국어, ‘통합형’ 교육과정 ‘매개체’가 되어야 한다
교육과정의 의미가 현장에서 어떻게 수용되고, 어떤 절차를 거쳐 하나의 학교교육과정이 만들어지는가를 살펴보고, 그 장면마다의 사례를 통해 교육과정 편성 및 운영계획에 관한 제반 문제점을 살펴보자.
첫째, 교사는 전문성을 가졌다고 하지만 그 전문성은 자신의 교과내용에 대한 전문성일 뿐이다. 자신의 교과에 대한 전문적인 지식을 가지고 있는 것이 전문성의 시작이요, 끝이다. 당 시대의 교육과정 총론은 물론 각론 역시 ‘무엇’을 가르쳐야 하는가의 내용이 있음에도 불구하고 교육과정 속의 성취기준이나 성취내용을 관심 있게 본 교사를 현장에서 찾기는 드물다. 그나마 다행인 것은 현 고등학교 1학년부터 시행하고 있는 성취평가제 도입의 영향으로 교육과정에서 ‘무엇’을 가르쳐야 하는가 하는 ‘성취기준’을 살펴보면서 자기 교과의 교육과정에 관심을 두기 시작하고 있다.
둘째, 자신이 근무하는 학교 학생들의 능력과 적성, 요구사항을 가장 잘 아는 교사들이 그 학습자들을 위한 교육과정 운영에는 무관심한 경우가 많다.
그 원인은 두 가지로 살펴볼 수 있다. 교육과정 편성에 참여하고 싶어도 어차피 열쇠는 ‘보이는 손’이 쥐고 있다는 수동적 사고와 교과 교육과정 내용 중 핵심내용만 재구조화, 재구성해 교육하기에는 복잡하고 엄두가 나지 않기 때문으로 보인다.
셋째, 학교 단위의 교육과정 운영계획을 편성하는 일은 결국 교육과정 편제표를 작성하는 것에 지나지 않는다.
현장 교원, 전문가 참여 포럼 개최
성취평가제는 고등학교 몇 학년부터 시행하고 있니
1학년