Prófkvíði
Prófkvíði er ákveðin tegund kvíða sem er talinn byggjast á tveimur þáttum, tilfinningasemi og áhyggjum (Helga Kristinsdóttir og Stefanía Ægisdóttir. 1990:33).

Prófkvíði og námsárangur

Inngangur 
Mikið álag fylgir oft prófum og virðist það hafa mismunandi áhrif á nemendur. Sumir nemendur eiga í miklum vanda þegar að prófum kemur, þrátt fyrir góðan undirbúning. Mörg dæmi eru þess, að prófkvíðnum einstaklingum finnist þeir ekki uppskera eins og til var sáð. Í prófi verður hugsunin óskýr, nemandinn á erfitt með að einbeita sér og finnst hann ekki geta komið þekkingu sinni nægjanlega vel á framfæri. Því má telja að prófkvíði geti haft áhrif á áframhaldandi námsárangur þessara nemenda.

Um rannsóknir tengdar prófkvíða 
Við rannsókn á þeim sem haldnir eru prófkvíða kemur í ljós að ólíkar forsendur liggja kvíðanum að baki.  Sumir eru eingöngu haldnir hreinum prófkvíða meðan aðrir eiga auk hans við ýmiss konar sértæk vandamál að stríða, svo sem lesblindu, ofvirkni og tourette, sem oft kemur niður á frammistöðu þeirra í prófum. Gera má því ráð fyrir að stærsti hluti þess hóps sem haldinn er prófkvíða komi úr röðum þeirra, sem eiga við slík vandamál að stríða.

Í bókinni Náðargáfan lesblinda kemur fram að í skriflegum prófum séu einkunnir lesblindra barna oft lágar og  jafnvel í þeim fögum sem barnið hefur ánægju af. Þar sem menntun er álitin mikilvæg heldur barnið svo áfram í skóla eins lengi og það þolir.  Barnið hættir e.t.v. í menntaskóla og fær sér vinnu við vélar þar sem færni þess fær notið sín (Davis, Ronald D. og Eldon M. Braun. 2003:124).

Rannsóknir sem styðjast m.a. við prófkvíðakvarða Spilbergs hafa leitt í ljós að þeir sem haldnir eru prófkvíða sýna ekki hámarksgetu í prófum. Þeir upplifa aðstæðurnar sem ógnandi og svara þeim með mjög sterkum tilfinningalegum viðbrögðum.  Einnig hafa rannsóknir margoft leitt í ljós neikvætt samband prófkvíða og námshæfni. Það er áhyggjuþáttur prófkvíðans sem hefur mest truflandi áhrif á frammistöðu prófkvíðinna einstaklinga. (Helga Kristinsdóttir og Stefanía Ægisdóttir. 1990:32). Í prófum vex kvíðinn og hinir prófkvíðnu eiga oft erfitt með að muna einföldustu atriði sem mikið kapp hefur verið lagt á að læra. Það getur liðið þó nokkur tími áður en nemandinn nær tökum á kvíðanum og kemst hann þá oft í tímaþröng, sem hefur síðan magnandi áhrif á kvíðann (Auður R. Gunnarsdóttir. 2004).

Í könnun sem gerð var á sérkennslu í grunnskólum Reykjavíkur á tímabilinu 1998 –1999 kemur fram að um 19,5% nemenda í grunnskólum voru í sérkennslu og/eða fengu sérúrræði. Þar af fengu 95 – 99% þessa hóps sérkennslu í íslensku, þ.e. lestri og stafsetningu og stærðfræði (Anna Ingeberg Pétursdóttir o.fl. 2000:77-19). Það eru einmitt þessir námsþættir sem lesblindir einstaklingar eiga hvað erfiðast með. Lesörðugleikar og áhyggjur af stafsetningu gera það að verkum að þeir eiga oft erfitt með að einbeita sér. Í bókinni Náðargáfan lesblinda segir að sumir lesblindir komist að því að þeir geti hreinlega ekki lesið. Sem fullorðnir einstaklingar eiga þeir enn í vanda og þegar þeir eru prófaðir í að þekkja orð fá þeir oftast einkunnir undir getu barna í þriðja bekk grunnskóla, jafnvel þótt þeir hafi fengið aðstoð í lestri (Davis, Ronald D. og Eldon M. Braun. 2003:8). Þetta leiðir hugann að því hvaða áhrif þetta hefur á sjálfsmat nemenda því niðurstöður sýna t.d. að áhyggjuþáttur prófkvíða vísar til hugsana um neikvætt sjálfsmat, sem aftur getur haft neikvæð áhrif á námsárangur og líðan.

Áhyggjuþáttur prófkvíðans er talinn vísa til neikvæðs sjálfsmats á eigin hæfni í samanburði við aðra (Helga Kristinsdóttir og Stefanía Ægisdóttir. 1990:32). Í rannsókn sem gerð var á námsgengi og afstöðu árgangsins, sem fæddur er 1975, til náms kemur fram að sjálfsálit tengist einkunn nemenda á samræmdu prófi í íslensku í 10. bekk. Næstum helmingur þeirra sem fékk undir fimm í einkunn tilheyrir hópnum sem minnst sjálfsálit hefur samanborið við tæplega þriðjung þeirra sem fékk fimm eða hærra (Jón Torfi Jónasson og Kristjana Stella Blöndal. 2002:68).

Prófkvíði getur líka leitt til þess að nemendum fer að finnist námið vera álag og erfiði og ánægjan af náminu hverfur og þeir læra oftast til að forðast mistök (Auður R. Gunnarsdóttir 2004).
Þó svo rannsóknir hafi sýnt að hægt sé að minnka prófkvíða með flestum þeim aðferðum, sem mest hafa verið notaðar, þá er samt spurning hvort verið sé að gera ákveðnum einstaklingum óþarflega erfitt fyrir með því álagi sem fylgir prófum.  Daniel Golemann hefur fært fyrir því margvísleg rök að „tilfinningavísitala“ skiptir jafnvel meiri máli fyrir velgengni okkar í námi en hefðbundin greindarvísitala. Hann segir að greindarvísitala byggi á mælingum á tiltölulega þröngu sviði málskilnings og talskilnings (Rúnar Sigþórsson o.fl. 1999:130).

Ljóst er því að margt bendir til þess að próf eða það álag sem fylgir prófum hafi bein eða óbein áhrif á sjálfsálit og námsárangur nemenda. Ýmislegt bendir til þess að próf mæli aðeins kunnáttu og getu einstaklinga undir álagi en segi lítið til um raunverulega kunnáttu þeirra við aðrar kringumstæður. Velta má því fyrir sér hvort ekki megi í ríkari mæli beita öðrum matsaðferðum þegar meta eigi námsárangur heldur en nú er gert.

Niðurlag 
Önnur grein grunnskólalaganna segir til um að grunnskólinn skuli leitast við að haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við eðli og þarfir nemenda og stuðla að alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins (Lög um grunnskóla nr. 66/1995).  Í dag er málum þannig háttað að niðurstöður úr samræmdum prófum í 10. bekk hafa mikið um það að segja hvort nemandi teljist hæfur til að hefja nám í framhaldsskóla.  Spurningin er því hvort samræmd próf séu í samræmi við þarfir þess hóps sem þjáist af prófkvíða og hvort ekki væri eðlilegra að nemendur hefðu meira val um hvernig þeir yrðu metnir í lok grunnskólans.  Einstaklingar eru mjög ólíkir og því ætti að meta þá á ólíkan hátt og ekki hvað síst í lok grunnskólans þegar framtíðin blasir við þeim.  Skólanum er ætlað að stuðla að þroska og menntun hvers og eins og er því útilokað að meta alla eftir einum mælikvarða sem kallast samræmd próf.  Það hlýtur að flokkast undir ósanngirni gagnvert stórum hluta nemenda ekki hvað síst þeim sem haldnir eru prófkvíða hvað þá þeim sem eru haldnir prófkvíða og öðrum sértækum vandamálum.

Heimildaskrá 
 Anna Ingeberg Pétursdóttir, Anna Kristín Sigurðardóttir, Arthur Morthens, Auður Hrólfsdóttir, Eyrún Ísfold Gísladóttir, Gerður G. Óskarsdóttir, Guðbjörg Andrea Jónsdóttir og Guðný Bergþóra Tryggvadóttir. 2000. Sérkennsla í grunnskólum Reykjavíkur: könnun á fjölda nemenda, ástæðum og framkvæmd. Fræðslumiðstöð Reykjavíkur 2000.
 Auður R. Gunnarsdóttir sálfræðingur. 2004. „Prófkvíði.“ Doktor.is. Vefslóð: https://archive.today/20130702134514/www.doktor.is/Article.aspx?greinid=3592. [Sótt 1. okt. 2004.]
 Davis, Ronald D. og Eldon M. Braun. 2003. Náðargáfan lesblinda. Þuríður Þorbjarnardóttir og Heimir Hálfdánarson þýddu. Lesblind.com 2003. 
 Helga Kristinsdóttir og Stefanía Ægisdóttir. 1990. „Íslensk stöðlun Prófkvíðakvarða Spielbergers og samband prófkvíða við námsvenjur.“  Ársrit sálfræðinema 1:32-40.
 Jón Torfi Jónsson og Kristjana Stella Blöndal. 2002. Ungt fólk og framhaldsskólinn. Rannsóknir á námsgengni og afstöðu ’75 árgangsins til náms. Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands og Háskólaútgáfan 2002.
 Lög um grunnskóla nr. 66/1995.
 Rúnar Sigþórsson, Börkur Hansen, Jón Baldvin Hannesson, Ólafur H. Jóhannsson, Rósa Eggertsdóttir og Mel West. 1999.  Aukin gæði náms - Skólaþróun í þágu nemenda. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla

Kvíði