Educational inequality
تعلیمی عدم مساوات تعلیمی وسائل کی غیر مساوی تقسیم ہے، بشمول اسکول کی مالی اعانت، اہل اور تجربہ کار اساتذہ، کتابیں، اور ٹیکنالوجیز تک محدود نہیں، سماجی طور پر خارج کمیونٹیز تک۔ یہ کمیونٹیز تاریخی طور پر پسماندہ اور مظلوم ہوتی ہیں۔ ان پسماندہ گروہوں سے تعلق رکھنے والے افراد کو اکثر مناسب وسائل والے اسکولوں تک رسائی سے انکار کیا جاتا ہے۔ عدم مساوات ان افراد کی تعلیمی کامیابی یا کارکردگی میں بڑے فرق کا باعث بنتی ہے اور بالآخر سماجی اور معاشی نقل و حرکت کو دبا دیتی ہے۔ تعلیم میں عدم مساوات کو مختلف اقسام میں تقسیم کیا گیا ہے: علاقائی عدم مساوات، جنس کے لحاظ سے عدم مساوات، سماجی درجہ بندی کے لحاظ سے عدم مساوات، والدین کی آمدنی کے لحاظ سے عدم مساوات، والدین کے پیشے کے لحاظ سے عدم مساوات، اور بہت کچھ۔ تعلیمی افادیت کی پیمائش ملک اور یہاں تک کہ ملک کے اندر صوبوں/ریاستوں کے لحاظ سے مختلف ہوتی ہے۔ عام طور پر، تعلیمی کامیابی کی پیمائش کے لیے گریڈ، جی پی اے اسکور، ٹیسٹ اسکور، ڈراپ آؤٹ ریٹ، کالج میں داخلے کے اعدادوشمار، اور کالج کی تکمیل کی شرحوں کا استعمال کیا جاتا ہے۔ یہ کسی فرد کی تعلیمی کارکردگی کی صلاحیت کے اقدامات ہیں۔ اس بات کا تعین کرتے وقت کہ کسی فرد کی تعلیمی کامیابی کے لحاظ سے کس چیز کی پیمائش کی جانی چاہیے، بہت سے اسکالرز اور ماہرین تعلیم تجویز کرتے ہیں کہ جی پی اے، ٹیسٹ کے اسکور، اور کارکردگی کی صلاحیت کے دیگر اقدامات افادیت کے تعین میں واحد مفید اوزار نہیں ہیں۔ تعلیمی کارکردگی کے علاوہ، افراد کی تعلیمی کامیابی کا تعین کرتے وقت سیکھنے کے مقاصد کا حصول، مطلوبہ مہارتوں اور صلاحیتوں کا حصول، اطمینان، استقامت، اور کالج کے بعد کی کارکردگی سب کو ماپا اور حساب کیا جانا چاہیے۔ اسکالرز کا کہنا ہے کہ تعلیمی کامیابی صرف سیکھنے کے مقاصد کے حصول اور مطلوبہ مہارتوں اور صلاحیتوں کے حصول کا براہ راست نتیجہ ہے۔ تعلیمی افادیت کی درست پیمائش کے لیے، تعلیمی کامیابی کو الگ کرنا ضروری ہے کیونکہ یہ صرف طالب علم کی کارکردگی کی صلاحیت کو ظاہر کرتا ہے اور ضروری نہیں کہ ان کی سیکھنے یا جو کچھ انہوں نے سیکھا ہے اسے مؤثر طریقے سے استعمال کرنے کی صلاحیت ہو۔ زیادہ تر تعلیمی عدم مساوات کو معاشی عدم مساوات سے منسوب کیا جاتا ہے جو اکثر نسلی خطوط پر آتی ہیں، اور تعلیمی مساوات کے بارے میں بہت زیادہ جدید گفتگو دونوں کو یکجا کرتی ہے، جس سے یہ ظاہر ہوتا ہے کہ وہ رہائشی مقام اور حال ہی میں زبان سے کس طرح لازم و ملزوم ہیں۔ بہت سے ممالک میں، ایک درجہ بندی یا لوگوں کا ایک اہم گروہ موجود ہے جو اس علاقے میں اقلیتی لوگوں کے گروہوں یا نچلے نظاموں سے زیادہ فائدہ اٹھاتا ہے، جیسے کہ مثال کے طور پر ہندوستان کا ذات پات کا نظام۔ ہندوستان میں تعلیمی عدم مساوات کے بارے میں ایک مطالعہ میں، مصنفین، مجمبر، منادی، اور جوس موئج نے کہا کہ "سماجی طبقہ تعلیمی نظام، تعلیمی عمل اور تعلیمی نتائج پر اثر انداز ہوتا ہے" (مجومدار، منابی اور جوس موئج)۔ بعض اوقات نسل، مذہب اور نسل بچے کے مستقبل اور تعلیم اور آگے کے مواقع کا فیصلہ کر سکتے ہیں۔ ان لڑکیوں کے لیے جو پہلے سے ہی پسماندہ ہیں، جنوبی ایشیا جیسی متنوع جگہ پر صرف اعلی طبقات یا اکثریتی لوگوں کے گروپ کے لیے اسکول دستیاب ہونا ایک قسم کے شخص کے لیے کھانے پینے کے نظام کو متاثر کر سکتا ہے، اور باقی سب کو چھوڑ سکتا ہے۔ جنوبی ایشیا کے بہت سے گروہوں کا یہی معاملہ ہے۔ تعلیمی عدم مساوات کے بارے میں ایک مضمون میں جو لوگوں کے گروہوں سے متاثر ہو رہی ہے، تنظیم ایکشن ایجوکیشن کا دعوی ہے کہ "کسی نسلی اقلیتی گروہ یا لسانی اقلیتی گروہ میں پیدا ہونا بچے کے اسکول میں رہنے کے امکانات اور وہاں وہ کیا سیکھتے ہیں اس پر سنگین اثر ڈال سکتا ہے" (ایکشن ایجوکیشن)۔ ہم دیکھتے ہیں کہ زیادہ سے زیادہ وسائل صرف مخصوص لڑکیوں کے لیے بنائے جا رہے ہیں، خاص طور پر جو شہر کی زبان بولتی ہیں۔ اس کے برعکس، جنوبی ایشیا میں دیہی برادریوں کی زیادہ لڑکیاں چھوٹ گئی ہیں اور اس طرح وہ اسکول سے وابستہ نہیں ہیں۔ سفید فام طلباء اور اقلیتی طلباء کے درمیان تعلیمی عدم مساوات سماجی اور معاشی عدم مساوات کو برقرار رکھے ہوئے ہے۔ پوری دنیا میں ہر سطح پر تعلیم میں اصلاحات کی مسلسل کوششیں ہوتی رہی ہیں۔ تاریخ، معاشرے اور ثقافت میں گہری جڑیں رکھنے والی مختلف وجوہات کے ساتھ، اس عدم مساوات کو ختم کرنا مشکل ہے۔ اگرچہ مشکل ہے، لیکن معاشرے کی آگے کی تحریک کے لیے تعلیم بہت ضروری ہے۔ یہ "شہریت، شناخت، مواقع کی مساوات اور سماجی شمولیت، سماجی ہم آہنگی کے ساتھ ساتھ معاشی ترقی اور روزگار" کو فروغ دیتا ہے، اور ان وجوہات کی بنا پر مساوات کو بڑے پیمانے پر فروغ دیا جاتا ہے۔ سیکھنے کے جاری بحران میں عالمی تعلیمی عدم مساوات واضح ہے، جہاں دنیا بھر میں 91 فیصد سے زیادہ بچے پرائمری اسکول میں داخل ہیں ؛ تاہم، ان میں سے ایک بڑا تناسب سیکھ نہیں رہا ہے۔ ورلڈ بینک کے ایک مطالعے سے پتہ چلا ہے کہ "کم اور درمیانی آمدنی والے ممالک میں 53 فیصد بچے پرائمری اسکول کے اختتام تک ایک سادہ کہانی کو پڑھ اور سمجھ نہیں پاتے ہیں"۔ عالمی تعلیمی عدم مساوات کو تسلیم کرنے سے اقوام متحدہ کے پائیدار ترقیاتی ہدف 4 کو اپنایا گیا ہے جو سب کے لیے جامع اور مساوی معیار کی تعلیم کو فروغ دیتا ہے۔ غیر مساوی تعلیمی نتائج کو کئی متغیرات سے منسوب کیا جاتا ہے، جن میں اصل خاندان، جنس اور سماجی طبقے شامل ہیں۔ کامیابی، آمدنی، صحت کی حیثیت، اور سیاسی شرکت بھی ریاستہائے متحدہ اور دیگر ممالک میں تعلیمی عدم مساوات میں معاون ہیں۔ خاندانی پس منظر ہارورڈ کے "سول رائٹس پروجیکٹ" میں، لی اور اورفیلڈ خاندانی پس منظر کو طلباء کی کامیابی میں سب سے زیادہ بااثر عنصر کے طور پر شناخت کرتے ہیں۔ والدین کی تعلیمی کامیابی اور ان کے بچوں کی تعلیمی کامیابی کے درمیان ایک تعلق موجود ہے۔ نچلے پانچویں درجے کے صرف 11 فیصد بچے کالج کی ڈگری حاصل کرتے ہیں، جبکہ سب سے اوپر پانچویں درجے کے 80 فیصد بچے ایک ڈگری حاصل کرتے ہیں۔ وسائل سے منسلک، سفید فام طلباء کے پاس اقلیتی خاندانوں کے طلباء کے مقابلے میں زیادہ تعلیم یافتہ والدین ہوتے ہیں۔ یہ ایک گھریلو زندگی میں تبدیل ہوتا ہے جو تعلیمی کامیابی کے لیے زیادہ معاون ہے۔ اس کی وجہ سے اکثر انہیں گھر پر زیادہ مدد ملتی ہے، ان کے گھر میں زیادہ کتابیں ہوتی ہیں، زیادہ کتب خانوں میں شرکت ہوتی ہے، اور زیادہ ذہنی طور پر گہری گفتگو میں مشغول ہوتے ہیں۔ اس کے بعد بچے مختلف سطحوں پر اسکول میں داخل ہوتے ہیں۔ غریب طلباء زبانی یادداشت، الفاظ، ریاضی، اور پڑھنے کی کامیابی میں پیچھے ہیں اور ان کے رویے میں زیادہ مسائل ہیں۔ اس سے انہیں مختلف سطح کی کلاسوں میں جگہ ملتی ہے جو انہیں ٹریک کرتی ہیں۔ یہ کورسز تقریبا ہمیشہ اپنے طلباء سے کم مطالبہ کرتے ہیں، جس سے ایک ایسا گروپ بنتا ہے جس میں تعلیمی مہم کی کمی ہوتی ہے۔ یہ کورسز عام طور پر غیر کالج پابند ہوتے ہیں اور کم اہل اساتذہ کے ذریعے پڑھائے جاتے ہیں۔ نیز، خاندانی پس منظر ثقافتی علم اور ادراک کو متاثر کرتا ہے۔ متوسط طبقے کا اصولوں اور رسم و رواج کا علم اس پس منظر کے حامل طلباء کو اسکول کے نظام کو بہتر طریقے سے نیویگیٹ کرنے کی اجازت دیتا ہے۔ اس طبقے اور اس سے اوپر کے والدین کے پاس بھی ایسے سوشل نیٹ ورک ہیں جو نچلے طبقے کے والدین کے مقابلے میں زیادہ فائدہ مند ہیں۔ ان رابطوں سے طلباء کو صحیح اسکولوں، سرگرمیوں وغیرہ تک رسائی حاصل کرنے میں مدد مل سکتی ہے۔ مزید برآں، غریب خاندانوں کے بچے، جو اکثر اقلیت ہوتے ہیں، ان خاندانوں سے آتے ہیں جو اداروں پر عدم اعتماد کرتے ہیں۔ امریکہ کی نسل پرستی اور امتیازی سلوک کی تاریخ نے بہت سے غریب اور اقلیتی شہریوں کے لیے مواقع پر ایک سمجھی جانے والی اور/یا موجود حد پیدا کی ہے۔ یہ چھت تعلیمی ترغیبات کو روکتی ہے اور ترقی کو روکتی ہے۔ لاطینی تارکین وطن کے حالیہ اور زبردست اضافے نے تعلیمی عدم مساوات میں ایک اور بڑا عنصر پیدا کیا ہے۔ چونکہ زیادہ سے زیادہ طلباء ایسے خاندانوں سے آتے ہیں جہاں گھر میں انگریزی نہیں بولی جاتی ہے، وہ اکثر زبان کی رکاوٹ پر قابو پانے اور صرف مضامین سیکھنے کے لیے جدوجہد کرتے ہیں۔ ان کے گھر میں اکثر مدد کی کمی ہوتی ہے کیونکہ والدین کے لیے انگریزی میں کام کو نہ سمجھنا عام بات ہے۔ مزید برآں، تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ موسم گرما کے مہینے بچوں کی تعلیمی ترقی کے لیے ایک اہم وقت ہوتے ہیں۔ پسماندہ خاندانوں کے طلباء موسم گرما کی تعطیلات کے دوران مہارت میں زیادہ نقصان کا سامنا کرتے ہیں۔ نچلے سماجی و اقتصادی طبقات کے طلباء غیر متناسب طور پر واحد والدین کے گھروں اور خطرناک محلوں سے آتے ہیں۔ 15 فیصد سفید فام بچوں کی پرورش واحد والدین والے گھروں میں کی جاتی ہے اور 10 فیصد ایشیائی بچے ہیں۔ 27 فیصد لاطینی بچوں کی پرورش واحد والدین والے گھروں میں ہوئی ہے اور 54 فیصد افریقی نژاد امریکی بچے ہیں۔ کم وسائل، والدین کی کم توجہ، اور زیادہ تناؤ یہ سب اسکول میں بچوں کی کارکردگی کو متاثر کرتے ہیں۔ دنیا بھر میں صنفی لحاظ سے، تعلیمی کامیابی صنف کے لحاظ سے مختلف ہوتی ہے۔ صحیح تعلق ثقافتی اور قومی سیاق و سباق میں مختلف ہے۔ خواتین کی معیاری تعلیم حاصل کرنے کی صلاحیت کو روکنے والی رکاوٹوں میں صنفی کردار، غربت، جغرافیائی تنہائی، صنفی بنیاد پر تشدد، قبل از وقت شادی اور حمل کے بارے میں روایتی رویہ شامل ہیں۔ دنیا بھر میں ایک اندازے کے مطابق لڑکوں کے مقابلے میں 70 لاکھ زیادہ لڑکیاں اسکول سے باہر ہیں۔ یہ "لڑکیوں کا فرق" کئی ممالک میں مرکوز ہے جن میں صومالیہ، افغانستان، ٹوگو، وسطی افریقی جمہوریہ، اور جمہوری جمہوریہ کانگو شامل ہیں۔ جمہوری جمہوریہ کانگو میں لڑکیوں کی تعداد دو سے ایک سے زیادہ ہے۔ جنوب مشرقی ایشیا کی صنفی تعمیرات تاریخ میں گہری ہیں اور نوجوان خواتین کی مستقبل کی زندگیوں کے تمام شعبوں کو متاثر کرتی ہیں۔ لڑکیوں پر روایتی صنفی کرداروں کے نتیجے میں اسکول سے خواتین کی تعداد میں کمی اور جنوب مشرقی ایشیا میں کم تعلیم یافتہ بڑی عمر کی خواتین کا رجحان ہے۔ ہندوستان میں دیوانگ برادری کی خواتین کے بارے میں ایک جریدے میں پوجا ہری درشن کا کہنا ہے کہ "جنوبی ایشیا میں 70 فیصد خواتین کی شادی کم عمری میں ہو جاتی ہے، جس کے ساتھ ساتھ جلد بچہ پیدا کرنا اور روایتی خاندانی ڈھانچے کے اندر فیصلہ سازی کی صلاحیتوں کی کمی، معاشرے میں ان کی" پسماندہ "پوزیشن کو مزید بڑھاتا ہے" (ہری درشن)۔ خواتین سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ کم عمری میں شادی کریں، بچے پیدا کریں اور ان کی پرورش کریں، جس سے ان کے لیے تعلیم حاصل کرنے کے لیے بہت کم یا کوئی گنجائش نہ رہے، اور نوجوان لڑکیوں کو بھی ان کے نقش قدم پر چلنے کی ترغیب دی جاتی ہے۔ لیکن خوفناک بات یہ ہے کہ کم تعلیم یافتہ خواتین وسائل کی کمی کی وجہ سے غریب ہو سکتی ہیں۔ یہ ایک غیر منصفانہ صورتحال ہے جہاں مردوں کی تعلیمی کامیابی اور خواتین کی تعلیمی کامیابی کے درمیان واضح فرق ہے۔ یہ وہ جگہ ہے جہاں ہم ایک حل پر غور و فکر کرتے ہیں۔ جنوبی ایشیا میں بچوں کی فلاح و بہبود کے بارے میں ایک مضمون میں مصنفین جٹیوا زیمینا اور مشیل ملز کا کہنا ہے کہ "ایسے معاشروں اور برادریوں میں جہاں لڑکیوں کی نقل و حرکت محدود ہے، لڑکیوں کو تعلیم اور مہارت کی تربیت جاری رکھنے کے لیے مزید مواقع فراہم کرنے کی ضرورت ہے" (زیمینا اور ملز)۔ سماجی صنفی کردار خواتین کی تعلیم تک رسائی کو متاثر کرتے ہیں۔ مثال کے طور پر، نائیجیریا میں، جیسے ہی ان کے والدین کو ان کی جنس معلوم ہوتی ہے، بچوں کو ان کے مخصوص صنفی کرداروں میں سماجی بنایا جاتا ہے۔ مرد ترجیحی صنف ہیں اور انہیں کمپیوٹر اور سائنسی تعلیم میں مشغول ہونے کی ترغیب دی جاتی ہے جبکہ خواتین گھریلو مہارتیں سیکھتی ہیں۔ یہ صنفی کردار ریاست کے اندر گہری جڑیں رکھتے ہیں، تاہم، نائیجیریا کے اندر مغربی تعلیم میں اضافے کے ساتھ، خواتین کی مساوی تعلیم حاصل کرنے کی صلاحیت میں حالیہ اضافہ ہوا ہے۔ تاہم ابھی بہت کچھ تبدیل کرنا باقی ہے۔ نائیجیریا کو اب بھی ایسی پالیسیوں کی ضرورت ہے جو مردوں اور عورتوں کے لیے صنف کے بجائے میرٹ کی بنیاد پر تعلیمی حصولیابی کی حوصلہ افزائی کریں۔ کم از کم 15 ممالک میں خواتین پر حملے کا خطرہ ظاہر کیا گیا ہے۔ حملے اس لیے ہو سکتے ہیں کیونکہ ان ممالک کے افراد کو یقین نہیں ہے کہ خواتین کو تعلیم حاصل کرنی چاہیے۔ حملوں میں اغوا، بم دھماکے، تشدد، عصمت دری اور قتل شامل ہیں۔ صومالیہ میں لڑکیوں کو اغوا کر لیا گیا ہے۔ کولمبیا، ڈیموکریٹک ریپبلک آف کانگو اور لیبیا میں طالب علموں کے ساتھ زیادتی اور ہراساں کیے جانے کی اطلاعات ہیں۔ پاکستان اور افغانستان میں اسکولوں اور بسوں پر بمباری کی گئی اور گیس پھینکی گئی۔ قبل از وقت شادی خواتین کی تعلیم حاصل کرنے کی صلاحیت کو متاثر کرتی ہے۔ "نوکری کے بازار میں مردوں اور عورتوں کے درمیان فرق بہت سے ممالک میں وسیع ہے، چاہے وہ شمال میں ہو یا جنوب میں۔ زیادہ تر ممالک کے درمیان معمولی متغیرات کے ساتھ، خواتین کی روزگار کی شرح کم ہے، وہ طویل عرصے تک بے روزگار ہیں، انہیں کم تنخواہ ملتی ہے، اور ان کے پاس کم محفوظ ملازمتیں ہیں۔ " "نوجوان خواتین، خاص طور پر دوہرے امتیازی سلوک کا شکار ہوتی ہیں۔ سب سے پہلے نوجوان ہونے کے لیے، تربیت اور کام کی زندگی کے درمیان منتقلی کے مشکل مرحلے میں، ایک ایسے عمر کے گروپ میں جس میں اوسطا، بے روزگاری کی شرح سے دوگنا یا زیادہ عمر کے کارکن ہوں اور وہ آجروں کے رحم و کرم پر ہوں جو پیشہ ورانہ تجربہ حاصل کرنے کے بہانے ان کا استحصال کرتے ہیں۔ دوسرا، ان کے ساتھ خواتین ہونے کی وجہ سے امتیازی سلوک کیا جاتا ہے اور انہیں کم تنخواہ والی یا کم درجہ والی ملازمتوں کی پیشکش کیے جانے کا زیادہ امکان ہوتا ہے۔ " "امتیازی سلوک اب بھی شواہد میں بہت زیادہ ہے اور توازن بحال کرنے کے لیے خاص طور پر نوجوان خواتین کو نشانہ بنانے والی تعلیمی اور تربیتی پالیسیوں کی ضرورت ہے۔" اگرچہ نوجوان خواتین تیزی سے عام طور پر 'مرد' پیشوں کا انتخاب کر رہی ہیں، لیکن روایتی طور پر خواتین کی ملازمتوں، جیسے سیکرٹریز، نرسوں، اور ذمہ داری اور پیشوں والی ملازمتوں میں ان کی نمائندگی زیادہ ہے۔ ابتدائی درجات میں، لڑکے اور لڑکیاں ریاضی اور سائنس میں یکساں کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں، لیکن لڑکے ایس اے ٹی کالج کے داخلہ امتحان جیسے اعلی درجے کے ریاضی کے جائزوں میں زیادہ نمبر حاصل کرتے ہیں۔ لڑکیوں کے کلاس ڈسکشن میں حصہ لینے کا امکان بھی کم ہوتا ہے اور کلاس روم میں خاموش رہنے کا امکان زیادہ ہوتا ہے۔ کچھ لوگوں کا خیال ہے کہ خواتین کا سوچنے اور سیکھنے کا طریقہ مردوں سے مختلف ہوتا ہے۔ بیلینکی اور ان کے ساتھیوں (1986) نے تحقیق کی جس میں خواتین کو پرکشش علم کی قسم اور زیادہ تر تعلیمی اداروں میں پڑھائے جانے والے علم کے درمیان تضاد پایا گیا۔ ایک اور محقق، گلیگن (1982) نے پایا کہ خواتین کو اپیل کرنے والا علم دیکھ بھال، باہمی تعلق، اور دوسروں کی ضروریات کے لیے حساسیت تھا، جبکہ مردوں نے علیحدگی اور انفرادیت کو پرکشش پایا۔ خواتین مردوں کے مقابلے میں زیادہ میدان پر منحصر، یا گروپ پر مبنی ہوتی ہیں، جو اس بات کی وضاحت کر سکتی ہے کہ انہیں ان اسکولوں میں مسائل کا سامنا کیوں ہو سکتا ہے جو بنیادی طور پر انفرادی سیکھنے کے ماحول کا استعمال کرتے ہوئے پڑھاتے ہیں۔ جیسا کہ ٹریسا ریس نے پایا، ریاضی اور سائنس کے شعبوں میں خواتین کے فرق کی وضاحت سائنس میں صنفی جہت پر توجہ نہ دینے سے کی جا سکتی ہے۔ تعلیمی کارکردگی میں صنفی فرق کے حوالے سے، بکمین، ڈیپریٹ، اور میک ڈینیئل کا دعوی ہے کہ معیاری ٹیسٹوں پر صنف پر مبنی کامیابیاں "ریاضی کے اسکور میں بڑھتے ہوئے مرد فائدہ اور اسکول سے گزرتے ہوئے اسکور پڑھنے میں خواتین کے بڑھتے ہوئے فائدے" کے تسلسل کو ظاہر کرتی ہیں۔ سائنس میں خواتین کی کم نمائندگی کے بارے میں سیسی، ولیمز اور بارنیٹ کی تحقیق اس دعوے کو یہ کہہ کر تقویت دیتی ہے کہ خواتین کو "دقیانوسی خطرہ [جو] کام کرنے کی یادداشت میں رکاوٹ ڈالتا ہے" کا سامنا کرنا پڑتا ہے اور اس کے نتیجے میں معیاری یا ریاضی کے ٹیسٹوں میں کم گریڈ ملتے ہیں۔ بہر حال، بکمین، ڈیپریٹ اور میک ڈینیئل کا دعوی ہے کہ روایتی صنفی کرداروں میں کمی کے ساتھ ساتھ لیبر مارکیٹ میں مثبت تبدیلیاں جو اب خواتین کو "پیشہ ورانہ شعبوں میں بہتر تنخواہ والی پوزیشنیں" حاصل کرنے کی اجازت دیتی ہیں، خواتین کے تعلیمی حصول میں عمومی جھکاؤ کی وجہ ہو سکتی ہیں۔ مردوں کا نقصان 51 ممالک میں لڑکوں کے مقابلے لڑکیوں کا اندراج زیادہ شرح سے ہوتا ہے۔ خاص طور پر لاطینی امریکہ میں، فرق گروہوں کی اہمیت اور مرد نوجوانوں کو راغب کرنے والے تشدد سے منسوب ہے۔ گروہ مردوں کو اندر کھینچتے ہیں، ان کی توجہ اسکول سے ہٹاتے ہیں اور انہیں اسکول چھوڑنے پر مجبور کرتے ہیں۔ کچھ ممالک میں خواتین کے ہائی اسکول اور گریجویشن کی شرح مردوں کے مقابلے زیادہ ہے۔ مثال کے طور پر، ریاستہائے متحدہ میں 2010-2011 میں مردوں کے مقابلے خواتین کو 33 فیصد زیادہ بیچلر ڈگریاں دی گئیں۔ یہ فرق 2021-2022 کے ذریعے 37 فیصد تک بڑھنے کا امکان ہے اور ماسٹرز اور ایسوسی ایٹ ڈگریوں کے لیے 50 فیصد سے زیادہ ہے۔ تمام نسلی گروہوں میں، خاص طور پر افریقی امریکیوں میں، مردوں کے لیے ڈراپ آؤٹ کی شرح میں بھی سالوں کے دوران اضافہ ہوا ہے۔ وہ پچھلے 30 سالوں سے کسی بھی دوسری نسلی نسل کے مقابلے میں ہائی اسکول اور کالج چھوڑنے کی شرح سے تجاوز کر چکے ہیں۔ زیادہ تر تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ اعلی گریجویشن ڈراپ آؤٹ کی شرح، کم ٹیسٹ اسکور، اور ناکام گریڈ کی وجہ سے تعلیم میں مرد بنیادی طور پر سب سے زیادہ "پیچھے رہ گئے" تھے۔ انہوں نے پایا کہ جیسے جیسے مرد بڑے ہوتے جاتے ہیں، بنیادی طور پر 9 سے 17 سال کی عمر میں، انہیں لڑکیوں کے مقابلے میں پڑھنے اور ریاضی میں "ماہر" قرار دیے جانے کا امکان کم ہوتا ہے۔ عام طور پر، مرد کنڈرگارٹن میں خواتین کے مقابلے میں بہت کم تیار اور اسکول جانے کے لیے تیار ہوتے ہیں۔ اس سے ایک ایسا فرق پیدا ہوتا ہے جو وقت کے ساتھ مڈل اور ہائی اسکول میں مسلسل بڑھتا ہے۔ قومی سطح پر، نویں جماعت میں ہر 100 لڑکیوں کے لیے 113 لڑکے ہیں، اور افریقی نژاد امریکی مردوں میں، ہر 100 لڑکیوں کے لیے 123 لڑکے ہیں۔ ریاستوں نے دریافت کیا ہے کہ نویں جماعت ڈراپ آؤٹ کے سب سے بڑے سالوں میں سے ایک بن گئی ہے۔ وائٹ مائر اور بیلی نے اپنی تحقیق جاری رکھی اور کسی بھی صنفی فرق کی تبدیلی کے امکان کو دیکھا جب مردوں اور عورتوں کو ممکنہ طور پر کالج جانے کے فیصلے کا سامنا کرنا پڑا۔ مردوں کے مقابلے خواتین کے کالج جانے اور بیچلر کی ڈگری حاصل کرنے کا امکان زیادہ تھا۔ 1971 سے لے کر 1981 تک خواتین کم خوش قسمت تھیں اور ان کے پاس بیچلر ڈگریوں کی تعداد کم تھی۔ تاہم، 1981 کے بعد سے، مردوں کو زیادہ نقصان پہنچا ہے، اور مردوں اور عورتوں کے درمیان فرق بڑھتا رہتا ہے۔ لڑکوں میں لڑکیوں کے مقابلے نظم و ضبط کا امکان زیادہ ہوتا ہے، اور ان کے سیکھنے سے معذور ہونے کے طور پر درجہ بندی کیے جانے کا امکان بھی زیادہ ہوتا ہے۔ رنگین مرد، خاص طور پر افریقی نژاد امریکی مرد، تادیبی کارروائیوں اور معطلی کی اعلی شرح کا تجربہ کرتے ہیں۔ 2012 میں، پانچ میں سے ایک افریقی نژاد امریکی مرد کو اسکول سے باہر معطل کیا گیا۔ ایشیا میں، مردوں سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ خاندان کے اہم مالی معاون ہوں۔ ان میں سے بہت سے لوگ جسمانی طور پر بالغ ہونے کے فورا بعد کام پر جاتے ہیں، جس کا مطلب ہے کہ تقریبا 15 سے 17 سال کی عمر میں۔ یہ وہ عمر ہے جس میں انہیں ہائی اسکول کی تعلیم حاصل کرنی چاہیے۔ زیادہ تر مضامین میں سال یا ملک کی جانچ پڑتال سے قطع نظر مرد خواتین سے بدتر گریڈ حاصل کرتے ہیں۔ امریکہ میں خواتین کے 29 سال کی عمر تک مردوں کے مقابلے بیچلر کی ڈگری حاصل کرنے کا امکان زیادہ ہے۔ خواتین طلباء مرد طلباء سے زیادہ شرح سے ہائی اسکول سے فارغ التحصیل ہوتی ہیں۔ 2003 میں امریکہ میں، 72 فیصد طالبات فارغ التحصیل ہوئیں، جبکہ 65 فیصد مرد طالب علم تھے۔ گریجویشن کی شرحوں میں صنفی فرق اقلیتی طلباء کے لیے خاص طور پر بڑا ہے۔ گریجویٹ طلباء اور امریکہ میں کامیابی کے ساتھ ماسٹرز اور ڈاکٹریٹ کی ڈگریاں مکمل کرنے والے دونوں میں مردوں کی نمائندگی کم ہے۔ مجوزہ وجوہات میں لڑکوں میں لڑکیوں کے مقابلے بدتر سیلف ریگولیشن کی مہارتیں اور لڑکیوں کے مقابلے اسکول کے معیار اور گھر کے ماحول کے لیے زیادہ حساس ہونا شامل ہیں۔ لڑکے جو تعلیم کو نسائی سمجھتے ہیں اور تعلیم یافتہ مرد رول ماڈل کی کمی بھی مردوں کے کالج مکمل کرنے کے امکان کو کم کرنے میں معاون ثابت ہوسکتے ہیں۔ یہ تجویز کیا گیا ہے کہ امریکہ میں مرد طلباء پڑھنے کے امتحانات میں بدتر کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں اور جزوی طور پر اپنی خواتین ہم منصبوں سے کم پڑھتے ہیں کیونکہ مرد جسمانی طور پر زیادہ متحرک، زیادہ جارحانہ، کم تعمیل کرتے ہیں، اور اس وجہ سے کہ اسکول پڑھنے کا نصاب ان کی دلچسپیوں سے میل نہیں کھاتا ہے۔ یہ بھی تجویز کیا گیا ہے کہ درجہ بندی میں اساتذہ کا تعصب درجات میں مردوں کے خسارے کا 21 فیصد تک ہو سکتا ہے۔ ایک مطالعہ سے پتہ چلا ہے کہ تعلیم میں مرد کا نقصان سماجی اور معاشی شرکت میں عدم مساوات سے آزاد ہے۔ ریاستہائے متحدہ میں دوڑ 18 ویں صدی کے اوائل میں، افریقی نژاد امریکی طلباء اور میکسیکن نژاد امریکی طلباء کو زیادہ تر ریاستوں میں سفید فام طلباء کے ساتھ اسکولوں میں جانے سے روک دیا گیا تھا۔ یہ عدالتی کیس پلیسی بمقابلہ فرگوسن (1896) کی وجہ سے تھا، جس میں یہ فیصلہ کیا گیا تھا کہ تعلیمی سہولیات کو سفید فام طلباء کو رنگین طلباء سے الگ کرنے کی اجازت دی گئی تھی جب تک کہ تعلیمی سہولیات کو مساوی سمجھا جائے۔ تعلیمی سہولیات نے وفاقی مینڈیٹ کی پیروی نہیں کی: 1890 سے 1950 کے عرصے میں جنوبی ریاستوں کے فی طالب علم کے اخراجات کے بارے میں ایک مطالعہ سے پتہ چلا ہے کہ، اوسطا، سفید فام طلباء اپنے سیاہ فام ہم منصبوں کے مقابلے میں 17 سے 70 فیصد زیادہ تعلیمی اخراجات وصول کرتے ہیں۔ ان غیر مساوی علیحدہ تعلیمی نظاموں کا پہلا وفاقی قانونی چیلنج کیلیفورنیا میں پیش آیا-1947 میں مینڈیز بمقابلہ ویسٹ منسٹر، اس کے بعد 1954 میں براؤن بمقابلہ بورڈ آف ایجوکیشن۔ براؤن بمقابلہ بورڈ آف ایجوکیشن کے فیصلے نے وفاقی قانون کے ذریعہ اسکولوں کی علیحدگی کا باعث بنا، لیکن دہائیوں کی کمتر تعلیم، گوروں اور رنگین لوگوں کے درمیان گھریلو تنخواہوں کی علیحدگی، اور نسلی دولت کے فرق نے رنگین لوگوں کو نقصان پہنچایا ہے۔ 2019 کی ایڈ بلڈ رپورٹ کے مطابق، غیر سفید فام اسکول کے اضلاع سفید فام اسکول کے اضلاع سے 23 بلین ڈالر کم وصول کرتے ہیں، حالانکہ وہ یکساں تعداد میں طلباء کی خدمت کرتے ہیں۔ اسکول کے اضلاع مقامی ٹیکسوں پر بہت زیادہ انحصار کرتے ہیں، لہذا سفید فام برادریوں کے اضلاع، جو زیادہ دولت مند ہوتے ہیں، غیر سفید فام اضلاع کے مقابلے میں فی طالب علم زیادہ رقم وصول کرتے ہیں: فی طالب علم 13,908 ڈالر، جبکہ فی طالب علم بالترتیب 11,682 ڈالر وصول کرتے ہیں۔ مختلف نسلوں کے بچوں میں تعلیمی مہارتوں کے فرق کم عمری میں ہی شروع ہو جاتے ہیں۔ تعلیمی ترقی کی قومی تشخیص کے مطابق، سیاہ فام اور لاطینی بچوں کو اپنے ایشیائی اور سفید ہم منصبوں کے مقابلے میں علمی مہارت کا مظاہرہ کرنے کے قابل ہونے کا ایک باقی فرق ہے۔ اعداد و شمار میں، 89 فیصد ایشیائی اور سفید فام بچوں نے تحریری اور بولی جانے والی الفاظ کو سمجھنے کی صلاحیت پیش کی جبکہ صرف 79 اور 78 فیصد سیاہ فام اور لاطینی بچے تحریری اور بولی جانے والی الفاظ کو سمجھنے کے قابل تھے۔ یہ رجحان 4 سے 6 سال کی عمر تک جاری رہے گا۔ ماہرین کا خیال ہے کہ تعلیمی کامیابی میں نسلی اختلافات تین بڑے زمروں میں آتے ہیں: جینیاتی، ثقافتی اور ساختی۔ مثال کے طور پر، 1980 کی دہائی میں اقلیتوں نے ایک ثقافتی رجحان کا تجربہ کیا جسے "سفید فام کام کرنے کا خوف" کہا جاتا ہے ؛ غیر ایشیائی اقلیتیں اپنے سماجی گروہوں میں ان لوگوں سے دور رہیں گی اور ان کا مذاق اڑائیں گی جنہوں نے دوسروں کے مقابلے میں زیادہ ذہانت کا مظاہرہ کیا تھا۔ ایک گراف میں دکھایا گیا ہے کہ سیاہ فاموں، لاطینیز، گوروں اور ایشیائی باشندوں میں مقبولیت کا موازنہ گریڈ پوائنٹ اوسط سے کیا گیا ہے جو کہ نیشنل لانگٹیوڈینل اسٹڈی آف ایڈولیسنٹ ہیلتھ کے اعداد و شمار کی بنیاد پر بنایا گیا ہے۔ ایشیائی اور سفید فام طلباء کی مقبولیت میں ان کے گریڈ بڑھنے کے ساتھ ساتھ اضافہ ہوا، کیونکہ سیاہ فام اور لاطینی طلباء کی مقبولیت گر جائے گی کیونکہ گریڈ بڑھیں گے۔ نسل اور نسلیات امریکی پبلک اسکول سسٹم کے ذریعے تعلیم کی تقسیم میں ایک اہم کردار ادا کرتے رہیں گے، تنوع پلیسمنٹ پروگراموں جیسے ایس ای او اور ایم ایل ٹی، گرانٹس اور سماجی اور ثقافتی تبدیلیوں کے ذریعے گوروں اور غیر ایشیائی اقلیتوں کے درمیان تعلیمی فرق آہستہ آہستہ بند ہو رہا ہے۔ جدید دور میں اب بھی بڑی حد تک سیاہ فام اسکول کے اضلاع میں فنڈنگ کی کمی کی وجہ سے افریقی نژاد امریکی طلباء کی تعلیم سے سمجھوتہ کرنے کا مسئلہ ہے۔ دی سنچری فاؤنڈیشن کی طرف سے کی گئی ایک تحقیق میں یہ پایا گیا کہ اچھی مالی اعانت سے چلنے والے اسکول میں صرف آٹھ فیصد طلباء سیاہ فام یا لاطینی تھے لیکن کم مالی اعانت اور ناقص کارکردگی والے اضلاع میں 20 فیصد سے زیادہ طلباء سیاہ فام یا لاطینی تھے۔ امیگریشن کی حیثیت امیگرینٹ پیراڈوکس میں کہا گیا ہے کہ "تارکین وطن، جو عدم مساوات سے محروم ہیں، اپنے نقصانات کو محرک کے ذریعہ کے طور پر استعمال کر سکتے ہیں"۔ نیویارک میں ہونے والی ایک تحقیق میں بتایا گیا ہے کہ تارکین وطن نسل کے بچوں نے اپنے مقامی طالب علم ہم منصبوں سے بہتر کارکردگی کا مظاہرہ کیا۔ پیراڈوکس وضاحت کرتا ہے کہ تارکین وطن بچوں کی شکر گزاری انہیں تعلیمی فوائد سے لطف اندوز کرنے کی اجازت دیتی ہے جو شاید ایک وقت میں قابل رسائی نہیں تھے۔ اس کے نتیجے میں، ان طلباء سے زیادہ کوشش اور بہتر نتائج حاصل ہوتے ہیں۔ یہ نیشنل ایجوکیشن لانگٹیوڈینل اسٹڈی میں بھی واضح تھا جس سے پتہ چلتا ہے کہ تارکین وطن بچے اکثر ریاضی اور سائنس کے امتحانات میں زیادہ نمبر حاصل کرتے ہیں۔ یہ اطلاع دی گئی ہے کہ "تارکین وطن کے فائدے کا ثبوت لاطینی امریکی نوجوانوں کے مقابلے میں ایشیائی تارکین وطن خاندانوں سے زیادہ مضبوط تھا"، جو اپنے آپ میں کچھ عدم مساوات کا سبب بن سکتا ہے۔ یہ ہجرت سے پہلے اور بعد کے حالات کے درمیان فرق کے لحاظ سے مختلف ہو سکتا ہے۔ 2010 میں، براؤن یونیورسٹی کے محققین نے اپنے نتائج شائع کیے کہ کس طرح تارکین وطن بچے اسکول میں ترقی کر رہے ہیں۔ ان کے کچھ نتائج یہ تھے کہ پہلی نسل کے تارکین وطن بچے پچھلی نسلوں کے مقابلے میں جرائم اور برے طرز عمل کی کم سطح ظاہر کرتے ہیں۔ اس کا مطلب یہ ہے کہ پہلی نسل کے تارکین وطن بچے اکثر اسکول میں امریکی نژاد بچوں کے پیچھے شروع ہوتے ہیں، لیکن وہ تیزی سے ترقی کرتے ہیں اور ان کی سیکھنے کی ترقی کی شرح میں اضافہ ہوتا ہے۔ امریکہ میں، زیادہ تارکین وطن ساتھیوں کے ہونے سے U.S.-born طلباء کے ہائی اسکول کی تکمیل کے امکانات میں اضافہ ہوتا دکھائی دیتا ہے۔ کم ہنر مند امیگریشن، خاص طور پر، زیادہ سالوں کی اسکولنگ اور تیسری نسل کے طلباء کی بہتر تعلیمی کارکردگی سے مضبوطی سے وابستہ ہے۔ بہت سے لوگ یہ فرض کرتے ہیں کہ تارکین وطن بچوں کو کامیابی کے لیے زندگی کی کافی مہارتیں پیش کی جائیں گی۔ یہ ہمیشہ سچ نہیں ہوتا کیونکہ زندگی میں صرف ہائی اسکول سے گزرنے کے علاوہ اور بھی بہت کچھ ہوتا ہے۔ انٹرنیشنل اسٹوڈنٹ سروسز ایسوسی ایشن (آئی ایس ایس اے) کا مقصد غیر ملکی نژاد طلباء کو کامیاب ہونے میں مدد کرنا ہے۔ جس طرح سے وہ اسکول کے اوقات کے اندر دو مختلف پروگرام فراہم کر کے ایسا کرتے ہیں، جسے ہر اسکول اور فرد کو ایڈجسٹ کرنے کے لیے ڈھالا جا سکتا ہے۔ ان پروگراموں کو کیریئر ریڈینیس پروگرام اور کالج ریڈینیس پروگرام کہا جاتا ہے۔ مصنف ہاؤین جی نے ذکر کیا، "2019 میں اپنے آغاز کے بعد سے، دونوں پروگرام انتہائی کامیاب رہے ہیں جس میں آئی ایس ایس اے کے 90 فیصد طلباء سند یافتہ پروگرام، کالج اور/یا انٹرن شپ جاری رکھے ہوئے ہیں۔" صرف اس وجہ سے کہ ان طلباء نے تعلیمی نظام میں اپنا اندراج شروع کر دیا ہے اس کا مطلب یہ نہیں ہے کہ وہ وہیں رہیں گے۔ ایس او ایس چلڈرن ویلیجز کے مطابق، "دنیا بھر میں 68 ملین لوگ تنازعات، بدامنی یا تباہی کی وجہ سے اپنے گھروں سے بھاگ گئے ہیں۔ اس کل کا نصف سے زیادہ حصہ بچوں کا ہے۔ بچوں کے پناہ گزینوں کو ناقابل یقین خطرات اور خطرات کا سامنا کرنا پڑتا ہے-جن میں بیماری، غذائیت، تشدد، مزدوری کا استحصال اور اسمگلنگ شامل ہیں۔ " لوگ تارکین وطن مخالف پالیسیوں کی وجہ سے اپنے گھروں سے بھاگتے ہیں، جو ریاستہائے متحدہ کے قومی اسکول کے نظام کو نقصان پہنچاتی ہیں۔ ایک قومی مطالعہ کے نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ "اس مطالعے میں نوے فیصد منتظمین نے اپنے تارکین وطن طلباء میں رویے یا جذباتی مسائل کا مشاہدہ کیا۔ اور 4 میں سے 1 نے کہا کہ یہ وسیع تھا۔ " اس سے ثابت ہوتا ہے کہ ریاستہائے متحدہ کے اندر امیگریشن پالیسیاں ہمارے تعلیمی نظام میں ان تارکین وطن بچوں کو نقصان پہنچاتی ہیں۔ لاطینی طلباء اور کالج کی تیاری لاطینی ہجرت ریاستہائے متحدہ میں، لاطینی سب سے زیادہ بڑھتی ہوئی آبادی ہیں۔ یکم جولائی 2016 تک، لاطینی امریکی آبادی کا 17.8 فیصد ہیں، جو انہیں سب سے بڑی اقلیت بناتے ہیں۔ لاطینی امریکہ سے لوگ استحکام حاصل کرنے میں ناکامی کی وجہ سے امریکہ ہجرت کرتے ہیں، چاہے وہ مالی استحکام ہو یا پناہ گزین۔ ان کا وطن یا تو معاشی بحران سے نمٹ رہا ہے یا جنگ میں ملوث ہے۔ ریاستہائے متحدہ لاطینی امریکی تارکین وطن کی ہجرت کا فائدہ اٹھاتا ہے۔ ان کی قانونی حیثیت کے نقصان کے ساتھ، امریکی کاروبار انہیں ملازمت دیتے ہیں اور انہیں انتہائی کم اجرت دیتے ہیں۔ 2013 تک 87 فیصد غیر دستاویزی مرد اور 57 فیصد غیر دستاویزی خواتین امریکی معیشت کا حصہ تھے۔ تارکین وطن لاطینی باشندوں کے امریکہ ہجرت کرنے میں کردار ادا کرتے ہیں۔ ڈائاسپورا کسی بھی گروہ کا اپنے اصل وطن سے منتشر ہونا ہے۔ نیویارک شہر لاطینی آبادی کا کافی حصہ رکھتا ہے۔ 24 لاکھ سے زیادہ لاطینی نیویارک شہر میں رہتے ہیں، اس کی سب سے بڑی لاطینی آبادی پورٹو ریکن ہے جس کے بعد ڈومینیکن ہیں۔ لاطینی باشندوں کی ایک بڑی تعداد ریاستہائے متحدہ میں پیدا ہونے والے کم از کم چار ملین بچوں کے اعدادوشمار میں حصہ ڈالتی ہے جن کے والدین ایک تارکین وطن ہیں۔ تارکین وطن نژاد بچے ریاستہائے متحدہ میں سب سے تیزی سے بڑھتی ہوئی آبادی ہیں۔ ہر چار میں سے ایک بچہ تارکین وطن خاندانوں سے آتا ہے۔ بہت سی لاطینی کمیونٹیز تارکین وطن کی اصل کے ارد گرد تعمیر کی جاتی ہیں جن میں معاشرے میں ایک بڑا حصہ ادا ہوتا ہے۔ تارکین وطن والدین کے بچوں میں ہونے والی ترقی بے خبر نہیں رہتی، ایک طرح سے سماج اور حکومت اسے قبول کرتی ہے۔ مثال کے طور پر، بہت سے غیر دستاویزی/تارکین وطن ٹیکس فائل کر سکتے ہیں، کالج جانے والے بچے مالی امداد حاصل کرنے کے لیے والدین کو معلومات فراہم کر سکتے ہیں، والدین بچے کے ذریعے سرکاری مدد کے اہل ہو سکتے ہیں، وغیرہ۔ پھر بھی، ثانوی تعلیم کے بعد مالی مدد کے بارے میں علم کی کمی لاطینی بچوں میں اعلی تعلیم حاصل کرنے سے روک تھام کے فرق کو بڑھاتا ہے۔ نیو یارک شہر میں، میئر ڈی بالسیو نے 3-کے فار آل نافذ کیا ہے، جسے ہر بچہ تین سال کی عمر میں مفت پری اسکول جا سکتا ہے۔ اگرچہ بچوں کی تعلیم کے-12 گریڈ سے مفت ہے، لیکن تارکین وطن والدین والے بہت سے بچے تمام ابتدائی تعلیمی فوائد سے فائدہ نہیں اٹھاتے ہیں۔ وہ بچے جو ایسے گھرانے سے آتے ہیں جس میں کم از کم ایک تارکین وطن والدین ہوتے ہیں، ان کے بچپن یا پری اسکول کے پروگراموں میں شرکت کرنے کا امکان کم ہوتا ہے۔ کالج کی تیاری لاطینی برادریوں سے تعلق رکھنے والے تارکین وطن والدین سے امریکہ میں پیدا ہونے والے بچوں کے لیے کالج تک رسائی کی تیاری ایک پیچیدہ عمل ہے۔ ہائی اسکول میں سینئر سال کے ذریعے جونیئر سال کا آغاز کالج کی تحقیق اور درخواست کے عمل کی تیاری پر مشتمل ہوتا ہے۔ کالج ٹیوشن کے لیے سرکاری مدد کے لیے جیسے مالیاتی امداد اور ٹیپس، والدین یا سرپرست کی ذاتی معلومات کی ضرورت ہوتی ہے، یہی وہ جگہ ہے جہاں شک اور توقع بے نقاب ہوتی ہے۔ تارکین وطن والدین/سرپرستوں کی اکثریت کے پاس درخواست کے لیے درکار زیادہ تر قابلیت نہیں ہے۔ توجہ اس بات کو پیش کرنے پر مرکوز ہے کہ کس طرح تارکین وطن اور ان کے امریکی نژاد بچے کالج کی تعلیم حاصل کرنے کے لیے تعلیمی نظام کے ارد گرد کام کرتے ہیں۔ لاطینی آبادی کی آمد کی وجہ سے، لاطینی ہائی اسکول کے فارغ التحصیل طلباء کی تعداد میں بھی اضافہ ہوا ہے۔ لاطینی طلباء کی نمائندگی بنیادی طور پر چار سالہ اداروں کے بجائے دو سالہ اداروں میں کی جاتی ہے۔ یہ دو وجوہات سے ہو سکتا ہے: دو سالہ ادارے میں شرکت کی لاگت میں کمی یا گھر سے اس کی قربت۔ اعلی تعلیم حاصل کرنے کی خواہش رکھنے والے نوجوان نوعمر والدین/سرپرست کی ذاتی معلومات کی وجہ سے کچھ حدود سے ٹکرا جاتے ہیں۔ بہت سے بچوں کو والدین کی انگریزی کی مہارت کی کمی کی وجہ سے عوامی مدد کی کمی ہوتی ہے جس کی وجہ سے فارم یا درخواستیں پر کرنا مشکل ہوتا ہے یا صرف والدین کے ذاتی معلومات دینے کے خوف کی وجہ سے جو ان کی حیثیت کی شناخت کر سکتی ہے، یہی تصور فیڈرل اسٹوڈنٹ ایڈ پر لاگو ہوتا ہے۔ فیڈرل اسٹوڈنٹ ایڈ وفاقی حکومت کی طرف سے آتا ہے جس میں طالب علم کو تین ممکنہ فارمیٹس، گرانٹ، ورک اسٹڈی اور لون میں کالج کے تعلیمی اخراجات کی ادائیگی میں مدد ملتی ہے۔ فیڈرل ایڈ کی درخواست کے ایک مرحلے میں ایک یا دونوں والدین/سرپرست کی ذاتی معلومات کے ساتھ ساتھ مالی معلومات کی ضرورت ہوتی ہے۔ یہ ذاتی معلومات فراہم کرنے کے خوف کی وجہ سے درخواست کے تسلسل کو محدود کر سکتا ہے۔ جب والدین سے ذاتی معلومات نہیں دی جاتی ہیں تو نوجوان نوعمروں کے کالج میں داخل ہونے کے امکانات کم ہو جاتے ہیں۔ تارکین وطن والدین کے ساتھ بہت سے نوجوان نوعمر اقلیتی گروہ کا حصہ ہیں جن کی آمدنی کالج کی ٹیوشن ادا کرنے یا سود کے ساتھ قرض ادا کرنے کے لیے کافی نہیں ہے۔ کالج کا تصور انتہائی مہنگا ہونے کی وجہ سے لاطینی طلباء کے چار سالہ ادارے میں جانے یا یہاں تک کہ ثانوی تعلیم کے بعد کی تعلیم میں شرکت کرنے کا امکان کم ہوتا ہے۔ تقریبا 50 ٪ لاطینی باشندوں نے 2003-2004 میں مالی امداد حاصل کی، لیکن وہ اب بھی اقلیت ہیں جنہوں نے وفاقی ایوارڈز کی سب سے کم اوسط حاصل کی۔ اس کے علاوہ، عام طور پر انہیں قرضے نہیں دیے جاتے ہیں۔ معیاری ٹیسٹ مالی قلت کے علاوہ، چار سالہ پوسٹ تعلیمی ادارے میں درخواست دیتے وقت معیاری ٹیسٹ کی ضرورت ہوتی ہے۔ ریاستہائے متحدہ میں، عام طور پر جو دو امتحانات لیے جاتے ہیں وہ ایس اے ٹی اور اے سی ٹی ہیں۔ لاطینی طلباء عام طور پر امتحان دیتے ہیں، لیکن 2011 سے 2015 تک، ACTs لینے والے لاطینی طلباء کی تعداد میں 50 فیصد اضافہ ہوا ہے۔ جہاں تک ایس اے ٹیز کا تعلق ہے، 2017 میں، ٹیسٹ لینے والوں میں سے 24 فیصد کی شناخت لاطینی/ہسپانوی کے ساتھ کی گئی تھی۔ اس فیصد میں سے صرف 31 فیصد نے ٹیسٹ کے دونوں حصوں (ای آر ڈبلیو اور ریاضی) کے لیے کالج کی تیاری کے معیار کو پورا کیا۔ مقامی امریکی طلباء اور اعلی تعلیم معاشی عدم مساوات اور نمائندگی معاشی عدم مساوات ایک اہم مسئلہ ہے جس کا سامنا مقامی امریکی طلباء کو کرنا پڑتا ہے جو اعلی غربت اور دیہی ابتدائی اور ہائی اسکولوں میں ان کی تقرری کو متاثر کرتا ہے، جس کے نتیجے میں ان کے لیے اعلی تعلیم تک رسائی کے لیے نقصان دہ حالات پیدا ہوتے ہیں۔ یہ نقصان ہونہار اور باصلاحیت پروگراموں میں مقامی امریکی طلباء کی کم نمائندگی کی وجہ سے مزید بڑھ جاتا ہے، جن کی شناخت کی شرح ان کے سفید ہم منصبوں کے مقابلے میں کم ہے۔ ہونہار پروگرامنگ میں مقامی امریکی طلباء پر قابل استعمال ڈیٹا کی کمی بھی تعلیمی تحقیق کے اندر اس آبادی کی وسیع تر کم نمائندگی کی عکاسی کرتی ہے۔ اس مسئلے کی ہم مرتبہ جائزہ لینے والی تحقیق کے ذریعے وسیع پیمانے پر جانچ پڑتال کی گئی ہے، جس میں مختلف علمی مضامین میں اس کے پھیلاؤ پر زور دیا گیا ہے۔ سمتھ اور دیگر۔ (2014) کا مطالعہ ایس ٹی ای ایم (سائنس، ٹیکنالوجی، انجینئرنگ، اور ریاضی) کے شعبوں میں مقامی امریکی طلباء کی نمائندگی پر مرکوز تھا۔ ان کی تحقیق سے ایس ٹی ای ایم کے شعبوں میں ان طلباء کی قابل ذکر کم نمائندگی کا پتہ چلا، جس سے ذاتی اور سماجی دونوں طرح کے نقصانات میں اضافہ ہوا۔ ثقافتی اقدار، شناخت، اور معاون پروگرام مزید بصیرت اسمتھ اور دیگر سے سامنے آتی ہیں۔ (2014) کا مطالعہ، ان مضبوط تعلقات کو اجاگر کرتا ہے جو بہت سے مقامی امریکی طلباء اپنی قبائلی ثقافتوں اور برادریوں کے ساتھ برقرار رکھتے ہیں، ساتھ ہی ساتھ تعلیم کی سازگار اہمیت کے لیے ان کا اعلی احترام بھی۔ اس دریافت سے پتہ چلتا ہے کہ مقامی امریکی طلباء انفرادی اہداف کی توثیق کرنے کی طرف جھکاؤ کا مظاہرہ کرتے ہیں، جو ان کی تعلیمی اور کیریئر کی خواہشات کی حمایت کے لیے ایک ممکنہ اثاثہ ہے۔ مزید برآں، خصوصی معاون پروگراموں کو مقامی امریکی طلباء کو درپیش چیلنجوں سے مؤثر طریقے سے نمٹنے کے لیے دکھایا گیا ہے۔ یہ پروگرام ثقافتی شناخت کو فروغ دیتے ہیں، کمیونٹی کا احساس پیدا کرتے ہیں، اور ان طلباء کو درپیش نسل پرستی کے منفی اثرات کو کم کرتے ہیں۔ تعلق کو بڑھا کر اور نسلی/نسلی کامیابی کے فرق کو کم کرکے، یہ اقدامات ایس ٹی ای ایم کے شعبوں میں مقامی امریکی طلباء کی تعلیمی کامیابی کو فروغ دینے میں اہم کردار ادا کرتے ہیں۔ ثقافتی شناخت اور تعلیمی استقامت جیکسن اور دیگر۔ (2003) نے ایک علیحدہ مطالعہ کیا جس میں ان عوامل کی کھوج کی گئی جو مقامی امریکی کالج کے طلباء کی تعلیمی استقامت کو متاثر کرتے ہیں۔ ان کی تحقیق نے تعلیمی کامیابی اور استقامت میں اعتماد کے اہم کردار کو اجاگر کیا۔ تعلیمی کامیابی کے لیے کوشاں مقامی امریکی طلباء کے لیے اعتماد اور اہلیت کلیدی محرک عوامل کے طور پر ابھر کر سامنے آئے۔ مطالعہ نے تعلیمی اداروں کے اندر مقامی امریکی ثقافت کو ایڈجسٹ کرنے اور نسل پرستی کی مثالوں سے نمٹنے کی اہمیت پر بھی زور دیا، کیونکہ یہ عوامل اعلی تعلیم میں طلباء کی استقامت کو نمایاں طور پر متاثر کرتے ہیں۔ کامیاب مقامی امریکی کالج کے طلباء کے ساتھ معیاری انٹرویوز نے کالج میں ان کی استقامت سے متعلق موضوعات کی نشاندہی کی، جن میں نسل پرستی سے نمٹنا اور آزادی اور استقامت کو فروغ دینا شامل ہے۔ مقامی امریکی طلباء میں تعلیمی استقامت کی کمی کو کالجوں کی مقامی امریکی ثقافت کو ایڈجسٹ کرنے میں ناکامی سے منسوب کیا گیا ہے۔ مزید برآں، نسل پرستی کے ذاتی تجربے سے مقامی امریکی طلباء کی اعلی تعلیم میں استقامت پر منفی اثر پڑتا ہے۔ ابتدائی تعلیم نسلی عدم مساوات نسلی عدم مساوات کم عمری سے ہی اسکول کے نظام میں طلباء کو متاثر کرتی ہے۔ رٹگرز نے 2016 میں کنڈرگارٹن میں داخل ہونے والے سیاہ فام بچوں پر ایک ٹیسٹ کیا۔ انہوں نے پایا کہ سیاہ فام بچے ریاضی اور انگریزی میں سفید فام بچوں کے مقابلے میں نو ماہ تک پیچھے ہیں۔ کنڈرگارٹن میں پیچھے رہنے والے بچے اپنے کیریئر کے بیشتر حصے میں پیچھے رہنے کا امکان رکھتے ہیں۔ ابتدائی بچپن کے اعلی معیار کے تعلیمی پروگرام جنہیں ای سی ای کے نام سے جانا جاتا ہے، بچوں کو پیش کیے جاتے ہیں تاکہ انہیں کنڈرگارٹن میں داخل ہونے میں مدد ملے اور اس بات کی اچھی سمجھ ہو کہ پورے اسکول میں کامیابی کیسے حاصل کی جائے۔ تعلیم کے معیار میں نمایاں فرق رہا ہے، سیاہ فام یا ہسپانوی گروہوں کو کم موثر پری اسکول سیکھنے کے پروگرام فراہم کیے جاتے ہیں جبکہ سفید فام غیر ہسپانوی لوگوں کے گروپ پری اسکول کی ترتیب میں سیکھنے کی اعلی سطح پر ہوتے ہیں۔ اس کی وجہ سے سفید فام بچے سیاہ فام یا ہسپانوی بچوں کے مقابلے میں اعلی سطح کی تعلیم حاصل کرتے ہیں۔ سفید فام بچے سیاہ فام یا ہسپانوی بچوں کے مقابلے میں اعلی سطح کے ای سی ای پروگراموں میں داخل ہونے کا زیادہ امکان رکھتے ہیں، جن میں مؤخر الذکر سستے اور کم موثر تعلیمی پروگراموں میں آتے ہیں۔ 2016 تک، 24 فیصد سفید فام بچے اعلی معیار کی ابتدائی تعلیم میں داخل ہیں، جبکہ سیاہ فام بچے صرف 15 فیصد پر آتے ہیں۔ 2016 میں کیے گئے ٹیسٹوں نے ثابت کیا کہ اگر سیاہ فام اور ہسپانوی بچے ایک سال کے لیے اعلی معیار کی ابتدائی تعلیم میں شرکت کرتے ہیں تو ان کے اور سفید فام بچوں کے درمیان انگریزی کے مضمون میں تعلیمی فرق تقریبا ختم ہو جائے گا، اور ریاضی میں فرق تقریبا پانچ ماہ تک گر جائے گا۔ کنڈرگارٹن میں جانے کا وقفہ۔ 2001-2004 میں گیارہ ریاستوں نے نسلوں کے درمیان ای سی ای پروگرام میں تعلیمی معیار کے فرق پر ایک مطالعہ کیا اور پتہ چلا کہ سیاہ فام بچوں کے سفید فام نسل کے بجائے کم معیار کی تعلیم میں شرکت کرنے کا زیادہ امکان ہے۔ مزید حالیہ مطالعات جاری ہیں اور پتہ چلا ہے کہ ای سی ای پروگرام میں نسلوں کے درمیان اب بھی فرق ہے۔ "حیرت انگیز طور پر، اقلیتی طلباء کے سب سے زیادہ موثر اساتذہ کو تفویض کیے جانے کا امکان تقریبا نصف ہے اور کم سے کم موثر کو تفویض کیے جانے کا امکان دوگنا ہے۔" امریکن سائیکولوجیکل ایسوسی ایشن نے کہا کہ "تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ سفید فام طلباء کے مقابلے میں سیاہ فام طلباء کو معطل یا نکالے جانے کا امکان زیادہ ہوتا ہے، تحفے کے پروگراموں میں رکھے جانے کا امکان کم ہوتا ہے اور ان کے اساتذہ سے کم توقعات ہوتی ہیں۔" دیہی اور اندرونی شہر کی تعلیم دیہی اور اندرونی شہر کے تعلیمی نظام میں بڑے پیمانے پر نظامی عدم مساوات ہیں۔ ان اختلافات کا مطالعہ، خاص طور پر دیہی علاقوں میں، تعلیمی عدم مساوات کے مطالعہ سے نسبتا نیا اور الگ ہے جو تعلیمی نظام کے اندر افراد پر مرکوز ہے۔ ریاستہائے متحدہ میں دیہی اور اندرونی شہر کے طلباء اپنے مضافاتی ساتھیوں کے مقابلے میں تعلیمی طور پر کم کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں۔ اس کم کارکردگی کو متاثر کرنے والے عوامل میں فنڈنگ، کلاس روم کا ماحول، اور پڑھائے جانے والے اسباق شامل ہیں۔ مضافاتی طلباء کے مقابلے میں اندرونی شہر اور دیہی طلباء کے کم آمدنی والے گھرانوں میں رہنے اور کم وسائل والے اسکولوں میں جانے کا امکان زیادہ ہے۔ انہوں نے یہ بھی دکھایا ہے کہ تعلیم کے بارے میں ان کا نظریہ کم سازگار ہے جو اسکول، کام اور کامیابی کے حوالے سے ان کی برادریوں اور خاندانوں میں پائی جانے والی اقدار سے نکلتا ہے۔ جب مضافاتی طلباء کے مقابلے میں، دیہی اور اندرونی شہر کے طلباء کو اسی طرح کی کامیابی کے مسائل کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ اساتذہ اور طلباء کے درمیان بات چیت، سکھائے جانے والے اسباق، اور آس پاس کی برادری کے بارے میں علم اندرونی شہر اور شہری اسکولوں میں درپیش خسارے کو پورا کرنے میں اہم عوامل ثابت ہوئے ہیں۔ تاہم، دونوں برادریوں میں ڈراپ آؤٹ کی شرح اب بھی زیادہ ہے، کیونکہ اقلیتی طلباء کی ایک بڑی تعداد، جو اکثر ان علاقوں میں رہتے ہیں، ہائی اسکول چھوڑ دیتے ہیں۔ اندرونی شہر، ہائی اسکول کے طلباء پر ایک مطالعہ سے پتہ چلتا ہے کہ نئے سال کے دوران تعلیمی قابلیت گریجویشن کی شرحوں پر مثبت اثر ڈالتی ہے، جس کا مطلب ہے کہ طلباء کی ابتدائی ہائی اسکول کی کارکردگی اس بات کا اشارہ ہو سکتی ہے کہ وہ ہائی اسکول میں کتنے کامیاب ہوں گے اور کیا وہ گریجویٹ ہوں گے۔ ان طلباء کو درپیش مسائل کے بارے میں صحیح علم اور سمجھ کے ساتھ، ان کو درپیش خامیوں پر قابو پایا جا سکتا ہے۔ ریاستہائے متحدہ میں معیاری ٹیسٹوں کی کامیابی کو اکثر معیاری ٹیسٹوں کا استعمال کرتے ہوئے ماپا جاتا ہے۔ مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ معیاری ٹیسٹوں پر کم کارکردگی اسکول کو حکومت سے ملنے والی فنڈنگ پر منفی اثر ڈال سکتی ہے، اور کم آمدنی والے طلباء کو اپنے ساتھیوں کے مقابلے زیادہ شرحوں پر معیاری ٹیسٹوں پر کم کارکردگی دکھاتے ہوئے دکھایا گیا ہے۔ یہ دیکھنے والی ایک تحقیق کہ کم ٹیسٹ کی کارکردگی نے اسکولوں کو کس طرح متاثر کیا، پتہ چلا ہے کہ جو اسکول اوسط سے کم کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں اور کم آمدنی والے علاقوں میں ہیں انہیں اسکول کی فنڈنگ اور وسائل کو متاثر کرنے والے اثرات کا سامنا کرنا پڑ سکتا ہے۔ مطالعہ سے یہ بھی پتہ چلا ہے کہ طلباء کو پڑھایا جانے والا مواد ٹیسٹ کی کارکردگی سے متاثر ہوتا ہے، کیونکہ جن اسکولوں میں ٹیسٹ کے کم اسکور ہوتے ہیں وہ اکثر ٹیسٹ میں پڑھانے کے لیے اپنا نصاب تبدیل کرتے ہیں۔ اسکول کے وسائل اسی طرح، دنیا کے کچھ خطوں میں نام نہاد "برین ڈرین" ہے، یا امیر، ہنر مند، اور تعلیم یافتہ افراد اور ان کے خاندانوں کا امیگریشن کے ذریعے دوسرے ممالک میں جانا، ریاستہائے متحدہ کے دیہی اور اندرونی شہر کے علاقوں میں دماغی ڈرین کا تجربہ ذیلی شہری علاقوں میں ہوتا ہے۔ یہ دکھایا گیا ہے کہ لوگوں کے دیہی علاقوں کو چھوڑنے کا امکان زیادہ ہوتا ہے کیونکہ ان کی تعلیم کی سطح بڑھتی ہے اور عمر بڑھنے کے ساتھ ان کا امکان کم ہوتا ہے۔ شہری اندرونی شہر کے علاقے 1950 کی دہائی سے وکندریقرت ہو رہے ہیں، اور اپنا انسانی سرمایہ کھو رہے ہیں۔ انسانی سرمائے کی یہ پرواز صرف غریبوں اور پسماندہ لوگوں کو اسکول کی مالی اعانت میں حصہ ڈالنے کے لیے پیچھے چھوڑتی ہے جس کے نتیجے میں اسکول کے نظام میں بہت محدود وسائل اور مالی مشکلات ہوتی ہیں۔ امریکی پبلک اسکول کا نظام وہ ہے جس میں اسکول ضلع میں دولت کی رقم اسکول کے معیار کی تشکیل کرتی ہے کیونکہ اسکولوں کو بنیادی طور پر مقامی پراپرٹی ٹیکس کے ذریعے مالی اعانت فراہم کی جاتی ہے۔ جیسے جیسے اسکول کے نظام کی فنڈنگ کم ہوتی جاتی ہے، وہ کم کے ساتھ زیادہ کام کرنے پر مجبور ہوتے ہیں۔ اس کے نتیجے میں اکثر طلباء کے فیکلٹی کے تناسب میں کمی اور کلاس کے سائز میں اضافہ ہوتا ہے۔ بہت سے اسکول فنون لطیفہ اور افزودگی کے پروگراموں کے لیے فنڈنگ میں کمی کرنے پر بھی مجبور ہیں جو تعلیمی کامیابی کے لیے اہم ہو سکتے ہیں۔ مزید برآں، کم بجٹ کے ساتھ، اعلی صلاحیت ظاہر کرنے والے طلباء کے لیے خصوصی اور اعلی درجے کی کلاسوں تک رسائی اکثر کم ہو جاتی ہے۔ مالی مشکلات کا ایک کم واضح نتیجہ نئے اساتذہ اور عملے کو راغب کرنے میں دشواری ہے، خاص طور پر وہ لوگ جو تجربہ کار ہیں۔ دی واشنگٹن پوسٹ میں لکھے گئے ایک مضمون کے مطابق، مبینہ طور پر طلباء کے-12 کے دوران 112 معیاری ٹیسٹ دے رہے ہیں جن میں فی گریڈ سب سے زیادہ معیاری ٹیسٹ دسویں جماعت کے طلباء ہیں جو ایک تعلیمی سال میں اوسطا 11 معیاری ٹیسٹ دیتے ہیں۔ یہ ایک ایسا مسئلہ بن گیا کہ 2015 اور 2016 میں محکمہ تعلیم نے عملی منصوبے بنائے جس سے معیاری ٹیسٹوں کی تعداد میں کمی آئے گی جو دیے جا سکتے ہیں اور ساتھ ہی کلاس کے وقت کی فیصد کو محدود کیا جائے گا جسے معیاری ٹیسٹوں کے لیے 2 فیصد پر وقف کیا جا سکتا ہے۔ جانچ کی یہ مقدار اب بھی فن لینڈ جیسے دوسرے ممالک کے مقابلے میں زیادہ ہے جس میں کم معیاری ٹیسٹ ہیں لیکن پھر بھی جنوبی کوریا جیسے دوسرے ممالک کے مقابلے میں بہت کم ہے جس میں نہ صرف زیادہ معیاری ٹیسٹ ہیں بلکہ انہیں زیادہ سخت بھی سمجھا جاتا ہے۔ خاندانی وسائل یہ دکھایا گیا ہے کہ خاندان کی سماجی و اقتصادی حیثیت کا طالب علم کی تعلیمی کامیابی اور حصولیابی دونوں کے ساتھ بڑا تعلق ہے۔ "مضافاتی علاقوں میں خاندانوں کی اوسط آمدنی کے مقابلے میں اندرونی شہر کے طلباء کے لیے آمدنی کا خسارہ تقریبا 14,000 ڈالر سالانہ اور متعلقہ علاقوں میں رہنے والوں کے خاندانوں کے لیے 10,000 ڈالر سالانہ ہے۔" ہم دیکھتے ہیں کہ جنوبی ایشیا میں زیادہ سے زیادہ لڑکیوں کو کام کے ذریعے اپنے خاندان کی دیکھ بھال کے لیے اسکول سے نکال دیا جاتا ہے۔ ایک خوفناک اعداد و شمار یہ ہے کہ جنوبی ایشیا میں 12 فیصد سے زیادہ بچے چائلڈ لیبر میں مصروف ہیں "(یونیسیف)۔ افسوس کی بات ہے کہ ہم دیکھتے ہیں کہ بہت سے بچے اسکول سے باہر ہیں اور ناخواندہ ہیں لیکن اپنے خاندانوں میں واپس جانے کے لیے پیسوں کے لیے کام کر رہے ہیں۔ یہ ایشیا میں بچوں کی غلامی اور جنسی اسمگلنگ کے عروج کی طرف بھی ایک قدم ہے۔ بعض علاقوں کی معیشت اس وجہ سے ثابت ہو سکتی ہے کہ زیادہ بچے اسکول میں یا اس سے باہر ہیں، اور ہم تعلیمی وسائل کی شکل میں زیادہ خوشحال برادریوں میں بھی حمایت دیکھتے ہیں۔ بچوں کو ملازمت دینا انہیں اسکول سے نکال دیتا ہے اور اس سے ان کے مستقبل کے مواقع اور ان کی بالغ زندگی کے لیے حاصل کردہ مہارتیں تباہ ہو جاتی ہیں، جس سے وہ غربت اور غربت سے متعلق دیگر مسائل کا شکار ہو جاتے ہیں۔ پیسے کا اس بات پر بھی اثر پڑ سکتا ہے کہ بچہ ہائی اسکول مکمل کرتا ہے یا نہیں۔ این سی ای ایس کی طرف سے دیئے گئے اعداد و شمار میں یہ دکھایا گیا کہ 20 فیصد طلباء جنہیں کم آمدنی سمجھا جاتا تھا وہ گریجویشن تک پہنچنے سے پہلے ہی پڑھائی چھوڑ دیں گے جبکہ درمیانی آمدنی والے طلباء میں سے صرف 5 فیصد پڑھائی چھوڑ دیں گے۔ اور صرف 3 فیصد اعلی آمدنی والے طلباء پڑھائی چھوڑ دیں گے۔ زیادہ امیر ذیلی شہری خاندان اپنے بچوں کی تعلیم پر نجی اسکولوں، نجی ٹیوشن، گھریلو اسباق، اور کمپیوٹر، کتابوں، تعلیمی کھلونوں، شوز اور ادب جیسے تعلیمی مواد تک رسائی میں اضافے جیسی شکلوں میں پیسہ خرچ کرنے کے متحمل ہو سکتے ہیں۔ 40, 000 ڈالر کی سالانہ آمدنی والے خاندانوں کا 200,000 ڈالر کی سالانہ آمدنی والے خاندانوں سے موازنہ کرتے وقت غریب خاندانوں کے بچوں کو تقریبا 400 پوائنٹس کے فرق کے ساتھ کم اوسط ایس اے ٹی اسکور دکھائے جاتے ہیں۔ ذیلی شہری خاندان بھی اکثر اپنے بچوں کو بڑی مقدار میں سماجی سرمایہ فراہم کرنے کے قابل ہوتے ہیں، جیسے کہ "مناسب انگریزی" کا زیادہ استعمال، ڈراموں اور عجائب گھروں سے واقفیت، اور موسیقی، رقص اور اس طرح کے دیگر پروگراموں سے واقفیت۔ اس سے بھی زیادہ، اندرونی شہر کے طلباء کے واحد والدین کے گھروں سے آنے کا امکان زیادہ ہوتا ہے اور دیہی طلباء کے اپنے مضافاتی ساتھیوں کے مقابلے میں بہن بھائی ہونے کا امکان زیادہ ہوتا ہے جس سے ان کے خاندان فی بچے کی سرمایہ کاری کی رقم کو کم کر سکتے ہیں۔ اس تصور کو ریسورس ڈائلیوشن کہا جاتا ہے جس میں کہا گیا ہے کہ خاندانوں کے پاس وسائل کی محدود سطح ہوتی ہے، جیسے کہ وقت، توانائی اور پیسہ۔ جب بہن بھائی (بہن بھائیوں کی تعداد) بڑھتی ہے تو ہر بچے کے لیے وسائل کمزور ہو جاتے ہیں۔ کالج میں خاندان کے وسائل اور بھی زیادہ اہم ہوتے ہیں۔ نیشنل سینٹر فار ایجوکیشن سٹیٹسٹکس کی طرف سے کی گئی ایک تحقیق میں کہا گیا ہے کہ طلباء کے ہائی اسکول چھوڑنے کے 3 سال کے اندر کالج جانے کا امکان صرف یہ سوچ کر زیادہ ہوتا ہے کہ ان کا خاندان اس کی مالی مدد کر سکتا ہے۔ اسی مطالعے میں گیارہویں جماعت کے طلباء کے ایک بڑے گروپ سے پوچھا گیا کہ کیا وہ کالج جانا چاہتے ہیں اور 32 فیصد طلباء نے اس بات پر اتفاق کیا کہ اگر انہیں کالج میں داخلہ مل جائے تو بھی وہ نہیں جائیں گے کیونکہ ان کا خاندان اس کے متحمل نہیں ہو سکتا تھا۔ خاندانی اقدار ایک خاندان اپنے بچے کی تعلیم میں جو سرمایہ کاری کرتا ہے وہ بڑی حد تک اس بات کی عکاسی کرتا ہے کہ والدین تعلیم کو کس قدر اہمیت دیتے ہیں۔ تعلیم پر رکھی گئی قدر بڑی حد تک والدین کی تعلیم کی سطح اور اس کمیونٹی میں تعلیم پر بصری منافع کا مجموعہ ہے جس میں خاندان رہتا ہے۔ ذیلی شہری خاندانوں میں دیہی اور اندرونی شہر کے مقامات کے خاندانوں کے مقابلے میں بہت زیادہ تعلیم یافتہ والدین ہوتے ہیں۔ یہ ذیلی شہری والدین کو تعلیم پر منافع کے ساتھ ساتھ تعلیمی نظام اور عمل سے واقفیت کے ساتھ ذاتی تجربہ حاصل کرنے کی اجازت دیتا ہے۔ اس کے علاوہ، والدین سرمایہ کاری کر سکتے ہیں اور اپنے ثقافتی سرمائے کو اپنے بچوں کو عجائب گھروں میں لے جا کر، اضافی نصاب میں اندراج کر کے، یا یہاں تک کہ گھر میں تعلیمی اشیاء رکھ کر منتقل کر سکتے ہیں۔ اس کے برعکس، دیہی اور شہری علاقوں کے والدین کم تعلیم حاصل کرتے ہیں اور ان کی واپسی کا ذاتی تجربہ بہت کم ہوتا ہے۔ وہ جن علاقوں میں رہتے ہیں وہ بھی تعلیم کو بہت کم اہمیت دیتے ہیں اور اسے حاصل کرنے کی ترغیب کو کم کرتے ہیں۔ اس سے ایسے خاندان پیدا ہوتے ہیں جو اپنے بچوں کی تعلیم میں زیادہ وسائل لگانے کے متحمل ہوتے ہیں۔ ہنر مند اور باصلاحیت تعلیم متوسط اور اعلی طبقے کے سفید فام طلباء کی غیر متناسب فیصد ہے جو نچلے طبقے، اقلیتی طلباء کے مقابلے میں ہونہار اور باصلاحیت کے طور پر نشان زد ہیں۔ اسی طرح ہونہار تعلیمی پروگراموں میں ایشیائی امریکی طلباء کی زیادہ نمائندگی کی گئی ہے۔ 1992 میں افریقی امریکیوں کی ہونہار تعلیم میں 41 فیصد، ہسپانوی امریکی طلباء کی 42 فیصد اور امریکی ہندوستانیوں کی 50 فیصد کم نمائندگی تھی۔ اس کے برعکس، ہونہار تعلیمی پروگراموں میں سفید فام طلباء کی نمائندگی 17 فیصد زیادہ تھی اور ایشیائی امریکی اقلیتی طلباء کو ہونہار اور باصلاحیت قرار دیا گیا تھا، لیکن تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ سفید فام طلباء اور غیر ایشیائی طلباء کے درمیان کامیابی کا فرق بڑھ رہا ہے۔ کم آمدنی والے پس منظر اور اعلی آمدنی والے پس منظر سے تعلق رکھنے والے ہونہار طلباء کے درمیان بھی فرق بڑھ رہا ہے۔ ہونہار اور باصلاحیت پروگراموں میں افریقی نژاد امریکی، ہسپانوی نژاد امریکی، اور امریکی نژاد ہندوستانی طلباء کی کم نمائندگی کی وجوہات کو بھرتی کے مسائل/اسکریننگ اور شناخت اور اہلکاروں کے مسائل سے سمجھایا جا سکتا ہے۔ زیادہ تر ریاستیں ایک معیاری کامیابی اور استعداد کا امتحان استعمال کرتی ہیں، جس پر اقلیتی طلباء کی ناقص کارکردگی کی تاریخ ہے، تاکہ ہونہار اور باصلاحیت طلباء کی اسکریننگ اور شناخت کی جا سکے۔ معیاری ٹیسٹوں کے خلاف دلائل کا دعوی ہے کہ وہ ثقافتی طور پر متعصبانہ ہیں، سفید فام طلباء کے حق میں ہیں، انگریزی زبان کی ایک خاص مہارت کی ضرورت ہوتی ہے، اور شکل اور پیشکش کے لحاظ سے ثقافتی حساسیت کا فقدان ہو سکتا ہے۔ اہلکاروں کے مسائل کے حوالے سے، چھتالیس ریاستیں اساتذہ کی نامزدگیوں کا استعمال کرتی ہیں، لیکن بہت سے اساتذہ ہونہار طلباء کی شناخت یا تعلیم دینے میں تربیت یافتہ نہیں ہیں۔ اساتذہ کو بھی اقلیتی طلباء سے کم توقعات ہوتی ہیں، چاہے ان کی شناخت تحفے کے طور پر ہی کیوں نہ ہو۔ 45 ریاستیں والدین کی نامزدگی کی اجازت دیتی ہیں، لیکن نامزدگی فارم ثقافتی اختلافات کے لیے حساس نہیں ہے اور اقلیتی والدین کو فارم کو سمجھنے میں دشواری ہو سکتی ہے۔ بائیس ریاستیں خود نامزدگی کی اجازت دیتی ہیں، لیکن اقلیتی طلباء ہم مرتبہ کے دباؤ یا ہم عمر افراد کی طرف سے الگ تھلگ یا مسترد محسوس کرنے جیسے سماجی جذباتی متغیرات کی وجہ سے خود نامزدگی نہیں کرتے ہیں۔ مزید برآں، کچھ طلباء کی شناخت ہونہار اور باصلاحیت کے طور پر صرف اس وجہ سے کی جاتی ہے کہ ان کے والدین علم، سیاسی مہارت اور طاقت کے حامل ہوتے ہیں جو اسکولوں کو اپنے بچے کو ہونہار اور باصلاحیت کے طور پر درجہ بندی کرنے کی ضرورت ہوتی ہے۔ لہذا، اپنے بچے کو خصوصی تعلیم اور افزودگی فراہم کرنا۔ خصوصی تعلیم رسمی تعلیم میں صنفی عدم تناسب کے غیر متوازن پیمانے کے علاوہ، "خصوصی ضروریات" والے طلباء تعلیمی عدم مساوات کے ایک اور پہلو پر مشتمل ہیں۔ 1975 کے ایجوکیشن فار آل ہینڈیکیپڈ چلڈرن ایکٹ (جسے فی الحال معذور افراد کے تعلیمی ایکٹ (آئی ڈی ای اے) کے نام سے جانا جاتا ہے) کی منظوری سے پہلے، خصوصی ضروریات کے حامل تقریبا 20 لاکھ بچے مناسب عوامی تعلیم حاصل نہیں کر رہے تھے۔ ان میں سے جو تعلیمی نظام کے اندر تھے، بہت سے لوگوں کو تدریس کے نچلے معیار، الگ تھلگ حالات، یا یہاں تک کہ اسکول کی عمارتوں سے مکمل طور پر ہٹا دیا گیا اور ہم مرتبہ گردش سے باہر منتقل کر دیا گیا۔ اس بل کی منظوری نے لاکھوں خصوصی ضرورت والے طلباء کی زندگیوں کو مؤثر طریقے سے تبدیل کر دیا، اس بات کو یقینی بناتے ہوئے کہ انہیں معیاری عوامی تعلیمی سہولیات اور خدمات تک مفت رسائی حاصل ہو۔ اور اگرچہ ایسے لوگ بھی ہیں جو اس تعلیمی لہر کے موڑ سے فائدہ اٹھاتے ہیں، پھر بھی بہت سے طلباء (جن میں سے زیادہ تر معذور اقلیتیں ہیں) ایسے ہیں جو خصوصی تعلیمی فنڈنگ کی غیر متوازن تقسیم کی وجہ سے خود کو سیکھنے کی مشکلات کے وقت میں پاتے ہیں۔ 1998 میں 15 لاکھ اقلیتی بچوں کی شناخت امریکہ میں خصوصی سیکھنے کی ضروریات کے ساتھ کی گئی تھی، ان میں سے 876,000 افریقی امریکی یا مقامی امریکی تھے۔ افریقی نژاد امریکی طلباء کو قفقازیوں کے مقابلے میں خصوصی ضروریات کے طور پر نشان زد کیے جانے کا امکان تین گنا زیادہ تھا۔ وہ طلبا جو دونوں خصوصی تعلیم کے طالب علم ہیں اور اقلیت کے ہیں، انہیں اپنی ذاتی ضروریات کو پورا کرنے کے لیے معیاری تعلیم کے غیر مساوی مواقع کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ خصوصی تعلیم کے حوالہ جات، زیادہ تر معاملات میں عام تعلیم کے استاد کے ہاتھ میں ہوتے ہیں، یہ ساپیکش ہوتے ہیں اور اختلافات کی وجہ سے، معذوریوں کو نظر انداز یا غیر تسلیم کیا جا سکتا ہے۔ اقلیتی اسکولوں میں ناقص تربیت یافتہ اساتذہ، اسکول کے خراب تعلقات، اور والدین سے اساتذہ کے خراب تعلقات اس عدم مساوات میں کردار ادا کرتے ہیں۔ ان عوامل کے ساتھ، اقلیتی طلباء نقصان میں ہیں کیونکہ انہیں مناسب وسائل نہیں دیے جاتے ہیں جو بدلے میں ان کی تعلیمی ضروریات کو فائدہ پہنچائیں گے۔ امریکی محکمہ تعلیم کے اعداد و شمار سے پتہ چلتا ہے کہ 2000-2001 میں کم از کم 13 ریاستوں نے "ذہنی معذوری" کے لیبل کے ساتھ سرکاری اسکولوں میں داخلہ لینے والے افریقی نژاد امریکی طلباء کی 2.75% سے زیادہ نمائش کی۔ اس وقت ایک ہی مانیکر کے ساتھ لیبل کیے گئے قفقازیوں کی قومی اوسط 0.75% پر آئی۔ اس عرصے کے دوران کوئی بھی انفرادی ریاست خصوصی ضروریات کے حامل قفقازی طلباء کے 2.32% سے آگے نہیں بڑھی۔ امریکن انسٹی ٹیوٹ فار ریسرچ کے ایک سینئر تحقیقی تجزیہ کار ٹام پیریش کے مطابق، افریقی نژاد امریکی بچوں کو "ذہنی طور پر کمزور" کے طور پر لیبل کیے جانے کا امکان 2.88 گنا زیادہ ہے، اور قفقازی بچوں کے مقابلے میں جذباتی طور پر پریشان ہونے کا امکان 1.92 گنا زیادہ ہے۔ اس معلومات کا حساب امریکی محکمہ تعلیم سے جمع کردہ اعداد و شمار سے لگایا گیا ہے۔ محققین ایڈورڈ فیروس اور جیمز کونروئے نے اقلیتی حد سے زیادہ نمائندگی کے مسئلے سے متعلق ضلعی سطح کے اعداد و شمار کے اپنے مطالعے میں تجویز کیا ہے کہ بہت سی ریاستیں اپنے موجودہ تخمینوں سے غلطی کر سکتی ہیں اور یہ کہ اقلیتی بنیاد پر پریشان کن رجحانات تعداد کے اندر چھپ سکتے ہیں۔ معذور افراد کے قانون کے مطابق خصوصی ضروریات کے حامل طلباء ایسی سہولیات اور مدد کے حقدار ہیں جو ان کی انفرادی ضروریات کو پورا کرتی ہیں، انہیں خود بخود اپنے ساتھیوں سے یا عام تعلیم کے فوائد سے الگ تھلگ نہیں ہونا چاہیے۔ تاہم، فیروس اور کونروئے کے مطابق، ایک بار جب اقلیتی بچوں جیسے افریقی امریکیوں اور لاطینی بچوں کو خصوصی ضروریات کے حامل طلباء کے طور پر نشان زد کیا جاتا ہے تو ان کے جامع تعلیم کی ترتیبات میں رکھے جانے کا امکان قفقازیوں کے مقابلے میں بہت کم ہوتا ہے اور اکثر مجموعی طور پر کم مطلوبہ سلوک حاصل کرتے ہیں۔ ریاستہائے متحدہ میں تعلیمی جبر کی تاریخ مراعات یافتہ اور پسماندہ برادریوں کے درمیان تاریخی تعلقات ان سماجی طور پر خارج کمیونٹیز کو غیر مساوی اور ناکافی تعلیم کے انتظام میں اہم کردار ادا کرتے ہیں۔ یہ عقیدہ کہ ریاستہائے متحدہ میں بعض کمیونٹیز دوسروں کے مقابلے میں کمتر تھیں، نے ان نقصانات کو تعلیمی عدم مساوات کی بڑی شدت میں فروغ دینے کی اجازت دی ہے جو آج ہم واضح طور پر دیکھتے ہیں۔ افریقی امریکیوں کے لیے، جان بوجھ کر منظم تعلیمی جبر غلامی سے شروع ہوتا ہے، خاص طور پر 1740 میں۔ 1740 میں، شمالی کیرولائنا نے ایک قانون منظور کیا جس نے غلاموں کی تعلیم پر پابندی لگا دی۔ اگرچہ اصل مقننہ نے افریقی امریکیوں کو لکھنے کا طریقہ سکھانے سے منع کیا تھا، جیسا کہ دیگر ریاستوں نے قانون کے اپنے ورژن کو اپنایا، جنوبی انسداد خواندگی قانون سازوں نے صرف لکھنے سے کہیں زیادہ پابندی عائد کردی۔ مختلف جنوبی قوانین نے افریقی امریکیوں کو غلام مالکان کی موجودگی کے بغیر پڑھنا، لکھنا اور جمع ہونا سیکھنے سے منع کیا۔ بہت سی ریاستیں جہاں تک آزاد افریقی امریکیوں کو اپنے غلام بھائیوں کو تعلیم دینے کے خوف سے چھوڑنے کا مطالبہ کرتی ہیں۔ 1836 تک، تمام افریقی نژاد امریکیوں کی عوامی تعلیم پر سختی سے پابندی لگا دی گئی۔ افریقی امریکیوں کی غلامی نے نسلوں تک تعلیم تک رسائی کو ختم کر دیا۔ ایک بار جب غلامی کے قانونی خاتمے کو نافذ کیا گیا تو نسلی بدنما داغ باقی رہا۔ سماجی، اقتصادی اور سیاسی رکاوٹوں نے کالوں کو ماتحت کی پوزیشن میں رکھا۔ اگرچہ قانونی طور پر افریقی امریکیوں میں پڑھنے اور لکھنے کا طریقہ سیکھنے کی صلاحیت تھی، لیکن انہیں اکثر سفید فام طلباء کے ساتھ اسکولوں میں جانے سے منع کیا جاتا تھا۔ علیحدگی کی اس شکل کو اکثر ڈی جوری علیحدگی کہا جاتا ہے۔ جن اسکولوں میں افریقی نژاد امریکی طلباء کو شرکت کی اجازت دی جاتی تھی ان میں اکثر مالی مدد کی کمی ہوتی تھی، اس طرح ان کے طلباء کو ناکافی تعلیمی مہارتیں فراہم ہوتی تھیں۔ فریڈمین کے اسکول موجود تھے لیکن ان کی توجہ افریقی امریکیوں کو غلامی میں برقرار رکھنے پر مرکوز تھی، نہ کہ تعلیمی خوشحالی کو تقویت دینے پر۔ اس کے بعد ریاستہائے متحدہ کو گوروں اور کالوں کے درمیان اسکولوں میں قانونی علیحدگی کا سامنا کرنا پڑا۔ اسکولوں کو مساوی وسائل ملنے تھے لیکن اس میں بلا شبہ عدم مساوات تھی۔ یہ 1968 تک نہیں تھا کہ جنوب میں سیاہ فام طلباء نے عالمگیر ثانوی تعلیم حاصل کی تھی۔ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ 1970 سے 1988 تک نسلی گروہوں کے درمیان عدم مساوات میں کمی آئی تھی، لیکن اس کے بعد سے یہ فرق دوبارہ بڑھ گیا ہے۔ لاطینی اور امریکی ہندوستانیوں نے ماضی میں اسی طرح کے تعلیمی جبر کا سامنا کیا، جس کے اثرات اب واضح ہیں۔ لاطینی باشندوں کو منظم طریقے سے ہر سطح پر تعلیمی مواقع سے باہر کر دیا گیا ہے۔ شواہد سے پتہ چلتا ہے کہ لاطینی باشندوں نے 1848 تک ریاستہائے متحدہ میں اس تعلیمی جبر کا تجربہ کیا ہے۔ اس حقیقت کے باوجود کہ طلباء کو ان کی نسل، مذہب یا نسل کی بنیاد پر قبول نہ کرنا غیر قانونی ہے، ریاستہائے متحدہ کے جنوب مغرب میں لاطینی باشندوں کو اکثر اسکول اور سرکاری اہلکاروں کی جان بوجھ کر مشق کے ذریعے الگ کیا جاتا تھا۔ علیحدگی کی اس شکل کو ڈی فیکٹو علیحدگی کہا جاتا ہے۔ امریکی ہندوستانیوں نے مشنری اسکولوں کے نفاذ کا تجربہ کیا جس نے سفید فام ثقافت اور معاشرے میں انضمام پر زور دیا۔ "کامیاب" انضمام کے بعد بھی، ان امریکی ہندوستانیوں کو سفید فام معاشرے میں امتیازی سلوک کا سامنا کرنا پڑا اور اکثر ان کے قبیلے نے انہیں مسترد کر دیا۔ اس نے ایک ایسا گروہ بنایا جو مساوی تعلیم حاصل کرنے کے باوجود حقیقی طور پر فائدہ نہیں اٹھا سکتا تھا۔ امریکی یونیورسٹیوں کو مختلف کلاسوں میں تقسیم کیا گیا ہے، جن میں چند ادارے، جیسے آئیوی لیگ اسکول، دوسروں کے مقابلے میں بہت زیادہ خصوصی ہیں۔ ان خصوصی اداروں میں، تعلیمی عدم مساوات انتہائی ہے، جس میں ان کے صرف 6 فیصد اور 3 فیصد طلباء نچلی آمدنی والے دو کوئنٹلز سے آتے ہیں۔ وسائل تک رسائی تعلیمی عدم مساوات میں اہم کردار ادا کرتی ہے۔ پہلے مذکور خاندان کے وسائل کے علاوہ، مناسب غذائیت اور صحت کی دیکھ بھال تک رسائی بچوں کی علمی نشوونما کو متاثر کرتی ہے۔ غریب خاندانوں سے آنے والے بچے اس عدم مساوات کا تجربہ کرتے ہیں، جو انہیں شروع سے ہی نقصان پہنچاتا ہے۔ نہ صرف اہم وسائل ہیں جو طلباء خاندان سے حاصل کر سکتے ہیں یا نہیں کر سکتے ہیں، بلکہ اسکول خود ان وسائل میں بہت مختلف ہوتے ہیں جو وہ اپنے طلباء کو دیتے ہیں۔ 2 دسمبر 2011 کو، امریکی محکمہ تعلیم نے جاری کیا کہ اسکول کے اضلاع غیر مساوی طور پر فنڈز تقسیم کر رہے ہیں، جو غیر متناسب طور پر کم آمدنی والے طلباء کو کم فنڈ دے رہے ہیں۔ یہ ان اسکولوں سے رقم روک رہا ہے جن کی بہت ضرورت ہے۔ اعلی غربت والے اسکولوں میں کم اہل اساتذہ ہوتے ہیں جن کے کاروبار کی شرح بہت زیادہ ہوتی ہے۔ ہر مضمون کے شعبے میں، اعلی غربت والے اسکولوں میں طلباء کو دوسرے طلباء کے مقابلے میں اساتذہ کے ذریعہ ان کے مضامین میں نابالغ کے بغیر پڑھائے جانے کا زیادہ امکان ہوتا ہے۔ بہتر وسائل کلاس روم کے سائز کو کم کرنے کی اجازت دیتے ہیں، جو تحقیق ثابت ہوئی ہے کہ ٹیسٹ کے اسکور کو بہتر بناتا ہے۔ اس سے اسکول کے بعد اور موسم گرما کے پروگراموں کی تعداد میں بھی اضافہ ہوتا ہے-یہ غریب بچوں کے لیے بہت فائدہ مند ہیں کیونکہ یہ نہ صرف موسم گرما میں مہارت کے بڑھتے ہوئے نقصان کا مقابلہ کرتا ہے بلکہ انہیں غیر محفوظ محلوں سے دور رکھتا ہے اور اسکول چھوڑنے کی شرح کا مقابلہ کرتا ہے۔ طلباء کو پیش کی جانے والی کلاسوں میں بھی فرق ہے، خاص طور پر اعلی درجے کے ریاضی اور سائنس کے کورسز۔ 2012 میں، الجبرا II کو 82 ٪ اسکولوں (متنوع اضلاع میں) کو پیش کیا گیا تھا جو سب سے کم ہسپانوی اور افریقی نژاد امریکی طلباء کی خدمت کر رہے تھے، جبکہ صرف 65 ٪ اسکول جو سب سے زیادہ افریقی نژاد امریکی اور ہسپانوی طلباء کی خدمت کر رہے تھے، نے طلباء کو ایک ہی کورس پیش کیا۔ سب سے کم ہسپانوی اور افریقی نژاد امریکی طلباء کی خدمت کرنے والے 66 فیصد اسکولوں کو طبیعیات کی پیشکش کی گئی تھی، اس کے مقابلے میں 40 فیصد سب سے زیادہ خدمات انجام دے رہے تھے۔ سب سے کم ہسپانوی اور افریقی نژاد امریکی طلباء کی خدمت کرنے والے 55 فیصد اسکولوں کو کیلکولس کی پیشکش کی گئی تھی، جبکہ 29 فیصد سب سے زیادہ خدمات انجام دے رہے تھے۔ وسائل کی اس کمی کا براہ راست تعلق نسل اور نسل سے ہے۔ سیاہ فام اور لاطینی طلباء کے گوروں کے مقابلے میں زیادہ غربت والے اسکولوں میں ہونے کا امکان تین گنا زیادہ ہے اور ان اسکولوں میں ہونے کا امکان بارہ گنا زیادہ ہے جو زیادہ تر غریب ہیں۔ نیز، ان اسکولوں میں جو 90 فیصد یا اس سے زیادہ اقلیتوں پر مشتمل ہیں، صرف نصف اساتذہ ان مضامین میں سند یافتہ ہیں جو وہ پڑھاتے ہیں۔ جیسے جیسے اسکول میں سفید فام طلباء کی تعداد بڑھتی ہے، فنڈنگ میں بھی اضافہ ہوتا ہے۔ سب سے زیادہ ہسپانوی اور افریقی نژاد امریکی طلباء کی خدمت کرنے والے ابتدائی اسکولوں کے اساتذہ کو اسی ضلع میں اپنے ساتھیوں کے مقابلے میں اوسطا $2250 کم تنخواہ دی جاتی ہے جو سب سے کم ہسپانوی اور افریقی نژاد امریکی طلباء کی خدمت کرنے والے اسکولوں میں کام کرتے ہیں۔ خاندانی وسائل کی طرف سے، 10 ٪ سفید فام بچوں کی پرورش غربت میں ہوئی ہے، جبکہ 37 ٪ لاطینی بچے ہیں اور 42 ٪ افریقی نژاد امریکی بچے ہیں۔ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ جب وسائل برابر ہوتے ہیں تو سیاہ فام طلباء اپنے سفید فام ہم منصبوں کے مقابلے کالج میں اپنی تعلیم جاری رکھنے کا زیادہ امکان رکھتے ہیں۔ ریاستی تنازعات نازک ریاستوں میں بچے ناکافی تعلیم کے تابع ہو سکتے ہیں۔ ان ریاستوں میں ناقص تعلیمی معیار کو چار اہم چیلنجوں کا نتیجہ سمجھا جاتا ہے۔ ان چیلنجوں میں سرکاری اداکاروں کے درمیان ہم آہنگی کے فرق، تعلیمی پالیسی پر پالیسی ساز کی کم ترجیح، محدود مالی اعانت، اور تعلیمی معیار کی کمی شامل ہیں۔ پیمائش پچھلی دہائی میں، طلباء، جن اسکولوں میں وہ پڑھتے ہیں، اور ان کی تعلیمی کامیابیوں کے بارے میں معلومات اکٹھا کرنے کے لیے دنیا بھر میں مختلف ٹیسٹ منعقد کیے گئے ہیں۔ ان ٹیسٹوں میں آرگنائزیشن فار اکنامک کوآپریشن اینڈ ڈویلپمنٹ کا پروگرام فار انٹرنیشنل اسٹوڈنٹ اسسمنٹ اور انٹرنیشنل ایسوسی ایشن فار دی ایویلیوایشن آف ایجوکیشنل اچیومنٹ کے ٹرینڈز ان انٹرنیشنل میتھمیٹکس اینڈ سائنس اسٹڈی شامل ہیں۔ ہر ملک میں مختلف ٹیسٹ پیرامیٹرز کا حساب لگانے اور ایک معیاری اسکور کا حساب لگانے کے لیے، ان ٹیسٹوں کے اسکور آئٹم رسپانس تھیوری ماڈل کے ذریعے رکھے جاتے ہیں۔ ایک بار معیاری ہونے کے بعد، تجزیہ کار حصولیابی کو دیکھنے کے بجائے تعلیم کو کامیابی کی عینک سے دیکھنا شروع کر سکتے ہیں۔ کامیابی کو دیکھ کر تجزیہ کار پوری دنیا میں تعلیمی عدم مساوات کا معروضی طور پر جائزہ لے سکتے ہیں۔ کامیابی کے استعمال کے علاوہ، تجزیہ کار چند دیگر طریقوں کو استعمال کرنے کے قابل ہیں، جن میں معیاری معیار کی پیمائش کا مطالعہ اور علاقائی تعلیم کے فوائد کا اشاریہ شامل ہیں لیکن خصوصی نہیں۔ چین نے تین سال کے عرصے میں اپنے ملک میں مشرق سے مغرب تک کے علاقائی اختلافات کو بہتر طور پر سمجھنے کے لیے آئی آر ای اے کو نافذ کیا جبکہ البانیہ نے انفرادی گھرانوں کو ان کے تعلیمی اختلافات کو بہتر طور پر سمجھنے کے لیے دیکھا۔ البانیہ تعلیمی عدم مساوات کا مطالعہ گھر کی فلاح و بہبود کو بہتر طور پر سمجھنے کی کوشش میں ورلڈ بینک آرگنائزیشن نے ایک لیونگ اسٹینڈرڈ میزرمنٹ اسٹڈی پروگرام بنایا ہے جو ترقی پذیر ممالک میں غربت کا تجزیہ کرنے میں مدد کرتا ہے اور مختلف تجرباتی تجزیہ مطالعات میں استعمال کی اجازت دیتا ہے۔ البانیہ میں نتھالی پکارڈ اور فرانکوئس وولف کی طرف سے کی گئی ایک تحقیق نے البانیہ کے اندر تعلیمی عدم مساوات کے بارے میں اپنے مطالعے کو آگے بڑھانے کے لیے ایل ایس ایم ایس فریم ورک کا استعمال کیا۔ ایل ایس ایم ایس ماڈلز سے پیش کردہ اعداد و شمار کے ساتھ، پکارڈ اور وولف اس بات کا تعین کرنے کے لیے تجرباتی طریقے استعمال کرنے میں کامیاب ہوئے کہ ملک میں تقریبا 40 فیصد تعلیمی اختلافات خاندانوں کے درمیان گھریلو اختلافات کی وجہ سے تھے۔ ایل ایس ایم ایس فریم ورک گھریلو اور انفرادی صحت کے سوالات پر مشتمل ہے جو گھر کی فلاحی حالت کا جائزہ لیتے ہیں۔ مختلف خطوں کے ڈیٹا کو ان کی عوامی ویب سائٹ پر دیکھا جا سکتا ہے۔ سروے کے اندر تعلیمی پس منظر سے متعلق سوالات ہوتے ہیں جو تجزیاتی ٹیم کو گھریلو ریاست اور خطے کو موجودہ تعلیمی سطحوں سے بہتر طریقے سے جوڑنے میں مدد کرتے ہیں۔ البانیہ کے مطالعے کے ذریعے، پکارڈ اور وولف ان اعداد و شمار کو البانیہ میں مختلف گھرانوں اور آمدنی کی مختلف سطحوں کے درمیان تعلیمی سطح کی وضاحت میں مدد کے لیے استعمال کرنے میں کامیاب ہوئے۔ یہ عمل دنیا بھر میں بہت سے مقامات پر نافذ کیا جا سکتا ہے۔ چین علاقائی تعلیمی عدم مساوات کا مطالعہ چین نے ایک انڈیکس کو شامل کیا جسے انڈیکس آف ریجنل ایجوکیشن ایڈوانٹیج یا آئی آر ای اے کہا جاتا ہے تاکہ ان کے ممالک کے تعلیمی نظام پر ان کے مختلف خطوں میں نئی پالیسیوں کے اثرات کا تجزیہ کرنے میں مدد ملے۔ اس کثیر جہتی اشاریہ میں تعلیم کے سلسلے میں گنی اشاریہ سے زیادہ جہتوں کی ایک اعلی جامع فہرست شامل ہے اور اس وجہ سے تعلیم میں عدم مساوات کی زیادہ سمجھ آتی ہے۔ تعلیمی نظام کے اندر فراہمی، اندراج اور حصول کی تین بنیادی اقدار کو قائم کرتے ہوئے آئی آر ای اے انڈیکس تبادلوں کے عوامل کو ان کے مختلف خطوں کی تعلیمی سطحوں کی تشخیص کے لیے ایک صلاحیت پیدا کرنے کے لیے استعمال کرنے کے قابل ہے۔ چونکہ یہ تینوں آزاد متغیر نہیں ہیں اس لیے اندراج اور حصول جیسی اقدار کا حساب لگاتے وقت ہندسی ذرائع جیسے آئٹمز کا استعمال کرنا بہت ضروری ہے۔ آئی آر ای اے ایک جامع خلاصہ اشاریہ ہونے کی وجہ سے ہر بنیادی قدر کی اہمیت کو ظاہر کرنے کے لیے وزن والے اشارے کا استعمال کرنا عام بات ہے۔ خطوں کے حتمی اسکور کا جائزہ لیتے وقت چین نے متعلقہ مدت کے دوران کسی بھی تبدیلی کی عکاسی کرنے کے لیے تین سالوں کے اعداد و شمار کے ساتھ مقامی پیٹرن کے خاکے تیار کیے۔ اسکور ان کی تعلیم میں علاقائی عدم مساوات کا ایک منظر پیش کرتے ہیں۔ گہرے رنگ میں تبدیلی اس بات کی نشاندہی کرتی ہے کہ تعلیم اسکور میں خراب ہو گئی ہے۔ یہ جامع آئی آر ای اے سکور زیر بحث علاقے کی حقیقی حالت کی عکاسی کرتا ہے۔ سماجی نقل و حرکت کے اثرات سماجی نقل و حرکت سے مراد کلاس کی حیثیت میں ایک نسل سے دوسری نسل میں نقل و حرکت ہے۔ اس کا تعلق "کپڑوں سے دولت" کے تصور سے ہے کہ کوئی بھی، محنت اور عزم کے ساتھ، اوپر کی طرف بڑھنے کی صلاحیت رکھتا ہے چاہے وہ کسی بھی پس منظر سے آئے ہوں۔ اس تصور کے برعکس، تاہم، ماہرین سماجیات اور ماہرین اقتصادیات نے یہ نتیجہ اخذ کیا ہے کہ، اگرچہ مستثنیات کے بارے میں سنا جاتا ہے، سماجی نقل و حرکت جمود کا شکار رہی ہے اور یہاں تک کہ پچھلے تیس سالوں میں اس میں کمی واقع ہوئی ہے۔ 1979 سے لے کر 2007 تک نچلے اور متوسط طبقے کے شہریوں کی اجرت میں 17 فیصد سے بھی کم کا اضافہ ہوا ہے جبکہ ایک فیصد میں تقریبا 156 فیصد کا تیزی سے اضافہ ہوا ہے جو کہ جنگ کے بعد کے 1970 کی دہائی کے مقابلے میں ہے جب آمدنی میں اضافہ وسیع پیمانے پر ہوا تھا۔ سماجی نقل و حرکت میں کچھ کمی کی وضاحت سطحی تعلیمی نظام کے ذریعے کی جا سکتی ہے۔ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ 1973 کے بعد سے، کم از کم کالج کی ڈگری رکھنے والے مردوں اور خواتین کی فی گھنٹہ اجرت میں اضافہ دیکھا گیا ہے، جبکہ کالج کی ڈگری سے کم رکھنے والوں کی اجرت جمود کا شکار رہی ہے یا اسی عرصے کے دوران کم ہوئی ہے۔ چونکہ تعلیمی نظام کم آمدنی والے خاندانوں کو اپنے بچوں کو کم مثالی اسکول کے نظام میں رکھنے پر مجبور کرتا ہے، اس لیے ان بچوں کو عام طور پر وہی مواقع اور تعلیمی محرک پیش نہیں کیے جاتے ہیں جو خوشحال خاندانوں کے طلباء ہوتے ہیں، جس کے نتیجے میں والدین اور بچوں کے لیے بار بار نسل در نسل تعلیمی انتخاب کے نمونے سامنے آتے ہیں، جنہیں سماجی نقل و حرکت میں کمی یا جمود کے طور پر بھی جانا جاتا ہے۔ علاج تمام بچوں کے لیے معیاری تعلیم کی دستیابی کو بڑھانے میں مدد کے لیے ممالک کی طرف سے مختلف کوششیں کی جا رہی ہیں۔ 118 ممالک میں 1,700 سے زیادہ افراد کے ان پٹ کی بنیاد پر تشخیص، یونیسکو اور بروکنگز انسٹی ٹیوشن میں سینٹر فار یونیورسل ایجوکیشن نے لرننگ میٹرکس ٹاسک فورس کا مشترکہ انعقاد کیا ہے۔ ٹاسک فورس کا مقصد توجہ کو رسائی سے لے کر رسائی اور سیکھنے کی طرف منتقل کرنا ہے۔ انہوں نے تشخیص کے ذریعے دریافت کیا کہ انفرادی ممالک میں طلباء کے سیکھنے اور ترقی کی پیمائش کی جا سکتی ہے۔ جانچ کے ذریعے، حکومتیں اپنے تعلیمی پروگراموں کے معیار کا اندازہ لگا سکتی ہیں، ان شعبوں کو بہتر بنا سکتی ہیں جن میں بہتری کی ضرورت ہے، اور بالآخر اپنے طالب علم کی کامیابی میں اضافہ کر سکتی ہیں۔ ایجوکیشن فار آل ایکٹ یا ای ایف اے تمام بچوں، نوجوانوں اور بڑوں کے لیے معیاری بنیادی تعلیم فراہم کرنے کا ایک عالمی عزم ہے۔ 2000 میں، 164 حکومتوں نے ورلڈ ایجوکیشن فورم میں سب کے لیے تعلیم حاصل کرنے کا وعدہ کیا۔ 2015 تک سب کے لیے تعلیم کے ہدف تک پہنچنے کے لیے چھ طے شدہ اہداف بنائے گئے ہیں۔ ان اہداف کے حصول کے لیے مل کر کام کرنے والے اداروں میں حکومتیں، کثیرالجہتی اور ترقیاتی ایجنسیاں، سول سوسائٹی اور نجی شعبہ شامل ہیں۔ یونیسکو شراکت داریوں کو مربوط کرنے کا ذمہ دار ہے۔ اگرچہ پیش رفت ہوئی ہے، لیکن کچھ ممالک دوسروں کے مقابلے میں زیادہ مدد فراہم کر رہے ہیں۔ اس کے علاوہ، مجموعی سیاسی عزم کو مضبوط کرنے کے ساتھ ساتھ ضروری وسائل کو مضبوط کرنے کی ضرورت ہے۔ گلوبل پارٹنرشپ فار ایجوکیشن، یا جی پی ای، غریب ترین ممالک پر توجہ مرکوز کرتے ہوئے تعلیمی عدم مساوات کو کم کرنے کی عالمی کوشش پیدا کرنے کے لیے کام کرتا ہے۔ جی پی ای واحد بین الاقوامی کوشش ہے جس میں بنیادی تعلیم سے لے کر ثانوی تعلیم تک اپنے نوجوانوں کو تعلیم دینے کے لیے ممالک کی کوششوں کی حمایت کرنے پر خصوصی توجہ دی گئی ہے۔ شراکت داری کے اہم اہداف میں ہر بچے کو تعلیمی رسائی فراہم کرنا، ہر بچے کو بنیادی عددی اور خواندگی کی مہارتوں میں مہارت حاصل کرنا یقینی بنانا، حکومتوں کے لیے سب کے لیے معیاری تعلیم فراہم کرنے کی صلاحیت میں اضافہ کرنا، اور تمام بچوں کو سیکھنے کے لیے ایک محفوظ جگہ فراہم کرنا شامل ہے۔ وہ عطیہ دہندگان اور ترقی پذیر ممالک کی شراکت داری ہیں لیکن ترقی پذیر ممالک اپنی ذاتی ترجیحات کی بنیاد پر اپنی تعلیمی حکمت عملی تشکیل دیتے ہیں۔ ان ترجیحات کی تعمیر کرتے وقت، جی پی ای مالی اور تکنیکی وسائل تک رسائی میں مدد اور سہولت فراہم کرنے کا کام کرتا ہے۔ جی پی ای کی کامیابیوں میں تقریبا 22 ملین بچوں کو اسکول جانے میں مدد کرنا، 52,600 کلاس رومز کو لیس کرنا، اور 300,000 اساتذہ کو تربیت دینا شامل ہے۔ بڑے پیمانے پر آن لائن کلاسیں روایتی اعلی تعلیمی اداروں سے بڑے پیمانے پر کھلے آن لائن کورسز (ایم او او سی) کی طرف بڑھتی ہوئی تبدیلی ہے۔ یہ کلاسیں مواد کے اشتراک، ویڈیوز، آن لائن فورمز اور امتحانات کے ذریعے چلائی جاتی ہیں۔ ایم او او سی مفت ہیں جو بہت سے مزید طلباء کو کلاسوں میں حصہ لینے کی اجازت دیتے ہیں، تاہم، پروگرام عالمی شمالی ممالک کے ذریعہ بنائے گئے ہیں، لہذا عالمی جنوب میں افراد کو اپنی اختراعات بنانے سے روکتے ہیں۔ صدمے سے باخبر تعلیم صدمے سے باخبر تعلیم ایک تدریسی نقطہ نظر ہے جو بچے کے سیکھنے اور رویے پر بچپن کے منفی تجربات (اے سی ای) کے اثرات کو تسلیم کرتا ہے۔ صدمے سے باخبر طریقوں کی افادیت کا مطالعہ مختلف ترتیبات میں کیا گیا ہے، بشمول ان علاقوں کی کمیونٹیز جنہوں نے قدرتی آفات، دہشت گردی یا سیاسی عدم استحکام کا سامنا کیا ہے، پناہ گزین یا پناہ کی حیثیت کے طلباء، اور وہ طلباء جو زبان، نسل یا ثقافت کے نتیجے میں پسماندہ ہیں۔ اے سی ایز اسکول میں کم حاضری، تعلیمی حصولیابی، اور ذہنی صحت کے بدتر نتائج سے وابستہ ہیں۔ کم آمدنی والی برادریوں، رنگین برادریوں، جنسی اور صنفی اقلیتوں، اور تارکین وطن سمیت پسماندہ برادریوں پر بچپن کے صدمے کے غیر متناسب اثرات کی وجہ سے کچھ ماہرین تعلیم نے صدمے سے باخبر تعلیم کو سماجی انصاف کا لازمی قرار دیا ہے۔ صدمے کی تعریف کی توسیع کو تشدد کی باہمی شکلوں اور سمجھے جانے والے خطرے یا نقصان کے طور پر، خاص طور پر کمزور اور پسماندہ برادریوں کے تجربات میں 2014 میں سینٹر فار سبسٹنس ابیوز ٹریٹمنٹ نے باضابطہ طور پر تسلیم کیا تھا۔ اس کے بعد، تعلیم سمیت عوامی خدمات کی دفعات میں صدمے سے باخبر طریقوں کو اپنانے سے ایسے طریقوں اور پالیسیوں کو فروغ ملا ہے جو صدمے کی تاریخ کو مدنظر رکھتے ہیں۔ 2016 میں، امریکن انسٹی ٹیوٹ فار ریسرچ نے پانچ ڈومینز کے ارد گرد مرکوز ایک صدمے سے باخبر نگہداشت کا نصاب شائع کیا-عملے کی ترقی کی حمایت کرنا، ایک محفوظ اور معاون ماحول پیدا کرنا، ضروریات اور منصوبہ بندی کی خدمات کا اندازہ لگانا، صارفین کو شامل کرنا، اور طریقوں کو اپنانا۔ اسی طرح، نیشنل چائلڈ ٹرومیٹک اسٹریس نیٹ ورک صدمے کے حساس نقطہ نظر کی تعریف اس طرح کرتا ہے: "صدمے کے وسیع اثرات اور بحالی کے راستوں کا ادراک کرنا صدمے کی علامتوں اور علامات کو پہچاننا نظام کے تمام پہلوؤں میں صدمے کے بارے میں علم کو مربوط کرکے جواب دینا غیر ضروری محرکات (یعنی صدمے اور نقصان کی یاد دہانی) کے واقعات کو کم کرکے اور صدمے سے باخبر پالیسیوں، طریقہ کار اور طریقوں کو نافذ کرکے صدمے سے متاثر افراد کے دوبارہ صدمے کی مزاحمت کرنا۔" صدمے سے باخبر طریقوں کے نفاذ میں متعدد رکاوٹوں کی نشاندہی کی گئی ہے، جن میں فراہم کنندگان اور والدین کے درمیان مواصلاتی فرق، ذہنی صحت کے خدشات کو بدنام کرنا، معاون اسکول کے ماحول کی کمی اور اساتذہ کی ذمہ داریوں کا مقابلہ کرنا شامل ہیں۔ پالیسی کے مضمرات اس علم کے ساتھ کہ ابتدائی تعلیمی مداخلت کے پروگرام، جیسے کہ پری اسکول کے سالوں کے دوران بچوں کی توسیع شدہ دیکھ بھال، کم آمدنی والے طلباء کو تعلیمی اور زندگی کی کامیابیوں کے لیے نمایاں طور پر تیار کر سکتی ہے، ایک خاص حد تک ذمہ داری آتی ہے۔ ایک پالیسی تبدیلی جو ضروری معلوم ہوتی ہے وہ یہ ہے کہ بچوں کی معیاری دیکھ بھال ریاستہائے متحدہ میں ہر بچے کے لیے سستی شرح پر دستیاب ہے۔ یہ سائنسی طور پر طلباء کو کالج میں دھکیلنے کے لیے ثابت ہوا ہے، اور اس طرح سماجی نقل و حرکت میں اضافہ ہوتا ہے۔ اس طرح کی حقیقت کا حتمی نتیجہ یہ ہوگا کہ آج امریکہ میں موجود وسیع پیمانے پر مستحکم تعلیمی نظام برابر ہونا شروع ہو جائے گا تاکہ سماجی و اقتصادی حیثیت سے قطع نظر پیدا ہونے والے ہر بچے کو کامیاب ہونے کا یکساں موقع ملے۔ بہت سے یورپی ممالک پہلے ہی اس طرح کے کامیاب تعلیمی نظام کو استعمال کر رہے ہیں۔ تاریخی شواہد کی بنیاد پر، عام تعلیم میں اضافہ نہ صرف مجموعی طور پر آبادی میں عددی اور خواندگی کی مہارت کو بہتر بناتا ہے، بلکہ اس کے نتیجے میں تعلیمی صنفی فرق بھی کم ہوتا ہے۔ عالمی ثبوت البانیہ میں البانیہ کی گھریلو آمدنی بہت کم ہے۔ بہت سے خاندان اپنے کمائے ہوئے پیسوں سے اپنے بچوں کو کالج کی تعلیم فراہم کرنے سے قاصر ہیں۔ البانیہ یورپ کے غریب ترین ممالک میں سے ایک ہے جس کی بڑی آبادی 25 سال سے کم عمر کے لوگوں کی ہے۔ طلباء کی اس آبادی کو اعلی تعلیم کے راستے کی ضرورت ہے۔ ان تمام نوجوان بالغوں کے لیے کچھ نہیں کیا جا رہا ہے جو کالج جانے کے لیے کافی ہوشیار ہیں لیکن اس کے متحمل نہیں ہو سکتے۔ بنگلہ دیش بنگلہ دیش کے تعلیمی نظام میں سرکاری، نجی، این جی او اور مذہبی فراہم کنندگان کے زیر انتظام 100,000 سے زیادہ اسکول شامل ہیں۔ اسکولوں کی نگرانی ایک قومی وزارت کرتی ہے۔ ان کے نظام کو مرکزی بنایا جاتا ہے اور اس کی نگرانی ذیلی اضلاع کرتے ہیں جنہیں تحصیل بھی کہا جاتا ہے۔ پچھلی دو دہائیوں کے دوران، نئی قومی پالیسیوں اور غریب نواز اخراجات کے ذریعے نظام میں توسیع ہوئی۔ سب سے غریب تحصیلوں میں اندراج کی مجموعی شرح 101 فیصد ہے۔ نیز، فی بچہ غریب ترین کوئنٹائل خرچ امیر ترین کوئنٹائل سے 30 فیصد زیادہ تھا۔ بڑھتے ہوئے اخراجات کے باوجود تعلیمی عدم مساوات کا سلسلہ جاری ہے۔ ان کے پورے تحصیلوں میں سیکھنے کے مستقل نتائج نہیں ہوتے ہیں۔ تقریبا دو تہائی تحصیلوں میں اسکول چھوڑنے کی شرح 30 فیصد سے زیادہ ہے۔ انہیں معیاری اساتذہ حاصل کرنے میں دشواری ہوتی ہے اور 97 فیصد پری پرائمری اور پرائمری طلباء بھیڑ بھری کلاس رومز میں ہوتے ہیں۔ ہندوستان کی 2011 کی مردم شماری کے مطابق، مردوں کی شرح خواندگی 82 فیصد تھی، جبکہ خواتین کی شرح خواندگی 65 فیصد تھی۔ تعلیم کے حق کی دفعات کے باوجود، 15 سے 18 سال کی عمر کی 40 فیصد لڑکیاں اسکول سے باہر ہیں، بنیادی طور پر یا تو غیر رسمی شعبے میں خاندانی آمدنی کو بڑھانے کے لیے، یا گھر کے اندر کام کرنے کے لیے۔ یہ اندازہ لگایا گیا ہے کہ 23 فیصد تک لڑکیاں ماہواری کی بدنامی، ماہواری کی مصنوعات تک رسائی کی کمی اور صفائی ستھرائی کی وجہ سے بلوغت کے آغاز پر اسکول چھوڑ دیتی ہیں۔ ماہواری کی عدم مساوات بھی غیر حاضری کی ایک اہم وجہ ہے۔ تعلیم تک رسائی کو بہتر بنانے کے لیے 2021 میں ہندوستانی مرکزی حکومت کی طرف سے قائم کردہ سمگر شکشا ابھیان میں اسکول کی تمام سطحوں پر لڑکیوں کے مجموعی اندراج کے تناسب میں اضافہ دیکھا گیا۔ اس اسکیم نے پسماندہ طبقات کی لڑکیوں کے لیے 5627 کستوربا گاندھی بالیکا ودیالیہ، رہائشی اسکولوں کو منظوری دی ہے۔ شہری علاقوں نے تاریخی طور پر خواندگی کی اعلی شرحوں کی اطلاع دی ہے۔ 2018 میں دیہی علاقوں میں شرح خواندگی 73.5% تھی، جبکہ شہری شرح خواندگی 87.7 فیصد تھی۔ اگرچہ کل اسکولوں میں سے 83 فیصد دیہی ہندوستان میں واقع ہیں، لیکن سیکھنے کے نتائج اور اسکول چھوڑنے کی شرح غیر متناسب طور پر زیادہ ہے۔ اس کی وجہ دیہی غربت کی اعلی شرح اور معیاری تعلیم کی کمی کو قرار دیا گیا ہے۔ تعلیمی عدم مساوات بھی ذات پات کے نظام کی وجہ سے بڑھ جاتی ہیں۔ 2011 کی مردم شماری میں، درج فہرست ذاتوں کی اوسط شرح خواندگی 66.1 فیصد تھی جس کی کل ہند شرح خواندگی 73 فیصد تھی۔ قومی تعلیمی پالیسی 2020 کے تحت پسماندہ صنفی شناختوں، سماجی و ثقافتی شناختوں، جغرافیائی شناختوں، معذوریوں اور سماجی و اقتصادی حالات کو سماجی و اقتصادی طور پر پسماندہ گروہوں (ایس ای ڈی جی) کے تحت گروپ کیا گیا ہے۔ ایس ای ڈی جی کے لیے مخصوص دفعات کی سفارش کی گئی ہے جن میں ٹارگیٹڈ اسکالرشپ، والدین کو مشروط نقد رقم کی منتقلی، اور نقل و حمل کے لیے سائیکلیں فراہم کرنا شامل ہیں۔ جنوبی افریقہ اعلی تعلیم میں عدم مساوات افریقہ، عام طور پر، اعلی تعلیمی پروگراموں پر کم ہونے والے اخراجات کا شکار رہا ہے۔ نتیجے کے طور پر، وہ معتدل سے اعلی اندراج حاصل کرنے سے قاصر ہیں اور تحقیق کی پیداوار کم سے کم ہوتی ہے۔ جنوبی افریقہ کے اندر، ایسے متعدد عوامل ہیں جو ترتیری تعلیم کے معیار کو متاثر کرتے ہیں۔ نسل پرستی کے دوران ملک کو سماجی، سیاسی اور معاشی شعبوں میں طبقے، نسل اور صنفی عدم مساوات وراثت میں ملی۔ 1994 کے آئین میں اعلی تعلیم کو انسانی وسائل کی ترقی کے لیے مفید اور کسی بھی معاشی اور سماجی تبدیلی کے لیے بہت اہمیت پر زور دیا گیا ہے۔ تاہم، وہ اب بھی دانشورانہ جگہوں پر نوآبادیات اور نسل پرستی پر قابو پانے کے لیے لڑ رہے ہیں۔ موصول ہونے والے تعلیمی معیار میں حکومت کی طرف سے مالی اعانت کا بڑا حصہ ہے۔ حکومتی حمایت میں کمی کے نتیجے میں جنوبی افریقہ میں اوسط طبقے کا سائز بڑھ رہا ہے۔ کلاس کے سائز میں اضافہ طلباء اور اساتذہ کی بات چیت کو محدود کرتا ہے، اس لیے کم مسئلہ حل کرنے اور تنقیدی سوچ کی مہارت والے طلباء کو مزید رکاوٹ بناتا ہے۔ مینل شریواستو اور سنجیو شریواستو کے ایک مضمون میں یہ دلیل دی گئی ہے کہ بڑے طبقے کے سائز میں "ترقی پذیر ممالک کے لیے مضمرات ہیں جہاں اعلی تعلیم معاشی اور سماجی ترقی کا ایک بنیادی عنصر ہے"۔ ان اثرات میں طلباء کی کم کارکردگی اور معلومات کو برقرار رکھنا شامل دکھایا گیا ہے۔ برٹش برتھ کوہورٹ اسٹڈیز کے برطانیہ کے شواہد نے بچوں کے تعلیمی حصول پر خاندانی سماجی و اقتصادی پس منظر کے طاقتور اثر کو واضح کیا ہے۔ یہ اختلافات بچپن میں ہی سامنے آتے ہیں، اور پورے اسکول کے سالوں میں بڑھتے رہتے ہیں۔ برطانیہ میں تعلیمی فرق نجی یونیورسٹیوں اور سب سے زیادہ محروم کوئنٹلز کے درمیان گریجویشن کی شرح سے ظاہر ہوتا ہے۔ دی کنورسیشن کی طرف سے کی گئی ایک تحقیق میں، نجی یونیورسٹی میں 70 فیصد لوگ 26 کی طرف سے گریجویٹ ہوئے جبکہ سب سے کم کوئنٹائل میں سے صرف 17 فیصد نے 26 کی طرف سے گریجویشن کیا تھا۔ یہی احساس چھوٹی عمر میں بھی لاگو ہوتا ہے۔ دی کنورسیشن کی طرف سے کی گئی اسی تحقیق میں، وہ بچے جو مفت اسکول کے کھانے کے اہل تھے جو صرف 15 فیصد سب سے کم آمدنی والے طلباء کو دیئے جاتے ہیں، ان میں 25 فیصد تک کم کامیابیاں دکھائی جاتی ہیں جو یوکے سوڈان جمہوریہ میں طلباء کے لیے بیس لائن سمجھی جاتی ہیں۔ سوڈان کا ابتدائی تعلیمی نظام 20 ویں صدی کے پہلے نصف کے دوران انگریزوں نے قائم کیا تھا۔ سوڈان کی حکومت تعلیم کو ہر شہری کے حق کے طور پر تسلیم کرتی ہے اور مفت بنیادی تعلیم تک رسائی کی ضمانت دیتی ہے، جمہوریہ سوڈان کا تعلیمی ڈھانچہ پری پرائمری، پرائمری، سیکنڈری اور اعلی تعلیم پر مشتمل ہے، سوڈانی تعلیمی نظام میں سرکاری، نجی اور مذہبی فراہم کنندگان کے زیر انتظام 3.646 سے زیادہ اسکول شامل ہیں، اسکولوں کی نگرانی وزارت تعلیم کرتی ہے۔ تاہم، سوڈان کی ابھرتی ہوئی جنگیں اور تعلیم کی اہمیت کے بارے میں آگاہی کی کمی اور دائمی کم ترقی، یہ سب سوڈان میں لڑکیوں کی ناقص اسکولنگ میں معاون ہیں۔ اس کے علاوہ، ثقافتی دباؤ اور خواتین کے کردار کے روایتی نظریات کا مطلب ہے کہ کم لڑکیاں اسکول جاتی ہیں اور رہتی ہیں۔ سرکاری پالیسی کے مطابق اسکول مفت ہونے کے باوجود فیس ادا کرنے میں ناکامی ایک بڑی وجہ ہے ؛ کچھ غریب خاندان اسٹیشنری اور کپڑے کے متحمل نہیں ہو سکتے۔ معاشی صورتحال اور غربت کی وجہ سے حکومت طلباء کی تمام ضروریات کو پورا نہیں کر سکتی۔ تاہم حکومت نے خواتین کو تعلیم دینے کے بارے میں اپنی آگاہی بڑھا دی ہے، اور انہوں نے صرف لڑکیوں کے لیے یونیورسٹیاں بنائی ہیں۔ سب سے پہلی ال احفاد یونیورسٹی برائے خواتین ہے، جو اومدرمان میں واقع ہے، جسے 1907 میں شیخ بابکر بیدری نے بنایا تھا۔ اب تعلیم یافتہ خواتین کا فیصد بڑھ رہا ہے ؛ آخری سروے کا تخمینہ ہے کہ سوڈان میں 60.8% خواتین پڑھ لکھ سکتی ہیں۔ ریاستہائے متحدہ میں پراپرٹی ٹیکس کی دشواری ریاستہائے متحدہ میں اسکولوں کو مقامی پراپرٹی ٹیکس کے ذریعے مالی اعانت فراہم کی جاتی ہے۔ اس کی وجہ سے، ایک پڑوس جتنا زیادہ متمول ہوگا، اس اسکول ضلع کے لیے فنڈنگ اتنی ہی زیادہ ہوگی۔ اگرچہ یہ صورتحال سازگار معلوم ہوتی ہے، لیکن مسئلہ اس وقت پیدا ہوتا ہے جب مساوات الٹ جاتی ہے۔ بنیادی طور پر کام کرنے والے اور نچلے طبقے کے خاندانوں کے آباد محلوں میں، جائیدادیں کم مہنگی ہوتی ہیں، اور اس لیے جائیداد کے ٹیکس متمول محلوں کے مقابلے میں بہت کم ہوتے ہیں۔ نتیجتا، اسکول کے اضلاع کے لیے فنڈنگ جس میں کام کرنے والے اور نچلے طبقے کے بچوں کو تفویض کیا جاتا ہے، اسکول کے اضلاع کے لیے فنڈنگ سے بھی نمایاں طور پر کم ہے جس میں متمول خاندانوں کے بچوں کو تفویض کیا جاتا ہے۔ اس طرح، کام کرنے والے اور نچلے درجے کے اسکولوں میں طلباء تعلیم کے یکساں معیار اور وسائل تک رسائی حاصل نہیں کرتے ہیں جیسا کہ متمول خاندانوں کے طلباء کرتے ہیں۔ صورتحال کی حقیقت یہ ہے کہ اسکولوں کے لیے وسائل کی تقسیم طلباء کے والدین کی سماجی و اقتصادی حیثیت پر مبنی ہوتی ہے۔ اس کے نتیجے میں، امریکی تعلیمی نظام امیر اور غریب کے درمیان فرق کو بڑھانے میں نمایاں طور پر مدد کرتا ہے۔ یہ فرق گزشتہ چند دہائیوں میں کم ہونے کے بجائے بڑھ گیا ہے، جس کی وجہ جزوی طور پر سماجی نقل و حرکت کی کمی ہے۔ بین الاقوامی موازنہ دیگر ممالک کے مقابلے میں، ریاستہائے متحدہ صرف سوئٹزرلینڈ اور ناروے کے پیچھے فی طالب علم تعلیم پر سب سے زیادہ خرچ کرنے والوں میں سے ایک ہے۔ حالیہ برسوں میں فی طالب علم اخراجات میں بھی اضافہ ہوا ہے لیکن طلباء کی تعلیمی کامیابی رک گئی ہے۔ سویڈش تعلیمی نظام ایک ایسا نظام ہے جو طلباء کو برابر کرنے اور اس بات کو یقینی بنانے کی کوشش کرتا ہے کہ ہر بچے کو سیکھنے کا مساوی موقع ملے۔ سویڈن ان اہداف کو پورا کرنے کا ایک طریقہ یہ یقینی بنانا ہے کہ ہر بچہ سستی قیمت پر ڈے کیئر جا سکے۔ بچوں کی دیکھ بھال کے کل اخراجات میں سے والدین اپنے بچے کے لیے 18 فیصد سے زیادہ ادا نہیں کرتے ؛ باقی 82 فیصد مختلف سرکاری ایجنسیوں اور میونسپلٹیوں کے ذریعے ادا کیا جاتا ہے۔ 2002 میں، سویڈن میں ایک "زیادہ سے زیادہ فیس" کا نظام متعارف کرایا گیا تھا جس میں کہا گیا تھا کہ بچوں کی دیکھ بھال کے اخراجات پہلے بچے کے لیے کسی کی آمدنی کے 3 فیصد، دوسرے بچے کے لیے 2 فیصد، تیسرے بچے کے لیے 1 فیصد، اور پری اسکول میں چوتھے بچے کے لیے مفت سے زیادہ نہیں ہو سکتے۔ 1 سے 5 سال کی عمر کے 97.5% بچے ان عوامی ڈے کیئر مراکز میں جاتے ہیں۔ نیز، حال ہی میں ایک نیا قانون متعارف کرایا گیا ہے جس میں کہا گیا ہے کہ چاروں اور پانچ سال کے تمام بچے ڈے کیئر میں مفت شرکت کر سکتے ہیں۔ چونکہ عملی طور پر تمام طلباء، چاہے ان کا سماجی و اقتصادی پس منظر کچھ بھی ہو، ایک ہی ڈے کیئر مراکز میں شرکت کرتے ہیں، اس لیے تعلیمی ترقی کے ساتھ ساتھ مساوات کا آغاز جلد اور عوامی شعبے میں ہوتا ہے۔ مزید برآں، والدین کی چھٹی 12 ماہ کی ادا شدہ چھٹی (اجرت کا 80 فیصد) پر مشتمل ہوتی ہے جبکہ ایک ماہ صرف والد کو "اسے استعمال کریں یا کھو دیں" کی شکل میں دیا جاتا ہے۔ اس کے نتیجے میں گھر میں رہنے اور زندگی کے پہلے سال تک اپنے بچے کے ساتھ تعلقات قائم رکھنے کا استحقاق اور استطاعت حاصل ہوتی ہے۔ اس سستی کی وجہ سے سویڈن کے پورے ملک میں 1 سال سے کم عمر کے 200 سے بھی کم بچوں کو بچوں کی دیکھ بھال میں رکھا گیا ہے۔ تمام سویڈش شہریوں اور قانونی رہائشیوں کو یہ اختیار فراہم کرکے تعلیمی نظام میں استحکام کو مزید کم کیا گیا ہے کہ وہ اپنے بچوں کو کس اسکول میں رکھنا چاہتے ہیں، اس سے قطع نظر کہ وہ کس پڑوس میں رہتے ہیں یا وہ کس پراپرٹی ٹیکس ادا کرتے ہیں۔ مزید برآں، سویڈش حکومت نہ صرف اپنے شہریوں کو مفت کالج کی تعلیم فراہم کرتی ہے بلکہ اسکول اور کالج جانے کے لیے حقیقی ماہانہ الاؤنس بھی فراہم کرتی ہے۔ یہ مراعات مل کر تمام سویڈش بچوں کو یکساں وسائل تک رسائی حاصل کرنے کی اجازت دیتی ہیں۔ اسی طرح کا نظام فرانس میں پایا جا سکتا ہے، جہاں مفت، پورے دن بچوں کی دیکھ بھال کے مراکز جنہیں "ایکولس میٹرنیلز" کے نام سے جانا جاتا ہے، 3 سے 5 سال کی عمر کے فرانسیسی بچوں کے قریب اندراج کرتے ہیں۔ ڈنمارک میں، پیدائش سے لے کر چھ سال کی عمر تک کے بچوں کو بچوں کی دیکھ بھال کے پروگراموں میں داخل کیا جاتا ہے جو کل اخراجات کے پانچویں حصے پر دستیاب ہوتے ہیں، جہاں باقی عوامی فنڈنگ کے ذریعے پورا کیا جاتا ہے۔ ۔