Indigenous education
مقامی تعلیم خاص طور پر رسمی یا غیر رسمی تعلیمی نظاموں کے اندر مقامی علم، نمونوں، طریقوں اور مواد کی تعلیم پر مرکوز ہے۔ مقامی تعلیمی طریقوں کی بڑھتی ہوئی پہچان اور استعمال نوآبادیات، عالمگیریت اور جدیدیت کے عمل کے ذریعے مقامی علم کے کٹاؤ اور نقصان کا جواب ہو سکتا ہے۔ مقامی لوگوں کے حقوق سے متعلق اقوام متحدہ کے اعلامیے کے آرٹیکل 14 میں مقامی لوگوں کے تعلیم کے حق کو تسلیم کیا گیا ہے۔ اقوام متحدہ کا دیسی عوام کے حقوق کا اعلامیہ آرٹیکل 14 میں مقامی لوگوں کے تعلیمی حقوق کا خاص حوالہ دیتا ہے۔ اس میں ریاستوں کی ذمہ داری پر زور دیا گیا ہے کہ وہ مقامی لوگوں، خاص طور پر بچوں کو تعلیم تک مناسب رسائی فراہم کریں، اور جب ممکن ہو، تعلیم ان کی اپنی ثقافت کے اندر ہو اور ان کی اپنی زبان میں فراہم کی جائے۔ امریکہ میں مقامی سیکھنے کا ثقافتی سیاق و سباق سائنسی ادب کے بڑھتے ہوئے جسم نے مختلف ثقافتوں اور ممالک میں مقامی سیکھنے کے طریقوں کو بیان کیا ہے۔ مقامی کمیونٹیز میں سیکھنا ایک ایسا عمل ہے جس میں کمیونٹی کے تمام اراکین شامل ہوتے ہیں۔ سیکھنے کے وہ انداز جو بچے اپنی مقامی اسکولنگ میں استعمال کرتے ہیں وہی ہیں جو ان کے معاشرتی تناظر میں پائے جاتے ہیں۔ ان مقامی سیکھنے کے انداز میں اکثر مشاہدہ، نقل، بیانیے/کہانی سنانے کا استعمال، تعاون اور تعاون شامل ہوتے ہیں، جیسا کہ امریکی ہندوستانی، الاسکا کے مقامی اور لاطینی امریکی برادریوں میں دیکھا جاتا ہے۔ یہ ایک عملی نقطہ نظر ہے جو براہ راست تجربے پر زور دیتا ہے اور inclusion.The کے ذریعے سیکھنے والے بچے کو یہ محسوس ہوتا ہے کہ وہ کمیونٹی کے ایک اہم رکن ہیں، اور انہیں کمیونٹی کے اراکین کے ذریعے بامعنی انداز میں حصہ لینے کی ترغیب دی جاتی ہے۔ بچے اکثر واضح طور پر یا رسمی انداز میں سکھائے بغیر، اس نظام کے ذریعے مؤثر طریقے سے مہارتیں سیکھتے ہیں۔ یہ مغربی سیکھنے کے انداز سے مختلف ہے، جس میں واضح ہدایات جیسے طریقے شامل ہوتے ہیں جن میں اتھارٹی کی شخصیت سیکھنے والے کی توجہ مبذول کراتی ہے، اور ٹیسٹنگ/کوئزنگ۔ مقامی بچوں کے لیے ایسا تعلیمی ماحول پیدا کرنا جو روایتی طور پر مغربی طرز پر چلنے والی تعلیم کے بجائے پرورش کے مطابق ہو، بچے کو علم کو زیادہ آسانی سے برقرار رکھنے کی اجازت دیتا ہے، کیونکہ وہ اس طرح سیکھ رہے ہیں جس کی حوصلہ افزائی بچپن سے ہی ان کے خاندان اور برادری میں کی گئی تھی۔ رابنسن نے مزید کہا کہ تعلیم کے روایتی مغربی طریقے عام طور پر مقامی ثقافتوں اور ماحولیاتی شراکت کی اہمیت کو نظر انداز کرتے ہیں، جس کے نتیجے میں مقامی پس منظر کے طلباء کے لیے مطابقت کا فقدان ہوتا ہے۔ جدید اسکولوں میں سیاق و سباق سے ہٹ کر مہارتیں سکھانے کا رجحان ہے جس کا مقامی طلباء پر نقصان دہ اثر پڑتا ہے کیونکہ وہ تعلیمی ماحول میں ترقی کرتے ہیں جس میں ان کی ثقافتوں اور زبانوں کا احترام کیا جاتا ہے اور سیکھنے میں شامل کیا جاتا ہے۔ مقامی تعلیم پر بحث کرتے وقت مقامی ثقافت کے مختلف پہلوؤں پر غور کرنے کی ضرورت ہے، جیسے: مواد (متن میں اور زبان کے ذریعے ثقافت کو کس طرح پیش کیا جاتا ہے)، سماجی ثقافت/تعاملات (مقامی برادریوں کے درمیان طبقاتی تعاملات اور تعاملات کے درمیان تعلقات)، اور علمی ثقافت (عالمی نقطہ نظر، روحانی تفہیم، عملی علم وغیرہ میں فرق)۔ کلاس روم کا ڈھانچہ اکینوبا رابنسن (2019) کے مطابق، مقامی امریکی کلاس رومز کا ڈھانچہ جو مقامی کمیونٹیز کی تنظیم کی عکاسی کرتا ہے، کمیونٹی اور کلاس روم کے درمیان فرق کو ختم کرتا ہے اور طلباء کے لیے مواد کو ضم کرنا آسان بناتا ہے۔ مقامی برادریوں کے سماجی ڈھانچے سے ماخوذ مؤثر کلاس روم عام طور پر گروپ یا کوآپریٹو لرننگ پر مرکوز ہوتے ہیں جو ایک جامع ماحول فراہم کرتے ہیں۔ روایتی قبائلی تعلیم اور مغربی نظام تعلیم کے درمیان۔ کامیاب مقامی تعلیمی طریقوں کا ایک کلیدی عنصر طلباء اور اساتذہ کا تعلق ہے۔ کلاس رومز سماجی طور پر اس طرح بنائے جاتے ہیں کہ استاد طلباء کے ساتھ کلاس روم کا کنٹرول بانٹ لے۔ ایک مستند کردار ادا کرنے کے بجائے، استاد کو طلباء کے لیے ایک شریک سیکھنے والے کے طور پر دیکھا جاتا ہے، اور وہ ذاتی گرم جوشی اور تعلیمی کامیابی کے مطالبے کے درمیان توازن برقرار رکھتے ہیں۔ میکسیکو میں، اساتذہ کا مشاہدہ کیا گیا ہے کہ وہ اپنے طلباء کو دوسرے طلباء سے مشورہ کرنے کے ساتھ ساتھ کبھی کبھار رہنمائی کے لیے اپنے انسٹرکٹرز کا استعمال کرنے کے لیے کام کرتے ہوئے کلاس روم میں آزادانہ طور پر گھومنے دیں۔ الاسکا میں ایک کمیونٹی میں مقامی کلاس رومز میں اساتذہ گروپ ورک پر انحصار کرتے ہیں، طلباء کو ایک دوسرے کو سیکھنے کے طریقے کے طور پر دیکھنے کی ترغیب دیتے ہیں، اور طلباء کو تعریف، تنقید یا تلاوت کے لیے الگ کرنے سے گریز کرتے ہیں۔ تعریف، مغربی معیار کے مطابق، مقامی کلاس رومز میں کم سے کم ہوتی ہے، اور جب یہ دی جاتی ہے تو یہ کوشش کے لیے ہوتی ہے، نہ کہ کسی سوال کا درست جواب فراہم کرنے کے لیے۔ مقامی کلاس روموں میں کلاس روم کی گفتگو اس بات کی ایک مثال ہے کہ استاد طلباء کے ساتھ کس طرح کنٹرول بانٹتا ہے۔ یوپک اور مزاہوا برادریوں کے مشاہدات سے پتہ چلتا ہے کہ مقامی اساتذہ انفرادی طالب علم سے جواب طلب کرنے کا امکان کم رکھتے ہیں، بلکہ تمام طلباء کو کلاس روم کی گفتگو میں حصہ لینے کی ترغیب دیتے ہیں۔ یوپک کلاس روم میں، مجموعی طور پر گروپ سے براہ راست سوالات پوچھے جاتے ہیں، اور بحث کا بہاؤ صرف استاد کی ذمہ داری نہیں ہوتی۔ مقامی برادریوں میں کلاس روم جو سیکھنے کے مقامی طریقوں کو شامل کرتے ہیں، گروپ کی ترتیبات میں کھلی پوچھ گچھ، تعمیری/تجزیاتی استدلال، اور طلباء کی شرکت اور زبانی کا استعمال کرتے ہیں۔ ایسکوئلا یونٹیریا (ایک کمرہ ایک استاد) 2019 میں، اے رابنسن نے لکھا کہ ایسکوئلا یونٹیریا اسکول کا ایک کمرہ ایک استاد کا انداز ہے جو کچھ دیہی برادریوں میں استعمال ہوتا ہے، جو امریکہ میں کچھ مقامی یا مقامی ورثے کی برادریوں میں عام سیکھنے کے طریقوں کو استعمال کرتا ہے۔ اسکول کلاس روم میں چھوٹے گروپوں (گریڈ کی سطح سے تقسیم) کے ساتھ ایک ہی کلاس روم کی ترتیب میں چھ گریڈ تک کام کرتا ہے۔ اسکول کے انتظام میں کمیونٹی کی شمولیت کو مضبوطی سے نافذ کیا جاتا ہے۔ سیکھنے کی سرگرمیاں صرف کلاس روم کے اندر ہی نہیں بلکہ زرعی ماحول سے باہر بھی ہوتی ہیں۔ بچوں کو خود ہدایت دی جاتی ہے اور اس کے مواد میں طلباء کی دیہی برادری اور خاندانی شرکت شامل ہوتی ہے۔ اسکول کو ثقافتی ضروریات کو پورا کرنے اور دستیاب وسائل کو پورا کرنے کے لیے تشکیل دیا گیا ہے۔ یہ کلاس روم کی ترتیب ایک باہمی تعاون کے ساتھ سیکھنے کے ماحول کی اجازت دیتی ہے جس میں استاد، طلباء اور برادری شامل ہیں۔ نصاب کے اندر ثقافتی علم کا انضمام طلباء کو فعال طور پر حصہ لینے اور کلاس روم کی سرگرمیوں کی ذمہ داریوں میں رائے دینے کا موقع فراہم کرتا ہے۔ روحانیت مقامی طلباء اس بات کو معنی دیتے ہیں جو وہ روحانیت کے ذریعے سیکھتے ہیں۔ سیکھنے میں روحانیت میں طلباء محض علم حاصل کرنے کے بجائے اخلاقیات، اقدار اور عقل کے درمیان تعلق قائم کرتے ہیں۔ مقامی لوگوں کے لیے علم ذاتی ہے اور اس میں جذبات، ثقافت، روایتی مہارتیں، فطرت وغیرہ شامل ہیں۔ اس وجہ سے، مقامی طلباء کو کلاس میں رابطے بنانے کے لیے وقت درکار ہوتا ہے، اور اکثر ایک محفوظ اور قابل احترام ماحول سے فائدہ اٹھاتے ہیں جو طلباء کے درمیان بات چیت کی حوصلہ افزائی کرتا ہے۔ گلیارڈ اینڈ مور (2007) نے آٹھ مقامی امریکی اساتذہ کے تجربات پیش کیے، جن میں خاندانی اور سماجی ثقافت کو نصاب میں شامل کرنے کے اثرات پر توجہ دی گئی۔ عام طور پر، ریزرویشن پر قبائلی کے-12 اسکولوں میں اکثریت یورپی امریکی اساتذہ کی ہوتی ہے۔ یہ مطالعہ ان اساتذہ کا مطالعہ کرکے اس لحاظ سے مختلف ہے جو تمام مقامی امریکی پس منظر کے ہیں اور طلباء اور خاندانوں کے ساتھ ان کی بات چیت۔ ان اساتذہ نے بتایا کہ خاندانوں کے ساتھ ان کی بات چیت احترام اور افہام و تفہیم سے ہوتی ہے۔ ثقافت کو سمجھنے اور اس کی وضاحت کرتے وقت تین زمرے سامنے آئے۔ (1) بچوں، خاندانوں اور برادری کا احترام، (2) رسم و رواج کے ذریعے تعلق اور برادری کا احساس پیدا کرنا، اور (3) خاندانی اقدار اور عقائد کی اہمیت۔ بچوں، خاندانوں اور برادری کا احترام ؛ اساتذہ بچوں، خاندانوں اور برادری کے ساتھ بات چیت کرتے وقت عکاس اور احترام کے انداز میں بات چیت کرتے ہیں۔ اساتذہ نے انفرادی خاندانوں میں موت سے متعلق طریقوں کو قبول کیا۔ اساتذہ نے نصاب کی ان سرگرمیوں کے بارے میں آگاہ رہنا ایک نقطہ بنا دیا جو بعض قبائل کو مجروح کر سکتی ہیں۔ آخر میں، اساتذہ نے بچوں سے نرم، پرسکون اور نرم انداز میں بات کی۔ رسم کے ذریعے وابستگی اور برادری کا احساس پیدا کرنا ؛ فلیٹ ہیڈ ریزرویشن پر قبیلے کے لیے مخصوص، پووو ایک معاشرتی رسم ہے جو خاندانوں اور برادری کو اکٹھا کرتی ہے۔ اساتذہ خاندانوں اور ان کے بچوں کے ساتھ مل کر پووو سے پہلے موکاسن، ربن شرٹ اور کپڑے، اور شال بنانے کے لیے کام کرتے تھے، اور اپنے کلاس روم میں پووو کے عناصر کو شامل کرتے تھے۔ مثال کے طور پر، وہ ڈھول بجانے، گانے اور رقص کے لیے کلاس روم میں ڈھول رکھتے ہیں۔ خاندانی اقدار اور عقائد کی اہمیت ؛ اساتذہ والدین کو کلاس روم میں اور اس کے آس پاس کی روزمرہ کی سرگرمیوں میں شامل ہونے کا موقع فراہم کرتے ہیں۔ جیسے، کھانے کے اوقات، کھیلنے کا وقت، تعطیلات اور تقریبات۔ اساتذہ تعطیلات اور ثقافتی تقریبات کے ارد گرد نصاب کے حوالے سے والدین کے ساتھ تعاون کرتے ہیں، اپنی قبائلی زبانیں بولنے کی اہمیت کو تقویت دیتے ہیں، اور والدین کے ساتھ واضح کرتے ہیں کہ ان کی گھریلو زبان کیا ہے، اور روایتی اقدار اور عقائد کے بارے میں احترام پر مبنی بات چیت کرتے ہیں جس کی وجہ سے سمجھوتہ ہوتا ہے، نہ کہ علیحدگی یا علیحدگی۔ اس مطالعے میں اساتذہ والدین کے عقائد اور اقدار کے بارے میں احترام، منصوبہ بندی اور سیکھنے کے لیے روزانہ کی بنیاد پر کام کرتے تھے تاکہ وہ اسکول کے نصاب سے منسلک کمیونٹی کلچر تشکیل دے سکیں۔ ذکر کردہ پچھلے مطالعے کی طرح، واگن (2016) نے لیک لینڈ ایلیمنٹری میں چار مقامی امریکی اساتذہ اور دو یورپی امریکی اساتذہ کا ایک سے زیادہ کیس اسٹڈی کیا۔ شرکاء سے کہا گیا کہ وہ مقامی قبیلے کے اثرات، تعلقات اور وسائل، مقامی اور ریاستی طریقوں، اور علم کی مشترکہ تشکیل کے لیے موثر تدریسی طریقوں کے علم سے فائدہ اٹھائیں۔ جب یہ مطالعہ کیا گیا تھا، لیک لینڈ ایلیمنٹری پڑھنے میں نو چائلڈ لیفٹ بیہنڈ کی سالانہ پیشرفت کو پورا کرنے میں ناکام رہا تھا۔ ریاستی اہلکار غیر اعلانیہ اساتذہ کا مشاہدہ کرنے آتے تاکہ یہ یقینی بنایا جا سکے کہ وہ لازمی خواندگی کا نصاب پڑھ رہے ہیں۔ اس کے لیے اساتذہ کو خواندگی کے پروگرام پر عمل کرنے کی ضرورت تھی، حالانکہ نصاب شاذ و نادر ہی اسکول میں مقامی امریکی طلباء کی اکثریت کی انفرادی اور مخصوص لسانی اور ثقافتی ضروریات کو پورا کرتا تھا۔ لہذا محقق نے دو سوالات پر توجہ مرکوز کی۔ پہلا یہ تھا کہ "ان اساتذہ نے اپنے طلباء کی سماجی، ثقافتی اور لسانی ضروریات کو پورا کرنے کے لیے نصاب تیار کرنے کا نقطہ نظر کس طرح اختیار کیا؟" ایک موضوع جو سامنے آیا وہ تھا "تدریسی دوبارہ تصور"، جو کہ تدریس اور ثقافتی طور پر جواب دہ تعلیم کی تفہیم ہے تاکہ تحریر کو حل کیا جا سکے اور یہ سمجھا جا سکے کہ ہر طالب علم کی انفرادی ضروریات ہوتی ہیں۔ اس کو سمجھنے کے ساتھ، اساتذہ طلباء کو زبانی کہانی سنانے کو شامل کرنے کا موقع فراہم کرنے کے قابل ہو جاتے ہیں تاکہ طلباء کو ان کے سیکھنے پر اپنا ذاتی موڑ ملے۔ دوسرا سوال یہ تھا کہ "اس تعاون کے نتیجے میں اساتذہ کے تدریسی طریقوں میں کیا تبدیلیاں آئیں؟" چار موضوعات سامنے آئے: ثقافتی وسائل، کمیونٹی کے ساتھ کام کرنا، ملٹی ماڈل نقطہ نظر، اور طلباء کے تجربات اور اسکول سے باہر کی زندگی سے دلچسپی کو نصاب میں ضم کرنا۔ ان چار موضوعات سے خطاب کرتے ہوئے، اساتذہ دوبارہ تصور کرنے کے قابل ہو گئے کہ کس طرح نصاب بہت سے مقامی امریکی طلباء کی انفرادی ضروریات کو ان کی دلچسپیوں، ثقافت یا وسائل کو چھوڑے بغیر پورا کر سکتا ہے۔ جامع تعلیم سیکھنے کے لیے جامع نقطہ نظر "پوری تصویر" پر مرکوز ہے اور کس طرح تصورات اور خیالات ایک دوسرے سے جڑے ہوئے ہیں، پھر تجزیہ کرتا ہے اور بعض خیالات کو معنی دیتا ہے۔ تعلیم کی یہ شکل تمام طلباء، خاص طور پر مقامی طلباء کے لیے فائدہ مند ہے۔ روایتی طور پر، سیکھنے کی مقامی شکلیں جامع نوعیت کی تھیں/ہیں، جو سیاق و سباق (خاص طور پر ثقافت، فطرت اور تجربات) کے ساتھ باہمی روابط پر توجہ مرکوز کرتی ہیں۔ سٹیونسن اور دیگر کی ایک تحقیق کے مطابق۔ (2014)، ٹیکنالوجی کے مستقل استعمال سے پیدا ہونے والے چیلنجز شمالی کیرولائنا میں مڈل اسکول کی عمر کے طلباء میں باہر وقت گزارنے اور ماحولیاتی علم اور رویے کے درمیان کمزور تعلقات سے پیدا ہو سکتے ہیں۔ یہ کمزور رشتہ بچوں اور فطرت کے درمیان تعلقات میں تبدیلی کی وجہ سے ہو سکتا ہے۔ بچوں کا فطرت کے ساتھ فطری تعامل کرنے کے بجائے، بیرونی سرگرمیاں منظم کھیل یا ٹیکنالوجی پر مبنی ہوتی ہیں۔ آرٹس کی تعلیم کو شامل کرنا طلباء کی تعلیم کا ایک بڑا حصہ ہے، یہ ایک سرگرمی پر مبنی تجرباتی موضوع ہے۔ مڈل اسکول کی عمر کے مقامی امریکی طلباء نے قفقاز کے طلباء کے مقابلے میں ماحولیاتی رویے کی اعلی سطح کی اطلاع دی، اور ماحولیاتی تعلیم کے پیشہ ور افراد پر زور دیا کہ وہ کلاس رومز میں کامیابی کے فرق کو بند کرتے رہیں۔ ماحولیاتی تعلیم کے پیشہ ور افراد اس بات کو یقینی بناتے رہتے ہیں کہ عدم مساوات پیدا کرنے والے وہی عوامل ماحولیاتی علم کو متاثر نہ کریں۔ ایک ایسا کلاس روم بنانے کے ساتھ جو ماحولیاتی علم کو شامل کرنے کی کوشش کرتا ہے، بیرونی سرگرمیوں کو فروغ دیتا ہے، اور فطرت کے ساتھ براہ راست تعامل مقامی امریکی طلباء کو اپنے علم کو استاد اور اپنے ساتھیوں تک پہنچانے کا موقع فراہم کرتا ہے۔ سیکھنے کے لیے جامع نقطہ نظر کی ایک اور شکل میں والدین اور کمیونٹی کی وکالت شامل ہے۔ جیسا کہ پیڈرو (2015) نے اطلاع دی ہے، طلباء کے والدین نے تشویش کا اظہار کیا کہ جس ہائی اسکول میں ان کے بچے پڑھتے تھے اس نے اسکول میں اپنے بچوں کی آوازوں، علم اور نقطہ نظر کو نظر انداز کیا۔ اسکول کے اضلاع کے تنوع کے ماہر نے ایک ایسا نصاب تیار کرنے کے لیے مشورہ طلب کیا جو جنوب مغربی ریاستہائے متحدہ کے مقامی امریکی لوگوں کے نقطہ نظر کی توثیق کرے، سکھائے اور اس کی حمایت کرے۔ اس ٹیم نے تین نظریات پر مبنی نصاب تیار کیا۔ (1) مقامی امریکی طلباء کو نقصان پہنچایا جاتا ہے جب ان کا نصاب ان علم سے خالی ہوتا ہے جو ان کی شناخت، ثقافت اور ورثے کی عکاسی کرتا ہے، (2) وہ طلباء جو مقامی امریکی نہیں ہیں انہیں نقصان پہنچایا جاتا ہے کیونکہ وہ ریاستہائے متحدہ کے مقامی لوگوں کی تنگ اور تاریخی عکاسی کے بارے میں سیکھتے ہیں، اور (3) مختلف نقطہ نظر سے علم کی تدریس کسی بھی تعلیمی ماحول کے لیے بنیادی ہونی چاہیے۔ پیڈرو نے والدین کی اقدار کی بنیاد کے ساتھ مشورہ دیا کہ طلباء خاموشی سے تنقیدی مکالمے میں سننے کے ذریعے اپنے ذہن میں گفتگو میں مشغول ہو سکیں۔ صرف اس وجہ سے کہ طلباء گفتگو میں زبانی طور پر مشغول نہیں تھے، اس کا مطلب یہ نہیں تھا کہ طلباء زبانی طور پر مصروف دوسرے طلباء کے نکات کو قبول نہیں کر رہے تھے۔ طلباء دوسرے طلباء کے درمیان آواز اٹھانے والی حقیقتوں کے سلسلے میں میٹا گفتگو کے ذریعے اپنے عقائد اور شناختوں کا اشتراک کر سکتے ہیں۔ دوسرے طلباء کی کہانیوں کے مختلف پہلوؤں کو سننے کے بعد، وہ خاموشی سے بحث میں اپنی شناخت اور تفہیم پیدا کرنے میں کامیاب ہوئے۔ اس خاموشی کی توثیق کرنے کے لیے، اس مثال میں استاد اقتباسات اور سوالات لکھتے ہیں جو طلباء نے چھوٹی اور پوری گروپ گفتگو میں پوچھے تھے۔ ہر یونٹ کے آخر میں، استاد ان حوالوں اور سوالات کا استعمال طلباء سے ان کی تحریروں پر غور کرنے کے لیے کرے گا، ان کے نوٹ اور انہیں دیئے گئے ریڈنگ/ہینڈ آؤٹ کا استعمال کرتے ہوئے۔ اس آپشن کے ذریعے، طلباء اپنی شناخت، علم اور تفہیم کو کلاس روم کی جگہ میں شامل کرنے کے قابل تھے۔ اس عمل کو لٹریسی ایونٹس کہا جاتا تھا، جس میں طلباء کو کلاس اور ریڈنگ میں زبانی مباحثوں سے مختلف نقطہ نظر اور خیالات کو جذب کرنے اور سمجھنے کا موقع دیا جاتا تھا۔ خاموشی نے طلباء کو اندرونی طور پر مربوط ہونے میں مدد کی، اور تحریر کے ذریعے ان کے نقطہ نظر کا پتہ چلا۔ بنیادی طور پر، آخر میں، ان کی کہانیاں ان کے ذہنوں میں تھیں اور گفتگو میں حصہ ڈالتی تھیں کیونکہ انہوں نے انتخاب کیا کہ کس کے خیالات کو قبول اور مسترد کرنا ہے یا دونوں کا مجموعہ۔ والدین نے اپنے بچوں کے لیے وکالت کی، اس لیے اگلی بار جب کوئی طالب علم خاموشی کا انتخاب کرے، تو اس کا مطلب یہ نہیں ہو سکتا کہ وہ الگ تھلگ یا بے چین ہیں۔ اس کے بجائے، انہیں اپنے خیالات کا اظہار کرنے کے لیے ایک اور موقع دیں۔ مقامی تعلیم سیکھنے کے مقامی امریکی طریقوں میں زبانی روایات (جیسے سننا، دیکھنا، نقل کرنا)، گروپ ورک، اپرنٹس شپ، اور اعلی سطح کے ثقافتی سیاق و سباق شامل ہیں۔ مزید برآں، مقامی لوگوں کے لیے علم مقدس ہے، اس خیال پر مرکوز ہے کہ ہر طالب علم انفرادی طور پر علم کی تعمیر کرتا ہے، اور اس کی جڑیں تجربے اور ثقافت میں ہیں۔ مانا جاتا ہے کہ سیکھنا زندگی بھر جاری رہتا ہے اور اس میں خود شناخت اور جذبے کا ایک انوکھا احساس شامل ہوتا ہے، ساتھ ہی کمیونٹی کی بقا کی اہمیت اور زندگی اور کمیونٹی کی پائیداری میں شراکت پر توجہ مرکوز ہوتی ہے۔ سیکھنے کے مقامی طریقے اس وقت ہوتے ہیں جب متنوع تناظر روحانی، جامع، تجرباتی اور تبدیلی کے طریقوں کے ذریعے آپس میں جڑے ہوتے ہیں۔ مقامی طلباء کے لیے سیکھنے کا بہترین ماحول شامل ہے: زمین (اور روایتی مہارتیں)، مقامی زبانیں، روایات، ثقافتیں، لوگ (خود، خاندان، بزرگ اور برادری)، اور روحانیت۔ فعال شرکت امریکہ کی بہت سی مقامی برادریوں میں، بچے اکثر اپنی برادریوں میں فعال حصہ دار بننے کی خواہش کے ذریعے سیکھنا شروع کر دیتے ہیں۔ اس کے ذریعے، جب بچوں کو روزمرہ کی سماجی اور ثقافتی سرگرمیوں میں حصہ ڈالنے کا موقع دیا جاتا ہے تو وہ قابل قدر اراکین کے طور پر شامل ہونے کا احساس کرتے ہیں۔ مثال کے طور پر، میکسیکو کے یوکاٹن کے ایک روایتی گاؤں میں، بالغ سرگرمیوں میں مشغول ہونے کو بہت اہمیت دی جاتی ہے تاکہ بچوں کو یہ سیکھنے میں مدد ملے کہ کس طرح حصہ لینا ہے اور مناسب طریقے سے تعاون کرنا ہے۔ بالغ شاذ و نادر ہی بچوں کو حصہ ڈالنے پر مجبور کرتے ہیں ؛ بلکہ، وہ بچوں کو یہ فیصلہ کرنے میں بہت زیادہ آزادی فراہم کرتے ہیں کہ ان کے وقت کے ساتھ کیا کرنا ہے۔ لہذا، بچے یہ ظاہر کرنے کا امکان رکھتے ہیں کہ وہ کمیونٹی کا ایک نتیجہ خیز رکن بننا چاہتے ہیں کیونکہ وہ ایک سماجی، باہمی تعاون پر مبنی ثقافت کا حصہ رہے ہیں جو روزمرہ کے کام کو ایک ایسی چیز کے طور پر دیکھتا ہے جس میں ہر کوئی حصہ لے سکتا ہے اور مدد کر سکتا ہے۔ سیکھنے کا ایک اہم نمونہ بچوں کو مختلف سرگرمیوں میں شامل کرنا ہے جہاں ان سے فعال شراکت دار ہونے کی توقع کی جاتی ہے۔ سرگرمیوں کی مختلف شکلیں عارضی تعاملات سے لے کر وسیع معاشرتی بنیادوں تک مختلف ہو سکتی ہیں اور یہ کہ وہ کس طرح اپنی برادری کی روایات کی تکمیل کرتی ہیں۔ مایا بیلیز ثقافت میں، چار سال کی کم عمر کی لڑکیاں دریا میں کپڑے دھونے کے وقت اپنی ماؤں کے ساتھ کام کر سکتی ہیں-زبانی ہدایات دینے کے بجائے، وہ شدت سے مشاہدہ کرتی ہیں، اپنی بہترین صلاحیت کی نقل کرتی ہیں، اور سمجھتی ہیں کہ ان کی شمولیت کمیونٹی کے لیے اہم ہے۔ بالغ کام اور مقامی ورثے سے الگ اور ہٹائے جانے کے بجائے، بچوں سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ مشاہدہ کریں اور پیش کریں۔ امریکہ میں مقامی کمیونٹیز ہر عمر کے کمیونٹی اراکین کے تعاون کرنے کے قابل ہونے کی صلاحیت پر زور دیتی ہیں۔ اس قسم کے ماحول میں، بچے نہ صرف دوسروں کے ساتھ مل کر حصہ لینا سیکھتے ہیں، بلکہ اپنی برادری کے ایک حصے کے طور پر حصہ ڈالنے کی خواہش کا مظاہرہ بھی کرتے ہیں۔ چھوٹے اور بڑے بچوں کا انضمام مشاہدے، سننے اور شرکت کی مختلف سطحوں کا موقع فراہم کرتا ہے۔ [Rogoff et al. (2010)۔ کسی سرگرمی کے فورا بعد یا اس کے دوران بھی، بچوں کو اکثر اسی سابقہ سماجی اور ثقافتی سرگرمیوں میں حصہ لینے کی ذمہ داری خود پر لیتے ہوئے دیکھا جاتا ہے جن کا انہوں نے مشاہدہ کیا اور ان میں حصہ لیا۔ خاص طور پر ان کی شرکت کے لیے پوچھنے کے بجائے سرگرمیوں میں بچوں کو شامل کرنے کی حوصلہ افزائی کرنے سے، بچوں کو دوسروں کے ساتھ ساتھ ثقافتی طریقوں کو جاری رکھنے کے لیے خود تحریک کے ساتھ اپنے علم کی تعمیر کرنے کی آزادی حاصل ہوتی ہے۔ امریکہ کی بہت سی مقامی ثقافتوں میں بچے فعال طور پر حصہ لیتے ہیں اور اپنی کمیونٹی اور خاندانی سرگرمیوں میں مشاہدہ کرتے ہوئے حصہ ڈالتے ہیں (ایل او پی آئی پیج کا لنک) جبکہ غیر رسمی طور پر سماجی بنانا سیکھتے ہیں اور دیگر مہارتوں کے درمیان ذمہ داری کا احساس حاصل کرتے ہیں۔ ایک ماں نے بتایا کہ روزمرہ کی سرگرمیوں میں ایک فعال شریک ہونے سے بچوں کو سیکھنے اور کام کرنے میں سمت حاصل کرنے کا موقع ملتا ہے جو دوسرے ماحول فراہم نہیں کر سکتے ہیں۔ مثال کے طور پر، 15 سالہ جوزفینا اور اس کا خاندان میکسیکو کے نوکٹزیپو میں ایک مقامی کمیونٹی میں ایک چھوٹے سے ریستوراں کا مالک ہے جہاں پورا خاندان اس بات کو یقینی بنانے کے لیے تعاون کرتا ہے کہ ریستوراں آسانی سے کام کرے۔ اس میں کھانا پکانے کے لیے آگ لگانے والی دادی سے لے کر 5 سالہ جولیا تک سب شامل ہیں جو جلانے کی لکڑی کے ٹکڑے لے کر حصہ ڈالتی ہیں۔ جوزفینا خاندان کے ان سات افراد میں سے ایک ہے جو خاندانی فوڈ اسٹینڈ کی طرف مائل ہوتے ہیں۔ مشاہدے اور سننے کے ذریعے، اسے معلوم ہوا کہ فوڈ اسٹینڈ خاندان کی آمدنی کا بنیادی ذریعہ ہے۔ وقت گزرنے کے ساتھ، جوزفینا نے خود کو آگے بڑھانے اور فوڈ اسٹینڈ پر قبضہ کرنے کی ذمہ داری قبول کی، اس طرح وہ ذمہ داری، تعاون اور عزم سیکھنے لگی۔ کسی نے اسے خاندانی کاروبار میں مدد کرنے کی ہدایت یا مطالبہ نہیں کیا، لیکن اس نے برادری کی توقعات اور طرز زندگی کو سیکھا۔ بازار کی ترتیب کا جامع اور خوش آئند ماحول بچوں کو روزمرہ کے سماجی طریقوں میں حصہ لینے اور فرقہ وارانہ تعاون کو آسان بناتے ہوئے اپنی ثقافت کے بارے میں جاننے کے لیے پہل کرنے کی ترغیب دیتا ہے۔ محرک مقامی امریکی برادریوں میں، فرقہ وارانہ سرگرمیوں میں بچوں کی شمولیت انہیں اپنی سماجی دنیا کے ساتھ مشغول ہونے کی ترغیب دیتی ہے، جس سے انہیں اپنے ہونے کا احساس پیدا کرنے میں مدد ملتی ہے۔ فعال شرکت میں بچے پہل کرتے ہیں اور خود مختار طریقے سے کام کرتے ہیں۔ اسی طرح، مشاہدہ اور پچنگ ان کے ذریعے سیکھنا (ایل او پی آئی) غیر رسمی سیکھنے کی حمایت کرتا ہے جو خود مختاری پیدا کرتا ہے۔ بچوں کی شمولیت، آزادی کی ترقی، اور شراکت کے لیے پہل کا امتزاج مقامی امریکی سیکھنے کے طریقوں میں شناخت شدہ مشترکہ عناصر ہیں۔ مقامی برادریوں میں تعلیم بنیادی طور پر مشترکہ مشغولیت پر مبنی ہوتی ہے جس میں بچوں کو خاندان کے اندر یکجہتی پیدا کرنے کے ذریعے اجتماعی سرگرمیوں میں "پچ ان" کرنے کی ترغیب دی جاتی ہے، جس کے نتیجے میں باہمی بندھن پیدا ہوتے ہیں۔ سیکھنے کو بامعنی اور نتیجہ خیز کام کے طور پر دیکھا جاتا ہے، نہ کہ ایک علیحدہ سرگرمی کے طور پر۔ جب ان سے ان کی انفرادی شراکت کے بارے میں خود رپورٹ کرنے کو کہا گیا تو میکسیکو کے مقامی ورثے کے بچوں نے انفرادی کردار کے بجائے کمیونٹی پر زور دیا۔ ان کے تعاون نے کمیونٹی کے اندر تعاون اور باہمی ذمہ داری پر زور دیا۔ میکسیکو کے دیہی علاقوں میں مقامی برادریوں سے ہجرت کرنے والے بچوں کے ساتھ ایک مطالعہ کیا گیا۔ بچوں کے ان سرگرمیوں کو دیکھنے کا امکان کم تھا جنہیں مغربی ثقافت "کام" کے طور پر کام کی ایک قسم سمجھتی تھی۔ ان بچوں نے محسوس کیا کہ بہن بھائیوں کی دیکھ بھال، کھانا پکانا، اور صفائی میں مدد جیسی سرگرمیاں ایسی سرگرمیاں ہیں جو خاندان کی مدد کرتی ہیں۔ جب ان سے پوچھا گیا کہ وہ گھریلو کاموں میں شرکت کو کس طرح دیکھتے ہیں، تو میکسیکو کے دو شہروں کے بچوں نے بتایا کہ وہ حصہ ڈالتے ہیں کیونکہ یہ خاندان میں ہر ایک کی مشترکہ ذمہ داری ہے۔ انہوں نے مزید بتایا کہ وہ کام میں حصہ لینا چاہتے ہیں کیونکہ مدد کرنے اور تعاون کرنے سے وہ جاری خاندانی اور سماجی سرگرمیوں میں زیادہ مربوط ہو سکتے ہیں۔ میکسیکو کے بہت سے ورثے کے بچوں نے بھی اپنی شراکت پر فخر کرنے کی اطلاع دی، جبکہ ان کے اہل خانہ نے بتایا کہ اس میں شامل ہر شخص بچوں کی شراکت کی قدر کرتا ہے۔ باہمی تعاون کے ذریعے سیکھنا اکثر بچوں کی سیکھنے کی ذمہ داری سے منسلک ہوتا ہے۔ مقامی یوکاٹیک خاندانوں میں بہت سے بچے اکثر کوشش کرتے ہیں اور ان سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ گھریلو کوششوں میں اپنے گھروں کے آس پاس مدد کریں گے۔ بچوں کو اپنی مرضی سے اپنی مدد پیش کرتے دیکھنا عام بات ہے، جیسے کہ ماری، ایک مقامی خاندان سے تعلق رکھنے والا 18 ماہ کا بچہ جس نے اپنی ماں کو صفائی کے مخصوص پتے سے فرنیچر صاف کرتے دیکھا۔ اس کے بعد ماری نے قریبی جھاڑی سے ایک پتی لینے اور فرنیچر کو بھی صاف کرنے کی کوشش کی۔ اگرچہ ماری مناسب قسم کے پتے کا استعمال نہیں کر رہی تھی، فرنیچر کی صفائی میں مدد کرنے کی کوشش کر کے، اس نے یہ ظاہر کیا کہ وہ گھریلو سرگرمی میں مدد کرنا چاہتی ہے۔ ماری کی والدہ نے ایک ایسا ماحول پیدا کرکے ماری کی شرکت کی حمایت اور حوصلہ افزائی کی جہاں وہ مکمل طور پر درست انداز میں نہ بھی ہو۔ والدین اکثر مقامی امریکی ثقافتوں میں رہنمائی اور مدد فراہم کرتے ہیں جب بچے کو اس کی ضرورت ہوتی ہے-کیونکہ ان کا خیال ہے کہ اس سے بچوں کو خود حوصلہ افزائی اور ذمہ دار بننے کی ترغیب ملتی ہے۔ امکان ہے کہ امریکہ کی مقامی برادریوں کے بچے بغیر پوچھے یا ہدایت کیے آزادانہ طور پر حصہ لیں گے اور تعاون کریں گے۔ مثال کے طور پر، پورپیچا کے بچے جن کی مائیں زیادہ روایتی مقامی طرز زندگی کی پیروی کرتی ہیں، چینی چیکرس کھیلتے وقت متوسط طبقے کے بچوں کے مقابلے میں نمایاں طور پر زیادہ آزادانہ تعاون کا مظاہرہ کرتے ہیں جن کی مائیں امریکہ کے مقامی طریقوں میں کم ملوث تھیں۔ اسی طرح، جب سان پیڈرو کی مایا برادری کی ماؤں کو اپنے بچوں کے ساتھ 3-ڈی جگا پہیلی بنانے کی ہدایت کی گئی تھی، تو روایتی مقامی ثقافت پر عمل کرنے والی ماؤں نے کم روایتی طریقوں والی ماؤں کے مقابلے میں اپنے بچوں کے ساتھ زیادہ تعاون کا مظاہرہ کیا۔ یہ مطالعات اس خیال کی مثال دیتے ہیں کہ روایتی مقامی امریکی ثقافتوں پر عمل کرنے والے خاندانوں کے بچے بغیر کسی ہدایت کے تعاون کرنے کی ترغیب کا مظاہرہ کرتے ہیں۔ لہذا، ایک ایسے ماحول میں ہونا جہاں تعاون پر زور دیا جاتا ہے، مقامی امریکی برادریوں کے بچوں کے لیے ایک مثال کے طور پر کام کرتا ہے کہ وہ اپنی خود کی تحریک اور تعاون کرنے کی خواہش سے کام لیں۔ تشخیص امریکہ کی بہت سی مقامی برادریوں میں بچے کسی کام میں مہارت حاصل کرنے کے لیے تشخیص پر انحصار کرتے ہیں۔ تشخیص میں خود کی تشخیص کے ساتھ ساتھ والدین، کنبہ کے افراد، یا برادری کے ممبروں جیسے بیرونی اثرات سے تشخیص بھی شامل ہو سکتی ہے۔ تشخیص میں سیکھنے والوں کو ان کی حمایت سے دی گئی رائے شامل ہوتی ہے ؛ یہ قبولیت، تعریف یا اصلاح کے ذریعے ہو سکتا ہے۔ تشخیص کا مقصد سیکھنے والے کی مدد کرنا ہے کیونکہ وہ اپنی سرگرمی میں فعال طور پر حصہ لیتے ہیں۔ سرگرمی میں حصہ ڈالتے ہوئے، بچے اپنی حمایت کے تاثرات کی بنیاد پر اپنی سیکھنے کی پیشرفت کا مسلسل جائزہ لے رہے ہیں۔ اس فیڈ بیک کے ساتھ، بچے اپنے کام میں مہارت حاصل کرنے میں اپنے رویے میں ترمیم کرتے ہیں۔ نوکٹزیپو کی میکسیکن دیسی ورثہ برادری میں، سیکھنے والے کو ان کی شراکت کے نتائج کا مشاہدہ کرکے اور یہ مشاہدہ کرکے کہ آیا ان کی حمایت نے انہیں قبول کیا یا درست کیا ہے، فیڈ بیک دستیاب ہے۔ مثال کے طور پر، ایک 5 سالہ لڑکی اپنی ماں کے ساتھ ٹورٹلا کی شکلیں بناتی اور پکاتی ہے، جب لڑکی بے قاعدہ ٹورٹلا کی شکلیں بناتی ہے تو اس کی ماں اپنی بیٹی کی توجہ اپنی شکل کے ایک پہلو پر مرکوز کرتی ہے۔ ایسا کرنے سے نوجوان لڑکی اپنی ماں کی حرکات کی نقل کرے گی اور اپنی صلاحیتوں کو بہتر بنائے گی۔ ماں کی طرف سے دی گئی رائے نے نوجوان لڑکی کو اپنے کام کا جائزہ لینے اور اسے درست کرنے میں مدد کی۔ روایتی چپیوا ثقافت میں، تشخیص اور رائے مختلف طریقوں سے پیش کی جاتی ہے۔ عام طور پر، چپیوا کے بچوں کو ان کی شراکت کے لیے زیادہ تعریف نہیں دی جاتی ہے۔ اس موقع پر والدین بچے کو دیے گئے انعامات کے ذریعے تشخیص پیش کرتے ہیں۔ یہ انعامات اچھی طرح سے کیے گئے کام کے لیے فیڈ بیک کے طور پر دیے جاتے ہیں، اور لکڑی سے تراشے گئے کھلونے، گھاس کی گڑیا، یا میپل شوگر کی شکل میں آتے ہیں۔ جب بچے توقعات پر پورا نہیں اترتے، اور اپنی شراکت میں ناکام ہو جاتے ہیں، تو چپپیوا کے والدین اس بات کو یقینی بناتے ہیں کہ وہ تضحیک کو تشخیص کے ذریعہ کے طور پر استعمال نہ کریں۔ چپیوا بچے کے سیکھنے کے عمل پر ضرورت سے زیادہ ڈانٹنے کے مضر اثرات کو بھی تسلیم کرتے ہیں۔ چپیوا کے والدین کا خیال ہے کہ بچے کو بہت زیادہ ڈانٹنا "انہیں بدتر بنا دے گا"، اور بچے کی سیکھنے کی صلاحیت کو روکتا ہے۔ پیرو میں چلی ہوانی برادری کے لیے، والدین بچوں کی پرورش اس انداز میں کرتے ہیں جس سے وہ ذمہ داری اور احترام جیسی اقدار کے ساتھ پختگی سے ترقی کر سکیں۔ یہ اقدار بالآخر اس بات پر اثر انداز ہوتی ہیں کہ بچے اس کمیونٹی میں کیسے سیکھتے ہیں۔ چلی ہوانی برادری کے والدین تعریف کے ذریعے اپنے بچوں کا جائزہ پیش کرتے ہیں، چاہے بچے کا تعاون کامل نہ ہو۔ مزید برآں، کم نگرانی کے ساتھ، کسی مشکل کام کے لیے دی گئی ذمہ داری کی شکل میں فیڈ بیک آ سکتا ہے۔ یہ ذمہ داری چلی ہوانی میں بچوں کے سیکھنے کے عمل کا ایک اہم پہلو ہے کیونکہ اس سے انہیں اپنی صلاحیتوں کو آگے بڑھانے میں مدد ملتی ہے۔ صرف پانچ سال کی عمر میں، بچوں سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ بڑے بہن بھائی یا بالغ رشتہ دار کی مدد سے بھیڑ، الپاکا اور لاماس کو چرائیں۔ 8 سال کی عمر تک، بچے غیر موافق موسمی حالات میں بھی اکیلے چرواہے پالنے کی ذمہ داری قبول کر لیتے ہیں۔ بچوں کا اندازہ مشکل کاموں کو سنبھالنے کی ان کی صلاحیت کے لحاظ سے کیا جاتا ہے اور پھر ان کے والدین کی طرف سے اچھی طرح سے کیے گئے کام کی تکمیل کی جاتی ہے۔ یہ بچے کی مہارتوں کی سیکھنے کی نشوونما میں مدد کرتا ہے، اور ان کے مسلسل تعاون کی حوصلہ افزائی کرتا ہے۔ مغربی تعلیمی ماڈل پر تنقید مقامی علم کو ترک کرنا ثقافتی انضمام کے مترادف ہے۔ حکومت مقامی لوگوں کو ضم کرنے اور ایک زیادہ یکساں ملک بنانے کے لیے مقامی تعلیم، ثقافت اور زبان کو بدنام کرتی ہے۔ ملائیشیا کے پوسٹ سیکنڈری طلباء پر کی گئی ایک تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ مقامی بچوں کو سماجی اور تعلیمی موافقت کے ساتھ ساتھ خود اعتمادی کے ساتھ جدوجہد کرنا پڑی۔ مطالعہ سے یہ بھی پتہ چلا ہے کہ غیر مقامی طلباء کے مقابلے میں مقامی طلباء کو یونیورسٹی اور دیگر نئے پروگراموں میں منتقلی میں بہت زیادہ دشواری کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ یہ چیلنجز اس حقیقت میں جڑے ہوئے ہیں کہ مقامی طلباء اعلی تعلیم میں کم نمائندگی رکھتے ہیں اور انہیں خود اعتمادی جیسے نفسیاتی چیلنجوں کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ عالمی سطح پر، مقامی اور غیر مقامی لوگوں کے درمیان تعلیمی حصول میں ایک بڑا فرق ہے۔ کینیڈا میں ہونے والی ایک تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ یہ فرق رہائشی اسکول کے نظام اور روایتی طور پر یورو سینٹرک نصاب اور تدریسی طریقوں سے بڑھتا ہے۔ 1883 میں رہائشی اسکولوں میں جانے کے منفی نفسیاتی اثرات، جو عیسائی مشنریوں اور یورپی نظریات اور رسوم و رواج سے بہت زیادہ متاثر تھے، سے پیدا ہونے والے کینیڈین اسکولوں کے تئیں عدم اعتماد کا احساس نسلوں سے گزرتا رہا ہے۔ نسل پرستی، غفلت، اور جبری انضمام کا سامنا کرنے کے نتیجے میں، عدم اعتماد کا سلسلہ بچوں اور پوتے پوتیوں وغیرہ میں پھیل گیا ہے۔ مقامی علم، نقطہ نظر اور تاریخ کی تعلیم میں مسلسل کمی ہے۔ جیسا کہ اوپر ذکر کیا گیا ہے، مقامی تعلیم کی اہمیت کو تسلیم کرنے کی طرف جدید دور کی عالمی تبدیلی آئی ہے۔ اس موجودہ بیداری کی ایک وجہ دنیا بھر میں مغربی تعلیمی ماڈلز کا تیزی سے پھیلاؤ ہے۔ مغربی تعلیمی ماڈل کے ناقدین کا خیال ہے کہ نوآبادیاتی تاریخوں اور دیرپا ثقافتی نسلی مرکزیت کی وجہ سے مغربی ماڈل مقامی تعلیم کا متبادل نہیں بن سکتا۔ پوری تاریخ میں، مقامی لوگوں نے مغربی معاشرے (مثال کے طور پر، کینیڈین رہائشی اسکول سسٹم) کے بہت سے منفی تعاملات کا تجربہ کیا ہے، اور اسے جاری رکھا ہے، جس کی وجہ سے مقامی لوگوں پر ظلم و ستم اور پسماندگی ہوئی ہے۔ فلم "اسکولنگ دی ورلڈ: دی وائٹ مینز لاسٹ برڈن" جدید تعلیم اور اس کی منفرد، مقامی ثقافتوں اور افراد کی شناختوں کی تباہی کے اس مسئلے کو حل کرتی ہے۔ شمالی ہندوستانی ہمالیہ میں لداخ کی بدھ مت کی ثقافت میں شوٹ کی گئی یہ فلم لداخ کے لوگوں کی آوازوں اور ایک ماہر بشریات/ایتھنو بوٹینیسٹ، ایک نیشنل جیوگرافیکل ایکسپلورر-ان-ریزیڈنس، اور تعلیمی پروگراموں کے معمار کی تفسیر کو یکجا کرتی ہے۔ مختصرا، یہ فلم دولت اور غربت کی تعریفوں کا جائزہ لیتی ہے، دوسرے لفظوں میں، علم اور لاعلمی۔ مزید برآں، یہ ایک عالمی تعلیمی نظام یا مرکزی تعلیمی اتھارٹی قائم کرنے کی کوشش کے اثرات کو ظاہر کرتا ہے، جو بالآخر "روایتی پائیدار زرعی اور ماحولیاتی علم، توسیع شدہ خاندانوں اور برادریوں کے ٹوٹنے، اور قدیم روحانی روایات کی قدر میں کمی" کو ختم کر سکتا ہے۔ آخر میں، فلم ثقافتوں کے درمیان ایک گہرے مکالمے کو فروغ دیتی ہے، جس سے پتہ چلتا ہے کہ سیکھنے کا کوئی واحد طریقہ نہیں ہے۔ کوئی بھی دو انسان ایک جیسے نہیں ہوتے کیونکہ وہ مختلف حالات، سیکھنے اور تعلیم کے تحت ترقی کرتے ہیں۔ فلم کی ہدایت کار اور ایڈیٹر کیرول بلیک لکھتی ہیں، "سب سے گہری تبدیلیوں میں سے ایک جو اس وقت ہوتی ہے جب جدید اسکولنگ کو دنیا بھر کے روایتی معاشروں میں متعارف کرایا جاتا ہے، وہ بچوں، خاندانوں اور برادریوں سے سیکھنے پر طاقت اور کنٹرول کے مقام میں ایک بنیادی تبدیلی ہے۔" بلیک وضاحت کرتے ہوئے جاری رکھتا ہے کہ بہت سے غیر جدید معاشروں میں، بچے مختلف طریقوں سے سیکھتے ہیں، بشمول آزادانہ کھیل یا متعدد بچوں کے ساتھ بات چیت، فطرت میں وسرجن، اور کام اور فرقہ وارانہ سرگرمیوں میں بالغوں کی براہ راست مدد کرنا۔ "وہ تجربے، تجربے، آزمائش اور غلطی سے، فطرت اور انسانی رویے کے آزادانہ مشاہدے سے، اور رضاکارانہ کمیونٹی کے ذریعے معلومات، کہانی، گیت اور رسم و رواج کے اشتراک سے سیکھتے ہیں۔" سب سے اہم بات یہ ہے کہ سخت مغربی تعلیمی ماڈل کے مقابلے میں مقامی بزرگ اور روایتی علمی نظام خود مختار ہیں۔ بالغوں کا بچوں کی "لمحے سے لمحے کی نقل و حرکت اور انتخاب" پر بہت کم کنٹرول ہوتا ہے۔ ایک بار سیکھنے کو ادارہ جاتی بنا دیا جائے تو فرد کی آزادی اور بزرگ کی حکمت کے لیے اس کا احترام دونوں برباد ہو جاتے ہیں۔ "خاندان اور برادری یہ ہے کہ استاد کا بچے پر کنٹرول ہوتا ہے، اسکول ضلع کا استاد پر کنٹرول ہوتا ہے، ریاست کا ضلع پر کنٹرول ہوتا ہے، اور تیزی سے، قومی معیار اور مالی اعانت کے نظام ریاستوں پر قومی کنٹرول پیدا کرتے ہیں۔" جب مقامی علم کو معیاری اسکول کے نصاب سے کمتر سمجھا جاتا ہے، تو کسی فرد کی اپنے ماحول میں زندہ رہنے کی صلاحیت کے بجائے وسیع تر صارف ثقافت میں کامیابی پر زور دیا جاتا ہے۔ بلیک ایک تبصرہ کے ساتھ اختتام کرتا ہے، "ہم فرض کرتے ہیں کہ یہ مرکزی اتھارٹی، کیونکہ یہ کسی ایسی چیز سے وابستہ ہے جو ایک غیر واضح بھلائی کی طرح لگتی ہے-'تعلیم'-خود بنیادی طور پر اچھی ہونی چاہیے، عقل کی ایک قسم کی خیر خواہ آمریت۔" مغربی نقطہ نظر سے، سیکھنے پر مرکزی کنٹرول فطری اور آزادی اور جمہوریت کے اصولوں کے مطابق ہے ؛ اور پھر بھی، یہ وہی مرکزی نظام یا نظم و ضبط کا طریقہ ہے جو فرد کو مدنظر نہیں رکھتا، جو آخر میں مقامی ثقافتوں کو ختم کر دیتا ہے۔ نوآبادیات اور سیکھنے کے مغربی طریقے امریکہ میں تعلیمی نظام مغربی ثقافتوں، سابقہ علم اور سیکھنے کے تجربات کو تقویت دیتا ہے جو مختلف دیگر ثقافتوں کو پسماندہ کرنے اور ان پر ظلم و ستم کا باعث بنتا ہے۔ طلباء کو بنیادی طور پر یورپی نقطہ نظر کے ذریعے پڑھانے کے نتیجے میں غیر یورپی طلباء کو یہ یقین ہوتا ہے کہ ان کی ثقافتوں نے معاشروں کے علم میں حصہ نہیں ڈالا ہے۔ اکثر، مقامی طلباء سیکھنے کی مزاحمت کرتے ہیں کیونکہ وہ نو نوآبادیاتی علم اور تدریس کی وجہ سے مظلوم یا 'سیکھنے کے قابل نہیں' کے طور پر لیبل نہیں لگانا چاہتے ہیں۔ نوآبادیات کے خاتمے کے عمل سے مقامی طلباء اور دیگر پسماندہ طلباء کو بہت فائدہ پہنچے گا کیونکہ اس میں یورپیوں کی اقدار، عقائد اور عادات کے ساتھ مشغولیت کا خاتمہ شامل ہے۔ مقامی تعلیم کے لیے تعلیمی نقطہ نظر کی وکندریقرت کے لیے تعلیم میں ایسی تبدیلی کی ضرورت ہے جو مغربی طریقوں سے دور ہو۔ درج ذیل تدریسی نقطہ نظر ہیں جن کا مقصد مغربی ثقافت پر انحصار نہ کرنے والی تعلیم کے ذریعے مقامی طلباء اور مقامی برادریوں کو بااختیار بنانا ہے۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس میں طلباء اور شرکاء کی ثقافتی ضروریات کے مطابق نصاب شامل ہوتا ہے۔ ثقافت سی آر پی کے مرکز میں ہے اور اساتذہ اور اساتذہ کا مقصد تمام طلباء کے لیے تعلیمی کامیابی حاصل کرنا، ثقافتی قابلیت کو فروغ دینا، اور عدم مساوات کے موجودہ سماجی ڈھانچے کو چیلنج کرنے کے لیے تنقیدی شعور پیدا کرنا ہے جو خاص طور پر مقامی برادریوں کو متاثر کرتے ہیں۔ ثقافتی طور پر متعلقہ تدریس ثقافتی طور پر برقرار رکھنے اور تدریس کی بحالی تک بھی پھیلی ہوئی ہے جو تعلیم کے ذریعے اقتدار کے تعلقات اور نوآبادیات کو چیلنج کرنے کے لیے فعال طور پر کام کرتی ہے، جو نوآبادیات کی وجہ سے بے گھر ہو چکی ہے اور اس طرح کی کوششوں میں کمیونٹی کی شمولیت کی اہمیت کو تسلیم کرتی ہے۔ تنقیدی مقامی تدریس تنقیدی مقامی تدریس تعلیمی طریقوں کے ذریعے نوآبادیات اور جبر کے خلاف مزاحمت پر مرکوز ہے جو مقامی علم کو استحقاق دیتے ہیں اور مقامی خودمختاری کو فروغ دیتے ہیں۔ اسکول اور تعلیم کے علاوہ، سی آئی پی کی جڑیں سماجی ناانصافیوں کے بارے میں تنقیدی سوچ اور ان کو تعلیمی نظام کے ذریعے چیلنج کرنے میں ہیں جو نوجوانوں اور اساتذہ کو سماجی تبدیلی پیدا کرنے کے لیے بااختیار بناتے ہیں۔ سی آئی پی کے تحت اساتذہ اور اساتذہ کا مقصد مقامی طلباء کو محض تعلیم کے بجائے خود عکاسی اور مکالمے کے لیے جگہ بنا کر تنقیدی شعور پیدا کرنے میں رہنمائی کرنا ہے۔ تدریس کی یہ شکل مقامی نوجوانوں کو اپنی برادریوں کو تبدیل کرنے کی ذمہ داری اور ذمہ داری لینے کا اختیار دیتی ہے۔ اہم مقامی تدریس کے تحت، اسکولوں کو مقدس مناظر سمجھا جاتا ہے کیونکہ وہ ترقی اور مشغولیت کے لیے ایک مقدس مقام پیش کرتے ہیں۔ مغربی طرز کی اسکولنگ مقامی علم اور زبانوں کو شامل کرنے میں محدود ہے لیکن وہ اسکول جو اہم مقامی تدریس کو قبول کرتے ہیں وہ مقامی علم اور علمیات کو تسلیم کرتے ہیں یہی وجہ ہے کہ مقامی اسکولوں کو مقدس زمین کی تزئین سمجھا جانا چاہیے۔ زمین پر مبنی تدریسی زمین بطور تدریسی نوآبادیات کو بے دخلی کے طور پر تسلیم کرتی ہے اور اس طرح اس کا مقصد تعلیمی طریقوں کے ذریعے نوآبادیات کو ختم کرنا ہے جو مقامی لوگوں کو ان کی آبائی سرزمین اور ان زمینوں سے پیدا ہونے والے سماجی تعلقات سے جوڑتے ہیں۔ زمین پر مبنی تدریس مقامی لوگوں کی حوصلہ افزائی کرتی ہے کہ وہ زمین اور ایک دوسرے کے لیے محبت کو تعلیم کے مرکز کے طور پر مرکوز کریں تاکہ جبر اور نوآبادیات کا مقابلہ کیا جا سکے جس کا مقصد مقامی لوگوں کو ان کی زمین سے روکنا ہے۔ زمین پر مبنی تدریس کا کوئی مخصوص نصاب نہیں ہے کیونکہ تعلیم اور علم اس سے آتا ہے جو زمین دیتی ہے۔ معیاری نصاب کے ساتھ مغربی طریقوں کے برعکس، زمین پر مبنی تدریس کسی دوسرے جاندار پر ایجنڈا مسلط کرنے سے پرہیز کرنے کے خیال پر مبنی ہے۔ ذہانت کو ایک متفقہ مشغولیت سمجھا جاتا ہے جہاں بچے سیکھنے کے لیے رضامند ہوتے ہیں اور ایک طے شدہ نصاب رکھنے کے بارے میں سوچا جاتا ہے کہ یہ اسکول کے اندر غلبہ اور عدم رضامندی کو معمول پر لاتا ہے اور لامحالہ سماجی اصولوں تک پھیلاتا ہے۔ مغربی طرز کی تعلیم کو زبردستی کے طور پر دیکھا جاتا ہے کیونکہ کچھ حاصل کرنے کے لیے، کسی کو اساتذہ کے ذریعے نافذ کردہ طے شدہ رہنما خطوط اور نصاب پر عمل کرنا چاہیے۔ افراد اپنے طور پر دلچسپی اور عزم کا اظہار کرتے ہیں اس طرح خود کو حقیقت میں بدلنے اور "اپنی تعلیمات پہننے" کے ذریعے اپنے علم کو دوسروں کے ساتھ بانٹتے ہیں۔ مقامی لوگوں کے گروپوں کے لیے زمین پر مبنی تدریس کی اقدار اہم ہیں جو یہ مانتے ہیں کہ "مقامی بچوں کی پرورش اس تناظر میں کرنا جہاں ان کی رضامندی، جسمانی اور فکری طور پر، نہ صرف ضروری ہے بلکہ قابل قدر ہے، نوآبادیاتی صنفی تشدد کی نقل کو ختم کرنے کے لیے ایک طویل سفر طے کرتی ہے" (سمپسن، 31) کمیونٹی پر مبنی تدریس کمیونٹی پر مبنی تعلیم مقامی ثقافتوں اور متنوع زبانوں کے احیا کے لیے مرکزی حیثیت رکھتی ہے۔ تدریس کی یہ شکل کمیونٹی کے اراکین کو مقامی اسکولوں میں سیکھنے کے ماحول میں حصہ لینے اور اس پر اثر انداز ہونے کی اجازت دیتی ہے۔ کمیونٹی پر مبنی تعلیم پاؤلو فریری کے خیالات کو قبول کرتی ہے جس نے افراد سے "اپنی تعلیم کی تشکیل میں فعال شریک بننے" کا مطالبہ کیا (مئی، 10)۔ اسکولوں میں کمیونٹی پر مبنی تدریس کے بنیادی اثرات درج ذیل ہیں: فیصلہ سازی میں والدین کی شمولیت بچوں کو اپنے اساتذہ کے قریب ہونے کی ترغیب دیتی ہے۔ مقامی والدین خود اعتماد حاصل کرتے ہیں اور ان کے بچوں کے سیکھنے پر مثبت اثرات مرتب کرتے ہیں۔ اساتذہ اور والدین کا تعاون غیر مقامی اساتذہ کے مقامی لوگوں کے بارے میں دقیانوسی تصورات کو ختم کرتا ہے۔ کمیونٹیز اجتماعی طور پر عزت نفس حاصل کرتی ہیں اور سیاسی اثر و رسوخ حاصل کرتی ہیں کیونکہ وہ اپنے مقامی اسکولوں کی ذمہ داری لیتے ہیں۔ کمیونٹی پر مبنی تعلیمی نظام کے تحت اسکول کے ماحول میں اسکول اور کمیونٹی کے درمیان مواصلات اور تعاون کی ضرورت ہوتی ہے۔ کمیونٹی کو اسکولوں کے اندر قیادت کا اشتراک کرنا چاہیے اور فیصلہ سازی، منصوبہ بندی اور عمل درآمد میں شامل ہونا چاہیے۔ بچے اپنے اساتذہ یا بزرگوں کے فیصلہ کنوں کے بجائے رہنمائی کے ذریعے سیکھتے ہیں اور انہیں فعال شرکت کی مہارتیں سکھائی جاتی ہیں۔ کمیونٹی پر مبنی تعلیم سے کمیونٹی پر مبنی شرکت کی تحقیق (سی بی پی آر) پیدا ہوتی ہے، جو تحقیق کے لیے ایک نقطہ نظر ہے جو کمیونٹی کی صلاحیت سازی کو فروغ دینے کے لیے محققین اور کمیونٹی کے اراکین کے درمیان مشترکہ سیکھنے کی شراکت داری کو آسان بناتا ہے۔ سی بی پی آر کے لیے نوجوانوں اور محققین کی شراکت داری، نوجوانوں کے ایکشن گروپ، اور نوجوانوں، قبائلی رہنماؤں اور بزرگوں پر مشتمل مقامی کمیٹیوں کی ضرورت ہوتی ہے۔ تحقیق کے لیے یہ نقطہ نظر طاقت پیدا کرتا ہے اور کمیونٹی کے اراکین کو بااختیار بناتا ہے۔ ثقافتی طور پر برقرار رکھنے اور تعلیمی نظام کی بحالی میک کارٹی اور لی (2014) کا اظہار ہے کہ قبائلی خودمختاری (مقامی لوگوں کی بطور عوام، آبادی یا قومی اقلیتوں کی نہیں) میں تعلیمی خودمختاری شامل ہونی چاہیے۔ مصنفین کا کہنا ہے کہ تعلیم میں ثقافتی طور پر برقرار رکھنا اور دوبارہ زندہ کرنا (سی ایس آر پی) ضروری ہے، جو تین آئٹمز پر مبنی ہے۔ (1) غیر متناسب طاقت کے تعلقات اور نوآبادیات کی میراث کو تبدیل کرنے کا مقصد، (2) نوآبادیات کی وجہ سے جو خلل پڑا ہے اور بے گھر ہوا ہے اسے دوبارہ حاصل کرنا اور زندہ کرنا، اور (3) کمیونٹی پر مبنی جوابدہی کی ضرورت۔ سی ایس آر پی کا مقصد غالب پالیسی مکالمے کو متوازن کرنا ہے۔ یہ تحقیق دو مختلف اسکولوں میں دو کیس اسٹڈیز کے بعد ہے، ایک ایریزونا میں اور ایک نیو میکسیکو میں۔ ٹفنی لی البوکرک، نیو میکسیکو میں مقامی امریکی کمیونٹی اکیڈمی (این اے سی اے) کے لیے رپورٹ کرتی ہیں۔ اسکول کے لیے بنیادی اقدار میں احترام، ذمہ داری، سماجی خدمت، ثقافت، استقامت اور عکاسی شامل ہیں۔ یہ بنیادی اقدار قبائلی برادریوں کی بھی عکاسی کرتی ہیں۔ این اے سی اے تین زبانیں پیش کرتا ہے ؛ ناواجو، لکوٹا، اور توا، اور اسکول مقامی زبانوں کو پڑھانے کے لیے بیرونی وسائل بھی تلاش کرتا ہے۔ یہ مطالعہ اس بات پر زور دیتا ہے کہ تدریسی زبان ثقافتی طور پر برقرار رکھنے والی اور زندہ کرنے والی ہے ؛ جو وابستگی کا احساس پیدا کرتی ہے اور ثقافتی شناخت، فخر اور علم کو مضبوط کرتی ہے۔ این اے سی اے میں، اساتذہ جانتے ہیں کہ وہ مقامی تعلیمی پریکٹیشنرز کی حیثیت سے موروثی طاقت رکھتے ہیں۔ وہ ثقافتی طور پر برقرار رکھنے والے طریقوں کے ذریعے مقامی زبانوں کو زندہ کرنے میں فرق ڈالتے ہیں۔ دوسرا کیس اسٹڈی ٹریسا میک کارٹی نے پونٹے ڈی ہوزو (پی ڈی ایچ) میں رپورٹ کیا تھا، کہ مختلف ثقافتی برادریوں کے ممبروں کے لیے زبان کا ایک مختلف کردار ہے۔ پی ڈی ایچ میں، اساتذہ ثقافتی طور پر تعلیم کو برقرار رکھنے اور اس کی بحالی کے لیے والدین کے اثر و رسوخ (ڈائن اور لاطینی/اے) کی عکاسی کرتے ہیں۔ اس کا مقصد جبری لسانی زخموں کو مندمل کرنا اور اہم ثقافتی اور لسانی علم کو پہنچانا ہے جو اسکول کے نصاب اور تدریس سے منسلک ہوتا ہے۔ تعلیمی، لسانی اور ثقافتی مفادات کو متوازن کرنا مقامی برادریوں کے لیے جوابدہی پر مبنی ہے۔ مصنفین لسانی تعلیمات کی ضرورت کو "کثیر لسانی اور کثیر الثقافتی تعلیم کے لیے لڑائی" کے طور پر بیان کرتے ہیں۔ اساتذہ مقامی برادریوں اور مقامی ممالک کے ساتھ ریاستی اور وفاقی ضروریات کو متوازن کرنے کی کوشش کر سکتے ہیں۔ مقامی تعلیم پر تنقید بروقت پڑھنے کی ہدایات کا فقدان مقامی زبان کی بحالی کی کوششوں کی سختی کی کمی کے معنی کے بارے میں سوالات ریاستہائے متحدہ میں بہت سی مقامی امریکی اور مقامی برادریاں اپنی مقامی زبانوں کو زندہ کرنے کے لیے کام کر رہی ہیں۔ زبان کی بحالی کی یہ کوششیں اکثر اسکولوں میں زبان کے وسرجن کے پروگراموں کے ذریعے ہوتی ہیں۔ گوئٹے مالا میں، اساتذہ میں زبان کے نقصان کو روکنے اور ثقافتی شناخت کو برقرار رکھنے کے لیے طلباء کو مقامی زبان کے ساتھ ساتھ مقامی ثقافت کے بارے میں سکھانے کا احساس رہا ہے۔ اہمیت محققین نے مقامی ثقافت کے تحفظ کے لیے زبان کی بحالی کی کوششوں کی اہمیت کو اجاگر کیا ہے۔ مقامی زبانوں کی معدومیت کو ان وجوہات میں سے ایک کے طور پر سامنے لایا گیا ہے کہ بحالی کی کوششیں ضروری ہیں اور میک کارٹی، رومیرو اور زیپیڈا نے نوٹ کیا ہے کہ "ریاستہائے متحدہ اور کینیڈا میں تمام مقامی زبانوں میں سے 84 فیصد کے پاس انہیں منتقل کرنے کے لیے کوئی نیا بولنے والا نہیں ہے"۔ مقامی زبان کو مقامی ورثے کے تحفظ کے لیے ایک راستے کے طور پر دیکھا جاتا ہے جیسے کہ "طب، مذہب، ثقافتی طریقوں اور روایات، موسیقی، فن، انسانی تعلقات اور بچوں کی پرورش کے طریقوں کے ساتھ ساتھ علوم، تاریخ، فلکیات، نفسیات، فلسفہ اور بشریات کے بارے میں جاننے کے مقامی طریقے"۔ بلیک فٹ قبیلے کے ایک رکن، ڈوین مسٹیکن چیف، وضاحت کرتے ہیں کہ امریکی ہندوستانی اپنی ثقافتوں کی تشکیل نو اور خود کو ٹھیک کرنے کے لیے الفاظ اور فقرے استعمال کرتے ہیں۔ ہندوستانی الفاظ کا مطالعہ کرکے وہ اپنی عزت کرنا سیکھتے ہیں۔ ہندوستانی نقطہ نظر سے، روایتی زبان ایک مقدس تحفہ ہے، کسی کی شناخت کی علامت، کسی کی ثقافت اور روایات کا مجسمہ، اندرونی خیالات اور احساسات کے اظہار کا ایک ذریعہ، اور آبائی حکمت کا ذریعہ ہے۔ " مزید برآں، ماہر لسانیات اور کمیونٹی ممبران مقامی زبانوں کو زندہ کرنے کی اہمیت پر یقین رکھتے ہیں کیونکہ "یہ ایک ہی وقت میں تحقیق، عمل اور دستاویزات کے لیے ایک سمت ہے"۔ آخر میں، یہ تجویز کیا گیا ہے کہ اسکول کی ترتیبات میں مقامی زبانوں کو پہچاننا خاص طور پر ضروری ہے کیونکہ اس سے اساتذہ لوگوں کو پہچانتے ہیں، جس سے طلباء کی خود اعتمادی اور تعلیمی کامیابی ہوتی ہے۔ اسکول بیسڈ لینگویج-امسرشن ماڈلز ایگیلیرا اور لیکمپٹی (2007) نے الاسکا، ہوائی اور ناواجو نیشن کے اسکولوں میں زبان کے تین مختلف وسرجن پروگراموں کے کیس اسٹڈیز کا موازنہ کیا۔ انہوں نے سابقہ تحقیقی مطالعات کے شواہد کا جائزہ لیا، مطالعہ کے شرکاء سے وضاحتی دستاویزات کا جائزہ لیا، ایگزیکٹو ڈائریکٹرز اور اسکول ڈسٹرکٹ منتظمین کے ساتھ فون انٹرویوز اور ای میل کے تبادلے کیے، اور زبان کے وسرجن کے نمونوں پر دیگر تحقیق کا استعمال کیا۔ کوالٹی شواہد کے علاوہ، انہوں نے اسکولی ٹیسٹ کے اسکور اور ڈیموگرافک جیسے مقداری ڈیٹا کا تجزیہ کیا۔ ٹیسٹ کے اعداد و شمار کے اپنے موازنہ کے ذریعے، ایگیولرا اور لیکمپٹے نے پایا کہ ایاپرن-اور ڈائن-وسرجن طلباء کی طرف سے ریاستی معیار کے امتحان کے اسکور پر کارکردگی میں اضافہ ہوا ہے۔ دوسری طرف، ان اسکولوں میں معیاری حوالہ شدہ ٹیسٹوں میں کارکردگی کم رہی۔ تاہم، محققین نے نوٹ کیا کہ یہ ٹیسٹ اکثر متعصبانہ ہوتے ہیں، جو مقامی طلباء کو منفی طور پر متاثر کرتے ہیں۔ بالآخر، محققین نے یہ نہیں پایا کہ ایک وسرجن ماڈل کا مقامی طلباء پر دیگر مطالعات کے مقابلے میں تعلیمی کامیابی پر زیادہ اثر پڑتا ہے۔ تاہم، وہ "زبان کے ماہرین سے متفق ہیں کہ مقامی زبان میں مہارت حاصل کرنے کے لیے مکمل وسرجن ایک زیادہ موثر طریقہ ہے"۔ اپنے مطالعے کے ذریعے، اگویلرا اور لیکمپٹے (2007) نے زبان کے گھونسلے اور دو طرفہ وسرجن کے نمونوں کا جائزہ لیا۔ ایک اور محقق، لی (2007) نے مقداری اور معیاری دونوں اقدامات کے ذریعے "کمپارٹمنٹلائزنگ" کا جائزہ لیا۔ مقداری طور پر، لی نے زبان کی سطح، زبان کے استعمال، اور ناواجو طلباء کے عمر کے تجربات کا جائزہ لیا۔ قابلیت کے لحاظ سے، لی نے ناواجو طلباء کا انٹرویو کیا تاکہ نواجو زبان سیکھنے کے بارے میں ان کے جذبات اور رائے کے بارے میں مزید جان سکیں۔ ذیل میں ایگیلیرا، لیکمپٹی اور لی کے مطالعے میں استعمال ہونے والے تین اسکول ماڈلز کی تفصیل دی گئی ہے۔ زبان کا گھونسلہ-یہ ماڈل مقامی ہوائی آہا پونانا لیو کنسورشیم استعمال کرتا ہے اور پری اسکولوں میں شروع ہوتا ہے۔ "زبان کے گھونسلے والے پری اسکولوں میں، مقامی زبان کو طالب علم کی پہلی زبان سمجھا جاتا ہے، اور بچے ہر روز اور سارا دن اس زبان میں بات کرتے اور پڑھتے ہیں۔" ان طلباء کو انگریزی میں تب ہی پڑھایا جاتا ہے جب وہ اپنی مقامی زبان میں تعلیم یافتہ ہوتے ہیں۔ دو طرفہ زبان-تاثر ماڈل-اس ماڈل میں مقامی زبان کی دیکھ بھال کو فروغ دیا جاتا ہے، جبکہ طلباء دوسری زبان بھی سیکھتے ہیں۔ یہ ماڈل عام طور پر پانچ سے سات سال تک رہتا ہے۔ دو طرفہ زبان وسرجن ماڈل کی ایک شکل 50-50 ماڈل ہے، جس میں طلباء کلاس کے وقت کا آدھا حصہ انگریزی اور کلاس کے وقت کا دوسرا نصف ہدف مقامی زبان استعمال کرتے ہیں۔ دوسرا ماڈل ایک 90-10 ماڈل ہے، جس میں طلباء کنڈرگارٹن میں شروع ہونے والے وقت کا 90 ٪ ہدف مقامی زبان استعمال کرتے ہیں۔ اس کے بعد یہ طلباء انگریزی کے استعمال میں سالانہ 10 فیصد تک اضافہ کرتے ہیں جب تک کہ دونوں زبانیں یکساں طور پر استعمال نہ ہو جائیں-ایک 50-50 چوتھی جماعت سے تقسیم۔ کمپارٹمنٹلائزنگ-جن اسکولوں میں مکمل وسرجن پروگرام نہیں ہوتے ہیں وہ اکثر کمپارٹمنٹلائزنگ کا استعمال کرتے ہیں۔ تقسیم کاری سے مراد مقامی زبان کو مطالعہ کے ایک علیحدہ موضوع کے طور پر پڑھایا جاتا ہے جس کے برعکس طلباء کو ان کے تعلیمی مواد کے شعبوں کے لیے مقامی زبان میں تعلیم دی جاتی ہے۔ لی (2007) کے مطابق، آج کے اسکولوں میں ناواجو زبان کی تعلیم کے لیے کمپارٹمنٹلائزنگ سب سے عام طریقہ ہے۔ اپنے مطالعے کے ذریعے، لی (2007) نے یہ نتیجہ اخذ کیا کہ "گھر میں ناواجو زبان کا استعمال طلباء کی موجودہ نواجو زبان کی سطح اور نواجو زبان کے استعمال پر سب سے زیادہ اثر انداز تھا"۔ انہوں نے نوٹ کیا کہ "اسکولوں کو زبان کی بحالی میں زیادہ فعال ہونے کی ضرورت ہے" اور انہوں نے بتایا کہ انہوں نے اپنے مطالعے میں زبان کے وسرجن کے پروگراموں کو "معمولی" پایا اور "یہ زبان زیادہ تر اس طرح پڑھائی جاتی تھی جیسے تمام طلباء یک لسانی انگریزی بولنے والے ہوں"۔ بالآخر، محقق اس بات پر زور دیتا ہے کہ زبان کے وسرجن کے پروگراموں کو اچھی طرح سے انجام دینے کے لیے اسکولوں کو مزید وسائل، بہتر تدریسی تدریس، اور طلباء کی تنقیدی سوچ اور تنقیدی شعور کی مہارتوں کی ترقی میں سرمایہ کاری کرنے کی ضرورت ہے۔ نفاذ کی مشکلات مقامی برادریوں میں زبان کی بحالی کی کوششوں میں بہت دلچسپی کے باوجود، جب پروگرام کے نفاذ کی بات آتی ہے تو یہ مشکل ہو سکتا ہے۔ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ ریاستہائے متحدہ میں کئی عوامل ہیں جو اسکولوں میں زبان کے وسرجن کے پروگراموں کو نافذ کرنا مشکل بناتے ہیں۔ اگولیرا اور لیکمپٹے (2007) نے اپنے مطالعے میں درج ذیل مشکلات پائی: "انگریزی پڑھانے کے لیے زبردست دباؤ، خاص طور پر" انگریزی میں اعلی درجے کی جانچ پر حالیہ زور "کی وجہ سے" غیر مقامی اساتذہ اور پالیسی سازوں کی طرف سے زبان کے ثقافتی پہلوؤں کو اہمیت نہ دینا "خاندانی شرکت کا فقدان، والدین کے اس خوف کی وجہ سے کہ ان کے بچے انگریزی نہیں سیکھیں گے یا اگر وہ وسرجن پروگرام میں حصہ لیں گے تو کامیاب نہیں ہوں گے۔ پروگراموں کو برقرار رکھنے کے لیے طویل مدتی فنڈنگ کو محفوظ بنانا دیگر مطالعات کو نفاذ میں اضافی مشکلات کا سامنا کرنا پڑا: دشمنی کی پالیسیاں: میک کارٹی اور نکولس (2014) نے موہاک، ناواجو، ہوائی اور ہوپی لوگوں کے لیے زبان کی بحالی کی کوششوں پر معیاری تحقیق کی اور عمل درآمد میں ایک دشواری کو دشمن پالیسیوں کی طرف دیکھا۔ مقامی عملے اور وسائل کی کمی: میری ہرمیس نے واڈوکوڈاڈنگ کھولا، جو اوجیبوے زبان کے ارد گرد مرکوز ایک زبان وسرجن اسکول ہے۔ اسکول تقریبا 3,000 اندراج شدہ اراکین کے ریزرویشن کے قریب واقع ہے، لیکن 2007 تک، صرف تقریبا 10 روانی سے بولنے والے تھے۔ مقامی گروہوں میں زبان کے بڑے پیمانے پر نقصان کی وجہ سے، روانی سے مقامی بولنے والوں کو تلاش کرنا مشکل ہو سکتا ہے۔ وسرجن اسکول میں پڑھانے کے لیے زبان کی اعلی مہارت ہونا ضروری ہے۔ وسرجن اساتذہ کو نہ صرف زبان میں روانی کی ضرورت ہے، بلکہ انہیں تدریس میں بھی ہنر مند ہونے کی ضرورت ہے جو اضافی چیلنجز پیش کرتا ہے۔ این سی ایل بی کے تقاضوں میں کہا گیا ہے کہ پیرا پروفیشنلز کے پاس کم از کم ایک ایسوسی ایٹ ڈگری ہونی چاہیے، اور پرائمری گریڈ میں کام کرنے والوں کے پاس ابتدائی بچپن کی تعلیم کا کورس ورک ہونا چاہیے۔ اکثر، زبان وسرجن اسکولوں میں ان عہدوں پر خدمات انجام دینے والے لوگ بزرگ ہوتے ہیں، اور ان کے پاس یہ تقاضے نہیں ہوتے ہیں۔ مزید برآں، مقامی زبانوں میں مواد کی کمی کے نتیجے میں اساتذہ پر راستے میں مواد تیار کرنے کی مانگ ہوتی ہے۔ متضاد تناظر: نگائی (2008) نے فلیٹ ہیڈ انڈین ریزرویشن پر تین مختلف اسکول اضلاع میں 101 انٹرویوز کے ذریعے 89 شرکاء کے ساتھ بات کر کے سلیش زبان کی بحالی کی کوششوں پر معیاری تحقیق کی۔ اپنی تحقیق کے ذریعے ان کا مقصد ایک ایسا فریم ورک تیار کرنا تھا جسے ان اضلاع میں مقامی زبان کی تعلیم کے لیے استعمال کیا جا سکے جہاں مقامی اور غیر مقامی طلباء کا امتزاج تھا۔ نگائی نے پایا کہ "متنوع اور اکثر متضاد نقطہ نظر کے بقائے باہمی کی وجہ سے اے آئی/اے این اور غیر مقامی آبادی کے امتزاج کے ساتھ اسکول کے اضلاع میں زبان کی بحالی خاص طور پر چیلنج ہے"۔ عمل درآمد میں مددگار عوامل وسرجن پروگرام بنانے اور برقرار رکھنے کے چیلنجوں کے باوجود آج بہت سے اسکول موجود ہیں۔ محققین تجویز کرتے ہیں کہ درج ذیل عوامل وسرجن ماڈلز کے نفاذ میں مددگار ثابت ہوتے ہیں۔ قیادت اور سماجی سرگرمی-اگویلرا اور لیکمپٹے (2007) نے اپنے مطالعے میں نوٹ کیا کہ ان ماڈلز کو نافذ کرنے میں سرمایہ کاری کرنے والے مقامی رہنماؤں کا ہونا بہت ضروری ہے۔ ایک اور مطالعہ میں، نگائی (2008) نوٹ کرتا ہے کہ، "پبلک اسکولوں میں، 1970 کی دہائی سے سلیش زبان کی تعلیم کے تسلسل کو سلیش زبان کے اساتذہ کی کوششوں سے منسوب کیا جا سکتا ہے جو زبان کو نوجوانوں تک پہنچانے کے لیے روایتی طور پر دشمن ماحول میں قدم رکھنے کے لیے تیار ہیں۔" اسکول خود مختاری-بہت سے اسکولوں نے چارٹر کی حیثیت کے لیے درخواست دی ہے تاکہ زبان وسرجن اسکولوں کو اسکول کے ممبروں کے بند ہونے سے بچایا جا سکے جو پروگراموں پر اعتراض کرتے ہیں۔ چارٹر کی حیثیت اسکولوں کو مزید فنڈنگ حاصل کرنے کے لچکدار ہونے کی بھی اجازت دیتی ہے۔ اعلی تعلیمی نظام کے ساتھ شراکت داری-زبان کے عمیق ماڈل کو نافذ کرنے کے لیے اسکولوں میں تربیت یافتہ اساتذہ ہونے چاہئیں۔ کئی کمیونٹیز جہاں زبان کے وسرجن کے ماڈل کامیاب رہے ہیں، "ایسی کمیونٹیز میں واقع ہیں جہاں اعلی تعلیم کے ڈگری پروگراموں تک رسائی ہے، اور ان میں سے کچھ پوسٹ سیکنڈری ادارے مقامی زبان کی کلاسیں پیش کرتے ہیں"۔ فوائد مقامی سیکھنے والوں اور انسٹرکٹرز کے لیے، اسکولوں میں ان طریقوں کو شامل کرنے سے اکثر ایسی تعلیم فراہم کرکے تعلیمی تاثیر میں اضافہ ہوتا ہے جو مقامی شخص کے اپنے موروثی نقطہ نظر، تجربات، زبان اور رسم و رواج پر عمل پیرا ہو، اس طرح بچوں کے لیے بلوغت کے دائرے میں منتقلی آسان ہو جاتی ہے۔ غیر مقامی طلباء اور اساتذہ کے لیے، اس طرح کی تعلیم اکثر مقامی برادریوں اور لوگوں کے ارد گرد انفرادی اور اجتماعی روایات کے بارے میں آگاہی بڑھانے کا اثر رکھتی ہے، جس سے مختلف ثقافتی حقائق کے لیے زیادہ احترام اور تعریف کو فروغ ملتا ہے۔ تعلیمی مواد کے لحاظ سے، نصاب، تدریسی مواد اور نصابی کتابوں میں مقامی علم کی شمولیت کا طلباء کو عظیم تر دنیا کے لیے تیار کرنے پر مغربی ماڈل جیسے دیگر تعلیمی نظاموں کی طرح ہی اثر پڑتا ہے۔ پبلک اسکول کے نظام میں مقامی علم اور تعلیم کو شامل کرنے کی اہمیت ہے۔ تمام پس منظر کے طلباء مقامی تعلیم سے بے نقاب ہونے سے فائدہ اٹھا سکتے ہیں، کیونکہ یہ کلاس روم میں نسل پرستی کو کم کرنے اور طلباء کے متنوع گروپ میں کمیونٹی کے احساس کو بڑھانے میں معاون ثابت ہوسکتا ہے۔ اس بارے میں بہت سے حساس مسائل ہیں کہ کیا پڑھایا جا سکتا ہے (اور کس کے ذریعے) جن پر غیر مقامی اساتذہ کے ذریعے ذمہ دارانہ غور و فکر کی ضرورت ہوتی ہے جو مقامی نقطہ نظر کو معیاری مرکزی دھارے کے اسکولوں میں شامل کرنے کی اہمیت کو سراہتے ہیں۔ مقامی لوگوں کی حالت زار کو تسلیم کیے بغیر جاننے کے مقامی طریقوں کے غلط استعمال اور انہیں "واپس دینے" کے بارے میں خدشات جائز ہیں۔ چونکہ زیادہ تر اساتذہ غیر مقامی ہیں، اور چونکہ مقامی نقطہ نظر موجودہ اور مستقبل کے سماجی اور ماحولیاتی مسائل کے حل پیش کر سکتے ہیں، اس لیے نصاب اور تدریسی حکمت عملیوں کو تیار کرنے کے لیے مقامی اساتذہ اور ایجنسیوں کا حوالہ دینا ضروری ہے جبکہ ساتھ ہی ساتھ مقامی لوگوں کی جانب سے سرگرمی کی حوصلہ افزائی کرنا بھی ضروری ہے۔ کلاس روم میں مستند مقامی تجربات لانے کا ایک طریقہ کمیونٹی کے بزرگوں کے ساتھ کام کرنا ہے۔ وہ کلاس روم میں مستند علم اور تجربات کو شامل کرنے میں مدد کر سکتے ہیں۔ اساتذہ کو کلاس روم میں متنازعہ مضامین لانے سے نہیں ہچکچانا چاہیے۔ مقامی لوگوں کی تاریخ پر گہری تحقیق کی جانی چاہیے اور اسے مکمل طور پر ترقی دی جانی چاہیے۔ ایسا کرنے کے لیے عمر کے لحاظ سے بہت سے مناسب طریقے ہیں، جن میں بچوں کے ادب، میڈیا اور بحث کا استعمال شامل ہے۔ افراد کو مشورہ دیا جاتا ہے کہ وہ مقامی نقطہ نظر کی ضرورت میں تعلیم کے شعبوں سے آگاہ ہونے کے لیے اپنے تدریسی عمل پر باقاعدگی سے غور کریں۔ اکیسویں صدی کی مہارتیں تعلیمی طریقوں میں سیکھنے کے مقامی طریقوں کو شامل کرنے سے مقامی اور غیر مقامی سیکھنے والوں دونوں کو فائدہ پہنچنے کی صلاحیت ہے۔ جدید نصاب میں 21 ویں صدی کی ضروری مہارتوں میں شامل ہیں: تعاون، تخلیقی صلاحیت، اختراع، مسائل کا حل، تفتیش، کثیر الثقافتی خواندگی وغیرہ۔ سیکھنے کے مقامی طریقے ان تمام مہارتوں کو تجرباتی اور جامع طریقوں کے ذریعے شامل کرتے ہیں۔ مزید برآں، قبائلی تعلیمی انداز 21 ویں صدی کی مہارتوں کے ساتھ مطابقت رکھتے ہیں حالانکہ اس میں اساتذہ اور طلباء کو تعلیم کے شریک معمار کے طور پر شامل کیا جاتا ہے، اور مواد اور سیاق و سباق کی باہمی وابستگی کی قدر کی جاتی ہے۔ تعلیمی فرق کچھ مقامی لوگ تعلیم کو معاشی، سماجی اور ثقافتی ترقی کے ذریعے اپنی صورتحال کو بہتر بنانے کے لیے ایک اہم ذریعہ کے طور پر دیکھتے ہیں ؛ یہ انہیں انفرادی طور پر بااختیار بنانے اور خود ارادیت فراہم کرتا ہے۔ تعلیم روزگار کا بھی ایک ذریعہ ہے ؛ یہ سماجی طور پر پسماندہ لوگوں کے لیے خود کو غربت سے نکالنے کا ایک طریقہ ہے۔ تاہم، کچھ تعلیمی نظاموں اور نصاب میں مقامی لوگوں کے سیکھنے کے طریقوں کے بارے میں معلومات کا فقدان ہے، جس کی وجہ سے مقامی لوگوں کے لیے تعلیمی خلا پیدا ہوتا ہے۔ تعلیمی فرق کے عوامل میں اسکول میں کم اندراج، اسکول کی ناقص کارکردگی، کم خواندگی کی شرح، اور ڈراپ آؤٹ کی زیادہ شرح شامل ہیں۔ کچھ اسکول مقامی بچوں کو "سماجی" ہونے اور معاشرے کے لیے ایک قومی اثاثہ بننے کی تعلیم دیتے ہیں، "اسکولنگ واضح طور پر اور واضح طور پر مقامی علم اور زبان کو مسترد کرنے کا ایک مقام رہا ہے، اسے مقامی لوگوں کو ان کی مقامی شناخت اور سماجی طریقوں کی قیمت پر ایک" قومی "معاشرے اور شناخت میں ضم کرنے کے ایک ذریعہ کے طور پر استعمال کیا گیا ہے۔" بین الثقافتی تعلیم اس بات کی ایک مثال ہے کہ تعلیمی خلا کے لیے پل کیسے بنایا جائے۔ مقامی ثقافتوں میں تعلیمی فرق میں حصہ ڈالنے والے دیگر عوامل سماجی و اقتصادی نقصان ہیں، جن میں صحت کی دیکھ بھال، روزگار، قید کی شرح اور رہائش تک رسائی شامل ہے۔ وزیر اعظم اور کابینہ کے آسٹریلیائی حکومت کے محکمہ کے مطابق اپنی 2015 کی اختتامی گیپ رپورٹ میں، ملک مقامی آسٹریلیائی طلباء کے لیے پڑھنے، لکھنے اور عددی کامیابیوں میں فرق کو نصف کرنے کی راہ پر نہیں تھا۔ حکومت نے اطلاع دی کہ 2008 کے بعد سے مقامی پڑھنے اور عددی میں مجموعی طور پر کوئی بہتری نہیں آئی ہے۔ اہمیت دیسی علم آج کی دنیا میں جدید ماحولیاتی انتظام کے لیے خاص طور پر اہم ہے۔ مقامی لوگوں کے ذریعہ روایتی طور پر استعمال کی جانے والی ماحولیاتی اور زمینی انتظام کی حکمت عملیوں کی مسلسل مطابقت ہے۔ مقامی ثقافتیں عام طور پر ایک مخصوص حیاتیاتی خطے میں کئی نسلوں تک رہتی ہیں اور انہوں نے وہاں مستقل طور پر رہنے کا طریقہ سیکھا ہے۔ جدید دور میں، یہ صلاحیت اکثر حقیقی طور پر مقامی ثقافتوں کو ان کے حیاتیاتی خطے کے باہمی تعلقات، ضروریات، وسائل اور خطرات کو سمجھنے کی ایک منفرد پوزیشن میں رکھتی ہے۔ یہ مقامی ثقافتوں کے بارے میں سچ نہیں ہے جو نوآبادیات یا نسل کشی کے ذریعے ختم ہو چکی ہیں یا جو بے گھر ہو چکی ہیں۔ تعلیم کے مقامی طریقوں کا فروغ اور روایتی علم کی شمولیت مغربی اور مابعد نوآبادیاتی معاشروں کے لوگوں کو علمی نظام کے موروثی درجہ بندی کا ازسر نو جائزہ لینے کے قابل بناتی ہے۔ مقامی علمی نظاموں کو تاریخی طور پر مغربی اساتذہ نے بدنام کیا تھا ؛ تاہم، ان روایات کی قدر کو تسلیم کرنے کی طرف ایک موجودہ تبدیلی ہے۔ مقامی تعلیم کے پہلوؤں کو شامل کرنے کے لیے ہمیں ایک، معیاری، معیار کے نظام کے بجائے علم کی متعدد شکلوں کے وجود کو تسلیم کرنے کی ضرورت ہے۔ مندرجہ بالا نتائج کو فروغ دینے کے لیے مقامی طریقوں اور مواد کو کس طرح استعمال کیا جا سکتا ہے اس کی ایک بہترین مثال کینیڈا میں اعلی تعلیم کے اندر ظاہر کی گئی ہے۔ قبائلی سیکھنے والوں کے لیے تعلیمی کامیابی کو بڑھانے اور معاشرے میں کثیر الثقافتی کی اقدار کو فروغ دینے پر بعض دائرہ اختیار کی توجہ کی وجہ سے، تعلیم میں مقامی طریقوں اور مواد کی شمولیت کو اکثر سرکاری اور تعلیمی حکام دونوں کی ایک اہم ذمہ داری اور فرض کے طور پر دیکھا جاتا ہے۔ اس شعبے کے بہت سے اسکالرز اس بات پر زور دیتے ہیں کہ مقامی تعلیم اور علم میں مقامی برادریوں کے لیے "تبدیلی کی طاقت" ہے جسے "بااختیار بنانے اور انصاف" کو فروغ دینے کے لیے استعمال کیا جا سکتا ہے۔ اس لیے تعلیم کے مقامی نمونوں کو جائز شکلوں کے طور پر تسلیم کرنے کی طرف تبدیلی عالمی سطح پر مقامی حقوق کے لیے جاری کوششوں میں اہم ہے۔ اساتذہ کے لیے اثرات اساتذہ کو ایک ایسے قابل احترام تعلیمی ماحول کو فروغ دینے کی ضرورت ہے جو اعتماد اور کھلے پن کے ساتھ ساتھ ایک مستند مکالمے کو فروغ دے تاکہ طلباء کو روحانیت اور ثقافتی انفیوژن کے ذریعے مواد کو سمجھنے میں مدد ملے۔ اساتذہ کے لیے یہ سمجھنا بھی ضروری ہے کہ طلباء کے لیے عقل، روحانیت اور جسمانی دنیا کے بارے میں ان کی سمجھ کو جوڑنے کے لیے وقت بہت ضروری ہے۔ بہت سے اساتذہ نے کہا ہے کہ تعلیمی پروگرام انہیں مقامی طلباء کو مؤثر طریقے سے پڑھانے کے لیے کافی مدد اور مواد کے ساتھ تیار نہیں کرتے ہیں۔ لہذا، اساتذہ کے لیے یہ ضروری ہے کہ وہ جاری تدریسی ترقیاتی پروگراموں کی تلاش کریں جو تدریس کو بہتر بنانے کی سمت میں ہوں تاکہ پسماندہ گروہوں کو تکلیف نہ پہنچے۔ چیلنجز (جیسا کہ این اے کے ساتھ دیکھا گیا ہے) مقامی تعلیم کے نفاذ کے لیے بے شمار عملی چیلنجز ہیں۔ مقامی علم کو باضابطہ مغربی تعلیمی ماڈلز میں شامل کرنا مشکل ثابت ہو سکتا ہے۔ تاہم، مقامی تعلیم اور علم سے متعلق گفتگو سے پتہ چلتا ہے کہ مقامی طریقوں کو اسکول کے روایتی طریقوں میں ضم کرنا "ثقافتی گفت و شنید" کا ایک جاری عمل ہے۔ مقامی تعلیم اکثر ایک عام مغربی ماڈل سے مختلف شکلیں اختیار کرتی ہے، جیسا کہ جنوب مغربی چین کے نا نسلی گروہ کے طریقوں سے ظاہر ہوتا ہے۔ کیونکہ نا بچے مثال کے ذریعے سیکھتے ہیں، روایتی نا تعلیم معیاری مغربی ماڈل سے کم رسمی ہے۔ منظم اوقات اور کلاس روم کی ترتیب کے برعکس، سیکھنا پورے دن گھر اور بالغوں کے کام کی جگہوں پر ہوتا ہے۔ اس عقیدے کی بنیاد پر کہ بچے "نازک، بے روح مخلوق" ہیں، نا تعلیم بچوں کو سزا دینے کے بجائے ان کی پرورش پر مرکوز ہے۔ بچے ثقافتی اقدار کی تفہیم پیدا کرتے ہیں، جیسے کہ تقریر کی ممنوعیاں اور "پورے گھر پر" انفرادی اعمال کی "عکاسی"۔ کھیل کھیلنا بچوں کو ان کے قدرتی ماحول کے بارے میں سکھاتا ہے اور جسمانی اور ذہنی شدت پیدا کرتا ہے۔ دیسی علم کی شکلیں، بشمول بنائی، شکار، بڑھئی، اور ادویاتی پودوں کا استعمال، کام کی جگہ پر بالغ سے بچے میں منتقل ہوتے ہیں، جہاں بچے اپنے رشتہ داروں کی مدد کرتے ہیں یا کئی سالوں تک اپرنٹس کے طور پر خدمات انجام دیتے ہیں۔ تاہم، جدیدیت میں اضافہ اس طرح کے تعلیمی طریقوں کے لیے ایک چیلنج ہے۔ مقامی علم کی کچھ اقسام ان کی کم ضرورت اور نوجوانوں کی طرف سے دلچسپی کی کمی کی وجہ سے ختم ہو رہی ہیں، جو شہروں میں ملازمتوں کے لیے تیزی سے گاؤں چھوڑ رہے ہیں۔ مزید برآں، رسمی چینی ریاستی تعلیم "غیر رسمی روایتی تعلیم میں مداخلت کرتی ہے"۔ بچوں کو سرکاری اسکولوں میں جانے کے لیے اپنے گاؤں سے کچھ فاصلہ طے کرنا چاہیے، انہیں گھر اور کام کی جگہ پر سیکھنے کے روایتی مواقع سے دور کرنا چاہیے۔ سرکاری اسکولوں میں نصاب پورے چین میں معیاری بنایا گیا ہے اور نا کی زندگیوں سے اس کی بہت کم مطابقت ہے۔ بچوں کو اپنی مادری زبان، مقامی تاریخ اور مقامی اقدار کے برخلاف مینڈارن چینی، چینی اور عالمی تاریخ، اور ہان اقدار سیکھنے کی ضرورت ہے۔ تعلیم کے طریقے تجرباتی سیکھنے کے بجائے روٹ سیکھنے پر انحصار کرتے ہیں، جیسا کہ نا دیہاتوں میں استعمال ہوتا ہے۔ کئی افراد اور تنظیمیں بچوں کی اسکول کی فیس ادا کرتی ہیں اور گاؤں کے بچوں کی تعلیم تک رسائی بڑھانے کی کوشش میں نئے اسکول تعمیر کرتی ہیں۔ پھر بھی اس طرح کے نیک ارادوں والے اقدامات اسکولوں کے نصاب کو متاثر نہیں کرتے، جس کا مطلب ہے کہ بچوں کی مقامی ثقافتوں کی پائیداری میں کوئی بہتری نہیں ہے۔ نتیجے کے طور پر، اس طرح کے اقدامات دراصل "اسی ثقافت کے خاتمے میں معاون ثابت ہو سکتے ہیں" جسے وہ محفوظ رکھنے کی کوشش کر رہے ہیں۔ تنظیمیں بہت سی تنظیمیں تعلیم کے مقامی طریقوں کو فروغ دینے کے لیے کام کرتی ہیں۔ مقامی لوگوں نے ان میں سے کئی تنظیموں کی بنیاد رکھی ہے اور انہیں فعال طور پر چلا رہے ہیں۔ عالمی سطح پر، ان میں سے بہت سی تنظیمیں مقامی علم اور تعلیمی طریقوں کے تحفظ اور فروغ کی کوشش میں فعال علم کی منتقلی میں مصروف ہیں۔ ایسی ہی ایک تنظیم، دی انڈیجنس ایجوکیشن انسٹی ٹیوٹ (آئی ای آئی) کا مقصد فلکیات اور سائنس کے دیگر شعبوں پر خصوصی توجہ کے ساتھ مقامی علم اور روایت کو عصری تناظر میں لاگو کرنا ہے۔ ایسی ہی ایک اور تنظیم ورلڈ انڈیجنس نیشنز ہائر ایجوکیشن کنسورشیم (ڈبلیو آئی این ایچ ای سی) ہے، جس کا آغاز اگست 2002 میں کینیڈا کے البرٹا میں ڈیلٹا لاج، کناناکس کیلگری میں ورلڈ انڈیجنس پیپلز کانفرنس آن ایجوکیشن (ڈبلیو آئی پی سی ای) کے دوران کیا گیا تھا۔ بانی اراکین آسٹریلیا، ہوائی، الاسکا، امریکن انڈین ہائر ایجوکیشن کنسورشیم آف دی یونائیٹڈ سٹیٹس، کینیڈا، واننگا آف آوٹیروا (نیوزی لینڈ)، اور سامیلینڈ (شمالی ناروے) تھے۔ ون ایچ ای سی کے بیان کردہ مقاصد میں اعلی تعلیم کے ذریعے مشترکہ اہداف کو حاصل کرنے کے لیے مقامی لوگوں کے لیے ایک بین الاقوامی فورم کی فراہمی شامل ہے۔ ۔