Racial achievement gap in the United States
ریاستہائے متحدہ میں نسلی کامیابی کا فرق مختلف نسلی/نسلی گروہوں کے درمیان تعلیمی کامیابی میں عدم مساوات سے مراد ہے۔ یہ خود کو مختلف طریقوں سے ظاہر کرتا ہے: افریقی نژاد امریکی اور ہسپانوی طلباء کے کم گریڈ حاصل کرنے، معیاری ٹیسٹوں میں کم نمبر حاصل کرنے، ہائی اسکول چھوڑنے، اور گوروں کے مقابلے کالج میں داخل ہونے اور مکمل کرنے کا امکان کم ہوتا ہے، جبکہ گورے ایشیائی امریکیوں سے کم اسکور کرتے ہیں۔ نسلی کامیابی کے فرق کی وجوہات کے بارے میں علماء کے درمیان اختلاف ہے۔ کچھ انفرادی طلباء کی گھریلو زندگی پر توجہ مرکوز کرتے ہیں، اور دیگر بعض نسلی گروہوں کے درمیان وسائل تک غیر مساوی رسائی پر زیادہ توجہ دیتے ہیں۔ مزید برآں، سیاسی تاریخوں، جیسے کہ انسداد خواندگی کے قوانین، اور موجودہ پالیسیاں، جیسے کہ اسکول کی مالی اعانت سے متعلق، کے نتیجے میں اضلاع، اسکولوں اور طلباء کے درمیان تعلیمی قرض پیدا ہوا ہے۔ کامیابی کا فرق معاشی عدم مساوات، سیاسی شرکت اور سیاسی نمائندگی کو متاثر کرتا ہے۔ حل قومی پالیسیوں جیسے کہ نو چائلڈ لیفٹ بیہنڈ اور ایوری اسٹوڈنٹ سکسیڈز ایکٹ سے لے کر نجی صنعت تک اس خلا کو ختم کرنے اور یہاں تک کہ مقامی کوششوں تک ہیں۔ نسلی کامیابی کے فرق کا جائزہ پچھلے 45 سالوں میں، ریاستہائے متحدہ میں طلباء نے تعلیمی کامیابی میں قابل ذکر کامیابیاں حاصل کی ہیں۔ تاہم، نسلی کامیابی کے فرق باقی ہیں کیونکہ طلباء کے تمام گروپ ایک جیسی شرح سے آگے نہیں بڑھ رہے ہیں۔ نسلی کامیابی کے فرق کا ثبوت معیاری ٹیسٹ کے اسکور، ہائی اسکول ڈراپ آؤٹ کی شرح، ہائی اسکول کی تکمیل کی شرح، کالج کی قبولیت اور برقرار رکھنے کی شرح کے ساتھ ساتھ طول البلد رجحانات کے ذریعے ظاہر ہوا ہے۔ اگرچہ نسلی کامیابی کے فرق کو ختم کرنے کی کوششوں میں مختلف کامیابیوں کے ساتھ سالوں کے دوران اضافہ ہوا ہے، مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ مختلف نسلی گروہوں کی کامیابی کی سطحوں کے درمیان عدم مساوات اب بھی موجود ہیں۔ ابتدائی اسکول کے سالوں میں طلباء کے اسکول کے پہلے سال کے لیے کنڈرگارٹن میں داخل ہونے سے پہلے نسلی کامیابی کے فرق کو "اسکول کی تیاری" کے فرق کے طور پر پایا گیا ہے۔ ایک تحقیق میں دعوی کیا گیا ہے کہ سیاہ فام اور سفید فام ہائی اسکول کے طلباء کے درمیان ٹیسٹ کے اسکور کا تقریبا نصف فرق پہلے ہی واضح ہو جاتا ہے جب بچے اسکول شروع کرتے ہیں۔ لاطینی، مقامی اور افریقی امریکی ورثے کے بچے قفقازی اور ایشیائی امریکی بچوں کے مقابلے میں کم زبانی زبان، پڑھنے اور ریاضی کی مہارت کے ساتھ کنڈرگارٹن اور پہلی جماعت میں پہنچتے ہیں۔ اگرچہ نتائج آلے کے لحاظ سے مختلف ہوتے ہیں، لیکن سیاہ اور سفید فرق کے تخمینے نصف معیاری انحراف سے قدرے کم سے لے کر 1 معیاری انحراف سے قدرے زیادہ تک ہوتے ہیں۔ ریارڈن اور گیلینڈو (2009) نے ای سی ایل ایس-کے کے اعداد و شمار کا استعمال کرتے ہوئے پایا کہ اوسط ہسپانوی اور سیاہ فام طلباء ریاضی کے اسکور کے ساتھ کنڈرگارٹن کا آغاز کرتے ہیں جو سفید فام طلباء کے مقابلے میں معیاری انحراف کے تین چوتھائی کم ہوتے ہیں اور پڑھنے کے اسکور کے ساتھ سفید فام طلباء کے مقابلے میں نصف معیاری انحراف کم ہوتا ہے۔ چھ سال بعد، ہسپانوی-سفید فرق تقریبا ایک تہائی تک محدود ہو جاتا ہے، جبکہ سیاہ-سفید فرق تقریبا ایک تہائی تک بڑھ جاتا ہے۔ مزید خاص طور پر، ہسپانوی-سفید فرق ریاضی میں نصف معیاری انحراف ہے، اور پانچویں جماعت کے اختتام پر پڑھنے میں تین آٹھویں۔ ہسپانوی-سفید فرق کے رجحانات خاص طور پر دلچسپ ہیں کیونکہ کنڈرگارٹن اور فرسٹ گریڈ کے درمیان تیزی سے تنگ ہوتا ہے۔ خاص طور پر، تخمینہ شدہ ریاضی کا فرق 0.77 سے 0.06 معیاری انحراف تک کم ہو جاتا ہے، اور کنڈرگارٹن کے زوال اور پہلی جماعت کے موسم بہار کے درمیان تقریبا 18 مہینوں میں متوقع پڑھنے کا فرق 0.02 سے 0.29 تک کم ہو جاتا ہے۔ پہلی جماعت کے موسم بہار سے لے کر پانچویں جماعت کے موسم بہار تک کے چار سالوں میں، ہسپانوی-سفید فرق ریاضی میں 0.50 معیاری انحراف تک قدرے تنگ ہو جاتے ہیں اور پڑھنے میں قدرے بڑھ کر 0.38 انحراف تک پہنچ جاتے ہیں۔ 2009 کے ایک مطالعے میں کلوٹفیلٹر اور دیگر۔ نارتھ کیرولائنا پبلک اسکول کے طلباء کے ٹیسٹ کے اسکور کو نسل کے لحاظ سے چیک کریں۔ انہوں نے پایا کہ اگرچہ سیاہ اور سفید فرق کافی ہیں، لیکن ہسپانوی اور ایشیائی دونوں طلباء اسکول میں ترقی کرتے ہوئے گوروں پر فائدہ اٹھاتے ہیں۔ ریاضی اور پڑھنے کے اسکور دونوں میں سفید اور سیاہ کامیابی کا فرق تقریبا نصف معیاری انحراف ہے۔ پانچویں جماعت تک، ہسپانوی اور سفید فام طلباء کے ریاضی اور پڑھنے کے اسکور تقریبا ایک جیسے ہوتے ہیں۔ آٹھویں جماعت تک، شمالی کیرولائنا میں ہسپانوی طلباء کے اسکور مشاہداتی طور پر مساوی گوروں کے اسکور کو معیاری انحراف کے تقریبا دسواں حصہ سے پیچھے چھوڑ گئے۔ ایشیائی طلباء تیسری اور چوتھی جماعت کے پڑھنے کے علاوہ تمام سالوں میں ریاضی اور پڑھنے کے امتحانات میں گوروں کو پیچھے چھوڑ دیتے ہیں۔ چوتھی جماعت کے پڑھنے اور آٹھویں جماعت کے ریاضی دونوں میں، افریقی امریکی طلباء میں بنیادی مہارتوں کی کمی کا امکان سفید فام طلباء کے مقابلے میں تقریبا ڈھائی گنا زیادہ ہے اور صرف ایک تہائی کے بارے میں ماہر یا اعلی درجے کا امکان ہے۔ 2006 کے ایک مطالعے میں، لوگرفو، نکولس، اور ریارڈن (2006) نے پایا کہ، آٹھویں جماعت سے شروع ہونے والے، سفید فام طلباء کو سیاہ فام اور ہسپانوی طلباء کے مقابلے میں کامیابی پڑھنے میں ابتدائی فائدہ ہے لیکن ایشیائی طلباء نہیں۔ نیشنل سینٹر فار ایجوکیشن سٹیٹسٹکس (این سی ای ایس)-ارلی چائلڈ ہڈ لانگٹیوڈینل اسٹڈی (ای سی ایل ایس-کے) اور نیشنل ایجوکیشن لانگٹیوڈینل اسٹڈی (این ای ایل ایس: 88)، لوگرفو، نکولس، اور ریارڈن (2006) کے قومی نمائندہ اعداد و شمار کا استعمال کرتے ہوئے پتہ چلا ہے کہ سیاہ فام طلباء سفید فام طلباء سے 5.49 پوائنٹس کم اسکور کرتے ہیں اور ہسپانوی طلباء پڑھنے کے ٹیسٹ میں سفید فام طلباء سے 4.83 پوائنٹس کم اسکور کرتے ہیں۔ ابتدائی حیثیت میں یہ اختلافات ہائی اسکول کے دوران ہونے والے پڑھنے کے فوائد میں فرق کی وجہ سے بڑھ جاتے ہیں۔ خاص طور پر، نویں اور دسویں جماعت کے درمیان، سفید فام طلباء سیاہ فام طلباء اور ہسپانوی طلباء سے قدرے زیادہ حاصل کرتے ہیں، لیکن سفید فام طلباء ایشیائی طلباء سے کم حاصل کرتے ہیں۔ دسویں اور بارہویں جماعت کے درمیان، سفید فام طلباء سیاہ فام طلباء کے مقابلے قدرے تیز رفتار سے فائدہ اٹھاتے ہیں، لیکن سفید فام طلباء ہسپانوی طلباء اور ایشیائی طلباء کے مقابلے میں سست رفتار سے فائدہ اٹھاتے ہیں۔ آٹھویں جماعت میں، سفید فام طلباء کو ریاضی کے امتحانات میں سیاہ فام اور ہسپانوی طلباء پر بھی ابتدائی برتری حاصل ہے۔ تاہم، ایشیائی طلباء کو سفید فام طلباء پر ابتدائی 2.71 پوائنٹس کا فائدہ ہے اور وہ پورے ہائی اسکول میں سفید فام طلباء کے ساتھ رفتار برقرار رکھتے ہیں۔ آٹھویں اور دسویں جماعت کے درمیان، سیاہ فام طلباء اور ہسپانوی طلباء سفید فام طلباء کے مقابلے ریاضی میں آہستہ سے فائدہ اٹھاتے ہیں، اور سیاہ فام طلباء سب سے زیادہ پیچھے رہ جاتے ہیں۔ ایشیائی طلباء آٹھ اور دسویں جماعت کے درمیان سفید فام طلباء کے مقابلے میں 2.71 پوائنٹس زیادہ حاصل کرتے ہیں۔ فوائد میں ان میں سے کچھ اختلافات بعد میں ہائی اسکول میں برقرار رہتے ہیں۔ مثال کے طور پر، دسویں اور بارہویں جماعت کے درمیان، سفید فام طلباء سیاہ فام طلباء سے زیادہ حاصل کرتے ہیں، اور ایشیائی طلباء سفید فام طلباء سے زیادہ حاصل کرتے ہیں۔ سفید فام طلباء اور ہسپانوی طلباء کے درمیان ریاضی کے فوائد میں کوئی خاص فرق نہیں ہے۔ ہائی اسکول کے اختتام تک گروپوں کے درمیان فرق قدرے بڑھ جاتا ہے۔ خاص طور پر، سیاہ فام طلباء پر سفید فام طلباء کا ابتدائی 9 نکاتی فائدہ تقریبا ایک پوائنٹ بڑھ جاتا ہے، اور سفید فام طلباء پر ایشیائی طلباء کا ابتدائی فائدہ بھی تقریبا ایک پوائنٹ بڑھ جاتا ہے۔ بنیادی طور پر، ہائی اسکول کے اختتام تک، ایشیائی طلباء انٹرمیڈیٹ سطح کے ریاضی کے تصورات سیکھنا شروع کر رہے ہیں، جبکہ سیاہ فام اور ہسپانوی طلباء بہت پیچھے ہیں، وہ حصوں اور اعشاریہ جات سیکھ رہے ہیں، جو ریاضی کے تصورات ہیں جو سفید فام اور ایشیائی طلباء نے آٹھویں جماعت میں سیکھے تھے۔ سیاہ فام اور ہسپانوی طلباء بارہویں جماعت کے اختتام پر سفید فام طلباء سے 11 اور 7 پوائنٹس پیچھے ہیں، جبکہ ریاضی کے اسکور میں مرد اور عورت کا فرق صرف 2 پوائنٹس کے قریب ہے۔ معیاری ٹیسٹ کے اسکور داخلے کے ٹیسٹوں میں نسلی گروپ کے فرق، جیسے کہ ایس اے ٹی، اے سی ٹی، جی آر ای، جی ایم اے ٹی، ایم سی اے ٹی، ایل ایس اے ٹی، ایڈوانسڈ پلیسمنٹ پروگرام کے امتحانات اور تعلیمی کامیابی کے دیگر اقدامات کافی مستقل رہے ہیں۔ 1960 کی دہائی سے، ان جائزوں کو لینے والے طلباء کی آبادی تیزی سے متنوع ہو گئی ہے۔ نتیجتا، نسلی اسکور کے فرق کا جائزہ زیادہ سخت رہا ہے۔ خاص طور پر، 1965 اور 1992 کے درمیان کیے گئے چھ بڑے سروے سے، سفید فام اور افریقی امریکی طلباء کے درمیان سب سے بڑا فرق موجود ہے۔ اوسطا، وہ جامع ٹیسٹ کے اسکور میں سفید فام طلباء کے مقابلے میں تقریبا. 82 سے 1.18 معیاری انحراف کم اسکور کرتے ہیں۔ سفید فام اور ہسپانوی طلباء کے درمیان فرق قریب سے پیچھے ہے۔ ایشیائی امریکی طلباء کی مجموعی کارکردگی سفید فام طلباء کے مقابلے میں زیادہ تھی، سوائے اس کے کہ ایشیائی امریکی طلباء نے ایس اے ٹی زبانی سیکشن پر ایک چوتھائی معیاری انحراف یونٹ کم کیا، اور جی آر ای مقداری ٹیسٹ میں تقریبا نصف معیاری انحراف یونٹ زیادہ کارکردگی کا مظاہرہ کیا۔ تاہم، ایس اے ٹی کے موجودہ ورژن میں، تائیوان، کوریائی، جاپانی، ہندوستانی اور ہان چینی نسل کے ایشیائی امریکی طلباء نے نئے ایس اے ٹی ٹیسٹ کے زبانی اور ریاضی دونوں حصوں میں گوروں اور دیگر تمام طلباء کے نسلی گروہوں کے مقابلے میں زیادہ نمبر حاصل کیے ہیں۔ تعلیمی ترقی کی قومی تشخیص ریاضی اور پڑھنے کے جائزوں میں قومی سیاہ فام سفید فرق اور ہسپانوی سفید فرق کی اطلاع دیتی ہے، جس کی پیمائش چوتھی اور آٹھویں جماعت کی سطح پر کی جاتی ہے۔ رجحانات سے پتہ چلتا ہے کہ جیسے جیسے طلباء بڑے ہوتے جاتے ہیں ریاضی میں دونوں فرق بڑھ جاتے ہیں، لیکن پڑھنے میں یکساں رہتے ہیں۔ مزید برآں، این اے ای پی ریاستی سطح پر کامیابی کے فرق کو وسیع کرنے اور کم کرنے کی پیمائش کرتا ہے۔ 2007 سے 2009 تک، زیادہ تر ریاستوں کے لیے کامیابی کے فرق یکساں رہے، حالانکہ آٹھویں جماعت کی سطح پر چوتھی جماعت کی سطح کے مقابلے زیادہ اتار چڑھاؤ دیکھے گئے۔ بلیک وائٹ گیپ ظاہر کرتا ہے: ریاضی میں، چوتھی جماعت کی سطح پر 26 نکاتی فرق اور آٹھویں جماعت کی سطح پر 31 نکاتی فرق۔ پڑھنے میں، چوتھی جماعت کی سطح پر 27 نکاتی فرق اور آٹھویں جماعت کی سطح پر 26 نکاتی فرق۔ ہسپانوی وائٹ گیپ ظاہر کرتا ہے: ریاضی میں، چوتھی جماعت کی سطح پر 21 نکاتی فرق اور آٹھویں جماعت کی سطح پر 26 نکاتی فرق۔ پڑھنے میں، چوتھی جماعت کی سطح پر 25 نکاتی فرق اور آٹھویں جماعت کی سطح پر 24 نکاتی فرق ہے (این اے ای پی، 2011)۔ قومی تعلیمی طول البلد سروے (این ای ایل ایس، 1988) پڑھنے اور ریاضی میں 12 ویں جماعت کے طلباء کو دی جانے والی تشخیص کی تشخیص میں اسی طرح کے نتائج کا مظاہرہ کرتا ہے۔ ریاضی کے کامیابی کے ٹیسٹ کے ریاضی کے نتائج: سفید افریقی امریکی فرق غیر ہسپانوی سفید ہسپانوی فرق پڑھنے کے نتائج پڑھنے کے حصول کے ٹیسٹ کے نتائج: سفید افریقی امریکی فرق غیر ہسپانوی سفید ہسپانوی فرق SAT اسکور SAT اسکور میں نسلی اور نسلی تغیرات دوسرے نسلی کامیابی کے فرق سے ملتے جلتے نمونے کی پیروی کرتے ہیں۔ 1990 میں، اوسط ایس اے ٹی ایشیائی امریکیوں کے لیے 528، گوروں کے لیے 491، میکسیکن امریکیوں کے لیے 429 اور کالوں کے لیے 385 تھا۔ 34 فیصد ایشیائی باشندوں کے مقابلے میں 20 فیصد گوروں، 3 فیصد کالوں، 7 فیصد میکسیکن امریکیوں، اور 9 فیصد مقامی امریکیوں نے ایس اے ٹی ریاضی کے حصے میں 600 سے زیادہ نمبر حاصل کیے۔ 1990 میں ایس اے ٹی زبانی سیکشن پر، گوروں نے اوسطا 442 نمبر حاصل کیے، اس کے مقابلے میں ایشیائی باشندوں کے لیے 410، کالوں کے لیے 352، میکسیکن امریکیوں کے لیے 380، اور مقامی امریکیوں کے لیے 388۔ 2015 میں، ریاضی کے حصے پر اوسط ایس اے ٹی اسکور ایشیائی امریکیوں کے لیے 598، گوروں کے لیے 534، ہسپانوی لاطینیز کے لیے 457 اور کالوں کے لیے 428 تھے۔ مزید برآں، 1990 میں ایس اے ٹی زبانی سیکشن پر 10 فیصد ایشیائی امریکیوں، 8 فیصد گوروں، 3 فیصد میکسیکن امریکیوں، 3 فیصد مقامی امریکیوں اور 2 فیصد کالوں نے 600 سے زیادہ نمبر حاصل کیے۔ ایس اے ٹی پر ریس کے فرق کو خاص طور پر تقسیم کی دم پر واضح کیا جاتا ہے۔ بالکل مساوی تقسیم میں، تقسیم کے ہر مقام پر اسکور کی نسلی خرابی مثالی طور پر مجموعی طور پر ٹیسٹ لینے والوں کی آبادیاتی ساخت کی عکاسی کرتی ہے۔ 51 ٪ گورے، 21 ٪ ہسپانوی لاطینی، 14 ٪ سیاہ فام، اور 14 ٪ ایشیائی نژاد امریکی۔ لیکن ستم ظریفی یہ ہے کہ سب سے زیادہ اسکور کرنے والوں میں، 60 فیصد سے زیادہ 750 اور 800 (کامل اسکور) کے درمیان اسکور کرنے والے تائیوان، جاپانی، کوریائی اور ہان چینی نسل کے مشرقی ایشیائی ہیں، جبکہ صرف 33 فیصد سفید ہیں، جبکہ 5 فیصد ہسپانوی لاطینی اور 2 فیصد سیاہ فام ہیں۔ اعداد و شمار میں کچھ حدود ہیں جن کا مطلب یہ ہو سکتا ہے کہ، اگر کچھ بھی ہو تو، ریس کے فرق کو کم کیا جا رہا ہے۔ ایس اے ٹی سکور کی حد، مثال کے طور پر، تائیوان، جاپانی، کوریائی اور ہان چینی نسل کے مشرقی ایشیائی باشندوں کی کامیابی اور مکمل صلاحیت کو کم کر سکتی ہے۔ اگر امتحان کو اسکور کے تغیر کو بڑھانے کے لیے دوبارہ ڈیزائن کیا گیا (اس وقت کے مقابلے میں مشکل اور آسان سوالات شامل کریں)، تو نسلی گروہوں میں کامیابی کا فرق اور بھی وسیع اور واضح ہو سکتا ہے۔ دوسرے لفظوں میں، اگر ریاضی کے حصے کو 0 اور 1000 کے درمیان اسکور کیا گیا تھا، تو ہم دائیں اور بائیں دونوں طرف زیادہ مکمل دم دیکھ سکتے ہیں۔ زیادہ مشرقی ایشیائی 700 اور 750 کے درمیان اسکور کے مقابلے میں 750 اور 800 کے درمیان اسکور کرتے ہیں، جس سے پتہ چلتا ہے کہ تائیوان، جاپانی، کوریائی اور ہان چینی نسل کے بہت سے مشرقی ایشیائی 800 سے اوپر اسکور کر سکتے ہیں اگر ٹیسٹ نے انہیں اجازت دی۔ ریاستی معیارات کی جانچ زیادہ تر ریاستی ٹیسٹ جو افریقی امریکی ناکامی کی شرح کو گوروں کی شرح سے دو سے چار گنا تک ظاہر کرتے ہیں، جیسے واشنگٹن اسٹیٹ کا ڈبلیو اے ایس ایل ٹیسٹ، اور صرف نصف سے ایک چوتھائی تک اعلی اسکور حاصل کرنے کا امکان ہے، حالانکہ یہ ٹیسٹ معیاری متعدد انتخاب ٹیسٹوں سے وابستہ تعصب کے منفی اثرات کو ختم کرنے کے لیے بنائے گئے تھے۔ تمام نسلوں کے درمیان تعلیمی فرق کو ختم کرنا تعلیمی اصلاحات کا ایک اولین مقصد ہے، حالانکہ شکوک و شبہات کا شکار افراد سوال کرتے ہیں کہ کیا کوئی بچہ پیچھے نہیں چھوڑا گیا جیسے قانون سازی واقعی توقعات کو بڑھا کر اس فرق کو ختم کرتی ہے۔ دوسرے، جیسے کہ الفی کوہن، مشاہدہ کرتے ہیں کہ یہ محض ان لوگوں کو سزا دے سکتا ہے جو اسکور نہیں کرتے ہیں اور ساتھ ہی سب سے زیادہ تعلیم یافتہ نسلی اور آمدنی والے گروہوں کو بھی۔ ڈبلیو اے ایس ایل واشنگٹن اسسمنٹ آف اسٹوڈنٹ لرننگ پر اسکورڈ لیول 3، ریاضی گریڈ 4 (1997) ڈیٹا: آفس واشنگٹن اسٹیٹ سپرنٹنڈنٹ آف انسٹرکشن ایجوکیشن ایٹینمنٹ ہائی اسکول 2017 میں، ابتدائی یا ثانوی اسکول میں داخلہ نہ لینے والے 18 سے 24 سال کے تمام 93 فیصد بچوں نے ہائی اسکول مکمل کیا تھا۔ 1970 کی دہائی سے سیاہ فام اور سفید فام تکمیل کی شرحوں کے درمیان فرق کم ہوا، سفید فام طلباء کی تکمیل کی شرح 1972 میں 86 فیصد سے بڑھ کر 2017 میں 95 فیصد ہو گئی، اور سیاہ فام طلباء کی تکمیل کی شرح 1972 میں 72 فیصد سے بڑھ کر 2017 میں 94 فیصد ہو گئی۔ ثانوی تعلیم کے بعد 2008 تک، 13 فیصد ہسپانوی بالغوں نے بیچلر کی ڈگری یا اس سے زیادہ حاصل کی ہے، اس کے مقابلے میں 15 فیصد امریکی ہندوستانی/الاسکا کے مقامی بالغ، 20 فیصد سیاہ فام، 33 فیصد گورے، اور 52 فیصد ایشیائی امریکی ہیں۔ ایشیائی لوگ کسی بھی دوسری نسل سے زیادہ پہلی پیشہ ورانہ ڈگری حاصل کرتے ہیں۔ نیچے دیے گئے جدول میں ہر گروپ کے لیے دی جانے والی ڈگریوں کی تعداد دکھائی گئی ہے۔ نسل کے لحاظ سے ثانوی بعد کی ڈگری کا حصول، 2008 (اگست 2003 میں جاری کیا گیا) نسل اور جنس کے لحاظ سے تعلیمی حصول: 2000 مردم شماری 2000 گروپ میں 25 اور اس سے زیادہ عمر کے بالغوں کا مختصر فیصد اعلی درجے کی ڈگری ایچ ایس ایس سی بی اے اے اے ڈی ایشین کے لحاظ سے درجہ بندی کی گئی۔ .. ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ 80. 4 64.6 44.1 17.4 اکیلے سفید، ہسپانوی یا لاطینی نہیں۔ ۔ ۔ 85. 5 55.4 27.0 9.8 صرف سفید... ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ 83. 6 54.1 26.1 9.5 دو یا زیادہ دوڑیں۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ 73. 3 48.1 19.6 7.0 اکیلے سیاہ فام یا افریقی امریکی۔ ۔ ۔ ۔ ۔ 72. 3 42.5 14.3 4.8 مقامی ہوائی اور دیگر بحر الکاہل جزائر 78.3 44.6 13.8 4.1 اکیلے امریکی ہندوستانی اور الاسکا کے مقامی۔ ۔ 70. 9 41.7 11.5 3.9 ہسپانوی یا لاطینی (کسی بھی نسل کا)۔ ۔ ۔ ۔ 52. 4 30.3 10.4 3.3 صرف کچھ دوسری نسلیں۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ۔ ایچ ایس = ہائی اسکول مکمل ایس سی = کچھ کالج بی اے = بیچلر ڈگری اے ڈی = ایڈوانسڈ ڈگری 2018 میں، تمام نسلوں کے لیے حالیہ ہائی اسکول گریجویٹس کے مجموعی کالج اندراج کی شرح 68 فیصد تھی ؛ ایشیائی امریکیوں میں اندراج کی شرح سب سے زیادہ (78 فیصد) تھی، اس کے بعد گوروں (70 فیصد)، ہسپانوی (63 فیصد)، اور کالوں (62 فیصد) تھے۔ ایشیائی طلباء میں بھی سب سے زیادہ 6 سالہ کالج گریجویشن کی شرح (74 ٪) تھی، اس کے بعد گورے (64 ٪)، ہسپانوی (54 ٪)، اور سیاہ فام (40 ٪) تھے۔ یہاں تک کہ باوقار اداروں میں بھی سفید فام طلباء کی گریجویشن کی شرح سیاہ فام طلباء سے زیادہ ہے۔ 1980 اور 2007 کے درمیان ہر نسلی اور نسلی گروہ کے لیے کالج میں اندراج کی شرح میں اضافہ ہوا، لیکن سیاہ فاموں اور ہسپانوی لوگوں کے لیے اندراج کی شرح میں اسی شرح سے اضافہ نہیں ہوا جو سفید فام طلباء میں ہوا تھا۔ 1980 اور 2007 کے درمیان کالوں کے لیے کالج میں اندراج کی شرح 44 فیصد سے بڑھ کر 56 فیصد ہو گئی اور ہسپانوی لوگوں کے لیے کالج میں اندراج کی شرح 50 فیصد سے بڑھ کر 62 فیصد ہو گئی۔ اس کے مقابلے میں گوروں کے لیے یہی شرح 49.8% سے بڑھ کر 77.7% ہو گئی۔ 1980 سے 2007 تک اندراج کی شرحوں کے حوالے سے ایشیائی یا امریکی ہندوستانی/الاسکا کے باشندوں کے لیے کوئی اعداد و شمار موجود نہیں ہیں۔ ناخواندگی افریقی امریکیوں کو کبھی تعلیم سے انکار کیا جاتا تھا۔ یہاں تک کہ 1947 تک، 65 سال سے زیادہ عمر کے تقریبا ایک تہائی افریقی امریکیوں کے پاس اپنے نام پڑھنے اور لکھنے کے لیے خواندگی کی کمی سمجھی جاتی تھی۔ تاہم، 1969 تک، افریقی امریکیوں میں ناخواندگی ایک فیصد سے بھی کم تھی، حالانکہ افریقی امریکی اب بھی دستاویز کی خواندگی کی زیادہ سخت تعریفوں میں پیچھے ہیں۔ آج امریکہ میں انگریزی پڑھنے، لکھنے یا بولنے سے قاصر ہونا زیادہ تر ایشیا اور لاطینی امریکہ سے آنے والے تارکین وطن کے لیے ایک بڑا مسئلہ ہے۔ طویل مدتی رجحانات تعلیمی ترقی کی قومی تشخیص (این اے ای پی) 1971 سے سترہ سال کے بچوں کی جانچ کر رہی ہے۔ 1971 سے 1996 تک، سیاہ اور سفید پڑھنے کے فرق میں تقریبا نصف اور ریاضی کے فرق میں تقریبا ایک تہائی کمی واقع ہوئی۔ خاص طور پر، کالوں نے اوسطا 239 پوائنٹس حاصل کیے، اور گوروں نے 1971 میں این اے ای پی ریڈنگ ٹیسٹ میں اوسطا 291 پوائنٹس حاصل کیے۔ 1990 میں، کالوں نے اوسطا 267 اسکور کیے، اور گوروں نے اوسطا 297 پوائنٹس حاصل کیے۔ 1973 میں این اے ای پی کے ریاضی کے ٹیسٹوں میں سیاہ فاموں نے اوسطا 270 اور گوروں نے 310 نمبر حاصل کیے۔ 1990 میں، سیاہ فام اوسط اسکور 289 تھا اور گوروں نے اوسطا 310 پوائنٹس حاصل کیے۔ ہسپانوی لوگوں کے لیے، 1973 میں سترہ سال کے بچوں کے لیے اوسط این اے ای پی ریاضی کا اسکور 277 اور گوروں کے لیے 310 تھا۔ 1990 میں، ہسپانوی لوگوں میں اوسط اسکور 284 تھا جبکہ گوروں کے لیے 310 تھا۔ 1970 کی دہائی میں آبادی کے چھوٹے سائز کی وجہ سے، ایشیائی امریکیوں کے لیے اسی طرح کے رجحان کے اعداد و شمار دستیاب نہیں ہیں۔ 1990 کے این اے ای پی ریاضی کی تشخیص کے ٹیسٹوں کے اعداد و شمار سے پتہ چلتا ہے کہ بارہویں جماعت کے طلباء میں، ایشیائی باشندوں نے گوروں کے لیے 301 پوائنٹس، کالوں کے لیے 270، ہسپانوی کے لیے 278، اور مقامی امریکیوں کے لیے 290 کے مقابلے میں اوسطا 310 پوائنٹس حاصل کیے۔ نسلی اور نسلی تفریق اعلی ترین کامیابی کی سطحوں پر سب سے زیادہ واضح ہے۔ خاص طور پر، 13 فیصد ایشیائی باشندوں نے 350 پوائنٹس یا اس سے زیادہ کی سطح پر کارکردگی کا مظاہرہ کیا، 6 فیصد گوروں نے، 1 فیصد سے کم کالوں نے، اور 1 فیصد ہسپانوی لوگوں نے ایسا کیا۔ اس کے بعد سے این اے ای پی نے 2008 تک ڈیٹا اکٹھا اور تجزیہ کیا ہے۔ مجموعی طور پر، 1970 کی دہائی سے این اے ای پی اسکور کے لیے وائٹ-ہسپانوی اور وائٹ-بلیک فرق میں نمایاں کمی آئی ہے۔ بلیک وائٹ گیپ ظاہر کرتا ہے: ریاضی میں 1973 سے 2008 تک 17 سال کے بچوں کے لیے فرق 14 پوائنٹس کم ہو گیا تھا۔ پڑھنے میں، 1971 سے 2008 تک 17 سال کے بچوں کے لیے فرق 24 پوائنٹس کم ہوا۔ ہسپانوی-سفید فرق ظاہر کرتا ہے: ریاضی میں، 1973 سے 2008 تک 17 سال کے بچوں کے لیے فرق 12 پوائنٹس تک کم ہو گیا تھا۔ پڑھنے میں، 1975 سے 2008 تک 17 سال کے بچوں کے لیے فرق 15 پوائنٹس کم ہوا۔ مزید برآں، ذیلی گروپوں نے کامیابی کی تمام سطحوں پر چوتھی جماعت میں نمایاں فوائد دکھائے۔ مہارت حاصل کرنے کے معاملے میں، زیادہ تر ریاستوں میں ذیلی گروپوں کے درمیان فرق گریڈ کی سطحوں میں محدود ہو گیا ہے، پھر بھی 23 فیصد صورتوں میں بڑھ گیا ہے۔ ابتدائی اور مڈل اسکولوں میں ہونے والی ترقی ہائی اسکولوں کے مقابلے میں زیادہ تھی، جو بچپن کی ابتدائی تعلیم کی اہمیت کو ظاہر کرتی ہے۔ اعلی کارکردگی والے ذیلی گروپوں کے بجائے کم کارکردگی والے ذیلی گروپوں میں زیادہ فوائد دیکھے گئے۔ اسی طرح، کم آمدنی والے اور مقامی امریکی ذیلی گروپوں کے مقابلے لاطینی اور افریقی امریکی ذیلی گروپوں میں زیادہ فوائد دیکھے گئے۔ پڑھنا-عمر 9 (ہلکا سرمئی)، 13 (گہرا سرمئی)، اور 17 (سیاہ)۔ مجموعی طور پر، ریاستہائے متحدہ میں طلباء نے ٹی آئی ایم ایس ایس بین الاقوامی ریاضی اور سائنس کے امتحان میں سرفہرست ایشیائی اور یورپی ممالک کو پیچھے چھوڑ دیا۔ تاہم، نسل کے لحاظ سے ٹوٹے ہوئے، امریکی ایشیائی باشندوں نے ایشیائی ممالک کے مقابلے میں اسکور کیا، اور سفید فام امریکیوں نے معروف یورپی ممالک کے مقابلے میں اسکور کیا۔ اگرچہ کچھ نسلیں عام طور پر امریکہ میں گوروں کے مقابلے میں کم اسکور کرتی ہیں، لیکن انہوں نے یورپی ممالک میں گوروں کے ساتھ ساتھ اسکور کیا: ہسپانوی امریکیوں کی اوسط 505 تھی، جو آسٹریا اور سویڈن کے طلباء کے مقابلے میں تھی، جبکہ افریقی امریکیوں کی 482 پر ناروے اور یوکرین کے طلباء کے مقابلے میں تھی۔ ممکنہ وجوہات کم آمدنی والے اقلیتی طلباء اور درمیانی آمدنی والے سفید فام طلباء کے درمیان کامیابی کا فرق ماہرین سماجیات کے درمیان "تعلیمی مواقع کی مساوات" (زیادہ وسیع پیمانے پر کولمین رپورٹ کے نام سے جانا جاتا ہے) رپورٹ کی اشاعت کے بعد سے ایک مقبول تحقیقی موضوع رہا ہے۔ اس رپورٹ کو امریکی محکمہ تعلیم نے 1966 میں اس بات کی تحقیقات کے لیے کمیشن کیا تھا کہ آیا افریقی نژاد امریکی طلباء کی کارکردگی سفید فام طلباء کے مقابلے کم معیار کے اسکولوں میں حاضری کی وجہ سے ہوئی تھی۔ رپورٹ میں تجویز کیا گیا ہے کہ اسکول میں ہونے والے عوامل اور گھر/کمیونٹی کے عوامل دونوں طلباء کی تعلیمی کامیابی کو متاثر کرتے ہیں اور ریس کے درمیان موجود کامیابی کے فرق میں حصہ ڈالتے ہیں۔ کامیابی کے فرق کے مطالعے کو دو نقطہ نظر سے حل کیا جا سکتا ہے-فراہمی کی طرف سے اور تعلیم کی مانگ کی طرف سے۔ ناقص معاشیات میں، بنرجی اور ڈوفلو پسماندہ آبادیوں کی تعلیم سے متعلق دو خاندانوں کے دلائل کی وضاحت کرتے ہیں۔ ڈیمانڈ سائیڈ کے دلائل اقلیتی آبادی کے ان پہلوؤں پر مرکوز ہیں جو تعلیمی کامیابی کو متاثر کرتے ہیں۔ ان میں خاندانی پس منظر اور ثقافت شامل ہیں، جو تعلیم کے ارد گرد کے تصورات اور توقعات کو تشکیل دیتے ہیں۔ کامیابی کے فرق میں حصہ ڈالنے والے ان عوامل کا مطالعہ کرنے کے لیے تحقیق کا ایک بڑا ادارہ وقف کیا گیا ہے۔ سپلائی سائیڈ کے دلائل تعلیم اور وسائل کی فراہمی اور ان نظاماتی ڈھانچوں پر توجہ مرکوز کرتے ہیں جو کامیابی کے فرق کو برقرار رکھتے ہیں۔ ان میں محلے، فنڈنگ اور پالیسی شامل ہیں۔ 2006 میں، لیڈسن بلنگز نے تعلیمی محققین سے مطالبہ کیا کہ وہ تعلیمی تحقیق کی روشنی کو خاندانی پس منظر سے ہٹائیں تاکہ تعلیمی کامیابی کو متاثر کرنے والے باقی عوامل کو مدنظر رکھا جا سکے، جیسا کہ کولمین رپورٹ میں بیان کیا گیا ہے۔ کامیابی کے فرق کے بجائے مواقع کے فرق کے تصور نے اوپر سے نیچے کے نقطہ نظر سے تعلیم کا اندازہ لگانے کے لیے تعلیمی تحقیق کے نمونے کو تبدیل کر دیا ہے۔ سماجی تعلق ایک شخص کا سماجی تعلق کا احساس ایک غیر علمی عنصر ہے جو نسلی کامیابی کے فرق میں ایک کردار ادا کرتا ہے۔ اسکولوں میں کسی شخص کے تعلق کے احساس کو خطرے میں ڈالنے والے کچھ عمل میں سماجی بدنما داغ، منفی دانشورانہ دقیانوسی تصورات، اور عددی کم نمائندگی شامل ہیں۔ والٹن اور کوہن تین طریقوں کی وضاحت کرتے ہیں جن میں سماجی تعلق کا احساس حوصلہ افزائی کو بڑھاتا ہے، پہلا مثبت خود کی شبیہہ ہے۔ ایسے مفادات کو اپنانے سے جنہیں کوئی شخص سماجی طور پر اہم سمجھتا ہے، اس سے کسی شخص کے ذاتی قدر کے احساس کو بڑھانے یا اس کی تصدیق کرنے میں مدد مل سکتی ہے۔ لوگوں کو تعلق رکھنے کی بنیادی ضرورت ہوتی ہے، یہی وجہ ہے کہ جب سماجی رد ہوتا ہے تو لوگ پریشانی کا احساس محسوس کر سکتے ہیں۔ اقلیتی گروہوں کے طلباء کو دیگر عوامل سے بھی لڑنا پڑتا ہے، جیسے ہم مرتبہ اور دوست گروہوں کو نسل کے لحاظ سے الگ ہونا۔ یکساں دوست گروہ لوگوں کو اہم نیٹ ورکنگ رابطوں سے الگ کر سکتے ہیں، اس طرح مستقبل کے اہم مواقع کو محدود کر سکتے ہیں جو غیر اقلیتی گروہوں کے پاس ہیں کیونکہ ان نیٹ ورکنگ رابطوں تک ان کی رسائی ہے۔ اوکلینڈ کے طلباء جو کم سماجی و اقتصادی خاندانوں سے آتے ہیں ان کے ایسے اسکولوں میں جانے کا امکان کم ہوتا ہے جو بڑے امریکی شہروں سے آنے والے دولت مند اسکولوں کے برابر تعلیم فراہم کرتے ہیں۔ اس کا مطلب یہ ہے کہ دس میں سے صرف دو طلباء ایسے اسکولوں میں جائیں گے جن میں کامیابی کا فرق ہے۔ وہ طلباء جو اپنے اسکولوں میں اکثریتی یا غالب گروپ میں نہیں آتے ہیں اکثر اس بات کی فکر کرتے ہیں کہ ان کا تعلق ہوگا یا نہیں اور انہیں اپنے اسکول میں ایک قابل قدر مقام ملے گا۔ ان کے خیالات اکثر اس ارد گرد مرکوز ہوتے ہیں کہ آیا انہیں قبول کیا جائے گا اور ان کی قدر کی جائے گی کہ وہ اپنے ساتھیوں کے آس پاس کون ہیں۔ سماجی رد آئی کیو ٹیسٹ کی کارکردگی، سیلف ریگولیشن میں کمی کا سبب بن سکتا ہے، اور جارحیت کا باعث بھی بن سکتا ہے۔ لوگ اکیلے جو کر سکتے ہیں اس سے زیادہ مل کر کر کر سکتے ہیں۔ سماجی زندگی باہمی تعاون کی ایک شکل ہے، اور انسانی زندگی کی ایک اہم خصوصیت ہے۔ جب اہداف اور مقاصد مشترک ہو جاتے ہیں، تو وہ کسی شخص اور سماجی اکائیوں کو پیش کرتے ہیں جو وہ یا وہ بڑے فوائد کا حصہ ہیں اگر وہ اکیلے کام کر رہے تھے۔ اسکولوں میں انڈر پرفارمنگ گروپ اکثر رپورٹ کرتے ہیں کہ انہیں لگتا ہے کہ ان کا تعلق نہیں ہے اور وہ زیادہ تر وقت ناخوش رہتے ہیں۔ اسٹیل ایک مثال پیش کرتا ہے، اپنے ساتھی، ٹریسمین کے ذریعے کیے گئے ایک مشاہدے کی وضاحت کرتا ہے۔ یہ مشاہدہ کیا گیا کہ برکلے میں افریقی امریکی طلباء اپنے کمروں میں آزادانہ طور پر اپنا کام کرتے تھے اور ان کے ساتھ بات چیت کرنے والا کوئی نہیں تھا۔ انہوں نے اپنا زیادہ تر وقت اپنی نصابی کتاب کے پچھلے حصے میں اپنے ریاضی کے جوابات کی جانچ پڑتال میں صرف کیا، جس سے خود تصورات پر ان کی گرفت کمزور ہو گئی۔ اس کی وجہ سے بالآخر ان طلباء نے اپنے سفید فام ساتھیوں کے مقابلے ٹیسٹ اور تشخیص میں بدتر کارکردگی کا مظاہرہ کیا، جس سے ایک مایوس کن تجربہ پیدا ہوا اور نسلی کامیابی کے فرق میں بھی حصہ ڈالا۔ ایک اور وضاحت جو معیاری ٹیسٹ کی کارکردگی میں نسلی اور نسلی اختلافات کے لیے تجویز کی گئی ہے وہ یہ ہے کہ کچھ اقلیتی بچے ان تشخیصوں پر اپنی پوری کوشش کرنے کے لیے حوصلہ افزائی نہیں کر سکتے ہیں۔ بہت سے لوگوں کا کہنا ہے کہ معیاری آئی کیو ٹیسٹ اور دیگر جانچ کے طریقہ کار یورپی-امریکی متوسط طبقے کے علم اور تجربات کی طرف ثقافتی طور پر متعصبانہ ہیں۔ مقصد جب طلباء کو لگتا ہے کہ وہ جو کر رہے ہیں اس کا مقصد ہے، تو ان کے تعلیمی طور پر کامیاب ہونے کا امکان زیادہ ہوتا ہے۔ وہ طلبا جو اپنے انفرادی، بامقصد، زندگی کے اہداف کی شناخت کرتے ہیں اور ان کے لیے فعال طور پر کام کرتے ہیں، ان کے پاس علیحدگی کو ختم کرنے کا بہتر موقع ہوتا ہے جو عام طور پر مڈل اسکول میں ہوتا ہے اور بعد میں جوانی تک جاری رہتا ہے۔ زندگی کے یہ اہداف طلباء کو یہ یقین کرنے کا موقع فراہم کرتے ہیں کہ ان کا اسکول کا کام دنیا کے لیے اہمیت کے حامل بڑے، زیادہ طویل مدتی اہداف کے حصول کی امید میں کیا جاتا ہے۔ اس سے طلباء کو یہ محسوس کرنے کا موقع بھی ملتا ہے کہ ان مقاصد کے لیے کام کرنے سے ان کی زندگی معنی رکھتی ہے۔ مقصد پر مبنی زندگی کے اہداف، جیسے کام کے اہداف، بھی طلباء کو سیکھنے کی ترغیب دے سکتے ہیں۔ نوعمر بچے اسکول میں جو کچھ سیکھ رہے ہیں اور وہ ان مہارتوں کو کس طرح استعمال کریں گے اس کے درمیان تعلق قائم کر سکتے ہیں اور علم سے انہیں مستقبل میں اثر ڈالنے میں مدد ملے گی۔ یہ خیال بالآخر طلباء کو اسکول میں سیکھنے والے مواد میں مہارت حاصل کرنے سے متعلق اپنے اہداف بنانے کی طرف لے جائے گا۔ وہ نوعمر جو اہداف رکھتے ہیں اور یقین رکھتے ہیں کہ ان کی رائے اور آوازیں دنیا پر مثبت اثر ڈال سکتی ہیں، وہ زیادہ متحرک ہو سکتے ہیں۔ وہ کلاس میں اعلی ترین درجہ حاصل کرنے پر توجہ مرکوز کرنے کے بجائے تصورات میں مہارت حاصل کرنے اور اپنی تعلیم کے لیے جوابدہ ہونے کے لیے زیادہ پرعزم ہو جاتے ہیں۔ طلباء زیادہ توجہ سے اور گہرائی سے مطالعہ کریں گے، اور ساتھ ہی مزید چیلنجوں کی تلاش میں طویل عرصے تک برقرار رہیں گے۔ وہ مزید سیکھنا پسند کریں گے کیونکہ وہ جو کام کر رہے ہیں ان کا مقصد ہے، جو ان کے لیے ایک ذاتی معنی پیدا کرتا ہے اور اس کے نتیجے میں اطمینان کا باعث بنتا ہے۔ اسٹینفورڈ یونیورسٹی میں نفسیات کی پروفیسر، مائنڈ سیٹ کیرول ڈوک تجویز کرتی ہیں کہ طلباء کی ذہنیت (وہ اپنی صلاحیتوں کو کس طرح سمجھتے ہیں) تعلیمی کامیابی اور حوصلہ افزائی میں بڑا کردار ادا کرتی ہے۔ ایک نوعمر کی خود افادیت کی سطح ان کی تعلیمی کارکردگی کی سطح کا ایک بہت بڑا پیش گوئی ہے، جو طالب علم کی پیمائش شدہ صلاحیت کی سطح اور اسکول میں ان کی سابقہ کارکردگی سے بھی اوپر اور اس سے آگے جاتا ہے۔ ترقی کی ذہنیت رکھنے والے طلباء کا خیال ہے کہ ان کی ذہانت وقت کے ساتھ ترقی کر سکتی ہے۔ ایک مقررہ ذہنیت کے حامل افراد کا ماننا ہے کہ ان کی ذہانت مستحکم ہے اور وہ ترقی اور ترقی نہیں کر سکتے۔ ترقی کی ذہنیت کے حامل طلباء اپنے ان ساتھیوں سے بہتر کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں جن کی ذہنیت متعین ہوتی ہے۔ ڈوک بتاتے ہیں کہ اساتذہ کا اس بات پر بہت زیادہ اثر ہوتا ہے کہ ایک طالب علم اسکول میں کس قسم کی ذہنیت پیدا کرتا ہے۔ جب لوگوں کو ترقی کی ذہنیت کے ساتھ پڑھایا جاتا ہے، تو خود کو چیلنج کرنے اور مزید کوشش کرنے کے خیالات سامنے آتے ہیں۔ لوگوں کا ماننا ہے کہ ہر ذہنیت دوسرے سے بہتر ہے، جس کی وجہ سے طلباء کو یہ محسوس ہوتا ہے کہ وہ اسکول کے دوسرے طلباء کی طرح اچھے نہیں ہیں۔ اسکول میں ایک بڑا سوال جو پوچھا جاتا ہے وہ یہ ہے کہ کوئی کب ہوشیار محسوس کرتا ہے: وہ کب بے عیب ہوتے ہیں یا کب سیکھ رہے ہوتے ہیں؟ ایک مقررہ ذہنیت کے ساتھ، آپ کو بے عیب ہونا چاہیے، نہ کہ صرف کلاس روم میں ہوشیار۔ اس ذہنیت کے ساتھ، طلباء پر نہ صرف کامیاب ہونے کا بلکہ اپنے ساتھیوں کے سامنے بے عیب ہونے کا اور بھی زیادہ دباؤ ہوتا ہے۔ جو طلبا ایک مقررہ ذہنیت رکھتے ہیں، وہ ناکامی کے خیال کو ایک عمل کے طور پر شناخت میں تبدیل کرنے آئے ہیں۔ وہ کسی چیز کی ناکامی کے خیال کے بارے میں یہ سوچنے لگتے ہیں کہ وہ ایک ناکامی ہیں اور وہ کچھ حاصل نہیں کر سکتے۔ یہ اس بات سے منسلک ہوتا ہے کہ وہ خود کو ایک شخص کے طور پر کیسے سوچتے ہیں اور اسکول میں ان کی حوصلہ افزائی کو کم کرتے ہیں۔ "ناکامی" کا یہ احساس خاص طور پر جوانی کے دوران نمایاں ہوتا ہے۔ اگر ایک چیز غلط ہو جاتی ہے، تو ایک مقررہ ذہنیت والا شخص محسوس کرے گا کہ وہ اس چھوٹی سی ناکامی پر قابو نہیں پا سکتا، اور اس طرح ان کی ذہنیت کا محرک کم ہو جائے گا۔ ساختی اور ادارہ جاتی عوامل مختلف اسکولوں کے ایک جیسے طلباء پر مختلف اثرات ہوتے ہیں۔ رنگین رنگ کے بچے کم کامیابی حاصل کرنے والے، انتہائی الگ تھلگ اسکولوں میں مرتکز ہوتے ہیں۔ عام طور پر، اقلیتی طلباء کے کم آمدنی والے گھرانوں سے آنے کا زیادہ امکان ہوتا ہے، جس کا مطلب ہے کہ اقلیتی طلباء اسکول کے نظام کے اندر تقسیم کے نمونوں کی بنیاد پر ناقص مالی اعانت والے اسکولوں میں جانے کا زیادہ امکان رکھتے ہیں۔ کم آمدنی والے اضلاع کے اسکول کم اہل اساتذہ کو ملازمت دیتے ہیں اور ان کے پاس کم تعلیمی وسائل ہوتے ہیں۔ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ اساتذہ کی تاثیر اسکول میں طلباء کی تعلیم کو متاثر کرنے والا سب سے اہم عنصر ہے۔ اچھے اساتذہ دراصل سفید فام اور اقلیتی طلباء کو الگ کرنے والے معیاری ٹیسٹوں میں کامیابی کے فرق کو ختم یا ختم کر سکتے ہیں۔ اسکول بھی مختلف قسم کے سیکھنے والوں کے لیے سبق کے منصوبوں کو ترتیب دینے کے ایک ذریعہ کے طور پر طلباء کو ٹریکنگ گروپوں میں رکھتے ہیں۔ تاہم، اسکولوں کے سماجی و اقتصادی حیثیت اور ثقافتی سرمائے پر زور دینے کے نتیجے میں، اقلیتی طلباء کو نچلے تعلیمی راستوں میں بہت زیادہ نمائندگی حاصل ہے۔ اسی طرح، ہسپانوی اور افریقی امریکی طلباء کو اکثر اقلیتی طلباء کے لیے اساتذہ اور منتظمین کی توقعات کی بنیاد پر غلط طریقے سے نچلے راستے پر رکھا جاتا ہے۔ اسکول کے نظام کے اندر کسی نسل کی ایسی توقعات ادارہ جاتی نسل پرستی کی ایک شکل ہیں۔ کچھ محققین ٹریکنگ سسٹم کا موازنہ اسکولوں کے اندر نسلی علیحدگی کی جدید شکل سے کرتے ہیں۔ اسکولوں کے اندر ٹریکنگ گروپوں پر مطالعات بھی اقلیتی طلباء کے لیے نقصان دہ ثابت ہوئے ہیں۔ ایک بار جب طلباء ان نچلے راستوں پر پہنچ جاتے ہیں، تو ان کے پاس کم اہل اساتذہ، کم چیلنجنگ نصاب، اور اعلی راستوں پر آگے بڑھنے کے بہت کم مواقع ہوتے ہیں۔ کچھ ایسی تحقیق بھی ہے جس سے پتہ چلتا ہے کہ نچلے درجے کے طلباء کو سست سیکھنے والے کے طور پر لیبل لگانے کے سماجی نفسیاتی نتائج کا سامنا کرنا پڑتا ہے، جس کی وجہ سے اکثر بچے اسکول میں کوشش کرنا چھوڑ دیتے ہیں۔ درحقیقت، بہت سے ماہرین سماجیات کا کہنا ہے کہ اسکولوں میں ٹریکنگ سے طلباء کے کسی بھی گروپ کو کوئی دیرپا فائدہ نہیں ملتا ہے۔ جدوجہد کرنے والے بچوں کو کم گریڈ اور ٹیسٹ اسکور دینے کا رواج کم کارکردگی والے بچوں کو اضطراب، حوصلہ شکنی اور قابو سے محروم ہونے کا سامنا کرنے کا سبب بنتا ہے۔ یہ کارکردگی کو کمزور کرتا ہے، اور اس بات کی وضاحت کر سکتا ہے کہ اسکول کے سالوں میں کامیابی کا فرق کیوں بڑھتا ہے، اور ایسا کیوں لگتا ہے کہ اب تک نافذ کردہ مداخلت اسے بند کرنے میں ناکام رہی ہے۔ اسکول کی فنڈنگ اور جغرافیہ اسکول کا معیار جس میں ایک طالب علم شرکت کرتا ہے اور طالب علم کے رہائشی محلے کی سماجی و اقتصادی حیثیت دو عوامل ہیں جو طالب علم کی تعلیمی کارکردگی کو متاثر کر سکتے ہیں۔ ریاستہائے متحدہ میں، عوامی تعلیم کی فنڈنگ کا صرف 8 فیصد وفاقی حکومت سے آتا ہے۔ باقی 92 فیصد مقامی، ریاستی اور نجی ذرائع سے آتا ہے۔ مقامی فنڈنگ کو غیر مساوی سمجھا جاتا ہے کیونکہ یہ پراپرٹی ٹیکس پر مبنی ہے۔ لہذا جو لوگ ان علاقوں میں ہیں جہاں جائیداد کی قیمت کم ہے ان کے پاس کم فنڈ والے اسکول ہیں، جس سے اسکول ضلع کے اندر غیر مساوی ہو جاتے ہیں۔ اس نظام کا مطلب یہ ہے کہ کم رئیل اسٹیٹ ویلیو والے علاقوں میں واقع اسکولوں کے پاس فی طالب علم خرچ کرنے کے لیے زیادہ رئیل اسٹیٹ ویلیو والے علاقوں میں واقع اسکولوں کے مقابلے میں متناسب طور پر کم رقم ہوتی ہے۔ اس نظام نے "فنڈنگ علیحدگی" کو بھی برقرار رکھا ہے: کیونکہ اقلیتی طلباء کے کم جائیداد کی قیمت والے پڑوس میں رہنے کا امکان بہت زیادہ ہوتا ہے، اس لیے ان کے ایسے اسکول میں جانے کا امکان بہت زیادہ ہوتا ہے جو نمایاں طور پر کم فنڈنگ حاصل کرتا ہے۔ تحقیق کے اعداد و شمار سے پتہ چلتا ہے کہ جب اسکول کا معیار بہتر ہوتا ہے اور طلباء کو زیادہ وسائل دیے جاتے ہیں، تو اس سے نسلی کامیابی کے فرق کو کم کیا جاتا ہے۔ جب سفید فام اور سیاہ فام اسکولوں کو مساوی وسائل دیے گئے تو اس سے ظاہر ہوتا ہے کہ سیاہ فام طلباء بہتر ہونے لگے جبکہ سفید فام طلباء یکساں رہے کیونکہ انہیں وسائل کی ضرورت نہیں تھی۔ اس سے ظاہر ہوتا ہے کہ وسائل کی کمی نسلی کامیابی کے فرق کا ایک عنصر ہے۔ جو تحقیق کی گئی تھی اس سے پتہ چلتا ہے کہ بنیادی طور پر سفید فام اسکولوں میں سیاہ فام اسکولوں کے مقابلے میں زیادہ وسائل موجود ہیں۔ تاہم، وسائل کی کمی طلباء کے خاندانی پس منظر کے مقابلے میں تعلیمی کامیابی پر صرف ایک چھوٹا سا اثر ہے۔ پبلک اسکولوں کو فنڈ دینے کے لیے پراپرٹی ٹیکس کا استعمال اسکول کی عدم مساوات میں معاون ہے۔ کم مالی اعانت والے اسکولوں میں کم تنخواہ والے اساتذہ کا امکان زیادہ ہوتا ہے ؛ طلباء اور اساتذہ کا تناسب زیادہ، جس کا مطلب ہے کہ ہر طالب علم کے لیے کم انفرادی توجہ ؛ پرانی کتابیں ؛ کم غیر نصابی سرگرمیاں، جو تعلیمی کامیابی میں اضافہ کرنے کے لیے دکھائی گئی ہیں ؛ اسکول کی ناقص سہولیات ؛ اور اسکول نرسنگ اور سماجی کارکنوں جیسی خدمات تک کم رسائی۔ یہ تمام عوامل طلباء کی کارکردگی کو متاثر کر سکتے ہیں اور مختلف نسلوں کے طلباء کے درمیان عدم مساوات کو برقرار رکھ سکتے ہیں۔ اعلی غربت یا پسماندہ پڑوس میں رہنے سے تعلیمی امنگوں اور اس کے نتیجے میں حصولیابی پر منفی اثر پڑتا ہے۔ موونگ ٹو آپرچونیٹی کے تجربے سے پتہ چلتا ہے کہ کم غربت والے پڑوس میں منتقل ہونے سے اقلیتی نوعمروں کے تعلیمی حصول پر مثبت اثر پڑا ہے۔ کم غربت والے محلوں سے وابستہ اسکول کی خصوصیات موثر ثالث ثابت ہوئیں، کیونکہ کم غربت والے محلوں میں اسکول کی تشکیل، حفاظت اور معیار زیادہ سازگار ہوتے تھے۔ مزید برآں، معاشی اور سماجی عدم مساوات والے پڑوس میں رہنا منفی رویوں اور سماجی تناؤ کی وجہ سے زیادہ پریشانی والے رویے کا باعث بنتا ہے۔ بڑے کالج کی امنگوں کو پڑوس کے نوجوانوں میں زیادہ سماجی ہم آہنگی کے ساتھ منسلک کیا گیا ہے، کیونکہ پڑوس میں نوجوانوں اور بالغوں دونوں کی طرف سے کمیونٹی کی حمایت تعلیمی امنگوں پر مثبت اثر ڈالتی ہے۔ کچھ محققین کا خیال ہے کہ کم آمدنی والے طلباء کو واؤچر دیے جانے چاہئیں تاکہ وہ دوسری جگہوں پر اسکول جا سکیں۔ تاہم، دوسرے محققین کا خیال ہے کہ واؤچر کا خیال مساوات کو فروغ دیتا ہے اور اسے ختم نہیں کرتا ہے۔ ریاستہائے متحدہ میں نسلی اور نسلی رہائشی علیحدگی اب بھی برقرار ہے، افریقی امریکیوں کو سب سے زیادہ رہائشی علیحدگی کا سامنا ہے، اس کے بعد لاطینی امریکی اور ایشیائی امریکی اور بحر الکاہل کے جزیرے والے ہیں۔ سفید فام امریکی برادریوں سے یہ علیحدگی جائیداد کی کم قیمتوں اور اعلی غربت والے محلوں سے انتہائی وابستہ ہے۔ اس مسئلے کو اقلیتوں، خاص طور پر افریقی امریکیوں اور لاطینی امریکیوں کو درپیش گھر کی ملکیت کے مسائل کے ذریعے پھیلایا جاتا ہے، کیونکہ رہائشی علاقوں میں بنیادی طور پر ان اقلیتی گروہوں کی آبادی ہاؤسنگ مارکیٹ میں کم پرکشش سمجھی جاتی ہے۔ اقلیتی گروہوں کی طرف سے گھر کی ملکیت کو ادارہ جاتی امتیازی طریقوں سے مزید کمزور کیا جاتا ہے، جیسے کہ سفید فام امریکیوں کے مقابلے ہاؤسنگ مارکیٹ میں افریقی امریکیوں اور لاطینی امریکیوں کے ساتھ امتیازی سلوک۔ افریقی امریکی یا لاطینی امریکی خریداروں سے وصول کیے جانے والے زیادہ رہن ان اقلیتی گروہوں کے اراکین کے لیے گھر کی مکمل ملکیت حاصل کرنا اور دولت جمع کرنا مزید مشکل بنا دیتے ہیں۔ اس کے نتیجے میں، افریقی امریکی اور لاطینی امریکی گروہ نسلی طور پر الگ الگ محلوں میں رہتے ہیں اور انہیں رہائشی علیحدگی کے سماجی و اقتصادی نتائج کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ افریقی نژاد امریکی اور سفید فام طلباء کی تعلیمی کارکردگی میں فرق ان اسکولوں میں بھی موجود ہے جو الگ الگ اور متنوع ہیں، اور مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ اسکول کے نسلی امتزاج کا چھٹی جماعت کے بعد پڑھنے کے اسکور میں ہونے والی تبدیلیوں، یا کسی بھی عمر میں ریاضی کے اسکور پر زیادہ اثر نہیں پڑتا ہے۔ در حقیقت، الگ الگ اقلیتی اسکولوں میں اقلیتی طلباء الگ الگ سفید فام اسکولوں میں اقلیتی طلباء کے مقابلے میں زیادہ پر امید اور زیادہ تعلیمی خواہشات کے ساتھ ساتھ کامیابیاں حاصل کرتے ہیں۔ اس کو مختلف عوامل سے منسوب کیا جا سکتا ہے، بشمول الگ الگ سفید فام اسکولوں میں اساتذہ اور عملے کے رویوں اور دقیانوسی خطرے کے اثرات۔ تعلیمی قرض تعلیمی قرض ایک نظریہ ہے جسے تعلیمی تھیوریسٹ گلوریا لیڈسن بلنگز نے نسلی کامیابی کے فرق کی وضاحت کرنے کی کوشش کے لیے تیار کیا ہے۔ جیسا کہ لیڈسن بلنگز کے ایک ساتھی، پروفیسر ایمریٹس رابرٹ ہیومین نے تعریف کی ہے، تعلیمی قرض "اسکول کے پہلے سے موجود وسائل ہیں جو ہمیں (بنیادی طور پر) کم آمدنی والے بچوں میں سرمایہ کاری کر سکتے تھے، جن کا خسارہ مختلف قسم کے سماجی مسائل کا باعث بنتا ہے (مثال کے طور پر۔ جرائم، کم پیداواریت، کم اجرت، کم لیبر فورس کی شرکت) جس میں جاری عوامی سرمایہ کاری کی ضرورت ہوتی ہے۔ تعلیمی قرض کے نظریہ میں تاریخی، اقتصادی، سماجی و سیاسی اور اخلاقی اجزاء ہیں۔ والدین کا اثر والدین کے طریقے ثقافتوں میں مختلف ہیں، اس طرح تعلیمی نتائج پر ڈرامائی اثر پڑ سکتا ہے۔ مثال کے طور پر، ایشیائی والدین اکثر اپنے بچوں پر سخت قوانین اور والدین کی آمریت کا اطلاق کرتے ہیں جبکہ بہت سے سفید فام امریکی والدین تخلیقی صلاحیتوں اور خود کفالت کو زیادہ قیمتی سمجھتے ہیں۔ ییل پروفیسر ایمی چوا کی طرف سے ٹائیگر مدر کے جنگی گیت میں "امریکی طریقے" کے مقابلے میں مشرقی ایشیائی والدین کے طریقہ کار کے کچھ بہت اہم پہلوؤں پر روشنی ڈالی گئی ہے۔ چوا کی کتاب نے "ٹائیگر موم" والدین کے طریقہ کار اور بچوں کے تعلیمی نتائج کے تعین میں اس کے کردار میں دلچسپی اور تنازعات پیدا کیے ہیں۔ بہت سے ہسپانوی والدین اور ان کے بچوں کا خیال ہے کہ مستحکم اور بامعنی کام کے حصول کے لیے کالج کی ڈگری ضروری ہے۔ یہ رویہ ان تعلیمی توقعات سے ظاہر ہوتا ہے جو والدین اپنے بچوں کے لیے رکھتے ہیں اور ان توقعات سے جو نوجوانوں کی اپنے لیے ہوتی ہیں (امریکی محکمہ تعلیم، 1995b، صفحہ 88)۔ اعلی تعلیمی توقعات تمام نسلی اور نسلی گروہوں میں ان کے معاشی اور سماجی وسائل سے قطع نظر پائی جا سکتی ہیں (صفحہ 73)۔ اگرچہ والدین اور بچے اعلی تعلیمی مقاصد کا اشتراک کرتے ہیں، لیکن ضروری نہیں کہ ان کی خواہشات پوسٹ سیکنڈری میٹرک میں تبدیل ہو جائیں۔ یہ خاص طور پر ہسپانوی ہائی اسکول کے طلباء کا معاملہ ہے، خاص طور پر ان لوگوں کا جن کے والدین نے کالج میں تعلیم حاصل نہیں کی ہے۔ بچوں کی تعلیم میں والدین کی شمولیت اسکول میں بچوں کی کامیابی پر اثر انداز ہوتی ہے۔ اساتذہ اکثر والدین کی کم شمولیت کو طالب علم کی کامیابی میں رکاوٹ کے طور پر دیکھتے ہیں۔ بچے کی مدد کے لیے کام کرتے وقت اساتذہ اور والدین کے درمیان تعاون ضروری ہے ؛ والدین کو ضروری علم ہوتا ہے کہ ان کے بچے کی صورت حال کے لیے کیا بہتر ہے۔ تاہم، اسکولوں میں طلبہ کا ادارہ متنوع ہے، اور اگرچہ اساتذہ ہر بچے کے منفرد ثقافتی عقائد کو سمجھنے کی کوشش کرتے ہیں، لیکن یہ ضروری ہے کہ وہ والدین سے ملاقات کریں تاکہ یہ واضح ہو سکے کہ طالب علم کی کامیابی کے لیے کن ضروریات کو پورا کیا جانا چاہیے۔ اسکول کے منتظمین کو خاندانی اختلافات کو ایڈجسٹ کرنا اور ان کا حساب دینا چاہیے اور خاندانوں کو شامل کرنے کے طریقوں کو فروغ دے کر بھی معاون ہونا چاہیے۔ مثال کے طور پر، اسکول ان خاندانوں کی ضروریات کو پورا کر کے مدد فراہم کر سکتے ہیں جن کے پاس نقل و حمل نہیں ہے، اسکول بیرونی وسائل فراہم کر کے ایسا کر سکتے ہیں جس سے خاندان کو فائدہ ہو سکتا ہے۔ جیسا کہ Feliciano et al نے حوالہ دیا ہے۔ (2016)، اساتذہ اسکول میں تنوع کے بارے میں تعلیم فراہم کرکے بھی ثقافت کا حساب دے سکتے ہیں۔ یہ ایک ایسا ماحول بنا کر حاصل کیا جا سکتا ہے جہاں اساتذہ اور طلباء دونوں طلباء کی آبادی میں نمائندگی کرنے والی ثقافتوں کے بارے میں سیکھتے ہیں۔ لاروکیم اور دیگر۔ (2011) نے کہا کہ خاندانی شمولیت میں ان کے بچوں کی کلاس کا دورہ کرنا، والدین کے اساتذہ کی تنظیم کے ساتھ شامل ہونا، اسکول کی سرگرمیوں میں شرکت کرنا، بچے کی کلاس سے بات کرنا، اور اسکول کے پروگراموں میں رضاکارانہ خدمات انجام دینا شامل ہو سکتے ہیں۔ خاندانوں کے لیے یہ بھی ضروری ہے کہ وہ بچے کے اسکول کے کاموں میں شامل ہوں، خاص طور پر انہیں تفویض کردہ کام کی تکمیل اور بحث کے لیے جوابدہ ٹھہرا کر۔ نیز، اساتذہ اس بات پر غور کرنا چاہیں گے کہ والدین کی زبان کی رکاوٹیں اور تعلیمی تجربات خاندانوں کو کس طرح متاثر کرتے ہیں اور ان کے بچے کی تعلیم میں حصہ ڈالنے کے اثرات۔ اس کے علاوہ، یہاں تک کہ جب خاندان اس میں شامل ہونا چاہتے ہیں، وہ اسکول کے اہلکاروں کے ساتھ تعاون کرنا نہیں جانتے ہوں گے، خاص طور پر ان خاندانوں کے لیے جو ہسپانوی، افریقی امریکی، یا کم معاشی حیثیت کے ہیں۔ نسلر اور مائرز (2000) کی طرف سے کی گئی ایک تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ اگرچہ خاندانوں کے لیے مختلف رکاوٹیں شرکت میں رکاوٹ بن سکتی ہیں، لیکن خاندانوں نے بتایا کہ وہ اس کے باوجود حصہ لینا چاہیں گے۔ لاروک اور دیگر۔ (2011) تجویز کرتے ہیں کہ اساتذہ کو یہ معلوم کرنے کی ضرورت ہے کہ بچے کے لیے کون سی اقدار اور توقعات ہیں، جو فیصلہ سازی کے عمل میں والدین کو شامل کرکے کی جانی چاہیے۔ بچے اسکول میں داخل ہونے سے پہلے سیکھنے کے لیے اپنی تیاری میں اختلاف کر سکتے ہیں۔ تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ بچے کی نشوونما میں والدین کی شمولیت کا اقلیتی بچوں کی تعلیمی کامیابی پر نمایاں اثر پڑتا ہے۔ ماہر سماجیات اینیٹ لاریؤ کے مطابق، والدین کے انداز میں فرق بچے کی مستقبل کی کامیابی کو متاثر کر سکتا ہے۔ اپنی کتاب غیر مساوی بچپن میں، وہ دلیل دیتی ہیں کہ والدین کی دو اہم قسمیں ہیں: مربوط کاشتکاری اور قدرتی نشوونما کا حصول۔ اجتماعی کاشت عام طور پر متوسط طبقے کے والدین، ان کی نسل سے قطع نظر، کرتے ہیں۔ ان والدین کے اپنے بچوں کی تعلیم میں شامل ہونے، غیر نصابی سرگرمیوں یا کھیلوں کی ٹیموں میں اپنے بچوں کی شرکت کی حوصلہ افزائی کرنے اور اپنے بچوں کو حکام کے ساتھ کامیابی سے بات چیت کرنے کا طریقہ سکھانے کا زیادہ امکان ہوتا ہے۔ یہ مواصلاتی مہارتیں بچوں کو سماجی سرمائے کی ایک شکل دیتی ہیں جو انہیں اپنی ضروریات کو بتانے اور اپنی پوری زندگی بالغوں کے ساتھ بات چیت کرنے میں مدد کرتی ہیں۔ قدرتی ترقی کا حصول عام طور پر غریب اور محنت کش طبقے کے خاندانوں کے ذریعے انجام دیا جاتا ہے۔ یہ والدین عام طور پر اپنے بچوں کی تعلیم میں اتنا بڑا کردار ادا نہیں کرتے، ان کے بچوں کے غیر نصابی یا کھیلوں کی ٹیموں میں حصہ لینے کا امکان کم ہوتا ہے، اور وہ عام طور پر اپنے بچوں کو وہ مواصلاتی مہارتیں نہیں سکھاتے جو متوسط اور اعلی طبقے کے بچوں میں ہوتی ہیں۔ اس کے بجائے، یہ والدین زیادہ فکر مند ہیں کہ ان کے بچے حکام کی اطاعت کرتے ہیں اور اختیار کا احترام کرتے ہیں، جو کہ دو خصوصیات ہیں جو محنت کش طبقے کی ملازمتوں میں کامیاب ہونے کے لیے ضروری ہیں۔ والدین کے وہ طریقے جن کے ساتھ بچے کی پرورش کی جاتی ہے، ان کی مستقبل کی تعلیمی کامیابی کو متاثر کرتے ہیں۔ تاہم، والدین کے طرز عمل والدین اور خاندان کے سماجی، اقتصادی اور جسمانی حالات سے بہت زیادہ متاثر ہوتے ہیں۔ خاص طور پر، امیگریشن کی حیثیت (اگر قابل اطلاق ہو)، تعلیم کی سطح، آمدنی اور پیشے ان کے بچوں کی تعلیمی کامیابی میں والدین کی شمولیت کی ڈگری کو متاثر کرتے ہیں۔ یہ عوامل والدین کی اپنے بچوں کی ترقی کے لیے وقف کردہ وقت اور وسائل تک براہ راست رسائی کا تعین کرتے ہیں۔ یہ عوامل بالواسطہ طور پر گھر کے ماحول اور والدین کی اپنے بچوں سے تعلیمی توقعات کا تعین بھی کرتے ہیں۔ مثال کے طور پر، غریب خاندانوں کے بچوں کی کنڈرگارٹن میں متوسط سے لے کر اعلی درجے کے پس منظر کے بچوں کے مقابلے میں کم تعلیمی کارکردگی ہوتی ہے، لیکن غریب خاندانوں کے بچے جن کے پاس گھر میں علمی طور پر محرک مواد تھا، کنڈرگارٹن میں تعلیمی کامیابی کی اعلی شرح کا مظاہرہ کرتے ہیں۔ مزید برآں، غربت میں رہنے والے بچوں کے والدین کے پاس اپنے بچوں کے لیے گھر میں علمی طور پر محرک مواد ہونے کا امکان کم ہوتا ہے اور ان کے اپنے بچے کے اسکول میں شامل ہونے کا امکان کم ہوتا ہے۔ طالب علم جو زبان استعمال کرتا ہے اس کا معیار خاندان کے سماجی و اقتصادی پس منظر سے متاثر ہوتا ہے، جو تعلیمی کامیابی کے فرق کا ایک اور عنصر ہے۔ قبل از اسکول تعلیم مزید برآں، غریب اور اقلیتی طلباء کو بچپن کی اعلی معیار کی ابتدائی تعلیم تک غیر متناسب طور پر کم رسائی حاصل ہے، جس کا ابتدائی تعلیم اور ترقی پر مضبوط اثر پڑا ہے۔ ایک تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ اگرچہ سیاہ فام بچے سفید فام بچوں کے مقابلے میں پری اسکول جانے کا زیادہ امکان رکھتے ہیں، لیکن وہ کم معیار کی دیکھ بھال کا تجربہ کر سکتے ہیں۔ اسی تحقیق سے یہ بھی پتہ چلا ہے کہ امریکہ میں ہسپانوی بچوں کے سفید فام بچوں کے مقابلے میں پری اسکول جانے کا امکان بہت کم ہے۔ 2010 میں الینوائے میں کی گئی ایک اور تحقیق سے پتہ چلا کہ دیگر خاندانوں کے تقریبا دو تہائی کے مقابلے میں تین میں سے صرف ایک لاطینی والدین اپنے بچے کے لیے پری اسکول سلاٹ تلاش کر سکتے ہیں۔ آخر میں، نیشنل انسٹی ٹیوٹ فار ارلی ایجوکیشن ریسرچ (این آئی ای ای آر) کے مطابق، معمولی آمدنی والے خاندانوں (60,000 ڈالر سے کم) کو پری اسکول کی تعلیم تک سب سے کم رسائی حاصل ہے۔ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ پری کنڈرگارٹن پروگراموں کے اندراج اور معیار دونوں میں ڈرامائی اضافہ اسکول کی تیاری کے فرق کو کم کرنے میں مدد کرے گا اور اس بات کو یقینی بنائے گا کہ کم آمدنی والے اور اقلیتی بچے اپنے ساتھیوں کے ساتھ یکساں طور پر اسکول کا آغاز کریں۔ آمدنی ریاستہائے متحدہ میں، خاندانوں کی سماجی و اقتصادی حیثیت بچوں کی تعلیم کو متاثر کرتی ہے۔ ماہر سماجیات لورا پیری نے پایا کہ جسے وہ 'اسٹوڈنٹ سوشیو اکنامک اسٹیٹس' کہتی ہیں، اس مطالعے کے اندر ممالک میں سے ریاستہائے متحدہ میں تعلیمی نتائج پر تیسرا سب سے مضبوط اثر پڑتا ہے اور یہ اسکولوں کے درمیان مساوات کے فرق کے اثر میں چھٹے نمبر پر ہے۔ یہ خاندان کثیر جہتی غربت کے لیے زیادہ حساس ہیں، یعنی غربت، صحت، تعلیم اور معیار زندگی کے تین پہلو آپس میں جڑے ہوئے ہیں تاکہ کسی ملک کی غربت کا مجموعی اندازہ لگایا جا سکے۔ کچھ محققین، جیسے کیتھرین پاسچل، کا کہنا ہے کہ خاندانی آمدنی نسل/نسل کے مقابلے میں تعلیمی کامیابی کے فرق میں زیادہ عنصر ادا کرتی ہے۔ تاہم، دیگر مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ مختلف نسل اور نسل کے خاندانوں کے درمیان نسلی فرق برقرار ہے جن کی آمدنی ایک جیسی ہے۔ 10, 000 ڈالر سے کم آمدنی والے خاندانوں کے سفید فام طلباء کا موازنہ کرتے وقت ان کا اوسط ایس اے ٹی ٹیسٹ اسکور تھا جو افریقی امریکی طلباء کے مقابلے میں 61 پوائنٹس زیادہ تھا جن کے خاندانوں کی آمدنی $80,000 اور $100,000 کے درمیان تھی۔ اس کا مطلب یہ ہے کہ صرف معاشی حیثیت سے زیادہ معاون عوامل موجود ہیں۔ تھامس سوول جیسے قدامت پسند افریقی امریکی اسکالرز کا مشاہدہ ہے کہ اگرچہ کم والدین کی تعلیم اور آمدنی والے طلباء کے لیے ایس اے ٹی اسکور کم ہیں، لیکن ایشیائی امریکی جنہوں نے 10,000 ڈالر سے کم آمدنی کے ساتھ ایس اے ٹی لیا، 1995 میں ریاضی میں 482 اسکور حاصل کیے، جو کہ گوروں کے مقابلے میں $30-40,000 اور اس سے زیادہ اور سیاہ فام $70,000 سے زیادہ کماتے ہیں۔ اسی طرح، ایک بعد کے مطالعے سے پتہ چلتا ہے کہ 2003 کے کالج جانے والے گروپ کے لیے، خاندانی آمدنی میں $100,000 سے زیادہ کے ساتھ سیاہ فام ٹیسٹ لینے والوں کا اوسط ایس اے ٹی ریاضی اور زبانی اسکور بالترتیب 490 اور 495 ہے، اور یہ سفید فام ٹیسٹ لینے والوں کے اسکور کے ساتھ موازنہ ہے جس میں خاندانی آمدنی میں $20,000-$25,000 (493 اور 495) ہے۔ درمیانی آمدنی والی سیاہ فام برادریوں، جیسے چارلس کاؤنٹی اور پرنس جارج کاؤنٹی میں ٹیسٹ اسکور اب بھی غیر سیاہ فام مضافات میں ان کے مقابلے میں نہیں ہیں۔ اقتصادی عوامل کی نشاندہی آن لائن کورس تک رسائی کی کمی (میک کوئے، 2012) اور آن لائن کورس میں کمی کے طور پر کی گئی جو پہلے اشارہ کیا گیا تھا (لیو اور دیگر، 2007)۔ قومی تعلیمی اعداد و شمار کے مرکز (2015) کی بنیاد پر، تقریبا نصف افریقی امریکی مرد طلباء واحد والدین والے گھرانوں میں پلے بڑھے۔ وہ غربت کے زیادہ واقعات سے وابستہ ہیں، جس کی وجہ سے تعلیمی نتائج خراب ہوتے ہیں (چائلڈ ٹرینڈز ڈیٹا بینک، 2015)۔ کم آمدنی والے گھرانوں میں گھریلو کمپیوٹر کم ہوتے ہیں اور انٹرنیٹ تک رسائی کم ہوتی ہے (زیکور اینڈ اسمتھ، 2012)۔ ثقافتی اختلافات کچھ ماہرین کا خیال ہے کہ ثقافتی عوامل نسلی کامیابی کے فرق میں حصہ ڈالتے ہیں۔ اقلیتی ثقافتوں سے تعلق رکھنے والے طلباء کو زبان کی رکاوٹوں، بات چیت میں ثقافتی اصولوں میں فرق، سیکھنے کے انداز، سفید فام امریکی ثقافت کے تئیں اپنی ثقافت کی قبولیت کی مختلف سطحوں اور طلباء کی طرف سے سفید فام امریکی ثقافت کی قبولیت کی مختلف سطحوں کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ خاص طور پر، یہ پایا گیا ہے کہ ثقافتوں سے تعلق رکھنے والے اقلیتی طلباء جو عام طور پر مرکزی دھارے کے ثقافتی نظریات سے مطابقت نہیں رکھتے ہیں، انہیں اسکول میں مشکل وقت ہوتا ہے۔ مزید برآں، تعلیم کی قدر کے بارے میں خیالات اقلیتی گروہوں کے ساتھ ساتھ ہر گروپ کے اراکین کے لحاظ سے مختلف ہیں۔ ہسپانوی اور افریقی نژاد امریکی دونوں نوجوانوں کو اکثر تعلیم کی اہمیت کے بارے میں ملے جلے پیغامات موصول ہوتے ہیں، اور اکثر اپنی تعلیمی صلاحیت سے کم کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں۔ آن لائن کلاسوں میں افریقی امریکی طلباء اور سفید فام طلباء کے درمیان آن لائن ایجوکیشن اچیومنٹ کا فرق باقاعدہ کلاس سے زیادہ ہوتا ہے۔ 1995 میں 14 فیصد سے بڑھ کر 2015 میں 22 فیصد ہو گیا (نیشنل سینٹر فار ایجوکیشن شماریات، 2016)۔ ممکنہ وجوہات میں سماجی و اقتصادی حیثیت میں فرق (پالمر اور دیگر، 2013)، تعلیمی کارکردگی میں فرق (اوسبورن، 2001)، ٹیکنالوجی کی عدم رسائی (فیئرلی، 2012)، آن لائن تکنیکی مدد کی کمی (روائی اور گیلین، 2005)، اور نسلی دقیانوسی تصورات کی طرف اضطراب (اوسبورن، 2001) شامل ہیں۔ آج کل آن لائن تعلیم استعمال کرنے والے طلباء کی آبادی بڑھ رہی ہے، اور مکمل طور پر آن لائن ڈگریاں پیش کرنے والے اداروں کی تعداد بھی بڑھ رہی ہے۔ کئی مطالعات کے مطابق، آن لائن تعلیم شاید ایک ایسا ماحول پیدا کر سکتی ہے جہاں افریقی امریکیوں کی ثقافتی تقسیم اور منفی دقیانوسی تصورات کم ہوں، اس طرح ان طلباء کی حفاظت کی جا سکتی ہے جن کو برا تجربہ ہوا ہے۔ اس کے علاوہ، ٹیکنالوجی اور صارف کی مہارتوں کا اثر اور اس طرح معاشیات اور تعلیمی اثرات مضبوطی سے جڑے ہوئے ہیں، جس نے افریقی امریکی آن لائن سیکھنے والوں کے تجربے میں مثبت کردار ادا کیا ہے۔ تاہم، ایسا لگتا ہے کہ افریقی امریکی مرد طلباء کے آن لائن کلاسوں میں داخلہ لینے کا امکان کم ہے۔ لاطینی امریکی ثقافتی عوامل بہت سے ہسپانوی والدین جو ریاست ہائے متحدہ امریکہ ہجرت کرتے ہیں وہ ہائی اسکول ڈپلومہ کو تعلیم کی کافی مقدار کے طور پر دیکھتے ہیں اور شاید کالج میں جاری رہنے کی اہمیت پر زور نہ دیں۔ اعلی تعلیم حاصل کرنے سے والدین کی حوصلہ شکنی اس تصور پر مبنی ہوتی ہے کہ "ہم نے اسے رسمی تعلیم کے بغیر بنایا، لہذا آپ بھی کر سکتے ہیں"۔ مزید برآں، امیگریشن نسل اور طالب علم کی معاشی حیثیت کے لحاظ سے، کچھ طلباء اپنی تعلیمی خواہشات پر اپنے خاندان کی مدد کرنے کی اپنی ذمہ داریوں کو ترجیح دیتے ہیں۔ ناقص معاشی حالات طلباء پر زیادہ دباؤ ڈالتے ہیں کہ وہ تعلیمی حصول کے لیے کام کرنے میں گزارے گئے وقت کو قربان کریں تاکہ خاندان کی مدد کے لیے زیادہ وقت وقف کیا جا سکے۔ سروے سے پتہ چلتا ہے کہ اگرچہ لاطینی امریکی خاندان چاہتے ہیں کہ ان کے بچے رسمی تعلیم حاصل کریں، لیکن وہ نوکریاں حاصل کرنے، شادی کرنے اور جلد از جلد بچے پیدا کرنے کو بھی بہت اہمیت دیتے ہیں، یہ سب تعلیمی کامیابی کے مقصد سے متصادم ہیں۔ تاہم، مشیر اور اساتذہ عام طور پر کالج میں جاری رہنے کو فروغ دیتے ہیں۔ یہ پیغام ہسپانوی طلباء کو ان کے اہل خانہ کی طرف سے بھیجے جانے والے پیغام سے متصادم ہے اور ہسپانوی طلباء کے محرک کو منفی طور پر متاثر کر سکتا ہے، جیسا کہ اس حقیقت سے ظاہر ہوتا ہے کہ لاطینی لوگوں میں کسی بھی نسلی/نسلی گروہ کی کالج میں حاضری کی شرح سب سے کم ہے۔ مجموعی طور پر، لاطینی امریکی طلباء کو مالی استحکام اور اپنے خاندانوں میں اعلی تعلیم کے لیے ناکافی مدد جیسی رکاوٹوں کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ جب بچے چھوٹے ہوتے ہیں تو انہیں پڑھنا خواندگی کی سمجھ میں اضافہ کرتا ہے، جو کہ نظام تعلیم میں ایک بنیادی تصور ہے ؛ تاہم، لاطینی امریکی خاندانوں میں ایسا ہونے کا امکان کم ہوتا ہے کیونکہ بہت سے والدین کے پاس کوئی رسمی تعلیم نہیں ہوتی ہے۔ فی الحال، 25 سال سے زیادہ عمر کے لاطینی امریکیوں کا بیچلر ڈگری یا اس سے زیادہ حاصل کرنے کا فیصد دیگر تمام نسلی گروہوں میں سب سے کم ہے ؛ جبکہ صرف 11 فیصد ہے۔ بچے کی ابتدائی زندگی میں ہونے والے نقصانات ان کی تعلیم میں کامیابی کے فرق کو جنم دے سکتے ہیں۔ غربت، جس ماحول میں ان کی پرورش کی جاتی ہے، اس کے ساتھ مل کر تعلیمی کامیابی میں خامیوں کا باعث بن سکتی ہے۔ تعلیم میں مضبوط معیارات اور عقائد کے باوجود، ہسپانوی بچے مسلسل ناقص کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں، جس کی عکاسی افریقی امریکی کے علاوہ دیگر گروہوں کے مقابلے میں ریاضی اور پڑھنے کے اسکور کی کم اوسط سے ہوتی ہے۔ افریقی امریکی (39 فیصد)، ایشیائی (14 فیصد) اور سفید فام (13 فیصد) ہم منصبوں کے مقابلے میں 33 فیصد ہسپانوی خاندان معاشی غربت کی سطح سے نیچے زندگی گزار رہے ہیں۔ جن بچوں کی پرورش غربت میں ہوئی ہے ان کے نرسری یا پری اسکول میں داخل ہونے کا امکان کم ہوتا ہے۔ اگرچہ محققین کامیابی کی سطحوں میں بہتری دیکھ رہے ہیں، جیسے کہ ہائی اسکول چھوڑنے کی شرح میں کمی (24 ٪ سے 17 ٪ تک) اور پچھلے 10 سالوں میں ریاضی اور پڑھنے کے اسکور میں مسلسل اضافہ، پھر بھی ایسے مسائل ہیں جن پر توجہ دی جانی چاہیے۔ ایک عام غلط فہمی ہے کہ ہسپانوی والدین اپنے بچے کی تعلیم میں شامل نہیں ہیں اور اپنے بچوں کو مضبوط تعلیمی اقدار منتقل کرنے میں ناکام رہتے ہیں۔ تاہم، اس بات کے شواہد موجود ہیں کہ ہسپانوی والدین درحقیقت اپنے بچوں کی تعلیم کو بہت اہمیت دیتے ہیں۔ ہسپانوی بچوں کی اکثریت امیگریشن سے متاثر ہوتی ہے۔ یہ حالیہ تارکین وطن کے ساتھ ساتھ تارکین وطن کے بچوں کو بھی متاثر کرتا ہے۔ حالیہ تارکین وطن اور تارکین وطن کے بچوں دونوں کو زبان کی رکاوٹوں اور ہجرت کی دیگر رکاوٹوں کا سامنا ہے۔ ایک تحقیق میں حالیہ لاطینی امریکی تارکین وطن کو درپیش انوکھی صورتحال اور تناؤ کی کھوج کی گئی۔ ہسپانوی طلباء نے اپنے ہم منصبوں کے مقابلے میں کم تعلیمی کامیابی، زیادہ غیر حاضری، اور زندگی کے زیادہ تناؤ کا مظاہرہ کیا۔ 2014-2015 میں، 77.8% ہسپانوی بچے انگریزی زبان سیکھنے والے تھے۔ یہ پریشانی کا باعث بن سکتا ہے کیونکہ ہو سکتا ہے کہ بچوں کے ایسے والدین نہ ہوں جو زبان کے حصول میں مدد کے لیے گھر میں انگریزی بولتے ہوں۔ امیگریشن کی جدوجہد کو طلباء کے لیے محرک کے طور پر استعمال کیا جا سکتا ہے۔ تارکین وطن والدین اپنے بچوں سے اپیل کرتے ہیں اور ان سے بہت زیادہ توقعات رکھتے ہیں کیونکہ وہ انہیں "تحفہ" دے رہے ہیں۔ انہوں نے ہجرت کی اور اپنی جانیں قربان کیں تاکہ ان کے بچے کامیاب ہو سکیں، اور یہ ڈھانچہ بچوں کو اپنی تعلیم حاصل کرنے کی ترغیب دینے میں نمایاں ہے۔ والدین اپنی جدوجہد اور پیشے کو بہتر زندگی کی حوصلہ افزائی کے لیے استعمال کرتے ہیں۔ والدین کی شمولیت سے طلباء کی تعلیمی کامیابی اور حصولیابی میں اضافہ ہوا ہے۔ مثال کے طور پر، ابتدائی اسکول میں والدین کی شمولیت ہائی اسکول چھوڑنے کی شرح کو کم کرتی ہے اور ہائی اسکول کی وقت پر تکمیل پر بہتر ہوتی ہے۔ ایک عام غلط فہمی یہ ہے کہ لاطینی والدین اپنے بچوں کی تعلیم کو اعلی احترام میں نہیں رکھتے ہیں (والنسیا، 2002)، لیکن اس کی تردید کی گئی ہے۔ والدین اعلی تعلیمی توقعات کو برقرار رکھتے ہوئے اور "کنسیجوس" یا مشورہ دے کر تعلیم میں اپنی اقدار کا مظاہرہ کرتے ہیں۔ 2012 میں 97 فیصد خاندانوں نے اپنے بچوں کو حروف، الفاظ یا اعداد سکھانے کی اطلاع دی۔ ایک تحقیق میں بتایا گیا ہے کہ نوعمری کے دوران والدین کی شمولیت بچپن کی طرح ہی بااثر رہی ہے۔ افریقی امریکی ثقافتی عوامل وہ ثقافت اور ماحول جس میں بچوں کی پرورش کی جاتی ہے، کامیابی کے فرق میں کردار ادا کر سکتے ہیں۔ جینکس اور فلپس کا کہنا ہے کہ افریقی امریکی والدین چھوٹے بچوں میں ابتدائی تعلیم کی حوصلہ افزائی نہیں کر سکتے کیونکہ وہ غیر معمولی تعلیمی مہارت رکھنے کے ذاتی فوائد نہیں دیکھتے ہیں۔ ثقافتی اختلافات کے نتیجے میں، افریقی امریکی طلباء اپنے سفید فام ہم جماعتوں کے مقابلے میں چھوٹے الفاظ کے ساتھ اسکول کا آغاز کرتے ہیں۔ ہارٹ اور رسلی نے ہائی اسکول چھوڑنے والے بچوں اور کالج میں تعلیم یافتہ پیشہ ور افراد کے درمیان "30 ملین الفاظ کے فرق" کا حساب لگایا۔ فرق کوالٹی کے ساتھ ساتھ مقداری بھی ہیں، جن میں "منفرد" الفاظ، پیچیدگی، اور "گفتگو کے موڑ" میں فرق ہے۔ تاہم، غربت اکثر ایک پریشان کن عنصر کے طور پر کام کرتی ہے اور نسلی/ثقافتی عوامل سے پیدا ہونے والے اختلافات سماجی و اقتصادی طور پر کارفرما ہو سکتے ہیں، جیسا کہ ایک مطالعہ سے دیکھا جا سکتا ہے جہاں تارکین وطن نژاد سیاہ فام انڈرگریجویٹ نے سماجی و اقتصادی حیثیت کو مدنظر رکھنے تک سیاہ فام انڈرگریجویٹ سے بہتر کارکردگی کا مظاہرہ کیا۔ بہت سے بچے جو نسل سے قطع نظر غریب ہیں، ان گھروں سے آتے ہیں جن میں استحکام، دیکھ بھال کا تسلسل، مناسب غذائیت اور طبی دیکھ بھال کی کمی ہوتی ہے جس سے ماحولیاتی تناؤ کی سطح پیدا ہوتی ہے جو چھوٹے بچے کی نشوونما کو متاثر کر سکتی ہے۔ نتیجے کے طور پر، یہ بچے کم الفاظ کے علم کے ساتھ اسکول میں داخل ہوتے ہیں جو ان کی زبان کی مہارت کو متاثر کر سکتا ہے، کتابوں کے ساتھ ان کے تجربے کو متاثر کر سکتا ہے، اور کلاس روم کے تناظر میں مختلف تاثرات اور توقعات پیدا کر سکتا ہے۔ مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ جب طلباء کو ہوم ورک میں والدین کی مدد ملتی ہے، تو وہ اسکول میں بہتر کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں۔ واحد والدین والے گھرانوں کی بڑی تعداد (67 فیصد افریقی نژاد امریکی بچے واحد والدین والے گھرانے میں ہیں) اور غیر انگریزی بولنے والے والدین میں اضافے کی وجہ سے یہ بہت سے اقلیتی طلباء کے لیے ایک مسئلہ ہے۔ واحد والدین والے گھروں کے طلباء کو اکثر اپنے والدین سے مدد حاصل کرنے کے لیے وقت نکالنا مشکل ہو جاتا ہے۔ اسی طرح، کچھ ہسپانوی طلباء کو اپنے ہوم ورک میں مدد حاصل کرنے میں دشواری ہوتی ہے کیونکہ گھر میں مدد فراہم کرنے کے لیے انگریزی بولنے والا نہیں ہوتا ہے۔ افریقی امریکی طلباء کو بھی اپنے ہم مرتبہ گروپ اور اپنے والدین سے تعلیم کی اہمیت کے بارے میں مختلف پیغامات موصول ہونے کا امکان ہے۔ بہت سے نوجوان افریقی نژاد امریکیوں کو ان کے والدین اسکول پر توجہ مرکوز کرنے اور تعلیمی طور پر اچھی کارکردگی کا مظاہرہ کرنے کے لیے کہتے ہیں، جو کہ بہت سے متوسط طبقے کے سفید فام طلباء کو موصول ہونے والے پیغام سے ملتا جلتا ہے۔ تاہم، افریقی نژاد امریکی طلباء کے ساتھی تعلیم پر کم زور دینے کا زیادہ امکان رکھتے ہیں، بعض اوقات مطالعہ کرنے والے افریقی نژاد امریکی طلباء پر "سفید فام اداکاری" کا الزام لگاتے ہیں۔ یہ سیاہ فام طلباء کے لیے مسائل کا باعث بنتا ہے جو اعلی سطح کی تعلیم حاصل کرنا چاہتے ہیں، کچھ کو اپنی پڑھائی یا ہوم ورک کی عادات کو اپنے ساتھیوں سے چھپانے اور اپنی تعلیمی صلاحیت سے کم کارکردگی کا مظاہرہ کرنے پر مجبور کرتا ہے۔ جیسا کہ کچھ محققین بتاتے ہیں، اقلیتی طلباء اسکول میں اچھی کارکردگی کا مظاہرہ کرنے کے لیے بہت کم حوصلہ افزائی محسوس کر سکتے ہیں کیونکہ انہیں یقین نہیں ہے کہ اس سے بہتر ملازمت یا اوپر کی طرف سماجی نقل و حرکت کی شکل میں فائدہ ہوگا۔ اسکول میں اچھی کارکردگی دکھانے کی کوشش نہ کرنے سے، ایسے طلباء کامیابی کے نظریے کو مسترد کرنے میں مشغول ہو جاتے ہیں-یعنی یہ خیال کہ سخت محنت کرنے اور لمبے گھنٹے پڑھنے سے طلباء کو زیادہ اجرت یا اوپر کی طرف سماجی نقل و حرکت کی شکل میں فائدہ ہوگا۔ ایشیائی امریکی ثقافتی عوامل ایشیائی امریکی طلباء تعلیم کو سماجی نقل و حرکت اور کیریئر کی ترقی کے ذرائع کے طور پر دیکھنے کا زیادہ امکان رکھتے ہیں۔ یہ امتیازی سلوک کے ساتھ ساتھ زبان کی رکاوٹوں پر قابو پانے کا ایک ذریعہ بھی فراہم کر سکتا ہے۔ یہ تصور ان کے بچوں کی ثقافتی توقعات اور والدین کی توقعات سے آتا ہے، جس کی جڑیں اس ثقافتی عقیدے میں ہیں کہ تعلیم اور محنت تعلیمی اور بالآخر پیشہ ورانہ حصول کی کلید ہے۔ بہت سے ایشیائی امریکی بہتر مواقع کی تلاش میں رضاکارانہ طور پر امریکہ ہجرت کر گئے۔ امیگریشن کی یہ حیثیت ایشیائی امریکیوں کے ثقافتی نظریات کا جائزہ لیتے وقت عمل میں آتی ہے کیونکہ حالیہ امیگریشن کے رویے محنت اور کامیابی کے درمیان ارتباط کے بارے میں پر امید خیالات سے وابستہ ہیں۔ زبان کی رکاوٹوں اور سفید فام امریکی ثقافت کی قبولیت جیسی رکاوٹوں پر رضاکارانہ تارکین وطن زیادہ آسانی سے قابو پا لیتے ہیں کیونکہ امریکہ میں بہتر مواقع حاصل کرنے کی ان کی توقعات ان کے تعاملات اور تجربات کو متاثر کرتی ہیں۔ ایشیائی امریکی کے طور پر شناخت کرنے والے طلباء کا خیال ہے کہ اچھی تعلیم حاصل کرنے سے انہیں ماڈل-اقلیتی دقیانوسی تصورات کی بنیاد پر نسل پرستی کے خلاف بات کرنے میں بھی مدد ملے گی۔ مہاجرین کے لیے مخصوص عوامل نسلی کامیابی کے فرق کا ایک حصہ ریاستہائے متحدہ میں مہاجرین کی آبادی کے تجربے سے منسوب کیا جا سکتا ہے۔ خاص طور پر پناہ گزین گروہوں کو ہجرت سے متعلق تناؤ کے علاوہ ثقافتی اور زبان کی رکاوٹوں اور امتیازی سلوک جیسی رکاوٹوں کا سامنا کرنا پڑتا ہے۔ یہ عوامل اس بات پر اثر انداز ہوتے ہیں کہ پناہ گزین بچے امریکہ میں کتنی کامیابی سے ضم ہو سکتے ہیں اور کامیاب ہو سکتے ہیں۔ مزید برآں، یہ دکھایا گیا ہے کہ سیاسی طور پر غیر مستحکم ممالک کے تارکین وطن بچوں کے ساتھ ساتھ سیاسی طور پر مستحکم ممالک کے تارکین وطن بچے بھی کارکردگی کا مظاہرہ نہیں کرتے ہیں۔ قیاس شدہ جینیاتی عوامل سائنسی اتفاق رائے ہمیں بتاتا ہے کہ نسلی گروہوں کے درمیان تعلیمی کامیابی میں فرق کے پیچھے کوئی جینیاتی جزو نہیں ہے۔ تاہم، فرضی سائنسی جھوٹے دعوے کہ بعض نسلی گروہ فکری طور پر برتر ہیں اور دیگر کمتر ہیں، نشر ہوتے رہتے ہیں۔ ایک حالیہ مثال ہرنسٹین اور مرے کی 1994 کی کتاب دی بیل وکر ہے، جس میں متنازعہ دعوی کیا گیا ہے کہ نسلی گروہوں کے درمیان ذہانت کی اوسط سطح (آئی کیو) میں تغیر اصل میں جینیاتی ہے، اور یہ کہ یہ کامیابی میں نسلی عدم مساوات کے کچھ حصے کی وضاحت کر سکتا ہے۔ اس کتاب کو بہت سے ماہرین تعلیم نے پہلے سے مسترد شدہ "سائنسی نسل پرستی" کی بحالی کے طور پر بیان کیا ہے، اور متعلقہ شعبوں میں ادبی مبصرین اور ماہرین تعلیم دونوں نے اس کی مذمت کی ہے۔ دیگر ماہرین تعلیم نے استدلال کیا ہے کہ مختلف نسلوں کے درمیان موروثی علمی صلاحیت میں کوئی فرق نہیں ہے جو کامیابی کے فرق کی وضاحت کرنے میں مدد کر سکتا ہے، اور یہ ماحول اس مسئلے کی جڑ ہے۔ کامیابی کے فرق کے اثرات ماہر سماجیات کرسٹوفر جینکس اور میریڈتھ فلپس نے استدلال کیا ہے کہ سیاہ اور سفید ٹیسٹ کے اسکور کے فرق کو کم کرنے سے "[امریکہ] کو نسلی مساوات کی طرف لے جانے میں کسی بھی سیاسی طور پر قابل فہم متبادل سے زیادہ مدد ملے گی۔" اس بات کے بھی ٹھوس شواہد موجود ہیں کہ اس فرق کو کم کرنے سے نمایاں مثبت معاشی اور سماجی اثرات مرتب ہوں گے۔ معاشی نتائج نسلی کامیابی کے فرق کے اقلیتی طلباء کی زندگی کے نتائج پر اثرات مرتب ہوتے ہیں۔ تاہم، یہ فرق مجموعی طور پر امریکی معاشرے کے لیے منفی اثرات کا بھی امکان رکھتا ہے، خاص طور پر افرادی قوت کے معیار اور امریکی معیشت کی مسابقت کے لحاظ سے۔ جیسے جیسے معیشت زیادہ عالمگیریت اختیار کر چکی ہے اور ریاستہائے متحدہ کی معیشت مینوفیکچرنگ سے ہٹ کر علم پر مبنی معیشت کی طرف بڑھ رہی ہے، تعلیم معاشی کامیابی اور خوشحالی کا ایک تیزی سے اہم تعین کنندہ بن گئی ہے۔ عالمی معیشت میں مقابلہ کرنے کے قابل مستقبل کی افرادی قوت کی تیاری اور تربیت کے لیے اب ایک مضبوط تعلیم ضروری ہے۔ تعلیم ملازمتوں کے حصول اور ایک مستحکم کیریئر کے لیے بھی اہم ہے، جو غربت کے چکر کو توڑنے اور انفرادی طور پر اور ایک قوم کے طور پر ایک مستحکم معاشی مستقبل کے حصول کے لیے اہم ہے۔ کم کامیابی والے طلباء کے ہائی اسکول چھوڑنے، کم سے کم تربیت اور مہارت کے ساتھ افرادی قوت میں داخل ہونے، اور اس کے نتیجے میں زیادہ تعلیم یافتہ طلباء کے مقابلے میں کافی کم کمانے کا امکان زیادہ ہوتا ہے۔ لہذا، نسلی کامیابی کے فرق کو ختم کرنے اور اقلیتی طلباء کی کامیابی کو بہتر بنانے سے معاشی عدم مساوات کو ختم کرنے میں مدد ملے گی اور اس بات کو یقینی بنایا جائے گا کہ امریکہ کی مستقبل کی افرادی قوت پیداواری اور مسابقتی شہری بننے کے لیے اچھی طرح سے تیار ہے۔ نسلی کامیابی کے فرق کو کم کرنا خاص طور پر اہم ہے کیونکہ امریکہ تیزی سے متنوع ملک بنتا جا رہا ہے۔ اسکول میں افریقی نژاد امریکی اور ہسپانوی طلباء کا فیصد بڑھ رہا ہے: 1970 میں، افریقی نژاد امریکی اور ہسپانوی اسکول جانے کی عمر کی آبادی کا 15 فیصد تھے، اور یہ تعداد 2000 تک بڑھ کر 30 فیصد ہو گئی تھی۔ توقع ہے کہ 2015 تک اقلیتی طلباء اسکول میں اندراج کی اکثریت کی نمائندگی کریں گے۔ اقلیتیں امریکہ کی مستقبل کی افرادی قوت کا بڑھتا ہوا حصہ بناتی ہیں۔ اس لیے، ریاستہائے متحدہ کی معاشی مسابقت کا بہت زیادہ انحصار نسلی کامیابی کے فرق کو ختم کرنے پر ہے۔ نسلی کامیابی کا فرق انسانی سرمائے کے حجم اور معیار کو متاثر کرتا ہے، جو جی ڈی پی کے حساب سے بھی ظاہر ہوتا ہے۔ نسلی کامیابی کے فرق کی لاگت 2008 کے جی ڈی پی کا 2 سے 4 فیصد ہے۔ اس فیصد میں اضافے کا امکان ہے کیونکہ سیاہ فام اور ہسپانوی آبادی اور افرادی قوت کا زیادہ تناسب رکھتے ہیں۔ مزید برآں، یہ اندازہ لگایا گیا تھا کہ 2020 تک امریکی معیشت میں 310 بلین ڈالر کا اضافہ ہوگا اگر اقلیتی طلباء سفید فام طلباء کے برابر شرح سے فارغ التحصیل ہوں۔ فن لینڈ اور کوریا جیسے اعلی کامیابی حاصل کرنے والے ممالک کے مقابلے میں امریکہ میں تعلیمی کامیابی کی سطح میں کمی اس سے بھی زیادہ قابل ذکر ہے۔ میک کینسی اینڈ کمپنی کا تخمینہ 1.3 ٹریلین ڈالر سے 2.3 ٹریلین ڈالر، یا جی ڈی پی میں 9 سے 16 فیصد فرق ہے۔ مزید برآں، اگر ہائی اسکول چھوڑنے والوں کی تعداد میں نصف کمی کی جائے تو بچت اور اضافی آمدنی میں 45 بلین ڈالر سے زیادہ کا اضافہ ہوگا۔ ایک واحد ہائی اسکول کلاس میں، ڈراپ آؤٹ کی شرح کو آدھا کرنے سے 54,000 سے زیادہ نئی ملازمتوں میں مدد ملے گی، اور جی ڈی پی میں 9.6 بلین ڈالر کا اضافہ ہوگا۔ مجموعی طور پر، امریکی معیشت پر ہائی اسکول چھوڑنے کی لاگت تقریبا 355 بلین ڈالر ہے۔ اگر ہائی اسکول کے تمام طلباء کالج کے لیے تیار ہوتے تو کمیونٹی کالج کے تدارک کے اخراجات اور کمائی پر 3.7 بلین ڈالر کی بچت ہوتی۔ مزید برآں، اگر مردوں کے لیے ہائی اسکول گریجویشن کی شرح میں 5 فیصد اضافہ ہوتا ہے، تو جرائم کے اخراجات میں کمی اور ہر سال آمدنی میں اضافہ امریکی معیشت میں 8 بلین ڈالر کے اضافے کا باعث بنے گا۔ مینجمنٹ کنسلٹنگ فرم میک کینسی اینڈ کمپنی کی 2009 کی ایک رپورٹ میں اس بات پر زور دیا گیا ہے کہ امریکہ میں کامیابی کے فرق کی استقامت کا "مستقل قومی کساد بازاری" کا معاشی اثر ہے۔ رپورٹ میں دعوی کیا گیا ہے کہ اگر سیاہ فام اور لاطینی کارکردگی اور سفید فام طلباء کی کارکردگی کے درمیان کامیابی کا فرق کم کیا جاتا تو 2008 میں جی ڈی پی 310 بلین ڈالر سے 525 بلین ڈالر زیادہ (2 سے 4 فیصد) ہوتی۔ اگر کم آمدنی والے طلباء اور ان کے ساتھیوں کے درمیان فرق کو کم کیا جاتا تو اسی سال جی ڈی پی 400 بلین ڈالر سے 670 بلین ڈالر زیادہ (3 سے 5 فیصد) ہوتی۔ جی ڈی پی میں ممکنہ اضافے کے علاوہ، رپورٹ میں پیش گوئی کی گئی ہے کہ کامیابی کے فرق کو ختم کرنے سے تعلیم سے باہر کے شعبوں، جیسے قید اور صحت کی دیکھ بھال میں لاگت کی بچت ہوگی۔ تعلیمی تحقیق میں اسکول کی کم کارکردگی اور جرائم، کم آمدنی اور خراب صحت کے درمیان تعلق کی بازگشت کی گئی ہے۔ ملازمت کے مواقع جیسا کہ ریاستہائے متحدہ کی معیشت عالمگیریت پر مبنی علم پر مبنی معیشت کی طرف بڑھی ہے، تعلیم ملازمتوں اور مستحکم کیریئر کے حصول کے لیے اور بھی اہم ہو گئی ہے، جو غربت کے چکر کو توڑنے اور ایک مستحکم معاشی مستقبل کے تحفظ کے لیے اہم ہے۔ نسلی کامیابی کا فرق اقلیتی طلباء کے لیے ملازمت کے حصول اور سماجی نقل و حرکت میں رکاوٹ بن سکتا ہے۔ ریاستہائے متحدہ مردم شماری بیورو نے سفید فام خاندانوں کی اوسط آمدنی $62,545، سیاہ فام خاندانوں کی $38,409، اور ہسپانوی خاندانوں کے لیے $39,730 کی اطلاع دی۔ اور جب کہ ایشیائی خاندانوں کی اوسط آمدنی 75,027 ڈالر ہے، ان گھرانوں میں کام کرنے والے لوگوں کی تعداد عام طور پر سفید فام امریکی خاندانوں سے زیادہ ہوتی ہے۔ آمدنی کی سطح میں فرق مختلف گروہوں کے درمیان تعلیمی مواقع سے بہت زیادہ متعلق ہے۔ نسلی کامیابی کے فرق کے نتیجے میں ہائی اسکول چھوڑنے والے طلباء ملازمت کے بازار میں مشکلات کا مظاہرہ کرتے ہیں۔ ہائی اسکول کی تعلیم مکمل نہ کرنے والے نوجوان بالغوں کی اوسط آمدنی تقریبا 21,000 ڈالر ہے، ان لوگوں کی 30,000 ڈالر کے مقابلے میں جنہوں نے کم از کم ہائی اسکول کی سند حاصل کی ہے۔ یہ زندگی بھر میں 630,000 ڈالر کے فرق میں بدل جاتا ہے۔ وہ طلبا جو نسلی کامیابی کے فرق کے نتیجے میں قبول نہیں کیے جاتے ہیں یا کالج میں شرکت نہ کرنے کا فیصلہ کرتے ہیں، اگر انہوں نے بیچلر آف آرٹس کی ڈگری حاصل کی ہوتی تو وہ زندگی بھر کی کمائی میں 450,000 ڈالر سے زیادہ چھوڑ سکتے ہیں۔ 2009 میں، ایسوسی ایٹ ڈگری رکھنے والوں کے لیے اوسط آمدنی 36,000 ڈالر تھی، بیچلر ڈگری رکھنے والوں کے لیے 45,000 ڈالر، ماسٹر ڈگری یا اس سے زیادہ رکھنے والوں کے لیے 60,000 ڈالر۔ دقیانوسی خطرہ آمدنی میں فرق کے علاوہ، اقلیتی طلباء کو دقیانوسی خطرات کا بھی سامنا کرنا پڑتا ہے جو نمایاں نسلی دقیانوسی تصورات کو چالو کرنے کے ذریعے کارکردگی کو منفی طور پر متاثر کرتے ہیں۔ دقیانوسی خطرہ دونوں کو برقرار رکھتا ہے اور کامیابی کے فرق کی وجہ سے ہوتا ہے۔ مزید برآں، کم تعلیمی کارکردگی کے حامل طلباء اپنے لیے کم توقعات اور خود سے معذور ہونے کے رجحانات کا مظاہرہ کرتے ہیں۔ ماہر نفسیات کلاڈ اسٹیل، جوشوا آرونسن، اور سٹیون اسپینسر نے پایا ہے کہ مائیکرو ایگریشن جیسے کہ یاد دہانی کرانا کہ کسی کا تعلق کسی نہ کسی گروہ سے ہے (یعنی۔ : ایک ایسا گروہ جسے تعلیمی لحاظ سے کمتر تصور کیا جاتا ہے) ٹیسٹ کی کارکردگی کو متاثر کر سکتا ہے۔ اسٹیل، ایرونسن اور اسپینسر نے جانچ پڑتال کی ہے اور تجربات انجام دیے ہیں کہ کس طرح دقیانوسی تصورات خطرے میں ڈال سکتے ہیں کہ طلباء خود کا اندازہ کیسے کرتے ہیں، جو پھر تعلیمی شناخت اور دانشورانہ کارکردگی کو بدل دیتا ہے۔ اسٹیل نے زبانی گریجویٹ ریکارڈ امتحان (جی آر ای) کے مشکل سوالات کا استعمال کرتے ہوئے سیاہ فام اور سفید فام کالج کے طلباء کو آدھے گھنٹے کا ٹیسٹ دے کر دقیانوسی خطرے کے نظریہ کا تجربہ کیا۔ دقیانوسی خطرے کی حالت میں، انہوں نے طلباء کو بتایا کہ ٹیسٹ میں دانشورانہ صلاحیت کی تشخیص ہوئی ہے۔ یہ کہتے ہوئے کہ ٹیسٹ دانشورانہ صلاحیت کی تشخیص کرتا ہے یہ ممکنہ طور پر اس دقیانوسی تصور کو ظاہر کر سکتا ہے کہ سیاہ فام گوروں سے کم ذہین ہوتے ہیں۔ غیر اسٹیرٹائپ خطرے کی حالت میں، انہوں نے طلباء کو بتایا کہ ٹیسٹ ایک مسئلہ حل کرنے والا لیب کا کام تھا جس میں صلاحیت کے بارے میں کچھ نہیں کہا گیا تھا۔ اس نے دقیانوسی تصورات کو غیر متعلقہ بنا دیا۔ دقیانوسی خطرے کی حالت میں، سیاہ فام جو ایس اے ٹی اسکور کے لحاظ سے اپنے گروپ میں گوروں کے ساتھ یکساں طور پر مماثل تھے، نے اپنے سفید ہم منصبوں کے مقابلے میں بدتر کارکردگی کا مظاہرہ کیا۔ ان تجربات میں جن میں کوئی دقیانوسی خطرہ نہیں تھا، سیاہ فاموں نے دقیانوسی خطرہ والے لوگوں کے مقابلے میں قدرے بہتر کارکردگی کا مظاہرہ کیا، حالانکہ اب بھی گوروں سے نمایاں طور پر بدتر ہے۔ ایرونسن کا خیال ہے کہ دقیانوسی خطرے کا مطالعہ "بدنما داغ کی نفسیات کو دیکھ کر ان پرانے سوالات کے [کامیابی کے فرق کے] کچھ دلچسپ اور حوصلہ افزا جوابات پیش کرتا ہے-جس طرح سے انسان اپنے نسلی یا صنفی گروہ کے بارے میں منفی دقیانوسی تصورات کا جواب دیتے ہیں۔" کلاڈ ایم اسٹیل نے تجویز پیش کی کہ اقلیتی بچوں اور نوعمروں کو بھی دقیانوسی خطرے کا سامنا کرنا پڑ سکتا ہے-یہ خوف کہ ان میں ان کی نسل یا نسلی گروہ کی منفی تشخیص اور/یا دقیانوسی تصورات سے وابستہ خصلتیں ہوں گی۔ اس نظریے کے مطابق، یہ ٹیسٹ کی بے چینی پیدا کرتا ہے اور انہیں ٹیسٹ پر اتنا اچھا کرنے سے روکتا ہے جتنا وہ کر سکتے تھے۔ اسٹیل کے مطابق، اقلیتی ٹیسٹ لینے والے بے چینی کا تجربہ کرتے ہیں، یہ یقین کرتے ہوئے کہ اگر وہ اپنے ٹیسٹ میں ناقص کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں تو وہ اپنے اقلیتی گروپ کی کمتر دانشورانہ کارکردگی کے بارے میں دقیانوسی تصورات کی تصدیق کریں گے۔ نتیجے کے طور پر، ایک خود کو پورا کرنے والی پیشن گوئی شروع ہوتی ہے، اور بچہ اپنی موروثی صلاحیتوں سے نیچے کی سطح پر کارکردگی کا مظاہرہ کرتا ہے۔ سیاسی نمائندگی نسلی کامیابی کے فرق کا ایک اور نتیجہ عوامی عہدوں پر اقلیتی گروہوں کی نمائندگی کی کمی میں دیکھا جا سکتا ہے۔ مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ اعلی سماجی و اقتصادی حیثیت-آمدنی، پیشے، اور/یا تعلیمی حصول کے لحاظ سے-سیاست میں زیادہ شرکت کے ساتھ منسلک ہے۔ اس شرکت کی تعریف "قومی یا مقامی سطح پر انفرادی یا اجتماعی کارروائی کے طور پر کی گئی ہے جو ریاستی ڈھانچے، حکام، اور/یا عوامی سامان کی تقسیم سے متعلق فیصلوں کی حمایت یا مخالفت کرتی ہے" ؛ یہ کارروائی انتخابات میں ووٹنگ سے لے کر عوامی عہدے کے لیے انتخاب لڑنے جیسی سرگرمیوں میں ملوث ہونے تک ہوتی ہے۔ چونکہ اقلیتی گروہوں (سوائے ایشیائی باشندوں کے) کی فی کس اوسط آمدنی سفید فام امریکیوں کے مقابلے میں کم ہے، اور چونکہ اقلیتی گروہوں (سوائے ایشیائی باشندوں کے) کے کم فائدہ مند روزگار پر قبضہ کرنے اور کم تعلیم کی سطح حاصل کرنے کا امکان زیادہ ہے، اس لیے اقلیتی گروہوں میں سیاسی شرکت کا امکان کم ہے۔ تعلیم کے حصول کا آمدنی اور پیشے سے بہت زیادہ تعلق ہے۔ اور سفید فام امریکیوں اور اقلیتی گروہوں کے تعلیمی حصول کے درمیان ایک ثابت عدم مساوات ہے، 2009 میں اقلیتی گروہوں کو صرف 30 فیصد بیچلر ڈگریاں دی گئیں۔ اس طرح سماجی و اقتصادی حیثیت اور اس لیے سیاسی شرکت کا تعلق نسل سے ہے۔ تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ افریقی امریکی، لاطینی امریکی، اور ایشیائی امریکی سفید فام امریکیوں کے مقابلے میں مختلف ڈگریوں سے سیاسی طور پر کم سرگرم ہیں۔ قیادت میں اقلیتی گروہوں کی کم نمائندگی کا نتیجہ پالیسی اور کمیونٹی کی ضروریات کے درمیان تضاد ہے۔ ریاستہائے متحدہ کے سب سے بڑے شہری اسکول اضلاع میں سے 82 کے بارے میں کینتھ جے میئر اور رابرٹ ای انگلینڈ کی طرف سے کی گئی ایک تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ ان اضلاع کے اسکول بورڈ میں افریقی امریکی رکنیت پالیسی کے تحفظات میں مزید افریقی امریکی شمولیت کی حوصلہ افزائی کرنے والی مزید پالیسیوں کا باعث بنی۔ یہ دکھایا گیا ہے کہ اقلیتی گروہوں کی غیر فعال اور فعال نمائندگی دونوں ہی آئینی پالیسی کی ترجیح اور ان رائےوں کی نمائندگی کو ہم آہنگ کرنے کا کام کرتی ہے، اور اس طرح ان گروہوں کو سیاسی طور پر بااختیار بنانے میں سہولت فراہم کرتی ہے۔ خصوصی پروگرام طلباء کے درمیان کامیابی کے فرق کو خصوصی تعلیم اور ہونہار تعلیمی پروگراموں کی نسلی اور نسلی ساخت میں بھی ظاہر کر سکتے ہیں۔ عام طور پر، افریقی امریکی اور ہسپانوی طلباء خصوصی تعلیمی پروگراموں میں زیادہ تعداد میں داخل ہوتے ہیں اس سے زیادہ کہ ان کی تعداد زیادہ تر آبادیوں میں ظاہر ہوتی ہے، جبکہ ان گروہوں کو ہونہار پروگراموں میں کم نمائندگی دی جاتی ہے۔ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ یہ غیر متناسب اندراج کے رجحانات گروپوں کے درمیان تعلیمی کامیابی میں فرق کا نتیجہ ہو سکتے ہیں۔ کامیابی کے فرق کو کم کرنے کی کوششیں ریاستہائے متحدہ نے نسلی کامیابی کے فرق کو کم کرنے کے لیے مختلف قسم کی کوششیں دیکھی ہیں۔ ان کوششوں میں ابتدائی بچپن کی تعلیم کی اہمیت پر توجہ مرکوز کرنا، وفاقی معیارات پر مبنی اصلاحات کا استعمال کرنا اور ادارہ جاتی تبدیلیوں کو نافذ کرنا شامل ہے۔ اس حقیقت کے باوجود کہ کامیابی کے فرق کو کم کرنے کی کوششیں جاری ہیں، کامیابی کے فرق کے نتائج اب بھی کئی سالوں تک محسوس کیے جائیں گے۔ مثال کے طور پر، 2011 اور 2013 کے درمیان آکلینڈ کی کامیابی کے فرق میں 11 فیصد اضافہ ہوا۔ یہ شرح تشویشناک ہے کیونکہ یہ ملک کے دیگر بڑے شہروں کے 80 فیصد کے مقابلے میں تیز رفتار ہے۔ اس کا مطلب یہ ہے کہ آکلینڈ کی کامیابی کا فرق کیلیفورنیا کے آدھے شہروں سے زیادہ ہے۔ تاہم، کامیابی کے فرق کو کم کرنے کی کوششوں کو مزاحمت کا سامنا کرنا پڑا ہے۔ مثال کے طور پر، اگست 2020 میں، امریکی محکمہ انصاف نے دلیل دی کہ ییل یونیورسٹی نے ایشیائی امیدواروں کے ساتھ ان کی نسل کی بنیاد پر امتیازی سلوک کیا، جس الزام کی یونیورسٹی نے تردید کی۔ کامیابی کے فرق کی وضاحتیں اور اس کے اثرات پر خدشات اور یہاں تک کہ اس طرح کے فرق کے وجود کا بھی وسیع پیمانے پر مقابلہ کیا جاتا ہے۔ یہ وضاحتیں بہت زیادہ تنازعات کا ذریعہ بھی ہیں، خاص طور پر چونکہ "خلا کو ختم کرنے" کی کوششیں تعلیمی اصلاحات کے کچھ زیادہ سیاسی طور پر نمایاں مسائل بن چکی ہیں۔ وہ مسائل جو کامیابی کے فرق کو برقرار رکھتے ہیں وہ بھی سیاسی طور پر چارج شدہ مسائل رکھتے ہیں۔ مثال کے طور پر، لاطینی تعلیمی بحران کی وجہ کسی ایک عنصر سے منسوب نہیں ہے۔ یہ ممکنہ طور پر متعدد متغیرات کا نتیجہ ہے-جن میں سے سبھی ایک دوسرے پر اثر ڈال سکتے ہیں-سماجی، معاشی اور تعلیمی حالات سے لے کر ناکافی سماجی خدمات اور غیر معمولی طور پر کم انسانی اور سماجی سرمائے والے خاندانوں تک۔ اسکول میں کامیابی کے فرق کے اثرات طلباء کے لیے بعد کی زندگی میں دیکھے جا سکتے ہیں۔ مثال کے طور پر، چونکہ اسکولوں میں اکثر بہت سے طلباء کی بنیادی تعلیمی ضروریات کو پورا کرنے کے لیے وسائل کی کمی ہوتی ہے اور چونکہ داخلہ سطح کی بہت کم ملازمتیں ہیں جو اعلی تعلیم یا معیشت میں خصوصی مہارت کے بغیر لوگوں کو روزی روٹی اور فوائد فراہم کرتی ہیں، اس لیے بہت سے لوگوں کو نقصان اٹھانا پڑتا ہے۔ اسکولوں میں کامیابی کے فرق کے اثرات کا مقابلہ کرنے کے لیے درج ذیل تمام کوششیں کی گئی ہیں۔ ان میں ملک گیر، حکومت کے زیر قیادت اقدامات سے لے کر اسکول پر مبنی چھوٹے اقدامات تک شامل ہیں۔ ابتدائی بچپن کی تعلیم بڑے علمی اور جذباتی خلا ہوتے ہیں جو ابتدائی عمر میں بنتے ہیں۔ وہ بچپن بھر برقرار رہتے ہیں اور بالغ نتائج کو مضبوطی سے متاثر کرتے ہیں۔ وقفے رسمی اسکولنگ شروع ہونے سے پہلے پیدا ہوتے ہیں اور بچپن اور جوانی تک برقرار رہتے ہیں۔ وہ بچے جو کنڈرگارٹن شروع کرنے سے پہلے علمی مہارت کے امتحانات میں ناقص نمبر حاصل کرتے ہیں، ان کے اسکول کے پورے کیریئر میں کم کارکردگی کا مظاہرہ کرنے کا امکان بہت زیادہ ہوتا ہے۔ خلا کے ابتدائی ظہور کے شواہد بچپن کی ابتدائی مداخلتوں پر مرکوز کوششوں کا باعث بنے ہیں۔ خلا سے پیدا ہونے والے مسائل کو دور کرنا اتنا مؤثر نہیں ہے جتنا کہ شروع میں ان کی روک تھام کرنا۔ آٹھ ماہرین نفسیات نے کیوبیک میں 1997/1998 میں پیدا ہونے والے نوزائیدہ بچوں کا ایک تجربہ کیا اور 7 سال کی عمر تک سالانہ پیروی کی۔ رسمی طور پر بچوں کی دیکھ بھال حاصل کرنے والے بچوں کو غیر رسمی طور پر بچوں کی دیکھ بھال حاصل کرنے والوں سے ممتاز کیا جاتا تھا۔ تعلیم کی کم سطح والی ماؤں کے بچوں نے اعلی تعلیم یافتہ ماؤں کے مقابلے میں 6 اور 7 سال کی عمر میں تعلیمی تیاری اور کامیابی کے ٹیسٹوں میں کم اسکور کا مستقل نمونہ دکھایا، جب تک کہ انہیں باضابطہ طور پر بچوں کی دیکھ بھال حاصل نہ ہو۔ نتائج مزید شواہد فراہم کرتے ہیں جس سے پتہ چلتا ہے کہ بچوں کی رسمی دیکھ بھال بچوں کے ابتدائی تعلیمی راستے پر نقصان کے اثرات کو کم کرنے کے روک تھام کے ذرائع کی نمائندگی کر سکتی ہے۔ اقتصادی تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ اس مرحلے پر سرمایہ کاری بچے کی زندگی میں بعد کی مداخلتوں کے مقابلے میں زیادہ موثر اور لاگت سے موثر دونوں ہے۔ شکاگو پبلک اسکولز کے وفاقی مالی اعانت سے چلنے والے چائلڈ پیرنٹ سینٹرز کے جائزے سے پتہ چلتا ہے کہ پری اسکول پروگرام میں ہر 1 ڈالر کی سرمایہ کاری کے لیے، شرکاء کی زندگی میں تقریبا 11 ڈالر معاشرے میں واپس آنے کا امکان ہے۔ یہ رقم 18 فیصد سالانہ واپسی کے برابر ہے۔ ہیڈ اسٹارٹ پروگرام، ایلیمنٹری اینڈ سیکنڈری ایجوکیشن ایکٹ (ای ایس ای اے) کا ٹائٹل I، اور مختلف ریاستی مالی اعانت سے چلنے والے پری کنڈرگارٹن پروگرام کم آمدنی والے خاندانوں کے طلباء کو اسکول شروع ہونے سے پہلے ان بچوں کے لیے کھیل کے میدان کے برابر کرنے کی کوشش میں نشانہ بناتے ہیں۔ رسائی میں اضافے کے علاوہ، ہیڈ اسٹارٹ اور ریاستی مالی اعانت سے چلنے والے پری-کے پروگراموں کے لیے معیار کے معیار کو بڑھانے اور ابتدائی نگہداشت فراہم کرنے والوں کے لیے تربیت اور پیشہ ورانہ ترقی کو بہتر بنانے پر بھی قومی توجہ میں اضافہ ہوا ہے۔ اس بات کے کافی شواہد موجود ہیں کہ ابتدائی بچپن کی نشوونما کامیابی کے فرق کو ختم کرنے میں بہت بڑا کردار ادا کر رہی ہے: کیرولینا ابیسیڈرین اسٹڈی، چائلڈ پیرنٹ سینٹر اسٹڈی، اور ہائی اسکوپ پیری پری اسکول اسٹڈی سمیت مختلف مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ پری-کے پروگرام کم آمدنی اور اقلیتی طلباء کی تعلیمی کامیابی پر مثبت اور دیرپا اثر ڈال سکتے ہیں۔ مزید برآں، ابتدائی بچپن کی تعلیم اور ترقی کا کردار کلاس روم سے باہر بھی کامیابی سے جڑا ہوا ہے۔ پری-کے پروگرام طلباء کو کم عمری میں سماجی، جذباتی اور تنقیدی سوچ کی مہارتوں کو فروغ دینے میں مدد کرتے ہیں، اور اگرچہ ان میں سے کوئی بھی غربت کے اثرات کو نہیں روکتا ہے، لیکن یہ طلباء کو ان کے مستقبل کے لیے بہتر طور پر تیار کرنے کے ساتھ ساتھ اثرات کو کم کرنے میں بھی مدد کرتا ہے۔ ہیڈ اسٹارٹ کی تشخیص نے مثبت نتائج کی اطلاع دی ہے۔ تاہم، ہیڈ اسٹارٹ میں ختم ہونے والے اثرات پائے گئے۔ ناقدین سوال کرتے ہیں کہ کیا بچپن کی ابتدائی تعلیم پر زور دینے سے بارہویں جماعت کی تعلیم کے ذریعے طویل مدتی کنڈرگارٹن کو فائدہ پہنچے گا۔ ناقدین ہیڈ اسٹارٹ میں پائے جانے والے ختم ہونے والے اثرات کی طرف اشارہ کرتے ہیں۔ کیٹو انسٹی ٹیوٹ کے ایک پالیسی تجزیہ کار ایڈم شیفر تحقیق پر روشنی ڈالتے ہیں کہ طلباء پری اسکول کے بعد پہلے دو سالوں میں کچھ فائدہ اٹھاتے ہیں لیکن یہ بعد میں ختم ہو جاتا ہے۔ حالیہ ادب بچوں کی نشوونما پر ابتدائی بچپن کی تعلیم کے مثبت، قلیل مدتی اثرات کو بھی ظاہر کرتا ہے جو وقت کے ساتھ کمزور ہوتے جاتے ہیں۔ تاہم، تھنک ٹینک نیو امریکہ فاؤنڈیشنز کی تعلیمی پالیسی کی ڈائریکٹر میری ایلن میک گائر نے نشاندہی کی کہ ابتدائی بچپن کی تعلیم کا مقصد تعلیمی نظام کے لیے چاندی کی گولی کا حل نہیں ہے۔ یہ صرف ایک پہلو ہے۔ ان اثرات کو برقرار رکھنے کے لیے ابتدائی بچپن کی تعلیم کو اعلی معیار کے ابتدائی اسکولوں سے منسلک کرنے کی ضرورت ہے۔ معیارات پر مبنی اصلاحات حالیہ برسوں میں کامیابی کے فرق کو ختم کرنے کی کوشش کے لیے استعمال ہونے والی ایک مقبول حکمت عملی رہی ہے۔ اس اصلاحاتی حکمت عملی کا مقصد نہ صرف اقلیتوں بلکہ تمام طلباء کی تعلیمی کامیابی کو بڑھانا ہے۔ بہت سی ریاستوں نے طلباء کی کامیابی کے لیے اعلی معیارات کو اپنایا ہے۔ اس قسم کی اصلاحات معیاری ٹیسٹوں کے اسکور پر مرکوز ہیں، اور ان اسکور سے پتہ چلتا ہے کہ جو طلباء ریاستی کامیابی کے معیار پر پورا نہیں اتر رہے ہیں ان میں غیر متناسب حصہ ہسپانوی اور افریقی نژاد امریکی ہیں۔ لہذا، اقلیتوں کے لیے اتنا بہتر ہونا کافی نہیں ہے جتنا گورے کرتے ہیں-انہیں اس فرق کو ختم کرنے کے لیے زیادہ سے زیادہ تعلیمی فوائد حاصل کرنے چاہئیں۔ اہداف 2000 معیارات پر مبنی اصلاحات کی ایک مثال اہداف 2000 تھی، جسے ایجوکیشن امریکہ ایکٹ بھی کہا جاتا ہے۔ اہداف 2000 کو 1994 میں صدر کلنٹن نے نافذ کیا تھا اور وفاقی حکومت کو تعلیم کی حمایت میں ایک نئے کردار کی اجازت دی تھی۔ اس کا مقصد "قومی تعلیمی اہداف کو پورا کرنے کے لیے ایک فریم ورک فراہم کرنا" تھا۔ اسے ریاستوں اور برادریوں کو وسائل فراہم کرنے کے لیے ڈیزائن کیا گیا تھا تاکہ یہ یقینی بنایا جا سکے کہ سال 2000 تک تمام طلباء اپنی مکمل صلاحیت حاصل کر لیں۔ یہ پروگرام امریکی طلباء کے لیے آٹھ اہداف طے کرتا ہے، بشمول امریکہ کے تمام بچے سیکھنے کے لیے تیار اسکول شروع کریں گے، ہائی اسکول کی گریجویشن کی شرح کو کم از کم 90 فیصد تک بڑھائیں گے، اور امریکی طلباء کی ریاضی اور سائنس میں کامیابی میں دنیا میں پہلی پوزیشن حاصل کریں گے۔ اہداف 2000 میں ٹیکنالوجی کی اہمیت پر بھی زور دیا گیا، یہ وعدہ کرتے ہوئے کہ تمام اساتذہ کے پاس اپنی کلاس روم میں جدید کمپیوٹر ہوں گے اور یہ کہ موثر سافٹ ویئر ہر اسکول میں نصاب کا ایک لازمی حصہ ہوگا۔ صدر جارج بش کے نو چائلڈ لیفٹ بیہنڈ ایکٹ نے بنیادی طور پر گولز 2000 پروگرام کی جگہ لے لی۔ نو چائلڈ لیفٹ بیہینڈ ایکٹ (این سی ایل بی) قانون سازی پر صدر بش نے جنوری 2002 میں دستخط کیے تھے اور ملک کے 90,000 سے زیادہ پبلک اسکولوں پر وفاقی اثر و رسوخ کو ڈرامائی طور پر بڑھایا تھا۔ این سی ایل بی معیاری ٹیسٹ اسکور اور اسکول کی جوابدہی پر توجہ مرکوز کرتا ہے تاکہ یہ یقینی بنایا جا سکے کہ تمام طلباء کو یکساں تعلیمی مواقع حاصل ہوں۔ اس قانون سازی کے بنیادی مضمرات یہ تھے کہ ریاستوں کو ریاستی معیارات سے منسلک سالانہ طلباء کی تشخیص کرنا پڑتی تھی تاکہ تمام طلباء کو 2013-2014 کے ذریعے پڑھنے اور ریاضی میں مہارت حاصل کرنے کے بیان کردہ ہدف کی طرف "مناسب سالانہ پیش رفت" (AYP) کرنے میں ناکام اسکولوں کی نشاندہی کی جا سکے اور ہر اسکول کی AYP حیثیت کی بنیاد پر پابندیاں اور انعامات قائم کیے جا سکیں۔ اس اصلاح کے محرکات میں سے ایک یہ ہے کہ اسکول کی مخصوص کارکردگی کے بارے میں تفصیلی معلومات کو عام کرنا اور اس "ہائی اسٹیک" ٹیسٹ کی کارکردگی کو پابندیوں کے امکان سے جوڑنا پبلک اسکولوں کی توجہ اور پیداواری صلاحیت کو بہتر بنائے گا۔ تاہم، ناقدین الزام لگاتے ہیں کہ ٹیسٹ پر مبنی اسکول کی جوابدہی کے بچوں کی وسیع علمی نشوونما کے لیے کئی منفی نتائج ہوتے ہیں۔ ناقدین کا کہنا ہے کہ این سی ایل بی اور ٹیسٹ پر مبنی دیگر جوابدہی کی پالیسیاں اساتذہ کو وسائل کو اہم لیکن غیر آزمودہ مضامین سے ہٹانے اور ریاضی میں ہدایات پر توجہ مرکوز کرنے اور ان موضوعات کے نسبتا تنگ سیٹ پر پڑھنے کا سبب بنتی ہیں جن کی زیادہ تر نمائندگی ہائی اسٹیک ٹیسٹوں پر ہوتی ہے۔ کچھ لوگ یہ بھی تجویز کرتے ہیں کہ ہائی اسٹیک ٹیسٹنگ اسکول کے اہلکاروں کو جان بوجھ کر طلباء کے ٹیسٹ کے اسکور میں ہیرا پھیری کرنے کا باعث بن سکتی ہے۔ اس نظام کو کچھ لوگوں نے ان اسکولوں کے ساتھ غیر منصفانہ ہونے پر تنقید کا نشانہ بنایا ہے جن میں اقلیتی اور غریب طلباء کی سب سے زیادہ آبادی ہے، کیونکہ ان اسکولوں کے لیے مقامی، ضلع، یا ریاستی اداکاروں کی ناکافی فنڈنگ کی وجہ سے نو چائلڈ لیفٹ بیہنڈ ایکٹ کے مقرر کردہ معیارات کو پورا کرنا مشکل ہے۔ اس کے نتیجے میں ان علاقوں میں کم کارکردگی اور پابندیوں کا ایک سلسلہ شروع ہوتا ہے جو ان مسائل کو آگے بڑھاتا ہے جنہیں ایکٹ حل کرنا چاہتا ہے۔ این سی ایل بی نے نسلی کامیابی کے فرق کو ختم کرنے میں مخلوط کامیابی دکھائی ہے۔ اگرچہ ٹیسٹ کے اسکور بہتر ہو رہے ہیں، لیکن وہ تمام نسلوں کے لیے یکساں طور پر بہتر ہو رہے ہیں، جس کا مطلب ہے کہ اقلیتی طلباء اب بھی گوروں سے پیچھے ہیں۔ اس بارے میں بھی کچھ تنقید کی گئی ہے کہ آیا ٹیسٹ کے اسکور میں اضافہ دراصل تعلیم میں بہتری سے مطابقت رکھتا ہے، کیونکہ ٹیسٹ کے معیارات ریاست سے ریاست اور سال بہ سال مختلف ہوتے ہیں۔ 2010 میں، اوباما انتظامیہ نے ریس ٹو دی ٹاپ (آر ٹی ٹی ٹی) پروگرام قائم کیا جو ریاستوں کو قابل پیمائش طلباء کے فوائد پیدا کرنے کے لیے مالی مراعات فراہم کرتا ہے۔ آر ٹی ٹی ٹی کے بنیادی اہداف طلباء کی کامیابی کو بہتر بنانا، کامیابی کے فرق کو کم کرنا، اور ہائی اسکول کی گریجویشن کی شرح کو بہتر بنانا ہے۔ دونوں پروگراموں کے اہداف کامیابی کے فرق کو ختم کرنا رہے ہیں، لیکن آر ٹی ٹی ٹی قومی نقطہ نظر پر توجہ دینے کے بجائے اعلی اور کم کارکردگی والے اسکولوں کے درمیان فرق کو ختم کرنے پر زیادہ توجہ مرکوز کر رہا ہے۔ دونوں تعلیمی اصلاحاتی پروگراموں کے درمیان سب سے بڑا فرق یہ ہے کہ آر ٹی ٹی ٹی ایک مسابقتی گرانٹ پروگرام ہے جو اسکولوں کو تبدیلی کی ترغیب فراہم کرتا ہے، جبکہ این سی ایل بی ایکٹ نے ریاستی اور مقامی تعلیمی نظاموں میں مختلف تبدیلیوں کو لازمی قرار دیا ہے۔ آر ٹی ٹی ٹی کا نقطہ نظر زیادہ موافقت پذیر اور مرکوز ہے کیونکہ یہ اسکولوں کے درمیان انفرادی اقدامات کی اجازت دیتا ہے، اور اس کا مقصد سزاؤں کا سہارا لیے بغیر اسکولوں کے اندر اصلاحات کی حوصلہ افزائی کرنا ہے، جبکہ نو چائلڈ لیفٹ بیہنڈ ایکٹ اسکولوں میں اصلاحات کو فروغ دینے کی اپنی بنیادی شکل کے طور پر سزاؤں پر انحصار کرتا ہے۔ کامن کور طلباء کی تعلیم کو معیاری بنانے کی ایک اور کوشش کامن کور اسٹیٹ اسٹینڈرڈز انیشی ایٹو ہے، جسے کامن کور بھی کہا جاتا ہے۔ کامن کور، جو 2009 اور 2010 میں تشکیل دیا گیا تھا، ان مہارتوں کے لیے معیارات طے کرتا ہے جو طلباء کے پاس ریاضی اور زبان کے فنون جیسے مضامین میں مخصوص گریڈ کی سطح تک ہونی چاہئیں اور اس نظام کا مقصد خود ہی اس بات کی قومی بنیاد بننا ہے کہ طلباء کس طرح حاصل کر رہے ہیں۔ اس بیس لائن کا مقصد یہ قائم کرنے میں مدد کرنا ہے کہ طلباء کو اعلی تعلیم میں حاصل کرنے کے لیے کیا درکار ہے۔ اگرچہ معیارات کا مقصد ملک بھر میں ہونا ہے، لیکن انہیں صرف 35 ریاستوں نے اپنایا ہے کیونکہ ریاستوں کے لیے مشترکہ مرکز کو سبسکرائب کرنا لازمی نہیں ہے جب تک کہ وہ وفاقی گرانٹ کی خواہش نہ کریں۔ کامن کور انیشی ایٹو کو تنقید کا نشانہ بنایا گیا ہے کیونکہ اس پر عمل درآمد کے تقریبا 10 سالوں میں، متعدد وجوہات کی بناء پر، غلط نفاذ سے لے کر مواد تک کوئی نمایاں بہتری نہیں آئی ہے کیونکہ تعلیم کے لیے ایک مرکزی نظام کے خیال کو تنقید کا نشانہ بنایا گیا ہے کہ وہ سیکھنے کے انداز میں متحرک اختلافات کو مدنظر نہیں رکھتا ہے۔ ہر طالب علم کی کامیابی کا قانون حکومت کے زیر قیادت اقدامات کی بڑھتی ہوئی فہرست میں تازہ ترین اضافہ ہر طالب علم کی کامیابی کا قانون (ای ایس ایس اے) رہا ہے۔ دسمبر 2015 میں نافذ کیا گیا ای ایس ایس اے، این سی ایل بی کے لیے کانگریس کا متبادل ہے۔ ای ایس ایس اے آر ٹی ٹی ٹی کی لچک کی اجازت دیتے ہوئے این سی ایل بی کی معیاری جانچ کو برقرار رکھتے ہوئے آر ٹی ٹی ٹی اور این سی ایل بی دونوں سے نوٹ لیتا ہے۔ ای ایس ایس اے ریاستوں کو مزید بتاتا ہے کہ اسکولوں کو کس طرح جوابدہ ٹھہرایا جاتا ہے، اور ریاستیں اپنے اسکولوں میں مسائل کو حل کرنے کے لیے کس طرح کام کر سکتی ہیں، اور اس طرح ریاستیں این سی ایل بی کی طرح سال بہ سال کارکردگی کے مسائل کے بارے میں فکر کرنے کے بجائے طویل مدتی اہداف طے کر سکتی ہیں۔ ریاستوں کو اب بھی کم کارکردگی والے اسکولوں کی نشاندہی کرنی چاہیے اور اضافی مدد فراہم کرنی چاہیے، لیکن اب ریاستیں طویل مدتی حل پر توجہ مرکوز کر سکتی ہیں۔ نیا بل تعلیمی ترقی پر بھی زیادہ توجہ مرکوز کرتا ہے، جو ساپیکش ہے اور ہمیشہ طالب علم کی گریڈ کی سطح کے مطابق نہیں ہوتا ہے، جبکہ این سی ایل بی صرف اس بات کی پرواہ کرتا ہے کہ طلباء گریڈ کی سطح پر کارکردگی کا مظاہرہ کر رہے ہیں یا نہیں۔ آر ٹی ٹی ٹی کی طرح مزید ریاستی کنٹرول کی اجازت دیتے ہوئے این سی ایل بی کی معیاری جانچ کی ضروریات کو یکجا کرکے، ای ایس ایس اے کو طویل مدتی کامیابی اور اصلاحات حاصل کرنے کی امید ہے۔ ادارہ جاتی تبدیلیاں تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ اسکولوں میں کچھ تبدیلیاں کرنے سے اقلیتی طلباء کی کارکردگی بہتر ہو سکتی ہے۔ ان میں اقلیتی طلباء کی بڑی آبادی والے اسکولوں میں کلاس کا سائز کم کرنا ؛ اقلیتی خاندانوں تک اعلی معیار کے پری اسکول پروگراموں تک رسائی کو بڑھانا ؛ اور تنقیدی سوچ اور مسئلہ حل کرنے کی مہارتوں کی تعلیم پر توجہ مرکوز کرنا شامل ہے جو اعلی سطح کی معلومات کو برقرار رکھنے کے لیے ضروری ہیں۔ اس مسئلے کو بہتر طریقے سے حل کرنے کے لیے اسکول، ضلع اور ریاستی سطح پر کامیابی کے فرق کو ختم کرنے کے لیے اسکول پر مبنی اصلاحات کے اقدامات نافذ کیے گئے ہیں۔ ان میں پری کنڈرگارٹن پروگراموں میں سرمایہ کاری، کلاس کے سائز میں کمی، چھوٹے اسکول، نصاب میں اصلاحات، کالج کے معیارات اور توقعات کے ذریعے پری کنڈرگارٹن کی صف بندی، اور بہتر اساتذہ کے تعلیمی پروگرام شامل ہیں۔ بہت سے اسکولوں نے اسکول کے بعد کی سرگرمیوں جیسے ٹیوشن سیشنز، ریمیڈیئل پروگرامز، اور ریپڈ اسسمنٹ پروگرامز کو نافذ کرنا شروع کر دیا ہے۔ ان پروگراموں کا مقصد اقلیتی طلباء کو زیادہ تیز رفتار سے سیکھنے میں مدد کرنا ہے تاکہ انہیں اپنے ساتھیوں تک پہنچنے میں مدد ملے۔ دوسرے اسکولوں نے نسل سے قطع نظر تمام طلباء کے لیے یکساں معیار کی تعلیم فراہم کرنے کے لیے اپنے طلباء کو ڈی ٹریک کرنا شروع کر دیا ہے۔ ڈی ٹریکنگ نہ صرف تمام طلباء کو ایک ہی طرح سے پڑھانے کی اجازت دیتی ہے، بلکہ اس سے ان طلباء کے لیے نئے مواقع بھی کھلتے ہیں جو اپنی تعلیم کے ذریعے کیریئر کے ایک مخصوص راستے پر گامزن ہوں گے۔ ریاستہائے متحدہ میں اب 5,042 چارٹر اسکول ہیں جو 39 ریاستوں اور واشنگٹن ڈی سی میں 15 لاکھ طلباء کی خدمت کر رہے ہیں۔ اگرچہ وہ ملک کے پبلک اسکول کے طلباء کے صرف ایک حصے کی خدمت کرتے ہیں، چارٹر اسکولوں نے آج تعلیم میں نمایاں کردار ادا کیا ہے۔ یہ سوال کہ آیا چارٹر یا روایتی پبلک اسکول طلباء کو تعلیم دینے کا بہتر کام کرتے ہیں، اب بھی بحث کے لیے کھلا ہے۔ موازنہ کی پیچیدگیوں اور چارٹر کے درمیان کارکردگی کے وسیع فرق کی وجہ سے تحقیق انتہائی مخلوط ہے۔ چارٹر اسکول تعریف کے لحاظ سے آزاد پبلک اسکول ہیں۔ اگرچہ ٹیکس دہندگان کے ڈالر سے مالی اعانت فراہم کی جاتی ہے، لیکن وہ بہت سے قوانین اور ضوابط سے آزاد ہیں جو روایتی پبلک اسکولوں کو چلاتے ہیں۔ اس آزادی کے بدلے میں، وہ ایک معاہدے، یا "چارٹر" کی شرائط کے پابند ہیں، جو اسکول کے مشن، تعلیمی اہداف، اور جوابدہی کے طریقہ کار کو بیان کرتا ہے۔ تمام سرکاری اسکولوں میں تقریبا 478 کے مقابلے چارٹر اسکولوں میں اوسط اندراج 372 ہے۔ محققین نے چھوٹے اسکولوں کو اعلی کامیابی، زیادہ انفرادی تعلیم، زیادہ حفاظت، اور طلباء کی بڑھتی ہوئی شمولیت سے جوڑا ہے۔ ان کی نسبتا خود مختاری کے ساتھ، چارٹر اسکولوں کو پبلک اسکول سسٹم کے اندر زیادہ سے زیادہ تعلیمی انتخاب اور جدت فراہم کرنے کے ایک طریقے کے طور پر بھی دیکھا جاتا ہے۔ چارٹر اسکولوں کی ایک اور کشش یہ ہے کہ ان کے پاس اکثر خصوصی تعلیمی پروگرام ہوتے ہیں۔ چارٹر اکثر متبادل نصاب کے نقطہ نظر اختیار کرتے ہیں، مطالعہ کے مخصوص شعبوں پر زور دیتے ہیں یا طلباء کی خصوصی آبادی کی خدمت کرتے ہیں۔ شہروں میں چارٹر اسکولوں کی ترقی خاص طور پر مضبوط رہی ہے۔ 55 فیصد سے زیادہ پبلک چارٹر اسکول شہری ترتیبات میں تھے۔ کچھ چارٹروں میں اقلیتی طلباء کی تعداد زیادہ ہوتی ہے کیونکہ ایسے طلباء میں اسکول کے متبادلات کی مانگ سب سے زیادہ ہوتی ہے، جن کے بارے میں ان کا کہنا ہے کہ روایتی پبلک اسکول کے نظام کی طرف سے اکثر ناقص خدمات فراہم کی جاتی ہیں۔ آخر میں، چارٹر اسکولوں کے لیے ایک اور مثبت دلیل یہ ہے کہ وہ انتخاب اور مسابقت کے ذریعے موجودہ اسکول کے نظام کو بہتر بناتے ہیں۔ تاہم، چارٹر اسکولوں پر کچھ تنقید ہیں۔ ملک بھر میں چارٹر اسکولوں کے معیار اور کامیابی میں بہت زیادہ تغیر ہے۔ مثال کے طور پر امریکن فیڈریشن آف ٹیچرز (2002) کی ایک ہائی پروفائل رپورٹ میں دلیل دی گئی ہے کہ بہت سے چارٹر اسکول کے حکام منتظمین اور اساتذہ کو جوابدہ ٹھہرانے میں ناکام رہے ہیں، جس کی وجہ سے کچھ طلباء کم کارکردگی والے اسکولوں میں پھنس گئے ہیں۔ ناقدین کی ایک اور تشویش یہ ہے کہ چارٹر روایتی پبلک اسکولوں کے مقابلے میں زیادہ نسلی طور پر الگ کیے جاتے ہیں، اس طرح طلباء کو "متنوع اسکولوں میں تعلیم حاصل کرنے سے وابستہ تعلیمی فوائد" سے محروم رکھا جاتا ہے۔ شکوک و شبہات رکھنے والوں کو یہ بھی خدشہ ہے کہ چارٹر اسکول غیر منصفانہ طور پر وسائل اور پالیسی کی توجہ کو باقاعدہ پبلک اسکولوں سے ہٹاتے ہیں۔ مجموعی طور پر، چارٹر اسکولوں کے بارے میں مطالعات بے نتیجہ ہیں اور ان کے ملے جلے نتائج ہیں۔ گولڈ واٹر انسٹی ٹیوٹ اور کیلیفورنیا اسٹیٹ یونیورسٹی-لاس اینجلس کے مطالعے سے پتہ چلا ہے کہ چارٹر اسکولوں میں طلباء روایتی پبلک اسکولوں میں اپنے ہم منصبوں کے مقابلے میں کامیابی میں زیادہ ترقی ظاہر کرتے ہیں۔ تاہم، یونیورسٹی آف مینیسوٹا لا میں انسٹی ٹیوٹ آف ریس اینڈ پوورٹی کے ایک اور مطالعے سے پتہ چلتا ہے کہ دو دہائیوں کے تجربے کے بعد، جڑواں شہروں میں زیادہ تر چارٹر اسکول اب بھی تقابلی روایتی پبلک اسکولوں سے کم کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں اور نسل اور آمدنی کے لحاظ سے انتہائی الگ ہیں۔ غیر انگریزی اسکول انگریزی کی طرف منتقلی سے بچنے کے لیے، کچھ مقامی امریکی قبائل نے بچوں کے لیے زبان وسرجن اسکول شروع کیے ہیں، جہاں ایک مقامی ہندوستانی زبان تعلیم کا ذریعہ ہے۔ مثال کے طور پر، چیروکی قوم نے زبان کے تحفظ کے لیے ایک 10 سالہ منصوبہ تیار کیا جس میں بچپن سے ہی چیروکی زبان کے نئے روانی سے بولنے والوں کو اسکول وسرجن کے پروگراموں کے ساتھ ساتھ گھر پر زبان کے استعمال کو جاری رکھنے کے لیے ایک باہمی تعاون پر مبنی کمیونٹی کی کوشش شامل تھی۔ یہ منصوبہ ایک مہتواکانکشی ہدف کا حصہ تھا کہ 50 سالوں میں، 80 ٪ یا اس سے زیادہ چیروکی لوگ زبان میں روانی حاصل کریں گے۔ چیروکی پریزرویشن فاؤنڈیشن نے اسکول کھولنے، اساتذہ کی تربیت، اور زبان کی تعلیم کے لیے نصاب تیار کرنے کے ساتھ ساتھ کمیونٹی اجتماعات شروع کرنے میں 30 لاکھ ڈالر کی سرمایہ کاری کی ہے جہاں زبان کو فعال طور پر استعمال کیا جا سکے۔ 2006 میں تشکیل دیا گیا، قلعہ باؤنڈری پر کٹووا پریزرویشن اینڈ ایجوکیشن پروگرام (کے پی ای پی) پیدائش سے لے کر پانچویں جماعت تک کے بچوں کے لیے زبان کے وسرجن کے پروگراموں، عام لوگوں کے لیے ثقافتی وسائل تیار کرنے اور بالغوں میں چیروکی زبان کو فروغ دینے کے لیے کمیونٹی زبان کے پروگراموں پر مرکوز ہے۔ اوکلاہوما کے تہلیقہ میں ایک چیروکی زبان وسرجن اسکول بھی ہے جو پری اسکول سے لے کر آٹھویں جماعت تک کے طلباء کو تعلیم دیتا ہے۔ چونکہ اوکلاہوما کی سرکاری زبان انگریزی ہے، چیروکی وسرجن کے طلباء کو ریاست کے لازمی امتحانات دیتے وقت رکاوٹ کا سامنا کرنا پڑتا ہے کیونکہ ان کے پاس انگریزی میں بہت کم قابلیت ہوتی ہے۔ اوکلاہوما کے محکمہ تعلیم نے کہا کہ 2012 کے ریاستی ٹیسٹوں میں: اسکول کے چھٹی جماعت کے 11 فیصد طلباء نے ریاضی میں مہارت ظاہر کی، اور 25 فیصد نے پڑھنے میں مہارت ظاہر کی۔ ساتویں جماعت کے 31 فیصد طلباء نے ریاضی میں مہارت ظاہر کی، اور 87 فیصد نے پڑھنے میں مہارت ظاہر کی۔ آٹھویں جماعت کے 50 فیصد طلباء نے ریاضی میں مہارت ظاہر کی، اور 78 فیصد نے پڑھنے میں مہارت ظاہر کی۔ اوکلاہوما کے محکمہ تعلیم نے چارٹر اسکول کو ٹارگیٹڈ انٹروینشن اسکول کے طور پر درج کیا، جس کا مطلب ہے کہ اسکول کی شناخت کم کارکردگی والے اسکول کے طور پر کی گئی تھی لیکن ایسا نہیں ہے کہ یہ ترجیحی اسکول تھا۔ بالآخر، اسکول نے ریاست کے اے-ایف رپورٹ کارڈ سسٹم پر سی، یا 2.33 گریڈ پوائنٹ اوسط بنایا۔ رپورٹ کارڈ سے پتہ چلتا ہے کہ اسکول ریاضی کی کامیابی اور ریاضی کی ترقی میں ایف، سماجی مطالعات کی کامیابی میں سی، پڑھنے کی کامیابی میں ڈی، اور پڑھنے کی ترقی اور طلباء کی حاضری میں اے حاصل کر رہا ہے۔ اسکول کی پرنسپل ہولی ڈیوس نے کہا، "ہم نے جو سی بنایا ہے وہ زبردست ہے،" "یہاں ہمارے اسکول کے چھوٹے درجات میں انگریزی کی کوئی تعلیم نہیں ہے، اور ہم نے انہیں یہ امتحان انگریزی میں دیا ہے۔" اس نے کہا کہ اس نے کم گریڈ کی توقع کی تھی کیونکہ یہ سرکاری مالی اعانت سے چلنے والے چارٹر اسکول کے طور پر اسکول کا پہلا سال تھا، اور بہت سے طلباء کو انگریزی میں دشواری کا سامنا کرنا پڑا۔ آٹھویں جماعت کے طلباء جو تہلکہ وسرجن اسکول سے فارغ التحصیل ہوتے ہیں وہ زبان کے روانی سے بولنے والے ہوتے ہیں، اور وہ عام طور پر سیکویا ہائی اسکول میں جاتے ہیں جہاں انگریزی اور چیروکی دونوں زبانوں میں کلاسیں پڑھائی جاتی ہیں۔ نجی اسکول نجی اسکول ایک اور ادارہ ہے جو نسلی کامیابی کے فرق کو کم کرنے کی کوشش میں استعمال ہوتا ہے۔ نجی اور سرکاری اسکولوں میں کامیابی کے فرق کے درمیان فرق کو امریکی محکمہ تعلیم کے ڈیٹا بیس کا استعمال کرتے ہوئے دیکھا جا سکتا ہے تاکہ سرکاری اور نجی دونوں اسکولوں میں سیاہ فام طلباء اور سفید فام طلباء کے درمیان تعلیمی ترقی کے ٹیسٹ کے اسکور کے فرق کی اوسط قومی تشخیص کا حساب لگایا جا سکے۔ اوپر دی گئی سرکاری اور نجی اسکولوں کے لیے سفید/سیاہ این اے ای پی اچیومنٹ کے فرق کی میز، سرکاری اور نجی دونوں اسکولوں میں سیاہ اور سفید چوتھی جماعت کے طلباء کے درمیان کامیابی کے فرق کو ظاہر کرتی ہے۔ تاہم، تمام بنیادی این اے ای پی مضامین کے لیے چوتھی جماعت کے مقابلے میں 12 ویں جماعت میں نجی شعبے کی کامیابی کا فرق کم ہے۔ دوسری طرف پبلک اسکولوں میں چوتھی جماعت کے مقابلے 12 ویں جماعت کی سطح پر تحریر اور ریاضی دونوں میں بڑا فرق نظر آتا ہے۔ تمام مضامین میں اوسط، چوتھی اور بارہویں جماعت کے درمیان پبلک اسکولوں میں نسلی کامیابی کا فرق عملی طور پر تبدیل نہیں ہوا ہے، جبکہ نجی اسکولوں میں فرق اوسطا 27.5 فیصد پوائنٹس کا ہے جو چوتھی جماعت کے مقابلے میں بارہویں جماعت میں کم ہے۔ نجی اسکولوں میں کامیابی کا فرق تیزی سے ختم ہوتا ہے اس لیے نہیں کہ سفید فام نجی اسکول کے طلباء سفید فام پبلک اسکول کے طلباء کے حوالے سے گراؤنڈ کھو دیتے ہیں کیونکہ وہ اعلی گریڈ میں جاتے ہیں، بلکہ اس لیے کہ سیاہ فام نجی اسکول کے طلباء سیاہ فام پبلک اسکول کے طلباء کے مقابلے میں کافی زیادہ شرح سے سیکھتے ہیں۔ ماہر معاشیات ڈیرک نیل نے پایا ہے کہ شہری نجی اسکولوں میں جانے والے سیاہ فام طلباء میں شہری سرکاری اسکولوں میں اسی طرح کے طلباء کے مقابلے میں ہائی اسکول مکمل کرنے، کالج میں داخلہ حاصل کرنے اور کالج مکمل کرنے کا امکان بہت زیادہ ہوتا ہے۔ اسی طرح، شہر کے نجی اسکول واؤچر پروگرام میں کم آمدنی والے شرکاء کے ساتھ ملواکی پبلک اسکول کے تمام طلباء (تمام آمدنی کی سطحوں کے) کی گریجویشن کی شرحوں کا موازنہ کرنے والے ایک مطالعے میں، مین ہیٹن انسٹی ٹیوٹ کے سینئر فیلو جے گرین نے پایا کہ واؤچر کے طلباء پبلک اسکول کے طلباء کی طرح گریجویٹ ہونے کے امکان سے ڈیڑھ گنا زیادہ تھے۔ تاہم، دوسروں کا کہنا ہے کہ نجی اسکول حقیقت میں کامیابی کے فرق کو برقرار رکھتے ہیں اور بڑھاتے ہیں۔ طلباء کے پس منظر کے فرق کو کنٹرول کیے بغیر، نجی اسکولوں نے سرکاری اسکولوں سے زیادہ نمبر حاصل کیے۔ تاہم، ایک مطالعہ سے پتہ چلتا ہے کہ سرکاری اور نجی اسکولوں میں طلباء کے درمیان آبادیاتی فرق نجی اسکولوں کے نسبتا زیادہ اسکور کے لیے زیادہ ہے۔ درحقیقت، ان اختلافات پر قابو پانے کے بعد، فائدہ مند "نجی اسکول کا اثر" غائب ہو جاتا ہے اور زیادہ تر معاملات میں الٹ بھی ہو جاتا ہے۔ نجی اسکولوں میں انتخابی قبولیت اور ایک مختلف آبادیاتی حیثیت ہے۔ ایک اور تنقید یہ ہے کہ نجی اسکول صرف آبادی کے ایک چھوٹے فیصد حصے کی خدمت کرتے ہیں اور اس وجہ سے کامیابی کے فرق کو ختم کرنے پر بہت بڑا اثر نہیں ڈال سکتے۔ گریگ ویگن کا خیال ہے کہ اگرچہ نسلی کامیابی کے فرق کے موضوع پر بہت زیادہ تحقیق موجود ہے، لیکن تحقیق میں ایک فرق ہے۔ ویگن کا خیال ہے کہ جو فرق غائب ہے وہ طلباء کے نقطہ نظر کی تحقیق ہے، خاص طور پر نجی اسکولوں میں اعلی کامیابی حاصل کرنے والے سیاہ فام طلباء۔ غریب اسکول کے اضلاع کے لیے وسائل اس تعلیمی فرق کو دور کرنے کی ایک اور وضاحت طلباء کے بعض گروہوں کے ذریعہ قابل حصول وسائل کی کمی ہے۔ ایک تحقیق سے پتہ چلا ہے کہ کالجوں اور یونیورسٹیوں میں داخلہ لینے والے طلباء کے لیے مالی خواندگی کی ضرورت ہے۔ خاص طور پر، ڈگری کی تکمیل کے لیے قرضوں، بجٹ اور وقت کی ضروریات کے بارے میں طلباء کے علم کی ضرورت ہے۔ اسی مطالعے میں فوکس گروپ کے نتائج نے یہ نتیجہ اخذ کیا کہ مالی امداد کی معلومات کی تلاش میں طلباء کا خیال ہے کہ اقلیتی طلباء کی ثقافتی/شناخت پر مبنی حالات کے بارے میں مشیروں اور عملے کے درمیان سمجھ کی کمی ہوگی۔ اس عقیدے کے نتیجے میں، بہت سے طلباء کسی بھی خدمات کی تلاش نہیں کرتے ہیں۔ ہائی اسکول کی سطح پر، ایک رپورٹ سے پتہ چلتا ہے کہ رنگ کے جتنے زیادہ لوگ کسی خاص اسکول میں داخلہ لیں گے، اس بات کا امکان اتنا ہی کم ہوگا کہ اسکول کمپیوٹر سائنس کے کورسز پیش کرے۔ ملک گیر معاشیات 2022 تک ٹیک انڈسٹری میں 13 لاکھ نئی ملازمتوں کی نشاندہی کرتی ہے۔ دریں اثنا، افریقی امریکی اور لاطینی تکنیکی افرادی قوت کا صرف 5 فیصد ہیں۔ اوہائیو میں ہدف شدہ پسماندہ اسکول اضلاع کے لیے اضافی فنڈنگ نے پسماندہ اضلاع اور دیگر اضلاع کے درمیان کارکردگی کے فرق میں کمی ظاہر کی۔ پسماندہ طلباء کی زیادہ تعداد والے اضلاع کے لیے ریاستی فنڈز کی تکمیل سے طلباء کی کامیابی کی شکل میں فوائد حاصل ہوئے۔ 1990 کی دہائی میں غربت سے نمٹنے کے لیے متعارف کرائے گئے آئی ڈی اے، یا انفرادی ترقیاتی کھاتوں کے اقدامات، اس عقیدے پر مبنی تھے کہ غریب خاندانوں کو غربت کے چکر کو توڑنے کے لیے اثاثوں کی ترقی تک رسائی حاصل ہونی چاہیے۔ ابھی تک زیادہ تر آئی ڈی اے کی بنیادی توجہ گھر کی ملکیت یا چھوٹے کاروبار شروع کرنے پر ہے۔ کمیونٹی ایجنسیوں اور اعلی تعلیمی اداروں کے درمیان شراکت داری پر زور دیا گیا ہے جو کم آمدنی والے افراد کو اعلی تعلیم کی طرف مائل ہونے کی ترغیب دینے کے لیے آئی ڈی اے پیش کریں گے۔ اساتذہ پر مرکوز اصلاحات کامیابی کے فرق کی طرف ایک اور توجہ اساتذہ کی ترقی پر مرکوز رہی ہے، جیسا کہ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ چونکہ اساتذہ کلاس روم کی حدود میں بچے کی تعلیم کے تقریبا ہر پہلو کے ذمہ دار ہوتے ہیں۔ لہذا، کامیابی کے فرق کو بہترین طریقے سے دور کرنے کے لیے، بہتر تعلیم پر مبنی اصلاحاتی کوششیں اس فرق کو دور کرنے کے لیے استعمال ہونے والی اہم حکمت عملیوں میں سے ایک ہیں۔ ٹیچ فار امریکہ اور امیری کارپس جیسے پروگراموں کے ذریعے یہ اصلاحاتی کوشش اساتذہ کی تعلیم اور تیاری کے لیے اعلی ریاستی معیارات کے ساتھ ساتھ نیچے سے نیچے دونوں طرح کی رہی ہے، جس کا مقصد اساتذہ کی بھرتی اور تربیت کے ذریعے تعلیمی عدم مساوات کو دور کرنا ہے۔ خاص طور پر اعلی ضرورت والے اسکولوں میں کام کرنے کے لیے۔ ٹیچ فار امریکہ ٹیچ فار امریکہ (ٹی ایف اے) ملک بھر کے سب سے مشکل کے-12 اسکولوں میں پڑھانے کے لیے ملک بھر کے کچھ اعلی کالجوں اور یونیورسٹیوں سے گریجویٹس کو بھرتی اور منتخب کرتا ہے۔ یہ 1990 میں 500 اساتذہ کے ساتھ شروع ہوا اور اس کے بعد سے 2010 میں 4,000 سے زیادہ اساتذہ کی تقرریوں تک پھیل گیا ہے۔ جرنل آف پالیسی اینالیسس اینڈ مینجمنٹ میں وہ روایتی استاد کے مقابلے میں ٹی ایف اے استاد ہونے کے اثرات کا اندازہ لگانے کے لیے شمالی کیرولائنا میں اساتذہ کے ڈیٹا سے منسلک انفرادی سطح کے طلباء کے ڈیٹا کا استعمال کرتے ہیں۔ لوزیانا، نارتھ کیرولائنا اور ٹینیسی میں اساتذہ کی تیاری کے مختلف پروگراموں کے اثرات کے بارے میں مطالعات کے مطابق، ٹی ایف اے کم آمدنی والی برادریوں میں نئے اساتذہ کے سب سے موثر ذرائع میں سے ایک ہے۔ 2009 اور 2012 کے درمیان کئے گئے ان ریاست گیر مطالعات میں سے ہر ایک سے پتہ چلا ہے کہ کور ممبران اکثر اپنے طلباء کو زیادہ تجربہ کار اساتذہ کے طلباء کے برابر یا اس سے زیادہ شرحوں پر تعلیمی فوائد حاصل کرنے میں مدد کرتے ہیں۔ نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ طلباء کے امتحان کے اسکور کے مطابق ٹی ایف اے اساتذہ عام طور پر روایتی اساتذہ کے مقابلے میں زیادہ موثر ہوتے ہیں جو کلاس روم میں ان کی جگہ ہوتے ہیں۔ یہ تخمینے ظاہر کرتے ہیں کہ، اسی طرح کے تجربے والے روایتی اساتذہ کے مقابلے میں، ٹی ایف اے اساتذہ طلباء کے ٹیسٹ کے اسکور پر مضبوط مثبت اثرات مرتب کرتے ہیں۔ اور ٹی ایف اے اساتذہ کی حدود کے باوجود، وہ ریاضی کے مضامین پڑھانے میں اوسط روایتی اساتذہ سے بدتر نہیں ہیں اور سائنس کے مضامین پڑھانے میں بہت زیادہ موثر ہیں۔ اگرچہ ٹی ایف اے اساتذہ کے پاس مضبوط تعلیمی اسناد ہوتی ہیں، لیکن انہیں روایتی تربیتی پروگراموں میں نہیں پڑھایا جاتا ہے، ان کے چند سالوں تک پڑھانے کا امکان زیادہ ہوتا ہے، اور انہیں ملک کے کچھ سب سے مشکل اسکولوں میں تفویض کیا جاتا ہے۔ ان اختلافات کو دیکھتے ہوئے، ٹی ایف اے پروگرام متنازعہ رہا ہے۔ ٹیچ فار امریکہ کے ناقدین دو بڑے مسائل کی طرف اشارہ کرتے ہیں۔ پہلا یہ ہے کہ زیادہ تر ٹی ایف اے اساتذہ نے روایتی اساتذہ کی تربیت حاصل نہیں کی ہے۔ ٹی ایف اے کور کے ممبران اپنی پہلی تدریسی تفویض سے پہلے پانچ ہفتوں کے سمر نیشنل انسٹی ٹیوٹ اور دو ہفتوں کے مقامی واقفیت اور انڈکشن پروگرام میں حصہ لیتے ہیں، اور اس وجہ سے کچھ لوگوں نے استدلال کیا کہ وہ کلاس روم کے مطالبات کے لیے روایتی طور پر تربیت یافتہ اساتذہ کی طرح تیار نہیں ہیں۔ دوسری تنقید یہ ہے کہ ٹی ایف اے کے لیے صرف دو سالہ تدریسی عزم کی ضرورت ہوتی ہے، اور کور کے اراکین کی اکثریت اس عزم کے اختتام پر رخصت ہو جاتی ہے۔ ٹی ایف اے اساتذہ کی مختصر مدت پریشان کن ہے کیونکہ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ نئے اساتذہ عام طور پر زیادہ تجربہ کار اساتذہ کے مقابلے میں کم موثر ہوتے ہیں۔ ٹیکنالوجی کے ذریعے کامیابی کے فرق کو کم کرنا کمپیوٹر اور ٹیکنالوجی کے استعمال کو طلباء کی کامیابی میں اضافے سے جوڑا گیا ہے۔ "جب اساتذہ اور منتظمین کلاس روم میں کمپیوٹر کے استعمال کے لیے مستقل عزم کرتے ہیں، تو طلباء کی کامیابی میں اضافہ ہوتا ہے (مان اینڈ شیفر، 1997)۔ بے ترتیب تجربات یہ ظاہر کرتے ہیں کہ کم کامیابی حاصل کرنے والے طلباء کی کارکردگی کو ایسی ٹیکنالوجی کا استعمال کرکے بہتر بنایا جا سکتا ہے جو ہر طالب علم کے سامنے پیش کی جانے والی کتابوں اور ریاضی کے مسائل کی دشواری کی سطح کو ایڈجسٹ کرتی ہے، اس امکان کو بڑھاتا ہے کہ ہر طالب علم اینڈ آف بک ریڈنگ کمپریہنشن کوئزز اور روزانہ ریاضی کے اسائنمنٹس پر اعلی درستگی کے اسکور حاصل کرے گا، اس امکان کو بڑھاتا ہے کہ ہر طالب علم اعلی حرفی گریڈ حاصل کر سکتا ہے، اور ایک ایسا منظم ماحول پیدا کرتا ہے جہاں ہر طالب علم کو باقاعدہ، معروضی، مثبت فیڈ بیک ملنے کا امکان ہوتا ہے جو یہ اشارہ کرتا ہے کہ وہ روزانہ کی بنیاد پر آگے بڑھ رہا ہے، اعلی خود افادیت اور تعلیمی نتائج پر مضبوط کنٹرول کا احساس کو فروغ دیتا ہے۔ یہ ظاہر کرتا ہے کہ مشغولیت، کوشش اور کارکردگی کو بڑھانا ممکن ہے، یہاں تک کہ جب ہر طالب علم کے سامنے پیش کردہ کام بتدریج زیادہ مشکل ہو جاتے ہیں، اگر ٹکنالوجی کو کام کی مشکل کو انفرادی بنانے اور ایک ایسا ڈھانچہ بنانے کے لیے استعمال کیا جائے جہاں تمام طلباء کے لیے باقاعدگی سے اعلی پڑھنے کی فہم اور ریاضی کی درستگی کے اسکور حاصل کرنا ممکن ہو۔ اس نقطہ نظر کی لاگت کی تاثیر کا موازنہ اس بات کی نشاندہی کرتا ہے کہ یہ طلباء کی کامیابی کو بڑھانے کے لیے 22 دیگر حکمت عملیوں کے مقابلے میں زیادہ موثر ہے۔ عام طور پر، وہ طلباء جنہوں نے آن لائن کورسز میں داخلہ لیا اور مکمل کیا وہ کالج کے پرانے طلباء تھے۔ نیز، ان طلباء کے پاس اعلی خود افادیت کے اسکور (زی اور ہوانگ، 2014) اور مستقبل کے کیریئر کے عزائم یا زیادہ آمدنی (کار، 2000 ؛ پارک اور چوئی، 2009) انجام دینے کا بہتر موقع ہے۔ مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ آن لائن سیکھنے والوں میں دوستی کرنے اور سماجی ہونے کا امکان کم ہوتا ہے (ویرلا اور دیگر، 2012)، جبکہ ممکنہ وجہ تعلیم کے تناظر میں مایوس کن تعلقات کا تجربہ ہے (رومیرو اور اسارٹ، 2014)۔ جیسا کہ فریڈمین (2007) نے دعوی کیا کہ دنیا ہموار ہے، آن لائن تعلیم نے طلباء کی وسیع رینج کے لیے تعلیم کو زیادہ قابل رسائی بنا دیا ہے۔ لیکن آن لائن تعلیم کے کچھ مخالف نکات بھی ہیں مثال کے طور پر: تکنیکی مدد کی کمی (پالمر اینڈ ہولٹ، 2010 ؛ یانگ اینڈ کارنیلیس، 2014) ؛ ناکافی اساتذہ کی مدد (پالمر اینڈ ہولٹ، 2010) ؛ تنہائی کا احساس (ریلی، گالاگر-لیپک، اور کلیون، 2012 ؛ ٹکر، 2014 ؛ یانگ اینڈ کارنیلیس، 2004)۔ کامیابی کے فرق کو کم کرنے کے لیے ٹیکنالوجی کو ایک آلے کے طور پر استعمال کرنا ایک مقصد، مواصلات، سننے اور تعاون سے شروع ہوتا ہے۔ یہ مہارتیں ویبلاگ، سوشل نیٹ ورکنگ سائٹس، فیڈز اور بے شمار دیگر ملٹی میڈیا کے استعمال کے ذریعے حاصل کی جا سکتی ہیں۔ کلاس رومز میں، طلباء اندرونی طور پر بات چیت کر سکتے ہیں، یا وہ ہزاروں میل دور واقع دوسروں کے ساتھ شانہ بشانہ کام کر سکتے ہیں۔ ٹیکنالوجی کے استعمال کے ذریعے پریزنٹیشنز کو آرکائیو کیا جا سکتا ہے تاکہ کسی بھی وقت مواد کا جائزہ لیا جا سکے۔ "تمام اساتذہ کلاس روم میں جو کچھ کرتے ہیں اس کے اہم حصے ریکارڈ کر سکتے ہیں جسے پھر کلاس ویب بلاگ میں محفوظ کیا جا سکتا ہے اور ان طلباء کے ذریعے استعمال کیا جا سکتا ہے جو کلاس سے محروم ہو چکے ہوں یا جو کچھ ہوا اس پر صرف ایک ریفریشر چاہتے ہوں۔" (رچرڈسن، صفحہ 117) ویب پر معلومات تک رسائی حاصل کرنے سے طلباء کو سیکھنے کا فائدہ ملتا ہے۔ "ہر سطح پر طلباء اپنے کام میں زیادہ دلچسپی ظاہر کرتے ہیں اور اپنے کام کو تلاش کرنے اور اس پر غور کرنے کی ان کی صلاحیت میں بہت زیادہ اضافہ ہوتا ہے جیسا کہ باہمی تعاون سے سیکھنے کے مواقع ہوتے ہیں" (رچرڈسن، صفحہ 28)۔ ویب بلاگ پوسٹس یا تبصروں سے مختلف ہوتے ہیں۔ ان کے لیے طلباء کو مواد کا تجزیہ اور ترکیب کرنے اور سامعین کے ردعمل کو ذہن میں رکھتے ہوئے اپنی سمجھ کا اظہار کرنے کی ضرورت ہوتی ہے۔ ٹیکنالوجی کو معیارات میں شامل کیا گیا ہے۔ اگرچہ این سی ایل بی ایکٹ اسکول کے اضلاع کو طلباء کی کامیابی کے لیے جوابدہ ٹھہراتا ہے، پھر بھی بہت سے ایسے طلباء ہیں جن کے پاس ان بہترین تعلیمی ٹولز میں مکمل طور پر حصہ لینے کے لیے گھر میں وسائل نہیں ہیں۔ کچھ اساتذہ محسوس کرتے ہیں کہ ٹیکنالوجی حل نہیں ہے اور اسے خطرے کے طور پر دیکھتے ہیں۔ لہذا، ٹیکنالوجی کو ہمیشہ اساتذہ کی طرف سے اپنی پوری صلاحیت کے مطابق استعمال نہیں کیا جا رہا ہے اور طلباء کو ٹیکنالوجی کی پیشکش کے فوائد حاصل نہیں ہوتے ہیں۔ "اس حقیقت کو دیکھتے ہوئے کہ آن لائن جانے والی معلومات کی مقدار سست ہونے کی کوئی علامت نہیں دکھاتی، اگر وہ مستقل طور پر اپنی زندگیوں اور کیریئر کے لیے ممکنہ طور پر متعلقہ معلومات اکٹھا کرنے سے قاصر ہیں اور فوری طور پر یہ سمجھنے سے قاصر ہیں کہ اس میں سے کون سی معلومات سب سے زیادہ مفید ہے، تو وہ نقصان میں ہوں گے۔" (رچرڈسن، صفحہ 73)۔ امریکی مردم شماری کے مطابق، 2012 تک، یہ اندازہ لگایا گیا ہے کہ 70 فیصد گھروں میں براڈ بینڈ تک رسائی ہوگی۔ اگرچہ یہ ایک بڑا فیصد ہے، پھر بھی یہ 30 فیصد گھرانوں کو انٹرنیٹ تک رسائی کے بغیر چھوڑ دیتا ہے۔ حکومت نے کم آمدنی والے اسکول کے اضلاع کو ون آن ون کمپیوٹنگ جیسے پروگراموں کے لیے فنڈنگ دے کر گلوبل اچیومنٹ گیپ کو بند کرنے میں اپنا ہاتھ دیا ہے، تاہم، یہ حقیقت کہ ان میں سے بہت سے طلباء کے پاس گھر پر آن لائن صلاحیت نہیں ہے اب بھی ایک اہم مسئلہ ہے۔ یہ ڈیجیٹل تقسیم کامیابی کے فرق کو بڑھانے کا سبب بن سکتی ہے کیونکہ اسکول کے بچوں کے لیے روزانہ کے کورس ورک میں ٹیکنالوجی بہت زیادہ مربوط ہوتی جا رہی ہے۔ چیلنجنگ کورس ورک کو کامیابی کے ساتھ مکمل کرنے کے لیے طلباء کو باقاعدگی سے اسکول سے باہر انٹرنیٹ تک رسائی حاصل کرنے کی ضرورت ہے۔ نیشنل سینٹر فار ایجوکیشن سٹیٹسٹکس کے مطابق، اس نے نوٹ کیا کہ افریقی امریکی 12 ویں جماعت کے مرد طلباء کے پڑھنے کے اسکور دیگر نسلی اور نسلی گروہوں میں سب سے کم تھے۔ افریقی امریکیوں اور گوروں کے درمیان پڑھنے کے فرق میں 1992 سے لے کر اب تک اضافہ ہوا ہے (نیشنل سینٹر فار ایجوکیشن شماریات، 2016)۔ ٹونزنگ میئر (2012) نے دعوی کیا کہ آن لائن کورس اسائنمنٹ کے 85 ٪ میں پڑھنے اور لکھنے کی مشق کی وضاحت کی گئی تھی اور اس پر زور دیا گیا تھا، جس میں سرگرمیاں منسلک تھیں، جو اس صورتحال کو بہتر بنا سکتی ہیں۔ جن طلبا کو ٹیکنالوجی میں مداخلت کے مسائل ہیں ان کے اپنے آن لائن کورسز سے دستبردار ہونے کا زیادہ امکان ہے (بامبرا اور دیگر، 2009)۔ نیز، کافی ٹکنالوجی سپورٹ نہیں ہے جو طلباء کو کلاس چھوڑنے پر مجبور کرے کیونکہ ان کے مسائل کو جلد حل نہیں کیا جا سکا (پامر اینڈ ہولٹ، 2010 ؛ یانگ اینڈ کارنیلیس، 2004)۔ وہ طلباء جو زیادہ توجہ مرکوز کرتے تھے اور خود کو کلاس میں مصروف رکھتے تھے وہ اعلی گریڈ حاصل کرتے ہیں۔ ان کا خود اعتمادی انٹرنیٹ کے روزمرہ کی زندگی کے استعمال کے ذریعے حاصل کیا جا سکتا ہے (ساہین اور شیلی، 2008)۔ آن لائن سیکھنے والے مردوں میں خواتین کے مقابلے میں انٹرنیٹ کی خود افادیت زیادہ تھی، جبکہ انہوں نے مباحثوں میں کم حصہ لیا (چانگ اور دیگر، 2014 ؛ اونگ اور لائی، 2006)۔ جیسا کہ فلیچر (2015) نے اشارہ کیا، ممکنہ عوامل جنہوں نے افریقی امریکی کالج کے طلباء کو آن لائن تعلیم کے ذریعے تعلیمی کامیابی حاصل کرنے میں مدد کی وہ ہو سکتے ہیں: مثبت پری کالج تعلیمی تجربات، کالج کیمپس میں معاون ماحول، کیمپس کی سرگرمیوں میں شامل ہونا، مثبت فیکلٹی بات چیت اور حمایت، ہم عمر افراد کے ساتھ یکساں نسل/صنفی تعلقات، خاندانی حمایت، خود اعتمادی، مستقبل کے کیریئر کے عزائم اور نسل پرستی کا سامنا کرنے کی صلاحیت۔ کالج کا ماحول افریقی امریکی طلباء جیسے رنگین طلباء کو تعلیمی کامیابی کی طرف بہتر طور پر پہنچنے میں مدد کے لیے رنگین اندھے ماحول کی ضرورت ہوتی ہے۔ اس طرح، ان کے خود اعتمادی اور تعلیمی لچک حاصل کرنے کا زیادہ امکان ہے (ٹکر، 2014)۔ غیر علمی عوامل پر مداخلت ان طلباء کی مدد کے لیے بہت سی مختلف قسم کی مداخلت کی جا سکتی ہیں جو منفی دقیانوسی تصورات کا حصہ ہیں، لیکن خود تصدیق کی مداخلت طلباء کی تعلیمی کارکردگی کے لیے سب سے زیادہ مددگار ثابت ہوگی۔ توقع کی جارہی تھی کہ اس مداخلت سے طلباء کے ایک گروپ کو بہتر بنانے میں مدد ملے گی جو گروپ کی تعلیمی کارکردگی میں مداخلت کرنے کے خطرے میں ہیں۔ اس مداخلت کا تجربہ دو مختلف ڈبل بلائنڈ فیلڈ تجربات میں کیا گیا، اور پھر اس کا موازنہ کیا گیا۔ دیکھا جانے والی چیزوں میں سے ایک یہ تھی کہ افریقی امریکی طلباء جو کنٹرول کنڈیشن کا حصہ تھے، جنہوں نے مدت کے شروع میں اپنی کارکردگی میں کمی دیکھی تھی، مدت کے آگے بڑھنے کے ساتھ ان کی کارکردگی میں بہتری نہیں آئی، اور درحقیقت یہ بدتر ہوتی گئی۔ ایک چیز جو معمولی بہتری کا باعث بن سکتی ہے وہ ہے نفسیاتی خطرات میں تھوڑی کمی۔ چھوٹی مداخلتوں کا زیادہ اثر دیکھا گیا جب انہیں متعدد آزمائشوں میں، مختلف اوقات میں انجام دیا گیا۔ ایک بار صرف ایک مداخلت کرنے سے طالب علم پر مثبت اثر نہیں پڑتا، بلکہ اگر مختلف اوقات میں متعدد چھوٹی مداخلت کی جاتی ہیں۔ ۔