Multilingual education
बहुभाषी शिक्षा आम तौर पर "प्रथम-भाषा-प्रथम" शिक्षा को संदर्भित करती है, यानी स्कूली शिक्षा जो मातृभाषा में शुरू होती है और अतिरिक्त भाषाओं में परिवर्तन होती है। आम तौर पर एम. एल. ई. कार्यक्रम विकासशील देशों में स्थित होते हैं जहाँ अल्पसंख्यक भाषा बोलने वाले लोग, अर्थात गैर-प्रमुख भाषाएँ, मुख्यधारा की शिक्षा प्रणाली में वंचित होती हैं। विकसित दुनिया में चले गए अप्रवासी माता-पिता के अप्रवासी बच्चों को प्रथम भाषा-प्रथम शिक्षा प्रदान करने की मांग बढ़ रही है। बहुभाषी शिक्षा के घटक (एम. एल. ई.) "मजबूत नींव"-शोध से पता चलता है कि जिन बच्चों की प्रारंभिक शिक्षा उनके घर की भाषा में होती है, वे अपनी शिक्षा के बाद के वर्षों में बेहतर प्रदर्शन करते हैं (थॉमस और कोलियर, 1997)। "निर्देश की भाषा" के प्रभाव के बारे में अधिक जानकारी के लिए, द्विभाषी शिक्षा देखें। "मजबूत सेतु"-एम. एल. ई. कार्यक्रमों और ग्रामीण "मातृभाषा शिक्षा" कार्यक्रमों के बीच एक आवश्यक अंतर मातृभाषा के माध्यम से सीखने से दूसरी भाषा के माध्यम से सीखने के लिए एक निर्देशित परिवर्तन का समावेश है। एक बच्चे की मातृभाषा पर जोर देने से संबंधित उनकी सांस्कृतिक या जातीय पहचान का अंतर्निहित सत्यापन उन भाषाओं को लेना है जिन्हें पहले "गैर-मानक" माना जाता था और कक्षा में उनका सक्रिय उपयोग करना है। उस अर्थ में बहुभाषी शिक्षा बच्चे के सीखने को आकार देने में उसके वैश्विक दृष्टिकोण के महत्व को रेखांकित करती है। एम. एल. ई. कार्यक्रम के चरण एम. एल. ई. कार्यक्रमों की व्यापक समझ (यूनेस्को, 2003,2005) से पता चलता है कि निर्देश निम्नलिखित चरणों में दिए जाते हैंः पहला चरण-सीखना पूरी तरह से बच्चे की घरेलू भाषा के दूसरे चरण में होता है-मातृभाषा में प्रवाह का निर्माण। मौखिक एल2 का परिचय। चरण III-L2 में मौखिक प्रवाह का निर्माण। एल2 में साक्षरता का परिचय। चरण IV-आजीवन सीखने के लिए L1 और L2 दोनों का उपयोग करना। एम. एल. ई. के समर्थक इस बात पर जोर देते हैं कि दूसरे भाषा अधिग्रहण घटक को "दो-तरफा" सेतु के रूप में देखा जाता है, जैसे कि शिक्षार्थी केवल एक संक्रमणकालीन साक्षरता कार्यक्रम के बजाय अपनी मातृभाषा और दूसरी भाषा (भाषाओं) के बीच आगे-पीछे जाने की क्षमता प्राप्त करते हैं, जहां शिक्षा में किसी स्तर पर मातृभाषा के माध्यम से पढ़ना छोड़ दिया जाता है। बहुभाषी शिक्षा के सिद्धांतों के आधार पर आंध्र प्रदेश और उड़ीसा ने बहुभाषी शिक्षा के लिए एक विषयगत दृष्टिकोण अपनाया है। एक प्रासंगिक सांस्कृतिक संदर्भ में एक मौसमी कैलेंडर का उपयोग करने से उड़ीसा और आंध्र प्रदेश के आदिवासी बच्चों को अपनी भाषा के माध्यम से अपनी संस्कृति को फिर से खोजने का अवसर मिला है। इस दृष्टिकोण में बहुभाषी शिक्षा पहले बच्चे में सामाजिक-सांस्कृतिक पाठ्यक्रम को कक्षा संस्कृति में ले जाने और फिर दूसरी भाषा से जुड़ने के लिए पहली भाषा पर जोर देती है। आलोचनात्मक शिक्षाशास्त्र पर पाउलो फ्रेयर के मूल सिद्धांत के अलावा, शिक्षा पर ग्रामसियन सिद्धांत, लेव विगोस्टकी के मचान और पियाजे के संज्ञान के सिद्धांत को बहुभाषी शिक्षा में लागू किया जाता है। इस दृष्टिकोण में अनूठी बात यह है कि समुदाय को अपना पाठ्यक्रम बनाने में शामिल किया जाए और सैद्धांतिक आधिपत्य को कम किया जाए, जिससे लोगों का एक नया समूह बनाया जाए जो समाज के लिए ज्ञान बनाने और साझा करने की नैतिकता में विश्वास करते हैं न कि इसे सिद्धांतकारों तक सीमित करने के लिए। ओडिशा में बहुभाषी शिक्षा एक बहुभाषी राज्य है, जिसमें हिंदी, बंगाली और तेलुगु जैसी आधुनिक भारतीय भाषाओं के साथ-साथ 62 अनुसूचित जनजातियों में से 40 से अधिक जातीय भाषाएँ हैं। स्कूलों में जातीय अल्पसंख्यकों के बच्चों की भाषा-शिक्षा को संबोधित करने के लिए, ओडिशा सरकार ने बहुभाषी शिक्षा कार्यक्रम, दस आदिवासी भाषाओं की शुरुआत की। डॉ. महेंद्र कुमार मिश्रा के नेतृत्व में, बहुभाषी शिक्षा निदेशक के रूप में और प्रख्यात बहुभाषी विशेषज्ञों, प्रो. डी. पी. पट्टनायक और प्रो. खगेश्वर महापात्रा के मार्गदर्शन में, राज्य सरकार ने 547 स्कूलों में जनजातीय भाषाओं में एम. एल. ई. कार्यक्रम शुरू किया। 10 आदिवासी भाषाओं को अपनाया गया। ये हैं संताली, साओरा, कुई, कुवी, कोया, किशन, ओरोम, जुआंग, बोंडा और हो। जनजातीय बच्चों को शिक्षित करने के लिए मातृभाषा आधारित बहुभाषी शिक्षा को बनाए रखने के लिए पहली से पांचवीं कक्षा के लिए सांस्कृतिक रूप से उत्तरदायी पाठ्यक्रम और पाठ्यपुस्तकें तैयार की गईं। राज्य सरकार ने आदिवासी बच्चों को पढ़ाने के लिए स्कूलों में एक ही भाषा समुदाय के शिक्षकों को नियुक्त किया। भाषा नीति भी बनाई गई। कार्यक्रम को श्री स्टीव सिम्पसन और विक्की सिम्पसन, पामेला मैकेंजी के नेतृत्व में समर इंस्टीट्यूट ऑफ लिंग्विस्टिक्स द्वारा भी समर्थन दिया गया था। एम. एल. ई. संसाधन समूहों द्वारा निर्देशित जनजातीय शिक्षकों द्वारा पाठ्यक्रम और पाठ्यपुस्तकें तैयार की गई थीं। यह 2005 में शुरू किया गया था और अब बहुसंख्यक आदिवासी बच्चों के साथ 2250 स्कूलों में चल रहा है। यह एशियाई देशों में एक निरंतर एम. एल. ई. कार्यक्रम है। लगभग 7 एशियाई देशों ने एम. एल. ई. विद्यालयों का दौरा किया है। विकसित देशों में बहुभाषी शिक्षा विद्वानों और शिक्षकों ने तर्क दिया है कि प्रवासी छात्रों द्वारा विकसित देशों, जैसे कि संयुक्त राज्य अमेरिका में लाए जाने वाले विविध भाषाई ज्ञान को अपनाना और छात्रों की प्रथम भाषाओं का उपयोग करके उन्हें अंग्रेजी सीखने में मदद करना अप्रवासी युवाओं को एकीकृत करने और सामाजिक बनाने का एक सस्ता और प्रभावी तरीका हो सकता है। उच्च अंग्रेजी शिक्षार्थी (ई. एल.) आबादी वाले स्कूलों में कोड-स्विचिंग की अनुमति देने से अंग्रेजी सीखने और शैक्षणिक प्रदर्शन में वृद्धि की संभावना बढ़ सकती है। बहुभाषी बच्चों के बीच कोड-स्विचिंग एक अनौपचारिक पीयर-मेंटरशिप संरचना का निर्माण कर सकती है जो आप्रवासी बच्चों की भाषाई क्षमताओं को सीखने के लिए प्रेरित करती है, एक मजबूत पीयर-नेटवर्क बनाती है और बहु-जातीय स्कूलों में अप्रवासी छात्रों के लिए दूसरी भाषा के कौशल के रूप में अंग्रेजी के विकास को बढ़ाती है। डॉ. महेंद्र कुमार मिश्रा ने एम. एल. ई. कार्यक्रम में दुरूआ भाषा को अपनाते हुए छत्तीसगढ़ में एम. एल. ई. कार्यक्रम की शुरुआत की। डॉ. मिश्रा ने 2006-2019 के दौरान एम. एल. ई. पर 2 राष्ट्रीय सेमिनार और एक अंतर्राष्ट्रीय सेमिनार का आयोजन किया। डॉ. टोव स्कुटनब कंगास, प्रो. ऑफेलिया ग्रेसिया, डॉ. डेविड हॉ, डॉ. सीताकांत महापात्रा, डॉ. खगेश्वर महापात्रा कुछ भाषाविद और बहुभाषी शिक्षाविद थे जिन्होंने इन सम्मेलनों में भाग लिया। ।