Learning crisis
सीखने का संकट या वैश्विक सीखने का संकट इस तथ्य का वर्णन करने वाला एक शब्द है कि स्कूली शिक्षा तक पहुंच में बड़ी वृद्धि के बावजूद, विशेष रूप से विकासशील देशों में सीखने के परिणाम खराब हैं। दुनिया भर में, लाखों बच्चे जो स्कूल जाते हैं, वे साक्षरता और संख्यात्मकता जैसे बुनियादी कौशल हासिल नहीं करते हैं, और कई और अपने राष्ट्रीय पाठ्यक्रम में आयु-उपयुक्त अपेक्षाओं से बहुत पीछे हैं। समर्थकों का तर्क है कि बच्चों के विकास, सामाजिक गतिशीलता और बाद के अवसरों को बढ़ावा देने में शिक्षा के महत्व के कारण इस संकट को दूर करने की आवश्यकता है। वैश्विक शिक्षा संकट के कारणों के रूप में कई कारकों की पहचान की गई है। इनमें अपर्याप्त धन, सामाजिक-आर्थिक कारक और शिक्षकों की गुणवत्ता शामिल हैं। एक अन्य योगदान कारक यह है कि कई शिक्षा प्रणालियाँ अपर्याप्त संकेतकों का उपयोग करके शैक्षिक गुणवत्ता की निगरानी करती हैं। कई देशों में, सरकारें छात्र सीखने के परिणाम-आधारित उपायों के बजाय शिक्षा और छात्र नामांकन संख्या पर खर्च किए गए बजट जैसी गुणवत्ता के लिए इनपुट-आधारित प्रॉक्सी पर भरोसा करती हैं। विशेषज्ञों ने तर्क दिया है कि वैश्विक शिक्षा संकट पर काबू पाने के लिए राष्ट्रीय शिक्षा प्रणालियों के व्यवस्थित, सुव्यवस्थित सुधार की आवश्यकता होगी जो स्कूली शिक्षा तक पहुंच, छात्र मूल्यांकन और शिक्षक की गुणवत्ता जैसे व्यक्तिगत नीतिगत क्षेत्रों को संबोधित करने से परे है। पृष्ठभूमि हाल के दशकों में स्कूली शिक्षा का व्यापक विस्तार हुआ है, जो 2030 तक सार्वभौमिक प्राथमिक-विद्यालय नामांकन के लक्ष्य तक लगभग पहुंच गया है। शिक्षा को सभी के लिए सुलभ बनाना अंतर्राष्ट्रीय समुदाय की प्राथमिकता रही है क्योंकि इसे मानवाधिकारों की सार्वभौमिक घोषणा (यू. डी. एच. आर.) के अनुच्छेद 26 में मौलिक शिक्षा के विस्तार के लक्ष्य में भी व्यक्त किया गया था, जिसे 1990 में थाईलैंड के जोम्टियन में एक सभा के परिणामस्वरूप सभी के लिए शिक्षा पर विश्व घोषणा में व्यक्त किया गया था। सभी के लिए शिक्षा पर विश्व घोषणा सभी के लिए बुनियादी शिक्षा के प्रावधान, दुनिया की समृद्धि में सुधार के लिए शिक्षा के महत्व के साथ-साथ शिक्षा विकास को बढ़ावा देने के लिए स्थानीय संस्कृति को शामिल करने जैसे पहलुओं पर केंद्रित है। हालांकि, कई शिक्षा प्रणालियों में, बच्चे सीखने के स्तर में अनुरूप प्रगति के बिना स्कूली शिक्षा के वर्षों में प्रगति कर सकते हैं। अर्थशास्त्र और शिक्षा के शोधकर्ताओं ने लंबे समय से तर्क दिया है कि स्कूल में नामांकन विस्तार का आर्थिक विकास पर सकारात्मक प्रभाव पड़ता है। लेकिन हाल के सांख्यिकीय विश्लेषणों और अंतर्राष्ट्रीय छात्र मूल्यांकनों के परिणामों ने संकेत दिया है कि दुनिया के कई हिस्सों में गुणवत्तापूर्ण शिक्षा के लिए अभी तक अधिक स्कूल नामांकन का पालन नहीं किया गया है। विश्व बैंक के शोधकर्ताओं की एक टीम ने कम विकसित देशों में मुख्य शैक्षणिक विषयों के क्षेत्रीय मूल्यांकन को विकसित देशों की अंतर्राष्ट्रीय उपलब्धि से जोड़कर अंतरराष्ट्रीय स्तर पर सामंजस्यपूर्ण सीखने के परिणामों का एक डेटाबेस विकसित किया है। उनके डेटाबेस के आधार पर, 2010 में स्कूल नामांकन की दर 90 प्रतिशत से अधिक हो गई, लेकिन विकासशील देशों में सीखने के परिणाम बहुत कम और स्थिर हैं। उदाहरण के लिए, मध्य पूर्व और उत्तरी अफ्रीका क्षेत्र में नामांकन दर 2010 में बढ़कर 99 प्रतिशत हो गई; हालाँकि, 2000 से 2015 तक सीखने का स्तर कम प्रदर्शन वाले मानदंड से लगभग अपरिवर्तित रहा। उदाहरण के लिए, केन्या, तंजानिया और युगांडा में, कक्षा 3 के 75 प्रतिशत छात्र "कुत्ते का नाम पप्पी है" जैसे मूल वाक्य को नहीं पढ़ सकते हैं। इसके अलावा, कम आय वाले देशों में 10 साल के 90 प्रतिशत बच्चे सरल पाठ को पढ़ने और समझने में असमर्थ हैं। 95 गैर-ओ. ई. सी. डी. देशों में कई वर्षों के अवलोकन के साथ, ओ. ई. सी. डी. के 500 के औसत की तुलना में औसत अंक 405 है। प्रगति की वर्तमान गति से, इन देशों को ओ. ई. सी. डी. के औसत तक पहुंचने में 102 साल लगेंगे। मध्यम आय वाले देशों के मामले में, कई शिक्षा प्रणालियाँ भी स्कूल जाने वाले बच्चों के सीखने की सुविधा प्रदान करने में विफल रही हैं। दक्षिण अफ्रीका में, 78 प्रतिशत बच्चे स्कूल के पहले तीन वर्षों में अर्थ के लिए पढ़ना नहीं सीखते हैं। भारत में, कक्षा 5 के आधे से अधिक छात्रों को कक्षा 2 की साक्षरता में महारत हासिल नहीं है। दास और ज़जोंक (2008) द्वारा किए गए एक अध्ययन में पाया गया है कि 9 साल की शिक्षा के बाद भी, राजस्थान और उड़ीसा में लगभग 30 से 40 प्रतिशत बच्चे बुनियादी गणितीय ज्ञान के सबसे कम अंतर्राष्ट्रीय मानक को पास करने में विफल रहते हैं। नाइजीरिया में, 10 साल के 53 प्रतिशत बच्चे लिखने और पढ़ने में असमर्थ हैं। विश्व बैंक (2017) की एक रिपोर्ट के अनुसार, नाइजीरियाई पब्लिक स्कूलों में कक्षा 4 के केवल 66 प्रतिशत छात्र तीन में से एक शब्द पढ़ सकते हैं और 78 प्रतिशत एकल अंक जोड़ करने में सक्षम हैं। लिंग के आधार पर संख्या अधिक चिंताजनक है जहां कक्षा 6 पूरी करने वाली केवल 1 प्रतिशत महिलाएं अपनी मूल भाषा में एक भी वाक्य पढ़ सकती हैं। इंडोनेशिया में, 1988 में सार्वभौमिक प्राथमिक नामांकन प्राप्त करने के बावजूद, 2018 में इंडोनेशियाई छात्रों के अंतर्राष्ट्रीय छात्र मूल्यांकन कार्यक्रम (पीसा) के परिणाम कम रहे। 2021 का एक पेपर इस बात की पुष्टि करता है कि इंडोनेशिया में 3 में से 1 से कम छात्रों में गणित में स्तर 2 या उससे ऊपर के प्रश्नों का उत्तर देने की क्षमता थी। इसी तरह, 2015 में अंतर्राष्ट्रीय गणित और विज्ञान अध्ययन (टीआईएमएसएस) के रुझानों के परिणाम से यह भी पता चलता है कि इंडोनेशिया में चौथी कक्षा के 27 प्रतिशत छात्र सबसे बुनियादी गणितीय ज्ञान को पूरा करने में विफल रहे। 2020 में शुरू हुई कोविड-19 महामारी के कारण सीखने का संकट और बढ़ गया है। इन सीखने के नुकसान के लिए अस्थायी रूप से स्कूल बंद होने और दूरस्थ शिक्षा में बदलाव को जिम्मेदार ठहराया गया है। लैंट प्रिटचेट की 2013 की पुस्तक द रीबर्थ ऑफ एजुकेशनः स्कूलिंग इज नॉट लर्निंग में सीखने के संकट के बारे में मूलभूत सोच को रखा गया था। "लर्निंग क्राइसिस" शब्द का उपयोग तब से विश्व बैंक जैसे अंतर्राष्ट्रीय संगठनों और अकादमिक अनुसंधान दोनों द्वारा अंतर्राष्ट्रीय शिक्षा विमर्श में व्यापक रूप से किया जाता रहा है। गूगल बुक्स नग्राम व्यूअर के अनुसार, "वैश्विक शिक्षण संकट" और "शिक्षण संकट" शब्दों का उपयोग 2010 के दशक की शुरुआत में तेजी से बढ़ा है। यूनेस्को द्वारा प्रमुख वैश्विक संगठनों द्वारा "शिक्षण संकट" शब्द का उपयोग अपनी 2014 की रिपोर्ट, शिक्षण और शिक्षणः सभी के लिए गुणवत्ता प्राप्त करना में "शिक्षण संकट" शब्द का उपयोग किया गया है। रिपोर्ट में दुनिया भर के नीति निर्माताओं के लिए वैश्विक शिक्षा संकट से निपटने को प्राथमिकता देने की तात्कालिकता का वर्णन किया गया है क्योंकि 650 मिलियन में से 250 से अधिक बच्चे गणित और पढ़ने में बुनियादी कौशल नहीं सीख रहे थे। 2018 में, विश्व विकास रिपोर्ट में "सीखने के संकट" शब्द का फिर से उपयोग किया गया था। 2018 डब्ल्यू. डी. आर. कई मुख्य विषयों की पड़ताल करता हैः 1) शिक्षा का वादा; 2) सीखने पर प्रकाश डालने की आवश्यकता; 3) स्कूलों को शिक्षार्थियों के लिए कैसे काम करना है; और 4) सीखने के लिए प्रणालियों को कैसे काम करना है। हालाँकि वे स्पष्ट रूप से "सीखने का संकट" शब्द का उपयोग नहीं करते हैं, संयुक्त राष्ट्र के सतत विकास लक्ष्य स्कूली शिक्षा पूरी करने के अलावा छात्र सीखने के लिए लक्ष्य बनाते हैं। सीखने पर यह जोर सीखने के संकट की अवधारणा के साथ संरेखित होता है, और यह सहस्राब्दी विकास लक्ष्यों के पिछले शैक्षिक लक्ष्य के विपरीत है, जो सीखने के परिणामों का उल्लेख किए बिना सार्वभौमिक प्राथमिक शिक्षा पर केंद्रित था। गुणवत्तापूर्ण शिक्षा सुनिश्चित करने के संयुक्त राष्ट्र के लक्ष्य के आधार पर, निम्नलिखित सतत विकास लक्ष्यों को परिभाषित किया गया हैः लक्ष्य 4.2030 तक यह सुनिश्चित करना कि सभी लड़कियां और लड़के मुफ्त, न्यायसंगत और गुणवत्तापूर्ण प्राथमिक और माध्यमिक शिक्षा पूरी करें जिससे प्रासंगिक और प्रभावी शिक्षण परिणाम प्राप्त हो सकें। लक्ष्य 4.2.230 तक यह सुनिश्चित करना कि सभी लड़कियों और लड़कों को गुणवत्तापूर्ण प्रारंभिक बाल विकास, देखभाल और पूर्व-प्राथमिक शिक्षा प्राप्त हो ताकि वे प्राथमिक शिक्षा के लिए तैयार हो सकें। लक्ष्य 4.3.230 तक सभी महिलाओं और पुरुषों के लिए विश्वविद्यालय सहित किफायती और गुणवत्तापूर्ण तकनीकी, व्यावसायिक और तृतीयक शिक्षा तक समान पहुंच सुनिश्चित करना। लक्ष्य 4.4:2030 तक, रोजगार, अच्छी नौकरियों और उद्यमिता के लिए तकनीकी और व्यावसायिक कौशल सहित प्रासंगिक कौशल रखने वाले युवाओं और वयस्कों की संख्या में काफी वृद्धि करना। लक्ष्य 4.5 2030 तक शिक्षा में लैंगिक असमानताओं को समाप्त करना और विकलांग व्यक्तियों, स्वदेशी लोगों और कमजोर स्थितियों में बच्चों सहित कमजोर लोगों के लिए शिक्षा और व्यावसायिक प्रशिक्षण के सभी स्तरों तक समान पहुंच सुनिश्चित करना। लक्ष्य 4.6.230 तक यह सुनिश्चित करना कि सभी युवा और वयस्कों का एक बड़ा हिस्सा, पुरुष और महिला दोनों, साक्षरता और संख्यात्मकता प्राप्त करें। लक्ष्यः 2030 तक यह सुनिश्चित करें कि सभी शिक्षार्थी सतत विकास को बढ़ावा देने के लिए आवश्यक ज्ञान और कौशल प्राप्त करें, जिसमें अन्य बातों के अलावा, सतत विकास और सतत जीवन शैली, मानवाधिकार, लैंगिक समानता, शांति और अहिंसा की संस्कृति को बढ़ावा देना, वैश्विक नागरिकता और सांस्कृतिक विविधता की सराहना और "सीखने के संकट" की स्थायी अवधि में संस्कृति के योगदान का उपयोग निजी निगमों द्वारा भी किया गया है। उदाहरण के लिए, मैकिन्से एंड कंपनी ने मौजूदा वैश्विक शिक्षा संकट को खराब करने में कोविड-19 के प्रभाव के बारे में अपनी 2022 की रिपोर्ट में इस शब्द का उपयोग किया है। शैक्षणिक अनुसंधान में "लर्निंग क्राइसिस" शब्द का उपयोग अंतर्राष्ट्रीय शिक्षा और अंतर्राष्ट्रीय विकास में इसके उपयोग के अलावा, शैक्षणिक अनुसंधान में "लर्निंग क्राइसिस" शब्द का उपयोग तेजी से किया जा रहा है। उदाहरण के लिए, सैम हिकी और नाओमी हुसैन के 2019 के संपादित खंड, द पॉलिटिक्स ऑफ एजुकेशन इन डेवलपिंग कंट्रीजः फ्रॉम स्कूलिंग टू लर्निंग, सीखने के संकट को अपनी संगठनात्मक अवधारणाओं में से एक के रूप में उपयोग करता है। इसके अतिरिक्त, इंटरनेशनल जर्नल ऑफ एजुकेशनल डेवलपमेंट (आईजेईडी) ने एक विशेष अंक प्रकाशित किया जिसमें यह आकलन किया गया कि कैसे लर्निंग प्रोफाइल-समय के साथ बच्चों के सीखने की प्रगति का विश्लेषण करने के लिए एक दृष्टिकोण-का उपयोग शिक्षा प्रणाली में प्रमुख अभिनेताओं को सीखने के संकट की स्थिति और इसे कैसे संबोधित किया जाए, इस बारे में सूचित करने के लिए किया जा सकता है। (2021)। लर्निंग के बिना स्कूली शिक्षाः ग्लोबल लर्निंग Crisis.International जर्नल ऑफ एजुकेशनल डेवलपमेंट (विशेष अंक) के लिए लर्निंग प्रोफाइल के प्रभाव। इंटरनेशनल जर्नल ऑफ एजुकेशनल डेवलपमेंट। लर्निंग विदाउट लर्निंगः ग्लोबल लर्निंग क्राइसिस के लिए लर्निंग प्रोफाइल के प्रभाव-एस. आई.: लर्निंग प्रोफाइल। एल्सेवियर द्वारा 'रिसर्च ऑन इम्प्रूविंग सिस्टम ऑफ एजुकेशन (आर. आई. एस. ई.) नामक एक बहु-देशीय अनुसंधान कार्यक्रम का उद्देश्य यह समझना है कि विकासशील देशों में शिक्षा प्रणाली वैश्विक शिक्षण संकट को कैसे दूर कर सकती है। वैश्विक शिक्षा संकट को समाप्त करने के इस मिशन को कठोर अनुसंधान उत्पन्न करने और सरकारों, गैर सरकारी संगठनों और दानदाताओं के साथ मिलकर अनुसंधान और नीति को जोड़ने और सभी के लिए सीखने में सुधार के माध्यम से आगे बढ़ाया जाता है। राष्ट्रीय नीति दस्तावेजों में उपयोग राष्ट्रीय नीति दस्तावेजों के संदर्भ में, "सीखने का संकट" शब्द को भारत की राष्ट्रीय शिक्षा नीति 2020 में भी शामिल किया गया था। यह उल्लेख किया गया है कि भारत सरकार चल रहे सीखने के संकट के कारण छात्रों की पढ़ने, लिखने, बुनियादी संख्यात्मक कार्यों को करने की क्षमता का समर्थन करने के लिए नीतियों को प्राथमिकता दे रही है। यह नीति आमने-सामने, सहकर्मी शिक्षण या स्वयंसेवी गतिविधियों के माध्यम से सार्वभौमिक मूलभूत साक्षरता और संख्यात्मकता प्राप्त करने के लिए शिक्षकों का समर्थन करने के लिए सभी तरीकों का समर्थन करने की आवश्यकता को भी स्वीकार करती है। गरीबी सीखना गरीबी संकेतक पहली बार विश्व बैंक और यूनेस्को सांख्यिकी संस्थान द्वारा 2019 में वैश्विक शिक्षा संकट को उजागर करने के लिए शुरू किया गया था। गरीबी सीखना साक्षरता का एक मानकीकृत उपाय है। विशेष रूप से, यह उन बच्चों के अनुपात को मापता है जो 10 साल की उम्र तक एक साधारण कहानी नहीं पढ़ सकते हैं। गरीबी सीखने का एक महत्वपूर्ण उद्देश्य देशों में सीखने के स्तर की तुलना करना है। विश्व बैंक (2021) के अनुसार, सीखने की गरीबी संकेतक की गणना निम्नानुसार की जाती हैः एल. पी. = [एल. डी. x (1-एस. डी.)] + [1 एक्स. एस. डी.] एल. पी. = सीखने की गरीबी एल. डी. = सीखने की कमी; इसे प्राथमिक के अंत में उन बच्चों के हिस्से के रूप में परिभाषित किया जाता है जो न्यूनतम दक्षता स्तर से नीचे पढ़ते हैं। एस. डी. = स्कूली शिक्षा से वंचित; इसे प्राथमिक आयु वर्ग के उन बच्चों के हिस्से के रूप में परिभाषित किया गया है जो स्कूल से बाहर हैं। यह माना जाता है कि स्कूल से बाहर के सभी बच्चे पढ़ने में न्यूनतम प्रवीणता स्तर से नीचे हैं। जब हम कहते हैं कि पाकिस्तान में सीखने की गरीबी दर 75 प्रतिशत है, तो इसमें वे बच्चे शामिल हैं जो स्कूल से बाहर हैं और वे बच्चे जो स्कूल में हैं लेकिन 10 साल की उम्र तक एक साधारण अनुच्छेद को पढ़ और समझ नहीं सकते हैं। इस प्रकार, यह संकेतक स्कूली शिक्षा और सीखने के संकेतकों को एक साथ लाता है जैसा कि इसे मापा जाता है; i) उन बच्चों की हिस्सेदारी जिन्होंने अभी तक न्यूनतम पढ़ने की प्रवीणता हासिल नहीं की है; ii) उन बच्चों के अनुपात से समायोजित जो स्कूल से बाहर हैं। विश्व बैंक और यूनेस्को के सांख्यिकी संस्थान द्वारा विकसित इस उपाय का उपयोग करते हुए, सीखने की गरीबी की उच्च दर एक संकेत है कि वर्तमान शिक्षा प्रणाली बच्चों के मूलभूत कौशल विकास को सुनिश्चित करने में विफल रही है। इसके अलावा, सीखने की गरीबी दर स्कूली शिक्षा और सीखने को एक एकल लेकिन समझने में आसान संकेतक में जोड़ती है। सीखने की गरीबी के संकेतक का उपयोग करते हुए, विश्व बैंक ने पाया कि कम और मध्यम आय वाले देशों में औसतन 53 प्रतिशत बच्चे सीखने की गरीबी से पीड़ित हैं। अधिक सटीक होने के लिए, निम्न-मध्यम आय वाले देशों में 55 प्रतिशत बच्चे कुशलता से नहीं पढ़ सकते हैं। यह प्रतिशत कम आय वाले देशों में और भी अधिक है जहाँ 90 प्रतिशत बच्चे कुशलता से नहीं पढ़ सकते हैं। यदि लिंग के आधार पर वर्गीकृत किया जाए, तो यह देखा गया है कि लड़कियों ने लड़कों की तुलना में औसतन 6 प्रतिशत कम अंक प्राप्त किए हैं। लिंग के बीच अंतर मध्य पूर्व और उत्तरी अफ्रीका और पूर्वी एशिया में सबसे गहरा है। दुनिया भर में सामान्य रूप से व्यवसाय के परिदृश्यों के तहत, सीखने की गरीबी में प्रति वर्ष 1 प्रतिशत से भी कम कमी आने का अनुमान है। प्रगति की इस वर्तमान दर के तहत, 2030 तक सीखने की गरीबी को खत्म करने का लक्ष्य संभव नहीं होगा। इस प्रकार, बच्चों को पढ़ने में मदद करने के लिए रणनीतियों के एक समूह और शिक्षा की गुणवत्ता पर ध्यान केंद्रित करने के लिए एक प्रणाली-व्यापी प्रतिबद्धता की आवश्यकता है। सीखने की गरीबी संकेतक के शुभारंभ के बाद से, अन्य शोधकर्ताओं ने संकेतक विकसित किए हैं और सीखने की गरीबी या शैक्षिक गरीबी की अवधारणा को विस्तृत करने के लिए विश्लेषण किए हैं। सीखने के संकट से निपटने के प्रस्ताव 2014 में यूनेस्को ई. एफ. ए. वैश्विक निगरानी रिपोर्ट में सीखने के संकट, शिक्षण और अधिगमः सभी के लिए गुणवत्ता प्राप्त करने पर चर्चा की गई, जिसमें सबसे बड़ा ध्यान गुणवत्तापूर्ण शिक्षण तक पहुंच बढ़ाना है, विशेष रूप से दुनिया भर में वंचित बच्चों के लिए। दी गई कुछ सिफारिशें थींः शिक्षकों के अंतराल को भरें। सर्वश्रेष्ठ उम्मीदवारों को शिक्षण के लिए आकर्षित करें। सभी बच्चों की जरूरतों को पूरा करने के लिए शिक्षकों को प्रशिक्षित करें। शिक्षकों का समर्थन करने के लिए शिक्षक शिक्षकों और सलाहकारों को तैयार करें। शिक्षकों को वहाँ पहुँचाएँ जहाँ उनकी सबसे अधिक आवश्यकता हो। सर्वश्रेष्ठ शिक्षकों को बनाए रखने के लिए प्रतिस्पर्धी कैरियर और वेतन संरचनाओं का उपयोग करें। प्रभाव को अधिकतम करने के लिए शिक्षक प्रशासन में सुधार करें। शिक्षण में सुधार के लिए शिक्षकों को नवीन पाठ्यक्रम से लैस करें। शिक्षकों को न सीखने के जोखिम वाले छात्रों की पहचान करने और उनका समर्थन करने में मदद करने के लिए कक्षा मूल्यांकन विकसित करें। प्रशिक्षित शिक्षकों पर बेहतर डेटा प्रदान करें आर. आई. एस. ई. कार्यक्रम के शोधकर्ताओं ने लक्ष्यों और छात्रों की जरूरतों (ए. एल. आई. जी. एन. एस.) के साथ निर्देश के स्तरों को संरेखित करके सीखने के संकट को दूर करने के लिए चार सिद्धांतों का प्रस्ताव दिया है। चार सिद्धांत हैंः स्पष्ट शिक्षण लक्ष्य निर्धारित करें जो बच्चों के वर्तमान शिक्षण स्तरों के अनुरूप हों। बच्चों के वर्तमान सीखने के स्तर और लक्षित सीखने की प्रगति दोनों के साथ निर्देश को सुसंगत बनाएं। शिक्षकों को प्रभावी और सुसंगत सहायता प्रदान करें। पूर्ववर्ती सिद्धांतों को लागू करने के लिए प्रासंगिक रूप से उपयुक्त तरीके खोजें अक्टूबर 2020 में, कोविड-19 महामारी के दौरान व्यापक रूप से स्कूल बंद होने के जवाब में, विभिन्न क्षेत्रों के 600 से अधिक संगठनों के एक गठबंधन बहुपक्षीय, नागरिक समाज, अनुसंधान, परोपकार, युवा और मीडिया ने 'सेव अवर फ्यूचरः एवटिंग एन एजुकेशन कैटास्ट्रोफ फॉर द वर्ल्ड्स चिल्ड्रन' शीर्षक से एक श्वेत पत्र प्रकाशित किया। इस श्वेत पत्र में प्रस्तावित सात कार्य क्षेत्र हैंः स्कूलों को फिर से खोलने को प्राथमिकता देना, बच्चों को महत्वपूर्ण सेवाएं प्रदान करना और कार्यबल को अग्रिम पंक्ति के कार्यकर्ताओं के रूप में मानना। शिक्षा को समावेशी, आकर्षक और अनुकूलनीय बनाएँ। शिक्षा कार्यबल को मजबूत करना। शिक्षा प्रौद्योगिकी (एडटेक) पर ध्यान केंद्रित करें जहां यह प्रभावी और सबसे न्यायसंगत साबित हो। शिक्षा बजट की रक्षा करें और बचे हुए सार्वजनिक खर्च को लक्षित करें। शिक्षा को पूरी तरह से वित्तपोषित करने के लिए अंतर्राष्ट्रीय संसाधनों को जुटाना। साक्ष्य निर्माण, समन्वय, संरेखण और प्रभावशीलता में सुधार करके संसाधनों का बेहतर उपयोग करें। "सीखने के संकट" की आलोचना और संबंधित शब्दावली "सीखने के संकट" की आलोचना "सीखने के संकट" शब्द की कुछ आलोचनाएँ सामने आई हैं, विशेष रूप से 2018 की विश्व विकास रिपोर्ट में इसका उपयोग किए जाने के बाद। उदाहरण के लिए, तुलनात्मक शिक्षा विद्वान इवेटा सिलोवा का तर्क है कि शिक्षा की गुणवत्ता में संकट वैश्विक गरीबी, असमानता और अन्य अंतर्राष्ट्रीय विकास चुनौतियों जैसे बड़े संरचनात्मक और प्रणालीगत मुद्दों से उत्पन्न होता है। राष्ट्रीय सरकारों और यहां तक कि अंतर्राष्ट्रीय संगठनों द्वारा लगातार बढ़ते निवेश के बावजूद, देशों के बीच सीखने की असमानता बनी हुई है और विकास की स्थिरता का एक कारण उपनिवेशवाद है। औपनिवेशिक तर्क विकासशील देशों को मजबूर करता है और विकसित देशों के उपायों या प्रथाओं पर स्वर्ण मानक रखता है, जो आवश्यक रूप से अन्य देशों के संदर्भ में लागू करने योग्य नहीं हैं। इस प्रकार, वैश्विक "सीखने के संकट" के मुद्दे को "अंतर्राष्ट्रीय विकास" संकट जैसे अंतर्निहित मुद्दों के लिए फिर से तैयार करना अधिक उपयुक्त है। अन्य लोगों ने भी इसी तरह की आलोचना की है। पाकिस्तान में स्थित विल्सन सेंटर ग्लोबल फेलो नादिया नवीवाला ने सीखने की गरीबी के संकेतक की इस आधार पर आलोचना की है कि इसका अंतरराष्ट्रीय स्तर पर तुलनीय डेटा कभी-कभी राष्ट्रीय स्तर के आंकड़ों के परिणामों का खंडन कर सकता है। उदाहरण के लिए, पाकिस्तान में ए. एस. ई. आर. नामक एक वार्षिक छात्र मूल्यांकन डेटाबेस है। ए. एस. ई. आर. ने 2008 से पाँचवीं कक्षा के छात्रों की कहानी पढ़ने की क्षमता को मापा है। 2018 में, ए. एस. ई. आर. ने निष्कर्ष निकाला कि पाँचवीं कक्षा के 56 प्रतिशत छात्र उर्दू, सिंधी या पश्तो में एक कहानी पढ़ सकते हैं। इसके विपरीत, लर्निंग पॉवर्टी इंडिकेटर बताता है कि पाकिस्तान में 10 साल के केवल 25 प्रतिशत बच्चे एक साधारण पैराग्राफ को पढ़ और समझ सकते हैं। नवीवाला आगे तर्क देते हैं कि कई अंतर्राष्ट्रीय परीक्षण/संकेतक जैसे कि सीखने की गरीबी संकेतक संदर्भ की कमी के कारण सही समस्या को नहीं मापते हैं। भले ही "सीखने की गरीबी" सूचकांक देशों के बीच एक तुलनीय संकेतक बनाता है, लेकिन इसमें स्थानीय शैक्षिक चिंताओं और नीतिगत विकल्पों के लिए प्रासंगिकता का उद्देश्य नहीं है। इस प्रकार, सूचकांक से ही सार्थक निष्कर्ष निकालना मुश्किल हो सकता है। एक्शनएड में भागीदारी और सार्वजनिक सेवाओं के प्रमुख डेविड आर्चर ने सीखने की गरीबी के संकेतक की इस आधार पर आलोचना की है कि, अन्य बातों के अलावा, विश्व बैंक को शिक्षा के लिए वैश्विक लक्ष्य निर्धारित नहीं करना चाहिए क्योंकि यह शिक्षा पर ध्यान केंद्रित करने के लिए अनिवार्य संगठन के बजाय अर्थशास्त्रियों के नेतृत्व में एक वित्तीय संस्थान है। सीखने का संकट और कोविड-19 मुख्य लेखः शिक्षा पर कोविड-19 महामारी का प्रभाव, बच्चों पर कोविड-19 महामारी का प्रभाव कोविड-19 महामारी के दौरान, लगभग 1.6 अरब स्कूल और कॉलेज के छात्रों की पढ़ाई बाधित हुई थी। इसके अतिरिक्त, महामारी के कारण दुनिया भर में 21.4 करोड़ से अधिक बच्चों ने 75 प्रतिशत से अधिक इन-क्लास शिक्षण खो दिया। यूनिसेफ (2021) द्वारा किए गए एक विश्लेषण से पता चलता है कि 60 प्रतिशत से अधिक स्कूल लैटिन अमेरिका और कैरिबियन में बंद हुए, जिससे स्कूल में 97 मिलियन से अधिक बच्चे प्रभावित हुए। [63] स्कूल बंद होने की अवधि के संदर्भ में, युगांडा में महामारी के दौरान सबसे लंबे समय तक स्कूल बंद रहे, जहां 16 फरवरी, 2020 से 31 अक्टूबर, 2021 के बीच लगभग 83 सप्ताह के लिए स्कूल बंद रहे, एक नकली मॉडल का उपयोग करते हुए, विश्व बैंक (2022) के शोधकर्ताओं ने पाया कि महामारी के बाद, निम्न और मध्यम आय वाले देशों में 70 प्रतिशत बच्चे सीखने की गरीबी से पीड़ित हो सकते हैं। यह महामारी से पहले की तुलना में सीखने की गरीबी में पड़ने वाले प्रत्येक 8 बच्चों में से 1 अतिरिक्त है। इन अनुमानों से संकेत मिलता है कि किसी भी हस्तक्षेप के अभाव में, छात्रों की वर्तमान पीढ़ी के पास जीवन भर की कमाई में 21 ट्रिलियन डॉलर का नुकसान होने की क्षमता है, और इस लागत का अधिकांश हिस्सा निम्न सामाजिक-आर्थिक पृष्ठभूमि के छात्रों द्वारा वहन किया जाएगा। ऐसा होने से रोकने के लिए, विश्व बैंक, यूनिसेफ, यूनेस्को, यू. एस. ए. आई. डी., एफ. सी. डी. ओ. और बिल एंड मेलिंडा गेट्स फाउंडेशन (2022) की एक रूपरेखा ने सुझाव दिया कि दुनिया भर की राष्ट्रीय सरकारों को सबसे अधिक सीखने-वंचित समूहों की पहचान करने और उन तक पहुंचने के लिए मिलकर काम करना चाहिए, जरूरतमंद बच्चों के लिए व्यापक सहायता प्रदान करनी चाहिए, सीखने के नुकसान को दूर करने के लिए शिक्षकों का समर्थन करना चाहिए, और एक सहायक शिक्षण वातावरण सुनिश्चित करने के लिए माता-पिता और समुदायों को शामिल करना चाहिए। ।