Dialogic learning
संवादात्मक सीखना वह सीखना है जो संवाद के माध्यम से होता है। यह आम तौर पर समतावादी संवाद का परिणाम है; दूसरे शब्दों में, एक संवाद का परिणाम जिसमें अलग-अलग लोग वैधता के दावों के आधार पर तर्क देते हैं न कि सत्ता के दावों पर। संवादात्मक अधिगम की अवधारणा कोई नई नहीं है। पश्चिमी परंपरा के भीतर, इसे अक्सर सॉक्रेटिक संवादों से जोड़ा जाता है। यह कई अन्य परंपराओं में भी पाया जाता है; उदाहरण के लिए, अर्थशास्त्र के नोबेल पुरस्कार विजेता अमर्त्य सेन द्वारा लिखित पुस्तक द आर्ग्यूमेंटेटिव इंडियन, भारतीय परंपरा के भीतर संवादात्मक शिक्षा को स्थापित करती है और बताती है कि बौद्ध धर्म के उदय के साथ चर्चा और संवाद पर जोर पूरे एशिया में फैल गया। हाल के दिनों में, संवादात्मक सीखने की अवधारणा को विभिन्न दृष्टिकोणों और विषयों के योगदान से जोड़ा गया है, जैसे कि संवादात्मक कार्रवाई का सिद्धांत, संवादात्मक जांच दृष्टिकोण, संवादात्मक कार्रवाई का सिद्धांत, संवादात्मक कल्पना की धारणा और संवादात्मक स्व। इसके अलावा, समकालीन लेखकों की एक महत्वपूर्ण श्रृंखला का काम संवादात्मक अवधारणाओं पर आधारित है। उनमें से, यह परिवर्तनकारी शिक्षण सिद्धांत का उल्लेख करने योग्य है; माइकल फील्डिंग, जो छात्रों को परिवर्तन के कट्टरपंथी एजेंटों के रूप में देखते हैं; टिमोथी कोशमैन, जो शिक्षा के आधार के रूप में संवादात्मकता को अपनाने के संभावित लाभों पर प्रकाश डालते हैं; और ऐनी हार्ग्रेव, जो प्रदर्शित करते हैं कि संवादात्मक-सीखने की स्थितियों में बच्चे कम संवादात्मक पढ़ने के वातावरण में बच्चों की तुलना में शब्दावली में काफी अधिक लाभ कमाते हैं। विशेष रूप से, संवादात्मक शिक्षा (फ्लेचा) की अवधारणा इस जांच और अवलोकन से विकसित हुई है कि लोग स्कूलों के बाहर और अंदर दोनों तरह से कैसे सीखते हैं, जब स्वतंत्र रूप से कार्य करने और सीखने की अनुमति है। इस बिंदु पर, "लर्निंग कम्युनिटीज" का उल्लेख करना महत्वपूर्ण है, एक शैक्षिक परियोजना जो संवादात्मक शिक्षा के माध्यम से शैक्षिक केंद्रों और उनके आसपास के सामाजिक और सांस्कृतिक परिवर्तन की मांग करती है, जिसमें शिक्षण कर्मचारियों, छात्रों, परिवारों, संस्थाओं और स्वयंसेवकों सहित सभी समुदाय के सदस्यों के बीच समतावादी संवाद पर जोर दिया जाता है। सीखने वाले समुदायों में, समुदाय के सभी सदस्यों की भागीदारी मौलिक है क्योंकि, जैसा कि शोध से पता चलता है, सीखने की प्रक्रियाएं, शिक्षार्थियों की उम्र की परवाह किए बिना, और शिक्षण कर्मचारियों सहित, सभी बातचीत और गतिविधियों के बीच समन्वय पर अधिक निर्भर करती हैं जो शिक्षार्थियों के जीवन के विभिन्न क्षेत्रों जैसे स्कूल, घर और कार्यस्थल में होती हैं, न कि केवल औपचारिक सीखने के स्थानों जैसे कक्षाओं में विकसित बातचीत और गतिविधियों पर। इन तर्ज पर, "लर्निंग कम्युनिटीज" परियोजना का उद्देश्य विकास के उच्च स्तर तक पहुंचने वाले सभी छात्रों के उद्देश्य के साथ सीखने के संदर्भों और बातचीत को गुणा करना है। कक्षा शिक्षा संवादात्मक शिक्षा एक शैक्षिक दर्शन और शैक्षणिक दृष्टिकोण है जो कई लेखकों और परंपराओं को आकर्षित करता है और संवादात्मक शिक्षा को लागू करता है। वास्तव में, संवादात्मक शिक्षा विभिन्न दृष्टिकोणों के अंतराल के भीतर होने वाले नए अर्थ के सह-निर्माण के लिए संवादात्मक स्थान खोलकर संवाद के माध्यम से होती है। एक संवादात्मक कक्षा में, छात्रों को अपने और दूसरों के विचारों का निर्माण करने के लिए प्रोत्साहित किया जाता है, जिसके परिणामस्वरूप न केवल संवाद के माध्यम से शिक्षा मिलती है, बल्कि संवाद के लिए शिक्षा भी मिलती है। शिक्षक और छात्र एक समान संबंध में होते हैं और कई दृष्टिकोणों को सुनते हैं। शिक्षा के लिए संवादात्मक दृष्टिकोण में आम तौर पर आमने-सामने की बातचीत के रूप में संवाद शामिल होता है जिसमें 'संवादात्मक स्थान' के भीतर सवाल पूछना और विचारों की खोज करना शामिल है, लेकिन इसमें अन्य उदाहरण भी शामिल हो सकते हैं जहां लोगों के बीच 'संकेतों' का आदान-प्रदान किया जाता है, उदाहरण के लिए कंप्यूटर-मध्यस्थ संचार के माध्यम से। इस तरह, संवादात्मक दृष्टिकोण केवल कक्षा-आधारित वार्ता या "बाहरी वार्ता" तक ही सीमित नहीं होना चाहिए। एक साझा संवादात्मक स्थान के उद्घाटन के माध्यम से शिक्षण में, संवादात्मक शिक्षा छात्रों को केवल तथ्यों के एक समूह को सीखने के बजाय पूछताछ और संवाद पर निर्माण करके साझा ज्ञान के सह-निर्माण में आकर्षित करती है। जैसा कि मिखाइल बख्तिन ने तर्क दिया है, बच्चे तथ्यों के आधिकारिक प्रसारण के बजाय प्रेरक संवाद के माध्यम से सीखते हैं, जो उन्हें विभिन्न दृष्टिकोणों से देखकर समझने में सक्षम बनाता है। मेर्लेउ-पोंटी लिखते हैं कि जब संवाद काम करता है तो यह निर्धारित करना संभव नहीं होना चाहिए कि कौन सोच रहा है क्योंकि शिक्षार्थी खुद को एक साथ सोचते हुए पाएँगे। रॉबिन अलेक्जेंडर द्वारा यह सुझाव दिया गया है कि संवादात्मक शिक्षा में, शिक्षकों को प्रश्नों को सावधानीपूर्वक तैयार करना चाहिए ताकि चिंतन को प्रोत्साहित किया जा सके और विभिन्न छात्रों के योगदान को लिया जा सके और उन्हें समग्र रूप से प्रस्तुत किया जा सके। इसके अलावा, उत्तरों को एक अंतिम लक्ष्य के बजाय संवाद में आगे के प्रश्नों की ओर ले जाने के रूप में माना जाना चाहिए। संवाद की परिभाषाएँ शैक्षिक दृष्टिकोणों को संदर्भित करने के लिए उपयोग किए जाने पर 'संवादात्मक' शब्द का क्या अर्थ है, इस बारे में स्पष्टता की कमी है। 'संवाद' शब्द अपने आप में शास्त्रीय यूनानी में दो शब्दों से लिया गया है, 'दिया' जिसका अर्थ है 'माध्यम' और 'लोगोस' जिसका अर्थ है 'शब्द' या 'प्रवचन'। डायलॉजिक को ऑक्सफोर्ड इंग्लिश डिक्शनरी द्वारा एक विशेषण के रूप में परिभाषित किया गया है जो 'संवाद से संबंधित या संवाद के रूप में' किसी भी चीज़ का वर्णन करने के लिए लागू किया जाता है। संवाद का उपयोग 'एकालाप' के विपरीत भी किया जा सकता है, जो यह विचार है कि केवल एक ही सच्चा दृष्टिकोण है और ताकि हर चीज का एक अंतिम सही अर्थ या सत्य हो। हालांकि, डायलॉजिक का तर्क है कि ज्ञान के किसी भी प्रकार के स्पष्ट दावे के पीछे हमेशा एक से अधिक आवाज होती है। यदि ज्ञान संवाद का एक उत्पाद है तो यह बताता है कि ज्ञान कभी भी अंतिम नहीं होता है क्योंकि हम जो प्रश्न पूछते हैं और इसलिए हमें जो उत्तर मिलते हैं, वे बदलते रहेंगे। संवादात्मक शिक्षा को एक संवाद के रूप में साझा पूछताछ की चल रही प्रक्रिया में छात्रों को शामिल करने के रूप में परिभाषित किया गया है और जैसा कि रॉबिन अलेक्जेंडर ने संवादात्मक शिक्षण पर अपने काम में रेखांकित किया है, इसमें छात्रों को ज्ञान के सह-निर्माण की प्रक्रिया में आकर्षित करना शामिल है। रूपर्ट वेगेरिफ ने यह दावा करते हुए इसका सारांश दिया कि 'संवादात्मक शिक्षा संवाद के लिए शिक्षा के साथ-साथ संवाद के माध्यम से शिक्षा है'। प्रारूप निर्देश के कई प्रारूप हैं, जिन्हें "संवादात्मक" ("एकालाप" के विपरीत) के रूप में मान्यता दी गई है। संवादात्मकः संवाद में एक उच्च छात्र-शिक्षक वार्ता अनुपात, लघु उच्चारण/मोड़ और संवादात्मक आदान-प्रदान शामिल हैं। प्रश्न-उत्तरः संवाद में या तो एक शिक्षक छात्रों से प्रश्न पूछता है और छात्रों या छात्रों से प्रश्न पूछता है और शिक्षक और/या एक दूसरे से उत्तर प्राप्त करता है। वार्तालापः निर्देशात्मक संवाद स्वाभाविक सांसारिक रोजमर्रा की बातचीत के आधार पर तैयार किया जाता है। अधिकार के बिनाः समान साथियों के बीच संवादात्मक मार्गदर्शन होता है क्योंकि अधिकार संवादात्मक प्रक्रियाओं को विकृत करता है। जीन पियाजे पहले विद्वान थे जिन्होंने इस स्थिति को स्पष्ट किया। संवादात्मक शिक्षाशास्त्र के कई प्रकार हैं, यानी, जहां रूप और विषय-वस्तु को "संवादात्मक" के रूप में पहचाना जाता है। पाइडियाः विचार-उत्तेजक प्रश्न पूछने, मान्यताओं, विश्वासों और विचारों को चुनौती देने के माध्यम से सीखना, जिसमें तर्क और असहमति शामिल होती है। यह धारणा प्लेटो द्वारा वर्णित और विकसित सॉक्रेटिक संवादों से आती है। सीखने के लिए अन्वेषणात्मक वार्ताः सामूहिक चिंतन-मंथन और विचारों की जांच करना, "वक्ता को विचारों को आजमाने में सक्षम बनाता है, यह सुनने में सक्षम बनाता है कि वे कैसे ध्वनि करते हैं, यह देखने के लिए कि अन्य लोग उनके बारे में क्या सोचते हैं, जानकारी और विचारों को विभिन्न पैटर्न में व्यवस्थित करने के लिए" (पृष्ठ 4)। आंतरिक रूप से प्रेरक प्रवचनः "आंतरिक रूप से प्रेरक प्रवचन" (आई. पी. डी.) की बख्तिन की धारणा सीखने की अवधारणा में मदद करने में प्रभावशाली हो गई है। वर्तमान में शिक्षा पर साहित्य में इस धारणा का उपयोग कैसे किया जाता है, इसके लिए कम से कम तीन दृष्टिकोण हैंः आई. पी. डी. को विनियोग के रूप में समझा जाता है जब किसी और के शब्द, विचार, दृष्टिकोण, ज्ञान, भावनाएं स्वयं बन जाती हैं। इस दृष्टिकोण में, आई. पी. डी. में "आंतरिक" को किसी व्यक्ति के मनोवैज्ञानिक और व्यक्तिगत गहरे विश्वास के रूप में समझा जाता है। आई. पी. डी. को एक छात्र के लेखक के रूप में समझा जाता है जिसे अभ्यास के एक समुदाय द्वारा मान्यता प्राप्त और स्वीकार किया जाता है, जिसमें छात्र अभ्यास के भीतर स्व-नियुक्ति और दीर्घकालिक परियोजनाएं उत्पन्न करता है। आई. पी. डी. को प्रतिभागियों के परीक्षण विचारों और व्यक्तिगत रूप से निहित सत्य की सीमाओं की खोज के एक संवादात्मक शासन के रूप में समझा जाता है। इस दृष्टिकोण में, "आंतरिक" की व्याख्या संवाद के आंतरिक रूप में की जाती है जिसमें सब कुछ "संवादात्मक रूप से परखा जाता है और हमेशा के लिए परखा जा सकता है" (पृष्ठ 319)। वाद्ययंत्र संवादात्मक शिक्षाशास्त्र गैर-संवादात्मक उद्देश्यों को प्राप्त करने के लिए संवाद का उपयोग करता है, आमतौर पर छात्रों को कुछ पूर्व निर्धारित सीखने के परिणामों तक पहुँचाता है। उदाहरण के लिए, निकोलस बरबुल्स ने शिक्षण में संवाद को नई समझ को सुविधाजनक बनाने के रूप में परिभाषित किया है, "संवाद खोज और नई समझ की दिशा में निर्देशित एक गतिविधि है, जो अपने प्रतिभागियों के ज्ञान, अंतर्दृष्टि या संवेदनशीलता में सुधार करने के लिए है।" शिक्षक पाठ के अंतिम बिंदु को निर्धारित करता है, उदाहरण के लिए, "पाठ के अंत में, छात्र निम्नलिखित ज्ञान और कौशल को समझने/उनमें महारत हासिल करने में सक्षम होंगे।" हालांकि, छात्रों को अंतिम बिंदु तक ले जाने के शिक्षक के तरीके को निर्देश तकनीकों और समय दोनों में व्यक्तिगत किया जा सकता है। अलग-अलग छात्र अंतिम बिंदु से "करीब" या आगे "होते हैं और उन्हें वहाँ पहुँचाने के लिए अलग-अलग रणनीतियों की आवश्यकता होती है। इस प्रकार, सुकरात के लिए मेनो को पूर्व निर्धारित अंतिम बिंदु पर हेरफेर करना-सद्गुण क्या है यह ज्ञात नहीं है और समस्याग्रस्त है-एनीटस को उसी अंतिम बिंदु पर हेरफेर करने के लिए समान नहीं है। इसमें अलग-अलग और व्यक्तिगत निर्देशात्मक रणनीतियों की आवश्यकता होती है। सुकरात, पाउलो फ्रेयर और विवियन पाले सभी पूर्व निर्धारित अंतिम बिंदुओं के विचार की कड़ी आलोचना करते हैं, हालांकि व्यवहार में वे अक्सर अंतिम बिंदु निर्धारित करते हैं। संवादात्मक शिक्षाशास्त्र क्षेत्र के विद्वानों और व्यवसायियों के लिए वाद्य संवादात्मक शिक्षाशास्त्र प्रभावशाली और महत्वपूर्ण बना हुआ है। कुछ लोग अच्छे सवाल पूछने, व्यक्तिपरकता में उपस्थिति, उकसावे और विरोधाभासों के उपयोग और जिस तरह से यह परिचित और अनिर्धारित संबंधों को बाधित करता है, उस पर ध्यान केंद्रित करने की सराहना करते हैं। हालाँकि, अन्य लोग शिक्षक द्वारा छात्र की चेतना और उसके बौद्धिकता में हेरफेर के बारे में चिंतित हैं। गैर-वाद्य संवादात्मक शिक्षाशास्त्र के लिए वाद्य दृष्टिकोण के विपरीत, संवादात्मक शिक्षाशास्त्र के लिए गैर-वाद्य दृष्टिकोण संवाद को अर्थ या ज्ञान प्राप्त करने के लिए एक मार्ग या रणनीति के रूप में नहीं बल्कि उस माध्यम के रूप में देखते हैं जिसमें वे रहते हैं। बख्तिन के बाद, अर्थ को जानकारी की मांग करने वाले एक वास्तविक प्रश्न और इस प्रश्न को संबोधित करने के उद्देश्य से एक ईमानदार उत्तर के बीच के संबंध में रहने के रूप में समझा जाता है। गैर-वाद्य संवादात्मक शिक्षाशास्त्र "शाश्वत अंतिम प्रश्नों" पर केंद्रित है। यह केवल सांसारिक में रुचि रखता है क्योंकि यह इसे उत्कृष्टता की ओर बढ़ने के लिए सामग्री और अवसर दे सकता है। उदाहरण के लिए, यह क्रिस्टोफर फिलिप्स के काम में देखा जाता है। गैर-वाद्य "ज्ञानशास्त्रीय संवाद", अलेक्जेंडर सिडोरकिन द्वारा पेश किया गया एक शब्द, एक एकल मुख्य विषय, एक मुख्य अवधारणा का विकास, और तर्क को उजागर करने के लिए एक शुद्ध संवाद है। सिडोरकिन के अनुसार, ऑन्टोलॉजिकल संवादात्मक शिक्षाशास्त्र शैक्षणिक संवाद में मानव ऑन्टोलॉजी को प्राथमिकता देता हैः समाजशास्त्री पर लिनेल और शैक्षिक दार्शनिक अलेक्जेंडर सिडोरकिन संवादात्मक शिक्षाशास्त्र के लिए एक गैर-वाद्य पारिस्थितिक दृष्टिकोण का प्रमाण देते हैं जो सांसारिक रोजमर्रा की सामाजिक बातचीत, इसकी गैर-विवश प्रकृति, जिसमें प्रतिभागियों को बातचीत के अंदर और बाहर जाने की स्वतंत्रता हो सकती है, और शैक्षणिक हिंसा की अनुपस्थिति या न्यूनतम अनुपस्थिति पर केंद्रित है। "फ्री-रेंज किड्स" के रूपक का उपयोग करते हुए, लेनोर स्केनाज़ी इस पारिस्थितिक संवाद में प्रतिभागियों को फ्री-रेंज संवाद प्रतिभागियों के रूप में परिभाषित करते हैं। थियरीज़ वेल्सः डायलॉजिक इन्क्वायरी गॉर्डन वेल्स (1999) "इन्क्वायरी" को एक विधि के रूप में नहीं बल्कि पूछताछ के लिए एक प्रवृत्ति के रूप में परिभाषित करता है, जो उत्तर खोजने के उद्देश्य से दूसरों के साथ सहयोग करने वाली स्थितियों को समझने की कोशिश करता है। "संवादात्मक पूछताछ" एक शैक्षिक दृष्टिकोण है जो व्यक्ति और समाज के बीच द्वंद्वात्मक संबंध और संवादात्मक बातचीत के माध्यम से ज्ञान प्राप्त करने के लिए एक दृष्टिकोण को स्वीकार करता है। वेल्स इंगित करती हैं कि संवादात्मक पूछताछ की प्रवृत्ति सीखने के वातावरण की विशेषताओं पर निर्भर करती है, और इसलिए उन्हें सहयोगात्मक कार्रवाई और बातचीत के संदर्भों में पुनर्गठित करना महत्वपूर्ण है। वेल्स के अनुसार, संवादात्मक पूछताछ न केवल व्यक्तियों के ज्ञान को समृद्ध करती है, बल्कि विभिन्न संस्कृतियों के अस्तित्व और प्रत्येक सामाजिक क्षण की आवश्यकताओं के अनुसार खुद को बदलने की उनकी क्षमता को सुनिश्चित करती है। फ्रेयरः डायलॉजिक एक्शन के सिद्धांत पाउलो फ्रेयर (1970) में कहा गया है कि मानव स्वभाव डायलॉजिक है, और उनका मानना है कि हमारे जीवन में संचार की प्रमुख भूमिका है। हम लगातार दूसरों के साथ बातचीत कर रहे हैं, और यह उस प्रक्रिया में है कि हम खुद को बनाते हैं और फिर से बनाते हैं। फ्रेयर के अनुसार, संवाद शिक्षकों की लोकतांत्रिक पसंद के पक्ष में एक दावा है। शिक्षकों को मुफ्त और आलोचनात्मक शिक्षा को बढ़ावा देने के लिए संवाद के लिए ऐसी परिस्थितियां पैदा करनी चाहिए जो शिक्षार्थी की ज्ञानशास्त्रीय जिज्ञासा को प्रोत्साहित करती हैं। संवादात्मक कार्रवाई का लक्ष्य हमेशा दूसरों और दुनिया के साथ बातचीत करने वाले सत्य को प्रकट करना होता है। अपने संवादात्मक क्रिया सिद्धांत में, फ्रेयर संवादात्मक कार्यों के बीच अंतर करते हैं, जो समझ, सांस्कृतिक निर्माण और मुक्ति को बढ़ावा देते हैं; और गैर-संवादात्मक कार्य, जो संवाद को अस्वीकार करते हैं, संचार को विकृत करते हैं, और शक्ति को पुनः उत्पन्न करते हैं। हैबर्मासः जुर्गेन हैबर्मास (1984) के लिए संवादात्मक कार्रवाई तर्कसंगतता का सिद्धांत, ज्ञान और उसके अधिग्रहण के साथ ज्ञान के उपयोग की तुलना में कम है जो व्यक्ति बोलने और कार्य करने में सक्षम हैं। युक्तिगत तर्कसंगतता में, सामाजिक अभिकर्ता ज्ञान का एक साधनात्मक उपयोग करते हैंः वे कुछ लक्ष्यों का प्रस्ताव करते हैं और उन्हें एक वस्तुनिष्ठ दुनिया में प्राप्त करने का लक्ष्य रखते हैं। इसके विपरीत, संवादात्मक तर्कसंगतता में, ज्ञान वस्तुनिष्ठ दुनिया के साथ-साथ उस संदर्भ की अंतःविषयता द्वारा प्रदान की गई समझ है जहां क्रिया विकसित होती है। यदि संवादात्मक तर्कसंगतता का अर्थ समझ है, तो उन स्थितियों का अध्ययन करना होगा जो आम सहमति तक पहुंचना संभव बनाती हैं। यह आवश्यकता हमें तर्क और तर्क की अवधारणाओं पर लाती है। जबकि तर्क ऐसे निष्कर्ष हैं जिनमें वैधता के दावों के साथ-साथ उन कारणों पर सवाल उठाए जा सकते हैं, तर्क वह प्रकार का भाषण है जिसमें प्रतिभागी वैधता के दावों को विकसित करने या अस्वीकार करने के लिए तर्क देते हैं जो संदिग्ध हो गए हैं। इस बिंदु पर, वैधता दावों और शक्ति दावों के बीच हैबरमास का अंतर महत्वपूर्ण है। हम कुछ ऐसा करने का प्रयास कर सकते हैं जिसे हम कहते हैं कि अच्छा या वैध माना जाता है, इसे बल के माध्यम से लागू करके, या एक संवाद में प्रवेश करने के लिए तैयार होकर जिसमें अन्य लोगों के तर्क हमें अपने प्रारंभिक रुख को सुधारने के लिए प्रेरित कर सकते हैं। पहले मामले में, अंतःक्रियात्मक शक्ति के दावे करता है, जबकि दूसरे मामले में, वैधता के दावे किए जाते हैं। जबकि सत्ता के दावों में, बल का तर्क लागू किया जाता है; वैधता के दावों में, एक तर्क का बल प्रबल होता है। वैधता के दावे संवादात्मक शिक्षा का आधार हैं। बख्तिनः संवादात्मक कल्पना मिखाइल बख्तिन ने (1981) स्थापित किया कि अन्य लोगों के साथ संवादात्मक तरीके से अर्थ बनाने की आवश्यकता है। संवादवाद की उनकी अवधारणा भाषा, बातचीत और सामाजिक परिवर्तन के बीच एक संबंध बताती है। बख्तिन का मानना है कि व्यक्ति संवाद के बाहर मौजूद नहीं है। संवाद की अवधारणा, स्वयं, "अन्य" व्यक्ति के अस्तित्व को स्थापित करती है। वास्तव में, यह बातचीत के माध्यम से है कि "अन्य" को चुप या बहिष्कृत नहीं किया जा सकता है। बख्तिन का कहना है कि लोगों के बीच चिंतन की प्रक्रियाओं में अर्थ बनाए जाते हैं। और ये वही अर्थ हैं जो हम दूसरों के साथ बाद की बातचीत में उपयोग करते हैं, जहाँ वे अर्थ प्रवर्धित हो जाते हैं और यहाँ तक कि बदलते भी हैं जैसे-जैसे हम नए अर्थ प्राप्त करते हैं। इस मायने में, बख्तिन का कहना है कि हर बार जब हम किसी ऐसी चीज के बारे में बात करते हैं जिसके बारे में हमने पढ़ा है, देखा है या महसूस किया है; हम वास्तव में दूसरों के साथ किए गए संवादों को प्रतिबिंबित कर रहे हैं, जो पिछले संवादों में बनाए गए अर्थों को दर्शाते हैं। अर्थात्, जो कहा जाता है उसे दूसरों के दृष्टिकोण से अलग नहीं किया जा सकता हैः व्यक्तिगत भाषण और सामूहिक भाषण का गहरा संबंध है। यह इस मायने में है कि बख्तिन संवादों की श्रृंखला के बारे में बात करते हैं, यह इंगित करने के लिए कि प्रत्येक संवाद पिछले संवाद का परिणाम है और साथ ही, हर नया संवाद भविष्य में मौजूद होने वाला है। जॉन सियरले (सियरले एंड सोलर 2004) के साथ अपनी बहस में सेंटर ऑफ रिसर्च इन थियरीज एंड प्रैक्टिसेज दैट ओवरकम इनइक्वालिटीज (सी. आर. ई. ए., अब से) ने हैबरमास की दो आलोचनाएँ कीं। संवादात्मक कार्यों पर सी. आर. ई. ए. का काम, एक ओर, इंगित करता है कि प्रमुख अवधारणा बातचीत है न कि दावा; और, दूसरी ओर, कि संबंधों में शक्ति बातचीत और संवादात्मक बातचीत की पहचान की जा सकती है। यद्यपि एक प्रबंधक अपने कर्मचारी को अपने साथ कॉफी पीने के लिए आमंत्रित करते समय वैधता दावे कर सकता है, कर्मचारी को कंपनी और समाज की असमान संरचना से उत्पन्न होने वाले शक्ति दावे के कारण स्वीकार करने के लिए प्रेरित किया जा सकता है, जो उसे नियोक्ता के अधीनस्थ स्थिति में रखता है। सी. आर. ई. ए. शक्ति संबंधों को उन रूप में परिभाषित करता है जिनमें शामिल शक्ति अंतःक्रियाएं संवादात्मक अंतःक्रियाओं पर प्रबल होती हैं, और संवादात्मक संबंध उन रूप में जिनमें संवादात्मक अंतःक्रियाएं शक्ति अंतःक्रियाओं पर प्रचलित होती हैं। संवादात्मक बातचीत समानता पर आधारित होती है और वक्ता की शक्ति की स्थिति की परवाह किए बिना संवाद के लिए प्रदान किए गए तर्कों की सराहना करने वाले वक्ताओं के माध्यम से समझ की तलाश करती है। लोकतंत्र के शैक्षणिक संस्थानों में हम तानाशाही के शैक्षणिक केंद्रों की तुलना में अधिक संवादात्मक बातचीत पा सकते हैं। फिर भी, लोकतंत्र के शैक्षणिक केंद्रों में भी, पाठ्यक्रम के मुद्दों पर चर्चा करते समय, शिक्षण कर्मचारियों की आवाज परिवारों की आवाज पर हावी होती है, जो लगभग अनुपस्थित है। जिन शैक्षिक परियोजनाओं ने कुछ पावर इंटरैक्शन को डायलॉजिक इंटरैक्शन में बदलने में योगदान दिया है, वे दर्शाती हैं कि कोई भी व्यक्ति पावर इंटरैक्शन की तुलना में डायलॉजिक इंटरैक्शन के माध्यम से बहुत कुछ सीखता है। तर्क दिया जाता है कि इतिहास संवादात्मक शिक्षा की जड़ें प्राचीन मौखिक शैक्षिक परंपराओं में ऐतिहासिक हैं। उदाहरण के लिए, चवरुसा रब्बिनिक दृष्टिकोण में, तनैम (लगभग 10-220 CE) के युग के दौरान साझा ग्रंथों का विश्लेषण, चर्चा और बहस करने वाले शिक्षार्थियों के जोड़े शामिल थे। संवाद प्रारंभिक भारतीय ग्रंथों, अनुष्ठानों और प्रथाओं की एक परिभाषित विशेषता भी थी जो बौद्ध धर्म के उदय के साथ पूरे एशिया में फैल गई। वास्तव में, संवाद के विचार के शुरुआती संदर्भों में से एक ऋग्वेद (सी. 1700-1100 ईसा पूर्व) में है, जहां कवि मित्र और वरुण देवताओं से "जिसे पूछताछ करने, या बार-बार बुलाने या संवाद करने में कोई खुशी नहीं है" से उसकी रक्षा करने के लिए कहता है। बाद में, निचिरेन (1222-1282) जैसे बौद्ध शिक्षक स्वयं संवादात्मक रूप में कार्य प्रस्तुत करेंगे। इसे मस्जिद-आधारित शिक्षा में पारंपरिक इस्लामी शिक्षा के साथ तलाक अल-इल्म, या संक्षेप में हलाखा से भी जोड़ा गया है, जिसमें छोटे समूह 'ज्ञान के दायरे' में चर्चा और पूछताछ में भाग लेते हैं। इसी तरह कन्फ्यूशियस शिक्षा में एक संवादात्मक तत्व पाया गया है। अक्सर सोक्रेटस (470-399 BC) द्वारा स्थापित सॉक्रेटिक पद्धति के साथ भी संबंध बनाए जाते हैं, जो आलोचनात्मक सोच को प्रोत्साहित करने और विचारों और अंतर्निहित धारणाओं को बाहर निकालने के लिए सहकारी तर्कपूर्ण संवाद का एक रूप है। संवादात्मक प्रथाएँ और संवादात्मक शिक्षाशास्त्र प्राचीन यूनान में, सुकरात के समय से पहले, उसके दौरान और उसके बाद, संभवतः प्लेटो द्वारा दर्शाए गए रूपों के अलावा अन्य रूपों में मौजूद थे। इस बात पर कुछ बहस है कि क्या सॉक्रेटिक पद्धति को संवादात्मक के बजाय द्वंद्वात्मक के रूप में समझा जाना चाहिए। हालाँकि इसकी व्याख्या की जाती है, प्लेटो द्वारा वर्णित सुकरात का दृष्टिकोण विशेष रूप से पश्चिमी संस्कृति में संवाद की आधुनिक अवधारणाओं को सूचित करने में प्रभावशाली रहा है। यह इस तथ्य से सहमत नहीं है कि संवादात्मक शैक्षिक प्रथाएं सुकरात के जीवन से पहले प्राचीन यूनान में मौजूद हो सकती हैं। हालाँकि संवादात्मक शिक्षाशास्त्र में आधुनिक रुचि 1960 के दशक में ही उभरी प्रतीत होती है, लेकिन यह एक बहुत पुरानी और शायद व्यापक शैक्षिक प्रथा थी। हाल के दिनों में, मिखाइल बख्तिन ने साहित्य में "एकालापवाद" के विपरीत संवादवाद के विचार की शुरुआत की। पाउलो फ्रेयर के काम, उत्पीड़ितों की शिक्षाशास्त्र ने इन विचारों को शैक्षिक सिद्धांत से परिचित कराया। पिछले पाँच दशकों में, संवादात्मक शिक्षा के प्रभाव पर मजबूत शोध साक्ष्य बढ़े हैं। शोध का एक बढ़ता निकाय इंगित करता है कि संवादात्मक विधियों से छात्रों के विषय-वस्तु ज्ञान, पाठ की समझ और तर्क क्षमताओं में बेहतर प्रदर्शन होता है। हालाँकि, यह क्षेत्र विवादों से मुक्त नहीं रहा है। वास्तव में, सीमित समय और अन्य दबावों को देखते हुए शैक्षिक अभ्यास में संवादात्मक रणनीतियों को साकार करना चुनौतीपूर्ण हो सकता है। यह भी स्वीकार किया गया है कि सांस्कृतिक साम्राज्यवाद के रूपों को एक संवादात्मक दृष्टिकोण के कार्यान्वयन के माध्यम से प्रोत्साहित किया जा सकता है। उल्लेखनीय लेखक रॉबिन अलेक्जेंडर मिखाइल बख्तिन करेन बराड जेरोम ब्रूनर मार्टिन बुबेर जैक्स डेरिडा जॉन डेवी पाउलो फ्रेयर एंटोनियो ग्रामसी जुर्गेन हैबरमास विलियम जेम्स जूलिया क्रिस्टेवा मैथ्यू लिपमैन जॉर्ज हर्बर्ट मीड मौरिस मर्लेउ-पोंटी नील मर्सर माइकल ओकशॉट जीन पियाजे चार्ल्स सैंडर्स पियर्से प्लेटो लेव वायगोत्स्की रूपर्ट वेगेरिफ