title: La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs - Rapport sur la mise en oeuvre des mesures prévues par la Résolution du Conseil et des ministres de l'Education du 22 mai 1989 (89/C 153/02)

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text: COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES Bruxelles, le 22. 10. 1996 COM(96) 495 final La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs Rapport sur la mise en oeuvre des mesures prévues par la Résolution du Conseil et des ministres de l'Education du 22 mai 1989 (89/C 153/02) (présenté par la Commission) mm Sommaire Introduction Les objectifs du rapport Le profil du rapport Le développement d'une action communautaire La genèse d'une Résolution Les éléments du contexte Les fondements de l'action communautaire Les lignes de l'action communautaire Une logique de proposition Les axes de travail La mise en œuvre dans les Etats membres Le recueil des données Là situation nationale Les structures d'accueil La pédagogie et les matériels didactiques Le recrutement et la formation des enseignants L'information et la recherche La concertation, la coordination et la participation Autres actions menées Bilan et orientations de travail La mise en œuvre au niveau communautaire Organisation d'échanges de vues et d'expériences 3 4 5 6 9 15 16 20 21 26 31 36 39 42 44 45 Réunions, séminaires, colloques 53 Promotion d'échanges d'expériences et de matériels pédagogiques 55 Développement de projets novateurs Un ensemble de projets-pilotes Des Groupes de travail Un Groupe de réflexion Des productions à usage scolaire Une Collection européenne Information et documentation Un bulletin d'information Des publications Une base de données 56 58 59 60 61 63 63 64 Suivi, coordination, évaluation, diffusion Le Groupe ad-hoc Le Centre de recherches tsiganes Les activités d'autres partenaires institutionnels Au sein de la Commission Autres institutions internationales Analyse et propositions Un bilan Une stratégie Eléments de prospective Annexe 1 Le rapport d'étude publié par la Commission Annexe 2 Le "Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action" Annexe 3 Les rapports nationaux 65 66 67 68 75 80 81 91 92 93 Introduction Les objectifs du rapport Ce rapport est prévu dans la Résolution adoptée en mai 1989 par les ministres de l'Education des 12 Etats membres de la Communauté européenne, concernant la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Il a pour objectif premier de présenter les différentes étapes de la mise en œuvre de cette Résolution, quelques années après son adoption. Ce rapport a donc un objectif de bilan : • présenter une vue d'ensemble de la situation dans l'Union, en regard de la mise en œuvre de la Résolution de mai 1989, au niveau des Etats membres comme au niveau communautaire; • faire l'inventaire dynamique et l'évaluation des réalisations, afin d'en examiner les acquis et de consolider des savoirs; • examiner le développement d'une plus-value communautaire à travers les échanges d'expériences et d'information entre les différents partenaires impliqués dans les questions d'éducation dans les différents Etats membres; • examiner les synergies induites par la coordination entre les activités développées, par la coordination avec d'autres actions communautaires et par l'articulation avec des activités d'autres institutions internationales. Mais il est évident que ce document, au-delà du bilan, a un caractère prospectif : le répertoire, l'analyse, l'évaluation, doivent déboucher sur des orientations et propositions de travail. Ce rapport a aussi un objectif d'information, afin de n'être pas seulement à caractère administratif, pour que l'ensemble des partenaires concernés puisse avoir connaissance de la situation globale et de son évolution. Par sa diffusion il pourra stimuler la réflexion, l'action, et la coopération dans des domaines clairement identifiés. Il doit également avoir un impact politique essentiel dans la période actuelle marquée à la fois par une situation aggravée des communautés tsiganes dans une Europe en profonde mutation, et dans une Union européenne en pleine organisation, y compris dans ses programmes en matière éducative. Il convient, dans ce contexte, que les nouvelles orientations de travail des institutions internationales, et notamment celle des institutions de l'Union européenne, prévoient une attention et une prise en compte soutenues à l'égard des communautés tsiganes, si l'on veut éviter qu'elles ne soient encore les grandes oubliées de l'Histoire, sauf à travers les traitements négatifs dont elles sont les victimes. Le profil du rapport Ces objectifs complémentaires déterminent le profil du rapport. Il est conçu comme un document de travail dépassant le court terme et le ponctuel et doit permettre : • d'avoir accès en quelques paragraphes à l'historique et aux fondements des actions menées dans le domaine de la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs; • d'avoir une vision globale des orientations et axes de travail; • de pouvoir faire rapidement le bilan des actions réalisées; • d'avoir sous les yeux des propositions d'action. Ce rapport est donc conçu comme un tout, faisant état du contexte global dans lequel s'est inscrite la genèse de la Résolution, et du contexte global dans lequel s'est inscrite sa mise en œuvre. Mais il est également conçu comme la partie d'un ensemble: en ce sens il ne répète pas mais complète d'autres documents déjà élaborés à l'initiative de la Commission européenne, documents auxquels il sera renvoyé, et il s'articule avec d'autres éléments d'un ensemble documentaire de plus en plus riche permettant aux décideurs comme aux gestionnaires comme à tous ceux qui sont des partenaires dans le contexte éducatif de savoir avec clarté ce qui est réalisé ou ce qui est en projet. Son profil est d'être en quelque sorte un "rapport permanent", base de référence actualisable et qui peut aisément être actualisée. Le profil modulaire et "à géométrie variable" de ce dossier permet ainsi de l'actualiser constamment et de mesurer la progression des activités. Il doit permettre à la Commission de faire le point constamment sur les actions menées, pour les situer dans le cadre d'une politique générale en matière d'éducation, notamment dans une perspective interculturelle, et en accord avec les programmes prévus au sein de l'Union européenne, pour "développer une démarche globale et structurelle" comme le souligne la Résolution du 22 mai 1989. Il doit aussi permettre à la Commission de répondre aux questions posées par le Comité de l'Education, le Parlement européen, d'autres institutions et par tout citoyen souhaitant obtenir une information. Ce document de référence et de prospective se compose ainsi : • une première partie rappelle les activités qui ont été menées au cours des dernières années, ainsi que la nécessité et les fondements d'une action communautaire; en annexe est fournie la Résolution du Conseil et des ministres du 22 mai 1989, texte de référence; • une seconde partie présente les axes de travail retenus à l'issue des travaux : études, réflexions, consultations, etc. Ces axes de travail sont des thématiques larges et permanentes; ces axes sont porteurs d'actions précises qui se sont développées peu à peu; • une troisième partie, fondée sur les rapports élaborés par les Etats membres, décrit les actions mises en œuvre en réponse à la partie de la Résolution qui concerne les Etats; • une quatrième partie décrit les projets développés au niveau communautaire et concernant l'ensemble des Etats; quelques paragraphes analysent la synergie des actions entre elles, et l'articulation d'activités menées par diverses institutions internationales; • une cinquième partie présente une analyse et des propositions. 4 Le développement dfune action communautaire La genèse d'une Résolution 01. Suite à la résolution du Parlement européen du 16 mars 1984 sur l'enseignement destiné aux enfants dont les parents n'ont pas de domicile fixe (J. O. 104/144 du 16. 04. 1984), et à la résolution du Parlement européen du 24 mai 1984 sur la situation des Tsiganes dans la Communauté (J. O. 172/153 du 02. 07. 1984), la Commission a chargé le Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes (Paris) de réaliser une étude sur l'état de la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. L'étude s'est déroulée de fin 1984 à fin 1985. 02. Une monographie a été élaborée pour chaque Etat. A ces monographies nationales s'ajoute un texte concernant l'éducation tsigane et son écart avec les normes scolaires. Pour mener l'étude un réseau d'experts coordonné a été formé par le Centre de recherches tsiganes dans les différents Etats. Les conclusions et les propositions sont le résultat d'une large et profonde réflexion de l'ensemble des partenaires impliqués. L'investigation a permis la synthèse d'études existantes, une consultation notamment de familles et d'organisations de Tsiganes et Voyageurs, l'analyse de centaines de documents et de réalisations. 03. Le rapport de synthèse La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs a été publié fin 1986 par la Commission dans la série "Documents" (Office des Publications Officielles des Communautés européennes) en allemand, anglais, espagnol, français, italien. Une édition sous la forme d'un livre aisément accessible est actuellement envisagée, le texte étant resté un document de référence. 04. Une réunion entre des représentants tsiganes et des représentants des ministères de l'Education a été organisée en juillet 1987 pour préciser à partir du rapport final les recommandations pouvant être faites aux Etats membres et aux institutions de la Communauté, ainsi que les orientations souhaitables pour une politique éducative respectueuse de la culture et du mode de vie des communautés tsiganes. A la suite de cette réunion un Document d'orientation a été soumis sous une forme provisoire aux représentants tsiganes et aux représentants des ministères. Après réception et prise en compte de leurs réflexions et suggestions, le document a été produit sous une forme définitive. Ce document (V/500/88) a été conçu comme une base de consultation et de discussion, dans plusieurs Etats des journaux ou revues l'ont largement publié, des services documentaires et des associationsTont édité pour une distribution sous forme de fascicule, des services ministériels en ont assuré la publication et la diffusion. 05. En Janvier 1988 une extension de l'étude à l'Espagne et au Portugal a été entreprise, coordonnée par le Centre de recherches tsiganes. Plusieurs monographies en sont issues (7 pour l'Espagne dont une synthèse, et 2 pour le Portugal). 06. En juin 1988 (sous présidence allemande), puis en septembre 1988 (sous présidence grecque) le Comité de l'Education a examiné de façon approfondie et positive le dossier tsigane. A plusieurs reprises au cours du premier semestre 1989 (sous présidence espagnole) le Comité a poursuivi son examen, pour aboutir le 22 mai 1989 à l'adoption par le Conseil et les ministres de l'Education de la Résolution concernant la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs (voir le texte de la Résolution en annexe). Les éléments du contexte 07. Les activités d'étude et de réflexion ont entraîné un large mouvement de discussion, d'envoi de documents, de rapports, de réunions pour des échanges d'idées et d'expériences. Les différents partenaires (administrations, enseignants et leurs organisations, Tsiganes et Voyageurs et leurs organisations. ) ont partagé l'intérêt pour cette question et se sont accordés à la fois sur les priorités qui ont été dégagées et les objectifs qui ont été définis. Il est apparu que plus de 700 000 enfants citoyens de la Communauté étaient très peu ou mal scolarisés et qu'il importait de mettre rapidement en œuvre des actions pour améliorer cette situation. 08. L'étude, les réflexions, les témoignages divers ont montré que la situation des communautés tsiganes est mauvaise en général, et très alarmante en particulier dans le domaine scolaire. Pendant des siècles les politiques menées à l'égard des Tsiganes et Voyageurs ont été des politiques de négation de leur culture et de négation de leur existence même en tant que personnes et en tant que groupe : les formes en ont été diverses (de l'exclusion à l'assimilation) et les conditions terribles. La situation, après des siècles de telles pratiques, est très dégradée. Les communautés tsiganes sont toutes profondément marquées par des conditions d'existence difficiles. Le rejet, sous diverses formes, reste dans l'Europe entière un élément dominant des relations entre les Tsiganes et leur environnement immédiat : difficultés de logement, précarité de la santé, expulsion des nomades, refus d'accès dans des lieux publics. Les tensions se transforment rapidement en conflits, surtout dans les périodes de difficultés économiques et de chômage; il en résulte pour les Tsiganes un dur traitement dans une insécurité permanente. C'est dire qu'un bilan en matière de scolarisation est aussi et largement un bilan en matière de politique globale et que l'avènement d'une pédagogie interculturelle passe par le développement d'une politique interculturelle. 09. Dans ce contexte, et du fait que l'école est encore souvent une institution faisant partie d'un environnement perçu par les Tsiganes et Voyageurs comme agressif, elle peut être vécue comme une obligation de plus, dont la qualité laisse à désirer. Les parents peuvent penser que l'école qui propose de former leurs enfants peut en même temps les déformer, c'est-à-dire les leur enlever, les perdre culturellement. L'analyse des parents est juste en ce sens que jusqu'à une période récente la pratique scolaire n'était guère dissociable des tendances négatives évoquées : elle n'en était que la manifestation scolaire. La résistance des parents et la persistance des communautés sont le signe d'une force de la culture tsigane, et le signe de la capacité pour les parents, par-delà les générations, de former leurs enfants. En conséquence il convient de ne pas prendre les effets d'une situation (manque d'intérêt, absentéisme, refus de la scolarisation. ) comme les causes d'un échec scolaire. Tant que resteront conflictuelles les relations entre les communautés tsiganes et celles qui les entourent, les relations des parents et des enfants avec l'école resteront largement déterminées en fonction du profil négatif de ces relations. 10. On a ainsi déterminé une première relation, très forte, entre la situation générale et la situation scolaire. Les résultats, en termes de statistiques, figurent dans les documents cités ainsi que dans la Résolution adoptée par les ministres : dans les Etats membres de la fin des années 1980, 30 à 40 % seulement des enfants tsiganes fréquentaient l'école avec une certaine régularité; plus de la moitié n'étaient jamais scolarisés, un très faible pourcentage atteignait et dépassait le seuil de l'enseignement secondaire; les acquis scolaires, notamment l'usage courant de la lecture et de l'écriture, n'étaient pas en rapport avec la durée de la scolarisation. Ces données concernent plus de 700 000 enfants et ce nombre est en forte augmentation : la moitié des membres des communautés tsiganes ont moins de 16 ans. Il convient par ailleurs de souligner qu'un nombre de plus en plus important de familles tsiganes originaires d'Europe centrale et de l'Est vient augmenter, dans certains Etats, le nombre des familles installées depuis plusieurs générations dans la Communauté. 11. L'étude et les réflexions indiquent qu'il existe aussi une seconde relation, tout aussi forte, entre la situation générale et la situation scolaire. L'adaptabilité séculaire des Tsiganes est mise à rude épreuve et les stratégies qu'ils ont mises en place pour s'adapter activement à leur environnement deviennent inadéquates maintenant. En conséquence, les difficultés des Tsiganes pour survivre en tant que groupe culturel minoritaire tendent à s'accroître. L'exercice de la moindre activité, notamment professionnelle, demande un minimum de connaissances en matière de lecture, d'écriture et de calcul, pour satisfaire aux exigences actuelles. L'analphabétisme n'est. plus un élément de protection contre les agressions d'autres cultures véhiculées par l'école et ses apprentissages, mais il devient un lourd handicap face à un environnement où l'usage de l'écrit devient une banalité quotidienne et obligatoire. Ne pas avoir été scolarisé est un lourd handicap pour des raisons économiques mais aussi un lourd handicap pour des raisons sociales et psychologiques, de dépendance par exemple à l'égard de services sociaux, situation incompatible avec la légitime fierté du Tsigane capable de mener à bien son devenir comme celui de ses enfants. La scolarisation est synonyme d'autonomie pour les Tsiganes comme elle est synonyme d'économie pour le secteur public : les coûts d'une scolarisation adaptée sont très largement inférieurs à ceux d'une assistance sociale largement rejetée par les Tsiganes et Voyageurs. 12. En d'autres termes l'avenir des communautés tsiganes dépend pour une large part des modalités de scolarisation de leurs enfants. Une adaptation active à leur environnement, dans le domaine social et dans le domaine économique, passe aujourd'hui par l'acquisition des éléments de base qui permettent d'analyser et de comprendre une réalité changeante. Dans le domaine culturel, ces mêmes éléments de base peuvent servir d'outils à ceux qui souhaitent conserver, affirmer et développer une identité originale. 7 Les parents en sont conscients et leur volonté de scolariser leurs enfants s'accentue. Il y a là une seconde relation essentielle entre la situation générale et la situation scolaire : une transformation des conditions d'existence et d'exercice des activités professionnelles dans les sociétés actuelles, qui entraîne la nécessité d'une scolarisation de base et la volonté des parents d'en faire bénéficier leurs enfants. Or actuellement dans nombre de cas l'écart a tendance à se creuser entre les enfants tsiganes ou voyageurs et ceux de leur environnement et nombre de situations actuellement mauvaises deviendront rapidement dramatiques, susceptibles d'induire certaines formes de marginalité ou de délinquance. 13. Les bilans qui ont été réalisés soulignent cependant qu'il est possible d'envisager l'avenir de façon positive : • des mesures, répondant à un projet d'éducation interculturelle, ouvrent la voie à de nouvelles pratiques qui supposent une valorisation des éléments des différentes cultures en présence, et s'appuient sur les capacités et l'expérience de chaque enfant. Ces mesures peuvent permettre de rendre l'école adaptée aux enfants tsiganes et voyageurs; • chaque Etat a tenté, par des expériences ou des formules diverses, de répondre aux souhaits de parents tsiganes de scolariser leurs enfants. Ces tentatives présentent à la fois des éléments de réussite et des éléments de blocage et d'échec. Il est important de repérer, d'analyser, de faire connaître les réalisations de valeur, d'aider les projets concertés porteurs d'innovation et d'en proposer de nouveaux. L'évaluation permise par l'étude a montré clairement que le type d'approche globale et structurelle proposé (par la coopération, la coordination, l'information) contribue significativement à vaincre les obstacles majeurs qui freinent l'accès à l'école des enfants tsiganes et voyageurs. 14. A bien des égards les Tsiganes et Voyageurs font mieux que d'autres la preuve de leur adaptation au temps présent et même au temps à venir, par leur mobilité professionnelle, leur mobilité géographique, l'éducation de leurs enfants, leur vie communautaire qui prend l'individu dans un réseau sécurisant et lui donne une identité solide. Leur société est jeune, avec autant d'enfants que d'adultes. Les livres peu à peu se multiplient dans les familles, la scolarisation a tendance à s'accentuer. Les enfants liront puis écriront, apportant une contribution enrichissante à la culture européenne. Encore faut-il que ces enfants aient l'opportunité d'entrer dans les établissements scolaires, d'y rester et d'y être respectés dans leur personne et dans leur culture. 15. Les possibilités d'action existent. Les divers documents cités analysent des réalisations concrètes ainsi que les orientations retenues. Après six siècles de présence en Europe occidentale, les Tsiganes attendent qu'une politique cohérente, concertée et respectueuse à leur égard soit définie et mise en application. La politique scolaire en fait partie, et elle doit en être un élément moteur. Les moyens d'y parvenir sont à la fois simples et non coûteux. Les analyses qui figurent dans les documents cités en font la démonsuation. Les fondements de l'action communautaire 16. Le fait que les Tsiganes et Voyageurs soient présents dans tous les Etats membres et qu'ils relèvent de nationalités différentes (parfois de nationalités extérieures à l'Union européenne ou à l'Espace Economique Européen) renforce le rôle des institutions communautaires à leur égard. Celles-ci ont dès lors la vocation de jouer un rôle dans le domaine de la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, en collaborant avec les Etats membres - pour favoriser les initiatives porteuses d'innovation, - pour proposer et soutenir des actions positives et adaptées, - pour que soient coordonnées les réalisations et qu'elles s'articulent entre elles, - pour que soient largement connus les enseignements qui en découlent, - pour favoriser les échanges d'expériences. 17. Le nombre des membres des communautés tsiganes de l'Union européenne peut être évalué ainsi: Evaluation -Allemagne -Belgique -Danemark - Espagne - France -Grèce - Irlande -Italie -Luxembourg -Pays-Bas - Portugal - Royaume-Uni Union européenne minimale 110. 000 10. 000 1. 500 650. 000 280. 000 160. 000 22. 000 90. 000 100 35. 000 40. 000 90. 000 1. 500. 000 maximale 130. 000 15. 000 2. 000 800. 000 340. 000 200. 000 28. 000 110. 000 150 40. 000 50. 000 120. 000 1. 800. 000 à 18. De façon plus globale, les données suivantes peuvent être proposées pour l'ensemble de l'Europe: Evaluation minimale maximale -Albanie -Allemagne - ARYM - Autriche -Belarus -Belgique - Bosnie-Herzégovine - Bulgarie 90. 000 110. 000 220. 000 20. 000 10. 000 10. 000 40. 000 700. 000 100. 000 130. 000 260. 000 25. 000 15. 000 15. 000 50. 000 800. 000 - Chypre - Croatie - Danemark - Espagne -Estonie - Finlande - France -Grèce - Hongrie - Irlande -Italie - Lettonie -Lituanie -Luxembourg - Moldavie - Norvège -Pays-Bas - Pologne - Portugal - Rép. slovaque - Rép. tchèque -Roumanie - Royaume-Uni - Russie - Serbie-Monténégro - Slovénie - Suède - Suisse - Turquie - Ukraine - autres Etats. pour mémoire 500 30. 000 1. 500 650. 000 1. 000 7. 000 280. 000 160. 000 550. 000 22,000 90. 000 2. 000 31000 100 20. 000 500 35. 000 40. 000 40. 000 480. 000 250. 000 1800. 000 90. 000 220. 000 400. 000 8. 000 15. 000 30. 000 300. 000 50. 000 1. 000 40,000 2. 000 800. 000 1. 500 9. 000 340. 000 200. 000 600. 000 28. 000 110. 000 3. 500 4. 000 150 25. 000 1. 000 40. 000 50. 000 50. 000 520. 000 300. 000 2,500,000 120. 000 400. 000 450. 000 10. 000 20,000 35. 000 500. 000 60. 000 Europe 7. 000. 000 à 8. 500. 000 19. Les caractéristiques des groupes tsiganes et voyageurs en font une population communautaire par excellence: la langue de la Communauté européenne géographiquement la plus répandue est la • langue tsigane - elle est présente dans tous les Etats; les nomades franchissent et franchiront davantage encore les limites des Etats de la • Communauté, pour des raisons d'exercice de leurs activités économiques et pour des raisons sociales; il en découle, tout comme à l'intérieur de chaque Etat, la nécessité d'un suivi pédagogique et l'utilité d'un enseignement à distance; • l'arrivée en cours et à prévoir de familles tsiganes originaires de l'Europe centrale et de lest. Du fait que la langue et la culture sont identiques à la langue et à la culture d'un nombre important de familles de l'Europe communautaire, le travail engagé pour ces dernières présente le double avantage d'être directement utile à l'accueil et à la scolarisation des enfants en cours d'immigration, quel que soit l'état d'accueil, et directement utile (par exemple en matière de matériel pédagogique) aux communautés tsiganes des. Etats de l'Est et aux autorités de tutelle en matière d'Education, dans le cadre de programmes d'échanges en cours de développement; 10 • l'organisation sociale tsigane est largement transfrontalière. Cela signifie qu'une projection de cette organisation couvre plusieurs Etats pour une famille donnée ou un groupe donné. Les conséquences pratiques pour la scolarisation sont importantes; cela veut dire, par exemple dans le domaine de la production et de l'usage de matériel didactique, qu'une élaboration et un usage dans un Etat peut être valable dans plusieurs autres. Autrement dit, un travail communautaire coordonné est à la fois nécessaire et beaucoup plus économique. 20. Il est apparu clairement, à la suite de l'étude menée, des contacts pris, des consultations réalisées, qu'à l'initiative des institutions communautaires, et pour un coût insignifiant en regard des effets positifs produits, une coordination, une incitation, une médiation communautaires peuvent et doivent être réalisées. La mise en commun des expériences et de leurs résultats, leur comparaison et leur confrontation à travers un ensemble de coopérations constituent une réponse nécessaire et adaptée aux problèmes qui se posent. Les tentatives ponctuelles, détachées d'une réflexion d'ensemble et de projets structurels, malgré les efforts déployés à tous égards, en temps comme en financement et en moyens humains, débouchent dans le meilleur des cas sur quelques éléments de réussite, mais sont avant tout une duplication coûteuse d'expériences déjà faites, et dans de nombreux cas sont la répétition d'erreurs dont on aurait pu savoir qu'elles mènent à l'échec. La coordination, la synthèse et l'évaluation, ainsi que les actions d'information et de formation qui peuvent en découler, font que des actions communautaires débouchent sur des résultats qui sont beaucoup plus que la simple addition des actions coordonnées et évaluées. En dehors du fait que ces actions peuvent avoir un effet d'entraînement et de mobilisation, l'union des efforts et leur complémentarité en renforcent l'efficacité. Dans ces conditions un Etat qui isolément hésiterait à entreprendre un travail de recherche et de production pédagogiques le fera volontiers s'il apporte une pierre à un édifice construit de façon commune. Il incombe à l'Union à travers la Commission d'apporter la clef de voûte indispensable à la solidité et à la finition de l'ensemble. 21. La contribution de l'Union ne vise nullement à remplacer les programmes existant déjà en matière de scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, mais, à travers des mesures de coordination, de synthèse et d'évaluation, d'information et de formation, à les rendre complémentaires, mieux adaptés et plus efficaces. L'intervention communautaire pourra stimuler les initiatives nationales, aider à la conception et à la mise en œuvre de nouvelles modalités de prise en charge scolaire, encourager les mesures novatrices les plus prometteuses et, en permettant l'association des partenaires dans un ensemble cohérent, elle permettra d'éviter l'éparpillement de projets ponctuels et la déperdition à maints égards qui en résulte. 22. La question ici traitée s'inscrit pleinement dans les programmes développés par la Commission depuis plusieurs années, notamment pour ce qui concerne : • la lutte contre l'analphabétisme et l'échec scolaire (les chiffres cités sont sans équivalent pour d'autres populations); • l'égalité des chances dans l'éducation pour les filles et les garçons, et la réduction des disparités (les enfants tsiganes ont droit à un accueil dans les écoles de l'Union européenne^; • l'éducation et la formation notamment des travailleurs migrants et de leur famille 1 1 (en soulignant ici encore la vocation renforcée des institutions communautaires). On peut également affirmer que si les enfants tsiganes et voyageurs doivent bénéficier des mesures d'éducation interculturelle, ils peuvent aussi en devenir une figure exemplaire en raison des caractéristiques qui sont les leurs, notamment la force de leur culture, vécue quotidiennement où qu'ils se trouvent, leur dispersion dans la population qui les entoure, leur présence dans tous les Etats de l'Union; • on peut faire la même réflexion pour l'introduction de nouvelles technologies de l'information (que l'on songe au cas des nomades, de l'enseignement à distance, et de la dispersion des Tsiganes et Voyageurs); • la formation (notamment formation continue) des enseignants, particulièrement insuffisante dans ce cas jusqu'à présent; • les échanges d'information, presque inexistants avant l'adoption de la Résolution de 1989; • les relations avec les organisations représentatives d'enseignants, de formateurs d'enseignants, de personnel administratif de l'éducation et avec les associations de parents d'élèves. 23. L'ensemble des mesures proposées (voir le chapitre suivant) s'est articulé avec les propositions de la Commission présentées dans la communication au Conseil des Ministres de l'Education du 24 mai 1988, "L'Education dans la Communauté européenne, perspectives à moyen terme: 1988-1992" (COM (88) 280 final), notamment la réduction des disparités, la prise en compte de la richesse culturelle et de la diversité des traditions éducatives, la préservation de la cohérence des actions, l'encouragement de l'initiative et de l'innovation et le soutien de la capacité des systèmes éducatifs à gérer et à suivre l'innovation pour répondre plus efficacement aux changements économiques et sociaux ainsi qu'aux besoins individuels, la formation continue des enseignants et le renforcement du dialogue entre les autorités éducatives. Ces mesures complètent également les actions prévues d'assistance à l'innovation et de transfert d'information. Dans les aspects sociaux du grand marché, elles complètent les mesures de soutien en faveur des citoyens les plus vulnérables, et celles concernant la protection des minorités et la lutte contre la discrimination. 24. Plusieurs textes et déclarations (Directive, Résolution, Conclusions) du Conseil et des Ministres de l'Education ont donc été dès l'adoption de la Résolution des appuis solides pour une action de la Communauté dans le domaine de la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Il s'agit par exemple • de la Résolution du Conseil et des Ministres de l'Education réunis au sein du Conseil du 9 février 1976 (JO C 38, 19. 2. 1976, p. l) comportant un Programme d'action dans le domaine de l'éducation; • de la Directive du Conseil du 25 juillet 1977 visant à la scolarisation des enfants de travailleurs migrants (77/486/CEE); • des Conclusions du Conseil et des Ministres de l'Education réunis au sein du Conseil du 14 mai 1987 (JO C 211, 8. 8. 87, p. 5) sur la formation continue des enseignants; N • des propositions de la Commission présentées dans la Communication au Conseil des Ministres de l'Education du 24 mai 1988 (COM (88) 280 final) sur 1 2 "l'Education dans la Communauté européenne, perspectives à moyen terme: 1988- 1992" (texte mentionné ci-dessus); • des Conclusions des Conseils "Education" des 6 octobre et 14 décembre 1989, mettant l'accent sur les besoins spécifiques des jeunes en matière d'enseignement et de formation, et demandant à la Commission d'élaborer des propositions d'action pour adapter et renforcer les programmes existants et mettre en œuvre un ensemble de mesures spécifiques; lors des mêmes Conseils l'accent a été mis sur la participation de ressortissants des pays d'Europe centrale et orientale à certains programmes à vocation éducative et de formation semblables aux programmes communautaires : les communautés tsiganes, très nombreuses dans ces pays, souvent apparentées avec des familles de l'Union, parlant les mêmes variantes linguistiques, sont particulièrement concernées par les mesures prévues dans la Résolution concernant la scolarisation des enfants tsiganes et de nombreux enseignements mutuels découleront des échanges. Enfin le Conseil et les Ministres de l'Education ont adopté une Résolution sur la lutte contre l'échec scolaire qui concerne directement les Tsiganes et Voyageurs. 25. Il convient de rappeler aussi que de façon soutenue le Parlement Européen s'est montré sensible à cette question et préoccupé par une amélioration de la situation. Depuis plus de dix années des Parlementaires interrogent la Commission et les Etats membres sur divers aspects concernant les Tsiganes et Voyageurs. Plusieurs Résolutions ont été adoptées par le Parlement européen, notamment : • le 11 février 1983 (JO C 68, 14. 3. 83, p. 103) sur les mesures en faveur des langues et cultures minoritaires, par laquelle il invite la Commission à poursuivre et à intensifier ses efforts dans ce domaine, particulièrement en ce qui concerne l'établissement de projets et d'études pilotes; • le 16 mars 1984 (JO C 104, 16. 4. 84, p. 144) sur l'enseignement destiné aux enfants dont les parents n'ont pas de domicile fixe, par laquelle il invite la Commission à coopérer avec les Etats membres et à élaborer, de concert avec les organisations qui représentent les parents de ces enfants, des mesures leur garantissant un enseignement adapté, indépendamment du pays de la Communauté. dans lequel ils se trouvent; • le 24 mai 1984 (JO C 172, 2. 7. 84 p. 153) sur la situation des Tsiganes dans la Communauté, par laquelle il recommande notamment aux gouvernements des Etats membres de coordonner leur attitude et engage la Commission à élaborer des programmes subventionnés sur crédits communautaires, en vue d'améliorer la situation des Tsiganes sans pour autant détruire leurs valeurs spécifiques; • le 30 octobre 1987 (JO C 318, 30. 11. 87) sur les langues et culturesde minorités régionales et ethniques de la Communauté Européenne. 26. Dans la Résolution du 16 mars 1984 concernant l'enseignement destiné aux enfants dont les parents n'ont pas de domicile fixe, le Parlement européen "insiste pour que la Commission coopère avec les Etats membres et élabore de concert avec les organisations. qui représentent les parents de ces enfants des mesures leur garantissant un enseignement adapté, indépendamment du pays de la Communauté dans lequel ils se trouvent, et leur permettant de satisfaire à l'obligation scolaire ; 1 3 invite la Commission à étudier la possibilité de recourir à l'enseignement audio-visuel et d'envisager la constitution d'une médiathèque qui serait associée à l'infrastructure culturelle des centres urbains; insiste pour que la Commission, par le biais du Fonds social et d'auu'es instruments de politique communautaire, affecte des crédits aux mesures qui s'imposent, notamment à des projets-pilotes qui permettront de déterminer quels sont les modèles multiculturels et plurilingues les plus appropriés pour l'enseignement et l'éducation". Depuis, plusieurs questions parlementaires ont montré l'intérêt soutenu porté par le Parlement à cette question et aux suites à donner pour mettre en œuvre les recommandations contenues dans le rapport de synthèse La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Le Parlement a suivi avec attention la mise en œuvre de la Résolution du 22 mai 1989. Par l'ouverture fin 1990, sur le budget 1991, d'une ligne concernant la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, le Parlement Européen a démontré une fois de plus son attachement à cette question et donné à la Commission les moyens d'amorcer un programme d'action. Il faut également mentionner les Déclarations et Résolutions du Parlement sur les droits et libertés fondamentales, ainsi que la "Déclaration commune" du Parlement, du Conseil et de la Commission, contre le racisme et la xénophobie (86/C 158/01). 27. Le cadre plus général des Résolutions et Recommandations des ministres réunis au sein du Conseil de l'Europe — textes concernant notamment l'éducation interculturelle, les cultures régionales et minoritaires mais aussi les Tsiganes et nomades en particulier— ouvre des perspectives similaires tout en soulignant la nécessité et l'urgence d'une intervention coordonnée. Une collaboration avec le Conseil de l'Europe, ainsi qu'une coordination des actions menées s'avèrent indispensable, comme le souligne la Résolution du 22 mai 1989 (§ 2. 4. ). 28. Il est important de souligner que les mesures présentées ont été complémentaires de celles auxquelles il peut être fait appel dans le cadre d'autres programmes : elles n'ont été ni isolées, ni répétitives, ni en parallèle avec d'autres actions. Ainsi a été évitée aussi bien la duplication d'actions ponctuelles souvent inadaptées, que l'oubli de communautés comme la communauté tsigane dans les projets de grande envergure. 29. Un autre avantage d'un ensemble de mesures pour les communautés tsiganes, "transversales" par rapport à d'autres programmes, réside dans le fait qu'un tel ensemble permet une évaluation précise et une diffusion rapide et efficace des résultats. Il apporte aussi des enseignements de valeur générale : la scolarisation des enfants tsiganes a valeur exemplaire dans certains domaines de réflexion, tout particulièrement celui de l'éducation interculturelle mais aussi par exemple de l'enseignement à distance ou de la production de matériel pédagogique adapté. 1 4 Les lignes de l'action communautaire Une logique de proposition 30. Dès l'adoption de la Résolution par les ministres de l'Education, un ensemble de propositions de travail ont été définies. Ces propositions articulées entre elles ont visé à développer un programme d'actions coordonnées et réalistes. Elles ont été présentées avec le souci : • de répondre aux vœux prioritaires exprimés par les différents partenaires, et au souhait pressant qu'un minimum d'actions soient entreprises; • d'être d'un coût optimal; • de fournir le "rendement" maximum pour une amélioration rapide de la situation; • d'être communautaires, en ce sens qu'elles apportent une importante plus-value. Ces actions ont été présentées de façon à permettre une mise en œuvre progressive, en fonction des possibilités financières et du temps de la consultation nécessaire des divers partenaires et de la concertation avec eux. 31. Il convient de souligner encore que la perspective de travail s'est inscrite dans les orientations de la Commission, notamment dans ses lignes directrices pour le moyen terme : 1989-1992 (communication delà Commission au Conseil, 18 mai 1989). Ces lignes directrices devaient • permettre de mieux concentrer l'effort sur les objectifs fondamentaux de la politique communautaire, • contribuer à éviter la fragmentation des programmes et des initiatives, • s'inscrire dans la durée, • garantir une vision d'ensemble des activités communautaires, • faciliter une évaluation et un pilotage permanents des activités communautaires et leur interaction avec les politiques nationales conduites par les Etats membres. Parmi les nécessités soulignées dans le même document, cette perspective répond notamment aux nécessités d'égalité, particulièrement pour les membres des minorités culturelles. 1 5 32. Les mêmes lignes directrices insistaient sur la nécessité de construire des réseaux transnationaux propices à l'établissement de contacts et de coopération. Il était également rappelé qu'un appui devait être fourni par les Fonds structurels. 33. La stratégie adoptée pour la mise en œuvre de la Résolution, répondant aux fondements généraux et particuliers rappelés ci-dessus, a suivi trois orientations de travail privilégiées de façon simultanée : • définition et organisation d'un réseau communautaire d'actions menées dans le domaine de la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs; • coopération avec une structure externe légère prévue dans la Résolution et destinée à générer puis à animer le réseau et à soutenir la Commission dans la mise en œuvre de la Résolution; • organisation d'échanges de vues et d'expériences ainsi que développement de l'information et de l'édition. 34. La stratégie ainsi conçue • a permis de travailler immédiatement et efficacement; • a permis de prendre totalement en compte l'existant et de lui apporter une aide et une plus-value communautaires; • a permis une mise en œuvre progressive et souple des actions, en respectant les priorités déterminées par les différents partenaires; • a permis de greffer sur les axes prioritaires et de faire se compléter des activités locales, régionales, nationales, communautaires, d'initiatives et de financements divers. Les axes de travail Axe 1 - Organisation d'échanges de vues et d'expériences 35. Cet axe de travail répond à plusieurs nécessités : rôle de pilotage : par la réunion, au niveau communautaire, de divers partenaires concernés, notamment de représentants gouvernementaux et de représentants ou experts tsiganes, afin de donner un avis sur les actions en cours et de prévoiries actions à venir; un lieu de dialogue peut ainsi exister, permettant à la Commission et à ses partenaires de dégager des orientations de travail considérées comme prioritaires. rôle de rencontre : par la réunion et par des visites, au niveau communautaire, de personnes directement concernées par les questions de scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs (par exemple réunion d'enseignants, réunion déjeunes Tsiganes travaillant dans le domaine scolaire). 1 6 rôle de maîtrise d'œuvre de travaux : organisation de groupes thématiques de • travail pour l'élaboration de matériel informatif et pédagogique (fonctionnement d'un groupe d'historiens, d'un groupe de linguistes, etc. ) Au cours de la mise en œuvre des mesures, certaines études ou enquêtes complémentaires peuvent s'avérer nécessaires, comme par exemple l'analyse des technologies d'enseignement à distance les mieux adaptées à la réalité tsigane, l'étude de la standardisation de la langue tsigane et de ses variantes. • rôle d'outil pédagogique : élaboration d'un programme d'échanges entre établissements scolaires des Etats membres (journal scolaire par exemple : intérêt des enfants de connaître la vie des communautés tsiganes éloignées géographiquement mais souvent culturellement et linguistiquement proches. ) Mesures complémentaires : ces mesures servent à soutenir et valoriser • certaines initiatives importantes et d'une haute valeur symbolique, ou à soutenir ponctuellement l'organisation d'activités en relation avec l'ensemble des actions proposées (organisation de concours, d'expositions, de colloques ou congrès. ) Axe 2 - Réseaux de projets innovateurs 36. Constitution de réseaux de projets choisis en fonction de leur problématique et de leur complémentarité. La notion de réseau permet à la fois la coordination, l'échange des expériences, la constitution d'un savoir raisonné dans les thèmes de travail retenus, l'évaluation et la diffusion des résultats. La forme des projets permet la mise en place d'actions en grandeur nature, étape obligée pour tester leur adaptation, leur efficacité, leurs résultats. L'ensemble a donc un profil de recherche-action. Les activités de recherches doivent être intensifiées, coordonnées et concertées. Les recherches permettent de proposer des mesures mieux adaptées, notamment en évaluant les activités passées ou en cours et, par la prise en compte et l'analyse comparative d'activités déjà menées, elles permettent d'éviter des actions répétitives que l'on sait vouées à l'échec. L'œuvre prospective attachée au travail de recherche permet également d'innover dans de meilleures conditions. A certaines conditions (préparation, coordination, concertation entre les différents partenaires, définition d'objectifs précis, évaluation sérieuse) la recherche-action est sans doute un moyen privilégié de réunir des démarches et des acteurs complémentaires, de lier la théorie à la pratique quotidienne, d'éviter le risque de trop théoriser de même que le risque de ne travailler que de façon empirique. 37. Les grands domaines concernés sont notamment a - les structures : l'égalité des chances, l'égalité dans l'accès aux services éducatifs et culturels nécessitent un renforcement de certaines dispositions, à défaut de quoi certaines communautés, notamment les Tsiganes et Voyageurs, risquent de se voir imposer des formules et des pratiques inadaptées. Afin de progresser en la matière, il importe de considérer certaines formes d'appui aux établissements, aux enseignants, aux enfants, d'envisager un travail coordonné des structures dans une relation de complémentarité. Dans ce domaine le rôle de la Commission est essentiel pour le lancement d'innovations, pour leur coordination et leur évaluation. b - l'enseignement à distance: prenant appui sur les enseignants qui reçoivent les enfants dans leurs classes, ces actions sont particulièrement utiles pour un soutien et 17 un suivi pédagogiques des enfants nomades (elles sont également indispensables pour les enseignants ne recevant que de temps à autre un nombre restreint d'enfants tsiganes, et utiles pour les enfants tsiganes sédentarisés de façon dispersée, comme c'est le cas dans tous les Etats de la Communauté européenne mais aussi hors de la Communauté). Il convient d'étudier avec tous les partenaires concernés les mesures à mettre en œuvre pour que soit prise en compte la réalité du nomadisme et la légitimité de la demande des parents qui souhaitent scolariser leurs enfants sans s'en séparer et sans abandonner leur style de vie. Dans le cadre de ces réflexions doivent être abordées les questions d'un télé-enseignement lié à un soutien pédagogique auprès de l'enfant. Cette formule pourrait bénéficier à l'ensemble des enfants tsiganes, au-delà de frontières nationales. Il est vraisemblable que dans un proche avenir être nomade n'empêchera plus d'être scolarisé dans de bonnes conditions : en effet, les technologies nouvelles seront synonymes de scolarisation à la carte, et il est probable que les enfants tsiganes s'y adapteront très vite. c - la pédagogie et le matériel pédagogique : il convient de renforcer une réflexion et une action sur les programmes des classes qui reçoivent en permanence des enfants tsiganes et voyageurs. Les résultats auront une grande valeur pour les enseignants qui sont amenés à travailler seulement de temps en temps avec des enfants tsiganes, et leur permettront d'adapter leurs activités pour mieux recevoir ces enfants. Il convient d'examiner les conditions de la production d'un matériel pédagogique fondé pour une part sur des éléments de la culture, de l'histoire et de la situation des communautés tsiganes et de Voyageurs, en accord et en collaboration étroite avec les familles et les organisations de Tsiganes et Voyageurs. d - la formation complémentaire des enseignants et l'emploi de personnels tsiganes: la formation en cours d'emploi, par ses caractéristiques, notamment la souplesse et l'adaptabilité, le fonctionnement en courtes sessions, la possibilité de modules diversifiés, est particulièrement apte à remplir la fonction qui lui est demandée dans le contexte de la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Jusqu'à une période récente elle a été très insuffisante dans sa forme comme dans sa fréquence d'utilisation. L'emploi de personnels-tsiganes est une question importante. Cet emploi peut recouvrir diverses fonctions : enseignants, moniteurs, personnels de service, formateurs. Il convient d'étudier en détail l'état des possibilités d'emploi et, le cas échéant, en concertation avec les communautés tsiganes, d'intensifier cet emploi en prévoyant une formation adaptée. Axe 3 - Information et publications 38. Des actions coordonnées d'information ont été développées • d'une part dans le domaine du matériel pédagogique utilisable par les enseignants, pour les enfants tsiganes et voyageurs mais aussi pour les autres enfants, dans le souci de la compréhension mutuelle qui sous-tend une démarche interculturelle; • et d'autre part pour une information plus large, qui concerne le domaine scolaire mais peut le déborder largement. Les préjugés et stéréotypes sont souvent à l'origine des attitudes et des comportements de rejet et de conflit, et à l'origine d'une inadaptation de la pédagogie. L'enseignant se trouve dans une position de choix 1 8 dans ce domaine de l'information; il doit être en mesure de rechercher et de recevoir les éléments d'une information utilisable. Il importait donc de publier un bulletin, support de diffusion à l'échelle de l'Europe, dont la nécessité se faisait sentir partout : exposé d'idées, de références documentaires, description et analyse d'actions menées, publication de fiches documentaires et d'adresses de contact; support d'information, de formation et de liaison important pour les enseignants et autres personnels les plus directement concernés; support également pour ceux qui le sont moins, et élément documentaire pour des centres locaux de documentation pédagogique. Il importait également de produire, soit sous forme d'ouvrages, soit sous forme de brochures légères, des documents pouvant servir de support pédagogique ou avoir un usage plus large: littérature, histoire, grammaires, etc. ainsi que les rapports de rencontres et autres activités menées. Axe 4 - Lancement des actions, coordination, animation, évaluation, diffusion 39. Il existe une forte nécessité de coordination, d'animation, d'évaluation et de suivi des actions, à tous les niveaux. Cette observation vaut tout autant pour les actions menées au niveau de la Communauté qu'au niveau des Etats membres. Les recommandations issues des études, des réunions et rencontres en font une priorité. La Résolution du Conseil et des Ministres est explicite sur ce point, et prévoie pour cela une assistance à la Commission : "la Commission veillera à assurer, au niveau communautaire, la documentation, l'animation, la coordination et l'évaluation permanentes des mesures dans leur ensemble, en se faisant assister, si nécessaire, par une structure externe" (point 2. 3. de la Résolution). Cette structure devait être en mesure de favoriser, par son rôle de plaque tournante, la constitution à moyen terme d'un réseau maillé mais souple de coopération au sein de la Communauté. Elle devait être pour la Commission et les différents partenaires un appui solide et un dispositif de préparation, d'animation, de suivi, de coordination ainsi que d'évaluation des activités. 40. Tels sont donc les éléments définissant la genèse et l'adoption de la Résolution de 1989, le développement et les lignes de l'action communautaire. Il convient maintenant d'examiner comment la mise en œuvre de la Résolution adoptée par les ministres a été réalisée dans les Etats membres et au niveau communautaire. 19 La mise en œuvre dans les Etats membres Le recueil des données 41. Le contenu de cette partie sur la mise en œuvre de la Résolution par les Etats membres est fondé sur les rapports transmis par les ministères de l'Education des différents Etats. Ce rapport de synthèse ne donnera que les points majeurs résultant d'une lecture "transversale" des différents documents fournis. 42. Le lecteur se reportera aux rapports nationaux pour plus d'information sur le bilan et les analyses proposées par les différents Etats. Il y trouvera de plus amples détails sur les actions développées dans chaque Etat, sur les publications réalisées, l'historique, les données statistiques nationales, la description des projets, etc. Par ailleurs, avant publication de leur rapport, les Etats membres ont eu l'opportunité de le réviser et éventuellement de le modifier : il peut donc s'ensuivre quelques différences entre les éléments mentionnés ici, extraits de la première version des rapports nationaux, et les éléments figurant dans les rapports publiés. 43. Un document donnant un cadre de réflexion a été proposé aux ministères. L'objectif de ce document était de définir une organisation commune des données fournies par les différents Etats, visant à harmoniser la présentation afin de la rendre plus facilement comparative. Le principe suivi reprenait les différents points de la Résolution de 1989 (les titres ci-après reprennent aussi les points de la Résolution). 44. Il était rappelé dans le même document que le rapport sur la mise en œuvre des mesures prévues par la Résolution de mai 1989 est conçu comme une évaluation (point 2. 3 de la Résolution) dont les résultats devront permettre de procéder à des ajustements éventuels et d'orienter l'extension des actions menées. Il devait en conséquence comporter trois volets : a - une description détaillée des actions menées; b - une analyse de ces actions et un bilan des résultats obtenus; c - une synthèse des orientations de travail et des projets à court, moyen et long termes. Devaient ainsi être présentées les initiatives nationales, régionales et locales qui contribuent à la mise en œuvre de la Résolution. 20 La situation nationale 1 - 1 - bref historique, répartition géographique, statistiques 45. Nous ne donnons ici que quelques informations et réflexions extraites des rapports nationaux, afin d'exprimer des tendances. Les informations statistiques, quand elles existent, sont fournies dans les rapports nationaux; il en est de même des données historiques et des précisions sur le statut administratif, statut le plus souvent complexe qui demanderait une étude approfondie au niveau national et au niveau européen. 46. En Allemagne, il n'y a pas de statistiques. Le rapport indique que certaines organisations tsiganes souhaitent que ne soient pas faites de statistiques concernant l'appartenance à telle ou telle communauté, en référence à l'emploi négatif des données statistiques comme sous le régime nazi. Le rapport indique que l'histoire des Tsiganes est celle d'une oppression permanente : depuis le 15ème siècle jusqu'à présent, les Sinti, et depuis le 19ème siècle les Rom ont été soit difficilement supportés, soit poursuivis; l'institution scolaire a été utilisée dans ce contexte comme un instrument d'oppression pour une adaptation forcée; en ce sens, la méfiance envers l'institution scolaire qui s'est transmise de génération en génération est très compréhensible. Il est estimé que la population des Sinti et Roma est de l'ordre de 110. 000 à 120. 000 personnes. 47. La plupart des rapports soulignent l'importance des persécutions dont les Tsiganes ont été l'objet au cours des siècles, et des politiques d'assimilation contraignantes. Dans ce contexte, il est compréhensible que l'école éveille "angoisse et méfiance" (Bnl - Belgique néerlandophone) en tant qu'institution d'un monde inconnu. "En 500 ans de cohabitation aucune politique d'intégration dans la coexistence n'a été développée sinon dans les 15 dernières années et malgré cela, les traces laissées par les préjugés et la méconnaissance tout au long de cette longue période • resurgissent à certaines occasions, signe de la maladie de la xénophobie qui avilie celui qui en est atteint" (E). 48. Les rapports de plusieurs Etats mentionnent également la difficulté d'obtenir des "La population tsigane en âge d'être scolarisée n'a jamais été statistiques. recensée" (Bfr - Belgique francophone). "Connaissant la difficulté pour donner des chiffres, il serait aventureux d'estimer l'importance numérique de la population gitane scolarisée"; en conséquence les données chiffrées ne concerneront que les élèves ayant été impliqués dans certains des programmes développés (E). 49. Il n'y a pas de statistiques en Belgique néerlandophone non plus. L'identification est donc difficile. Nombre de ceux qui vivent en maisons ne sont pas connus; leur présence est découverte par hasard. C'est surtout une culture commune qui rassemble les Tsiganes, plus qu'une forme d'habitat ou une nationalité. Des groupes de passage qui restent plus ou moins longtemps ne sont pas connus. Il est estimé que le nombre des Tsiganes en Belgique est de l'ordre de 10. 000 à 15. 000 personnes (Flandres : 4. 000 personnes environ auxquelles s'ajoutent ceux qui sont de passages par exemple environ 1. 800 personnes dans la province de Limbourg entre mars et octobre 1991). 21 50. Pas de statistiques non plus en Espagne sur des critères ethniques ou culturels. Pas de statistiques officielles en Grèce, où, selon une estimation en 1984, les communautés tsiganes représentent entre 120. 000 et 150. 000 personnes. Pas de statistiques au Danemark, mais seulement des estimations : par exemple environ 300 enfants tsiganes sont dans les écoles de la commune d'Helsing0r. 51. Le rapport irlandais indique au sujet des Voyageurs "qu'ils forment clairement un groupe ethnique distinct". Un recensement de 1986 indique que la communauté des Voyageurs comporte près de 16. 000 personnes, et que la moyenne d'âge se situe autour de 18 ans. Une estimation actuelle permet de dire que la communauté des Voyageurs représente en 1993 environ 24 à 25. 000 personnes. 52. Le nombre des nomades et des sédentarisés est difficile à établir : manque de données, variété des situations, une bonne partie de la population reste invisible. Dans certains Etats de forte sédentarité, on note néanmoins aussi une migration plus ou moins forte entre les régions, ou à l'intérieur des régions. 53. Au Royaume-Uni, le ministère de l'Environnement donnait en juillet 1993 le nombre de 12. 810 caravanes pour les Tsiganes et Voyageurs; en Irlande du Nord le Advisory Committee on Travellers donnait le nombre de 239 familles pour 1. 115 personnes et le Scottish Office dénombrait 779 familles avec environ 3. 000 personnes. Il est bien évident que toutes ces données ne sont qu'indicatives, et que les Tsiganes et Voyageurs sédentarisés et logés dans des maisons ne font que très peu ou même pas du tout partie des recensements menés. 54. En Italie, de 90. 000 à 100. 000 personnes sont Tsiganes, et aux Pays-Bas, on dénombre 35. 000 Voyageurs dont environ 5. 500 enfants en âge de scolarité obligatoire, auxquels il faut ajouter 3. 000 Tsiganes de nationalité néerlandaise dont environ 600 élèves en âge de scolarité obligatoire. Le groupe tsigane connaît actuellement la croissance la plus forte. 55. Dans les premières pages de ce rapport communautaire, un tableau global a été fourni ; les estimations, on le voit, se recouvrent assez largement, entre les chiffres fournis dans les rapports nationaux et ceux établis en croisant d'autres sources. Plusieurs rapports soulignent aussi la présence de migrations récentes, de demandes d'asile : Allemagne, Belgique francophone, Belgique néerlandophone , Danemark, France, Italie. Les chiffres fournis confirment également le fait que la population est jeune : plus de la moitié ont moins de 16 ou 17 ans. En Espagne par exemple, 70% ont moins de 25 ans, selon une estimation de 1990. 1-2 - combien d'enfants scolarisés, non scolarisés, par catégorie d'âge, évolution de la situation 56. "L'analphabétisme est la situation normale chez les Tsiganes"; "presqu'aucun élève ne dépasse le niveau de l'enseignement primaire; il en résulte un analphabétisme persistant" (Bfr). En Bfr, suite à une étude portant sur 323 personnes il apparaît que 4 personnes sur 5 sont analphabètes; que 101 enfants sur 112 n'ont pas le niveau d'alphabétisation qui correspond à leur âge (soit 90% des jeunes); que 52 d'entre eux n'ont aucune 22 notion de l'écriture et de la lecture. "L'analphabétisme fonctionnel chez les adultes (Tsiganes Manouches) est de 59%"; pour les Tsiganes Rom, il est de 97%; 4,2 % d'entre eux ont suivi un enseignement de base; pour les Voyageurs, 58,3% sont analphabètes fonctionnels (Bnl). Une étude concernant 551 enfants en âge d'obligation scolaire montre que 70% d'entre eux en moyenne vont à l'école au moins 2 jours par semaine, ce qui représente chez les Rom 19% des enfants, 81% chez les Manouches et 95% chez les Voyageurs (Bnl). 57. Certains rapports, par exemple Bfr, fournissent une analyse des conditions et des raisons du taux faible de scolarisation et de l'analphabétisme; il convient donc de s'y reporter. La plupart des rapports mentionnent des changements au cours de la dernière décennie : augmentation de la scolarisation, davantage de motivation; mais on souligne qu'une augmentation quantitative de la scolarisation (données statistiques) n'est pas forcément synonyme d'augmentation qualitative de la scolarité. taux de scolarisation touche essentiellement L'augmentation signalée du l'enseignement primaire, au cours des 10 dernières années. Par exemple pour la Bnl, on arrive à une fréquentation scolaire d'environ 70% (avec des variations, par exemple 19% des enfants Rom fréquentent l'école entre 40 et 100% du nombre des jours scolaires, alors que 80% des enfants de Voyageurs ont une assiduité de plus de 4 jours par semaine). 58. En Espagne également il y a une amélioration du taux de scolarisation au niveau primaire, mais l'enseignement secondaire reste encore peu fréquenté, pour l'ensemble des élèves tsiganes, et tout particulièrement pour les filles. De façon globale, la tendance est que le pourcentage des élèves tsiganes passant à la classe supérieure diminue rapidement à chaque niveau. 59. Le rapport français souligne que les données figurant dans la Résolution adoptée par les ministres étaient en 1989 tout à fait valables (par exemple le fait que 30 à 40% des enfants d'âge scolaire fréquentaient l'école avec quelque régularité, que la moitié des enfants n'étaient jamais scolarisés). Il apparaît cependant qu'au cours des années dernières la fréquentation de l'école a augmenté grâce à une amélioration des moyens d'accueil, notamment par le développement de postes d'enseignants de soutien qui donnent une grande souplesse et augmentent les capacités de travail scolaire, dans l'enseignement primaire. L'accueil d'enfants récemment arrivés dans des "classes d'initiation" pour enfants non francophones permet aussi une adaptation progressive à l'univers scolaire. Les jeunes actuellement d'âge 12-16 ans n'ont guère été touchés par l'enseignement primaire, et peu nombreux sont ceux qui fréquentent l'enseignement secondaire; il existe néanmoins une demande croissante de la part des familles et des associations, mais le second degré reste encore un univers perçu comme pouvant être menaçant pour les valeurs fondamentales des familles. 60. Le rapport danois indique que tous les enfants sont pris en charge par le système scolaire, et qu'ils se répartissent en trois catégories : environ un tiers d'entre eux parcourent, à partir de sept ans, et pour 9 années, le cursus scolaire, pour déboucher sur un diplôme ou une formation professionnelle (générale, technique, ou commerciale), environ un autre tiers n'ont que des difficultés relatives, dues par exemple au fait de s'absenter de longues périodes pour aller dans les Balkans, ou au fait que les filles à partir d'un certain âge ne sont pas volontiers laissées à l'école par les parents; enfin ceux du dernier tiers ont des difficultés plus importantes et 23 bénéficient d'un soutien particulier dans des classes spécialement aménagées, ainsi que de l'aide de travailleurs sociaux. 61. Le rapport grec indique qu'il n'y a pas de statistiques globales quant à la scolarisation. Il est possible d'estimer que globalement 90% de la population tsigane est analphabète, et des observations sur un certain nombre de personnes peuvent donner des indications. Par exemple, sur 1. 067 enfants déplus de 6 ans, 18,2% sont allés à l'école primaire, 3 élèves ont terminé l'école primaire, un élève a terminé ses études secondaires, 81,6% sont analphabètes. Les conditions de scolarisation sont difficiles notamment pour les raisons suivantes : - l'école communale primaire est éloignée des lieux où habitent les familles, et les parents attendent que les enfants soient plus âgés pour pouvoir les y envoyer; or, quand ils sont plus âgés que les autres enfants de leur classe, ils se sentent en décalage et refusent de suivre les cours; - un enseignement adapté exige un enseignant sans préjugés; - il faut que le programme d'enseignement soit motivant pour que les élèves aient envie de le suivre; - de nombreuses autres conditions rendent la scolarisation difficile, notamment les problèmes d'inscription dus à l'absence d'enregistrement sur les registres municipaux, une présence en classe souvent intermittente, l'écart entre l'âge de l'enfant et l'âge moyen des élèves de la classe (des élèves entre 12 et 16 ans sont au premier niveau du primaire), les difficultés de communication entre l'école et les familles, le rejet, le manque de formation des enseignants, les classes surchargées, le fait que le grec ne soit pas la langue maternelle, etc. 62. Le rapport irlandais donne un historique détaillé des mesures développées depuis les années 1960 pour les enfants et les jeunes Voyageurs. 63. En Italie, les statistiques concernant la scolarisation des enfants tsiganes sont assez partielles (par exemple en Sicile une seule école primaire avec 6 enfants tsiganes est mentionnée dans une récente étude statistique); il convient d'ailleurs de signaler que les enfants bien insérés dans le système scolaire ne figurent pas dans les statistiques éventuellement élaborées par l'école ou l'administration. Le rapport italien donne cependant des données chiffrées précises pour les enfants tsiganes ayant fait l'objet de recensement, par classe, taux de fréquentation, etc. Il apparaît ainsi que peu d'enfants dépassent le seuil de l'enseignement secondaire : par exemple pour 1. 814 enfants qui sont dans l'enseignement primaire, 193 sont dans le secondaire (premières années du secondaire : Scuole Me die Inferiorï). Par ailleurs, les enfants comptés comme inscrits ne fréquentent pas l'école pour autant: 15% d'entre eux la fréquentent moins de 10 jours dans l'année, et 20% d'entre eux la fréquentent entre 11 et 71 jours. Nombreux sont les enfants qui ont un retard par rapport à leur classe d'âge (environ 40% d'entre eux). Il est important de remarquer que les enfants qui suivent plusieurs années de scolarité obtiennent des appréciations de plus en plus positives, montrant par là qu'ils progressent avec succès et font de grands efforts pour réussir, malgré les difficultés de tous genres qui sont les leurs. Une projection au niveau national faite à partir d'une étude menée dans 5 villes peut donner une base de référence : pour un total de 32. 000 enfants tsiganes d'âge scolaire, italiens ou étrangers de nationalité, la disuïbution est la suivante : 24 - en âge de scolarité primaire, inscrits dans une école 9. 000 Italiens 1. 500 Etrangers - en âge de scolarité primaire, non inscrits dans une école 6. 000 Italiens 9. 500 Etrangers - en âge de scolarité secondaire, inscrits dans un établissement 400 Italiens 100 Etrangers - en âge de scolarité secondaire, non inscrits dans un établissement 4. 600 Italiens 900 Etrangers 64. La scolarisation aux Pays-Bas s'est surtout développée pour les enfants tsiganes à partir des années 1970, et lentement une "intégration" se produit dans les écoles ordinaires; les écoles construites sur les terrains de stationnement des caravanes sont peu à peu abandonnées. Actuellement les projets du Centre pédagogique catholique (Katholiek Pedagogisch Centrum - KPC) sont au nombre de 26. Pour ce qui est de l'enseignement primaire 2. 781 enfants tsiganes et voyageurs fréquentent 645 établissements. Pour ce qui est de l'enseignement secondaire de premier cycle 1. 073 enfants tsiganes et voyageurs suivent une scolarité dans 380 établissements, et pour ce qui est de l'enseignement secondaire de second cycle, 304 élèves tsiganes et voyageurs suivent un enseignement dans 99 établissements, soit un total de 4. 158 élèves dans 1. 124 établissements. 65. Au Portugal, il est estimé qu'environ 5. 000 enfants gitans sont scolarisés, et moins de 5% d'entre eux dans l'enseignement secondaire. 66. Au Royaume-Uni, les statistiques recueillies auprès de 92 Autorités Educatives Locales (LEAs) en Angleterre (le total des LEAs en Angleterre est de 109) et de 5 au Pays de Galles donnent un nombre d'enfants tsiganes et voyageurs d'âge scolaire de 19. 644 en Angleterre et de 757 au Pays-de-Galles. En Irlande du Nord, leur nombre est estimé à 700. Des précisions fournies par les LEAs quant au nomadisme et à la sédentarisation, il ressort les indications suivantes : Angleterre Pays-de-Galles - Nomades, à l'intérieur du Royaume-Uni 29,0 % - Nomades, aussi dans d'autres Etats 6,1 % (Irlande, Allemagne, France, Belgique, USA, Australie) - Sédentaires - Semi-nomades 28,9 % 36,0 % 32,6 % 3,9 % 34,8 % 28,7 % Le rapport du Royaume-Uni fournit des statistiques concernant les enfants scolarisés et ceux qui ne le sont pas. Il apparaît de façon globale qu'environ 15% des enfants ayant l'âge de l'école primaire, et 47% des enfants ayant l'âge de l'enseignement secondaire ne sont pas inscrits dans un établissement. Pour ce qui est de la fréquentation, les données observées pour 951 élèves, dans le secteur d'une Autorité Educative Locale pourvue d'un service éducatif adapté pour les Voyageurs (Traveller Education Service) donnent les indications suivantes : Nombre d'élèves Degré de fréquentation N 583 (61,3%) 128 (13,5%) 155 (16,3%) (8. 9%) 85 25 85-100% 75-84% 50-74% en dessous de 50% Les structures d'accueil 2 -1 - appui aux établissements scolaires 67. En Allemagne, l'appartenance à telle ou telle communauté ethnique ou culturelle n'étant pas prise en compte, quand des actions sont développées notamment sous la forme de mesures de soutien, elles le sont en fonction de la situation particulière de certains élèves — par exemple le fait qu'ils soient nomades ou étrangers — et non pas de l'appartenance à tel ou tel groupe désigné dans la Résolution. La mobilité induit certaines difficultés de scolarisation, notamment le changement fréquent d'école, la confrontation avec des conceptions pédagogiques différentes, l'absence de continuité dans les cours, le changement d'enseignants, et donc des solutions variées doivent être adaptées à des besoins très variés. Dans quelques Lander d'Allemagne, des mesures de soutien sont développées, comportant notamment un accompagnement pour l'intégration des enfants tsiganes dans des institutions scolaires ordinaires, le développement de programmes de soutien, le conseil pour la mise en œuvre et la planification d'actions de formation continue des enseignants. Dans quelques aires de stationnement, on essaie de proposer aux enfants tsiganes, en coopération avec leurs parents, un enseignement assuré par des pédagogues allemands spécialement formés. 68. Mais la sédentarité n'est pas synonyme pour autant de meilleure scolarité. Le rejet reste un élément important : "parmi les difficultés liées au système scolaire, le sentiment de rejet est le plus souvent exprimé (un rejet qui prend des formes diverses : le confinement ou l'isolement au fond de la classe, les moqueries des instituteurs et des élèves sédentaires, l'obligation d'effectuer des tâches ingrates comme balayer la cour de récréation, la salle de gymnastique, la classe ou encore laver les carreaux pendant que les élèves sédentaires apprennent à lire et à écrire)" (Bfr). 69. "Jusqu'à la fin des années 80, dans la Belgique néerlandophone (Flandres et Région de Bruxelles), à part quelques initiatives déjà anciennes, habituellement des projets privés isolés sans appui des autorités, aucun effort spécifique structuré n'a été fait pour favoriser la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs, pour combattre leur retard dans l'enseignement" (Bnl). Depuis la guerre quelques actions privées pour les Voyageurs ont été développées, et plus tard seulement pour les Tsiganes, expériences locales en dehors du système scolaire de droit commun; par exemple classes d'initiation, tutorat. Ce n'est qu'à la fin des années 80 que les premiers signes d'encouragement de la part des autorités deviennent visibles et c'est alors qu'est mise en œuvre la Résolution adoptée par les ministres de l'Education. 70. Des locaux à usage souple pour améliorer les conditions d'accueil ont été prévus dans un nombre de lieux en augmentation. Le rapport français souligne l'augmentation importante des "antennes scolaires mobiles" (camions ou caravanes) qui permettent à l'école de se rapprocher des enfants et de leur famille, avec pour objectif d'être une transition vers des classes ordinaires. 71. On assiste aussi au développement du nombre des classes d'adaptation, ou classes préparatoires, ou classes de transition, avec quelquefois une évolution (Bnl) vers la disparition de ces classes, remplacées par une dispersion des élèves dans toutes les classes avec un soutien approprié. 26 72. En Grèce, dans les régions à forte densité tsigane, des classes spécialisées avec des enseignants formés ont été développées, ainsi qu'un enseignement de soutien notamment pour ceux qui sont nomades et arrivent dans une école. 73. Dans certains Etats, il peut y avoir aussi un assouplissement de la gestion du temps scolaire, et un soutien apporté par des heures complémentaires pour apprentissage de la langue, par exemple, pour une aide plus individualisée. De façon globale l'école doit permettre l'accueil de tous les enfants quel que soit leur style de vie, et par exemple le nomadisme doit être pris en compte dans les propositions d'accueil faites par l'école (I). 74. La tendance va vers le développement d'actions de soutien à la fois diversifiées et souples, et non plus vers le développement de structures parallèles qui risquent d'induire des phénomènes de ségrégation. Les classes spécialisées sont de plus en plus conçues comme des lieux de transition à temps partiel, en relation de complémentarité avec d'autres classes. 75. Il faut également considérer le soutien apporté globalement aux établissements par le développement d'actions de coordination, d'implication des différents partenaires comme les organisations tsiganes, les familles, les services sociaux, etc. 76. Une autre adaptation est de considérer la langue habituelle de l'école comme langue seconde, dans plusieurs Etats. 77. La souplesse induite par le fait que les pratiques scolaires peuvent être à l'initiative des collectivités locales, par exemple au Danemark, peut avoir une importance primordiale pour que ces pratiques soient adaptées à l'accueil des enfants tsiganes. Au Danemark également, en fonction du nombre d'enfants de migrants (cela vaut pour la plupart des enfants tsiganes) dans chaque école, un coefficient permet de calculer pour l'école une dotation complémentaire en heures de cours, permettant d'enseigner certaines matières prioritaires de façon souple, de développer des activités d'ouverture, et de suivre les élèves de façon plus individualisée (tutorat). Par ailleurs des enseignants immigrés, avec le même statut que tous les enseignants, peuvent développer, en fonction de leur compétence, des activités souples et diversifiées : travail de soutien dans plusieurs écoles, contacts avec les familles, rôle d'interprètes en certaines circonstances, etc. Une jeune femme tsigane est ainsi employée dans la commune d'Helsing0r. 78. En Irlande, tout un dispositif a été développé pour améliorer les conditions de la scolarisation des enfants voyageurs : - une coordination nationale est assurée par le National Education Officer for Travellers; - en plusieurs endroits est organisé un service de soutien par des enseignants pouvant se rendre dans les écoles concernées, le Visiting Teacher Service (ces enseignants de soutien sont actuellement 9); - 53 écoles maternelles pour les enfants voyageurs sont soutenues par le ministère de l'Education; elles accueillent environ 500 enfants; - dans 161 écoles primaires un enseignant de soutien a été désigné pour la scolarisation des enfants voyageurs (bien évidemment des enfants voyageurs — 600 environ — sont également présents dans un grand nombre d'autres écoles) certaines de ces écoles pouvant dispenser un enseignement jusqu'à l'âge de 15 ans, ce qui est du niveau du secondaire; ces écoles accueillent environ 2. 000 élèves; - 4 établissements reçoivent tout particulièrement des Voyageurs, et proposent un 27 enseignement pour les 12/15 ans; ils accueillentenviron250 élèves et environ 100 élèves sont dans d'autres établissements; - 11 Centres de formation pour les jeunes Voyageurs accueillent environ 300 élèves de 12/15 ans; - 29 Centres de formation accueillent environ 650 élèves de plus de 15 ans. Ce sont donc environ 4. 400 élèves qui sont ainsi accueillis, ce qui laisse penser, en se reportant aux données statistiques, qu'environ 1. 500 enfants ne sont pas scolarisés. 79. En Italie des actions de soutien ont été développées, dans le contexte de la mise en œuvre de la Résolution, à divers niveaux, aussi bien national que régional et local : moyens financiers supplémentaires mis à la disposition des établissements, enseignants développant les fonctions de médiateurs entre les institutions et la communauté tsigane, ou développant une activité de soutien, fourniture de livres pour les élèves, aides pour le transport scolaire, actions de médecine préventive. 80. Aux Pays-Bas, les établissements réguliers qui accueillent des élèves tsiganes et voyageurs peuvent obtenir des facilités, notamment un personnel supplémentaire auprès du ministère de l'Education. Les enseignants des établissements accueillant plus de 4 élèves tsiganes de nationalité néerlandaise peuvent bénéficier d'une formation supplémentaire; quant aux municipalités qui ont été désignées pour accueillir des enfants tsiganes de nationalité étrangère, elles bénéficient aussi de facilités tout à fait particulières. 81. Au Portugal, 14 écoles primaires ont reçu un soutien, sous la forme d'enseignants supplémentaires et de documentation. Par ailleurs, l'enseignement pour les enfants tsiganes bénéficie du soutien apporté dans un projet global de scolarisation de différentes minorités ethniques. 82. Au Royaume-Uni, un soutien financier est accordé aux établissements qui développent des projets de soutien particulier destiné à favoriser l'intégration des élèves tsiganes et voyageurs. La somme globale de ce soutien (Section 210 grant) pour 1993 était de 9,7 millions de livres sterling pour l'Angleterre, et de 100. 000 livres pour le Pays-de-Galles. En nombre d'établissements, ce sont en Angleterre 2. 922 établissements, et 71 au Pays-de-Galles, qui reçoivent une aide, parmi lesquels en Angleterre 2. 074 écoles primaires et 680 établissements secondaires, et au Pays-de-Galles 51 écoles primaires et 12 établissements secondaires. Il faut ajoutera ces chiffres 174 établissements qui reçoivent aussi un soutien (écoles spécialisées notamment) et aussi d'autres aides touchant à la pré-scolarisation et à l'éducation des adultes, ainsi que des aides de la Communauté européenne, de certaines fondations, et aussi aides spéciales des autorités locales elles-mêmes. En Irlande du Nord ce sont 25 écoles primaires et 10 établissements secondaires qui reçoivent un soutien. Les aides concernent essentiellement des enseignants de soutien attachés à l'école, un matériel pédagogique spécialement conçu, des ressources audio-visuelles, mais aussi des enseignants mobiles, conseillers pédagogiques, médiateurs entre l'école et la famille, le transport scolaire, le travail social éducatif, etc. En Ecosse le même type de soutien est reçu par les écoles. Le fonds national (Section 210 grant) destiné essentiellement à la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, apporte actuellement un soutien pour l'emploi en équivalent plein-temps, pour la seule Angleterre : 28 - de 180 enseignants de soutien attachés à une école. - de 210 enseignants mobiles - de 55 postes de coordinateurs et de conseillers - de 40 éducateurs pour les questions scolaires. 95% de ces postes sont destinés à la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. De telles dispositions existent aussi au Pays-de-Galles, et des postes spécifiques existent en Irlande du Nord et en Ecosse. L'accent est mis sur les enseignants mobiles, car ils représentent la réponse la plus concrète et flexible aux besoins extrêmement variés des écoles, des élèves et des parents. Beaucoup de ces enseignants sont basés hors d'un établissement scolaire, dans un centre de ressources pouvant être un lieu de documentation et de formation. 83. Un soutien particulier, notamment quant à la fourniture de repas, a été développé dans certains cas (Dk, E, UK. ). Des aides sont apportées aussi pour le matériel scolaire, ainsi que pour les transports à l'école, afin de diminuer les raisons de l'absentéisme. 2 -2 - appui aux enseignants, aux élèves et aux parents 84. En Allemagne une information pour les parents a été développée, notamment pour attirer leur attention sur l'existence d'écoles adaptées à l'arrivée des enfants, sur l'existence de matériel pédagogique, ainsi que des adresses de contact. Des brochures ou bulletins d'information existent pour cela, distribués aux parents à travers les écoles, les administrations communales, divers partenaires impliqués, ainsi que par les Eglises. Des tables-rondes sont également organisées par des écoles, des associations, qui donnent aux parents la possibilité de formuler leurs priorités et orientations. Le travail de conseil auprès des parents d'élèves est très important tout particulièrement pour les parents tsiganes, et dans certains Lander d'Allemagne des enseignants y travaillent. 85. Un changement important de l'attitude des enseignants s'est produit au cours des dernières années, bien que le rejet soit encore présent et important (cf. les études faites dans différents Etats sur l'opinion et les attitudes des enseignants à l'égard des enfants tsiganes); il y a donc la nécessité de renforcer les actions d'information et de soutenir la motivation des enseignants. 86. Des formes de soutien sont en cours de développement, par exemple deux enseignants à plein temps au lieu d'un (Bnl) ce qui permet d'avoir deux classes au lieu d'une, dont une classe de préparation à l'intégration dans la classe habituelle, cette dernière, aux effectifs moins chargés, pouvant aussi développer un soutien important. 87. Les actions de sensibilisation et d'implication des parents se multiplient dans tous les Etats. Il existe un écart important entre les valeurs familiales et culturelles et les valeurs de l'école, conjugué avec le manque de tradition scolaire de la part des Tsiganes et Voyageurs, ce qui implique un manque de motivation et de compréhension entre les familles et l'école. L'école doit aussi construire un savoir à l'égard des communautés tsiganes qui sont trop méconnues de l'institution comme des enseignants. Les médiateurs scolaires se multiplient, car il apparaît important de construire un pont entre l'école et les familles. 88. Les actions de soutien ont quelquefois été organisées à travers une approche 29 intégrée. Par exemple au Danemark, dans la commune d'Helsing0r, par la création d'un groupe de travail impliquant les différentes administrations concernées, et ayant toute marge d'action souhaitable pour organiser l'accueil des enfants dans les écoles. Pendant plusieurs années les axes de travail prioritaires sont restés les suivants : - appui aux enseignants : diminution de leur nombre d'heures de travail; formation complémentaire intense; désignation d'une personne assurant la coordination des activités et des personnes et le lien entre les administrations; - appui aux parents et aux élèves : motivation des parents pour que le taux de fréquentation scolaire augmente, par une visite aux familles avec l'aide d'un interprète; invitation des parents à des réunions informelles, montage audio-visuel avec un commentaire en langue tsigane pour expliquer aux parents le système scolaire; développement de l'enseignement en présence d'un interprète pendant un certain temps, ce type de classe spécialisée à titre transitoire permettant également une adaptation aux pratiques de voyage des parents dans les Balkans; pour des enfants présentant des difficultés particulières, établissement de groupes de travail de 5 élèves maximum, et développement de liens intensifiés avec les familles, par un travailleur social spécialisé, ainsi que mise en place d'un contact dès le matin avec certains élèves, pour aller les chercher chez eux, les aider à se préparer à aller à l'école, et ensuite les conduire à l'école; d'autres travailleurs sociaux moins en rapport avec l'école et davantage attachés aux familles apportent un complément de soutien. 89. En Grèce est souligné le soutien essentiel qui doit être apporté aux enseignants et aux parents. Actuellement le manque est flagrant de documentation informative et formative permettant de développer les connaissances et d'avancer dans une réflexion pédagogique nécessaire à l'amélioration de la situation. Les enseignants doivent être formés dans le respect des valeurs tsiganes; ils doivent également être sélectionnés pour être aptes à exercer ce travail, et motivés pour le faire. Par ailleurs, un travail d'information globale est à faire pour dépasser les préjugés et stéréotypes présents dans l'ensemble de la population. Les programmes doivent être conçus avec les Tsiganes eux-mêmes, afin que soient prises en compte leurs valeurs, leur culture, leur langue, leurs pratiques professionnelles, et que soit mieux comprise l'importance des apprentissages de la lecture et de l'écriture. 90. En Irlande, le soutien apporté aux enseignants passe par la formation initiale et la formation continue, par l'appui apporté au niveau de la coordination nationale et par les enseignants de soutien qui peuvent intervenir— ces aspects sont abordés dans d'autres rubriques. Par ailleurs, la définition d'un programme de travail avec les enfants voyageurs (Draft Curriculum for Traveller Children) a pu orienter les actions. La participation aux projets développés au niveau européen a également été un moteur important pour la sensibilisation et la formation d'enseignants. Pour les élèves, en dehors du soutien pédagogique décrit dans d'autres sections, un effort important est fait pour le transport scolaire. Quant aux parents, ils bénéficient des services des enseignants qui peuvent les visiter (Visiting Teachers) et de la coordination nationale; par ailleurs, un programme de soutien (Home- School Liaison) est en cours de développement, et les familles reçoivent un appui de très grande valeur des différentes organisations de Voyageurs et d'autres organisations. 91. En Italie, une aide a été apportée par les organismes ou associations spécialisées, et une formation en cours d'emploi a été développée. Certaines actions lancées devraient être intensifiées : notamment une plus grande implication des institutions 30 (nationales et locales); une coordination renforcée au niveau de la province, afin de faire le lien entre les institutions et la communauté tsigane, et développer des actions évitant l'abandon scolaire et permettant une progression de la fréquentation scolaire au niveau de l'enseignement secondaire; un développement des activités culturelles et sociales en relation avec les différentes associations spécialisées. 92. Aux Pays-Bas, il existe 25 projets émanant du ministère de l'Education; ils ont permis la mise en place de conseillers pour tout ce qui concerne l'enseignement dispensé aux enfants de 4 à 18 ans; il existe aussi quelques organisations tsiganes subventionnées par l'Etat. 93. Au Royaume-Uni, les diverses formes de soutien décrites dans la section précédente concernent, pour 78 collectivités locales, 16,325 élèves dans 2,870 établissements, et 433 élèves au Pays-de-Galles. Les aides directes aux élèves concernent notamment le transport, l'aide à l'achat des uniformes portés à l'école, les repas, l'accès à une bibliothèque mobile, etc. Les aides pour les parents sont très liées à celles des enfants; il s'y ajoute une information concernant le fonctionnement de l'école, une médiation entre l'école et les familles, des actions de formation de adultes, etc. La pédagogie et les matériels didactiques 3 -1 - expérimentation de l'enseignement à distance 94. En France, la scolarisation, pour certains enfants tsiganes, au niveau de l'enseignement primaire, est assurée par le Centre national d'enseignement à distance - Centre de Toulouse - à la fois pour une scolarité conforme au cursus - normal, et pour une pédagogie d'accueil dont le niveau est adapté à celui de l'enfant. Pour l'enseignement secondaire, le Centre de Rouen du Centre national d'enseignement à distance - CNED - développe une réflexion intensive concernant les enfants tsiganes, dans le cadre d'un projet pilote de la Communauté européenne: recensement des besoins et des actions menées, élaboration de matériel pédagogique prenant en compte l'histoire, la culture et la langue tsiganes, pour parvenir à la création de cours adaptés dans le cadre d'une pédagogie individualisée. 95. En Italie, l'enseignement à distance est considéré comme un axe de travail particulièrement important, pour lequel les réalisations en sont encore au tout début, dans le cadre d'un projet pilote de la Communauté européenne. Il convient d'élaborer des unités didactiques accompagnées d'un guide' pour les adultes en mesure d'assister l'enfant dans sa démarche d'apprentissage. 96. Au Royaume-Uni, 39 Autorités Educatives locales en Angleterre et 2 au Pays-de- Galles ont proposé du matériel d'enseignement à distance : ensemble de documents pédagogiques et didactiques, cassette pour les parents* documents vidéos, cours par correspondance, livres scolaires. Il est habituel que le matériel soit envoyé à l'école où sont inscrits les enfants, et c'est l'école qui utilise le matériel envoyé, mais il arrive aussi qu'il y ait un contact direct entre la famille et le 31 service d'Education pour les Tsiganes et Voyageurs. Le nombre d'élèves ayant bénéficié de ce matériel est d'environ 740. Parmi ces Autorités Educatives locales, 4 participent au projet développé avec le soutien de la Commission européenne, sur l'enseignement à distance. Par ailleurs, le développement de matériel d'enseignement à distance fait partie des actions éligibles pouvant recevoir le soutien du fonds national (pour l'Angleterre et le Pays-de-Galles), la Section 210 grant. Sur les 41 Autorités Educatives locales ayant répondu à l'enquête sur ce point, 40 indiquent leur volonté de poursuivre et d'intensifier les initiatives dans ce domaine, et mettent l'accent sur la qualité du matériel, la coopération entre les projets, et la couverture de l'éventail des âges allant de 5 ans jusqu'aux élèves terminant l'enseignement secondaire. En Ecosse, des mallettes pédagogiques peuvent être fournies, par leurs enseignants, aux élèves qui peuvent ainsi les emporter pendant qu'ils voyagent. 3 -2 - développement des formes de suivi pédagogique 97. Dans quelques-uns des Lànder allemands il existe un système "d'écoles de rattachement" ainsi que des "écoles de soutien" ou "antennes". L'école "centrale" de rattachement qui se trouve près de l'emplacement de stationnement d'hiver a une responsabilité dans le suivi du cursus de l'élève. C'est elle, notamment, qui tient le livret scolaire, qui prépare avec l'enfant et les parents un programme pour la nouvelle saison de voyage, qui apporte une aide quand il y a des difficultés d'apprentissage et qui tient à disposition certains moyens pédagogiques. Le professeur principal joue un rôle particulier; c'est lui qui garde le contact avec les parents et les élèves pendant la saison du voyage, et il a un rôle de conseiller. Les "écoles de soutien" sont adaptées de manière particulière à l'encadrement pédagogique des enfants voyageurs; elles incluent ces enfants dans des actions de soutien, et il existe un échange d'informations entre l'école de rattachement et l'école de soutien, notamment au moyen d'un "journal scolaire" qui contient des informations pour les parents et les enseignants, qui indique aussi les livres à utiliser, livres qui peuvent être obtenus dans les écoles de rattachement. 98. En Belgique (fr) "réapparaît l'idée d'un 'livret scolaire' (appelé ici 'carnet de route' ou 'cahier d'accompagnement') qui permettrait, à côté d'une sU'ucture de liaison entre enseignants ayant des enfants nomades dans leur classe, d'assurer un suivi scolaire efficace". 99. En France, des livrets de suivi pédagogique sont expérimentés dans de nombreuses régions; des grilles d'évaluation sont en préparation, qui permettront de mieux apprécier les connaissances d'un enfant dès son arrivée dans une nouvelle école, notamment pour les élèves nomades; dans une région académique a été créé un livret de compétence bilingue (français et langue maternelle) pour les Tsiganes non francophones. En relation avec l'accueil et l'assouplissement des structures, dans le cadre de l'enseignement secondaire, des cours de soutien sont assurés, ainsi que des ateliers pédagogiques où l'enseignement et donc le suivi de l'élève peuvent être plus individualisés. Par ailleurs, des ateliers centrés sur la vidéo, le théâue, la photographie, les arts plastiques, la bande dessinée ou la menuiserie ont un succès certain. Il existe également en France des "zones d'éducation prioritaires" où les enfants tsiganes, comme les autres enfants se trouvant dans ces zones, bénéficient des dispositifs qui y sont mis en place en relation entre différents partenaires concernés. Il existe aussi en certains lieux des formes de ^uivi et d'accompagnement scolaire assurées par des associations pour apporter un soutien aux enfants (études dirigées), ainsi que des activités ou 32 animations éducatives périscolaires. 100. Au Royaume-Uni, 36 Autorités Educatives locales d'Angleterre et 2 du Pays-de- Galles ont développé un suivi pédagogique sous diverses formes (coopération avec les services d'éducation pour les Tsiganes et Voyageurs, fourniture de matériel pédagogique, système de suivi par un livret — près de la moitié des autorités utilisent le livret mis au point par le ministère de l'Education — liens téléphoniques avec les familles, devoirs par correspondance. )Ce suivi concerne pour l'Angleterre 6. 616 élèves. 3 -3 - mesures en vue de faciliter le passage de l'école à l'éducation / formation permanentes 101. "Les rares jeunes qui arrivent à l'école secondaire se dirigent essentiellement vers l'enseignement technique ou professionnel (pour les filles : école ménagère, coiffure, puériculture,. etc; pour les garçons : technique de la forge, mécanique automobile, etc. )" (Bfr). La formation pratique est avant tout souhaitée, plus qu'une formation académique (cf. Bnl). 102. Des conseillers d'orientation développent des contacts réguliers avec les élèves, au cours de la scolarité, afin de les informer sur les possibilités professionnelles qu'ils pourront avoir à l'issue de leur scolarité (Dk). 103. Sous la forme de projet pilote, en Espagne un effort se développe pour les jeunes en dehors de l'âge de l'obligation scolaire, afin de les préparer à une activité professionnelle, notamment dans les domaines des arts graphiques, de la confection industrielle, de la mécanique et de la construction. L'analyse des actions en cours permettra de mieux envisager leur extension. 104. En France, des stages en entreprise sont organisés pour des élèves du second degré, et des associations travaillent, quelquefois avec le soutien du Ministère de l'Education nationale ou de la Commission européenne, à la préparation professionnelle de jeunes Tsiganes, dans le domaine de l'artisanat, d'activités artistiques ou pédagogiques ou en relation avec l'école (formation de médiateurs). D'autres possibilités, détaillées dans le rapport français, existent pour la préparation à une vie professionnelle. 105. En Irlande, les différents Centres déjà mentionnés (11 Centres de formation pour les jeunes Voyageurs accueillent environ 300 élèves de 12/15 ans et 29 Centres de formation accueillent environ 650 élèves de plus de 15 ans) sont l'essentiel du dispositif prévu. Ces Centres ont un rôle à la fois difficile et essentiel, compte-tenu du fait que les enfants voyageurs quittent la scolarité au seuil de l'enseignement secondaire. Pour améliorer la situation, un groupe de travail concernant l'enseignement du second degré pour les Voyageurs a été créé en 1991; ce groupe a produit un rapport qui aidera le ministère à orienter son action dans ce domaine. 106. Il s'agit d'une priorité, dans le contexte italien, mais un gros effort est à faire, notamment par un assouplissement des structures, afin que les élèves tsiganes puissent progresser dans l'enseignement secondaire jusqu'à l'obtention du certificat de fin d'études (utile pour le commerce et autres professions) ou l'accès à des cours de formation professionnelle. 107. Pour ce qui est de l'enseignement secondaire, aux Pays-Bas, les élèves tsiganes et 33 voyageurs suivent le premier cycle obligatoire mais l'absentéisme représente un problème important. On leur propose donc en général de suivre parallèlement une formation professionnelle. Malheureusement, peu d'entre eux trouvent un travail par la suite. 108. Au Royaume-Uni, 24 Autorités Educatives locales en Angleterre, et 2 au Pays-de- Galles, ont introduit des mesures pour favoriser la transition entre l'école et la formation des plus de 16 ans : liaison avec les centres de formation, conseils aux familles, cours de mise à niveau, etc. La plupart des Autorités Educatives souhaitent poursuivre et intensifier cette action pour les jeunes, et de nombreuses Autorités Educatives qui ne l'ont pas encore développée envisagent de le faire. En Irlande du Nord, 36 élèves suivent des cours de formation approfondie; en Ecosse des possibilités existent à la fois au niveau de l'école et dans le cadre de la formation des adultes et de programmes d'éducation communautaire. 4 - prise en compte de l'histoire, de la culture et de la langue des Tsiganes et Voyageurs 109. En Allemagne, dans le contexte du développement des "écoles de soutien" qui ont été mentionnées précédemment, on envisage de plus en plus de développer un matériel pédagogique prenant en compte le vécu des enfants tsiganes. 110. Au Danemark, des ouvrages traitant de l'histoire, de la culture et de la langue des élèves tsiganes sont achetés et donnés à la bibliothèque des écoles. Pour la langue, un problème se pose dans la mesure où il n'a pas encore été possible de trouver des enseignants de langue maternelle pour les élèves. Sinon chaque élève, sur la base d'un libre choix, peut recevoir un enseignement de quatre cours par semaine dans sa langue maternelle. 111. Au niveau national comme au niveau des régions, en Espagne peu à peu un matériel pédagogique est publié, dans le contexte d'une démarche interculturelle, développant des éléments de référence concernant l'histoire et la culture de la communauté gitane. 112. En France, des mallettes ou "valises pédagogiques" sont préparées dans un nombre de plus en plus important de régions académiques, et le soutien de la Commission européenne a permis la réalisation par des associations de plusieurs projets fondés sur une meilleure connaissance de la culture tsigane. 113. En Irlande, les efforts pour développer une démarche d'éducation interculturelle pour tous les enfants ont été intensifiés. Le moment est venu d'inclure dans les programmes — et non seulement pour les élèves voyageurs — des éléments de l'histoire et de la culture des Voyageurs. Le développement des projets pilotes dans le contexte européen de mise en œuvre de la Résolution a permis la production d'un document d'information générale, With Travellers — a Handbook for Teachers. D'autres actions sont prévues dans le prolongement de ce travail, pour la publication d'un matériel pédagogique interculturel. 114. Dans une démarche d'éducation interculturelle, il est considéré comme nécessaire, en Italie, de prendre en compte l'histoire, la culture et la langue tsiganes; cela permet d'améliorer la connaissance des différents groupes culturels, de réduire les préjugés et la discrimination à leur égard, de valoriser la culture et l'identité culturelle tsiganes. Dans ce contexte de nombreux travaux se déroulent afin de 3 4 réunir les éléments de base qui devraient permettre de produire un matériel pédagogique adapté. 115. Au Royaume-Uni, 42 Autorités Educatives locales en Angleterre, et 3 au Pays-de- Galles, ont produit du matériel pédagogique en rapport avec la langue, l'histoire, la culture : documents vidéos, diapositives, photos, expositions, valise pédagogique, matériel d'apprentissage de la lecture, matériels en relation avec le Programme national, puzzle, jeux, histoires basées sur l'expérience des Tsiganes et Voyageurs, matériel visant à la lutte contre le racisme, etc. 3 -5 - emploi de nouveaux moyens électroniques et vidéo 116. Au Danemark, les écoles étant très équipées en la matière, tous les élèves font largement usage des moyens électroniques et vidéo. 117. En Prance, plusieurs établissements de formation et des associations ont réalisé des cassettes vidéo. L'usage de l'ordinateur et des laboratoires de langues est de plus en plus fréquent dans la démarche pédagogique, mais cela n'est pas développé spécialement pour les élèves tsiganes. La télématique ainsi que la vidéo- transmission sont des techniques pleines de promesses, actuellement étudiées notamment par le Centre national d'enseignement à distance. C'est à partir d'une messagerie télématique que dans une région académique de France où les Tsiganes sont très nombreux sont gérées les places disponibles dans les écoles, afin que l'accueil soit le mieux adapté et préparé possible, et que soit assuré un suivi pédagogique de l'élève (niveau de lecture, etc. ) 118. En Irlande, de nombreux matériels audio-visuels ont été produits, basés sur la culture des Voyageurs; ils sont disponibles pour les établissements scolaires. En 1991 le ministère a produit un document vidéo, The Education of Travellers^ disponible pour les responsables de l'éducation et pour les stages de formation des enseignants. 119. En Italie, s'il est encore trop tôt pour parler d'une réelle présence des techniques informatiques dans l'école, les techniques audio visuelles sont d'un apport très important pour ce qui concerne l'apprentissage au son et à l'image; il est probable que l'appui sur l'audio visuel va s'intensifier, d'autant plus qu'il existe maintenant une familiarisation quotidienne avec de tels moyens qui deviennent un vecteur puissant d'enseignement. 3 -6 - matériel didactique pour les établissements scolaires 120. C'est surtout pour les débutants que le changement fréquent d'école pose un problème, et c'est pourquoi, en Allemagne, un abécédaire a été produit pour les Voyageurs. L'utilisation de cet abécédaire a été étendue à plusieurs Lànder. Un cours sur cassette vidéo accompagnant cet abécédaire et pouvant être utilisé par diverses personnes, et notamment les enfants tsiganes, est en préparation. 121. En France, des établissements de formation ou des associations ont réalisé des mallettes ou "valises pédagogiques", et dans de nombreux lieux des enseignants ont fabriqué leurs propres matériels; par ailleurs, la production de fiches pédagogiques est en cours de développement en divers lieux. Le soutien de la 3 5 Commission européenne a permis à la fois la production de matériel par des établissements d'enseignement ou de formation, et l'intensification des échanges de matériels. 122. En Grèce, un programme d'élaboration et de production de matériel pédagogique et didactique a été développé : formation de groupes de réflexion, production, expérimentation. 123. En Irlande, en plus des documents produits mentionnés dans la section précédente, et dans le cadre d'un projet-pilote de la Communauté, un dossier pédagogique à base d'images (Picture Resource Pack) a été préparé : Travellers — Playing with Pictures. Et dans l'ensemble du pays un travail est fait dans le domaine de la publication de matériel didactique pour les écoles accueillant des élèves voyageurs. 124. En Italie, un projet pluri-annuel a été développé pour la recherche et la production de matériel pédagogique interculturel fondé sur la culture tsigane. Ce matériel sera expérimenté et évalué par des enseignants avant d'être plus largement diffusé. 125. Actuellement, aux Pays-Bas, il n'y a pas de matériel vraiment adapté, sinon quelques réalisations vidéo, des diapositives pour l'information des conseillers des différents projets et à l'usage des enseignants un ouvrage édité en 1989 présentant les Tsiganes et Voyageurs, leur histoire, et la législation existante. Il est important de développer davantage de matériel. 126. Pour le Royaume-Uni, ce point a été traité dans une section précédente. Le matériel produit a été diffusé dans les écoles par les enseignants mobiles, par les équipes des Services d'Education pour les Voyageurs, par les éducateurs. Certaines des productions ont été incluses dans le matériel d'enseignement à distance, d'autres distribuées dans des bibliothèques. Le soutien financier provient généralement du fonds national (Section210 grant) mais aussi des Autorités Educatives locales,de fondations, de la Communauté européenne. La volonté est de poursuivre ce travail de production et de diffusion de matériel pédagogique. En Ecosse, le Scottish Traveller Education Project a produit du matériel fondé sur l'histoire et la culture des Voyageurs; le Scottish Arts Council soutient le travail de Voyageurs intervenant dans les écoles pour conter des histoires aux élèves, et par ailleurs tout un travail se déroule afin de collecter des écrits, des chants, des récits oraux. Le recrutement et la formation initiale et continue des enseignants 4 -1 - formation continue et complémentaire adaptée 127. En raison du mouvement d'émigration des Etats de l'Est de nombreuses familles tsiganes arrivent en Allemagne. Dans le cadre de la pédagogie pour étrangers des programmes de formation continue pour les enseignants ont été ouverts dans les différents Lander. Ces programmes prennent en compte le contexte linguistique et culturel desNenfants. Au niveau national de telles mesures ont égalementété prises pour des enseignants travaillant avec des enfants tsiganes. 36 128. La qualité relationnelle et la motivation de tous sont d'une importance fondamentale. Il ressort de la description d'une classe (Bfr) que "l'existence même de cette classe prouve qu'il est possible d'intégrer des enfants tsiganes et voyageurs dans le circuit ordinaire pour autant qu'il y ait chez le maître des qualités importantes (ouverture d'esprit à la différence culturelle, souplesse dans l'organisation, grande attention aux besoins individualisés), un soutien sans faille de la direction et la bonne volonté de tous les élèves et des parents. Divers moyens matériels (livret scolaire) et structurels (liaisons entre instituteurs) pourraient accroître les possibilités de suivi pédagogique des enfants". Des réflexions sont développées au sein de l'équipe d'enseignants, afin de mieux connaître les questions concernant ies enfants tsiganes et voyageurs (Bnl). 129. Plusieurs Universités et Centres de formation d'enseignants ont commencé à développer une réflexion et une formation dans le domaine de l'éducation interculturelle, en Espagne; il en est de même de l'Association des enseignants qui organise chaque année des Journées nationales ayant permis d'importantes avancées dans ce domaine. L'administration, pour sa part, organise des rencontres et des cours; il en est de même de l'administration des Communautés autonomes, qui ont développé des modules d'enseignement pour les enseignants qui travaillent avec des élèves gitans. 130. Il existe en France un nombre important de Centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM) qui ont aussi mandat et vocation pour la scolarisation des enfants tsiganes. Ils peuvent assurer, dans les instituts de formation des enseignants, certains aspects de la formation initiale, et ont une mission importante pour la formation continue : organisation de stages de formation à vocation régionale ou nationale, visites dans les classes, documentation au service des enseignants, etc. Plusieurs stages chaque année sont ainsi organisés pour la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Au niveau national, le Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes a aussi vocation en matière de formation, et participe à diverses actions. Plusieurs Universités d'été et rencontres nationales ou internationales ont été organisées à l'initiative du Ministère et du Centre de recherches tsiganes. A Paris, l'Institut national des langues et civilisations orientales assure un enseignement de langue et civilisation tsiganes, qui prépare en trois ans à un diplôme d'enseignement supérieur. 131. En Grèce, un travail de réflexion sur la formation des enseignants appelés à travailler avec des enfants tsiganes, est en cours. 132. En formation le cadre de la formation Irlande, dans initiale des enseignants, l'interculturalisme s'est largement développé, et maintenant dans les actions du programme de l'implication directe des Voyageurs, comme conférenciers ou animateurs, est la règle. Il en est de même pour la formation en cours d'emploi, et tout un programme est développé, surtout depuis la création d'un poste de coordination nationale. Des séminaires nationaux, régionaux, locaux ou spécialisés (par exemple pour les enseignants qui visitent les familles — Visiting Teachers) sont organisés, avec une implication importante des Voyageurs. D'autres formules sont également mises en œuvre : par exemple les questions concernant les Voyageurs sont présentes au cours de la formation pour le diplôme d'enseignement spécialisé, ou dans la formation complémentaire des enseignants travaillant pour la pré-scolarisation des enfants voyageurs. 133. En Italie, l'accent est mis essentiellement sur la formation continue, et des cours 37 ont été organisés, à la demande du ministère de l'Instruction publique, par une association nationale, XOpera Nomadi. Ces cours comportent deux volets : "la présence des élèves tsiganes et nomades à l'école"; "l'éducation interculturelle dans l'école de base et la présence d'élèves tsiganes et nomades : stratégies et interventions". Localement, nombre de sessions de formation en cours d'emploi ont été organisées soit par les autorités éducatives soit par des associations. 134. En règle générale, les enseignants accueillant des enfants tsiganes et voyageurs aux Pays-Bas n'ont pas reçu de formation spéciale. Les seuls à avoir reçu une telle formation sont les enseignants des écoles implantées sur les terrains de stationnement, écoles actuellement en voie de disparition, et ces enseignants sont très sollicités en raison de leur expérience. Quant aux responsables des projets du Centre Pédagogique Catholique, ils bénéficient de journées d'information et d'étude. 135. En Angleterre et au Pays-de-Galles, la formation initiale, actuellement en cours de reconsidération, devrait prendre en compte la présence de minorités, et notamment des Tsiganes et Voyageurs, dans les établissements scolaires. 50 Autorités Educatives locales en Angleterre et 2 au Pays-de-Galles ont fourni une formation pour les enseignants travaillant avec des élèves tsiganes et voyageurs, sous la forme d'un cours de six semaines, suivi d'une session d'une demi-journée chaque mois, et suivi d'un cours concernant des "besoins spéciaux" donné par l'Open University. Un soutien est également apporté par les Autorités locales pour une participation au niveau régional et national à des rencontres ou conférences organisées par l'Inspection (HMI), le ministère, les Autorités locales et les organismes spécialisés comme la National Association of Teachers of Travellers et le Advisory Council for the Education of Romany and other Travellers. Des actions similaires dans le domaine de la formation sont menées en Ecosse. 4 -2 - formation et emploi des enseignants issus de la population tsigane ou de celle des Voyageurs 136. La plupart des rapports soulignent l'importance des relations personnelles entre les enseignants et les parents, et des rapports affectifs entre les enseignants et les enfants. Cela renforce la nécessité de formation et d'emploi, dans ce contexte, de moniteurs, médiateurs et enseignants tsiganes et voyageurs. L'emploi est encore timide mais va en se développant, de médiateurs tsiganes, et il y a aussi augmentation du nombre d'enseignants tsiganes impliqués dans les questions scolaires concernant leur communauté. 137. Au Danemark, un enseignant de soutien tsigane est déjà formé et employé. Plusieurs jeunes seront bientôt en mesure de développer une activité semblable, si le besoin s'en fait sentir. 138. En Espagne, un projet pilote de la Communauté européenne est développé sur le thème de la formation et de l'emploi de médiateurs gitans; les résultats pourront servir à intensifier une action dans ce domaine. 139. En France, des médiateurs tsiganes ont été formés et travaillent dans plusieurs lieux, assurant un lien entre les familles et l'école. Des animateurs tsiganes assurent le fonctionnement d'ateliers de musique. 140. En Irlande, il ne semble pas y avoir pour le moment d'enseignants voyageurs, 38 ayant suivi la formation formelle pour être enseignant, mais un travail de très grande importance, en qualité et en quantité, est développé par des Voyageurs en tant qu'éducateurs, médiateurs ou leaders d'organisations. On peut mentionner, seulement à titre d'exemple car les organisations qui y travaillent sont nombreuses: - la formation de jeunes Voyageurs par l'association Barnardo's, en tant qu'assistants pour la pré-scolarisation et la puériculture; - la formation au leadership et au développement assurée par le European Centre for Travellers de Tuam et le Dublin Traveller Education and Development Group; - la présence de jeunes leaders parmi les Voyageurs à la formation de deux années à temps partiel de University College de Maynooth, pour le développement communautaire. 141. En Italie, la formation et l'emploi de médiateurs tsiganes est également une priorité. Dans quelques villes des projets de formation sont entrepris, et une fédération nationale d'organisations tsiganes s'est formée au niveau national, UNIRSI, afin de développer un cadre de référence et de formation pour des médiateurs. 142. Actuellement aux Pays-Bas, très peu d'enseignants sont issus de la communauté des Tsiganes ou Voyageurs. 143. En Angleterre et au Pays-de-Galles, trois enseignants sont Tsiganes ou Voyageurs, ainsi que deux autres personnes faisant partie d'équipes éducatives sans être enseignants. En Ecosse, actuellement un Voyageur poursuit des études supérieures pour être enseignant, et plusieurs Voyageurs sédentarisés sont enseignants. L'information et la recherche 1 - intensification des actions de documentation et d'information des écoles, enseignants, parents 144. Les différents Lànder d'Allemagne ont le souci d'informer les chefs d'établissement et les enseignants sur la situation des enfants voyageurs, ainsi que sur leurs conditions de scolarisation, notamment à travers le développement d'un matériel pédagogique, un soutien, des circulaires et décrets, des mesures de formation continue, des groupes de discussion, une information sur le contexte culturel, familial, social et historique des communautés tsiganes, dont l'histoire est celle d'une oppression permanente. Dans ce contexte, il est important de sensibiliser les enseignants pour que la méfiance compréhensible qu'éprouvent les familles tsiganes à l'égard de l'école ne soit pas toujours interprétée comme un refus de l'éducation scolaire dont découlent des mesures répressives; il s'agit d'aller vers une acceptation mutuelle et un rapprochement progressif. Il convient également de souligner qu'une large information est assurée par la publication en langue allemande du bulletin Interface; le bulletin permet notamment de donner une information concernant les différents projets. 39 145. Il ressort d'une enquête en Bfr "que la motivation des parents, bien davantage que leur propre degré d'instruction, influence directement l'alphabétisation des enfants; l'analphabétisme conjugué au manque de motivation des parents accentue l'analphabétisme des enfants. Les chiffres confirment le caractère éminemment culturel du rapport des Tsiganes et des Voyageurs à la scolarisation". "Dans un contexte marqué par le souci d'invisibilité et par la méfiance des parents à l'égard de l'institution scolaire, comme par le désintérêt des autorités (au sens large) à l'égard d'une population qui transite, l'information constitue l'étape obligatoire préalable à toute autre initiative. C'est dans cet esprit que le Ministère de l'Education en Communauté française de Belgique a entrepris une recherche sur la scolarisation des enfants de Tsiganes et de Voyageurs à Bruxelles et en Wallonie. Cet état des lieux est en cours. Il devrait permettre de définir les axes d'action prioritaire (formation, pédagogie, programmes, modalités d'intervention) susceptibles de déboucher sur des propositions" (Bfr). 146. La représentation sociale que se font les familles de l'école est une donnée fondamentale et un élément déterminant de la scolarisation. Beaucoup d'enfants fréquentent encore l'école par obligation plutôt que par choix (Bnl). La documentation disponible est très réduite (Bnl). Ce sont plutôt encore des échanges informels entre personnes. La production de brochures est en voie de répondre à la nécessité d'information. 147. En Espagne, le Ministère de l'Education et de la Science, avec son Centre de recherche, de documentation et d'évaluation - CIDE - a réalisé une série de recherches, le plus souvent en relation avec l'Université, recherches ayant débouché sur des rapports et publications. Plusieurs régions autonomes ont également développé de telles activités, permettant de mieux connaître la situation scolaire des enfants gitans. 148. En France, les CEFISEM déjà mentionnés (Centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants) qui ont aussi vocation pour les enfants tsiganes, développent de nombreuses activités d'information auprès des différents partenaires concernés par les questions de scolarisation. Plusieurs productions informatives ont été réalisées (documents, cassettes vidéo, etc. ). Il existe par ailleurs l'Union nationale des Institutions sociales d'action pour les Tsiganes qui organise des sessions de formation notamment à l'attention des travailleurs sociaux, et collabore à la documentation de l'Association des Etudes tsiganes, qui publie la revue Etudes tsiganes. L'information est également disponible par le bulletin Interface publié par le Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes à Paris. 149. En Grèce, les actions d'information et de sensibilisation sont considérées comme essentielles, en direction de l'ensemble des partenaires concernés; dans diverses régions un programme se met en place, qui permettra une meilleure compréhension et entente mutuelles. 150. En Irlande, une documentation générale est disponible dans les établissements, issues de publications d'organisations de Voyageurs, d'organisations d'enseignants, du ministère (circulaires, lettres d'information, orientations de travail pour la scolarisation des enfants tsiganes, envoyées à tous les établissements), document de politique générale Green paper "Education for a Changing World" qui prend en compte les enfants voyageurs, etc. L'Association of Teachers of Travelling People publie le bulletin Glocklai. 40 151. Au Portugal, un effort quant à la documentation a été produit, les écoles en étant les destinataires. 152. Aux Pays-Bas, les établissements reçoivent un soutien informatif, une documentation, grâce à l'appui des conseillers présents dans 26 projets pédagogiques; 26 régions bénéficient donc de cette action sur les 56 régions existantes. Les parents quant à eux sont informés par des conseillers et par des assistantes sociales et reçoivent gratuitement un bulletin d'information. 153. Au Royaume-Uni, les autorités éducatives centrales (en Angleterre, Pays-de- Galles, Ecosse, Irlande du Nord) ont produit chacune une circulaire donnant des orientations de travail. De nombreux documents donnant également des orientations de travail ont été produits au niveau des Autorités Educatives locales. Par ailleurs, les services d'éducation pour les Voyageurs (Traveller Education Services) diffusent de l'information à l'occasion de sessions de formation, de conférences, d'expositions, de rapports, de publications diverses, d'élaboration de mallettes pédagogiques, à travers les organisations professionnelles et les associations. Une Autorité Educative locale publie une lettre d'information; parmi d'autres initiatives on peut mentionner une cassette d'information pour les familles, et un livret d'information pour les responsables des écoles. 5 -2 - encouragement de recherches sur la culture, l'histoire et la langue des Tsiganes et des Voyageurs 154. Il apparaît dans plusieurs rapports qu'un certain nombre des actions nouvellement développées, notamment dans le cadre des projets pilotes lancés au niveau de la Communauté européenne, sont conçues comme des recherches-actions. Le développement de recherches-actions, dans le cadre de travaux concernant la scolarisation, doit être encouragé, car la démarche permet d'impliquer l'ensemble des partenaires concernés. Il existe une demande bien ressentie de la paît des équipes pédagogiques, notamment en matière de meilleure connaissance de la langue. Il apparaît aussi, selon différents rapports, que les travaux doivent déboucher sur la production d'un bon matériel de fond à usage pédagogique. 155. Les projets — cela est notamment souligné aux Pays-Bas — permettent un contrôle précis de l'évolution de la situation de l'enseignement pour les enfants tsiganes et voyageurs. Selon les résultats, le ministère de l'Education propose de nouvelles méthodes et activités. On s'est aperçu notamment que la situation linguistique demande une attention toute particulière. La Commission nationale d'experts pour l'enseignement des enfants tsiganes et voyageurs a donc demandé à une Université, à la suite de l'adoption de la Résolution de 1989, d'effectuer des recherches au niveau des langues tsiganes pour permettre la mise au point d'un matériel didactique spécifique. 156. Au Royaume-Uni, pour l'Angleterre et le Pays-de-Galles, 36 Autorités Educatives locales indiquent être impliquées dans des actions de recherche sous des formes diverses : élaboration d'un document pédagogique concernant l'Irlande, développement de centres de ressources, établissement d'un répertoire pour la scolarisation des enfants voyageurs en Angleterre, un programme concernant les attitudes et comportement de rejet et les stratégies pour lutter contre la discrimination, la formation professionnelle, l'enseignement à distance, certaines de ces activités étant considérées comme à vocation transnationale. En Irlande du 41 Nord plusieurs études ont été réalisées sur la situation scolaire des enfants voyageurs, et à Belfast l'école des Voyageurs a produit du matériel pédagogique. En Ecosse un ensemble de recherches et de recueil d'information a été développé, notamment à partir d'étude de cas d'écoles accueillant un grand nombre d'élèves voyageurs. D'autres recherches ont été soutenues par le programme de la Communauté européenne, notamment une étude sur l'enseignement secondaire et la formation professionnelle et le recueil d'éléments sur le style de vie des Voyageurs, éléments pouvant servir à l'élaboration d'un matériel de référence. La concertation, la coordination et la participation 6 -1 - désignation de personnel formé ayant des fonctions de coordination 157. Afin d'améliorer le travail de conseil auprès des parents, il arrive que l'Etat embauche des personnes de la communauté tsigane en tant que conseillers. Leur tâche consiste à faire connaître l'école aux parents et à familiariser les enseignants avec la culture tsigane. Parfois il peut être utile de procéder à une alphabétisation en langue romani et de tenir compte des contenus culturels spécifiques dans l'enseignement pour convaincre les parents de la valeur d'un travail scolaire (Allemagne). 158. Au Danemark, la tâche de coordination est apparue comme essentielle, et développée dans le cadre de l'information, de la planification des enseignements, du contact avec les différentes administrations, etc. 159. En Espagne, une coordination globale est assurée dans le cadre du Plan de Développement Gitan (Plan de Desarrollo Gitano), sous l'autorité du Ministère des Affaires sociales. Il existe un groupe de travail interministériel qui permet un échange périodique d'informations et une coordination des actions visant à assurer la réalisation des objectifs prévus dans le plan national. Au niveau des Communautés autonomes des instances de coordination ont également été prévues. Le Plan de Développement Gitan est doté de moyens importants, qui ont représenté entre 1989 et 1992 un total d'environ 3 milliards de pesetas. 160. En France, "les structures de concertation et de coordination ne se mettent en place que lentement". Dans certaines régions académiques les plus concernées par la scolarisation des enfants tsiganes, au sein des Centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants, qui ont également vocation pour la scolarisation des enfants tsiganes, des formateurs ont été désignés pour assurer un rôle de coordination; dans d'autres lieux certaines personnes assurent ce rôle sans en avoir le titre. Les coordinateurs interviennent pour des questions de stationnement des nomades, de liaison avec les écoles et entre les écoles, pour le suivi scolaire, l'organisation de rencontres avec les différents partenaires administratifs et associatifs concernés, avec les responsables au ministère de l'Education nationale, etc. Par ailleurs, dans les différents domaines pour lesquels il a vocation, le Cenue de recherches tsiganes joue un rôle important de coordination. Des médiateurs tsiganes ont été formés et travaillent dans plusieurs lieux, assurant un lien entre les familles et l'école. Des animateurs tsiganes assurent le fonctionnement d'ateliers de musique. 42 161. En Irlande, le dispositif de coordination pour la scolarisation des enfants voyageurs comporte, au niveau national, un responsable ministériel, qui a vocation pour l'ensemble de l'éducation pour les Voyageurs, et a sous sa responsabilité le coordinateur national (National Education Officer) dont les tâches sont détaillées dans le rapport. Dans les différentes régions, des Inspecteurs du ministère ont sous leur responsabilité les Visiting Teachers, au nombre de 9, peut-être bientôt 12, pour l'ensemble du pays, avec un rôle essentiel de coordination (détaillé dans le rapport). Il y a ainsi totale complémentarité des tâches entre l'administration, l'Inspectorat et les agents de coordination de terrain. 162. En Italie, depuis le début des années 1970 le ministère de l'Instruction publique a mis à disposition auprès d'une association nationale, l'Opéra Nomadi, des personnes ayant un rôle essentiel de coordination et de soutien, et de médiation avec les collectivités locales et les diverses institutions. Depuis 1992 cette activité n'existe plus, et la coordination ne se fait plus qu'au niveau local sur la base du volontariat. 163. Aux Pays-Bas, le Centre Pédagogique Catholique - KPC - coordonne au niveau national les 26 projets d'enseignement pour les enfants tsiganes et voyageurs et désigne trois chefs de projets qui sont en liaison avec les conseillers. Il existe un contact régulier entre la Commission nationale d'experts et le ministère de l'Education qui subventionne les projets. La Commission nationale d'experts est un organe consultatif installé par le ministère de l'Education qui coordonne les activités dans ce domaine au niveau national. Il s'agit d'une Commission indépendante dont les membres sont directement concernés, et elle accueille des observateurs des différents ministères. Par ailleurs, dans chacune des régions où se déroule l'un des 26 projets, fonctionne un organe de réflexion composé de personnes impliquées dans les questions d'enseignement. 164. Au Portugal, des personnels formés ont été désignés pour assurer la coordination et la consultation. 165. En Angleterre et au Pays-de-Galles 50 Autorités Educatives locales ont nommé des personnes pour la coordination de la scolarisation des enfants Tsiganes et Voyageurs, ce qui représente 67 personnes. Leurs tâches sont notamment : la liaison entre l'école et les familles, l'organisation de rencontres locales ou régionales, l'organisation de sessions de formation en cours d'emploi, l'amélioration des conditions de scolarisation, l'identification des besoins prioritaires, la consultation entre plusieurs partenaires concernés, la diffusion d'information, le suivi pédagogique notamment entre l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire, l'enseignement à distance, etc. Des mesures similaires existent en Ecosse et en Irlande du Nord. 166. Le profil et la fonction de médiateurs scolaires tsiganes se précisent de plus en plus, dans plusieurs Etats. 6 -2 - incitation à la constitution de groupes de liaison 167. En Allemagne, quelques inititiatives locales vont dans le sens d'une concertation et d'une coordination pour la scolarisation des enfants tsiganes, les "services régionaux pour le soutien des enfants et adolescents étrangers (RAA)". 43 168. Pour les projets, la création de "comités de pilotage" est devenue plus habituelle (Bnl), composés des différents partenaires. Il y a aussi développement d'un partenariat contractuel, de réseaux de collaboration locaux. Peu à peu il y a aussi formation de réseaux plus globaux, régionaux, reliant les actions et réseaux locaux. 169. En Irlande, les groupes de liaison fonctionnent de façon effective dans le cadre des activités de l'agent national de coordination et des agents régionaux que sont les Visiting Teachers. Récemment une Task Force on Travellers a été créée dans un nouveau ministère, le Department of Equality and Law Reform, qui joue un rôle de liaison et de coordination au niveau interministériel. 170. Pour les Pays-Bas, des éléments d'information ont été donnés à la rubrique précédente. Il faut ajouter que le ministère de l'Education a un agent de liaison qui s'occupe de l'administration sur le terrain. Le ministère du Bien-Etre, de la Santé et de la Culture a organisé trois projets expérimentaux concernant les activités pré scolaires. 171. En Angleterre et au Pays-de-Galles, 46 Autorités Educatives locales ont mis en place des groupes de liaison pour piloter, évaluer, et planifier un ensemble de services, et pour partager l'information. Il en est de même en Ecosse. Se produit ainsi une coopération entre les différents partenaires, comme dans le domaine de la santé, de l'éducation, des questions sociales, de l'égalité des chances, de l'aménagement de lieux de halte pour les nomades, etc. La majeure partie de ces groupes de liaison (57% d'entre eux) comprennent des membres de la communauté des Voyageurs. Par ailleurs, une coordination régionale se met en place, par exemple par une régionalisation des services spécialisés travaillant à la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Au niveau national, le pilotage est assuré par chaque ministère de l'Education (Angleterre, Pays-de-Galles, Ecosse, Irlande du Nord), avec le soutien et la coopération des Inspecteurs (HMI), qui par ailleurs ont un rôle indépendant d'inspection sur la qualité des actions menées. 6 -3 - désignation, si nécessaire, d'une instance ou d'instances étatique(s) pour la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs 172. Les instances principales mentionnées dans les rapports sont en général les administrations nationales et/ou régionales. Autres actions menées 173. Des actions développées pour un public diversifié, et notamment pour la scolarisation des enfants migrants, peuvent dans certains cas être d'utilité pour la scolarisation des enfants tsiganes. Par exemple au Danemark un livre de l'enseignant et un livre de l'élève, par le jeu de questions et de réponses, permet une meilleure connaissance de cultures diversifiées, dans le cadre d'une démarche interculturelle. Des cours d'enseignement de la langue danoise pour des adultes ont été d'une grande utilité pour les Tsiganes, grâce notamment au fait que leurs modalités bnt été adaptées à la demande tsigane (groupes pour les femmes, conditions de participation, etc. ). Par ailleurs des cours pour les adolescents (30 heures par semaine pendant 2 ans), sur la base d'un volontariat de leur part, ont été 44 organisés et ont permis à la fois une alphabétisation et une approche professionnelle (par exemple dans les domaines de l'électronique, de la réparation automobile, de la cuisine, de l'éducation des enfants. ) 174. En Espagne, certaines mesures ont un rapport avec la mise en oeuvre de la Résolution, notamment des projets développés avec le ministère des Affaires sociales comme la campagne de sensibilisation "La Démocratie est l'Egalité". Il faut mentionner aussi le développement important du mouvement associatif gitan, qui permet, dans le domaine de la scolarisation, un travail de médiation, de soutien, d'information mutuelle, de définition de la demande des familles, etc. 175. En France, les actions générales de lutte contre l'illettrisme concernent directement les communautés tsiganes. Par ailleurs, ont été développées des actions de sensibilisation des parents à l'égard de la scolarisation de leurs enfants. 176. En Irlande, plusieurs rapports ont été réalisés, permettant d'orienter ou de réorienter les actions concernant la scolarisation des enfants voyageurs. Par ailleurs, le développement d'un partenariat avec les différentes organisations de Voyageurs a été intensifié, de même que le travail de coordination des activités menées, dans le cadre d'un projet pilote soutenu par la Communauté européenne. 177. Les Pays-Bas travaillent actuellement sur trois projets soutenus par la Commission européenne, sur la didactique, sur la possibilité d'une collaboration entre conseillers pédagogiques et fonctionnaires dans le domaine de la création d'emplois, et sur un système de suivi scolaire des élèves permettant de détecter les points de blocage. 178. Au Royaume-Uni, certaines des actions développées ne sont pas contenues dans la Résolution adoptée par les ministres en 1989. Il s'agit par exemple de mesures pour la pré-scolarisation, pour le transport scolaire et l'achat des uniformes scolaires, le système national de suivi, la formation professionnelle et l'éducation des adultes. D'autres actions globales du gouvernement ont aussi eu une incidence sur les conditions de scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Bilan et orientations de travail 8 -1 - Dans quelle mesure les actions développées ont-elles contribué "à vaincre les obstacles majeurs qui freinent l'accès à l'école des enfants tsiganes et voyageurs" ? 179. "Si l'on établit une corrélation entre l'analphabétisme persistant, la quotidienneté de la fréquentation scolaire et le plafonnement au niveau primaire, force est de constater l'inadaptation de l'enseignement fondamental aux besoins des enfants Tsiganes et Voyageurs, sédentarisés ou non" (Bfr). 180. Au Danemark, les actions déployées ont été surtout bénéfiques pour les enfants et les jeunes; pour les personnes plus âgées, les chances de s'impliquer dans le marché du^vtravailont été réduites, car les formes d'activités développées par ces familles d'immigration récente ne sont pas adaptées au contexte socio-économique danois. 45 181. En Espagne, il est considéré qu'une réponse a été donnée de façon satisfaisante à la Résolution, essentiellement pour l'enseignement du premier degré. 182. En France, depuis la mise en œuvre de la Résolution un progrès a été apporté, à la fois qualitatif et quantitatif. Mais s'il est certain que les mesures ont eu un effet positif là où elles ont été développées, il n'en reste pas moins qu'elles doivent encore l'être en de nombreux endroits. Des enseignants sont encore isolés. Mais un nombre croissant d'enfants parviennent à maîtriser tout ou partie des apprentissages de base. L'image de l'école que se font les parents s'améliore et cela facilite la scolarisation. La sensibilisation développée auprès des enseignants permet aussi d'améliorer la qualité de l'accueil. 183. En Irlande, les détails donnés dans les sections précédentes ainsi que l'ensemble du rapport montrent combien les progrès ont été importants au cours des dernières années. 184. En Italie il existe une forte conscience de la nécessité d'améliorer les conditions de scolarisation des enfants tsiganes, mais un certain nombre de paramètres doivent être pris en compte, notamment l'importance des lois régionales en faveur de la population tsigane, lois couvrant des questions telles que le droit au nomadisme et à un logement décent, l'enseignement et la formation professionnelle, la santé, le développement de l'artisanat et du commerce, l'insertion professionnelle, etc. Actuellement une dizaine de Régions ont adopté une telle législation en faveur des communautés tsiganes. Il faut également souligner qu'au moment de la mise en œuvre des mesures prévues, ou de leur extension, on se heurte à nombre de difficultés dues notamment à des actions parcellaires, et à l'indifférence quand ce n'est pas à l'opposition. 185. Aux Pays-Bas, on peut indiquer qu'actuellement pratiquement tous les enfants tsiganes et voyageurs sont scolarisés au niveau du primaire, et la plupart commencent l'enseignement secondaire, contrairement à ce qui se produisait il y a quelques années. 186. Au Royaume-Uni, le fonds national d'aide (Section 210 grant) a permis en Angleterre et au Pays-de-Galles de développer un grand nombre d'activités mentionnées dans les sections précédentes, ayant amené une amélioration des conditions de la scolarisation des enfants Tsiganes et Voyageurs. Pour ce qui est d'une synthèse des mesures prises ayant eu un impact positif, 61 Autorités Educatives locales ont donné 190 réponses, pour l'Angleterre, pouvant être regroupées en 8 catégories (les réponses du Pays-de-Galles ont un profil similaire): - intensification de la liaison entre l'école et la famille (mentionné 37 fois); - création de postes de soutien,d'enseignants mobiles, et d'opportunité de formation professionnelle et en cours d'emploi (mentionné 37 fois); - actions de sensibilisation menant à une meilleure compréhension et à un soutien : actions de conseil, développement de l'égalité des chances, transports scolaires, valorisation de la réussite scolaire (mentionné 30 fois); - actions de soutien à des moments particulièrement importants de la vie scolaire de l'enfant : priorité à une scolarisation précoce, intégration dans les classes ordinaires, soutien au passage école primaire / enseignement secondaire (mentionné 26 fois); - adaptationNdu programme et du matériel pédagogique : usage de matériel portant une référence au style de vie des Voyageurs et prenant en compte leurs 46 besoins particuliers en matière éducative, comme l'enseignement à distance et une certaine pédagogie (mentionné 23 fois); - suivi attentif de la fréquentation scolaire et de la progression de l'élève : activités pour améliorer la fréquentation, observation régulière des progrès, usage du système de suivi de la progression mis au point par le ministère (mentionné 17 fois); - intensification de la mise en réseau et des contacts : développement de liens entre les services concernés : par exemple santé, habitat, questions sociales, et aussi contacts en dehors de la zone de l'Autorité Educative locale, au niveau régional et national, y compris avec des associations (mentionné 13 fois); - définition d'une politique éducative globale solide et efficace et d'une administration de cette politique (mentionné 8 fois). 8 -2 - Quels sont les secteurs pour lesquels un travail important reste à développer en priorité ? 187. "En dehors de cette action (de recherche) rien n'a été entrepris, ni sur le plan des structures, ni sur le plan pédagogique, ni en matière de recrutement et de formation des enseignants. Ceci est dommageable, d'autant plus que des besoins existent. Sur le plan local, ceux-ci ne sont rencontrés que dans la mesure où la direction de l'établissement et/ou les enseignants se montrent motivés. Certaines écoles primaires, communales, proches d'un pôle de concentration tsigane important, tiennent compte du fait nomade, mais sans matériel didactique approprié, sans aide extérieure" (Bfr). Un travail reste à faire, important, pour améliorer la cohabitation d'élèves de cultures différentes dans l'école. En effet, la ségrégation est encore importante et prégnante (Bnl). Un travail important reste aussi à faire pour améliorer l'image de l'école auprès des enfants et des familles, et pour améliorer les résultats scolaires, en ce sens que trop souvent les enfants et leurs parents ont l'impression de n'avoir rien appris à l'école, que l'école n'a rien à leur offrir, et donc restent assez passifs ou apathiques à son égard. L'image négative de l'école est maintenue (Bnl). "L'accès direct d'enfants manouches dans des classes normales conduit à une assimilation brutale et à la déculturation; les structures de transition comme elles ont été utilisées pour des enfants Rom ainsi que plus de confort pédagogique sont donc aussi nécessaires si l'on veut supprimer les obstacles qui se dressent devant les enfants manouches dans le système d'enseignement" (Bnl). 188. Il serait de la plus grande importance que de jeunes Tsiganes deviennent enseignants et soient impliqués dans la scolarisation des enfants de leur communauté (Dk). 189. En France, il est estimé qu'un travail important reste à faire - pour la petite enfance; - pour une amélioration de la fréquentation scolaire; - pour la scolarisation des 12 à 16 ans; - pour la uansition entre l'école et la vie active; - pour le développement de la recherche concernant le matériel pédagogique et didactique; - pour le suivi de l'élève; - pour la formation continue des enseignants et la formation de moniteurs tsiganes; 4 7 - pour l'information des enseignants et des familles; - pour, surtout, la coordination; - pour une information pour tous les élèves dans le cadre des programmes scolaires, sur la langue et la culture tsiganes; ce travail a été amorcé dans le cadre de l'enseignement à distance. 190. En Grèce, il apparaît important : - d'améliorer les conditions de transport à l'école, pour les enfants éloignés; - d'améliorer les conditions d'inscription des enfants à l'école; - de développer des écoles d'accueil pour les enfants nomades, et dans un esprit positif, de façon à ce que ces écoles n'apparaissent pas seulement dans les cas où les enfants ne peuvent pas être admis dans les écoles existantes; - d'informer les directeurs d'école pour améliorer les conditions d'accueil des enfants; - de prévoir un soutien adapté pour les enfants de moins de 10 ans ne sachant pas lire et écrire, afin qu'ils puissent s'intégrer dans des classes ordinaires, et prévoir des classes d'accueil pour les enfants de plus de 10 ans ne sachant pas lire et écrire; - de développer des formes de suivi pédagogique pour les enfants nomades; - d'employer des conseillers pédagogiques formés apportant un soutien aux enseignants; - de développer la production d'un matériel pédagogique adapté notamment dans la langue; - de développer l'enseignement à distance notamment pour les enfants nomades; - de développer un programme de formation professionnelle pour les jeunes; - d'intensifier les actions d'information; - de désigner un coordinateur qui puisse en relation avec l'ensemble des partenaires développer de façon articulée l'ensemble des actions prévues. 191. En Irlande, les points essentiels à développer sont les suivants : - progresser vers une véritable éducation interculturelle pour tous, dans le respect de la culture de tous; - développer une scolarisation adaptée au niveau de l'enseignement secondaire, pour les Voyageurs; - faire des progrès pour ce qui est de l'inscription dans les établissements scolaires et pour ce qui est de l'assiduité; - développer la dimension de l'éducation interculturelle dans la formation initiale et en cours d'emploi des enseignants; - développer les moyens en personnels à tous les niveaux (écoles, enseignants de soutien, coordinateur national); - réaliser une étude globale de la scolarisation pour les Voyageurs, à la fois quantitative et qualitative; - développer des outils d'orientation et de conseil. 192. En Italie, à la lumière des actions lancées, il apparaît important de - développer une connaissance statistiquement précise, et officielle, des données concernant la scolarisation des enfants tsiganes (nombre, inscriptions, fréquentation scolaire, soutien et autres services offerts, réussite scolaire, etc. ) - faire l'inventaire des activités novatrices et exploratoires, en collaboration avec les autorités éducatives, les instituts de formation des enseignants, l'Université, les associations, etc. ; - diffuser les résultats de la recherche et les implications didactiques qu'ils 48 entraînent, encourager les changements, développer une banque de données; - développer la formation continue des responsables de l'éducation et des enseignants, en la fondant sur les résultats des recherches (Instituts de formation, Université, Centres d'études, etc. ) et sur la Résolution adoptée en 1989 par les ministres, notamment pour ce qui est de la pédagogie et des matériels didactiques, de l'enseignement à distance et du suivi pédagogique, de la formation et de l'emploi d'enseignants d'origine tsigane, de la création de centres régionaux réunissant les différents partenaires, etc. 193. Aux Pays-Bas, il faudra veiller dans les années qui viennent pour que l'enseignement des enfants tsiganes et voyageurs continue à susciter l'intérêt actuel. Une attention particulière devra être accordée à la période préscolaire, aux difficultés de la situation scolaire, en insistant sur la nécessité d'un enseignement de qualité, à la prévention de l'abandon scolaire précoce, à la diminution de l'absentéisme et à l'intégration dans le monde du travail. 194. Pour le Portugal, la priorité à développer est la formation des enseignants, afin qu'ils aient une meilleure connaissance de la culture tsigane. Une implication plus grande des parents est également indispensable. 195. Au Royaume-Uni, il apparaît que les progrès ont essentiellement eu lieu dans l'enseignement primaire; un effort est à porter maintenant sur l'enseignement secondaire. Pour l'Irlande du Nord en particulier, une circulaire concernant l'Education des Voyageurs devrait avoir prochainement un effet important pour une avancée dans les différents domaines mentionnés dans les sections précédentes. En Ecosse, le Scottish Traveller Education Project a maintenant un rôle bien établi et devrait pouvoir apporter un soutien aux Autorités Educatives et aux écoles dans des domaines comme la production de matériel pédagogique, l'enseignement à distance, la formation des enseignants, le suivi pédagogique, le recueil et la diffusion de statistiques. 8 -3 - Quelles sont à vos yeux les orientations de travail (modalités, contenus. ) qu'il est important de développer ? 196. En Allemagne, le fonctionnement du système éducatif des nouveaux et des anciens Lànder est encore différent, et un travail est à développer pour une harmonisation des démarches, notamment dans la façon de traiter de l'adaptation des systèmes scolaires aux besoins particuliers de certains enfants. Il est important notamment de travailler en prenant en compte la mobilité de certaines familles, qui dépasse les limites des Lander. 197. En Belgique les orientations suivantes sont mentionnées : • Coordination par une personne ressource, un médiateur / coordinateur, lien entre différents lieux de scolarisation (Bfr) (Bnl). Intensification des actions de coordination sous la forme d'un réseau; la mise en réseau permet à la fois un développement dynamique des idées et la systématisation du travail y compris dans les secteurs moins explorés (Bnl). • Information, des enseignants et de l'administration, notamment cycles de conférences, brochure d'information (Bfr) et des parents (par coordinateurs et associations^œuvrant déjà en la matière). 49 • Formation des enseignants : un effort tout particulier doit être développé par une formation en cours d'emploi, par des conférences et par un cours spécialisé dans un Institut de formation. Actuellement on se trouve dans une phase exploratoire de développement des différentes activités mentionnées; il est important de les évaluer. "Terrain d'action relativement nouveau et inconnu dans l'école" (Bnl). "Avant d'étendre l'action vers d'autres champs d'intervention, il faut d'abord bien terminer ce qui a été commencé" (Bnl). Il est possible d'utiliser les projets pilotes comme supports et comme modèles pour l'extension en d'autres lieux des actions menées. 198. "Avec des jeunes hommes et femmes travaillant en tant qu'enseignants, il serait possible au groupe de survivre en tant que Tsiganes/Rom dans la société environnante. A court terme, cela renforcerait leur arrière-plan linguistique et permettrait aux enfants de rester bilingues, alors qu'aujourd'hui il y a une tendance pour la langue danoise de devenir de plus en plus dominante"; il serait de la plus grande importance, dans ces conditions, de développer un matériel pédagogique de référence concernant la culture tsigane, valable sur plusieurs niveaux scolaires; il faut pour cela examiner les conditions de production pour que le coût ne soit pas trop élevé. Un tel matériel serait utile aussi bien aux enfants tsiganes qu'aux enfants danois (Dk). En raison du mouvement qui se produit en provenance de l'Europe centrale et de l'est et notamment de l'ex-Yougoslavie, il est de la plus grande importance de former de jeunes Tsiganes présents dans les Etats d'accueil, afin de les préparer à des tâches de médiateurs et de formateurs pour l'accueil et l'adaptation de nouveaux arrivants (Dk). 199. Le rapport grec souligne qu'il serait important de développer un réseau de relations entre les Etats de la Communauté européenne et d'autres Etats comme la Roumanie, la Hongrie, etc. qui ont aussi une expérience de l'enseignement auprès des enfants tsiganes. 200. En Irlande, une reconsidération de la législation en matière éducative aura un profond effet sur la scolarisation des enfants voyageurs. Par ailleurs, une extension des services de soutien et de coordination développés par le Visiting Teacher Service est prévue. Un développement de l'enseignement secondaire est également prévu, de même que la dimension interculturelle dans la formation initiale et continue des enseignants, ainsi que la formation et l'emploi d'enseignants et de responsables voyageurs, ce qui aura des retombées positives pour l'ensemble de la scolarisation pour tous les enfants, dans un contexte interculturel. De façon générale la participation des Voyageurs sera renforcée, et enfin la récente Task Force on Travellers a prévu la réalisation d'une étude globale sur la scolarisation des Voyageurs, qui donnera de nouveaux instruments d'orientation et d'évaluation. 8 -4 - Quels sont vos projets définis à court, moyen et long termes ? 201. En Allemagne, des tâches sont planifiées ou mises en œuvre dans les domaines suivants : - formatioi\continue des enseignants; - développement de matériel pédagogique, notamment pour l'enseignement à distance; 50 - harmonisation du matériel pédagogique; - information du public (presse, télévision. ) - organisation des responsabilités dans l'école et l'administration scolaire; - progrès pour que les élèves terminent les cursus ennepris; - mise en place de services pédagogiques mobiles près des lieux de stationnement. 202. En Espagne : - approfondir l'analyse qualitative et quantitative concernant les nécessités socio- éducatives de la communauté gitane, afin de mieux orienter le travail; - apporter une meilleure réponse, par le développement de modèles interculturels prenant en compte la culture de la communauté gitane, notamment par l'édition de matériel pédagogique, la définition de nouvelles orientations pédagogiques, la recherche; - améliorer la coordination entre les différentes administrations, ainsi que la collaboration avec les associations gitanes et autres partenaires; - rendre possible le développement des contenus interculturels dans les programmes au niveau théorique comme au niveau pratique par la formation, l'information, l'élaboration et l'édition du matériel nécessaire et la création de Centres de documentation pédagogique; - améliorer le niveau de qualification professionnelle de la communauté gitane en relation avec ses attentes professionnelles; - améliorer dans l'opinion publique la connaissance de cultures diversifiées, et notamment de la culture gitane. 203. En R-ance : - création, expérimentation, analyse et diffusion de matériels pédagogiques adaptés; - développement d'une base documentaire adaptée accessible dans les différents réseaux (Centres de documentation pédagogique, Centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants, Centres de formation, établissements scolaires les plus concernés); - approfondissement du travail amorcé dans le domaine de l'enseignement à distance, premier et second degré; - poursuite des actions de sensibilisation et d'information auprès des familles; - développement de l'information entre les régions académiques, afin d'assurer une meilleure diffusion des innovations et des pratiques adaptées. 204. En Italie, pour le court terme : - travaux de réflexion concernant la langue, l'histoire, la didactique dans le domaine logico-mathématique; les conditions d'accueil; - définition d'orientations didactiques à tester, à travers un guide didactique pour les enseignants, un documentaire vidéo sur la réalité de l'enfance tsigane en Italie; - test et diffusion des éléments produits, travaux préliminaires concernant l'enseignement à distance et les formes possibles de suivi pédagogique. 205. En Angleterre et au Pays-de-Galles, le fonds de soutien aux actions éducatives (Section 210 grant) est en principe appouvé pour une période de 3 ans, ce qui signifie que les projets actuels, décrits dans les rubriques précédentes, sont en cours jusqu'à mars 1996. Une mention particulière doit être faite pour les projets d'enseignement à distance, en relation avec le projet pilote développé avec le soutien de la Communauté européenne, qui devrait permettre de déboucher sur une production organisée de matériel pouvant être utile dans le cadre de la 51 formation continue des enseignants; le projet est complété par un projet écossais de même type mettant l'accent sur la formation initiale des enseignants. En Irlande du Nord, il est probable que l'accent sera mis sur la production de matériel d'enseignement, sur l'organisation de cours d'été pour les enseignants, et l'intégration d'un module de formation concernant la scolarisation des enfants voyageurs dans le cursus de formation initiale des enseignants. En Ecosse, les priorités vont notamment vers la production de matériel pour l'enseignement à distance des élèves mais aussi pour la formation des enseignants et autres professionnels, et vers la formation des adultes pour les aider à développer une relation de partenariat avec l'école et afin qu'ils puissent aider leurs enfants à travailler pendant les périodes de voyage. 52 La mise en œuvre au niveau communautaire 206. Juste après l'adoption de la Résolution en mai 1989, la Commission européenne a pu assurer le développement d'actions en nombre très limité, compte-tenu de la modestie et de la précarité des crédits, pour la fin de 1989 et pour 1990. Ensuite, les commissions compétentes du Parlement, puis le Parlement en session plénière en décembre 1990, ont créé une ligne budgétaire concernant les actions en matière d'Education interculturelle, notamment pour la mise en œuvre de la Résolution. A part un nombre restreint d'activités ayant eu lieu avant 1991, la totalité des actions citées ci-après ont été financées par cette ligne budgétaire. Cette partie du rapport est présentée de façon très résumée : la visibilité des actions a été assurée par la publication, dès le début de l'année 1991, du bulletin trimestriel d'information Interface, mentionné plus loin, et il convient de se reporter à ce bulletin pour avoir la description détaillée des actions menées : objectifs, organisation, coordination, résultats, évaluation, publications, etc. Organisation d'échanges de vues et d'expériences Réunions, séminaires, colloques 207. Après l'adoption de la Résolution, la première action soutenue par la Commission a été l'Université d'été sur "La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs: recherche-action et coordination" proposée et organisée par le Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes (Paris) et co financée par le ministère français de l'Education nationale et la Commission. La rencontre s'est tenue à Carcassonne (France) du 5 au 12 juillet 1989, avec 65 participants de 10 Etats de la Communauté. Le rapport a été publié par différents éditeurs en anglais, espagnol, français, et il reste un texte de référence. 208. Une rencontre : "Est/Ouest : analyse comparative des politiques régionales et locales pour les Tsiganes" s'est tenue à Ostia, près de Rome, du 20 au 26 septembre 1991, organisée par le Centro Studi Zingari en collaboration avec l'Union romani internationale et avec le soutien de la Commission. Etaient présents des participants d'organisations tsiganes et d'autres organisations de 15 Etats. L'Union romani internationale était largement représentée. La rencontre a été marquée par une conférence au Capitole et par une audience accordée par le Pape Jean-Paul II. Plusieurs documents sont issus de cette rencontre, documents d'orientation politique et sociale, programme de travail pour l'Union romani internationale dont les responsables ont pu développer des projets notamment pour un recentrement de certaines activités sur les questions européennes. 53 209. Sous le thème "Les enfants tsiganes et voyageurs, moyens d'accès à l'enseignement" une rencontre, organisée par le Department of Education and Science (London), avec le soutien de la Commission européenne et l'assistance du Centre de recherches tsiganes, s'est déroulée du 11 au 14 décembre 1991 à Poole, dans le Dorset - UK. Dans l'organisation globale des actions menées dans le cadre de la Communauté européenne, ce séminaire faisait suite à celui de Carcassonne, organisé en France en 1989, répondant ainsi aux vœux des participants de renouveler une occasion de rencontre au niveau européen, et permettant d'aller plus loin dans la réflexion et dans l'action, après deux années, en s'appuyant sur les acquis de Carcassonne. Ce séminaire, première rencontre européenne organisée au Royaume-Uni, a permis de réunir autour de huit thématiques environ 65 participants de la plupart des Etats de la Communauté européenne. 210. Dans le cadre du développement de projets pilotes au niveau communautaire, l'un des projets grecs concerne le réseau "Matériel pédagogique", et prévoyait un séminaire de sensibilisation. Le Ministère de l'Education nationale et le Secrétariat général à la Formation des Adultes ont organisé en juin 1992 un séminaire dans la ville de Halkida, où sont présentes de nombreuses familles tsiganes sédentarisées et nomades. 211. La rencontre de Brighton (Royaume-Uni) "Tsiganes et Voyageurs : l'enseignement à distance", a été organisée en avril 1993 par l'équipe de la circonscription londonienne de Hounslow chargée du projet pilote entrant dans le réseau communautaire, avec le soutien de la Commission, du Département de l'Education à Londres, et en coopération avec le Centre de Recherches Tsiganes. 212. Les 5 rencontres mentionnées ci-dessus ne sont pas les seules à avoir été organisées dans le cadre de la mise en œuvre de la Résolution de 1989. Si elles ont pour chacune été particulièrement marquantes, elles sont également représentatives d'autres rencontres ayant eu lieu avec le même profil 213. Il convient de mentionner également des mesures complémentaires qui ont servi à soutenir et à valoriser certaines initiatives particulièrement importantes, à soutenir ponctuellement l'organisation d'activités en relation avec l'ensemble des actions proposées (organisation de colloques, de réunions, réalisation de documents, etc. ) Ces actions viennent ainsi en appui et en complément des autres actions, et permettent à la Commission d'appuyer avec souplesse des activités non structurellement intégrées dans l'ensemble formé au fil des années, mais pouvant participer pleinement au développement des priorités retenues. Par exemple organisation en Italie en 1992, par le Komiteto Romano ande Italia, en collaboration avec l'Union romani internationale, de l'Ecole d'été que l'Union romani internationale organise depuis plusieurs années (en 1989 à Belgrade, en 1990 à Vienne, en 1991 à Helsinki); et organisation en France, par la fondation culturelle de l'Union romani internationale, Rromani Baxt, de la même Ecole d'été, en 1993 puis en 1994. 214. Il est important aussi de souligner que de nouveaux types de rencontres, voulues avec une certaine ampleur, sont dorénavant prévues, de deux types : • d'une part, certains Etats ayant développé un projet pilote pendant plusieurs années souhaitent, tout en faisant un bilan au niveau national, approfondir leur réflexion avec d'autres Etats. On pourrait ainsi citer, programmées pour 1994, plusieurs rencontres, à l'initiative des ministères de l'Education, par exemple Madrid en avril 1994, dans le cadre de la production de matériel pédagogique, Toulouse en septembre 1994 sur le même thème, lié à une session de formation 54 par une Université d'été, Rome aussi sur le même thème, Dublin en mai 1994 sur "l'Education interculturelle - Perspectives irlandaises", etc. • d'autre part, des rencontres destinées à donner globalement une visibilité politique au niveau européen peuvent être proposées. Ces rencontres abordent des questions de politique générale. On peut mentionner le Congrès organisé en mai 1994 à Seville, avec le soutien de l'Union européenne et du gouvernement de l'Andalousie, avec des participants de 18 Etats : délégations d'organisations tsiganes, représentants d'administrations, chercheurs, observateurs, dont les travaux étaient organisés autour de trois axes : politiques éducatives, politiques sociales, libertés publiques. Cette rencontre, avec la participation de la Reine d'Espagne, du président du gouvernement, de plusieurs ministres, d'hommes politiques tsiganes et non-tsiganes, de représentants des institutions européennes, a fait l'objet d'une large information. Promotion d'échanges d'expériences et de matériels pédagogiques 215. Afin de promouvoir de la façon la plus large et la plus souple possible les échanges entre équipes et établissements scolaires, il a été décidé de soutenir un certain nombre de projets d'échanges. Il s'agit par exemple d'aide à la production et à l'échange de mini-journaux scolaires, d'aide à la production et à l'échange de documents audio-visuels, d'appui pour l'usage des nouvelles techniques de l'information et de la communication (NTIC) comme vecteurs d'échanges, e t c. Action d'autant plus importante et justifiée que la communauté tsigane est répartie dans l'ensemble des Etats membres. Pour les enfants, comme pour les enseignants, ces échanges sont à la fois très souhaités et très motivants. Nombre d'enseignants se sont rendus compte de la valeur pédagogique de simples contacts entre classes d'Etats différents, pour des élèves particulièrement intéressés par une correspondance, l'envoi de cassettes vidéo, etc. 216. Cette possibilité d'échanges a un double effet positif : • d'une paît donner une aide concrète à des réalisations d'initiative locale pouvant impliquer plusieurs Etats, et à des projets prioritaires aux yeux des enseignants et autres personnels concernés, en leur apportant une plus-value communautaire la recherche-action, (coopération, évaluation comparée dans documentation); le cadre de • d'autre part compléter les projets déterminés avec les ministères, ce qui signifie à la fois donner à davantage d'équipes l'opportunité d'approfondir des questions se rapprochant de celles qui seront retenues pour les projets pilotes, et l'opportunité de traiter des points non apparus comme prioritaires au niveau communautaire mais néanmoins de grande importance dans certaines situations locales qui trouvent leur homologue dans d'autres Etats. 217. Le bilan global qui peut être tiré de l'analyse de cette action est qu'elle a largement répondu aux objectifs qui lui étaient assignés. Elle a permis à un nombre important d'équipes, chaque année, de monter un projet impliquant une ou plusieurs équipes d'un ou plusieurs autres Etats. Elle a permis, comme le prévoyaient les objectifs, à des équipes très diversifiées de faire acte de participation active, de lancer des projets et des idées innovantes, et, fait essentiel, la participation des organisations 55 tsiganes dans ces initiatives a toujours été largement majoritaire. Sur les quatre années, ce sont 37 projets qui ont ainsi été développés, projets qui le plus souvent représentent, en raison du fait qu'il s'agit d'activités multilatérales dans plusieurs Etats, des grappes de projets. Le développement de projets novateurs Un ensemble de projets pilotes Considérations générales 218. Précédemment, en donnant les grandes lignes de l'action communautaire, nous avons indiqué que des réseaux de projets pilotes seraient mis en place, choisis en fonction de leur problématique et de leur complémentarité. Considérant à la fois les réalisations en cours dans les différents Etats, ainsi que celles qui étaient en gestation, considérant les recommandations des rapports et les orientations de la Commission visant à bâtir d'abord sur l'existant en impliquant les Etats membres, a été proposé le développement de réseaux communautaires à partir de projets d'initiative nationale ou régionale. On donnait ainsi une dimension européenne à des actions en cours ou en gestation sur des thèmes prioritaires dont le développement devait permettre de mieux formuler des politiques éducatives plus cohérentes et mieux adaptées. L'aide de la Communauté européenne était destinée au développement de ces réseaux, et apportait un appui financier et logistique pour des voyages d'étude, des contacts entre équipes, l'organisation de rencontres thématiques entre plusieurs Etats, le développement des échanges. 219. La définition des priorités - et donc des thématiques de travail - a eu lieu au cours de plusieurs réunions de la Commission avec des représentants des ministères des Etats membres : le Groupe ad-hoc ainsi formé, lors d'une première réunion à Bruxelles en juin 1991 a retenu 6 thèmes prioritaires : - enseignement secondaire - transition école - vie active - les Voyageurs irlandais (réseau ensuite fondu dans les autres) - enseignement à distance - matériel pédagogique - formation de médiateurs tsiganes Lors d'une seconde réunion, à Rotterdam, en septembre 1991, le Groupe ad-hoc a pu approfondir les réflexions et les échanges d'idées entre les différents Etats, et faire des propositions précises. Ces propositions, traduites ensuite sous forme de projets, se sont organisées entre elles pour former des réseaux. 220. Au cours des quatre premières années de mise en œuvre de la Résolution, avec une moyenne de 25 projets par an, ce sont 100 projets d'ampleur proposés, sauf exception, par les ministères de l'Education des Etats membres, qui ont été lancés, regroupés en cinq réseaux thématiques. La liste des projets est régulièrement publiée dans le bulleltin d'information Inteiface. Il faut ajouter à ces projets, rattachée thématiquement à certains des réseaux, l'organisation de séminaires, réunions, colloques et autres actions pouvant être classées dans d'autres rubriques. 56 221. Répartition des projets des trois premières années. En 1991-1992, 22 projets ont été lancés. Réseau I - Enseignement secondaire : Danemark - France (2 projets) - Pays-Bas - Royaume-Uni Réseau II - Transition école-vie active : France - Grèce - Irlande - Pays-Bas Réseau III - Les Voyageurs irlandais : Irlande - Royaume-Uni Réseau IV - L'enseignement à distance : France - Royaume-Uni Réseau V - Matériel pédagogique : Belgique (ni) - Espagne - Grèce - Irlande -Italie - Pays-Bas - Portugal Réseau VI -Formation de médiateurs : Espagne - France Pour les 22 projets de l'année scolaire 1992-1993, la plupart des ministères des Etats membres ayant souhaité prolonger et approfondir les activités de l'année précédente, certains des intitulés sont restés identiques. Le contenu varie le plus souvent dans le sens d'un approfondissement, et certaines activités sont intensifiées, par exemple des rencontres et séminaires, peu justifiés pendant l'année de lancement des projets. Réseau I - Enseignement secondaire : Danemark - France - Pays-Bas Réseau II - Transition école-vie active : Irlande - Pays-Bas - Espagne Réseau III - Les Voyageurs irlandais : Irlande - Royaume-Uni Réseau IV - L'enseignement à distance : France - Royaume-Uni Réseau V - Matériel pédagogique : Allemagne (2 projets) -Belgique (ni et fr) - Espagne - Grèce - Irlande - Italie - Pays-Bas - Portugal - Royaume-Uni Réseau VI - Formation de médiateurs : Espagne En 1993-1994 : 25 prejets ont été lancés. La plupart des ministères des différents Etats membres ayant souhaité prolonger et approfondir les activités de l'année précédente, certains des intitulés sont identiques à ceux de l'année scolaire 1992-1993. Le contenu varie le plus souvent dans le sens d'un approfondissement. Certains des projets pour lesquels les ministères ou autres institutions demandent un soutien à la Commission concernent des séminaires, des rencontres ou colloques, non directement liés à l'un des réseaux mentionnés: en conséquence, il est possible que des activités ne soient pas indiquées ici dans le cadre de ces projets pilotes, mais plus logiquement dans le chapitre des réunions et colloques. Par ailleurs il convient de souligner que les réseaux lancés restent les mêmes, à l'exception du réseau "Voyageurs Irlandais" qui ne concernait que deux Etats (Irlande et Royaume-Uni), et couvrait des domaines présents dans les autres réseaux, comme la production de matériel pédagogique. Le Groupe ad-hoc des représentants des ministères et la Commission ont décidé d'intégrer les activités du réseau "Voyageurs Irlandais" dans les autres réseaux. Réseau I - Enseignement secondaire : Danemark - France (2 projets) - Pays-Bas - Réseau II - Transition école-vie active : Espagne - Pays-Bas - Réseau III - L'enseignement à distance : France - Royaume-Uni (2 projets) - Italie Réseau IV - Matériel pédagogique : Allemagne (2 projets) - Belgique (fr) - Espagne - Grèce - Irlande - France (2 projets) - Italie - Pays-Bas - Royaume-Uni - Réseau V - Formation de médiateurs : Grèce - Belgique (ni) - Espagne - France En 1994-1995 plus de 30 projets sont en cours de développement. 57 Des groupes de travail 222. La Résolution adoptée en mai 1989 reconnaît pour les Tsiganes et Voyageurs "que leur culture et leur langue font partie, depuis plus d'un demi-millénaire, du patrimoine culturel et linguistique de la Communauté". La Résolution souligne ensuite l'importance, en matière de pédagogie et de matériels pédagogiques, d'une prise en compte de l'histoire, de la culture et de la langue des Tsiganes et Voyageurs. Pour ce qui est de l'information et de la recherche, les ministres demandent également que soit encouragée la recherche sur la culture, l'histoire et la langue des Tsiganes et Voyageurs. 223. Les textes qui ont servi de base à la préparation de la Résolution, notamment le rapport de synthèse La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs ainsi que le Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action avaient également mis l'accent sur la nécessité de développer une réflexion et une action dans ces domaines, et faisaient des propositions concrètes. 224. De façon à répondre à l'ensemble de ces demandes, le Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes, avec le soutien de la Commission, a mis en place et développé deux Groupes de travail : • le Groupe de recherche pour une Histoire européenne des Tsiganes • le Groupe de recherche et d'action en Linguistique romani. Ces Groupes, actions novatrices de la première importance, ont un profil et une fonction qu'il est important de présenter; ils sont à la fois actions transversales et de référence pour l'ensemble des activités, et ont une valeur d'exemplarité dans le domaine de l'éducation interculturelle et même de l'éducation en général. Une approche intégrée 225. Le lancement des Groupes de travail par le Centre de recherches tsiganes a été conçu, comme pour toutes les mesures développées dans le cadre de la mise en oeuvre de la Résolution, en relation de complémentarité avec l'ensemble des actions et avec chacune d'entre elles en particulier. Après une période initiale permettant d'établir un programme structuré à moyen et long terme, les Groupes sont en mesure de répondre à de multiples missions : • structurer sous forme d'un réseau européen les contacts entre chercheurs • développer une base de données documentaires • organiser la production et la diffusion de matériel à usage pédagogique • travailler comme groupe expert au service de tous les partenaires. Il est également utile que les membres des Groupes et des réseaux constitués soient sollicités pour avis, conseil, expertise, à l'initiative des équipes qui taivaillent dans les différents Etats en relation avec la production de matériel pédagogique, 58 par exemple dans le contexte des projets pilotes coordonnés par les ministères dès lors que le travail des équipes aborde des questions d'histoire, de culture, de langue. Une information concernant les réunions des Groupes ainsi que leurs travaux et leurs productions est régulièrement publiée dans les pages du bulletin d'information trimestriel Interface. 226. Actuellement un nouveau Groupe est en cours de développement, concernant des travaux et publications dans le domaine de la culture : il prend appui sur une volonté et un dynamisme de la part notamment de l'Union romani internationale, pour permettre le développement d'activités concrètes et prioritaires dans ce domaine de la connaissance, avec parmi les objectifs la publication de fiches permettant, une fois réunies, de former une encyclopédie à usage pédagogique et à usage informatif et formatif plus large, dans un contexte interculturel. Une "Commission Encyclopédie" a été mise sur pied lors du 4ème Congrès Mondial Tsigane de 1990, à Varsovie. En 1993, la première réunion de cette Commission a pu être organisée au Royaume-Uni par l'Université de Greenwich, avec le soutien du Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes. Cette réunion a permis d'amorcer le développement des travaux, et de prévoir la mise en place d'un réseau de plusieurs Universités et Instituts de recherche d'Europe, réseau dont le rôle sera de soutenir et d'organiser de façon souple le travail des chercheurs et des organisations tsiganes pour la-recherche, la préparation et la production des articles de l'Encyclopédie. Une seconde réunion s'est tenue en France en 1994, organisée par la fondation culturelle Rromani Baxt et le Centre de recherches tsiganes. Le Groupe de travail européen pour la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs 227. Un autre Groupe de travail se situe d'une façon différente dans l'ensemble des actions développées, en ce sens que, formé de Tsiganes et Voyageurs directement impliqués dans les questions de scolarisation, il peut, tout en ayant un rôle similaire à celui des autres Groupes, développer particulièrement celui de Groupe expert pouvant être consulté pour l'orientation de certaines actions en matière éducative. 228. Développé à l'initiative du Centre de recherches tsiganes de l'Université de Paris, qui lui assure son soutien notamment logistique, le Groupe de travail européen pour la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs se réunit régulièrement. L'idée a germé en juillet 1989 — juste après l'adoption de la Résolution par les ministres — pendant l'Université d'été de Carcassonne (France) à laquelle était présent un groupe de jeunes Tsiganes et Voyageurs. Le Centre de recherches tsiganes s'est alors attaché à la concrétiser. En avril 1991, près d'Avila, en Espagne, animateurs ou moniteurs scolaires Tsiganes et Voyageurs de 5 Etats de la Communauté ont pu se rencontrer et travailler ensemble avec le soutien de la Commission, du Ministère espagnol de l'Education et du Centre de recherches tsiganes. En avril 1992, une seconde rencontre a été organisée à Burwell (Cambridgeshire) par le East Anglian Gypsy Council, avec le soutien de la Commission, du Department of Education and Science de Londres et du Peterborough City Council, et avec la collaboration du Centre de recherches tsiganes. Des participants Tsiganes et Voyageurs de 8 Etats de la Communauté ont 59 pu approfondir les réflexions de l'année précédente et adopter une résolution largement diffusée. Deux réunions ont eu lieu en 1993 : à Navan, en Irlande organisée par The Irish Traveller Movement (ITM) avec l'assistance du Dublin Travellers Education and Development Group (DTEDG) et à Strasbourg, en France, organisée par l'Association de recherche pour une pédagogie ouverte en milieu tsigane avec le soutien du Centre de recherches tsiganes. Cette rencontre de travail intensif a permis au Groupe de présenter, en regard des différents points de la Résolution adoptée par les ministres en 1989, une évaluation de la situation, et de formuler des orientations de travail qui ont été transmises à la Commission. Les réunions suivantes ont eu lieu à Lanciano (Italie), et à Athènes (Grèce). 229. Le Groupe prépare le recueil de ses travaux, afin de pouvoir les diffuser dans les meilleures conditions possibles. Le Président du Groupe a résumé les perspectives de travail : "Il est certes agréable d'organiser des réunions en différents lieux d'Europe et de rencontrer des Rom frères et sœurs, mais il y a évidemment un objectif beaucoup plus important et sérieux. Chaque conférence a été centrée sur la tentative de clarifier les orientations que devrait prendre la scolarisation pour les Tsiganes et Voyageurs dans les différents Etats membres. Nous sommes conscients du fait qu'il y aura de nombreuses différences à la fois entre les Etats et à l'intérieur de chaque Etat, mais le Groupe de travail a tenté de dépasser ces différences nationales à la fois naturelles et souvent justifiées. L'objectif du Groupe est d'identifier et de promouvoir les principes de base de l'Education en tant qu'ils affectent notre peuple à travers l'Europe. Nous avons réalisé que cela n'est possible qu'en établissant des réseaux de coopération qui facilitent un échange régulier d'information et d'expérience. Au cours de notre période d'existence et à travers les différentes rencontres que nous avons organisées nous avons élaboré et affiné un ensemble de propositions à mettre en œuvre". Des productions à usage scolaire 230. Afin de promouvoir de la façon la plus large et la plus souple possible la diffusion de matériel à usage scolaire, il a été décidé de soutenir la publication et la distribution de matériel à usage pédagogique. Au cours de la mise en œuvre de la Résolution, environ 30 projets ont ainsi pu être développés. L'analyse et l'évaluation des projets réalisés en 91/92 et de ceux réalisés au titre de l'année scolaire 92/93 ont permis de revoir le profil de cette action, qui n'est pas reconduite de la même façon en 93/94, pour trois raisons essentielles, dues à l'évolution des activités : • les projets pilotes proposés et menés par les Etats membres comportent de plus en plus une activité de production de documents à usage scolaire; • les aides à la promotion d'échanges et de matériels pédagogiques, décrites plus haut, recouvrent pour une part la diffusion de matériels; • le développement d'une collection européenne permet de compléter la production organisée de documents à vocation pédagogique. 231. Si l'on ajoute qu'à l'initiative des administrations des Etats membres et, au sein des Etats, à l'initiative d'équipes et associations, de nombreuses activités sont source de publications et de productions audio-visuelles, on se rend compte que dans le cadre de la mise en œuvre de la Résolution adoptée en 1989, une réponse intense, qui va en se développant, est donnée à la demande de matériel adapté à usage scolaire. 60 Une Collection européenne 232. Le texte de la Résolution adoptée par les ministres de l'Education en mai 1989 met l'accent sur la prise en compte de l'histoire, de la culture et de la langue des Tsiganes et Voyageurs, la production de matériel didactique adapté, l'information et la recherche. Le croisement de ces actions se produit dans le développement d'une collection de matériel à vocation pédagogique ou dans certains cas plus directement didactique, et le travail d'élaboration d'une collection leur permet de se conjuguer et ainsi de se renforcer mutuellement. Par ailleurs une production organisée de documents - telle est en partie la définition d'une collection - est une garantie de complémentarité des publications, une garantie de non-répétition des productions. On doit ajouter le critère de la qualité : une production organisée dans une collection qui prend appui sur un large réseau d'experts augmente les chances d'élaborer des travaux dont la qualité est validée, et augmente les chances de connaître, afin de les diffuser, des travaux qui pourraient passer inaperçus. 233. Les principes essentiels de la Collection la rendent ouverte à des initiatives diverses, aussi bien pour l'élaboration des documents, que pour leur diffusion, ou pour les aides pouvant être apportées : • préparées par des équipes de multiples Etats, les productions sont le résultat de collaborations réellement internationales; ces équipes, par leur composition, sont à même de bien connaître les nécessités et les sensibilités de lieux très différents, et d'avoir accès à des réalisations nationales et locales de qualité, qu'il est important de faire connaître. Les textes publiés portent le label de la Collection : • ils sont conçus en relation de complémentarité les uns avec les autres et avec les autres actions développées au niveau européen, afin de produire une information structurée - caractère important pour le lecteur et pédagogiquement essentiel; • ils sont inédits pour la plupart, à la fois parce qu'ils abordent des thèmes non encore explorés et pourtant essentiels, et parce qu'ils les abordent de façon originale; • leur qualité est garantie par les spécialistes confirmés qui en assurent l'élaboration ou en dirigent la préparation en contact avec les auteurs; • conçue par des spécialistes, la Collection n'est pas destinée à des spécialistes : elle doit être utilisable directement par des élèves du second degré, et, pour leurs élèves, par des enseignants du premier degré; • conçue par des spécialistes, la Collection n'est pas destinée à un public spécialisé : dans une démarche d'éducation interculturelle, tout élève et tout enseignant est à même de s'informer, ou d'utiliser dans ses cours une information concernant les Tsiganes et Voyageurs. Proposés par des chercheurs de grande compétence, certains des* textes renouvellent certaines approches dans les domaines couverts (histoire, linguistique, etc. ) et ils concernent aussi bien les enseignants que les formateurs, les élèves, étudiants et chercheurs, mais aussi les travailleurs sociaux, 61 les responsables administratifs ou politiques; • les ouvrages peuvent être accompagnés de fiches pédagogiques pratiques ou d'autres outils didactiques, préparés par des équipes de terrain, des pédagogues confirmés, par des participants à des projets-pilotes. Leur production est très illustrative de la dynamique des activités développées : association de partenaires recherche-action, coordination et diversifiés dans complémentarité des travaux, vocation européenne et adaptation au contexte culturel et linguistique local; contexte d'une le • la Collection est une collection à vocation internationale, dont la plupart des textes sont produits en plusieurs langues afin d'être accessibles à un large public. 234. Pour le lancement de la Collection il a fallu : • définir la qualité du contenu des documents et le niveau de lisibilité pour des élèves; • définir un type d'approche pédagogique donc un style de présentation des textes (longueur, découpage, rythme. ) • définir une stratégie de collection permettant de travailler de façon ordonnée et coordonnée, la collection restant ouverte aux collaborations extérieures à celles des groupes d'experts, à partir du moment où ces collaborations s'inscrivent dans la démarche retenue et répondent au niveau de qualité requis; • définir une ligne graphique; • étendre ces réflexions et cette ligne graphique au choix d'une iconographie pertinente; • étudier la création et la mise au point technique d'une police de caractères permettant de publier les textes en langue tsigane; • amorcer un réseau d'éditeurs motivés et de qualité, afin que le support editorial et de diffusion soit dans plusieurs Etats, dans plusieurs langues, pour qu'il y ait à la fois un maximum de décentralisation des activités et un maximum de proximité avec ceux qui sont intéressés par les publications; sont ainsi assurées une implantation locale et une diffusion largement internationale. Plusieurs séries sont lancées, et d'autres seront proposées. Actuellement : • Une Histoire européenne des Tsiganes • Linguistique romani • Références (rapports fondamentaux, textes de base, bibliographies) • Rukun (livres en langue tsigane pour les jeunes enfants, aventures du fameux petit chien "Spot", publiées en accord avec l'Editeur original Ventura). Au cours de la première année de lancement de la Collection (année scolaire 1993- 1994) 7 volumes sont parus, un nombre plus important sera publié en 1994-1995, et d'autres, nombreux, sont en préparation. 62 Information et documentation Un bulletin d'information 235. La nécessité de documentation et d'information est clairement exprimée dans la Résolution adoptée en 1989 par les ministres et dès 1990 la Commission a accepté le principe du lancement d'un bulletin d'information pour la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. La publication de ce bulletin trimestriel, dont le titre est Interface, est assurée par le Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes, à Paris. En 1990 un questionnaire a été lancé permettant de localiser précisément les destinataires, de mieux connaître leurs activités afin d'élaborer une base de données, et de connaître leurs souhaits en matière d'information et d'action au niveau communautaire. Le premier numéro du bulletin est sorti en février 1991. 236. Destiné à l'ensemble des partenaires concernés, associations de Tsiganes et Voyageurs, autres associations, enseignants, formateurs, coordinateurs, inspecteurs, documentalistes, services administratifs locaux, régionaux ou nationaux. le bulletin a permis d'amorcer puis de consolider des liaisons synonymes de coopération entre plusieurs Etats. 237. Les premiers numéros ont été publiés en deux éditions, anglais et français, mais une demande s'est précisée pour d'autres langues, et le bulletin est actuellement publié aussi en allemand et en espagnol. Une édition en langue tsigane est prévue à moyen terme. Pour l'édition en langue allemande, un soutien est assuré par le Kultusministerium Nordrhein-Westfalen, et pour répondre à une demande croissante de l'Europe centrale et de l'Est, un soutien est apporté à partir de 1994 parle Conseil de l'Europe. Le bulletin est trimestriel; 12 numéros ont été publiés à fin 1993. Publié d'abord avec 12 pages, le bulletin comporte actuellement 24 pages. Il est diffusé à 8500 exemplaires. Des publications 238. Lors de la mise en œuvre de la Résolution, ont été produites notamment les publications suivantes, qui viennent s'ajouter à celles mentionnées dans d'autres rubriques : • La Scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs : recherche-action et coordination, actes de la rencontre de Carcassonne, France, 1989; ouvrage publié en anglais, en espagnol, en français; • publication à plusieurs reprises par le journal Nevipens Romani, de la Union Romani espafwla, d'un numéro spécial en "romano kalô" concernant notamment le Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action élaboré à la suite des études menées pour la Commission dans le domaine de la scolarisation. La publication concernait aussi les débats parlementaires autour du rapport Ford de la Commission d'enquête du Parlement européen sur le développement du racisme et de la xénophobie en Europe, ainsi que des initiatives communautaires contre le racisme et la xénophobie et en faveur des minorités; 63 • le rapport du séminaire de Poole, Royaume-Uni, 1991 "Les enfants tsiganes et voyageurs, moyens d'accès à l'enseignement" a été publié en anglais et en italien; • à la suite de l'organisation à Ostia, Italie, en 1991, par le Centro Studi Zingari, de la rencontre internationale "Est/Ouest : analyse comparative des politiques régionales et locales pour les Tsiganes", le rapport de la rencontre a été publié en italien : Est e Ovest a confronto sulle politiche regionali e locali verso i Rom; • il convient de souligner que dans le cadre des projets pilotes, soit en relation avec l'organisation de rencontres thématiques, soit en relation avec le développement des projets, la diffusion de rapports ou leur élaboration sous une forme publiée est actuellement amorcée. On peut citer comme exemple le document italien Produzione di Materiali Didattici Interculturali, élaboré à l'issue d'un séminaire d'étude dans le cadre du projet pilote portant sur le matériel pédagogique. Une base de données 239. Les différentes études concernant la situation des communautés tsiganes, de même que les rencontres, les auditions, les recommandations et vœux exprimés par les différents partenaires ont largement démontré l'impérative nécessité de rendre à chacun l'information la plus accessible possible. Ceci avec le triple souci • de connaître l'expérience acquise et d'en tirer parti • d'éviter la répétition ou lé double-emploi de certaines actions et de les faire se compléter • d'intensifier les échanges et d'en permettre la coordination éventuelle. La diffusion d'un questionnaire, en 1990, a répondu à un besoin important dans le domaine de l'Education. Les indications qu'il a permis de recueillir ont alimenté de façon régulière une base de données destinée à faciliter notamment la mise en relation d'équipes les unes avec les autres et la connaissance des activités menées dans le domaine de la scolarisation. 240. Les organisations internationales, les associations tsiganes, les autorités nationales, régionales et locales, les administrations et les équipes de terrain, les chercheurs ont besoin de documentation et d'instruments d'analyse. Dans le cadre des activités développées pour la Commission et avec son soutien, l'équipe du Centre de recherches tsiganes a mis au point trois répertoires qui sont trois bases de données dynamiques constamment actualisées : A • un répertoire des organisations (équipes, associations, services privés ou publics. ) B • un répertoire des études et recherches en cours C • un répertoire des documents produits, publiés ou non. 241. Il est bien évident qu'ainsi la recherche de contacts pour le développement de projets communs est grandement facilitée, et la multiplication des contacts à l'initiative de chacun tisse peu à peu les mailles de réseaux. Il est bien évident aussi que les documents produits doivent bénéficier d'une bonne visibilité : de nombreux 64 documents de grande valeur sont méconnus, parce qu'ils ne sont pas publiés, ou parce qu'ils n'ont qu'une diffusion restreinte. 242. La mise en place d'une base de références documentaires est longue et complexe. L'information doit être analysée, et doit être organisée. D'où la nécessité de créer un "thésaurus" (ensemble organisé et structuré de mots-clés) adapté à l'usage documentaire dont on a besoin. Actuellement le thésaurus existe en quatre langues, et une version en langue tsigane est en préparation. 243. Par ailleurs il convient de souligner que les données sont protégées : des dispositions ont été prises pour assurer cette protection et un usage strictement conforme à leur but; le fichier pour la fourniture de références documentaires a fait l'objet d'un avis favorable des instances chargées de veiller au respect de la loi et des textes internationaux réglementant l'usage des données informatisées. 244. Actuellement les trois bases de données sont opérationnelles A • le répertoire des organisations (équipes, associations, services privés ou publics. ) est utilisé pour répondre aux questions de ceux qui cherchent à développer un partenariat ou un simple échange avec des équipes travaillant dans le même domaine; B • le répertoire des études et recherches en cours est utilisé pour savoir ce qui se fait à un moment donné dans tel ou tel domaine, afin de permettre des liaisons plus faciles, et éviter la duplication des activités; C • le répertoire des documents produits, publiés ou non, repose sur une base de plus en plus large. Il convient cependant d'alimenter constamment cette base, carie nombre de documents est très important, et ce n'est sans doute que quand elle contiendra plusieurs milliers de références documentaires que les réponses pourront prétendre à une information correcte. Dans ce domaine aussi les liens se renforcent pour qu'il y ait répartition du travail et que des organisations possédant des fonds documentaires participent à l'alimentation de la base de données. Suivi, coordination, évaluation, diffusion Le Groupe ad-hoc 245. Afin de développer les échanges de vues sur des actions en cours et de participer à la définition d'action futures la Commission a convié les ministères de l'Education des Etats membres à une première réunion qui s'est tenue en juin 1991 à Bruxelles. Un "Groupe ad-hoc", formé des délégations des différents ministères, a ainsi été constitué. Depuis lors, le Groupe ad-hoc a été réuni au moins deux fois chaque année par la Commission, permettant le développement d'un dialogue et permettant de faire le point à la fois sur les priorités pour les Etats membres, sur les actions en cours et les actions futures souhaitées. Par ailleurs, les membres du Groupe ont de plus en plus, lors de réunions et séminaires auxquels certains d'entre eux participent, l'opportunité de se rencontrer et d'intensifier les actions de coopération et de coordination. 65 246. Parmi les multiples rôles joués par les membres du Groupe, il y a notamment • la définition de priorités et la proposition de projets répondant à ces priorités; • l'impulsion d'initiatives novatrices, le suivi et la coordination nationale, notamment des projets pilotes et d'autres actions pouvant être reliées aux projets pilotes; • l'articulation des politiques nationales et des politiques communautaires; • le développement du dialogue entre les Etats membres; • l'organisation de rencontres et séminaires à vocation nationale et à vocation communautaire; • l'intensification et la démultiplication de la consultation et de la participation (équipes de terrain, organisations tsiganes, associations. ) Le Centre de recherches tsiganes 247. Pendant la période de préparation de la Résolution adoptée par les ministres en mai 1989, lors de plusieurs réunions du Comité de l'Education, notamment celle de mars 1989, plusieurs délégations de représentants des Etats membres, rejoignant le bilan et les recommandations des études et documents, ont fortement insisté sur la nécessité d'une coordination et d'une animation au niveau communautaire, au moyen d'une équipe à même de jouer ce rôle. La Résolution est explicite à ce sujet dans son § 2, et mentionne une "structure externe" d'assistance dans le § 2. 3. 248. Il s'est agit dès le début d'une action prioritaire en ce sens • que l'ensemble des partenaires demandaient cette structure aux fonctions multiples (cf. rapports divers, recommandations de séminaires, conférences, etc. ); • que le "développement d'une démarche globale et structurelle" demandé par la Résolution nécessitait cette structure d'assistance; • qu'on voulait partir de l'existant et s'appuyer sur lui pour générer un réseau qu'il convenait d'animer. 249. Le fonctionnement d'une structure européenne répondait donc à plusieurs nécessités de base : coordination, évaluation, diffusion et information. Il devait s'agir d'une équipe expérimentée en relation avec des correspondants dans les divers Etats. Elle devait pouvoir s'inscrire dans la souplesse nécessaire dans ce domaine, et se greffer sur les réalisations en cours et les structures déjà existantes dans différents Etats, en les complétant plutôt qu'en en contrariant les dynamismes. Une telle équipe devait favoriser la constitution à moyen et long termes d'un réseau de coopération au sein de la Communauté, tout en respectant la pluralité et la multiplicité des situations, pour consolider une unité à travers la diversité, et assurer une permanence. 250. Le Centre de recherches tsiganes de l'Université René Descartes, à Paris, est un institut universitaire public fondé en 1979. Il développe depuis le début des années 1980 une collaboration régulière avec la Communauté européenne et avec le Conseil de l'Europe (études, rapports, publications, organisation de réunions et séminaires^. ). Chargé de mener des études et des travaux d'expertise au niveau européen, une part importante de son activité consiste aussi à assurer de façon structurée une assistance technique à la mise en œuvre de mesures visant à 66 améliorer les conditions d'existence des communautés tsiganes, par des actions pour lesquelles il a plus particulièrement vocation en tant que centre universitaire : dans des formation, recherche, information, publication, coordination. domaines qui sont autant d'axes de recherche de ses différents collaborateurs : sociologie, histoire, linguistique, anthropologie sociale et culturelle. 251. Pour mener à bien ce travail de réflexion et d'action, une stratégie a été élaborée par le Centre de recherches tsiganes, permettant à des idées, à des initiatives et à des personnes d'horizons divers de coopérer dans un ensemble dont la configuration est synonyme à la fois d'organisation et de consistance. Le cadre de travail ainsi façonné au fil des années est marqué à la fois par une solidité qui doit permettre un soutien efficace des activités, et par une flexibilité qui lui confère ouverture et adaptabilité. Animé par une philosophie qui transparaît à travers de nombreuses publications, et régulièrement à travers le bulletin d'information Interface, il est devenu le support d'un programme de référence. 252. Dans le contexte de la mise en œuvre de la Résolution, et en dehors des activités tel organisme (recherche, assistance technique, conseil, ordinaires d'un information. ) et du travail global en matière de coordination et de documentation, les initiatives du Centre de recherches tsiganes, soutenues par la Commission européenne, ont été concrètement les suivantes : • publication du bulletin d'information Interface; • mise au point et développement de bases européennes de données; • lancement de Groupes de travail : le Groupe de recherche pour une histoire européenne des Tsiganes, le Groupe de recherche et d'action en linguistique romani, et le Groupe de travail européen pour la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs; • organisation d'aide à la promotion d'échanges d'expériences; • développement de matériel pédagogique : organisation d'aide pour diverses équipes, développement de la collection européenne Interface; • actions plus ponctuelles : rencontres, Universités d'Eté, études et rapports, etc. Les activités dfautres partenaires institutionnels Au sein de la Commission 253. Si les questions éducatives ont été les premières à faire l'objet d'une attention soutenue de la part des services de la Commission, un élargissement s'est dessiné ensuite. Ainsi une audition a été organisée en mai 1991, d'experts et représentants tsiganes, au sein de la Direction Générale "Emploi, relations industrielles et affaires sociales", par la Direction "Sécurité sociale, protection sociale, conditions de vie". Cette audition a permis à la Commission de prendre connaissance des analyses et des propositions des associations tsiganes. A l'issue de cette audition, et après diffusion de son compte-rendu, les services de la Commission ont mis à l'étude les conditions d'un développement des activités concernant les Tsiganes et Voyageurs, autres que dans le domaine de la scolarisation. N 254. Il convient aussi de mentionner que plusieurs des programmes en cours comportent des actions concernant les Tsiganes et Voyageurs. Le "Deuxième 67 programme de lutte contre la Pauvreté" avait apporté un soutien à des équipes notamment en Irlande, en Espagne et au Portugal. Le troisième programme, "Pauvreté 3" concerne lui aussi des actions pour les communautés tsiganes : sur 39 projets au total pour "Pauvreté 3", quatre des projets (en Grèce, Espagne, Italie, Irlande) impliquent directement les Tsiganes et Voyageurs. D'autres actions sont développées dans le cadre du Fonds social européen, et certaines activités comme le programme "Horizon" ont permis à de nombreuses associations travaillant avec les communautés tsiganes de développer des projets. D'autres activités sont en cours de définition, notamment dans le cadre des programmes d'aide à l'Europe Centrale et de l'Est. 255. Une initiative commune à deux directions générales de la Commission, la DG XXII et la DG XVI, dans le cadre du programme "ECOS", vise à développer un projet de coopération inter-régionale : "Lutte contre l'exclusion : les Tsiganes dans la commune" : mise en place d'un réseau regroupant des collectivités régionales et locales et des structures universitaires; développement d'activités dans un cadre visant les problèmes d'exclusion liés à des difficultés d'intégration sur le plan socio-culturel; formation des élus locaux et des cadres administratifs locaux et régionaux; développement des politiques éducatives et sociales des collectivités locales et régionales en leur donnant un appui scientifique et une assistance technique. 256. Le Parlement européen, qui questionne régulièrement la Commission sur les actions entreprises, maintient son attention : questions orales, écrites, Résolutions et soutien actif dans le domaine de l'Education par l'adoption et le développement de la ligne budgétaire ayant permis la mise en œuvre de la Résolution. Le recueil des textes des institutions internationales, notamment les questions et Résolutions du Parlement européen, a été publié en tant que document de référence et de travail. Autres institutions internationales Le Conseil de l'Europe 257. Le Conseil de l'Europe a développé nombre d'activités concernant les Tsiganes et Voyageurs. Il importe de donner quelques détails sur ce développement, dans le cadre de l'examen de la mise en œuvre de la Résolution, car elle met l'accent sur la nécessité de complémentarité dans le développement des travaux des deux institutions. 258. Suite à la Résolution 125 (1981) de la Conférence Permanente des Pouvoirs Locaux et Régionaux de l'Europe "sur le rôle et la responsabilité des collectivités locales et régionales face aux problèmes culturels et sociaux des populations d'origine nomade", le Conseil de la Coopération culturelle a décidé d'organiser en 1983 un séminaire international qui sera la première d'une série d'actions : • séminaire sur La formation des enseignants des enfants tsiganes, tenu à Donaueshingen (RFA) en 1983; • préparation en 1984 du livrçTsiganes et Voyageurs, publié en plusieurs langues, destiné avant tout aux enseignants, formateurs, inspecteurs, personnels de l'administration, mais aussi aux responsables des collectivités locales et régionales; ouvrage d'information en deux parties (Données socio-culturelles et Données 68 socio-politiques) sur la situation européenne; une nouvelle édition de ce livre, remaniée pour prendre en compte l'ensemble de la situation européenne, Roma, Tsiganes, Voyageurs, est publiée en 1994; • séminaire sur La scolarisation des enfants tsiganes : l'évaluation d'actions novatrices, qui s'est tenu à nouveau à Donaueschingen, en RFA, en 1987; • publication du rapport d'une Université d'été organisée en France en 1988 par le Centre de recherches tsiganes avec l'aide du Ministère français de l'Education nationale : Les enfants tsiganes à l'école : la formation des enseignants et autres personnels; • séminaire organisé en 1989 à Benidorm (Espagne) en relation avec les autorités éducatives de la Communauté de Valence et du Ministère de l'Education et de la Science de Madrid : Vers une éducation interculturelle : la formation des enseignants ayant des élèves tsiganes; • séminaire organisé en 1990 avec le Ministère français : L'enseignement à distance et le suivi pédagogique (Aix-en-Provence). 259. L'intérêt du Conseil de l'Europe, pour les questions concernant la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, est resté soutenu au cours des dernières années. Les séminaires n'ont pas été conçus comme de simples stages de formation, stages qui peuvent être organisés par les Etats membres, ni comme des rencontres ponctuelles. Les séminaires européens, étant donné leur rareté et les opportunités qu'ils offrent, par la conjugaison de connaissances et d'expériences multiples, par l'analyse contrastée de réalisations diversifiées, doivent permettre de faire œuvre de découverte et de prospective, doivent permettre de créer un mouvement, d'ouvrir des pistes, d'induire des innovations. Ils doivent se compléter et développer progressivement l'acquisitioij de connaissances sur des thématiques prioritaires, un savoir global, cohérent et comparatif à l'échelle européenne. 260. En dehors des réalisations en matière d'Education, des réflexions se sont poursuivies et élargies, comme au sein de la Commission européenne. Ainsi en 1983 le Comité des Ministres a adopté la Recommandation n°R(83)l relative aux nomades apatrides ou de nationalité indéterminée, le Comité ad-hoc d'experts pour les documents d'identité et la circulation des personnes a, en 1986, adopté son rapport final d'activité sur l'examen des questions juridiques liées à la circulation des nomades. En l'Assemblée parlementaire, le Comité des Ministres a mis aussi l'accent sur des points importants. Par exemple, lors sa réunion d'avril 1984, des considérations sont faites en réponse à la question n° 271 relative à "la reconnaissance du peuple gitan comme minorité ethnique". réponse à des questions de 261. Parmi les développements récents, en février 1993, l'Assemblée parlementaire a adopté la Recommandation 1203 sur la situation des Tsiganes en Europe. L'Assemblée rappelle la situation difficile des communautés tsiganes, l'importance de la mise en œuvre des textes déjà adoptés, et recommande au Comité des Ministres de prendre, le cas échéant sous forme de propositions à l'adresse des gouvernements ou des autorités locales et régionales compétentes des Etats membres, des initiatives dans le domaine de la culture, de l'éducation, de l'information, de l'égalité des droits, de la vie courante, ainsi que des mesures d'ordre général telles que des travaux de recherche, la coopération avec la Communauté européenne, la consultation des associations tsiganes internationales représentatives, la désignation d'un médiateur. 69 262. La Conférence Permanente des Pouvoirs locaux et régionaux de l'Europe - CPLRE, après une audition en 1991, a organisé en 1992 en Slovaquie un colloque réunissant des représentants des autorités locales, des représentants des communautés tsiganes et des experts. Le colloque a confirmé les résultats de l'audition de 1991, et ses conclusions soulignent la nécessité de mettre à jour et de réactiver la Résolution de 1981, et de faire des propositions concrètes de travail. La Commission de la Culture, de l'Education et des Médias de la CPLRE décide alors, sur la base des conclusions de l'audition et du colloque, la préparation d'un nouveau texte. Cette Résolution 249(1993) sur Les Tsiganes en Europe : rôle et responsabilités des autorités locales et régionales, est adoptée en mars 1993. La Conférence regrette que les textes déjà adoptés n'aient été que très peu suivis d'effets concrets. Elle invite les autorités locales et régionales à prendre des mesures nécessaires à travers une approche globale pour faciliter l'intégration des Tsiganes dans la communauté locale, à développer la concertation et la participation des Tsiganes eux-mêmes, à combattre les préjugés, à participer au développement d'un réseau de communes. 263. La proposition de lancement d'un réseau de communes parmi les plus concernées par l'accueil des communautés tsiganes est une des idées-force de cette Résolution, sur laquelle se greffent concrètement plusieurs activités. Par ailleurs il est demandé au Comité des Ministres du Conseil de l'Europe d'inviter les gouvernements à mettre en œuvre les textes adoptés, d'inviter le Conseil de la Coopération culturelle à intensifier le travail engagé depuis une dizaine d'années, par des publications, l'organisation de séminaires, la participation au réseau de communes prévu, le lancement d'un "Itinéraire culturel tsigane européen", la prise en compte de la question tsigane dans lev cadre du nouveau projet "Démocratie, Droits de l'Homme, Minorités : aspects éducatifs et culturels". La Résolution comporte aussi des propositions en matière de Droits de l'Homme, d'étude des questions de migration (à travers les activités du Comité européen sur les migrations - CDMG), d'étude des questions des moyens de communication de masse. Elle demande aux Tsiganes et à leurs organisations une participation active. Elle souligne enfin l'importance des travaux menés par la Communauté européenne et la Conférence sur la sécurité et la coopération en Europe, et la nécessité de veiller à la complémentarité de ces ensembles de travaux. Les bases du réseau de villes sont posées en 1994, et par ailleurs le Conseil de la Coopération culturelle a demandé une étude, préliminaire concernant un projet de développement d'un Itinéraire culturel tsigane européen. 264. Le Comité européen sur les migrations quant à lui intensifie son travail concernant les communautés tsiganes : lors de la 506e réunion des délégués des Ministres, en janvier 1994, le CDMG reçoit mandat du Comité des ministres pour "mener une étude approfondie sur les différents aspects de la situation et des conditions de vie des Tsiganes dans le contexte nouveau de l'Europe. Ces travaux devront être menés tenant compte de la Recommandation 1203 (1993) de l'Assemblée parlementaire relative aux Tsiganes en Europe et en étroite coopération avec ceux poursuivis dans d'autres enceintes, notamment au sein de l'Union européenne". 265. La complémentarité demandée en 1989 par la Résolution des ministres de l'Education de la Communauté européenne (entre les travaux de la Communauté et ceux du Conseil de l'Europe) est effective à deux niveaux : • au niveau global : le fait que le Centre de recherches tsiganes ait été directement chargé par le Conseil de l'Europe de certaines des actions développées, ou ait été impliqué dans ces actions, a permis de relier concrètement certaines activités des 70 deux institutions et de les faire se compléter (par exemple thématique des séminaires de formation des enseignants, contenu de rapports élaborés tant pour la l'Europe, Commission européenne que pour le secrétariat du Conseil de articulation de projets entre les différentes parties de l'Europe. ) • au cœur de certaines réalisations décrites dans les diverses rubriques de ce rapport; par exemple : - le bulletin d'information Interface, à partir de début 1994, est soutenu dans sa diffusion vers l'Europe centrale et de l'Est par le Conseil de l'Europe; - certains volumes de la Collection européenne Interface, pour leur diffusion dans certains Etats d'Europe centrale et orientale, bénéficient du soutien du Conseil de l'Europe; - le Groupe de recherche pour une Histoire européenne des Tsiganes est étroitement associé par le Conseil de la Coopération culturelle du Conseil de l'Europe au développement de nouveaux travaux : séminaires, recherche-action, publications; - il est évident qu'il y a une vocation largement européenne des différentes bases de données développées par le Centre de recherches tsiganes. La Conférence sur la Sécurité et la Coopération en Europe - CSCE 266. Depuis sa première réunion à Helsinki en 1975, la CSCE a pris en compte les questions de sécurité militaire, de coopération politique entre l'Est et l'Ouest et de Droits de l'Homme. Une première réunion de la Conférence sur la Dimension Humaine de la CSCË s'est tenue à Paris en juin 1989. Une seconde réunion s'est tenue à Copenhague en juin 1990. A l'issue de cette réunion, un important document a été adopté par les Etats participants. Ce document final, en 5 chapitres, détaille ce que les Etats participants ont convenu "pour renforcer le respect et la jouissance des droits de l'homme et des libertés fondamentales, pour développer les contacts entre les personnes et trouver des solutions aux questions d'ordre humanitaire connexes". Le chapitre IV est entièrement consacré à la question des minorités nationales; son article 40 concerne essentiellement les questions du racisme, et il est important de constater que seuls les Rom / Tsiganes sont explicitement mentionnés parmi l'ensemble des minorités. 267. Comme suite à la réunion de Copenhague, du 1er au 19 juillet 1991 s'est tenue à Genève une réunion d'experts de la CSCE sur les minorités nationales. Dans le rapport final de cette réunion (chapitre VI) les Etats participants ont exprimé leur inquiétude au sujet de la multiplication des actes de violence pour des raisons raciales, ethniques ou religieuses, et "dans ce contexte, ils réaffirment leur reconnaissance des problèmes spécifiques des Roms (Gitans). Ils se déclarent prêts à prendre les mesures nécessaires afin de parvenir à une pleine égalité des chances entre les personnes appartenant aux communautés rom résidant habituellement dans leur Etat et le reste de la population de cet Etat. Ils encourageront également la recherche et les études concernant les Roms et les problèmes particuliers auxquels ils ont à faire face". 268. A la suite> de ces conclusions les gouvernements des Etats participants ont commencé à porter une attention plus soutenue aux questions des Rom qui sont dès maintenant suivies en relation avec l'ensemble de la problématique et des 71 pratiques développées au sein de la CSCE. Lors de la réunion de la Conférence sur la dimension humaine de la CSCE qui s'est tenue à Moscou du 10 septembre au 4 octobre 1991, les représentants des Etats participants attirent à nouveau l'attention sur la situation des Tsiganes. Il en sera de même lors de la réunion de la CSCE qui s'est tenue de mars à juin 1992 à Helsinki; dans le chapitre traitant des questions des engagements et de la coopération dans le domaine de la dimension humaine : "Les Etats participants (. ) réaffirment la nécessité d'élaborer des programmes appropriés traitant des problèmes de leurs ressortissants respectifs appartenant à des communautés de Roms et à d'autres groupes traditionnellement connus sous le nom de gitans et de créer des conditions leur permettant de bénéficier d'une égalité des chances de participer pleinement à la vie de la société, et examineront les moyens de coopérer à cette fin". 269. En avril 1993, le Haut Commissaire pour les minorités nationales de la CSCE a été chargé "d'étudier les problèmes sociaux, économiques et humanitaires concernant la population rom dans certains des Etats participants, et leur applicabilité au mandat du Haut Commissaire (décisions d'Helsinki, chapitre II, paragraphe 2-7) et de faire rapport sur la question au Comité des Hauts fonctionnaires par l'intermédiaire du Président en exercice. Au cours de la discussion, il a été en outre déclaré que ces problèmes, qui rentrent dans la catégorie plus large des problèmes de migration, pourraient également avoir une dimension internationale". Le rapport, fondé sur l'analyse de rapports réalisés à d'autres occasions, et renvoyant à des textes déjà adoptés (notamment la Résolution du 22 mai 1989 adopté par les ministres de l'Education de la Communauté européenne, et à des textes du Conseil de l'Europe et des Nations Unies) a été remis en septembre 1993. Il contient des propositions d'ordre général mais aussi des propositions exprimées de façon spécifique dans la dynamique de la dimension humaine développée au sein de la CSCE. Il renvoie aux textes mentionnés ci-dessus, adoptés par les Etats participants, et demande que soient mis en œuvre les engagements de la CSCE, notamment les mesures mentionnées dans le document de la réunion de Copenhague. Le rapport indique que "les gouvernements des Etats participants de la CSCE, avec l'aide des instances internationales, devraient être encouragés à concevoir et mettre en œuvre des politiques constructives afin de s'attaquer aux graves problèmes sociaux, économiques et humanitaires des Rom, y compris les agressions et la discrimination dont ils sont victimes. Ne pas aborder ces difficultés maintenant risque seulement d'entraîner des problèmes encore plus graves pour les Rom, pour les gouvernements, et pour la région, dans les années à venir, notamment si les conditions économiques ou politiques se détériorent brutalement". Il convient de "concevoir et d'appliquer les politiques spéciales notamment au niveau national et local, pour s'attaquer à certaines questions concernant les Rom dans des domaines tels que l'emploi, l'éducation, les soins de santé et la protection générale, avec la participation des communautés concernées; mettre en relief l'intérêt de la dimension humaine de la CSCE, dont relèvent généralement les questions rom, pour aider les Etats participants à améliorer, mettre en œuvre et évaluer les politiques nationales et locales visant à s'attaquer aux problèmes des Rom, et souligner l'importance d'une coopération internationale entre les organisations multilatérales et les Etats afin de fournir l'assistance matérielle et technique nécessaire à ces efforts; consacrer une juste attention aux problèmes de migration, de réfugiés et aux questions apparentées et envisager, lorsque les Etats 72 ne l'ont pas encore fait, de ratifier les instruments internationaux pertinents". Lors du séminaire sur les minorités, organisé par la CSCE à Varsovie en mai 1993, et à travers les travaux développés dans un sous-groupe pour les "minorités dispersées", les questions concernant les Tsiganes sont à nouveau présentes de façon importante, et la CSCE a organisé en 1994, en coopération avec le Conseil de l'Europe, un séminaire concernant la situation des communautés tsiganes. L'Organisation de Coopération et de développement économiques - OCDE 270. L'OCDE a finalisé un rapport en 1993, Evaluation of Gypsy Populations and of their movements in Central and Eastern Europe and in some OECD Countries, concernant essentiellement les questions de migrations, des demandes d'asile, de démographie et d'emploi. Le document ne contient pas de propositions, et actuellement il ne semble pas que soient développés des projets à l'initiative de l'OCDE. L'Organisation des Nations Unies 271. C'est en 1977 que les Tsiganes apparaissent dans les textes des Nations Unies. Dans le cadre de la Commission des Droits de l'Homme du Conseil économique et social, la Sous-Commission de la lutte contre les mesures discriminatoires et de la protection des minorités "exhorte les pays qui ont des Tziganes (Romanis) à l'intérieur de leurs frontières à accorder à ces personnes, s'ils ne l'ont pas fait jusqu'ici, la totalité des droits dont jouit le reste de la population" (Résolution adoptée le 31 août 1977, doc. E/CN4/Sub2/399, p. 47). En août 1991, la Sous- Commission de la lutte contre les mesures discriminatoires et de la protection des minorités, rappelant sa Résolution de 1977, considérant le fait que divers obstacles existent pour que les personnes appartenant à la communauté tsigane "puissent jouir de leurs droits civils, politiques, économiques, sociaux et culturels" et que "de tels obstacles constituent une discrimination spécifiquement dirigée contre cette communauté, la rendant particulièrement vulnérable", considérant que des "manifestations de préjugés, de discrimination, d'intolérance et de xénophobie" touchent la communauté des Rom, recommande à la Commission des Droits de l'Homme l'adoption d'une Résolution dont elle donne le projet (33ème séance, 28 août 1991, 1991/21, Protection des Minorités). Enfin, la Commission des Droits de l'Homme, au cours de sa séance du 4 mars 1992, adopte la Résolution 1992/65 intitulée "Protection des Roms (Tziganes)". 272. En mars 1979, le Conseil Economique et Social des Nations-Unies, reconnaît l'Union romani internationale comme Organisation non gouvernementale (ONG) représentative des Rom. En mars 1993, l'Union Romani internationale obtient une reclassification, en passant de la catégorie Roster à la catégorie II, ce qui lui donne plus de poids comme interlocuteur. 273. Par ailleurs les problèmes des Rom dans différents Etats sont mentionnés par les rapporteurs spéciaux de la Commission des Droits de l'Homme et de la Sous- Commission, ainsi que dans les activités menées par les organismes spécialisés des Nations-Unies, comme par exemple le Bureau International du Travail, qui poursuit uue réflexion concernant les Tsiganes. Le Haut-Commissariat des Nations Unies pour les Réfugiés - HCR - a finalisé en 1993 un rapport concernant la situation des communautés tsiganes dans certains Etats d'Europe centrale et 73 orientale. Une série de recommandations s'adressent tout particulièrement au HCR, et sont destinées à garantir pour les Tsiganes des formes de protection contre les persécutions dont ils sont l'objet, une égalité de traitement pour les demandeurs d'asile, une attention des ONG notamment organisations humanitaires, l'organisation d'une information et d'une observation suivies par chaque bureau du HCR, de façon à avoir les outils d'appréciation et de réaction nécessaires à une amélioration de la situation. 274. L'Unesco a apporté une aide financière à quelques projets ponctuels concernant la recherche, l'enseignement et des publications, notamment dans le domaine de la langue romani (par exemple séminaire sur la standardisation de la langue à Varsovie en avril 1990) et des écoles d'été organisées par l'Union romani internationale (Belgrade, 1989, Vienne, 1990). Actuellement l'Unesco développe dans quelques Etats des projets pilotes concernant l'alphabétisation et la scolarisation, et envisage un projet pilote dans le domaine de la culture. 275. L'Unicef, par l'International Child Development Centre, a amorcé une réflexion concernant la situation, notamment éducative, des enfants tsiganes dans quelques Etats. Une étude comparative, un séminaire, une publication ont été réalisés, puis un travail plus approfondi d'évaluation et de mise en réseau de certains projets, travail qui ira en s'intensifiant en 1994. Dans ce contexte aussi, l'expérience développée par les projets de la Communauté européenne pourra directement bénéficier au développement de projets en Europe centrale et de l'Est, et inversement les activités développées dans ces parties de l'Europe seront d'un grand enseignement pour l'Ouest. 74 Analyse et propositions 276. Au point 2. 5. de la Résolution concernant la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, adoptée le 22 mai 1989, les ministres de l'Education ont demandé "un rapport sur la mise en œuvre des mesures prévues par cette résolution". En conséquence, il s'agit d'une description de ce qui a été développé en référence à la Résolution, depuis 1989, pendant une période de quatre années. Les deux parties précédentes, "La mise en œuvre dans les Etats membres", complétée par la publication des rapports nationaux, et "La mise en œuvre au niveau communautaire", visent à répondre à la demande des ministres. 277. Cependant, comme précisé dans l'avant-propos, l'objectif souhaité était que ce rapport ne soit pas seulement une description de ce qui a été fait en réponse à la Résolution, mais un bilan dynamique des actions menées, un bilan prospectif par les orientations qui découlent de l'examen des activités, un bilan informatif pour chacun des partenaires concernés, en développant l'historique et les fondements des actions, en situant chacune d'entre elles dans un ensemble, un bilan technique qui puisse être un outil de réflexion de d'orientation pour les décideurs et les politiques, afin de préparer la mise en œuvre des nouveaux programmes d'action en matière d'Education et de Formation. Un bilan 278. Il est extrêmement difficile, dans le domaine de l'Education en général, et de l'Education interculturelle en particulier, de définir des critères de réussite ou d'échec. Il faudrait élaborer des outils d'observation permettant une analyse fine et comparative, plus qualitative que quantitative. Dans ce rapport ne sont donc reprises que quelques tendances de fond pouvant servir de points d'appui pour une évaluation. La participation 279. La mise en œuvre des différentes actions a été caractérisée par • une participation active des différents partenaires, notamment d'équipes de terrain et d'organisations tsiganes; • une appréciation positive sur les actions développées et la manière dont elles le sont, notamment dans les bilans et recommandations faites à la fin de rencontres diverses (séminaires, colloques, 4ème Congrès international tsigane, qui a adopté une Résolution très positive à l'égard des activités en matière d'Education menées par la Communauté européenne,etc. ); les regrets parfois exprimés concernent le fait, pour des personnes ou des équipes, de n'avoir pas été suffisamment associées aux actions développées — considération justifiée mais phénomène inéluctable lors d'une période de mise en route des actions; 75 • une volonté marquée de développer des activités et de les bien développer. Deux remarques peuvent être faites à cet égard : - pour les actions petites ou grandes, la plupart des équipes ont fait un travail très important, alors que l'aide financière qui leur était apportée était tout à fait modeste; - il y avait aussi une soif d'information, de connaissance, de documentation et de recherche de partenariat, de la part d'équipes ou d'institutions souhaitant développer des contacts, sortir de leur isolement, savoir ce qui se fait ailleurs, avec le souci partagé par la Commission et par les ministères d'éviter de dupliquer les actions, mais de les relier et d'échanger pour apprendre des autres. La sensibilisation 280. La mise en oeuvre rapide de la Résolution est pour une part importante due au fait qu'elle s'est accompagnée d'une large sensibilisation des différents partenaires concernés (administrations, associations, équipes pédagogiques) à la fois à travers la participation des ministères des Etats membres invités par la Commission au sein du Groupe ad-hoc, et par l'importante diffusion de l'information dans tous les Etats membres. Le développement de la mise en oeuvre a ainsi bénéficié d'une visibilité et d'une lisibilité rarement poussées à ce point, même dans de grands programmes. 281. Il en découle de façon positive que les retombées ont été importantes, notamment par l'effet de levier que les actions lancées ont pu avoir en mobilisant de nouveaux dynamismes, et par l'effet d'association de partenaires diversifiés qui s'est produite. La gestion 282. Rappelons le montant du budget global, en écus, destiné à la mise en oeuvre de la Résolution : -budget 1991 -budget 1992 -budget 1993 -budget 1994 700. 000 700. 000 1. 000. 000 1. 200. 000 La totalité des actions décrites dans le chapitre sur la mise en oeuvre au niveau communautaire (y compris les projets pilotes) ont été financées par cette ligne budgétaire. Cette précision est importante, car elle permet de mieux mesurer le "rendement", en terme de coût/efficacité et de qualité, des actions développées. A titre indicatif, si l'on considère le nombre des actions pendant les quatre années de référence, tous projets confondus, on obtient un coût moyen par projet de 12. 000 à 15. 000 Ecus. 283. La considération ci-dessus doit être reliée à une réflexion complémentaire : le grand nombre de projets lancés au cours des années 1991 à 1994 n'a pas été synonyme d'éparpillement. Au contraire, chacune des actions est entrée de façon logique et organisée dans une configuration globale. Les principes de travail adoptés, décrits dans l'un des premiers chapitres de ce rapport, développés dans une stratégie qui sera évoquée plus loin, ont permis d'associer un grand nombre de partenaires dans un ensemble structuré. 76 La situation 284. Pour excellentes et nécessaires qu'aient pu être les actions développées, elles sont loin d'être suffisantes. La situation des communautés tsiganes est difficile, souvent dramatique. Il faut donc prendre en compte les éléments fondamentaux qui déterminent la situation globale des familles et la situation scolaire des enfants, et les avoir constamment à l'esprit quand il s'agit d'évaluer une activité, d'en mesurer les progrès mais aussi les limites, et de définir l'importance, qualitative et quantitative, des moyens à mettre en œuvre pour compenser les effets négatifs d'une situation qui à certains égards est en train de s'aggraver (activités professionnelles, logement, rejet. ) Les conclusions des rencontres, auditions, colloques, etc. sont à la fois nombreuses et convergentes, pour ce qui est de l'analyse de la situation. Elles confirment aussi les analyses du rapport de la Commission La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, et rejoignent les analyses du Groupe de travail européen pour la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs, mentionné plus haut. Ne citons que deux de ces rencontres, et les conclusions qui en sont issues. 285. En mai 1991 la Commission, Direction Générale "Emploi, relations industrielles et affaires sociales", afin de mieux connaître la situation européenne, a invité des représentants et experts tsiganes à une audition, au cours de laquelles des délégations de 14 Etats différents se sont prononcées. Pour ce qui est de l'Education, les conclusions ont été les suivantes : • "conditions de scolarisation en général difficiles; l'école a ignoré les Tsiganes pendant longtemps; les études menées par la Commission des Communautés européennes depuis 1984 dans ce domaine donnent nombre de témoignages et d'analyses sur cette question; on connaît les résultats de ces conditions : le pourcentage des analphabètes reste très élevé, pouvant atteindre 90% de la population adulte; • préscolarisation insuffisante; • prise en compte de la langue insuffisante; • le rejet ou la ségrégation sont encore bien présents dans les classes; • beaucoup d'enfants ne sont pas inscrits dans un établissement scolaire, et s'ils sont inscrits beaucoup sont absents". 286. En septembre 1991, avec le soutien de la Commission, une rencontre était organisée à Ostia (Italie), par le Centro StudiZingari, en coopération avec l'Union romani internationale. Les conclusions pour la scolarisation ont été les suivantes : "Le Groupe de travail Scolarisation est obligé de constater que la situation scolaire des enfants rom est partout et toujours difficile (. ) De façon générale, l'accent doit être mis une fois encore sur les faits suivants: 1 - on se trouve dans un état d'urgence, et il est nécessaire d'agir rapidement pour améliorer à tous les niveaux les conditions de la scolarisation; 2 - la langue, l'histoire et la culture des Rom ne sont pas suffisamment prises en compte dans l'école; 77 3 - les difficultés dues à la situation sociale et économique empêchent de nombreuses familles de scolariser leurs enfants dans des conditions acceptables; 4 - stéréotypes et préjugés influencent négativement le comportement des responsables politiques et administratifs, des enseignants, des parents d'élèves, des autres élèves, et le rejet reste une composante importante de la situation, qui freine pour les enfants rom l'accès à l'école; 5 - il faut ajouter que d'importantes migrations entraînent le déplacement de familles tsiganes de l'Europe orientale et centrale vers l'Europe occidentale : cela doit renforcer les liens et les actions communes entre l'Est et l'Ouest, afin que l'accueil scolaire des enfants soit prévu dans des conditions correctes. Les recommandations du Groupe rejoignent (. ) la Résolution adoptée le 22 mai 1989 par les Ministres de l'Education des 12 Etats de la Communauté européenne. Cette Résolution, saluée pour son importance par l'Union Romani internationale lors de son 4ème Congrès mondial (Varsovie, avril 1990) doit être mise en œuvre par les différents gouvernements de la Communauté européenne et les autres Etats sont invités à s'en inspirer pour mettre en œuvre des mesures adaptées. Par ailleurs, le Conseil de l'Europe doit intensifier ses actions pour favoriser une coordination européenne et des échanges d'expériences entre les Etats (. ) Les programmes de la Communauté européenne tournés vers les Etats de l'Est doivent également favoriser cette coopération en mentionnant explicitement les Rom parmi les groupes prioritairement concernés". 287. Les rapports émanant d'administrations locales ou régionales, les rapports de certains établissements scolaires, les rapports d'associations tsiganes et de diverses autres associations soulignent encore — c'est un indice parmi d'autres qui montre l'ampleur de la tâche — le taux important de non-scolarisation, avec quelquefois une moyenne régionale de plus de 50% et une moyenne plus localisée pouvant dépasser 90% (données publiées par une administration régionale). D'autres rapports soulignent la nécessité de développer avec souplesse les moyens prévus; par exemple un camion-école avec une capacité de 30 places se trouve pendant deux mois l'hiver devant une demande de scolarisation de 160 enfants. D'autres rapports, et nombre de témoignages publiés, soulignent le phénomène de rejet dont peuvent être l'objet les enfants tsiganes. 288. Dans le même ordre d'idée — intensification des efforts — on peut souligner la nécessité pour les administrations de la plupart des Etats de se donner les moyens de mieux appréhender la diversité des situations et des réalisations en cours sur l'ensemble de leur territoire de compétence. Ceci dans un souci de meilleure connaissance et d'évaluation, mais aussi de meilleure coordination et prise en compte de l'existant, pour éviter la répétition des activités de type exploratoire, et pour bénéficier des acquis d'actions ayant donné des garanties de réussite. 289. On doit souligner ici l'importance de la mise en œuvre d'un principe de concertation, et donc de prise en compte et d'implication de l'ensemble des partenaires. Les analyses et les propositions d'associations diverses (organisations tsiganes, équipes ou associations d'enseignants. ) très implantées sur le terrain et à même de présenter les détails des situations locales, permettent de répondre en connaissance de cause à la réalité des faits, et de piloter dans de bonnes conditions une politique éducative. 78 La mobilisation 290. Les analyses et demandes des associations tsiganes, le vécu des familles, les études menées au cours des années dernières et les publications qui en sont issues, l'expérience des équipes de terrain, et bien d'autres faits et témoignages encore, convergent totalement pour souligner qu'il est irréaliste de considérer isolément une partie de la situation des communautés tsiganes (scolarisation, santé, économie, logement. ) et nécessaire, quand on prétend améliorer cette situation, de prendre en compte l'ensemble des données et paramètres qui la déterminent, afin d'avancer dans les divers domaines. 291. Au niveau des organisations internationales, un mouvement a été lancé, pour lequel des points de repères ont été donnés dans le chapitre précédent. Le bilan global que l'on peut esquisser montre qu'au cours des années passées, les organisations ont répondu positivement aux textes incitateurs issus de leurs instances parlementaires ou autres, avec une forte dominante éducative, mettant une priorité quasi exclusive sur les questions scolaires, fondamentales certes, mais non suffisantes. Aussi est-il important de noter qu'un mouvement d'ampleur se dessine actuellement, depuis le début des années 1990. Ce mouvement se caractérise par une triple orientation, qui devrait permettre d'aborder les questions traitées dans un contexte global : • une intensification des réflexions et de la volonté de les voir déboucher sur des actes concrets, en ce sens que dans les domaines où un mouvement était lancé il tend à être développé et consolidé, et que dans les domaines où tout était en gestation des impulsions se font sentir; • une diversification des secteurs, en ce sens que si l'Education reste une priorité, les efforts s'appliquent aussi davantage à des domaines tels que les questions d'accueil par les collectivités locales, les questions sociales, les questions juridiques, les mouvements migratoires, etc. • une concertation des acteurs, en ce sens que de plus en plus les organisations tsiganes sont considérées comme des partenaires par les organisations internationales et doivent pour cela se positionner aussi au sein des dynamismes tsiganes, quand des procédures de consultation se développent; concertation aussi et collaboration entre institutions internationales, chacune ayant un profil et une vocation qui lui sont propres. 292. Aborder ainsi les questions devrait permettre de les bien poser et de mieux y répondre. Dans le domaine de l'Education, depuis une dizaine d'années a été développée une activité d'avant-garde, à l'initiative, dans le cadre de l'Union européenne, de la Task Force Ressources humaines, Education, Formation et Jeunesse, maintenant Direction Générale XXII, Education, Formation et Jeunesse. Certaines des orientations de travail préconisées commencent à faire leurs preuves, dont d'autres secteurs pourront tirer parti. Corrélativement les questions scolaires s'inscrivent dans un large mouvement, et il apparaît fondamental de relier entre eux de multiples événements qui se sont produits au cours d'une période récente. Cette démarche montre aussi que les activités ne sont pas isolées et sans lendemain : elles font partie d'un processus dynamique à condition de les relier à ce qui se fait par ailleurs. 79 Une stratégie 293. Dès le début des travaux, les propositions et les réalisations visant à la mise en œuvre de la Résolution sont entrées dans un ensemble organisé. Elles n'ont pas été conçues comme des actions isolées, mais toujours comme faisant partie d'un ensemble structuré, de façon à progresser dans la réflexion, dans l'expérience, dans la connaissance. La Commission a joué le rôle qui est le sien pour impulser les actions communautaires, les préparer et les suivre, en assurer la coordination, en diffuser les résultats. 294. L'organisation globale des actions a reposé sur une démarche qui, répondant aux exigences d'un contexte difficile, a permis : • de travailler immédiatement et efficacement avec des moyens limités; • une mise en œuvre progressive et souple, en respectant les priorités déterminées par les différents partenaires; • de prendre en compte l'existant et de lui apporter une plus-value communautaire; • de greffer sur des axes prioritaires et de faire se compléter des activités locales, régionales, nationales, communautaires, d'initiative et de financements divers; • le tout dans une démarche permettant une interrelation entre la plupart des actions. 295. Pour ce qui est des principes qui ont inspiré le travail de mise en œuvre de la Résolution, ils sont essentiellement : • une large diffusion de l'information et de la documentation, qui entraîne des effets positifs et complémentaires, notamment - le développement de relations directes entre ceux qui sont concernés; - l'amorce. de plusieurs mises en réseaux, qui vont en se développant; - l'opportunité pour chaque équipe, si elle en a la volonté et la capacité, de présenter un projet ou de s'associer à ceux qui existent. Dans un domaine délicat, difficile, plein de sensibilités souvent contradictoires, l'accès à l'information induit la concertation, et la concertation engendre un partenariat constructif. • un cadre de travail à géométrie variable, second principe de travail. La Résolution stipule que "Le Conseil et les ministres de l'éducation réunis au sein du Conseil, s'efforceront de promouvoir un ensemble de mesures (ayant) pour objectif de développer une démarche globale et structurelle". Il est dès lors essentiel de définir un cadre de travail à géométrie variable, afin que des actions en cours et d'autres susceptibles d'être proposées puissent y être accueillies et s'y trouver en relation de complémentarité et d'articulation les unes avec les autres. • une diversification des propositions d'activités : formation, recherche-action, publications,rencontres, échanges. et une démultiplication des aides apportées, pour qu'un nombre important d'équipes puissent y accéder, mais sans qu'il en résulte un saupoudrage, ce qui suppose une gestion cohérente de l'ensemble. 80 296. Le fait d'avoir toujours gardé la même logique dans la présentation des activités, notamment dans le bulletin d'information, a permis au cours d'une brève période d'assurer non seulement, par l'information, la visibilité des activités, mais une lisibilité fort appréciée des différents partenaires. Enfin, les avancées menées servent peu à peu d'inspiration dans d'autres secteurs. Eléments de prospective 297. En termes de contenus, il convient simplement mais impérativement de rappeler que l'ensemble du rapport La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, publié en 1986, et notamment les 100 points de bilan et recommandations, fondés sur une large étude et plusieurs réunions de consultation, restent valables. Le document a servi de base de travail au Conseil et de fondement à la Résolution adoptée en 1989. Certains des points ont été réalisés, au niveau national et au niveau communautaire, selon les lignes de la stratégie déjà proposées en 1986, et d'autres points devraient pouvoir être mis en œuvre dans un proche avenir. 298. En termes de priorités, les études, consultations, concertations, séminaires, colloques, qui se sont déroulés depuis le début des années 1980 convergent dans leurs conclusions et dans leur façon de souligner des urgences. Les rencontres organisées encore maintenant, si elles ne sont pas clairement centrées sur des problématiques précises, reviennent encore sur les mêmes urgences et les mêmes conclusions, d'où deux réflexions : • tout d'abord, c'est une confirmation des priorités établies depuis des années; • mais ensuite, cela signifie que la réponse n'a pas encore été donnée à ces priorités et à ces urgences. Il en découle deux considérations pratiques : • il est essentiel maintenant, pour ce qui est de la réflexion, d'aller plus au fond de thèmes précis; • il est indispensable d'initier ou d'intensifier les actions pouvant apporter une réponse aux urgences et priorités réitérées depuis des années. 299. En termes d'orientations de travail, un ensemble de principes a été proposé, qui décompose les éléments d'une démarche prenant en compte les dynamismes de communautés différentes, et les divers paramètres politiques, culturels et économiques face auxquels il est nécessaire d'être réaliste. Ainsi les principes suivants sont proposés (ils sont développés dans la publication Roma, Tsiganes, Voyageurs, du Conseil de l'Europe) : la souplesse dans la diversité la précision dans la clarté l'appui sur les dynamismes internes la concertation la coordination l'étude et la réflexion l'information et la documentation. 81 300. Des priorités ont donc été définies, la stratégie de mise en œuvre des actions a commencé à porter ses fruits, des outils de travail ont pu être rodés et donner des preuves de fiabilité, des actions ont abouti à des résultats concrets. Le court terme qui vient de s'écouler sur quatre années budgétaires a permis d'amorcer un programme. Il convient maintenant de consolider ce programme en passant d'un stade quasi expérimental au stade d'une plus grande diffusion quand une évaluation positive est faite par les différents partenaires. Il apparaît en effet que les efforts qui ont été faits, tant au niveau national qu'au niveau communautaire, bien qu'importants, ne sont souvent que trop ponctuels; autrement dit le nombre des enfants impliqués dans les projets en cours est, dans la plupart des lieux, encore très faible en regard du nombre des enfants concernés. Nous sommes donc au seuil d'une nouvelle période de travail, qui doit permettre à des actions aux dynamismes consolidés de prendre de l'ampleur et de la profondeur. 301. L'intensification des actions doit cependant être organisée en ayant à l'esprit le fait qu'un tel programme, développé au niveau d'un ensemble d'Etats, doit avoir et conserver une originalité que n'a pas un programme national. L'incitation communautaire ne saurait se substituer à l'action nationale; elle doit jouer son rôle de levier, de sensibilisation, de coopération, avec des moyens différents mais complémentaires, toujours assez limités. Quelques idées-force peuvent permettre, dans le contexte de ce rapport, de suggérer des axes de travail. La promotion de l'innovation 302. La dynamique qui anime les actions doit avoir un caractère d'originalité et d'exploration. La démarche présente plusieurs avantages : 1 • ainsi est évitée la duplication avec d'autres programmes de l'Union européenne et d'autres initiatives, notamment nationales; 2 • ainsi sont valorisées les activités concernant les communautés tsiganes : on a souligné que les réflexions et les actions pouvant être développées dans le contexte tsigane pourraient servir de "figure de proue", de voie et d'inspiration pour d'autres communautés et pour des actions plus générales, notamment pour ce qui est de l'Education interculturelle; cette idée lancée au début des années 1980 est une hypothèse en train de se vérifier dans nombre de cas. Il est important que le programme en développement soit et continue d'être exemplaire pour tous, et puisse générer à la fois une reconnaissance et un respect des communautés concernées, mais aussi, par sa valeur exemplaire, entraîner d'autres initiatives, générer des idées nouvelles, apporter une contribution importante aux réflexions concernant les sociétés en général et les minorités en particulier; 3 • ainsi est encouragé le développement de micro-projets': à des situations et à des souhaits diversifiés doit pouvoir répondre une mosaïque de micro la perspective du développement développements — notamment dans communautaire — et de micro-projets; 4 • ainsi sont directement impliquées les actions de recherche et de recherche- action. Sans être une recherche appliquée, il est cependant inhérent à l'esprit de la recherche-action d'être tourné vers un processus d'adaptabilité : faire œuvre de recherche-action, c'est évaluer pour évoluer. L'innovation a besoin de la recherche et la promotion de l'innovation s'accompagne de la promotion de la recherche. Dans le contexte abordé par ce rapport, il est proposé de renforcer l'implication des Universités et Instituts, des universitaires et chercheurs qui, de Dublin à Bucarest et de Grenade à Moscou, travaillent dans ce domaine et sont actifs dans les actions menées. 82 Une logique de réseaux 303. Les projets pilotes menés par les Etats membres sont organisés, depuis leur lancement, sur 5 axes prioritaires : enseignement secondaire, transition école-vie active, enseignement à distance, matériel pédagogique, formation et emploi de médiateurs tsiganes. Pour chacun de ces 5 thèmes des rencontres ont eu lieu, permettant des échanges entre les équipes, et consolidant les liens pouvant s'établir entre des personnes travaillant sur le même thème dans des Etats différents. Après une période de travail géographiquement localisée, puis développée au niveau national, les équipes en sont à un stade de mise en réseau au niveau de l'Union européenne. A ce stade, quelques considérations prospectives sont à faire. Il est essentiel maintenant que soient rendus possible 1 • l'articulation et les échanges intensifiés entre les projets appartenant au même réseau, qui reçoivent un soutien de la Commission; ces projets doivent former à l'échelle de l'Union un ensemble cohérent concentré autour d'une problématique précise; 2 • l'articulation et les échanges dans chaque Etat avec des projets d'initiatives diverses concernant le même thème; c'est-à-dire qu'il est important que les réseaux restent souples et ouverts sur des expériences et activités similaires; cette ouverture augmente le nombre des partenaires et leur implication, permet des actions mieux concertées, ouvre les travaux à de nouvelles idées. Il est important à tous égards de rechercher la participation du plus grand nombre, et d'élargir le cercle, si l'on souhaite que les projets pilotes bénéficient d'une assise assez large sur le terrain pour avoir une validité et une légitimité suffisantes, et si l'on veut qu'en tant que projets pilotes ils méritent leur nom en entraînant à leur suite d'autres réflexions et d'autres réalisations. 304. Pour ce faire, il est nécessaire que soient confirmées des modalités de travail qui sont en train d'émerger pour certains réseaux : 1 • qu'au niveau communautaire un soutien financier soit apporté au groupement d'équipes membres de chaque réseau, afin de leur permettre un fonctionnement souple et communautaire; cette proposition entre totalement dans la logique du nouveau programme d'action dans le domaine de l'Education, le programme Socrates, qui postule ce type de fonctionnement; 2 • qu'au niveau communautaire un soutien technique soit apporté aux équipes formant des réseaux : les outils consolidés au niveau de l'Union pendant les quatre (bases de données, bulletin années de mise en œuvre de la Résolution d'information, organisation de productions dans une collection. ) sont à même d'apporter le soutien logistique nécessaire, là aussi en plein accord avec le dynamisme défini dans le programme Socrates; 3 • que les membres de chaque réseau puissent bénéficier de sessions d'information et deformation concernant la gestion de leur projet, l'organisation et le fonctionnement d'un réseau européen, le contexte global dans lequel s'inscrit leur travail, pour éviter les duplications et bénéficier des apports d'autres actions, du développement d'une base de données concernant leur thème, etc. 4 • qu'au niveau des Etats dans lesquels se développe un projet pilote sur un thème, soibdiffusée une information à ce sujet, et que les équipes travaillant dans le même domaine soient invitées à une participation selon des modalités qui peuvent être très diverses : circulaires d'information, recueil d'informations par une étude, rencontres régionales ou nationales; 83 5 • qu'au niveau communautaire continuent d'être organisées des rencontres destinées à faire le point sur l'avancement du travail, et à faciliter les échanges d'informations et de documents, afin de donner cohérence et progression aux projets. Ces rencontres, en plus de leur fonction de formation et d'échange, et de plus en plus d'évaluation, ont aussi un effet moteur pour les participants quant au développement des dynamismes qui les animent, et ont un effet essentiel pour l'émergence et la consolidation de réseaux, à partir des contacts développés entre les participants. 6 • que les différents Groupes de travail et de recherche qui ont été mis en place au niveau communautaire participent de façon active à cette logique de réseaux. Leur activité en tant que Groupes experts fait partie du rôle qui leur est imparti depuis leur création. Ils forment eux-mêmes des réseaux dans les domaines qui les concernent (histoire, linguistique, pédagogie, culture) et développent des projets précis : par exemple ils sont les maîtres d'œuvre de la production de la collection lancée au niveau européen. Il est important que d'autres activités puissent bénéficier de leur expertise. 305. Les axes de travail définis précédemment devraient pouvoir s'appuyer sur des instances qui puissent assurer des fonctions essentielles déjà décrites dans ce rapport et dans d'autres rapports (coordination, animation. ) L'un des points de la Résolution demandait aux Etats membres "la désignation, si nécessaire, d'une instance ou d'instances étatique(s) pour la scolarisation des enfants de Tsiganes et de Voyageurs dans les Etats comportant un nombre important de Tsiganes et de Voyageurs, avec la participation de laquelle (desquelles) les mesures nécessaires pourront être coordonnées, y compris le cas échéant, en matière de formation des enseignants, de documentation et de production de matériel didactique". 306. De telles instances existent dans certains cas, ce qui réduirait, si leur rôle est confirmé, les coûts d'infrastructure et les aléas d'une création, et serait une garantie de qualité due au développement préalable d'une expérience sérieuse en la matière. Une confirmation de ce rôle représenterait également une contribution importante dans le cadre de la mise en place des "structures nationales" telles que définies dans le programme Socrates. Par leur compétence technique et scientifique, de telles instances expérimentées apporteraient donc un appui essentiel aux structures nationales prévues pour la mise en œuvre et la gestion du programme Socrates. 307. Une telle proposition figurait dans les recommandations du rapport publié en 1986; elle a été reprise dans la Résolution adoptée par les ministres, et l'activité de ces dernières années n'a fait que confirmer son bien-fondé. 308. Il convient, dans la mise en place de ces instances, de faire preuve de rationalité et d'économie, une fois adoptés parmi les critères de choix la qualité et l'expérience mentionnées plus haut. Dans un certain nombre de cas et selon la logique définie, il ne s'agirait que d'un redéploiement de moyens existants, de façon à les structurer autour d'une fonction de relais (point de contact, d'information, de documentation, d'expertise. ). Dans la logique de la Résolution adoptée par les Ministres, s'il convient qu'il y ait dans la plupart des Etats au minimum un relais au niveau national, on peut très bien imaginer que dans certains Etats, là où existe une organisation administrative régionale, et à l'initiative des autorités éducatives, soient désignés plusieurs relais (exemples : Angleterre, Ecosse, Irlande du Nord et Pays-de-Galles au Royaume-Uni, Andalousie, Catalogne, Communauté de Valence, Pays-Basque, etc. en Espagne. ) Les lieux d'Europe sont nombreux, où existent déjà des équipes expérimentées au profil de relais; il suffit de les confirmer dans ce rôle, et de leur donner des possibilités de formation, de soutien technique et de coordination. 84 309. La première partie de ce rapport a montré l'importance et la légitimité de l'action de l'Union pour les communautés tsiganes. La mise en œuvre de la Résolution, par des actions au profil communautaire (bulletin d'information, collection européenne, bases de données, Groupes de travail européens. ) complétant les actions d'initiative nationale liées dans un ensemble communautaire (les projets pilotes, les projets d'équipes locales, les échanges d'expériences) a démontré l'utilité de la démarche dans le respect du principe de subsidiarité. Au moment où les actions se multiplient et s'intensifient, la consolidation de relais, qui s'inscrit dans les nouveaux programmes éducatifs (principalement Socrates) renforcera la qualité du travail dans le respect de la subsidiarité et de la pluralité. Une articulation d'ensemble 310. En définitive, et de façon schématique, les propositions sont d'intensifier les actions menées qui peuvent être évaluées positivement et de les faire se conjuguer pour leur permettre de se renforcer mutuellement, pour éviter la duplication et pour donner un sens et une visibilité à l'ensemble ainsi construit : • structurer le travail autour des projets-pilotes proposés par les Etats membres, sous la forme de réseaux thématiques solides mais ouverts et souples; • intensifier l'activité des Groupes de travail et de recherche ayant vocation pour T'éducation interculturelle (domaines de l'histoire, de la langue, de la culture, de la pédagogie, etc. ) et faire appel à ces Groupes pour un apport qualifié pouvant être "injecté" dans les projets-pilotes; • assurer pour l'ensemble de ceux qui participent aux actions, mais aussi pour l'ensemble des partenaires et des personnes intéressées, un accès à une information régulière, et à des outils de travail tels que les bases de données et les publications. 311. Pour de multiples raisons, les réflexions et les activités ne peuvent pas être développées de façon isolée. La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs fait partie de la scolarisation de tous les enfants, et les efforts déployés pour en améliorer les conditions doivent servir à tous les enfants. Le principe de la démarche interculturelle postule cette ouverture à la diversité. Il est donc fondamental de souligner que les éléments de prospective présentés ici ne prennent tout leur sens et leur force qu'en s'inscrivant dans une perspective plus large, d'articulation des propositions et des actions avec des propositions et des actions faites dans des domaines voisins, dans des programmes complémentaires, et au sein d'autres institutions. Une Education pour tous 312. Le Parlement européen, quand il a ouvert une ligne budgétaire permettant à partir de 1991 la mise en œuvre de la Résolution adoptée par les ministres, l'a fait dans le cadre du développement de l'Education interculturelle, et pour favoriser la scolarisation de trois groupes différents : celui des enfants de migrants, celui des enfants tsiganes et voyageurs, et celui des enfants dont les parents exercent une profession itinérante. S'il est évident que ces groupes sont différents, en regard de leur histoire, du traitement dont ils sont l'objet, des textes qui réglementent une partie de leur existence, de la culture et de la langue, de leur importance numérique, de leur répartition géographique, de leur type de mobilité, de leur rapport à l^école, et si les modalités de scolarisation doivent pour être adaptées rester ouvertes à la diversité, il n'est reste pas moins que dans certains cas des projets pilotes pour un groupe peuvent servir d'inspiration et apporter des éléments 85 forts utiles pour un autre de ces groupes; par exemple les travaux concernant l'apprentissage de la languedu pays d'accueil comme langue seconde traitentd'une problématique commune à une partie des migrants et à une partie des Tsiganes; de même les modalités de suivi pédagogique peuvent être communes pour les enfants dont les parents exercent des professions itinérantes et pour les enfants tsiganes dont les parents sont nomades. La Commission, lors de la mise en œuvre de la Résolution, a veillé à ces rapprochements possibles, et, maintenant que les projets ont acquis une expérience, il est souhaitable que dans plusieurs domaines des échanges entre les équipes puissent se développer. 313. Depuis 1982 le Parlement européen a permis, par l'octroi d'un budget, le développement d'activités concernant les langues régionales et les "langues moins répandues". Peu à peu les activités ont pris de l'ampleur. Il est souhaitable que maintenant une prise en compte de la langue tsigane soit inscrite dans le développement des actions concernant les "langues moins répandues", et qu'un programme de travail soit structuré notamment par une coopération entre le Groupe de recherche développé pour la langue tsigane au niveau européen, et les instances partenaires de la Commission pour l'organisation du travail concernant les langues régionales et minoritaires, comme Le Bureau européen pour les langues moins répandues et le réseau Mercator. 314. L'enseignement ouvert et à distance fait l'objet depuis 1987 d'une attention soutenue de la Commission, qui a publié plusieurs documents sur le sujet. Pour ce qui est de la scolarisation des enfants tsiganes, le rapport publié en 1986 faisait des recommandations concernant l'enseignement à distance, recommandations retenues dans la Résolution adoptée par les ministres, et plusieurs rencontres ont eu lieu sur le sujet. Par sailleurs, l'enseignement à distance a été retenu par les différents partenaires comme un axe de travail prioritaire pour les enfants tsiganes, et il constitue l'un des réseaux de projets pilotes. Le traité sur l'Union européenne, dans son article 126, souligne l'importance de l'éducation à distance, et les programmes en cours comme ceux qui sont en projet au sein des instances de l'Union lui donnent une place de choix. techniques actuelles, en matière de communication et Les pratiques et d'information, permettent en effet de développer des formes d'enseignement et de soutien à distance, ainsi que le suivi pédagogique d'élèves isolés ou dispersés. Ces possibilités, utiles çt utilisables pour l'ensemble de la population scolaire et à tout âge de la formation, peuvent de façon évidente avoir un intérêt particulier pour la scolarisation des enfants tsiganes. Il convient donc de découvrir et de faire savoir en quoi ces nouvelles formules peuvent apporter une aide à la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, et en quoi cette scolarisation peut faire progresser ces nouvelles formules dans l'intérêt général. Dans ce contexte, les travaux pour la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs doivent pouvoir bénéficier du soutien des programmes développés en la matière par la Commission. 315. Dans le domaine de l'Education pour les enfants tsiganes et voyageurs, les activités du Conseil de l'Europe, qui vont en s'intensifiant, sont déplus en plus étroitement articulées avec les actions de l'Union européenne, notamment par le travail de la structure externe en relation avec les deux institutions qu'est le Centre de recherches tsiganes de l'Université de Paris. La conjugaison des activités des deux institutions représente, à la condition que la coordination soit fermement maintenue, un potentiel d'action très important, à l'échelle de l'Europe. Il convient en effet de souligner que ces activités, au niveau européen, ne sauraient eue limitées aux Etats de l'Union; la Résolution du Conseil et des ministres, ainsi que le Parlement européen, mais également dé façon très concrète les demandes de nombreux partenaires, obligent à concevoir le développement d'un travail dans une 86 Europe entière. L'information, pas plus que l'expertise et les échanges de vues et d'expériences, ne sauraient avoir de frontières, surtout pour une communauté transnationale de 7 à 8 millions de personnes en Europe, dont plus de la moitié sont des enfants d'âge scolaire. Ces considérations doivent être étendues aux activités mentionnées plus haut, amorcées par l'Unesco et par l'Unicef, ainsi qu'aux activités voisines dans le domaine de l'action culturelle, notamment la mise à l'étude par le Conseil de l'Europe d'un projet de lancement d'un Itinéraire culturel européen tsigane. Des programmes communs 316. Certains programmes développés dans les Etats de l'Union européenne, d'autres proposés en direction des Etats d'Europe centrale et orientale ont d'ores et déjà permis le développement d'actions concernant les communautés tsiganes; d'autres programmes pourraient aussi être le support d'activités essentielles pour les Tsiganes. En conséquence une attention particulière devra être portée sur ces programmes et sur une articulation avec les fonds structurels comme le Fonds social européen, notamment en relation avec certains des grands objectifs prioritaires de ces fonds. On peut mentionner dans cette perspective le "Programme communautaire pour l'intégration économique et sociale des groupes les moins favorisés" (plus connu sous le nom de Programme Pauvreté) et les suites qui lui seront données, le programme EcoslOuverture, le programme Tempus, le programme Iris pour la formation des femmes, le programme Horizon et bien d'autres encore, certains d'entre eux pouvant offrir un complément direct au développement des activités en matière éducative proposées dans le cadre de la mise en œuvre de la Résolution. Par exemple des équipes développant une activité de formation de médiateurs ont reçu un soutien dans le cadre du programme Horizon; ces médiateurs ne sont pas a priori destinés à un travail en relation avec l'école, mais leur formation et leur emploi entrent dans une problématique commune avec celle du réseau prioritaire reliant des projets pilotes pour la formation et l'emploi de médiateurs tsiganes dans le contexte scolaire, réseau qui reçoit un soutien dans le cadre de l'Education interculturelle. D'autres vastes programmes peuvent avoir une importance pour les communautés tsiganes; par exemple le programme-cadre de recherche et développement de l'Union européenne permet de financer des recherches sur l'éducation et la formation et surtout ouvre un volet de recherche sur l'intégration sociale et l'exclusion sociale (formes et processus de l'exclusion sociale, les causes, la question des migrations. ) et il sera veillé tout particulièrement à l'échange d'information sur les formes et les causes de l'exclusion et les solutions apportées. Il est important de créer des synergies et d'assurer une dimension transversale aux actions destinées aux communautés tsiganes. Ici encore, les actions du Conseil de relation de l'Europe doivent être directement considérées dans une complémentarité. Une ouverture de transversales 317. Certains domaines présentent la double caractéristique d'être à la fois prioritah-es et de recouvrir des champs de réflexion et d'action appartenant à divers secteurs. Ils peuvent être liés aux questions de scolarisation, mais s'en démarquer aussi. Il s'agit par exemple de la formation professionnelle, des questions de logement, de pratiques économiques, de traitement administratif, de migrations, de libre circulation, etc. 87 Dans ces domaines, des voies sont à ouvrir, des études exploratoires sont à faire, comme cela a été le cas dans le domaine de la scolarisation. Il est fondamental qu'une analyse des conditions de formation professionnelle, des conditions d'exercice des activités professionnelles, des questions de logement, d'égalité des chances pour les femmes, etc. soit menée sur chacun de ces points, qu'un rapport soit élaboré et publié, et qu'ensuite, comme dans le domaine scolaire, des propositions précises soient faites et des orientations de travail soient arrêtées, pour qu'il en découle l'organisation structurée d'un ensemble d'activités. L'expérience et les compétences développées pour la scolarisation peuvent être d'une grande utilité pour la proposition d'actions dans d'autres domaines. Pour certains domaines, comme celui des migrations, de la demande d'asile, de la proposition d'instances à même de prévenir et de traiter les problèmes de violence dont sont l'objet les Tsiganes, la CSCE et les Nations Unies ont produit les rapports mentionnés dans le chapitre précédent, et l'année 1994 verra une avancée significative en ce domaine, notamment, pour les derniers points mentionnés, à l'issue d'un séminaire organisé en septembre 1994 par la CSCE et le Conseil de l'Europe. Dans la dynamique des nouveaux programmes 318. L'Education fait une entrée marquante dans les activités de l'Union, par son inscription à l'article 126 du Traité sur l'Union européenne, ainsi que la Formation professionnelle dans l'article 127, la Culture dans l'article 128 et la Recherche dans l'article 130. Il en découle pour les instances de l'Union la nécessité de définir au cours de 1994 l'organisation d'un ensemble de programmes, allant vers une simplification et une rationalisation des différents programmes en réduisant leur nombre "tout en renforçant les aspects qui semblent les plus prometteurs en termes de valeur ajoutée et d'impulsion européennes" (COM (93) 183 final). 319. Les propositions qui ont été présentées dans les paragraphes précédents s'inscrivent pleinement dans le texte cadre formé par les articles mentionnés du Traité, et dans les nouvelles orientations définies par les instances de l'Union, l'action notamment par la Commission dans ses "lignes directrices de communautaire". "En ce qui concerne la subsidiarité, l'action communautaire se développe et doit continuer à se développer à 3 niveaux : - encourager un^ coopération bien structurée entre les systèmes d'éducation et de formation; - promouvoir la qualité par l'innovation par les échanges d'information et d'expériences; - lancer des actions directes spécifiques à l'échelle de la Communauté, là où il existe un avantage manifeste par rapport à une action conduite seulement au niveau national" (COM (93) 183 final). tout double-emploi possible, maximiser 320. Le même texte souligne que "de manière spécifique, des efforts devront être conduits pour éliminer la complémentarité des différentes actions et assurer une synergie réelle et un renforcement mutuel entre elles". Si l'on examine le reste du texte de la Commission, on mesurera l'adéquation qui existe entre les lignes directrices de la Commission et les propositions faites dans le présent rapport : création de réseaux transnationaux de partenaires, mobilité et échanges, projets transnationaux communs, visibilité, information, etc. 321. L'enseignement scolaire, dans le cadre des nouveaux programmes proposés, fait partie du programme Socrates. Les enfants tsiganes y sont mentionnés à plusieurs reprises, notamment quand il s'agit de la promotion de l'égalité des chances, du 88 combat contre l'exclusion et le racisme, et donc de la nécessité de porter une attention particulière pour que ces enfants aient accès à une pleine scolarisation. Il est par ailleurs indiqué dans ce programme, pour les enfants tsiganes et les enfants de migrants, que "un objectif particulier de cette action sera de favoriser la diffusion des acquis à l'ensemble du tissu éducatif pour favoriser la réalisation d'une éducation interculturelle pour tous. Là encore, la contribution communautaire va se centrer sur des activités transférables, à forte potentialité éducative, ainsi que sur leur diffusion (. ) Par ailleurs, le contexte politique et social appelle à une action vigoureuse pour une éducation interculturelle pour tous et les activités spécifiques contemplées dans cette action sont à même de constituer un laboratoire et une source d'innovation valables pour tous les jeunes" (COM (93) 708 final). La Commission souligne aussi de façon globale que "la complémentarité de l'action communautaire par rapport à celle des Etats membres est d'autant plus efficace que son budget extrêmement modeste en regard des budgets engagés par ceux-ci, se concentre sur des secteurs généralement moins favorisés par les dépenses nationales et où les restrictions budgétaires en temps de forte contrainte se font le plus ressentir. Il s'agit en effet des secteurs liés à l'activité transnationale et à l'innovation pédagogique. Dans certains secteurs (. ) la possibilité de diffuser les matériels pédagogiques créés avec l'aide communautaire, permettra certainement de desserrer un étau qui entrave une production de qualité accrue et mieux ciblée à des publics divers". La lecture du bilan sur la mise en œuvre de la Résolution, dans les pages qui précèdent, ainsi que la lecture des propositions qui en découlent, marquent clairement l'adéquation entre le programme développé pour les enfants tsiganes au cours des années passées et les propositions actuelles de la Commission tant pour les communautés tsiganes en particulier que pour l'Education en général : il est aisé de reprendre point par point les projets développés au cours des dernières années, ainsi que les propositions faites, pour les mettre en regard des priorités et des propositions du nouveau programme Socrates. 322. Le programme Jeunesse pour l'Europe, visant à promouvoir le développement des échanges de jeunes et des activités dans le domaine de la jeunesse dans l'Union, est à même de compléter de façon importante le programme Socrates pour les jeunes Tsiganes. Le programme ne couvre pas les projets réalisés dans le cadre de structures d'enseignement et de formation professionnelle, mais il ouvre des perspectives importantes concernant les animateurs de jeunesse, avec une attention particulière, et une partie significative des fonds, pour les jeunes en situation difficile; de même les initiatives concernant la lutte contre toutes formes d'exclusion devront être encouragées et stimulées de façon spécifique. 323. Le survol de ces différentes initiatives développées au sein de l'Union permet de souligner une fois de plus la nécessité aussi bien d'une information structurée que d'une coordination solide, afin d'éviter l'éparpillementdes moyens, le manque de cohérence dans les démarches, et la duplication des actions. Il permet aussi de se rendre compte de la validité de la démarche suivie dans la mise en œuvre de la Résolution, et de l'usage qui peut être fait de cette expérience pour appuyer techniquement et structurer des actions telles que l'information, la documentation, etc. dans différents domaines. 324. Tout en soulignant la cohérence entre les propositions globales faites dans le cadre des nouveaux programmes, et les propositions précises faites pour une amélioration des conditions de scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, il convient d'être vigilant pour que le nouvel emboîtement dans un vaste programme 89 des actions développées ne s'accompagne pas d'une perte de la souplesse, de la spontanéité, de l'esprit d'innovation et d'organisation qui ont été des éléments essentiels de la réussite des réalisations dans le cadre de la mise en œuvre de la Résolution adoptée par les ministres en 1989. 325. Le droit à la scolarisation est un droit pour tous. Il est inconditionnel, et doit être mis en pratique avec l'idée d'égalité des chances pour tous et dans un contexte assurant le respect d'une culture. 326. L'Education est un élément porteur d'avenir, un vecteur positif, qui permet de sortir des réflexions en termes de "problèmes" liées à une approche sous l'angle du "social" ou du "marginal". La formation des jeunes, qui s'intensifie, va profondément modifier le paysage; ils vont maintenant devenir des partenaires acceptés à part entière par les institutions, des interlocuteurs expérimentés et des experts qualifiés. En une génération la distance parcourue a été considérable. Mais il faut aussi bien mesurer que si une partie du chemin est en train d'être parcourue, si le puzzle des projets et des programmes en divers domaines essentiels est en train d'être complété peu à peu, beaucoup reste à faire, dans un contexte difficile qui rend tout progrès fragile et aléatoire. Tous les efforts doivent être conjugués pour consolider les acquis et permettre d'aller au-delà pour avancer sur ce chemin qui mène à la valorisation et au développement dynamique des cultures dans le respect mutuel d'une démarche interculturelle. 327. Les institutions européennes doivent rester très vigilantes pour être les garants de cette démarche. Pour ce faire, en résumé, dans le domaine couvert par ce rapport, il est proposé, de façon simple, réaliste, économique, et dans la logique des nouveaux programmes en matière d'éducation, une intensification des actions lancées au niveau national comme au niveau de l'Union européenne, accompagnée d'un renforcement de la mise en réseau au niveau national comme au niveau de l'Union. Les axes de travail définis, la stratégie mise en œuvre, les thématiques retenues, l'équilibre entre les projets, le profil de chacun d'entre eux, ont fait leurs preuves. A l'issue d'une brève période et avec des moyens pourtant limités les résultats sont tangibles. Un renforcement des moyens et leur usage dans le même souci d'équilibre et selon la même stratégie à base de souplesse, de coordination et d'ouverture doit permettre d'étendre l'accès du programme à un nombre de partenaires plus important, doit permettre de faire jouer de façon encore plus sensible l'effet de levier des actions lancées, doit permettre de passer d'un stade exploratoire à des mesures accessibles peu à peu à l'ensemble des enfants concernés, avec toujours à l'esprit la volonté de faire œuvre d'innovation, et le souci d'articuler le travail avec celui qui se développe à l'initiative d'autres instances et dans, d'autres programmes. Ainsi l'ensemble des activités lancées dans le cadre de la mise en œuvre de la Résolution adoptée par les ministres en 1989 pourra-t-il encore être considéré comme ayant un rôle moteur essentiel, comme une référence, et comme la démonstration que la diversité culturelle et les actions destinées à la respecter sont une source d'enrichissement pour tous les élèves et pour l'ensemble de la société européenne. 90 Annexe 1 Le rapport d'étude publié par la Commission réalisé par Jean-Pierre Liégeois Centre de recherches tsiganes - Université René Descartes - La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs Commission des Communautés européennes, Office des publications officielles des Communautés européennes, Série "Documents"1986, 286 p. ' - School provision for Gypsy and Traveller children, idem. Commission of the European Communities, 1987, 278 p. (traduction anglaise de Sineâd ni Shuineâr). - La scolarizzazione dei bambini zingari e viaggianti, idem. Commissione délie Comunità Europee, 1987, 288 p. (traduction italienne de Leonardo Piasere). - La escolarizacion de Ios nirïos gitanos y viajeros, idem. Comisiôn de las Comunidades Europeas, 1987, 385 p. (traduction espagnole de Carlos Martin Ramirez). Die schulische Betreuung der Kinder von Zigeunern und Reisenden, idem. Kommission der Europàischen Gemeinschaften, 1987, 516 p. (traduction allemande de Marion Papenbrok). 91 Annexe 2 Le Document d'orientation pour la réflexion et pour Vaction Le document contient de façon résumée, en une vingtaine de pages, des orientations et propositions regroupées en 7 rubriques : - les structures - la pédagogie et le matériel pédagogique - l'édition et l'information - les enseignants - la recherche-action - la concertation et la coordination - le rôle de la Communauté Diffusé à partir de 1988 dans les langues suivantes : - DE : Orientierungspapier als Diskussions- und Handlungsgrundlage, disponible au Centre de recherches tsiganes, Université René Descartes, 106 quai de Clichy - F - 92110 - Clichy. - EN : Orientation document for reflection and for action, publié par le Traveller Education Service, Education Development Service, North District Centre, Monsall Road, Monsall - UK - Manchester M10 8WP. - ES : Documento de orientaciôn para la reflexion y para la acciôn, publié par Nevipens Romani - Noticias Gitanas, Apartado de Correos 202 E - 08080 - Barcelona. - FR : Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action, publié par le Ministère de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, Centre national de documentation pédagogique, Centre de Documentation Migrants, 91, rue Gabriel Péri - F - 92120 - Montrouge. - IT : Documento orientativo per la riflessione e Tazione, publié par Lacio Drom, via dei Barbieri, 22 -1 - 00186 - Roma. - PT : Documento de orientaçâo para a reflexâo e para a acçâo, disponible au Ministerio da Educaçâo e Cultura, Direcçâo-Geral do Ensino Bâsico e Secundârio, Avenida 24 de Julho, 138 - 5° - P - 1399 - Lisboa Codex. - Valenciano : Document d'orientacïô per a la refexiô i l'acciô, publié par la Consellerîa de Cultura, Educacio i Ciència, Direcciô General de Centres i Promociô Educativa, Avenida Campanar, 32 - E - 46015 - Valencia. * 92 Les rapports nationaux élaborés dans le cadre de l'évaluation de la mise en œuvre de la Résolution adoptée par les ministres en 1989 sont les suivants : Annexe 3 Allemagne Martin Emundts, Die Schulische Betreuung der Kinder von Binnen- Schijfern, Circusangehôrigen und Schaustellern und der Kinder von Sinti und Roma und Fahrenden, Kultusministerium Nordrhein- Westfalen, sans date, 16 p. Belgique- fr Alain Reyniers, La scolarisation en Communauté française de Belgique des enfants de culture itinérante (Tsiganes et Voyageurs, bateliers, forains, Gens du cirque), Communauté française de Belgique, Scolarisation en milieu multiculturel, Octobre 1993, 56 p. Belgique- ni Marc Verlot, avec Sven Sierens et Nele Goethals, Het Onderwijs aan kinderen van Zigeuners en Voyageurs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Département Onderwijs, Secretariaat-generaal - Cel Studie en Wetenschappelijk Onderzoek, Januari 1994, 34 p. Danemark Report on Education of Gypsy Children in Denmark, Undervisnings ministeriet, 1993, 21 p. Espagne France Grèce Irlande Italie La escolarizaciôn de los Gitanos en Espana, Ministerio de Education y Ciencia, Julio 1993, 37 p. tsiganes et Jovhanna Bourguignon, Scolarisation des enfants voyageurs, Ministère de l'Education nationale, Direction des Ecoles, Direction des Lycées et Collèges, Novembre 1993, 23 p. + annexes. l'Education nationale et des Cultes, Rapport Ministère de communautaire pour l'enseignement des enfants tsiganes, sans date, 52 pages. Report on the Implementation of E. C. Resolution 891C 153102 on School Provision for Travellers, September 1993, 30 p. + annexes. Opera Nomadi Nazionale (Secondo Massano, con il contributo di Maria Ottani e Mario Salomoni) La scolarizzazione degli alunni zingari e viaggianti in Italia, settembre 1993, 25 p. + annexes. Pays-Bas Overzicht van Voorzieningen in Nederland voor het Onderwijs aan Woonwagen- en Zigeunerleerlingen, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, December 1993, 21 p. Portugal Relatorios nacionais sobre a escolarizaçâo das crianças ciganas e viajantes, Ministerio da Educaçâo, Abril 1994, 5 p. Royaume-Uni School provision for Gypsies and other Travellers in the UK N relevant to EC Resolution 89IC 153102, Department for Education, sans date, 23 p. 93 ISSN 0254-1491 COM(96) 495 final DOCUMENTS FR 16 OS N° de catalogue : CB-CO-96-503-FR-C ISBN 92-78-09938-4 Office des publications officielles des Communautés européennes L-2985 Luxembourg *H