title: LA SCOLARIZZAZIONE DEI FIGLI DEGLI ZINGARI E DEI NOMADI - Relazione sull'attuazione dei provvedimenti previsti dalla Risoluzione del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in sede di Consiglio, del 22 maggio 1989 (89/C 153/02)

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text: COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ' EUROPEE Bruxelles, 22. 10. 1996 COM(96) 495 def. LA SCOLARIZZAZIONE DEI FIGLI DEGLI ZINGARI E DEI NOMADI Relazione sull'attuazione dei provvedimenti previsti dalla Risoluzione del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in sede di Consiglio, del 22 maggio 1989 (89/C 153/02) (presentata dalla Commissione) INDICE Prefazione Obiettivi della relazione Profilo della relazione Sviluppo di un'azione comunitaria Genesi di una Risoluzione Elementi contestuali Basi dell'azione comunitaria Orientamenti dell'azione comunitaria Logica di proposta Assi di lavoro Attuazione negli stati membri Raccolta dei dati Situazione nazionale Strutture di accoglienza Pedagogia e materiali didattici Reclutamento e formazione degli insegnanti Informazione e ricerca Concertazione, coordinamento e partecipazione Altre azioni realizzate Bilancio e" orientamenti di lavoro Attuazione sul piano comunitario Organizzazione di scambi di opinioni e di esperienze Riunioni, seminari, colloqui Promozione di scambi di esperienze e di materiali pedagogici Sviluppo di progetti innovativi Insieme di progetti pilota Gruppi di lavoro Gruppo di riflessione Produzioni ad uso scolastico Collana europea 3 4 6 7 10 18 19 24 25 30 36 42 45 48 51 52 60 62 63 65 67 68 68 Informazione e documentazione Bollettino di informazione Pubblicazioni Base dati Monitoraggio, coordinamento, valutazione, diffusione Gruppo ad hoc Centro di ricerche sugli zingari Attività di altri partner istituzionali Nell'ambito della Commissione Altre istituzioni internazionali Analisi e proposte Bilancio Strategia Elementi di prospettiva Allegato 1 Rapporto pubblicato dalla Commissione Allegato 2 "Documento di orientamento per la riflessione e l'azione" Allegato 3 Rapporti nazionali 71 71 72 74 74 76 77 85 90 92 104 105 106 Prefazione Obiettivi della relazione La presente relazione è prevista dalla Risoluzione adottata nel maggio 1989 dai ministri dell'istruzione dei dodici stati membri della Comunità europea, relativa alla scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Essa si propone come obiettivo primario di presentare, come è stato richiesto dai ministri, le varie tappe dell'attuazione della Risoluzione, a qualche anno di distanza dal momento in cui fu adottata. La relazione ha quindi lo scopo di fare un bilancio nei termini seguenti: • presentare una panoramica di insieme della situazione nell'Unione europea, riguardo all'attuazione della risoluzione del maggio 1989, sia sul piano degli stati membri che su quello comunitario; • • • provvedere ad effettuare un inventario dinamico e una valutazione delle realizzazioni, allo scopo di esaminarne i risultati e di consolidare le esperienze ottenute; esaminare lo sviluppo di un plusvalore comunitario attraverso gli scambi di esperienze e di informazione fra i vari partner implicati nelle questioni attinenti l'istruzione nei vari stati membri; esaminare le sinergie indotte dal coordinamento fra le attività sviluppate, tramite il coordinamento con altre azioni comunitarie e l'articolazione con attività di altre istituzioni internazionali. • evidente che questo documento, al di là del suo aspetto di bilancio deve anche avere un carattere prospettivo, in quanto la raccolta, l'analisi e la valutazione tdevono condurre a orientamenti e proposte di lavoro. La relazione deve ha anche un obiettivo di informazione, in modo da non limitarsi esclusivamente agli aspetti amministrativi, ma da far sì che l'insieme delle parti in causa possa prendere conoscenza della situazione complessiva e della sua evoluzione. La diffusione di questo documento servirà a stimolare la riflessione, l'azione e la cooperazione in settori chiaramente identificati. Esso deve anche avere un impatto politico essenziale nel periodo attuale, caratterizzato sia da un aggravarsi della situazione delle comunità di zingari in una Europa in profondo mutamento e in un'Unione europea in piena organizzazione, anche nei suoi programmi nel settore dell'istruzione. Fatte queste premesse, è opportuno che i nuovi orientamenti di lavoro delle istituzioni internazionali, in particolare di quelle dell'Unione europea, considerino con attenzione e in modo più approfondito la problematica delle comunità di zingari, se si vuole evitare che esse siano ancora una volta le. grandi dimenticate dalla Storia, o siano ricordate 3 solamente per le vessazioni di cui sono vittime. Profilo della relazione Questi obiettivi complementari determinano il profilo della relazione, che è concepita quale documento di lavoro che trascende il breve termine e la discussione puntuale. Esso deve consentire di: • accedere attraverso alcuni paragrafi alla storia e alle basi delle azioni condotte nel settore della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi; • avere una visione complessiva degli orientamenti e delle direttrici di lavoro; • poter eseguire rapidamente il bilancio delle azioni realizzate; • avere sotto gli occhi proposte d'azione. La relazione è quindi concepita come un insieme organico che descrive il contesto globale in cui si è inscritta la genesi della Risoluzione e il contesto complessivo in cui si è inscritta la sua attuazione. Il testo è anche concepito, allo stesso tempo, quale parte di un insieme: in tal senso esso non ripete, bensì completa altri documenti già elaborati su iniziativa della Commissione europea, cui fa riferimento, e si articola con altri elementi di un corpus documentario sempre più ricco, che consente ai responsabili nel campo delle decisioni e della gestione, nonché a tutti quelli che si occupano del contesto educativo, di sapere con chiarezza quanto è stato fatto e quanto si intende fare. Il profilo generale del testo è quindi in una certa misura quello di costituire una "relazione permanente", cioè una base di riferimento aggiornabile senza eccessive difficoltà. Il profilo modulare e, per così dire, "a geometria variabile" di questa opera consente anche di aggiornarla costantemente e di misurare inoltre l'avanzamento delle attività. Essa deve consentire alla Commissione di fare il punto di continuo sulle azioni poste in atto, allo scopo di situarle nel contesto di una politica generale nel campo dell'istruzione, particolarmente in una prospettiva interculturale e in accordo con i programmi previsti nell'ambito dell'Unione europea, allo scopo di "elaborare un'azione globale e strutturale" come è sottolineato nella Risoluzione del 22 maggio 1989. La relazione deve anche consentire alla Commissione di rispondere agli interrogativi formulati dal Comitato dell'istruzione, dal Parlamento europeo, dalle altre istituzioni e da ogni cittadino che desideri essere informato. Il documento di riferimento e di prospettiva è composto come segue: • la prima parte richiama le attività condotte nel corso degli ultimi anni, nonché la necessità e le basi di un'azione comunitaria. In allegato figura come testo di riferimento la risoluzione del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in sede di Consiglio, del 22 maggio 1989; • la seconda parte presenta le direttrici di lavoro scelte nell'ambito della realizzazione dell'opera: studi, riflessioni, consultazioni, ecc. Si tratta di tematiche ampie e permanenti, per cui le direttrici in questione veicolano azioni precise che si sono venute sviluppando poco a poco; • la terza parte, fondata sulle relazioni elaborate dagli stati membri, descrive le azioni attuate in risposta alla parte della Risoluzione che riguarda gli stati; • la quarta parte descrive i progetti sviluppati sul piano comunitario e riguardanti l'insieme degli stati. In alcuni paragrafi si analizza la sinergia reciproca delle azioni e l'articolazione delle attività condotte da varie istituzioni internazionali; • la quinta parte presenta un'analisi e varie proposte. Sviluppo di un'azione comunitaria Genesi di una Risoluzione 01. A seguito della risoluzione del Parlamento europeo del 16 marzo 1984 relativa all'istruzione destinata ai bambini i cui genitori non hanno domicilio fisso (G. U. 104/144 del 16. 04. 1984) e alla risoluzione del Parlamento europeo del 24 maggio 1984 sulla situazione degli zingari nella Comunità (G. U. 172/153 dello 02. 07. 84), la Commissione ha incaricato il Centro di ricerche sugli zingari dell'Università René Descartes (Parigi) di realizzare uno studio sullo stato della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Lo studio si è svolto dalla fine del 1984 alla fine del 1985. 02. Per ciascuno stato membro è stata elaborata una monografia. Alle monografie nazionali si aggiunge un testo riguardante l'istruzione degli zingari e lo scarto che lo separa dalla norma nel campo scolastico. Per realizzare lo studio, è stata formata una rete di esperti coordinata dai vari centri di ricerche sugli zingari, nei diversi stati. Le conclusioni e le proposte sono il risultato di un'ampia e approfondita riflessione sull'insieme dei partner interessati. L'indagine ha consentito di sintetizzare gli studi esistenti, di consultare in particolare le famiglie e le organizzazioni di zingari e di nomadi, di analizzare centinaia di documenti e di studi. 03. Il rapporto di sintesi, dal titolo: "La scolarizzazione dei bambini zingari e nomadi" fu pubblicato alla fine del 1986 dalla Commissione nella serie "Documenti" (Ufficio delle Pubblicazioni Ufficiali delle Comunità europee) in tedesco, inglese, spagnolo, francese e italiano. Si prevede ora di pubblicare quest'opera in veste di libro di facile consultazione, dato che il testo continua ad essere un valido documento di riferimento. 04. Nel luglio 1987 fu organizzata una riunione di rappresentanti degli zingari e dei rappresentanti dei ministeri dell'istruzione, allo scopo di precisare, in base alla relazione finale, le raccomandazioni che potevano essere fatte agli stati membri e alle istituzioni della Comunità, nonché gli orientamenti auspicabili per una politica dell'istruzione rispettosa della cultura e del modo di vita delle comunità di zingari. A seguito di tale riunione fu presentato un documento di orientamento, ancora in veste provvisoria, ai rappresentanti degli zingari e ai rappresentanti dei ministeri. Dopo aver riflettuto e preso in considerazione le varie proposte, il documento è stato elaborato in forma definitiva (V/500/88). Esso è stato concepito quale base di consultazione e di discussione ed è stato pubblicato in ampia misura in giornali e riviste di vari stati, mentre diversi servizi documentari e varie associazioni lo hanno distribuito sotto forma di fascicolo. Anche vari servizi ministeriali ne hanno assicurato la pubblicazione e la diffusione. 05. Nel gennaio 1988 fu avviato un ampliamento dello studio alla Spagna e al Portogallo, sotto il coordinamento del Centro di ricerche sugli zingari. Ne sono derivate varie monografie (7 per la Spagna, di cui una sintesi e 2 per il Portogallo). 06. Nel giugno 1988 (sotto la presidenza tedesca) e in seguito nel settembre 1988 (sotto la presidenza greca) il Comitato dell'istruzione ha esaminato in modo approfondito e positivo il fascicolo riguardante gli zingari. Varie volte nel corso del primo semestre 1989 (sotto la presidenza spagnola) il Comitato ha proseguito il suo esame, sfociato il 22 maggio 1989 nell'adozione da parte del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in sede di Consiglio della Risoluzione riguardante la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi (cfr. il testo della Risoluzione in allegato). Elementi contestuali 07. Le attività di studio e di riflessione hanno messo in moto un ampio movimento di discussione, trasmissione di documenti, realizzazione di relazioni e di riunioni per lo scambio di idee e di esperienze. Varie parti in causa (amministrazioni, insegnanti e loro organizzazioni, zingari e nomadi e loro organizzazioni. ) hanno condiviso l'interesse per tale questione e si sono accordati sia sulle priorità prescelte che sugli obiettivi così definiti. Ne è risultato che oltre 700. 000 bambini, cittadini della Comunità, erano assai poco o male scolarizzati e che era quindi importante porre in atto con rapidità azioni finalizzate a migliorare tale situazione. 08. Lo studio, le riflessioni, le varie testimonianze hanno indicato che la situazione delle comunità di zingari è in generale cattiva ed è particolarmente allarmante nel settore scolastico. Nel corso dei secoli, le politiche attuate in rapporto agli zingari e ai nomadi sono state caratterizzate dalla negazione della loro cultura e della loro stessa esistenza in quanto persone e in quanto gruppo: le forme in cui ciò si è attuato sono state diverse (hanno variato dall'esclusione all'assimilazione) e le condizioni in cui ciò è avvenuto sono state terribili. Dopo secoli di pratiche siffatte, la situazione è assai degradata. Le comunità di zingari sono marcate profondamente in ogni caso da difficili condizioni di esistenza. Nell'intera Europa il rifiuto, sotto varie forme, permane un elemento dominante delle relazioni tra gli zingari e il loro ambiente immediato: difficoltà di alloggio, precarie condizioni sanitarie, espulsione dei nomadi, rifiuto di accesso ai luoghi pubblici. Le tensioni si trasformano rapidamente in conflitti, soprattutto nei periodi di difficoltà economiche e di disoccupazione. Ne consegue per gli zingari un duro trattamento in condizioni permanenti di mancanza di sicurezza. Pertanto, un bilancio nel campo della scolarizzazione è anche in larga misura un bilancio nel campo della politica globale mentre l'avvento di una pedagogia interculturale passa attraverso lo sviluppo di una politica interculturale. 09. In tale contesto e per il fatto che la scuola è spesso ancora un'istituzione che fa parte di un ambiente percepito dagli zingari e dai nomadi quale aggressivo, essa può essere vissuta come un obbligo in più, la cui qualità lascia a desiderare. I genitori possono pensare che la scuola che propone di formare i loro figli può allo stesso tempo deformarli, cioè portarli via e perderli da un punto di vista culturale. L'analisi dei genitori è giusta nel senso che fino ad un periodo recente la pratica scolastica non era in alcun modo dissociabile dalle tendenze negative sopracitate, in quanto essa costituirà soltanto la manifestazione sul piano dell'istruzione proprio di tali tendenze. La resistenza dei genitori e la persistenza delle comunità sono il segno di una forza della cultura zingara e il segno della capacità che i genitori hanno, al di là delle generazioni, di dare una formazione ai loro figli. Di conseguenza, è opportuno evitare di identificare gli effetti di una situazione (mancanza di interesse, assenteismo, rifiuto della scolarizzazione. ) come le cause di un fallimento scolastico. Fino a quando le relazioni fra le comunità di zingari e quelle che li circondano rimarranno conflittuali, le relazioni dei parenti e dei bambini con la scuola resteranno ampiamente determinate in funzione del profilo negativo di tali relazioni. 10. Si è così determinata una prima relazione, assai forte, fra la situazione generale e la situazione scolastica. I risultati, in termini di dati statistici, figurano nei documenti citati e nella risoluzione adottata dai ministri: negli stati membri, verso la fine degli anni 1980, solo dal 30 al 40% dei bambini zingari frequentavano la scuola con una certa regolarità. Oltre la metà non erano mai scolarizzati, mentre una percentuale assai ridotta raggiungeva e superava la soglia dell'istruzione secondaria. Le conoscenze scolastiche, in particolare l'uso corrente della lettura e della scrittura, non erano in rapporto con la durata della scolarizzazione. Questi dati riguardano oltre 700. 000 bambini e il loro numero è anzi in forte aumento: la metà dei membri delle comunità di zingari hanno meno di 16 anni. E inoltre opportuno sottolineare che un numero sempre crescente di famiglie di zingari originarie dell'Europa centrale e orientale viene ad aumentare in taluni stati il numero di famiglie già sistematesi da varie generazioni nella Comunità. 11. Lo studio e le riflessioni indicano che esiste anche una seconda relazione, parimenti forte, fra le situazione generale e quella scolastica. L'adattabilità secolare degli Zingari è posta ad una difficile prova e le strategie che essi hanno posto in atto per adattarsi attivamente al loro ambiente divengono ora inadeguate. Di conseguenza, le difficoltà degli Zingari per sopravvivere in quanto gruppo culturale minoritario tendono a crescere. L'esercizio di una qualunque attività, anche di poco conto, nel settore professionale, richiede un minimo di conoscenze nel campo della lettura, della scrittura e del calcolo per soddisfare le esigenze attuali. L'analfabetismo non è più un elemento di protezione contro le aggressioni di altre culture veicolate dalla scuola e dai suoi insegnamenti, bensì diviene un pesante handicap in un ambiente in cui l'uso della scrittura diviene una banalità quotidiana e obbligatoria. Non essere stato scolarizzato è un pesante handicap per ragioni economiche, ma anche sociali e psicologiche, ad esempio di dipendenza dai servizi sociali, situazione questa incompatibile con la legittima fierezza dello zingaro in grado di padroneggiare la propria esistenza e quella dei suoi figli. La scolarizzazione è sinonimo di autonomia per gli Zingari, altrettanto quanto è sinonimo di economia per il settore pubblico: i costi di una scolarizzazione adattata sono di gran lunga inferiori a quelli di un'assistenza sociale ampiamente rifiutata dagli Zingari e dai nomadi. 12. In altri termini, l'avvenire delle comunità di zingari dipende in ampia misura dalle modalità di scolarizzazione dei loro figli. Un adattamento attivo al loro ambiente, in ambito sociale ed economico, passa oggi per l'acquisizione degli elementi di base che consentono di analizzare e di comprendere una realtà in via di cambiamento. In ambito culturale, gli stessi elementi di base possono servire quali strumenti a chi desidera conservare, consolidare e sviluppare un'identità originale. I genitori ne sono coscienti e la loro volontà di scolarizzare i propri figli si accentua. Vi è quindi una seconda relazione essenziale fra la situazione generale e quella scolastica: una trasformazione delle condizioni di esistenza e di esercizio delle attività professionali nelle società attuali, che comportano la necessità di una scolarizzazione di base e la volontà da parte dei genitori di farne fruire i loro figli. Attualmente, in numerosi casi, la frattura fra i figli degli zingari e dei nomadi e i loro coetanei tende ad accentuarsi ulteriormente, per cui varie situazioni attualmente già negative diverranno rapidamente drammatiche e potranno indurre talune forme di marginalizzazione o di delinquenza. 13. I bilanci realizzati sottolineano tuttavia che è possibile guardare in modo positivo al futuro: • vari provvedimenti, che rispondono ad un progetto di istruzione interculturale, schiudono la via a nuove pratiche che si fondano su una valorizzazione degli elementi delle diverse culture presenti e si fondano sulle capacità e sull'esperienza di ciascun bambino. Questi provvedimenti possono consentire di adattare la scuola ai figli degli zingari e dei nomadi; • ogni stato ha tentato, tramite esperienze o formule diverse, di rispondere agli auspici dei genitori zingari di scolarizzare i propri figli. Questi tentativi presentano sia elementi di successo, che di blocco e di fallimento. E importante evidenziare, analizzare e far conoscere le realizzazioni valide, nonché aiutare i progetti concertati che sono portatori di innovamenti e proporne altri di nuovi. La valutazione consentita dallo studio ha dimostrato con chiarezza che il tipo di orientamento globale e strutturale proposto contribuisce il coordinamento e (attraverso significativamente a vincere gli ostacoli più ardui, che frenano l'accesso alla scuola dei figli degli zingari e dei nomadi. la cooperazione, l'informazione) 14. Da vari punti di vista gli zingari e i nomadi danno una prova migliore di altri della loro adattabilità sia al tempo attuale che a quello futuro, grazie alla loro mobilità professionale, alla loro mobilità geografica, all'educazione dei loro figli, alla loro vita comunitaria, che accoglie l'individuo in un ambiente che conferisce sicurezza e gli dà una solida identità. La loro società è giovane, dato che vi è ali'incirca lo stesso numero di bambini che di adulti. I libri si moltiplicano a poco a poco nelle loro famiglie, la scolarizzazione tende ad accentuarsi. I bambini impareranno a leggere, poi a scrivere e porteranno un contributo di arricchimento alla cultura europea. È però necessario che questi bambini abbiano la possibilità di entrare nelle scuole, di restarvi e di essere rispettate sia nella loro persona che nella loro cultura. 15. Vi sono varie possibilità d'azione. I diversi documenti citati analizzano realizzazioni concrete e gli orientamenti prescelti. Dopo sei secoli di presenza nell'Europa occidentale, gli zingari aspettano che una politica coerente, concertata e rispettosa della loro identità sia definita e posta in atto. La politica scolastica si iscrive in questo contesto, di cui essa deve essere un elemento motore. I mezzi per giungere a questo obiettivo sono sia semplici che poco costosi. Le analisi riportate nei documenti citati ne danno la dimostrazione. Basi dell'azione comunitaria 16. Il fatto che gli zingari e i nomadi siano presenti in tutti gli stati membri e che abbiano nazionalità diverse (talvolta nazionalità non facenti parte dell'Unione europea o dello Spazio Economico europeo) rafforza il ruolo delle istituzioni comunitarie nei loro riguardi. Queste istituzioni hanno vocazione di svolgere un ruolo nel settore della scolarizzazione dei bambini zingari e nomadi, in collaborazione con gli stati membri: per favorire le iniziative in grado di produrre innovazione, per proporre e sostenere azioni positive e adeguate, per coordinare le varie realizzazioni e fare in modo che esse si articolino fra di loro, perché siano ampiamente conosciuti gli insegnamenti che ne derivano, per favorire gli scambi di esperienze. 17. Il numero di membri delle comunità di zingari nell'Unione europea può essere valutato nei termini seguenti: Valutazione Minimo Massimo Germania Belgio Danimarca Spagna Francia Grecia Irlanda Italia 110. 000 130. 000 10. 000 1. 500 15. 000 2. 000 650. 000 800. 000 280. 000 340. 000 160. 000 200. 000 22. 000 90. 000 28. 000 110. 000 10 - Lussemburgo - Paesi Bassi - Portogallo - Regno Unito 100 35. 000 40. 000 90. 000 150 40. 000 50. 000 120. 000 Unione europea 1. 500. 000 1. 800. 000 18. In modo più complessivo, possono essere proposti i dati seguenti per l'insieme dell'Europa: Valutazione - Albania - Germania - Austria - Bielorussia - Belgio - Bosnia Erzegovina - Bulgaria - Cipro - Croazia - Danimarca - Spagna - Estonia - Finlandia - Francia -FYROM - Grecia - Ungheria - Irlanda -Italia - Lettonia - Lituania - Lussemburgo - Moldavia - Norvegia - Paesi Bassi - Polonia - Portogallo - Rep. slovacca - Rep. ceca - Romania Massimo 100. 000 130. 000 25. 000 15. 000 15. 000 50. 000 800. 000 1. 000 40. 000 2. 000 800. 000 1. 500 9. 000 340. 000 260. 000 200. 000 600. 000 28. 000 110. 000 3. 500 4. 000 150 25. 000 1. 000 40. 000 50. 000 50. 000 520. 000 300. 000 2. 500. 000 Minimo 90. 000 110. 000 20. 000 10. 000 10. 000 40. 000 700. 000 500 30. 000 1. 500 650. 000 1. 000 7. 000 280. 000 220. 000 160. 000 550. 000 22. 000 90. 000 2. 000 3. 000 100 20. 000 500 35. 000 40. 000 40. 000 480. 000 250. 000 1. 800. 000 11 - Regno Unito - Russia - Serbia-Montenegro - Slovenia -Svezia -Svizzera - Turchia - Ucraina - altri stati. 90. 000 220. 000 400. 000 8. 000 15. 000 30. 000 300. 000 50. 000 120. 000 400. 000 450. 000 10. 000 20. 000 35. 000 500. 000 60. 000 Europa 7. 000. 000 8. 500. 000 19. Le caratteristiche dei gruppi di zingari e di nomadi ne fanno una popolazione comunitaria per eccellenza: • la lingua della Comunità europea geograficamente più diffusa è la lingua zigana, in quanto è presente in tutti gli stati; • i nomadi superano e supereranno ancor più i limiti degli stati della Comunità, sia per esercitare le loro attività economiche, che per ragioni sociali. Ne deriva, in parallelo a quanto si riscontra all'interno di ogni stato, la necessità di un seguito sul piano pedagogico e l'utilità di un'istruzione a distanza; • il movimento di arrivo attualmente in corso e che deve essere previsto per gli anni prossimi di famiglie zingare originarie dell'Europa centrale e dell'Est. Dato che la lingua e la cultura sono identiche alla lingua e alla cultura di un considerevole numero di famiglie presenti nell'Europa comunitaria, il lavoro attuato da queste ultime presenta il doppio vantaggio di essere direttamente utile all'accoglienza e alla scolarizzazione dei bambini in corso di immigrazione, qualunque sia lo stato di accoglienza e direttamente utile (ad esempio nel campo delle attrezzature pedagogiche) alle comunità di zingari degli stati dell'Est e alle autorità cui compete la tutela nel campo dell'istruzione, nell'ambito dei programmi di scambio in corso di sviluppo; • L'organizzazione sociale zigana è ampiamente transfrontaliera. Ciò significa che una proiezione di questa organizzazione copre più stati per una determinata famiglia o un determinato gruppo. Le conseguenze pratiche dal punto di vista della scolarizzazione sono importanti: ad esempio nel settore della produzione e dell'impiego di materiale didattico, un'elaborazione e un impiego stabiliti in uno stato possono essere validi in vari altri stati. In altri termini, un lavoro comunitario coordinato è sia necessario che di gran lunga più economico. 20. Si è visto chiaramente, a seguito dello studio realizzato, dei contatti che sono stati presi e delle consultazioni che si sono avute, che, su iniziativa delle istituzioni comunitarie e per un costo insignificante a fronte degli effetti positivi che si sono ottenuti, possono e 12 devono essere realizzati un coordinamento, una incitazione, una mediazione comunitaria. Il fatto di mettere in comune le esperienze e i loro risultati, di paragonarli e di confrontarli attraverso un insieme di attività di cooperazione, costituisce una risposta necessaria e adeguata ai problemi che si presentano. I tentativi puntuali, avulsi da una riflessione di insieme e da progetti strutturali, malgrado gli sforzi compiuti in tutti i campi, sia in termini di tempo che di finanziamenti, che ancora di risorse umane, hanno - nel migliore dei casi - l'effetto di produrre qualche elemento valido, ma costituiscono innanzitutto un doppione costoso di esperienze già compiute e in molti casi non sono che la ripetizione di errori già visti in passato e per i quali era noto che il fallimento era alla porta. Il coordinamento, la sintesi e la valutazione, nonché le azioni di informazione e di formazione che possono derivarne, fanno sì che le azioni comunitarie comportino risultati di gran lunga più validi della semplice addizione di azioni coordinate e valutate. Al di là del fatto che queste azioni possono comportare un effetto di trasmissione e di mobilitazione, l'unione degli sforzi e la loro complementarietà ne rafforzano l'efficacia. In queste condizioni, uno stato che esitasse a intraprendere isolatamente un lavoro di ricerca e di produzione in campo pedagogico sarà invece disposto a farlo volentieri se porterà il suo contributo alla costruzione di un edificio comune. Spetta all'Unione, per tramite della Commissione, il compito di portare la chiave di volta indispensabile alla solidità e alla compiutezza dell'insieme. 21. Il contributo dell'Unione non mira in alcun modo a sostituire i programmi già esistenti nel campo della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, bensì, tramite gli opportuni provvedimenti di coordinamento, sintesi e valutazione, informazione e formazione, tende a renderli più complementari, meglio adattati e più efficaci. L'intervento comunitario potrà stimolare iniziative sul piano nazionale, aiutare la concezione e l'attuazione di nuove modalità per accogliere e seguire i bambini in ambito scolastico, incoraggiare le misure innovative più promettenti e, permettendo l'associazione dei partner in un insieme coerente, ciò consentirà di evitare la dispersione dei singoli progetti e lo spreco che ne consegue, da vari punti di vista. 22. La questione trattata in queste pagine si iscrive pienamente nei programmi messi a punto dalla Commissione già da vari anni, in particolare per quanto riguarda: • la lotta contro l'analfabetismo e l'insuccesso scolastico (le cifre citate non trovano riscontro in alcun altra popolazione); • l'uguaglianza delle opportunità nell'istruzione per le ragazze e i ragazzi e la riduzione delle disuguaglianze (i bambini zigani hanno diritto ad essere accolti nelle scuole dell'Unione europea); • l'istruzione e la formazione, segnatamente dei lavoratori migranti e della loro famiglia (è opportuno sottolineare ancora una volta la particolare vocazione delle istituzioni comunitarie a tale riguardo). Si può anche affermare che se i figli degli zingari e dei nomadi devono fruire di misure di istruzione interculturale, essi possono anche assumere 13 il ruolo di esempio in ragione delle caratteristiche che sono loro proprie, in particolare la forza della loro cultura vissuta quotidianamente dovunque si trovino, la loro diffusione nella popolazione che li circonda, la loro presenza in tutti gli stati dell'Unione; si può fare • l'introduzione delle nuove tecnologie dell'informazione (pensiamo al caso dei nomadi, all'istruzione a distanza e alla diffusione degli zingari e dei nomadi); la stessa riflessione per • la formazione (in particolare la formazione continua) degli insegnanti, che risulta oggi decisamente insufficiente in questo ambito; • gli scambi di informazioni, quasi inesistenti prima dell'adozione della Risoluzione del 1989; • le relazioni con le organizzazioni rappresentative di insegnanti, formatori di insegnanti, personale amministrativo del settore dell'istruzione e con le associazioni dei genitori degli allievi. 23. L'insieme dei provvedimenti proposti (cfr. capitolo seguente) si è articolato pienamente nelle proposte della Commissione, presentate nella comunicazione al Consiglio dei ministri dell'istruzione del 24 maggio 1988, "L'istruzione nella Comunità europea, prospettive a medio termine: 1988-1992" (COM(88) 280 def. ), in particolare per quanto riguarda la riduzione delle disparità, la considerazione della ricchezza culturale e della diversità delle tradizioni in campo educativo, la preservazione della coerenza delle azioni, l'incoraggiamento dell'iniziativa e dell'innovazione e il sostegno alla capacità dei sistemi educativi di gestire e di seguire l'innovazione per rispondere in modo più efficace ai cambiamenti economici e sociali, nonché alle esigenze individuali, la formazione continua degli insegnanti e il rafforzamento del dialogo fra le autorità nel campo dell'istruzione. Questi provvedimenti completano anche le azioni previste di assistenza all'innovazione e di trasferimento di informazione. Negli aspetti sociali del grande mercato, esse completano le misure di sostegno a favore dei cittadini più vulnerabili, quelle riguardanti la protezione delle minorità etniche, nonché la lotta contro la discriminazione. 24. Molteplici testi e dichiarazioni (Direttiva, Risoluzione, Conclusioni) del Consiglio e dei ministri dell'istruzione hanno costituito - fin dal momento dell'adozione della Risoluzione - punti d'appoggio assai solidi per un'azione della Comunità nel campo della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Si tratta ad esempio di: •Risoluzione del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in sede di Consiglio, del 9 febbraio 1976 (GU C 38, 19. 2. 1976, p. 1) recante un programma d'azione nel settore dell'istruzione; • Direttiva del Consiglio del 25 luglio 1977 mirante alla scolarizzazione dei figli dei lavoratori migranti (77/486/CEE); • Conclusioni del Consiglio e dei ministri dell'istruzione riuniti in sede di Consiglio, del 14 14 maggio 1987 (GU C 211, 8. 8. 87, p. 5) sulla formazione continua degli insegnanti; • proposte della Commissione, presentate nella Comunicazione al Consiglio dei ministri dell'istruzione del 24 maggio 1988 (COM(88) 280 def. ) sul tema della "Istruzione nella Comunità europea, prospettive a medio termine 1988-1992" (testo sopra citato); • Conclusioni dei Consigli "istruzione" del 6 ottobre e del 14 dicembre 1989, che pongono l'accento sulle esigenze specifiche dei giovani nel campo dell'istruzione e della formazione e chiedono alla Commissione di elaborare proposte d'azione per adattare e rafforzare i programmi esistenti e porre in atto un insieme di misure specifiche. In occasione dei consigli suddetti, è stato posto l'accento sulla partecipazione dei cittadini dei paesi dell'Europa centrale e orientale a taluni programmi a vocazione educativa e di formazione analoghi a programmi comunitari. Le comunità zigane, assai numerose in questi paesi, spesso aventi vincoli di parentela con altre famiglie dell'Unione, aventi le stesse varianti linguistiche, sono particolarmente interessate dai provvedimenti previsti nella risoluzione riguardante la scolarizzazione dei figli degli zingari e gli scambi consentiranno di raccogliere numerosi insegnamenti reciproci. Infine, il Consiglio e i ministri dell'istruzione hanno adottato una Risoluzione sulla lotta contro l'insuccesso scolastico, che riguarda direttamente gli zingari e i nomadi. 25. E anche opportuno ricordare che, con grande energia, il Parlamento europeo ha dato prova della sua sensibilità su questo problema e si è preoccupato di fare quanto possibile per migliorare la situazione generale. Da oltre dieci anni i membri del Parlamento interrogano la Commissione e gli stati membri su vari aspetti riguardanti gli zingari e i nomadi. Il Parlamento europeo ha inoltre adottato varie risoluzioni, fra cui: • 11 febbraio 1983 (GU C 68, 14. 3. 83, p. 103) sulle misure a favore delle lingue e culture minoritarie, con cui invita la Commissione a proseguire e a intensificare i suoi sforzi in questo settore, in particolare per quanto riguarda la realizzazione di progetti e di studi pilota; • 16 marzo 1984 (GU C 104, 16. 4. 84, p. 144) sull'istruzione destinata ai bambini i cui parenti non hanno domicilio fisso, con cui invita la Commissione a cooperare con gli stati membri ed a elaborare, in concertazione con le organizzazioni che rappresentano i genitori di questi bambini, misure atte a garantire loro un'istruzione adeguata, indipendentemente dal paese della Comunità in cui si trovano; • 24 maggio 1984 (GU C 172, 2. 7. 84, p. 153) sulla situazione degli zingari nella Comunità, con cui raccomanda in particolare ai governi degli stati membri di coordinare il loro atteggiamento e impegna la Commissione a elaborare programmi sovvenzionati su stanziamenti comunitari, in vista del miglioramento della situazione degli zingari, senza che ciò ne distrugga i valori specifici; • 30 ottobre 1987 (GU C 318, 30. 11. 87) sulle lingue e le culture delle minoranze regionali ed etniche della Comunità europea. 15 26. Nella risoluzione del 16 marzo 1984 concernente l'istruzione destinata ai bambini i cui genitori non hanno domicilio fisso, il Parlamento europeo: "insiste perché la Commissione cooperi con gli stati membri ed elabori in concertazione con le organizzazioni che rappresentano i genitori di questi bambini, misure che garantiscano loro un'istruzione adeguata, indipendentemente dal paese della Comunità in cui si trovano e che consenta loro di soddisfare gli obblighi scolastici; invita la Commissione a studiare la possibilità di ricorrere all'insegnamento con mezzi audiovisivi e a prendere in esame la costituzione di una mediateca da associarsi all'infrastruttura culturale dei centri urbani; insiste perché la Commissione, tramite il Fondo sociale e altri strumenti di politica comunitaria, provveda agli stanziamenti a favore delle misure che si impongono, in particolare in vista della realizzazione di progetti pilota che consentiranno di determinare quali sono i modelli multiculturali e plurilingui più adeguati per 1 ' insegnamento e 1 ' istruzione". In seguito, varie interrogazioni parlamentari hanno dimostrato il considerevole interesse che il Parlamento annette a tale questione e al diverso seguito da darsi per porre in atto le raccomandazioni contenute nella relazione sintetica La scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Il Parlamento ha seguito con attenzione la messa in atto della Risoluzione del 22 maggio 1989. Con l'apertura al termine del 1990, sull'esercizio 1991, di una linea di bilancio riguardante la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, il Parlamento europeo ha dimostrato ancora una volta il suo interesse per la questione in oggetto e ha conferito alla Commissione i mezzi per avviare un programma d'azione. Bisogna anche citare le dichiarazioni e le risoluzioni del Parlamento sui diritti e le libertà fondamentali, nonché la "dichiarazione comune" del Parlamento, del Consiglio e della Commissione, contro il razzismo e la xenofobia (86/C 158/01). 27. Il contesto più generale delle risoluzioni e delle raccomandazioni dei ministri riuniti nell'ambito del Consiglio d'Europa - cioè i testi che riguardano in particolare l'istruzione interculturale, le culture regionali e minoritarie e anche gli zingari e i nomadi - apre prospettive analoghe, sottolineando la necessità e l'urgenza di un intervento coordinato. La collaborazione con il Consiglio d'Europa, nonché un coordinamento delle azioni in corso si rivelano indispensabili, come è sottolineato nella risoluzione del 22 maggio 1989 (§2. 4. ). 28. E importante sottolineare che i provvedimenti presentati hanno avuto un carattere di complementarietà con quelli cui si può fare appello nell'ambito di altri programmi: essi infatti non sono stati né isolati, né hanno avuto carattere ripetitivo, né sono stati realizzati in parallelo con altre azioni. In questo modo sono stati evitati doppioni di singole azioni spesso inadeguate e non sono state dimenticate le comunità come quella zigana in sede di realizzazione di progetti di ampio respiro. 16 29. Un altro vantaggio di un insieme di misure a favore delle comunità zigane, che ha un carattere di "trasversalità" rispetto ad altri programmi, risiede nel fatto che consente una valutazione precisa e una diffusione rapida ed efficace dei risultati. Ciò consente anche di trarre insegnamenti di valore generale: la scolarizzazione dei figli degli zingari ha un valore esemplare in taluni settori di riflessione, in particolare in quello dell'istruzione interculturale, ma anche nel campo dell'istruzione a distanza o dello sviluppo di materiale pedagogico adeguato. 17 Orientamenti dell'azione comunitaria Logica di proposta 30. Fin dall'adozione della Risoluzione da parte dei ministri dell'istruzione, la Commissione ha definito un insieme di proposte di lavoro. Le proposte in questione, integrate tra loro, hanno mirato allo sviluppo di un programma di azioni coordinate e realistiche. Sono state presentate con la preoccupazione di: • rispondere alle priorità espresse dalle diversi parti e al pressante auspicio che sia dato avviamento almeno ad un minimo di azioni; • avere un costo ottimale; • fornire il massimo "rendimento" per un miglioramento rapido della situazione; • essere chiaramente comunitarie, nel senso che esse apportano un consistente valore aggiunto. Queste azioni sono state presentate in modo da consentire un'attuazione progressiva, in funzione delle possibilità finanziarie e di tempo della consultazione necessaria dei vari partner e della concertazione con gli stessi. 31. È opportuno sottolineare nuovamente che la prospettiva di lavoro si è iscritta negli orientamenti della Commissione, in particolare nelle sue direttrici a medio termine: 1989-1992 (comunicazione della Commissione al Consiglio, 18 maggio 1989). Queste direttrici dovevano: • consentire di concentrare meglio lo sforzo sugli obiettivi fondamentali della politica comunitaria, • contribuire ad evitare la frammentazione dei programmi e delle iniziative, • avere un carattere duraturo, • garantire una visione d'insieme delle attività comunitarie, • facilitare una valutazione e un pilotaggio permanenti delle attività comunitarie e la loro interazione con le politiche nazionali condotte dagli stati membri. Tra le necessità sottolineate nello stesso documento, questa prospettiva risponde in particolare alle necessità di uguaglianza, soprattutto per i membri delle minoranze culturali. 32. Le stesse direttrici insistevano sulla necessità di costruire reti transnazionali propizie 18 all'istituzione di contatti e di cooperazione. Si ricordava anche la necessità di un appoggio da parte dei Fondi strutturali. 33. La strategia adottata per attuare la Risoluzione, corrispondente ai principi generali e particolari sopra citati, ha seguito contemporaneamente tre orientamenti di lavoro privilegiati: • definizione e organizzazione di una rete comunitaria di azioni condotte nel settore della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi; • cooperazione con una struttura esterna leggera prevista nella Risoluzione e destinata a generare dapprima e ad animare poi la rete in questione, oltre ad appoggiare la Commissione nella messa in atto della risoluzione; • organizzazione di scambi di opinioni e di esperienze, nonché sviluppo dell'informazione e dell'edizione. 34. La strategia così concepita ha consentito di: • lavorare immediatamente e in modo efficace; tenere conto totalmente di quanto esiste e apportarvi un aiuto e un plusvalore • comunitari; • porre in atto in modo progressivo ed elastico le azioni più opportune, rispettando le priorità determinate dai vari partner; • innestare sugli assi prioritari e completare le attività locali, regionali, nazionali, comunitarie, di iniziative e di finanziamenti vari. Assi di lavoro Asse n. 1 - Organizzazione di scambi di opinioni e di esperienze 35. Questo asse di lavoro risponde a molteplici necessità: • Ruolo di pilotaggio: attraverso la riunione, sul piano comunitario, delle varie parti in causa, segnatamente dei rappresentanti governativi e dei rappresentanti o esperti zigani, allo scopo di formulare un parere sulle azioni in corso e di prevedere le azioni future; può così esistere un luogo di dialogo che consente alla Commissione e ai suoi partner di definire orientamenti di lavoro considerati prioritari. • Ruolo di incontro: attraverso la riunione e le visite, sul piano comunitario, di persone direttamente interessate alle questioni attinenti la scolarizzazione dei figli degli zingari e 19 dei nomadi (p. es. : riunione di insegnanti, riunione di giovani zingari che lavorano nel settore scolastico). • Ruolo di direzione dei lavori: organizzazione di gruppi tematici di lavoro per l'elaborazione di materiale informativo e pedagogico (attività svolte da un gruppo di storici, da un gruppo di linguisti, ecc. ). Durante l'attuazione dei provvedimenti possono rivelarsi necessari alcuni studi o indagini complementari, come ad esempio l'analisi delle tecnologie dell'istruzione a distanza più adatte alla realtà degli zingari, lo studio della normalizzazione della lingua zigana e delle sue varianti. • Ruolo di strumento pedagogico: elaborazione di un programma di scambio fra gli istituti scolastici degli stati membri (p. es. : giornale scolastico allo scopo di suscitare tra gli allievi un interesse per la conoscenza della vita delle comunità zigane geograficamente distanti ma spesso vicine culturalmente e linguisticamente). • Misure complementari: si tratta di provvedimenti che servono a sostenere e a valorizzare talune iniziative importanti e di elevato valore simbolico, oppure risultano utili ad appoggiare caso per caso l'organizzazione di attività in rapporto con l'insieme delle azioni proposte (organizzazione di concorsi, mostre, colloqui, congressi. ) Asse n. 2 - Reti di progetti innovativi 36. Costituzione di reti di progetti prescelti in funzione della loro problematica e della loro complementarietà. La nozione di "rete" consente sia il coordinamento che lo scambio delle esperienze, la costituzione di un inventario ragionato dei temi di lavoro adottati, la valutazione e la diffusione dei risultati. Il modo in cui sono articolati i progetti permette di porre in atto azioni a scala naturale, il che rappresenta una tappa obbligata per sperimentarne l'adeguatezza, l'efficacia e i risultati. L'insieme ha quindi :l profilo della ricerca-intervento. Le attività di ricerca devono essere intensificate, coordinate e fare oggetto di concertazione. Le ricerche permettono di proporre provvedimenti più adeguati, in particolare attraverso la valutazione delle attività già svolte o in corso di esecuzione e, attraverso la valutazione comparativa delle attività già svolte esse consentono di evitare azioni ripetitive per le quali è noto che non potranno esserci sbocchi positivi. In prospettiva, il lavoro di ricerca consentirà di innovare nelle migliori condizioni. A talune condizioni (preparazione, coordinamento, concertazione tra le varie parti in causa, definizione di obiettivi precisi, valutazione condotta con serietà) la ricerca-intervento è senza dubbio un mezzo privilegiato per riunire percorsi e attori complementari, collegare la teoria alla pratica quotidiana, evitare il rischio di teorizzare eccessivamente e di lavorare solo in modo empirico. 37. I grandi settori interessati sono in particolare: a - Le strutture: la parità delle opportunità, la parità d'accesso ai servizi educativi e culturali necessitano un rafforzamento di talune disposizioni senza le quali determinate 20 comunità, segnatamente gli zingari e i nomadi, rischiano di vedersi imporre formule e pratiche inadeguate. Se si intende progredire in questo campo è necessario considerare alcune forme di sostegno agli istituti di istruzione, ai docenti, agli allievi e per prendere in considerazione un lavoro coordinato delle varie strutture in una relazione di reciproca complementarietà. In questo settore, il ruolo della Commissione è essenziale per il varo di attività innovative, per il loro coordinamento e la loro valutazione. b - Istruzione a distanza: basandosi sugli insegnanti che accolgono gli allievi nelle loro classi, queste azioni sono particolarmente utili per un sostegno e un seguito pedagogico dei bambini nomadi (risultano parimenti indispensabili agli insegnanti che accolgono solo saltuariamente un numero ristretto di bambini zingari, mentre sono utili per questa categoria di allievi sedentarizzati in modo disperso, come avviene in tutti gli stati della Comunità europea e anche nei paesi terzi). È necessario studiare con tutte le parti in causa i provvedimenti da porre in atto per tener conto della realtà del nomadismo e della legittima richiesta dei genitori che auspicano di scolarizzare i loro figli senza separarsene e senza abbandonare il loro stile di vita. Nell'ambito di queste riflessioni devono essere affrontate le questioni dell'istruzione a distanza in rapporto ad un sostegno pedagogico del bambino. Questa formula potrebbe risultare utile a tutti i bambini zingari, al di là delle frontiere nazionali. È possibile che in un prossimo futuro il fatto di essere nomade non impedisca più di ricevere una scolarizzazione in soddisfacenti condizioni: di fatto, le nuove tecnologie saranno sinonimi di scolarizzazione "alla carta" ed è probabile che i bambini zigani vi si adattino assai rapidamente. e - Pedagogia e materiale pedagogico: è opportuno rafforzare la riflessione e l'azione sui programmi delle classi che ricevono in permanenza bambini zingari e nomadi. I risultati avranno un grande valore per gli insegnanti che sono portati a lavorare soltanto di quando in quando con i bambini zingari e consentiranno loro di adattare le proprie attività didattiche allo scopo di accogliere meglio questi bambini. Bisogna poi esaminare le condizioni di produzione di un materiale pedagogico fondato anche sugli elementi della cultura, della storia e della situazione delle comunità di zingari e di nomadi, in stretto accordo e collaborazione con le famiglie e le organizzazioni di queste categorie di persone. d - Formazione complementare degli insegnanti e impiego di personale zingaro: la formazione durante l'attività lavorativa, date le caratteristiche che le sono proprie in termini di elasticità e di adattabilità, il funzionamento in brevi sedute, la possibilità di moduli diversificati, sono altrettanti aspetti che conferiscono un'attitudine a portare a termine la funzione che le è richiesta nel contesto della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Fino a pochi anni fa, la formazione complementare degli insegnanti è stata assai insufficiente sia come forma che come frequenza di impiego. L'impiego di personale zingaro è una questione importante. Questo tipo d'impiego può comunque coprire funzioni diverse: insegnanti, sorveglianti, personale di servizio, formatori. È opportuno studiare in modo dettagliato la situazione delle possibilità di 21 impiego e, se del caso, in concertazione con le comunità zigane, intensificare questo impiego prevedendo una formazione adeguata. Asse n. 3 - Informazione e pubblicazioni 38. Sono state sviluppate azioni coordinate di informazione: • sia nel settore del materiale pedagogico di cui possono far uso gli insegnanti per la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, sia per gli altri allievi, allo scopo di migliorare la comprensione reciproca, fondandosi su un orientamento interculturale; • sia attraverso una più ampia informazione, che riguarda il settore scolastico, ma lo può trascendere in ampia misura. I pregiudizi e gli stereotipi sono spesso all'origine di atteggiamenti e di comportamenti di rifiuto e di conflitto, e causano spesso un mancato adeguamento della pedagogia. L'insegnante si trova in una posizione di scelta in questo settore dell'informazione, in quanto deve essere in grado di cercare e di ricevere gli elementi di un'informazione valida in pratica. Si è quindi sentita la necessità di pubblicare un bollettino per veicolare la diffusione di queste idee su scala europea e la cui necessità era avvertita dappertutto. Si sentiva in effetti l'esigenza di esporre idee, presentare riferimenti documentari, descrizioni e analisi di azioni svolte, pubblicare schede documentarie, di indirizzi e di punti di contatto, sostenere l'informazione, la formazione e i collegamenti fra insegnanti e fra le altre persone più direttamente interessate. Lo scopo era anche di avvicinare le persone meno interessate e di presentare elementi documentari ai centri locali di documentazione pedagogica. Era anche importante produrre monografie e opuscoli di facile consultazione che potessero servire da supporto pedagogico o fossero destinati ad un uso più ampio: letteratura, storia, grammatica, nonché le relazioni degli incontri e delle altre attività svolte. Asse n. 4 - Avviamento delle azioni, coordinamento animazione, valutazione, diffusione 39. Si sente una necessità imperiosa di coordinamento, animazione, valutazione e diffusione delle azioni a tutti i livelli. Questa osservazione vale in modo particolare per le azioni condotte sul piano della Comunità. Le raccomandazioni formulate in base agli studi, alle riunioni e agli incontri sono unanimi nel riconoscerne l'interesse prioritario. La risoluzione del Consiglio e dei ministri è esplicita su questo punto e prevede a tale scopo che la Commissione sia assistita da una struttura esterna: "la Commissione assicurerà a livello comunitario la documentazione, l'animazione, il coordinamento e la valutazione permanente delle misure nel loro insieme, con l'assistenza, se necessario, di una struttura estrna" (punto 2. 3 della Risoluzione). Questa struttura dovrebbe essere in 22 grado di favorire, grazie al suo ruolo di centro nevralgico, la costituzione a medio termine di una rete assai fitta, ma allo stesso tempo perfettamente elastica, per la cooperazione nell'ambito della Comunità. Essa dovrebbe costituire per la Commissione e le varie parti in causa la garanzia della preparazione, dell'animazione, del monitoraggio, del coordinamento e della valutazione delle attività. 40. Ecco quindi gli elementi che definiscono la genesi e l'adozione della Risoluzione del 1989 e ne puntualizzano lo sviluppo e gli orientamenti dell'azione comunitaria. Passiamo ora ad esaminare in che modo la risoluzione adottata dai ministri è stata posta in atto negli stati membri e sul piano comunitario. 23 Attuazione negli stati membri Raccolta di dati 41. Il testo di questo capitolo sull'attuazione della Risoluzione da parte degli stati membri si fonda sulle relazioni trasmesse dai ministeri dell'istruzione dei vari stati. Questo rapporto di sintesi presenta soltanto i punti fondamentali desunti da una lettura per così dire "trasversale" dei diversi documenti forniti. 42. Il lettore potrà prendere in esame le relazioni nazionali per maggiori informazioni sul bilancio e sulle analisi proposte dai diversi stati. Vi troverà maggiori dettagli sulle azioni attuate in ciascuno stato, le pubblicazioni realizzate, gli aspetti storici, i dati statistici nazionali, la descrizione precisa dei progetti, ecc. D'altra parte, prima della pubblicazione della loro relazione, gli stati membri hanno avuto la possibilità di rivederla ed eventualmente di modificarla. È quindi possibile che vi siano alcune differenze fra gli elementi citati in questa sede, che sono stati desunti dalla prima versione delle relazioni nazionali e gli elementi che figurano invece nelle relazioni definitive, così come sono state pubblicate. 43. E stato fornito ai ministeri un documento che indica una quadro di riflessione, allo scopo di aiutarli nelle loro attività. L'obiettivo del documento era quello di definire un'organizzazione comune dei dati forniti dai vari stati membri, in modo da armonizzare meglio la presentazione degli stessi per facilitare le comparazioni. Il principio seguito riprendeva i diversi punti della risoluzione del 1989 (i titoli che seguono riprendono parimenti i punti della Risoluzione). 44. Nello stesso documento si ricordava che la relazione sull'attuazione dei provvedimenti previsti dalla risoluzione del maggio 1989 è concepita come una valutazione (punto 2. 3. della Risoluzione) i cui risultati devono consentire di procedere ad eventuali messe a punto e ad orientare l'estensione delle azioni eseguite. Di conseguenza, erano necessarie tre direttrici: una descrizione dettagliata delle azioni realizzate; a - b - un'analisi di queste azioni e un bilancio dei risultati ottenuti; e - una sintesi degli orientamenti di lavoro e dei progetti a breve, a medio e lungo termine. Dovevano inoltre essere presentate le iniziative nazionali, regionali e locali che contribuiscono all'attuazione della Risoluzione. 24 Situazione nazionale 1-1 - cenni storici, distribuzione geografica, statistiche 45. Vengono fornite qui solo alcune informazioni e riflessioni derivate dai rapporti nazionali allo scopo di descrivere delle tendenze. Le informazioni statistiche, almeno quando esistono, sono presentate nelle relazioni nazionali; analogamente avviene per i dati storici e i dettagli sullo statuto amministrativo, che nella maggior parte dei casi è assai complesso e richiederebbe uno studio approfondito sul piano nazionale e su quello europeo. 46. In Germania non vi sono statistiche. La relazione indica che alcune organizzazioni zigane auspicano che non vi siano statistiche riguardanti l'appartenenza all'una o all'altra comunità, in riferimento all'impiego negativo dei dati statistici, come è avvenuto sotto il regime nazista. Si deve comunque sottolineare il fatto che la storia degli zingari è caratterizzata da un'oppressione permanente: dal XV secolo ad oggi, i Sinti e dopo il XIX secolo i Rom sono stati o sopportati con gravi difficoltà o perseguitati. L'istituzione scolastica è stata impiegata in questo contesto quale strumento oppressivo da parte dello stato per un adattamento coatto alle norme tedesche. Pertanto, la sfiducia verso l'istituzione scolastica che si è trasmessa di generazione in generazione è assai comprensibile. Si stima che la popolazione dei Sinti e dei Roma sia dell'ordine di 110. 000-120. 000 persone. 47. La maggior parte delle relazioni sottolineano l'importanza delle persecuzioni di cui gli zingari sono stati vittime nel corso dei secoli e delle politiche di assimilazione coatta. In questo contesto, è comprensibile che la scuola risvegli "angoscia e sfiducia" (Belgio fiammingo) in quanto istituzione di un mondo sconosciuto. "In 500 anni di coabitazione non è stata attuata alcuna politica di integrazione nella coesistenza, tranne quanto si è visto negli ultimi 15 anni e, malgrado ciò, le tracce lasciate dai pregiudizi e dal mancato riconoscimento per tutto questo lungo periodo risorgono in determinate occasione e testimoniano la malattia di xenofobia, che avvilisce chi ne è colpito" (E). 48. Le relazioni di vari stati citano anche la difficoltà di ottenere statistiche. "La popolazione di zingari in età di scolarizzazione non è mai stata censita" (Belgio francofono). "Conoscendo la difficoltà di fornire cifre, sarebbe avventuroso stimare l'importanza numerica della popolazione di zingari scolarizzati"; di conseguenza, le cifre riguardano solo gli allievi che sono stati implicati in taluni dei programmi posti in atto (E). 49. Mancano statistiche anche nel Belgio di lingua fiamminga. L'identificazione risulta quindi difficile. Molte delle persone che abitano in una casa non sono conosciute. La loro presenza è scoperta quindi per caso. Si tratta soprattutto di una cultura comune che riunisce gli zingari, più che di una forma di habitat o di una nazionalità. Vari gruppi di passaggio che si fermano più o meno a lungo non sono noti. Si stima che il numero degli zingari in Belgio sia compreso fra 10. 000 e 15. 000 persone (Fiandre: 4. 000 circa, cui si aggiungono gli zingari di passaggio, p. es. circa 1. 800 persone nella provincia del Limburgo fra marzo e ottobre 1991). 25 50. Neanche in Spagna vi sono statistiche su criteri etnici o culturali. Mancano anche statistiche ufficiali in Grecia, dove secondo una stima del 1984, le comunità zigane rappresentano circa 120. 000-150. 000 persone. Mancano statistiche anche per la Danimarca, paese per il quale vi sono però stime: ad esempio, circa 300 bambini zingari frequentano le scuole del comune di Helsingor. 51. La relazione irlandese sottolinea al riguardo ai nomadi che "formano chiaramente un gruppo etnico distinto". Un censimento eseguito nel 1986 indica che la comunità dei nomadi è costituita da quasi 16. 000 persone e che la media di età si situa attorno ai 18 anni. Una stima attuale consente di affermare che la comunità in questione rappresenta nel 1993 circa 24-25. 000 persone. 52. È difficile stabilire il numero dei nomadi e dei sedentarizzati, in quanto mancano dati, le situazioni sono assai varie e una buona parte della popolazione rimane invisibile. In taluni stati a forte indice di sedentarizzazione, si nota tuttavia anche una migrazione più o meno forte fra le regioni o all'interno delle stesse. 53. Nel Regno Unito, il ministero dell'Ambiente indicava nel luglio 1993 un totale di 12. 810 convogli di zingari e viaggiatori. Nell'Irlanda del Nord lo Advisory Committee on Travellers indicava 239 famiglie per 1. 115 persone in totale e lo Scottish Office ne contava 779 per circa 3. 000 persone. È chiaro che tutti questi dati hanno soltanto un valore indicativo e che gli zingari e i nomadi sedentarizzati che hanno trovato un alloggio fisso non sono contabilizzati - o lo sono in misura estremamente ridotta - nei vari censimenti. 54. In Italia, vi sono da 90 a 100. 000 zingari, mentre nei Paesi Bassi si contano 35. 000 nomadi di cui 5. 500 giovani in età di scuola d'obbligo, cui si devono aggiungere 3. 000 zingari di nazionalità olandese, con circa 600 giovani in età di scuola d'obbligo. Il gruppo di zingari è quello che attualmente rivela la crescita più forte. 55. Nelle prime pagine della relazione comunitaria è stata fornita una tabella complessiva. Le stime, come si nota, si sovrappongono abbastanza ampiamente fra le cifre fornite nelle relazioni nazionali e quelle ottenute da altre fonti. Diversi rapporti sottolineano anche la presenza di migrazioni recenti e di richieste d'asilo: Germania, Belgio (F), Belgio (NL), Danimarca, Francia, Italia. I dati indicati confermano anche il fatto che si tratta di una popolazione giovane: oltre la metà delle persone in causa hanno meno di 16 o 17 anni. In Spagna, p. es. , 70% hanno meno di 25 anni, secondo una stima del 1990. 1 -2 - Quanti bambini scolarizzati, non scolarizzati, per fascia di età, evoluzione della situazione 56. "L'analfabetismo è la situazione normale degli zingari"; "quasi nessun allievo supera il livello della scuola elementare. Ne consegue un analfabetismo persistente" (Belgio 26 francofono). Nel Belgio francofono, grazie ad uno studio su 323 persone, si è visto che quattro persone su cinque sono analfabete e che 101 bambini su 112 non hanno un livello di alfabetizzazione corrispondente alla loro età (cioè il 90%), mentre 52 di essi non hanno alcuna nozione di lettura o di scrittura. "L'analfabetismo funzionale degli adulti (zingari Manouches) è del 59%". Per i zingari Rom, è pari al 97%. Il 4,2% di essi hanno ricevuto una scolarizzazione di base. Il 58,3% dei nomadi sono analfabeti funzionali (BNL). Uno studio su 551 ragazzi della scuola d'obbligo indica che in media il 70% di essi va a scuola almeno due giorni alla settimana e ciò rappresenta il 19% dei bambini Rom, l'81% dei Manouches e il 95% dei nomadi (BNL). 57. Alcune relazioni, p. es. BF, forniscono un'analisi delle condizioni e delle ragioni della scarsa percentuale di scolarizzazione e dell'elevato fenomeno dell'analfabetismo. È quindi opportuno farvi riferimento. La maggior parte delle relazioni citano cambiamenti nel corso dell'ultimo decennio in termini di aumento della scolarizzazione e della motivazione, pur sottolineando che un aumento quantitativo della scolarizzazione (dati statistici) non è necessariamente sinonimo di aumento qualitativo della stessa. L'aumento della percentuale di scolarizzazione riguarda essenzialmente l'istruzione elementare, nei primi 10 anni. Ad esempio, nel caso del BNL si rileva una frequentazione scolastica di circa il 70% (sia pure con variazioni: p. es. il 19% dei figli dei Rom frequentano la scuola tra il 40% e il 100% del numero dei giorni scolastici, mentre l'80% dei figli dei nomadi hanno una frequenza superiore ai 4 giorni alla settimana). 58. Anche in Spagna si nota un miglioramento del tasso di scolarizzazione a livello elementare, mentre l'istruzione secondaria è ancora poco frequentata dai giovani zingari, in particolare dalle ragazze. In generale, la tendenza che si nota è quella di una diminuzione rapida ad ogni livello delle percentuali di allievi zingari che passano alla classe superiore. 59. Nella relazione francese si sottolinea che i dati presentati nella Risoluzione adottata dai ministri erano perfettamente validi nel 1989 (p. es. il fatto che dal 30 al 40% dei bambini in età di scuola d'obbligo frequentavano i corsi con una certa regolarità e che la metà dei bambini non ricevevano alcuna scolarizzazione). Si nota tuttavia che nel corso degli ultimi anni la frequenza scolastica è aumentata grazie ad un miglioramento dei mezzi di accoglienza, in particolare attraverso lo sviluppo dei posti per gli insegnanti di sostegno, che conferiscono una grande elasticità e aumentano le capacità di lavoro scolastico nelle scuole elementari. L'accoglienza dei nuovi arrivati in "classi di iniziazione" per i bambini non francofoni consente anche un adattamento progressivo all'universo scolastico. I giovani che hanno ora da 12 a 16 anni non sono stati toccati dall'istruzione elementare e sono poco numerosi quelli che frequentano le scuole secondarie. Si nota tuttavia una crescente domanda da parte delle famiglie e delle associazioni, ma le scuole secondarie continuano ad essere ancora un universo di cui si teme un effetto pericoloso sui valori 27 fondamentali delle famiglie. 60. La relazione danese indica che tutti i bambini sono presi a carico dal sistema scolastico e sono suddivisi in tre categorie. Circa 1/3 frequentano, a partire dai 7 anni di età e per un periodo di nove anni, il corso di studi scolastici previsti, fino ad ottenere un diploma o una formazione professionale (di carattere generale, tecnico o commerciale), circa un altro terzo evidenziano solo difficoltà relative, dovute ad esempio al fatto di assentarsi per lunghi periodi per recarsi nei Balcani, oppure al fatto che le ragazze, a partire da una certa età, non sono lasciate volentieri a scuola dai genitori; infine, il terzo rimanente evidenzia difficoltà più gravi e fruisce di un sostegno particolare in classi particolarmente organizzate, in cui si avvale anche dell'aiuto di assistenti sociali. 61. La relazione greca indica che non vi sono statistiche globali per quanto riguarda la scolarizzazione. È possibile stimare che, complessivamente, il 90% della popolazione zingara è analfabeta e alcune osservazioni su un determinato numero di persone possono giovare a spiegare questo fenomeno. Ad esempio, su 1. 067 bambini di oltre 6 anni, il 18,2% ha frequentato la scuola elementare, tre di essi l'hanno terminata, 1 ha portato a termine gli studi secondari e l'81,6% sono analfabeti. Le condizioni di scolarizzazione sono difficili, in particolare per le seguenti ragioni: - la scuola elementare comunale è lontana dal luogo in cui abitano le famiglie e i genitori aspettano che i figli siano un po' più grandi per poterli mandare a scuola. E chiaro che quando sono diventati più grandi degli altri compagni di classe, si sentono spaesati e rifiutano di seguire le lezioni. - un insegnamento adeguato esige un insegnante senza pregiudizi; - bisogna che il programma di studi sia motivante per far sì che gli allievi abbiano il desiderio di seguire le lezioni; - varie altre condizioni rendono difficile la scolarizzazione, in particolare i problemi di iscrizione dovuti alla mancanza di registrazione nei registri municipali, ad una presenza in classe spesso intermittente, allo scarto tra l'età del bambino e l'età media degli allievi della classe (vi sono giovani di età compresa fra i 12 e i 16 anni che frequentano la prima elementare), le difficoltà di comunicazione fra la scuola e le famiglie, il rifiuto, la mancanza di formazione degli insegnanti, le classi troppo affollate, il fatto che il greco non è la lingua materna, ecc. 62. La relazione irlandese presenta un excursus storico dettagliato della messa a punto dei provvedimenti dagli anni '60 in poi per i bambini e i giovani nomadi. 63. In Italia, le statistiche riguardanti la scolarizzazione dei figli degli zingari sono assai parziali (ad esempio, in Sicilia una sola scuola elementare con 6 bambini zingari è citata in un recente studio statistico). È opportuno segnalare che i bambini ben inseriti nel sistema scolastico non figurano nelle statistiche elaborate eventualmente dalla scuola o dall'amministrazione. La relazione italiana indica comunque cifre precise per i figli degli zingari che hanno fatto oggetto di censimento, per classe, percentuale di presenza, ecc. Si nota così che pochi bambini superano la soglia dell'istruzione secondaria. Ad esempio, su 1. 814 bambini presenti nella scuola elementare, ve ne sono solo 193 nelle scuole medie 28 inferiori. D'altra parte, i giovani calcolati come iscritti non frequentano necessariamente i corsi scolastici. Il 15% di essi vanno a scuola meno di 10 giorni all'anno e il 20% la frequentano fra gli 11 e i 71 giorni all'anno. Sono numerosi i giovani che manifestano un ritardo in rapporto alla loro classe di età (circa il 40% dei casi). E importante notare che i bambini che frequentano per vari anni la scuola d'obbligo ottengono valutazioni sempre più positive e dimostrano in tal modo di progredire con successo, grazie ai grandi sforzi che essi fanno per riuscire, malgrado le difficoltà di ogni genere che li ostacolano. Una proiezione a livello nazionale realizzata in base ad uno studio condotto in cinque città può costituire una base di riferimento: su un totale di 32. 000 figli di zingari in età scolastica, di cittadinanza italiana o straniera, la distribuzione è articolate come segue: - età della scuola d'obbligo elementare, iscritti in una scuola 9. 000 italiani 1. 500 stranieri - età della scuola d'obbligo elementare, non iscritti in una scuola 6. 000 italiani 9. 500 stranieri - età della scuola d'obbligo secondaria, iscritti in una scuola 400 italiani 100 stranieri - età della scuola d'obbligo secondaria, non iscritti in una scuola 4. 600 italiani 900 stranieri 64. La scolarizzazione nei Paesi Bassi si è sviluppata soprattutto per i figli degli zingari a partire dagli anni '70 e si realizza lentamente nelle scuole ordinarie una "integrazione" degli allievi. Le scuole costruite sui campi di parcheggio delle carovane sono abbandonate a poco a poco. Attualmente, vi sono 26 progetti del Centro pedagogico cattolico (Katholiek Pedagogisch Centrum - KPC). Per quanto riguarda l'istruzione elementare, 2. 781 figli di zingari e nomadi frequentano 645 istituti. Nell'istruzione secondaria del primo ciclo, 1. 073 figli di zingari e nomadi seguono corsi di studio in 380 istituti, mentre nell'istruzione secondaria del secondo ciclo, 304 allievi figli di zingari e nomadi seguono corsi di studio in 99 istituti, per un totale di 4. 158 allievi in 1. 124 istituti. 65. In Portogallo si stima che circa 5. 000 figli di zingari siano scolarizzati, mentre meno del 5 % di questi frequenta la scuola secondaria. 66. Nel Regno Unito, i dati statistici raccolti per la relazione presso 92 enti di didattici locali (LEAs) in Inghilterra (su un totale di 109) e presso cinque istanze nel Galles, indicano un numero di figli di zingari e di nomadi in età scolare pari a 19. 644 unità in Inghilterra e a 757 unità nel Galles. Nell'Irlanda del Nord, il loro numero è stimato a 700 unità. Dalle cifre fornite dalle LEAs riguardo al nomadismo e alla sedentarizzazione, si desumono le seguenti indicazioni: 29 - Nomadi, all'interno del Regno Unito - Nomadi anche di altri stati (Irlanda, Germania, Francia, Belgio, USA, Australia) -Sedentari -Seminomadi Inghilterra Galles 29,0% 6,1% 28,9% 36,0% 32,6% 3,9% 34,8% 28,7% La relazione del Regno Unito fornisce dati statistici riguardanti i giovani scolarizzati e quelli che non lo sono. In generale si nota che circa il 15% dei bambini che hanno l'età per frequentare la scuola elementare e il 47% dei giovani che hanno l'età per frequentare la scuola media, non sono iscritti in alcun istituto. Riguardo alla frequenza, i dati osservati su 951 allievi, nell'ambito di una LEA dotata di un servizio didattico adatto ai figli dei nomadi (Traveller Education Service) fornisce le seguenti indicazioni: Numero di allievi % di frequenza 583(61,3%) 128(13,5%) 155 (16,3%) 85 (8,9%) 85-100% 75-84% 50-74% meno del 50% Strutture di accoglienza 2 -1 - Appoggio agli istituti scolastici 67. In Germania, non si considera l'appartenenza all'una o all'altra comunità etnica o culturale in sede di attuazione di provvedimenti, in particolare sotto forma di misure di sostegno, per cui queste misure sono prese in funzione della situazione particolare di taluni allievi, ad esempio del fatto che essi sono nomadi o stranieri e non dipendono dall'appartenenza all'uno o all'altro gruppo citato nella risoluzione. La mobilità comporta talune difficoltà di scolarizzazione, dovute in particolare al frequente cambiamento di scuola, al confronto con concezioni pedagogiche diverse, alla mancanza di continuità dei corsi, al cambiamento di insegnanti e quindi devono essere adattate soluzioni varie ad esigenze assai diverse. In alcuni Lànder della Germania si pongono in particolare un accompagnamento in vista dell'integrazione dei figli degli zingari negli istituti scolastici ordinari e che prevedono la messa a punto di programmi di sostegno, di consulenza per l'attuazione e la pianificazione di azioni di formazione continua degli insegnanti. In alcune zone di sosta, si cerca di proporre ai bambini zingari, in cooperazione con i loro genitori, un insegnamento attuato da pedagoghi tedeschi particolarmente formati. in atto provvedimenti di sostegno che comportano 30 68. Si deve però riconoscere che la sedentarietà non è necessariamente un sinonimo di migliore scolarizzazione. 11 rifiuto rimane un elemento importante: "tra le difficoltà del sistema scolastico, il sentimento di rifiuto è quello più spesso espresso (si tratta di un rifiuto che assume forme diverse: confinamento o isolamento in fondo alla classe, scherno continuo da parte degli insegnanti e degli allievi sedentari, obbligo di svolgere colpiti ingrati come spazzare il cortile di ricreazione, la sala di ginnastica, la classe, o ancora lavare i vetri, mentre gli allievi sedentari imparano a leggere a scrivere)" (BF). 69. "Fino al termine degli anni '80, nel Belgio fiammingo (Fiandre e una parte della conurbazione di Bruxelles), ad eccezione di alcune iniziative già in luogo da tempo e che di norma erano progetti privati isolati senza alcun appoggio delle autorità, non è stato fatto alcuno sforzo specifico strutturato per favorire la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi e prevenire quindi il loro ritardo scolastico" (BNL). Dopo la guerra, sono state poste in atto talune azioni di carattere privato a favore dei nomadi e solamente più tardi a favore degli zingari. Si tratta di esperienze locali al di fuori del sistema scolastico di diritto comune, estrinsecantesi attraverso p. es. classi di iniziazione, tutorato. E solo alla fine degli anni '80 che divengono visibili i primi segni di incoraggiamento da parte delle autorità e in quegli anni è posta in atto la risoluzione adottata dai ministri dell'istruzione. 70. In vari luoghi sono stati previsti locali adattabili a diversi impieghi allo scopo di migliorare le condizioni di accoglienza. La relazione in francese sottolinea l'aumento importante delle "antenne scolastiche mobili" (camion o roulottes) che consentono alla scuola di avvicinarsi ai bambini e alla loro famiglia, con l'obiettivo di realizzare una fase di passaggio verso le scuole ordinarie. 71. Si assiste così allo sviluppo del numero di classi di adattamento, o delle classi preparatorie o ancora di transizione, con un'evoluzione in certi casi (BNL) verso la scomparsa di tali classi, sostituita da una dispersione degli allievi in tutte le classi ordinarie, con un adeguato sostegno. 72. In Grecia, nelle regioni a forte densità di zingari, sono state organizzate classi speciali con insegnanti particolarmente formati e si è dato il via ad un insegnamento di sostegno, in particolare per gli allievi nomadi che arrivano in una scuola. 73. In alcuni stati, vi può essere una maggiore elasticità di gestione dell'orario scolastico e un sostegno attraverso ore di studio complementari per l'apprendimento della lingua e per un aiuto quindi più individualizzato. In generale, la scuola deve consentire l'accoglienza di tutti i bambini, qualunque sia il loro stile di vita e, ad esempio, il nomadismo deve essere preso in debita considerazione nelle proposte di accoglienza formulate dalla scuola (I). 74. La tendenza principale è quella dello sviluppo di azioni di sostegno sia diversificate che elastiche, mentre si tende all'abbandono di strutture parallele che rischiano di indurre fenomeni di segregazione. Le classi specializzate sono in misura crescente concepite quali luoghi di transizione a tempo parziale, in rapporto di complementarietà con altre classi. 31 75. Bisogna anche considerare il sostegno fornito in generale agli istituti dallo sviluppo di azioni di coordinamento e di interessamento delle varie parti in causa, quali le organizzazioni zigane, le famiglie, i servizi sociali, ecc. 76. Un altro adattamento consiste nell'introduzione dell'apprendimento della lingua abituale della scuola come seconda lingua, in vari stati. 77. L'elasticità indotta dal fatto che la pratica scolastica può essere determinata dall'iniziativa delle collettività locali, può avere una importanza fondamentale - come è il caso in Danimarca - per far sì che ci si adatti meglio ad accogliere i bambini zingari. Sempre in Danimarca, in funzione del numero di figli di lavoratori migranti (e questo vale per la maggior parte dei figli degli zingari) si calcola in ogni scuola attraverso un coefficiente la dotazione complementare di ore di corso che consente di insegnare determinate materie fondamentali in modo elastico, sviluppando attività di apertura e seguendo gli allievi in modo più individualizzato (tutorato). D'altra parte, alcuni insegnanti immigrati, che hanno però il medesimo statuto di tutti gli altri colleghi, possono sviluppare in funzione della propria competenza attività elastiche e diversificate, quali: lavoro di sostegno in diverse scuole, contatti con le famiglie, ruolo di interpreti in talune circostanze, ecc. Il comune di Helsingor impiega così una giovane zingara. 78. In Irlanda è stato messo a punto tutto un sistema speciale per migliorare le condizioni di scolarizzazione dei figli dei nomadi: - il coordinamento nazionale è attuato dal National Education Officer for Travellers', - in varie zone vi sono insegnanti di sostegno che possono recarsi nelle scuole interessate, nell'ambito del Visiting Teacher Service (attualmente vi sono 9 insegnanti); - 53 scuole materne per i bambini nomadi sono sostenute dal ministero dell'istruzione e accolgono attualmente circa 500 bambini; - nelle 161 scuole elementari è stato previsto un insegnante di sostegno per la scolarizzazione dei figli dei nomadi (anche se ovviamente vi sono bambini nomadi in totale di circa 600, in un gran numero di altre scuole). Alcune di queste scuole possono dispensare un'istruzione fino all'età di 15 anni, cioè all'età della scuola secondaria e accolgono attualmente circa 2. 000 allievi; - 4 istituti si dedicano in particolare ai nomadi e propongono un'istruzione per i giovani di 12/15 anni. Essi accolgono circa 250 allievi e circa 100 altri allievi seguono corsi in altri istituti; - 11 centri di formazione per i giovani nomadi accolgono circa 300 allievi di 12/15 anni; - 29 centri di formazione accolgono circa 650 allievi di oltre 15 anni. Si tratta quindi di circa 4. 400 allievi che sono così accolti e ciò fa pensare, basandosi sui dati statistici disponibili, che ve ne siano circa altri 1. 500 non scolarizzati. 79. In Italia sono state messe a punto azioni di sostegno nel contesto dell'attuazione della risoluzione, a livelli diversi, sia sul piano nazionale che regionale e locale: mezzi finanziari supplementari a disposizione degli istituti, insegnanti che svolgono le funzioni di mediatori tra le istituzioni e la comunità zigana, oppure si occupano di mettere a punto 32 attività di sostegno, fornitura di libri agli allievi, aiuti al trasporto scolastico, azioni di medicina preventiva. 80. Nei Paesi Bassi, gli istituti regolari che accolgono giovani zingari e nomadi possono ottenere determinati aiuti, in particolare un maggior numero di insegnanti, rivolgendosi al ministero dell'istruzione. Gli insegnanti degli istituti che accolgono più di quattro allievi zingari di nazionalità olandese possono fruire di una formazione supplementare. Quanto ai comuni che hanno scelto di accogliere bambini zigani di nazionalità straniera, fruiscono anch'essi di aiuti del tutto particolari. 81. In Portogallo, 14 scuole elementari hanno ricevuto aiuti, sotto forma di insegnanti supplementari e di documentazione. D'altra parte, l'istruzione per i figli degli zingari gode del sostegno apportato in un progetto globale di scolarizzazione delle diverse minoranze etniche. 82. Nel Regno Unito vi sono aiuti finanziari per gli istituti che pongono in atto progetti di sostegno destinato a favorire in particolare l'integrazione dei figli degli zingari e dei nomadi. L'importo globale (Section 210 grant) per il 1993 è stato pari a 9,7 milioni di lire sterline per l'Inghilterra e di 100. 000 lire sterline per il Galles. Si contano in Inghilterra 2. 922 istituti e 71 nel Galles, che ricevono aiuti, tra i quali vi sono 2. 074 scuole elementari in Inghilterra e 680 scuole medie, mentre nel Galles vi sono 51 scuole elementari e 12 istituti secondari. Bisogna aggiungere a queste cifre altri 174 istituti che ricevono contributi (in particolare scuole specializzate) ed è opportuno ricordare anche aiuti diversi che riguardano la prescolarizzazione e l'istruzione degli adulti, nonché gli aiuti della Comunità europea, di alcune fondazioni e anche gli aiuti speciali degli stessi enti locali. Nell'Irlanda del Nord vi sono 25 scuole elementari e 10 istituti secondari che ricevono aiuti. Gli aiuti riguardano essenzialmente: insegnanti di sostegno integrati nella scuola, materiale pedagogico concepito ad hoc, attrezzature audiovisive, insegnanti mobili, consiglieri pedagogici, mediatori fra la scuola e la famiglia, trasporti scolastici, lavoro sociale educativo, ecc. Anche in Scozia le scuole ricevono lo stesso tipo di sostegno. Il Fondo nazionale (Section 210 grant) destinato essenzialmente alla scolarizzazione dei bambini zingari e nomadi, apporta attualmente un aiuto all'occupazione in equivalente a tempo pieno, per la sola Inghilterra di: - 180 insegnanti di sostegno in servizio presso una scuola, - 210 insegnanti mobili, - 55 posti di coordinatore e di consigliere, - 40 educatori per le questioni scolastiche. Il 95% di questi posti è destinato alla scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Disposizioni analoghe esistono anche nel Galles, mentre si rilevano posti specifici per gli insegnanti nell'Irlanda del Nord e in Scozia. Si pone l'accento sugli insegnanti mobili, in quanto rappresentano la risposta più completa e flessibile alle esigenze estremamente varie 33 delle scuole, degli allievi e dei genitori. Molti di questi insegnanti sono basati al di fuori di un istituto scolastico, in un centro che può essere luogo di documentazione e di formazione. 83. Riguardo alla fornitura di pasti è stato messo a punto un sistema particolare di sostegno in taluni casi (Dk, E, UK. ). Sono quindi previsti aiuti anche per il materiale scolastico, nonché per i trasporti a scuola, allo scopo di diminuire i motivi di assenteismo. 2 -2 - Appoggio agli insegnanti, agli allievi e ai genitori 84. In Germania è stata avviata una campagna di informazione per i genitori, in modo da attirare la loro attenzione sull'esistenza di scuole adeguate ad accogliere i bambini, sull'esistenza di materiale pedagogico e sugli indirizzi presso i quali prendere contatti. A questo scopo esistono fascicoli e bollettini di informazione, che sono distribuiti ai genitori per tramite delle scuole, delle amministrazioni comunali, di varie parti in causa e anche attraverso le diverse chiese. Le scuole e le diverse associazioni organizzano poi convegni e riunioni in modo fornire ai genitori la possibilità di formulare le proprie priorità e i propri orientamenti. Il lavoro di consulenza presso i genitori degli allievi è assai importante, segnatamente per i genitori zingari e in taluni Lànder della Germania vi lavorano degli insegnanti. 85. Negli ultimi anni l'atteggiamento degli insegnanti è venuto mutando, anche se il rifiuto è ancora presente e marcato (cfr. gli studi fatti nei vari stati sull'opinione e sugli atteggiamenti degli insegnanti riguardo ai bambini zingari). Si sente quindi la necessità di rafforzare le azioni di informazione e di sostenere la motivazione degli insegnanti. 86. Sono in corso di sviluppo diverse forme di sostegno, ad esempio, l'impiego di due insegnanti a tempo pieno invece di uno (BNL) il che consente di disporre di due classi, una delle quali serve da preparazione all'integrazione nella classe normale. Quest'ultima, essendo meno numerosa, si presta bene ad un considerevole lavoro di sostegno. 87. Le azioni di sensibilizzazione e di implicazione dei genitori si moltiplicano in tutti gli stati. Si nota una lacuna importante fra i valori familiari e culturali e i valori della scuola, in parallelo con la mancanza di tradizione scolastica da parte degli zingari e dei nomadi, il che implica una mancanza di motivazione e di comprensione fra le famiglie e la scuola. La scuola deve anche costruire un bagaglio di conoscenze sulle comunità zigane, che sono troppo sconosciute sia sul piano ufficiale che su quello degli insegnanti. I mediatori scolastici si moltiplicano, in quanto si riconosce l'importanza di costruire un ponte fra la scuola e le famiglie. 88. Le azioni di sostegno sono state in certi casi organizzate tramite un orientamento di tipo integrato. Ad esempio, nel comune di Helsingor, in Danimarca, si è istituito un gruppo di lavoro che implica le varie amministrazioni interessate e dispone di ogni margine d'azione auspicabile per organizzare l'accoglienza dei bambini nelle scuole. Da numerosi anni, le direttrici prioritarie di lavoro sono rimaste le stesse, e cioè: 34 - sostegno agli insegnanti: diminuzione del loro numero di ore di lavoro; intensa formazione complementare, scelta di un incaricato al coordinamento delle attività e delle persone e alla cura dei rapporti fra le amministrazioni; - sostegno ai genitori e agli allievi: motivazione dei genitori per far sì che aumenti la percentuale di frequenza ai corsi scolastici, mediante una visita alle famiglie con l'aiuto di un interprete; invito dei genitori a riunioni informali, realizzazione di videocassette con commento in lingua zigana per spiegare ai genitori il sistema scolastico; attuazione dell'insegnamento in presenza di un interprete per un certo tempo. Questo tipo di classe specializzata a titolo transitorio consente anche un adattamento alle pratiche di viaggio dei genitori nei Balcani. Nel caso di allievi che presentano particolari difficoltà, istituzione di gruppi di lavoro di 5 allievi al massimo e messa in atto di legami particolarmente stretti con le famiglie, da parte di un'assistente sociale specializzato, nonché attuazione di un contatto fin dal mattino con taluni allievi, per andarli a cercare a casa loro, aiutarli a prepararsi ad andare a scuola e in seguito portarli a scuola. Altri assistenti sociali in rapporti meno stretti con la scuola e invece più vicini alle famiglie integrano ulteriormente le attività di sostegno. 89. In Grecia si sottolinea il sostegno essenziale che deve essere fornito agli insegnanti e ai genitori. Attualmente si nota la totale assenza di documentazione informativa e formativa che consenta di sviluppare le conoscenze e di avanzare in una riflessione pedagogica necessaria al miglioramento della situazione. Gli insegnanti devono essere formati nel rispetto dei valori zigani e devono anche essere selezionati in modo da garantirne l'attitudine ad esercitare questo lavoro, oltre ad essere motivati a tale scopo. D'altra parte, si svolge un lavoro di informazione globale per superare i pregiudizi e gli stereotipi presenti nell'insieme della popolazione. I programmi devono essere concepiti con gli stessi zingari, in modo far sì che si tenga conto dei loro valori, della loro cultura, della loro l'importanza lingua, delle dell'apprendimento della lettura e della scrittura. loro pratiche professionali e che sia compresa 90. In Irlanda, il sostegno fornito agli insegnanti passa attraverso la formazione iniziale e la formazione continua, sia grazie all'appoggio del coordinamento nazionale che tramite gli insegnanti di sostegno, come citato in altre rubriche. La definizione di un programma di lavoro con i figli dei nomadi (Draft Curriculum for Traveller Children) ha permesso di orientare le varie azioni. Anche la partecipazione ai progetti avviati sul piano europeo ha costituito un elemento motore importante per la sensibilizzazione e la formazione degli insegnanti. Per gli allievi, al di fuori del sostegno pedagogico descritto in altri paragrafi, si compiono sforzi importanti per i trasporti scolastici. Quanto ai genitori, essi fruiscono dei servizi degli insegnanti che possono visitarli (Visiting Teachers) e del coordinamento nazionale. È quindi in corso di sviluppo un programma di sostegno (Home-School Liason) e le famiglie ricevono un appoggio di grandissimo valore dalle varie organizzazioni di nomadi e da altre organizzazioni. 91. In Italia, è stato fornito aiuto da parte degli organismi e delle associazioni specializzate e si è messa a punto una formazione sul posto di lavoro. Si sente la necessità di intensificare determinate azioni, in particolare di interessare in modo più approfondito le 35 istituzioni, sia nazionali che locali e rafforzare il coordinamento a livello di provincia, in modo da porre in atto un legame fra le istituzioni e la comunità zigana, sviluppando azioni atte ad evitare l'abbandono della scuola ed a consentire un progresso delle presenze nel settore della scuola media inferiore, anche attraverso lo sviluppo di attività culturali e sociali in rapporto con le varie associazioni specializzate. 92. Nei Paesi Bassi, si contano 25 progetti che sono stati lanciati dal ministero dell'istruzione e hanno permesso di fare ricorso a consiglieri per tutte le questioni attinenti l'istruzione impartito ai bambini e ai giovani di età compresa fra i 4 e i 18 anni. Vi sono anche alcune organizzazioni zigane che ricevono sovvenzioni dallo stato. 93. Nel Regno Unito, le varie forme di sostegno descritte nel capitolo precedente riguardano, su 78 collettività locali, 16. 325 allievi in 2. 870 istituti e 433 allievi nel Galles. Gli aiuti diretti agli allievi riguardano in particolare i trasporti, l'acquisto degli abiti da portare obbligatoriamente a scuola, i pasti, l'accesso ad una biblioteca mobile, ecc. Gli aiuti ai genitori sono strettamente collegati a quelli forniti ai figli, ma vi si aggiungono informazioni riguardo al funzionamento della scuola, la mediazione fra la scuola e le famiglie, le azioni di formazione degli adulti, ecc. Pedagogia e materiali didattici 3 -1 - Sperimentazione dell'istruzione a distanza 94. In Francia, la scolarizzazione di taluni bambini zingari a livello di scuola elementare è attuata dal Centro nazionale di istruzione a distanza (Centro di Tolosa) sia per corsi conformi al programma normale, che per una pedagogia di accoglienza il cui livello è adattato a quello dell'allievo. Per l'istruzione secondaria, il Centro di Rouen del Centro nazionale di istruzione a distanza (CNED) attua un'intensa riflessione riguardo ai piccoli zingari, nell'ambito di un progetto pilota della Comunità europea, attraverso le seguenti attività: censimento delle esigenze e delle azioni svolte, elaborazione di materiale pedagogico che tenga conto della storia, della cultura e della lingua zigane per giungere alla realizzazione di corsi adeguati nell'ambito di una pedagogia individualizzata. 95. In Italia, l'istruzione a distanza è considerata quale una direttrice di lavoro particolarmente importante, le cui prime realizzazioni cominciano ora ad essere avviate nell'ambito di un progetto pilota della Comunità europea. È opportuno elaborare unità didattiche accompagnate da una guida per gli adulti, in grado di aiutare l'allievo nella prima fase di apprendimento. 96. Nel Regno Unito vi sono 39 enti locali per l'istruzione, mentre in Galles ve ne sono 2 che propongono materiale per l'istruzione a distanza, e cioè: documenti pedagogici e didattici, cassette per i genitori, documentazione video, corsi per corrispondenza, testi scolastici. Di norma, il materiale è inviato alla scuola dove sono iscritti gli allievi e spetta poi alla scuola il compito di impiegare il materiale trasmessole, anche se capita a volte che vi siano contatti diretti fra la famiglia e il servizio di istruzione degli zingari e dei nomadi. 36 Il numero di allievi che hanno fruito di questo materiale è di circa 740 unità. Tra queste istanze locali per l'istruzione, quattro partecipano al progetto messo a punto con il contributo della Commissione europea, per l'istruzione a distanza. D'altra parte, lo sviluppo di materiale adatto all'istruzione a distanza fa parte delle azioni che possono essere finanziate dal Fondo nazionale (per l'Inghilterra e il Galles), cioè dal Section 210 grant. Sulle 41 istanze locali per l'istruzione che hanno risposto all'indagine su questo punto, 40 indicano la propria volontà a proseguire e intensificare le iniziative nel settore e pongono l'accento sulla qualità del materiale, la cooperazione fra i progetti e la copertura della gamma di età che va dai 5 anni fino agli allievi al termine della scuola media secondaria. In Scozia gli insegnanti possono fornire valigette contenenti materiale didattico agli allievi che possono quindi portarle con loro durante gli spostamenti della famiglia. 3 -2 - Sviluppo di forme di monitoraggio pedagogico 97. In alcuni Lander tedeschi esiste un sistema di "scuole di collegamento", nonché di "scuole di sostegno" o "antenne". La scuola "centrale" di collegamento che si trova presso il campo invernale dei nomadi ha una responsabilità nel monitoraggio degli studi dell'allievo. Questa scuola ha in particolare il compito di tenere il libretto scolastico, preparare con l'allievo e i genitori un programma della nuova stagione di viaggio, portare aiuto quando vi sono difficoltà di apprendimento e tenere a disposizione alcuni strumenti pedagogici. Il preside svolge un ruolo particolare in quanto mantiene i contatti con i genitori e gli allievi durante la stagione di viaggio e svolge il ruolo di consigliere. Le "scuole di sostegno" risultano particolarmente adatte all'inquadramento pedagogico dei giovani nomadi. Esse inseriscono questi ragazzi nelle azioni di sostegno ed esiste uno scambio di informazioni fra la scuola di collegamento e quella di sostegno, in particolare tramite un "dirio scolastico" che contiene informazioni per i parenti e gli insegnanti ed indica anche i libri da impiegare, che possono essere ottenuti nelle scuole di collegamento. 98. In Belgio (F) "riappare l'idea di un libretto scolastico" (denominato "libretto di percorso o di accompagnamento"), che consentirebbe, a fianco di una struttura di collegamento fra insegnanti che hanno bambini nomadi nelle loro classi, di assicurare un monitoraggio scolastico efficace. 99. In Francia sono sperimentati in numerose regioni i libretti di monitoraggio pedagogico. Sono in corso di preparazione le tabelle di valutazione, che consentono di definire meglio le conoscenze di un bambino fin dal momento del suo arrivo in una nuova scuola, in particolare per gli allievi nomadi. In una regione accademica è stato istituito un libretto di competenza bilingue (francese e lingua materna) per gli zingari non francofoni. In rapporto all'accoglienza e all'adeguamento delle strutture, nell'ambito della scuola secondaria sono attuati corsi di sostegno e laboratori pedagogici in cui l'istruzione e il monitoraggio dell'allievo possono essere più individualizzati. È poi chiaro il successo riportato dai laboratori incentrati sulle attività video, sul teatro, la fotografia, le arti plastiche, gli albi a fumetti o la falegnameria. In Francia esistono anche "zone prioritarie di istruzione" in cui i figli degli zingari, come gli altri bambini che si trovano in tali zone, 37 fruiscono delle attrezzature che sono poste in atto in rapporto a varie parti in causa. In alcuni luoghi vi sono poi forme di monitoraggio e di accompagnamento scolastico curate da associazioni, allo scopo di apportare un sostegno ai bambini (studi diretti), nonché attività o animazioni educative per gli scolari. 100. Nel Regno Unito, 36 istanze locali per l'istruzione in Inghilterra e 2 nel Galles hanno messo a punto un sistema di monitoraggio pedagogico sotto varie forme (cooperazione con i servizi di istruzione per zingari e nomadi, fornitura di materiale pedagogico, sistema di monitoraggio mediante un libretto) quasi la metà delle istanze in questione si servono del libretto messo a punto dal ministero dell'istruzione), collegamenti telefonici con le famiglie, compiti per casa trasmessi per corrispondenza. ). Con questo sistema vengono seguiti in Inghilterra 6. 616 allievi. 3 -3 - Provvedimenti destinati a facilitare il passaggio dalla scuola all'istruzione o alla formazione permanente 101. "I rari giovani che arrivano alla scuola media si dirigono essenzialmente verso l'istruzione tecnica o professionale (per le ragazze: economia domestica, acconciatura, puericultura, ecc. ; per i ragazzi: fonderia, riparazione auto, ecc. )" (BF). Tra la formazione pratica e quella accademica, la prima è di gran lunga la più richiesta (BNL). 102. Vari consiglieri nel campo dell'orientamento hanno contatti regolari con gli allievi, durante il periodo della scuola d'obbligo, in modo da informarli riguardo alle possibilità professionali che potranno avere al termine degli studi (DK). 103. Sotto forma di progetto pilota è in corso di attuazione in Spagna uno sforzo di aiuto a favore dei giovani al di fuori dell'età della scuola d'obbligo, in modo da prepararli ad un'attività professionale, segnatamente nei settori delle arti grafiche, della confezione industriale, della meccanica e dell'edilizia. L'analisi delle azioni in corso permetterà di valutarne meglio l'estensione. 104. In Francia, sono organizzati tirocini presso le imprese per gli allievi del secondo grado e varie associazioni collaborano a queste attività, talvolta con il sostegno del ministero in modo da preparare dell'istruzione nazionale o della Commissione europea, professionalmente i giovani zingari nel settore dell'artigianato, delle attività artistiche o pedagogiche, oppure in rapporto con la scuola (formazione di mediatori). Altre possibilità, che risultano descritte in dettaglio nella relazione francese, sono offerte per la preparazione ad una vita professionale. 105. In Irlanda, i diversi centri già citati (11 centri di formazione per i giovani nomadi accolgono circa 300 allievi di 12/15 anni e 29 centri di formazione accolgono circa 650 allievi di oltre 15 anni) costituiscono l'aspetto essenziale del sistema posto in atto. Il ruolo di questi centri è sia difficile che fondamentale, tenendo conto del fatto che i figli dei nomadi abbandonano gli studi alla soglia della scuola secondaria. Per migliorare la situazione, un gruppo di lavoro sull'istruzione di secondo grado per i figli dei nomadi 38 è stato istituito nel 1991 ed ha elaborato una relazione che aiuterà il ministero ad orientare la propria azione in questo settore. 106. Si tratta di una priorità, nel contesto italiano, ma si sente l'esigenza di compiere un grande sforzo, in particolare rendendo più elastiche le strutture per far sì che gli allievi zigani possano progredire nella scuola secondaria fino ad ottenere la licenza media (utile per il commercio e altre professioni) o l'accesso a corsi di formazione professionale. 107. Per quanto riguarda l'istruzione secondaria, nei Paesi Bassi i figli degli zingari e dei nomadi seguono le lezioni del primo ciclo obbligatorio, anche se l'assenteismo costituisce un problema importante. In generale, si propone loro di seguire in parallelo una formazione professionale, anche se purtroppo pochi di essi trovano un lavoro al termine di tale formazione. 108. Nel Regno Unito, 24 istanze locali per l'istruzione in Inghilterra e 2 nel Galles hanno introdotto provvedimenti destinati a favorire la transizione fra la scuola e la formazione per i giovani di oltre 16 anni, con i seguenti mezzi: collegamento con i centri di formazione, consigli alle famiglie, corsi di recupero, ecc. La maggior parte degli enti per l'istruzione desiderano proseguire e intensificare questa azione a favore dei giovani, mentre altri enti che non si sono ancora occupati di questi temi intendono farlo prossimamente. Nell'Irlanda del Nord, 36 allievi seguono corsi di formazione approfondita, mentre in Scozia vi sono possibilità sia a livello di scuola che nell'ambito della formazione degli adulti e dei programmi d'istruzione comunitaria. 3 -4 - Considerazione della storia, della cultura e della lingua degli zingari e dei nomadi 109. In Germania, nel contesto dello sviluppo delle "scuole di sostegno" sopra citate, si prende in considerazione in misura sempre crescente la possibilità di mettere a punto un materiale pedagogico che tenga conto delle esperienze dei bambini zigani. 110. In Danimarca, si provvede all'acquisto e alla trasmissione alla biblioteca scolastica di opere che trattano la storia, la cultura e la lingua degli zingari. Per la lingua, si pone un problema nel senso che non è stato ancora possibile trovare insegnanti di lingua materna per gli allievi. Nel caso contrario e in base ad una libera scelta, l'allievo può ricevere un programma di quattro corsi alla settimana nella sua lingua materna. 111. Sul piano nazionale e su quello regionale, si procede a poco a poco alla pubblicazione di materiale pedagogico in Spagna, nel contesto di un orientamento interculturale che sviluppi gli elementi di riferimento riguardanti la storia e la cultura della Comunità gitana. 112. In Francia, si provvede a preparare "valigette pedagogiche" in un numero sempre crescente di regioni accademiche; il sostegno della Commissione europea ha consentito alle associazioni di realizzare molteplici progetti fondati su una migliore conoscenza della 39 cultura zigana. 113. In Irlanda, gli sforzi per mettere a punto un orientamento di istruzione interculturale per tutti i bambini sono stati intensificati. È giunto il momento di inserire nei programmi - e non soltanto per i bambini nomadi, elementi della storia e della cultura delle loro comunità. Lo sviluppo di progetti pilota nel contesto europeo di attuazione della risoluzione ha permesso la produzione di un documento di informazione generale dal titolo With Travellers - a Handbook for Teachers. Sulla scia di questo lavoro sono previste altre azioni per la pubblicazione di materiale pedagogico interculturale. 114. Nell'ambito di un orientamento interculturale nel settore dell'istruzione si ritiene necessario, in Italia, tener conto della storia, della cultura e della lingua zigane. Ciò consente di migliorare la conoscenza dei vari gruppi culturali, di ridurre i pregiudizi e la discriminazione verso di questi, di valorizzare la cultura e l'identità culturale zigane. In tale contesto, sono in corso di attuazione diversi lavori allo scopo di riunire gli elementi di base che dovrebbero permettere di produrre un materiale pedagogico adeguato. 115. Nel Regno Unito, 42 enti locali nel settore dell'istruzione in Inghilterra e 3 nel Galles hanno realizzato materiale pedagogico in rapporto con la lingua, la storia e la cultura: documenti video, diapositive, foto, mostre, valigia pedagogiche, materiale di apprendimento della lettura, materiale in rapporto con il programma nazionale, giochi ad incastro, giochi di altro genere, storie fondate sull'esperienza degli zingari e dei nomadi, materiale destinato alla lotta contro il razzismo, ecc. 3 -5 - Impiego di nuovi mezzi elettronici e video 116. In Danimarca, tutti gli allievi fanno ampio uso di mezzi elettronici e video, dato che le scuole sono particolarmente ben dotate di attrezzature di questo tipo. 117. In Francia, vari istituti di formazione e diverse associazioni hanno realizzato videocassette. Il computer e i laboratori linguistici trovano un impiego sempre più frequente a fini pedagogici, anche se questi mezzi non sono messi a punto specialmente per gli allievi zigani. La telematica e la videotrasmissione rappresentano tecniche di grande futuro e sono attualmente studiate in particolare dal Centro nazionale d'istruzione a distanza. Ci si serve poi di una messaggeria telematica per gestire, in una zona accademica della Francia in cui gli zingari sono assai numerosi, i posti disponibili nelle scuole, in modo da adattare e preparare nel migliore dei modi possibili l'accoglienza degli allievi e da garantirne il monitoraggio pedagogico (capacità di lettura, ecc. ). 118. In Irlanda sono state realizzate diverse attrezzature audiovisive fondate sulla cultura dei nomadi. Il materiale è posto poi a disposizione degli istituti scolastici. Nel 1991, il ministero ha realizzato un documento video dal titolo The Education of Travellers, che è disponibile ai responsabili dell'istruzione e per realizzare i tirocini di formazione degli insegnanti. 40 119. In Italia, anche se è ancora troppo presto per parlare di una vera e propria presenza dell'informatica delle scuole, i sistemi audiovisivi forniscono un contributo assai importante per quanto riguarda la pratica del suono e dell'immagine. È probabile che si tanto più che si nota oggi una intensifichi familiarizzazione quotidiana con questi sistemi, che possono quindi divenire un vettore pedagogico di grandissima importanza. l'impiego dei mezzi audiovisivi, 3 -6 - Materiale didattico per gli istituti scolastici 120. È soprattutto per gli allievi all'inizio dei loro studi che il frequente cambiamento di scuola comporta vari problemi. Per questo motivo, è stato messo a punto in Germania un sillabario destinato specialmente ai nomadi. L'impiego del testo è stato generalizzato in diversi Lànder. Un corso su videocassetta che è destinato ad accompagnare il sillabario e può essere impiegato da varie persone, in particolare dai figli degli zingari, è attualmente in fase di preparazione. 121. In Francia, vari istituti di formazione e diverse associazioni hanno realizzato valigette denominate "valigie pedagogiche", mentre in diverse zone gli insegnanti hanno provveduto a realizzare materiale pedagogico in proprio. E inoltre in corso di realizzazione l'elaborazione di schede pedagogiche in diverse città. Il sostegno della Commissione europea ha consentito sia la produzione di materiale pedagogico da parte di istituti distruzione o di formazione, che l'intensificazione degli scambi di materiale. 122. In Grecia è stato messo a punto un programma di elaborazione e di produzione di materiale pedagogico, descritto in grande dettaglio nella relazione greca. Ciò ha consentito la formazione di gruppi di riflessione, produzione, sperimentazione. 123. In Irlanda, oltre ai documenti citati nel paragrafo precedente e nell'ambito di un progetto pilota della Comunità, è stato preparato un fascicolo pedagogico fondato su immagini (Picture Resource Pack), dal titolo: Travellers - Playing with Pictures. In tutto il paese sono in corso varie attività nel settore della pubblicazione di materiale didattico per le scuole che accolgono i figli degli zingari e dei nomadi. 124. In Italia è stato approvato un progetto pluriannuale per la ricerca e la produzione di materiale pedagogico interculturale basato sulla cultura zigana. Il materiale in questione sarà sperimentato e valutato da insegnanti, prima di essere diffuso più ampiamente. 125. Nei Paesi Bassi, attualmente manca ancora un materiale didattico veramente adatto, ad eccezione di qualche realizzazione video, di diapositive per l'informazione dei consiglieri dei vari progetti e di un'opera pubblicata nel 1989, in cui si presentano gli zingari e i nomadi, la loro storia e la legislazione esistente. È importante dare un ulteriore sviluppo al materiale in questione. 126. Per il Regno Unito, questo punto è stato trattato in un paragrafo precedente. Il materiale prodotto è stato distribuito nelle scuole da parte di insegnanti mobili, delle squadre dei 41 servizi di istruzione per i nomadi e degli educatori. Alcune opere sono state inserite nel materiale d'istruzione a distanza, altre sono invece state distribuite nelle biblioteche. Il supporto finanziario proviene generalmente dal Fondo nazionale (Section 210 grant) e anche dagli enti locali preposti all'istruzione, oltre che da fondazioni e dalla Comunità europea. Si nota la volontà di proseguire questo lavoro di produzione e di diffusione di materiale pedagogico. In Scozia lo Scottish Traveller Education Project ha realizzato materiale pedagogico fondato sulla storia e la cultura dei nomadi, mentre lo Scottish Arts Council sostiene il lavoro degli stessi, intervenendo nelle scuole per raccontare storie e leggende agli allievi. Intanto, si svolge un'ampia quantità di lavoro di raccolta di scritti, canti, tradizioni orali. Reclutamento e formazione iniziale e continua degli insegnanti 4 -1 - Formazione continua e complementare adattata 127. Dato il movimento migratorio dagli stati dell'Europa orientale, numerose famiglie zigane arrivano in Germania. Nell'ambito della pedagogia per gli stranieri, sono stati aperti programmi di formazione continua per gli insegnanti, nei diversi Lander. Questi programmi tengono conto del contesto linguistico e culturale degli allievi. A livello nazionale, provvedimenti analoghi sono stati presi anche a favore di insegnanti che lavorano con allievi zigani. 128. La qualità relazionale e la motivazione di tutte le parti in causa hanno un'importanza fondamentale. Nella descrizione di una classe (BF) si afferma che "l'esistenza stessa di questa classe prova che è possibile integrare i figli degli zingari e dei nomadi nel circuito ordinario, a patto che l'insegnante abbia considerevoli qualità in termini di apertura mentale alla diversità culturale, elasticità nell'organizzazione, grande attenzione alle esigenze individuali e che vi sia un sostegno totale da parte della direzione, oltre ad una evidente buona volontà di tutti gli allievi e dei genitori. Vari mezzi materiali (libretto scolastico) e strutturali (collegamento fra gli insegnanti) potrebbero accrescere le possibilità di monitoraggio pedagogico degli allievi". Nell'ambito del gruppo di insegnanti si attuano riflessioni allo scopo di conoscere meglio le questioni riguardanti i figli degli zingari e dei nomadi (BNL). 129. In varie università e in diversi centri di formazione per gli insegnanti si è dato il via alla riflessione e alla formazione nel settore dell'istruzione interculturale, in Spagna. Analogamente, l'associazione degli insegnanti organizza ogni anno delle giornate nazionali, che hanno consentito di compiere importanti progressi in questo settore. Da parte sua, l'amministrazione organizza incontri e corsi e altrettanto avviene nelle comunità autonome, che hanno messo a punto moduli di insegnamento per gli insegnanti che lavorano con allievi gitani. 42 130. Esiste in Francia un numero considerevole di centri di formazione e di informazione per la scolarizzazione dei figli dei migranti (CEFISEM) che hanno anche il mandato e la vocazione della scolarizzazione dei figli degli zingari. Questi centri possono assicurare, negli istituti di formazione per gli insegnanti, taluni aspetti della formazione iniziale e hanno un'importante missione ai fini della formazione continua, in quanto si occupano di: organizzazione di tirocini di formazione a vocazione regionale o nazionale, visite nelle classi, documentazione a servizio degli insegnanti, ecc. Ogni anno sono così organizzati vari tirocini per la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Sul piano nazionale il Centro di ricerche zigane dell'Università René Descartes ha anche una vocazione nell'ambito della formazione e partecipa quindi a molteplici attività. Su iniziativa del ministero e del Centro di ricerche zigane sono stati organizzati vari corsi estivi universitari e diversi incontri nazionali o internazionali. A Parigi, l'Istituto nazionale delle lingue e culture orientali dispensa un'istruzione di lingua e civiltà zigana, che prepara in tre anni ad un diploma di istruzione superiore. 131. In Grecia, è in corso un lavoro di riflessione sulla formazione degli insegnanti chiamati a svolgere la propria opera con i figli degli zingari. 132. In Irlanda, nell'ambito della formazione iniziale degli insegnanti, l'interculturalismo si è ampiamente sviluppato e attualmente, nelle azioni del programma di formazione, è di regola l'implicazione diretta dei nomadi, nel ruolo di conferenzieri o di animatori. Altrettanto avviene per la formazione durante l'impiego e si sta mettendo a punto un programma generale di attività, soprattutto dopo la creazione di un posto di coordinamento nazionale. Si organizzano poi seminari nazionali, regionali, locali o specialistici (p. es. per gli insegnanti che visitano le famiglie - Visiting Teachers), con un'importante partecipazione degli zingari. Altre formule trovano pari applicazione: p. es. gli aspetti relativi ai nomadi sono presentati nel corso della formazione per il diploma di istruzione specializzata, o nella formazione complementare degli insegnanti che lavorano per la prescolarizzazione dei figli dei nomadi. 133. In Italia, si pone un particolare accento sulla formazione continua e si organizzano corsi, su richiesta del ministero della pubblica istruzione, per tramite di un'associazione nazionale, cioè Y Opera Nomadi. Questi corsi comportano due direttrici: "la presenza dei figli degli zingari e dei nomadi a scuola", "l'istruzione interculturale nella scuola elementare e la presenza di allievi zingari e nomadi: strategie e interventi". Su scala locale, sono state organizzate diverse sessioni di formazione sia dalle autorità competenti nel campo dell'istruzione, che dalle associazioni. 134. In linea di massima, nei Paesi Bassi, gli insegnanti che accolgono figli di zingari e di nomadi non hanno ricevuto una formazione speciale, ad eccezione di quelli che insegnano nelle scuole situate sui terreni di sosta, anche se si tratta di scuole che attualmente stanno scomparendo. Questi insegnanti sono assai richiesti, in ragione della loro esperienza. Quanto ai responsabili dei progetti del Centro pedagogico cattolico, essi fruiscono di giornate d'informazione e di studio. 135. In Inghilterra e nel Galles la formazione iniziale - attualmente in corso di riesame - 43 dovrebbe tener conto della presenza delle minoranze, in particolare di zingari e di nomadi, negli istituti scolastici. 50 enti locali nel settore dell'istruzione in Inghilterra e 2 nel Galles hanno provveduto ad una formazione per gli insegnanti che lavorano con allievi zigani e nomadi, sotto forma di un corso della durata di 10 settimane, seguito da una sessione di mezza giornata ogni mese e da un corso riguardante le "esigenze speciali" impartito dalla Open University. Anche gli enti locali portano il loro aiuto per una partecipazione sul piano regionale a incontri o conferenze organizzati dall'ente che si occupa dell'ispezione scolastica (HMI), dal ministero, dalle autorità locali e dagli organismi specializzati, quali la National Association of Teachers of Travellers e Y Advisory Council for the Education of Romany and other Travellers. Azioni analoghe nel settore della formazione sono attuate anche in Scozia. 4 -2 - Formazione e impiego degli insegnanti provenienti dalla popolazione zigana o da quella dei nomadi 136. La maggior parte delle relazioni sottolinea l'importanza dei rapporti personali fra gli insegnanti e i genitori e dei rapporti affettivi tra gli insegnanti e gli allievi. Ciò rafforza la necessità di formazione e di impiego, in tale contesto, di sorveglianti, mediatori e insegnanti zingari e nomadi. L'impiego di mediatori zigani è ancora assai limitato, anche se si notano segni di sviluppo, come pure si nota un aumento del numero di insegnanti zingari implicati nelle questioni scolastiche riguardanti la loro comunità. 137. In Danimarca è già stato formato ed ha trovato impiego in corsi di sostegno un insegnante zingaro. Vari giovani saranno presto in grado di svolgere un'attività del genere, se ne sarà sentita l'esigenza. 138. In Spagna è in corso di realizzazione un progetto pilota della Comunità europea sul tema della formazione e dell'impiego di mediatori zingari. I risultati potranno servire ad intensificare un'azione in questo settore. 139. In Francia sono stati formati e lavorano ora in vari luoghi mediatori zingari che assicurano un legame fra la famiglia e la scuola. Anche altri zingari nella veste di animatori assicurano il funzionamento di laboratori musicali. 140. In Irlanda al momento attuale non risulta vi siano insegnanti nomadi che hanno seguito corsi formali per divenire insegnanti, anche se si nota un lavoro di grande importanza sia in termini di qualità che di quantità da parte dei nomadi in quanto educatori, mediatori o leader di varie organizzazioni. Citiamo a puro titolo di esempio alcune organizzazioni, dato che il loro numero è assai elevato: - formazione di giovani nomadi attraverso l'Associazione Barnardo's, al lavoro di assistenti per la prescolarizzazione e la puericultura; - formazione alla leadership e allo sviluppo da parte del European Centre for Travellers di Tuam e del Dublin Traveller Education and Development Group; 44 - partecipazione di giovani leader tra i nomadi alla formazione di due anni a tempo parziale presso lo University College (\\ Maynoolh, per lo sviluppo comunitario. 141. Anche in Italia la formazione e l'impiego di mediatori zingari costituisce una priorità. In alcune città sono stati avviati progetti di formazione professionale e si è poi formata sul piano nazionale una federazione di organizzazioni zigane denominata UNIRSI, allo scopo di realizzare una cornice di riferimento e di formazione per i mediatori. 142. Nei Paesi Bassi, attualmente solo pochissimi insegnanti sono originari della comunità degli zingari o dei nomadi. 143. In Inghilterra e nel Galles, tre insegnanti sono zingari o nomadi e vi sono altre due persone che fanno parte di squadre didattiche, senza però essere insegnanti. In Scozia, attualmente un girovago compie studi superiori per divenire insegnante e vari nomadi sedentarizzati svolgono opera di insegnamento. Informazione e ricerca 5 -1 - Intensificazione delle azioni di documentazione e di informazione di scuole, insegnanti e genitori 144. I vari Lànder della Germania si preoccupano di informare i presidi e gli insegnanti riguardo alla situazione dei figli dei nomadi, nonché alle condizioni della loro scolarizzazione, segnatamente tramite lo sviluppo di materiale pedagogico, attività di sostegno, circolari e decreti, misure di formazione continua, realizzazione di gruppi di discussione, informazione sul contesto culturale, familiare, sociale e storico delle comunità zigane, la cui storia è caratterizzata da un'oppressione permanente. In questo contesto, come era già stato sottolineato all'inizio della relazione riguardante la Germania, è importante sensibilizzare gli insegnanti in modo da far sì che la comprensibile mancanza di fiducia delle famiglie zigane riguardo alla scuola non sia termini di rifiuto dell'istruzione scolastica, da cui derivano sempre interpretata in provvedimenti repressivi. Si tratta invece di muoversi verso un'accettazione reciproca e un ravvicinamento progressivo. È anche opportuno sottolineare che la pubblicazione in lingua tedesca del bollettino Interface garantisce un'ampia informazione, in quanto vi sono presentati diversi progetti in corso. 145. Un'indagine realizzata in BF ha consentito di evidenziare che "la motivazione dei influenza genitori, in misura nettamente superiore al loro grado di istruzione, direttamente l'alfabetizzazione dei bambini. L'analfabetismo accoppiato alla mancanza di motivazione dei genitori accentua la situazione di difficoltà dei bambini. Le cifre confermano il carattere eminentemente culturale della relazione degli zingari e dei nomadi verso la scolarizzazione". "In un contesto caratterizzato dalla preoccupazione di rimanere invisibili e dalla mancanza di fiducia dei genitori riguardo all'istituzione scolastica, nonché dal disinteresse delle autorità (in senso ampio) riguardo ad una popolazione in transito, l'informazione costituisce la tappa obbligatoria preliminare ad 45 ogni altra iniziativa. In questo spirito, il ministero dell'istruzione della comunità francese del Belgio ha avviato una ricerca sulla scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi a Bruxelles e in Vallonia. L'analisi della situazione è attualmente in corso e dovrebbe permettere di definire le direttrici d'azione prioritaria (formazione, pedagogia, programmi, modalità di intervento) che potranno poi materializzarsi nelle proposte più opportune" (BF). 146. La rappresentazione sociale che le famiglie si fanno della scuola è un dato fondamentale e un elemento determinante della scolarizzazione. Ancora oggi si va a scuola molto più per obbligo che per scelta (BNL). La documentazione disponibile è ancora assai ridotta (BNL). Si tratta ancora soprattutto di scambi informali tra le persone. La realizzazione di fascicoli contribuisce a rispondere alla necessità di informazione. 147. In Spagna, il ministero dell'istruzione e della Scienza, con il suo Centro di ricerca, documentazione e valutazione (CIDE) ha realizzato una serie di ricerche, nella maggior parte dei casi in rapporto con gli ambienti universitari, che hanno consentito la realizzazione di rapporti e di varie pubblicazioni. Anche alcune regioni autonome hanno realizzato attività del genere, che hanno consentito di conoscere meglio la situazione scolastica dei bambini gitani. 148. In Francia, i CEFISEM sopra citati (Centri di formazione e di informazione per la scolarizzazione dei figli dei migranti), che hanno anche l'obiettivo di occuparsi dei figli degli zingari, pongono in atto numerose attività di informazione presso varie parti in causa nelle questioni di scolarizzazione. Sono stati così realizzati vari strumenti pedagogici (documenti, videocassette, ecc. ). Esiste poi l'Unione nazionale degli istituti sociali d'azione per gli zingari, che organizza sessioni di formazione, in particolare all'attenzione degli assistenti sociali e collabora alla documentazione dell'Associazione di studi zigani, che pubblica la rivista Etudes tsiganes. Un'altra ricca fonte di informazioni è costituita dal bollettino Interface pubblicato dal Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes di Parigi. 149. In Grecia, le azioni di informazione e di sensibilizzazione sono ritenute essenziali, in direzione dell'insieme delle parti in causa. In varie regioni è in corso di formazione un programma che consentirà una migliore comprensione e intesa reciproca. 150. In Irlanda è disponibile una documentazione generale negli istituti, che conta varie pubblicazioni di organizzazioni di nomadi, organizzazioni di insegnanti, nonché documenti del ministero (circolari, lettere informative, orientamenti di lavoro per la scolarizzazione dei figli degli zingari, trasmessi a tutti gli istituti). Vi sono poi documenti di politica generale come Green paper "Education for a Changing World", in cui si trattano anche i problemi dei figli dei nomadi, ecc. La Association of Teachers of Travelling People pubblica il bollettino Glocklai. 151. In Portogallo, si compiono sforzi di documentazione destinati alle scuole. 152. Nei Paesi Bassi, gli istituti ricevono un sostegno di carattere informativo attraverso una 46 documentazione realizzata grazie all'appoggio dei consiglieri presenti in 26 progetti pedagogici. Altrettante regioni fruiscono di questa azione, su un totale di 56 regioni. I genitori sono informati dai consiglieri e dagli assistenti sociali e ricevono gratuitamente un bollettino informativo. 153. Nel Regno Unito, le istanze centrali nel settore dell'istruzione (in Inghilterra, Galles, Scozia e Irlanda del Nord) hanno realizzato ciascuna una circolare recante orientamenti di lavoro. Le istanze locali hanno poi realizzato numerosi documenti recanti anch'essi vari orientamenti di lavoro. I servizi di istruzione per i nomadi (Traveller Education Services) diffondono informazioni durante le sessioni di formazione, le conferenze, le mostre, le relazioni, le varie pubblicazioni, l'elaborazione di valigette pedagogiche, tramite le organizzazioni professionali e le associazioni. Un ente locale nel settore dell'istruzione pubblica una lettera di informazione. Fra le altre iniziative citiamo la realizzazione di una cassetta informativa per le famiglie e di un opuscolo per i responsabili delle scuole. 5 -2 - Incoraggiamento delle ricerche sulla cultura, la storia e la lingua degli zingari e dei nomadi 154. Si rileva in molteplici relazioni che determinate azioni messe a punto di recente, in particolare nell'ambito dei progetti pilota varati a livello di Comunità europea, sono concepiti come ricerche-intervento. Lo sviluppo di ricerche-intervento nell'ambito di lavori riguardanti la scolarizzazione, deve essere incoraggiato in quanto questo sistema consente di implicare l'insieme delle parti in causa. Esiste una chiara domanda da parte delle squadre pedagogiche, in particolare per quanto riguarda una migliore conoscenza della lingua. Secondo varie relazioni, i lavori devono portare alla produzione di un valido materiale di base, destinato all'impiego pedagogico. 155. I progetti, come si sottolinea in particolare nei Paesi Bassi, consentono un controllo preciso dell'evolvere della situazione dell'istruzione per i figli degli zingari dei nomadi. Secondo i risultati ottenuti, il ministero dell'istruzione propone nuovi metodi e nuove attività. Ci si è resi conto in particolare del fatto che la situazione linguistica richiede un'attenzione del tutto particolare. La commissione nazionale di esperti per l'istruzione ai figli degli zingari e dei nomadi ha richiesto agli ambienti universitari, a seguito dell'adozione della risoluzione del 1989, di effettuare ricerche nel campo delle lingue zigane per consentire la messa a punto di materiale didattico specifico. 156. Nel Regno Unito, per l'Inghilterra e il Galles, 36 enti locali nel campo dell'istruzione indicano di essere associati in azioni di ricerca sotto forme diverse quali l'elaborazione di un documento pedagogico riguardante l'Irlanda, lo sviluppo di centri di risorse, la definizione di un repertorio per la scolarizzazione dei figli dei nomadi in Inghilterra, la realizzazione di un programma riguardante l'atteggiamento e il comportamento di rifiuto, nonché le strategie più opportune di lotta contro la discriminazione, la formazione professionale, l'istruzione a distanza, tenendo presente il fatto che queste attività sono considerate a vocazione trans nazionale. Nell'Irlanda del Nord sono stati portati a termine 47 molteplici studi sulla situazione scolastica dei figli dei nomadi e la scuola dei nomadi di Belfast ha realizzato una grande quantità di materiale pedagogico. In Scozia, è stato attuato un programma di ricerche e di informazione basato sullo studio delle scuole che accolgono un numero considerevole di figli di nomadi. Altre ricerche sono state finanziate dal programma della Comunità europea, tra cui: uno studio sull'istruzione secondaria e sulla formazione professionale, nonché la raccolta di elementi sullo stile di vita dei nomadi, che potranno servire all'elaborazione di materiale di riferimento. Concertazione, coordinamento e partecipazione 6 -1 - Scelta di personale formato avente funzioni di coordinamento 157. Allo scopo di migliorare il lavoro di consulenza presso i genitori, avviene che lo stato assuma persone della comunità di zingari nel ruolo di consiglieri. Il loro compito consiste nel far conoscere la scuola ai genitori e nel familiarizzare gli insegnanti con la cultura zigana. Può essere utile talvolta realizzare un'alfabetizzazione in lingua romani e tener conto dei contenuti culturali specifici nell'istruzione per convincere i genitori del valore di un lavoro in ambito scolastico (Germania). 158. In Danimarca, si è giudicato che il compito di coordinamento è essenziale e deve essere sviluppato nell'ambito dell'informazione, della pianificazione dell'istruzione, dei contatti con le varie amministrazioni, ecc. 159. In Spagna, è garantito un coordinamento complessivo nell'ambito del piano di sviluppo per gli zingari (Pian de Desarrollo Gitano), sotto l'autorità del ministero degli Affari sociali. In tale contesto, esiste un gruppo di lavoro interministeriale che permette uno scambio periodico di informazioni e un coordinamento delle azioni miranti ad assicurare la realizzazione degli obiettivi previsti nel piano nazionale. Sono state poste in atto istanze di coordinamento anche a livello di comunità autonome. Il Piano di sviluppo gitano è dotato di mezzi importanti, dato che fra il 1989 e il 1992 ha ottenuto stanziamenti per circa 3 miliardi di pesetas. 160. In Francia "le strutture di concertazione e di coordinamento si pongono in atto solo lentamente". In talune regioni accademiche più interessate dalla scolarizzazione dei figli degli zingari, nell'ambito dei centri di formazione e di informazione per la scolarizzazione dei figli dei lavoratori migranti, che si occupano anche della scolarizzazione dei figli degli zingari, sono stati scelti formatori allo scopo di assicurare un ruolo di coordinamento. In altri luoghi, talune persone svolgono questo compito, senza averne un titolo ufficiale. I coordinatori intervengono per questioni di sosta dei nomadi, di collegamento con le scuole e fra le scuole, per il monitoraggio scolastico, l'organizzazione di incontri con i vari partner amministrativi e associativi interessati, con i responsabili del ministero dell'istruzione nazionale, ecc. D'altra parte, nei vari settori di cui si occupa, il Centre de recherches tsiganes svolge un importante ruolo di coordinamento. Si è provveduto poi alla formazione di mediatori zigani, che lavorano in vari luoghi e attuano una funzione di collegamento fra le famiglie e la scuola. Altri 48 animatori della stessa origine si occupano del funzionamento dei laboratori musicali. 161. In Irlanda, il dispositivo di coordinamento per la scolarizzazione dei figli dei nomadi comporta, sul piano nazionale, un responsabile ministeriale che si occupa dell'insieme degli aspetti attinenti l'istruzione dei nomadi e ha sotto la sua responsabilità il coordinatore nazionale (National Education Office), i cui compiti sono descritti dettagliatamente nella relazione. Gli ispettori del ministero hanno sotto la loro responsabilità nelle varie regioni i Visiting Teachers, che attualmente sono nove e fra breve saranno dodici, per l'insieme del paese, e che svolgono un ruolo essenziale di coordinamento (cfr. relazione). Si riscontra anche una totale complementarietà dei compiti fra l'amministrazione, l'ispettorato e gli agenti di coordinamento sul campo. 162. In Italia, dall'inizio degli anni '70 il ministero della Pubblica istruzione ha posto a disposizione di un'associazione nazionale, l'Opera Nomadi, varie persone che svolgono un ruolo essenziale di coordinamento e di sostegno, nonché di mediazione con gli enti locali e le varie istituzioni. Dal 1992 questa attività non esiste più e il coordinamento si realizza unicamente a livello locale, su base volontaria. 163. Nei Paesi Bassi, il Centro pedagogico cattolico (KPC) coordina a livello nazionale i 26 progetti d'istruzione per i figli degli zingari e dei nomadi e sceglie tre capi progetto che sono in collegamento con i consiglieri. Esistono contatti regolari fra la commissione nazionale di esperti e il ministero dell'istruzione, che sovvenziona i progetti. La commissione nazionale di esperti è un organo consultivo istituito dal ministero dell'istruzione, che coordina le attività in questo settore sul piano nazionale. Si tratta di una commissione indipendente i cui membri sono direttamente interessati e che accoglie osservatori dei diversi ministeri. In ciascuna delle regioni in cui si svolge uno dei 26 progetti funziona poi un organismo di riflessione composto da persone implicate in questioni educative. 164. In Portogallo si è provveduto alla scelta di personale debitamente formato per assicurare il coordinamento e la consultazione. 165. In Inghilterra e nel Galles, 50 istanze locali nel settore dell'istruzione hanno nominato responsabili del coordinamento della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, per un totale di 67 persone. I loro compiti sono, in particolare: collegamento fra la scuola e le famiglie, organizzazione di incontri locali o regionali, organizzazione di sessioni di formazione durante l'impiego, miglioramento delle condizioni di scolarizzazione, identificazione delle esigenze prioritarie, consultazione fra le varie parti in causa, diffusione di informazioni, monitoraggio pedagogico, segnatamente fra l'istruzione elementare e quella secondaria, istruzione a distanza, ecc. Anche in Scozia e nell'Irlanda del Nord esistono provvedimenti simili. 166. Il profilo e la funzione dei mediatori scolastici zigani si precisano sempre di più, in diversi stati. 49 6 -2 - Stimolo all'istituzione di gruppi di collegamento 167. In Germania, talune iniziative locali sono indirizzate nel senso di una concertazione e di un coordinamento per la scolarizzazione dei figli degli zingari. Si tratta dei "servizi regionali per il sostegno dei bambini e degli adolescenti stranieri (RAA)". 168. Per la realizzazione dei progetti, sta divenendo più abituale l'istituzione di "comitati di pilotaggio" (BNL), composti da partner diversi. Si nota anche lo sviluppo di un partenariato contrattuale, nonché di reti di collaborazione sul piano locale. A poco a poco si attua anche la formazione di reti più complete, sul piano regionale, che collegano le azioni e le reti locali. 169. In Irlanda, i gruppi di collegamento funzionano in modo efficace nell'ambito delle attività dell'agente nazionale di coordinamento e degli agenti regionali (Visiting Teachers). Di recente è stata istituita la Task Force Travellers nell'ambito di un nuovo ministero, cioè il Department of Equality and Law Reform, che svolge un ruolo di collegamento e di coordinamento a livello intermisteriale. 170. Per i Paesi Bassi, sono stati indicati elementi di informazione alla rubrica precedente. Bisogna aggiungere che il ministero dell'istruzione dispone di un agente di collegamento che si occupa dell'amministrazione sul campo. Il ministero del benessere, della salute e della cultura ha organizzato tre progetti sperimentali riguardanti le attività prescolari. 171. In Inghilterra e nel Galles, 46 enti locali nel settore dell'istruzione hanno posto in atto gruppi di collegamento allo scopo di pilotare, valutare e pianificare un insieme di servizi e di dividere l'informazione. Altrettanto è stato fatto in Scozia. Vediamo quindi attuarsi una cooperazione fra le varie istanze interessate, come nel settore della salute, dell'istruzione, delle questioni sociali, della parità delle opportunità, della sistemazione dei luoghi di sosta per i nomadi, ecc. La maggior parte di questi gruppi di collegamento (57%) comprendono membri della Comunità dei nomadi. D'altra parte, si pone in atto un coordinamento regionale, attraverso - ad esempio - una regionalizzazione dei servizi specializzati che si occupano della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Sul piano nazionale, il pilotaggio è attuato da ogni ministero dell'istruzione (Inghilterra, Galles, Scozia, Irlanda del Nord), con il sostegno e la cooperazione degli ispettori (HMI), che svolgono un ruolo indipendente di ispezione sulla qualità delle azioni poste in atto. 6 -3 - Scelta, se necessario, di una o più istanze statali per la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi 172. Le principali istanze citate nelle relazioni sono in generale le amministrazioni nazionali e/o regionali. 50 Altre azioni realizzate 173. Le azioni poste in atto per un pubblico diversificato, in particolare per la scolarizzazione dei figli dei lavoratori migranti, possono rivelarsi in certi casi utili alla scolarizzazione dei figli degli zingari. Ad esempio, in Danimarca, un libro per gli insegnanti e un libro per gli allievi consente, attraverso un gioco di domande e di risposte, una migliore conoscenza di culture diversificate nell'ambito di un orientamento interculturale. I corsi di insegnamento del danese destinati agli adulti sono stati assai utili agli zingari, grazie in particolare al fatto che essi sono stati articolati in modo da tener conto della richiesta da parte di questi ultimi (gruppi femminili, condizioni di partecipazione, ecc. ). Sono stati poi organizzati corsi destinati agli adolescenti (30 ore alla settimana per due anni) in base ad una partecipazione volontaria da parte dei discenti. Questi corsi hanno permesso sia di alfabetizzare gli allievi che di conferire loro un orientamento professionale, ad esempio nei settori dell'elettronica, della riparazione delle auto, della cucina, dell'educazione dei bambini. ). 174. In Spagna, taluni provvedimenti si riferiscono all'attuazione della risoluzione, in particolare dei progetti elaborati con il ministero degli Affari sociali, come la campagna di sensibilizzazione "La democrazia è l'uguaglianza". Bisogna citare anche l'importante sviluppo del movimento associativo gitano, che consente nel settore della scolarizzazione un lavoro di mediazione, di sostegno, di informazione reciproca, di definizione delle richieste delle famiglie, ecc. 175. In Francia, le azioni generali di lotta contro l'analfabetismo riguardano direttamente le comunità di zingari. Sono state altresì poste in atto azioni di sensibilizzazione dei genitori riguardo alla scolarizzazione dei loro figli. 176. In Irlanda, sono state realizzate molteplici relazioni che consentono di orientare o di riorientare le azioni riguardanti la scolarizzazione dei figli dei nomadi. Lo sviluppo di un partenariato con le varie organizzazioni di questi ultimi è stato intensificato in parallelo all'opera di coordinamento delle attività poste in atto, nell'ambito di un progetto pilota realizzato con il sostegno della Comunità europea. 177. Nei Paesi Bassi si lavoro attualmente su tre progetti finanziati dalla Commissione europea, sulla didattica, sulla possibilità di collaborazione fra consiglieri pedagogici e impiegati statali nel settore della creazione di posti di lavoro e su un sistema di monitoraggio scolastico degli allievi che consenta di rilevare i punti di blocco. 178. Nel Regno Unito, alcune delle azioni intraprese non sono contenute nella risoluzione adottata dai ministri nel 1989. Si tratta, ad esempio, di: provvedimenti di prescolarizzazione, trasporti scolastici, acquisto di uniformi scolastiche, sistema nazionale di monitoraggio, formazione professionale e istruzione degli adulti. Altre azioni generalizzate del governo hanno avuto una certa incidenza sulle condizioni di scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. 51 Bilancio e orientamenti di lavoro 8 -1 - In che misura le azioni poste in atto hanno contribuito a "vincere gli ostacoli fondamentali che frenano l'accesso dei figli degli zingari e dei nomadi al sistema scolastico"? 179. "Se si stabilisce una correlazione fra il persistente analfabetismo, la frequenza scolastica quotidiana e il blocco al livello di scuola elementare, si deve constatare l'inadeguatezza dell'istruzione fondamentale alle esigenze dei figli degli zingari e dei nomadi, sedentarizzati o meno" (BF). 180. In Danimarca, le azioni portate a termine si sono rivelate vantaggiose soprattutto per i bambini e i giovani. Nel caso delle persone più anziane, le opportunità di entrare a far parte del mercato del lavoro sono state molto modeste, in quanto le forme di attività poste in atto da queste famiglie di recente immigrazione non si sono adattate al contesto socio-economico danese. 181. In Spagna, si ritiene che sia stata data una risposta soddisfacente alla risoluzione, essenzialmente per l'istruzione elementare. 182. In Francia dopo l'attuazione della Risoluzione, si sono notati progressi sia qualitativi che quantitativi. Se è certo che i provvedimenti hanno avuto un effetto positivo là dove sono stati posti in atto, ciò non significa però che si senta la necessità di attuarli in un numero maggiore di luoghi. Vari insegnanti sono ancora isolati, anche se un numero crescente di bambini giunge a completare in modo parziale o più soddisfacente i corsi di base. L'immagine della scuola che è percepita dai genitori è in via di miglioramento e ciò facilita la scolarizzazione dei figli. La sensibilizzazione degli insegnanti consente anche di migliorare la qualità dell'accoglienza. 183. In Irlanda, le informazioni riportate nei capitoli precedenti e l'insieme della relazione dimostrano quanto sia stato importante il progresso compiuto negli ultimi anni. 184. Esiste in Italia una profonda consapevolezza della necessità di migliorare le condizioni di scolarizzazione dei figli degli zingari, anche se si deve tener conto di un determinato numero di parametri, in particolare dell'importanza delle leggi regionali a favore della popolazione degli zingari, leggi che riguardano questioni quali il diritto al nomadismo e ad un alloggio decente, l'istruzione e la formazione professionale, la salute, lo sviluppo dell'artigianato e del commercio, l'inserimento professionale, ecc. Attualmente, una decina di regioni hanno adottato una legislazione siffatta a favore delle comunità zigane. Bisogna anche sottolineare che al momento dell'attuazione sul piano pratico dei provvedimenti previsti, o della loro estensione, ci si urta a numerose difficoltà dovute in particolare ad azioni eccessivamente limitate e a fenomeni di indifferenza, se non di opposizione. 185. Nei Paesi Bassi, si può indicare che attualmente quasi tutti i figli degli zingari e dei nomadi sono scolarizzati a livello di scuola elementare e la maggior parte di essi 52 cominciano a frequentare la scuola media secondaria, contrariamente a quanto avveniva solo pochi anni fa. 186. Nel Regno Unito, il Fondo nazionale di aiuto (Section 210 grant) ha permesso di sviluppare un gran numero di attività in Inghilterra e nel Galles, di cui abbiamo parlato nei capitoli precedenti e che hanno condotto ad un miglioramento delle condizioni di scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. Per quanto riguarda una sintesi dei provvedimenti posti in atto, che hanno avuto effetti positivi, 61 istanze locali nel settore dell'istruzione hanno fornito 190 risposte, per l'Inghilterra, che possono essere raggruppate in otto categorie (le risposte ottenute nel Galles hanno un profilo simile): - intensificazione dei collegamenti fra la scuola e la famiglia (citata 37 volte); - creazioni di posti di sostegno, preparazione di insegnanti mobili e opportunità di formazione professionale durante l'impiego (citati 37 volte); - azioni di sensibilizzazione destinate a migliorare la comprensione e a fornire sostegno: azioni di consulenza, sviluppo della partita delle opportunità, trasporti scolastici, valorizzazione della riuscita scolastica (citata 30 volte); - azioni di sostegno in momenti particolarmente importanti della vita scolastica del bambino: priorità ad una scolarizzazione precoce, integrazione nelle classi ordinarie, sostegno al passaggio scuola elementare/scuola secondaria (citati 26 volte); - adattamento del programma e del materiale pedagogico: impiego di materiale recante riferimenti allo stile dei vita dei nomadi e che tenga conto delle loro esigenze particolari nel campo dell'istruzione, come l'istruzione a distanza e una certa pedagogia (citati 23 volte); - attento monitoraggio della frequenza scolastica e dei progressi dell'allievo: attività destinate a migliorare la frequenza, osservazione regolari dei progressi, impiego del sistema di controllo degli stessi, messo a punto dal ministero (citati 17 volte); - intensificazione di reti e di contatti: sviluppo di collegamenti fra i servizi interessati: p. es. salute, habitat, questioni sociali e contatti al di fuori della zona dell'ente locale per l'istruzione, sul piano regionale e nazionale, anche con le associazioni (citati 13 volte); - definizione di una politica globale solida ed efficace nel campo dell'istruzione e amministrazione di tale politica (citate 8 volte). 8 -2 - Quali sono i settori per i quali resta da sviluppare in via prioritaria un lavoro importante? 187. "Al di fuori di questa azione (di ricerca) non è stato fatto nulla, né sul piano delle strutture, né sul piano pedagogico, né ancora nel campo del reclutamento e della formazione degli insegnanti. È disdicevole, tanto più che esistono esigenze ben definite. Sul piano locale, esse sono soddisfatte solo nella misura in cui la direzione dell'istituto e/o gli insegnanti si mostrano motivati. Talune scuole elementari, comunali, situate in prossimità di un punto di concentrazione importante di zingari tengono conto di questa realtà del nomadismo, ma senza poter fruire di materiale didattico adeguato e senza aiuti esterni" (BF). Resta quindi da compiere un lavoro importante per migliorare la coabitazione di allievi di culture diverse nella scuola. Di fatto, la segregazione è ancora 53 importante e di grande intensità (BNL). Rimane anche da compiere un lavoro importante per migliorare l'immagine della scuola presso i bambini e le famiglie e per migliorare i risultati scolastici, nel senso che troppo spesso i bambini e i loro genitori hanno l'impressione di non aver imparato niente a scuola, che la scuola non ha nulla da offrire loro e rimangono quindi assai passivi o apatici verso l'istituto scolastico. L'immagine negativa della scuola permane (BNL). "L'accesso diretto di bambini manouches nelle classi normali comporta un'assimilazione brutale e un fenomeno di deculturazione. Le strutture di transito, così come sono state impiegate per i bambini Rom, nonché una maggiore disponibilità di strumenti pedagogici sono quindi necessari se si intende sopprimere gli ostacoli che si ergono di fronte ai bambini manouches nel sistema di istruzione" (BNL). 188. Sarebbe assai importante che i giovani zingari divenissero insegnanti e fossero impiegati nella scolarizzazione dei bambini della loro comunità (DK). 189. In Francia, si ritiene che rimanga da compiere un lavoro importante nei settori seguenti: - prima infanzia - miglioramento della frequenza scolastica - scolarizzazione fra i 12 e i 16 anni - transizione fra la scuola e la vita attiva - sviluppo della ricerca nel campo del materiale pedagogico e didattico - monitoraggio dell'allievo - formazione continua degli insegnanti e formazione di assistenti zigani - informazione degli insegnanti e delle famiglie - coordinamento (soprattutto) - informazione di tutti gli allievi nell'ambito dei programmi scolastici, sui temi della lingua e della cultura zigane. Questo lavoro è stato avviato nell'ambito dell'istruzione a distanza. 190. In Grecia, si riconosce l'importanza di: - migliorare le condizioni di trasporto a scuola per i bambini che abitano lontano; - migliorare le condizioni di iscrizione a scuola dei bambini; - mettere a punto scuole di accoglienza per i figli dei nomadi e, in uno spirito positivo, in modo da evitare che queste scuole siano istituite solamente nei casi in cui i bambini non possono essere ammessi nelle scuole esistenti; - informare i presidi in modo da migliorare le condizioni di accoglienza dei bambini; - attuare misure di sostegno adeguate per i bambini di età inferiore ai 10 anni che non sanno né leggere, né scrivere, in modo da poterli integrare nelle classi ordinarie e organizzare classi di accoglienza per i bambini di età superiore ai 10 anni che non sono in grado di leggere, né di scrivere; - mettere a punto forme di monitoraggio pedagogico per i bambini nomadi; - impiegare consulenti pedagogici formati che apportino un sostegno agli insegnanti; 54 - sviluppare la produzione di materiale pedagogico adatto, in particolare nella lingua dei nomadi; - mettere a punto l'istruzione a distanza, soprattutto per i bambini nomadi; - sviluppare un programma di formazione professionale per i giovani; - intensificare le azioni di informazione; - designare un coordinatore che possa sviluppare, in rapporto con l'insieme delle parti in causa, le azioni previste, in modo articolato. 191. In Irlanda, i punti essenziali da sviluppare sono: - progredire verso una vera e propria istruzione interculturale per tutti, nel rispetto della cultura di tutti; - sviluppare una scolarizzazione adeguata al livello di istruzione elementare per i nomadi; - compiere progressi per quanto riguarda l'iscrizione negli istituti scolastici e la frequenza ai corsi; - sviluppare la dimensione dell'istruzione interculturale nella formazione iniziale e durante l'impiego degli insegnanti; - sviluppare i mezzi di personale a tutti i livelli (scuole, insegnanti di sostegno, coordinatore nazionale); - realizzare uno studio complessivo, sia quantitativo che qualitativo, di scolarizzazione dei nomadi; - mettere a punto strumenti di orientamento e di consulenza più opportuni. 192. In Italia, in base alle azioni avviate, si riconosce l'importanza di: - sviluppare una conoscenza statisticamente precisa e ufficiale dei dati riguardanti la scolarizzazione dei figli degli zingari (numero, iscrizioni, frequenza scolastica, sostegno e altri servizi offerti, riuscita scolastica, ecc. ); - realizzare l'inventario delle attività innovatrici ed esplorative, in collaborazione con le istanze nel campo dell'istruzione, gli istituti di formazione degli insegnanti, gli ambienti universitari, le associazioni, ecc. ; - diffondere i risultati della ricerca e le implicazioni didattiche che essi comportano, incoraggiare i cambiamenti, mettere a punto una banca di dati; - sviluppare la formazione continua dei responsabili dell'istruzione e degli insegnanti, basandola sui risultati delle ricerche (istituti di formazione, università, centri studi, ecc. ) e sulla Risoluzione adottata nel 1989 dai ministri, in particolare per quanto attiene alla pedagogia e al materiale didattico, all'istruzione a distanza e al monitoraggio pedagogico, alla formazione e all'occupazione di insegnanti di origine zigana, alla creazione di centri regionali in cui si riuniscano le varie istanze interessate, ecc. 193. Nei Paesi Bassi, sarà opportuno far sì che negli anni futuri l'istruzione dei bambini figli di zingari e nomadi continui a suscitare l'interesse attuale. Dovrà essere accordata una particolare attenzione al periodo prescolastico, alle difficoltà della situazione scolastica, insistendo sulla necessità di un'istruzione di qualità, alla prevenzione dell'abbandono scolastico precoce, alla diminuzione dell'assenteismo e all'integrazione nel mondo del lavoro. 55 194. Per il Portogallo, deve essere attuata in via prioritaria la formazione degli insegnanti in modo da conferire loro una migliore conoscenza della cultura zigana. E ugualmente indispensabile un'implicazione maggiore dei genitori. 195. Nel Regno Unito, si verifica il fatto che si sono compiuti progressi essenzialmente nell'istruzione elementare. Bisogna pertanto compiere ora sforzi sull'istruzione secondaria. Per l'Irlanda del Nord, in particolare, si attendono effetti importanti da una prossima circolare riguardante l'istruzione dei nomadi, in modo da compiere progressi nei vari settori citati nei paragrafi precedenti. In Scozia, lo Scottish Travellers Education Project ha ora un ruolo ben definito e dovrebbe fornire un sostegno alle autorità competenti nel settore della pubblica istruzione e alle scuole in campi quali la produzione di materiale pedagogico, l'istruzione a distanza, la formazione degli insegnanti, il monitoraggio pedagogico, la raccolta e la diffusione di statistiche. 8 -3 - Quali sono a vostro parere gli orientamenti di lavoro (modalità, contenuti. ) che è importante sviluppare? 196. In Germania il funzionamento del sistema scolastico dei nuovi e dei vecchi Lànder è ancora diverso e si sente l'esigenza di ampliare il lavoro di armonizzazione degli orientamenti, segnatamente nel modo di trattare la questione dell'adattamento dei sistemi scolastici alle esigenze particolari di alcuni bambini. È importante lavorare tenendo conto della mobilità di talune famiglie, che supera i confini dei Lànder. 197. Per il Belgio sono citati gli orientamenti seguenti: •Coordinamento da parte di una persona polifunzionale, di un mediatore/coordinatore, legami fra vari luoghi di scolarizzazione (BF) (BNL). Intensificazione delle azioni di coordinamento sotto forma di rete di contatti, che consente sia uno sviluppo dinamico delle idee che la sistematizzazione del lavoro, anche nei settori meno esplorati (BNL). • Informazione degli insegnanti e dell'amministrazione, cicli di conferenze, fascicoli informativi (BF) e informazione dei genitori (tramite coordinatori e associazioni già operanti in materia). • Formazione degli insegnanti: uno sforzo del tutto particolare deve essere compiuto attraverso la formazione nel corso dell'impiego, tramite conferenze e un corso specialistico presso un istituto di formazione. Ci si trova attualmente in una fase esplorativa di sviluppo delle varie attività citate. È importante valutarle. "Campo d'azione relativamente nuovo e sconosciuto nella scuola" (BNL). "Prima di estendere l'azione verso altri campi di intervento, bisogna portare a termine con successo ciò che è stato iniziato" (BNL). È possibile impiegare i progetti pilota quali supporti e modelli per l'estensione in altri luoghi delle azioni condotte. 198. "Con giovani uomini e donne che lavorino come insegnanti, il gruppo potrebbe 56 sopravvivere quale comunità di zingari/Rom nella società circostante. A breve termine, ciò servirebbe a rafforzare il loro retroterra linguistico e consentirebbe ai bambini di rimanere bilingui, mentre oggi si registra una tendenza della lingua danese a divenire sempre più dominante". Sarebbe importantissimo, in queste condizioni, sviluppare un materiale pedagogico di riferimento riguardante la cultura zigana, valido per molteplici livelli scolastici. A tale scopo è necessario esaminare le condizioni di produzione per evitare che i costi siano troppo elevati. Questo materiale sarebbe quindi utile sia ai figli degli zingari che ai bambini danesi (DK). In ragione del movimento migratorio che si produce dall'Europa centrale e dell'Est e in particolare dall'ex Iugoslavia, è quanto mai importante provvedere alla formazione di giovani zingari, presenti negli stati di accoglienza, in modo da prepararli a svolgere compiti di mediatori e di formatori per venire incontro alle esigenze e all'adattamento dei nuovi ospiti (DK). 199. Nella relazione greca si sottolinea che sarebbe importante mettere a punto una rete di rapporti fra gli stati della Comunità europea e altri stati quali la Romania, l'Ungheria, ecc. che dispongono di esperienza nell'insegnamento ai bambini zingari. 200. In Irlanda, una nuova valutazione della legislazione nel campo dell'istruzione avrà effetti profondi sulla scolarizzazione dei figli dei nomadi. D'altra parte, è prevista un'estensione dei servizi di sostegno e di coordinamento attuati dal Visiting Teacher Service. È previsto anche uno sviluppo dell'istruzione secondaria, nonché il riconoscimento della dimensione interculturale nella formazione iniziale e continua degli insegnanti, oltre alla formazione e all'impiego di insegnanti e di responsabili tra i nomadi, il che avrà ricadute positive sull'insieme della scolarizzazione per tutti i bambini, in un contesto interculturale. Il linea di massima, sarà rafforzata la partecipazione dei nomadi e, infine, la Task Force on Travellers istituita di recente ha previsto la realizzazione di uno studio complessivo sulla scolarizzazione dei nomadi, che fornirà nuovi strumenti di orientamento e di valutazione. 8 -4 - Quali sono i vostri progetti definiti a breve, medio e lungo termine? 201. In Germania sono state pianificate o poste in atto varie attività nei seguenti settori: - formazione continua degli insegnanti - messa a punto di materiale pedagogico, in particolare per l'istruzione a distanza - armonizzazione del materiale pedagogico - informazione del pubblico (stampa, televisione. ) - organizzazione delle responsabilità nella scuola e nell'amministrazione scolastica - progressi per far sì che gli allievi portino a termine i corsi iniziati - messa in atto di servizi pedagogici mobili presso i luoghi di sosta. 57 202. In Spagna: - approfondire l'analisi qualitativa e quantitativa delle necessità socio-educative della comunità di zingari, in modo da orientare meglio il lavoro - portare una risposta migliore, attraverso lo sviluppo di modelli interculturali che tengano conto della cultura e della comunità degli zingari, in particolare attraverso l'edizione di materiale pedagogico, la definizione di nuovi orientamenti pedagogici, la ricerca - migliorare il coordinamento fra le varie amministrazioni, nonché la collaborazione con le associazioni di zingari e con altre istanze - rendere possibile lo sviluppo dei contenuti interculturali nei programmi a livello teorico e a livello pratico attraverso la formazione, l'informazione, l'elaborazione e l'edizione di materiale necessario e la creazione di centri di documentazione pedagogica - migliorare il livello di qualifica professionale della comunità degli zingari in rapporto alle sue aspettative professionali - migliorare la conoscenza delle culture diversificate nell'opinione pubblica, in particolare di quella degli zingari. 203. In Francia: - creare, sperimentare, analizzare e diffondere materiale pedagogico adatto - sviluppare una base documentaria adatta, accessibile alle varie reti (centri di documentazione pedagogica, centri di formazione e di la scolarizzazione dei figli dei lavoratori migranti, centri di formazione, istituti scolastici maggiormente interessati) - approfondimento del lavoro avviato nel settore dell'istruzione a distanza, a livello elementare e medio - proseguimento delle azioni di sensibilizzazione e di informazione presso le famiglie - sviluppo dell'informazione fra le regioni accademiche, allo scopo di garantire una migliore diffusione delle innovazioni e delle pratiche adattate. informazione per 204. In Italia a breve termine: - lavori di riflessione riguardo la lingua, la storia, la didattica nel settore della logica e della matematica; condizioni di accoglienza - definizione di orientamenti didattici da sperimentare, tramite una guida didattica per gli insegnanti, un documentario video sulla realtà dei bambini figli di zingari in Italia - sperimentazione e diffusione degli elementi previsti al punto precedente, lavori preliminari riguardanti l'istruzione a distanza e le possibili forme di monitoraggio pedagogico. 205. In Inghilterra e nel Galles il Fondo di sostegno alle azioni educative (Section 210 grant) è approvato in linea di principio per un periodo di tre anni e ciò significa che i progetti attuali, descritti nelle pagine precedenti, sono in corso fino a marzo 1996. Un'osservazione particolare meritano i progetti di istruzione a distanza, in rapporto con il progetto pilota messo in atto con il sostegno della Comunità europea, che dovrebbe 58 permettere la realizzazione di materiale utile nell'ambito della formazione continua degli insegnanti. Il progetto è completato da un progetto scozzese dello stesso tipo, che pone l'accento sulla formazione iniziale degli insegnanti. È probabile che, nell'Irlanda del la produzione di materiale didattico, Nord, sia sottolineata particolarmente l'organizzazione di corsi estivi per gli insegnanti e l'integrazione di un modulo di formazione riguardante la scolarizzazione dei figli dei nomadi nel corso di formazione iniziale degli insegnanti. In Scozia, tra le priorità troviamo la produzione di materiale per l'istruzione a distanza agli allievi, ma anche per la formazione degli insegnanti e degli altri professionisti in materia, nonché per la formazione degli adulti, allo scopo di aiutarli a sviluppare una relazione di partenariato con la scuola e di consentire loro di aiutare i propri figli a proseguire gli studi durante i periodi di viaggio. 59 Attuazione sul piano comunitario 206. Subito dopo l'adozione della Risoluzione nel maggio 1989, la Commissione europea ha potuto assicurare lo sviluppo di azioni in numero assai limitato, tenuto conto della modestia e della precarietà degli stanziamenti, per la fine del 1989 e per il 1990. In seguito, le competenti commissioni del Parlamento e poi il Parlamento in sessione plenaria nel dicembre 1990, hanno chiesto l'apertura di una linea di bilancio riguardante le azioni nel campo dell'istruzione interculturale, segnatamente per l'attuazione della Risoluzione. A parte un numero limitato di attività che si sono svolte prima del 1991, tutte le azioni citate di seguito sono state finanziate attraverso questa linea di bilancio. Questa parte del rapporto è presentata in forma molto sintetica: la visibilità delle azioni è stata assicurata tramite la pubblicazione - a partire dall'inizio del 1991 - del bollettino trimestrale di informazione Interface (citato più avanti) ed è opportuno riferirsi a tale bollettino per avere una descrizione più dettagliata delle azioni realizzate: obiettivi, organizzazione, coordinamento, risultati, valutazione, pubblicazioni, ecc. Organizzazione di scambi di opinioni e di esperienze Riunioni, seminari, colloqui 207. Dopo l'adozione della Risoluzione la Commissione ha appoggiato quale prima azione la realizzazione del corso estivo universitario sul tema "La scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi: ricerca-intervento e coordinamento", su proposta e con l'organizzazione del Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes di Parigi, cofinanziato dal ministero dell'istruzione francese e dalla Commissione europea. L'incontro si è svolto a Carcassonne (Francia) dal 5 al 12 luglio 1989 e vi hanno presenziato 65 partecipanti di 10 stati membri della Comunità. La relazione è stata pubblicata da vari editori in inglese, spagnolo, francese e continua ad essere un testo di riferimento. 208. Un incontro sul tema: "Est/Ovest: analisi comparativa delle politiche regionali e locali per gli zingari" ha avuto luogo a Ostia (Roma) dal 20 al 26 settembre 1991, organizzato dal Centro studi zingari in collaborazione con la Union tsigane internationale e con l'appoggio della Commissione. Erano presenti i partecipanti di organizzazioni zigane e di altre organizzazione di 15 stati. Anche l'Union tsigane internationale era ampiamente rappresentata. L'incontro è stato anche caratterizzato da una conferenza in Campidoglio e da un'udienza da parte del Papa Giovanni Paolo II. Sono stati pubblicati a seguito dell'incontro vari documenti di orientamento politico e sociale, nonché programmi di lavoro per l'Union romani internationale, i cui responsabili hanno sviluppato progetti per 60 i mesi successivi, in particolare attraverso un riorientamento delle attività sulle questioni europee. 209. Un incontro sul tema: "I figli degli zingari e dei nomadi: mezzi di accesso all'istruzione" è stato organizzato dal Department of Education and Science (Londra), con l'appoggio della Commissione europea e l'assistenza del Centro di ricerche zigane, dall'll al 14 dicembre 1991, a Poole, nel Dorset (UK). Nel contesto dell'organizzazione complessiva delle azioni realizzate nell'ambito della Comunità europea, questo seminario seguiva quello di Carcassonne, organizzato in Francia nel 1989, e rispondeva anche agli auspici dei partecipanti di rinnovare un'occasione di incontro a livello europeo e di proseguire ulteriormente la riflessione e l'azione, a due anni di distanza, basandosi sui risultati del convegno di Carcassonne. Questo seminario, che è stato il primo incontro europeo organizzato nel Regno Unito, ha riunito attorno a otto temi principali circa 65 partecipanti della maggior parte degli stati della Comunità europea. 210. Nell'ambito dello sviluppo di progetti pilota sul piano comunitario, uno dei progetti greci riguarda la rete "Materiale pedagogico" e prevedeva un seminario di sensibilizzazione. Nel giugno 1992 il ministero dell'istruzione e il Segretariato generale per la formazione degli adulti hanno organizzato nel giugno 1992 un seminario nella Città di Halkida, dove sono presenti numerose famiglie zigane sedentarizzate e nomadi. 211. L'incontro di Brighton (UK) sul tema "Zingari e nomadi: istruzione a distanza", è stato organizzato nell'aprile 1993 dal gruppo della circoscrizione londinese di Houslow, incaricato del progetto pilota che rientra nella rete comunitaria, con il sostegno della Commissione, del ministero dell'istruzione di Londra e in cooperazione con il Centro di ricerche zigane. 212. I 5 incontri sopra citati non sono gli unici ad essere stati organizzati nell'ambito dell'attuazione della Risoluzione del 1989. Ciascun incontro ha avuto un'utilità specifica e inoltre rappresenta altri incontri che hanno avuto luogo con un programma analogo. 213. È opportuno citare anche i provvedimenti complementari, che sono stati utili per sostenere e valorizzare talune iniziative particolarmente importanti, per cooperare caso per caso all'organizzazione delle varie attività, in relazione con l'insieme delle azioni proposte (organizzazioni di colloqui, riunioni, elaborazione di documenti, ecc. ). Tutte queste azioni servono quindi ad appoggiare e a completare le altre attività e permettono alla Commissione di sostenere con una certa elasticità varie operazioni che non sono strutturalmente integrate nell'insieme costituito con il lavoro di vari anni, bensì possono partecipare pienamente allo sviluppo delle priorità accolte. Ricordiamo, ad esempio, l'organizzazione (Italia 1992) da parte del Komiteto Romano onde Italia, in collaborazione con l'Union romani internationale, della Scuola estiva, che Y Union romani internationale organizza già vari anni (nel 1989 a Belgrado, nel 1990 a Vienna, nel 1991 a Helsinki), oltre all'organizzazione, in Francia, a cura della Fondazione culturale UQÌY Union romani internationale, Rromani Baxt, di una analoga Scuola estiva, prima nel 1993 e poi nel 1994. 61 214. E anche importante sottolineare che sono previsti in futuro nuovi tipi di incontri, per i quali esiste un accordo abbastanza ampio, e che si possono suddividere in due categorie: • Da un lato, taluni stati che hanno messo a punto un progetto pilota da vari anni, auspicano - pur facendo un bilancio delle attività sul piano nazionale - di approfondire le loro riflessioni con altri stati. Citiamo, in tale contesto, vari incontri programmati per il 1994, su iniziativa dei ministeri dell'istruzione (p. es. : Madrid, aprile 1994, per la produzione di materiale pedagogico, Touluse, settembre 1994, sullo stesso tema, in rapporto ad una sessione di formazione per un corso estivo universitario, un incontro a Roma sullo stesso tema, un seminario a Dublino nel maggio 1994 sulla "Educazione interculturale - prospettive in Irlanda", ecc. • D'altra parte, ricordiamo gli incontri destinati a conferire complessivamente una visibilità politica sul piano europeo. Tali incontri affrontano questioni di politica generale. A titolo di esempio possiamo citare il Congresso del maggio 1994 a Siviglia, con il supporto dell'Unione europea e del governo dell'Andalusia, che ha visto una partecipazione proveniente da 18 stati: delegazioni di organizzazioni zigane, rappresentanti di amministrazioni, ricercatori, osservatori. I lavori sono stati organizzati intorno a te temi prinicipali: politiche dell'istruzione, politiche sociali, libertà pubbliche. L'incontro, che ha visto la presenza della regina di Spagna, del presidente del governo, di diversi ministri, di uomini politici zigani e non e di rappresentanti delle istituzioni europee, è stato largamente pubblicizzato. Promozione di scambi di esperienze e di materiali pedagogici 215. Allo scopo di promuovere nel modo più ampio e più elastico possibile gli scambi fra i vari gruppi di studio e i diversi istituti scolastici, si è deciso di appoggiare, alcuni progetti di scambio. Si tratta, ad esempio, di sostegno alla produzione e allo scambio di giornali scolastici, alla produzione e allo scambio di documenti audiovisivi, di promozione dell'impiego delle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione (NTIC) quali vettori di scambio, ecc. Quest'azione è tanto più importante e giustificata, quanto più si verifica il fatto che la comunità zigana è diffusa nell'insieme degli stati membri. Per i bambini, come pure per gli insegnanti, questi scambi sono sia molto auspicati, che assai motivanti. Numerosi insegnanti si sono resi conto del valore pedagogico di semplici contatti fra classi di stati diversi, per allievi particolarmente interessati attraverso contatti per corrispondenza, scambio di videocassette, ecc. 216. Questa possibilità di scambio ha quindi un duplice effetto positivo: • da un lato fornisce un aiuto concreto a realizzazioni di iniziativa locale che possono implicare più stati e a progetti valutati quali prioritari dagli insegnanti e dalle altre persone in causa, in quanto forniscono loro un plusvalore comunitario (cooperazione, valutazione comparata nell'ambito della ricerca-intervento, documentazione); 62 •essi completano poi i progetti definiti assieme ai ministeri, il che significa sia il fatto di fornire a un maggior numero di gruppi l'opportunità di approfondire questioni che si avvicinano a quelle che saranno scelte per realizzare i progetti pilota, che creare l'opportunità di trattare punti non valutati quali prioritari sul piano comunitario, ma cui si riconosce comunque una grande importanza in alcune situazioni locali, cui corrispondono situazioni omologhe in altri stati. 217. Il bilancio complessivo in base all'analisi di questa azione è che essa ha risposto in ampia misura agli obiettivi perseguiti e ha consentito a un considerevole numero di gruppi ogni anno di realizzare un progetto implicante la partecipazione di uno o più gruppi di uno o più stati. Come previsto dagli obiettivi, gruppi assai diversificati hanno partecipato in modo attivo, hanno dato il via a progetti e a idee innovative e - fatto questo essenziale - la partecipazione delle organizzazioni zigane a queste iniziativa è sempre stata ampiamente maggioritaria. Sui quattro anni 37 progetti sono stati sviluppati in questo modo, progetti che, in virtù del fatto che si tratta di attività multilaterali realizzate in più stati, costituiscono veri e propri insiemi integrati. Sviluppo di progetti innovativi Insieme di progetti pilota Considerazioni generali 218. In precedenza, nello spiegare le grandi linee dell'azione comunitaria, abbiamo indicato che saranno poste in atto reti di progetti pilota, scelti in funzione della loro problematica e della loro complementarietà. Considerando sia le realizzazioni in corso nei vari stati, che quelle in via di avviamento e tenute presenti le raccomandazioni delle relazioni e degli orientamenti della Commissione, che mirano dapprima a sviluppare le attività esistenti attraverso l'interessamento diretto degli stati membri, è stato proposto lo sviluppo di reti comunitarie in base a progetti di iniziativa nazionale o regionale. In tal modo si è provveduto a dare una dimensione europea ad azioni in corso o in via di avviamento, su temi prioritari il cui sviluppo doveva consentire di meglio formulare le politiche più coerenti e meglio adattate nel campo dell'istruzione. L'aiuto della Comunità europea era destinato allo sviluppo di tali reti e apportava un sostegno finanziario e logistico per la realizzazione di viaggi di studio, contatti fra gruppi, organizzazione di incontri tematici fra più stati, sviluppo degli scambi. 219. La definizione delle priorità e quindi delle tematiche di lavoro, è stata effettuata durante molteplici riunioni della Commissione con i rappresentanti dei ministeri degli stati membri. Il gruppo ad hoc così formatosi, in una prima riunione a Bruxelles nel giugno 1991, ha scelto sei temi prioritari: istruzione secondaria - - passaggio scuola-vita attiva 63 - nomadi in Irlanda (rete che in seguito si è fusa con le altre) istruzione a distanza - - materiale pedagogico - formazione di mediatori zigani Nella seconda riunione, a Rotterdam nel settembre 1991, il gruppo ad hoc ha approfondito le riflessioni e gli scambi di idee fra i vari stati e ha formulato proposte precise che, tradotte in seguito nella forma di progetti, si sono organizzate reciprocamente per formare reti. 220. Durante i primi quattro anni di attuazione della Risoluzione, con una media di 25 progetti all'anno, sono 100 i progetti significativi, proposti senza eccezione alcuna dai ministeri dell'istruzione degli stati membri, che sono stati avviati raggruppati in cinque reti tematiche. La lista dei progetti è pubblicata regolarmente nel bollettino d'informazione Interface. A tali progetti, che sono collegti per temi a determinate reti, vanno aggiunti l'organizzazione di seminari, riunioni, conferenze e altre azioni che possono apparire sotto altre rubriche. 221. Lista dei progetti dei primi tre anni Nel 1991-1992, sono stati avviati 22 progetti. Rete I - Istruzione secondaria: Danimarca, Francia (2 progetti), Paesi Bassi, Regno Unito Rete II - Passaggio scuola-vita attiva: Francia, Grecia, Irlanda, Paesi Bassi Rete III - Nomadi in Irlanda: Irlanda, Regno Unito Rete rv - Istruzione a distanza: Francia, Regno Unito Rete V - Materiale pedagogico: Belgio (ni), Spagna, Grecia, Irlanda, Italia, Paesi Bassi, Portogallo Rete VI - Formazione di mediatori: Spagna, Francia Per l'anno scolastico 1992-1993, si contano 22 progetti. Dato che la maggior parte dei ministeri dei vari stati membri hanno auspicato la proroga e l'approfondimento delle attività dell'anno precedente, taluni temi sono rimasti identici. I contenuti variano nella maggior parte dei casi nel senso di un approfondimento, mentre sono intensificate certe attività, ad esempio gli incontri e i seminari, scarsamente giustificate durante l'anno di avviamento dei progetti. Rete I - Istruzione secondaria: Danimarca, Francia, Paesi Bassi Rete II - Passaggio scuola-vita attiva: Irlanda, Paesi Bassi, Spagna Rete III - Nomadi in Irlanda: Irlanda, Regno Unito Rete IV - Istruzione a distanza: Francia, Regno Unito Rete V - Materiale pedagogico: Germania (2 progetti), Belgio (ni e fr), Spagna, Grecia, Irlanda, Italia, Paesi Bassi, Protogallo, Regno Unito Rete VI - Formazione di mediatori: Spagna 64 Nel 1993-1994 sono stati varati 25 progetti. Dato che la maggior parte dei ministeri dei vari suiti membri avevano auspicato la proroga e l'approfondimento delle attività dell'anno precedente, alcuni temi sono identici a quelli dell'anno scolastico 1992-1993. Il contenuto varia di norma nel senso di un approfondimento. Taluni progetti per i quali i ministeri o altre istanze richiedono un sostegno alla Commissione europea riguardano seminari, incontri o colloqui non direttamente collegati ad una delle reti citate appresso: di conseguenza, è possibile che alcune attività non siano identificate in questa sede nell'ambito dei progetti pilota, ma figurino, come è logico, nel capitolo delle riunioni e dei colloqui. È opportuno ricordare che le reti avviate rimangono le stesse, ad eccezione della rete "Nomadi in Irlanda" che riguardava solo due stati membri (Irlanda e Regno Unito) e copriva settori presenti nelle altre reti, come la produzioni di materiale pedagogico. Il gruppo ad hoc dei rappresentanti dei ministeri e la Commissione hanno deciso di integrare le attività della rete suddetta in altre reti. Rete I - Istruzione secondaria: Danimarca, Francia (2 progetti). Paesi Bassi Rete II - Passaggio scuola-vita attiva: Spagna, Paesi Bassi Rete III - Istruzione a distanza: Francia, Regno Unito (2 progetti), Italia Rete rv - Materiale pedagogico: Germania (2 progetti), Belgio (fr), Spagna, Grecia, Irlanda, Francia (2 progetti), Italia, Paesi Bassi, Regno Unito Rete V - Formazione di mediatori: Grecia, Belgio (ni), Spagna, Francia Nell'anno 1994-1995 sono in fase di realizzazione più di 30 progetti. Gruppi di lavoro 222. La Risoluzione approvata nel maggio 1989 riconosce che, nel caso degli zingari e dei nomadi "la loro cultura e lingua fanno parte da più di 500 anni del patrimonio culturale e linguistico della Comunità". Nella Risoluzione si sottolinea poi l'importanza, nel campo della pedagogia e del materiale didattico, che si prendano in considerazione la storia, la cultura e la lingua degli zingari e dei nomadi. Per quanto riguarda l'informazione e la ricerca, i ministri chiedono anche che siano incoraggiate le ricerche sulla cultura, la storia e la lingua degli zingari e dei nomadi. 223. I testi che sono serviti come base per la preparazione della Risoluzione, in particolare la relazione di sintesi La scolarizzazione dei figli degli zingari e dei viaggianti, nonché il Documento di orientamento per la riflessione e per l'azione avevano anche posto l'accento sulla necessità di avviare una riflessione e un'azione in questi settori e vi si formulavano proposte concrete. 224. Allo scopo di rispondere a tutte queste domande, il Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes, con l'appoggio della Commissione, ha posto in atto e sviluppato due gruppi di lavoro: • Gruppo di ricerca per una storia europea degli zingari • Gruppo di ricerca e di azione nel campo della linguistica romani. 65 Questi gruppi, che rappresentano azioni innovative particolarmente importanti, hanno un profilo e una funzione che riteniamo importante presentare, in quanto traducono sia azioni trasversali, che di riferimento per l'insieme delle attività e hanno un valore di esempio nel campo dell'istruzione interculturale, per non dire dell'istruzione in generale. Un orientamento integrato 225. Il varo dei gruppi di lavoro da parte del Centre de recherches tsiganes è stato concepito, come per tutti i provvedimenti sviluppati nell'ambito dell'attuazione della risoluzione, in rapporto di complementarietà con l'insieme delle azioni e con ogni azione in particolare. Dopo un periodo iniziale destinato a definire un programma strutturato a medio e lungo termine, i gruppi sono in grado di rispondere a molteplici missioni: • strutturare sotto forma di una rete europea i contatti fra i ricercatori • sviluppare una base di dati documentari • organizzare la produzione e la diffusione di materiale didattico • lavorare come gruppo esperto al servizio di tutte le parti in causa. E anche utile che i membri dei gruppi e delle reti già costituiti ricevano richieste di parere, consulenza, esperienza, su iniziativa dei gruppi che lavorano nei vari stati in rapporto alla produzione di materiale pedagogico, ad esempio nell'ambito dei progetti pilota coordinati dai ministeri nel momento in cui il lavoro dei gruppi affronta questioni di storia, cultura, lingua. Informazioni a proposito delle riunioni dei gruppi e dei loro lavori e produzioni sono pubblicate regolarmente nelle pagine del bollettino d'informazione trimestrale Interface. 226. Attualmente è in corso di sviluppo un nuovo gruppo, che si occupa del lavoro e delle pubblicazioni nel settore della cultura, fondandosi sulla volontà e sul dinamismo, in particolare, della Union romani internationale, allo scopo di sviluppare attività concrete e prioritarie in questo ambito della conoscenza, di pubblicare schede che consentano a poco a poco, una volta riunite, di realizzare una enciclopedia ad uso didattico, informativo e - in senso più lato - anche formativo, in un contesto interculturale. In occasione del 4° Congresso mondiale zigano del 1990, a Varsavia, è stata istituita una "commissione per l'enciclopedia". Nel dicembre 1993, questa commissione si è incontrata per la prima volta nel Regno Unito, per iniziativa dell'università di Greenwich e con l'appoggio del Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes. La riunione ha consentito di dare il via allo sviluppo dei lavori e di prevedere l'attuazione di una rete di contatti fra varie università e istituti di ricerca in Europa, il cui compito consisterà nel sostenere e nell'organizzare in modo elastico il lavoro dei ricercatori e delle organizzazioni zigane nel campo della ricerca, della preparazione e della produzione 66 degli articoli dell'enciclopedia. La seconda riunione si è tenutain Francia nel 1994, organizzata dalla fondazione culturale Romani Baxt e dal Centre de recherches tsiganes. Gruppo di lavoro a livello europeo per la scolarizzazione di zigani e nomadi 227. Un altro gruppo di lavoro si situa in modo diverso nell'insieme delle azioni poste in atto, nel senso che, formato unicamente da zingari e da nomadi direttamente interessati alle questioni di scolarizzazione, è in grado, pur avendo un ruolo analogo a quello degli altri gruppi, di sviluppare in modo particolare la funzione di gruppo esperto cui ci si può rivolgere per l'orientamento di determinate azioni in campo educativo. 228. Messo in atto su iniziativa del Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes di Parigi, che gli presta un appoggio, in particolare sul piano logistico, questo Gruppo di lavoro a livello europeo per la scolarizzazione di zingari e nomadi si riunisce a scadenze regolari. L'idea nacque nel luglio 1989, subito dopo l'adozione della Risoluzione da parte dei ministri, durante i corsi estivi dell'Università di Carcassonne (Francia) cui partecipava un gruppo di giovani zingari e nomadi. Il Centre de recherches tsiganes si è quindi adoperato per concretizzare questa iniziativa. Nell'aprile 1991, in prossimità di Avila, in Spagna, vi fu un incontro di animatori e di sorveglianti scolastici appartenenti alle comunità di zingari e nomadi di cinque stati membri, con l'appoggio della Commissione europea, del ministero spagnolo dell'istruzione e del Centro di ricerche zigane. Nell'aprile 1992 fu organizzato un secondo incontro a Burwell (Cambridgeshire) su iniziativa del East Anglian Gypsy Council, anche questa volta con l'appoggio della Commissione, del Department of Education and Science di Londra e del Petersborough City Council, con la collaborazione del Centre de recherches tsiganes. I partecipanti zingari e nomadi di otto stati della Comunità hanno potuto approfondire le riflessioni dell'anno precedente (Germania, Spagna, Francia, Irlanda, Italia, Paesi Bassi, Portogallo, Regno Unito). Nel 1993 sono state organizzate due riunioni: a Navan, in Irlanda, nel luglio 1993, organizzata dal The Irish Travellers Movement (ITM) con l'assistenza del Dublin Travellers Education and Development Group (DTEDG); e a Strasburgo (Francia), a cura della Association de recherche pour une pédagogie ouverte en milieu tsigane, con l'appoggio del Centre de recherches tsiganes. Questo incontro di lavoro intensivo ha consentito al gruppo di presentare, in corrispondenza ai diversi punti della Risoluzione adottata dai ministri nel 1989, una valuatazione della situazione e di formulare orientamenti di lavoro che sono stati trasmessi alla Commissione. Le riunioni successive si sono tenute a Lanciano (Italia) e ad Atene (Grecia). 229. Il gruppo prepara gli atti dei propri lavori allo scopo di diffonderli nelle migliori condizioni possibili. Il Presidente del Gruppo ha riassunto le prospettive di lavoro nei termini seguenti: "È chiaro quanto sia piacevole organizzare riunioni in vari luoghi di Europa e incontrarvi fratelli e sorelle Rom, ma vi è anche un obiettivo molto più serio e importante. Ogni conferenza è stata incentrata sul tentativo di chiarire gli orientamenti 67 che dovrebbe assumere la scolarizzazione dei tigli degli zingari e dei nomadi nei vari suiti membri. Siamo coscienti del fatto che vi saranno numerose differenze sia fra gli stati che all'interno di ciascuno di essi, tuttavia il Gruppo di lavoro ha tentato di andare oltre queste differenze nazionali, sia naturali che spesso giustificate. L'obiettivo del Gruppo consiste neh'identificare e nel promuovere i principi di base dell'istruzione nella misura in cui essi hanno effetti sul nostro popolo attraverso l'Europa. Ci siamo resi conto del fatto che ciò è possibile solo a condizione di istituire reti di cooperazione che facilitino uno scambio regolare di informazioni e di esperienze. Da quando abbiamo iniziato le nostre attività e grazie ai vari incontri che abbiamo organizzato, siamo riusciti ad elaborare e a perfezionare un insieme di proposte da porre in atto". Produzioni ad uso scolastico 230. Allo scopo di promuovere nel modo più ampio e più elastico possibile la diffusione di materiale destinato ad un impiego scolastico, si è deciso di appoggiare la pubblicazione e la diffusione di opere destinate ad un impiego scolastico. L'analisi e la valutazione dei progetti realizzati nel 91/92 e di quelli che rientrano nell'ambito dell'anno scolastico 92/93 hanno consentito di rivedere il profilo di quest'azione, che non è stata prorogata nello stesso modo nel 93/94 per tre ragioni essenziali, dovute all'evoluzione stessa delle varie attività: •i progetti pilota proposti e realizzati dagli stati membri comportano in misura sempre crescente un'attività di produzione di documenti ad uso scolastico (ricordiamo che una delle reti prioritarie riguarda il materiale pedagogico); •gli aiuti alla promozione di scambi e di materiale pedagogico, sopra descritti, coprono una parte della diffusione del materiale; •l'avviamento e lo sviluppo di una raccolta europea completa la produzione organizzata di documenti a vocazione pedagogica. 231. Se si aggiunge che, per iniziativa delle amministrazioni degli stati membri e, nell'ambito degli stati, per iniziativa di gruppi e associazioni, varie attività costituiscono la fonte di pubblicazioni e di produzioni in campo audiovisivo, ci si rende conto del fatto che, nel quadro di attuazione della Risoluzione adottata nel 1989, è fornita una risposta di primo piano, che continua del resto a svilupparsi, alla richiesta di materiale adatto ad un impiego scolastico. Una Collona Europea 232. Il testo della Risoluzione adottata dai ministri dell'istruzione nel maggio 1989 pone l'accento sulla necessità di tener conto della storia, della cultura e della lingua degli zingari e dei nomadi, nonché sulla necessità di realizzare materiale didattico adeguato e di proseguire gli sforzi di informazione e di ricerca. 68 L'incrocio di queste azioni si sviluppa nell'ambito di una raccolta di materiale a vocazione pedagogica o in taluni casi di materiale più direttamente didattico, mentre il lavoro di elaborazione di una collana consente di coniugare queste categorie di produzioni, che vengono quindi a rafforzarsi scambievolmente. D'altra parte la produzione organizzata di documenti - che spiega in parte la definizione stessa di una collana - costituisce una garanzia di complementarietà delle pubblicazioni, una garanzia di non ripetizione delle stesse. Ricordiamo poi il criterio della qualità. Una produzione organizzata in una collana che si fonda su un'ampia rete di esperti aumenta le probabilità di realizzare lavori la cui qualità è riconosciuta e aumenta anche le probabilità di conoscere, allo scopo di diffonderli, vari lavori che altrimenti potrebbero passare inosservati. 233. I principi essenziali della collana la rendono aperta a iniziative diverse, sia per l'elaborazione dei documenti che per la loro diffusione o per gli aiuti che vi possono apportati: •Le produzioni sono il risultato di attività di collaborazione veramente internazionali, preparate dai gruppi di più stati. I gruppi, per la loro stessa composizione, sono in grado di conoscere bene le necessità e le sensibilità di luoghi assai diversi e possono avere accesso a realizzazioni nazionali e locali di qualità, che è importante far conoscere. I testi pubblicati recano l'etichetta della collana: •essi sono concepiti in rapporto di complementarietà gli uni con gli altri e con le altre azioni poste in atto a livello europeo, allo scopo di produrre una informazione strutturata, caratteristica questa importante per il lettore ed essenziale sul piano pedagogico; • essi sono nella maggior parte inediti, sia in quanto affrontano temi non ancora esplorati, malgrado la loro essenzialità, sia in quanto li affrontano in modo originale; • la loro qualità è garantita da specialisti famosi che ne assicurano l'elaborazione o ne dirigono la preparazione in contatto con gli autori; •concepita ad opera di specialisti, la collana non è destinata a specialisti, in quanto deve essere direttamente utilizzabile dagli allievi della scuola secondaria e, per i loro allievi, dagli insegnanti della scuola elementare; • concepita da specialisti, la collana non è destinata a un pubblico specializzato, in quanto si fonda su un orientamento educativo interculturale, dato il contenuto di ciascuna opera, per cui consente ad ogni allievo e ad ogni insegnante di informarsi, oppure di impiegare nel loro ambito di studi informazioni riguardanti gli zingari e i nomadi. Proposti da ricercatori di grande competenza, taluni testi rinnovano determinati orientamenti nei settori presi in esame (storia, linguistica, ecc. ) e riguardano sia gli insegnanti che i responsabili della formazione, gli allievi, gli studenti e i ricercatori, ma anche le persone che svolgono un'attività nel campo sociale, i responsabili amministrativi 69 e politici; • le opere possono essere accompagnate da schede pedagogiche pratiche o da altri strumenti didattici, preparati da gruppi attivi sul campo, da pedagoghi di grande esperienza, da partecipanti a progetti pilota. La loro produzione illustra assai bene la dinamica delle attività poste in atto, quali l'associazione di partner diversificati nel contesto di una ricerca-intervento, il coordinamento e la complementarietà dei lavori, la vocazione europea e l'adattamento al contesto culturale e linguistico locale; • la collana ha una vocazione internazionale, dato che la maggior parte dei testi sono realizzati in varie lingue allo scopo di essere accessibili ad un ampio pubblico. 234. Per il varo della collana è stato necessario: •definire la qualità del contenuto dei documenti e il livello di leggibilità per gli allievi; •definire un tipo di orientamento pedagogico e quindi uno stile di presentazione dei testi (lunghezza, scansione, ritmo. ); • definire una strategia della collana, che consenta di lavorare in modo ordinato e coordinato, tenendo presente il fatto che la collana rimane aperta alle collaborazioni esterne, al contributo dei gruppi di esperti, a partire dal momento in cui queste collaborazioni si inscrivono nell'orientamento prescelto e rispondono al livello richiesto di qualità; • definire una linea grafica; •estendere le riflessioni in materia e l'orientamento in campo grafico alla scelta di una iconografia appropriata; •studiare la creazione e la messa a punto tecnica di una matrice di caratteri che consenta di pubblicare i testi in lingua zigana; •avviare la costituzione di una rete di editori motivati e di qualità, in modo da far sì che il supporto editoriale e la diffusione dei testi si realizzino in più Stati, in più lingue, per far sì che si attui nello stesso tempo un massimo di decentralizzazione delle attività e un massimo di prossimità con i diretti interessati alle pubblicazioni. In tal modo sono garantiti un impianto locale e una diffusione ampiamente internazionale. Sono avviate varie serie, mentre altre seguiranno ulteriormente. Al momento attuale troviamo: • una storia europea degli zingari • un testo di linguistica romani • riferimenti (relazioni fondamentali, testi di base, bibliografie) •Rukun (libri in lingua zigana per i bambini, avventure del famoso cagnolino "Spot", 70 pubblicate con l'accordo dell'editore originario, Ventura). Durante il primo anno di lancio (anno scolastico 1993-1994) sono stati pubblicati sette volumi, un numero maggiore apparirà nel 1994-1995 e molti altri sono in preparazione. Informazione e documentazione Bollettino d ' informazione 235. La necessità di documentazione e di informazione è chiaramente espressa nella Risoluzione adottata nel 1989 dai ministri. Fin dal 1990, la Commissione ha accettato il principio del lancio di un bollettino d'informazione per la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi. La pubblicazione di questo bollettino trimestrale, che reca il titolo Interface, è curata dal Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes, di Parigi. Nel 1990 è stato realizzato un questionario che consente di localizzare con precisione i destinatari, oltre a conoscerne meglio le attività allo scopo di elaborare una base dati e di evidenziarne le esigenze in campo informativo e in materia di azione sul piano comunitario. Il primo numero del bollettino è stato pubblicato nel febbraio 1991. 236. Il bollettino ha consentito di avviare e di consolidare rapporti di cooperazione fra vari stati membri, in quanto è destinato a tutte le parti in causa, e cioè alle associazioni di zingari e di nomadi, alle altre associazioni del settore, agli insegnanti, ai responsabili della formazione, ai coordinatori, agli ispettori, ai documentalisti, ai servizi amministrativi locali, regionali e nazionali, ecc. 237. I primi numeri sono stati pubblicati in due edizioni, in inglese e francese, mentre si è consolidata una domanda per altre lingue e il bollettino è attualmente pubblicato anche intedesco e in spagnolo. A medio termine è prevista un'edizione in lingua zigana. Per l'edizione in lingua tedesca, è garantito un appoggio da parte del Kultusministerium Nordrhein-Westfalen e, allo scopo di rispondere ad una crescente domanda da parte dell'Europa centrale e orientale, il Consiglio d'Europa fornisce un aiuto dal 1994. Il bollettino è trimestrale. AI termine del 1993 sono stati pubblicati 12 numeri. I primi numeri avevano 12 pagine, mentre quelli attuali ne hanno 24. Il bollettino è diffuso in 8. 500 copie. Pubblicazioni 238. Nell'ambito dell'attuazione della Risoluzione, sono state prodotte in particolare le seguenti pubblicazioni, che vengono ad affiancare quelle sopracitate in altre rubriche: •Lu scolarizzazione dei bambini zingari e nomadi: ricerca-intervento e coordinamento, atti dell'incontro di Carcassonne, Francia, 1989, pubblicato in inglese, spagnolo e francese; 71 •pubblicazione, in varie occasioni nel giornale Nevipens Romani', della Union Romani espatìola, di un numero speciale in "romano kaló" riguardante in particolare il Documento di orientamento per la riflessione e per l'azione elaborato in base agli studi eseguiti dalla Commissione nel settore della scolarizzazione e riguardante le discussioni parlamentari sulla relazione Ford della commissione di indagine del Parlamento europeo sullo sviluppo del razzismo e della xenofobia in Europa, sul tema delle iniziative comunitarie contro il razzismo e la xenofobia e in favore delle minoranze; •relazione del seminario di Poole, Regno Unito, 1991 "I bambini zingari e viaggianti, mezzi di accesso all'istruzione" pubblicato in inglese e in italiano; internazionale "Est/Ovest: analisi • a seguito dell'organizzazione dell'incontro comparativa delle politiche regionali e locali per gli zingari", tenutosi a Ostia, Italia, nel 1991, su iniziativa del Centro studi zingari è stata pubblicata la relazione dell'incontro, in italiano, con il titolo "Est e Ovest a confronto sulle politiche regionali e locali verso i Rom"; • è opportuno sottolineare che, nell'ambito dei progetti pilota, sia in rapporto con l'organizzazione di incontri tematici, sia in relazione con lo sviluppo dei progetti, è attualmente avviata la diffusione di vari rapporti o la loro elaborazione sotto forma di documenti destinati alla pubblicazione. Citiamo, a titolo di esempio, il documento in italiano, Produzione di materiali didattici interculturali, elaborato in base ad un seminario di studi nel quadro del progetto pilota relativo al materiale pedagogico. Base dati 239. I vari studi riguardanti la situazione delle comunità zigane, oltre agli incontri, alle conferenze, alle raccomandazioni e agli auspici espressi dai vari partner, hanno ampiamente dimostrato l'imperativo categorico di divulgare quanto più è possibile l'informazione e ciò con il triplice obiettivo di: • conoscere l'esperienza acquisita e trarne vantaggio •evitare la ripetizione o i doppioni di talune azioni e fare in modo che esse si integrino e si completino • intensificare gli scambi e permetterne l'eventuale coordinamento. La diffusione di un questionario nel 1990 ha risposto ad un'esigenza importante nel settore dell'istruzione. Le indicazioni così raccolte hanno alimentato in modo regolare una base dati destinata a facilitare in particolare i rapporti fra i vari gruppi e le conoscenze delle attività svolte nel campo della scolarizzazione. 240. Le organizzazioni internazionali, le associazioni zigane, le autorità nazionali, regionali e locali, le amministrazioni e i gruppi attivi sul campo, nonché i ricercatori, hanno 72 bisogno di documentazione e di strumenti di analisi. Nell'ambito delle attività svolte dalla Commissione e con il suo appoggio, il gruppo del Centre de recherches tsiganes a messo a punto tre repertori che costituiscono altrettante basi dati dinamiche, costantemente aggiornate: A • un repertorio delle organizzazioni (gruppi, associazioni, servizi privati o pubblici B • un repertorio degli studi e delle ricerche in corso C • un repertorio dei documenti prodotti, pubblicati o meno. 241. È perfettamente evidente che in tal modo la ricerca di contatti per lo sviluppo di progetti comuni risulta grandemente facilitata, mentre la moltiplicazione dei contatti su iniziativa di tutte le parti serve a tessere a poco a poco le maglie della rete. E anche evidente che i documenti prodotti devono fruire di una buona visibilità, in quanto numerosi documenti di grande valore sono sconosciuti perché non pubblicati o perché hanno avuto una diffusione troppo ristretta. 242. La realizzazione di una base di riferimenti documentari è lunga e complessa. L'informazione deve essere analizzata e deve poi essere organizzata. Ciò comporta la necessità di creare un "thesaurus" (insieme organizzato e strutturato di parole chiave) adatto all'impiego documentario di cui si ha bisogno. Attualmente il thesaurus esiste in quattro lingue ed è in preparazione una versione in lingua zigana. 243. E inoltre opportuno sottolineare che i dati sono protetti, in quanto sono stati presi provvedimenti per assicurarne un impiego strettamente conforme alle finalità prescelte. La scheda per la fornitura di riferimenti documentari ha fatto oggetto di un parere favorevole delle istanze preposte a controllare il rispetto della legge e dei testi internazionali che regolano l'impiego dei dati informatici. 244. Attualmente sono operative le tre basi dati: A • repertorio delle organizzazioni (gruppi, associazioni, servizi privati o pubblici. ). Esso è impiegato per rispondere ai quesiti di chi cerca di sviluppare un partenariato o un semplice scambio con gruppi che lavorano nello stesso settore; B • repertorio degli studi e delle ricerche in corso, impiegato per conoscere cosa si fa in un determinato momento nell'uno o nell'altro settore, in modo da realizzare rapporti più facili ed evitare la duplicazione delle attività; C • repertorio dei documenti prodotti, pubblicati o meno, fondato su una base sempre più ampia. È opportuno alimentare costantemente tale base, in quanto il numero di documenti è assai considerevole e, senza dubbio, quando esso conterrà svariate migliaia di riferimenti documentari, le risposte daranno informazioni sempre più corrette. Anche in questo settore si rafforzano i legami per far sì che vi sia moltiplicazione del lavoro e 73 che le organizzazioni che possiedono importanti fondi documentari partecipino all'alimentazione della base dati. Monitoraggio,coordinamento, valutazione, diffusione Il gruppo ad hoc 245. Per sviluppare gli scambi di opinione sulle azioni in corso e partecipare alla definizione di azioni future, la Commissione ha invitato i ministeri dell'istruzione degli stati membri ad una prima riunione che si è tenuta nel giugno 1991 a Bruxelles. È stato istituito in tale sede un "Gruppo ad hoc" formato dalle delegazioni dei vari ministeri. Da allora la Commissione ha provveduto a far riunire almeno due volte all'anno il Gruppo ad hoc in modo da promuovere lo sviluppo di un dialogo e da fare il punto sia sulle priorità degli stati membri, che sulle azioni in corso e sulle azioni auspicate per il futuro. D'altra parte, i membri del Gruppo hanno sempre più di frequente, in occasione delle riunioni e dei seminari cui partecipano alcuni di essi, l'opportunità di incontrarsi e di intensificare le azioni di cooperazione e di coordinamento. 246. Tra i molteplici ruoli svolti dai membri del Gruppo, ricordiamo i seguenti: • definizione di priorità e proposte di progetti che rispondono a tali priorità: • stimolazione di iniziative innovatrici, monitoraggio e coordinamento nazionale, in particolare dei progetti pilota e di altre azioni che possono essere collegate agli stessi; • articolazione delle politiche nazionali e di quelle comunitarie; • sviluppo del dialogo fra gli stati membri; • organizzazione di incontri e seminari a vocazione nazionale e comunitaria; •intensificazione e moltiplicazione della consultazione e della partecipazione (gruppi che operano sul campo, organizzazioni zigane, associazioni. ). Il Centre de recherches tsiganes 247. Nel periodo di preparazione della Risoluzione, adottata dai ministri nel maggio 1989, in occasione di varie riunioni del Comitato per l'istruzione, in particolare quella del marzo 1989, varie delegazioni di rappresentanti degli stati membri sul tema del bilancio e delle raccomandazioni degli studi e dei documenti, hanno fortemente insistito sulla necessità di un coordinamento e di un'animazione sul piano comunitario, tramite un gruppo di persone in grado di svolgere tale ruolo. La Risoluzione esprime questo concetto in modo esplicito nel paragrafo 2 e cita una "struttura esterna" di assistenza nel paragrafo 2. 3. 74 248. Fin dall'inizio si è trattato di un'azione prioritaria nel senso che: • tutti i partner richiedevano l'istituzione di questa struttura in grado di svolgere una molteplicità di funzioni (elaborazione di relazioni, raccomandazioni, organizzazione di seminari, conferenze, ecc. ); • l'obiettivo di "elaborare un'azione globale e strutturale" richiesto nella Risoluzione richiedeva l'istituzione di questa agenzia comunitaria; • si voleva partire da ciò che già esisteva ebasarsi su di esso per generare una rete da animare. 249. Il funzionamento di una struttura europea rispondeva quindi a molteplici necessità di base, quali: Coordinamento, valutazione, diffusione e informazione. Doveva trattarsi di un gruppo abbastanza ristretto formato da persone esperte in rapporto con vari corrispondenti nei diversi stati. Il gruppo doveva potersi integrare con la necessaria elasticità in questo settore e innestarsi sulle realizzazioni in corso e le strutture già esistenti, completandole piuttosto che ponendone in discussione le dinamiche. Il gruppo doveva inoltre favorire la costituzione, a medio e lungo termine, di una rete di cooperazione nell'ambito della Comunità, pur rispettando la pluralità e la molteplicità delle situazioni, in modo da consolidare un'unità attraverso la diversità ed assicurare nel contempo una funzione di permanenza. 250. Il Centre de recherches tsiganes dell'Università René Descartes di Parigi è un istituto universitario pubblico, fondato nel 1979. Fin dall'inizio degli anni '80 il Centro attua una collaborazione regolare con la Comunità europea e con il Consiglio d'Europa (studi, relazioni, pubblicazioni, organizzazione di riunioni e di seminari. ). Il Centro è incaricato di realizzare studi e consulenza sul piano europeo, mentre una parte importante delle sue attività consiste nel garantire in modo strutturato un'assistenza tecnica all'attuazione dei provvedimenti destinati a migliorare le condizioni di esistenza delle comunità zigane, attraverso azioni per cui esso ha una vocazione particolare in quanto centro universitario, e cioè: attività di formazione, ricerca, informazione, pubblicazione, coordinamento in settori che risultano essere altrettanti assi di ricerca dei suoi vari collaboratori: sociologia, storia, linguistica, antropologia sociale e culturale, ecc. 251. Per condurre a buon fine questo lavoro di riflessione e di azione, è stata elaborata dal Centre de recherches tsiganes una strategia che consente la cooperazione fra idee, iniziative e persone di orientamenti diversi, in un insieme in cui la configurazione è sinonimo sia di organizzazione che di coerenza. La cornice di lavoro realizzata nel corso degli anni è contraddistinta sia da una solidità che è tesa a sostenere in modo efficace le varie attività, che da una flessibilità che gli conferisce apertura e adattabilità. Il Centro, animato da una filosofia che traspare in un gran numero di pubblicazioni, fra cui il bollettino di informazione Interface, è divenuto il sostegno di un programma di riferimento. 75 252. Nel contesto dell'attuazione della Risoluzione e al di fuori delle attività ordinarie di un organismo siffatto (ricerca, assistenza tecnica, consulenza, informazione) e del lavoro complessivo nel campo del coordinamento e della documentazione, le iniziative del Centro di ricerche zigane, sostenute dalla Commissione europea, si sono concretizzate nelle seguenti attività: • pubblicazione del bollettino d'informazione Interface; • messa a punto e sviluppo di basi dati europee; • varo di gruppi di lavoro: Gruppo di ricerca per una storia europea degli zingari, Gruppo di ricerca ed azione nel campo della linguistica romani, Gruppo di lavoro europeo per la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi; • organizzazione di assistenza alla promozione di scambi di esperienze; •sviluppo di materiale pedagogico: organizzazione di attività di sostegno a vari gruppi, sviluppo della collana europea Interface; •azioni più specifiche, fra cui: incontri, corsi universitari estivi, studi di relazioni, ecc. Attività' di altri partner istituzionali Nell'ambito della Commissione 253. Anche se le questioni di carattere educativo hanno concentrato per prime l'attenzione dei servizi della Commissione, il campo di interesse è venuto ampliandosi in seguito. Una conferenza è stata quindi organizzata nel maggio 1991 e vi hanno partecipato esperti e rappresentanti zigani, nell'ambito della Direzione generale "Occupazione, relazioni industriali e affari sociali", ad opera della Direzione "Sicurezza sociale, protezione sociale, condizioni di vita". La conferenza ha consentito alla Commissione di prendere conoscenza delle analisi e delle proposte delle associazioni zigane. A seguito della stessa e dopo diffusione del resoconto di seduta, i servizi della Commissione hanno iniziato lo studio delle condizioni di uno sviluppo delle attività riguardanti gli zingari e i nomadi in settori diversi da quello della scolarità. 254. E anche opportuno ricordare che numerosi programmi in corso comportano azioni riguardanti gli zingari e i nomadi. Il "Secondo programma di lotta contro la povertà" aveva sostenuto le attività di gruppi, in particolare in Irlanda, in Spagna e in Portogallo. Il Terzo programma, "Povertà 3" riguarda anch'esso azioni a favore delle comunità zigane, dato che su un totale di 39 progetti previsti nell'ambito di questo programma, 4 di essi (in Grecia, Spagna, Italia, Irlanda) riguardano direttamente zingari e nomadi. Altre azioni sono in corso di realizzazione nell'ambito del Fondo sociale europeo, mentre talune attività quali il programma "Horizon" hanno consentito a numerose associazioni che lavorano con le comunità zigane di mettere in atto diversi progetti. Sono poi in corso di definizione altre attività, in particolare nell'ambito dei programmi di aiuto all'Europa centrale e orientale. 76 255. Un'iniziativa comune a due direzioni generali della Commissione (la DG XXII e la IXì XVI) nel quadro del programma "ECOS" mira a sviluppare un progetto cli coopcrazione interregionale: "Lotta contro l'esclusione: gli zingari nel comune": creazione di una rete che raggruppa amministrazioni regionali e locali e strutture universitarie; sviluppo di attività in un contesto che si indirizza aiproblemi dell'esclusione legati a difficoltà di integrazione sul piano socio-culturale; formazione degli eletti locali e dei quadri amministrativi locali e regionali; sviluppo delle politiche dell(istruzione e sociali delle amministrazioni locali e regionali con il sostegno scientifico e tecnico. 256. Il Parlamento europeo interroga regolarmente la Commissione in merito alle azioni interrogazioni orali, intraprese e continua a seguirle con attenzione attraverso interrogazioni scritte, risoluzioni e un'attività di sostegno nel settore dell'istruzione tramite l'approvazione e lo sviluppo della linea di bilancio che ha permesso l'attuazione della Risoluzione. La raccolta dei testi delle istituzioni internazionali, contenente in particolare le interrogazioni e le risoluzioni del Parlamento europeo, sarà pubblicata nel 1994 su richiesta della Commissione, in quanto documento di riferimento e di lavoro. Altre istituzioni internazionali Il Consiglio d'Europa 257. Il Consiglio d'Europa ha messo in atto numerose attività riguardanti gli zingari e i nomadi. E opportuno presentare alcuni dettagli in merito, nell'ambito dell'esame dell'attuazione della risoluzione adottata dai ministri dell'istruzione della Comunità europea, in quanto essa pone l'accento sulla necessità di complementarietà nell'attuazione dei lavori delle due istituzioni. 258. A seguito della Risoluzione 125 (1981) della Conferenza permanente dei poteri locali e regionali d'Europa "sul ruolo e la responsabilità delle collettività locali e regionali a fronte dei problemi culturali e sociali delle popolazioni di origine nomade", il Consiglio della cooperazione culturale ha deciso di organizzare nel 1983 un seminario internazionale che awierà una prima serie di azioni, fra cui: • seminario sul tema Formazione degli insegnanti dei bambini zigani tenutosi a Donaueshingen (RFT) nel 1983; • elaborazione, nel 1984 del libro Tsiganes et Voyageurs, pubblicato in diverse lingue e destinato soprattutto agli insegnanti, ai responsabili della formazione, agli ispettori, al personale amministrativo e ai responsabili delle collettività locali e regionali. Si tratta di un'opera di informazione in due parti (dati socio-culturali e dati socio-politici) sulla situazione europea. Una nuova edizione di questo libro, modificata in modo da tener conto dell'insieme della situazione europea, dal titolo Roma, Tsiganes, Voyageurs è stata pubblicata nel 1994; • seminario sulla Scolarizzazione dei bambini zigani: valutazione di azioni innovative, 11 tenutosi anch'esso a Donaueschingen, in RFT, nel 1987; • pubblicazione della relazione di un corso estivo universitario organizzato in Francia nel 1988 dal Centre de recherches tsiganes, con l'aiuto del ministero francese dell'istruzione, dal titolo Les enfants tisiganes à l'école: la formation des enseignants et autres personnels; • seminario organizzato nel 1989 a Benidorm (Spagna) in rapporto con le autorità competenti nel campo dell'istruzione della comunità di Valenza e del ministero dell'istruzione e della Scienza di Madrid, dal titolo: Vers une éducation interculturelle: la formation des enseignants ayant des élèves tsiganes; •seminario organizzato nel 1990 con il ministero francese: L enseignement à distance et le suivi pédagogique (Aix-en-Provence). 259. Si constata che l'interesse del Consiglio d'Europa, per quanto riguarda le questioni della scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi è stato particolarmente notevole nel corso degli ultimi anni. I seminari non sono stati concepiti quali semplici tirocini di formazione, cioè come attività che possono essere organizzate dagli stati membri, né come incontri puri e semplici. I seminari europei, data la loro rarità e le opportunità che essi offrono in quanto punto d'incontro di conoscenze e di esperienze molteplici, con un'analisi dialettica di reazioni diversificate, devono permettere di compiere un'opera di scoperta e di prospezione, creando un movimento, aprendo nuove vie e inducendo innovazioni. Essi devono completarsi e sviluppare progressivamente l'acquisizione di conoscenze su tematiche prioritarie, costituendo un bagaglio di esperienze complessive, coerenti e comparative su scala europea. 260. Al di fuori delle realizzazioni nel campo dell'istruzione, sono proseguite e sono state ampliate le riflessioni in varie sedi. Nel 1983, il Comitato dei ministri ha adottato la Raccomandazione n. R(83)l relativa ai nomadi apolidi o di nazionalità indeterminata, il Comitato ad hoc di esperti per i documenti di identità e la circolazione delle persone ha adottato, nel 1986, la sua relazione finale di attività sull'esame delle questioni giuridiche inerenti alla circolazione dei nomadi. In risposta a varie interrogazioni dell'Assemblea parlamentare, il Comitato dei ministri ha anch'esso posto l'accento su punti importanti. Ad esempio, nella sua riunione dell'aprile 1984, sono state formulate considerazioni in risposta all'interrogazione n. 271 relativa al riconoscimento del popolo zigano come minorità etnica". 261. Fra i recenti sviluppi, nel febbraio 1993, l'Assemblea parlamentare ha adottato la Raccomandazione 1203 sulla situazione degli zingari in Europa. L'Assemblea ricorda la difficile situazione delle comunità zigane, l'importanza della messa in atto dei testi già adottati e raccomanda al Comitato dei ministri di assumere, se del caso sotto forma di proposte rivolte ai governi o alle autorità locali e regionali competenti negli stati membri, le iniziative più opportune nei seguenti settori: cultura, istruzione, informazione, uguaglianza dei diritti, vita di tutti i giorni, provvedimenti di ordine generale quali i lavori di ricerca, la cooperazione con la Comunità europea, la consultazione delle 78 associazioni zigane internazionali rappresentative, nonché la designazione di un mediatore. 262. La Conferenza permanente dei poteri locali e regionali d'Europa - CPLRE, dopo una riunione nel 1991, ha organizzato l'anno seguente in Slovacchia un colloquio che riuniva rappresentanti delle autorità locali, rappresentanti delle comunità zigane ed esperti. Il colloquio ha confermato i risultati della conferenza del 1991, mentre si conclude sottolineando la necessità di aggiornare e di riattivare la Risoluzione del 1981, oltre a presentare proposte concrete di lavoro. La Commissione della cultura, dell'istruzione e dei media della CPLRE ha deciso quindi, in base alle conclusioni della riunione del colloquio, la preparazione di un nuovo testo. La Risoluzione che ne deriva, cioè la 249 (1993) sugli Zingari in Europa: ruolo e responsabilità delle autorità locali e regionali, è adottata nel marzo 1993. La conferenza esprime il suo disappunto per il fatto che i testi già adottati sono stati solo scarsamente seguiti da effetti concreti. Essa invita pertanto le autorità locali e regionali a prendere i provvedimenti necessari, tramite un orientamento complessivo, per facilitare l'integrazione degli zingari nella comunità locale e per sviluppare la concertazione e la partecipazione degli zingari stessi, oltre a combattere i pregiudizi e a partecipare allo sviluppo di una rete di comuni. 263. La proposta di istituzione di una rete di contatti fra i comuni più interessati dai problemi derivanti dall'accoglienza delle comunità zigane è una delle idee fondamentali di questa Risoluzione, su cui si innestano concretamente molteplici attività. Si chiede inoltre al Comitato dei ministri del Consiglio d'Europa di invitare i governi a porre in atto i testi adottati, di invitare il Consiglio della cooperazione culturale a intensificare il lavoro avviato da una decina d'anni, tramite pubblicazioni, l'organizzazione di seminari, la partecipazione alla rete di contatti di comuni, il lancio di un "Itinéraire culturel tsigane européen", la considerazione della questione zigana nell'ambito del nuovo progetto "Démocratie, Droits de l'Homme, Minorités: aspects éducatifs et culturels". La Risoluzione presenta anche proposte nel campo dei diritti dell'uomo, delle questioni derivanti dai fenomeni migratori (tramite le attività del Comitato europeo sui movimenti migratori - CDMG) e di studio dei problemi attinenti ai mezzi di comunicazione di massa. Nella risoluzione si chiede agli zingari e alle loro organizzazioni di partecipare attivamente e si sottolinea l'importanza del lavoro svolto dalla Commissione europea e dalla Conferenza sulla sicurezza e la cooperazione in Europa, oltre a porre in luce la necessità di sorvegliare la complementarietà di queste sfere di lavoro. La rete di contatti tra i comuni dovrebbe essere avviata nel 1994 e, da parte sua, il Consiglio della cooperazione culturale ha chiesto uno studio preliminare riguardante un progetto di sviluppo di un itinerario culturale zigano europeo. 264. Il Comitato europeo sui movimenti migratori intensifica le sue attività riguardanti le comunità zigane. In occasione della 506a riunione dei delegati dei ministri, nel gennaio 1994, il CDMG riceve mandato dal Comitato dei ministri per "realizzare uno studio approfondito sui vari aspetti della situazione e delle condizioni di vita degli zingari nel nuovo contesto dell'Europa. Questi lavori dovranno essere realizzati tenendo conto della raccomandazione 1203 (1993) dell'Assemblea parlamentare, relativa agli zingari in Europa e in stretta cooperazione con il lavoro svolto in altri ambienti, in particolare 79 nell'ambito dell'Unione europea". 265. La complementarietà richiesta nel 1989 dalla Risoluzione dei ministri dell'istruzione della Comunità europea (fra i lavori della Comunità e quelli del Consiglio d'Europa) è effettiva su due piani: • sul piano generale: il fatto che il Centre de recherches tsiganes sia stato incaricato direttamente dal Consiglio d'Europa di realizzare determinate azioni o sia stato implicato nelle stesse, ha consentito di collegare concretamente talune attività delle due istituzioni e di fare in modo che si completino reciprocamente (p. es. : tematica dei seminari di formazione degli insegnanti, contenuto delle relazioni elaborate sia per la Commissione che per il Segretariato del Consiglio d'Europa, articolazione di progetti fra le varie parti dell'Europa, ecc. ); • sul piano di talune realizzazioni descritte nelle varie rubriche di questa relazione, p. es. : - il bollettino di informazione Interface, è appoggiato nella sua diffusione verso l'Europa centrale e orientale dal Consiglio d'Europa, fin dall'inizio del 1994; - alcuni volumi della collana europea Interface, per la loro diffusione in taluni stati dell'Europa centrorientale fruiscono dell'appoggio del Consiglio d'Europa in forme diverse (acquisto in lotti e diffusione, quando non è necessario disporre di una traduzione, oppure aiuto alla traduzione e alla pubblicazione); - il Groupe de recherche pour une histoire européenne des Tsiganes è strettamente associato dal Consiglio della cooperazione culturale del Consiglio d'Europa allo sviluppo di nuovi lavori: seminari, ricerca-intervento, pubblicazione. Altrettanto potrebbe avvenire per altri gruppi, quali il Groupe de recherche et d'action en linguistique romani e il Groupe de travail européen pour la scolarisation des Tsiganes e Voyageurs; - è evidente che esiste una vocazione ampiamente europea tra le varie basi dati messe a punto dal Centre de recherches tsiganes. Conferenza sulla sicurezza e la cooperazione in Europa - CSCE 266. Fin dalla sua prima riunione di Helsinki nel 1975, la CSCE ha preso in esame le questioni di sicurezza militare, di cooperazione politica tra l'Est e l'Ovest e i diritti dell'uomo. Una prima riunione della Conferenza sulla dimensione umana della CSCE è stata organizzata a Parigi nel giugno 1989. La seconda ha avuto luogo a Copenaghen nel giugno 1990. A seguito di questa riunione è stato adottato dagli stati partecipanti un importante documento finale, in cinque capitoli, in cui si indica chiaramente che gli stati partecipanti si sono riuniti allo scopo di "rafforzare il rispetto e il riconoscimento dei diritti dell'uomo e delle libertà fondamentali, per sviluppare i contatti fra le persone e trovare soluzioni alle questioni attinenti di carattere umanitario". Il capitolo IV è 80 interamente consacrato alla questione delle minoranze nazionali. L'articolo 40 riguarda essenzialmente le questioni del razzismo ed è importante constatare che solo i Rom/Zigani sono esplicitamente citati fra l'insieme delle minoranze. 267. A seguito della riunione di Copenaghen, dal 1° al 19 luglio 1991, è stata organizzata a Ginevra una riunione di esperti della CSCE sulle minoranze nazionali. Nella relazione finale di questa riunione (capitolo VI), gli stati partecipanti hanno espresso la loro inquietudine riguardo alla moltiplicazione degli atti di violenza per ragioni razziali, etniche o religiose e "in questo contesto, essi riaffermano il loro riconoscimento dei problemi specifici dei Roms (zigani). Gli stati partecipanti si dichiarano pronti a prendere i provvedimenti necessari allo scopo di pervenire ad una piena uguaglianza delle opportunità fra le persone che appartengono alle comunità Rom residenti abitualmente nel loro stato e la popolazione rimanente. Essi incoraggeranno inoltre la ricerca e gli studi riguardanti i Roms e i problemi fondamentali che questi ultimi devono affrontare". 268. In base a queste conclusioni, i governi degli stati partecipanti hanno cominciato a guardare con maggiore attenzione le questioni riguardanti i Rom, che sono ora seguite in rapporto alla problematica complessiva e alle prassi poste in atto nell'ambito della CSCE. In occasione della riunione della Conferenza sulla dimensione umana della CSCE, tenutasi a Mosca dal 10 settembre al 4 ottobre 1991, i rappresentanti degli stati partecipanti attirano nuovamente l'attenzione sulla situazione degli zingari. Altrettanto avviene in occasione della riunione della CSCE tenutasi dal marzo al giugno 1992 a Helsinki. Nel capitolo in cui si trattano le questioni degli impegni e della cooperazione nel campo della dimensione umana: "Gli stati partecipanti (. ) riaffermano al necessità di elaborare programmi adeguati che trattino i problemi dei loro cittadini appartenenti a comunità di Roms e di altri gruppi tradizionalmente noti con il termine "zingari" e di creare le condizioni che consentano loro di fruire di una parità delle opportunità, in modo da partecipare pienamente alla vita della società. Gli stati partecipanti esamineranno i mezzi per la cooperazione a questo scopo". 269. Nell'aprile 1993, l'Alto Commissariato per le minoranze nazionali della CSCE è stato incaricato di "studiare i problemi sociali, economici e umanitari riguardanti la popolazione rom in taluni stati partecipanti, nonché la loro applicabilità al mandato dell'Alto Commissariato (decisioni di Helsinki, capitolo II, paragrafo 2-7) e di presentare un rapporto sulla questione al Comitato degli Alti funzionari, tramite il Presidente in carica. Nel corso dalla discussione, è stato inoltre dichiarato che questi problemi, che rientrano nella categoria più ampia dei problemi di migrazione, potrebbero anche assumere una dimensione internazionale". La relazione, basata sull'analisi dei rapporti realizzati in altre occasioni e che rinvia a testi già adottati (segnatamente la Risoluzione del 22 maggio 1989, approvata dai ministri dell'istruzione della Comunità europea ed altri testi del Consiglio d'Europa e delle Nazioni Unite) è stata consegnata nel settembre 1993. Essa contiene proposte di ordine generale ed anche proposte più specifiche espresse nella dinamica della dimensione umana sviluppata nell'ambito della CSCE. La relazione rinvia ai testi sopra citati, adottati dagli stati partecipanti, e chiede che siano rispettati gli impegni della CSCE, in 81 particolare i provvedimenti citati nel documento della riunione di Copenaghen. La relazione indica che "i governi degli stati partecipanti della CSCE, con l'aiuto delle istanze internazionali, dovrebbero essere incoraggiati a concepire e a porre in atto politiche costruttive allo scopo di affrontare i gravi problemi sociali, economici e umanitari dei Rom, comprese le aggressioni e la discriminazione di cui sono vittime. Non affrontare ora queste difficoltà rischia soltanto di comportare problemi ancora più gravi per i Rom, per i governi e per le regioni, negli anni a venire, in particolare se le condizioni economiche o politiche verranno a deteriorarsi brutalmente". È opportuno "concepire e applicare politiche speciali, in particolare sul piano nazionale e locale, per affrontare talune questioni riguardanti i Rom in settori quali l'occupazione, l'istruzione, l'assistenza sanitaria e la protezione generale, con la partecipazione delle comunità interessate. È inoltre necessario porre in rilievo l'interesse della dimensione umana della CSCE, nel cui ambito rientrano di norma le questioni attinenti i Rom, al fine di aiutare gli stati partecipanti a migliorare, porre in atto e valutare le politiche nazionali e locali destinate ad affrontare i problemi dei Rom e per sottolineare l'importanza di una cooperazione internazionale fra le organizzazioni multilaterali e gli stati, per fornire l'assistenza materiale e tecnica necessaria a tali sforzi, oltre a consacrare una giusta attenzione ai problemi migratori, dei profughi e delle questioni attinenti e prendere in considerazione, qualora gli stati non l'abbiano ancora fatto, l'opportunità di ratificare gli strumenti internazionali pertinenti". In occasione del seminario sulle minoranze, organizzato dalla CSCE a Varsavia nel maggio 1993 e tramite il lavoro svolto da un sottogruppo per le "minoranze disperse", viene riconosciuta una grande importanza alle questioni riguardanti gli zingari e la CSCE organizzerà nel 1994, in cooperazione con il Consiglio d'Europa, un seminario incentrato in modo particolare sulla situazione delle comunità zigane. Organizzazione di cooperazione e di sviluppo economico - OCSE 270. L'OCSE ha terminato nel 1993 l'elaborazione di un rapporto dal titolo Evaluation of Gypsy Populations and of their movements in Central and Eastern Europe and in some OECD Countries, riguardante essenzialmente i problemi nel campo dei flussi migratori, delle richieste di asilo politico, nel settore della demografia e dell'occupazione. Il documento non reca proposte e attualmente non sembra che siano in corso di attuazione progetti su iniziativa dell'OCSE. Organizzazione delle Nazioni Unite 271. Gli zingari appaiono per la prima volta nel 1977 nei testi delle Nazioni Unite. Nell'ambito della Commissione dei diritti dell'uomo del Consiglio economico e sociale, la sottocommissione per la lotta contro i provvedimenti discriminatori e la protezione delle minoranze "esorta i paesi che hanno zingari (Romanis) all'interno delle loro 82 frontiere, a riconoscere a queste persone, se non l'hanno ancora fatto, la totalità dei diritti di cui fruisce il resto della popolazione" (risoluzione adottata il 31 agosto 1977, doc. E/CN4/Sub2/399, p. 47). Nell'agosto 1991, la sottocommissione per la lotta contro le misure discriminatorie e la protezione delle minoranze, richiamando la sua risoluzione del 1977 e considerando il fatto che esistono vari ostacoli che si frappongono a che le persone appartenenti alla comunità zigana "possano fruire dei loro diritti civili, politici, economici, sociali e culturali" e che "ostacoli siffatti costituiscono una discriminazione diretta in modo specifico contro questa comunità, che la rendono particolarmente vulnerabile", considerando che "le manifestazioni di pregiudizi, discriminazione, intolleranza e xenofobia" colpiscono la comunità dei Rom, raccomanda alla Commissione dei diritti dell'uomo di adottare una risoluzione di cui essa trasmette il progetto (33a seduta, 28 agosto 1991, 1991/21, Protezione delle minoranze). Infine, la Commissione dei diritti dell'uomo, nella seduta del 4 marzo 1992, adotta la risoluzione 1992/65 intitolata "Protezione dei Rom (Zigani)". 272. Nel marzo 1979, il Consiglio economico e sociale delle Nazioni Unite (ECOSOC), riconosce l'Union romani internationale come Organizzazione non governativa (ONG) rappresentativa dei Rom. Nel marzo 1993, l'Union romani internationale ottiene una riclassificazione e passa dalla categoria Roster alla categoria II, il che le conferisce un maggior peso quale interlocutrice. 273. I problemi dei Rom nei diversi stati sono anche citati dai relatori speciali della Commissione dei diritti dell'uomo e della sottocommissione, nonché nell'ambito delle attività eseguite dagli organismi specializzati delle Nazioni Unite, come ad esempio l'Ufficio internazionale del lavoro, che prosegue una riflessione riguardo agli zigani. L'Alto Commissariato delle Nazioni Unite per i profughi (HCR) ha terminato nel 1993 l'elaborazione di una relazione riguardante la situazione delle comunità zigane in taluni stati dell'Europa centrale e orientale. Una serie di raccomandazioni si rivolgono in modo particolare allo HCR e sono tese a garantire per gli zingari forme di protezione contro le persecuzione di cui fanno oggetto, l'uguaglianza di trattamento per chi richiede asilo politico, l'attenzione delle ONG, in particolare delle organizzazioni umanitarie, l'organizzazione di attività informative e di osservazione seguite da ogni ufficio dello HCR, in modo da disporre di strumenti di valutazione e di reazione necessari a migliorarne la situazione generale. 274. L'Unesco ha erogato aiuti finanziari a favore di alcuni progetti specifici che riguardano la ricerca, l'istruzione e le pubblicazioni, in particolare nel settore della lingua romani (p. es. : seminario sulla normalizzazione della lingua, a Varsavia, nell'aprile 1990) e corsi estivi organizzati dall'Union romani internationale (Belgrado, 1989, Vienna, 1990). Attualmente, l'Unesco mette a punto in alcuni stati vari progetti pilota riguardanti l'alfabetizzazione e la scolarizzazione e sta prendendo in esame un progetto pilota nel settore della cultura. 275. L'Unicef, tramite VInternational Child Development Centre, ha avviato una riflessione riguardante la situazione, soprattutto in campo educativo, dei bambini zigani in alcuni 83 stati. Sono stati così realizzati uno studio comparativo, un seminario e una pubblicazione, cui hanno fatto seguito un lavoro più approfondito di valutazione e di collegamento in rete di taluni progetti; questo lavoro si intensificherà nel 1994. In questo contesto, l'esperienza raccolta grazie ai progetti della Comunità europea, potrà rivelarsi utile in modo diretto allo sviluppo di progetti nell'Europa centrale e orientale e, inversamente, le attività poste in atto in queste parti dell'Europa saranno di grande insegnamento per i paesi dell'Europa occidentale. 84 Analisi e proposte 276. Al punto 2. 5. della Risoluzione sulla scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, approvata il 22 maggio 1989, i ministri dell'istruzione hanno chiesto "una relazione sull'attuazione delle misure previste in questa risoluzione". Di conseguenza, si tratta di una descrizione di ciò che è stato fatto in riferimento alla risoluzione, dal 1989 in poi, in un quadriennio. Le due parti precedenti, e cioè: "L'attuazione negli stati membri", completata dalla pubblicazione delle relazioni nazionali e "L'attuazione sul piano comunitario", sono volte a rispondere alla richiesta dei ministri. 277. Tuttavia, come abbiamo detto nella prefazione, abbiamo auspicato di fare di questa relazione non soltanto una descrizione di ciò che è stato fatto in risposta alla risoluzione, bensì un bilancio dinamico delle azioni condotte, un bilancio in prospettiva attraverso gli orientamenti che derivano dall'esame delle varie attività, un bilancio di carattere informativo per ciascuna delle parti in causa, attraverso lo sviluppo del processo storico e delle fondamenta delle varie azioni, nel situare ciascuna di esse in un contesto complessivo, un bilancio tecnico, che possa costituire uno strumento di riflessione e di orientamento per i responsabili sul piano decisionale e per le varie politiche, in un periodo di organizzazione dei programmi dell'Unione europea, nel campo dell'istruzione. Bilancio 278. E estremamente difficile, nel settore dell'istruzione in generale e dell'istruzione interculturale in particolare, definire criteri in base ai quali valutare il successo o il fallimento. Bisognerebbe elaborare strumenti di osservazione che consentano di un'analisi fine e di tipo comparativo, più qualitativo che quantitativo. Ci limiteremo quindi ad indicare in questa sede alcune grandi tendenze che potranno servire da punto d'appoggio per una valutazione. Partecipazione 279. L'attuazione delle varie azioni è stata caratterizzata dai seguenti aspetti: •partecipazione attiva dei vari partner, in particolare dei gruppi attivi sul campo e delle organizzazioni zigane; •valutazione positiva delle azioni poste in atto e del modo in cui esse lo sono state, in particolare nei bilanci e nelle raccomandazioni formulate al termine dei diversi incontri (seminari, colloqui, quarto congresso internazionale zigano, che ha adottato una risoluzione assai positiva riguardo alle attività nel campo dell'istruzione, realizzate dalla Comunità europea, ecc. ). Le note negative espresse talvolta riguardano il fatto che talune persone o taluni gruppi non sono stati talvolta associati in misura sufficiente alle azioni poste in atto. E questa una considerazione giustificata, ma rappresenta allo stesso tempo 85 un fenomeno ineluttabile quando si tratta del periodo di avviamento delle azioni; • una chiara volontà di sviluppare molte attività e di farlo bene. Due osservazioni possono essere formulate a tale riguardo: - per le azioni piccole o grandi, la maggior parte dei gruppi hanno svolto un lavoro molto importante, ben al di là di quanto era richiesto o di quanto era lecito attendersi, mentre gli aiuti finanziari loro forniti sono stati veramente minimi; - si è avvertita anche una sete di informazione, di conoscenza, di documentazione e di ricerca di partner, in vari gruppi e istituzioni che auspicano sviluppare contatti, uscire dalla situazione d'isolamento in cui si trovano, sapere quanto si fa altrove, con la preoccupazione condivisa dalla Commissione e dai ministri di evitare la duplicazione delle azioni e di fare quanto possibile per collegare e per scambiare le esperienze, in modo da imparare dagli altri. Sensibilizzazione 280. La rapida attuazione della Risoluzione è dovuta per una parte importante al fatto che è stata accompagnata da un'ampia sensibilizzazione delle varie parti in causa (amministrazioni, associazioni, gruppi pedagogici) sia tramite la partecipazione dei ministeri degli stati membri invitati dalla Commissione nell'ambito del Gruppo ad hoc, che grazie all'importante diffusione dell'informazione tramite il bollettino distribuito in tutti gli stati membri. Le attività di messa in atto hanno fruito pertanto di una visibilità e di una leggibilità raramente spinta a questo livello, anche quando si tratta di grandi programmi. 281. Ne consegue quindi, in modo assai positivo, che l'indotto è stato importante, in particolare per l'effetto di stimolo delle azioni avviate sulla mobilitazione di nuove dinamiche e per l'effetto di associazione di partner diversi, che si è verificato. Gestione 282. Ricordiamo l'importo complessivo del bilancio, in ECU, destinato all'attuazione della risoluzione: - bilancio 1991 - bilancio 1992 -bilancio 1993 -bilancio 1994 700. 000 700. 000 1. 000. 000 1. 200. 000 Il totale delle azioni descritte nel capitolo sull'attuazione a livello comunitario (compresi i progetti pilota) è stato finanziato da questa linea di bilancio. La precisione è importante al momento di una valutazione, in quanto consente di misurare meglio il "rendimento", in termini di costo/efficacia e di qualità delle azioni sviluppate. A titolo indicativo, se si considera il numero di azioni realizzate nel triennio di riferimento, compresi tutti i 86 progetti, si ottiene un costo medio per progetto variante fra i 12. 000 e i 15. 000 ECU. 283. Questa considerazione deve essere collegata ad una riflessione supplementare. Il gran numero di progetti varati nel corso degli anni 1991-1992-1993-1994 non è stato sinonimo di dispersione. Al contrario, ognuna delle azioni si è integrata in modo logico e organizzato in una configurazione complessiva. I principi di lavoro adottati, descritti in uno dei primi capitoli di questa relazione, sviluppati in una strategia che sarà richiamata in seguito, hanno consentito di associare un gran numero di partner in un insieme strutturato. Situazione 284. Per quanto eccellenti e utili siano state le azioni realizzate, esse sono ben lungi dall'essere sufficienti. La situazione delle comunità zigane è difficile e spesso drammatica. È quindi necessario tener conto di questi elementi fondamentali, che determinano la situazione globale delle famiglie e particolarmente la situazione scolastica dei figli degli zingari, tenendoli costantemente di fronte quando si tratta di valutare un'attività, di misurarne sia i progressi che i limiti e di definire l'importanza qualitativa e quantitativa dei mezzi da porre in atto per compensare gli effetti negativi di una situazione che, da taluni punti di vista, si sta aggravando (attività professionali, alloggio, rifiuto. ). Le conclusioni degli incontri, delle conferenze e dei colloqui, ecc. , sono sia numerose che convergenti, per quanto riguarda l'analisi della situazione. Esse confermano anche le analisi della relazione della Commissione sul tema La scolarizzazione dei figli degli zingari e dei viaggianti e si associano alle analisi del Groupe de travail européen pour la scolarisation des Tsiganes et Voyageurs, citate in precedenza. Citeremo ora solo due di questi incontri e le conclusioni che ne sono state tratte. 285. Nel maggio 1991, la Direzione generale "Occupazione, relazioni industriali e Affari sociali" della Commissione europea, allo scopo di conoscere meglio la situazione europea, ha invitato rappresentanti e esperti zigani ad un incontro, nel corso del quale si sono espresse delegazioni di 14 stati. Per quanto riguarda l'istruzione, sono state raggiunte le seguenti conclusioni: • "condizioni di scolarizzazione in generale difficili; la scuola ha ignorato a lungo gli zingari. Gli studi eseguiti dalla Commissione delle Comunità europee dal 1984 in poi in questo settore indicano testimonianze e analisi molteplici sulla questione. Sono noti i risultati di queste condizioni: la percentuale degli analfabeti rimane assai elevata e giunge al 90% della popolazione adulta; • prescolarizzazione insufficiente; • considerazione insufficiente della lingua; • il rifiuto o la segregazione sono ancora assai presenti nelle classi; 87 • molti bambini non sono iscritti in nessuna scuola e, in caso contrario, sono molto spesso assenti". 286. Nel settembre 1991, con l'appoggio della Commissione, è stato organizzato un incontro a Ostia (Italia) a cura del Centro studi zingari, in cooperazione con l'Union tsigane internationale. Ecco le conclusioni riguardanti la scolarizzazione: "Il Gruppo di lavoro Scolarizzazione è obbligato a constatare che la situazione scolastica dei bambini Rom è dappertutto e sempre difficile (. ) In termini generali, si deve porre ancora una volta l'accento sui seguenti aspetti: 1 - ci si trova in uno stato di urgenza, per cui è necessario agire rapidamente per migliorare le condizioni della scolarizzazione a tutti i livelli; 2 - la lingua, la storia e la cultura dei Rom non sono presi sufficientemente in considerazione nella scuola; 3 - le difficoltà dovute alla situazione sociale ed economica impediscono a numerose famiglie di scolarizzare i loro figli in condizioni accettabili; 4 - vari stereotipi e pregiudizi influenzano negativamente il comportamento dei responsabili politici e amministrativi, degli insegnanti, dei genitori degli allievi, degli altri allievi e il rifiuto continua ad essere una componente importante della situazione, che frena l'accesso alla scuola dei bambini Rom; 5 - bisogna aggiungere che sono in atto importanti flussi migratori che comportano lo spostamento di famiglie zigane dall'Europa orientale e centrale verso l'Europa occidentale. Ciò deve rafforzare i legami e le azioni comuni tra l'Est e l'Ovest, in modo da far sì che l'accoglienza dei bambini nell'ambiente scolastico sia effettuata in condizioni corrette. Le raccomandazioni del Gruppo (. ) si situano anche in parallelo alla Risoluzione adottata il 22 maggio 1989 dai ministri dell'istruzione dei dodici stati membri della Comunità europea. La Risoluzione, salutata per la sua importanza dalla Union romani internationale, durante il suo quarto Congresso mondiale (Varsavia, aprile 1990) deve essere posta in atto dai vari governi della Comunità europea e gli altri stati sono invitati a trarne ispirazione per porre in atto provvedimenti adeguati. D'altra parte, il Consiglio d'Europa deve intensificare le sue azioni per favorire un coordinamento europeo e scambi di esperienze fra gli stati (. ) I programmi della Comunità europea rivolti verso gli stati dell'Est devono anch'essi favorire questa cooperazione, citando esplicitamente i Rom fra i gruppi interessati in prima persona". 287. Le relazioni elaborate dalle amministrazioni locali e regionali, le relazioni di taluni istituti scolastici, i rapporti delle associazioni zigane e di varie altre associazioni sottolineano ancora - ed è questo uno degli indici che danno una misura dell'ampiezza del compito - il tasso importante di mancata scolarizzazione, con una media regionale che supera talvolta il 50% e una media più localizzata che può superare il 90% (dati forniti da un'amministrazione regionale). Altre relazioni sottolineano la necessità di mettere a punto con elasticità i mezzi previsti. Ad esempio, uno scuolabus con una capacità di 30 posti deve far fronte in due mesi invernali ad una richiesta di scolarizzazione di 160 bambini. Altre relazioni e un gran numero di testimonianze pubblicate, sottolineano il fenomeno del rifiuto di cui possono fare oggetto i bambini zigani. 288. Nello stesso ordine di idee, cioè nell'ambito di intensificazione degli sforzi, si può sottolineare la necessità che le amministrazioni della maggior parte degli stati membri si diano i mezzi per affrontare meglio la diversità delle situazioni e delle realizzazioni in corso sull'insieme del loro territorio di competenza. Ciò al fine di meglio conoscere, valutare, coordinare e apprezzare quanto è già in atto, in modo da evitare la duplicazione e la ripetizione delle attività di tipo esplorativo e da fruire dei risultati di azioni che hanno già dato garanzie di riuscita. 289. Si deve sottolineare in questa sede l'importanza dell'attuazione di un principio di concertazione e quindi di considerazione e implicazione di tutte le parti in causa. Le analisi e le proposte formulate da associazioni diverse (organizzazioni zigane, gruppi o associazioni di insegnanti. ) ben impiantate sul terreno e in grado di presentare in modo dettagliato le situazioni locali, permettono di rispondere con conoscenza di causa alla realtà dei fatti e di orientare una politica educativa in condizioni soddisfacenti. Mobilitazione 290. Le analisi e le richieste delle associazioni zigane, i vissuti delle famiglie, gli studi effettuati nel corso degli ultimi anni e le pubblicazioni che ne sono derivate, l'esperienza dei gruppi attivi sul campo e molti altri fatti e testimonianze, convergono perfettamente nel sottolineare che non sarebbe realistico considerare isolatamente una parte della situazione delle comunità zigane (scolarizzazione, salute, economia, alloggio. ) e sono d'accordo sul fatto che, quando si intende migliorare questa situazione, è necessario tener conto dell'insieme dei dati e dei parametri che la determinano, allo scopo di compiere progressi nei vari settori. 291. A livello di organizzazioni internazionali è stato avviato un movimento di cui abbiamo fornito alcuni punti di riferimento nel capitolo precedente. Il bilancio complessivo che si può individuare dimostra che nel corso degli anni passati, le organizzazioni hanno risposto positivamente agli incitamenti contenuti nei testi elaborati dalle loro istanze parlamentari o di altro genere, con una forte dominante nel campo dell'istruzione, che conferiva una priorità quasi esclusiva alle questioni scolastiche, di certo fondamentali, ma non sufficienti. E quindi importante notare che sta prendendo forma attualmente un ampio movimento, le cui origini rimontano all'inizio degli anni '90. Esso si caratterizza con un triplo orientamento, che dovrebbe permettere di affrontare le questioni trattate in un contesto globale: 89. intensificazione delle riflessioni e della volontà di vederle sfociare su atti concreti, nel senso che, nei settori in cui è stato avviato un movimento, esso tende ad essere sviluppato e consolidato, mentre si notano nuovi impulsi nei settori in cui tutto era in una fase di gestazione;. diversificazione dei settori, nel senso che, qualora l'istruzione continui ad essere una priorità, gli sforzi si applicano maggiormente a settori quali l'accoglienza da parte delle collettività locali, le questioni sociali, quelle giuridiche, i movimenti migratori, ecc. concertazione degli attori, nel senso che, in misura sempre crescente, le organizzazioni zigane sono considerate quali partner dalle organizzazioni internazionali e devono a tale scopo posizionarsi anche nell'ambito di dinamiche zigane, quando si sviluppano procedure di consultazione. È chiara l'importanza della concertazione e della collaborazione fra istituzioni internazionali, nel rispetto del profilo e della vocazione che sono proprie a ciascuna di esse. 292. Il fatto di affrontare questi temi dovrebbe facilitarne il posizionamento e allo stesso tempo agevolarne le risposte. Da una decina d'anni il settore dell'istruzione ha realizzato un'attività d'avanguardia - su impluso, a livello dell'Unione europea, della Task Force Risorse Umane, Istruzione, Formazione e Gioventù, ora Direzione Generale XXII, Istruzione, Formazione e Gioventù. Taluni orientamenti di lavoro formulati in passato cominciano ora a realizzarsi positivamente in pratica, consentendo anche ad altri settori di trarne un vantaggio. In parallelo, le questioni scolastiche si iscrivono in un movimento più ampio e risulta fondamentale collegarle alla molteplicità di avvenimenti che si sono prodotti in un periodo recente. Questo orientamento indica anche che le attività non sono necessariamente altrettante azioni isolate e senza futuro: fanno parte di un processo dinamico, a condizione di riuscire a collegarle a quanto viene fatto in altre sedi. Una strategia 293. Fin dall'inizio dei lavori, le proposte e le realizzazioni miranti all'attuazione della Risoluzione sono entrate a far parte di un insieme organizzato. Esse non sono state concepite quali azioni isolate, bensì come elementi costituenti di un insieme strutturato, in modo da progredire nella riflessione, nell'esperienza e nella conoscenza. La Commissione ha svolto il ruolo che le è proprio per dare impulso alle azioni comunitarie, prepararle e sorvegliarle, assicurandone il coordinamento e la diffusione dei risultati. 294. L'organizzazione complessiva delle azioni si è fondata su un orientamento che, nel rispondere alle esigenze di un contesto difficile, ha consentito di : • lavorare immediatamente e con efficacia, pur con mezzi limitati realizzare un'attuazione progressiva ed elastica, nel rispetto delle precedenze • determinate dai vari partner 90 • tener conto di quanto già esiste e apportargli un plusvalore comunitario • innestare su direttrici prioritarie e far sì che si completino le attività locali, regionali, nazionali, comunitarie, di iniziativa e di finanziamento diverso • tutto questo in un orientamento che consente una interrelazione tra la maggior parte delle azioni. 295. Per quanto riguarda i principi che hanno ispirato il lavoro di attuazione della Risoluzione, si tratta essenzialmente di: •una ampia diffusione dell'informazione e della documentazione, che comporta effetti positivi e complementari, in particolare: - lo sviluppo di relazioni dirette fra le parti in causa - l'avviamento di varie reti di contatto, che tendono a svilupparsi - l'opportunità che ciascun gruppo, se ne ha la volontà e la capacità, presenti un progetto o si associ ai progetti esistenti. In un settore così delicato, difficile e pieno di sensibilità spesso contraddittorie, l'accesso all'informazione induce la concertazione e quest'ultima genera a sua volta un partenariato costruttivo. • Un ambito di lavoro a geometria variabile, secondo il principio di lavoro. La Risoluzione stabilisce che: "Il Consiglio e i ministri dell'istruzione, riuniti in sede di Consiglio, si adoperano per promuovere un insieme di misure (aventi) per obiettivo l'elaborazione di un'azione globale e strutturale". È quindi essenziale definire un ambito di lavoro a geometria variabile, in modo da far sì che le azioni in corso e altre azioni che potrebbero essere proposte siano ad un tempo accolte e si trovino in rapporto di complementarietà e di articolazione le une con le altre. • Una diversificazione delle proposte di attività: formazione, ricerca-intervento, pubblicazioni, incontri, scambi. e una moltiplicazione degli aiuti apportati, in modo da far sì che un gran numero di gruppi vi possa accedere, senza che ciò comporti una polverizzazione delle attività, il che presuppone - come abbiamo già detto - una gestione coerente dell'insieme. 296. Il fatto di avere sempre conservato la stessa logica nella presentazione delle attività (in particolare nel bollettino d'informazione) ha permesso, nel corso di un breve periodo, di assicurare non soltanto tramite l'informazione, la visibilità delle attività e anche una leggibilità molto apprezzata dalle varie parti in causa. Infine, i progressi compiuti servono a poco a poco ad ispirare anche le attività di altri settori. 91 Elementi di prospettiva 297. In termini di contenuti, è assolutamente necessario ricordare, sia pure in termini semplici, la relazione La scolarizzazione dei figli degli zingari e dei viaggianti, pubblicata nel 1986, con particolare riferimento ai cento punti di bilancio e alle raccomandazioni, basati su un ampio studio e su molteplici riunioni di consultazione, che rimangono perfettamente validi. Il documento è servito quale base di lavoro al Consiglio e su di esso è stata fondata la Risoluzione, adottata nel 1989. Alcuni di questi punti hanno trovato una realizzazione pratica, sul piano nazionale e su quello comunitario, secondo gli orientamenti strategici già proposti nel 1986, mentre altri punti dovrebbero poter essere posti in atto in un prossimo futuro. 298. In termini dì priorità, gli studi, le consultazioni, le concertazioni, i seminari, i colloqui che si sono svolti all'inizio degli anni '80, convergono nelle loro conclusioni e nel loro modo di sottolineare gli aspetti più urgenti. Gli incontri organizzati ancora oggi, se non sono chiaramente incentrati su problematiche precise, ritornano ancora sulle stesse urgenze e sulle stesse conclusioni, per cui è opportuno formulare due riflessioni: • in primo luogo, si tratta della conferma delle priorità definite già da vari anni; •ciò significa, però, che non è ancora stata data una risposta a queste priorità e a queste urgenze. Ne derivano due considerazioni pratiche: • è essenziale che oggi, per quanto riguarda la riflessione, ci si inoltri in modo più approfondito su temi precisi;. è indispensabile iniziare o intensificare le azioni che sono in grado di fornire una risposta alle urgenze e alle priorità ribadite da vari anni. 299. In termini di orientamento di lavoro, è stato proposto un insieme di principi che scompone gli elementi di un orientamento che tiene conto delle dinamiche di comunità diverse e i parametri politici, culturali ed economici di fronte ai quali è necessario assumere un atteggiamento realistico. A questo riguardo, rinviamo alla pubblicazione di sintesi già citata, Roma, Tsiganes, Voyageurs, del Consiglio d'Europa, in cui sono sviluppati i seguenti sette principi: • elasticità nella diversità • precisione nella chiarezza • appoggio sulle dinamiche interne • concertazione • coordinamento • studio e riflessione • informazione e documentazione. 92 300. Sono quindi state definite alcune priorità, la strategia eli messa in atto delie azioni ha iniziato a portare frutto, gli strumenti di lavoro hanno superato la fase di rodaggio e danno prova di affidabilità, mentre varie azioni compiute hanno consentito di ottenere risultati concreti. Il breve periodo di un triennio di esercizi di bilancio ha consentito l'avviamento di un programma, sia pure con mezzi limitati e precari. E ora necessario consolidare questo programma, passando da una fase quasi sperimentale ad una di maggiore diffusione, dopo che i vari partner avranno effettuato una valutazione positiva. Sembra infatti che gli sforzi compiuti, sia sul piano nazionale che su quello comunitario, per importanti che siano, sono spesso troppo puntuali. In altri termini, il numero di bambini interessati ai progetti in corso risulta essere, nella maggior parte dei luoghi, ancora assai modesto a fronte del numero degli interessati. Siamo quindi all'inizio di un nuovo periodo di lavoro, che deve permettere ad azioni dalla dinamica ben consolidata di acquistare ampiezza e profondità. 301. L'intensificazione delle azioni deve tuttavia essere organizzata tenendo presente il fatto che un programma del genere, sviluppato a livello di un insieme di stati, deve avere e conservare una originalità che non può essere raggiunta da un programma nazionale. L'incitamento comunitario non può però sostituirsi all'azione nazionale, che deve svolgere il proprio ruolo di leva, di sensibilizzazione, di cooperazione, con mezzi sia pur differenti ma complementari e sempre abbastanza limitati. Alcune idee fondamentali possono servire a proporre direttrici di lavoro nel contesto preciso del tema di questa relazione. Promozione dell'innovazione 302. La dinamica che anima le azioni deve avere un carattere di originalità e di esplorazione. Questo orientamento presenta molteplici vantaggi: 1. In tale modo si evita la duplicazione con altri programmi dell'Unione europea e con altre iniziative, in particolare sul piano nazionale; 2. In tale modo si valorizzano le attività riguardanti le comunità zigane. Abbiamo sottolineato che le riflessioni e le azioni che possono essere sviluppate nel contesto zigano potrebbero servire da punto di riferimento fondamentale, da tema di ispirazione per altre comunità e per azioni più generali, in particolare per quanto riguarda l'istruzione interculturale. Questa idea, lanciata all'inizio degli anni '80 e che allora poteva presentarsi con scarse credenziali, è un'ipotesi che sta trovando verifica in molti casi. E importante che il programma in corso di sviluppo sia e continui ad essere esemplare per tutti e possa generare allo stesso tempo un riconoscimento e un rispetto delle comunità interessate, ma anche, grazie al suo valore di esempio, sia in grado di mettere in moto altre iniziative, generare nuove idee, apportare un importante contributo alle riflessioni riguardanti le società in generale e le minoranze in particolare; 3. In tale modo si incoraggia lo sviluppo di microprogetti: a situazioni e ad auspici diversi deve poter rispondere un mosaico di microsviluppi, in particolare nella prospettiva dello sviluppo comunitario, e di microprogetti; 93 4. In tale modo sono implicate direttamente le azioni di ricerca e di ricerca-intervento. Senza essere una ricerca applicata, è comunque inerente allo spirito della ricerca- intervento il fatto di essere rivolta verso un processo di adattabilità. Fare quindi un lavoro di ricerca-intervento consiste nel valutare per evolvere. L'innovazione ha bisogno della ricerca e la promozione dell'innovazione si accompagna alla promozione della ricerca. Nel contesto affrontato rafforzare l'implicazione delle università e degli istituti, del personale universitario e dei ricercatori che, da Dublino a Bucarest e da Granada a Mosca, lavorano in questo settore, in cui sono anche talvolta attivi sul piano delle azioni realizzate. in questa relazione, si propone di Una logica di rete 303. I progetti pilota realizzati negli stati membri sono organizzati, fin dalla loro nascita, su cinque direttrici prioritarie: istruzione secondaria, passaggio scuola-vita attiva, istruzione a distanza, materiale pedagogico, formazione e impiego di mediatori zigani. Per ciascuno di questi cinque temi hanno avuto luogo incontri che hanno consentito scambi di opinione tra i vari gruppi e hanno consolidato i legami che possono stabilirsi fra persone che lavorano sullo stesso tema in stati diversi. Dopo un periodo di lavoro localizzato da un punto di vista geografico, che si è in seguito ampliato sul piano nazionale, i gruppi sono ora giunti alla fase in cui è possibile allacciare reti di contatto sul piano dell'Unione europea. E quindi opportuno formulare ora alcune considerazioni in prospettiva. E oggi essenziale che si renda possibile quanto segue: 1. l'articolazione e gli scambi intensificati fra i progetti appartenenti alla stessa rete, che ricevono un sostegno dalla Commissione; questi progetti devono formare, alla scala dell'Unione europea un insieme coerente concentrato attorno ad una problematica precisa; 2. l'articolazione e gli scambi in ciascuno stato con progetti di iniziative diverse riguardanti lo stesso tema. Cioè, risulta importante che le reti mantengano un carattere di elasticità e di apertura su esperienze e attività similari. Questa apertura aumenta il numero dei partner e il loro grado di implicazione, oltre a permettere la realizzazione di azioni meglio concertate, ad aprire i lavori a nuove idee. È importante, da tutti i punti di vista, ricercare la partecipazione del più gran numero possibile e ampliare il cerchio, se si desidera che i progetti pilota fruiscano di una basa abbastanza ampia sul campo per avere una validità e una legittimità sufficienti e se si vuole che, proprio in quanto progetti pilota, essi siano degni di questa denominazione e dirigano quindi in seguito altre riflessioni e altre realizzazioni. 304. A questo scopo, è necessario confermare le modalità di lavoro che stanno emergendo in talune reti: 1 • a livello comunitario deve essere assicurato un sostegno finanziario all'insieme dei gruppi che fanno parte di una rete, e ciò per ciascuna di esse, al fine di permetterne un funzionamento flessibile e comunitario; tale proposta rientra pienamente nella logica del nuovo programma di azione nel campo dell'istruzione - il programma Socrates - che 94 richiede tale tipo di funzionamento; 2 • a livello comunitario deve essere reso disponibile un appoggio di tipo tecnico ai gruppi che formano le reti: gli strumenti consolidati a livello dell'Unione durante i quattro anni di attuazione della Risoluzione (basi di dati, bollettino d'informazione, organizzazione delle produzioni in una collana. ) possono anche fornire il supporto logistico necessario, anche qui in pieno accordo con il dinamismo definito nel programma Socrates; riguardanti 3 • è necessario che i membri di ogni rete possano fruire di sessioni di informazione e l'organizzazione e il di formazione funzionamento di una rete europea, il contesto comprensivo in cui si iscrive il loro lavoro, per evitare doppioni e fruire, se del caso, dei risultati di altre azioni, dello sviluppo di una base dati riguardante il loro tema, ecc. la gestione del loro progetto, 4 • è necessario che, a livello degli stati in cui si sviluppa un progetto pilota su un tema, siano diffuse informazioni in merito e che i gruppi che lavorano nello stesso settore siano invitati a partecipare secondo modalità che possono essere assai diverse: circolari di informazione, raccolte di informazioni attraverso uno studio, incontri regionali o nazionali; 5 • è necessario che, sul piano comunitario, continuino ad essere organizzati incontri destinati a fare il punto sull'avanzamento dei lavori e a facilitare gli scambi di informazioni e di documenti, in modo da conferire coerenza e dinamica ai progetti. Questi incontri, oltre alla loro funzione di formazione e di scambio e di un grado sempre crescente di valutazione, hanno anche un effetto motore per i partecipanti, per quanto riguarda lo sviluppo delle dinamiche che li animano ed hanno un effetto essenziale per l'emergere e il consolidarsi di reti, in base a contatti messi a punto fra i partecipanti. 6 • è necessario che i diversi gruppi di lavoro e ricerca che sono stati creati a livello comunitario partecipino attivamente a questa logica di rete. La loro attività in quanto gruppi di esperti fa parte del ruolo che è stato loro affidato fin dalla loro creazione. Costituiscono essi stessi delle reti in ambiti di loro interesse (storia, linguistica, pedagogia, cultura) e sviluppano progetti precisi: per esempio, sono artigiani della produzione della collana lanciata a livello europeo. È importante che altre attività possano beneficiare delle loro competenze. 305. Le direttrici di lavoro definite in precedenza devono potersi appoggiare a istanze in grado di assicurare funzioni essenziali già descritte in altre relazioni (coordinamento, animazione. ). In uno dei punti la Risoluzione richiedeva agli stati membri di "designare, se necessario, uno o più organi statali per la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi negli stati in cui vive un numero notevole di zingari e di nomadi, con la cui partecipazione si potranno coordinare le misure necessarie, eventualmente anche per la formazione degli insegnanti, la documentazione e la produzione di materiale didattico". in questa e 95 306. Alcune istanze di questo tipo esistono già in determinati casi, per cui sarebbe possibile ridurre i costi di infrastruttura e leincertezze derivanti da una loro creazione a partire da zero. La conferma di questo ruolo rappresenterebbe anche un importante contributo nell'ambito dell'istituzione di "strutture nazionali", quali sono definite nel programma Socrates. Attraverso la loro competenza tecnica e scientifica simili istanze apporterebbero un contributo essenziale alle strutture nazionali previstre per l'attuazione e la gestione del programma Socrates. 307. Una proposta siffatta figurava nelle raccomandazioni contenute nella relazione pubblicata nel 1986 ed è stata ripresa nella Risoluzione adottata dai ministri e l'attività di questi ultimi anni non ha fatto che confermare la sua fondatezza. 308. E opportuno, nel porre in atto queste strutture, dare prova di razionalità e di economia, dopo aver dato comunque precedenza alla qualità e all'esperienza di cui abbiamo parlato in precedenza. In alcuni casi e secondo la logica definita, si tratterebbe soltanto di una riorganizzazione dei mezzi esistenti, in modo da strutturarli attorno a una funzione di relais (punto di contatto, d'informazione, di documentazione, di competenza. ). Nella logica della Risoluzione adottata dai ministri, se nella maggior parte degli stati sarà opportuno che vi sia almeno un relais sul piano nazionale, mentre si può ben immaginare che in altri stati, dove esiste un'organizzazione amministrativa regionale e, su iniziativa delle autorità competenti nel campo dell'istruzione siano istituiti vari relais (p. es. : Inghilterra, Scozia, Irlanda del Nord e Galles nel Regno Unito, Andalusia, Catalogna, Comunità valenziana, regione basca, ecc. in Spagna, ecc. ). In Europa vi sono già vari luoghi in cui esistono gruppi ricchi di esperienza che potrebbero svolgere questa attività di relais. Basterebbe confermarne la funzione e dare loro possibilità di formazione, appoggio tecnico e coordinamento. 309. Nella prima parte di questa relazione abbiamo preso in esame le fondamenta dell'azione comunitaria per dimostrare l'importanza e la legittimità dell'azione svolta dall'Unione europea a favore delle comunità zigane. L'attuazione della Risoluzione, attraverso azioni dal profilo direttamente comunitario (bollettino di informazione, collana europea, basi dati, Gruppi di lavoro europei, ecc. ) volte a completare le azioni di iniziativa nazionale collegate in un insieme comunitario (progetti pilota, progetti di gruppi locali, scambi di esperienze) ha dimostrato l'utilità dell'orientamento nel rispetto del principio di sussidiarietà. Nel momento in cui le azioni si moltiplicano e si intensificano, il consolidamento dell'attività sotto forma di relais, che si iscrive nei nuovi progetti destinati a porre in atto nuovi programmi educativi, come Socrates, rafforzerà la qualità del lavoro nel rispetto della sussidiarietà e del pluralismo. Un'articolazione d'insieme 310. In definitiva e in maniera schematicasipropone di intensificare le azioni realizzate che possano essere valutate positivamente e di metterle in connessione per consentire loro di un rafforzamento reciproco, per evitare duplicazioni e per dare un senso e una visibilità all'insieme: 96 • strutturare il lavoro attorno a progetti pilota proposti dagli stati membri in forma di reti tematiche solide ma al contempo aperte e flessibili; • intensificare l'attività dei gruppi di lavoro e ricerca votati all'istruzione interculturale (settori della storia, della lingua, della cultura, della pedagogia, ecc. ) e rivolgersi a tali gruppi per un apporto qualificato da "iniettare" nei progetti pilota; • assicurare all'insieme deipartecipanti alle azioni (ma anche all'insieme delle parti e delle persone interessate) un accesso a informazioni regolari e a strumenti di lavoro come le basi di dati e le pubblicazioni. 311. Per molteplici ragioni, le riflessioni e le attività non possono essere sviluppate in modo isolato. La scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi fa parte della scolarizzazione di tutti i bambini e gli sforzi posti in atto per migliorarne le condizioni devono risultare utili a tutta questa categoria. Il principio dell'orientamento interculturale postula questa apertura nella diversità. È quindi fondamentale sottolineare che gli elementi di prospettiva presentati in questa sede acquistano tutto il loro senso e la loro forza solo nell'iscriversi in una prospettiva più ampia di articolazione delle proposte e delle azioni con proposte e azioni svolte nei settori in programmi complementari e nell'ambito di altre istituzioni. limitrofi, Un 'istruzione per tutti 312. Il Parlamento europeo, al momento di aprire una linea di bilancio, nel 1991, per realizzare la Risoluzione adottata dai ministri, ha agito nell'ambito dello sviluppo dell'istruzione interculturale e per favorire la scolarizzazione di tre gruppi diversi: quello dei figli dei lavoratori migranti, quello dei figli dei lavoratori migranti e dei nomadi e quello dei bambini i cui genitori esercitano una professione itinerante. E chiaro che questi gruppi sono diversi, sia dal punto di vista della loro storia, del trattamento di cui fanno oggetto, dei testi che regolamentano una parte della loro esistenza, della cultura della lingua, della loro importanza numerica, della loro ripartizione geografica, del loro tipo di mobilità, del loro rapporto con la scuola, ecc. Se vogliamo che le modalità di scolarizzazione possano essere adattate alle necessità, esse devono restare aperte alla diversità e altrettanto vale nel caso di taluni progetti pilota, sviluppati ad esempio per uno dei gruppi in questione, che possono servire da motivo di ispirazione e da elementi forti utili ad un altro gruppo. Ad esempio, i lavori riguardo all'apprendimento della lingua della scuola come seconda lingua costituiscono una problematica comune ad una parte dei migranti e a una parte degli zingari. Il sistema di monitoraggio pedagogico può essere comune per le categorie di bambini i cui genitori esercitano professioni itineranti e per i figli degli zingari che sono nomadi. La Commissione, in sede di attuazione della Risoluzione, ha fatto quanto possibile per realizzare questi avvicinamenti e, ora che i progetti hanno acquisito una sufficiente esperienza, è probabile che si possano sviluppare scambi fra i gruppi, in vari settori. 313. Dal 1982 il Parlamento europeo ha contributo a realizzare, attraverso la messa a disposizione di strumenti finanziari, lo sviluppo di attività riguardanti le lingue regionali 97 e le "lingue meno diffuse". A poco a poco le attività si sono venute ampliando. È auspicabile che ora venga presa in considerazione l'inclusione della lingua zigana nello sviluppo delle azioni che riguardano le "lingue meno diffuse". Un programma di lavoro dovrebbe essere strutturato attorno a una cooperazione tra il gruppo di ricerca sviluppato per la lingua zigana a livello europeo e le istanze che sono partner della Commissione per l'organizzazione del lavoro nel campo delle lingue regionali e minoritarie, come è il caso del Bureau européen pour les langues moins répandues e della rete Mercator. 314. L'istruzione apertta e a distanza è oggetto dal 1987 di una profonda attenzione da parte della Commissione, che ha pubblicato numerosi documenti al riguardo. Per quanto riguarda la scolarizzazione dei figli degli zingari, nel rapporto pubblicato nel 1986 erano espresse raccomandazioni riguardo all'istruzione a distanza, raccomandazioni accolte nella Risoluzione adottata dai ministri. Vari incontri hanno avuto luogo su questo tema. D'altra parte, l'istruzione a distanza è stato scelto dai vari partner come asse prioritario di lavoro per i figli degli zingari e costituisce una delle reti di progetti pilota. L'articolo 126 del trattato sull'Unione europea sottolinea l'importanza dell'istruzione a distanza, tema questo su cui i programmi in corso e quelli in fase di progetto nell'ambito delle istanze dell'Unione, riconoscono un posto di grande valore. Le prassi e le tecniche attuali nel campo della comunicazione e dell'informazione permettono di mettere a punto forme di insegnamento e di sostegno a distanza, realizzando inoltre il monitoraggio pedagogico degli allievi isolati o dispersi. Queste possibilità, utili e attuabili per l'insieme della popolazione scolastica in qualunque età del processo di formazione, possono evidentemente avere un interesse particolare per la scolarizzazione dei figli degli zingari. È quindi opportuno scoprire e far sapere quali sono gli elementi rispetto ai quali queste nuove formule possono portare un aiuto alla scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi e da che punto di vista la scolarizzazione può far progredire queste nuove formule, nell'interesse generale. In questo contesto i lavori per la scolarizzazione dei figli degli zingari e dei viaggiatori devono poter fruire del sostegno dei programmi posti in atto in questo campo dalla Commissione. 315. Nel campo dell'istruzione dei figli degli zingari e dei nomadi, le attività del Consiglio d'Europa, che vanno intensificandosi, sono articolate in modo sempre più stretto con le azioni condotte dall'Unione europea, tramite la struttura esterna comune ad entrambe le istituzioni, che è costituita dal Centre de recherches tsiganes dell'Università di Parigi. La coniugazione delle attività delle due istituzioni suddette rappresenta, a patto che il coordinamento sia mantenuto con fermezza, un potenziale d'azione assai importante, su scala europea. È infatti opportuno sottolineare che queste attività, sul piano europeo, non possono essere limitate agli stati dell'Unione. La Risoluzione del Consiglio e dei ministri, il Parlamento europeo e, in modo assai concreto le richieste di numerosi partner, obbligano a concepire lo sviluppo del lavoro in questo campo in una Europa intera. Né l'informazione, né il bagaglio di esperienze raccolte, né gli scambi di opinioni e di esperienze potrebbero infatti essere racchiusi all'interno delle frontiere, soprattutto nel caso di una comunità transnazionale che conta fra i 7 e gli 8 milioni di persone in Europa, oltre la metà delle quali sono bambini in età scolare. 98 Queste considerazioni devono essere estese alle attività sopra citate, avviate dall'Unesco e dall'Unicef, nonché alle attività limitrofe nel campo dell'azione culturale, in particolare l'avviamento dello studio, da parte del Consiglio d'Europa, del progetto di varo di un Itinerario culturale europeo zigano. Programmi comuni 316. Alcuni programmi sviluppati negli stati dell'Unione europea, altri proposti in direzione degli stati dell'Europa centrorientale hanno già permesso lo sviluppo di azioni riguardanti le comunità zigane. Altri programmi potrebbero fungere da supporto alle attività essenziali per questa categoria di persone. Di conseguenza, si dovrà rivolgere una particolare attenzione, con l'aiuto delle strutture esterne di assistenza alla Commissione, a questi programmi e ad una articolazione con i fondi strutturali quali il Fondo sociale europeo, in particolare in rapporto con taluni dei grandi obiettivi prioritari di questo Fondo. Si può anche citare, in questa prospettiva, il "Programma comunitario per l'integrazione economica e sociale dei gruppi meno favoriti" (più noto sotto il nome di Programma povertà) e il seguito che gli sarà dato, il programma Ecos/Apertura, il programma Tempus, il programma Iris per la formazione delle donne, il programma Horizon e molti altri, taluni dei quali possono offrire un complemento diretto allo sviluppo delle attività nel campo dell'istruzione, proposte nell'ambito dell'attuazione della Risoluzione. Ad esempio, vari gruppi che si occupano di attività di formazione dei mediatori hanno ricevuto un aiuto nell'ambito del programma Horizon. Questi mediatori non sono destinati, a priori, ad un lavoro in rapporto con la scuola, bensì la loro formazione e il loro impiego rientra in una problematica comune con quella della rete prioritaria che collega progetti pilota in vista della formazione e dell'impiego di mediatori zigani nel contesto scolastico, rete questa che riceve un sostegno nell'ambito dell'istruzione interculturale. Altri vasti programmi possono avere un'importanza per le comunità zigane. Ad esempio, il programma quadro di ricerca e sviluppo dell'Unione europea, consente di finanziare ricerche sull'istruzione e la formazione e soprattutto offre una direttrice di ricerca sull'integrazione sociale e l'esclusione sociale (forme e processi dell'esclusione sociale, cause, questione dei flussi migratori, ecc. ). Si seguirà in modo particolare lo scambio di informazioni sulle forme e le cause dell'esclusione, nonché sulle soluzioni apportate. E importante creare sinergie e assicurare una dimensione orizzontalealle azioni destinate alle comunità zigane. Anche in questo campo, le azioni del Consiglio d'Europa devono essere considerate in modo diretto in una relazione di complementarietà. Un 'apertura di trasversali 317. Alcuni settori presentano la doppia caratteristica di essere sia prioritari, che di ricoprire campi di riflessione e d'azione appartenenti a diversi settori. Essi possono essere collegati alle questioni di scolarizzazione, pur distinguendosene. Si tratta, ad esempio, della formazione professionale, delle questioni di alloggio, delle prassi economiche, del trattamento amministrativo, dei flussi migratori, delia libera circolazione, ecc. 99 In questi settori è necessario aprire varie strade e realizzare studi esplorativi, come è stato il caso nel settore della scolarizzazione. È fondamentale che un'analisi delle condizioni di formazione professionale, delle condizioni di esercizio delle attività professionali, delle questioni di alloggio, ecc. , sia realizzata su ciascuno di questi punti, che sia poi elaborato e pubblicato un rapporto in materia e che, in seguito, come avviene nel settore scolastico, siano formulate proposte precise e siano definiti orientamenti di lavoro, in modo da determinare l'organizzazione strutturata di un insieme di attività. L'esperienza e le competenze sviluppate per la scolarizzazione possono essere di grande utilità per la proposta di azioni in altri settori. Per taluni settori, come è il caso dei flussi migratori, della richiesta di asilo politico, della proposta di istanze in grado di prevenire e di trattare i problemi di violenza di cui sono oggetto gli zingari, la CSCE e le Nazioni Unite hanno elaborato le relazioni citate nel capitolo precedente ed è probabile che il 1994 veda un'avanzata significativa in questo settore, in particolare per gli ultimi punti citati, dopo che la CSCE e il Consiglio d'Europa terranno il loro seminario, nel settembre 1994. Nella dinamica dei nuovi programmi 318. L'istruzione ha fatto un ingresso degno di rilievo nelle attività dell'Unione, con la sua iscrizione all'articolo 126 del Trattato sull'Unione europea e altrettanto è avvenuto della formazione professionale, iscritta all'articolo 127, della cultura, iscritta all'articolo 128 e della ricerca, iscritta all'articolo 130. Le istanze dell'Unione devono quindi definire nel corso del 1994 l'organizzazione di vari programmi volti a semplificare e a razionalizzare quelli esistenti, riducendone il numero, pur "rafforzando gli aspetti che sembrano più promettenti in termini di valore aggiunto e di impulso europeo" (COM(93) 183 def. ). 319. Le proposte presentate nei paragrafi precedenti si iscrivono pienamente nel contesto degli articoli citati del trattato e nei nuovi orientamenti definiti dalle istanze dell'Unione, in particolare dalla Commissione, nelle sue "direttrici di azioni comunitarie". "Per quanto riguarda la sussidarietà, l'azione comunitaria si sviluppa e deve continuare a svilupparsi a tre livelli: - incoraggiare una cooperazione ben strutturata fra i sistemi di istruzione e di formazione; - promuovere la qualità con l'innovazione, attraverso gli scambi di informazione e di esperienze; - avviare azioni dirette specifiche alla scala della Comunità, laddove esiste un vantaggio manifesto in rapporto ad un'azione condotta solamente a livello nazionale" (COM(93) 183 def. ). 320. Nello stesso testo si sottolinea che "in modo specifico dovranno essere attuati sforzi per eliminare ogni possibile doppione, aumentare al massimo la complementarietà delle varie azioni e assicurare una vera e propria sinergia, nonché un rafforzamento reciproco tra le stesse". Se si esamina il resto del testo della Commissione, si potrà misurare il grado di adeguatezza esistente fra le direttrici della Commissione e le proposte formulate nella 100 presente relazione, e cioè: creazioni di reti transnazionali di partner, mobilità e scambi, progetti transnazionali comuni, visibilità, informazione, ecc. 321. L'istruzione scolastica, nell'ambito dei nuovi programmi proposti, fa parte del programma Socrates. I figli degli zingari sono citati varie volte, in particolare quando si tratta di promuovere la parità delle opportunità, di combattere contro l'esclusione e il razzismo e quindi quando si tratta della necessità di far sì che questi bambini abbiano accesso ad una scolarizzazione completa. Si indica poi che, per quanto riguarda i figli degli zingari e dei lavoratori migranti, "un obiettivo particolare di questa azione consisterà nel favorire la diffusione dei risultati acquisiti all'insieme del tessuto educativo, per favorire la realizzazione di un'educazione interculturale per tutti. Anche in questo caso il contributo comunitario sarà mirato ad attività trasferibili, a forte potenzialità educativa, nonché alla loro diffusione (. ). D'altra parte, il contesto politico e sociale invita ad un'azione vigorosa per un'istruzione interculturale per tutti e le attività specifiche contemplate in tale azione costituiscono un laboratorio e una fonte di innovazione validi per tutti i giovani" (COM(93) 708 def. ). La Commissione sottolinea anche in modo complessivo che "la complementarietà dell'azione comunitaria rispetto a quella degli stati membri è tanto più efficace quanto più il suo bilancio - estremamente ridotto rispetto a quello degli stati membri - si concentra su settori generalmente meno favoriti dalle spese nazionali e in cui le restrizioni di bilancio in momenti economicamente difficili si fanno sentire più fortemente. Si tratta infatti di settori collegati all'attività transnazionale e all'innovazione pedagogica. In alcuni settori (. ) la possibilità di diffondere materiale didattico realizzato con l'aiuto comunitario, permetterà certamente di aprire la morsa che ostacola una produzione di maggiore qualità e meglio mirata a pubblici diversi". La lettura del bilancio sull'attuazione della Risoluzione, nelle pagine precedenti, nonché la lettura delle proposte che ne derivano, marcano con chiarezza l'adeguamento fra il programma posto in atto a favore dei figli degli zingari nel corso degli anni precedenti e le proposte attuali della Commissione, sia per le comunità zigane in particolare che per l'istruzione in generale. È semplice riprendere punto per punto i progetti sviluppati negli ultimi anni, nonché le proposte formulate, per valutarle a fronte delle priorità e delle proposte contenute nel nuovo programma Socrates. 322. Il programma Gioventù per l'Europa destinato a promuovere lo sviluppo degli scambi di giovani e delle attività nel settore giovanile nell'Unione europea, fa pensare che questo programma potrebbe completare in modo significativo il programma Socrates per i giovani zingari. Il programma non copre i progetti realizzati nell'ambito di strutture di istruzione e di formazione professionale e offre prospettive importanti in rapporto, ad esempio, agli animatori della gioventù, con una particolare attenzione e una parte significativa dei fondi, a favore dei giovani in situazione difficile. Le iniziative riguardanti la lotta contro ogni forma di esclusione dovranno parimenti essere incoraggiate e stimolate in modo specifico. 323. Una rassegna di queste varie iniziative sviluppate nell'ambito dell'Unione consente di 101 sottolineare ancora una volta la necessità sia di un'informazione strutturata che di un coordinamento solido, allo scopo di evitare la dispersione dei mezzi, la mancanza di coerenza negli orientamenti e la duplicazione delle azioni. In tal modo ci si può anche rendere conto della validità dell'orientamento seguito nell'attuazione della Risoluzione e dell'uso che può essere fatto di questa esperienza per appoggiare tecnicamente e strutturare azioni quali l'informazione, la documentazione, ecc. in settori diversi. 324. Pur sottolineando la coerenza fra le proposte complessive formulate nell'ambito dei nuovi programmi e le proposte precise espresse per un miglioramento delle condizioni di scolarizzazione dei figli degli zingari e dei nomadi, è opportuno mantenersi vigili per garantire che la nuova articolazione, in un vasto programma di azioni sviluppate, non comporti una perdita di elasticità, di spontaneità, di spirito innovativo e organizzativo, cioè di quegli elementi essenziali della riuscita delle realizzazioni nell'ambito dell'attuazione della Risoluzione, adottata dai ministri nel 1989. 325. Il diritto alla scolarizzazione è un diritto per tutti. Si tratta di un diritto che non può sottostare ad alcuna condizione e deve essere posto in pratica con l'idea di uguaglianza delle opportunità per tutti e in un contesto che assicura di una cultura. 326. L'istruzione è un elemento che porta con sé l'avvenire, in quanto vettore positivo che consente di uscire dalle riflessioni in termini di "problemi" collegate ad un orientamento da un punto di vista "sociale" o "marginale". La formazione dei giovani, che va intensificandosi, modificherà profondamente il paesaggio. Essi diverranno ora, almeno quelli che lo desidereranno, partner accettati a pieno titolo dalle istituzioni, interlocutori che hanno dato prova delle loro capacità ed esperti qualificati. La distanza percorsa nell'arco di una generazione è stata considerevole. Bisogna tener presente che, se anche si sta percorrendo una parte del percorso, se il gioco ad incastro dei vari progetti e dei programmi in vari settori essenziali viene completandosi poco a poco, ancora molto resta da fare in un contesto difficile, che rende ogni progresso fragile e aleatorio. E necessario raggruppare tutti gli sforzi per consolidare i risultati acquisiti e permettere di superarli per avanzare sul cammino che porta alla valorizzazione e allo sviluppo dinamico delle culture, nel rispetto reciproco di un orientamento interculturale. 327. Le istituzioni europee devono continuare a prestare un'opera di vigilanza per esercitare la loro funzione di garanti. A tale scopo, in definitiva, nel settore coperto da questa relazione, si propone in modo semplice, realistico ed economico e nella logica delle proposte che figurano nei progetti di organizzazione dei nuovi programmi nel campo dell'istruzione, di intensificare le azioni avviate sul piano nazionale e su quello dell'Unione europea, accompagnandole da un rafforzamento dell'attività delle reti su entrambi i piani. Gli assi di lavoro definiti, la strategia posta in atto, le tematiche prescelte, l'equilibrio fra i progetti, il profilo di ciascuno di essi, hanno già dato prova della loro validità. Al termine di un breve periodo e con mezzi comunque limitati, i risultati sono tangibili. Un rafforzamento dei mezzi disponibili e un loro impiego con la stessa preoccupazione 102 di equilibrio e secondo la stessa strategia fondata sull'elasticità, il coordinamento e l'apertura devono permettere di estendere l'accesso al programma ad un numero maggiore di partner, devono far sì che l'effetto moltiplicatore delle azioni avviate sia ancora più importante, in modo da passare da una fase esplorativa a provvedimenti accessibili poco a poco a tutti i bambini interessati, ispirandosi sempre alla volontà di operare per innovare e per articolare il lavoro con ciò che viene fatto su iniziativa di altre istanze nell'ambito di altri programmi. In tal modo, si potrà continuare a considerare che tutte le attività avviate nell'ambito dell'attuazione della Risoluzione adottata dai ministri nel 1989 hanno un ruolo motore essenziale, servono da riferimento e dimostrano che la diversità culturale e le azioni destinate a rispettarla sono una fonte di arricchimento per tutti gli allievi e per la società europea nel suo insieme. 103 Allegato 1 Rapporto di studio pubblicato dalla Commissione realizzato da Jean-Pierre Liégeois Centre de recherches tsiganes - Université René Descartes - La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs Commission des Communautés européennes, Office des publications officielles des Communautés européennes, Série "Documents" 1986, 286 p. - School Provision for Gypsy and Traveller Children, idem. Commission of the European Communities, 1987, 278 p. (traduction anglaise de Sineâd ni Shuineâr). - La scolarizzazione dei bambini zigani e nomadi, idem. Commissione delle Comunità europee, 1987, 288 p. (traduction italienne de Leonardo Piasere). - La escolarización de los ninos gitanos y viajeros, idem. Comisión de las Comunidades Europeas, 1987, 385 p. (traduction espagnole de Carlos Martin Ramirez). - Die schullsche Betreuung der kinder von Zigeunern und Reisenden, idem. Kommission der Europàischen Gemeinschaften, 1987, 516 p. (traduction allemande de Marion Papenbrok). 104 Allegato 2 Il Documento di orientamento per la riflessione e l'azione Il documento contiene, sotto forma di riassunto di una ventina di pagine, degli orientamenti e delle proposte raggruppate in sette rubriche: - strutture - pedagogia e materiale pedagogico - edizione e formazione - insegnanti - ricerca-intervento - concertzione e coordinamento - ruolo della Comunità Distribuito a partire dal 1988 nelle lingue seguenti: - DE Ohentierungspapier als Diskussions- und Handlungsgnmdlage, disponible au Centre de recherches tsiganes, Université René Descartes, 106 quai de Clichy - F - 921 10 - Clichy. - EN Orientation dociimentfor reflection andfor action, publié par le Traveller Education Service, Education Development Service, North District Centre, Monsall Road, Monsall - UK - Manchester M IO 8WP - ES Docwnento de orientación para la reflexio'n y para la accién, publié par Nevipens Romani - Noticias Gitanas, Apartado de Correos 202 E - 08080 - Barcelona. - FR Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action, publié par le Ministère de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, Centre national de documentation pédagogique, Centre de Documentation Migrants, 91, rue Gabriel Péri - F - 92120 - Montrouge. - IT : Documento orientativo per la riflessione e l'azione, publié par Lacio Drom, via dei Barbieri, 22-1-00 1 86 - Roma. - PT: Documento de orientaçâo para a reflexâo e para a acçâo, disponible au Ministerio da Educaçâo e Cultura, Direcçâo-Geral do Ensino Bàsico e Secundàfio, Avenida 24 de Julho, 138 - 5'- P - 1399 - Lisboa Codex. - Valenciano : Document d'orientacié per a la reflexiô i l'accio, publié par la Consellerfa de Cultura, Educaci6 i Ciència, Direcció Général de Centres i Promoci6 Educativa, Avenida Carnpanar, 32 - E - 46015 - Valencia. 105 Allegato 3 I rapporti nazionali elaborati nel quadro della valutazione dell'attuazione delhugisoluzione adottata dai ministri nel 1989 sono i seguenti: Germania Belgio(F) Martin Emundts, Die Schulische Betreuung der Kinder von Binnen- Schiffern, Circusangeshòrigen und Schaustellern und der Kinder von Sinti und Roma und Farhrenden, Kultusministerium Nordrhein- Westfalen, senza data, 16 pp. Alain Reyniers, La scolarisation en Communauté française de Belgique des enfants de culture itinérante (Tsiganes et Voyageurs, bateliers, forains, Gens du cirque), Communauté française de Belgique, Scolarisation en milieu muiticulturel. Ottobre 1993, 56 pp. Belgio(NL) Marc Verlot, Sven Sierens, Nele Goethals, Het Onderwijs aan kinderen van Zigeuners en Voyageurs, Ministerie van den Vlaamse Gemeenschap, Département Onderwijs, Secretariaat-generaal - Cel Studie en Wetenschappelijk Onderzoek, gennaio 1994, 34 pp. Danimarca Report on Education of Gypsy Children in Denmark, Undervisnings ministeriet, 1993, 21 pp. Spagna Francia Grecia Irlanda Italia La escolarización de los Gitanos en Espana, Ministerio de Education y Ciencâ, luglio 1993, 37 pp. Jovhanna Bourguignon, Scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, Ministère de l'Education nationale, Direction des Ecoles, Direction des Lycées et Collèges, novembre 1993, 23 pp. -f allegati. Ministero dell'istruzione nazionale e dei culti, Relazione comunitaria per l'insegnamento ai bambini zingari, senza data, 52 pp. Report on the Implementation of E. C. Resolution 89/C 153/02 on School Provision for Travellers, settembre 1993, 30 pp. + allegati. Opera Nazionale (Secondo Massano, con il contributo di Maria Ottani e Mario Salomoni) La scolarizzazione degli alunni zingari e viaggianti in Italia, settembre 1993, 25 pp. + allegati. Paesi Bassi Overzicht van Voorzieningen in Nederland voor het Onderwijs aan Woonwagen- en Zigeunerleerlingen, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, dicembre 1993, 21 pp. Portogallo Relatorios nacionais sobre a escolarizaçao das crianças ciganas e viajantes, Ministerio da Educaçao, aprile 1993, 54 pp. Regno Unito School provision for Gypsies and other Travellers in the UK relevant to EC Resolution 89/C 153/02, Department for Education, senza data, 23 pp. 106 ISSN 0254-1505 COM(96) 495 def. DOCUMENTI IT 16 05 N. di catalogo : CB-CO-96-503-IT-C ISBN 92-78-09939-2 Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee L-2985 Lussemburgo \oi