<s>Zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Beatriz Gabrieli Tomšič Čerkez za stručno usmjeravanje, potporu i pomoć.</s><s>Velika hvala sumentorici prof. dr. Majdi Cencič za metodološku pomoć u statističkoj obradi podataka u okviru empirijskog dijela istraživanja te potpori za vrijeme pisanja moga rada.</s><s>Zahvaljujem ravnateljicama hrvatskih vrtića koje su mi otvorili vrata svojih institucija za istraživanje kao i svim odgojiteljicama koje su dobrovoljno u njemu sudjelovale.</s>
<s>Hvala prijateljima Stjepku Rupčiću i Zlati Tomljenović za stručne savjete, Božici Vuić na lekturi rada, prevoditeljici Leni Djokić za prijevod i lekturu na slovenski jezik, Ivi Černelić za prijevod i lekturu na engleski jezik i Tomislavu Stankoviću za grafičku obradu rada.</s>
<s>Cijelo vrijeme postdiplomskoga studija, istraživanja i pisanja doktorata uz mene su bili roditelji i sestra Tanja koji su svojom ljubavlju, razumijevanjem i podrškom doprinjeli završetku mojega rada.</s>
<s>Podpisana Svetlana Novaković vpisna številka 98113019 izjavljam, da je doktorska disertacija z naslovom Vpliv inovativnega pristopa izobraževanja vzgojiteljic na njihovo likovno-pedagoško delo pod mentorstvom izr. prof. dr. Beatriz Gabriele Tomšič Čerkez in somentorstvom prof. dr. Majde Cencič rezultat lastnega raziskovalnega dela,</s>
<s>Kraj in datum: da nisem kršila avtorskih pravic in intelektualne lastnine drugih in da je elektronska različica, ki sem jo oddal/a, istovetna tiskani različici.</s><s>Izjavljam, da za potrebe arhiviranja dovoljujem objavo elektronske različice v repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK).</s><s>V skladu s 1. odstavkom 21. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah (Uradni list RS, št.</s><s>16/2007 – ZASP–UPB3, 68/2008) dovoljujem, da se zgoraj navedena doktorska disertacija objavi v repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK).</s>
<s>Važnost likovnoga odgoja u cjelovitom razvoju djece rane i predškolske dobi 2 Osobne i profesionalne kompetencije odgojitelja Stručne kompetencije odgojitelja na likovnom području Stručno usavršavanje i osposobljavanje odgojitelja za kvalitetno Uloga odgojitelja u poticanju, praćenju i usmjeravanju likovnoga razvoja djece Planiranje i oblikovanje poticajne okoline Podupiranje učenja djece putem igre</s>
<s>Upoznavanje djece s različitim likovnim područjima i tehnikama ............</s><s>25 Uloga odgojitelja u razvoju likovnih sposobnosti i vještina djece u procesnorazvojno usmjerenim aktivnostima</s>
<s>Razvoj motoričke spretnosti i osjetljivosti Razvoj estetske osjetljivosti djece putem upoznavaja s umjetničkim djelima i kulturnom baštinom okoline</s>
<s>Rezultati i interpretacija podataka prije eksperimenta Usporedba rezultata između skupina na upitniku za odgojiteljice ....</s><s>Usporedba rezultata između skupina na testu likovnih sposobnosti za odgojiteljice</s>
<s>Usporedba rezultata između skupina na likovnim radovima djece Unutrašnji izgled i organizacija likovnih centara na početku eksperimentalnoga dijela istraživanja</s>
<s>Rezultati i interpretacija podataka nakon završenoga eksperimenta Usporedba rezultata između skupina na upitniku za odgojiteljice ..120 Usporedba rezultata između skupina na testu likovnih sposobnosti za odgojiteljice</s>
<s>Prilog 5: Pitanja za intervju s odgojiteljicama ES Prilog 6: Lista za opažanje unutrašnjega izgleda i organizacije prostora za likovne 234</s>
<s>Prilog 11: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata vrednovanja dječjih likovnih radova u inicijalnom stanju 241</s>
<s>Prilog 12: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata upitnika stajališta odgojiteljica u finalnom stanju.</s><s>242</s>
<s>Tablica 1: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija inicijalno .....</s><s>Tablica 2: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija finalno ........</s><s>Tablica 3: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija inicijalno .....</s><s>Tablica 4: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija finalno ........</s><s>Tablica 5: Raspored provođenja istraživanja u vrtićima Tablica 8:Razlike između skupina s obzirom na stupanj obrazovanja Tablica 9: Razlike između skupina s obzirom na stručni status odgojiteljica Tablica 11: Rezultati Mann-Whitneyeva U testa usporedbe skupina po pojedinim varijablama u inicijalnom stanju između KS i ES Tablica 13: Vrste poticaja</s>
<s>Tablica 17: Usporedba skupina po pojedinim faktorima likovne kreativnosti i generalna likovna kreativnost u inicijalnom stanju Tablica 18: Usporedba skupina po likovnoj percepciji, likovnoj recepciji te iskustvenom Tablica 19: Usporedba skupina po uspješnosti likovnih radova djece po pojedinim kategorijama vrednovanja u inicijalnom stanju Tablica 20: Rezultati Mann-Whitneyeva U testa usporedbe skupina po pojedinim varijablama u finalnom stanju između KS i ES Tablica 22: Vrste poticaja</s>
<s>Tablica 28: Usporedba skupina po uspješnosti likovnih radova djece po pojedinim kategorijama vrednovanja u finalnom stanju 138</s>
<s>Slika 25: Grafički prikaz starosne dobi odgojiteljica ES i KS.</s><s>Slika 27: Grafički prikaz stupnja obrazovanja odgojiteljica ES i KS.</s><s>108</s>
<s>Vpliv inovativnega pristopa izobraževanja vzgoiteljic na njihovo likovno pedagoško delo Pomembno vlogo pri spodbujanju celovite in zdrave rasti in razvoja otroka imajo njegove izkušnje na področju umetnosti.</s><s>Eno od teh je likovno področje, prek katerega otroci razvijajo svoj ustvarjalni potencial, vizualno-prostorsko inteligenco, vizualno občutljivost, domišljijo, estetsko percepcijo in posebne likovno-izrazne sposobnosti.</s><s>Kako uspešna bo organizacija in izvedba likovnih dejavnosti v zgodnjem in predšolskem obdobju je odvisno od strokovnosti vzgojiteljev, njihove ustvarjalnosti in pogleda, ki ga imajo na svojo vlogo pri likovni vzgoji otrok.</s><s>Kljub sodobnim pedagoškim teoretičnim postavkam, ki poudarjajo pomen razvojno-procesnega pristopa k poučevanju in učenju, pri katerem otroci dejavno pridobivajo znanje in razumevanje, raziskujejo vsebine, ki jih zanimajo in se učijo iz lastnih izkušenj, so znotraj likovne vzgoje v zgodnjem in predšolskem obdobju prisotni tudi elementi tradicionalnega (transmisijskega) pristopa k učenju in poučevanju.</s><s>Razlogi za to, da v praksi obstajajo neustrezno oblikovane likovne dejavnosti se skrivajo v vzgojiteljevem nezadostnem poznavanju likovnega področja (likovne teorije in umetnosti, likovnega ustvarjalnega procesa), kar je pogoj za spoznavanje likovnega razvoja otroka in temelj za kakovostno oblikovanje likovnih dejavnosti.</s><s>To kaže na potrebo po stalnem strokovnem usposabljanju vzgojiteljev na likovnem področju.</s><s>V doktorski disertaciji smo predstavili inovativen pristop k izobraževanju vzgojiteljev na likovnem področju, ki je sestavljen iz petih didaktičnih korakov izkustvenega učenja po fazah ustvarjalnega procesa in vključuje pridobivanje novega znanja na področju likovne teorije, likovnih področij in tehnik, likovne umetnosti ter likovnega ustvarjalnega procesa.</s><s>Raziskava je temeljila na pedagoškem eksperimentu, ki smo ga uporabili z namenom preverjanja učinkovitosti inovativnega pristopa k izobraževanju vzgojiteljic na likovnem področju.</s><s>Učinkovitost poskusnega modela smo preverili s kvantitativnim merjenjem uspešnosti reševanja vsebinskih nalog pred in po uvedbi poskusnega modela (vprašalnik o stališčih, preizkus likovnih sposobnosti, likovna dela otrok).</s><s>S pomočjo kvalitativne raziskave smo opisno ovrednotili in primerjali likovne dosežke otrok iz eksperimentalne in kontrolne skupine ter z evaluacijskim vprašalnikom in razgovorom preverili stališča vzgojiteljic eksperimentalne skupine o inovativnem pristopu k izobraževanju in usposabljanju vzgojiteljev na likovnem področju.</s><s>Na podlagi strukturiranega opazovanja smo opisali notranjo postavitev in ureditev prostorov, namenjenih likovnim dejavnostim v vrtcu v ES in KS pred in po zaključku eksperimentalnega programa.</s><s>Izsledki raziskave so potrdili postavljene hipoteze o pozitivnem vplivu inovativnega pristopa k izobraževanju vzgojiteljic na likovnem področju na njihova stališča na področju likovne umetnosti in izvedbe likovnih dejavnosti v okviru integriranega predšolskega kurikuluma, likovne sposobnosti vzgojiteljic in likovne dosežke otrok.</s><s>Izsledki raziskave bodo vzgojiteljicam v pomoč pri načrtovanju likovnih dejavnosti v vrtcu ter bodo doprinesli k razvoju znanosti na področju izobraževanja vzgojiteljic na likovnem področju.</s>
<s>Ključne besede: likovna vzgoja, predšolsko obdobje, procesno razvojne dejavnosti, likovne kompetence, izobraževanje, vzgojiteljice.</s>
<s>Utjecaj inovativnog pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad Važnu ulogu u poticanju cjelovitog i zdravog rasta i razvoja djeteta imaju njegova iskustva na području umjetnosti.</s><s>Jedno od njih je likovno područje putem kojega djeca razvijaju svoje kreativne potencijale, vizualno-prostornu inteligenciju, vizualnu osjetljivost, maštu, estetsko percipiranje i specifične likovno izražajne sposobnosti.</s><s>Uspješnost organiziranja i izvođenja likovnih aktivnosti u ranom i predškolskom dobu ovisi o stručnosti odgojitelja, njihove kreativnosti i stajališta koja imaju do vlastite uloge u likovnom odgoju djece.</s>
<s>Unatoč suvremenim pedagoškim teoretskim postavkama, koje naglašavaju važnost procesno-razvojnog pristupa učenju i poučavanju u kojem djeca aktivno konstruiraju znanja i razumijevanja, istražuju sadržaje koji ih zanimaju i uče iz vlastitog iskustva, unutar likovnog odgoja u ranom i predškolskom dobu prisutni su elementi tradicionalnog (transmisijskog) pristupa učenju i poučavanju.</s><s>Razlozi zbog kojih u praksi egzistiraju neprimjereno oblikovane likovne aktivnosti leži u odgojiteljevom nedovoljnom poznavanju likovnog područja (likovne teorije i umjetnosti, likovnokreativnog procesa) što je uvjet za spoznavanje dječjeg likovnog razvoja i podloga za kvalitetno oblikovanje likovnih aktivnosti.</s><s>Navedeno upućuje na potrebu stalnog stručnog usavršavanja odgojitelja na likovnom području.</s><s>U doktorskom radu predstavili smo inovativni pristup obrazovanja odgojiteljica na likovnom području koji se sastoji od pet didaktičkih koraka iskustvenog učenja prema fazama kreativnoga procesa i uključuju izgradnju novog znanja na području likovne teorije, likovnih područja i tehnika, likovne umjetnosti te likovno-kreativnoga procesa.</s><s>Istraživanje smo zasnovali na pedagoškom eksperimentu koji je bio upotrijebljen s namjerom provjeravanja učinkovitosti inovativnog pristupa obrazovanja odgojiteljica na likovnom</s>
<s>smo kvantitativnim mjerenjem uspješnosti rješavanja sadržajnih zadataka prije i poslije uvođenja eksperimentalnog modela (upitnik stajališta, test likovnih sposobnosti, likovni radovi djece).</s><s>Kvalitativnim istraživanjem smo opisno vrednovati i usporediti likovne dosege djece nastale u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini te raspravili stajališta odgojiteljica eksperimentalne skupine vezana uz inovativni pristup obrazovanju i osposobljavanju odgojitelja na likovnom području dobivene evaluacijskim upitnikom i intervjuom.</s><s>Na osnovu strukturiranog opažanja opisali smo unutrašnji izgled i organizaciju prostora namijenjenih likovnim aktivnostima u vrtiću u ES i KS prije i nakon završetka eksperimentalnog programa.</s>
<s>Rezultati istraživanja potvrdili su postavljene hipoteze o pozitivnom učinku inovativnog pristupa obrazovanja odgojiteljica na likovnom području na njihova stajališta na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranog predškolskog kurikula, likovne sposobnosti odgojiteljica te likovna postignuća djece.</s><s>Rezultati istraživanja pomoći će odgojiteljicama pri planiranju likovnih aktivnosti u vrtiću te razvoju znanosti na području obrazovanja odgojiteljica na likovnom području.</s>
<s>Ključne riječi: likovni odgoj, predškolska dob, procesno razvojne aktivnosti, likovne kompetencije, obrazovanje, odgojiteljice.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>1 UVOD</s>
<s>U današnje vrijeme brzog tehnološkog napretka i multimedijalne tehnologije koja je vrlo prodorna i utječe na naš svakodnevni život u svim njegovim segmentima potrebno je pojedinca osposobiti za razumijevanje, kritičku procjenu i odabir onih informacija korisnih za njegovu djelatnost i interese, stoga likovni odgoj postaje bitan segment kvalitetnoga obrazovanja od najranije dobi (Freedman, 2003; Muhovič, 1998; Tomšič Čerkez, 2014; Turković, 2001).</s><s>Likovne aktivnosti pružaju mogućnost razvoja djece na kognitivnom, afektivnom i psihomotoričkom području, a uspješnost rezultata ovisi o stručnosti, kreativnosti i stajalištu odgojitelja o vlastitoj ulozi u likovnom odgoju djece.</s><s>U konstruktivističkom pristupu učenju i poučavanju na likovnom području naglasak je na procesu, problemski postavljenim aktivnostima temeljenim na dječjim potrebama i mogućnostima, iskustvenom učenju putem igre.</s><s>Odgojiteljeva uloga vezana je uz kreiranje poticajnoga okruženja, poticanju samostalnosti djece, radnih navika i ustrajnosti, upoznavanju djece s likovnim područjima i tehnikama, praćenje likovnokreativnoga procesa i dokumentiranje dječjega likovnog stvaralaštva te razvijanje dječjih likovnih sposobnosti kao što su precizno i osjetljivo opažanje, vizualno pamćenje i mišljenje, razvoj kreativnosti i mašte, emocija, motoričke spretnosti i osjetljivosti te estetske osjetljivosti (Eisner, 2002; Grgurić i Jakubin,1996; Kindler, 2010; Matthews, 2003; Pitri, 2001; Podobnik, 2009; Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015; Vecchi, Odgovarajuće oblikovane i izvedene likovne aktivnosti moraju dovesti do svih navedenih segmenata dječjega razvoja.</s><s>To na predškolskom stupnju razvoja pored kvalitenoga izvedbenog kurikula uključuje i psihološko-pedagošku i stručnu osposobljenost odgojitelja (Tacol, 2006).</s><s>U suvremenom pristupu likovnom odgoju, koji se temelji na kognitivističkim i konstruktivističkim idejama, polazi se od stajališta da dijete svoja znanja samo konstruira kroz vlastito iskustvo, u interakciji s materijalima, drugom djecom i odraslima.</s><s>Odgojitelj postaje poticatelj, medijator i socijalni integrator, njegov rad je usmjeren na pomaganje djetetu da vlastitom aktivnošću dođe do odgovora na postavljena pitanja i probleme.</s><s>Kako bi to mogli ostvariti, odgojitelji trebaju kontinuirano nadopunjavati i produbljivati svoje profesionalno znanje i sposobnosti kroz proces cjeloživotnoga učenja kao temelja profesionalnoga razvoja odgojitelja.</s><s>Profesionalni razvoj odgojitelja na likovnome području podrazumijeva širenje i produbljivanje likovnih znanja i sposobnosti, kao i daljnji razvoj stručnih, profesionalnih i osobnih kompetencija potrebnih za učinkovito izvođenje likovnih aktivnosti.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Rezultati brojnih istraživanja (Garvis i Pendergast, 2011; Jontes i Lesar, 2003; Paragvaj i Ujčić, 1999; Podobnik, 2012; Podobnik i Bračun Sova, 2010) ukazuju da u predškolskoj praksi postoje neprimjereni pristupi u oblikovanju i izvođenju likovnih aktivnosti koji ukazuju na odgojiteljevo nedovoljno poznavanje likovnoga područja i njegove uloge u cjelovitome razvoju djece.</s><s>Namjera ovoga rada bila je istražiti stajališta odgojitelja vezana uz likovno područje te oblikovati prijedloge i smjernice obrazovanja odgojitelja za učinkovito i kvalitetno planiranje i izvođenje likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.</s><s>2 TEORIJSKI DIO</s>
<s>Likovni odgoj sastavni je dio umjetničkoga odgoja u okviru integriranoga predškolskog kurikula i u najvećoj mjeri „podupire proces učenja“ (Kroflič, 2010, str. 4950) povezivanjem raznih područja i aktivnosti što proizlazi iz kompleksnosti likovne kulture, povezanosti s drugim umjetničkim (književnost, pokret, glazba, film, drama…) i ostalim odgojno-obrazovnim područjima što doprinosi cjelovitom razvoju djeteta predškolske dobi u skladu s njihovim mogućnostima i interesima.</s><s>Važnost uključivanja umjetnosti u odgojno-obrazovni proces od najranije dobi naglašavali su mnogi respektabilni autori iz područja filozofije, pedagogije, psihologije, teorije umjetnosti (Arnheim, 1974; Dewey, 2005; Efland, 2000; Eisner, 2002; Gardner, 1990; Goodman, 2002; Read, 1943).</s><s>John Dewey (2005) već tridesetih godina dvadesetog stoljeća, u svojoj knjizi „Umjetnost kao iskustvo“ (Art as Experience) naglašava važnost kontakta pojedinca s umjetnošću čija je zadaća da poveže estetsko iskustvo sa svakodnevnim životnim događajima.</s><s>Likovno izražavanje uključuje emocije i intelekt, a obilježavaju ga dojmovi punoće i jedinstva, kao i snažan osjećaj dirnutosti.</s><s>Kognitivni karakter umjetničkih aktivnosti među prvima je isticao R. Arnheim, znanstvenik čiji je rad objedinio područje povijesti umjetnosti, psihologije i likovnoga obrazovanja i koji je ustanovio da sama vizualna percepcija predstavlja kognitivnu aktivnost odnosno vizualno mišljenje (Eisner, 2002).</s><s>Rudolf Arnheim (1985) bio je mišljenja da je senzorno percipiranje kognitivna djelatnost, a ne samo pasivna recepcija senzornoga podražaja, jer od onoga koji opaža zahtijeva da diferencira i organizira aspekte objekta koje pridobiva um.</s><s>Eisner (2002) pak navodi da iskustva Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. pridobljena osjetilima, koja se temelje na vizualnoj, auditivnoj i taktilnoj percepciji, omogućuju djeci razvoj različitih oblika predstavljanja doživljene stvarnosti.</s><s>Za Annu Kindler (2010) i Elliota Eisnera (2002) razvoj vizualne osjetljivosti i mašte te spoznavanje likovnih medija, njihovih mogućnosti i ograničenja najvažnije su dimenzije likovnoga odgoja u ranoj dobi.</s><s>Arthur Efland (2002) naglašava četiri funkcije kojima umjetnosti doprinose sastavljanju cjelovite slike svijeta: kognitivna dimenzija, integracija znanja, razvoj mašte i estetski razvoj.</s><s>Nelson Goodman (2002) pak upozorava da je svaka umjetnost sustav simbola sam po sebi i zato kognitivne prirode.</s><s>Zato bi za razvoj kognitivnih sposobnosti djece morali povećati broj sustava simbola koje nudi kurikul.</s><s>Njegova istraživanja utjecala su na Gardnerovu (1983) teoriju višestrukih inteligencija koja govori o sedam perceptivnih oblika inteligencije i o tome da postoje posebni oblici shvaćanja, pamćenja i učenja za svaku posebnu inteligenciju, stoga je potrebno u obrazovnom sustavu omogućiti skladan razvoj svih sposobnosti.</s><s>U svojim empirijskim istraživanjima emotivne i perceptivne sposobnosti djece dokazao je da likovne umjetnosti razvijaju sposobnost percepcije, oblikovanja koncepata i proizvodnje (Gardner, 1990) te je mišljenja da je likovno obrazovanje upravo najvažnije u ranoj dobi.</s><s>Djeca likovnim izražavanjem rješavaju određene probleme pri čemu razvijaju</s>
<s>sintetiziranja, zaključivanja i kombiniranja te kreativnoga mišljenja.</s><s>Upoznajući svijet koji ga okružuje dijete razvija pažnju, vizualno pamćenje i na osnovi toga bogati svoje predstave koje izražava likovnim jezikom.</s><s>Likovni odgoj doprinosi dječjem emotivnom razvoju.</s><s>Pozitivan emocionalni odaziv na sadržaje, slobodno izražavanje emocija i vlastitih doživljaja pomaže djeci u učenju, pamćenju i osnovni su uvjet za razvoj likovne senzibilnosti (Čudina-Obradović i Brajković, 2009).</s><s>Važna uloga likovnoga odgoja je i razvoj estetske osjetljivosti djece putem upoznavaja s umjetničkim djelima i kulturnom baštinom okoline.</s><s>Neki autori naglašavaju da djeca već od rane dobi pokazuju osjetljivost za estetske aspekte umjetničkoga djela te da je iskustvo dobiveno u procesu promatranja i doživljavanja umjetničkoga djela cjelovit proces koji povezuje recepciju sa svim osjetima, emocijama i promišljanjem (Cox, 2005; Dewey, 2005; Gardner, 1990).</s><s>U likovnim aktivnostima djeca često nešto zajednički rade što omogućava suradnički odnos i doprinosi razvoju socijalnih odnosa među vršnjacima; razgovorom o vlastitom radu i prenošenju misli i ideja drugima, razvijaju svoje komunikacijske sposobnosti.</s><s>Eksperimentiranjem i upoznavanjem s različitim materijalima, oruđima i likovnim tehnikama u likovnim aktivnostima djeca razvijaju i svoje motoričke sposobnosti.</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Razvojno usmjeren pristup likovnim aktivnostima temelji se na iskustvenom učenju putem igre u kojoj djeca istražuju svim osjetilima, manipuliraju s različitim medijima, rješavaju različite zadatke, razvijaju postojeće i stječu nove vještine, grade nova znanja u koja su uključene emocije, percepcija i mišljenje.</s><s>2.2 Ciljevi likovnoga odgoja</s>
<s>Ciljevi i zadaci likovnoga odgoja proizlaze iz općih ciljeva predškolskoga odgoja i usmjereni su na kognitivni, psihomotorički, socijalni, emotivni, estetski i moralni razvoj djece.</s><s>Kod planiranju ciljeva likovnoga odgoja odgojitelj prije svega razmišlja o dječjem razvojnom stupnju i prethodnim iskustvima.</s><s>Vrlić (2001, str. 52) ciljeve likovnoga odgoja dijeli na opće (globalne) i na likovne globalne ciljeve.</s><s>U opće globalne ciljeve spadaju: razvoj motorike, ručnih spretnosti, ovladavanje upotrebe različitih sredstava i pomagala, razvoj opažanja, pamćenja, mišljenja, mašte, emocija, koordinacije oka i ruke, bogaćenje predodžbi, razvoj kreativnosti (divergentnoga mišljenja, orginalnosti i kritičnosti), razvoj pozornosti, volje, radnih navika i kulture rada, upoznavanje s radnim postupcima, materijalima, razvoj samostalnosti, solidarnosti, tolerancije i otvorenosti.</s><s>U likovne globalne ciljeve autor uvrštava sljedeće: razvijanje i poticanje dječje sklonosti za likovno izražavanje, razvijanje dječje kreativnosti, upoznavanje djece s različitim likovnim tehnikama, materijalima, oruđima i postupcima te osposobljavanje za njihovu upotrebu, razvijanje osjetljivosti za likovne kvalitete te razvoj estetskoga osjeta kod djece.</s>
<s>Iz općih i globalnih ciljeva likovnoga odgoja Vrlić (2001, str. 54-61) izvodi operativne ciljeve i dijeli ih po starosnoj dobi dijece (od 2 do 4 godine, od 4 do 5 godina i od 5 do 7 godina) te po pojedinim likovnim područjima (crtanje, slikanje, kiparstvo, otiskivanje, oblikovanje prostora i osnove estetskoga vrednovanja).</s><s>Problemski postavljeni likovni zadaci koji uvode djecu u postupno i spontano usvajanje likovnoga jezika (likovnih elemenata i načela komponiranja) također su podijeljeni po starosnim skupinama (mlađa, srednja, starija).</s>
<s>U integriranom predškolskom kurikulu jedan od ciljeva likovnoga odgoja je i povezivanje likovnog odgoja s drugim odgojnim područjima.</s><s>Integracija različitih odgojno–obrazovnih područja faktor je koji utječe na izbor sadržaja rada s djecom, a on mora biti povezan sa svakidašnjim životom djece, njihovim interesima i potrebama.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Autori Herceg, Rončević i Kalavaris (2010) ciljeve likovne kulture dijele na: stručne likovne ciljeve i odgojne ciljeve.</s><s>Stručni likovni ciljevi su: razvijanje likovnih znanja i sposobnosti (likovnih tehnika, teorije izražavanja, teorije oblikovanja, teorije umjetnosti, analiza likovnih dijela i povijesti likovne umjetnosti).</s><s>Likovni odgoj razvija kod djece vlastitu osobnost, senzibilitet za likovne pojave, estetski ukus te potiče integraciju likovnih vrijednosti s drugim odgojnim područjima.</s><s>Odgojni ciljevi odnose se na razvoj cjelokupne osobnosti te određenih sposobnosti (zapažanja, usporedbe, analize, vizualnoga i verbalnog pamćenja, razvoj mašte, razvoj mišljenja, razvoj kreativnoga mišljenja, emocija, socijalnih komunikacija itd.).</s><s>Likovnim odgojem djecu uvodimo u svijet likovne kulture, likovno ih senzibiliziramo i pomažemo im da postanu slobodne, svestrane osobe koje će stečena znanja, sposobnosti i umijeća kreativno koristiti u daljnjem životu.</s><s>Danas se sve više u likovnom odgoju i obrazovanju spominje termin obrazovanja "putem umjetnosti" (Kroflič, 2009; Vecchi, 2010) koji obuhvaća razvoj umjetničkog senzibiliteta i njegov transfer na druga područja, kao što je obogaćivanje znanja, jačanje osobnog mišljenja, stjecanje moralnih kriterija, mašte i kreativne sposobnosti.</s><s>U vremenu u kojem je vizualnost sve više neodvojiv element našeg života potrebno je razvijati kod djece/učenika vještine vizualne pismenosti i znanje koje im omogućuje dekodiranje koncepata i značenja slika, ideja i medija društva prošlosti i suvremenog doba (Sandell, 2006).</s><s>Za vizualnu pismenost potrebni su percepcija, izražavanje, interpretacija i komunikacija.</s><s>Učenje počinje percipiranjem koje uključuje stjecanje i obradu informacija, sljedi interpretacija i prosuđivanje ideje vezane za vizualno slikovlje i strukture.</s><s>Na kraju kroz transformativni proces kreativnog izričaja učenici stvaraju umjetničke ideje koje oblikuju u smislene vizualne strukture.</s><s>Sandell (2006, 2009) predlaže koncept poučavanja u umjetnosti koji sadržava uravnoteženi odnos između teorije i prakse nazvan "FTC" (Forma+Tema+Kontekst) koji učenicima pomaže da odrede i stvore slojeve značenja umjetničkog djela u smislu njegove forme, teme i konteksta gdje F predstavlja kako (razumijevanje odabira likovnih elemenata i kompozicijskih načela, tehnike), T predstavlja predmetnu građu (o čemu je djelo), a C razumijevanje autentične prirode djela (kada, gdje, za koga i zašto je stvoreno umjetničko djelo).</s><s>Ovaj koncept autorica prenosi na likovnu poduku na različitim dobnim skupinama vodeći računa o formi (kako je strukturirana nastava), temi (o čemu je nastava) i konceptu (svrha nastave).</s>
<s>Ciljeve umjetničkog obrazovanja nalazimo i u UNESCO-vom dokumentu „Smjernice za umjetničko obrazovanje“, sa Svjetske konferencije o umjetničkom obrazovanju: Oblikovanje stvaralačkih mogućnosti za XXI stoljeće, Lisabon, ožujak Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>2006. Kao ciljeve umjetničkog obrazovanja ovaj dokument navodi: pravo svih na obrazovanje, razvitak individualnih sposobnosti, poboljšanje kvalitete obrazovanja, promicanje kulturne raznolikosti.</s><s>Ključne sposobnosti koje razvija umjetničko obrazovanje su: intelektualna spoznaja, likovno–vizualna pismenost, emocionalna inteligencija, iskustvena spoznaja, kreativnost, komunikacijske vještine, kritičko mišljenje i smisao za slobodu mišljenja i djelovanja.</s><s>Razvoj ovih sposobnosti ostvaruje se kroz tri dimenzije umjetničkog odgoja: proučavanjem umjetničkih djela (učenje umjetnosti), izravan susret s umjetničkim djelima te sudjelovanje u umjetničkom stvaranju.</s>
<s>2.3 Kompetencije odgojitelja na području likovnoga odgoja Kompetencije označavaju sposobnost učinkovitoga djelovanja u različitim, kompleksnim i nepredvidljivim situacijama (Devjak i Polak, 2007), a temelje se na stečenom znanju i vještinama s kojima je povezana pripadajuća razina samostalnosti i odgovornosti.</s><s>Pored sposobnosti rješavanja problema, analitičkoga i kritičkoga mišljenja, divergentnoga mišljenja i sposobnosti odlučivanja u nepredvidljivim i kompleksnim situacijama pojedinac mora imati znanje o vlastitu znanju, odnosno razvijenu metakogniciju.</s><s>Kompetencije uključuju i emotivno–motivacijske aspekte djelovanja pojedinca (Peklaj, Kalin, Pečjak, Levpušček, Zuljan i Košir, 2008).</s><s>U okviru likovnoga odgoja, kao sastavnoga dijela umjetničkoga odgoja unutar integriranoga predškolskog</s>
<s>vještine razumijevanje, poznavanje i svladavanje specifičnoga likovnog područja, poznavanje pedagoških procesa, poznavanje osobnih i likovnih posebnosti djeteta, osnovnih zakonitosti djetetova razvoja i procesa učenja te sposobnost refleksibilne analize koja omogućava preoblikovanje vlastitoga znanja u novim situacijama.</s><s>2.3.1 Osobne i profesionalne kompetencije odgojitelja Za uspješno obavljanje svojih djelatnosti odgojitelj mora pokazivati osobnu zrelost koja uključuje stabilne moralne stavove, zrelost stajališta i realno samoprocjenjivanje, socijalnu i emocionalnu zrelost.</s><s>Odgojiteljeva socijalna zrelost očituje se u odgovornosti, kritičkom prosuđivanju vlastita djelovanja i posljedica koje isti donosi, prihvaćanju društvenih obveza i samopoštovanju, uspostavljanju dobrih odnosa s djecom, suradnji s roditeljima, odgojiteljima i stručnim timom.</s><s>Emocionalna zrelost je sposobnost dobrog upravljanja vlastitim emocijama, znanje o tome što drugi ljudi Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. osjećaju i upravljanje emocijama u odnosima s drugima (Goleman, 1997).</s><s>Važno je da odgojitelj posjeduje interpersonalne i intrapersonalne vještine.</s><s>Profesionalne kompetencije pretpostavljaju posjedovanje specifičnih, stručnopodručnih znanja i vještina te općih kao što je poznavanje kurikula, psihološka, pedagoško-didaktička, organizacijska znanja i umijeće dobre komunikacije.</s><s>Za razvoj profesionalnih kompetencija odgojitelja nužno je poznavanje teorija djetetova razvoja i procesa učenja, organiziranje povoljne sredine za učenje na temelju dječjih potreba i interesa te izgrađivanje komunikacijskih vještina u interakciji s djecom, drugim odgojiteljima i roditeljima (Senge, 2003).</s><s>Jedna od značajnih karakteristika profesionalnoga odgojitelja je i sposobnost učenja iz vlastite prakse, razvijanjem istraživačkih i refleksivnih sposobnosti i dolaženja do novih načina rada uvođenjem inovacija i postupnim mijenjanjem praktičnoga djelovanja (Barth, 2004; Šagud, 2006; Šupšakova, Tacol, Tomšič Čerkez, 2007).</s><s>2.3.2 Stručne kompetencije odgojitelja na likovnom području likovnom</s>
<s>podrazumijeva poznavanje specifičnosti likovnoga područja, čija je temeljna značajka povezanost na vizualno i likovno.</s><s>Likovne kompetencije uključuju vizualnu pismenost kao sposobnost interpretiranja slikovnih informacija (Tomšič Čerkez, 2012), poznavanje likovnoga jezika, likovnih područja i tehnika te osnova povijesti umjetnosti.</s><s>Važno je da odgojitelj razumije oblikovne strane umjetničkih formi i zakonitosti likovno–kreativnoga procesa te razvojne karakteristike dječjega likovnog izražavanja da bi na odgovarajući način planirao likovne djelatnosti djece.</s><s>Mora poticati dječju radoznalost, otvorenost duha, estetsku osjetljivost, kritičnost, smisao za humor, neobične ideje i neočekivana likovna rješenja te maštu kao osnovni uvjet razvoja kreativnoga mišljenja (Eisner, 2002).</s><s>Zadatak odgojitelja je da upozna djecu s umjetničkim djelima i kulturnom baštinom te tako utječe na razvoj dječjih estetski razvoj.</s><s>Poznavanje novih tehnologija, likovnih tehnika i materijala odgojitelju pruža mogućnost osmišljavanja bogatijih i raznovrsnijih poticaja, raznolikost iskustava za dječje slobodno istraživanje i eksperimentiranje.</s><s>Odgojitelj mora poznavati karakteristike pojedinih likovnih metoda i njihovo usklađivanje s oblicima rada te razvojnim mogućnostima djece i individualnim stilovima učenja.</s><s>Za slobodno i nesputano dječje likovno izražavanje i stvaranje te razvoj njihovih stvaralačkih mogućnosti odgojitelj mora stvoriti dobro emocionalno ozračje puno topline, prihvaćanja i hrabrenja.</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Mnoge znanstvene studije ukazuju da odgojitelji ne posjeduju dovoljno razvijene stručne kompetencije na likovnom području.</s><s>Istraživanja Twigg i Garvis (2010) pokazuju da odgojiteljima nedostaje znanja o pedagoškom sadržaju, samopouzdanja da grade dječje učenje i da se osobno angažiraju u procesima stvaranja umjetnosti.</s><s>Vizualne umjetnosti ne koriste se učinkovito u ranom djetinjstvu i zbog ograničenog poznavanja likovnih umjetnosti od strane edukatora (Miraglia, 2008).</s><s>Grauerovo (1998) istraživanje je pokazalo da budući učitelji primarnog obrazovanja nemaju definirane stavove o sadržaju poučavanja na likovnom području, slabu pedagoško-psihlošku izobrazbu.</s><s>Za razliku od njih, kod budućih učitelja likovne kulture postoje jasniji stavovi o sadržaju poučavnja na likovnom području.</s><s>Prije nastave metodike likovne kulture ispitanici nisu imali duboko razumijevanje sadržaja o tome kako razviti sadržaj likovnog kurikula.</s><s>Kroz metodičku praksu imali su realnu mogućnost usporedbe svojih stavova o likovnom obrazovanju na disciplini zasnovanom modelu poučavanja koji daje ne samo teoretsku osnovu nastavi, već je osnažen primjerima aktivnosti.</s><s>Znanjem o sadržaju predmeta, a koje se najintenzivnije reflektira kroz područje metodike i praktične nastave, pojačavaju se njihovi stavovi o sadržaju predmeta.</s><s>Isto tako njihovi stavovi prema likovnom obrazovanju pod utjecajem su iskustva i spoznaje koja su dobili tijekom studija, posebice područja metodike likovne lulture, estetike, povijest umjetnosti i likovne kritike.</s><s>Jeffers (1994), propituje ulogu umjetnosti u obrazovanju među studentima, budućim učiteljima likovne kulture.</s><s>Pokazale su se dvije struje razmišljanja o ulozi likovne umjetnosti u obrazovanju.</s><s>Jedna grupa ispitanika smatra da umjetnost mora biti slobodni izričaj dok drugi dio ispitanika smatra da ciljevi nastave moraju biti strogo specificirani.</s><s>Većina ispitanika smatra da je umjetnost posebno područje, ali povezano isključivo sa izričajem, a ne s kognicijom.</s><s>Iz toga razloga Jeffers istiće važnost i odogovornost edukatora koji obrazuju buduće učitelje u smislu promicanja likovnog obrazovanja kao važnog modusa kritičkog i estetskog propitivanja.</s><s>Istraživanje Erickson i Villeneuve (2009) pokazalo je da budući učitelji ne posjeduju dovoljno znanja i vještina u fazi vrednovanja likovnih radova te im na tom području treba dodatno obrazovanje.</s>
<s>Stjecanje užih, stručnih kompetencija na likovnom području omogućit će odgojitelju kvalitetno oblikovanje razvojno usmjerenog likovno–kreativnoga procesa, a time i razvoj dječjih likovnih sposobnosti, ali i utjecati na njihov cjelokupni razvoj.</s><s>Osobni i profesionalni razvoj odgojitelja jedan je od faktora koji u odgojnoobrazovnoj instituciji najviše utječu na razvoj dječjih potencijala na intelektualnom, Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. socijalno-emocionalnom, tjelesnom i moralnom području te razvijanju njihovih individualnih karakteristika (Vonta, 2009).</s><s>Suvremeni pristup odgoju i obrazovanju (promjena paradigme učenja i poučavanja) zahtijevaju nova znanja, vještine, sposobnosti, vrijednosti i stavove, tj. nove kompetencije odgojitelja koje stavljaju naglasak na inventivnost, informatičku pismenost, razvoj kritičkoga mišljenja, te preuzimanju odgovornosti za praktične odluke s obzirom na mijenjanje karaktera, uvjeta i potrebe prakse u ustanovama ranoga odgoja.</s><s>Sve navedeno pretpostavlja sustavno profesionalno usavršavanje i osposobljavanje odgojitelja praktičara.</s><s>2.3.3 Stručno usavršavanje i osposobljavanje odgojitelja za kvalitetno izvođenje likovih aktivnosti</s>
<s>oblik cjeloživotnoga učenja na različitim područjima s ciljem osobnoga, stručnoga i profesionalnoga razvoja pojedinca što posredno dovodi do kvalitete cjelokupnoga odgojno–obrazovnoga rada (Devjak, 2005).</s><s>Polak, Devjak i Cencič (2005, str. 156) navode: „Kvalitetno učenje, koje se temelji na načelu cjeloživotnog učenja i koje prevazilazi tradicionalno odvajanje početnog od daljnjeg obrazovanja se nadovezuje na princip društva koje uči i u kojem se omogućava cjeloviti razvoj talenata svakog pojedinca." Cjeloživotno učenje uključuje pored formalnoga oblika obrazovanja na fakultetima i neformalne oblike koji se obično odvijaju izvan sustava formalnoga obrazovanja.</s>
<s>Profesionalni razvoj individualan je proces koji zahtijeva od odgojitelja sposobnost za sagledavanje vlastitog znanja i djelovanja u praksi te otvorenost i spremnost za daljnje obrazovanje i usavršavanje.</s><s>Profesionalni rast odgojitelja treba rezultirati promjenama u uvjerenjima i ponašanju, a ne samo pomacima u znanju.</s><s>Stručno usavršavanje mora se temeljiti na cjelokupnom kontekstu vrtića i mora pomoći da odgojitelj taj kontekst upozna i bolje razumije da bi ga mogao mijenjati (Senge, 2003).</s><s>Postoje različiti pristupi profesionalnom razvoju djelatnika u odgoju i obrazovanju.</s><s>U kognitivno-konstruktivističkom modelu obrazovanja odgojitelj svoje znanje aktivno oblikuje na razini razumijevanja (osobna interpretacija vlastitih iskustava, doživljaja) i ponašanja u praksi (Marentič-Požarnik i Cencič, 2003).</s><s>Razumijevanje vodi Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. odgojiteljevo djelovanje i interpretaciju, ponašanje predstavlja polaznu točku za refleksiju.</s><s>Nove informacije ili iskustva koja ne može ugraditi u svoj sustav razumijevanja, predstavljaju konflikt koji može biti izazov za daljnji razvoj samo ako dođe do transformacije iskustva.</s><s>Samo onaj odgojitelj koji se sam razvija u procesu iskustvenoga učenja može takav razvoj poticati i kod djece (Valenčič-Zuljan, 2012).</s><s>Stručno usavršavanje i osposobljavanje odgojitelja pretpostavlja kontinuirano razmišljanje i istraživanje, učenje u samoj praksi, reflektiranje vlastitoga rada s djecom i procjena vlastite učinkovitosti u suradnji s drugim odgojiteljima, stručnim timom i vanjskim suradnicima (Slunjski, 2008).</s><s>Stoga bi programi osposobljavanja trebali poticati inicijative koje dolaze iz same prakse, uzimati u obzir želje i potrebe za profesionalnim rastom pojedinih zaposlenika kao i cijeloga kolektiva.</s><s>Do kvalitetnih promjena u odgojno–obrazovanoj praksi ne mogu dovesti jednokratni oblici usavršavanja, već se ono mora provoditi kontinuirano, kroz duže vrijeme i u realnom kontekstu njihova pedagoškog rada (Petrovič–Sočo, 2007; Slunjski, 2011; Šagud, 2006).</s><s>Neka istraživanja (Polak, Devja i Cencič, 2005, str. 173-174) ukazuju da sudionici programa stručnoga usavršavanja i osposobljavanja smatraju kvalitetnim one programe u kojima aktivno sudjeluju (praktičan rad u različitim radionicama, timski rad, rješavanje konkretnih problema, upotreba raznolikih metoda i oblika rada), čiji su sadržaji aktualni i donose nove stručne spoznaje koje se mogu upotrijebiti u neposrednoj praksi (konkretni sadržaji s uputama za neposredni rad).</s><s>Jednako je tako važno da atmosfera na seminarima bude opuštena, predavači zanimljivi, dinamični i fleksibilni u radu, da se sudionicima omogući izmjena iskustava, mišljenja i rasprava te da dobiju radne materijale s uputama za neposredni rad.</s><s>Organizirano stručno usavršavanje u Hrvatskoj organizira se pod ingerencijom Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa odnosno Agencije za odgoj i obrazovanje (AZOO), najčešće u partnerskom odnosu s učiteljskim fakultetima te središnjim ili regionalnim zavodima, a ciljevi stručnoga usavršavanja propisani su dokumentom Strategija stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika 2009. – 2013. (AZOO, 2013).</s><s>Iako se u dokumentu navodi potreba za osiguravanjem uvjeta za cjeloživotno učenje i trajni profesionalni stručni razvoj djelatnika u odgoju i obrazovanju kao jedna od najvažnijih aktivnosti i zadaća modernog društva, u Hrvatskoj još uvijek postoji jaz između teorijskih postavki i implementacije u praksu, a pitanja koja se odnose na evaluaciju kvalitete trajnoga usavršavanja nedovoljno su definirana (Bilač i Tavas, UNESCOV dokument Road Map for Arts Education (2006), koji predstavlja smjernice za umjetnički odgoj, naglašava važnost izrade programa za istraživanje i Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. stalno profesionalno usavršavanje odgojitelja/učitelja da bi se osposobili za učinkovito pedagoško djelovanje i razvoj kreativnoga i inovativnoga potencijala djece.</s><s>Uvođenjem bolonjske reforme u Hrvatskoj su počela istraživanja o kompetencijama odgojitelja (Slunjski, 2001; Slunjski, 2008; Slunjski, Šagud i Brajša-Žganec, 2006).</s><s>Problemi na području obrazovanja u likovnim umjetnostima nisu dovoljno znanstveno istraženi (Tanay, 2001; Turković, 2001, 2009), a profesionalno usavršavanje odgojitelja na likovnom području u Hrvatskoj do sada nije istraživano.</s><s>Istraživanja u nekim drugim zemljama (Alter, Hays, O’Hara i Darling-Hammond, 2009; Russel-Bowie, 2012) govore o problemima vezanim uz organizirano stručno usavršavanje pedagoških djelatnika unutar likovno-pedagoškog područja poput nedostatka vremena, financijskih sredstava i nedovoljnog razumijevanja i podrške vodstva i/ili kolega u ustanovi u kojoj su zaposleni.</s><s>Istraživanja su također pokazala da je način na koji odgojitelji/učitelji percipiraju sebe u odnosu na vlastite umjetničke sposobnosti neposredno povezan s razinom učinkovitosti koju pokazuju u nastavi likovne kulture (Garvis i Pendergast, 2011; Welch, 1995).</s><s>Odgojiteljev osobni i profesionalni razvoj na likovnom području vezan je uz njegovu svijest o vrijednostima i ciljevima umjetnosti te njenoj ulozi u cjelovitom razvoju djeteta kao i vlastitoj ulozi u planiranju i oblikovanju likovnih djelatnosti.</s><s>Stručno usavršavanje i osposobljavanje</s>
<s>postupno obogaćivanje likovnih spoznaja aktivnim sudjelovanje odgojiteljica u likovnim djelatnostima.</s><s>Ono mora uključivati razvoj vizualne pismenosti, usvajanje likovnoga jezika, poznavanje likovnih područja i tehnika te metoda rada.</s><s>Razumijevanje likovnokreativnoga procesa, što znači različitih pristupa rješavanju likovnih problema, omogućit će odgojiteljima prestrukturiranje ocjenjivanja likovnoga područja i njegove uloge u dječjem razvoju (Tomšič Čerkez, 2006).</s><s>2.4 Uloga odgojitelja u poticanju, praćenju i usmjeravanju likovnoga razvoja djece</s>
<s>Vrtić je odgojno-obrazovna ustanova koja djetetu osigurava cjelovitu skrb i okolinu u kojoj će se ono osjećati sigurno i koja će mu pružiti mogućnosti za cjeloviti razvoj na svim područjima.</s><s>Ključnu ulogu u tome imaju odgojitelji koji svojom osobnošću, stručnim i profesionalnim znanjem stvaraju kvalitetan socio-pedagoški koncept, tj. „mrežu recipročnih odnosa i očekivanja koja podržavaju i održavaju raznolike individualne i grupne procese koji potiču i usmjeravaju dječji odgoj i razvoj.“ (PetrovičSočo, 2007, str. 84).</s><s>Osnovna uloga odgojitelja u likovnim aktivnostima djece rane i Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. predškolske dobi je poštivanje razvojnih zakonitosti i osobina djeteta te njihovih mogućnosti.</s>
<s>Dijete samo ima potrebu istraživati i likovno se izražavati pa je važno da odgojitelj pažljivo promatra i prati dječije aktivnosti i na osnovi toga planira i oblikuje daljnja dječja iskustva na tom području.</s><s>Negativno je ubrzavanje prirodnoga tijeka dječjega razvoja davanjem gotovih rješenja u svladavanju nekog problema ili davanje prezahtjevnih zadataka ili unaprijed zamišljenoga likovnog uratka prema vlastitim očekivanjima.</s><s>Stvaranjem bogate okoline s različitim poticajnim materijalima i opuštene prijazne atmosfere međusobnoga povjerenja omogućava se djetetu ostvarivanje kreativnih potencijala te razvijanju likovnih sposobnosti (vizualno-prostorne predstave, mišljenje, osjetnu, izražajnu i estetsku osjetljivost te tehničku i likovnu kreativnost).</s><s>Djetetu je proces rada važniji od rezultata, stoga je poštivanje djetetove individualnosti važno u svim stupnjevima kreativnoga procesa: pri planiranju, oblikovanju, zamisli izvedbe, posredovanju i radu te razgovoru o radu, procesu i iskustvu.</s><s>Poštivanjem djeteta kao aktivnoga sudionika u oblikovanju kreativnoga procesa omogućujemo mu da kroz različite aktivnost na različite načine izrazi vlastiti odnos do sebe, svoje socijalne okoline, prostora i vremena u kojem živi.</s><s>2.4.1 Planiranje i oblikovanje poticajne okoline Poticajna okolina u vrtiću je ona koja omogućava djetetu učenje kroz vlastitu praksu, aktivno konstruiranje i rekonstruiranje vlastitog znanja (Miljak, 1996), a time mijenjanje sebe i svojega okruženja.</s><s>U tom kontekstu važna je suradnja odgojitelja, djeteta i njegova fizičkoga i socijalnoga okruženja.</s><s>Okruženje u kojem dijete živi značajan je faktor kvalitete i učinkovitosti njegova ranog razvoja i njegova kasnijeg napredovanja (Milanović, Sričević, Maleš i Sekulić-Majurec, 2001).</s><s>Kvaliteta fizičkoga okruženja, odnosno raspored, struktura, namjena i općenito organizacija prostora i opreme, namještaja i materijala po mnogim je autorima bitan aspekt odgoja i obrazovanja koji utječe na djetetovo ponašanje, igru i učenje (Gandini, 1998; Petrovič-Sočo, 2007; Rinaldi, 2006).</s><s>Arhitektonski objekt ima svoje prostorne kvalitetete koje određuju kretanje ljudi i utječu na njihove interakcije i ponašanje; određuju osnovne uvjete osvjetljenja, buke, temperature i kvalitete zraka koje utječu na ponašanje djece i odraslih, njihove kognitivne sposobnosti i koncentraciju za rad i učenje (Horne Martin, 2006, u Armano Linta, 2014).</s><s>Isto tako uređenje unutrašnjega prostora vrtića, poput razmještaja namještaja u dnevnom boravku, opremljenost i raspored centara aktivnosti u dječjim igraonicama treba poticati različite oblike igre i Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. učenja i stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa, mogućnost samostalnoga istraživanja i rješavanja problema u različitim vrstama aktivnosti, ovisno o interesu Cencič (2012) navodi brojna istraživanja o utjecaju prostora na osjećaje i zdravlje djece/učenika te rezultate učenja.</s><s>Rezultati takvih istraživanja govore da se učenici iz eko-škola manje razbolijevaju i imaju bolje školske rezultate (Barrett i Zhang, 2009, u Cencič, 2012).</s><s>Isti istraživači navode da poticajan prostor značajno i pozitivno utječe na kognitivni razvoj, razinu djetetove angažiranosti te istraživačko ponašanje.</s><s>Kok, Mobach i Omta (2015) proveli su nacionalnu anketu u Nizozemskoj na uzorku od 1752 učitelja o povezanosti kvalitete prostornih i funkcionalnih aspekata u obrazovnim institucijama s uspjehom učenja.</s><s>Rezultati su pokazli da je za uspjeh učenja važna čistoča, veličina učionoica, njihova opremljenost.</s><s>Primarni fokus u dizajnu okoliša je omogućiti socijalnu interakciju i stvoriti smišljena, samoodrživa i manja fizička okruženja koja mogu doprinjeti kvaliteti učenja i međusobnih odnosa.</s><s>Jilk (2005) naglašava da je važna dječja uključenost u proces konstruiranja okruženja u kojem ono obitava.</s>
<s>Tomšić Čerkez i Zupančič (2011a) naglašavaju važnost istraživanja prostora i njegov utjecaj na same didaktičke vidike odgojno–obrazovnoga procesa kao i na važnost povezanosti prostora odgojno-obrazovne ustanove s prostorom lokalne okoline.</s><s>Jednako je tako važno da arhitekti uključe pedagoške suradnike vrtića kod planiranja i projektiranja vrtića odnosno da potaknu svijest struke o potrebi usklađivanja arhitekture vrtića s pedagoškom vizijom i humanističko-razvojnom orijentacijom koju vrtić zastupa (Nicholson, 2005; Tomšić Čerkez i Zupančič, 2011b).</s><s>Kvalitetno oblikovan prostor mora omogućiti razne konfiguracije i načine rada te spontane kao i neplanirane aktivnosti; formiranje mjesta za osamostaljivanje i odmor kao i mjesta za interakciju.</s><s>Fleksibilnost je jedna od važnih karakteristika kvalitetnoga prostora jer omogućava promjenu njegove konfiguracije za različite aktivnosti, čemu doprinosi i lagan, podesiv i ugodan namještaj uz pomoć kojeg možemo mijenjati fizičku okolinu tijekom dana u skladu s dječjim potrebama.</s><s>Djelomično transparentne površine između dječjih igraonica omogućavaju ostvarivanje odnosa, osjećaja za prostor i zajedništvo.</s><s>Prema Duncanu i Lockwoodu (2008), kvalitetan je onaj prostor koji kroz ponudu različitih vrsta materijala omogućuje djeci da se bave različitim vrstama aktivnosti, ovisno o interesu.</s><s>Navode niz značajki koje bi kvalitetno oblikovan prostor trebao omogućavati djeci: manipuliranje materijalom, učenje putem osjetila, aktivno učenje, učenje unutar smislenoga socijalnog i kulturološkoga konteksta, učenje prema Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. vlastitom tempu, mogućnost izbora i donošenja odluka, spontanost, istraživanje ideja i hipoteza.</s><s>Odgojitelji trebaju strukturirati prostor da potiče dječju kreativnost, želju za istraživanjem, eksperimentiranjem i rješavanjem problema (Thornton i Brunton, 2007).</s><s>Prostor bi trebao biti u funkciji procesa koji se u njemu odvija, a ako je u pitanju predškolska ustanova, taj proces odnosi se na učenje kroz igru i stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa između djece i djece i odgojitelja.</s><s>Važno je da su vrtići ugodna, privlačna, zanimljiva mjesta za življenje i učenje djece i odraslih te organizirani po različitim centrima aktivnosti, radionicama i ateljeima.</s><s>Na taj način odgojitelji njeguju dječje interese i potiču ih na kreativnu igru i učenje.</s><s>Materijali koji se nude djeci moraju biti kvalitetni i stalno dostupni, oblikovani tako da dijete s njim može neposredno manipulirati i istraživati njihova svojstva, da može eksperimentirati njima, transformirati ih i stvarati različite konstrukcije.</s>
<s>Dječje okruženje mora biti ne samo poticajno, već i funkcionalno i estetski oblikovano jer samo takvi prostori pozivaju djecu na istraživanje i rad, razgovor i suradnju.</s><s>Odgojitelji bi trebali uključivati aspekte doma u vrtiću, vaze s cvijećem, biljke…te pridavati pažnju na raspored predmeta kako bi se osigurao vizualni i smisleni kontekst.</s><s>Plakati i slikovni modeli s pojednostavljenim, crno obrubljenim figurama koje podsjećaju na slikovnice za bojanje ne bi trebali naći svoje mjesto u vrtiću jer pretpostavljaju kako djeca nisu sposobna odgovoriti na bogate, raznolike umjetničke predmete.</s><s>Prostor ne smije biti pretrpan namještajem i policama, a na zidovima mora biti dovoljno panoa na kojima su izložene dječje fotografije i likovni radovi koji sintetiziraju prošle projekte i daju kroniku sadašnjih, koji su postavljeni na vidljivo mjesto i jasno se obraćaju djeci i roditeljima te tako govore o vrednovanju dječjih sposobnosti i potencijala.</s><s>Važna je i povezanost unutrašnjega prostora s vanjskim prostorom, prirodom.</s>
<s>Važnost arhitektonskoga jezika na stvaranje atmosfere te prepoznatljivosti namjene vidljivi su u pedagoškim ustanovama utemeljenim na pedagoškom principu Reggio Emilia.</s><s>U predškolskim ustanovama Reggio Emilia prostor se smatra "trećim odgojiteljem" i kao takav predstavlja mjesto igre, učenja, zabave, interakcije, općenito življenja u velikoj obitelji.</s><s>Rinaldi (2006) navodi smjernice prema kojima bi prostor u predškolskoj ustanovi trebao biti organiziran tako da omogućuje djeci učenje kroz iskustvo i stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa, prostor koji omogućuje izražavanje dječjega potencijala, mogućnosti i znatiželje, samostalno istraživanje ili u kombinaciji s vršnjacima i odraslima, doživljavanje samoga sebe kao konstruktora pojedinih projekata, kao i cjelokupnoga obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi, osnaživanje identiteta, autonomije i osjećaja sigurnosti.</s><s>Posebno mjesto u vrtićima Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Reggio Emilia ima atelje pored svake učionice i umjetnik-učitelj koji ima ulogu podržavanja djece i odgojitelja u njihovu radu.</s><s>Umjetnik-učitelj stvara provokativna iskustva učenja i dizajnira okolinu kako bi povećao dječju perceptivnu svijest i tako osigurao mjesto za čuđenje, znatiželju i izražavanje ideja.</s><s>Gandini (1998) smatra da organizacija prostora i ponuda zanimljivih materijala i aktivnosti treba omogućiti djeci samostalnost u izboru materijala i poticati ih na rješavanje problema i otkrivanje u procesu učenja.</s><s>Regggio vrtići svojim uređenjem i pomno odabranim poticajima ukazuju na sliku o djetetu kao kompetenom biću koje samostalno gradi svoja znanja prema vlastitim sklonostima i interesima.</s><s>Uz kvalitetno pedagoško oblikovanje prostora vrtića kao mjesta gdje će se djeca igrati, zajedno učiti istražujući i rješavajući probleme, odgojiteljeva uloga je i stvaranje povoljne atmosfere za dječje slobodno izražavanje i stvaranje te preuzimanje odgovornosti za vlastito učenje (Broadhead, 2006).</s><s>2.4.2 Poticanje dječje samostalnosti</s>
<s>Suvremeni, konstruktivistički pristup učenju u ranom odgoju i obrazovanju naglašava da djeca aktivno konstruiraju znanja i razumijevanja, istražuju fenomene koji ih zanimaju, uče iz vlastita iskustva.</s><s>"Učenje predškolske djece rezultat je interakcije između djetetovih iskustava s materijalima, idejama i ljudima, dakle ono svoja znanja razvija, tj. konstruira, (a ne prisvaja od odraslog!), i to na osnovi osobne aktivnosti i iskustava, uz pomoć i podršku odgojitelja." (Slunjski, 2001, str. 48).</s><s>Budući da je dijete konstruktor vlastita znanja, itekako demotivirajuće na njega može djelovati praktičar koji određuje što će dijete učiti, kako i koliko dugo, na koji način i s kojim materijalom.</s><s>Slika o djetetu kao nekompetentnom biću kojemu je potrebna odrasla osoba da bi ga nešto naučila prenosi se u praksu i određuje djetetov odnos prema učenju, odnosno stvara kod djeteta negativan odnos prema stjecanju znanja.</s><s>Slika o djetetu kao osobi koja treba imati kontrolu nad smjerom vlastita procesa učenja, mogućnost učenja kroz iskustva dodirom, pokretom, sluhom, vidom i sluhom, mogućnost istraživanja svijeta kroz različite materijale i posjeduje nebrojene načine izražavanja, temelj je Reggio pedagogije.</s><s>Edwards, Gandini i Forman (1998, str. 110) navode: "Dijete je biološki predodređeno na stvaranje veze s drugima i na to da je glavni akter u procesu izigravanja svog života." Učenje kroz iskustvo i vlastite napore djeci u Reggio Emilia ustanovama omogućeno je kroz rad na projektima koje se može opisati kao produženo istraživanje određene teme koja interesira djecu, u manjim skupinama.</s><s>Smisao projektnoga rada je poticanje djece na samostalan rad i dublje Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. razumijevanje određene teme što jača njihovo samopouzdanje, kognitivne sposobnosti i želja za daljnjim učenjem, kroz promatranje, postavljanje pitanja, predstavljanje ideja i hipoteza.</s>
<s>Djeca su po prirodi znatiželjna te pokazuju interes za istraživanje svijeta koji ih okružuje, a pokazatelji po kojima odgajatelj može primijetiti koliko su zainteresirani i motivirani za određenu aktivnost su sljedeći: visoka razina koncentracije koja se očituje u dječjoj želji da se aktivnost ne prekida, tj. da traje onoliko dugo koliko to djeca žele spontane inicijative za predlaganje rješenja energičan pristup odnosno žar za sudjelovanjem postojanje klime slobodne razmjene i slušanja drugog izražavanje podijeljenoga zadovoljstva i ponosa na ono što je napravljeno izražavanje povjerenja tako da se djeca ne boje pogriješiti ili izraziti mišljenje drugačije od svojih vršnjaka i odgojitelja (Barth, 2004).</s><s>Jensen (2001) tvrdi da je uspjeh u svladavanju nekog problema, stjecanju znanja i novih vještina dovoljna nagrada i motivacija za dijete te ističe da mozak posjeduje sustav za nagrađivanje koji proizvodi ugodu, između ostaloga, i u stanju postignuća te da su uz unutarnju motivaciju vezani pozitivno vjerovanje i plodonosne emocije.</s><s>Barth (2004) objašnjava da kod djece zadovoljstvo nastaje kada dijete prepoznaje smisao vlastita procesa istraživanja i učenja.</s><s>Autorica, između ostaloga, tvrdi: „...usvajanje znanja koje je rezultat aktivnosti svojstvene pojedincu izaziva veće zadovoljstvo nego znanje utuvljeno u glavu jer je zadovoljstvo otkrivanja tim veće čim proces otkrivanja zahtijeva veći napor.“ (isto, str. 107).</s><s>Možemo zaključiti da su unutarnja motivacija, pozitivne emocije i sigurnost u vlastite kompetencije bitni preduvjeti za kvalitetnu izgradnju znanja, ali i temelj cijeloživotnoga učenja.</s><s>Zadatak odgojitelja trebao bi biti njegovanje i poticanje te već postojeće dječje motivacije kroz ponudu aktivnosti u kojima bi dijete gradilo različite vrste znanja, ovisno o interesu.</s><s>Dijete je sposobno samostalno konstruirati svoje znanje, a to potvrđuju i Harris Helm i Katz (2001) objašnjavajući da dijete uči čineći i na taj način razvija predispoziciju za rješavanje problema i dublje razumijevanje određene teme.</s><s>Jacobs i Crowley (2007, str. 1) također podržavaju tezu da dijete uči čineći: „U ranim godinama života formiraju se temelji za daljnje učenje i razvoj.</s><s>Bogata iskustva s poticajnim materijalima i brižnim odraslima u predškolskom periodu predstavljaju temelj za dječji razvoj, ljubav prema učenju koja traje cijeli život i pozitivan osjećaj vlastite vrijednosti.“ Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Sloboda i samostalnost djeteta u likovnim djelatnostima pretpostavka su kreativnosti i pravilnoga razvoja.</s><s>Ona se postiže poticanjem djece da bez ustručavanja izražavaju svoje želje, ideje, da nalaze rješenja na njima svojstven način.</s><s>Odgojitelji nikako ne bi smjeli očekivati od djece da slijede neki uzor, da precrtavaju neko gotovo rješenje.</s><s>Davanjem uputa kako da nešto rade, ispravljanje njihovih uradaka također negativno utječe na dječji likovni razvoj.</s><s>Na dijete treba gledati kao na kompetentnu osobu koja ima svoje individualne sposobnosti, vještine i postojeća znanja koja će samostalnim naporima, uz pomoć unutarnje motivacije, nadograđivati putem istraživanja, proučavanja i eksperimentiranja.</s><s>Dijete tijekom samoga procesa često mijenja svoj rad, nadograđuje ga ili uništava, što govori o njegovoj radoznalosti, fleksibilnosti, želji za praktičnom manipulacijom likovnim materijalom (Podobnik, 2012).</s><s>Likovni uradak rezultat je te dječje igre.</s><s>Uloga odgojitelja je da omogući djeci različite izazove i mogućnost da se na iste odazove na različite, sebi svojstvene načine.</s><s>Promatranjem djece u aktivnosti, pružanjem podrške u pronalaženju vlastita izraza i poticanjem na otkrivanje novih ideja, odgojitelj razvija kod djece osjećaj sigurnosti i samopouzdanja.</s>
<s>2.4.3 Podupiranje učenja djece putem igre Teorije učenja i poučavanja u kurikulu ranoga i predškolskoga odgoja Suvremeni kurikularni pristupi ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja u tumačenju učenja djece polaze od kognitivnih, konstruktivističkih i humanističkih teorija učenja koje naglašavaju ulogu razvoja kao i ulogu kulture i jezika u procesu razvoja mišljenja i učenja.</s>
<s>Kognitivističke teorije učenja proizlaze iz kognitivne psihologije, a temelje se na uvjerenju da kognitivne sposobnosti rukovode dječjim ponašanjem.</s><s>Za razumijevanje dječjega ponašanja ključno je razumijevanje načina na koji je strukturirano njihovo znanje u određenom trenutku i kako se ono mijenja tijekom rasta.</s><s>Začetnik kognitivizma je švicarski psiholog Jean Piaget čije su teorije spoznajnoga razvoja imale šezdesetih godina dvadesetog stoljeća veliki utjecaj na područje obrazovanja.</s><s>Piaget (1977) ljudski razvoj opisuje pomoću funkcija i spoznajnih struktura.</s><s>Funkcije su biološki utemeljene sklonosti prema organizaciji znanja u spoznajne strukture i za prilagođavanje za utjecaje okoline.</s><s>Spoznajne strukture stalno se mijenjaju tijekom vremena u nove i sve složenije strukture.</s><s>Dvije osnovne funkcije koje, prema Piageu, upravljaju ljudskim razvojem su organizacija i adaptacija.</s><s>Organizacija govori o integriranju novih informacija/znanja u postojeće spoznajne strukture, dok adaptacija Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. predstavlja težnju organizma da se usklađuje sa svojom okolinom i sastoji se od dva spoznajna procesa: asimilacije i akomodacije.</s><s>Asimilacija je interpretacija novih iskustava na osnovi postojećih spoznajnih struktura.</s><s>U procesu akomodacije dolazi do mijenjanja postojećih spoznajnih struktura da bi se uskladile s novim iskustvima.</s><s>Aktivnim učenjem dijete konstruira svoje znanje u interakciji s okolinom, pri čemu samootkrtiče igra važnu ulogu bez kojeg nema napretka u spoznajnom razvoju.</s><s>To govori da dječje znanje o događajima u okolini nije reprodukcija onoga što su vidjeli, djeca uzimaju informaciju iz okoline i oblikuju je, djeluju na nju sve dok se lako ne smjesti u njihovu postojeću spoznajnu organizaciju.</s><s>Dijete po Piagetu konstruira znanje o svijetu, umjesto da ga samo prima.</s><s>Uloga odgojitelja/roditelja je poticanje djece ponudom različitih izazova, a ne neposredno poučavanje.</s><s>Bitne karakteristike koje je kognitivna teorija uvela u suvremenu pedagogiju prema Gardneru (2005) su razvojno stajalište koje govori da već mala djeca imaju vlastite mentalne prezentacije, da svako dijete uči svojim tempom i da se djeca jednake kronološke dobi mogu u velikoj mjeri razlikovati po svojim razvojnim mogućnostima; naglašavanje potrebe za razmišljanjem o vlastitom načinu mišljenja (razvijanje metakognitivnih sposbnosti), traženju i rješavanju problema, razvijanju kreativnosti i dubinskom razumijevanju; naglašavanju različitih oblika inteligencija i potrebi za individualiziranom pristupu odgoju i obrazovanju kao i važnosti uloge osobnosti, motivacije i emocija u procesu učenja.</s>
<s>Za razliku od kognitivnih teorija, koje naglašavaju razvojne značajke djeteta i odvajaju razvoj od poučavanja, konstruktivističke teorije ističu da se znanje stječe, konstruira, komunikacijom i interakcijom pojedinaca s okolinom, socijalno-kulturnim okruženjem.</s><s>Konstruktivistički orijentirano učenje naglašava važnost prijašnjega znanja, neposrednog iskustva, refleksivnost učenja i poučavanja, unutrašnju motivaciju i ulogu odgojitelja.</s>
<s>Vigotski, jedan od utemeljitelja socijalnoga konstruktivizma, posebno ističe ulogu jezika i kulture u kognitivnom razvoju svakog pojedinca.</s><s>Jezične sposobnosti omogućavaju čovjeku prevladati ograničenja vlastite percepcije nametanjem društveno definiranog smisla i značenja (Vigotski, 1978).</s><s>Kroz jezik i kulturu ljudi stječu iskustvo, komuniciraju, percipiraju i razumiju svijet oko sebe.</s><s>Njegova teorija naglašava djetetovu postupnu internalizaciju kulturno danih oblika znanja i oruđa prilagodbe, kroz razmjenu s roditeljima i kulturom koja ga okružuje.</s><s>Učenje je po Vigotskom više stvar socijalnoga iskustva nego stvar individualnoga otkrivanja.</s><s>Vigotski (1971, str. 366-370) naglašava da upredškolskoj dobi govorimo o spontano-reaktivnom učenju, dijete uči u tolikoj mjeri Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. u koliko je program odgojitelja postao njegov program, samo stvara teorije o izvoru stvari i svijetu, pokušava si pojasniti ovisnosti i odnose, njegovo mišljenje je slikovito i konkretno - ne usvaja samo pojedina djelovanja, već i poopćava.</s><s>Uloga predškolskoga odgoja je da te dječje tendencije iskoristi i da ga potiče na poopćavanje i diferencijaciju.</s><s>Prema Vigotskom dijete angažirano sudjeluje u procesu spoznavanja, ono uči kroz interakciju s drugom djecom i s odgojiteljem što odgovara njegovoj ideji o učenju kao „zoni sljedećeg razvoja“ djeteta koja predstavlja „razliku između aktualnog razvojnog stupnja vidljivog kroz stupanj neovisnosti djeteta pri rješavanju nekog problema i razine potencijalnog razvoja djeteta, koja se odnosi na rješavanje problema uz pomoć odraslog ili kompetentnijeg vršnjaka.“ (Vigotski, 1978, str. 96).</s><s>To znači da poučavanje mora ići korak ispred razvoja jer tako pomaže djetetu da postupno svladava ono što samo ne može.</s>
<s>Bruner (2000) slično Vigotskom misli da je poučavanje značajan dio razvoja te naglašava ulogu jezika i kulture u intelektualnom razvoju.</s><s>Istaknuo je važnost učenja otkrivanjem i raspravom pri čemu su ključne komunikacijske vještine odgojitelja, vještina postavljanja otvorenih pitanja i davanje potpunih i podržavajućih povratnih informacija.</s>
<s>Humanističke teorije stavljaju u središte pojedinca i njegove potrebe.</s><s>Glavni teoretičari humanističke psihologije Rogers i Maslow naglašavaju potrebu za razvoj cjelovite osobnosti pojedinca, njegovoga osobnoga razvoja te koncepcije osobnoga djelovanja i mogućnosti odabira.</s><s>Učenje se shvaća kao proces samorazvoja i napredovanja koje se temelji na osobnom iskustvu i unutarnjoj motivaciji, krajnji cilj predstavlja stanje, koje Maslow (1987) imenuje samoostvarenje (self-actualization).</s><s>Osnovna načela humanističke koncepcije odgoja su prihvaćanje djeteta kao individue te uvažavanje i poticanje njegovih osobitosti.</s><s>Humanistički pristup predškolskoj praksi podrazumijeva konstantno unapređivanje odgojno-obrazovnoga rada u skladu s dječjim razvojnim potrebama i sposobnostima.</s><s>Zadatak odgojitelja je pripremiti i osigurati poticajnu sredinu koja će omogućiti različite aktivnosti djeteta.</s><s>S promjenom pedagoških paradigmi konstruktivizam uvodi nove didaktičke strategije u odgojno-obrazovni proces (iskustveno, aktivno, problemsko učenje i učenje putem igre).</s><s>Odbacuje se tradicionalan odgojno-obrazovni način planiranja predškolske prakse u kojem se prema djeci pristupalo kao kolektivu, u kojem je praktičan rad strogo strukturiran, a odgojitelj ga je pripremao bez dogovora s djecom i vođenja računa o njihovim sklonostima i interesima.</s><s>U procesno-razvojno usmjerenoj praksi, proizašloj iz kognitivne i socijalno-kulturne razvojne teorije, naglasak se stavlja na iskustveno učenje, interaktivno poučavanje i integrirane sadržaje.</s><s>Primjereno planiranje odgojitelja Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. temelji se na preciznom opažanju i praćenju interesa i razvojnoga napretka svakog pojedinog djeteta usmjeravajući ga i omogućavajući mu daljnji napredak (Bredekamp, Osnovna ideja iskustvenoga učenja je integracija životnoga iskustva u proces učenja.</s><s>Jedan od utemeljitelja iskustvenoga učenja je Dewey (1997) koji je smatrao da su dječji urođeni nagoni potreba za komunikacijom i druženjem, radom i istraživanjem te umjetničkim izražavanjem.</s><s>Prema njima i prema vlastitim sklonostima dijete/učenik bira problem, istražuje ga i rješava zajedno s drugom djecom i uz podršku odraslih.</s><s>Iskustva koja djeca dobivaju likovnim odgojem su doživljavanje predmeta i pojava u okolini i prirodi, upoznavanje s različitim likovnim tehnikama, materijalima i sredstvima, doživljavanje umjetničkih djela, a vidljiva su kroz njihove različite likovne interpretacije.</s><s>Ideju iskustvenoga kruga učenja (experiental learning cycle) utemeljio je Kolb (1984), a definira ju kao proces u kojem se znanje stvara preko transformacije iskustva.</s>
<s>iskustva preko razmišljajućeg opažanja i refleksije do oblikovanja apstraktnih koncepata te generalizacija i isprobavanja tih koncepata u novim situacijama.</s><s>Duncan i Lockwood (2008) ističu vrlo bitnu dimenziju procesa učenja djeteta, a to je nužnost aktivnoga sudjelovanja u procesu izgradnje znanja, temeljenog na unutrašnjoj motivaciji, samostalnom traženju rješenja problema, promišljanju o vlastitim hipotezama, dijeljenju znanja s vršnjacima i odraslima, odnosno temeljenoga na učenju s razumijevanjem što neminovno dovodi do mogućnosti primjene novoizgrađenoga znanja u svakodnevnom životu.</s><s>Marentič-Požarnik (2000, str. 12) navodi da je aktivno učenje ono koje dijete cjelovito, misaono i emotivno aktivira, za njega je osobno vazno i uključeno je u stvarne životne okolnosti.</s><s>Učenje po takvom pristupu predstavlja mnoštvo misaonih interakcija između djeteta i odgojitelja te same dijece.</s><s>Aktivno učenje je i transformacija-mijenjanje pojmovanja o svijetu kao i mijenjanje osobnosti.</s><s>U likovnim aktivnostima aktivan je odnos do okoline podloga za razvoj mišljenja i mašte.</s><s>Na temelju aktiviranja što većeg broja osjetila na temelju kojih se doživljavaju senzacijeosnova su za daljnje oblikovanje mišljenja, stajališta, zaključaka.</s><s>U suvremenome pristupu likovnom odgoju strategija rješavanja problema omogućava djeci pridobivanje novih znanja i sposobnosti te njihovo povezivanje i upotrebu u svakodnevnome životu.</s><s>Rješavanje problema povezano je s kreativnim mišljenjem, a pored kognitivnih aktivira i socijalne, motivacijske, emocionalne, intuitivne i psihomotoričke sposobnosti (Tacol, 2003).</s><s>Eisner (2002) naglašava da je problem glavni faktor koji unapređuje učenje.</s><s>Likovni problem je situacija u kojoj postojeći Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. konceptualni i tehnički repertoari djece/učenika nisu dovoljni za rješavanje zadatka s kojim se suočavaju i to ih potiče na razmišljanje kako na novi način pristupiti problemu.</s><s>Uloga odgojitelja sastoji se u poznavanju načina da se problemi postave unutar Vygotskyeve „zone proksimalnog razvoja“, toga kognitivnog prostora u kojem postavljeni problem nije toliko jednostavan da dijete/učenik ne osjeća nikakav izazov niti je toliko složen da dijete/učenik misli kako nema nade da ga riješi (Eisner, 2002).</s><s>Poticaji u likovnim aktivnostima moraju biti višeslojni, problemski strukturirani i u skladu s dječjim interesima pri čemu je važno da dijete aktivno sudjeluje u svim fazama kreativnoga procesa od planiranja aktivnosti, oblikovanja zamisli, stvaranja do razgovora o procesu i samom produktu.</s>
<s>Učenje putem igre, dominantne aktivnosti djece rane i predškolske dobi Igra je najvažnija i temeljna aktivnost svakog djeteta.</s><s>Putem igre dijete nesvjesno razvija sve svoje potencijale, emocionalne i socijalne veze te komunikacijske vještine, tjelesne mogućnosti i sposobnosti, usvaja i vježba govor, razvija osjete, pamćenje, govor, potiče razvoj samopouzdanja i stvara sliku o sebi, razvija maštu i kreativnost (Duran, 1995; Tomšič Čerkez i Zupančič, 2011).</s><s>U djetetovim prvim danima života ono započinje igru s majkom i interakciju s okolinom.</s><s>Putem prvih podražaja majke i reakcija koje se sastoje od jednostavnih pokreta dijete upoznaje svijet i u tome je moguće prepoznati začetke igre.</s><s>Dijete se kroz igru afirmira, stječe nove spoznaje o sebi i okolini te i njegova igra, sukladno s razvojem, postaje sve složenija i zahtjevnija.</s><s>Duran (1995) i Starc, Čudina-Obradović, Letica, Profaca i Pleša, (2004) igru dijele prema sljedećim kategorijama:</s>
<s>Funkcionalna igra karakteristična je za djecu do prve godine.</s><s>Djeca te dobi uživaju u igri ponavljanja raznih pokreta te na taj način razvijaju svoje prve motoričke sposobnosti.</s><s>U funkcionalnu igru spadaju različite vrste gibanja (puzanje, penjanje, ljuljanje…); dodirivanje i kušanje, otvaranje i zatvaranje, prelijevanje, gnječenje, trganje (Batistič Zorec, 2002).</s><s>Skladno s djetetovim razvojem funkcionalna igra uz samostalnu igru (igru prstićima, igre riječima) postaje paralelna igra koju djeca igraju zajedno kako bi razvili kontrolu i koordinaciju nad pokretima te usvojili određenu vještinu.</s><s>Igra pretvaranja ili simbolička igra započinje od 2. godine djetetova života (dijete oponaša radnju odraslih, kasnije doživljene situacije).</s><s>Kroz igru pretvaranja djeca stvarne događaje pretvaraju u zamišljene i obrnuto.</s><s>To su „kao da …“ igre u kojima se dijete postavlja u ulogu različitih osoba ili životinja (mame koja hrani dijete ili psa koji laje i slično), u njima dijete mijenja značenje predmeta (npr. preokrenuti stol postaje Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. barka i sl.) (Batistič Zorec, 2002).</s><s>Igra pretvaranja vremenom se mijenja i zauzima veliku važnost u razvoju djece (priprema za javne nastupe, razne uloge u igrokazima, predstavama).</s><s>Ovakva igra djeci pomaže da osvijeste svoje osjećaje i događaje, uče o vrijednostima i društvenim vještinama, potiču govorne funkcije te razvijaju maštu.</s><s>Imitacijom onoga što se oko njih događa djeca grade razumijevanje na koji način nešto funkcionira, a da pri tome također konstruiraju nova znanja na osoban i kreativan način.</s>
<s>Fromberg Pronin i Bergen (2006) podijelili su razvoj simboličke igre na dva dijela; period od 1. do 4. godine i od 4. do 8. godine.</s><s>Karakteristike simboličke igre od 1. do 4. godine koje su naveli su slijedeće: dijete se igra samo, pretvaranje je usmjereno na njega samog; djeca se igraju paralelno, nezavisno jedno od drugog, pojava interakcije između djece javlja se u obliku osmjeha ili ponude nekog objekta, pretvaranje je usmjereno na objekt (lutka, plišana životinja); djeca se igraju zajedno, pretvaranje je složenije i razrađenije, javlja se korištenje objekata s manje realnim karakteristikama.</s><s>Karakteristike simboličke igre od 4. do 8. godine: pojava igranja uloga i složene razine socijalnih i verbalnih interakcija; osim korištenja realnog pribora za igru (npr. igračka auto), djeca koriste zamjenske i izmišljene objekte (npr. drvena kocka predstavlja telefon), ali i sami konstruiraju svoje vlastite pribore, radnja igre je organiziranija.</s><s>Konstruktivna igra je igra u kojoj se djeca služe predmetima i različitim materijalima s ciljem da nešto stvore.</s><s>Ona se pojavljuje oko 5. godine djetetova života i potiče kod djece percepciju i logičko zaključivanje, finu motoriku, rješavanje problema kao i razvijanje mašte i kreativnosti, uključuje kombiniranje i oblikovanje različitim materijalima, gradnju s kockama, sastavljanje slike iz dijelova, a uključuje i kreativnu igru pisanja, slikanja, crtanja, modeliranja glinom i drugim materijalima, pripovijedanje, dramatiziranje i glazbeno stvaranje (Starc i sur., 2004).</s><s>Igre s pravilima su one u kojima je zadatak i cilj unaprijed utvrđen različitim pravilima i ograničenjima.</s><s>Djeca kroz ove igre (didaktičke, pokretne, stolno manipulativne igre i igračke) vježbaju suradnju, međusobno razumijevanje, uvažavanje različitosti i razmišljanje.</s><s>Ove igre su najviše zastupljene kod djece predškolske dobi ili u nižim razredima osnovne škole (Starc i sur., 2004).</s><s>U predškolskoj dobi primjerene su i didaktičke igre jer uključuju materijale koji su standardizirani i didaktički oblikovani od jednostavnijeg k složenijem, a pretpostavljaju aktivnu misaonu angažiranost djeteta (Tomšič Čerkez i Zupančič, 2011).</s><s>Uz spoznajnu razinu igre (funkcionalna, konstruktivna, igra pretvaranja i igra s pravilima), podjelu igre možemo i sagledati na društvenoj razini: Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Promatranje – dijete gleda i promatra druge kako se igraju bez uključivanja u igru.</s><s>Samostalna igra – samostalno igranje djeteta bez pokušaja interakcije s drugom djecom.</s>
<s>Jednostavna socijalna ili povezujuća igra – dolazi do porasta kontakata među djecom, djeca se igraju u blizini, započinju razgovor, izmjenjuju igračke, smiješe se.</s><s>Komplementarna i uzajamna igra – vrsta interaktivne igre u kojoj djeca „daju i uzimaju“ (lovice, skrivača).</s>
<s>Suradnička igra – igra nastaje radi obavljanja neke aktivnosti, postizanja nekog cilja.</s><s>Djeca ulaze u grupne igre te su im postupci usklađeni (Starc, Čudina-Obradović, Letica, Profaca i Pleša, 2004).</s>
<s>Igra doprinosi cjelovitom djetetovom razvoju, odgoju i učenju (Slunjski, 2011) i u predškolskoj dobi prevladavajuća je dječja aktivnost.</s><s>Elkind (2007) smatra da je igra „learning mode“ i da djeca najbolje uče kroz iskustveno učenje koje su sami kreirali.</s><s>U takvoj igri djeca su aktivni sudionici u procesu izgradnje znanja temeljenoga na razumijevanju, znanja koje će kasnije znati upotrijebiti, što bi trebala biti svrha učenja.</s><s>Winnicott (2004) dodaje„... igra je ono što je univerzalno i to spada u zdravlje; igranje, pridonosi rastenju i prema tome zdravlju; igranje vodi grupnim odnosima.“ (2004, str. 60).</s><s>Duncan i Lockwood (2008, str. 87) igru definiraju na sljedeći način: „... igra je oblik aktivnosti koji predočuje određene karakteristike povezane s kreativnošću igrača, kontrolom, angažmanom, motivacijom i svrhom u kojoj prevladava točka gledišta i percepcija igrača.“ Kao njezinu glavnu karakteristiku navode nepostojanje stresa što djeci omogućuje da istražuju svoje ideje u kontekstu koji je psihološki siguran.</s><s>Pramling Samuelsson i Johansson (2006) kao bitne dimenzije igre navode: obličje igre „kao da…“, nepredvidivost, simbolički, komunikativni i socijalni aspekti, igra kao proces, doživljavanje osjećaja ugode i stvaranje značenja o različitim pojavama i događajima, fizički aspekt i povezanost sa stvarnim životom.</s><s>Osim navedenih karakteristika autori smatraju da je potrebno istaknuti i fantaziju, uzbuđenje, privrženost i sudjelovanje.</s><s>Igru opisuju kao kompleksnu aktivnost djece unutar koje se odvija interakcija prema jednakim uvjetima za sve igrače, ali scenarij i igrači su podložni čestim promjenama, pa ne postoje točno određena pravila igre, nego se ona u hodu određuju, dogovaraju, mijenjaju i nadopunjuju.</s><s>Zato igru smatraju savršenom arenom za razvoj komunikacijskih vještina budući da igrajući se djeca uče shvaćati i prihvaćati perspektive drugih, ali i vlastite.</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Za predškolsku dob karakteristično je spontano učenje putem igre i drugih praktičnih djelatnosti, u suradnji s drugom djecom i odraslima (Batistič-Zorec, 2002).</s><s>U igri su sve aktivnosti koje dijete poduzima temeljene na njegovim interesima, unutrašnjoj motivaciji, zabavi i osjećaju zadovoljstva, kroz koje dijete istražuje svim osjetilima, eksperimentira, manipulira različitim medijem i rješava probleme na kreativne načine, razvija postojeće i stječe nove vještine, gradi nova znanja na osnovi iskustava.</s><s>Sve nabrojane djelatnosti pojašnjavanju srodnost igre s procesom stvaranja umjetnosti.</s><s>Danica Nola (1980, str. 83) ističe: „Dijete se igra da bi se igralo, kao i u umjetnosti - svrha bez svrhe, ostvarenje koje teži jedino da ostvari sebe“ te dodaje „ne može se ulaziti u svijet umjetnosti, a posebno u sam stvaralački čin, bez svojevrsne draži same igre, neponovljene, uvijek nove, a isto tako u svijet djeteta od kojeg je igra nedjeljiva, istina, bitak sam po sebi, ali i bitak djeteta“ (isto, str. 84).</s><s>I Vigotski (1975) upućuje na to da su za dijete umjetnost i igra psihički srodne aktivnosti ili procesi.</s><s>„Česti vid dječje umjetnosti vrlo je blizak igri – u igrama riječima, ritmovima, glasovima, bojom..., dijete izražava težnju da sebi stvori jedan izokrenuti svijet kako bi se na taj način pouzdanije uvjerilo u zakone koji vladaju stvarnim svijetom.</s><s>To u igri pojačava (a ne slabi) u djetetu osjećaj stvarnosti.“ (Vigotski, 1975, str. 326).</s><s>Pitri (2001, str. 47) navodi da se „stvaranje umjetnosti povezuje s filozofijom kreativne igre koja se zasniva na pretpostavci da što je više naših emocija uključeno, više senzornih informacija primamo i to lakše učimo“, te naglašava da se specifičnost kreativne igre ogleda u planiranju prostora, materijala i aktivnosti edukatora s naglaskom na estetskoj komponenti.</s><s>U likovnim igrama dijete bira sadržaje prema vlastitim interesima i sklonostima, istražuje i rješava probleme zajedno s drugima stvarajući na taj način pretpostavke za stvaranje integriranoga znanja i njegovu primjenu.</s><s>Uloga odgojitelja je da omogući djetetu bogato i inspirativno okružje za igru i stvaranje, da ju suptilno potiče i promatra (Malaguzzi, 1998).</s><s>Povezanošću dječje igre i likovnog izražavanja ostvaruju se mnoge pozitivne promjene na svim područjima dječjega razvoja.</s><s>Tijekom likovno-kreativnoga procesa dijete upoznaje različite likovne tehnike i materijale, usvaja osnove likovne kulture i jezika te uporabom likovnih medija stvara likovni produkt.</s><s>Odgojitelj je taj koji može utjecati na likovnu radoznalost djeteta putem igre u svrhu osmišljavanja likovnih problemskih situacija.</s><s>Tijekom igranja s likovnim medijem dijete prikazuje stvarnost na način kako ga ono razumije i prikazuje ono što ga zanima te nije opterećeno realnim prikazom stvarnosti.</s><s>Odgovarajućim poticajima dijete kroz igru može uočavati crte ili linije, imenovati boje, otkrivati dužine, širine i volumene, otiskivati određene predmete, dizajnirati, graditi i nadograđivati.</s><s>Likovnim postupcima unutar različitih likovnih Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. područja razvija se dječja zainteresiranost kojom se podiže razina likovnoga stvaralaštva, razvija vizualna percepcija, potiče mašta i kreativnost, tehnička spretnost i motorička osjetljivost, likovno kreativno mišljenje, osjećaj za prostore i likovne predodžbe (Herceg i sur., 2010).</s><s>Važno je da dijete aktivno sudjeluje u svim fazama kreativnoga procesa, od planiranja aktivnosti do realizacije zamišljene ideje i razgovora o svojemu radu, iskustvu i samom procesu.</s><s>Pritom je bitno da odgojitelj pažljivo sluša djecu, promatra i dokumentira samu aktivnost pri čemu otkriva njihove interese i mogućnosti što mu pomaže u daljnjem osmišljavanju poticaja za likovne djelatnosti 2.4.4 Upoznavanje djece s različitim likovnim područjima i tehnikama U predškolskoj dobi važno je djeci omogućiti igru i eksperimentiranje različitim materijalima (glinom, plastelinom, papirom, kartonom, drvetom, mekanom žicom, didaktički neoblikovanim materijalom…), manipuliranje i doživljaj istih vidom, dodirom, njuhom, mirisom, razvijati dječje osjetno iskustvo.</s><s>Na početku djeca istražuju fizičke značajke materijala, zatim ih postupno uvodimo u spoznavanje izražajnih mogućnosti koje pojedini materijal nudi.</s><s>Upotreba različitih materijala na način koji najviše afirmira njihove izražajne mogućnosti djeci omogućuje višu razinu izražavanja i komunikacije temeljene</s>
<s>Slika 1: Crtež olovkom. eksperimentiranjem različitim materijalima djeca otkrivaju raznolike mogućnosti njihove upotrebe, postupke rada s njima i tako razvijaju osjetna iskustva, maštu i kreativnost.</s><s>Odgojitelj mora dobro poznavati karakteristike likovnih materijala i njihove izražajne mogućnosti, prethodna iskustva djece u upotrebi pojedinih materijala i tehnika te voditi računa o pravilnom izboru i kvaliteti likovnih materijala jer to utječe na dječju motivaciju i interes djece za istraživanje.</s><s>Djeci je potrebno osigurati dovoljno vremena za igru, eksperimentiranje i kreativno istraživanje materijala, što je za njih posebno iskustvo (Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015) te ih poticati da upotrijebe neke nove materijale, postupke, pomagala i ponuditi im podloge različitih veličina, oblika, boje, teksture.</s><s>S obzirom na njihove motoričke sposobnosti djeci mlađe predškolske dobi treba davati velike formate podloga za crtanje i slikanje i dovoljno okolnoga prostora da se dijete može odmicati i sagledavati cijeli format.</s><s>Nešto starijoj djeci treba omogućiti samostalan izbor veličine, oblika i boje formata te odluku kako će ga položiti u odnosu na motiv koji predstavljaju (Vrlić, 2001).</s><s>Kod planiranja likovnih aktivnosti potrebna je raznolikost likovnih materijala i tehnika, ravnomjerno smjenjivanje likovnih područja i tehnika i odgovarajući prostorni Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. uvjeti.</s><s>Važna je i promjena mjesta izvođenja likovnih aktivnosti koje se osim u unutrašnjem prostoru vrtića mogu odvijati i u vanjskom prostoru, pa tako djeca mogu crtati kredama na asfaltu, tekućim bojama oslikavati vanjski zid vrtića i slično.</s><s>Likovne aktivnosti u vrtiću obuhvaćaju osnovna likovna područja (crtanje, slikanje, kiparstvo (prostorno oblikovanje), grafika i oblikovanje prostora s pripadajućim likovnim tehnikama (likovni materijali kojima se oblikuje, način upotrebe i oblikovanje materijala), sredstvima i alatima kojima se oblikuje likovno djelo.</s><s>Likovno područje crtanja i crtačke tehnike U ranoj i predškolskoj dobi crtanje predstavlja najosnovniji način dječjega izražavanja i obuhvaća više vrsta crtačkih materijala i likovnih tehnika.</s><s>Vrlić (2001) crtačke tehnike u predškolskoj dobi dijeli na suhe i mokre.</s><s>Suhe crtačke tehnike su: olovka, pastela, kreda, ugljen, kemijska olovka, flomaster, brisač tinte, a mokre crtačke tehnike tuš (crtanje s trskom/drvcem, perom, kistom) i lavirani tuš.</s><s>Za izražavanje crta različitoga karaktera mlađoj djeci ponudimo različita crtačka sredstva, koja ostavljaju tragove različite debljine (različito debeli flomasteri, olovke različite debljine..).</s><s>Starija djeca za izražavanje crta različitoga karaktera upotrebljavaju isto crtačko sredstvo kojim dobivamo crte različite debljine (tuš-drvce kojim ovisno od držanja drvca u ruci dobivamo različito debele crte).</s><s>Za djecu mlađe dobi bitno je da crtaju mekanim olovkama 6B, 8B… jer ostavljaju tamniji, djeci vidljiv trag na papiru, dok starija djeca mogu crtati olovkama različite tvrdoće i svjetline (slika 1).</s>
<s>U usmjerenim aktivnostima crtanja s pastelom obično djeci dajemo pastelu jedne boje i njoj kontrastnu boju papira (slika 2).</s><s>Možemo koristiti voštene pastele (vezivo koje veže pigment boje je vosak) i uljne pastele (vezivo je ulje).</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s>
<s>Kreda je crtačko sredstvo koje ostavlja mekan trag poput olovke, kojim dobivamo tanje i deblje crte, a ako ju položimo na papir, ostavlja kao ugljen prašnjavu površinu.</s><s>Postoji crna, bijela, crvena i smeđa kreda, a proizvode se i u bojama.</s><s>Proizvode se u obliku štapića kružnog ili kvadratnog presjeka.</s><s>Pogodna su za rad s djecom u mlađoj i starijoj grupi.</s><s>Za crtanje kredom upotrebljavaju se mekanije vrste papira i tonirani papir.</s><s>Može se razmazivati po papiru, nakon čega se crtež mora fiksirati zbog njene prašnjave strukture.</s><s>Osim slikarskih kreda u vrtiću koristimo i krede za školu kojima djeca rade na ploči, zidu ili asfaltu (Jakubin, 1999).</s><s>Ugljen je crtačka tehnika primjerenija djeci srednje i starije predškolske skupine.</s><s>Mekan je materijal i različitim pritiskom na podlogu ostavlja svijetle ili tamne tonove i crte različite debljine i intenziteta (slika 3).</s><s>Kao podloga za crteže ugljenom upotrebljavaju se hrapavije vrste papira (Jakubin, 1999).</s><s>Kemijske olovke vodootporno su sredstvo kojim crtamo po glatkom papiru, crte su tanke i uvijek jednako debele.</s><s>Proizvode se u različitim bojama.</s><s>Flomasteri se proizvode u svim bojama i različitih debljina.</s><s>Crta s flomasterom je uvijek jednake debljine i ne ovisi o pritisku ruke na papir, zato djeci dajemo flomastere različite debljine.</s><s>Postoje vodotopivi i vodootporni flomasteri, boje nisu pokrivne, crtanjem jedne preko druge boje se miješaju.</s><s>Za crtanje flomasterima primjereni su glatki papiri (slika 4) (Tomšič Čerkez i Tacar, 2010).</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Slika 5: Crtež tušem i klipicama različite debljine.</s>
<s>Za crtanje tušem koristimo se različitim sredstvima – trska (drvce), pero, kist.</s><s>Trska ili drvce zbog svoje jednostavne upotrebe primjereno je za početno upoznavanje djece s tušem (Vrlić, 2001).</s><s>S tušem i trskom ili drvcem dobivamo čvrste poteze (slika 5).</s><s>Istražujemo crte različite debljine.</s><s>Crtanje tušem i metalnim perom primjerenije je za stariju predškolsku dob jer zahtijeva razvijenije motoričke sposobnosti, svladavanje pravilnoga držanja pera i primjeren pritisak pera na podlogu.</s><s>Kod crtanja tušem i kistom koristimo različite debljine kistova za dobivanje tanjih i debljih crta.</s><s>Starija djeca mogu jednim kistom dobiti različito debele crte ovisno o položaju i pritisku kista na podlogu.</s><s>Kao podlogu koristimo deblji papir.</s><s>Lavirani tuš je likovna tehnika u kojoj miješamo tuš s vodom i crtamo kistovima na suhoj ili mokroj podlozi.</s><s>Ovisno o odnosu tuša i vode dobivamo svjetlije i tamnije tonove.</s><s>Lavirani crtež možemo dobiti i da na cijeli ili djelomično mokar papir crtamo tušem i nekim drugim gore navedenim sredstvom (slika Crtanjem brisačem tinte dobivamo svijetle crte na tamnoj podlozi.</s><s>Deblji crtaći papir premaže se plavom tintom i kistom.</s><s>Kada se osuši, crta se brisačem tinte.</s><s>Djeca mogu eksperimentirati tako da prvo brisačem tinte nacrtaju crtež, potom ga premažu tintom.</s><s>Nakon kraćeg vremena pojavljuje se svijetli crtež na plavoj podlozi (Vrlić, 2001).</s><s>Zanimljive crteže djece možemo dobiti kada im ponudimo da kombiniraju međusobno različite suhe (tvrde) ili mokre materijale za crtanje te ako međusobno kombiniraju suhe i mokre materijale na jednom crtežu.</s><s>U likovno-odgojni rad crtanje kombinacijom različitih tehnika uvodimo kada djeca dovoljno dobro upoznaju i svladaju pojedinu tehniku.</s><s>Važno je omogućiti djeci crtanje na papirima različitoga formata, oblika kao i crtanje na različitim podlogama (na ploči, zidu).</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Likovno područje slikanja i slikarske tehnike Osnovni likovni elementi slikarstva su boja i ploha (površina).</s><s>U predškolskoj dobi djecu</s>
<s>boja miješanjem boja i osnovnim slikarskim tehnikama.</s><s>Slikarske tehnike dijelimo na suhe i mokre slikarske tehnike.</s><s>Suhe slikarske tehnike koje koristimo u vrtiću su olovke u boji, flomasteri u boji, krede u boji, pastele (voštane, uljane i suhe pastele) i kolaž.</s><s>Prednost rada s ovim slikarskim tehnikama u predškolskoj dobi po Vrliću (2001, str.88) je u činjenici da njima možemo crtati detalje i oslikavati veće površine, a neke omogućavaju i direktno miješanje boja na podlozi – olovke u boji, pastele.</s><s>Suhe pastele najčešće su oblikovane u četvrtaste štapiće, različite tvrdoće.</s><s>Mekanije se koriste za ispunjavanje ploha odnosno slikanje.</s><s>Prašnjave su strukture i mogu se razmazivati po površini (prstom, filcom,vatom) i nanositi u nekoliko slojeva i dobivati bogatstvo nijansi.</s><s>Kao podlogu koristimo manje ili jače hrapavi bijeli, sivi, crni ili tonirani papir, kartone.</s><s>Gotovu sliku treba fiksirati fiksativom ili lakom za kosu (slika 7).</s><s>Slično kao sa suhim pastelama radimo kredama u boji.</s><s>Obično se u vrtiću koriste za slikanje na tamnoj ploči ili na pločniku.</s>
<s>Uljane pastele intenzivnih su boja, mogu se koristiti i za crtanje i slikanje, na hrapavijoj podlozi nanesene u nekoliko slojeva dobivamo specifičnu grumenastu, zrnatu teksturu (slika 8).</s><s>Uljanim pastelama koristimo se i u tehnici zvanoj grataž (franc. grattage = strugati).</s><s>Možemo ju raditi na dva načina, kao slikarsku tehniku nanošenjem debele površine pastele i struganjem gornjega dijela pastele ili kao kombiniranu tehniku gdje na deblji sloj pastela nanosimo tuš ili crnu temperu koju stružemo kada se posuši Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. (slika 9).</s><s>Najčešće se u vrtiću koriste voštane pastele gdje je vezivo pigmenta vosak, u obliku su olovke i jednostavno se koriste, raznih su boja, mogu ostavljati tanje i deblje crte, a možemo njima oslikavati i veće plohe.</s><s>Ovisno o pritisku ostavljaju svjetliji ili tamniji trag.</s>
<s>Mokre slikarske tehnike koje se koriste u vrtiću su tuš u boji, akvarel, gvaš i tempera.</s><s>Omogućavaju jednakomjerno oslikavanje većih površina jer djeca slikaju iz lakta ili ramenog zgloba (Vrlić, 2001).</s><s>Kod slikanja s mokrim slikarskim tehnikama djeci ponudimo primjerenu slikarsku podlogu - deblji papir većega formata, posudice za vodu, krpice, paletu i odgovarajuće kistove - mekane za akvarel i tvrde za tempere.</s><s>Podloge za slikanje mogu biti različitih materijala, tako djeca osim na papiru mogu slikati na kartonu, ljepenki, tkanini, drvetu.</s><s>Tuš u boji slikarska je tehnika pogodna za rad u vrtiću, boje su intenzivne, mogu se miješati s vodom i raditi na suhoj ili mokroj podlozi.</s><s>Nanosi se na podlogu kistom, perom, a djeci su interesantne i za puhanje kroz slamku pri čemu nastaju veće i manje kapljice koje se međusobno miješaju (Vrlić, 2001).</s><s>Akvarel je slikanje vodenim bojama koje razrjeđujemo vodom.</s><s>Boje su transparentne i prozračne, slikanjem jedne preko druge dobivaju se razni prozračni tonovi.</s><s>Tehniku radimo na dva načina - na mokroj i na suhoj podlozi papira.</s><s>Kod akvarela na mokroj podlozi starija predškolska djeca mogu samostalno spužvicom namočiti papir, dok mlađoj djeci odgojiteljica pripremi papir na kojem će slikati (slika 10) (Vrlić, 2001).</s><s>Slikanjem na suhoj podlozi možemo nakon sušenja prvoga sloja preko njega nanositi nove slojeve boje, a zbog prozirnosti boje vidi se sloj ispod sloja čime dobivamo nove kolorističke vrijednosti.</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Gvaš je riječ francuskoga podrijetla, a znači gust.</s><s>To je slikarska tehnika gdje se vodene boje miješaju s pokrivnom gustom bijelom bojom, a pigmenti boje povezani su smolastim ljepilom (gumiarabikom).</s><s>Zbog upotrebe bijele tempere gvaš možemo koristiti kao pokrivnu boju (Jakubin, 1999).</s><s>Tempera je slikarska tehnika gdje se boja dobiva miješanjem pigmenta u prahu s otopinom ljepila i vezivnoga sredstva (žumanjka, gumiarabike itd.).</s><s>Dobivena boja je gusta i pri upotrebi se razrjeđuje vodom (Jakubin, 1999).</s><s>Danas su u vrtiću i školi u upotrebi već pripremljene boje u tubama.</s><s>To je neprozirna, pokrivna boja i može se nanositi u više slojeva kada se prethodni sloj osuši.</s><s>Tempera bojama slikamo na različitim površinama: papiru, kartonu, drvetu, staklu, a koristimo pljosnate, tvrđe kistove.</s><s>Slikanje tempera bojama s mlađom djecom izvodimo tako da im ponudimo posudice s različitim bojama i u svakoj njezin kist tako da kada dijete pri slikanju mijenja boju, mijenja i kist.</s><s>Starija djeca rade samo s jednim tanjim i jednim debljim kistom koji svaki put kod mijenjanja boje ispiru u vodi i brišu u krpicu (slika 11) (Vrlić, Slika 11: Tempera.</s>
<s>Kolaž mlađa djeca obično rade da trgaju papir i lijepe na podlogu, dok ga starija djeca trgaju i režu škarama.</s><s>Od materijala za kolaž obično upotrebljavaju raznobojne papire (kolažne mape), novinski papir, ručno obojan papir i tkanine (slika 12).</s><s>Zanimljivi ručno obojani papiri nastaju u igri miješanja osnovnih boja na mokroj podlozi.</s><s>U starijoj predškolskoj dobi djeca najprije izrezuju ili trgaju željene oblike, zatim ih na plohi slažu kombinirajući ih i tražeći odgovarajuće kompozicije i oblike, a tek kada su zadovoljni složenim lijepe ih na papir.</s><s>Kolaž iz novina koristi se u kombinaciji s obojenim kolaž papirom ili se može koristiti kao podloga preko koje djeca mogu crtati flomasterom ili tušem (Vrlić, 2001).</s><s>Novinskim kolažem se može raditi i fotomontaža.</s><s>To je način kada Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. se iz različitih fotografija ili njezinih dijelova režu oblici koji se potom kombiniraju u novi oblik, novu likovnu cjelinu (Jakubin, 1999) Takvi postupci razvijaju dječju maštu.</s><s>Kada djeca upoznaju značajke pojedinih materijala, možemo im ponuditi kombiniranje pojedinih slikarskih tehnika: slikanje vodenim bojama preko voštanih pastela, eksperimentiranje s bijelom uljanom pastelom preko koje nanosimo vodene boje (slika 13), crtanje olovkama u boji ili pastelama preko vodene boje (slika 14).</s><s>Kombinirati se mogu slikarske i crtaće tehnike: crtanje tušem preko vodenih boja, kombinacijom vodotopivih flomastera i akvarela, crtanje flomasterom ili tušom i perom preko kolaža i slično.</s><s>Slikanje se povezuje i s drugim likovnim područjima.</s><s>Djeca oslikavaju maske i skulptura od kartona ili kaširanoga papira, makete od ambalaže.</s>
<s>Likovno područje grafike i grafičke tehnike.</s><s>Pojam grafika (grčki graphein – pisati, francuski graver - urezivati) obuhvaća tehničko i likovno područje otiskivanja.</s><s>Otiskujemo različito obrađenu tiskovnu ploču ili matricu i dobivamo otisak ili grafički list.</s><s>Grafičke tehnike definiramo s obzirom na vrstu tiska.</s><s>Prema nanosu boje i načinu otiskivanja razlikujemo visoki tisak, duboki tisak, plošni tisak i propusni tisak.</s><s>Kod visokog tiska otiskuju se povišeni dijelovi matrice, dok se međuprostori, koji leže udubljeni, ne otiskuju.</s><s>Duboki tisak je način tiska kod kojeg se boja utiranjem nanosi u udubljene dijelove matrice, dok se s povišenih dijelova briše Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. višak boje.</s><s>Otiskuje se na navlaženi papir u grafičkoj preši za duboki tisak uz pomoć filca.</s><s>Kod plošnog tiska leže dijelovi matrice koji se otiskuju u istoj ravnini s dijelovima matrice koji se ne otiskuju.</s><s>Kemijskom obradom grafičke matrice nastaje odvajanje mjesta koja se otiskuju (masni dijelovi) od onih koji se ne otiskuju (vlažni dijelovi).</s><s>Kod grafičkih tehnika protiskivanjem kroz fino sito, tj. njegove propusne dijelove nanosimo boju na grafičku podlogu, dok je na nekim dijelovima sito zatvoreno emulzijom ili šablonom (Jakubin, 1999).</s>
<s>Grafičke tehnike u predškolskoj dobi obuhvaćaju jednostavne načine izrade matrice i otiskivanja kao što su: direktno otiskivanje materijala, monotipija, gipsorez, kolažnitisak, kolagrafija, tisak šablonom, karton tisak, računalna grafika.</s><s>Pri otiskivanju upotrebljavamo različite materijale i postupke koje uvodimo i prilagođavamo s obzirom na starost i sposobnost djece.</s>
<s>Prve otiske djece predstavljaju otisnuti prsti, dlanovi ili stopala namazani bojom kao i otisci u pijesku, glini, snijegu.</s><s>Za upoznavanje djece s postupkom otiskivanja koristimo tehniku frotaža (franc.frottage-trljanje).</s><s>Mekani papir položi se preko reljefne površine i preko njega trljanjem voštanom pastelom tamne boje ili mekanom olovkom na papiru dobivamo određenu teksturu.</s><s>Ovom tehnikom djeca spoznaju vezu između taktilnoga i vizualnoga karaktera pojedinih površina (Vrlić, 2001).</s><s>Za djecu je ovo privlačan postupak.</s>
<s>Direktno otiskivanje materijala (slika 15) (pečatni tisak) predstavlja najjednostavniji način za uvod u razumijevanje grafike i njezine izražajnosti.</s><s>Djeci možemo ponuditi da direktno otiskuju predmete iz svakodnevnoga života (čepovi od pluta, plastični čepovi, spužvice, čipka, tekstil i sl.…) ili prirodne materijale koji moraju biti dovoljno veliki i dijelom pljosnati da se na njih lako može nanijeti boja (komadi drveta, lišće, životinjsko pero i sl.), a važno je da imaju interesantnu površinsku strukturu.</s><s>Boju na različite materijale nanosimo pomoću valjka ili kista, temperom u koju smo dodali malo glicerina da se boja brzo ne osuši ili grafičkim bojama na bazi vode.</s><s>Različito obojanim predmetima koje otiskujemo možemo postići slobodne kompozicije s naglašenim ritmičkim ponavljanjem (Vrlić, 2001).</s>
<s>Monotipija (slike 16 i 17) je tehnika otiskivanja samo jednog otiska (grčki monos = jedan).</s><s>Za matricu u vrtiću koristimo plastičnu foliju.</s><s>Najjednostavniji način monotipije je onaj gdje na matricu kistom ili valjkom nanosimo boju u tankom sloju, skinemo višak boje tankim papirom, a zatim preko nje stavimo drugi papir.</s><s>Na njemu radimo crtež olovkom, a kada podignemo papir postižemo zrcalni izgled crteža sa specifičnim linijama.</s><s>Ako želimo dobiti višebojnu monotipiju, ovim načinom papir polažemo na više različito obojenih podloga.</s><s>Monotipiju možemo raditi i tako da na jednakomjerno obojanoj podlozi djeca ostavljaju negativ crteža skidajući boju, a zatim otiskuju na papir.</s><s>Treći način izrade monotipije je direktnim slikanjem (temperom pomiješanom s glicerinom ili grafičkom bojom na bazi vode) na plastičnoj foliji na koju zatim položimo papir nešto veći od matrice i otiskujemo.</s><s>Nanosi boje ne smiju biti u debelom sloju zbog razlijevanja prilikom otiskivanja (Tomšič Čerkez i Tacar, 2010; Vrlić, 2001).</s>
<s>Gipsorez (slika 18) je jednostavna i vrlo zahvalna tehnika za predškolski uzrast, za koju moramo prvo pripremiti gipsanu ploču tako da se razrijeđena gipsana masa ulije u Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. plastične posude koje služe za kalup ili se na staklo željene veličine postave sa strane letvice i ulije razrijeđeni gips debljine nekoliko centimetara.</s><s>U kompaktnu, polusuhu gipsanu ploču urezivanjem, olovkom ili drškom kista ucrtava se predložak.</s><s>Otiskuje se metodom visokog tiska, nanošenjem tiskarske boje valjkom (Jakubin, 1999; Tomšič Slika 19: Kolažni tisak.</s>
<s>Kolažni tisak (slika 19) jednostavna je grafička tehnika gdje matricu izrađujemo iz tanjega kartona na koji lijepimo različite materijale (špagu, tkaninu, karton, foliju…) koji imaju različitu površinsku strukturu.</s><s>Na cijelu matricu valjkom nanesemo boju, položimo papir većega formata od matrice i otiskujemo (Jesih, 2000).</s><s>Kolagrafija (slika 20) je grafička tehnika gdje se tiskovna površina može otiskivati metodom visokog tiska (nanošenjem boje valjkom), metodom dubokog tiska (utiranjem boje, brisanjem ne tiskovne površine i otiskivanjem na vlažan papir) ili kombinirano (Paro, 2002; Tomšič Čerkez i Tacar, 2010).</s><s>U predškolskoj dobi kolagrafiju radimo na podlozi od kartona na koju djeca crtež nanose brzo sušećim ljepilom (UHU, Mekol ljepilo) koji istiskuju iz tube i ostavljaju reljefni trag.</s><s>Kada se ljepilo osuši, boju nanosimo valjkom i otiskujemo na papir (Jesih, 2000).</s><s>Tisak šablonom (slika 21) – za matricu, na koju nanosimo osnovnu boju, koristimo plastičnu foliju.</s><s>Na osnovnu slikovnu plohu stavljamo trgane ili izrezane šablone iz debljega papra koji mogu biti čisti ili obojeni, a zatim sve skupa otiskujemo.</s><s>Postupna promjena kompozicije i kontrastnih odnosa boja omogućava eksperimentiranje u procesu rada, istraživanje kompozicija crnih i bijelih odnosa ploha, učinka pozitivnonegativno (Jesih, 2000).</s>
<s>Kartonski tisak (slika 22) je grafička tehnika visokog tiska koju u vrtiću radimo u starijoj grupi.</s><s>Na kartonsku podlogu manjega formata djeca lijepe jednostavne forme koje su izrezali ili trgali iz tanjeg kartona i lijepili na kartonsku podlogu.</s><s>Na povišene dijelove matrice valjkom ili širokim kistom nanosimo boju.</s><s>Papir stavljamo na matricu i pritišćemo ga dlanom ili velikom žlicom.</s><s>Oblici koji su na matrici povišeni bit će vidljivi na otisku (kao plohe boje), a oni udubljeni, međuprostori, u otisku će biti prazne plohe U predškolskoj dobi sve više se koristi i računalna grafika.</s><s>Ona predstavlja sredstvo koje djeci omogućava neke nove postupke likovnoga izražavanja: jednostavno mijenjanje boja, multipliciranje oblika, mijenjanje nacrtanoga, upotrebu geometrijskih likova i sl.</s>
<s>Suvremena grafika pokazuje vitalnost i otvorenost izazovu suvremenih medija i novih tehnologija, kombiniranju klasičnih grafičkih postupaka s novim poimanjem grafike.</s><s>Korištenjem suvremenih grafičkih tehnika (serigrafije, ofseta, računalne grafike) i eksperimentiranjem s kolažom, fotografijom te otiskivanjem na različitim materijalima (foliji, paus-papiru, staklu) i izlaganjem grafike kao prostorne kompozicije brišu se granice između grafičke umjetnosti i drugih područja umjetničkoga izražavanja.</s><s>Tako Carrer (2010, u Vlaketić i Verk, 2016) spominje mogućnosti kombiniranja grafičkih tehnika s područjem slikarstva (kolažom, bojom) te kombiniranje monotipije s visokim tiskom (otiskivanjem različitih materijala).</s><s>Autorice Vlaketić i Verk (2016) navode istraživanja talijanskoga dizajnera i likovnoga pedagoga Brune Munarija koji je u likovnim radionicama djecu od predškolske dobi uvodio u istraživanje grafičkih tehnika.</s><s>Kao poticaj za kreativno izražavanje nudio je materijale različitih oblika i svojstava (prozirne, mrežaste, različitih tekstura, pune) koje su djeca komponirala na podlozi fotokopirnoga stroja, vodeći računa o tome da će vidljivo, otisnuto, biti ono što je Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. najniže i okrenuto prema dolje, a zatim otiskivala upotrebom istog.</s><s>To je jednostavan postupak koji djeci omogućava eksperimentiranje, razvijanje mašte i radoznalosti, likovno-kreativnoga i apstraktnoga mišljenja jer se konačni rezultat pojavljuje tek s otiskom (Jesih, 2000).</s><s>Grafičke tehnike i postupci omogućuju djeci predškolske dobi da upoznaju njezinu široku primjenu u oblikovanju estetskih proizvoda svakodnevne upotrebe pa grafičke spoznaje djeca primjenjuju u području primijenjene umjetnosti i dizajna oblikovanjem plakata, čestitki, opremi dječjih slikovnica (Jakubin, 1999).</s><s>Početni grafički postupci ili igre razvijaju finu motoriku ruke, šake i prstiju; olakšavaju napuštanje krutog i šablonskog oblikovanja; potiču na pronalaženje novih mogućnosti izražavanja upotrebom različitih materijala, oruđa i postupaka.</s><s>Da bi odgojitelj upoznao djecu s osnovama otiskivanja i pojedinim grafičkim postupcima i tehnikama, mora prije svega, sam upoznati izražajne mogućnosti pojedine grafičke tehnike, tehniku izrade grafičke matrice i proces otiskivanja te iste prilagoditi dječjim sposobnostima.</s>
<s>Likovno područje kiparstva (prostornga oblikovanja) i kiparske tehnike U likovnom području kiparstva djecu uvodimo u spoznavanje volumena, površine i prostora.</s><s>Modeliranjem i građenjem djeca razvijaju svoje motoričke sposobnosti, upoznaju se s različitim kiparskim tehnikama i materijalima.</s><s>Osnovni cilj početnoga oblikovanja u prostoru usmjeren je spoznavanju materijala, njihovih karakteristika i izražajnim mogućnostima.</s><s>U predškolskoj dobi djeca koriste različite kiparske materijale koje oblikuju na razne načine, tako gnječe, valjaju, utiskuju, dodaju i oduzimaju pri oblikovanju tijestom, plastelinom ili glinom; slažu raznovrsne kocke (plastične ili drvene); igraju se raznolikim otpadnim materijalom (drvo, ljepenka, plastika, stiropor, spužva…); lijepe, zabijaju i boje drvo; igraju se papirnatim profilima u prostoru (s L ili U trakama papira); savijaju mekanu žicu; grade s pijeskom, ulijevaju gips u različite kalupe; lijepe raznu kartonsku ambalažu, kaširaju papir (Vrlić, 2001).</s><s>Taktilna manipulacija omogućava djeci upoznavanje s karakteristikama pojedinoga materijala (mekan – tvrd, hrapav – gladak…), njihovom težinom, načinom rada i promjenom istog materijala (glinu dijete gnječi, oduzima i dodaje, stiropor lomi, papir savija, reže i lijepi…).</s><s>Neke materijale lako lijepi, neke ne, neke modelira dok drugima gradi.</s><s>Kada djeca upoznaju karakteristike materijala i usvoje osnovnu manipulaciju sredstvom i materijalom, postupno ih uvodimo u spoznavanje izražajnih mogućnosti koje pojedini kiparski materijal nudi.</s>
<s>Jedan od osnovnih kiparskih materijala koji djeca istražuju i kojim modeliraju je glina.</s><s>Glina je fina zrnata vrsta zemlje koja nastaje raspadanjem stijena, posebno Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. glinenca.</s><s>Dijelimo je na primarnu-kaolin i na sekundarne gline koje se još zovu ilovače, lončarske gline i taložne gline.</s><s>Primarna glina-kaolin naziva se još i porculanska zemlja jer se od nje pravi porculan.</s><s>Lončarske gline, koje nastaju miješanjem i taloženjem kalcija, magnezija i željeznih oksida razlikujemo po kvaliteti i boji pa su sive, svijetlosive i žute kvalitetnije od smeđe i crvene gline.</s><s>Glina se prije korištenja mora pripremiti tako da se iz nje odstrane kamenčići, korijeni i sitne daščice, a čuva se u zatvorenim plastičnim posudama da se ne suši.</s><s>Gotovi radovi u glini suše se na zraku, a zatim peku u keramičkim pećima.</s><s>Pečena glina zove se terakota.</s><s>Terakota je najjednostavnija vrsta keramike bez sjaja, za razliku od kvalitetnijih glinenih mješavina pečenih na jako visokoj temperaturi i glazuriranih poput fajanse, majolike i porculana (Jakubin, 1999).</s><s>Osnovna tehnika rada glinom je modeliranje.</s><s>Gnječenjem i utiskivanjem djeca mogu modelirati udubljenu i izbočenu masu, plošno istanjenu masu, izvlačenjem se dobivaju valjkasti oblici, a utiskivanjem prošupljeni.</s><s>Građenje glinom sastoji se od dva osnovna postupka: oduzimanjem od mase i dodavanjem.</s><s>Glina je podatan materijal, njezin mekani i plastični karakter dozvoljava raznoliku obradu površine.</s><s>Osim glinom (slika 23), djeca u vrtiću modeliraju i u glinamolu, plastelinu i Slika 24: Rad u mekanoj žici.</s>
<s>Papir je pogodan materijal za trodimenzionalno oblikovanje.</s><s>U papiru možemo oblikovati reljefe i punu plastiku.</s><s>Za oblikovanje papirom u prostoru upotrebljava se hamer papir koji je zbog svoje čvrstine i elastičnosti pogodan za oblikovanje.</s><s>Osnovni likovno-tehnički postupci u oblikovanju papirom su: rezanje papira, urezivanje u plohu papira, izrezivanje iz plohe papira, savijanje i lomljenje plohe papira, trake papira, presavijanje papira nabiranjem, plastificiranje papira (Jakubin, 1999).</s><s>Za grupni rad u Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. vrtiću u srednjoj i starijoj grupi pogodna je tehnika kaširanja papira.</s><s>To je tehnika lijepljenja slojeva novinskoga papira na podlogu (kalup) od gipsa, kartona ili nekog drugog materijala.</s><s>Papir se izrezuje u manje komadiće ili trakice i lijepi u nekoliko slojeva ljepilom za drvo koje se brzo suši.</s><s>Nakon sušenja kip se može bojiti tempera bojama.</s><s>Kipove ili reljefe od kaširanoga papira mogu se raditi i bez podloge tako da napravimo papirnatu kašu od vode, novinskoga papira i ljepila za drvo koja služi za oblikovanje (Jakubin, 1999)..</s>
<s>Žica je pogodan i zanimljiv materijal za likovno izražavanje i stvaranje i u predškolskoj dobi (slika 24).</s><s>Oblikovati možemo žicom različite debljine i boje.</s>
<s>dobivamo trodimenzionalni oblik od žice (Jakubin, 1999).</s><s>U likovnom oblikovanju u vrtiću možemo koristiti i aluminijsku ili bakrenu foliju (u nedostatku tih materijala koriste se poklopci od jogurta ili folije različite ambalaže).</s><s>Te folije koristimo za izradu plitkih i uleknutih reljefa tako da foliju položimo na mekani filc i olovkom utiskujemo crte, točke, plohe koje s lica folije postaju izbočene.</s><s>Izrađeni reljef možemo i patinirati tako da tušem premažemo foliju.</s><s>Kada se tuš osuši, skinemo ga vlažnom krpicom s uzvišenja, dok u udubini ostaje i naglašava reljefnost.</s><s>Ovaj nešto složeniji i dugotrajniji postupak radimo s djecom starije vrtićke dobi (Jakubin, 1999).</s><s>U prostornom oblikovanju u predškolskoj dobi mogu se koristiti i razni otpadni materijali od drveta, letvica, metala, kutija, dijelova papirnate i kartonske ambalaže, plastike i dr. Raznolikost oblika i novo individualno značenje koje ovi materijali dobivaju u procesu građenja, variranja i kombiniranja u nove cjeline pogodna je za rješavanje problema kontrasta punog i praznog, jednostavnog i složenog prostora, a od drvenih otpadaka i kutija možemo djecu upoznati s arhitektonsko-urbanističkim pojmovima i odnosa volumena i prostora.</s><s>Različite predmete poput plastičnih posuda, čepova, tetrapaka, limenih posudica, kartonske kutije za jaja, gumbi, špage, koje obično završe u otpadu možemo ponuditi djeci da ih recikliraju i načine od njih nove predmete.</s><s>Djeci su igre otpadnim materijalima vrlo zanimljive, često im daju nova značenja, izrađuju od njih igračke, razvijaju maštu i opažanje.</s><s>Likovno područje arhitekture (oblikovanje prostora) Arhitektura označava umjetnost oblikovanja prostora i volumena jer su volumen i prostor osnovni elementi građevinske kompozicije.</s><s>U arhitekturi su vezani oblik i namjena, a arhitektonska izvedba ovisna je o materijalu.</s><s>Da bismo arhitekturu doživjeli i sagledali, moramo se kretati po njezinoj unutrašnjosti i obilaskom oko nje.</s><s>Zato je u predškolskoj</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. otkrivanjem novih prostora ili ponovnog otkrivanja već poznatih u neposrednoj okolici vrtića (razgledavanjem velikih ili malih zgrada, kuća, dvorišta, uočavanja konstruktivnih elemenata i materijala arhitekture – rasporeda prozora, balkona, materijala…).</s><s>Dijete svakodnevno istražuje prostor vrtića gibanjem i aktivnim angažiranjem u aktivnostima koje se u njemu odvijaju (Tomšič Čerkez i Zupančič, 2011).</s><s>U dvorištu vrtića djeca rade staze od kamenčića, taktilne vrtove, u pijesku izrađuju dvorce, od grana i drvenih oblutaka izrađuju kućice za kukce, slaganjem građevina od drvenih kocki i letvica ili kartonske ambalaže djeca se igraju u centru građenja.</s><s>Takvim se igrama djeca upoznaju s osnovama prostornoga oblikovanja.</s><s>Za djecu predškolske dobi po Vrliću (2001, str. 116) važno je da imaju mogućnost da kroz igru interveniraju u prostoru tako da ga pregrađuju, od kartonske ambalaže rade labirinte i tunele, grade šatore od tkanine i drvenih nosača u dvorištu vrtića, da u unutrašnjosti vrtića nalaze predmete kroz koje će se provlačiti, pregrađuju sobu manjim ili većim preprekama što im omogućuje aktivno doživljavanje prostora u kojem se nalaze.</s><s>U predškolskoj dobi djeca se s arhitekturom mogu upoznati tehnikama oblikovanja na plohi (crtanjem ili slikanjem ) ili u prostoru (izrađujući različite makete).</s><s>Pri izradi maketa djeca mogu koristiti različite materijale: glinu, plastelin ili tijesto, aranžersku spužvu, stiropor ili papir.</s><s>Glina je zbog svoje mekoća pogodna za modeliranje u predškolskoj dobi, s njom modeliramo iz jednog komada, oduzimanjem ili dodavanjem odnosno građenjem oblika možemo dobiti raznolike obrade površine oblika, od glatke do hrapave teksture, oblikovatimanje i detaljne objekte.</s><s>Za izradu punih maketa koristi se aranžerska spužva koju starija predškolska djeca mogu rezati žicom i spajati pojedine dijelove čačkalicom i oduzimati plastičnom žlicom (Batič i Herzog 2009).</s><s>Stiropor je također materijal za izradu maketa i može se koristiti iz jednog komada ili oduzimanjem, lijepi se s ljepilom za stiropor.</s><s>Za oblikovanje makete papirom koristimo različite načine: rezanje papira, urezivanje u plohu papira, izrezivanje iz plohe papira, savijanje i lomljenje plohe papira, trake papira, presavijanje papira nabiranjem, plastificiranje papira.</s>
<s>U planiranju likovnih aktivnosti u vrtiću potrebno je osigurati dovoljno materijala koji djeci mora biti na dohvat ruke, a sredstva i pomagala za rad dovoljno kvalitetna.</s><s>Prostor za rad mora biti dovoljno velik za izvođenje pojedinih likovnih tehnika i pravilno osvijetljen.</s><s>Djeca bi trebala sudjelovati u pripremi materijala i prostora kao i u izlaganju svojih radova u izložbenom prostoru.</s><s>Odgojitelj mora voditi računa da su likovne tehnike primjerene dobi djeci.</s><s>Važno je omogućiti djeci samostalno manipuliranje različitim materijalima, upoznavanje njihovih svojstava, izražajnih mogućnosti, upotrebu novih materijala, traženje različitih rješenja upotrebe materijala, postupaka, pomagala Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. čime razvijamo kod djece njihove spoznajne sposobnosti, kreativnost i maštu (Tomljenović, 2014).</s><s>Pri odabiru materijala nije poželjno da djeca istovremeno rade s više različitih materijala (prirodnih, načinjenih, otpadnih) bez pravog uzroka.</s><s>Trebamo voditi računa da su materijali prilagođeni dječjim interesima, potrebama i mogućnostima i pritom uvažavati temeljna načela likovnoga oblikovanja (Podobnik i 2.4.5 Praćenje i dokumentiranje dječjega likovnog razvoja Spontano učenje putem igre i umjetnosti odvija se u vrtiću kroz raznolike socijalne interakcije s vršnjacima i odraslima (Bruner, 2000).</s><s>Glavna uloga odgojitelja u takvom pristupu učenju postaje opažanje, praćenje i slušanje te prikupljanje informacija o djetetu iz različitih oblika dokumentacijskoga gradiva koje postaje ishodište za daljnje planiranje odgojnoga rada.</s>
<s>U konceptu „pedagogije slušanja“ (Rinaldi, 2006), koja djetetu omogućava izražavanje vlastitih ideja o opažanoj stvarnosti i dijeljenje istih s vršnjacima i stvaranje zajedničkoga znanja dokumentacija je glavno oruđe za promatranje i razumijevanje procesa učenja djece, a time i osiguranje podrške tom procesu (Slunjski, 2012).</s><s>Kroz različite tehnike prikupljanja dokumentacijskoga gradiva odgojitelj poručuje djetetu da ga zanima način na koji ono istražuje i rješava probleme.</s><s>Dokumentacija tako postaje pomoć odgojitelju u prepoznavanju dječjih misaonih procesa, dječjih pogleda na svijet, njihovih teorija, a time i osiguranje kvalitetnije potpore njegovu razvoju.</s><s>O odgojiteljevoj sposobnosti opažanja i slušanja, poštivanja djetetova interpretiranja nastalog likovnog rada te općenito likovne senzibilnosti odgojitelja, ovisi u kojoj će mjeri dijete biti opušteno i nesputano u stvaranju.</s><s>Pažljivo promatranje i praćenje dječjega likovnog stvaranja omogućuje odgojitelju kreiranje opuštene i poticajne okoline za razvoj dječje kreativnosti.</s><s>Vecchi (2010) smatra da je umjetnost jezik koji podupire proces slušanja, a umjetnički rad djeteta omogućava odgojitelju razumijevanje unutrašnje logike dječjega likovnog jezika.</s><s>Dokumentacija u likovnom odgoju omogućava odgojiteljima kvalitetno praćenje procesa učenja i likovno–oblikovnih strategija djece (Duh, 2009).</s><s>Cilj je podupiranje razvoja dječjih likovnih sposobnosti.</s><s>Bitno je da je odgojitelj aktivan promatrač te dokumentira što djecu zanima, na koji način dijete traži informacije za rješavanje pojedinoga problema, kako reagira na pitanja i odgovore druge djece, kako funkcionira u paru ili grupi.</s>
<s>Najčešće korišteni oblici dokumentacije važni za praćenje likovnih postignuća djece su likovni dječji radovi (crteži, slike, grafike, trodimenzionalni radovi, projektne mape), bilješke (odnose se na bilješke odgojitelja u pedagoškoj dokumentaciji)te fotografije i videosnimke likovnoga procesa.</s><s>Likovni radovi djece spremaju se u individualne likovne mape ili zajedničke mape projekata.</s><s>Na poleđini dječjih likovnih radova potrebno je zapisati ime djeteta, datum nastanka rada, likovnu tehniku, naziv rada i druge izjave djece vezane uz objašnjenje vlastitoga rada (etnografski zapisi).</s><s>Često djeca likovne radove, bilo da su to crteži, slike ili trodimenzionalni radovi, odnose kući, tada odgojitelji mogu napraviti fotografiju tih radova i spremiti ju u dječju osobnu mapu.</s><s>Individualne likovne mape djece s bilješkama pomoć su odgojiteljima u praćenju razvoja dječjih sposobnosti na likovnom područjute upoznavanju roditelja s napretkom njihove djece.</s><s>Jedan od načina dokumentiranja dječjega likovnog razvoja su likovne izložbe u prostoru vrtića na kojima su izloženi likovni radovi djece, etnografski zapisi i fotografije koje prikazuju proces dječjega istraživanja i stvaranja.</s><s>Pri promatranju djece u likovnim aktivnostima često koristimo različite načine bilježenja i dokumentiranja.</s><s>Možemo promatrati i pratiti dječji razvoj na likovnom području pomoću lista za opažanje, usputnih bilješki nastalih nakon promatranja djece u likovnim aktivnostima i anegdotskih bilješki (sadrže kratki zapis o nekom događaju, obvezno moraju sadržavati datum, vrijeme, sudionike i kratak opis situacije).</s><s>Listom za opažanje odgojitelj bilježi postavke vezane uz sadržaj likovnih aktivnosti poput motivacije djece za aktivnost, načine korištenja likovnih materijala i tehnika, dječje odazive na pitanja odgojitelja i druge djece, razgovore i komentare djece u aktivnostii izjave o vlastitom radu i sl.</s>
<s>U dokumentiranju, opažanju i interpretaciji dokumentacijskoga gradiva sudjeluju svi sudionici odgojno-obrazovnoga procesa (djeca, odgojitelji, stručni suradnici, roditelji i drugi).</s><s>Promatranjem dokumentacije nastale praćenjem likovnih aktivnosti dijete ima uvid u proces vlastitoga načina razmišljanja i učenja (Bruner, 2000) što pomaže razvoju njegovih metakognitivnih sposobnosti.</s><s>Zato je potrebno kontinuirano dokumentiranje različitih etapa procesa učenja i stalna dostupnost različitih oblika dokumentacije koja govore o prethodnim aktivnostima djece.</s><s>„Promatranje vlastitog rada i ideja prvi je korak u prenošenju misli i ideja drugima“… tako dječji likovni uratci postaju „sredstvo Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. kmunikacije djeteta sa svojom okolinom“ (Karlavaris, Kelbli i Stanojević-Kastori, 1986, str.26) i doprinose razvoju socijalnih odnosa među djecom i izgradnji novih znanja.</s><s>Dokumentacija je važna i za roditelje, oni zajedno s odgojiteljima sudjeluju u njezinoj interpretaciji te moraju imati uvid ne samo u gotove radove djece nego i proces nastanka istih.</s><s>Odgajatelju prikupljena dokumentacija omogućuje interpretaciju procesa učenja djece te kvalitete osobnoga sudjelovanja u tom proces, a izmjena iskustavas drugim odgojiteljima način je davanja novih vrijednosti već donesenim interpretacijama pri čemu se rađaju nove ideje i postavljaju nova pitanja.</s><s>Obogaćeno kolektivno znanje o tome kako djeca uče, odgojiteljima omogućuje poboljšanje buduće prakse (Thornton i Dokumentiranje procesa dječjega rada kao i gotovih dječjih uradaka te kasnija refleksija i evaluacija prikupljene dokumentacije, omogućava odgojiteljima praćenje i istraživanje osobnoga i profesionalnoga razvoja (Rinaldi, 2006).</s><s>2.5 Uloga odgojitelja u razvoju likovnih sposobnosti i vještina djece u procesno–razvojno usmjerenim aktivnostima 2.5.1 Razvoj preciznoga i osjetljivoga opažanja Percepcija je svjesni doživljaj podražaja, odnosno psihički proces u kojem je tumačenje osjetnog podražaja temeljeno na iskustvu (Vasta, Haith i Miller, 2005).</s><s>Iskustvo utječe na selekciju podražaja, grupiranje podražaja u cjeline i tumačenje perceptivne cjeline.</s><s>Na našu pozornost (usmjerenost mentalne aktivnosti) utječu i neki drugi subjektivni faktori, kao što su motivacija, očekivanja, stavovi i emocije i neke objektivne osobine podražaja poput većeg intenziteta, promjenljivosti, češćeg ponavljanja i veći kontrast prema pozadini ili okolini (Andrilović i ČudinaObradović,1994).</s>
<s>Piaget je vjerovao da stupanj djetetova razvoja određuje način na koji dijete percipira svijet.</s><s>Model obrade informacija govori da mozak, poput računala, obrađuje informaciju kroz niz koraka: perceptivni ulaz, unutrašnje preinake, pamćenje i izlazni podaci.</s><s>Ovdje je bitan način na koji se ti procesi mijenjaju s djetetovom dobi, kao i to kako su te promjene povezane s količinom informacija koje dijete može obraditi (Vasta i sur., 2005).</s><s>Perceptivni sustav razvija se na temelju iskustva ali i učenja, stoga je naročito važno već od rane i predškolske dobi djeci omogućiti raznolika iskustva za aktivno učenje upotrebom različitih osjetila.</s><s>Dječje opažanje predmeta i pojava u okruženju nije samo zapamćivanje primljenih informacija, to je cjeloviti proces koji uz Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. osjetnu percepciju uključuje doživljavanje, emocije i misao.</s><s>Stoga u poticanju djece odgojitelj treba voditi računa o raznolikosti i promjenama dječjih aktivnosti.</s><s>Točno zapažanje zahtijeva usmjerenu pažnju, a osjetljivo zapažanje pretpostavlja uključivanje prethodnog dječjeg iskustva, osjetljivost i maštu.</s><s>Rudolf Arheim (1981) kaže da dijete ne sprema samo podatke iz okoline, već iz tih podataka odabire ono što je za njega bitno.</s><s>Važno svojstvo toga procesa je njegova neposrednost kojom se ostvaruje kontakt djeteta s okolinom što čini osnovu za daljnje poticanje perceptivnih aktivnosti.</s><s>Uloga je odgojitelja da omogući djeci što dublje doživljavanje predmeta i pojava u prirodi i okolini i u tom kontekstu postupno spoznavanje.</s>
<s>Temelj našega percipiranja su osjetila koja nam pomažu u razumijevanju različitih podražaja iz okoline.</s><s>Butina (1997a) navodi pet osnovnih osjetila (vid, sluh, okus, miris i dodir) i osjete dijeli na one koji djeluju „na daljinu“ kao što su sluh i vid (distalni) i na osjete „za blizinu“- dodir i okus (proksimalni).</s><s>Proprioceptivni osjeti odnose se na područje vlastitoga tijela i osobito su važni u razvoju vizualno-prostornih vještina, percepciji tijela, motoričkom razvoju.</s><s>Najprije su se razvili proksimalni, zatim distalni osjeti.</s><s>Zadnji su se razvili osjeti za sluh i vid, ali su s zato bogatiji i sposobniji (Butina, 2003).</s><s>Svaki je osjet oblik informacije.</s><s>Živčani sustav koristi tu informaciju da oblikuje odgovor koji toj informaciji prilagođava tijelo i um.</s><s>Ako mozak nije opskrbljen s puno vrsta osjetilnih doživljaja, živčani se sustav ne može adekvatno razviti.</s><s>Rana i predškolska dob razdoblje je intenzivnoga razvoja sposobnosti upotrebe osjetila.</s><s>Osjeti se međusobno podupiru i omogućavaju nam razvoj sposobnosti koordiniranja informacija primljenih putem različitih osjetila u jednu predodžbenu cjelinu.</s><s>Primjer za to daje nam Butina (1997a, str. 42): „Vid, dodir i sluh nas obavještavaju o prostoru, vid i dodir mu posreduju oblik i građu predmeta, osjet za ravnotežu se odaziva na gravitaciju, ubrzanje i usporavanje gibanja i skupa s osjetom za vlastito tijelo skrbi za osnovnu orijentaciju u prostoru, koju zatim vid potvrdi ili popravi.“ Dijete već od rane dobi ima sposobnost percipiranja na temelju kombiniranja podražaja iz većeg broja osjetnih modaliteta (Vasta i sur., 2005).</s><s>Osjeti koji pomažu u percepciji vanjskoga svijeta i koji su vezani uz likovno izražavanje su vid i dodir uz koje su još važni osjeti za vlastito tijelo i ravnotežu.</s><s>Butina kaže da je „likovno izražavanje i oblikovanje nužno vezano za zakonitosti koje djeluju u živčanom sistemu,…koja su povezana sa taktilnim i vizualnim osjetom, koji pružaju određene spoznaje oslanjajući se na naše cjelovite mogućnosti spoznavanja i doživljavanja“ (Butina, 1997b, str. 112).</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Vid nam je potreban da bismo se mogli kretati u prostoru, percipirati predmete i događaje koje vidimo.</s><s>Daje nam najviše informacija o vanjskome svijetu, predmetima i pojavama u njemu i pritom posreduje mnoga iskustva ostalih osjeta te ga Butina (2003) smatra najznačajnijim likovnim osjetom.</s>
<s>Podobnik (2009, str.106) navodi da su u razvoju različitih značajki vizualnoga percipiranja u okviru likovnoga izražavanja najznačajnije sljedeće perceptivne kategorije:</s>
<s>1. odvajanje oblika od pozadine - u okviru likovnoga izražavanja kod djece se javlja kada svjesno oblikuju prvi zaključni oblik-krug 2. opažanje malih elemenata, detalja - dijete rano opaža, hvata i uzima manje predmete, njihovo likovno prikazivanje počinje između 3. i 4. godine dodavanjem u krug znakova za oči, usta itd., u starijoj dobi pojavnost detalja u likovnom izrazu raste 3. percipiranje boja – dijete boju opažena u ranoj dobi, s dvije godine prepoznaje boje, ali ih točno ne imenuje s vremenom se razvija sve veća jasnost razlučivanja boja, iako boje u početnom likovnom izražavanju ne igraju nikakvu ulogu (često je to ona koja mu je pri ruci), od 4. godine u sastavljanju složenih simbola boja počinje dobivati veću važnost, oko 5. godine boja dopunjuje sheme za pojedini predmet, dijete upotrebljava lokalnu boju predmeta</s>
<s>4. osjećaj za kontrast – razvija se već u prvoj godini starosti, a njegova likovna realizacija izrazitije se javlja poslije 4. godine kada dijete počinje spontano tražiti prije svega svjetlosni kontrast (svijetla crta na tamnoj podlozi i obrnuto), nešto kasnije se razvijaju količinski kontrasti, kontrast toplo-hladno (Vrlić, 2001).</s><s>Na razvoj vizualne percepcije djece odgojitelj utječe raznolikom motivacijom i aktivnim uključivanjem djece u aktivnostima.</s><s>Podobnik (2009) naglašava važnost promatranja s povećalom, osvjetljenjem, s projiciranjem - što na opažanim objektima omogućava uviđanje detalja, tj. posebnosti; osvještavanje osjetnih percepcija u prirodi istraživanjem prirodnih pojava, dodirivanjem biljaka, slušanjem zvukova, promatranjem igre svjetla i sjene i neposredno likovno izražavanje.</s><s>Osjetilna iskustva s različitim predmetima i pojavama u neposrednoj okolini i širem okruženju omogućavaju djeci da uvijek iznova otkrivaju nove stvari, nadograđuju prethodna iskustva, stvaraju nova značenja.</s><s>Osvještavanje osjetnih percepcija u prirodi značajno je iskustvo za djecu.</s><s>Različitim djelatnostima i igrom djeca opažaju prirodne pojave i bogate svoja osjetilna iskustva (slušaju šum vjetra, cvrkut ptica, taktilno istražuju raslinje, promatraju živa bića u prirodnom okruženju, opažaju igru svjetla i sjene, oštre njuh i dr.) i uz pomoć odgojitelja ih osvještavanju.</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Razvoj preciznoga opažanja najlakše postižemo usmjeravanjem dječje pažnje postavljajući im pitanja vezano uz njihove doživljaje.</s><s>Djecu najviše zaokuplja i interesira funkcija i svojstvo oblika, zatim slijedi zanimanje za dijelove oblika, pa za veličine, vizualna obilježja oblika, materijal, boju i detalje.</s><s>Dječje verbalne odgovore ne korigiramo nego primamo kakvi jesu (Belamarić, 1986).</s><s>Razgovorom djecu postupno uvodimo u spoznavanje likovnih pojmova (crte, boje, plohe, teksture i dr.), potičemo precizno opažanje čime utječemo na pamćenje oblika i pojava, njihovih odnosa i značenja što dijete kasnije prerađeno izrazi svojim likovnim jezikom.</s><s>U početku je ovaj proces emotivno obojan, odnosno ovisi od dječjeg odnosa do promatrane pojave, s vremenom djeca imaju više iskustva i znanja o predmetima pa se i ciljevi opažanja nadograđuju što omogućava osjetljivo opažanje kao opažanje likovno značajnih i likovno poticajnih senzacija koje zatim utječu na kvalitetu likovnoga izraza. (Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015).</s>
<s>Iskustvo dodira pokazalo se temeljem intelektualnoga i emocionalnoga, ali i tjelesnoga razvoja.</s><s>Stoga je djeci u vrlo ranoj dobi važno omogućiti istraživanje različitih predmeta, materijala i površina dodirivanjem prstima.</s><s>Haptička percepcija predstavlja aktivnu istraživačku potrebu dodira.</s><s>Već krajem prve godine djeca mogu prepoznati poznati predmet samo na temelju istraživanja rukom.</s><s>Kod starije dojenčadi dodirivanje dovodi do pozitivnih emocija i do vizualne pažnje.</s><s>Dodir se povezuje s usmjerenim gibanjem kojim dijete istražuje i spoznaje prostor, stječe nova iskustva.</s><s>Dodir omogućuje djetetu spoznavanje oblika, veličine, težine i teksture predmeta koje taktilno istražuje ovisno o karakteristikama pojedinoga predmeta (neke predmete uspoređuje, druge gnječi, trga itd.).</s><s>Odgojitelj djeci treba ponuditi materijale različite teksture te omogućiti likovnu interpretaciju taktilne percepcije u različitim likovnim područjima i tehnikama.</s>
<s>Sluh je osjet koji omogućava percepciju zvukova (glasova, govora, prirodnih zvukova) i glazbe i opskrbljuje dijete s udaljenim informacijama iz okoline.</s><s>O sposobnosti novorođenčeta da čuje saznajemo po zatvaranju kapaka, okretanju glave i očiju prema izvoru zvuka.</s><s>Djeca su vrlo rano sposobna zamjećivati razlike u intenzitetu ili jačini zvuka.</s><s>Djeca već sa šest mjeseci pokazuju osjetljivost na udaljenost izvora zvuka, a bolje mogu razlikovati zvukove koji se približavaju i one koji dolaze spreda.</s><s>Posebno su osjetljiva na značajke zvuka koje su važne za percepciju govora. (Vasta i Glazba kod djece izaziva različita raspoloženja i emocije, a doživljaj potom izražavaju pokretom, riječima te često likovnim jezikom (Borota, 2009).</s><s>Uloga odgojitelja je da organizira okolinu koja će razvijati slušnu percepciju djece, usmjeravati Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. pozornost djece na zvuk i glazbu te tako razvijati dječje glazbene sposobnosti (Borota, 2011).</s><s>Istraživanja koja su provodile Elly Bašić (1987) i Dobrila Belamarić (1987) pokazuju da mala djeca lako povezuju pojedina osjetilna područja.</s><s>Istražujući glazbeno-likovni transfer Bašić je pokazala da dijete pomoću boja točno izražava kontrast između dur-tonaliteta i mol-tonaliteta.</s><s>Belamarić govori o eksperimentu s brojalicom Dušana Radovića „Taram – baram - beca“, koja semantički ne znači ništa, ali čiju su ritmičku i formalnu strukturu djeca nepogrešivo prenosila iz zvučnog u likovni izraz.</s>
<s>Osjeti okusa i mirisa razvijeni su već kod novorođenčadi i važni su za kognitivni razvoj u prvim mjesecima života.</s><s>Čak i novorođenče okreće glavu od neugodnoga mirisa, a na pozitivni miris reagira pozitivnim izražajem lica.</s><s>Kada se počne likovno izražavati, dijete lakoćom crtom ili bojom prikazuju percepciju pojedinih osjeta (slatko, kiselo, toplo, hladno, glatko i hrapavo) (Grgurić i Jakubin, 1996), u starijoj dobi ih prikazuju vezano uz određene predmete.</s>
<s>Uloga odgojitelja je da osigura djeci uvjete i sadržaje za multisenzorno percipiranje te različitim načinima i motivacijskim sredstvima potakne njihovo aktivno sudjelovanje u aktivnosti.</s><s>Važno je također njegovo osobno iskustvo s osjetima i sposobnost prepoznavanja koji osjet prevladava kod pojedinoga djeteta (Tomšič Čerkez i Zupančič, 2011).</s><s>U svakoj dječjoj djelatnosti i igri prisutni su osjeti - dijete predmete i prostor opaža, sluša zvukove, dotiče i miriše materijale, razne prirodne i načinjene predmete, istražuje njihovu teksturu, boju, oblik, miris.</s><s>Svoje doživljaje nastale na osnovi različitih osjetnih podražaja dijete s lakoćom likovno interpretira zato je potrebno u likovne aktivnosti uključiti poticaje i igre povezane s različitim percepcijama, katkad s naglaskom na auditivno, katkad vizualno, katkad kinestetičko ili višeosjetno doživljavanje (Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015).</s><s>Djetetu je potrebno dati mogućnost različitih odgovora na različite osjetne podražaje (likovni odgovor na kinestetičke i audiopoticaje i obratno) čime ostvarujemo integraciju likovnoga područja s glazbenim, plesnim i drugim područjima.</s><s>Zadatak je odgojitelja da opaža dječje zanimanje i na toj osnovi planski oblikuje novo iskustvo koje mu približava razgovorom, postavljanjem pitanja, različitim načinom opažanja te analiziranjem (grupnim ili individualnim) kojim osvještava njihove percepcije (Podobnik, 2009).</s><s>2.5.2 Razvoj vizualnoga pamćenja i mišljenja Pamćenje je psihički proces zadržavanja i reproduciranja stečenih predodžbi.</s><s>Ono je neophodan uvjet za sve naše spoznajne, odnosno kognitivne funkcije.</s><s>Supek (1987, Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. str. 39) navodi da se proces zapamćivanja odvija u nekoliko faza: „U prvoj se osjetilni utisci prevode u predodžbene slike, u drugoj se dolazi do selekcije utisaka odnosno izbora predođbi ili slika, u trećoj se odvija složeno kodiranje tragova i njihovo uključivanje u određeni sistem kategorija".</s><s>S obzirom na receptore izdvajamo više tipova pamćenja: vizualno, motoričko, apstraktno, akustično (Tacol, 1999).</s><s>U predškolskom periodu dominantno je motoričko i vizualno pamćenje.</s><s>Vizualno pamćenje likovna je sposobnost i razvija se u procesu likovnoga izražavanja.</s><s>Specifičan utjecaj na likovno pamćenje imaju osjeti i emocije, djetetovo zanimanje za neki predmet ili pojavu.</s><s>Kretanjem i istraživanjem svoje okoline i predmeta u njoj dijete upoznaje svijet oko sebe, zadržava u sjećanju viđeno i na osnovi toga stvara određene kombinacije predodžba i pojmova koje izražava likovnim simbolima.</s><s>Individualna iskustva koja su postala dio pamćenja bogat su izvor subjektivnih pogleda na rješavanje likovnih problema.</s><s>Odgojitelj bi u motiviranju djece za likovno stvaranje trebao koristiti raznolike poticaje i načine rada (raznolike motive, rad po promatranju, opažanju, mašti ili sjećanju).</s><s>U likovne radove koji su nastali prema sjećanju djeca često unose značenja i odnose među oblicima i cjelovitost događanja (Belamarić, 1986).</s><s>Mišljenje je psihički proces kojim zahvaćamo odnose i vezu među pojavama koje nisu dane u percepciji i nisu pohranjene u našem pamćenju (Andrilović i ČudinaObradović, 1994).</s><s>Možemo reći da je mišljenje i rješavanje problema postupnim razvijanjem unutarnjih zamjena (reprezentacija, simbola) za osobe, predmete i pojave, kao i postupno razvijanje misaonih operacija: usporedbe, analize, sinteze, reverzibilnosti, apstrahiranja i generaliziranja.</s><s>Tijekom spoznajnoga razvoja događaju se različite promjene u mišljenju djeteta.</s><s>U početku ono je vezano za neposredno iskustvo, karakterizira ga egocentričnost i upotrebu vanjskih simbola (motoričkih radnji i glasnog govora)te usmjerenosti na jedan aspekt stvarnosti, da bi kasnije, bilo vezano za unutarnje simbole koji nešto označavaju (slike, riječi, unutrašnji govor), zamisli o odnosima među predmetima i željenom učinku, prema apstraktnim pojmovima i odnosima među njima (Karlavaris, 1991).</s>
<s>Jean Piaget (1977) je istraživao dječji spoznajni razvoj.</s><s>Opisao je četiri razvojne faze mišljenja kroz koje prolazi dijete do dvanaeste godine života: senzomotoričko razdoblje, predoperacijsko razdoblje, razdoblje konkretnih operacija i razdoblje logičnih i apstraktnih operacija.</s><s>Prve dvije vezane su za rano djetinjstvo i predškolsku dob.</s><s>Senzomotoričko razdoblje (od rođenja do 2. godine) obilježeno je jednostavnim spoznavanjem okoline temeljenom na izravnom djetetovom djelovanju na okolinu.</s><s>To Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. djelovanje odražava se u senzomotoričkim shemama koje tijekom ranoga djetinjstva postaju sve složenije i povezanije.</s><s>Uočava svoje mogućnosti i djelovanja i počinje se ponašati u skladu s ciljem.</s><s>Probleme prvo rješava aktivnim procesom pokušaja i pogrešaka, koji kasnije zamjenjuje sposobnost predočavanja.</s><s>Dijete počinje shvaćati stalnost predmeta (spoznaja da predmeti postoje iako nisu dostupni njegovim sjetilima).</s><s>Predoperacijsko razdoblje (od 2. do 6. godine) predstavlja djetetovo postupno sve složenije korištenje simbola kako bi spoznajno prezentiralo svijet oko sebe.</s><s>Upotreba simbola predstavlja sposobnost istodobnoga razlikovanja i povezivanja onoga što se označava (slika, simbol) od onoga što je označeno (realni objekt).</s><s>Dijete koristi riječi i brojeve; akcije se izvode mentalno (upotrebom unutrašnjih simbola).</s><s>Početni pokušaji predočavanja pokazuju određena ograničenja kao što su egoizam i centracija te nemogućnost očuvanja količine.</s><s>U mišljenju je prisutna vezanost za percepciju predmeta, te ako se percepcija mijenja, mijenja se i djetetov doživljaj veličine, broja i količine.</s><s>Dijete tvori pojmove na temelju nedovoljne analize svojstava i nedovoljnoga odbacivanja nebitnih svojstava, pa sve do šeste godine ima problema s uspostavljanjem bitnog svojstva pojma.</s><s>Pred kraj ove faze dijete tijekom aktivnoga djelovanja na okolinu kretanjem i uporabom predmeta, opaža promjene koje je proizvelo te odnose među predmetima te njihove sličnosti i razlike.</s><s>Tako ono upija (asimilira) sva ta opažena svojstva i promjene okoline te se prilagođuje (akomodira) na novostečeno (asimilirano) iskustvo (Buggle, 2001).</s><s>Za Piagea (1977) senzomotoričko razdoblje ima važnu ulogu u razvoju mišljenja jer dijete aktivnim djelovanjem u okolini i povezivanjem svojega djelovanja sa svijetom praktično ga spoznaje i tako si stvara uvjete za oblikovanje pojmova.</s><s>Tako motoričke aktivnosti i aktivnosti opažanja koje se odnose na konkretne stvari u vanjskome prostoru koji dijete promatra i na koji djeluje možemo smatrati podlogom kognitivnoga razvoja.</s><s>Rudolf Arnheim (1985) mišljenje smatra bitnom sastavnicom samog percipiranja koje opisuje kao shvaćanje strukturalnih karakteristika oblika na osnovi kojih priređuje misaone modele ili „perceptivne kategorije“, a u sebi sadrže opći značaj predmeta i predstavljaju početak stvaranja pojmova.</s><s>Vizualno mišljenje tako omogućava spoznavanje vizualnoga svijeta i uvjet je za razvijanje likovnoga mišljenja.</s><s>Lev Vigotski (1977) bavio se odnosom mišljenja i njegovim verbalnim izrazom kod djece.</s><s>Vigotski navodi da „pojam nije moguć bez riječi, a pojmovno mišljenje nije moguće bez govornog mišljenja“. (isto, str.142).</s><s>Sredstvo za stvaranje pojmova je riječ ili znak koji predstavlja „prijelaz od neposrednih djelovanja k intelektualnim simboličkim procesima“ (isto, str.142).</s><s>Za razvoj pojmova, prema Vigotskom važnoje kompleksno mišljenje.</s><s>Ono je zasnovano na stvarnim vezama koje iskustvo neposredno otkriva i Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. prolazi kroz više faza, a različiti kompleksi omogućuju da dijete na osnovi različitih, stvarnih i konkretnih veza povezuje raznovrsne predmete i oblike u opće skupine, po zakonima objektivnih veza.</s><s>Analogno tome Butina kaže da je „stvaranje likovnih pojmova davanje značenja likovnom znaku“ (Butina, 1997a, str.104.).</s><s>Likovni znaci nastaju u samoj likovnoj praksi i kao takvi sredstvo su za stvaranje likovnih pojmova.</s><s>Pri likovnom izražavanju dijete konkretizira vizualni pojam, odnosno taj pojam koji je dobio vlastitim iskustvom.</s><s>Bogatstvo vizualnih pojmova, dobivenih na temelju vizuelnih percepcija, osnova je za bogatstvo likovnih pojmova, a oni su osnova za likovno mišljenje.</s><s>Spoznavanje, doživljavanje i likovno mišljenje te likovno izražavanje rastu sa starosnom dobi, a ovisni su o iskustvu, obrazovanju i odgoju.</s><s>Likovnim izražavanjem dijete osnažuje sposobnost opažanja, predočavanja i razumijevanja, a to opet rezultira snažnijim i bogatijim stvaranjem.</s><s>2.5.3 Razvoj mašte i emocija</s>
<s>Dijete rane i predškolske dobi ima bogatu maštu, sposobnost potpunoga prepuštanja „u kao da svjetove“, u igri i procesu stvaranja.</s><s>Kreativne igre (igre različitim prirodnim materijalima, igre građenja, dramske, glazbene i likovne igre, didaktičke igre temeljene na percepciji...) pomažu u razvoju dječje kreativne mašte te utječu na cjelokupni djetetov razvoj.</s><s>Igre poput „kao da je ovo…“ ili simbolične igre (Šagud, 2002) razvijaju kreativno mišljenje jer dijete mora zamišljati kako da promijeni funkcionalnost predmeta prema potrebi i situaciji.</s><s>Zamišljajući, uči kako iz nečeg nepotrebnoga može napraviti nešto što mu baš sada treba, uči čemu stvari koje svakodnevno koristi mogu još služiti.</s><s>Maštanje utječe i na emocionalno-socijalni razvoj djece.</s><s>Uživljavanje u različite uloge pomaže djeci da shvate kako je biti netko drugi.</s><s>Time se kod djece razvijaju empatija, prijateljstvo, altruizam i druge socijalno poželjne osobine.</s><s>Maštanje je vrlo slikovito i time je pogodno za razvijanje dječjega rječnika.</s><s>Bogatstvo i originalnost mašte uvjetovano je slobodnim i spontanim izražavanjem ideja i misli.</s><s>U likovnim aktivnostima to znači osiguravanje poticajnoga okruženja i slobodno likovno izražavanje bez uplitanja i nametanja vlastitih ideja.</s><s>Slobodni i spontani likovni izraz karakteristika je djece rane i predškolske dobi i pomaže mu u razvoju kreativnosti, mašte, izvornosti i spretnosti pri rješavanju različitih problema.</s><s>Istraživanje svijeta oblika, razvoj mašte i kreativnosti znači djetetu pridobivanje značajnih poveznica između stvari u okolini gdje živi.</s><s>Odgojitelj može potaknuti maštu pričanjem priča, recitiranjem pjesmica, pozivanjem na zamišljanje događaja koji nisu konkretno opisani (vođena improvizacija), Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. čime pobuđuje dječji doživljaj i maštu koja se ogleda u sastavljanju novih varijanti i slika kao odraz dječje individualnosti (Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015).</s><s>Pri tome je bitno da odgojitelj motivira dijete u maštovitom procesu razmišljanja tako da mu postavlja jednostavna pitanja koja potiču razradu priče (Tko?</s><s>Gdje?</s><s>Kako?</s><s>Zašto?); poticanjem razrade detalja ideje s poznatim situacijama ili pojavama koje su djetetu otprije poznate (Kreće li se tvoj čarobni stroj na kotačima ili nekako drukčije?) ili poticanjem procesa asocijacija pomoću osjetilnih saznanja (Koje je boje i mirisa čarobni stroj?</s><s>Kakve zvukove proizvodi?).</s><s>Maštom će dijete doći do ideje, a kreativnošću će ih spojiti u konkretne cjeline.</s><s>Odabirom različitih motiva/poticaja, korištenjem materijala na nov način i povezivanjem likovnih aktivnosti s drugim aktivnostima također potičemo dječju maštu.</s>
<s>U likovnim radovima dječja se maštovitost ogleda u raznovrsnosti upotrijebljenih likovnih elemenata, dinamičnom ovladavanju formatom papira, raznolikošću oblikovnih načela i njihovih izražajnih mogućnosti.</s><s>Osim psihofizičkoga i spoznajnoga, na cjeloviti razvoj djece utječe njihov emocionalni i socijalni razvoj.</s><s>Emocionalni razvoj rezultat je međusobnih utjecaja pojedinačnih urođenih karakteristika (uzbudljivosti, reakcija i temperamenta) i njegova socijalnoga učenja kojim se postiže kontrola emocija (Andrilović i Čudina-Obradović, 1994).</s><s>U predškolskoj i ranoj školskoj dobi emocije su vrlo snažne, kratkotrajne, nestabilne i dijete ih otvoreno pokazuje.</s><s>Kasnije se povećava broj različitih emocija, one postaju više socijalne i počinje njihova kontrola.</s><s>Za poticanje emocionalnoga razvoja važna je osobna zainteresiranost odgojitelja za djetetov unutrašnji svijet, dijeljenje vlastitih doživljaja i očekivanja s njime, prepoznavanje dječjih emocija, razgovor o njima i traženje odgovarajućega načina za izražavanje osjećaja; pričanje priča koje obrađuju emocionalno nabijene situacije; relaksirajuće i tjelesne aktivnosti koje omogućuju opuštanje; glazbene, likovne i dramske ekspresivne tehnike koje omogućuju djeci preradu potisnutih osjećaja (Vasta i sur., 1998).</s><s>Likovno izražavanje djece predškolske dobi u velikoj mjeri odraz je emocionalnoga doživljaja te će emotivnu senzibilnost pokazivati na crtežu tako da preuveličava određene specifične stvari, naglašava ih bojom.</s><s>Praćenje senzornih podražaja te praćenje emocionalnih uzbuđenja različite jakosti i kvalitete, koje je ovisno o osobnosti i trenutačnih raspoloženja i stajališta na različte načine vidljivo je na dječjim likovnim radovima.</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>2.5.4 Razvoj kreativnoga potencijala djece Pojam kreativnosti kompleksan je psihološki fenomen što potvrđuje i činjenica da još uvijek ne postoji jedinstvena definicija koja obuhvaća sve vidove kreativnosti.</s><s>Tako se pojam kreativnosti koristi za nekoliko srodnih, a ipak različitih fenomena: kreativnost kao misaoni procesi i operacije kojima se dolazi do novih ideja, kreativnost kao posjedovanje emocionalnih karakteristika i načina ponašanja koji omogućuju pojavu originalnosti u mišljenju (radoznalost, otvorenost duha…) i kreativnost kao stvaranje novih ideja i produkata.</s>
<s>U objašnjenju koje su to osobine, sposobnosti koje čine nekoga kreativnim pomogla su istraživanja američkog psihologa Joy Paul Guilforda (1950, u Karlavaris i Kraguljac, 1981) koji je pri konstruiranju modela intelektualnih sposobnosti („model strukture intelekta“) pretpostavio dva oblika misaonih operacija: konvergentni i divergentni.</s><s>Intelektualne faktore razvrstao je u tri kategorije: a) prema misaonim operacijama: spoznaja, pamćenje, konvergentna produkcija, divergentna produkcija i evaluacija</s>
<s>1998; Dahlberg, Moss i Pence, 2007). b) prema sadržaju: figuralni, simbolički, semantički i bihevioralni c) prema njihovim proizvodima: jedinice, klase, relacije, sustavi, transformacije i implikacije.</s>
<s>Kombiniranjem faktora iz sve tri kategorije dobio je 120 faktora intelektualnih sposobnosti, od kojih svaki predstavlja jednu intelektualnu sposobnost koja se razlikuje od svih ostalih.</s><s>Za kreativnost je značajna divergentna produkcija, tj. rješavanje problema na više raznovrsnih načina.</s><s>Divergentna produkcija sastoji se od 24 sposobnosti(nastalih kombinacijom četiri vrste sadržaja i šest vrsta proizvoda) od kojih je Guilford sljedeće smatrao primarnim osobinama kreativnosti: fluentnost, originalnost, fleksibilnost i elaboraciju.</s>
<s>Karlavaris i Kraguljac (1981) bavili su se istraživanjem kreativnih faktora na likovnom području i spominju sljedeće faktore kreativnosti: Originalnost predstavlja sposobnost zapažanja i dolaženja do potpuno novih ideja, jedinstvenih rješenja.</s>
<s>Fluentnost je sposobnost obrade informacija bogatstvom različitih rješenja pri čemu razlikujemo fluentnost riječi, asocijativna fluentnost, ekspresivna fluentnost i fluentnost ideja.</s><s>Uspješno motoričko ovladavanje likovnom tehnikom (tehnična fluentnost) omogućava bogatije postupke i varijante te Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. spretnosti.</s><s>Fluentnost asociacija iskazuje se u zanimljivim, novim i bogatim likovnim idejama, koje su dodatni impuls za likovno rješenje.</s><s>Fleksibilnost kao spontano mijenjanje sadržaja, ideja i adaptivna fleksibilnost kao prilagodljivost, promjenjivost akcije u skladu s promjenama pri rješavanju problema.</s><s>U likovnom smislu fleksibilnost označava nalaženje novih puteva u rješavanju likovnih zadataka, nalaženje više različitih jednakovrijednih likovnih rješenja te brzo prilagođavanje izražajnim sredstvima i postupcima u radu odnosno divergentni pristup motivu i likovnoj strukturi.</s>
<s>Elaboracija predstavlja lakoću razrade i poboljšanja ideje.</s><s>U likovnom smislu ona obuhvaća estetsko planiranje i organizaciju likovnoga izraza te idejno misaonu elaboraciju.</s>
<s>Osjetljivost za probleme je sposobnost uočavanja potrebe za promjenama ili poboljšanjima u postojećim stvarima, u svojoj strukturi sadrži i intuitivnu komponentu.</s><s>U smislu likovne kretivnosti označava sposobnost za opažanje posebnosti i likovnih/vizualnih vrijednosti na objektima i u pojavama oko sebe.</s>
<s>Redefinicija kao sposobnost napuštanja starih načina tumačenja poznatih predmeta kako bi se koristili u nove svrhe, tj. na nov i nesvakidašnji način. likovnom</s>
<s>Ove karakteristike divergentnoga mišljenja rezultat su sposobnosti transformacije kao preuređenja ideja i gradiva, novo povezivanje između podataka, promjena značenja i sagledavanje stvari na nov način (Pečjak, 1987).</s><s>Za razvoj likovne kreativnosti važni su i faktori likovnih sposobnosti i osobnosti pojedinca kao što su: precizno percipiranje, likovna iskustava i vizualno pamćenje (predstave), mašta i motorička spretnost koji ostvaruju potrebne uvjete za kreativni rad i pojavu kreativnosti i osjetljivo percipiranje (senzibilnost), kreativno mišljenje, emocije i motorička osjetljivost koji kreativnost potiču (Karlavaris i Kraguljac, 1981; Duh, 2004).</s><s>Kreativni faktori i likovne sposobnosti međusobno su uvjetovani jer razvoj kreativnih faktora u aktivnostima također doprinosi razvoju likovnih sposobnosti i obrnuto.</s><s>Kreativno mišljenje treba gledati kao cjelovit proces što znači da u njemu sudjeluje i konvergentno mišljenje, prije svega kod razumijevanja gradiva, skupljanja informacija o problemu i u završnoj fazi verifikacije.</s><s>Nadopunu mišljenja potrebnih za razvoj kreativnosti spominje Trstenjak (1980) uspoređujući vertikalno mišljenje (gdje se do Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. rješenja dolazi postupno, korak po korak, logičkim mišljenjem) i lateralno mišljenje (dolaženjem do novog promjenom i pronalaskom alternativnoga puta, usmjeravanjem pozornosti na ono što je drugačije od uobičajenog).</s><s>Osim mišljenja elementi koji čine kreativnost su i kreativni (konkretni ili apstraktni) produkt, kreativni proces, osobne karakteristike pojedinca i interakcija pojedinca s okolinom (Trstenjak, 1981).</s><s>Csikszentmihalyi (1996) kreativnost razumije kao dinamičan splet kulturno-socijalnih faktora područja, na kojem se kreativnost pojavljuje i pojedinčevih osobnih karakteristika.</s><s>Csikszentmihalyi je razvio koncept poznat kao zanos (flow), predstavlja pak pojedinčev središnji motivacijski faktor pri kreativnom mišljenju i znanju.</s><s>Obuhvaća stanje uma, koje je značajno za kreativnog pojedinca u procesu, u kojem se on u potpunosti usredotoči na zadatak/problem i tako da okoline gotovo nije svjestan, a udubljenost u aktivnost traje više sati.</s><s>Amabile (1996) je istraživala utjecaj motivacijskih poticaja na umjetničku kreativnost te navodi da se kreativne procese potiče s unutarnjom motivacijom (npr. zadovoljstvo, interesi), dok ih vanjski poticaji poput očekivanja i nagrade ometaju.</s><s>Između četiri ključna faktora za razvoj kreativnosti Amabile pored unutarnje motivacije uvrštava i kognitivne, osobne i socijalne faktore.</s><s>Autori koji su istraživali povezanost između odgoja i razvoja kreativnosti (Craft, 2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Kvaščev, 1976; Vigotski, 1978; Zimmmerman, 2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje svaki pojedinac, a osobito je naglašena u dječjoj dobi te lako se razvija s vježbom.</s><s>Bez obzira na intelektualne sposobnosti i socio-ekonomske uvjete svakom bi djetetu trebalo omogućiti da razvija svoju potencijalnu kreativnost.</s><s>Odgovoru na pitanje u kojoj mjeri su djeca kreativna pomoglo je i istraživanje Taylora (u Grgurić i Jakubin, 1996) koji kreativnost razvrstava u pet razvojnih stupnjeva prema doprinosu originalnosti na: kreativnost spontane (ekspresivne) aktivnosti (1.-6. god.); kreativnost usmjerene (produktivne) aktivnosti (7.-10. god.); kreativnost invencije Spontana ili ekspresivna kreativnost obuhvaća predškolsku dob.</s><s>Za nju je karakteristično slobodno izražavanje, opuštenost i spontanost likovnoga izražavanja.</s><s>Becker-Textor (1988) ističe da je za razvoj kreativnosti predškolsko doba najidealnije vrijeme.</s>
<s>Odgojitelj treba iskoristiti potencijal djeteta, stvoriti kreativnu atmosferu i koristiti u igri i radu s djecom metode koje potiču kreativnost.</s><s>Naravno, dječju kreativnost ne možemo uspoređivati sa stvaranjem umjetnika ili znanstvenika, već u okviru njihovih Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. razvojnih sposobnosti.</s><s>Kreativnost odraslih posljedica je zapletenijih kognitivnih procesa, svjesti o radnom procesu i dubokoga poznavanja materije (Kind i Kind, 2007).</s><s>Supek (1987b) spominje Löwenfeldovo razlikovanje aktualne i potencijalne kreativnosti.</s><s>Potencionalna kreativnost kod pojedinca prisutna je na različitim razinama i da bi se manifestirala potrebni su joj određeni ugodni uvjeti.</s><s>U tom trenutku se mijenja u aktualnu kreativnost.</s><s>Ta je tvrdnja blizu Maslowu (1959, u Pečjak, 1987) koji govori o spontanoj kreativnosti koja je neposredna i vezana uz igru i naziva je primarnom i kontroliranoj i discipliniranoj djelatnosti koju naziva sekundarnom kreativnošću.</s><s>Po tom određenju djeca su predškolske dobi psihološki kreativna jer kada stvaraju ona konstruiraju značenja, pojašnjenja, pretpostavke, ideje i djelatnosti koje za njih predstavljaju novost u razmišljanju i djelovanju.</s><s>Skladno s tim neki autori (Karlavaris, Barat i Kamenov, 1988; Torrance, 1987) naglašavaju da je bit kreativnoga procesa u samoj aktivnosti djece koja im pomaže u razvoju kreativnih sposobnosti.</s><s>Prema Gruberu, Terellu i Wertheimeru bitne karakteristike kreativnosti ne nalaze se u produktu, već u samom kreativnom procesu (Karlavaris i Kraguljac; 1981).</s><s>Faze kreativnoga procesa, pri kojima nastaje nova ideja, opisao je 1926 godine G.Wallas (u Karlavaris i Kraguljac; 1981).</s><s>Prva se faza naziva preparacija - u kojoj pojedinac uočava neki problem, prikuplja o njemu različite podatke i znanja, formulira problem i priprema se za njegovo rješavanje.</s><s>Faza koja slijedi predstavlja prividnu stagnaciju svijesti i prestanka bavljenja problemom, a naziva se inkubacija.</s><s>Prema suvremenim objašnjenjima upravo se u toj fazi napušta logično razmišljanje pod utjecajem lijeve hemisfere mozga i dolazi do povezivanja podataka iz prethodne faze zakonima intuitivne slike rješenja (Čudina-Obradović, 1990).</s><s>Iluminacija (inspiracija) je faza u kojoj dolazi do rješenja i primjene ideje.</s><s>Zadnja faza je verifikacija, tj. provjeravanje i analiziranje ostvarenoga rezultata, rješenja.</s><s>Ove faze preuzeli su mnogi istraživači s manjim izmjenama ili dopunama u početnoj ili završnoj fazi.</s><s>Likovno-odgojni proces temelji se na fazama kreativnoga procesa koje u pedagoškom smislu možemo nazvati i fazom igre, fazom učenja, fazom stvaranja i rada te fazom vrednovanja (Karlavaris, 1991).</s><s>Razumijevanje kreativnih faza omogućava odgojitelju oblikovanje likovnih aktivnosti koje pomažu razvoju kreativnih ideja i potiču dječju likovnu kreativnost.</s><s>Za razvoj kreativnosti nije važno samo mišljenje, već i određene osobine ličnosti i temperamenta koje omogućuju primjenu kreativnih vještina.</s><s>To su prije svega emocije koje pojedinac ima u odnosu na sebe – samopouzdanje, pozitivna slika o sebi, sigurnost i osjećaj vlastite vrijednosti.</s><s>U odnosu prema onome što radi kreativna osoba pokazuje veliku upornost, estetsku osjetljivost, radoznalost, nekonformizam, otvorenost duha, kritičnost, maštovitost, smisao za humor i unutrašnju motivaciju.</s><s>Coxova, Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Bierman i Goertzel (u Cropley,1995) proučavali su slavne ličnosti iz prošlosti i njihova visoka postignuća koja su potvrdila da je motivacija u njihovu stvaranju imala važnu ulogu.</s><s>Motivacija i emocije uključeni su u sve faze kreativnoga procesa (Haefel,1962, u Pečjak,1987).</s>
<s>Čudina-Obradović (1990) govori da je kreativnost moguće sustavno razvijati i da programi za razvoj kreativnosti moraju, osim razvijanja kreativnoga mišljenja, njegove upotrebe u specifičnim, konkretnim zadacima i širenje znanja, obuhvatiti i emocionalni odgoj kao potporu razvijanja samopouzdanja i kreativne mašte.</s><s>Istraživanja Torrancea (1987), pokazala su da u razvoju kreativnosti kod djece najuspješniji programi koji između ostaloga uključuju umjetničke predmete.</s><s>Karlavaris i Kraguljac (1981) spominju Lowenfeldova (1959) istraživanja, koja su dokazala da razvoj kreativnih sposobnosti djece na području likovne umjetnosti istovremeno utječu na razvijanje njihove kreativnosti i na druga područja, tj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće.</s><s>Zimmerman (2009) smatra da likovno obrazovanje može pomoći svim učenicima u razvijanju njihovih kreativnih vještina i mašte.</s><s>Kreativnost treba promatrati višedimenzionalno jer uključuje kognitivnu složenost, afektivni intenzitet, tehničke vještine te interese i motivaciju.</s>
<s>Prema Čudini-Obradović (1990) određene karakteristike kreativnosti stječu se odgojem: samopouzdanje, pozitivna slika o sebi, odsutnost osjećaja manje vrijednosti i straha od nepoznatoga, nezavisnost u mišljenju i spremnost na rizik, dok se druge stječu putem posebno planiranih obrazovnih aktivnosti: poznavanje i upotreba tehnika divergentnoga mišljenja, otvorenost za novo i drugačije, znatiželja, interes, produbljena baza znanja na pojedinim područjima, prijenos kreativnoga mišljenja na realne zadatke unutar pojedinih područja.</s><s>U ranom djetinjstvu najvažnija je roditeljska ljubav i reakcija okoline na djetetove potrebe iz čega će se razviti dječja diferenciranost, osjećaj vlastite ličnosti.</s><s>U drugoj godini početak je razvoja samostalnosti i samopouzdanja jer roditelji proširuju opseg samostalnih dječjih aktivnosti.</s><s>Predškolska dob je razdoblje spontane dječje aktivnosti u kojoj se nastavlja razvoj emocionalne osnove kreativnosti, započinje razvoj kreativne mašte podražavanjem stvaranja perceptivnih predodžbi.</s><s>U razvoju kreativnoga mišljenja djecu treba poticati korištenjem i proširivanjem sadržaja bliskih djeci te ponudom različitoga materijala i postavljanjem problemskih situacija za rješavanjem u kraćim i dužim periodima.</s><s>Istovremeno treba punu pažnju posvetiti afektivnom razvoju, osjećaju rastuće sposobnosti koja će dovesti do samopoštovanja i samopouzdanja.</s><s>Heinelt (1974) smatra da opuštena atmosfera u vrtiću pruža optimalne pretpostavke za razvoj dječje kreativnosti i da dijete u toj dobi raspolaže s jedinstvenom sposobnošću doživljavanja, Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. spremnošću primanja i koncentracijom koja mu omogućuje da si postavlja pitanja i da se čudi.</s><s>Većina autora (Ggurić i Jakubin, 1998; Karlavaris, Barat i Kamenov, 1988; Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015) naglašava da je kod dječje kreativnosti u likovnom izražavanju znatno više od konačnoga rada važan sam kreativni proces.</s><s>Razvoj dječje kreativnosti potiče se ostvarivanjem: različitih nestrukturiranih izvora s kojima dijete praktično manipulira i razvija različite spretnosti, raznolikosti, tj. raznovrsnosti iskustava: dovoljno vremena za razvijanje ideja u rješavanju problema i sudjelovanje u kreativnim aktivnostima s kreativnim odraslim osobama (Thornton i Prostorno i materijalno okruženje ima važnu ulogu u razvoju dječje kreativnosti likovni centri u vrtiću trebaju biti opremljeni različitim materijalima koji djecu potiču na istraživanje, eksperimentiranje i maštovitu upotrebu, a koji istovremeno omogućuju spoznavanje tih istih materijala u njihovim karakteristikama i posebnostima.</s><s>Time dijete spoznaje da pojedini predmet, materijal ili sredstvo može upotrebljavati na više načina što pozitivno utječe na fleksibilnost njegova mišljenja.</s><s>Važna je raznolikost materijala i njegova dostupnost.</s><s>Uz raznovrsnost materijala djeci je potrebno ponuditi i različita pomagala za rad te različita didaktička sredstva (fotoaparat, kamera, računalo, povećalo, reflektori…).</s><s>Samostalnim radom dijete upoznaje karakteristike pojedinih sredstava i kako ih upotrebljavati.</s><s>Maštovito dječje likovno izražavanje potiče se raznolikošću iskustava koja u djetetu aktiviraju više osjetilnih percepcija i istovremeno ih emocionalno angažiraju i omogućavaju im emocionalno doživljavanje.</s><s>Ono iskustvo koje dijete dovede u stanje oduševljenja, dovest će do likovnih rješenja prožeta različitim osjećajima koja su u doživljaju ostavila trag.</s><s>Za razvoj likovne kreativnosti važna je djetetova aktivna uključenost u sve faze kreativnoga procesa što mu omogućava cjelovito spoznavanje.</s><s>Promatranjem djece u aktivnosti omogućit će odgojitelju da im ponudi dodatne poticaje i tako im ostvari materijale za razmišljanje i pomaže pri planiranju izvedbe.</s><s>Svaku djetetovu ideju odgojitelj treba uzimati ozbiljno i pokazati povjerenje u djetetove odluke.</s><s>Za kreativno funkcioniranje i slobodno izražavanje vlastitoga mišljenja dijete treba okolinu u kojoj se osjeća slobodno, sigurno, samosvjesno i odgovorno.</s><s>Kvalitetna je ona okolina za stvaranje u kojoj odgojitelj promatra, procjenjuje i potiče razvoj svakog pojedinog djeteta u skupini usmjeravajući ga prema onome što ga zanima i omogućava mu daljnji razvoj.</s><s>U organiziranju likovnih aktivnosti odgojitelj djeci treba ponuditi zanimljive i problemski postavljene izazove.</s><s>Dijete samostalno rješava problem dok ga odgojitelj prati i pokazuje mu interes za ono čime se dijete bavi i na tome temelji svoje daljnje sudjelovanje u njihovoj aktivnosti.</s><s>S novim izazovom priskače mu u pomoć tek onda Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. kada dijete to traži jer samo ne nalazi put prema naprijed.</s><s>Njegova intervencija nastaje na osnovi opažanja onoga što dijete radi u različitim fazama aktivnosti.</s><s>Opaža što dijete zanima, što mu privlači pozornost, kada koncentracija popušta, kako funkcionira u paru ili grupi, kako se odaziva na njegova pitanja i druge djece, kako i kada sam traži informacije za rješavanje problema, što tada upotrebljava, a dobivene informacije koristi u daljnjem planiranju aktivnosti.</s><s>Njegova uloga tako postaje uloga aktivnoga promatrača (Podobnik, 2009).</s><s>Promatranje djece u aktivnosti, otkrivanje njihovih interesa i mogućnosti pomaže odgojitelju u osmišljavanju novih aktivnosti, a njegova intervencija ne smije biti u obliku uputa djetetu što i kako da radi, već izazova koji će potaknuti dječju pozornost i interes za daljnje istraživanje.</s><s>Budući da svako dijete radi na svoj individualan način, i svaki dječji rad je dobar.</s><s>Kreativnost se kod djece razvija s poticanjem njihova uživljavanja u praktičnu djelatnost, prepuštanju mašti, slobodnom izražavanju ideja i osjećaja, oslobađanju od uobičajenih načina prikazivanja.</s><s>Ti ciljevi ostvariti će se ostvarivanjem ugodnoga okruženja i opuštene interakcije između odgojitelja i djeteta (Tomljenović, 2014), poštivanju potreba i interesa djeteta; ostvarivanjem perceptivnih doživljaja koji kod djece aktiviraju osjetila u što većem broju i što češće; upotrebom različitih sredstava za rad te s kreativnošću i didaktičnom fleksibilnošću odgojitelja koji će biti sposoban ostvariti sve navedene uvjete (Morais i Azevedo, 2011).</s><s>Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori (1986) naglašavaju da dječju likovnu kreativnost ne treba usmjeravati u tehničkom smjeru i ovladavanju postupcima rada već je važan odnos do kreativnoga procesa, opuštenoga stvaranja, spontanoga i iskrenoga sudjelovanja u likovnim aktivnostima, prepuštanju stvaranju novina, neovisnosti od ustaljenih postupaka ili tema.</s><s>Rinaldi (2006) smatra da odgojitelji moraju učiti od djece, razvijati svoju kreativnost te imati sposobnost čuđenja i održavati radoznalost.</s><s>Da kreativnost i osobnost odgojitelja pomaže djetetu u razvoju njegovih potencijala, mišljenja je i Kroflič Pored odgojitelja ulogu kreativne odrasle osobe koja potiče dječju kreativnost u vrtićima pokrajine Reggio Emilia dodijeljena je ateljeistu.</s><s>On je stručni suradnik čija je temeljna uloga tumačenje različitih sadržaja kurikula te zajedno s odgojiteljem i planira mogućnosti umjetničkoga (likovnoga) izražavanja djece.</s><s>Ateljeist predviđa smislene mogućnosti isprobavanja različitih materijala, postupaka i sredstava koji su neobični i koji istovremeno potiču dječju maštu i kreativnost.</s><s>Likovne aktivnosti u hrvatskim vrtićima uglavnom se izvode u likovnim centrima unutar dječje igraonice.</s><s>Planiranje i organiziranje likovnih aktivnosti uloga je odgojitelja koji potiče djecu na likovno stvaranje, ali isto tako pogrešnim pedagoškim postupcima Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. može ometati ili kočiti dječji likovni i kreativni razvoj.</s><s>Dobrila Belamarić (1986) navodi neke postupke odgojitelja koji ometaju likovni i kreativni razvoj djece: pokazivanje djeci kako da nešto nacrtaju, slikaju ili oblikuju; pokazivanje djeci gotovih šablona koje ih navode na kopiranje ili koje djeca samo završavaju; davanje djeci slikovnica za bojanje koja su obično pojednostavljenoga shematskog oblika koji djeca automatski ispunjavaju; inzistiranje na urednosti i preciznosti dječjega likovnog rada – blokira dječje ideje; naglašavanje važnosti završenoga rada – naglasak treba biti na procesu.</s><s>Ukoliko dijete nema ideju što da radi, ne smije ga se osuđivati, potrebno mu je dati vremena i poticati pitanjima kako bi samo došlo do rješenja.</s><s>Požurivanje u stvaralaštvu velika je greška, kao ni uspoređivanje (neka djeca sporije rade, neka više razmišljaju prije nego počnu).</s><s>Potrebnoje izlagati sve radove, a ne odabirati samo najbolje.</s><s>Do ometanja dječje kreativnosti najčešće dolazi zbog nepoznavanja i nerazumijevanja razvojnih sposobnosti djece i nerazumijevanja vlastite uloge u likovnom razvoju djece.</s><s>2.5.5 Razvoj motoričke spretnosti i osjetljivosti Psihomotorni razvoj pretpostavlja potpuniju koordinaciju osjeta i svijesti djeteta s motoričkim radnjama.</s><s>Starc i sur. (2004) govore da se razvoj motorike može pratiti kroz njegove razvojne faze vidljive u usavršavanju držanja tijela, kretanja i baratanja predmetima.</s><s>Na razvoj motorike u ranom periodu ponajprije utječe neurološko sazrijevanje iako je za njega potrebno i iskustvo, odnosno slobodno kretanje i dodir s fizičkom okolinom za što je potrebno poticati dijete na kretanje i istraživanje okoline.</s><s>Tako utječemo na sveukupnost motoričkih sposobnosti (ravnotežu, koordinaciju ili usklađenost pokreta, snagu, brzinu, gipkost, izdržljivost i preciznost) i pomažemo djetetu u spoznavanju prostora i predmeta u njemu.</s><s>U prvoj godini djetetova života lako ćemo uočiti refleksivne (automatske reakcije na određene podražaje) i difuzne pokrete koji se kasnijim razvojem zamjenjuju sve finijom koordinacijom i diferencijacijom pokreta.</s><s>Ovi pokreti još nisu povezani u cjelinu.</s><s>Usavršavanje korištenja šake i prstiju za fino manipuliranje predmetima te razvoj senzomotorike, tj. usklađivanja pokreta tijela s osjetnim podatcima iz okoline i iz organizma možemo pratiti kroz cijelo predškolsko razdoblje.</s><s>Međuovisnost pojedinih područja dječjega razvoja vidi se u sazrijevanju fine motorike koja omogućava npr. korištenje materijala i sredstava za likovno izražavanje, što je važan uvjet razvoja djetetovih likovnih sposobnosti.</s>
<s>U početnoj fazi dječje likovnosti motorika je važan faktor jer je dijete ponajprije zainteresirano za pokret, gibanje.</s><s>Prve šare posljedica su relativno nekontroliranih Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. pokreta i često i prelaze preko ruba papira na koji djeca obično crtaju.</s><s>Dijete u početku drži olovku na različite načine, često čvrsto stisnutu u ruci ne koristeći ni prste ni zglob za kontrolu olovke.</s><s>Brzi fizički razvoj od prve do druge godine života dovodi do veće kontrole motoričkih sposobnosti.</s><s>Djeca počinju dizati ruku s papira, ruka se okreće oko ramenog zgloba, a finiji pokreti vrše se iz lakta i zgloba.</s><s>Na dječjem radu pojavljuje se bogatstvo različitih šara (kružnih, valoviti i isprekidanih crta).</s><s>Manipuliranje raznovrsnim likovnim materijalima, sredstvima i pomagalima u različitim likovnim područjima u ranoj dobi omogućit će djetetu u kasnijoj fazipotpunije tehničko i izražajno ovladavanje različitim materijalima i sredstvima rada i upoznavanje s izražajnim mogućnostima različitih likovnih tehnika.</s>
<s>Razvoj dječjih motoričkih sposobnosti, po mišljenju Lowenfeld, Brittain (1975) doprinosi razvoju kreativnosti, iako djeca ne moraju biti vješta da bi bila kreativna, što znači da odgojitelj ne treba u likovnom odgoju stavljati naglasak na manipulativne vještine, tj. tehnički korektne rezultate.</s><s>Važnije je obratiti pažnju na sam proces (Grgurić i Jakubin, 1997; Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori, 1996).</s><s>Važnost razvoja psihomotorike naglašava i J. Piaget koji kaže da „spoznaja ne proizlazi iz osjetnih utisaka, niti iz samog opažanja, već iz cjelovite akcije, u kojoj ima opažanje samo funkciju obavještavanja,“(u Tacol, 1999, str. 22), stoga odgojitelj mora prije svegapoznavati dječji razvoj na psihomotoričkom području i u skladu s njim organizirati likovne igre tako da djeca imaju što veću mogućnost spoznavanja i doživljavanja predmeta i pojava u prirodi i svojemu okruženju, samostalno istraživati i eksperimentirati različitim materijalima i sredstvima.</s><s>Dječjom neposrednom likovnom aktivnošću, upotrebom različitih likovnih materijala i oruđa razvija se njihova motorička spretnost (tehničko-izvođačka spretnost).</s><s>Motorička osjetljivost (senzibilnost) obilježje je sposobnosti osjetljivoga percipiranja posebnosti i izražajne mogućnosti likovnih materijala.</s><s>Na razvoj dječje senzibilnosti odgojitelj utječe kvalitetnim posredovanjem likovnih sadržaja koji nude djeci uvid u raznovrsnost likovnoga izražavanja (promatranje različitih likovno-umjetničkih djela u vrtiću, galeriji ili muzeju, demonstracijom različitih pristupa upotrebe likovnih materijala…) (Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori, 1996).</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>2.5.6 Razvoj estetske osjetljivosti djece putem upoznavaja s umjetničkim djelima i kulturnom baštinom okoline</s>
<s>Sadržaj likovnoga odgoja u predškolskoj dobi je osim neposrednoga likovnog izražavanja djece i uvođenje djece u svijet umjetnosti promatranjem, spoznavanjem i uživanjem u umjetničkim djelima.</s><s>Brojna istraživanja dokazala su da djeca već od rane dobi pokazuju osjetljivost za estetske aspekte umjetničkoga djela (Cox, 2005; Gardner, 1990; Lye, Graces-Bacsal i Wright, 2017).</s><s>Estetsko iskustvo koje djete stječe u dodiru s umjetničkim djelom je po Deweyu (2005) cjelovit proces koji povezuje doživljavanje sa svim osjetima, emocijama i razmišljanjem.</s><s>Feldman (1970) ističe kako dijete već u vrtiću može spontano izvesti operacije opisivanje, analiziranje, interpretiranje i prosuđivanje ali po nasumičnom redoslijedu.</s><s>Istraživanja Matjaža Duha (2016) pokazala su da razvijanje percepcije i recepcije susretom s umjetničkim djelima kod djece predškolske dobi utječe na njihove komunikacijske sposobnosti.</s><s>Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori (1986) također smatraju da djeca rano pokazuju osjetljivost za mnoge aspekte umjetničkoga djela i njegova stvaranja i zato im od najranije dobi treba omogućiti kontakt s umjetničkim djelom, razvijati osjetljivost za likovne poruke i pomoći da steknu naviku adekvatnoga doživljavanja umjetničkih djela.</s><s>Eckhoff (2010) i Bell (2011) smatraju da djeca na umjetničkim djelima vide različite interpretacije tema koje su im poznate i na taj način uče o jedinstvenim gledištima i cijene to kako je svako umjetničko djelo individualna ekspresija umjetnika.</s><s>Vecchi (1998) govori da umjetnička djela uvode djecu u izražajne mogućnosti likovnoga jezika te mogućnosti simboličkoga izražavanja i zato je važno da odgojitelj poznaje likovnu umjetnost.</s>
<s>Budući da je umjetničko djelo vrlo složeno za njegovo adekvatno doživljavanje, potrebno je određeno iskustvo i znanje koje dijete predškolske dobi ne posjeduje.</s><s>Osjećaj za likovno skladno, estetsko, stječe se procesom učenja.</s><s>„Razvoj estetskog osjeta je dugotrajan proces učenja i razvijanja osjetljivosti, njegova posljedica je trajno bogaćenje života svakog pojedinca.“ (Zupančič i Duh, 2009, str. 13).</s><s>Pristup umjetničkim djelima od strane djece može se, po mišljenju Karlavarisa (1991), analizirati sa sadržajne i estetske strane, zato kod razvijanja dječjih sposobnosti promatranja i doživljavanja umjetničkih djela treba voditi računa mogu li djeca razumjeti njihov sadržaj, što pretpostavlja određenu razinu intelektualnoga razvoja, zatim i na mogućnosti doživljavanja estetske poruke, što podrazumijeva određeni stupanj estetskoga senzibiliteta i poznavanje likovnoga jezika.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori (1986) navode da dopadljivost slike mala djeca procjenjuju na osnovi jedne estetske komponente, zanemarujući ostale dijelove, zatim izdvajaju boju koja im se sviđa i na osnovi toga prenose dopadljivost na ostale dijelove slike.</s><s>Sadržaji koji privlače djecu su djela s prikazom ljudi, događaja s više figura, predmeti (Housen, 2002), likovne forme jasnih kontura, intenzivnih boja (DankoMcGhee, 2006), dok su im prikazi pejzaža i mrtve prirode manje zanimljivi.</s><s>U pogledu stilskih karakteristika bliža su im djela naivne umjetnosti, realistična djela, zatim stilizirana i na kraju ekspresionistička (ona intenzivnih boja i naglašenoga kontrasta) (Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori, 1986).</s><s>Tavčar (2001) smatra da uz odgovarajući pristup djeci predškolske dobi prigodna različita umjetnička djela, s čime se slaže i Vrlić (2001, str.128) dodajući da postoje neka opća pravila koja se odnose na likovnu kvalitetu djela i načine i metode koje koristimo pri upoznavanju djece s umjetničkim djelima.</s><s>U figuralnim kompozicijama djeca prepoznaju predmete, ljude i pojave vidljivoga svijeta dok apstraktni likovni govor dijete upoznaje s likovnim elementima i njihovim odnosima.</s><s>Za djecu su u određenoj mjeri primjerena i neka suvremena likovna djela koja djeci nude zadovoljstvo i zanimanje svojim ambijentima, zanimljivom upotrebom materijala, svojim poigravanjem i djelovanjem na različite osjete.</s><s>Kriteriji u odabiru suvremenih likovnih djela za prikazivanje u vrtiću su vizualna zanimljivost, kombiniranje nespojivoga i upotreba predmeta na nesvakidašnji način (Duh i Zupančič, 2009, str. 14).</s><s>Butina smatra da mala „djeca ne znaju ništa o umjetnosti, niti također ne stvaraju nikakvu umjetnost,…te ih nije moguće naučiti kulturnim oblicima umjetnosti, niti tradicionalne, niti suvremene, jer ih još ne mogu prihvatiti sa svojim nezrelim razumom.“ (Butina,1998, str. 9).</s><s>Stoga bi, po mišljenju autora, odgojitelji mogli ponuditi djeci primjere iz suvremene umjetnosti, prije svega način na koji ona istražuje i upotrebljava različite prirodne i umjetne materijale jer i dijete doživljava predmete i prostor koji ga okružuje igrajući se različitim materijalima i sredstvima te kroz vizualno i taktilno iskustvo s njima stječe bogatstvo osjetnih iskustava i oplemenjuje svoj estetski osjećaj (Butina,1998).</s>
<s>Parsons (1987) govori da pojedinci prolaze kroz različite razvojne faze u razumijevanju i doživljavanju umjetnosti.</s><s>Djeca rane i predškolske dobi, koja pripadaju prvoj razvojnoj fazi, promatraju slike kao ugodne podražaje, uglavnom ih ne zanimaju mišljenja drugih ljudi, a i ne prosuđuju likovna djela, odnosno nedostaje im bilo kakav oblik diferencijacije, čak i procjena jesu li likovna djela dobra ili loša.</s><s>Djeca o slikama govore: „To mi je najdraža boja.</s><s>Sviđa mi se zbog psa.“ Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Kerlavage (1995) navodi kako bi interakcija djece s umjetničkim djelima trebala biti temeljena na dobrim programima likovne edukacije koji bi se „trebao bazirati na interesima djece i njihovoj spoznaji svijeta; trebao bi omogućiti djetetu individualan pristup djelu; trebao bi učiniti umjetničko djelo dijelom svekolikog dječjeg okruženja; trebao bi biti baziran na dječjem načinu učenja kroz igru.</s><s>Također dobar program likovne edukacije baziran je na neposrednom kontaktu djece s originalnim umjetničkim Upoznavanje djece s umjetničkim djelima i kulturnom baštinom može se odvijati u galerijama, muzejima i ateljeima, tj. prostorima koji djeci omogućavaju neposredan susret s umjetničkim djelima kao i osobama koje imaju znanje i sposobnosti kojima će djetetu približiti znanje o umjetnosti na različite načine (Duh i Zupančič, 2009; Eckhoff, 2008; Vecchi i Giudici, 2004).</s><s>Neposredni kontakta djeteta i umjetničkoga djela ističu i autori Ash i Wells (2006) i Danko-McGree (2006) jer se time uspješno realizira kontekstualno učenje koje omogućava upoznavanje objekta znanja, ali i uvažavaju kulturna, kontekstualna i osobna obilježja.</s><s>Za promatranje umjetnosti u muzeju važna je psihološka pripremljenost djece za opažanje da umjetnička djela lakše prihvate i potom izraze svoj doživljaj (Tavčar, 2001).</s><s>Bračun Sova i Strnad (2012) navode različite igre (igra s lutkom, igre riječima, igre pokretom) za aktivno dječje spoznavanje umjetnosti u galeriji ili muzeju.</s><s>Za razumijevanje poruke koju nosi umjetničko djelo važno je nakon promatranja i razgovora omogućiti djeci da se samostalno likovno izražavaju u izložbenom prostoru ili muzejskim radionicama.</s><s>Tijekom praktičnoga rada razvija se dječje vizualno pamćenje te kreativno mišljenje.</s>
<s>Osim u muzejima, djeca se s umjetničkim djelima i kulturnom baštinom mogu susresti i u vrtiću.</s><s>Pri tome odgojitelji koriste reprodukcije umjetničkih djela, fotografije, kvalitetne ilustracije u slikovnicama, plakate, prenosive muzejske zbirke predmeta kulturne baštine te suvremene medije kao što su virtualne umjetničke zbirke.</s><s>Prisutnost umjetničkih djela u dječjem okruženju daje djeci priliku za upoznavanje i dijalog s njima (Eckhoff, 2008).</s><s>Prilikom pokazivanja reprodukcija umjetničkih djela u prostorima vrtića treba voditi računa o njihovoj kvaliteti, pogodnom mjestu za promatranje (veličina i udobnost mjesta za svu djecu, udaljenost od projekcijskoga platna, veličina reproducirane slike i sl.) i motivaciji za usmjereno promatranje kojoj je cilj potaknuti emocionalnu reakciju djece (Vrlić, 2001).</s><s>Hausen (2002) tvrdi da upoznavanje s kvalitetnim umjetničkih djelima tijekom vremena vodi višim razinama estetskog vrednovanja razvijajući dječje perceptivne i estetske vještine.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Za uspostavljanje dijaloga djece s likovnom umjetnošću odgojitelj koristi različite metode: metodu prikazivanja, verbalne i praktične metode (Bračun Sova, 2009).</s><s>"Prikazivanje je najznačajnija metoda jer da bi djeca mogla uživati u umjetničkim oblicima i reagirati na predstavljeni sadržaj, moraju ga prvo zapaziti." (Duh i Zupančič, 2011).</s><s>Dijete percipira likovne probleme (boje, oblike, linije, kontraste boja…) te ih izražava riječima, osvještava ih.</s><s>S različitim verbalnim metodama (razgovorom, opisivanjem, uspoređivanjem, zaključivanjem, pripovijedanjem) potičemo dijete da izrazi svoje doživljaje, osjećaje i asocijacije (Bračun Sova, 2009).</s><s>Verbalne metode povezuju se s različitim praktičnim metodama (likovno izražavanje u različitim likovnim tehnikama, mimika, dramatizacija, ples, igra uloga te različite igre koje pomažu u spoznavanju umjetničkoga djela poput slaganja puzzli, pridruživanje obojenih papira i traženje istih boja na slici i sl.) (Bračun Sova, 2009; Vrlić, 2001).</s><s>Odgojitelj bi u procesu upoznavanja djece s umjetničkim djelom trebao kombinirati različite metode i omogućiti djeci doživljaj umjetničkoga djela koji će dovesti do likovne reakcije kao individualnoga rješenja svakog djeteta i predstavljat će novo estetsko iskustvo.</s><s>Barrett (2004) predstavlja strukturirani pristup za dijalog učenika s umjetničkim djelom koji počinje odabirom djela za koje se misli da će zainteresirati učenike, slijedi opisivanje, interpretacija, prosudbe dijela i završava raspravom o likovnoj teoriji.</s><s>Za svaki dio predviđa neposredna pitanja.</s><s>Opisivanje počinje pitanjemima: "Što vidiš?", "Što netko drugi vidi?" nakon čega sljede pitanja vezana uz likovni jezik: "Koje boje vidiš?", "Vidiš li trokute?" i sl.</s><s>Interpretacija je proces koji sadržava odgovore na pitanja sl.</s><s>Prosudba je proces otkrivanja vrijednosti djela.</s><s>Odobravaju se jasne i argumentirane izjave.</s><s>U raspravi o teoriji postavljaju se pitanja o umjetnosti poput " Zašto misliš da muzejsko osoblje smatra da je ovo vrijedno djelo?" - odgovori uključuju i prosudbu i teoriju.</s><s>Preduvjeti za dijalog su odgovarajuća fizička okolina, pažljivo slušanje odgovora, atmosfera poštivanja između sudionika.</s>
<s>opažanja doživljavanja/prihvaćanja umjetničkih djela i to: „intencionalna pažnja i horizont očekivanja; prožimanje opažanja s intelektualnim i emocionalnim procesima; prvo vrednovanje; globalno sintetički doživljaj; analitičko–kritička procjena pojedinih slojeva; vrijednosna sinteza i zaključivanje recepcije.“ (Karlavaris, 1991, str.101).</s><s>Prema autorima Matjažu Duhu i Tomažu Zupančiču (2009, 2011) procesi opažanja i primanja umjetničkih djela te stvaranje mogućnosti za njihovo adekvatno doživljavanje prolazi kroz sljedeće faze koje čine metodu estetskoga transfera: Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. percepciju umjetničkoga djela koja je nužna za poticanje odgovarajućeg estetskog iskustva i emocionalne reakcije pri kontaktu s umjetničkim djelom recepciju: opisivanje slike riječima i</s>
<s>opažanja fazu produktivne reakcije na umjetničko djelo.</s><s>Recepcija je kreativan proces u kojoj se sadržaji percepcije izražavaju riječima kako bi se osvijestili, a uključeni su spoznajni i afektivni procesi.</s><s>U zadnjoj fazi potiče se dječja praktična likovno-kreativna reakcija koja predstavlja novo estetsko iskustvo.</s><s>Piscitelli smatra da je važno da se dijete nalazi u interakciji s ostalom djecom u zajedničkoj komunikaciji promatranja i doživljavanja: „Kad je dijete uključeno u proces reagiranja i promatranja umjetničkog djela zajedno s drugom djecom, mogućnosti za razmjenu misli, uvida i osjećaja mogu dovesti do većeg i boljeg razumijevanja umjetnika, njegovog djela, ali i sebe samoga.“ (Piscitelli, 1988, str.49).</s><s>Herceg, Rončević i Karlavaris (2010, str.15–16) smatraju da prilikom promatranja umjetničkih djela djeci treba približiti i objasniti sve elemente pojavnosti likovnoga fenomena na djeci razumljiv način.</s><s>Navedeni autori ističu kako se likovno djelo može analizirati kroz tri cjeline:</s>
<s>1. materijalne egzistencije likovnoga djela (fizička realnost likovnoga djela) motiv ili povod, materijal ili medij, oblikovna struktura, likovna poruka 2. kvalitete koje u djelo unosi umjetnik – likovna kreativnost, individualnost umjetnika, metoda oblikovanja</s>
<s>3. kvalitete koje u djelo unose promatrači – utjecaj vremena (stil i pravac), utjecaj geografskog prostora (nacionalne i regionalne značajke), utjecaj socijalnih faktora.</s>
<s>Preduvjet uspješnoga razvijanja estetskoga osjećaja kod djece je osobna zainteresiranost odgojitelja za kulturne objekte koje prezentiraju djeci (Blohm, 1995), poznavanje likovne umjetnosti za odabir odgovarajućih umjetničkih djela, poznavanje metoda i načina njihova predstavljanja.</s><s>Važno je napomenuti da je promatranje i doživljavanje umjetničkih djela u vrtiću početni korak u procesu komunikacije s umjetničkim djelima.</s>
<s>Razvoj estetske osjetljivosti djece predškolske dobi putem upoznavaja s umjetničkim djelima i kulturnom baštinom spominju u svojim istraživanjima brojni autori Zupančić, 2009; Eckhoff, 2008; Feldman, 1970; Gardner, 1990; Kerlavage, 1995; Kroflič, Štirn Koren, Štirn Janota i Jug, (ur.), 2010; Parsons, 1987; Piscitelli, 1988; Zupančič, 2009).</s><s>U Hrvatskoj se sustavnim istraživanjem na tom području bavi manji Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. broj autora.</s><s>Dječju percepciju likovnoga djela istraživale su Brajčić, Kuščević i Katić (2011) u splitskom vrtiću, dok su Ivon (2007) i Ivon i Kuščević (2013) istraživale utjecaj kulturne baštine na cjeloviti razvoj djece.</s><s>Iako unutar suvremene likovne pedagogije postoji slaganje oko činjenice da je razvoj estetskoga osjećaja kod djece važan zadatak likovnog odgoja, neka istraživanja u hrvatskim vrtićima ukazuju da odgojitelji rijetko u likovnu aktivnost uključuju umjetnička djela te vrlo rijetko s djecom posjećuju muzeje ili galerije (Novaković, 2015).</s><s>Jedan od razloga je nedovoljno umjetničko obrazovanje odgojitelja, drugi nedovoljna osviještenost o važnosti neposrednoga susreta djece s umjetničkim djelima (slikarskim, kiparskim, grafičkim ili arhitektonskim) za razvoj njihove estetske osjetljivosti i podizanja razine senzibilnosti za likovnu umjetnost (Podobnik i Bračun Sova, 2011).</s><s>2.6 Principi, metode i oblici rada u likovnom odgoju djece rane ipredškolske dobi</s>
<s>Principi u likovnom odgoju rane i predškolske dobi Principi ili načela opća su pravila, tj. smjernice koje poštuje i koristi u svom odgojno–obrazovnom radu svaki odgojitelj.</s><s>Principi definirani u didaktici prilagođavaju se likovnom odgoju u vrtiću.</s>
<s>Najvažnijim principima u metodici likovne kulture predškolske dobi Herceg, Rončević i Karlavaris (2010) smatraju princip kvalitete i odgojne usmjerenosti, princip slobodnoga likovnog izražavanja, princip sistematičnosti i postupnosti uz uvažavanje zaštite životne sredine, princip svjesnosti i aktivnosti, princip primjerenosti dobi djeteta i individualnosti, princip zornosti i apstraktnosti, princip egzemplarnosti i princip jedinstva teorije i prakse.</s>
<s>Princip kvalitete i odgojne usmjerenosti govori da likovno-odgojni rad treba imati svoju odgojnu usmjerenost koja podrazumijeva umjetnički kvalitet, a ne imitaciju ili pasivno kopiranje koje negativno utječe na odgoj i likovnu kulturu djece.</s><s>Princip slobodnoga likovnog izražavanja očituje se kroz poštivanje i uvažavanje dječjega individualnog likovnog izraza i postupaka rada.</s><s>Poštivanje ovoga principa očituje se u nenametanju gotovih šablona i blagom usmjeravanju i uvažavanju prirode dječjega stvaranja odnosno upoticanju slobodnoga i kreativnoga izraza djece.</s><s>Princip sistematičnosti i postupnosti uz uvažavanje životne sredine govori da dijete uči iz svoje neposredne životne okoline u organiziranim aktivnostima koja poštuju Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. didaktičku postupnost - od bližeg, poznatog, lakšeg i jednostavnijeg k daljem, nepoznatom, težem i složenijem.</s>
<s>Princip svjesnosti i aktivnosti traži aktivan angažman djece u procesu stvaranja i izražavanja te svjesnost o mogućnosti ostvarivanja postavljenih ciljeva preko vlastitih ideja i aktivnosti.</s><s>Organiziranjem likovnih aktivnosti uz upotrebu metodičkih pristupa koji poštuju razvojne mogućnosti djece i njihove individualne značajke ostvaruje se princip primjerenosti dobi djeteta i individualnosti.</s><s>Princip zornosti i apstraktnosti govori o poticanju djece na aktivno traženje informacija iz svoje okoline aktiviranje što većeg broja osjetila.</s><s>Takvo doživljavanje okoline pomaže u razvijanju apstraktnoga mišljenja, kvalitetnoj klasifikaciji pojmova koji postaju trajno upotrebljivi.</s><s>Po mišljenju Grguričeve i Jakubina (1996) ovo načelo podrazumijeva korelaciju i integraciju s drugim odgojnim područjima te manipulativnu i istraživačku igru.</s><s>Dijete doživljava stvari integralno, a ne podijeljeno po područjima.</s><s>Stoga je potrebno da odgojitelj organizira aktivnosti u kojima se povezuju likovni sadržaji sa sadržajima različitih odgojnih područja.</s><s>Za istraživanje i rješavanje određenih likovnih problema potrebno je da odgojitelj iz likovne umjetnosti izvrši izbor tipičnih sadržaja koji će osigurati kompleksan likovni razvoj o čemu govori princip egzemplarnosti.</s>
<s>princip individualizacije i princip preglednosti.</s><s>Princip kreativnosti autor smatra osnovnim principom, utkanim u sve sadržaje likovnoga odgoja mlađe djece budući da djeca moraju imati punu slobodu i dovoljno vremena i mogućnosti za vlastiti kreativan rad bez negativnih utjecaja odgojitelja (učenje djece kako se nešto crta, ispravljanje njihovih radova, određivanje motiva ili postupaka rada i slično) koji bi ometali razvoj dječjih kreativnih sposobnosti.</s><s>Princip kvalitete govori o primjerenosti poticaja koje nudimo djeci u likovnim aktivnosti.</s><s>Prije svega se to odnosi na estetski sporna likovna i druga djela koja pokazujemo djeci.</s><s>Samo kvalitetna umjetnička djela, po mišljenju Vrlića (isto), mogu poslužiti za razvijanje estetskoga osjeta kod djece.</s><s>Za ostvarivanje kreativnih likovnih rješenja djece odabrani likovni materijali ioruđa moraju također poštivati načelo kvalitete.</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Princip aktivnosti polazi od spoznaje da se dijete najbolje likovno razvija vlastitom aktivnošću u praktičnom likovnom radu (fazama likovno–kreativnoga procesa od odabira i istraživanja motiva,eksperimentiranja i igre likovnim materijalima i sredstvima do realizacije ideje likovnim stvaranjem u određenom likovnom području i tehnici) kao i u svim segmentima likovno–odgojnoga rada (estetskom uređenju svoje igraonice, postavljanju izložbe svojih radova).</s><s>Ovo načelo govori o osviještenosti odgojitelja o važnosti dječjega aktivnog sudjelovanja u likovnom radu.</s><s>Princip zanimanja govori da se likovno-odgojni rad planira i izvodi u skladu s dječjim interesima i zanimanjem, u odnosu na odabir teme i motiva, izražavanju likovnim tehnikama koje djecu posebno privlače.</s><s>Djecu također usmjeravamo u rad i s materijalima ili u motivima koje sama ne unose u svoj rad.</s><s>Princip individualizacije odnosi se na poštivanje svakog pojedinog djeteta i njegova načina izražavanja te mu prilagođavamo pristupe pedagoškog djelovanja.</s><s>Odgojitelj mora biti svjestan individualnih razlika između djece i tu raznolikost poštivati i poticati.</s><s>Princip zornosti govori da u likovno–odgojnom radu, prilikom upoznavanja s vidljivim svijetom i otkrivanja likovnih zakonitosti u njemu, odgojitelj omogući djeci neposredno iskustvo koje uključuje različite osjete.</s><s>Prilikom demonstriranja postupaka izvedbe likovne tehnike odgojitelj osposobljava djecu za samostalno izvođenje iste u likovnom izražavanju.</s>
<s>Principe koja koristimo u likovnom odgoju proizlaze iz zakonitosti procesa likovne djelatnosti i prisutna su u svakom njegovom segmentu.</s>
<s>Metode predstavljaju određene postupke rada, načine djelovanja koje bira odgojitelj radi ostvarivanja cilja likovnoga odgoja.</s><s>Odgojitelj dovodi u vezu postupke s izabranim izvorima znanja kako bi potaknuo dječju psihofizičku aktivnost i razvoj te formiranje ličnosti.</s>
<s>Karlavaris, Kelbli i Stanojević-Kastori (1986) u „Metodici likovnog vaspitanja predškolske dece“ dijele metode likovnoga odgoja na tri skupine: verbalno–tekstualne, ilustrativno–demonstrativne i metode eksperimentalno–praktičnih radova.</s><s>To su opće didaktičke metode koje se u likovnom odgoju integriraju i dobivaju drugačiju kvalitetu jer se usklađuju s kreativnim procesima i individualnim osobnostima djece.</s><s>Verbalno–tekstualne metode koriste usmenu riječ i različite načine upotrebe pisanih tekstova.</s><s>Dva su osnovna oblika metode razgovora u dječjem vrtiću: slobodni razgovor (razgovor između djece ili uz sudjelovanje odgojitelja ) i usmjereni razgovor Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. (kome je cilj da djeca dođu do novih znanja na osnovi istraživanja, uočavanja ).</s><s>Dijalog može biti individualan i grupni, a koristi se i pri promatranju pojava i predmeta u okolini, kao i pri susretu s umjetničkim djelima.</s><s>Odgojitelj ne smije zanemariti međusobni dijalog djece – kao ni pitanja djece – te ih što više poticati.</s><s>Jednako je tako važno da odgojitelj pažljivo sluša odgovore djece, poštuje njihova tumačenja, osjećaje i misli.</s><s>Osnovni načini metode razgovora su pitanje i odgovor.</s><s>Cilj pitanja je da se djeca potaknu na razmišljanje o mogućim odgovorima i rješenjima.</s><s>Pitanja moraju biti sažeta, jasna, određena – jednoznačna pitanja jer će djeca na njih najlakše odgovoriti, npr. Kakvog je oblika cvijet?</s><s>Odgojitelj treba izbjegavati neodređena i višeznačna pitanja, npr. Kakav je cvijet?</s><s>Pomoćna pitanja su uvijek dobrodošla u kontaktu s manjom djecom, npr. Kakva je površina lista?</s><s>Pogledaj, opipaj, pa reci!</s><s>U razgovoru s djecom nisu poželjna ni sugestivna pitanja, npr. Ima li stablo grane i lišće?</s><s>Monolog se najviše koristi na samom početku akivnosti.</s><s>Odgojitelj tada motivira djecu za rad, ističe zadatke, motive, objašnjava upotrebu materijala te upoznaje djecu s novim stvarima i pojavama iz prirode.</s><s>Izlaganje u procesu likovnoga odgoja treba biti što kraće, logički osmišljeno, jasno i zanimljivo jer ono tada najčešće ima poticajnu ulogu.</s><s>U ovu grupu metoda spada i rad s tekstom.</s><s>Autori ističu da bi odgojitelji prilikom čitanja teksta trebali voditi računa da ne izgube kontakts djecom, da je čitanje jasno, izražajno (kod tekstova poetskoga karaktera, bajki).</s><s>Literarni tekst koristi se da se potakne snažnije doživljavanje ili da se s tekstom nešto bolje objasni.</s><s>Ilustrativno-demonstrativne metode se često koriste u likovnom odgoju.</s><s>Metoda demonstracije obuhvaća pokazivanje karakterističnih odnosa, veličina, boja, površina, prostora, volumena, načina i mogućnosti korištenja materijala i tehnika u likovnim aktivnostima.</s><s>Sve što će djeca crtati, ako je moguće, trebaju vidjeti, opipati, pomirisati.</s><s>Pokazuje se sadržaj koji će potaknuti djecu da nađu svoje rješenje problema.</s><s>Ne treba pokazivati ništa što bi moglo poslužiti kao gotov uzor za precrtavanje.</s><s>Ove se metode mogu primjenjivati u autentičnom ambijentu (prirodi, muzeju, galeriji) ili u vrtiću putem fotografija, slika, modela, predmeta, filmova i slično.</s><s>Sve što se djeci pokazuje treba imati estetsku vrijednost.</s><s>Ove metode prije svega razvijaju intenzitet i kvalitetu dječjega zapažanja, a razumijevanjem i doživljavanjem estetskih poruka i spoznajnoemocionalno područje dječje osobnosti.</s>
<s>Zadnja grupa metoda koju spominju Karlavaris, Kelbli i Stanojević-Kastori (1986) su metode eksperimentalno–praktičnih radova.</s><s>Ova metoda u likovnim aktivnostima predškolske dobi podrazumijeva igru likovnim materijalima, eksperimentiranje predmetima pri čemu djeca istražuju, otkrivaju, stječu nova iskustva koja kasnije primjenjuju u likovnom izražavanju.</s><s>Zbog kreativne prirode likovnoga odgoja ove Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. metode ne podrazumijevaju samo učenje tehnike rada, one se usvajaju slobodnom igrom materijalima u kojoj dijete istovremeno promatra, uočava i otkriva, misli i radi i tako razvija svoju kreativnost vlastitim istraživanjem u praktičnom radu.</s><s>Metode rada su po Vrliću (2001, str.134) raznoliki načini i postupci rada u likovnom odgoju, a razlikuje tri vrste metoda: verbalne, vizualne i praktično-manipulativne.</s><s>U verbalne metode autor ubraja razgovor, pripovijedanje i rad s tekstom.</s><s>Frontalni razgovor s većom skupinom djece izvodimo na početku i na kraju aktivnosti, dok u stvaralačkom dijelu aktivnosti upotrebljava se uglavnom razgovor s pojedinim djetetom kao dodatni poticaj i pomoć u prevladavanju poteškoća na koja dijete nailazi u rješavanju pojedinih problema.</s><s>Pripovijedanje je metoda koja se rjeđe koristi, uglavnom u uvodnom, motivacijskom dijelu usmjerenih aktivnosti (opisi opaženog s naglaskom na likovnim vrijednostima) i kombinira se s metodom demonstracije.</s><s>Rad s tekstom kao metoda najviše se koristi pri ilustriranju literarnoga teksta, čitanju kratkih izjava o likovnom djelu i drugo.</s><s>Ova se metoda u praksi često koristi kod motiva koji se mogu vidjeti, iako bi za motivaciju djece za likovno stvaranje bila prikladnija vizualna metoda Od vizualnih metoda Vrlić (2001) spominje prikazivanje i metodu rada s audiovizualnim sredstvima.</s><s>Prikazivati se mogu predmeti svakodnevne upotrebe, predmeti i pojave vidljivoga svijeta na neposredan način ili što vjernije reproducirane pojave vidljivoga svijeta (putem fotografija, modela, dijapozitiva, videosnimki, filma isl.), reprodukcije umjetničkih djela i umjetničke ilustracije, aplikacije s prikazom likovnih i likovno-kompozicijskih elemenata.</s><s>Sve što se djeci prikazuje mora biti primjereno dječjoj dobi i imati estetsku kvalitetu.</s><s>Djeci ne prikazujemo ništa što bi im moglo poslužiti za kopiranje (pojednostavljeni crteži odgojiteljica, šablone iz bojanki i radnih listova), a kod prikazivanja reprodukcija umjetničkih djela primjenjuje se načelo kvalitete pazeći da su dovoljno velike da ih kod prikazivanja u prostoru vide sva djeca i da im se omogući dovoljno vremena za promatranje.</s><s>Prikazivanje vizualnoga materijala u usmjerenim aktivnostima upotrebljava se u uvodnom dijelu likovnih aktivnosti te u samom praktičnom djelu.</s><s>Uz prikazivanje se veže usmjeravane dječje pozornosti na vizualne značajke gledanog.</s><s>Djeca razgledavaju, uspoređuju i razvrstavaju po razlikama i sličnostima.</s><s>Odgojitelj može izraditi različite aplikacije koje služe za ilustriranje likovnih elemenata i njihovih odnosa (različito obojani geometrijski oblici, prozirne folije osnovnih boja za demonstraciju dobivanja izvedenih boja, s kolažom u boji pripremljene kolorističke kombinacije koje djeca uspoređuju i uočavaju kontraste boja…).</s><s>Važno je djeci ponuditi i nesvakidašnje načine promatranja nekog predmeta i prostora upotrebom različitih pomagala poput džepnih svjetiljki i povećala.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Metoda rada s audiovizualnim sredstvima u predškolskoj dobi odnosi se na upotrebu grafoskopa, episkopa, dijaprojektora i videa.</s><s>Grafoskop može poslužiti za konturno crtanje silueta i razne kompozicijske igre gdje djeca iz kartona ili drugih materijala izrezuju likove koje raspoređuju na grafoskop i stvaraju različita kompozicijska rješenja koja promatraju na platnu.</s><s>Dijaprojektor upotrebljavamo za prikazivanje reprodukcija umjetničkih djela i fotografija.</s><s>Video je pogodan za prikazivanje djeci zanimljivih ranije snimljenih događaja jer se slika može zaustaviti.</s><s>Važno je djecu uputiti u samostalno rukovanje i upotrebu audiovizualnih sredstava u istraživanju svijeta koji ga okružuje (Vrlić, 2001).</s><s>Metode u likovnom odgoju sustavno je obradio Karlavaris (1987,1991) koji uz opće metode</s>
<s>prilagođene metodičkim posebnostima, specifičnostima likovnoga fenomena i kreativnoga likovnog procesa.</s><s>Kasnije su te metode u praksi provjerili i koristili Berce Golobova (1990), Tacolova (2003), Duh (2004) te potvrdili njihovu važnost u ostvarivanju ciljeva likovnoga odgoja.</s><s>Herceg i sur. (2010) i Zupančič i Duh (2009) specifične likovne metode koriste u likovnom odgoju djece rane i predškolske dobi usklađujući ih s razvojnim mogućnostima djece i fazama aktivnosti (učenje, igra, stvaranje i rad te vrednovanje), sadržajima i postavljenim ciljevima.</s>
<s>Glavne specifičnosti likovnoga odgoja po Karlavarisu (1991) su estetska komunikacija, kreativni procesi, kompleksnost likovne kulture i individualnost likovne aktivnosti.</s><s>Iz ovih specifičnosti proizlaze i specifične metode: metoda likovno–estetske komunikacije (sadrži metodu estetskoga kultiviranja i metodu umnožavanja i elaboriranja senzibiliteta), metoda istraživanja (sadrži metodu transponiranja i metodu posrednih stimulansa), metoda kompleksnosti (sadrži metodu preplitanja i metodu naizmjeničnih utjecaja) i metoda autonomnih postupaka (sadrži metodu alternativa i varijanti i metodu osvješćivanja likovnoga senzibiliteta).</s>
<s>značajke komunikaciji između odgojitelja, djece i likovnih djela, a cilj joj osvještavanje i usvajanje estetske vrijednosti likovnih djela pri čemu je naglasak na postupcima prijenosa estetskih informacija djeci.</s><s>Važno je pri prezentaciji likovnoga djela kod djece stvoriti interakciju s istim kako bi doživljaji pobudili njihove asocijacije, urezali se u sjećanje, iskustvo.</s><s>Estetska komunikacija provodi se i u razgovoru s djecomo njihovu djelu na kraju likovnih aktivnosti.</s><s>Odgojitelj potiče djecu da govore o svojim radovima i doživljaju likovnih radova svojih vršnjaka uz poštovanje i uvažavanje njihova mišljenja.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Cilj je metode širenja i elaboriranja likovnoga senzibiliteta kod djece razviti sposobnosti za opažanje likovnih elemenata (osjetljivosti za boje i njihove odnose, fleksibilno povlačenje linija, osjećaj za ritmičku izmjenu veličina, oblika i boja u kompoziciji i sl.) i tako postupno stvoriti senzibilnost za likovni jezik kod djece.</s><s>Odgojiteljev zadatak je osmišljavanje načina i postupaka koji će na zanimljiv i spontan način poticati opažanje likovnih vrijednosti u okolini i osjetljivost za pojedine likovne komponente na likovnim djelima.</s>
<s>Metoda istraživanja/transponiranja proizlazi iz kreativnih ideja i postupaka, a cilj joj je potaknuti unutrašnju motivaciju djece za doživljavanjem i individualnim rješavanjem likovnoga problema traženjem neobičnih i izvornih postupaka s likovno-izražajnim sredstvima.</s><s>To odgojitelj postiže stvaranjem opuštene atmosfere i upotrebom sredstava i pomagala koja aktiviraju osjete, emocije i misli.</s><s>Rezultat pravilne upotrebe ove metode su izvorna likovna rješenja djece.</s><s>Metodom posrednih stimulansa umjesto izravnom, faktografskom komunikacijom u likovnoj aktivnosti upotrebljavamo takve postupke kojim ćemo na posredan način, inventivnim razgovorom, igrom, asocijacijom, improvizacijom poticati percipiranje problema i traženje informacija za njegovo rješavanje.</s><s>Ova metoda po Karlavarisu (1991) utjecajem na psihičke komponente dovodi do poticanja kognitivne, afektivne i kreativne djelatnosti.</s>
<s>Metoda kompleksnosti govori o izmjeni različitih poticaja i likovnih cjelina koje se u dinamici rada mijenjaju i preoblikuju u nove vrijednosti (Karlavaris, 1991).</s><s>Odgojitelj svjestan slojevitosti likovnoga fenomena mora organizirati likovne aktivnosti tako da se prepliću sadržaji likovnoga jezika, likovnog motiva, likovne tehnike/materijala.</s><s>Metoda naizmjeničnih utjecaja proizlazi iz zakonitosti kreativnoga procesa koji počinje s kvantitativnim faktorima koji utječu na aktiviranje kvalitativnih faktora koji dovode do kreativne ideje i izvornoga likovnog rješenja.</s><s>Uloga odgojitelja je da u fazi učenja potiče kvantitativne faktore (opažanje, vizualno pamćenje, maštu, tehničku spretnost), u fazi igre i improvizacije potiču se kvalitativni faktori koji omogućuju da se u sljedećoj fazi stvaranja, tj. rada postigne napredak na kvantitativnoj razini.</s><s>Odgojitelj mora poznavati zakonitosti kreativnoga procesa i izmjenjivati svoje postupke i poticaje.</s><s>Metoda autonomnih postupaka polazi od specifičnih i individualnih mogućnosti svakog djeteta, poštivanju subjektivnosti u kreativnom procesu i prilagođavanju metodičkih postupaka individualnim potrebama djeteta.</s><s>Poticanjem njihove unutrašnje motivacije vodi novim pokušajima i rješenjima, neočekivanim idejama.</s><s>Poznavanje razvojnih specifičnosti svakog djeteta, promatranje i slušanje djece u praktičnom radu Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. omogućava</s>
<s>razgovorom, usmjeravanjem na traženje više alternativa i varijanti za rješavanje određenih problema i odabira rješenja koja su najoriginalnija.</s><s>Metoda osvješćivanja likovne senzibilnosti po Karlavarisu (1991) podrazumijeva da odgojitelj u osmišljavanju likovnih aktivnosti i provođenju likovno-kreativnoga procesa pomogne djetetu u osvještavanju vlastite subjektivnosti i individualnosti, da spontano likovno izražavanje, postupno postaje svjestan likovni doživljaj/likovno oblikovanje koje će postati likovno iskustvo koje se kasnije ponovno upotrebljava i tako povećava likovnu osjetljivost.</s>
<s>Iz specifičnih likovnih metoda slovenski likovni didaktičari razvili su metodu estetskoga transfera (Duh, 2016; Duh i Zupančič, 2011; Zupančić i Duh, 2009) koja naglašava značenje estetskoga iskustva.</s><s>Ova metoda uvažava načela likovnoga odgoja, opće metode likovne didaktike, osnovne muzejske pedagogije i specifične likovno-odgojne metode, a naglasak je na metodama koje proizlaze iz specifičnosti estetske komunikacije (metode estetskoga kultiviranja i metode širenja i elaboriranja likovne senzibilnosti) (Zupančič i Duh, 2009).</s><s>Poželjno je da odgojitelj koristi metode koje omogućavaju usporedbe, pitanja, analogije, koje potiču razmišljanje i kritičnost, razvijaju senzibilnost i potiču motivaciju za rad i nova iskustva (Tomšič Čerkez, 2011).</s><s>Kombiniranje općih i specifično likovnih metoda već u predškolskoj dobi omogućavaju djeci veću prilagodljivost i dinamičnost učenja dok od odgojitelja zahtijevaju veću stručnu osposobljenost (poznavanje likovnoga jezika, likovnih tehnika, poznavanje dječjih likovnih sposobnosti i interesa).</s><s>Odgojitelj mora poznavati karakteristike pojedinih metoda i biti vješt u njihovom kombiniranju s oblicima rada i drugim didaktičkim elementima.</s>
<s>Oblike rada u likovnom odgoju određuju didaktičko–metodički zahtjevi.</s><s>Njihova upotreba zavisna je od broja djece u skupini, starosti djece, ciljeva likovne aktivnosti i odgojiteljevih didaktičkih kompetencija (Tacol, 2003).</s><s>Likovne aktivnosti u vrtiću odvijaju se kao slobodne likovne aktivnosti i usmjerene likovne aktivnosti, prve se odnose na aktivnosti u kojima dijete samoinicijativno i spontano započinje s likvonim izražavanjem obično u jutarnjim satima, druge se odnose na aktivnosti koje planira i provodi odgojitelj s djecom na osnovi prethodnoga slušanja i promatranja djece te praćenja njihovih interesa s ciljem pridobivanja novih znanja.</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Vrlić (2001) napominje da se na razvoj dječjih likovnih sposobnosti najintenzivnije utječe upravo kroz usmjerene likovne aktivnosti jer odgojitelj ima mogućnosti do detalja odrediti optimalne elemente likovnih zadataka djece i tako utjecati na njihov likovni razvoj.</s><s>Usmjerene likovne aktivnosti u vrtiću mogu se provoditi kao individualan rad, rad u paru i grupni rad.</s>
<s>Individualan rad najčešće se provodi u usmjerenim aktivnostima, kod djece najbolje razvija samostalnost i samopouzdanje, djeca se razvijaju na spontan način, slobodno, a odgojiteljse pri individualnom radu lako posvećuje svakom djetetu s obzirom na njegovu individualnost.</s><s>Individualan rad provodi se u likovno-praktičnom radu, eksperimentiranju s likovnim materijalima i sredstvima rada i upoznavanju novih likovnih tehnika i postupaka.</s><s>Likovni radovi nastali pri individualnom radu daju najbolji uvid u likovni razvoj pojedinoga djeteta.</s><s>Odgojitelj pritom usmjeravanjem i nenametljivim savjetima pomaže djetetu vodeći pritom računa da mu ne daje gotova rješenja za rješavanje likovnoga problema, već na posredan način s metodom razgovora i posrednih stimulansa potiče dječje traženje vlastitih ideja i rješenja.</s><s>Rad u paru može se provoditi u svim fazama likovno-kreativnoga procesa.</s><s>Koristimo ga kod složenijih postupaka rada (kod frotaža jedno dijete drži papir, drugo po njemu boji s pastelom, pri nekim težim postupcima u građenju i modeliranju, rada na većem formatu i sl.), kod likovno-kreativnih igara (miješanje boja, lovljenje dviju različitih crta po papiru…) te kod prikaza kompleksnih motiva (modeliranje plesnoga para, ilustracije priče…).</s><s>U paru djeca rade prema vlastitim željama, često u kombinaciji s individualnim radom.</s>
<s>Grupni rad temelji se na međusobnoj interakciji djece, koja zajedno rješavanju likovni problem.</s><s>Naglasak je na razvijanju socijalnih odnosa, suradnji i razumijevanju drugog u zajedničkom radu i poštivanju svojih i tuđih ideja.</s><s>U grupnom radu djeca se dogovaraju i nastaje jedno likovno djelo koje stvara više djece.</s><s>Grupni rad planiramo tako da motiv nastaje u grupi, dogovorom i prilagođavanjem.</s><s>Provodi se kada djeca izrađuju likovna djela većeg formata, plakate, upotrebljavaju zahtjevnije likovne tehnike, izrađuju scenografiju za lutkarske predstave.</s><s>Često se provodi u istraživanju nekog problema u projektnom radu.</s><s>U zajedničkom radu pri izradi slikovnice, posjetu muzejskim radionicama, modeliranju skulpture iz snijega, slikanju najdužeg vlaka na papiru ili postavljanju izložbe likovnih radova sudjeluju sva djeca u skupini.</s><s>U zajedničkom radu likovni rad svakog djeteta dio je cjeline, ali i vidljiv za sebe.</s><s>Poticanje samostalnog, aktivnog učenja i pridobivanja vlastita iskustva kroz povezivanje likovnih sadržaja s životnim situacijama moguće je ostvariti poštivanjem Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. osnovnih načela u likovnom odgoju mlađe djece kao i upotrebom odgovarajućih metoda i oblika rada koje proizlaze iz zakonitosti procesa likovnoga razvoja, individualnih mogućnosti i razlika između djece te ciljeva likovnoga odgoja.</s><s>3 EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE</s>
<s>Suvremeni koncepti odgoja i obrazovanja u ranom i predškolskom odgoju, usmjereni na razvoj kompetencija, naglašavaju potrebu poštivanja razvojnih potreba djece i cjelovitom razvoju na svim područjima njegove osobnosti (Nacinalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014).</s><s>Organizacija i provođenje odgojnoobrazovnoga procesa u ustanovama ranog i predškolskog odgoja postaje, po načelima slobode, razlikosti i pluralizma u primjeni pedagoških ideja, stručno planiranje na razini institucije i samih odgojitelja.</s><s>U skadu s tim, bolonjski je proces uveo promjene u obrazovanje odgojiteljica predškolske djece, a time su se otvorile potrebe za dodatnim obrazovanjem i osposobljavanjem već zaposlenih odgojiteljica.</s><s>Važnu ulogu u poticanju cjelovitoga i zdravoga rasta i razvoja djeteta imaju njegova iskustva na području umjetnosti.</s><s>Jedno od njih je likovno područje putem kojeg djeca razvijaju svoje kreativne potencijale, vizualno-prostornu inteligenciju, vizualnu osjetljivost, maštu, estetsko percipiranje i specifične likovno izražajne sposobnosti.</s><s>Unatoč suvremenim pedagoškim teoretskim postavkama, koje naglašavaju važnost razvojno-procesnog modela odgoja te polaze od socijalno-konstruktivističkoga pristupa učenju djece, unutar likovnoga odgoja u ranom i predškolskoj dobi postoje određene nedorečenosti s obzirom na to kako ostvariti odgojno–obrazovne ciljeve.</s><s>U praksi odgojiteljice u likovnim aktivnostima naglasak stavljaju na gotov produkt, a manje obraćaju pažnju na proces stvaranja.</s><s>Obično djecu uče kako i što da crtaju, slikaju ili oblikuju, ne vodeći računa da se tako ometa i ubrzava prirodni tijek dječjega razvoja, umjesto da im ponude problemski strukturirane sadržaje u skladu s njihovim psihofizičkim razvojem i interesima.</s><s>Kreativna igra u kojoj se putem senzornoga istraživanja predmeta, prostora, prirode i umjetničkoga djela potiče dječja intrinzična motivacija i razvija vizualno-prostorna inteligencija često je zamijenjena verbalnim uvođenjem u likovno stvaranje putem opisa motiva.</s><s>Zbog nepoznavanja likovne umjetnosti i neshvaćanja važnosti komunikacije s umjetničkim djelima djeci se rijetko Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. omogućava</s>
<s>samostalno eksperimentiranje i manipuliranje različitim materijalima i likovnim sredstvima zamjenjuje se davanjem gotovih rješenja i šablona čime se narušava vlastito viđenje djece, stvara kod njih nepovjerenje u vlastiti rad, budi osjećaj nesigurnosti i ometa razvoj dječje kreativnosti (Jontes i Lesar, 2003).</s><s>Razlozi zbog kojih u praksi egzistiraju neprimjereno oblikovane likovne aktivnosti leži u odgojiteljevom nedovoljnom poznavanju likovnoga područja (likovne teorije i umjetnosti, likovno–kreativnoga procesa, likovnog razvoja djece i didaktički primjerenog planiranja likovnih aktivnosti).</s><s>Rezultati istraživanja Garvisa i Pendergasta (2011) koje je provedeno na odgojiteljima s radnim stažem od 2 do 37 godina u predškolskoj instituciji, govore da 52% odgojitelja procjenjuje svoje znanje i učinkovitost u radu s djecom na likovnom području vrlo slabim.</s><s>Da znanje odgojiteljica na području likovne umjetnosti nije dovoljno, potvrđuju i neka druga istraživanja (Jontes i Lesar, 2003; Novaković, 2015; Paragvaj i Ujčić, 1999; Podobnik i Bračun Sova, 2010, 2011).</s><s>Navedeno upućuje na potrebu izrade programa za istraživanja i stalnog stručnog usavršavanja odgojitelja, da bi se osposobili za učinkovito planiranje i izvođenje likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.</s><s>U istraživanju smo primjenili inovativni pristup obrazovanja odgojiteljica za njihov likovno-pedagoški rad koji se sastojao od pet didaktičkih koraka iskustvenoga učenja, koji odgovaraju fazama kreativnoga procesa i uključuju izgradnju novog znanja na području teorije oblikovaja, likovnih područja i tehnika, likovne umjetnosti te likovnokreativnoga procesa.</s><s>S upotrebom kombinacija općih i specifičnih likovnih metoda utjecali smo na postupno obogaćivanje likovnih spoznaja odgojiteljica kroz likovne aktivnosti, kao i na prestrukturiranje ocjenjivanja uloge likovnoga odgoja u dječjem razvoju te uloge odgojitelja u likovnim aktivnostima djece.</s><s>3.1.2 Svha, ciljevi i hipoteze istraživanja Temeljna svrha istraživanja bila je istražiti/ispitati učinkovitost inovativnoga pristupa u obrazovanju odgojiteljica na likovnom području i njegov utjecaj na njihov likovno–pedagoški rad.</s>
<s>Ciljevi istraživanja bili su: utvrditi koji faktori utječu na stajališta odgojiteljica vezana uz likovno područje te oblikovati prijedloge i smjernice obrazovanja odgojiteljica za Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. učinkovito i kvalitetno planiranje likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikuluma</s>
<s>Ciljevi istraživanja bili su: istražiti i opisati stajališta odgojiteljica, njihovo mišljenje i iskustva na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih djelatnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikuluma</s>
<s>Ciljevi istraživanja bili su: proučiti učinkovitost eksperimentalnoga pristupa na razvoj likovne kreativnosti odgojiteljica i na razvoj likovne percepcije i recepcije odgojiteljica</s>
<s>Specifične hipoteze: oblikovati prijedloge za implementaciju istog u praksu.</s><s>S obzirom na ciljeve oblikovali smo opću hipotezu: H: Kod odgojiteljica eksperimentalne skupine (ES), koje će sudjelovati u inovativnom pristupu obrazovanju na području likovne umjetnosti očekujemo pozitivnija stajališta (više ocjene na ljestvici stajališta), višu razinu likovnih sposobnosti odgojiteljica te uspješnije likovne radove djece u usporedbi s učincima odgojiteljica kontrolne skupine (KS) koje će raditi na ustaljen način.</s>
<s>H1: Pretpostavljamo da će odgojiteljice eksperimentalne skupine (ES) u usporedbi s odgojiteljicama kontrolne skupine (KS) nakon završenoga eksperimenta pokazati pozitivnija stajališta (više ocjene na ljestvici stajališta) s područja likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.</s><s>H2: Pretpostavljamo da će odgojiteljice eksperimentalne skupine (ES) u usporedbi s odgojiteljicama kontrolne skupine (KS) nakon završenoga eksperimenta postići viši stupanj likovne kreativnosti, likovne percepcije i recepcije.</s><s>H3: Pretpostavljamo da će se učinci inovativnoga pristupa u obrazovanju odgojiteljica eksperimentalne skupine (ES) pozitivno odraziti na dječje likovne radove u usporedbi s likovnim radovima djece u kontrolnoj skupini (KS).</s><s>3.2 Metodologija istraživanja</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. a) eksperimentalnu skupinu (ES) – odgojiteljice su podvrgnute inovativnom pristupu obrazovanja na likovnom području</s>
<s>imao dva modaliteta: b) kontrolnu skupinu (KS) – odgojiteljice su izvodile likovne aktivnosti na uobičajen način i nisu podvrgnute inovativnom pristupu obrazovanju na likovnom području.</s><s>Pedagoški je eksperiment bio upotrijebljen s namjerom provjeravanja učinkovitosti inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na likovnom području koja bi predstavljala višu razinu likovnih sposobnosti odgojitelja što bi utjecalo na učinkovitije planiranje i izvođenje likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula, a time i na razvoj likovnih sposobnosti djece vidljive kroz njihove likovne radove.</s><s>Učinkovitost eksperimentalnoga modela provjeravala se kvantitativnim mjerenjem uspješnosti rješavanja sadržajnih zadataka prije i poslije uvođenja eksperimentalnoga modela (upitnik stajališta, test likovnih sposobnosti i likovni radovi djece).</s><s>U istraživanju na području likovnosti primjereno je kvantitativno istraživanje povezati s kvalitativnim istraživanjem (Cenčić, 1996, str. 385-386).</s><s>Svrha kvalitativnoga istraživanja bila je na podlozi prikupljenih podataka opisno vrednovati i usporediti likovne dosege djece nastale u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini te raspraviti stajališta odgojiteljica eksperimentalne skupine vezana uz inovativni pristup obrazovanju i osposobljavanju odgojitelja na likovnom području dobivene evaluacijskim upitnikom i intervjuom.</s><s>Na osnovi strukturiranoga opažanja opisali smo unutrašnji izgled i organizaciju prostora namijenjenih likovnim aktivnostima u vrtiću u ES i KS prije i nakon završetka eksperimentalnoga programa.</s><s>U eksperiment namjenski smo uključili 60 odgojiteljica1 iz četiri hrvatska vrtića: dva su bila iz većeg grada i dva iz manjeg.</s><s>U kontrolnoj skupini je bilo 30 odgojiteljica i u eksperimentalnoj skupini također 30 odgojiteljica.</s><s>Odgojiteljice koje su sudjelovale u istraživanju rade s djecom od 3,5 do 7 godina starosti.</s><s>Izbrali smo vrtiće koji su sa stajališta faktora vezanih uz radne uvjete odgojiteljica (veličina sobe i broj djece u skupini) te materijalnu opremljenost vrtića, što više slični.</s><s>U svakoj skupini redovito je bilo oko 20 djece, čije smo uratke analizirali, što znači da smo prije početka eksperimenta vrednovali 600 likovnih radova djece u ES i 600 u KS i isto toliko u svakoj skupini nakon završetka eksperimenta.</s><s>Ukupno smo u istraživanju vrednovali 2400 likovnih radova djece.</s><s>Zbog vrste istraživanja podatci o vrtićima i odgojiteljicama nisu 1 U teorijskom dijelu termin odgojitelj koristili smo za oba spola dok smo u empirijskom dijelu koristili ženski gramatički oblik jer su u istraživanju sudjelovale samo odgojiteljice.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. navedeni.</s><s>Imena vrtića su označena s brojevima 1, 2, 3 i 4, a imena odgojiteljica šiframa.</s>
<s>Uzorak istraživanja ispitali smo s obzirom na godine starosti, godine radnog staža, stupanj obrazovanja, stručni status i veličinu grada u kojem se nalazi vrtić.</s><s>Slika 25: Grafički prikaz starosne dobi odgojiteljica ES i KS.</s><s>Rezultati statističke obrade pokazuju da je u eksperimentalnoj skupini najveći broj odgojiteljica u starosti između 26 – 35 godina, a najmanji je broj odgojiteljica starijih od 55 godina, dok je u kontrolnoj skupini najveći broj odgojiteljica ima između 46 – 55 godina, a najmanji je broj odgojiteljica mlađe od 25 godina.</s><s>Jednak broj odgojiteljica, Slika 26: Grafički prikaz godina radnog staža odgojiteljica ES i KS.</s><s>S obzirom na godine radnog staža u eksperimentalnoj skupini najveći broj odgojiteljica ima između 6 – 10 godina radnog staža, dok ih je najmanje u skupini do 5 Dob 25</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. godina radnog staža i iznad 30 godina radnog staža.</s><s>U kontrolnoj skupini najveći broj odgojiteljica ima između 21 – 30 godina staža, a najmanji je broj odgojiteljica s radnim stažom do 5 godina.</s><s>Vidi sliku 26.</s>
<s>Slika 27: Grafički prikaz stupnja obrazovanja odgojiteljica ES i KS.</s><s>Najveći broj odgojiteljica u obje skupine završio je dvogodišnji stručni studij (26 u ES i 24 u KS), dok je nešto veći broj odgojiteljica u kontrolnoj skupini završio trogodišnji sveučilišni studij (2 u ES, 4 u KS).</s><s>Najmanje ih je sa završenom srednjom školom (1 u ES, 2 u KS), dok završenu visoku školu ima samo jedna odgojiteljica u eksperimentalnoj skupini.</s><s>Vidi sliku 27.</s><s>Slika 28: Grafički prikaz stručnog statusa odgojiteljica ES i KS.</s><s>U eksperimentalnoj skupini 2 su odgojiteljice (6,7 %) stekle stručni status mentora, dok je ostalih 28 (93,3%) bez stručnoga naziva.</s><s>U kontrolnoj skupini 4 odgojiteljice Srednja škola</s>
<s>Slika 29: Grafički prikaz mjesta rada odgojiteljica u ES i KS.</s><s>Točno pola od ukupno 30 odgojiteljica iz eksperimentalne skupine radi u vrtiću koji se nalazi u većem gradu, a druga polovica radi u vrtiću koji se nalazi u manjem gradu.</s><s>U kontrolnoj skupini nešto je veći broj odgojiteljica koje rade u vrtiću koji je u većem Vidi sliku 29.</s>
<s>3.2.2 Opis i mjerne karakteristike instrumenata za prikupljanje podataka U istraživanju smo upotrijebili sljedeće instrumente za prikupljanja podataka: upitnik o stajalištima, mišljenju i iskustvima odgojiteljica na području likovne umjetnosti</s>
<s>predškolskog kurikula test likovnih sposobnosti kojim smo provjerili likovnu kreativnost odgojiteljica i likovnu percepciju i recepciju odgojiteljica shema za vrednovanje likovnih radova djece strukturirano opažanje</s>
<s>Manji grad evaluacijski upitnik za odgojiteljice eksperimentalne skupine polustrukturirani intervju s odgojiteljicama ES.</s>
<s>Upitnik za odgojiteljice (prilog 1) konstruiran je na podlozi proučavanja stručne i znanstvene literature, iz kojeg smo izdvojili najrelevantnija područja i teme (Blašković i Novaković 2013; Devjak, Batistič Zorec, Vogrinc, Skubic i Berčnik, 2010) te iskustva iz prakse.</s><s>U upitnik smo uključili pitanja zatvorenoga i otvorenoga tipa, ljestvice procjene i ljestvice stajališta Likertova tipa mjerene skalom od pet stupnjeva.</s><s>Prvi dio upitnika odnosio se na pitanja o utjecaju umjetnosti na razvoj dječje osobnosti i pitanja o samoprocjeni poznavanja likovne umjetnosti.</s><s>Drugi dio sadržavao je pitanja o ulozi odgojitelja u likovnim aktivnostima, didaktičkom pristupu planiranja likovnih aktivnosti i procesu izvođenja likovnih aktivnosti, praćenju i dokumentiranju likovno–kreativnoga procesa i dječjih radova te ulozi prostora kao faktora poticanja dječjega stvaralaštva.</s><s>Treći dio upitnika odnosi se na opće podatke o ispitanicima.</s><s>Upitnik su odgojiteljice eksperimentalne i kontrolne skupine ispunjavale prije i nakon izvođenja eksperimenta.</s>
<s>Sadržajnu valjanost, koja se odnosi na adekvatnost sadržaj za namjenu istraživanja, razumljivost pitanja, ekonomičnost, oblik upitnika i adekvatnost uputa za ispunjavanje (Cencič, 2009, str. 47) provjerili smo probnim istraživanjem (n = 207).</s><s>Na temelju rezultata smo neka pitanja preoblikovali tako da mjerni instrument zadovolji potrebe istraživanja.</s>
<s>Za utvrđivanje konstruktne valjanosti upitnika za odgojiteljice upotrijebili smo faktorsku analizu za pitanja ljestvice procjene i ljestvice stajališta Likertova tipa mjerene skalom od pet stupnjeva (3. i 5. pitanje).</s><s>U trećem pitanju (uloga odgojitelja u likovnim aktivnostima djece) determinirana su dva faktora (1. faktor – planiranje, načela i metode rada u likovnim aktivnostimai 2. faktor – ciljevi likovnoga odgoja) prvi faktor pojašnjava 37 % cjelokupne varijance.</s><s>U petom pitanju (učestalost nekih didaktičkih oblika izvođenja likovnih aktivnosti) determinirana su 3 faktora (1. faktor - poticanje dječje samostalnosti u likovnom istraživanju i stvaranju, 2. faktor - materijalno i prostorno planiranje likovnih aktivnosti i 3. faktor - integracija likovnih područja s drugim odgojnim područjima), a prvi faktor pojašnjava 31 % cjelokupne varijance.</s><s>Faktorska analiza ukazuje na dobru konstruktnu valjanost dijela instrumenta koji predstavljaju ljestvice procjene i ljestvice stajališta Likertova tipa.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s>
<s>Pouzdanost instrumenata provjerili smo postupkom faktorizacije i upotrebom metode unutrašnje konzistentnosti tako da smo izračunali Cronbachov koeficient alfa (α).</s><s>Na osnovi faktorske analize ljestvice procjene utvrdili smo da dva faktora skupa dobivena faktora na ljestvici stajališta pojašnjeno 54,82% varijance (KMO = 0,741; Bartlettov test: p = 0,000) što govori o pouzdanosti instrumenta.</s><s>Izračun Cronbachova α koeficijenta u inicijalnom je stanju umjerena (α = 0,756), dok je u finalnom stanju Cronbachov koeficient α = 0,825 što znači vrlo dobra ili uzorna (Ferligoj, Leskošek i Kogovšek, 1995, u Cencič, 2009, str. 49) što potvrđuje pouzdanost instrumenta.</s>
<s>Objektivnost upitnika za odgojiteljice osigurali smo pretežno zatvorenim tipom pitanja te jednostavnim uputama za ispunjavanje.</s><s>Objektivnost pitanja otvorenoga tipa u upitniku realizirana je razvrstavanjem u određene opisne kategorije.</s>
<s>Za provjeru likovnih sposobnosti odgojitelja upotrijebili smo paralelni test (A i B verzija) koji se nalaze u prilogu (prilog 2).</s><s>Upotreba takvog instrumenta nužna je za kontrolno testiranje kako uspješnost rješavanja testa ne bi bilo posljedica ponovnoga korištenja istoga testa (Milas, 2005).</s><s>Pri tome smo vodili računa da zadatci paralelnoga testa budu jednake težine i nose jednak broj bodova.</s><s>Test likovnih sposobnosti bio je sastavljen iz dva dijela.</s><s>Prvi dio testa odnosio se na likovnu kreativnost proučavanu likovno kreativnim faktorima (fleksibilnost, fluentnost, originalnost, redefinicija, osjetljivost za probleme, elaboracija).</s><s>Svaki pojedini faktor kreativnosti pratili smo s dva pitanja, prvo smo pratili faktor koji kreativnost potiče, zatim faktor koji kreativnost omogućava.</s><s>Budući da smo pratili šesta faktora kreativnosti, to je ukupno 12 pitanja.</s><s>Ispitanici su u ovim pitanjima prema postavljenim zahtjevima docrtali ili samostalno crtali likovni znak u određenom vremenu.</s><s>Drugi dio testa (pitanja od 1–18) odnosio se na likovnu percepciju i recepciju, a koncipiran je na temelju odabira najprimjerenijega odgovora između više ponuđenih.</s><s>Ukupno je u testu bilo moguće ostvariti 86 bodova, od toga je prvi dio testa, koji se odnosio na faktore likovne kreativnosti, nosio 66 bodova, a drugi dio, koji se odnosio na nivo likovne percepcije i recepcije, 20 bodova.</s><s>Svaki test bodovala su tri neovisna ocjenjivača radi osiguranja pouzdanosti ocjenjivanja.</s><s>Kriteriji za ocjenjivanje testova likovnih sposobnosti nalaze se u prilogu 2. Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s>
<s>Pitanja koja smo upotrijebili u testu likovnih sposobnosti (likovne kreativnosti i likovne percepcije i recepcije) u praksi su pokazala svoju valjanost, pouzdanost i objektivnost te stoga nismo izvodili postupak validacije testa (Duh, 2004; Karlavaris i Krguljac, 1981; Tomšič Čerkez, 2005).</s>
<s>Za utvrđivanje pouzdanosti instrumenta upotrijebili smo koeficijent interklasne korelacije.</s><s>Interklasni koeficijent korelacije pokazuje stupanj pouzdanosti u rangiranju pojedinih varijabli od strane više ocjenjivača.</s><s>U tablicama 1 i 2 prikazani su koeficijenti za svaku od dimenzija u inicijalnoj i finalnoj fazi ocjenjivanja.</s><s>Tablica 1: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija inicijalno Interklasni</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Iz rezultata vidljivo je da je vrijednost koeficijenata kod većine varijabli vrlo visoka (prelazi vrijednost 0,85), a kod nekih je blizu vrijednosti 1 što potvrđuje visoku pouzdanost ljestvice ocjenjivanja testa likovnih sposobnosti.</s><s>Pouzdanost instrumenta također smo utvrdili metodom usklađenosti tako da smo izračunali Cronbachov koeficijent alfa.</s><s>U inicijalnom testiranju α = 0,780 dok je u finalnom mjerenju α = 0,942 čime je potvrđena pouzdanost instrumenta.</s>
<s>Objektivnost testa likovnih sposobnosti osigurali smo preciziranjem detaljnih i jednostavnih uputa za njegovo rješavanje.</s><s>Shema za vrednovanje dječjih likovnih radova Za provjeru utjecaja inovativnoga pristupa obrazovanju odgojiteljica na dječja likovna postignuća izradili smo mjerila i autorsku shemu za vrednovanje dječjih radova koju smo primijenili prije i nakon završetka eksperimenta.</s><s>Svaki dječji rad nastao u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini vrednovali smo prema sljedećim kategorijama:</s>
<s>1. izvornost, zanimljivost i nešablonsko rješenje likovnoga rada – odnosi se na originalnu, neobičnu interpretaciju koja odstupa od uobičajenih rješenja, likovni rad djeluje duhovito, likovno rješenje raznoliko i smisleno uređeno, inovativno u izvedbi likovne tehnike i motiva, vidljivo neopterećeno traženje osobnih, tj. svojstvenih likovnih rješenja.</s><s>Nasuprot tome, kada su djeca neslobodna, ukalupljena u ustaljene oblike opažamo šablonski, neizvoranlikovni izraz.</s><s>2. maštovita i neočekivana upotreba likovno-izražajnih sredstava (linija, boja, oblika…) odnosi se na neobičnost, maštovitost i raznovrsnost upotrijebljenih likovnih elemenata, dinamično ovladavanje formatom papira, raznolikost oblikovnih načela i njihovih izražajnih mogućnosti.</s><s>3. upotreba novih, raznolikih načina u korištenju radnih postupaka – odnosi se na traženje novog načina izvedbe likovne tehnike, kombiniranje različitih likovnih materijala, upotrebe određenih izražajnih sredstava i napuštanje starih, ustaljenih načina rješavanja problema i njegovo nadomještanje novim.</s><s>4. slobodno i sigurno prilagođavanje likovne tehnike i motiva subjektivnim potrebama – odnosi se na samostalno odlučivanje s različitim likovnim materijalima i pomagalima koje djeca samostalno odabiru i podređuju vlastitoj likovnoj interpretaciji motiva i tako tehnici daju subjektivan značaj, sposobnost modificiranja motiva subjektivnim potrebama.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>5. osjetljivost za različite likovne materijale i njihove izražajne mogućnosti – odnosi se na sposobnost osjetnog percipiranja posebnosti i izražajnih mogućnosti likovnih materijala, upotrebu raznolikih likovnih tehnika, materijala i oruđa.</s><s>Svaki dječji rad bodovao se od 0 do 4 boda za svaku kategoriju.</s><s>Vrednovanje dječjih likovnih radova provodila su tri neovisna ocjenjivača čime smo osigurali veću pouzdanost.</s><s>Ukupna ocjena određena je tako da su zbrojene ocjene tri različita ocjenjivača za svaku pojedinu kategoriju ocjenjivanja, a prosjek zbrojenih ocjena je konačna ocjena svake pojedine varijable.</s><s>Mjerila za vrednovanje dječjih likovnih radova nalazi se u prilogu (prilog 3).</s>
<s>unutrašnje konzistentnosti tako da smo izračunali Cronbachov koeficijent alfa (α).</s><s>U inicijalnom mjerenju koeficijent α = 0,665, u finalnom α =0,763.</s><s>Budući da su dječje likovne radove na svakoj dimenziji vrednovala tri ocjenjivača za utvrđivanje pouzdanosti toga postupka izračunali smo interklasni korelacijski koeficijent (ICC).</s><s>Rezultati za svaku od dimenzija u inicijalnoj i finalnoj fazi ocjenjivanja nalaze se u tablicama 3 i 4. Tablica 3: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija inicijalno ICC</s>
<s>Maštovitost upotrebe likovno-izražajnih sredstava Novi načini u korištenju radnih postupaka Prilagodljivost likovne tehnike i motiva subjektivnim potrebama</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Tablica 4: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija finalno ICC</s>
<s>Maštovitost upotrebe likovno-izražajnih sredstava Novi načini u korištenju radnih postupaka Prilagodljivost likovne tehnike i motiva subjektivnimpotrebama</s>
<s>Vrijednost koeficijenata kod većine varijabli je dobra što potvrđuje pouzdanost ljestvice ocjenjivanja testa likovnih sposobnosti.</s>
<s>Objektivnost ljestvice za vrednovanje dječjih likovnih radova osigurali smo jasnim uputama za vrednovanje dječjih radova.</s><s>Diskriminativnost osigurali smo pomoću ljestvice ocjenjivanja od pet stupnjeva.</s><s>Evaluacijski upitnik za odgojiteljice ES Evaluacijski upitnik oblikovali smo na podlozi istraživanja literature i nalaza istraživanja Istraživačkog projekta Partnerstvo fakulteta i škole (Devjak, 2005; Devjak i Polak, 2007) te smo ga prilagodili našem istraživanju.</s><s>Uz pomoć njega odgojiteljice eksperimentalne skupine vrednovale su inovativni program osposobljavanja na likovnom području.</s><s>Upitnik je sastavljen od zatvorenih pitanja anketnoga tipa, upotrijebljene su ordinalne ljestvice od pet stupnjeva.</s><s>Evaluacijski upitnik nalazi se u prilogu 4.</s>
<s>Polustrukturirani intervju konzistentnosti tako da smo izračunali Cronbachov koeficijent alfa (α = 0,948).</s><s>Objektivnost evaluacijskoga upitnika za odgojiteljice osigurali smo zatvorenim tipom pitanja te jednostavnim uputama za ispunjavanje.</s>
<s>Polustrukturirani intervju (prilog 5) s odgojiteljicama ES temeljio se na pitanjima vezanim uz provedbu modela osposobljavanja odgojiteljica na likovnom području i Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. njegov utjecaj na njihov likovno-pedagoški rad.</s><s>Intervju nam je omogućio dublje proučavanje problema i dao bogate i raznovrsne podatke (Cencič, 2002) za dodatno obrazloženje podataka dobivenih kvantitativnim istraživanjem.</s><s>Podatke dobivene intervjuem opisno smo predstavili.</s>
<s>Za strukturirano opažanje koristili smo različita pomagala - fotografski aparat i kontrolnu listu za opažanje unutrašnjega izgleda i organizacije prostora za likovne aktivnosti (prilog 6).</s><s>U obradi rezultate smo opisno predstavili.</s><s>3.2.3 Tijek istraživanja</s>
<s>U glavno istraživanje uključene su dvije skupine odgojiteljica: eksperimentalna i kontrolna skupina.</s><s>Odgojiteljice eksperimentalne skupine podvrgnute su inovativnom pristupu obrazovanju na likovnom području dok su odgojiteljice kontrolne skupine izvodile likovne aktivnosti na uobičajen način i nisu podvrgnute inovativnom pristupu obrazovanju na likovnom području.</s>
<s>Istraživanje je trajalo od ožujka 2013. godine do svibnja 2014. godine.</s><s>U ožujku 2013. godine održali smo prvi susret s odgojiteljicama svih vrtića uključenih u istraživanje.</s><s>Od vrtića smo dobili suglasnost za provođenje istraživanja (snimanje dječjih likovnih radova, prostora namijenjenih likovnim aktivnostima), a od odgojiteljica smo dobili suglasnost o sudjelovanju u istraživanju.</s><s>Pri tome smo, poštujući etička načelu u istraživanju, upoznali odgojiteljice sa svrhom i trajanjem istraživanja.</s><s>Odgojiteljicama ES predstavljen je inovativni program osposobljavanja na likovnom području i dogovoreni su datumi održavanja radionica.</s><s>Odgojiteljice kontrolne skupine nisu upoznate s činjenicom da će se u vrtićima eksperimentalne skupine provoditi eksperimentalni program osposobljavanja na likovnom području.</s><s>Početkom travnja 2013. godine proveli smo inicijalno testiranje te su odgojiteljice svih vrtića ispunile upitnik namijenjen analiziranju stajališta odgojiteljica na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula i test likovnih sposobnosti.</s><s>Obišli smo sve odgojiteljice koje su sudjelovale u istraživanju, pri čemu smo fotografirali unutrašnji prostor igraonica i likovne centre te smo podatke unijeli u listu za ocjenjivanje unutrašnjega izgleda i organizacije prostora za likovne aktivnosti.</s><s>Ujedno smo fotografskim aparatom snimili dječje likovne radove.</s><s>Prije izvođenja eksperimenta proveli smo usporedbu između eksperimentalne i Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. kontrolne skupine.</s><s>Nakon usporedbe eksperimentalne i kontrolne skupine izveli smo u eksperimentalnoj skupini pedagoški eksperiment koji se odvijao se od travnja do prosinca 2013. godine, a uključivao je osam radionica za odgojiteljice u trajanju od četiri sata.</s><s>Od travnja do lipnja 2013. godine održali smo četiri radionice u vrtićima, dok je drugi dio od četiri radionice održan od listopada do prosinca 2013. godine.</s><s>Nakon završetka pedagoškoga eksperimenta u eksperimentalnoj skupini proveli smo evoluacijski upitnik te izveli intervju s odgojiteljicama.</s><s>U obje skupine ponovno smo fotografirali unutrašnji prostor igraonica i likovne centre, ispunili listu za ocjenjivanje unutrašnjega izgleda i organizacije prostora za likovne aktivnosti te fotografirali dječje likovne radove.</s><s>Na kraju smo ponovno u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini provjerili likovne sposobnosti odgojiteljica (likovnu kreativnost, likovnu percepciju i recepciju), stajališta odgojiteljica na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula te smo vrednovali likovne uratke djece.</s><s>Statistička usporedba eksperimentalne i kontrolne skupine bila je u svrhu utvrđivanja učinka inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica.</s>
<s>Provođenje upitnika za odgojiteljice, testa likovnih sposobnosti, snimanje prostora igraonica i dječjih likovnih radova</s>
<s>Izvođenje osme radionice za odgojiteljice Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. prosinac 2013.</s>
<s>Provođenje upitnika za odgojiteljice, testa likovnih sposobnosti, snimanje prostora igraonica i dječjih likovnih radova</s>
<s>Inovativan pristup obrazovanja odgojiteljica na likovnom području i rad u likovnim radionicama detaljno je predstavljen u prilogu 3.3.2. 3.2.4 Postupci prikupljanja podataka</s>
<s>Podatci namijenjeni analiziranju, dobiveni su uz pomoć upitnika za odgojiteljice, testa likovnih sposobnosti za odgojiteljice, dječjih likovnih radova, evaluacijskoga upitnika, intervjua s odgojiteljicama te strukturiranim opažanjem.</s><s>Upitnikom smo ispitali stajališta, mišljenja i iskustva odgojiteljica na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.</s><s>Likovne sposobnosti odgojitelja (likovnu kreativnost i likovnu percepciju i recepciju) provjerili smo testom likovnih sposobnosti TLS1 i TLS2 u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini.</s><s>Na početku i na kraju eksperimenta ispunili smo listu za ocjenjivanje unutrašnjega izgleda vrtića i organizacije prostora za likovne aktivnosti.</s><s>U svakoj skupini odabrali smo 20 dječjih radova koje smo vrednovali.</s><s>Ukupno smo vrednovali 1200 dječjih likovnih radova inicijalno (600 u KS i 600 u ES) i 1200 dječjih likovnih radova finalno (600 u KS i 600 u ES), odnosno nakon provođenja eksperimentalnoga programa i izvođenja likovnih aktivnosti od strane odgojiteljica.</s><s>Vrednovanje dječjih likovnih radova i ocjenjivanje testa likovnih sposobnosti provodila su tri neovisna ocjenjivača, prema shemi za vrednovanje dječjih likovnih radova i kriterijima za vrednovanje testa likovnih sposobnosti.</s>
<s>Rezultate dobivene u istraživanju obradili smo s većim brojem statističkih postupaka, u skladu s ciljevima i hipotezama istraživanja.</s><s>Rezultati istraživanja obrađeni su uz pomoć statističkoga programa SPSS.</s><s>Kod statističkoga zaključivanja koristili smo razinu značajnosti na nivou od 5 % (p<0,05).</s><s>Upotrijebili smo metode osnovne, deskriptivne i inferencijalne statistike.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Metode deskriptivne statistike: frekvencijsku raspodjelu (f, f %), srednje vrijednosti, mjere raspršenosti (standardni otklon), najmanju (Min.) i najvišu vrijednost (Max.), mjere asimetrije i zaobljenosti (KA I KS), normalnost distribucije varijabli – Kolmogorov Smirnov test.</s>
<s>Metode inferencijalne statistike: za mjerenje razlika u stajalištima između odgojitelja ES I KS inicijalno i završno koristili smo neparametrijski Mann-Whiteyev Utest, a za mjerenje razlika između ES i KS na testu likovnih sposobnosti i dječjim likovnim radovima u početnom i završnom mjerenju upotrijebili smo t-test za nezavisne uzorke uz provjeru homogenosti varijance Levinovim testom (F-test).</s><s>Statističku značajnost razlika između skupina s obzirom na starost, godine radnog staža, stupanj obrazovanja, stručni naziv i mjesto rada provjerili smo hi-kvadrat testom (χ²), gdje nisu bili ostvareni uvjeti za hi-kvadrat test (χ²) upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom.</s>
<s>Radi postupka pouzdanosti bodovanja testa likovnih sposobnosti i dječjih likovnih radova koju su izvodila tri neovisna ocjenjivača, izračunali smo interklasni korelacijski koeficijent (ICC).</s>
<s>Uz pomoć sheme za vrednovanje dječjih likovnih radova opisno smo vrednovali i usporediti likovne dosege djece nastale u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini.</s><s>Odgovore na otvorena pitanja iz upitnika za odgojiteljice kategorizirali smo prvo na sadržajno samostalne jedinice koje smo potom združili u sadržajne sklopove.</s><s>Utvrdili smo pojavnost pojedinih kategorija i izračunali postotke s obzirom na broj ispitanika.</s><s>Podatke smo prikazali u tablicama, izračunali smo frekvencije (f) i strukturne postotke (f%) te smo hi-kvadrat (χ²) testom utvrdili postojanje razlika između uspoređivanih skupina.</s>
<s>Podatke dobivene evaluacijskim upitnikom obradili smo na nivou deskriptivne statistike te smo ih opisno predstavili.</s><s>Podatke dobivene intervjuem i kontrolnom listom za promatranje prostora predstavili smo opisno.</s>
<s>U istraživanju obradili smo podatke potrebne za provjeravanje i proučavanje razlika između eksperimentalne i kontrolne skupine u obliku: faktora vezanih za odgojitelje kao pojedince (usklađenost skupina), faktora ishodišnoga stanja (inicijalno stanje) i pokazatelja učinka pedagoškoga eksperimenta (finalno stanje).</s><s>Za provjeru razlike između uspoređivanih skupina s obzirom na neovisne varijable (starost, godine radnog staža, stupanj obrazovanja, stručni naziv i mjesto rada) koristili smo hi-kvadrat test (χ²), odnosno χ² test s vjerojatnim omjerom.</s><s>Tablica 6: Razlike između skupina s obzirom na starosnu dob GODINE STAROSTI</s>
<s>*upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom Rezultati (tablica 6) pokazuju da je u eksperimentalnoj skupini u odnosu na kontrolnu skupinu veći broj odgojiteljica u dobi od 26 do 35 godina.</s><s>U skupini od 36 do 45 godina i iznad 55 godina nešto je veći broj odgojiteljica u kontrolnoj nego u eksperimentalnoj skupini.</s><s>Iz rezultata vidljivo je da se s obzirom na starosnu dob usporedne skupine statistički značajno ne razlikuju (χ² = 6,006; g = 4; p = 0,199).</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Tablica 7: Razlike između skupina s obzirom na godine radnog staža GODINE RADNOG STAŽA</s>
<s>*upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom Do 5 i iznad 30 godina radnog staža ima nešto više odgojiteljica u kontrolnoj skupini dok je u eksperimentalnoj skupini već broj odgojiteljica s radnim stažom od 6 do 10i od 11 do 20 godina.</s><s>Međutim, rezultati analize (tablica 7) pokazali su da razlike između skupina s obzirom na godine radnog staža nisu statistički značajne (χ² = 4,195; Tablica 8:Razlike između skupina s obzirom na stupanj obrazovanja STUPANJ OBRAZOVANJA</s>
<s>srednja škola dvogodišnji predbolonjski stručni studij trogodišnji bolonjski sveučilišni studij Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. visoka škola</s>
<s>*upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom Iz rezultata (tablica 8) vidljivo je da je struktura stupnja obrazovanja po skupinama vrlo slična.</s><s>Sa završenom srednjom školom više je odgojiteljica u kontrolnoj skupini dok je onih sa završenim dvogodišnjim stručnim studijem više u eksperimentalnoj skupini.</s><s>Trogodišnji bolonjski sveučilišni studij završilo je više odgojiteljica kontrolne skupine, a samo jedna odgojiteljica i to u eksperimentalnoj skupini ima završenu visoku školu.</s><s>Rezultati istraživanja pokazuju da ne postoji statistički značajna razlika između Tablica 9: Razlike između skupina s obzirom na stručni status odgojiteljica STRUČNI STATUS</s>
<s>*upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Rezultati istraživanja (tablica 9) pokazuju da ne postoji statistički značajna razlika 0,327).</s><s>Najveći je broj odgojiteljica u obje skupine bez stručnog statusa, dok je u kontrolnoj skupini u odnosu na eksperimentalnu skupinu nešto više odgojiteljica sa stručnim statusom mentora.</s>
<s>S obzirom na mjesto rada skupine su slične i među njima ne postoji statistički Statističku značajnost razlika po starosti odgojiteljica, godinama radnog staža, stupnju obrazovanja, stručnom statusu i mjestu rada provjeravali smo radi što veće usklađenosti između uspoređivanih skupina.</s><s>Iz dobivenih rezultata, vidljivim u tablicama od 5 do 9, uočljivo je da između ES i KS ne postoji statistički značajna razlika, što je omogućilo neometano izvođenje pedagoškoga eksperimenta.</s><s>3.3.1 Rezultati i interpretacija podataka prije eksperimenta 3.3.1.1 Usporedba rezultata između skupina na upitniku za odgojiteljice Tablica deskriptivnih karakteristika i normalnost raspodjele rezultata upitnika u inicijalnom stanju nalazi se u prilogu 7. S Kolmogorov-Smirnovim (K-S) testom utvrdili smo da raspodjela rezultata cjelovitoga upitnika nije normalna te smo za daljnju statističku obradu odabrali neparametrijski Mann Whitneyev U test kojim smo usporedili Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF. razlike između eksperimentalne i kontrolne skupine na svakoj pojedinoj varijabli u inicijalnom mjerenju.</s>
<s>Pitanja u upitniku odnosila su se na odgojiteljevu samoprocjenu poznavanja likovne umjetnosti; ulogu odgojitelja u likovnim aktivnostima, didaktički pristup izvođenja likovnih aktivnosti; motivaciju djece, upotrebu pojedinih metoda rada, učestalost i način bilježenja dokumentiranja likovno–kreativnoga procesa i dječjih radova; ulogu prostora kao faktora poticanja dječjega stvaralaštva te na učestalost stručnog usavršavanja odgojitelja na likovnom području.</s><s>Tablica 11: Rezultati Mann-Whitneyeva U testa usporedbe skupina po pojedinim varijablama u inicijalnom stanju između KS i ES Varijable</s>
<s>Analiza rezultata pokazala je da između ES i KS nema statistički značajne razlike u inicijalnom stanju (osim za dvije varijable) s obzirom na stajališta odgojiteljica o poznavanje likovnoga područja, uloge odgojitelja u likovnim aktivnostima i nekim didaktičkim oblicima izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikuluma.</s><s>Statistički je značajna razlika između skupina kod varijable 2.3 koja se odnosi na procjenu poznavanja osnova povijesti umjetnosti (U = 268,500; P = 0,002) i varijable 5.4 koja se odnosi na izvođenje likovnih aktivnosti izvan prostora vrtića (U = 308,000; P = 0,028) u kojima su odgojiteljice KS pokazale nešto viši stupanj slaganja s tvrdnjama od odgojiteljica ES što je vidljivo iz visine rangova.</s><s>Analiza otvorenih pitanja upitnika za odgojiteljice Upitnik je pored zatvorenih pitanja sadržavao i otvorena pitanja o utjecaju umjetnosti na razvoj dječje osobnosti i razvoj dječjih sposobnosti, pitanja o načinima i metodama motiviranja djece u likovnim aktivnostima te pitanja o načinu bilježenja, tj. dokumentiranja tijeka likovno-kreativnoga procesa i načinima dokumentiranja dječjih likovnih uradaka.</s><s>Odgovore na otvorena pitanja obradili smo tako da smo ispisali ključne riječi i potom ih objedinili u sadržajno smislene kategorije.</s><s>Utvrdili smo pojavnost pojedinih kategorija i izračunali postotke s obzirom na broj ispitanika, te smo s χ² testom utvrdili postojanje statistički značajnih razlika između usporednih skupina.</s><s>Dobivene rezultate predstavili smo u tablicama i opisno.</s><s>Tablica 12: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti Područja osobnosti</s>
<s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>Iz tablice 12 vidljivo je da između odgojiteljica eksperimentalne i kontrolne skupine u inicijalom ispitivanju nema statistički značajnih razlika u stajalištima s obzirom na utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti (kognitivno χ² =0,069; g = 1; P = S obzirom na područja dječje osobnosti na koja utječe umjetnost odgojiteljice eksperimentalne i kontrolne skupine na prvo mjesto stavljaju afektivno područje (ES = Unutar afektivnoga područja odgojiteljice eksperimentalne skupine najviše naglašavaju emocionalni razvoj (80,0 %), potom socijalni razvoj (53,3 %), dok najmanji postotak odgojiteljica smatra da umjetnost utječe na moralni razvoj (23,3 %) i estetski razvoj (16,6 %).</s><s>Odgojiteljice kontrolne skupine ističu emocionalni (76,6 %) i socijalni spoznajnom području, za odgojiteljice eksperimentalne skupine, umjetnost najviše utječe na razvoj kreativnoga mišljenja i kreativnosti (60,0 %), zatim na razvoj mašte %).</s><s>Da umjetnost utječe na razvoj kreativnosti, misli 56,6 % odgojiteljica kontrolne skupine, na razvoj mašte 50,0 % odgojiteljica, govora nešto manje od trećine odgojiteljica (30,0 %).</s><s>Najmanje odgojiteljice kontrolne skupine naglašavaju utjecaj umjetnosti na razvoj percepcije (26,6 %) i pamćenja (23,3 %).</s><s>Razvoj fine motorike spominje 53,3 % odgojiteljica eksperimentalne skupine i 50,0 % odgojiteljica kontrolne skupine.</s><s>Vidi prilog 8, tablica 29.</s>
<s>Odgojiteljice smo pitali „Kako i čime motivirate djecu u likovnim aktivnostima?“ Odgovore smo grupirali u kategorije prema vrstama motiva/poticaja i metodama koje odgojiteljice koriste u motivaciji.</s><s>Poticaje smo prema vrsti podijelili u tri skupine: vizualne motive/poticaje (motivi iz priča, bajki, prirodni i načinjeni oblici, pojave u prirodi, ljudski lik, biljni i životinjski svijet, događaji iz svakodnevnoga života, motivi iz kulturne i narodne baštine i narodni običaji, unutrašnji i vanjski prostor, motivi iz mašte), nevizualne motive/poticaje (glazba i drugi auditivni poticaji, osjeti, emocije) i motive /poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre (igra točkom i crtom, ples kromatskih boja, kontrast velikih i malih ploha itd.).</s><s>Metode smo razvrstali u tri skupine: verbalne metode, vizualne metode i praktično-manipulativne metode.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>100</s>
<s>Motivi/poticaji koji proizlaze iz čiste likovne igre * upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom Rezultati χ² testa pokazuju da u inicijalnom ispitivanju ne postoje statistički značajne razlike između odgojiteljica eksperimentalne i kontrolne skupine u korištenju pojedinih vrsta metoda/poticaja u likovnim aktivnostima s djecom (vizualni Odgojiteljice i eksperimentalne i kontrolne skupine uglavnom u motivaciji koriste vizualne motive/poticaje, nešto manje nevizualne, a vrlo malo motive i poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre.</s><s>Više od dvije četvrtine odgojitelja obiju skupina (ES = 83,3 %; KS =86,6 %) djecu uvode u likovne aktivnosti vizualnim motivima, najčešće motiv/poticaj u eksperimentalnoj skupini su prirodni oblici i pojave u prirodi (60,0 %).</s><s>Zatim koriste za motiv/poticaj različite predmete i materijale svakodnevne upotrebe svakodnevnoga života (40,0 %).</s><s>Odgojitelji kontrolne skupine kao drugi najčešći vizualni motiv/poticaj navode različite predmete i materijale svakodnevne upotrebe (60,0 %), zatim prirodne oblike i pojave u prirodi i životinjski i biljni svijet (56,6 %) te prikaz ljudskog lika (50,0 %), a nešto manje od polovice navodi kao motiv događaje iz svakodnevnoga života (46,6 %).</s><s>U nešto manjem postotku odgojiteljice i eksperimentalne i kontrolne skupine navode kao motiv/poticaj motive iz kulturne i 16,6 %).</s><s>Nevizualne poticaje koristi nešto manje od polovice odgojiteljica u obje %) kao motiv/poticaj, dok igru likovnim elementima spominje 6,6 % odgojiteljica ES i Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>101</s>
<s>Iz tablice 14 vidljivo je da između eksperimentalne i kontrolne skupine u inicijalnom ispitivanju ne postoje statistički značajne razlike u korištenju pojedinih skupina metoda rada u likovnim aktivnostima s djecom (verbalne metode χ² =0,131; g = 1; P = 0,717; vizualne metode χ² =0,271; g = 1; P = 0,602; praktično-manipulativne metode χ² Odgojiteljice i eksperimentalne i kontrolne skupine najčešće koriste verbalne metode u motivaciji (razgovor, pripovijedanje i rad na tekstu) i to 83,3 % ES i 86,6 % KS, nešto manje koriste vizualne metode (prikazivanje i metode rada s audiovizualnim sredstvima) (60,0 % ES i 53,3 % KS), a najmanje praktično-manipulativne metode Odgovore na pitanja „Na kakav način bilježite, tj. dokumentirate tijek likovnokreativnih aktivnosti?“ i „Na kakav način bilježite, tj. dokumentirate likovne radove djece?“ obradili smo tako da smo ispisali ključne riječi i zatim ih objedinili u smislene kategorije.</s>
<s>*upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom Rezultati u tablici 15 pokazuju da ne postoji statistički značajna razlika između usporednih skupina u korištenju pojedinih tehnika dokumentiranja tijeka likovnokreativnih aktivnosti djece (fotografiranje χ² =0,693; g = 1; P = 0,405; bilješke χ² =0,067; U eksperimentalnoj skupini 43,3 % odgojiteljica rijetko dokumentira tijek likovnokreativnih aktivnosti, 46,7 % to radi često, a 10,0 % uvijek.</s><s>Sličan postotak je i u kontrolnoj skupini gdje 53,3 % odgojiteljica rijetko dokumentira tijek likovno-kreativnih Kod dokumentiranja tijeka likovno-kreativnih aktivnosti odgojiteljice upotrebljavaju različite tehnike: bilješke, fotografiranje i videozapise.</s><s>Odgojiteljice eksperimentalne (70,0 %) i kontrolne (63,3 %) skupine najčešće dokumentiraju tijek likovnih aktivnosti fotografiranjem.</s><s>Manje od trećine odgojiteljica eksperimentalne skupine (30,0 %) uz fotografiranje koristi i bilješke u pedagoškoj dokumentaciji, (10,0 %) kombinira fotoaparat i kameru, a isti postotak kombinira bilješke, fotografiranje i videozapise.</s><s>U kontrolnoj skupini 16,6 % odgojiteljica uz fotografiranje koristi bilješke, a 3,3 % kombinira fotoaparat i kameru.</s><s>Drugi najčešći način dokumentiranja tijeka likovnih aktivnosti u eksperimentalnoj (53,3 %) i kontrolnoj (50,0 %) skupini je u obliku bilješki u pedagoškoj</s>
<s>prikupljaju dokumentaciju o tijeku likovnih aktivnostiu obliku videozapisa (ES =10,0 %; KS = 3,3 Tablica 16: Način dokumentiranja likovnih radova djece Način dokumentiranja likovnih radova djece skupina</s>
<s>U inicijalnom ispitivanju ne postoje između odgojiteljica usporednih skupina statistički značajna razlika u načinima dokumentiranja dječjih likovnih radova 0,739).</s><s>U ES dječje likovne radove 43,3 % odgojiteljica dokumentira često, 33,3 % Najčešći oblik dokumentiranja dječjih likovnih radova u eksperimentalnoj (70,0 %) i kontrolnoj skupini (66,6 %) je arhiviranje u dječje mape.</s><s>U eksperimentalnoj skupini 10 odgojiteljica (33,3 %) spominje razvojne mape, 9 odgojiteljica (30,0 %) likovne mape, 2 odgojiteljice (6,7 %) mape projekata.</s><s>U kontrolnoj skupini odgojiteljice najviše odlažu dječje radove u likovne mape (26,6 %).</s><s>Trećina odgojiteljica (33,3 %) spominje kutije za likovne radove i 6,7 % razvojne mape.</s><s>Kao drugi najčešći način dokumentiranja dječjih likovnih radova odgojiteljice obiju skupina navode izložbe na panoima u prostoru vrtića i/ili dječjih igraonica (ES = 33,3 %, KS = 23,3 %).</s><s>Na trećem mjestu odgojiteljice eksperimentalne (26,6 %) i kontrolne skupine (20,0 %) kao način dokumentiranja likovnih radova djece koriste bilješke.</s><s>One se u najvećoj mjeri (ES = 16,6 %; KS = 13,3 %) odnose na zabilješke na poleđini likovnih radova djece (ime, dob, tema, datum, izjave djece), dok mali broj odgojiteljica u obje skupine spominje i bilježenje napretka djece na likovnom području u njihove osobne ili razvojne mape (ES = 10,0 %; KS = 6,7 %).</s><s>Odgojiteljice obiju skupina najmanje koriste fotodokumentaciju kao način Analiza otvorenih pitanja upitnika u inicijalnom stanju pokazala je da odgojiteljice i eksperimentalne i kontrolne skupine smatraju da umjetnost najviše utječe na afektivno područje dječje osobnosti, zatim na spoznajno područje, a najmanje na psihomotoričko područje.</s><s>U motivaciji odgojiteljice obiju skupina najčešće koriste vizualne motive/poticaje (prije svega djecu uvode u likovne aktivnosti nekom pričom), a manje nevizualne (od kojih najviše koriste glazbu).</s><s>Odgojiteljice i eksperimentalne i kontrolne skupine najčešće koriste verbalne metode u motivaciji (razgovor, pripovijedanje i rad Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>104</s>
<s>(demonstracije i eksperimentiranja).</s><s>Rezultati istraživanja u inicijalnom stanju pokazuju da oko 50 % odgojiteljica u obje skupine rijetko dokumentira tijek likovno-kreativnoga procesa.</s><s>NajčešćI oblik dokumentiranja je fotografiranjem, zatim dokumentaciju skupljaju u obliku bilješki, a najmanje koriste videozapise.</s><s>Manji postotak odgojiteljica u ES i u KS spominje korištenje više načina dokumentiranja tijeka likovno-kreativnoga procesa.</s><s>Nešto češće odgojiteljice ES i KS od dokumentiranja likovno–kreativnoga procesa dokumentiraju dječje likovne radove.</s><s>To ukazuje da su više orijentirane na gotovi produkt, a manje na sam proces.</s><s>Najčešći oblik dokumentiranja dječjih likovnih radova u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini je arhiviranje u individualne dječje mape, zatim izlaganjem dječjih radova na panoima, potom bilješkama, a najmanje u obliku fotodokumentacije.</s><s>Rezultati χ² testa otvorenih pitanja u inicijalnom ispitivanju pokazuju da ne postoji statistički značajna razlika između odgovora na otvorena pitanja odgojiteljica eksperimentalne i kontrolne skupine.</s><s>3.3.1.2 Usporedba rezultata između skupina na testu likovnih sposobnosti za odgojiteljice</s>
<s>S likovnim testom TLS1 provjerili smo početni nivo likovnih sposobnosti odgojiteljica pri čemu smo pratili pojedine faktore likovne kreativnosti i skupni rezultat svih šest faktora likovne kreativnosti, inicijalnu likovnu percepciju, inicijalnu likovnu recepciju te inicijalni iskustveni estetski stav.</s><s>Normalnost raspodjele rezultata provjerili smo Kolmogorov-Smirnovim (K-S) testom.</s><s>Tablica deskriptivnih karakteristika i normalnost raspodjele rezultata testa likovnih sposobnosti u inicijalnom stanju nalazi se u prilogu 10.</s><s>Rezultati K-S testa normalnosti raspodjele rezultata ukazuju da polovica varijabli nije normalno raspoređena (p≤0.05), ali kako nije riječ o krajnje narušenoj normalnosti (nije bimodalna distribucija, blaga lijeva asimetričnost, umjerena spljoštenost) za mjerenje razlika između eksperimentalne i kontrolne skupine koristili smo parametrijski t-test za nezavisne uzorke uz provjeru homogenosti varijance Levenovim testom (F-test).</s>
<s>Tablica 17: Usporedba skupina po pojedinim faktorima likovne kreativnosti i generalna likovna kreativnost u inicijalnom stanju Faktori likovne</s>
<s>Rezultat F–testa homogenosti varijance ukazuju da je homogenost ostvarena (P>0,05).</s><s>Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da između eksperimentalne i kontrolne skupine nema statistički značajne razlike u inicijalnom stanju s obzirom na generalnu likovnu kreativnost odgojitelja kao niti u jednom od faktora likovne kreativnosti.</s>
<s>Tablica 18: Usporedba skupina po likovnoj percepciji, likovnoj recepciji te iskustvenom estetskom stavu u inicijalnom stanju Varijable</s>
<s>Rezultat F–testa homogenosti varijance ukazuju da je homogenost ostvarena (P>0,05).</s><s>Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da između eksperimentalne i kontrolne skupine nema statistički značajne razlike u inicijalnom stanju s obzirom na likovnu percepciju, likovnu recepciju i iskustveni estetski stav odgojiteljica.</s>
<s>3.3.1.3 Usporedba rezultata između skupina na likovnim radovima djece Normalnost raspodjele rezultata provjerili smo Kolmogorov-Smirnovim (K-S) testom.</s><s>Riječ je o desno asimetričnim distribucijama što je sukladno relativno nižim asimetričnim vrijednostima (izuzev za Osjetljivost 1 (KS, ES) gdje je umjerena lijeva asimetrija).</s><s>Sve čestice su leptokurtične, a posebice Maštovitost 1(ES), što je sukladno nižoj disperziji rezultata oko asimetrične sredine.</s><s>Rezultat analize pokazao je da rezultati nisu normalno raspoređeni (prilog 11) (p≤0.05), ali kako nije riječ o krajnje narušenoj normalnosti (nije bimodalna distribucija, veličina uzorka - kategorija velikog uzorka: djelovanje centralnoga graničnog teorema) u daljnjoj obradi koristili smo parametrijski t - test, uz provjeru homogenosti varijance Levenovim F–testom.</s><s>Tablica deskriptivnih karakteristika i normalnost raspodjele rezultata vrednovanja dječjih likovnih radova u inicijalnom stanju nalazi se u prilogu 11.</s><s>Tablica 19: Usporedba skupina po uspješnosti likovnih radova djece po pojedinim kategorijama vrednovanja u inicijalnom stanju Kategorije vrednovanja uspješnosti dječjih likovnih radova</s>
<s>Rezultat F–testa homogenosti varijance ukazuju da je homogenost ostvarena (p>0,20).</s><s>Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da se eksperimentalna i kontrolna skupina u mjerenju inicijalnoga stanja uspješnosti likovnih radova djece u svim kategorijama vrednovanja statistički značajno ne razlikuju.</s><s>3.3.1.4 Unutrašnji</s>
<s>Na početku eksperimentalnoga dijela istraživanja obišli smo vrtiće kontrolne i eksperimentalne skupine i fotografirali unutrašnjost dječjih igraonica.</s><s>Prije odlaska u vrtiće pripremili smo kontrolnu listu prema kojoj smo vrednovali unutrašnji izgled i organizaciju prostora u kojima se odvijaju likovne aktivnosti u vrtiću.</s><s>Zanimalo nas je imaju li vrtići u svakoj dječjoj sobi organiziran likovni centar; na kakav način su organizirani radni prostori za djecu s obzirom na izvor svjetla, dostupnost potrebnoga likovnog materijala i sredstava za izvođenje različitih likovnih tehnika; koji su didaktički materijali prisutni u likovnom centru (reprodukcije umjetničkih djela, fotografije, knjige, ilustracije, didaktički neoblikovani materijali…) i jesu li na panoima i u prostoru vrtića i sobe izloženi likovni radovi djece u različitim likovnim tehnikama te nalaze li se na panoima uz dječje likovne radove i fotografije likovnoga procesa.</s>
<s>U kontrolnu skupinu uključena su dva vrtića, jedan iz manjeg i jedan iz većeg grada.</s><s>Vrtić u manjem gradu, uz glavni objekt ima i dva područna objekta, dok vrtić iz Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>108</s>
<s>Kontrolna skupina većeg grada ima glavni objekt i šest područnih objekata.</s><s>Kod odabira vrtića za istraživanje vodili smo računa da oba vrtića ispunjavaju približno iste uvjete bez obzira na veličinu i njegovu okolinu, tj. jesu li u većem ili manjem mjestu.</s><s>Od 30 odgojiteljica uključenih u kontrolnu skupine, šesnaest ih radi u vrtiću u manjem gradu i četrnaest u vrtiću u većem gradu.</s><s>Vrtići kontrolne skupine i u manjem i u većem gradu u svakoj sobi imaju organiziran prostor za bavljenje likovnim aktivnostima, a ondje gdje su spojene dvije sobe likovni centar nalazi se u jednoj od njih.</s><s>U nekim objektima likovni centar smješten je u hodniku između dvije sobe (slika 30).</s><s>Prostori su opremljeni s jednim ili dva manja stola, policama na kojima se nalaze likovni materijali i sredstva za pojedine likovne tehnike.</s><s>Likovni centri imaju dovoljno prirodnoga svjetla.</s><s>Na panoima su izloženi dječji likovni radovi, najčešće su to crtačke i slikarske tehnike.</s><s>Od crtačkih tehnika najviše se koristi crni flomaster, zatim olovka, manje tuš i klipica ili tuš i kist, rijetko ugljen, lavirani tuš.</s><s>Od slikarskih tehnika najviše je radova u masnim pastelama, olovkama i flomasterima u boji, manje u kolažu, akvarelu i temperama dok se rijetko koriste suhe pastele, tuš u boji i kombinirane tehnike.</s><s>Grafičke tehnike uglavnom se ne rade.</s><s>Često su dječja imena napisana odgojiteljevom rukom na samom radu, a ne ispod njega.</s><s>Uz dječje radove nema fotografija koje prikazuju sam proces rada.</s><s>U likovnom centru nema reprodukcija umjetničkih djela, rijetko fotografije iz kalendara.</s><s>U dosta skupnia prisutne su dekoracije (aplikacije) odgojitelja ili polugotovi proizvodi (šablone) koje djeca dovršavaju (slika 31, 32).</s><s>Slika 30: Prostor između dječjih soba u kojem je smješten likovni centar.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>109</s>
<s>U eksperimentalnu skupinu su isto kao i u kontrolnu uključena dva vrtića, jedan iz većeg grada i jedan iz manjeg, a u svakom od njih u istraživanje je bilo uključeno petnaest odgojiteljica.</s><s>Vrtić iz manjeg grada ima dva područna objekta, iz većeg grada vrtić ima šest područnih objekata.</s><s>Vrtići su po svojoj veličini, broju djece po skupinama i materijalnoj opremljenosti slični vrtićima kontrolne skupine.</s><s>U svakoj sobi također se nalazi prostor za bavljenje likovnim aktivnostima, u nekima od njih on je u međuprostoru između dviju soba.</s><s>Radne površine su u svim odjeljenjima dovoljno velike i s dovoljno prirodnoga svjetla.</s><s>Police s likovnim materijalima i sredstvima prilagođene su djeci tako da lako mogu samostalno doći do njega, no nisu u svim odjeljenjima pregledne i uredne (slika 33).</s><s>Na panoima se nalaze dječji radovi, u nekim vrtićima, kao i u kontrolnoj skupini, prisutne su aplikacije koje je izradio odgojitelj (slika 35).</s><s>Na zidovima ili policama nema umjetničkih reprodukcija, fotografija.</s><s>Na panoima su uglavnom prisutni radovi u crtačkim i slikarskim tehnikama.</s><s>Od crtačkih tehnika najviše se koristi olovka i crni flomaster, manje tuš i tuš i kist, rijetko ugljen, lavirani tuš.</s><s>Od slikarskih tehnika najviše je radova u tehnici akvarela, pastela i tempere, zatim olovkama i flomasterima u boji, manje u kolažu, dok se rijetko koriste kombinirane tehnike.</s><s>Na policama u dječjim sobama prisutno je nešto radova u glini ili tehnici kaširanoga papira.</s><s>Radova u grafičkim tehnikama je malo.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>110</s>
<s>3.3.2 Izvedba pedagoškoga eksperimenta za odgojiteljice ES Inovativni pristup obrazovanja odgojiteljica na likovnom području uključivao je u didaktičkom smislu obrazovanje u obliku radionica za odgojiteljice eksperimentalne skupine.</s><s>U program smo uključili sadržaje s područja teorije oblikovanja (likovni jezik), likovnih područja i tehnika i likovne umjetnosti (kao ishodišna komponenta za kreativne poticaje u likovnom radu).</s><s>Radionice su podijeljene u četiri dijela: teorijski dio, kreativna igra, stvaralački i radni dio i vrednovanje kao zadnji dio radionice.</s><s>Oni odgovaraju fazama kreativnoga procesa (preparacija, inkubacija, iluminacija, realizacija i verifikacija) koje u likovno-pedagoškom smislu odgovaraju fazama učenja, igre, stvaranja i rada (u likovnom stvaranju rad je sastavni dio stvaralačkoga procesa) te vrednovanja rezultata.</s><s>U fazi učenja likovno-umjetnička djela bila su osnova za upoznavanje likovnoga jezika, osvještavanje likovnoga problema i kao motivacija odgojiteljima za njihov likovno-stvaralački rad.</s><s>Slijedi faza igre i improvizacije likovnim elementima koja predstavlja odgovarajuću pripremu za stvaranje.</s><s>Nakon toga dolazi do kreativnoga otkrića i počinje stvaralački rad na realizaciji ideje.</s><s>Zadnja faza vrednovanja predstavlja provjeru rješenja, analizu vlastitih likovnih rješenja.</s><s>Vrednovanje se odvijalo kao grupni rad, pri čemu se, osim izabranih sadržaja i dobivenih likovnih iskustava, analizirao i didaktičko-metodički rad.</s><s>Svaka je radionica rješavala specifične likovne probleme, sadržajno obuhvaćala drugo likovno područje i tehnike.</s><s>Programom smo htjeli obuhvatiti osnovna likovna područja i tehnike, naročito one za koje su istraživanja pokazala da su manje zastupljene u likovnim aktivnostima u vrtiću, a to su grafičke tehnike i tehnike oblikovanja u prostoru (Vlaketić i Verk, 2016).</s><s>Poštujući načelo individualnosti, u svakoj smo radionici, kroz kreativnu igru ili stvaranje Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>111</s>
<s>Slika 34: Aplikacija odgojitelja. ponudili mogućnost improviziranja s likovnim materijalima kao i samostalni odabir likovne tehnike unutar likovnoga područja.</s><s>U kreativnoj igri i stvaralačkom dijelu rada kombinirali smo različite oblike rada: individualni rad, rad u paru i grupni rad.</s><s>Sve djelatnosti za odgojiteljice su proizlazile iz posebnosti pojedinih faktora kreativnosti.</s><s>Upotrebom kombinacije općih i specifičnih likovnih metoda rada u pojedinim fazama kreativnoga procesa utjecali smo na razvoj likovnih sposobnosti i vještine odgojiteljica u realizaciji likovnih zadataka.</s>
<s>Izvođenje eksperimentalnoga programa uključivalo je osam radionica i svaka je trajala četiri sata.</s><s>Radionice smo provodili u poslijepodnevnim satima, u onim terminima koji su odgovarali odgojiteljicama pojedinih vrtića.</s><s>Izvodile su se u vrtićima u kojima odgojiteljice svakodnevno djeluju, znači u realnom kontekstu njihova pedagoškog rada.</s><s>Prije svake radionice odgojiteljice su dobile radne materijale.</s><s>Obrazovanje odgojiteljica na likovnom području odvijalo se kontinuirano, najviše s dva tjedna razmaka između radionica.</s><s>To je odgojiteljicama omogućilo da budu kontinuirano u dodiru s novim sadržajima, a s druge strane nije ih previše opteretilo s obzirom na druge radne obveze.</s>
<s>Opis likovnih radionica za odgojiteljice Pedagoški eksperiment koji se odvijao kroz likovne radionice za odgojiteljice zasnovan je na konstruktivističkim teorijama spoznavanja odnosno nastajanja znanja (Marentič-Požarnik i Cencič, 2003) u kojem pojedinac svoje znanje konstruira i povezuje s postojećim znanjem na osnovi transformacije iskustava.</s><s>Polazna osnova inovativnoga programa usavršavanja i obrazovanja odgojiteljica na likovnom području bila je razvijanje faktora kreativnosti koji ujedno obuhvaćaju kompleks svih likovnih sposobnosti i osobina ličnosti: osjetljivo likovno zapažanje ili senzitivnost, kreativno mišljenje, emocionalni stav i motoričku osjetljivost ili senzibilnost te precizno zapažanje, likovno iskustvo ili vizualno pamćenje mašta i tehnička spretnost (Karlavaris i Kraguljac, 1981).</s><s>Paralelno s razvojem kreativnosti odgojiteljice su svladavale osnove likovnoga jezika, likovne tehnike te usvajale znanja iz područja likovne umjetnosti.</s><s>Upoznavanjem sa zakonitostima likovno-kreativnoga procesa i stjecanjem znanja i sposobnosti na likovnom području utjecali smo i na promjenu stavova i mišljenja odgojiteljica vezanih uz ocjenjivanje likovnoga područja, značenju likovnoga izražavanja u razvoju djece te njihove uloge u likovnim aktivnostima s djecom što je preduvjet za kvalitetno oblikovanje likovnih aktivnosti u vrtiću.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>112</s>
<s>Prva radionica - Uvod u likovnu umjetnost, likovno područje oblikovanja na plohi crtanje (kontrasti crta, plošni raster).</s><s>Cilj prve radionice bio je prepoznati, pronaći, pokazati, opisati, uočiti, razlikovati i usporediti na umjetničkom djelu ekspresivne vrijednosti crta različitih po tijeku, karakteru i smjeru, usmjereno likovno promatrati, opažati i razlikovati različite kombinacije ritmičkoga ponavljanja točaka i crta u nastajanju različitih rastera, razviti vizualnu osjetljivost za tonske razlike koje nastaju različitom gustoćom točaka i crta u rasteru, praktično i stvaralački samostalno izraditi kompoziciju plošnih rastera te po mašti prikazati neobičnu životinju.</s>
<s>Uvodni, teorijski dio prve likovne radionice odnosio se na upoznavanje odgojiteljica s likovnim jezikom (likovnim elementima i kompozicijskim načelima), likovnim područjem crtanja.</s><s>Odabranim reprodukcijama umjetničkih djela (prezentacijom PPT) motivirali smo odgojiteljice na otkrivanje i spoznavanje likovnih problema, osjetljivosti za njegovu strukturu poticanjem preciznoga opažanja i emotivnoga doživljavanja.</s><s>Slijedila je faza igre, improvizacije i kombinacije likovnim elementima u stvaranju kompozicije plošnih rastera tehnikom flomastera (slika 35).</s><s>Likovno izražavanje u fazi stvaranja i rada izvodilo se kao grupni rad odgojiteljica.</s><s>Svaka skupina osmislila je neobičnu životinju koristeći različite rastere koje su prethodno stvorili u kreativnoj igri (slika 36).</s><s>Na završetku likovne radionice odgojiteljice su predstavile i vrednovale svoje uratke.</s><s>Kroz faze kreativnoga procesa kombinirali smo opće i specifično likovne metode rada i tako utjecali na likovne sposobnosti i vještine odgojiteljica u realizaciji likovnoga zadatka.</s><s>Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze se u prilogu 17.</s>
<s>Druga radionica - Likovno područje oblikovanja na plohi – slikanje (boja, ploha, kontrasti boja, redefinicija, rekompozicija).</s><s>Cilj radionice bio je opažati, prepoznati i osvijestiti pojmove kontrasta boje prema boji i komplementarnoga kontrasta na oblicima iz prirode i umjetničkim djelima, usvojiti likovne pojmove redefinicije i rekompozicije te u likovnoj tehnici kolaža izraditi vlastitu sliku redefinicijom boja zadanoga umjetničkog djela u komplementarni kontrast ili kontrast boje prema boji.</s>
<s>Uvodni dio likovne radionice odnosio se na istraživanje i spoznavanje osnovnih elemenata slikarstva, dimenzija boje (kromatskih i svjetlosnih vrijednosti boje) te kontrasta boja usmjerenim opažanjem umjetničkih djela.</s><s>Faza igre bila je usmjerena na razvijanje mašte i kreativnih ideja odgojiteljica zadatcima razlaganja likovnoga djela kao organske cjeline i potpuno drugačije građenje nove cjeline pomoću istih elemenata.</s><s>Svaka odgojiteljica dobila je jednu reprodukciju umjetničkoga djela modernoga slikarstva formata papira A4 kojom je po načelu rekomponiranjaizradila vlastitu kompoziciju.</s><s>Kreativna igra kao međufaza između učenja i stvaranja i rada potaknula je kreativne ideje odgojiteljica.</s><s>Slijedio je stvaralački rad koji se odvijao kao grupni oblik rada.</s><s>Odgojiteljice su rješavale problem redefinicije na zadanom umjetničkom djelu, koji su proporcionalno povećale, promijenile su jedan likovni element – boju, likovna tehnika kolaž papir u boji U zadnjoj fazi izvodila se provjera dobivenih likovnih rješenja međusobnom komunikacijom odgojiteljica koje su vrednovale svoje radove prema kriteriju ostvarenosti likovnoga zadatka.</s><s>Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze se u prilogu 18.</s>
<s>Treća radionica - Likovno područje oblikovanja u prostoru, kiparstvo, arhitektura, papir-plastika – plošno istanjena masa, maketa zamišljene građevine.</s><s>Cilj radionice bio je prepoznati, opisati, uočiti, razlikovati, usporediti, objasniti, izraziti i vrednovati odnose mase/ volumena i prostora; spoznati razliku između reljefa i pune plastike; opažati različite odnose mase i prostora i karakteristike plošno istanjene mase u svakodnevici i na umjetničkim djelima; praktično (razvijajući finu motoriku ruku) i stvaralački (vizualno, kreativno i kritički misleći) samostalno raditi, umijeti primijeniti likovnu tehniku papir-plastike, znati princip usijecanja plošno istanjenih masa te ga primijeniti pri oblikovanju skulpture; otkriti estetske vrijednosti ritmova masa/volumena (oblika) u okolnoj arhitekturi, arhitekturi hrvatske i svjetske kulturne baštine i u likovnom uratku, uočiti, spoznati, izraziti i vrednovati trodimenzionalni prostor u njegovoj prohodnosti, funkcionalnosti te skladu materijala i funkcije, razlikovati različitost oblikovanja trodimenzionalnoga prostora s obzirom na namjenu, usvojiti pojmove funkcionalnost, sklad, oblik, materijal i funkcija.</s><s>Uvodni, teorijski radionice odnosio se na upoznavanje odgojiteljica s likovnim područjem kiparstva i arhitekture.</s><s>Usmjerenim promatranjem umjetničkih djela (PPT prezentacija) odgojiteljice uočavaju različite načine oblikovanja skulpture s obzirom na odnos mase i prostora, a temeljem fotografija i tlocrta različitih građevina odgojiteljicevizualno istražuju ovisnost oblika i materijala o funkciji te prohodnost građevine,različitost oblikovanja trodimenzionalnoga prostora s obzirom na namjenu.</s><s>U motivaciji smo razgovorom, igrom, asocijacijom, improvizacijom poticali percipiranje problema i traženje informacija za njegovo rješavanje.</s><s>U fazi kreativne igre oblikovale su skulpturu od plošno istanjenih masa na jedan od sljedećih načina: rezanjem, savijanjem i lijepljenjem oblika iz debljega papira ili usijecanjem ploha izrezanih u tvrđem kartonu (slika 39).</s><s>U fazi stvaranja i rada odgojiteljice su zajedničkim radom po grupama izradile tlocrt za zamišljenu građevinu i izradile maketu koristeći plohe kartone, hamer papira, folije,kolaža, žičane mreže te boju (slika 40).</s><s>U realizaciji svojega rada koristili su različite metode: kombiniranje, variranje, građenje i razlaganje.</s><s>Na kraju su odgojiteljice vrednovale svoje radove prema kriteriju ostvarenosti likovnoga zadatka.</s><s>Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze se u prilogu 19.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>115</s>
<s>Četvrta radionica - Umjetnost Pabla Picassa –kubizam, kolaži.</s><s>U okviru programa usavršavanja i osposobljavanja na likovnom području odgojiteljice eksperimentalne skupine posjetile su izložbu „Remek-djela iz Muzeja Picasso, Pariz“ u galeriji Klovićevi dvori u Zagrebu i upoznale se s originalnim djelima Pabla Picassa.</s><s>Nakon posjeta izložbi likovnu radionicu posvetili smo njegovoj umjetnosti.</s>
<s>Cilj radionice bio je uočiti, izraziti, vrednovati i spoznati različite slikarske teksture i fakture na umjetničkom djelu, uočiti i razlikovati karakter površine slikarskoga djela s obzirom na materijal i tehniku rada, otkriti estetske vrijednosti u likovno-umjetničkom djelu i u likovnom uratku.</s>
<s>U fazi učenja odgojiteljice su usmjerenim opažanjem na umjetničkim djelima uočavale, prepoznavale, razlikovale, uspoređivale različite načine slikarske obrade površine, upoznavale likovne tehnike koje omogućavaju intenzivnu upotrebu tekstura kao što su kolaž (lijepljenje papira), frotaž (trljanje preko neravne površine), asamblaž (lijepljenje predmeta).</s>
<s>U fazi igre poticali smo igru i improvizaciju likovnim materijalima, kao pripremu za stvaranje.</s><s>Odgojiteljice su istraživale različite površine materijala (hrapavo, glatko, grubo, mekano…) te tehnikom frotaža izrađivale otiske.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>116</s>
<s>U stvaralačkom radu su kroz grupni oblik rada u kombiniranim tehnikama (pastele, kolaž od novinskog papira, kolaž papira u boji) izradile zajedničku kompoziciju prema kubističkim djelima Pabla Picassa (slike 41 i 42).</s><s>U zadnjoj fazi izvodila se provjera dobivenih likovnih rješenja međusobnom komunikacijom odgojiteljica koje su vrednovale svoje radove prema kriteriju ostvarenosti likovnoga zadatka.</s><s>Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze se u prilogu 20.</s>
<s>Peta radionica - Materijalizacija teksture površine – slikarske i kiparske teksture.</s><s>Cilj radionice bio je opažati i prepoznati različite teksture na reljefima i povezati ih s načinom kiparske obrade materijala, usvojiti pojmove kiparska obrada te visoki, plitki i uleknuti reljef koje treba znati razlikovati i imenovati, razvijati osjetljivost i likovnu sposobnost izražavanja reljefa različitih vrsta, stvarati plošnu kompoziciju vlastitoga likovnog govora uključujuću kao aktivan element stvarne teksture iz neposredne okoline (materijalizirati teksturu površine slike).</s><s>U uvodnom dijelu odgojiteljice su promatranjem umjetničkih djela i fotografija uočile različite plastičke teksture na reljefu, uočile, vrednovale i spoznale da je tekstura u kiparstvu i arhitekturi uvijek stvarna (možemo je doživjeti vizualno i taktilno) i određuje je vrsta materijala od kojeg je građevinsko ili kiparsko djelo izvedeno Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>117</s>
<s>(kamena, drveta, stakla, gline, aluminija…), alat kojim je materijal obrađen i obrada toga materijala (način na koji je obrađen kamen, drvo, žbuka, tj. rukopisu umjetnika).</s><s>U kreativnoj igri odgojiteljice su građenjem, variranjem i kombiniranjem točkama, crtama, mrljama, tj. kombiniranjem različitih crtačkih tekstura prikazale isječak prirodne teksture s fotografije.</s>
<s>U stvaralačkom radu odgojiteljice su oblikovale reljef s različitim stupnjevima udubljenosti i ispupčenosti u glini ili slikarskim elementima (bojom, plohom) izrazili glatke, sjajne, mat ili različite hrapave površine tehnikom tempere, kolaža (papir, materijali: špaga, juta, rebrasti karton…) (slike 43 i 44).</s><s>Zatim je slijedilo opisivanje, analiziranje i vrednovanje gotovih uradaka.</s><s>Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze se u prilogu 21.</s>
<s>Šesta radionica - Kompozicijska načela – ravnoteža i ritam u kompoziciji, slikanje.</s><s>Cilj radionice bio je uočiti, izraziti, vrednovati i spoznati na umjetničkom djelu i vlastitom radu vrste složenih ritmova: alternaciju, varijaciju i gradaciju, razlikovati navedene oblike ritma, uočiti i prepoznati ritam u izmjenjivanju boja i oblika na narodnoj tkanini, uočiti simetriju u oblikovanju ornamentalnih oblika, kreativno se izraziti na plohi slikarskim sredstvima.</s>
<s>U fazi učenja odgojitelji na primjerima uzoraka tkanine uočavaju u kojim se oblicima javlja ritam u plošnom izražavanju i na temelju ornamenta uočavaju, vrednuju i Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>118</s>
<s>kompoziciju. spoznaju alternaciju, varijaciju, gradaciju i simetriju likova.</s><s>Informacije dobivene u fazi učenja koriste u kreativnoj igri likovnim elementima: crtanje različitih pravilnih i nepravilnih oblika poput onih na promatranim ornamentima tkanina (slika 45).</s><s>U fazi stvaranja svaka skupina oblikuje (slikanjem ili kolažiranjem) jedan ornamentalni niz koji na kraju spajaju u „zajedničku tkaninu“.</s><s>Na kraju odgojiteljice komentiraju svoj rad i vrednuju gotova rješenja (slika 46).</s><s>Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze se u prilogu 22.</s>
<s>Cilj sedme radionice bio je upoznavanje s grafičkim tehnikama plošnog i visokog tiska, usvajanje pojmova matrica, otisak, uočavanje i prepoznavanje izražajnih mogućnosti pojedine grafičke tehnike, uočiti i istražiti različite grafičke teksture na umjetničkim djelima, izraziti se u grafičkim tehnikama monotipije i karton tiska, uočiti, izraziti, vrednovati i spoznati ulogu pozitivnoga i negativnoga prostora plohe u visokom tisku.</s>
<s>U uvodnom dijelu odgojiteljice su na primjerima umjetničkih djela upoznate s vrstama tiska i pojedinim grafičkim tehnikama, načinom izrade matrice i otiskivanja.</s><s>Slijedila je kreativna igra direktnoga otiskivanja materijala kao uvod u složenije grafičke tehnike.</s><s>U fazi stvaranja i rada odgojiteljice su izradile matricu za grafičku tehniku karton tiska i otisnule grafički list (slike 47 i 48).</s><s>Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze se u prilogu 23.</s>
<s>Cilj ove radionice bio je uočiti, izraziti, vrednovati i spoznati značenje boje i oblika u funkciji industrijskoga dizajna, uočiti industrijski dizajn i primijenjenu umjetnost u neposrednoj okolini, uočiti međusobne odnose industrijskoga dizajna i funkcije u likovno umjetničkom djelu i u vlastitom uratku, uočiti i opisati različite odnose slike i teksta unutar plakata i njihovo jedinstvo u prenošenju poruka.</s><s>Faza učenja obuhvaćala je upoznavanje s primijenjenom umjetnošću i dizajnom kao</s>
<s>upotrebe promatranjem primjera ručno napravljenih proizvoda umjetničkih obrta iz Muzeja za umjetnost i obrt u Zagrebu; promatranjem predmeta tekstilnog/modnoga, grafičkoga i industrijskoga dizajna te uočavanjem odnosa funkcije, oblika i svojstva materijala u oblikovanju dizajnerskih proizvoda.</s>
<s>U kreativnoj igri odgojiteljice su crtale piktogram za omiljeni sport, nakon čega su se u stvaralačkom radu odgojiteljice podijelile u grupe.</s><s>Prva grupa je u tehnici kolaža izrađivala plakat za sportske igre, druga prijedlog za industrijsko oblikovanje vrećice za voće, treća se bavila industrijskim dizajnom i izrađivale su sandale ili japanke od kartona i drugih materijala (slike 49 i 50).</s><s>Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze se u prilogu 24.</s>
<s>3.3.3 Rezultati i interpretacija podataka nakon završenoga eksperimenta Provjerili smo specifične učinke eksperimenta tako da smo provjerili stajališta odgojiteljica na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti, finalni nivo šest faktora likovne kreativnosti te generalnu likovnu kreativnost, finalni nivo likovne percepcije, likovne recepcije, finalni nivo iskustvenoga estetskog stava i uspješnost likovnih radova djece.</s><s>Nakon završetka pedagoškoga eksperimenta odgojiteljice ES ispunile su evoluacijski upitnik te smo s njima proveli intervju.</s><s>Ponovno smo obišli vrtiće ES i KS te vrednovali unutrašnji izgled i organizaciju prostora u kojima se odvijaju likovne aktivnosti u vrtiću.</s><s>Statistička usporedba eksperimentalne i kontrolne skupine bila je u svrhu utvrđivanja učinka inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica.</s><s>3.3.3.1 Usporedba rezultata između skupina na upitniku za odgojiteljice Za testiranje normalnosti raspodjele rezultata upotrijebili smo Kolmogorov-Smirnov (K-S) testom.</s><s>Rezultat analize pokazao je da raspodjela rezultata cjelovitoga upitnika nije normalna.</s><s>S obzirom na asimetričnost distribucije riječ je i kod ES i KS od blago negativno do blago pozitivno asimetričnim distribucijama, a sukladno visini aritmetičkih sredina.</s><s>Sukladno tome, čestice su kod ES i KS od blago platikurtičnih do leptokurtičnih Za daljnju statističku obradu odabrali smo neparametrijski Mann Whitneyev U test kojim smo usporedili razlike između ES i KS na svakoj pojedinoj varijabli u finalnom mjerenju.</s><s>Tablica deskriptivnih karakteristika i normalnost raspodjele rezultata upitnika u finalnom stanju nalazi se u prilogu 12.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>121</s>
<s>Tablica 20: Rezultati Mann-Whitneyeva U testa usporedbe skupina po pojedinim varijablama u finalnom stanju između KS i ES Varijable</s>
<s>Analiza rezultata u finalnom stanju pokazuje da se ES, u odnosu na KS, na više od polovice (15 od 28) varijabli koje se odnose na njihova mišljenja i iskustva na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih djelatnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula statistički značajno razlikuje.</s><s>Rezultat Mann Whitneyeva testa ukazuju da između ES i KS u finalnom stanju postoji statistički značajna razlika u ocjeni Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>123</s>
<s>433,500 0,717 poznavanja osnova likovnoga jezika v2.1 (U = 330,500; P = 0,000) i ocjeni poznavanja osnovnih likovnih područja i likovnih tehnika v2.2 (U = 310,000; P = 0,000).</s><s>Odgojiteljice ES ocjenjuju da bolje poznaju osnove likovnoga jezika v2.1 (Mrank = 34,10) i osnovna likovna područja i tehnike v2.2 (Mrank = 36,13).</s><s>Razlog za to možemo potražiti u činjenici da su odgojiteljice ES sudjelovale u inovativnom pristupu obrazovanju na likovnom području koji je utjecao na obogaćivanje njihovih spoznaja na likovnom području.</s>
<s>Statistički značajne razlike između ES i KS postoje i u slaganju sa sljedećim tvrdnjama vezanim uz njihovu ulogu u likovnim aktivnostima: omogućiti djeci samostalno istraživanje različitim materijalima i sredstvima v3.3 (U = 280,500; P = poticati dječju pažnju na usporeno i precizno opažanje v3.7 (U =270,000; P = 0,000); omogućiti korelaciju likovnih aktivnosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima v3.10 Rezultati (v3.3) ukazuju da se odgojiteljice ES (Mrank = 38,50) u većoj mjeri slažu s tvrdnjom da je njihova uloga omogućiti djeci samostalno istraživanje različitim materijalima i sredstvima od odgojiteljica KS (Mrank = 28,43).</s><s>Iz visine rangova moguće je vidjeti da se odgojiteljice ES v3.6 (Mrank = 41,63) u većoj mjeri ne slažu s tvrdnjom da je njihova uloga da djecu nauče crtati, slikati, oblikovati u prostoru od odgojiteljica KS (Mrank= 19,37), kod kojih su vidljivi još uvijek prisutni elementi tradicionalnoga načina shvaćanja uloge odgojitelja kao onoga koji djecu poučava, kao i neshvaćanje da dijete svoja znanja razvija na osnovi osobne aktivnosti i iskustava, pri čemu mu odgojitelj pruža podršku i osigurava bogatstvo različitih poticaja potrebnih za samostalno učenje (Slunjski, 2001).</s><s>Rezultati (v3.7) ukazuju da se odgojiteljice ES (Mrank = 38,78) u većoj mjeri slažu s tvrdnjom da je njihova uloga poticati dječju pažnju na usporeno i precizno opažanje od odgojiteljica KS (Mrank = 29,50).</s><s>Ono mu omogućava veću senzibilnost i osvještavanje doživljaja.</s>
<s>Iz tablice 20 vidljivo je da se odgojiteljice ES v3.10 (Mrank = 36,43) u većoj mjeri slažu s tvrdnjom da je njihova uloga u likovnim aktivnostima omogućiti korelaciju likovnih aktivnosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima od odgojiteljica KS (Mrank = 2Varijabla je prvotno imala obrnutu semantičku ljestvicu i zato je dekodirana.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>124</s>
<s>Rezultat Mann Whitneyeva testa ukazuju da između ES i KS u finalnom stanju postoji statistički značajna razlika u učestalosti primjene nekih didaktičkih oblika izvođenja likovnih aktivnosti: pomaganju djeci u pretpripremi materijala (izrezani različiti 0,000); omogućavanju djeci da istovremeno rade s više različitih materijala (prirodnih, otpadnih) v5.2 (U = 10,500; P = 0,000); izvođenju likovnih aktivnosti izvan prostora vrtića (u prirodi, galeriji, muzeju) v5.4 (U =224,000; P = 0,000); uključivanju umjetničkih djela u likovne aktivnosti v5.5 (U = 48,000;P = 0,000); omogućavanju djeci spoznavanje objekata, prostoraipojava svim osjetilima v5.6 (U = 290,000;P = 0,010); poticanju kod djece likovnoga odgovora na kinestetičke i audiopoticaje v5.7 (U = 332,000;P = 0,000); davanju djeci dovoljno vremena za razvijanje ideje tijekom Rezultati ukazuju da odgojiteljice ES v5.1 (Mrank = 43,00) rijetko pomažu djeci u pretpripremi materijala (izrezani različiti oblici i sl.) da bi rad tekao brže i lakše i da rezultati budu uspješniji, za razliku od odgojiteljica KS (Mrank = 18,00) koje to rade povremeno.</s><s>Pretpostavljamo da stajališta odgojiteljica KS proizlaze iz neshvaćanja dadijete uz pomoć likovnoga izražavanja istražuje, objašnjava i spoznaje sebe i okolinu koja ga okružuje, da ima prirodnu potrebu za manipuliranje likovnim materijalima pri čemu nastaju likovni produkti koji ne predstavljaju imitaciju stvarnosti, već istraživanje karakteristika, uloge i funkcije predmeta i pojava u njegovoj fizičkoj okolini.</s><s>Navedeno upućuje da je neprimjereno djeci davanje gotovih šablona, koje nisu produkt njihovog rada, često zamara i obeshrabruje za daljnje samostalno istraživanje te koči njihov kreativni razvoj (Podobnik, 2013).</s>
<s>Iz visine rangova moguće je vidjeti da odgojiteljice ES v5.2 (Mrank = 45,15) rijetko omogućavanju djeci da istovremeno rade s više različitih materijala (prirodnih, otpadnih) dok to često rade odgojiteljice KS (Mrank =15,85).</s><s>Pri odabiru materijala trebamo ponajprije voditi računa da su prilagođene dječjim interesima, potrebama i mogućnostima te uvažavanju temeljnih načela likovnoga oblikovanja (Podobnik i Bračun Sova, 2010).</s><s>Rezultati ukazuju da odgojiteljice ES v5.4 (Mrank = 38,03) češće od odgojiteljica KS (Mrank = 22,97) likovne aktivnosti izvode izvan prostora vrtića (u prirodi, muzeju).</s><s>U osvještavanju dječjih osjetnih percepcija različite djelatnosti u prirodi imaju 3Varijabla je prvotno imala obrnutu semantičku ljestvicu i zato je dekodirana.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>125</s>
<s>predškolskoj dobi. veliko značenje te je važno da odgojitelj omogući djeci neposredno likovno prakticiranje Odgojiteljice ES v5.5 (Mrank = 43,88) češće od odgojiteljica KS (Mrank =17,12) u likovne aktivnosti uključuju umjetnička djela.</s><s>Razlog tome je nedovoljna osviještenost odgojiteljica KS o važnosti neposrednoga susreta djece s umjetničkim djelima za razvoj njihovih likovnih sposobnosti (Podobnik i Bračun Sova, 2011).</s><s>Iz visine rangova moguće je vidjeti da odgojiteljice ES v5.6 (Mrank = 35,83) češće od odgojiteljica KS (Mrank = 25,17) omogućavanju djeci spoznavanje objekata, prostora i pojava svim osjetilima.</s><s>Odgojiteljeva uloga je da omogući djeci dodir s najrazličitijim predmetima/pojavama i da ih spoznaju što cjelovitije (upotrebom različitih osjetila).</s><s>Eisner (2002) naglašava da djeca pokazuju zadovoljstvo u istraživanju senzornih potencijala materijala koje istražuju i koriste.</s><s>Rezultati ukazuju da odgojiteljice ES v5.7 (Mrank = 36,43) češće od odgojiteljica KS (Mrank = 26,57) potiču kod djece likovni odgovor na kinestetičke i audiopoticaje.</s><s>Rezultati ukazuju da odgojiteljice ES v5.10 (Mrank = 34,30) češće daju djeci dovoljno vremena za razvijanje ideje tijekom rješavanja problema od odgojiteljica KS (Mrank = 26,70).</s><s>Autori Brunton i Thornton (2007, str. 58) navode da je djeci za cjeloviti razvoj osobnosti kao i za razvoj njihovih kreativnih potencijala potrebno osigurati dovoljno vremena za istraživanje ideja i provjeravanja teorija jer oni upravo uče na vlastitim greškama.</s>
<s>Rezultat Mann Whitneyeva testa ukazuju da između ES i KS u finalnom stanju postoji statistički značajna razlika u učestalosti bilježenja, tj. dokumentiranja tijeka likovno-kreativne aktivnosti v7(U = 274,500; P = 0,000) i učestalosti bilježenja, tj. dokumentiranja likovnih uradaka djece v8 (U = 336,000; P = 0,000), češće to rade 22,88).</s><s>Različiti oblici dokumentiranoga gradiva omogućuju svim sudionicima u odgojno-obrazovnom procesu (odgojiteljima, djeci, roditeljima) upoznavanje s radom i stvaranjem djece i bolje razumijevanje procesa učenja djece (Edwards, 1998; Slunjski, Iz tablice 20 i visine rangova je vidljivo da su odgojiteljice ES na ostalim varijablama postigle više rezultate od odgojiteljica KS, izuzev v3.2 omogućavanju bogatstva motivacijskih poticaja i v3.4 upoznavanju djece s različitim likovnim područjima i tehnikama, gdje su rezultati uspoređivanih skupina jednaki.</s><s>Odgojitelji ES ocjenjuju da bolje poznaju osnove povijesti umjetnosti v2.3 (Mrank = 30,67) od odgojiteljica KS (Mrank = 30,33).</s><s>Rezultati ukazuju da se odgojiteljice ES v3.1 Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>126</s>
<s>(Mrank = 31,33) u većoj mjeri slažu s tvrdnjom da je njihova uloga stvoriti dobro emocionalno ozračje puno topline, prihvaćanja i hrabrenja; podržavati učenje djece kroz planirane aktivnosti putem igre i rješavanje problema v3.5 (Mrank = 31,50); pažljivo pratiti i poticati dječju radoznalost i interes za zbivanja u okolini v3.8 (Mrank = 31,50) te omogućiti djeci raznolika iskustva u skladu s njihovim individualnim sklonostima i interesima v3.9 (Mrank = 31,50).</s><s>Odgojiteljice ES (Mrank = 32,57) češće od odgojiteljica KS (Mrank =28,43) v5.3 potiču djecu da mogućnost likovnoga stvaranja otkriju sami (da upotrijebe novematerijale, postupke); češće im omogućavaju da se na likovne poticaje odazivaju subjektivno v5.8 (Mrank = 33,57) i da uživaju u samoj aktivnosti zbog aktivnosti (Mrank = 33,50).</s><s>Odgojiteljice ES v11 (Mrank = 34,10) u nešto većoj mjeri od odgojiteljica KS (Mrank = 26,90) smatraju da prostor ima važnu ulogu kao element poticanja dječjega stvaralaštva i sami mu pridaju veću pažnju v12 (ES Mrank = 32,90; Iz rezultata je vidljivo da odgojitelji vrlo rijetko tijekom svojega radnog staža nazoče stručnom usavršavanju vezanom za područje likovnosti, ali odgojiteljice ES V18 (Mrank Otvorena pitanja upitnika u finalnom stanju obradili smo isto kao i u inicijalnom stanju tako da smo ispisali ključne riječi i potom ih objedinili u sadržajno smislene kategorije.</s><s>Utvrdili smo pojavnost pojedinih kategorija i izračunali postotke s obzirom na broj ispitanika te smo s hi-kvadrat testom (χ²) utvrdili postojanje statistički značajnih razlika između usporednih skupina.</s><s>Dobivene rezultate predstavili smo u tablicama i opisno.</s>
<s>* Upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>127</s>
<s>Iz rezultata u tablici 21 vidljivo je da u finalnom mjerenju postoje statistički značajne razlike između odgojiteljica eksperimentalne i kontrolne skupine s obzirom na stajalište o utjecaju umjetnosti na spoznajno područje (χ² = 5,455; g = 1; P = 0,020) i na psihomotoričko područje (χ² = 4,800; g = 1; P = 0,028) dok nešto više, ali ne statistički značajno, odgojiteljice KS od odgojiteljica ES ističu utjecaj umjetnosti na afektivno područje dječje osobnosti.</s>
<s>Odgojiteljice eksperimentalne skupine smatraju da umjetnost u jednakoj mjeri potiče sva područja dječje osobnosti – kognitivno (86,6 %), afektivno (83,3 %) i psihofizičko (80,0 %).</s><s>Humanistički pristup djetetu, na kojemu se bazira suvremena pedagoška znanost, polazi od pretpostavke da su sva područja djetetova razvoja integrirana i da se kao takva trebaju razvijati.</s><s>Prema Kolbu učenje ne zahtijeva samo „specijalizirano područje ljudskog funkcioniranja kao što je kognicija, već uključuje i integrirano funkcioniranje čitavog organizma – mišljenje, osjećanje, percipiranje i ponašanje" (Kolb, 1984, str. 31).</s><s>Muhovič (1986) ističe važnost kognitivnih sposobnosti djece/učenika koje ga, zajedno sa stjecanjem njegovih likovnih iskustava, vode k povezivanju intuitivnoga spoznavanja i logičnoga zaključivanja, odnosno do likovnokognitivne spoznaje.</s><s>Tacol navodi da umni rad „također ovisi o osjećanju, volji, angažiranosti,</s>
<s>pojavama, događanjima i osobama (psihičkim pojavama afektivnoga područja).</s><s>Kategorija učenikovih tjelesnih osobina se razotkriva u motorici osobnosti.“ (Tacol, 1999, str. 19).</s><s>Na taj način nastaje znanje koje omogućuje djetetu uvid u vlastite osjećaje, mišljenje, opažanje, razmišljanje, stvaranje ideja te rekonstrukciju i reinterpretaciju svijeta oko sebe u dubljem smislu.</s>
<s>U prilogu 13, tablici 33 vidljivo je da unutar spoznajnoga područja odgojiteljice eksperimentalne skupine najviše naglašavaju utjecaj umjetnosti na razvoj kreativnosti i kreativnog mišljenja (86,6 %).</s><s>Razvoj percepcije spomenulo je 66,6% odgojitelja, a razvoj mašte 43,3 %.</s><s>Trećina odgojiteljica spominje razvoj vizualnoga pamćenja (33,3 %), a oko četvrtine razvoj govora (23,3 %).</s><s>Na afektivnom području 83,3 % odgojiteljica spominje utjecaj umjetnosti na razvoj socijalnih vještina, 73,3 % razvoj emotivnih karakeristika, 63,3 % estetski razvoj, a 46,6 % moralni razvoj.</s><s>Za odgojiteljice umjetnost je važan faktor za razvoj motoričke spretnosti (80,0 %) i motoričke Stajališta odgojiteljica kontrolne skupine o utjecaju umjetnosti na razvoj pojedinih područja osobnosti i razvoj dječjih sposobnosti u finalnom mjerenju razlikuju se od stajališta odgojiteljica eksperimentalne skupine.</s><s>Najveći broj odgojiteljica kontrolne skupine na prvo mjesto stavljaju afektivno područje (86,6 %), dok u manjem postotku Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>128</s>
<s>pojavama, spominju kognitivno (60,0 %) i psihomotoričko područje (53,3 %).</s><s>Ovi rezultati ukazuju na još uvijek u praksi prisutno tradicionalno poimanje umjetnosti kao „nekognitivnog“ područja, odnosno stavljanje umjetnosti (za razliku od znanosti) u okvir afektivnoga (Gardner, 2005).</s><s>Unutar kognitivnoga razvoja odgojiteljice kontrolne skupine najviše spominju utjecaj umjetnosti na razvoj kreativnosti (60,0 %), zatim na razvoj mašte (40,0 %), a nešto manje spominju razvoj pamćenja i govora (30,0 %) te razvoj percepcije Utjecaj umjetnosti na emocionalni razvoj spominje 86,6 % odgojiteljica kontrolne skupine, 36,6 % spominje socijalni i moralni razvoj, a 16,6 % estetski razvoj.</s><s>Na spoznajnom području najviše ističu razvoj kreativnosti i divergentnoga mišljenja (60,0 %), zatim razvoj mašte (50,0 %).</s><s>Najmanje spominju razvoj percepcije i pamćenja (23,3 %).</s><s>Oko polovice odgojiteljica kontrolne skupine (53,3 %) misli da umjetnost utječe na razvoj fine motorike kod djece (prilog 13, tablica 33).</s><s>Odgovore na pitanje „Kako i čime motivirate djecu u likovnim aktivnostima?“ grupirali smo u kategorije prema vrsti poticaja i metodama koje odgojiteljice koriste u motivaciji.</s>
<s>Rezultati u tablici 22 pokazuju da u završnom ispitivanju između odgojiteljica eksperimentalne i kontrolne skupine postoji statistički značajna razlika u korištenju vizualnih motiva/poticaja (χ² = 4,812; g = 1; P = 0,028) te motiva/poticaja koji proizlaze motive/poticaje više koriste odgojiteljice kontrolne skupine (ES = 66,6 %, KS = 90,0 %), motivi/poticaji koji proizlaze iz čiste likovne igre znatno su zastupljeniji kod odgojiteljica Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>129</s>
<s>čiste likovne igre eksperimentalne skupine (ES = 50,0 %, KS = 6,6 %).</s><s>Nevizualne motive/poticaje više koriste odgojiteljice ES od odgojiteljica KS iako ne postoji statistički značajna razlika između usporednih skupina.</s><s>Od vizualnih motiva/poticaja odgojiteljice eksperimentalne skupine najviše spominju prikaze motiva s najrazličitijim predmetima i materijalima svakodnevne upotrebe (66,6 %), prirodne oblike i pojave u prirodi (63,3 %), životinjske i biljne motive (56,6 %), prikaz ljudskoga tijela (portrete, autoportrete, prikaz tijela u pokretu) i događaje iz svakodnevnoga života (prikaz raznih zanimanja, slavlje rođendana i sl.) (50,0 %).</s><s>Ispitane odgojiteljice kao motiv/poticaj za likovno izražavanje nešto manje spominju unutrašnje i vanjske prostore (46,6 %), motive iz priča, bajki, poezije (43,3 %); motive iz kulturne i narodne baštine, narodne običaje i lutkarske igrokaze (40,0 %) te motive iz mašte (36,6 %).</s><s>Nešto više od polovice odgojiteljica eksperimentalne skupine koristi nevizualne motive/poticaje i to glazbu i druge auditivne poticaje (cvrkut ptica, šum vjetra…) njih 60,0 %, emocije 56,6 % i osjete (glatkohrapavo, kiselo-slano…) 33,3 % odgojiteljica.</s><s>Točno polovica odgojiteljica koristi motive/poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre (igra točkom i crtom, ples kromatskih boja, kontrast velikih i malih ploha itd.) (prilog 13, tablica 34).</s><s>Rezultati završnoga istraživanja ukazuju da odgojiteljice kontrolne skupine najviše koriste vizualne motive/poticaje (90,0 %) pri čemu koriste manju raznolikost motiva/poticaja od eksperimentalne skupine, a najčešće djecu uvode u likovne aktivnosti nekom pričom ili bajkom (90,0 %), zatim spominju prikaz prirode u različita godišnja doba (66,6 %) i životinjski i biljni svijet (63,3 %); nešto manje ih spominjedogađaje iz svakodnevnoga života (43,3 %) i prikaz ljudskoga lika (36,6 %), a najmanje ih koristi kao motiv/poticajkulturnu baštinu i narodne običaje (23,3 %) te motive iz mašte (13,3 %).</s><s>Manje od polovice odgojiteljica kontrolne skupine koriste nevizualne motive/poticaje i to uglavnom glazbu (46,6 %) zatim emocije (10,0 %), dok samo 2 odgojiteljice (6,6 %) spominju motive/poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre Tablica 23: Metode rada</s>
<s>Rezultati završnoga istraživanja pokazuju da između usporednih skupina postoje statistički značajne razlike u upotrebi verbalnih metoda rada (χ² = 5,079; g = 1; P = Iz tablice 23 vidljivo je da odgojiteljice eksperimentalne skupine u završnom istraživanju navode da u likovnim aktivnostima najviše koriste vizualne metode (80,0 %), zatim praktično–manipulativne (70,0 %), a najmanje verbalne metode rada (56,6 %).</s><s>Najzastupljenija vizualna metoda je prikazivanje (različitih predmeta svakodnevne upotrebe 80,0 % i prirodnih oblika 76,6 %; zatim fotografija 60,0 %; aplikacija s prikazom likovnih elemenata - 46,6 % i reprodukcije likovno - umjetničkih djela 30,0 %).</s><s>Od audiovizualnih sredstava odgojiteljice koriste grafoskop (26,6 %) i video (23,3 %) (prilog 13, tablica 35).</s><s>Neki autori upotrebu metode prikazivanja i usmjeravanja dječje pozornosti na vizualne značajke promatranog ističu kao najvažniju metodu u likovnom odgoju predškolske dobi za poticanje dječjega likovnog izražavanja (Vrlič, 2001;</s>
<s>Praktično–manipulativne metode, tj. demonstraciju likovne tehnike koristi 56,6% odgojiteljica, a eksperimentiranje 70,0 % odgojiteljica.</s><s>Upravo je eksperimentiranje likovnim materijalima pri čemu djeca isprobavaju, otkrivaju, istražuju i stječu iskustvo koje kasnije primjenjuju u svojemu likovnom izražavanju, jedna od najvažnijih metoda u likovnom odgoju mlađe djece (Vrlič, 2001).</s><s>Od verbalnih metoda 56,6 % odgojiteljica koristi razgovor, 46,6 % pripovijedanje koje uključuje opisivanje s naglaskom na vizualne značajke, a 30,0 % spominje rad s tekstom (prilog 13, tablica 35).</s><s>Odgovori odgojiteljica kontrolne skupine u vezi s upotrebom metoda rada u likovnim aktivnostima ukazuju da one najviše koriste verbalne metode (83,3 %) od kojih je najzastupljenija metoda razgovora (83,3 %), zatim metoda rada s tekstom (60,0 %), a manje pripovijedanje (30,0 %).</s><s>Znatno manje zastupljene su vizualne metode (53,3 %) i praktično–manipulativne metode (36,6 %).</s><s>Nešto manje od polovice odgojiteljica kontrolne skupine prikazuje djeci predmete svakodnevne upotrebe (53,3 %), različite prirodne oblike (33,3 %) dok ih 26,6 % pokazuje fotografije.</s><s>Od audiovizualnih sredstava 30,0 % odgojiteljica kontrolne skupine koristi grafoskop dok video koristi njih 20,0 %.</s><s>Demonstraciju kao metodu spominje 33,3 % odgojiteljica, a eksperimentiranje Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>131</s>
<s>Belamarić, 1986). likovnim materijalima 36,3 % odgojiteljica (prilog 13, tablica 35).</s><s>Pokazivanje predmeta i pojava vidljivoga svijeta na neposredan način i prikazivanjem različitoga vizualnog materijala koji ilustrira neki problem razvijamo dječju sposobnost percipiranja i tumačenja nekih vidika fizičkoga svijeta u kojem žive i pružamo mu osnovu za samostalno istraživanje i praktičan rad u likovnom mediju.</s><s>Stogaprevladavajuća upotreba verbalnih metoda u odnosu na vizualne i praktično–manipulativnih metode ukazuje na nedovoljno poznavanje specifičnosti likovnoga područja i zakonitosti likovnoga razvoja djece predškolske dobi od strane odgojiteljica kontrolne skupine.</s><s>Odgovore na pitanja „Na kakav način bilježite, tj. dokumentirate tijek likovnokreativnih aktivnosti?“ i „Na kakav način bilježite, tj. dokumentirate likovne uratke djece?“ obradili smo tako da smo ispisali ključne riječi i zatim ih objedinili u smislene kategorije.</s>
<s>Završno istraživanje pokazalo je da odgojiteljice u eksperimentalnoj skupini češće od odgojiteljica kontrolne skupine dokumentiraju tijek likovno–kreativnoga procesa.</s><s>Često dokumentira tijek likovno–kreativnoga procesa 80,0 % odgojiteljica, uvijek i rijetko 10,0 %.</s><s>U kontrolnoj skupini 56,7 % odgojiteljica često dokumentira tijek likovno–kreativnoga procesa dok nije zanemariv postotak onih koje to čine rijetko 43,3 Statistički značajna razlika između usporednih skupina postoji kod korištenja videozapisa kao tehnike dokumentiranja tijeka likovno-kreativnoga procesa (χ² = 4,320; g = 1; P = 0,038), naime odgojiteljice ES znatno ju više koriste od odgojiteljica KS.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>132</s>
<s>Fotografiranje i bilježenje likovno-kreativnoga procesa zastupljenije je kod odgojiteljica ES nego kod odgojiteljica KS iako razlika nije statistički značajna.</s><s>Najčešće odgojiteljice eksperimentalne skupine dokumentiraju tijek likovnih aktivnosti fotografiranjem (80,0 %).</s><s>Od toga ih 26,6 % uz fotografiranje procesa koristi i bilješke, 20,0 % koristi fotografiranje, videozapise i bilješke dok ih 3,3 % kombinira foto i videozapise.</s>
<s>Drugi najčešći način dokumentiranja tijeka likovnih aktivnosti u eksperimentalnoj skupini su bilješke u pedagoškoj dokumentaciji (dnevnim i tjednim planovima) koje koristi 70,0 % odgojiteljica, a odnose se na izjave djece, zapisi o motivaciji djece u aktivnosti, načinu korištenja materijala, vremenskom trajanju aktivnosti i sl.</s><s>Odgojiteljice eksperimentalne skupine najmanje koriste videozapise (26,6 %).</s><s>U kontrolnoj skupini 66,6 % odgojiteljica fotografira tijek aktivnosti, od čega ih 50,0 % uz fotografiranje radi i bilješke u pedagoškoj dokumentaciji.</s><s>Drugi najčešći način dokumentiranja su bilješke (53,3 %), a vrlo mali broj odgojiteljica koristi videozapise kao tehniku dokumentiranja tijeka likovno–kreativnih aktivnosti (6,6 %).</s><s>Dobiveni rezultati (prilog 9, tablica 31) ukazuju da odgojiteljice eksperimentalne skupine često i sistematično dokumentiraju tijek likovno–kreativnoga procesa, dok znatan postotak odgojiteljica kontrolne skupine rijetko dokumentira tijek likovnokreativnih aktivnosti i manje sistematično od odgojiteljica eksperimentalne skupine, što upućuje na nedovoljno shvaćanje važnosti značenja dokumentacije s gledišta razvojno –procesnoga planiranja i mogućnosti produbljivanja shvaćanja procesa formiranja dječjega znanja (Borota, 2010).</s>
<s>Dokumentacija odgojiteljicama omogućava kvalitetno praćenje procesa učenja djece i likovno–oblikovnih strategija djece (Duh, 2009).</s><s>Na temelju kontinuiranoga praćenja dječjih aktivnosti i kvalitetno vođene dokumentacije (korištenjem različitih tehnika dokumentiranja) te njezine interpretacije odgojiteljice mogu procijeniti trenutačna postignuća djece na likovnom području te planirati daljnje aktivnosti s ciljem podupiranja razvoja i učenja svakog djeteta (Katz, 1998).</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>133</s>
<s>Tablica 25: Način dokumentiranja likovnih radova djece Način dokumentiranja likovnih radova djece skupina</s>
<s>U eksperimentalnoj skupini dječje likovne radove 76,7 % odgojiteljica dokumentira uvijek, a 23,3 % često.</s><s>U kontrolnoj skupini 26,6 % odgojiteljica to radi uvijek, 70,0 % Iz tablice 25 vidljivo je da postoji statistički značajna razlika između odgojiteljica ES vođenja bilješki kao načina dokumentiranja dječjih likovnih radova (χ² = 5,711; g = 1; P Rezultati završnoga istraživanja pokazuju da je najčešći oblik dokumentiranja dječjih likovnih radova u eksperimentalnoj skupini arhiviranje u individualne dječje % u razvojne mape i 13,3 % u mape projekata.</s><s>Kao drugi način dokumentiranja dječjih likovnih radova odgojiteljice spominju bilješke (76,6 %) u obliku izjava djece koje se nalaze uz likovne radove na panoimai zabilješki na poleđini dječjih likovnih radova u mapama (izjave djece, ime, prezime, dob, temu, datum).</s><s>Izložbe dječjih likovnih radova na panoima u prostoru vrtića navodi 20 odgojiteljica (66,6 %), dok najmanji broj njih fotografira dječje likovne radove (23,3 %).</s><s>Odgojiteljice kontrolne skupine također najčešće koriste dječje mape za dokumentiranje dječjih likovnih radova (66,6 %) i to koriste podjednako likovne (33,3 odgojiteljica (46,6 %) navodi bilješke na dječjim radovima kao oblik dokumentiranja dječjih likovnih radova (zabilješke poput imena, dobi, teme, datuma, izjave djece).</s><s>Na Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>134</s>
<s>Fotodokumentacija trećem mjestu odgojiteljice kontrolne skupine spominju izložbe na panoima (33,3 %), a na zadnjem fotografiranje dječjih likovnih radova (20,0 %) kao oblik dokumentacije.</s><s>Uspoređujući rezultate završnoga istraživanja koji se odnose na način dokumentiranja dječjih likovnih radova zaključujemo da odgojiteljice eksperimentalne skupine u odnosu na odgojiteljice kontrolne skupine u većoj mjeri arhiviraju dječje radove u individualne likovne mape i mape projekata, u većem broju spominju bilješke koje se nalaze na poleđini dječjih likovnih radova i u obliku izjava djece koje se nalaze uz likovne radove na panoima.</s><s>Znatno veći broj odgojiteljica ES u odnosu na KS spominje izlaganje dječjih likovnih radova na panoima u prostoru vrtića.</s><s>To omogućuje djetetu da je u svakodnevnim situacijama okruženo tragovima vlastitog procesa učenja, potiče ga na razmišljanje o osobnim akcijama, provjeravanje, usklađivanje i nadogradnju stečenih iskustava.</s><s>Dokumentiranje procesa dječjeg rada kao i gotovih uradaka djece te kasnije refleksija i evaluacija prikupljene dokumentacije, omogućava odgojiteljicama praćenje i istraživanje osobnoga i profesionalnoga razvoja (Rinaldi, Rezultati upitnika za odgojiteljice u završnom istraživanju dobiveni Mann Whitnijevim testom (vidi tablicu 20) ukazuju da na više od polovice varijabli (15 od 28) koje se odnose na njihova mišljenja i iskustva na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih djelatnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula postoji statistički značajna razlika između eksperimentalne i kontrolne skupine - odgojiteljice eksperimentalne skupine u više od polovice varijabli iskazale su pozitivnija stajališta (više ocjene na ljestvici stajališta) od odgojiteljica KS.</s><s>Na svim ostalim varijablama odgojiteljice eksperimentalne skupine pokazale su također više vrijednosti od odgojiteljica kontrolne skupine.</s><s>Rezultati analize otvorenih pitanja upitnika (tablice 2125) u finalnom stanju ukazuju na razlike u stajalištima između odgojiteljice eksperimentalne i kontrolne skupine koja se odnose na pitanja vezana uz utjecaj umjetnosti na razvoj dječje osobnosti i razvoj sposobnosti, vrsti motiva/poticaja i metodama koje odgojiteljice koriste u motivaciji, načinu dokumentiranja likovnokreativnoga procesa i načinu dokumentiranja dječjih likovnih radova.</s><s>Dok odgojiteljice eksperimentalne skupine smatraju da umjetnost u jednakoj mjeri potiče sva područja dječje osobnosti (kognitivno, afektivno i psihofizičko), odgojiteljice kontrolne skupine znatno više naglašavaju utjecaj umjetnosti na afektivno područje u odnosu na kognitivno i psihomotoričko područje.</s><s>Završno je istraživanje pokazalo da odgojiteljice eksperimentalne skupine koriste veću raznolikost motiva/poticaja u likovnim aktivnostima od odgojiteljica kontrolne skupine koje od vizualnih motiva najviše koriste priču te znatno manje koriste nevizualne motive/poticaje i motive/poticaje koji proizlaze Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>135</s>
<s>Fotodokumentacija iz čiste likovne igre.</s><s>Razlike između skupina vidljive su i u upotrebi metoda rada u likovnim aktivnostima – odgojiteljice eksperimentalne skupine najviše koriste vizualne i praktično-manipulativne metode i to u znatno većom postotku od odgojiteljica kontrolne skupine, a najmanje verbalne metode.</s><s>Odgojiteljice kontrolne skupine najviše koriste verbalne metode, znatno manje vizualne metode i praktično–manipulativne metode.</s><s>Dobiveni rezultati završnoga istraživanja ukazuju da odgojiteljice eksperimentalne skupine češće i sistematičnije dokumentiraju i tijek likovno–kreativnoga procesa i likovne uratke djece od odgojiteljica kontrolne skupine.</s><s>Iz navedenoga možemo zaključiti da je inovativan pristup obrazovanja odgojiteljica na likovnom području pozitivno utjecao na njihova stajališta i da smo time uglavnom potvrdili prvu hipotezu koja glasi:</s>
<s>H1: Pretpostavljamo da će odgojiteljice eksperimentalne skupine (ES) u usporedbi s odgojiteljicama kontrolne skupine (KS) nakon završenoga eksperimenta pokazati pozitivnija stajališta (više ocjene na ljestvici stajališta) s područja likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.</s><s>3.3.3.2 Usporedba rezultata između skupina na testu likovnih sposobnosti za odgojiteljice</s>
<s>Likovnim testom TLS2 provjerili smo finalni nivo likovnih sposobnosti odgojiteljica pri čemu smo pratili pojedine faktore likovne kreativnosti, finalni rezultat svih šest faktora likovne kreativnosti, finalnu likovnu percepciju, finalnu likovnu recepciju te finalni iskustveni estetski stav.</s><s>Normalnost raspodjele rezultata provjerili smo Kolmogorov-Smirnovim (K-S) testom.</s><s>Tablica deskriptivnih karakteristika i normalnost raspodjele rezultata testa likovnih sposobnosti u finalnom stanju nalazi se u prilogu 14.</s><s>Rezultati K-S testa normalnosti raspodjele rezultata ukazuju da polovica varijabli faktora nije normalno raspoređena (p≤0.05), ali kako nije riječ o krajnje narušenoj normalnosti (nije bimodalna distribucija, blaga lijeva asimetričnost, umjerena spljoštenost) za mjerenje razlika između eksperimentalne i kontrolne skupine koristili smo parametrijski t-test za nezavisne uzorke uz provjeru homogenosti varijance Levenovim testom (F-test).</s>
<s>Iz tablice u prilogu 14 vidljivo je da je eksperimentalna skupina u svim faktorima likovne kreativnosti pokazala više vrijednosti maksimalnih rezultata i aritmetičke sredine te na pola faktora i više minimalne rezultate.</s><s>Pri tome standardni otklon na većini faktora ne pokazuje izrazitije razlike između skupina s obzirom na varijabilnost.</s><s>Rezultati u tablici 26 pokazuju da je na svim faktorima ostvarena homogenost varijance (p>0,05) što pokazuju rezultati Levenova F–testa.</s><s>Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da se eksperimentalna i kontrolna skupina na području likovne kreativnosti u finalnom stanju statistički značajno razlikuju u svim faktorima likovne kreativnosti.</s><s>U analizu finalnoga stanja generalne likovne kreativnosti uključili smo skupni rezultat pojedinih faktora kreativnosti (redefinicije, originalnosti, fleksibilnosti, fluentnosti, elaboracije i osjetljivosti za likovne probleme).</s><s>Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da se eksperimentalna i kontrolna skupina statistički značajno razlikuju u finalnom stanju s obzirom na generalnu likovnu Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>137</s>
<s>Likovnu kreativnost odgojiteljica razvijali smo upotrebom problemski struktiranih sadržaja i aktivnim učenjem putem osobnog iskustva u svim fazama likovnokreativnoga procesa.</s><s>Pojedine faktore kreativnosti razvijali smo upotrebom općih i specifičnih likovnih metoda.</s><s>U fazi učenja inventivnim razgovorom, igrom, asocijacijom, improvizacijom poticali smo percipiranje problema i traženje informacija za njegovo rješavanje te smo poticali kvantitativne faktore (opažanje, vizualno pamćenje, maštu, tehničku spretnost).</s><s>U fazi igre i improvizacije poticali smo kvalitativne faktore koji omogućuju da u sljedećoj fazi stvaranja, tj. rada dođe do kreativne ideje i izvornoga likovnog rješenja.</s>
<s>Rezultati u tablici 27 pokazuju da je ostvarena pretpostavka o homogenosti varijance.</s><s>Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da se eksperimentalna i kontrolna skupina statistički značajno razlikuju u finalnom stanju s obzirom na likovnu estetski stav odgojiteljica (t = 9,130; P = 0,000).</s><s>Više rezultate postigle su odgojiteljice eksperimentalne skupine.</s>
<s>Kod odgojiteljica eksperimentalne skupine u likovnim radionicama kombiniranjem općih metoda (razgovora, demonstracije) i specifičnih likovnih metoda (metoda širenja i elaboriranja likovne senzibilnosti, metoda estetske komunikacije) razvili smo sposobnost za opažanje kvalitativnih razlika između likovnih elemenata i njihovih Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>138</s>
<s>10,3000 1,04074 odnosa tako što smo na zanimljiv i spontan način poticali opažanje likovnih vrijednosti u okolini i osjetljivost za pojedine likovne komponente na umjetničkim djelima.</s><s>Rezultati dobiveni TLS 2 ukazuju da smo inovativnim pristupom obrazovanja odgojiteljica na likovnom području, koji se sastojao od pet didaktičkih koraka iskustvenoga učenja, koji odgovaraju fazama kreativnoga procesa, utjecali na izgradnju novoga znanja na likovnom području i razvijanju njihove likovne kreativnosti, likovne percepcije i recepcije.</s><s>Ovim smo potvrdili drugu hipotezu koja glasi: H2: Pretpostavljamo da će odgojiteljice eksperimentalne skupine (ES) u usporedbi s odgojiteljicama kontrolne skupine (KS) nakon završenoga eksperimenta postići viši stupanj likovne kreativnosti, likovne percepcije i recepcije.</s><s>Usporedba rezultata između skupina na likovnim radovima djece Rezultati Kolmogorov-Smirnova (K-S) testa pokazuju nenormalnu raspodjelu (prilog 15).</s><s>Vrijednosti asimetrične sredine relativno su niže što je sukladno desno asimetričnim distribucijama (osim Osjetljivost 2; KS).</s><s>Spljoštenost je od umjereno leptokurtičnih do platikurtičnih distribucija.</s><s>Budući da nije riječ o krajnje narušenoj normalnosti (nije bimodalna distribucija, veličina uzorka - kategorija velikog uzorka, djelovanje centralnog graničnog teorema) u daljnjoj obradi koristili smo parametrijski ttest, uz provjeru homogenosti varijance Levenovim F–testom.</s><s>Tablica 28: Usporedba skupina po uspješnosti likovnih radova djece po pojedinim kategorijama vrednovanja u finalnom stanju Kategorije vrednovanja uspješnosti dječjih likovnih radova</s>
<s>Homogenost varijance nije zadovoljena za interpretaciju t-testa, korištene su vrijednosti koje podrazumijevaju da se jednakost varijance ne pretpostavlja (to su onda vrijednosti Welchova testa).</s><s>Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da se eksperimentalna i kontrolna skupina u mjerenju finalnoga stanja uspješnosti likovnih radova djece u svim kategorijama vrednovanja statistički značajno razlikuju (P< 0,05), odnosno u svim kategorijama ES postigla je više rezultate od KS.</s><s>Odgojiteljice eksperimentalne skupine inovativnim pristupom obrazovanju u likovnim radionicama stekle su nova znanja, razvile svoju kreativnost što je dovelo do promjene u njihovom likovno–pedagoškom radu s djecom i utjecalo na uspješnost dječjih likovnih radova.</s><s>Time smo potvrdili treću hipotezu koja glasi: H3: Pretpostavljamo da će se učinci inovativnoga pristupa u obrazovanju odgojiteljica eksperimentalne skupine (ES) pozitivno odraziti na dječje likovne radove u usporedbi s likovnim radovima djece u kontrolnoj skupini (KS).</s><s>3.3.3.4 Kvalitativna analiza likovnih radova djece ES i KS Kada vrednujemo dječje likovne radove, moramo imati na umu da se kriteriji vrednovanja odnose u određenom segmentu i na odgojitelja koji sudjeluje u dječjim likovnim aktivnostima organizacijom prostora, ponudom materijala i sredstava, odabirom oblika i metoda rada u motivaciji.</s><s>Stava smo da će se učinci inovativnoga pristupa u obrazovanju odgojiteljica eksperimentalne skupine (ES) pozitivno odraziti na dječje likovne radove u usporedbi s likovnim radovima djece u kontrolnoj skupini (KS).</s><s>Rezultati istraživanja pokazali su da je utjecaj inovativnoga obrazovanja odgojitelja na likovnom području doveo do razvoja likovnih sposobnosti odgojiteljica (većeg stupnja likovne kreativnosti, likovne percepcije i recepcije), došlo je do promjene njihovih stajališta o likovnoj umjetnosti, njihovoj ulozi Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>140</s>
<s>1198 u likovnim aktivnostima, a time i do kvalitetnijega i učinkovitijega planiranja likovnih aktivnosti što se pozitivno odrazilo i na dječje likovne uratke.</s><s>Na osnovi analize nastalih likovnih radova u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini usporedbu njihove uspješnosti napravili smo prema sljedećim kriterijima: izvornost, zanimljivost i nešablonsko rješenje likovnoga rada; maštovita i neočekivana upotreba likovno-izražajnih sredstava (linija, boja, oblika…); upotreba novih, raznolikih načina u korištenju radnih postupaka; slobodno i sigurno prilagođavanje likovne tehnike i motiva subjektivnim potrebama i osjetljivost za različite likovne materijale i njihove izražajne mogućnosti.</s>
<s>U opisnoj analizi dječje radove eksperimentalne i kontrolne skupine razvrstali smo u tri skupine, prema dobi djece: na mlađu skupinu (djeca od 3,5 do 4,5 godina), srednju napravili skupnu analizu likovnih radova djece na području crtanja i slikanja, posebno ES i KS, zatim smo usporedno analizirali po dva rada iz KS i dva rada iz ES u svakoj dobnoj skupini s likovnoga područja crtanja i s likovnoga područja slikanja.</s><s>Vrtić je označen brojevima 1,2 – ES i 3,4 - KS, dok slova a i b označavaju broj rada u pojedinoj skupini.</s>
<s>Skupna analiza likovnih radova u kontrolnoj skupini Rad u kontrolnoj skupini odvijao se na uobičajen način, odgojiteljice su izvodilelikovne aktivnosti u skladu sa svojim ustaljenim načinom rada.</s><s>Od likovnih tehnika koristile su se uglavnom osnovne crtačke (olovka, flomaster, drvene bojice, rijetko ugljen ili tuš) i slikarske tehnike (pastele, vodene boje i tempere), jedinstvene za svu djecu.</s><s>Djeci uglavnom nisu ponuđeni obojeni papiri, papiri različite debljine, teksture i formata.</s><s>Motiv je na većini radova prikazan na uobičajen način, ponekad šablonski, bez individualnoga i maštovitoga pristupa u interpretaciji pojedinih elemenata.</s><s>Fotografije crteža djece kontrolne skupine ukazuju da pri crtanju olovkom ostaju kod osnovnoga, obrisnog načina izražavanja likova i okoline u kojoj se oni nalaze.</s><s>Olovke koje su djeci bile na raspolaganju za crtanje obično su bile tvrde (H ili HB) koje ostavljaju vrlo svijetli trag i neomogućavaju djeci iskorištavanje izražajnih karakteristika tehnike.</s><s>Ne vidi se traženje novih puteva, zamisli te samostalne upotrebe različitih liovno-izražajnih sredstava.</s><s>Na nekim radovima djeca su pokazala uživljenost u prikazivanje motiva i važnost mu naznačila veličinom i središnjim položajem na plohi papira, na drugima je motiv prikazan bez posebnoga uživljavanja, s oblicima u manjim dimenzijama, bez detalja i na razini uobčajenoga prikaza, tj. vrlo neizrazito.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>141</s>
<s>Pastele su djeca upotrebljavala na način koji je uobičajen za predškolsku dob, s preslabim pritiskom na papir pa radovi djeluju blijedo i bezizražajno.</s><s>Na krivi su način upotrebljavali i tehniku tempere, boju su razrjeđivali s previše vode zbog čega nisu uspjeli iskoristiti posebnosti tehnike tempere, tj. nije vidljiva njezina kreativna izvedba.</s><s>Iz toga možemo zaključiti da odgojitelji u motivaciji nisu demonstrirali likovnu tehniku djeci i usmjerili im pozornost u značajke likovnoga materijala i mogućnost izvedbe likovne tehnike.</s><s>Eksperimentiranje s drugačijim načinom upotrebe tehnike nije vidljivo, kao ni prilagođavanje likovne tehnike i motiva subjektivnim potrebama (slike 51 – 74).</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>142</s>
<s>Skupna analiza likovnih radova u eksperimentalnoj skupini Fotografije radova djece eksperimentalne skupine ukazuju da su odgojiteljice pravilnom motivacijom i upotrebom raznolikih metoda rada prilagođenih interesima djece uspjele potaknuti dječju radoznalost, usmjeriti njihovu pažnju na određene likovne probleme što je u konačnici dovelo do izvornih likovnih radova djece.</s><s>Kombinacija općih i specifično likovnih metoda rada i upotreba različitih oblika rada u likovnim aktivnostima rezultirala je većom kreativnošću djece koja je očita u traženju novih načina izvedbe likovne tehnike; kombiniranju različitih likovnih materijala; upotrebe određenih izražajnih sredstava i napuštanje starih, ustaljenih načina rješavanja problema i njegovo nadomještanje novim.</s><s>Pravilno usmjeravanje kroz sve faze likovno–kreativnoga procesa odgojiteljice su potaknule dječju unutarnju motivaciju, njihove emocije i iskustva što je dovelo do toga da su se djeca izrazito uživjela u likovni motiv i s izražavanjem emocija u okviru vlastitih karakternih osobina tražila individualni pogled na svoj likovni rad.</s><s>Koristio se veći broj različitih likovnih tehnika i njihovih kombinacija, djeca su unutar pojedinoga likovnog područja samostalno birala materijale i pribor za rad prema individualnom interesu.</s><s>Odgojiteljice su pojasnile i pokazale sve mogućnosti upotrebe pojedine tehnike te mogućnosti njihovoga međusobnog kombiniranja, a rezultat su vidljiva raznolika individualna rješenja kao odraz vlastite interpretacije i traženja neobičnih kombinacija materijala.</s><s>Crteži pokazuju da su djeca u ES likovni element crte upotrebljavali s većom osjetljivošću od djece u KS.</s><s>Temperu koriste u skladu s njezinim posebnostima (gusta boja, miješanje, prekrivanje) što govori o likovnoj senzibilnosti.</s><s>Vidljiva je neočekivanost prikazanih motiva, bogatstvo raznolikih rješenja i maštovita upotreba likovno–izražajnih sredstava, Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>146</s>
<s>3.3.3.5 Analiza rezultata usporednih skupina Za usporedbu eksperimentalne i kontrolne skupine na području crtanja i slikanja primijenili smo kriterije vrednovanja na radove ES i KS koji su prikazivali iste motive i gdje smo imali označenu dob djece i njihove izjave o radu.</s><s>U svakoj dobnoj skupini analizirali smo po dva rada iz područja crtanja i dva rada iz područja slikanja.</s>
<s>neizražajno, nezanimljivo.</s><s>Krug koji prikazuje glavu lika Crtež ukazuje da se dijete izrazito uživjelo likovni</s>
<s>Rad prikazuje djecu koja se igraju na igralištu, prikazan u tehnici flomastera.</s><s>Ne pokazuje izrazitu osjetljivost za likovnu tehniku.</s>
<s>Slika 106: ES, 2a „Igra s prijateljicama“ 5 Rad je prikazan s puno detalja, motiv je prikazan na zanimljiv način, dinamično.</s>
<s>Rad je jednostavan, pokazuje nemaštovitu upotrebu likovno-izražajnih sredstava.</s><s>Nije vidljiva upotreba novih, raznolikih načina u korištenju</s>
<s>Motiv je prikazan na zanimljiv i osoban nezanimljivo, upotreba likovno-izražajnih sredstava je nemaštovita i očekivana, nije vidljiva kreativna upotreba likovne tehnike.</s>
<s>Likovno rješenje je originalno, neobično i odstupa od uobičajenih rješenja.</s><s>Vidljiva je raznovrsnost upotrijebljenih likovnih elemenata, oblikovnih načela i njihovih</s>
<s>jednostavan način, bez miješanja boja, prekrivanja, što govori o manjoj likovnoj senzibilnosti.</s><s>Na radu nisu vidljivi novi načini u korištenju radnih postupaka</s>
<s>likovnih elemenata na slikovnoj podlozi.</s><s>Dijete s izrazitim osjećajem izvodi miješanje boja čime je ostvarena zanimljiva harmonija</s>
<s>boja.</s><s>Prikaz motiva nije povezan s realističnom slikom stvarne situacije, već je rezultat osobnoga izraza, poticanog od strane odgojitelja.</s>
<s>Isti motiv dijete u ES prikazuje na koristi tehniku tempera boje, ali ih previše razrjeđuje i tako ne iskorištava njezine izražajne mogućnosti.</s><s>Motiv je prikazan</s>
<s>posebnosti izražajnih mogućnosti kombinacije pastela i akvarela te poznavanje upotrebe likovnih materijala.</s>
<s>Likovno rješenje ne odstupa od prosjeka, neinventivno je s detaljima koji pokazuju sklonost šablonskom prikazu (cvijeće).</s>
<s>Spoznavanjem karakteristika likovno-kreativnoga procesa kod odgojiteljica dovelo je do razumijevanja dječjega načina stvaranja, a time i odabira odgovarajućih metodičkih pristupa što se pozitivno odrazilo na uspješnost dječjih likovnih radova u eksperimentalnoj skupini u usporedbi s likovnim radovima djece u kontrolnoj skupini.</s><s>3.3.3.6 Unutrašnji izgled i organizacija likovnih centara nakon provođenja eksperimenta</s>
<s>Nakon završenoga eksperimenta ponovno smo obišli skupine u vrtićima obiju skupina, fotografirali unutrašnji izgled i organizaciju prostora namijenjenih izvođenju likovnih aktivnosti.</s>
<s>Odgojiteljice kontrolne skupine, koje nisu sudjelovale u eksperimentalnom programu, izvodile su likovne aktivnosti na uobičajen način.</s><s>U organizaciji prostora njihovih soba nije došlo do velikih promjena.</s><s>Na policama nedostaje materijala i sredstava za pojedine likovne tehnike (ugljen, tuš u boji, suhe pastele, mekane olovke), kistovi za vodene boje i tempere pomiješani su u istoj posudi, nema različitih formata i debljina papira.</s><s>U mnogim skupinama nedostaje didaktički neoblikovanoga materijala (materijala različite teksture, kartonske ambalaže i sl.), kao i sredstava i oruđa za građenje u prostoru.</s><s>U nekim prostorima na zidovima se i dalje nalaze dekoracije odgojitelja (slika 125), dok nema reprodukcija umjetničkih djela ili fotografija, predmeta starih obrta koji pripadaju kulturnoj baštini.</s><s>Na panoima pokraj dječjih radova nema opisa ili fotografija kreativnoga procesa (slika 126), radovi su na mnogim panoima nepotpisani ili je dječje ime napisano rukom na samom radu.</s><s>Od tehnika se i dalje uglavnom koriste olovke, drvene bojice, flomasteri, vodene boje (koje su kombinirane s crnim flomasterom), tempere i nešto kolaža.</s><s>Rijetko se vide na panou dječji radovi u tehnici laviranoga tuša, tuša i klipice, grafika ili kombinirane tehnike.</s>
<s>Učinci inovativnoga pristupa obrazovanju odgojiteljica bili su vidljivi odmah nakon završenih radionica.</s><s>Odgojiteljice su u organizaciji i uređenju likovnih kutića napravile velike pomake koji su utjecali na bolju funkcionalnost samoga prostora, ali i njegovu estetiku.</s><s>Likovni materijali, sredstva i pribor su na policama sortirani prema likovnim tehnikama, vidljivi i djeci lako dostupni (slika 127).</s><s>U prostoru za likovno izražavanje Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>158</s>
<s>Slika 127: Složene i pregledne police. prisutne su umjetničke reprodukcije (slika 128), fotografije, više je različitoga didaktički neoblikovanoga i prirodnoga materijala za istraživanje i kreativno preoblikovanje.</s><s>Radovi na panoima su u različitim likovnim tehnikama: uz uobičajene crtačke i slikarske tehnike (olovke, flomasteri, pastele, akvarel, tempere, tuš i kist) nalaze se i radovi u tehnici kolaža, grataža, pastela, kombiniranim tehnikama te grafičkim tehnikama (monotipija, karton tisak).</s><s>Na panoima se uz dječje radove vide i fotografije procesa što omogućava djeci da se prisjete svojega procesa rada (slika 129), načina na koji su učili i stvarali.</s><s>Izjave i ime djeteta napisano je na papiru ispod dječjeg rada (slika 130).</s><s>Različiti plakati ili pojednostavljeni slikovni prikazi koje su napravile odgojiteljice više nisu vidljivi u prostoru, zamijenili su ih raznoliki umjetnički predmeti.</s>
<s>3.3.3.7 Analiza evaluacijskoga upitnika za odgojiteljice ES Nakon završetka pedagoškoga eksperimenta odgojiteljice eksperimentalne skupine ispunile su evaluacijski upitnik (prilog 4).</s><s>Upitnik se odnosio na stavove sudionika istraživanja o inovativnom programu osposobljavanja na likovnom području.</s><s>Odgojiteljice su ocjenjivale cjeloviti izvedeni program i zasebno svaku radionicu.</s><s>Većina odgojiteljica, njih 90,0 %, smatra da je program donio novosti i svježe ideje, koje su stručno i kvalitetno predstavljene, uz odgovarajuće metode i oblike rada.</s><s>Da su materijali i pripremljeno gradivo sadržajno usklađeni, pregledni i korisni smatra 96,7 % odgojiteljica, a ono što jepo mišljenju svih odgojiteljica vrlo važno je njihova aktivna uključenost kroz cijelo vrijeme trajanja radionice.</s><s>Da je za sudionike stručnoga osposobljavanja i usavršavanja važno da su programi zanimljivi, aktualni, s puno novih stručnih spoznaja i da se temelje na vlastitoj aktivnosti i praktičnom radu na seminarima, govore i rezultati istraživanja Polak, Devjak, Cencič (2005) u okviru Projekta partnerstvo fakulteta i škola o modelu daljnjega obrazovanja i osposobljavanja koje je provedeno u Sloveniji krajem 2004. i početkom 2005. godine.</s><s>Prema ocjeni 90,0 % odgojitelja ostvarena je kvalitetna interakcija između odgojiteljica i voditelja radionica koji je spremno odgovarao na postavljena pitanja i davao dodatna objašnjenja.</s><s>Odgojiteljice ocjenjuju da ih je program prilično (26,7 %) ili u potpunosti (73,3 %) motivirao za unošenje promjena u vlastiti rad, dok 90,0 % njih misli da je program osposobljavanja na likovnom području doprinio razvoju njihove kreativnosti.</s><s>Više od polovice odgojiteljica (63,3 %) smatra da će stečena znanja i sposobnosti lako koristiti u svojemu svakodnevnom radu.</s><s>Odgojiteljice smo zamolili da kritički vrednuju i ocijene pojedina predavanja i radionice u okviru održanoga programa osposobljavanja na likovnom području.</s><s>Održano je osam radionica koje su sadržajno obuhvaćale različita likovna područja i tehnike te različite likovno-teoretske probleme.</s><s>Prosjek ocjena za sve radionice se kreće od 4,80 do 4,97, a najveću ocjenu dobila je radionica na kojoj su odgojiteljice rješavale likovne probleme na području grafike.</s><s>Mogući razlog tome je i nedovoljno poznavanje tog likovnog područja od strane većeg broja odgojiteljica.</s><s>Zamolili smo ih i da ocijene pojedine faze svake izvedene radionice (teorijski dio, kreativnu igru, stvaralački i radni dio i vrednovanje aktivnosti).</s><s>Odgojiteljice su, slično ukupnoj ocjeni svake radionice ocijenile i pojedine faze svake od njih, ali s nešto manjim prosjekom u svakoj radionici je vrednovana teorijska faza, a zatim faza vrednovanja.</s><s>To je donekle i očekivano jer je za aktivno sudjelovanje u uvodnom i završnom dijelu potrebno poznavanje likovnoga jezika i likovne umjetnosti koje su odgojiteljice u samoprocjeni osobnoga poznavanja likovnoga područja ocijenile ocjenom 2 ili 3. Ukupna ocjena Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>160</s>
<s>Slika 127: Složene i pregledne police. cjelovitoga programa profesionalnog osposobljavanja odgojitelja na likovnom području, koju su dale ispitane odgojiteljice je 4,97 što je 50,0 % odgojiteljica inspiriralo da se i u buduće razvija i obrazuje na tom području.</s><s>3.3.3.8 Analiza intervjua s odgojiteljicama eksperimentalne skupine Nakon izvedenoga eksperimenta s odgojiteljicama eksperimentalne skupine proveli smo intervju koji se temeljio na pitanjima vezanim uz provedbu modela osposobljavanja odgojiteljica na likovnom području s obzirom na njegov utjecaj na njihov likovno-pedagoški rad.</s>
<s>Najvažnijim pomakom u njihovom znanju i sposobnostima po mišljenju odgojiteljica dogodio se u promjeni stajališta s obziromna njihovu ulogu u likovnim aktivnostima s djecom, što pokazuju i rezultati upitnika.</s><s>Naime, prije početka eksperimentalnoga programa velik dio odgojiteljica eksperimentalne skupine, njih 60 % smatralo je da je njihova uloga u likovnim aktivnostima djecu naučiti crtati, slikati, oblikovati, dok isto, nakon eksperimenta, misli samo 16,7 % odgojiteljica.</s><s>Odgojiteljice s dužim radnim stažom istaknule su da eksperimentalni program za njih predstavlja potpuno novi pristup planiranju i izvođenju likovnih aktivnosti u vrtiću, prije svega jer naglasak stavlja na proces, a ne na gotovi produkt, tj. dječji likovni uradak.</s><s>Druga novost im je sam likovno-kreativni proces, koji do tada nisu poznavale.</s><s>Uvidjele su važnost primjene suvremenih metoda rada, bogatstva različitih načina motiviranja djece za likovne aktivnosti koji potiču dječju maštu i radoznalost te unutrašnju motivaciju.</s><s>Kao važnu promjenu u svojemu likovno-pedagoškom radu, na koju je utjecao eksperimentalni program, odgojiteljice ističu način pripreme za izvođenje likovnih aktivnosti.</s><s>Dok su prije puno vremena trošile na izradu plakata i dekoracija s prikazom određenoga motiva o kojem se govorilo u motivaciju, sada više promatraju djecu, nude im poticaje koji djecu potiču na aktivno eksperimentiranje i istraživanje koje dovodi do cjelovitijega doživljavanja i u konačnici do kreativnije prerade doživljenog u likovnom izrazu djece.</s><s>Dobar dio odgojiteljica smatra da su na fakultetu dobili premalo znanja s područja likovne umjetnosti, oni s više godina radnog staža i završenim dvogodišnjim studijem za odgojitelje smatra da su u prethodnom obrazovanju imali premalo praktičnih vježbi te da im nedostaje znanja u vezi s pojedinim likovnim područjima i tehnikama.</s><s>Povijest umjetnosti također im je područje koje slabije poznaju (o čemu govore i rezultati upitnika) te im je teško odabrati umjetnička djela za poticaj djeci u likovnim aktivnostima.</s>
<s>Odgojiteljice uključene u intervju smatraju da bi općenito tijekom studija više vremena trebalo posvetiti praktičnom radu.</s><s>Jedan od problema koji su navele odgojiteljice povezan je i s različitim programima kroz povijest odgojiteljskoga studija odnosno pri različitim stupnjevima obrazovanja.</s><s>Većina se odgojiteljica u svojemu profesionalnom radu nije uključivala u programe daljnjega obrazovanja i osposobljavanja na likovnom području.</s><s>Razlozi za to su po mišljenju odgojiteljica raznolike prirode.</s><s>Dobar dio odgojiteljica smatrao je da im daljnje obrazovanje na likovnom području nije ni potrebno.</s><s>Tek uključivanjem u istraživanje uvidjele su koliko im nedostaje znanja iz likovnog područja.</s><s>Drugi, najčešće navođen razlog neuključivanja u programe daljnjega obrazovanja i osposobljavanja na likovnom području je nedostatak odgovarajućih programa za usavršavanje na likovnom području.</s><s>Neke su odgojiteljice, koje rade u vrtićima u manjem mjestu, kao razlog nesudjelovanja u nekom obliku stručnoga usavršavanja navele organizacijske uvjete, odnosno udaljenost seminara od mjesta u kojem žive.</s><s>One koje su sudjelovale u nekom obliku daljnjega usavršavanja na likovnom području kao razlog sudjelovanja u tim programima navele su osobni afinitet za to područje kao i potrebu za profesionalnim napredovanjem.</s><s>Dobrim su ocijenili one seminare i radionice na kojima su stekli znanja i sposobnosti koje su lako upotrebljavali u brojnim i različitim situacijama u praksi.</s><s>Odgojiteljice uključene u istraživanje mišljenja su da ih je program motivirao za novosti te su mogle otvoreno i opušteno sudjelovati u njemu što znači da je ozračje na radionicama važan faktor koji utječe na njihovu angažiranost u radu.</s><s>Ocijenile su da je poticajna atmosfera i uvažavanje od strane voditelja radionica pridonijela izmjeni iskustava i timskom radu.</s><s>Teorijski dio povezan je s praktičnim dijelom, a na kraju je izvođena evaluacija.</s>
<s>Budući da je najbolji način učenja vlastito iskustvo, dobro je što su novostečena znanja i sposobnosti odgojiteljice nakon radionica provjerile u vlastitom radu u likovnim aktivnostima s djecom.</s><s>Na sljedećoj radionici s drugim sudionicima prokomentirali su poteškoće s kojima su se susrele prilikom uvođenja novosti u svakodnevni rad na likovnom području, što predstavlja refleksivno učenje.</s><s>Važan faktor kod prijenosa novosti u praksu kod ispitanih odgojiteljica su prostorni i materijalni uvjeti rada.</s><s>Drugi važan čimbenik je potpora odgojiteljice u skupini kao i cjelokupnoga stručnog tima u vrtiću, njihovo povjerenje i suradnja kod uvođenja promjena.</s><s>Jedan od problema kod prijenosa stečenih novosti u svakodnevne likovne aktivnosti je nedostatak materijala i sredstava te velik broj djece u skupini.</s><s>Odgojiteljice se glavnom slažu da je za povećanje prijenosa novosti u praksu važno da su u procesu Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>162</s>
<s>Pozitivna obrazovanja i osposobljavanja aktivni, stvaralački rad u radionicama doprinosi većoj interakciji te izmjeni mišljenja između izvođača i sudionika.</s><s>Kao dobre strane eksperimentalnoga programa odgojiteljice su navodile mogućnost obrazovanja u prostorima u kojima rade te su se tako nakon radnog vremena mogle uključiti u radionice.</s><s>Upoznale su nove likovne tehnike i mogućnost njihove primjene u okviru likovnih aktivnosti s djecom.</s><s>Način da likovni jezik ponove preko vrednovanja likovno-umjetničkih djela proširio im je znanja s područja povijesti umjetnosti.</s><s>Odgojiteljice su na prvim radionicama bile sputane i teško su se uključivale u razgovor o umjetničkom djelu ili u valorizaciju vlastita rada, dok je taj strah i nelagoda s vremenom prolazila, a odgojiteljice su postajale sve opuštenije i sigurnije.</s>
<s>velikoj zainteresiranosti odgojiteljica za rješavanje likovnih zadataka, njihovi komentari u tom pogledu odnosili su se na zanimljivo koncipiranje radionice, njezinu dinamičnost što je dovelo do velike motiviranosti u samom procesu rada.</s><s>Odgojiteljice su u svim fazama rada, odnosno kreativnoga procesa bile aktivne.</s><s>Nova spoznaje dobivene aktivnim, iskustvenim učenjem u likovnim radionicama primijenile su u oblikovanju likovnih aktivnosti s djecom, prije svega obratlie su pažnju na motivacijski dio i kreativnu igru što je dovelo do pozitivne reakcije djece.</s><s>Uvođenje različitoga slikovnog materijala (fotografija, reprodukcija, knjiga…) i didaktičkih igara (memory kartica, umetaljki …) koje su, s obzirom na likovni problem, izradile odgojiteljice djeca su zdušno prihvatila jer su im bila nova i zanimljiva te su im pružala velike mogućnosti za istraživanje opažanjem, uspoređivanjem i preoblikovanjem.</s><s>Odgojiteljice su primijetile da je praćenje procesa dječjega stvaranja i nenametljiv razgovor s njima pomogao djeci da osvijeste određene doživljaje, a time je njihov rad bio bogatiji.</s><s>Priprema raznovrsnoga poticaja i materijala za likovno-kreativnu igru pomogla je i samim odgojiteljicama u shvaćanju likovno–kreativnoga procesa i biti likovnosti kao procesa vizualnoga opažaja.</s><s>Odgojiteljice su mišljenja da im razvoj osobne kreativnosti može pomoći u oblikovanju poticajnoga okruženja za razvoj i prepoznavanje kreativnih potencijala kod djece.</s><s>O važnosti kreativnosti odgojitelja u njegovoj odgojnoj praksi ukazuju i druga istraživanja (Štemberger, 2014).</s><s>Praćenje i bilježenje dječjeg rada na početku im je predstavljalo mali problem jer nisu uvijek imale pored sebe fotoaparat ili notez za bilježenje dječjih razgovora, izjava, a kasnije su shvatile da uz pomoć promatranja i slušanja djece lakše uviđaju sposobnost i napredak pojedinoga djeteta na likovnom području.</s><s>Uključivanjem djece u pripremu materijala, postavljanje izložbe ili uređenja prostora za stvaranje i rad opazili Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>163</s>
<s>velikoj su veću motiviranost, ali i samostalnost djece u radu, njihovu dužu koncentraciju i bavljenje likovnošću.</s><s>Kombiniranje različitih oblika rada i upotreba različitih metoda dovela je, po njihovom mišljenju, do veće suradnje i uvažavanja među djecom kod zajedničkoga rješavanja problema.</s><s>Iskustvo koje su dobile u radionicama upoznajući se s karakteristikama pojedinih materijala i sredstava i izražajnim mogućnostima pojedine likovne tehnike te njezine kreativne upotrebe pomoglo je odgojiteljicama u demonstraciji istih u likovnim aktivnostima s djecom.</s><s>Po njihovim iskustvima davanje djeci mogućnosti samostalnoga istraživanja i eksperimentiranje različitim materijalima i sredstvima te odabira likovne tehnike za rješavanje pojedinoga problema dovelo je do upotrebe novih načina rada s likovnim materijalima (kombiniranim tehnikama) i djeca su u praktičnom radu postala samostalnija i kreativnija.</s><s>Upotreba umjetničkoga djela u likovnim aktivnostima otkrila je odgojiteljicama dotad nepoznate mogućnosti poticanja estetskoga razvoja djece, kao i spoznaju o tome da su djeca osjetljiva na estetske poruke koje mogu primiti u doticaju s kvalitetnim likovnim djelom i osvještavanjem likovne sintakse verbalnom komunikacijom.</s><s>Možemo zaključiti da je kod odgojiteljica eksperimentalne skupine, pod utjecajem inovativnoga pristupa obrazovanja i osposobljavanja na likovnom području došlo do pomaka u razmišljanju o sadržaju, načinu i značaju njihove uloge u likovnim aktivnostima s djecom kao i likovno-pedagoškom pristupu oblikovanju likovnih aktivnosti.</s>
<s>3.4 Globalna interpretacija rezultata empirijskoga istraživanja U empirijskom djelu istražili smo i analizirali polje znanja, iskustava, stajališta i mišljenja ispitanih odgojiteljica na področju likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u vrtiću; utvrdili učinkovitost eksperimentalnoga pristopa na razvoj likovne kreativnosti, percepcije i recepcije odgojiteljica i utjecaj njihova rada na dječje likovne dosege.</s>
<s>Eksperimentalni model obuhvaćao je osam likovnih radionica kroz koje su odgojiteljice aktivnim, iskustvenim učenjem rješavale pojedine likovne probleme u različitim likovnim područjima i tehnikama i tako stjecale nova znanja i sposobnosti na području likovne teorije, umjetnosti i likovnih tehnika.</s><s>Likovnu kreativnost odgojiteljica razvijali smo upotrebom problemski struktiranih sadržaja, upotrebom općih i specifičnolikovnih metoda učenja, aktivnim učenjem putem vlastitoga iskustva u svim fazama likovno-kreativnoga procesa.</s><s>Tako smo razvojem pojedinih faktora kreativnosti utjecali i na razvoj svih likovnih sposobnosti i osobina ličnosti: osjetljivo likovno opažanje, Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>164</s>
<s>velikoj kreativno mišljenje, emocionalni stav i motoričku osjetljivost te precizno opažanje, vizualno pamćenje, maštu i tehničku spretnost.</s><s>Stečene spoznaje kod odgojiteljica dovele su do prestrukturiranja vrednovanja likovnoga područja i njihove uloge u likovnom razvoju djece što je preduvjet za kvalitetno oblikovanje likovnih aktivnosti.</s><s>Rezultati anketnoga upitnika nakon eksperimentalnoga programa ukazuju da odgojiteljice ES na većini pitanja vezanim uz utjecaj umjetnosti na razvoj dječje osobnosti, samoprocjenu poznavanja likovne umjetnosti, njihovoj ulozi u likovnim aktivnostima, didaktičkom pristupu planiranja i izvođenja likovnih aktivnosti, praćenju i dokumentiranju likovno–kreativnoga procesa i dječjih radova te ulozi prostora kao faktora poticanja dječjega stvaralaštva pokazuju pozitivnija stajališta (više ocjene na ljestvici stajališta), od odgojiteljica kontrolne skupine.</s><s>Odgojiteljice eksperimentalne skupine smatraju da umjetnost u jednakoj mjeri potiče sva područja dječje osobnosti (kognitivno, afektivno i psihofizičko); odgojiteljice kontrolne skupine znatno više naglašavaju utjecaj umjetnosti na afektivno područje u odnosu na kognitivno i psihomotoričko područje.</s><s>Odgojiteljice eksperimentalne skupine u znatno većoj mjeri od odgojiteljica kontrolne skupine smatraju da je njihova uloga omogućiti djeci samostalno istraživanje različitim materijalima i sredstvima; poticati dječju pažnju na usporeno i precizno opažanje te omogućiti korelaciju likovnih aktivnosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima.</s><s>U kontrolnoj skupini, koja nije podvrgnuta obrazovanju na likovnom području, prisutna su tradicionalna shvaćanja po kojima je uloga odgojitelja učenje djece kako se nešto crta, slika ili oblikuje u prostoru.</s><s>Promjena stavova i mišljenja odgojiteljica eksperimentalne skupine vezanih uz njihovu ulogu u likovnim aktivnostima dovela je do promjene u didaktičkom oblikovanju likovnih aktivnosti.</s><s>Odgojiteljice eksperimentalne skupine rijetko djeci pomažu s unaprijed pripremljenim materijalima (izrezani različiti oblici i sl.) jer su osvijestile da je neprimjereno djeci davati gotove šablone koje nisu produkt njihovoga rada, koji ih često zamara i obeshrabruje za daljnje samostalno istraživanjete koči njihov kreativni razvoj.</s><s>U ponudi materijala i sredstava za rad vode računa da su prilagođene dječjim interesima, potrebama i mogućnostima te uvažavanju temeljnih načela likovnoga oblikovanja.</s><s>Likovne aktivnosti češće izvode izvan prostora vrtića (u prirodi, muzeju) te u rad uključuju umjetnička djela.</s><s>Omogućavaju djeci spoznavanje objekata, prostora i pojava svim osjetilima, potiču kod djece likovni odgovor na kinestetičke i audiopoticaje i daju im dovoljno vremena za razvijanje ideje tijekom rješavanja problema.</s><s>Odgojiteljice kontrolne skupine često djeci daju unaprijed pripremljene uzorke koje oni završavaju, rijetko likovne aktivnosti izvode izvan prostora vrtića i ne prepoznaju Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>165</s>
<s>velikoj važnost neposrednoga susreta djece s umjetničkim djelima za razvoj njihovih likovnih sposobnosti.</s><s>Znatno rjeđe od odgojiteljica eksperimentalne skupine izvode korelaciju odgojno-obrazovna područja i rijeđe djeci omogućavaju multisenzorno doživljavanje predmeta i pojava u njihovu okruženju.</s><s>Didaktički pristupi oblikovanja likovnih aktivnosti od strana odgojiteljica kontrolne skupine govore o tradicionalnom (transmisijskom) pristupu učenju i poučavanju, nedovoljno poznavanje likovnoga područja i njegove uloge u cjelovitom razvoju djece.</s>
<s>Odgojiteljice eksperimentalne skupine su nakon obrazovanja na likovnom području u likovnim aktivnostima s djecom upotrebljavale raznolike poticaje (vizualne, nevizualne i poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre) te osvijestile važnost kombiniranja različitih metoda rada s naglaskom na vizualne i praktično-manipulativne koje su najvažnijih metode u likovnom odgoju mlađe djece.</s><s>Odgojiteljice kontrolne skupine, koje nisu podvrgnute obrazovanju na likovnom području, uglavnom koriste vizualne motive (priču) te znatno manje koriste nevizualne motive/poticaje i motive/poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre; od metoda rada najviše koriste verbalne metode, znatno manje vizualne metode i metode praktično–manipulativne metode.</s>
<s>odgojiteljice eksperimentalne skupine češće i sistematičnije dokumentiraju i tijek likovnokreativnoga procesa i likovne uratke djece od odgojiteljica kontrolne skupine.</s><s>Kontinuirano praćenje i opažanje dječjih likovnih aktivnosti, precizno i sistematično prikupljanje dokumentacijskoga gradiva omogućava cjeloviti uvid u tijek likovnokreativnoga procesa koji dovodi do razumijevanja načina na koji djeca uče.</s><s>Učinkovitost eksperimentalnoga pristupa na razvoj likovne kreativnosti, percepcije i recepcije odgojiteljica provjerili smo testom likovnih sposobnosti.</s><s>Likovnu kreativnost proučavali smo likovno-kreativnim faktorima (fleksibilnost, fluentnost, originalnost, redefinicija, osjetljivost za probleme, elaboracija).</s><s>Rezultati testa u završnom mjerenju pokazuju da su odgojiteljice eksperimentalne skupine postigle puno bolje rezultate od odgojiteljica kontrolne skupine.</s><s>Pretpostavljamo da razlog leži u poticanju razgovora kreativnima asocijacijama i novim idejama te poticanju samostalnosti odgojiteljica upotrebom različitih metoda rada (općih i specifno likovnih) što je u konačnici dovelo do razvoja kreativnoga mišljenja i izvornijih likovnih rješenja odgojiteljica na zadacima u testu.</s>
<s>Kod odgojiteljica eksperimentalne skupine u likovnim radionicama poticali smo osjetljivost za pojedine likovne komponente na umjetničkim djelima te tako razvijali senzibilitet za likovni jezik i razumijevanje estetske poruke likovnoga djela što se odrazilo na njihove rezultate u testu likovnih sposobnosti – postigli su bolje rezultate na Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>166</s>
<s>dovelo razumijevanja dječjega načina stvaranja, a time i odgovarajućih metodičkih pristupa što se pozitivno odrazilo na uspješnost dječjih likovnih radova u eksperimentalnoj skupini u sporedbi s likovnim radovima djece u kontrolnoj skupini prema svim kriterijima vrednovanja (izvornost, zanimljivost i nešablonsko rješenje likovnoga rada, maštovita i neočekivana upotreba likovno-izražajnih sredstava, upotreba novih, raznolikih načina u korištenju radnih postupaka, slobodno i sigurno prilagođavanje likovne tehnike i motiva subjektivnim potrebama i osjetljivost za različite likovne materijale i njihove izražajne mogućnosti).</s><s>U istraživanju smo i opisno vrednovali i usporedili likovne dosege djece nastale u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini, analiza rezultata pokazala je veća likovna postignuća djece eksperimentalne skupine.</s><s>Učinkovitost inovativnoga pristupa obrazovanju odgojiteljica provjerili smo i na temelju polustrukturiranoga intervjua s odgojiteljicama eksperimentalne skupinne.</s><s>Kvalitativna analiza odgovora pokazala je da je došlo do promjena njihovih stajališta vezanih uz didaktičko-metodički pristup oblikovanju likovnih aktivnosti i njihove uloge u poticanju i praćenju dječjega likovnog razvoja.</s><s>Odgojiteljice su istaknule da eksperimentalni program za njih predstavlja potpuno novi pristup planiranju i izvođenju likovnih aktivnosti u vrtiću, prije svega jer se naglasak stavlja na proces, a ne na gotovi produkt.</s><s>Izvođenje likovnih aktivnosti s djecom, za vrijeme i nakon njihova obrazovanja, pokazalo je da takav pristup povećava aktivnost i motivaciju djece za rad.</s><s>Obrazovanje im je pomoglo i u osvještavanju važnosti praćenja i dokumentiranja likovnih aktivnosti djece za razumijevanje dječjega likovnog razvoja i za daljnje planiranje likovnih aktivnosti.</s>
<s>Jedna od uloga odgojiteljica u likovnom odgoju je oblikovanje prostornoga i materijalnoga okruženja za igru i učenje koje ovisi o slici koju odgojitelj ima o djetetu i njegovim kompetencijama te ulozi likovnih djelatnosti u cjelovitom razvoju djeteta.</s><s>Ta se odgojiteljeva slika djeteta neosviješteno eksplicira u njegovoj svakodnevnoj praksi.</s><s>Prije i nakon eksperimentalnoga programa obišli smo skupine u vrtićima koji su obuhvaćeni istraživanjem te fotografirali unutrašnji izgled i organizaciju prostora namijenjenih izvođenju likovnih aktivnosti.</s><s>Prostorno i materijalno okruženje u vrtićima kontrolne skupine odraz je doživljavanja djeteta kao nekompetetnoga biće kojeg se treba poučavati i kojem je potrebno davati gotove informacije pa tako u njemu nalazimo dekoracije odgojitelja sa shematskim prikazima, police s nedovoljno likovnih materijala i srdstava, panoe bez prikaza procesa dječjega stvaranja uz likovne uratke, često Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>167</s>
<s>dovelo nepotpisani dječji radovi.</s><s>Odgojiteljice eksperimentalne skupine u organizaciji i uređenju likovnih kutića napravile su velike pomake koji su utjecali na bolju funkcionalnost samoga prostora, ali i njegovu estetiku.</s><s>Prostor je bogat različitim likovnim materijalima, sredstvima i priborom, uz dječje likovne radove (potpisane ispod rada) nalaze se i fotografije s prikazom procesa što omogućava djeci da se prisjete načina na koji su učili i stvarali.</s>
<s>Evoluacijskim upitnikom nakon održanih radionica ispitali smo stavove odgojiteljica eksperimentalne skupine o inovativnom programu osposobljavanja na likovnom području.</s><s>Rezltati obrade ukazuju da je program donio novosti i svježe ideje, materijali i pripremljeno gradivo sadržajno su usklađeni, pregledni i korisni, a ono što je po mišljenju svih odgojiteljica vrlo važno jest stjecanje vlastitoga praktičnog iskustva, kreativno izražavanje, suradničko ozračje, razmjena mišljenja s kolegama što ih je motiviralo za unošenje promjena u vlastiti rad i doprinijelo razvoju njihove kreativnosti.</s><s>Dobiveni rezultati ukazuju na znatno bolje rezultate u ES od onih u KS što dovodi do zaključka o pozitivnom učinku inovativnoga pristupa obrazovanja i osposobljavanja odgojitelja na likovnom području.</s>
<s>Tako možemo potvrditi opću hipotezu kojom smo pretpostavili da će odgojiteljice eksperimentalne skupine, koje će sudjelovati u inovativnom pristupu obrazovanju na području likovne umjetnosti nakon provedbe eksperimenta pokazati pozitivnija stajališta (više ocjene na ljestvici stajališta) te da će pokazati veću razinu likovnih sposobnosti što će dovesti do većih likovnih postignuća djece u usporedbi s učincima odgojiteljica kontrolne skupine koje će raditi na ustaljen način.</s><s>4 ZAKLJUČNA RAZMATRANJA</s>
<s>Zadaća svakog odgojitelja je razvijati i poticati djetetov cjelokupni razvoj, njegove sposobnosti, težnje i interese.</s><s>Poznato je da stručno osposobljeni djelatnici utječu na ostvarivanje kvalitetnoga ranog i predškolskog odgoja (Vonta, 2009).</s><s>Za kvalitetan likovno-pedagoški rad odgojitelji moraju, uz psihološku i pedagošku osposobljenost, poznavati i likovnu struku.</s><s>Vizualna pismenost, poznavanje likovne teorije i umjetnosti osnova su za razumijevanje likovnoga razvoja djece, likovno–kreativnoga procesa i primjerenoga metodičkog planiranja likovnih aktivnosti.</s><s>Odgojitelj za ove kompetencije dobiva kvalifikaciju tijekom svojega profesionalnog obrazovanja.</s><s>Međutim, ona nije dovoljna budući da brze društvene i odgojno-obrazovne promjene stvaraju potrebu za stalnim nadopunjavanjem, širenjem i produbljivanjem profesionalnoga znanja, odnosno Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>168</s>
<s>Ovim istraživanjem željeli smo istražiti/ispitati i utvrditi koji faktori utječu na stajališta odgojiteljica vezana uz likovno područje te oblikovati prijedloge i smjernice obrazovanja odgojiteljica za učinkovito i kvalitetno planiranje likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.</s>
<s>U teorijskom dijelu naglasili smo važnost likovnoga odgoja u cjelovitom razvoju djece rane i predškolske dobi i njegove ciljeve.</s><s>Zatim smo opisali kompetencije odgojitelja na likovnom području potrebne za kvalitetno oblikovanje likovnih aktivnosti u okviru razvojno usmjerenoga kurikula.</s><s>Detaljnije smo predstavili značaj oblikovanja poticajne okoline, samostalnosti i učenja putem igre i vlastita iskustva te ulogu odgojitelja u praćenju i dokumentiranju likovno-kreativnoga procesa.</s><s>Razradili smo ulogu odgojitelja u razvoju likovnih sposobnosti i vještina djece i objasnili principe, metode i oblike rada u likovnom odgoju djece rane i predškolske dobi.</s><s>Na osnovi utvrđenih nedostataka u likovnoj praksi i na podlozi suvremenih pedagoških koncepata u empirijskom dijelu doktorskoga rada proveli smo model obrazovanja i osposobljavanja odgojiteljica na likovnom području koji se zasniva na iskustvenom učenju kroz likovne radionice i razvijanju njihove likovne kreativnosti preko kreativne upotrebe likovnih materijala i tehnika u rješavanju različitih likovnih problema, samostalnim istraživanjem i izražavanjem.</s><s>Pojedine faze likovne radionice prate faze kreativnoga procesa koji priprema, potiče i omogućava realizaciju kreativne ideje.</s><s>Tako smo osvijestili kod odgojiteljica važnost upoznavanja karakteristika likovnoga procesa jer je u oblikovanju likovnih aktivnosti s djecom proces važniji od samoga likovnog produkta.</s><s>Obrazovanje je uključivalo i izgradnju novoga znanja na području teorije oblikovaja, likovnih područja i tehnika te likovne umjetnosti.</s><s>Postupnim obogaćivanjem likovnih spoznaja odgojiteljica kroz likovne aktivnosti, pokušali smo utjecati na ustaljene i u praksi ukorijenjene uzorke vrednovanja samoga područja kao i ocjenjivanja uloge likovnoga odgoja u dječjem razvoju te uloge odgojitelja u likovnim aktivnostima djece.</s><s>Istraživanje u empirijskom dijelu utemeljeno je na pedagoškom eksperimentu s dvije</s>
<s>učinke eksperimentalnoga programa i to na tri razine: došlo je do promjena stajališta i mišljenja odgojiteljica ES vezano za područje likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula</s>
<s>učinke nakon završenoga eksperimenta odgojiteljice ES postigle su viši stupanj likovne kreativnosti, likovne percepcije i recepcije učinci inovativnoga pristupa u obrazovanju odgojiteljica eksperimentalne skupine pozitivno su se odrazili na dječja likovna postignuća.</s><s>Odgojiteljice su u okviru programa osposobljavanja na likovnom području osvijestile i preoblikovale duboko ukorijenjene stereotipne predstave o likovnoj umjetnosti, likovnom procesu i svojoj ulozi u likovnom odgoju djece koje su za oblikovanje kvalitetnih likovnih aktivnosti kontraproduktivne, a to je upravo uvjet za stjecanjem novih znanja i sposobnosti na likovnom području.</s><s>Dostizanjem određene razine likovnih sposobnosti koje uključuju razvoj kreativnih sposobnosti, razvoj vizualnoga opažanja, vizualnoga pamćenja i mišljenja, mašte i kreativnoga mišljenja, motoričke spretnosti i osjetljivosti odgojiteljice će biti u mogućnosti razumjeti likovni razvoj djece što je osnova za kvalitetno planiranje likovnih aktivnosti u vrtiću.</s>
<s>Iz navedenih rezultata istraživanja možemo oblikovati neke prijedloge i smjernice obrazovanja i usavršavanja odgojiteljica za učinkovito i kvalitetno planiranje likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula: programi obrazovanja i usavršavanja na likovnom području prije svega moraju uključiti likovnu struku (razvoj vizualne pismenosti, usvajanje likovnoga jezika, osnova povijesti umjetnosti, poznavanje likovnih područja i tehnika, likovnokreativnoga procesate metoda rada), kao osnove za razumijevanje likovnoga razvoja djece i likovnoga kurikula</s>
<s>učinke stručno usavršavanje i osposobljavanje odgojiteljica na likovnom području podrazumijeva postupno obogaćivanje likovnih spoznaja aktivnim, iskustvenim sudjelovanjem odgojiteljica u likovnim djelatnostima programi stručnoga usavršavanja i osposobljavanja moraju se provoditi kontinuirano, kroz duže vrijeme i u realnom kontekstu njihova pedagoškog rada važno je da u samom procesu obrazovanja odgojiteljice imaju mogućnost novostečena znanja i sposobnosti provjeriti u vlastitom radu u likovnim aktivnostima s djecom te reflektiranje vlastita rada s djecom i procjena vlastite učinkovitosti u suradnji s drugim odgojiteljima, stručnim timom i vanjskim suradnicima</s>
<s>učinke odgojitelji moraju posjedovati sposobnost za sagledavanje vlastita znanja i djelovanja u praksi te otvorenost i spremnost za daljnje obrazovanje i usavršavanje</s>
<s>učinke važno je i da odgojitelji imaju potporu kolektiva, prije svega stručnoga vodstva, za svoje uključivanje u programe osposobljavanja i usavršavanja.</s><s>Dobiveni rezultati mogu poslužiti kao orijentir u osmišljavanju, planiranju i provedbi modela stručnoga osposobljavanja i usavršavanja na likovnom području, s ciljem što kvalitetnijega razvoja kompetentnosti odgojitelja kao osnovne svrhe profesionalnoga razvoja u kontekstu likovnoga odgoja.</s>
<s>Istraživanje također sugerira potrebu kontinuiranoga praćenja i osuvremenjivanja postojećih nastavnih programa na fakultetima, kako bi se svim studentima osigurali uvjeti za optimalno stjecanje potrebnih predmetno specifičnih kompetencija.</s><s>U svrhu poboljšavanja postojećega stanja potrebno je ostvariti bolju suradnju između učiteljskih fakulteta i odgojno-obrazovnih institucija i ustanova koje su posredno ili neposredno vezane za stručno usavršavanje i profesionalni razvoj odgojitelja, s ciljem obogaćivanja ponude programa stručnoga usavršavanja i cjeloživotnoga obrazovanja.</s>
<s>Bell, D. (2011).</s><s>Seven ways to talk about art: One conversation and seven questions for talking about art in early childhood settings.</s><s>International Journal of Education Berce Golob, H. (1990).</s><s>Metode likovno – vzgojnega dela v osnovni šoli na področju slikarstva.</s><s>Doktorska disertacija.</s><s>Ljubljana: Akademija za likovno umetnost in oblikovanje.</s>
<s>Brajčić, M. (2002).</s><s>Značaj kulturne baštine i etnografskih izvora u nastavi likovne kulture.</s><s>U R. Bacalja (ur), Zbornik radova stručno-znanstvenog skupa - Živa baština (str. 79-83).</s><s>Zadar: Sveučilište u Zadru, Odjela za izobrazbu učitelja i odgojitelja.</s>
<s>Cencič, M. (1996).</s><s>Vrednotenje spisja v osnovni šoli.</s><s>Vpliv učinkov celostnega in razčlenjevalnega ocenjevanja ter nekaterih oblik spodbujanja pisanja v osnovni šolina napredek učencev pri pisanju.</s><s>Doktorska disertacija.</s><s>Ljubljana: Filozofska fakulteta.</s>
<s>Devjak, T. (2005).</s><s>Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje ter vseživljenjsko učenje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za razvoj novih kompetenc.</s><s>U T.</s>
<s>Jastrebarsko: Naklada Slap. poticanje ranog razvoja djeteta u Republici Hrvatskoj.</s><s>Zagreb: Targa.</s><s>Milas, G. (2005).</s><s>Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima.</s>
<s>(2008).</s><s>Izobraževanje učiteljev za nove kompetence za družbo znanja ter vloga teh kompetenc pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli: zaključno poročilo.</s><s>Ljubljana: Filozofska fakulteta: Pedagoška fakulteta.</s><s>Preuzeto 4. 6. 2011, http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/c rp/2008/crp_V5_0229_porocilo.pdf.</s>
<s>Vloga vzgojiteljev v spodbujanju, spremljanju in usmerjanju likovnega Načrtovanje in priprava spodbudnega okolja Spremljanje in dokumentiranje otrokovega likovnega razvoja Vloga vzgojiteljev v razvoju likovnih sposobnosti in veščin otrok v procesnoRazvoj domišljije in čustev</s>
<s>Razvoj estetske občutljivosti otrok prek spoznavanja umetniških del in Načela, metode in oblike dela pri likovni vzgoji otrok iz zgodnjega in predšolskega obdobja</s>
<s>Opredelitev problema, namen, cilji in hipoteze Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>186</s>
<s>Primerjava rezultatov med skupinama na vprašalniku za Primerjava rezultatov med skupinama na preizkusu Primerjava rezultatov med skupinama na likovnih delih otrok Notranji videz in organizacija likovnih kotičkov na začetku Rezultati in interpretacija podatkov po končanem eksperimentu Primerjava rezultatov med skupinama na vprašalniku za Primerjava rezultatov med skupinama na preizkusu likovnih sposobnosti vzgojiteljic</s>
<s>Primerjava rezultatov med skupinama na likovnih delih otrok Notranji videz in organizacija likovnih kotičkov po izvedenem eksperimentu</s>
<s>Analiza evalvacijskega vprašalnika za vzgojiteljice ES Analiza intervjuja z vzgojiteljicami iz eksperimentalne skupine ......160 SKLEPNE UGOTOVITVE</s>
<s>Likovna vzgoja je sestavni del umetnostne vzgoje v okviru integriranega predšolskega kurikuluma in prispeva k celostnemu razvoju predšolskih otrok skladno z njihovimi zmožnostmi in zanimanji.</s><s>Posledica raziskav številnih uglednih avtorjev s področja filozofije, pedagogike, psihologije, teorije umetnosti (Arnheim, 1974; Cox, 2005; Butina, 1993, 1998; Dewey, 2005; Efland, 2000; Eisner, 2002; Freedman, 2003; Gardner, 1990; Goodman 2002; Kindler, 2010; Kroflič, 2007, 2012; Malaguzzi, 1998; Read, 1943; Thompson, 2002; Vecchi, 2010; Vigotski, 1975) o vplivu umetnosti na kognitivni, afektivni in psihomotorični razvoj posameznika je poudarjanje pomembne vloge umetnostne vzgoje v različnih sodobnih pedagoških konceptih vzgoje in izobraževanja predšolskih otrok.</s><s>Sodoben pristop k učenju in poučevanju na likovnem področju poudarja proces, problemsko zasnovane dejavnosti, ki temeljijo na potrebah in zmožnostih otrok ter izkustveno učenje skozi igro.</s><s>Načrtovanje in oblikovanje likovnih dejavnosti v vrtcu je naloga vzgojitelja, ki mora biti seznanjen s sodobnimi pristopi k učenju in poučevanju na likovnem področju utemeljenimi na procesno-razvojnem modelu vzgoje in izobraževanja, kognitivnem in socialno-konstruktivističnem pristopu k učenju in poučevanju, ki izhaja iz stališča, da otrok svoje znanje gradi skozi lastne izkušnje v interakciji z gradivi ter drugimi otroki in odraslimi.</s><s>Skladno s tem je vloga vzgojitelja spodbujati in pomagati otroku, da z lastnimi dejavnostmi pride do odgovorov na zastavljena vprašanja in naloge.</s><s>Pri načrtovanju in organizaciji likovnih dejavnosti mora vzgojitelj upoštevati interese in zmožnosti otroka ter uporabiti vsebine in metode, ki bodo v kar največji meri prispevali k njegovemu razvoju (Kroflić, 2001).</s><s>Njegova vloga je povezana z ustvarjanjem spodbudnega okolja, spodbujanjem samostojnosti otrok, njihovih delovnih navad in vztrajnosti, seznanjanjem otrok z likovnimi področji in tehnikami, sledenjem likovnemu ustvarjalnemu procesu, dokumentiranjem likovnega ustvarjanja in razvojem otroških likovnih sposobnosti, kot so natančno in občutljivo opazovanje, vizualni spomin in razmišljanje, razvoj ustvarjalnosti in domišljije, čustev, motoričnih spretnosti in občutljivosti ter estetske občutljivosti.</s><s>Za uspešno izvajanje likovnih dejavnosti in razvijanje likovnih sposobnosti otrok morajo vzgojitelji poleg psihološke in pedagoške usposobljenosti dobro poznati tudi Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>188</s>
<s>delo -podaljšan povzetek vsebine likovno umetnost.</s><s>Med likovne sposobnosti prištevamo vizualno pismenost, poznavanje likovnega jezika, likovnih področij in tehnik ter osnov umetnostne zgodovine.</s><s>Vzgojitelj mora razumeti zakonitosti likovnega ustvarjalnega procesa in razvojne značilnosti likovnega izražanja otrok, saj lahko le na ta način ustrezno načrtuje likovne dejavnosti otrok.</s><s>Spodbujati mora otroško radovednost, odprtost duha, estetsko občutljivost, kritično razmišljanje, smisel za humor, nenavadne zamisli in nepričakovane likovne rešitve ter domišljijo, ki je osnovni pogoj za razvoj ustvarjalnega mišljenja (Eisner, 2002).</s><s>Poznavanje novih tehnologij, likovnih tehnik in materiala vzgojitelju ponuja možnosti za oblikovanje bogatejših in raznovrstnejših spodbud ter raznolikih izkušenj za prosto raziskovanje in eksperimentiranje otrok.</s><s>Vzgojitelj mora biti seznanjen z značilnostmi posameznih likovnih metod in jih znati uskladiti z oblikami dela ter razvojnimi zmožnostmi otrok in posameznimi učnimi stili.</s><s>Vzgojitelj med poklicnim izobraževanjem pridobi kvalifikacijo za omenjene kompetence.</s><s>To pa ni dovolj, saj hitre spremembe v družbi ter vzgoji in izobraževanju (spremembe paradigme učenja in poučevanja) zahtevajo nova znanja, spretnosti, sposobnosti, vrednote in stališča, torej nove kompetence vzgojiteljev, kjer je poudarek na iznajdljivosti, računalniški pismenosti, razvoju kritičnega mišljenja in prevzemanju odgovornosti za praktične odločitve glede na spreminjanje lastnosti, pogojev in potreb prakse v ustanovah za predšolsko vzgojo.</s><s>Proces vseživljenjskega učenja vzgojiteljem omogoča, da dopolnjujejo, razvijajo in poglabljajo svoje strokovno znanje oziroma pridobijo nove kompetence.</s>
<s>Vzgojiteljev osebni in strokovni razvoj na likovnem področju je povezan z njegovim zavedanjem o vrednotah in ciljih umetnosti, njeni vlogi v celostnem razvoju otroka ter svoji lastni vlogi pri načrtovanju in oblikovanju likovnih dejavnosti.</s><s>Strokovno usposabljanje in izobraževanje vzgojiteljic na likovnem področju predvideva postopno obogatitev likovnih spoznanj z aktivnim sodelovanjem vzgojiteljic pri likovnih dejavnostih.</s>
<s>V sodobnem konceptu vzgoje in izobraževanja v zgodnjem in predšolskem obdobju sta organizacija in izvedba vzgojno-izobraževalnega procesa, skladno z načeli svobode, različnosti in pluralizma pri uporabi pedagoških zamisli, strokovno načrtovani na ravni ustanov in samih vzgojiteljev (Nacionalni kurikulum za zgodnjo in predšolsko vzgojo in izobraževanje, 2014).</s><s>Skladno s tem so bile z bolonjskim procesom uvedene spremembe v izobraževanju vzgojiteljic predšolskih otrok, s tem pa se je pokazala potreba po dodatnem izobraževanju in usposabljanju že zaposlenih vzgojiteljic.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>189</s>
<s>Kljub sodobnim pedagoškim teoretičnim postavkam, ki poudarjajo pomen razvojno-procesnega pristopa in izhajajo iz socialno-konstruktivističnega pristopa k poučevanju otrok, znotraj likovne vzgoje v zgodnjem in predšolskem obdobju obstajajo določene nejasnosti v zvezi s tem, kako doseči vzgojno-izobraževalne cilje.</s><s>Vzgojiteljice dajejo v praksi prednost končnemu izdelku, manj pa se posvečajo procesu ustvarjanja.</s><s>Otroke običajno učijo, kako in kaj naj rišejo, slikajo ali oblikujejo, pri tem pa ne upoštevajo dejstva, da na tak način ovirajo in ne pospešujejo naravni razvoj otrok, namesto da bi jim ponudile problemsko zasnovane vsebine, ki so skladne z njihovim psihofizičnim razvojem in zanimanji.</s><s>Ustvarjalno igro, ki prek senzoričnega raziskovanja predmetov, prostorov, narave in umetniških del spodbuja otrokovo intrinzično motivacijo in razvoj vizualno-prostorske inteligence, pogosto zamenjuje verbalno uvajanje v likovno ustvarjanje z opisi motivov.</s><s>Zaradi nezadostnega poznavanja likovne umetnosti in nerazumevanja pomena komunikacije z umetniškimi deli so otroci le redko v neposrednem stiku z umetniškimi deli.</s><s>Namesto da bi otroci samostojno eksperimentirali in manipulirali z različnimi materiali in likovnimi sredstvi, jim ponujajo že pripravljene rešitve in šablone, s čimer kvarijo otrokovo lastno videnje, v njem vzbudijo nezaupanje v lastno ustvarjanje in občutek negotovosti ter zavirajo razvoj njegove ustvarjalnosti.</s>
<s>Številni avtorji (Garvis in Pendergast, 2011; Jontes in Lesar, 2003; Paragvaj in Ujčić, 1999; Podobnik, 2012; Podobnik in Bračun Sova, 2010, 2011), ki opozarjajo na neustrezno oblikovane likovne dejavnosti v zgodnjem in predšolskem obdobju, vidijo razloge za to v vzgojiteljevem nezadostnem poznavanju likovne teorije in umetnosti ter likovnega ustvarjalnega procesa, kar je pogoj za spoznavanje likovnega razvoja otroka in temelj za kakovostno oblikovanje likovnih dejavnosti.</s><s>S to raziskavo smo želeli raziskati in ugotoviti, kateri dejavniki vplivajo na stališča vzgojiteljev o likovnem področju ter oblikovati predloge in smernice za izobraževanje vzgojiteljev za učinkovito in kakovostno načrtovanje likovnih dejavnosti v okviru integriranega predšolskega kurikuluma.</s>
<s>Oblikovali smo model izobraževanja in usposabljanja vzgojiteljic na likovnem področju ter preverili, kako učinkovit je pri razvoju likovnih sposobnosti vzgojiteljic ter kako izobraževanje vzgojiteljic vpliva na likovne dosežke otrok.</s><s>Raziskava je potekala kot pedagoški eksperiment z dvema primerjalnima skupinama (KS in ES).</s><s>Pri vzgojiteljicah iz ES smo uporabili inovativen pristop k izobraževanju na likovnem področju, vzgojiteljice iz KS pa so likovne dejavnosti izvajale na običajen način in niso bile izpostavljene inovativnemu pristopu k Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>190</s>
<s>delo -podaljšan povzetek vsebine izobraževanju na likovnem področju.</s><s>Pedagoški eksperiment smo uporabili z namenom preverjanja učinkovitosti inovativnega pristopa pri izobraževanju vzgojiteljicna likovnem področju, ki predvideva višjo raven likovnih sposobnosti vzgojiteljev, to pa bi vplivalo na učinkovitejše načrtovanje in izvajanje likovnih dejavnosti v okviru integriranega predšolskega kurikuluma, s tem pa tudi na razvoj likovnih sposobnosti otrok, vidnih prek njihovih likovnih del.</s>
<s>V eksperiment smo namensko vključili 60 vzgojiteljic iz štirih vrtcev: dveh iz večjega in dveh iz manjšega kraja.</s><s>V kontrolni skupini in v eksperimentalni skupini je bilo po 30 vzgojiteljic.</s><s>Vzgojiteljice, ki so sodelovale v raziskavi, delajo z otroki, starimi od 3,5 do 7 let.</s><s>V vsaki skupini je bilo približno 20 otrok, katerih dela smo analizirali.</s><s>To pomeni, da smo pred začetkom eksperimenta ovrednotili 600 likovnih del otrok v ES in 600 del v KS.</s><s>Enako število likovnih del smo v obeh skupinah ovrednotili tudi po opravljenem eksperimentu.</s><s>Raziskava je potekala od marca 2013 do maja 2014.</s><s>Podatke za analizo smo pridobili z naslednjimi instrumenti: vprašalnikom o stališčih, mnenju in izkušnjah vzgojiteljic na področju likovne umetnosti in izvajanju likovnih dejavnosti v okviru integriranega predšolskega kurikuluma (sestavljen je iz vprašanj, povezanih s samoocenjevanjem poznavanja likovne umetnosti, vprašanj o vplivu umetnosti na razvoj otrokove osebnosti, vprašanj o vlogi vzgojitelja v likovnih dejavnostih, o didaktičnem pristopu k načrtovanju likovnih dejavnosti in procesu izvajanja likovnih dejavnosti, spremljanju in dokumentiranju likovnega ustvarjalnega procesa in otroških del ter o vlogi prostora kot dejavnika, ki spodbuja otroško ustvarjanje); preizkusom likovnih sposobnosti, s katerim smo preverili likovno ustvarjalnost vzgojiteljic s pomočjo dejavnikov likovnega ustvarjanja (fleksibilnost, fluentnost, izvirnost, redefinicija, občutljivost za težave, elaboracija) ter likovno percepcijo in recepcijo vzgojiteljic; shemo za vrednotenje likovnih del otrok (kriteriji vrednotenja: izvirnost, zanimive in nešablonske rešitve pri likovnih delih; domiselna in nepričakovana uporaba likovnih izraznih sredstev; novi, različni načini uporabe delovnega procesa; prosto in zanesljivo prilagajanje likovnih tehnik in motivov subjektivnim potrebam ter občutljivost za različne likovne materiale in njihove izrazne možnosti);</s>
<s>delo -podaljšan povzetek vsebine strukturiranim opazovanjem (uporabili smo kontrolni seznam za opazovanje notranjosti vrtca in priprave prostora za likovne dejavnosti, fotoaparat pa smo uporabili za fotografiranje prostora).</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>191</s>
<s>Podatke, pridobljene z vprašalnikom, preizkusom likovnih sposobnosti in shemo za vrednotenje likovnih del otrok smo analizirali s kvantitativno analizo z več statističnimi metodami, skladno s cilji in hipotezami raziskave.</s><s>Po opravljenem eksperimentu so vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine izpolnile evalvacijski vprašalnik (z njim so ovrednotile inovativni program za usposabljanje na likovnem področju) ter opravile polstrukturirani intervju, utemeljen na vprašanjih, povezanih z izvedbo modela usposabljanja vzgojiteljic na likovnem področju in njegovem vplivu na njihovo likovno pedagoško delo.</s><s>Ti instrumenti so nam omogočili, da globje preučimo problem, z njimi pa smo pridobili ogromno različnih podatkov za nadaljnjo razlago podatkov, pridobljenih s kvantitativno raziskavo (Cencič, 2002).</s><s>V inovativen pristop k izobraževanju vzgojiteljic na likovnem področju je bilo v didaktičnem smislu vključeno izobraževanje v obliki delavnic za vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine.</s><s>Model izobraževanja in usposabljanja vzgojiteljic na likovnem področju je bil zasnovan na izkustvenem učenju in razvoju likovne ustvarjalnosti z ustvarjalno uporabo likovnih materialov in tehnik pri reševanju različnih likovnih težav ter s samostojnim raziskovanjem in izražanjem.</s><s>V izobraževanje je bilo vključeno pridobivanje novih znanj na področju teorije oblikovanja (likovni jezik), likovnih področij in tehnik ter likovne umetnosti.</s><s>Delavnice so bile razdeljene na štiri sklope: teoretični del, ustvarjalna igra, delo in ustvarjanje ter vrednotenje kot zadnji sklop delavnice.</s><s>Ti sklopi ustrezajo fazam ustvarjalnega procesa (preparacija, inkubacija, iluminacija, realizacija in verifikacija), ki v likovnem pedagoškem smislu ustrezajo fazam učenja, igre, ustvarjanja in dela (pri likovnem ustvarjanju je delo sestavni del ustvarjalnega procesa) in vrednotenju rezultatov.</s><s>Vzgojiteljice so na ta način ozavestile pomen poznavanja značilnosti procesa likovnega ustvarjanja, saj je pri oblikovanju likovnih dejavnosti za otroke sam proces pomembnejši od likovnega izdelka.</s><s>Likovna umetniška dela so bila v fazi učenja temelj za spoznavanje likovnega jezika in ozaveščanje likovnega problema ter motivacija vzgojiteljem za njihovo likovno ustvarjanje.</s><s>Sledila je faza igre in improvizacije z likovnimi elementi, ki predstavlja ustrezno pripravo za ustvarjanje.</s><s>Temu nato sledi ustvarjalno odkrivanje in uresničitev zamisli z ustvarjalnim delom.</s><s>Zadnja faza je faza vrednotenja, ki predstavlja preverjanje rešitev oziroma analizo lastnih likovnih rešitev.</s><s>Vrednotenje je potekalo v skupinah, pri čemer smo poleg izbranih vsebin in pridobljenih likovnih izkušenj analizirali tudi didaktično-metodično delo.</s><s>V vsaki delavnici smo reševali specifične likovne probleme ter se ukvarjali z vsebinsko različnimi likovnimi področji in tehnikami.</s><s>Ker smo upoštevali načelo individualnosti, smo vzgojiteljicam v vsaki delavnici skozi ustvarjalno igro ali ustvarjanje Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>192</s>
<s>delo -podaljšan povzetek vsebine dali možnost improviziranja z likovnimi materiali ter samostojne izbire likovne tehnike znotraj likovnega področja.</s><s>Pri ustvarjalni igri in samem ustvarjanju smo združili različne oblike dela: individualno delo, delo v dvojicah in delo v skupini.</s><s>Vse dejavnosti za vzgojiteljice izhajajo iz posebnosti posameznih ustvarjalnih dejavnikov.</s><s>Z združevanjem splošnih in specifičnih metod likovnega ustvarjanja smo v posameznih fazah ustvarjalnega procesa vplivali na likovne sposobnosti in veščine vzgojiteljic pri izvedbi likovnih nalog.</s>
<s>V eksperimentalni program je bilo vključenih osem delavnic, vsaka pa je trajala štiri ure.</s><s>Delavnice smo izvedli v popoldanskem času, v terminih, ki so ustrezali vzgojiteljicam posameznih vrtcev.</s><s>Potekale so neprekinjeno, in sicer v vrtcih, v katerih vzgojiteljice vsak dan opravljajo svoje delo, torej v realnem kontekstu njihovega pedagoškega dela, kar je pomemben dejavnik za doseganje kakovostnih sprememb v vzgojno-izobraževalni praksi (Petrovič Sočo, 2007; Slunjski, 2011; Šagud, 2006).</s><s>Vzgojiteljice so pred vsako delavnico dobile tudi delovno gradivo.</s><s>V empiričnem delu smo raziskovali in analizirali znanje, izkušnje, stališča in mnenja vzgojiteljic o likovni umetnosti in izvajanju likovnih dejavnosti v vrtcu in ugotavljali, kakšen vpliv ima eksperimentalni pristop na razvoj likovne ustvarjalnosti, percepcijo in recepcijo vzgojiteljic ter kakšen vpliv ima delo vzgojiteljic na likovne dosežke otrok.</s>
<s>Izsledki vprašalnika kažejo, da je pri vzgojiteljicah iz eksperimentalne skupine po opravljenem izobraževanju in usposabljanju ter postopni obogatitvi likovnih spoznanj prišlo do spremembe v ustaljenem načinu razmišljanja.</s><s>Vzgojiteljice iz ES imajo pri večini vprašanj, povezanih z vplivom umetnosti na razvoj otrokove osebnosti, s samoocenjevanjem poznavanja likovne umetnosti, s svojo vlogo v likovnih dejavnostih, didaktičnim pristopom k načrtovanju in izvajanju likovnih dejavnosti, s spremljanjem in dokumentiranjem likovnega ustvarjalnega procesa in otroških del ter z vlogo prostora kot dejavnika, ki spodbuja otroško ustvarjanje, bolj pozitivna stališča (višje ocene na lestvici stališč) od vzgojiteljic iz KS.</s><s>Vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine menijo, da umetnost v enaki meri spodbuja vsa področja otrokove osebnosti (kognitivno, afektivno in psihofizično), vzgojiteljice iz kontrolne skupine pa v veliko večji meri poudarjajo vpliv umetnosti na afektivno področje ter manj na kognitivno in psihomotorično.</s><s>Vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine v veliko večji meri kot vzgojiteljice iz kontrolne skupine menijo, da je njihova vloga, da otrokom omogočijo samostojno raziskovanje s pomočjo različnih materialov in sredstev, da usmerjajo pozornost otrok na počasnejše in Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>193</s>
<s>delo -podaljšan povzetek vsebine natančnejše opazovanje ter da omogočijo povezovanje likovnih dejavnosti z drugimi vzgojno-izobraževalnimi področji.</s><s>V kontrolni skupini, ki ni imela izobraževanja na likovnem področju, prevladuje tradicionalno razumevanje, ki predvideva, da je vloga vzgojitelja, da otroka nauči, kako se nekaj nariše, naslika ali oblikuje v prostoru.</s><s>Sprememba stališč in mnenj vzgojiteljic v eksperimentalni skupini glede njihove vloge v umetniških dejavnosti je privedla do sprememb v didaktičnem oblikovanju likovnih dejavnosti.</s><s>Vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine redkeje pomagajo otrokom z vnaprej pripravljenimi materiali (različnimi izrezanimi oblikami in podobno), ker so doumele, da ni primerno, da dajejo otrokom že izdelane predloge, ki niso plod njihovega dela, saj jih s tem pogosto zavirajo in jim jemljejo pogum za samostojno raziskovanje ter zavirajo njihov ustvarjalni razvoj.</s><s>Materiali in sredstva za otroke pripravljajo z mislijo na to, da so ti prilagojeni njihovim interesom, potrebam in zmožnostim ter pri tem upoštevajo temeljna načela likovnega oblikovanja.</s><s>Likovne dejavnosti pogosteje izvajajo zunaj vrtcev (v naravi, muzeju) in pri delu uporabljajo tudi umetniška dela.</s><s>Otrokom omogočajo, da z vsemi čutili spoznajo predmete, prostore in pojave, pri otrocih spodbujajo odgovor na kinestetične in avdio pobude ter jim med reševanjem težav dajo dovolj časa, da razvijejo svojo zamisel.</s><s>Vzgojiteljice iz kontrolne skupine otrokom pogosto dajejo vnaprej pripravljene vzorce, ki jih ti samo dokončajo, likovne dejavnosti redkeje izvajajo zunaj vrtca in ne prepoznajo pomena neposrednega stika otrok z umetniškimi deli za razvoj njihovih likovnih sposobnosti.</s><s>Bistveno redkeje od vzgojiteljic iz eksperimentalne skupine povezujejo vzgojno-izobraževalna področja, otrokom pa tudi redkeje omogočajo multisenzorno doživljanje predmetov in pojavov iz njihove okolice.</s><s>Didaktični pristopi, ki jih pri oblikovanju likovnih dejavnosti uporabljajo vzgojiteljice iz kontrolne skupine pričajo o tradicionalnem (transmisijskem) pristopu k učenju in poučevanju ter nezadostnem poznavanju likovnega področja in njegove vloge v celostnem razvoju otrok.</s>
<s>Vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine so po končanem izobraževanju na likovnem področju pri likovnih dejavnostih z otroki uporabljale različne spodbude (vizualne in ne-vizualne spodbude ter spodbude, ki izhajajo iz čiste likovne igre) ter se zavedle pomena združevanja različnih metod dela s poudarkom na vizualnih in praktično-manipulativnih</s>
<s>otrok najpomembnejše.</s><s>Vzgojiteljice iz kontrolne skupine, ki niso imele izobraževanja na likovnem področju, so večinoma uporabljale vizualne motive (zgodbe), v veliko manjši meri pa ne-vizualne motive/spodbude, ki izhajajo iz čiste likovne igre.</s><s>Kar se tiče metod dela so najpogosteje uporabljale verbalne metode, veliko manj pa vizualne in Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>194</s>
<s>vzgojiteljice eksperimentalne skupine pogosteje in bolj sistematično dokumentirajo potek likovnega ustvarjalnega procesa in likovna dela otrok kot vzgojiteljice iz kontrolne skupine.</s><s>Neprestano spremljanje in opazovanje likovnih dejavnosti otrok ter natančno in sistematično zbiranje dokumentacijskega gradiva omogočata celovit vpogled v potek likovnega ustvarjalnega procesa, ki vodi k razumevanju načina učenja otrok.</s><s>Kako učinkovit je eksperimentalni pristop pri razvoju likovne ustvarjalnosti ter percepcije in recepcije vzgojiteljic smo preverili s preizkusom njihovih likovnih sposobnosti.</s><s>Likovno ustvarjalnost smo preverjali s pomočjo dejavnikov likovnega ustvarjanja (fleksibilnost, fluentnost, izvirnost, redefinicija, občutljivost za težave, elaboracija).</s><s>Rezultati preizkusa na končnem merjenju kažejo, da so vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine dosegle veliko boljše rezultate od vzgojiteljic iz kontrolne skupine.</s><s>Predvidevamo, da se razlog skriva v spodbujanju pogovora z ustvarjalnimi asociacijami in novimi zamislimi ter spodbujanju samostojnosti vzgojiteljic z uporabo različnih metod dela (splošnih in specifično likovnih), kar je pri vzgojiteljicah posledično privedlo do razvoja ustvarjalnega mišljenja in izvirnejših likovnih rešitev nalog v preizkusu.</s>
<s>V likovnih delavnicah smo pri vzgojiteljicah iz eksperimentalne skupine spodbujali občutljivost za posamezne likovne komponente umetniških del in tako razvijali občutljivost za likovni jezik in razumevanje estetskega sporočila likovnega dela, kar se je odrazilo na njihovih rezultatih preizkusa likovnih sposobnosti - dosegle so boljše rezultate pri likovni percepciji in likovni recepciji oziroma izkustvenem estetskem nazoru od vzgojiteljic iz kontrolne skupine.</s>
<s>privedlo razumevanja otroškega načina ustvarjanja, s tem pa tudi ustreznih didaktičnih pristopov, kar je pozitivno vplivalo na uspešnost likovnih del otrok v eksperimentalni skupini v primerjavi z likovnimi deli otrok v kontrolni skupini po vseh kriterijih vrednotenja (izvirnost, zanimive in neobičajne rešitve pri likovnih delih, domiselna in nepričakovana uporaba likovnih izraznih sredstev, novi, različni načini uporabe delovnih procesov, prosto in zanesljivo prilagajanje likovnih tehnik in motivov subjektivnim potrebam ter občutljivost za različne likovne materiale in njihove izrazne možnosti).</s><s>V raziskavi smo opisno ovrednotili in primerjali tudi likovne dosežke otrok iz eksperimentalne in kontrolne skupine.</s><s>Analiza izsledkov je pokazala, da imajo otroci iz eksperimentalne skupine boljše likovne dosežke.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>195</s>
<s>Pri likovni vzgoji je ena od nalog vzgojiteljic tudi oblikovanje prostorskega in materialnega okolja za igro in učenje, ki je odvisna od podobe, ki si jo je vzgojitelj ustvaril o otroku in njegovih sposobnostih ter vlogi likovnih dejavnosti v celostnem razvoju otroka.</s><s>Ta podoba o otroku se nezavedno razvija v vzgojiteljevi vsakdanji praksi.</s><s>Pred in po eksperimentalnem programu smo obiskali skupine otrok v vrtcih iz obeh skupin, fotografirali notranjost vrtcev in organizacijo prostorov, namenjenih izvajanju likovnih dejavnosti.</s><s>Prostorsko in materialno okolje v vrtcih iz kontrolne skupine je odraz doživljanja otroka kot nekompetentnega bitja, ki ga je potrebno podučiti in mu zagotoviti končne informacije, zato tam najdemo dekoracije vzgojiteljev s shematskimi prikazi, police z nezadostnimi likovnimi materiali in sredstvi, panoje brez prikazanega procesa ustvarjanja otrok ob njihovih likovnih delih in pogosto tudi nepodpisana dela otrok.</s><s>Vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine so pri organizaciji in ureditvi likovnih kotičkov naredile velik korak naprej, to pa je vplivalo na večjo funkcionalnost samega prostora, pa tudi na njegovo estetiko.</s><s>V prostoru mrgoli različnih likovnih materialov, sredstev in pripomočkov, ob otroških likovnih delih (ki so podpisana) so fotografije s prikazom procesa ustvarjanja, kar otrokom omogoča, da se spomnijo, kako so se učili in ustvarjali.</s><s>Po opravljenih delavnicah smo z evalvacijskim vprašalnikom preverili stališča vzgojiteljic iz eksperimentalne skupine o inovativnem programu usposabljanja na področju likovne umetnosti.</s><s>Rezultati obdelave podatkov kažejo, da je program prinesel novosti in sveže zamisli, materiali in pripravljena gradiva so vsebinsko usklajeni, pregledni in koristni, izredno pomembno pa je po mnenju vseh vzgojiteljic predvsem pridobivanje praktičnih izkušenj, ustvarjalno izražanje ter sodelovanje in izmenjava mnenj s kolegicami, saj jih je to spodbudilo k temu, da so v svoje delo vnesle spremembe in razvile svojo lastno ustvarjalnost.</s><s>Učinkovitost inovativnega pristopa k izobraževanju vzgojiteljic smo preverili tudi s pomočjo polstrukturiranega intervjuja z vzgojiteljicami iz eksperimentalne skupine.</s><s>Kvalitativna analiza njihovih odgovorov je pokazala, da so spremenile svoja stališča glede didaktično-metodičnega pristopa k pripravi likovnih dejavnosti in njihove vloge v spodbujanju in spremljanju likovnega razvoja otrok.</s><s>Vzgojiteljice so poudarile, da eksperimentalni program zanje predstavlja popolnoma nov pristop k načrtovanju in izvajanju likovnih dejavnosti v vrtcu, predvsem zato, ker poudarja proces in ne končni izdelek.</s><s>Izvajanje likovnih dejavnosti z otroki med in po izobraževanju je pokazalo, da takšen pristop povečuje dejavnost in motivacijo otrok za ustvarjanje.</s><s>Vzgojiteljice menijo, da so si razširile znanje z vsebinami s področja zgodovine umetnosti, s katerimi se v svojem prvotnem izobraževanju v srednji šoli ali med dveletnim študijem za Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>196</s>
<s>privedlo vzgojitelje niso seznanile.</s><s>Doumele so, kako pomembna je uporaba sodobnih metod dela ter različni načini motiviranja otrok za likovne dejavnosti, ki spodbujajo otrokovo domišljijo in radovednost ter notranjo motivacijo.</s><s>Izobraževanje jim je pomagalo tudi pri zavedanju pomena spremljanja in dokumentiranja likovnih dejavnosti otrok za razumevanje likovnega razvoja otrok in za nadaljnje načrtovanje likovnih dejavnosti.</s><s>Na podlagi opravljene raziskave in pridobljenih empiričnih podatkov lahko potrdimo vse tri postavljene hipoteze, in sicer:</s>
<s>H1: Domnevamo, da bodo vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine (ES) v primerjavi z vzgojiteljicami iz kontrolne skupine (KS) po končanem eksperimentu izkazale bolj pozitivna stališča (višje ocene na lestvici stališč) na področju likovne umetnosti in izvajanja likovnih aktivnosti v okviru integriranega predšolskega kurikuluma.</s><s>H2: Domnevamo, da bodo vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine (ES) v primerjavi z vzgojiteljicami iz kontrolne skupine (KS) po končanem eksperimentu dosegle višjo raven likovne ustvarjalnosti ter likovne percepcije in recepcije.</s><s>H3: Domnevamo, da bodo učinki inovativnega pristopa v izobraževanju vzgojiteljic iz eksperimentalne skupine (ES) pozitivno vplivali na likovna dela otrok v primerjavi z likovnimi deli otrok iz kontrolne skupine (KS).</s><s>S pomočjo navedenih izsledkov raziskave smo oblikovali nekaj predlogov in smernic za izobraževanje in usposabljanje vzgojiteljev za učinkovito in kakovostno načrtovanje likovnih dejavnosti v okviru integriranega predšolskega kurikuluma. v programe izobraževanja in usposabljanja na likovnem področju mora biti vključena predvsem likovna stroka (razvoj vizualne pismenosti, osvajanje likovnega jezika, osnove zgodovine umetnosti, poznavanje likovnih področij in tehnik, poznavanje likovnega ustvarjalnega procesa in metod dela) kot osnova za razumevanje likovnega razvoja otrok in likovnega kurikuluma, strokovni razvoj in usposabljanje vzgojiteljic na likovnem področju predvideva postopno obogatitev likovnih spoznanj z aktivnim, izkustvenim sodelovanjem vzgojiteljic pri likovnih dejavnostih,</s>
<s>privedlo programe strokovnega usposabljanja je treba izvajati neprekinjeno, skozi daljše časovno obdobje in v realnem kontekstu njihovega pedagoškega dela, pomembno je, da imajo vzgojiteljice v samem procesu izobraževanja možnost, da novo pridobljeno znanje in sposobnosti preverijo z lastnim delom pri likovnih dejavnostih z otroki ter za refleksijo svojega dela z otroki in oceno lastne učinkovitosti v sodelovanju z drugimi vzgojitelji, strokovno skupino in zunanjimi sodelavci,</s>
<s>privedlo vzgojitelji morajo biti zmožni prepoznati lastno znanje in delo v praksi ter biti odprti in pripravljeni za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje, pomembno je tudi, da vzgojitelje pri vključevanju v programe izobraževanja in usposabljanja podpira kolektiv, predvsem strokovno vodstvo.</s><s>Raziskava je pokazala tudi potrebo po neprestanem spremljanju in posodabljanju obstoječih učnih programov na fakultetah, s čimer bi vsem študentom zagotovili optimalne pogoje za pridobitev potrebnih predmetno-specifičnih kompetenc.</s><s>Da bi izboljšali obstoječe stanje moramo doseči tesnejše sodelovanje med pedagoškimi fakultetami in vzgojno-izobraževalnimi ustanovami in ustanovami, ki so posredno ali neposredno povezane s strokovnim usposabljanjem in poklicnim razvojem vzgojiteljev z namenom obogatitve ponudbe programov za strokovno usposabljanje in vseživljenjsko izobraževanje.</s>
<s>Svetlana Novaković, prof.lik.kulture pred Vama je upitnik za odgojitelje/ice predškolske djece koji je izrađen za potrebe istraživanja u okviru doktorske disertacije.</s><s>Zanima nas Vaše stajalište, mišljenje i iskustvo na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranog predškolskog kurikula.</s><s>Upitnik je anoniman, a rezultati će biti upotrijebljeni isključivo u znanstveno-istraživačke svrhe.</s><s>Molimo Vas za iskrene odgovore koji će nam omogućiti planiranje odgovarajućega programa za obrazovanje i osposobljavanje odgojitelja/ica na tom području.</s><s>Za sudjelovanje unaprijed Vam iskreno zahvaljujemo.</s>
<s>Kako biste ocijenili Vaše poznavanje vizualno-likovne umjetnosti ?</s><s>Zaokružite jedan broj pri čemu 1 označava nikakvo; 2 slabo; 3 dobro;4 vrlo dobro; 5 odlično</s>
<s>V2.2 Poznavanje osnovnih likovnih područja i likovnih tehnika V2.3 Poznavanje osnova povijesti umjetnosti Kako se slažete sa sljedećim tvrdnjama?</s>
<s>Zaokružite jedan broj pri čemu 1 označava potpuno se ne slažem; 2 ne slažem se; 3 ne znam, ne mogu se odlučiti; 4 slažem se; 5 potpuno se slažem Tvrdnje</s>
<s>V3.2 Omogućiti bogatstvo motivacijskih poticaja V3.3 Omogućiti djeci samostalno istraživanje i Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>199</s>
<s>V3.5 Podržavati učenje djece kroz planirane aktivnosti koje podrazumijevaju igru i rješavanje problema</s>
<s>V3.9 Omogućiti djeci raznolika iskustva u skladu snjihovim individualnim sklonostima i interesima V3.10 Omogućiti korelaciju likovnih aktivnosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima</s>
<s>Kako obično planirate likovne aktivnosti?(možete zaokružiti više odgovora) a) Detaljno planiram likovne aktivnosti i u izvođenju ih ne mijenjam b) Okvirno planiram likovne aktivnosti i prilagođavam ih trenutnim potrebama djece</s>
<s>iinteres za ono što se zbiva oko njega d) Pri planiranju polazim od općih ciljeva kurikula e) Pri planiranju polazim od trenutnih mogućnosti izvođenja likovnih aktivnosti (s obzirom na dostupnost materijala, sredstava….) f) Likovne aktivnosti planiram kao samostalne aktivnosti: dnevno</s>
<s>Ocijenite kako često likovnu aktivnost izvodite na dolje navedene načine.</s><s>Zaokružite jedan broj pri čemu 1 označava vrlo rijetko; 2 rijetko; 3 povremeno; 4 često; 5 vrlo često</s>
<s>V5.1 Djeci pomažem u pretpripremi materijala (izrezani različiti oblici i sl.) da rad teče brže i lakše te da su rezultati uspješniji.</s>
<s>V5.2 Djeci omogućavam da istovremeno rade s više različitih materijala (prirodnih, načinjenih, otpadnih).</s><s>V5.3 Djecu potičem da mogućnost likovnoga stvaranja otkriju sami (da upotrijebe neke nove materijale, postupke, pomagala).</s>
<s>6. Kako i čime motivirate djecu u likovnim aktivnostima ?</s><s>7. Kako često bilježite, tj. dokumentirate tijek likovno-kreativne aktivnosti? b) rijetko</s>
<s>9. Na koji način bilježite, tj. dokumentirate tijek likovno-kreativne aktivnosti?</s><s>10.</s><s>Na koji način bilježite, tj. dokumentirate likovne uratke?</s><s>11.</s><s>Kakvu ulogu po Vašem mišljenju ima prostor kao čimbenik poticanja dječjeg stvaralaštva?</s>
<s>V15.2 dvogodišnji predbolonjski stručni studij.</s><s>V15.3 trogodišnji bolonjski sveučilišni studij V15.4 visoka škola</s>
<s>18.</s><s>Koliko ste puta, tijekom svojega radnog staža, prisustvovali stručnom usavršavanju vezanom za područje likovnosti?</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>202</s>
<s>3. Ponuđena su četiri kvadrata jednake veličine.</s><s>Razmjestite ih na različite načine, ali tako da se uvijek međusobno dodiruju, kao što je prikazano na primjeru.</s><s>Nacrtaj što veći broj različitih kombinacija tako da u svaki kvadrat nacrtaš jedan primjer.</s>
<s>5. Okomite crte na prikazanom crtežu predstavljaju štapove ukopane u zemlju.</s><s>Vrhove štapova poveži špagom tako da upotrijebljena špaga bude što duža, a da se pritom nigdje ne križa niti dvaput prolazi istim putem.</s><s>3 minute</s>
<s>6. Za jedan turistički centar, gdje borave ljudi koji govore različite jezike, potrebno je izraditi simbole - znakove za sljedeće pojmove: a) Telefon za inozemstvo</s>
<s>7. Zamisli puža.</s><s>Tvoj zadatak je da polazeći od stvarnog izgleda napraviš novi crtež i nacrtaš puža tako da ne izgleda stvarno, ali da podsjeća na njega.</s>
<s>8. Na crtežu je 16 kvadrata u stupcima po četiri.</s><s>U kvadratima okomitoga stupca 1 i vodoravnog reda A ucrtano je ukupno šest osnovnih crteža.</s><s>U preostale prazne kvadrate ucrtaj kombinacije osnovnih crteža na način, prikazan u okomitom stupcu 2.</s>
<s>12.</s><s>Izaberi dvije ljudske figure i tri predmeta te ih nacrtaj na sva tri crteža.</s><s>Figure i predmeti moraju biti različito raspoređeni, ali povezani.</s><s>Uz svaki crtež napiši naslov.</s>
<s>(Ako bi nešto dodao, zapiši to na crtu!) 16.</s><s>Što je prvo privuklo tvoju pažnju na ovoj slici i zbog čega? (Objasni jednom rečenicom!)</s>
<s>Nacrtane su četiri boce, svaka je različitog oblika i veličine, linije pojedinih boca se križaju na različite načine, na presjecima linija nastaju različiti oblici, linija je senzibilna.</s>
<s>Nacrtane su četiri boce, od kojih su barem tri različitoga oblika, linije se uglavnom različito križaju, dobiveni oblici su djelomično slični, linija je manje senzibilna.</s>
<s>Nacrtane su četiri boce, sličnih oblika, ali različitih veličina, presjeci i križanja linija su slični, kao i oblici koji pritom nastaju, linija je djelomično senzibilna.</s>
<s>Nacrtane su četiri boce čiji obrisi se ne razlikuju dovoljno, nema mnogopresjeka boca, pa ni križanja linija, boce su slične i linija nije previše osjetljiva.</s>
<s>Nacrtane su četiri boce, uobičajenoga oblika ali nespretno, neke bocenemaju presjeka, pa se linije ne križaju, malo različitih oblika, linija nije senzibilna.</s>
<s>Nacrtane su četiri boce, uobičajene, koje se uglavnom ne prekrivaju već stoje jedna iza druge, isti oblik se samo smanjuje, nema presjeka (križanja linija) ili ih je malo, pa stoga nema dobivenih novih oblika, linija je bez senzibilnosti.</s><s>0 bodova</s>
<s>Sve četiri staklenke nisu nacrtane jedna iza druge, nema presjeka već su nacrtane jedna pored druge ili djelomično prekrivaju jedna drugu, linija je jednolična.</s>
<s>Ocjenjuje se fluentnost likovnih asocijacija i izraza.</s><s>Boduje se broj prihvatljivih rješenja koja koriste zadanu osnovu; proširivanje ili prelaženje granice pravokutnika kao osnove (gore, dolje, percepcija dubine) i maštovitost, neobičnost rješenja.</s><s>Šaranje, nedovršeni ili neprepoznatljivi odgovori se ne računaju.</s><s>6 bodova</s>
<s>Maksimalna dužina špage je ona koja povezuje vrhove štapova i ima četiri cik-cak (lijevo-desno) špage koje spajaju lijeve i desne štapove.</s><s>Najslabije rješenje je kada špaga povezuje vrhove štapova s jedne strane na drugu, a greška je kada se špage križaju ili idu dvaput po istom mjestu.</s><s>Kod bodovanja je potrebno poštivati kombinaciju uspješnosti dužine špage i nastale greške.</s><s>6 bodova</s>
<s>Špaga je povezana kružno po vrhovima štapova i djelomično cik-cak, ali bez korištenja najveće dužine i ima grešku s križanjem špage.</s><s>3 boda</s>
<s>Špaga povezuje štapove samo cik-cak ili samo po rubovima, ali samo s dvije cik-cak linije i s jednom do dvije greške.</s><s>Špaga povezuje samo rubove štapova i visi.</s><s>0 bodova</s>
<s>Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova, svaki pravilan odgovor po 1 bod.</s><s>Pravilan odgovor je originalno, jasno i ekonomično rješenje zadanoga sadržaja.</s><s>7. pitanje</s>
<s>Ocjenjuje se promjena poznatih sadržaja u nešto novo, neobično.</s><s>Boduju se rješenja koja proizlaze iz zadanoga oblika (puža), ali su čim više udaljena, originalna.</s><s>6 bodova</s>
<s>Rješenje je zadani oblik s manjim dodatcima.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>212</s>
<s>Ocjenjuje se osjetljivo uočavanje i kombiniranje.</s><s>Cjeloviti pravilan odgovor donosi 6 bodova.</s><s>Pravilni odgovori prikazani su na priloženom crtežu.</s><s>9. pitanje</s>
<s>Ocjenjuje se likovna osjetljivost izražena s obzirom na verbalni zapis.</s><s>Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova, za svaki crtež po 2 boda ako rješenja odgovaraju ideji zadanih pojmova i statistički nisu česta (ilustrativna, direktna).</s><s>6 bodova</s>
<s>Dva crteža djelomično zadovoljavaju postavljene zahtjeve, treći ne.</s><s>Jedan crtež djelomično zadovoljava postavljene zahtjeve.</s><s>0 bodova</s>
<s>Ocjenjuje se osjetljivost za ravnotežu.</s><s>Za odgovor pod III dobiva se 5 bodova, za odgovor pod II, 2 boda, za odgovor pod I, 0 bodova.</s><s>11. pitanje</s>
<s>Ocjenjuje se idejno-misaona elaboracija i estetsko planiranje.</s><s>Boduje se inventivnosti i bogatstvo detalja, povezanost zadanih linija u jedan osmišljeni crtež koji predstavlja Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>213</s>
<s>10. pitanje neobično rješenje i logična povezanost između odgovora na pitanje što predstavlja crtež i prikaza na crtežu.</s><s>Cjeloviti odgovor sadrži 4 boda, 3 za crtež i 1 za naslov.</s><s>12. pitanje</s>
<s>Ocjenjuju se varijante pripreme likovnoga rješenja i kompozicije.</s><s>Smisao je pitanja da se jednake elemente duhovito i raznovrsno rasporedi, komponira na sva tri crteža, tako da se dobije likovno uravnotežena struktura, sadržajno tematski smisao svake slike i povezanost naslova i likovnoga prikaza na svim crtežima.</s><s>6 bodova</s>
<s>Na svim likovnim rješenjima traženi su elementi (dvije ljudske figure i tri predmeta), svaki crtež kompozicijski je uravnotežen, svi crteži su različiti, sva tri crteža sadrže povezanost prikazanoga i naslova i sva tri crteža imaju zajedničku poruku.</s>
<s>Na svim likovnim rješenjima traženi su elementi (dvije ljudske figure i tripredmeta), svaki crtež kompozicijski je uravnotežen, svi crteži su različiti, sva tri crteža sadrže povezanost prikazanoga i naslova, ali nedostaje povezanost crteža zajedničkom porukom.</s>
<s>Postoje samo četiri gore navedena elementa, koja su nepotpuna ili postoje samo tri od navedenih elemenata.</s><s>3 boda</s>
<s>Nedorečen koncept, kompozicija ili nedovršeno.</s><s>Figure i predmeti raspoređeni u sva tri crteža.</s><s>0 bodova</s>
<s>bodova. optimalan odgovor „centar buketa jer su boje najsnažnije" 4 boda Drugi odgovori od 3 do 0 bodova s obzirom na vrstu odgovora. osjećaj trenutačne nabujalosti i svježine 0 bodova</s>
<s>3. Ponuđena su četiri trokuta.</s><s>Razmjestite ih na različite načine, ali tako da se uvijek međusobno dodiruju, kao što je prikazano na primjeru.</s><s>Nacrtaj što veći broj različitih kombinacija tako da u svaki kvadrat nacrtaš jedan primjer.</s>
<s>5. Pogledaj pažljivo prikazanu sliku.</s><s>Dolje je napisano pet parova suprotnih tvrdnji.</s><s>U svakom paru jedna od tvrdnji odnosi se na ovu sliku.</s><s>Označi koja tvrdnja opisuje ono što je predstavljeno na slici tako da zaokružiš slovo ispred tvrdnje.</s><s>Vincent van Gogh, Kavana Place du Forum, ulje na platnu, 1888. a) oblici su jasni</s>
<s>6. Na slici vidiš veliku zgradu.</s><s>Pogledaj je dobro i pomoću istih elemenata (kupole, stupova, prozora…) nacrtaj po svojoj zamisli jednu drugu zgradu.</s><s>Broj upotrijebljenih elemenata ne mora biti isti kao na prikazanoj slici.</s><s>3 minute</s>
<s>8. Uz slova latinice na donjem prikazu nacrtana je i jedna tajna abeceda tako da se vidi koji znakovi odgovaraju kojem slovu.</s><s>Napiši rečenicu „Čvrstom voljom sve se može postići.“</s>
<s>9. Pažljivo promatraj sliku i skalu boja pored nje.</s><s>Šest boja sa skale nalaze se i na slici.</s><s>Koje su to boje?</s><s>Na donje crte napiši brojeve.</s><s>Paul Klee, Pejzaž iz prošlosti, gvaš, 20. st. 3 minute</s>
<s>11.</s><s>Prikazan je tlocrt dnevne sobe.</s><s>Pored njega je namještaj.</s><s>Tvoj zadatak je da namještaj što upotrebljivije i funkcionalnije rasporediš u prostoru sobe.</s><s>Napiši ukratko zašto si tako rasporedio/la namještaj.</s>
<s>12.</s><s>Zadane su vam tri zasebne figure.</s><s>Vaš zadatak je da svaku od njih nadopunite, odnosno da ih razvijete u zaseban crtež i na crtu napišete što predstavlja crtež.</s><s>10 minuta</s>
<s>a) primarne i akromatske boje b) primarne, sekundarne i akromatske boje 14.</s><s>Ova slika ima određeni ritam.</s><s>Kako ga je slikar postigao? (Podvuci odgovor koji smatraš ispravnim!)</s>
<s>a) izmjenom velikih i malih likova b) izmjenom većih i manjih, nepravilnih i pravilnih ploha i linija koje ih presijecaju c) izmjenjivanjem osvijetljenih i neosvijetljenih tijela 15.</s><s>Na slici je umjetnik koristio određene simbole.</s><s>Koji su to simboli? (Podvuci sve odgovore koje smatraš ispravnim!)</s>
<s>Na crtežu se ocjenjuje nalaženje novih putova u rješavanju zadanih problema.</s><s>Boduje se broj prihvatljivih rješenja u zadanom vremenu.</s><s>6 bodova</s>
<s>Dvije pravilno izvršene promjena na kvadratu.</s><s>Jedna pravilno izvršena promjena na kvadratu.</s><s>0 bodova</s>
<s>Ocjenjuje se fluentnost likovnih asocijacija i izraza.</s><s>Boduje se broj prihvatljivih rješenja koja koriste zadanu osnovu; proširivanje ili prelaženje granice kruga kao osnove (gore, dolje, percepcija dubine) i maštovitost, neobičnost rješenja.</s><s>Šaranje, nedovršeni ili neprepoznatljivi odgovori se ne računaju.</s><s>6 bodova</s>
<s>Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova, koji se dobivaju za svih pet točnih odgovora, za četiri točna odgovora dobiva se 5 bodova, za tri točna odgovora 4 boda, za dva točna odgovora 3 boda, za jedan točan odgovor 2 boda.</s><s>Pravilni odgovori su: a, b, e, f i i. 6. pitanje</s>
<s>Boduje se originalnost transponiranja, korištenje arhitektonskih elemenata i cjelovitost crteža.</s><s>Cjelovit odgovor donosi 6 bodova, 2 za korištenje više od tri arhitektonska elementa prikazana na slici, 2 za originalnost i 2 za cjelovitost crteža.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>225</s>
<s>Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova.</s><s>Od toga se 2 boda dobivaju za neobično, originalno rješenje, 2 boda su namijenjena ocjeni korištenja zadanih elemenata, redefiniciji funkcije elemenata i 2 boda za logično povezivanje između značenja nacrtane naprave i njezine funkcije.</s><s>Odgovor bez obrazloženja se ne boduje.</s><s>8. pitanje</s>
<s>Ocjenjuje se osjetljivost percepcije oblika.</s><s>Cjeloviti odgovor donosi 5 bodova, za svaki pravilan odgovor po 1 bod.</s><s>Pravilni odgovori su: 7, 8, 9,10 i 11. 11. pitanje</s>
<s>Ocjenjuje se idejno misaona elaboracija i estetsko planiranje.</s><s>Boduje se funkcionalnost rasporeda namještaja u prostoru i logična povezanost s navedenim razlozima za odabir koji bi isti imao, pri čemu je potrebno upotrijebiti sve zadane elemente.</s><s>Cjeloviti odgovor sadrži 4 boda, u okviru kojih se ocjenjivač odluči za primjerenu ocjenu u odnosu na odstupanje od zadanih uvjeta.</s>
<s>Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova.</s><s>Od toga se 2 boda dobivaju za neobično, detaljima bogato i originalno rješenje, 2 boda su namijenjena za prikaz pokreta ili akcije i 2 boda za ekspresivnost naslova (naslov koji ide izvan granica jednostavnoga opisa kako bi izrazio emocije) i humor.</s><s>Crtež bez naslova se ne boduje. primarne, sekundarne i akromatske boje</s>
<s>Molimo Vas da ispunite evaluacijski upitnik i na taj način nam pomognete pri oblikovanju učinkovitoga programa osposobljavanja odgojiteljica za izvođenje likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.</s><s>Upitnik nije potrebno potpisati.</s><s>1. Molimo Vas da na osnovi ljestvice od pet stupnjeva ocijenite izvedeni program osposobljavanja na likovnom području.</s><s>U odgovarajuće polje označite u kolikoj mjeri se slažete s navedenim tvrdnjama.</s>
<s>1.1 Program je donio novosti i svježe ideje.</s><s>1.2.</s><s>Voditelj programa je stručno i kvalitetno predstavio 1.3.</s><s>Stečenim znanjem lako ću se koristiti u svojem svakodnevnom radu.</s>
<s>1.6.</s><s>Pripremljeno gradivo i materijali su kvalitetni (sadržajno usklađeni, pregledni i korisni).</s><s>1.7.</s><s>Voditelj programa bio je spreman odgovoriti na pitanja i dodatno pojasniti sadržaj.</s>
<s>1.8.</s><s>Program je doprinio razvoju moje kreativnosti.</s><s>1.9.</s><s>Program me je pozitivno motivirao za unošenje promjena u vlastiti rad.</s>
<s>2.1.</s><s>Uvod u likovnu umjetnost, likovno područje oblikovanja na plohi, crtanje, teksturne i strukturne crte, plošni rasteri.</s><s>2.2.</s><s>Likovno područje oblikovanja na plohi, slikanje, boja, ploha, kontrasti boja.</s>
<s>2.3.</s><s>Likovno područje oblikovanja u prostoru, kiparstvo, arhitektura, papir-plastika – plošno istanjena masa, maketa zamišljene građevine.</s><s>2.4.</s><s>Umjetnost Pabla Picassa – redefinicija umjetničkoga djela.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>230</s>
<s>2.5.</s><s>Materijalizacija teksture površine –slikarske i kiparske teksture.</s><s>2.6.</s><s>Kompozicijska načela – ravnoteža i ritam u kompoziciji, slikanje.</s><s>2.7.</s><s>Likovno područje grafike – grafičke teksture, monotipija, karton tisak.</s>
<s>2.8.</s><s>Primijenjena umjetnost i dizajn – grafički i industrijski dizajn.</s><s>Molimo Vas da ocjenom od 1 do 5 kritički vrednujete pojedine faze svake radionice na kojima ste sudjelovali.</s>
<s>Prilog 5: Pitanja za intervju s odgojiteljicama ES 1. Koje je novosti, po Vašem mišljenju, donio program osposobljavanja s obzirom na vaše prethodno obrazovanje na likovnom području?</s><s>2. U čemu vidite mogućnosti primjene novostečenih spoznaja u svakodnevnu praksu na likovnom području?</s>
<s>3. Koje su, po Vašem mišljenju, poteškoće u primjeni novostečenih spoznaja u svakodnevnu praksu na likovnom području?</s>
<s>1. Postoji li u svakoj dječjoj sobi centar za likovne aktivnosti?</s><s>2. Je li centar za likovne aktivnosti dovoljno osvijetljen, prostran i opremljen s dovoljno velikim radnim površinama ?</s>
<s>4. Jesu li u vrtiću/igraonici prisutna neprimjerena likovna djela?</s><s>5. Jesu li u vrtiću/igraonici prisutne reprodukcije umjetničkih djela?</s><s>6. Jesu li na dječjim likovnim radovima na panou zastupljena različita likovna područja i 7. Jesu li likovni radovi djece na panou primjereno označeni (ime djeteta, dob djece, izjave djeteta) ?</s>
<s>8. Nalaze li se uz dječje radove na panoima i fotografije likovnoga procesa ?</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>235</s>
<s>V2.3 Poznavanje osnova povijesti umjetnosti v3.1 Stvoriti dobro emocionalno ozračje puno topline, prihvaćanja i hrabrenja</s>
<s>V3.6 Naučiti dijete crtati, slikati, oblikovati u prostoru V3.7 Poticati dječju pažnju na usporeno i precizno opažanje</s>
<s>V3.8 Pažljivo pratiti i poticati dječju radoznalost i Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>236</s>
<s>V3.9 Omogućiti djeci raznolika iskustva u skladu s njihovim individualnim sklonostima i interesima.</s><s>V3.10 Omogućiti korelaciju likovnih aktivnosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima.</s>
<s>10,442 v5.1 Djeci pomažem u pretpripremi materijala (izrezani različiti oblici i sl.) da rad teče brže i lakše te da su rezultati uspješniji.</s>
<s>10,442 v5.2 Djeci omogućavam da istovremeno rade s više različitih materijala (prirodnih, otpadnih). v5.3 Djecu potičem da mogućnost likovnog stvaranja otkriju sami (da upotrijebe nove materijale, postupke).</s><s>V5.4 Likovne aktivnosti izvodim izvan prostora vrtića (u prirodi, muzeju).</s>
<s>V5.5 U likovnu aktivnost uključujem umjetnička djela.</s><s>V5.6 Djeci omogućavam spoznavanje objekata, prostora i pojava svim osjetilima.</s>
<s>V5.10 Dajem im dovoljno vremena za razvijanje ideje Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>237</s>
<s>V8Kako često bilježite, tj. dokumentirate likovne uratke V11Kakvu ulogu ima prostor kao čimbenik poticanja dječjeg stvaralaštva?</s>
<s>V18Koliko ste puta, tijekom svog radnog staža, prisustvovali stručnom usavršavanju vezanom za područje likovnosti?</s>
<s>Prilog 8: Tablice frekvencija na otvorena pitanja upitnika za odgojiteljice u inicijalnom stanju Tablica 29: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti.</s>
<s>Motivi/poticaji koji proizlaze iz čiste likovne igre: igra točkom i crtom, ples kromatskih boja, kontrast velikih i malih ploha itd.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>239</s>
<s>V2.3 Poznavanje osnova povijesti umjetnosti v3.1 Stvoriti dobro emocionalno ozračje puno topline, prihvaćanja i hrabrenja</s>
<s>V3.5 Podržavati učenje djece kroz planirane aktivnosti putem igre i rješavanje problema V3.6 Naučiti dijete crtati, slikati, oblikovati u prostoru</s>
<s>243 radoznalost i interes za zbivanja u okolini V3.9 Omogućiti djeci raznolika iskustva u skladu s njihovim individualnim sklonostima i interesima</s>
<s>s drugim odgojno-obrazovnim područjima v5.1 Djeci pomažem u pretpripremi materijala (izrezani različiti oblici i sl.) da rad teče brže i lakše te da su rezultati uspješniji</s>
<s>s drugim odgojno-obrazovnim područjima v5.2 Djeci omogućavam da istovremeno rade s više različitih materijala (prirodnih, otpadnih) v5.3 Djecu potičem da mogućnost likovnoga stvaranja otkriju sami (da upotrijebe</s>
<s>V5.6 Djeci omogućavam spoznavanje objekata, prostora i pojava svim osjetilima V5.7 Kod djece potičem likovni odgovor na kinestetičke i audio poticaje</s>
<s>244 razvijanje ideje tijekom rješavanja problema V7 Kako često bilježite, tj. dokumentirate tijek likovno-kreativne aktivnosti?</s>
<s>V12Kakvu ulogu Vi namjenjujete prostoru kao faktoru poticanja dječjega stvaralaštva?</s><s>V18Koliko ste puta, tijekom svojega radnog staža, prisustvovali stručnom usavršavanju vezanom za područje likovnosti?</s>
<s>Prilog 13: Tablice frekvencija na otvorena pitanja upitnika za odgojiteljice u finalnom stanju Tablica 33: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti Područja osobnosti</s>
<s>Motivi/poticaji koji proizlaze iz čiste likovne igre: igra točkom i crtom, ples kromatskih boja, kontrast velikih i malih ploha itd.</s>
<s>Prilog 16: Tablica deskriptivne statistike evaluacijskoga upitnika Ocjena izvedenog programa osposobljavanja na likovnom području.</s>
<s>1.1 Program je donio novosti i svježe ideje.</s><s>1.2.</s><s>Voditelj programa stručno je i kvalitetno predstavio teme.</s><s>1.3.</s><s>Stečenim znanjem lako ću se koristiti u svojem svakodnevnom radu.</s><s>1.4.</s><s>Sudionici su imali mogućnost aktivnoga sudjelovanja.</s><s>1.5.</s><s>Voditelj programa upotrijebio je odgovarajuće oblike i metode rada.</s><s>12,207</s>
<s>1.8.</s><s>Program je doprinio razvoju moje kreativnosti.</s><s>1.9.</s><s>Program me pozitivno motivirao za unošenje promjena u vlastiti rad.</s><s>1.10.</s><s>Program me inspirirao da se i u buduće razvijam i obrazujem na tom području.</s>
<s>2.1.</s><s>Uvod u likovnu umjetnost, likovno područje oblikovanja na plohi crtanje (kontrasti crta, plošni raster).</s><s>2.2.</s><s>Likovno područje oblikovanja na plohi – slikanje (boja, ploha, kontrasti boja, redefinicija, rekompozicija).</s><s>2.3.</s><s>Likovno područje oblikovanja u prostoru, kiparstvo, arhitektura, papirplastika – plošno istanjena masa, maketa zamišljene građevine.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>250</s>
<s>2.4.</s><s>Umjetnost Pabla Picassa – kubizam, kolaži.</s><s>2.5.</s><s>Materijalizacija teksture površine – slikarske i kiparske teksture.</s><s>2.6.</s><s>Kompozicijska načela – ravnoteža i ritam u kompoziciji, slikanje.</s><s>30,000</s>
<s>2.7.</s><s>Likovno područje grafike – grafičke teksture, monotipija, karton tisak.</s><s>2.8.</s><s>Primijenjena umjetnost i dizajn – grafički i industrijski dizajn, oblik i funkcija.</s>
<s>Prilog 17: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u prvoj radionici Prva radionica- Uvod u likovnu umjetnost, likovno područje oblikovanja na plohi crtanje (kontrasti crta, plošni raster).</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>253</s>
<s>Prilog 18: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u drugoj radionici Druga radionica- Likovno područje oblikovanja na plohi – slikanje (boja, ploha,kontrasti boja, redefinicija, rekompozicija).</s>
<s>Prilog 19: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u trećoj radionici Treća radionica- Likovno područje oblikovanja u prostoru, kiparstvo, arhitektura,papirplastika – plošno istanjena masa, maketa zamišljene građevine.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>255</s>
<s>Prilog 21: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u petoj radionici Peta radionica - Materijalizacija teksture površine – slikarske i kiparske teksture.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>257</s>
<s>Prilog 22: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u šestoj radionici Šesta radionica - Kompozicijska načela – ravnoteža i ritam u kompoziciji, slikanje.</s><s>Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovnopedagoški rad.</s><s>Doktorski rad.</s><s>Koper: UP PEF.</s><s>258</s>
<s>Prilog 23: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u sedmoj radionici Sedma radionica - Likovno područje grafike – grafičke teksture, monotipija, karton tisak.</s>
<s>Prilog 24: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u osmoj radionici Osma radionica - Primijenjena umjetnost i dizajn – grafički i industrijski dizajn, oblik i funkcija.</s>
<s>Na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu, odsjek Petrinja asistentica sam na likovnoj pedagogiji i radim doktorsku disertaciju s naslovom Inovativni pristup obrazovanja odgojiteljica za njihov likovno-pedagoški rad.</s><s>Istraživanje se zasniva na pedagoškom eksperimentu koji obuhvaća izvođenje likovnih radionica za odgojitelje i temelji se na rješavanju upitnika stajališta za odgojiteljice, testa likovnih sposobnosti te na analizi likovnih radova djece.</s>
<s>Ovim putem vas molim za dozvolu da vaše odgojiteljice sudjeluju u istraživanju te da dobivene podatke i fotografije likovnih radova djece objavim u doktorskoj disertaciji.</s><s>U skladu s Etičkim kodeksom istraživanja s djecom ovo istraživanje provedeno je uz osiguranje zaštite privatnosti i osobnih podataka djece i odgojitelja te je u potpunosti anonimno.</s>