UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA

DOKTORSKA DISERTACIJA
SVETLANA NOVAKOVIĆ

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Doktorski študijski program tretje stopnje
Zgodnje učenje

Doktorska disertacija
VPLIV INOVATIVNEGA PRISTOPA
IZOBRAŽEVANJA VZGOJITELJIC NA NJIHOVO
LIKOVNO-PEDAGOŠKO DELO

UTJECAJ INOVATIVNOGA PRISTUPA
OBRAZOVANJA ODGOJITELJICA NA NJIHOV
LIKOVNO-PEDAGOŠKI RAD

Svetlana Novaković

Koper 2017
Mentorica: izr. prof. dr. Beatriz
Gabriela Tomšič Čerkez
Somentorica: prof. dr. Majda
Cencič

ZAHVALA
Zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Beatriz Gabrieli Tomšič Čerkez za stručno
usmjeravanje, potporu i pomoć. Velika hvala sumentorici prof. dr. Majdi Cencič za
metodološku pomoć u statističkoj obradi podataka u okviru empirijskog dijela
istraživanja te potpori za vrijeme pisanja moga rada.
Zahvaljujem ravnateljicama hrvatskih vrtića koje su mi otvorili vrata svojih
institucija za istraživanje kao i svim odgojiteljicama koje su dobrovoljno u njemu
sudjelovale.
Hvala prijateljima Stjepku Rupčiću i Zlati Tomljenović za stručne savjete, Božici
Vuić na lekturi rada, prevoditeljici Leni Djokić za prijevod i lekturu na slovenski jezik, Ivi
Černelić za prijevod i lekturu na engleski jezik i Tomislavu Stankoviću za grafičku
obradu rada.
Velika hvala Ireni, Irini, Jeleni, Marini, Nataši i svim drugim prijateljima na poticaju i
podršci.
Cijelo vrijeme postdiplomskoga studija, istraživanja i pisanja doktorata uz mene su
bili roditelji i sestra Tanja koji su svojom ljubavlju, razumijevanjem i podrškom doprinjeli
završetku mojega rada.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Svetlana Novaković vpisna številka 98113019 izjavljam, da je doktorska
disertacija z naslovom Vpliv inovativnega pristopa izobraževanja vzgojiteljic na njihovo
likovno-pedagoško delo pod mentorstvom izr. prof. dr. Beatriz Gabriele Tomšič
Čerkez in somentorstvom prof. dr. Majde Cencič
·
rezultat lastnega raziskovalnega dela,
·
da so rezultati korektno navedeni,
·
da nisem kršila avtorskih pravic in intelektualne lastnine drugih in
·
da je elektronska različica, ki sem jo oddal/a, istovetna tiskani različici.
Izjavljam, da za potrebe arhiviranja dovoljujem objavo elektronske različice v
repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK). V skladu s 1.
odstavkom 21. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah (Uradni list RS, št.
16/2007 – ZASP–UPB3, 68/2008) dovoljujem, da se zgoraj navedena doktorska
disertacija objavi v repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK).
Kraj in datum:

Podpis avtorja/ice:

SADRŽAJ
1
UVOD......................................................................................................................... 1
2
TEORIJSKI DIO
......................................................................................................... 2
2.1
Važnost likovnoga odgoja u cjelovitom razvoju djece rane i predškolske dobi 2
2.2
Ciljevi likovnoga odgoja ..................................................................................... 4
2.3
Kompetencije odgojitelja na području likovnoga odgoja ................................... 6
2.3.1
Osobne i profesionalne kompetencije odgojitelja
....................................... 6
2.3.2
Stručne kompetencije odgojitelja na likovnom području
............................ 7
2.3.3
Stručno usavršavanje i osposobljavanje odgojitelja za kvalitetno
izvođenje likovih aktivnosti ........................................................................................ 9
2.4
Uloga odgojitelja u poticanju, praćenju i usmjeravanju likovnoga razvoja djece

........................................................................................................................ 11
2.4.1
Planiranje i oblikovanje poticajne okoline
................................................. 12
2.4.2
Poticanje dječje samostalnosti ................................................................. 15
2.4.3
Podupiranje učenja djece putem igre
....................................................... 17
2.4.4
Upoznavanje djece s različitim likovnim područjima i tehnikama ............ 25
2.4.5
Praćenje i dokumentiranje dječjega likovnog razvoja .............................. 41
2.5
Uloga odgojitelja u razvoju likovnih sposobnosti i vještina djece u procesno–
razvojno usmjerenim aktivnostima
.............................................................................. 43
2.5.1
Razvoj preciznoga i osjetljivoga opažanja ............................................... 43
2.5.2
Razvoj vizualnoga pamćenja i mišljenja
................................................... 47
2.5.3
Razvoj mašte i emocija
............................................................................. 50
2.5.4
Razvoj kreativnoga potencijala djece
....................................................... 52
2.5.5
Razvoj motoričke spretnosti i osjetljivosti
................................................. 59
2.5.6
Razvoj estetske osjetljivosti djece putem upoznavaja s umjetničkim
djelima i kulturnom baštinom okoline
...................................................................... 61
2.6
Principi, metode i oblici rada u likovnom odgoju djece rane i predškolske dobi

........................................................................................................................ 66
3
EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE ................................................................................ 75
3.1
Definiranje problema, svrha, ciljevi i hipoteze ................................................. 75
3.1.1
Definiranje problema
................................................................................. 75
3.1.2
Svha, ciljevi i hipoteze istraživanja ........................................................... 76
3.2
Metodologija istraživanja
.................................................................................. 77
3.2.1
Uzorak
....................................................................................................... 78
3.2.2
Opis i mjerne karakteristike instrumenata za prikupljanje podataka ....... 81

3.2.3
Tijek istraživanja
........................................................................................
88
3.2.4
Postupci prikupljanja podataka .................................................................
90
3.2.5
Postupci obrade podataka ........................................................................
90
3.3
Rezultati obrade i interpretacija
........................................................................
92
3.3.1
Rezultati i interpretacija podataka prije eksperimenta
..............................
95
3.3.1.1
Usporedba rezultata između skupina na upitniku za odgojiteljice ....
95
3.3.1.2
Usporedba rezultata između skupina na testu likovnih sposobnosti za
odgojiteljice
.........................................................................................................104
3.3.1.3
Usporedba rezultata između skupina na likovnim radovima djece
.106
3.3.1.4
Unutrašnji izgled i organizacija likovnih centara na početku
eksperimentalnoga dijela istraživanja
................................................................107
3.3.2
Izvedba pedagoškoga eksperimenta za odgojiteljice ES .......................110
3.3.3
Rezultati i interpretacija podataka nakon završenoga eksperimenta
.....120
3.3.3.1
Usporedba rezultata između skupina na upitniku za odgojiteljice ..120
3.3.3.2
Usporedba rezultata između skupina na testu likovnih sposobnosti za
odgojiteljice
.........................................................................................................135
3.3.3.3
Usporedba rezultata između skupina na likovnim radovima djece
.138
3.3.3.4
Kvalitativna analiza likovnih radova djece ES i KS .........................139
3.3.3.5
Analiza rezultata usporednih skupina
..............................................150
3.3.3.6
Unutrašnji izgled i organizacija likovnih centara nakon provođenja
eksperimenta
......................................................................................................156
3.3.3.7
Analiza evaluacijskoga upitnika za odgojiteljice ES
........................159
3.3.3.8
Analiza intervjua s odgojiteljicama eksperimentalne skupine
.........160
3.4
Globalna interpretacija rezultata empirijskoga istraživanja............................163
4
ZAKLJUČNA RAZMATRANJA ..............................................................................167
5
LITERATURA I IZVORI..........................................................................................171
VPLIV INOVATIVNEGA PRISTOPA IZOBRAŽEVANJA VZGOJITELJIC NA NJIHOVO
LIKOVNO PEDAGOŠKO DELO ...................................................................................185
6
PRILOZI .................................................................................................................198
Prilog 1: Upitnik za odgojitelje/ice .............................................................................198
Prilog 2: Testovi likovnih sposobnosti za odgojiteljice, TLS-1 i TLS-2 .....................202
Prilog 3: Mjerila za vrednovanje dječjih likovnih radova ...........................................227
Prilog 4: Evaluacijski upitnik
......................................................................................229
Prilog 5: Pitanja za intervju s odgojiteljicama ES
......................................................233

Prilog 6: Lista za opažanje unutrašnjega izgleda i organizacije prostora za likovne
aktivnosti....................................................................................................................
234
Prilog 7: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata upitnika
stajališta odgojiteljica u inicijalnom stanju. ...............................................................
235
Prilog 8: Tablice frekvencija na otvorena pitanja upitnika za odgojiteljice u inicijalnom
stanju
........................................................................................................................
238
Prilog
9:
Učestalost
dokumentiranja
tijeka
likovno-kreativnoga
procesa
i
dokumentiranja likovnih radova djece u inicijalnom i završnom mjerenju. ..............
239
Prilog 10: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata testa likovnih
sposobnosti u inicijalnom stanju ...............................................................................
240
Prilog 11: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata vrednovanja
dječjih likovnih radova u inicijalnom stanju
...............................................................
241
Prilog 12: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata upitnika
stajališta odgojiteljica u finalnom stanju.
...................................................................
242
Prilog 13: Tablice frekvencija na otvorena pitanja upitnika za odgojiteljice u finalnom
stanju
........................................................................................................................
245
Prilog 14: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata testa likovnih
sposobnosti u finalnom stanju. .................................................................................
247
Prilog 15: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata vrednovanja
dječjih likovnih radova u finalnom stanju ..................................................................
248
Prilog 16: Tablica deskriptivne statistike evaluacijskoga upitnika
............................
249
Prilog 17: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u prvoj radionici ...........................
252
Prilog 18: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u drugoj radionici .........................
253
Prilog 19: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u trećoj radionici ..........................
254
Prilog 20: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u četvrtoj radionici
........................
255
Prilog 21: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u petoj radionici ...........................
256
Prilog 22: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u šestoj radionici
..........................
257
Prilog 23: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u sedmoj radionici
........................
258
Prilog 24: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u osmoj radionici
..........................
259
Prilog 25: Zamolba za istraživanje u okviru doktorske disertacije ...........................
260

POPIS TABLICA
Tablica 1: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija inicijalno .....
84
Tablica 2: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija finalno ........
84
Tablica 3: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija inicijalno .....
86
Tablica 4: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija finalno ........
87
Tablica 5: Raspored provođenja istraživanja u vrtićima
.................................................
89
Tablica 6: Razlike između skupina s obzirom na starosnu dob .....................................
92
Tablica 7: Razlike između skupina s obzirom na godine radnog staža .........................
93
Tablica 8:Razlike između skupina s obzirom na stupanj obrazovanja
...........................
93
Tablica 9: Razlike između skupina s obzirom na stručni status odgojiteljica
.................
94
Tablica 10: Razlike između skupina s obzirom na mjesto rada odgojiteljica .................
95
Tablica 11: Rezultati Mann-Whitneyeva U testa usporedbe skupina po pojedinim
varijablama u inicijalnom stanju između KS i ES
............................................................
96
Tablica 12: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti .....................................
98
Tablica 13: Vrste poticaja
..............................................................................................100
Tablica 14: Metode rada ...............................................................................................101
Tablica 15: Načini dokumentiranja tijeka likovno-kreativnih aktivnosti ........................101
Tablica 16: Način dokumentiranja likovnih radova djece .............................................102
Tablica 17: Usporedba skupina po pojedinim faktorima likovne kreativnosti i generalna
likovna kreativnost u inicijalnom stanju
.........................................................................105
Tablica 18: Usporedba skupina po likovnoj percepciji, likovnoj recepciji te iskustvenom
estetskom stavu u inicijalnom staju ..............................................................................105
Tablica 19: Usporedba skupina po uspješnosti likovnih radova djece po pojedinim
kategorijama vrednovanja u inicijalnom stanju
.............................................................106
Tablica 20: Rezultati Mann-Whitneyeva U testa usporedbe skupina po pojedinim
varijablama u finalnom stanju između KS i ES
.............................................................121
Tablica 21: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti ...................................126
Tablica 22: Vrste poticaja
..............................................................................................128
Tablica 23: Metode rada ...............................................................................................129

Tablica 24: Način dokumentiranja tijeka likovno-kreativnih aktivnosti
.........................
131
Tablica 25: Način dokumentiranja likovnih radova djece
.............................................
133
Tablica 26: Usporedba skupina po pojedinim faktorima likovne kreativnosti i generalna
likovna kreativnost u finalnom stanju............................................................................
136
Tablica 27: Usporedba skupina po likovnoj percepciji, likovnoj recepciji te iskustvenom
estetskom stavu u finalnom stanju ...............................................................................
137
Tablica 28: Usporedba skupina po uspješnosti likovnih radova djece po pojedinim
kategorijama vrednovanja u finalnom stanju
................................................................
138
Tablica 29: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti.
..................................
238
Tablica 30: Vrste poticaja .............................................................................................
238
Tablica 31: Učestalost dokumentiranja tijeka likovno-kreativnoga procesa. ...............
239
Tablica 32: Učestalost dokumentiranja likovnih radova djece.
....................................
239
Tablica 33: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti
...................................
245
Tablica 34: Vrste poticaja .............................................................................................
245
Tablica 35: Metode rada
...............................................................................................
246

POPIS SLIKA
Slika 1: Crtež olovkom. ...................................................................................................
26
Slika 2: Crtež pastelom. ..................................................................................................
26
Slika 3: Crtež u kombinaciji olovke i ugljena.
..................................................................
27
Slika 4: Crtež flomasterom.
.............................................................................................
27
Slika 5: Crtež tušem i klipicama različite debljine.
..........................................................
28
Slika 6: Lavirani tuš. ........................................................................................................
28
Slika 7: Suhe pastele. .....................................................................................................
29
Slika 8: Uljane pastele.
....................................................................................................
29
Slika 9: Grataž.
................................................................................................................
30
Slika 10: Akvarel na mokroj podlozi.
...............................................................................
30
Slika 11: Tempera. ..........................................................................................................
31
Slika 12: Kolaž papir u boji.
.............................................................................................
31
Slika 13: Pastele i vodena boja.
......................................................................................
32
Slika 14: Vodena boja i preko pastele. ...........................................................................
32
Slika 15: Direktno otiskivanje materijala-pluto.
...............................................................
34
Slika 16: Monotipija. ........................................................................................................
34
Slika 17: Monotipija. ........................................................................................................
34
Slika 18: Gipsorez. ..........................................................................................................
34
Slika 19: Kolažni tisak. ....................................................................................................
35
Slika 20: Kolagrafija.........................................................................................................
35
Slika 21: Tisak šablonom. ...............................................................................................
36
Slika 22: Kartonski tisak.
.................................................................................................
36
Slika 23: Rad u glini.........................................................................................................
38
Slika 24: Rad u mekanoj žici.
..........................................................................................
38
Slika 25: Grafički prikaz starosne dobi odgojiteljica ES i KS.
.........................................
79
Slika 26: Grafički prikaz godina radnog staža odgojiteljica ES i KS...............................
79
Slika 27: Grafički prikaz stupnja obrazovanja odgojiteljica ES i KS.
..............................
80

Slika 28: Grafički prikaz stručnog statusa odgojiteljica ES i KS. ................................... 80
Slika 29: Grafički prikaz mjesta rada odgojiteljica u ES i KS. ........................................ 81
Slika 30: Prostor između dječjih soba u kojem je smješten likovni centar. .................
108
Slika 31: Dekoracija odgojitelja.....................................................................................
109
Slika 32: Šablone koje djeca dovršavaju.
.....................................................................
109
Slika 33: Polica za likovne materijale i pribor.
..............................................................
110
Slika 34: Aplikacija odgojitelja. .....................................................................................
110
Slika 35: Kreativna igra.
................................................................................................
112
Slika 36: Realizacija zadatka, grupni rad izrada plošnog rastera.
...............................
112
Slika 37: Stvaralački rad. ..............................................................................................
113
Slika 38: Redefinicija umjetničkoga djela, promjena kontrasta boja.
...........................
113
Slika 39: Izrada plošno istanjene skulpture.
.................................................................
115
Slika 40: Izrada makete. ...............................................................................................
115
Slika 41: Izrada kompozicije u tehnici kolaža.
..............................................................
116
Slika 42: Prema kubističkim djelima Pabla Picassa.
....................................................
116
Slika 43: Izrada pojedinačnih reljefa.............................................................................
117
Slika 44: Sklapanje u zajedničku kompoziciju.
.............................................................
117
Slika 45: Crtanje pravilnih i nepravilnih oblika.
.............................................................
118
Slika 46: Slikanje uzorka za tkaninu.
............................................................................
118
Slika 47: Izrada matrice za karton tisak. ......................................................................
119
Slika 48: Izrada monotipije. ..........................................................................................
119
Slika 49: Izrada obuće. .................................................................................................
120
Slika 50: Izrada plakata za dječju predstavu.
...............................................................
120
Slika 51: KS. .................................................................................................................
141
Slika 52: KS. .................................................................................................................
141
Slika 53: KS. .................................................................................................................
141
Slika 54: KS. .................................................................................................................
141
Slika 55: KS. .................................................................................................................
142

Slika 56: KS.
..................................................................................................................142
Slika 57: KS.
..................................................................................................................142
Slika 58: KS.
..................................................................................................................142
Slika 59: KS.
..................................................................................................................142
Slika 60: KS.
..................................................................................................................142
Slika 61: KS.
..................................................................................................................143
Slika 62: KS.
..................................................................................................................143
Slika 63: KS.
..................................................................................................................143
Slika 64: KS.
..................................................................................................................143
Slika 65: KS.
..................................................................................................................143
Slika 66: KS.
..................................................................................................................143
Slika 67: KS.
..................................................................................................................144
Slika 68: KS.
..................................................................................................................144
Slika 69: KS.
..................................................................................................................144
Slika 70: KS.
..................................................................................................................144
Slika 71: KS.
..................................................................................................................144
Slika 72: KS.
..................................................................................................................144
Slika 73: KS.
..................................................................................................................145
Slika 74: KS.
..................................................................................................................145
Slika 75: ES.
..................................................................................................................146
Slika 76: ES.
..................................................................................................................146
Slika 77: ES.
..................................................................................................................146
Slika 78: ES.
..................................................................................................................146
Slika 79: ES.
..................................................................................................................146
Slika 80: ES.
..................................................................................................................146
Slika 81: ES.
..................................................................................................................147
Slika 82: ES.
..................................................................................................................147
Slika 83: ES.
..................................................................................................................147

Slika 84: ES. .................................................................................................................
147
Slika 85: ES. .................................................................................................................
147
Slika 86: ES. .................................................................................................................
147
Slika 87: ES. .................................................................................................................
148
Slika 88: ES. .................................................................................................................
148
Slika 89: ES. .................................................................................................................
148
Slika 90: ES. .................................................................................................................
148
Slika 91: ES. .................................................................................................................
148
Slika 92: ES. .................................................................................................................
148
Slika 93: ES. .................................................................................................................
149
Slika 94: ES. .................................................................................................................
149
Slika 95: ES. .................................................................................................................
149
Slika 96: ES. .................................................................................................................
149
Slika 97: ES. .................................................................................................................
149
Slika 98: ES. .................................................................................................................
149
Slika 99: ES. .................................................................................................................
150
Slika 100: ES. ...............................................................................................................
150
Slika 101: KS, 3a „U prometu“ 4 god............................................................................
150
Slika 102: ES, 1a „Semafor i ja“ 4 god. ........................................................................
150
Slika 103: KS, 3a „Pas“ 4 god. .....................................................................................
151
Slika 104: ES, 2b „Pas u šumi“ 4 god...........................................................................
151
Slika 105: KS 4b „Na igralištu“ 5 god. ..........................................................................
151
Slika 106: ES, 2a „Igra s prijateljicama“ 5 god. ............................................................
151
Slika 107: KS 4a „Kukuruz“ 5 god. ...............................................................................
152
Slika 108: ES, 2b „Kukuruz“ 5 god. ..............................................................................
152
Slika 109: KS 3a „Kuća“ 5,5god. ..................................................................................
152
Slika 110: ES 1a „Kamena kuća“ 5,8 god. ...................................................................
152
Slika 111: KS 4b „Soba“ 6 god. ....................................................................................
153

Slika 112: ES 2b „Soba u vrtiću“ 6 god.
........................................................................153
Slika 113: KS 4a „Gusjenica“ 4 god.
.............................................................................153
Slika 114: ES, 1a „Bubamara“ 4 god. ...........................................................................153
Slika 115: KS, 3b „Ribe u moru“5 god. .........................................................................154
Slika 116: ES, 2b„Riba“4,9 god.
....................................................................................154
Slika 117: KS, „Drvo i kuća“4b 5 god.
...........................................................................154
Slika 118: ES, „Čarobno drvo“2b 5 god.
.......................................................................154
Slika 119: KS, 3a „Cvijet“ 5 god.
...................................................................................155
Slika 120: ES, 1a „Šareni cvijet“ 5 god. ........................................................................155
Slika 121: KS, 4a „Jezero u šumi“6 god. ......................................................................155
Slika 122: ES, 2a „Kišni dan“6 god. ..............................................................................155
Slika 123: KS, 4b „Na igralištu“6,5 god.
........................................................................156
Slika 124: ES, 2b „Hlapić i majstor“6,5 god.
.................................................................156
Slika 125: Šablone u obliku srca.
..................................................................................157
Slika 126: Pano s dječjim radovima bez fotografija s prikazom procesa rada.
............157
Slika 127: Složene i pregledne police.
..........................................................................158
Slika 128: Reprodukcije umjetničkih djela. ...................................................................158
Slika 129: Djeca promatraju fotografije s prikazom aktivnosti.
.....................................158
Slika 130: Ime i izjava djeteta ispod rada. ....................................................................158

POVZETEK
Vpliv inovativnega pristopa izobraževanja vzgoiteljic na njihovo likovno pedagoško delo
Pomembno vlogo pri spodbujanju celovite in zdrave rasti in razvoja otroka imajo
njegove izkušnje na področju umetnosti. Eno od teh je likovno področje, prek katerega
otroci razvijajo svoj ustvarjalni potencial, vizualno-prostorsko inteligenco, vizualno
občutljivost, domišljijo, estetsko percepcijo in posebne likovno-izrazne sposobnosti.
Kako uspešna bo organizacija in izvedba likovnih dejavnosti v zgodnjem in
predšolskem obdobju je odvisno od strokovnosti vzgojiteljev, njihove ustvarjalnosti in
pogleda, ki ga imajo na svojo vlogo pri likovni vzgoji otrok.
Kljub sodobnim pedagoškim teoretičnim postavkam, ki poudarjajo pomen
razvojno-procesnega pristopa k poučevanju in učenju, pri katerem otroci dejavno
pridobivajo znanje in razumevanje, raziskujejo vsebine, ki jih zanimajo in se učijo iz
lastnih izkušenj, so znotraj likovne vzgoje v zgodnjem in predšolskem obdobju prisotni
tudi elementi tradicionalnega (transmisijskega) pristopa k učenju in poučevanju.
Razlogi za to, da v praksi obstajajo neustrezno oblikovane likovne dejavnosti se
skrivajo v vzgojiteljevem nezadostnem poznavanju likovnega področja (likovne teorije
in umetnosti, likovnega ustvarjalnega procesa), kar je pogoj za spoznavanje likovnega
razvoja otroka in temelj za kakovostno oblikovanje likovnih dejavnosti. To kaže na
potrebo po stalnem strokovnem usposabljanju vzgojiteljev na likovnem področju.
V doktorski disertaciji smo predstavili inovativen pristop k izobraževanju
vzgojiteljev na likovnem področju, ki je sestavljen iz petih didaktičnih korakov
izkustvenega učenja po fazah ustvarjalnega procesa in vključuje pridobivanje novega
znanja na področju likovne teorije, likovnih področij in tehnik, likovne umetnosti ter
likovnega ustvarjalnega procesa. Raziskava je temeljila na pedagoškem eksperimentu,
ki smo ga uporabili z namenom preverjanja učinkovitosti inovativnega pristopa k
izobraževanju vzgojiteljic na likovnem področju. Učinkovitost poskusnega modela smo
preverili s kvantitativnim merjenjem uspešnosti reševanja vsebinskih nalog pred in po
uvedbi poskusnega modela (vprašalnik o stališčih, preizkus likovnih sposobnosti,
likovna dela otrok). S pomočjo kvalitativne raziskave smo opisno ovrednotili in
primerjali likovne dosežke otrok iz eksperimentalne in kontrolne skupine ter z
evaluacijskim vprašalnikom in razgovorom preverili stališča vzgojiteljic eksperimentalne
skupine o inovativnem pristopu k izobraževanju in usposabljanju vzgojiteljev na
likovnem področju. Na podlagi strukturiranega opazovanja smo opisali notranjo
postavitev in ureditev prostorov, namenjenih likovnim dejavnostim v vrtcu v ES in KS
pred in po zaključku eksperimentalnega programa.

Izsledki raziskave so potrdili postavljene hipoteze o pozitivnem vplivu inovativnega
pristopa k izobraževanju vzgojiteljic na likovnem področju na njihova stališča na
področju likovne umetnosti in izvedbe likovnih dejavnosti v okviru integriranega
predšolskega kurikuluma, likovne sposobnosti vzgojiteljic in likovne dosežke otrok.
Izsledki raziskave bodo vzgojiteljicam v pomoč pri načrtovanju likovnih dejavnosti v
vrtcu ter bodo doprinesli k razvoju znanosti na področju izobraževanja vzgojiteljic na
likovnem področju.
Ključne besede: likovna vzgoja, predšolsko obdobje, procesno razvojne
dejavnosti, likovne kompetence, izobraževanje, vzgojiteljice.

ABSTRACT
Influence of the innovative approach in educating preschool teachers on their art-
pedagogic work
Children's experiences in the arts area play an important role in motivating
children's integrative and healthy growth and development. One of those areas is the
visual art area through which children develop their creative potential, visual-spatial
intelligence, imagination, aesthetic perception and specific art-expressive abilities. The
success of organising and implementing visual art activities in early and preschool age
depends upon the preschool teacher's competence, his/her creativity, and standpoints
about their own role in children's visual-art education.
In early and preschool age, elements of traditional (transmission) approach to
learning and teaching are still present within visual art education despite modern
pedagogic and theoretic settings which accentuate the importance of process
developmental approach to learning and teaching in which children construct
knowledge and insights actively, explore contents interesting to them, and learn from
their own experience. The reasons for which the inappropriately shaped visual art
activities exist in practice lies in preschool teacher's insufficient knowledge about the
visual art area (visual art theory and art, visual art-creative process), which is a
prerequisite for knowing children's visual art development and the basis for quality
design of visual art activities. The stated fact indicates the need for constant
professional education of preschool teachers in the visual art area.
The thesis presents the innovative approach to preschool teachers' education in
the visual art area. The approach consisted of five didactic steps of experiential
learning towards phases of the creative process and includes gaining new knowledge
in the area of visual art theory, visual art areas and techniques, visual art and visual
art-creative process. The research is based on the pedagogic experiment which
intended to evaluate the efficiency of the innovative approach in educating preschool
teachers in the visual art area. The efficacy of the experimental model was checked
with quantitative measuring of the success in solving content tasks before and after
implementing the experimental model (standpoints questionnaire, art abilities test,
children's art works). We used qualitative research to descriptively evaluate and
compare children's visual art achievements in the experimental and control group. We
also discussed the preschool teachers' standpoints in the experimental group about the
innovative approach to education and preschool teachers' professional education in the
visual art area. The standpoints were obtained by using the evaluation questionnaire

and interview. On the basis of structured observation, we described the interior and the
organisation of space for visual art activities in the kindergarten in EG and CG before
and after the end of the experimental programme.
The results of the research confirmed the set hypotheses about the positive effect
of the innovative approach to preschool teachers' education in the visual art area on
their standpoints in the visual art area and visual art activities' implementation in the
frame of integrative preschool curriculum, as well as on the preschool teachers' visual
art abilities and children's visual art achievements. The results of the research will help
preschool teachers in planning visual art activities in the kindergarten and the
development of science in the area of preschool teachers' visual art education.
Key words: visual art education, preschool age, process-development
activities,visual art competences, education, preschool teachers.

SAŽETAK
Utjecaj inovativnog pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad
Važnu ulogu u poticanju cjelovitog i zdravog rasta i razvoja djeteta imaju njegova
iskustva na području umjetnosti. Jedno od njih je likovno područje putem kojega djeca
razvijaju svoje kreativne potencijale, vizualno-prostornu inteligenciju, vizualnu
osjetljivost, maštu, estetsko percipiranje i specifične likovno izražajne sposobnosti.
Uspješnost organiziranja i izvođenja likovnih aktivnosti u ranom i predškolskom dobu
ovisi o stručnosti odgojitelja, njihove kreativnosti i stajališta koja imaju do vlastite uloge
u likovnom odgoju djece.
Unatoč suvremenim pedagoškim teoretskim postavkama, koje naglašavaju
važnost procesno-razvojnog pristupa učenju i poučavanju u kojem djeca aktivno
konstruiraju znanja i razumijevanja, istražuju sadržaje koji ih zanimaju i uče iz vlastitog
iskustva, unutar likovnog odgoja u ranom i predškolskom dobu prisutni su elementi
tradicionalnog (transmisijskog) pristupa učenju i poučavanju. Razlozi zbog kojih u
praksi egzistiraju neprimjereno oblikovane likovne aktivnosti leži u odgojiteljevom
nedovoljnom poznavanju likovnog područja (likovne teorije i umjetnosti, likovno–
kreativnog procesa) što je uvjet za spoznavanje dječjeg likovnog razvoja i podloga za
kvalitetno oblikovanje likovnih aktivnosti. Navedeno upućuje na potrebu stalnog
stručnog usavršavanja odgojitelja na likovnom području.
U doktorskom radu predstavili smo inovativni pristup obrazovanja odgojiteljica na
likovnom području koji se sastoji od pet didaktičkih koraka iskustvenog učenja prema
fazama kreativnoga procesa i uključuju izgradnju novog znanja na području likovne
teorije, likovnih područja i tehnika, likovne umjetnosti te likovno-kreativnoga procesa.
Istraživanje smo zasnovali na pedagoškom eksperimentu koji je bio upotrijebljen s
namjerom provjeravanja učinkovitosti inovativnog pristupa obrazovanja odgojiteljica na
likovnom
području.
Učinkovitost
eksperimentalnoga
modela
provjerili
smo
kvantitativnim mjerenjem uspješnosti rješavanja sadržajnih zadataka prije i poslije
uvođenja eksperimentalnog modela (upitnik stajališta, test likovnih sposobnosti, likovni
radovi djece). Kvalitativnim istraživanjem smo opisno vrednovati i usporediti likovne
dosege djece nastale u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini te raspravili stajališta
odgojiteljica eksperimentalne skupine vezana uz inovativni pristup obrazovanju i
osposobljavanju odgojitelja na likovnom području dobivene evaluacijskim upitnikom i
intervjuom. Na osnovu strukturiranog opažanja opisali smo unutrašnji izgled i
organizaciju prostora namijenjenih likovnim aktivnostima u vrtiću u ES i KS prije i nakon
završetka eksperimentalnog programa.

Rezultati istraživanja potvrdili su postavljene hipoteze o pozitivnom učinku
inovativnog pristupa obrazovanja odgojiteljica na likovnom području na njihova
stajališta na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru
integriranog predškolskog kurikula, likovne sposobnosti odgojiteljica te likovna
postignuća djece. Rezultati istraživanja pomoći će odgojiteljicama pri planiranju likovnih
aktivnosti u vrtiću te razvoju znanosti na području obrazovanja odgojiteljica na likovnom
području.
Ključne riječi: likovni odgoj, predškolska dob, procesno razvojne aktivnosti,
likovne kompetencije, obrazovanje, odgojiteljice.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
U današnje vrijeme brzog tehnološkog napretka i multimedijalne tehnologije koja je
vrlo prodorna i utječe na naš svakodnevni život u svim njegovim segmentima potrebno
je pojedinca osposobiti za razumijevanje, kritičku procjenu i odabir onih informacija
korisnih za njegovu djelatnost i interese, stoga likovni odgoj postaje bitan segment
kvalitetnoga obrazovanja od najranije dobi (Freedman, 2003; Muhovič, 1998; Tomšič
Čerkez, 2014; Turković, 2001). Likovne aktivnosti pružaju mogućnost razvoja djece na
kognitivnom, afektivnom i psihomotoričkom području, a uspješnost rezultata ovisi o
stručnosti, kreativnosti i stajalištu odgojitelja o vlastitoj ulozi u likovnom odgoju djece.
U konstruktivističkom pristupu učenju i poučavanju na likovnom području naglasak
je na procesu, problemski postavljenim aktivnostima temeljenim na dječjim potrebama i
mogućnostima, iskustvenom učenju putem igre. Odgojiteljeva uloga vezana je uz
kreiranje poticajnoga okruženja, poticanju samostalnosti djece, radnih navika i
ustrajnosti, upoznavanju djece s likovnim područjima i tehnikama, praćenje likovno-
kreativnoga procesa i dokumentiranje dječjega likovnog stvaralaštva te razvijanje
dječjih likovnih sposobnosti kao što su precizno i osjetljivo opažanje, vizualno
pamćenje i mišljenje, razvoj kreativnosti i mašte, emocija, motoričke spretnosti i
osjetljivosti te estetske osjetljivosti (Eisner, 2002; Grgurić i Jakubin,1996; Kindler, 2010;
Matthews, 2003; Pitri, 2001; Podobnik, 2009; Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015; Vecchi,
2010; Vrlič, 2001).
Odgovarajuće oblikovane i izvedene likovne aktivnosti moraju dovesti do svih
navedenih segmenata dječjega razvoja. To na predškolskom stupnju razvoja pored
kvalitenoga izvedbenog kurikula uključuje i psihološko-pedagošku i stručnu
osposobljenost odgojitelja (Tacol, 2006). U suvremenom pristupu likovnom odgoju, koji
se temelji na kognitivističkim i konstruktivističkim idejama, polazi se od stajališta da
dijete svoja znanja samo konstruira kroz vlastito iskustvo, u interakciji s materijalima,
drugom djecom i odraslima. Odgojitelj postaje poticatelj, medijator i socijalni integrator,
njegov rad je usmjeren na pomaganje djetetu da vlastitom aktivnošću dođe do
odgovora na postavljena pitanja i probleme. Kako bi to mogli ostvariti, odgojitelji trebaju
kontinuirano nadopunjavati i produbljivati svoje profesionalno znanje i sposobnosti kroz
proces cjeloživotnoga učenja kao temelja profesionalnoga razvoja odgojitelja.
Profesionalni razvoj odgojitelja na likovnome području podrazumijeva širenje i
produbljivanje likovnih znanja i sposobnosti, kao i daljnji razvoj stručnih, profesionalnih i
osobnih kompetencija potrebnih za učinkovito izvođenje likovnih aktivnosti.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
2
Rezultati brojnih istraživanja (Garvis i Pendergast, 2011; Jontes i Lesar, 2003;
Paragvaj i Ujčić, 1999; Podobnik, 2012; Podobnik i Bračun Sova, 2010) ukazuju da u
predškolskoj praksi postoje neprimjereni pristupi u oblikovanju i izvođenju likovnih
aktivnosti koji ukazuju na odgojiteljevo nedovoljno poznavanje likovnoga područja i
njegove uloge u cjelovitome razvoju djece.
Namjera ovoga rada bila je istražiti stajališta odgojitelja vezana uz likovno područje
te oblikovati prijedloge i smjernice obrazovanja odgojitelja za učinkovito i kvalitetno
planiranje i izvođenje likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.

2 TEORIJSKI DIO
2.1 Važnost likovnoga odgoja u cjelovitom razvoju djece rane i
predškolske dobi
Likovni odgoj sastavni je dio umjetničkoga odgoja u okviru integriranoga
predškolskog kurikula i u najvećoj mjeri „podupire proces učenja“ (Kroflič, 2010, str. 49-
50) povezivanjem raznih područja i aktivnosti što proizlazi iz kompleksnosti likovne
kulture, povezanosti s drugim umjetničkim (književnost, pokret, glazba, film, drama…) i
ostalim odgojno-obrazovnim područjima što doprinosi cjelovitom razvoju djeteta
predškolske dobi u skladu s njihovim mogućnostima i interesima.
Važnost uključivanja umjetnosti u odgojno-obrazovni proces od najranije dobi
naglašavali su mnogi respektabilni autori iz područja filozofije, pedagogije, psihologije,
teorije umjetnosti (Arnheim, 1974; Dewey, 2005; Efland, 2000; Eisner, 2002; Gardner,
1990; Goodman, 2002; Read, 1943). John Dewey (2005) već tridesetih godina
dvadesetog stoljeća, u svojoj knjizi „Umjetnost kao iskustvo“ (Art as Experience)
naglašava važnost kontakta pojedinca s umjetnošću čija je zadaća da poveže estetsko
iskustvo sa svakodnevnim životnim događajima. Likovno izražavanje uključuje emocije
i intelekt, a obilježavaju ga dojmovi punoće i jedinstva, kao i snažan osjećaj dirnutosti.
Kognitivni karakter umjetničkih aktivnosti među prvima je isticao R. Arnheim,
znanstvenik čiji je rad objedinio područje povijesti umjetnosti, psihologije i likovnoga
obrazovanja i koji je ustanovio da sama vizualna percepcija predstavlja kognitivnu
aktivnost odnosno vizualno mišljenje (Eisner, 2002). Rudolf Arnheim (1985) bio je
mišljenja da je senzorno percipiranje kognitivna djelatnost, a ne samo pasivna
recepcija senzornoga podražaja, jer od onoga koji opaža zahtijeva da diferencira i
organizira aspekte objekta koje pridobiva um. Eisner (2002) pak navodi da iskustva
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
3
pridobljena osjetilima, koja se temelje na vizualnoj, auditivnoj i taktilnoj percepciji,
omogućuju djeci razvoj različitih oblika predstavljanja doživljene stvarnosti. Za Annu
Kindler (2010) i Elliota Eisnera (2002) razvoj vizualne osjetljivosti i mašte te
spoznavanje likovnih medija, njihovih mogućnosti i ograničenja najvažnije su dimenzije
likovnoga odgoja u ranoj dobi. Arthur Efland (2002) naglašava četiri funkcije kojima
umjetnosti doprinose sastavljanju cjelovite slike svijeta: kognitivna dimenzija,
integracija znanja, razvoj mašte i estetski razvoj. Nelson Goodman (2002) pak
upozorava da je svaka umjetnost sustav simbola sam po sebi i zato kognitivne prirode.
Zato bi za razvoj kognitivnih sposobnosti djece morali povećati broj sustava simbola
koje nudi kurikul. Njegova istraživanja utjecala su na Gardnerovu (1983) teoriju
višestrukih inteligencija koja govori o sedam perceptivnih oblika inteligencije i o tome
da postoje posebni oblici shvaćanja, pamćenja i učenja za svaku posebnu inteligenciju,
stoga je potrebno u obrazovnom sustavu omogućiti skladan razvoj svih sposobnosti. U
svojim empirijskim istraživanjima emotivne i perceptivne sposobnosti djece dokazao je
da likovne umjetnosti razvijaju sposobnost percepcije, oblikovanja koncepata i
proizvodnje (Gardner, 1990) te je mišljenja da je likovno obrazovanje upravo najvažnije
u ranoj dobi. Djeca likovnim izražavanjem rješavaju određene probleme pri čemu
razvijaju
sposobnosti
uspoređivanja,
razlikovanja,
analiziranja,
sintetiziranja,
zaključivanja i kombiniranja te kreativnoga mišljenja. Upoznajući svijet koji ga okružuje
dijete razvija pažnju, vizualno pamćenje i na osnovi toga bogati svoje predstave koje
izražava likovnim jezikom. Likovni odgoj doprinosi dječjem emotivnom razvoju.
Pozitivan emocionalni odaziv na sadržaje, slobodno izražavanje emocija i vlastitih
doživljaja pomaže djeci u učenju, pamćenju i osnovni su uvjet za razvoj likovne
senzibilnosti (Čudina-Obradović i Brajković, 2009). Važna uloga likovnoga odgoja je i
razvoj estetske osjetljivosti djece putem upoznavaja s umjetničkim djelima i kulturnom
baštinom okoline. Neki autori naglašavaju da djeca već od rane dobi pokazuju
osjetljivost za estetske aspekte umjetničkoga djela te da je iskustvo dobiveno u
procesu promatranja i doživljavanja umjetničkoga djela cjelovit proces koji povezuje
recepciju sa svim osjetima, emocijama i promišljanjem (Cox, 2005; Dewey, 2005;
Gardner, 1990). U likovnim aktivnostima djeca često nešto zajednički rade što
omogućava suradnički odnos i doprinosi razvoju socijalnih odnosa među vršnjacima;
razgovorom o vlastitom radu i prenošenju misli i ideja drugima, razvijaju svoje
komunikacijske sposobnosti. Eksperimentiranjem i upoznavanjem s različitim
materijalima, oruđima i likovnim tehnikama u likovnim aktivnostima djeca razvijaju i
svoje motoričke sposobnosti.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
4
Razvojno usmjeren pristup likovnim aktivnostima temelji se na iskustvenom učenju
putem igre u kojoj djeca istražuju svim osjetilima, manipuliraju s različitim medijima,
rješavaju različite zadatke, razvijaju postojeće i stječu nove vještine, grade nova znanja
u koja su uključene emocije, percepcija i mišljenje.

2.2 Ciljevi likovnoga odgoja
Ciljevi i zadaci likovnoga odgoja proizlaze iz općih ciljeva predškolskoga odgoja i
usmjereni su na kognitivni, psihomotorički, socijalni, emotivni, estetski i moralni razvoj
djece. Kod planiranju ciljeva likovnoga odgoja odgojitelj prije svega razmišlja o dječjem
razvojnom stupnju i prethodnim iskustvima.
Vrlić (2001, str. 52) ciljeve likovnoga odgoja dijeli na opće (globalne) i na likovne
globalne ciljeve. U opće globalne ciljeve spadaju: razvoj motorike, ručnih spretnosti,
ovladavanje upotrebe različitih sredstava i pomagala, razvoj opažanja, pamćenja,
mišljenja, mašte, emocija, koordinacije oka i ruke, bogaćenje predodžbi, razvoj
kreativnosti (divergentnoga mišljenja, orginalnosti i kritičnosti), razvoj pozornosti, volje,
radnih navika i kulture rada, upoznavanje s radnim postupcima, materijalima, razvoj
samostalnosti, solidarnosti, tolerancije i otvorenosti.
U likovne globalne ciljeve autor uvrštava sljedeće: razvijanje i poticanje dječje
sklonosti za likovno izražavanje, razvijanje dječje kreativnosti, upoznavanje djece s
različitim likovnim tehnikama, materijalima, oruđima i postupcima te osposobljavanje za
njihovu upotrebu, razvijanje osjetljivosti za likovne kvalitete te razvoj estetskoga osjeta
kod djece.
Iz općih i globalnih ciljeva likovnoga odgoja Vrlić (2001, str. 54-61) izvodi
operativne ciljeve i dijeli ih po starosnoj dobi dijece (od 2 do 4 godine, od 4 do 5 godina
i od 5 do 7 godina) te po pojedinim likovnim područjima (crtanje, slikanje, kiparstvo,
otiskivanje, oblikovanje prostora i osnove estetskoga vrednovanja). Problemski
postavljeni likovni zadaci koji uvode djecu u postupno i spontano usvajanje likovnoga
jezika (likovnih elemenata i načela komponiranja) također su podijeljeni po starosnim
skupinama (mlađa, srednja, starija).
U integriranom predškolskom kurikulu jedan od ciljeva likovnoga odgoja je i
povezivanje likovnog odgoja s drugim odgojnim područjima. Integracija različitih
odgojno–obrazovnih područja faktor je koji utječe na izbor sadržaja rada s djecom, a on
mora biti povezan sa svakidašnjim životom djece, njihovim interesima i potrebama.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
5
Autori Herceg, Rončević i Kalavaris (2010) ciljeve likovne kulture dijele na: stručne
likovne ciljeve i odgojne ciljeve. Stručni likovni ciljevi su: razvijanje likovnih znanja i
sposobnosti (likovnih tehnika, teorije izražavanja, teorije oblikovanja, teorije umjetnosti,
analiza likovnih dijela i povijesti likovne umjetnosti). Likovni odgoj razvija kod djece
vlastitu osobnost, senzibilitet za likovne pojave, estetski ukus te potiče integraciju
likovnih vrijednosti s drugim odgojnim područjima. Odgojni ciljevi odnose se na razvoj
cjelokupne osobnosti te određenih sposobnosti (zapažanja, usporedbe, analize,
vizualnoga i verbalnog pamćenja, razvoj mašte, razvoj mišljenja, razvoj kreativnoga
mišljenja, emocija, socijalnih komunikacija itd.).
Likovnim odgojem djecu uvodimo u svijet likovne kulture, likovno ih senzibiliziramo
i pomažemo im da postanu slobodne, svestrane osobe koje će stečena znanja,
sposobnosti i umijeća kreativno koristiti u daljnjem životu.
Danas se sve više u likovnom odgoju i obrazovanju spominje termin obrazovanja
"putem umjetnosti" (Kroflič, 2009; Vecchi, 2010) koji obuhvaća razvoj umjetničkog
senzibiliteta i njegov transfer na druga područja, kao što je obogaćivanje znanja,
jačanje osobnog mišljenja, stjecanje moralnih kriterija, mašte i kreativne sposobnosti. U
vremenu u kojem je vizualnost sve više neodvojiv element našeg života potrebno je
razvijati kod djece/učenika vještine vizualne pismenosti i znanje koje im omogućuje
dekodiranje koncepata i značenja slika, ideja i medija društva prošlosti i suvremenog
doba (Sandell, 2006). Za vizualnu pismenost potrebni su percepcija, izražavanje,
interpretacija i komunikacija. Učenje počinje percipiranjem koje uključuje stjecanje i
obradu informacija, sljedi interpretacija i prosuđivanje ideje vezane za vizualno slikovlje
i strukture. Na kraju kroz transformativni proces kreativnog izričaja učenici stvaraju
umjetničke ideje koje oblikuju u smislene vizualne strukture. Sandell (2006, 2009)
predlaže koncept poučavanja u umjetnosti koji sadržava uravnoteženi odnos između
teorije i prakse nazvan "FTC" (Forma+Tema+Kontekst) koji učenicima pomaže da
odrede i stvore slojeve značenja umjetničkog djela u smislu njegove forme, teme i
konteksta gdje F predstavlja kako (razumijevanje odabira likovnih elemenata i
kompozicijskih načela, tehnike), T predstavlja predmetnu građu (o čemu je djelo), a C
razumijevanje autentične prirode djela (kada, gdje, za koga i zašto je stvoreno
umjetničko djelo). Ovaj koncept autorica prenosi na likovnu poduku na različitim
dobnim skupinama vodeći računa o formi (kako je strukturirana nastava), temi (o čemu
je nastava) i konceptu (svrha nastave).
Ciljeve umjetničkog obrazovanja nalazimo i u UNESCO-vom dokumentu
„Smjernice za umjetničko obrazovanje“, sa Svjetske konferencije o umjetničkom
obrazovanju: Oblikovanje stvaralačkih mogućnosti za XXI stoljeće, Lisabon, ožujak
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
6
2006. Kao ciljeve umjetničkog obrazovanja ovaj dokument navodi: pravo svih na
obrazovanje, razvitak individualnih sposobnosti, poboljšanje kvalitete obrazovanja,
promicanje kulturne raznolikosti. Ključne sposobnosti koje razvija umjetničko
obrazovanje su: intelektualna spoznaja, likovno–vizualna pismenost, emocionalna
inteligencija, iskustvena spoznaja, kreativnost, komunikacijske vještine, kritičko
mišljenje i smisao za slobodu mišljenja i djelovanja. Razvoj ovih sposobnosti ostvaruje
se kroz tri dimenzije umjetničkog odgoja: proučavanjem umjetničkih djela (učenje
umjetnosti), izravan susret s umjetničkim djelima te sudjelovanje u umjetničkom
stvaranju.

2.3 Kompetencije odgojitelja na području likovnoga odgoja
Kompetencije označavaju sposobnost učinkovitoga djelovanja u različitim,
kompleksnim i nepredvidljivim situacijama (Devjak i Polak, 2007), a temelje se na
stečenom znanju i vještinama s kojima je povezana pripadajuća razina samostalnosti i
odgovornosti. Pored sposobnosti rješavanja problema, analitičkoga i kritičkoga
mišljenja, divergentnoga mišljenja i sposobnosti odlučivanja u nepredvidljivim i
kompleksnim situacijama pojedinac mora imati znanje o vlastitu znanju, odnosno
razvijenu metakogniciju. Kompetencije uključuju i emotivno–motivacijske aspekte
djelovanja pojedinca (Peklaj, Kalin, Pečjak, Levpušček, Zuljan i Košir, 2008). U okviru
likovnoga odgoja, kao sastavnoga dijela umjetničkoga odgoja unutar integriranoga
predškolskog
kurikula,
kompetencije
predstavljaju
opća
znanja,
vještine
i
razumijevanje, poznavanje i svladavanje specifičnoga likovnog područja, poznavanje
pedagoških procesa, poznavanje osobnih i likovnih posebnosti djeteta, osnovnih
zakonitosti djetetova razvoja i procesa učenja te sposobnost refleksibilne analize koja
omogućava preoblikovanje vlastitoga znanja u novim situacijama.

2.3.1 Osobne i profesionalne kompetencije odgojitelja
Za uspješno obavljanje svojih djelatnosti odgojitelj mora pokazivati osobnu zrelost
koja uključuje stabilne moralne stavove, zrelost stajališta i realno samoprocjenjivanje,
socijalnu i emocionalnu zrelost. Odgojiteljeva socijalna zrelost očituje se u
odgovornosti, kritičkom prosuđivanju vlastita djelovanja i posljedica koje isti donosi,
prihvaćanju društvenih obveza i samopoštovanju, uspostavljanju dobrih odnosa s
djecom, suradnji s roditeljima, odgojiteljima i stručnim timom. Emocionalna zrelost je
sposobnost dobrog upravljanja vlastitim emocijama, znanje o tome što drugi ljudi
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
7
osjećaju i upravljanje emocijama u odnosima s drugima (Goleman, 1997). Važno je da
odgojitelj posjeduje interpersonalne i intrapersonalne vještine.
Profesionalne kompetencije pretpostavljaju posjedovanje specifičnih, stručno–
područnih znanja i vještina te općih kao što je poznavanje kurikula, psihološka,
pedagoško-didaktička, organizacijska znanja i umijeće dobre komunikacije. Za razvoj
profesionalnih kompetencija odgojitelja nužno je poznavanje teorija djetetova razvoja i
procesa učenja, organiziranje povoljne sredine za učenje na temelju dječjih potreba i
interesa te izgrađivanje komunikacijskih vještina u interakciji s djecom, drugim
odgojiteljima i roditeljima (Senge, 2003).
Jedna od značajnih karakteristika profesionalnoga odgojitelja je i sposobnost
učenja iz vlastite prakse, razvijanjem istraživačkih i refleksivnih sposobnosti i dolaženja
do novih načina rada uvođenjem inovacija i postupnim mijenjanjem praktičnoga
djelovanja (Barth, 2004; Šagud, 2006; Šupšakova, Tacol, Tomšič Čerkez, 2007).

2.3.2 Stručne kompetencije odgojitelja na likovnom području
Na
likovnom
području
stručna
osposobljenost
odgojitelja
podrazumijeva
poznavanje specifičnosti likovnoga područja, čija je temeljna značajka povezanost na
vizualno i likovno. Likovne kompetencije uključuju vizualnu pismenost kao sposobnost
interpretiranja slikovnih informacija (Tomšič Čerkez, 2012), poznavanje likovnoga
jezika, likovnih područja i tehnika te osnova povijesti umjetnosti. Važno je da odgojitelj
razumije oblikovne strane umjetničkih formi i zakonitosti likovno–kreativnoga procesa
te razvojne karakteristike dječjega likovnog izražavanja da bi na odgovarajući način
planirao likovne djelatnosti djece. Mora poticati dječju radoznalost, otvorenost duha,
estetsku osjetljivost, kritičnost, smisao za humor, neobične ideje i neočekivana likovna
rješenja te maštu kao osnovni uvjet razvoja kreativnoga mišljenja (Eisner, 2002).
Zadatak odgojitelja je da upozna djecu s umjetničkim djelima i kulturnom baštinom te
tako utječe na razvoj dječjih estetski razvoj. Poznavanje novih tehnologija, likovnih
tehnika i materijala odgojitelju pruža mogućnost osmišljavanja bogatijih i raznovrsnijih
poticaja, raznolikost iskustava za dječje slobodno istraživanje i eksperimentiranje.
Odgojitelj mora poznavati karakteristike pojedinih likovnih metoda i njihovo
usklađivanje s oblicima rada te razvojnim mogućnostima djece i individualnim stilovima
učenja. Za slobodno i nesputano dječje likovno izražavanje i stvaranje te razvoj njihovih
stvaralačkih mogućnosti odgojitelj mora stvoriti dobro emocionalno ozračje puno
topline, prihvaćanja i hrabrenja.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
8
Mnoge znanstvene studije ukazuju da odgojitelji ne posjeduju dovoljno razvijene
stručne kompetencije na likovnom području. Istraživanja Twigg i Garvis (2010)
pokazuju da odgojiteljima nedostaje znanja o pedagoškom sadržaju, samopouzdanja
da grade dječje učenje i da se osobno angažiraju u procesima stvaranja umjetnosti.
Vizualne umjetnosti ne koriste se učinkovito u ranom djetinjstvu i zbog ograničenog
poznavanja likovnih umjetnosti od strane edukatora (Miraglia, 2008).
Grauerovo (1998) istraživanje je pokazalo da budući učitelji primarnog obrazovanja
nemaju definirane stavove o sadržaju poučavanja na likovnom području, slabu
pedagoško-psihlošku izobrazbu. Za razliku od njih, kod budućih učitelja likovne kulture
postoje jasniji stavovi o sadržaju poučavnja na likovnom području. Prije nastave
metodike likovne kulture ispitanici nisu imali duboko razumijevanje sadržaja o tome
kako razviti sadržaj likovnog kurikula. Kroz metodičku praksu imali su realnu
mogućnost usporedbe svojih stavova o likovnom obrazovanju na disciplini zasnovanom
modelu poučavanja koji daje ne samo teoretsku osnovu nastavi, već je osnažen
primjerima aktivnosti. Znanjem o sadržaju predmeta, a koje se najintenzivnije reflektira
kroz područje metodike i praktične nastave, pojačavaju se njihovi stavovi o sadržaju
predmeta. Isto tako njihovi stavovi prema likovnom obrazovanju pod utjecajem su
iskustva i spoznaje koja su dobili tijekom studija, posebice područja metodike likovne
lulture, estetike, povijest umjetnosti i likovne kritike.
Jeffers (1994), propituje ulogu umjetnosti u obrazovanju među studentima,
budućim učiteljima likovne kulture. Pokazale su se dvije struje razmišljanja o ulozi
likovne umjetnosti u obrazovanju. Jedna grupa ispitanika smatra da umjetnost mora biti
slobodni izričaj dok drugi dio ispitanika smatra da ciljevi nastave moraju biti strogo
specificirani. Većina ispitanika smatra da je umjetnost posebno područje, ali povezano
isključivo sa izričajem, a ne s kognicijom. Iz toga razloga Jeffers istiće važnost i
odogovornost edukatora koji obrazuju buduće učitelje u smislu promicanja likovnog
obrazovanja kao važnog modusa kritičkog i estetskog propitivanja.
Istraživanje Erickson i Villeneuve (2009) pokazalo je da budući učitelji ne posjeduju
dovoljno znanja i vještina u fazi vrednovanja likovnih radova te im na tom području
treba dodatno obrazovanje.
Stjecanje užih, stručnih kompetencija na likovnom području omogućit će odgojitelju
kvalitetno oblikovanje razvojno usmjerenog likovno–kreativnoga procesa, a time i
razvoj dječjih likovnih sposobnosti, ali i utjecati na njihov cjelokupni razvoj.
Osobni i profesionalni razvoj odgojitelja jedan je od faktora koji u odgojno-
obrazovnoj instituciji najviše utječu na razvoj dječjih potencijala na intelektualnom,
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
9
socijalno-emocionalnom, tjelesnom i moralnom području te razvijanju njihovih
individualnih karakteristika (Vonta, 2009). Suvremeni pristup odgoju i obrazovanju
(promjena paradigme učenja i poučavanja) zahtijevaju nova znanja, vještine,
sposobnosti, vrijednosti i stavove, tj. nove kompetencije odgojitelja koje stavljaju
naglasak na inventivnost, informatičku pismenost, razvoj kritičkoga mišljenja, te
preuzimanju odgovornosti za praktične odluke s obzirom na mijenjanje karaktera,
uvjeta i potrebe prakse u ustanovama ranoga odgoja. Sve navedeno pretpostavlja
sustavno profesionalno usavršavanje i osposobljavanje odgojitelja praktičara.

2.3.3 Stručno usavršavanje i osposobljavanje odgojitelja za kvalitetno
izvođenje likovih aktivnosti
Suvremeno shvaćanje kompetencija kao razvojnih kategorija podrazumijeva brigu
pedagoških
radnika
za
kontinuirano
stručno
usavršavanje
tijekom
čitavoga
profesionalnog rada.
Stručno
usavršavanje
i
osposobljavanje
pedagoških
djelatnika
oblik
je
cjeloživotnoga učenja na različitim područjima s ciljem osobnoga, stručnoga i
profesionalnoga razvoja pojedinca što posredno dovodi do kvalitete cjelokupnoga
odgojno–obrazovnoga rada (Devjak, 2005). Polak, Devjak i Cencič (2005, str. 156)
navode: „Kvalitetno učenje, koje se temelji na načelu cjeloživotnog učenja i koje
prevazilazi tradicionalno odvajanje početnog od daljnjeg obrazovanja se nadovezuje na
princip društva koje uči i u kojem se omogućava cjeloviti razvoj talenata svakog
pojedinca." Cjeloživotno učenje uključuje pored formalnoga oblika obrazovanja na
fakultetima i neformalne oblike koji se obično odvijaju izvan sustava formalnoga
obrazovanja.
Profesionalni razvoj individualan je proces koji zahtijeva od odgojitelja sposobnost
za sagledavanje vlastitog znanja i djelovanja u praksi te otvorenost i spremnost za
daljnje obrazovanje i usavršavanje. Profesionalni rast odgojitelja treba rezultirati
promjenama u uvjerenjima i ponašanju, a ne samo pomacima u znanju. Stručno
usavršavanje mora se temeljiti na cjelokupnom kontekstu vrtića i mora pomoći da
odgojitelj taj kontekst upozna i bolje razumije da bi ga mogao mijenjati (Senge, 2003).
Postoje različiti pristupi profesionalnom razvoju djelatnika u odgoju i obrazovanju.
U kognitivno-konstruktivističkom modelu obrazovanja odgojitelj svoje znanje aktivno
oblikuje na razini razumijevanja (osobna interpretacija vlastitih iskustava, doživljaja) i
ponašanja u praksi (Marentič-Požarnik i Cencič, 2003). Razumijevanje vodi
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
10
odgojiteljevo djelovanje i interpretaciju, ponašanje predstavlja polaznu točku za
refleksiju. Nove informacije ili iskustva koja ne može ugraditi u svoj sustav
razumijevanja, predstavljaju konflikt koji može biti izazov za daljnji razvoj samo ako
dođe do transformacije iskustva. Samo onaj odgojitelj koji se sam razvija u procesu
iskustvenoga učenja može takav razvoj poticati i kod djece (Valenčič-Zuljan, 2012).
Stručno usavršavanje i osposobljavanje odgojitelja pretpostavlja kontinuirano
razmišljanje i istraživanje, učenje u samoj praksi, reflektiranje vlastitoga rada s djecom i
procjena vlastite učinkovitosti u suradnji s drugim odgojiteljima, stručnim timom i
vanjskim suradnicima (Slunjski, 2008). Stoga bi programi osposobljavanja trebali
poticati inicijative koje dolaze iz same prakse, uzimati u obzir želje i potrebe za
profesionalnim rastom pojedinih zaposlenika kao i cijeloga kolektiva. Do kvalitetnih
promjena u odgojno–obrazovanoj praksi ne mogu dovesti jednokratni oblici
usavršavanja, već se ono mora provoditi kontinuirano, kroz duže vrijeme i u realnom
kontekstu njihova pedagoškog rada (Petrovič–Sočo, 2007; Slunjski, 2011; Šagud,
2006). Neka istraživanja (Polak, Devja i Cencič, 2005, str. 173-174) ukazuju da
sudionici programa stručnoga usavršavanja i osposobljavanja smatraju kvalitetnim one
programe u kojima aktivno sudjeluju (praktičan rad u različitim radionicama, timski rad,
rješavanje konkretnih problema, upotreba raznolikih metoda i oblika rada), čiji su
sadržaji aktualni i donose nove stručne spoznaje koje se mogu upotrijebiti u
neposrednoj praksi (konkretni sadržaji s uputama za neposredni rad). Jednako je tako
važno da atmosfera na seminarima bude opuštena, predavači zanimljivi, dinamični i
fleksibilni u radu, da se sudionicima omogući izmjena iskustava, mišljenja i rasprava te
da dobiju radne materijale s uputama za neposredni rad.
Organizirano stručno usavršavanje u Hrvatskoj organizira se pod ingerencijom
Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa odnosno Agencije za odgoj i obrazovanje
(AZOO), najčešće u partnerskom odnosu s učiteljskim fakultetima te središnjim ili
regionalnim zavodima, a ciljevi stručnoga usavršavanja propisani su dokumentom
Strategija stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika 2009. – 2013. (AZOO,
2013). Iako se u dokumentu navodi potreba za osiguravanjem uvjeta za cjeloživotno
učenje i trajni profesionalni stručni razvoj djelatnika u odgoju i obrazovanju kao jedna
od najvažnijih aktivnosti i zadaća modernog društva, u Hrvatskoj još uvijek postoji jaz
između teorijskih postavki i implementacije u praksu, a pitanja koja se odnose na
evaluaciju kvalitete trajnoga usavršavanja nedovoljno su definirana (Bilač i Tavas,
2011).
UNESCOV dokument Road Map for Arts Education (2006), koji predstavlja
smjernice za umjetnički odgoj, naglašava važnost izrade programa za istraživanje i
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
11
stalno profesionalno usavršavanje odgojitelja/učitelja da bi se osposobili za učinkovito
pedagoško djelovanje i razvoj kreativnoga i inovativnoga potencijala djece. Uvođenjem
bolonjske reforme u Hrvatskoj su počela istraživanja o kompetencijama odgojitelja
(Slunjski, 2001; Slunjski, 2008; Slunjski, Šagud i Brajša-Žganec, 2006). Problemi na
području obrazovanja u likovnim umjetnostima nisu dovoljno znanstveno istraženi
(Tanay, 2001; Turković, 2001, 2009), a profesionalno usavršavanje odgojitelja na
likovnom području u Hrvatskoj do sada nije istraživano.
Istraživanja u nekim drugim zemljama (Alter, Hays, O’Hara i Darling-Hammond,
2009; Russel-Bowie, 2012) govore o problemima vezanim uz organizirano stručno
usavršavanje pedagoških djelatnika unutar likovno-pedagoškog područja poput
nedostatka vremena, financijskih sredstava i nedovoljnog razumijevanja i podrške
vodstva i/ili kolega u ustanovi u kojoj su zaposleni. Istraživanja su također pokazala da
je način na koji odgojitelji/učitelji percipiraju sebe u odnosu na vlastite umjetničke
sposobnosti neposredno povezan s razinom učinkovitosti koju pokazuju u nastavi
likovne kulture (Garvis i Pendergast, 2011; Welch, 1995).
Odgojiteljev osobni i profesionalni razvoj na likovnom području vezan je uz njegovu
svijest o vrijednostima i ciljevima umjetnosti te njenoj ulozi u cjelovitom razvoju djeteta
kao i vlastitoj ulozi u planiranju i oblikovanju likovnih djelatnosti. Stručno usavršavanje i
osposobljavanje
odgojiteljica
na
likovnom
području
podrazumijeva
postupno
obogaćivanje likovnih spoznaja aktivnim sudjelovanje odgojiteljica u likovnim
djelatnostima. Ono mora uključivati razvoj vizualne pismenosti, usvajanje likovnoga
jezika, poznavanje likovnih područja i tehnika te metoda rada. Razumijevanje likovno–
kreativnoga procesa, što znači različitih pristupa rješavanju likovnih problema,
omogućit će odgojiteljima prestrukturiranje ocjenjivanja likovnoga područja i njegove
uloge u dječjem razvoju (Tomšič Čerkez, 2006).

2.4 Uloga odgojitelja u poticanju, praćenju i usmjeravanju likovnoga
razvoja djece
Vrtić je odgojno-obrazovna ustanova koja djetetu osigurava cjelovitu skrb i okolinu
u kojoj će se ono osjećati sigurno i koja će mu pružiti mogućnosti za cjeloviti razvoj na
svim područjima. Ključnu ulogu u tome imaju odgojitelji koji svojom osobnošću,
stručnim i profesionalnim znanjem stvaraju kvalitetan socio-pedagoški koncept, tj.
„mrežu recipročnih odnosa i očekivanja koja podržavaju i održavaju raznolike
individualne i grupne procese koji potiču i usmjeravaju dječji odgoj i razvoj.“ (Petrovič-
Sočo, 2007, str. 84). Osnovna uloga odgojitelja u likovnim aktivnostima djece rane i
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
12
predškolske dobi je poštivanje razvojnih zakonitosti i osobina djeteta te njihovih
mogućnosti.
Dijete samo ima potrebu istraživati i likovno se izražavati pa je važno da odgojitelj
pažljivo promatra i prati dječije aktivnosti i na osnovi toga planira i oblikuje daljnja
dječja iskustva na tom području. Negativno je ubrzavanje prirodnoga tijeka dječjega
razvoja davanjem gotovih rješenja u svladavanju nekog problema ili davanje
prezahtjevnih zadataka ili unaprijed zamišljenoga likovnog uratka prema vlastitim
očekivanjima. Stvaranjem bogate okoline s različitim poticajnim materijalima i opuštene
prijazne atmosfere međusobnoga povjerenja omogućava se djetetu ostvarivanje
kreativnih potencijala te razvijanju likovnih sposobnosti (vizualno-prostorne predstave,
mišljenje, osjetnu, izražajnu i estetsku osjetljivost te tehničku i likovnu kreativnost).
Djetetu je proces rada važniji od rezultata, stoga je poštivanje djetetove individualnosti
važno u svim stupnjevima kreativnoga procesa: pri planiranju, oblikovanju, zamisli
izvedbe, posredovanju i radu te razgovoru o radu, procesu i iskustvu. Poštivanjem
djeteta kao aktivnoga sudionika u oblikovanju kreativnoga procesa omogućujemo mu
da kroz različite aktivnost na različite načine izrazi vlastiti odnos do sebe, svoje
socijalne okoline, prostora i vremena u kojem živi.

2.4.1 Planiranje i oblikovanje poticajne okoline
Poticajna okolina u vrtiću je ona koja omogućava djetetu učenje kroz vlastitu
praksu, aktivno konstruiranje i rekonstruiranje vlastitog znanja (Miljak, 1996), a time
mijenjanje sebe i svojega okruženja. U tom kontekstu važna je suradnja odgojitelja,
djeteta i njegova fizičkoga i socijalnoga okruženja. Okruženje u kojem dijete živi
značajan je faktor kvalitete i učinkovitosti njegova ranog razvoja i njegova kasnijeg
napredovanja (Milanović, Sričević, Maleš i Sekulić-Majurec, 2001).
Kvaliteta fizičkoga okruženja, odnosno raspored, struktura, namjena i općenito
organizacija prostora i opreme, namještaja i materijala po mnogim je autorima bitan
aspekt odgoja i obrazovanja koji utječe na djetetovo ponašanje, igru i učenje (Gandini,
1998; Petrovič-Sočo, 2007; Rinaldi, 2006). Arhitektonski objekt ima svoje prostorne
kvalitetete koje određuju kretanje ljudi i utječu na njihove interakcije i ponašanje;
određuju osnovne uvjete osvjetljenja, buke, temperature i kvalitete zraka koje utječu na
ponašanje djece i odraslih, njihove kognitivne sposobnosti i koncentraciju za rad i
učenje (Horne Martin, 2006, u Armano Linta, 2014). Isto tako uređenje unutrašnjega
prostora vrtića, poput razmještaja namještaja u dnevnom boravku, opremljenost i
raspored centara aktivnosti u dječjim igraonicama treba poticati različite oblike igre i
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
13
učenja i stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa, mogućnost samostalnoga
istraživanja i rješavanja problema u različitim vrstama aktivnosti, ovisno o interesu
djece (Rinaldi, 2006).
Cencič (2012) navodi brojna istraživanja o utjecaju prostora na osjećaje i zdravlje
djece/učenika te rezultate učenja. Rezultati takvih istraživanja govore da se učenici iz
eko-škola manje razbolijevaju i imaju bolje školske rezultate (Barrett i Zhang, 2009, u
Cencič, 2012). Isti istraživači navode da poticajan prostor značajno i pozitivno utječe na
kognitivni razvoj, razinu djetetove angažiranosti te istraživačko ponašanje.
Kok, Mobach i Omta (2015) proveli su nacionalnu anketu u Nizozemskoj na uzorku
od 1752 učitelja o povezanosti kvalitete prostornih i funkcionalnih aspekata u
obrazovnim institucijama s uspjehom učenja. Rezultati su pokazli da je za uspjeh
učenja važna čistoča, veličina učionoica, njihova opremljenost. Primarni fokus u dizajnu
okoliša je omogućiti socijalnu interakciju i stvoriti smišljena, samoodrživa i manja fizička
okruženja koja mogu doprinjeti kvaliteti učenja i međusobnih odnosa.
Jilk (2005) naglašava da je važna dječja uključenost u proces konstruiranja
okruženja u kojem ono obitava.
Tomšić Čerkez i Zupančič (2011a) naglašavaju važnost istraživanja prostora i
njegov utjecaj na same didaktičke vidike odgojno–obrazovnoga procesa kao i na
važnost povezanosti prostora odgojno-obrazovne ustanove s prostorom lokalne
okoline. Jednako je tako važno da arhitekti uključe pedagoške suradnike vrtića kod
planiranja i projektiranja vrtića odnosno da potaknu svijest struke o potrebi usklađivanja
arhitekture vrtića s pedagoškom vizijom i humanističko-razvojnom orijentacijom koju
vrtić zastupa (Nicholson, 2005; Tomšić Čerkez i Zupančič, 2011b).
Kvalitetno oblikovan prostor mora omogućiti razne konfiguracije i načine rada te
spontane kao i neplanirane aktivnosti; formiranje mjesta za osamostaljivanje i odmor
kao i mjesta za interakciju. Fleksibilnost je jedna od važnih karakteristika kvalitetnoga
prostora jer omogućava promjenu njegove konfiguracije za različite aktivnosti, čemu
doprinosi i lagan, podesiv i ugodan namještaj uz pomoć kojeg možemo mijenjati fizičku
okolinu tijekom dana u skladu s dječjim potrebama. Djelomično transparentne površine
između dječjih igraonica omogućavaju ostvarivanje odnosa, osjećaja za prostor i
zajedništvo. Prema Duncanu i Lockwoodu (2008), kvalitetan je onaj prostor koji kroz
ponudu različitih vrsta materijala omogućuje djeci da se bave različitim vrstama
aktivnosti, ovisno o interesu. Navode niz značajki koje bi kvalitetno oblikovan prostor
trebao omogućavati djeci: manipuliranje materijalom, učenje putem osjetila, aktivno
učenje, učenje unutar smislenoga socijalnog i kulturološkoga konteksta, učenje prema
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
14
vlastitom tempu, mogućnost izbora i donošenja odluka, spontanost, istraživanje ideja i
hipoteza. Odgojitelji trebaju strukturirati prostor da potiče dječju kreativnost, želju za
istraživanjem, eksperimentiranjem i rješavanjem problema (Thornton i Brunton, 2007).
Prostor bi trebao biti u funkciji procesa koji se u njemu odvija, a ako je u pitanju
predškolska ustanova, taj proces odnosi se na učenje kroz igru i stvaranje kvalitetnih
međuljudskih odnosa između djece i djece i odgojitelja. Važno je da su vrtići ugodna,
privlačna, zanimljiva mjesta za življenje i učenje djece i odraslih te organizirani po
različitim centrima aktivnosti, radionicama i ateljeima. Na taj način odgojitelji njeguju
dječje interese i potiču ih na kreativnu igru i učenje. Materijali koji se nude djeci moraju
biti kvalitetni i stalno dostupni, oblikovani tako da dijete s njim može neposredno
manipulirati i istraživati njihova svojstva, da može eksperimentirati njima, transformirati
ih i stvarati različite konstrukcije.
Dječje okruženje mora biti ne samo poticajno, već i funkcionalno i estetski
oblikovano jer samo takvi prostori pozivaju djecu na istraživanje i rad, razgovor i
suradnju. Odgojitelji bi trebali uključivati aspekte doma u vrtiću, vaze s cvijećem,
biljke…te pridavati pažnju na raspored predmeta kako bi se osigurao vizualni i smisleni
kontekst. Plakati i slikovni modeli s pojednostavljenim, crno obrubljenim figurama koje
podsjećaju na slikovnice za bojanje ne bi trebali naći svoje mjesto u vrtiću jer
pretpostavljaju kako djeca nisu sposobna odgovoriti na bogate, raznolike umjetničke
predmete. Prostor ne smije biti pretrpan namještajem i policama, a na zidovima mora
biti dovoljno panoa na kojima su izložene dječje fotografije i likovni radovi koji
sintetiziraju prošle projekte i daju kroniku sadašnjih, koji su postavljeni na vidljivo
mjesto i jasno se obraćaju djeci i roditeljima te tako govore o vrednovanju dječjih
sposobnosti i potencijala. Važna je i povezanost unutrašnjega prostora s vanjskim
prostorom, prirodom.
Važnost arhitektonskoga jezika na stvaranje atmosfere te prepoznatljivosti
namjene vidljivi su u pedagoškim ustanovama utemeljenim na pedagoškom principu
Reggio Emilia. U predškolskim ustanovama Reggio Emilia prostor se smatra "trećim
odgojiteljem" i kao takav predstavlja mjesto igre, učenja, zabave, interakcije, općenito
življenja u velikoj obitelji. Rinaldi (2006) navodi smjernice prema kojima bi prostor u
predškolskoj ustanovi trebao biti organiziran tako da omogućuje djeci učenje kroz
iskustvo i stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa, prostor koji omogućuje
izražavanje dječjega potencijala, mogućnosti i znatiželje, samostalno istraživanje ili u
kombinaciji s vršnjacima i odraslima, doživljavanje samoga sebe kao konstruktora
pojedinih projekata, kao i cjelokupnoga obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi,
osnaživanje identiteta, autonomije i osjećaja sigurnosti. Posebno mjesto u vrtićima
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
15
Reggio Emilia ima atelje pored svake učionice i umjetnik-učitelj koji ima ulogu
podržavanja djece i odgojitelja u njihovu radu. Umjetnik-učitelj stvara provokativna
iskustva učenja i dizajnira okolinu kako bi povećao dječju perceptivnu svijest i tako
osigurao mjesto za čuđenje, znatiželju i izražavanje ideja. Gandini (1998) smatra da
organizacija prostora i ponuda zanimljivih materijala i aktivnosti treba omogućiti djeci
samostalnost u izboru materijala i poticati ih na rješavanje problema i otkrivanje u
procesu učenja. Regggio vrtići svojim uređenjem i pomno odabranim poticajima
ukazuju na sliku o djetetu kao kompetenom biću koje samostalno gradi svoja znanja
prema vlastitim sklonostima i interesima.
Uz kvalitetno pedagoško oblikovanje prostora vrtića kao mjesta gdje će se djeca
igrati, zajedno učiti istražujući i rješavajući probleme, odgojiteljeva uloga je i stvaranje
povoljne atmosfere za dječje slobodno izražavanje i stvaranje te preuzimanje
odgovornosti za vlastito učenje (Broadhead, 2006).

2.4.2 Poticanje dječje samostalnosti
Suvremeni, konstruktivistički pristup učenju u ranom odgoju i obrazovanju
naglašava da djeca aktivno konstruiraju znanja i razumijevanja, istražuju fenomene koji
ih zanimaju, uče iz vlastita iskustva. "Učenje predškolske djece rezultat je interakcije
između djetetovih iskustava s materijalima, idejama i ljudima, dakle ono svoja znanja
razvija, tj. konstruira, (a ne prisvaja od odraslog!), i to na osnovi osobne aktivnosti i
iskustava, uz pomoć i podršku odgojitelja." (Slunjski, 2001, str. 48). Budući da je dijete
konstruktor vlastita znanja, itekako demotivirajuće na njega može djelovati praktičar
koji određuje što će dijete učiti, kako i koliko dugo, na koji način i s kojim materijalom.
Slika o djetetu kao nekompetentnom biću kojemu je potrebna odrasla osoba da bi ga
nešto naučila prenosi se u praksu i određuje djetetov odnos prema učenju, odnosno
stvara kod djeteta negativan odnos prema stjecanju znanja.
Slika o djetetu kao osobi koja treba imati kontrolu nad smjerom vlastita procesa
učenja, mogućnost učenja kroz iskustva dodirom, pokretom, sluhom, vidom i sluhom,
mogućnost istraživanja svijeta kroz različite materijale i posjeduje nebrojene načine
izražavanja, temelj je Reggio pedagogije. Edwards, Gandini i Forman (1998, str. 110)
navode: "Dijete je biološki predodređeno na stvaranje veze s drugima i na to da je
glavni akter u procesu izigravanja svog života." Učenje kroz iskustvo i vlastite napore
djeci u Reggio Emilia ustanovama omogućeno je kroz rad na projektima koje se može
opisati kao produženo istraživanje određene teme koja interesira djecu, u manjim
skupinama. Smisao projektnoga rada je poticanje djece na samostalan rad i dublje
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
16
razumijevanje određene teme što jača njihovo samopouzdanje, kognitivne sposobnosti
i želja za daljnjim učenjem, kroz promatranje, postavljanje pitanja, predstavljanje ideja i
hipoteza.
Djeca su po prirodi znatiželjna te pokazuju interes za istraživanje svijeta koji ih
okružuje, a pokazatelji po kojima odgajatelj može primijetiti koliko su zainteresirani i
motivirani za određenu aktivnost su sljedeći:
-
visoka razina koncentracije koja se očituje u dječjoj želji da se aktivnost ne
prekida, tj. da traje onoliko dugo koliko to djeca žele
-
spontane inicijative za predlaganje rješenja
-
energičan pristup odnosno žar za sudjelovanjem
-
postojanje klime slobodne razmjene i slušanja drugog
-
izražavanje podijeljenoga zadovoljstva i ponosa na ono što je napravljeno
-
izražavanje povjerenja tako da se djeca ne boje pogriješiti ili izraziti
mišljenje drugačije od svojih vršnjaka i odgojitelja (Barth, 2004).
Jensen (2001) tvrdi da je uspjeh u svladavanju nekog problema, stjecanju znanja i
novih vještina dovoljna nagrada i motivacija za dijete te ističe da mozak posjeduje
sustav za nagrađivanje koji proizvodi ugodu, između ostaloga, i u stanju postignuća te
da su uz unutarnju motivaciju vezani pozitivno vjerovanje i plodonosne emocije. Barth
(2004) objašnjava da kod djece zadovoljstvo nastaje kada dijete prepoznaje smisao
vlastita procesa istraživanja i učenja. Autorica, između ostaloga, tvrdi: „...usvajanje
znanja koje je rezultat aktivnosti svojstvene pojedincu izaziva veće zadovoljstvo nego
znanje utuvljeno u glavu jer je zadovoljstvo otkrivanja tim veće čim proces otkrivanja
zahtijeva veći napor.“ (isto, str. 107). Možemo zaključiti da su unutarnja motivacija,
pozitivne emocije i sigurnost u vlastite kompetencije bitni preduvjeti za kvalitetnu
izgradnju znanja, ali i temelj cijeloživotnoga učenja. Zadatak odgojitelja trebao bi biti
njegovanje i poticanje te već postojeće dječje motivacije kroz ponudu aktivnosti u
kojima bi dijete gradilo različite vrste znanja, ovisno o interesu.
Dijete je sposobno samostalno konstruirati svoje znanje, a to potvrđuju i Harris
Helm i Katz (2001) objašnjavajući da dijete uči čineći i na taj način razvija
predispoziciju za rješavanje problema i dublje razumijevanje određene teme. Jacobs i
Crowley (2007, str. 1) također podržavaju tezu da dijete uči čineći: „U ranim godinama
života formiraju se temelji za daljnje učenje i razvoj. Bogata iskustva s poticajnim
materijalima i brižnim odraslima u predškolskom periodu predstavljaju temelj za dječji
razvoj, ljubav prema učenju koja traje cijeli život i pozitivan osjećaj vlastite vrijednosti.“
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
17
Sloboda i samostalnost djeteta u likovnim djelatnostima pretpostavka su
kreativnosti i pravilnoga razvoja. Ona se postiže poticanjem djece da bez ustručavanja
izražavaju svoje želje, ideje, da nalaze rješenja na njima svojstven način. Odgojitelji
nikako ne bi smjeli očekivati od djece da slijede neki uzor, da precrtavaju neko gotovo
rješenje. Davanjem uputa kako da nešto rade, ispravljanje njihovih uradaka također
negativno utječe na dječji likovni razvoj. Na dijete treba gledati kao na kompetentnu
osobu koja ima svoje individualne sposobnosti, vještine i postojeća znanja koja će
samostalnim naporima, uz pomoć unutarnje motivacije, nadograđivati putem
istraživanja, proučavanja i eksperimentiranja. Dijete tijekom samoga procesa često
mijenja svoj rad, nadograđuje ga ili uništava, što govori o njegovoj radoznalosti,
fleksibilnosti, želji za praktičnom manipulacijom likovnim materijalom (Podobnik, 2012).
Likovni uradak rezultat je te dječje igre. Uloga odgojitelja je da omogući djeci različite
izazove i mogućnost da se na iste odazove na različite, sebi svojstvene načine.
Promatranjem djece u aktivnosti, pružanjem podrške u pronalaženju vlastita izraza i
poticanjem na otkrivanje novih ideja, odgojitelj razvija kod djece osjećaj sigurnosti i
samopouzdanja.

2.4.3 Podupiranje učenja djece putem igre
Teorije učenja i poučavanja u kurikulu ranoga i predškolskoga odgoja
Suvremeni kurikularni pristupi ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja u
tumačenju učenja djece polaze od kognitivnih, konstruktivističkih i humanističkih teorija
učenja koje naglašavaju ulogu razvoja kao i ulogu kulture i jezika u procesu razvoja
mišljenja i učenja.
Kognitivističke teorije učenja proizlaze iz kognitivne psihologije, a temelje se na
uvjerenju da kognitivne sposobnosti rukovode dječjim ponašanjem. Za razumijevanje
dječjega ponašanja ključno je razumijevanje načina na koji je strukturirano njihovo
znanje u određenom trenutku i kako se ono mijenja tijekom rasta. Začetnik
kognitivizma je švicarski psiholog Jean Piaget čije su teorije spoznajnoga razvoja imale
šezdesetih godina dvadesetog stoljeća veliki utjecaj na područje obrazovanja. Piaget
(1977) ljudski razvoj opisuje pomoću funkcija i spoznajnih struktura. Funkcije su
biološki utemeljene sklonosti prema organizaciji znanja u spoznajne strukture i za
prilagođavanje za utjecaje okoline. Spoznajne strukture stalno se mijenjaju tijekom
vremena u nove i sve složenije strukture. Dvije osnovne funkcije koje, prema Piageu,
upravljaju ljudskim razvojem su organizacija i adaptacija. Organizacija govori o
integriranju novih informacija/znanja u postojeće spoznajne strukture, dok adaptacija
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
18
predstavlja težnju organizma da se usklađuje sa svojom okolinom i sastoji se od dva
spoznajna procesa: asimilacije i akomodacije. Asimilacija je interpretacija novih
iskustava na osnovi postojećih spoznajnih struktura. U procesu akomodacije dolazi do
mijenjanja postojećih spoznajnih struktura da bi se uskladile s novim iskustvima.
Aktivnim učenjem dijete konstruira svoje znanje u interakciji s okolinom, pri čemu
samootkrtiče igra važnu ulogu bez kojeg nema napretka u spoznajnom razvoju. To
govori da dječje znanje o događajima u okolini nije reprodukcija onoga što su vidjeli,
djeca uzimaju informaciju iz okoline i oblikuju je, djeluju na nju sve dok se lako ne
smjesti u njihovu postojeću spoznajnu organizaciju. Dijete po Piagetu konstruira znanje
o svijetu, umjesto da ga samo prima. Uloga odgojitelja/roditelja je poticanje djece
ponudom različitih izazova, a ne neposredno poučavanje.
Bitne karakteristike koje je kognitivna teorija uvela u suvremenu pedagogiju prema
Gardneru (2005) su razvojno stajalište koje govori da već mala djeca imaju vlastite
mentalne prezentacije, da svako dijete uči svojim tempom i da se djeca jednake
kronološke dobi mogu u velikoj mjeri razlikovati po svojim razvojnim mogućnostima;
naglašavanje potrebe za razmišljanjem o vlastitom načinu mišljenja (razvijanje
metakognitivnih sposbnosti), traženju i rješavanju problema, razvijanju kreativnosti i
dubinskom razumijevanju; naglašavanju različitih oblika inteligencija i potrebi za
individualiziranom pristupu odgoju i obrazovanju kao i važnosti uloge osobnosti,
motivacije i emocija u procesu učenja.
Za razliku od kognitivnih teorija, koje naglašavaju razvojne značajke djeteta i
odvajaju razvoj od poučavanja, konstruktivističke teorije ističu da se znanje stječe,
konstruira, komunikacijom i interakcijom pojedinaca s okolinom, socijalno-kulturnim
okruženjem. Konstruktivistički orijentirano učenje naglašava važnost prijašnjega
znanja, neposrednog iskustva, refleksivnost učenja i poučavanja, unutrašnju motivaciju
i ulogu odgojitelja.
Vigotski, jedan od utemeljitelja socijalnoga konstruktivizma, posebno ističe ulogu
jezika i kulture u kognitivnom razvoju svakog pojedinca. Jezične sposobnosti
omogućavaju čovjeku prevladati ograničenja vlastite percepcije nametanjem društveno
definiranog smisla i značenja (Vigotski, 1978). Kroz jezik i kulturu ljudi stječu iskustvo,
komuniciraju, percipiraju i razumiju svijet oko sebe. Njegova teorija naglašava djetetovu
postupnu internalizaciju kulturno danih oblika znanja i oruđa prilagodbe, kroz razmjenu
s roditeljima i kulturom koja ga okružuje. Učenje je po Vigotskom više stvar socijalnoga
iskustva nego stvar individualnoga otkrivanja. Vigotski (1971, str. 366-370) naglašava
da upredškolskoj dobi govorimo o spontano-reaktivnom učenju, dijete uči u tolikoj mjeri
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
19
u koliko je program odgojitelja postao njegov program, samo stvara teorije o izvoru
stvari i svijetu, pokušava si pojasniti ovisnosti i odnose, njegovo mišljenje je slikovito i
konkretno - ne usvaja samo pojedina djelovanja, već i poopćava. Uloga predškolskoga
odgoja je da te dječje tendencije iskoristi i da ga potiče na poopćavanje i diferencijaciju.
Prema Vigotskom dijete angažirano sudjeluje u procesu spoznavanja, ono uči kroz
interakciju s drugom djecom i s odgojiteljem što odgovara njegovoj ideji o učenju kao
„zoni sljedećeg razvoja“ djeteta koja predstavlja „razliku između aktualnog razvojnog
stupnja vidljivog kroz stupanj neovisnosti djeteta pri rješavanju nekog problema i razine
potencijalnog razvoja djeteta, koja se odnosi na rješavanje problema uz pomoć
odraslog ili kompetentnijeg vršnjaka.“ (Vigotski, 1978, str. 96). To znači da poučavanje
mora ići korak ispred razvoja jer tako pomaže djetetu da postupno svladava ono što
samo ne može.
Bruner (2000) slično Vigotskom misli da je poučavanje značajan dio razvoja te
naglašava ulogu jezika i kulture u intelektualnom razvoju. Istaknuo je važnost učenja
otkrivanjem i raspravom pri čemu su ključne komunikacijske vještine odgojitelja,
vještina postavljanja otvorenih pitanja i davanje potpunih i podržavajućih povratnih
informacija.
Humanističke teorije stavljaju u središte pojedinca i njegove potrebe. Glavni
teoretičari humanističke psihologije Rogers i Maslow naglašavaju potrebu za razvoj
cjelovite osobnosti pojedinca, njegovoga osobnoga razvoja te koncepcije osobnoga
djelovanja i mogućnosti odabira. Učenje se shvaća kao proces samorazvoja i
napredovanja koje se temelji na osobnom iskustvu i unutarnjoj motivaciji, krajnji cilj
predstavlja stanje, koje Maslow (1987) imenuje samoostvarenje (self-actualization).
Osnovna načela humanističke koncepcije odgoja su prihvaćanje djeteta kao individue
te uvažavanje i poticanje njegovih osobitosti. Humanistički pristup predškolskoj praksi
podrazumijeva konstantno unapređivanje odgojno-obrazovnoga rada u skladu s dječjim
razvojnim potrebama i sposobnostima. Zadatak odgojitelja je pripremiti i osigurati
poticajnu sredinu koja će omogućiti različite aktivnosti djeteta.
S promjenom pedagoških paradigmi konstruktivizam uvodi nove didaktičke
strategije u odgojno-obrazovni proces (iskustveno, aktivno, problemsko učenje i učenje
putem igre). Odbacuje se tradicionalan odgojno-obrazovni način planiranja predškolske
prakse u kojem se prema djeci pristupalo kao kolektivu, u kojem je praktičan rad strogo
strukturiran, a odgojitelj ga je pripremao bez dogovora s djecom i vođenja računa o
njihovim sklonostima i interesima. U procesno-razvojno usmjerenoj praksi, proizašloj iz
kognitivne i socijalno-kulturne razvojne teorije, naglasak se stavlja na iskustveno
učenje, interaktivno poučavanje i integrirane sadržaje. Primjereno planiranje odgojitelja
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
20
temelji se na preciznom opažanju i praćenju interesa i razvojnoga napretka svakog
pojedinog djeteta usmjeravajući ga i omogućavajući mu daljnji napredak (Bredekamp,
1996; Kroflič, 2001).
Osnovna ideja iskustvenoga učenja je integracija životnoga iskustva u proces
učenja. Jedan od utemeljitelja iskustvenoga učenja je Dewey (1997) koji je smatrao da
su dječji urođeni nagoni potreba za komunikacijom i druženjem, radom i istraživanjem
te umjetničkim izražavanjem. Prema njima i prema vlastitim sklonostima dijete/učenik
bira problem, istražuje ga i rješava zajedno s drugom djecom i uz podršku odraslih.
Iskustva koja djeca dobivaju likovnim odgojem su doživljavanje predmeta i pojava u
okolini i prirodi, upoznavanje s različitim likovnim tehnikama, materijalima i sredstvima,
doživljavanje umjetničkih djela, a vidljiva su kroz njihove različite likovne interpretacije.
Ideju iskustvenoga kruga učenja (experiental learning cycle) utemeljio je Kolb
(1984), a definira ju kao proces u kojem se znanje stvara preko transformacije iskustva.
Kolbov model
iskustvenoga
učenja
polazi
od
konkretnoga
iskustva preko
razmišljajućeg opažanja i refleksije do oblikovanja apstraktnih koncepata te
generalizacija i isprobavanja tih koncepata u novim situacijama.
Duncan i Lockwood (2008) ističu vrlo bitnu dimenziju procesa učenja djeteta, a to
je nužnost aktivnoga sudjelovanja u procesu izgradnje znanja, temeljenog na
unutrašnjoj motivaciji, samostalnom traženju rješenja problema, promišljanju o vlastitim
hipotezama, dijeljenju znanja s vršnjacima i odraslima, odnosno temeljenoga na učenju
s razumijevanjem što neminovno dovodi do mogućnosti primjene novoizgrađenoga
znanja u svakodnevnom životu. Marentič-Požarnik (2000, str. 12) navodi da je aktivno
učenje ono koje dijete cjelovito, misaono i emotivno aktivira, za njega je osobno vazno i
uključeno je u stvarne životne okolnosti. Učenje po takvom pristupu predstavlja
mnoštvo misaonih interakcija između djeteta i odgojitelja te same dijece. Aktivno
učenje je i transformacija-mijenjanje pojmovanja o svijetu kao i mijenjanje osobnosti. U
likovnim aktivnostima aktivan je odnos do okoline podloga za razvoj mišljenja i mašte.
Na temelju aktiviranja što većeg broja osjetila na temelju kojih se doživljavaju
senzacijeosnova su za daljnje oblikovanje mišljenja, stajališta, zaključaka.
U suvremenome pristupu likovnom odgoju strategija rješavanja problema
omogućava djeci pridobivanje novih znanja i sposobnosti te njihovo povezivanje i
upotrebu u svakodnevnome životu. Rješavanje problema povezano je s kreativnim
mišljenjem, a pored kognitivnih aktivira i socijalne, motivacijske, emocionalne, intuitivne
i psihomotoričke sposobnosti (Tacol, 2003). Eisner (2002) naglašava da je problem
glavni faktor koji unapređuje učenje. Likovni problem je situacija u kojoj postojeći
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
21
konceptualni i tehnički repertoari djece/učenika nisu dovoljni za rješavanje zadatka s
kojim se suočavaju i to ih potiče na razmišljanje kako na novi način pristupiti problemu.
Uloga odgojitelja sastoji se u poznavanju načina da se problemi postave unutar
Vygotskyeve „zone proksimalnog razvoja“, toga kognitivnog prostora u kojem
postavljeni problem nije toliko jednostavan da dijete/učenik ne osjeća nikakav izazov
niti je toliko složen da dijete/učenik misli kako nema nade da ga riješi (Eisner, 2002).
Poticaji u likovnim aktivnostima moraju biti višeslojni, problemski strukturirani i u skladu
s dječjim interesima pri čemu je važno da dijete aktivno sudjeluje u svim fazama
kreativnoga procesa od planiranja aktivnosti, oblikovanja zamisli, stvaranja do
razgovora o procesu i samom produktu.

Učenje putem igre, dominantne aktivnosti djece rane i predškolske dobi
Igra je najvažnija i temeljna aktivnost svakog djeteta. Putem igre dijete nesvjesno
razvija sve svoje potencijale, emocionalne i socijalne veze te komunikacijske vještine,
tjelesne mogućnosti i sposobnosti, usvaja i vježba govor, razvija osjete, pamćenje,
govor, potiče razvoj samopouzdanja i stvara sliku o sebi, razvija maštu i kreativnost
(Duran, 1995; Tomšič Čerkez i Zupančič, 2011). U djetetovim prvim danima života ono
započinje igru s majkom i interakciju s okolinom. Putem prvih podražaja majke i
reakcija koje se sastoje od jednostavnih pokreta dijete upoznaje svijet i u tome je
moguće prepoznati začetke igre. Dijete se kroz igru afirmira, stječe nove spoznaje o
sebi i okolini te i njegova igra, sukladno s razvojem, postaje sve složenija i zahtjevnija.
Duran (1995) i Starc, Čudina-Obradović, Letica, Profaca i Pleša, (2004) igru dijele
prema sljedećim kategorijama:
Funkcionalna igra karakteristična je za djecu do prve godine. Djeca te dobi uživaju
u igri ponavljanja raznih pokreta te na taj način razvijaju svoje prve motoričke
sposobnosti. U funkcionalnu igru spadaju različite vrste gibanja (puzanje, penjanje,
ljuljanje…); dodirivanje i kušanje, otvaranje i zatvaranje, prelijevanje, gnječenje, trganje
(Batistič Zorec, 2002). Skladno s djetetovim razvojem funkcionalna igra uz samostalnu
igru (igru prstićima, igre riječima) postaje paralelna igra koju djeca igraju zajedno kako
bi razvili kontrolu i koordinaciju nad pokretima te usvojili određenu vještinu.
Igra pretvaranja ili simbolička igra započinje od 2. godine djetetova života (dijete
oponaša radnju odraslih, kasnije doživljene situacije). Kroz igru pretvaranja djeca
stvarne događaje pretvaraju u zamišljene i obrnuto. To su „kao da …“ igre u kojima se
dijete postavlja u ulogu različitih osoba ili životinja (mame koja hrani dijete ili psa koji
laje i slično), u njima dijete mijenja značenje predmeta (npr. preokrenuti stol postaje
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
22
barka i sl.) (Batistič Zorec, 2002). Igra pretvaranja vremenom se mijenja i zauzima
veliku važnost u razvoju djece (priprema za javne nastupe, razne uloge u igrokazima,
predstavama). Ovakva igra djeci pomaže da osvijeste svoje osjećaje i događaje, uče o
vrijednostima i društvenim vještinama, potiču govorne funkcije te razvijaju maštu.
Imitacijom onoga što se oko njih događa djeca grade razumijevanje na koji način nešto
funkcionira, a da pri tome također konstruiraju nova znanja na osoban i kreativan
način.
Fromberg Pronin i Bergen (2006) podijelili su razvoj simboličke igre na dva dijela;
period od 1. do 4. godine i od 4. do 8. godine. Karakteristike simboličke igre od 1. do 4.
godine koje su naveli su slijedeće: dijete se igra samo, pretvaranje je usmjereno na
njega samog; djeca se igraju paralelno, nezavisno jedno od drugog, pojava interakcije
između djece javlja se u obliku osmjeha ili ponude nekog objekta, pretvaranje je
usmjereno na objekt (lutka, plišana životinja); djeca se igraju zajedno, pretvaranje je
složenije i razrađenije, javlja se korištenje objekata s manje realnim karakteristikama.
Karakteristike simboličke igre od 4. do 8. godine: pojava igranja uloga i složene razine
socijalnih i verbalnih interakcija; osim korištenja realnog pribora za igru (npr. igračka
auto), djeca koriste zamjenske i izmišljene objekte (npr. drvena kocka predstavlja
telefon), ali i sami konstruiraju svoje vlastite pribore, radnja igre je organiziranija.
Konstruktivna igra je igra u kojoj se djeca služe predmetima i različitim materijalima
s ciljem da nešto stvore. Ona se pojavljuje oko 5. godine djetetova života i potiče kod
djece percepciju i logičko zaključivanje, finu motoriku, rješavanje problema kao i
razvijanje mašte i kreativnosti, uključuje kombiniranje i oblikovanje različitim
materijalima, gradnju s kockama, sastavljanje slike iz dijelova, a uključuje i kreativnu
igru pisanja, slikanja, crtanja, modeliranja glinom i drugim materijalima, pripovijedanje,
dramatiziranje i glazbeno stvaranje (Starc i sur., 2004).
Igre s pravilima su one u kojima je zadatak i cilj unaprijed utvrđen različitim
pravilima i ograničenjima. Djeca kroz ove igre (didaktičke, pokretne, stolno
manipulativne igre i igračke) vježbaju suradnju, međusobno razumijevanje, uvažavanje
različitosti i razmišljanje. Ove igre su najviše zastupljene kod djece predškolske dobi ili
u nižim razredima osnovne škole (Starc i sur., 2004).
U predškolskoj dobi primjerene su i didaktičke igre jer uključuju materijale koji su
standardizirani i didaktički oblikovani od jednostavnijeg k složenijem, a pretpostavljaju
aktivnu misaonu angažiranost djeteta (Tomšič Čerkez i Zupančič, 2011).
Uz spoznajnu razinu igre (funkcionalna, konstruktivna, igra pretvaranja i igra s
pravilima), podjelu igre možemo i sagledati na društvenoj razini:
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
23
Promatranje – dijete gleda i promatra druge kako se igraju bez uključivanja u igru.
Samostalna igra – samostalno igranje djeteta bez pokušaja interakcije s drugom
djecom.
Usporedno svjesna igra – igra u kojoj dijete priznaje prisutnost drugog djeteta
uspostavljajući kontakt očima.
Jednostavna socijalna ili povezujuća igra – dolazi do porasta kontakata među
djecom, djeca se igraju u blizini, započinju razgovor, izmjenjuju igračke, smiješe se.
Komplementarna i uzajamna igra – vrsta interaktivne igre u kojoj djeca „daju i
uzimaju“ (lovice, skrivača).
Suradnička igra – igra nastaje radi obavljanja neke aktivnosti, postizanja nekog
cilja. Djeca ulaze u grupne igre te su im postupci usklađeni (Starc, Čudina-Obradović,
Letica, Profaca i Pleša, 2004).
Igra doprinosi cjelovitom djetetovom razvoju, odgoju i učenju (Slunjski, 2011) i u
predškolskoj dobi prevladavajuća je dječja aktivnost. Elkind (2007) smatra da je igra
„learning mode“ i da djeca najbolje uče kroz iskustveno učenje koje su sami kreirali. U
takvoj igri djeca su aktivni sudionici u procesu izgradnje znanja temeljenoga na
razumijevanju, znanja koje će kasnije znati upotrijebiti, što bi trebala biti svrha učenja.
Winnicott (2004) dodaje„... igra je ono što je univerzalno i to spada u zdravlje; igranje,
pridonosi rastenju i prema tome zdravlju; igranje vodi grupnim odnosima.“ (2004, str.
60). Duncan i Lockwood (2008, str. 87) igru definiraju na sljedeći način: „... igra je oblik
aktivnosti koji predočuje određene karakteristike povezane s kreativnošću igrača,
kontrolom, angažmanom, motivacijom i svrhom u kojoj prevladava točka gledišta i
percepcija igrača.“ Kao njezinu glavnu karakteristiku navode nepostojanje stresa što
djeci omogućuje da istražuju svoje ideje u kontekstu koji je psihološki siguran.
Pramling Samuelsson i Johansson (2006) kao bitne dimenzije igre navode: obličje
igre „kao da…“, nepredvidivost, simbolički, komunikativni i socijalni aspekti, igra kao
proces, doživljavanje osjećaja ugode i stvaranje značenja o različitim pojavama i
događajima, fizički aspekt i povezanost sa stvarnim životom. Osim navedenih
karakteristika autori smatraju da je potrebno istaknuti i fantaziju, uzbuđenje, privrženost
i sudjelovanje. Igru opisuju kao kompleksnu aktivnost djece unutar koje se odvija
interakcija prema jednakim uvjetima za sve igrače, ali scenarij i igrači su podložni
čestim promjenama, pa ne postoje točno određena pravila igre, nego se ona u hodu
određuju, dogovaraju, mijenjaju i nadopunjuju. Zato igru smatraju savršenom arenom
za razvoj komunikacijskih vještina budući da igrajući se djeca uče shvaćati i prihvaćati
perspektive drugih, ali i vlastite.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
24
Za predškolsku dob karakteristično je spontano učenje putem igre i drugih
praktičnih djelatnosti, u suradnji s drugom djecom i odraslima (Batistič-Zorec, 2002). U
igri su sve aktivnosti koje dijete poduzima temeljene na njegovim interesima,
unutrašnjoj motivaciji, zabavi i osjećaju zadovoljstva, kroz koje dijete istražuje svim
osjetilima, eksperimentira, manipulira različitim medijem i rješava probleme na
kreativne načine, razvija postojeće i stječe nove vještine, gradi nova znanja na osnovi
iskustava. Sve nabrojane djelatnosti pojašnjavanju srodnost igre s procesom stvaranja
umjetnosti. Danica Nola (1980, str. 83) ističe: „Dijete se igra da bi se igralo, kao i u
umjetnosti - svrha bez svrhe, ostvarenje koje teži jedino da ostvari sebe“ te dodaje „ne
može se ulaziti u svijet umjetnosti, a posebno u sam stvaralački čin, bez svojevrsne
draži same igre, neponovljene, uvijek nove, a isto tako u svijet djeteta od kojeg je igra
nedjeljiva, istina, bitak sam po sebi, ali i bitak djeteta“ (isto, str. 84). I Vigotski (1975)
upućuje na to da su za dijete umjetnost i igra psihički srodne aktivnosti ili procesi.
„Česti vid dječje umjetnosti vrlo je blizak igri – u igrama riječima, ritmovima, glasovima,
bojom..., dijete izražava težnju da sebi stvori jedan izokrenuti svijet kako bi se na taj
način pouzdanije uvjerilo u zakone koji vladaju stvarnim svijetom. To u igri pojačava (a
ne slabi) u djetetu osjećaj stvarnosti.“ (Vigotski, 1975, str. 326).
Pitri (2001, str. 47) navodi da se „stvaranje umjetnosti povezuje s filozofijom
kreativne igre koja se zasniva na pretpostavci da što je više naših emocija uključeno,
više senzornih informacija primamo i to lakše učimo“, te naglašava da se specifičnost
kreativne igre ogleda u planiranju prostora, materijala i aktivnosti edukatora s
naglaskom na estetskoj komponenti. U likovnim igrama dijete bira sadržaje prema
vlastitim interesima i sklonostima, istražuje i rješava probleme zajedno s drugima
stvarajući na taj način pretpostavke za stvaranje integriranoga znanja i njegovu
primjenu. Uloga odgojitelja je da omogući djetetu bogato i inspirativno okružje za igru i
stvaranje, da ju suptilno potiče i promatra (Malaguzzi, 1998).
Povezanošću dječje igre i likovnog izražavanja ostvaruju se mnoge pozitivne
promjene na svim područjima dječjega razvoja. Tijekom likovno-kreativnoga procesa
dijete upoznaje različite likovne tehnike i materijale, usvaja osnove likovne kulture i
jezika te uporabom likovnih medija stvara likovni produkt. Odgojitelj je taj koji može
utjecati na likovnu radoznalost djeteta putem igre u svrhu osmišljavanja likovnih
problemskih situacija. Tijekom igranja s likovnim medijem dijete prikazuje stvarnost na
način kako ga ono razumije i prikazuje ono što ga zanima te nije opterećeno realnim
prikazom stvarnosti. Odgovarajućim poticajima dijete kroz igru može uočavati crte ili
linije, imenovati boje, otkrivati dužine, širine i volumene, otiskivati određene predmete,
dizajnirati, graditi i nadograđivati. Likovnim postupcima unutar različitih likovnih
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
25
područja razvija se dječja zainteresiranost kojom se podiže razina likovnoga
stvaralaštva, razvija vizualna percepcija, potiče mašta i kreativnost, tehnička spretnost i
motorička osjetljivost, likovno kreativno mišljenje, osjećaj za prostore i likovne
predodžbe (Herceg i sur., 2010). Važno je da dijete aktivno sudjeluje u svim fazama
kreativnoga procesa, od planiranja aktivnosti do realizacije zamišljene ideje i razgovora
o svojemu radu, iskustvu i samom procesu. Pritom je bitno da odgojitelj pažljivo sluša
djecu, promatra i dokumentira samu aktivnost pri čemu otkriva njihove interese i
mogućnosti što mu pomaže u daljnjem osmišljavanju poticaja za likovne djelatnosti
(Novaković, 2015).

2.4.4 Upoznavanje djece s različitim likovnim područjima i tehnikama
U predškolskoj dobi važno je djeci omogućiti igru i eksperimentiranje različitim
materijalima (glinom, plastelinom, papirom, kartonom, drvetom, mekanom žicom,
didaktički neoblikovanim materijalom…), manipuliranje i doživljaj istih vidom, dodirom,
njuhom, mirisom, razvijati dječje osjetno iskustvo. Na početku djeca istražuju fizičke
značajke materijala, zatim ih postupno uvodimo u spoznavanje izražajnih mogućnosti
koje pojedini materijal nudi. Upotreba različitih materijala na način koji najviše afirmira
njihove izražajne mogućnosti djeci omogućuje višu razinu izražavanja i komunikacije
temeljene
na
jeziku
umjetnosti
(Pelo,
2007).
Angažiranim
istraživanjem
i
eksperimentiranjem različitim materijalima djeca otkrivaju raznolike mogućnosti njihove
upotrebe, postupke rada s njima i tako razvijaju osjetna iskustva, maštu i kreativnost.
Odgojitelj mora dobro poznavati karakteristike likovnih materijala i njihove
izražajne mogućnosti, prethodna iskustva djece u upotrebi pojedinih materijala i tehnika
te voditi računa o pravilnom izboru i kvaliteti likovnih materijala jer to utječe na dječju
motivaciju i interes djece za istraživanje. Djeci je potrebno osigurati dovoljno vremena
za igru, eksperimentiranje i kreativno istraživanje materijala, što je za njih posebno
iskustvo (Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015) te ih poticati da upotrijebe neke nove
materijale, postupke, pomagala i ponuditi im podloge različitih veličina, oblika, boje,
teksture. S obzirom na njihove motoričke sposobnosti djeci mlađe predškolske dobi
treba davati velike formate podloga za crtanje i slikanje i dovoljno okolnoga prostora da
se dijete može odmicati i sagledavati cijeli format. Nešto starijoj djeci treba omogućiti
samostalan izbor veličine, oblika i boje formata te odluku kako će ga položiti u odnosu
na motiv koji predstavljaju (Vrlić, 2001).
Kod planiranja likovnih aktivnosti potrebna je raznolikost likovnih materijala i
tehnika, ravnomjerno smjenjivanje likovnih područja i tehnika i odgovarajući prostorni
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
26
uvjeti. Važna je i promjena mjesta izvođenja likovnih aktivnosti koje se osim u
unutrašnjem prostoru vrtića mogu odvijati i u vanjskom prostoru, pa tako djeca mogu
crtati kredama na asfaltu, tekućim bojama oslikavati vanjski zid vrtića i slično.
Likovne aktivnosti u vrtiću obuhvaćaju osnovna likovna područja (crtanje, slikanje,
kiparstvo (prostorno oblikovanje), grafika i oblikovanje prostora s pripadajućim likovnim
tehnikama (likovni materijali kojima se oblikuje, način upotrebe i oblikovanje materijala),
sredstvima i alatima kojima se oblikuje likovno djelo.
Likovno područje crtanja i crtačke tehnike
U ranoj i predškolskoj dobi crtanje predstavlja najosnovniji način dječjega
izražavanja i obuhvaća više vrsta crtačkih materijala i likovnih tehnika. Vrlić (2001)
crtačke tehnike u predškolskoj dobi dijeli na suhe i mokre. Suhe crtačke tehnike su:
olovka, pastela, kreda, ugljen, kemijska olovka, flomaster, brisač tinte, a mokre crtačke
tehnike tuš (crtanje s trskom/drvcem, perom, kistom) i lavirani tuš. Za izražavanje crta
različitoga karaktera mlađoj djeci ponudimo različita crtačka sredstva, koja ostavljaju
tragove različite debljine (različito debeli flomasteri, olovke različite debljine..). Starija
djeca za izražavanje crta različitoga karaktera upotrebljavaju isto crtačko sredstvo
kojim dobivamo crte različite debljine (tuš-drvce kojim ovisno od držanja drvca u ruci
dobivamo različito debele crte). Za djecu mlađe dobi bitno je da crtaju mekanim
olovkama 6B, 8B… jer ostavljaju tamniji, djeci vidljiv trag na papiru, dok starija djeca
mogu crtati olovkama različite tvrdoće i svjetline (slika 1).

Slika 1: Crtež olovkom.

Slika 2: Crtež pastelom.

U usmjerenim aktivnostima crtanja s pastelom obično djeci dajemo pastelu jedne
boje i njoj kontrastnu boju papira (slika 2). Možemo koristiti voštene pastele (vezivo
koje veže pigment boje je vosak) i uljne pastele (vezivo je ulje).

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
27

Slika 3: Crtež u kombinaciji olovke i
ugljena.

Slika 4: Crtež flomasterom.
Kreda je crtačko sredstvo koje ostavlja mekan trag poput olovke, kojim dobivamo
tanje i deblje crte, a ako ju položimo na papir, ostavlja kao ugljen prašnjavu površinu.
Postoji crna, bijela, crvena i smeđa kreda, a proizvode se i u bojama. Proizvode se u
obliku štapića kružnog ili kvadratnog presjeka. Pogodna su za rad s djecom u mlađoj i
starijoj grupi. Za crtanje kredom upotrebljavaju se mekanije vrste papira i tonirani papir.
Može se razmazivati po papiru, nakon čega se crtež mora fiksirati zbog njene
prašnjave strukture. Osim slikarskih kreda u vrtiću koristimo i krede za školu kojima
djeca rade na ploči, zidu ili asfaltu (Jakubin, 1999).
Ugljen je crtačka tehnika primjerenija djeci srednje i starije predškolske skupine.
Mekan je materijal i različitim pritiskom na podlogu ostavlja svijetle ili tamne tonove i
crte različite debljine i intenziteta (slika 3). Kao podloga za crteže ugljenom
upotrebljavaju se hrapavije vrste papira (Jakubin, 1999).
Kemijske olovke vodootporno su sredstvo kojim crtamo po glatkom papiru, crte su
tanke i uvijek jednako debele. Proizvode se u različitim bojama.
Flomasteri se proizvode u svim bojama i različitih debljina. Crta s flomasterom je
uvijek jednake debljine i ne ovisi o pritisku ruke na papir, zato djeci dajemo flomastere
različite debljine. Postoje vodotopivi i vodootporni flomasteri, boje nisu pokrivne,
crtanjem jedne preko druge boje se miješaju. Za crtanje flomasterima primjereni su
glatki papiri (slika 4) (Tomšič Čerkez i Tacar, 2010).

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
28

Slika 5: Crtež tušem i klipicama različite
debljine.

Slika 6: Lavirani tuš.
Za crtanje tušem koristimo se različitim sredstvima – trska (drvce), pero, kist. Trska
ili drvce zbog svoje jednostavne upotrebe primjereno je za početno upoznavanje djece
s tušem (Vrlić, 2001). S tušem i trskom ili drvcem dobivamo čvrste poteze (slika 5).
Istražujemo crte različite debljine. Crtanje tušem i metalnim perom primjerenije je za
stariju predškolsku dob jer zahtijeva razvijenije motoričke sposobnosti, svladavanje
pravilnoga držanja pera i primjeren pritisak pera na podlogu. Kod crtanja tušem i kistom
koristimo različite debljine kistova za dobivanje tanjih i debljih crta. Starija djeca mogu
jednim kistom dobiti različito debele crte ovisno o položaju i pritisku kista na podlogu.
Kao podlogu koristimo deblji papir. Lavirani tuš je likovna tehnika u kojoj miješamo tuš
s vodom i crtamo kistovima na suhoj ili mokroj podlozi. Ovisno o odnosu tuša i vode
dobivamo svjetlije i tamnije tonove. Lavirani crtež možemo dobiti i da na cijeli ili
djelomično mokar papir crtamo tušem i nekim drugim gore navedenim sredstvom (slika
6) (Jakubin, 1999).
Crtanjem brisačem tinte dobivamo svijetle crte na tamnoj podlozi. Deblji crtaći
papir premaže se plavom tintom i kistom. Kada se osuši, crta se brisačem tinte. Djeca
mogu eksperimentirati tako da prvo brisačem tinte nacrtaju crtež, potom ga premažu
tintom. Nakon kraćeg vremena pojavljuje se svijetli crtež na plavoj podlozi (Vrlić, 2001).
Zanimljive crteže djece možemo dobiti kada im ponudimo da kombiniraju
međusobno različite suhe (tvrde) ili mokre materijale za crtanje te ako međusobno
kombiniraju suhe i mokre materijale na jednom crtežu. U likovno-odgojni rad crtanje
kombinacijom različitih tehnika uvodimo kada djeca dovoljno dobro upoznaju i svladaju
pojedinu tehniku. Važno je omogućiti djeci crtanje na papirima različitoga formata,
oblika kao i crtanje na različitim podlogama (na ploči, zidu).
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
29
Likovno područje slikanja i slikarske tehnike
Osnovni likovni elementi slikarstva su boja i ploha (površina). U predškolskoj dobi
djecu
upoznajemo
s
osnovnim
dimenzijama
boje
(kromatskom
kvalitetom,
svjetlinom/tonom,
čistoćom/zasićenošću),
odnosima
između
boja
(kontrasti),
miješanjem boja i osnovnim slikarskim tehnikama. Slikarske tehnike dijelimo na suhe i
mokre slikarske tehnike. Suhe slikarske tehnike koje koristimo u vrtiću su olovke u boji,
flomasteri u boji, krede u boji, pastele (voštane, uljane i suhe pastele) i kolaž. Prednost
rada s ovim slikarskim tehnikama u predškolskoj dobi po Vrliću (2001, str.88) je u
činjenici da njima možemo crtati detalje i oslikavati veće površine, a neke omogućavaju
i direktno miješanje boja na podlozi – olovke u boji, pastele. Suhe pastele najčešće su
oblikovane u četvrtaste štapiće, različite tvrdoće. Mekanije se koriste za ispunjavanje
ploha odnosno slikanje. Prašnjave su strukture i mogu se razmazivati po površini
(prstom, filcom,vatom) i nanositi u nekoliko slojeva i dobivati bogatstvo nijansi. Kao
podlogu koristimo manje ili jače hrapavi bijeli, sivi, crni ili tonirani papir, kartone. Gotovu
sliku treba fiksirati fiksativom ili lakom za kosu (slika 7). Slično kao sa suhim pastelama
radimo kredama u boji. Obično se u vrtiću koriste za slikanje na tamnoj ploči ili na
pločniku.

Slika 7: Suhe pastele.

Slika 8: Uljane pastele.
Uljane pastele intenzivnih su boja, mogu se koristiti i za crtanje i slikanje, na
hrapavijoj podlozi nanesene u nekoliko slojeva dobivamo specifičnu grumenastu,
zrnatu teksturu (slika 8). Uljanim pastelama koristimo se i u tehnici zvanoj grataž (franc.
grattage = strugati). Možemo ju raditi na dva načina, kao slikarsku tehniku nanošenjem
debele površine pastele i struganjem gornjega dijela pastele ili kao kombiniranu tehniku
gdje na deblji sloj pastela nanosimo tuš ili crnu temperu koju stružemo kada se posuši
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
30
(slika 9). Najčešće se u vrtiću koriste voštane pastele gdje je vezivo pigmenta vosak, u
obliku su olovke i jednostavno se koriste, raznih su boja, mogu ostavljati tanje i deblje
crte, a možemo njima oslikavati i veće plohe. Ovisno o pritisku ostavljaju svjetliji ili
tamniji trag.

Slika 9: Grataž.

Slika 10: Akvarel na mokroj podlozi.
Mokre slikarske tehnike koje se koriste u vrtiću su tuš u boji, akvarel, gvaš i
tempera. Omogućavaju jednakomjerno oslikavanje većih površina jer djeca slikaju iz
lakta ili ramenog zgloba (Vrlić, 2001). Kod slikanja s mokrim slikarskim tehnikama djeci
ponudimo primjerenu slikarsku podlogu - deblji papir većega formata, posudice za
vodu, krpice, paletu i odgovarajuće kistove - mekane za akvarel i tvrde za tempere.
Podloge za slikanje mogu biti različitih materijala, tako djeca osim na papiru mogu
slikati na kartonu, ljepenki, tkanini, drvetu.
Tuš u boji slikarska je tehnika pogodna za rad u vrtiću, boje su intenzivne, mogu
se miješati s vodom i raditi na suhoj ili mokroj podlozi. Nanosi se na podlogu kistom,
perom, a djeci su interesantne i za puhanje kroz slamku pri čemu nastaju veće i manje
kapljice koje se međusobno miješaju (Vrlić, 2001).
Akvarel je slikanje vodenim bojama koje razrjeđujemo vodom. Boje su
transparentne i prozračne, slikanjem jedne preko druge dobivaju se razni prozračni
tonovi. Tehniku radimo na dva načina - na mokroj i na suhoj podlozi papira. Kod
akvarela na mokroj podlozi starija predškolska djeca mogu samostalno spužvicom
namočiti papir, dok mlađoj djeci odgojiteljica pripremi papir na kojem će slikati (slika 10)
(Vrlić, 2001). Slikanjem na suhoj podlozi možemo nakon sušenja prvoga sloja preko
njega nanositi nove slojeve boje, a zbog prozirnosti boje vidi se sloj ispod sloja čime
dobivamo nove kolorističke vrijednosti.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
31
Gvaš je riječ francuskoga podrijetla, a znači gust. To je slikarska tehnika gdje se
vodene boje miješaju s pokrivnom gustom bijelom bojom, a pigmenti boje povezani su
smolastim ljepilom (gumiarabikom). Zbog upotrebe bijele tempere gvaš možemo
koristiti kao pokrivnu boju (Jakubin, 1999).
Tempera je slikarska tehnika gdje se boja dobiva miješanjem pigmenta u prahu s
otopinom ljepila i vezivnoga sredstva (žumanjka, gumiarabike itd.). Dobivena boja je
gusta i pri upotrebi se razrjeđuje vodom (Jakubin, 1999). Danas su u vrtiću i školi u
upotrebi već pripremljene boje u tubama. To je neprozirna, pokrivna boja i može se
nanositi u više slojeva kada se prethodni sloj osuši. Tempera bojama slikamo na
različitim površinama: papiru, kartonu, drvetu, staklu, a koristimo pljosnate, tvrđe
kistove. Slikanje tempera bojama s mlađom djecom izvodimo tako da im ponudimo
posudice s različitim bojama i u svakoj njezin kist tako da kada dijete pri slikanju
mijenja boju, mijenja i kist. Starija djeca rade samo s jednim tanjim i jednim debljim
kistom koji svaki put kod mijenjanja boje ispiru u vodi i brišu u krpicu (slika 11) (Vrlić,
2001).

Slika 11: Tempera.

Slika 12: Kolaž papir u boji.

Kolaž mlađa djeca obično rade da trgaju papir i lijepe na podlogu, dok ga starija
djeca trgaju i režu škarama. Od materijala za kolaž obično upotrebljavaju raznobojne
papire (kolažne mape), novinski papir, ručno obojan papir i tkanine (slika 12). Zanimljivi
ručno obojani papiri nastaju u igri miješanja osnovnih boja na mokroj podlozi. U starijoj
predškolskoj dobi djeca najprije izrezuju ili trgaju željene oblike, zatim ih na plohi slažu
kombinirajući ih i tražeći odgovarajuće kompozicije i oblike, a tek kada su zadovoljni
složenim lijepe ih na papir. Kolaž iz novina koristi se u kombinaciji s obojenim kolaž
papirom ili se može koristiti kao podloga preko koje djeca mogu crtati flomasterom ili
tušem (Vrlić, 2001). Novinskim kolažem se može raditi i fotomontaža. To je način kada
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
32
se iz različitih fotografija ili njezinih dijelova režu oblici koji se potom kombiniraju u novi
oblik, novu likovnu cjelinu (Jakubin, 1999) Takvi postupci razvijaju dječju maštu.
Kada djeca upoznaju značajke pojedinih materijala, možemo im ponuditi
kombiniranje pojedinih slikarskih tehnika: slikanje vodenim bojama preko voštanih
pastela, eksperimentiranje s bijelom uljanom pastelom preko koje nanosimo vodene
boje (slika 13), crtanje olovkama u boji ili pastelama preko vodene boje (slika 14).
Kombinirati se mogu slikarske i crtaće tehnike: crtanje tušem preko vodenih boja,
kombinacijom vodotopivih flomastera i akvarela, crtanje flomasterom ili tušom i perom
preko kolaža i slično. Slikanje se povezuje i s drugim likovnim područjima. Djeca
oslikavaju maske i skulptura od kartona ili kaširanoga papira, makete od ambalaže.

Slika 13: Pastele i vodena boja.

Slika 14: Vodena boja i preko pastele.

Likovno područje grafike i grafičke tehnike.
Pojam grafika (grčki graphein – pisati, francuski graver - urezivati) obuhvaća
tehničko i likovno područje otiskivanja. Otiskujemo različito obrađenu tiskovnu ploču ili
matricu i dobivamo otisak ili grafički list. Grafičke tehnike definiramo s obzirom na vrstu
tiska. Prema nanosu boje i načinu otiskivanja razlikujemo visoki tisak, duboki tisak,
plošni tisak i propusni tisak. Kod visokog tiska otiskuju se povišeni dijelovi matrice, dok
se međuprostori, koji leže udubljeni, ne otiskuju. Duboki tisak je način tiska kod kojeg
se boja utiranjem nanosi u udubljene dijelove matrice, dok se s povišenih dijelova briše
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
33
višak boje. Otiskuje se na navlaženi papir u grafičkoj preši za duboki tisak uz pomoć
filca. Kod plošnog tiska leže dijelovi matrice koji se otiskuju u istoj ravnini s dijelovima
matrice koji se ne otiskuju. Kemijskom obradom grafičke matrice nastaje odvajanje
mjesta koja se otiskuju (masni dijelovi) od onih koji se ne otiskuju (vlažni dijelovi). Kod
grafičkih tehnika protiskivanjem kroz fino sito, tj. njegove propusne dijelove nanosimo
boju na grafičku podlogu, dok je na nekim dijelovima sito zatvoreno emulzijom ili
šablonom (Jakubin, 1999).
Grafičke tehnike u predškolskoj dobi obuhvaćaju jednostavne načine izrade
matrice i otiskivanja kao što su: direktno otiskivanje materijala, monotipija, gipsorez,
kolažnitisak, kolagrafija, tisak šablonom, karton tisak, računalna grafika. Pri otiskivanju
upotrebljavamo različite materijale i postupke koje uvodimo i prilagođavamo s obzirom
na starost i sposobnost djece.
Prve otiske djece predstavljaju otisnuti prsti, dlanovi ili stopala namazani bojom
kao i otisci u pijesku, glini, snijegu. Za upoznavanje djece s postupkom otiskivanja
koristimo tehniku frotaža (franc.frottage-trljanje). Mekani papir položi se preko reljefne
površine i preko njega trljanjem voštanom pastelom tamne boje ili mekanom olovkom
na papiru dobivamo određenu teksturu. Ovom tehnikom djeca spoznaju vezu između
taktilnoga i vizualnoga karaktera pojedinih površina (Vrlić, 2001). Za djecu je ovo
privlačan postupak.
Direktno otiskivanje materijala (slika 15) (pečatni tisak) predstavlja najjednostavniji
način za uvod u razumijevanje grafike i njezine izražajnosti. Djeci možemo ponuditi da
direktno otiskuju predmete iz svakodnevnoga života (čepovi od pluta, plastični čepovi,
spužvice, čipka, tekstil i sl.…) ili prirodne materijale koji moraju biti dovoljno veliki i
dijelom pljosnati da se na njih lako može nanijeti boja (komadi drveta, lišće, životinjsko
pero i sl.), a važno je da imaju interesantnu površinsku strukturu. Boju na različite
materijale nanosimo pomoću valjka ili kista, temperom u koju smo dodali malo glicerina
da se boja brzo ne osuši ili grafičkim bojama na bazi vode. Različito obojanim
predmetima koje otiskujemo možemo postići slobodne kompozicije s naglašenim
ritmičkim ponavljanjem (Vrlić, 2001).
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
34

Slika 15: Direktno otiskivanje materijala-
pluto.

Slika 16: Monotipija.
Monotipija (slike 16 i 17) je tehnika otiskivanja samo jednog otiska (grčki monos =
jedan). Za matricu u vrtiću koristimo plastičnu foliju. Najjednostavniji način monotipije je
onaj gdje na matricu kistom ili valjkom nanosimo boju u tankom sloju, skinemo višak
boje tankim papirom, a zatim preko nje stavimo drugi papir. Na njemu radimo crtež
olovkom, a kada podignemo papir postižemo zrcalni izgled crteža sa specifičnim
linijama. Ako želimo dobiti višebojnu monotipiju, ovim načinom papir polažemo na više
različito obojenih podloga. Monotipiju možemo raditi i tako da na jednakomjerno
obojanoj podlozi djeca ostavljaju negativ crteža skidajući boju, a zatim otiskuju na
papir. Treći način izrade monotipije je direktnim slikanjem (temperom pomiješanom s
glicerinom ili grafičkom bojom na bazi vode) na plastičnoj foliji na koju zatim položimo
papir nešto veći od matrice i otiskujemo. Nanosi boje ne smiju biti u debelom sloju zbog
razlijevanja prilikom otiskivanja (Tomšič Čerkez i Tacar, 2010; Vrlić, 2001).

Slika 17: Monotipija.

Slika 18: Gipsorez.
Gipsorez (slika 18) je jednostavna i vrlo zahvalna tehnika za predškolski uzrast, za
koju moramo prvo pripremiti gipsanu ploču tako da se razrijeđena gipsana masa ulije u
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
35
plastične posude koje služe za kalup ili se na staklo željene veličine postave sa strane
letvice i ulije razrijeđeni gips debljine nekoliko centimetara. U kompaktnu, polusuhu
gipsanu ploču urezivanjem, olovkom ili drškom kista ucrtava se predložak. Otiskuje se
metodom visokog tiska, nanošenjem tiskarske boje valjkom (Jakubin, 1999; Tomšič
Čerkez i Tacar, 2010).

Slika 19: Kolažni tisak.

Slika 20: Kolagrafija.
Kolažni tisak (slika 19) jednostavna je grafička tehnika gdje matricu izrađujemo iz
tanjega kartona na koji lijepimo različite materijale (špagu, tkaninu, karton, foliju…) koji
imaju različitu površinsku strukturu. Na cijelu matricu valjkom nanesemo boju, položimo
papir većega formata od matrice i otiskujemo (Jesih, 2000).
Kolagrafija (slika 20) je grafička tehnika gdje se tiskovna površina može otiskivati
metodom visokog tiska (nanošenjem boje valjkom), metodom dubokog tiska (utiranjem
boje, brisanjem ne tiskovne površine i otiskivanjem na vlažan papir) ili kombinirano
(Paro, 2002; Tomšič Čerkez i Tacar, 2010). U predškolskoj dobi kolagrafiju radimo na
podlozi od kartona na koju djeca crtež nanose brzo sušećim ljepilom (UHU, Mekol
ljepilo) koji istiskuju iz tube i ostavljaju reljefni trag. Kada se ljepilo osuši, boju nanosimo
valjkom i otiskujemo na papir (Jesih, 2000).
Tisak šablonom (slika 21) – za matricu, na koju nanosimo osnovnu boju, koristimo
plastičnu foliju. Na osnovnu slikovnu plohu stavljamo trgane ili izrezane šablone iz
debljega papra koji mogu biti čisti ili obojeni, a zatim sve skupa otiskujemo. Postupna
promjena kompozicije i kontrastnih odnosa boja omogućava eksperimentiranje u
procesu rada, istraživanje kompozicija crnih i bijelih odnosa ploha, učinka pozitivno-
negativno (Jesih, 2000).
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
36

Slika 21: Tisak šablonom.

Slika 22: Kartonski tisak.

Kartonski tisak (slika 22) je grafička tehnika visokog tiska koju u vrtiću radimo u
starijoj grupi. Na kartonsku podlogu manjega formata djeca lijepe jednostavne forme
koje su izrezali ili trgali iz tanjeg kartona i lijepili na kartonsku podlogu. Na povišene
dijelove matrice valjkom ili širokim kistom nanosimo boju. Papir stavljamo na matricu i
pritišćemo ga dlanom ili velikom žlicom. Oblici koji su na matrici povišeni bit će vidljivi
na otisku (kao plohe boje), a oni udubljeni, međuprostori, u otisku će biti prazne plohe
(Jakubin, 1999).
U predškolskoj dobi sve više se koristi i računalna grafika. Ona predstavlja
sredstvo koje djeci omogućava neke nove postupke likovnoga izražavanja:
jednostavno mijenjanje boja, multipliciranje oblika, mijenjanje nacrtanoga, upotrebu
geometrijskih likova i sl.
Suvremena grafika pokazuje vitalnost i otvorenost izazovu suvremenih medija i
novih tehnologija, kombiniranju klasičnih grafičkih postupaka s novim poimanjem
grafike. Korištenjem suvremenih grafičkih tehnika (serigrafije, ofseta, računalne grafike)
i eksperimentiranjem s kolažom, fotografijom te otiskivanjem na različitim materijalima
(foliji, paus-papiru, staklu) i izlaganjem grafike kao prostorne kompozicije brišu se
granice između grafičke umjetnosti i drugih područja umjetničkoga izražavanja. Tako
Carrer (2010, u Vlaketić i Verk, 2016) spominje mogućnosti kombiniranja grafičkih
tehnika s područjem slikarstva (kolažom, bojom) te kombiniranje monotipije s visokim
tiskom (otiskivanjem različitih materijala). Autorice Vlaketić i Verk (2016) navode
istraživanja talijanskoga dizajnera i likovnoga pedagoga Brune Munarija koji je u
likovnim radionicama djecu od predškolske dobi uvodio u istraživanje grafičkih tehnika.
Kao poticaj za kreativno izražavanje nudio je materijale različitih oblika i svojstava
(prozirne, mrežaste, različitih tekstura, pune) koje su djeca komponirala na podlozi
fotokopirnoga stroja, vodeći računa o tome da će vidljivo, otisnuto, biti ono što je
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
37
najniže i okrenuto prema dolje, a zatim otiskivala upotrebom istog. To je jednostavan
postupak koji djeci omogućava eksperimentiranje, razvijanje mašte i radoznalosti,
likovno-kreativnoga i apstraktnoga mišljenja jer se konačni rezultat pojavljuje tek s
otiskom (Jesih, 2000). Grafičke tehnike i postupci omogućuju djeci predškolske dobi da
upoznaju njezinu široku primjenu u oblikovanju estetskih proizvoda svakodnevne
upotrebe pa grafičke spoznaje djeca primjenjuju u području primijenjene umjetnosti i
dizajna oblikovanjem plakata, čestitki, opremi dječjih slikovnica (Jakubin, 1999).
Početni grafički postupci ili igre razvijaju finu motoriku ruke, šake i prstiju;
olakšavaju napuštanje krutog i šablonskog oblikovanja; potiču na pronalaženje novih
mogućnosti izražavanja upotrebom različitih materijala, oruđa i postupaka. Da bi
odgojitelj upoznao djecu s osnovama otiskivanja i pojedinim grafičkim postupcima i
tehnikama, mora prije svega, sam upoznati izražajne mogućnosti pojedine grafičke
tehnike, tehniku izrade grafičke matrice i proces otiskivanja te iste prilagoditi dječjim
sposobnostima.
Likovno područje kiparstva (prostornga oblikovanja) i kiparske tehnike
U likovnom području kiparstva djecu uvodimo u spoznavanje volumena, površine i
prostora. Modeliranjem i građenjem djeca razvijaju svoje motoričke sposobnosti,
upoznaju se s različitim kiparskim tehnikama i materijalima. Osnovni cilj početnoga
oblikovanja u prostoru usmjeren je spoznavanju materijala, njihovih karakteristika i
izražajnim mogućnostima. U predškolskoj dobi djeca koriste različite kiparske
materijale koje oblikuju na razne načine, tako gnječe, valjaju, utiskuju, dodaju i
oduzimaju pri oblikovanju tijestom, plastelinom ili glinom; slažu raznovrsne kocke
(plastične ili drvene); igraju se raznolikim otpadnim materijalom (drvo, ljepenka,
plastika, stiropor, spužva…); lijepe, zabijaju i boje drvo; igraju se papirnatim profilima u
prostoru (s L ili U trakama papira); savijaju mekanu žicu; grade s pijeskom, ulijevaju
gips u različite kalupe; lijepe raznu kartonsku ambalažu, kaširaju papir (Vrlić, 2001).
Taktilna manipulacija omogućava djeci upoznavanje s karakteristikama pojedinoga
materijala (mekan – tvrd, hrapav – gladak…), njihovom težinom, načinom rada i
promjenom istog materijala (glinu dijete gnječi, oduzima i dodaje, stiropor lomi, papir
savija, reže i lijepi…). Neke materijale lako lijepi, neke ne, neke modelira dok drugima
gradi. Kada djeca upoznaju karakteristike materijala i usvoje osnovnu manipulaciju
sredstvom i materijalom, postupno ih uvodimo u spoznavanje izražajnih mogućnosti
koje pojedini kiparski materijal nudi.
Jedan od osnovnih kiparskih materijala koji djeca istražuju i kojim modeliraju je
glina. Glina je fina zrnata vrsta zemlje koja nastaje raspadanjem stijena, posebno
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
38
glinenca. Dijelimo je na primarnu-kaolin i na sekundarne gline koje se još zovu ilovače,
lončarske gline i taložne gline. Primarna glina-kaolin naziva se još i porculanska zemlja
jer se od nje pravi porculan. Lončarske gline, koje nastaju miješanjem i taloženjem
kalcija, magnezija i željeznih oksida razlikujemo po kvaliteti i boji pa su sive, svijetlosive
i žute kvalitetnije od smeđe i crvene gline. Glina se prije korištenja mora pripremiti tako
da se iz nje odstrane kamenčići, korijeni i sitne daščice, a čuva se u zatvorenim
plastičnim posudama da se ne suši. Gotovi radovi u glini suše se na zraku, a zatim
peku u keramičkim pećima. Pečena glina zove se terakota. Terakota je
najjednostavnija vrsta keramike bez sjaja, za razliku od kvalitetnijih glinenih mješavina
pečenih na jako visokoj temperaturi i glazuriranih poput fajanse, majolike i porculana
(Jakubin, 1999). Osnovna tehnika rada glinom je modeliranje. Gnječenjem i
utiskivanjem djeca mogu modelirati udubljenu i izbočenu masu, plošno istanjenu masu,
izvlačenjem se dobivaju valjkasti oblici, a utiskivanjem prošupljeni. Građenje glinom
sastoji se od dva osnovna postupka: oduzimanjem od mase i dodavanjem. Glina je
podatan materijal, njezin mekani i plastični karakter dozvoljava raznoliku obradu
površine. Osim glinom (slika 23), djeca u vrtiću modeliraju i u glinamolu, plastelinu i
das-masi.

Slika 23: Rad u glini.

Slika 24: Rad u mekanoj žici.
Papir je pogodan materijal za trodimenzionalno oblikovanje. U papiru možemo
oblikovati reljefe i punu plastiku. Za oblikovanje papirom u prostoru upotrebljava se
hamer papir koji je zbog svoje čvrstine i elastičnosti pogodan za oblikovanje. Osnovni
likovno-tehnički postupci u oblikovanju papirom su: rezanje papira, urezivanje u plohu
papira, izrezivanje iz plohe papira, savijanje i lomljenje plohe papira, trake papira,
presavijanje papira nabiranjem, plastificiranje papira (Jakubin, 1999). Za grupni rad u
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
39
vrtiću u srednjoj i starijoj grupi pogodna je tehnika kaširanja papira. To je tehnika
lijepljenja slojeva novinskoga papira na podlogu (kalup) od gipsa, kartona ili nekog
drugog materijala. Papir se izrezuje u manje komadiće ili trakice i lijepi u nekoliko
slojeva ljepilom za drvo koje se brzo suši. Nakon sušenja kip se može bojiti tempera
bojama. Kipove ili reljefe od kaširanoga papira mogu se raditi i bez podloge tako da
napravimo papirnatu kašu od vode, novinskoga papira i ljepila za drvo koja služi za
oblikovanje (Jakubin, 1999)..
Žica je pogodan i zanimljiv materijal za likovno izražavanje i stvaranje i u
predškolskoj dobi (slika 24). Oblikovati možemo žicom različite debljine i boje.
Presavijanjem
i
rasprostiranjem
u
svim
smjerovima
u
prostoru
dobivamo
trodimenzionalni oblik od žice (Jakubin, 1999).
U likovnom oblikovanju u vrtiću možemo koristiti i aluminijsku ili bakrenu foliju (u
nedostatku tih materijala koriste se poklopci od jogurta ili folije različite ambalaže). Te
folije koristimo za izradu plitkih i uleknutih reljefa tako da foliju položimo na mekani filc i
olovkom utiskujemo crte, točke, plohe koje s lica folije postaju izbočene. Izrađeni reljef
možemo i patinirati tako da tušem premažemo foliju. Kada se tuš osuši, skinemo ga
vlažnom krpicom s uzvišenja, dok u udubini ostaje i naglašava reljefnost. Ovaj nešto
složeniji i dugotrajniji postupak radimo s djecom starije vrtićke dobi (Jakubin, 1999).
U prostornom oblikovanju u predškolskoj dobi mogu se koristiti i razni otpadni
materijali od drveta, letvica, metala, kutija, dijelova papirnate i kartonske ambalaže,
plastike i dr. Raznolikost oblika i novo individualno značenje koje ovi materijali dobivaju
u procesu građenja, variranja i kombiniranja u nove cjeline pogodna je za rješavanje
problema kontrasta punog i praznog, jednostavnog i složenog prostora, a od drvenih
otpadaka i kutija možemo djecu upoznati s arhitektonsko-urbanističkim pojmovima i
odnosa volumena i prostora. Različite predmete poput plastičnih posuda, čepova,
tetrapaka, limenih posudica, kartonske kutije za jaja, gumbi, špage, koje obično završe
u otpadu možemo ponuditi djeci da ih recikliraju i načine od njih nove predmete. Djeci
su igre otpadnim materijalima vrlo zanimljive, često im daju nova značenja, izrađuju od
njih igračke, razvijaju maštu i opažanje.
Likovno područje arhitekture (oblikovanje prostora)
Arhitektura označava umjetnost oblikovanja prostora i volumena jer su volumen i
prostor osnovni elementi građevinske kompozicije. U arhitekturi su vezani oblik i
namjena, a arhitektonska izvedba ovisna je o materijalu. Da bismo arhitekturu doživjeli
i sagledali, moramo se kretati po njezinoj unutrašnjosti i obilaskom oko nje. Zato je u
predškolskoj
dobi
potrebno
omogućiti
doživljavanje
arhitektonskoga
prostora
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
40
otkrivanjem novih prostora ili ponovnog otkrivanja već poznatih u neposrednoj okolici
vrtića (razgledavanjem velikih ili malih zgrada, kuća, dvorišta, uočavanja konstruktivnih
elemenata i materijala arhitekture – rasporeda prozora, balkona, materijala…).
Dijete svakodnevno istražuje prostor vrtića gibanjem i aktivnim angažiranjem u
aktivnostima koje se u njemu odvijaju (Tomšič Čerkez i Zupančič, 2011). U dvorištu
vrtića djeca rade staze od kamenčića, taktilne vrtove, u pijesku izrađuju dvorce, od
grana i drvenih oblutaka izrađuju kućice za kukce, slaganjem građevina od drvenih
kocki i letvica ili kartonske ambalaže djeca se igraju u centru građenja. Takvim se
igrama djeca upoznaju s osnovama prostornoga oblikovanja. Za djecu predškolske
dobi po Vrliću (2001, str. 116) važno je da imaju mogućnost da kroz igru interveniraju u
prostoru tako da ga pregrađuju, od kartonske ambalaže rade labirinte i tunele, grade
šatore od tkanine i drvenih nosača u dvorištu vrtića, da u unutrašnjosti vrtića nalaze
predmete kroz koje će se provlačiti, pregrađuju sobu manjim ili većim preprekama što
im omogućuje aktivno doživljavanje prostora u kojem se nalaze.
U predškolskoj dobi djeca se s arhitekturom mogu upoznati tehnikama oblikovanja
na plohi (crtanjem ili slikanjem ) ili u prostoru (izrađujući različite makete). Pri izradi
maketa djeca mogu koristiti različite materijale: glinu, plastelin ili tijesto, aranžersku
spužvu, stiropor ili papir. Glina je zbog svoje mekoća pogodna za modeliranje u
predškolskoj dobi, s njom modeliramo iz jednog komada, oduzimanjem ili dodavanjem
odnosno građenjem oblika možemo dobiti raznolike obrade površine oblika, od glatke
do hrapave teksture, oblikovatimanje i detaljne objekte. Za izradu punih maketa koristi
se aranžerska spužva koju starija predškolska djeca mogu rezati žicom i spajati
pojedine dijelove čačkalicom i oduzimati plastičnom žlicom (Batič i Herzog 2009).
Stiropor je također materijal za izradu maketa i može se koristiti iz jednog komada ili
oduzimanjem, lijepi se s ljepilom za stiropor. Za oblikovanje makete papirom koristimo
različite načine: rezanje papira, urezivanje u plohu papira, izrezivanje iz plohe papira,
savijanje i lomljenje plohe papira, trake papira, presavijanje papira nabiranjem,
plastificiranje papira.
U planiranju likovnih aktivnosti u vrtiću potrebno je osigurati dovoljno materijala koji
djeci mora biti na dohvat ruke, a sredstva i pomagala za rad dovoljno kvalitetna.
Prostor za rad mora biti dovoljno velik za izvođenje pojedinih likovnih tehnika i pravilno
osvijetljen. Djeca bi trebala sudjelovati u pripremi materijala i prostora kao i u izlaganju
svojih radova u izložbenom prostoru. Odgojitelj mora voditi računa da su likovne
tehnike primjerene dobi djeci. Važno je omogućiti djeci samostalno manipuliranje
različitim materijalima, upoznavanje njihovih svojstava, izražajnih mogućnosti, upotrebu
novih materijala, traženje različitih rješenja upotrebe materijala, postupaka, pomagala
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
41
čime razvijamo kod djece njihove spoznajne sposobnosti, kreativnost i maštu
(Tomljenović, 2014). Pri odabiru materijala nije poželjno da djeca istovremeno rade s
više različitih materijala (prirodnih, načinjenih, otpadnih) bez pravog uzroka. Trebamo
voditi računa da su materijali prilagođeni dječjim interesima, potrebama i
mogućnostima i pritom uvažavati temeljna načela likovnoga oblikovanja (Podobnik i
Bračun Sova, 2010).

2.4.5 Praćenje i dokumentiranje dječjega likovnog razvoja
Spontano učenje putem igre i umjetnosti odvija se u vrtiću kroz raznolike socijalne
interakcije s vršnjacima i odraslima (Bruner, 2000). Glavna uloga odgojitelja u takvom
pristupu učenju postaje opažanje, praćenje i slušanje te prikupljanje informacija o
djetetu iz različitih oblika dokumentacijskoga gradiva koje postaje ishodište za daljnje
planiranje odgojnoga rada.
U konceptu „pedagogije slušanja“ (Rinaldi, 2006), koja djetetu omogućava
izražavanje vlastitih ideja o opažanoj stvarnosti i dijeljenje istih s vršnjacima i stvaranje
zajedničkoga znanja dokumentacija je glavno oruđe za promatranje i razumijevanje
procesa učenja djece, a time i osiguranje podrške tom procesu (Slunjski, 2012).
Kroz različite tehnike prikupljanja dokumentacijskoga gradiva odgojitelj poručuje
djetetu da ga zanima način na koji ono istražuje i rješava probleme. Dokumentacija
tako postaje pomoć odgojitelju u prepoznavanju dječjih misaonih procesa, dječjih
pogleda na svijet, njihovih teorija, a time i osiguranje kvalitetnije potpore njegovu
razvoju. O odgojiteljevoj sposobnosti opažanja i slušanja, poštivanja djetetova
interpretiranja nastalog likovnog rada te općenito likovne senzibilnosti odgojitelja, ovisi
u kojoj će mjeri dijete biti opušteno i nesputano u stvaranju. Pažljivo promatranje i
praćenje dječjega likovnog stvaranja omogućuje odgojitelju kreiranje opuštene i
poticajne okoline za razvoj dječje kreativnosti.
Vecchi (2010) smatra da je umjetnost jezik koji podupire proces slušanja, a
umjetnički rad djeteta omogućava odgojitelju razumijevanje unutrašnje logike dječjega
likovnog jezika. Dokumentacija u likovnom odgoju omogućava odgojiteljima kvalitetno
praćenje procesa učenja i likovno–oblikovnih strategija djece (Duh, 2009). Cilj je
podupiranje razvoja dječjih likovnih sposobnosti. Bitno je da je odgojitelj aktivan
promatrač te dokumentira što djecu zanima, na koji način dijete traži informacije za
rješavanje pojedinoga problema, kako reagira na pitanja i odgovore druge djece, kako
funkcionira u paru ili grupi.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
42
Kvalitetno
prikupljena
dokumentacija
različitim
tehnikama
dokumentiranja
namijenjena je evaluiranju izvedene djelatnosti, planiranju daljnjih aktivnosti (Katz
1998; Dahlberg, Moss i Pence, 2007).
Najčešće korišteni oblici dokumentacije važni za praćenje likovnih postignuća
djece su likovni dječji radovi (crteži, slike, grafike, trodimenzionalni radovi, projektne
mape), bilješke (odnose se na bilješke odgojitelja u pedagoškoj dokumentaciji)te
fotografije i videosnimke likovnoga procesa.
Likovni radovi djece spremaju se u individualne likovne mape ili zajedničke mape
projekata. Na poleđini dječjih likovnih radova potrebno je zapisati ime djeteta, datum
nastanka rada, likovnu tehniku, naziv rada i druge izjave djece vezane uz objašnjenje
vlastitoga rada (etnografski zapisi). Često djeca likovne radove, bilo da su to crteži,
slike ili trodimenzionalni radovi, odnose kući, tada odgojitelji mogu napraviti fotografiju
tih radova i spremiti ju u dječju osobnu mapu. Individualne likovne mape djece s
bilješkama pomoć su odgojiteljima u praćenju razvoja dječjih sposobnosti na likovnom
područjute upoznavanju roditelja s napretkom njihove djece.
Jedan od načina dokumentiranja dječjega likovnog razvoja su likovne izložbe u
prostoru vrtića na kojima su izloženi likovni radovi djece, etnografski zapisi i fotografije
koje prikazuju proces dječjega istraživanja i stvaranja.
Pri promatranju djece u likovnim aktivnostima često koristimo različite načine
bilježenja i dokumentiranja. Možemo promatrati i pratiti dječji razvoj na likovnom
području pomoću lista za opažanje, usputnih bilješki nastalih nakon promatranja djece
u likovnim aktivnostima i anegdotskih bilješki (sadrže kratki zapis o nekom događaju,
obvezno moraju sadržavati datum, vrijeme, sudionike i kratak opis situacije). Listom za
opažanje odgojitelj bilježi postavke vezane uz sadržaj likovnih aktivnosti poput
motivacije djece za aktivnost, načine korištenja likovnih materijala i tehnika, dječje
odazive na pitanja odgojitelja i druge djece, razgovore i komentare djece u aktivnostii
izjave o vlastitom radu i sl.
U dokumentiranju, opažanju i interpretaciji dokumentacijskoga gradiva sudjeluju
svi sudionici odgojno-obrazovnoga procesa (djeca, odgojitelji, stručni suradnici, roditelji
i drugi). Promatranjem dokumentacije nastale praćenjem likovnih aktivnosti dijete ima
uvid u proces vlastitoga načina razmišljanja i učenja (Bruner, 2000) što pomaže razvoju
njegovih metakognitivnih sposobnosti. Zato je potrebno kontinuirano dokumentiranje
različitih etapa procesa učenja i stalna dostupnost različitih oblika dokumentacije koja
govore o prethodnim aktivnostima djece. „Promatranje vlastitog rada i ideja prvi je
korak u prenošenju misli i ideja drugima“… tako dječji likovni uratci postaju „sredstvo
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
43
kmunikacije djeteta sa svojom okolinom“ (Karlavaris, Kelbli i Stanojević-Kastori, 1986,
str.26) i doprinose razvoju socijalnih odnosa među djecom i izgradnji novih znanja.
Dokumentacija je važna i za roditelje, oni zajedno s odgojiteljima sudjeluju u njezinoj
interpretaciji te moraju imati uvid ne samo u gotove radove djece nego i proces
nastanka istih. Odgajatelju prikupljena dokumentacija omogućuje interpretaciju procesa
učenja djece te kvalitete osobnoga sudjelovanja u tom proces, a izmjena iskustavas
drugim odgojiteljima način je davanja novih vrijednosti već donesenim interpretacijama
pri čemu se rađaju nove ideje i postavljaju nova pitanja. Obogaćeno kolektivno znanje
o tome kako djeca uče, odgojiteljima omogućuje poboljšanje buduće prakse (Thornton i
Bunton, 2007).
Dokumentiranje procesa dječjega rada kao i gotovih dječjih uradaka te kasnija
refleksija i evaluacija prikupljene dokumentacije, omogućava odgojiteljima praćenje i
istraživanje osobnoga i profesionalnoga razvoja (Rinaldi, 2006).

2.5 Uloga odgojitelja u razvoju likovnih sposobnosti i vještina djece u
procesno–razvojno usmjerenim aktivnostima
2.5.1 Razvoj preciznoga i osjetljivoga opažanja
Percepcija je svjesni doživljaj podražaja, odnosno psihički proces u kojem je
tumačenje osjetnog podražaja temeljeno na iskustvu (Vasta, Haith i Miller, 2005).
Iskustvo utječe na selekciju podražaja, grupiranje podražaja u cjeline i tumačenje
perceptivne cjeline. Na našu pozornost (usmjerenost mentalne aktivnosti) utječu i neki
drugi subjektivni faktori, kao što su motivacija, očekivanja, stavovi i emocije i neke
objektivne osobine podražaja poput većeg intenziteta, promjenljivosti, češćeg
ponavljanja i veći kontrast prema pozadini ili okolini (Andrilović i Čudina-
Obradović,1994).
Piaget je vjerovao da stupanj djetetova razvoja određuje način na koji dijete
percipira svijet. Model obrade informacija govori da mozak, poput računala, obrađuje
informaciju kroz niz koraka: perceptivni ulaz, unutrašnje preinake, pamćenje i izlazni
podaci. Ovdje je bitan način na koji se ti procesi mijenjaju s djetetovom dobi, kao i to
kako su te promjene povezane s količinom informacija koje dijete može obraditi (Vasta
i sur., 2005). Perceptivni sustav razvija se na temelju iskustva ali i učenja, stoga je
naročito važno već od rane i predškolske dobi djeci omogućiti raznolika iskustva za
aktivno učenje upotrebom različitih osjetila. Dječje opažanje predmeta i pojava u
okruženju nije samo zapamćivanje primljenih informacija, to je cjeloviti proces koji uz
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
44
osjetnu percepciju uključuje doživljavanje, emocije i misao. Stoga u poticanju djece
odgojitelj treba voditi računa o raznolikosti i promjenama dječjih aktivnosti. Točno
zapažanje zahtijeva usmjerenu pažnju, a osjetljivo zapažanje pretpostavlja uključivanje
prethodnog dječjeg iskustva, osjetljivost i maštu.
Rudolf Arheim (1981) kaže da dijete ne sprema samo podatke iz okoline, već iz tih
podataka odabire ono što je za njega bitno. Važno svojstvo toga procesa je njegova
neposrednost kojom se ostvaruje kontakt djeteta s okolinom što čini osnovu za daljnje
poticanje perceptivnih aktivnosti. Uloga je odgojitelja da omogući djeci što dublje
doživljavanje predmeta i pojava u prirodi i okolini i u tom kontekstu postupno
spoznavanje.
Temelj našega percipiranja su osjetila koja nam pomažu u razumijevanju različitih
podražaja iz okoline. Butina (1997a) navodi pet osnovnih osjetila (vid, sluh, okus, miris i
dodir) i osjete dijeli na one koji djeluju „na daljinu“ kao što su sluh i vid (distalni) i na
osjete „za blizinu“- dodir i okus (proksimalni). Proprioceptivni osjeti odnose se na
područje vlastitoga tijela i osobito su važni u razvoju vizualno-prostornih vještina,
percepciji tijela, motoričkom razvoju. Najprije su se razvili proksimalni, zatim distalni
osjeti. Zadnji su se razvili osjeti za sluh i vid, ali su s zato bogatiji i sposobniji (Butina,
2003). Svaki je osjet oblik informacije. Živčani sustav koristi tu informaciju da oblikuje
odgovor koji toj informaciji prilagođava tijelo i um. Ako mozak nije opskrbljen s puno
vrsta osjetilnih doživljaja, živčani se sustav ne može adekvatno razviti. Rana i
predškolska dob razdoblje je intenzivnoga razvoja sposobnosti upotrebe osjetila.
Osjeti se međusobno podupiru i omogućavaju nam razvoj sposobnosti
koordiniranja informacija primljenih putem različitih osjetila u jednu predodžbenu
cjelinu. Primjer za to daje nam Butina (1997a, str. 42): „Vid, dodir i sluh nas
obavještavaju o prostoru, vid i dodir mu posreduju oblik i građu predmeta, osjet za
ravnotežu se odaziva na gravitaciju, ubrzanje i usporavanje gibanja i skupa s osjetom
za vlastito tijelo skrbi za osnovnu orijentaciju u prostoru, koju zatim vid potvrdi ili
popravi.“ Dijete već od rane dobi ima sposobnost percipiranja na temelju kombiniranja
podražaja iz većeg broja osjetnih modaliteta (Vasta i sur., 2005).
Osjeti koji pomažu u percepciji vanjskoga svijeta i koji su vezani uz likovno
izražavanje su vid i dodir uz koje su još važni osjeti za vlastito tijelo i ravnotežu. Butina
kaže da je „likovno izražavanje i oblikovanje nužno vezano za zakonitosti koje djeluju u
živčanom sistemu,…koja su povezana sa taktilnim i vizualnim osjetom, koji pružaju
određene spoznaje oslanjajući se na naše cjelovite mogućnosti spoznavanja i
doživljavanja“ (Butina, 1997b, str. 112).
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
45
Vid nam je potreban da bismo se mogli kretati u prostoru, percipirati predmete i
događaje koje vidimo. Daje nam najviše informacija o vanjskome svijetu, predmetima i
pojavama u njemu i pritom posreduje mnoga iskustva ostalih osjeta te ga Butina (2003)
smatra najznačajnijim likovnim osjetom.
Podobnik (2009, str.106) navodi da su u razvoju različitih značajki vizualnoga
percipiranja u okviru likovnoga izražavanja najznačajnije sljedeće perceptivne
kategorije:
1. odvajanje oblika od pozadine - u okviru likovnoga izražavanja kod djece se
javlja kada svjesno oblikuju prvi zaključni oblik-krug
2. opažanje malih elemenata, detalja - dijete rano opaža, hvata i uzima manje
predmete, njihovo likovno prikazivanje počinje između 3. i 4. godine dodavanjem u krug
znakova za oči, usta itd., u starijoj dobi pojavnost detalja u likovnom izrazu raste
3. percipiranje boja – dijete boju opažena u ranoj dobi, s dvije godine prepoznaje
boje, ali ih točno ne imenuje s vremenom se razvija sve veća jasnost razlučivanja boja,
iako boje u početnom likovnom izražavanju ne igraju nikakvu ulogu (često je to ona
koja mu je pri ruci), od 4. godine u sastavljanju složenih simbola boja počinje dobivati
veću važnost, oko 5. godine boja dopunjuje sheme za pojedini predmet, dijete
upotrebljava lokalnu boju predmeta
4. osjećaj za kontrast – razvija se već u prvoj godini starosti, a njegova likovna
realizacija izrazitije se javlja poslije 4. godine kada dijete počinje spontano tražiti prije
svega svjetlosni kontrast (svijetla crta na tamnoj podlozi i obrnuto), nešto kasnije se
razvijaju količinski kontrasti, kontrast toplo-hladno (Vrlić, 2001).
Na razvoj vizualne percepcije djece odgojitelj utječe raznolikom motivacijom i
aktivnim uključivanjem djece u aktivnostima. Podobnik (2009) naglašava važnost
promatranja s povećalom, osvjetljenjem, s projiciranjem - što na opažanim objektima
omogućava uviđanje detalja, tj. posebnosti; osvještavanje osjetnih percepcija u prirodi
istraživanjem prirodnih pojava, dodirivanjem biljaka, slušanjem zvukova, promatranjem
igre svjetla i sjene i neposredno likovno izražavanje. Osjetilna iskustva s različitim
predmetima i pojavama u neposrednoj okolini i širem okruženju omogućavaju djeci da
uvijek iznova otkrivaju nove stvari, nadograđuju prethodna iskustva, stvaraju nova
značenja. Osvještavanje osjetnih percepcija u prirodi značajno je iskustvo za djecu.
Različitim djelatnostima i igrom djeca opažaju prirodne pojave i bogate svoja osjetilna
iskustva (slušaju šum vjetra, cvrkut ptica, taktilno istražuju raslinje, promatraju živa bića
u prirodnom okruženju, opažaju igru svjetla i sjene, oštre njuh i dr.) i uz pomoć
odgojitelja ih osvještavanju.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
46
Razvoj preciznoga opažanja najlakše postižemo usmjeravanjem dječje pažnje
postavljajući im pitanja vezano uz njihove doživljaje. Djecu najviše zaokuplja i interesira
funkcija i svojstvo oblika, zatim slijedi zanimanje za dijelove oblika, pa za veličine,
vizualna obilježja oblika, materijal, boju i detalje. Dječje verbalne odgovore ne
korigiramo nego primamo kakvi jesu (Belamarić, 1986). Razgovorom djecu postupno
uvodimo u spoznavanje likovnih pojmova (crte, boje, plohe, teksture i dr.), potičemo
precizno opažanje čime utječemo na pamćenje oblika i pojava, njihovih odnosa i
značenja što dijete kasnije prerađeno izrazi svojim likovnim jezikom. U početku je ovaj
proces emotivno obojan, odnosno ovisi od dječjeg odnosa do promatrane pojave, s
vremenom djeca imaju više iskustva i znanja o predmetima pa se i ciljevi opažanja
nadograđuju što omogućava osjetljivo opažanje kao opažanje likovno značajnih i
likovno poticajnih senzacija koje zatim utječu na kvalitetu likovnoga izraza. (Tomšič
Čerkez i Podobnik, 2015).
Iskustvo dodira pokazalo se temeljem intelektualnoga i emocionalnoga, ali i
tjelesnoga razvoja. Stoga je djeci u vrlo ranoj dobi važno omogućiti istraživanje
različitih predmeta, materijala i površina dodirivanjem prstima. Haptička percepcija
predstavlja aktivnu istraživačku potrebu dodira. Već krajem prve godine djeca mogu
prepoznati poznati predmet samo na temelju istraživanja rukom. Kod starije dojenčadi
dodirivanje dovodi do pozitivnih emocija i do vizualne pažnje. Dodir se povezuje s
usmjerenim gibanjem kojim dijete istražuje i spoznaje prostor, stječe nova iskustva.
Dodir omogućuje djetetu spoznavanje oblika, veličine, težine i teksture predmeta koje
taktilno istražuje ovisno o karakteristikama pojedinoga predmeta (neke predmete
uspoređuje, druge gnječi, trga itd.). Odgojitelj djeci treba ponuditi materijale različite
teksture te omogućiti likovnu interpretaciju taktilne percepcije u različitim likovnim
područjima i tehnikama.
Sluh je osjet koji omogućava percepciju zvukova (glasova, govora, prirodnih
zvukova) i glazbe i opskrbljuje dijete s udaljenim informacijama iz okoline. O
sposobnosti novorođenčeta da čuje saznajemo po zatvaranju kapaka, okretanju glave i
očiju prema izvoru zvuka. Djeca su vrlo rano sposobna zamjećivati razlike u intenzitetu
ili jačini zvuka. Djeca već sa šest mjeseci pokazuju osjetljivost na udaljenost izvora
zvuka, a bolje mogu razlikovati zvukove koji se približavaju i one koji dolaze spreda.
Posebno su osjetljiva na značajke zvuka koje su važne za percepciju govora. (Vasta i
sur., 2005).
Glazba kod djece izaziva različita raspoloženja i emocije, a doživljaj potom
izražavaju pokretom, riječima te često likovnim jezikom (Borota, 2009). Uloga
odgojitelja je da organizira okolinu koja će razvijati slušnu percepciju djece, usmjeravati
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
47
pozornost djece na zvuk i glazbu te tako razvijati dječje glazbene sposobnosti (Borota,
2011). Istraživanja koja su provodile Elly Bašić (1987) i Dobrila Belamarić (1987)
pokazuju da mala djeca lako povezuju pojedina osjetilna područja. Istražujući
glazbeno-likovni transfer Bašić je pokazala da dijete pomoću boja točno izražava
kontrast između dur-tonaliteta i mol-tonaliteta. Belamarić govori o eksperimentu s
brojalicom Dušana Radovića „Taram – baram - beca“, koja semantički ne znači ništa,
ali čiju su ritmičku i formalnu strukturu djeca nepogrešivo prenosila iz zvučnog u likovni
izraz.
Osjeti okusa i mirisa razvijeni su već kod novorođenčadi i važni su za kognitivni
razvoj u prvim mjesecima života. Čak i novorođenče okreće glavu od neugodnoga
mirisa, a na pozitivni miris reagira pozitivnim izražajem lica. Kada se počne likovno
izražavati, dijete lakoćom crtom ili bojom prikazuju percepciju pojedinih osjeta (slatko,
kiselo, toplo, hladno, glatko i hrapavo) (Grgurić i Jakubin, 1996), u starijoj dobi ih
prikazuju vezano uz određene predmete.
Uloga odgojitelja je da osigura djeci uvjete i sadržaje za multisenzorno percipiranje
te različitim načinima i motivacijskim sredstvima potakne njihovo aktivno sudjelovanje u
aktivnosti. Važno je također njegovo osobno iskustvo s osjetima i sposobnost
prepoznavanja koji osjet prevladava kod pojedinoga djeteta (Tomšič Čerkez i Zupančič,
2011). U svakoj dječjoj djelatnosti i igri prisutni su osjeti - dijete predmete i prostor
opaža, sluša zvukove, dotiče i miriše materijale, razne prirodne i načinjene predmete,
istražuje njihovu teksturu, boju, oblik, miris. Svoje doživljaje nastale na osnovi različitih
osjetnih podražaja dijete s lakoćom likovno interpretira zato je potrebno u likovne
aktivnosti uključiti poticaje i igre povezane s različitim percepcijama, katkad s
naglaskom na auditivno, katkad vizualno, katkad kinestetičko ili višeosjetno
doživljavanje (Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015). Djetetu je potrebno dati mogućnost
različitih odgovora na različite osjetne podražaje (likovni odgovor na kinestetičke i
audiopoticaje i obratno) čime ostvarujemo integraciju likovnoga područja s glazbenim,
plesnim i drugim područjima. Zadatak je odgojitelja da opaža dječje zanimanje i na toj
osnovi planski oblikuje novo iskustvo koje mu približava razgovorom, postavljanjem
pitanja, različitim načinom opažanja te analiziranjem (grupnim ili individualnim) kojim
osvještava njihove percepcije (Podobnik, 2009).

2.5.2 Razvoj vizualnoga pamćenja i mišljenja
Pamćenje je psihički proces zadržavanja i reproduciranja stečenih predodžbi. Ono
je neophodan uvjet za sve naše spoznajne, odnosno kognitivne funkcije. Supek (1987,
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
48
str. 39) navodi da se proces zapamćivanja odvija u nekoliko faza: „U prvoj se osjetilni
utisci prevode u predodžbene slike, u drugoj se dolazi do selekcije utisaka odnosno
izbora predođbi ili slika, u trećoj se odvija složeno kodiranje tragova i njihovo
uključivanje u određeni sistem kategorija". S obzirom na receptore izdvajamo više
tipova pamćenja: vizualno, motoričko, apstraktno, akustično (Tacol, 1999). U
predškolskom periodu dominantno je motoričko i vizualno pamćenje.
Vizualno pamćenje likovna je sposobnost i razvija se u procesu likovnoga
izražavanja. Specifičan utjecaj na likovno pamćenje imaju osjeti i emocije, djetetovo
zanimanje za neki predmet ili pojavu. Kretanjem i istraživanjem svoje okoline i
predmeta u njoj dijete upoznaje svijet oko sebe, zadržava u sjećanju viđeno i na osnovi
toga stvara određene kombinacije predodžba i pojmova koje izražava likovnim
simbolima. Individualna iskustva koja su postala dio pamćenja bogat su izvor
subjektivnih pogleda na rješavanje likovnih problema.
Odgojitelj bi u motiviranju djece za likovno stvaranje trebao koristiti raznolike
poticaje i načine rada (raznolike motive, rad po promatranju, opažanju, mašti ili
sjećanju). U likovne radove koji su nastali prema sjećanju djeca često unose značenja i
odnose među oblicima i cjelovitost događanja (Belamarić, 1986).
Mišljenje je psihički proces kojim zahvaćamo odnose i vezu među pojavama koje
nisu dane u percepciji i nisu pohranjene u našem pamćenju (Andrilović i Čudina-
Obradović, 1994). Možemo reći da je mišljenje i rješavanje problema postupnim
razvijanjem unutarnjih zamjena (reprezentacija, simbola) za osobe, predmete i pojave,
kao i postupno razvijanje misaonih operacija: usporedbe, analize, sinteze,
reverzibilnosti, apstrahiranja i generaliziranja. Tijekom spoznajnoga razvoja događaju
se različite promjene u mišljenju djeteta. U početku ono je vezano za neposredno
iskustvo, karakterizira ga egocentričnost i upotrebu vanjskih simbola (motoričkih radnji i
glasnog govora)te usmjerenosti na jedan aspekt stvarnosti, da bi kasnije, bilo vezano
za unutarnje simbole koji nešto označavaju (slike, riječi, unutrašnji govor), zamisli o
odnosima među predmetima i željenom učinku, prema apstraktnim pojmovima i
odnosima među njima (Karlavaris, 1991).
Jean Piaget (1977) je istraživao dječji spoznajni razvoj. Opisao je četiri razvojne
faze mišljenja kroz koje prolazi dijete do dvanaeste godine života: senzomotoričko
razdoblje, predoperacijsko razdoblje, razdoblje konkretnih operacija i razdoblje logičnih
i apstraktnih operacija. Prve dvije vezane su za rano djetinjstvo i predškolsku dob.
Senzomotoričko razdoblje (od rođenja do 2. godine) obilježeno je jednostavnim
spoznavanjem okoline temeljenom na izravnom djetetovom djelovanju na okolinu. To
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
49
djelovanje odražava se u senzomotoričkim shemama koje tijekom ranoga djetinjstva
postaju sve složenije i povezanije. Uočava svoje mogućnosti i djelovanja i počinje se
ponašati u skladu s ciljem. Probleme prvo rješava aktivnim procesom pokušaja i
pogrešaka, koji kasnije zamjenjuje sposobnost predočavanja. Dijete počinje shvaćati
stalnost predmeta (spoznaja da predmeti postoje iako nisu dostupni njegovim
sjetilima). Predoperacijsko razdoblje (od 2. do 6. godine) predstavlja djetetovo
postupno sve složenije korištenje simbola kako bi spoznajno prezentiralo svijet oko
sebe. Upotreba simbola predstavlja sposobnost istodobnoga razlikovanja i povezivanja
onoga što se označava (slika, simbol) od onoga što je označeno (realni objekt). Dijete
koristi riječi i brojeve; akcije se izvode mentalno (upotrebom unutrašnjih simbola).
Početni pokušaji predočavanja pokazuju određena ograničenja kao što su egoizam i
centracija te nemogućnost očuvanja količine. U mišljenju je prisutna vezanost za
percepciju predmeta, te ako se percepcija mijenja, mijenja se i djetetov doživljaj
veličine, broja i količine. Dijete tvori pojmove na temelju nedovoljne analize svojstava i
nedovoljnoga odbacivanja nebitnih svojstava, pa sve do šeste godine ima problema s
uspostavljanjem bitnog svojstva pojma. Pred kraj ove faze dijete tijekom aktivnoga
djelovanja na okolinu kretanjem i uporabom predmeta, opaža promjene koje je
proizvelo te odnose među predmetima te njihove sličnosti i razlike. Tako ono upija
(asimilira) sva ta opažena svojstva i promjene okoline te se prilagođuje (akomodira) na
novostečeno (asimilirano) iskustvo (Buggle, 2001). Za Piagea (1977) senzomotoričko
razdoblje ima važnu ulogu u razvoju mišljenja jer dijete aktivnim djelovanjem u okolini i
povezivanjem svojega djelovanja sa svijetom praktično ga spoznaje i tako si stvara
uvjete za oblikovanje pojmova. Tako motoričke aktivnosti i aktivnosti opažanja koje se
odnose na konkretne stvari u vanjskome prostoru koji dijete promatra i na koji djeluje
možemo smatrati podlogom kognitivnoga razvoja.
Rudolf Arnheim (1985) mišljenje smatra bitnom sastavnicom samog percipiranja
koje opisuje kao shvaćanje strukturalnih karakteristika oblika na osnovi kojih priređuje
misaone modele ili „perceptivne kategorije“, a u sebi sadrže opći značaj predmeta i
predstavljaju početak stvaranja pojmova. Vizualno mišljenje tako omogućava
spoznavanje vizualnoga svijeta i uvjet je za razvijanje likovnoga mišljenja.
Lev Vigotski (1977) bavio se odnosom mišljenja i njegovim verbalnim izrazom kod
djece. Vigotski navodi da „pojam nije moguć bez riječi, a pojmovno mišljenje nije
moguće bez govornog mišljenja“. (isto, str.142). Sredstvo za stvaranje pojmova je riječ
ili znak koji predstavlja „prijelaz od neposrednih djelovanja k intelektualnim simboličkim
procesima“ (isto, str.142). Za razvoj pojmova, prema Vigotskom važnoje kompleksno
mišljenje. Ono je zasnovano na stvarnim vezama koje iskustvo neposredno otkriva i
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
50
prolazi kroz više faza, a različiti kompleksi omogućuju da dijete na osnovi različitih,
stvarnih i konkretnih veza povezuje raznovrsne predmete i oblike u opće skupine, po
zakonima objektivnih veza. Analogno tome Butina kaže da je „stvaranje likovnih
pojmova davanje značenja likovnom znaku“ (Butina, 1997a, str.104.). Likovni znaci
nastaju u samoj likovnoj praksi i kao takvi sredstvo su za stvaranje likovnih pojmova.
Pri likovnom izražavanju dijete konkretizira vizualni pojam, odnosno taj pojam koji
je dobio vlastitim iskustvom. Bogatstvo vizualnih pojmova, dobivenih na temelju
vizuelnih percepcija, osnova je za bogatstvo likovnih pojmova, a oni su osnova za
likovno mišljenje. Spoznavanje, doživljavanje i likovno mišljenje te likovno izražavanje
rastu sa starosnom dobi, a ovisni su o iskustvu, obrazovanju i odgoju. Likovnim
izražavanjem dijete osnažuje sposobnost opažanja, predočavanja i razumijevanja, a to
opet rezultira snažnijim i bogatijim stvaranjem.

2.5.3 Razvoj mašte i emocija
Dijete rane i predškolske dobi ima bogatu maštu, sposobnost potpunoga
prepuštanja „u kao da svjetove“, u igri i procesu stvaranja. Kreativne igre (igre različitim
prirodnim materijalima, igre građenja, dramske, glazbene i likovne igre, didaktičke igre
temeljene na percepciji...) pomažu u razvoju dječje kreativne mašte te utječu na
cjelokupni djetetov razvoj. Igre poput „kao da je ovo…“ ili simbolične igre (Šagud, 2002)
razvijaju kreativno mišljenje jer dijete mora zamišljati kako da promijeni funkcionalnost
predmeta prema potrebi i situaciji. Zamišljajući, uči kako iz nečeg nepotrebnoga može
napraviti nešto što mu baš sada treba, uči čemu stvari koje svakodnevno koristi mogu
još služiti. Maštanje utječe i na emocionalno-socijalni razvoj djece. Uživljavanje u
različite uloge pomaže djeci da shvate kako je biti netko drugi. Time se kod djece
razvijaju empatija, prijateljstvo, altruizam i druge socijalno poželjne osobine. Maštanje
je vrlo slikovito i time je pogodno za razvijanje dječjega rječnika.
Bogatstvo i originalnost mašte uvjetovano je slobodnim i spontanim izražavanjem
ideja i misli. U likovnim aktivnostima to znači osiguravanje poticajnoga okruženja i
slobodno likovno izražavanje bez uplitanja i nametanja vlastitih ideja. Slobodni i
spontani likovni izraz karakteristika je djece rane i predškolske dobi i pomaže mu u
razvoju kreativnosti, mašte, izvornosti i spretnosti pri rješavanju različitih problema.
Istraživanje svijeta oblika, razvoj mašte i kreativnosti znači djetetu pridobivanje
značajnih poveznica između stvari u okolini gdje živi.
Odgojitelj može potaknuti maštu pričanjem priča, recitiranjem pjesmica,
pozivanjem na zamišljanje događaja koji nisu konkretno opisani (vođena improvizacija),
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
51
čime pobuđuje dječji doživljaj i maštu koja se ogleda u sastavljanju novih varijanti i slika
kao odraz dječje individualnosti (Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015). Pri tome je bitno da
odgojitelj motivira dijete u maštovitom procesu razmišljanja tako da mu postavlja
jednostavna pitanja koja potiču razradu priče (Tko? Gdje? Kako? Zašto?); poticanjem
razrade detalja ideje s poznatim situacijama ili pojavama koje su djetetu otprije poznate
(Kreće li se tvoj čarobni stroj na kotačima ili nekako drukčije?) ili poticanjem procesa
asocijacija pomoću osjetilnih saznanja (Koje je boje i mirisa čarobni stroj? Kakve
zvukove proizvodi?). Maštom će dijete doći do ideje, a kreativnošću će ih spojiti u
konkretne cjeline. Odabirom različitih motiva/poticaja, korištenjem materijala na nov
način i povezivanjem likovnih aktivnosti s drugim aktivnostima također potičemo dječju
maštu.
U likovnim radovima dječja se maštovitost ogleda u raznovrsnosti upotrijebljenih
likovnih elemenata, dinamičnom ovladavanju formatom papira, raznolikošću oblikovnih
načela i njihovih izražajnih mogućnosti.
Osim psihofizičkoga i spoznajnoga, na cjeloviti razvoj djece utječe njihov
emocionalni i socijalni razvoj. Emocionalni razvoj rezultat je međusobnih utjecaja
pojedinačnih urođenih karakteristika (uzbudljivosti, reakcija i temperamenta) i njegova
socijalnoga učenja kojim se postiže kontrola emocija (Andrilović i Čudina-Obradović,
1994). U predškolskoj i ranoj školskoj dobi emocije su vrlo snažne, kratkotrajne,
nestabilne i dijete ih otvoreno pokazuje. Kasnije se povećava broj različitih emocija,
one postaju više socijalne i počinje njihova kontrola. Za poticanje emocionalnoga
razvoja važna je osobna zainteresiranost odgojitelja za djetetov unutrašnji svijet,
dijeljenje vlastitih doživljaja i očekivanja s njime, prepoznavanje dječjih emocija,
razgovor o njima i traženje odgovarajućega načina za izražavanje osjećaja; pričanje
priča koje obrađuju emocionalno nabijene situacije; relaksirajuće i tjelesne aktivnosti
koje omogućuju opuštanje; glazbene, likovne i dramske ekspresivne tehnike koje
omogućuju djeci preradu potisnutih osjećaja (Vasta i sur., 1998).
Likovno izražavanje djece predškolske dobi u velikoj mjeri odraz je emocionalnoga
doživljaja te će emotivnu senzibilnost pokazivati na crtežu tako da preuveličava
određene specifične stvari, naglašava ih bojom. Praćenje senzornih podražaja te
praćenje emocionalnih uzbuđenja različite jakosti i kvalitete, koje je ovisno o osobnosti i
trenutačnih raspoloženja i stajališta na različte načine vidljivo je na dječjim likovnim
radovima.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
52
2.5.4 Razvoj kreativnoga potencijala djece
Pojam kreativnosti kompleksan je psihološki fenomen što potvrđuje i činjenica da
još uvijek ne postoji jedinstvena definicija koja obuhvaća sve vidove kreativnosti. Tako
se pojam kreativnosti koristi za nekoliko srodnih, a ipak različitih fenomena: kreativnost
kao misaoni procesi i operacije kojima se dolazi do novih ideja, kreativnost kao
posjedovanje emocionalnih karakteristika i načina ponašanja koji omogućuju pojavu
originalnosti u mišljenju (radoznalost, otvorenost duha…) i kreativnost kao stvaranje
novih ideja i produkata.
U objašnjenju koje su to osobine, sposobnosti koje čine nekoga kreativnim
pomogla su istraživanja američkog psihologa Joy Paul Guilforda (1950, u Karlavaris i
Kraguljac, 1981) koji je pri konstruiranju modela intelektualnih sposobnosti („model
strukture intelekta“) pretpostavio dva oblika misaonih operacija: konvergentni i
divergentni. Intelektualne faktore razvrstao je u tri kategorije:
a) prema misaonim operacijama: spoznaja, pamćenje, konvergentna produkcija,
divergentna produkcija i evaluacija
b) prema sadržaju: figuralni, simbolički, semantički i bihevioralni
c) prema njihovim proizvodima: jedinice, klase, relacije, sustavi, transformacije i
implikacije.
Kombiniranjem faktora iz sve tri kategorije dobio je 120 faktora intelektualnih
sposobnosti, od kojih svaki predstavlja jednu intelektualnu sposobnost koja se razlikuje
od svih ostalih. Za kreativnost je značajna divergentna produkcija, tj. rješavanje
problema na više raznovrsnih načina. Divergentna produkcija sastoji se od 24
sposobnosti(nastalih kombinacijom četiri vrste sadržaja i šest vrsta proizvoda) od kojih
je Guilford sljedeće smatrao primarnim osobinama kreativnosti: fluentnost, originalnost,
fleksibilnost i elaboraciju.
Karlavaris i Kraguljac (1981) bavili su se istraživanjem kreativnih faktora na
likovnom području i spominju sljedeće faktore kreativnosti:
·
Originalnost predstavlja sposobnost zapažanja i dolaženja do potpuno
novih ideja, jedinstvenih rješenja.
·
Fluentnost je sposobnost obrade informacija bogatstvom različitih rješenja
pri čemu razlikujemo fluentnost riječi, asocijativna fluentnost, ekspresivna
fluentnost i fluentnost ideja. Uspješno motoričko ovladavanje likovnom
tehnikom (tehnična fluentnost) omogućava bogatije postupke i varijante te
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
53
spretnosti. Fluentnost asociacija iskazuje se u zanimljivim, novim i bogatim
likovnim idejama, koje su dodatni impuls za likovno rješenje.
·
Fleksibilnost kao spontano mijenjanje sadržaja, ideja i adaptivna
fleksibilnost kao prilagodljivost, promjenjivost akcije u skladu s promjenama
pri rješavanju problema. U likovnom smislu fleksibilnost označava
nalaženje novih puteva u rješavanju likovnih zadataka, nalaženje više
različitih jednakovrijednih likovnih rješenja te brzo prilagođavanje izražajnim
sredstvima i postupcima u radu odnosno divergentni pristup motivu i
likovnoj strukturi.
·
Elaboracija predstavlja lakoću razrade i poboljšanja ideje. U likovnom
smislu ona obuhvaća estetsko planiranje i organizaciju likovnoga izraza te
idejno misaonu elaboraciju.
·
Osjetljivost za probleme je sposobnost uočavanja potrebe za promjenama
ili poboljšanjima u postojećim stvarima, u svojoj strukturi sadrži i intuitivnu
komponentu. U smislu likovne kretivnosti označava sposobnost za
opažanje posebnosti i likovnih/vizualnih vrijednosti na objektima i u
pojavama oko sebe.
·
Redefinicija kao sposobnost napuštanja starih načina tumačenja poznatih
predmeta kako bi se koristili u nove svrhe, tj. na nov i nesvakidašnji način.
Na
likovnom
području
odnosise
na
sposobnost
transponiranja
vizualnega/likovnoga materijala i na istančano opažanje likovnih elemenata
i njihovih odnosa.
Ove karakteristike divergentnoga mišljenja rezultat su sposobnosti transformacije
kao preuređenja ideja i gradiva, novo povezivanje između podataka, promjena
značenja i sagledavanje stvari na nov način (Pečjak, 1987).
Za razvoj likovne kreativnosti važni su i faktori likovnih sposobnosti i osobnosti
pojedinca kao što su: precizno percipiranje, likovna iskustava i vizualno pamćenje
(predstave), mašta i motorička spretnost koji ostvaruju potrebne uvjete za kreativni rad
i pojavu kreativnosti i osjetljivo percipiranje (senzibilnost), kreativno mišljenje, emocije i
motorička osjetljivost koji kreativnost potiču (Karlavaris i Kraguljac, 1981; Duh, 2004).
Kreativni faktori i likovne sposobnosti međusobno su uvjetovani jer razvoj kreativnih
faktora u aktivnostima također doprinosi razvoju likovnih sposobnosti i obrnuto.
Kreativno mišljenje treba gledati kao cjelovit proces što znači da u njemu sudjeluje
i konvergentno mišljenje, prije svega kod razumijevanja gradiva, skupljanja informacija
o problemu i u završnoj fazi verifikacije. Nadopunu mišljenja potrebnih za razvoj
kreativnosti spominje Trstenjak (1980) uspoređujući vertikalno mišljenje (gdje se do
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
54
rješenja dolazi postupno, korak po korak, logičkim mišljenjem) i lateralno mišljenje
(dolaženjem do novog promjenom i pronalaskom alternativnoga puta, usmjeravanjem
pozornosti na ono što je drugačije od uobičajenog).
Osim mišljenja elementi koji čine kreativnost su i kreativni (konkretni ili apstraktni)
produkt, kreativni proces, osobne karakteristike pojedinca i interakcija pojedinca s
okolinom (Trstenjak, 1981). Csikszentmihalyi (1996) kreativnost razumije kao
dinamičan splet kulturno-socijalnih faktora područja, na kojem se kreativnost pojavljuje
i pojedinčevih osobnih karakteristika. Csikszentmihalyi je razvio koncept poznat kao
zanos (flow), predstavlja pak pojedinčev središnji motivacijski faktor pri kreativnom
mišljenju i znanju. Obuhvaća stanje uma, koje je značajno za kreativnog pojedinca u
procesu, u kojem se on u potpunosti usredotoči na zadatak/problem i tako da okoline
gotovo nije svjestan, a udubljenost u aktivnost traje više sati.
Amabile (1996) je istraživala utjecaj motivacijskih poticaja na umjetničku
kreativnost te navodi da se kreativne procese potiče s unutarnjom motivacijom (npr.
zadovoljstvo, interesi), dok ih vanjski poticaji poput očekivanja i nagrade ometaju.
Između četiri ključna faktora za razvoj kreativnosti Amabile pored unutarnje motivacije
uvrštava i kognitivne, osobne i socijalne faktore.
Autori koji su istraživali povezanost između odgoja i razvoja kreativnosti (Craft,
2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Kvaščev, 1976; Vigotski, 1978; Zimmmerman,
2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje
svaki pojedinac, a osobito je naglašena u dječjoj dobi te lako se razvija s vježbom. Bez
obzira na intelektualne sposobnosti i socio-ekonomske uvjete svakom bi djetetu trebalo
omogućiti da razvija svoju potencijalnu kreativnost.
Odgovoru na pitanje u kojoj mjeri su djeca kreativna pomoglo je i istraživanje
Taylora (u Grgurić i Jakubin, 1996) koji kreativnost razvrstava u pet razvojnih stupnjeva
prema doprinosu originalnosti na: kreativnost spontane (ekspresivne) aktivnosti (1.-6.
god.); kreativnost usmjerene (produktivne) aktivnosti (7.-10. god.); kreativnost invencije
(11.-15. god.); kreativnost inovacije (16.-17. god.) te kreativnost stvaranja (18+).
Spontana ili ekspresivna kreativnost obuhvaća predškolsku dob. Za nju je
karakteristično slobodno izražavanje, opuštenost i spontanost likovnoga izražavanja.
Becker-Textor (1988) ističe da je za razvoj kreativnosti predškolsko doba najidealnije
vrijeme.
Odgojitelj treba iskoristiti potencijal djeteta, stvoriti kreativnu atmosferu i koristiti u
igri i radu s djecom metode koje potiču kreativnost. Naravno, dječju kreativnost ne
možemo uspoređivati sa stvaranjem umjetnika ili znanstvenika, već u okviru njihovih
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
55
razvojnih sposobnosti. Kreativnost odraslih posljedica je zapletenijih kognitivnih
procesa, svjesti o radnom procesu i dubokoga poznavanja materije (Kind i Kind, 2007).
Supek (1987b) spominje Löwenfeldovo razlikovanje aktualne i potencijalne
kreativnosti. Potencionalna kreativnost kod pojedinca prisutna je na različitim razinama
i da bi se manifestirala potrebni su joj određeni ugodni uvjeti. U tom trenutku se mijenja
u aktualnu kreativnost. Ta je tvrdnja blizu Maslowu (1959, u Pečjak, 1987) koji govori o
spontanoj kreativnosti koja je neposredna i vezana uz igru i naziva je primarnom i
kontroliranoj i discipliniranoj djelatnosti koju naziva sekundarnom kreativnošću. Po tom
određenju djeca su predškolske dobi psihološki kreativna jer kada stvaraju ona
konstruiraju značenja, pojašnjenja, pretpostavke, ideje i djelatnosti koje za njih
predstavljaju novost u razmišljanju i djelovanju. Skladno s tim neki autori (Karlavaris,
Barat i Kamenov, 1988; Torrance, 1987) naglašavaju da je bit kreativnoga procesa u
samoj aktivnosti djece koja im pomaže u razvoju kreativnih sposobnosti.
Prema Gruberu, Terellu i Wertheimeru bitne karakteristike kreativnosti ne nalaze
se u produktu, već u samom kreativnom procesu (Karlavaris i Kraguljac; 1981). Faze
kreativnoga procesa, pri kojima nastaje nova ideja, opisao je 1926 godine G.Wallas (u
Karlavaris i Kraguljac; 1981). Prva se faza naziva preparacija - u kojoj pojedinac
uočava neki problem, prikuplja o njemu različite podatke i znanja, formulira problem i
priprema se za njegovo rješavanje. Faza koja slijedi predstavlja prividnu stagnaciju
svijesti i prestanka bavljenja problemom, a naziva se inkubacija. Prema suvremenim
objašnjenjima upravo se u toj fazi napušta logično razmišljanje pod utjecajem lijeve
hemisfere mozga i dolazi do povezivanja podataka iz prethodne faze zakonima
intuitivne slike rješenja (Čudina-Obradović, 1990). Iluminacija (inspiracija) je faza u
kojoj dolazi do rješenja i primjene ideje. Zadnja faza je verifikacija, tj. provjeravanje i
analiziranje ostvarenoga rezultata, rješenja. Ove faze preuzeli su mnogi istraživači s
manjim izmjenama ili dopunama u početnoj ili završnoj fazi. Likovno-odgojni proces
temelji se na fazama kreativnoga procesa koje u pedagoškom smislu možemo nazvati i
fazom igre, fazom učenja, fazom stvaranja i rada te fazom vrednovanja (Karlavaris,
1991). Razumijevanje kreativnih faza omogućava odgojitelju oblikovanje likovnih
aktivnosti koje pomažu razvoju kreativnih ideja i potiču dječju likovnu kreativnost.
Za razvoj kreativnosti nije važno samo mišljenje, već i određene osobine ličnosti i
temperamenta koje omogućuju primjenu kreativnih vještina. To su prije svega emocije
koje pojedinac ima u odnosu na sebe – samopouzdanje, pozitivna slika o sebi,
sigurnost i osjećaj vlastite vrijednosti. U odnosu prema onome što radi kreativna osoba
pokazuje veliku upornost, estetsku osjetljivost, radoznalost, nekonformizam, otvorenost
duha, kritičnost, maštovitost, smisao za humor i unutrašnju motivaciju. Coxova,
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
56
Bierman i Goertzel (u Cropley,1995) proučavali su slavne ličnosti iz prošlosti i njihova
visoka postignuća koja su potvrdila da je motivacija u njihovu stvaranju imala važnu
ulogu. Motivacija i emocije uključeni su u sve faze kreativnoga procesa (Haefel,1962, u
Pečjak,1987).
Čudina-Obradović (1990) govori da je kreativnost moguće sustavno razvijati i da
programi za razvoj kreativnosti moraju, osim razvijanja kreativnoga mišljenja, njegove
upotrebe u specifičnim, konkretnim zadacima i širenje znanja, obuhvatiti i emocionalni
odgoj kao potporu razvijanja samopouzdanja i kreativne mašte. Istraživanja Torrancea
(1987), pokazala su da u razvoju kreativnosti kod djece najuspješniji programi koji
između ostaloga uključuju umjetničke predmete. Karlavaris i Kraguljac (1981) spominju
Lowenfeldova (1959) istraživanja, koja su dokazala da razvoj kreativnih sposobnosti
djece na području likovne umjetnosti istovremeno utječu na razvijanje njihove
kreativnosti i na druga područja, tj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće.
Zimmerman (2009) smatra da likovno obrazovanje može pomoći svim učenicima u
razvijanju njihovih kreativnih vještina i mašte. Kreativnost treba promatrati
višedimenzionalno jer uključuje kognitivnu složenost, afektivni intenzitet, tehničke
vještine te interese i motivaciju.
Prema Čudini-Obradović (1990) određene karakteristike kreativnosti stječu se
odgojem: samopouzdanje, pozitivna slika o sebi, odsutnost osjećaja manje vrijednosti i
straha od nepoznatoga, nezavisnost u mišljenju i spremnost na rizik, dok se druge
stječu putem posebno planiranih obrazovnih aktivnosti: poznavanje i upotreba tehnika
divergentnoga mišljenja, otvorenost za novo i drugačije, znatiželja, interes, produbljena
baza znanja na pojedinim područjima, prijenos kreativnoga mišljenja na realne zadatke
unutar pojedinih područja. U ranom djetinjstvu najvažnija je roditeljska ljubav i reakcija
okoline na djetetove potrebe iz čega će se razviti dječja diferenciranost, osjećaj vlastite
ličnosti. U drugoj godini početak je razvoja samostalnosti i samopouzdanja jer roditelji
proširuju opseg samostalnih dječjih aktivnosti.
Predškolska dob je razdoblje spontane dječje aktivnosti u kojoj se nastavlja razvoj
emocionalne osnove kreativnosti, započinje razvoj kreativne mašte podražavanjem
stvaranja perceptivnih predodžbi. U razvoju kreativnoga mišljenja djecu treba poticati
korištenjem i proširivanjem sadržaja bliskih djeci te ponudom različitoga materijala i
postavljanjem problemskih situacija za rješavanjem u kraćim i dužim periodima.
Istovremeno treba punu pažnju posvetiti afektivnom razvoju, osjećaju rastuće
sposobnosti koja će dovesti do samopoštovanja i samopouzdanja. Heinelt (1974)
smatra da opuštena atmosfera u vrtiću pruža optimalne pretpostavke za razvoj dječje
kreativnosti i da dijete u toj dobi raspolaže s jedinstvenom sposobnošću doživljavanja,
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
57
spremnošću primanja i koncentracijom koja mu omogućuje da si postavlja pitanja i da
se čudi. Većina autora (Ggurić i Jakubin, 1998; Karlavaris, Barat i Kamenov, 1988;
Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015) naglašava da je kod dječje kreativnosti u likovnom
izražavanju znatno više od konačnoga rada važan sam kreativni proces.
Razvoj dječje kreativnosti potiče se ostvarivanjem: različitih nestrukturiranih izvora
s kojima dijete praktično manipulira i razvija različite spretnosti, raznolikosti, tj.
raznovrsnosti iskustava: dovoljno vremena za razvijanje ideja u rješavanju problema i
sudjelovanje u kreativnim aktivnostima s kreativnim odraslim osobama (Thornton i
Brunton, 2007, str. 24).
Prostorno i materijalno okruženje ima važnu ulogu u razvoju dječje kreativnosti -
likovni centri u vrtiću trebaju biti opremljeni različitim materijalima koji djecu potiču na
istraživanje, eksperimentiranje i maštovitu upotrebu, a koji istovremeno omogućuju
spoznavanje tih istih materijala u njihovim karakteristikama i posebnostima. Time dijete
spoznaje da pojedini predmet, materijal ili sredstvo može upotrebljavati na više načina
što pozitivno utječe na fleksibilnost njegova mišljenja. Važna je raznolikost materijala i
njegova dostupnost. Uz raznovrsnost materijala djeci je potrebno ponuditi i različita
pomagala za rad te različita didaktička sredstva (fotoaparat, kamera, računalo,
povećalo, reflektori…). Samostalnim radom dijete upoznaje karakteristike pojedinih
sredstava i kako ih upotrebljavati. Maštovito dječje likovno izražavanje potiče se
raznolikošću iskustava koja u djetetu aktiviraju više osjetilnih percepcija i istovremeno
ih emocionalno angažiraju i omogućavaju im emocionalno doživljavanje. Ono iskustvo
koje dijete dovede u stanje oduševljenja, dovest će do likovnih rješenja prožeta
različitim osjećajima koja su u doživljaju ostavila trag.
Za razvoj likovne kreativnosti važna je djetetova aktivna uključenost u sve faze
kreativnoga procesa što mu omogućava cjelovito spoznavanje. Promatranjem djece u
aktivnosti omogućit će odgojitelju da im ponudi dodatne poticaje i tako im ostvari
materijale za razmišljanje i pomaže pri planiranju izvedbe. Svaku djetetovu ideju
odgojitelj treba uzimati ozbiljno i pokazati povjerenje u djetetove odluke. Za kreativno
funkcioniranje i slobodno izražavanje vlastitoga mišljenja dijete treba okolinu u kojoj se
osjeća slobodno, sigurno, samosvjesno i odgovorno. Kvalitetna je ona okolina za
stvaranje u kojoj odgojitelj promatra, procjenjuje i potiče razvoj svakog pojedinog
djeteta u skupini usmjeravajući ga prema onome što ga zanima i omogućava mu daljnji
razvoj. U organiziranju likovnih aktivnosti odgojitelj djeci treba ponuditi zanimljive i
problemski postavljene izazove. Dijete samostalno rješava problem dok ga odgojitelj
prati i pokazuje mu interes za ono čime se dijete bavi i na tome temelji svoje daljnje
sudjelovanje u njihovoj aktivnosti. S novim izazovom priskače mu u pomoć tek onda
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
58
kada dijete to traži jer samo ne nalazi put prema naprijed. Njegova intervencija nastaje
na osnovi opažanja onoga što dijete radi u različitim fazama aktivnosti. Opaža što
dijete zanima, što mu privlači pozornost, kada koncentracija popušta, kako funkcionira
u paru ili grupi, kako se odaziva na njegova pitanja i druge djece, kako i kada sam traži
informacije za rješavanje problema, što tada upotrebljava, a dobivene informacije
koristi u daljnjem planiranju aktivnosti. Njegova uloga tako postaje uloga aktivnoga
promatrača (Podobnik, 2009). Promatranje djece u aktivnosti, otkrivanje njihovih
interesa i mogućnosti pomaže odgojitelju u osmišljavanju novih aktivnosti, a njegova
intervencija ne smije biti u obliku uputa djetetu što i kako da radi, već izazova koji će
potaknuti dječju pozornost i interes za daljnje istraživanje. Budući da svako dijete radi
na svoj individualan način, i svaki dječji rad je dobar.
Kreativnost se kod djece razvija s poticanjem njihova uživljavanja u praktičnu
djelatnost, prepuštanju mašti, slobodnom izražavanju ideja i osjećaja, oslobađanju od
uobičajenih načina prikazivanja. Ti ciljevi ostvariti će se ostvarivanjem ugodnoga
okruženja i opuštene interakcije između odgojitelja i djeteta (Tomljenović, 2014),
poštivanju potreba i interesa djeteta; ostvarivanjem perceptivnih doživljaja koji kod
djece aktiviraju osjetila u što većem broju i što češće; upotrebom različitih sredstava za
rad te s kreativnošću i didaktičnom fleksibilnošću odgojitelja koji će biti sposoban
ostvariti sve navedene uvjete (Morais i Azevedo, 2011). Karlavaris, Kelbli i Stanojević
Kastori (1986) naglašavaju da dječju likovnu kreativnost ne treba usmjeravati u
tehničkom smjeru i ovladavanju postupcima rada već je važan odnos do kreativnoga
procesa, opuštenoga stvaranja, spontanoga i iskrenoga sudjelovanja u likovnim
aktivnostima, prepuštanju stvaranju novina, neovisnosti od ustaljenih postupaka ili
tema. Rinaldi (2006) smatra da odgojitelji moraju učiti od djece, razvijati svoju
kreativnost te imati sposobnost čuđenja i održavati radoznalost. Da kreativnost i
osobnost odgojitelja pomaže djetetu u razvoju njegovih potencijala, mišljenja je i Kroflič
(2001).
Pored odgojitelja ulogu kreativne odrasle osobe koja potiče dječju kreativnost u
vrtićima pokrajine Reggio Emilia dodijeljena je ateljeistu. On je stručni suradnik čija je
temeljna uloga tumačenje različitih sadržaja kurikula te zajedno s odgojiteljem i planira
mogućnosti umjetničkoga (likovnoga) izražavanja djece. Ateljeist predviđa smislene
mogućnosti isprobavanja različitih materijala, postupaka i sredstava koji su neobični i
koji istovremeno potiču dječju maštu i kreativnost.
Likovne aktivnosti u hrvatskim vrtićima uglavnom se izvode u likovnim centrima
unutar dječje igraonice. Planiranje i organiziranje likovnih aktivnosti uloga je odgojitelja
koji potiče djecu na likovno stvaranje, ali isto tako pogrešnim pedagoškim postupcima
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
59
može ometati ili kočiti dječji likovni i kreativni razvoj. Dobrila Belamarić (1986) navodi
neke postupke odgojitelja koji ometaju likovni i kreativni razvoj djece: pokazivanje djeci
kako da nešto nacrtaju, slikaju ili oblikuju; pokazivanje djeci gotovih šablona koje ih
navode na kopiranje ili koje djeca samo završavaju; davanje djeci slikovnica za bojanje
koja su obično pojednostavljenoga shematskog oblika koji djeca automatski
ispunjavaju; inzistiranje na urednosti i preciznosti dječjega likovnog rada – blokira
dječje ideje; naglašavanje važnosti završenoga rada – naglasak treba biti na procesu.
Ukoliko dijete nema ideju što da radi, ne smije ga se osuđivati, potrebno mu je dati
vremena i poticati pitanjima kako bi samo došlo do rješenja. Požurivanje u stvaralaštvu
velika je greška, kao ni uspoređivanje (neka djeca sporije rade, neka više razmišljaju
prije nego počnu). Potrebnoje izlagati sve radove, a ne odabirati samo najbolje. Do
ometanja dječje kreativnosti najčešće dolazi zbog nepoznavanja i nerazumijevanja
razvojnih sposobnosti djece i nerazumijevanja vlastite uloge u likovnom razvoju djece.

2.5.5 Razvoj motoričke spretnosti i osjetljivosti
Psihomotorni razvoj pretpostavlja potpuniju koordinaciju osjeta i svijesti djeteta s
motoričkim radnjama. Starc i sur. (2004) govore da se razvoj motorike može pratiti kroz
njegove razvojne faze vidljive u usavršavanju držanja tijela, kretanja i baratanja
predmetima. Na razvoj motorike u ranom periodu ponajprije utječe neurološko
sazrijevanje iako je za njega potrebno i iskustvo, odnosno slobodno kretanje i dodir s
fizičkom okolinom za što je potrebno poticati dijete na kretanje i istraživanje okoline.
Tako utječemo na sveukupnost motoričkih sposobnosti (ravnotežu, koordinaciju ili
usklađenost pokreta, snagu, brzinu, gipkost, izdržljivost i preciznost) i pomažemo
djetetu u spoznavanju prostora i predmeta u njemu.
U prvoj godini djetetova života lako ćemo uočiti refleksivne (automatske reakcije
na određene podražaje) i difuzne pokrete koji se kasnijim razvojem zamjenjuju sve
finijom koordinacijom i diferencijacijom pokreta. Ovi pokreti još nisu povezani u cjelinu.
Usavršavanje korištenja šake i prstiju za fino manipuliranje predmetima te razvoj
senzomotorike, tj. usklađivanja pokreta tijela s osjetnim podatcima iz okoline i iz
organizma možemo pratiti kroz cijelo predškolsko razdoblje. Međuovisnost pojedinih
područja dječjega razvoja vidi se u sazrijevanju fine motorike koja omogućava npr.
korištenje materijala i sredstava za likovno izražavanje, što je važan uvjet razvoja
djetetovih likovnih sposobnosti.
U početnoj fazi dječje likovnosti motorika je važan faktor jer je dijete ponajprije
zainteresirano za pokret, gibanje. Prve šare posljedica su relativno nekontroliranih
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
60
pokreta i često i prelaze preko ruba papira na koji djeca obično crtaju. Dijete u početku
drži olovku na različite načine, često čvrsto stisnutu u ruci ne koristeći ni prste ni zglob
za kontrolu olovke. Brzi fizički razvoj od prve do druge godine života dovodi do veće
kontrole motoričkih sposobnosti. Djeca počinju dizati ruku s papira, ruka se okreće oko
ramenog zgloba, a finiji pokreti vrše se iz lakta i zgloba. Na dječjem radu pojavljuje se
bogatstvo različitih šara (kružnih, valoviti i isprekidanih crta). Manipuliranje raznovrsnim
likovnim materijalima, sredstvima i pomagalima u različitim likovnim područjima u ranoj
dobi omogućit će djetetu u kasnijoj fazipotpunije tehničko i izražajno ovladavanje
različitim materijalima i sredstvima rada i upoznavanje s izražajnim mogućnostima
različitih likovnih tehnika.
Razvoj dječjih motoričkih sposobnosti, po mišljenju Lowenfeld, Brittain (1975)
doprinosi razvoju kreativnosti, iako djeca ne moraju biti vješta da bi bila kreativna, što
znači da odgojitelj ne treba u likovnom odgoju stavljati naglasak na manipulativne
vještine, tj. tehnički korektne rezultate. Važnije je obratiti pažnju na sam proces
(Grgurić i Jakubin, 1997; Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori, 1996).
Važnost razvoja psihomotorike naglašava i J. Piaget koji kaže da „spoznaja ne
proizlazi iz osjetnih utisaka, niti iz samog opažanja, već iz cjelovite akcije, u kojoj ima
opažanje samo funkciju obavještavanja,“(u Tacol, 1999, str. 22), stoga odgojitelj mora
prije svegapoznavati dječji razvoj na psihomotoričkom području i u skladu s njim
organizirati likovne igre tako da djeca imaju što veću mogućnost spoznavanja i
doživljavanja predmeta i pojava u prirodi i svojemu okruženju, samostalno istraživati i
eksperimentirati različitim materijalima i sredstvima.
Dječjom neposrednom likovnom aktivnošću, upotrebom različitih likovnih materijala
i oruđa razvija se njihova motorička spretnost (tehničko-izvođačka spretnost).
Motorička osjetljivost (senzibilnost) obilježje je sposobnosti osjetljivoga percipiranja
posebnosti i izražajne mogućnosti likovnih materijala. Na razvoj dječje senzibilnosti
odgojitelj utječe kvalitetnim posredovanjem likovnih sadržaja koji nude djeci uvid u
raznovrsnost likovnoga izražavanja (promatranje različitih likovno-umjetničkih djela u
vrtiću, galeriji ili muzeju, demonstracijom različitih pristupa upotrebe likovnih
materijala…) (Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori, 1996).

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
61
2.5.6 Razvoj estetske osjetljivosti djece putem upoznavaja s umjetničkim
djelima i kulturnom baštinom okoline
Sadržaj likovnoga odgoja u predškolskoj dobi je osim neposrednoga likovnog
izražavanja djece i uvođenje djece u svijet umjetnosti promatranjem, spoznavanjem i
uživanjem u umjetničkim djelima. Brojna istraživanja dokazala su da djeca već od rane
dobi pokazuju osjetljivost za estetske aspekte umjetničkoga djela (Cox, 2005; Gardner,
1990; Lye, Graces-Bacsal i Wright, 2017). Estetsko iskustvo koje djete stječe u dodiru
s umjetničkim djelom je po Deweyu (2005) cjelovit proces koji povezuje doživljavanje
sa svim osjetima, emocijama i razmišljanjem.
Feldman (1970) ističe kako dijete već u vrtiću može spontano izvesti operacije -
opisivanje, analiziranje, interpretiranje i prosuđivanje ali po nasumičnom redoslijedu.
Istraživanja Matjaža Duha (2016) pokazala su da razvijanje percepcije i recepcije
susretom s umjetničkim djelima kod djece predškolske dobi utječe na njihove
komunikacijske sposobnosti. Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori (1986) također
smatraju da djeca rano pokazuju osjetljivost za mnoge aspekte umjetničkoga djela i
njegova stvaranja i zato im od najranije dobi treba omogućiti kontakt s umjetničkim
djelom, razvijati osjetljivost za likovne poruke i pomoći da steknu naviku adekvatnoga
doživljavanja umjetničkih djela. Eckhoff (2010) i Bell (2011) smatraju da djeca na
umjetničkim djelima vide različite interpretacije tema koje su im poznate i na taj način
uče o jedinstvenim gledištima i cijene to kako je svako umjetničko djelo individualna
ekspresija umjetnika. Vecchi (1998) govori da umjetnička djela uvode djecu u izražajne
mogućnosti likovnoga jezika te mogućnosti simboličkoga izražavanja i zato je važno da
odgojitelj poznaje likovnu umjetnost.
Budući da je umjetničko djelo vrlo složeno za njegovo adekvatno doživljavanje,
potrebno je određeno iskustvo i znanje koje dijete predškolske dobi ne posjeduje.
Osjećaj za likovno skladno, estetsko, stječe se procesom učenja. „Razvoj estetskog
osjeta je dugotrajan proces učenja i razvijanja osjetljivosti, njegova posljedica je trajno
bogaćenje života svakog pojedinca.“ (Zupančič i Duh, 2009, str. 13).
Pristup umjetničkim djelima od strane djece može se, po mišljenju Karlavarisa
(1991), analizirati sa sadržajne i estetske strane, zato kod razvijanja dječjih
sposobnosti promatranja i doživljavanja umjetničkih djela treba voditi računa mogu li
djeca razumjeti njihov sadržaj, što pretpostavlja određenu razinu intelektualnoga
razvoja, zatim i na mogućnosti doživljavanja estetske poruke, što podrazumijeva
određeni stupanj estetskoga senzibiliteta i poznavanje likovnoga jezika.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
62
 Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori (1986) navode da dopadljivost slike mala
djeca procjenjuju na osnovi jedne estetske komponente, zanemarujući ostale dijelove,
zatim izdvajaju boju koja im se sviđa i na osnovi toga prenose dopadljivost na ostale
dijelove slike. Sadržaji koji privlače djecu su djela s prikazom ljudi, događaja s više
figura, predmeti (Housen, 2002), likovne forme jasnih kontura, intenzivnih boja (Danko-
McGhee, 2006), dok su im prikazi pejzaža i mrtve prirode manje zanimljivi. U pogledu
stilskih karakteristika bliža su im djela naivne umjetnosti, realistična djela, zatim
stilizirana i na kraju ekspresionistička (ona intenzivnih boja i naglašenoga kontrasta)
(Karlavaris, Kelbli i Stanojević Kastori, 1986).
Tavčar (2001) smatra da uz odgovarajući pristup djeci predškolske dobi prigodna
različita umjetnička djela, s čime se slaže i Vrlić (2001, str.128) dodajući da postoje
neka opća pravila koja se odnose na likovnu kvalitetu djela i načine i metode koje
koristimo pri upoznavanju djece s umjetničkim djelima. U figuralnim kompozicijama
djeca prepoznaju predmete, ljude i pojave vidljivoga svijeta dok apstraktni likovni govor
dijete upoznaje s likovnim elementima i njihovim odnosima. Za djecu su u određenoj
mjeri primjerena i neka suvremena likovna djela koja djeci nude zadovoljstvo i
zanimanje svojim ambijentima, zanimljivom upotrebom materijala, svojim poigravanjem
i djelovanjem na različite osjete. Kriteriji u odabiru suvremenih likovnih djela za
prikazivanje u vrtiću su vizualna zanimljivost, kombiniranje nespojivoga i upotreba
predmeta na nesvakidašnji način (Duh i Zupančič, 2009, str. 14).
Butina smatra da mala „djeca ne znaju ništa o umjetnosti, niti također ne stvaraju
nikakvu umjetnost,…te ih nije moguće naučiti kulturnim oblicima umjetnosti, niti
tradicionalne, niti suvremene, jer ih još ne mogu prihvatiti sa svojim nezrelim
razumom.“ (Butina,1998, str. 9). Stoga bi, po mišljenju autora, odgojitelji mogli ponuditi
djeci primjere iz suvremene umjetnosti, prije svega način na koji ona istražuje i
upotrebljava različite prirodne i umjetne materijale jer i dijete doživljava predmete i
prostor koji ga okružuje igrajući se različitim materijalima i sredstvima te kroz vizualno i
taktilno iskustvo s njima stječe bogatstvo osjetnih iskustava i oplemenjuje svoj estetski
osjećaj (Butina,1998).
Parsons (1987) govori da pojedinci prolaze kroz različite razvojne faze u
razumijevanju i doživljavanju umjetnosti. Djeca rane i predškolske dobi, koja pripadaju
prvoj razvojnoj fazi, promatraju slike kao ugodne podražaje, uglavnom ih ne zanimaju
mišljenja drugih ljudi, a i ne prosuđuju likovna djela, odnosno nedostaje im bilo kakav
oblik diferencijacije, čak i procjena jesu li likovna djela dobra ili loša. Djeca o slikama
govore: „To mi je najdraža boja. Sviđa mi se zbog psa.“
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
63
Kerlavage (1995) navodi kako bi interakcija djece s umjetničkim djelima trebala biti
temeljena na dobrim programima likovne edukacije koji bi se „trebao bazirati na
interesima djece i njihovoj spoznaji svijeta; trebao bi omogućiti djetetu individualan
pristup djelu; trebao bi učiniti umjetničko djelo dijelom svekolikog dječjeg okruženja;
trebao bi biti baziran na dječjem načinu učenja kroz igru. Također dobar program
likovne edukacije baziran je na neposrednom kontaktu djece s originalnim umjetničkim
djelima.“ (Kerlavege, 1995, str. 59).
Upoznavanje djece s umjetničkim djelima i kulturnom baštinom može se odvijati u
galerijama, muzejima i ateljeima, tj. prostorima koji djeci omogućavaju neposredan
susret s umjetničkim djelima kao i osobama koje imaju znanje i sposobnosti kojima će
djetetu približiti znanje o umjetnosti na različite načine (Duh i Zupančič, 2009; Eckhoff,
2008; Vecchi i Giudici, 2004). Neposredni kontakta djeteta i umjetničkoga djela ističu i
autori Ash i Wells (2006) i Danko-McGree (2006) jer se time uspješno realizira
kontekstualno učenje koje omogućava upoznavanje objekta znanja, ali i uvažavaju
kulturna, kontekstualna i osobna obilježja.
Za promatranje umjetnosti u muzeju važna je psihološka pripremljenost djece za
opažanje da umjetnička djela lakše prihvate i potom izraze svoj doživljaj (Tavčar,
2001). Bračun Sova i Strnad (2012) navode različite igre (igra s lutkom, igre riječima,
igre pokretom) za aktivno dječje spoznavanje umjetnosti u galeriji ili muzeju. Za
razumijevanje poruke koju nosi umjetničko djelo važno je nakon promatranja i
razgovora omogućiti djeci da se samostalno likovno izražavaju u izložbenom prostoru
ili muzejskim radionicama. Tijekom praktičnoga rada razvija se dječje vizualno
pamćenje te kreativno mišljenje.
Osim u muzejima, djeca se s umjetničkim djelima i kulturnom baštinom mogu
susresti i u vrtiću. Pri tome odgojitelji koriste reprodukcije umjetničkih djela, fotografije,
kvalitetne ilustracije u slikovnicama, plakate, prenosive muzejske zbirke predmeta
kulturne baštine te suvremene medije kao što su virtualne umjetničke zbirke. Prisutnost
umjetničkih djela u dječjem okruženju daje djeci priliku za upoznavanje i dijalog s njima
(Eckhoff, 2008). Prilikom pokazivanja reprodukcija umjetničkih djela u prostorima vrtića
treba voditi računa o njihovoj kvaliteti, pogodnom mjestu za promatranje (veličina i
udobnost mjesta za svu djecu, udaljenost od projekcijskoga platna, veličina
reproducirane slike i sl.) i motivaciji za usmjereno promatranje kojoj je cilj potaknuti
emocionalnu reakciju djece (Vrlić, 2001). Hausen (2002) tvrdi da upoznavanje s
kvalitetnim umjetničkih djelima tijekom vremena vodi višim razinama estetskog
vrednovanja razvijajući dječje perceptivne i estetske vještine.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
64
Za uspostavljanje dijaloga djece s likovnom umjetnošću odgojitelj koristi različite
metode: metodu prikazivanja, verbalne i praktične metode (Bračun Sova, 2009).
"Prikazivanje je najznačajnija metoda jer da bi djeca mogla uživati u umjetničkim
oblicima i reagirati na predstavljeni sadržaj, moraju ga prvo zapaziti." (Duh i Zupančič,
2011). Dijete percipira likovne probleme (boje, oblike, linije, kontraste boja…) te ih
izražava riječima, osvještava ih. S različitim verbalnim metodama (razgovorom,
opisivanjem, uspoređivanjem, zaključivanjem, pripovijedanjem) potičemo dijete da
izrazi svoje doživljaje, osjećaje i asocijacije (Bračun Sova, 2009). Verbalne metode
povezuju se s različitim praktičnim metodama (likovno izražavanje u različitim likovnim
tehnikama, mimika, dramatizacija, ples, igra uloga te različite igre koje pomažu u
spoznavanju umjetničkoga djela poput slaganja puzzli, pridruživanje obojenih papira i
traženje istih boja na slici i sl.) (Bračun Sova, 2009; Vrlić, 2001). Odgojitelj bi u procesu
upoznavanja djece s umjetničkim djelom trebao kombinirati različite metode i omogućiti
djeci doživljaj umjetničkoga djela koji će dovesti do likovne reakcije kao individualnoga
rješenja svakog djeteta i predstavljat će novo estetsko iskustvo.
Barrett (2004) predstavlja strukturirani pristup za dijalog učenika s umjetničkim
djelom koji počinje odabirom djela za koje se misli da će zainteresirati učenike, slijedi
opisivanje, interpretacija, prosudbe dijela i završava raspravom o likovnoj teoriji. Za
svaki dio predviđa neposredna pitanja. Opisivanje počinje pitanjemima: "Što vidiš?",
"Što netko drugi vidi?" nakon čega sljede pitanja vezana uz likovni jezik: "Koje boje
vidiš?", "Vidiš li trokute?" i sl. Interpretacija je proces koji sadržava odgovore na pitanja
poput: "O čemu govori djelo?", "Što znači...?", "Kako znam....?", "Što to meni znači?" i
sl. Prosudba je proces otkrivanja vrijednosti djela. Odobravaju se jasne i argumentirane
izjave. U raspravi o teoriji postavljaju se pitanja o umjetnosti poput " Zašto misliš da
muzejsko osoblje smatra da je ovo vrijedno djelo?" - odgovori uključuju i prosudbu i
teoriju. Preduvjeti za dijalog su odgovarajuća fizička okolina, pažljivo slušanje
odgovora, atmosfera poštivanja između sudionika.
 Bogomil
Karlavaris
govori
o
šest
faza
u
procesu
opažanja
i
doživljavanja/prihvaćanja umjetničkih djela i to: „intencionalna pažnja i horizont
očekivanja; prožimanje opažanja s intelektualnim i emocionalnim procesima; prvo
vrednovanje; globalno sintetički doživljaj; analitičko–kritička procjena pojedinih slojeva;
vrijednosna sinteza i zaključivanje recepcije.“ (Karlavaris, 1991, str.101).
Prema autorima Matjažu Duhu i Tomažu Zupančiču (2009, 2011) procesi opažanja
i primanja umjetničkih djela te stvaranje mogućnosti za njihovo adekvatno doživljavanje
prolazi kroz sljedeće faze koje čine metodu estetskoga transfera:
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
65
-
percepciju umjetničkoga djela koja je nužna za poticanje odgovarajućeg
estetskog iskustva i emocionalne reakcije pri kontaktu s umjetničkim djelom
-
recepciju: opisivanje slike riječima i
-
fazu produktivne reakcije na umjetničko djelo.
Recepcija je kreativan proces u kojoj se sadržaji percepcije izražavaju riječima
kako bi se osvijestili, a uključeni su spoznajni i afektivni procesi. U zadnjoj fazi potiče
se dječja praktična likovno-kreativna reakcija koja predstavlja novo estetsko iskustvo.
Piscitelli smatra da je važno da se dijete nalazi u interakciji s ostalom djecom u
zajedničkoj komunikaciji promatranja i doživljavanja: „Kad je dijete uključeno u proces
reagiranja i promatranja umjetničkog djela zajedno s drugom djecom, mogućnosti za
razmjenu misli, uvida i osjećaja mogu dovesti do većeg i boljeg razumijevanja
umjetnika, njegovog djela, ali i sebe samoga.“ (Piscitelli, 1988, str.49).
Herceg, Rončević i Karlavaris (2010, str.15–16) smatraju da prilikom promatranja
umjetničkih djela djeci treba približiti i objasniti sve elemente pojavnosti likovnoga
fenomena na djeci razumljiv način. Navedeni autori ističu kako se likovno djelo može
analizirati kroz tri cjeline:
1. materijalne egzistencije likovnoga djela (fizička realnost likovnoga djela) –
motiv ili povod, materijal ili medij, oblikovna struktura, likovna poruka
2. kvalitete koje u djelo unosi umjetnik – likovna kreativnost, individualnost
umjetnika, metoda oblikovanja
3. kvalitete koje u djelo unose promatrači – utjecaj vremena (stil i pravac),
utjecaj geografskog prostora (nacionalne i regionalne značajke), utjecaj
socijalnih faktora.
Preduvjet uspješnoga razvijanja estetskoga osjećaja kod djece je osobna
zainteresiranost odgojitelja za kulturne objekte koje prezentiraju djeci (Blohm, 1995),
poznavanje likovne umjetnosti za odabir odgovarajućih umjetničkih djela, poznavanje
metoda i načina njihova predstavljanja. Važno je napomenuti da je promatranje i
doživljavanje umjetničkih djela u vrtiću početni korak u procesu komunikacije s
umjetničkim djelima.
Razvoj estetske osjetljivosti djece predškolske dobi putem upoznavaja s
umjetničkim djelima i kulturnom baštinom spominju u svojim istraživanjima brojni autori
(Ash i Wells, 2006; Blohm, 1995; Bračun Sova, 2009; Cox, 2005; Duh, 2016; Duh i
Zupančić, 2009; Eckhoff, 2008; Feldman, 1970; Gardner, 1990; Kerlavage, 1995;
Kroflič, Štirn Koren, Štirn Janota i Jug, (ur.), 2010; Parsons, 1987; Piscitelli, 1988;
Zupančič, 2009). U Hrvatskoj se sustavnim istraživanjem na tom području bavi manji
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
66
broj autora. Dječju percepciju likovnoga djela istraživale su Brajčić, Kuščević i Katić
(2011) u splitskom vrtiću, dok su Ivon (2007) i Ivon i Kuščević (2013) istraživale utjecaj
kulturne baštine na cjeloviti razvoj djece.
Iako unutar suvremene likovne pedagogije postoji slaganje oko činjenice da je
razvoj estetskoga osjećaja kod djece važan zadatak likovnog odgoja, neka istraživanja
u hrvatskim vrtićima ukazuju da odgojitelji rijetko u likovnu aktivnost uključuju
umjetnička djela te vrlo rijetko s djecom posjećuju muzeje ili galerije (Novaković, 2015).
Jedan od razloga je nedovoljno umjetničko obrazovanje odgojitelja, drugi nedovoljna
osviještenost o važnosti neposrednoga susreta djece s umjetničkim djelima (slikarskim,
kiparskim, grafičkim ili arhitektonskim) za razvoj njihove estetske osjetljivosti i
podizanja razine senzibilnosti za likovnu umjetnost (Podobnik i Bračun Sova, 2011).

2.6 Principi, metode i oblici rada u likovnom odgoju djece rane
ipredškolske dobi
Principi u likovnom odgoju rane i predškolske dobi
Principi ili načela opća su pravila, tj. smjernice koje poštuje i koristi u svom
odgojno–obrazovnom radu svaki odgojitelj. Principi definirani u didaktici prilagođavaju
se likovnom odgoju u vrtiću.
Najvažnijim principima u metodici likovne kulture predškolske dobi Herceg,
Rončević i Karlavaris (2010) smatraju princip kvalitete i odgojne usmjerenosti, princip
slobodnoga likovnog izražavanja, princip sistematičnosti i postupnosti uz uvažavanje
zaštite životne sredine, princip svjesnosti i aktivnosti, princip primjerenosti dobi djeteta i
individualnosti, princip zornosti i apstraktnosti, princip egzemplarnosti i princip jedinstva
teorije i prakse.
Princip kvalitete i odgojne usmjerenosti govori da likovno-odgojni rad treba imati
svoju odgojnu usmjerenost koja podrazumijeva umjetnički kvalitet, a ne imitaciju ili
pasivno kopiranje koje negativno utječe na odgoj i likovnu kulturu djece.
Princip slobodnoga likovnog izražavanja očituje se kroz poštivanje i uvažavanje
dječjega individualnog likovnog izraza i postupaka rada. Poštivanje ovoga principa
očituje se u nenametanju gotovih šablona i blagom usmjeravanju i uvažavanju prirode
dječjega stvaranja odnosno upoticanju slobodnoga i kreativnoga izraza djece.
Princip sistematičnosti i postupnosti uz uvažavanje životne sredine govori da dijete
uči iz svoje neposredne životne okoline u organiziranim aktivnostima koja poštuju
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
67
didaktičku postupnost - od bližeg, poznatog, lakšeg i jednostavnijeg k daljem,
nepoznatom, težem i složenijem.
Princip svjesnosti i aktivnosti traži aktivan angažman djece u procesu stvaranja i
izražavanja te svjesnost o mogućnosti ostvarivanja postavljenih ciljeva preko vlastitih
ideja i aktivnosti. Organiziranjem likovnih aktivnosti uz upotrebu metodičkih pristupa
koji poštuju razvojne mogućnosti djece i njihove individualne značajke ostvaruje se
princip primjerenosti dobi djeteta i individualnosti.
Princip zornosti i apstraktnosti govori o poticanju djece na aktivno traženje
informacija iz svoje okoline aktiviranje što većeg broja osjetila. Takvo doživljavanje
okoline pomaže u razvijanju apstraktnoga mišljenja, kvalitetnoj klasifikaciji pojmova koji
postaju trajno upotrebljivi. Po mišljenju Grguričeve i Jakubina (1996) ovo načelo
podrazumijeva korelaciju i integraciju s drugim odgojnim područjima te manipulativnu i
istraživačku igru. Dijete doživljava stvari integralno, a ne podijeljeno po područjima.
Stoga je potrebno da odgojitelj organizira aktivnosti u kojima se povezuju likovni
sadržaji sa sadržajima različitih odgojnih područja. Za istraživanje i rješavanje
određenih likovnih problema potrebno je da odgojitelj iz likovne umjetnosti izvrši izbor
tipičnih sadržaja koji će osigurati kompleksan likovni razvoj o čemu govori princip
egzemplarnosti.
Princip jedinstva teorije i prakse govori o povezivanju umjetničke prakse s teorijom,
što je u odgoju često zanemareno.
Vrlić (2001) navodi sljedeće principe u likovnom odgoju mlađe djece: princip
kreativnosti,
princip
kvalitete,
princip
aktivnosti,
princip
zanimanja,
princip
individualizacije i princip preglednosti.
Princip kreativnosti autor smatra osnovnim principom, utkanim u sve sadržaje
likovnoga odgoja mlađe djece budući da djeca moraju imati punu slobodu i dovoljno
vremena i mogućnosti za vlastiti kreativan rad bez negativnih utjecaja odgojitelja
(učenje djece kako se nešto crta, ispravljanje njihovih radova, određivanje motiva ili
postupaka rada i slično) koji bi ometali razvoj dječjih kreativnih sposobnosti.
Princip kvalitete govori o primjerenosti poticaja koje nudimo djeci u likovnim
aktivnosti. Prije svega se to odnosi na estetski sporna likovna i druga djela koja
pokazujemo djeci. Samo kvalitetna umjetnička djela, po mišljenju Vrlića (isto), mogu
poslužiti za razvijanje estetskoga osjeta kod djece. Za ostvarivanje kreativnih likovnih
rješenja djece odabrani likovni materijali ioruđa moraju također poštivati načelo
kvalitete.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
68
Princip aktivnosti polazi od spoznaje da se dijete najbolje likovno razvija vlastitom
aktivnošću u praktičnom likovnom radu (fazama likovno–kreativnoga procesa od
odabira i istraživanja motiva,eksperimentiranja i igre likovnim materijalima i sredstvima
do realizacije ideje likovnim stvaranjem u određenom likovnom području i tehnici) kao i
u svim segmentima likovno–odgojnoga rada (estetskom uređenju svoje igraonice,
postavljanju izložbe svojih radova). Ovo načelo govori o osviještenosti odgojitelja o
važnosti dječjega aktivnog sudjelovanja u likovnom radu.
Princip zanimanja govori da se likovno-odgojni rad planira i izvodi u skladu s
dječjim interesima i zanimanjem, u odnosu na odabir teme i motiva, izražavanju
likovnim tehnikama koje djecu posebno privlače. Djecu također usmjeravamo u rad i s
materijalima ili u motivima koje sama ne unose u svoj rad.
Princip individualizacije odnosi se na poštivanje svakog pojedinog djeteta i njegova
načina izražavanja te mu prilagođavamo pristupe pedagoškog djelovanja. Odgojitelj
mora biti svjestan individualnih razlika između djece i tu raznolikost poštivati i poticati.
Princip zornosti govori da u likovno–odgojnom radu, prilikom upoznavanja s
vidljivim svijetom i otkrivanja likovnih zakonitosti u njemu, odgojitelj omogući djeci
neposredno iskustvo koje uključuje različite osjete. Prilikom demonstriranja postupaka
izvedbe likovne tehnike odgojitelj osposobljava djecu za samostalno izvođenje iste u
likovnom izražavanju.
Principe koja koristimo u likovnom odgoju proizlaze iz zakonitosti procesa likovne
djelatnosti i prisutna su u svakom njegovom segmentu.
Metode rada
Metode predstavljaju određene postupke rada, načine djelovanja koje bira
odgojitelj radi ostvarivanja cilja likovnoga odgoja. Odgojitelj dovodi u vezu postupke s
izabranim izvorima znanja kako bi potaknuo dječju psihofizičku aktivnost i razvoj te
formiranje ličnosti.
Karlavaris, Kelbli i Stanojević-Kastori (1986) u „Metodici likovnog vaspitanja
predškolske dece“ dijele metode likovnoga odgoja na tri skupine: verbalno–tekstualne,
ilustrativno–demonstrativne i metode eksperimentalno–praktičnih radova. To su opće
didaktičke metode koje se u likovnom odgoju integriraju i dobivaju drugačiju kvalitetu
jer se usklađuju s kreativnim procesima i individualnim osobnostima djece.
Verbalno–tekstualne metode koriste usmenu riječ i različite načine upotrebe
pisanih tekstova. Dva su osnovna oblika metode razgovora u dječjem vrtiću: slobodni
razgovor (razgovor između djece ili uz sudjelovanje odgojitelja ) i usmjereni razgovor
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
69
(kome je cilj da djeca dođu do novih znanja na osnovi istraživanja, uočavanja ). Dijalog
može biti individualan i grupni, a koristi se i pri promatranju pojava i predmeta u okolini,
kao i pri susretu s umjetničkim djelima. Odgojitelj ne smije zanemariti međusobni
dijalog djece – kao ni pitanja djece – te ih što više poticati. Jednako je tako važno da
odgojitelj pažljivo sluša odgovore djece, poštuje njihova tumačenja, osjećaje i misli.
Osnovni načini metode razgovora su pitanje i odgovor. Cilj pitanja je da se djeca
potaknu na razmišljanje o mogućim odgovorima i rješenjima. Pitanja moraju biti sažeta,
jasna, određena – jednoznačna pitanja jer će djeca na njih najlakše odgovoriti, npr.
Kakvog je oblika cvijet? Odgojitelj treba izbjegavati neodređena i višeznačna pitanja,
npr. Kakav je cvijet? Pomoćna pitanja su uvijek dobrodošla u kontaktu s manjom
djecom, npr. Kakva je površina lista? Pogledaj, opipaj, pa reci! U razgovoru s djecom
nisu poželjna ni sugestivna pitanja, npr. Ima li stablo grane i lišće? Monolog se najviše
koristi na samom početku akivnosti. Odgojitelj tada motivira djecu za rad, ističe
zadatke, motive, objašnjava upotrebu materijala te upoznaje djecu s novim stvarima i
pojavama iz prirode. Izlaganje u procesu likovnoga odgoja treba biti što kraće, logički
osmišljeno, jasno i zanimljivo jer ono tada najčešće ima poticajnu ulogu. U ovu grupu
metoda spada i rad s tekstom. Autori ističu da bi odgojitelji prilikom čitanja teksta trebali
voditi računa da ne izgube kontakts djecom, da je čitanje jasno, izražajno (kod tekstova
poetskoga karaktera, bajki). Literarni tekst koristi se da se potakne snažnije
doživljavanje ili da se s tekstom nešto bolje objasni.
Ilustrativno-demonstrativne metode se često koriste u likovnom odgoju. Metoda
demonstracije obuhvaća pokazivanje karakterističnih odnosa, veličina, boja, površina,
prostora, volumena, načina i mogućnosti korištenja materijala i tehnika u likovnim
aktivnostima. Sve što će djeca crtati, ako je moguće, trebaju vidjeti, opipati, pomirisati.
Pokazuje se sadržaj koji će potaknuti djecu da nađu svoje rješenje problema. Ne treba
pokazivati ništa što bi moglo poslužiti kao gotov uzor za precrtavanje. Ove se metode
mogu primjenjivati u autentičnom ambijentu (prirodi, muzeju, galeriji) ili u vrtiću putem
fotografija, slika, modela, predmeta, filmova i slično. Sve što se djeci pokazuje treba
imati estetsku vrijednost. Ove metode prije svega razvijaju intenzitet i kvalitetu dječjega
zapažanja, a razumijevanjem i doživljavanjem estetskih poruka i spoznajno–
emocionalno područje dječje osobnosti.
Zadnja grupa metoda koju spominju Karlavaris, Kelbli i Stanojević-Kastori (1986)
su metode eksperimentalno–praktičnih radova. Ova metoda u likovnim aktivnostima
predškolske dobi podrazumijeva igru likovnim materijalima, eksperimentiranje
predmetima pri čemu djeca istražuju, otkrivaju, stječu nova iskustva koja kasnije
primjenjuju u likovnom izražavanju. Zbog kreativne prirode likovnoga odgoja ove
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
70
metode ne podrazumijevaju samo učenje tehnike rada, one se usvajaju slobodnom
igrom materijalima u kojoj dijete istovremeno promatra, uočava i otkriva, misli i radi i
tako razvija svoju kreativnost vlastitim istraživanjem u praktičnom radu.
Metode rada su po Vrliću (2001, str.134) raznoliki načini i postupci rada u likovnom
odgoju, a razlikuje tri vrste metoda: verbalne, vizualne i praktično-manipulativne.
U verbalne metode autor ubraja razgovor, pripovijedanje i rad s tekstom. Frontalni
razgovor s većom skupinom djece izvodimo na početku i na kraju aktivnosti, dok u
stvaralačkom dijelu aktivnosti upotrebljava se uglavnom razgovor s pojedinim djetetom
kao dodatni poticaj i pomoć u prevladavanju poteškoća na koja dijete nailazi u
rješavanju pojedinih problema. Pripovijedanje je metoda koja se rjeđe koristi, uglavnom
u uvodnom, motivacijskom dijelu usmjerenih aktivnosti (opisi opaženog s naglaskom na
likovnim vrijednostima) i kombinira se s metodom demonstracije. Rad s tekstom kao
metoda najviše se koristi pri ilustriranju literarnoga teksta, čitanju kratkih izjava o
likovnom djelu i drugo. Ova se metoda u praksi često koristi kod motiva koji se mogu
vidjeti, iako bi za motivaciju djece za likovno stvaranje bila prikladnija vizualna metoda
(Jontes i Lesar 2003).
Od vizualnih metoda Vrlić (2001) spominje prikazivanje i metodu rada s
audiovizualnim sredstvima. Prikazivati se mogu predmeti svakodnevne upotrebe,
predmeti i pojave vidljivoga svijeta na neposredan način ili što vjernije reproducirane
pojave vidljivoga svijeta (putem fotografija, modela, dijapozitiva, videosnimki, filma isl.),
reprodukcije umjetničkih djela i umjetničke ilustracije, aplikacije s prikazom likovnih i
likovno-kompozicijskih elemenata. Sve što se djeci prikazuje mora biti primjereno
dječjoj dobi i imati estetsku kvalitetu. Djeci ne prikazujemo ništa što bi im moglo
poslužiti za kopiranje (pojednostavljeni crteži odgojiteljica, šablone iz bojanki i radnih
listova), a kod prikazivanja reprodukcija umjetničkih djela primjenjuje se načelo
kvalitete pazeći da su dovoljno velike da ih kod prikazivanja u prostoru vide sva djeca i
da im se omogući dovoljno vremena za promatranje. Prikazivanje vizualnoga materijala
u usmjerenim aktivnostima upotrebljava se u uvodnom dijelu likovnih aktivnosti te u
samom praktičnom djelu. Uz prikazivanje se veže usmjeravane dječje pozornosti na
vizualne značajke gledanog. Djeca razgledavaju, uspoređuju i razvrstavaju po
razlikama i sličnostima. Odgojitelj može izraditi različite aplikacije koje služe za
ilustriranje likovnih elemenata i njihovih odnosa (različito obojani geometrijski oblici,
prozirne folije osnovnih boja za demonstraciju dobivanja izvedenih boja, s kolažom u
boji pripremljene kolorističke kombinacije koje djeca uspoređuju i uočavaju kontraste
boja…). Važno je djeci ponuditi i nesvakidašnje načine promatranja nekog predmeta i
prostora upotrebom različitih pomagala poput džepnih svjetiljki i povećala.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
71
Metoda rada s audiovizualnim sredstvima u predškolskoj dobi odnosi se na
upotrebu grafoskopa, episkopa, dijaprojektora i videa. Grafoskop može poslužiti za
konturno crtanje silueta i razne kompozicijske igre gdje djeca iz kartona ili drugih
materijala izrezuju likove koje raspoređuju na grafoskop i stvaraju različita
kompozicijska rješenja koja promatraju na platnu. Dijaprojektor upotrebljavamo za
prikazivanje reprodukcija umjetničkih djela i fotografija. Video je pogodan za
prikazivanje djeci zanimljivih ranije snimljenih događaja jer se slika može zaustaviti.
Važno je djecu uputiti u samostalno rukovanje i upotrebu audiovizualnih sredstava u
istraživanju svijeta koji ga okružuje (Vrlić, 2001).
Metode u likovnom odgoju sustavno je obradio Karlavaris (1987,1991) koji uz opće
metode
navodi
i
specifične metode
prilagođene metodičkim posebnostima,
specifičnostima likovnoga fenomena i kreativnoga likovnog procesa. Kasnije su te
metode u praksi provjerili i koristili Berce Golobova (1990), Tacolova (2003), Duh
(2004) te potvrdili njihovu važnost u ostvarivanju ciljeva likovnoga odgoja. Herceg i sur.
(2010) i Zupančič i Duh (2009) specifične likovne metode koriste u likovnom odgoju
djece rane i predškolske dobi usklađujući ih s razvojnim mogućnostima djece i fazama
aktivnosti (učenje, igra, stvaranje i rad te vrednovanje), sadržajima i postavljenim
ciljevima.
Glavne specifičnosti likovnoga odgoja po Karlavarisu (1991) su estetska
komunikacija, kreativni procesi, kompleksnost likovne kulture i individualnost likovne
aktivnosti. Iz ovih specifičnosti proizlaze i specifične metode: metoda likovno–estetske
komunikacije (sadrži metodu estetskoga kultiviranja i metodu umnožavanja i
elaboriranja senzibiliteta), metoda istraživanja (sadrži metodu transponiranja i metodu
posrednih stimulansa), metoda kompleksnosti (sadrži metodu preplitanja i metodu
naizmjeničnih utjecaja) i metoda autonomnih postupaka (sadrži metodu alternativa i
varijanti i metodu osvješćivanja likovnoga senzibiliteta).
Metoda
likovno-estetske komunikacije
pretpostavlja estetske
značajke
u
komunikaciji između odgojitelja, djece i likovnih djela, a cilj joj osvještavanje i usvajanje
estetske vrijednosti likovnih djela pri čemu je naglasak na postupcima prijenosa
estetskih informacija djeci. Važno je pri prezentaciji likovnoga djela kod djece stvoriti
interakciju s istim kako bi doživljaji pobudili njihove asocijacije, urezali se u sjećanje,
iskustvo. Estetska komunikacija provodi se i u razgovoru s djecomo njihovu djelu na
kraju likovnih aktivnosti. Odgojitelj potiče djecu da govore o svojim radovima i doživljaju
likovnih radova svojih vršnjaka uz poštovanje i uvažavanje njihova mišljenja.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
72
Cilj je metode širenja i elaboriranja likovnoga senzibiliteta kod djece razviti
sposobnosti za opažanje likovnih elemenata (osjetljivosti za boje i njihove odnose,
fleksibilno povlačenje linija, osjećaj za ritmičku izmjenu veličina, oblika i boja u
kompoziciji i sl.) i tako postupno stvoriti senzibilnost za likovni jezik kod djece.
Odgojiteljev zadatak je osmišljavanje načina i postupaka koji će na zanimljiv i spontan
način poticati opažanje likovnih vrijednosti u okolini i osjetljivost za pojedine likovne
komponente na likovnim djelima.
Metoda istraživanja/transponiranja proizlazi iz kreativnih ideja i postupaka, a cilj joj
je potaknuti unutrašnju motivaciju djece za doživljavanjem i individualnim rješavanjem
likovnoga problema traženjem neobičnih i izvornih postupaka s likovno-izražajnim
sredstvima. To odgojitelj postiže stvaranjem opuštene atmosfere i upotrebom
sredstava i pomagala koja aktiviraju osjete, emocije i misli. Rezultat pravilne upotrebe
ove metode su izvorna likovna rješenja djece.
Metodom posrednih stimulansa umjesto izravnom, faktografskom komunikacijom u
likovnoj aktivnosti upotrebljavamo takve postupke kojim ćemo na posredan način,
inventivnim razgovorom, igrom, asocijacijom, improvizacijom poticati percipiranje
problema i traženje informacija za njegovo rješavanje. Ova metoda po Karlavarisu
(1991) utjecajem na psihičke komponente dovodi do poticanja kognitivne, afektivne i
kreativne djelatnosti.
Metoda kompleksnosti govori o izmjeni različitih poticaja i likovnih cjelina koje se u
dinamici rada mijenjaju i preoblikuju u nove vrijednosti (Karlavaris, 1991). Odgojitelj
svjestan slojevitosti likovnoga fenomena mora organizirati likovne aktivnosti tako da se
prepliću sadržaji likovnoga jezika, likovnog motiva, likovne tehnike/materijala.
Metoda naizmjeničnih utjecaja proizlazi iz zakonitosti kreativnoga procesa koji
počinje s kvantitativnim faktorima koji utječu na aktiviranje kvalitativnih faktora koji
dovode do kreativne ideje i izvornoga likovnog rješenja. Uloga odgojitelja je da u fazi
učenja potiče kvantitativne faktore (opažanje, vizualno pamćenje, maštu, tehničku
spretnost), u fazi igre i improvizacije potiču se kvalitativni faktori koji omogućuju da se u
sljedećoj fazi stvaranja, tj. rada postigne napredak na kvantitativnoj razini. Odgojitelj
mora poznavati zakonitosti kreativnoga procesa i izmjenjivati svoje postupke i poticaje.
Metoda autonomnih postupaka polazi od specifičnih i individualnih mogućnosti
svakog djeteta, poštivanju subjektivnosti u kreativnom procesu i prilagođavanju
metodičkih postupaka individualnim potrebama djeteta. Poticanjem njihove unutrašnje
motivacije vodi novim pokušajima i rješenjima, neočekivanim idejama. Poznavanje
razvojnih specifičnosti svakog djeteta, promatranje i slušanje djece u praktičnom radu
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
73
omogućava
mu
odgovarajuće
poticanje
dodatnim
pitanjima
i
razgovorom,
usmjeravanjem na traženje više alternativa i varijanti za rješavanje određenih problema
i odabira rješenja koja su najoriginalnija.
Metoda osvješćivanja likovne senzibilnosti po Karlavarisu (1991) podrazumijeva da
odgojitelj u osmišljavanju likovnih aktivnosti i provođenju likovno-kreativnoga procesa
pomogne djetetu u osvještavanju vlastite subjektivnosti i individualnosti, da spontano
likovno izražavanje, postupno postaje svjestan likovni doživljaj/likovno oblikovanje koje
će postati likovno iskustvo koje se kasnije ponovno upotrebljava i tako povećava
likovnu osjetljivost.
Iz specifičnih likovnih metoda slovenski likovni didaktičari razvili su metodu
estetskoga transfera (Duh, 2016; Duh i Zupančič, 2011; Zupančić i Duh, 2009) koja
naglašava značenje estetskoga iskustva. Ova metoda uvažava načela likovnoga
odgoja, opće metode likovne didaktike, osnovne muzejske pedagogije i specifične
likovno-odgojne metode, a naglasak je na metodama koje proizlaze iz specifičnosti
estetske komunikacije (metode estetskoga kultiviranja i metode širenja i elaboriranja
likovne senzibilnosti) (Zupančič i Duh, 2009).
Poželjno je da odgojitelj koristi metode koje omogućavaju usporedbe, pitanja,
analogije, koje potiču razmišljanje i kritičnost, razvijaju senzibilnost i potiču motivaciju
za rad i nova iskustva (Tomšič Čerkez, 2011). Kombiniranje općih i specifično likovnih
metoda već u predškolskoj dobi omogućavaju djeci veću prilagodljivost i dinamičnost
učenja dok od odgojitelja zahtijevaju veću stručnu osposobljenost (poznavanje
likovnoga jezika, likovnih tehnika, poznavanje dječjih likovnih sposobnosti i interesa).
Odgojitelj mora poznavati karakteristike pojedinih metoda i biti vješt u njihovom
kombiniranju s oblicima rada i drugim didaktičkim elementima.
Oblici rada
Oblike rada u likovnom odgoju određuju didaktičko–metodički zahtjevi. Njihova
upotreba zavisna je od broja djece u skupini, starosti djece, ciljeva likovne aktivnosti i
odgojiteljevih didaktičkih kompetencija (Tacol, 2003).
Likovne aktivnosti u vrtiću odvijaju se kao slobodne likovne aktivnosti i usmjerene
likovne aktivnosti, prve se odnose na aktivnosti u kojima dijete samoinicijativno i
spontano započinje s likvonim izražavanjem obično u jutarnjim satima, druge se
odnose na aktivnosti koje planira i provodi odgojitelj s djecom na osnovi prethodnoga
slušanja i promatranja djece te praćenja njihovih interesa s ciljem pridobivanja novih
znanja.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
74
Vrlić (2001) napominje da se na razvoj dječjih likovnih sposobnosti najintenzivnije
utječe upravo kroz usmjerene likovne aktivnosti jer odgojitelj ima mogućnosti do detalja
odrediti optimalne elemente likovnih zadataka djece i tako utjecati na njihov likovni
razvoj. Usmjerene likovne aktivnosti u vrtiću mogu se provoditi kao individualan rad,
rad u paru i grupni rad.
Individualan rad najčešće se provodi u usmjerenim aktivnostima, kod djece
najbolje razvija samostalnost i samopouzdanje, djeca se razvijaju na spontan način,
slobodno, a odgojiteljse pri individualnom radu lako posvećuje svakom djetetu s
obzirom na njegovu individualnost. Individualan rad provodi se u likovno-praktičnom
radu, eksperimentiranju s likovnim materijalima i sredstvima rada i upoznavanju novih
likovnih tehnika i postupaka. Likovni radovi nastali pri individualnom radu daju najbolji
uvid u likovni razvoj pojedinoga djeteta. Odgojitelj pritom usmjeravanjem i
nenametljivim savjetima pomaže djetetu vodeći pritom računa da mu ne daje gotova
rješenja za rješavanje likovnoga problema, već na posredan način s metodom
razgovora i posrednih stimulansa potiče dječje traženje vlastitih ideja i rješenja.
Rad u paru može se provoditi u svim fazama likovno-kreativnoga procesa.
Koristimo ga kod složenijih postupaka rada (kod frotaža jedno dijete drži papir, drugo
po njemu boji s pastelom, pri nekim težim postupcima u građenju i modeliranju, rada na
većem formatu i sl.), kod likovno-kreativnih igara (miješanje boja, lovljenje dviju
različitih crta po papiru…) te kod prikaza kompleksnih motiva (modeliranje plesnoga
para, ilustracije priče…). U paru djeca rade prema vlastitim željama, često u
kombinaciji s individualnim radom.
Grupni rad temelji se na međusobnoj interakciji djece, koja zajedno rješavanju
likovni problem. Naglasak je na razvijanju socijalnih odnosa, suradnji i razumijevanju
drugog u zajedničkom radu i poštivanju svojih i tuđih ideja. U grupnom radu djeca se
dogovaraju i nastaje jedno likovno djelo koje stvara više djece. Grupni rad planiramo
tako da motiv nastaje u grupi, dogovorom i prilagođavanjem. Provodi se kada djeca
izrađuju likovna djela većeg formata, plakate, upotrebljavaju zahtjevnije likovne tehnike,
izrađuju scenografiju za lutkarske predstave. Često se provodi u istraživanju nekog
problema u projektnom radu. U zajedničkom radu pri izradi slikovnice, posjetu
muzejskim radionicama, modeliranju skulpture iz snijega, slikanju najdužeg vlaka na
papiru ili postavljanju izložbe likovnih radova sudjeluju sva djeca u skupini. U
zajedničkom radu likovni rad svakog djeteta dio je cjeline, ali i vidljiv za sebe.
Poticanje samostalnog, aktivnog učenja i pridobivanja vlastita iskustva kroz
povezivanje likovnih sadržaja s životnim situacijama moguće je ostvariti poštivanjem
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
75
osnovnih načela u likovnom odgoju mlađe djece kao i upotrebom odgovarajućih
metoda i oblika rada koje proizlaze iz zakonitosti procesa likovnoga razvoja,
individualnih mogućnosti i razlika između djece te ciljeva likovnoga odgoja.

3 EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE
3.1 Definiranje problema, svrha, ciljevi i hipoteze
3.1.1 Definiranje problema
Suvremeni koncepti odgoja i obrazovanja u ranom i predškolskom odgoju,
usmjereni na razvoj kompetencija, naglašavaju potrebu poštivanja razvojnih potreba
djece i cjelovitom razvoju na svim područjima njegove osobnosti (Nacinalni kurikulum
za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014). Organizacija i provođenje odgojno–
obrazovnoga procesa u ustanovama ranog i predškolskog odgoja postaje, po načelima
slobode, razlikosti i pluralizma u primjeni pedagoških ideja, stručno planiranje na razini
institucije i samih odgojitelja. U skadu s tim, bolonjski je proces uveo promjene u
obrazovanje odgojiteljica predškolske djece, a time su se otvorile potrebe za dodatnim
obrazovanjem i osposobljavanjem već zaposlenih odgojiteljica.
Važnu ulogu u poticanju cjelovitoga i zdravoga rasta i razvoja djeteta imaju
njegova iskustva na području umjetnosti. Jedno od njih je likovno područje putem kojeg
djeca razvijaju svoje kreativne potencijale, vizualno-prostornu inteligenciju, vizualnu
osjetljivost, maštu, estetsko percipiranje i specifične likovno izražajne sposobnosti.
Unatoč suvremenim pedagoškim teoretskim postavkama, koje naglašavaju važnost
razvojno-procesnog modela odgoja te polaze od socijalno-konstruktivističkoga pristupa
učenju djece, unutar likovnoga odgoja u ranom i predškolskoj dobi postoje određene
nedorečenosti s obzirom na to kako ostvariti odgojno–obrazovne ciljeve.
U praksi odgojiteljice u likovnim aktivnostima naglasak stavljaju na gotov produkt,
a manje obraćaju pažnju na proces stvaranja. Obično djecu uče kako i što da crtaju,
slikaju ili oblikuju, ne vodeći računa da se tako ometa i ubrzava prirodni tijek dječjega
razvoja, umjesto da im ponude problemski strukturirane sadržaje u skladu s njihovim
psihofizičkim razvojem i interesima. Kreativna igra u kojoj se putem senzornoga
istraživanja predmeta, prostora, prirode i umjetničkoga djela potiče dječja intrinzična
motivacija i razvija vizualno-prostorna inteligencija često je zamijenjena verbalnim
uvođenjem u likovno stvaranje putem opisa motiva. Zbog nepoznavanja likovne
umjetnosti i neshvaćanja važnosti komunikacije s umjetničkim djelima djeci se rijetko
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
76
omogućava
neposredan
kontakt
s
umjetničkim
djelima.
Dječje
samostalno
eksperimentiranje i manipuliranje različitim materijalima i likovnim sredstvima
zamjenjuje se davanjem gotovih rješenja i šablona čime se narušava vlastito viđenje
djece, stvara kod njih nepovjerenje u vlastiti rad, budi osjećaj nesigurnosti i ometa
razvoj dječje kreativnosti (Jontes i Lesar, 2003).
Razlozi zbog kojih u praksi egzistiraju neprimjereno oblikovane likovne aktivnosti
leži u odgojiteljevom nedovoljnom poznavanju likovnoga područja (likovne teorije i
umjetnosti, likovno–kreativnoga procesa, likovnog razvoja djece i didaktički primjerenog
planiranja likovnih aktivnosti). Rezultati istraživanja Garvisa i Pendergasta (2011) koje
je provedeno na odgojiteljima s radnim stažem od 2 do 37 godina u predškolskoj
instituciji, govore da 52% odgojitelja procjenjuje svoje znanje i učinkovitost u radu s
djecom na likovnom području vrlo slabim. Da znanje odgojiteljica na području likovne
umjetnosti nije dovoljno, potvrđuju i neka druga istraživanja (Jontes i Lesar, 2003;
Novaković, 2015; Paragvaj i Ujčić, 1999; Podobnik i Bračun Sova, 2010, 2011).
Navedeno upućuje na potrebu izrade programa za istraživanja i stalnog stručnog
usavršavanja odgojitelja, da bi se osposobili za učinkovito planiranje i izvođenje
likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.
U istraživanju smo primjenili inovativni pristup obrazovanja odgojiteljica za njihov
likovno-pedagoški rad koji se sastojao od pet didaktičkih koraka iskustvenoga učenja,
koji odgovaraju fazama kreativnoga procesa i uključuju izgradnju novog znanja na
području teorije oblikovaja, likovnih područja i tehnika, likovne umjetnosti te likovno-
kreativnoga procesa. S upotrebom kombinacija općih i specifičnih likovnih metoda
utjecali smo na postupno obogaćivanje likovnih spoznaja odgojiteljica kroz likovne
aktivnosti, kao i na prestrukturiranje ocjenjivanja uloge likovnoga odgoja u dječjem
razvoju te uloge odgojitelja u likovnim aktivnostima djece.

3.1.2 Svha, ciljevi i hipoteze istraživanja
Temeljna svrha istraživanja bila je istražiti/ispitati učinkovitost inovativnoga
pristupa u obrazovanju odgojiteljica na likovnom području i njegov utjecaj na njihov
likovno–pedagoški rad.
Ciljevi istraživanja bili su:
-
utvrditi koji faktori utječu na stajališta odgojiteljica vezana uz likovno
područje te oblikovati prijedloge i smjernice obrazovanja odgojiteljica za
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
77
učinkovito i kvalitetno planiranje likovnih aktivnosti u okviru integriranoga
predškolskog kurikuluma
-
istražiti i opisati stajališta odgojiteljica, njihovo mišljenje i iskustva na
području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih djelatnosti u okviru
integriranoga predškolskog kurikuluma
-
proučiti učinkovitost eksperimentalnoga pristupa na razvoj likovne
kreativnosti odgojiteljica i na razvoj likovne percepcije i recepcije
odgojiteljica
-
provjeriti utjecaj inovativnoga pristupa u obrazovanju odgojiteljica na dječja
likovna postignuća
-
oblikovati prijedloge za implementaciju istog u praksu.
S obzirom na ciljeve oblikovali smo opću hipotezu:
H: Kod odgojiteljica eksperimentalne skupine (ES), koje će sudjelovati u inovativnom
pristupu obrazovanju na području likovne umjetnosti očekujemo pozitivnija
stajališta (više ocjene na ljestvici stajališta), višu razinu likovnih sposobnosti
odgojiteljica te uspješnije likovne radove djece u usporedbi s učincima odgojiteljica
kontrolne skupine (KS) koje će raditi na ustaljen način.
Specifične hipoteze:
H1: Pretpostavljamo da će odgojiteljice eksperimentalne skupine (ES) u usporedbi s
odgojiteljicama kontrolne skupine (KS) nakon završenoga eksperimenta pokazati
pozitivnija stajališta (više ocjene na ljestvici stajališta) s područja likovne umjetnosti
i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.
H2: Pretpostavljamo da će odgojiteljice eksperimentalne skupine (ES) u usporedbi s
odgojiteljicama kontrolne skupine (KS) nakon završenoga eksperimenta postići viši
stupanj likovne kreativnosti, likovne percepcije i recepcije.
H3: Pretpostavljamo da će se učinci inovativnoga pristupa u obrazovanju odgojiteljica
eksperimentalne skupine (ES) pozitivno odraziti na dječje likovne radove u
usporedbi s likovnim radovima djece u kontrolnoj skupini (KS).

3.2 Metodologija istraživanja
U istraživanju smo upotrijebili pedagoški eksperiment. Eksperimentalni faktor je
imao dva modaliteta:
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
78
a) eksperimentalnu skupinu (ES) – odgojiteljice su podvrgnute inovativnom pristupu
obrazovanja na likovnom području
b) kontrolnu skupinu (KS) – odgojiteljice su izvodile likovne aktivnosti na uobičajen
način i nisu podvrgnute inovativnom pristupu obrazovanju na likovnom području.
Pedagoški je eksperiment bio upotrijebljen s namjerom provjeravanja učinkovitosti
inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na likovnom području koja bi
predstavljala višu razinu likovnih sposobnosti odgojitelja što bi utjecalo na učinkovitije
planiranje i izvođenje likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula, a
time i na razvoj likovnih sposobnosti djece vidljive kroz njihove likovne radove.
Učinkovitost eksperimentalnoga modela provjeravala se kvantitativnim mjerenjem
uspješnosti rješavanja sadržajnih zadataka prije i poslije uvođenja eksperimentalnoga
modela (upitnik stajališta, test likovnih sposobnosti i likovni radovi djece).
U istraživanju na području likovnosti primjereno je kvantitativno istraživanje
povezati s kvalitativnim istraživanjem (Cenčić, 1996, str. 385-386). Svrha kvalitativnoga
istraživanja bila je na podlozi prikupljenih podataka opisno vrednovati i usporediti
likovne dosege djece nastale u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini te raspraviti
stajališta odgojiteljica eksperimentalne skupine vezana uz inovativni pristup
obrazovanju i osposobljavanju odgojitelja na likovnom području dobivene evaluacijskim
upitnikom i intervjuom. Na osnovi strukturiranoga opažanja opisali smo unutrašnji
izgled i organizaciju prostora namijenjenih likovnim aktivnostima u vrtiću u ES i KS prije
i nakon završetka eksperimentalnoga programa.
3.2.1 Uzorak
U eksperiment namjenski smo uključili 60 odgojiteljica1 iz četiri hrvatska vrtića: dva
su bila iz većeg grada i dva iz manjeg. U kontrolnoj skupini je bilo 30 odgojiteljica i u
eksperimentalnoj skupini također 30 odgojiteljica. Odgojiteljice koje su sudjelovale u
istraživanju rade s djecom od 3,5 do 7 godina starosti. Izbrali smo vrtiće koji su sa
stajališta faktora vezanih uz radne uvjete odgojiteljica (veličina sobe i broj djece u
skupini) te materijalnu opremljenost vrtića, što više slični. U svakoj skupini redovito je
bilo oko 20 djece, čije smo uratke analizirali, što znači da smo prije početka
eksperimenta vrednovali 600 likovnih radova djece u ES i 600 u KS i isto toliko u svakoj
skupini nakon završetka eksperimenta. Ukupno smo u istraživanju vrednovali 2400
likovnih radova djece. Zbog vrste istraživanja podatci o vrtićima i odgojiteljicama nisu

1 U teorijskom dijelu termin odgojitelj koristili smo za oba spola dok smo u empirijskom dijelu
koristili ženski gramatički oblik jer su u istraživanju sudjelovale samo odgojiteljice.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
79
navedeni. Imena vrtića su označena s brojevima 1, 2, 3 i 4, a imena odgojiteljica
šiframa.
Uzorak istraživanja ispitali smo s obzirom na godine starosti, godine radnog staža,
stupanj obrazovanja, stručni status i veličinu grada u kojem se nalazi vrtić.

Slika 25: Grafički prikaz starosne dobi odgojiteljica ES i KS.

Rezultati statističke obrade pokazuju da je u eksperimentalnoj skupini najveći broj
odgojiteljica u starosti između 26 – 35 godina, a najmanji je broj odgojiteljica starijih od
55 godina, dok je u kontrolnoj skupini najveći broj odgojiteljica ima između 46 – 55
godina, a najmanji je broj odgojiteljica mlađe od 25 godina. Jednak broj odgojiteljica,
njih 9 (30,0%), u obje skupine ima između 46 – 55 godina. Vidi sliku 25.

Slika 26: Grafički prikaz godina radnog staža odgojiteljica ES i KS.

S obzirom na godine radnog staža u eksperimentalnoj skupini najveći broj
odgojiteljica ima između 6 – 10 godina radnog staža, dok ih je najmanje u skupini do 5
0
13
6
9
2
2
7
7
9
5
Dob 25
Od 26 do 35
Od 36 do 45
Od 46 do 55
Iznad 55
ES
KS
2
12
6
8
2
4
7
5
8
6
Dob 5
Od 6 do 10
Od 11 do 20
Od 21 do 30
Više od 30
ES
KS
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
80
godina radnog staža i iznad 30 godina radnog staža. U kontrolnoj skupini najveći broj
odgojiteljica ima između 21 – 30 godina staža, a najmanji je broj odgojiteljica s radnim
stažom do 5 godina. Vidi sliku 26.

Slika 27: Grafički prikaz stupnja obrazovanja odgojiteljica ES i KS.

Najveći broj odgojiteljica u obje skupine završio je dvogodišnji stručni studij (26 u
ES i 24 u KS), dok je nešto veći broj odgojiteljica u kontrolnoj skupini završio trogodišnji
sveučilišni studij (2 u ES, 4 u KS). Najmanje ih je sa završenom srednjom školom (1 u
ES, 2 u KS), dok završenu visoku školu ima samo jedna odgojiteljica u
eksperimentalnoj skupini. Vidi sliku 27.

Slika 28: Grafički prikaz stručnog statusa odgojiteljica ES i KS.

U eksperimentalnoj skupini 2 su odgojiteljice (6,7 %) stekle stručni status mentora,
dok je ostalih 28 (93,3%) bez stručnoga naziva. U kontrolnoj skupini 4 odgojiteljice
1
26
2
1
2
24
4
0
Srednja škola
Dvogodišnji
predbolonjski stručni
studij
Trogodišnji bolonjski
sveučilišni studij
Visoka škola
ES
KS
2
0
28
4
1
25
Mentor
Savjetnik
Bez naziva
ES
KS
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
81
(13,3 %) ima naziv mentora, 1 (3,3%) naziv savjetnika, a bez stručnog statusa je 25
(83,3%) odgojiteljica. Vidi sliku 28.

Slika 29: Grafički prikaz mjesta rada odgojiteljica u ES i KS.

Točno pola od ukupno 30 odgojiteljica iz eksperimentalne skupine radi u vrtiću koji
se nalazi u većem gradu, a druga polovica radi u vrtiću koji se nalazi u manjem gradu.
U kontrolnoj skupini nešto je veći broj odgojiteljica koje rade u vrtiću koji je u većem
gradu, njih 16 (53,3%), dok ih 14 (46,7%) radi u vrtiću koji se nalazi u manjem gradu.
Vidi sliku 29.

3.2.2 Opis i mjerne karakteristike instrumenata za prikupljanje podataka
U istraživanju smo upotrijebili sljedeće instrumente za prikupljanja podataka:
·
upitnik o stajalištima, mišljenju i iskustvima odgojiteljica na području likovne
umjetnosti
i
izvođenja
likovnih
aktivnosti
u
okviru
integriranoga
predškolskog kurikula
-
test likovnih sposobnosti kojim smo provjerili likovnu kreativnost
odgojiteljica i likovnu percepciju i recepciju odgojiteljica
-
shema za vrednovanje likovnih radova djece
-
strukturirano opažanje
-
lista za opažanje unutrašnjega izgleda i organizacije prostora za likovne
aktivnosti
-
evaluacijski upitnik za odgojiteljice eksperimentalne skupine
-
polustrukturirani intervju s odgojiteljicama ES.
15
15
14
16
Manji grad
Veći grad
ES
KS
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
82
Upitnik za odgojiteljice
Upitnik za odgojiteljice (prilog 1) konstruiran je na podlozi proučavanja stručne i
znanstvene literature, iz kojeg smo izdvojili najrelevantnija područja i teme (Blašković i
Novaković 2013; Devjak, Batistič Zorec, Vogrinc, Skubic i Berčnik, 2010) te iskustva iz
prakse. U upitnik smo uključili pitanja zatvorenoga i otvorenoga tipa, ljestvice procjene i
ljestvice stajališta Likertova tipa mjerene skalom od pet stupnjeva.
Prvi dio upitnika odnosio se na pitanja o utjecaju umjetnosti na razvoj dječje
osobnosti i pitanja o samoprocjeni poznavanja likovne umjetnosti. Drugi dio sadržavao
je pitanja o ulozi odgojitelja u likovnim aktivnostima, didaktičkom pristupu planiranja
likovnih aktivnosti i procesu izvođenja likovnih aktivnosti, praćenju i dokumentiranju
likovno–kreativnoga procesa i dječjih radova te ulozi prostora kao faktora poticanja
dječjega stvaralaštva. Treći dio upitnika odnosi se na opće podatke o ispitanicima.
Upitnik su odgojiteljice eksperimentalne i kontrolne skupine ispunjavale prije i nakon
izvođenja eksperimenta.

Mjerne karakteristike instrumenta
Valjanost
Sadržajnu valjanost, koja se odnosi na adekvatnost sadržaj za namjenu
istraživanja, razumljivost pitanja, ekonomičnost, oblik upitnika i adekvatnost uputa za
ispunjavanje (Cencič, 2009, str. 47) provjerili smo probnim istraživanjem (n = 207). Na
temelju rezultata smo neka pitanja preoblikovali tako da mjerni instrument zadovolji
potrebe istraživanja.
Za utvrđivanje konstruktne valjanosti upitnika za odgojiteljice upotrijebili smo
faktorsku analizu za pitanja ljestvice procjene i ljestvice stajališta Likertova tipa mjerene
skalom od pet stupnjeva (3. i 5. pitanje). U trećem pitanju (uloga odgojitelja u likovnim
aktivnostima djece) determinirana su dva faktora (1. faktor – planiranje, načela i
metode rada u likovnim aktivnostimai 2. faktor – ciljevi likovnoga odgoja) prvi faktor
pojašnjava 37 % cjelokupne varijance. U petom pitanju (učestalost nekih didaktičkih
oblika izvođenja likovnih aktivnosti) determinirana su 3 faktora (1. faktor - poticanje
dječje samostalnosti u likovnom istraživanju i stvaranju, 2. faktor - materijalno i
prostorno planiranje likovnih aktivnosti i 3. faktor - integracija likovnih područja s drugim
odgojnim područjima), a prvi faktor pojašnjava 31 % cjelokupne varijance. Faktorska
analiza ukazuje na dobru konstruktnu valjanost dijela instrumenta koji predstavljaju
ljestvice procjene i ljestvice stajališta Likertova tipa.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
83
Pouzdanost
Pouzdanost instrumenata provjerili smo postupkom faktorizacije i upotrebom
metode unutrašnje konzistentnosti tako da smo izračunali Cronbachov koeficient alfa
(α). Na osnovi faktorske analize ljestvice procjene utvrdili smo da dva faktora skupa
pojašnjavaju 48,66 % varijance (KMO = 0,811; Bartlettov test: p = 0,000) dok je s tri
dobivena faktora na ljestvici stajališta pojašnjeno 54,82% varijance (KMO = 0,741;
Bartlettov test: p = 0,000) što govori o pouzdanosti instrumenta. Izračun Cronbachova
α koeficijenta u inicijalnom je stanju umjerena (α = 0,756), dok je u finalnom stanju
Cronbachov koeficient α = 0,825 što znači vrlo dobra ili uzorna (Ferligoj, Leskošek i
Kogovšek, 1995, u Cencič, 2009, str. 49) što potvrđuje pouzdanost instrumenta.
Objektivnost
Objektivnost upitnika za odgojiteljice osigurali smo pretežno zatvorenim tipom
pitanja te jednostavnim uputama za ispunjavanje. Objektivnost pitanja otvorenoga tipa
u upitniku realizirana je razvrstavanjem u određene opisne kategorije.

Test likovnih sposobnosti
Za provjeru likovnih sposobnosti odgojitelja upotrijebili smo paralelni test (A i B
verzija) koji se nalaze u prilogu (prilog 2). Upotreba takvog instrumenta nužna je za
kontrolno testiranje kako uspješnost rješavanja testa ne bi bilo posljedica ponovnoga
korištenja istoga testa (Milas, 2005). Pri tome smo vodili računa da zadatci paralelnoga
testa budu jednake težine i nose jednak broj bodova. Test likovnih sposobnosti bio je
sastavljen iz dva dijela. Prvi dio testa odnosio se na likovnu kreativnost proučavanu
likovno kreativnim faktorima (fleksibilnost, fluentnost, originalnost, redefinicija,
osjetljivost za probleme, elaboracija). Svaki pojedini faktor kreativnosti pratili smo s dva
pitanja, prvo smo pratili faktor koji kreativnost potiče, zatim faktor koji kreativnost
omogućava. Budući da smo pratili šesta faktora kreativnosti, to je ukupno 12 pitanja.
Ispitanici su u ovim pitanjima prema postavljenim zahtjevima docrtali ili samostalno
crtali likovni znak u određenom vremenu. Drugi dio testa (pitanja od 1–18) odnosio se
na likovnu percepciju i recepciju, a koncipiran je na temelju odabira najprimjerenijega
odgovora između više ponuđenih. Ukupno je u testu bilo moguće ostvariti 86 bodova,
od toga je prvi dio testa, koji se odnosio na faktore likovne kreativnosti, nosio 66
bodova, a drugi dio, koji se odnosio na nivo likovne percepcije i recepcije, 20 bodova.
Svaki test bodovala su tri neovisna ocjenjivača radi osiguranja pouzdanosti
ocjenjivanja. Kriteriji za ocjenjivanje testova likovnih sposobnosti nalaze se u prilogu 2.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
84
Mjerne karakteristike instrumenta
Valjanost
Pitanja koja smo upotrijebili u testu likovnih sposobnosti (likovne kreativnosti i
likovne percepcije i recepcije) u praksi su pokazala svoju valjanost, pouzdanost i
objektivnost te stoga nismo izvodili postupak validacije testa (Duh, 2004; Karlavaris i
Krguljac, 1981; Tomšič Čerkez, 2005).
Pouzdanost
Za utvrđivanje pouzdanosti instrumenta upotrijebili smo koeficijent interklasne
korelacije. Interklasni koeficijent korelacije pokazuje stupanj pouzdanosti u rangiranju
pojedinih varijabli od strane više ocjenjivača. U tablicama 1 i 2 prikazani su koeficijenti
za svaku od dimenzija u inicijalnoj i finalnoj fazi ocjenjivanja.
Tablica 1: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija inicijalno

Interklasni
koeficijentkorelacije(ICC)
Test likovnih sposobnostiinicijalno
fleksibilnost
0,893
fluentnost
0,878
originalnost
0,929
redefinicija
0,874
osjetljivost
0,883
elaboracija
0,929
percepcija
0,755
recepcija
0,900

Tablica 2: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija finalno

Interklasni
koeficijentkorelacije(ICC)
Test likovnih sposobnostifinalno
fleksibilnost
0,923
fluentnost
0,933
originalnost
0,942
redefinicija
0,883
osjetljivost
0,911
elaboracija
0,931
percepcija
0,887
recepcija
0,924
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
85
Iz rezultata vidljivo je da je vrijednost koeficijenata kod većine varijabli vrlo visoka
(prelazi vrijednost 0,85), a kod nekih je blizu vrijednosti 1 što potvrđuje visoku
pouzdanost ljestvice ocjenjivanja testa likovnih sposobnosti. Pouzdanost instrumenta
također smo utvrdili metodom usklađenosti tako da smo izračunali Cronbachov
koeficijent alfa. U inicijalnom testiranju α = 0,780 dok je u finalnom mjerenju α = 0,942
čime je potvrđena pouzdanost instrumenta.
Objektivnost
Objektivnost testa likovnih sposobnosti osigurali smo preciziranjem detaljnih i
jednostavnih uputa za njegovo rješavanje.

Shema za vrednovanje dječjih likovnih radova
Za provjeru utjecaja inovativnoga pristupa obrazovanju odgojiteljica na dječja
likovna postignuća izradili smo mjerila i autorsku shemu za vrednovanje dječjih radova
koju smo primijenili prije i nakon završetka eksperimenta.
Svaki dječji rad nastao u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini vrednovali smo
prema sljedećim kategorijama:
1. izvornost, zanimljivost i nešablonsko rješenje likovnoga rada – odnosi se na
originalnu, neobičnu interpretaciju koja odstupa od uobičajenih rješenja, likovni
rad djeluje duhovito, likovno rješenje raznoliko i smisleno uređeno, inovativno u
izvedbi likovne tehnike i motiva, vidljivo neopterećeno traženje osobnih, tj.
svojstvenih likovnih rješenja. Nasuprot tome, kada su djeca neslobodna,
ukalupljena u ustaljene oblike opažamo šablonski, neizvoranlikovni izraz.
2. maštovita i neočekivana upotreba likovno-izražajnih sredstava (linija, boja,
oblika…) odnosi se na neobičnost, maštovitost i raznovrsnost upotrijebljenih
likovnih elemenata, dinamično ovladavanje formatom papira, raznolikost
oblikovnih načela i njihovih izražajnih mogućnosti.
3. upotreba novih, raznolikih načina u korištenju radnih postupaka – odnosi se na
traženje novog načina izvedbe likovne tehnike, kombiniranje različitih likovnih
materijala, upotrebe određenih izražajnih sredstava i napuštanje starih,
ustaljenih načina rješavanja problema i njegovo nadomještanje novim.
4. slobodno i sigurno prilagođavanje likovne tehnike i motiva subjektivnim
potrebama – odnosi se na samostalno odlučivanje s različitim likovnim
materijalima i pomagalima koje djeca samostalno odabiru i podređuju vlastitoj
likovnoj interpretaciji motiva i tako tehnici daju subjektivan značaj, sposobnost
modificiranja motiva subjektivnim potrebama.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
86
5. osjetljivost za različite likovne materijale i njihove izražajne mogućnosti – odnosi
se na sposobnost osjetnog percipiranja posebnosti i izražajnih mogućnosti
likovnih materijala, upotrebu raznolikih likovnih tehnika, materijala i oruđa.
Svaki dječji rad bodovao se od 0 do 4 boda za svaku kategoriju. Vrednovanje
dječjih likovnih radova provodila su tri neovisna ocjenjivača čime smo osigurali veću
pouzdanost. Ukupna ocjena određena je tako da su zbrojene ocjene tri različita
ocjenjivača za svaku pojedinu kategoriju ocjenjivanja, a prosjek zbrojenih ocjena je
konačna ocjena svake pojedine varijable. Mjerila za vrednovanje dječjih likovnih radova
nalazi se u prilogu (prilog 3).

Mjerne karakteristike instrumenta
Valjanost
Sadržajnu valjanost instrumenata provjerila su i potvrdila tri stručnjaka s likovno-
pedagoškog područja.
Pouzdanost
Pouzdanost
instrumenata
provjerili
smo
upotrebom
metode
unutrašnje
konzistentnosti tako da smo izračunali Cronbachov koeficijent alfa (α). U inicijalnom
mjerenju koeficijent α = 0,665, u finalnom α =0,763. Budući da su dječje likovne radove
na svakoj dimenziji vrednovala tri ocjenjivača za utvrđivanje pouzdanosti toga postupka
izračunali smo interklasni korelacijski koeficijent (ICC). Rezultati za svaku od dimenzija
u inicijalnoj i finalnoj fazi ocjenjivanja nalaze se u tablicama 3 i 4.

Tablica 3: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija inicijalno

ICC
Dječjilikovniradovi-
inicijalno
Izvornost likovnoga rada
0,520
Maštovitost upotrebe likovno-izražajnih sredstava
0,442
Novi načini u korištenju radnih postupaka
0,492
Prilagodljivost likovne tehnike i motiva subjektivnim
potrebama
0,475
Osjetljivost za likovne materijale i njihove izražajne
mogućnosti
0,557

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
87
Tablica 4: Koeficijenti interklasne korelacije (ICC) za svaku od dimenzija finalno

ICC
Dječji likovniradovi-
završno
Izvornost likovnoga rada
0,616
Maštovitost upotrebe likovno-izražajnih sredstava
0,499
Novi načini u korištenju radnih postupaka
0,403
Prilagodljivost likovne tehnike i motiva
subjektivnimpotrebama
0,475
Osjetljivost za likovne materijale i njihove izražajne
mogućnosti
0,585

Vrijednost koeficijenata kod većine varijabli je dobra što potvrđuje pouzdanost
ljestvice ocjenjivanja testa likovnih sposobnosti.
Objektivnost
Objektivnost ljestvice za vrednovanje dječjih likovnih radova osigurali smo jasnim
uputama za vrednovanje dječjih radova. Diskriminativnost osigurali smo pomoću
ljestvice ocjenjivanja od pet stupnjeva.

Evaluacijski upitnik za odgojiteljice ES
Evaluacijski upitnik oblikovali smo na podlozi istraživanja literature i nalaza
istraživanja Istraživačkog projekta Partnerstvo fakulteta i škole (Devjak, 2005; Devjak i
Polak, 2007) te smo ga prilagodili našem istraživanju. Uz pomoć njega odgojiteljice
eksperimentalne skupine vrednovale su inovativni program osposobljavanja na
likovnom području. Upitnik je sastavljen od zatvorenih pitanja anketnoga tipa,
upotrijebljene su ordinalne ljestvice od pet stupnjeva. Evaluacijski upitnik nalazi se u
prilogu 4.
Pouzdanost
instrumenata
provjerili
smo
upotrebom
metode
unutrašnje
konzistentnosti tako da smo izračunali Cronbachov koeficijent alfa (α = 0,948).
Objektivnost evaluacijskoga upitnika za odgojiteljice osigurali smo zatvorenim
tipom pitanja te jednostavnim uputama za ispunjavanje.

Polustrukturirani intervju
Polustrukturirani intervju (prilog 5) s odgojiteljicama ES temeljio se na pitanjima
vezanim uz provedbu modela osposobljavanja odgojiteljica na likovnom području i
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
88
njegov utjecaj na njihov likovno-pedagoški rad. Intervju nam je omogućio dublje
proučavanje problema i dao bogate i raznovrsne podatke (Cencič, 2002) za dodatno
obrazloženje podataka dobivenih kvantitativnim istraživanjem. Podatke dobivene
intervjuem opisno smo predstavili.

Strukturirano opažanje
Za strukturirano opažanje koristili smo različita pomagala - fotografski aparat i
kontrolnu listu za opažanje unutrašnjega izgleda i organizacije prostora za likovne
aktivnosti (prilog 6). U obradi rezultate smo opisno predstavili.

3.2.3 Tijek istraživanja
U glavno istraživanje uključene su dvije skupine odgojiteljica: eksperimentalna i
kontrolna skupina. Odgojiteljice eksperimentalne skupine podvrgnute su inovativnom
pristupu obrazovanju na likovnom području dok su odgojiteljice kontrolne skupine
izvodile likovne aktivnosti na uobičajen način i nisu podvrgnute inovativnom pristupu
obrazovanju na likovnom području.
Istraživanje je trajalo od ožujka 2013. godine do svibnja 2014. godine. U ožujku
2013. godine održali smo prvi susret s odgojiteljicama svih vrtića uključenih u
istraživanje. Od vrtića smo dobili suglasnost za provođenje istraživanja (snimanje
dječjih likovnih radova, prostora namijenjenih likovnim aktivnostima), a od odgojiteljica
smo dobili suglasnost o sudjelovanju u istraživanju. Pri tome smo, poštujući etička
načelu u istraživanju, upoznali odgojiteljice sa svrhom i trajanjem istraživanja.
Odgojiteljicama ES predstavljen je inovativni program osposobljavanja na likovnom
području i dogovoreni su datumi održavanja radionica. Odgojiteljice kontrolne skupine
nisu upoznate s činjenicom da će se u vrtićima eksperimentalne skupine provoditi
eksperimentalni program osposobljavanja na likovnom području.
Početkom travnja 2013. godine proveli smo inicijalno testiranje te su odgojiteljice
svih vrtića ispunile upitnik namijenjen analiziranju stajališta odgojiteljica na području
likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog
kurikula i test likovnih sposobnosti. Obišli smo sve odgojiteljice koje su sudjelovale u
istraživanju, pri čemu smo fotografirali unutrašnji prostor igraonica i likovne centre te
smo podatke unijeli u listu za ocjenjivanje unutrašnjega izgleda i organizacije prostora
za likovne aktivnosti. Ujedno smo fotografskim aparatom snimili dječje likovne radove.
Prije izvođenja eksperimenta proveli smo usporedbu između eksperimentalne i
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
89
kontrolne skupine. Nakon usporedbe eksperimentalne i kontrolne skupine izveli smo u
eksperimentalnoj skupini pedagoški eksperiment koji se odvijao se od travnja do
prosinca 2013. godine, a uključivao je osam radionica za odgojiteljice u trajanju od
četiri sata. Od travnja do lipnja 2013. godine održali smo četiri radionice u vrtićima, dok
je drugi dio od četiri radionice održan od listopada do prosinca 2013. godine.
Nakon završetka pedagoškoga eksperimenta u eksperimentalnoj skupini proveli
smo evoluacijski upitnik te izveli intervju s odgojiteljicama. U obje skupine ponovno
smo fotografirali unutrašnji prostor igraonica i likovne centre, ispunili listu za
ocjenjivanje unutrašnjega izgleda i organizacije prostora za likovne aktivnosti te
fotografirali dječje likovne radove. Na kraju smo ponovno u eksperimentalnoj i
kontrolnoj skupini provjerili likovne sposobnosti odgojiteljica (likovnu kreativnost,
likovnu percepciju i recepciju), stajališta odgojiteljica na području likovne umjetnosti i
izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula te smo
vrednovali likovne uratke djece. Statistička usporedba eksperimentalne i kontrolne
skupine bila je u svrhu utvrđivanja učinka inovativnoga pristupa obrazovanja
odgojiteljica.

Tablica 5: Raspored provođenja istraživanja u vrtićima
Datum
Mjesto
Sadržaj
ožujak 2013.
godine
DV ES i
KS
Prvi susret s odgojiteljicama ES i KS
travanj 2013.
godine
DV ES i
KS
Provođenje upitnika za odgojiteljice, testa likovnih
sposobnosti, snimanje prostora igraonica i dječjih
likovnih radova
travanj 2013.
godine
DV ES
Izvođenje prve radionice za odgojiteljice
svibanj 2013.
godine
DV ES
Izvođenje druge i treće radionice za odgojiteljice
lipanj 2013.
godine
DVES
Posjet izložbi „Remek-djela iz Muzeja Picasso, Pariz“ u
galeriji Klovićevi dvori u Zagrebu
lipanj 2013.
godine
DV ES
Izvođenje četvrte radionice za odgojiteljice
listopad 2013.
godine
DVES
Izvođenje pete radionice za odgojiteljice
studeni 2013.
godine
DV ES
Izvođenje šeste i sedme radionice za odgojiteljice
prosinac 2013.
godine
DV ES
Izvođenje osme radionice za odgojiteljice
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
90
prosinac 2013.
godine
DV ES
Provođenje evaluacijskoga upitnika
od veljače do
travnja 2014.
godine
DV ES i
KS
Provođenje upitnika za odgojiteljice, testa likovnih
sposobnosti, snimanje prostora igraonica i dječjih
likovnih radova
travanj, svibanj
2014. godine
DV ES
Intervju s odgojiteljicama ES
Inovativan pristup obrazovanja odgojiteljica na likovnom području i rad u likovnim
radionicama detaljno je predstavljen u prilogu 3.3.2.

3.2.4 Postupci prikupljanja podataka
Podatci namijenjeni analiziranju, dobiveni su uz pomoć upitnika za odgojiteljice,
testa likovnih sposobnosti za odgojiteljice, dječjih likovnih radova, evaluacijskoga
upitnika, intervjua s odgojiteljicama te strukturiranim opažanjem. Upitnikom smo ispitali
stajališta, mišljenja i iskustva odgojiteljica na području likovne umjetnosti i izvođenja
likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula. Likovne sposobnosti
odgojitelja (likovnu kreativnost i likovnu percepciju i recepciju) provjerili smo testom
likovnih sposobnosti TLS1 i TLS2 u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini. Na početku i
na kraju eksperimenta ispunili smo listu za ocjenjivanje unutrašnjega izgleda vrtića i
organizacije prostora za likovne aktivnosti. U svakoj skupini odabrali smo 20 dječjih
radova koje smo vrednovali. Ukupno smo vrednovali 1200 dječjih likovnih radova
inicijalno (600 u KS i 600 u ES) i 1200 dječjih likovnih radova finalno (600 u KS i 600 u
ES), odnosno nakon provođenja eksperimentalnoga programa i izvođenja likovnih
aktivnosti od strane odgojiteljica. Vrednovanje dječjih likovnih radova i ocjenjivanje
testa likovnih sposobnosti provodila su tri neovisna ocjenjivača, prema shemi za
vrednovanje dječjih likovnih radova i kriterijima za vrednovanje testa likovnih
sposobnosti.
Nakon
završenoga
eksperimentalnog
programa
odgojiteljice
eksperimentalne skupine ispunile su evaluacijski upitnik te je s njima obavljen intervju.

3.2.5 Postupci obrade podataka
Rezultate dobivene u istraživanju obradili smo s većim brojem statističkih
postupaka, u skladu s ciljevima i hipotezama istraživanja. Rezultati istraživanja
obrađeni su uz pomoć statističkoga programa SPSS. Kod statističkoga zaključivanja
koristili smo razinu značajnosti na nivou od 5 % (p<0,05).
Upotrijebili smo metode osnovne, deskriptivne i inferencijalne statistike.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
91
Metode deskriptivne statistike: frekvencijsku raspodjelu (f, f %), srednje vrijednosti,
mjere raspršenosti (standardni otklon), najmanju (Min.) i najvišu vrijednost (Max.),
mjere asimetrije i zaobljenosti (KA I KS), normalnost distribucije varijabli – Kolmogorov
Smirnov test.
Metode inferencijalne statistike: za mjerenje razlika u stajalištima između
odgojitelja ES I KS inicijalno i završno koristili smo neparametrijski Mann-Whiteyev U-
test, a za mjerenje razlika između ES i KS na testu likovnih sposobnosti i dječjim
likovnim radovima u početnom i završnom mjerenju upotrijebili smo t-test za nezavisne
uzorke uz provjeru homogenosti varijance Levinovim testom (F-test).
Statističku značajnost razlika između skupina s obzirom na starost, godine radnog
staža, stupanj obrazovanja, stručni naziv i mjesto rada provjerili smo hi-kvadrat testom
(χ²), gdje nisu bili ostvareni uvjeti za hi-kvadrat test (χ²) upotrijebili smo χ² test s
vjerojatnim omjerom.
Radi postupka pouzdanosti bodovanja testa likovnih sposobnosti i dječjih likovnih
radova koju su izvodila tri neovisna ocjenjivača, izračunali smo interklasni korelacijski
koeficijent (ICC).
Uz pomoć sheme za vrednovanje dječjih likovnih radova opisno smo vrednovali i
usporediti likovne dosege djece nastale u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini.
Odgovore na otvorena pitanja iz upitnika za odgojiteljice kategorizirali smo prvo na
sadržajno samostalne jedinice koje smo potom združili u sadržajne sklopove. Utvrdili
smo pojavnost pojedinih kategorija i izračunali postotke s obzirom na broj ispitanika.
Podatke smo prikazali u tablicama, izračunali smo frekvencije (f) i strukturne postotke
(f%) te smo hi-kvadrat (χ²) testom utvrdili postojanje razlika između uspoređivanih
skupina.
Podatke dobivene evaluacijskim upitnikom obradili smo na nivou deskriptivne
statistike te smo ih opisno predstavili.
Podatke dobivene intervjuem i kontrolnom listom za promatranje prostora
predstavili smo opisno.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
92
3.3 Rezultati obrade i interpretacija
U istraživanju obradili smo podatke potrebne za provjeravanje i proučavanje
razlika između eksperimentalne i kontrolne skupine u obliku: faktora vezanih za
odgojitelje kao pojedince (usklađenost skupina), faktora ishodišnoga stanja (inicijalno
stanje) i pokazatelja učinka pedagoškoga eksperimenta (finalno stanje). Za provjeru
razlike između uspoređivanih skupina s obzirom na neovisne varijable (starost, godine
radnog staža, stupanj obrazovanja, stručni naziv i mjesto rada) koristili smo hi-kvadrat
test (χ²), odnosno χ² test s vjerojatnim omjerom.

Tablica 6: Razlike između skupina s obzirom na starosnu dob
GODINE STAROSTI
SKUPINA
Ukupno
ES
KS
do 25 godina
f
0
2
2
f %
0 %
6,7 %
3,3 %
od 26 do 35 godina
f
13
7
20
f %
43,3 %
23,3 %
33,3 %
od 36 do 45 godina
f
6
7
13
f %
20,0 %
23,3 %
21,7 %
od 46 do 55 godina
f
9
9
18
f %
30,0 %
30,0 %
30,0 %
iznad 55 godina
f
2
5
7
f %
6,7 %
16,7 %
11,7 %
Ukupno
f
30
30
60
f % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
χ²
6,006
g
4
P
0,199
*upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom

Rezultati (tablica 6) pokazuju da je u eksperimentalnoj skupini u odnosu na
kontrolnu skupinu veći broj odgojiteljica u dobi od 26 do 35 godina. U skupini od 36 do
45 godina i iznad 55 godina nešto je veći broj odgojiteljica u kontrolnoj nego u
eksperimentalnoj skupini. Iz rezultata vidljivo je da se s obzirom na starosnu dob
usporedne skupine statistički značajno ne razlikuju (χ² = 6,006; g = 4; p = 0,199).
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
93
Tablica 7: Razlike između skupina s obzirom na godine radnog staža
GODINE RADNOG STAŽA
SKUPINA
Ukupno
ES
KS
od 0 do 5 godina
f
2
4
6
f %
6,7 %
13,3 %
10,0 %
od 6 do 10 godina
f
12
7
19
f %
40,0 %
23,3 %
31,7 %
od 11 do 20 godina
f
6
5
11
f %
20,0 %
16,7 %
18,3 %
od 21 do 30 godina
f
8
8
16
f %
26,6 %
26,7 %
26,7 %
iznad 30 godina
f
2
6
8
f %
6,7 %
20,0 %
13,3 %
Ukupno
f
30
30
60
f %
100,0 % 100,0 % 100,0 %
χ²
4,195
g
4
P
0,380
*upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom

Do 5 i iznad 30 godina radnog staža ima nešto više odgojiteljica u kontrolnoj
skupini dok je u eksperimentalnoj skupini već broj odgojiteljica s radnim stažom od 6 do
10i od 11 do 20 godina. Međutim, rezultati analize (tablica 7) pokazali su da razlike
između skupina s obzirom na godine radnog staža nisu statistički značajne (χ² = 4,195;
g = 4; P = 0,380).

Tablica 8:Razlike između skupina s obzirom na stupanj obrazovanja
STUPANJ OBRAZOVANJA
SKUPINA
Ukupno
ES
KS
srednja škola
f
1
2
3
f %
3,3 %
6,7 %
5,0 %
dvogodišnji predbolonjski stručni studij
f
26
24
50
f %
86,7 %
80,0 %
83,3 %
trogodišnji bolonjski sveučilišni studij
f
2
4
6
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
94
f %
6,7 %
13,3 %
10,0 %
visoka škola
f
1
0
1
f %
3,3 %
0,0 %
1,7 %
Ukupno
f
30
30
60
f % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
χ²
2,486
g
3
P
0,478
*upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom

Iz rezultata (tablica 8) vidljivo je da je struktura stupnja obrazovanja po skupinama
vrlo slična. Sa završenom srednjom školom više je odgojiteljica u kontrolnoj skupini dok
je onih sa završenim dvogodišnjim stručnim studijem više u eksperimentalnoj skupini.
Trogodišnji bolonjski sveučilišni studij završilo je više odgojiteljica kontrolne skupine, a
samo jedna odgojiteljica i to u eksperimentalnoj skupini ima završenu visoku školu.
Rezultati istraživanja pokazuju da ne postoji statistički značajna razlika između
odgojiteljica ES i KS s obzirom na stupanj obrazovanja (χ²= 2,486; g = 3; P = 0,478).

Tablica 9: Razlike između skupina s obzirom na stručni status odgojiteljica
STRUČNI STATUS
SKUPINA
Ukupno
ES
KS
odojitelj/ica mentor
f
2
4
6
f %
6,7 %
13,3 %
10,0 %
odojitelj/ica savjetnik
f
0
1
1
f %
0,0 %
3,4 %
1,7 %
odojitelj/ica
f
28
25
53
f %
93,3 %
83,3 %
88,3 %
Ukupno
f
30
30
60
f % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
χ²
2,236
g
2
P
0,327
*upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
95
Rezultati istraživanja (tablica 9) pokazuju da ne postoji statistički značajna razlika
između odgojitelja ES i KS s obzirom njihov stručni status (χ² = 2,236; g = 2; P =
0,327). Najveći je broj odgojiteljica u obje skupine bez stručnog statusa, dok je u
kontrolnoj skupini u odnosu na eksperimentalnu skupinu nešto više odgojiteljica sa
stručnim statusom mentora.

Tablica 10: Razlike između skupina s obzirom na mjesto rada odgojiteljica
MJESTO
RADA
SKUPINA
Ukupno
ES
KS
veći grad
f
15
14
29
f %
50,0 %
46,7 %
48,3 %
manji grad
f
15
16
31
f %
50,0 %
53,3 %
51,7 %
Ukupno
f
30
30
60
f % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
χ²
0,067
g
1
P
0,796

S obzirom na mjesto rada skupine su slične i među njima ne postoji statistički
značajna razlika (χ² = 0,067; g = 1; P = 0,796) (tablica 10).
Statističku značajnost razlika po starosti odgojiteljica, godinama radnog staža,
stupnju obrazovanja, stručnom statusu i mjestu rada provjeravali smo radi što veće
usklađenosti između uspoređivanih skupina. Iz dobivenih rezultata, vidljivim u
tablicama od 5 do 9, uočljivo je da između ES i KS ne postoji statistički značajna
razlika, što je omogućilo neometano izvođenje pedagoškoga eksperimenta.

3.3.1 Rezultati i interpretacija podataka prije eksperimenta
3.3.1.1 Usporedba rezultata između skupina na upitniku za odgojiteljice
Tablica deskriptivnih karakteristika i normalnost raspodjele rezultata upitnika u
inicijalnom stanju nalazi se u prilogu 7. S Kolmogorov-Smirnovim (K-S) testom utvrdili
smo da raspodjela rezultata cjelovitoga upitnika nije normalna te smo za daljnju
statističku obradu odabrali neparametrijski Mann Whitneyev U test kojim smo usporedili
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
96
razlike između eksperimentalne i kontrolne skupine na svakoj pojedinoj varijabli u
inicijalnom mjerenju.
Pitanja u upitniku odnosila su se na odgojiteljevu samoprocjenu poznavanja
likovne umjetnosti; ulogu odgojitelja u likovnim aktivnostima, didaktički pristup
izvođenja likovnih aktivnosti; motivaciju djece, upotrebu pojedinih metoda rada,
učestalost i način bilježenja dokumentiranja likovno–kreativnoga procesa i dječjih
radova; ulogu prostora kao faktora poticanja dječjega stvaralaštva te na učestalost
stručnog usavršavanja odgojitelja na likovnom području.

Tablica 11: Rezultati Mann-Whitneyeva U testa usporedbe skupina po pojedinim
varijablama u inicijalnom stanju između KS i ES
Varijable
Skupine
Opisna statistika
Mann-Whitney U test
M
Me
SD
Mrank
U
P
V2.1 Poznavanje osnova
likovnoga jezika
ES
2,73 3,00 0,521 28,00
375,000 0,181
KS
2,93 3,00 0,583 33,00
V2.2 Poznavanje likovnih
područja i tehnika
ES
3,07 3,00 0,640 28,08
377,500 0,166
KS
3,23 3,00 0,430 32,92
V2.3 Poznavanje osnova povijesti
umjetnosti
ES
2,20 2,00 0,484 24,45
268,500 0,002
KS
2,70 3,00 0,651 36,55
V3.1 Stvaranje pozitivnoga
emocionalnog ozračja
ES
4,57 5,00 0,728 28,92
402,500 0,372
KS
4,73 5,00 0,521 32,08
V3.2 Bogatstvo motivacijskih
poticaja
ES
4,77 5,00 0,504 28,47
389,000 0,126
KS
4,93 5,00 0,254 32,53
V3.3 Samostalno istraživanje i
eksperimentiranje
ES
4,73 5,00 0,450 28,00
375,000 0,098
KS
4,90 5,00 0,305 33,00
V3.4 Upoznavanje s različitim
likovnimtehnikama
ES
4,63 5,00 0,490 28,00
360,000 0,082
KS
4,83 5,00 0,379 33,00
V3.5 Učenje putem igre i
rješavanja problema
ES
4,60 5,00 0,498 29,50
420,000 0,595
KS
4,67 5,00 0,479 31,50
V3.6Naučiti dijete crtati, slikati,
oblikovati
ES
1,90 2,00 0,845 29,00
405,000 0,482
KS
2,07 2,00 0,944 32,00
V3.7 Poticati dječju pažnju na
usporeno i precizno opažanje
ES
4,07 4,00 0,785 32,00
376,000 0,241
KS
4,30 4,00 0,750 32,97
V3.8 Pratiti i poticati dječju
ES
4,77 5,00 0,430 30,62 446,500 0,944
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
97
radoznalost
KS
4,73 5,00 0,521 30,38
V3.9 Omogućiti raznolika
iskustva prema individualnim
sklonostima
ES
4,87 5,00 0,346 30,50
450,000 1,000
KS
4,87 5,00 0,346 30,50
V3.10 Korelacija
likovnihaktivnosti s drugim
odgojno-obrazovnim područjima
ES
4,70 5,00 0,466 32,65
385,500 0,255
KS
4,47 5,00 0,819 28,35
V5.1Pomažem djeci u
pretpripremi materijala da rad
teče brže i lakše
ES
2,90 3,00 0,845 28,68
385,500 0,380
KS
3,07 3,00 0,828 32,32
V5.2 Omogućavam djeci
istovremeni rad s različitim
materijalima
ES
1,77 2,00 0,626 30,62
395,500 0,954
KS
1,77 2,00 0,679 30,38
V5.3 Djecu potičem da
mogućnost likovnoga stvaranja
otkriju sami
ES
4,03 4,00 0,850 29,10
446,500 0,504
KS
4,20 4,00 0,761 31,90
V5.4 Likovne aktivnosti izvodim
izvan prostora vrtića.
ES
1,87 2,00 0,860 25,77
408,000 0,028
KS
2,60 2,50 1,329 35,23
V5.5 U likovnu aktivnost
uključujem umjetnička djela
ES
1,63 2,00 0,615 27,78
308,000 0,181
KS
1,87 2,00 0,681 33,22
V5.6 Djeci omogućavam
spoznavanje svim osjetilima.
ES
3,77 4,00 0,971 29,47
368,500 0,630
KS
3,90 4,00 0,845 31,53
V5.7 Kod djece potičem likovni
odgovor na kinestetičke i audio
poticaje.
ES
3,30 3,00 0,952 29,33
419,000 0,589
KS
3,40 3,00 1,163 31,67
V5.8 Djeci omogućavam da se na
likovne poticaje odazivaju
subjektivno.
ES
4,17 4,00 0,699 30,50
415,000 1,000
KS
4,13 4,00 0,819 30,50
V5.9 Djeci omogućavam da
uživaju u samoj aktivnosti zbog
aktivnosti.
ES
4,63 5,00 0,556 30,18
450,000 0,863
KS
4,63 5,00 0,615 30,82
V5.10 Dajem im dovoljno
vremena za razvijanje ideje.
ES
4,67 5,00 0,547 31,77
440,500 0,497
KS
4,53 5,00 0,681 29,23
V7 Učestalost dokumentiranja
tijeka likovno-kreativnoga
procesa
ES
2,67 3,00 0,661 32,42
412,000 0,341
KS
2,50 2,00 0,572 28,58
V8 Učestalost dokumentiranja
likovnih uradaka
ES
3,10 3,00 0,759 30,32
392,500 0,928
KS
3,13 3,00 0,571 30,68
V11 Kakvu ulogu ima prostor u
poticanju dječjeg stvaralaštva?
ES
4,40 4,00 0,498 31,40
444,500 0,649
KS
4,30 4,00 0,651 29,60
V12 Kakvu ulogu Vi pridajete
prostoru kao faktoru poticanja
dječjega stvaralaštva?
ES
3,93 4,00 0,828 30,35
423,000 0,942
KS
3,97 4,00 0,669 30,65
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
98
V18 Učestalost stručnoga
usavršavanja na likovnom
području.
ES
1,27 1,00 0,828 30,55
445,500 0,970
KS
1,23 1,00 0,774 30,45
N = 60, KS=30, ES=30
Analiza rezultata pokazala je da između ES i KS nema statistički značajne razlike
u inicijalnom stanju (osim za dvije varijable) s obzirom na stajališta odgojiteljica o
poznavanje likovnoga područja, uloge odgojitelja u likovnim aktivnostima i nekim
didaktičkim oblicima izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog
kurikuluma. Statistički je značajna razlika između skupina kod varijable 2.3 koja se
odnosi na procjenu poznavanja osnova povijesti umjetnosti (U = 268,500; P = 0,002) i
varijable 5.4 koja se odnosi na izvođenje likovnih aktivnosti izvan prostora vrtića (U =
308,000; P = 0,028) u kojima su odgojiteljice KS pokazale nešto viši stupanj slaganja s
tvrdnjama od odgojiteljica ES što je vidljivo iz visine rangova.

Analiza otvorenih pitanja upitnika za odgojiteljice
Upitnik je pored zatvorenih pitanja sadržavao i otvorena pitanja o utjecaju
umjetnosti na razvoj dječje osobnosti i razvoj dječjih sposobnosti, pitanja o načinima i
metodama motiviranja djece u likovnim aktivnostima te pitanja o načinu bilježenja, tj.
dokumentiranja tijeka likovno-kreativnoga procesa i načinima dokumentiranja dječjih
likovnih uradaka. Odgovore na otvorena pitanja obradili smo tako da smo ispisali
ključne riječi i potom ih objedinili u sadržajno smislene kategorije. Utvrdili smo
pojavnost pojedinih kategorija i izračunali postotke s obzirom na broj ispitanika, te smo
s χ² testom utvrdili postojanje statistički značajnih razlika između usporednih
skupina.Dobivene rezultate predstavili smo u tablicama i opisno.

Tablica 12: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti
Područja osobnosti
skupina
f
f %
χ² test
χ²
g
P
Spoznajno (kognitivno) područje
ES
18 60,0 %
0,069 1 0,793
KS
17 56,6 %
Afektivno područje
ES
24 80,0 %
0,098 1 0,754
KS
23 76,6 %
Psihomotoričko područje
ES
16 53,3 %
0,067 1 0,796
KS
15 50,0 %
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
99
Iz tablice 12 vidljivo je da između odgojiteljica eksperimentalne i kontrolne skupine
u inicijalom ispitivanju nema statistički značajnih razlika u stajalištima s obzirom na
utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti (kognitivno χ² =0,069; g = 1; P =
0,793; afektivno χ² =0,098; g = 1; P = 0,754; psihomotoričko χ² =0,067; g = 1; P =
0,796).
S obzirom na područja dječje osobnosti na koja utječe umjetnost odgojiteljice
eksperimentalne i kontrolne skupine na prvo mjesto stavljaju afektivno područje (ES =
80,0 %; KS = 76,6 %), na drugo mjesto stavljaju spoznajno područje (ES = 60,0 %; KS
= 56,6 %), a na treće mjesto psihomotoričko područje (ES = 53,3 %; KS = 50,0 %).
Unutar afektivnoga područja odgojiteljice eksperimentalne skupine najviše
naglašavaju emocionalni razvoj (80,0 %), potom socijalni razvoj (53,3 %), dok najmanji
postotak odgojiteljica smatra da umjetnost utječe na moralni razvoj (23,3 %) i estetski
razvoj (16,6 %). Odgojiteljice kontrolne skupine ističu emocionalni (76,6 %) i socijalni
razvoj (63,3 %), nešto manje moralni (20,0 %) i estetski razvoj (13,3 %). Na
spoznajnom području, za odgojiteljice eksperimentalne skupine, umjetnost najviše
utječe na razvoj kreativnoga mišljenja i kreativnosti (60,0 %), zatim na razvoj mašte
(46,6 %), razvoj pamćenja i govora (33,3 %), a nešto manje na razvoj percepcije (30,0
%). Da umjetnost utječe na razvoj kreativnosti, misli 56,6 % odgojiteljica kontrolne
skupine, na razvoj mašte 50,0 % odgojiteljica, govora nešto manje od trećine
odgojiteljica (30,0 %). Najmanje odgojiteljice kontrolne skupine naglašavaju utjecaj
umjetnosti na razvoj percepcije (26,6 %) i pamćenja (23,3 %). Razvoj fine motorike
spominje 53,3 % odgojiteljica eksperimentalne skupine i 50,0 % odgojiteljica kontrolne
skupine. Vidi prilog 8, tablica 29.
Odgojiteljice smo pitali „Kako i čime motivirate djecu u likovnim aktivnostima?“
Odgovore smo grupirali u kategorije prema vrstama motiva/poticaja i metodama koje
odgojiteljice koriste u motivaciji. Poticaje smo prema vrsti podijelili u tri skupine:
vizualne motive/poticaje (motivi iz priča, bajki, prirodni i načinjeni oblici, pojave u
prirodi, ljudski lik, biljni i životinjski svijet, događaji iz svakodnevnoga života, motivi iz
kulturne i narodne baštine i narodni običaji, unutrašnji i vanjski prostor, motivi iz mašte),
nevizualne motive/poticaje (glazba i drugi auditivni poticaji, osjeti, emocije) i motive
/poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre (igra točkom i crtom, ples kromatskih boja,
kontrast velikih i malih ploha itd.). Metode smo razvrstali u tri skupine: verbalne
metode, vizualne metode i praktično-manipulativne metode.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
100
Tablica 13: Vrste poticaja
Vrste poticaja
skupina
f
f %
χ² test
χ²
g
P
Vizualni motivi/poticaji
ES
25 83,3 %
0,131
1 0,718
KS
26 86,6 %
Nevizualni motivi/poticaji
ES
14 46,6 %
0,067
1 0,795
KS
13 43,3 %
Motivi/poticaji koji proizlaze iz čiste likovne igre
ES
2
6,6 %
0,357* 1 0,550
KS
1
3,3 %
* upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom
Rezultati χ² testa pokazuju da u inicijalnom ispitivanju ne postoje statistički
značajne razlike između odgojiteljica eksperimentalne i kontrolne skupine u korištenju
pojedinih vrsta metoda/poticaja u likovnim aktivnostima s djecom (vizualni
motivi/poticaji χ² = 0,131; g = 1; P = 0,718; nevizualni motivi/poticaji χ² =0,067; g = 1; P
= 0,795; motivi/poticaji koji proizlaze iz čiste likovne igre χ² =0,357; g = 1; P = 0,550).
Odgojiteljice i eksperimentalne i kontrolne skupine uglavnom u motivaciji koriste
vizualne motive/poticaje, nešto manje nevizualne, a vrlo malo motive i poticaje koji
proizlaze iz čiste likovne igre. Više od dvije četvrtine odgojitelja obiju skupina (ES =
83,3 %; KS =86,6 %) djecu uvode u likovne aktivnosti vizualnim motivima, najčešće
nekom pričom ili bajkom (ES = 83,3 %; KS =86,6 %). Drugi najčešći vizualni
motiv/poticaj u eksperimentalnoj skupini su prirodni oblici i pojave u prirodi (60,0 %).
Zatim koriste za motiv/poticaj različite predmete i materijale svakodnevne upotrebe
(56,6 %), prikaz ljudskog lika (46,6 %), životinjski i biljni svijet (43,3 %) te događaji iz
svakodnevnoga života (40,0 %). Odgojitelji kontrolne skupine kao drugi najčešći
vizualni motiv/poticaj navode različite predmete i materijale svakodnevne upotrebe
(60,0 %), zatim prirodne oblike i pojave u prirodi i životinjski i biljni svijet (56,6 %) te
prikaz ljudskog lika (50,0 %), a nešto manje od polovice navodi kao motiv događaje iz
svakodnevnoga života (46,6 %). U nešto manjem postotku odgojiteljice i
eksperimentalne i kontrolne skupine navode kao motiv/poticaj motive iz kulturne i
narodne baštine i narodne običaje (ES = 26,6 %; KS = 23,3 %), unutrašnji i vanjski
prostor (ES = 16,6 %; KS = 13,3 %), a najmanje motive iz mašte (ES = 20,0 %; KS =
16,6 %). Nevizualne poticaje koristi nešto manje od polovice odgojiteljica u obje
skupine i to najviše glazbu i druge auditivne poticaje (ES = 46,6 %; KS = 43,3 %), dok
vrlo malo koriste osjete (ES = 13,3 %; KS = 10,0 %) ili emocije (ES = 6,6 %; KS = 3,3
%) kao motiv/poticaj, dok igru likovnim elementima spominje 6,6 % odgojiteljica ES i
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
101
samo 3,3 % odgojiteljica KS. Korištenje različitih motiva/poticaja unutar skupina vidljivi
su u prilogu 8, tablica 30.

Tablica 14: Metode rada
Metode rada
skupina
f
f %
χ² test
χ²
g
P
Verbalne metode
ES
25 83,3 %
0,131 1 0,717
KS
26 86,6 %
Vizualne metode
ES
18 60,0 %
0,271 1 0,602
KS
16 53,3 %
Praktično-manipulativne metode
ES
10 33,3 %
0,317 1 0,573
KS
8
26,6 %

Iz tablice 14 vidljivo je da između eksperimentalne i kontrolne skupine u inicijalnom
ispitivanju ne postoje statistički značajne razlike u korištenju pojedinih skupina metoda
rada u likovnim aktivnostima s djecom (verbalne metode χ² =0,131; g = 1; P = 0,717;
vizualne metode χ² =0,271; g = 1; P = 0,602; praktično-manipulativne metode χ²
=0,317; g = 1; P = 0,573).
Odgojiteljice i eksperimentalne i kontrolne skupine najčešće koriste verbalne
metode u motivaciji (razgovor, pripovijedanje i rad na tekstu) i to 83,3 % ES i 86,6 %
KS, nešto manje koriste vizualne metode (prikazivanje i metode rada s audiovizualnim
sredstvima) (60,0 % ES i 53,3 % KS), a najmanje praktično-manipulativne metode
(demonstracije i eksperimentiranja) (33,3 % ES i 26,6 % KS).
Odgovore na pitanja „Na kakav način bilježite, tj. dokumentirate tijek likovno-
kreativnih aktivnosti?“ i „Na kakav način bilježite, tj. dokumentirate likovne radove
djece?“ obradili smo tako da smo ispisali ključne riječi i zatim ih objedinili u smislene
kategorije.

Tablica 15: Načini dokumentiranja tijeka likovno-kreativnih aktivnosti
Načini dokumentiranja procesa
skupina
f
f %
χ² test
χ²
g
P
Fotografiranje
ES
21 70,0 %
0,693
1 0,405
KS
19 63,3 %
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
102
Bilješke
ES
16 53,3 %
0,067
1 0,796
KS
15 50,0 %
Videozapisi
ES
3
10,0 %
1,118* 1 0,290
KS
1
3,3 %
*upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom

Rezultati u tablici 15 pokazuju da ne postoji statistički značajna razlika između
usporednih skupina u korištenju pojedinih tehnika dokumentiranja tijeka likovno-
kreativnih aktivnosti djece (fotografiranje χ² =0,693; g = 1; P = 0,405; bilješke χ² =0,067;
g = 1; P = 0,796; video zapisi χ² =1,118*; g = 1; P = 0,290).
U eksperimentalnoj skupini 43,3 % odgojiteljica rijetko dokumentira tijek likovno-
kreativnih aktivnosti, 46,7 % to radi često, a 10,0 % uvijek. Sličan postotak je i u
kontrolnoj skupini gdje 53,3 % odgojiteljica rijetko dokumentira tijek likovno-kreativnih
aktivnosti, 43,3 % često, a 3,3 % uvijek (prilog 9, tablica 31).
Kod dokumentiranja tijeka likovno-kreativnih aktivnosti odgojiteljice upotrebljavaju
različite tehnike: bilješke, fotografiranje i videozapise. Odgojiteljice eksperimentalne
(70,0 %) i kontrolne (63,3 %) skupine najčešće dokumentiraju tijek likovnih aktivnosti
fotografiranjem. Manje od trećine odgojiteljica eksperimentalne skupine (30,0 %) uz
fotografiranje koristi i bilješke u pedagoškoj dokumentaciji, (10,0 %) kombinira
fotoaparat i kameru, a isti postotak kombinira bilješke, fotografiranje i videozapise. U
kontrolnoj skupini 16,6 % odgojiteljica uz fotografiranje koristi bilješke, a 3,3 %
kombinira fotoaparat i kameru. Drugi najčešći način dokumentiranja tijeka likovnih
aktivnosti u eksperimentalnoj (53,3 %) i kontrolnoj (50,0 %) skupini je u obliku bilješki u
pedagoškoj
dokumentaciji.
Odgojiteljice
obiju
skupina
najmanje
prikupljaju
dokumentaciju o tijeku likovnih aktivnostiu obliku videozapisa (ES =10,0 %; KS = 3,3
%).

Tablica 16: Način dokumentiranja likovnih radova djece
Način dokumentiranja likovnih radova djece
skupina
f
f %
χ² test
χ²
g
P
Arhiviranjem u mape
ES
21 70,0 %
0,077 1 0,781
KS
20 66,6 %
Izložbe na panoima
ES
10 33,3 % 0,739 1 0,390
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
103
KS
7
23,3 %
Bilješke
ES
8
26,6 %
0,373 1 0,542
KS
6
20,0 %
Fotodokumentacija
ES
6
20,0 %
0,111 1 0,739
KS
5
16,6 %

U inicijalnom ispitivanju ne postoje između odgojiteljica usporednih skupina
statistički značajna razlika u načinima dokumentiranja dječjih likovnih radova
(arhiviranje u mape χ² =0,077; g = 1; P = 0,781; izložbe na panoima χ² =0,739; g = 1; P
= 0,390; bilješke χ² =0,373; g = 1; P = 0,542, fotodokumentacija χ² = 0,111; g = 1; P =
0,739). U ES dječje likovne radove 43,3 % odgojiteljica dokumentira često, 33,3 %
uvijek, dok ih 23,3 % to radi rijetko. U KS 66,7 % odgojiteljica to radi često, 23,3 %
uvijek, a 10,0 % rijetko (prilog 9, tablica 32).
Najčešći oblik dokumentiranja dječjih likovnih radova u eksperimentalnoj (70,0 %) i
kontrolnoj skupini (66,6 %) je arhiviranje u dječje mape. U eksperimentalnoj skupini 10
odgojiteljica (33,3 %) spominje razvojne mape, 9 odgojiteljica (30,0 %) likovne mape, 2
odgojiteljice (6,7 %) mape projekata. U kontrolnoj skupini odgojiteljice najviše odlažu
dječje radove u likovne mape (26,6 %). Trećina odgojiteljica (33,3 %) spominje kutije
za likovne radove i 6,7 % razvojne mape. Kao drugi najčešći način dokumentiranja
dječjih likovnih radova odgojiteljice obiju skupina navode izložbe na panoima u prostoru
vrtića i/ili dječjih igraonica (ES = 33,3 %, KS = 23,3 %). Na trećem mjestu odgojiteljice
eksperimentalne (26,6 %) i kontrolne skupine (20,0 %) kao način dokumentiranja
likovnih radova djece koriste bilješke. One se u najvećoj mjeri (ES = 16,6 %; KS = 13,3
%) odnose na zabilješke na poleđini likovnih radova djece (ime, dob, tema, datum,
izjave djece), dok mali broj odgojiteljica u obje skupine spominje i bilježenje napretka
djece na likovnom području u njihove osobne ili razvojne mape (ES = 10,0 %; KS = 6,7
%). Odgojiteljice obiju skupina najmanje koriste fotodokumentaciju kao način
dokumentiranja likovnih radova djece (ES = 20,0 %; KS = 16,6 %).
Analiza otvorenih pitanja upitnika u inicijalnom stanju pokazala je da odgojiteljice i
eksperimentalne i kontrolne skupine smatraju da umjetnost najviše utječe na afektivno
područje dječje osobnosti, zatim na spoznajno područje, a najmanje na psihomotoričko
područje. U motivaciji odgojiteljice obiju skupina najčešće koriste vizualne
motive/poticaje (prije svega djecu uvode u likovne aktivnosti nekom pričom), a manje
nevizualne (od kojih najviše koriste glazbu). Odgojiteljice i eksperimentalne i kontrolne
skupine najčešće koriste verbalne metode u motivaciji (razgovor, pripovijedanje i rad
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
104
na tekstu), nešto manje koriste vizualne metode (prikazivanje i metode rada s
audiovizualnim
sredstvima),
a
najmanje
praktično-manipulativne
metode
(demonstracije i eksperimentiranja). Rezultati istraživanja u inicijalnom stanju pokazuju
da oko 50 % odgojiteljica u obje skupine rijetko dokumentira tijek likovno-kreativnoga
procesa. NajčešćI oblik dokumentiranja je fotografiranjem, zatim dokumentaciju
skupljaju u obliku bilješki, a najmanje koriste videozapise. Manji postotak odgojiteljica u
ES i u KS spominje korištenje više načina dokumentiranja tijeka likovno-kreativnoga
procesa. Nešto češće odgojiteljice ES i KS od dokumentiranja likovno–kreativnoga
procesa dokumentiraju dječje likovne radove. To ukazuje da su više orijentirane na
gotovi produkt, a manje na sam proces. Najčešći oblik dokumentiranja dječjih likovnih
radova u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini je arhiviranje u individualne dječje mape,
zatim izlaganjem dječjih radova na panoima, potom bilješkama, a najmanje u obliku
fotodokumentacije. Rezultati χ² testa otvorenih pitanja u inicijalnom ispitivanju pokazuju
da ne postoji statistički značajna razlika između odgovora na otvorena pitanja
odgojiteljica eksperimentalne i kontrolne skupine.

3.3.1.2 Usporedba rezultata između skupina na testu likovnih sposobnosti za
odgojiteljice
S likovnim testom TLS1 provjerili smo početni nivo likovnih sposobnosti
odgojiteljica pri čemu smo pratili pojedine faktore likovne kreativnosti i skupni rezultat
svih šest faktora likovne kreativnosti, inicijalnu likovnu percepciju, inicijalnu likovnu
recepciju te inicijalni iskustveni estetski stav. Normalnost raspodjele rezultata provjerili
smo Kolmogorov-Smirnovim (K-S) testom. Tablica deskriptivnih karakteristika i
normalnost raspodjele rezultata testa likovnih sposobnosti u inicijalnom stanju nalazi se
u prilogu 10. Rezultati K-S testa normalnosti raspodjele rezultata ukazuju da polovica
varijabli nije normalno raspoređena (p≤0.05), ali kako nije riječ o krajnje narušenoj
normalnosti (nije bimodalna distribucija, blaga lijeva asimetričnost, umjerena
spljoštenost) za mjerenje razlika između eksperimentalne i kontrolne skupine koristili
smo parametrijski t-test za nezavisne uzorke uz provjeru homogenosti varijance
Levenovim testom (F-test).

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
105
Tablica 17: Usporedba skupina po pojedinim faktorima likovne kreativnosti i generalna
likovna kreativnost u inicijalnom stanju
Faktori likovne
kreativnosti
Skupina
M
SD
Levenov test
t-test
F
P
t
g
P
Fleksibilnost 1
ES
4,1222
0,97274
0,025 0,874 0,000 58 1,000
KS
4,1222
0,92841
Fluentnost 1
ES
5,7778
0,93601
0,015 0,905 0,138 58 0,890
KS
5,7444
0,92923
Originalnost 1
ES
4,7889
1,23327
0,005 0,943 0,035 58 0,972
KS
4,7778
1,21716
Redefinicija 1
ES
5,8889
0,91532
0,022 0,882 0,097 58 0,923
KS
5,8667
0,85590
Osjetljivost za probleme
1
ES
5,9667
1,00325
0,002 0,963 0,171 58 0,864
KS
5,9222
1,00452
Elaboracija 1
ES
5,1000
1,17493
0,060 0,807 0,075 58 0,941
KS
5,0778
1,13016
Likovna kreativnost 1
ES
31,6444 3,20791
0,027 0,869 0,173 58 0,863
KS
31,5111 2,74976
N = 60; ES = 30; KS = 30
Rezultat F–testa homogenosti varijance ukazuju da je homogenost ostvarena
(P>0,05). Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da između
eksperimentalne i kontrolne skupine nema statistički značajne razlike u inicijalnom
stanju s obzirom na generalnu likovnu kreativnost odgojitelja kao niti u jednom
od faktora likovne kreativnosti.

Tablica 18: Usporedba skupina po likovnoj percepciji, likovnoj recepciji te
iskustvenom estetskom stavu u inicijalnom stanju
Varijable
Skupina
M
SD
Levenov test
t-test
F
P
t
g
P
Likovna percepcija 1
ES
5,2444 0,65468
0,179 0,674 0,272 58 0,787
KS
5,2000 0,61026
Likovna recepcija 1
ES
4,7000 1,02964
0,001 0,982 0,212 58 0,833
KS
4,6444 1,00166
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
106
Iskustveni estetski stav 1
ES
9,9444 1,31331
1,585 0,213 0,332 58 0,741
KS
9,8444 0,99706
N = 60; ES = 30; KS = 30

Rezultat F–testa homogenosti varijance ukazuju da je homogenost ostvarena
(P>0,05). Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da između
eksperimentalne i kontrolne skupine nema statistički značajne razlike u inicijalnom
stanju s obzirom na likovnu percepciju, likovnu recepciju i iskustveni estetski stav
odgojiteljica.

3.3.1.3 Usporedba rezultata između skupina na likovnim radovima djece
Normalnost raspodjele rezultata provjerili smo Kolmogorov-Smirnovim (K-S)
testom. Riječ je o desno asimetričnim distribucijama što je sukladno relativno nižim
asimetričnim vrijednostima (izuzev za Osjetljivost 1 (KS, ES) gdje je umjerena lijeva
asimetrija). Sve čestice su leptokurtične, a posebice Maštovitost 1(ES), što je sukladno
nižoj disperziji rezultata oko asimetrične sredine. Rezultat analize pokazao je da
rezultati nisu normalno raspoređeni (prilog 11) (p≤0.05), ali kako nije riječ o krajnje
narušenoj normalnosti (nije bimodalna distribucija, veličina uzorka - kategorija velikog
uzorka: djelovanje centralnoga graničnog teorema) u daljnjoj obradi koristili smo
parametrijski t - test, uz provjeru homogenosti varijance Levenovim F–testom. Tablica
deskriptivnih karakteristika i normalnost raspodjele rezultata vrednovanja dječjih
likovnih radova u inicijalnom stanju nalazi se u prilogu 11.

Tablica 19: Usporedba skupina po uspješnosti likovnih radova djece po pojedinim
kategorijama vrednovanja u inicijalnom stanju
Kategorije vrednovanja uspješnosti dječjih
likovnih radova
Skupina
M
SD
Izvornost likovnoga rada 1
ES
1,6122
0,42287
KS
1,6089
0,42374
Maštovitost upotrebe likovno-izražajnih
sredstava 1
ES
1,5261
0,33757
KS
1,5250
0,30290
Novi načini u korištenju radnih postupaka 1
ES
1,4250
0,29827
KS
1,4183
0,28242
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
107
Prilagodljivost likovne tehnike i motiva
subjektivnim potrebama 1
ES
1,3850
0,29608
KS
1,3811
0,28428
Osjetljivost za likovne materijale i njihove
izražajne mogućnosti 1
ES
1,4828
0,23209
KS
1,4806
0,23430
Levenovm test
t-test
F
P
t
g
P
0,041
0,839
0,136
1198
0,892
0,001
0,974
0,060
1198
0,952
0,354
0,552
0,398
1198
0,691
0,283
0,595
0,232
1198
0,817
0,005
0,945
0,165
1198
0,869
N = 1200; ES = 600; KS = 600

Rezultat F–testa homogenosti varijance ukazuju da je homogenost ostvarena
(p>0,20). Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da se eksperimentalna i
kontrolna skupina u mjerenju inicijalnoga stanja uspješnosti likovnih radova djece u
svim kategorijama vrednovanja statistički značajno ne razlikuju.

3.3.1.4 Unutrašnji
izgled
i
organizacija
likovnih
centara
na
početku
eksperimentalnoga dijela istraživanja
Na početku eksperimentalnoga dijela istraživanja obišli smo vrtiće kontrolne i
eksperimentalne skupine i fotografirali unutrašnjost dječjih igraonica. Prije odlaska u
vrtiće pripremili smo kontrolnu listu prema kojoj smo vrednovali unutrašnji izgled i
organizaciju prostora u kojima se odvijaju likovne aktivnosti u vrtiću. Zanimalo nas je
imaju li vrtići u svakoj dječjoj sobi organiziran likovni centar; na kakav način su
organizirani radni prostori za djecu s obzirom na izvor svjetla, dostupnost potrebnoga
likovnog materijala i sredstava za izvođenje različitih likovnih tehnika; koji su didaktički
materijali prisutni u likovnom centru (reprodukcije umjetničkih djela, fotografije, knjige,
ilustracije, didaktički neoblikovani materijali…) i jesu li na panoima i u prostoru vrtića i
sobe izloženi likovni radovi djece u različitim likovnim tehnikama te nalaze li se na
panoima uz dječje likovne radove i fotografije likovnoga procesa.
Kontrolna skupina
U kontrolnu skupinu uključena su dva vrtića, jedan iz manjeg i jedan iz većeg
grada. Vrtić u manjem gradu, uz glavni objekt ima i dva područna objekta, dok vrtić iz
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
108
većeg grada ima glavni objekt i šest područnih objekata. Kod odabira vrtića za
istraživanje vodili smo računa da oba vrtića ispunjavaju približno iste uvjete bez obzira
na veličinu i njegovu okolinu, tj. jesu li u većem ili manjem mjestu. Od 30 odgojiteljica
uključenih u kontrolnu skupine, šesnaest ih radi u vrtiću u manjem gradu i četrnaest u
vrtiću u većem gradu. Vrtići kontrolne skupine i u manjem i u većem gradu u svakoj
sobi imaju organiziran prostor za bavljenje likovnim aktivnostima, a ondje gdje su
spojene dvije sobe likovni centar nalazi se u jednoj od njih. U nekim objektima likovni
centar smješten je u hodniku između dvije sobe (slika 30). Prostori su opremljeni s
jednim ili dva manja stola, policama na kojima se nalaze likovni materijali i sredstva za
pojedine likovne tehnike. Likovni centri imaju dovoljno prirodnoga svjetla. Na panoima
su izloženi dječji likovni radovi, najčešće su to crtačke i slikarske tehnike. Od crtačkih
tehnika najviše se koristi crni flomaster, zatim olovka, manje tuš i klipica ili tuš i kist,
rijetko ugljen, lavirani tuš. Od slikarskih tehnika najviše je radova u masnim pastelama,
olovkama i flomasterima u boji, manje u kolažu, akvarelu i temperama dok se rijetko
koriste suhe pastele, tuš u boji i kombinirane tehnike. Grafičke tehnike uglavnom se ne
rade. Često su dječja imena napisana odgojiteljevom rukom na samom radu, a ne
ispod njega. Uz dječje radove nema fotografija koje prikazuju sam proces rada. U
likovnom centru nema reprodukcija umjetničkih djela, rijetko fotografije iz kalendara. U
dosta skupnia prisutne su dekoracije (aplikacije) odgojitelja ili polugotovi proizvodi
(šablone) koje djeca dovršavaju (slika 31, 32).

Slika 30: Prostor između dječjih soba u kojem je smješten likovni centar.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
109

Slika 31: Dekoracija odgojitelja.

Slika 32: Šablone koje djeca dovršavaju.

Eksperimentalna skupina
U eksperimentalnu skupinu su isto kao i u kontrolnu uključena dva vrtića, jedan iz
većeg grada i jedan iz manjeg, a u svakom od njih u istraživanje je bilo uključeno
petnaest odgojiteljica. Vrtić iz manjeg grada ima dva područna objekta, iz većeg grada
vrtić ima šest područnih objekata. Vrtići su po svojoj veličini, broju djece po skupinama i
materijalnoj opremljenosti slični vrtićima kontrolne skupine. U svakoj sobi također se
nalazi prostor za bavljenje likovnim aktivnostima, u nekima od njih on je u
međuprostoru između dviju soba. Radne površine su u svim odjeljenjima dovoljno
velike i s dovoljno prirodnoga svjetla. Police s likovnim materijalima i sredstvima
prilagođene su djeci tako da lako mogu samostalno doći do njega, no nisu u svim
odjeljenjima pregledne i uredne (slika 33). Na panoima se nalaze dječji radovi, u nekim
vrtićima, kao i u kontrolnoj skupini, prisutne su aplikacije koje je izradio odgojitelj (slika
35). Na zidovima ili policama nema umjetničkih reprodukcija, fotografija. Na panoima
su uglavnom prisutni radovi u crtačkim i slikarskim tehnikama. Od crtačkih tehnika
najviše se koristi olovka i crni flomaster, manje tuš i tuš i kist, rijetko ugljen, lavirani tuš.
Od slikarskih tehnika najviše je radova u tehnici akvarela, pastela i tempere, zatim
olovkama i flomasterima u boji, manje u kolažu, dok se rijetko koriste kombinirane
tehnike. Na policama u dječjim sobama prisutno je nešto radova u glini ili tehnici
kaširanoga papira. Radova u grafičkim tehnikama je malo.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
110

Slika 33: Polica za likovne materijale i
pribor.

Slika 34: Aplikacija odgojitelja.

3.3.2 Izvedba pedagoškoga eksperimenta za odgojiteljice ES
Inovativni pristup obrazovanja odgojiteljica na likovnom području uključivao je u
didaktičkom smislu obrazovanje u obliku radionica za odgojiteljice eksperimentalne
skupine. U program smo uključili sadržaje s područja teorije oblikovanja (likovni jezik),
likovnih područja i tehnika i likovne umjetnosti (kao ishodišna komponenta za kreativne
poticaje u likovnom radu). Radionice su podijeljene u četiri dijela: teorijski dio, kreativna
igra, stvaralački i radni dio i vrednovanje kao zadnji dio radionice. Oni odgovaraju
fazama kreativnoga procesa (preparacija, inkubacija, iluminacija, realizacija i
verifikacija) koje u likovno-pedagoškom smislu odgovaraju fazama učenja, igre,
stvaranja i rada (u likovnom stvaranju rad je sastavni dio stvaralačkoga procesa) te
vrednovanja rezultata. U fazi učenja likovno-umjetnička djela bila su osnova za
upoznavanje likovnoga jezika, osvještavanje likovnoga problema i kao motivacija
odgojiteljima za njihov likovno-stvaralački rad. Slijedi faza igre i improvizacije likovnim
elementima koja predstavlja odgovarajuću pripremu za stvaranje. Nakon toga dolazi do
kreativnoga otkrića i počinje stvaralački rad na realizaciji ideje. Zadnja faza
vrednovanja predstavlja provjeru rješenja, analizu vlastitih likovnih rješenja.
Vrednovanje se odvijalo kao grupni rad, pri čemu se, osim izabranih sadržaja i
dobivenih likovnih iskustava, analizirao i didaktičko-metodički rad. Svaka je radionica
rješavala specifične likovne probleme, sadržajno obuhvaćala drugo likovno područje i
tehnike. Programom smo htjeli obuhvatiti osnovna likovna područja i tehnike, naročito
one za koje su istraživanja pokazala da su manje zastupljene u likovnim aktivnostima u
vrtiću, a to su grafičke tehnike i tehnike oblikovanja u prostoru (Vlaketić i Verk, 2016).
Poštujući načelo individualnosti, u svakoj smo radionici, kroz kreativnu igru ili stvaranje
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
111
ponudili mogućnost improviziranja s likovnim materijalima kao i samostalni odabir
likovne tehnike unutar likovnoga područja. U kreativnoj igri i stvaralačkom dijelu rada
kombinirali smo različite oblike rada: individualni rad, rad u paru i grupni rad. Sve
djelatnosti za odgojiteljice su proizlazile iz posebnosti pojedinih faktora kreativnosti.
Upotrebom kombinacije općih i specifičnih likovnih metoda rada u pojedinim fazama
kreativnoga procesa utjecali smo na razvoj likovnih sposobnosti i vještine odgojiteljica u
realizaciji likovnih zadataka.
Izvođenje eksperimentalnoga programa uključivalo je osam radionica i svaka je
trajala četiri sata. Radionice smo provodili u poslijepodnevnim satima, u onim
terminima koji su odgovarali odgojiteljicama pojedinih vrtića. Izvodile su se u vrtićima u
kojima odgojiteljice svakodnevno djeluju, znači u realnom kontekstu njihova
pedagoškog rada. Prije svake radionice odgojiteljice su dobile radne materijale.
Obrazovanje odgojiteljica na likovnom području odvijalo se kontinuirano, najviše s dva
tjedna razmaka između radionica. To je odgojiteljicama omogućilo da budu
kontinuirano u dodiru s novim sadržajima, a s druge strane nije ih previše opteretilo s
obzirom na druge radne obveze.
Opis likovnih radionica za odgojiteljice
Pedagoški eksperiment koji se odvijao kroz likovne radionice za odgojiteljice
zasnovan je na konstruktivističkim teorijama spoznavanja odnosno nastajanja znanja
(Marentič-Požarnik i Cencič, 2003) u kojem pojedinac svoje znanje konstruira i
povezuje s postojećim znanjem na osnovi transformacije iskustava. Polazna osnova
inovativnoga programa usavršavanja i obrazovanja odgojiteljica na likovnom području
bila je razvijanje faktora kreativnosti koji ujedno obuhvaćaju kompleks svih likovnih
sposobnosti i osobina ličnosti: osjetljivo likovno zapažanje ili senzitivnost, kreativno
mišljenje, emocionalni stav i motoričku osjetljivost ili senzibilnost te precizno zapažanje,
likovno iskustvo ili vizualno pamćenje mašta i tehnička spretnost (Karlavaris i
Kraguljac, 1981). Paralelno s razvojem kreativnosti odgojiteljice su svladavale osnove
likovnoga jezika, likovne tehnike te usvajale znanja iz područja likovne umjetnosti.
Upoznavanjem sa zakonitostima likovno-kreativnoga procesa i stjecanjem znanja i
sposobnosti na likovnom području utjecali smo i na promjenu stavova i mišljenja
odgojiteljica vezanih uz ocjenjivanje likovnoga područja, značenju likovnoga
izražavanja u razvoju djece te njihove uloge u likovnim aktivnostima s djecom što je
preduvjet za kvalitetno oblikovanje likovnih aktivnosti u vrtiću.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
112
Prva radionica - Uvod u likovnu umjetnost, likovno područje oblikovanja na plohi –
crtanje (kontrasti crta, plošni raster).
Cilj prve radionice bio je prepoznati, pronaći, pokazati, opisati, uočiti, razlikovati i
usporediti na umjetničkom djelu ekspresivne vrijednosti crta različitih po tijeku,
karakteru i smjeru, usmjereno likovno promatrati, opažati i razlikovati različite
kombinacije ritmičkoga ponavljanja točaka i crta u nastajanju različitih rastera, razviti
vizualnu osjetljivost za tonske razlike koje nastaju različitom gustoćom točaka i crta u
rasteru, praktično i stvaralački samostalno izraditi kompoziciju plošnih rastera te po
mašti prikazati neobičnu životinju.
Uvodni, teorijski dio prve likovne radionice odnosio se na upoznavanje odgojiteljica
s likovnim jezikom (likovnim elementima i kompozicijskim načelima), likovnim
područjem crtanja. Odabranim reprodukcijama umjetničkih djela (prezentacijom PPT)
motivirali smo odgojiteljice na otkrivanje i spoznavanje likovnih problema, osjetljivosti
za njegovu strukturu poticanjem preciznoga opažanja i emotivnoga doživljavanja.
Slijedila je faza igre, improvizacije i kombinacije likovnim elementima u stvaranju
kompozicije plošnih rastera tehnikom flomastera (slika 35).
Likovno izražavanje u fazi stvaranja i rada izvodilo se kao grupni rad odgojiteljica.
Svaka skupina osmislila je neobičnu životinju koristeći različite rastere koje su
prethodno stvorili u kreativnoj igri (slika 36). Na završetku likovne radionice odgojiteljice
su predstavile i vrednovale svoje uratke. Kroz faze kreativnoga procesa kombinirali
smo opće i specifično likovne metode rada i tako utjecali na likovne sposobnosti i
vještine odgojiteljica u realizaciji likovnoga zadatka. Primjeri likovnih radova
odgojiteljica nalaze se u prilogu 17.

Slika 35: Kreativna igra.

Slika 36: Realizacija zadatka, grupni rad
izrada plošnog rastera.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
113
Druga radionica - Likovno područje oblikovanja na plohi – slikanje (boja, ploha,
kontrasti boja, redefinicija, rekompozicija).
Cilj radionice bio je opažati, prepoznati i osvijestiti pojmove kontrasta boje prema
boji i komplementarnoga kontrasta na oblicima iz prirode i umjetničkim djelima, usvojiti
likovne pojmove redefinicije i rekompozicije te u likovnoj tehnici kolaža izraditi vlastitu
sliku redefinicijom boja zadanoga umjetničkog djela u komplementarni kontrast ili
kontrast boje prema boji.
Uvodni dio likovne radionice odnosio se na istraživanje i spoznavanje osnovnih
elemenata slikarstva, dimenzija boje (kromatskih i svjetlosnih vrijednosti boje) te
kontrasta boja usmjerenim opažanjem umjetničkih djela.
Faza igre bila je usmjerena na razvijanje mašte i kreativnih ideja odgojiteljica
zadatcima razlaganja likovnoga djela kao organske cjeline i potpuno drugačije građenje
nove cjeline pomoću istih elemenata. Svaka odgojiteljica dobila je jednu reprodukciju
umjetničkoga djela modernoga slikarstva formata papira A4 kojom je po načelu
rekomponiranjaizradila vlastitu kompoziciju. Kreativna igra kao međufaza između
učenja i stvaranja i rada potaknula je kreativne ideje odgojiteljica.
Slijedio je stvaralački rad koji se odvijao kao grupni oblik rada. Odgojiteljice su
rješavale problem redefinicije na zadanom umjetničkom djelu, koji su proporcionalno
povećale, promijenile su jedan likovni element – boju, likovna tehnika kolaž papir u boji
(slike 37 i 38).
U zadnjoj fazi izvodila se provjera dobivenih likovnih rješenja međusobnom
komunikacijom odgojiteljica koje su vrednovale svoje radove prema kriteriju
ostvarenosti likovnoga zadatka. Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze se u
prilogu 18.

Slika 37: Stvaralački rad.

Slika 38: Redefinicija umjetničkoga djela,
promjena kontrasta boja.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
114
Treća radionica - Likovno područje oblikovanja u prostoru, kiparstvo, arhitektura,
papir-plastika – plošno istanjena masa, maketa zamišljene građevine.
Cilj radionice bio je prepoznati, opisati, uočiti, razlikovati, usporediti, objasniti,
izraziti i vrednovati odnose mase/ volumena i prostora; spoznati razliku između reljefa i
pune plastike; opažati različite odnose mase i prostora i karakteristike plošno istanjene
mase u svakodnevici i na umjetničkim djelima; praktično (razvijajući finu motoriku ruku)
i stvaralački (vizualno, kreativno i kritički misleći) samostalno raditi, umijeti primijeniti
likovnu tehniku papir-plastike, znati princip usijecanja plošno istanjenih masa te ga
primijeniti pri oblikovanju skulpture; otkriti estetske vrijednosti ritmova masa/volumena
(oblika) u okolnoj arhitekturi, arhitekturi hrvatske i svjetske kulturne baštine i u likovnom
uratku, uočiti, spoznati, izraziti i vrednovati trodimenzionalni prostor u njegovoj
prohodnosti, funkcionalnosti te skladu materijala i funkcije, razlikovati različitost
oblikovanja trodimenzionalnoga prostora s obzirom na namjenu, usvojiti pojmove
funkcionalnost, sklad, oblik, materijal i funkcija.
Uvodni, teorijski radionice odnosio se na upoznavanje odgojiteljica s likovnim
područjem kiparstva i arhitekture. Usmjerenim promatranjem umjetničkih djela (PPT
prezentacija) odgojiteljice uočavaju različite načine oblikovanja skulpture s obzirom na
odnos mase i prostora, a temeljem fotografija i tlocrta različitih građevina
odgojiteljicevizualno istražuju ovisnost oblika i materijala o funkciji te prohodnost
građevine,različitost oblikovanja trodimenzionalnoga prostora s obzirom na namjenu. U
motivaciji smo razgovorom, igrom, asocijacijom, improvizacijom poticali percipiranje
problema i traženje informacija za njegovo rješavanje.
U fazi kreativne igre oblikovale su skulpturu od plošno istanjenih masa na jedan od
sljedećih načina: rezanjem, savijanjem i lijepljenjem oblika iz debljega papira ili
usijecanjem ploha izrezanih u tvrđem kartonu (slika 39).
U fazi stvaranja i rada odgojiteljice su zajedničkim radom po grupama izradile tlocrt
za zamišljenu građevinu i izradile maketu koristeći plohe kartone, hamer papira,
folije,kolaža, žičane mreže te boju (slika 40). U realizaciji svojega rada koristili su
različite metode: kombiniranje, variranje, građenje i razlaganje. Na kraju su odgojiteljice
vrednovale svoje radove prema kriteriju ostvarenosti likovnoga zadatka. Primjeri
likovnih radova odgojiteljica nalaze se u prilogu 19.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
115

Slika
39:
Izrada
plošno
istanjene
skulpture.

Slika 40: Izrada makete.
Četvrta radionica - Umjetnost Pabla Picassa –kubizam, kolaži.
U okviru programa usavršavanja i osposobljavanja na likovnom području
odgojiteljice eksperimentalne skupine posjetile su izložbu „Remek-djela iz Muzeja
Picasso, Pariz“ u galeriji Klovićevi dvori u Zagrebu i upoznale se s originalnim djelima
Pabla Picassa. Nakon posjeta izložbi likovnu radionicu posvetili smo njegovoj
umjetnosti.
Cilj radionice bio je uočiti, izraziti, vrednovati i spoznati različite slikarske teksture i
fakture na umjetničkom djelu, uočiti i razlikovati karakter površine slikarskoga djela s
obzirom na materijal i tehniku rada, otkriti estetske vrijednosti u likovno-umjetničkom
djelu i u likovnom uratku.
U fazi učenja odgojiteljice su usmjerenim opažanjem na umjetničkim djelima
uočavale, prepoznavale, razlikovale, uspoređivale različite načine slikarske obrade
površine, upoznavale likovne tehnike koje omogućavaju intenzivnu upotrebu tekstura
kao što su kolaž (lijepljenje papira), frotaž (trljanje preko neravne površine), asamblaž
(lijepljenje predmeta).
U fazi igre poticali smo igru i improvizaciju likovnim materijalima, kao pripremu za
stvaranje. Odgojiteljice su istraživale različite površine materijala (hrapavo, glatko,
grubo, mekano…) te tehnikom frotaža izrađivale otiske.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
116
U stvaralačkom radu su kroz grupni oblik rada u kombiniranim tehnikama (pastele,
kolaž od novinskog papira, kolaž papira u boji) izradile zajedničku kompoziciju prema
kubističkim djelima Pabla Picassa (slike 41 i 42).
U zadnjoj fazi izvodila se provjera dobivenih likovnih rješenja međusobnom
komunikacijom odgojiteljica koje su vrednovale svoje radove prema kriteriju
ostvarenosti likovnoga zadatka. Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze se u
prilogu 20.

Slika 41: Izrada kompozicije u tehnici
kolaža.

Slika 42: Prema kubističkim djelima
Pabla Picassa.
Peta radionica - Materijalizacija teksture površine – slikarske i kiparske teksture.
Cilj radionice bio je opažati i prepoznati različite teksture na reljefima i povezati ih s
načinom kiparske obrade materijala, usvojiti pojmove kiparska obrada te visoki, plitki i
uleknuti reljef koje treba znati razlikovati i imenovati, razvijati osjetljivost i likovnu
sposobnost izražavanja reljefa različitih vrsta, stvarati plošnu kompoziciju vlastitoga
likovnog govora uključujuću kao aktivan element stvarne teksture iz neposredne
okoline (materijalizirati teksturu površine slike).
U uvodnom dijelu odgojiteljice su promatranjem umjetničkih djela i fotografija
uočile različite plastičke teksture na reljefu, uočile, vrednovale i spoznale da je tekstura
u kiparstvu i arhitekturi uvijek stvarna (možemo je doživjeti vizualno i taktilno) i
određuje je vrsta materijala od kojeg je građevinsko ili kiparsko djelo izvedeno
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
117
(kamena, drveta, stakla, gline, aluminija…), alat kojim je materijal obrađen i obrada
toga materijala (način na koji je obrađen kamen, drvo, žbuka, tj. rukopisu umjetnika).
U kreativnoj igri odgojiteljice su građenjem, variranjem i kombiniranjem točkama,
crtama, mrljama, tj. kombiniranjem različitih crtačkih tekstura prikazale isječak prirodne
teksture s fotografije.
U stvaralačkom radu odgojiteljice su oblikovale reljef s različitim stupnjevima
udubljenosti i ispupčenosti u glini ili slikarskim elementima (bojom, plohom) izrazili
glatke, sjajne, mat ili različite hrapave površine tehnikom tempere, kolaža (papir,
materijali: špaga, juta, rebrasti karton…) (slike 43 i 44). Zatim je slijedilo opisivanje,
analiziranje i vrednovanje gotovih uradaka. Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze
se u prilogu 21.

Slika 43: Izrada pojedinačnih reljefa.

Slika 44: Sklapanje u zajedničku
kompoziciju.

Šesta radionica - Kompozicijska načela – ravnoteža i ritam u kompoziciji, slikanje.
Cilj radionice bio je uočiti, izraziti, vrednovati i spoznati na umjetničkom djelu i
vlastitom radu vrste složenih ritmova: alternaciju, varijaciju i gradaciju, razlikovati
navedene oblike ritma, uočiti i prepoznati ritam u izmjenjivanju boja i oblika na narodnoj
tkanini, uočiti simetriju u oblikovanju ornamentalnih oblika, kreativno se izraziti na plohi
slikarskim sredstvima.
U fazi učenja odgojitelji na primjerima uzoraka tkanine uočavaju u kojim se
oblicima javlja ritam u plošnom izražavanju i na temelju ornamenta uočavaju, vrednuju i
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
118
spoznaju alternaciju, varijaciju, gradaciju i simetriju likova. Informacije dobivene u fazi
učenja koriste u kreativnoj igri likovnim elementima: crtanje različitih pravilnih i
nepravilnih oblika poput onih na promatranim ornamentima tkanina (slika 45).
U fazi stvaranja svaka skupina oblikuje (slikanjem ili kolažiranjem) jedan
ornamentalni niz koji na kraju spajaju u „zajedničku tkaninu“. Na kraju odgojiteljice
komentiraju svoj rad i vrednuju gotova rješenja (slika 46). Primjeri likovnih radova
odgojiteljica nalaze se u prilogu 22.

Slika 45: Crtanje pravilnih i nepravilnih
oblika.

Slika 46: Slikanje uzorka za tkaninu.
Sedma radionica - Likovno područje grafike – grafičke teksture, monotipija, karton
tisak.
Cilj sedme radionice bio je upoznavanje s grafičkim tehnikama plošnog i visokog
tiska, usvajanje pojmova matrica, otisak, uočavanje i prepoznavanje izražajnih
mogućnosti pojedine grafičke tehnike, uočiti i istražiti različite grafičke teksture na
umjetničkim djelima, izraziti se u grafičkim tehnikama monotipije i karton tiska, uočiti,
izraziti, vrednovati i spoznati ulogu pozitivnoga i negativnoga prostora plohe u visokom
tisku.
U uvodnom dijelu odgojiteljice su na primjerima umjetničkih djela upoznate s
vrstama tiska i pojedinim grafičkim tehnikama, načinom izrade matrice i otiskivanja.
Slijedila je kreativna igra direktnoga otiskivanja materijala kao uvod u složenije
grafičke tehnike. U fazi stvaranja i rada odgojiteljice su izradile matricu za grafičku
tehniku karton tiska i otisnule grafički list (slike 47 i 48). Primjeri likovnih radova
odgojiteljica nalaze se u prilogu 23.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
119

Slika 47: Izrada matrice za karton tisak.

Slika 48: Izrada monotipije.
Osma radionica - Primijenjena umjetnost i dizajn – grafički i industrijski dizajn, oblik
i funkcija.
Cilj ove radionice bio je uočiti, izraziti, vrednovati i spoznati značenje boje i oblika u
funkciji industrijskoga dizajna, uočiti industrijski dizajn i primijenjenu umjetnost u
neposrednoj okolini, uočiti međusobne odnose industrijskoga dizajna i funkcije u
likovno umjetničkom djelu i u vlastitom uratku, uočiti i opisati različite odnose slike i
teksta unutar plakata i njihovo jedinstvo u prenošenju poruka.
Faza učenja obuhvaćala je upoznavanje s primijenjenom umjetnošću i dizajnom
kao
područjem
umjetničkoga
oblikovanja
predmeta
svakodnevne
upotrebe
promatranjem primjera ručno napravljenih proizvoda umjetničkih obrta iz Muzeja za
umjetnost i obrt u Zagrebu; promatranjem predmeta tekstilnog/modnoga, grafičkoga i
industrijskoga dizajna te uočavanjem odnosa funkcije, oblika i svojstva materijala u
oblikovanju dizajnerskih proizvoda.
U kreativnoj igri odgojiteljice su crtale piktogram za omiljeni sport, nakon čega su
se u stvaralačkom radu odgojiteljice podijelile u grupe. Prva grupa je u tehnici kolaža
izrađivala plakat za sportske igre, druga prijedlog za industrijsko oblikovanje vrećice za
voće, treća se bavila industrijskim dizajnom i izrađivale su sandale ili japanke od
kartona i drugih materijala (slike 49 i 50). Primjeri likovnih radova odgojiteljica nalaze
se u prilogu 24.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
120

Slika 49: Izrada obuće.

Slika
50:
Izrada
plakata
za
dječju
predstavu.

3.3.3 Rezultati i interpretacija podataka nakon završenoga eksperimenta
Provjerili smo specifične učinke eksperimenta tako da smo provjerili stajališta
odgojiteljica na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti, finalni nivo
šest faktora likovne kreativnosti te generalnu likovnu kreativnost, finalni nivo likovne
percepcije, likovne recepcije, finalni nivo iskustvenoga estetskog stava i uspješnost
likovnih radova djece. Nakon završetka pedagoškoga eksperimenta odgojiteljice ES
ispunile su evoluacijski upitnik te smo s njima proveli intervju. Ponovno smo obišli vrtiće
ES i KS te vrednovali unutrašnji izgled i organizaciju prostora u kojima se odvijaju
likovne aktivnosti u vrtiću. Statistička usporedba eksperimentalne i kontrolne skupine
bila je u svrhu utvrđivanja učinka inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica.

3.3.3.1 Usporedba rezultata između skupina na upitniku za odgojiteljice
Za testiranje normalnosti raspodjele rezultata upotrijebili smo Kolmogorov-Smirnov
(K-S) testom. Rezultat analize pokazao je da raspodjela rezultata cjelovitoga upitnika
nije normalna. S obzirom na asimetričnost distribucije riječ je i kod ES i KS od blago
negativno do blago pozitivno asimetričnim distribucijama, a sukladno visini aritmetičkih
sredina. Sukladno tome, čestice su kod ES i KS od blago platikurtičnih do leptokurtičnih
(osim kod ES- v3.2; v3.9; v19; te kod KS; v3,2; v3,3; v19 koje su izrazito leptokurtične).
Za daljnju statističku obradu odabrali smo neparametrijski Mann Whitneyev U test
kojim smo usporedili razlike između ES i KS na svakoj pojedinoj varijabli u finalnom
mjerenju. Tablica deskriptivnih karakteristika i normalnost raspodjele rezultata upitnika
u finalnom stanju nalazi se u prilogu 12.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
121
Tablica 20: Rezultati Mann-Whitneyeva U testa usporedbe skupina po pojedinim
varijablama u finalnom stanju između KS i ES
Varijable
Usporedne
skupine
Opisna statistika
Mann-Whitney U test
M
Me
SD
Mrank
U
P
V2.1 Poznavanje osnova
likovnoga jezika.
ES
3,60 4,00 0,379 34,10
330,500 0,000
KS
2,70 3,00 0,556 22,70
V2.2 Poznavanje likovnih
područja i tehnika.
ES
3,53 4,00 0,563 36,13
310,000 0,000
KS
3,00 3,00 0,450 25,87
V2.3 Poznavanje osnova povijesti
umjetnosti.
ES
2,87 3,00 0,547 30,67
445,000 0,933
KS
2,67 3,00 0,606 30,33
V3.1 Stvaranje pozitivnoga
emocionalnog ozračja.
ES
4,67 5,00 0,479 31,33
425,000 0,643
KS
4,60 5,00 0,535 29,67
V3.2 Bogatstvo motivacijskih
poticaja.
ES
4,90 5,00 0,305 30,50
450,000 1,000
KS
4,90 5,00 0,305 30,50
V3.3 Samostalno istraživanje i
eksperimentiranje.
ES
4,90 5,00 0,305 38,50
280,500 0,000
KS
4,33 4,00 0,661 28,43
V3.4 Upoznavanje s različitim
likovnim tehnikama.
ES
4,80 5,00 0,407 30,50
450,000 1,000
KS
4,80 5,00 0,407 30,50
V3.5 Učenje putem igre i
rješavanja problema.
ES
4,73 5,00 0,450 31,50
420,000 0,576
KS
4,67 5,00 0,479 29,50
V3.6 Naučiti dijete crtati, slikati,
oblikovati.
ES
4,10 4,00 0,662 41,63
116,000 0,000
KS
2,50 2,50 1,137 19,37
V3.7 Poticati dječju pažnju na
usporeno i precizno opažanje.
ES
4,33 4,00 0,661 38,78
270,000 0,000
KS
3,80 4,00 0,702 29,50
V3.8 Pratiti i poticati dječju
radoznalost.
ES
4,83 5,00 0,379 31,50
420,000 0,522
KS
4,77 5,00 0,430 29,50
V3.9 Omogućiti raznolika
iskustva prema individualnim
sklonostima.
ES
4,90 5,00 0,305 31,00
435,000 0,690
KS
4,87 5,00 0,346 30,00
V3.10 Korelacija likovnih
aktivnosti s drugim odgojno-
obrazovnim područjima.
ES
4,77 5,00 0,430 36,43
260,000 0,000
KS
4,10 4,00 0,504 27,50
V5.1 Pomažem djeci u
pretpripremi materijala da rad
teče brže i lakše.
ES
4,50 4,50 0,509 43,00
75,000
0,000
KS
3,20 3,00 0,714 18,00
V5.2 Omogućavam djeci
ES
4,33 4,00 0,661 45,15
10,500
0,000
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
122
istovremeni rad s različitim
materijalima.
KS
1,93 2,00 0,740 15,85
V5.3 Djecu potičem da
mogućnost likovnoga stvaranja
otkriju sami.
ES
4,33 4,00 0,547 32,57
388,000 0,307
KS
4,13 4,00 0,730 28,43
V5.4 Likovne aktivnosti izvodim
izvan prostora vrtića.
ES
3,13 3,00 0,507 38,03
224,000 0,000
KS
2,47 2,00 0,730 22,97
V5.5 U likovnu aktivnost
uključujem umjetnička djela.
ES
3,33 3,00 0,547 43,88
48,500
0,000
KS
1,83 2,00 0,648 17,12
V5.6 Djeci omogućavam
spoznavanje svim osjetilima.
ES
4,43 4,00 0,504 35,83
290,000 0,010
KS
3,93 4,00 0,785 25,17
V5.7 Kod djece potičem likovni
odgovor na kinestetičke i audio
poticaje.
ES
4,33 4,00 0,661 36,43
332,000 0,000
KS
3,5
3,00 0,973 26,57
V5.8 Djeci omogućavam da se na
likovne poticaje odazivaju
subjektivno.
ES
4,40 4,00 0,563 33,57
358,000 0,128
KS
4,13 4,00 0,681 27,43
V5.9 Djeci omogućavam da
uživaju u samoj aktivnosti zbog
aktivnosti.
ES
4,80 5,00 0,407 33,20
369,000 0,127
KS
4,57 5,00 0,626 27,80
V5.10 Dajem im dovoljno
vremena za razvijanje ideje.
ES
4,80 5,00 0,407 34,30
336,000 0,038
KS
4,47 4,00 0,681 26,70
V7 Učestalost dokumentiranja
tijeka likovno-kreativnoga
procesa.
ES
3,00 3,00 0,455 36,35
274,500 0,001
KS
2,57 3,00 0,504 24,65
V8 Učestalost dokumentiranja
likovnih uradaka.
ES
3,77 4,00 0,430 38,12
221,500 0,000
KS
3,23 3,00 0,504 22,88
V11 Kakvu ulogu ima prostor u
poticanju dječjega stvaralaštva?
ES
4,60 5,00 0,498 34,10
342,000 0,071
KS
4,30 4,00 0,651 26,90
V12 Kakvu ulogu Vi pridajete
prostoru kao faktoru poticanja
dječjeg stvaralaštva?
ES
4,20 4,00 0,610 32,90
378,000 0,224
KS
4,00 4,00 0,643 28,10
V18 Učestalost stručnoga
usavršavanja na likovnom
području.
ES
1,33 1,00 0,844 31,05
433,500 0,717
KS
1,27 1,00 0,785 29,95
N = 60, KS=30, ES=30
Analiza rezultata u finalnom stanju pokazuje da se ES, u odnosu na KS, na više od
polovice (15 od 28) varijabli koje se odnose na njihova mišljenja i iskustva na području
likovne umjetnosti i izvođenja likovnih djelatnosti u okviru integriranoga predškolskog
kurikula statistički značajno razlikuje. Rezultat Mann Whitneyeva testa ukazuju da
između ES i KS u finalnom stanju postoji statistički značajna razlika u ocjeni
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
123
poznavanja osnova likovnoga jezika v2.1 (U = 330,500; P = 0,000) i ocjeni poznavanja
osnovnih likovnih područja i likovnih tehnika v2.2 (U = 310,000; P = 0,000).
Odgojiteljice ES ocjenjuju da bolje poznaju osnove likovnoga jezika v2.1 (Mrank = 34,10)
i osnovna likovna područja i tehnike v2.2 (Mrank = 36,13). Razlog za to možemo potražiti
u činjenici da su odgojiteljice ES sudjelovale u inovativnom pristupu obrazovanju na
likovnom području koji je utjecao na obogaćivanje njihovih spoznaja na likovnom
području.
Statistički značajne razlike između ES i KS postoje i u slaganju sa sljedećim
tvrdnjama vezanim uz njihovu ulogu u likovnim aktivnostima: omogućiti djeci
samostalno istraživanje različitim materijalima i sredstvima v3.3 (U = 280,500; P =
0,000); naučiti dijete crtati, slikati, oblikovati u prostoru2 v3.6 (U =116,000; P = 0,000);
poticati dječju pažnju na usporeno i precizno opažanje v3.7 (U =270,000; P = 0,000);
omogućiti korelaciju likovnih aktivnosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima v3.10
(U =260,000; P = 0,000).
Rezultati (v3.3) ukazuju da se odgojiteljice ES (Mrank = 38,50) u većoj mjeri slažu s
tvrdnjom da je njihova uloga omogućiti djeci samostalno istraživanje različitim
materijalima i sredstvima od odgojiteljica KS (Mrank = 28,43).
Iz visine rangova moguće je vidjeti da se odgojiteljice ES v3.6 (Mrank = 41,63) u
većoj mjeri ne slažu s tvrdnjom da je njihova uloga da djecu nauče crtati, slikati,
oblikovati u prostoru od odgojiteljica KS (Mrank= 19,37), kod kojih su vidljivi još uvijek
prisutni elementi tradicionalnoga načina shvaćanja uloge odgojitelja kao onoga koji
djecu poučava, kao i neshvaćanje da dijete svoja znanja razvija na osnovi osobne
aktivnosti i iskustava, pri čemu mu odgojitelj pruža podršku i osigurava bogatstvo
različitih poticaja potrebnih za samostalno učenje (Slunjski, 2001).
Rezultati (v3.7) ukazuju da se odgojiteljice ES (Mrank = 38,78) u većoj mjeri slažu s
tvrdnjom da je njihova uloga poticati dječju pažnju na usporeno i precizno opažanje od
odgojiteljica KS (Mrank = 29,50). Ono mu omogućava veću senzibilnost i osvještavanje
doživljaja.
Iz tablice 20 vidljivo je da se odgojiteljice ES v3.10 (Mrank = 36,43) u većoj mjeri
slažu s tvrdnjom da je njihova uloga u likovnim aktivnostima omogućiti korelaciju
likovnih aktivnosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima od odgojiteljica KS (Mrank =

2Varijabla je prvotno imala obrnutu semantičku ljestvicu i zato je dekodirana.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
124
27,50), a upravo je to u skladu je s prirodnim (holističkim) oblikom učenja djece u
predškolskoj dobi.
Rezultat Mann Whitneyeva testa ukazuju da između ES i KS u finalnom stanju
postoji statistički značajna razlika u učestalosti primjene nekih didaktičkih oblika
izvođenja likovnih aktivnosti: pomaganju djeci u pretpripremi materijala (izrezani različiti
oblici i sl.) da rad teče brže i lakše te da su rezultati uspješniji3 v5.1 (U = 75,000; P =
0,000); omogućavanju djeci da istovremeno rade s više različitih materijala (prirodnih,
otpadnih) v5.2 (U = 10,500; P = 0,000); izvođenju likovnih aktivnosti izvan prostora
vrtića (u prirodi, galeriji, muzeju) v5.4 (U =224,000; P = 0,000); uključivanju umjetničkih
djela u likovne aktivnosti v5.5 (U = 48,000;P = 0,000); omogućavanju djeci
spoznavanje objekata, prostoraipojava svim osjetilima v5.6 (U = 290,000;P = 0,010);
poticanju kod djece likovnoga odgovora na kinestetičke i audiopoticaje v5.7 (U =
332,000;P = 0,000); davanju djeci dovoljno vremena za razvijanje ideje tijekom
rješavanja problema v5.10 (U = 336,000;P = 0,038).
Rezultati ukazuju da odgojiteljice ES v5.1 (Mrank = 43,00) rijetko pomažu djeci u
pretpripremi materijala (izrezani različiti oblici i sl.) da bi rad tekao brže i lakše i da
rezultati budu uspješniji, za razliku od odgojiteljica KS (Mrank = 18,00) koje to rade
povremeno. Pretpostavljamo da stajališta odgojiteljica KS proizlaze iz neshvaćanja
dadijete uz pomoć likovnoga izražavanja istražuje, objašnjava i spoznaje sebe i okolinu
koja ga okružuje, da ima prirodnu potrebu za manipuliranje likovnim materijalima pri
čemu nastaju likovni produkti koji ne predstavljaju imitaciju stvarnosti, već istraživanje
karakteristika, uloge i funkcije predmeta i pojava u njegovoj fizičkoj okolini. Navedeno
upućuje da je neprimjereno djeci davanje gotovih šablona, koje nisu produkt njihovog
rada, često zamara i obeshrabruje za daljnje samostalno istraživanje te koči njihov
kreativni razvoj (Podobnik, 2013).
Iz visine rangova moguće je vidjeti da odgojiteljice ES v5.2 (Mrank = 45,15) rijetko
omogućavanju djeci da istovremeno rade s više različitih materijala (prirodnih,
otpadnih) dok to često rade odgojiteljice KS (Mrank =15,85). Pri odabiru materijala
trebamo ponajprije voditi računa da su prilagođene dječjim interesima, potrebama i
mogućnostima te uvažavanju temeljnih načela likovnoga oblikovanja (Podobnik i
Bračun Sova, 2010). Rezultati ukazuju da odgojiteljice ES v5.4 (Mrank = 38,03) češće od
odgojiteljica KS (Mrank = 22,97) likovne aktivnosti izvode izvan prostora vrtića (u prirodi,
muzeju). U osvještavanju dječjih osjetnih percepcija različite djelatnosti u prirodi imaju

3Varijabla je prvotno imala obrnutu semantičku ljestvicu i zato je dekodirana.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
125
veliko značenje te je važno da odgojitelj omogući djeci neposredno likovno prakticiranje
u njoj.
Odgojiteljice ES v5.5 (Mrank = 43,88) češće od odgojiteljica KS (Mrank =17,12) u
likovne aktivnosti uključuju umjetnička djela. Razlog tome je nedovoljna osviještenost
odgojiteljica KS o važnosti neposrednoga susreta djece s umjetničkim djelima za razvoj
njihovih likovnih sposobnosti (Podobnik i Bračun Sova, 2011).
Iz visine rangova moguće je vidjeti da odgojiteljice ES v5.6 (Mrank = 35,83) češće
od odgojiteljica KS (Mrank = 25,17) omogućavanju djeci spoznavanje objekata, prostora
i pojava svim osjetilima. Odgojiteljeva uloga je da omogući djeci dodir s najrazličitijim
predmetima/pojavama i da ih spoznaju što cjelovitije (upotrebom različitih osjetila).
Eisner (2002) naglašava da djeca pokazuju zadovoljstvo u istraživanju senzornih
potencijala materijala koje istražuju i koriste.
Rezultati ukazuju da odgojiteljice ES v5.7 (Mrank = 36,43) češće od odgojiteljica KS
(Mrank = 26,57) potiču kod djece likovni odgovor na kinestetičke i audiopoticaje.
Rezultati ukazuju da odgojiteljice ES v5.10 (Mrank = 34,30) češće daju djeci
dovoljno vremena za razvijanje ideje tijekom rješavanja problema od odgojiteljica KS
(Mrank = 26,70). Autori Brunton i Thornton (2007, str. 58) navode da je djeci za cjeloviti
razvoj osobnosti kao i za razvoj njihovih kreativnih potencijala potrebno osigurati
dovoljno vremena za istraživanje ideja i provjeravanja teorija jer oni upravo uče na
vlastitim greškama.
Rezultat Mann Whitneyeva testa ukazuju da između ES i KS u finalnom stanju
postoji statistički značajna razlika u učestalosti bilježenja, tj. dokumentiranja tijeka
likovno-kreativne aktivnosti v7(U = 274,500; P = 0,000) i učestalosti bilježenja, tj.
dokumentiranja likovnih uradaka djece v8 (U = 336,000; P = 0,000), češće to rade
odgojiteljice ES (Mrank = 36,35; Mrank = 38,12) od odgojiteljica KS (Mrank = 24,65; Mrank =
22,88). Različiti oblici dokumentiranoga gradiva omogućuju svim sudionicima u
odgojno-obrazovnom procesu (odgojiteljima, djeci, roditeljima) upoznavanje s radom i
stvaranjem djece i bolje razumijevanje procesa učenja djece (Edwards, 1998; Slunjski,
2012).
Iz tablice 20 i visine rangova je vidljivo da su odgojiteljice ES na ostalim
varijablama postigle više rezultate od odgojiteljica KS, izuzev v3.2 omogućavanju
bogatstva motivacijskih poticaja i v3.4 upoznavanju djece s različitim likovnim
područjima i tehnikama, gdje su rezultati uspoređivanih skupina jednaki.
Odgojitelji ES ocjenjuju da bolje poznaju osnove povijesti umjetnosti v2.3 (Mrank =
30,67) od odgojiteljica KS (Mrank = 30,33). Rezultati ukazuju da se odgojiteljice ES v3.1
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
126
(Mrank = 31,33) u većoj mjeri slažu s tvrdnjom da je njihova uloga stvoriti dobro
emocionalno ozračje puno topline, prihvaćanja i hrabrenja; podržavati učenje djece
kroz planirane aktivnosti putem igre i rješavanje problema v3.5 (Mrank = 31,50); pažljivo
pratiti i poticati dječju radoznalost i interes za zbivanja u okolini v3.8 (Mrank = 31,50) te
omogućiti djeci raznolika iskustva u skladu s njihovim individualnim sklonostima i
interesima v3.9 (Mrank = 31,50). Odgojiteljice ES (Mrank = 32,57) češće od odgojiteljica
KS (Mrank =28,43) v5.3 potiču djecu da mogućnost likovnoga stvaranja otkriju sami (da
upotrijebe novematerijale, postupke); češće im omogućavaju da se na likovne poticaje
odazivaju subjektivno v5.8 (Mrank = 33,57) i da uživaju u samoj aktivnosti zbog
aktivnosti (Mrank = 33,50). Odgojiteljice ES v11 (Mrank = 34,10) u nešto većoj mjeri od
odgojiteljica KS (Mrank = 26,90) smatraju da prostor ima važnu ulogu kao element
poticanja dječjega stvaralaštva i sami mu pridaju veću pažnju v12 (ES Mrank = 32,90;
KS Mrank = 28,10).
Iz rezultata je vidljivo da odgojitelji vrlo rijetko tijekom svojega radnog staža nazoče
stručnom usavršavanju vezanom za područje likovnosti, ali odgojiteljice ES V18 (Mrank
= 31,05) ipak nešto češće od odgojiteljica KS (Mrank = 29,95).
Otvorena pitanja upitnika u finalnom stanju obradili smo isto kao i u inicijalnom
stanju tako da smo ispisali ključne riječi i potom ih objedinili u sadržajno smislene
kategorije. Utvrdili smo pojavnost pojedinih kategorija i izračunali postotke s obzirom na
broj ispitanika te smo s hi-kvadrat testom (χ²) utvrdili postojanje statistički značajnih
razlika između usporednih skupina. Dobivene rezultate predstavili smo u tablicama i
opisno.

Tablica 21: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti
Područja osobnosti
skupina
f
f %
χ² test
χ²
g
P
Spoznajno (kognitivno) područje
ES
26 86,6 %
5,455 1
0,020
KS
18 60,0 %
Afektivno područje
ES
25 83,3 %
0,131 1 0,717*
KS
26 86,6 %
Psihomotoričko područje
ES
24 80,0 %
4,800 1
0,028
KS
16 53,3 %
* Upotrijebili smo χ² test s vjerojatnim omjerom.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
127
Iz rezultata u tablici 21 vidljivo je da u finalnom mjerenju postoje statistički
značajne razlike između odgojiteljica eksperimentalne i kontrolne skupine s obzirom na
stajalište o utjecaju umjetnosti na spoznajno područje (χ² = 5,455; g = 1; P = 0,020) i na
psihomotoričko područje (χ² = 4,800; g = 1; P = 0,028) dok nešto više, ali ne statistički
značajno, odgojiteljice KS od odgojiteljica ES ističu utjecaj umjetnosti na afektivno
područje dječje osobnosti.
Odgojiteljice eksperimentalne skupine smatraju da umjetnost u jednakoj mjeri
potiče sva područja dječje osobnosti – kognitivno (86,6 %), afektivno (83,3 %) i
psihofizičko (80,0 %). Humanistički pristup djetetu, na kojemu se bazira suvremena
pedagoška znanost, polazi od pretpostavke da su sva područja djetetova razvoja
integrirana i da se kao takva trebaju razvijati. Prema Kolbu učenje ne zahtijeva samo
„specijalizirano područje ljudskog funkcioniranja kao što je kognicija, već uključuje i
integrirano funkcioniranje čitavog organizma – mišljenje, osjećanje, percipiranje i
ponašanje" (Kolb, 1984, str. 31). Muhovič (1986) ističe važnost kognitivnih sposobnosti
djece/učenika koje ga, zajedno sa stjecanjem njegovih likovnih iskustava, vode k
povezivanju intuitivnoga spoznavanja i logičnoga zaključivanja, odnosno do likovno-
kognitivne spoznaje. Tacol navodi da umni rad „također ovisi o osjećanju, volji,
angažiranosti,
motivaciji,
interesima,
emocionalnoj
povezanosti
s
pojavama,
događanjima i osobama (psihičkim pojavama afektivnoga područja). Kategorija
učenikovih tjelesnih osobina se razotkriva u motorici osobnosti.“ (Tacol, 1999, str. 19).
Na taj način nastaje znanje koje omogućuje djetetu uvid u vlastite osjećaje, mišljenje,
opažanje, razmišljanje, stvaranje ideja te rekonstrukciju i reinterpretaciju svijeta oko
sebe u dubljem smislu.
U prilogu 13, tablici 33 vidljivo je da unutar spoznajnoga područja odgojiteljice
eksperimentalne skupine najviše naglašavaju utjecaj umjetnosti na razvoj kreativnosti i
kreativnog mišljenja (86,6 %). Razvoj percepcije spomenulo je 66,6% odgojitelja, a
razvoj mašte 43,3 %. Trećina odgojiteljica spominje razvoj vizualnoga pamćenja (33,3
%), a oko četvrtine razvoj govora (23,3 %). Na afektivnom području 83,3 % odgojiteljica
spominje utjecaj umjetnosti na razvoj socijalnih vještina, 73,3 % razvoj emotivnih
karakeristika, 63,3 % estetski razvoj, a 46,6 % moralni razvoj. Za odgojiteljice
umjetnost je važan faktor za razvoj motoričke spretnosti (80,0 %) i motoričke
osjetljivosti (6,7 %).
Stajališta odgojiteljica kontrolne skupine o utjecaju umjetnosti na razvoj pojedinih
područja osobnosti i razvoj dječjih sposobnosti u finalnom mjerenju razlikuju se od
stajališta odgojiteljica eksperimentalne skupine. Najveći broj odgojiteljica kontrolne
skupine na prvo mjesto stavljaju afektivno područje (86,6 %), dok u manjem postotku
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
128
spominju kognitivno (60,0 %) i psihomotoričko područje (53,3 %). Ovi rezultati ukazuju
na još uvijek u praksi prisutno tradicionalno poimanje umjetnosti kao „nekognitivnog“
područja, odnosno stavljanje umjetnosti (za razliku od znanosti) u okvir afektivnoga
(Gardner, 2005). Unutar kognitivnoga razvoja odgojiteljice kontrolne skupine najviše
spominju utjecaj umjetnosti na razvoj kreativnosti (60,0 %), zatim na razvoj mašte (40,0
%), a nešto manje spominju razvoj pamćenja i govora (30,0 %) te razvoj percepcije
(23,3 %) (prilog 13, tablica 33).
Utjecaj umjetnosti na emocionalni razvoj spominje 86,6 % odgojiteljica kontrolne
skupine, 36,6 % spominje socijalni i moralni razvoj, a 16,6 % estetski razvoj. Na
spoznajnom području najviše ističu razvoj kreativnosti i divergentnoga mišljenja (60,0
%), zatim razvoj mašte (50,0 %). Najmanje spominju razvoj percepcije i pamćenja
(23,3 %). Oko polovice odgojiteljica kontrolne skupine (53,3 %) misli da umjetnost
utječe na razvoj fine motorike kod djece (prilog 13, tablica 33).
Odgovore na pitanje „Kako i čime motivirate djecu u likovnim aktivnostima?“
grupirali smo u kategorije prema vrsti poticaja i metodama koje odgojiteljice koriste u
motivaciji.

Tablica 22: Vrste poticaja
Vrste poticaja
skupina
f
f %
χ² test
χ²
g
P
Vizualni motivi/poticaji
ES
20
66,6 %
4,812 1 0,028
KS
27
90,0 %
Nevizualni motivi/poticaji
ES
18
60,0 %
1,071 1 0,301
KS
14
46,6 %
Motivi/poticaji koji proizlaze iz
čiste likovne igre
ES
10
50,0 %
6,667 1 0,010
KS
2
6,6 %

Rezultati u tablici 22 pokazuju da u završnom ispitivanju između odgojiteljica
eksperimentalne i kontrolne skupine postoji statistički značajna razlika u korištenju
vizualnih motiva/poticaja (χ² = 4,812; g = 1; P = 0,028) te motiva/poticaja koji proizlaze
iz čiste likovne igre (χ² = 6,667; g = 1; P = 0,010) u likovnim aktivnostima. Vizualne
motive/poticaje više koriste odgojiteljice kontrolne skupine (ES = 66,6 %, KS = 90,0 %),
motivi/poticaji koji proizlaze iz čiste likovne igre znatno su zastupljeniji kod odgojiteljica
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
129
eksperimentalne skupine (ES = 50,0 %, KS = 6,6 %). Nevizualne motive/poticaje više
koriste odgojiteljice ES od odgojiteljica KS iako ne postoji statistički značajna razlika
između usporednih skupina. Od vizualnih motiva/poticaja odgojiteljice eksperimentalne
skupine najviše spominju prikaze motiva s najrazličitijim predmetima i materijalima
svakodnevne upotrebe (66,6 %), prirodne oblike i pojave u prirodi (63,3 %), životinjske i
biljne motive (56,6 %), prikaz ljudskoga tijela (portrete, autoportrete, prikaz tijela u
pokretu) i događaje iz svakodnevnoga života (prikaz raznih zanimanja, slavlje
rođendana i sl.) (50,0 %). Ispitane odgojiteljice kao motiv/poticaj za likovno izražavanje
nešto manje spominju unutrašnje i vanjske prostore (46,6 %), motive iz priča, bajki,
poezije (43,3 %); motive iz kulturne i narodne baštine, narodne običaje i lutkarske
igrokaze (40,0 %) te motive iz mašte (36,6 %). Nešto više od polovice odgojiteljica
eksperimentalne skupine koristi nevizualne motive/poticaje i to glazbu i druge auditivne
poticaje (cvrkut ptica, šum vjetra…) njih 60,0 %, emocije 56,6 % i osjete (glatko-
hrapavo, kiselo-slano…) 33,3 % odgojiteljica. Točno polovica odgojiteljica koristi
motive/poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre (igra točkom i crtom, ples kromatskih
boja, kontrast velikih i malih ploha itd.) (prilog 13, tablica 34).
Rezultati završnoga istraživanja ukazuju da odgojiteljice kontrolne skupine najviše
koriste vizualne motive/poticaje (90,0 %) pri čemu koriste manju raznolikost
motiva/poticaja od eksperimentalne skupine, a najčešće djecu uvode u likovne
aktivnosti nekom pričom ili bajkom (90,0 %), zatim spominju prikaz prirode u različita
godišnja doba (66,6 %) i životinjski i biljni svijet (63,3 %); nešto manje ih
spominjedogađaje iz svakodnevnoga života (43,3 %) i prikaz ljudskoga lika (36,6 %), a
najmanje ih koristi kao motiv/poticajkulturnu baštinu i narodne običaje (23,3 %) te
motive iz mašte (13,3 %). Manje od polovice odgojiteljica kontrolne skupine koriste
nevizualne motive/poticaje i to uglavnom glazbu (46,6 %) zatim emocije (10,0 %), dok
samo 2 odgojiteljice (6,6 %) spominju motive/poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre
(prilog 13, tablica 34).

Tablica 23: Metode rada
Metode rada
skupina
f
f %
χ² test
χ²
g
P
Verbalne metode
ES
17 56,6 %
5,079 1 0,024
KS
25 83,3 %
Vizualne metode
ES
24 80,0 % 4,800 1 0,028
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
130
KS
16 53,3 %
Praktično-manipulativne metode
ES
20 70,0 %
5,406 1 0,020
KS
11 36,6 %

Rezultati završnoga istraživanja pokazuju da između usporednih skupina postoje
statistički značajne razlike u upotrebi verbalnih metoda rada (χ² = 5,079; g = 1; P =
0,024), vizualnih metoda rada (χ² =4,800; g = 1; P = 0,028) i praktično-manipulativnih
metoda rada (χ² = 5,406; g = 1; P = 0,020).
Iz tablice 23 vidljivo je da odgojiteljice eksperimentalne skupine u završnom
istraživanju navode da u likovnim aktivnostima najviše koriste vizualne metode (80,0
%), zatim praktično–manipulativne (70,0 %), a najmanje verbalne metode rada (56,6
%). Najzastupljenija vizualna metoda je prikazivanje (različitih predmeta svakodnevne
upotrebe 80,0 % i prirodnih oblika 76,6 %; zatim fotografija 60,0 %; aplikacija s
prikazom likovnih elemenata - 46,6 % i reprodukcije likovno - umjetničkih djela 30,0 %).
Od audiovizualnih sredstava odgojiteljice koriste grafoskop (26,6 %) i video (23,3 %)
(prilog 13, tablica 35). Neki autori upotrebu metode prikazivanja i usmjeravanja dječje
pozornosti na vizualne značajke promatranog ističu kao najvažniju metodu u likovnom
odgoju predškolske dobi za poticanje dječjega likovnog izražavanja (Vrlič, 2001;
Belamarić, 1986).
Praktično–manipulativne metode, tj. demonstraciju likovne tehnike koristi 56,6%
odgojiteljica, a eksperimentiranje 70,0 % odgojiteljica. Upravo je eksperimentiranje
likovnim materijalima pri čemu djeca isprobavaju, otkrivaju, istražuju i stječu iskustvo
koje kasnije primjenjuju u svojemu likovnom izražavanju, jedna od najvažnijih metoda u
likovnom odgoju mlađe djece (Vrlič, 2001). Od verbalnih metoda 56,6 % odgojiteljica
koristi razgovor, 46,6 % pripovijedanje koje uključuje opisivanje s naglaskom na
vizualne značajke, a 30,0 % spominje rad s tekstom (prilog 13, tablica 35).
Odgovori odgojiteljica kontrolne skupine u vezi s upotrebom metoda rada u
likovnim aktivnostima ukazuju da one najviše koriste verbalne metode (83,3 %) od kojih
je najzastupljenija metoda razgovora (83,3 %), zatim metoda rada s tekstom (60,0 %),
a manje pripovijedanje (30,0 %). Znatno manje zastupljene su vizualne metode (53,3
%) i praktično–manipulativne metode (36,6 %). Nešto manje od polovice odgojiteljica
kontrolne skupine prikazuje djeci predmete svakodnevne upotrebe (53,3 %), različite
prirodne oblike (33,3 %) dok ih 26,6 % pokazuje fotografije. Od audiovizualnih
sredstava 30,0 % odgojiteljica kontrolne skupine koristi grafoskop dok video koristi njih
20,0 %. Demonstraciju kao metodu spominje 33,3 % odgojiteljica, a eksperimentiranje
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
131
likovnim materijalima 36,3 % odgojiteljica (prilog 13, tablica 35). Pokazivanje predmeta
i pojava vidljivoga svijeta na neposredan način i prikazivanjem različitoga vizualnog
materijala koji ilustrira neki problem razvijamo dječju sposobnost percipiranja i
tumačenja nekih vidika fizičkoga svijeta u kojem žive i pružamo mu osnovu za
samostalno istraživanje i praktičan rad u likovnom mediju. Stogaprevladavajuća
upotreba verbalnih metoda u odnosu na vizualne i praktično–manipulativnih metode
ukazuje na nedovoljno poznavanje specifičnosti likovnoga područja i zakonitosti
likovnoga razvoja djece predškolske dobi od strane odgojiteljica kontrolne skupine.
Odgovore na pitanja „Na kakav način bilježite, tj. dokumentirate tijek likovno-
kreativnih aktivnosti?“ i „Na kakav način bilježite, tj. dokumentirate likovne uratke
djece?“ obradili smo tako da smo ispisali ključne riječi i zatim ih objedinili u smislene
kategorije.

Tablica 24: Način dokumentiranja tijeka likovno-kreativnih aktivnosti
Načini dokumentiranja procesa
skupina
f
f %
χ² test
χ²
g
P
Fotografiranje
ES
23 80,0 %
0,739 1 0,390
KS
20 66,6 %
Bilješke
ES
21 70,0 %
1,763 1 0,184
KS
16 53,3 %
Video zapisi
ES
8
26,6 %
4,320 1 0,038
KS
2
6,6 %

Završno istraživanje pokazalo je da odgojiteljice u eksperimentalnoj skupini češće
od odgojiteljica kontrolne skupine dokumentiraju tijek likovno–kreativnoga procesa.
Često dokumentira tijek likovno–kreativnoga procesa 80,0 % odgojiteljica, uvijek i
rijetko 10,0 %. U kontrolnoj skupini 56,7 % odgojiteljica često dokumentira tijek
likovno–kreativnoga procesa dok nije zanemariv postotak onih koje to čine rijetko 43,3
% (prilog 9,tablica 31).
Statistički značajna razlika između usporednih skupina postoji kod korištenja
videozapisa kao tehnike dokumentiranja tijeka likovno-kreativnoga procesa (χ² = 4,320;
g = 1; P = 0,038), naime odgojiteljice ES znatno ju više koriste od odgojiteljica KS.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
132
Fotografiranje i bilježenje likovno-kreativnoga procesa zastupljenije je kod odgojiteljica
ES nego kod odgojiteljica KS iako razlika nije statistički značajna.
Najčešće odgojiteljice eksperimentalne skupine dokumentiraju tijek likovnih
aktivnosti fotografiranjem (80,0 %). Od toga ih 26,6 % uz fotografiranje procesa koristi i
bilješke, 20,0 % koristi fotografiranje, videozapise i bilješke dok ih 3,3 % kombinira foto
i videozapise.
Drugi najčešći način dokumentiranja tijeka likovnih aktivnosti u eksperimentalnoj
skupini su bilješke u pedagoškoj dokumentaciji (dnevnim i tjednim planovima) koje
koristi 70,0 % odgojiteljica, a odnose se na izjave djece, zapisi o motivaciji djece u
aktivnosti, načinu korištenja materijala, vremenskom trajanju aktivnosti i sl. Odgojiteljice
eksperimentalne skupine najmanje koriste videozapise (26,6 %).
U kontrolnoj skupini 66,6 % odgojiteljica fotografira tijek aktivnosti, od čega ih 50,0
% uz fotografiranje radi i bilješke u pedagoškoj dokumentaciji. Drugi najčešći način
dokumentiranja su bilješke (53,3 %), a vrlo mali broj odgojiteljica koristi videozapise
kao tehniku dokumentiranja tijeka likovno–kreativnih aktivnosti (6,6 %).
Dobiveni rezultati (prilog 9, tablica 31) ukazuju da odgojiteljice eksperimentalne
skupine često i sistematično dokumentiraju tijek likovno–kreativnoga procesa, dok
znatan postotak odgojiteljica kontrolne skupine rijetko dokumentira tijek likovno-
kreativnih aktivnosti i manje sistematično od odgojiteljica eksperimentalne skupine, što
upućuje na nedovoljno shvaćanje važnosti značenja dokumentacije s gledišta razvojno
–procesnoga planiranja i mogućnosti produbljivanja shvaćanja procesa formiranja
dječjega znanja (Borota, 2010).
Dokumentacija odgojiteljicama omogućava kvalitetno praćenje procesa učenja
djece i likovno–oblikovnih strategija djece (Duh, 2009). Na temelju kontinuiranoga
praćenja dječjih aktivnosti i kvalitetno vođene dokumentacije (korištenjem različitih
tehnika dokumentiranja) te njezine interpretacije odgojiteljice mogu procijeniti
trenutačna postignuća djece na likovnom području te planirati daljnje aktivnosti s ciljem
podupiranja razvoja i učenja svakog djeteta (Katz, 1998).

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
133
Tablica 25: Način dokumentiranja likovnih radova djece
Način dokumentiranja likovnih radova djece
skupina
f
f %
χ² test
χ²
g
P
Arhiviranjem u mape
ES
25 83,3 %
2,222 1 0,136
KS
20 66,6 %
Izložbe na panoima
ES
23 66,6 %
6,667 1 0,010
KS
14 46,6 %
Bilješke
ES
20 76,6 %
5,711 1 0,017
KS
10 33,3 %
Fotodokumentacija
ES
7
23,3 %
0,098 1 0,754
KS
6
20,0 %

U eksperimentalnoj skupini dječje likovne radove 76,7 % odgojiteljica dokumentira
uvijek, a 23,3 % često. U kontrolnoj skupini 26,6 % odgojiteljica to radi uvijek, 70,0 %
često, a 3,3 % rijetko (prilog 9, tablica 32).
Iz tablice 25 vidljivo je da postoji statistički značajna razlika između odgojiteljica ES
i KS u učestalosti postavljanja izložbi dječjih radova (χ² = 6,667; g = 1; P = 0,010) i
vođenja bilješki kao načina dokumentiranja dječjih likovnih radova (χ² = 5,711; g = 1; P
= 0,017).
Rezultati završnoga istraživanja pokazuju da je najčešći oblik dokumentiranja
dječjih likovnih radova u eksperimentalnoj skupini arhiviranje u individualne dječje
mape (83,3 %). Od toga ih 50,0 % sprema dječje likovne radove u likovne mape, 20,0
% u razvojne mape i 13,3 % u mape projekata. Kao drugi način dokumentiranja dječjih
likovnih radova odgojiteljice spominju bilješke (76,6 %) u obliku izjava djece koje se
nalaze uz likovne radove na panoimai zabilješki na poleđini dječjih likovnih radova u
mapama (izjave djece, ime, prezime, dob, temu, datum). Izložbe dječjih likovnih radova
na panoima u prostoru vrtića navodi 20 odgojiteljica (66,6 %), dok najmanji broj njih
fotografira dječje likovne radove (23,3 %).
Odgojiteljice kontrolne skupine također najčešće koriste dječje mape za
dokumentiranje dječjih likovnih radova (66,6 %) i to koriste podjednako likovne (33,3
%) i razvojne mape (26,7 %), a najmanje mape projekata (6,6 %). Manje od polovice
odgojiteljica (46,6 %) navodi bilješke na dječjim radovima kao oblik dokumentiranja
dječjih likovnih radova (zabilješke poput imena, dobi, teme, datuma, izjave djece). Na
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
134
trećem mjestu odgojiteljice kontrolne skupine spominju izložbe na panoima (33,3 %), a
na zadnjem fotografiranje dječjih likovnih radova (20,0 %) kao oblik dokumentacije.
Uspoređujući rezultate završnoga istraživanja koji se odnose na način
dokumentiranja dječjih likovnih radova zaključujemo da odgojiteljice eksperimentalne
skupine u odnosu na odgojiteljice kontrolne skupine u većoj mjeri arhiviraju dječje
radove u individualne likovne mape i mape projekata, u većem broju spominju bilješke
koje se nalaze na poleđini dječjih likovnih radova i u obliku izjava djece koje se nalaze
uz likovne radove na panoima. Znatno veći broj odgojiteljica ES u odnosu na KS
spominje izlaganje dječjih likovnih radova na panoima u prostoru vrtića. To omogućuje
djetetu da je u svakodnevnim situacijama okruženo tragovima vlastitog procesa učenja,
potiče ga na razmišljanje o osobnim akcijama, provjeravanje, usklađivanje i
nadogradnju stečenih iskustava. Dokumentiranje procesa dječjeg rada kao i gotovih
uradaka djece te kasnije refleksija i evaluacija prikupljene dokumentacije, omogućava
odgojiteljicama praćenje i istraživanje osobnoga i profesionalnoga razvoja (Rinaldi,
2006).
Rezultati upitnika za odgojiteljice u završnom istraživanju dobiveni Mann
Whitnijevim testom (vidi tablicu 20) ukazuju da na više od polovice varijabli (15 od 28)
koje se odnose na njihova mišljenja i iskustva na području likovne umjetnosti i
izvođenja likovnih djelatnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula postoji
statistički značajna razlika između eksperimentalne i kontrolne skupine - odgojiteljice
eksperimentalne skupine u više od polovice varijabli iskazale su pozitivnija stajališta
(više ocjene na ljestvici stajališta) od odgojiteljica KS. Na svim ostalim varijablama
odgojiteljice eksperimentalne skupine pokazale su također više vrijednosti od
odgojiteljica kontrolne skupine. Rezultati analize otvorenih pitanja upitnika (tablice 21-
25) u finalnom stanju ukazuju na razlike u stajalištima između odgojiteljice
eksperimentalne i kontrolne skupine koja se odnose na pitanja vezana uz utjecaj
umjetnosti na razvoj dječje osobnosti i razvoj sposobnosti, vrsti motiva/poticaja i
metodama koje odgojiteljice koriste u motivaciji, načinu dokumentiranja likovno–
kreativnoga procesa i načinu dokumentiranja dječjih likovnih radova. Dok odgojiteljice
eksperimentalne skupine smatraju da umjetnost u jednakoj mjeri potiče sva područja
dječje osobnosti (kognitivno, afektivno i psihofizičko), odgojiteljice kontrolne skupine
znatno više naglašavaju utjecaj umjetnosti na afektivno područje u odnosu na
kognitivno i psihomotoričko područje. Završno je istraživanje pokazalo da odgojiteljice
eksperimentalne skupine koriste veću raznolikost motiva/poticaja u likovnim
aktivnostima od odgojiteljica kontrolne skupine koje od vizualnih motiva najviše koriste
priču te znatno manje koriste nevizualne motive/poticaje i motive/poticaje koji proizlaze
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
135
iz čiste likovne igre. Razlike između skupina vidljive su i u upotrebi metoda rada u
likovnim aktivnostima – odgojiteljice eksperimentalne skupine najviše koriste vizualne i
praktično-manipulativne metode i to u znatno većom postotku od odgojiteljica kontrolne
skupine, a najmanje verbalne metode. Odgojiteljice kontrolne skupine najviše koriste
verbalne metode, znatno manje vizualne metode i praktično–manipulativne metode.
Dobiveni rezultati završnoga istraživanja ukazuju da odgojiteljice eksperimentalne
skupine češće i sistematičnije dokumentiraju i tijek likovno–kreativnoga procesa i
likovne uratke djece od odgojiteljica kontrolne skupine.
Iz navedenoga možemo zaključiti da je inovativan pristup obrazovanja odgojiteljica
na likovnom području pozitivno utjecao na njihova stajališta i da smo time uglavnom
potvrdili prvu hipotezu koja glasi:
H1: Pretpostavljamo da će odgojiteljice eksperimentalne skupine (ES) u usporedbi s
odgojiteljicama kontrolne skupine (KS) nakon završenoga eksperimenta pokazati
pozitivnija stajališta (više ocjene na ljestvici stajališta) s područja likovne umjetnosti
i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula.

3.3.3.2 Usporedba rezultata između skupina na testu likovnih sposobnosti za
odgojiteljice
Likovnim testom TLS2 provjerili smo finalni nivo likovnih sposobnosti odgojiteljica
pri čemu smo pratili pojedine faktore likovne kreativnosti, finalni rezultat svih šest
faktora likovne kreativnosti, finalnu likovnu percepciju, finalnu likovnu recepciju te
finalni iskustveni estetski stav. Normalnost raspodjele rezultata provjerili smo
Kolmogorov-Smirnovim (K-S) testom. Tablica deskriptivnih karakteristika i normalnost
raspodjele rezultata testa likovnih sposobnosti u finalnom stanju nalazi se u prilogu 14.
Rezultati K-S testa normalnosti raspodjele rezultata ukazuju da polovica varijabli
faktora nije normalno raspoređena (p≤0.05), ali kako nije riječ o krajnje narušenoj
normalnosti (nije bimodalna distribucija, blaga lijeva asimetričnost, umjerena
spljoštenost) za mjerenje razlika između eksperimentalne i kontrolne skupine koristili
smo parametrijski t-test za nezavisne uzorke uz provjeru homogenosti varijance
Levenovim testom (F-test).

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
136
Tablica 26: Usporedba skupina po pojedinim faktorima likovne kreativnosti i generalna
likovna kreativnost u finalnom stanju
Faktori likovne
kreativnosti
Skupina
M
SD
Levenov test
t-test
F
P
t
g
P
Fleksibilnost 2
ES
5,8333
0,93362
0,177
0,675
6,795
58
0,000
KS
4,2222
0,90267
Fluentnost 2
ES
7,7222
0,95526
0,707
0,404
8,484
58
0,000
KS
5,7444
0,84728
Originalnost 2
ES
6,5222
1,20562
0,945
0,335
4,750
58
0,000
KS
5,1444
1,03459
Redefinicija 2
ES
7,0556
0,82621
0,021
0,885
5,152
58
0,000
KS
6,0444
0,68779
Osjetljivost za
probleme 2
ES
7,4000
0,89013
0,018
0,893
5,915
58
0,000
KS
6,0889
0,82552
Elaboracija 2
ES
6,4778
1,29450
0,812
0,371
3,852
58
0,000
KS
5,3000
1,06260
Likovna
kreativnost 2
ES
41,0111
3,18820
1,659
0,203
11,828
58
0,000
KS
32,5444
2,28183
N = 60; ES = 30; KS = 30

Iz tablice u prilogu 14 vidljivo je da je eksperimentalna skupina u svim faktorima
likovne kreativnosti pokazala više vrijednosti maksimalnih rezultata i aritmetičke
sredine te na pola faktora i više minimalne rezultate. Pri tome standardni otklon na
većini faktora ne pokazuje izrazitije razlike između skupina s obzirom na varijabilnost.
Rezultati u tablici 26 pokazuju da je na svim faktorima ostvarena homogenost
varijance (p>0,05) što pokazuju rezultati Levenova F–testa. Rezultati t-testa razlika
aritmetičkih sredina pokazuju da se eksperimentalna i kontrolna skupina na području
likovne kreativnosti u finalnom stanju statistički značajno razlikuju u svim faktorima
likovne kreativnosti. U analizu finalnoga stanja generalne likovne kreativnosti uključili
smo skupni rezultat pojedinih faktora kreativnosti (redefinicije, originalnosti,
fleksibilnosti, fluentnosti, elaboracije i osjetljivosti za likovne probleme). Rezultati t-testa
razlika aritmetičkih sredina pokazuju da se eksperimentalna i kontrolna skupina
statistički značajno razlikuju u finalnom stanju s obzirom na generalnu likovnu
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
137
kreativnost odgojitelja (t = 11,828; p =0,000). Više rezultate postigle su odgojiteljice
eksperimentalne skupine.
Likovnu kreativnost odgojiteljica razvijali smo upotrebom problemski struktiranih
sadržaja i aktivnim učenjem putem osobnog iskustva u svim fazama likovno-
kreativnoga procesa. Pojedine faktore kreativnosti razvijali smo upotrebom općih i
specifičnih likovnih metoda. U fazi učenja inventivnim razgovorom, igrom, asocijacijom,
improvizacijom poticali smo percipiranje problema i traženje informacija za njegovo
rješavanje te smo poticali kvantitativne faktore (opažanje, vizualno pamćenje, maštu,
tehničku spretnost). U fazi igre i improvizacije poticali smo kvalitativne faktore koji
omogućuju da u sljedećoj fazi stvaranja, tj. rada dođe do kreativne ideje i izvornoga
likovnog rješenja.

Tablica 27: Usporedba skupina po likovnoj percepciji, likovnoj recepciji te iskustvenom
estetskom stavu u finalnom stanju
Varijable
Skupina
M
SD
Levenovtest
t-test
F
P
t
g
P
Likovna percepcija 2
ES
6,9222
0,66484
0,804
0,374
9,176
58 0,000
KS
5,4222
0,59970
Likovna recepcija 2
ES
6,2778
1,09013
0,002
0,963
5,184
58 0,000
KS
4,8778
0,99994
Iskustveni estetski
stav 2
ES
13,2000 1,39402
1,493
0,227
9,130
58 0,000
KS
10,3000 1,04074
N = 60; ES = 30; KS = 30

Rezultati u tablici 27 pokazuju da je ostvarena pretpostavka o homogenosti
varijance. Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da se eksperimentalna
i kontrolna skupina statistički značajno razlikuju u finalnom stanju s obzirom na likovnu
percepciju(t = 9,176; P =0,000), likovnu recepciju (t = 5,185; P = 0,000) te iskustveni
estetski stav odgojiteljica (t = 9,130; P = 0,000). Više rezultate postigle su odgojiteljice
eksperimentalne skupine.
Kod odgojiteljica eksperimentalne skupine u likovnim radionicama kombiniranjem
općih metoda (razgovora, demonstracije) i specifičnih likovnih metoda (metoda širenja i
elaboriranja likovne senzibilnosti, metoda estetske komunikacije) razvili smo
sposobnost za opažanje kvalitativnih razlika između likovnih elemenata i njihovih
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
138
odnosa tako što smo na zanimljiv i spontan način poticali opažanje likovnih vrijednosti
u okolini i osjetljivost za pojedine likovne komponente na umjetničkim djelima.
Rezultati dobiveni TLS 2 ukazuju da smo inovativnim pristupom obrazovanja
odgojiteljica na likovnom području, koji se sastojao od pet didaktičkih koraka
iskustvenoga učenja, koji odgovaraju fazama kreativnoga procesa, utjecali na izgradnju
novoga znanja na likovnom području i razvijanju njihove likovne kreativnosti, likovne
percepcije i recepcije. Ovim smo potvrdili drugu hipotezu koja glasi:
H2: Pretpostavljamo da će odgojiteljice eksperimentalne skupine (ES) u usporedbi s
odgojiteljicama kontrolne skupine (KS) nakon završenoga eksperimenta postići viši
stupanj likovne kreativnosti, likovne percepcije i recepcije.

3.3.3.3
Usporedba rezultata između skupina na likovnim radovima djece
Rezultati Kolmogorov-Smirnova (K-S) testa pokazuju nenormalnu raspodjelu
(prilog 15). Vrijednosti asimetrične sredine relativno su niže što je sukladno desno
asimetričnim distribucijama (osim Osjetljivost 2; KS). Spljoštenost je od umjereno
leptokurtičnih do platikurtičnih distribucija. Budući da nije riječ o krajnje narušenoj
normalnosti (nije bimodalna distribucija, veličina uzorka - kategorija velikog uzorka,
djelovanje centralnog graničnog teorema) u daljnjoj obradi koristili smo parametrijski t-
test, uz provjeru homogenosti varijance Levenovim F–testom.
Tablica 28: Usporedba skupina po uspješnosti likovnih radova djece po pojedinim
kategorijama vrednovanja u finalnom stanju
Kategorije vrednovanja uspješnosti dječjih likovnih
radova
Skupina
M
SD
Izvornost likovnog rada. 2
ES
2,0167
0,49379
KS
1,6489
0,43161
Maštovitost upotrebe likovno-izražajnih sredstava. 2
ES
2,0828
0,36849
KS
1,5711
0,28850
Novi načini u korištenju radnih postupaka. 2
ES
2,0017
0,40745
KS
1,4267
0,28010
Prilagodljivost likovne tehnike i motiva subjektivnim
potrebama. 2
ES
1,9094
0,34041
KS
1,3989
0,25290
Osjetljivost za likovne materijale i njihove izražajne
mogućnosti. 2
ES
1,7917
0,36204
KS
1,4889
0,20078
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
139
Levenov test
t-test
F
P
t
g
P
28,250
0,000
13,736
1198
0,000
100,680
0,000
26,781
1198
0,000
172,385
0,000
28,486
1198
0,000
135,185
0,000
29,490
1198
0,000
169,529
0,000
17,915
1198
0,000
N = 1200; ES = 600; KS = 600
Homogenost varijance nije zadovoljena za interpretaciju t-testa, korištene su
vrijednosti koje podrazumijevaju da se jednakost varijance ne pretpostavlja (to su onda
vrijednosti Welchova testa). Rezultati t-testa razlika aritmetičkih sredina pokazuju da se
eksperimentalna i kontrolna skupina u mjerenju finalnoga stanja uspješnosti likovnih
radova djece u svim kategorijama vrednovanja statistički značajno razlikuju (P< 0,05),
odnosno u svim kategorijama ES postigla je više rezultate od KS. Odgojiteljice
eksperimentalne skupine inovativnim pristupom obrazovanju u likovnim radionicama
stekle su nova znanja, razvile svoju kreativnost što je dovelo do promjene u njihovom
likovno–pedagoškom radu s djecom i utjecalo na uspješnost dječjih likovnih radova.
Time smo potvrdili treću hipotezu koja glasi:
H3: Pretpostavljamo da će se učinci inovativnoga pristupa u obrazovanju
odgojiteljica eksperimentalne skupine (ES) pozitivno odraziti na dječje likovne radove u
usporedbi s likovnim radovima djece u kontrolnoj skupini (KS).

3.3.3.4 Kvalitativna analiza likovnih radova djece ES i KS
Kada vrednujemo dječje likovne radove, moramo imati na umu da se kriteriji
vrednovanja odnose u određenom segmentu i na odgojitelja koji sudjeluje u dječjim
likovnim aktivnostima organizacijom prostora, ponudom materijala i sredstava,
odabirom oblika i metoda rada u motivaciji.
Stava smo da će se učinci inovativnoga pristupa u obrazovanju odgojiteljica
eksperimentalne skupine (ES) pozitivno odraziti na dječje likovne radove u usporedbi s
likovnim radovima djece u kontrolnoj skupini (KS). Rezultati istraživanja pokazali su da
je utjecaj inovativnoga obrazovanja odgojitelja na likovnom području doveo do razvoja
likovnih sposobnosti odgojiteljica (većeg stupnja likovne kreativnosti, likovne percepcije
i recepcije), došlo je do promjene njihovih stajališta o likovnoj umjetnosti, njihovoj ulozi
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
140
u likovnim aktivnostima, a time i do kvalitetnijega i učinkovitijega planiranja likovnih
aktivnosti što se pozitivno odrazilo i na dječje likovne uratke.
Na osnovi analize nastalih likovnih radova u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini
usporedbu njihove uspješnosti napravili smo prema sljedećim kriterijima: izvornost,
zanimljivost i nešablonsko rješenje likovnoga rada; maštovita i neočekivana upotreba
likovno-izražajnih sredstava (linija, boja, oblika…); upotreba novih, raznolikih načina u
korištenju radnih postupaka; slobodno i sigurno prilagođavanje likovne tehnike i motiva
subjektivnim potrebama i osjetljivost za različite likovne materijale i njihove izražajne
mogućnosti.
U opisnoj analizi dječje radove eksperimentalne i kontrolne skupine razvrstali smo
u tri skupine, prema dobi djece: na mlađu skupinu (djeca od 3,5 do 4,5 godina), srednju
skupinu (od 4,5 do 5,5 godina) i stariju skupinu (od 5,5 do 7 godina). Prvo smo
napravili skupnu analizu likovnih radova djece na području crtanja i slikanja, posebno
ES i KS, zatim smo usporedno analizirali po dva rada iz KS i dva rada iz ES u svakoj
dobnoj skupini s likovnoga područja crtanja i s likovnoga područja slikanja. Vrtić je
označen brojevima 1,2 – ES i 3,4 - KS, dok slova a i b označavaju broj rada u pojedinoj
skupini.
Skupna analiza likovnih radova u kontrolnoj skupini
Rad u kontrolnoj skupini odvijao se na uobičajen način, odgojiteljice su
izvodilelikovne aktivnosti u skladu sa svojim ustaljenim načinom rada. Od likovnih
tehnika koristile su se uglavnom osnovne crtačke (olovka, flomaster, drvene bojice,
rijetko ugljen ili tuš) i slikarske tehnike (pastele, vodene boje i tempere), jedinstvene za
svu djecu. Djeci uglavnom nisu ponuđeni obojeni papiri, papiri različite debljine,
teksture i formata. Motiv je na većini radova prikazan na uobičajen način, ponekad
šablonski, bez individualnoga i maštovitoga pristupa u interpretaciji pojedinih
elemenata. Fotografije crteža djece kontrolne skupine ukazuju da pri crtanju olovkom
ostaju kod osnovnoga, obrisnog načina izražavanja likova i okoline u kojoj se oni
nalaze. Olovke koje su djeci bile na raspolaganju za crtanje obično su bile tvrde (H ili
HB) koje ostavljaju vrlo svijetli trag i neomogućavaju djeci iskorištavanje izražajnih
karakteristika tehnike. Ne vidi se traženje novih puteva, zamisli te samostalne upotrebe
različitih liovno-izražajnih sredstava. Na nekim radovima djeca su pokazala uživljenost
u prikazivanje motiva i važnost mu naznačila veličinom i središnjim položajem na plohi
papira, na drugima je motiv prikazan bez posebnoga uživljavanja, s oblicima u manjim
dimenzijama, bez detalja i na razini uobčajenoga prikaza, tj. vrlo neizrazito.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
141
Pastele su djeca upotrebljavala na način koji je uobičajen za predškolsku dob, s
preslabim pritiskom na papir pa radovi djeluju blijedo i bezizražajno. Na krivi su način
upotrebljavali i tehniku tempere, boju su razrjeđivali s previše vode zbog čega nisu
uspjeli iskoristiti posebnosti tehnike tempere, tj. nije vidljiva njezina kreativna izvedba.
Iz toga možemo zaključiti da odgojitelji u motivaciji nisu demonstrirali likovnu tehniku
djeci i usmjerili im pozornost u značajke likovnoga materijala i mogućnost izvedbe
likovne tehnike. Eksperimentiranje s drugačijim načinom upotrebe tehnike nije vidljivo,
kao ni prilagođavanje likovne tehnike i motiva subjektivnim potrebama (slike 51 – 74).

Slika 51: KS.

Slika 52: KS.

Slika 53: KS.

Slika 54: KS.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
142

Slika 55: KS.

Slika 56: KS.

Slika 57: KS.

Slika 58: KS.

Slika 59: KS.

Slika 60: KS.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
143
Slika 61: KS.

Slika 62: KS.

Slika 63: KS.

Slika 64: KS.

Slika 65: KS.

Slika 66: KS.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
144

Slika 67: KS.

Slika 68: KS.

Slika 69: KS.

Slika 70: KS.

Slika 71: KS.

Slika 72: KS.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
145

Slika 73: KS.

Slika 74: KS.

Skupna analiza likovnih radova u eksperimentalnoj skupini
Fotografije radova djece eksperimentalne skupine ukazuju da su odgojiteljice
pravilnom motivacijom i upotrebom raznolikih metoda rada prilagođenih interesima
djece uspjele potaknuti dječju radoznalost, usmjeriti njihovu pažnju na određene
likovne probleme što je u konačnici dovelo do izvornih likovnih radova djece.
Kombinacija općih i specifično likovnih metoda rada i upotreba različitih oblika rada u
likovnim aktivnostima rezultirala je većom kreativnošću djece koja je očita u traženju
novih načina izvedbe likovne tehnike; kombiniranju različitih likovnih materijala;
upotrebe određenih izražajnih sredstava i napuštanje starih, ustaljenih načina
rješavanja problema i njegovo nadomještanje novim. Pravilno usmjeravanje kroz sve
faze likovno–kreativnoga procesa odgojiteljice su potaknule dječju unutarnju motivaciju,
njihove emocije i iskustva što je dovelo do toga da su se djeca izrazito uživjela u likovni
motiv i s izražavanjem emocija u okviru vlastitih karakternih osobina tražila individualni
pogled na svoj likovni rad. Koristio se veći broj različitih likovnih tehnika i njihovih
kombinacija, djeca su unutar pojedinoga likovnog područja samostalno birala materijale
i pribor za rad prema individualnom interesu. Odgojiteljice su pojasnile i pokazale sve
mogućnosti upotrebe pojedine tehnike te mogućnosti njihovoga međusobnog
kombiniranja, a rezultat su vidljiva raznolika individualna rješenja kao odraz vlastite
interpretacije i traženja neobičnih kombinacija materijala. Crteži pokazuju da su djeca u
ES likovni element crte upotrebljavali s većom osjetljivošću od djece u KS.
Temperu koriste u skladu s njezinim posebnostima (gusta boja, miješanje,
prekrivanje) što govori o likovnoj senzibilnosti. Vidljiva je neočekivanost prikazanih
motiva, bogatstvo raznolikih rješenja i maštovita upotreba likovno–izražajnih sredstava,
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
146
dinamično ovladavanje formatom papira, raznolikost oblikovnih načela i njihovih
izražajnih mogućnosti (slike 75 – 100).

Slika 75: ES.

Slika 76: ES.

Slika 77: ES.

Slika 78: ES.

Slika 79: ES.

Slika 80: ES.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
147

Slika 81: ES.

Slika 82: ES.

Slika 83: ES.

Slika 84: ES.

Slika 85: ES.

Slika 86: ES.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
148

Slika 87: ES.

Slika 88: ES.

Slika 89: ES.

Slika 90: ES.

Slika 91: ES.

Slika 92: ES.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
149

Slika 93: ES.

Slika 94: ES.

Slika 95: ES.

Slika 96: ES.

Slika 97: ES.

Slika 98: ES.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
150

Slika 99: ES.

Slika 100: ES.

3.3.3.5 Analiza rezultata usporednih skupina
Za usporedbu eksperimentalne i kontrolne skupine na području crtanja i slikanja
primijenili smo kriterije vrednovanja na radove ES i KS koji su prikazivali iste motive i
gdje smo imali označenu dob djece i njihove izjave o radu. U svakoj dobnoj skupini
analizirali smo po dva rada iz područja crtanja i dva rada iz područja slikanja.

Slika 101: KS, 3a „U prometu“ 4 god.
Motiv
je
prikazan
neizražajno,
nezanimljivo. Krug koji prikazuje glavu lika

Slika 102: ES, 1a „Semafor i ja“ 4 god.
Crtež ukazuje da se dijete izrazito uživjelo
u
likovni
motiv
tega
prikazalo
na
individualan način. Motiv figure zauzima
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
151
izveden je uz pomoć šablone. Nešto više
detalja vidljivo je na prikazu semafora,
gdje
su
vidljive
različite
upotrebe
likovnoga materijala, drugdje je vidljiva
nefleksibilna izvedba likovne tehnike.
veći dio podloge papira i dominira u
kompoziciji. Vidljiva je veća osjetljivost za
izražajne mogućnosti likovne tehnike,
veće bogatstvo detalja (kruna, naušnice,
cvijet, cipele).

Slika 103: KS, 3a „Pas“ 4 god.
Pri crtanju s ugljenom dijete ostaje kod
osnovnoga, obrisnog načina izražavanja
likova i okoline u kojoj se oni nalaze,
likovno rješenje ne pokazuje osjetljivost i
osobni odnos spram materijala.

Slika 104: ES, 2b „Pas u šumi“ 4 god.
Za razliku od prikaza u KS, na ovome
crtežu vidljivo je raznoliko korištenje
likovnoga materijala i njegovih izražajnih
mogućnosti.
Raznolikim
korištenjem
likovnoga elementa linije postignuta je
dinamičnost kompozicije. Rad govori o
razvijenoj likovnoj osjetljivosti.

Slika 105: KS 4b „Na igralištu“ 5 god.
Rad prikazuje djecu koja se igraju na
igralištu, prikazan u tehnici flomastera. Ne
pokazuje izrazitu osjetljivost za likovnu
tehniku.

Slika 106: ES, 2a „Igra s prijateljicama“ 5
god.
Rad je prikazan s puno detalja, motiv je
prikazan na zanimljiv način, dinamično.
Likovno rješenje pokazuje u većoj mjeri
sposobnost
slobodnoga
i
sigurnoga
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
152
prilagođavanja likovne tehnike i motiva
subjektivnim potrebama.

Slika 107: KS 4a „Kukuruz“ 5 god.
Motiv je prikazan na jednostavan način,
likovno rješenje ne pokazuje osjetljivost za
različite
likovne
materijale
i
njihove
izražajne mogućnosti.

Slika 108: ES, 2b „Kukuruz“ 5 god.
Likovno
rješenje
pokazuje
izrazitu
sposobnost
slobodnoga
i
sigurnoga
prilagođavanja likovne tehnike i motiva
subjektivnim potrebama.

Slika 109: KS 3a „Kuća“ 5,5god.
Motiv je prikazan na jednostavan, pomalo
šablonski način, nemaštovitom upotrebom
likovno-izražajnih
sredstava.
Likovno
rješenje
ne
pokazuje
osjetljivost
za
različite
likovne
materijale
i
njihove
izražajne mogućnosti.

Slika 110: ES 1a „Kamena kuća“ 5,8 god.
Likovno rješenje djeluje izrazito izvorno i
zanimljivo.
Upotreba
likovno-izražajnih
sredstava
izrazito
je
maštovita
i
neočekivana,
vidljiva
je
sposobnost
slobodnoga i sigurnoga prilagođavanja
likovne tehnike i motiva subjektivnim
potrebama.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
153

Slika 111: KS 4b „Soba“ 6 god.
Rad je jednostavan, pokazuje nemaštovitu
upotrebu likovno-izražajnih sredstava. Nije
vidljiva upotreba novih, raznolikih načina u
korištenju
radnih
postupaka,
likovno
rješenje
ne
pokazuje
osjetljivost
za
različite
likovne
materijale
i
njihove
izražajne mogućnosti.

Slika 112: ES 2b „Soba u vrtiću“ 6 god.
Likovni motiv prikazan je na zanimljiv,
samostalan i kreativan način kao izraz
osobnoga doživljaja i izraza. Vidljiva je
osjetljivost
za
izražajne
mogućnosti
likovne tehnike.

Slika 113: KS 4a „Gusjenica“ 4 god.
Likovno
je
rješenje
neizvorno,
nezanimljivo, upotreba likovno-izražajnih
sredstava je nemaštovita i očekivana, nije
vidljiva kreativna upotreba likovne tehnike.

Slika 114: ES, 1a „Bubamara“ 4 god.
Motiv je prikazan na zanimljiv i osoban
način,
dijete
pokazuje
osjećaj
za
kombiniranje
boja,
upotreba
likovno-
izražajnih sredstava izrazito je maštovita,
likovno
rješenje
pokazuje
izrazitu
sposobnost
slobodnoga
i
sigurnoga
prilagođavanja likovne tehnike i motiva
subjektivnim potrebama tehnika.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
154

Slika 115: KS, 3b „Ribe u moru“5 god.
Likovno rješenje je šablonsko, neduhovito
i ne odstupa od prosjeka. Nije izražena
raznovrsnost likovnih elemenata i njihovih
varijacija.

Slika 116: ES, 2b„Riba“4,9 god.
Likovni rad je inventivan u izvedbi likovne
tehnike
i
traženju
osobnih,
likovnih
rješenja.
Izražena
je
maštovitost
i
neočekivana upotreba likovnih materijala
te
osjetljivost
za
njihove
izražajne
mogućnosti.

Slika 117: KS, „Drvo i kuća“4b 5 god.
Motiv je prikazan na jednostavan način,
bez traženja novih načina ukorištenju
radnih postupaka. Na radu nije vidljivo
iskorištavanje
izražajnih
mogućnosti
likovne tehnike.

Slika 118: ES, „Čarobno drvo“2b 5 god.
Likovno rješenje je originalno, neobično i
odstupa od uobičajenih rješenja. Vidljiva
je raznovrsnost upotrijebljenih likovnih
elemenata, oblikovnih načela i njihovih
izražajnih mogućnosti. Dijete pokazuje
izrazito slobodu i sigurnost u odlučivanju o
različitim
likovnim
materijalima
i
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
155
pomagalima
koje
prilagođava
svojim
subjektivnim potrebama.

Slika 119: KS, 3a „Cvijet“ 5 god.
Likovno rješenje je neinventivno, ne
odstupa od prosjeka, dijete se prije svega
oslanja na provjerene šablonske oblike.
Tehnika
tempere
izvedena
je
na
jednostavan način, bez miješanja boja,
prekrivanja, što govori o manjoj likovnoj
senzibilnosti. Na radu nisu vidljivi novi
načini u korištenju radnih postupaka –
izvedbe
likovne
tehnike,
upotrebe
izražajnih sredstava i napuštanje starih,
ustaljenih načina rješavanja problema.

Slika 120: ES, 1a „Šareni cvijet“ 5 god.
Motiv je prikazan doživljajno, s osjećajem
za
dinamično
raspoređivanje
likovnih
elemenata na slikovnoj podlozi. Dijete s
izrazitim osjećajem izvodi miješanje boja
čime je ostvarena zanimljiva harmonija
boja. Prikaz motiva nije povezan s
realističnom slikom stvarne situacije, već
je rezultat osobnoga izraza, poticanog od
strane odgojitelja.

Slika 121: KS, 4a „Jezero u šumi“6 god.
Za prikaz kišnog dana u prirodi dijete

Slika 122: ES, 2a „Kišni dan“6 god.
Isti motiv dijete u ES prikazuje na
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
156
koristi tehniku tempera boje, ali ih previše
razrjeđuje i tako ne iskorištava njezine
izražajne mogućnosti. Motiv je prikazan
na uobičajen način, neinventivno.
inventivan, izrazito izvorno i zanimljivo, s
vidljivim osobnim traženjem likovnoga
rješenja.
Izražena
je
sposobnost
osjetnoga
percipiranja
posebnosti
i
izražajnih mogućnosti kombinacije pastela
i akvarela te poznavanje upotrebe likovnih
materijala.

Slika 123: KS, 4b „Na igralištu“6,5 god.
Likovno rješenje ne odstupa od prosjeka,
neinventivno je s detaljima koji pokazuju
sklonost šablonskom prikazu (cvijeće).
Dijete
koristi
kombinaciju
tehnike
flomastera
i
akvarela,
ali
bez
iskorištavanja
izražajnih
mogućnosti
tehnika.

Slika 124: ES, 2b „Hlapić i majstor“6,5
god.
Suprotno radu u KS ovdje je vidljiva veća
osjetljivost
za
izražajne
mogućnosti
tehnike, veća raznovrsnost upotrijebljenih
likovnih elemenata i smislena uređenost
likovnoga rješenja.
Spoznavanjem karakteristika likovno-kreativnoga procesa kod odgojiteljica dovelo
je do razumijevanja dječjega načina stvaranja, a time i odabira odgovarajućih
metodičkih pristupa što se pozitivno odrazilo na uspješnost dječjih likovnih radova u
eksperimentalnoj skupini u usporedbi s likovnim radovima djece u kontrolnoj skupini.

3.3.3.6 Unutrašnji izgled i organizacija likovnih centara nakon provođenja
eksperimenta
Nakon završenoga eksperimenta ponovno smo obišli skupine u vrtićima obiju
skupina, fotografirali unutrašnji izgled i organizaciju prostora namijenjenih izvođenju
likovnih aktivnosti.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
157
Kontrolna skupina
Odgojiteljice kontrolne skupine, koje nisu sudjelovale u eksperimentalnom
programu, izvodile su likovne aktivnosti na uobičajen način. U organizaciji prostora
njihovih soba nije došlo do velikih promjena. Na policama nedostaje materijala i
sredstava za pojedine likovne tehnike (ugljen, tuš u boji, suhe pastele, mekane olovke),
kistovi za vodene boje i tempere pomiješani su u istoj posudi, nema različitih formata i
debljina papira. U mnogim skupinama nedostaje didaktički neoblikovanoga materijala
(materijala različite teksture, kartonske ambalaže i sl.), kao i sredstava i oruđa za
građenje u prostoru. U nekim prostorima na zidovima se i dalje nalaze dekoracije
odgojitelja (slika 125), dok nema reprodukcija umjetničkih djela ili fotografija, predmeta
starih obrta koji pripadaju kulturnoj baštini. Na panoima pokraj dječjih radova nema
opisa ili fotografija kreativnoga procesa (slika 126), radovi su na mnogim panoima
nepotpisani ili je dječje ime napisano rukom na samom radu. Od tehnika se i dalje
uglavnom koriste olovke, drvene bojice, flomasteri, vodene boje (koje su kombinirane s
crnim flomasterom), tempere i nešto kolaža. Rijetko se vide na panou dječji radovi u
tehnici laviranoga tuša, tuša i klipice, grafika ili kombinirane tehnike.

Slika 125: Šablone u obliku srca.

Slika 126: Pano s dječjim radovima bez
fotografija s prikazom procesa rada.
Eksperimentalna skupina
Učinci inovativnoga pristupa obrazovanju odgojiteljica bili su vidljivi odmah nakon
završenih radionica. Odgojiteljice su u organizaciji i uređenju likovnih kutića napravile
velike pomake koji su utjecali na bolju funkcionalnost samoga prostora, ali i njegovu
estetiku. Likovni materijali, sredstva i pribor su na policama sortirani prema likovnim
tehnikama, vidljivi i djeci lako dostupni (slika 127). U prostoru za likovno izražavanje
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
158
prisutne su umjetničke reprodukcije (slika 128), fotografije, više je različitoga didaktički
neoblikovanoga i prirodnoga materijala za istraživanje i kreativno preoblikovanje.
Radovi na panoima su u različitim likovnim tehnikama: uz uobičajene crtačke i slikarske
tehnike (olovke, flomasteri, pastele, akvarel, tempere, tuš i kist) nalaze se i radovi u
tehnici kolaža, grataža, pastela, kombiniranim tehnikama te grafičkim tehnikama
(monotipija, karton tisak). Na panoima se uz dječje radove vide i fotografije procesa što
omogućava djeci da se prisjete svojega procesa rada (slika 129), načina na koji su učili
i stvarali. Izjave i ime djeteta napisano je na papiru ispod dječjeg rada (slika 130).
Različiti plakati ili pojednostavljeni slikovni prikazi koje su napravile odgojiteljice više
nisu vidljivi u prostoru, zamijenili su ih raznoliki umjetnički predmeti.

Slika 127: Složene i pregledne police.

Slika 128: Reprodukcije umjetničkih djela.

Slika 129: Djeca promatraju fotografije s
prikazom aktivnosti.

Slika 130: Ime i izjava djeteta ispod rada.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
159
3.3.3.7 Analiza evaluacijskoga upitnika za odgojiteljice ES
Nakon završetka pedagoškoga eksperimenta odgojiteljice eksperimentalne
skupine ispunile su evaluacijski upitnik (prilog 4). Upitnik se odnosio na stavove
sudionika istraživanja o inovativnom programu osposobljavanja na likovnom području.
Odgojiteljice su ocjenjivale cjeloviti izvedeni program i zasebno svaku radionicu. Većina
odgojiteljica, njih 90,0 %, smatra da je program donio novosti i svježe ideje, koje su
stručno i kvalitetno predstavljene, uz odgovarajuće metode i oblike rada. Da su
materijali i pripremljeno gradivo sadržajno usklađeni, pregledni i korisni smatra 96,7 %
odgojiteljica, a ono što jepo mišljenju svih odgojiteljica vrlo važno je njihova aktivna
uključenost kroz cijelo vrijeme trajanja radionice. Da je za sudionike stručnoga
osposobljavanja i usavršavanja važno da su programi zanimljivi, aktualni, s puno novih
stručnih spoznaja i da se temelje na vlastitoj aktivnosti i praktičnom radu na
seminarima, govore i rezultati istraživanja Polak, Devjak, Cencič (2005) u okviru
Projekta partnerstvo fakulteta i škola o modelu daljnjega obrazovanja i osposobljavanja
koje je provedeno u Sloveniji krajem 2004. i početkom 2005. godine.
Prema ocjeni 90,0 % odgojitelja ostvarena je kvalitetna interakcija između
odgojiteljica i voditelja radionica koji je spremno odgovarao na postavljena pitanja i
davao dodatna objašnjenja. Odgojiteljice ocjenjuju da ih je program prilično (26,7 %) ili
u potpunosti (73,3 %) motivirao za unošenje promjena u vlastiti rad, dok 90,0 % njih
misli da je program osposobljavanja na likovnom području doprinio razvoju njihove
kreativnosti. Više od polovice odgojiteljica (63,3 %) smatra da će stečena znanja i
sposobnosti lako koristiti u svojemu svakodnevnom radu.
Odgojiteljice smo zamolili da kritički vrednuju i ocijene pojedina predavanja i
radionice u okviru održanoga programa osposobljavanja na likovnom području.
Održano je osam radionica koje su sadržajno obuhvaćale različita likovna područja i
tehnike te različite likovno-teoretske probleme. Prosjek ocjena za sve radionice se
kreće od 4,80 do 4,97, a najveću ocjenu dobila je radionica na kojoj su odgojiteljice
rješavale likovne probleme na području grafike. Mogući razlog tome je i nedovoljno
poznavanje tog likovnog područja od strane većeg broja odgojiteljica. Zamolili smo ih i
da ocijene pojedine faze svake izvedene radionice (teorijski dio, kreativnu igru,
stvaralački i radni dio i vrednovanje aktivnosti). Odgojiteljice su, slično ukupnoj ocjeni
svake radionice ocijenile i pojedine faze svake od njih, ali s nešto manjim prosjekom u
svakoj radionici je vrednovana teorijska faza, a zatim faza vrednovanja. To je donekle i
očekivano jer je za aktivno sudjelovanje u uvodnom i završnom dijelu potrebno
poznavanje likovnoga jezika i likovne umjetnosti koje su odgojiteljice u samoprocjeni
osobnoga poznavanja likovnoga područja ocijenile ocjenom 2 ili 3. Ukupna ocjena
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
160
cjelovitoga programa profesionalnog osposobljavanja odgojitelja na likovnom području,
koju su dale ispitane odgojiteljice je 4,97 što je 50,0 % odgojiteljica inspiriralo da se i u
buduće razvija i obrazuje na tom području.

3.3.3.8 Analiza intervjua s odgojiteljicama eksperimentalne skupine
Nakon izvedenoga eksperimenta s odgojiteljicama eksperimentalne skupine
proveli smo intervju koji se temeljio na pitanjima vezanim uz provedbu modela
osposobljavanja odgojiteljica na likovnom području s obzirom na njegov utjecaj na
njihov likovno-pedagoški rad.
Najvažnijim pomakom u njihovom znanju i sposobnostima po mišljenju odgojiteljica
dogodio se u promjeni stajališta s obziromna njihovu ulogu u likovnim aktivnostima s
djecom, što pokazuju i rezultati upitnika. Naime, prije početka eksperimentalnoga
programa velik dio odgojiteljica eksperimentalne skupine, njih 60 % smatralo je da je
njihova uloga u likovnim aktivnostima djecu naučiti crtati, slikati, oblikovati, dok isto,
nakon eksperimenta, misli samo 16,7 % odgojiteljica. Odgojiteljice s dužim radnim
stažom istaknule su da eksperimentalni program za njih predstavlja potpuno novi
pristup planiranju i izvođenju likovnih aktivnosti u vrtiću, prije svega jer naglasak stavlja
na proces, a ne na gotovi produkt, tj. dječji likovni uradak. Druga novost im je sam
likovno-kreativni proces, koji do tada nisu poznavale. Uvidjele su važnost primjene
suvremenih metoda rada, bogatstva različitih načina motiviranja djece za likovne
aktivnosti koji potiču dječju maštu i radoznalost te unutrašnju motivaciju. Kao važnu
promjenu u svojemu likovno-pedagoškom radu, na koju je utjecao eksperimentalni
program, odgojiteljice ističu način pripreme za izvođenje likovnih aktivnosti. Dok su
prije puno vremena trošile na izradu plakata i dekoracija s prikazom određenoga
motiva o kojem se govorilo u motivaciju, sada više promatraju djecu, nude im poticaje
koji djecu potiču na aktivno eksperimentiranje i istraživanje koje dovodi do cjelovitijega
doživljavanja i u konačnici do kreativnije prerade doživljenog u likovnom izrazu djece.
Dobar dio odgojiteljica smatra da su na fakultetu dobili premalo znanja s područja
likovne umjetnosti, oni s više godina radnog staža i završenim dvogodišnjim studijem
za odgojitelje smatra da su u prethodnom obrazovanju imali premalo praktičnih vježbi
te da im nedostaje znanja u vezi s pojedinim likovnim područjima i tehnikama. Povijest
umjetnosti također im je područje koje slabije poznaju (o čemu govore i rezultati
upitnika) te im je teško odabrati umjetnička djela za poticaj djeci u likovnim
aktivnostima.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
161
Odgojiteljice uključene u intervju smatraju da bi općenito tijekom studija više
vremena trebalo posvetiti praktičnom radu. Jedan od problema koji su navele
odgojiteljice povezan je i s različitim programima kroz povijest odgojiteljskoga studija
odnosno pri različitim stupnjevima obrazovanja.
Većina se odgojiteljica u svojemu profesionalnom radu nije uključivala u programe
daljnjega obrazovanja i osposobljavanja na likovnom području. Razlozi za to su po
mišljenju odgojiteljica raznolike prirode. Dobar dio odgojiteljica smatrao je da im daljnje
obrazovanje na likovnom području nije ni potrebno. Tek uključivanjem u istraživanje
uvidjele su koliko im nedostaje znanja iz likovnog područja. Drugi, najčešće navođen
razlog neuključivanja u programe daljnjega obrazovanja i osposobljavanja na likovnom
području je nedostatak odgovarajućih programa za usavršavanje na likovnom području.
Neke su odgojiteljice, koje rade u vrtićima u manjem mjestu, kao razlog nesudjelovanja
u nekom obliku stručnoga usavršavanja navele organizacijske uvjete, odnosno
udaljenost seminara od mjesta u kojem žive. One koje su sudjelovale u nekom obliku
daljnjega usavršavanja na likovnom području kao razlog sudjelovanja u tim
programima navele su osobni afinitet za to područje kao i potrebu za profesionalnim
napredovanjem. Dobrim su ocijenili one seminare i radionice na kojima su stekli znanja
i sposobnosti koje su lako upotrebljavali u brojnim i različitim situacijama u praksi.
Odgojiteljice uključene u istraživanje mišljenja su da ih je program motivirao za
novosti te su mogle otvoreno i opušteno sudjelovati u njemu što znači da je ozračje na
radionicama važan faktor koji utječe na njihovu angažiranost u radu. Ocijenile su da je
poticajna atmosfera i uvažavanje od strane voditelja radionica pridonijela izmjeni
iskustava i timskom radu. Teorijski dio povezan je s praktičnim dijelom, a na kraju je
izvođena evaluacija.
Budući da je najbolji način učenja vlastito iskustvo, dobro je što su novostečena
znanja i sposobnosti odgojiteljice nakon radionica provjerile u vlastitom radu u likovnim
aktivnostima s djecom. Na sljedećoj radionici s drugim sudionicima prokomentirali su
poteškoće s kojima su se susrele prilikom uvođenja novosti u svakodnevni rad na
likovnom području, što predstavlja refleksivno učenje.
Važan faktor kod prijenosa novosti u praksu kod ispitanih odgojiteljica su prostorni
i materijalni uvjeti rada. Drugi važan čimbenik je potpora odgojiteljice u skupini kao i
cjelokupnoga stručnog tima u vrtiću, njihovo povjerenje i suradnja kod uvođenja
promjena. Jedan od problema kod prijenosa stečenih novosti u svakodnevne likovne
aktivnosti je nedostatak materijala i sredstava te velik broj djece u skupini. Odgojiteljice
se glavnom slažu da je za povećanje prijenosa novosti u praksu važno da su u procesu
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
162
obrazovanja i osposobljavanja aktivni, stvaralački rad u radionicama doprinosi većoj
interakciji te izmjeni mišljenja između izvođača i sudionika.
Kao dobre strane eksperimentalnoga programa odgojiteljice su navodile
mogućnost obrazovanja u prostorima u kojima rade te su se tako nakon radnog
vremena mogle uključiti u radionice. Upoznale su nove likovne tehnike i mogućnost
njihove primjene u okviru likovnih aktivnosti s djecom. Način da likovni jezik ponove
preko vrednovanja likovno-umjetničkih djela proširio im je znanja s područja povijesti
umjetnosti. Odgojiteljice su na prvim radionicama bile sputane i teško su se uključivale
u razgovor o umjetničkom djelu ili u valorizaciju vlastita rada, dok je taj strah i nelagoda
s vremenom prolazila, a odgojiteljice su postajale sve opuštenije i sigurnije.
Pozitivna
strana
eksperimentalnoga
programa
pokazala
se
u
velikoj
zainteresiranosti odgojiteljica za rješavanje likovnih zadataka, njihovi komentari u tom
pogledu odnosili su se na zanimljivo koncipiranje radionice, njezinu dinamičnost što je
dovelo do velike motiviranosti u samom procesu rada.
Odgojiteljice su u svim fazama rada, odnosno kreativnoga procesa bile aktivne.
Nova spoznaje dobivene aktivnim, iskustvenim učenjem u likovnim radionicama
primijenile su u oblikovanju likovnih aktivnosti s djecom, prije svega obratlie su pažnju
na motivacijski dio i kreativnu igru što je dovelo do pozitivne reakcije djece. Uvođenje
različitoga slikovnog materijala (fotografija, reprodukcija, knjiga…) i didaktičkih igara
(memory kartica, umetaljki …) koje su, s obzirom na likovni problem, izradile
odgojiteljice djeca su zdušno prihvatila jer su im bila nova i zanimljiva te su im pružala
velike mogućnosti za istraživanje opažanjem, uspoređivanjem i preoblikovanjem.
Odgojiteljice su primijetile da je praćenje procesa dječjega stvaranja i nenametljiv
razgovor s njima pomogao djeci da osvijeste određene doživljaje, a time je njihov rad
bio bogatiji. Priprema raznovrsnoga poticaja i materijala za likovno-kreativnu igru
pomogla je i samim odgojiteljicama u shvaćanju likovno–kreativnoga procesa i biti
likovnosti kao procesa vizualnoga opažaja. Odgojiteljice su mišljenja da im razvoj
osobne kreativnosti može pomoći u oblikovanju poticajnoga okruženja za razvoj i
prepoznavanje kreativnih potencijala kod djece. O važnosti kreativnosti odgojitelja u
njegovoj odgojnoj praksi ukazuju i druga istraživanja (Štemberger, 2014).
Praćenje i bilježenje dječjeg rada na početku im je predstavljalo mali problem jer
nisu uvijek imale pored sebe fotoaparat ili notez za bilježenje dječjih razgovora, izjava,
a kasnije su shvatile da uz pomoć promatranja i slušanja djece lakše uviđaju
sposobnost i napredak pojedinoga djeteta na likovnom području. Uključivanjem djece u
pripremu materijala, postavljanje izložbe ili uređenja prostora za stvaranje i rad opazili
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
163
su veću motiviranost, ali i samostalnost djece u radu, njihovu dužu koncentraciju i
bavljenje likovnošću. Kombiniranje različitih oblika rada i upotreba različitih metoda
dovela je, po njihovom mišljenju, do veće suradnje i uvažavanja među djecom kod
zajedničkoga rješavanja problema. Iskustvo koje su dobile u radionicama upoznajući
se s karakteristikama pojedinih materijala i sredstava i izražajnim mogućnostima
pojedine likovne tehnike te njezine kreativne upotrebe pomoglo je odgojiteljicama u
demonstraciji istih u likovnim aktivnostima s djecom. Po njihovim iskustvima davanje
djeci mogućnosti samostalnoga istraživanja i eksperimentiranje različitim materijalima i
sredstvima te odabira likovne tehnike za rješavanje pojedinoga problema dovelo je do
upotrebe novih načina rada s likovnim materijalima (kombiniranim tehnikama) i djeca
su u praktičnom radu postala samostalnija i kreativnija. Upotreba umjetničkoga djela u
likovnim aktivnostima otkrila je odgojiteljicama dotad nepoznate mogućnosti poticanja
estetskoga razvoja djece, kao i spoznaju o tome da su djeca osjetljiva na estetske
poruke koje mogu primiti u doticaju s kvalitetnim likovnim djelom i osvještavanjem
likovne sintakse verbalnom komunikacijom.
Možemo zaključiti da je kod odgojiteljica eksperimentalne skupine, pod utjecajem
inovativnoga pristupa obrazovanja i osposobljavanja na likovnom području došlo do
pomaka u razmišljanju o sadržaju, načinu i značaju njihove uloge u likovnim
aktivnostima s djecom kao i likovno-pedagoškom pristupu oblikovanju likovnih
aktivnosti.

3.4 Globalna interpretacija rezultata empirijskoga istraživanja
U empirijskom djelu istražili smo i analizirali polje znanja, iskustava, stajališta i
mišljenja ispitanih odgojiteljica na področju likovne umjetnosti i izvođenja likovnih
aktivnosti u vrtiću; utvrdili učinkovitost eksperimentalnoga pristopa na razvoj likovne
kreativnosti, percepcije i recepcije odgojiteljica i utjecaj njihova rada na dječje likovne
dosege.
Eksperimentalni model obuhvaćao je osam likovnih radionica kroz koje su
odgojiteljice aktivnim, iskustvenim učenjem rješavale pojedine likovne probleme u
različitim likovnim područjima i tehnikama i tako stjecale nova znanja i sposobnosti na
području likovne teorije, umjetnosti i likovnih tehnika. Likovnu kreativnost odgojiteljica
razvijali smo upotrebom problemski struktiranih sadržaja, upotrebom općih i specifično-
likovnih metoda učenja, aktivnim učenjem putem vlastitoga iskustva u svim fazama
likovno-kreativnoga procesa. Tako smo razvojem pojedinih faktora kreativnosti utjecali i
na razvoj svih likovnih sposobnosti i osobina ličnosti: osjetljivo likovno opažanje,
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
164
kreativno mišljenje, emocionalni stav i motoričku osjetljivost te precizno opažanje,
vizualno pamćenje, maštu i tehničku spretnost. Stečene spoznaje kod odgojiteljica
dovele su do prestrukturiranja vrednovanja likovnoga područja i njihove uloge u
likovnom razvoju djece što je preduvjet za kvalitetno oblikovanje likovnih aktivnosti.
Rezultati anketnoga upitnika nakon eksperimentalnoga programa ukazuju da
odgojiteljice ES na većini pitanja vezanim uz utjecaj umjetnosti na razvoj dječje
osobnosti, samoprocjenu poznavanja likovne umjetnosti, njihovoj ulozi u likovnim
aktivnostima, didaktičkom pristupu planiranja i izvođenja likovnih aktivnosti, praćenju i
dokumentiranju likovno–kreativnoga procesa i dječjih radova te ulozi prostora kao
faktora poticanja dječjega stvaralaštva pokazuju pozitivnija stajališta (više ocjene na
ljestvici stajališta), od odgojiteljica kontrolne skupine.
Odgojiteljice eksperimentalne skupine smatraju da umjetnost u jednakoj mjeri
potiče sva područja dječje osobnosti (kognitivno, afektivno i psihofizičko); odgojiteljice
kontrolne skupine znatno više naglašavaju utjecaj umjetnosti na afektivno područje u
odnosu na kognitivno i psihomotoričko područje. Odgojiteljice eksperimentalne skupine
u znatno većoj mjeri od odgojiteljica kontrolne skupine smatraju da je njihova uloga
omogućiti djeci samostalno istraživanje različitim materijalima i sredstvima; poticati
dječju pažnju na usporeno i precizno opažanje te omogućiti korelaciju likovnih
aktivnosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima. U kontrolnoj skupini, koja nije
podvrgnuta obrazovanju na likovnom području, prisutna su tradicionalna shvaćanja po
kojima je uloga odgojitelja učenje djece kako se nešto crta, slika ili oblikuje u prostoru.
Promjena stavova i mišljenja odgojiteljica eksperimentalne skupine vezanih uz
njihovu ulogu u likovnim aktivnostima dovela je do promjene u didaktičkom oblikovanju
likovnih aktivnosti. Odgojiteljice eksperimentalne skupine rijetko djeci pomažu s
unaprijed pripremljenim materijalima (izrezani različiti oblici i sl.) jer su osvijestile da je
neprimjereno djeci davati gotove šablone koje nisu produkt njihovoga rada, koji ih često
zamara i obeshrabruje za daljnje samostalno istraživanjete koči njihov kreativni razvoj.
U ponudi materijala i sredstava za rad vode računa da su prilagođene dječjim
interesima, potrebama i mogućnostima te uvažavanju temeljnih načela likovnoga
oblikovanja. Likovne aktivnosti češće izvode izvan prostora vrtića (u prirodi, muzeju) te
u rad uključuju umjetnička djela. Omogućavaju djeci spoznavanje objekata, prostora i
pojava svim osjetilima, potiču kod djece likovni odgovor na kinestetičke i audiopoticaje i
daju im dovoljno vremena za razvijanje ideje tijekom rješavanja problema.
Odgojiteljice kontrolne skupine često djeci daju unaprijed pripremljene uzorke koje
oni završavaju, rijetko likovne aktivnosti izvode izvan prostora vrtića i ne prepoznaju
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
165
važnost neposrednoga susreta djece s umjetničkim djelima za razvoj njihovih likovnih
sposobnosti. Znatno rjeđe od odgojiteljica eksperimentalne skupine izvode korelaciju
odgojno-obrazovna područja i rijeđe djeci omogućavaju multisenzorno doživljavanje
predmeta i pojava u njihovu okruženju. Didaktički pristupi oblikovanja likovnih aktivnosti
od strana odgojiteljica kontrolne skupine govore o tradicionalnom (transmisijskom)
pristupu učenju i poučavanju, nedovoljno poznavanje likovnoga područja i njegove
uloge u cjelovitom razvoju djece.
Odgojiteljice eksperimentalne skupine su nakon obrazovanja na likovnom području
u likovnim aktivnostima s djecom upotrebljavale raznolike poticaje (vizualne,
nevizualne i poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre) te osvijestile važnost
kombiniranja različitih metoda rada s naglaskom na vizualne i praktično-manipulativne
koje su najvažnijih metode u likovnom odgoju mlađe djece. Odgojiteljice kontrolne
skupine, koje nisu podvrgnute obrazovanju na likovnom području, uglavnom koriste
vizualne motive (priču) te znatno manje koriste nevizualne motive/poticaje i
motive/poticaje koji proizlaze iz čiste likovne igre; od metoda rada najviše koriste
verbalne metode, znatno manje vizualne metode i metode praktično–manipulativne
metode.
Dobiveni
rezultati
završnoga
istraživanja
ukazuju
da
odgojiteljice
eksperimentalne skupine češće i sistematičnije dokumentiraju i tijek likovno–
kreativnoga procesa i likovne uratke djece od odgojiteljica kontrolne skupine.
Kontinuirano praćenje i opažanje dječjih likovnih aktivnosti, precizno i sistematično
prikupljanje dokumentacijskoga gradiva omogućava cjeloviti uvid u tijek likovno-
kreativnoga procesa koji dovodi do razumijevanja načina na koji djeca uče.
Učinkovitost eksperimentalnoga pristupa na razvoj likovne kreativnosti, percepcije i
recepcije odgojiteljica provjerili smo testom likovnih sposobnosti. Likovnu kreativnost
proučavali smo likovno-kreativnim faktorima (fleksibilnost, fluentnost, originalnost,
redefinicija, osjetljivost za probleme, elaboracija). Rezultati testa u završnom mjerenju
pokazuju da su odgojiteljice eksperimentalne skupine postigle puno bolje rezultate od
odgojiteljica kontrolne skupine. Pretpostavljamo da razlog leži u poticanju razgovora
kreativnima asocijacijama i novim idejama te poticanju samostalnosti odgojiteljica
upotrebom različitih metoda rada (općih i specifno likovnih) što je u konačnici dovelo do
razvoja kreativnoga mišljenja i izvornijih likovnih rješenja odgojiteljica na zadacima u
testu.
Kod odgojiteljica eksperimentalne skupine u likovnim radionicama poticali smo
osjetljivost za pojedine likovne komponente na umjetničkim djelima te tako razvijali
senzibilitet za likovni jezik i razumijevanje estetske poruke likovnoga djela što se
odrazilo na njihove rezultate u testu likovnih sposobnosti – postigli su bolje rezultate na
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
166
likovnoj percepciji i likovnoj recepciji, tj. iskustvenom estetskom stavu od odgojiteljica
kontrolne skupine.
Spoznavanjem
karakteristika
likovno-kreativnoga
procesa,
dovelo
je
do
razumijevanja dječjega načina stvaranja, a time i odgovarajućih metodičkih pristupa što
se pozitivno odrazilo na uspješnost dječjih likovnih radova u eksperimentalnoj skupini u
sporedbi s likovnim radovima djece u kontrolnoj skupini prema svim kriterijima
vrednovanja (izvornost, zanimljivost i nešablonsko rješenje likovnoga rada, maštovita i
neočekivana upotreba likovno-izražajnih sredstava, upotreba novih, raznolikih načina u
korištenju radnih postupaka, slobodno i sigurno prilagođavanje likovne tehnike i motiva
subjektivnim potrebama i osjetljivost za različite likovne materijale i njihove izražajne
mogućnosti). U istraživanju smo i opisno vrednovali i usporedili likovne dosege djece
nastale u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini, analiza rezultata pokazala je veća
likovna postignuća djece eksperimentalne skupine.
Učinkovitost inovativnoga pristupa obrazovanju odgojiteljica provjerili smo i na
temelju polustrukturiranoga intervjua s odgojiteljicama eksperimentalne skupinne.
Kvalitativna analiza odgovora pokazala je da je došlo do promjena njihovih stajališta
vezanih uz didaktičko-metodički pristup oblikovanju likovnih aktivnosti i njihove uloge u
poticanju i praćenju dječjega likovnog razvoja. Odgojiteljice su istaknule da
eksperimentalni program za njih predstavlja potpuno novi pristup planiranju i izvođenju
likovnih aktivnosti u vrtiću, prije svega jer se naglasak stavlja na proces, a ne na gotovi
produkt. Izvođenje likovnih aktivnosti s djecom, za vrijeme i nakon njihova obrazovanja,
pokazalo je da takav pristup povećava aktivnost i motivaciju djece za rad. Obrazovanje
im je pomoglo i u osvještavanju važnosti praćenja i dokumentiranja likovnih aktivnosti
djece za razumijevanje dječjega likovnog razvoja i za daljnje planiranje likovnih
aktivnosti.
Jedna od uloga odgojiteljica u likovnom odgoju je oblikovanje prostornoga i
materijalnoga okruženja za igru i učenje koje ovisi o slici koju odgojitelj ima o djetetu i
njegovim kompetencijama te ulozi likovnih djelatnosti u cjelovitom razvoju djeteta. Ta
se odgojiteljeva slika djeteta neosviješteno eksplicira u njegovoj svakodnevnoj praksi.
Prije i nakon eksperimentalnoga programa obišli smo skupine u vrtićima koji su
obuhvaćeni istraživanjem te fotografirali unutrašnji izgled i organizaciju prostora
namijenjenih izvođenju likovnih aktivnosti. Prostorno i materijalno okruženje u vrtićima
kontrolne skupine odraz je doživljavanja djeteta kao nekompetetnoga biće kojeg se
treba poučavati i kojem je potrebno davati gotove informacije pa tako u njemu nalazimo
dekoracije odgojitelja sa shematskim prikazima, police s nedovoljno likovnih materijala i
srdstava, panoe bez prikaza procesa dječjega stvaranja uz likovne uratke, često
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
167
nepotpisani dječji radovi. Odgojiteljice eksperimentalne skupine u organizaciji i
uređenju likovnih kutića napravile su velike pomake koji su utjecali na bolju
funkcionalnost samoga prostora, ali i njegovu estetiku. Prostor je bogat različitim
likovnim materijalima, sredstvima i priborom, uz dječje likovne radove (potpisane ispod
rada) nalaze se i fotografije s prikazom procesa što omogućava djeci da se prisjete
načina na koji su učili i stvarali.
Evoluacijskim upitnikom nakon održanih radionica ispitali smo stavove odgojiteljica
eksperimentalne skupine o inovativnom programu osposobljavanja na likovnom
području. Rezltati obrade ukazuju da je program donio novosti i svježe ideje, materijali i
pripremljeno gradivo sadržajno su usklađeni, pregledni i korisni, a ono što je po
mišljenju svih odgojiteljica vrlo važno jest stjecanje vlastitoga praktičnog iskustva,
kreativno izražavanje, suradničko ozračje, razmjena mišljenja s kolegama što ih je
motiviralo za unošenje promjena u vlastiti rad i doprinijelo razvoju njihove kreativnosti.
Dobiveni rezultati ukazuju na znatno bolje rezultate u ES od onih u KS što dovodi
do zaključka o pozitivnom učinku inovativnoga pristupa obrazovanja i osposobljavanja
odgojitelja na likovnom području.
Tako možemo potvrditi opću hipotezu kojom smo pretpostavili da će odgojiteljice
eksperimentalne skupine, koje će sudjelovati u inovativnom pristupu obrazovanju na
području likovne umjetnosti nakon provedbe eksperimenta pokazati pozitivnija stajališta
(više ocjene na ljestvici stajališta) te da će pokazati veću razinu likovnih sposobnosti
što će dovesti do većih likovnih postignuća djece u usporedbi s učincima odgojiteljica
kontrolne skupine koje će raditi na ustaljen način.
4 ZAKLJUČNA RAZMATRANJA
Zadaća svakog odgojitelja je razvijati i poticati djetetov cjelokupni razvoj, njegove
sposobnosti, težnje i interese. Poznato je da stručno osposobljeni djelatnici utječu na
ostvarivanje kvalitetnoga ranog i predškolskog odgoja (Vonta, 2009). Za kvalitetan
likovno-pedagoški rad odgojitelji moraju, uz psihološku i pedagošku osposobljenost,
poznavati i likovnu struku. Vizualna pismenost, poznavanje likovne teorije i umjetnosti
osnova su za razumijevanje likovnoga razvoja djece, likovno–kreativnoga procesa i
primjerenoga metodičkog planiranja likovnih aktivnosti. Odgojitelj za ove kompetencije
dobiva kvalifikaciju tijekom svojega profesionalnog obrazovanja. Međutim, ona nije
dovoljna budući da brze društvene i odgojno-obrazovne promjene stvaraju potrebu za
stalnim nadopunjavanjem, širenjem i produbljivanjem profesionalnoga znanja, odnosno
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
168
za stjecanjem novih kompetencija, a odgojitelj ih može stjecati kroz proces
cjeloživotnoga učenja.
Ovim istraživanjem željeli smo istražiti/ispitati i utvrditi koji faktori utječu na
stajališta odgojiteljica vezana uz likovno područje te oblikovati prijedloge i smjernice
obrazovanja odgojiteljica za učinkovito i kvalitetno planiranje likovnih aktivnosti u okviru
integriranoga predškolskog kurikula.
U teorijskom dijelu naglasili smo važnost likovnoga odgoja u cjelovitom razvoju
djece rane i predškolske dobi i njegove ciljeve. Zatim smo opisali kompetencije
odgojitelja na likovnom području potrebne za kvalitetno oblikovanje likovnih aktivnosti u
okviru razvojno usmjerenoga kurikula. Detaljnije smo predstavili značaj oblikovanja
poticajne okoline, samostalnosti i učenja putem igre i vlastita iskustva te ulogu
odgojitelja u praćenju i dokumentiranju likovno-kreativnoga procesa. Razradili smo
ulogu odgojitelja u razvoju likovnih sposobnosti i vještina djece i objasnili principe,
metode i oblike rada u likovnom odgoju djece rane i predškolske dobi.
Na osnovi utvrđenih nedostataka u likovnoj praksi i na podlozi suvremenih
pedagoških koncepata u empirijskom dijelu doktorskoga rada proveli smo model
obrazovanja i osposobljavanja odgojiteljica na likovnom području koji se zasniva na
iskustvenom učenju kroz likovne radionice i razvijanju njihove likovne kreativnosti preko
kreativne upotrebe likovnih materijala i tehnika u rješavanju različitih likovnih problema,
samostalnim istraživanjem i izražavanjem. Pojedine faze likovne radionice prate faze
kreativnoga procesa koji priprema, potiče i omogućava realizaciju kreativne ideje. Tako
smo osvijestili kod odgojiteljica važnost upoznavanja karakteristika likovnoga procesa
jer je u oblikovanju likovnih aktivnosti s djecom proces važniji od samoga likovnog
produkta. Obrazovanje je uključivalo i izgradnju novoga znanja na području teorije
oblikovaja, likovnih područja i tehnika te likovne umjetnosti. Postupnim obogaćivanjem
likovnih spoznaja odgojiteljica kroz likovne aktivnosti, pokušali smo utjecati na ustaljene
i u praksi ukorijenjene uzorke vrednovanja samoga područja kao i ocjenjivanja uloge
likovnoga odgoja u dječjem razvoju te uloge odgojitelja u likovnim aktivnostima djece.
Istraživanje u empirijskom dijelu utemeljeno je na pedagoškom eksperimentu s
dvije
usporedne
skupine.
Rezultati
istraživanja
pokazuju
pozitivne
učinke
eksperimentalnoga programa i to na tri razine:
-
došlo je do promjena stajališta i mišljenja odgojiteljica ES vezano za područje
likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru integriranoga
predškolskog kurikula
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
169
-
nakon završenoga eksperimenta odgojiteljice ES postigle su viši stupanj likovne
kreativnosti, likovne percepcije i recepcije
-
učinci inovativnoga pristupa u obrazovanju odgojiteljica eksperimentalne
skupine pozitivno su se odrazili na dječja likovna postignuća.
Odgojiteljice su u okviru programa osposobljavanja na likovnom području
osvijestile i preoblikovale duboko ukorijenjene stereotipne predstave o likovnoj
umjetnosti, likovnom procesu i svojoj ulozi u likovnom odgoju djece koje su za
oblikovanje kvalitetnih likovnih aktivnosti kontraproduktivne, a to je upravo uvjet za
stjecanjem novih znanja i sposobnosti na likovnom području.
Dostizanjem određene razine likovnih sposobnosti koje uključuju razvoj kreativnih
sposobnosti, razvoj vizualnoga opažanja, vizualnoga pamćenja i mišljenja, mašte i
kreativnoga mišljenja, motoričke spretnosti i osjetljivosti odgojiteljice će biti u
mogućnosti razumjeti likovni razvoj djece što je osnova za kvalitetno planiranje likovnih
aktivnosti u vrtiću.
Iz navedenih rezultata istraživanja možemo oblikovati neke prijedloge i smjernice
obrazovanja i usavršavanja odgojiteljica za učinkovito i kvalitetno planiranje likovnih
aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula:
-
programi obrazovanja i usavršavanja na likovnom području prije svega moraju
uključiti likovnu struku (razvoj vizualne pismenosti, usvajanje likovnoga jezika,
osnova povijesti umjetnosti, poznavanje likovnih područja i tehnika, likovno-
kreativnoga procesate metoda rada), kao osnove za razumijevanje likovnoga
razvoja djece i likovnoga kurikula
-
stručno usavršavanje i osposobljavanje odgojiteljica na likovnom području
podrazumijeva postupno obogaćivanje likovnih spoznaja aktivnim, iskustvenim
sudjelovanjem odgojiteljica u likovnim djelatnostima
-
programi stručnoga usavršavanja i osposobljavanja moraju se provoditi
kontinuirano, kroz duže vrijeme i u realnom kontekstu njihova pedagoškog rada
-
važno je da u samom procesu obrazovanja odgojiteljice imaju mogućnost
novostečena znanja i sposobnosti provjeriti u vlastitom radu u likovnim
aktivnostima s djecom te reflektiranje vlastita rada s djecom i procjena vlastite
učinkovitosti u suradnji s drugim odgojiteljima, stručnim timom i vanjskim
suradnicima
-
odgojitelji moraju posjedovati sposobnost za sagledavanje vlastita znanja i
djelovanja u praksi te otvorenost i spremnost za daljnje obrazovanje i
usavršavanje
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
170
-
važno je i da odgojitelji imaju potporu kolektiva, prije svega stručnoga vodstva,
za svoje uključivanje u programe osposobljavanja i usavršavanja.
Dobiveni rezultati mogu poslužiti kao orijentir u osmišljavanju, planiranju i provedbi
modela stručnoga osposobljavanja i usavršavanja na likovnom području, s ciljem što
kvalitetnijega razvoja kompetentnosti odgojitelja kao osnovne svrhe profesionalnoga
razvoja u kontekstu likovnoga odgoja.
Istraživanje također sugerira potrebu kontinuiranoga praćenja i osuvremenjivanja
postojećih nastavnih programa na fakultetima, kako bi se svim studentima osigurali
uvjeti za optimalno stjecanje potrebnih predmetno specifičnih kompetencija.
U svrhu poboljšavanja postojećega stanja potrebno je ostvariti bolju suradnju
između učiteljskih fakulteta i odgojno-obrazovnih institucija i ustanova koje su posredno
ili neposredno vezane za stručno usavršavanje i profesionalni razvoj odgojitelja, s
ciljem obogaćivanja ponude programa stručnoga usavršavanja i cjeloživotnoga
obrazovanja.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
171
5 LITERATURA I IZVORI
Alter, F., Hays, T. i O’Hara, R. (2009). Creative arts teaching and practice: Critical
reflections of primary school teachers in Australia. International Journal of
Education & the Arts,10(9), 1-21.
Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of
creativity. Boulder, CO: Vestview.
Andrilović, V. i Čudina-Obradović, M. (1994). Osnove opće i razvojne psihologije.
Zagreb: Školska knjiga.
Armano Linta, A. (2014). Dizajniranje poticajne fizičke okoline. U I. Prskalo, A. Jurčević
Lozančić i Z. Braičić (ur.), Suvremeni Izazovi teorije i prakse odgoja i obrazovanja
(str. 13-21). Zagreb: Učiteljski fakultet.
Arnheim, R. (1981). Umetnost i vizuelno opažanje. Beograd: Univerzitet umetnosti.
Arnheim, R. (1985). Vizuelno mišljenje. Beograd: Univerzitet umetnosti.
Arnheim, R. (2008). Novi eseji o psihologiji umjetnosti. Zagreb: Matica hrvatska.
Ash, D. i Wells, G. (2006). Dialogic inquiry in classroom and museum. U Z. Berkerman,
N. Burbules i Silbermann – Keller (ur.), Lerning in places. The informal education
reader (str. 35–54). New York:Peter Lang.
AZOO (2013). Poboljšanje kvalitete sustava stručnog usavršavanja odgojno-
obrazovnih radnika. Analiza postojećeg AZOO sustava stručnog usavršavanja
odgojno-obrazovnih radnika i procjene potreba za stručnim usavršavanjem
odgojno-obrazovnih radnika. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. Preuzeto
14. 4. 2015, http://www.azoo.hr/images/pkssuor_dokumenti/130429_ C1_Analiza_
AZOO_INSETT_system_TNA_fin_compl_HR.pdf.
Barrett, T. (2004). Improving Student Dialogue About Art. Teaching Artist Journal, 2(2),
87–94.
Barth, B. M. (2004). Razumjeti što djeca razumiju. Zagreb: Profil akademija.
Bašić, E. (1987). Muzikalna potka u likovnom i govornom izražavanju spontanog
djeteta. U L. Kroflin, D. Nola, A. Posilović i R.Supek (ur.), Dijete i kreativnost (str.
161-208). Zagreb: Globus.
Batič, J. i Herzog, J. (2009). Arhitekturni prostor u likovnom izražavanju
šestogodišnjaka. U L. Vujičić i M. Duh (ur.). Interdisciplinarni pristup učenju-put ka
kvalitetnijem obrazovanju djeteta (str. 17-30). Rijeka: Učiteljski fakultet Sveučilišta
u Rijeci, Maribor: Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru.
Batistič-Zorec, M. (2002). Učenje v vrtcu. Sodobna pedagogika, 53(3), 24-43.
Becker-Textor, I. (1988). Kreativitat im kindergarten. Freiburg im Bresgau: Herder.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
172
Bell, D. (2011). Seven ways to talk about art: One conversation and seven questions
for talking about art in early childhood settings. International Journal of Education
Trough Art, 7(1), 41-54.
Berce Golob, H. (1990). Metode likovno – vzgojnega dela v osnovni šoli na področju
slikarstva. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za likovno umetnost in
oblikovanje.
Belamarić, D. (1986). Dijete i oblik. Zagreb: Školska knjiga.
Belamarić, D. (1987). Likovno stvaralaštvo djeteta. U L. Kroflin, D. Nola, A. Posilović,
R.Supek (ur.), Dijete i kreativnost (str.113-160). Zagreb: Globus.
Bilač, S. i Tavas, D. (2011). Teachers' (dis)satisfaction with continuing education.
Metodički obzori, 6(1), 21-35.
Blašković, J. i Novaković, S. (2013): Stajališta i procjene studenata odgojiteljskog
studija o likovnom i glazbenom području. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje,
15(3), 583-609. Zagreb: Učiteljski fakultet.
Blohm, M. (1995). Vermittlung zeitgenössischer Kunst in Kunstunterricht – Probleme,
Fragen und Denkalternativen. Heidelberg: RAAbits Kunst. Abteilung V, Beitrag 1.
Borota, B. (2009). Dokumentiranje v funkciji spremljanja glasbenega razvoja otroka.
Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 12, 5-19.
Borota, B. (2010). Dokumentiranje glasbenega razvoja otrok v slovenskih vrtcih z vidika
pristopa Reggio Emilia. U T. Devjak, M. Batistič Zorec, J. Vogrinc, D. Skubic i S.
Berčnik (ur.), Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce:podobnosti v
različnosti (str. 275-290). Ljubljana: PEF.
Borota, B. (2011). Raziskava o pevskem repertoarju v vrtcu, v oddelkih otrok prvega
starostnega obdobja. Glasba v šoli in vrtcu, 15(2), 6-14.
Bračun Sova, R. (2009). Likovna umetnina v predšolski vzgoji: vzporednice med načeli
pedagoškog pristopa RE in spoznanji komunikativne muzejske pedagogike. U T.
Devjak i D. Skubic (ur.), Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia (str. 93-102).
Ljubljana: PEF.
Bračun Sova, R. i Strnad, B. (2012). Z igro v kiparski svet Dragice Čadež. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Brajčić, M. (2002). Značaj kulturne baštine i etnografskih izvora u nastavi likovne
kulture. U R. Bacalja (ur), Zbornik radova stručno-znanstvenog skupa - Živa
baština (str. 79-83). Zadar: Sveučilište u Zadru, Odjela za izobrazbu učitelja i
odgojitelja.
Brajčić, M., Kuščević, D. i Katić, A. (2011). Dijete i umjetničko djelo-Jackson Pollock u
dječjem vrtiću. U A. Balić-Šimrak (ur.), Umjetničko djelo u likovnom odgoju i
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
173
obrazovanju (str.111-118). Zbornik umjetničko-znanstvenih skupova 2009.-2011.
Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Bredekamp, S. (ur.) (1996). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs serving children from birth through age 8. Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children (NAEYC).
Broadhead, P. (2006). Developing an understanding of young children's learning
through play: the place of observation, interaction and reflection. British
Educational Research Journal, 32(2), 191-207.
Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.
Buggle, F. (2001). Razvojna psihologija Jeana Piageta. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Butina, M. (1993). O vlogi otroškega likovnega oblikovanja. Otrok in družina, 42(3-4),4-
5.
Butina, M. (1995). Slikarsko mišljenje (Od vizualnega k likovnemu). Ljubljana:
Cankarjeva založba.
Butina, M. (1997a). Prvine likovne prakse. Ljubljana: Debora.
Butina, M. (1997b). O Slikarstvu (Likovno teoretični spisi). Ljubljana: Debora.
Butina, M. (1998). Umetnost v vrtcu, Likovna vzgoja, 2(7-8), 5-10.
Butina, M. (2000). Mala likovna teorija. Ljubljana: Debora.
Cencič, M. (1995). Problemski pouk. U M. Blažič, F. Strmčnik, V. Poljak, B. Marentič
Požarnik i M. Cencič (ur.), Izbrana poglavja iz didaktike (str. 101-112). Novo
Mesto, Pedagoška obzorja.
Cencič, M. (1996). Vrednotenje spisja v osnovni šoli. Vpliv učinkov celostnega in
razčlenjevalnega ocenjevanja ter nekaterih oblik spodbujanja pisanja v osnovni
šolina napredek učencev pri pisanju. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska
fakulteta.
Cencič, M. (2002). Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo in šport.
Cencič, M. (2012). Razsežnosti šolskega prostora. Didactica Slovenica-Pedagoška
obzorja, 3-4, 117-130.
Cencič, M., Polak, A. i Devjak, T. (2006). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje
pedagoških delavcev ter njihov profesionalni razvoj. Sodobna pedagogika,
56(5),100–113.
Chapman, L. (1978). Approaches to Art in Education. New York: Harcourt Brace
Jovanovich.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
174
Clemens-Davidts, U., Kahrmann, K. i Schierenbeck, F. (2001). Netzwerk Ästhetik.
Wege zur Integration ästhetischer Ausdruck- und Handlungsfelder. Kunst und
Unterricht, 255, 4–10.
Cox, M. (2005). The Pictorial World of the Child. Chambridge: Chambridge University
Press.
Craft, A. (2002). Creativity and Early Years Education: A life wide foundation. London:
Bookcraft (Bath) Ltd, Midsomer Norton.
Cropley, A. J. (1995). Actualizing creative intelligence. U J. Freeman, P. Span i H.
Wagner (ur.), Aktualizing Talent: A Lifelong Challenge (str. 99-114). London:
Cassell.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity. Flow and the psychology of discovery and
innovation. New York: Harper Collins Publishers.
Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje.
Zagreb: Školska knjiga.
Čudina-Obradović, M. i Brajković, S. (2009). Integrirano poučavanje. Zagreb: Biblioteka
Korak po korak.
Dahlberg, G., Moss, P. i Pence, A. (2000). Beyond quality in early childhood education
and care: postmodern perspective. London: Falmer Press.
Danko-McGhee, K. (2006). Favourite artworks chosen by young children in a museum
Setting. International Journal of Education through Art, 2(3), 223–235.
Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of
Teacher Education, 57(3), 300-314.
Devjak, T. (2005). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje ter vseživljenjsko učenje
strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za razvoj novih kompetenc. U T.
Devjak
(ur.),
Partnerstvo
fakultete
in
vzgojno-izobraževalnih
zavodov:
izobraževanje-praksa-raziskovanje (str. 80-96). Ljubljana: PEF.
Devjak, T. i Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v
vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Devjak, T., Batistič Zorec, M., Vogrinc, J., Skubic, D. i Berčnik, S. (2010). Pedagoški
koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljubljana:
PEF.
Devjak, T., Skubic, D., Polak, A. i Kolšek, V. (2012). Predšolska vzgoja: od starega k
novemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Dewey, J. (1997). Experience and education. New York: Touchstone.
Dewey, J. (2005). Art as Experience. NewYork: Perigree.
Duh, M. (2004). Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor: Univerza
v Mariboru, Pedagoška fakulteta Maribor.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
175
Duh, M. (2009). Likovno-oblikovne strategije predškolske djece. U L. Vujičić i M. Duh
(ur.), Interdisciplinarni pristup učenju-put ka kvalitetnijem obrazovanju djeteta (85-
98). Rijeka: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Maribor: Pedagoška fakulteta
Univerze v Mariboru.
Duh, M. (2016). Art appreciation for developing communication skills among preschool
children. CEPS Journal, 6(1), 71-94.
Duh, M. i Zupančič, T. (2009). Sodobna likovna umetnost v kurikulu vrtca. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Duh, M. i Zupančič, T. (2011). The method of aesthetic transfer an outline of a specific
method of visual arts didactics, Croatian Journal of Education, 13 (1),42-75.
Duncan, J. i Lockwood, M. (2008). Learning through play, A work-based approach for
the early years professional. New York: Continuum International Publishing Group.
Duran M. (1995). Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Eckhoff, A. (2008). The Importance of Art Viewing Experiences in Early Childhood
Visual Arts: The Exploration of a Master Art Teacher´s Strategies for Meaningful
Early Arts Experiences. Early Childhood Education Journal, 35(5), 463–471.
Eckhoff, A. (2010). Using Games to Explore Visual Art with Young Children. Young
Children, 65(1), 18-22.
Edwards, C. P., Gandii, L. i Forman, G. (ur.) (1998). The Hundred Language of
Children. The Reggio Emilia Approach - Advanced Reflection. London: Ablex
Publishing Corporation.
Efland, D. Arthur (2002). Art and cognition: Integrating the visual arts in the curriculum.
New York: Teachers College Press.
Eisner, W. Elliot (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven: Yale
University Press.
Elkind, D. (2007). The Power of Play: Learning What Comes Naturally. Da Capo
Press.4
Erickson M. i Villeneuve, P. (2009). Bases of Preservice Art Teachers’ Reflective Art
Judgments. Studies in Art Education. National Art Education Association A Journal
of Issues and Research, 50(2), 184-200.
Feldman, E. (1970). Becoming Human through Art. Englewood Cliffs N. J., Prentice
Hall.
Freedman, K. (2003). The Importance of Student Artistic Production to Teaching Visual
Culture. Art Education, 56(2), 38–43.
Gandini, L. (1998). Educational and Caring Spaces. U C. Edwards, L. Gandini i G.
Forman. The Hundred Languages of Children. The Reggio Emillia Aproach-
Advanced Reflections (str. 161-178). London: Ablex Publishing Corporation.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
176
Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York:
Harper Collins Publishers Inc.
Gardner, H. (1990). Art Education and human development. Santa Monica, CA: The
Getty Center for education in the Arts.
Gardner, H. (2005). Disciplinarni um. Zagreb: Educa.
Garvis, S. (2009). "I Just Don't Have the Capability": Examining the Impact of Declining
Arts Education on Teacher Beliefs. International Journal of Learning, 16(6), 533-
539.
Garvis, S. i Pendergast, D. (2011). An Investigation of Early Childhood Teacher Self
Efficacy Beliefs in the Teaching of Art Education. International Journal of
Education & Art, 12(9), 1-15. Preuzeto 3. 12. 2011, http://www.ijea.org/v12n9/.
Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija – Zašto je važnija od kvocijenta
inteligencije. Zagreb: Mozaik knjiga.
Goodman, N. (2002). Jezici umjetnosti. Pristup teoriji simbola. Zagreb: KruZak.
Grauer, K. (1998). Beliefs of Preservice Teachers toward Art Education. Studies in Art
Education, 39(4),350-370.
Grgurić, N. i Jakubin, M. (1996). Vizualno likovni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa.
Harris Helm, J. i Katz, L. (2001). Young investigators, The project approach in the early
years. New York: Teachers College Press.
Heinelt, G. (1974). Kreative Lehrer-Kreative Schuler. Freiburg im Bresgau: Herder.
Herceg, l., Rončević, A i Karlavaris, B. (2010). Metodika likovne kulture djece rane i
predškolske dobi. Samobor: EDOK d.o.o.
Housen, A. (2002). Aesthetic Tought, Critical Thinking and Transfer. Arts and Learning
Research Journal, 18(1), 99-131.
Ivon, H. (2007). Baština - „Univerzalni odgojitelj“. U H. Ivon (ur.), Baština – umjetnički
poticaj za likovno izražavanje djece (str. 9–19). Split: Filozofski fakultet Sveučilišta
u Splitu.
Ivon, H. i Kuščević, D. (2013). School and the Cultural-Heritage Environment:
Pedagogical, Creative and Artistic Aspects. C.E.P.S Journal, 3(2), 29-50.
Jacobs, G. i Crowley, K. (2007). Play, Projects and Preschool Standards: Nurturing
Children's Sense of Wonder and Joy in Learning. Thausand Oaks, CA: Corwin
Press.
Jakubin, M. (1999). Likovni jezik i likovne tehnike. Temeljni pojmovi. Zagreb: Educa.
Jeffers, C. S.(1994). Questioning the Role of Art in Education: Paradoxical Views of
Preservice Teachers Source: The Journal of Aesthetic Education, 28(4), 89-97.
Jensen E. (2001). Arts with the Brain an Mind . Alexandria: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
177
Jesih, B. (2000). Grafika-visoki tisk, ploski tisk. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Jilk, B. A. (2005). Place making and change in learning environments. U: Dudek, M.
(ur.), Children's Spaces (str. 30 - 43). London: Architectural Press. Preuzeto 31. 8.
2017,http://architecturalnetworks.research.mcgill.ca/assets/children-s-space
min.pdf.
Jontes, B. i Lesar, I. (2003). Problematika izvedbenega kurikuluma predšolske
vzgojena področju likovne umetnosti. Sodobna pedagogika, 54(2), 158–170.
Karlavaris, B. (1987). Problemi učnih metod pri likovni vzgoji. Sodobna pedagogika,
38(3-4),179-183.
Karlavaris, B. (1991). Metodika likovnog odgoja 1. Rijeka: Hofbauer.
Karlavaris, B. i Krguljac, M. (1981). Razvijanje kreativnosti putem likovnog vaspitanja u
osnovnoj školi. Institut za pedagoška istraživanja. Beograd: Prosveta.
Karlavaris, B., Kelbli, J. i Stanojević Kastori, M. (1986). Metodika likovnog vaspitanja
predškolske dece. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Karlavaris, B., Barat, A. i Kamenov, E. (1988). Razvoj kreativnosti u funkciji
emancipacije ličnosti putem likovnog vaspitanja. Beograd: Prosveta
Katz, L. G. (1998). What can we Learn from Reggio Emilia? U C. Edwards, L. Gandini i
G.Forman, The hundred languages of children The Reggio Emilia approach,
Advanced Reflections (str. 21-48). London: Ablex publishing corporation.
Kerlavage, S. M. (1995). A bunch of naked ladies and a tiger: Children’s responses to
adult works of art. U C. M. Thompson (ur.), The visual art and early childhood
learning (str. 56-62). Reston, National Art Education Association.
Kind, P. M. i Kind, V. (2007). Creativity in science education: perspectives and
challenges for developing school science. Studies in Science Education, 43, 1-37.
Kindler, M. A. (1994). Children and the Culture of a Multicultural Society. Art Education,
47(4), 54–60.
Kindler, M. A. (2010). Art and art in Early Childhood: What can Young Children Learn
from Art activities.International Art in Early Childhood Research Journal, 2(1),1-14.
Kok, H., Mobach, M., Omta, O. (2015). Predictors of Study Success from a Teacher's
Perspective of the Quality of the Built Environment. Management in Education,
29(2), 53-62.
Kolb, D. A. (1984). Experimental learning. New Jersey: Prentice Hall, Inc., Englewood
Cliffs.
Kraguljac, M. i Karlavaris, B. (1970). Estetsko procenjivanje u osnovnoj školi. Beograd:
Umetnička akademija v Beogradu.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
178
Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. U L.
Marjanovič Umek (ur.), Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za vrtce (str. 7–24).
Maribor: Založba Obzorja.
Kroflič, R. (2007). Vzgojna vrednost estetske izkušnje. Sodobna pedgogika, 58(3),12–
31.
Kroflič, R. (2010). Etična in politična dimenzija projekta Reggio Emilia. U T. Devjak, M.
Batistič-Zorec, J. Vogrinc, D. Skubic i S. Berčnik (ur.), Pedagoški koncept Reggio
Emilia in Kurikulum za vrtce:podobnosti v različnosti (str. 11-66). Ljubljana: PEF.
Kroflič R. (2012). Zagovor likovne umetnosti v postmodernem razumevanju
humanističke izobrazbe. U Č. Frelih i J. Muhovič (ur.). Vizualno in likovno v
postmoderni. Dileme in razvodja (str. 59-75). Ljubljana: PEF.
Kroflič, R., Štirn Koren, D., Štirn Janota, P. i Jug, A. (ur.) (2010). Kulturno žlahtenje
najmlajših: razvoj identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških
dejavnosti. Ljubljana: Vrtec Vodmat.
Kvaščev, R. (1976). Psihologija stvaralaštva. Beograd: ICS.
Lowenfeld, V. i Brittain, W. L. (1975). Creative and Mental Growth. New York: The
Macmillan Company.
Malaguzzi, L. (1998). History, Ideas and Basic Philosophi – An Interview with Lella
Gandini, U C. Edwards, L. Gandini i G. Forman. The Hundred Languages of
Children. The Reggio Emillia Aproach-Advanced Reflections (str. 49-97). London:
Ablex Publishing Corporation.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Marentič Požarnik, B. i Cencič, M. (2003). Konstruktivizem v izobraževanju. Pedagoška
obzorja, 18(2), 34-39.
Maslow, A. H. (1987). Motivation and Personality. New York: Harper & Row,
Publishers, Inc.
Matthews, J. (2003). Drawing and Painting. Children and Visual representation.
London: Paul Chapman.
Milanovic, M., Sričević, I., Maleš, D. i Sekulic-Majurec, A. (2001). Skrb za dijete i
poticanje ranog razvoja djeteta u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Targa.
Milas, G. (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja. Persona:
Zagreb.
Miraglia, M. (2008). Attitudes of Preservice General Education Teachers Toward Art.
Visual Arts Research, 34(1), 53-62.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
179
Morais, M. F. i Azevedo, I. (2011). What is a Creative Teacher and What is a Creative
Pupil Perceptions of Teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 330-
339.
Muhovič, J. (1986). Uvod v likovno logiko. Ljubljana: Akademija za likovno umetnost
Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani.
Muhovič, J. (1998). Šest argumentov za uvedbo likovnega prakticiranja v
izobraževalnem programu osnovnih in srednjih šol. Zbornik Likovna vzgoja v
kurikularni prenovi (str. 13–25). Ljubljana: Debora
Nacinalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014). Preuzeto 24. 8.
2015, http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571.
Nicholson, E. (2005). The school building as a third teacher. U: Dudek, M. (ur.),
Children's Spaces (str. 44 - 65). London: Architectural Press. Preuzeto 31. 8. 2017,
http://architecturalnetworks.research.mcgill.ca/assets/children-s-space-min.pdf.
Nola, D. (1980). Dijete – igra – stvaralaštvo – umjetnost. U Djeca i svijet (str. 81-86).
Šibenik: Jugoslavenski festival djeteta.
Novaković, S. (2015). Preschool Teacher's Role in the Art Activities of Early and
Preschool Age Children. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 7(1), 153-163.
Novaković, S., Tomljenović, Z. i Rončević, A. (2016). Monitoring and Documenting
Preschool Children’s Fine Art Creation. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje,
18(2), 187-198.
Paragvaj, S. i Ujčić, T.(1999). Likovno sporazumevanje v teoriji in praksi predšolske
vzgoje. Likovna vzgoja, 2(9–10), 38–40.
Paro, F. (2002). Grafički pojmovnik. Zagreb: Akademija likovnih umjetnosti.
Parsons, M. (1987). How we understand art: A cognitive developmental account of
aesthetic experience. New York: Cambridge University Press.
Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M. i Košir, K.
(2008). Izobraževanje učiteljev za nove kompetence za družbo znanja ter vloga
teh kompetenc pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli: zaključno
poročilo. Ljubljana: Filozofska fakulteta: Pedagoška fakulteta. Preuzeto 4. 6. 2011,
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/c
rp/2008/crp_V5_0229_porocilo.pdf.
Pelo, A. (2007). The language of Art, Inguiry–Based Studio Practices in Early
Childhood Settings. Yorkton Court: Redrealfpress.
Petrović Sočo, B. (2007). Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje-holistički
pristup. Zagreb: Mali profesor.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
180
Piaget, J. (1977). Psihologija inteligencije. Beograd: Nolit.
Piscitelli, B. (1988). Preschoolers and parents as artists and art appreciators. Art
Education, 41(4), 48–55.
Pitri, E. (2001). The Role of Artistic Play in Problem Solving. Early Childhood and
Interdisciplinary Challenge, 54(3), 46–51.
Podobnik, U. (2009). Raznolikost in subjektivnost izražanja - porok likovne
prepričljivosti in izvirnosti. U T. Devjak i D. Skubic (ur.), Izzivi pedagoškega
koncepta Reggio Emilia (str. 103-119). Ljubljana: PEF.
Podobnik, U. (2012). Otrokova likovna raziskovanja. U Č. Frelih, i J. Muhovič (ur.),
Likovno – vizualno. Eseji o likovni in vizualni umetnosti (str.137-150). Ljubljana:
PEF.
Podobnik, U. i Bračun Sova, R. (2010). Likovno-pedagoška praksa v slovenskih vrtcih
skozi prizmo pedagoškega pristopa Reggio Emilia. U T. Devjak, M. Batistič Zorec,
J. Vogrinc, D. Skubic i S. Berčnik (ur.), Pedagoški koncept Reggio Emilia in
Kurikulum za vrtce:podobnosti v različnosti (str. 255–274). Ljubljana: PEF.
Podobnik, U. i Bračun Sova, R. (2011). Neposredan stik z likovno umetnostjo-med
vzgojitelji (pre)malo prepoznani dejavnik likovnega razvoja predšolskih otrok. Blten
Slovenskega umetostno-zgodovinskega društva /online/. Preuzeto 13. 12. 2011,
http://www.suzd.si/bilten/arhiv/bilten-suzd-1213-2011/102.
Polak, A., Devjak, T. i Cencič, M. (2005). Predstavitev nekaterih rezultatov raziskave
projekta partnerstvo fakultet in šol o modelu nadaljnjega izobraževanja in
usposabljanja. U T. Devjak (ur.), Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraževalnih
zavodov: Izobraževanje – praksa – raziskovanje (str. 151–178). Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Pramling Samuelsson, I. i Johansson, E. (2006). Play and learning – in separable
dimensions in preschool practice. Early child development, 176 (1), 47-65.
Pronin Fromberg, D. i Bergen, D. (2006). Play from birth to twelve - Contexts,
perspectives, and meanings. New York: Routledge.
Read, H. (1943). Education through art. London: Faber and Faber.
Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia (Listening, researching andlearning).
London, New York: Routledge.
Road Map for Arts Education (2006). World Conference on Arts Education: Building
Creative Capacities for the 21st Century. Lisabon: UNESCO. Preuzeto 3. 11.
2011,http://www.unesco.org/new/fileadmi/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/npdf/Arts_E
du_RoadMap_en.pdf.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
181
Russell-Bowie, D. E. (2012). Developing Preservice Primary Teachers' Confidence and
Competence in Arts Education Using Principles of Authentic Learning. Australian
Journal of Teacher Education, 37(1), 60-74.
Sandell, R. (2006). Form + Theme + Context. Blancing Considerations for Meaningful
Art Learning. Art Education, 59(1),33-37.
Sandell, R. (2009). Using Form + Theme + Context (FTC) for Rebalancing 21st-Century
Art Education. Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research, 50(3),
287-299.
Senge, P. M. (2003). Peta disciplina – principi i praksa učeće organizacije. Zagreb:
Mozaik knjiga.
Slunjski, E. (2001). Integrirani predškolski kurikulum, rad djece s projektima. Zagreb:
Mali profesor.
Slunjski, E. (2008). Dječji vrtić – zajednica koja uči. Spektar media: Zagreb.
Slunjski, E. (2011). Kurikulum ranog odgoja, istraživanje i konstrukcija. Zagreb: Školska
knjiga.
Slunjski, E. (2012). Tragovima dječjih stopa. Zagreb: Profil.
Slunjski, E., Šagud, M. i Brajša – Žganec, A. (2006). Kompetencije odgajatelja u vrtiću
– organizaciji koja uči. Pedagogijska istraživanja 3(1), 45–58.
Starc, B., Čudina-Obradović, M., Letica, M., Profaca, B. i Pleša, A. (2004). Osobine i
psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi. Zagreb: Golden marketing.
Strategija stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika (2009–2013). Zagreb:
Agencija za odgoj i obrazovanje. Preuzeto 5. 6. 2016, http://www.azoo.
hr/images/AZOO /Ravnatelji/RM/AZOO__Strategija_strucnog_usavrsavanja_2009-
2013.pdf.
Supek, R. (1987a). O kreativnosti djece. U L. Kroflin, D. Nola, A. Posilović i R. Supek
(ur.), Dijete i kreativnost (str. 17-46). Zagreb: Globus.
Supek, R. (1987b). Priroda ljudske kreativnosti. U L. Kroflin, D. Nola, A. Posilović i R.
Supek (ur.), Dijete i kreativnost (str. 46-65). Zagreb: Globus.
Šagud, M. (2002). Odajatelj u dječjoj igri. Zagreb: Školske novine.
Šagud, M. (2006). Odajatelj kao refleksivni praktičar. Petrinja: Visoka učiteljska škola.
Štemberger, T. (2014). Pomen ustvarjalnosti vzgojizelja v njegovi vzgojno -
izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: PEF.
Šupšakova, B., Tacol, T. i Tomšič Čerkez, B. (2007). Art education: retrospectives,
perspectives, alternatives. Ljubljana: Debora.
Tacol, T. (1999). Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog. Izbrana poglavja iz
likovne didaktike. Ljubljana: Debora.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
182
Tacol, T. (2003). Likovno izražanje. Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne
vzgoje v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Debora.
Tacol, T. (2006). Praksa kot reševanje problemov pri likovni dejavnosti. U T. Tacol i B.
Tomšić Čerkez (ur.), Ustvarjalni učitelj. Dejavniki osebnostne in strokovne rasti
(str. 7–39). Ljubljana: Debora.
Tanay, E. R. (2001). Vizualna kultura – likovni odgoj i obrazovanje – stanje i smjernice
za 21.stoljeće. U R. Ivančević i V. Turković (ur.), Vizualna kultura i likovno
obrazovanje (str. 285–296). Zagreb: Hrvatsko vijeće InSEA.
Tavčar, L. (2001). Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji: prironik za kustose pedagoge,
učitelje, vzgojitelje in starše. Ljubljana: Narodna galerija.
Thompson, C., M. (2002). Drawing together: Peer influence in preschool – kindergarten
art classes. U L. Bresler i C. M. Thompson (ur.), The arts in children's lives:
context, culture and curriculum (str. 129-139). Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
Thornton, L. i Brunton, P. (2007). Bringing the Reggio Approach to your Early
YearsPractice. London, New York: Routledge.
Tomljenović, Z. (2014). Interaktivni pristop poučevanja in učenja pri pouku likovne
vzgoje. Doktorska disertacija. Ljubljana: PEF.
Tomšič Čerkez, B. (2005). Učinki izkušenjskega učenja pri dijakih na področju
prostorskega oblikovanja. Doktorska disertacija. Ljubljana: PEF.
Tomšič Čerkez, B. (2006). Razvojno i raziskovalno delo ter likovna dejavnost. U T.
Tacol i B. Tomšić Čerkez (ur.), Ustvarjalni učitelj. Dejavniki osebnostne in
strokovne rasti (str. 61–87). Ljubljana: Debora.
Tomšič Čerkez B. (2012). Posredovane podobe likovne vzgoje/Od vizualno-likovnega
klikovno-vizualnemu. U Č. Frelih i J. Muhovič (ur.), Likovno – vizualno. Eseji o
likovni in vizualni umetnosti (str. 151-163). Ljubljana: PEF.
Tomšič Čerkez, B. (2014). Perceptual Literacy and the Construction of Sifnifirant
Meanings within Art Education. The International Journal of Art and Design
Education, 33(2), 272-285.
Tomšič Čerkez, B. i Tacar, B. (2010). Likovne kuharije-uporabne likovne tehnike.
Ljubljana: Mladinska knjiga.
Tomšić Čerkez, B. i Zupančič, D. (2011a). Physical space and the process of
education. CEPS Journal, 1(2), 5 -10.
Tomšič Čerkez, B. i Zupančič, D. (2011b). Prostor igre. Ljubljana: Univerzitet u
Ljubljani, Pedagoški fakultet, Fakultet za arhitekturu.
Tomšič Čerkez, B. i Podobnik, U. (2015). Igraj se s črtami. Priročnik za predšolsko
likovno ustvarjanje. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba d.d.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
183
Torrance, E. P. (1987). Teaching for creativity. U Isaksen, S. G. (Ed.). Frontiersin
creativity research. Beyond the basics (str. 189-215). Buffalo, New York: Bearly
Limited.
Trstenjak, A. (1980). Vertikalnost in lateralnost mišljenja v dilemah ustvarjalnost.
Anthropos, 1-2, 157-194.
Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica.
Turković, V. (2001). Moć slike u obrazovanju. U R. Ivančević i V. Turković (ur.),
Vizualna kultura i likovno obrazovanje (str. 63–76). Zagreb: Hrvatsko vijeće InSEA.
Turković, V. (2009). Umjetničko obrazovanje u tranziciji: Likovno obrazovanje u
europskom obrazovnom sustavu. Metodika, 10(1), 8–38.
Twigg, D. i Garvis, S. (2010). Exploring Art in Early Childhood Education. The
International Journal of the Arts in Society, 5(2), 193-204.
Valenčič Zuljan, M.(2012). Profesionalne poti pedagoških delavcev. Vršac: Visoka
škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.
Vasta, R., Haith, M. M. i Miller, S. A. (1998). Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada
Slap.
Vecchi, V. (1998). The Role of the Atelierista: An Interview with Lella Gandini. U C.
Edwards, L. Gandini i G. Forman, The Hundred Languages of Children. The
Reggio Emilia Approach - Advanced Reflections (str. 139–147). London: Ablex
Publishing.
Vecchi, V. (2010). Art and Creativity in Reggio Emilia (Exploring the role and potential
of ateliers in early childhood education). London and New York: Routledge
(Contesting Early Childhood).
Vecchi, V. i Giudici, C. (ur.) (2004). Children, Art, Artists. The expressive languages of
Children, the artistic language of Alberto Burri. Reggio Emilia: Reggio Children.
Vigotski, L. S. (1971). Učenje i razvoj u predškolskom uzrastu. Predšolsko dete, 4,
365−375.
Vigotski, L. S. (1975). Umjetnost i život. Psihologija umjetnosti. Beograd: Nolit.
Vigotski, L. S. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.
Vigotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vlaketić, G. i Verk, M. (2016). Upotreba grafičkih tehnika sa djecom predškolske dobi.
Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 18(2), 199-214.
Vrlič, T. (2001). Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predškolskem obdobju. Ljubljana:
Debora.
Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: PEF.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
184
Vogrinc, J. i Podgornik, V. (2012). Samoevalvacija na področju predšolske vzgoje.
Ljubljana: PEF.
Vonta, T. (2009). Organizirana predšolska vzgoja v izzivih drušbenih sprememb.
Ljubljana: Pedagoški institut.
Welch, A. (1995). The self-efficacy of primary teachers in art education. Issues in
Educational Research, 5(1), 71-84.
Winnicott, D. W. (2004). Igra i stvarnost. Prosvjeta: Zagreb.
Zimmerman, E. (2009). Reconceptualizing the Role of Creativity in Art Education
Theory and Practice. Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research,
50(4), 382-399.
Zupančič, T. i Duh, M. (2009). Likovni odgoj i umjetnost Pabla Picassa: Likovno-
pedagoški projekt u Dječjem vrtiću Opatija. Opatija: Dječji vrtić Opatija.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
185
VPLIV
INOVATIVNEGA
PRISTOPA
IZOBRAŽEVANJA
VZGOJITELJIC NA NJIHOVO LIKOVNO PEDAGOŠKO DELO

VSEBINA
1
UVOD......................................................................................................................... 1
2
TEORETIČNI DEL
..................................................................................................... 2
2.1
Pomen likovne vzgoje za celostni razvoj otrok v zgodnjem in predšolskem
obdobju
.......................................................................................................................... 2
2.2
Cilji likovne vzgoje
.............................................................................................. 4
2.3
Kompetence vzgojiteljev na področju likovne vzgoje ........................................ 6
2.3.1
Osebne in poklicne kompetence vzgojiteljev ............................................. 6
2.3.2
Strokovne kompetence vzgojiteljev na likovnem področju ........................ 7
2.3.3
Strokovno izobraževanje in usposabljanje vzgojiteljev za kakovostno
izvedbo likovnih dejavnosti
........................................................................................ 9
2.4
Vloga vzgojiteljev v spodbujanju, spremljanju in usmerjanju likovnega
razvoja otrok.............................................................................................................. 11
2.4.1
Načrtovanje in priprava spodbudnega okolja
........................................... 12
2.4.2
Spodbujanje samostojnosti otrok ............................................................. 15
2.4.3
Spodbujanje učenja otrok na osnovi igre ................................................. 17
2.4.4
Seznanjanje otrok z različnimi likovnimi področji in tehnikami ................ 25
2.4.5
Spremljanje in dokumentiranje otrokovega likovnega razvoja
................. 41
2.5
Vloga vzgojiteljev v razvoju likovnih sposobnosti in veščin otrok v procesno-
razvojno usmerjenih dejavnostih ................................................................................ 43
2.5.1
Razvoj natančnega in občutljivega opazovanja ....................................... 43
2.5.2
Razvoj vizualnega spomina in razmišljanja.............................................. 47
2.5.3
Razvoj domišljije in čustev
........................................................................ 50
2.5.4
Razvoj ustvarjalnega potenciala otrok...................................................... 52
2.5.5
Razvoj motoričnih spretnosti in občutljivosti............................................. 59
2.5.6
Razvoj estetske občutljivosti otrok prek spoznavanja umetniških del in
kulturne dediščine njihove okolice........................................................................... 61
2.6
Načela, metode in oblike dela pri likovni vzgoji otrok iz zgodnjega in
predšolskega obdobja
................................................................................................. 66
3
EMPIRIČNA RAZISKAVA ....................................................................................... 75
3.1
Opredelitev problema, namen, cilji in hipoteze
................................................ 75
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
186
3.1.1
Opredelitev problema
................................................................................
75
3.1.2
Namen, cilji in hipoteze .............................................................................
76
3.2
Metodologija raziskave
.....................................................................................
77
3.2.1
Vzorec........................................................................................................
78
3.2.2
Opis in merske značilnosti instrumentov za zbiranje podatkov
................
81
3.2.3
Potek pedagoškega raziskovanja .............................................................
88
3.2.4
Postopek zbiranja podatkov
......................................................................
90
3.2.5
Postopek obdelave podatkov
....................................................................
90
3.3
Rezultati obdelave in interpretacija ..................................................................
92
3.3.1
Rezultati in interpretacija podatkov pred eksperimentom ........................
95
3.3.1.1
Primerjava rezultatov med skupinama na vprašalniku za
vzgojiteljice ...........................................................................................................
95
3.3.1.2
Primerjava rezultatov med skupinama na preizkusu
likovnihsposobnosti vzgojiteljic ..........................................................................104
3.3.1.3
Primerjava rezultatov med skupinama na likovnih delih otrok
........106
3.3.1.4
Notranji videz in organizacija likovnih kotičkov na začetku
eksperimentalnega dela raziskave ....................................................................107
3.3.2
Izvedba pedagoškega eksperimenta za vzgojiteljice ES .......................110
3.3.3
Rezultati in interpretacija podatkov po končanem eksperimentu
...........120
3.3.3.1
Primerjava rezultatov med skupinama na vprašalniku za
vzgojiteljice .........................................................................................................120
3.3.3.2
Primerjava rezultatov med skupinama na preizkusu likovnih
sposobnosti vzgojiteljic
.......................................................................................135
3.3.3.3
Primerjava rezultatov med skupinama na likovnih delih otrok
........138
3.3.3.4
Kvalitativna analiza likovnih del otrok iz ES in KS...........................139
3.3.3.5
Analiza rezultatov vzporednih skupin ..............................................150
3.3.3.6
Notranji videz in organizacija likovnih kotičkov po izvedenem
eksperimentu
......................................................................................................156
3.3.3.7
Analiza evalvacijskega vprašalnika za vzgojiteljice ES
...................159
3.3.3.8
Analiza intervjuja z vzgojiteljicami iz eksperimentalne skupine ......160
3.4
Globalna interpretacija rezultatov empirične raziskave .................................163
4
SKLEPNE UGOTOVITVE
......................................................................................167
5
LITERATURA IN VIRI
............................................................................................171
VPLIV INOVATIVNEGA PRISTOPA IZOBRAŽEVANJA VZGOJITELJIC NA NJIHOVO
LIKOVNO PEDAGOŠKO DELO ...................................................................................185
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
187
6
PRILOGE
...............................................................................................................
198

Vpliv inovativnega pristopa izobraževanja vzgojiteljic na njihovo likovno pedagoško
delo -podaljšan povzetek vsebine

Likovna vzgoja je sestavni del umetnostne vzgoje v okviru integriranega
predšolskega kurikuluma in prispeva k celostnemu razvoju predšolskih otrok skladno z
njihovimi zmožnostmi in zanimanji. Posledica raziskav številnih uglednih avtorjev s
področja filozofije, pedagogike, psihologije, teorije umetnosti (Arnheim, 1974; Cox,
2005; Butina, 1993, 1998; Dewey, 2005; Efland, 2000; Eisner, 2002; Freedman, 2003;
Gardner, 1990; Goodman 2002; Kindler, 2010; Kroflič, 2007, 2012; Malaguzzi, 1998;
Read, 1943; Thompson, 2002; Vecchi, 2010; Vigotski, 1975) o vplivu umetnosti na
kognitivni, afektivni in psihomotorični razvoj posameznika je poudarjanje pomembne
vloge umetnostne vzgoje v različnih sodobnih pedagoških konceptih vzgoje in
izobraževanja predšolskih otrok. Sodoben pristop k učenju in poučevanju na likovnem
področju poudarja proces, problemsko zasnovane dejavnosti, ki temeljijo na potrebah
in zmožnostih otrok ter izkustveno učenje skozi igro.
Načrtovanje in oblikovanje likovnih dejavnosti v vrtcu je naloga vzgojitelja, ki mora
biti seznanjen s sodobnimi pristopi k učenju in poučevanju na likovnem področju
utemeljenimi na procesno-razvojnem modelu vzgoje in izobraževanja, kognitivnem in
socialno-konstruktivističnem pristopu k učenju in poučevanju, ki izhaja iz stališča, da
otrok svoje znanje gradi skozi lastne izkušnje v interakciji z gradivi ter drugimi otroki in
odraslimi. Skladno s tem je vloga vzgojitelja spodbujati in pomagati otroku, da z
lastnimi dejavnostmi pride do odgovorov na zastavljena vprašanja in naloge. Pri
načrtovanju in organizaciji likovnih dejavnosti mora vzgojitelj upoštevati interese in
zmožnosti otroka ter uporabiti vsebine in metode, ki bodo v kar največji meri prispevali
k njegovemu razvoju (Kroflić, 2001). Njegova vloga je povezana z ustvarjanjem
spodbudnega okolja, spodbujanjem samostojnosti otrok, njihovih delovnih navad in
vztrajnosti, seznanjanjem otrok z likovnimi področji in tehnikami, sledenjem likovnemu
ustvarjalnemu procesu, dokumentiranjem likovnega ustvarjanja in razvojem otroških
likovnih sposobnosti, kot so natančno in občutljivo opazovanje, vizualni spomin in
razmišljanje, razvoj ustvarjalnosti in domišljije, čustev, motoričnih spretnosti in
občutljivosti ter estetske občutljivosti.
Za uspešno izvajanje likovnih dejavnosti in razvijanje likovnih sposobnosti otrok
morajo vzgojitelji poleg psihološke in pedagoške usposobljenosti dobro poznati tudi
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
188
likovno umetnost. Med likovne sposobnosti prištevamo vizualno pismenost, poznavanje
likovnega jezika, likovnih področij in tehnik ter osnov umetnostne zgodovine. Vzgojitelj
mora razumeti zakonitosti likovnega ustvarjalnega procesa in razvojne značilnosti
likovnega izražanja otrok, saj lahko le na ta način ustrezno načrtuje likovne dejavnosti
otrok. Spodbujati mora otroško radovednost, odprtost duha, estetsko občutljivost,
kritično razmišljanje, smisel za humor, nenavadne zamisli in nepričakovane likovne
rešitve ter domišljijo, ki je osnovni pogoj za razvoj ustvarjalnega mišljenja (Eisner,
2002). Poznavanje novih tehnologij, likovnih tehnik in materiala vzgojitelju ponuja
možnosti za oblikovanje bogatejših in raznovrstnejših spodbud ter raznolikih izkušenj
za prosto raziskovanje in eksperimentiranje otrok. Vzgojitelj mora biti seznanjen z
značilnostmi posameznih likovnih metod in jih znati uskladiti z oblikami dela ter
razvojnimi zmožnostmi otrok in posameznimi učnimi stili.
Vzgojitelj med poklicnim izobraževanjem pridobi kvalifikacijo za omenjene
kompetence. To pa ni dovolj, saj hitre spremembe v družbi ter vzgoji in izobraževanju
(spremembe paradigme učenja in poučevanja) zahtevajo nova znanja, spretnosti,
sposobnosti, vrednote in stališča, torej nove kompetence vzgojiteljev, kjer je poudarek
na iznajdljivosti, računalniški pismenosti, razvoju kritičnega mišljenja in prevzemanju
odgovornosti za praktične odločitve glede na spreminjanje lastnosti, pogojev in potreb
prakse v ustanovah za predšolsko vzgojo. Proces vseživljenjskega učenja vzgojiteljem
omogoča, da dopolnjujejo, razvijajo in poglabljajo svoje strokovno znanje oziroma
pridobijo nove kompetence.
Vzgojiteljev osebni in strokovni razvoj na likovnem področju je povezan z njegovim
zavedanjem o vrednotah in ciljih umetnosti, njeni vlogi v celostnem razvoju otroka ter
svoji lastni vlogi pri načrtovanju in oblikovanju likovnih dejavnosti. Strokovno
usposabljanje in izobraževanje vzgojiteljic na likovnem področju predvideva postopno
obogatitev likovnih spoznanj z aktivnim sodelovanjem vzgojiteljic pri likovnih
dejavnostih.
V sodobnem konceptu vzgoje in izobraževanja v zgodnjem in predšolskem
obdobju sta organizacija in izvedba vzgojno-izobraževalnega procesa, skladno z načeli
svobode, različnosti in pluralizma pri uporabi pedagoških zamisli, strokovno načrtovani
na ravni ustanov in samih vzgojiteljev (Nacionalni kurikulum za zgodnjo in predšolsko
vzgojo in izobraževanje, 2014). Skladno s tem so bile z bolonjskim procesom uvedene
spremembe v izobraževanju vzgojiteljic predšolskih otrok, s tem pa se je pokazala
potreba po dodatnem izobraževanju in usposabljanju že zaposlenih vzgojiteljic.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
189
Kljub sodobnim pedagoškim teoretičnim postavkam, ki poudarjajo pomen
razvojno-procesnega pristopa in izhajajo iz socialno-konstruktivističnega pristopa k
poučevanju otrok, znotraj likovne vzgoje v zgodnjem in predšolskem obdobju obstajajo
določene nejasnosti v zvezi s tem, kako doseči vzgojno-izobraževalne cilje.
Vzgojiteljice dajejo v praksi prednost končnemu izdelku, manj pa se posvečajo
procesu ustvarjanja. Otroke običajno učijo, kako in kaj naj rišejo, slikajo ali oblikujejo,
pri tem pa ne upoštevajo dejstva, da na tak način ovirajo in ne pospešujejo naravni
razvoj otrok, namesto da bi jim ponudile problemsko zasnovane vsebine, ki so skladne
z njihovim psihofizičnim razvojem in zanimanji. Ustvarjalno igro, ki prek senzoričnega
raziskovanja predmetov, prostorov, narave in umetniških del spodbuja otrokovo
intrinzično motivacijo in razvoj vizualno-prostorske inteligence, pogosto zamenjuje
verbalno uvajanje v likovno ustvarjanje z opisi motivov. Zaradi nezadostnega
poznavanja likovne umetnosti in nerazumevanja pomena komunikacije z umetniškimi
deli so otroci le redko v neposrednem stiku z umetniškimi deli. Namesto da bi otroci
samostojno eksperimentirali in manipulirali z različnimi materiali in likovnimi sredstvi,
jim ponujajo že pripravljene rešitve in šablone, s čimer kvarijo otrokovo lastno videnje,
v njem vzbudijo nezaupanje v lastno ustvarjanje in občutek negotovosti ter zavirajo
razvoj njegove ustvarjalnosti.
Številni avtorji (Garvis in Pendergast, 2011; Jontes in Lesar, 2003; Paragvaj in
Ujčić, 1999; Podobnik, 2012; Podobnik in Bračun Sova, 2010, 2011), ki opozarjajo na
neustrezno oblikovane likovne dejavnosti v zgodnjem in predšolskem obdobju, vidijo
razloge za to v vzgojiteljevem nezadostnem poznavanju likovne teorije in umetnosti ter
likovnega ustvarjalnega procesa, kar je pogoj za spoznavanje likovnega razvoja otroka
in temelj za kakovostno oblikovanje likovnih dejavnosti.
S to raziskavo smo želeli raziskati in ugotoviti, kateri dejavniki vplivajo na stališča
vzgojiteljev o likovnem področju ter oblikovati predloge in smernice za izobraževanje
vzgojiteljev za učinkovito in kakovostno načrtovanje likovnih dejavnosti v okviru
integriranega predšolskega kurikuluma.
Oblikovali smo model izobraževanja in usposabljanja vzgojiteljic na likovnem
področju ter preverili, kako učinkovit je pri razvoju likovnih sposobnosti vzgojiteljic ter
kako izobraževanje vzgojiteljic vpliva na likovne dosežke otrok.
Raziskava je potekala kot pedagoški eksperiment z dvema primerjalnima
skupinama (KS in ES). Pri vzgojiteljicah iz ES smo uporabili inovativen pristop k
izobraževanju na likovnem področju, vzgojiteljice iz KS pa so likovne dejavnosti
izvajale na običajen način in niso bile izpostavljene inovativnemu pristopu k
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
190
izobraževanju na likovnem področju. Pedagoški eksperiment smo uporabili z namenom
preverjanja učinkovitosti inovativnega pristopa pri izobraževanju vzgojiteljicna likovnem
področju, ki predvideva višjo raven likovnih sposobnosti vzgojiteljev, to pa bi vplivalo na
učinkovitejše načrtovanje in izvajanje likovnih dejavnosti v okviru integriranega
predšolskega kurikuluma, s tem pa tudi na razvoj likovnih sposobnosti otrok, vidnih
prek njihovih likovnih del.
V eksperiment smo namensko vključili 60 vzgojiteljic iz štirih vrtcev: dveh iz
večjega in dveh iz manjšega kraja. V kontrolni skupini in v eksperimentalni skupini je
bilo po 30 vzgojiteljic. Vzgojiteljice, ki so sodelovale v raziskavi, delajo z otroki, starimi
od 3,5 do 7 let. V vsaki skupini je bilo približno 20 otrok, katerih dela smo analizirali. To
pomeni, da smo pred začetkom eksperimenta ovrednotili 600 likovnih del otrok v ES in
600 del v KS. Enako število likovnih del smo v obeh skupinah ovrednotili tudi po
opravljenem eksperimentu. Raziskava je potekala od marca 2013 do maja 2014.
Podatke za analizo smo pridobili z naslednjimi instrumenti:
-
vprašalnikom o stališčih, mnenju in izkušnjah vzgojiteljic na področju
likovne umetnosti in izvajanju likovnih dejavnosti v okviru integriranega
predšolskega kurikuluma (sestavljen je iz vprašanj, povezanih s
samoocenjevanjem poznavanja likovne umetnosti, vprašanj o vplivu
umetnosti na razvoj otrokove osebnosti, vprašanj o vlogi vzgojitelja v
likovnih dejavnostih, o didaktičnem pristopu k načrtovanju likovnih
dejavnosti in procesu izvajanja likovnih dejavnosti, spremljanju in
dokumentiranju likovnega ustvarjalnega procesa in otroških del ter o vlogi
prostora kot dejavnika, ki spodbuja otroško ustvarjanje);
-
preizkusom likovnih sposobnosti, s katerim smo preverili likovno
ustvarjalnost vzgojiteljic s pomočjo dejavnikov likovnega ustvarjanja
(fleksibilnost, fluentnost, izvirnost, redefinicija, občutljivost za težave,
elaboracija) ter likovno percepcijo in recepcijo vzgojiteljic;
-
shemo za vrednotenje likovnih del otrok (kriteriji vrednotenja: izvirnost,
zanimive in nešablonske rešitve pri likovnih delih; domiselna in
nepričakovana uporaba likovnih izraznih sredstev; novi, različni načini
uporabe delovnega procesa; prosto in zanesljivo prilagajanje likovnih tehnik
in motivov subjektivnim potrebam ter občutljivost za različne likovne
materiale in njihove izrazne možnosti);
-
strukturiranim opazovanjem (uporabili smo kontrolni seznam za opazovanje
notranjosti vrtca in priprave prostora za likovne dejavnosti, fotoaparat pa
smo uporabili za fotografiranje prostora).
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
191
Podatke, pridobljene z vprašalnikom, preizkusom likovnih sposobnosti in shemo za
vrednotenje likovnih del otrok smo analizirali s kvantitativno analizo z več statističnimi
metodami, skladno s cilji in hipotezami raziskave.
Po opravljenem eksperimentu so vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine izpolnile
evalvacijski vprašalnik (z njim so ovrednotile inovativni program za usposabljanje na
likovnem področju) ter opravile polstrukturirani intervju, utemeljen na vprašanjih,
povezanih z izvedbo modela usposabljanja vzgojiteljic na likovnem področju in
njegovem vplivu na njihovo likovno pedagoško delo. Ti instrumenti so nam omogočili,
da globje preučimo problem, z njimi pa smo pridobili ogromno različnih podatkov za
nadaljnjo razlago podatkov, pridobljenih s kvantitativno raziskavo (Cencič, 2002).
V inovativen pristop k izobraževanju vzgojiteljic na likovnem področju je bilo v
didaktičnem smislu vključeno izobraževanje v obliki delavnic za vzgojiteljice iz
eksperimentalne skupine. Model izobraževanja in usposabljanja vzgojiteljic na
likovnem področju je bil zasnovan na izkustvenem učenju in razvoju likovne
ustvarjalnosti z ustvarjalno uporabo likovnih materialov in tehnik pri reševanju različnih
likovnih težav ter s samostojnim raziskovanjem in izražanjem. V izobraževanje je bilo
vključeno pridobivanje novih znanj na področju teorije oblikovanja (likovni jezik),
likovnih področij in tehnik ter likovne umetnosti.
Delavnice so bile razdeljene na štiri sklope: teoretični del, ustvarjalna igra, delo in
ustvarjanje ter vrednotenje kot zadnji sklop delavnice. Ti sklopi ustrezajo fazam
ustvarjalnega procesa (preparacija, inkubacija, iluminacija, realizacija in verifikacija), ki
v likovnem pedagoškem smislu ustrezajo fazam učenja, igre, ustvarjanja in dela (pri
likovnem ustvarjanju je delo sestavni del ustvarjalnega procesa) in vrednotenju
rezultatov. Vzgojiteljice so na ta način ozavestile pomen poznavanja značilnosti
procesa likovnega ustvarjanja, saj je pri oblikovanju likovnih dejavnosti za otroke sam
proces pomembnejši od likovnega izdelka. Likovna umetniška dela so bila v fazi učenja
temelj za spoznavanje likovnega jezika in ozaveščanje likovnega problema ter
motivacija vzgojiteljem za njihovo likovno ustvarjanje. Sledila je faza igre in
improvizacije z likovnimi elementi, ki predstavlja ustrezno pripravo za ustvarjanje.
Temu nato sledi ustvarjalno odkrivanje in uresničitev zamisli z ustvarjalnim delom.
Zadnja faza je faza vrednotenja, ki predstavlja preverjanje rešitev oziroma analizo
lastnih likovnih rešitev. Vrednotenje je potekalo v skupinah, pri čemer smo poleg
izbranih vsebin in pridobljenih likovnih izkušenj analizirali tudi didaktično-metodično
delo. V vsaki delavnici smo reševali specifične likovne probleme ter se ukvarjali z
vsebinsko različnimi likovnimi področji in tehnikami. Ker smo upoštevali načelo
individualnosti, smo vzgojiteljicam v vsaki delavnici skozi ustvarjalno igro ali ustvarjanje
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
192
dali možnost improviziranja z likovnimi materiali ter samostojne izbire likovne tehnike
znotraj likovnega področja. Pri ustvarjalni igri in samem ustvarjanju smo združili
različne oblike dela: individualno delo, delo v dvojicah in delo v skupini. Vse dejavnosti
za vzgojiteljice izhajajo iz posebnosti posameznih ustvarjalnih dejavnikov. Z
združevanjem splošnih in specifičnih metod likovnega ustvarjanja smo v posameznih
fazah ustvarjalnega procesa vplivali na likovne sposobnosti in veščine vzgojiteljic pri
izvedbi likovnih nalog.
V eksperimentalni program je bilo vključenih osem delavnic, vsaka pa je trajala štiri
ure. Delavnice smo izvedli v popoldanskem času, v terminih, ki so ustrezali
vzgojiteljicam posameznih vrtcev. Potekale so neprekinjeno, in sicer v vrtcih, v katerih
vzgojiteljice vsak dan opravljajo svoje delo, torej v realnem kontekstu njihovega
pedagoškega dela, kar je pomemben dejavnik za doseganje kakovostnih sprememb v
vzgojno-izobraževalni praksi (Petrovič Sočo, 2007; Slunjski, 2011; Šagud, 2006).
Vzgojiteljice so pred vsako delavnico dobile tudi delovno gradivo.
V empiričnem delu smo raziskovali in analizirali znanje, izkušnje, stališča in
mnenja vzgojiteljic o likovni umetnosti in izvajanju likovnih dejavnosti v vrtcu in
ugotavljali, kakšen vpliv ima eksperimentalni pristop na razvoj likovne ustvarjalnosti,
percepcijo in recepcijo vzgojiteljic ter kakšen vpliv ima delo vzgojiteljic na likovne
dosežke otrok.
Izsledki vprašalnika kažejo, da je pri vzgojiteljicah iz eksperimentalne skupine po
opravljenem izobraževanju in usposabljanju ter postopni obogatitvi likovnih spoznanj
prišlo do spremembe v ustaljenem načinu razmišljanja. Vzgojiteljice iz ES imajo pri
večini vprašanj, povezanih z vplivom umetnosti na razvoj otrokove osebnosti, s
samoocenjevanjem poznavanja likovne umetnosti, s svojo vlogo v likovnih dejavnostih,
didaktičnim pristopom k načrtovanju in izvajanju likovnih dejavnosti, s spremljanjem in
dokumentiranjem likovnega ustvarjalnega procesa in otroških del ter z vlogo prostora
kot dejavnika, ki spodbuja otroško ustvarjanje, bolj pozitivna stališča (višje ocene na
lestvici stališč) od vzgojiteljic iz KS.
Vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine menijo, da umetnost v enaki meri
spodbuja vsa področja otrokove osebnosti (kognitivno, afektivno in psihofizično),
vzgojiteljice iz kontrolne skupine pa v veliko večji meri poudarjajo vpliv umetnosti na
afektivno področje ter manj na kognitivno in psihomotorično. Vzgojiteljice iz
eksperimentalne skupine v veliko večji meri kot vzgojiteljice iz kontrolne skupine
menijo, da je njihova vloga, da otrokom omogočijo samostojno raziskovanje s pomočjo
različnih materialov in sredstev, da usmerjajo pozornost otrok na počasnejše in
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
193
natančnejše opazovanje ter da omogočijo povezovanje likovnih dejavnosti z drugimi
vzgojno-izobraževalnimi področji. V kontrolni skupini, ki ni imela izobraževanja na
likovnem področju, prevladuje tradicionalno razumevanje, ki predvideva, da je vloga
vzgojitelja, da otroka nauči, kako se nekaj nariše, naslika ali oblikuje v prostoru.
Sprememba stališč in mnenj vzgojiteljic v eksperimentalni skupini glede njihove
vloge v umetniških dejavnosti je privedla do sprememb v didaktičnem oblikovanju
likovnih dejavnosti. Vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine redkeje pomagajo otrokom
z vnaprej pripravljenimi materiali (različnimi izrezanimi oblikami in podobno), ker so
doumele, da ni primerno, da dajejo otrokom že izdelane predloge, ki niso plod
njihovega dela, saj jih s tem pogosto zavirajo in jim jemljejo pogum za samostojno
raziskovanje ter zavirajo njihov ustvarjalni razvoj. Materiali in sredstva za otroke
pripravljajo z mislijo na to, da so ti prilagojeni njihovim interesom, potrebam in
zmožnostim ter pri tem upoštevajo temeljna načela likovnega oblikovanja. Likovne
dejavnosti pogosteje izvajajo zunaj vrtcev (v naravi, muzeju) in pri delu uporabljajo tudi
umetniška dela. Otrokom omogočajo, da z vsemi čutili spoznajo predmete, prostore in
pojave, pri otrocih spodbujajo odgovor na kinestetične in avdio pobude ter jim med
reševanjem težav dajo dovolj časa, da razvijejo svojo zamisel.
Vzgojiteljice iz kontrolne skupine otrokom pogosto dajejo vnaprej pripravljene
vzorce, ki jih ti samo dokončajo, likovne dejavnosti redkeje izvajajo zunaj vrtca in ne
prepoznajo pomena neposrednega stika otrok z umetniškimi deli za razvoj njihovih
likovnih sposobnosti. Bistveno redkeje od vzgojiteljic iz eksperimentalne skupine
povezujejo vzgojno-izobraževalna področja, otrokom pa tudi redkeje omogočajo
multisenzorno doživljanje predmetov in pojavov iz njihove okolice. Didaktični pristopi, ki
jih pri oblikovanju likovnih dejavnosti uporabljajo vzgojiteljice iz kontrolne skupine
pričajo o tradicionalnem (transmisijskem) pristopu k učenju in poučevanju ter
nezadostnem poznavanju likovnega področja in njegove vloge v celostnem razvoju
otrok.
Vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine so po končanem izobraževanju na
likovnem področju pri likovnih dejavnostih z otroki uporabljale različne spodbude
(vizualne in ne-vizualne spodbude ter spodbude, ki izhajajo iz čiste likovne igre) ter se
zavedle pomena združevanja različnih metod dela s poudarkom na vizualnih in
praktično-manipulativnih
metodah,
ki
so
pri
likovni
vzgoji
mlajših
otrok
najpomembnejše. Vzgojiteljice iz kontrolne skupine, ki niso imele izobraževanja na
likovnem področju, so večinoma uporabljale vizualne motive (zgodbe), v veliko manjši
meri pa ne-vizualne motive/spodbude, ki izhajajo iz čiste likovne igre. Kar se tiče metod
dela so najpogosteje uporabljale verbalne metode, veliko manj pa vizualne in
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
194
praktično-manipulativne
metode.
Zadnje
merjenje
kaže,
da
vzgojiteljice
iz
eksperimentalne skupine pogosteje in bolj sistematično dokumentirajo potek likovnega
ustvarjalnega procesa in likovna dela otrok kot vzgojiteljice iz kontrolne skupine.
Neprestano spremljanje in opazovanje likovnih dejavnosti otrok ter natančno in
sistematično zbiranje dokumentacijskega gradiva omogočata celovit vpogled v potek
likovnega ustvarjalnega procesa, ki vodi k razumevanju načina učenja otrok.
Kako učinkovit je eksperimentalni pristop pri razvoju likovne ustvarjalnosti ter
percepcije in recepcije vzgojiteljic smo preverili s preizkusom njihovih likovnih
sposobnosti. Likovno ustvarjalnost smo preverjali s pomočjo dejavnikov likovnega
ustvarjanja (fleksibilnost, fluentnost, izvirnost, redefinicija, občutljivost za težave,
elaboracija). Rezultati preizkusa na končnem merjenju kažejo, da so vzgojiteljice iz
eksperimentalne skupine dosegle veliko boljše rezultate od vzgojiteljic iz kontrolne
skupine. Predvidevamo, da se razlog skriva v spodbujanju pogovora z ustvarjalnimi
asociacijami in novimi zamislimi ter spodbujanju samostojnosti vzgojiteljic z uporabo
različnih metod dela (splošnih in specifično likovnih), kar je pri vzgojiteljicah posledično
privedlo do razvoja ustvarjalnega mišljenja in izvirnejših likovnih rešitev nalog v
preizkusu.
V likovnih delavnicah smo pri vzgojiteljicah iz eksperimentalne skupine spodbujali
občutljivost za posamezne likovne komponente umetniških del in tako razvijali
občutljivost za likovni jezik in razumevanje estetskega sporočila likovnega dela, kar se
je odrazilo na njihovih rezultatih preizkusa likovnih sposobnosti - dosegle so boljše
rezultate pri likovni percepciji in likovni recepciji oziroma izkustvenem estetskem
nazoru od vzgojiteljic iz kontrolne skupine.
Poznavanje
značilnosti
likovnega
ustvarjalnega
procesa
je
privedlo
do
razumevanja otroškega načina ustvarjanja, s tem pa tudi ustreznih didaktičnih
pristopov, kar je pozitivno vplivalo na uspešnost likovnih del otrok v eksperimentalni
skupini v primerjavi z likovnimi deli otrok v kontrolni skupini po vseh kriterijih
vrednotenja (izvirnost, zanimive in neobičajne rešitve pri likovnih delih, domiselna in
nepričakovana uporaba likovnih izraznih sredstev, novi, različni načini uporabe
delovnih procesov, prosto in zanesljivo prilagajanje likovnih tehnik in motivov
subjektivnim potrebam ter občutljivost za različne likovne materiale in njihove izrazne
možnosti). V raziskavi smo opisno ovrednotili in primerjali tudi likovne dosežke otrok iz
eksperimentalne in kontrolne skupine. Analiza izsledkov je pokazala, da imajo otroci iz
eksperimentalne skupine boljše likovne dosežke.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
195
Pri likovni vzgoji je ena od nalog vzgojiteljic tudi oblikovanje prostorskega in
materialnega okolja za igro in učenje, ki je odvisna od podobe, ki si jo je vzgojitelj
ustvaril o otroku in njegovih sposobnostih ter vlogi likovnih dejavnosti v celostnem
razvoju otroka. Ta podoba o otroku se nezavedno razvija v vzgojiteljevi vsakdanji
praksi. Pred in po eksperimentalnem programu smo obiskali skupine otrok v vrtcih iz
obeh skupin, fotografirali notranjost vrtcev in organizacijo prostorov, namenjenih
izvajanju likovnih dejavnosti. Prostorsko in materialno okolje v vrtcih iz kontrolne
skupine je odraz doživljanja otroka kot nekompetentnega bitja, ki ga je potrebno
podučiti in mu zagotoviti končne informacije, zato tam najdemo dekoracije vzgojiteljev s
shematskimi prikazi, police z nezadostnimi likovnimi materiali in sredstvi, panoje brez
prikazanega procesa ustvarjanja otrok ob njihovih likovnih delih in pogosto tudi
nepodpisana dela otrok. Vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine so pri organizaciji in
ureditvi likovnih kotičkov naredile velik korak naprej, to pa je vplivalo na večjo
funkcionalnost samega prostora, pa tudi na njegovo estetiko. V prostoru mrgoli
različnih likovnih materialov, sredstev in pripomočkov, ob otroških likovnih delih (ki so
podpisana) so fotografije s prikazom procesa ustvarjanja, kar otrokom omogoča, da se
spomnijo, kako so se učili in ustvarjali.
Po opravljenih delavnicah smo z evalvacijskim vprašalnikom preverili stališča
vzgojiteljic iz eksperimentalne skupine o inovativnem programu usposabljanja na
področju likovne umetnosti. Rezultati obdelave podatkov kažejo, da je program prinesel
novosti in sveže zamisli, materiali in pripravljena gradiva so vsebinsko usklajeni,
pregledni in koristni, izredno pomembno pa je po mnenju vseh vzgojiteljic predvsem
pridobivanje praktičnih izkušenj, ustvarjalno izražanje ter sodelovanje in izmenjava
mnenj s kolegicami, saj jih je to spodbudilo k temu, da so v svoje delo vnesle
spremembe in razvile svojo lastno ustvarjalnost.
Učinkovitost inovativnega pristopa k izobraževanju vzgojiteljic smo preverili tudi s
pomočjo polstrukturiranega intervjuja z vzgojiteljicami iz eksperimentalne skupine.
Kvalitativna analiza njihovih odgovorov je pokazala, da so spremenile svoja stališča
glede didaktično-metodičnega pristopa k pripravi likovnih dejavnosti in njihove vloge v
spodbujanju in spremljanju likovnega razvoja otrok. Vzgojiteljice so poudarile, da
eksperimentalni program zanje predstavlja popolnoma nov pristop k načrtovanju in
izvajanju likovnih dejavnosti v vrtcu, predvsem zato, ker poudarja proces in ne končni
izdelek. Izvajanje likovnih dejavnosti z otroki med in po izobraževanju je pokazalo, da
takšen pristop povečuje dejavnost in motivacijo otrok za ustvarjanje. Vzgojiteljice
menijo, da so si razširile znanje z vsebinami s področja zgodovine umetnosti, s katerimi
se v svojem prvotnem izobraževanju v srednji šoli ali med dveletnim študijem za
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
196
vzgojitelje niso seznanile. Doumele so, kako pomembna je uporaba sodobnih metod
dela ter različni načini motiviranja otrok za likovne dejavnosti, ki spodbujajo otrokovo
domišljijo in radovednost ter notranjo motivacijo. Izobraževanje jim je pomagalo tudi pri
zavedanju pomena spremljanja in dokumentiranja likovnih dejavnosti otrok za
razumevanje likovnega razvoja otrok in za nadaljnje načrtovanje likovnih dejavnosti.
Na podlagi opravljene raziskave in pridobljenih empiričnih podatkov lahko potrdimo
vse tri postavljene hipoteze, in sicer:
H1: Domnevamo, da bodo vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine (ES) v primerjavi z
vzgojiteljicami iz kontrolne skupine (KS) po končanem eksperimentu izkazale bolj
pozitivna stališča (višje ocene na lestvici stališč) na področju likovne umetnosti in
izvajanja likovnih aktivnosti v okviru integriranega predšolskega kurikuluma.
H2: Domnevamo, da bodo vzgojiteljice iz eksperimentalne skupine (ES) v primerjavi z
vzgojiteljicami iz kontrolne skupine (KS) po končanem eksperimentu dosegle višjo
raven likovne ustvarjalnosti ter likovne percepcije in recepcije.
H3: Domnevamo, da bodo učinki inovativnega pristopa v izobraževanju vzgojiteljic iz
eksperimentalne skupine (ES) pozitivno vplivali na likovna dela otrok v primerjavi z
likovnimi deli otrok iz kontrolne skupine (KS).
S pomočjo navedenih izsledkov raziskave smo oblikovali nekaj predlogov in
smernic za izobraževanje in usposabljanje vzgojiteljev za učinkovito in kakovostno
načrtovanje likovnih dejavnosti v okviru integriranega predšolskega kurikuluma.
-
v programe izobraževanja in usposabljanja na likovnem področju mora biti
vključena predvsem likovna stroka (razvoj vizualne pismenosti, osvajanje
likovnega jezika, osnove zgodovine umetnosti, poznavanje likovnih področij in
tehnik, poznavanje likovnega ustvarjalnega procesa in metod dela) kot osnova
za razumevanje likovnega razvoja otrok in likovnega kurikuluma,
-
strokovni razvoj in usposabljanje vzgojiteljic na likovnem področju predvideva
postopno obogatitev likovnih spoznanj z aktivnim, izkustvenim sodelovanjem
vzgojiteljic pri likovnih dejavnostih,
-
programe strokovnega usposabljanja je treba izvajati neprekinjeno, skozi daljše
časovno obdobje in v realnem kontekstu njihovega pedagoškega dela,
-
pomembno je, da imajo vzgojiteljice v samem procesu izobraževanja možnost,
da novo pridobljeno znanje in sposobnosti preverijo z lastnim delom pri likovnih
dejavnostih z otroki ter za refleksijo svojega dela z otroki in oceno lastne
učinkovitosti v sodelovanju z drugimi vzgojitelji, strokovno skupino in zunanjimi
sodelavci,
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
197
-
vzgojitelji morajo biti zmožni prepoznati lastno znanje in delo v praksi ter biti
odprti in pripravljeni za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje,
-
pomembno je tudi, da vzgojitelje pri vključevanju v programe izobraževanja in
usposabljanja podpira kolektiv, predvsem strokovno vodstvo.
Raziskava je pokazala tudi potrebo po neprestanem spremljanju in posodabljanju
obstoječih učnih programov na fakultetah, s čimer bi vsem študentom zagotovili
optimalne pogoje za pridobitev potrebnih predmetno-specifičnih kompetenc.
Da bi izboljšali obstoječe stanje moramo doseči tesnejše sodelovanje med
pedagoškimi fakultetami in vzgojno-izobraževalnimi ustanovami in ustanovami, ki so
posredno ali neposredno povezane s strokovnim usposabljanjem in poklicnim razvojem
vzgojiteljev z namenom obogatitve ponudbe programov za strokovno usposabljanje in
vseživljenjsko izobraževanje.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
198
6 PRILOZI
Prilog 1: Upitnik za odgojitelje/ice

ŠIFRA ISPITANIKA:
DATUM:
Poštovani,
pred Vama je upitnik za odgojitelje/ice predškolske djece koji je izrađen za potrebe
istraživanja u okviru doktorske disertacije. Zanima nas Vaše stajalište, mišljenje i
iskustvo na području likovne umjetnosti i izvođenja likovnih aktivnosti u okviru
integriranog predškolskog kurikula. Upitnik je anoniman, a rezultati će biti upotrijebljeni
isključivo u znanstveno-istraživačke svrhe. Molimo Vas za iskrene odgovore koji će
nam omogućiti planiranje odgovarajućega programa za obrazovanje i osposobljavanje
odgojitelja/ica na tom području. Za sudjelovanje unaprijed Vam iskreno zahvaljujemo.

Svetlana Novaković, prof.lik.kulture

1.Na koja područja osobnosti i na razvoj kojih sposobnosti, prema Vašem
mišljenju, utječe umjetnost?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.
Kako biste ocijenili Vaše poznavanje vizualno-likovne umjetnosti ?
Zaokružite jedan broj pri čemu 1 označava nikakvo; 2 slabo; 3 dobro;4 vrlo dobro; 5
odlično

V2.1 Poznavanje osnova likovnoga jezika (likovni elementi i
temeljna načela likovnoga oblikovanja)
1 2 3 4 5
V2.2 Poznavanje osnovnih likovnih područja i likovnih tehnika
1 2 3 4 5
V2.3 Poznavanje osnova povijesti umjetnosti
1 2 3 4 5

3.
Kako se slažete sa sljedećim tvrdnjama?
Zaokružite jedan broj pri čemu 1 označava potpuno se ne slažem; 2 ne slažem se; 3 ne
znam, ne mogu se odlučiti; 4 slažem se; 5 potpuno se slažem

Tvrdnje
Uloga odgojitelja u likovnim aktivnostima jest:
Slaganje
potpuno se
ne slažem
potpuno se
slažem
V3.1 Stvoriti dobro emocionalno ozračje puno
topline, prihvaćanja i hrabrenja
1
2
3
4
5
V3.2 Omogućiti bogatstvo motivacijskih poticaja
1
2
3
4
5
V3.3 Omogućiti djeci samostalno istraživanje i
1
2
3
4
5
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
199
eksperimentiranje različitim materijalima i
sredstvima
V3.4 Upoznati djecu s različitim likovnim
područjima i tehnikama
1
2
3
4
5
V3.5 Podržavati učenje djece kroz planirane
aktivnosti koje podrazumijevaju igru i rješavanje
problema
1
2
3
4
5
V3.6 Naučiti dijete crtati, slikati, oblikovati u
prostoru
1
2
3
4
5
V3.7 Poticati dječju pažnju na usporeno i precizno
opažanje
1
2
3
4
5
V3.8 Pažljivo pratiti i poticati dječju radoznalost
iinteres za ono što se zbiva oko njega
1
2
3
4
5
V3.9 Omogućiti djeci raznolika iskustva u skladu
snjihovim individualnim sklonostima i interesima
1
2
3
4
5
V3.10 Omogućiti korelaciju likovnih aktivnosti s
drugim odgojno-obrazovnim područjima
1
2
3
4
5

4.
Kako obično planirate likovne aktivnosti?(možete zaokružiti više odgovora)

a) Detaljno planiram likovne aktivnosti i u izvođenju ih ne mijenjam

b) Okvirno planiram likovne aktivnosti i prilagođavam ih trenutnim potrebama
djece

d) Pri planiranju polazim od općih ciljeva kurikula

e) Pri planiranju polazim od trenutnih mogućnosti izvođenja likovnih aktivnosti (s
obzirom na dostupnost materijala, sredstava….)

f) Likovne aktivnosti planiram kao samostalne aktivnosti:
dnevno

tjedno

g) Likovne aktivnosti planiram u okviru projekta/integrirano (mjesečno, kvartalno,
godišnje)

5.
Ocijenite kako često likovnu aktivnost izvodite na dolje navedene načine.
Zaokružite jedan broj pri čemu 1 označava vrlo rijetko; 2 rijetko; 3 povremeno; 4 često;
5 vrlo često
V5.1 Djeci pomažem u pretpripremi materijala (izrezani
različiti oblici i sl.) da rad teče brže i lakše te da su rezultati
uspješniji.
1
2
3
4
5
V5.2 Djeci omogućavam da istovremeno rade s više različitih
materijala (prirodnih, načinjenih, otpadnih).
1
2
3
4
5
V5.3 Djecu potičem da mogućnost likovnoga stvaranja otkriju
sami (da upotrijebe neke nove materijale, postupke,
pomagala).
1
2
3
4
5
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
200
V5.4 Likovne aktivnosti izvodim izvan prostora vrtića (u
prirodi, muzeju, galeriji).
1
2
3
4
5
V5.5 U likovnu aktivnost uključujem umjetnička djela
(originale ili reprodukcije).
1
2
3
4
5
V5.6 Djeci omogućavam spoznavanje objekata, prostora i
pojava svim osjetilima.
1
2
3
4
5
V5.7 Kod djece potičem likovni odgovor na kinestetičke i
audio poticaje.
1
2
3
4
5
V5.8 Djeci omogućavam da se na likovne poticaje odazivaju
subjektivno.
1
2
3
4
5
V5.9 Djeci omogućavam da uživaju u samoj aktivnosti zbog
aktivnosti.
1
2
3
4
5
V5.10 Dajem im dovoljno vremena za razvijanje ideje tijekom
rješavanja problema.
1
2
3
4
5

6. Kako i čime motivirate djecu u likovnim aktivnostima ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
7. Kako često bilježite, tj. dokumentirate tijek likovno-kreativne aktivnosti?

a) nikad
b) rijetko
c) često
d) uvijek
8. Kako često bilježite, tj. dokumentirate likovne uratke?

a) nikad
b) rijetko
c) često
d) uvijek
9. Na koji način bilježite, tj. dokumentirate tijek likovno-kreativne aktivnosti?
_____________________________________________________________________
10.Na koji način bilježite, tj. dokumentirate likovne uratke?
_____________________________________________________________________
11. Kakvu ulogu po Vašem mišljenju ima prostor kao čimbenik poticanja dječjeg
stvaralaštva?
a) nikakvu
b) malo važnu
c) srednje važnu
d) važnu
e) vrlo važnu

12. Kakvu ulogu Vi namjenjujete prostoru kao faktoru poticanja dječjega
stvaralaštva?
a) nikakvu
b) malo važnu
c) srednje važnu
d) važnu
e) vrlo važnu

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
201
Molimo Vas za još nekoliko podataka. (označite svoj odgovor križićem).
13. Godina starosti:

V13.1 do 25 godina

V13.2 od 26 do 35 godina

V13.3 od 36 do 45 godina

V13.4 od 46 do 55 godina

V13.5 iznad 55 godina

14. Godine radnog staža:

V14.1 od 0 do 5 godina

V14.2 od 6 do 10 godina.

V14.3 od 11 do 20 godina

V14.4 od 21 do 30 godina

V14.5 iznad 30 godina.

15.
Stupanj obrazovanja:

V15.1 srednja škola

V15.2 dvogodišnji predbolonjski stručni studij.

V15.3 trogodišnji bolonjski sveučilišni studij

V15.4 visoka škola

16.
Stručni naziv:

V16.1 odojitelj/ica mentor

V16.2 odojitelj/ica savjetnik

V16.3 odojitelj/ica

17.
Vaš vrtić nalazi se u:

V17.1 većem gradu

V17.2 manjem gradu

18. Koliko ste puta, tijekom svojega radnog staža, prisustvovali stručnom
usavršavanju vezanom za područje likovnosti?
a) nikad
b) 1 – 2 puta  c) 3 – 4 puta d) 5 – 6 puta  e) više od 6 puta
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
202
Prilog 2: Testovi likovnih sposobnosti za odgojiteljice, TLS-1 i TLS-2
TEST LIKOVNIH SPOSOBNOSTI- TLS-1
(likovne kreativnosti i likovne percepcije i recepcije)
Šifra odgojitelja:
Vrtić:
Datum:

1. Nacrtaj četiri prozirne boce tako da stoje jedna iza druge. Staklenke se moraju
jasno razlikovati jedna od druge.

3 minute
2. Precrtaj što točnije ovaj crtež.

3 minute

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
203
3. Ponuđena su četiri kvadrata jednake veličine. Razmjestite ih na različite načine,
ali tako da se uvijek međusobno dodiruju, kao što je prikazano na primjeru.
Nacrtaj što veći broj različitih kombinacija tako da u svaki kvadrat nacrtaš jedan
primjer.

Primjer

3minute
4. Nacrtaj što više predmeta za koje ovaj prazan pravokutnik može poslužiti kao
osnova. Imaš jedan primjer.

3 minute

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
204
5. Okomite crte na prikazanom crtežu predstavljaju štapove ukopane u zemlju.
Vrhove štapova poveži špagom tako da upotrijebljena špaga bude što duža, a
da se pritom nigdje ne križa niti dvaput prolazi istim putem.

3 minute
6. Za jedan turistički centar, gdje borave ljudi koji govore različite jezike, potrebno
je izraditi simbole - znakove za sljedeće pojmove:
a) Telefon za inozemstvo
b) Prvu pomoć
c) Mjenjačnicu
d) Zonu zabranjenu za kretanje
e) WC
f) Diskoteku
3 minute

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
205
7. Zamisli puža. Tvoj zadatak je da polazeći od stvarnog izgleda napraviš novi
crtež i nacrtaš puža tako da ne izgleda stvarno, ali da podsjeća na njega.
Možeš nacrtati više rješenja.

4 minute
8. Na crtežu je 16 kvadrata u stupcima po četiri. U kvadratima okomitoga stupca 1
i vodoravnog reda A ucrtano je ukupno šest osnovnih crteža. U preostale
prazne kvadrate ucrtaj kombinacije osnovnih crteža na način, prikazan u
okomitom stupcu 2.

1

2

3

4
A

B

C

D

3 minute
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
206
9. Nacrtaj tri crteža koji podsjećaju na sljedeće:

olujno

uzvišeno

smireno
3 minute
10. Promatraj ova tri crteža. Koji crtež je po tvom mišljenju najuravnoteženiji?

I

II

III

Napiši broj najuravnoteženijega crteža. ___________________
45 sekundi

11. U okviru imaš dvije linije. Dopuni crtež tako da dobiješ cjelovit oblik.

Napiši što predstavlja crtež:
___________________________________________________________________
4 minute
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
207
12. Izaberi dvije ljudske figure i tri predmeta te ih nacrtaj na sva tri crteža. Figure i
predmeti moraju biti različito raspoređeni, ali povezani. Uz svaki crtež napiši
naslov.

1. crtež

2. crtež

3. crtež

10 minuta
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
208
Naputak:
Dobro pogledaj reprodukciju slike i zatim podcrtaj ili zapiši odgovore, koje smatraš
ispravnim!
13. Koje su dvije najčešće boje na slici? (Podvuci odgovor koji smatraš ispravnim!)
a) crvena i plava
b) zelena i plava
c) oker i plava
14. Koji je glavni predmet na ovoj slici? (Podvuci odgovor koji smatraš ispravnim!)
a) zid s prozorom
b) vaza s cvijećem
c) stol s predmetima na njemu.
15. Bi li mogao nešto dodati slici, što i na kojem mjestu?
a) na tanjuru

________________________________________________
b) na stolu

________________________________________________
c) na buketu

________________________________________________
d) ne bih ništa dodao
(Ako bi nešto dodao, zapiši to na crtu!)
16. Što je prvo privuklo tvoju pažnju na ovoj slici i zbog čega?
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
 (Objasni jednom rečenicom!)
17. Izazivaju li ljepota i svježina ovoga cvijeća više: (Podvuci odgovor koji smatraš
ispravnim!)
a) osjećaj trenutne nabujalosti i svježine
b) osjećaj vječnog trajanja

18. Kako bi se osjećao u sobi u kojoj bi bila vaza s cvijećem sa slike? (Podvuci
odgovor koji smatraš ispravnim!)
a) žalostan i nesretan
b) smiren i zamišljen
c) veseo i zadovoljan
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
209

Paul Cézanne, Plava vaza, 1885-1887., Louvre, Pariz
KRITERIJI ZA OCJENJIVANJE TESTA TLS-1
1. pitanje
Na crtežu se boduju različiti oblici boca, bogatstvo linija koje se međusobno križaju i
osjetljivost poteza.
6 bodova
Nacrtane su četiri boce, svaka je različitog oblika i veličine, linije
pojedinih boca se križaju na različite načine, na presjecima linija nastaju različiti
oblici, linija je senzibilna.
5 bodova
Nacrtane su četiri boce, od kojih su barem tri različitoga oblika, linije se
uglavnom različito križaju, dobiveni oblici su djelomično slični, linija je manje
senzibilna.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
210
4 boda
Nacrtane su četiri boce, sličnih oblika, ali različitih veličina, presjeci i
križanja linija su slični, kao i oblici koji pritom nastaju, linija je djelomično
senzibilna.
3 boda
Nacrtane su četiri boce čiji obrisi se ne razlikuju dovoljno, nema
mnogopresjeka boca, pa ni križanja linija, boce su slične i linija nije previše
osjetljiva.
2 boda
Nacrtane su četiri boce, uobičajenoga oblika ali nespretno, neke
bocenemaju presjeka, pa se linije ne križaju, malo različitih oblika, linija nije
senzibilna.
1 bod
Nacrtane su četiri boce, uobičajene, koje se uglavnom ne prekrivaju već
stoje jedna iza druge, isti oblik se samo smanjuje, nema presjeka (križanja linija) ili
ih je malo, pa stoga nema dobivenih novih oblika, linija je bez senzibilnosti.
0 bodova
Sve četiri staklenke nisu nacrtane jedna iza druge, nema presjeka već
su nacrtane jedna pored druge ili djelomično prekrivaju jedna drugu, linija je
jednolična.
2. pitanje
Na crtežu se ocjenjuje točnost precrtavanja alternacije različitih oblika u zadanom
vremenu.
3 boda
Oblici su u cijelosti točno precrtani.
2 boda
Oblici su točno precrtani, ali ne u cijelosti.
1 bod
Oblici su djelomično točno precrtani.
0 bodova
Oblici su netočno i nepotpuno precrtani.
3. pitanje
Ocjenjuje se broj kombinacija koje su nove i međusobno različite.
6 bodova
 Sedam i više različitih kombinacija.
5 bodova
 Šest različitih kombinacija.
4 boda
 Pet različitih kombinacija.
3 boda
 Četiri različitih kombinacija.
2 boda
 Tri različite kombinacije.
1 bod
 Dvije različite kombinacije.
0 bodova
 Nije ništa nacrtano ili su ponovljeni zadani primjeri.
4. pitanje
Ocjenjuje se fluentnost likovnih asocijacija i izraza. Boduje se broj prihvatljivih rješenja
koja koriste zadanu osnovu; proširivanje ili prelaženje granice pravokutnika kao osnove
(gore, dolje, percepcija dubine) i maštovitost, neobičnost rješenja. Šaranje, nedovršeni
ili neprepoznatljivi odgovori se ne računaju.
6 bodova
 Osam crteža koja koriste zadanu osnovu; neka koriste proširivanje
pravokutnika, maštovita su i neobična.
4 boda
 Šest crteža koja koriste zadanu osnovu i neka imaju proširivanje
pravokutnika.
2 boda
 Tri crteža koja koriste zadanu osnovu.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
211
5. pitanje
Maksimalna dužina špage je ona koja povezuje vrhove štapova i ima četiri cik-cak
(lijevo-desno) špage koje spajaju lijeve i desne štapove. Najslabije rješenje je kada
špaga povezuje vrhove štapova s jedne strane na drugu, a greška je kada se špage
križaju ili idu dvaput po istom mjestu. Kod bodovanja je potrebno poštivati kombinaciju
uspješnosti dužine špage i nastale greške.
6 bodova
Špaga povezuje vrhove štapova i ima četiri cik-cak (lijevo-desno) špage
koje spajaju lijeve i desne štapove.
5 bodova
Špaga je povezana kružno po vrhovima štapova i djelomično cik-cak, ali
bez korištenja najveće dužine.
4 boda
Špaga je povezana kružno po vrhovima štapova i djelomično cik-cak, ali
bez korištenja najveće dužine i ima grešku s križanjem špage.
3 boda
Špaga povezuje štapove samo cik-cak ili samo po rubovima, ali samo s
dvije cik-cak linije.
2 boda
Špaga povezuje štapove samo cik-cak ili samo po rubovima, ali samo s
dvije cik-cak linije i s jednom do dvije greške.
1 bod
Špaga povezuje samo rubove štapova i visi.
0 bodova
Sve je nepotpuno i nespretno.
6. pitanje
Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova, svaki pravilan odgovor po 1 bod. Pravilan odgovor
je originalno, jasno i ekonomično rješenje zadanoga sadržaja.
7. pitanje
 Ocjenjuje se promjena poznatih sadržaja u nešto novo, neobično. Boduju se rješenja
koja proizlaze iz zadanoga oblika (puža), ali su čim više udaljena, originalna.
6 bodova
Najviše redefiniran, originalan oblik, tri ili više rješenja.
5 bodova
Redefiniran oblik, dva ili više rješenja.
4 boda
Redefiniran oblik ili više djelomično redefiniranih oblika.
3 boda
Djelomično redefiniran oblik ili malo redefiniranih više rješenja.
2 boda
Malo redefinirani oblik.
1 bod
Rješenje je zadani oblik s manjim dodatcima.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
212
8. pitanje
Ocjenjuje se osjetljivo uočavanje i kombiniranje. Cjeloviti pravilan odgovor donosi 6
bodova. Pravilni odgovori prikazani su na priloženom crtežu.

     A

     B

     C

     D

1

2

3

4

9. pitanje
Ocjenjuje se likovna osjetljivost izražena s obzirom na verbalni zapis. Cjeloviti odgovor
donosi 6 bodova, za svaki crtež po 2 boda ako rješenja odgovaraju ideji zadanih
pojmova i statistički nisu česta (ilustrativna, direktna).
6 bodova
Sva tri crteža odgovaraju ideji zadanih pojmova i statistički nisu česta
(ilustrativna, direktna).
5 bodova
Sva tri crteža odgovaraju ideji zadanih pojmova, iako su neki ilustrativni.
4 boda
Sva tri crteža djelomično zadovoljavaju postavljene zahtjeve.
3 boda
Dva crteža zadovoljavaju postavljene zahtjeve, treći ne.
2 boda
Dva crteža djelomično zadovoljavaju postavljene zahtjeve, treći ne.
1 bod
Jedan crtež djelomično zadovoljava postavljene zahtjeve.
0 bodova
Ni jedan crtež ne zadovoljava postavljenim zahtjeve.
10. pitanje
Ocjenjuje se osjetljivost za ravnotežu. Za odgovor pod III dobiva se 5 bodova, za
odgovor pod II, 2 boda, za odgovor pod I, 0 bodova.
11. pitanje
Ocjenjuje se idejno-misaona elaboracija i estetsko planiranje. Boduje se inventivnosti i
bogatstvo detalja, povezanost zadanih linija u jedan osmišljeni crtež koji predstavlja
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
213
neobično rješenje i logična povezanost između odgovora na pitanje što predstavlja
crtež i prikaza na crtežu. Cjeloviti odgovor sadrži 4 boda, 3 za crtež i 1 za naslov.
12. pitanje
Ocjenjuju se varijante pripreme likovnoga rješenja i kompozicije. Smisao je pitanja da
se jednake elemente duhovito i raznovrsno rasporedi, komponira na sva tri crteža, tako
da se dobije likovno uravnotežena struktura, sadržajno tematski smisao svake slike i
povezanost naslova i likovnoga prikaza na svim crtežima.
6 bodova
Na svim likovnim rješenjima traženi su elementi (dvije ljudske figure i tri
predmeta), svaki crtež kompozicijski je uravnotežen, svi crteži su različiti, sva tri
crteža sadrže povezanost prikazanoga i naslova i sva tri crteža imaju zajedničku
poruku.
5 bodova
Na svim likovnim rješenjima traženi su elementi (dvije ljudske figure i
tripredmeta), svaki crtež kompozicijski je uravnotežen, svi crteži su različiti, sva tri
crteža sadrže povezanost prikazanoga i naslova, ali nedostaje povezanost crteža
zajedničkom porukom.
4 boda
Postoje samo četiri gore navedena elementa, koja su nepotpuna ili
postoje samo tri od navedenih elemenata.
3 boda
Sva rješenja su nepotpuna (imaju samo dva navedena elementa).
2 boda
Nedorečen koncept, kompozicija ili nedovršeno.
1 bod
Figure i predmeti raspoređeni u sva tri crteža.
0 bodova
Neuravnoteženo u ideji i u likovnoj strukturi.
13. pitanje(0 – 3 boda)
crvena i plava
0 bodova
zelena i plava
1 bod
oker i plava

3 boda
14. pitanje(0 – 3 boda)
zid s prozorom

0 bodova
vaza s cvijećem

3 boda
stol s predmetima na njemu 1 bod
15. pitanje (0 – 4 boda)
ništa ne bih dodao/la
4 boda
Drugi bodovi raspoređuju se s obzirom količinu dodavanja, više dodavanja manje
bodova.
16. pitanje(0 – 4 boda)
optimalan odgovor „centar buketa jer su boje najsnažnije" 4 boda
Drugi odgovori od 3 do 0 bodova s obzirom na vrstu odgovora.
17. pitanje(0 – 3 boda)
osjećaj trenutačne nabujalosti i svježine
0 bodova
osjećaj vječnog trajanja

3 boda
18. pitanje(0 – 3 boda)
žalostan i nesretan

0 bodova
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
214
smiren i zamišljen

3 boda
veseo i zadovoljan

1 bod

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
215
TEST LIKOVNIH SPOSOBNOSTI - TLS-2
(likovne kreativnosti i likovne percepcije i recepcije)

Šifra odgojitelja:
Vrtić:
Datum:
1. Na zadanom kvadratu napravi sljedeće promjene:
·
povećaj ga
·
smanji ga
·
dodaj mu nešto
·
oduzmi mu jedan dio
·
umnoži ga
·
promijeni mu položaj

Sve promjene moraju biti jasno vidljive.
3 minute
2. Precrtaj što točnije ovaj crtež.

45 sekundi
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
216
3. Ponuđena su četiri trokuta. Razmjestite ih na različite načine, ali tako da se
uvijek međusobno dodiruju, kao što je prikazano na primjeru. Nacrtaj što veći
broj različitih kombinacija tako da u svaki kvadrat nacrtaš jedan primjer.
Primjer

3 minute
4. Nacrtaj što više predmeta za koje ovaj prazan krug može poslužiti kao osnova.
Imaš jedan primjer.

3 minute

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
217
5. Pogledaj pažljivo prikazanu sliku. Dolje je napisano pet parova suprotnih tvrdnji.
U svakom paru jedna od tvrdnji odnosi se na ovu sliku. Označi koja tvrdnja
opisuje ono što je predstavljeno na slici tako da zaokružiš slovo ispred tvrdnje.

Vincent van Gogh, Kavana Place du Forum, ulje na platnu, 1888.
a) oblici su jasni
b) potezi kista su vidljivi
c) oblici su nejasni
d) potezi kista se ne vide
e) plastičnost je naročito izražena
f) prikazani prostor je dubok
g) plastičnost nije naročito izražena
h) prikazani prostor nije dubok
i) kompozicija mirnih površina
j) igra slobodnih mrlja ploha

3 minute
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
218
6. Na slici vidiš veliku zgradu. Pogledaj je dobro i pomoću istih elemenata (kupole,
stupova, prozora…) nacrtaj po svojoj zamisli jednu drugu zgradu. Broj
upotrijebljenih elemenata ne mora biti isti kao na prikazanoj slici.

3 minute

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
219
7. Od dolje prikazanih dijelova nacrtaj unutar pravokutnika jednu napravu.

Napiši čemu bi ona mogla služiti.
__________________________________________________________________
4 minute
8. Uz slova latinice na donjem prikazu nacrtana je i jedna tajna abeceda tako da
se vidi koji znakovi odgovaraju kojem slovu. Napiši rečenicu „Čvrstom voljom
sve se može postići.“
a    b     c      č       ć      d     dž       đ       e      f      g      h      i      j       k      l

   lj    m     n     nj     o     p     r        s       š      t     u    v      z     ž

„ __ __ __ __ __ __ __   __ __ __ __ __  __ __ __  __ __  __ __ __ __  __ __ __ __ __
__ __.“
3 minute

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
220
9. Pažljivo promatraj sliku i skalu boja pored nje. Šest boja sa skale nalaze se i na
slici. Koje su to boje? Na donje crte napiši brojeve.

Paul Klee, Pejzaž iz prošlosti, gvaš, 20. st.

        1          2          3          4          5          6          7           8         9
    ____   ____   ____   ____   ____   ____
3 minute
10. Među oblicima u prostoru neki su jednaki. Koji?

Napiši brojeve jednakih oblika: __________________________________ 45 sekundi
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
221
11. Prikazan je tlocrt dnevne sobe. Pored njega je namještaj. Tvoj zadatak je da
namještaj što upotrebljivije i funkcionalnije rasporediš u prostoru sobe.

dvosjed  fotelja   trosjed        svjetiljka    ormar

mali stol      televizor    kamin         stol za jelo
Napiši ukratko zašto si tako rasporedio/la
namještaj.
__________________________________________________________________ .

4 minute
12. Zadane su vam tri zasebne figure. Vaš zadatak je da svaku od njih nadopunite,
odnosno da ih razvijete u zaseban crtež i na crtu napišete što predstavlja crtež.

10 minuta

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
222
Naputak
Dobro pogledaj reprodukciju slike i zatim podcrtaj ili zapiši odgovore koje smatraš
ispravnim!
13. Koje je boje umjetnik koristio za likove na slici? (Podvuci odgovor koji smatraš
ispravnim!)
a) primarne i akromatske boje
b) primarne, sekundarne i akromatske boje

14. Ova slika ima određeni ritam. Kako ga je slikar postigao? (Podvuci odgovor koji
smatraš ispravnim!)
a) izmjenom velikih i malih likova
b) izmjenom većih i manjih, nepravilnih i pravilnih ploha i linija koje ih presijecaju
c) izmjenjivanjem osvijetljenih i neosvijetljenih tijela

15. Na slici je umjetnik koristio određene simbole. Koji su to simboli? (Podvuci sve
odgovore koje smatraš ispravnim!)
a) brodove
b) figure
c) zvijezde
d) mjesec
e) kuće
f) ptice

16. Na što misliš kada gledaš ovu sliku? (Podvuci odgovor koji smatraš ispravnim!)
a) na pogrebnu povorku
b) na neobičan san
c) na košarkašku utakmicu

17. Kakav osjećaj izaziva način korištenja tehnike autora?
a) lakoće i prozračnosti
b) težine i neprozirnosti

18. Kako se osjećaš gledajući sliku?
a) razigrano i veselo
b) nemirno i uzbuđeno
c) žalosno i nesretno
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
223

Joan Miro, Zvjezdana buđenja u zoru, 1941, gvaš na papiru
KRITERIJI ZA OCJENJIVANJE TESTA TLS-2
1. pitanje
Na crtežu se ocjenjuje nalaženje novih putova u rješavanju zadanih problema. Boduje
se broj prihvatljivih rješenja u zadanom vremenu.
6 bodova
Šest pravilno izvršenih promjena na kvadratu.
5 bodova
Pet pravilno izvršenih promjena na kvadratu.
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
224
4 boda
Četiri pravilno izvršenih promjena na kvadratu.
3 boda
Tri pravilno izvršenih promjena na kvadratu.
2 boda
Dvije pravilno izvršene promjena na kvadratu.
1 bod
Jedna pravilno izvršena promjena na kvadratu.
0 bodova
Niti jedna pravilno izvršena promjena na kvadratu.
2. pitanje
Na crtežu se ocjenjuje točnost precrtavanja alternacije različitih oblika u zadanom
vremenu.
3 boda
Oblici su u cijelosti točno precrtani.
2 boda
Oblici su točno precrtani, ali ne u cijelosti.
1 bod
Oblici su djelomično točno precrtani.
0 bodova
Oblici su netočno i nepotpuno precrtani.
3. pitanje
Ocjenjuje se tehnička fluentnost likovnoga izražavanja. Boduje se broj kombinacija koje
su nove i međusobno različite.
6 bodova
 Šest različitih kombinacija.
5 bodova
 Pet različitih kombinacija.
4 boda
 Četiri različite kombinacije.
3 boda
 Tri različite kombinacije.
2 boda
 Dvije različite kombinacije.
1 bod
 Jedna različita kombinacija.
0 bodova
 Nije ništa nacrtano ili je ponovljen zadani primjer.
4. pitanje
Ocjenjuje se fluentnost likovnih asocijacija i izraza. Boduje se broj prihvatljivih rješenja
koja koriste zadanu osnovu; proširivanje ili prelaženje granice kruga kao osnove (gore,
dolje, percepcija dubine) i maštovitost, neobičnost rješenja. Šaranje, nedovršeni ili
neprepoznatljivi odgovori se ne računaju.
6 bodova
 Šest crteža koja koriste zadanu osnovu; neka koriste proširivanje kruga,
maštovita su i neobična.
4 boda
 Četiri crteža koja koriste zadanu osnovu i neka imaju proširivanje kruga.
2 boda
 Dva crteža koja koriste zadanu osnovu.
5. pitanje
Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova, koji se dobivaju za svih pet točnih odgovora, za
četiri točna odgovora dobiva se 5 bodova, za tri točna odgovora 4 boda, za dva točna
odgovora 3 boda, za jedan točan odgovor 2 boda. Pravilni odgovori su: a, b, e, f i i.
6. pitanje
Boduje se originalnost transponiranja, korištenje arhitektonskih elemenata i cjelovitost
crteža. Cjelovit odgovor donosi 6 bodova, 2 za korištenje više od tri arhitektonska
elementa prikazana na slici, 2 za originalnost i 2 za cjelovitost crteža.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
225
7. pitanje
Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova. Od toga se 2 boda dobivaju za neobično, originalno
rješenje, 2 boda su namijenjena ocjeni korištenja zadanih elemenata, redefiniciji
funkcije elemenata i 2 boda za logično povezivanje između značenja nacrtane naprave
i njezine funkcije. Odgovor bez obrazloženja se ne boduje.
8. pitanje
Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova, za svaku ispravno napisanu riječ dobiva se 1 bod.
9. pitanje
Ocjenjuje se osjetljivost prema boji. Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova, za svaki
pravilan odgovor po 1 bod. Pravilni odgovori su: 1, 2, 5, 6, 7 i 8.
10. pitanje
Ocjenjuje se osjetljivost percepcije oblika. Cjeloviti odgovor donosi 5 bodova, za svaki
pravilan odgovor po 1 bod. Pravilni odgovori su: 7, 8, 9,10 i 11.
11. pitanje
Ocjenjuje se idejno misaona elaboracija i estetsko planiranje. Boduje se funkcionalnost
rasporeda namještaja u prostoru i logična povezanost s navedenim razlozima za odabir
koji bi isti imao, pri čemu je potrebno upotrijebiti sve zadane elemente. Cjeloviti
odgovor sadrži 4 boda, u okviru kojih se ocjenjivač odluči za primjerenu ocjenu u
odnosu na odstupanje od zadanih uvjeta.
12. pitanje
Cjeloviti odgovor donosi 6 bodova. Od toga se 2 boda dobivaju za neobično, detaljima
bogato i originalno rješenje, 2 boda su namijenjena za prikaz pokreta ili akcije i 2 boda
za ekspresivnost naslova (naslov koji ide izvan granica jednostavnoga opisa kako bi
izrazio emocije) i humor. Crtež bez naslova se ne boduje.
13. pitanje(0 – 3 boda)
primarne, sekundarne i akromatske boje
3 boda
primarne i akromatske boje

1 bod
14. pitanje (0 – 3 boda)
izmjenom velikih i malih likova

0 bodova
izmjenom većih i manjih, nepravilnih i pravilnih ploha i linija koje ih presijecaju

3 boda
izmjenjivanjem osvijetljenih i neosvijetljenih tijela
1 bod
15. pitanje(0 – 4 boda)
b,c,d i f

4 boda
Drugi bodovi raspoređuju se s obzirom na broj točnih odgovora.
16. pitanje(0 – 4 boda)
na pogrebnu povorku
0 bodova
na neobičan san

3 boda
na košarkašku utakmicu
0 bodova
17. pitanje(0 – 3 boda)
lakoće i prozračnosti
4 boda
težine i neprozirnosti
0 bodova
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
226
18. pitanje(0 – 3 boda)
razigrano i veselo

3 boda
nemirno i uzbuđeno
1 bod
žalosno i nesretno

0 bodova

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
227
Prilog 3: Mjerila za vrednovanje dječjih likovnih radova
Kategorije
vrednovanja
Stupanj uspješnosti
0
1
2
3
4
Izvornost, zanimljivost i
nešablonsko rješenje
likovnog rada
likovno
rješenje je
neizvorno,
nezanimljivo i
šablonsko
(precrtana,
preuzeta
rješenja)
likovno
rješenje je u
manjoj mjeri
izvorno i
zanimljivo
likovno
rješenje je
djelomično
izvorno i
zanimljivo
likovno
rješenje je u
većoj mjeri
izvorno i
zanimljivo
likovno
rješenje
djeluje
izrazito
izvorno i
zanimljivo
Maštovita i
neočekivana upotreba
likovno-izražajnih
sredstava (linija, boja…)
upotreba
likovno-
izražajnih
sredstava je
nemaštovita i
očekivana
upotreba
likovno-
izražajnih
sredstava je
u manjoj
mjeri
maštovita i
neočekivana
upotreba
likovno-
izražajnih
sredstava je
djelomično
maštovita i
neočekivana
upotreba
likovno-
izražajnih
sredstava je
u većoj mjeri
maštovita i
očekivana
upotreba
likovno-
izražajnih
sredstava je
izrazito
maštovita i
neočekivana
Upotreba novih, raznolikih
načina u korištenju radnih
postupaka
likovno
rješenje ne
pokazuje
upotrebu
novih,
raznolikih
načina u
korištenju
radnih
postupaka
likovno
rješenje
pokazuje u
manjoj mjeri
upotrebu
novih,
raznolikih
načina u
korištenju
radnih
postupaka
likovno
rješenje
pokazuje
djelomičnu
upotrebu
novih,
raznolikih
načina u
korištenju
radnih
postupaka
likovno
rješenje
pokazuje u
većoj mjeri
upotrebu
novih,
raznolikih
načina u
korištenju
radnih
postupaka
likovno
rješenje
pokazuje
izrazitu
upotrebu
novih,
raznolikih
načina u
korištenju
radnih
postupaka
Slobodno i sigurno prilagođavanje
likovne tehnike i motiva
subjektivnim potrebama
likovno
rješenje ne
pokazuje
sposobnost
slobodnog i
sigurnog
prilagođava-
nja likovne
tehnike i
motiva
subjektivnim
potrebama
likovno
rješenje
pokazuje u
manjoj mjeri
sposobnost
slobodnog i
sigurnog
prilagođava-
nja likovne
tehnike i
motiva
subjektivnim
potrebama
likovno
rješenje
pokazuje
djelomičnu
sposobnost
slobodnog i
sigurnog
prilagođava-
nja likovne
tehnike i
motiva
subjektivnim
potrebama
likovno
rješenje
pokazuje u
većoj mjeri
sposobnost
slobodnog i
sigurnog
prilagođa-
vanja likovne
tehnikei
motiva
subjektivnimp
otrebama
likovno
rješenje
pokazuje
izrazitu
sposobnost
slobodnog i
sigurnog
prilagođava-
nja likovne
tehnike i
motiva
subjektivnim
potrebama
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
228
Osjetljivost za različite likovne
materijale i njihove izražajne
mogućnosti
likovno
rješenje ne
pokazuje
osjetljivost za
različite
likovne
materijale i
njihove
izražajne
mogućnosti
likovno
rješenje
pokazuje u
manjoj mjeri
osjetljivost za
različite
likovne
materijale i
njihove
izražajne
mogućnosti
likovno
rješenje
pokazuje
djelomičnu
osjetljivost za
različite
likovne
materijale i
njihove
izražajne
mogućnosti
likovno
rješenje
pokazuje u
većoj mjeri
osjetljivost za
različite
likovne
materijale i
njihove
izražajne
mogućnosti
likovno
rješenje
pokazuje
izrazitu
osjetljivost za
različite
likovne
materijale i
njihove
izražajne
mogućnosti

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
229
Prilog 4: Evaluacijski upitnik
Molimo Vas da ispunite evaluacijski upitnik i na taj način nam pomognete pri
oblikovanju učinkovitoga programa osposobljavanja odgojiteljica za izvođenje likovnih
aktivnosti u okviru integriranoga predškolskog kurikula. Upitnik nije potrebno potpisati.

1. Molimo Vas da na osnovi ljestvice od pet stupnjeva ocijenite izvedeni program
osposobljavanja na likovnom području. U odgovarajuće polje označite u kolikoj
mjeri se slažete s navedenim tvrdnjama.
Ocjena izvedbe održanog programa
nimalo
malo
osrednje
prilično
u potpunosti
1.1 Program je donio novosti i svježe ideje.

1.2. Voditelj programa je stručno i kvalitetno predstavio
teme.

1.3. Stečenim znanjem lako ću se koristiti u svojem
svakodnevnom radu.

1.4. Sudionici su imali mogućnost aktivnoga
sudjelovanja.

1.5. Voditelj programa upotrijebio je odgovarajuće oblike i
metode rada.

1.6. Pripremljeno gradivo i materijali su kvalitetni
(sadržajno usklađeni, pregledni i korisni).

1.7. Voditelj programa bio je spreman odgovoriti na
pitanja i dodatno pojasniti sadržaj.

1.8. Program je doprinio razvoju moje kreativnosti.

1.9. Program me je pozitivno motivirao za unošenje
promjena u vlastiti rad.

1.10. Program me je inspirirao da se i u buduće razvijam
i obrazujem na tom području.

2. Molimo Vas da ocjenom od 1 do 5 kritički vrednujete pojedine radionice na
kojima ste sudjelovali.
Ocjena pojedinih predavanja i radionica
Ocjena
2.1. Uvod u likovnu umjetnost, likovno područje oblikovanja na plohi,
crtanje, teksturne i strukturne crte, plošni rasteri.
1  2  3  4  5
2.2. Likovno područje oblikovanja na plohi, slikanje, boja, ploha,
kontrasti boja.
1  2  3  4  5
2.3. Likovno područje oblikovanja u prostoru, kiparstvo, arhitektura,
papir-plastika – plošno istanjena masa, maketa zamišljene građevine.
1  2  3  4  5
2.4. Umjetnost Pabla Picassa – redefinicija umjetničkoga djela.
1  2  3  4  5
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
230
2.5. Materijalizacija teksture površine –slikarske i kiparske teksture.
1  2  3  4  5
2.6. Kompozicijska načela – ravnoteža i ritam u kompoziciji, slikanje.
1  2  3  4  5
2.7. Likovno područje grafike – grafičke teksture, monotipija, karton
tisak.
1  2  3  4  5
2.8. Primijenjena umjetnost i dizajn – grafički i industrijski dizajn.
1  2  3  4  5

Molimo Vas da ocjenom od 1 do 5 kritički vrednujete pojedine faze svake radionice na
kojima ste sudjelovali.
3. Ocjena pojedinih faza prve radionice.
Prva radionica.
Ocjena
3.1 teorijski dio
3.2 kreativna igra
3.3 stvaralački dio
3.4 vrednovanje aktivnosti
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5

4. Ocjena pojedinih faza druge radionice.
Druga radionica
Ocjena
4.1 teorijski dio
4.2 kreativna igra
4.3 stvaralački dio
4.4 vrednovanje aktivnosti
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5

5. Ocjena pojedinih faza treće radionice
Treća radionica
Ocjena
5.1 teorijski dio
5.2 kreativna igra
5.3 stvaralački dio
5.4 vrednovanje aktivnosti
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5

6. Ocjena pojedinih faza četvrte radionice
Četvrta radionica
Ocjena
6.1 teorijski dio
6.2 kreativna igra
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
231
6.3 stvaralački dio
6.4 vrednovanje aktivnosti
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5

7. Ocjena pojedinih faza pete radionice
Peta radionica
Ocjena
7.1 teorijski dio
7.2 kreativna igra
7.3 stvaralački dio
7.4 vrednovanje aktivnosti
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5

8. Ocjena pojedinih faza šeste radionice
Šesta radionica
Ocjena
8.1 teorijski dio
8.2 kreativna igra
8.3 stvaralački dio
8.4 vrednovanje aktivnosti
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5

9. Ocjena pojedinih faza sedme radionice
Sedma radionica
Ocjena
9.1 teorijski dio
9.2 kreativna igra
9.3 stvaralački dio
9.4 vrednovanje aktivnosti
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5

10. Ocjena pojedinih faza osme radionice
Osma radionica
Ocjena
10.1 teorijski dio
10.2 kreativna igra
10.3 stvaralački dio
10.4 vrednovanje aktivnosti
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5
1  2  3  4  5

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
232
11. Molimo Vas da ocjenom od 1 do 5 ocijenite cjeloviti program profesionalnoga
osposobljavanja na likovnom području.

1   2   3   4   5

Molimo Vas da odgovorite na još nekoliko pitanja. (Označite svoj odgovor križićem).
Godina starosti:
Godine radnog staža:
Stupanj obrazovanja:
a) srednja škola
b) viša škola c) visoka škola
d) drugo:______________
Stručni naziv:
a) mentor
b) savjetnik
c) bez stručnog naziva
Starost djece vaše skupine: od _________ do ______ godina.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
233
Prilog 5: Pitanja za intervju s odgojiteljicama ES

1. Koje je novosti, po Vašem mišljenju, donio program osposobljavanja s obzirom
na vaše prethodno obrazovanje na likovnom području?

2. U čemu vidite mogućnosti primjene novostečenih spoznaja u svakodnevnu
praksu na likovnom području?

3. Koje su, po Vašem mišljenju, poteškoće u primjeni novostečenih spoznaja u
svakodnevnu praksu na likovnom području?

Osobni podatci
Starost
Godine radnog staža
Stupanj obrazovanja

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
234
Prilog 6: Lista za opažanje unutrašnjega izgleda i organizacije prostora za
likovne aktivnosti
1. Postoji li u svakoj dječjoj sobi centar za likovne aktivnosti?
da
 ne

2. Je li centar za likovne aktivnosti dovoljno osvijetljen, prostran i opremljen s dovoljno
velikim radnim površinama ?
da
 ne

3. Ima li na policama u likovnom centru dovoljno likovnoga materijala i sredstava za
sva likovna područja i tehnike?
da
 ne

4. Jesu li u vrtiću/igraonici prisutna neprimjerena likovna djela?
da
 ne

5. Jesu li u vrtiću/igraonici prisutne reprodukcije umjetničkih djela?
da
 ne

6. Jesu li na dječjim likovnim radovima na panou zastupljena različita likovna područja i
tehnike ?
da
 ne

Koje likovne tehnike prevladavaju? _________________________________________
7. Jesu li likovni radovi djece na panou primjereno označeni (ime djeteta, dob djece,
izjave djeteta) ?
da
 ne

8. Nalaze li se uz dječje radove na panoima i fotografije likovnoga procesa ?
da
 ne

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
235
Prilog 7: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata upitnika stajališta odgojiteljica u inicijalnom stanju.
Varijable u upitniku za odgojiteljice
Skupina
N
Min.
Max.
M
SD
Asimetričnost
Spljoštenost
KStest
P
Stat.
Std.Po
g.
Stat.
Std.
Pog.
v2.1 Poznavanje osnova likovnoga jezika
ES
30
2
4
2,73
0,521
-0,298
0,427
-0,295
0,833
0,396
0,000
KS
30
2
4
2,93
0,583
-0,003
0,427
0,229
0,833
0,345
0,000
v2.2 Poznavanje osnovnih likovnih područja i likovnih
tehnika
ES
30
2
5
3,07
0,640
0,793
0,427
2,283
0,833
0,375
0,000
KS
30
3
4
3,23
0,430
1,328
0,427
-0,257
0,833
0,473
0,000
V2.3 Poznavanje osnova povijesti umjetnosti
ES
30
1
3
2,20
0,484
0,547
0,427
0,502
0,833
0,427
0,000
KS
30
2
4
2,70
0,651
0,385
0,427
-0,609
0,833
0,277
0,000
v3.1 Stvoriti dobro emocionalno ozračje puno topline,
prihvaćanja i hrabrenja
ES
30
2
5
4,57
0,728
-1,971
0,427
4,361
0,833
0,391
0,000
KS
30
3
5
4,73
0,521
-1,867
0,427
2,934
0,833
0,462
0,000
v3.2 Omogućiti bogatstvo motivacijskih poticaja
ES
30
3
5
4,77
0,504
-2,153
0,427
4,249
0,833
0,478
0,000
KS
30
4
5
4,93
0,254
-3,660
0,427
12,207
0,833
0,537
0,000
v3.3 Omogućiti djeci samostalno istraživanje različitim
materijalima i sredstvima
ES
30
4
5
4,73
0,450
-1,112
0,427
-0,824
0,833
0,457
0,000
KS
30
4
5
4,90
0,305
-2,809
0,427
6,308
0,833
0,528
0,000
v3. 4 Upoznati djecu s različitim likovnim područjima i
tehnikama
ES
30
4
5
4,63
0,490
-0,583
0,427
-1,784
0,833
0,406
0,000
KS
30
4
5
4,83
0,379
-1,884
0,427
1,657
0,833
0,503
0,000
V3.5 Podržavati učenje djece kroz planirane aktivnosti
putem igre i rješavanje problema
ES
30
4
5
4,60
0,498
-0,430
0,427
-1,950
0,833
0,389
0,000
KS
30
4
5
4,67
0,479
-0,745
0,427
-1,554
0,833
0,423
0,000
V3.6 Naučiti dijete crtati, slikati, oblikovati u prostoru
ES
30
1
4
1,90
0,845
0,566
0,427
-0,386
0,833
0,223
0,001
KS
30
1
4
2,07
0,944
0,124
0,427
-1,388
0,833
0,238
0,000
V3.7 Poticati dječju pažnju na usporeno i precizno
opažanje
ES
30
3
5
4,07
0,785
-0,121
0,427
-1,332
0,833
0,216
0,001
KS
30
3
5
4,30
0,750
-0,568
0,427
-0,957
0,833
0,291
0,000
V3.8 Pažljivo pratiti i poticati dječju radoznalost i
ES
30
4
5
4,77
0,430
-1,328
0,427
-0,257
0,833
0,473
0,000
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
236
interes za zbivanja u okolini
KS
30
3
5
4,73
0,521
-1,867
0,427
2,934
0,833
0,462
0,000
V3.9 Omogućiti djeci raznolika iskustva u skladu s
njihovim individualnim sklonostima i interesima.
ES
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
0,427
3,386
0,833
0,517
0,000
KS
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
0,427
3,386
0,833
0,517
0,000
V3.10 Omogućiti korelaciju likovnih aktivnosti s drugim
odgojno-obrazovnim područjima.
ES
30
4
5
4,70
0,466
-0,920
0,427
-1,242
0,833
0,440
0,000
KS
30
1
5
4,47
0,819
-2,707
0,427
10,442
0,833
0,309
0,000
v5.1 Djeci pomažem u pretpripremi materijala (izrezani
različiti oblici i sl.) da rad teče brže i lakše te da su
rezultati uspješniji.
ES
30
1
5
2,90
0,845
0,198
0,427
0,413
0,833
0,253
0,000
KS
30
1
5
3,07
0,828
-0,129
0,427
0,640
0,833
0,268
0,000
v5.2 Djeci omogućavam da istovremeno rade s više
različitih materijala (prirodnih, otpadnih).
ES
30
1
3
1,77
0,626
0,201
0,427
-0,453
0,833
0,312
0,000
KS
30
1
3
1,77
0,679
0,323
0,427
-0,722
0,833
0,268
0,000
v5.3 Djecu potičem da mogućnost likovnog stvaranja
otkriju sami (da upotrijebe nove materijale, postupke).
ES
30
2
5
4,03
0,850
-0,787
0,427
0,445
0,833
0,284
0,000
KS
30
3
5
4,20
0,761
-0,362
0,427
-1,141
0,833
0,253
0,000
V5.4 Likovne aktivnosti izvodim izvan prostora vrtića (u
prirodi, muzeju).
ES
30
1
5
1,87
0,860
1,662
0,427
4,945
0,833
0,305
0,000
KS
30
1
5
2,60
1,329
0,336
0,427
-0,993
0,833
0,174
0,000
V5.5 U likovnu aktivnost uključujem umjetnička djela.
ES
30
1
3
1,63
0,615
0,404
0,427
-0,567
0,833
0,291
0,000
KS
30
1
3
1,87
0,681
0,170
0,427
-0,715
0,833
0,278
0,000
V5.6 Djeci omogućavam spoznavanje objekata,
prostora i pojava svim osjetilima.
ES
30
2
5
3,77
0,971
-0,220
0,427
-0,914
0,833
0,195
0,005
KS
30
2
5
3,90
0,845
-0,169
0,427
-0,785
0,833
0,214
0,001
V5.7 Kod djece potičem likovni odgovor na
kinestetičke i audiopoticaje.
ES
30
2
5
3,30
0,952
0,364
0,427
-0,638
0,833
0,257
0,000
KS
30
1
5
3,40
1,163
-0,305
0,427
-0,497
0,833
0,168
0,030
V5.8 Djeci omogućavam da se na likovne poticaje
odazivaju subjektivno.
ES
30
3
5
4,17
0,699
-0,240
0,427
-0,831
0,833
0,261
0,000
KS
30
2
5
4,13
0,819
-0,662
0,427
-0,026
0,833
0,235
0,000
V5.9 Djeci omogućavam da uživaju u samoj aktivnosti
zbog aktivnosti.
ES
30
3
5
4,63
0,556
-1,216
0,427
0,623
0,833
0,412
0,000
KS
30
3
5
4,63
0,615
-1,503
0,427
1,332
0,833
0,424
0,000
V5.10 Dajem im dovoljno vremena za razvijanje ideje
ES
30
3
5
4,67
0,547
-1,407
0,427
1,201
0,833
0,429
0,000
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
237
tijekom rješavanja problema.
KS
30
3
5
4,53
0,681
-1,179
0,427
0,229
0,833
0,387
0,000
V7Kako često bilježite, tj. dokumentirate tijek likovno-
kreativne aktivnosti?
ES
30
2
4
2,67
0,661
0,484
0,427
-0,620
0,833
0,277
0,000
KS
30
2
4
2,50
0,572
0,591
0,427
-0,620
0,833
0,342
0,000
V8Kako često bilježite, tj. dokumentirate likovne uratke
?
ES
30
2
4
3,10
0,759
-0,172
0,427
-1,187
0,833
0,219
0,001
KS
30
2
4
3,13
0,571
0,028
0,427
0,208
0,833
0,359
0,000
V11Kakvu ulogu ima prostor kao čimbenik poticanja
dječjeg stvaralaštva?
ES
30
4
5
4,40
0,498
0,430
0,427
-1,950
0,833
0,389
0,000
KS
30
3
5
4,30
0,651
-0,385
0,427
-0,609
0,833
0,277
0,000
V12Kakvu ulogu Vi namjenjujete prostoru kao faktoru
poticanja dječjeg stvaralaštva?
ES
30
2
5
3,93
0,828
-0,262
0,427
-0,590
0,833
0,232
0,000
KS
30
3
5
3,97
0,669
0,037
0,427
-0,589
0,833
0,287
0,000
V18Koliko ste puta, tijekom svog radnog staža,
prisustvovali stručnom usavršavanju vezanom za
područje likovnosti?
ES
30
1
5
1,27
0,828
3,749
0,427
15,102
0,833
0,493
0,000
KS
30
1
5
1,23
0,774
4,342
0,427
20,604
0,833
0,485
0,000
N= 60; ES= 30; KS=30

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
238
Prilog 8: Tablice frekvencija na otvorena pitanja upitnika za odgojiteljice u inicijalnom stanju
Tablica 29: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti.
Područja osobnosti
ES
KS
f %
f %
Spoznajno (kognitivno) područje
razvoj kreativnoga mišljenja i kreativnosti
razvoj mašte
razvoj pamćenja
razvoj govora
razvoj percepcije

Afektivno područje
emocionalni razvoj
socijalni razvoj
moralni razvoj
estetski razvoj

Psihomotoričko područje
razvoj fine motorike

60,0 %
46,6 %
33,3 %
33,3 %
30,0 %

80,0 %
53,3 %
23,3 %
16,6 %

53,3 %

56,6 %
50,0 %
23,3 %
30,0 %
26,6 %

76,6 %
63,3 %
20,0 %
13,3 %

50,0 %

Tablica 30: Vrste poticaja

Vrste poticaja
ES
KS
f %
f %
Vizualni motivi/poticaji:
motivi iz priča, bajki
prirodni oblici i pojave u prirodi
predmeti i materijali svakodnevne upotrebe
ljudski lik
biljni i životinjski svijet
događaji iz svakodnevnoga života
motivi iz kulturne i narodne baštine i narodni
običaji
unutrašnji i vanjski prostor
motivi iz mašte
Nevizualni motivi/poticaji:
glazba i drugi auditivni poticaji
osjeti
emocije

Motivi/poticaji koji proizlaze iz čiste likovne
igre: igra točkom i crtom, ples kromatskih
boja, kontrast velikih i malih ploha itd.

83,3 %
60,0 %
56,6 %
46,6 %
43,3 %
40,0 %

26,6 %
16,6 %
20,0 %

46,6 %
13,3 %
6,6 %

6,6 %

86,6 %
56,6 %
60,0 %
50,0 %
56,6 %
46,6 %

23,3 %
13,3 %
16,6 %

43,3 %
10,0 %
3,3 %

3,3 %
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
239
Prilog 9: Učestalost dokumentiranja tijeka likovno-kreativnoga procesa i dokumentiranja likovnih radova djece u
inicijalnom i završnom mjerenju.
Tablica 31: Učestalost dokumentiranja tijeka likovno-kreativnoga
procesa.
Učestalost
dokumentiranja
procesa
inicijalno
završno
ES
KS
ES
KS
f %
f %
f %
f %
rijetko
43,3 %
53,3 %
10,0 %
43,3 %
često
46,7 %
43,3 %
80,0 %
56,7 %
uvijek
10,0 %
3,3 %
10,0 %

ukupno
100,0 %
100,0 %
100,0 %
100,0 %

Tablica 32: Učestalost dokumentiranja likovnih radova djece.

Učestalost
dokumentiranja
likovnih radova
inicijalno
završno
ES
KS
ES
KS
f %
f %
f %
f %
rijetko
23,3 %
10,0 %

3,3 %
često
43,3 %
66,7 %
23,3 %
70,0 %
uvijek
33,3 %
23,3 %
76,7 %
26,7 %
ukupno
100,0 %
100,0 %
100,0 %
100,0 %

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
240
Prilog 10: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata testa likovnih sposobnosti u inicijalnom stanju.
Varijable u testu likovnih
sposobnosti
Min.
Max
M
SD
Asimetričnost
Spljoštenost
KS test
P
Statistic
Std. Pog.
Statistic
Std. Pog.
Fleksibilnost 1
ES
2
6
4,1222
0,97274
0,333
0,427
-0,109
0,833
0,121
0,200
KS
2
6
4,1222
0,92841
0,291
0,427
-0,316
0,833
0,136
0,167
Fluentnost 1
ES
4
7
5,7778
0,93601
0,234
0,427
-0,414
0,833
0,147
0,096
KS
4
7
5,7444
0,92923
0,182
0,427
-0,358
0,833
0,133
0,183
Originalnost 1
ES
2
7
4,7889
1,23327
-0,093
0,427
-0,745
0,833
0,171
0,026
KS
2
7
4,7778
1,21716
-0,073
0,427
-0,661
0,833
0,176
0,019
Redefinicija 1
ES
2
7
5,8889
0,91532
-1,521
0,427
4,672
0,833
0,205
0,002
KS
3
7
5,8667
0,85590
-1,354
0,427
3,715
0,833
0,200
0,004
Osjetljivost za
probleme 1
ES
4
7
5,9667
1,00325
-0,783
0,427
-0,382
0,833
0,243
0,000
KS
4
7
5,9222
1,00452
-0,651
0,427
-0,539
0,833
0,192
0,006
Elaboracija 1
ES
2
7
5,1000
1,17493
-0,449
0,427
0,354
0,833
0,119
0,200*
KS
2
7
5,0778
1,13016
-0,243
0,427
0,052
0,833
0,123
0,200*
Generalna likovna
kreativnost 1
ES
23
39
31,6444
3,20791
-0,231
0,427
0,872
0,833
0,104
0,200*
KS
26
36
31,5111
2,74976
0,115
0,427
-0,816
0,833
0,096
0,200*
Likovna percepcija 1
ES
4
6
5,2444
0,65468
0,049
0,427
-0,792
0,833
0,174
0,021
KS
4
6
5,2000
0,61026
-0,045
0,427
-0,951
0,833
0,186
0,009
Likovna recepcija 1
ES
2
6
4,7000
1,02964
-0,649
0,427
0,230
0,833
0,114
0,200*
KS
2
6
4,6444
1,00166
-0,797
0,427
-0,002
0,833
0,119
0,200*
Iskustveni estetski stav
1
ES
7
12
9,9444
1,31331
-0,820
0,427
0,484
0,833
0,114
0,200*
KS
7
12
9,8444
0,99706
-0,193
0,427
0,402
0,833
0,153
0,071
N= 60; ES= 30; KS=30
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
241
Prilog 11: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata vrednovanja dječjih likovnih radova u inicijalnom
stanju
Kategorije vrednovanja
dječjih likovnih radova
Min.
Max.
M
SD
Asimetričnost
Spljoštenost
KS test
P
Statistic
Std.
Pog.
Statistic
Std.
Pog.
Izvornost likovnoga
rada 1
ES
0
3
1,6127
0,42307
0,582
0,100
1,166
0,199
0,365
0,000
KS
1
3
1,6089
0,42374
0,945
0,100
1,607
0,199
0,350
0,000
Maštovitot upotrebe
likovno-izražajnih
sredstava 1
ES
1
4
1,5259
0,33780
2,274
0,100
12,249
0,199
0,266
0,000
KS
0
4
1,5250
0,30290
0,566
0,100
4,519
0,199
0,266
0,000
Novi načini u
korištenju radnih
postupaka 1
ES
1
3
1,4246
0,29836
1,217
0,100
5,415
0,199
0,329
0,000
KS
0
2
1,4183
0,28242
0,645
0,100
0,872
0,199
0,353
0,000
Prilagodljivost 1
ES
0
2
1,3851
0,29632
0,537
0,100
1,082
0,199
0,360
0,000
KS
0
2
1,3811
0,28428
0,694
0,100
0,908
0,199
0,354
0,000
Osjetljivost 1
ES
1
2
1,4830
0,23221
-0,517
0,100
2,025
0,199
0,319
0,000
KS
0
2
1,4806
0,23430
-0,342
0,100
2,794
0,199
0,320
0,000
N= 1200; ES= 600; KS=600

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
242
Prilog 12: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata upitnika stajališta odgojiteljica u finalnom stanju.
Stajališta odgojiteljica
N
Min.
Max.
M
SD
Asimetričnost
Spljoštenost
KStest
P
Stat.
Std. Pog.
Stat.
Std. Pog.
v2.1 Poznavanje osnova likovnoga jezika
ES
30
3
4
3,60
0,379
1,884
0,427
1,657
0,833
0,503
0,000
KS
30
2
4
2,70
0,556
0,556
-0,022
0,623
0,833
0,357
0,000
v2.2 Poznavanje osnovnih likovnih područja i
likovnih tehnika
ES
30
3
5
3,53
0,563
1,042
0,427
0,176
0,833
0,395
0,000
KS
30
3
4
3,00
0,450
0,450
1,112
-0,824
0,833
0,457
0,000
V2.3 Poznavanje osnova povijesti umjetnosti
ES
30
2
4
2,87
0,547
-0,050
0,427
-0,699
0,833
0,362
0,000
KS
30
2
4
2,67
0,606
0,606
0,294
-0,550
0,833
0,309
0,000
v3.1 Stvoriti dobro emocionalno ozračje puno
topline, prihvaćanja i hrabrenja
ES
30
4
5
4,67
0,479
-0,745
0,427
-1,554
0,833
0,423
0,000
KS
30
3
5
4,60
0,535
0,535
-1,621
 1,950
0,833
0,446
0,000
v3.2 Omogućiti bogatstvo motivacijskih
poticaja
ES
30
4
5
4,90
0,305
-2,809
0,427
 6,308
0,833
0,528
0,000
KS
30
4
5
4,90
0,305
0,305
-2,809
 6,308
0,833
0,528
0,000
v3.3 Omogućiti djeci samostalno istraživanje i
različitim materijalima i sredstvima
ES
30
4
5
4,90
0,305
0,305
-2,809
 6,308
0,833
0,528
0,000
KS
30
4
5
4,33
0,661
-0,484
0,427
-0,620
0,833
0,277
0,000
v3. 4 Upoznati djecu s različitim likovnim
područjima i tehnikama
ES
30
4
5
4,80
0,407
-1,580
0,427
0,527
0,833
0,488
0,000
KS
30
4
5
4,80
0,407
0,407
-1,580
0,527
0,833
0,488
0,000
V3.5 Podržavati učenje djece kroz planirane
aktivnosti putem igre i rješavanje problema
ES
30
4
5
4,73
0,450
-1,112
0,427
-0,824
0,833
0,457
0,000
KS
30
4
5
4,67
0,479
0,479
-0,745
-1,554
0,833
0,423
0,000
V3.6 Naučiti dijete crtati, slikati, oblikovati u
prostoru
ES
30
3
5
4,10
0,662
-0,107
0,427
-0,557
0,833
0,293
0,001
KS
30
1
5
2,50
1,137
1,137
0,226
-0,778
0,833
0,170
0,000
V3.7 Poticati dječju pažnju na usporeno i
precizno opažanje
ES
30
3
5
4,33
0,661
-0,484
0,427
-0,620
0,833
0,277
0,001
KS
30
3
5
3,80
0,702
0,702
-0,499
-0,781
0,833
0,274
0,000
V3.8 Pažljivo pratiti i poticati dječju
ES
30
4
5
4,83
0,379
0,379
-1,884
1,657
0,833
0,503
0,000
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
243
radoznalost i interes za zbivanja u okolini
KS
30
4
5
4,77
0,430
0,430
-1,328
-0,257
0,833
0,473
0,000
V3.9 Omogućiti djeci raznolika iskustva u
skladu s njihovim individualnim sklonostima i
interesima
ES
30
4
5
4,90
0,305
0,305
-2,809
6,308
0,833
0,528
0,000
KS
30
4
5
4,87
0,346
0,346
-2,273
3,386
0,833
0,517
0,000
V3.10 Omogućiti korelaciju likovnih aktivnosti
s drugim odgojno-obrazovnim područjima
ES
30
4
5
4,77
0,430
0,430
-1,328
-0,257
0,833
0,473
0,000
KS
30
3
5
4,10
0,504
0,504
-0,283
-2,062
0,833
0,372
0,000
v5.1 Djeci pomažem u pretpripremi materijala
(izrezani različiti oblici i sl.) da rad teče brže i
lakše te da su rezultati uspješniji
ES
30
4
5
4,50
0,509
0,509
0,000
-2,148
0,833
0,337
0,000
KS
30
1
5
3,20
0,714
0,714
-0,316
2,998
0,833
0,344
0,000
v5.2 Djeci omogućavam da istovremeno rade
s više različitih materijala (prirodnih, otpadnih)
ES
30
3
5
4,33
0,661
0,661
-0,484
-0,620
0,833
0,277
0,000
KS
30
1
3
1,93
0,740
0,740
0,108
-1,085
0,833
0,236
0,000
v5.3 Djecu potičem da mogućnost likovnoga
stvaranja otkriju sami (da upotrijebe
novematerijale, postupke)
ES
30
3
5
4,33
0,547
0,547
0,050
-0,699
0,833
0,362
0,000
KS
30
3
5
4,13
0,730
0,730
-0,214
-1,019
0,833
0,239
0,000
V5.4 Likovne aktivnosti izvodim izvan prostora
vrtića (u prirodi, muzeju)
ES
30
2
4
3,13
0,507
0,507
0,266
0,945
0,833
0,404
0,000
KS
30
1
4
2,47
0,730
0,730
0,123
-0,065
0,833
0,272
0,000
V5.5 U likovnu aktivnost uključujem
umjetnička djela
ES
30
2
4
3,33
0,547
0,547
0,050
-0,699
0,833
0,362
0,000
KS
30
1
3
1,83
0,648
0,648
0,166
-0,502
0,833
0,302
0,000
V5.6 Djeci omogućavam spoznavanje
objekata, prostora i pojava svim osjetilima
ES
30
4
5
4,43
0,504
0,504
0,283
-2,062
0,833
0,372
0,005
KS
30
3
5
3,93
0,785
0,785
0,121
-1,332
0,833
0,216
0,001
V5.7 Kod djece potičem likovni odgovor na
kinestetičke i audio poticaje
ES
30
3
5
4,33
0,661
0,661
-0,484
-0,620
0,833
0,277
0,000
KS
30
2
5
3,53
0,973
0,973
0,140
-0,915
0,833
0,241
0,030
V5.8 Djeci omogućavam da se na likovne
poticaje odazivaju subjektivno
ES
30
3
5
4,40
0,563
,563
-0,198
-0,835
0,833
0,328
0,000
KS
30
3
5
4,13
0,681
,681
-0,170
-0,715
0,833
0,278
0,000
V5.9 Djeci omogućavam da uživaju u samoj
aktivnosti zbog aktivnosti
ES
30
4
5
4,80
0,407
0,407
-1,580
0,527
0,833
0,488
0,000
KS
30
3
5
4,57
0,626
0,626
-1,172
0,431
0,833
0,389
0,000
V5.10 Dajem im dovoljno vremena za
ES
30
4
5
4,80
0,407
0,407
-1,580
0,527
0,833
0,488
0,000
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
244
razvijanje ideje tijekom rješavanja problema
KS
30
3
5
4,47
0,681
0,681
-0,923
-0,243
0,833
0,350
0,000
V7 Kako često bilježite, tj. dokumentirate tijek
likovno-kreativne aktivnosti?
ES
30
2
4
3,00
0,455
0,455
0,000
2,608
0,833
0,400
0,000
KS
30
2
3
2,57
0,504
0,504
-0,283
-2,062
0,833
0,372
0,000
V8 Kako često bilježite, tj. dokumentirate
likovne uratke ?
ES
30
3
4
3,77
0,430
0,430
-1,328
-0,257
0,833
0,473
0,001
KS
30
2
4
3,23
0,504
0,504
0,422
0,042
0,833
0,412
0,000
V11Kakvu ulogu ima prostor kao čimbenik
poticanja dječjeg stvaralaštva?
ES
30
4
5
4,60
0,498
0,498
-0,430
-1,950
0,833
0,389
0,000
KS
30
3
5
4,30
0,651
0,651
-0,385
-0,609
0,833
0,277
0,000
V12Kakvu ulogu Vi namjenjujete prostoru kao
faktoru poticanja dječjega stvaralaštva?
ES
30
3
5
4,20
0,610
0,610
-0,117
-0,298
0,833
0,328
0,000
KS
30
3
5
4,00
0,643
0,643
0,000
-0,364
0,833
0,277
0,000
V18Koliko ste puta, tijekom svojega radnog
staža, prisustvovali stručnom usavršavanju
vezanom za područje likovnosti?
ES
30
1
5
1,33
0,844
0,844
3,330
12,495
0,833
0,237
0,000
KS
30
1
5
1,27
0,785
0,785
4,060
18,516
0,833
0,466
0,000
N= 60; ES= 30; KS=30

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
245
Prilog 13: Tablice frekvencija na otvorena pitanja upitnika za odgojiteljice u finalnom stanju
Tablica 33: Utjecaj umjetnosti na pojedina područja osobnosti
Područja osobnosti
ES
KS
f %
f %
Spoznajno (kognitivno) područje
razvoj kreativnoga mišljenja i kreativnosti
razvoj mašte
razvoj pamćenja
razvoj govora
razvoj percepcije

Afektivno područje
emocionalni razvoj
socijalni razvoj
moralni razvoj
estetski razvoj

Psihomotoričko područje
razvoj fine motorike
motorička osjetljivost

86,6 %
43,3 %
33,3 %
23,3 %
66,6 %

83,3 %
76,6 %
46,6 %
63,3 %

80,0 %
6,7 %

60,0 %
40,0 %
30,0 %
30,0 %
23,3 %

86,6 %
36,6 %
36,6 %
16,6 %

53,3 %

Tablica 34: Vrste poticaja
Vrste poticaja
ES
KS
f %
f %
Vizualni motivi/poticaji:
motivi iz priča, bajki
prirodni oblici i pojave u prirodi
predmeti i materijali svakodnevne upotrebe
ljudski lik
biljni i životinjski svijet
događaji iz svakodnevnoga života
motivi iz kulturne i narodne baštine i narodni
običaji
unutrašnji i vanjski prostor
motivi iz mašte
lutkarski igrokaz
Nevizualni motivi/poticaji:
glazba i drugi auditivni poticaji
osjeti
emocije
Motivi/poticaji koji proizlaze iz čiste likovne
igre: igra točkom i crtom, ples kromatskih boja,
kontrast velikih i malih ploha itd.

43,3 %
63,3 %
66,6 %
50,0 %
56,6 %
50,0 %

40,0 %
46,6 %
36,6 %
40,0 %

60,0 %
33,3 %
56,6 %

50,0 %

90,0 %
66,6 %

36,6 %
63,3 %
43,3 %

23,3 %

13,3 %

46,6 %

10,0 %

6,6 %

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
246
Tablica 35: Metode rada
Metode rada
ES
KS
f
f %
Verbalne metode
razgovor
pripovijedanje
rad na tekstu

53,3 %
46,6 %
30,0 %

83,3 %
30,0 %
60,0 %
Vizualne metode
prikazivanje:
predmeta svakodnevne uporabe
prirodnih oblika
fotografija
aplikacija s prikazom likovnih elemenata
reprodukcije likovno-umjetničkih djela
metoda rada s audiovizualnim
sredstvima
grafoskop
video

80,0 %
76,6 %
60,0 %;
46,6 %
30,0 %

26,6 %
23,3 %

53,3 %
33,3 %
26,6 %

30,0 %
20,0 %
Praktično-manipulativne metode
demonstracija
eksperimentiranje

56,6 %
70,0 %

33,3 %
36,3 %

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
247
Prilog 14: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata testa likovnih sposobnosti u finalnom stanju.
Varijable u testu likovnih
sposobnosti
Min.
Max.
M
SD
Asimetričnost
Spljoštenost
KS test
P
Stat.
Std. Pog.
Stat.
Std.Pog.
Fleksibilnost 2
ES
4
8
5,8333
0,93362
0,393
0,427
-0,459
0,833
0,171
0,026
KS
2
6
4,2222
0,90267
0,134
0,427
-0,231
0,833
0,182
0,012
Fluentnost 2
ES
6
10
7,7222
0,95526
-0,076
0,427
-0,437
0,833
0,110
0,200*
KS
4
8
5,7444
0,84728
0,233
0,427
-0,281
0,833
0,170
0,027
Originalnost 2
ES
4
9
6,5222
1,20562
-0,054
0,427
-0,879
0,833
0,128
0,200*
KS
4
8
5,1444
1,03459
0,417
0,427
-0,498
0,833
0,150
0,082
Redefinicija 2
ES
4
9
7,0556
0,82621
-0,830
0,427
3,439
0,833
0,252
0,000
KS
4
7
6,0444
0,68779
-0,191
0,427
0,068
0,833
0,196
0,005
Osjetljivost za probleme
2
ES
6
9
7,4000
0,89013
-0,753
0,427
0,007
0,833
0,284
0,000
KS
4
7
6,0889
0,82552
-0,678
0,427
0,119
0,833
0,216
0,001
Elaboracija 2
ES
3
9
6,4778
1,29450
-0,772
0,427
1,236
0,833
0,125
0,200*
KS
3
7
5,3000
1,06260
-0,409
0,427
0,119
0,833
0,146
0,103
Generalna likovna
kreativnost 2
ES
33
47
41,0111
3,18820
-0,373
0,427
0,006
0,833
0,124
0,200*
KS
29
37
32,5444
2,28183
0,185
0,427
-1,155
0,833
0,102
0,200*
Likovna percepcija 2
ES
6
8
6,9222
0,66484
-0,465
0,427
-0,834
0,833
0,169
0,029
KS
4
7
5,4222
0,59970
0,218
0,427
-0,296
0,833
0,142
0,127
Likovna recepcija 2
ES
4
9
6,2778
1,09013
-0,532
0,427
0,661
0,833
0,206
0,002
KS
3
7
4,8778
0,99994
-0,154
0,427
-0,560
0,833
0,142
0,124
Iskustveni estetski stav
2
ES
9
15
13,2000
1,39402
-0,946
0,427
0,950
0,833
0,119
0,200*
KS
9
13
10,3000
1,04074
0,850
0,427
0,865
0,833
0,133
0,184
N=60; ES= 30; KS=30
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
248
Prilog 15: Deskriptivne karakteristike i normalnost raspodjele rezultata vrednovanja dječjih likovnih radova u finalnom
stanju
Kategorije vrednovanja
dječjih likovnih radova
Min.
Max.
M
SD
Asimetričnost
Spljoštenost
KS test
P
Statistic
Std.
Pog.
Statistic
Std.
Pog.
Izvornost
likovnoga rada 2
ES
1
4
2,0173
0,49400 0,276
0,100
0,021
0,199
0,351
0,000
KS
1
3
1,6489
0,43161 1,095
0,100
1,740
0,199
0,372
0,000
Maštovitost
upotrebe likovno-
izražajnih
sredstava 2
ES
1
3
2,0824
0,36865 0,155
0,100
-0,777
0,199
0,255
0,000
KS
1
4
1,5711
0,28850 1,023
0,100
4,434
0,199
0,225
0,000
Novi načini u
korištenju radnih
postupaka 2
ES
1
4
2,0006
0,40688 0,772
0,100
-0,077
0,199
0,316
0,000
KS
1
3
1,4267
0,28010 0,755
0,100
0,934
0,199
0,347
0,000
Prilagodljivost 2
ES
1
4
1,9087
0,34026 1,013
0,100
1,085
0,199
0,354
0,000
KS
0
2
1,3989
0,25290 0,345
0,100
2,116
0,0199
0,363
0,000
Osjetljivost 2
ES
1
3
1,7913
0,36224 0,565
0,100
0,438
0,199
0,232
0,000
KS
0
2
1,4889
0,20078 -0,193
0,100
0,196
0,199
0,358
0,000
N=1200; ES=600; KS=600

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
249
Prilog 16: Tablica deskriptivne statistike evaluacijskoga upitnika
Ocjena izvedenog programa osposobljavanja na likovnom području.
N
Minimum
Maximum
M
SD
Asimetričnost
Spljoštenost
1.1 Program je donio novosti i svježe ideje.
30
4
5
4,90
0,305
-2,809
6,308
1.2. Voditelj programa stručno je i kvalitetno predstavio teme.
30
5
5
5,00
0,000
.
.
1.3. Stečenim znanjem lako ću se koristiti u svojem svakodnevnom radu.
30
4
5
4,37
0,490
0,583
-1,784
1.4. Sudionici su imali mogućnost aktivnoga sudjelovanja.
30
5
5
5,00
0,000
.
.
1.5. Voditelj programa upotrijebio je odgovarajuće oblike i metode rada.
30
4
5
4,93
0,254
-3,660
12,207
1.6. Pripremljeno gradivo i materijali su kvalitetni (sadržajno usklađeni,
pregledni i korisni).
30
4
5
4,97
0,183
-5,477
30,000
1.7. Voditelj programa bio je spreman odgovoriti na pitanja i dodatno
pojasniti sadržaj.
30
4
5
4,90
0,305
-2,809
6,308
1.8. Program je doprinio razvoju moje kreativnosti.
30
4
5
4,90
0,305
-2,809
6,308
1.9. Program me pozitivno motivirao za unošenje promjena u vlastiti rad.
30
4
5
4,73
0,450
-1,112
-0,824
1.10. Program me inspirirao da se i u buduće razvijam i obrazujem na
tom području.
30
4
5
4,50
0,509
0,000
-2,148
2.1. Uvod u likovnu umjetnost, likovno područje oblikovanja na plohi –
crtanje (kontrasti crta, plošni raster).
30
4
5
4,80
0,407
-1,580
0,527
2.2. Likovno područje oblikovanja na plohi – slikanje (boja, ploha,
kontrasti boja, redefinicija, rekompozicija).
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
2.3. Likovno područje oblikovanja u prostoru, kiparstvo, arhitektura, papir-
plastika – plošno istanjena masa, maketa zamišljene građevine.
30
4
5
4,90
0,305
-2,809
6,308
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
250
2.4. Umjetnost Pabla Picassa – kubizam, kolaži.
30
4
5
4,90
0,305
-2,809
6,308
2.5. Materijalizacija teksture površine – slikarske i kiparske teksture.
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
2.6. Kompozicijska načela – ravnoteža i ritam u kompoziciji, slikanje.
30
4
5
4,97
0,183
-5,477
30,000
2.7. Likovno područje grafike – grafičke teksture, monotipija, karton tisak.
30
4
5
4,90
0,305
-2,809
6,308
2.8. Primijenjena umjetnost i dizajn – grafički i industrijski dizajn, oblik i
funkcija.
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
3.1 teorijski dio
30
4
5
4,73
0,450
-1,112
-0,824
3.2 kreativna igra
30
4
5
4,80
0,407
-1,580
0,527
3.3 stvaralački dio
30
4
5
4,83
0,379
-1,884
1,657
3.4 vrednovanje aktivnosti
30
4
5
4,83
0,379
-1,884
1,657
4.1 teorijski dio
30
4
5
4,77
0,430
-1,328
-0,257
4.2 kreativna igra
30
4
5
4,83
0,379
-1,884
1,657
4.3 stvaralački dio
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
4.4 vrednovanje aktivnosti
30
4
5
4,77
0,430
-1,328
-0,257
5.1 teorijski dio
30
4
5
4,83
0,379
-1,884
1,657
5.2 kreativna igra
30
4
5
4,93
0,254
-3,660
12,207
5.3 stvaralački dio
30
4
5
4,93
0,254
-3,660
12,207
5.4 vrednovanje aktivnosti
30
4
5
4,83
0,379
-1,884
1,657
6.1 teorijski dio
30
4
5
4,77
0,430
-1,328
-0,257
6.2 kreativna igra
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
6.3 stvaralački dio
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
6.4 vrednovanje aktivnosti
30
4
5
4,80
0,407
-1,580
0,527
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
251
7.1 teorijski dio
30
4
5
4,83
0,379
-1,884
1,657
7.2 kreativna igra
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
7.3 stvaralački dio
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
7.4 vrednovanje aktivnosti
30
4
5
4,80
0,407
-1,580
0,527
8.1 teorijski dio
30
4
5
4,93
0,254
-3,660
12,207
8.2 kreativna igra
30
4
5
4,93
0,254
-3,660
12,207
8.3 stvaralački dio
30
4
5
4,93
0,254
-3,660
12,207
8.4 vrednovanje aktivnosti
30
4
5
4,80
0,407
-1,580
0,527
9.1 teorijski dio
30
4
5
4,83
0,379
-1,884
1,657
9.2 kreativna igra
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
9.3 stvaralački dio
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
9.4 vrednovanje aktivnosti
30
4
5
4,80
0,407
-1,580
0,527
10.1 teorijski dio
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
10.2 kreativna igra
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
10.3 stvaralački dio
30
4
5
4,87
0,346
-2,273
3,386
10.4 vrednovanje aktivnosti
30
4
5
4,83
0,379
-1,884
1,657
11.Ocjena cjelovitoga programa profesionalnoga osposobljavanja na
likovnom području.
30
4
5
4,97
0,183
-5,477
30,000
Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
252
Prilog 17: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u prvoj radionici
Prva radionica- Uvod u likovnu umjetnost, likovno područje oblikovanja na plohi –
crtanje (kontrasti crta, plošni raster).

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
253
Prilog 18: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u drugoj radionici
Druga radionica- Likovno područje oblikovanja na plohi – slikanje (boja, ploha,kontrasti
boja, redefinicija, rekompozicija).

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
254
Prilog 19: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u trećoj radionici
Treća radionica- Likovno područje oblikovanja u prostoru, kiparstvo, arhitektura,papir-
plastika – plošno istanjena masa, maketa zamišljene građevine.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
255
Prilog 20: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u četvrtoj radionici
Četvrta radionica - Umjetnost Pabla Picassa –kubizam, kolaži.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
256
Prilog 21: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u petoj radionici
Peta radionica - Materijalizacija teksture površine – slikarske i kiparske teksture.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
257
Prilog 22: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u šestoj radionici
Šesta radionica - Kompozicijska načela – ravnoteža i ritam u kompoziciji, slikanje.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
258
Prilog 23: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u sedmoj radionici
Sedma radionica - Likovno područje grafike – grafičke teksture, monotipija, karton
tisak.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
259
Prilog 24: Likovni radovi odgojiteljica ES nastali u osmoj radionici
Osma radionica - Primijenjena umjetnost i dizajn – grafički i industrijski dizajn, oblik i
funkcija.

Novaković, Svetlana (2017): Utjecaj inovativnoga pristupa obrazovanja odgojiteljica na njihov likovno-
pedagoški rad. Doktorski rad. Koper: UP PEF.
260
Prilog 25: Zamolba za istraživanje u okviru doktorske disertacije

Svetlana Novaković
Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu
Savska cesta 77
10 000 Zagreb
mob: 091 670 14 00
e-mail: svetlana.novakovic@ufzg.hr

DV „Medveščak,“ Zagreb
DV „Petar Pan,“ Zagreb
DV Sisak Novi, Sisak
DV Sisak Stari, Sisak

Predmet: Zamolba za istraživanje u okviru doktorske disertacije

Poštovani ravnatelji,
Na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu, odsjek Petrinja asistentica sam na likovnoj
pedagogiji i radim doktorsku disertaciju s naslovom Inovativni pristup obrazovanja
odgojiteljica za njihov likovno-pedagoški rad. Istraživanje se zasniva na pedagoškom
eksperimentu koji obuhvaća izvođenje likovnih radionica za odgojitelje i temelji se na
rješavanju upitnika stajališta za odgojiteljice, testa likovnih sposobnosti te na analizi
likovnih radova djece.
Ovim putem vas molim za dozvolu da vaše odgojiteljice sudjeluju u istraživanju te
da dobivene podatke i fotografije likovnih radova djece objavim u doktorskoj disertaciji.
U skladu s Etičkim kodeksom istraživanja s djecom ovo istraživanje provedeno je
uz osiguranje zaštite privatnosti i osobnih podataka djece i odgojitelja te je u potpunosti
anonimno.

Hvala na razumijevanju,
Srdačan pozdrav.

U Sisku, 9. ožujka 2013.
Svetlana Novaković