Ines Bistrović
Vzroki slovenskih in hrvaških
osnovnošolcev za  (ne)dokončevanje
matematičnih domaćih nalog
Magistrsko delo

Maribor, 2020

ii

Ines Bistrović
Uzroci slovenskih i hrvatskih
osnovnoškolaca za (ne) dovršavanje
domaćih zadaća iz matematike
Magistarski rad

Mentorica: izv. prof. dr. Alenka Lipovec

Maribor, 2020
iii

iv

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici izv. prof. dr. Alenki Lipovec za svu pomoć, brojne savjete i
vođenje kroz cijeli magistarski rad.
Posebnu zahvalnost posvećujem svojim roditeljima koji su mi tokom cijelog školovanja
bili potpora te mi omogućili nastavak školovanja i vjerovali u moj uspjeh.

Hvala svima.

v

UNIVERZA V MARIBORU
FAKULTETA ZA NARAVOSLOVJE IN MATEMATIKO

IZJAVA O AVTORSTVU IN ISTOVETNOSTI TISKANE IN ELEKTRONSKE OBLIKE
ZAKLJUČNEGA DELA

Ime in priimek študent‐a/‐ke:  INES  BISTROVIĆ

Študijski program:   IZOBRAŽEVALNA MATEMATIKA

Mentor:    izv. prof. dr. ALENKA LIPOVEC

Somentor:

Podpisan‐i/‐a študent/‐ka     INES  BISTROVIĆ

 izjavljam, da je zaključno delo rezultat mojega samostojnega dela, ki sem ga
izdelal/‐a ob pomoči mentor‐ja/‐ice oz. somentor‐ja/‐ice;
 izjavljam, da sem pridobil/‐a vsa potrebna soglasja za uporabo podatkov in
avtorskih del v zaključnem delu in jih v zaključnem delu jasno in ustrezno
označil/‐a;
 na Univerzo v Mariboru neodplačno, neizključno, prostorsko in časovno
neomejeno prenašam pravico shranitve avtorskega dela v elektronski obliki,
pravico reproduciranja ter pravico ponuditi zaključno delo javnosti na
svetovnem spletu preko DKUM; sem seznanjen/‐a, da bodo dela
deponirana/objavljena v DKUM dostopna široki javnosti pod pogoji licence
Creative Commons BY‐NC‐ND, kar vključuje tudi  avtomatizirano  indeksiranje
preko  spleta  in  obdelavo  besedil za potrebe tekstovnega in podatkovnega
rudarjenja in ekstrakcije znanja iz vsebin; uporabnikom se dovoli
reproduciranje brez predelave avtorskega dela, distribuiranje, dajanje  v najem
in priobčitev javnosti samega izvirnega avtorskega dela, in sicer pod pogojem,
da navedejo avtorja in da ne gre za komercialno uporabo;

dovoljujem objavo svojih osebnih podatkov, ki so navedeni v zaključnem delu in
tej izjavi, skupaj z objavo zaključnega dela;

izjavljam, da je tiskana oblika zaključnega dela istovetna elektronski  obliki
zaključnega dela,  ki sem jo oddal/‐a za objavo v DKUM.

Uveljavljam permisivnejšo obliko licence Creative Commons: Priznanje avtorstva-
Nekomercialno-Brez predelav  (navedite obliko)

Datum in kraj:  4.6.2020., ČAKOVEC
Podpis študent‐a/‐ke:

Ines Bistrović
vi

Uzroci slovenskih i hrvatskih osnovnoškolaca za  (ne) dovršavanje domaćih zadaća iz
matematike (program magistarskog rada)

Magistarski rad će biti razdijeljen na teoretski i empirijski dio. U teoretskom dijelu će
biti opisano trenutno stanje međunarodnih istraživanja sa područja domaćih zadaća, s
posebnim naglaskom na domaće zadaće iz matematike. Posebno će se istaknuti aspekt
povezanosti postignuća i uzroka za dovršavanje domačih zadaća, što se čini kao jedan
od važnijih elemenata, a trenutno nije istražen. Biti će pregledani nalazi TIMSS-a za
Sloveniju i Hrvatsku, koji povezuju matematičko znanje osnovnoškolaca i praksu
domaćih zadaća. Temeljni problem rada bit će povezivanje empirijski dobivenih
rezultata izvješćivanja slovenskih i hrvatskih učenika 6., 7. i 8. razreda o uzrocima,
vodeći ih, dovršavanju matematičkih domaćih zadaća. Planirani uzorak će obuhvaćati
600 učenika, pilotsko istraživanje će obuhvatiti 40 učenika; oba uzorka će biti
jednakomjerno raspoređena među državama. U empiričnom dijelu će biti predstavljeni
rezultati kvantitativnog istraživanja, koja će pratiti uzroke učenika za (ne)dovršavanje
matematičkih zadaća i povezivati ih s drugim kognitivnim (npr. znanje), motivacijskim
(npr. matematičko samopoštovanje učenika) i situacijskim čimbenicima (npr.
djelovanje slovenskog i hrvatskog školskog sistema).

Predviđena temeljna literatura:
Cooper, H., Robinson, J. C. in Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic
achievement?  A synthesis of research, 1987–2003. Review of educational
research, 76(1), 1–62.
Fan, H., Xu, J., Cai, Z., He, J. in Fan, X. (2017). Homework and students'  achievement in
math and science:  A 30-year meta-analysis, 1986–2015. Educational Research
Review, 20, 35-54.
vii

Sabo, M. (2017). Stališča slovenskih in hrvaških učiteljev o razlikah med kurikularnimi
matematičnimi  vsebinami  v obeh izobraževalnih sistemih : magistrsko delo.
Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Univerza v Mariboru.
Trautwein, U., Lüdtke, O., Schnyder, I. in Niggli, A. (2006). Predicting homework effort:
Support for a domain-specific, multi level homework model.  Journal of
educational psychology,  98(2),  438.

izr. prof. dr. Alenka Lipovec

viii

POVZETEK

Hitri laični sklepi na področju domačih nalog nakažejo naslednje. Učitelji se
pritožujejo, ker učenci domačih nalog ne opravljajo, učenci so nesrečni, ker domače
naloge kratijo čas bolj prijetnim dejavnostim, starši pa se pritožujejo zaradi družinskega
stresa, ki ga povzročajo nesoglasja o tem kdaj, kako in če sploh narediti domačo
nalogo. Tudi Cooper, eden izmed vodilnih raziskovalcev na področju domačih nalog,
zapiše: »domača naloga povzroča več trenj med šolo in domom kot katerikoli drug
vidik izobraževanja ter postane glavno bojišče, ko šole, družine in skupnost drug
drugega vidijo kot nasprotnika« (Cooper, 2015, str. 4). Po drugi strani pa obstaja tudi
veliko učiteljev, staršev in učencev, ki so mnenja, da domača naloga predstavlja
dragoceno pot do kakovostnega in trajnega znanja, kar je morda posledica dolgoletne
tradicije domačih nalog.
Pri proučevanju matematičnih (in drugih) domačih nalog naletimo na zelo veliko
število spremenljivk oziroma karakteristik, ki so povezane z učinki domače naloge. Tudi
zaradi tega prihaja do različnih napačnih interpretacij učinkov domačih nalog. Ena
izmed (naj)pomembnejših karakteristik je delež domačih nalog, ki jih učenci dokončajo
(opravijo, naredijo do konca). Temeljni namen naloge je zaznati tiste karakteristike
domačih nalog pri matematiki, ki so pomembne za to, da učenci domačo nalogo
dokončajo v čim višjem deležu. Izpostavili bomo tiste karakteristike matematičnih
domačih nalog, ki so statistično značilno (pozitivno ali negativno) povezane z
dokončevanjem naloge in z matematičnimi dosežki učencev, prav tako pa bomo
navedli karakteristike, ki na osnovi rezultatov raziskave z deležem dokončanih
matematičnih domačih nalog oziroma z matematičnimi dosežki učencev niso
povezane. Na podlagi rezultatov zaznanih v pregledani literaturi in na osnovi
rezultatov, ki jih bomo pridobili v naši raziskavi, bomo podali tudi napotke za šolsko
prakso in napotke za vključevanje staršev v otrokovo opravljanje domačih nalog.
ix

Domača naloga ima med drugim tudi pomembno vzgojno vlogo, saj pomaga pri
pridobitvi delovnih navad in razvoju ustvarjalnosti, spodbuja razmišljanje in
samostojno delovanje. Domača naloga za učenca naj ne bi predstavljala zgolj
izpolnjevanje obveznosti do učitelja, ampak pomaga tudi učencu, da se neposredno
izgrajuje kot oseba. Domača naloga je opredeljena kot naloga ali skupina več nalog, ki
jih daje učitelj z namenom, da jih učenci rešujejo doma samostojno, oziroma v času, ki
ga ne preživljajo v šoli. Predstavlja pomemben del vsakdanje rutine večine šolskih
otrok (Cooper, Robinson in Patall, 2006) in je povezana z dejavnostmi in vsebinami,
obdelanimi v sklopu učne ure. Na Hrvaškem je v skladu z Zakonom o vzgoji in izobrazbi
v osnovnih in srednjih šolah (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim
školama (2008)) ena izmed temeljnih dolžnosti učenca izpolnjevanje obveznosti, ki mu
jih naloži učitelj. Glede na to, se morajo učenci zavedati svojih obveznosti in jih
izpolnjevati tako kot to od nijh pričakuje učitelj (npr. pisanje domače naloge), kar je v
skladu tudi z zakonskimi podlagami v Sloveniji (Pravilnik o pravicah in dolžnosti
učencev v osnovni šoli (2004)).

V teoretičnem delu magistrskega dela smo predstavili najpomembnejša tuja in
domača  spoznanja o  domačih nalogah pri matematiki.

V prvem delu smo pisali o različnih opredelitvah domačih nalog, ki jih najdemo
v znanstveni literaturi. Po mnenju Cooperja s sodelavci (2006), je domača naloga
pomemben del vsakdanje rutine večine šolskih otrok. Jurčić in Klasnić, (2014) pa
podajata naslednje mnenje: »Domača naloga mora imeti namen dopolnitve šolskega
učenja in razvijanja samostojnega učenja v kontekstu ponavljanja in strukturiranja, ter
mora kot takšna biti usmerjena v doseganje celostnih ciljev vzgoje in izobraževanja
učenca, nikakor domača naloga ne sme predstavljati kazni za učenca.« Sokol (2005)
opozarja, da je domača naloga zelo elastičen pojem in po njegovem mnenju zaobjema
vse, kar morajo učenci narediti doma in izhaja iz ciljev, ki jim sledi šola. Glasser (1994)
izpostavlja, da domača naloga naj ne bi bila le nadaljevanje tistega, kar je bilo narejeno
v sklopu šolske ure, ampak bi morala vsebovati tudi dejavnosti, ki se lahko opravijo
izključno doma, kot so npr. raziskovanja v soseski,  pogovor s starši in podobno. V
x

zgodovini osnovnošolskega pouka se je izoblikovalo precej raznolikih stališč o domačih
nalogah. Nekateri učitelji in teoretiki so vedno zagovarjali stališče, da je uspešnost
pouka brez domače naloge nepredstavljiva (Sokol, 2005), v zadnjem času pa se to
stališče večkrat postavlja pod vprašaj (npr. Cooper et al., 1998).

V nalogi smo analizirali tudi namen domače naloge ter njene prednosti in
pomanjkljivosti. Eden izmed temeljnih namenov domače naloge je vaja oz. utrjevanje
znanja. O tem so pisali Marzano, Pickering in Pollack (2006). Po drugi stran pa Canter in
Hausner (2002) trdita, da je pomen in osnovni namen domače naloge v tem, da se
učenci s pomočjo nje naučijo odločati kdaj, kako in kje bodo delali domačo nalogo in ali
jo bodo sploh delali ter kakšne posledice ima ta odločitev.
Cooper in Valentine (2001) vidita izboljševanje sposobnosti učenca kot avtonomnega
osebka kot eno izmed pomembnejših prednosti domače naloge. Učenci si lahko
učinkovito zapomnijo vsebine, ki so jih obdelali pri pouku, s pomočjo reševanja nalog in
z uporabo pridobljenega znanja v domači nalogi. S tem mnenjem se strinjata Corno in
Xu (2004). Domača naloga zato pomaga pri razvoju delovnih navad učenca, vendar ima
nekakovostno zadana domača naloga po mnenju Jurčića in Klasnića (2014) tudi
nekatere resne slabosti.
Glavna slabost ne dovolj domišljeno zadane domače naloge je preobširna domača
naloga ali naloga, ki ni usklajena z zmožnostmi učenca. Količinsko preobsežna domača
naloga odvzema učencem preveč časa in posledično postane utrujajoča ter dolgočasna.
Zato učenci sčasoma izgubijo željo, da bi domačo nalogo sploh dokončali. Posledično
prihaja do padca dosežkov. O tem učinku so obširno pisali Cooper in Valentine (2001)
ter Marzano in sodelavci (2006). Ena od temeljnih nalog učitelja na tem področju je
torej, da preprečijo preveliko obremenitev z domačimi nalogami (npr. Jurčića in
Klasnića, 2014.). Raziskave kažejo, da je domača naloga povezana z dosežki učenca na
dveh ravneh (Trautwein in sod., 2006), in sicer na ravni razreda in na ravni
posameznega učenca. Učenci istega razreda imajo različen odnos do domače naloge,
kar pomeni, da za reševanje naloge porabijo različno količino časa.
xi

Eden izmed manj raziskanih, a zelo pomembnih vidikov je individualizacija
domačih nalog. Rezultati v literaturi nakazujejo, da je individualizirana domača naloga
pozitivno povezana z matematičnimi dosežki učencev (Murillo in Martinez – Garrido,
2013). Najpogosteje ima individualizirana domača naloga pozitivno povezavo z dosežki
pri skupini učno manj uspešnih učencev. Z dajanjem individualizirane domače naloge
se spodbuja tudi samostojno reševanje nalog. Ob načrtovanju števila in vrste nalog za
domačo nalogo mora torej učitelj upoštevati sposobnosti vsakega posamičnega
učenca.  Wallberg (1991) na osnovi empiričnih rezultatov ugotavlja, da neprimerna
domača naloga (preveč enostavna, preveč zahtevna ali preprosto nejasna) za učenca
lahko predstavlja le izgubo časa. Tudi Murillo in Martinez – Gurillo (2013) ugotavljata,
da individualizirana domača naloga pri manj uspešnih učencih pozitivno vpliva na
njihove dosežke. Pomembnost dobivanja individualiziranih domačih nalog se kaže tudi
v tem, da učenci na tak način razvijajo samostojnost. Če domače naloge niso znali
rešiti,  bodo učenci verjetno na naslednji učni uri o tem vprašali učitelja. Zato je
pomembna individualizacija, saj bi v nasprotnem primeru učenci prepisovali domače
naloge, s čimer bi naloge izgubile svoj namen.

Eden izmed pomembnih dejavnikov, ki vpliva na učenje učenca in pisanje
domače naloge,  je torej zagotovo učitelj, ki je seveda pomemben dejavnik uspešnega
dela pri vzgoji in izobraževanju tudi nasploh (Strugar, 2014), saj s svojim poučevanjem
učence spodbuja k učenju (Shmitz, Voreck, Hermann, in Rutzinger, 2006). Učitelj je
tisti, ki bi učencem morali približati učno gradivo, jim pokazati, na kakšen način lahko
pridobljeno znanje uporabijo pozneje v življenju ter jih spodbuditi da se učijo, delajo,
pišejo naloge in na tak način napredujejo iz dneva v dan. Po pisanju Trautweina (2007.)
ima ob dajanju domače naloge učitelj avtonomijo in ga pri tem usmerjajo različna
merila, pri čemer lahko upošteva med drugim spol, kognitivne sposobnosti in druge
lastnosti učencev. V skladu z raziskovanji Jurčića in Klasnića (2014.) o tem, kaj
upoštevajo učitelji in na kaj so pozorni, ko učencem dajejo domače naloge,
ugotavljamo, da učitelji upoštevajo predvsem: količino nalog in njihovo jasnost in
zanimivost; pomembnost ponavljanja in utrjevanja učne vsebine; sposobnosti učencev;
možnost, da učenci samostojno rešujejo naloge ter povezanost domačih nalog z
xii

gradivom obdelanim pri pouku. Nekateri učitelji pa pri dajanju domačih nalog
upoštevajo tudi način vrednotenja in popravljanja nalog. Učitelji dajejo domače naloge
zato, ker verjamejo, da domača naloga izboljšuje akademske dosežke učenca (Cooper,
1989), povečuje motivacijo in sposobnost učenca v samoregulaciji svojih procesov
učenja (Hoover-Dempsey in dr., 2001; Rosario in sod. 2009; Warton, 2001). Učitelj
načrtuje in daje domačo nalogo. Prav tako pa daje povratno informacijo o pravilnosti
domače naloge in pridobljenem znanju učenca. Pomembno je, da učitelj daje zanimive,
različne in ustvarjalne naloge ter takšne naloge, ki ne odvzemajo preveč časa, da
učenci ne bi izgubili zanimanja in motivacije. O tem piše Vatterott (2010). Zato mora
biti naloga sestavljena tako, da sledi učnem načrtu in jo učenci lahko samostojno rešijo.
Raziskave kažejo, da je zelo pomembno učence eksplicitno motivirati za pisanje
domačih nalog, npr. s pohvalo po opravljeni domači nalogi (Mattes, 2007). Rezultati, ki
jih navaja Cooper s sodelavci (1998) kažejo da se, učenci pričnejo dolgočasiti, če so
naloge preveč zahtevne, kar privede do padca dosežkov. Trautwein in sodelavci (2002)
pa menijo, da so učenci, ki porabijo mnogo časa za domačo nalogo, učno manj uspešni
in zaradi tega potrebujejo več časa. Po drugi strani pa učenci, ki pogosteje dobijo
domačo nalogo, dosegajo boljše rezultate. Trautwein s sodelavci (2002) ugotavlja na
osnovi empiričnih rezultatov, da pogostost dobivanja domače naloge pozitivno vpliva
na matematične dosežke, vendar pa teh rezultatov  v naši raziskavi nismo uspeli
potrditi.

Ena izmed vlog učitelja je tudi preverjanje domače naloge, saj domača naloga
izgubi pomen, če je učitelji ne preverjajo. O tem pišejo Paschalin in sodelavci (1984),
Wallberg (1991) ter Trautwein in sodelavci (2009). Nünez s sodelavci (2015) navaja
rezultate, ki nakazujejo, da je učiteljevo preverjanje domače naloge pozitivno
povezano z matematičnimi dosežki učenca. Trautwein in Lüdke pa menita, da je
kakovost nadzora domačih nalog najpomembnejša za to, da bi se domače naloge
reševale.  Vsekakor velja, da bodo učenci naredili nalogo, če jo bo učitelj v razredu
preverjal. Prav tako je zelo pomembno, da se pri pouku preveri čim več domačih nalog,
da bi učenci dobili povratno sporočilo o pravilnosti svojih nalog ter da bi izboljšali svoje
strategije na področju domačih nalog. Trautwein s sodelavci (2002, 2006) opažajo, da
xiii

dajanje domačih nalog različno vpliva na dosežke učenca, oziroma da v razredih, v
katerih učenci pisanju domačih nalog namenijo več časa, dejansko dosegajo nižje
rezultate. Potrebno je upoštevati dejstvo, da nekateri učenci dejansko veliko časa
porabijo za pisanje domače naloge, ki ni nujno uspešno napisana. Zato je pomembno
analizirati razen matematičnih dosežkov tudi količino truda, vloženega v pisanje
domače naloge in ga povezati z dosežki učenca.
Raziskava TIMSS 2015 kaže, da velik del učencev (44% učencev osmih razredov) v
Sloveniji za pisanje matematične domače naloge tedensko porabi od 45 minut do 3
ure, medtem ko samo 35% učencev porabi manj kot 45 minut tedensko. Prav tako
rezultati TIMSS-a 2015 kažejo da učenci, ki dosegajo boljše rezultate za domačo nalogo
dejansko porabijo manj časa od tistih, ki dosegajo nižje rezultate.

Z vključevanjem staršev v domače naloge prihaja do njihovega povezovanja s
svojimi otroki. Starši otroke motivirajo in spodbujajo k delanju domače naloge in  k
uspehu pri reševanju. Zelo pomembno je, da starši ob pomaganju pri nalogi ne
prestopajo meje pomoči in ne delajo domače naloge namesto svojega otroka. Starši so
tukaj ravno zato, da bi odgovorili na tista vprašanja, ki otroke mučijo, in svetovali na
kakšen način lahko njihovi otroci pridejo do rešitve nalog.  Ko otrok dojame, da je
nalogo rešil sam in brez pomoči, lahko to v njem izzove pozitivne občutke. Kyriacou
(2001) meni, da je pravilno, da otrok najprej sam poskuša narediti nalogo in se na tak
način uči ter poskuša priti do rešitve. Prav tako je zelo pomembno, da se straši ne
vmešavajo preveč; starši namreč pogosto uporabljajo metode, ki se zelo razlikujejo od
poučevanja pri pouku in s tem otroka zmedejo. To pa ima negativen vpliv na
samostojnost otroka. O tem pišejo tudi Cooper in sodelavci (2007). Podpora staršev, ki
služi dvigu avtonomnega dela otrok in izogibanje pretiranem vmešavanju v domače
naloge, je povezana s pozitivnimi izidi, medtem ko starševska kontrola in neposredna
pomoč otrokom pri domačih nalogah, slabo vplivajo na otrokovo učenje in dosežke. O
tem pišejo tudi Cooper, Lindsay in Nye (2000). V skladu z raziskovanji Blazerjeve
(2009), 87% staršev poroča, da jim je pomoč otroku pri domači nalogi omogočila, da se
s svojimi otroci pogovarjajo in skupaj preživljajo čas. Starši se vključujejo v domačo
xiv

nalogo otroka, ker verjamejo, da je to njihova dolžnost. Menijo tudi, da bo njihova
vključenost vplivala na boljše dosežke pri njihovih otrocih. Razen tega pa je
pomembno, da starši otrokom zagotovijo ustrezen prostor za pisanje domače naloge
ter da v dogovoru z otroki določijo čas, ko bo otrok pisal domačo nalogo. Vsak otrok
ima namreč svoj ritem za izpolnjevanje šolskih obveznosti. Zelo pomembno je, da starši
spodbujajo otroka k samostojnemu delu, saj to razvija otrokovo samozavest, Canter in
Hausner (2002).
Na Hrvaškem je, v skladu z Zakonom o vzgoji in izobraževanju v osnovnih in
srednjih šolah (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama (2008)),
ena izmed temeljnih dolžnosti učenca izpolnjevanje obveznosti, ki mu jih naloži učitelj.
Sklepamo torej lahko, da se morajo učenci zavedati svojih obveznosti in jih izpolnjevati
tako, kot to od nijh pričakuje učitelj (npr. pisanje domače naloge). Podobne smernice
najdemo v dokumentih v Sloveniji (Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni
šoli (2004)). Domača naloga je sestavni del vzgojno-izobraževalnega procesa, ki se
odvija v okviru šolstva ter za večino otrok predstavlja njihovo prvo obveznost. S
pomočjo domače naloge se učenci učijo samostojno reševati zadane probleme brez
pomoči kogarkoli; postajajo odgovornejši in bolj vestni ter razvijajo učne navade.
Raziskovanje TIMSS-a leta 2015. je pokazalo, da so učenci na Hrvaškem zelo uspešni pri
uporabi pridobljenega znanja in pri sklepanju. S tem pa dosegajo tudi boljše rezultate v
matematiki.

Trautwein in sodelavci (2006) poročajo, da na dosežke učencev v veliki meri
vplivata tudi trud in motivacija. Izkazalo se je tudi, da boljše rezultate dosegajo tisti
učenci, ki redno obiskujejo šolo in ne zamudijo preveč pouka, so bolj osredotočeni na
učenje in spoštujejo pravila. Na to da bi učenci dosegali boljše rezultate, vsekakor
vpliva dodatno tudi njihova osebna zavzetost in vsakodnevna prizadevanja, ki jih
vlagajo v opravljanje obveznosti, oziroma v opravljanje dodeljenih domačih in drugih
nalog.

xv

V empiričnem delu magistrskega dela smo najprej opisali namen našega
raziskovanja. Nato smo postavili raziskovalna vprašanja in hipoteze, ki so implicitno
izražene v raziskovalnih vprašanjih. Navedli smo tudi spremenljivke ter popis in tabelo
odvisnih in neodvisnih spremenljivk. V metodologiji smo opisali raziskovalno metodo in
znotraj tega vprašalnik, ki smo ga ponudili učencem šestih, sedmih in osmih razredov
hrvaške osnovne šole.  S pomočjo vprašalnika smo zbrali osnovne podatke o učencih in
prav tako tudi podatke o tem, koliko učencev ima rado pouk matematike; kako dobri
so v matematiki in podatke o domačih nalogah, kot so npr.: dobivanje domačih nalog;
podatki o tem, kdo jim pomaga (če jim pomaga) pri reševanju domače naloge; podatke
o trudu, ki ga vlagajo v pisanje nalog; o organizaciji časa med pisanjem domače naloge,
itd. Vprašalnik je bil apliciran s pomočjo spletnega programa 1Ka za vprašalnike.
Vseboval je ena in dvajset vprašanj. Obdelali smo skupaj 339 vprašalnikov. Med
anketiranci je bilo 169 deklic in 170 dečkov. Podatke smo analizirali in statistično
obdelali s pomočjo računalniškega programa IBM SPSS 21.

Namen našega raziskovanja je bilo identificirati karakteristike domačih nalog oz.
dejavnike, ki vplivajo na (ne)dokončevanje domačih nalog iz matematike v osnovnih
šolah. Želeli smo tudi izvedeti, ali obstaja povezava med karakteristikami domačih
nalog  in opravljanjem domačih nalog ter med karakteristikami domačih nalogi in
dosežki učencev.

Na osnovi rezultatov, ki smo jih dobili pri prvem vprašanju (nanašalo se je na
matematične dosežke z vidika učitelja), smo ugotovili, da pogostost dobivanja domače
naloge ne vpliva na učenčev dosežek. To sta ugotavljala Murillo in Martinez – Garrido
(2013). Na osnovi naših rezultatov ne moremo potrditi povezave med povratnimi
informacijami učiteljev o domačih nalogah (npr. popravljanje napak v razredu, pohvala,
poudarjanje pomembnosti domače naloge) in matematičnimi dosežki učencev. Zato
menimo, da dajanje (pre)več domačih nalog ali kontinuirano dobivanje domačih nalog
s povratno informacijo za učenca in starše/skrbnike ne bo vplivalo na učenčev dosežek,
ampak bo privedlo do obremenitve.

xvi

Drugo raziskovalno vprašanje se je nanašalo na učenca glede na stopnjo
dokončanosti domačih nalog statistično značilno na nivoju 5% tveganja le pri
naslednjih dveh izjavah: »Mislim, da imam veliko dobrih lastnosti.« / »Učiteljica pravi,
da sem dober v matematiki.«. Ugotovili smo tudi šibko povezavo z izjavo: »Dober sem
pri reševanju težkih matematičnih nalog« (statistično pomembna povezanost na ravni
tveganja 10%). Samospoštovanje in samozavest sta pomembna na vseh območjih
življenja. Pomagata pri ravni uspešnosti v življenju. Ta uspešnost je opazna tudi v
razmišljanju učencev, ko gre za domače naloge.

Na podlagi naslednjih izjav smo ugotovili, da je mnenje o matematiki statistično
značilno povezano s stopnjo dokončanosti domačih nalog: »Rad se učim matematiko.«
/ »Matematika je dolgočasna.« / »Rad rešujem matematične probleme.« / »Rad imam
pouk matematike v šoli.« / »Matematika je eden izmed mojih najljubših predmetov.«.
Ugotovili smo tudi, da spol in razred ne vplivata na stopnjo dokončanosti domače
naloge. Rezultati kažejo, da je stopnja dokončanosti domače naloge povezana z
optimizacijo časa, s katerim upravljajo učenci v času pisanja domačih nalog. S pisanjem
domače naloge učenci postajajo samostojnejši, bolj organizirani in se učijo kako
organizirati čas, ki ga imajo na razpolago ter kako v največji meri izkoristiti svoje
zmožnosti in sposobnosti (Canter in Hausner, 2002). Potrebno je upoštevati tudi
dejstvo, da nekateri učenci dejansko porabijo veliko časa za pisanje domače naloge, ki
ni nujno uspešno napisana. Pišejo jo namreč brez razumevanja in lahko odnehajo na
pol poti glede na to da sami ocenijo, da v tem ne bodo uspešni.

Na temelju pridobljenih rezultatov smo ugotovili, da je trud povezan s stopnjo
dokončevanja domačih nalog pri naslednjih izjavah: »Pogosto domačo nalogo iz
matematike prepišem od drugih.« / »Zadnje čase sem delal/-a domačo nalogo iz
matematike po svojih najboljših močeh (tako dobro kot sem mogel/-gla).« / »Pogosto
domačo nalogo iz matematike napišem pred uro ali med odmorom.« / »Pri pisanju
domače naloge iz matematike se vedno potrudim kolikor se lahko.« / »Vedno se
trudim do konca narediti domačo nalogo iz matematike.«. Iz tega lahko vidimo, da
obstajajo učenci, ki vestno rešujejo vsako nalogo, ki jim je dana ter se v največji meri
xvii

trudijo,  da bi dosegli boljše rezultate. Po drugi strani pa obstajajo učenci, ki iščejo lažjo
pot in domačo nalogo zelo pogosto prepisujejo pred uro ali med odmorom. Nekateri
učenci ne razumejo povsem smisla domačih nalog, a jih delajo, ker vedo da bodo sicer
kaznovani, najpogosteje s slabo oceno (Glassner, 1994). Če bi zmanjšali količino
obvezne domače naloge in poudarili pomembnost dela v šoli in pri pouku, bi morda
učenci z večjo željo opravljali delovne naloge doma.

Glede na reakcijo učitelja smo ugotovili statistično značilno povezavo s stopnjo
dokončevanja domačih nalog pri naslednji izjavi: »Učitelj preverja, ali si naredil domačo
nalogo.«. Slabo povezavo pa smo ugotovili pri izjavi: »Učitelj večkrat poudarja
pomembnost reševanja domače naloge v celoti.«. Naši rezultati so v skladu z drugimi
raziskavami (npr. Trautwein, Niggli in sodelavci, 2009). Učencu je pomembno dati
povratno informacijo, da bi vedel koliko se je naučil in katere dele se še mora naučiti.
Menimo, da so osnovnošolski učenci še premajhni, da bi lahko popolnoma samostojno
neodvisno vrednotili zadostno usvojitev določene učne enote, oziroma celote.
Vsekakor prenasičenost v dajanju nalog ni dobra. Dajanje nalog mora biti količinsko
regulirano in kontinuirani, da bi učenec lahko razvil določene delovne navade. S
pomočjo naloge učenec tudi vrednoti kakovost usvojitve gradiva na učni uri.

Na podlagi pridobljenih rezultatov smo ugotovili tudi, da je samospoštovanje
povezano z matematičnim dosežkom učenca, in sicer pri naslednjih izjavah: »Včasih se
mi zdi, da v ničemer nisem dober.« / »Mislim, da nisem nepomemben.«. Učenci v
obdobju, ki ga raziskujemo doživljajo različne psihofizične spremembe, oziroma so v
obdobju pubertete. V tem obdobju je za njih pomembna vsaka beseda, ki je
naslovljena na njih. Pozorni so na ton in na barvo glasu. Zelo jim je pomembna
pohvala. Pogosto se pretvarjajo, da jim slaba ocena ne pomeni nič. To zagotovo
potrjujejo tudi njihove izjave iz raziskave, kot so: »sem nepomemben«; »v ničemer
nisem dober« ki nakazujejo, da nekateri učenci menijo da je vse, kar je povezano z
domačo nalogo, zaman. Zato mislimo, da bi učitelji pri pouku morali pogosto
spodbujati učence k temu, da rešijo zastavljen matematični problem ne glede na to, da
takšen način dela zahteva še več časa in zavzetosti pri vsakem posameznem učencu.
xviii

Ugotovili smo tudi povezavo med dosežki tistih učencev, ki reševanju domačih
nalog namenijo več časa, in tistih, ki reševanju domačih nalog namenijo manj časa. Čas
je pomemben dejavnik pri pisanju in oddajanju domačih nalog (Marzano in Pickering ,
2007). Domača naloga različno vpliva na dosežke učenca. V skladu z našimi rezultati
največ učencev za reševanje celotne naloge porabi eno uro ali manj. Takšni učenci
dosegajo dobre rezultate.
Z vidika starševske podpore oz. kontrole nismo uspeli potrditi nobene
statistično pomembne razlike, kar ni v skladu z rezultati drugih raziskav. Starši se torej
naj zavedajo, da ne neposredna kontrola in ne podpora otrokovemu opravljanju
matematične domače naloge na delež dokončanih nalog ne bosta imeli tako močnega
vpliva kot razvijanje otrokove sposobnosti upravljanja s časom (optimizacije časa).
Menimo, da poročani rezultati ponujajo učiteljem, staršem in odločevalcem v
šolskem prostoru dragocene informacije, ki bodo služile razkritju zapletene mreže
odnosov med Matematičnimi domačimi nalogami in (matematičnimi) dosežki učencev.
Kljub temu pa bo zaradi kompleksnosti fenomena domačih nalog potrebnih še več
raziskav, ki bodo zajele širši spekter dejavnikov, ki na učinke matematične domače
naloge lahko vplivajo.

Ključne besede: matematika, osnovna šola, dokončevanje, domača naloga, učenec

xix

ABSTRACT

Homework plays an important educational role. It consolidates classwork,
develops study habits, inspires creativity, and fosters thinking and independent
learning. It is a means of not only fulfilling obligations towards teachers, but it also
helps a student to develop as a learner, a worker and a person.
This paper analyses the causes of completing or failing to complete math
homework assignments. We have focused on maths and primary school students, i.e.
students in Year 6, 7 and 8. We were interested in factors which influence completing
or failing to complete math homework assignments. We have examined the influence
of school and home environment, as well as the influence exerted by the student
himself/herself with regard to his/her achievement and to the extent of completion of
math homework assignments. In order to find out what the attitude of primary school
students towards completing or failure to complete math homework assignments is, a
survey was conducted. The obtained results were compared and led to some interesting
discoveries. The empiric research of this master's thesis provides a detailed description
of these findings. For example, we have found out that a majority of students do focus
on the assigned homework and do not think about anything else until homework is
finished. Furthermore, another interesting finding is that students do not copy their
homework from other students before a lesson or during breaks, and that they always
try to do their homework to the best of their ability. We have found out that in Croatia
teachers check delivered homework. On the other hand, we have also found out that
students do not like maths, they do not learn it with joy and consider it boring.

Key words: maths, primary school, completing, homework, student

xx

SADRŽAJ

1
UVOD ................................................................................................................................1
2
DOMAĆA ZADAĆA .............................................................................................................3
2.1
Svrha domaće zadaće ................................................................................................4
2.2
Prednosti domaće zadaće ..........................................................................................6
2.3
Nedostaci domaće zadaće .........................................................................................7
2.4
Mjerenje postignuća učenika .....................................................................................9
2.5
Individualna  domaća  zadaća ..................................................................................
11
3
ČIMBENICI KOJI UTJEČU NA DOVRŠAVANJE DOMAĆIH ZADAĆA
.......................................
13
3.1
Utjecaj učitelja kod zadavanja domaćih zadaća ........................................................
13
3.1.1
Izazovi učitelja kod zadavanja domaćih zadaća .................................................
14
3.1.2
Zadavanje domaćih zadaća...............................................................................
16
3.1.3
Smjernice za domaću zadaću – opseg i vrijeme ................................................
18
3.1.4
Smjernice za domaću zadaću – učestalost ........................................................
21
3.1.5
Odaziv učitelja .................................................................................................
21
3.2
Utjecaj roditelja kod dovršavanja domaćih zadaća ...................................................
23
3.2.1
Tipovi i razlozi za roditeljsku uključenost ..........................................................
27
3.2.2
Smjernice roditeljima: kako pomoći djeci .........................................................
33
3.2.2.1
Osigurati prikladno mjesto ...........................................................................
34
3.2.2.2
Odrediti vrijeme u danu za pisanje zadaće
....................................................
35
3.2.2.3
Poticati samostalno pisanje zadaće ..............................................................
35
3.2.2.4
Motivirati dijete ...........................................................................................
36
3.3
Angažman učenika u domaćim zadaćama ................................................................
37
3.3.1
Učenikovo  poznavanje  vlastitih matematičkih  sposobnosti
............................
37
3.3.2
Sklonost  učenju  matematike ..........................................................................
38
3.3.3
Trud .................................................................................................................
40
3.3.4
Razlozi za napraviti domaću zadaću..................................................................
41
3.4
Zaključak .................................................................................................................
42
4
EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE ..............................................................................................
45
4.1
Cilj istraživanja
.........................................................................................................
45
4.1.1
Istraživačka pitanja...........................................................................................
46
xxi

4.1.2
Hipoteze ..........................................................................................................
52
4.1.3
Varijable ..........................................................................................................
53
4.2
Metodologija ...........................................................................................................
55
4.2.1
Istraživačka metoda .........................................................................................
55
4.2.1.1
Opis upitnika ................................................................................................
56
4.2.2
Istraživački uzorak
............................................................................................
57
4.2.3
Postupak prikupljanja podataka .......................................................................
58
4.2.4
Postupak obrade podataka ..............................................................................
59
4.3
Rezultati i  interpretacija
..........................................................................................
60
4.4
Zaključak ...............................................................................................................
182
5
ZAKLJUČAK ....................................................................................................................
186
6
LITERATURA ..................................................................................................................
189
7
PRILOZI .........................................................................................................................
198

xxii

POPIS TABLICA

Tablica  3.1  Što roditelji rade kada se uključuju u domaće zadaće djece ? ...............................
32
Tablica  4.1  Pregled zavisnih veza među varijablama ..............................................................
54
Tablica  4.2  Struktura uzorka ..................................................................................................
57
Tablica  4.3  Utjecaj učestalosti domaće zadaće na matematička postignuća. ..........................
61
Tablica  4.4  Utjecaj učenikovog mišljenja da  učitelj naglašava pisanje domaće zadaće do kraja
na matematička postignuća. ...................................................................................................
63
Tablica  4.5  Utjecaj učenikovog mišljenja da  učitelj provjerava domaće zadaće, na
matematičko postignuće.
........................................................................................................
64
Tablica  4.6  Utjecaj učenikovog mišljenja da  učitelj uzima domaću zadaću u obzir kod
zaključivanja ocjena, na matematičko postignuće. ..................................................................
65
Tablica  4.7  Utjecaj učenikovog mišljenja da  učitelj pregledava i ispravlja greške iz domaće
zadaće na matematička postignuća.
........................................................................................
66
Tablica  4.8  Utjecaj učenikovog mišljenja da  učitelj daje povratnu informaciju ako je
napravljena domaća zadaća na matematička postignuća. .......................................................
68
Tablica  4.9  Utjecaj zadovoljstva samim sobom na stupanj dovršavanja domaće zadaće. ........
70
Tablica  4.10  Utjecaj učenikovog mišljenja da ni u čemu nije dobar  na stupanj dovršavanja
domaće zadaće. ......................................................................................................................
71
Tablica  4.11  Utjecaj učenikovog mišljenja da ima puno dobrih osobina  na stupanj dovršavanja
domaće zadaće. ......................................................................................................................
73
Tablica  4.12  Utjecaj učenikovog mišljenja da može stvari obavljati dovoljno dobro kao i drugi
ljudi  na stupanj dovršavanja domaće zadaće. .........................................................................
74
Tablica  4.13  Utjecaj učenikovog mišljenja da nema puno toga na što može biti ponosan s
obzirom na stupanj dovršavanja domaće zadaće.
....................................................................
76
Tablica  4.14  Utjecaj učenikovog mišljenja da se ponekad osjeća beskorisno na stupanj
dovršavanja domaće zadaće....................................................................................................
77
Tablica  4.15  Utjecaj učenikovog mišljenja da nije nevažan na stupanj dovršavanja domaće
zadaće. ...................................................................................................................................
79
Tablica  4.16  Utjecaj učenikovog mišljenja da bi se volio više poštovati na stupanj dovršavanja
domaće zadaće. ......................................................................................................................
80
xxiii

Tablica  4.17  Utjecaj učenikovog mišljenja da je gubitnik na stupanj dovršavanja domaće
zadaće. ...................................................................................................................................
82
Tablica  4.18  Utjecaj učenikovog mišljenja da ima pozitivan odnos do sebe na stupanj
dovršavanja domaće zadaće....................................................................................................
83
Tablica  4.19  Utjecaj učenikovog mišljenja da je uspješan u matematici na stupanj dovršavanja
domaće zadaće. ......................................................................................................................
85
Tablica  4.20  Utjecaj učenikovog mišljenja da je matematika za njega teža nego za većinu
njegovih kolega u razredu na stupanj dovršavanja domaće zadaće.
.........................................
86
Tablica  4.21  Utjecaj učenikovog mišljenja da mu matematika ne ide na stupanj dovršavanja
domaće zadaće. ......................................................................................................................
88
Tablica  4.22  Utjecaj učenikovog mišljenja da brzo nauči gradivo u matematici na stupanj
dovršavanja domaće zadaće....................................................................................................
89
Tablica  4.23  Utjecaj učenikovog mišljenja da postane nervozan od  matematike na stupanj
dovršavanja domaće zadaće....................................................................................................
91
Tablica  4.24  Utjecaj učenikovog mišljenja da je dobar u rješavanju teških matematičkih
zadataka/zadaća na stupanj dovršavanja domaće zadaće.
.......................................................
92
Tablica  4.25  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj/icakaže da je dobar u matematici na
stupanj dovršavanja domaće zadaće. ......................................................................................
94
Tablica  4.26  Utjecaj učenikovog mišljenja da je matematika za njega teža nego ostali predmeti
na stupanj dovršavanja domaće zadaće. .................................................................................
95
Tablica  4.27  Utjecaj učenikovog mišljenja da ga matematika zbunjuje na stupanj dovršavanja
domaće zadaće. ......................................................................................................................
97
Tablica  4.28  Utjecaj učenikovog mišljenja da uči matematiku s veseljem na stupanj
dovršavanja domaće zadaće....................................................................................................
99
Tablica  4.29  Utjecaj učenikovog mišljenja da bi volio, da ne treba učiti matematiku na stupanj
dovršavanja domaće zadaće..................................................................................................
100
Tablica  4.30  Utjecaj učenikovog mišljenja da je matematika dosadna na stupanj dovršavanja
domaće zadaće. ....................................................................................................................
101
Tablica  4.31  Utjecaj učenikovog mišljenja da uči puno zanimljivih stvari na satu matematike na
stupanj dovršavanja domaće zadaće. ....................................................................................
103
Tablica  4.32  Utjecaj učenikovog mišljenja da voli matematiku na stupanj dovršavanja domaće
zadaće. .................................................................................................................................
104
xxiv

Tablica  4.33  Utjecaj učenikovog mišljenja da voli bilo kakav školski rad koji sadrži brojeve na
stupanj dovršavanja domaće zadaće. ....................................................................................
106
Tablica  4.34  Utjecaj učenikovog mišljenja da voli rješavati matematičke probleme na stupanj
dovršavanja domaće zadaće..................................................................................................
107
Tablica  4.35  Utjecaj učenikovog mišljenja da se veseli nastavi matematike u školi na stupanj
dovršavanja domaće zadaće..................................................................................................
109
Tablica  4.36  Utjecaj učenikovog mišljenja da mu je matematika jedan od najdražih predmeta
na stupanj dovršavanja domaće zadaće. ...............................................................................
110
Tablica  4.37  Utjecaj upravljanja vremenom kod pisanja domaće zadaće na stupanj
dovršavanja domaće zadaće..................................................................................................
112
Tablica  4.38  Utjecaj spola  na stupanj dovršavanja domaće zadaće.
.....................................
114
Tablica  4.39  Utjecaj učenikovog mišljenja da često prepiše domaću zadaću iz matematike od
drugih na stupanj dovršavanja domaće zadaće......................................................................
116
Tablica  4.40  Utjecaj učenikovog mišljenja da radi domaću zadaću iz matematike po svojim
najboljim sposobnostimana stupanj dovršavanja domaće zadaće..........................................
117
Tablica  4.41  Utjecaj učenikovog mišljenja da često domaću zadaću iz matematike napiše prije
sata ili tijekom odmorana stupanj dovršavanja domaće zadaće.
............................................
119
Tablica  4.42  Utjecaj učenikovog mišljenja da se potrudi kod domaće zadaće iz matematike
najbolje što možena stupanj dovršavanja domaće zadaće. ....................................................
120
Tablica  4.43  Utjecaj učenikovog mišljenja da uvijek pokušava do kraja napisati domaću zadaću
iz matematike na stupanj dovršavanja domaće zadaće.
.........................................................
122
Tablica  4.44  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj više puta naglašava rješavanje domaće
zadaće do kraja na stupanj dovršavanja domaće zadaće........................................................
124
Tablica  4.45  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj provjerava ako si napravio domaću zadaću
na stupanj dovršavanja domaće zadaće. ...............................................................................
126
Tablica  4.46  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj uzima u obzir domaću zadaću kod
zaključivanja ocjena na stupanj dovršavanja domaće zadaće.
................................................
128
Tablica  4.47  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj pregledava i ispravlja grešeke iz domaće
zadaće na stupanj dovršavanja domaće zadaće. ....................................................................
129
Tablica  4.48  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj daje povratnu informaciju ako si napravio
domaću zadaću na stupanj dovršavanja domaće zadaće. ......................................................
131
Tablica  4.49  Utjecaj razlika između šestih, sedmih i osmih razreda na stupanj dovršavanja
domaće zadaće. ....................................................................................................................
133
xxv

Tablica  4.50  Utjecaj potrošenog vremena za izradu domaće zadaće na matematička
postignuća. ...........................................................................................................................
135
Tablica  4.51  Utjecaj zadovoljstva samim sobom na matematičko postignuće. .....................
137
Tablica  4.52  Utjecaj učenikovog mišljenja da ni u čemu nije dobar na matematičko postignuće.
 .............................................................................................................................................
138
Tablica  4.53  Utjecaj učenikovog mišljenja da ima puno dobrih osobina na matematičko
postignuće. ...........................................................................................................................
140
Tablica  4.54  Utjecaj učenikovog mišljenja da može obavljati stvari dovoljno dobro kao i drugi
na matematičko postignuće. .................................................................................................
141
Tablica  4.55  Utjecaj učenikovog mišljenja da nema puno toga na što može biti ponosan na
matematičko postignuće.
......................................................................................................
143
Tablica  4.56  Utjecaj učenikovog mišljenja da se ponekad osjeća beskorisno na matematičko
postignuće. ...........................................................................................................................
144
Tablica  4.57  Utjecaj učenikovog mišljenja da nije nevažan na matematičko postignuće. ......
146
Tablica  4.58  Utjecaj učenikovog mišljenja da bi se volio više poštovati na matematičko
postignuće. ...........................................................................................................................
147
Tablica  4.59  Utjecaj učenikovog mišljenja da se osjeća kao gubitnik na matematičko
postignuće. ...........................................................................................................................
149
Tablica  4.60  Utjecaj učenikovog mišljenja da ima pozitivan odnos do sebe na matematičko
postignuće. ...........................................................................................................................
150
Tablica  4.61  Utjecaj učenikovog mišljenja da prepiše domaću zadaću iz matematike od drugih
na matematičko postignuće. .................................................................................................
152
Tablica  4.62  Utjecaj učenikovog mišljenja da radi domaću zadaću po svojim najboljim
sposobnostima na matematičko postignuće.
.........................................................................
153
Tablica  4.63  Utjecaj učenikovog mišljenja da napiše domaću zadaću iz matematike prije sata ili
tijekom odmora na matematičko postignuće. .......................................................................
155
Tablica  4.64  Utjecaj učenikovog mišljenja da se uvijek potrudi kod domaće zadaće najbolje što
može na matematičko postignuće.
........................................................................................
156
Tablica  4.65  Utjecaj učenikovog mišljenja da uvijek pokuša do kraja napisati domaću zadaću iz
matematike na matematičko postignuće. .............................................................................
158
Tablica  4.66  Utjecaj obrazovanja majke na matematičko postignuće učenika. .....................
160
Tablica  4.67  Utjecaj obrazovanja oca na matematičko postignuće učenika. .........................
162
xxvi

Tablica  4.68  Utjecaj učenikovog mišljenja da je izvršavanje domaćih zadaća iz matematike za
njihove roditelje jako važno na matematičko postignuće.......................................................
164
Tablica  4.69  Utjecaj učenikovog mišljenja da roditelji znaju ako je napisao sve domaće zadaće
iz matematike na matematičko postignuće. ..........................................................................
166
Tablica  4.70  Utjecaj učenikovog mišljenja da roditelji provjere domaće zadaće iz matematike
prije nego odrađuje izvanškolske aktivnostina matematičko postignuće. ..............................
168
Tablica  4.71  Utjecaj učenikovog mišljenja da im roditelji ne dozvoljavaju gledanje televizije,
druženje s prijateljima,... dok ne naprave domaću zadaću iz matematike na matematičko
postignuće. ...........................................................................................................................
170
Tablica  4.72  Utjecaj učenikovog mišljenja da ih roditelji izgrde i kazne ako ne naprave sve
domaće zadaće iz matematike na matematičko postignuće. .................................................
172
Tablica  4.73  Utjecaj učenikovog mišljenja da mu roditelji pomažu oko domaće zadaće na
matematičko postignuće.
......................................................................................................
174
Tablica  4.74  Utjecaj učenikovog mišljenja da ga roditelji pitaju ako ima pitanja vezanih za
domaću zadaću i treba li pomoć na matematičko postignuće. ...............................................
176
Tablica  4.75  Utjecaj učenikovog mišljenja da im je bitno objašnjenje roditelja kad moraju
napraviti domaću zadaću na matematičko postignuće. .........................................................
178
Tablica  4.76  Utjecaj učenikovog mišljenja da im roditelji ili netko drugi pomaže oko domaće
zadaće na matematičko postignuće.......................................................................................
180

1

1 UVOD

Svakako postoji više razloga zašto provoditi istraživanje o utjecaju domaće
zadaće na postizanje učeničkih ishoda. Već kao apsolventica na praksi, uočila sam kako
učenici na hodniku prepisuju zadaće. Tu se svakako nameće pitanje, jesu li oni znali
upravljati kod kuće svojim vremenom, jesu li im zadaci monotoni pa ne postoji
dovoljna motivacija za rad ili što je također jedan dio rada jesu li učitelji uzrok tome jer
ne vrše kontinuirani pregled domaće zadaće uz pravodobnu povratnu informaciju.
Naravno, tu svakako nebi smjelo biti prezasićenosti i preopterećenosti, već svojevrsni
red sa ciljem da učenik razvija radne navike, ali i što veću razinu samopouzdanja. Jedan
od razloga istraživanja je i što se nitko do sada nije posvetio ovoj temi, odnosno nitko
nije tražio razloge za (ne)dovršavanje domaćih zadaća osnovnoškolaca u matematici.
Dodala bih da postoje i razlozi osobne prirode jer sam jedan dio svog obrazovanja
završila u Hrvatskoj (osnovnu školu, srednju školu i 1. stupanj visokoškolskog
obrazovanja), a 2. stupanj visokoškolskog obrazovanja završavam u Sloveniji stoga mi
je ova tema bila izuzetno zanimljiva. Buduća sam profesorica matematike pa me
zanimalo kakve su razlike između Hrvatske i Slovenije, s gledišta dovršavanja, odnosno
nedovršavanja domaćih zadaća.
Domaća zadaća općenito predstavlja zadatak ili skupinu zadataka koju zadaje učitelj, a
namijenjena je tome da ju učenici rješavaju samostalno kod kuće, odnosno u ono
vrijeme koje ne provode u školi. Važan je dio svakodnevne rutine većine školske djece
(Cooper, Robinson i Patall, 2006.) te se nadovezuje na aktivnosti i gradivo obrađeno na
nastavnom satu. U Hrvatskoj prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnim i
srednjim školama (MZOŠ, 2008.) jedna od osnovnih dužnosti učenika je izvršavanje
obaveza koje od njih traži učitelj. S obzirom na to, moraju biti svjesni svojih obaveza i
2

izvršavati ih kad to od njih traži učitelj (na primjer pisanje domaće zadaće), što je u
skladu i sa zakonom u Sloveniji (Pravilnik o pravicah in dolžnosti učencev v osnovni
šoli). Ne znamo kakvo je mišljenje učenika o dovršavanju odnosno ne dovršavanju
domaćih zadaća. U empiričnom dijelu ovog rada saznati ćemo da samopouzdanje i
samopoštovanje ima vezu sa stupnjem dovršavanja domaćih zadaća, kao i stav prema
matematici. Također, utvrđeno je da spol i razred nemaju utjecaj na stupanj
dovršavanja domaće zadaće. Stupanj dovršavanja domaćih zadaća povezan je sa
vremenom kojim upravljaju učenici za vrijeme pisanja zadaća. Vrlo zanimljivo saznanje
će biti povezanost uloženog truda sa stupnjem dovršavanja domaće zadaće, te reakcija
učitelja koja ne djeluje na učenika. S aspekta roditelja, nažalost, nećemo uspjeti
potvrditi niti jednu statistički značajnu razliku. Također smo u radu htjeli saznati kakva
su postignuća učenika u odnosu na izvršavanje ili ne izvršavanje domaćih zadaća.
Istraživanje je pokazalo da je ključni čimbenik u tome samopoštovanje te način
upravljanja slobodnim vremenom, ali i radne navike koje bi  učenik trebao usvojiti već
u ranijoj dobi kako sada nebi imao problem kako upravljati vremenom.  Saznati ćemo i
da matematičko postignuće nije povezano s učestalosti dobivanja domaćih zadaća te s
reakcijom učitelja.
Empirični dio magistarskog rada sadrži istraživačka pitanja, te  hipoteze koje su
implicitno izražene u istraživačkim pitanjima. U njemu je metodologija gdje smo opisali
metode, upitnik, uzorak, te postupak prikupljanja i obrade podataka. Nakon toga smo
predstavili i analizirali podatke te smo došli do zanimljivih rezultata i odgovora na
ključno pitanje: Koji su uzroci osnovnoškolaca za (ne)dovršavanje domaćih zadaća iz
matematike.

3

2 DOMAĆA ZADAĆA

Domaća zadaća može se definirati kao zadatak ili skupina zadataka koju zadaje
učitelj, a namijenjena je tome da ju učenici rješavaju samostalno kod kuće, odnosno u
ono vrijeme koje ne provode u školi. Važan je dio svakodnevne rutine većine školske
djece (Cooper, Robinson i Patall, 2006.) te se nadovezuje na aktivnosti i gradivo
obrađeno na nastavnom satu. Kroz domaću zadaću učenici ponavljaju novo naučeno
gradivo i kroz zadaću će vidjeti jesu li razumjeli ono što se obrađivalo na satu. „Domaća
zadaća mora biti u funkciji dopune školskog učenja i razvoja samoučenja, u kontekstu
ponavljanja, vježbanja i sistematizacije te kao takva treba biti usmjerena na postizanje
ukupnih ishoda učenikove odgojnosti i obrazovanja“ (Jurčić i Klasnić, 2014.), a nikada
ne bi trebala biti kazna učenicima. Također, domaća zadaća, kao skupina zadataka
namijenjena rješavanju tijekom izvanškolskih sati, ne uključuje podučavanje u školi kao
ni različite izvannastavne aktivnosti učenika.
Prema Sokolu (2005.) domaća zadaća je vrlo elastičan pojam, te prema njemu ona
obuhvaća sve ono što učenici moraju napraviti kod kuće, nastavno na sve što su radili u
školi. Prema Glasseru (1994.) domaća zadaća se ne bi trebala nastavljati na ono što se
radilo u školi na nastavnom satu, već bi domaća zadaća trebala obuhvaćati neke
aktivnosti koje se mogu raditi isključivo kod kuće, poput istraživanja u susjedstvu,
intervjuiranja roditelja i slično. U povijesti osnovnoškolske nastave, razlikovala su se
stajališta o domaćim zadaćama te su neki učitelji i teoretičari uvijek zagovarali stajalište
da je uspješnost nastave bez domaće zadaće nezamisliva (Sokol, 2005.). Naravno, bilo
je i učitelja koji su bili suprotnog stajališta te se nisu slagali s time da je domaća zadaća
toliko važna za cjelokupnu uspješnost nastavnog procesa. Ta skupina učitelja je
zagovarala stajalište da zadavanje domaće zadaće na nastavi nije nužno. Pristaše
zadavanja domaćih zadaća tvrde da domaća zadaća kod učenika razvija osjećaj
4

odgovornosti i da se kroz rad kod kuće učenici uče samostalnosti i samostalnom radu
(Sokol, 2005.). Učitelji koji su zagovornici nastave bez zadavanja domaće zadaće,
smatraju da domaća zadaća zapravo predstavlja jednu vrstu opterećenja za učenike i
roditelje jer ne postiže svoju svrhu, te da je učenicima potrebno omogućiti više
slobodnog vremena kako bi se mogli baviti različitim aktivnostima na zraku (Sokol,
2005.). Glasser (1994.) se protivi zadavanju domaće zadaće jer ju smatra nekom vrstom
prisile koja se nameće učenicima, a posljedica te prisile je preopterećenje učenika.
Prema Sokolu (2005.) postoji jedan važan čimbenik koji može pomoći u rješavanju
dvojbe o zadavanju domaće zadaće, a to su uvjeti u kojima se realizira nastava. Dakle,
on tvrdi da u školama koje održavaju nastavu tijekom cjelodnevnog ili produženog
boravka učenika, postoje veće mogućnosti za ponavljanje gradiva i za njegovo
uvježbavanje, za razliku od onih škola u kojima se nastava odvija u smjenama (Sokol,
2005.).

2.1 Svrha domaće zadaće

Dvije su uobičajene svrhe zadavanja domaćih zadaća: vježba i priprema ili razrada
(Marzano, Pickering i Pollack, 2006.). Kad je svrha odnosno cilj zadavanja domaće
zadaće vježba, odnosno uvježbavanje obrađivanog gradiva, zadaća bi trebala biti
strukturirana na taj način da obuhvaća zadatke koji su povezani sa sadržajima s kojima
su učenici upoznati. Nasuprot tome, kad se domaća zadaća zadaje u svrhu pripreme za
novi sadržaj, to znači da kod kuće učenici trebaju razmisliti o nekom zadanom pojmu ili
ga istražiti prije nego će se o njemu učiti na satu. Osim za vježbu i pripremu, učitelj
domaću zadaću može zadati i na način da kod kuće razrade ono što su naučili na
nastavi. U tom slučaju nije nužno temeljno razumijevanje sadržaja, kao što je to slučaj
kod domaće zadaće koja se zadaje u svrhu vježbe. Dakle, domaće zadaće i vježbe su
zapravo strategije koje učitelji dobro poznaju i koje učenicima daju mogućnost da
povećaju svoje razumijevanje nastavnog sadržaja (Marzano i sur., 2006.).
5

Učenici domaću zadaću smatraju najmrskijim dijelom svog školovanja te se, prema
mišljenju  Glassera (1994.), učitelji se zapravo češće žale na to da učenici ne pišu
zadane domaće zadaće i ne ispunjavaju dobivene zadatke, nego na njihovu
nedisciplinu. Glasser (1994.) također navodi i da učenici ne shvaćaju u potpunosti koji
je smisao pisanja domaće zadaće, no domaće zadaće pišu jer znaju da će biti kažnjeni
ako ih ne napišu, i to na način da im se najčešće dodijeli  slaba ocjena. Učenici su zbog
svega toga frustrirani i posljedica toga je da sve manje rade u školi. Glasser (1994.) isto
tako ističe i da bi se taj problem mogao riješiti na način da se znatno smanji količina
obavezne domaće zadaće te da se više ističe važnost rada u školi i na nastavi. Prema
njemu bi domaće zadaće trebale biti kraće i smislenije, dakle da učenicima oduzimaju
manje vremena kad na njima rade kod kuće, ali bi trebale biti i zadane na način da
budu dosljedne, zanimljive učenicima i važne za učenje u razredu. Za taj problem
rješenje predlaže i Jensen (2003.) koji predlaže da se zadavanju domaće zadaće
pristupa na kreativan način, a jedan takav primjer domaće zadaće može biti da kod
kuće izrade mentalnu mapu koja će prikazivati i obuhvatiti sve ono što su taj dan
naučili.
Prema Jurčiću i Klasniću (2014.) obrazovni ciljevi zadavanja domaćih zadaća su:
ponavljanje, sistematiziranje i uvježbavanje sadržaja koji su obrađeni na nastavi, i to
sve kako bi se dopunilo školsko učenje odnosno znanje stečeno na nastavi, te kako bi
se ispravile nejasnoće koje se mogu pojaviti tijekom nastave. Svrha domaće zadaće
odnosi se i na njezinu odgojnu ulogu i to kroz razvoj radnih navika i navike učenja kod
kuće (Jurčić i Klasnić, 2014). Osim što kroz domaću zadaću učenici razvijaju radne
navike i svoje sposobnosti organizacije, domaće zadaće također predstavljaju i
povratnu informaciju o samostalnom radu učenika (Kyriacou, 2001.).
Također, Jurčić i Klasnić (2014.) smatraju da domaća zadaća ima pozitivne učinke kada
se učenicima zadaje smisleno, pedagoški i didaktički promišljeno. Canter i Hausner
(2002.) pak tvrde da je bit i svrha domaće zadaće u tome da učenici kroz domaću
zadaću nauče donositi odluke: kada, kako i gdje će rješavati domaću zadaću i hoće li
pisati domaću zadaću.
6

Prema njima je donošenje tih odluka zapravo i svrha domaće zadaće.

2.2 Prednosti domaće zadaće

Iako postoje brojna različita stajališta koja se odnose na potrebu za zadavanjem
domaćih zadaća, jasno je da one imaju neke prednosti i nedostatke za učenike kojima
su namijenjene.
Prema Schummu (2005.) domaća zadaća bi trebala biti osmišljena na način da potiče
uvježbavanje vještina kojima učenici nisu još u potpunosti ovladali, učenicima pruži
mogućnost da ponove ono čega se možda više ne sjećaju i na taj način opet ovladaju i
tim ranije stečenim vještinama, poboljšava sposobnost pohranjivanja općeg znanja
odnosno da se novo znanje dodaje na ono što učenici već znaju i da im se pomaže kroz
domaću zadaću naučiti nešto novo, zatim da učenike uči odgovornosti, pomaže
učenicima u boljoj organizaciji vremena  (odnosno da učenici kroz domaću zadaću uče
kako bolje organizirati svoje vrijeme i raspolagati istim) i učenicima pruža mogućnost
širenja znanja i kreativnosti.
Dakle, to su sve redom prednosti odnosno ono dobro što domaće zadaće donose
učenicima. Kroz domaće zadaće učenici mogu ne samo ovladati gradivom koje su
obrađivali na nastavi nego se i uče kreativnosti, organizaciji, samostalnosti i
odgovornosti. Prema Matijeviću i Radovanoviću (2011.) domaće zadaće učenicima
pružaju mogućnost da svo ono gradivo koje su obrađivali i učili na nastavnom satu, kod
kuće najprije ponove, prošire i upotpune.
Pisanjem domaće zadaće, učenici uče slijediti upute koje su dobili kad im je zadana
domaća zadaća, raditi samostalno (postaju samostalniji u izvršavaju dobivenih
obaveza), zadani zadatak započeti i završiti, kako se organizirati i rasporediti vrijeme
kojim raspolažu i kako maksimalno iskoristiti sve svoje mogućnosti i sposobnosti
(Canter i Hausner, 2002.).
7

Dakle, domaća zadaća nedvojbeno pruža puno pozitivnoga učenicima. Kroz rješavanje
zadataka koji su im zadani na nastavi, učenici se prisjećaju gradiva koje su im učitelji
prezentirali na nastavi i primjenjuju naučeno da bi dovršili zadaću (Corno i Xu, 2004.).
Prema Corno i Xu (2004.), učenici da bi riješili zadaću moraju prolistati bilježnice,
udžbenike, tražiti informacije koje su zabilježili na satu, i na taj način ponavljaju
sadržaje koje su učili na nastavi, ali i produbljuju svoje znanje.
Cooper i Valentine (2001.) tvrde da domaća zadaća poboljšava učeničke vještine
učenja, kao i njihove stavove prema školi. Domaća zadaća ih može naučiti da učiti
mogu bilo gdje, a ne samo u školi u vremenu kad im traju predavanja. Mnoge su
potencijalne neakademske koristi domaćih zadaća, a većina se tih koristi odnosi na
njegovanje samostalnih i odgovornih karakternih crta učenika. Isto tako, domaća
zadaća u školski proces može uključiti i roditelje koji mogu izraziti pozitivne stavove
prema postignućima svoje djece. To znači i da učitelji mogu koristiti domaće zadaće
kako bi povećali roditeljsko uvažavanje i sudjelovanje u školovanju svoje djece, a
učenici postaju svjesni povezanosti doma i škole (Cooper i suradnici, 2006.).

2.3 Nedostaci domaće zadaće

Već smo spomenuli da domaća zadaća pomaže u stvaranju radnih navika učenika,
no prema Jurčiću i Klasniću (2014.) ima i nekih nedostataka. Kad je domaća zadaća
zadana preopširno i kad nije u skladu s mogućnostima učenika, tada ona ima negativan
utjecaj. Oni također smatraju i da je nužno diferencirati domaću zadaću jer dio učenika
nauči gotovo sve u školi, na nastavi, pa im je kod kuće dovoljna minimalna nadopuna
znanja kroz domaću zadaću. Nasuprot njima, dio učenika u školi nauči vrlo malo, pa je
njima potrebna značajnija dopuna kroz domaću zadaću i učenje kod kuće (Jurčić i
Klasnić, 2014.).
Prema Blazeru (2009.) učitelji kroz domaću zadaću mogu dobiti malo povratnih
informacija o tome koliko su učenici naučili zbog toga što oni ne mogu znati tko je i u
8

kojoj mjeri sve radio na rješavanju njihove domaće zadaće kod kuće, odnosno ne mogu
znati  jesu li učenici domaću zadaću rješavali samostalno ili su imali nečiju pomoć.
Prema Marzano i suradnicima (2006.) domaće zadaće predstavljaju način za
produljivanje školskog dana, pa tako učenicima pružaju mogućnost da usavrše i prošire
svoje znanje. No, to ponekad može biti i negativno u slučaju da domaća zadaća
oduzima previše slobodnog vremena pa tako učenicima ne ostaje vremena za ostale
aktivnosti kojima bi se željeli posvetiti nakon nastave.
Najveći nedostatak domaće zadaće je upravo zadavanje prevelike odnosno
neprimjerene količine domaće zadaće jer kad je domaća zadaća preopširna, ona
predstavlja neželjeni faktor opterećenja učenika. Učenici često dobivaju zadaće i kroz
vikend, praznike, blagdane pa tako ni u te slobodne dane ne mogu biti neopterećeni
(Jurčić i Klasnić, 2014.). Prema Jurčiću i Klasniću (2014.) učitelji trebaju imati na umu da
su učenici samo djeca pa kako bi spriječili to preopterećenje moraju optimalizirati
količinu domaće zadaće koju im zadaju.
U većini naših škola učitelji zadaju domaće zadaće protiv kakvih se dio stručnjaka
protivi iz razloga što takve zadaće nisu korisne učenicima koji ih ne razumiju, dok s
druge strane, učenicima koji ih razumiju i koji su ovladali vještinama potrebnim za
njihovo rješavanje takve zadaće predstavljaju gubitak vremena (Sokol i Vrbošić, 2013.).
Dakle, najvažniji nedostaci domaćih zadaća su (Cooper i Valentine, 2001.): ako se od
učenika traži da previše vremena troše na domaću zadaću, domaća zadaća će im
dosaditi, domaća zadaća zabranjuje pristup slobodnom vremenu i aktivnostima u
zajednici, kroz koje učenici također mogu naučiti važne lekcije a i uključenost roditelja
u domaće zadaće često se može pretvoriti u roditeljsko miješanje te roditelji mogu
zbuniti djecu ako se njihove tehnike za rješavanje zadataka domaće zadaće razlikuju od
tehnika koje koriste njihovi učitelji u školi. Također, domaća zadaća zapravo može
dovesti i do stjecanja nekih nepoželjnih karakternih crta kod učenika, i to promicanjem
varanja, bilo putem izravnog kopiranja zadataka ili putem pomoći kod domaće zadaće
koja nadilazi poduku i na kraju, kao peti nedostatak navode da domaća zadaća može
naglasiti postojeće društvene nejednakosti.
9

Da se osvrnemo još na društvene nejednakosti kao nedostatak domaćih zadaća. Prema
Cooperu i Valentineu (2001.) djeca iz siromašnijih domova će vjerojatno imati više
poteškoća s ispunjavanjem zadataka za razliku od ostalih učenika iz razreda koji
spadaju u srednju klasu.  Siromašnija djeca mogu nakon škole raditi domaću zadaću, ali
možda nemaju najbolje uvjete za svoj rad, moguće je da nemaju mirno i dobro
osvijetljeno mjesto za obavljanje svojih zadataka pa onda ni atmosferu koja im
omogućava neometani rad i potpunu koncentraciju kako bi dodijeljene zadatke riješiti
točno odnosno onako kako najbolje znaju.

2.4 Mjerenje postignuća učenika

Istraživanje učinaka domaće zadaće na postignuća učenika daje mješovite
rezultate. Eksperimentalna istraživanja uobičajeno uspoređuju skupine učenika koji
dobivaju domaću zadaću sa skupinama učenika koji ne dobivaju domaću zadaću
(Vatterott, 2009.).
Dvije analize Coopera i njegovih kolega su najopsežnije i najstrože provedene studije.
Cooper je proveo meta analizu 1989. godine koja datira iz 1930-tih godina, a
uključivala je sedamnaest istraživačkih izvještaja koji su sadržavali ukupno 48
usporedbi između učenika koji su radili i učenika koji nisu radili domaću zadaću. Oko
70% tih usporedbi otkrilo je da je domaća zadaća povezana s većim postignućem
učenika, dok 30% usporedbi nije otkrilo nikakav učinak domaćih zadaća ili niža
postignuća (Cooper i Valentine, 2001. b).
Brojne studije su izvijestile o maloj korelaciji između domaće zadaće i akademskih
postignuća na osnovnoj razini, dok se čini da domaće zadaće imaju sve veći utjecaj na
učenikova akademska postignuća kako učenici napreduju prema višim razredima škole
(Cooper i Valentine, 2001. b). Prosječan učinak domaće zadaće bio je dvostruko veći za
učenike srednje škole nego za učenike osnovnih škola (Cooper i Valentine, 2001. b), što
je i razumljivo jer kroz osnovnu školu učenici nauče pisati domaće zadaće i shvate
10

njihovu važnost i korist u svom obrazovanju, pa onda taj učinak u srednjoj školi doseže
svoj vrhunac i ono što su naučili kroz osnovnu školu učenici lakše i brže primjenjuju u
srednjoj školi kod pisanja kompleksnijih i opsežnijih domaćih zadaća.
Učitelji koji dodjeljuju domaću zadaću moraju biti svjesni djelotvornih domaćih zadaća i
kako ih koristiti u svojoj učionici. Jasno je da domaća zadaća pridonosi uspjehu učenika
kad se koristi na odgovarajući način. Kako bi poboljšali postignuća učenika, učitelji bi
trebali slijediti slijedeće smjernice: morali bi zadavati domaće zadaće koje imaju svrhu,
moraju pratiti dodijeljene domaće zadaće, domaće zadaće moraju provjeravati te
davati povratne informacije o domaćim zadaćama učenicima i trebali bi uključiti
roditelje na odgovarajući način (Marzano & Pickering, 2007.).
Dakle, domaća zadaća je povezana s postignućem učenika na dva nivoa (Trautwein,
Lüdtke, Schnyder i Niggli, 2006.):
1. na nivou razreda (učinak domaće zadaće): primjerice, učenici u razredu u
kojemu dobivaju više domaćih zadaća ili su zadaće kvalitetnije, postižu izrazitiji
napredak u dostignućima nego učenici u onim razredima gdje se dodjeljuje
manje domaćih zadaća (npr. Trautwein, Köller, Schmitz & Baumert, 2002.).
2. na nivou pojedinačnog učenika (učinak napravljene domaće zadaće):
primjerice, učenici istog razreda imaju različiti odnos prema domaćoj zadaći što
znače da potroše različitu količinu vremena za rješavanje zadaće, a posljedica
toga je da postižu različita postignuća (npr. Cooper, Lindsay, Nye i Greathouse,
1998.).

Matematička postignuća se ne mogu izjednačiti sa matematičkim znanjem.
Školske ocjene (one koje daje učitelj i one koje si učenici dodjele sami) bi slijedile
usporedbi s kriterijima (npr. propisanim standardima), ali su više puta standardizirane s
obzirom na razred. Jurman (1989.) pogrešku prilagodbe skupini određuje kao opću
pogrešku ocjenjivanja i piše, da se u tom slučaju pokazuje neprimjerenost ocjena,
odnosno, da za ˝istim ocjenama ne stoji jednaka kvaliteta znanja˝ (Jurman, 1989., str.
11

91). Slično piše i Svetina (Bregant i dr., 1991.), ˝učitelj obično ocjenjuje dijete tako da
uspoređuje njegovo znanje sa znanjem druge djece u istom razredu ali na istom
razrednom nivou iste škole˝ (Bregant i dr., 1991., str. 8).
Učitelj stoga dodjeljuje ocjenu i s obzirom na relativno postignuće učenika u razredu.
Zato se može dogoditi da ˝znanje˝ i ˝ocjena˝ nemaju puno toga zajedničkog, stoga
učenik može zbog tako zvanog standardiziranog ocjenjivanja (eng. norm-referencing)
za isto znanje kod različitih učitelja dobiti različite ocjene (Dalbert, Schneidewind in
Saalbach, 2007.). Također specifično za matematiku u slovenskom školskom sustavu
Felda (2018.) piše da je ˝poznato, da školska ocjena pokraj pokazanog znanja odražava
mnoge druge elemente˝ (Felda, 2018., str. 177). (Lipovec i Ferme, 2020.)

2.5 Individualna  domaća  zadaća

Individualnom domaćom zadaćom smatramo rješavanje jedinstvenih zadataka
za
svakog
pojedinog
učenika,
te
traži
njezino
samostalno
rješavanje.
Za domaću je zadaću karakteristično samostalno učenje bez izravnog utjecaja i nadzora
učitelja. Kad učenici individualno rješavaju domaću zadaću mogu pokazati puno više
inicijative i samostalnosti. Već smo govorili o tome da je domaća zadaća jedna od prvih
obaveza koju trebaju redovito i samostalno obavljati tako da je sasvim razumljivo da
učitelji moraju biti posebno oprezni u osmišljavanju i zadavanju domaćih zadaća, i to iz
razloga što su učenici individue koje imaju različite interese i sposobnosti te nisu svi u
stanju na jednaki način ispuniti zadatke. Dok su jedni u rješavanju dodijeljenih zadataka
uspješniji, drugi će se morati malo više pomučiti kako bi riješili probleme postavljene
pred njih. Isti zadatak kod jednog učenika može izazvati dosadu, dok istovremeno kod
drugog može izazvati frustriranost (Kohn, 2006.). Upravo zbog toga učitelji moraju
razmisliti o zadavanju individualiziranih domaćih zadaća učenicima kako bi svaki od njih
bio u mogućnosti zadovoljiti svoje potrebe i interese, ali također i razviti svoje
kompetencije.
12

Prema stupnju individualizacije domaće se zadaće mogu kategorizirati na one kod kojih
su zadaci individualizirani za pojedinog učenika i na one kod kojih su isti zadaci
dodijeljeni cijelom razredu.
Također, potpuna se individualizacija može provesti samo kod kuće jer su nastavni
programi preopširni pa je prijeko potreban i rad kod kuće budući da na nastavi nema
dovoljno vremena za ponavljanje i uvježbavanje (Sokol, 2005.). Kad bi se poboljšali
financijski uvjeti u školama i kad bi se smanjio broj učenika u razredima, učitelji bi se
mogli puno kvalitetnije posvetiti svakome od njih.
Murillo i Martinez - Garrido (2013.) kažu da individualna zadaća za manje uspješne
učenike pozitivno utječe na njihova postignuća. Također su na temelju istraživanja
(N=5603, 8-9 godina, Srednja i Južna Amerika) saznali da učestalost, tip i vrijeme
potrošeno na rješavanje domaćih zadaća iz matematike nemaju utjecaja na učenikova
akademska postignuća.

13

3 ČIMBENICI KOJI UTJEČU NA DOVRŠAVANJE DOMAĆIH
ZADAĆA

Na dovršavanje domaćih zadaća utječu tri najvažnija čimbenika:
 učitelji (utjecaj škole),
 roditelji (utjecaj obitelji i kućnog okruženja),
 osobni čimbenici (utjecaj samog učenika).

3.1 Utjecaj učitelja kod zadavanja domaćih zadaća

Poznato je kako je jedan od najvažnijih čimbenika koji utječe na učenje učenika i
pisanje domaće zadaće upravo učitelj. Učitelj je važan čimbenik uspješnog rada u
odgoju i obrazovanju (Strugar, 2014.) iz razloga što svojim ponašanjem utječe i potiče
učenje kod učenika (Shmitz, Voreck, Hermann, i Rutzinger, 2006.). Kad učitelj zadaje
zadaću učenicima, u obzir mora uzeti dob učenika te im objasniti koja je svrha pisanja
zadaće i koje su posljedice nerješavanja domaće zadaće (Cindrić, Miljković i Strugar,
2010.).

Gledano iz perspektive domaćih zadaća, učitelji igraju važnu ulogu u dvije faze:

1. kod planiranja broja i vrste domaćih zadaća koje zadaju učenicima,
2. kod davanja povratnih informacija učenicima vezano za domaću zadaću.

Pisanje zadaće neće svim učenicima biti jednako iskustvo. Dok će se neki od učenika
mučiti s pisanjem zadaće i teško rješavati pred njih postavljene zadatke, drugi učenici
14

sa zadaćom neće imati problema te će ju napisati samostalno, točno i puno će lakše
doći do rješenja zadataka. To je i razumljivo zato što se učenici međusobno razlikuju po
svojim mogućnostima i sposobnostima. Dok jedni postavljene zadatke rješavaju brzo i
lako, drugi ipak moraju više raditi na zadacima da bi ih riješili. Stoga je i tu vidljiv utjecaj
učitelja jer on mora moći prepoznati i potom uvažiti različite sposobnosti učenika koje
podučava, pa prema tome mora i djelomično regulirati opterećenje učenika (Jurčić i
Klasnić, 2014.). Kao primjer možemo uzeti dva razreda u školi. U jednom razredu ima
više naprednijih učenika kojima savladavanje nastavnog gradiva ide puno lakše nego
učenicima drugog razreda za koje je učitelj kroz rad utvrdio da im je gradivo teže
razumljivo i s njima mora više raditi. Učitelj se mora držati nastavnog plana i programa,
ali treba i kroz domaću zadaću diferencirati učeničke obaveze. Kearney, Plax, Hays i
Ivey (1991.) smatraju da negativno ponašanje učitelja ima utjecaj na nastavu i samo
učenje, u smislu da je disfunkcionalno i kod učenika smanjuje spremnost na aktivnost u
nastavi.

3.1.1 Izazovi učitelja kod zadavanja domaćih zadaća

Bez obzira na to koliko se učitelji trudili dati do znanja učenicima koliko je
domaća zadaća bitna i da se treba pisati, uvijek će postojati učenici koji će se pojaviti
na nastavi, a da nisu napisali domaću zadaću. Stoga je bitno da učitelji pronađu način
na koji će motivirati učenike i zainteresirati ih za gradivo koje se obrađuje kao i za
pisanje domaće zadaće. Učitelji su, mogli bismo reći početna točka, od njih sve kreće, i
ako oni ne uspiju zainteresirati učenike za učenje, teško da će to moći netko drugi. To
je još jedan pokazatelj koliko je bitna uloga učitelja, i kod zadavanja domaćih zadaća,
ali i općenito. Učitelji su ti koji moraju učenicima približiti nastavno gradivo, pokazati
im na koji im način to isto gradivo može biti korisno u životu kasnije i potaknuti ih da
uče, da rade, pišu zadaće i na taj način napreduju iz dana u dan. Također moraju paziti
da zadaće budu zanimljive, a ne jednolične i da rješavanje domaće zadaće ne oduzima
previše vremena jer bi i tako učenici mogli izgubiti interes i motivaciju (Vatterott,
2010.).
15

Domaća zadaća mora biti sastavljena od zadataka koje će učenici moći riješiti na
temelju onoga što su naučili na nastavi (Matijević i Radovanović, 2011.). To znači da
zadaća treba biti povezana s gradivom koje je obrađeno i prezentirano na satu kako bi
se provjerilo jesu li učenici razumjeli gradivo na kojemu se u školi radilo.

Kod zadavanja domaće zadaće učitelji mogu učiniti i neke pogreške, a evo koje su to
najčešće od njih (Mattes, 2007.). Često za domaću zadaću učenicima zadaju proučiti
gradivo koje nisu stigli obraditi ili riješiti zadatke koje nisu stigli na nastavnom
satu. Budući da bi se zadaća trebala logički nastavljati na gradivo obrađeno na nastavi,
učitelji ne bi smjeli zadavati domaću zadaću šablonski, odnosno bez da provjere jesu li
svi zadaci bili barem na neki način prethodno spomenuti na satu te je tako dana
podloga učenicima za njihovo rješavanje. Često se dogodi i da učitelji zadaju zadaću, ali
ju ne prokomentiraju s učenicima na idućem satu. To je pogrešno, zato što tad učenici
zadaće počinju smatrati nebitnima, budući da ih nitko ne provjerava. Također gube i
priliku da vide koliko su bili uspješni u rješavanju zadataka te gube mogućnost ponoviti
gradivo i naučiti riješiti zadatak koji možda nisu znali riješiti ili su ga riješili pogrešno
(Mattes, 2007.).

Također, učitelj domaću zadaću može zadati u bilo kojem dijelu nastavnog sata, a ako
to učitelj napravi na samom kraju sata to je pogrešno i metodički je najlošija opcija
zadavanja zadaće jer je moguće da učenici nešto neće shvatiti pa više neće imati priliku
pitati. Prema Matijeviću i Radovanoviću (2011.) najbolje bi bilo da se domaća zadaća
zadaje u toku nastavnog sata, a onda se samo na kraju sata još jednom ponovi koja je
domaća zadaća i što učenici moraju napraviti da svima bude jasno i znaju što im je kod
kuće činiti.

Zbog svega navedenoga zadaće predstavljaju stalni izvor ljutnje i frustracija, za sve tri
skupine: učenike, učitelje i roditelje učenika (Mattes, 2007.). Razumljivo je da su
primjerice učenici frustrirani kad ne mogu riješiti zadatak jer na satu nisu dobili sve
potrebne informacije i upute.
16

3.1.2 Zadavanje domaćih zadaća

Ukoliko se osvrnemo na učitelja prilikom zadavanja domaće zadaće, on ima
autonomiju i vodi se različitim kriterijima koje uzima u obzir kao što su spol, kognitivne
sposobnosti i savjesnost učenika (Trautwein, 2007.). Dakle, iz perspektive domaćih
zadaća, učitelji igraju važnu ulogu kod planiranja broja i vrste zadataka za domaću
zadaću kao i prilikom davanja povratnih informacija učenicima o njihovoj (izvršenoj)
domaćoj zadaći.

Smatra se da domaća zadaća iz matematike: povećava memoriju i kapacitet
razmišljanja,razvija pozitivne navike i vještine učenja,dobra je priprema za provjeru
znanja,daje prostora roditeljima da znaju što se djecu poučava na satu matematike te
koliko napreduju u istom, i što je najvažnije, daje učitelju povratnu informaciju o
efektivnosti njegovog podučavanja.

Jurčić i Klasnić (2014.) proveli su istraživanje o tome što sve učitelji uzimaju u obzir
odnosno o čemu vode računa i na što paze kad zadaju domaću zadaću učenicima.
Učitelji su im objasnili da vode računa o: količini zadataka, kao i njihovoj razumljivosti i
zanimljivosti, ponavljanju i uvježbavanju gradiva, sposobnostima i mogućnostima
učenika, mogućnosti da učenici samostalno riješe zadaću, vremenu koje je učenicima
potrebno da riješe zadatke, povezanosti zadaće i gradiva koje se obrađivalo na nastavi,
a neki učitelji već kod zadavanja zadaće vode računa o tome na koji će način zadaću
vrednovati i kako će ju ispravljati, kao i o rasporedu sati, smjeni itd.

Kako bi učitelji potaknuli učenike na redovito pisanje domaćih zadaća, trebaju ih
redovito provjeravati kako bi se kod učenika razvio osjećaj odgovornosti. Ukoliko
učenici ne napišu domaću zadaću, trebaju snositi posljedice zbog toga. Također, da bi
ih se motiviralo za pisanje domaćih zadaća, potrebno je pohvaliti ih za njihov rad kad
svoje obaveze izvršavaju marljivo i savjesno. Pohvala će ih, ne samo motivirati već će
im dati i volju da i dalje marljivo rade na domaćim zadaćama (Mattes, 2007.).
17

Pri zadavanju domaćih zadaća učitelji također moraju voditi računa i o tome da zadaće
budu raznolike i da imaju jasnu svrhu. Prema Jurčiću i Klasniću (2014.) kod učenika vrlo
brzo dolazi do zasićenja ako previše moraju rješavati i ponavljati iste zadatke. Takvi
zadaci učenicima vrlo brzo dosade i gube motivaciju, te se stvaraju negativne emocije s
njihove strane prema školi. Učitelji moraju postavljati izazove pred učenike, te pred
njih postavljati zadatke koje razvijaju određene vještine, sposobnosti učenika kao i
njihov način kreativnog razmišljanja i kreativnog izražavanja (Matijević i Radovanović,
2011.).

Spomenuli smo već koliko je bitno i vrijeme potrebno za pisanje domaće zadaće.
Učitelji ne smiju pretjerivati u količini zadataka koje zadaju učenicima i zadaće ne smiju
iziskivati previše vremena potrebnog za njihovo pisanje. Učenicima, nakon što napišu
domaću zadaću, mora ostati dovoljno vremena za  njihove interese i za ostale
aktivnosti kojima se vole baviti i posvetiti u svoje slobodno vrijeme (Marzano &
Pickering, 2007.). Jasno je da učenici neće s voljom rješavati domaću zadaću ako budu
svjesni da to predugo traje i da im neće ostati vremena za ni za što drugo što ih opušta
ili veseli. Tako da i na taj čimbenik učitelji moraju obratiti pozornost i dobro promisliti
koliko će zadataka zadati učenicima te koliko će zadaća dugo trajati.

Kod planiranja broja i vrste zadataka za domaću zadaću učitelj treba voditi brigu o
sposobnostima svakog učenika, jer Wallberg (1991.) je mišljenja da je neprimjerena
domaća zadaća (previše jednostavna ili pak previše zahtjevna ili nejasna) za učenika
samo gubitak vremena, dok s druge strane Murillo i Martinez – Gurillo (2013.) smatraju
da individualna domaća zadaća kod slabijih učenika pozitivno utječe na njihova
postignuća. Važnost dobivanja individualnih domaćih zadaća ogleda se u tome što
učenici na taj način razvijaju samostalnost. U slučaju da zadaću nisu znali riješiti,
učenici će se najvjerojatnije obratiti učitelju na sljedećem nastavnom satu, stoga je
važna individualizacija jer bi u protivnom učenici prepisivali domaće zadaće te bi one
gubile svoju svrhu.
18

Dvije karakteristike domaćih zadaća koje se odnose na učitelja i najčešće se proučavaju
su učestalost i opseg dodijeljenih domaćih zadaća.

3.1.3 Smjernice za domaću zadaću – opseg i vrijeme

Kada se opseg odnosno količina zadanih domaćih zadaća zasebno analiziraju,
utvrđuje se da opseg ima pozitivnu povezanost s akademskim uspjehom učenika
(OECD, 2013.).
U današnje je vrijeme sve više pritužbi od strane učenika i njihovih roditelja zbog
količine domaće zadaće koju učenici nose iz škole. Već u osnovnoj školi učenici imaju
puno zadaće za napisati odnosno imaju za riješiti puno zadataka što znači da provode
po nekoliko sati popodne, nakon nastave, kako bi riješili sve zadatke koje im dodijele
učitelji u sklopu domaće zadaće. Postoje neke smjernice o vremenu i sadržaju domaćih
zadaća kojih se učitelji moraju pridržavati kod zadavanja zadataka za rješavanje kod
kuće. Iako je cilj domaće zadaće utvrditi gradivo koje se obrađivalo na nastavnom satu,
odnosno ponoviti i učvrstiti gradivo kroz zadatke, ipak kad učitelji zadaju zadaće koje se
rješavaju po nekoliko sati to izaziva stres u obitelji. Stres je neizbježan jer prema tome
učenici veći dio svog slobodnog vremena utroše na učenje i zadaću, te im ostaje malo
vremena za ostale interese i hobije.
Učenici moraju biti u stanju samostalno riješiti domaću zadaću, bez ičije pomoći i u
određenom vremenskom razdoblju. Jasno je da neki učenici trebaju malo više
vremena, a drugi nešto manje, no bitno je da se znaju služiti literaturom i primijeniti
stečeno znanje kako bi riješili zadane zadatke. Domaće zadaće učitelji ne bi smjeli
koristiti za nadoknadu gradiva koje nisu još obrađivali odnosno koje nisu stigli obraditi
na nastavnom satu.
Vrijeme je također bitan čimbenik kad je u pitanju pisanje i zadavanje domaćih zadaća.
Uvjet za pisanje zadaće je da učenik može raditi na domaćoj zadaći nesmetano, u
dobroj atmosferi i da se može posvetiti zadacima u miru i koncentrirano. Vremenske
19

smjernice za pisanje domaće zadaće razlikuju se ovisno o godini, odnosno razredu. U
prvoj godini odnosno u prvom razredu učenici se tek privikavaju na školu, nastavu,
obaveze i novonastalu situaciju pa im učitelji moraju zadavati zadaće sastavljene od tek
nekoliko zadataka kako bi se postupno priviknuli i shvatili kako se radi domaća zadaća,
zašto je ona bitna za njih i naučili samostalno rješavati svoje obaveze. U drugoj godini
odnosno u drugom razredu osnovne škole vrijeme potrebno za pisanje domaće zadaće
ne bi smjelo biti dulje od 30 minuta dnevno. Nakon toga, u 3. i 4. razredu osnovne
škole, učenici na domaću zadaću mogu potrošiti do 60 minuta dnevno, dok bi učenici 5.
i 6. razreda morali biti u stanju riješiti domaću zadaću u roku od 90 minuta, i to su neke
smjernice što se tiče vremena i opsega kojih se trebaju pridržavati učitelji prilikom
osmišljavanja i zadavanja domaće zadaće. Uz to u domaću zadaću ubraja se i učenje
vokabulara, priprema za rad u razredu, i slično, pa treba i to imati na umu kad se
zadaća zadaje.
Autori (Trautwein, Köller, Schmitz, Baumert, 2002; Trautwein i sur. 2006.) primjećuju
da zadavanje domaće zadaće ima različite utjecaje na učenikova postignuća odnosno
da u razredima gdje učenici za obavljanje domaće zadaće izdvajaju više vremena
zapravo postižu niže rezultate. Obično se veća količina domaće zadaće veže uz bolja
postignuća, ali ne postoje istraživanja koja to potvrđuju. Treba uzeti u obzir i činjenicu
kako neki učenici zapravo puno vremena utroše na pisanje domaće zadaće koja na
kraju ne mora biti uspješno napisana. Stoga je važno uvidjeti količinu truda uloženog u
pisanje domaće zadaće i povezati ga s postignućem učenika.
Istraživanje TIMSS 2015. pokazuje da veliki dio učenika (44% učenika osmih razreda) u
Sloveniji na pisanje domaće zadaće iz Matematike tjedno potroši od 45 minuta do 3
sata, dok samo 35 % učenika potroši manje od 45 minuta tjedno. Zanimljivo je
primijetiti kako učenici koji postižu bolje rezultate u istraživanju, za domaću zadaću
zapravo potroše manje vremena od onih koji imaju lošija postignuća.
Kada te rezultate usporedimo s primjerice Nizozemskom, većina učitelja daje domaće
zadaće učenicima svaki školski sat, dok samo u 5 (od 49) razreda učenici domaće
zadaće dobivaju samo dva puta tjedno. Pritom je važno naglasiti kako učenici
20

Matematiku slušaju 4 školska sata tjedno (DeJong, Westerhof, Creemers, 2000.).
Također izvješćuju da je prosječno vrijeme učenika za pisanje jedne domaće zadaće iz
Matematike 30.1 minuta, pri čemu su velike razlike među učenicima. Trećina učenika
utroši za domaću zadaću 15 minuta i manje i oko 22% učenika po 45 minuta ili više.
Autori dodaju da je vrijeme potrošeno za obavljanje domaćih zadaća i uspjeh iz
Matematike u niskoj negativnoj korelaciji (r = 0.15).
Druga vrsta istraživanja su korelacijska istraživanja i ona ispituju odnos između
vremena utrošenog na pisanje domaće zadaće i postignuća učenika (McMullen, 2007.).
Ne postoje uvjerljivi dokazi koji pokazuju da više utrošenog vremena na pisanje
domaće zadaće rezultira većim uspjehom učenika. Istraživanje daje mješovite rezultate
iz različitih anketa. Prema Cooperu i Valentinu (2001. b), 43 korelacije od ukupno 50 su
bile pozitivne, iako je ukupni učinak bio minimalan. Kohn (2006.) dodaje da je domaća
zadaća činila manje od četiri posto razlike u ocjenama učenika.
Od šestog razreda osnovne škole pa prema višim razredima osnovne škole, istraživanje
pokazuje da se postignuća učenika malo poboljšavaju ako je potrebno manje od jedan
sat vremena za domaću zadaću. To znači da je čak i malo pojačanje učenja u razredu
korisno jer učenicima treba manje vremena za rad kod kuće. Postignuća se nastavljaju
poboljšavati kad domaće zadaće traju između jednog i dva sata. Ako domaće zadaće
zahtijevaju više vremena od jednog do dva sata, tada to više nije povezano s visokim
postignućem učenika. Nakon toga, u srednjoj školi se postignuća učenika poboljšavaju
kada učenici rade na domaćim zadaćama od 1.5 do 2.5 sati. Isto tako, kada učenicima
treba više od 2.5 sati da riješe domaću zadaću tada njihova postignuća počinju opadati
(Cooper i sur., 2006.).

21

3.1.4 Smjernice za domaću zadaću – učestalost

Kad se učestalost i opseg proučavaju zajedno, ispada da je učestalost više
vezana uz postignuća koja ostvaruju učenici iz Matematike nego opseg (Fernandez -
Alonso, Suarez - Alvarez i Muniz, 2015.; Trautwein, 2007.; Trautwein i sur., 2002.).
Trautwein i sur. (2002.) su proveli istraživanje vezano za domaću zadaću iz Matematike
i primijetili da učenici koji češće dobivaju domaće zadaće postižu bolje rezultate na
kraju školske godine.
Murillo i Martinez – Garrido (2013.) na temelju provedenog istraživanja na 5603
učenika od 8 do 9 godina starosti u Srednjoj i Južnoj Americi primjećuju da učestalost,
tip i vrijeme utrošeno na izvršavanje domaćih zadaća iz Matematike nemaju utjecaja na
učenikova akademska postignuća. Isti autori primjećuju da oko polovine učitelja (56%)
daje domaću zadaću iz Matematike svakodnevno. Najviše učitelja (slaba trećina) misli
da obavljanje jedne domaće zadaće većinom uzima od 30 do 60 minuta dnevno. To je u
skladu s DeJong i sur. (2000.) koji su također mišljenja da učestalost domaćih zadaća i
postignuća u Matematici nisu povezane varijable.
Cooper, Lindsay, Nye i Greathouse (1998.) naglašavaju da ukoliko od učenika
zahtijevamo da previše vremena posvete odabranom sadržaju, oni se počinju
dosađivati što opet dovodi do pada postignuća.

3.1.5 Odaziv učitelja

Mnogi učitelji dodjeljuju domaće zadaće zato što vjeruju da domaća zadaća
poboljšava akademska postignuća učenika (Cooper, 1989.), povećava motivaciju i
sposobnost učenika da samoreguliraju svoje procese učenja (Hoover - Dempsey i dr.,
2001.; Rosario i sur. 2009.), i uspostavlja pozitivan odnos između škole i obitelji
(Epstein & Van Voorhis, 2001.; Hill & Taylor, 2004.; Trautwein, Niggli, Schnyder &
Lüdtke, 2009.).
22

Učitelji su, kad je domaća zadaća u pitanju, uključeni u planiranje broja domaćih
zadaća i vrste zadataka od kojih je domaća zadaća sastavljena, te kada učenicima daju
povratnu informaciju o domaćoj zadaći.
Što se tiče provjere domaće zadaće, učitelji provjeravaju jesu li učenici napisali domaću
zadaću i kako su riješili zadaću. Prva je provjera jednostavnija te se na taj način
navikava učenike da pišu zadaće. Neki učitelji imaju praksu tražiti da se učenici sami
jave ako nisu napisali domaću zadaću pa tako ne provjeravaju zadaću svima i onda se
to sve svodi na čistu formalnost. Bitnije je to kako su učenici riješili zadaću. Na taj način
učitelji mogu otkriti da li su učenici razumjeli gradivo koje se obrađivalo na satu i koje
je povezano sa zadaćom. Učitelji trebaju riješiti i proanalizirati zadatke pa onda
provjera zadaće ide brže i lakše se uočavaju greške. Bitno je to da učitelji imaju puno
mogućnosti za provjeravanje zadaća. Mogu ih provjeravati za samo nekoliko unaprijed
odabranih učenika, mogu ih pozvati pred ploču da napišu svoja rješenja, a tako mogu
stvoriti i natjecateljsku atmosferu i motivirati učenike te ih nagraditi ocjenama.
Također, ponekad učitelji mogu izvršiti i detaljniju provjeru domaćih zadaća, noseći
zadaće kući.
Kad se razmatra uloga učiteljskih povratnih informacija o domaćoj zadaći, podaci
pokazuju da se koristi od rada na domaćoj zadaći povećavaju kad se domaća zadaća
provjerava i ispravlja na nastavi (Paschal et al., 1984.; Walberg, 1991.). Te su rezultate
potvrdili i Trautwein i sur. (2009.) koji su izvijestili da je veća vjerojatnost da će učenici
raditi domaće zadaće kad vide da ih učitelji kontroliraju.
Slični zaključci dobiveni su u istraživanju s velikim brojem učitelja iz različitih zemalja
(Murillo & Martinez - Garrido, 2013.). Nalazi te studije su pokazali da zadaci domaćih
zadaća mogu biti kontraproduktivni ako nisu ispravljeni u razredu kako bi učenicima
pomogli da nauče kako otkloniti svoje greške te kako mogu poboljšati svoje domaće
zadaće. Količina povratnih informacija koje daju učitelji učenicima povezana je s dobi
učenika (Katz, Kaplan & Gueta, 2010; Xu & Wu, 2013.).
Katz i sur. (2010.) navode da učenici 8. razreda zaključuju da imaju manju podršku
učitelja vezanu uz domaće zadaće, u odnosu na učenike 4. razreda. Pri tome se misli na
23

to zanimali učitelje razumiju li učenici zadaću te na stupanj individualne prilagodbe
zadataka domaće zadaće potrebama učenika te na uključenost u pogreške. U istoj su
studiji autori primijetili da podrška učitelja značajno utječe na kvantitetu i kvalitetu
motivacije učenika da rade domaću zadaću. Međutim, neki istraživači (npr. Trautwein
& Lüdtke, 2009.) smatraju da je kvaliteta nadzora domaćih zadaća najvažnija kako bi se
domaće zadaće dovršavale.
U Nizozemskoj je provedeno istraživanje (DeJong i sur., 2000.) u koje je bilo uključeno
1394 učenika te je istraživanje pokazalo da samo 15% učitelja redovito provjerava jesu
li učenici napravili zadanu domaću zadaću, dok 12% učitelja uopće ne provjerava jesu li
učenici riješili zadaću. S obzirom na učestalost aktivnosti učiteljevog odaziva su saznali i
da samo 6% učitelja u razredu na nastavi redovito objašnjava kako bi domaća zadaća
morala biti napravljena, dok većina učitelja u razredu (48%, 93% barem dva puta
tjedno) redovito s učenicima diskutira greške napravljene kod pisanja domaće zadaće.

3.2 Utjecaj roditelja kod dovršavanja domaćih zadaća

Uključivanje roditelja u domaće zadaće učenika u posljednje vrijeme dobiva
mnogo pažnje među istraživačima u pokušaju da bolje objasne kako uključivanje kod
kuće doprinosi učenju i postignućima djece. Uključivanje u domaću zadaću je
višekomponentna konstrukcija koja uključuje i kvantitativne i kvalitativne aspekte u
rasponu od konkretne podrške do složenijih smjernica (primjerice, pružanje prostora i
materijala za obavljanje domaće zadaće, razvijanje pravila za izbjegavanje ometanja,
podučavanje i obavljanje domaćih zadaća s djetetom) (Gonida i Cortina, 2014.).
Prema Canteru i Hausneru (2002.) domaća zadaća predstavlja najbolji način da roditelji
održe svakodnevnu vezu sa školovanjem svoje djece. Prisustvo i uključenost roditelja u
pisanje domaće zadaće posebno je važno u prvih nekoliko mjeseci školovanja. Kod
pisanja domaće zadaće je vrlo važno da učenici i njihovi roditelji razumiju koja je svrha
domaće zadaće, količinu zadaće kao i to koje su posljedice ako se domaća zadaća ne
24

napravi (Marzano i suradnici, 2006.). Roditelji su ti koji svojoj djeci mogu pomoći sa
domaćom zadaćom u početku jer im učitelji mogu poslati upute za rješavanje domaće
zadaće u kojima objašnjavaju na koji način im mogu pomoći (Marzano i Pickering,
2007.).
Prema Jurčiću i Klasniću (2014.), od roditelja se očekuje da podržavaju svoju djecu u
procesu učenja i da ih pri tome strpljivo nadziru, kako bi završili zadanu zadaću i kako
bi do kraja naučili ono što moraju naučiti. Također se od njih očekuje i da motiviraju
svoje dijete za pisanje domaće zadaće, što je bitno kad je u pitanju utjecaj i roditelja i
utjecaj učitelja, jer ih obje navedene skupine mogu motivirati, svaka na svoj način.
Hill i Tyson (2009.) razmatraju 3 aspekta roditeljske umiješanosti u školovanje svoje
djece:
1. akademska socijalizacija,
2. uključenost u školi,
3. uključenost kod kuće.
Akademska socijalizacija kao jedan od aspekata roditeljske uključenosti u dječje
školovanje odnosi se na očekivanja, vrijednosti i korisnost koje obitelji daju
obrazovanju te je to dimenzija koja je najuže povezana s akademskim performansama.
Što se tiče drugog aspekta, sudjelovanja roditelja u školi, ono uključuje prije svega
pohađanje roditeljskih i drugih sastanaka koji se redovito organiziraju u sklopu
školskog obrazovanja kako bi se roditelji informirali o napretku svoje djece u školi i o
tekućim novostima. Uključenost u školi također podrazumijeva i pomaganje u školskim
aktivnostima kad je to potrebno. Treći je čimbenik uključenost u djetetovo obrazovanje
kod kuće, što podrazumijeva da roditelji moraju pružati podršku kad učenici uče i rade
kod kuće na domaćim zadaćama. Tu je bitna i komunikacija koja se odnosi na sve stvari
vezane uz školu, ali i izravna pomoć koju roditelji pružaju učenicima kod rješavanja
domaćih zadaća kod kuće.
Istraživanje Sokola (2005.) pokazalo je da, kad su u pitanju učenici razredne nastave,
njih 42.9% samostalno piše domaće zadaće, 53.4% učenika kod pisanja domaće zadaće
25

povremeno traži pomoć starijih, dok 4.7% učenika stalno treba pomoć kod pisanja i
rješavanja zadane domaće zadaće. Pritom je bitno napomenuti da, sudjelovanje
roditelja mora biti minimalno, što znači da oni mogu na neki način pomoći svojoj djeci
kod pisanja domaće zadaće, malo im olakšati, pomoći im da shvate kako će riješiti
zadane zadatke, odnosno pomoći im da shvate kako moraju razmišljati kako bi
ispravno riješili zadaću, no to je sve što roditelji mogu jer moraju paziti da im oni ne
riješe zadaću. Dakle, njihova je uloga pomoći im, ali ne i riješiti zadani problem umjesto
njih (Marzano i suradnici, 2006.).
Istraživanja provedena u SAD-u pokazuju da većina ima pozitivan stav prema domaćim
zadaćama te da većina vjeruje da domaće zadaće pomažu učenicima kako bi u školi
mogli dobro raditi i pratiti nastavu. 2006. godine je provedena anketa kojom je ispitano
1085 roditelja o njihovim stavovima prema domaćim zadaćama. Više od polovice
roditelja, njih 57%, je odgovorilo da je količina domaće zadaće koja se dodjeljuje
njihovoj djeci u redu, 23% roditelja smatra da djeca dobivaju premalo domaće zadaće,
dok 19% roditelja tvrdi da njihova djeca dobivaju previše domaće zadaće (Blazer,
2009.).
Također je provedeno i istraživanje javnog mišljenja 2006. godine, koje je obuhvatilo
1379 roditelja u SAD-u. Rezultati su pokazali da 68% roditelja smatra da njihova djeca
dobivaju odgovarajuću količinu domaće zadaće, 20% roditelja smatra da njihova djeca
dobivaju premalo zadaće, dok samo njih 11% tvrdi da dobivaju previše domaće zadaće
(Blazer, 2009.).
2007. godine je provedeno istraživanje odnosno anketa kojom je ispitan 501 roditelj te
je utvrđeno da 60% roditelja vjeruje da učitelji dodjeljuju odgovarajuću količinu
domaće zadaće, 25% roditelja misli da dodjeljuju premalo zadaće, dok ih 15% smatra
da dodjeljuju previše domaće zadaće njihovoj djeci. Prema tom istraživanju je došlo i
do saznanja da većina roditelja, njih 81%, vjeruje da je domaća zadaća važna u
obrazovanju njihove djece, dok čak 89% roditelja smatra da domaća zadaća pomaže
njihovoj djeci da u školi više nauče. Ovaj mali postotak roditelja koji preostaje i smatra
26

da domaća zadaća nije važna za njihovu djecu, su zapravo roditelji koji također
smatraju i da im se dodjeljuje previše domaće zadaće (Blazer, 2009.).
Istim tim istraživanjem iz 2007. godine se saznalo i da je 73% roditelja, od ukupno 501
anketiranog roditelja, pregledalo ili provjerilo domaću zadaću svom djetetu tijekom
protekle školske godine. Istraživači se slažu da bi roditelji trebali biti uključeni u
domaću zadaću svoje djece, no ne pretjerano. Primjerice, roditelji bi trebali pratiti
domaću zadaću, svom djetetu pružiti smjernice ako vide da ne napreduje s domaćom
zadaćom ili ne zna kako dalje, kako riješiti dodijeljene zadatke, no ne bi smjeli djetetu
pružiti odgovore, kada dijete od njih zatraži pomoć s domaćom zadaćom. I naravno,
osim toga moraju djeci pružiti i osigurati odgovarajuće uvjete za rad i učenje. Također,
uključenost roditelja u domaće zadaće, na ovakav odgovarajući način, ima pozitivan
učinak na učenikove stope završavanja domaćih zadaća i stavove roditelja prema
djetetovoj školi. Pokazalo se tim istraživanjem i da 87% roditelja smatra da im je
pomaganje djetetu s domaćom zadaćom zapravo omogućilo da razgovaraju i provode
vrijeme sa svojom djecom (Blazer, 2009.).
Balli, Wedman i Demo (1997.) proučavali su u kojoj mjeri sudjelovanje roditelja utječe
na uspjeh učenika u matematici. Istraživači su usporediti 74 učenika srednjih škola koje
je podučavao isti učitelj i koji su rješavali iste domaće zadaće. Učenicima koji su
sudjelovali u istraživanju dodijeljeni su zadaci za zadaću koji su ih poticali da uključe i
roditelje. Rezultati su pokazali da su roditelji bili znatno više uključeni u domaću zadaću
iz matematike, no više razine uključenosti roditelja nisu bile povezane s boljim
rezultatima na testu iz matematike. Istraživači su također otkrili i da su postignuća
učenika bila u većoj mjeri povezana s razinom obrazovanja roditelja nego s
uključivanjem u domaću zadaću. Učenici čiji su roditelji imali diplomu dobili su znatno
više ocjene iz matematike nego oni čiji roditelji nisu diplomirali, odnosno nisu
visokoobrazovani, bez obzira na količinu roditeljskog angažmana u domaćoj zadaći.
Roditelji su izvijestili da je njihovo sudjelovanje u domaćim zadaćama dovelo do toga
da su se više družili sa svojom djecom i do veće svijesti o tome što njihova djeca uče u
školi. Što se tiče učenika, neki su na kraju smatrali da su im njihovi roditelji previše
27

pomogli ili da su ih roditelji zbunili kad je u pitanju razumijevanje određenih pojmova,
dok su neki izrazili zahvalnost što su im roditelji pomogli s domaćom zadaćom (Balli i
suradnici, 1997.).
Istraživači su zaključili da stavovi roditelja prema domaćim zadaćama izravno utječu na
stavove njihove djece prema domaćim zadaćama. Epstein i Van Voorhis (2001.) navode
da roditelji koji ne podržavaju pravila učiteljskih zadaća komuniciraju svoje
nezadovoljstvo sa svojom djecom, koja će tada vjerojatno dijeliti negativne stavove
svojih roditelja. Također tvrde i da negativni stavovi prenose poruku da roditelji imaju
niska očekivanja i ne vjeruju da su njihova djeca sposobna ispuniti školske standarde.
No, većina roditelja ipak ima pozitivne stavove o domaćoj zadaći svoje djece.
Bez obzira na sve pozitivne strane roditeljske uključenosti u domaću zadaću, neke
studije otkrivaju i nedostatke povezane s uključivanjem roditelja. Otkriveno je da se
roditelji previše upliću u domaće zadaće svoje djece, zatim da koriste tehnike
podučavanja koje se razlikuju od onih koje koriste učitelji, te da mogu negativno
utjecati na osjećaj neovisnosti odnosno samostalnosti njihove djece (Clemmitt, 2007.;
Cooper, 2007.; Cooper i sur., 2006.; Shellard & Turner, 2004.; Checkley, 1997.).

3.2.1 Tipovi i razlozi za roditeljsku uključenost

Svaki roditelj ima svoj stil odnosno način na koji su uključeni u obrazovanje svoje djece
i pomažu djeci na neki svoj način. Roditeljski stil sudjelovanja u domaćim zadaćama koji
je kontroliran i nametljiv zapravo smanjuje djetetovu autonomiju i odgovornost, a
samostalan rad je ključan za akademska postignuća (Fernandez, Suarez - Alvarez i
Muniz, 2014., 2015.). S druge strane, neizravniji stilovi roditeljske uključenosti, poput
podrške i komunikacije o školskim stvarima, pokazuju veću povezanost s akademskim
postignućima (Fernandez - Alonso, Suarez - Alvarez i Muniz, 2016.; Trautwein i Lüdtke,
2009.). Djeca koja žive u domovima gdje se potiče njihova autonomija, samostalnost i
28

odgovornost pokazuju poboljšanja u akademskim performansama, kao i u motivaciji,
stavu prema predmetima u školi, vještinama planiranja i samokontroli.
Također, nema svako sudjelovanje roditelja kod kuće pozitivne učinke. Hill i Tyson
(2009.) su to najjasnije pokazali te su otkrili da je povezanost između mjera
sudjelovanja u kući i postignuća praktično jednaka nuli. Međutim, to je proizvod dvaju
stilova uključivanja koji imaju značajne efekte, iako kontradiktorne: s jedne strane,
pomoć u školskoj zadaći, a s druge strane, komunikacija o školskim aktivnostima i
poticanje okruženja za učenje kod kuće. Bez obzira na to, treba imati na umu da ti
stilovi obiteljske uključenosti nisu stabilni tijekom vremena, već se razvijaju reaktivno
prema školskim okolnostima. Tako su, primjerice, roditelji djece koja su više
demotivirana ili imaju veće teškoće u učenju u osnovnoškolskom obrazovanju, skloniji
iskazivanju više kontrolirajućeg ponašanja i izravne intervencije u srednjoškolskom
obrazovanju (Dumont, Trautwein, Nagy i Nagengast, 2014.).
Dosadašnja istraživanja sugeriraju da roditeljsko uključivanje u domaće zadaće
uključuje dvije različite vrste pomoći:
1. kvantitativnu pomoć,
2. kvalitativnu pomoć.
Kvantitativna pomoć se odnosi primjerice na obavljanje domaćih zadaća s djetetom ili
pružanje odgovora, dok se kvalitativna pomoć odnosi na izbjegavanje ometanja,
osiguravanje pravila za izvršavanje domaćih zadaća i pružanje podrške za pronalaženje
odgovora (Gonida i Cortina, 2014.).
Hoover - Dempsey i Sandler (1995., 1997., 2005.) su razvili teorijski model procesa
uključivanja roditelja koji opisuje što prethodi i koje su posljedice uključenosti roditelja
u školovanje djece. Model predlaže pet sekvencijalnih razina kako bi se objasnili
čimbenici koji bi mogli utjecati na izbor roditelja da se uključe, njihove oblike
uključenosti kao i posljedice njihove uključenosti. Prva razina identificira tri razloga
zbog kojih se roditelji mogu uključiti u školovanje svoje djece: roditeljska percepcija
uloge (primjerice, osjećaju li se obvezni pomoći), pozivi za sudjelovanje primljeni od
29

strane škole, učitelja i djeteta, kao i njihov osjećaj učinkovitosti zbog pomaganja svojoj
djeci. Druga razina sugerira dva oblika roditeljske uključenosti: kućnu uključenost i
školsku uključenost, a oba oblika uključuju poticanje, modeliranje, pojačanje i
podučavanje. Na trećoj su razini opisane dječje percepcije četiri vrste roditeljskog
uključivanja: ohrabrenja, modeliranja, pojačanja i uputa. Četvrta razina opisuje
posredničke varijable, odnosno atribute djece i korištenje razvojno prikladnog
roditeljskog uključenja. I zadnja, peta razina je usredotočena na školska postignuća.
Glavni fokus te studije je bila prva razina modela koja se bavi pitanjem zašto se roditelji
uključuju u školovanje svoje djece. Prema tom modelu, mogu se definirati tri izvora
pozivnica za roditelje da se uključe u školovanje svoje djece: pozivnice škole, pozivnice
djeteta i pozivnice dječjih učitelja. Pozivi iz škole mogu uključivati srdačnu dobrodošlicu
odnosno ugodnu klimu u školi i percepciju da je roditeljska uključenost ključna i
poželjna u podršci dječjem učenju i njihovim postignućima. Učitelji mogu poticati
roditeljsku uključenost izravnim zahtjevima za sudjelovanje u dječjem obrazovanju,
primjerice, ohrabrujući roditelje da sa svojim djetetom razgovaraju o školskim
aktivnostima. Također, i dječji atributi, poput njihovih prethodnih postignuća u školi,
mogu djelovati kao pozivnica za sudjelovanje (Hoover - Dempsey i Sandler, 1995.,
1997., 2005.).
U pokušaju da sažeto objasne što roditelji rade kada se uključe u domaću zadaću svoje
djece, Hoover - Dempsey, Battiano, Walker, Reed, DeJong i Jones (2001.) su
identificirali osam općih oblika sudjelovanja u domaćim zadaćama, u rasponu od
uspostavljanja fizičkih i psiholoških struktura za dječje obavljanje domaćih zadaća i
pružanja općeg nadzora nad procesom izvršavanja domaće zadaće, pa do više vrsta
podučavanja, poput podučavanja i rada s učenikom na kognitivnoj i/ili metakognitivnoj
i samoregulacijskoj razini kako bi podržali djetetovo razumijevanje. Nekoliko
istraživačkih sinteza, uključujući ankete, eksperimentalne studije i studije intervjua,
ukazuju na to da su različiti oblici uključivanja roditelja u domaće zadaće povezani s
različitim rezultatima, naglašavajući da je ključno pitanje kvaliteta, a ne količina ili
učestalost uključivanja (Balli, Wedman i Demo, 1997.; Fan i Chen, 2001.; Hoover -
30

Dempsey i suradnici, 2001.; Patall, Cooper i Robinson, 2008.; Pomerantz, Moorman i
Litwack, 2007.).
Što se tiče vrste sudjelovanja roditelja povezane s uputama, roditelji se također mogu
bitno razlikovati prema tome što rade i zašto to rade. Primjerice, roditelji mogu
promicati autonomiju svoje djece omogućavajući im na taj način da sami stvaraju
rješenja, mogu kontrolirati vršeći pritisak na svoju djecu koristeći naredbe i upute, ili se
mogu uključivati davanjem točnih odgovora na zadatke. Podrška autonomiji i
izbjegavanje uplitanja u kontekst domaćih zadaća su povezani s pozitivnim ishodima,
dok se pokazalo da kontrola roditelja i izravna pomoć štetno utječu na učenje i
postignuća (Cooper, Lindsay i Nye, 2000.).
Roditelji se u domaću zadaću svoje djece uključuju iz tri glavna razloga (Hoover -
Dempsey i Sandler, 1995., 1997.):
1. vjeruju da bi se trebali uključiti,
2. vjeruju da će njihova uključenost donijeti pozitivnu razliku, i
3. zato što primaju pozivnice za uključivanje.
Konstrukcija roditeljske uloge za uključivanje u dječju edukaciju odražava očekivanja i
vjerovanja roditelja o tome što bi trebali činiti u vezi sa školovanjem djece. Roditeljske
se uloge uglavnom grade iz osobnog iskustva i očekivanja, kao i iz percepcija i
očekivanja ostalih. Uloga roditelja obuhvaća raspon aktivnosti za koje roditelji smatraju
da su važne, potrebne i dopuštene za vlastiti angažman u školovanju djece (Hoover -
Dempsey i Sandler, 1997.). Pozivi djece da se roditelji uključe u domaću zadaću mogu
se pojaviti ovisno o dobi učenika (mlađa djeca više traže uključivanje roditelja od starije
djece), razini uspješnosti (lošiji učinak može zahtijevati više roditeljske pomoći) i
karakterističnim obrascima interakcije između roditelja i djeteta (primjerice, općenito
pozitivna interakcija, često antagonistička).
Roditelji kao grupa sudjeluju u širokom rasponu ponašanja u vezi s domaćim
zadaćama. Čini se da je raznolikost tih napora djelomično povezana s varijacijama u
31

vještinama, obavezama i obiteljskim situacijama koje pojedini roditelji donose u proces
izvršavanja domaće zadaće (Hoover - Dempsey i Sandler, 1995.).
Uključenje u učeničke domaće zadaće može biti pod utjecajem nekoliko članova
školske zajednice: učitelja, profesionalaca koji rade s učenicima i obiteljima prije i
poslije školskog programa, te voditelji roditelja. U tablici u nastavku su prijedlozi
usredotočeni na to kako učitelji mogu uključiti roditelje u domaće zadaće i kako mogu
iskoristiti potencijal školskog osoblja i vođa roditelja u pružanju podrške uključivanju
roditelja u domaće zadatke. Prijedlozi su predstavljeni u dva glavna odjeljka. Prvi
odjeljak, koji uključuje prve četiri kategorije u Tablici 3.1, fokusiran je na aktivnosti
roditeljskog sudjelovanja koje a) doprinose motivaciji učenika i uspješnosti i b) mogu ih
provoditi gotovo sve obitelji, kroz različite kulture, obrazovne pozadine i obiteljske
socioekonomske okolnosti. Drugi odjeljak, koji uključuje posljednje četiri kategorije u
Tablici 3.1, opisuje strategije koje mogu zahtijevati a) relativno veliko roditeljsko
razumijevanje dječjeg razvoja, učenja i sadržaja domaćih zadaća, ili b) školsku podršku
vještinama i znanju koje roditelji trebaju za učinkovito uključivanje u domaće zadaće.
Tako da su u Tablici 3.1 prijedlozi koji podupiru napore škola da pozovu roditelje iz
različitih školskih zajednica da se uključe u domaće zadaće.

32

Tablica 3.1 Što roditelji rade kada se uključuju u domaće zadaće djece ?
Interakcija (komunikacija) sa školom
učenika ili s učiteljem o domaćoj zadaći
Komuniciranje s učiteljem o uspješnosti
učenika, napretku, domaćim zadacima
Upoznavanje sa zahtjevima škole i
prijedlozima u vezi s domaćim zadaćama
(npr. potpisivati dovršene zadaće,
ponuditi zatraženu pomoć, sudjelovanje u
programu interventnih domaćih zadaća)
Uspostavljanje fizičkih i psiholoških
struktura za postizanje dječjih
performansi vezano uz domaće zadaće
Određivanje redovnog vremena za
domaće zadaće, uspostavljanje strukture
za upotrebu vremena
Artikuliranje i provođenje očekivanja,
pravila i standarda ponašanja u kući
Pomaganje učenicima da strukturiraju
vrijeme, prostor i materijale za domaće
zadaće
Strukturiranje domaćih zadaća u toku
obiteljskog života, osiguravanje roditeljske
„dostupnosti na zahtjev“
Omogućavanje općeg nadzora nad
procesom domaće zadaće
Praćenje, nadziranje, nadgledanje procesa
izvršavanja domaće zadaće
Prisustvovanje i uočavanje znakova
djetetovog uspjeha ili znakova poteškoća
vezanih uz rješavanje zadataka ili
motivaciju
Odgovaranje na performanse učenikove
domaće zadaće
Pojačavanje i nagrađivanje učenikovih
napora, kompletiranja i ispravnosti u
rješavanju domaće zadaće
Prepoznavanje i nuđenje emocionalne
podrške za učenikove performanse,
sposobnosti i napore
Pregledavanje, provjeravanje i ispravljanje
domaće zadaće
Uključivanje u procese i zadatke domaće
zadaće sa učenikom
Asistiranje, pomaganje, davanje
instrukcija, rad sa učenikom na domaćoj
zadaći
Podučavanje učenika na izravne,
strukturirane, konvergentne načine
(naučiti činjenice, izvlačiti odgovore,
33

vježbati, pamtiti)
Podučavanje učenika koristeći neizravne,
više neformalne metode (npr. odgovarati
na pitanja, slijediti učenika kako on vodi)
Uključivanje u meta-strategije dizajnirane
tako da se uklapaju između zadataka i
učenikovog znanja, vještina i sposobnosti
Dijeljenje zadataka za učenje na diskretne,
izvodljive dijelove
Promatranje, razumijevanje, podučavanje
učenika na razvojnoj razini
Uključivanje u interaktivne procese koji
podupiru učeničko razumijevanje domaće
zadaće
Modeliranje ili demonstriranje
odgovarajućih procesa i strategija učenja
Raspravljanje o strategijama rješavanja
problema
Pomaganje učenicima da razumiju
pojmove, provjere radi razumijevanja
Uključivanje u meta strategije pomoću
kojih učenici uče procese koji vode
postignućima

Podržavanje učenikovih vještina
samoregulacije, strategija, osobne
odgovornosti  za procese i rezultate
vezane uz domaće zadaće
Pomaganje učenicima da organiziraju
osobno razmišljanje o zadacima
Poticanje učenika da samostalno
nadgledaju, usredotoče pažnju
Podučavanje i poticanje učenika da
reguliraju emocionalne odgovore na
domaće zadaće

3.2.2 Smjernice roditeljima:  kako pomoći djeci

Roditelji razumiju da je domaća zadaća vrlo važna u školovanju djece, iako
učenicima to često nije jasno. No, problem nastaje kad roditelji ne znaju kako se
postaviti, kako reagirati, što učiniti u slučaju kad im djeca imaju problema s pisanjem
domaćih zadaća. Roditelji ne znaju na koji način mogu svojoj djeci pomoći da bi što
kvalitetnije rješavali zadane domaće zadaće.
34

Postoje neke smjernice kojih se roditelji mogu pridržavati i kojima se mogu voditi kad
ne znaju što napraviti po tom pitanju i kako pomoći svom djetetu oko domaće zadaće:
 Osigurati prikladno mjesto za pisanje domaće zadaće,
 Odrediti vrijeme u danu kada će pisati domaću zadaću,
 Poticati samostalno pisanje domaće zadaće,
 Motivirati dijete.

3.2.2.1  Osigurati prikladno mjesto

Kako bi djeca mogla učinkovito i koncentrirano pisati domaću zadaću, u tome ih ništa
ne smije ometati. To znači da im roditelji u pisanju domaće zadaće mogu pomoći tako
da im osiguraju mirno mjesto za rad. Kako bi im organizirati mjesto prikladno za učenje
i pisanje domaće zadaće, moraju pripaziti na to da to mjesto bude dobro osvijetljeno i
mora im biti dostupan pri ruci sav potreban školski pribor za rješavanje domaće zadaće
(Di Pietro, 2009.). Dakle, djetetu mora biti dostupno sve što mu može zatrebati, poput
papira, olovaka, rječnika, itd. te bi roditelji također dijete trebali pitati da li mu možda
trebaju neki posebni materijali za određene projekte pa da ih mogu nabaviti unaprijed i
da se onda kasnije izbjegne stres koji bi mogao nastati ako možda dijete nešto nema.
Najbolje je unaprijed razgovorom sve dogovoriti, nabaviti i uredno pripremiti u kutku
za učenje i pisanje domaće zadaće.
Također, potrebno je izbjegavati da dijete piše domaću zadaću u prostoru s upaljenim
televizorom, ili gdje bi ga mogli ometati ljudi koji ulaze, izlaze, prolaze. Znači potrebno
je omogućiti mu mirnu radnu atmosferu. Kad roditelji djetetu osiguraju mjesto za rad,
prema tim smjernicama, tada će dijete steći i naviku pisanja domaće zadaće u kutku
koji je namijenjen upravo tome.

35

3.2.2.2  Odrediti vrijeme u danu za pisanje zadaće

Prema Di Petru (2009.) svako dijete ima neki svoj ritam prema kojemu uči i
izvršava svoje školske obaveze vezane uz domaću zadaću. Dok dio djece voli domaću
zadaću napisati odmah kad dođe doma iz škole, drugi dio djece želi se najprije malo
odmoriti od škole pa se tek onda posvetiti domaćoj zadaći i učenju. Stoga, Canter i
Hausner (2002.) zastupaju mišljenje da roditelji s djecom moraju napraviti dogovor oko
toga u koje će vrijeme pisati domaću zadaću, odnosno koje doba dana će biti
namijenjeno izvršavanju školskih obaveza a kada će se odmarati i imati slobodno
vrijeme za ostale aktivnosti. Dakle, kad nastupi dogovoreno vrijeme, djeca moraju
prekinuti sve ostale aktivnosti, napraviti domaću zadaću, i tek onda kad riješe zadaću,
mogu dalje nastaviti s odmorom ili aktivnošću prema želji. Canter i Hausner (2002.)
tvrde i da na taj način roditelji potiču djecu na pisanje domaće zadaće, ali također i da
to vrijeme ne mora biti isto svaki dan. Dakle, sve je stvar dogovora između roditelja i
djeteta, te je taj dogovor bitan kako ne bi dolazilo do sukoba između roditelja i djeteta
vezano uz domaću zadaću. Roditelji bi htjeli da djeca što prije riješe što moraju i izvrše
obaveze vezane uz školu, a djeca često vole odgađati pisanje domaće zadaće kako bi
gledali crtiće, igrali se ili radili nešto treće. Bitno je da si obaveze vezane uz domaću
zadaću ne ostavljaju za kraj dana, odnosno pred odlazak na spavanje kad su već umorni
i neće imati volje raditi zadaću. Dakle, prvo je najbolje da se malo odmore i riješe
zadaću a kasnije se onda mogu opuštati uz ostale aktivnosti. Ti se problemi rješavaju
dogovorom pa onda djeca imaju dobro organizirani dan nakon škole, te stignu i
odmarati i raditi domaću zadaću te učiti za školu.

3.2.2.3  Poticati samostalno pisanje zadaće

Kako bi se ispunila svrha domaćih zadaća i kako bi se djeca naučila
odgovornosti, roditelji ne smiju pisati domaću zadaću umjesto svog djeteta. Od kada
dijete tek krene u školu i dobije svoju prvu domaću zadaću, roditelji ga moraju početi
36

poticati da zadane zadatke rješava samostalno i uz što manje pomoći. To je jedini način
da se dijete nauči odgovornosti, što naravno nije moguće ako domaću zadaću nikad ne
piše samo (Canter i Hausner, 2002.). Također, kroz rješavanje domaće zadaće, dijete se
uči ne samo samostalnosti i odgovornosti, već se razvija i njegova sposobnost
samoizražavanja (Di Pietro, 2009.). Ako roditelj izvršava domaću zadaću umjesto svog
djeteta, tada dijete ostaje bez mogućnosti za vježbanje i učenje, te ne može pokazati
da li je razumjelo sadržaje obrađivanje na nastavnom satu. Stoga je vrlo bitno da
roditelji ohrabruju dijete kako bi radilo samostalno jer samostalan rad razvija i
djetetovo samopouzdanje (Canter i Hausner, 2002.). Kad dijete shvati da je zadaću
riješilo samostalno i bez ičije pomoći, to može izazvati samo pozitivne osjećaje kod
njega. Naravno, dijete smije potražiti pomoć, ako ne zna samo riješiti zadani zadatak,
no tek nakon što se potrudilo samo riješiti zadaću. Dakle, ispravno je da dijete najprije
samo radi zadaću, i na taj način uči i pokušava doći do rješenja, a ne da mu roditelji
odmah govore što i kako mora raditi da bi riješilo domaću zadaću (Kyriacou, 2001.).

3.2.2.4  Motivirati dijete

Često se događa da djeca nisu motivirana za pisanje domaće zadaće, pa onda tu
nastupaju roditelji koji ih moraju na neki način motivirati, ohrabriti ih i pružiti im
podršku. Iako djecu u školi žele motivirati i učitelji, ipak su roditelji ti koji najbolje
poznaju svoje dijete i mogu najbolje znati što će ih motivirati za rad, pa zbog toga
moraju isprobati svoje tehnike da bi ih motivirali. Prema Canteru i Hausneru (2002.)
roditelji trebaju, kako bi njihovo dijete bilo motivirano i radilo zadaću onako kako
najbolje zna, izabrati poticaj koji će dijete smatrati vrijednim, a osim toga, moraju biti i
dosljedni u poticanju i motiviranju djeteta. Također, roditelji moraju objasniti djetetu
koliko je pisanje domaće zadaće važno i moraju biti pozitivni kad je u pitanju škola i
domaća zadaća jer će i djeca tad od njih učiti jednako pozitivno razmišljati i razvijati
pozitivan odnos prema školi.

37

3.3 Angažman učenika u domaćim zadaćama

Kako kažu Bognar i Matijević (2005.), odgojno - obrazovni proces je sustavno
organizirana zajednička aktivnost nastavnika i učenika na ostvarenju zadataka odgoja i
obrazovanja. Subjekti tog procesa su učenici, učitelji i roditelji, te svaki ima određeni
utjecaj na taj proces i svi su međusobno na neki način povezani.

U Hrvatskoj prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama
(MZOŠ, 2008.) jedna od osnovnih dužnosti učenika je izvršavanje obaveza koje od njih
traži učitelj. S obzirom na to, moraju biti svjesni svojih obaveza i izvršavati ih kad to od
njih traži učitelj (na primjer pisanje domaće zadaće), što je u skladu i sa zakonom u
Sloveniji (Pravilnik o pravicah in dolžnosti učencev v osnovni šoli).

3.3.1 Učenikovo  poznavanje  vlastitih matematičkih  sposobnosti

Domaća zadaća je sastavni dio obrazovanja i za većinu djece predstavlja njihovu
prvu obavezu. Učenici kroz domaću zadaću uče slijediti upute koje dobiju od učitelja,
uče se samostalno raditi i rješavati zadane probleme bez ičije pomoći, kao i započeti i
završiti zadatak te pri tome iskoristiti sve svoje mogućnosti. Također, u svakom se
razredu nalaze učenici različitih sposobnosti, interesa, mogućnosti i načina rada. Howe
(2002.) napominje da dvoje djece na početku svog školovanja može biti jednako
inteligentno i brzo, no oni se ipak međusobno razlikuju po stupnju, u kojem ih je ono
što su naučili kod kuće pripremilo na to što ih čeka u novoj okolini i kako bi uspjeli u
novom i nepoznatom okruženju. Kod kuće svaki učenik ima svoj tempo rada no u školi
je njihov rad najčešće ujednačen (Jurčić i Klasnić, 2014.).
Istraživanje provedeno 2015. godine od strane TIMSS-a pokazuje da su učenici u
Hrvatskoj vrlo uspješni kod primjene i zaključivanja, a time postižu i bolja postignuća u
matematici, no dječaci su postigli bolje rezultate u sve tri kognitivne i sadržajne
domene.
38

3.3.2 Sklonost  učenju  matematike

Angažman i motivacija učenika za učenje su vrlo povezani. Neki istraživači
naizmjenično koriste izraze angažman i motivacija (npr. Martin, 2007.), drugi su
predložili da meta konstrukcija angažmana učenika uključuje motivaciju (npr. Fredricks,
Blumenfeld, Paris, 2004.), dok drugi tvrde da su različiti, ali usko povezani konstrukti.
Kao različiti konstrukti, motivacija predstavlja namjeru, a angažiranje predstavlja
djelovanje (npr. Russell, Ainley, Frydenberg, 2004.).

Angažiranje učenika značajno je povezano s kontekstualnim čimbenicima (Lam, Wong,
Yang, Lin, 2012.). Angažiranje roditelja i učitelja dvije su glavne varijable odgovorne za
motivaciju učenika i angažman na domaćim zadaćama. Uključivanje roditelja u domaće
zadaće je jedan od načina na koji roditelji i obitelji mogu utjecati na motivaciju učenika
i školski angažman. Roditelji koji pružaju pomoć u obavljanju domaćih zadaća igraju
kritičnu ulogu ne samo u poticanju učenja, već i u strategijama za skeniranje vremena i
rješavanje problema (Moè, Katz, Alesi, 2018.). Nadalje, njihovo zanimanje i pomoć u
obavljanju domaćih zadataka predviđaju percepciju kompetencije djece (Hoover -
Dempsey i sur., 2001; Pomerantz, Moorman, E. A., i Litwack, 2006.).

Kako je svaki čovjek individua sam za sebe, tako se i učenici međusobno razlikuju, i po
interesima, snalažljivosti, uspjehu u školi, trudu koji ulažu u rješavanje domaćih zadaća,
po tome koliko su ustrajni u rješavanju zadanih problema i slično. Uvijek postoji dio
učenika koji voli školu i nema problema s pisanjem domaćih zadaća, koji rad kod kuće
ne smatraju naporom i gubitkom vremena, dok će nasuprot njima uvijek biti učenika
koji neće imati volje za školu, rad i učenje, kojima će pisanje domaćih zadaća biti i
stresno i naporno, i ponekad previše. Također će uvijek biti i učenika koji će dodijeljene
zadatke rješavati samostalno, uložiti će maksimalni trud kako bi sami razriješili sve što
se postavi pred njih i neće tražiti pomoć, dok će biti i učenika koji će biti lijeni i neće
kod kuće htjeti trošiti vrijeme na učenje i pisanje zadaće, već će se radije igrati i uživati
u slobodnom vremenu, a u školi će uvijek ići lakšim putem, pa će ili tražiti pomoć ili će
39

prepisati rješenja od kolege u razredu ili će se već snaći na neki svoj način. Naravno,
uvijek postoji i skupina učenika koji ne osjećaju nikakvu odgovornost niti se ne boje
mogućih sankcija, pa domaću zadaću neće napisati. Također se zna dogoditi i da
učenici roditeljima kod kuće prešute odnosno niti ne kažu da su u školi dobili domaću
zadaću kako ih roditelji ne bi tjerali da rješavaju zadatke koji su im dodijeljeni. Prema
svemu tome, vrlo je bitna uloga učitelja koji imaju glavnu ulogu u odgoju i obrazovanju
učenika u školi i oni moraju znati koliko zadaće zadati i koliko je učenicima vremena
potrebno za njeno rješavanje, kako učenici ne bi osjećali preveliko opterećenje i
odmah u startu odlučili da ne žele pisati zadaću. Također je činjenica i da učitelji i
roditelji imaju bitnu ulogu u cijeloj priči i da oni mogu motivirati učenike kako bi učili i
pisali zadaće, no na kraju krajeva, svaki učenik odlučuje za sebe i puno toga ovisi i o
njihovom karakteru, o njihovoj volji i želji za rad, za napredovanje. Bitno je da učenici
shvate koja je svrha domaće zadaće, pa će ju u tom slučaju i radije rješavati jer će znati
da to što rade ima smisla i da će u budućnosti imati koristi od toga što su u školi bili
vrijedni i što su marljivo izvršavali svoje obaveze.

Istraživanje dnevnog reda 2006. godine koje je obuhvatilo 1342 učenika pokazalo je da
72% učenika smatra da dobivaju odgovarajuću količinu domaće zadaće, 21% učenika je
mišljenja da im učitelji dodjeljuju prevelike količine domaćih zadaća, dok svega 7%
učenika tvrdi da dobivaju premalo domaće zadaće (Johnson, Arumi i Ott, 2006.).

Anketa američkih učitelja iz 2007. godine koja je ispitala 2101 učenika od 3. do 12.
razreda pokazala je da 77% učenika domaću zadaću smatra važnom ili vrlo važnom,
dok 69% učenika vjeruje da im je domaća zadaća pomogla da nauče više u školi.
Također se pokazalo i da učenici koji domaće zadaće ne smatraju važnima, ne planiraju
u budućnosti pohađati fakultet, dok kvalitetu obrazovanja koju su dobili ocjenjuju kao
„fer“ ili lošu.
Domaća zadaća nosi obrazovne pogodnosti za sve dobne skupine, uključujući i
upravljanje vremenom i organizaciju. Također učenicima pruža mogućnosti za
razmišljanje izvan okvira svega onoga što se učilo na nastavi. Sve te pogodnosti su tu
40

samo kada su studenti angažirani i spremni za učenje i rad, no činjenica je da se manje
žele angažirati kako raste količina domaćih zadaća koje dobivaju.

3.3.3 Trud

Domaća zadaća je važan dio angažmana učenika izvan školske učionice te
pomaže učenicima da postanu odgovorniji i savjesniji, pa prema tome ona nije bitna
samo za uspjeh u školi već i za razvoj osobnosti, naravno, uz pretpostavku da učenici
ulažu puno truda u pisanje domaćih zadaća i rješavanje zadataka koje dobiju za izvršiti
kod kuće. Pobornici domaćih zadaća smatraju da domaća zadaća kod učenika razvija
naviku učenja koja im može biti presudna kasnije u toku njihovog školovanja i
napredovanja.

Kad su u pitanju domaće zadaće, neki učenici ulažu više truda u njihovo rješavanje i
izvršavanje, dok neki učenici domaćim zadaćama ne pridaju toliku pažnju. Kad se
upitaju zašto je to tako, učenici i učitelji imaju različita mišljenja. Učitelji uočavaju
razlike među učenicima prema osobinama ličnosti poput savjesnosti, brižnosti i
lijenosti, kao i prema nepovoljnim obiteljskim uvjetima. Učenici pak uočavaju razlike u
karakteristikama domaćih zadaćama (kvaliteta same zadaće i kontrola riješenih
domaćih zadaća) stoga te razlike smatraju uzrokom razlika u ulaganju truda u domaću
zadaću iz različitih predmeta (Trautwein i Lüdtke, 2009.).

Postignuća učenika su, pokazuju istraživanja, pod jako velikim utjecajem motivacije za
učenje i uloženog truda u učenje (Trautwein i sur., 2006.). Isto tako, pokazalo se i da
bolje rezultate postižu oni učenici koji školu pohađaju redovito i ne izostaju previše s
nastave, koncentriraju se na učenje i poštuju pravila. Osim karakteristika učenika poput
njihovih kognitivnih sposobnosti i osobina njihove ličnosti, na postizanje boljeg uspjeha
u školi utječe i zalaganje učenika odnosno trud koji ulažu u izvršavanje školskih
aktivnosti i obavljanje dodijeljenih zadataka i domaćih zadaća.

41

3.3.4 Razlozi za napraviti domaću zadaću

Učenici domaće zadaće pišu radi sebe, iz želje za vlastitim napretkom, razvojem
svojih vještina i sposobnosti. Također, kako napreduju kroz godine školovanja, polako
postaju sve svjesniji koje dobrobiti domaća zadaća za njih nosi i kako je rad na
domaćim zadaćama neka vrsta rada na sebi i ulaganja u svoju budućnost.

Domaća zadaća može utjecati i na zdravlje učenika, na njihov socijalni život kao i na
ocjene. Vrijeme koje učenici provode u školi i koje troše na domaće zadatke može
dovesti do toga da se učenici osjećaju preplavljeno i nemotivirano. Studenti koji
previše vremena troše na domaće zadatke nisu uvijek u stanju udovoljiti drugim
potrebama, poput fizičke i društvene aktivnosti. Stoga domaća zadaća predstavlja
važan dio uspješnosti učenika unutar i izvan učionice. Prema studiji sa Sveučilišta
Stanford, 56% studenata smatra da su domaće zadaće primarni izvor stresa. Previše
domaće zadaće može rezultirati nedostatkom sna, glavoboljom, iscrpljenošću i
gubitkom težine. Prekomjerna domaća zadaća također može rezultirati lošim
prehrambenim navikama, jer obitelji biraju brzu hranu kao bržu alternativu u
nedostatku vremena. Izvannastavne aktivnosti i vrijeme za društvo i socijalizaciju,
pružaju učenicima mogućnosti za osvježenje uma i tijela, no učenici koji imaju veliku
količinu domaćih zadaća za rad kod kuće, imaju i manje slobodnog vremena za obitelj i
prijatelje. Zbog toga se mogu osjećati izolirano i bez sustava podrške. Za starije
učenike, uravnoteženje domaćih i honorarnih poslova otežava uravnoteženje školskih i
drugih zadataka. Bez vremena za druženje i opuštanje, učenici mogu biti pod sve većim
stresom, što utječe na život u školi i kod kuće. Nakon cjelodnevnog učenja na nastavi,
učenici mogu pregorjeti ako imaju previše domaćih zadataka. Kad se to dogodi, dijete
može prestati ispunjavati domaće zadatke ili se osloniti na roditelja koji će mu
pomagati oko domaće zadaće. Kao rezultat, gube se koristi od domaćih zadaća i ocjene
mogu početi padati (Infographic).

42

3.4 Zaključak

U teoretskom dijelu magistarskog rada pisali smo o najvažnijim saznanjima
domaće zadaće.
U prvom dijelu pisali smo o svrsi domaće zadaće te o prednostima i nedostacima.
Najvažnija svrha domaće zadaća je vježba, o čemu su pisali i Marzano, Pickering i
Pollack (2006.). Kao prednost domaće zadaće smatra se poboljšanje učeničkih vještina,
s čime se slažu i Cooper i Valentine (2001.) Učenici se najbolje prisjećaju gradiva koje
su učili na nastavi kroz rješavanje zadataka i primjeni naučenog u domaćoj zadaći, s
time se slaže Corno i Xu (2004.). Domaća zadaća pomaže u stvaranju radnih navika
učenika, no prema Jurčiću i Klasniću (2014.) ima i nekih nedostataka. Glavni nedostatak
domaće zadaće je preobširna zadaća i zadaća koja nije u skladu s mogućnostima
učenika. Jedan od nedostataka je neprimjerena količina zadaće jer tada ona uzima
previše vremena učenicima i postaje im zamorna i dosadna, te gube volju za njezinim
dovršavanjem, a time dolazi do pada postignuća, o tome su pisali Cooper i Valentine
(2001.) te Marzano i suradnici (2006.). Saznali smo da je domaća zadaća povezana s
postignućem učenika na dva nivoa (Trautwein i sur., 2006.), na nivou razreda i na nivou
pojedinačnog učenika jer učenici istog razreda imaju različiti odnos prema domaćoj
zadaći što znače da potroše različitu količinu vremena za rješavanje zadaće, a
posljedica toga je da postižu različita postignuća (Cooper i sur., 1998.). Pisali smo i o
individualiziranoj domaćoj zadaći koja ima pozitivan utjecaj na postignuće učenika
(Murillo i Martinez – Garrido, 2013.), najčešće za manje uspješne učenike. Davanjem
individualne domaće zadaće potiće se samostalno rješavanje zadataka.
Jedan od najvažnijih čimbenika koji utječe na učenje učenika i pisanje domaće zadaće
je upravo učitelj. Učitelji dodjeljuju domaće zadaće zato što vjeruju da domaća zadaća
poboljšava akademska postignuća učenika (Cooper, 1989.), povećava motivaciju i
sposobnost učenika da samoreguliraju svoje procese učenja (Hoover-Dempsey i dr.,
2001.; Rosario i sur. 2009.; Warton, 2001.). On planira i zadaje domaću zadaću, ali daje
i povratnu informaciju o njezinoj točnosti te o stećenom znanju učenika. Bitno je da
43

učitelj daje zanimljive, različite i kreativne zadaće, te da ona ne oduzima previše
vremena kako učenici nebi izgubili interes i motivaciju, o tome piše i Vatterott (2010.).
Stoga zadaća mora biti sastavljena na način da prati nastavno gradivo i da ju učenici
nakon obrađenog gradiva mogu samostalno riješiti. Vrlo je važno da se učenike
motivira za pisanje zadaće, pohvala je jedno od sredstava koje će im dati volju da
marljivo rade na domaćim zadaćama (Mattes, 2007.). Saznali smo da učenici koji
utroše previše vremena u zadaću zapravo postižu lošije rezultate (Trautwein i
suradnici, 2002.), dok s druge strane učenici koji češće dobivaju domaću zadaću postižu
bolje rezultate. Stoga zaključujemo da učestalost dobivanja zadaća pozitivno utječe na
matematičko postignuće, no te rezultate mi nismo uspjeli potvrditi. Jedna od uloga
učitelja je i kontrola domaće zadaće jer se time povećava korist od rada, s druge strane
ako ju ne kontroliraju, ona gubi svoju svrhu, o tome pišu Paschal et al. (1984.) i
Wallberg (1991.), te Trautwein i suradnici (2009.). Također smo saznali, prema pisanju
Nünez et al. (2015.), da je provjeravanje napisane domaće zadaće pozitivno povezano s
matematičkim postignućem učenika, dok Trautwein i Lüdke smatraju da je kvaliteta
nadzora domaćih zadaća najvažnija kako bi se domaće zadaće dovršavale. Svakako
vrijedi da će učenici napraviti zadaću ako će ju učitelj  kontrolirati u razredu. Također,
vrlo je važno da se što više zadataka provjeri na nastavi, kako bi učenici dobili povratnu
informaciju o točnosti rješavanja te kako bi poboljšali svoje zadaće.
Uključivanjem roditelja u domaće zadaće dolazi do povezivanja sa njihovom djecom.
Oni ih motiviraju i potiću za pisanje i uspjeh kod rješavanja. Vrlo je važno da roditelji
prilikom pomaganja u zadaći ne prelaze granicu pomaganja i pisanja zadaća umjesto
svog djeteta. Oni su tu upravo zato da bi odgovorili na pitanja koja ih muće i savjetovali
ih na koji način doći do rješenja. Također, vrlo je bitno da se ne upliću previše jer često
koriste metode koje se uvelike razlikuju od podučavanja na nastavi te time zbunjuju
svoju djecu te dolazi do negativnog utjecaja na samostalnost djeteta, o tome pišu i
Cooper i suradnici (2007.). Podrška roditelja, sa strane autonomije i izbjegavanja
uplitanja u domaćim zadaćama povezana je pozitivnim ishodima, dok kontrola i izravna
pomoć štetno utječu na učenje i postignuća, o tome pišu Cooper, Lindsay i Nye (2000.).
Zapravo roditelji se uključuju u domaću zadaću djece zato jer vjeruju da bi se trebali
44

uključiti, a isto tako smatraju da će njihova uključenost donijeti pozitivnije rezultate
kod njihove djece. Uz to, važno je da roditelji djeci osiguraju prikladno mjesto za
pisanje domaće zadaće te da u dogovoru s njima nađu vrijeme u danu kada će dijete
pisati domaću zadaću jer svako dijete ima neki svoj ritam za obavljanje školskih
obaveza. Roditelj je bitan za motivaciju djeteta kako bi ono izvršilo obaveze, a isto tako
i  samostalno pisalo domaće zadaće. Vrlo je bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje, o čemu pišu
Canter i Hausner, (2002.).
Jedna od osnovnih dužnosti učenika je izvršavanje obveza koje im dodjeljuje učitelj.
Domaća zadaća je sastavni dio odgojno-obrazovnog procesa koji se odvija u sklopu
školstva i za većinu djece predstavlja njihovu prvu obavezu. Učenici domaćom zadaćom
uče samostalno raditi i rješavati zadane probleme bez ičije pomoći, postaju odgovorniji
i savjesniji te razvijaju naviku učenja.  Postignuća učenika su pod velikim utjecajem
uloženog truda te motivacije za učenje, o tome pišu Trautwein i suradnici (2006.).
Pokazalo se i da bolje rezultate postižu oni učenici koji školu pohađaju redovito i ne
izostaju previše s nastave, koncentritani su na učenje i poštuju pravila. Da bi učenici
postigli bolje rezultate u školi, svakako na to utječe njihovo zalaganje i svakodnevni
trud koji ulažu u izvršavanje obveza.

45

4  EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE

4.1 Cilj istraživanja

Na uzorku od 339 ispitanika napravljeno je istraživanje kojim smo željeli saznati
sljedeće:
-
utjecaj školskog okruženja na matematičku domaću zadaću
-
utjecaj kućnog okruženja na matematičku domaću zadaću
-
utjecaj samog učenika na domaću zadaću iz Matematike.

Cilj ovog istraživanja je identificirati čimbenike koji utječu na (ne)dovršavanje
matematičkih domaćih zadaća u osnovnoj školi.

46

4.1.1 Istraživačka pitanja

Pitanje 1.  Utječu li  čimbenici domačih zadaća, koji su vezani uz školsko okruženje,
na matematička postignuća učenika?
Pitanje 1.1. Postoje li razlike u matematičkim postignućima između učenika, s obzirom
na učestalost dobivanja domaćih zadaća?

Pokazatelj 1.1.1. Koliko često dobivate domaću zadaću iz matematike?

Pitanje 1.2. Postoje li razlike u matematičkim postignućima učenika s obzirom na
povratnu informaciju koju dobivaju od učitelja?
Pokazatelj 1.2.1. Učitelj naglašava rješavanje domaće zadaće do kraja  (nikad,
rijetko, ponekad, često, uvijek).
Pokazatelj 1.2.2. Učitelj provjerava napravljenu domaću zadaću (nikad, rijetko,
ponekad, često, uvijek).
Pokazatelj 1.2.3. Učitelj uzima u obzir domaću zadaću kod zaključivanja ocjene
(nikad, rijetko, ponekad, često, uvijek).
Pokazatelj 1.2.4. Učitelj pregledava i ispravlja greške iz domaće zadaće, u
razredu (nikad, rijetko, ponekad, često, uvijek).
Pokazatelj 1.2.5. Učitelj daje pozitivnu povratnu informaciju ako je napravljena
domaća zadaća (nikad, rijetko, ponekad, često, uvijek).

Pitanje 2. Utječu li čimbenici domaćih zadaća, koji su vezani uz učenike, na stupanj
dovršavanja domaće zadaće?

47

Pitanje 2.1. Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na
samopoštovanje?

Pokazatelj 2.1.1. Misliš li da si općenito zadovoljan sa sobom?

Pokazatelj 2.1.2. Misliš li da ponekad nisi ni u čemu dobar?

Pokazatelj 2.1.3. Misliš li da imaš puno dobrih osobina?

Pokazatelj 2.1.4. Možeš li stvari obavljati dovoljno dobro kao i drugi ljudi?

Pokazatelj 2.1.5. Misliš li da nemaš puno toga na što možeš biti ponosan?
Pokazatelj 2.1.6. Osjećaš li se ponekad beskorisno?
Pokazatelj 2.1.7. Misliš li da  nisi nevažan?
Pokazatelj 2.1.8. Volio bi da se više poštuješ?
Pokazatelj 2.1.9. Osjećaš li da si gubitnik?
Pokazatelj 2.1.10. Imaš li pozitivan odnos do sebe?

Pitanje 2.2. Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na
matematičko samopouzdanje?

Pokazatelj 2.2.1. Jesi li inače u matematici uspješan?
Pokazatelj 2.2.2. Je li matematika za tebe teža nego za većinu tvojih kolega u
razredu?
Pokazatelj 2.2.3. Misliš li da ti matematika ne ide?
Pokazatelj 2.2.4. Naučiš li brzo gradivo u matematici?
Pokazatelj 2.2.5. Postaneš li nervozan od matematike?
Pokazatelj 2.2.6. Jesi li dobar u rješavanju teških matematičkih
48

zadataka/zadaća?
Pokazatelj 2.2.7. Kaže li učitelj/ica da si dobar u matematici?
Pokazatelj 2.2.8. Je li matematika za tebe teža nego ostali predmeti?
Pokazatelj 2.2.9. Zbunjuje li te matematika?

Pitanje 2.3. Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na
učenikove stavove prema matematici?

Pokazatelj 2.3.1. Učiš li matematiku s veseljem?

Pokazatelj 2.3.2. Volio bi da ne trebaš učiti matematiku?

Pokazatelj 2.3.3. Je li matematika dosadna?
Pokazatelj 2.3.4. Učiš li puno zanimljivih stvari na satu matematike?
Pokazatelj 2.3.5. Voliš li matematiku?
Pokazatelj 2.3.6. Voliš li bilo kakav školski rad koji sadrži brojeve?
Pokazatelj 2.3.7. Voliš li rješavati matematičke probleme?
Pokazatelj 2.3.8. Veseliš li se nastavi matematike u školi?
Pokazatelj 2.3.9. Je li matematika jedan od tvojih najdražih predmeta?

Pitanje 2.4. Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće  s obzirom na
upravljanje vremenom za pisanje domaće zadaće?

Pitanje 2.5. Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na spol?

49

Pitanje 2.6. Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na
uloženi trud?

Pokazatelj  2.6.1. Prepišeš li često domaću zadaću iz matematike od drugih?
Pokazatelj 2.6.2. Radiš li  domaću zadaću iz matematike po svojim najboljim
sposobnostima (koliko možeš)?
Pokazatelj 2.6.3. Napišeš li često domaću zadaću iz matematike prije sata ili
tijekom odmora?
Pokazatelj 2.6.4. Potrudiš li se uvijek kod domaće zadaće iz matematike najbolje
što možeš?
Pokazatelj 2.6.5. Pokušavaš li uvijek do kraja napisati domaću zadaću iz
matematike?

Pitanje 2.7. Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na
dobivenu informaciju od učitelja?
Pokazatelj 2.7.1. Naglašava li učitelj više puta rješavanje domaće zadaće do
kraja?

Pokazatelj  2.7.2. Provjerava li učitelj napravljenu domaću zadaću?
Pokazatelj 2.7.3. Uzima li učitelj u obzir domaću zadaću kod zaključivanja
ocjene?
Pokazatelj 2.7.4. Pregledava li učitelj i ispravlja greškeiz domaće zadaće, u
razredu?
Pokazatelj 2.7.5. Daje li učitelj pozitivnu povratnu informaciju ako je
napravljena domaća zadaća?

50

Pitanje 2.8. Postoje li razlike između šestog, sedmog i osmog razreda s obzirom na
stupanj dovršavanja domaćih zadaća?

Pitanje 3. Utječu li čimbenici domaćih zadaća, koji su vezani uz učenike, na
matematička postignuća učenika?

Pitanje 3.1. Postoje li razlike u postignuću između učenika koji posvećuju više vremena
i onih koji posvećuju manje vremena pisanju domaće zadaće?

Pitanje 3.2. Postoje li razlike u postignuću učenika s obzirom na njihovo
samopoštovanje?

Pokazatelj 3.2.1. Misliš li da si općenito zadovoljan sa sobom?

Pokazatelj 3.2.2. Misliš li da ponekad nisi ni u čemu dobar?

Pokazatelj 3.2.3. Misliš li da imaš puno dobrih osobina?

Pokazatelj 3.2.4. Možeš li stvari obavljati dovoljno dobro kao i drugi ljudi?

Pokazatelj 3.2.5. Misliš li da nemaš puno toga na što možeš biti ponosan?
Pokazatelj 3.2.6. Osjećaš li se ponekad beskorisno?
Pokazatelj 3.2.7. Misliš li da  nisi nevažan?
Pokazatelj 3.2.8. Volio bi da se više poštuješ?
Pokazatelj 3.2.9. Osjećaš li da si gubitnik?
Pokazatelj 3.2.10. Imaš li pozitivan odnos do sebe?

51

Pitanje 3.3. Postoje li razlike u matematičkim postignućima s obzirom na trud koji
učenik uloži u pisanje domaće zadaće?

Pokazatelj 3.3.1. Prepišeš li često domaću zadaću od drugih?
Pokazatelj 3.3.2. Jesi li u zadnje vrijeme radio domaću zadaću iz matematike po
svojim najboljim sposobnostima (koliko dobro si mogao)?
Pokazatelj 3.3.3. Napišeš li često domaću zadaću iz matematike prije sata ili
tijekom odmora?
Pokazatelj 3.3.4. Potrudiš li se uvijek kod domaće zadaće iz matematike najbolje
što možeš?
Pokazatelj 3.3.5. Pokušavaš li uvijek do kraja napisati domaću zadaću iz
matematike?

Pitanje 4.  Utječu li  čimbenici domačih zadaća, koji su vezani uz kućno okruženje, na
matematička postignuća učenika?

Pitanje 4.1. Postoje li razlike u postignuću između učenika čiji su roditelji obrazovaniji?
Pokazatelj 4.1.1. Kakvo obrazovanje ima tvoja majka?
Pokazatelj 4.1.2. Kakvo obrazovanje ima tvoj otac?

Pitanje 4.2. Postoje li razlike u postignuću između učenika čiji roditelji kontroliraju
domaću zadaću?
Pokazatelj 4.2.1. Je li izvršavanje domaćih zadaća iz matematike za tvoje
roditelje jako važno?
52

Pokazatelj 4.2.2. Znaju li tvoji  roditelji ako si napisao sve domaće zadaće iz
matematike?
Pokazatelj 4.2.3. Provjere li tvoji roditelji jesi li napravio sve domaće zadaće iz
matematike, prije nego odrađuješ izvanškolske aktivnosti?
Pokazatelj 4.2.4. Dozvoljavaju li ti  roditelji gledanje televizije, druženje s
prijateljima, ... dok ne napraviš domaću zadaću iz matematike?
Pokazatelj 4.2.5. Ako ne napraviš sve domaće zadaće iz matematike, hoće li te
roditelji izgrditi i kazniti?

Pitanje 4.3. Postoje li razlike u postignuću između učenika kojima roditelji pomažu kod
domaće zadaće?
Pokazatelj 4.3.1. Ako roditelje zamoliš za pomoć, hoće li ti pomoći oko domaće
zadaće?
Pokazatelj 4.3.2. Pitaju li te roditelji, ako imaš pitanja vezanih za domaću zadaću
i ako trebaš pomoć?
Pokazatelj 4.3.3. Kad moraš napraviti domaću zadaću, jesu li ti objašnjenja
roditelja vrlo koristna?

Pitanje 4.4. Postoje li razlike u postignuću između učenika kojima roditelji ili netko
drugi pomažu kod domaće zadaće?

4.1.2 Hipoteze

Hipoteze su implicitno izražene u istraživačkim pitanjima.
53

4.1.3 Varijable

a) Popis varijabli:
1. Spol
2. Razred
3. Učestalost dobivanja zadaća
4. Matematičko postignuće učenika
5. Rješavanje domaće zadaće do kraja
6. Provjera domaće zadaće
7. Domaća zadaća kod zaključivanja ocjene
8. Ispravljanje grešaka u razredu iz domaće zadaće
9. Povratna informacija
10. Stupanj dovršavanja domaće zadaće
11. Samopoštovanje
12. Samopouzdanje u matematici
13. Stav prema matematici
14. Upravljanje vremenom u domaćoj zadaći
15. Upravljanje vremenom u matematici
16. Trud
17. Obrazovanje roditelja
18. Kontrola domaće zadaće
54

19. Potpora u domaćoj zadaći
20. Pomoć od drugih

b) Tablica: Pregled zavisnih veza među varijablama
Tablica 4.1  Pregled zavisnih veza među varijablama

Istraživačko pitanje

Nezavisne varijable

Zavisne varijable

1.1.
1.2.

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.

3
9

11
12
13
14
1

2
15
11
16
9
16

17
18
19
20

4
4

10
10
10
10
10

10
10
4
10
10
4

4
4
4
4

55

4.2 Metodologija

4.2.1 Istraživačka metoda

Istraživanje je provedeno temeljem anketnog upitnika sastavljenog u te svrhe.
Anketa je metoda prikupljanja podataka s pomoću koje možemo doći do podataka o
stavovima i mišljenjima ispitanika. Predstavlja jednu od najraširenijih istraživačkih
metoda te se primjenjuje u brojnim istraživanjima, a mi smo anketnim upitnikom
prikupili osnovne podatke o učenicima, ali i podatke o tome koliko učenici zapravo vole
nastavu matematike, koliko su dobri u matematici, kao i podatke o domaćim zadaćama
poput učestalosti dobivanja domaće zadaće, vremena potrebnog za rješavanje
domaćih zadaća, podaci o tome tko im pomaže (ako im pomaže) oko domaće zadaće, o
uključivanju roditelja u pisanje domaće zadaće, trudu koji ulažu u pisanje zadaća, o
njihovoj organizaciji itd.

56

4.2.1.1   Opis upitnika

Anketa je sadržavala dvadeset i jedno pitanje, od toga su dva pitanja bila
općenito vezana za učenika te dva pitanja vezana za njihove ocjene iz matematike. U
nastavku ankete slijede dva  pitanja (Rosenberg, 2015., TIMSS, 2015.) koja se odnose
na to kako učenici percipiraju sebe općenito i svoj uspjeh u školi u području
matematike. Potom slijedi jedno pitanje (TIMSS, 2015.) kojim se želi utvrditi koliko
učenici vole ili ne vole učiti matematiku. Nakon toga slijede četiri pitanja (TIMSS, 2015.;
učitelji, Nünes, 2015., Trautwein, 2006.) koja se odnose na vrijeme i učestalost
dobivanja domaćih zadaća kao i na to kako učenici organiziraju svoje vrijeme. Do kraja
ankete slijede pitanja (Rosario, 2015., Xu, 2011.) kojima se utvrđuje kako i kad učenici
pišu domaće zadaće te se provjerava zašto dovršavaju ili ne dovršavaju zadaće, kao i
provjeravaju li učitelji zadaće ili ne. Na samom kraju su četiri pitanja (Rosario, 2015.) o
roditeljskoj uključenosti i o tome koliko im roditelji pomažu u pisanju zadaća, te o
obrazovanju njihovih roditelja.
U anketi su se nalazila pitanja na koja su sudionici odgovarali da način da odabiru jedan
odgovor, dok su se s druge strane nalazila pitanja na koja su sudionici davali razinu
suglasnosti s izjavom, to su iskazali pomoću ljestvice slaganja ili neslaganja (od 1 do 5),
gdje je 1 značilo da se uopće ne slažu s danom izjavom dok je 5 značilo da se s izjavom
u potpunosti slažu.

57

4.2.2 Istraživački uzorak

Istraživanje, koje je provedeno u svibnju 2018. godine, obuhvatilo je učenike
šestih, sedmih i osmih razreda osnovnih škola u Hrvatskoj, u dobi od 12 do 15 godina,
slučajnim odabirom.
Sudjelovale su; Osnovna škola Milka Cepelića Vuka, Osijek, Osječko - baranjska
županija (6. i 8. razred), Osnovna škola Sveti Petar Orehovec, Križevci, Koprivničko -
križevačka županija (6., 7., i 8. razred), Osnovna škola Stjepana Basaričeka, Ivanić Grad,
Zagrebačka županija (6., 7. i 8. razred), Osnovna škola Dragutina Tadijanovića, Petrinja,
Sisačko - moslavačka županija (8. razred), Osnovna škola Kalnik, Križevci, Koprivničko -
križevačka županija (6., 7. i 8. razred), te Osnovna škola Hinka Juhna Podgorač, Našice,
Osječko - baranjska županija (6. i 7. razred).
Kako je bila važna veličina uzorka, sakupili smo ukupno 339 anketa. Tijekom analize
prikupljenih podataka uočeno je da neki sudionici nisu odgovorili na postavljeno
pitanje, odgovor nije bio važeći, stoga ih u daljnjoj analizi u određenom pitanju nismo
uključili. U obradu podataka nisu uključene ankete koje nisu do kraja ispunjene ili je
rješavanje prekinuto. Konačno su obrađeni anketni listići 339 ispitanika, od čega je bilo
169 djevojčica i 170 dječaka, što je prikazano u tablici 2.
Tablica 4.2  Struktura uzorka

𝑓
𝑓 %
               BROJ UČENIKA
339
100 %
S
P
O
L
DJEČACI
170
50.15 %
DJEVOJČICE
169
49.85 %
R
A
Z
R
E
D
6.
127
38.14 %
7.
96
28.83 %
8.
110
33.03 %

58

4.2.3 Postupak prikupljanja podataka

Podatke smo prikupili anketom, te smo ih potom obradili kvantitativnom
tehnikom pomoću programa SPSS. Anketa je bila izrađena pomoću online programa
1ka za izradu anketa. Anketu su učenici ispunjavali na računalima, u informatičkim
učionicama. Provodila se tokom cijelog mjeseca svibnja, zbog dogovora s ravnateljima
škole koji su trebali dati dopuštenje za provedbu ankete. Prije same provedbe ankete,
bilo je potrebno prikupiti suglasnosti roditelja, odnosno njihova dopuštenja za
ispunjavanje ankete od strane njihove djece. Tek kad je sve to bilo spremno, moglo se
započeti s provedbom ankete i prikupljanjem podataka za ovo istraživanje.
Anketu sam provodila osobno. Prije nego što su učenicima podijeljeni anketni upitnici,
objašnjena im je svrha ovog istraživanja te su im dane temeljite upute o tome na koji
se način ispunjava upitnik. Objašnjeno im je da je sudjelovanje u ispitivanju anonimno i
dobrovoljno te da će se rezultati ispitivanja koristiti i obrađivati u svrhu izrade
diplomskog rada.
Učenici su upozoreni da dobro pročitaju svako pojedino pitanje i razmisle o ponuđenim
odgovorima, te da odgovaraju iskreno kako bi prikupljeni podaci i rezultati kasnije
obrade bili što vjerodostojniji. Dana im je mogućnost i da se obrate za pomoć ispitivaču
u bilo kojem trenutku ako im nešto ne bude jasno ili im zatreba dodatno objašnjenje u
slučaju nejasnoća.

59

4.2.4 Postupak obrade podataka

Prilikom obrade podataka, odnosno statističke analize podataka koristili smo
računalni program IBM SPSS 21. Kod testiranja hipoteze koristili smo 𝜒2 test.
Kod statističke obrade najprije postavljamo dvije statističke hipoteze. Pomoću testa
provjeravamo nul  hipotezu 𝐻0, i pritom je moguće prihvaćanje ili odbijanje hipoteze.
Ako smo nul  hipotezu odbili onda prihvaćamo alternativnu hipotezu 𝐻1. Prilikom
testiranja hipoteza možemo napraviti dvije vrste pogrešaka, pogreška I. vrste i
pogreška II. vrste. Pogreška I. vrste dogoditi će se ako smo hipotezu 𝐻0 odbacili, iako je
ona točna. Pogreška II. vrste će se dogoditi ako smo hipotezu 𝐻0 prihvatili, iako ona
nije bila točna.
𝜒2 test je statistički test pomoću kojega uspoređujemo frekvencije kojima smo željeli
utvrditi  razlikuju li se opažene frekvencije bitno od očekivanih frekvencija. Koristimo
ga za testiranje nul hipoteze 𝐻0, kojom pretpostavljamo da nema bitne razlike između
opaženih i očekivanih frekvencija. Nul hipotezu 𝐻𝑜 prihvaćamo ili odbijamo nakon
uspoređivanja vrijednosti 𝜒2 testa s odgovarajućom kritičnom vrijednosti1. Da bismo
mogli primijeniti 𝜒2 test 𝑛 mora biti dovoljno velik, odnosno 𝑛= 𝑓
1 + 𝑓
2 + ⋯+ 𝑓
𝑛,
gdje je 𝑓
𝑛 frekvencija, tj. mora vrijediti 𝑛𝑝𝑗≥5 za svaki 𝑗= 1, … , 𝑛. 𝜒2 test
primijenjujemo s razinom značajnosti 𝛼= 0.05.
Ako je vrijednost statističke značajnosti 𝑠𝑖𝑔> 0.05 onda prihvaćamo nul hipotezu 𝐻0,
odnosno to znači da među aritmetičkim sredinama neće doći do statistički važne
razlike.
Ako je vrijednost statističke značajnosti 𝑠𝑖𝑔< 0.05 onda ne prihvaćamo nul hipotezu
𝐻0, odnosno to znači da među aritmetičkim sredinama dolazi do statistički važne
razlike.

1 Tabela Hi kvadrat razdioba preuzeta s https://omr.fnm.um.si/wp-
content/uploads/Zaposleni/claniOddelka/marko.jakovac/Statistika(FERI)/tabelac.pdf

60

4.3 Rezultati i  interpretacija

Sakupljeno je ukupno 339 anketa koje su ispunili učenici šestih, sedmih i osmih
razreda osnovnih škola u Hrvatskoj. Rezultati proizlaze na temelju svih anketa, no
pritom smo svaku anketu posebno pregledali. U slučaju neodgovaranja na određeno
pitanje (oznaka −1), sudionika smo maknuli iz uzorka, kako bismo dobili što preciznije
rezultate. Kod svakog pojedinačnog pitanja, uzeli smo u obzir toliko sudionika koliko ih
je odgovorilo na pitanje.

61

Pitanje 1.  Utječu li  čimbenici domačih zadaća, koji su vezani uz školsko okruženje,
na matematička postignuća učenika?

Pitanje 1.1.  Postoje li razlike u matematičkim postignućima između učenika, s obzirom
na učestalost dobivanja domaćih zadaća?

Pokazatelj 1.1.1. Koliko često dobivate domaću zadaću iz matematike?

Tablica  4.3  Utjecaj učestalosti domaće zadaće na matematička postignuća.

           Koliko često dobivate domaću zadaću na satu matematike:

Jedan do dva
puta tjedno.
Tri puta tjedno.
Svaki dan.
Ukupno

Zaključena ocjena iz
matematike, u prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
dobar (3)
vrlo dobar (4)
odličan (5)
4
14
4
5

12
13
20
13
60
77
63
44

76
100
87
62
Ukupno
23
6.9 %
58
17.3 %
244
72.8 %
325
97 %

Vrijednost 𝜒2 testa
                                                2                               3
𝜒2 = 5.968,
𝑃= 0.427

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika, 325
sudionika odnosno 97 % je odgovorilo na pitanje vezano za učestalost dobivanja
domaće zadaće i zaključenu ocjenu u prošloj školskoj godini. Ostalih 10 sudionika,
odnosno 3 %  nije odgovorilo na dano  pitanje o učestalosti domaće zadaće.

2𝜒2 = Vrijednost 𝜒2testa
3 P =  Signifikanca
62

Iz gornje tablice vidimo da učenici koji češće dobivaju domaću zadaću naspram onima
koji ju dobivaju rjeđe nema nekakve statistički značajne razlike u matematičkom
postignuću. Učenici koji rjeđe dobivaju domaću zadaću postižu dobre rezultate, kao i
učenici koji ju često, odnosno svakodnevno dobivaju.
Pomoću 𝜒2  testa smo provjeravali jesu li te razlike dovoljno velike da bi ih mogli
statistički potvrditi. Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina, razlika nije
dovoljno velika. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u matematičkim
postignućima između učenika, koji dobivaju češće domaću zadaću, naspram onima koji
ju dobivaju rjeđe, ne odbijamo.
Hipotezu smo zadržali, no gledajući 𝜒2 test, možemo zaključiti da razlika nije dovoljno
velika da bismo ju mogli potvrditi kao statistički značajnu.
Slično kao što smo mi saznali, Trautwein, Köller, Schmitz i Baumert (2002.) su proveli
istraživanje vezano za domaću zadaću iz matematike i primijetili su da učenici koji
češće dobivaju domaće zadaće postižu bolje rezultate na kraju školske godine.
S druge strane, Murillo i Martinez – Garrido (2013.) primjećuju da učestalost zadavanja
domaće zadaće, nema utjecaja na učenikova akademska postignuća.
Kako učenici u Hrvatskoj najčešće svakodnevno dobivaju domaću zadaću, očekujemo
da će postizati što bolje rezultate, no iz dobivene ankete možemo primijetiti da
najmanji broj učenika dobiva ocjenu odličan na kraju školske godine. Malena je razlika
između broja učenika koji dobivaju ocjenu dovoljan, dobar i vrlo dobar.

63

Pitanje 1.2.  Postoje li razlike u matematičkim postignućima učenika s obzirom na
povratnu informaciju koju dobivaju od učitelja?

Pokazatelj 1.2.1.  Naglašava li učitelj više puta rješavanje domaće zadaće do kraja?

Tablica  4.4  Utjecaj učenikovog mišljenja da  učitelj naglašava pisanje domaće zadaće
do kraja na matematička postignuća.

     Učitelj više puta naglašava važnost rješavanja domaće zadaće do kraja.

Ne slažem se
ili se uopće ne
slažem

Niti se slažem niti se ne
slažem.
Slažem se
ili se
potpuno
slažem.

Ukupno

Zaključena ocjena
iz matematike, u
prošloj školskoj
godini
dovoljan (2)
dobar (3)
vrlo dobar (4)
odličan (5)
12
15
12
5

10
15
13
11
52
65
60
44
74
95
85
60

Ukupno

44
13.1 %

49
14.6 %

221
66 %

314
92.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 2.480,
𝑃= 0.871

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika, 314
sudionika, odnosno  92.6 % je  odgovorilo na pitanje vezano za naglašavanje učitelja
kako je važno riješiti domaću zadaću do kraja i zaključenu ocjenu u prošloj školskoj
godini. Ostalih 21 sudionik, odnosno 6.3 % nije odgovorilo na dano  pitanje o
naglašavanju učitelja kako je važno riješiti domaću zadaću do kraja.
Kohn (2006.) saznaje da je domaća zadaća činila manje od četiri posto razlike u
ocjenama učenika. Iz gornje tablice vidimo da se najviše učenika slaže ili potpuno slaže
da učitelj naglašava važnost rješavanja domaće zadaće do kraja, i to čak njih 221, tj.
66 %.
64

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u matematičkim postignućima
učenika s obzirom na učiteljevo naglašavanje važnosti dovršavanja domaće zadaće do
kraja, ne odbijamo.

Pokazatelj 1.2.2.  Provjerava li učitelj napravljenu domaću zadaću?

Tablica  4.5  Utjecaj učenikovog mišljenja da  učitelj provjerava domaće zadaće, na
matematičko postignuće.

                           Učitelj provjerava ako si napravio domaću zadaću.

Uopće se
ne slažem.
Ne slažem
se.
Niti se slažem
niti se ne
slažem.
Slažem
se.
Potpuno se
slažem.

Ukupno

Zaključena ocjena
iz matematike, u
prošloj školskoj
godini
dovoljan (2)
dobar (3)
vrlo dobar (4)
odličan (5)
11
12
5
3

3
11
7
8
9
18
19
12
37
38
32
26
13
15
21
10
73
94
84
59
Ukupno
31
9.3 %
29
8.7 %
58
17.3 %
133
39.7 %
59
17.6 %
310
92.5 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 15.540,
𝑃= 0.213

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika, 310
sudionika, odnosno  92.5 % je  odgovorilo na pitanje da učitelj provjerava domaće
zadaće i zaključenu ocjenu u prošloj školskoj godini. Ostalih 25 sudionika, odnosno
7.5 % nije odgovorilo na dano  pitanje da učitelj provjerava domaće zadaće.
Naši rezultati nisu u skladu sa istraživanjem koje su proveli Trautwein i Lüdke (2009.)
koji smatraju da je kvaliteta nadzora domaćih zadaća najvažnija kako bi se domaće
zadaće dovršavale.
65

Iz gornje tablice vidimo da se veći dio  učenika slaže ili potpuno slaže da učitelj
provjerava ako je učenik napravio domaću zadaću, i to njih 192, tj. 57.3 %.

Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u matematičkim postignućima
učenika s obzirom na učiteljevo provjeravanje domaće zadaće, ne odbijamo.

Pokazatelj 1.2.3.  Uzima li učitelj u obzir domaću zadaću kod zaključivanja ocjene?

Tablica  4.6  Utjecaj učenikovog mišljenja da  učitelj uzima domaću zadaću u obzir kod
zaključivanja ocjena, na matematičko postignuće.

                  Učitelj uzima u obzir domaću zadaću kod zaključivanja ocjene.

Ne slažem
se ili se
uopće ne
slažem

Niti se slažem
niti se ne
slažem.

Slažem se
ili se
potpuno
slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj školskoj
godini
dovoljan (2)
dobar (3)
vrlo dobar (4)
odličan (5)
14
10
12
3

12
20
19
11

47
64
51
45
73
94
82
59
Ukupno
39
11.6%

62
18.5 %

207
61.8 %
308
91.9 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 7.801,
𝑃= 0.253

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika, 308
sudionika, odnosno  91.9 % je  odgovorilo na pitanje uzima li učitelj u obzir domaće
zadaće kod zaključivanja ocjena i zaključenu ocjenu u prošloj školskoj godini. Ostalih 27
sudionika, odnosno 8.1 % nije odgovorilo na dano  pitanje da li učitelj uzima u obzir
domaću zadaću kod zaključivanja ocjena.
66

Núnez i sur. (2015.) kažu da je provjeravanje napisane domaće zadaće pozitivno
povezana s matematičkim postignućem učenika. S druge strane Kohn (2006.) dodaje
da je domaća zadaća činila manje od četiri posto razlike u ocjenama učenika.  Iz gornje
tablice vidimo da se veći dio  učenika slaže ili potpuno slaže da učitelj uzima u obzir
domaću zadaću kod zaključivanja ocjene, i to čak njih 207, tj. 61.8 %.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u matematičkim postignućima
učenika s obzirom na to da učitelj uzima u obzir domaću zadaću kod zaključivanja
ocjene, ne odbijamo.

Pokazatelj 1.2.4.  Pregledava li učitelj i ispravlja greške iz domaće zadaće, u razredu?

Tablica  4.7  Utjecaj učenikovog mišljenja da  učitelj pregledava i ispravlja greške iz
domaće zadaće na matematička postignuća.

                 U razredu domaću zadaću pregledamo i ispravimo greške.

Ne slažem
se ili se
uopće ne
slažem.

Niti se slažem
niti se ne
slažem.

Slažem se
ili se
potpuno
slažem.

Ukupno

Zaključena ocjena
iz matematike, u
prošloj školskoj
godini
dovoljan (2)
dobar (3)
vrlo dobar (4)
odličan (5)
20
25
14
13

12
14
19
14

41
54
49
30
73
93
82
57
Ukupno
72
21.5 %

59
17.6 %

174
51.9 %
305
91 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 5.319,
𝑃= 0.504

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika, 305
67

sudionika, odnosno  91 % je  odgovorilo na pitanje da učitelj pregledava i ispravlja
greške iz domaće zadaće u razredu i zaključenu ocjenu u prošloj školskoj godini. Ostalih
30 sudionika, odnosno 9 %  nije odgovorilo na dano  pitanje da li učitelj pregledava i
ispravlja greške iz domaće zadaće u razredu.
Paschal i sur. (1984.) i Walberg (1991.) saznaju da se koristi od rada na domaćoj zadaći
povećavaju kad se domaća zadaća provjerava i ispravlja na nastavi. Te su rezultate
potvrdili i Trautwein i sur. (2009.) koji su izvijestili da je veća vjerojatnost da će učenici
raditi domaće zadaće kad vide da ih učitelji kontroliraju. Slično smatraju Murillo &
Martinez - Garrido (2013.) koji kažu da domaća zadaća može biti kontraproduktivna
ako zadaci nisu ispravljeni u razredu. S druge strane istraživanje koje su proveli DeJong
i sur. (2000.), saznali su da samo 6% učitelja u razredu na nastavi redovito objašnjava
kako bi domaća zadaća morala biti napravljena, dok većina učitelja u razredu (48%,
93% barem dva puta tjedno) redovito s učenicima diskutira greške napravljene kod
pisanja domaće zadaće. Mattes (2007.), smatra da bez provjere domaće zadaće učenici
gube priliku da vide koliko su bili uspješni u rješavanju zadataka te gube mogućnost
naučiti riješiti zadatak koji su riješili pogrešno. Núnez i sur. (2015.) kažu da je
provjeravanje napisane domaće zadaće pozitivno povezana s matematičkim
postignućem učenika.
Iz gornje tablice vidimo da se nešto malo više od polovice anketiranih učenika slaže ili
potpuno slaže da se u razredu domaća zadaća pregleda i isprave greške, i to kaže čak
njih 174, tj. 51.9 %. Iz navedenog možemo zaključiti da se u nekim razredima domaća
zadaća neprestano pregledava i učenici ispravljaju greške, dok neki to ne smatraju
potrebnim.

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u matematičkim postignućima
učenika s obzirom na  pregledavanje domaće zadaće u razredu i ispravljanje grešaka,
ne odbijamo.

68

Pokazatelj 1.2.5.  Daje li učitelj pozitivnu povratnu informaciju ako je napravljena
domaća zadaća?

Tablica  4.8 Utjecaj učenikovog mišljenja da  učitelj daje povratnu informaciju ako je
napravljena domaća zadaća na matematička postignuća.

Učitelj ti daje pozitivnu povratnu informaciju ako si napravio domaću zadaću.

Ne slažem
se ili se
uopće ne
slažem.

Niti se slažem
niti se ne
slažem.

Slažem se
ili se
potpuno
slažem.

Ukupno

Zaključena ocjena
iz matematike, u
prošloj školskoj
godini
dovoljan (2)
dobar (3)
vrlo dobar (4)
odličan (5)
14
17
13
5

14
20
19
14

45
56
50
38
73
93
82
57

Ukupno

49
14.6 %

67
20 %

189
56.4 %

305
91 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 3.373,
𝑃= 0.761

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika, 305
sudionika, odnosno  91 % je  odgovorilo na pitanje daje li učitelj povratnu informaciju
ako si napravio domaću zadaću  i zaključenu ocjenu u prošloj školskoj godini. Ostalih 30
sudionika, odnosno 9 %  nije odgovorilo na dano  pitanje daje li učitelj povratnu
informaciju ako si napravio domaću zadaću .
Prema Blazeru (2009.) učitelji kroz domaću zadaću mogu dobiti malo povratnih
informacija o tome koliko su učenici naučili zbog toga što oni ne mogu znati tko je i u
kojoj mjeri sve radio na rješavanju njihove domaće zadaće kod kuće. Dok s druge
strane Marzano i Pickering (2007.) smatraju da bi učitelji trebali provjeravati domaće
zadaće te davati povratne informacije o domaćim zadaćama učenicima. Isto smatra i
Mattes (2007.), bez provjere domaće zadaće učenici gube priliku da vide koliko su bili
69

uspješni u rješavanju zadataka te gube mogućnost naučiti riješiti zadatak koji su riješili
pogrešno. Trautwein i sur. (2009.) smatraju da je veća vjerojatnost da će učenici raditi
domaće zadaće kad vide da ih učitelji kontroliraju. Núnez i sur. (2015.) kažu da je
provjeravanje napisane domaće zadaće pozitivno povezana s matematičkim
postignućem učenika.
Iz gornje tablice vidimo da se nešto malo više od polovice anketiranih učenika slaže ili
potpuno slaže da učitelj daje pozitivnu povratnu informaciju ako si napravio domaću
zadaću, i to kaže čak njih 189, tj. 56.4 %. Iz navedenog možemo zaključiti da učitelj daje
povratnu informaciju učenicima ako su napravili domaću zadaću i takvi učenici u
principu postižu dobar ili vrlo dobar uspjeh na kraju školske godine.

Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u matematičkim postignućima
učenika s obzirom na davanje pozitivne povratne informacije od strane učitelja ako je
učenik napravio domaću zadaću, ne odbijamo.

REZULTATI:
U nijednoj stavci nismo dobili statistički značajne rezultate.

70

Pitanje 2.   Utječu li čimbenici domaćih zadaća, koji su vezani uz učenike, na stupanj
dovršavanja domaće zadaće?

Pitanje 2.1.   Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na
samopoštovanje?

Pokazatelj  2.1.1. Misliš li da si općenito zadovoljan sa sobom?

Tablica  4.9  Utjecaj zadovoljstva samim sobom na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                                    Općenito sam zadovoljan sa sobom.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
2

31
33
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
24
97
121
3 – sve ili skoro sve
zadaće
35
132
167
Ukupno
61
19 %
260
81 %
321
98.5 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 4.060,
𝑃= 0.131

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 326 sudionika jer odgovori  13
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 326 sudionika, 321
sudionik, odnosno  98.5 %  je  odgovorilo na pitanje  misliš li da si općenito zadovoljan
sa sobom  i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i
dovršiš. Ostalih 5 sudionika, odnosno 1.5 %  nije odgovorilo na dano  pitanje koliko
zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš.

Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Istraživanje
71

Pintrich & De Groot (1990.) pokazuje da je samoučinkovitost povezana s izvršavanjem
domaćih zadaća, što je u skladu i sa našim rezultatima. Brdar i Rijavec (1998.)  smatraju
da je pozitivna slika o sebi povezana sa uspjehom u školi, jer takvi učenici su motivirani,
dobivaju dobre ocjene te se neprestano trude i rade.
Iz tablice vidimo da se 260 učenika, odnosno 81 % učenika slaže ili potpuno slaže sa
tvrdnjom da su općenito zadovoljni sa sobom, te ti učenici najčešće pišu sve ili skoro
sve zadaće.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na općenito zadovoljstvo samim sobom, ne odbijamo.

Pokazatelj 2.1.2. Misliš li da ponekad nisi ni u čemu dobar?

Tablica  4.10  Utjecaj učenikovog mišljenja da ni u čemu nije dobar  na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                         Ponekad mi se čini da nisam u ničemu dobar.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
17
15
32
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
63
55
118
3 – sve ili skoro sve
zadaće
78
88
166
Ukupno
158
48.5 %
158
48.5 %
316
97 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 1.270,
𝑃= 0.530

72

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 326 sudionika jer odgovori  13
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 326 sudionika, 316
sudionika, tj.  97 % je  odgovorilo na pitanje čini li ti se da ponekad nisi u ničemu dobar
i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih
10 sudionika, odnosno 3 %  nije odgovorilo na dano  pitanje čini li ti se da ponekad nisi
u ničemu dobar.

Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Također
smatraju da roditelji trebaju, kako bi se njihovo dijete motivirano za pisanje domaće
zadaće, izabrati poticaj koji će dijete smatrati vrijednim, a osim toga, moraju biti i
dosljedni u poticanju i motiviranju djeteta. Goetz, Nett, Martinya, Hall, Pekrun,
Dettmers i Trautwein (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća
povezane sa akademskim postignućima. S druge strane Mattes (2007.) dodaje da je
učenike potrebno motivirati za domaću zadaću pohvalom, te da će im ona dati volju da
i dalje marljivo rade na domaćim zadaćama.
Iz tablice vidimo da se polovica učenika slaže ili potpuno slaže, dok se ostala polovica
uopće ne slaže ili ne slaže, s tvrdnjom ponekad mi se čini da nisam u ničemu dobar.
Također vidimo da više od polovice takvih učenika dovrši sve ili skoro sve domaće
zadaće. Stoga zaključujemo, da polovica učenika nema dobro mišljenje o sebi.

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da ponekad nije u ničemu dobar, ne
odbijamo.

73

Pokazatelj 2.1.3. Misliš li da imaš puno dobrih osobina?

Tablica  4.11  Utjecaj učenikovog mišljenja da ima puno dobrih osobina  na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                                 Mislim da imam puno dobrih osobina.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
10
21
31
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
20
97
117
3 – sve ili skoro sve
zadaće
21
144
165
Ukupno
51
262
313

                     15.9 %                                              81.6 %                             97.5 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 7.386,
𝑃= 0.025

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 321 sudionik jer odgovori  18
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 321 sudionika, 313
sudionika, tj.  97.5 % je  odgovorilo na pitanje  misliš li da imaš puno dobrih osobina i
koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 8
sudionika, odnosno 2.5 %  nije odgovorilo na dano  pitanje misliš li da imaš puno
dobrih osobina.
Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz i
suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa
akademskim postignućima, što je u skladu i sa našim dobivenim rezultatima. Brdar i
Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi povezana sa uspjehom u školi, jer
takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se neprestano trude i rade. Iz
74

tablice vidimo da se 81.6 % učenika slaže ili u potpunosti slaže da ima puno dobrih
osobina, te takvi učenici većinom dovršavaju sve domaće zadaće.
Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da ima puno dobrih osobina, odbijamo.

Pokazatelj 2.1.4. Možeš li stvari obavljati dovoljno dobro kao i drugi ljudi?

Tablica  4.12  Utjecaj učenikovog mišljenja da može stvari obavljati dovoljno dobro kao
i drugi ljudi  na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                     Stvari mogu obavljati dovoljno dobro kao i drugi ljudi.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
5
25
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
22
93
115
3 – sve ili skoro sve
zadaće
28
137
165
Ukupno
55
255
310

                     17.1 %                                              79.4 %                            96.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 0.243,
𝑃= 0.886

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 321 sudionika jer odgovori  18
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 321 sudionika, 310
sudionika, tj.  96.6 % je  odgovorilo na pitanje možeš li stvari obavljati dovoljno dobro
kao i drugi ljudi i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i
dovršiš. Ostalih 11 sudionika, odnosno 3.4 %  nije odgovorilo na dano  pitanje možeš li
stvari obavljati dovoljno dobro kao i drugi ljudi.
75

Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Kad dijete
shvati da je zadaću riješilo samostalno i bez ičije pomoći, to može izazvati samo
pozitivne osjećaje kod njega. S druge strane Matijević i Radovanović (2011.) smatraju
da učitelji moraju postavljati izazove pred učenike, te pred njih postavljati zadatke koje
razvijaju određene vještine, sposobnosti učenika kao i njihov način kreativnog
razmišljanja i kreativnog izražavanja. Iz tablice vidimo da se 79.4 % učenika slaže ili u
potpunosti slaže da stvari može obavljati dovoljno dobro kao i drugi ljudi, te takvi
učenici većinu zadaća dovrše.

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da stvari može obavljati dovoljno dobro kao i
drugi ljudi, ne odbijamo.

76

Pokazatelj 2.1.5. Misliš li da nema puno toga na što možeš biti ponosan?

Tablica  4.13  Utjecaj učenikovog mišljenja da nema puno toga na što može biti
ponosan s obzirom na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

            Čini mi se da nemam puno toga na što bi mogao biti ponosan.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
17
13
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
77
37
114
3 – sve ili skoro sve
zadaće
102
63
165
Ukupno
196
113
309

                    61.1 %                                              35.2 %                            96.3 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 1.608,
𝑃= 0.448

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 321 sudionika jer odgovori  18
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 321 sudionika, 309
sudionika, odnosno  96.3 % je  odgovorilo na pitanje stvari misliš li da nemaš puno toga
na što možeš biti ponosan i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću
zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 12 sudionika, odnosno 3.7 %  nije odgovorilo na dano
pitanje misliš li da nemaš puno toga na što možeš biti ponosan.
Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz i
suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa
akademskim postignućima, što je u skladu i sa našim dobivenim rezultatima. Iz tablice
vidimo da se 61.1 % učenika ne slaže ili uopče ne slaže sa pitanjem mislim da nemam
puno toga na što bi mogao biti ponosan, te su mišljenja da imaju na što biti ponosni.
Takvi učenici, njih više od polovice, sve dobivene domaće zadaće i dovrše.
77

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da misli da nema puno toga na što bi mogao
biti ponosan, ne odbijamo.

Pokazatelj 2.1.6.  Osjećaš li se ponekad beskorisno?

Tablica  4.14  Utjecaj učenikovog mišljenja da se ponekad osjeća beskorisno na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                                  Sigurno se ponekad osjećam beskorisno.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
13
17
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
47
66
113
3 – sve ili skoro sve
zadaće
78
84
162
Ukupno
138
167
305

                       43 %                                                 52 %                               95 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 1.204,
𝑃= 0.548

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 321 sudionika jer odgovori  18
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 321 sudionika, 305
sudionika, tj.  95 % je  odgovorilo na pitanje osjećaš li se ponekad beskorisno i koliko
zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 16
sudionika, odnosno  5 %  nije odgovorilo na dano  pitanje osjećaš li se ponekad
beskorisno.

78

Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Također
smatraju da roditelji trebaju, kako bi se njihovo dijete motiviralo za pisanje domaće
zadaće, izabrati poticaj koji će dijete smatrati vrijednim, a osim toga, moraju biti i
dosljedni u poticanju i motiviranju djeteta. Goetz i suradnici (2012.), saznali su da su
učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa akademskim postignućima. Iz
tablice vidimo da je mala razlika između slaganja i ne slaganja sa danim pitanjem
osjećaš li se ponekad beskorisno, 52 %  učenika se slaže ili u potpunosti slaže da se
ponekad osjećaju beskorisno, te njih više od polovice, sve dobivene domaće zadaće i
dovrši.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da se ponekad osjeća beskorisno, ne
odbijamo.

79

Pokazatelj 2.1.7.  Misliš li da  nisi nevažan?

Tablica  4.15  Utjecaj učenikovog mišljenja da nije nevažan na stupanj dovršavanja
domaće zadaće.

                                         Mislim da nisam nevažan.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
15
15
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
48
65
113
3 – sve ili skoro sve
zadaće
66
98
164
Ukupno
129
178
307

                     40.2 %                                             55.5 %                            95.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 1.006,
𝑃= 0.605

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 321 sudionika jer odgovori  18
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 321 sudionika, 307
sudionika, tj.  95.6 % je  odgovorilo na pitanje misliš li da nisi nevažan i koliko zadaća iz
matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 14 sudionika,
odnosno 4.4 %  nije odgovorilo na dano  pitanje misliš li da nisi nevažan.
Brdar i Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi povezana sa uspjehom u
školi, jer takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se neprestano trude i
rade. Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete
kako bi radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz
i suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane
sa akademskim postignućima. Iz tablice vidimo da se 55.5 % učenika slaže ili u
80

potpunosti slaže da nisu nevažni, te njih više od polovice, sve dobivene domaće zadaće
i dovrši.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da nije nevažan, ne odbijamo.

Pokazatelj 2.1.8.  Volio bi da se više poštuješ?

Tablica  4.16  Utjecaj učenikovog mišljenja da bi se volio više poštovati na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                                       Volio bih da se više poštujem.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
9
21
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
30
83
113
3 – sve ili skoro sve
zadaće
57
106
163
Ukupno
96
                        210
306

                      29.9 %                                              65.4 %                            95.3 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 2.227,
𝑃= 0.328

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 321 sudionika jer odgovori  18
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 321 sudionika, 306
sudionika, tj.  95.3 % je  odgovorilo na pitanje jel bi volio da se više poštuješ i koliko
zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 15
sudionika, odnosno 4.7 %  nije odgovorilo na dano  pitanje jel bi volio da se više
poštuješ.
81

Brdar i Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi povezana sa uspjehom u
školi, jer takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se neprestano trude i
rade.  Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete
kako bi radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje.
Također smatraju da roditelji trebaju, kako bi se njihovo dijete motiviralo za pisanje
domaće zadaće, izabrati poticaj koji će dijete smatrati vrijednim, a osim toga, moraju
biti i dosljedni u poticanju i motiviranju djeteta. Goetz i suradnici (2012.), saznali su da
su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa akademskim postignućima. Iz
tablice vidimo da se 65.4 %  učenika slaže ili u potpunosti slaže da bi se voljeli više
poštovati, te njih više od polovice, sve dobivene domaće zadaće i dovrši.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da bi se volio više poštovati, ne odbijamo.

82

Pokazatelj 2.1.9.  Osjećaš li da si gubitnik?

Tablica  4.17  Utjecaj učenikovog mišljenja da je gubitnik na stupanj dovršavanja
domaće zadaće.

                                  Općenito, osjećam da sam gubitnik.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
22
8
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
88
25
113
3 – sve ili skoro sve
zadaće
138
26
164
Ukupno
248
                       59
307

                      77.3 %                                            18.4 %                             95.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 2.882,
𝑃= 0.237

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 321 sudionika jer odgovori  18
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 321 sudionika, 307
sudionika, tj.  95.6 % je  odgovorilo na pitanje osjećaš li da si gubitnik i koliko zadaća iz
matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 14 sudionika,
odnosno 4.4 %  nije odgovorilo na dano  pitanje osjećaš li da si gubitnik.
Brdar i Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi povezana sa uspjehom u
školi, jer takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se neprestano trude i
rade. Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete
kako bi radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz
i suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane
sa akademskim postignućima, što je u skladu i sa našim dobivenim rezultatima. Iz
tablice vidimo da se 77.3 %  učenika uopće ne slaže ili ne slaže da su gubitnici, te njih
više od polovice, sve dobivene domaće zadaće i dovrši.
83

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da se osjeća gubitnikom, ne odbijamo.

Pokazatelj 2.1.10. Imaš li pozitivan odnos do sebe?

Tablica  4.18  Utjecaj učenikovog mišljenja da ima pozitivan odnos do sebe na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                                           Imam pozitivan odnos do sebe.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
4
26
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
12
101
113
3 – sve ili skoro sve
zadaće
18
146
164
Ukupno
34
                         273
307

                      10.6%                                                85 %                             95.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 0.181,
𝑃= 0.914

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 321 sudionika jer odgovori  18
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 321 sudionika, 307
sudionika, tj.  95.6 % je  odgovorilo na pitanje imaš li pozitivan odnos do sebe i koliko
zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 14
sudionika, odnosno 4.4 %  nije odgovorilo na dano  pitanje imaš li pozitivan odnos do
sebe.
Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz i
suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa
84

akademskim postignućima, što je u skladu i sa našim dobivenim rezultatima. Brdar i
Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi povezana sa uspjehom u školi, jer
takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se neprestano trude i rade.
Iz tablice vidimo da se 85 %  učenika slaže ili u potpunosti slaže da ima pozitivan odnos
do sebe, te njih više od polovice, sve dobivene domaće zadaće i dovrši.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da ima pozitivan odnos do sebe, ne
odbijamo.

REZULTATI:
Rezultati pokazuju da je stupanj dovršavanja domaće zadaće povezan sa nivoom
slaganja učenika samo kod sljedeće izjave: Mislim da imam puno dobrih osobina.

85

Pitanje 2.2.   Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na
matematičko samopouzdanje?

Pokazatelj 2.2.1. Jesi li inače u matematici uspješan?

Tablica  4.19  Utjecaj učenikovog mišljenja da je uspješan u matematici na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                                          U matematici sam inače uspješan.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
14

17
31
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
56
62
118
3 – sve ili skoro sve
zadaće
70
96
166
Ukupno
140
41.3 %
175
51.6 %
315
92.9 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 0.789,               𝑃= 0.674

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  315 sudionika, tj.  92.9 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje jesi li inače u matematici uspješan i koliko zadaća iz
matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 24 sudionika,
odnosno  7.1 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Prema Schummu (2005.) domaća zadaća bi trebala biti osmišljena na način da potiče
uvježbavanje vještina kojima učenici nisu još u potpunosti ovladali, učenicima pruži
mogućnost da ponove naučeno gradivo, poboljšava sposobnost pohranjivanja općeg
znanja, te  pruža mogućnost širenja znanja i kreativnosti. Prema Corno i Xu (2004.) kroz
rješavanje zadataka koji su im zadani na nastavi, učenici se prisjećaju gradiva,
86

primjenjuju naučeno da bi dovršili zadaću, odnosno na taj način ponavljaju sadržaje
koje su učili na nastavi i produbljuju svoje znanje.
Iz tablice vidimo da se 51.5 %  učenika slaže ili u potpuno slaže s tvrdnjom  U
matematici sam inače uspješan.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da je u matematici inače uspješan, ne
odbijamo.

Pokazatelj 2.2.2.  Je li matematika za tebe teža nego za većinu tvojih kolega u razredu?

Tablica  4.20  Utjecaj učenikovog mišljenja da je matematika za njega teža nego za
većinu njegovih kolega u razredu na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

Matematika je za mene teža nego za većinu mojih kolega iz razreda.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
19

11
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
65
50
115
3 – sve ili skoro sve
zadaće
108
58
165
Ukupno
191
56.3 %
119
35.1 %
310
91.4 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 2.028,
𝑃= 0.363

87

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  310 sudionika, tj.  91.4 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje je li  matematika za tebe teža nego za većinu kolega
iz razreda i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i
dovršiš. Ostalih 29 sudionika, odnosno  8.6 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana
pitanja.
Učenici, njih 56.3 %,  se ne slažu ili uopće ne slažu sa tvrdnjom Matematika je za mene
teža nego za većinu mojih kolega iz razreda. Ryan i Deci (2000.) daju definiciju
motivacije, rekavši da je motivacija čimbenik koji pokreće učenika da počne raditi nešto
u školskom kontekstu što je povezano s njegovim osobnim zadovoljstvom. Mattes
(2007.) dodaje da je učenike potrebno motivirati za domaću zadaću pohvalom, te da će
im ona dati volju da i dalje marljivo rade na domaćim zadaćama.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da je matematika za njega teža nego za
većinu kolega iz razreda, ne odbijamo.

88

Pokazatelj 2.2.3. Misliš li da ti matematika ne ide?

Tablica  4.21  Utjecaj učenikovog mišljenja da mu matematika ne ide na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                                        Matematika mi ne ide.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
19

11
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
68
47
115
3 – sve ili skoro sve
zadaće
100
65
165
Ukupno
187
55.2 %
123
36.3 %
310
91.4 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 0.187,
𝑃= 0.911

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  310 sudionika, tj.  91.4 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje misliš li da ti  matematika ne ide i koliko zadaća iz
matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 29 sudionika,
odnosno  8.6 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Iz  tablice vidimo da se 55.2 %  učenika ne slaže ili uopće ne slaže da im matematika ne
ide. Ryan i Deci (2000.) daju definiciju motivacije, rekavši da je motivacija čimbenik koji
pokreće učenika da počne raditi nešto u školskom kontekstu što je povezano s
njegovim osobnim zadovoljstvom. Mattes (2007.) dodaje da je učenike potrebno
motivirati za domaću zadaću pohvalom, te da će im ona dati volju da i dalje marljivo
rade na domaćim zadaćama.
89

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da mu matematika ne ide, ne odbijamo.

Pokazatelj 2.2.4. Naučiš li brzo gradivo u matematici?

Tablica  4.22  Utjecaj učenikovog mišljenja da brzo nauči gradivo u matematici na
stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                              U matematici brzo naučim gradivo.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
17

13
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
59
55
114
3 – sve ili skoro sve
zadaće
88
77

165
Ukupno
164
48.4 %
145
42.8 %
309
91.2 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 0.240,
𝑃= 0.887

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  309 sudionika, tj.  91.2 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li u  matematici brzo naučiš gradivo i koliko
zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 30
sudionika, odnosno  8.8 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Iz tablice vidimo da se 48.4 %  učenika ne slaže ili uopće ne slaže da u matematici brzo
nauče gradivo. Prema Schummu (2005.) domaća zadaća bi trebala biti osmišljena na
način da potiče uvježbavanje vještina kojima učenici nisu još u potpunosti ovladali,
90

učenicima pruži mogućnost da ponove naučeno gradivo, poboljšava sposobnost
pohranjivanja općeg znanja odnosno da se novo znanje dodaje na ono što učenici već
znaju i da im se pomaže kroz domaću zadaću naučiti nešto novo, zatim da učenike uči
odgovornosti, pomaže učenicima u boljoj organizaciji vremena i učenicima pruža
mogućnost širenja znanja i kreativnosti. Prema Corno i Xu (2004.) kroz rješavanje
zadataka koji su im zadani na nastavi, učenici se prisjećaju gradiva, primjenjuju
naučeno da bi dovršili zadaću, odnosno na taj način ponavljaju sadržaje koje su učili na
nastavi i produbljuju svoje znanje.

Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da brzo nauči gradivo u matematici, ne
odbijamo.

91

Pokazatelj 2.2.5. Postaneš li nervozan od matematike?

Tablica  4.23  Utjecaj učenikovog mišljenja da postane nervozan od  matematike na
stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                               Od matematike postanem nervozan.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
15

15
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
69
46
115
3 – sve ili skoro sve
zadaće
82
83
165
Ukupno
166
49 %
144
42.5 %
310
91.4 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 3.060,
𝑃= 0.217

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  310 sudionika, tj.  91.4 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje postaneš li nervozan od matematike i koliko zadaća
iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 29 sudionika,
odnosno  8.6 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Prema Jurčiću i Klasniću (2014.) domaća zadaća ima nekih nedostataka, kad je
preopširna i kad nije u skladu s mogućnostima učenika, tada ona ima negativan utjecaj.
To nije u skladu sa našim dobivenim rezultatima, iz  tablice vidimo da se 49 %  učenika
ne slaže ili uopće ne slaže da od matematike postanu nervozni, te njih više od polovice,
sve dobivene domaće zadaće i dovrši.

92

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da od matematike postane nervozan, ne
odbijamo.

Pokazatelj 2.2.6. Jesi li dobar u rješavanju teških matematičkih zadataka/zadaća?

Tablica  4.24  Utjecaj učenikovog mišljenja da je dobar u rješavanju teških
matematičkih zadataka/zadaća na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

           Dobar sam u rješavanju teških matematičkih zadataka/zadaća.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
21

9
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
63
52
115
3 – sve ili skoro sve
zadaće
111
54
165
Ukupno
195
57.5 %
115
33.9 %
310
91.4 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 5.247,
𝑃= 0.073

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  310 sudionika, tj.  91.4 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje jesi li dobar u rješavanju teških matematičkih
zadataka/zadaća i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i
dovršiš. Ostalih 29 sudionika, odnosno  8.6 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana
pitanja.
Prema Trautweinu (2007.) učitelj prilikom zadavanja domaće zadaće ima autonomiju,
vodi se različitim kriterijima koje uzima u obzir, kao što su spol, kognitivne sposobnosti
93

i savjesnost učenika. Cooper (1989.) saznaje da mnogi učitelji dodjeljuju domaće
zadaće zato što vjeruju da domaća zadaća poboljšava akademska postignuća učenika,
dok Hoover - Dempsey i dr., (2001); Rosario i sur. (2009.) smatraju da domaća zadaća
povećava motivaciju i sposobnost učenika da samoreguliraju svoje procese učenja.
Istraživanje provedeno 2015. godine od strane TIMSS-a pokazuje da su učenici u
Hrvatskoj vrlo uspješni kod primjene i zaključivanja, a time postižu i bolja postignuća u
matematici. Ti rezultati nisu u skladu s našim dobivenim rezultatima, iz tablice vidimo
da se 57.5 %  učenika ne slaže ili uopće ne slaže da su dobri u rješavanju teških
matematičkih zadataka/zadaća.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da je dobar u rješavanju teških matematičkih
zadataka/zadaća, ne odbijamo.
Pošto je stupanj rizika manji od 10 % (𝑃= 0.073 < 0.10), statistički značajnih razlika
na nivou od 5%, inače nema, ali možemo reći da postoji trend k statističkim razlikama.

94

Pokazatelj 2.2.7. Kaže li učitelj/ica da si dobar u matematici?

Tablica  4.25  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj/ica kaže da je dobar u matematici
na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                              Učitelj/ica kaže, da sam dobar u matematici.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
9

21
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
48
68
116
3 – sve ili skoro sve
zadaće
91
74
165
Ukupno
148
43.7 %
163
48.1 %
311
91.7 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 9.298,
𝑃= 0.010

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  311 sudionika, tj.  91.7 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje kaže li učitelj/ica da si dobar u matematici i koliko
zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 28
sudionika, odnosno  8.3 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Trautwein i suradnici (2009.) izvješčuju da je veća vjerojatnost dovršavanja domaćih
zadaća učenika kada vide da ih učitelji kontroliraju, isto smatraju i Paschal i sur. (1984.)
i Walberg (1991.). S druge strane Mattes (2007.) dodaje da je učenike potrebno
motivirati za domaću zadaću pohvalom, te da će im ona dati volju da i dalje marljivo
rade na domaćim zadaćama.  Iz  tablice vidimo da se 48.1 %  učenika slaže ili u
potpunosti slaže da učiteljica kaže ako si dobar u matematici, te njih više od polovice,
sve dobivene domaće zadaće i dovrši.
95

Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da učiteljica kaže ako si dobar u matematici, odbijamo.

Pokazatelj 2.2.8. Je li matematika za tebe teža nego ostali predmeti?

Tablica  4.26  Utjecaj učenikovog mišljenja da je matematika za njega teža nego ostali
predmeti na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                           Matematika je za mene teža nego ostali predmeti.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
15

15
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
54
60
114
3 – sve ili skoro sve
zadaće
87
78
165
Ukupno
156
46 %
153
45.1 %
309
91.2 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 0.778,
𝑃= 0.678

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  309 sudionika, tj.  91.2 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje je li  matematika za tebe teža nego ostali predmeti i
koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih
30 sudionika, odnosno  8.8 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Iz tablice vidimo da je vrlo mala razlika između slaganja i ne slaganja sa danom
tvrdnjom, odnosno 46 %  učenika se ne slaže ili uopće ne slaže da je matematika za
96

njega teža nego ostali predmeti, dok se 45.1 % učenika s istim slaže ili u potpunosti
slaže. Pritom njih više od polovice, sve dobivene domaće zadaće i dovrši.
Prema Jurčiću i Klasniću (2014.) domaća zadaća ima nekih nedostataka, kad je
preopširna i kad nije u skladu s mogućnostima učenika, tada ona ima negativan utjecaj.
Kod planiranja broja i vrste zadataka za domaću zadaću učitelj treba voditi brigu o
sposobnostima svakog učenika, jer Wallberg (1991.) je mišljenja da je neprimjerena
domaća zadaća (previše jednostavna ili pak previše zahtjevna ili nejasna) za učenika
samo gubitak vremena, dok s druge strane Murillo i Martinez – Gurillo (2013.) smatraju
da individualna domaća zadaća kod slabijih učenika pozitivno utječe na njihova
postignuća.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da je matematika za njega teža nego ostali
predmeti, ne odbijamo.

97

Pokazatelj 2.2.9. Zbunjuje li te matematika?

Tablica  4.27  Utjecaj učenikovog mišljenja da ga matematika zbunjuje na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                                Matematika me zbunjuje.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
17

13
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
63
53
116
3 – sve ili skoro sve
zadaće
88
77
165
Ukupno
168
49.6 %
143
42.2 %
311
91.7 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 0.120,
𝑃= 0.942

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  311 sudionika, tj.  91.7 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li te matematika zbunjuje i koliko zadaća iz
matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 28 sudionika,
odnosno  8.3 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Prema Jurčiću i Klasniću (2014.) domaća zadaća ima nekih nedostataka, kad je
preopširna i kad nije u skladu s mogućnostima učenika, tada ona ima negativan utjecaj.
To nije u skladu sa našim rezultatima, jer iz  tablice vidimo da se 49.6 %  učenika ne
slaže ili uopće ne slaže da ga matematika zbunjuje, te njih više od polovice, sve
dobivene domaće zadaće i dovrši.
98

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da ga matematika zbunjuje, ne odbijamo.

REZULTATI:
Rezultati pokazuju da je stupanj dovršavanja domaće zadaće povezan sa nivoom
slaganja učenika samo kod sljedeće izjave: Učitelj/ica kaže da sam dobar u matematici.
Pritom je statistički značajna razlika na nivou od 5%.
Rezultati također pokazuju da je stupanj dovršavanja domaće zadaće povezan sa
nivoom slaganja učenika kod izjave: Dobar sam u rješavanju teških matematičkih
zadataka/zadaća. Pritom je stupanj rizika manji od 10% (𝑃= 0.073 < 0.10), statistički
značajnih razlika na nivou od 5%, inače nema, ali možemo reći da postoji trend k
statističkim razlikama.

99

Pitanje 2.3.  Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na
učenikove stavove prema matematici?

Pokazatelj 2.3.1. Učiš li matematiku s veseljem?

Tablica  4.28  Utjecaj učenikovog mišljenja da uči matematiku s veseljem na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                                S veseljem učim matematiku.

Uopće se ne
slažem.

Ne slažem
se.

Slažem se.

U potpunosti
se slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće

1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću

14

12

6

1

33
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
27
71
20
3
121
3 – sve ili skoro sve
zadaće
39
78
36
14
167
Ukupno
80
23.6 %
161
47.5 %
62
18.3 %
18
5.3 %
321
94.7 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 13.390,
𝑃= 0.037

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  321 sudionik, tj.  94.7 % je  odgovorio
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li učiš matematiku s veseljem i koliko zadaća iz
matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 18 sudionika,
odnosno  5.3 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
U rješavanju zadataka neki učenici su uspješniji, dok se drugi moraju više posvetiti
rješavanju problema koji su postavljeni pred njih. Kohn (2006.) smatra da isti zadatak
kod jednog učenika može izazvati dosadu, dok istovremeno kod drugog može izazvati
frustriranost, što je u skladu i sa našim rezultatom, 71.1 %  učenika se ne slaže ili se
uopće ne slaže da matematiku uči s veseljem, te njih više od polovice, sve dobivene
domaće zadaće i dovrši. S druge strane Mattes (2007.) dodaje da je učenike potrebno
100

motivirati za domaću zadaću pohvalom, te da će im ona dati volju da i dalje marljivo
rade na domaćim zadaćama.
Signifikanca je < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da matematiku uči s veseljem, odbijamo.

Pokazatelj 2.3.2. Volio bi da ne trebaš učiti matematiku?

Tablica  4.29  Utjecaj učenikovog mišljenja da bi volio, da ne treba učiti matematiku na
stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                         Volio bi, da ne trebam učiti matematiku.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.
.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
9

22
31

2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
34
82
116
3 – sve ili skoro sve
zadaće
60
105
165
Ukupno
103
30.4 %
209
61.6 %
312
92 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 1.779,
𝑃= 0.411

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  312 sudionika, tj.  92 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li bi volio da ne trebaš učiti matematiku i koliko
zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 27
sudionika, odnosno  8 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
101

Kohn (2006.) smatra da isti zadatak kod jednog učenika može izazvati dosadu, dok
istovremeno kod drugog može izazvati frustriranost. U rješavanju zadataka neki učenici
su uspješniji, dok se drugi moraju više posvetiti rješavanju problema koji su postavljeni
pred njih. Mattes (2007.) dodaje da je učenike potrebno motivirati za domaću zadaću
pohvalom, te da će im ona dati volju da i dalje marljivo rade na domaćim zadaćama. Iz
tablice vidimo da se 61.6 %  učenika slaže ili u potpunosti slaže da bi volio da ne treba
učiti matematiku, te njih više od polovice, sve dobivene domaće zadaće i dovrši.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da bi volio da ne treba učiti matematiku, ne
odbijamo.

Pokazatelj 2.3.3. Je li matematika dosadna?

Tablica  4.30  Utjecaj učenikovog mišljenja da je matematika dosadna na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                                            Matematika je dosadna.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
11

20
31
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
59
58
117
3 – sve ili skoro sve
zadaće
86
79
165
Ukupno
156
46 %
157
46.3 %
313
92.3 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 20.212                 𝑃= 0.001

102

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  313 sudionika, tj.  92.3 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje je li  matematika dosadna i koliko zadaća iz
matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 26 sudionika,
odnosno  7.7 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Prema Jurčiću i Klasniću (2014.) kod učenika vrlo brzo dolazi do zasićenja ako imaju
previše zadataka za rješiti ili moraju ponavljati iste zadatke. Takvi zadaci učenicima vrlo
brzo dosade i gube motivaciju, te se stvaraju negativne emocije s njihove strane prema
školi. Cooper i Valentine (2001.b), navode da je jedan od najvažnijih nedostaka domaće
zadaće da se od učenika traži da previše vremena troše na domaću zadaću, te im
najčešće domaća zadaća dosadi. Dok Kohn (2006.) smatra da rješavanje istih zadataka
kod jednog učenika može izazvati dosadu, dok istovremeno kod drugog može izazvati
frustriranost. Cooper i sur. (1998.) naglašavaju da ukoliko od učenika zahtijevamo da
previše vremena posvete odabranom sadržaju, oni se počinju dosađivati što opet
dovodi do pada postignuća.
Podaci su u skladu i sa našim rezultatima, iz  tablice vidimo da se upravo polovica, tj.
46.3 % učenika slaže ili potpuno slaže dok se druga polovica, tj. 46 % učenika ne slaže ili
uopće ne slaže s danom tvrdnjom, matematika je dosadna. Pritom više od polovice
učenika, sve dobivene domaće zadaće i dovrši.
Signifikanca je < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da je za njega matematika dosadna, odbijamo.

103

Pokazatelj 2.3.4. Učiš li puno zanimljivih stvari na satu matematike?

Tablica  4.31  Utjecaj učenikovog mišljenja da uči puno zanimljivih stvari na satu
matematike na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                         Na satu matematike učimo puno zanimljivih stvari.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
15

17
32
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
57
62
119
3 – sve ili skoro sve
zadaće
69
98
167
Ukupno
141
41.6 %
177
52.2 %
318
93.8 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 1.312,
𝑃= 0.519

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  318 sudionika, tj.  93.8 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li učiš puno zanimljivih stvari na satu
matematike i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i
dovršiš. Ostalih 21 sudionik, odnosno  6.2 %  nije odgovorio na jedno ili oba dana
pitanja.
Glasser (1994.) ističe da bi se trebala smanjiti količina obavezne domaće zadaće te da
se više ističe važnost rada u školi i na nastavi. S druge strane Matijević i Radovanović
(2011.) smatraju da učitelji moraju postavljati izazove pred učenike, te pred njih
postavljati zadatke koje razvijaju određene vještine, sposobnosti učenika kao i njihov
način kreativnog razmišljanja i kreativnog izražavanja. Iz tablice vidimo da se 52.2 %
učenika slaže ili u potpunosti slaže da na satu matematike uče puno zanimljivih stvari.
104

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da na satu matematike uči puno zanimljivih
stvari, ne odbijamo.

Pokazatelj 2.3.5. Voliš li matematiku?

Tablica  4.32  Utjecaj učenikovog mišljenja da voli matematiku na stupanj dovršavanja
domaće zadaće.

                                        Volim matematiku.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
21

10
31
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
79
38
117
3 – sve ili skoro sve
zadaće
83
82
165
Ukupno
183
54 %
130
38.3 %
313
92.3 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 9.577,
𝑃= 0.008

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  313 sudionika, tj.  92.3 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li voliš matematiku i koliko zadaća iz matematike
koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 26 sudionika, odnosno  7.7 %
nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
105

Prema istraživanju TIMSS-a (2011.), međunarodnom prosjeku, 48 % učenika četvrtog
razreda jako voli učiti matematiku, dok 16 % učenika ne voli, te njih 36 % donekle voli
učiti matematiku. TIMSS također navodi da su se u  Hrvatskoj učenici podjednako
raspodjelili, odnosno 34 % učenika jako voli učiti matematiku, dok 35 % učenika ne voli,
te 30 % učenika donekle voli učiti matematiku. Također, u svim sudionicama TIMSS-a
2011. učenici koji vole učiti matematiku, ostvarili su bolje prosječne rezultate iz
matematike naspram onima koji ne vole učiti matematiku. Mi smo dobili slične
rezultate koji pokazuju da se 54 %  učenika ne slaže ili uopće ne slaže da voli
matematiku.
Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da voli matematiku, odbijamo.

106

Pokazatelj 2.3.6. Voliš li bilo kakav školski rad koji sadrži brojeve?

Tablica  4.33  Utjecaj učenikovog mišljenja da voli bilo kakav školski rad koji sadrži
brojeve na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                  Volim bilo kakav školski rad koji sadrži brojeve.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
22

9
31
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
70
47
117
3 – sve ili skoro sve
zadaće
110
56
166
Ukupno
202
59.6 %
112
33 %
314
92.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 1.899                 𝑃= 0.387

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  314 sudionika, tj.  92.6 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li voliš bilo kakav školski rad koji sadrži brojeve i
koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih
25 sudionika, odnosno  7.4 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Prema istraživanju TIMSS-a (2011.), u  Hrvatskoj, 34 % učenika jako voli učiti
matematiku, dok  35 % učenika ne voli, te 30 % učenika donekle voli učiti matematiku.
Također, u svim sudionicama TIMSS-a 2011. učenici koji vole učiti matematiku, ostvarili
su bolje prosječne rezultate iz matematike naspram onima koji ne vole učiti
matematiku. S druge strane Matijević i Radovanović (2011.) smatraju da učitelji moraju
postavljati izazove pred učenike, te pred njih postavljati zadatke koje razvijaju
određene vještine, sposobnosti učenika kao i njihov način kreativnog razmišljanja i
kreativnog izražavanja.
107

Iz tablice vidimo da se 59.6 %  učenika ne slaže ili uopće ne slaže da voli bilo kakav
školski rad koji sadrži brojeve.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da voli bilo kakav školski rad koji sadrži
brojeve, ne odbijamo.

Pokazatelj 2.3.7. Voliš li rješavati matematičke probleme?

Tablica  4.34  Utjecaj učenikovog mišljenja da voli rješavati matematičke probleme na
stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                      Volim rješavati matematičke probleme.

Uopće se ne
slažem.

Ne slažem
se.

Slažem se.

U potpunosti
se slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
14
10
7
0
31
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
21
66
20
9
116
3 – sve ili skoro sve
zadaće
34
82
40
9
165
Ukupno
69
20.4 %
158
46.6 %
67
19.8 %
18
5.3 %
312
92 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 15.640                 𝑃= 0.014

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  312 sudionika, tj.  92 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li voliš rješavati matematičke probleme i koliko
zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 27
sudionika, odnosno  8 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
108

Corno i Xu (2004.) smatra da se učenici kroz rješavanje zadataka koji su im zadani na
nastavi, prisjećaju gradiva koje su im učitelji prezentirali na nastavi i primjenjuju
naučeno da bi dovršili zadaću. Kohn (2006.) smatra da isti zadatak kod jednog učenika
može izazvati dosadu, dok istovremeno kod drugog može izazvati frustriranost, no
jedni su u rješavanju zadataka uspješniji, dok se drugi moraju pomučiti kako bi riješili
probleme koji su postavljeni pred njih. Dok s druge strane Vatterott (2010.) smatra da
učitelj mora paziti kod zadavanja domaće zadaće, da bude zanimljiva, a ne jednolična
te da njezino rješavanje ne oduzima previše vremena kako učenici ne bi izgubili interes
i motivaciju. Iz tablice možemo vidjeti da se 67%  učenika ne slaže ili uopće ne slaže da
voli rješavati matematičke probleme, te njih više od pola, sve dobivene domaće zadaće
i dovrši.
Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da voli rješavati matematičke probleme, odbijamo.

109

Pokazatelj 2.3.8.  Veseliš li se nastavi matematike u školi?

Tablica  4.35  Utjecaj učenikovog mišljenja da se veseli nastavi matematike u školi na
stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                       Veselim se nastavi matematike u školi.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
25

6
31
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
87
30
117
3 – sve ili skoro sve
zadaće
101
64
165
Ukupno
213
62.8 %
100
29.5 %
313
92.3 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 7.952,
𝑃= 0.019

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  313 sudionika, tj.  92.3 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li se veseliš nastavi matematike u školi i koliko
zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 26
sudionika, odnosno  7.7 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Kearney, Plax, Hays i Ivey (1991.) smatraju da negativno ponašanje učitelja ima utjecaj
na nastavu i samo učenje, u smislu da je disfunkcionalno i kod učenika smanjuje
spremnost na aktivnost u nastavi i volju za učenjem.
Iz  tablice vidimo da se 62.8 %  učenika ne slaže ili uopće ne slaže da se veseli nastavi
matematike u školi, te njih više od polovice, sve dobivene domaće zadaće i dovrši.

110

Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da se veseli nastavi  matematike u školi, odbijamo.

Pokazatelj 2.3.9.   Je li matematika jedan od tvojih najdražih predmeta?

Tablica  4.36  Utjecaj učenikovog mišljenja da mu je matematika jedan od najdražih
predmeta na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                 Matematika je jedan od mojih najdražih predmeta.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.
.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
25

5
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
94
21
115
3 – sve ili skoro sve
zadaće
110
55
165
Ukupno
229
67.6 %
81
23.9 %
310
91.4 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 9.517,                              𝑃= 0.009

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  310 sudionika, tj.  91.4 % je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li im je matematika jedan od najdražih predmeta
i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih
29 sudionika, odnosno  8.6 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Prema istraživanju Xu, Du i Fan (2016.) u kojem su ispitivali sposobnost upravljanja
vlastitim ponašanjem s obzirom na domaću zadaću iz matematike, saznali su da je
samoregulacija pozitivno povezana sa stavovima, interesima za domaću zadaću,
111

obrazovanjem roditelja, povratnom informacijom od učitelja. Dok je negativno
povezana sa vremenom provedenim za televizijom. Prema Deslandes, Rousseau &
Nadeau (2008.) te prema Xu (2008. b) upravljanje domaćim zadaćama pozitivno je
povezano sa dovršavanjem domaćih zadaća kao i s akademskim postignućima. Cooper i
Valentine (2001.) tvrde da domaća zadaća poboljšava učeničke vještine učenja, kao i
njihove stavove prema školi. Iz  tablice vidimo da se 67.6 %  učenika ne slaže ili uopće
ne slaže da mu je matematika jedan od najdražih predmeta.
Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da mu je matematika jedan od najdražih predmeta,
odbijamo.

REZULTATI:
Rezultati pokazuju da je stupanj dovršavanja domaće zadaće povezan sa nivoom
slaganja učenika kod sljedećih izjava:

S veseljem učim matematiku.

Matematika je dosadna.
Volim matematiku.
Volim rješavati matematičke probleme.
Veselim se nastavi matematike u školi.
Matematika je jedan od mojih najdražih predmeta.

112

Pitanje 2.4.  Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće  s obzirom na
upravljanje vremenom za pisanje domaće zadaće?

Tablica  4.37  Utjecaj upravljanja vremenom kod pisanja domaće zadaće na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

        Upravljanje vremenom kod pisanja domaće zadaće iz matematike.

0
domaću
zadaću
ne
radim

5 –
usredotičim
se na
rješavanje
domaće
zadaće i dok
ne završim
ne
razmišljam o
drugim
stvarima

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko
koju zadaću
14
9
6
4
33
2 – neke dovršim,
neke ne dovršim
7
35
52
27
121
3 – sve ili skoro sve
zadaće
8
27
82
50
167
Ukupno
29
8.9 %
71
21.7 %
140
42.8 %
81
24.8 %
321
98.2 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 44.547                     𝑃= 0. 000

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 327 sudionika jer odgovori  12
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 327 sudionika,  321
sudionik, tj.  98.2 %  je  odgovorio na oba pitanja, odnosno na pitanje na koji način
upravljaš svojim vremenom tijekom pisanja domaće zadaće i koliko zadaća iz
matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 16 sudionika,
odnosno  1.8 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
113

Xu i Corno (1998.) pišu o rješavanju distrakcije, odnosno o učenikovom trudu da
spriječi ometanje nepoznatim aktivnostima, (npr. razgovor s obitelji ili poruke s
prijateljima i slično) i da svu svoju pažnju usredotoči na zadatak. Prema Schummu
(2005.) domaća zadaća bi trebala biti osmišljena na način da potiče uvježbavanje
vještina kojima učenici nisu još u potpunosti ovladali, te da učenike uči odgovornosti,
pomaže im u boljoj organizaciji vremena, odnosno, da učenici kroz domaću zadaću uče
kako bolje organizirati svoje vrijeme i raspolagati istim, i učenicima pruža mogućnost
širenja znanja i kreativnosti, isto misle Canter i Hausner (2002.), koji smatraju da se
pisanjem domaće zadaće učenici uče kako biti samostalni te kako se organizirati i
rasporediti vrijeme kojim raspolažu i kako maksimalno iskoristiti sve svoje mogućnosti i
sposobnosti. Trautwein i sur. (2002.) smatraju da je učestalost domaćih zadaća
povezana s boljim postignućima, ali više vremena potrošenog na domaću zadaću nije.
Iz tablice vidimo da se 67.6 % sudionika usredotoči na rješavanje domaće zadaće i u
principu ne razmišlja o drugim stvarima dok ne završi. Također polovica učenika piše
sve ili skoro sve zadaće, dok ostala polovica ne piše domaću zadaću ili samo neke
dovrši.
Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na upravljanje vremenom, odbijamo.

114

Pitanje 2.5.  Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na spol?

Tablica  4.38  Utjecaj spola  na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

                                             Spol

Muški
Ženski
Ukupno
Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
20
13
33
2 – neke dovršim, neke ne
dovršim
53
68
121
3 – sve ili skoro sve zadaće
84
83
167
Ukupno
157
46.3 %

164
48.4 %
321
94.7 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 3.199          𝑃= 0.202

U prikazanoj  tablici uzeli smo svih 339 sudionika, od toga 321 sudionika, tj.  94.7 %  je
odgovorilo na pitanje vezano za spol i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za
domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 18 sudionika, odnosno  5.3 %  nije odgovorilo
na dano  pitanje koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i
dovršiš.
Prema Trautweinu (2007.) učitelj prilikom zadavanja domaće zadaće, ima autonomiju i
vodi se različitim kriterijima koje uzima u obzir kao što su spol, kognitivne sposobnosti i
savjesnost učenika. S druge strane Xu & Wu (2013.) smatraju da upravljanje domaćim
zadaćama nije povezano sa spolom.
Iz tablice vidimo da polovica učenika piše sve ili skoro sve zadaće, dok ostala polovica
ne piše domaću zadaću ili samo neke dovrši. Također vidimo da je ženski spol za 2.1 %
bolji u dovršavanju domaće zadaće. Više je muških osoba koje uopće ne pišu domaću
zadaću.
115

Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na spol, ne odbijamo.

REZULTATI:

Rezultati pokazuju da je stupanj dovršavanja domaće zadaće povezan sa vremenom
kojim upravljaju učenici za vrijeme pisanja domaće zadaće.

116

Pitanje 2.6.  Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na
uloženi trud?

Pokazatelj 2.6.1. Prepišeš li često domaću zadaću iz matematike od drugih?

Tablica  4.39  Utjecaj učenikovog mišljenja da često prepiše domaću zadaću iz
matematike od drugih na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

            Često domaću zadaću iz matematike prepišem od drugih.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
12

21
33
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
63
58
121
3 – sve ili skoro sve
zadaće
130
37
167
Ukupno
205
60.5 %
116
34.2 %
321
94.7 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 32.255,
𝑃= 0.000

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  321 sudionika, tj.  94.7 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje prepišeš li često domaću zadaću od drugih i koliko
zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 18
sudionika, odnosno 5.3 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana pitanja.
Trautwein i suradnici (2006.) smatraju da su postignuća učenika, pod jako velikim
utjecajem motivacije za učenje i uloženog truda u učenje. Također, na postizanje boljeg
uspjeha u školi utječe i zalaganje učenika odnosno trud koji ulažu u izvršavanje školskih
aktivnosti i obavljanje dodijeljenih zadataka i domaćih zadaća. To je u skladu i sa našim
117

rezultatima, iz tablice vidimo da se 60.5 % učenika ne slaže ili uopče ne slaže s
tvrdnjom da često prepišu domaću zadaću iz matematike od drugih.
Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da često prepiše domaću zadaću iz matematike od
drugih, odbijamo.

Pokazatelj 2.6.2. Radiš li  domaću zadaću iz matematike po svojim najboljim
sposobnostima (koliko možeš)?

Tablica  4.40  Utjecaj učenikovog mišljenja da radi domaću zadaću iz matematike po
svojim najboljim sposobnostima na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

U zadnje vrijeme sam radio/la domaću zadaću iz matematike po svojim
najboljim sposobnostima (koliko dobro sam mogao/la).

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
22

9
31
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
29
88
117
3 – sve ili skoro sve
zadaće
34
132
166
Ukupno
85
25.1 %
229
67.6 %
314
92.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 34.217,
𝑃= 0.000

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  314 sudionika, tj.  92.6 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje radiš li  domaću zadaću iz matematike po svojim
najboljim sposobnostima (koliko možeš) i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za
118

domaću zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 25 sudionika, odnosno 7.4 %  nije odgovorilo
na jedno ili oba dana pitanja.
Fernández – Alonso i sur. (2015., 2016.) iz istraživanja saznaju da su domaće zadaće,
koje učenici sami dovrše, učinkovitije od domačih zadaća, koje učenici dovrše uz
pomoć drugih, npr. roditelja. Trautwein i suradnici (2006.) smatraju da su postignuća
učenika, pod jako velikim utjecajem motivacije za učenje i uloženog truda u učenje.
Također, na postizanje boljeg uspjeha u školi utječe i zalaganje učenika odnosno trud
koji ulažu u izvršavanje školskih aktivnosti i obavljanje dodijeljenih zadataka i domaćih
zadaća. To je u skladu i sa našim rezultatima, iz tablice vidimo da se 67.6 % učenika
slaže ili u potpunosti slaže s tvrdnjom da u zadnje vrijeme rade domaću zadaću iz
matematike po svojim najboljim sposobnostima. Pritom više od polovice učenika
dovrši sve ili skoro sve domaće zadaće.

Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da radi domaću zadaću iz matematike po svojim
najboljim sposobnostima, odbijamo.

119

Pokazatelj 2.6.3. Napišeš li često domaću zadaću iz matematike prije sata ili tijekom
odmora?

Tablica  4.41  Utjecaj učenikovog mišljenja da često domaću zadaću iz matematike
napiše prije sata ili tijekom odmora na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

Često domaću zadaću iz matematike napišem prije sata ili tijekom
odmora.

Uopće se ne
slažem.

Ne slažem
se

Slažem
se.

U potpunosti se
slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
5
11
8
7
31
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
22
52
33
9
116
3 – sve ili skoro sve
zadaće
50
68
39
8
165
Ukupno
77
22.7 %
131
38.6 %
80
23.6 %
24
7.1 %
312
92 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 13.714,
𝑃= 0.033

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  312 sudionika, tj.  92 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li često napišeš domaću zadaću iz matematike
prije sata ili tijekom odmora i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću
zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 27 sudionika, odnosno 8 %  nije odgovorilo na jedno ili
oba dana pitanja.
Prema Jurčiću i Klasniću (2014.) kod učenika vrlo brzo dolazi do zasićenja ako imaju
puno zadaće za rješavati ili ponavljati iste zadatke. Time učenici gube motivaciju, te se
stvaraju negativne emocije s njihove strane prema školi.
Iz tablice vidimo da se 61.4 % učenika ne slaže ili uopće ne slaže s tvrdnjom da često
domaću zadaću iz matematike napiše prije sata ili tijekom odmora. Pritom više od
polovice učenika dovrši sve ili skoro sve domaće zadaće.
120

Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da često domaću zadaću iz matematike napiše prije
sata ili tijekom odmora, odbijamo.

Pokazatelj 2.6.4. Potrudiš li se uvijek kod domaće zadaće iz matematike najbolje što
možeš?

Tablica  4.42  Utjecaj učenikovog mišljenja da se potrudi kod domaće zadaće iz
matematike najbolje što može na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

Uvijek se kod domaće zadaće iz matematike potrudim najbolje što mogu.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
24

6
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
31
84
115
3 – sve ili skoro sve
zadaće
30
135
165
Ukupno
85
25.1 %
225
66.4 %
310
91.4 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 48.764         𝑃= 0.000

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  310 sudionika, tj.  91.4 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li se potrudiš uvijek kod domaće zadaće iz
matematike najbolje što možeš i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću
zadaću, obično i dovršiš. Ostalih 29 sudionika, odnosno 8.6 %  nije odgovorilo na jedno
ili oba dana pitanja.
121

Fernández – Alonso i sur. (2015., 2016.) iz istraživanja saznaju da su domaće zadaće,
koje učenici sami dovrše, učinkovitije od domačih zadaća, koje učenici dovrše uz
pomoć drugih, npr. roditelja. Prema istraživanju, Trautwein i suradnici (2006.),
postignuća učenika su pod jako velikim utjecajem motivacije za učenje i uloženog truda
u učenje. Isto tako, pokazalo se i da bolje rezultate postižu oni učenici koji školu
pohađaju redovito i ne izostaju previše s nastave, koncentriraju se na učenje i poštuju
pravila. Osim karakteristika učenika poput njihovih kognitivnih sposobnosti i osobina
njihove ličnosti, na postizanje boljeg uspjeha u školi utječe i zalaganje učenika odnosno
trud koji ulažu u izvršavanje školskih aktivnosti i obavljanje dodijeljenih zadataka i
domaćih zadaća. To je u skladu i s našim rezultatima, iz tablice vidimo da se 66.4 %
učenika slaže ili u potpunosti slaže da se uvijek potrudi kod domaće zadaće iz
matematike najbolje što može. Također od tog dijela, više od polovice učenika
završava sve ili skoro sve domaće zadaće.

Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da se uvijek potrudi kod domaće zadaće iz matematike
najbolje što može, odbijamo.

122

Pokazatelj 2.6.5. Pokušavaš li uvijek do kraja napisati domaću zadaću iz matematike?

Tablica  4.43  Utjecaj učenikovog mišljenja da uvijek pokušava do kraja napisati
domaću zadaću iz matematike na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

Uvijek pokušavam do kraja napisati domaću zadaću iz matematike.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
18

12
30
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
26
88
114
3 – sve ili skoro sve
zadaće
27
137
164
Ukupno
71
20.9 %
237
69.9 %
308
90.9 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 27.106,
𝑃= 0.000

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  308 sudionika, tj.  90.9 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li uvijek pokušavaš do kraja napisati domaću
zadaću iz matematike i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću,
obično i dovršiš. Ostalih 31 sudionika, odnosno 9.1 %  nije odgovorilo na jedno ili oba
dana pitanja.
Prema istraživanju, Trautwein i sur. (2006.), postignuća učenika su pod jako velikim
utjecajem motivacije za učenje i uloženog truda u učenje. Fernández – Alonso i sur.
(2015., 2016.) iz istraživanja, saznaju da su domaće zadaće, koje učenici sami dovrše,
učinkovitije od domačih zadaća, koje učenici dovrše uz pomoć drugih, npr. roditelja.
Xu, Du., Wu., Ripple, Cosgriff (2018.) su proveli istraživanje o utjecaju roditelja u
domaćoj zadaći, trudu i postignuću, u dva vremenska razdoblja. Saznali su da je veći
123

prethodni trud doveo do većih naknadnih postignuća učenika, dok prethodno
postignuće nije bilo povezano s kasnijim trudom.
Iz tablice vidimo da se 69.9 % učenika slaže ili u potpunosti slaže da uvijek pokušava do
kraja napisati domaću zadaću iz matematike.
Signifikanca je < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da uvijek pokušava do kraja napisati domaću zadaću iz
matematike, odbijamo.

REZULTATI:
Rezultati pokazuju da je stupanj dovršavanja domaće zadaće povezan sa nivoom
slaganja učenika kod sljedećih izjava:

Često domaću zadaću iz matematike prepišem od drugih.
U zadnje vrijeme sam radio/la domaću zadaću iz matematike po svojim
najboljim sposobnostima.
Često domaću zadaću iz matematike napišem prije sata ili tijekom
odmora.
Uvijek se kod domaće zadaće iz matematike potrudim najbolje što .
mogu.

Uvijek pokušavam do kraja napisati domaću zadaću iz matematike.

124

Pitanje 2.7.   Postoje li razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s obzirom na
dobivenu informaciju od učitelja?

Pokazatelj 2.7.1.  Naglašava li učitelj više puta rješavanje domaće zadaće do kraja?

Tablica  4.44  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj više puta naglašava rješavanje
domaće zadaće do kraja na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

Učitelj više puta naglašava važnost rješavanja domaće zadaće do kraja.

Uopće
se ne
slažem.
Ne slažem
se

Niti se
slažem niti se
ne slažem.
Slažem
se.

Potpuno
se
slažem

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće zadaće
1 – nijednu ili rijetko
koju zadaću

2 – neke dovršim,
neke ne dovršim

3 – sve ili skoro sve
zadaće
3

6

6
1

11

17

5

23

21
12

40

88
10

37

34

31

117

166

Ukupno

15
4.4 %

29
8.6 %

49
14.5 %

140
41.3 %

81
23.9 %

314
92.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 15.365,
𝑃= 0.052

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  314 sudionika, tj.  92.6 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li učitelj više puta naglašava rješavanje domaće
zadaće do kraja i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i
dovršiš. Ostalih 25 sudionika, odnosno 7.4 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana
pitanja.
125

Corno i Xu (2004.) smatraju da se kroz rješavanje zadataka koji su im zadani na nastavi,
učenici prisjećaju gradiva koje su im učitelji prezentirali na nastavi i primjenjuju
naučeno da bi dovršili zadaću. Trautwein&Lüdtke (2009.) smatraju da je kvaliteta
nadzora domaćih zadaća najvažnija kako bi se domaće zadaće dovršavale. Iz tablice
vidimo da se 65.2 % učenika slaže ili u potpunosti slaže da učitelj više puta naglašava
rješavanje domaće zadaće do kraja. Također više od polovice učenika završava sve ili
skoro sve domaće zadaće.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da učitelj više puta naglašava rješavanje
domaće zadaće do kraja, ne odbijamo.
Postoji trend statistično značajnih razlika, jer je 0.05 < 0.10.

126

Pokazatelj 2.7.2.  Provjerava li učitelj napravljenu domaću zadaću?

Tablica  4.45  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj provjerava ako si napravio
domaću zadaću na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

          Učitelj provjerava ako si napravio domaću zadaću.

Ne slažem se
ili
se uopće ne
slažem.

Niti se slažem niti se ne
slažem.
Slažem se
ili
se
potpuno
slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće zadaće
1 – nijednu ili rijetko
koju zadaću

2 – neke dovršim,
neke ne dovršim

3 – sve ili skoro sve
zadaće
12

18

30

3

19

36
15

78

99
30

115

165

Ukupno

60
17.7 %

58
17.1 %

192
56.6 %

310
91.4 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 11.335,
𝑃= 0.023

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  310 sudionika, tj.  90.9 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li učitelj provjerava ako si napravio domaću
zadaću i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš.
Ostalih 29 sudionika, odnosno 8.6 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana pitanja.
Marzano i Pickering (2007.) smatraju da bi učitelji trebali provjeravati domaće zadaće
te davati povratne informacije o domaćim zadaćama učenicima. Isto smatra i Mattes
(2007.), koji smatra da bez provjere domaće zadaće učenici gube priliku da vide koliko
su bili uspješni u rješavanju zadataka te gube mogućnost ponoviti gradivo i naučiti
riješiti zadatak koji možda nisu znali riješiti ili su ga riješili pogrešno. Prema istraživanju
127

koje su proveli DeJong i sur. (2000.), pokazalo je da samo 15% učitelja redovito
provjerava jesu li učenici napravili zadanu domaću zadaću, dok 12% učitelja uopće ne
provjerava da li su učenici riješili zadaću. Pascal i sur. (1984.) i Walberg (1991.)
smatraju da se koristi od rada na domaćoj zadaći povećavaju kad se domaća zadaća
provjerava i ispravlja na nastavi. Te su rezultate potvrdili i Trautwein i sur. (2009.) koji
su izvijestili da je veća vjerojatnost da će učenici raditi domaće zadaće kad vide da ih
učitelji kontroliraju. Također Trautwein i Lüdtke (2009.) smatraju da je kvaliteta
nadzora domaćih zadaća najvažnija kako bi se domaće zadaće dovršavale. Núnez i sur.
(2015.) kažu da je provjeravanje napisane domaće zadaće pozitivno povezana s
matematičkim postignućem učenika.
To je u skladu i s našim rezultatima, iz tablice vidimo da se 56.6 % učenika slaže ili
potpuno slaže da učitelj provjerava ako si napravio domaću zadaću. Također više od
polovice učenika završava sve ili skoro sve domaće zadaće.
Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće zadaće s
obzirom na učenikovo mišljenje da učitelj provjerava ako si napravio domaću zadaću,
odbijamo.

128

Pokazatelj 2.7.3.  Uzima li učitelj u obzir domaću zadaću kod zaključivanja ocjene?

Tablica  4.46  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj uzima u obzir domaću zadaću kod
zaključivanja ocjena na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

      Učitelj uzima u obzir domaću zadaću kod zaključivanja ocjene.

Ne slažem se ili
se uopće ne
slažem.

Niti se slažem niti se ne
slažem.
Slažem se ili
se potpuno
slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće zadaće
1 – nijednu ili rijetko
koju zadaću

2 – neke dovršim,
neke ne dovršim

3 – sve ili skoro sve
zadaće
5

19

15
6

19

37
19

          76

         112
30

114

164

              Ukupno

39
11.5 %

62
18.3 %

207
61.1 %

308
90.9 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 4.718          𝑃= 0.317

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  308 sudionika, tj.  90.9 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li učitelj uzima u obzir domaću zadaću kod
zaključivanja ocjene i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću,
obično i dovršiš. Ostalih 31 sudionika, odnosno 9.1 %  nije odgovorilo na jedno ili oba
dana pitanja.
Trautwein & Lüdtke (2009.) smatraju da je kvaliteta nadzora domaćih zadaća najvažnija
kako bi se domaće zadaće dovršavale. Núnez i sur. (2015.) kaže da je provjeravanje
napisane domaće zadaće pozitivno povezana s matematičkim postignućem učenika. S
druge strane Kohn (2006.) dodaje da je domaća zadaća činila manje od četiri posto
razlike u ocjenama učenika. Iz tablice vidimo da se 61.1 % učenika slaže ili potpuno
129

slaže da učitelj uzima u obzir domaću zadaću kod zaključivanja ocjene. Također više od
polovice učenika završava sve ili skoro sve domaće zadaće.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da učitelj uzima u obzir domaću zadaću kod
zaključivanja ocjene, ne odbijamo.

Pokazatelj 2.7.4.  Pregledava li učitelj i ispravlja greške iz domaće zadaće, u razredu?

Tablica  4.47  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj pregledava i ispravlja grešeke iz
domaće zadaće na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

           U razredu domaću zadaću pregledamo i ispravimo greške.

Ne slažem se
ili
se uopće ne
slažem.

Niti se slažem niti se ne
slažem.
Slažem se
ili
se potpuno
slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće zadaće
1 – nijednu ili rijetko
koju zadaću

2 – neke dovršim,
neke ne dovršim

3 – sve ili skoro sve
zadaće
8

22

42

3

21

35
19

70

85
30

113

162

Ukupno

72
21.2 %

59
17.4 %

174
51.3 %

305
90 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 4.402,
𝑃= 0.354

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  305 sudionika, tj.  90 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li učitelj pregledava i ispravlja greške iz domaće
130

zadaće u razredu i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično
i dovršiš. Ostalih 34 sudionika, odnosno 10 %  nije odgovorilo na jedno ili oba dana
pitanja.
Prema istraživanju koje su proveli Murillo& Martinez – Garrido (2013.), domaća zadaća
može biti kontraproduktivna ako zadaci nisu ispravljeni u razredu. S druge strane
istraživanje koje su proveli DeJong i sur. (2000.), saznali su da samo 6% učitelja u
razredu na nastavi redovito objašnjava kako bi domaća zadaća morala biti napravljena,
dok većina učitelja u razredu (48%, 93% barem dva puta tjedno) redovito s učenicima
diskutira greške napravljene kod pisanja domaće zadaće. Marzano i Pickering (2007.)
smatraju da bi učitelji trebali provjeravati domaće zadaće te davati povratne
informacije o domaćim zadaćama učenicima. Isto smatra i Mattes (2007.), bez provjere
domaće zadaće učenici gube priliku da vide koliko su bili uspješni u rješavanju zadataka
te gube mogućnost naučiti riješiti zadatak koji su riješili pogrešno. Pascal i sur. (1984.) i
Walberg (1991.) smatraju da se koristi od rada na domaćoj zadaći povećavaju kad se
domaća zadaća provjerava i ispravlja na nastavi. Te su rezultate potvrdili i Trautwein i
sur. (2009.) koji su izvijestili da je veća vjerojatnost da će učenici raditi domaće zadaće
kad vide da ih učitelji kontroliraju. Núnez i sur. (2015.) kažu da je provjeravanje
napisane domaće zadaće pozitivno povezana s matematičkim postignućem učenika. Ti
rezultati su u skladu i s našim rezultatima, iz tablice vidimo da se 51.3 % učenika slaže
ili u potpuno slaže daučitelj pregledava i ispravlja greške iz domaće zadaće u razredu.
Također više od polovice učenika završava sve ili skoro sve domaće zadaće.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da učitelj pregledava i ispravlja greške iz
domaće zadaće u razredu, ne odbijamo.

131

Pokazatelj 2.7.5.  Daje li učitelj pozitivnu povratnu informaciju ako je napravljena
domaća zadaća?

Tablica  4.48  Utjecaj učenikovog mišljenja da učitelj daje povratnu informaciju ako si
napravio domaću zadaću na stupanj dovršavanja domaće zadaće.

Učitelj ti daje povratnu pozitivnu informaciju ako si napravio domaću
zadaću.

Ne slažem se
ili
se uopće ne
slažem.

Niti se slažem niti se ne
slažem.
Slažem se
ili
se potpuno
slažem.

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće zadaće
1 – nijednu ili rijetko
koju zadaću

2 – neke dovršim,
neke ne dovršim

3 – sve ili skoro sve
zadaće
4

21

21

6

20

41
17

72

100
30

113

162

Ukupno

49
14.5 %

67
19.8 %

189
55.8 %

305
90 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 4.369,
𝑃= 0.358

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  305 sudionika, tj.  90 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje da li učitelj daje povratnu informaciju ako si
napravio domaću zadaću i koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću,
obično i dovršiš. Ostalih 34 sudionika, odnosno 10 %  nije odgovorilo na jedno ili oba
dana pitanja.
Prema Blazeru (2009.) učitelji kroz domaću zadaću mogu dobiti malo povratnih
informacija o tome koliko su učenici naučili zbog toga što oni ne mogu znati tko je i u
kojoj mjeri sve radio na rješavanju njihove domaće zadaće kod kuće. Dok s druge
strane Marzano i Pickering (2007.) smatraju da bi učitelji trebali provjeravati domaće
132

zadaće te davati povratne informacije o domaćim zadaćama učenicima. Isto smatra i
Mattes (2007.), bez provjere domaće zadaće učenici gube priliku da vide koliko su bili
uspješni u rješavanju zadataka te gube mogućnost naučiti riješiti zadatak koji su riješili
pogrešno. Trautwein i sur. (2009.) su izvijestili da je veća vjerojatnost da će učenici
raditi domaće zadaće kad vide da ih učitelji kontroliraju. Núnez i sur. (2015.) kažu da je
provjeravanje napisane domaće zadaće pozitivno povezana s matematičkim
postignućem učenika.
Dobiveni rezultati su u skladu s našim rezultatima, iz tablice vidimo da se 55.8 %
učenika slaže ili u potpuno slaže da učitelj daje povratnu informaciju ako si napravio
domaću zadaću. Pritom više od polovice učenika završava sve ili skoro sve domaće
zadaće.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na učenikovo mišljenje da učitelj daje povratnu informaciju ako si
napravio domaću zadaću, ne odbijamo.

REZULTATI:
Rezultati pokazuju da je stupanj dovršavanja domaće zadaće povezan sa nivoom
slaganja učenika kod sljedećih izjava: Učitelj provjerava ako si napravio domaću
zadaću.
Rezultati također pokazuju da je stupanj dovršavanja domaće zadaće povezan sa
nivoom slaganja učenika kod izjave: Učitelj više puta naglašava važnost rješavanja
domaće zadaće do kraja. Pritom je stupanj rizika manji od 10% (𝑃= 0.052 < 0.10),
statistički značajnih razlika na nivou od 5%, inače nema, ali možemo reći da postoji
trend k statističkim razlikama.

133

Pitanje 2.8. Postoje li razlike između šestog, sedmog i osmog razreda s obzirom na
stupanj dovršavanja domaćih zadaća?

Tablica  4.49  Utjecaj razlika između šestih, sedmih i osmih razreda na stupanj
dovršavanja domaće zadaće.

                                                      Razred

6

7

8

Ukupno

Stupanj
dovršavanja
domaće
zadaće
1 – nijednu ili rijetko koju
zadaću
12

11
10
33
2 – neke dovršim, neke
ne dovršim
51
38
32
121
3 – sve ili skoro sve
zadaće
64
45
58
167
Ukupno
127
37.5 %
94
27.7 %
100
29.5 %
321
94.7 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 2.591,
𝑃= 0.628

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  321 sudionik, tj.  94.7 % je  odgovorio
na oba pitanja, odnosno na pitanje koji razred polazi i koliko zadaća iz matematike koje
dobije za domaću zadaću, obično i dovrši. Ostalih 18 sudionika, odnosno  5.3 %  nije
odgovorilo na jedno ili oba dana  pitanja.
Brojne studije su izvijestile o maloj korelaciji između domaće zadaće i akademskih
postignuća na osnovnoj razini. Cooper (2001. b) smatra da domaće zadaće imaju sve
veći utjecaj na učenikova akademska postignuća kako učenici napreduju prema višim
razredima škole, te da je prosječan učinak domaće zadaće bio dvostruko veći za
učenike srednje škole nego za učenike osnovnih škola. Trautwein i sur. (2006.)
smatraju da je domaća zadaća povezana s postignućem učenika na dva nivoa. Na nivou
razreda (učinak domaće zadaće), Trautwein i sur. (2002.) smatraju da učenici u razredu
u kojemu dobivaju više domaćih zadaća ili su zadaće kvalitetnije, postižu izrazitiji
134

napredak u dostignućima nego učenici u onim razredima gdje se dodjeljuje manje
domaćih zadaća. Na nivou pojedinačnog učenika (učinak napravljene domaće zadaće),
Cooper i sur. (1998.) smatraju da učenici istog razreda imaju različiti odnos prema
domaćoj zadaći što znači da potroše različitu količinu vremena za rješavanje zadaće, a
posljedica toga je da postižu različita postignuća. To je u skladu i s našim rezultatima, iz
tablice vidimo da postoji mala razlika između razreda. U 6.razredu 37.5 % od ukupno
321 sudionika piše domaću zadaću, dok je u ostalim razredima taj postotak nešto niži,
u 7. razredu 27.7 %  te u 8.razredu 29.5 %.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u stupnju dovršavanja domaće
zadaće s obzirom na razred, ne odbijamo.

135

Pitanje 3.    Utječu li čimbenici domaćih zadaća, koji su vezani uz učenike, na
matematička postignuća učenika?

Pitanje 3.1. Postoje li razlike u postignuću između učenika koji posvećuju više vremena
i onih koji posvećuju manje vremena pisanju domaće zadaće?

Tablica  4.50  Utjecaj potrošenog vremena za izradu domaće zadaće na matematička
postignuća.

Koliko prosječno vremena potrošiš, u cijelom tjednu, na svu domaću
zadaću koju dobiješ u školi:

1 sat ili manje

Više od 1 sat, a
najviše 3 sata

Više od 3 sata,
a najviše 5 sati
ili više od 5
sati

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
54

18
4
76
dobar (3)
47
37
15
99
vrlo dobar (4)

40
32
15
87
odličan (5)

35
19
8
62
Ukupno
176
51.9 %
106
31.3 %
42
12.4 %
324
95.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 14.080,
𝑃= 0.029

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika,  324 sudionika, tj.  95.6 %  je  odgovorilo
na oba pitanja, odnosno na pitanje koliko prosječno vremena potrošiš, u cijelom
tjednu, na svu domaću zadaću koju dobiješ u školi i zaključena ocjena iz matematike, u
prošloj školskoj godini. Ostalih 15 sudionika, odnosno  4.4 %  nije odgovorilo na jedno
ili oba dana  pitanja.
136

Marzano i Pickering (2007.) smatraju da učenicima nakon što napišu domaću zadaću
mora ostati dovoljno vremena za  njihove interese i za ostale aktivnosti kojima se vole
baviti i posvetiti u svoje slobodno vrijeme. Jasno je da učenici neće s voljom rješavati
domaću zadaću ako budu svjesni da to predugo traje i da im neće ostati vremena za
ništa što ih opušta ili veseli. Trautwein i sur. (2002.) te Trautwein i sur. (2006.)
primjećuju da u razredima gdje učenici za obavljanje domaće zadaće izdvajaju više
vremena zapravo postižu niže rezultate. Isto smatraju Cooper i sur. (2006.), kada
učenicima treba više od 2.5 sati da riješe domaću zadaću tada njihova postignuća
počinju opadati. Istraživanje TIMSS 2015. pokazuje da veliki dio učenika (44% učenika
osmih razreda) u Sloveniji na pisanje domaće zadaće iz Matematike tjedno potroši od
45 minuta do 3 sata, dok samo 35 % učenika potroši manje od 45 minuta tjedno.
Zanimljivo je primijetiti kako učenici koji postižu bolje rezultate u istraživanju, za
domaću zadaću zapravo potroše manje vremena od onih koji imaju lošija postignuća,
što je u skladu i s našim rezultatima, iz tablice vidimo da 51.9 %  učenika potroši 1 sat ili
manje na pisanje domaće zadaće. Također možemo primijetiti da najveći broj učenika
koji piše domaću zadaću 1 sat ili manje ima zaključenu ocjenu iz matematike dovoljan.
DeJong i sur., (2000) dodaju da je vrijeme potrošeno za obavljanje domaćih zadaća i
uspjeh iz Matematike u niskoj negativnoj korelaciji (r = 0.15).
Signifikanca je < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike u vremenu koje učenik potroši na pisanje
domaće zadaće u cijelom tjednu i zaključene ocjene iz matematike, odbijamo.

137

Pitanje 3.2. Postoje li razlike u postignuću učenika s obzirom na njihovo
samopoštovanje?

Pokazatelj 3.2.1. Misliš li da si općenito zadovoljan sa sobom?

Tablica  4.51  Utjecaj zadovoljstva samim sobom na matematičko postignuće.

                           Općenito sam zadovoljan sa sobom.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
13

64
77
dobar (3)
14
86
100
vrlo dobar (4)

odličan (5)

18

17

69

45
87

62
Ukupno
62
18.5 %
264
78.8 %
326
97.3 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 4.862,
𝑃= 0.182

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  326
sudionika, tj.  97.3 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje jesi li općenito
zadovoljan sa sobom i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini.
Ostalih 9 sudionika, odnosno  2.7 %  nije odgovorilo na dano  pitanje jesi li općenito
zadovoljan sa sobom.
Brdar i Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi povezana sa uspjehom u
školi, jer takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se neprestano trude i
138

rade. Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete
kako bi radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje.
Iz tablice vidimo da se 78.8 % učenika slaže ili potpuno slaže da je općenito zadovoljan
sa sobom.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike zadovoljstva samim sobom s
obzirom na zaključenu ocjenu iz matematike, ne odbijamo.

Pokazatelj 3.2.2. Misliš li da ponekad nisi ni u čemu dobar?

Tablica  4.52  Utjecaj učenikovog mišljenja da ni u čemu nije dobar na matematičko
postignuće.

                        Ponekad mi se čini da nisam u ničemu dobar.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
35

40
75
dobar (3)
49
47
96
vrlo dobar (4)

odličan (5)

52

22

33

38
85

60
Ukupno
158
47.2 %
158
47.2 %
316
94.3 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 8.889,
𝑃= 0.031

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  316
139

sudionika, tj.  94.3 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje čini li ti se da
ponekad nisi u ničemu dobar i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj
godini. Ostalih 19 sudionika, odnosno  5.7 %  nije odgovorilo na dano  pitanje čini li ti
se da ponekad nisi u ničemu dobar.
Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz i
suradnici (2012.), su saznali da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa
akademskim postignućima. S druge strane Mattes (2007.) dodaje da je učenike
potrebno motivirati za domaću zadaću pohvalom, te da će im ona dati volju da i dalje
marljivo rade na domaćim zadaćama.
Iz tablice vidimo da se podjednak broj učenika slaže ili  potpuno slaže, te ne slaže ili
uopće ne slaže s mišljenjem da ni u čemu nisu dobri. Ako gledamo s obzirom na
zaključenu ocjenu iz matematike, u prošloj školskoj godini najveći broj učenika ima
zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike zaključene ocjene iz matematike s obzirom
na učenikovo mišljenje da ponekad nije u ničemu dobar, odbijamo.

140

Pokazatelj 3.2.3. Misliš li da imaš puno dobrih osobina?

Tablica  4.53  Utjecaj učenikovog mišljenja da ima puno dobrih osobina na
matematičko postignuće.

                             Mislim da imam puno dobrih osobina.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
12

61
73
dobar (3)
13
82
95
vrlo dobar (4)

odličan (5)

11

15

74

45
85

60
Ukupno
51
15.2 %
262
78.2 %
313
93.4 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 4.510,
𝑃= 0.211

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  313
sudionika, tj.  93.4 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje imaš li puno
dobrih osobina i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini. Ostalih 22
sudionika, odnosno  6.6 %  nije odgovorilo na dano  pitanje imaš li puno dobrih
osobina.
Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz i
suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa
akademskim postignućima, što je u skladu i sa našim dobivenim rezultatima. Brdar i
141

Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi povezana sa uspjehom u školi, jer
takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se neprestano trude i rade.
Iz tablice vidimo da se 78.2 % učenika slaže ili potpuno slaže da ima puno dobrih
osobina. Ako gledamo s obzirom na zaključenu ocjenu iz matematike, u prošloj školskoj
godini najveći broj učenika ima zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike  zaključene ocjene iz matematike s
obzirom na učenikovo mišljenje da ima puno dobrih osobina, ne odbijamo.

Pokazatelj 3.2.4. Možeš li stvari obavljati dovoljno dobro kao i drugi ljudi?

Tablica  4.54  Utjecaj učenikovog mišljenja da može obavljati stvari dovoljno dobro kao
i drugi na matematičko postignuće.

                   Stvari mogu obavljati dovoljno dobro kao i drugi ljudi.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
13

60
73
dobar (3)
20
74
94
vrlo dobar (4)

odličan (5)

13

9

71

50
84

59
Ukupno
55
16.4 %
255
76.1 %
310
92.5 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 1.351,
𝑃= 0.717

142

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  310
sudionika, tj.  92.5 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje možeš li stvari
obavljati dovoljno dobro kao i drugi ljudi i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj
školskoj godini. Ostalih 25 sudionika, odnosno  7.5 %  nije odgovorilo na dano  pitanje
možeš li stvari obavljati dovoljno dobro kao i drugi ljudi.
Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. S druge
strane Matijević i Radovanović (2011.) smatraju da učitelji moraju postavljati izazove
pred učenike, te pred njih postavljati zadatke koje razvijaju određene vještine,
sposobnosti učenika kao i njihov način kreativnog razmišljanja i kreativnog izražavanja.
Iz tablice vidimo da se 76.1 % učenika slaže ili potpuno slaže da stvari može obavljati
dovoljno dobro kao i drugi ljudi. Ako gledamo s obzirom na zaključenu ocjenu iz
matematike, u prošloj školskoj godini najveći broj učenika ima zaključenu ocjenu
dobar.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike  zaključene ocjene iz matematike s
obzirom na učenikovo mišljenje da stvari može obavljati dovoljno dobro kao i drugi
ljudi, ne odbijamo.

143

Pokazatelj 3.2.5. Misliš li da nemaš puno toga na što možeš biti ponosan?

Tablica  4.55  Utjecaj učenikovog mišljenja da nema puno toga na što može biti
ponosan na matematičko postignuće.

             Čini mi se da nemam puno toga na što bi mogao biti ponosan.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
45

28
73
dobar (3)
61
33
94
vrlo dobar (4)

odličan (5)

55

35

28

24
83

59
Ukupno
196
58.5 %
113
33.7 %
309
92.2 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 0.904,
𝑃= 0.824

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  309
sudionika, tj.  92.2 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje misliš li da
nemaš puno toga na što možeš biti ponosan i zaključena ocjena iz matematike, u
prošloj školskoj godini. Ostalih 26 sudionika, odnosno  7.8 %  nije odgovorilo na dano
pitanje misliš li da nemaš puno toga na što možeš biti ponosan.
Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz i
suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa
akademskim postignućima. Iz tablice vidimo da se 58.5 % učenika ne slaže ili uopće ne
slaže da nema puno toga na što može biti ponosan.
144

Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike  zaključene ocjene iz matematike s
obzirom na učenikovo mišljenje da nema puno toga na što može biti ponosan, ne
odbijamo.

Pokazatelj 3.2.6. Osjećaš li se ponekad beskorisno?

Tablica  4.56  Utjecaj učenikovog mišljenja da se ponekad osjeća beskorisno na
matematičko postignuće.

                         Sigurno se ponekad osjećam beskorisno.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
30

43
73
dobar (3)
41
52
93
vrlo dobar (4)

odličan (5)

40

27

42

30
82

57
Ukupno
138
41.2 %
167
49.9 %
305
91 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 1.075,
𝑃= 0.783

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  305
sudionika, tj.  91 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje osjećaš li se
ponekad beskorisno i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini.
145

Ostalih 30 sudionika, odnosno 9 %  nije odgovorilo na dano pitanje osjećaš li se
ponekad beskorisno.
Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz i
suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa
akademskim postignućima.
Iz tablice vidimo da se  49.9 % učenika slaže ili u potpunosti slaže da se ponekad osjeća
beskorisno. Ako gledamo s obzirom na zaključenu ocjenu iz matematike, u prošloj
školskoj godini najveći broj učenika ima zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike  zaključene ocjene iz matematike s
obzirom na učenikovo mišljenje da se ponekad osjeća beskorisno, ne odbijamo.

146

Pokazatelj 3.2.7. Misliš li da  nisi nevažan?

Tablica  4.57  Utjecaj učenikovog mišljenja da nije nevažan na matematičko postignuće.

                               Mislim da nisam nevažan.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
32

41
73
dobar (3)
33
61
94
vrlo dobar (4)

odličan (5)

31

33

51

25
82

58
Ukupno
129
38.5 %
178
53.1 %
307
91.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 7.810,
𝑃= 0.050

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  307
sudionika, tj.  91.6 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje misliš li da nisi
nevažan i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini. Ostalih 28
sudionika, odnosno 8.4 %  nije odgovorilo na dano  pitanje misliš li da nisi nevažan.
Brdar i Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi povezana sa uspjehom u
školi, jer takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se neprestano trude i
rade. Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete
kako bi radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz
i suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane
147

sa akademskim postignućima. Iz tablice vidimo da se 53.1 % učenika slaže ili u
potpunosti slaže da nisu nevažni.
Signifikanca je  < 0.05, što znači da je između skupina došlo do statistički važne razlike.
Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike  zaključene ocjene iz matematike s
obzirom na učenikovo mišljenje da nije nevažan, odbijamo.
Postoji trend statistično značajnih razlika, jer je 0.05 < 0.10.

Pokazatelj 3.2.8. Volio bi da se više poštuješ?

Tablica  4.58  Utjecaj učenikovog mišljenja da bi se volio više poštovati na matematičko
postignuće.

                                        Volio bih da se više poštujem.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
29

44
73
dobar (3)
26
68
94
vrlo dobar (4)

odličan (5)

22

19

60

38
82

57
Ukupno
96
28.7 %
210
62.7 %
306
91.3 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 3.856,
𝑃= 0.277

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  306
sudionika, tj.  91.3 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje da li bi volio da
148

se više poštuješ i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini. Ostalih 29
sudionika, odnosno 8.7 %  nije odgovorilo na dano  pitanje da li bi volio da se više
poštuješ.
Brdar i Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi donekle povezana sa
uspjehom u školi, jer takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se
neprestano trude i rade.  Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji
ohrabruju dijete kako bi radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo
samopouzdanje. Također smatraju da roditelji trebaju, kako bi se njihovo dijete
motivirano za pisanje domaće zadaće, izabrati poticaj koji će dijete smatrati vrijednim,
a osim toga, moraju biti i dosljedni u poticanju i motiviranju djeteta. Goetz i suradnici
(2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa
akademskim postignućima. Njihovi rezultati su u skladu s našim rezultatima, iz tablice
vidimo da se 62.7 % učenika slaže ili u potpunosti slaže da bi volio da se više poštuje.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike zaključene ocjene iz matematike s
obzirom na učenikovo mišljenje da bi se volio da se više poštuje, ne odbijamo.

149

Pokazatelj 3.2.9. Osjećaš li da si gubitnik?

Tablica  4.59  Utjecaj učenikovog mišljenja da se osjeća kao gubitnik na matematičko
postignuće.

                             Općenito, osjećam da sam gubitnik.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
64

9
73
dobar (3)
72
22
94
vrlo dobar (4)

odličan (5)

66

46

16

12
82

58
Ukupno
248
74 %
59
17.6 %
307
91.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 3.378,
𝑃= 0.337

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  307
sudionika, tj.  91.6 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje da li se osjećaš
kao gubitnik i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini. Ostalih 28
sudionika, odnosno 8.4 %  nije odgovorilo na dano  pitanje da li se osjećaš kao gubitnik.
Brdar i Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi donekle povezana sa
uspjehom u školi, jer takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se
neprestano trude i rade. Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji
ohrabruju dijete kako bi radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo
samopouzdanje. Goetz i suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod
domaćih zadaća povezane sa akademskim postignućima, što je u skladu i sa našim
dobivenim rezultatima.
150

Iz tablice vidimo da se 74 % učenika ne slaže ili uopće ne slaže s mišljenju da se osjeća
kao gubitnik. Ako gledamo s obzirom na zaključenu ocjenu iz matematike, u prošloj
školskoj godini najveći broj učenika ima zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike  zaključene ocjene iz matematike s
obzirom na učenikovo mišljenje da se osjeća kao gubitnik, ne odbijamo.

Pokazatelj 3.2.10. Imaš li pozitivan odnos do sebe?

Tablica  4.60  Utjecaj učenikovog mišljenja da ima pozitivan odnos do sebe na
matematičko postignuće.

                                          Imam pozitivan odnos do sebe.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
8

65
73
dobar (3)
10
84
94
vrlo dobar (4)

odličan (5)

6

10

76

48
82

58
Ukupno
34
10.1 %
273
81.5 %
307
91.6 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 3.434,
𝑃= 0.329

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  307
sudionika, tj.  91.6 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje da li imaš
151

pozitivan odnos od sebe i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini.
Ostalih 28 sudionika, odnosno 8.4 %  nije odgovorilo na dano  pitanje imaš li pozitivan
odnos do sebe.
Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi
radilo samostalno jer samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Goetz i
suradnici (2012.), saznali su da su učenikove emocije kod domaćih zadaća povezane sa
akademskim postignućima, što je u skladu i sa našim dobivenim rezultatima. Brdar i
Rijavec (1998.)  smatraju da je pozitivna slika o sebi povezana sa uspjehom u školi, jer
takvi učenici su motivirani, dobivaju dobre ocjene te se neprestano trude i rade.
Iz tablice vidimo da se 81.5 % učenika slaže ili u potpunosti slaže da ima pozitivan
odnos do sebe.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike  zaključene ocjene iz matematike s
obzirom na učenikovo mišljenje da ima pozitivan odnos do sebe, ne odbijamo.

REZULTATI:
Rezultati pokazuju da je zaključena ocjena iz matematike povezana sa nivoom slaganja
učenika kod sljedećih izjava:

Ponekad mi se čini da nisam u ničemu dobar.

Mislim da nisam nevažan.

Rezultati pokazuju da postoje razlike u postignuću između učenika koji posvećuju više
vremena i onih koji posvećuju manje vremena pisanju domaće zadaće.

152

Pitanje 3.3.  Postoje li razlike u matematičkim postignućima s obzirom na trud koji
učenik uloži u pisanje domaće zadaće?

Pokazatelj 3.3.1.  Prepišeš li često domaću zadaću od drugih?

Tablica  4.61  Utjecaj učenikovog mišljenja da prepiše domaću zadaću iz matematike od
drugih na matematičko postignuće.

                   Često domaću zadaću iz matematike prepišem od drugih.

Uopće se ne
slažem.

Ne slažem
se.

Slažem se.

U potpunosti
se slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
13

28

26
8
75
dobar (3)
27
42
22
8
99
vrlo dobar (4)

21

33

24

8

86

odličan (5)

21

20

13
7
61
Ukupno
82
24.5 %
123
36.7 %
85
25.4 %
31
9.3 %
321
95.8 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 8.775,
𝑃= 0.458

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  321
sudionik, tj.  95.8 %  je  odgovorio na oba pitanja, odnosno na pitanje da li često
prepišeš domaću zadaću od drugih i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj
godini.  Ostalih 14 sudionika, odnosno 4.2 %  nije odgovorilo na pitanje da li često
prepišeš domaću zadaću od drugih.
Kad su u pitanju domaće zadaće, neki učenici ulažu više truda u njihovo rješavanje i
izvršavanje, dok neki učenici domaćim zadaćama ne pridaju toliku pažnju. Prema
153

istraživanju Trautweina i sur. (2006.), postignuća učenika su pod jako velikim utjecajem
motivacije za učenje i uloženog truda u učenje.  Iz tablice vidimo da se 61.2 % učenika
ne slaže ili uopće ne slaže da često prepišu domaću zadaću od drugih. Ako gledamo s
obzirom na zaključenu ocjenu iz matematike, u prošloj školskoj godini najveći broj
učenika ima zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike  zaključene ocjene iz matematike s
obzirom na učenikovo mišljenje da često prepiše domaću zadaću od drugih, ne
odbijamo.

Pokazatelj 3.3.2.  Jesi li u zadnje vrijeme radio domaću zadaću iz matematike po svojim
najboljim sposobnostima (koliko dobro si mogao)?

Tablica  4.62  Utjecaj učenikovog mišljenja da radi domaću zadaću po svojim najboljim
sposobnostima na matematičko postignuće.

U zadnje vrijeme sam radio/la domaću zadaću iz matematike po svojim
najboljim sposobnostima (koliko dobro sam mogao/la).

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
21
53
74
dobar (3)
23
72
95
vrlo dobar (4)

25
60
85
odličan (5)

16
44
60
Ukupno
85
25.4 %
229
68.4 %
314
93.7 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 0.699,
𝑃= 0.874

154

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  314
sudionika, tj.  93.7 %  je  odgovorio na oba pitanja, odnosno na pitanje da li u zadnje
vrijeme radiš domaću zadaću iz matematike po svojim najboljim sposobnostima i
zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini.  Ostalih 21 sudionika,
odnosno 6.3 %  nije odgovorilo na pitanje da li u zadnje vrijeme radiš domaću zadaću iz
matematike po svojim najboljim sposobnostima.
Wallberg (1991.) je mišljenja da je neprimjerena domaća zadaća (previše jednostavna
ili pak previše zahtjevna ili nejasna) za učenika samo gubitak vremena, dok s druge
strane Murillo i Martinez – Gurillo (2013.) smatraju da individualna domaća zadaća kod
slabijih učenika pozitivno utječe na njihova postignuća. Trautwein i sur. (2002., 2006.)
primjećuju da zadavanje domaće zadaće ima različite utjecaje na učenikova postignuća
odnosno u razredima gdje učenici za obavljanje domaće zadaće izdvajaju više vremena
zapravo postižu niže rezultate. Iz tablice vidimo da se 68.4 % učenika slaže ili u
potpunosti slaže da u zadnje vrijeme radi domaću zadaću iz matematike po svojim
najboljim sposobnostima. Ako gledamo s obzirom na zaključenu ocjenu iz matematike,
u prošloj školskoj godini najveći broj učenika ima zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da u zadnje vrijeme radi domaću zadaću iz
matematike po svojim najboljim sposobnostima, ne odbijamo.

155

Pokazatelj 3.3.3.   Napišeš li često domaću zadaću iz matematike prije sata ili tijekom
odmora?

Tablica  4.63  Utjecaj učenikovog mišljenja da napiše domaću zadaću iz matematike
prije sata ili tijekom odmora na matematičko postignuće.

Često domaću zadaću iz matematike napišem prije sata ili tijekom
odmora.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
51
22
73
dobar (3)
66
29
95
vrlo dobar (4)

54
31
85
odličan (5)

37

22
59
Ukupno
208
62.1 %
104
31 %
312
93.1 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 1.464,
𝑃= 0.691

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  312
sudionika, tj.  93.1 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje da li često
napišeš domaću zadaću iz matematike prije sata ili tijekom odmora i zaključena ocjena
iz matematike, u prošloj školskoj godini.  Ostalih 23 sudionika, odnosno 6.9 %  nije
odgovorilo na pitanje da li često napišeš domaću zadaću iz matematike prije sata ili
tijekom odmora.
Kad su u pitanju domaće zadaće, neki učenici ulažu više truda u njihovo rješavanje i
izvršavanje, dok neki učenici domaćim zadaćama ne pridaju toliku pažnju. Prema
istraživanju Trautweina i sur. (2006.), postignuća učenika su pod jako velikim utjecajem
motivacije za učenje i uloženog truda u učenje. Iz tablice vidimo da se 62.1 % učenika
156

ne slaže ili uopće ne slaže da često napišu domaću zadaću iz matematike prije sata ili
tijekom odmora. Ako gledamo s obzirom na zaključenu ocjenu iz matematike, u prošloj
školskoj godini najveći broj učenika ima zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i učenikovog mišljenja da često napiše domaću zadaću iz matematike prije
sata ili tijekom odmora, ne odbijamo.

Pokazatelj 3.3.4.   Potrudiš li se uvijek kod domaće zadaće iz matematike najbolje što
možeš?

Tablica  4.64  Utjecaj učenikovog mišljenja da se uvijek potrudi kod domaće zadaće
najbolje što može na matematičko postignuće.

Uvijek se kod domaće zadaće iz matematike potrudim najbolje što mogu.

Uopće se ne
slažem.

Ne slažem
se.

Slažem se.

U potpunosti
se slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
7

19
38
9
73
dobar (3)
13
10
46
25
94
vrlo dobar (4)

5
15
44
20
84
odličan (5)

5
11
32
11
59
Ukupno
30
9 %
55
16.4 %
160
47.8 %
65
19.4 %
310
92.5 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 13.209,
𝑃= 0.153

157

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  310
sudionika, tj.  92.5 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje da li se uvijek
potrudiš kod domaće zadaće iz matematike najbolje što možeš i zaključena ocjena iz
matematike, u prošloj školskoj godini.  Ostalih 25 sudionika, odnosno 7.5 %  nije
odgovorilo na pitanje da li se uvijek potrudiš kod domaće zadaće iz matematike
najbolje što možeš.
Prema istraživanju Trautweina i sur. (2006.), postignuća učenika su pod jako velikim
utjecajem motivacije za učenje i uloženog truda u učenje. Murillo i Martinez – Gurillo
(2013.) smatraju da individualna domaća zadaća kod slabijih učenika pozitivno utječe
na njihova postignuća. Trautwein i sur. (2002., 2006.) primjećuju da zadavanje domaće
zadaće ima različite utjecaje na učenikova postignuća odnosno u razredima gdje
učenici za obavljanje domaće zadaće izdvajaju više vremena zapravo postižu niže
rezultate. Iz tablice vidimo da se 67.2 % učenika  slaže ili u potpunosti slaže da se uvijek
potrudi kod domaće zadaće iz matematike najbolje što može.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da se uvijek potrudi kod domaće zadaće iz
matematike najbolje što može, ne odbijamo.

158

Pokazatelj 3.3.5.   Pokušavaš li uvijek do kraja napisati domaću zadaću iz matematike?

Tablica  4.65  Utjecaj učenikovog mišljenja da uvijek pokuša do kraja napisati domaću
zadaću iz matematike na matematičko postignuće.

Uvijek pokušavam do kraja napisati  domaću zadaću iz matematike.

Ne slažem se ili
se uopće ne slažem.

Slažem se ili
se u potpunosti slažem.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
23
50
73
dobar (3)
18
76
94
vrlo dobar (4)

17
65
82
odličan (5)

13

46
59
Ukupno
71
21.2 %
237
70.7 %
308
91.9 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 4.033,                         𝑃= 0.258

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  308
sudionika, tj.  91.9 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje da li uvijek
pokušavaš do kraja napisati domaću zadaću iz matematike i zaključena ocjena iz
matematike, u prošloj školskoj godini.  Ostalih 27 sudionika, odnosno 8.1 %  nije
odgovorilo na pitanje da li uvijek pokušavaš do kraja napisati domaću zadaću iz
matematike.
Xu, Du, Liu & Huang (2019.) na temelju provedenog istraživanja izvješčuju  da je upravo
dovršavanje domaćih zadaća važna karakteristika, koja je pozitivno povezana s
postignućem učenika. Prema istraživanju Trautweina i sur. (2006.), postignuća učenika
su pod jako velikim utjecajem motivacije za učenje i uloženog truda u učenje.
Trautwein i sur. (2002., 2006.) primjećuju da zadavanje domaće zadaće ima različite
utjecaje na učenikova postignuća odnosno u razredima gdje učenici za obavljanje
159

domaće zadaće izdvajaju više vremena zapravo postižu niže rezultate. Iz tablice vidimo
da se 70.7 % učenika  slaže ili u potpunosti slaže da uvijek pokušava do kraja napisati
domaću zadaću iz matematike.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da uvijek pokušava do kraja napisati domaću
zadaću iz matematike, ne odbijamo.

REZULTATI:
U nijednoj stavci nismo dobili statistički značajne rezultate.

160

Pitanje 4.     Utječu li  čimbenici domačih zadaća, koji su vezani uz kućno okruženje,
na matematička postignuća učenika?

Pitanje 4.1.  Postoje li razlike u postignuću između učenika čiji su roditelji obrazovaniji?

Pokazatelj 4.1.1. Kakvo obrazovanje ima tvoja majka?

Tablica  4.66  Utjecaj obrazovanja majke na matematičko postignuće učenika.

                                                Obrazovanje majke.

Osnovnoškolsko

Srednješkolsko

Fakultet

Ne znam

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
19
35
12
9
75
dobar (3)
15
45
14
21
95
vrlo dobar (4)

21
42
8
14
85
odličan (5)

5
36
10
9
60
  Ukupno
60
17.9 %
158
47.2 %
44
13.1 %
53
15.8 %
315
94 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 13.203,
𝑃= 0.154

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  315
sudionika, tj.  94 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje kakvo
obrazovanje ima tvoja majka i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj
godini.  Ostalih 20 sudionika, odnosno 6 %  nije odgovorilo na pitanje kakvo
obrazovanje ima tvoja majka.
161

Balli, Wedman i Demo (1997.) su proučavali u kojoj mjeri sudjelovanje roditelja utječe
na uspjeh učenika u matematici. Učenicima koji su sudjelovali u istraživanju dodijeljeni
su zadaci za zadaću koji su ih poticali da uključe i roditelje. Rezultati su pokazali da su
roditelji bili znatno više uključeni u domaću zadaću iz matematike, no više razine
uključenosti roditelja nisu bile povezane s boljim rezultatima na testu iz matematike.
Istraživači su također otkrili i da su postignuća učenika bila u većoj mjeri povezana s
razinom obrazovanja roditelja nego s uključivanjem u domaću zadaću. Učenici čiji su
roditelji imali diplomu dobili su znatno više ocjene iz matematike nego oni, čiji roditelji
nisu visokoobrazovani, bez obzira na količinu roditeljskog angažmana u domaćoj
zadaći. Iz tablice vidimo da je 47.2 % učenika reklo da njihova majka ima
srednjoškolsko obrazovanje. Zanimljivo je primijetiti da samo 10 učenika postiže
ocjenu odličan iz matematike a da pritom majka ima visoko obrazovanje, dok s druge
strane, najveći broj učenika koji postižu ocjenu odličan iz matematike, njihova majka
ima srednjoškolsko obrazovanje.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  obrazovanja majke, ne odbijamo.

162

Pokazatelj 4.1.2. Kakvo obrazovanje ima tvoj otac?

Tablica  4.67  Utjecaj obrazovanja oca na matematičko postignuće učenika.

                                                      Obrazovanje oca.

Osnovnoškolsko

Srednješkolsko

Fakultet

Ne znam

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
15
40
3
13
71
dobar (3)
12
47
13
18
90
vrlo dobar (4)

19
41
4
16
80
odličan (5)

14
24
10
9
57
   Ukupno
60
17.9 %
152
45.4 %
30
9 %
56
16.7 %
298
89 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 14.224,
𝑃= 0.115

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od  335 sudionika,  298
sudionika, tj.  89 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje kakvo
obrazovanje ima tvoj otac i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini.
Ostalih 37 sudionika, odnosno 11 %  nije odgovorilo na pitanje kakvo obrazovanje ima
tvoj otac.
Balli, Wedman i Demo (1997.) su proučavali u kojoj mjeri sudjelovanje roditelja utječe
na uspjeh učenika u matematici. Učenicima koji su sudjelovali u istraživanju dodijeljeni
su zadaci za zadaću koji su ih poticali da uključe i roditelje. Rezultati su pokazali da su
roditelji bili znatno više uključeni u domaću zadaću iz matematike, no više razine
uključenosti roditelja nisu bile povezane s boljim rezultatima na testu iz matematike.
Istraživači su također otkrili i da su postignuća učenika bila u većoj mjeri povezana s
163

razinom obrazovanja roditelja nego s uključivanjem u domaću zadaću. Učenici čiji su
roditelji imali diplomu dobili su znatno više ocjene iz matematike nego oni, čiji roditelji
nisu visokoobrazovani, bez obzira na količinu roditeljskog angažmana u domaćoj
zadaći. Iz tablice vidimo da je 45.4 % učenika reklo da njihov otac ima srednjoškolsko
obrazovanje. Zanimljivo je primijetiti da samo 10 učenika postiže ocjenu odličan iz
matematike a da pritom otac ima visoko obrazovanje, dok s druge strane, najveći broj
učenika koji postižu ocjenu odličan iz matematike, njihov otac ima srednjoškolsko
obrazovanje.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  obrazovanja oca, ne odbijamo.

164

Pitanje 4.2. Postoje li razlike u postignuću između učenika čiji roditelji kontroliraju
domaću zadaću?

Pokazatelj 4.2.1.  Je li izvršavanje domaćih zadaća iz matematike za tvoje roditelje jako
važno?

Tablica  4.68  Utjecaj učenikovog mišljenja da je izvršavanje domaćih zadaća iz
matematike za njihove roditelje jako važno na matematičko postignuće.

Izvršavanje domaćih zadaća iz matematike je za moje roditelje jako
važno.

Potpuno
pogrešno

Pogrešno

Niti
pogrešno
niti
istinito

Istinito

Potpuno
istinito

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
5
5
22
33
10
75
dobar (3)
7
9
30
41
11
98
vrlo dobar (4)

10
13
23
25
14
85
odličan (5)

5
8
20
17
10
60
Ukupno
27
8.1 %
35
10.4 %
95
28.4 %
116
34.6 %
45
13.4 %
318
94.9 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 10.773,
𝑃= 0.548

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  318
sudionika, tj.  94.9 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje je li izvršavanje
domaćih zadaća iz matematike za tvoje roditelje jako važno i zaključena ocjena iz
matematike, u prošloj školskoj godini.  Ostalih 17 sudionika, odnosno 5.1 %  nije
165

odgovorilo na pitanje je li izvršavanje domaćih zadaća iz matematike za tvoje roditelje
jako važno.
Fernandez, Suarez – Alvarez i Muniz (2014., 2015.) smatraju da roditeljski stil
sudjelovanja u domaćim zadaćama, koji je kontroliran i nametljiv zapravo smanjuje
djetetovu autonomiju i odgovornost, a samostalan rad je ključan za akademska
postignuća. S druge strane, Cooper i sur. (2000.) smatraju da podrška autonomiji i
izbjegavanje uplitanja u kontekst domaćih zadaća su povezani s pozitivnim ishodima,
dok se pokazalo da kontrola roditelja i izravna pomoć štetno utječu na učenje i
postignuća. Iz tablice vidimo da 48 % učenika smatra da je izvršavanje domaćih zadaća
iz matematike za njihove roditelje jako važno, te su takvi učenici u prošloj školskoj
godini najčešće imali zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da je izvršavanje domaćih zadaća iz matematike za
njihove roditelje jako važno, ne odbijamo.

166

Pokazatelj 4.2.2.  Znaju li tvoji  roditelji ako si napisao sve domaće zadaće iz
matematike?

Tablica  4.69  Utjecaj učenikovog mišljenja da roditelji znaju ako je napisao sve domaće
zadaće iz matematike na matematičko postignuće.

Moji roditelji  znaju ako sam napisao sve domaće zadaće iz matematike.

Potpuno
pogrešno

Pogrešno

Niti
pogrešno
niti
istinito

Istinito

Potpuno
istinito

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
5
23
15
23
7
73
dobar (3)
14
22
24
25
10
95
vrlo dobar (4)

8
19
20
28
10
85
odličan (5)

6
17
11
21
4
59
Ukupno
33
9.9 %
81
24.2 %
70
20.9 %
97
29 %
31
9.3 %
312
93.1 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 7.372,
𝑃= 0.832

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  312
sudionika, tj.  93.1 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje znaju li tvoji
roditelji ako si napisao sve domaće zadaće iz matematike i zaključena ocjena iz
matematike, u prošloj školskoj godini.  Ostalih 23 sudionika, odnosno 6.9 %  nije
odgovorilo na pitanje znaju li tvoji  roditelji ako si napisao sve domaće zadaće iz
matematike.
167

Hoover - Dempsey i Sandler (1997.) smatraju da uloga roditelja obuhvaća raspon
aktivnosti za koje roditelji smatraju da su važne, potrebne i dopuštene za vlastiti
angažman u školovanju djece. Fernandez - Alonso, Suarez - Alvarez i Muniz (2016.), te
Trautwein & Lüdtke (2009.) smatraju da roditeljska uključenost, poput podrške i
komunikacije o školskim stvarima, pokazuju veću povezanost s akademskim
postignućima. S druge strane, Cooper i sur. (2000.) smatraju da podrška autonomiji i
izbjegavanje uplitanja u kontekst domaćih zadaća su povezani s pozitivnim ishodima,
dok se pokazalo da kontrola roditelja i izravna pomoć štetno utječu na učenje i
postignuća. Iz tablice vidimo da 38.3 % učenika smatra da njihovi roditelji znaju ako su
napisali sve domaće zadaće iz matematike, te su takvi učenici u prošloj školskoj godini
najčešće imali zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da njihovi roditelji znaju ako su napisali sve
domaće zadaće iz matematike, ne odbijamo.

168

Pokazatelj 4.2.3.  Provjere li tvoji roditelji jesi li napravio sve domaće zadaće iz
matematike, prije nego odrađuješ izvanškolske aktivnosti?

Tablica  4.70  Utjecaj učenikovog mišljenja da roditelji provjere domaće zadaće iz
matematike prije nego odrađuje izvanškolske aktivnosti na matematičko postignuće.

Prije nego odrađujem izvanškolske aktivnosti moji roditelji provjere jesam
li napravio sve domaće zadaće iz matematike.

Potpuno
pogrešno

Pogrešno

Niti
pogrešno
niti
istinito

Istinito

Potpuno
istinito

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
10
25
18
16
4
73
dobar (3)
23
26
25
22
9
95
vrlo dobar (4)

15
23
19
18
10
85
odličan (5)

12
19
14
10
4
59
Ukupno
60
17.9 %
83
24.8 %
76
22.7 %
66
19.7 %
27
8.1 %
312
93.1 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 11.353,
𝑃= 0.499

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od  335 sudionika,  312
sudionika, tj.  93.1 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje provjere li tvoji
roditelji jesi li napravio sve domaće zadaće iz matematike, prije nego odrađuješ
izvanškolske aktivnosti i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini.
Ostalih 23 sudionika, odnosno 6.9 %  nije odgovorilo na pitanje provjere li tvoji roditelji
jesi li napravio sve domaće zadaće iz matematike, prije nego odrađuješ izvanškolske
aktivnosti.
169

Prema Kyriacou (2001.), ispravno je da dijete najprije samo radi zadaću, i na taj način
uči i pokušava doći do rješenja. Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da
roditelji ohrabruju dijete kako bi radilo samostalno jer samostalan rad razvija i
djetetovo samopouzdanje. Fernandez - Alonso, Suarez - Alvarez i Muniz (2016.), te
Trautwein i Lüdtke (2009.) smatraju da roditeljska uključenost, poput podrške i
komunikacije o školskim stvarima, pokazuje veću povezanost s akademskim
postignućima. Fernandez, Suarez – Alvarez i Muniz (2014., 2015.) smatraju da je
samostalan rad ključan za akademska postignuća. Cooper i sur. (2000.) smatraju da
podrška autonomiji i izbjegavanje uplitanja u kontekst domaćih zadaća su povezani s
pozitivnim ishodima, dok se pokazalo da kontrola roditelja i izravna pomoć štetno
utječu na učenje i postignuća. Iz tablice vidimo da 42.7 % učenika odgovara da njihovi
roditelji ne provjeravaju jesu li napravili sve domaće zadaće iz matematike, prije nego
odrađuju izvanškolske aktivnosti.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da njihovi roditelji provjeravaju jesu li napravili sve
domaće zadaće iz matematike, prije nego odrađuju izvanškolske aktivnosti, ne
odbijamo.

170

Pokazatelj 4.2.4.  Dozvoljavaju li ti  roditelji gledanje televizije, druženje s prijateljima,
... dok ne napraviš domaću zadaću iz matematike?

Tablica  4.71  Utjecaj učenikovog mišljenja da im roditelji ne dozvoljavaju gledanje
televizije, druženje s prijateljima,... dok ne naprave domaću zadaću iz matematike na
matematičko postignuće.

Moji roditelji mi ne dozvoljavaju gledanje televizije, druženje s
prijateljima, ... dok ne napravim domaću zadaću iz matematike.

Potpuno pogrešno ili
pogrešno

Niti pogrešno
niti istinito

Istinito ili
potpuno istinito

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
33
12
28
73
dobar (3)
54
18
23
95
vrlo dobar (4)

49
13
23
85
odličan (5)

38
11
10
59
Ukupno
174
51.9 %
54
16.1 %
84
25.1 %
312
93.1 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 8.747,
𝑃= 0.188

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  312
sudionika, tj.  93.1 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje dozvoljavaju li
ti  roditelji gledanje televizije, druženje s prijateljima, ... dok ne napraviš domaću
zadaću iz matematike i zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini.
Ostalih 23 sudionika, odnosno 6.9 %  nije odgovorilo na pitanje dozvoljavaju li ti
roditelji gledanje televizije, druženje s prijateljima, ... dok ne napraviš domaću zadaću
iz matematike.
171

Prema Kyriacou (2001.), ispravno je da dijete najprije samo radi zadaću, i na taj način
uči i pokušava doći do rješenja. Canter i Hausner (2002.) smatraju da je vrlo bitno da
roditelji ohrabruju dijete kako bi radilo samostalno jer samostalan rad razvija i
djetetovo samopouzdanje. Upravo Fernandez, Suarez – Alvarez i Muniz (2014., 2015.)
u svom istraživanju saznaju da je samostalan rad ključan za akademska postignuća.
Hoover - Dempsey i Sandler (1997.) smatraju da uloga roditelja obuhvaća raspon
aktivnosti za koje roditelji smatraju da su važne, potrebne i dopuštene za vlastiti
angažman u školovanju djece. Fernandez - Alonso, Suarez - Alvarez i Muniz (2016.), te
Trautwein i Lüdtke (2009.)  smatraju da roditeljska uključenost, poput podrške i
komunikacije o školskim stvarima, pokazuje veću povezanost s akademskim
postignućima. Iz tablice vidimo da 51.9 % učenika kaže da im roditelji dozvoljavaju
gledanje televizije, druženje s prijateljima, ... dok ne naprave domaću zadaću iz
matematike.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da im roditelji ne dozvoljavaju gledanje televizije,
druženje s prijateljima, ... dok ne naprave domaću zadaću iz matematike, ne odbijamo.

172

Pokazatelj 4.2.5.  Ako ne napraviš sve domaće zadaće iz matematike, hoće li te roditelji
izgrditi i kazniti?

Tablica  4.72  Utjecaj učenikovog mišljenja da ih roditelji izgrde i kazne ako ne napravi
svu domaću zadaću iz matematike na matematičko postignuće.

Moji roditelji me izgrde i kazne ako ne napravim sve  domaće zadaće iz
matematike.

Potpuno pogrešno ili
pogrešno

Niti pogrešno
niti istinito

Istinito ili
potpuno istinito

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
40
14
19
73
dobar (3)
55
16
23
94
vrlo dobar (4)

37
20
25
82
odličan (5)

33
13
13
59
Ukupno
165
49.3 %
63
18.8 %
80
23.9 %
308
91.9 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 3.973,
𝑃= 0.680

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  308
sudionika, tj.  91.9 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje ako ne napraviš
sve domaće zadaće iz matematike, hoće li te roditelji izgrditi ili kazniti i zaključena
ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini.  Ostalih 27 sudionika, odnosno 8.1 %
nije odgovorilo na pitanje ako ne napraviš sve domaće zadaće iz matematike, hoće li te
roditelji izgrditi ili kazniti.
Hoover - Dempsey i Sandler (1997.) smatraju da uloga roditelja obuhvaća raspon
aktivnosti za koje roditelji smatraju da su važne, potrebne i dopuštene za vlastiti
angažman u školovanju djece. Dok Fernandez - Alonso, Suarez - Alvarez i Muniz
173

(2016.), te Trautwein i Lüdtke (2009.)  smatraju da roditeljska uključenost, poput
podrške i komunikacije o školskim stvarima, pokazuje veću povezanost s akademskim
postignućima. Prema Jurčiću i Klasniću (2014.), od roditelja se očekuje da podržavaju
svoju djecu u procesu učenja i da ih pri tome strpljivo nadziru, kako bi završili zadanu
domaću zadaću i kako bi do kraja naučili ono što moraju naučiti. Ti rezultati su u skladu
i s našim rezultatima, iz tablice vidimo da 49.3 % učenika smatra da je pogrešno ili
potpuno pogrešno da će ih  roditelji izgrditi i kazniti ako ne naprave sve domaće zadaće
iz matematike.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da će ih roditelji izgrditi i kazniti ako ne naprave sve
domaće zadaće iz matematike, ne odbijamo.

174

Pitanje 4.3. Postoje li razlike u postignuću između učenika kojima roditelji pomažu kod
domaće zadaće?

Pokazatelj 4.3.1.  Ako roditelje zamoliš za pomoć, hoće li ti pomoći oko domaće
zadaće?

Tablica  4.73  Utjecaj učenikovog mišljenja da mu roditelji pomažu oko domaće zadaće
na matematičko postignuće.

        Roditelji mi pomažu kod domaće zadaće, ako ih zamolim za pomoć.

Potpuno pogrešno ili
pogrešno

Niti pogrešno
niti istinito

Istinito ili
potpuno istinito

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
9
12
53
74
dobar (3)
16
11
68
95
vrlo dobar (4)

25
11
49
85
odličan (5)

14
9
37
60
Ukupno
64
19.1 %
43
12.8 %
207
61.8 %
314
93.7 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 9.331,
𝑃= 0.156

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  314
sudionika, tj.  93.7 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje ako roditelje
zamoliš za pomoć, hoće li ti pomoći oko domaće zadaće i zaključena ocjena iz
matematike, u prošloj školskoj godini.  Ostalih 21 sudionika, odnosno 6.3 %  nije
odgovorilo na pitanje ako roditelje zamoliš za pomoć, hoće li ti pomoći oko domaće
zadaće.
Prema Canteru i Hausneru (2002.) domaća zadaća predstavlja najbolji način da roditelji
održe svakodnevnu vezu sa školovanjem svoje djece. Marzano i suradnici (2006.)
175

smatraju da je uloga roditelja pomoći djeci, ali ne i riješiti zadani problem umjesto njih.
Blazer (2009.) navodi da uključenost roditelja u domaće zadaće, na odgovarajući način,
ima pozitivan učinak na učenikove stope završavanja domaćih zadaća i stavove
roditelja prema djetetovoj školi.  Fernandez - Alonso, Suarez - Alvarez i Muniz (2016.),
te Trautwein i Lüdtke (2009.)  smatraju da roditeljska uključenost, poput podrške i
komunikacije o školskim stvarima, pokazuje veću povezanost s akademskim
postignućima. Ti rezultati su u skladu s našim rezultatima, iz tablice vidimo da 61.8 %
učenika smatra točnim da će im roditelji pomoći oko domaće zadaće, ako ih zamole za
pomoć.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da će im roditelji pomoći oko domaće zadaće, ako
ih zamole za pomoć, ne odbijamo.

176

Pokazatelj 4.3.2.  Pitaju li te roditelji, ako imaš pitanja vezanih za domaću zadaću i ako
trebaš pomoć?

Tablica  4.74  Utjecaj učenikovog mišljenja da ga roditelji pitaju ako ima pitanja vezanih
za domaću zadaću i treba li pomoć na matematičko postignuće.

Obično me roditelji pitaju, ako imam pitanja vezanih za domaću zadaću i
ako trebam pomoć.

Potpuno
pogrešno

Pogrešno

Niti
pogrešno
niti
istinito

Istinito

Potpuno
istinito

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
7
11
9
28
18
73
dobar (3)
10
12
24
31
17
94
vrlo dobar (4)

13
11
20
20
19
83
odličan (5)

9
8
8
16
18
59
Ukupno
39
11.6 %
42
12.5 %
61
18.2 %
95
28.4 %
72
21.5 %
309
92.2 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 12.947,
𝑃= 0.373

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  309
sudionika, tj.  92.2 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje pitaju li te
roditelji, ako imaš pitanja vezanih za domaću zadaću i ako trebaš pomoć i zaključena
ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini.  Ostalih 26 sudionika, odnosno 7.8 %
nije odgovorilo na pitanje pitaju li te roditelji, ako imaš pitanja vezanih za domaću
zadaću i ako trebaš pomoć.
177

Prema Kyriacou (2001.), ispravno je da dijete najprije samo radi zadaću, i na taj način
uči i pokušava doći do rješenja. Marzano i suradnici (2006.) smatraju da je uloga
roditelja pomoći djeci, ali ne i riješiti zadani problem umjesto njih. Fernandez, Suarez –
Alvarez i Muniz (2014., 2015.) smatraju da je samostalan rad ključan za akademska
postignuća. Cooper i sur. (2000.) smatraju da podrška autonomiji i izbjegavanje
uplitanja u kontekst domaćih zadaća su povezani s pozitivnim ishodima, dok se
pokazalo da kontrola roditelja i izravna pomoć štetno utječu na učenje i postignuća. Iz
tablice vidimo da 49.9 % učenika smatra točnim da ih roditelji pitaju ako imaju pitanja
vezanih za domaću zadaću i ako trebaju pomoć oko domaće zadaće.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da ih roditelji pitaju ako imaju pitanja vezanih za
domaću zadaću i ako trebaju pomoć oko domaće zadaće, ne odbijamo.

178

Pokazatelj 4.3.3.  Kad moraš napraviti domaću zadaću, jesu li ti objašnjenja roditelja
vrlo koristna?

Tablica  4.75  Utjecaj učenikovog mišljenja da im je bitno objašnjenje roditelja kad
moraju napraviti domaću zadaću na matematičko postignuće.

Kad moram napraviti domaću zadaću, objašnjenja mojih roditelja su vrlo
korisna.

Potpuno pogrešno ili
pogrešno

Niti pogrešno
niti istinito

Istinito ili
potpuno istinito

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
15
17
41
73
dobar (3)
21
21
52
94
vrlo dobar (4)

16
18
48
82
odličan (5)

11
8
40
59
Ukupno
63
18.8 %
64
19.1 %
181
54 %
308
91.9 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 3.253,
𝑃= 0.776

U prikazanoj  tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  308
sudionika, tj.  91.9 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje kad moraš
napraviti domaću zadaću, jesu li ti objašnjenja roditelja vrlo koristna i zaključena
ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini.  Ostalih 27 sudionika, odnosno 8.1 %
nije odgovorilo na pitanje kad moraš napraviti domaću zadaću, jesu li ti objašnjenja
roditelja vrlo koristna.
Prema Moè, Katz i Alesi (2018.), roditelji koji pružaju pomoć u obavljanju domaćih
zadaća igraju kritičnu ulogu ne samo u poticanju učenja, već i u strategijama za
skeniranje vremena i rješavanje problema. Hill i Tyson (2009.) razmatraju tri aspekta
roditeljske umiješanosti u školovanje djece, pritom je treća uključenost u djetetovo
179

obrazovanje kod kuće, što podrazumijeva da roditelji moraju pružati podršku kad
učenici uče i rade kod kuće na domaćim zadaćama, te komunikacija koja se odnosi na
sve stvari vezane uz školu ali i izravna pomoć koju roditelji pružaju učenicima kod
rješavanja domaćih zadaća kod kuće. Kyriacou (2001.) smatra da dijete najprije mora
sam napisati zadaću, jer na taj način uči i pokušava doći do rješenja, a tek onda pitati za
pomoć. Cooper i sur. (2000.) smatraju da podrška autonomiji i izbjegavanje uplitanja u
kontekst domaćih zadaća su povezani s pozitivnim ishodima, dok se pokazalo da
kontrola roditelja i izravna pomoć štetno utječu na učenje i postignuća. Iz tablice
vidimo da 54 % učenika smatra točnim da će im roditelji pomoći oko domaće zadaće,
ako ih zamole za pomoć, te su takvi učenici u prošloj školskoj godini najčešće imali
zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da im je bitno objašnjenje roditelja kad moraju
napraviti domaću zadaću, ne odbijamo.

180

Pitanje 4.4.  Postoje li razlike u postignuću između učenika kojima roditelji ili netko
drugi pomažu kod domaće zadaće?

Tablica  4.76  Utjecaj učenikovog mišljenja da im roditelji ili netko drugi pomaže oko
domaće zadaće na matematičko postignuće.

Pomaže li ti, pokraj roditelja, netko drugi kod domaće zadaće:

Da, uvijek.

Da, često.

Da, ponekad.

Ne, nikad.

Ukupno

Zaključena
ocjena iz
matematike, u
prošloj
školskoj godini
dovoljan (2)
6
7
34
27
74
dobar (3)
12
8
45
30
95
vrlo dobar (4)

6
6
35
38
85
odličan (5)

9
6
20
25
60
Ukupno
33
9.9 %
27
8.1 %
134
40 %
120
35.8 %
314
93.7 %

Vrijednost 𝜒2 testa

𝜒2 = 7.590,
𝑃= 0.576

U prikazanoj tablici od ukupno 339 sudionika, uzeto je 335 sudionika jer odgovori  4
sudionika nisu bili važeći te u ovom slučaju nisu uzeti u obzir. Od 335 sudionika,  314
sudionika, tj.  93.7 %  je  odgovorilo na oba pitanja, odnosno na pitanje pomaže li ti,
pokraj roditelja, netko drugi kod domaće zadaće i zaključena ocjena iz matematike, u
prošloj školskoj godini.  Ostalih 21 sudionika, odnosno 6.3 %  nije odgovorilo na pitanje
pomaže li ti, pokraj roditelja, netko drugi kod domaće zadaće.
Canter i Hausner (2002.), smatraju da roditelji moraju poticati dijete da zadane zadatke
rješava samostalno i uz što manje pomoći, jer je to jedini način da se dijete nauči
odgovornosti, što nije moguće ako domaću zadaću nikad ne piše samostalno. Također
smatraju da je bitno da roditelji ohrabruju dijete kako bi radilo samostalno jer
samostalan rad razvija i djetetovo samopouzdanje. Hill i Tyson (2009.) smatraju da
roditelji moraju pružati podršku kad učenici uče i rade kod kuće na domaćim
181

zadaćama, komunikaciju vezanu uz školu  i izravnu pomoć koju roditelji pružaju
učenicima kod rješavanja domaćih zadaća kod kuće. Kyriacou (2001.) smatra da dijete
najprije mora sam napisati zadaću, jer na taj način uči i pokušava doći do rješenja, a tek
onda pitati za pomoć. Cooper i sur. (2000.) smatraju da podrška autonomiji i
izbjegavanje uplitanja u kontekst domaćih zadaća su povezani s pozitivnim ishodima,
dok se pokazalo da kontrola roditelja i izravna pomoć štetno utječu na učenje i
postignuća. Iz tablice vidimo da 58 % učenika traži pomoć kod pisanja domaće zadaće,
neki uvijek a neki ponekad ili često, te su takvi učenici u prošloj školskoj godini najčešće
imali zaključenu ocjenu dobar.
Signifikanca je  > 0.05, što znači da između skupina nije došlo do statistički važne
razlike. Stoga hipotezu, koja kaže da postoje razlike između zaključene ocjene iz
matematike i  učenikovog mišljenja da im pokraj roditelja, pomaže i netko drugi kod
domaće zadaće, ne odbijamo.

REZULTATI:
U nijednoj stavci nismo dobili statistički značajne rezultate.

182

4.4 Zaključak

U empiričnom dijelu magistarskog rada analizirali smo i statistički obradili
rezultate ankete, koju smo proveli sa učenicima osnovnih škola u Republici Hrvatskoj.
Cilj našeg istraživanja je bio identificirati čimbenike koji utječu na (ne)dovršavanje
matematičkih domaćih zadaća u osnovnoj školi. Također, željeli smo saznati postoji li
veza između čimbenika i dovršavanja domaćih zadaća te veza između čimbenika i
postignuća učenika.
Na temelju dobivenih rezultata, kod prvog pitanja, koje se odnosilo na matematičko
postignuće s aspekta učitelja, utvrdili smo da učestalost dobivanja domaće zadaće
nema utjecaja na učenikovo postignuće, isto su potvrdili i Murillo i Martinez – Garrido
(2013). Ne možemo potvrditi povezanost između reakcija učitelja i matematičkog
postignuća. Do sličnih smo rezultata došli i našim istraživanjem stoga možemo bez
sumnje zaključiti da učestalost dobivanja domaćih zadaća i reakcija učitelja ne utječu
na matematička postignuća učenika. Smatramo da davanje više domaćih zadaća ili
kontinuirano dobivanje domaćih zadaća uz povratnu informaciju učeniku i
roditelju/staratelju, neće utjecati na učenikovo postignuće, već će dovesti do
opterećenja učenika i gomilanja informacija u pedagoškoj dokumentaciji koju s
vremenom roditelji i učenici zanemaruju kao povratnu informaciju. Uz to, često se čuje
i  učenička rečenice: „Ne volim matematiku.“
U drugom pitanju koje se odnosilo na učenika, s obzirom na stupanj dovršavanja
domaćih zadaća, otkrili smo da samopoštovanje i samopouzdanje ima vezu sa
stupnjem dovršavanja domaćih zadaća samo kod sljedećih izjava: Mislim da imam
puno dobrih osobina. / Učiteljica kaže da sam dobar u matematici. Otkrili smo i slabu
vezu s izjavom: Dobar sam u rješavanju teških matematičkih zadataka/zadaća
(statistički značajna na nivou od 10%). U svakom životnom području važno je
samopouzdanje i samopoštovanje jer ono doprinosi i razini uspješnosti u životu. Ta
uspješnost vidljiva je i u učeničkom promišljanju kada su u pitanju domaće zadaće. Iz
istraživanja je vidljivo kako je svakom učeniku važna pohvala, nagrada za trud i rad jer
183

na taj način jača samopouzdanje i postaje snažnija osoba koja ima veću koncentraciju i
želju da ostvariti cilj, odnosno da svaku domaću zadaću napiše bez ikakve isprike.
Saznali smo da je stav prema matematici u vezi sa stupnjem dovršavanja domaćih
zadaća i to iz sljedećih izjava: S veseljem učim matematiku. / Matematika je dosadna. /
Volim matematiku. / Volim rješavati matematičke probleme. / Veselim se nastavi
matematike u školi. / Matematika je jedan od mojih najdražih predmeta. Također,
utvrdili smo da spol i razred nemaju utjecaj na stupanj dovršavanja domaće zadaće,
dok rezultati pokazuju da je stupanj dovršavanja domaće zadaće povezan sa
vremenom kojim upravljaju učenici za vrijeme pisanja domaće zadaće. Pisanjem
domaće zadaće, učenici postaju samostalniji, organiziraniji te uče kako rasporediti
vrijeme kojim raspolažu i kako maksimalno iskoristiti sve svoje mogućnosti i
sposobnosti (Canter i Hausner, 2002.). Vrlo je bitno da nauče dobro organizirati
vrijeme kako ne bi cijelo vrijeme utrošili na domaću zadaću bez da se odmore nakon
škole i školskih aktivnosti i zadaća te da se mogu posvetiti nekim svojim aktivnostima
koje ih vesele i što vole, možda budućem životnom zvanju – muzici, sportu, jeziku....
Treba uzeti u obzir i činjenicu kako neki učenici zapravo puno vremena utroše na
pisanje domaće zadaće koja na kraju ne mora biti uspješno napisana jer pišu bez
razumijevanja te lako odustaju na pola puta budući da sami  procjene kako će u tome
biti neuspješni.
Na temelju dobivenih rezultata otkrili smo da trud ima vezu sa stupnjem dovršavanja
domaćih zadaća i to kod sljedećih izjava: Često domaću zadaću iz matematike
prepišem od drugih. / U zadnje vrijeme sam radio/la domaću zadaću iz matematike po
svojim najboljim sposobnostima (koliko dobro sam mogao/la). / Često domaću zadaću
iz matematike napišem prije sata ili tijekom odmora. / Uvijek se kod domaće zadaće iz
matematike potrudim najbolje što mogu. / Uvijek pokušavam do kraja napisati domaću
zadaću iz matematike. Ovdje možemo vidjeti da ima učenika koji savjesno odrađuju
svaki zadatak koji se postavi pred njih te ulažu maksimalni trud kako bi postigli najbolje
rezultate, no s druge strane ima učenika koji kreću lakšim putem pa domaću zadaću
vrlo često prepisuju prije sata ili tijekom odmora. Neki učenici ne shvaćaju u potpunosti
184

koji je smisao pisanja domaće zadaće, no pišu ih ili prepišu jer znaju da će inače biti
kažnjeni, najčešće slabom ocjenom, istog mišljenja je Glassner (1994.). Kad bi se
smanjila količina obavezne domaće zadaće, te istaknula važnost rada u školi i na
nastavi, možda bi učenici s više volje obavljali radne zadatke kod kuće.
S obzirom na reakciju učitelja vezu nalazimo kod sljedeće izjave: Učitelj provjerava ako
si napravio domaću zadaću, dok slabu vezu nalazimo s izjavom Učitelj više puta
naglašava važnost rješavanja domaće zadaće do kraja. Svakako će učenici češće pisati
domaću zadaću ako ju učitelj uvijek provjerava, istog mišljenja su i Trautwein, Niggli i
sur. (2009.), no učeniku je bitno dati povratnu informaciju kako bi znao koliko je naučio
te koje dijelove još treba učiti. Mišljenja smo da su osnovnoškolski učenici premali da
samostalno procjene dovoljnu usvojenost određene nastavne jedinice, odnosno
cjeline. No, svakako nije dobra prezasićenost zadavanja zadaća. Ona mora biti
umjerena i u kontinuitetu da bi kod učenika stvarala i održavala određene radne
navike. Također, pomoću zadaće, učenik vrši samoprocjenu usvojenoga gradiva na
nastavnom satu.
S druge strane, gledajući s aspekta učenika, na temelju dobivenih rezutata otkrili smo
da samopoštovanje ima vezu sa matematičkim postignućem i to kod sljedećih izjava:
Ponekad mi se čini da nisam u ničemu dobar. / Mislim da nisam nevažan. Učenici u
dobi koju istražujemo prolaze i kroz različite psiho-fizičke promjene, odnosno pubertet.
Njima je u tom periodu važna svaka upućena riječ, oni gledaju na ton, boju glasa. Važna
im je pohvala, a često glume da im loša ocjena ne znači ništa. Tome svakako idu u
prilog i njihove izjave iz istraživanja kao što su, nevažan sam, ni u čemu nisam dobar…
sve im je vezano uz domaću zadaću uzaludno, a to govori da na žalost nisu dovoljno
stekli i razvili radne navike što dovodi do razvoja loše slike o sebi, uz to obično nije
razvijeno samopoštovanje na dovoljnoj razini pa učenici lako odustaju i ne izvršavaju
radne zadatke za zadaću. Mislimo da bi zato učitelji trebali  često ohrabrivati učenike
na satu da pokušaju odgovoriti na postavljeni matematički problem bez obzira što
takav način rada traži više dodatnog vremena i angažman oko svakog pojedinog
185

učenika, a nastavna satnica matematike dugoročno gledano u ovoj situaciji to ne
dopušta.
Utvrdili smo i vezu u postignuću između učenika koji posvećuju više vremena i onih koji
posvećuju manje vremena pisanju domaće zadaće. Vrijeme je bitan čimbenik kad je u
pitanju pisanje i zadavanje domaćih zadaća. Učitelji ne bi smijeli pretjerivati u količini
zadataka koje zadaju učenicima i zadaće ne bi smijele iziskivati previše vremena
potrebnog za njihovo pisanje, kako učenici ne bi izgubili interes i volju za pisanjem
domaće zadaće, istog su mišljenja i Marzano i Pickering (2007.). Domaća zadaća ima
različite utjecaje na učenikova postignuća. Prema našim rezultatima najviše učenika
potroši jedan sat ili manje na cijelu zadaću te pritom takvi učenici postižu dobre
rezultate. Učenici koji za obavljanje domaće zadaće izdvajaju više vremena zapravo
postižu niže rezultate, istog su mišljenje Trautwein, Lüdtke, Schnyder i Niggli (2006.) te
Cooper i sur.(2006.).
S aspekta roditelja, nismo uspjeli potvrditi niti jednu statistički značajnu razliku.

186

5 ZAKLJUČAK

Uzimajući u obzir provedeno istraživanje među osnovnoškolskim učenicima u
Republici Hrvatskoj i relevantnu literaturu dolazimo do zajedničkog zaključka da
domaća zadaća ima pozitivan utjecaj na ishod učenikova učenja. Ona je važan  dio
svakodnevne rutine većine školske djece (Cooper, Robinson i Patall, 2006.) te se
nadovezuje na aktivnosti i gradivo obrađeno na nastavnom satu. Stoga je poželjno i
potrebno da učitelji učenicima zadaju redovite domaće zadaće koje oni rješavaju kod
kuće, nakon nastave i tako ponavljaju, proširuju znanje i utvrđuju sve ono što su naučili
u školi na nastavnom satu. Činjenica je da će dio učenika redovito pisati domaće
zadaće, dok dio učenika neće napisati domaću zadaću, a također će dio učenika
prepisati zadaću u školi. Hoće li učenik redovito pisati domaću zadaću ovisi i o pristupu
učitelja prema tome. Zapravo, hoće li to biti stalno identičan tip zadataka ili će se tip
zadataka mijenjati. Učenici osnovnoškolskog uzrasta baš i ne vole zadatke riječima jer
se često zbune u postavljanju istoga, no ako je isti popraćen crtežom – on postaje
zanimljiv i prihvatljiviji. Pitanje koje smo istražili vezano je i uz učeničku uspješnost u
rješavanju zadanih zadataka. Postoji dio učenika koji će se uvijek morati više potruditi
da bi došao do rješenja zadataka dok će drugi dio pisati zadaću s lakoćom. Istraživanje
je pokazalo da to uvelike ovisi i o načinu upravljanja vremenom, ali i radnim navikama
te pohvalama koje učitelj upućuje učeniku i tako utječe na razvoj njegovog
samopouzdanja s čime se slaže i Núnez et al. (2015.), ali i koliko roditelji / staratelji
sudjeluju u pisanju domaće zadaće. Slično kao što smo mi saznali u svom istraživanju,
učinili su i Trautwein, Köller, Schmitz i Baumert (2002) vezano za domaću zadaću iz
matematike i primijetili su da učenici koji češće dobivaju domaće zadaće postižu bolje
rezultate na kraju školske godine. Ipak, ne govore sva istraživanja tome u
187

prilog jer Murillo i Martinez – Garrido (2013.) primjećuju da učestalost zadavanja
domaće zadaće, nema utjecaja na učenikova akademska postignuća dok Trautwein i
Lüdke (2009.) smatraju da je kvaliteta nadzora domaćih zadaća najvažnija kako bi se
domaće zadaće dovršavale.
Svakako je relevantno da će učenici koji redovito pišu domaće zadaće iz matematike
vrlo vjerojatno postići i bolji uspjeh iz tog predmeta i imati bolje ocjene, za razliku od
učenika koji u sve aktivnosti vezane uz matematiku ulože manje truda i vremena.
Upravo je trud koji učenici ulažu u učenje i izvršavanje domaće zadaće ključan faktor
povezan s njihovim postignućem. Bitna je i njihova motivacija, savjesnost i
odgovornost, ali bitna su i njihova očekivanja. Naravno, učitelj treba redovito
provjeravati zadaću što pridonosi postignuću dok je neprovjeravanje zadaće
kontraproduktivno. Na žalost istraživanje koje su proveli proveli DeJong i sur. (2000.),
saznali su da samo 6% učitelja u razredu na nastavi redovito objašnjava kako bi domaća
zadaća morala biti napravljena, dok većina učitelja u razredu (48%, 93% barem dva
puta tjedno) redovito s učenicima diskutira greške napravljene kod pisanja domaće
zadaće. Mattes (2007.), smatra da bez provjere domaće zadaće učenici gube priliku da
vide koliko su bili uspješni u rješavanju zadataka te gube mogućnost naučiti riješiti
zadatak koji su riješili pogrešno. Tu se postavlja pitanje i zašto je to tako, a odgovor
smo pronašli da je relativno slaba provjera zadaća jer se iz nje dobiva vrlo niska
kvalitetna povratna informacija. Učitelj ne može sa sigurnošću znati je li to bio
samostalni rad kod kuće, prepisivanje prije sata ili je zadatke riješila treća osoba, s tom
se činjenicom slaže i Blazer (2009.). Prema Schummu (2005.) domaća zadaća bi trebala
biti osmišljena na način da potiče uvježbavanje vještina kojima učenici nisu još u
potpunosti ovladali, da učenicima pruži mogućnost da ponove naučeno gradivo,
poboljšava sposobnost pohranjivanja općeg znanja te  pruža mogućnost širenja znanja i
kreativnosti. Ako su zadaci za zadaću kreativni i raznoliki, učenici će biti motivirani za
rad i pisanje zadaće. Da je motivacija važan čimbenik, govore i Ryan i Deci (2000.)
rekavši da je motivacija čimbenik koji pokreće učenika da počne raditi nešto u
školskom kontekstu što je povezano s njegovim osobnim zadovoljstvom. Mattes
(2007.) dodaje da je učenike potrebno motivirati za domaću zadaću pohvalom, te da će
188

im ona dati volju da i dalje marljivo rade na domaćim zadaćama. Prema Jurčiću i
Klasniću (2014) domaća zadaća ima nekih nedostataka, kad je preopširna i kad nije u
skladu s mogućnostima učenika, tada ona ima negativan utjecaj. Ipak, prilikom
zadavanja domaće zadaće najvažnije je da postoji autonomija. Tu se uzimaju u obzir
različiti kriteriji kao što su spol, kognitivne sposobnosti i savjesnost učenika. Zadaci ne
moraju nužno biti numerički, već se mogu zadavati oni koji imaju primjenu u
svakodnevnom životu. Na taj će način učenici stjecati znanje i vještine koje će moći
koristiti u stvarnom životu, a ne samo u svijetu matematike. Istraživanje koje je provelo
TIMSS 2015. godine pokazuje da su učenici u Hrvatskoj vrlo uspješni kod primjene i
zaključivanja, a time postižu i bolja postignuća u matematici od ostale djece u svijetu.

189

6 LITERATURA

1. Balli, S.J., Wedman, J.F., Demo, D.H. (1997). Family Involvement with Middle-
Grades Homework: Effects of Differential Prompting. Journal of Experimental
Education, 66(1), 31 - 48.
2. Blazer,
C.
(2009).
Homework.
Literature
Review.
Dostupno
na:
https://eric.ed.gov/?id=ED536245
3. Bognar, L. i Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
4. Brdar, I., Rijavec, M. (1998). Što učiniti kad dijete dobije lošu ocjenu? Zagreb: IEP.
5. Canter, L. i Hausner, L. (2002). Domaća zadaća bez suza - priručnik za roditelje:
kako motivirati dijete da napiše domaću zadaću i postigne uspjeh u školi. Zagreb:
Naklada Kosinj
6. Checkley, K. (1997). Homework – A New Look at an Age-Old Practice. Education
Update, 39(7), 1, 5 - 6
7. Cindrić, M., Miljković, D. i Strugar, V. (2010). Didaktika i kurikulum. Zagreb: IEP-D2.
8. Clemmitt, M. (2007). Students Under Stress. Congressional Quarterly Researcher,
17(25), 577 - 600.
9. Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educational Leadership,
47(3),  85 – 91.
10. Cooper, H., Lindsay, J. J., Nye, B. i Greathouse, S. (1998). Relationships among
Attitudes about Homework, Amount of Homework Assigned and Completed, and
Student Achievement, 70 – 83.
11. Cooper, H., Lindsay, J. J., i Nye, B. (2000). Homework in the home: How student,
family, and parenting-style differences relate to the homework process.
Contemporary Educational Psychology, 25, 464 - 487.
190

12. Cooper, H., Valentine, J. (2001 b). Using Research to Answer Practical Questions
About Homework, 143 – 153.
13. Cooper, H., Robinson, J.C., Patall, E.A. (2006). Does Homework Improve Academic
Achievement?, 1987 – 2003.
14. Cooper, H. (2007). The Battle Over Homework: Common Ground for Administrators,
Teachers, and Parents. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
15. Corno, L. i Xu, J. (2004). Homework as the job of childhood. Theory into Practice,
43(3), 227-233.
16. DeJong, R., Westerhof., K. J. i Creemers, B. (2000). Homework and Student Math
Achievement in Junior High Schools, 130 – 157.
17. Deslandes, R., Rousseau, M. &Nadeau, T. (2008). Evolution and relation of
students’homework management strategies and their parents’ help in homework
during the transition to high school. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Associa-tion, New York, NY
18. Dettmers, S., Yotyodying, S. i Jonkmann, K. (2019). Antecedents and Outcomes of
Parental Homework Involvement: How Do Family-School Partnerships Affect
Parental Homework Involvement and Student Outcomes?, Department of
Educational Psychology, Faculty of Psychology, Fern Universitätin Hagen, Hagen,
Germany
19. Di Pietro, P. (2009). Kako preživjeti djetetovu školu: poticaji za uspješno bavljenje
domaćim zadacima, odnosima s učiteljicom, razrednim okupljanjima i izletima.
Rijeka: Izdavački centar Rijeka.
20. Dumont, H., Trautwein, U., Nagy, G., i Nagengast, B. (2014). Quality of parental
homework involvement: Predictors and reciprocal relations with academic function
in the Reading domain. Journal of Educational Psychology, 106(1), 144-161.
21. Epstein, J.L., Van Voorhis, F.L. (2001). More Than Minutes: Teachers’ Rolesin
Designing Homework. Educational Psychologist, 36(3), 181-193.
22. Fan, X., i Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic
achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1–22.
191

23. Fernandez - Alonso, R., Suarez - Alvarez, J. i Muniz, J. (2014). Tareas escolares en el
hogar y rendimiento en matemáticas: una aproximación multinivel con estudiantes
de enseñanza primaria [Homework and academic performance in mathematics: A
multilevel approach with primary school student]. Revista de Psicología y
Educación, 9(2), 15-30.
24. Fernandez - Alonso, R., Suarez - Alvarez, J. i Muniz, J. (2015). Adolescent's
Homework Performance in Mathematics and Science: Personal Factors and
Teaching Practices, 1075 – 1085.
25. Fernandez-Alonso, R., Suarez-Alvarez, J. i Muniz, J. (2016). Homework and
performance in mathematics: The role of the teacher, the family and the student’s
background. Revista de Psicodidáctica, 21, 5-23.
26. Fernandez-Alonso, R., Alvarez-Diaz, M., Woitschach, P., Suarez-Alvarez, J. i Cuesta,
M. (2017). Parental involvement and academic performance: Less control and more
communication. Psicothema, Vol. 29.
27. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., i Paris, A. H. (2004). School engagement:
potential of the concept, state of the evidence. Rev. Educ. Res. 74, 59–109.
28. Glasser, W. (1994). Kvalitetna škola. Zagreb: Educa.
29. Goetz, T., Nett, U. E., Martinya, S. E., Hall, N. C., Pekrun, R., Dettmers, S.,
Trautwein, U. (2012). Students' emotions during homework: Structures,
self-concept antecedents, and achievement outcomes. 225 – 234.
30. Gonida, E. N. i Cortina, K. S. (2014). Parental involvement in homework: Relations
with parent and student achievement-related motivational beliefs and
achievement. British Journal of Educational Psychology, 84, 376-396
31. Hill, N. E., i Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-
analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental
Psychology, 45(3), 740-763.
32. Hoover - Dempsey, K. V., i Sandler, H. M. (1995). Parental involvement in children’s
education: Why does it make a difference? Teachers College Record, 97, 310–331.
33. Hoover - Dempsey, K. V., i Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved
in their children’s education?Review of Educational Research, 67, 3–42.
192

34. Hoover - Dempsey, K. V., Battiano, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M.,
i Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist,
36, 195 – 209.
35. Hoover - Dempsey, K. V., i Sandler, H. M. (2005). Final performance report for OERI
grant#R305T010673: The Social Context of Parental Involvement: A Path to
Enhanced Achievement. Presented to Project Monitor (Washington DC: Institute of
Educational Sciences, U.S. Department of Education)
36. Howe, M. J. A. (2002). Psihologija učenja: priručnik za nastavnike. Jastrebarsko:
Naklada Slap.
37. Infographic: How does Homework actually affect students. Preuzeto 17. prosinca
2019. na oxfordlearning.com/how-does-homework-affect-students
38. Jensen, E. (2003). Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno
učenje. Zagreb: Educa.
39. Johnson, J., Arumi, A.M., &Ott, A. (2006). Balancing the Educational Agenda.
American Educator, Fall 2006, 18 - 26.
40. Jurčić, M. i Klasnić, I. (2014). Domaća zadaća - dopuna školskom učenju i odgojnosti
učenika. M. Orel (Ur.), Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij.
Ljubljana: EDUvision.
41. Katz, I., Kaplan, A., Gueta, G. (2010). Students' Needs, Teachers' Suppoet, and
Motivation for Doing Homework: A Cross – Sectional Study. The Journal od
Experimental Education 78(2), 246 – 267.
42. Kearney, P., Plax, T.,  Hays, E.R. i Ivey, M. J. (1991). College teacher misbehaviors:
What students don't like about what teachers say and do, 309 – 324.
43. Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing.
Cambridge, MA: Da Capo Press
44. Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa.
45. Lam, S., Wong, B. P. H., Yang, H., i Lin, Y. (2012). „Understanding student
engagement with a contextual model“, in Handbook of Research on Student
Engagement, eds S. L. Christenson, A. L. Reschly, and C. Wylie (New York, NY:
Springer Science), 403 – 420.
193

46. Lipovec, A., Ferme, J. (2020). Karakteristike domačih nalog pri matematiki v
povezavi z matematični dosežki osnovnošolcev. Matematika v šoli, v tisku.
47. Martin, A. J. (2007). Examining a multidimensional model of student motivation
and engagement using a construct validation approach. Br. J. Educ. Psychol. 77,
413 – 440.
48. Marzano, J. R., Pickering, J. D. i Pollack, E. J. (2006). Nastavne strategije: kako
primijeniti devet najuspješnijih nastavnih strategija. Zagreb: Educa.
49. Marzano, R. i Pickering, D. J. (2007). The Case For and Against Homework.
Educational Leadership, 64(6), 74 – 79.
50. Matijević, M. i Radovanović, D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb:
Školske novine.
51. Mattes, W. (2007). Rutinski planirati-učinkovito poučavati. Zagreb: Naklada Ljevak.
52. McMullen, S. (2007). The impact of homework time on academic achievement.
53. Moè, A., Katz, I., i Alesi, M. (2018). Scaffolding for motivation by parents, and child
homework motivations and emotions: effects of a training programme. Br. J. Educ.
Psychol. 88(1), 323 – 344
54. Murillo, F. J. i Martinez-Garrido, C. (2013). Homework Influence on academic
performance. A study of Iberoamerican students of Primary Education, 157 – 181.
55. MZOŠ (2008). Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj srednjoj školi. Zagreb.
Dostupno
na:
https://mzo.hr/sites/default/files/migrated/zakon-oodgoju-i-
obrazovanju-u-oiss.pdf
56. Núnez, J. C., Suarez, N., Rosário, P., Vallejo, G., Cerezo, R., Valle, A. (2014).
Teachers’ Feedback on Homework, Homework-Related Behaviors, and Academic
Achievement,   204 – 216.
57. Núnez, J. C., Suarez, N., Rosário, P., Vallejo, G., Cerezo, R., Valle, A. (2015).  Does
homework design matter? The role of homework's purpose in student mathematics
achievement
58. Núnez, J. C., Regueiro, B., Suarez, N., Pineiro, I., Rodicio, M. L. i Valle A. (2019).
Student Perception of Teacher and Parent Involvement in Homework and Student
194

Engagement: The Mediating Role of Motivation. Department of Psychology,
University of Oviedo, Oviedo, Spain
59. OECD (2013). PISA 2012 results, Vol. IV: What makes schools successful? Resources,
policies and practices, Paris: OECD Publishing.
60. Paschal, R.A., Weinstein, T, &Walberg, H.J. (1984). The effects of homework on
learning: A quantitative synthesis. Journal of Educational Research, 78, 97-104
61. Patall, E. A., Cooper, H., i Robinson, J. C. (2008). Parent involvement in homework:
A research synthesis. Review of Educational Research, 78, 1039 – 1101.
62. Pintrich, P. R. & de Groot, E. V. (1990). Motivational and self – regulated learning
components of classroom academic perfomance. Journal of Educational
Psychology, 82(1), 33 – 40.
63. Pomerantz, E. M., Ng, F. F. Y., and Wang, Q. (2006). Mothers’ mastery-oriented
involvement in children’s homework: implications for the well-being of children with
negative perceptions of competence. Journal of Educational Psychology. 98,
99 –111.
64. Pomerantz, E., Moorman, E. A., i Litwack, S. D. (2007). The how, whom, and why of
parents’ involvement in children’s academic lives: More is not always better.
Review of Educational Research, 77, 373 – 410.
65. Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli. Preuzeto 8. studenog
2019.
sa
https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2004-01-
3333?sop=2004-01-3333
66. Rosario, P., Baldaque, M., Gonzalez – Pienda, J. A., Núnez, J. C., Valle, A., Cerezo, R.,
Nunes, T., Mourao, R. (2009). Homework, Self – Regulated Learning and Math
Achievement. Revista de Psicodidáctita, 14(2), 179 – 192

67. Rosario, P., Núnez, J. C., Vallejo, G., Cunha, J., Nunes, T., Mourao, R., Pinto, R.
(2015). Does homework design matter? The role of homework’s purpose in student
mathematics achievement
68. Rosenberg, M. S., Wood, D. A., Carran, D. T. (2015). The Effects of Tape-Recorded
Self-Instruction Cues on the Mathematics Performance of Students with Learning
Disabilities, 250 – 258.
195

69. Russell, V. J., Ainley, M., i Frydenberg, E. (2004). Student Motivation and
Engagement. Canberra: Australian Department of Education.
70. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self – determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist
55(1),   68 – 78.
71. Schmitz, E., Voreck, P., Hermann, K. i Rutzinger, E. (2006). Positives und negatives
Lehrerverhalten
aus
Schülersicht.
Pretraženo
20.
svibnja
2019.
na:
http://www.psy.wi.tum.de/Ber-pdf/bericht82.pdf
72. Schumm, J. (2005). How to help your child with homework, Minneapolis, MN: Free
Spirit.
73. Shellard, E.G., & Turner, J.R. (2004). Homework: Research and Best Practice. ERS
Focus On. Educational Research Service, Arlington, VA.
74. Sokol, S. (2005). Svrha domaćih zadaća u osnovnoj školi. Život i škola, LI(13), 106-
117.
75. Sokol, S. i Vrbošić, V. (2013). Homework – the exception and not the rule. Život i
škola, LIX(29), 79-93
76. Strugar, V. (2014). Učitelj između stvarnosti i nade. Zagreb: Alfa.
77. TIMSS
(2011).
Preuzeto
10.
ožujka
2020.
na
https://mk0ncvvot6usx5xu4d.kinstacdn.com/wp-content/uploads/2016/01/TIMSS-
2011.-Izvje%C5%A1%C4%87e-o-postignutim-rezultatima-iz-matematike.pdf
78. TIMSS
(2015).
Preuzeto
6.
studenog
2019.
na
https://mk0ncvvot6usx5xu4d.kinstacdn.com/wp-content/uploads/2015/12/TIMSS-
2015_priopcenje-za-medije.pdf
79. Trautwein, U., Köller, O., Schmitz, B., &Baumert, J. (2002). Do homework
assignments
enhance
achievement?
A
multilevel
analysis
in
7th-grade
mathematics. Contemporary Educational Psychology, 27(1), 26 – 50.
80. Trautwein, U., Ludtke, O., Schnyder, I. i Niggli, A. (2006). Predicting homework
effort: Support for a domain-specific, multilevel homework model. Journal of
Educational Psychology, 98(2), 438 – 456.
196

81. Trautwein, U. (2007). The homework – achievement relation reconsidered:
Differentiating homework time, homework frequency, und homework effort, 372 –
388.
82. Trautwein, U.  i Lüdtke, O. (2007). Students’ Self-Reported Effort and Time on
Homework in Six School Subjects: Between-Students Differences and Within-
Student Variation, 432 – 444.
83. Trautwein, U. i Lüdtke, O. (2009). Predicting homework motivation and homework
effort in six school subjects: The role of person and family characteristics, classroom
factors, and school track. Learning and Instruction, 17, 372-388.
84. Trautwein, U., Niggli, A., Schnyder, I., Lüdtke, O. (2009). Between teacher
differences in homework assignments and the development of students’ homework
effort, homework emotions, and achievement. Journal of Educational Psychology,
101, 176 – 189.
85. Vatterott, C. (2009). Rethinking homework: Best practices that support diverse
needs. ASCD, Virginia USA
86. Vatterott, C. (2010). Five hallmarks of good homework. Educational Leadership,
68(1),    10 – 15.
87. Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., Whetsel, D. R. i Green, C. L. (2004).
Parental Involvement in Homework. A Review of Current Research and Its
Implications for Teachers, After School Program Staff, and Parent Leaders
88. Wallberg, H. J. (1991). Does homework help?, 13 – 15.
89. Xu, J., &Corno, L. (1998). Case studies of families doing third grade home-work.
Teachers College Record, 100, 402 – 436.
90. Xu, J. (2008 b). Validation of scores on the homework management scalefor high
school students. Educational and Psychological Measurement, 68, 304 – 324.
91. Xu, J. (2011). The Effects of Tape-Recorded Self-Instruction Cues on the
Mathematics Performance of Students with Learning Disabilities. 171 – 182
92. Xu, J. & Wu, H. (2013). Self – regulation of homework behavior: Homework
menagement at the secondary school level. Journal of Educational Research, 1 – 13.
197

93. Xu, J., Du, J. & Fan, X. (2016). Self – regulation of mathematics homework behavior:
An empirical investigation. Journal of Educational Research, 1 – 11
94. Xu, J., Du., J., Wu., S., Ripple, H., Cosgriff, A., (2018.) Reciprocal effects among
parental homework support, effort, and achievement? An empirical investigation.
Frontiers in Psychology, 1 – 11.
95. Xu, J., Du., J., Liu, F., Huang, B. (2019). Emotion regulation, homework completion,
and math achievement: Testing models of reciprocal effects. Contemporary
Educational Psychology, 59.

198

7 PRILOZI

DOMAĆA ZADAĆA

Kratko ime ankete: DOMAĆA ZADAĆA

Število  vprašanj: 21

Anketa je zaključena.

Aktivna od: 15.06.2018
Aktivna do: 15.09.2018
Avtor: ines.bistrovic
Spreminjal: ines.bistrovic
Dne: 20.03.2018
Dne: 15.06.2018

199

Molimo vas da si uzmete nekoliko minuta i s klikom Naslednja stran započnete sa
ispunjavanjem ankete.

XSPOL - Spol:

 Muški
 Ženski

Q1 - Razred:

 6
 7
 8

Q2 - Zaključena ocjena iz matematike, u prošloj školskoj godini:

 nedovoljan (1)
 dovoljan (2)
 dobar (3)
 vrlo dobar (4)
 odličan (5)

Q3 - Zadnja dobivena ocjena iz matematike, u ovoj školskoj godini:

 nedovoljan (1)
 dovoljan (2)
 dobar (3)
 vrlo dobar (4)
 odličan (5)

200

Q4 - U kojoj mjeri se slažeš  s donje navedenim tvrdnjama:

Uopće se
ne slažem
Ne slažem
se
Slažem se
U
potpunosti
se slažem
Općenito sam zadovoljan sa sobom.

Ponekad mi se čini da nisam u ničemu
dobar.

Mislim da imam puno dobrih osobina.

Stvari mogu obavljati dovoljno dobro
kao i drugi ljudi.

Čini mi se da nemam puno toga na što
bi mogao biti ponosan.

Sigurno se ponekad osjećam
beskorisno.

Mislim da nisam nevažan.

Volio bih da se više poštujem.

Općenito, osjećam da sam   gubitnik.

Imam pozitivan odnos do sebe.

Q5 - Koliko se slažeš  sa sljedećim tvrdnjama o matematici:

Uopće se
ne slažem
Ne slažem
se
Slažem se Potpuno se
slažem
U matematici sam inače uspješan.

Matematika je za mene teža nego   za
većinu mojih kolega iz razreda.

Matematika mi ne ide.

U matematici brzo naučim     gradivo.

Od matematike postanem nervozan.

Dobar sam u rješavanju teških
 matematičkih zadataka/zadaća.

Učitelj/ica kaže, da sam dobar u
 matematici.

Matematika je za mene teža nego
 ostali predmeti.

Matematika me zbunjuje.

201

Q6 - Koliko se slažeš  sa sljedećim tvrdnjama o učenju matematike:

Uopće se
ne slažem
Ne slažem
se
Slažem se Potpuno se
slažem
S veseljem učim matematiku.

Volio bi, da ne trebam učiti
 matematiku.

Matematika je dosadna.

Na satu matematike učimo puno
 zanimljivih stvari.

Volim matematiku.

Volim bilo kakav školski rad koji
 sadrži brojeve.

Volim rješavati matematičke
 probleme.

Veselim se nastavi matematike u
 školi.

Matematika je jedan od mojih
 najdražih predmeta.

Q7 - Koliko prosječno vremena potrošiš, u cijelom tjednu, na svu domaću zadaću koju
 dobiješ u školi:

 1 sat ili manje
 više od 1 sat, a najviše 3 sata
 više od 3 sata, a najviše 5 sati
 više od 5 sati

Sljedeća pitanja odnose se na domaću zadaću iz
matematike.

Q8 - Koliko često dobivate domaću zadaću na satu matematike:

  Ne dobivamo domaću zadaću iz matematike.
  Manje od jedanput na tjedan.
  Jedan do dva puta tjedno.
  Tri  puta tjedno.
  Svaki dan.

202

Q9 - Učenici često potroše puno vremena na domaću zadaću iz matematike, jer veći dio
vremena nisu učinkoviti (vrijeme potroše na telefonske razgovore, druge misli,
odgaðaju domaću zadaću i slično). Kako ti inače upravljaš vremenom predviðenim za
obavljanje domaće zadaće:Na sljedećoj ljestvici odredi svoje upravljanje vremenom,
kojeg koristiš za pisanje domaće zadaće iz matematike.

 0 - domaću zadaću ne radim
 1 - kod obavljanja domaće zadaće neprestano me ometaju druge stvari
 2
 3
 4
 5 - usredotočim se na rješavanje domaće zadaće i dok ne završim ne razmišljam o drugim
stvarima

Q10 - Kada dobite domaću zadaću iz matematike, koliko minuta rada obično zahtjeva:

 15 minuta ili manje
 16 do 30 minuta
 31 do 60 minuta
 61 do 90 minuta
 više od 90 minuta
 Ne znam, jer ne pišem domaću zadaću.

Q11 - Koliko se slažeš sa sljedećim tvrdnjama o obavljanju domaćih zadaća iz
matematike:

Uopće se
ne slažem
Ne slažem
se
Slažem se
U
potpunosti
se slažem
Često domaću zadaću iz matematike
prepišem od drugih.

U zadnje vrijeme sam radio/la domaću
zadaću iz matematike po svojim
najboljim sposobnostima (koliko dobro
sam mogao/la).

Često domaću zadaću iz matematike
napišem prije sata ili tijekom odmora.

Uvijek se kod domaće zadaće iz
matematike potrudim najbolje što
mogu.

Uvijek pokušavam do kraja napisati
domaću zadaću iz matematike.

203

Q12 - Koliko zadaća iz matematike koje dobiješ za domaću zadaću, obično i dovršiš:

 1 - nijednu ili rijetko koju zadaću
 2 - neke zadaće dovršim, neke ne dovršim
 3 - sve ili skoro sve zadaće

IF (1) Q12 = [1, 2]
Q13 - Zašto obično ne završiš sve zadatke iz matematike:
Moguće je više odgovora.

 Jer mi nedostaje vremena (zbog drugih aktivnosti).
 Jer je preopširna.
 Jer je ne znam riješiti sam.
 Jer je ne znam riješiti, iako mi drugi pomažu.
 Jer je zaboravim riješiti.
 Jer nije zanimljiva.
 Jer je nitko neće provjeriti, ako sam ju dovršio.
 Jer radije radim nešto drugo (npr. družim se sa prijateljima).
 Jer mi nedostaje energije, umoran sam.
 Jer zadaću ni ne pogledam / ne počinjem rješavati.
 Drugo:

Q14 - Radim domaću zadaću iz matematike jer ...
Moguće je više odgovora.

 Potiče razvoj osjećaja odgovornosti.
 Pomaže, da se naučimo raditi samostalno.
 U stjecanju navika učenja.
 Doprinosi mojoj disciplini.
 Produbim ili poboljšam svoje znanje (ponovim gradivo).
 Roditelji me pohvale.
 Učitelj me pohvali.
 Svi vršnjaci ju rade.
 Moja riješena zadaća pomaže kolegama iz razreda.
 Pokazujem da sam jedan od rijetkih u razredu koji zna riješiti zadaću.
 Učitelj/ica to zahtjeva.
 Izbjegnem kaznu od učitelja.
 Izbjegnem negativne reakcije kolega iz razreda.
 Moji roditelji/staratelji to zahtjevaju.
 Zanimljiva je.
 Volim matematiku.
 Volim raditi domaću zadaću.
 Jer imam vremena.
 Jer onda lakše dobimo bolju ocjenu.
 Drugo:
 Ne radim domaće zadaće. / Ne dobivamo domaće zadaće.

204

Q15 - Koliko često svi učenici dobivate jednaku domaću zadaću:

 1 - nikad
 2 - ponekad
 3 - često
 4 - uvijek

Q16 -  U kojoj mjeri se slažeš sa donjim tvrdnjama o domaćoj zadaći iz matematike:

Uopće
se ne
slažem
Ne
slažem
se
Niti se
slažem
niti se
ne
slažem
Slažem
se
Potpuno
se
slažem
Učitelj više puta naglašava važnost
rješavanja domaće zadaće do kraja.

Učitelj provjerava ako si napravio
domaću zadaću.

Učitelj uzima u obzir domaću zadaću
kod zaključivanja ocjene.

U razredu domaću zadaću pregledamo
i ispravimo greške.

Učitelj ti daje pozitivnu povratnu
informaciju ako si napravio domaću
zadaću.

Q17 - Kakvo obrazovanje imaju tvoji roditelji:

Osnovnoš
kolsko
Srednješk
olsko
Fakultet
Ne znam
Majka

Otac

205

Q18 - U kojoj mjeri su istinite tvrdnje navedene ispod:

Potpuno
pogrešn
o
Pogrešn
o
Niti
pogrešn
o niti
istinito
Istinito Potpuno
istinito
Izvršavanje domaćih zadaća iz
matematike je za moje roditelje jako
važno.

Moji roditelji znaju ako sam napisao
sve domaće zadaće iz matematike.

Prije nego odraðujem izvanškolske
aktivnosti moji roditelji provjere
jesam li napravio sve domaće zadaće
iz matematike.

Moji roditelji mi ne dozvoljavaju
gledanje televizije, druženje s
prijateljima, ... dok ne napravim
domaću zadaću iz matematike.

Moji roditelji me izgrde i kazne ako
ne napravim sve domaće zadaće iz
matematike.

Q19 - U kojoj mjeri su istinite tvrdnje navedene ispod:

Potpuno
pogrešn
o
Pogrešn
o
Niti
pogrešn
o niti
istinito
Istinito Potpuno
istinito
Roditelji mi pomažu kod domaće
zadaće, ako ih zamolim za pomoć.

Obično me roditelji pitaju, ako imam
pitanja vezanih za domaću zadaću i
ako trebam pomoć.

Kad moram napraviti domaću zadaću,
objašnjenja mojih roditelja su vrlo
koristna.

206

Q20 - Pomaže li ti, pokraj roditelja, netko drugi kod domaće zadaće:

 Da, uvijek.
 Da, često.
 Da, ponekad.
 Ne, nikad.

IF (2) Q20 = [1, 2, 3]
Q21 - Ako da, tko:

 starci
 braća, sestre
 kolege iz razreda
 prijatelji
 susjedi
 instruktor
 Drugo: