القيادة التعليمية
القيادة التعليمية يمكن تعريفها بشكل عام على أنها إدارة المناهج والتعليم عن طريق مدير المدرسة. وقد ظهر هذا المصطلح نتيجة للبحث المرتبط بالحركة المدرسية الفعالة في الثمانينيات الميلادية، والتي أظهرت أن سر إدارة المدارس الناجحة يبرز في دور مديري المدارس. ومع ذلك، لقد تم توسيع مفهوم القيادة التعليمية مؤخرًا ليشمل العديد من النماذج الموزعة التي تركز على التمكين الموزع والمشترك بين أعضاء المدرسة، وعلى سبيل المثال القيادة الموزعة، القيادة المشتركة، والقيادة التحويلية.

التاريخ 
برز مفهوم القيادة التعليمية وتطور في الولايات المتحدة ضمن الحركة المدرسية الفعالة في الثمانينيات الميلادية. وقد كشفت الأبحاث الناتجة عن هذه الحركة أن مدير المدرسة أمر ضروري للنجاح في تعلم الأطفال في المدارس الابتدائية الحضرية الفقيرة. كما وقد أظهر هذه الدراسة أن الخصائص الشخصية للمبدأ المثالي هي التفكير القوي، والإدراك، والإدارة من أعلى إلى أسفل، والكاريزما أو مايعرف بالشخصية.

خلال التسعينيات من القرن المنصرم، كان نموذج القيادة التربوية قوي ولا يزال محور النقاش حول القيادة التربوية، وذلك نظراً لفعاليته في المدارس. ومع ذلك، منذ ذلك الحين تم انتقاد هذا المفهوم وذلك لتركيزه الكبير على الدور البطولي اإدارة الفرد الواحد. ونتيجة لذلك، بدأ العلماء في استكشاف نماذج القيادة لسد هذا الانتقاد، وكما وقد أشاروا إلى الطبيعة الموزعة للقيادة التعليمية مثل القيادة التحويلية، وقيادة المعلمين، والقيادة المشتركة، والقيادة الموزعة، وكلها هذه النظريات تفهم القيادة التربوية باعتبارها منظوراً عملياً وأوسع نطاقًا ويشمل ذلك المجتمعات المدرسية. علاوة على ذلك، ألقت حركة المساءلة في القرن الحادي والعشرين ضوءًا جديدًا على القيادة التعليمية وذلك نظرًا لأن هذا النموذج يركز بشكل أكبر على مخرجات تعلم الطلبة.

المناهج 
لقد عرف الباحثون أن القيادة التعليمية تشمل عدة مناهج مختلفة. أولاً، مفهوم القيادة التعليمية يمكن تقسيمة مقاربة إلى قسمين «حصرية» و «شاملة». ينظر الباحثون الذين ينظرون للقيادة التعليمية على أنها «حصرية» إلى المدير باعتباره المسؤول الوحيد عن المسؤولية عندما يتعلق الأمر بوضع أهداف للمدرسة والإشراف عليها وتطوير التدريس الذي يعزز التحصيل الدراسي. ويميل هذا المنظور إلى التركيز فقط على دور المديرين كقادة تعليميين مثل (هلينچر ومافرفي، 1985 ).

ومع ذلك، لقد قام باحثون آخرون بتوسيع مفهوم القيادة التعليمية مؤخرًا، فلم يعد محصوراً فقط على مديري المدارس، وإنما أيضًا يشمل أعضاء المدرسة الآخرين. لذلك هم يأخذون نهجا «شاملا» للقيادة التعليمية على وجه الخصوص، وقد أشارت ماركس وبرينتي (2003)  إلى ضرورة التعاون بين مديري المدارس والمعلمين لتطوير المناهج والتدريس وذلك لتحسين تحصيل التلاميذ. وهكذا، تصوروا هذا النهج الشامل باعتباره «قيادة تعليمية مشتركة» وتم إدراك دور مديري المدارس على أنهم «قادة القادة التربويين». جادل هالينجر (2003)  فيما يتعلق بنهج القيادة التحويلية، حيث يتم تقاسم القيادة مع أعضاء المدرسة؛ ويقال أن هذا النهج لتمكين الموظفين. تعد القيادة التحويلية تكملة جيدة لنهج القيادة التعليمية التي تركز فقط على المبادئ الأساسية والاستراتيجيات من أعلى إلى أسفل. لهذا السبب، اقترح هالينجر دمج نهج القيادة التعليمية والتحولية.

ثانياً، لقد قام الباحثون بتصنيف أنماطاً للقيادة التعليمية وفقًا للأنشطة «المباشرة» و «غير المباشرة». حيث يعتبر النمط الأول «ضيق» بينما الآخر يعتبر «واسع» للقيادة التعليمية. هذا التمييز يعود إلى حقيقة أن المنظور المباشر يركز فقط على الإجراءات العاجلة المتعلقة بالتعليم، كمراقبة الفصول الدراسية وتطوير المناهج الدراسية، بينما يركز النمط غير المباشر على نطاق أشمل على الأنشطة غير المباشرة، كتهيئة المناخ المدرسي، وكذلك الأنشطة المباشرة.

الخصائص 
لقد حدد عدداً من الباحثين الخصائص والمكونات للقيادة التعليمية. وقد تم استخدام النموذج المفاهيمي لهالنجر ومورفي (1985)  على نطاق شامل في الدراسات التجريبية للقيادة التعليمية. لقد اقترح المؤلفون أن الدورالأساسي للقادة التربويين يتحدد في ثلاثة أبعاد أساسية وهي:

1) تحديد مهمة المدرسة ، 2) إدارة البرنامج التعليمي ، و 3) تعزيز المناخ الإيجابي للتعلم المدرسي . في هذه الأبعاد الثلاثة، نجد أن لمديري المدارس عدة وظائف مختلفة. أولاً، يرتكز تحليلهم لدور القائد في تحديد مهمة المدرسة على وظيفتين: صياغة أهداف مدرسية واضحة والتواصل مع تلك الأهداف المدرسة الواضحة. ثانياً، في مجال إدارة البرنامج التعليمي ، يوجد لدى المديرين ثلاثة وظائف: الإشراف على التعليم وتقييمه، وتنسيق المناهج الدراسية، ومراقبة تقدم تحصيل الطلبة. ثالثًا، فيما يتعلق بالتعزيز الإيجابي لمديري المناخ التعليم المدرسي، هناك خمس وظائف: حماية وقت التدريس، وتعزيز التطوير المهني، والحفاظ على الرؤية العالية، وتوفير الحوافز للمعلمين، وتوفير حوافز للتعلم.

اقترح مورفي (1988)  أربعة أبعاد أساسية للقيادة التعليمية: 1) تطوير المهمة والأهداف ، 2) إدارة وظيفة الإنتاج التعليمي ، 3) تعزيز المناخ التعلم الأكاديمي ، و 4) تطوير بيئة عمل داعمة .

اقترح دوق (1982)  ستة وظائف للقيادة التعليمية المتعلقة بفعالية المعلم والمدرسة: 1) تطوير قدرات العمالين : التوظيف، التعليم أثناء الخدمة، وتحفيز العاملين، 2) الدعم التعليمي : الأنشطة المنظمة للحفاظ على البيئة الموجهة وذلك لتحسين عملية التدريس والتعلم، 3) الحصول على الموارد وتخصيصها : توفر مواد تعليمية كافية، مرافق مناسبة، وموظفو الدعم المدربون 4) مراقبة الجودة : التقييم والإشراف والمكافآت والعقوبات، 5) التنسيق : الأنشطة التي تمنع الأغراض المشتركة أو العمليات المتكررة، و 6) استكشاف الأخطاء وإصلاحها : مراقبة وحل المشاكل في إدارة المدرسة. ترتبط الوظائف الأربع الأولى للقيادة التعليمية ارتباطًا مباشرًا بسلوكيات التدريس، بينما تعتبر الوظائف المتبقية ذات صلة غير مباشرة بالأنشطة التعليمية.

وضع أندرو وباسكوم وباسكوم (1991)  أربع استراتيجيات يستخدمها القادة التعليميون وذلك لتعزيز تحصيل الطلبة: 1) مزود الموارد : توفير الموارد من أجل تحقيق أهداف التعلم، 2) الموارد التعليمية : توفير الاستراتيجيات والمهارات اللازمة لتحقيق أفضل ممارسة تدريس، وفرص التطوير المهني، وتقييم الأداء المدرسي المرتبط بالتعليم، 3) التواصل : تشجيع النقاش بين أعضاء المدرسة حول رؤية المدرسة وأهدافها وثقافتها للتعلم الناجح، و 4) الحضور المرئي : الظهور ويكون ذلك من خلال المقابلة والتفاعل وجهاً لوجه وكذلك من خلال التبادلات غير الرسمية في الأنشطة اليومية.

من خلال مراجعة عدد من الأدبيات الشاملة، حدد سبيلن وهالفرسون ودايموند (2004)  أن القادة التربويين لديهم وظائف عدة على مستوى المدرسة. «1) بناء وبيع الرؤية التعليمية، 2) تطوير وإدارة ثقافة مدرسية تقود إلى محادثات حول التقنية الأساسية للتعليم وذلك من خلال العمل على بناء قواعد من الثقة والتعاون والصحافة الأكاديمية بين أعضاء المدرسة، 3) شراء وتوزيع الموارد، بما في ذلك المواد، والوقت، والدعم، والتعويض، 4) دعم نمو المعلم وتطويره، بشكل فردي وجماعي، 5) توفير كل من الرصد التلخيصي والتكويني للتعليم والابتكار، و 6) تهيئة المناخ المدرسي الذي لا تسيطر فيه القضايا التأديبية على القضايا التعليمية».

دراسة تجريبية 
استعرضت دراسة أجراها كلاً من هالينجر وهيك (1996، 1998)  بحثًا تجريبيًا مكثفًا أجري بين عامي 1980 و 1995 حول آثار مديري المدارس على أذاء الطلبة وقد وضعت ثلاثة نماذج لوصفها (1996، ص. 16؛ 1998، ص. 162).

- نموذج التأثيرات المباشرة ، حيث يؤثر مديري المدارس بشكل مباشر على مخرجات الطالب وذلك من دون توسط المتغيرات.

- نموذج للتأثيرات الوسيطة، حيث يؤثر مديري المدارس بشكل غير مباشر على مخرجات الطلبة وذلك من خلال متغيرات الوساطة (مثل ميزات التنظيم المدرسي والمعلمين وأعضاء المدرسة)

- نموذج الآثار المتبادلة ، أي أنه يكون لمدراء المدارس وخصائصها علاقة تفاعلية

نموذج التأثير الغير المباشر

فيما يتعلق بالتأثير المباشر لمدراء المدارس على تحصيل الطلبة، أظهرت النتيجة أن التأثيرات كانت «غير موجودة أو ضعيفة أو متضاربة أو مشكوك فيها من حيث الصلاحية» (1996، ص 37). يشير ذلك إلى أن مديري المدارس لا يؤثرون بشكل مباشر على تحصيل الطلاب، أو إذا كانت التأثيرات صغيرة جدًا. أيضًا، يشير النقاد إلى أن هذا النهج لا يكشف من خلال تأثير العملية الخفية لقادة المدارس على أداء الطلاب.

نموذج الآثار بوساطة

بالمقارنة مع هذه النتائج أعلاه، كان نموذج التأثير الوسيط يعتمد على «تصميم بحثي أكثر تطوراً وقوة وطرق إحصائية قوية» (1996، ص 37). لقد وجد أن مديري المدارس يؤثرون بشكل كبير على أداء الطلاب من خلال متغيرات الوساطة الأخرى، مثل طاقم المدرسة أو الأحداث أو العوامل التنظيمية.

نموذج الآثار المتبادلة

في تعريف نموذج التأثير المتبادل، وجد المؤلفون إلى أنه حتى الآن لا توجد دراسات لإثبات هذا التأثير. وبالرغم من ذلك، فأنه من الضروري ملاحظة هذا النموذج لأن مدراء المدارس لا يقومون فقط بدورهم القيادي بطرق تؤثر على التحصيل الدراسي، وإنما أيضاً تؤثر نتائج المدارس بشكل سلبي على أنشطة مدراء المدارس. وبالتالي، فإن مدراء المدارس والأداء المدرسي لديهم علاقة متبادلة.

دراسات أخرى

إلى جانب المراجعة الشاملة التي أجرتها شركة هلينقرز وهوك، استكشفت أن العديد من الدراسات التي أجريت في التسعينيات والألفينيات كان لها أيضًا تأثير القيادة التعليمية على نتائج المعلمين الطلبة. وذلك فيما يتعلق بتأثير مديري المدارس على المعلمين، حيث كشفت دراسة شيبرد (1996) في المدارس الكندية أن أنشطة القيادة التعليمية للمديرين ترتبط ارتباطًا إيجابيًا بمستوى التزام المعلم بالمدرسة والمشاركة المهنية والإبداع في المدرسة.

مراحل تطوير القادة التربويين 
ناقش مارش (1992)  بأن القادة التربويين يتطورون على ثلاث مراحل وهي: 1) البدء ، 2) العمل على تجزئة القيادة التعليمية ، و 3) فهم القيادة التعليمية بأكملها . ففي المرحلة الأولى: يحصل مدراء المدارس على التواصل الاجتماعي في دور مسؤول الموقع وتنمية مهارات الإدارة ذات الرتابة. ومع ذلك، حتى الآن ليس لديهم تركيز حقيقي على القيادة التعليمية. أما في المرحلة الثانية، فيمكن للمدراء تحسين قدرتهم على الإدارة. حيث في هذه المرحلة، يعكس مدراء الإدارة والقيادات التعليمية باعتبارها فكرة معزولة، ولا يزال لديهم فهم مجزأ حول القيادة التعليمية. أما في المرحلة الثالثة، فإن المدراء يفهمون تمامًا العلاقة بين الإدارة والقيادة التعليمية، وفي هذه المرحلة، بالإمكان دمج الإدارة والقيادة التعليمية والأنشطة والوظائف. أخيراً، فهم يفهمون القيادة التعليمية ويعكسونها كوجهة نظر متكاملة.

السلبيات 
من خلال المراجعة الشاملة للدراسات التجريبية، أشار هالينجر (2003)  إلى القيود المفروضة على مفهوم القيادة التعليمية وإلى يقظة للدراسات التجريبية. أولاً، لا يمكننا حصر دور المدراء الضيق، والذي يقتصر على تطوير الأنشطة التعليمية لتحصيل الطلبة، وإنما بفهم طبيعة مديري المدارس وذلك نظرًا لأن مدير المدرسة له أدوار مختلفة عند إدارة المدرسة.

ثانياً، تتأثر استراتيجيات القيادة التعليمية بسياق المدارس مثل مساحة المدرسة، والخلفية اللغوية، والمجتمع، والوضع الاجتماعي - الاقتصادي للمدرسة. بمعنى أن الأنشطة الفعالة للقادة التربويين تؤثرعلى أداء الطلبة وكذلك على الأداء المدرسي. لهذا، لابد من النظر إليها في سياق البيئة المدرسية والمجتمعية. في هذا المعنى، ربما يتم تجنب الجهود المبذولة لقياس آثار القيادة التعليمية دون النظر إلى السياق المدرسي في البحث التجريبي.

مراجع 

قيادة
مصطلحات مدرسية
القيادة التعليمية يمكن تعريف ها ب شكل عام على أن ها إدارة المناهج و التعليم عن طريق مدير المدرسة . و قد ظهر هذا المصطلح نتيجة ل البحث المرتبط ب الحركة المدرسية الفعالة في الثمانينيات الميلادية ، و التي أظهرت أن سر إدارة المدارس الناجحة يبرز في دور مديري المدارس . و مع ذلك ، لقد تم توسيع مفهوم القيادة التعليمية مؤخرًا ل يشمل العديد من النماذج الموزعة التي تركز على ال تمكين الموزع والمشترك بين أعضاء المدرسة ، و على سبيل المثال القيادة الموزعة ، القيادة المشتركة ، و القيادة التحويلية . التاريخ برز مفهوم القيادة التعليمية و تطور في الولايات المتحدة ضمن الحركة المدرسية الفعالة في الثمانينيات الميلادية . و قد كشفت الأبحاث الناتجة عن هذه الحركة أن مدير المدرسة أمر ضروري للنجاح في تعلم الأطفال في المدارس الابتدائية الحضرية الفقيرة . كما و قد أظهر هذه الدراسة أن الخصائص الشخصية للمبدأ المثالي هي التفكير القوي ، والإدراك ، والإدارة من أعلى إلى أسفل ، والكاريزما أو ما يعرف بالشخصية . خلال التسعينيات من القرن المنصرم ، كان نموذج القيادة التربوية قوي و لا يزال محور النقاش حول القيادة التربوية ، و ذٰلك نظراً لفعالية ه في المدارس . و مع ذلك ، منذ ذلك الحين تم انتقاد هذا المفهوم و ذٰلك ل تركيز ه الكبير على الدور البطولي اإدارة الفرد الواحد . و نتيجة ل ذٰلك ، بدأ العلماء في استكشاف نماذج القيادة ل سد هذا الانتقاد ، و كما و قد أشاروا إلى الطبيعة الموزعة للقيادة التعليمية مثل القيادة التحويلية ، و قيادة المعلمين ، و القيادة المشتركة ، و القيادة الموزعة ، و كل ها هذه النظريات تفهم القيادة التربوية ب اعتبار ها منظوراً عملياً وأوسع نطاقًا و يشمل ذلك المجتمعات المدرسية . علاوة على ذلك ، ألقت حركة المساءلة في القرن الحادي و العشرين ضوءًا جديدًا على القيادة التعليمية و ذٰلك نظرًا لأن هذا النموذج يركز ب شكل أكبر على مخرجات تعلم الطلبة . المناهج لقد عرف الباحثون أن القيادة التعليمية تشمل عدة مناهج مختلفة . أولاً ، مفهوم القيادة التعليمية يمكن تقسيمة مقاربة إلى قسمين « حصرية » و « شاملة » . ينظر الباحثون الذين ينظرون للقيادة التعليمية على أن ها « حصرية » إلى المدير ب اعتبار ه المسؤول الوحيد عن المسؤولية عندما يتعلق الأمر ب وضع أهداف للمدرسة و الإشراف علي ها و تطوير التدريس الذي يعزز التحصيل الدراسي . ويميل هذا المنظور إلى التركيز فقط على دور المديرين كقادة تعليميين مثل ( هلينچر ومافرفي ، ) . و مع ذلك ، لقد قام باحثون آخرون ب توسيع مفهوم القيادة التعليمية مؤخرًا ، ف لم يعد محصوراً فقط على مديري المدارس ، و إنما أيضًا يشمل أعضاء المدرسة الآخرين . ل ذٰلك هم يأخذون نهجا « شاملا » للقيادة التعليمية على وجه الخصوص ، و قد أشارت ماركس وبرينتي إلى ضرورة التعاون بين مديري المدارس و المعلمين ل تطوير المناهج و التدريس و ذٰلك ل تحسين تحصيل التلاميذ . وهكذا ، تصوروا هذا ال نهج الشامل ب اعتبار ه « قيادة تعليمية مشتركة » و تم إدراك دور مديري المدارس على أن هم « قادة القادة التربويين » . جادل هالينجر الذي فيما يتعلق ب نهج القيادة التحويلية ، حيث يتم تقاسم القيادة مع أعضاء المدرسة ؛ ويقال أن هذا ال نهج ل تمكين الموظفين . تعد القيادة التحويلية تكملة جيدة ل نهج القيادة التعليمية التي تركز فقط على المبادئ الأساسية و الإستراتيجيات من أعلى إلى أسفل . ل هٰذا السبب ، اقترح هالينجر الذي دمج نهج القيادة التعليمية والتحولية . ثانياً ، لقد قام الباحثون ب تصنيف أنماطاً للقيادة التعليمية وفقًا للأنشطة « المباشرة » و « غير المباشرة » . حيث يعتبر النمط الأول « ضيق » بينما الآخر يعتبر « واسع » للقيادة التعليمية . هذا التمييز يعود إلى حقيقة أن المنظور المباشر يركز فقط على الإجراءات العاجلة المتعلقة ب التعليم ، كمراقبة الفصول الدراسية و تطوير المناهج الدراسية ، بينما يركز النمط غير المباشر على نطاق أشمل على الأنشطة غير المباشرة ، ك تهيئة المناخ المدرسي ، و كذٰلك الأنشطة المباشرة . الخصائص لقد حدد عدداً من الباحثين الخصائص و المكونات للقيادة التعليمية . و قد تم استخدام النموذج المفاهيمي لهالنجر الذي ومورفي على نطاق شامل في الدراسات التجريبية للقيادة التعليمية . لقد اقترح ال مؤلفون أن الدورالأساسي للقادة التربويين ي تحدد في ثلاثة أبعاد أساسية و هي : 1 ) تحديد مهمة المدرسة ، إدارة البرنامج التعليمي ، و تعزيز المناخ الإيجابي للتعلم المدرسي \ . في هذه ال أبعاد الثلاثة ، نجد أن لمديري المدارس عدة وظائف مختلفة . أولاً ، يرتكز تحليل هم لدور القائد في تحديد مهمة المدرسة على وظيفتين : صياغة أهداف مدرسية واضحة وا التواصل مع تلك الأهداف المدرسة الواضحة . ثانياً ، في مجال إدارة البرنامج التعليمي ، يوجد لدى المديرين ثلاثة وظائف : ال إشراف على التعليم وتقييم ه ، و تنسيق المناهج الدراسية ، ومراقبة تقدم تحصيل الطلبة . ثالثًا ، فيما يتعلق بال تعزيز الإيجابي لمديري المناخ التعليم المدرسي ، هناك خمس وظائف : حماية وقت التدريس ، و تعزيز التطوير المهني ، و الحفاظ على الرؤية العالية ، و توفير الحوافز للمعلمين ، و توفير حوافز للتعلم . اقترح مورفي أربعة أبعاد أساسية للقيادة التعليمية : تطوير المهمة و الأهداف ، إدارة وظيفة الإنتاج التعليمي ، تعزيز المناخ التعلم الأكاديمي ، و تطوير بيئة عمل داعمة \ . اقترح دوق ستة وظائف للقيادة التعليمية المتعلقة بفعالية المعلم والمدرسة : تطوير قدرات العمالين \ : التوظيف ، التعليم أثناء الخدمة ، و تحفيز العاملين ، الدعم التعليمي \ : الأنشطة المنظمة ل الحفاظ على البيئة الموجهة و ذٰلك ل تحسين عملية التدريس و التعلم ، الحصول على الموارد وتخصيص ها \ : توفر مواد تعليمية كافية ، مرافق مناسبة ، وموظفو الدعم المدربونمراقبة الجودة \ : التقييم و الإشراف والمكافآت والعقوبات ، التنسيق \ : الأنشطة التي تمنع الأغراض المشتركة أو العمليات المتكررة ، و استكشاف الأخطاء وإصلاح ها \ : مراقبة و حل المشاكل في إدارة المدرسة . ترتبط الوظائف الأربع الأولى للقيادة التعليمية ارتباطًا مباشرًا بسلوكيات التدريس ، بينما تعتبر الوظائف المتبقية ذات صلة غير مباشرة ب الأنشطة التعليمية . وضع أندرو وباسكوم وباسكوم أربع استراتيجيات يستخدم ها القادة التعليميون و ذٰلك ل تعزيز تحصيل الطلبة : مزود الموارد \ : توفير الموارد من أجل تحقيق أهداف التعلم ، الموارد التعليمية \ : توفير الاستراتيجيات والمهارات اللازمة ل تحقيق أفضل ممارسة تدريس ، و فرص التطوير المهني ، و تقييم الأداء المدرسي المرتبط ب التعليم ، ا التواصل \ : تشجيع النقاش بين أعضاء المدرسة حول رؤية المدرسة وأهداف ها وثقافة ها للتعلم ال ناجح ، و الحضور المرئي \ : الظهور و يكون ذلك من خلال المقابلة والتفاعل وجهاً ل وجه و كذٰلك من خلال التبادلات غير الرسمية في الأنشطة اليومية . من خلال مراجعة عدد من الأدبيات الشاملة ، حدد سبيلن وهالفرسون ودايموند أن القادة التربويين لدي هم وظائف عدة على مستوى المدرسة . « 1 ) بناء و بيع الرؤية التعليمية ، تطوير و إدارة ثقافة مدرسية تقود إلى محادثات حول التقنية الأساسية ل التعليم و ذٰلك من خلال العمل على بناء قواعد من الثقة و التعاون و الصحافة ا الأكاديمية بين أعضاء المدرسة ، شراء و توزيع الموارد ، ب ما في ذلك المواد ، و الوقت ، و الدعم ، و التعويض ، دعم نمو المعلم وتطوير ه ، ب شكل فردي وجماعي ، توفير كل من الرصد التلخيصي والتكويني ل التعليم والابتكار ، و تهيئة المناخ المدرسي الذي لا تسيطر في ه القضايا التأديبية على القضايا التعليمية » . دراسة تجريبية استعرضت دراسة أجرى ها كلاً من هالينجر الذي وهيك بحثًا تجريبيًا مكثفًا أجري بين عاميوحول آثار مديري المدارس على أذاء الطلبة و قد وضعت ثلاثة نماذج ل وصف ها ص . ص . - نموذج التأثيرات المباشرة ، حيث يؤثر مديري المدارس ب شكل مباشر على مخرجات الطالب و ذٰلك من دون توسط المتغيرات . - نموذج للتأثيرات الوسيطة ، حيث يؤثر مديري المدارس ب شكل غير مباشر على مخرجات الطلبة و ذٰلك من خلال متغيرات ال وساطة ( مثل ميزات التنظيم المدرسي و المعلمين و أعضاء المدرسة ) - نموذج الآثار المتبادلة ، أي أن ه يكون ل مدراء المدارس وخصائص ها علاقة ت فاعلية نموذج التأثير الغير المباشر فيما يتعلق ب التأثير المباشر ل مدراء المدارس على تحصيل الطلبة ، أظهرت النتيجة أن التأثيرات كانت « غير موجودة أو ضعيفة أو متضاربة أو مشكوك في ها من حيث الصلاحية » ص يشير ذلك إلى أن مديري المدارس لا يؤثرون ب شكل مباشر على تحصيل الطلاب ، أو إذا كانت التأثيرات صغيرة جدًا . أيضًا ، يشير النقاد إلى أن هذا ال نهج لا يكشف من خلال تأثير العملية الخفية ل قادة المدارس على أداء الطلاب . نموذج الآثار ب وساطة ب المقارنة مع هذه النتائج أعلا ه ، كان نموذج التأثير الوسيط يعتمد على « تصميم بحثي أكثر تطوراً و قوة و طرق إحصائية قوية » ص لقد وجد أن مديري المدارس يؤثرون ب شكل كبير على أداء الطلاب من خلال متغيرات ال وساطة الأخرى ، مثل طاقم المدرسة أو الأحداث أو العوامل التنظيمية . نموذج الآثار المتبادلة في تعريف نموذج التأثير المتبادل ، وجد ال مؤلفون إلى أن ه حتى الآن لا توجد دراسات ل إثبات هذا التأثير . و ب الرغم من ذلك ، ف أن ه من الضروري ملاحظة هذا النموذج لأن مدراء المدارس لا يقومون فقط بدور هم القيادي ب طرق تؤثر على التحصيل الدراسي ، و إنما أيضاً تؤثر نتائج المدارس ب شكل سلبي على أنشطة مدراء المدارس . و ب التالي ، ف إن مدراء المدارس والأداء المدرسي لدي هم علاقة متبادلة . دراسات أخرى إلى جانب المراجعة الشاملة التي أجرت ها شركة هلينقرز وهوك ، است كشفت أن العديد من الدراسات التي أجريت في التسعينيات والألفينيات كان ل ها أيضًا تأثير القيادة التعليمية على نتائج المعلمين الطلبة . و ذٰلك فيما يتعلق بتأثير مديري المدارس على المعلمين ، حيث كشفت دراسة شيبردفي المدارس الكندية أن أنشطة القيادة التعليمية للمديرين ترتبط ارتباطًا إيجابيًا ب مستوى التزام المعلم بالمدرسة و المشاركة المهنية و الإبداع في المدرسة . مراحل تطوير القادة التربويين ناقش مارش ب أن القادة التربويين يتطورون على ثلاث مراحل و هي : البدء ، العمل على تجزئة القيادة التعليمية ، و فهم القيادة التعليمية ب أكمل ها \ . ف في المرحلة الأولى : يحصل مدراء المدارس على ا التواصل الاجتماعي في دور مسؤول الموقع و تنمية مهارات الإدارة ذات الرتابة . و مع ذلك ، حتى الآن ليس لدي هم تركيز حقيقي على القيادة التعليمية . أما في المرحلة الثانية ، ف يمكن لل مدراء تحسين قدرة هم على الإدارة . حيث في هذه المرحلة ، يعكس مدراء الإدارة والقيادات التعليمية ب اعتبار ها فكرة معزولة ، و لا يزال لدي هم ف هم مجزأ حول القيادة التعليمية . أما في المرحلة الثالثة ، ف إن ال مدراء يفهمون تمامًا العلاقة بين الإدارة و القيادة التعليمية ، و في هذه المرحلة ، ب الإمكان دمج الإدارة و القيادة التعليمية و الأنشطة والوظائف . أخيراً ، ف هم يفهمون القيادة التعليمية ويعكسون ها كوجهة نظر متكاملة . السلبيات من خلال المراجعة الشاملة ل الدراسات التجريبية ، أشار هالينجر الذي إلى القيود المفروضة على مفهوم القيادة التعليمية و إلى يقظة ل الدراسات التجريبية . أولاً ، لا يمكن نا حصر دور ال مدراء الضيق ، و الذي يقتصر على تطوير الأنشطة التعليمية ل تحصيل الطلبة ، و إنما بفهم طبيعة مديري المدارس و ذٰلك نظرًا لأن مدير المدرسة ل ه أدوار مختلفة عند إدارة المدرسة . ثانياً ، تتأثر استراتيجيات القيادة التعليمية بسياق المدارس مثل مساحة المدرسة ، و الخلفية اللغوية ، و المجتمع ، و الوضع الاجتماعي - الاقتصادي للمدرسة . ب معنى أن الأنشطة الفعالة للقادة التربويين تؤثرعلى أداء الطلبة و كذٰلك على الأداء المدرسي . ل هٰذا ، لا بد من النظر إلي ها في سياق البيئة المدرسية والمجتمعية . في هذا المعنى ، ربما يتم تجنب الجهود المبذولة ل قياس آثار القيادة التعليمية دون النظر إلى السياق المدرسي في البحث التجريبي . مراجع قيادة مصطلحات مدرسية