title: Конспект урока по математике в 6 классе "Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями"

extracted_text:
                Муниципальное общеобразовательное учреждение
       «Средняя школа с углубленным изучением отдельных предметов № 33
                       Дзержинского района Волгограда»

                        Конспект урока по математике
                                 в 6 классе

            «Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями»

                                                                 подготовила

                                                          учитель математики

                                                   Кулик Татьяна Анатольевна

                                г. Волгоград
                                     2015

    На современном уроке математики основным методом обучения должен  стать
деятельностный метод, обеспечивающий системное включение ребенка  в  процесс
самостоятельного  построения  им  нового  знания.  Учитель  в  этом   случае
выступает как  организатор  поисковой  деятельности  учеников,  он  подводит
детей к самостоятельному «открытию» нового для них  знания.  В  ходе  такого
образовательного процесса у  учащихся  формируются  необходимые  общеучебные
компетенции и умение учиться.

    В разработанном мною уроке математики в 6 классе по  теме  «Сложение  и
вычитание дробей с разными знаменателями» используется деятельностный  метод
обучения. Специально подобранные упражнения  позволяют  учащимся  интуитивно
сформулировать тему урока. Дети ставят  цель  урока  по  –  своему,  задавая
вопросы, проводя дискуссию; определяют границы  знания  и  незнания;  ставят
проблему  перед  собой  и  коллективом;  формулируют  алгоритм  сложения   и
вычитания дробей с разными знаменателями. Умение применять  знания  в  новых
ситуациях проверяется в парной и групповой работе. Используются  карточки  –
памятки, карточки –  задания  для  парной  работы,  для  работы  в  команде,
песочные часы, цветные  закладки  для  оценивания  активных  учащихся.  Урок
сопровождается презентацией.

                                 Ход урока:

   1. Организационный момент.

Учитель приветствует учеников, контролирует подготовку рабочих мест.

   2. Работа в парах с последующей взаимопроверкой.

Учитель: Проверяем свою готовность  к  уроку.  Перед  вами  на  столе  лежат
карточки  с  круговыми  заданиями:   ответ   предыдущего   является   частью
следующего  выражения.  Внимательно  посмотрите  на  эти  задания.  Если  вы
считаете, что справитесь с заданием, то на полях в  карточках  поставьте  +,
если возникли сомнения при выполнении  работы  [pic],  если  с  заданием  не
можете справиться, то – (минус).

|Вариант 1.                    |     |Вариант 2.                    |     |
|Выполните сложение:           |     |Выполните вычитание:          |     |
|                              |     |                              |     |
|[pic]                         |     |1)1 - [pic]                   |     |
|                              |     |                              |     |
|+[pic]=   [pic]   =           |     |                              |     |
|[pic]                         |     |2)          -[pic]=   [pic]   |     |
|[pic]            =  [pic]  =  |     |=                             |     |
|                              |     |[pic]                         |     |
|[pic]=  [pic]  =              |     |3)             - [pic]  =     |     |
|                              |     |                              |     |
|                              |     |4)               -  [pic]  =  |     |
|                              |     |                              |     |

Дети выполняют задания. Время  -3  минуты.  Учитель  работает  с  детьми,  у
которых возникли трудности.

Учитель: Теперь обменяйтесь карточками  и  выполните  проверку.  (Используем
презентацию). Посмотрите на слайд. Начало задания первого варианта  является
значением последнего выражения второго варианта и наоборот.

Учитель: А теперь поставьте +, у кого все результаты  совпали;  [pic],  если
одна ошибка; - ,  если  более  одной  ошибки.  Поднимите  руки  те,  у  кого
ожидания  совпали  (получил  два  плюсика),  у  кого   результат   превзошел
ожидания. Сложите ручки замочком  те,  чья  пара  безошибочно  справилась  с
заданием (пара – победитель получает цветную закладку).

   3. Актуализация знаний.

Учитель: Посмотрите на доску. Следующее задание похоже  на  «окна-форточки»,
нам их предстоит открыть. Слайд 2.

|[pic]    |      |[pic]    |1      |[pic]   |[pic] |Желаю успехов в|         |
|         |старт |         |       |        |      |приобретении   |         |
|         |      |         |       |        |      |новых знаний!  |         |
|[pic]    |[pic] |[pic]    |[pic]  |[pic]   |[pic] |[pic]          |[pic]    |
|[pic]    |[pic] |[pic]    |[pic]  |[pic]   |2     |[pic]          |[pic]    |

   4. Открытие алгоритма.

Учитель: Теперь откроем тетради, запишем число, классная работа. Тему  урока
сформулируем  позже.  Я  читаю  вам  задание,  вы  внимательно  слушаете   и
записываете все математические выражения, которые встретятся вам по  тексту,
в строчку.

№ 1. Два брата, Коля и Петя, чистили картошку. Коля почистил  [pic]упаковки,
а Петя - [pic] упаковки. Сколько картофеля почистили дети вместе?

№ 2. Утром к детям приходила бабушка  и  оставила  [pic]  пирога.  При  этом
бабушка сказала: «На завтрак возьмите  только [pic]его часть».  Какая  часть
пирога достанется всей семье на полдник?

Учитель: Прочитайте записанные вами выражения.

[pic].

Учитель: С какими числами мы умеем выполнять сложение и вычитание?

Какие числа нужно сложить и вычесть? Сравните не по значению,  а  по  записи
записанные дроби (дети отвечают).

Учитель:  Умеем  ли  мы   складывать  и   вычитать   дроби   с   одинаковыми
знаменателями?  Можно  ли  воспользоваться   в  данной   ситуации   правилом
сложения и вычитания дробей  с  одинаковыми  знаменателями?  Что  для  этого
нужно сделать? Какой вопрос мы себе поставим, чтобы привести дроби к  одному
знаменателю? Какое правило нам поможет привести дроби к одному  знаменателю?
(За красивый вопрос или ответ – закладка в тетрадь).

Слайд 3. (Алгоритм)

   1. Найти НОК знаменателей дробей.

   2. Найти дополнительные множители.

   3. Умножить  числитель  и  знаменатель  каждой  дроби  на  дополнительные
      множители.

Учитель: Сможем ли мы  теперь  найти  сумму  и  разность  дробей  с  разными
знаменателями? [pic]? Как?

Проговариваем алгоритм. Слайд 4.

Учитель: Проверьте, с одинаковыми или разными знаменателями  записаны  дроби
в выражении.

Если с разными знаменателями, то нужно:

1). Найти НОК знаменателей дробей.

2). Найти дополнительные множители.

3).  Умножить  числитель  и  знаменатель  каждой  дроби  на   дополнительные
множители.

4). Выполнить сложение (вычитание) полученных дробей.

Учитель: Давайте в тетрадях запишем тему урока.  Дети  могут  самостоятельно
сформулировать тему урока.

Учитель:  А теперь запишем решение предыдущей задачи.

Дети комментируют решение, учитель показывает оформление решения.

5. Решение примеров.

Записать на доске 4 примера. 3 ученика работают  у  доски:  (а,  б)  –  один
ученик с комментированием, (в,г) – еще двое без комментирования.

а)[pic]; б) [pic]; в)[pic]; г)  [pic].

6. Задачи на раскрашивание.

Учитель:  Мы  уже  не  раз  говорили  о  том,  что  математика  возникла  из
практической необходимости. Где же использовали сложение и вычитание  дробей
с разными знаменателями? (При разделе участков и их объединении).

- И мы с вами сейчас выполним практическую работу. Работаем в команде. Их  у
нас три (по  рядам).  Вам  предстоит  показать  результат  вашей  совместной
работы двумя цветами, подсчитав его по клеточкам.

Лучшие работы показать, оценить активных детей: закладки в тетрадь.

Сложить дроби.

1 команда [pic].

2 команда [pic].[pic]

3 команда [pic].[pic]

7. Решение задачи.

Задача. В одном ящике [pic]винограда, а в другом на [pic]меньше. Сколько  кг
винограда во втором ящике?

Учитель записывает  условие,  дети  сами  составляют  выражение  по  условию
задачи. Кто успевает, может найти значение выражения.

Учитель: Какой вопрос мы можем поставить себе, чтобы задача решалась  в  два
действия? Записать новое выражение.

Можно ли записать выражение, не зная результата 1 действия. Какое  выражение
получится?

8. Самостоятельная работа.

1 вариант: а)[pic]=[pic]; б)[pic]=[pic].

2 вариант: а)[pic]=[pic]; б)[pic]=[pic]

Оценка деятельности в начале работы и в конце +,-,[pic]. Проверка устно.

9. Постановка домашнего задания. Рефлексия.

Учитель:  Поднимите закладки. Кто сколько заработал?
Мы шли с вами весь урок от  незнания  к  знанию.  Какие  открытия  для  себя
сегодня  вы  сделали  на  уроке?  (Создавали  новый  алгоритм,  работали   в
командах, в парах…). Удалось ли нам решить  проблему  урока?  Какие  знания,
полученные ранее, позволили открыть новое?
В конце урока  дети  сдают  тетради  на  проверку,  каждый  ученик  получает
отметку в журнал.
Домашнее задание: п. 11, № 360, № 373(а)

                      Список использованной литературы

   1. Асмолов А.Г. и др. Формирование универсальных учебных действий в
      основной школе: от действия к мысли. Система заданий. М.: Просвещение,
      2011. – 195 с.

   2. Виленкин Н.Я. Математика 5. Учебник для общеобразовательных
      учреждений. М.: Мнемозина, 2013. – 280 с.

   3. Фридман Л.М. Учитесь учиться математике. М.: Просвещение, 1985. –112
      с.

   4. Шаталов В.Ф. Точка опоры. -  М.: Педагогика, 1987. – 112 с.


title: 429 Too Many Requests

filepath: files/


extracted_text:
Муниципальное общеобразовательное учреждение
"Средняя общеобразовательная школа №3 г. Козьмодемьянска"

Развитие креативного мышления на уроках русского языка в начальной школе

Подготовила учитель начальных классов
Суслова Елена Анатольевна

г. Козьмодемьянск
2015г.

Что такое креативное мышление? Насколько важно его развитие у детей начального школьного возраста?  В результате экспериментальных исследований   среди способностей личности была выделена способность особого  рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творческим мышлением).
«Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности к дивергентному мышлению» (1).
«Если говорить о так называемой «природе» креативности, не следует забывать, что креативность не обладает «природой», что она не свойственна личности от рождения. Креативность - это некий гипотетический  человеческий потенциал или способности, проявляемые в мышлении и деятельности. Эта специфическая деятельность приводит к появлению нового новаторского продукта» (1).
Высокая ценность и важность креативности для каждого индивида, как и для человечества в целом, неоспорима, и никем не подвергается сомнению. С одной стороны, это универсальный эволюционный фактор,  с другой – индивидуальный потенциал, дающий человеку возможность не только  решать проблемы и ориентироваться в новых ситуациях, но и активно изменять окружающую среду, свою жизнь, свое будущее. Креативное мышление  - это тонкое, широкое восприятие уже существующих, доступных, открытых ранее данных.  «Креативность может проявляться также и в целенаправленном поиске   информации. Креативное мышление подразумевает использование необычных ассоциаций с помощью собственного опыта, знаний или воображения. И, наконец, этот новый необычный продукт креативного мышления может быть представлен через органы чувств или понят другими благодаря коммуникации» (2). Поэтому развитие устной и письменной речи - это необходимый этап в развитии креативного мышления у ребенка.
Наряду с пробуждением познавательного интереса к родному слову и стремления научиться  выразительно и правильно говорить и писать по-русски  проект государственного образовательного стандарта ставит перед начальной школой следующие цели: «развитие художественно-творческих способностей, воображения, художественного вкуса, развитие интуиции и чувства языка, формирование разных видов речи, умение вступать в диалог, выразительно читать, рассказывать, импровизировать, решать различные творческие речевые задачи» (6). Содержание образования предусматривает «умение различать эмоционально- оценочные (образные) средства  речи (без использования терминологии)» (6).
Но, несмотря на это, креативности не придается должного значения в образовании. А ведь именно на образовании лежит ответственность за то, чтобы сегодняшние дети достигали успеха в их будущей взрослой жизни. Термин «креативность» можно встретить в предисловиях к учебным программам, но гораздо реже - в конкретных предметных разработках;  еще реже можно найти реализацию идеи развития креативности в практической деятельности учителя или в реальных учебных ситуациях.
Именно идея развития творческого мышления у детей и стала основной  целью практической работы. Ведь креативность в более позднем возрасте, например, при работе по специальности в высшей степени зависит от возможностей и уровня творческого мышления, приобретенного и достигнутого в школе. А если говорить о школьных преподавателях, то большая  ответственность в развитии креативного мышления лежит на учителях начальных классов. Творческое отношение к жизни естественно для детей младшего школьного возраста. Типичные черты этого творческого отношения таковы:
- дети испытывают потребность в новизне;
- обладают широким восприятием;
- открыты для нового опыта;
- ставят вопросы своему окружению, будь то члены семьи, другие люди
  и даже неодушевленные предметы;
- исследуют явления и предметы в активной деятельности, в игре;
- легко играют сами и приписывают роли другим;
- обладают богатым воображением;
- могут глубоко увлекаться в играх, в познании окружающего мира.
  Основные задачи, «работающие» на достижении  цели развития креативности у детей начального школьного возраста:
- разработка такой системы грамматических заданий по русскому языку и литературному чтению, которая предусматривает использование в работе двух подходов в обучении логического и ассоциативно-образного;
- развитие фонематического слуха и интуитивного мышления у младших школьников;
- формирование у детей связной грамотной речи;
- расширение их словарного запаса;
- создание и поддержка творческой атмосферы в классе, понижение порога тревожности у детей;
- поддержка спонтанного творческого мышления, речевой активности  ребенка.
Обучение устному и письменному языку в школе, как правило, не сопряжено с личным речевым опытом. Использование   своего языка, своего речевого опыта, собственной языковой интуиции – к этому должны прийти дети с развитым творческим мышлением.
Первая проблема, с которой сталкивается учитель, занимающийся развитием креативного мышления у детей, это отсутствие методически-программного   обеспечения. Человеческий мозг имеет два полушария. Одно из них связано с логическим началом, а другое- с образным, художественным. Путь к гармонии лежит через слияние двух этих начал. Но сложилась парадоксальная ситуация: большинство школьных учебников апеллируют только к логическому мышлению, только к левому полушарию.   Правое же полушарие мозга, которое несет в себе колоссальные возможности, используют не более чем на 10%. Хотя так важно и так естественно задействовать в процессе обучения «на равных», параллельно, оба полушария мозга.
«Логическая основа изучения языка разрабатывалась в различных методиках в течение столетий. На этом пути у школы огромный опыт. А вот ассоциативная методика- дело все еще новое, чрезвычайно интересное и перспективное. Она предполагает вхождение в тему через художественный образ, а значит, обращение к словесной и графической метафоре. Другими словами, необходимы образ-слово и образ-картинка. Что же касается органичного соединения этих двух подходов, то, по  сути, оно помогает каждому ученику более гармонично и адекватно воспринимать окружающий мир, максимально адаптироваться к процессу обучения» (3).
Следующая проблема, стоящая перед учителем, заключается в том, что систематические строго научные исследования показали лишь очень незначительные возможности прямого воздействия на дивергентное мышление у взрослых людей. Ироническое заключение психолога Вейнерта гласит, что «тренировочные программы, рассчитанные на развитие дивергентного мышления, как правило, не причиняют никому никакого вреда, развлекают большинство участников, а потому могут применяться, даже если их объективная польза не доказана» (2). И в то же время этот же ученый считает, что креативность в более позднем возрасте зависит от возможностей и уровня творческого мышления, приобретенного и достигнутого в школе. Только в детстве может быть воспитано и поощряемо креативное мышление. Однако учителя, как правило, ориентированы на развитие интеллектуальных способностей, а не творческих.
Одна из сложностей, с которой сталкиваются учителя в своем желании развивать творческие личности, это неумение разглядеть в 6-7 –летнем ребенке будущего творца. По мнению большинства психологов, творческие способности не являются синонимами способностей к обучению. Они  утверждают, что креативность имеет пик в возрасте  4-5 лет, что она может возрастать в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие несколько лет и затем снова получает толчок к развитию. Пока в большинстве своем учителя даже не ставят перед собой такой задачи, как дифференцировать  высококреативных (творчески мыслящих) и высокоинтеллектуальных детей. Высококреативные дети – часто недисциплинированные, азартные, поэтому понятно, что учителя предпочитают детей с высоким общим интеллектом и низкой креативностью.    А если учесть, что учителя в начальной школе более детоцентричны, а в старших классах учителя, как правило, более критичны по отношению к детям, то задача учителя начальных классов разглядеть в детях умение творить и развивать его во всех детях.
Решая конкретную задачу обучения грамотной поэтической речи, учителя всегда сталкиваются с такой проблемой, как наличие у детей, пришедших в школу, речевых, культурных, социальных штампов. Наличие этих стереотипов «замораживает» воображение детей, толкает их на простой, понятный им путь использования знакомых терминов, слов, образов.
Бытует мнение, что научить детей грамотной связной речи в начальной школе или невозможно, или чрезвычайно трудно. И этому мнению есть подтверждения. Во-первых, в начальной школе у детей наблюдается доминирование возможностей правого полушария, которое отвечает за образное мышление, над левым полушарием, отвечающим за логико- речевое мышление. Во-вторых, обучение в школе ориентировано  на логическое мышление, при этом, как правило, игнорируется развитие речевого мышления.
Практика подсказывает, что развитие грамотной связной устной речи и развитие поэтической письменной речи требует участия, и логического, и образного мышления. Задача обучения грамотной речи состоит в том, чтобы оба типа мышления развивались гармонично.
Расширение диапазона  оценочной шкалы – это первая задача, которую приходится решать, развивая речь детей. Учителя начальной школы хорошо знают, что дети в первом классе, оценивая какого-либо человека, ограничиваются характеристикой «плохой - хороший», «добрый - злой».
К третьему классу оценочная шкала значительно расширяется. Этой цели подчинена работа над характеристиками литературных героев в течение всех трех лет обучения. Расширение диапазона оценочной шкалы предполагает введение на уроках литературного чтения элементов психологии. Особенно хорошо это удается при работе над героями сказки А. Милна «Вини Пух и все, все, все». Дети постепенно и все с большим удовольствием начинают пользоваться такими психологическими понятиями и характеристиками, как замкнутый, общительный, конфликтный, ленивый, импульсный, спокойный, добросовестный, работоспособный, тревожный, агрессивный и т.д. Дети с видным удовольствием обсуждают устно и пишут сочинения на такие темы: «Кто я – Иа Иа или Вини Пух?» «Когда я бываю Пятачком?» «Почему Пятачок хотел стать моряком?»
Следующей задачей, которую неизбежно приходится решать учителю при работе над формированием связной  грамотной речи, является  расширение словарного запаса ребенка.
Эта работа ведется и на уроках русского языка, и на уроках чтения.  Она предполагает подбор синонимов и антонимов, объяснение фразеологизмов.
Дети записывают и объясняют, что такое «сесть в лужу», «море по колено» и т.д. «Алиса в стране чудес» Льюиса Кэрролла заключает в себе огромные возможности для формирования устной речи у детей, она подсказывает учителю самые разнообразные задания, игры. Она стимулирует у детей стремление предполагать, выдумывать, углубляться в неожиданные мысли. Любое слово там обрастает бессчетным количеством смыслов.
Расширение кругозора у детей - еще одна задача, которая стоит перед учителем при работе над развитием речи. И здесь Алиса оказывает неоценимую услугу учителю, когда пытается вспомнить столицы Англии, Франции, Италии, когда размышляет над философским понятием Времени или просто пытается повторить таблицу умножения.
Следующая задача, заключающаяся в развитии артикуляционного аппарата, стоит и перед учителем, и перед логопедом. На уроках литературного чтения встречающиеся сложные для проговаривания фразы дети повторяют вслух несколько раз. Затем подбирают ситуации, когда эту фразу можно сказать в прямом смысле, когда в ироничном. (Например: «Не соблаговолите ли Вы … »)
И, наконец, следует отметить, что в работе над развитием устной речи необходимо учить детей доброжелательному общению друг с другом, удовлетворять их потребность быть выслушанным, учить их внимательно слушать друг друга.     Уроки русского языка – это один из способов обращения к разным типам мышления ребенка – логическому  и образно – художественному. Уроки русского языка создают оптимальные условия для организации познавательной и учебной деятельности, для развития интеллектуальных и творческих способностей ребенка одновременно. В процессе изучения каждой темы  русского языка, каждого понятия следует использовать два подхода – логический и ассоциативно – образный. Русский язык в этом смысле представляет собой наиболее благоприятное поле для реализации двуполушарного подхода. Возраст шести – семи лет – это время взрыва фантазии и воображения, неисчерпаемых возможностей для развития речевой активности, момент, когда еще возможно предотвратить формирование речевых комплексов. В практической работе учителя начальных классов на уроках русского языка можно выделить три направления в овладении грамотным письмом. Первый путь это – осмысление и применение орфографических правил. Второй – запоминание конкретных слов и третий путь – это обращение к орфографической интуиции. Конечно, хотелось бы, чтобы ребенок умел при письме пользоваться всеми тремя способами. Но реально это бывает чрезвычайно редко. Часто и взрослые люди, вспоминая свое школьное детство, говорят: «Никогда не знал правила, но всегда писал грамотно, благодаря какому-то чутью».  В классе таких учеников трое, четверо, и всегда – это дети, рано научившиеся читать, много читающие и получающие от чтения большое удовольствие. Большую группу составляют дети, которые добросовестно разучивают правила, правильно их применяют, особенно на  уроках русского языка, но не имея орфографической интуиции, пишут совершенно безграмотные письма, записки. Как часто мы, учителя начальных классов, слышим своего рода обвинения от  учителей географии, истории в том, что на их уроках дети пишут вопиюще безграмотно. Такое впечатление, что на этих уроках дети отключают свою бдительность, осторожность, вдумчивое отношение к русскому языку. А если нет орфографической интуиции, то этого делать ни в коем случае нельзя. Размышляя над этой достаточно типичной ситуацией, мы пришли к выводу, что в обучении русскому языку нельзя идти только по двум направлениям, т.е. добросовестно обучать детей орфографическим правилам и заниматься своеобразным тренингом для запоминания конкретных слов. Мы очень мало уделяем внимания формированию образного мышления, интуитивной мыслительной деятельности.
Итак, работа над развитием у детей интуитивного мышления на уроках русского языка базируется на следующих правилах.
1. Эмоциональное воздействие – придание некоторым словам, частям речи, частям слова или даже буквам воодушевленный характер. Если уж мы говорим о развитии образного мышления, то надо попытаться вместе с детьми создавать реальные образы внутри каждой части речи, части слова, которые должны иметь свои недостатки, свои достоинства. Примером создания своего собственного образа служит работа над мягким знаком на уроках русского языка. Дети оценили «трудолюбие и добросовестность» смягчающего мягкого знака в позициях после сонорных (пень, тень), после парных согласных (путь, прорубь) и высказали свое недовольство его, мягко говоря, странным характером, когда но появлялся иногда после, и без него, мягких шипящих (речь, помощь).
2. Провокационный стиль работы.    На уроке русского языка при изучении признаков имен прилагательных утверждается, что прилагательные могут изменяться по временам и «доказывается» это такими примерами: «Вчера была прекрасная погода. Сегодня сияет прекрасное солнце. Завтра будет прекрасный день». После подобного утверждения ожидаются  опровержения. После некоторой паузы, которая всегда радует и доказывает, что удалось поставить детей в тупик и что они задумались, как правило, даются правильные доказательства того, что прилагательные изменяются не по временам, а по родам.
3. Обучение транскрипции.  Транскрипция, в сущности , это снова образ, новый образ знакомого слова. Работа над транскрипцией и над восстановлением буквенного образа по имеющейся транскрипционной записи очень важна по нескольким причинам. Прежде всего, это постоянное разграничение понятий звука и буквы, написания и звучания. А ведь рецидивы смешения этих двух понятий прослеживаются иногда очень долго после начальной школы.  Во – вторых, это опять обращение к работе правого полушария, это опять создание нового образа. И в  третьих,  это создание атмосферы удивления и радости, когда из некого ребуса, кажущейся бессмыслицы рождается такое знакомое и понятное слово. Формально этот этап повторяет букварный период и открывает заново давно известные вещи, позволяет детям учиться радостно и создавать свои открытия.
4. Этимологическая работа – придание значимости информации о происхождении слов. Это необходимо для формирования  интереса к предмету и постоянного поиска связи между происхождением слова и его написанием.
5. Сопоставление и столкновение грамматических признаков. Часто выслушиваем претензии педагогов среднего звена к начальной школе, заключающиеся в том, что дети не умеют спрягать и делают ошибки в правописании личных окончаний глаголов. Большое количество исключений, длительный алгоритм поиска правильного решения,  низкая результативность наталкивает на мысль исключить эту тему из начальной школы, либо твердо и настойчиво идти по пути формирования орфографической интуиции. А  для этого, может быть, стоит изучать грамматические признаки (например, понятие числа) не внутри каждой части речи, а как общей грамматический признак для трех частей речи – существительного, прилагательного и глагола, либо изучать парами глагол и существительное, прилагательное и существительное, существительное и местоимение, местоимение и прилагательное, местоимение и глагол. Это позволяет раскрыть согласованность частей речи внутри предложения.
6. Работа над развитием письменной речи.     Работа по развитию поэтической письменной речи      начинается в первом классе. На первом этапе, как это ни странно, приходится бороться с преодолением стереотипов. Семилетние дети, приходя в школу, уже имеют свое представление о том, что такое красиво или некрасиво. И на первом этапе часто приходится их предостерегать от излишнего украшательства своих поэтических текстов. Работа в первом классе, как правило, начинается с подбора детьми большого количества сравнений, метафор, прилагательных, глаголов. Во втором и третьем классе этот этап работы практически  исключается. Обучая детей поэтической письменной речи, можно заранее предупредить их ошибки. А самыми распространенными ошибками являются:
- смешивание стилей поэтического сочинения со стилем сочинения по природоведению. В этом случае, получив задание о красках осени, ребенок пишет о признаках начинающейся осени. «Осеннее солнце было светлое и теплое. Прилетели на дерево осенние птицы. И кошка смотрела осенними глазами. И шел осенний листопад.»
- использование в сочинениях знакомых, простых образов. Так, в первом классе дети, описывая узоры на стекле, обязательно начинают упоминать зайчика, хорошо им знакомого по дошкольному детству. Казалось бы, дети в этом возрасте не очень загружены речевыми штампами, и тем ни менее надо учить их делиться собственным опытом, собственными впечатлениями, собственными образами. «В комнате тихо. Наряжена елка. Ярко горит свет. На стекле снежные узоры. Там плывет корабль, у которого нет дна. Но пора спать, и я оставляю сказочную страну.»
Надо сказать, что далеко не все дети к концу третьего класса справляются с сочинениями. Это не связано с успеваемостью, ни с интеллектом. Часто не получается   с созданием поэтических образов у детей, чьи родители обладают тревожным типом мышления или диктаторским типом воспитания.  Такие дети пишут, как правило, ориентируясь на последующую оценку родителей. И, конечно же, хорошие образы рождаются в голове правополушарных детей.
Часто поэтические сочинения детей напоминают японскую позицию.
«Вечер осенью дышит. Листья шуршат.
Лишь только я сижу у окна в этот осенний вечер.»  Саша Х.
Любые детские сочинения дают учителю информацию для размышления. Часто они могут освидетельствовать о низком или высоком пороге тревожности у детей. «Пришла ко мне ночь. Одарила меня звездным молчанием. И принесла с собой спокойные сны. Снятся мне белые птицы. Они летают и плавают в прозрачной воде. Но вот приходит рассвет и отгоняет от меня прекрасные сны. Всходит солнце и озаряет темную улицу.» Тая А.
Поэтические сочинения пишут только в классе. Родители, пытаясь помочь написанию сочинений дома, как правило, направляют ребенка не потому пути. Обладая уже большим литературным багажом, они не пытаются пробудить в ребенке его собственные образы. В школе же следует поощрять удачно найденные сравнения, зачитывать в слух хорошие сочинения.
В третьем классе дети с удовольствием  пишут сочинения о себе.
«Мое детство не так уж безоблачно.»
«Я счастливый человек. Мне повезло, что меня родили».
«Моя жизнь изменилась, когда нам подарили кота и родилась моя сестричка. Были радостные кусочки моего детства, когда мне подарили велосипед, когда я пошел в школу, когда мы с папой плавали на теплоходе».
«Счастлив ли я? На этот вопрос трудно ответить. Но я скажу прямо – нет.»
«Я очень счастлив, потому что, когда я прихожу домой, меня ждет мой котенок. Дедушка не ругает меня за плохие отметки, разрешает смотреть телевизор, а потом приходит мама и приносит что-нибудь вкусненькое. Так что мою жизнь не назовешь несчастливой.»
Предваряя работу над сочинениями о времени, детям можно прочитать несколько высказываний великих философов прошлого – Платона, Аристотеля, Шопенгауэра. Вот так размышляли затем о времени дети: «Время нельзя ни с чем сравнить. Время ни мягкое ни твердое. Его нельзя увидеть, подержать в руках, к сожалению. Время – это то, не знаю что»; «Время – это невидимая птица, которую нельзя остановить. Это невидимый бегун, которого нельзя догнать»; «Время нельзя вернуть, повернув стрелку на часах».
7. Создание игровых ситуаций. Обучение в школе сводится к
нескольким конкретным интеллектуальным операциям: запомнить, сравнить, доказать, сделать вывод, обобщить, построить таблицу. Но хотелось бы научить ребенка по-разному смотреть на одно и то же, отвечать на нестандартные вопросы, соотносить свои знания, информацию с вопросами, которые формулируются каждый раз по-новому, каждый раз видеть что-то неожиданное в привычных предметах, ассоциировать, видеть связи между разными предметами. С этой целью используется тест Торренса (5), но не с целью диагностирования,  а с целью развития креативных способностей путем переработки основных вопросов теста.  И в таких случаях эта работа проводится в виде игр.
Например:
- Перечислить как можно больше способов использования  следующих предметов: бутылочка из-под шампуня, зонтик, малярная кисточка, колпачок от ручки, мамины бигуди;
- Перечислить последствия ситуации: вообрази, что случится, если у слонов появятся крылья, если комары будут величиной с гуся, если заговорит любимая кошка, если к нам в класс прилетят жители другой планеты, если ты поймаешь слонопотама.
- Придумать слова, которые начинаются на слог го или слова, заканчивающиеся на слог ра.
- Придумать предложения, состоящие из четырех слов, каждое из которых начинается с буквы т. Придумать предложения, состоящие из 4 слов, каждое из которых начинается на буквы т, м, о, к. придумать предложение, каждое слово которого бы включало ОРО. (Вот сторожила дорогого поросенка в огороде. Бородатый король торопливо воровал замороженный горох. Дорогуша королевна бороздила огород коромыслом. Сорока, ворона и воробей породнились морозной порой.) Работа над созданием подобных предложений доставляет детям большую радость и так захватывает их, что они продолжают эту работу дома, втягивая в нее своих родителей и друзей. Стоит ли говорить, что отработка этой темы проходит легко и дети впоследствии не допускают ошибок в таких словарных словах,  как ворона, сорока, горох и т.д. Аналогично можно проводить работу, сопоставляя слова сел и съел. Очень удачным примером является следующее предложение: Мыши сели под ели, корни они им подъели.
- Найти как можно больше прилагательных для слов торг,  дождь, стол, учитель, ученик. На первой стадии работы торт был просто вкусный, а стол деревянный. После нескольких тренировочных занятий дети уже придумывали по 20 и более прилагательных к этим словам. (Стол может быть и кривоногим, и изящным, и назойливым, и величественным, и неприступным, и даже трудолюбивым. А дождь бывает назойливый, неприкаянный, отчаянный, тупой, грустный, солнечный, сухощавый.)
Если говорить о результативности работы о повышении креативности детей начального школьного возраста, то нужно прежде всего отметить, что математическое и географическое отражение результативности  не столь убедительно. Подтверждающими результатами являются сами творческие детские работы.
Осуществляемая на таких принципах работа, ведется целенаправленно четвертый год. При всей незначительности этого срока можно говорить о позитивных результатах. Дети увлечены созданием  творческих работ, они с удовольствием занимаются своим языком и, вместе с тем, учатся понимать и ценить чужие произведения. Разумеется, по окончании начальной школы нельзя говорить о безупречной грамотности ребят. Однако радует, что даже дети с нарушением фонематического слуха к третьему классу допускают в диктантах до пяти ошибок.
Интересным полем для дальнейшей работы учителя со школьным психологом является изучение соотношения творческих и интеллектуальных способностей ребенка. Педагогический опыт работы показывал, что дети с развитым левым полушарием, легко обучающиеся школьным дисциплинам, дети, которым легко дается изучение математики, не способны творить. А правополушарные дети трудно усваивают учебный материал. Теперь же, работа над развитием креативного мышления убеждает в отсутствии незыблемости такого разделения детей. Планомерная работа над развитием логического и образного мышления стимулировала повышение успеваемости у правополушарных детей и развивала творческие возможности в левополушарных детях.

Список литературы
 1. Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей  / Под. Ред. Карпе. М.: Прогресс, 1991.
 2. Проблемы способностей в отечественной психологии: Сборник  научных трудов. М.: Изд-во АПН,1984.
 3. Соболева О.Л. Мы не рассчитывали на тот результат, который получили  / Школьный психолог. № 32, 2001.
 4. Туник Е.Е. Диагностика креативности. СПб: Изд-во Иматон, 1999.
 5. Туник Е.Е. Тест Торренса / Школьный психолог. № 45, 2002.
 6. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального образования (проект) / Учительская газета.


extracted_text:
Муниципальное автономное образовательное учреждение
«Средняя образовательная школа №5» г.Томска

Исследовательская работа

«Развитие познавательного интереса детей в процессе экспериментальной деятельности с живой и неживой природой»

Выполнил: ученица 3 «А» класса
 Целищева Светлана
                                          Руководитель: учитель начальных классов
Конюкова Агнесса Николаевна

Томск 2015

Содержание

Глава 1.  Введение……………………………………………………………3
        1.1. Актуальность………………………….…………………………….3
        1.2. Цели и задачи……………………………………………………….4
Глава 2.   Описание проведения исследовательской работы………………6
        2.1 Вводная диагностика………………………………………………...6
        2.2 Опытная деятельность……………………………………………….6
Заключение……………………………………………………………………11
Литература…………………………………………………………………….12
Приложение

Введение
1.1 Актуальность проекта
В основе данной экспериментальной деятельности лежит жажда познания, стремления к открытиям, любознательность, потребность в умственных впечатлениях.
Детское экспериментирование - это активная деятельность правильной организации, мы становятся в ней субъектами: носителями предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности. В деятельности есть субъект отношений, который характеризуется активностью, уникальностью, сознательной и творческой свободой, т.е. нам представится возможность саморазвития, самореализации и возможность быть самим собой.
Термин «экспериментирование» понимается нами как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. Для нас экспериментирование является методом обучения, который позволяет моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей ит.д.
Экспериментальная работа вызывает у нас интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.
В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить все новые и новые свойства предметов, их сходство и различия, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно (Г.М.Лямина, А.П.Усова, Е.А.Панько и др.).
Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Исследования предоставляют нам возможность самим найти ответы на вопросы «как?» и «почему».
Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность. Сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется. Проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны  и носят пробный характер.
Поэтому данный проект представляет собой попытку раскрытия содержания процесса экспериментальной деятельности для нас детей и ставит перед собой следующие цель и задачи.

1.2. Цели и задачи проекта.
Цель проекта:
Создание условий для формирования основ целостного мировидения средствами экспериментальной деятельности с живой и неживой природой для своих одноклассников.
Задачи проекта:
1. Расширять представления об окружающем мире через знакомство с элементарными знаниями из различных областей наук.
2. Развивать умение наблюдать, анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений, обобщать их по этим признакам, установление причинно-следственной зависимости, умение делать выводы;
3.  Знакомить с различными свойствами живой и неживой природы.
4. Формировать способы познания путем сенсорного анализа.
5. Привлечь родителей к экспериментально-поисковой деятельности детей.
6. Развивать эмоционально-ценностное отношение к природе родного края.

Глава 2.   Описание проведения исследовательской работы.

2.1. Вводная диагностика
В этом учебном году я решила участвовать в конференции «Ступени       мастерства».
      Мне в руки попалась книга «Я познаю мир. Экология». Поскольку я люблю  читать, меня она заинтересовала.  В этой книге  много интересного и поучительного материала. Я узнала, что такое кислотный дождь, как живут растений в разные погодные условия, где живёт воздух. Даже узнала, что такое криоконсервация, но больше всего меня затронула тема «Экспериментальная деятельность». Этим мне захотелось поделиться со своими одноклассниками.
С целью изучения экспериментальной деятельности я провела диагностику с одноклассниками, используя  методику   Прохоровой  Л.Н. «Выбор деятельности». Данная методика исследует предпочитаемый вид деятельности, выявляет место экспериментирования в предпочтениях детей. По результатам  диагностики 4 ребёнка отдали предпочтение  экспериментальной деятельности.

2.2.  Опытная деятельность.
Для того чтобы привлечь внимание одноклассников к экспериментальной деятельности, мною были проведены ряд занимательных опытов для того, чтобы показать своим сверстникам, что эксперимент является ведущей деятельностью для каждого ребёнка.
Опыт «Роль воды в жизни природы»
Цель: показать значение воды для всего живого. Развивать познавательную активность в процессе формирования представления об охране водных ресурсов. Развивать экологическое мышление и экологическую культуру, систематизировать представление о способах использования воды.
Ход:
Загадка: на свете нет ее сильнее
На свете нет ее буйнее,
В руках ее не удержать
И на коне не обогнать.
                                   (вода).
Где можно увидеть воду? Как человек использует воду? Обобщить ответы. Сказать о том, что вода нужна не только человеку, но и всему живому на земле. Без воды нет жизни. Для рыб, некоторых растений и животных вода - это среда обитания. Все растения и животные без воды погибнут.
Наблюдение за растением в классе, который не поливали 2 дня, какие у него листья, а стебель (поникшие). Ему не хватает воды, и если его не полить немедленно, он погибнет. Какой вывод можно сделать? Рассмотреть растение через некоторое время.

Опыт «Как увидеть воздух»
Цель: расширять и обогащать знания детей о воздухе, его значимости для жизни всего живого на земле. Познакомить со свойствами воздуха. Формировать навыки постановки элементарных опытов и умение делать выводы на основе полученных результатов.
Ход:
I. Чтение отрывков из книги Р.В.Кошурниковой «Почему муха упала в обморок?»
П.        Опыт №1. Поймаем воздух.
Надуть: а) воздушный шарик Б) мыльный пузырь.
Проткнуть шар иголкой - воздух с шипением вырвется из плена. Мыльный пузырь - фыркает, когда лопается. Воздух есть везде и во всех предметах вокруг нас.
Опыт №2.
Опустить в банку с водой кусочек сахара. Что мы видим? Какой вывод можно сделать?
Материал к занятию: воздушные шары, «мыльные пузыри», сахар, сосуды с водой.

Опыт «Песок, глина и камень»
Программное  содержание: сравнение свойств песка, глины и камня. Использование материала в поделках.
Оборудование: камни, глина, сухой песок, банка с водой, песочные часы.
Примерные виды заданий.
Дети располагаются вокруг стола. Сенсорное обследование объектов природы: рассматривание, ощупывание, нажатие. Дети могут бросить камень на пол и услышать его стук, прослушать шуршание струйки песка, звук льющейся воды с последующим их сравнением.
Дидактическая игра «Узнай по звуку».
Опыт «Подводная лодка из яйца»
Программное  содержание: узнать в какой воде безопаснее плавать.
Оборудование: 2 стаканчика, соль, 2 яйца.
В стакане соленая вода в другом пресная.  В соленой воде яйцо всплывает. В соленой воде легче плавать, потому что тело поддерживает не только вода, но и растворенные в ней частички соли.

Опыт «Почему дерево во время ветра не падает»
Программное  содержание: узнать почему во время ветров дерево не падает, а остаётся в земле.
Оборудование: 2 стаканчика, земля, две веточки.
Дети располагаются вокруг стола. Сенсорное обследование объектов природы, наблюдением за веточками во время ветра. Вывод детей.
По окончанию проведения опытов, я снова провела диагностику с одноклассниками, используя  методику   Прохоровой  Л.Н. «Выбор деятельности». По результатам  диагностики 13 детей из 22 отдали предпочтение  экспериментальной деятельности.

Заключение
    В процессе своей работы я получила много новой и интересной информации. Проанализировав результаты своей деятельности по теме, я пришла к выводу, что опыт  работы в данном направлении  эффективен для развития нашей познавательной активности в процессе исследовательской деятельности. Что подтверждается итоговой диагностикой. Отмечается положительная динамика по всем критериям  овладения экспериментальной деятельностью. По окончанию у нас
повысился уровень развития любознательности; исследовательских умений и навыков (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);
углубились и расширились знания о живой и неживой природе;

Литература для учащихся
 1. Детская энциклопедия «Я познаю мир», Экология, т. 9 -  М., « АСТ – ЛТД Олимп», 1997
2. Окружающая среда. Энциклопедический словарь-справочник. - М.,  «Росмэн», 1993.
3. Энциклопедия для детей «Экология», т.19 – М. «Аванта +», 2001.
4. Алексеев С.В. и др. Практикум по экологии. - М., «Экология»,1993.
5. Атлас комнатных растений. - М., «Просвещение», 2005.
6. Губарева. Л.И., Мизирева О.М., Чурилова Т.М., Экология человека. Практикум. - М., 2003.
7. Маия Данилова, Энергетика комнатных растений.-М.:ЗАО»РОСМЭН-ПРЕСС»2006.
8. Ликум А.,  Всё обо всём. Популярная энциклопедия для детей.- М., Компания «Ключ-С» Филологическое общество Слово» ,1994
9. Нуждина Т. Д., Энциклопедия для малышей чудо – всюду. Мир животных и растений. -  Ярославль, «Академия развития», 1998.
10. Савенков А. И. «Я – исследователь», р/т, Издательский дом «Фёдоров», «Учебная литература», 2010.                                                                                11. Сапунов В.Б., Легков В.В. Основы экологии.- С. – П., «Белый город» 1998.
12. Сотник В. Ф. Кладовая здоровья. - М., «Экология», 1999.
13. Танасийчук В. Экология в картинках. – М.,  «Детская литература», 1989.    14.Сохраним наш мир, «Гермес», 1995.
15. Фёдорова М.З., Кучменко В.С., Лукина Т.П.  Экология человека. - М., «Академия», 2003


Презентация "Зачем нужен школьнику  галстук?" 1 класс