title: Презентация "Образ Наташи Ростовой В романе «Война и мир»" 10   класс

extracted_text:
Образ Наташи Ростовой
В романе «Война и мир»
Подготовила ученица 10 класса Рудакова Екатерина
Руководитель Коржова Наталья Вячеславна
Наташа Ростова-самый обаятельный женский образ в романе Л.Н. Толстого «Война и мир»
.... Что есть красотаИ почему ее обожествляют люди ?Сосуд она, в котором пустота,Или огонь, мерцающий в сосуде?Н. Заболоцкий
Читая "Войну и мир", мы всегда чувствуем отношение автора к людям и событиям. Оно раскрывается и в портретах действующих лиц, и в прямых оценках, характеристиках, и в авторской интонации. В статье о Л.Н. Толстом Н.Г. Чернышевский отмечал характерную черту тогда еще молодого писателя - "чистоту нравственного чувства". Люди, события частной и исторической жизни оцениваются на основе явственного критерия - критерия добра, бескорыстия, душевной ясности и простоты, духовной связи с людьми, с обществом. Роман "Война и мир" больше всего поразил меня обилием персонажей. Но, что удивительно, при этом, все герои Толстого - живые люди. Настолько живые, что будто слышишь их голоса, видишь их лица, проникаешь в душу, узнаешь тайные мысли. К ним не относишься равнодушно: их или любишь, или презираешь.
В представлении Толстого высшее призвание и назначение женщины - это материнство. В его романе-эпопее "Война и мир" идеалом женственности становится Наташа Ростова.
Впервые мы видим ее тринадцатилетней девочкой: "Черноглазая, с большим ртом, некрасивая, но живая девочка, со своими детскими открытыми плечиками, выскочившими из корсажа от быстрого бега, со своими сбившимися назад черными кудрями, тоненькими оголенными ручками и маленькими ножками в кружевных панталончиках и открытых башмачках, была в том милом возрасте, когда девочка уже не ребенок, а ребенок еще не девушка". Наташа выросла в нравственно чистой атмосфере семьи Ростовых, где не было лицемерия, ханжества, притворства. Непосредственная, полная жизненных сил, тонко чувствующая красоту, добро и правду, она сразу же привлекает наше внимание. В доме, где она росла, царила обстановка непринужденности, раскованности между родителями и детьми, чувство любви и привязанности друг к другу.
Самым обаятельным женским типом в романе мне показался образ Наташи Ростовой, может быть, потому, что многие мысли, настроения, поступки этой девушки близки моим, хотя нас разделяют время и условия жизни.
Вспомним ее волнение перед своим первым балом, ее чистоту и открытость, которая сразу бросалась в глаза всем гостям. На балу Наташа переполнена чувствами: здесь и радость, и восторг, и страх, и отчаяние, - и все эти чувства можно прочитать на ее лице, как в раскрытой книге: "Отчаянное, замирающее лицо Наташи бросилось в глаза князю Андрею... Он предложил ей тур вальса. То замирающее выражение лица Наташи, готовое на отчаяние и восторг, вдруг осветилось счастливой, благодарной детской улыбкой".
Я думаю, может быть, именно в этот раз зародилось в Наташе чувство глубокой благодарности к князю, перешедшее в любовь? Сцена бала прекрасно раскрывает удивительное ощущение счастья, умение жить каждый миг полноценно.
Знакомство Ростовой и Болконского сильно повлияло на ее дальнейшую судьбу. Андрей часто бывает в семье Наташи и вскоре просит ее руки. Но молодых людей ждало испытание: старый Болконский потребовал отложить свадьбу на год. Девушку сильно взволновало это известие. Она была еще так молода и не умела владеть своими чувствами! К тому же князь Андрей уезжает за границу, и долгое ожидание становится для Наташи мучительным, даже в какой-то степени невыносимым. "Ах, поскорее бы он приехал. Я так боюсь, что этого не будет. Уже не будет того, что теперь есть во мне", - как заклинание звучат ее слова. Да, в отличие от Сони, Наташина душа постоянно развивается, обогащается, переполняется чувствами.
Любовь к народу и родине не позволяет ей равнодушно отнестись к судьбе раненых: она добивается того, что подводы отдают им и потом искренне радуется их спасению.
Любит Наташа бескорыстно, всей душой, ничего не требуя взамен. Князь Андрей взваливает на плечи этой девочки непосильную ношу, заставляет ее ждать целый год, он забывает, что она очень молода и неопытна. Поэтому в ее увлечении Курагиным нельзя винить только одну Наташу. Она мучается, боится сама себя и не понимает своих чувств. Наташа не спала всю ночь, ее мучил неразрешенный вопрос: кого она любила: Анатоля или князя Андрея? Описывая сцену свидания Наташи с умирающим Болконским, Толстой показывает силу ее любви: "Глаза эти, налитые счастливыми слезами, робко, сострадательно и радостно-любовно смотрели на него. Худое и бледное лицо Наташи с распухшими губами было более чем некрасиво, оно было страшно. Но князь Андрей не видел этого лица, он видел сияющие глаза, которые были прекрасны".
Смерть Андрея Болконского поразила Наташу до глубины души. Мы уже не слышим ее восторженного голоса, не видим смеющуюся, полную радости жизни девушку, не ощущаем неиссякаемой энергии.
Но, как это ни странно, для любви Наташу возродила гибель брата Пети. Впрочем, любовь и смерть всегда рядом. Заботы о матери, которая тяжело переживает смерть сына, показали Наташе, что сущность ее жизни в любви: "Проснулась любовь, и проснулась жизнь". Может быть, этим и трогает нас героиня, не оставляет равнодушными, что вся она создана для любви, ее натура излучает любовь, как огонь - тепло.
Образ Наташи Ростовой - один из самых обаятельных образов, в русской литературе. В нем автор показал русскую душу, чудесный женский характер, натуру, способную на любовь и самопожертвование.
В наше время встретить Наташу Ростову очень трудно, а может, даже невозможно. Сейчас становится все больше и больше женщин, которые ставят на первое место карьеру, а не семью, забывая о том, что женщина - это прежде всего мать, жена, хранительница семейного очага.


title: 429 Too Many Requests

filepath: files/


title: Презентация "Сперанский Михаил Михайлович"

extracted_text:
Сперанский Михаил Михайлович
М.М. Сперанский родился в с. Черкутине Владимирской губернии. Свою фамилию Михаил получил при поступлении во Владимирскую семинарию от дяди Матвея Богословского (латинское слово "speranta" означает "надежда").
Семья его была самой обычной, отец - священник. Мальчик рос в атмосфере религиозности. Его происхождение, вроде как бы пророчило Сперанскому самую обычную судьбу, но    Михаил был человеком талантливым, щедро одаренным от природы. В семь лет от роду, он начинает обучение в духовной семинарии во Владимире. Во время учебы проявил большую тягу к книгам, он любил думать и размышлять.  Именно в эти годы формировался его характер..
Михаил был твердым и упрямым, при  этом ему были свойственны добродушие и скромность, главной же отличительной его чертой было умение отлично ладить с окружающими. За отличную учебу его переводят в Александро-Невскую семинарию в Санкт-Петербурге. Здесь он знакомится с философскими трудами различных европейских мыслителей.  В 1792 году заканчивает учебу, но остается преподавать в своей, же семинарии. Сначала ему было доверено читать курс математики, а затем физики, красноречия, и даже философии За 12 лет, с 1795 по 1807 г., Сперанский прошел путь от преподавателя Александро-Невской семинарии до статс-секретаря императора Александра I.
Здание Александро-Невской семинарии в Санкт-Петербурге
Алексею Борисовичу Куракину, бывшему богатым и влиятельным человеком, понадобился домашний секретарь. Куракину был рекомендован Сперанский и, после небольшого пробного задания, Михаил Михайлович был принят на работу. Когда императором России стал Павел I, Куракину удалось стать сенатором. Куракин стремительно продвигался по службе, и вскоре дослужил до должности генерал-прокурора. Сперанский же, всегда помогал Куракину. Когда Алексей Борисович стал генерал-прокурором, то Михаил Михайлович начал работать в его канцелярии.
19 сентября 1759 —
30 декабря 1829
1 октября 1754 —  24  марта 1801
В 1802 году Сперанский стал статс-секретарем Кочубея (бывшего в большом доверии у Александра I ), и перешел в министерство внутренних дел. Деятельность Сперанского на своих должностях была очень конструктивна, его ценили коллеги. . В этом ему помогли самостоятельность и твердость характера, умение ладить со всеми и разбираться в характерах людей и его уникальные способности.
Начав свою государственную службу в период правления Павла I, когда чиновники не успели подписывать выходившие один за другим различные указы, Сперанский четко, кратко и лаконично излагал на бумаге свои мысли, умел составлять самые сложные документы.. Многие историки называют его   основоположником делового языка в России
23 декабря 1777,  — 1декабря 1825
   В 1806 году Кочубей начал присылать вместо себя своего статс-секретаря на доклады к Александру I. На Александра Павловича, Сперанский произвел самое благоприятное впечатление. Они сблизились. После неудачи в Европейских войнах с Наполеоном, русское общество критиковало императора, и он вынужден был искать поддержку. Именно её он и нашел в лице Сперанского, который сопровождал Александра I в европейских поездках. В 1808 году Александр I попросил его подготовить документ, в котором тот бы изложил свое видение преобразований в России. Им был предложен целый ряд различных реформ, некоторые из которых легли в основу внутренней политики Александра I.
 Александр I оценил таланты Сперанского и назначил его в 1808 г. своим главным советником по государственным делам. Теперь все документы, адресованные императору, проходили через М.М. Сперанского. В 1809 г. он подготовил проект государственных преобразований, включавший постепенную ликвидацию крепостного права, введение суда присяжных и создание двухпалатного парламента
. Однако этот проект не был осуществлен. В 1810 г. Сперанский начал финансовую реформу. Тогда же по его инициативе был создан Государственный совет. Политические противники Сперанского организовали придворную интригу, его обвинили в измене. В результате в 1812 г. его сослали в Нижний Новгород под строгий надзор полиции, а оттуда - в Пермь, где он прожил до 1816 г.
В ссылке Сперанский занимался творчеством, писал статьи и книги, с годами он становился все более и более религиозным. В 1816 году попросил, чтобы его вернули на госслужбу. Это была не первая попытка Сперанского вернуться к общественной деятельности. Император назначил опального реформатора главой пензенской губернии.  В 1819 году  Сперанский становится генерал-губернатором Сибири. Уже в  Петербурге Михаил завершит свой проект по реорганизации управления Сибири, который будет утвержден Александром I. Вернувшись в Санкт-Петербург, Сперанский работает в должностях Члена Государственного Совета, и чине управляющего Комиссией по составлению законов. Вскоре на русский престол взошел новый император – Николай I.
6 июля 1796,—
2 марта 1855
 Николай I попросил подготовить Михаила Сперанского речь на день коронации. Он с блеском справился  с этой задачей. В 1826 г. Сперанский возглавил II отделение Собственной Его Императорского Величества канцелярии, занимавшееся систематизацией и пересмотром существующих законов. К этому времени в Российской Империи не было других законов, кроме устаревшего Соборного уложения 1649 г. В нач. 30-х гг. 19 в. Сперанский руководил группой чиновников, занимавшихся составлением "Полного свода законов Российской Империи" в 45 томах, а также "Свода законов" в 15 томах.  За свою продуктивную деятельность на важных административных должностях, Сперанский бы награжден орденом Святого Андрея Первозванного.
Орден Святого Андрея Первозванного 1699 года.
Михаил Михайлович Сперанский  также участвовал в деятельности целого ряда секретных комитетов 20-30-х гг. 19 в., читал курс юридических наук наследнику престола, будущему императору Александру II.  В 1838 г. Николай I назначил его председателем Департамента законов Государственного совета. 1 января 1839 г. император пожаловал Сперанскому графский титул, но вскоре, 11 февраля 1839 г., Сперанский скончался. Он похоронен на кладбище Александро-Невской лавры в Петербурге.
Спасибо за внимание

Феер Наталья
 10 «А»


Презентация "Однородные  члены предложения"  8  класс


Презентация "Особенности русской сказки"


title: Классный час «Права потребителей»

extracted_text:
МАОУ «Бронницкая средняя общеобразовательная школа»

Классный час

«Права потребителей»

             Автор-составитель:
Иванова Н.А.,
учитель
начальных классов

Новгородский район
2013 год

Классный час «Права потребителей»
Цель:
познакомить учащихся с правовым статусом потребителя в российском государстве, воспитывать грамотного потребителя, показать, каким образом в повседневной жизни защищаются права и законные интересы потребителей, а также права и законные интересы продавцов.
сформировать элементарные умения защиты своих прав в этой области и  навыков поиска решения конфликта законным образом,  учить учащихся грамотному поведению на рынке товаров.
Ход классного часа
Вступительное слово классного руководителя
Где мы приобретаем товары, и где нам могут оказать различного вида услуги для личных и бытовых нужд (ответы учащихся):
Товар приобретается в магазинах:
магазины продовольственные;
магазины промтоварные;
магазины хозяйственные;
магазины радиотоваров;
торговые центры, гипермаркеты.
Назовите предприятия, где могут оказать услуги?
аптеки;
поликлиники;
ремонтные мастерские;
банки.

Представим обычный торговый день в большом супермаркете. Покупатели выбирают товар, оплачивают покупки. В отделе белья назревает скандал. Пожилой покупатель подает продавцу сверток с теплой нижней рубашкой и прикладывает к нему чек. «Вот чек. По нему видно, что я приобрел рубашку всего пять дней назад. Срок небольшой. По закону вы обязаны заменить мне купленную вещь». «»Увы, - отвечает продавщица, - я не имею права это сделать». Покупатель кипятится: «Это или беззаконие или правовая безграмотность! Я буду жаловаться…» Знакомая ситуация.
Все люди когда-либо делали покупки в магазине и ходили в поликлинику на прием к врачу. Но не задумывались, что в обоих случаях они являются потребителями и что им при этом принадлежат определённые права, которыми они могут воспользоваться тогда, когда их не устраивает качество покупки или услуги.
К большому сожалению, часто мы оказываемся в ситуациях, когда наши права и интересы были нарушены. Вот почему всем необходимо знать основы потребительского законодательства. Осознание того, что мы как потребители обладаем определёнными правами, придаёт нам уверенность, укрепляет чувство защищённости.
Сегодня на мы поговорим с вами о том, кто такие потребители, каковы основные права потребителей, каким образом в повседневной жизни защищаются права и законные интересы потребителей.

Кто же такой потребитель? (ответы учащихся)
Потребитель - гражданин, имеющий намерение заказать или приобрести либо заказывающий, приобретающий или использующий товары (работы, услуги) исключительно для личных, семейных, домашних и иных нужд, не связанных с осуществлением предпринимательской деятельности; (в ред. Федерального закона от 17.12.1999 N 212-ФЗ)
В каких случаях герои сказок были потребителями?
Муха-Цокотуха, когда «пошла муха на базар и купила самовар» (К.Чуковский)?  (Да);
Старик, по отношению к золотой рыбке (А.С.Пушкина)? (Нет, так как старик не платит рыбке за услуги);
Робинзон  Крузо на необитаемом острове (Д.Дефо)? (Нет, он же ничего не покупает).
В каких случаях книга может быть товаром?:
- Если вы ее продаете (да);
- Дарите маме (нет);
- Даете почитать учителю (нет).

Работа с  законом «О защите прав потребителя»
Потребитель защищен законом «О защите прав потребителя». Этот закон довольно строг. 15 марта отмечается Всемирный день прав потребителя. День прав потребителей приурочен к дате выступления Джона Кеннеди в конгрессе США в 1961 году, когда президент США сказал: "Потребители, по определению, это все мы. Потребители - это крупнейший экономический слой, который воздействует почти на любое частное или государственное экономическое решение... Но это единственный голос, которого зачастую не слышно". На высшем уровне было дано понятие потребитель. Джон Кеннеди выделил четыре принципиальных права потребителей:
Право на информацию
Право на безопасность
Право на выбор
Право быть услышанным
Позже они легли в основу закона о защите прав потребителей во многих странах, включая Российскую Федерацию.
В 1960 году была основана некоммерческая компания Consumers International (CI) -Всемирная организация потребителей. Организация работает более 50 лет. Объединяет около двухсот общественных и государственных организаций защиты прав потребителей более чем из семидесяти развитых демократических государств. Принципы Consumers International:
Право на информацию
Право на безопасность
Право на выбор
Право быть услышанным
Право на возмещение ущерба
Право на здоровую окружающую среду
Право на потребительское образование
Право на удовлетворение базовых потребностей
Consumers International защищает права потребителей в ЮНЕСКО и ООН, оказывает образовательную и правовую помощь.
9 апреля  1985 года Генеральная Ассамблея ООН закрепила руководящие принципы защиты прав потребителей. И отныне права потребителей юридически признаны.
В СССР 1989 год был ознаменован созданием Всесоюзной федерации потребительских обществ, куда вошли Госстандарт, Санэпиднадзор, антимонопольный комитет (ныне  Федеральная антимонопольная служба (ФАС), уже существующие  региональные  и республиканские общества потребителей, кредитные союзы и другие организации подобного профиля. Благодаря созданной федерации немало советских граждан сумели отстоять свои интересы в конфликтных ситуациях, по обе стороны торгового прилавка и в сфере бытовых услуг.
В 1992 году Верховный Совет РСФСР принял первый в истории России закон направленный на защиту граждан РФ, имеющих намерение заказать или приобрести какой-либо товар или услугу. Документ получил название «Закон о защите прав потребителей». Базовые принципы Кодекса потребителя с этого момента были закреплены законодательно. Однако, даже тогда, Всемирный день прав потребителя в России отмечался полуофициально, и лишь вступление страны во Всемирную Организацию Союза потребителей дало этому дню должный статус.
Российской особенностью ВДПП является то, что каждый год он проходит под определённым девизом. Так, девиз 2009 года: «Потребитель! Знай свои права!». Подобная практика позволяет правозащитным организациям РФ концентрироваться на наиболее проблемных участках сферы защиты потребительских прав. И, по-видимому, это не случайно, ведь 2008 год имел девиз: «Поколение нездорового питания — кампания по борьбе с распространением нездорового питания среди детей».

Как вы думаете, почему закон встал на защиту потребителя?
В отношениях с производителями и продавцами он находится в неравных условиях. Они – профессионалы, хорошо подготовлены, пользуются услугами юристов и могут отстоять свои интересы; а потребитель – один на один с продавцом и производителем.
Какие права имеет потребитель?
1. Право на просвещение. (Знание своих прав как потребителя)
2. Право на информацию о товарах, услугах, работах. (Она нужна, чтобы потребитель смог сделать правильный выбор, для этого ему нужно знать качества и свойства того или иного товара).
3. Право на качество.
А) Если у приобретенного товара обнаружился недостаток, то потребитель имеет законное право потребовать:
- безвозмездного устранения недостатка или возмещения расходов на его устранение;
- замены на товар аналогичной модели, марки;
- замены на такой же товар другой марки с перерасчетом цены;
- соразмерного уменьшения цены;
- расторжения договора купли-продажи и возврата уплаченных денег.
Б) Товары длительного пользования имеют срок службы и гарантийный срок (производитель несет повышенные обязательства перед потребителем)
В) Продукты питания, лекарства, косметика и др. имеют срок годности; требования к этим товарам содержатся в стандартах.
Г) Существует перечень товаров, не подлежащих обмену или возврату.
Общее правило потребления: всегда сохраняйте чеки, квитанции, договоры и прочие документы, подтверждающие факт купли- продажи.
4. Право на безопасность (требование государства к качеству товаров, выражено в стандартах)
5. Право на возмещение ущерба (материального и морального). В случае, если купленная вещь причинила вред потребителю.

Практическая часть.
Скажите, вы как потребитель, какие вещи стремитесь приобрести?
А продавец какие цели преследует?
Как правильно поступить, если купленная в магазине, обувь оказалась с дефектом, что мы можем предпринять?
Необходимо обратиться в магазин, где приобретался товар и:
заменить товар на товар аналогичной марки;
заменить товар на товар другой марки с перерасчетом цен.
Или магазин должен:
возместить расходы на устранение недостатков;
возвратить деньги, уплаченные за товар;
безвозмездно устранить недостатки.
Однако не все товары подлежат обмену.
Перечень товаров надлежащего качества, не подлежащих возврату или обмену:
предметы личной гигиены;
парфюмерно-косметические товары;
посуда, столовые и кухонные принадлежности;
товары бытовой химии;
изделия из серебра и золота;
автомобили;
прогулочные суда;
мотовелотовары;
лекарственные препараты.
Задание:
Вы работники комитета по защите прав потребителей. К вам пришли посетители со своей проблемой: их права нарушены. Разберитесь в ситуации и предложите выход из нее.
Гражданка Иванова И.В.купила сотовый телефон 27 декабря в ООО «Контакт» с гарантией на 6 месяцев. Спустя месяц в телефоне стали проявляться недостатки: он стал отключаться, отсутствовала блокировка кнопок, пропадали данные на дисплее. С требованием устранения недостатков телефона Иванова И.В. обратилась с магазин. Ей была выдана квитанция, согласно которой ремонт сотовых телефонов может производиться до 40 дней. По истечении данного срока Иванова И.В. пришла в магазин за телефоном, но оказалось, что его потеряли, предложили зайти через неделю. В условленный срок Иванова И.В. вновь зашла за телефоном. Ей сообщили радостную новость: телефон отыскался, будет доставлен из Москвы, куда его отправляли для ремонта, но гарантийный срок на него закончился и ремонт необходимо будет оплатить.
Обсуждение ситуации.
Выход в данной ситуации – написать исковое заявление в суд.

Заключение.
Задание:
Выполните коллаж из вырезок из журналов и газет, цветной бумаги, используя маркеры, чтобы отразить тему «Современный потребитель – какой он?».
Каким должен быть потребитель?
должен знать законы;
уметь пользоваться этими законами;
быть неравнодушным человеком;
не терпеть, когда тебя обсчитывают, хамят;
сообщать о недоброкачественной продукции в контролирующие органы.
Чтобы противостоять некачественным товарам нам необходимо знать положения Закона «О защите прав потребителя» и действовать в соответствии с этими положениями. И если вы обнаружили некачественный товар и у вас возникли проблемы с заменой товара, вы всегда можете обратиться в соответствующие организации:

Источники
http://ru.wikipedia.org/wiki
http://www.profistart.ru/ps/blog/20932.htm
http://termin.bposd.ru/publ
http://www.calend.ru/holidays/0/0/20/
Северина О.В. Нетрадиционные формы воспитательной работы в школе. – Волгоград: Панорама, 2007


title: КТП по музыке 4 класс В.П. Усачева, Л.В. Школяр

extracted_text:
Календарно-тематическое планирование по программе «Школа-2100»
«Музыка»   В.П.Усачева , Л.В.Школяр
  4 класс


Презентация "РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ЧЕРЕЗ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛИЗОВАННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ"


extracted_text:
                         Сообщение из опыта работы:
           «Информационно – коммуникативные технологии как
                             средство развития  речи ребенка»

Составила:

Учитель- логопед МАДОУ

«Центр развития ребенка

Детский сад № 385»

Пименова Юлия Александровна

вторая квалификационная

категория

                              г. Казань, 2011г.

    Компьютеризация, постепенно  проникающая  практически  во  все  сферы
жизни и деятельности современного человека, вносит свои  коррективы  и  в
подходы  к  воспитанию  и   образованию   детей   дошкольного   возраста.
Интерактивная  доска  детского  сада   является  еще  одним   эффективным
техническим   средством,   при   помощи   которого   можно    значительно
разнообразить процесс обучения. Применение интерактивной доски  позволяет
сделать занятие привлекательным и по-настоящему современным, осуществлять
индивидуализацию обучения, объективно и своевременно проводить контроль и
подведение итогов. Каждое занятие вызывает у детей эмоциональный  подъем.
С  другой  стороны,  этот  метод  обучения  очень  привлекателен  и   для
педагогов: помогает им лучше оценить способности и знания ребенка, понять
его, побуждает искать новые,  нетрадиционные  формы  и  методы  обучения.
Известно,  что  к  основным  мотивам   старших   дошкольников   относится
установление  и  поддержание  положительных  отношений  с   взрослыми   и
сверстниками.  У  детей  5-7  лет  наблюдается  ситуативно-деловая  форма
общения с ровесниками. Дети общаются, советуются,  помогают  друг  другу,
пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои  действия  для
достижения цели,  что  и  составляет  главное  содержание  потребности  в
общении. Совместные действия детей способствуют  развитию  общения  между
ними, обогащению речи, готовят к обучению в школе.
         Выделяют  3  направления  использования  интерактивной  доски  в
образовании:
        1.Презентации, демонстрация и моделирование
        2.Повышение активности детей на занятии.
        3.Увеличение темпа занятия.

            1.Презентации,       демонстрация       и       моделирование

        1.Интерактивная доска -  ценный  инструмент  для  обучения   всех
детей. Это - визуальный ресурс, который может  помочь  педагогам  сделать
занятия  живыми  и  привлекательными  для  детей.   Интерактивная   доска
позволяет моделировать  абстрактные  идеи  и  понятия,  изменить  модель,
перенести объект в другое место экрана или установить новые  связи  между
объектами.
     2.Повышение активности детей на занятии.
Многие  педагоги  утверждают,  что  дети  становятся  более  активными  и
заинтересованными  на  занятии,  на  котором  используется  интерактивная
доска. Информация становится для них  более  доступной  и  понятной,  что
улучшает  атмосферу  понимания   на  занятии  и  дети  становятся   более
нацеленными на работу.
                  3.Увеличение               темпа               занятия.

Педагог может выводить на экран заранее приготовленные материалы.
Работа с интерактивной доской дает большие  возможности  по  формированию
связной речи дошкольников. В своей работе применяю следующие  приемы:
- составление рассказа по сюжетной картине;
- составление рассказа по серии сюжетных картин;
-  составление рассказа-описания;
- составление рассказа с элементами творчества;
1. Составление рассказа по сюжетной картине
1 вариант
На интерактивной  доске   выставляю  сюжетную  картину,  а  под  картиной
выкладываю схему,  с помощью  которой ребенок составляет рассказ. Нажимая
 на первую часть схемы,  ребенок  составляет начало рассказа,  на  вторую
часть схемы середину рассказа, на третью часть схемы конец рассказа.
2 вариант
Предлагаю детям сюжетную картину,  часть  которой  закрыта.  Дети  должны
восстановить по памяти,  что было изображено на картине, затем  составить
рассказ.
2. Составление рассказа по серии сюжетных картин
Используя  серии сюжетных картин,  провожу следующую работу:
1 вариант
Расставляю серию сюжетных картин на интерактивной  доске  в  определенной
последовательности.  Дети составляют рассказ.
2 вариант
Ребенок  сам  расставляет  картинки  в  определенной  последовательности,
затем соответственно составляет рассказ.
3 вариант
Предлагаю ребенку серию сюжетных картин, одну из картин закрываю. Ребенок
восстанавливает последовательность рассказа.
3. Составление рассказа-описания
В своей работе считаю важным  учить  детей  составлять  рассказы-описния,
опираясь на план.
1 вариант
На интерактивной доске картинка, а под ней схема, опираясь на схему, дети
составляют рассказ-описание.
2 вариант
Ребенок выбирает картинку на интерактивной доске и,  опираясь  на  схему,
составляет рассказ-описание.
4. Составление рассказа с элементами творчества
Творческое рассказывание предполагает высокое развитие  у  ребенка  таких
психических  процессов как восприятия, мышления, внимания  и речь  должна
характеризоваться следующими показателями: достаточный  объем   активного
словаря, развитый грамматический строй, наличие в речи  распространенного
предложения. Поэтому творческий  рассказ  используется  в  логопедической
работе на поздних этапах, как итог работы над развитием связной речи:
Например: детям демонстрируется сюжетная картина,   из  которой  выведены
главные герои. Ребенок сочиняет  рассказ,   составляя  героев  по  своему
усмотрению.
Из всего выше сказанного  можно  сделать  вывод:  сегодня  информационные
компьютерные технологии можно считать тем новым способом передачи знаний,
который соответствует качественно новому содержанию обучения  и  развития
ребенка. Этот способ позволяет  ребенку  с  интересом  учиться,  находить
источники информации, воспитывает самостоятельность и ответственность при
получении   новых   знаний,   развивает    дисциплину    интеллектуальной
деятельности.

                                 Используемая литература:

 1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего
          недоразвития  речи у дошкольников», Екатеринбург, ЛИТУР,
2003.
  2. Журнал «Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения»,

      Москва, издательство ЗАО «МЦФЭР», № 1, 2009 г.
  3. Шашкина Г.Р. «Логопедическая работа с дошкольниками», Москва,
      Издательский  центр «Академия», 2003.
  4. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. «Логопедические занятия в детском
саду для
      детей нарушением речи», Москва, «Академия», 2002.
 5. Федорович Л. А. Информационные технологии в учебном процессе
       подготовки   будущих логопедов. Логопед в детском саду.- Л, 2005-
 №5-6


title: Презентация "ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В ДЕТСКОМ ДОМЕ"

extracted_text:
«ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В ДЕТСКОМ ДОМЕ»
Подготовила:
Педагог-психолог
Мельникова Р.И.

Содержание работы по профессиональному самоопределению:

выявление интересов, склонностей учащихся направленности личности, первичных профнамерений и их динамики;
определение социальных установок и помощь в их формировании;
определение мотивации выбора и ее структуры;
формирование готовности к самоанализу и самооценке, реальному уровню притязаний;
определение выраженности и структуры способностей;
Содержание работы по профессиональному самоопределению:

определение уровня развития различных сторон личности, динамики и вариативности проявлений, жизненного стиля, возможной «цены» деятельности (конфликтность, напряженность, тревожность, склонность к монотонии, потенциальные возможности и их реализация, устойчивость и настойчивость, целеустремленность и т. п.);
определение степени соответствия «профиля личности» и профессиональных требований, внесение корректив в профнамерения учащихся;
проведение занятий с учащимися 9 класса по курсу «Основы выбора профессии».
Проблемы профориентационной работы:

1. Недостаточное знание подростком самого себя.
2. Завышенный уровень притязаний.
3. Нарушения эмоционально-волевой и коммуникативной сферы.
4. Отсутствие мотивации к труду, учебе.
5. Социальная незрелость.
6. Отсутствие жизненных ценностей высшего порядка.
7. Не сформирована временная перспектива.
Показатели эффективности профориентационной работы:

1. Наличие у воспитанника достаточной информации о профессиях и путях их получения.
2. Наличие потребности в обоснованном выборе профессии.
3. Осуществление профессионального выбора в соответствии с интересами, способностями учащегося, запросами рынка труда.
СДЕЛАЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР

НАЛИЧИЕ ЖИЗНЕННОЙ ЦЕЛИ

КТО В ЖИЗНИ СЛУЖИТ ПРИМЕРОМ

КТО МОЖЕТ ОКАЗАТЬ ПОМОЩЬ

НАЛИЧИЕ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ

ПРИЧИНЫ ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ

Я интересуюсь своим будущим, потому что собираюсь провести в нем всю свою жизнь.
Ч. Кеттерлинг


extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ ЧР
БОУ ЧР СПО «Чебоксарский экономико-технологический колледж»

«УТВЕРЖДАЮ»
Зам. директора по учебной работе
_______________ И.Ю.Тринцукова
«______» ______________  2010 г.

Программа по воспитанию толерантного сознания у студентов
Срок реализации 4 года

Выполнила куратор
                                                                                З.А.Егорова

Чебоксары

ВВЕДЕНИЕ
        Программа «По воспитанию толерантного сознания  у студентов»( далее «Программа») разработана в соответствии с межведомственной комплексной программой гармонизации межэтнических и межконфессиональных отношений на 2011-2013годы.
         Программа направлена на воспитание толерантного сознания  у студентов ЧЭТК.

2. ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ
Формирование установок толерантного сознания и поведения, веротерпимости и миролюбия, профилактика различных видов экстремизма и противодействие им имеют для многонационального российского общества особую актуальность.
Программа представляет собой комплекс мероприятий, призванных обеспечить решение основных задач в сфере воспитания толерантного сознания и профилактики экстремистских проявлений у студентов Чебоксарского экономико-технологического колледжа.
Воспитание толерантности- общее дело многих государственных и общественных институтов, но когда его объектами выступают дети, главная нагрузка и ответственность в работе с ними ложится, наряду с семьей, на образовательную среду, на педагогов, воспитателей, психологов, социальных педагогов и др.
В этом труднейшем, до сих пор неведомой остроты деле столь же остро необходимы, во первых, информация о сущности воспитания толерантности, ее содержании и проявлениях, во- вторых, представление о возможных средствах – технологиях такого воспитания, предназначенное для выбора и творческого использования таковых в тех или иных конкретных условиях. В третьих – толерантность необходима самому педагогу.
Множество источников стихийно влияет на формирование толерантности (влияние отдельных людей, читаемые книги, средства массовой информации и др.) – опыта действительного отношения человека к тем или иным явлениям жизни, который можно назвать опытом толерантности. Однако любой опыт можно специально обогащать, пополнять, насыщать. В этом и состоит суть и содержание воспитания толерантности-целенаправленной организации положительного(преодоления отрицательного) опыта толерантности
        Толерантность - понятие многоаспектное. Она может рассматриваться не только как регулятор межличностных, международных и межконфессиональных отношений, как принцип гражданско-правового поведения, как социально-политический императив человеческого сообщества, но и как этико-философская категория, как культурная норма и моральная ценность. Можно выделить два аспекта толерантности:
внешняя толерантность (к другим) — убеждение, что они могут иметь свою позицию, способны видеть вещи с иных (разных) точек зрения, с учетом разных факторов;
внутренняя толерантность (как гибкость, как отношение к неопределенности, риску, стрессу) — способность к принятию решений и размышлению над проблемой, даже если не известны все факты и возможные последствия.
Толерантность – это социальная норма гражданского общества, проявляющаяся в:
праве быть различными всех индивидов гражданского общества;
обеспечении устойчивой гармонии между различными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными группами;
уважении к разнообразию различных мировых культур, цивилизаций и народов;
готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям.

3.ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ

Целью Программы является формирование и внедрение в практику межличностного общения студентов ЧЭТК норм толерантного поведения, призванных обеспечить устойчивость поведения в обществе как отдельных личностей, так и отдельных групп студентов в различных социальных ситуациях.
Задачи:
Привлечение внимания к заявленной в Программе проблематике структурных подразделений ЧЭТК, занимающихся обучением и воспитанием студентов.
Обучение  толерантности через систему образования.
Использование в процессе обучения и воспитания студентов интерактивных средств обучения, тренингов и игр.
Разработка и реализация комплекса внеучебных мероприятий по формированию у студентов толерантного поведения, по противодействию экстремизму и снижению социально-психологической напряженности в молодежной среде.
Разработка и внедрение механизмов мониторинга по выявлению деструктивных настроений в студенческой среде.
Использование доступных для студентов источников информации (стенная печать, многотиражная газета, сайт ЧЭТК и др.) в целях раскрытия антиобщественной природы экстремизма в любых его проявлениях, снижения социальной напряженности в молодежной среде и формирования в массовом сознании позитивного отношения к толерантности как социальной норме.
Участие ЧЭТК в различных республиканских программах и инициативах.

4. ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ
Устойчивость личности студента (сформированность социально-нравственных мотивов поведения личности в процессе взаимодействия с людьми иных этнических (социальных) общностей):
вежливость
терпение
социальная ответственность
самостоятельность
эмоциональная стабильность
доброжелательность
Эмпатия (адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека):
высокий уровень сопереживания
учтивость
экстравертность
способность к рефлексии
Дивергентность мышления (способность необычно решать обычные проблемы, задачи; ориентация на поиск нескольких вариантов решения):
отсутствие стереотипов, предрассудков
гибкость мышления
критичность мышления
Мобильность поведения (способность к быстрой смене стратегий и тактик поведения и общения с учетом складывающихся обстоятельств):
коммуникабельность
умение найти выход из сложной ситуации
автономность поведения
прогностицизм
динамизм
 отсутствие напряженности в поведении
отсутствие тревожности
Социальная активность (готовность к взаимодействию в различных социальных межэтнических ситуациях с целью достижения поставленных целей и выстраивания конструктивных отношений в обществе):
креативность
социальный оптимизм
инициативность
социальная самоидентификация
социальная адаптированность

5. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ
1. Включение в учебный цикл вопросов толерантности
2. Актуализация проблем воспитания толерантного сознания и профилактики экстремистских проявлений.
2.1. Периодические обсуждения хода выполнения Программы на заседаниях цикловой комиссии.
2.2. Ежегодный отчет о выполнении Программы на ЦК технологических дисциплин.
2.3. Регулярное размещение материалов профилактического характера в средствах массовой информации и на сайте ЧЭТК.
2.4. Проведение мониторинговых исследований (анкетирование, социологические опросы) с учетом разновозрастных категорий студентов по выявлению деструктивных настроений и прогнозированию неадекватного поведения со стороны отдельных личностей или групп.
3. Реализация Программы  «Формирование коммуникативной толерантности»
4. Проведение внеучебных мероприятий по формированию у студентов толерантного поведения, противодействию терроризму и снижению социально-психологической напряженности в молодежной среде.
4.1. Проведение творческих конкурсов, выставок и фестивалей.
4.2. Проведение круглых столов, психологических тренингов, форумов:
4.3. Участие в общественных акциях города и области.

6. ОЖИДАЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ
- сформированность социально-нравственных мотивов поведения личности в процессе взаимодействия с людьми иных этнических (социальных) общностей
- готовность к взаимодействию в различных социальных межэтнических ситуациях с целью достижения поставленных целей и выстраивания конструктивных отношений в обществе
- формирование толерантного сознания у студентов
- восстановление национальных традиций российской культуры

7.СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ
Асмолов, А.Г. Историческая культура и педагогика толерантности / А.Г. Асмолов // Мемориал. 2001, №24.
Асмолов А.Г. На пути к толерантному сознанию / А.Г. Асмолов. М., 2000.
Мириманова, М. С. Конфликтология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. / М.С. Мириманова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
4.Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студентов средних педагогических учебных заведений / Авт. – сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр ”Академия“, 2002.       5.Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом “БАХРАХ-М”, 2001.
6. Родионов, В.П., Ступицкая, М.А., Кардашина, О.В. Я и другие. Тренинг социальных навыков / В.П. Родионов, М.А. Ступицкая, О.В. Кардашина. Ярославль, 2001.
7. Семина, Л.И. Учимся диалогу. Толерантность: объединения и усилия /Л.И. Семина // Семья и школа. 2001. №№11-12, с. 36-40.
8.Степанов, П. Как воспитать толерантность? / П. Степанов / Народное образование, 2001, №  9; 2002, № 9.
9. Фопель,     К.     Сплоченность     и     толерантность     в     группе. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем./ К.Фопель, // - М.: Генезис, 1 2003.
10. Фопель, К. Технология ведения тренинга, теория и практика./К. Фопель, // Пер. с нем. - М.: Генезис, 2004.
11. Благодарности, сертификаты, свидетельства, грамоты.

Куратор                                                                             З.А.Егорова


title: Презентация "Я и моя семья"

extracted_text:
           Я и моя семья
КГКОУ ДД 36
Первая встреча педагогов и старшеклассников
Подготовили Ищенко Наталья Васильевна
Котова Дарья Вадимовна
2013 г.
Большая семья

Слониха была очень доброй и сразу согласилась стать мамой мамонтенка.
А для чего нужна семья?
Давным-давно в 13 веке…

Сын моей матери, но не я…               	- племянник       				- брат							-отец

Брат отца или матери…
    - племянник
    - шурин
    - дядя

Та, что дала нам жизнь…
    - мать
    - сестра
    - тётя
Девочка, которая имеет тех же родителей, что и я…
    - сестра
    - подруга
    - племянница
Мать мужа…
    - теща
    - свекровь
    - бабушка
 Сестра мамы или папы…
    - тётя
    - теща
    - свояченица
Родители жены…
    - отец и мать
    - тесть и теща
    - свёкор и свекровь
 Сын родного дяди или тети
   - племянник
   - шурин
   - двоюродный брат
Родственники, живущие вместе
   - семья
   - соседи
   - однофамильцы
Кто такие бабушка и дедушка?

Как зовут сестру мамы или папы?

А кто такой дядя?
Поиграем в пословицы…

Любовь         горя            совет          нет         где         и       там        и
Где  любовь,  совет, там и горя нет

Почитает        погибает       тот    кто   в    родителей   реке    не
Кто родителей почитает – тот в реке не погибает
Вместе    так     на   вся   семья душа  и   месте

Вся семья вместе, так и душа на месте
Заглянем в семейный альбом…


extracted_text:
                          Учитель начальных классов
                         Александрова Юлия Сергеевна

     Развитие у детей навыков контроля и самоконтроля в начальной школе

                                Актуальность

      Начало школьного обучения и воспитания ребенка  является  существенным
переломным моментом во всей его жизни. Внешние  признаки  этого  переломного
момента обнаруживаются в ее организации, в новых  обязанностях  ребенка  как
ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое  внутреннее  основание
- с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее  развитых  форм
общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны  с
теоретическим  сознанием  и  мышлением  людей.  Усвоение  азов   этих   форм
общественного   сознания   и   соответствующих   им   духовных   образований
предполагает  выполнение  детьми  такой  деятельности,   которая   адекватна
исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой  деятельностью
детей является их учебная деятельность.
      В настоящие время  на  первый  план  выдвигается  развивающая  функции
обучения,  способствующая  становлению   личности   младшего   школьника   и
обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей.
      В младшем школьном возрасте формирование основных качеств  личности  и
психических  процессов  происходит  в  рамках   учебной   деятельности   как
деятельности  по  самоизменению  ребенка.  Поэтому  закономерно   стремление
учителя начальных классов к развитию у детей способности  к  самостоятельной
организации и регуляции деятельности, прежде всего учебной.  Самоорганизация
и   саморегуляция   учения   обеспечиваются   контрольной   частью   учебной
деятельности и  именно  с  формирования  самоконтроля  рационально  начинать
процесс   постепенной   передачи   учащимся   элементов   деятельности   для
самостоятельного осуществления.
                       Понятия контроль и самоконтроль
   Условием  нормального  протекания  учебных  действий   является   наличие
 контроля за их  выполнением.  Функция  контроля  заключается  в  постоянном
 прослеживании хода выполнения учебных действий,  своевременном  обнаружении
 различных, больших и малых погрешностей в их выполнении, а так же  внесении
 необходимых корректив в них. Без такого  прослеживания  и  таких  корректив
 деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном
 счете, станет препятствием для решения учебной задачи.
   Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными,  и
 эти  различия  могут  проявляться  в   степени   автоматизированности   его
 протекания (представляет ли он собой развернутое  самостоятельное  действие
 или включен в процесс выполнения учебных действий),  в  его  направленности
 (контролируется процесс выполнения действий или  лишь  его  результаты),  в
 критериях, на основе которых строится контроль (материальное  или  идеально
 представленная схема  -  образец),  во  времени  его  осуществления  (после
 действия, в процессе действия  и  до  его  начала)  и  т.п.  Эти  и  другие
 характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.
   Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и
 определению того, правильно или неправильно они совершены, а так же функцию
 определения перед решением задачи возможности или невозможности ее  решить.
 Итоговая оценка как бы санкционирует факт  совершения  действий  (если  она
 положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий  задачи
 и оснований своих действий (если она отрицательная).
   А  оценка,  выносимая  учеником  перед  решением  задачи,  позволяет  ему
 адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с  этим
 спланировать свою деятельность.
   Каждый из описанных выше основных компонентов учебной деятельности  может
 характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют
 судить о степени его  сформированности  у  ученика.  Так,  компонент  может
 практически полностью отсутствовать, не  проявляться  при  решении  учебных
 задач, - в этом случае можно говорить  о  его  несформированности.  Или  он
 может проявляться лишь в элементарных своих формах, которые свидетельствуют
 лишь о начальных этапах его формирования. Наконец, он может обнаружиться  в
 относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно
 полной его сформированности.
   Наряду с формированием действий оценки и действий  контроля  имеет  смысл
 говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента  учебной
 деятельности, как самоконтроль.
   Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем  самым
обещают воспитать у детей умение  контролировать  свои  действия,  спокойную
уверенность  в  себе  (без   самолюбования),   сочетающуюся   со   спокойной
самокритичностью (без самоедства).
   Самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную
деятельность  учащихся.   Его   назначение   заключается   в   своевременном
предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Между тем  наблюдения
показали,  что  именно  навык  самоконтроля  наиболее  слабо  сформирован  у
учащихся.
   Выполнение готовых, однородных заданий  одинаковыми  приемами  в  течение
 длительного  времени   вырабатывают   у   учащихся   привычку   механически
 производить заученные преобразования в прямом  порядке.  Погоня  только  за
 количеством  выполненных  заданий  приводит  к  недооценке   теоретического
 обоснования производимых действий. Поэтому, я пришла к выводу,  что  особое
 место  в  структуре   учебной   деятельности   должны   занимать   действия
 самоконтроля, имеющие специфические функции. Они должны быть направлены  на
 саму деятельность, фиксировать отношение учащихся к  себе  как  к  субъекту
 этой деятельности, и лишь вследствие этого  их  направленность  на  решение
 учебной задачи будет носить опосредованный характер.
   Самоконтроль  -  осознание  и  оценка  субъектом  собственных   действий,
 психических  процессов  и  состояний.  Появление  и  развитие  самоконтроля
 определяется требованиями общества к поведению человека.
   Самоконтроль начинается там, где ребенок  сам  участвует  в  производстве
 контроля - в выработке ее критериев, в применении этих критериев  к  разным
 конкретным ситуациям.
   Поэтому контроль и самоконтроль навыков следует выстраивать на  следующих
 принципах:
   1.   Содержательный   самоконтроль   работы   должен    быть    предельно
 дифференцирован, чтобы каждое усилие ученика контролировать отдельно.
   2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля
 обладала гибкостью, могла тонко реагировать  на  процесс  (или  регресс)  в
 успеваемости ребенка.
   3. Контроль учителя - это прежде  всего  средство  выращивания  здорового
 самоконтроля ребенка, следовательно ученики должны:
   ·  получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля;
   ·  участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.
   4. Самоконтроль ребенка  должен  предшествовать  контролю  учителя,  лишь
 тогда отношения перестанут быть односторонними.
   Отношения с самим собой,  меняющимся  в  результате  приобретения  нового
 опыта, -  стержень  самооценивающих  взаимоотношений.  Задача  взрослого  -
 обеспечить ребенка средствами фиксации и контроля собственных изменений  на
 каждом шаге приобретения новых знаний и умений.
   И  если  мы  хотим  сделать  ученика  субъектом   собственного   научения
 (изменение   собственных   возможностей),   необходимо   насытить   учебной
 деятельности средствами, с помощью которых ученик может объективировать  те
 изменения, которые происходят с ним в процессе обучения.
 Психические особенности развития навыков самоконтроля у младших школьников
   Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий.  Как
 сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради учительской похвалы или  хотя
 бы не только ради нее? Зависимость от внешнего  контроля  снижается  тогда,
 когда  у  человека  формируется  внутренняя  контролирующая   инстанция   -
 самоконтроль.
   В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические  действия
 по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими  работы,
 овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме  того,  самоконтроль
 способствует развитию мышления.
   В свою очередь самоконтроль опирается на мышление  и  другие  психические
 процессы.  Большое  значение  для  поведения  человека,  его  самооценки  и
 саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи,  являющейся
 механизмом самосознания.  Самоконтроль  также  тесно  связан  с  памятью  и
 вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы  можно  было
 сравнивать с ним ход  и  результаты  выполняемой  работы.  Большую  роль  в
 реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие.
   "Генеральной линией" психического развития младших школьников в  условиях
 учебной деятельности является становление рефлексии - способности  человека
 обращаться к основаниям своих и чужих действий.
   Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию.
   Волевая регуляция  основана  на  самоконтроле  человека,  как  компонента
 саморегуляции, в то же  время  самоконтроль  может  быть  объектом  волевой
 регуляции.
   Под волевой регуляцией поведения (или волей, волевыми проявлениями -  все
 эти   термины   применяются   как   идентичные)   понимается   сознательное
 саморегулирование человеком, в данном случае,  младшим  школьником,  своего
 поведения в  затрудненных  условиях,  когда  нужно  прилагать  инициативные
 сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи.
   К концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность к  волевому
 усилию. Эта возможность проявления произвольности поведения формируется под
 воздействием  включения  ребенка  в  ведущую  деятельность  этого   периода
 развития - сюжетно-ролевую игру. Но в отличие от нее  учебная  деятельность
 обладает целенаправленностью,  которая  формируется  под  влиянием  внешних
 требований к ребенку, его общего психического развития, совершенствования и
 усложнения самой деятельности и к началу школьного обучения  проявляется  в
 способности неуклонно следовать  цели  -  выполнению  задания  или  решению
 задачи - на всем пути ее достижения.  Именно  в  условиях  целенаправленной
 деятельности   проявляются   организованность,   настойчивость,   упорство,
 самостоятельность, поскольку  цель  как  потребностное  будущее  определяет
 поведение. Способность к целенаправленности  в  деятельности  характеризует
 волевую готовность ребенка к школе. Степень развития этой  способности,  а,
 следовательно,  и  уровень  волевой  готовности   к   школе,   определяется
 воспитательной работой в этом направлении, в  которой  должны  быть  учтены
 возрастные и индивидуальные факторы.
   Возрастные  особенности  сказываются  в  том,  что  деятельность  ребенка
 приобретает характер целенаправленной не при всяких условиях. Так, известны
 необычайное упорство, терпение и изобретательность дошкольника в достижении
 привлекающей его цели. Это сохраняется и при поступлении в школу, выражаясь
 в  интенсивной  настойчивости  и  терпеливости   маленького   ученика   при
 положительной эмоциональной настроенности к  деятельности  и  в  отказе  от
 выполнения  неинтересных  заданий.  Лишь  по   мере   становления   учебной
 деятельности как таковой  и  осознания  школьником  обязательности  учебных
 заданий фактор интересности постепенно утрачивает  самодовлеющее  значение,
 тем не менее,  не  теряя  обычно  свойственной  ему  в  любой  деятельности
 мотивирующей силы.
   Очень важна для младшего школьника доступность  цели.  Она  обусловливает
 уверенность и  стимулирует  усилия.  С  доступностью  цели  непосредственно
 связана разрешимость задачи. Деятельность, направленная на решение  учебных
 задач, приобретает целенаправленность, когда задачи  разрешимы.  Разрешимая
 задача,  создавая  объективную  вероятность  успеха,   заставляет   ребенка
 мобилизовать  силы  для  достижения   цели,   проявлять   организованность,
 терпение, настойчивость.  Для  начинающего  школьника  разрешимость  задачи
 часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее
 решения, но и тем, насколько ему видна цель. Цель  должна  как  бы  маячить
 впереди. Поэтому ребенок не безразличен к тому, где начало и конец задания.
 "Открытость" цели  в  наибольшей  мере  обеспечивается  таким  ограничением
 объема работы, который создает возможность обозрения  всего  пути  к  цели.
 Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии
 промежуточных и четкое определение  последовательности  отдельных  шагов  к
 решению являются необходимыми  условиями  придания  деятельности  школьника
 целенаправленности. И наоборот, "размытость" границ видения, неочерченность
 задачи становится препятствием для ее решения.
   Разрешимость задачи, как известно, во  многом  определяется  степенью  ее
 трудности. С  точки  зрения  волевой  регуляции  поведения  и  деятельности
 младшего  школьника  важно,  чтобы  задачи   (задания)   предъявлялись   по
 возрастающей сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале  и  тем
 самым делает более  доступной  цель,  что,  в  свою  очередь,  активизирует
 дальнейшие усилия  для  ее  достижения.  Слишком  трудные  задачи,  вызывая
 негативные  эмоциональные  реакции  при  решении  и  не   принося   радости
 достижения, могут привести к деструктивным тенденциям:  отказу  от  усилий,
 унынию, пассивности. Однако и слишком легкие  задачи,  лишая  необходимости
 приложения усилий, могут демобилизовать ребенка, сделать чуждым ему чувство
 напряжения, внутренней готовности к трудностям.
   И,   наконец,   необходимым   условием   проявления   детьми    элементов
 организованности,  упорства  и  других  волевых  качеств   является   такая
 организация деятельности, при которой исполнение  приближено  к  достижению
 цели. Если ребенок видит  свое  продвижение  к  цели  и  осознает  его  как
 следствие собственных действий и усилий,  то  он  максимально  устремлен  к
 цели, а его деятельность носит результативный характер.  Отсутствие  такого
 осознания сбивает на поглощенность самим по себе процессом исполнения.
   Индивидуальные  особенности  волевого  поведения  также  оказывают   свое
 воздействие  на  учебную   деятельность,   определяя   ее   своеобразие   и
 результативность в целом. В наибольшей  мере  варьируют  реакции  детей  на
 трудности. Одни идут им навстречу, мобилизуются для их преодоления.  Другие
 отступают, едва попытавшись взять преграду или даже  не  проявив  малейшего
 усилия. Тем самым у первых есть стимул для проявления выдержки, упорства  и
 других волевых качеств, а в поведении вторых для  них  не  остается  места.
 Хотя причины подобных тенденций  коренятся  во  всей  истории  психического
 развития ребенка в раннем  и  дошкольном  детстве,  эти  тенденции  нелегко
 преодолеваются (имеются в виду отрицательные) в процессе  учения,  т.к.  за
 ними  стоят  определенные  мотивационные  установки  и  привычные   способы
 поведения.
   Значение волевой регуляции  поведения  в  процессе  учебной  деятельности
 особенно возрастает в свете все большего утверждения проблемного обучения в
 начальной школе.
   Таким образом, уровень  сформированности  и  частоты  волевых  проявлений
 можно рассматривать  как  необходимое  условие  для  развития  самоконтроля
 младших школьников. Только  ученик,  обладающий  способностью  к  регуляции
 своей деятельности и поведения, будет не  только  стремиться  к  достижению
 поставленной цели, например к решению учебной задачи, но  и  контролировать
 выполнение каждого своего учебного действия и предвидеть возможные ошибки.
   Таким образом, если учащийся владеет актуальным  рефлексивным  контролем,
 может  самостоятельно  обнаруживать  и  исправлять  ошибки,  отслеживать  и
 контролировать свои действия, если он может проанализировать деятельность с
 точки зрения полноты ее компонентов и вычислить, каких  именно  звеньев  не
 хватает в составе его умений, то можно сказать, что у учащегося  происходит
 формирование  одного   из   компонентов   учебной   деятельности,   ведущей
 деятельности младшего школьника, - самоконтроля.
     Формирование навыков контроля и самоконтроля в учебной деятельности
Процесс  формирования  навыков  самоконтроля  в   учебной   деятельности   я
представила в виде схемы:
Реализация   указанных    направлений,    осуществляемых    параллельно    и
одновременно,  организуется  по  концентрическому  принципу  с  первого   по
четвертый класс.
Так в 1 классе дети учатся:
-  сравнивать  результат  своей  деятельности   с   образцом,   заданным   в
материальной форме;
- воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;
- выполнять действия по развернутой инструкции;
- осуществлять самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;
- использовать для самоконтроля схемы-модели, составленные учителем.
Во 2 классе ученикам предлагается:
- сравнивать промежуточный результат с эталоном;
- перечислять последовательность действий и операций контроля;
- корректировать памятки;
- выполнять действия по инструкции, в которой отсутствуют некоторые звенья;
- осуществлять самопроверку по плану, включающему 3-4 пункта;
-  участвовать  в  коллективно-распределенной  деятельности  по  составлению
схем, алгоритмов к правилам и определениям.
В 3 классе ученики тренируются в:
- сравнении результата  деятельности  с  образцом,  заданным  через  систему
условий;
- составлении проверочных заданий для самоконтроля;
- коллективно-распределительном составлении алгоритмов;
- выполнении действий по инструкции с ограничениями;
- самопроверке по плану с отсутствующими звеньями;
-  составлении  модели  значимых  условий  деятельности   под   руководством
учителя.
В 4 классе школьники упражняются в:
- сличении результата  деятельности  с  образцом  на  основе  самостоятельно
прогнозируемых условий эффективности;
-  определении  состава  действий  и   операций   и   действий   предстоящей
деятельности с анализом субъектных трудностей;
- выполнении действий по общей инструкции;
- самопроверке по плану с отсутствующими (неопределенными) звеньями;
- самостоятельном корректировании плана проверки;
- целенаправленной разработке общего способа контроля  всех  подобных  задач
под руководством педагога.
Такое  постепенное  усложнение  заданий  от  первого  к  четвертому  классу,
возможность многократных упражнений в  течение  года  на  разном  предметном
материале  (русский  язык,  математика,  ИЗО,  природоведение)  способствуют
четкой отработке каждого действия самоконтроля.
Выполнение различного рода заданий на уроках я организую  так,  что  ученик,
сделав ошибку, мог сам обнаружить ее,  сам  (или  с  помощью  дополнительной
информации) исправить ее и подойти к следующему этапу  работы  только  после
полного усвоения  предыдущего  материала,  выполнив  таким  образом  задание
только правильно. Это произойдет в том случае, если  у  ребенка  сформирован
навык самоконтроля.
Чтобы работа по  воспитанию  навыка  самоконтроля  была  более  эффективной,
прежде всего я стараюсь убедить  учащихся  в  необходимости  самоконтроля  и
конкретно  показываю,  как  поступать  в  том  случае,  если  при   проверке
выяснится,  что  полученный  ответ,  например   при   решении   задачи,   не
удовлетворяет ее условию.  Конечно,  нужна  систематическая  работа  в  этом
направлении. Я систематизировала работу следующим образом:
1. Создаю потребность в самоконтроле. Подбираю ситуации, в которых  учащиеся
встречаются  с  реальными  условиями,  ставящими  их  перед   необходимостью
самостоятельно контролировать правильность полученного ответа.
2. Предлагаю  учащимся  такие  задания,  неправильность  полученного  ответа
которых выяснится только в результате проверки.
3. Сообщаю учащимся способ проверки  выполняемого  задания.  Разъясняю,  что
проверять надо не только окончательный, но и промежуточные результаты.
4. Во время анализа письменных контрольных и  самостоятельных  работ  иногда
сначала  предлагаю  рассмотреть  не  только  наиболее  часто   встречающиеся
неправильные  решения,  но  и,  путем   проверки,   доказать   учащимся   их
неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.
5. Иногда преднамеренно допускаю ошибки на доске.
6. В тех темах, в которых это возможно, провожу  наблюдения  и  практические
работы по предмету изучения.
7.  Предлагаю  учащимся  самим  оценить   свою   работу   (контрольную   или
самостоятельную). Это повышает ответственность ученика за  ее  выполнение  и
способствует воспитания умения и привычки самоконтроля.
8. Предлагаю учащимся проверить и оценить работу товарища.
Степень или мера обобщения  действительности  является  одним  из  важнейших
параметров  самоконтроля,  отработка  которого  необходима   для   получения
полноценного  умственного  действия.  Поэтому   я   считаю,   что   обучение
самоконтролю следует начинать еще в  дочисловой  (на  уроках  математики)  и
добукварный  (на  уроках  обучения  грамоте)  периоды,  используя  следующие
задания:
   1. Проверь,  правильно  ли  срисован  (заштрихован)  узор  (правильно  ли
      срисовано положение фигур на шахматной доске).
   2. Найди такую же картинку.
   3. Что неправильно нарисовано на картинке?
   4. Позднее можно включать в работу задания с цифрами и буквами:
   5. Проверь, одинаковые ли цифры  (буквы)  вычеркнуты  на  карточке  и  на
      образце.
   6. Найди цифру (букву) среди многих, изображенных в беспорядке.
Также использую упражнения, которые больше подходят  для  развития  внимания
детей,  но  их  тоже  необходимо  использовать   при   формировании   навыка
самоконтроля,  т.к.  при  отсутствии  внимания  не  может  быть  речи  ни  о
самоконтроле, ни о контроле вообще.
Например:
    • предлагаю готовое решение какой-либо  математической  задачи,  но  оно
      является неправильным. Ошибки предлагается обнаружить ученикам;
    • привожу неполное решение задачи, а ученикам предлагаю завершить его;
    • для решения предлагается задача с неполными или  избыточными  данными,
      ученики должны обнаружить это;
    • предлагаемое решение задачи содержит принципиальные  пробелы,  которые
      необходимо найти ученикам.
   Одним из  средств  обучения  самоконтролю  являются  указания  учителя  о
порядке его проведения при выполнении задания,  которые  даются  в  процессе
инструктирования  учащихся.  Для  этого  используются  карточки  с  порядком
проведения  самоконтроля,  выполнения  проверки.  В   указаниях   содержатся
разъяснения  о   том,   когда   и   какими   способами   учащемуся   следует
контролировать свои действия и  их  результат.  Это  значит,  что  в  первую
очередь ученик  должен  знать  способы  проверки  выполнения  арифметических
действий, решения уравнений, неравенств и т.д. и применять их  на  практике.
Карточки состоят из карточек – вопросов, карточек – ответов,  информационных
карточек.
|КАРТОЧКА – ВОПРОС                 |ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТОЧКА               |
|                                  |Чтобы найти корень уравнения,         |
|Найди корень уравнения:           |нужно его решить. Для этого:          |
|Х+7=11                            |обозначь в уравнении целое и части;   |
|Х=                                |определи, что тебе неизвестно, целое  |
|Х=                                |или часть;                            |
|Сделай проверку:                  |вспомни правила нахождения целого,    |
|                                  |части:                                |
|                                  |чтобы найти целое, нужно все части    |
|                                  |сложить;                              |
|                                  |чтобы найти часть, нужно из целого    |
|                                  |вычесть известную часть;              |
|                                  |выполни соответствующее действие;     |
|                                  |сделай проверку: вместо переменной х в|
|                                  |уравнении, подставь результат         |
|                                  |действия. Если равенство получилось   |
|                                  |верным, то уравнение решено правильно.|
|                                  |Если равенство неверно, то повтори всё|
|                                  |сначала.                              |
|КАРТОЧКА – ОТВЕТ                  |                                      |
|                                  |                                      |
|Х+7=11                            |                                      |
|Х=11-7                            |                                      |
|Х=4                               |                                      |
|4+7=11                            |                                      |
|11=11                             |                                      |

   Еще  одним  продуктивным  приемом  формирования   самоконтроля   являются
математические диктанты, проводимые по определенной  методике,  описанной  в
методических    рекомендациях    преподавания    математики    по    системе
Эльконина–Давыдова. При составлении диктантов целесообразно  использовать  5
заданий - это дает  возможность  самостоятельной  оценки  диктантов  детьми:
оценка за работу равна числу верно выполненных  заданий.  Для  работы  детям
выдаются  двойные  листки  с  копиркой  между  ними.  Как   только   диктант
заканчивается, дети по команде учителя  вынимают  копирку,  после  чего  они
лишаются возможности делать новые пометки,  связанные  с  решением  заданий,
т.к. в зачет идут только записи, имеющиеся на обоих листах,  а  второй  лист
является копией первого. Затем детям предлагается образец. Образец может:
    • подаваться в виде полного решения заданий;
    • включать только промежуточные и конечные  результаты,  получаемые  при
      решении заданий;
    • состоять только из конечного результата.
   Дети сравнивают свои записи с  образцом  и  на  втором  листе  исправляют
ошибки,  записывают  решение  невыполненных  заданий   и   т.д.   В   случае
необходимости  работа  над  ошибками  может  завершиться  взаимооценкой  или
самооценкой (на втором листе). Двойные листы (не разрывая) сдаются учителю.
   Проведение  математических  диктантов  по  рассмотренной  методике   дает
возможность многоплановому развитию навыка самоконтроля учащихся в  процессе
их самостоятельной учебной деятельности: от  побуждения  к  самоконтролю  до
его непосредственного формирования.
   Чтобы обеспечить высокое качество самоконтроля,  необходимо  организовать
подготовку учащихся к его осуществлению.  Эта  подготовка  включает  в  себя
усвоение  теоретического   и   практического   материала,   относящегося   к
предстоящей  работе,  анализ  этой  работы  с  целью   выявления   сенсорных
признаков,  служащих  сигналами   для   самоконтроля;   овладение   приемами
непосредственного  и  опосредованного  самоконтроля;   овладение   способами
решения  интеллектуальных  задач;  организацию  упражнений  с  учащимися  по
овладению указанными признаками и приемами.
   Таким образом, наряду с использованием определенных приемов  формирования
самоконтроля,  развитие  этого   навыка   требует   проведения   специальных
упражнений, структурно отличных от обычных распространенных упражнений.  Это
могут  быть  задания,  рассчитанные  на  уяснение  связей  между  прямыми  и
обратными действиями и операциями. Специфика этих упражнений состоит в  том,
что учащимся приходится не просто  выполнять  задание,  а,  так  или  иначе,
контролировать себя.
   Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы
как на уроке, так и дома, т.к. этапы ее  проведения  могут  контролироваться
только самим  исполнителем.  Любая  самостоятельная  работа  не  может  быть
выполнена  без  самоконтроля.  Учащиеся  должны  проводить  самоконтроль  на
разных этапах выполнения самостоятельной работы на уроках и дома.
   Одной из форм организации самостоятельной работы, способствующей развитию
самоконтроля,  является  творческая   работа.   Выполнение   самостоятельной
творческой работы состоит из следующих этапов:
- выбор формы, темы;
- поиск теоретического материала;
- подготовка и участие в проведении.
      При  проведении   творческих   самостоятельных   работ   я   использую
нетрадиционные технологии и приемы ее организации. К ним  относятся:  работа
с  умственной  картой  (рис.  1),  мозговая  атака  (рис.  2,  3),  методика
“Бортовой журнал” (табл. 1), составление схемы-коллажа (рис.4, 5)
                                    [pic]
                                    [pic]
Составление опорной схемы-коллажа по учебным материалам.
Коллаж  -  это  схематически  фиксированное  отображение   некоторой   части
предметного содержания, объединенное ключевым понятием или проблемой.
Существуют различные типы коллажей:
1) “солнечная система”, в  центре  которой  “ядро”  с  ключевым  понятием  и
“лучами”  -  дополнительной  информацией,   которая   заполняется   в   ходе
самостоятельной деятельности;
                                    [pic]
 2) “слепое пятно”, где часть информации заполнена, а часть - нет;
                                    [pic]
      Развитие самоконтроля в  учебной  деятельности  у  младших  школьников
подчиняется  определенным  закономерностям.  В  начале  обучения   в   школе
овладение  самоконтролем  выступает  для  детей  как  самостоятельная  форма
деятельности, внешняя по отношению к  основной  задаче.  Затем,  постепенно,
благодаря  многократным   и   последовательным   упражнениям,   самоконтроль
превращается  в  необходимый  элемент  учебной  деятельности,  включенный  в
процесс  ее  выполнения.  Поскольку  в  процессе  работы  над  формированием
самоконтроля изменяется  отношение  школьников  к  нему,  как  к  компоненту
учебной   деятельности,   то   постепенно   изменяется   и    уровень    его
сформированности.
                       Список используемой литературы.
1. “Рациональная организация учебной деятельности” Бабанский Ю.К.;
2. “Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьника по
математике” Бельтюкова Г.В.;
3. “Экспериментальное формирование внимания” Гальперин П.Я.;
4. “Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе
самостоятельной учебной работы учащихся” Лында А.С.;
5. “Самоконтроль человека” Никифоров Г.С.;
6. “Формирование потребности в самоконтроле при обучении математике” Рыжик
В.И.
7. “Обучение учащихся начальных классов самоконтролю на уроках математики”
Л.Л.Николау (Начальная школа. Плюс до и после. №9 2004)
8. “Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников”
И.В.Тухман (Начальная школа №2 2004)


Презентация "Уровневая и профильная дифференциация"


extracted_text:
Упражнения на развитие ориентировки в пространстве
для детей с нарушением зрения.

Зрение – это основной пространственный анализатор человека. Оно позволяет воспринимать пространственные характеристики окружающей среды. Пространственное и зрительное познание взаимосвязаны. Дети с нарушением зрения испытывают трудности в задачах зрительного поиска, в организации движений. У них наблюдается малая двигательная активность, хуже развиты пространственные представления, словесные обозначения пространственных отношений по сравнению с нормально видящими детьми.
  Одним из направлений в коррекционно-педагогической работе, которому я уделяю внимание, является коррекция и развитие ориентировочно-поисковой функции, осуществляемой за счет целенаправленного развития пространственного восприятия, формирования навыков пространственной ориентации. В моей работе мне помогают рекомендации Е. Н. Подколзиной по обучению детей ориентировке в пространстве, а также в своей практике я использую методическое пособие Л.П.Григорьевой, М.Э. Бернадской, И.В.Блинниковой, О.Г.Солнцевой «Развитие восприятия у ребенка…»- М.: Школьная пресса, 2007. Для работы по данному направлению мною изготовлены разные пособия, в частности, игровой набор « Компас». Он включает в себя стрелки размером 8х1,5 см, треугольник и квадрат со сторонами примерно 4см; каждая из этих фигур свободно закреплена в центральной точке на отдельной пластине (пластина сделана из картона, размером 20х20см). Стрелки двух видов: односторонняя и двусторонняя. Квадрат делится на 4 равные части; каждая часть закрашивается в свой цвет. Треугольник равносторонний. Он разделен на 3 равные части (по количеству углов); все три части закрашиваются в разные цвета. Должна соблюдаться высокая контрастность фигуры и поля (т.е. пластины).
Приложение №1 (упражнения)
Приложение №2 (фотографии)

Приложение №1
Упражнение 1
Цель: научить детей понимать направление.
Материал. Игровой набор «Компас» с односторонней стрелкой, разные игрушки.
Ход выполнения упражнения
(а) На первом этапе ребенок работает с односторонней стрелкой. Ему дают ознакомиться с «компасом». Стрелку на пластине располагают перед ребенком и расставляют с четырех сторон от нее игрушки. Стрелку направляют «прямо вперед» от ребенка и спрашивают: «Куда показывает стрелка?». Ребенок должен назвать предмет, а затем направление, куда показывает стрелка («вперед»). Таким же способом отрабатываются последовательно все четыре направления. При возникающих сложностях у ребенка с называнием направления, взрослый должен помочь ему найти нужные указательные слова.
(б) На втором этапе нужно поменять игрушки и попросить ребенка указать с помощью стрелки направление на ту или иную игрушку и сказать, в каком направлении она находится.
Упражнение 2
Цель: научить детей понимать обратимость сторон.
Материал. Игровой набор «Компас» с двусторонней стрелкой, разные игрушки.
Ход выполнения упражнения
Ребенку дают ознакомиться с «новым компасом». Расставляют с четырех сторон пластины игрушки и, устанавливая красный конец стрелки в направлении прямо вперед, спрашивают ребенка, на кого (куда) показывает красный конец стрелки. После ответа ребенка его спрашивают, куда показывает другой конец стрелки. Так последовательно отрабатываются все четыре базовых направления (вперед, назад, вправо, влево).
Упражнение 3
Цель: научить детей понимать обратимость отношений.
Материал. Квадрат из набора «Компас», разные игрушки.
Ход выполнения упражнения
В целом повторяется упражнение 2, но задание усложняется. Красный угол квадрата направляется «прямо вперед», и ребенка спрашивают: «Куда показывает красный угол квадрата (синий угол квадрата, желтый угол, зеленый угол)? Затем красный угол направляется вправо (влево и назад последовательно) относительно ребенка, и вопросы повторяются.
На втором этапе этого упражнения можно перейти к отработке направлений «вперед направо», «вперед налево», «назад направо», «назад налево».
Упражнение 4
Цель: научить детей понимать обратимость отношений.
Материал. Треугольник из набора «Компас», разные игрушки.
Ход выполнения упражнения
Задание с треугольником дают детям старшей возрастной группы. Равносторонний треугольник имеет три оси симметрии. Если красный конец равностороннего треугольника направлен «прямо вперед»,то два других его конца показывают «назад влево» и «назад вправо». Если красный конец треугольника указывает назад, то второй его конец указывает « вперед вправо», а третий – «вперед влево». Если красный конец треугольника указывает « вправо»,то второй конец указывает «вперед влево», а третий – «назад влево». Если красный конец треугольника указывает «влево», то второй конец указывает «вперед вправо», а третий – «назад вправо».
Приложение №2


extracted_text:
Психологическая помощь  детям  при потере близких, родных  людей

Детский психолог: Жилкина В.В.

Смерть близких обычно вызывает у детей и подростков сильные реакции. Это может быть отчаяние, страх, озлобленность, проблемы со  cном, чувство беспомощности и опасности, иногда даже депрессия и сильное ощущение беспомощности и опасности, иногда даже депрессия и сильное ощущение пустоты и оставленности.
Но горе детей и подростков признается еще в недостаточной степени. Слишком часто случается, что их горе не осознается взрослыми, и они остаются одни со своими мыслями и непонятными чувствами. В этом случае им очень трудно справиться со своим горем.
Можно повторять мною раз, что детское горе –  интенсивно глубоко и длительно, но важнее, чтобы мы, взрослые, помогли и поддержали их наилучшим o6paзом с самого начала. Мы надеемся, что эта брошюра поможет вам в этой работе

ДЕТСКОЕ ПОНИМАНИЕ СМЕРТИ
Детское понимание смерти следует за умственным развитием и формируется постепенно. Недостаточное понимание обычно у детей до 5 лет.
« Юн хочет, чтобы мы приготовили Агнес комнату в новом доме, и он постоянно говорит о том, когда она вернется.»
«Скоро прилет Андерс? Где он?>
«Кто кормит папу там, в могиле?»
Легко неправильно понять эти реакции у маленьких детей и воспринять их как отрицание произошедшего. Скорее, эти реакции являются выражением недостаточного опыта. Дети не понимают, что смерть окончательна, и поэтому думают, что тот, кто умер, может вернуться или что можно пойти к нему или к ней в гости.
Дети, также как и взрослые, принимают действительность постепенно и колеблются между отрицанием и принятием того, что произошло. Детям дошкольного возраста нужно еще и еще paз повторять, что тот, кто умер, ушел и не придет oбpaтно. Дети должны знать что умерший человек больше не
дышит, что его сердце не бьется, ногти и волосы не растут, что умерший не может думать и не чувствует никакой боли.
Когда вы говорите с очень маленькими детьми, надо помнить, что им трудно понимать абстрактные объяснения. Четырехлетке, который знает, что Анна похоронена в земле, но которому говорят, что «Анна вместе с Христом», может быть трудно понять связь.
У детей в возрасте между 5 и 10 годами постепенно развивается понимание, что смерть окончательна и что все жизненные функции прекращаются, когда человек умирает. Потом они начинают понимать, что смерть неизбежна, что все – и они в том числе – когда-то умрут. Как и совсем маленьким детям, им необходимы конкретные вещи, которые могут быть поддержкой в горе, фотоальбом, видео, могила и т. д.
Представление о смерти становится более абстрактным только к 10 годам тогда дети лучше понимают   какие последствия несет за собой смерть и больше думают о том, что происходит после смерти. Они задумываются над смыслом того, что произошло, и заняты мыслями о несправедливости смерти.
Детям 10 лет и старше, особенно мальчикам, часто бывает трудно показать свои чувства вызванные смертным случаем.
Дети могут переживать горе по-разному на разном возрастном уровне, поскольку понимание смерти приходит постепенно. Внезапно у них может возникнуть желание говорить о  смерти. даже если в течение долгого времени они казались абсолютно равнодушными. На это нужно смотреть не как на шаг назад, но как на возможность нового и более зрелого переживания и понимания смертного случая.
ДЕТСКИЕ РЕАКЦИИ НА ГОРЕ
Когда дети узнают о смертном случае у них, как и у взрослых, может возникнуть желание нереальности и сомнения. И тогда они вообще не показывают никаких сильных чувств. Иногда их реакция выражается протестом, слезами и oозлобленностью.
В первое время после смертного случае у детей можно наблюдать следующие реакции:
        -   Сильный страх находиться вдали oт взрослых. Они всегда хотят быть рядом со своими родителями.
-   Проблемы со (ном
       -  Озлобленность, раздражительность или другой тип поведения, привлекающий к себе  внимание.
- Замкнутость и изоляция.
- Печаль, тоска, чувство потери.
-  Мучительные воспоминания и фантазии.
Таким образом, дети переживают горе не каким-то определенным образом, а реагируют на него по-разному. Вот несколько самых обычных реакций.
Тревожность
Четырехлетний Андреас не выпускает своих родителей из поля зрения с тех пор, как умерла его сестра. Он сильно протестует, когда другие присматривают за ним, даже если это люди, которых он знает очень хорошо. Он несколько раз за ночь заходит в спальню родителей, чтобы проверить, что они там. Когда папа отдыхает после обеда, Андреас начинает беспокоиться, что он тоже умрет..
Смерть легко вызывает страх, что произойдет еще одна катастрофа. Это чувство может возникнуть как у детей, так и у родителей. Дети разных возрастов могут высказывать свой страх, что что-нибудь случиться с родителями или тем родителем, что остался в живых. Они также могут испытывать страх, что сами умрут.
Если ребенок очень  тревожный, у него в результате постоянной бдительности и напряжения могут возникнуть боли в животе, плечах, шее и голове.
Маленькие дети могут постоянно прижиматься к родителям, выдавая этим свой страх быть разлученными с ними. Они не отпускают их ни на  одну минуту.
Часто дети хотят спать с зажженной лампой и открытой дверью, чтобы видеть, что взрослые там.
Если смерть произошла при ребенке или если он нашел умершего, он может пугаться каждый раз, когда что-то напоминает о случившемся. В этом случае бывают необходимы совместные «тренировки», например, если смерть произошла в результате автомобильной катастрофы, и при каждом приближении к машине ребенок  чувствует сильную тревогу.
Замкнутость, изоляция и проблемы концентрации внимания.
В первое время после смертного случая надо проследить, не замыкается ли ваш ребенок в себе. Это может быть знаком его борьбы с мыслями и чувствами, с которыми ему нужна помощь. Если к тому же ухудшаются результаты в школе, есть причины, чтобы обратиться за помощью к специалисту.
Печаль, тоска
Горе не измеряется слезами, и дети тоскуют не так долго, как взрослые. Но они могут продолжать думать о мертвом еще долго и чувствовать печаль и тоску. Дети очень скучают, и у ребенка может возникнуть желание вернуться в тe места, где он быт вместе с умершим, точно также, как когда они нюхают его одежду,  смотрят на фотографии и видеофильмы.
Когда тоска становится невыносимой подсознание может воссоздать ушедшего. У ребенка может возникнуть ощущение, что умерший находится в комнате и разговаривает, что может так испугать, так и успокоить ребенка. Подготовьте его к тому, чтобы он знал, что такие вещи обычны.
Вина
Большинство детей много думают, почему пришла смерть, что ее вызвало.
Девятилетняя Елена следила заa своим маленьким братом, который умер в коляске. Причина - внезапная младенческая смерть. Елена винила себя за эту смерть, и когда родители пытались объяснить настоящую причину, она сказала: «Вы так говорите, только чтобы утешить меня».
Иногда дети думают, что но их собственные мысли или действия вызвали смерть. Они также могут положить вину на родителей. Часто детям трудно найти слова этим мыслям, поэтому попытайтесь осторожно поговорить с ними, oбpaтите внимание, не свидетельствует   ли игры и рисунки вашего ребенка о чувстве вины.
Гнев
Ребенок может испытывать очень сильное чувство гнева, когда любимый человек умирает. Иногда гнев может быть направлен на что-то конкретное или определенного человека. В других случаях ребенок настолько потерян, что он становится тревожным, бессильным и раздраженным. В этом случае гнев может вылиться на вас. Ребенок также может вести себя деструктивно.
« Это твоя вина. Если бы ты не поехала в больницу, ребенок бы не умер», сказал четырехлетний мальчик, сильно колотя свою маму.
Такие вспышки гнева довольно обычны.  Важно, чтобы взрослые допускали их и объясняли,  что чувствовать озлобленность, когда кто-либо умирает, естественно.
Вы можете также сказать ребенку, как можно выражать свои чувства, например, бить noдушку, кричать в лесу или использовать свою энергию на длительною пробежку.
РЕАКЦИИ РОДИТЕЛЕЙ
Детские реакции на смерть отражают не только их собственное горе и тоску, но также и реакции родителей. Ребенку мучительно видеть, как его родители плачут и не заботятся о нем, как обычно.
У родителей, переживающих горе, остается меньше сил на своих детей. Они легко становятся нетерпеливыми и сердитыми, когда дети требуют их внимания, и пытаются скрыть свои реакции, чтобы защитить ребенка. Наш же опыт показывает, что ребенок чувствует себя лучше когда родители пытаются описать свои чувства. Тогда ребенку легче понять реакции своих родителей легче показать свои чувства и мысли.
КАК МОЖНО ПОМОЧЬ ДЕТЯМ?
Давайте конкретную информацию
Независимо от того, пришла ли смерть внезапно или нет, та информация что pребенок получает, и те paзговоры, которые с ним ведутся, имеют решающие значение для того, как ребенок справится с несчастьем Поэтому важно избегать метафор типа "умерший спит», что «он или она ушел или уехал в путешествие». He ждите до похорон с сообщением о случившемся.
Чтобы доверие к родителям не нарушилось, ребенок как можно скорее должен получить точную информацию. Позвольте ребенку задавать вопросы, и отвечать на них, если есть ответ, и отважиться сказать «не знаю», если у вас нет ответа. Этим вы поможете ребенку лучше понять случившееся.
Дети, как и взрослые, нуждаются в понимании peaлености смерти, и этот процесс постепенен. Поэтому может быть необходимо говорить о том, что произошло, мною раз.

Избегайте ненужных разлук
После смертного случая родители часто позволяют другим людям позаботиться о детях, иногда временно, иногда на более длительный период. Но это может усилить беспокойство детей, что их родители тоже исчезнут. Поймите, что дети испытывают сильную нужду в вашей близости первое время после смертного случая.
Если кто-то хочет помочь родителям и позаботиться о детях, лучше, если он будет приходить к детям в их дом, так что они останутся в привычной для них обстановке.
Позвольте детям присутствовать на церемонии прощания и похоронах

Наш опыт показывает, что дети не травмируются, если они увидят умершего или будут присутствовать на похоронах. Часто детские фантазии о смерти и об умершем могут быть страшнее реальности. Тем не менее, хотим подчеркнуть, что родители должны прислушиваться к своим собственным чувствам. Если у вас нет сил взять с собой детей, не делайте этого.
Перед тем, как ребенок пойдет на церемонию прощания, надо ему рассказать, что он там увидит: как мертвый выглядит, что его или ее тело холодное, если к нему притронуться, как взрослые будут реагировать и т.д.
Лучше, если взрослый первый войдет в комнату и потом детально опишет ребенку, как там все выглядит.
На церемонии прощания ребенку нужен рядом  взрослый.
Ребенок может попрощаться с умершим конкретным образом - положить в гроб рисунок, игрушку, письмо или что-либо другое, имеющее значение. Можно подсказать ребенку, чтобы тот сказал что-нибудь про себя или прошептал что-то умершему на ухо.
После церемонии прощания нужно выделить время, чтобы вместе с ребенком поговорить об этом, или дать возможность выразить свои чувства другим способом, например, рисуя или играя.
Даже если тело умершего имеет серьезные повреждения, мы рекомендуем все же взять ребенка на церемонию прощания, поскольку встреча с умершим делает нереальное реальным. К тому же, уменьшается риск возникновения мучительных фантазий. Но очень важно хорошо подготовить ребенка.

ПЕРЕРАБОТКА ДЕТЬМИ СМЕРТНОГО СЛУЧАЯ
Дети испытывают  сильную потребность вспоминать умершего, одновременно осмысливая случившееся.
Дети могут выражать, это по разному.
Смотреть на фотографии умершего.
В определенные моменты каждый день. Дети, даже очень, маленькие, могут взять что- либо из вещей умершего, носить их с собой, спать с ними.
Посещать могилу
Если могила недалеко от дома, дети могут ходить туда сами. Посещение места несчастного случая также может помочь ребенку лучше понять, как наступила смерть. Иногда только тогда они начинают понимать, что произошло.
У детей также может возникнуть желание посетить те места, где он был вместе с умершим. Если есть возможность, сделайте это вместе с детьми, даже если для вас как близкого это мучительно ,- это поможет всем вам.

Конкретные вопросы

«А малышке надо ползти до неба?»
«А внизу в могиле холодно?»
Дети часто задают такие вопросы, на которые бывают трудно ответить. Задавая детальные вопросы, ребенок постепенно начинает лучше понимать, что произошло. Понято, что иногда трудно отвечать на прямые детские вопросы, но дать честный ответ - очень важно.
Если ребенок настолько развит, что может задать вопрос, то он достаточно развит, чтобы получить прямой ответ на него.
Дети 10 лет и старше обычно не хотят говорить о том. что произошло, потому что это слишком мучительно. Иногда им нужно достаточно долгое время, прежде чем они смогу говорить о смертном друзьями, то особых причин для волнения нет.
Мы заметили, что замкнутость - обычная реакция, отражающая способ детей справляться с сильными чувствами. Постепенно они открываются больше и больше, сами определяя ритм.
Играть, чтобы лучше понять
Дети часто имитируют похоронную процессию. Они хоронят животных и насекомых, что помогает им понять, что произошло с умершим. Они также могут рисовать могилы с крестом или рисовать другие вещи, имеющие отношение к умершему.
Для ребенка это нормальный способ выражения своих чувств. Одновременно они начинают лучше понимать, что произошло.
Поэтому важно не останавливать детей, когда они играют или рисуют.
Если ребенок был свидетелем драматического смертного случая, он может повторять одну и ту же игру много раз.
Если поведение ребенка сильно меняется или если сильные эмоции не теряют интенсивности в течение настолько длительного времени, что это начинает вас беспокоить, надо обратиться за профессиональной помощью.

НЕСКОЛЬКО СОВЕТОВ БЛИЗКИМ
Ниже вы найдете несколько советов, которые смогут вам помочь при встрече с детским горем. Конечно, советы надо всегда согласовывать с индивидуальной ситуацией.
Говорите открыто и честно
- Незамедлительно расскажитеe о смертном случае и дайте конкретную информацию о том, что произошло.
- Скажите, что умерший никогда не вернется.
- Расскажите о церемонии прощания и похоронах.
Избегайте неясностей
- Не говорите о "путешествии" или "сне".
- Избегайте абстрактных объяснений.
- Давайте объяснения, подходящие возрасту ребенка.
Помогите ребенку понять
- Выделите время, чтобы поговорить с ребенком о тяжелом.
- Отвечайте на вопросы ребенка, даже если он повторяет  их из раза в раз.
- Пройдите через то, как разворачивались события, несколько раз.
- Прислушивайтесь к мыслям и пониманию ребенком того, что произошло.
- Позволяйте ребенку рисовать и играть, чтобы он таким образом высказал свои чувства.
- Позвольте ребенку старшего возраста написать о произошедшем - все от дневника или стихотворения до сочинения в школе помогает.
Сделайте потерю реально ощутимой
- Позвольте ребенку  увидеть мер того.
- Позвольте ребенку присутствовать на похоронах.
- Не скрывайте от ребенка своих мыслей и чувств.
     Часто вспоминайте ушедшего, сделайте фотоальбом, смотрите на фотографии и видео.
- Берите ребенка с собой на кладбище.
        - Печаль, тоска - естественные реакции даже у детей. Покажите, что такие чувства разрешены.
Не существует какого-то минимального возраста для участия церемонии прощания и похоронах. Позже в жизни знание того что ты был там, даже если тебе было всего полгода и ты был у мамы или папы на руках, может иметь большое символическое значение.
Очень важно, чтобы дети были хорошо подготовлены и чтобы близкий человек был рядом. Он или она могут помочь и поддержать ребенка, ответить на вопросы, рассказать, что происходит — во время похорон и после.
Не отступайте от заведенного порядка.

- Постарайтесь не разлучать, ребенка с родителями. Даже кратковременное отсутствие из дома может быть причиной беспокойства.
- Попытайтесь  сохранить заведенный порядок вашего дома.
- Согласитесь с тем, что ребенок нуждается в вашей близости и защите.
- Не затягивайте с возвращением ребенка в школу или детский сад.
Успокойте беспокойство ребенка, что он или его родители скоро умрут
- Говорите с ребенком об его  страхах.
Уверьте ребенка, что подобные смертные случаи бывают очень редко.

Приглушите чувство вины у ребенка

 - Поговорите серьезно с ребенком, если он показывает чувство вины.
- Уверьте ребенка, что ничего, о чем он думал или что он сделал  не привело к смертному случаю.
КОГДА РЕБЕНКУ НУЖНА СПЕЦИАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ?
• Если после смертного случая поведение ребенка сильно изменяется например, если он отдаляется от своих друзей или становится совершенно неуправляемым.
• Если ребенок присутствовал при смертном  случае или если он нашел мертвого,  и он постоянно вспоминает эти ситуации.
• Если ребенок печален длительное время после смертного случая, потерял интерес к школе или высказывает мысли о нежелании жить.

Использованная литература

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991.—229 с.
        2. Актуальные проблемы кризисной психологии: Сб. научн. тр./ Отв.Ред. Л.А. Пергаменщик.— М.: НИО, 1999.—188 с.
3. Бинсвангер Л. Бытие - в - мире.— «КСП+», М. : «Ювента», СПб, 1999.— 300с.
4. Бородин Д.Ю., Галкина Т.В. Обряд плача как форма психотерапии в ситуациях самооценочной дезадаптации // Московский психотерапевтический журнал.— №2.—1997.— С.149 — 159.
5.Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998.—263с.
          6. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) — М.: Изд-во МГУ, 1984.
          7. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3.  М.: Педагогика, 1983.  368 с.
8. Дейтс Б. Жизнь после потери / Пер. с англ. В Челноковой.—М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.—304 с.
          9. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопр. философии. - № 7. - 1997 - С. 113-125.
10. Зощенко М.М. Повесть о разуме.— М.: Педагогика, 1990.—192с.
11. Кафка Ф.  Америка: Роман; Процесс: Роман; Из дневников: пер. с нем / Авт. предисловия Д. Затонский,  М  М.: Политиздат, 1991. 5.  606 с.
10. Квинтин Люк Состояние после психотравмы: терапия или превентивный подход // Кризисные события и психологические проблемы человека /  Под ред. Пергаменщика Л.А.   Мн.: НИО, 1997.  С. 183188.
11. Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике // Международная классификация болезней (10-й пересмотр). — ВОЗ. Россия Санкт-Петербург: АДИС, 1994. — 285 с.
12. Колодзин Б. Как жить после психической травмы. - М., 1992.
13. Кон С.И. .Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. - М.: Изд-во Наука, 1988. - 270 с.
          14 Коржова Е.Ю. Методика “Психологическая автобиография” в психодиагностике жизненных ситуаций : Метод. Пособие.— Киев : МАУП, 1994.