extracted_text:
Государственное учреждение Ярославской области
«Центр оценки и контроля качества образования»

УЧЕБНО–МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Использование проблемно-диалогического метода
 в начальной школе

                                                                                учителя начальных классов

                                                                                средней общеобразовательной школы №81

                              г. Ярославля

                                                           Андреюк Анны Евгеньевны

                                              Научный руководитель:
                                                                         доктор пед. наук, зав. каф. специальной
                                                       (коррекционной)) педагогики
                                                                Симановский  Андрей Эдгарович

г. Ярославль
2011

              Содержание.
Введение
Глава 1.   Теоретические (психолого- педагогические) основы проблемного обучения
1.1 Исторические аспекты проблемного обучения
1.2 Сущность проблемного обучения
- функции проблемного обучения;
- особенности проблемного обучения;
- уровни проблемного обучения;
Проблемная задача
Проблемный вопрос
Проблемная ситуация
- методы и приёмы проблемного обучения;
 Глава 2. Практическая часть
Использование проблемных заданий в учебниках различных образовательных систем
 Использование методов постановки и решения проблемных ситуаций на фрагментах и конкретных темах уроков.
Глава 3. Описание исследовательской работы по применению проблемного обучения в начальной школе
3.1 Опытно-исследовательская деятельность по применению проблемного обучения в начальной школе
Выводы
Библиография
Приложения

Введение
Основными задачами современного российского образования являются повышение его доступности, качества и эффективности. Решение этой задачи предполагает значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами страны. Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта общего образования.
Федеральный компонент государственного стандарта начального  общего образования направлен на решение основных целей:
- развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;
- воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;
- освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
- сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.
Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.
В связи с этим в педагогической практике стало широко применяться проблемное обучение. Основанное на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность учащихся, проблемное обучение формирует познавательную активность учеников, способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию творческих способностей. Блонский П.П. охарактеризовал проблемный подход в усвоении знаний так: «Обучать ребенка- значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир». Над вопросом проблемного обучения много работали как отечественные так и зарубежные психологи, философы, педагоги, но несмотря на теоретическую разработанность рассматриваемой нами темы, в практике обучения, в частности младшей школы, существует немало недостатков. По мнению Махмутова М.И., основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.
Актуальность данной проблемы и значимость ее для педагогической теории практики обусловили выбор темы нашего исследования «Организация проблемного обучения в начальной школе».
В соответствии с названной темой мы определили:
Объект исследования: Проблемное обучение детей начальной школы.
Предмет исследования: Способы создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах.
Цель исследования: Выявить эффективные способы создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах.
В соответствии с целью исследования были определены его задачи:
1) проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической науке и практике;
2) определить эффективные способы создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах;
3)экспериментально проверить эффективность выявленных способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе.
Для решения намеченных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования, такие как анализ психолого-педагогической литературы, сопоставительно-сравнительный анализ разных точек зрения по проблеме, метод обобщения и анализа передового педагогического опыта.1.Теоретические основы проблемно-диалогического  обучения
             1.1.Исторические аспекты проблемного обучения.
    В определенном  смысле  возникновение  концепции  проблемного  обучения знаменует собой новый  этап  в  развитии  дидактики  и  психологии  обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла  в теорию и практику образования систему формирования  творческих  способностей учащихся,  а  не  просто   отдельные   приемы   активизации   познавательных интересов, мышления и т.д.
    Идея проблемности в обучении имеет исторические и научно – теоретические корни. История развития идей проблемного обучения состоит из трех этапов:
    1) Этап зарождения. К историко-педагогическим предпосылкам  проблемного обучения относятся идеи активизации обучения, которые высказывались  учеными на протяжении  всего  становления  и  развития  педагогики  и  даже  еще  до оформления ее в самостоятельную научную  дисциплину. Эвристический метод Сократа обучения в виде  бесед  можно  считать предвестником  проблемного  обучения.  Позже  основные  направления  будущего "проблемного   обучения"   разрабатывал    Ж.Ж. Руссо,    немецкий    педагог А. Дистерверг,   наши    соотечественники    Н.И. Пирогов,    К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В  то  время  это  направление  педагогики  получило  название эвристических бесед. Эвристический или проблемный метод обучения возможен  в любых видах учебного процесса. Это подтверждает тот факт, что проблемное обучение - явление  не  новое.
Л.А. Коменский, резко  выступает  против  традиционного обучения,  который  вынуждает  ребенка  «мыслить  чужим  умом».  Ж.Ж.  Руссо призывает возбуждать  детскую  мысль  новыми  для  ребенка  вопросами.  И.Г. Песталоцци   подчеркивает   необходимость   развития   самостоятельного    и творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К.Д.  Ушинский видит  одну  из  центральных  задач   в   активизации   детского   мышления, способности приобретать новые знания.
    Д. Дьюи - основатель философии прагматизма - не только подверг критике в книге ''Школа и общество" существующую в то  время  школьную  систему,  где "все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого  ребенка,  для его самостоятельной работы"; основополагающим является  пассивность  ребенка, механическое  скучивание  детей,  однообразие  программных  методов,  но   и выдвинул  проект   новой   школы,   идеальной,   для   которой   образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией  опыта детей. Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в  его рамках логика учебного предмета "от и до" задает траекторию формирования  от природы сопротивляющемуся уму ребенка.
    Педагоги  прошлого  не  оставили нам принципов разработки проблематизированной  системы  содержания,  средств управления  творческой   деятельностью   учащихся,   описания   качественных особенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии  можно  найти  ряд высказываний:  «Плохой  учитель  преподносит  истину,  хороший  -  учит   ее находить», «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности  -  не его».
    Элементы проблемного обучения присутствуют  в  некоторых  дидактических системах прошлого, но нужно говорить о системе, а не об элементах.
      2)  Этап  развития.   Подлинной   психологической   основой   концепции проблемного обучения  стала  теория  мышления  как  продуктивного  процесса, выдвинутая Рубинштейном. Он открыл феномен проблемной ситуации - источника мыслительной деятельности. Его  теория  была  развита  и   конкретизирована   его   учениками   и последователями (А.В. Брушлинский, А.М.  Матюшкин,  К.А.  Славская),  в  том числе применительно к вопросам проблемного обучения  (И.Я.  Ильницкая,  Л.В.Путляева, И.С. Якиманская)
    Центральное положение этой теории: «Мышление обычно начинается с проблемы или  вопроса,  с  удивления  или недоумения,  с  противоречия.   Этой   проблемной   ситуацией   определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…»
     В  основе  отечественных концепций  лежат   идеи,   предусматривающие   специально   организованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей  (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин,  Л.В.  Занков  и  др.). У  истоков данного направления стояли  психологи.  Основные  идеи:  обучение  способно изменить ход развития ребенка;  развитие  психических  функций  может  быть ускорено в специально  организованной  коллективной  учебной  деятельности; развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его личности.
      Л.С.Выготский  определил  два  уровня    развития.  Первый уровень -  это  уровень  актуального  развития  ребенка,  определяемый   его способностью самостоятельно решать  задачи.  Второй  уровень -  это  уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы  решить  под  руководством  взрослых  или  в  сотрудничестве   с   более компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития.
Л.С. Выготский призвал педагогов, ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал  чуть  более сложный, чем они в состоянии  усвоить  самостоятельно;  предлагать  задачи, которые сегодня школьники могут решить только  с  помощью  учителя  и  т.д. Только так, по мнению Выготского, обучение может вести за собой развитие.
      3) Современный этап.  За  последнее  время  на  основе  психологических исследований проблемной ситуации  и  решения  задач  разрабатываются  методы проблемного  обучения  школьников.
     Методы проблемного обучения    направлены  на  то,  чтобы поставить учащегося в положение  первооткрывателя,  исследователя  некоторых посильных для него проблем. Хотя мышление и  не  сводится  к  решению  задач (проблем), лучше всего формировать его именно в ходе  решения  задач,  когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и  формулирует их. Например, ученик решает серию задач и в результате сам  открывает  новые для себя (конечно, не для человечества) знания, лежащие  в  основе  решения всех этих задач. Психологическая наука  приходит  к  выводу,  что  не  нужно устранять всех трудностей с пути ученика. Лишь  в  ходе  их  преодоления  он сможет сформировать свои  умственные  способности. По  мнению  некоторых исследователей (Н.А. Менчинской, Т.В. Кудрявцева), в  последние  десятилетия наблюдается  известная  экспансия  идей  психологии   мышления   в   область психологии обучения.
    В психологии нашел обоснование тот факт, что метод изучения  мышления  в экспериментальной ситуации может при соответствующей обработке  превратиться в педагогический метод воспитания мышления.
В современном быстро меняющемся мире  информации  хватает  с  избытком. Человек должен ее усвоить, но ему не хватает одного  -  времени,  чтобы  это сделать. Когда знания устаревают буквально за одни сутки,  люди  должны  всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать и правильно  организовывать огромное  количество  поступающей  информации.  Поэтому   с   точки   зрения проблемного обучения следует фокусировать внимание учащихся не  на  усвоение отдельных фактов  и  принципов,  а  помочь  людям  научиться  самостоятельно производить отбор информации и критически ее осмысливать.
Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.
1.2. Сущность проблемного обучения
Существует множество определений понятия проблемное обучение: Так, Оконь В. Пишет: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем... оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец, руководство процессом систематизации знаний».
Кудрявцев Т.В. дал такое определение: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего».
Харламов И.Ф. пишет следующее: «Под проблемным обучением следует понимать такую организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечение их в самостоятельную познавательную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности формирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации».
По мнению Махмутова М.И., основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде учащимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации». Он дал следующее толкование: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и усвоения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащимися, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированной системой проблемных ситуаций».
В зависимости от целей и задач школы обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.
Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Принцип проблемности отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за процессом и результатом деятельностью учащихся.
Проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.
Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя
в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
            Проблема  (греч.)  -  задача,  вопрос,  загадка,  что   предложено   на
разрешенье, на  научное  решенье;  задача,  для  отыскания  неизвестного  по данному. В широком смысле сложный  теоретический  или  практический  вопрос, требующий  изучения,  разрешения;  в  науке   -   противоречивая   ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо  явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для её разрешения.  Важной предпосылкой успешного решения проблемы  служит  её  правильная  постановка. Неверно поставленная   проблема  или  псевдопроблема  уводят  в  сторону  от разрешения подлинных проблем.
      Проблемы  делятся  на  естественные   и   специальные, преднамеренно создаваемые   (научные   и   учебные),    производственные,    общественные, воспитательного  характера.  Это  явление  объективное,  для   ученика   она существует с самого начала в материальной форме  (в  звуках  или  знаках)  и превращается в субъективное явление лишь после  ее  восприятия  и  осознания учеником в виде учебной проблемы.
Применить закономерности развития   учителю помогают требования принципа проблемности:
1)  выявлять  и  учитывать  уровни  развития  интеллектуальной   сферы         учащихся;
2) учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие  у         учащихся творческих способностей, познавательных  умений  и  других         составляющих интеллектуальной сферы;
3)  с  учетом  реальных  учебных   возможностей   учащихся   создавать  проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;
4)структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии  с         логикой проблемного обучения;
5) систематически осуществлять анализ результативности  педагогических      воздействий по развитию интеллектуальной сферы.
Проблемное  обучение -  это  тип  развивающего  обучения,   в   котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая  деятельность  учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с  учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс  взаимодействия  преподавания и учения ориентированы на формирование  познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в  ходе  усвоения  ими научных понятий и способов деятельности. Проблемное обучение  - это современный уровень развития дидактики и  педагогической  практики.  Оно является эффективным средством общего  развития  учащихся.  “Проблемным  оно называется не потому, что весь учебный материал  учащиеся  усваивают  только путем самостоятельного решения проблем и  “открытия”  новых  понятий.  Здесь есть  и  объяснение  учителя,  и  репродуктивная  деятельность  учащихся,  и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного  процесса базируется на  принципе  проблемности,  а  систематическое  решение  учебных проблем - характерный признак этого типа  обучения.  Поскольку  вся  систем методов при этом направлена на общее развитие школьника, его  индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно  развивающим  обучением”.
Функции и особенности проблемного обучения
На основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным, как отмечает Мельникова Е.Л., можно сформулировать  основные функции проблемного обучения:
- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
- развитие интеллекта учащихся, т. е. их самостоятельности и творческих способностей;
- формирование диалектико-материалистического мышления школьников как основы их коммунистического мировоззрения;
- формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
Кроме того, проблемное обучение имеет и специальные функции:
- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;
- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
- формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Согласно М.И. Махмутова, каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.
Первая и важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которое они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.
Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение — наиболее эффективное средство формирования марксистско-ленинского мировоззрения, поскольку в процессе проблемного учения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.
Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой коммунистического строительства и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит здесь в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации — следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.
При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении тех или иных путей их доказательства.
Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Это обусловлено динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит диалектическое противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо освящения проблемы там преобладает «категоричность».
Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно, органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. «Эмоции не только обусловливают деятельность, — утверждает С. Л. Рубинштейн, — но и сами обусловливаются ею». В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья — творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи современной школы. Остальные пять особенностей имеют специально-дидактический характер и обусловливают эффективность действия первых трех.
Уровни проблемного обучения
Т. В. Кудрявцев выделил 4 уровня проблемного обучения:
Т. В. Кудрявцев выделил 4 уровня проблемного обучения:
- проблемная  задача
- проблемный вопрос
- проблемная ситуация
- проблемный урок.
Проблемная задача - единица содержания проблемного обучения, а само это содержание - система проблемных задач. Проблемная  задача  содержит   в  себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях, как между собой, так и  с наличными знаниями учащихся.  Структура  проблемной  задачи  характеризуется
тремя компонентами: данные (условия), требование  и  искомое  (неизвестное).
      Основными   элементами   учебной   задачи   являются   «известное»   и «неизвестное» для ученика. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что  она  является содержанием   проблемной   ситуации,   возникающей   в   процессе    учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знание и  способы его  усвоения  и  определяет  структуру  мыслительного   процесса.   Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. Задача  или  вопрос становятся проблемными при наличии противоречия между знанием  и  незнанием, когда содержание указывает направление  поиска  и  есть  достаточно  опорных знаний для решения проблемы.
      Проблемный вопрос  может  входить  в  структуру  проблемной  задачи  и выполнять функцию ее требования, выступать как самостоятельная форма  мысли, требующая ответа. Проблемный вопрос отличается от информационного  тем,  что он  ориентирован  на  противоречивую   ситуацию   и   побуждает   к   поиску неизвестного, нового знания.
      Проблемные вопросы и проблемные задачи порождают в сознании проблемные ситуации. Это познавательные затруднения субъекта, преодолеть которые  можно лишь путем поиска новых знаний или особое психическое состояние.
    Уровень  проблемного  обучения   определяется   сложностью   проблемных ситуаций.  Творческая деятельность ученика  может  быть  организована  и  на сравнительно  простой   проблеме,   следовательно,   рассматривая   градации уровней, можно не  учитывать  уровень  сложности  проблемы.  В  практической деятельности  педагог  увязывает  уровень  проблемы  с  привычным  для  него распределением учебного материала по темам и вопросам.
    Постановка  учебной  проблемы  -   это   формулирование   вопроса   для исследования,  который  иногда  воспроизводит  формулировку  темы  урока,  а бывает и совсем с ней не совпадает.
В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:
- проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;
- поиск истины (способа, приема, правила решения);
- различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- противоречия практической деятельности.
      Поставить учебную проблему можно двумя  принципиально  разными  путями:
1.  В  точности  повторяет   этап   постановки   проблемы   в   науке (классический).
2. Имитирует научное творчество (сокращенный).
Классический путь к учебной проблеме лежит в создании проблемной ситуации.
При этом учитель может использовать:
- побуждающий диалог — это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу
- подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов — «локомотив», движущийся к новому знанию, способу действия;
- применение мотивирующих приёмов: «яркое пятно» — сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» — обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.
      Проблемная ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, “особый  вид мыслительного  взаимодействия  субъекта  и  объекта;  характеризуется  таким психическим состоянием, возникающим у субъекта  (учащегося)  при  выполнении им задания, которое требует найти (открыть  или  усвоить)  новые,  ранее  не известные субъекту знания или способы действия.
      Психологическая структура проблемной ситуации включает:
а)   познавательную   потребность,    побуждающую    человека    к
интеллектуальной деятельности;
б) неизвестное достигаемое знание или способ действия;
в) интеллектуальные возможности человека, включающие  его  творческие способности и прошлый опыт
       Проблемная ситуация является одним  из  главных  средств  активизации учебной деятельности учащихся.  Проблемная  ситуация  возникает  чаще  всего тогда,  когда  имеется  несколько   вариантов   решения   при   ограниченной информации, исходных данных.
    В зависимости от эмоциональной  реакции  учеников  проблемные  ситуации делятся на две группы: «с удивлением» и «с затруднением».
    В основу проблемной  ситуации  «с  удивлением»  можно  заложить  разные противоречия.  Одно  из  них  создается  одновременным  предъявлением   двух противоречивых положений, фактов, мнений или теорий.
    Приемы создания проблемной ситуации:
1. Предъявить противоречивые факты.
2. а) обнажить житейское представление.
    б) предъявить научный факт.
В типе проблемной ситуации «с затруднением»  лежит  противоречие  между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя.
    При столкновении школьников с  противоречием,  они  испытывают  чувство удивления или затруднения. Учебная мотивация  родилась.  Учитель  может  сам поставить проблему или это делают ученики. Для облегчения задачи  необходимо развернуть  побуждающий  диалог  -  стимулирующие  вопросы  и  побудительные предложения, помогающие ученикам  сначала  осознать  противоречие,  а  затем сформулировать учебную проблему.
Сокращенный путь к учебной проблеме - подводящий  диалог.  Это  система посильных ученику вопросов и заданий, которые постепенно приводят ученика  к открытию нужной  мысли.  В  его  структуру  входят  репродуктивные  задания. Последний вопрос учителя  обобщающий.
 Как  создаются  проблемные  ситуации? Общее правило: выявляются  противоречия  в  информации,  способах  действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его  объяснить;  противоречие  между  житейским  представлением  и   научным толкованием фактов;  противоречия,  связанные  с  необходимостью  применения знаний в конкретных  условиях;  противоречия,  связанные  с  ограниченностью исходных данных.
     Основные способы создания проблемных  ситуаций по мнению Е.Л. Мельниковой:  сообщение  информации (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны,...  с  другой,...); анализируются факты, явления,  ставятся  вопросы,  предъявляются  задания  и т.д.  Осознание  характера  затруднения,  недостаточности  имеющихся  знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие  в  поиске  новых  знаний,  новых способов действий, а поиск - компонент процесса  творческого  мышления.  Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет  и творческого мышления.
     Не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию.  Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта  недостаточность должна быть осознана учащимися.  Однако  и  не  всякая  проблемная  ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск  путей разрешения проблемной  ситуации  непосилен  для  учащихся  на  данном  этапе обучения в связи с их неподготовленностью к  необходимой  деятельности.  Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в  учебный  процесс  непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного  мышления,  а  отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.
      А. В.  Брушлинский  выделяет два типа проблемных ситуаций:
      Первичная  -  возникает  тогда,  когда  обучаемый,   наталкиваясь   на противоречие, еще не осознает его, хотя и испытывает  при  этом  недоумение, изумление, познавательный дискомфорт.
      Вторичная проблема - проблема осознана и четко сформулирована.
      Способ разрешения проблемной ситуации  -   способ мыслительной
деятельности. Характеризуется необходимой мерой  обобщенности  с  целью  его применения для решения конкретных задач.
      Требования к проблемным ситуациям:
            - решение  проблемной  ситуации  должно  быть  ориентировано на  максимальную  самостоятельность  и   творческую   деятельность               обучаемого;
            - проблема должна соответствовать  учебной  информации,  которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации;
            - проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность  в   ее решении  и  в  то  же  время  быть  посильной,  тем  самым    способствуя формированию потребностей в ее решении;
             -   основу  проблемной  ситуации  должна  составлять  противоречивость   информации;
              -      проблемная  ситуация  в  процессе  ее   решения   должна
 порождать  потребность   в   рассмотрении   новых   ситуаций,               связанных с рассматриваемой;
               -    формулировка проблемной ситуации  должна  быть  максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;
                -   проблемная  ситуация   должна   базироваться   на   основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.);
                 - проблемная ситуация должна бросать вызов  любознательности    обучающихся.
     По мнению А.В. Брушлинского, педагогика в умственных операциях от возникновения проблемной  ситуации до решения проблемы усматривает следующие этапы:
        1. возникновение проблемной ситуации,
        2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы,
         3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения  предположений  и обоснование гипотезы,
         4. доказательство гипотезы,
         5. проверка правильности решения.
                    Этапы научного творчества:
       1. Возникновение проблемной ситуации. Содержание  этапа  -  осознание противоречия,   формирование    проблемы.    Результат -    вопрос, схватывающий противоречие проблемной  ситуации,  поставленный  для           разрешения.
      2.  Поиск  решения.  Содержание -  выдвижение   гипотезы.   Результат - понимание нового знания.
       3. Выражение решения. Содержание -  выражение  нового  знания  научным  языком в принятой  форме.  Результат -  продукт  (рукопись,  книги, доклады).
       4. Реализация продукта. Публичное представление.
    Ученик открывает знание новое для него. Он может выразить его в простых формах (вопрос, формулировка, опорный сигнал).
    Таким образом, словосочетание «творческое  усвоение  знаний»  означает, что на уроке изучения нового материала ученик проходит  все  этапы  научного творчества, открывая субъективно новые знания  и  выражая  его  в  доступных формах.
Единицей  проблемного  обучения  является   проблемный   урок.   Логика построения проблемного урока схожа с таковой в научном  творчестве,  но  все же творчество ученика будет отличаться.
Структура проблемного урока
    Ученик открывает знание новое для него. Он может выразить его в простых формах (вопрос, формулировка, опорный сигнал).
    Таким образом, словосочетание «творческое  усвоение  знаний»  означает, что на уроке изучения нового материала ученик проходит  все  этапы  научного творчества, открывая субъективно новые знания  и  выражая  его  в  доступных формах.
Глава 2. Практическая часть
2.1 Проблемные задания в учебниках разных систем обучения
Современное образование вариативно, что проявляется, в частности, в наличии разных учебников по одному предмету. Некоторые учебники изначально ориентированы на традиционную систему обучения, другие создавались в рамках определенной развивающей системы.
Рассмотрим принципиальные различия в структуре и использовании традиционных и развивающих учебников на примере учебников для начального звена «Школы России» и Образовательной системы «Школа 2100».
Общая характеристика структуры учебников. В учебниках традиционной системы сразу после названия темы дается готовое новое знание: в учебниках русского языка и математики – в форме обобщения «в рамочке» (которое учителя не совсем точно называют «правило»), в учебниках природоведения и истории – в форме текста. Учебники развивающей системы структурированы иначе. В учебниках русского языка и математики после названия темы и до обобщения («в рамочке» или под знаком «!») предлагаются задания (упражнения, примеры, задачи), посредством которых актуализируются старые знания и вводится новый материал. Текст таких заданий представляет собой текст диалога, который учитель должен развернуть с учениками. При этом в одних темах прорабатывается постановка проблемы и поиск решения, в других – только поиск решения. В учебниках окружающего мира (по природоведению и истории с обществознанием) после темы приводятся диалоги сквозных героев, а затем идет сам текст параграфа.
Диалоги героев обеспечивают постановку учебной проблемы, а текст –поиск решения.
Таким образом, учебники традиционной системы предлагают содержание в готовом виде, а в учебниках развивающей системы уже заложены определенные проблемно-диалогические методы обучения.
Методы постановки проблемы в учебниках развивающей системы.
В учебниках русского языка побуждающий от проблемной ситуации диалог используется достаточно редко по следующей причине. Специфичная для этого предмета проблемная ситуация, как показано выше, создается приемом 2 (практическое задание на столкновение мнений учеников). Очевидно, что закладывать такую проблемную ситуацию в учебники не имеет особого смысла, а остальные приемы применяются объективно реже. В то же время в учебниках русского языка весьма активно используется подводящий к теме диалог.
В учебниках математики побуждающий от проблемной ситуации диалог используется достаточно часто, поскольку специфический для предмета прием4 (практическое задание, не сходное с предыдущим) легко закладывается в учебники.
Методы поиска решения в учебниках развивающей системы.
В учебниках русского языка и математики побуждающий к гипотезам диалог используется достаточно редко, поскольку не любое содержание может быть открыто через гипотезы.
В учебниках окружающего мира (по природоведению и истории с обществознанием) многие уроки начинаются с проблемной ситуации. Дело в том, что для этих предметов наиболее типична проблемная ситуация с противоречивыми положениями (прием 1), которая легко закладывается в иллюстрации («Земля в космосе») или диалоги сквозных героев («Где обитают живые организмы»). В то же время в ряде случаев диалог героев представляет собой сообщение темы с мотивирующим приемом («яркое пятно» или «актуальность»).

Методы поиска решения в учебниках развивающей системы.
В учебниках русского языка и математики побуждающий к гипотезам диалог используется достаточно редко, поскольку не любое содержание может быть открыто через гипотезы. Более типичным является метод подведения к знанию, причем как от поставленной проблемы, так и без нее.

В учебниках окружающего мира (по природоведению и истории с обществознанием) текст параграфа сообщает знание в готовом виде. Однако в некоторых темах заложена возможность побуждающего диалога: тексту параграфа предшествует рамка, в которую школьники могут вписать свою гипотезу, и тогда чтение текста станет проверкой этой гипотезы.
Использование учебников. В реальной педагогической практике встречаются разные варианты использования учебников при подготовке и проведении уроков изучения нового материала. Наиболее типично применение традиционных и развивающих учебников «по назначению». Учебники традиционной системы обычно используются для реализации традиционных методов обучения. В этом случае при подготовке урока учитель обращается к учебнику только для уточнения содержания, поскольку методы и так очевидны. На уроке (при введении знаний) ученики не обращаются к учебнику вообще, т.к. учитель сам излагает материал, или читают учебник вместо объяснения учителя. Учебники развивающей системы обычно используются для реализации проблемно-диалогических методов обучения. Если при подготовке урока учитель берет за основу предлагаемые учебником методы, то на уроке возможны два варианта организации диалога. Во-первых, можно работать прямо по учебнику. Например, при постановке проблемы на уроке окружающего мира учитель предлагает ученикам рассмотреть иллюстрацию учебника, содержащую противоречие, а затем разворачивает побуждающий диалог. Во-вторых, можно к учебнику не обращаться. Например, при поиске решения на уроке русского языка или математики материал учебника выносится на доску, и на его основе разворачивается диалог. Однако в любом случае введение материала должно завершиться сопоставлением «открытого» учениками знания с научной формулировкой учебника. Если учителя по какой либо причине не устраивают предлагаемые учебником методы, он вправе разработать собственный вариант проблемного диалога. Например, на уроке русского языка или математики можно с легкостью применить специфический прием создания проблемной ситуации и развернуть побуждающий диалог. В этом случае процесс введения знания обходится без обращения к учебнику, но финальное сопоставление «открытого» знания с формулировкой учебника также обязательно.
Помимо описанных случаев применения традиционных и развивающих учебников «по назначению», распространены и другие варианты их использования.
Учебники традиционной системы не исключают возможности проблемно-диалогического введения знаний. В этом случае при подготовке урока учитель самостоятельно конструирует проблемный диалог, поскольку учебник методической помощи оказать не может. На уроке к учебнику обращаются после введения материала для сопоставления «открытого» знания с научной формулировкой.
Учебники развивающей системы могут использоваться как традиционные. В этом случае педагог берет из учебника содержание, но игнорирует возможности проблемно-диалогического введения знаний. Такое несоответствие учительской методики учебнику – реальная проблема всех развивающих систем.
Выводы. Учебники традиционной системы являются только средством информации, а учебники развивающих систем служат еще и методическим средством организации проблемного диалога.
2.2 Использование методов постановки и решения проблемных ситуаций на фрагментах и на конкретных темах уроков.
Побуждающий диалог предполагает 4 приёма
                       Побуждающий от проблемной ситуации диалог
Прием 1. Проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается одновременным предъявлением классу противоречивых фактов, теорий, мнений. В данном случае факт понимается как единичная научная информация, теория – система научных взглядов, мнение – позиция отдельного человека. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из двух возможных реплик по выбору.
Прием 2. Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросом или практическим заданием на новый материал. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.
Прием 3. Проблемная ситуация с противоречием между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом создается в два шага. Сначала (шаг 1) учитель выявляет житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом, расчетами или наглядностью предъявляет научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А что оказывается на самом деле?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.
Прием 4. Проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя создается практическим заданием, не сходным с предыдущим. Побуждение к осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.
Урок математики в 3м классе по теме «Умножение на двузначное число».
Поставив учебную проблему, переходим к организации поиска решения.
Побуждающий к гипотезам диалог – наиболее сложный метод поиска решения. Он требует осуществления четырех педагогических действий:
побуждения к выдвижению гипотез;
 принятия выдвигаемых учениками гипотез;
 побуждения к проверке гипотез;
принятия предлагаемых учениками проверок.
Рассмотрим эти действия.
Первое – побуждение к выдвижению гипотез. Выдвинуть гипотезу значит высказать предположение, истинность или ложность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет искомым знанием, называется решающей, остальные – ошибочными.
Побуждающий к выдвижению гипотез диалог имеет «сужающуюся» структуру. Он начинается с общего побуждения, то есть призыва к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если общее побуждение не помогло и решающая гипотеза не высказана, диалог продолжается подсказкой к решающей гипотезе. Подсказа – намек на искомое знание – каждый раз придумывается заново. Если не срабатывает и подсказка, учитель завершает диалог сообщением решающей гипотезы.
Второе действие – принятие выдвигаемых учениками гипотез. При побуждающем диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения: отвергнуть ошибочную гипотезу («неправильно», «не так», «нет») и похвалить за решающую («молодец», «верно»). Однако учительская оценка гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Поэтому реагировать на гипотезы школьников следует эмоционально нейтральным словом «так» и кивком головы.
Третье действие – побуждение к проверке гипотез. Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может быть либо устной, либо практической. В первом случае аргументация приводится посредством рассуждения, а во втором добывается в практической (в том числе экспериментальной) работе. Побуждающий к проверке гипотез диалог тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.
При устной проверке диалог побуждает учеников непосредственно к аргументации. При этом общее побуждение осуществляется репликой: «Согласны с гипотезой? Почему?». Если общее побуждение не срабатывает, вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. В крайнем случае учитель сам сообщает аргумент или контраргумент.
При практической проверке диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение осуществляется репликой: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?». Подсказка намекает на план. Если не срабатывает и подсказка, план действий в готовом виде предлагает учитель.
Четвертое действие – принятие предлагаемых учениками проверок. При побуждающем к проверке гипотез диалоге ученики могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Учителю необходимо отреагировать на них принимающей репликой «Так. Кто думает иначе?»
Приведём пример поиска решения методом побуждающего к гипотезам диалога.
Урок окружающего мира в 3 классе по теме: «Село, где я живу. Исторические источники».
Второй метод постановки учебной проблемы – подводящий к теме диалог. Он проще, чем предыдущий, так как не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся. Однако, если это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Так. Кто думает иначе?»).
Пример постановки учебной проблемы в форме подводящего диалога.
Урок окружающего мира во 2 классе по теме: «Леса умеренного пояса»
Подводящий к знанию диалог – второй метод поиска решения учебной проблемы. Он значительно проще первого, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.
Примером послужит все тот же урок.
Третий и наиболее простой метод постановки учебной проблемы – это сообщение темы с мотивирующим приемом. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из мотивирующих приемов. Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности.
Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.
Приведём пример:
Урок окружающего мира в 1 классе по теме:  « Сельский дом и его обитатели – животные, их использование человеком. Забота о домашних животных»
Теперь рассмотрим применение методов на конкретных темах
Побуждающий диалог
Урок литературного чтения в 3_м классе по теме «Басня С.В. Михалкова «Ворона и рак»
Подводящий диалог
Урок математики в 4_м классе по теме «Задачи на движение с разноименными величинами
Сообщение темы с мотивирующим приёмом
Урок окружающего мира во 2 классе по теме: «Лес- природное сообщество»

ГЛАВА 3. Описание исследовательской работы    по применению проблемного обучения в начальной школе
3.1. Опытно-исследовательская деятельность по применению
проблемного обучения в начальной школе
Опытно-исследовательская работа по применению проблемного обучения в начальной школе, проведенная нами, представляет собой: анкетирование учителей по применению проблемного обучения в своей педагогической деятельности;  опросы родителей и самих учащихся; наблюдение за учащимися, с точки зрения их отношения к учению, а так же несколько тестов для учащихся на сопоставление результатов гибкости  мышления и уровня внимания у учащихся. Классы приблизительно одинакового уровня успеваемости, одной возрастной группы, но в одном из классов 2 «А» учитель использует приёмы проблемного обучения, а в другом 2 «Б» классе приёмы проблемного обучения не используются.
Опрос учителей (Приложение 1) В результате анкетирования выявилось, что учителя знакомы с проблемно-диалогическим методом и некоторые применяют его в своей работе. Наблюдения учителей таковы, что они считают этот метод эффективным в активизации деятельности учащихся на уроках (80%), ( 70%) из тех кто участвовали в анкетировании согласились с тем, что данный метод является универсальным в изучении школьных предметов учащимися начальной школы. Учителя отмечают сложность подготовки к таким урокам со стороны учителя, но повышение активности и интереса к предмету со стороны учеников.

При личных беседах с некоторыми преподавателями из среднего звена, оказалось, они также с успехом используют этот метод обучения.
Опрос родителей (Приложение 2) В результате опроса родителей 2 «Б» класса, оказалось, что родители испытывают больше трудностей в выполнении домашнего задания, дети, по мнению этих родителей менее заинтересованы в обучении в школе, не знают для кого или чего учатся, отношения между родителями и детьми не всегда открытые и доверительные, дети не уверены в себе, испытывают трудности в общении со сверстниками. В результате опроса родителей 2 «А» класса, отношения между родителями и детьми более доверительные, времени на выполнение заданий уходит меньше, учащиеся сами могут пояснить родителям изучаемую тему, могут проанализировать свою деятельность как школьную, так и внеурочную.
2 «Б»

2 «А»

Опрос учащихся (Приложение 3) Опрос показал, что учащиеся, перед которыми учитель ежедневно ставит проблемы и подводит к их самостоятельному решению наиболее контактны, знают для чего учатся, строгость и требовательность учителя их на пугает, они знают, что необходимо работать самим, что бы достичь цели. Ребята 2 «Б» класса , контакты, многие с удовольствием ходят в школу, но не все чётко могут определить за чем им это нужно, в своих высказываниях часто допускают ответ «не знаю», некоторые из детей приходят в школу лишь для общения со сверстниками.
2 «Б»

2 «А»

Как было сказано в ходе все работы проблемное обучение развивает мышление. Мы сравнили гибкость мышления у учащихся (Приложение 4)

В результате исследования получились следующие результаты: учащиеся 2 «Б» класса показали наиболее слабые результаты. Несколько детей не могли справиться с этим заданием, поэтому  общий уровень гибкости мышления в классе оказался ниже, чем у второго класса. Дети 2 «А» оказались знакомы с аналогичными заданиями, и выполнение работы не составило для них особого труда, эти ребята работали спокойно и сосредоточено, выполнив работу, проверили свои результаты, сделали коррекцию.
Для полноты сравнения результатов исследования мы предложили учащимся тест на внимание (Приложение 5). И опять результаты детей, в обучении которых присутствует проблемное обучение, оказались выше. Внимательно прочитав предложенное им задание и не использовав, всё отведённое для этой работы время, практически все учащиеся выполнили задание верно.

Следовательно, на основе проведённого исследования, можно сделать вывод, что учащиеся,  перед которыми ежедневно ставятся учебные проблемы, имеют большую мотивацию к учению, достигают высоких результатов, способны на самостоятельное решение поставленных проблем, могут анализировать собственную деятельность, стремятся двигаться дальше.
Выводы:
Итак, применение в учебном процессе  проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.
Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций.
Нами было проведено исследование по выяснению уровня самостоятельности, продуктивности мышления учащихся, а также по выявлению степени заинтересованности учеников 2 класса к самостоятельности в учении и их отношению к учебе вообще. Исследование показало, что большинство учеников заинтересовано в учебе, но активность и самостоятельность деятельности снижена по причине постоянно возникающих трудностей и невозможности самостоятельно разрешить их.
Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что при использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.
Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.
Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.
Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.
Технология проблемно-диалогического обучения позволяет учащимся самостоятельно «открывать» знания. Она представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения. Методы составляют центральную часть технологии, поскольку определяют выбор форм и средств обучения.
Методы – это способы деятельности учителя на этапе введения знаний. Проблемно-диалогические методы обучения обеспечивают постановку и решение учебных проблем школьниками и представляют собой определенные сочетания приемов, вопросов, заданий. Традиционные методы обучения сводятся к сообщению учителем темы и знания в готовом виде.
Проблемно-диалогические методы дают широкие возможности варьирования форм обучения (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной), в то время как традиционные методы всегда фронтальны.
При проблемно-диалогических методах средства обучения (опорные сигналы, учебники, наглядные и технические средства) служат вспомогательными инструментами творческого усвоения знаний, а при традиционных методах они обслуживают репродуктивное усвоение знаний.

Библиография
1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983.
2.Веретенникова И.В. Диалог – одна из форм сотрудничества на уроке// Начальная школа. – 2006. - №11.
3.Вопросы проблемного обучения в школе: Сб. ст./ Под ред. Махмутова М.И. – Казань, 1970.Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М., 1985.
4.Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т.2., М.,1982.
5.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического, экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика. 1986.
6.Дмитриева Л.Г. Обучение диалогу: теория и опыт// Высшее образование сегодня. – 2009 - №5.
7.Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
8.Кокаева И.Ю. Научно-исследовательская деятельность младших школьников на уроках природоведения//Начальная школа плюс До и После. – 2003 - №7.
9.Колбовский Е.Ю. Изучаем ландшафты России. – Ярославль: Академия развития, 2004.
10.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.
11.Курганов С.Ю. Построение начальной школы диалога культур// Перемены – 2002. - №4.
12. Лернер И.Л. Проблемное обучение. – М.,1997.
13.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.
14.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.
   15. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. – М., 2002; 2006.
16. Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога и пути ее освоения учителем// Актуальные проблемы развития системы повышения квалификации. Начальное и дошкольное образование: Сб. науч. тр. – М., 2003.
17. Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения// Образовательная система «Школа 2100»: Сб. программ. – М.,2004.
18.Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра// Начальная школа плюс До и После. – 2005. - №6.
19.Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика// Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех: Сб. мат. – М., 2006.
20.Мельникова Е.Л. От теории мышления – к технологии обучения// Психология и школа. – 2008. -№1.
21.Мельникова Е.Л. Что такое проблемный диалог// Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №8.
22.Методы проблемного обучения/ авт.-сост. Борисевич А.Р., Пунчик В.Н. – Минск: Красико-Принт, 2007.
23.Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. – М.: Просвещение, 2007.
24.Начальная школа. Содержание образования: Сборник нормативно-правовых документов и методических материалов. – М.: Вентана-Граф, 2008.
25.Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. – М.: Просвещение,2008.
26.Поздеева С.И. Организация учебного диалога в начальной школе// Наука и школа. – 2002. - №6.
27.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989.
28.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
29.Специфика работы учителя с примерными программами в рамках нового Федерального государственного стандарта// Начальная школа плюс До и После. 2009 - №12.
30.Якиманская И.С. Знания и мышление школьника, - М., 1985.

Приложение 1.
Опросник для учителей
Используете ли вы проблемно-диалогический  метод обучения и насколько активно?
А) да, регулярно;
Б) да, редко.
В) не использую
Считаете ли вы этот метод обучения универсальным, применимым для изучения всех предметов?
А) да;
Б) нет;
В) сомневаюсь.
Стали ли учащиеся более активными на уроках в результате применения данного метода?
А) да;
Б) не особенно
В) без изменений
Приложение 2.
Опросник для родителей
Предлагаемый ниже опросник поможет вам лучше осознать ряд важных моментов в познавательном и личностном развитии второклассников, в организации их учебной работы, в собственных взаимоотношениях с детьми по поводу учебы.
1. Сколько времени тратит школьник на приготовление домашних заданий?
А)Не более 1 часа.
Б)Не более 2 часов.
В) Может просидеть за уроками до позднего вечера.
2. В какой мере самостоятельно ребенок выполняет домашние задания?
А) Работает преимущественно сам, Вы только проверяете работу.
Б) Задания по одним предметам выполняет самостоятельно, по другим — нуждается в дополнительной помощи с вашей стороны.
В) Вы делаете уроки вместе с ребенком от начала до конца.
3.  Как вы думаете, почему ваш ребенок ходит в школу?
А) Ему нравится учиться, он любит думать, самостоятельно решать трудные задачи.
Б)Любит получать хорошие отметки.
В)Все ходят в школу, и он ходит.
4. Как ваш ребенок сообщает дома о полученной "двойке"?
А)Говорит сам, по-деловому и откровенно.
Б)Рассказывает о "двойке", только если специально об этом спросить.
В)Не говорит, прячет дневник, может стереть отметку.
Приложение 3.
Диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов
Инструкция к тесту
В каждом из вопросов выбери один ответ.
1. Тебе нравится в школе или не очень?
  1. не очень
   2. нравится
   3. не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
   1. чаще хочется остаться дома
   2. бывает по-разному
   3. иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
   1. не знаю
   2. остался бы дома
   3. пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
   1. не нравится
   2. бывает по-разному
   3. нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
   1. хотел бы
   2. не хотел бы
   3. не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
   1. не знаю
   2. не хотел бы
   3. хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
   1. часто
   2. редко
   3. не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
   1. точно не знаю
   2. хотел бы
   3. не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
   1. мало
   2. много
   3. нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
   1. нравятся
   2. не очень
   3. не нравятся
Обработка и интерпретация результатов теста
Ключ к тесту
Уровни мотивации     № вопросов
                                   1    2    3    4    5    6    7    8    9    10
Высокий                    b    c    c    a    b    b    a    b    b    a
Средний                    a    b    a    b    c    a    b    a    a    b
Низкий                      c    a    b    c    a    c    c    c    c    c
Обработка и интерпретация результатов теста
Каждый ответ, совпадающий с ключом в строке:
•    «высокий уровень», оценивается в 2 балла;
•    «средний уровень» – в 1 балл;
•    «низкий уровень» – 0 баллов.
Затем подсчитывается общая сумма баллов.
Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов определяются по следующим диапазонам:
•    14- 20 баллов – высокий уровень;
•    7-13 баллов – средний уровень;
•    1-6 – низкий уровень.
Приложение 4.
Исследование гибкости мышления
Назначение теста
Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе.
Инструкция к тесту
Школьникам предъявляются бланк с записанными анаграммами (наборами букв). В течение 3 мин. они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и не добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.
Тест
ИВО    ЯОДЛ    АИЦПТ    УАРДБЖ    ОАЕФМРС
ИДА    РУОТ    УАРГШ    УАККЖР     АИККРПС
АБЛ    ЕНОБ    ООСВЛ    ООАРБД     ОАИДМНЛ
АШР    АУКЛ    ОАЛМС    ААККЗС     ЕЕЪВДДМ
О3В    ИАПЛ     БРЕОР    УАЬБДС     ЕЕДПМТР
УКБ    ААПЛ    ОТМШР    АИСЛПК    ОАЬТДРС
ИРМ    ОРЩБ    ОЕЛСВ    ЕУЗНКЦ     АААЛТПК
ОТМ    ОЕТЛ    ААШЛП    УАПРГП    ОАЕМЛСТ
АСД    ОЕРМ    ОЕСМТ    ОООЛТЗ    ААЬБДЕС
ОБЛ    ОКТС    АИЛДН    ЬОЕУЛМ    ААОСКБЛ
Обработка и интерпретация результатов теста
Подсчитать количество верно составленных слов в течение 3 мин.

Количество составленных слов – показатель гибкости мышления.

Уровень гибкости мышления    Взрослые                  Учащиеся
                                                                 З-й-4-й кл.    1-й-2-й кл.
1. Высокий                               26 и более    20 и более    15 и более
2. Средний                               21-25           13-19           10-14
3. Низкий                                 11-20           7-12             5-9
Приложение  5.
Изучение уровня внимания у школьников
С помощью данной методики можно определить уровень внимания ученика при самостоятельной работе.
Ход выполнения задания:
Преподаватель предлагает испытуемым следующее задание: «Материал, который вы получите, содержит разные ошибки, в том числе смысловые. Найдите и исправьте их».
Затем раздается текст, для исправления которого не требуется знание правил, а необходимо только внимание. Неисправленная ошибка — это ошибка внимания.
Текст
Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ним. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. (Текст содержит 10 ошибок).
Обработка результатов
Подсчитать количество ошибок: от 0 до 2 ошибок — высший; от 3 до 4 — средний; от 5 и более — низкий уровни внимания.
Приложение 6.
Тема: «Уравнение».
Тип урока: открытие новых знаний.
Основные цели:
Сформировать представление об уравнении, как равенство с переменной.
Ввести в речевую практику понятие корни уравнения.
Вспомнить все изученные виды уравнений и правила их решения.
Систематизировать изученные виды уравнений и показать их связь с количественным описанием реальных величин.
Отрабатывать навыки решения уравнений на нахождение компонентов арифметических действий.
Отрабатывать умения, комментировать решение уравнений, используя математический язык.
Мыслительные операции, необходимые на этапе проектирования: анализ, сравнение.
Демонстрационный материал:

ХОД УРОКА
1. Самоопределение к учебной деятельности:
Цели:
создать мотивацию к деятельности на уроке посредством создания математических образов.
определить содержательные рамки урока: решения уравнений на нахождение компонентов арифметических действий.
Организация учебного процесса на этапе 1:
– Какую тему изучали на предыдущем уроке? (Равенства и неравенства)
– Что мы называем неравенством?
– Что мы называем равенством?
– Со всеми ли заданиями мы справились на прошлом уроке? (Да)
– А как вы думаете, всё ли (?) мы узнали о равенствах на прошлом уроке? (Да, нет)
– А хотите, проверим?!
2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности
Цель: воспроизвести знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действия.
– К нам с математической планеты прилетели гости. (На доске: «солнышко» и «домик»)
– Внимательно посмотрите на наших гостей и составьте всевозможные равенства, используя их числа и математические знаки. (Дети выходят к доске и делают запись).
3 + 2 = 5                                 3 • 2 = 6
2 + 3 = 5                                 2 • 3 = 6
5 – 2 = 3                                 6 : 3 = 2
5 – 3 = 2                                 6 : 2 = 3
– А, как вы думаете, какие имена  дали нашим героям на математической планете?  (Целое и площадь.)
– Почему? (Круглое «солнышко» – целое, а лучики –  части, прямоугольный «домик» – площадь)
– Обозначьте графически, в каких примерах живут наши герои.
– Наши гости несли вам подарок в мешочке, но по дороге всё перепуталось. Давайте поможем навести порядок. В мешочке карточки с названиями компонентов действий, расставьте их на свои места.
Учитель достаёт карточки с названием компонентов в разном порядке и дети расставляют  их на свои места.
На доске
… + … = …                           … • … = …
… – … = …                           … : … = …
– Молодцы, с этим заданием вы справились! Наши гости остались довольны.
– «Солнышко» задаёт вопросы:
Как найти неизвестное слагаемое?
Как найти неизвестное вычитаемое?
Как найти неизвестное уменьшаемое?
– Теперь послушайте вопросы «домика».
Как найти неизвестный множитель?
Как найти неизвестное делимое?
Как найти неизвестный делитель?
– Давайте подведём итог:
Какими компонентами может быть целое? (Суммой и уменьшаемым)
Какими компонентами могут быть части? (Слагаемыми, вычитаемым и разностью)
Какими компонентами может быть площадь? (Произведением и делимым)
Какими компонентами могут быть стороны? (Множителями, делителем и частным)
Они решили, что вы сможете выполнить и следующее задание.
Каждой группе (варианту) даётся  задание в течение 2-х – 3-х минут записать по одному уравнению в общем виде, используя для обозначения неизвестного члена уравнения букву х, а для обозначения известных членов буквы а и в, и сформулировать правило нахождения корня для своего уравнения.
Дети должны записать следующие уравнения и проговорить правила нахождения неизвестного компонента на математическом языке:
х + а = в                    х • а = в
а – х = в                     а : х = в
х – а = в                     х : а = в
3. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности.
Цели:
выявить и зафиксировать место и причину затруднения;
согласовать цель и тему урока.
– Смогли ли вы составить уравнения? (Да)
– Умеете ли вы находить неизвестные компоненты в данных уравнениях? (Умеем)
– А как вы думаете, что может быть корнем уравнения, если его нужно найти? (Корень – это ответ)
– Что же вызвало затруднение? (Проговорить правила нахождения неизвестного компонента на математическом языке.)
– Какова же цель нашего урока? (Научиться проговаривать правила нахождения неизвестного компонента на математическом языке – обозначается на доске)
– С чем же мы будем работать сегодня на уроке? (С уравнениями)
– Какая же тема урока? («Уравнения» – обозначается на доске)
4. Построение проекта выхода из затруднения
Цели:
организовать построение детьми нового способа проговаривания, устраняющего причину затруднения;
зафиксировать новый способ действий в речи и знаково.
– Давайте вспомним алгоритм решения уравнений на сложение и вычитание (к первому столбику)
Находим и выделяем части и целое.
Определяем, что неизвестно.
Вспоминаем правило нахождения целого или части.
Находим целое или часть.
Записываем ответ.
(Дети проговаривают  алгоритм решения уравнений и  пошагово вывешивают на доске).
– А теперь вспомним алгоритм решения уравнений на умножение и деление (ко второму столбику)
Находим и выделяем площадь и стороны.
Определяем, что неизвестно.
Вспоминаем правило нахождения площади или стороны.
Находим площадь или сторону .
Записываем ответ.
(Дети проговаривают  алгоритм решения уравнений и  пошагово вывешивают на доске).
– А можно ли объединить 2 алгоритма, используя математический язык?
– Давайте попробуем.
– Посмотрим на 1-й шаг каждого алгоритма.
– Можно ли заменить эти 2 предложения одним, используя математический язык?
Вспомнить компоненты действия данного уравнения. Убираются 1-е шаги алгоритмов и заменяются 1-м новым шагом.  Аналогично идёт работа со следующими  шагами.
На доске появляется новый алгоритм:
Вспомнить компоненты действия данного уравнения.
Определить неизвестный компонент.
Вспомнить  правило нахождения неизвестного компонента.
Применить правило и  найти неизвестный компонент.
Записать корень уравнения.
5. Первичное закрепление во внешней речи
Цель: cоздать условия для фиксации изученного способа действий во внешней речи.
Организация учебного процесса на этапе 5:
Стр.78 №1 (а, д  – 1-е уравнения)
Ученик у доски решает уравнение с комментированием по алгоритму.
Стр.78 №1 (I – б, г, II – в, е –1-е уравнения) – работа в парах с проговариванием друг другу во внешней речи.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
Цель: организовать самопроверку умения решать уравнения с применением нового алгоритма.
– Решите уравнения с пошаговой записью по алгоритму (задание по вариантам)
y + 439 = 811                         90 • k = 270
– Проверьте по эталону.

– Проверьте. Поставьте на полях «+», если вы верно справились с заданием.
– У кого были ошибки? (Ответы детей)
– На каком шаге были допущены ошибки? (Ответы детей)
– Понял ли ты, почему у тебя возникла ошибка? (Ответы детей)
7. Включение в систему знаний и повторение
Цели:
Повторение компонентов действий.
Организовать повторение записи предложения в виде выражения.
Организация учебного процесса на этапе 7:
Задание № 3 стр. 78
8. Рефлексия деятельности на уроке.
Цели:
зафиксировать в речи новый способ действий, изученный на уроке;
зафиксировать затруднения, которые остались, и способ их преодоления;
оценить собственную деятельность на уроке.
Организация учебного процесса на этапе 8:
– Здорово! Вы сумели ответить  на все вопросы наших гостей.
– Чему же вы сами научились на уроке? (Научились владеть математическим языком при решении уравнений)
– Когда было трудно? Удалось ли справиться с трудностями? Как? (Ответы детей)
– Над чем еще надо поработать? Как вы будете это делать? (Ответы детей)
– Кто сегодня собой доволен? Почему?
– Как вы оцениваете свою работу на уроке? Оцените свою работу по 10-балльной лесенке (на доске изображена лестница с 10 ступеньками, на ступеньки  которой дети ставят свои магниты).
Домашнее задание
Выучить правила на стр. 77.
Составить одно уравнение на сложение или вычитание, а другое на умножение или деление. И решите их с пошаговой записью по алгоритму.
Приложение 7.
Конспект урока русского языка в 1-м классе по программе "Школа-2000" на тему: "Перенос слова"
Конспект урока русского языка в 1-м классе по программе "Школа-2000" на тему: "Перенос слова"
Цели:
•познакомить учащихся с правилом переноса слов;
•развивать речь, внимание и память;
•воспитывать трудолюбие, аккуратность в работе.
Оборудования: картинки с героями: фея Азбука, злая волшебница Буквоедка; карточки со словами, которые раскладываются; иллюстрации с изображением животных: лошади, барана, ослика, коровы.
Ход урока
I. Самоопределение.
Громко прозвенел звонок –
Начинается урок.
Наши ушки на макушке,
Глазки широко открыты
Слушаем, запоминаем,
Ни минуты не теряем.
II. Чистописание.
1. – Откройте тетрадь на с.9. Рассмотрите рисунок. Куда спешит улитка? Интересно, кто её там ждёт?
- Нарисуем улитку на строчке. (Показ учителем на доске. Сначала е-образные рожки, затем туловище и “домик”).
2. – Назовите буквы алфавита, с которых не начинаются слова. (ь, ъ, ы).
- Поэтому в русском языке нет этих … (заглавных букв)
- Обратите внимание на одинаковые элементы в написании этих букв, на соединение с другими буквами.
3. – Прочитайте слова про себя. А теперь вслух прочитайте слова, состоящие из одного слога, из двух слогов, из трёх слогов; слова, в которых звуков и букв поровну.
- Запишите слова, диктуя их по слогам.
- Какую роль в словах играют буквы мягкий знак и твёрдый знак?
- Подчеркните их в словах.
4. Упражнение для самоконтроля
Улитка в гости к буквам поспешила,
А адрес дома взять она забыла.
Вам надо за неё решить,
Куда отправиться гостить!
Принять её готовы, факт,
“ы”, твёрдый или мягкий знак.
- Лучшую из 3-х букв впишите в окошко домика.
III. Словарная работа.
1. Работа по рисункам, с. 18-19.
- Какие слова составили ученики?
-Правописание каких слов надо запомнить? (Корова, собака).
- Запишите слово “корова”, определим количество слогов, поставим ударение, зелёной ручкой подчеркнём безударную гласную о, не проверяемую ударением. (То же самое со словом “собака”).
- Послушайте сказку, почему слово собака пишется с буквой о.
“Жила давно бака. Она умела лаять, вилять хвостом, сторожить дом, любила выть на круглую луну, которая похожа на букву “о” и грызть бублик, похожий на букву “о”. Любила смотреть на круглое облако, солнце, любила осень. Полюбила бака букву “о” и захотела с ней писаться
- Ну хорошо! – сказали ей, будем тебя писать “бока”.
- Нет. Я так не хочу! С какого ещё бока?! – обиделась бака. – Я не хочу так называться! Я просто хочу писаться с “о”. И стали её писать с “о”. Вот так: с “о” бака. А потом просто “собака”. Так до сих пор и пишут.
IV. Актуализация знаний.
1. Беседа по вопросам и запоминание правила в стихах.
- Сегодня у нас в гостях фея Азбука. Она хотела бы знать, что осталось в вашей памяти после чтения первой книги. В конце урока она оценит вашу работу на уроке. Итак, начинаем опрос.
- Сколько букв в русском алфавите? (33).
- Что такое буква?
- Какие бывают буквы? (Письменные и печатные, строчные и заглавные).
(Ученик читает стихотворение)
Буквы можем мы читать
И в тетрадку записать.
В алфавите, посмотри,
Их всего лишь 33.
- Какие бываю речевые звуки? (Гласные и согласные).
- Чем отличаются при произношении гласные звуки от согласных?
- Сколько всего звуков в русском языке?
Звуков целых 42!
Ах, кружится голова.
Какие они разные:
Гласные, согласные!
- Что такое слог?
- Как определить, сколько слогов в слове?
Сколько в слове гласных,
Столько и слогов.
Это знает каждый
Из учеников.
V. Постановка проблемного вопроса.
- Как вы поступите, если вы начали писать слово, а места на строке не хватает?
- Как вы думаете, переносить слова с одной строки на другую нужно по правилам или так, как захочет пишущий? Что бы вы предложили?
- Сегодня мы узнаем правила переноса, потренируемся в переносе слов.
VI. Знакомство с новым материалом.
1. – Запишите предложение.
Бродит стадо по лугам. (Под диктовку с комментированием).
- Разделите каждое слово на слоги. Вот так можно перенести эти слова с одной строки на другую. (На доске: Бро-дит ста-до по лу-гам).
Как надо переносить слова? (По слогам).
Запомните это правило:
Здесь порядок очень строгий.
Делим все слова на слоги,
Переносим по слогам:
Бро-дит ста-до по лу-гам.
Но помните, что одну букву, даже если она составляет слог, оставлять на строке или переносить нельзя!
2. Упражнение 18 на с. 18.
Запись: Бараны, лошади, ослики, коровы.
Ба-раны, бара-ны. Ло-шади, лоша-ди. Ос-лики, осли-ки. Ко-ровы, коро-вы. (На доске появляются иллюстрации с изображением этих животных).
3. Физминутка.
Вы старались, вы писали
И немножечко устали
Вверх поднимем ручки
И дотянемся до тучки.
Уходи от нас скорей,
Не пугай ты нас, детей. (Прогоняют).
Вот к нам солнышко пришло,
Стало весело, светло!
4. - Рассмотрите таблицу “Правила переноса слов” на доске и сформулируйте правила.
груп-па  паль-то  чай-ник
тон-на  подъ-ехал  зай-ка
(Из удвоенных согласных букв одна оставляется на строке, другая переносится. Не разрешается при переносе отрывать ъ, ь, й от предшествующей буквы.)
Теперь прочитаем правила переноса слов на с. 21 учебника.
5. Упражнение в делении слов для переноса.
- Злая волшебница Буквоедка заморозила слова, чтобы их нельзя было разделить для переноса. Проведите лучи от её волшебной палочки так, чтобы они разделили слова для переноса.
(На доске карточки со словами диван, рейка, семья, подъём, письмо, змея, кольцо, огонь. Дети проводят указкой, затем берёт карточку со словом и она раскладывается на части, т.е разделилось для переноса. Два слова змея, огонь не разделились.)

Почему эти слова нельзя переносить?
VII. Итог урока.
Прочитайте на рисунке ещё раз слова, которые держат игрушки. Какое из этих слов нельзя переносить? Почему? Приведите примеры таких слов.
Прочитайте на зелёной полосе в тетради слова и расскажите о правилах переноса слов.
Кто из вас усвоил эти правила – поднимите руки. Молодцы!
А теперь пойдут к фее Азбуке все, кто считает, что он хорошо поработал на уроке. Фея очень рада за вас.
Приложение 8.
Конспект урока математики по теме «Сложение   двузначных  чисел  в  столбик  с  переходом  через  десяток»
Основные  цели:
1. Познакомить  с  письменным  приемом    сложения   вида 72 + 18,  когда  сумма – круглое  число.
2. Развивать  аналитическое  мышление –  умения   работать  по  алгоритму,    выделять  главное, развивать  навыки  самоконтроля.
3.  Воспитывать  добросовестное  отношение  к  труду,  навыки  сотрудничества.

Ход  урока.

 1.  Организационный  момент.
Прозвенел  звонок,  начинаем  наш  урок, математики.
2  Актуализация  знаний.
Учитель : Сегодня  к  нам  на  урок  пришел очень  хороший  наш  знакомый  ….., Вы  его  узнали? (Петя). Он  пришел  не  с  пустыми руками,  а  принес   очень  интересные  задания.
--  Первое  задание  « Разминка»(  работа  с  сигнальными  карточками)

 --  Что  интересного  в  этих  примерах?
(при  сложении  единиц,  получаем  десяток,  а  в  ответе  круглое  число.)
--  Молодцы!
--  Петя  вам  составил   еще один  вид  примеров,  они  лежат  перед  вами.

2.  « Открытие»  нового  знания

ЦЕЛЬ  РАБОТЫ:  а) дать  детям  возможность  с  высокой  степенью
самостоятельности  понять  и  постараться  объяснить  то  новое,  что  появилось  в  записи  в  «столбик»,  увидеть  проблему,  постараться  ее  решить;
б ) самостоятельно,  в  доступных  формулировках  вывести  алгоритм  сложения  чисел,  когда  сумма – круглое  число.
 --   Прежде,  чем  мы  приступим    к  этому  заданию,
     32                     43                     72          вспомним  алгоритм  сложения
  +16                  +14                  +18          в  столбик. -- О  чем  мы  должны
   48                      57                     90           помнить,  при  сложении. (Начинаем
                                                                   сложение  с  разряда  единиц.)
Дети  работают  в  парах.
--  Проверяем. Дети  называют  ответ( читают  компоненты  суммы),   учитель  открывает   запись.
--  Какой  ответ  получился  в  последнем  примере?  (80  или  90),
--  Кто  прав? Как  нашли  эту  сумму?
     1
    72
+ 18
   90
Ученик: При  сложении  единиц  мы  получи 10ед. – это 1д.  0 ед.,  пишем  под  единицами  0, а  десяток   переходит  к  десяткам,  надписываем  над  десятками.
Складываем  десятки  и прибавляю  1 д.,  который перешел  к десяткам   от сложения  единиц .Всего  получилось 9 д. Подписываем  под  десятками.
Читаю : сумма  чисел  72 и 18 равна  90.
--  Что  нового  в  этом  примере?
--  Что  нового  появилось  в  записи  в « столбик».  (единица, на разрядом  десятков). Зачем ?
Учитель: Ребята,  так  какая  тема  нашего  урока,  кто  догадался?
«Сложение   двузначных  чисел в  столбик  нового  вида.
( с  переходом  через  десяток).
(Открыть  тему.)
Цель  нашего  урока: научить  складывать  двузначные  числа  в  столбик,   с переходом  через  десяток
А  теперь  еще  раз прочитаем  объяснение  в  учебнике.
 ( Работа  с  текстом  учебника  со  знаком !  Читает  хорошо  читающий  ученик,  учитель  показывает  на  примере  пошаговые  действия. )
--  Поиграем  в   немое  кино,  хорошо  читающий  ученик  читает  текст  в  учебнике,  учитель  показывает  действия  на  примере.
Учитель: -  Дополним  наш  алгоритм  новыми  знаниями
( Дети   сами   должны  будут   дополнить алгоритм  предложенными    дополнениями  к  алгоритму,  расставит  все  по  шагам.)

3. Первичное  закрепление.
 Закрепим  наше  новое  знание, выполним  задание  №2.
ЦЕЛЬ  РАБОТЫ: а ) учиться  работать  с  алгоритмом  письменного  сложения  для  случаев,  когда  сумма – круглое  число;
Решаем  у  доски  с комментированием. С  опорой на  составленный алгоритм. (Все  остальные  решают  в тетрадях).

 28 + 2 = 30               28 + 22 = 50    примеры  записаны  на  доске  в  столбик
28 + 12 = 40            28 + 32 = 60

После  решения—Что  интересного  заметили  в  данных  равенствах?
( второе  слагаемое  увеличивается  на  1десяток,  от  этого  и  увеличивается  сумма)

4.  Физ.мин.   Свою физ.мин.   приготовил  нам  Петя.
Двузначное  число, два  наклона.  Однозначное  число,  приседание.
22, 3,55,90, 100, 7, 77, 70,2, 10,44.

5.   Первичная  проверка  новых  знаний.
--   Молодцы, а  теперь  Петя  хочет  проверить,  как  вы  усвоили  новый  материал. Кому  нужна  помощь?
 27 + 13 = 40
36 + 14 = 50                   48 + 12 = 60

Сверяем  с обратной  стороной доски.
- Самооценка  своей  работы (по  алгоритму)

6.  Систематизация  и  повторение.
Учитель : Петя  принес  нам  еще  одно  задание,  задачу.
РЕШЕНИЕ  ТЕКСТОВОЙ  ЗАДАЧИ.
( задача  написана на  карточках)
Задача.
Ребята  двух  классов  собирали  шишки  для  уроков  труда.  Ученики  первого  класса  собрали  26 шишек,  ученики   второго  класса  на  14  шишек  больше,  чем  ученики  первого  класса.  Сколько  всего  шишек  собрали  ребята?

--  Самостоятельно  читаем  задачу,  составляем  к  ней  схему;
--  Проверка  схем.  Есть  ли  у  Пети  такая  же  схема  как  у  вас?
(  детям  на  выбор  дается  три  схемы,  они  должны  выбрать  ту,  которую  составили  у  себя  на  листочках,  объяснить  свой  выбор, доказать  правильность  ее  составления).

____________________________       --Сможем  ли сразу  ответить  на
                                                                вопрос  задачи? (нет). Почему?
                                                                 ( мы  не  знаем,  сколько  шишек
                                                                собрали    ученики  второго  класса).
____________________________       --  Значит,  чтобы  ответить  на
                                                               главный  вопрос  задачи,  что мы
                                                               должны  найти?
                                                                  (сколько  шишек  собрал 2 класс)
_____________________________
1) 26 + 14 = 40 (ш.) собрал  второй  класс.
2) 26 + 40 = 66 (ш.) всего.
Ответ : 66 шишек  собрали  ребята.

--  Решаем  задачу  самостоятельно?  Решаем.  Проверяем  с  обратной  стороной доски.

7.  Занимательный  материал.
--  Посмотрите,  какие  интересные  примеры  принес  нам  Петя.

    32                   *4                  --  Как  догадались?
+1*                 +26
   50                   40

8. Итог  урока. Рефлексия  деятельности.
  -- Что  нового,  вы  с  Петей  сегодня  узнали на   уроке? (Сложение   двузначных  чисел  с  переходом  через  десяток).
--   Что  удалось?  Над  чем  надо  потрудиться?
9.  Домашнее  задание.
« Составь  примеры  для  соседа» Составить  5  примеров  на   сложение  двузначных  чисел  нового  вида.