title: Рабочая программа по русскому языку 11 класс на 2019-2020 уч. год

extracted_text:
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Каменно – Балковская средняя общеобразовательная школа.

Рабочая программа
по русскому языку
для 11 класса
на 2019 – 2020 уч. год.

Составитель: учитель русского языка и литературы
Абузярова О.А.

х. Каменная Балка

Пояснительная записка.
Рабочая программа по русскому языку   для учащихся 11 класса среднего общего образования (базовый уровень) разработана на основе:
Примерной программы среднего общего образования по русскому языку;
Авторской программы Г.А. Богдановой и Е.М. Виноградовой  «Русский язык 10 – 11 классы» (Москва, ООО «Русское слово» 2012 год.
Федерального перечня учебников, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2016-2017 учебный год № 1067;
Основной образовательной программы среднего общего образования МБОУ Каменно-Балковской СОШ на 2016 – 2017 учебный год;.
Учебного плана МБОУ Каменно - Балковской СОШ на 2016 – 2017 учебный год;

УМК:
 «Русский язык» 11 класс, Г.А. Богдановой и Е.М. Виноградовой (Москва, «Русское слово», 2013).
	В соответствии с федеральным базисным учебным планом  для основного общего  образования  и в соответствии с учебным планом МБОУ Каменно-Балковской СОШ  на 2016-2017 учебный год, в связи с фактическим количеством учебных дней, с учетом годового календарного учебного графика, расписания занятий программа реализуется в объёме 68 часов. Программный материал будет пройден в полном объёме.

Планируемые результаты

должны знать:
– связь языка и истории, культуры русского и других народов;
– смысл понятий: речевая ситуация и ее компоненты, литературный язык, языковая норма, культура речи;
– основные единицы и уровни языка, их признаки и взаимосвязь;
– орфоэпические, лексические, грамматические, орфографические и пунктуационные нормы современного русского литературного языка; нормы речевого поведения в социально-культурной, учебно-научной, официально-деловой сферах общения;
должны уметь:
– осуществлять речевой самоконтроль; оценивать устные и письменные высказывания с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач;
– анализировать языковые единицы с точки зрения правильности, точности и уместности их употребления;
– проводить лингвистический анализ текстов различных функциональных стилей и разновидностей языка;
– использовать основные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное и др.) в зависимости от коммуникативной задачи;
– извлекать необходимую информацию из различных источников: учебно-научных текстов, справочной литературы, средств массовой информации, в том числе представленных в электронном виде на различных информационных носителях;
– создавать устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в учебно-научной (на материале изучаемых учебных дисциплин), социально-культурной и деловой сферах общения;
– применять в практике речевого общения основные орфоэпические, лексические, грамматические нормы современного русского литературного языка;
– соблюдать в практике письма орфографические и пунктуационные нормы современного русского литературного языка;
– соблюдать нормы речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения, в том числе при обсуждении дискуссионных проблем;
– использовать основные приемы информационной переработки устного и письменного текста;
владеть: коммуникативной, языковедческой и культуроведческой компетенциями;
использовать приобретенные знания, умения в практической деятельности и повседневной жизни:
– для осознания русского языка как духовной, нравственной и культурной ценности народа; приобщения к ценностям национальной и мировой культуры;
– развития интеллектуальных и творческих способностей, навыков самостоятельной деятельности; самореализации, самовыражения в различных областях человеческой деятельности;
– увеличения словарного запаса; расширения круга используемых языковых и речевых средств; совершенствования способности к самооценке на основе наблюдения за собственной речью;
– совершенствования коммуникативных способностей; развития готовности к речевому взаимодействию, межличностному и межкультурному общению, сотрудничеству

Содержание курса
Речеведение.
Русский язык как язык русского народа, государственный язык, язык межнационального и международного общения. Место русского языка в системе языков: русский язык как один из индоевропейских языков, русский язык в системе славянских языков. Связь русского языка с историей и культурой русского народа. Роль старославянского языка в развитии русского языка. Русский язык как развивающееся явление. Источники развития русского языка. Язык как особая знаковая система. Функции языка: коммуникативная, назывная, познавательная, информативная, экспрессивная, поэтическая. Уровни языка. Основные единицы разных уровней языка и системные отношения между единицами одного и разных уровней. Русистика как наука о русском языке; ее разделы. Виднейшие ученые-лингвисты (Я.К. Грот, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Шахматов, А.М. Пешковский, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур и др.). Формы существования русского национального языка. Современный русский литературный язык и внелитературные сферы. Языковая норма; основные виды норм, варианты нормы. Кодификация нормы. Виды лингвистических словарей. Речевая ошибка и риторический прием. Историческая изменчивость языковых и речевых норм. Проблемы экологии русского языка на современном этапе. Русский язык как язык художественной литературы. Основные изобразительно-выразительные средства русского языка и их использование в речи.

Синтаксис. Пунктуация. Культура речи.
1)Синтаксис как раздел грамматики. Словосочетание и предложение как единицы синтаксиса. Словосочетание как синтаксическая единица, типы словосочетаний. Виды связи в словосочетании.Виды предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске. Грамматическая основа предложения, главные и второстепенные члены, способы их выражения. Виды сказуемого. Структурные типы простых предложений (двусоставные и односоставные, распространенные и нераспространенные, предложения осложненной и неосложненной структуры, полные и неполные).
Виды односоставных предложений. Однородные члены предложения, обособленные члены предложения, обращение, вводные и вставные конструкции.
Классификация сложных предложений. Средства выражения синтаксических отношений между частями сложного предложения. Сложные предложения союзные (сложносочиненные, сложноподчиненные) и бессоюзные. Сложные предложения с различными видами связи.
Способы передачи чужой речи. Понятие текста, основные признаки текста (членимость, смысловая цельность, связность).
2)Проведение синтаксического разбора словосочетаний и предложений разных видов. Анализ разнообразных синтаксических конструкций и правильное употребление их в речи. Оценка собственной и чужой речи с точки зрения правильности, уместности и выразительности употребления синтаксических конструкций. Использование синонимических конструкций для более точного выражения мысли и усиления выразительности речи.
Применение синтаксических знаний и умений в практике правописания.
Наблюдение за использованием синтаксических конструкций в текстах разных стилей и функциональных разновидностей языка.

Второстепенные члены предложения.
Простое предложение; виды простых предложений по цели высказывания: повествовательные, вопросительные и побудительные. Восклицательные и невосклицательные предложения. Знаки препинания: знаки завершения (в конце предложения), выделения, разделения (повторение).Грамматическая основа предложения. Главные члены предложения, второстепенные члены предложения: дополнение, определение, обстоятельство.
Нераспространенные и распространенные предложения (с двумя главными членами). Предложения с однородными членами, не связанными союзами, а также связанными союзами а, но  и  одиночным  союзом  и.Предложения с обращениями и вводными словами.
Сложное предложение. Наличие двух и более грамматических основ как признак сложного предложения. Способы передачи чужой речи.
Правописание. Запятая  между  однородными членами без союзов и с союзами а, но, и. Обобщающие слова перед однородными членами. Двоеточие после обобщающего слова. Тире перед обобщающим словом.Синтаксический разбор словосочетания и предложения. Обращение, знаки препинания при обращении. Вводные слова и словосочетания. Запятая между простыми предложениями в сложном предложении перед и, а, но, чтобы, потому что, когда, который, что, если.
Прямая речь после слов автора и перед ними; знаки препинания при прямой речи.

Осложненное предложение.
Основные виды словосочетаний по морфологическому способу выражения
главного слова: именные, глагольные, наречные.Причастие и деепричастие в роли главного и зависимого слова в словосочетании.Нормативное употребление форм слова в составе словосочетаний. Морфологическиесредства выражения подлежащего (имя существительное и местоимение в формеименительного падежа, неделимое словосочетание) и сказуемого (глагол в спрягаемойформе, имя существительное в форме именительного падежа, краткие и полныеприлагательные и причастия). Морфологические средства выражения второстепенныхчленов предложения. Синтаксическая роль причастного и деепричастного оборотов.

Сложное предложение.
Сложное предложение как смысловое, структурное и интонационное единство. Основные средства синтаксической связи между частями сложного предложения: интонация, союзы, союзные слова. Бессоюзные и союзные (сочинительные, подчинительные) сложные предложения.
*Смысловые отношения между частями сложносочиненного предложения и способы их выражения: соединительные отношения (одновременность, последовательность, причина и следствие; используются соединительные союзы и, также, тоже, да); противительные отношения (сопоставление, противопоставление; используются противительные союзы а, но, да, однако, зато); разделительные отношения (последовательная смена событий, явлений, перечисление взаимоисключающих событий, явлений; используются разделительные союзы либо, или, то ... то, не то ... не то).
Различение разных видов сложного предложения: бессоюзных и союзных (сочинительных и подчинительных).
Сравнительный анализ грамматических, интонационных и пунктуационных особенностей сложных бессоюзных и союзных предложений.
Моделирование сложных предложений по заданным схемам (простые случаи).
Синтаксический и пунктуационный разбор сложносочинённых предложений, составление их схем; моделирование подобных предложений по заданной схеме.
Анализ грамматико-интонационных особенностей сложносочинённых предложений с разными типами смысловых отношений между частями.
Постановка знаков препинания в сложносочинённом предложении.
*Наблюдение за использованием сложносочинённых предложений в художественном тексте.
Синонимическая замена сложносочинённых и сложноподчинённых предложений.
Исправление ошибок, вызванных нарушением синтаксических норм построения сложносочинённых предложений.
Сложноподчиненное предложение, его грамматические признаки.
Строение сложноподчиненного предложения: главная и придаточная часть, их единство (смысловое, интонационное, грамматическое).
Средства связи частей сложноподчиненного предложения: интонация, подчинительные союзы, союзные слова. Использование указательных слов в сложноподчиненных предложениях.
Смысловые и стилистические различия сложноподчиненных предложений с синонимическими союзами (чтобы, чтоб, с тем чтобы, для того чтобы и т. п.).
Виды придаточных предложений по характеру смысловой связи между частями и значению подчинительных союзов, союзных слов: определительные, изъяснительные, обстоятельственные (места, времени, образа действия, сравнения, степени, цели, причины и следствия, условия, уступки). *Вопрос о классификации сложноподчиненных предложений в современной лингвистике. *Сложноподчиненные предложения с придаточными присоединительными, местоименно-определительными.
Сложные предложения с двумя или несколькими придаточными.
Виды подчинительной связи в сложных предложениях с двумя или несколькими придаточными: соподчинение (однородное и неоднородное); последовательное подчинение придаточных частей; сочетание в предложении соподчинения и последовательного подчинения.
	Синтаксический и пунктуационный разбор сложноподчинённых предложений, составление их схем; моделирование подобных предложений по заданной схеме.
Распознавание разных видов придаточных в сложноподчинённых предложениях.
Различение союзов и союзных слов в сложноподчинённых предложениях.
*Правильная постановка знаков препинания при сочетании союзов (что если, что когда и т.п.).
*Наблюдение за использованием сложноподчинённых предложений в текстах разных функциональных разновидностей языка.
Уместное и правильное использование сложноподчинённых предложений в собственных речевых высказываниях.
Исправление ошибок, вызванных нарушением синтаксических норм построения сложноподчинённых предложений.
Бессоюзное сложное предложение.
Бессоюзное предложение, его грамматические особенности.
Смысловые отношения между частями бессоюзного сложного предложения. Виды бессоюзного сложного предложения в зависимости от смысловых отношений между его частями:
 1)со значением перечисления,
 2) со значением причины, пояснения, дополнения,
3) со значением времени, условия; следствия, сравнения; противопоставления или неожиданного, резкого присоединения, быстрой смены событий.
	Синтаксический, интонационно-смысловой и пунктуационный разбор бессоюзных сложных предложений. Моделирование бессоюзных сложных предложений разных видов.
*Наблюдение за интонационным и пунктуационным выражением смысловых отношений между частями бессоюзного сложного предложения.
Уместное использование интонации для адекватного выражения смысловых отношений между частями бессоюзного сложного предложения.
Правильная и аргументированная постановка знаков препинания в бессоюзных сложных предложениях.
*Наблюдение за употреблением бессоюзных сложных предложений в пословицах, крылатых выражениях, афоризмах, а также в текстах разных стилей и типов речи. Уместное и правильное использованиебессоюзных сложных предложенийв собственных речевых высказываниях. Уместное использование синонимии сложноподчинённых, сложносочинённых и бессоюзных предложений.
	Сложное предложение с разными видами союзной и бессоюзной связи.
Сложное предложение с разными видами союзной и бессоюзной связи.
Структурные особенности сложного предложения с разными видами синтаксической связи. Основные разновидности предложений в зависимости от сочетания видов связи: 1) сочинительная и подчинительная, 2) подчинительная и бессоюзная, 3) сочинительная и бессоюзная, 4) сочинительная, подчинительная и бессоюзная.
Интонационные и пунктуационные особенности сложных предложений с разными видами союзной и бессоюзной связи.
*Период как особая форма организации сложных предложений и как поэтическое средство художественного текста.
	Синтаксический, интонационно-смысловой и пунктуационный разбор сложных предложений с разными видами союзной и бессоюзной связи.
Моделирование бессоюзных сложных предложений разных видов по заданной схеме.
Правильная и аргументированная постановка знаков препинания в сложных предложениях с разными видами синтаксической связи. *Наблюдение за использованием в художественных текстах сложных предложений с разными видами связи, а также периода как особой формы организации сложных предложений.
Уместное и правильное использованиесложных предложений с разными видами союзной и бессоюзной связи. Исправление ошибок, вызванных нарушением синтаксических норм построения сложных предложений с разными видами связи.
Синтаксические конструкции с чужой речью
Основные способы передачи чужой речи:
1) предложения с прямой речью,
2) сложноподчиненные предложения с косвенной речью,
3) простые предложения с дополнением, называющим тему чужой речи (говорить о тебе),
4) предложения с вводными конструкциями (по словам родителей). Прямая и косвенная речь.
*Несобственно-прямая речь
Диалог и его основные виды: диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями и др.
Цитирование как способ передачи чужой речи. Различные способы цитирования: в форме прямой или косвенной речи, а также с помощью специальных вводных конструкций (по словам ... , как писал ... ). Основные требования к цитированию.

Тематическое планирование

Календарно – тематическое планирование.


title: Проект Воспитание навыков самостоятельной работы на уроках трудового обучения детей с ОВЗ

extracted_text:
Оглавление

Введение…………………………………………………………………………. 3
Глава 1. Теоретические аспекты воспитания самостоятельности у детей с ОВЗ ......………………………………………………………………………… 6
     1.1.Особенности самостоятельности у школьников с ОВЗ………….….....6
Глава 2.  Особенности самостоятельного труда учащихся с ОВЗ …....... 13
     2.1. Характеристика констатирующего эксперимента и детей, принимавших в нем участие…………………………………………………… 13
2.2. Методики изучения уровня развития самостоятельной трудовой деятельности у учащихся …………………………………………………….... 15
     2.3. Анализ полученных данных ………………………………...………… 18
Глава 3. Формирование самостоятельности на уроках труда……	……... 21
     3.1. Методы и подходы к формированию самостоятельности ……….…...21
     3.2. Динамика уровня самостоятельности учащихся……………………... 26
Заключение …………………………………………………………………….31
Список литературы …………………………………………………...……… 32
Приложение ………………………………………………………………….... 36

Введение
По данным Министерства образования и науки РТ, в настоящее время в республике функционируют 36 специальных (коррекционных) образовательных учреждения для детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии с контингентом 5151 человек. Но, к сожалению, дальнейшая судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства.
Основной задачей вспомогательной школы является подготовка  умственно отсталых  детей к трудовой деятельности. Предприятия, на которые направляются окончившие школу дети, предъявляют к последним серьезные претензии, подчеркивая, что воспитанники вспомогательной школы не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду. Выяснение причин слабой подготовки учащихся вспомогательной школы к практической деятельности и определение эффективных путей формирования у воспитанников этих школ умения работать самостоятельно является одной из самых актуальных задач олигофренопедагогики, положительное решение которой имеет важное теоретическое и практическое значение.
	В данной работе на основании изучения состояния профессионально-трудового обучения   столярному делу в коррекционной школе VIIIвида и проведение экспериментальных исследований делается попытка выяснить
причины недостаточной подготовки учащихся к самостоятельному труду и определить методику профессионально-трудового обучения, в наибольшей мере способствующей формированию у детей умения самостоятельно выполнять трудовое задание.
Данная работа состоит из введения, трех глав и приложения.
В первой главе рассматривается проблема воспитания у детей самостоятельности в процессе профессионально-трудового обучения и определяются задачи исследования.
	Во второй главе анализируется состояние трудового обучения учащихся во вспомогательной школе на современном этапе с точки зрения воспитания у них умения выполнять самостоятельные задания; рассматривается и определяется уровень самостоятельности учеников в ходе выполнения ими трудового задания.
В третьей главе обосновывается эффективность предложенных методов и приемов обучения столярному делу учащихся вспомогательной школы профессионально-трудового обучения, которое направлено на воспитание навыков самостоятельности выполнения задания.
Проблема исследования: какие методы и формы педагогической работы позволяют наиболее эффективно воспитывать навыки самостоятельности у детей с интеллектуальными нарушениями.
Объектом исследования является особенности воспитания навыков самостоятельности у детей с интеллектуальными нарушениями в условиях коррекционных образовательных учреждений VIII вида.
Предметом является процесс воспитания навыков самостоятельности   детей с интеллектуальными нарушениями в условиях коррекционных образовательных учреждений VIII вида.
Решение поставленной проблемы и явилось целью нашего исследования.
В соответствии с целью, объектом и предметами исследования были сформулированы следующие задачи:
- изучить научную литературу по проблеме;
-провести констатирующий эксперимент и выявить уровень самостоятельности школьников старшего звена с нарушениями интеллекта;
-  определить основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию элементарных навыков самостоятельности учащихсяшкол;
-провести экспериментальное обучение детей старшего школьного возраста с нарушениями интеллекта с целью формирования навыков самостоятельности.

Глава 1. Теоретические аспекты воспитания самостоятельности у детей с ОВЗ
Особенности самостоятельности у школьников с ОВЗ
Проблема трудового воспитания и обучения детей с недостатками интеллектуального развития представляет собой одну из наиболее значимых областей знаний, разрабатываемых коррекционной психологией и педагогикой. Научное обоснование этой проблемы связано, прежде всего, с именем Л.С.Выготского. Рассматривая ее как неотъемлемую часть программы социализации личности ребенка с нарушениями интеллекта, Л.С. Выготский подчеркивал, что организованный особым образом труд такому ребенку обеспечивает все: общение речь, сознание. Определяя сущность труда как социально организованного момента, в полной мере раскрывающего для ребенка с нарушениями интеллекта мир духовный и мир материальный, Л.С.Выготский конкретизировал понимание педагогической стратегии, расставил основные акценты в решении многообразных задач коррекционно-развивающего обучения средствами посильного участия ребенка с нарушениями интеллекта в труде взрослых, самостоятельном его осуществлении. При этом особое ударение делается на то, что качество трудовой деятельности детей с проблемами в развитии должно определяться не столько уровнем развития их двигательных навыков, сколько уровнем самостоятельности ребенка при решении умственных задач, определяющих ее содержание. Трудовая деятельность должна рассматриваться с позиции единства реализации в ней двух линий развития, которые образуют, по словам Л.С. Выготского, «мышление и деятельность», интеллектуальный план и его практическое воплощение. Тем очевиднее эта необходимость при умственном недоразвитии, когда разрыв между основными сторонами деятельности становится существенным препятствием в овладении общечеловеческим опытом опосредования окружающей действительности, его присвоении и адекватном отражении.8
В трудовом обучении умственно отсталых школьников, как и в обучении общеобразовательным предметам, проявляется большой разброс уровней способностей учащихся. У одних учащихся больше нарушено восприятие, мышление, формирование знаний (целевая сторона деятельности), но относительно сохранны моторика, работоспособность, волевые качества, сформировалось устойчивое положительное отношение к труду. У других наблюдаются иные сочетания нарушенных и относительно сохранных свойств трудовой деятельности. Таким образом, в оценке результатов трудового обучения необходимо исходить из разных уровней минимальных требований к результатам обучения. Проблема состоит в том, что у умственно отсталого школьника отсутствует резкий переход, граница между относительно сохранными и глубоко нарушенными профессионально важными качествами. 4
Трудовое воспитание и обучение во вспомогательной школе содержит в себе богатые коррекционные возможности. Благодаря конкретности и доступности чувственному восприятию целей, задач и содержания трудовой деятельности у учащихся развивается мышление, формируется умение соотносить свои действия с целью труда, выбирать наиболее рациональные способы работы.3
Основой эффективного трудового воспитания является осуществление следующих задач:
- Формирование положительного отношения учащихся к труду;
- Воспитание понимания необходимости участия в труде;
- Развитие интереса к технике, к осваиваемой профессии.
Изготовление общественно полезных вещей и выполнение общественно значимых трудовых заданий повышают интерес к работе, активность, способствуют формированию у детей социальных мотивов деятельности. 2
Формирование положительного отношения умственно отсталых учеников к своей будущей профессии, к доступным видам труда часто осложняется тем, что они завышают свои возможности. При гибком и тактичном подходе к воспитанникам можно направить их усилия на овладение доступной специальностью.
Трудовая деятельность наиболее эффективно способствует развитию личности умственно отсталых школьников.
Трудовое обучение является неотъемлемой частью системы работы коррекционной школы, от которой решающим образом зависит развитие личности учащихся. Вот почему все исследователи, занимавшиеся изучением, обучением и воспитанием умственно отсталых школьников, всегда уделяли большое внимание их трудовому обучению и воспитанию.
Демор,[44] придававший большое значение ручному труду в условиях вспомогательной школы, писал: «Ручной труд побуждает инициативу, заставляет работать мозг, побуждает внимание и желания и регулирует проявления воли. Таким образом, является важным орудием для развития интеллекта и для прочного усвоения различных знаний».
Он также подчеркивает, что «учитель, занимающийся обучением умственно отсталых детей, должен уметь преподавать ручной труд».
Большое значение придавал ручному труду умственно отсталого ребенка Мэнниель,[44] указывая, что он помогает ребенку проявить в определенном направлении свое стремление к деятельности и облегчает ему впоследствии выбор профессии.
Много внимания уделяли ручному труду первые организаторы коррекционных школ, в России.
Н.В.Чехов и Е. В. Герье[44] отмечали, что могучими помощниками в развитии у умственно отсталого ребенка самостоятельности, самодеятельности и самодисциплины являются ручной труд и гимнастика.
Во вспомогательной школе-санатории профессора В. П. Кащенко ручному труду уделялось исключительно большое внимание. «Ручной труд, — писал Кащенко, — имея важное педагогическое и профессиональное значение, должен занять первенствующее значение среди остальных предметов, он является базисом всех наших воспитательных и образовательных воздействий на дефективного ребенка».[21]
Проблеме обучения умственно отсталых школьников ручному и профессиональному труду посвящены многие исследования советских авторов (И. П. Акименко, Д. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев, М. И. Кузьмицкая, М. И. Рябцева, В. Н. Тарасова и др.).
Проведен ряд важных исследований, раскрывающих воспитательную и коррекционную роль труда в коррекционной школе. Влиянию труда на умственное развитие учащихся вспомогательной школы посвящены многие работы Г. М. Дульнева.[14,15]
В исследованиях Г. М. Дульнева,[14] основное внимание уделено выяснению путей повышения коррекционно-развивающего значения ручного труда в коррекционной школе и воспитанию у учащихся коррекционной школы у учащихся самостоятельности при выполнении трудовых задач.
Проблема воспитания у умственно отсталых школьников навыков самостоятельной работы рассматривается в различной методической литературе, применительно к задачам различных предметов М.Ф.Гнездилов, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова,[28] А.А.Поставская, а также в отдельных работах, посвященных дидактическим вопросам обучения во вспомогательной школе А.Н.Граборов, Г.Н.Дульнев. [12,15]
Имеются также специальные исследования, в которых рассматриваются вопросы воспитания у учащихся самостоятельности в процессе преподавания некоторых общеобразовательных дисциплин. Однако очень мало освещается вопрос воспитания у школьников вспомогательной школы самостоятельности в процессе трудового обучения.
Приходится констатировать, что пока ещё выпускники вспомогательных школ в подавляющем большинстве оказываются не полностью подготовлены к трудовой деятельности, главным образом потому что они не умеют самостоятельно работать, не могут сразу включаться в производственный процесс, долгое время не могут выполнять самостоятельно трудовые операции, не проявляют инициативы, активности.
Воспитание у учащихся коррекционных школ навыков самостоятельности в процессе профессионально-трудового обучения является общедидактической и методической проблемой олигофренопедагогики. Кроме того, эта проблема непосредственно связана с проблемой развития познавательных процессов учащихся в трудовом обучении. Наконец, воспитание самостоятельности у учащихся связано с общей проблемой воспитания личности, в частности воспитания у них таких качеств, как трудолюбие, настойчивость, уверенность в своих силах.
В настоящее время делается попытка определить наиболее целесообразные педагогические пути воспитания у учащихся вспомогательной школы самостоятельности во время выполнения трудового задания.
В своих исследованиях советские дефектологи отводят большое место не только вопросам организации учебного процесса на уроках труда, но и изучению его коррекционно-воспитательного значения.
Отсутствие у учащихся самостоятельности в выполнении задания по труду возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными и письменными), чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять её в определённой последовательности.
Сознательная трудовая деятельность невозможна без запоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможно усвоение новых знаний, формирование трудовых навыков и умений и их использование в самостоятельной работе.
Как показали исследования Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова [18] и др., процессы памяти или включены в определенную деятельность, или сами выступают как особая форма деятельности. В обоих случаях они непосредственно связаны с целью, направленностью, мотивами и способами деятельности. Поскольку эти компоненты деятельности формируются у умственно отсталых школьников в аномальных условиях, процессам памяти (как и другим познавательным процессам) у умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей.
Одной из основных особенностей памяти умственно отсталых детей является то, что она у них слабее, чем у нормальных детей.
В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез, обобщение и т. д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы.
Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запаса представлений об окружающей действительности и на фоне общего недоразвития психики, мыслительные процессы умственно отсталых школьников обнаруживают существенные отклонения от нормы. Как показали специальные психологические исследования (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. И. Липкина, М. В. Зверева и др.) [41], у умственно отсталых детей крайне несовершенны процессы анализа и синтеза.
Нарушение целенаправленности мышления является одним из основных факторов, определяющим особенности трудовой деятельности учащихся коррекционной школы. И это понятно: целенаправленность деятельности является неотъемлемой частью трудовой деятельности. Нельзя успешно трудиться, не планируя и не контролируя трудовые действия и не подчиняя их представляемой цели.
Своеобразие выражается, далее, в том, что при затруднениях умственно отсталые дети начинают производить такие действия и операции, которые уводят их от первоначальной цели.
При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые дети относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так, например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом изготавливаемые ими на уроках труда изделия.
Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий умственно отсталые дети руководствуются лишь ближайшими мотивами деятельности, не побуждающими к достижению более отдаленной цели.

Глава 2. Особенности самостоятельного труда учащихся с ОВЗ
2.1. Характеристика констатирующего эксперимента и детей,принимавших в нем участие
Основными компонентами трудовой деятельности являются общетрудовые и двигательные умения, работоспособность. Установлено, что для самостоятельного выполнения задания необходимо: планировать ход предстоящей работы, осуществлять текущий и заключительный самоконтроль. Не менее важны для трудовой деятельности состояние пространственной ориентировки и степень овладения двигательными умениями. Успехи в выполнении трудовых заданий зависят также от работоспособности детей, обусловленной биологическими и социальными факторами.
Формирование компонентов трудовой деятельности у умственно отсталых учащихся имеет ряд особенностей.Сгруппировать школьников в зависимости от их возможностей и испытываемых трудностей в обучении возможно лишь в результате комплексного и динамического исследования.
Нами были разработаны и апробированы коррекционные занятия, направленные на формирование навыков самостоятельности у умственно отсталых школьников, в процессе трудовой деятельности.
Констатирующий эксперимент проводился в декабре 2017 года в 8 классе ГБОУ «Сабинская школа-интернат для детей с ОВЗ»  В исследовании приняли участие 4 учащихся с нарушением интеллекта в возрасте 15-16 лет. Методы, которые были использованы при исследовании: наблюдение, дидактические задания. Средства оценивания: протоколы наблюдений, ранговые оценки.
Для отслеживания эффективности занятий, сравнивались результаты диагностики до начала коррекционной работы, и после ее проведения.
 Время реализации шесть месяцев.
 Проведенное исследование включало в себя три этапа: первый этап – подготовительный. На данном этапе нами был осуществлен подбор методики, направленной на диагностику сформированности самостоятельности школьников вспомогательной школы; был проведен предварительный сбор информации об испытуемых. (Приложение 1)
Здесь основное значение для изучения школьников имели текущие наблюдения,проводимые планомерно и систематически. Была организованна фронтальная работа, при которой особенно внимательно велось наблюдение за учащимися, а затем точно и своевременно фиксировались полученные данные, отражая постепенные изменения в трудовой деятельности детей, повышение их самостоятельности.

2.2. Методики изучения уровня развития самостоятельной трудовой деятельности у учащихся

Учащимся были предложены следующие задания.

Задание № 1.
Обучение учащихся умению давать словесный отчет о проделанной работе.
Инструкция: Задание направлено на объяснение выполнения заделки пороков и дефектов древесины
Цель: Определение степени знания и осознанности воспроизведения пороков и дефектов древесины. Выполнение операций по заделке дефектов и пороков древесины.

Задание № 2.
Самостоятельная работа учащихся на основе предыдущих знаний.
Инструкция: Ученикам было предложено составить план выполнения законченного задания. Дается в письменной форме в виде перфокарт.
Цель: Исследование уровня воспроизведения предыдущих знаний.

Таблица 2.2.1
Изготовление табурета

Задание № 3.
Выполнение задания по образцу.
Инструкция: ученикам предлагается выполнить на образцах соединение деталей вполдерева, при этом названия деталей и их схемы написаны на доске. Каждому ученику выданы их образцы.
Цель: Научить выполнять соединение вполдерева и ориентироваться по образцам.
Примечание: в случае затруднения или невыполнения самостоятельной работы по образцу предлагаются в помощь инструкционные карты. (Приложение №2)
В основу оценки полученных в ходе эксперимента результатов были положены следующие показатели:
наличие знаний по предмету;
сформированность умений пользоваться инструкционными и технологическими картами, образцами;
умение логически последовательно излагать свои мысли;
умение находить соответствие между названием деталей и их графическим изображением.
Сформированность уровня самостоятельности у детей с нарушением интеллекта мы оценивали по трем уровням:
Высший уровень (3 балла) - учащиеся самостоятельно приступают к выполнению трудовых заданий после объяснения учителем. Активно ориентируются в задании. Не испытывают больших затруднений при измененных заданиях, умеют объяснять свои действия своими словами.
Средний уровень (2 балла) - учащиеся испытывают небольшие трудности в выполнении трудовых заданий, нуждаются в помощи учителя. Объясняют свои действия недостаточно точно,  нуждаются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.
Низкий уровень (1 балл) - учащиеся, нуждающиеся в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической. Аналогичные задания выполняют с трудом. Низкая способность обобщать.

2.3. Анализ полученных данных
Анализ изучаемых показателей, выявленных в ходе эксперимента, показал, что у основной массы детей недостаточно сформирован уровень самостоятельности.
Результаты эксперимента приведены в Приложении 3.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у одного учащегося - высокий уровень сформированности навыков самостоятельности (Айрат.). У Айрата небольшие трудности возникли при выполнении заданий по образцу. У одного учащегося - средний уровень сформированности навыков самостоятельности (Ильяса.). У Ильяса небольшие трудности возникли при выполнении задания - умения давать словесный отчет и при выполнении самостоятельной работы на основе предыдущих знаний, а трудности возникли при выполнении задания по образцу. У двух учеников - низкий уровень сформированности навыков самостоятельности (Альберт, Салават). Альберт и Салават не смогли выполнить задание по образцу, не смогли дать словесный отчет и не смогли выполнить самостоятельную работу на основе предыдущих знаний.
В результате эксперимента выделяется три группы учащихся по уровню сформированности навыков самостоятельной деятельности:
I группа - учащиеся самостоятельно приступают к выполнению трудовых заданий после объяснения учителя. Активно ориентируются в задании. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененных заданий, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу.
Умение объяснять свои действия своими словами свидетельствует о сознательном усвоении материала. При выполнении сложных заданий, им нужна незначительная помощь учителя. Они хорошо понимают содержание прочитанных заданий, отвечают на вопросы, могут соотнести свои ответы с текстом, пересказать по плану. Все задания выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они не обнаруживают и не исправляют. Они почти не нуждаются в словесном указании, обычно им достаточно предметной наглядности. При выполнении сложных заданий необходима незначительная активизирующая помощь.
Нужно поддерживать и развивать их интерес, давать усложненные задания, предъявлять более высокие требования к их ответам.
II группа - учащиеся в ходе выполнения трудовых заданий испытывают незначительные трудности в сравнении с учащимися 1 группы. Наблюдается меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Но при этом учащиеся снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. Им нужна помощь в виде наводящих вопросов, подробного плана, инструкционных карт, различных видов наглядности. Они инертны, поэтому помощь нужна в начале выполнения задания, после чего они могут работать самостоятельно.
У детей этой группы нужно воспитывать уверенность в своих силах, поощрять начинания, развивать творческую инициативу. Давать поручения в процессе деятельности, на занятиях чаще вызывать, задавать вопросы, заставляющие думать.
III группа - у учащихся низкий уровень сформированности самостоятельности. Они не могут начать выполнять задания по разным причинам: не усвоили материал, невнимательность, перевозбудимость. Учащиеся этой группы нуждаются в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической. Темп усвоения материала значительно ниже, чем у учащихся 2 группы. Аналогичные задания выполняют с трудом, но каждое несколько измененное задание воспринимается ими, как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся обобщать. Использование наглядных средств обучения оказывается для них недостаточным. Нужно широко использовать наглядность. Проводить индивидуальную, дифференцированную работу в ходе учебных занятий.
Необходимо заметить, что под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри своей группы. Школьники должны быть обучены приемам самоконтроля.
Обязательным условием является помощь учителя вначале довольно объемная и дифференцированная, затем она должна постоянно сокращаться и сводиться в основном к организации и управлению работой детей. Нужно припоминать предыдущие работы по образцу, это способствует формированию самостоятельности.
Правильно организованная самостоятельная деятельность школьников способствует исправлению недостатков познавательной деятельности, формирует активность, уверенность в своих силах.
Результаты исследования помогут в дальнейшем наметить и подобрать систему заданий, упражнений для самостоятельного выполнения разных групп детей.
На втором этапе производилась реализация коррекционных занятий.

Глава 3. Формирование самостоятельности на уроках труда
3.1. Методы и подходы к формированию самостоятельности
Для занятий были подготовлены образцы готовых изделий, технологические карты, а также рисунки и чертежи. Каждый ученик был обеспечен всеми необходимыми инструментами (линейки, карандаши, столярный инструмент) и материалами для практических работ.
Существенное различие в обучении учащихся заключалось в методической стороне проведения уроков.
При определении и построении системы обучения в классе нами были положены в основу, с одной стороны, важнейшие требования производства, которые, в конечном счете, определяют всю методику обучения: необходимость уметь определить последовательность обработки изделия, выполнить задание, руководствуясь словесной инструкцией (устной или письменной), образцом, рисунком или чертежом, уметь организовать свою работу. С другой стороны, учитывали характерологические черты личности ребенка: нарушение и снижение регулирующей роли слова в его деятельности, затруднения в установлении причинных зависимостей, слабость активных процессов памяти.
Следовательно, система экспериментального обучения строилась с учетом требований производства и особенностей учащихся коррекционных школ.
При обучении столярному делу, на протяжении всего курса обучения, предусматривается:
воспитывать у учащихся умения давать словесный отчет о проделанной работе после выполнения задания и рассказывать о способе выполнения предстоящей работы;
прививать учащимся навыки составления плана выполнения предстоящего задания (устно, письменно);
учить их умению выполнять задания по образцу (готовому изделию) и рисунку.
Обучение учащихся умению давать словесный отчет о проделанной работе и умение рассказывать о предстоящей работе.
Требуя от учащихся описания трудовых операций, нужно приучать их сознательно подходить к выполнению заданий. Сначала дети должны научиться рассказывать о способе выполнения задания непосредственно после его окончания - в конце урока (как закрепление того, что они делали на уроке) или в начале следующего урока (как повторение предыдущего задания).
На первом уроке перед объяснением способа выполнения разметочного инструмента учащимся сообщается, как называется разметочный инструмент (название записывалось на доске), где он применяется (демонстрировались изделия). После предварительной работы им разрешается приступить к выполнению задания.
Вот пример диалога с учащимися по изготовлению разметочного инструмента.
Какой столярный инструмент мы сегодня изготавливали?
Угольник.
К какому  инструменту он относится?
К разметочному.
Вспомните, где применяется столярный угольник?
При разметке и контроле прямых углов.
Из каких деталей состоит угольник?
Угольник состоит из колодки и пера.
Что нужно сделать перед началом работы?
Правильно организовать рабочее место.
Что нужно сделать затем?
Подобрать материал, выполнить разметку, изготовить колодку, выдолбить проушину, подготовить перо, соединить детали и проверить угольник.
Что нужно соблюдать во время работы?
Технику безопасности.
В результате получается такой план:
1. Организовать рабочее место.
2. Подобрать материал.
3. Разметить заготовки.
4.Изготовить колодку, выдолбить проушину.
5. Изготовить перо.
6. Соединить детали «насухо».
7. Выполнить сборку на клею.
8. Проверить качество работы.
Этот план, составленный коллективно, ученики переписывают в свои тетради по труду.
Таким образом, формирование умения давать словесный отчет о проделанной работе способствует запоминанию детьми программного материала, а значит, способствует воспитанию у них умения быть самостоятельными при выполнении трудовых операций.
Кроме словесного плана, для облегчения понимания учащимися последовательности изготовления, используется наглядный план, наглядно - словесный план, т.е. каждый пункт наглядного плана, подтверждается словесным образом, написанным на отдельных карточках. Наглядность и карточка со словесным описанием должно быть раздельными. Так удобнее разнообразить работу по составлению плана работы над изделием.
Умение прививать учащимся прочные знания в значительной мере определяются правильной организацией закрепления и повторения.
Применение деловых игр - один из путей коррекции развития познавательной деятельности детей. Во время игры у детей развиваются наблюдательность, память мышление, речь, самостоятельность и инициатива.
Исключительно важная роль в коррекционно-воспитательном процессе принадлежит сюжетно-ролевым играм. Например, в игре "Заказчик-исполнитель" учащиеся работают в парах. Заказчик выполняет эскиз предлагаемого изделия, исполнитель подбирает материал и выполняет работу. Затем дети меняются ролями. В этих играх дети играют определенную роль, исполняя различные игровые приемы, воспроизводят типичные ситуации, поступки, действия, как бы, соприкасаясь с самой жизнью. Правильно организованные игры способствуют развитию у учащихся положительных эмоций и настроения.
Анализ образца учащиеся проводят по вопросам учителя и самостоятельно. Степень самостоятельности зависит от новизны работы, места уроков в общей ступени обучения, от умения учащихся использовать специальную терминологию в своей речи. Анализируемый предмет дети должны рассматривать вблизи, взять в руки, осмотреть со всех сторон. Если изделие анализируется по вопросам учителя, то он должен сформировать вопросы так, чтобы учащиеся, используя вопрос, смогли четко правильно дать на него ответ. Вопросы следует задавать в такой последовательности чтобы, отвечая на них, дети демонстрировали логичность, связь между предложениями, т.е. получался бы целостный рассказ. Анализ, проведенный в коллективной беседе, учащимся следует полностью повторить. Для лучшего скорейшего усвоения последовательности анализа образца можно использовать плакат с вопросами, напечатанными в определенной последовательности. Такая работа позволяет включать зрительный анализатор в запоминании последовательности анализа поделки.
Для успешного выполнения учащимися практической работы, следует учитывать анализ образца и предварительное планирование. Необходимо представить какие операции, в какой последовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы при этом следует использовать, какими инструментами работать и что должно получиться в результате. И все это следует вовлекать в соответствующую речевую форму. В начале обучения учитель объясняет выполнение каждой операции, отдельно чередуя показ приемов со словесной инструкцией. Этот прием помогает решать такую задачу, как накопление пассивного словаря, необходимой терминологии и постепенное включение новых слов в активный словарь. В дальнейшем дети учатся планировать ближайшую операцию.
В последующей работе школьники учатся составлять план работы в коллективной беседе по вопросам учителя. Вопросы должны быть направлены на уточнение операций, основных моментов деятельности. В последствии учитель сокращает свою помощь на этом уроке, он лишь побуждает, стимулирует планирование.
Значительную помощь в обучении детей планированию оказывает применение наглядных пособий - предметных и графических операционных карт, карточек с названием операций. Работа с ними может быть самой разнообразной, в том числе и требующей обговаривания, повышения словесной активности.
Таким образом, на этапе планирования изготовления изделия есть благоприятная основа для решения задач по воспитанию самостоятельности школьников. С помощью перечисленных методов приемов можно преодолевать ограниченность и бедность словаря, неточность использования слов, терминов, малую распространенность предложений, а также планирование поможет учащимся выразить словами свою практическую деятельность, как в целом, так и отдельные ее этапы. В этом случае отрабатывается и формируется правильная последовательность изложения материала.
Отчет о проделанной работе занимает небольшой промежуток времени. Однако с образовательной и коррекционной точки зрения этот этап урока очень важен. Словесный отчет помогает учащимся лучше понять и запомнить порядок действий, облегчает им составление плана работы над однотипным изделием, способствует развитию речи. Дети с нарушением интеллекта часто не могут самостоятельно подобрать нужное слово, а такой план помогает им преодолеть данную трудность.

3.2. Динамика уровня самостоятельности учащихся
При исследовании были выдвинуты для решения следующие вопросы:
В какой мере воспитанию самостоятельности у детей способствует обучение их умению давать словесный отчет о проделанной работе и рассказывать о способе выполнения предстоящей?
Как помогает воспитанию самостоятельности у учащихся умение планировать работу?
Обеспечивается ли самостоятельность в работе учащихся показом образца или рисунка?
После прохождения детьми коррекционно-развивающих занятий было проведено повторное обследование. Для проверки результатов эксперимента учащимся давались специальные практические задания в конце прохождения разделов и тем программы. Учащимся также предлагались письменные работы, в которых они описывали последовательность выполнения того или иного задания. Выполнение практических заданий, письменные или устные ответы учащихся тщательно анализировались.
Анализ данных дал следующие результаты.
В мае 2018 года нами был проведен контрольный эксперимент. В ходе эксперимента мы использовали аналогичные задания, что и в
констатирующем эксперименте. Уровень сформированности самостоятельности у детей с нарушением интеллекта мы оценивали по той же трехуровневой системе, что и в констатирующем эксперименте.
Описание дидактических заданий:
Задание № 1: Обучение учащихся умению давать словесный отчет о проделанной работе.
Инструкция: задание направлено на изготовление столярного угольника и его объяснение.
Цель: определение степени знания и осознанности воспроизведения выполнения работы; изготовление столярного угольника.

Задание № 2: Самостоятельная работа учащихся на основе предыдущих знаний.
Инструкция: ученикам было предложено составить план выполнения законченного задания (план изготовления ручки для напильника). Дается в письменной форме в виде перфокарт.
Цель: исследование уровня воспроизведения предыдущих знаний.

Таблица3.2.1
План изготовления ручки для напильника

Задание № 3: Выполнение заданий по образцу.
Инструкция: ученикам предлагается выполнить за определенное время изготовление колодки для швабры. При этом на столах лежат образцы изделия и технологические карты.
Цель: научить пользоваться и ориентироваться по технологическим картам и образцам.
Результаты контрольного эксперимента приведены в Приложении 4
Анализ полученных данных выявил положительные сдвиги в показателях сформированности уровня самостоятельности у детей с нарушением интеллекта. Данные наших наблюдений показали, что изменения произошли в каждой группе: в первой группе с высоким уровнем Ильяс, во второй группе со средним уровнем сформированности навыков самостоятельности - улучшение у Айрата и в третьей группе с низким уровнем сформированности навыков самостоятельности - значительные улучшение у Альберта и Салавата.
Для проверки эффективности разработанной нами методики - работы над развитием самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта после экспериментального обучения был проведен контрольный срез. Это позволило выявить степень продвижения испытуемых в овладении учащимися технологическими знаниями, умениями и навыками. Повторная контрольная работа была аналогична констатирующему срезу.
В констатирующем эксперименте у Ильяса были небольшие трудности во всех трех заданиях, т.е. он затрудняется давать словесный отчет о проделанной работе, самостоятельно выполнять работу на основе предыдущих знаний и выполнять задания по образцу, а в контрольном эксперименте Ильяс показал улучшение при выполнении заданий - умении давать словесный отчет и самостоятельно выполнять работу на основе предыдущих знаний. В задании - выполнение по образцу ошибки остались, но уже не значительные.
Обобщая данные нашего экспериментального исследования, мы можем представить общую характеристику развития навыков самостоятельности учащихся при выполнения трудовых заданий на уроках столярного дела. (Приложение 5)
Диаграмма 3.2.1.
Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного эксперимента

Рисунок 1 Констатирующий  эксперимент

Рисунок 2   Контрольный   эксперимент

При констатирующем эксперименте выявился один ученик с высоким уровнем сформированности навыков самостоятельности, один ученик со средним уровнем сформированности навыков самостоятельности и дваучащихся с низким уровнем сформированности навыков самостоятельности.
Таким образом, осуществление коррекционной работы по формированию самостоятельности учащихся с нарушениями интеллекта с учетом дифференцированного подхода, когда слабым учащимся даются облегченные задания, а сильным - задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию, помогает учащимся усвоить учебный материал и перейти в группу выше, а также занять благоприятное положениевнутри своей группы. Индивидуальная дифференцированная помощь способствует формированию активности и самостоятельности учащихся.
Заключение.
На основании проведенного исследования мы пришли к выводу, что положительных результатов в деле воспитания у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания можно достичь при соблюдении следующих основных требований:
1. Трудовое обучение не должно ограничиваться формированием у учащихся только рабочих двигательных навыков. Оно, кроме того, должно быть направлено на воспитание у учащихся умений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовых заданий / планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций, образца, рисунка и т.д./. Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития учащихся коррекционных школ вообще.
2.  Проблема воспитания у учащихся самостоятельности должна решаться при строгом соблюдении правила: от простого к сложному, от более известного к менее известному, от конкретного к абстрактному. Так, при обучении швейному делу следует осуществлять постепенный переход от простейших к более сложным операциям, а также к инструкциям, планам, образам и т.д.
3. Профессионально-трудовое обучение можно и необходимо использовать для развития речи воспитанников коррекционной школы, словесный отчет – устный и письменный – о проделанной работе, рассказ о выполнении предстоящего задания и т.д., что в свою очередь будет способствовать умственному развитию детей.
Таким образом, наиболее эффективным является такой путь воспитания навыков самостоятельности у учащихся коррекционной школы, когда формирование у детей умения давать словесный отчет, составлять план работы, выполнять задания по образцу, рисунку и письменной инструкции проходит по нескольким этапам: сначала обучение проводится на материале, знакомом учащимся, затем – на частично знакомом и только после этого – на новом материале.
Список литературы:
Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.
Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. //Дефектология. – 1995. - №5. – с.30.
Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №1.
Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых детей. //Дефектология. – 1997. - №5.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1996 г.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. М., Педагогика, 1994.
Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1996 г.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.; Школа-пресс, 1994.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М.: Из-во АПН РСФСР, 1989.
Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1998 №3.
Гнатюк А.А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду. //Дефектология. – 1996. - №6.
Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М.: Классик стиль. 2003.
Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1998 год.
Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1999.
Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1981.
Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. психолого-педагогическое исследование. – М., 1999.
Еременко И.Г. Олигофренопедагогика.-К.,1995.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. С. 5-18).
Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Наука, 1995.
Изард К. Эмоции человека. – М.: Изд-во МГУ,1980г.
Калинников Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. //Дефектология. – 1998. - №3.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 1994.
Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа.
Ковалева Методика обучения труду во вспомогательной школе. М.,Педагогика, 1995.
Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. //Дефектология. – 1995. - №1.
Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1988 г.
Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. /Под. ред. Дульнева Г.М. – М., Педагогика, 1991.
Крылов А.М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. //Дефектология. – 1993. - №5.
Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Основные вопросы обучения арифметике.- Книга для учителей вспомогательных школ. Учпедгиз, 1995.
Кузьмицкая М.И. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1981г., с. 83-95
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. № 3. 2006. С. 16-23.
Лурия А.Я. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Изд. 3. - М., 2000.
Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 93г.
Максименко Ю.Б. Цветовая символика в экспериментально-психологических исследованиях. Донецк:1997 год.
Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. -М.: Педагогика, 1990.
Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. //Дефектология. – 1986. - №1.
Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1988.
Мирский С.Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1996.
Мозговой В.М., Пузанов Б.П. Воспитательная работа в специальных школах. М., 1997г., с. 30-38
Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М.: Просвещение, 1989. - 230с.
Нагорнюк Л.Г. Профориентационная работа во вспомогательной школе-интернате. //Дефектология. – 1989. - №4.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
Павлова Н.П. Трудовое обучение в начальных классах вспомогательной школы. М., Просвещение, 1992.
Певзнер М.С., ЛубовскийМ.И.Динамика развития детей-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1993 г.
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., Просвещение, 1988.
Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития. – М., Педагогика, 1985.
Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М., Просвещение, 1999.
Пороцкая Т.И. Задачи и основные направления воспитательной работы во вспомогательной школе.
Поставская В.А. Воспитание самостоятельности на уроках естествознания. Учпедгиз, 1993.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск. М.:Прогресс, 1999 .
Приложение 1
Информационная справка

Приложение 2
Инструкционная карта

Приложение 3
Уровень самостоятельности у учащихся при констатирующем эксперименте

Приложение 4
Уровень самостоятельности у учащихся при контрольном эксперименте

Приложение 5
Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного эксперимента

Рисунок 3 Констатирующий  эксперимент

Рисунок 4   Контрольный   эксперимент


title: 429 Too Many Requests

filepath: files/


title: Конспект урока "Квадрат суммы. Квадрат разности" 8 класс

extracted_text:
    Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение  №322
                       Фрунзенского района    г.Санкт-Петербурга

                          Урок    алгебры   в 8 классе
              «Квадрат суммы. Квадрат разности»

                                                         Автор:   Цветкова Ольга Валентиновна,

                                                              учитель  математики
                                                           ГБОУ СОШ №322

                                                      Санкт-Петербург
                                                              2019 год

Цели урока:
Изучить формулы сокращенного умножения
сформировать навыки упрощения алгебраических выражений, используя формулы сокращенного умножения
показать применение формул для вычислений
развивать математическую речь, мыслительную деятельность, математическую речь, потребность к самообразованию, развивать практические навыки
воспитать  познавательную активность; чувство ответственности; грамотности речи, аккуратности.
развивать познавательный интерес к предмету, умение не растеряться в проблемных ситуациях.
Урок способствует формированию универсальных учебных действий:
личностные: воспитание положительного отношения к учению, желание приобретать новые  и совершенствовать имеющиеся знания;
регулятивные: умение контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение;
познавательные: развитие учебно-познавательного интереса к новому учебному материалу и способам решения новых задач.

Оборудование: проектор. классная доска
Тип урока : изучение нового материала
Технологии, используемые на уроке:
проблемное обучение
критического мышления
работа в парах постоянного состава
самоконтроль, взаимоконтроль
Структура урока:
Организационный момент(1мин)
Проверка домашнего задания (2 мин)
Введение в урок (мотивация учебной деятельности) (3 мин)
Актуализация теоретических знаний  (2мин)
Изучение нового материала (20мин)
Закрепление полученных знаний (15 мин)
Подведение итогов. Самооценка деятельности учащихся (2 мин)
Ход урока
На уроке продолжим изучение формул сокращенного умножения
1 этап.
 Начнем урок с проверки домашнего задания.
 Проверка домашнего задания.
 №364(2,4)     корни уравнений: 2)-3 ,   4) 2
№366(2)
2 этап
Решите устно 7 заданий, записав в тетрадь только букву верного ответа. Слайды1-8
Задание 1 Расшифровать слово
Найти значение выражения а2, если  а = -0,2
Г    -0,04             Д    0,4           Ф    0,04
Записать в виде квадрата одночлен:  16x6y10 = ( ? )2
П     16x3y5       Р    4x6y10      О     4x3y5
Заполнить пропуск   -6ab = -2×
Р   3 ab           Т   -3 ab          У     ab
Выполнить умножение одночлена на одночлен:  ( -4 x2y)(-2 xy2)
K   8x2y2        M    8x3y3          Н     -8x3y3
Выполнить умножение одночлена на многочлен:   3n2 (m3 – n4)
У   3m3n2-3n6     O   3m3n2-3n8      B   3m3n2
Выполнить умножение многочлена на многочлен:  (x + 2y)(2y – x)
Ф    2y2 – x2          Л   4y2 – x2         А     x2 - 4y2
Разложить на множители:    25a2 – 16b2
Ю   (25a – 16b)( 25a + 16b)     Я  (5a2 – 4b2)(5a2 + 4b2)       Ы   (5a – 4b)(5a + 4b)
Какое получили слово? В заданиях 6 и 7 какой формулой воспользовались? Сегодня на уроке вы изучите еще 2 формулы  сокращенного умножения.
Запишите в тетрадь тему урока « Квадрат суммы. Квадрат разности».
 Девиз урока – высказывание  великого русского ученого  М.В. Ломоносова « Теория без практики мертва и бесплодна, практика без теории невозможна и пагубна.  Для теории  нужны знания , для практики сверх того, и умения»                                                             Слайд 9
    Цели урока. Чему вы должны научиться на этом уроке?
Запомнить формулы  сокращенного умножения квадрат суммы  и квадрат разности
Применять формулы при возведении в квадрат двучлена
Использовать знания при решении практических заданий
3 этап
Актуализация теоретических знаний                                                                                Слайд 10
Задание 2.   Дайте определение
Степень с натуральным показателем
Свойства степени с натуральным показателем
Умножение одночлена на многочлен
Умножение многочлена на многочлен
Рефлексия на листах самооценки деятельности
Заполните ответы на вопросы к заданиям 1 и  2.
3 этап     Изучение нового материала
Вывод формулы Квадрат суммы
Задание 3.   Возведите двучлен в квадрат. Что для этого необходимо сделать? Выполните умножение многочлена на многочлен и запишите результат умножения в стандартном виде
(a + b)2 = (a + b)(a + b) = …= a2 + 2ab + b2
Получили формулу Квадрата суммы. Прочитайте формулировку в учебнике  стр. 133.
Вывод формулы Квадрат разности
(a - b)2 = (a - b)(a - b) = …= a2 - 2ab + b2
Получили формулу Квадрата разности. Прочитайте формулировку в учебнике  стр. 133.
Сравните две эти формулы. Что общего, чем отличаются?
Попробуем применить формулы при возведении в квадрат двучленов
Задание 4.  Примеры 1-4 выполняют  на доске и в тетрадях. Учитель помогает, контролирует. Примеры 5-7 выполняют самостоятельно в тетрадях со взаимопроверкой.
(a + 7)2 = a2 + 2•a•7 + 72 = a2 + 14a + 49
(b – 4)2 = b2 - 2•b•4 + 16 = b2 - 8b + 16
(2x + 3y)2= (2x)2 + 22x•3y + (3y)2 =4x2 + 12xy + 9y2
(9 – n)2 = 92 - 2•9•n + n2 = 81 – 18n + n2
(a2 – 3)2 =
(x2 – y3)2 =
(y + 3x)2 =
Рефлексия на листах самооценки деятельности
Историческая справка. Степени бинома. Треугольник Паскаля (учебник стр.136-138)
4 этап     Закрепление изученного материала.

        Задание 5. Работают в парах в тетради
Как возвести в квадрат следующие числа.
1052 = (100+5)2 = 10000 + 2•100•5 + 25=
942 = (100-4)2= 10000 - 2•100•4 + 16=
10,22 = (10 +0,2)2 = 100+ 2•10•0,2 + 0,04=
9,72 = (10 – 0,3)2 = 100 - 2•10•0,3 + 0,09=
Какие преобразования необходимо выполнить, чтобы использовать  формулы сокращенного умножения?
Проверка результата на слайде.
Задание 6. Самостоятельная работа
Учебник №377.
Проверка.
Рефлексия на листах самооценки деятельности
Итог урока. Домашнее задание: учебник п.    , №370-375


title: Календарно-тематическое планирование по русскому языку 6 класс (210 часов) Баранов, Ладыженская, Тростенцова

extracted_text:
Календарно-тематическое планирование по русскому языку
6 класс(210 часов)
Наименование учебника: Русский язык. В 2-х частях
Авторы: Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Тростенцова Л. А. и др.
Издательство «Просвещение»

Реализация НРЭО на уроках русского языка в 6 классе


title: Рабочая программа по физике 7 класс 2019-2020 уч. год (У.М. Гутника, А.В. Перышкина)

extracted_text:
Ростовская область, Егорлыкский район, х. Балко-Грузский
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Балко-Грузская средняя общеобразовательная школа №12.

                                                                                «Утверждаю»
Директор МБОУ Б-ГСОШ №12
______________М.Б.Буравкина
приказ  от___________№_____

Рабочая программа
по ФИЗИКЕ
Уровень общего образования		                         7 класс
Количество часов                                                       68 часов
Учитель:                                                  Митченко Екатерина Владимировна

Программа разработана на основе: примерной учебной программы основного общего образования по физике и авторской программы У.М. Гутника, А.В. Перышкина.  Физика. Астрономия. Программы для общеобразовательных учреждений. 7–11 классы. /составитель В.А. Коровин, В.А. Орлов. – 3-е изд., пересмотр.  – М.: Дрофа, 2014. – 334 с.

2019-2020 учебный год
Пояснительная записка.
Рабочая программа по физике для 8 класса составлена в соответствии со следующим нормативно-правовым обеспечением:
1. Федеральным государственным стандартом основного общего образования, утверждённым приказом Министерства образования РФ от 06.10.2009, №373.
2.    Примерной программы основного общего образования по физике. 7-9 классы» (В. А. Орлов, О. Ф. Кабардин, В. А. Коровин, А. Ю. Пентин, Н. С. Пурышева, В. Е. Фрадкин, М., «Просвещение», 2013 г.) и авторской программы основного общего образования по физике для 7-9 классов: Е.М.Гутник, А.В.Перышкин Физика. 7-9 классы. (Программы для общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. 7 – 11 кл./ сост. В.А.Коровин, В.А.Орлов. – М.: Дрофа, 2014.);
3.  Основной образовательной программой основного общего образования МБОУ Б-ГСОШ №12 на 2019-2020 учебный год.
4.    Учебным планом МБОУ Б-Г СОШ № 12  на 2019-2020  учебный год.
5.  Приказом Министерства образования РФ «Об утверждении федеральных перечней учебников, рекомендованных (допущенных к использованию в образовательном процессе) в общеобразовательных учреждениях, имеющих государственную аккредитацию на 2019-2020 учебный год».
6.  «Положением о структуре, порядке разработки и утверждения рабочих программ учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) МБОУ Б-Г СОШ №12 , реализующих образовательные программы общего образования».
Рабочая программа ориентирована на учебники
Учебник «Физика. 8 класс». Перышкин А.В. Учебник для общеобразовательных учреждений. 4-е издание - М.: Дрофа, 2016
Сборник задач по физике 7-9кл. А.В. Перышкин; сост. Н.В.Филонович.-М.: АСТ: Астрель; Владимир ВКТ, 2011
Методическое пособие для учителя: Физика. 7-9 классы. Тематическое планирование А.В.Перышкин. –М.: Просвещение.
Согласно учебному плану школы, календарным учебным графиком на 2019 – 2020 учебный год по физике в 7 классе отводится – 68 часов (2 часа в неделю), 5 контрольных работы, 9 лабораторных работ. Темы, предусмотренные на данные даты (24.02.20, 09.03.20, 01.05.20, 04.05.20, 05.05.20, 11.05.20), в условиях пятидневной рабочей недели, будут проведены за счёт уплотнения тем уроков.
Срок реализации рабочей программы 1 год.

Цели и задачи:
Изучение физики в основной школе направлено на достижение следующих целей:
освоение знаний о механических, тепловых, электромагнитных и квантовых явлениях, величинах, характеризующих эти явления, законах, которым они подчиняются, о методах научного познания природы и формирование на этой основе представлений о физической картине мира;
овладение умениями проводить наблюдения природных явлений, описывать и обобщать результаты наблюдений, использовать простые измерительные приборы для изучения физических явлений; представлять результаты наблюдений или измерений с помощью таблиц, графиков и выявлять на этой основе эмпирические зависимости; применять полученные знания для объяснения разнообразных природных явлений и процессов, принципов действия важнейших технических устройств, для решения физических задач;
развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе решения интеллектуальных проблем, физических задач и выполнения экспериментальных исследований; способности к самостоятельному приобретению новых знаний по физике в соответствии с жизненными потребностями и интересами;
воспитание убежденности в познаваемости окружающего мира, в необходимости разумного использования достижений науки и технологий для дальнейшего развития человеческого общества, уважения к творцам науки и техники; отношения к физике как к элементу общечеловеческой культуры;
применение полученных знаний и умений для решения практических задач повседневной жизни, для обеспечения безопасности жизнедеятельности.

общеобразовательные:
• умения самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность (от постановки до получения и оценки результата);
умения использовать элементы причинно-следственного и структурно-функционального анализа, определять сущностные характеристики изучаемого объекта, развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства;
• умения использовать мультимедийные ресурсы и компьютерные технологии для обработки и презентации результатов познавательной и практической деятельности;
• умения оценивать и корректировать свое поведение в окружающей среде, выполнять экологические требования в практической деятельности и повседневной жизни.
предметно-ориентированные:
• понимать возрастающую роль пауки, усиление взаимосвязи и взаимного влияния науки и техники, превращения науки в непосредственную производительную силу общества: осознавать взаимодействие человека с окружающей средой, возможности и способы охраны природы;
• развивать  познавательные  интересы  и   интеллектуальные  способности   в   процессе  самостоятельного   приобретения   физических   знаний   с использованием  различных  источников информации, в том числе компьютерных;
• воспитывать убежденность в позитивной роли физики в жизни современного общества, понимание   перспектив   развития   энергетики,   транспорта,   средств   связи    и   др.;  овладевать умениями применять полученные знания для получения разнообразных  физических явлений;
• применять полученные знания и умения для безопасного использования веществ и механизмов в быту, сельском хозяйстве и производстве, решения практических задач в повседневной жизни, предупреждения явлений, наносящих вред здоровью человека и
окружающей   среде.
Задачи
развитие мышления учащихся, формирование у них самостоятельно приобретать и применять знания, наблюдать и объяснять физические явления;
овладение школьными знаниями об экспериментальных фактах, понятиях, законах, теориях, методах физической науки; о современной научной картине мира; о широких возможностях применения физических законов в технике и технологии;
усвоение школьниками идей единства строения материи и неисчерпаемости процесса ее познания, понимание роли практики в познании физических явлений и законов;
формирование познавательного интереса к физике и технике, развитие творческих способностей, осознанных мотивов учения; подготовка к продолжению образования и сознательному выбору профессии.

Планируемые результаты изучения курса физики 8 класса.
Личностными результатами обучения физике в 8 классе являются:
сформированность познавательных интересов, интеллектуальных и творческих пособностей учащихся;
убежденность в возможности познания природы, в необходимости разумного использования достижений науки и технологии для дальнейшего развития человеческого общества, уважение к творцам науки и техники, отношение к физике как элементу общечеловеческой культуры;
самостоятельность в приобретении новых знаний и практических умений;
готовность к выбору жизненного пути в соответствии с собственными интересами и возможностями;
мотивация образовательной деятельности школьников на основе личностно ориентированного подхода;
формирование ценностных отношений друг к другу, учителю, авторам открытий и изобретений, результатам обучения.
Метапредметными результатами обучения физике в 8 классе являются:
овладение навыками самостоятельного приобретения новых знаний, организации учебной деятельности, постановки целей, планирования, самоконтроля и оценки результатов своих действий;
понимание различий между исходными фактами и гипотезами для их объяснения, теоретическими моделями и реальными объектами, овладение универсальными учебными действиями на примерах гипотез для объяснения известных фактов и экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез, разработки теоретических моделей процессов и явлений;
формирование умений воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах; анализировать и перерабатывать поученную информацию в соответствии с поставленными задачами, выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нем ответы на поставленные вопросы и излагать его;
приобретение опыта самостоятельного поиска, анализа и отбора информации с использованием различных источников и новых информационных технологий для решения познавательных задач;
развитие монологической и диалогической речи, умения выражать свои мысли и способности выслушивать собеседника, понимать его точку
зрения, признавать право другого человека на иное мнение;
освоение приемов действий в нестандартных ситуациях, овладение эвристическими методами решения проблем;
формирование умений работать в группе с выполнением различных социальных ролей, представлять и отстаивать свои взгляды, вести дискуссию.
Общими предметными результатами обучения физике в 8 классе являются:
знание о природе важнейших физических явлений окружающего мира и понимание смысла физических законов, раскрывающих связь изученных явлений;
умения пользоваться методами научного исследования явлений природы, проводить наблюдения, планировать и выполнять эксперименты, обрабатывать результаты измерений, представлять результаты измерений с помощью таблиц, графиков и формул, обнаруживать зависимости между физическими величинами, объяснять полученные результаты и делать выводы, оценивать границы погрешности результатов измерений;
умения применять теоретические знания по физике на практике, решать физические задачи на применение полученных знаний;
умения и навыки применять полученные знания для объяснения принципов действия важнейших технических устройств, решения практических задач повседневной жизни, обеспечения безопасности своей жизни, рационального природопользования и охраны
окружающей среды;
формирование убеждения в закономерной связи и познаваемости явлений природы, в объективности научного знания, в высокой ценности науки в развитии материальной и духовной культуры людей;
развитие теоретического мышления на основе формирования умений устанавливать факты, различать причины и следствия, строить модели и выдвигать гипотезы, отыскивать и формулировать доказательства выдвинутых гипотез, выводить из экспериментальных фактов теоретических моделей физические законы;
коммуникативные умения докладывать о результатах своего исследования, участвовать в дискуссии, кратко и точно отвечать на вопросы, использовать справочную литературу и другие источники информации.

Оценка ответов учащихся
Оценка «5» ставиться в том случае, если учащийся показывает верное понимание физической сущности рассматриваемых явлений и закономерностей, законов и теорий, а так же правильное определение физических величин, их единиц и способов измерения: правильно выполняет чертежи, схемы и графики; строит ответ по собственному плану, сопровождает рассказ собственными примерами, умеет применять знания в новой ситуации при выполнении практических заданий; может установить связь между изучаемым и ранее изученным материалом по курсу физики, а также с материалом, усвоенным при изучении других предметов.
Оценка «4» ставиться, если ответ ученика удовлетворяет основным требованиям на оценку 5, но дан без использования собственного плана, новых примеров, без применения знаний в новой ситуации, 6eз использования связей с ранее изученным материалом и материалом, усвоенным при изучении др. предметов: если учащийся допустил одну ошибку или не более двух недочётов и может их исправить самостоятельно или с небольшой помощью учителя.
Оценка «3» ставиться, если учащийся правильно понимает физическую сущность рассматриваемых явлений и закономерностей, но в ответе имеются отдельные пробелы в усвоении вопросов курса физики, не препятствующие дальнейшему усвоению вопросов программного материала: умеет применять полученные знания при решении простых задач с использованием готовых формул, но затрудняется при решении задач, требующих преобразования некоторых формул, допустил не более одной грубой ошибки и двух недочётов, не более одной грубой и одной негрубой ошибки, не более 2-3 негрубых ошибок, одной негрубой ошибки и трёх недочётов; допустил 4-5 недочётов.
Оценка «2» ставится, если учащийся не овладел основными знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы и допустил больше ошибок и недочётов чем необходимо для оценки «3».

Оценка контрольных работ
Оценка «5» ставится за работу,  выполненную  полностью без ошибок  и недочётов.
Оценка «4» ставится за работу выполненную полностью, но при наличии в ней не более одной грубой и одной негрубой ошибки и одного недочёта, не более трёх недочётов.
Оценка «3» ставится, если ученик правильно выполнил не менее 2/3 всей работы или допустил не более одной грубой ошибки и двух недочётов, не более  одной грубой ошибки и одной негрубой ошибки, не более трех негрубых ошибок,  одной  негрубой  ошибки   и  трех   недочётов,  при   наличии 4   -  5 недочётов.
Оценка «2» ставится, если число ошибок и недочётов превысило норму для оценки 3 или правильно выполнено менее 2/3 всей работы.
Оценка лабораторных работ
Оценка «5» ставится, если учащийся выполняет работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности проведения опытов и измерений; самостоятельно и рационально монтирует необходимое оборудование; все опыты проводит в условиях и режимах, обеспечивающих получение правильных результатов и выводов; соблюдает требования правил безопасности труда; в отчете правильно и аккуратно выполняет все записи, таблицы, рисунки, чертежи, графики, вычисления; правильно выполняет анализ погрешностей.
Оценка «4» ставится, если выполнены требования к оценке «5» , но было допущено два - три недочета, не более одной негрубой ошибки и одного недочёта.
Оценка   «3»   ставится,   если   работа  выполнена   не   полностью,   но  объем выполненной   части  таков,   позволяет  получить   правильные  результаты   и выводы: если в ходе проведения опыта и измерений были допущены ошибки.
Оценка   «2»   ставится,   если   работа   выполнена   не   полностью   и   объем выполненной части работы не позволяет сделать правильных выводов: если опыты, измерения, вычисления, наблюдения производились неправильно.
Во всех случаях оценка снижается, если ученик не соблюдал требования правил безопасности груда.

Перечень ошибок:
Грубые ошибки
Незнание определений основных понятий, законов, правил, положений теории, формул, общепринятых символов, обозначения физических величин, единицу измерения.
Неумение выделять в ответе главное.
Неумение применять знания для решения задач и объяснения физических явлений; неправильно сформулированные вопросы, задания или неверные объяснения хода их решения, незнание приемов решения задач, аналогичных ранее решенным в классе; ошибки, показывающие неправильное понимание условия задачи или неправильное истолкование решения.
Неумение читать и строить графики и принципиальные схемы
Неумение подготовить к работе установку или лабораторное оборудование, провести опыт, необходимые расчеты или использовать полученные данные для выводов.
Небрежное отношение  к лабораторному оборудованию и измерительным приборам.
Неумение определить показания измерительного прибора.
Нарушение требований правил безопасного труда при выполнении эксперимента.
Негрубые ошибки
Неточности формулировок, определений, законов, теорий, вызванных неполнотой ответа основных признаков определяемого понятия. Ошибки, вызванные несоблюдением условий проведения опыта или измерений.
Ошибки в условных обозначениях на принципиальных схемах, неточности чертежей, графиков, схем.
Пропуск или неточное написание наименований единиц физических величин.
Нерациональный выбор хода решения.
Недочеты
Нерациональные записи при вычислениях, нерациональные приемы вычислений, преобразований и решения задач.
Арифметические ошибки в вычислениях, если эти ошибки грубо не искажают реальность полученного результата.
Отдельные погрешности в формулировке вопроса или ответа.
Небрежное выполнение записей, чертежей, схем, графиков.
Орфографические и пунктуационные ошибки

Содержание учебного предмета
1). Тепловые явления
Тепловое движение. Термометр. Связь температуры со скоростью движения его молекул. Внутренняя энергия.
Два способа изменения внутренней энергии: работа и теплопередача. Виды теплопередачи.
Количество теплоты. Удельная теплоемкость вещества. Удельная теплота сгорания топлива.
 Закон сохранения энергии в механических и тепловых процессах.
Демонстрации.
Изменение энергии тела при совершении работы. Конвекция в жидкости. Теплопередача путем излучения.
Сравнение удельных  теплоемкостей различных веществ.
Лабораторные работы и опыты.
1. Исследование изменения со временем температуры остывающей воды.
 	2. Сравнение количеств теплоты при смешивании воды разной температуры.
3. Измерение удельной теплоемкости твердого тела.
2). Изменение агрегатных состояний вещества.
Плавление и отвердевание тел. Температура плавления. Удельная теплота плавления.
Испарение и конденсация. Относительная влажность воздуха и ее измерение. Психрометр.
Кипение. Температура кипения. Зависимость температуры кипения от давления. Удельная теплота парообразования.
Объяснение изменения агрегатных состояний на основе молекулярно-кинетических представлений.
Преобразования энергии в тепловых машинах. Двигатель внутреннего сгорания. Паровая турбина. Холодильник. КПД теплового двигателя. Экологические проблемы использования тепловых машин.
Демонстрации.
Явление испарения. Кипение воды. Зависимость температуры кипения от давления. Плавление и кристаллизация веществ. Измерение влажности воздуха психрометром. Устройство четырехтактного двигателя внутреннего сгорания. Устройство паровой турбины.
Лабораторная работа.
4. Измерение относительной влажности воздуха.
       3). Электрические явления.
 Электризация тел. Два рода электрических зарядов. Проводники, диэлектрики и полупроводники. Взаимодействие заряженных тел. Электрическое поле. Закон сохранения электрического заряда.
 Дискретность электрического заряда. Электрон. Строение атомов.
 Электрический ток. Гальванические элементы. Аккумуляторы. Электрическая цепь. Электрический ток в металлах. Носители электрического тока в полупроводниках, газах и растворах электролитов. Полупроводниковые приборы. Сила тока. Амперметр.
 Электрическое напряжение. Вольтметр.
 Электрическое сопротивление.
 Закон Ома для участка электрической цепи.
 Удельное сопротивление. Реостаты. Последовательное и параллельное соединения проводников.
 Работа и мощность тока. Количество теплоты, выделяемое проводником
с током. Счетчик электрической энергии. Лампа накаливания. Электронагревательные приборы. Расчет электроэнергии, потребляемой бытовыми электроприборами. Короткое замыкание. Плавкие предохранители.
Демонстрации.
Электризация тел. Два рода электрических зарядов. Устройство и действие электроскопа. Проводники и изоляторы. Электризация через влияние. Перенос электрического заряда с одного тела на другое. Источники постоянного тока. Составление электрической цепи.
Лабораторные работы.
5. Сборка электрической цепи и измерение силы тока в ее различных участках.
6. Измерение напряжения на различных участках электрической цепи.
7. Регулирование силы тока реостатом.
8. Исследование зависимости силы тока в проводнике от напряжения на его концах при постоянном сопротивлении. Измерение сопротивления проводника.
9. Измерение работы и мощности электрического тока.
      4). Электромагнитные явления.
Магнитное поле тока. Электромагниты и их применение. Постоянные магниты.Магнитное поле Земли. Действие магнитного поля на проводник с током. Электродвигатель. Динамик и микрофон.
Демонстрации.
Опыт Эрстеда. Принцип действия микрофона и громкоговорителя.
Лабораторные работы.
10. Сборка электромагнита и испытание его действия.
11. Изучение электрического двигателя постоянного тока (на модели).
5). Световые явления.
 Источники света. Прямолинейное распространение света.
 Отражение света. Закон отражения. Плоское зеркало. Преломление света.
Линза. Фокусное расстояние линзы. Построение изображений, даваемых тонкой линзой. Оптическая сила линзы. Глаз как оптическая система. Оптические приборы.
Демонстрации.
Источники света. Прямолинейное распространение света. Закон отражения света. Изображение в плоском зеркале. Преломление света. Ход лучей в собирающей и рассеивающей линзах. Получение изображений с помощью линз. Принцип действия проекционного аппарата. Модель глаза.
Лабораторные работы.
      12. Исследование зависимости угла отражения от угла падения света.
      13. Исследование зависимости угла преломления от угла падения света.
14. Измерение фокусного расстояния собирающей линзы. Получение изображений.
Итоговое повторение.

Тематическое планирование по физике в 8 классе

Календарно-тематическое планирование


title: Контрольная работа "Первобытность" 5 класс

extracted_text:
_________________                                                                                5 класс
           (дата)
Контрольная работа ___________________
по теме _________________________________________________

Ф.И. учащегося____________________________________________________________________
Вариант – 1
Расположите на ленте времени в хронологической последовательности на ленте времени и укажите даты событий:
А) Появление древнейшего человека
Б) появление человека разумного
В) Начало обработки металлов
Г) Появление земледелия

2. Какое занятие первобытных людей привело к возникновению земледелия?
А) охота	Б) скотоводство         В) собирательство

3. Кто управлял родовой общиной?
А) цари   Б) жрецы     В) старейшины

4. Первый металл, из которого древние люди научились делать орудия труда:
А) медь     Б) бронза   В) железо

5. Первое домашнее животное, прирученное человеком
А) корова    Б) лошадь     В) собака

6. Какое занятие  первобытных людей возникло примерно в одно и то же время с земледелием?
А) скотоводство      Б) охота       В) обработка металлов

7. В каком человеческом коллективе появилось имущественное неравенство?
А) в человеческом стаде   Б) в родовой общине   В) в соседской общине

8. Выберете причину появления религии:
А) Неумение человека объяснять явления природы
Б) В родовой общине
В) В соседской общине

9.  Что такое племя?
А) Несколько соседских общин, проживающих вместе
Б) Несколько родовых общин, проживающих вместе
В) Коллектив людей, объединенных  родственными связями

10.  Найдите ошибки - 5.
Один ученик задремал на уроке. Приснилась ему Африка более 2 млн лет назад... Вот движется группа похожих на обезьян людей. Все спешат уйти от непогоды — небо почернело от туч. Только двое веселых мальчишек отстают от остальных, увлеченно о чем-то разговаривая. «Хватит болтать!» — кричит на них вожак. Внезапно повалил сильный снег, все сразу продрогли, даже одежда из звериных шкур не могла защитить людей от холода. Наконец они спрятались в пещере. Тут же достали из-за пазухи и стали жевать коренья, орехи и даже черствый хлеб. Вдруг все застыли
от ужаса — к пещере приближался страшный хищник: огромный динозавр. Что будет дальше?! Узнать не удалось: звонок с урока прервал сон на самом интересном месте.
Какие исторические ошибки содержит сон ученика?
11. Соотнесите термин и понятие:

12. Какие виды исторических источников вы знаете? Запишите их и приведите пример к каждому виду исторического источника.
А.__________________________________________________________
Б. __________________________________________________________
В. _________________________________________________________

13. Напишите отличительные особенности родовой общины от человеческого стада.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

*14. Чем первобытный человек отличается  от животного?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________                                                                                5 класс
           (дата)
Контрольная работа ___________________
по теме _________________________________________________

Ф.И. учащегося____________________________________________________________________
Вариант – 2
Расположите на ленте времени в хронологической последовательности на ленте времени и укажите даты событий:
А) Появление древнейшего человека
Б) появление человека разумного
В) Начало обработки металлов
Г) Появление земледелия

2. Выберете главную причину появления неравенства среди  людей:
А) распад родовой общины
Б) изменение орудий труда
В) появление государства

3. Что позволило человеку пережить ледниковый период?
А) собирательство    Б) изобретение металлических орудий труда    В) овладение огнём

4. Из чего первобытные люди делали первую одежду?
А) из шёлка Б) из шкур диких животных В) из хлопка

5. Несколько родовых общин, живших в одной местности:
А) человеческое стадо    Б) племя     В) соседская община

6. Первое орудие труда первобытного человека
А) мотыга     Б) заостренный камень      В) плуг

7. Орудие труда, при помощи которого первобытные люди ловили рыбу
А) гарпун     Б) лук       В) рубило

8. Что называется искусством?
А) творческое воспроизведение окружающего мира
Б) Стремление  человека объяснить загадки природы
В) Желание людей лучше охотиться

9. Первое домашнее животное, прирученное человеком:
а) корова      б) лошадь       в) собака.

10.  Найдите ошибки - 5.
Один ученик задремал на уроке. Приснилась ему Африка более 2 млн лет назад... Вот движется группа похожих на обезьян людей. Все спешат уйти от непогоды — небо почернело от туч. Только двое веселых мальчишек отстают от остальных, увлеченно о чем-то разговаривая. «Хватит болтать!» — кричит на них вожак. Внезапно повалил сильный снег, все сразу продрогли, даже одежда из звериных шкур не могла защитить людей от холода. Наконец они спрятались в пещере. Тут же достали из-за пазухи и стали жевать коренья, орехи и даже черствый хлеб. Вдруг все застыли от ужаса — к пещере приближался страшный хищник: огромный динозавр. Что будет дальше?! Узнать не удалось: звонок с урока прервал сон на самом интересном месте.
Какие исторические ошибки содержит сон ученика?

11. Соотнесите термин и понятие:

12. Какие виды исторических источников вы знаете? Запишите их и приведите пример к каждому виду исторического источника.
А.__________________________________________________________
Б. __________________________________________________________
В. _________________________________________________________

13. Напишите отличительные особенности родовой общины от человеческого стада.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

*14. Чем первобытный человек отличается от современного человека?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________