title: Исследовательская работа "Шахматы и мы"

extracted_text:
Отдел образования администрации Заволжского муниципального района
МКОУ Заволжский лицей
Научно-практическая конференция «Поиск и творчество

Исследовательская работа
«Шахматы и мы»

Авторы:  Ухтина Екатерина, Стафунина Валерия
учащиеся 7 класса МКОУ Заречной СОШ
Руководитель: Торопова О.А.
Предметная область: физическая культура,  психология
Заволжск 2019

1.Введение.
Благодарю тебя, душа моя, за то, что в шахматы учишься.
Это непременно нужно во всяком благоустроенном семействе!
Из писем А.С. Пушкина своей жене Наталье Николаевне
Браво, Александр Сергеевич!

       Актуальность:
         В современном мире все больше детей увлекается физическими видами спорта и совсем забыли, что шахматы тоже вид спорта, только умственный. Обучение игре в шахматы с самого раннего возраста помогает расширить круг общения, возможность самовыражения, способствует развитию логики мышления, концентрации внимания, воспитанию воли.
Объект исследования:  учащиеся нашего класса, умеющие и не умеющие играть в шахматы.
Предмет исследования: ШАХМАТЫ как средство воздействия на интеллектуальное развитие школьника
Гипотеза:  Обучение игре в шахматы способствует лучшему усвоению программного материала  школы.
           Цель:
1. Выявить знания и наличие интереса к игре в шахматы у ребят нашего класса.
2. Доказать позитивное влияние шахмат на развитие школьников.

         Задачи:
1. Изучить литературу, подобрать необходимый материал.
2. Провести анализ результатов исследований и наглядно оформить их.
3. Воспитывать потребность в здоровом и интересном образе жизни

Методы исследования:
-  изучение специальной литературы;
- анализа научной литературы;
-   анализ и обработка информации;
- ознакомление и анализ источников;
- качественного и количественного анализа результатов анкетирования;
- сделать выводы на основании изученного материала.

Практическая значимость исследования: результаты исследования можно использовать в учебной и общественной деятельности при работе в группе, классе

2.История и современность в шахматах.

2.1  Истории развития шахмат.
 Принято считать, что изобретателем шахмат был некий индийский брамин. История, в которой мудрец просил в качестве благодарности столько зерна, сколько поместится на каждой клетке шахматной доски, причем на каждой клетке количество зерен увеличивалось в два раза – не более, чем легенда. На самом деле современный вид и правила шахмат – это результат усовершенствований разными народами на протяжение нескольких тысячелетий.
Шахматы, действительно, были придуманы в Индии. Именно отсюда они начали распространяться по всему миру. Но чтобы понять, как игра, рассчитанная на 4 игрока, приобрела современный вид и популярность, заглянем на два тысячелетия назад.
Чатуранга – прародитель современных шахмат
Невозможно сказать с точностью, когда в Индии появилась чатуранга. Большинство ученых-историков считают, что не позднее VI века нашей эры. Правила чатуранги полностью неизвестны, тем не менее эта игра больше других похожа на современные шахматы. Игровое поле было расчерчено на 64 квадрата, по 8 на каждой стороне. Схожи фигуры и их ходы.
В чатуранге не было ферзя, а ладья (колесница) ходила лишь в пределах двух полей по вертикали и горизонтали. Игра была рассчитана на четырех человек, а последовательность ходов определялась бросанием костей. Целью игры являлось «уничтожение» всех фигур соперников. Игра была настолько популярна среди широких слоев населения, что была заимствована арабами.
Шатрандж – арабский вариант популярной игры
В VII веке н.э. чатуранга из Индии проникла в Персию и Арабский Восток, где получила развитие в сторону современного вида. Изменения коснулись количества игроков – их стало не четыре, а два. Последовательность ходов стала определяться не бросанием костей, а очередностью. Изменилась и цель игры: теперь надо было не уничтожить фигуры противника, а добиться пата или мата. Развлечение в Персии получило название «шатранг», а у арабов «шатрандж».
От чатуранги шатрандж унаследовал слабые фигуры. Появившаяся в арабском варианте развлечения фигура ферс (ферзь) могла ходить лишь на одно поле по диагонали, а алфил (слон) мог «перепрыгивать» через клетку по диагонали. Рокировки не было (появилась в более поздней версии).
Это стало причиной того, что начиналась игра весьма скучно: нужно было совершить множество ходов до столкновения с фигурами противника. Поставить мат такими слабыми фигурами было затруднительно, потому часто выигрыш засчитывался, если на поле оставался один король противника.
Недостатки не помешали арабам провести в 819 году турнир между сильнейшими игроками в шатрандж, а в 847 году написать книгу по правилам и техникам игры, автором которой является Аль-Адли.
Появление шатранджа на Руси и в Европе
Считается, что шатрандж у персов позаимствовали монголы, давшие название игре «хиашатар». Далее игра стала известна таджикам, которые и дали ей более привычное нам название «шахмат», что означало «властитель повержен». Путь, которым шахмат проникли на Русь, точно неизвестен. По одной теории игра получила распространение через Среднюю Азию. По другой – через Кавказ. Так или иначе, уже в 820 году в эту игру играли наши предки.
Правила были такие же, как и в шатрандже. Названия фигур, за исключением колесницы, являлись переводом арабских наименований (алфил – слон, ферс – ферзь). Неизвестно, почему фигура-колесница получила название «ладья». На арабском языке эта фигура называлась «рух». Возможно, что привычное нам название появилось из-за сильного сходства изображений мифической птицы Рух со славянской ладьей. Правила игры не изменялись до XI века, когда на Русь попал европейский вариант шахмат, предположительно из Италии.
Европейцы переняли игру в IX веке у арабов, затем правила были несколько изменены. Что характерно, в разных государствах средневековой Европы были свои правила игры и это затрудняло дальнейшее развитие шахмат. В Италии, например, существовало правило, по которому дошедшая до противоположного края доски пешка могла превратиться только в ту фигуру, которая была уже снята с игрового поля (убита). Правила игры и ходы фигур приобрели привычные нам формы только к XV веку.
Примечательно, что на Руси и в Европе духовенство всеми силами препятствовало развитию шахмат. Игра была под официальным запретом. В Европе велась борьба с азартным видом шахмат. Однако это не мешало некоторым представителям духовного сословия становиться мастерами в шахматной игре. В 1393 году игра официально получила разрешение от католической церкви.
На Руси шахматы приравнивались к пьянству и считались напрасной и вредной тратой времени. Несмотря на запреты шахматы развивались, в них тайно играла знать и простолюдины. Точно неизвестно, в каком году шахматы были одобрены православной церковью, но уже в ХVII веке они были распространены при дворе и среди дипломатов.
Сегодня, благодаря развитию советской шахматной школы, эта игра большую популярность у жителей России.

2.2   Развитие шахмат в нашей стране.
Русская церковь всячески препятствовала распространению шахмат и вела с ними беспощадную борьбу (продолжалось это до середины XVII века). Шахматы считались “бесовской игрой”. Однако, несмотря на это, история этой игры в нашей стране продолжалась. В шахматы играли бояре, ремесленники, представители других слоев населения. Любили проводить время за шахматной доской Иван Грозный, Петр Первый, Алексей Михайлович, Борис Годунов. Последний, согласно одной из версий, умер во время игры в шахматы.
Переход от шатранджа к современным шахматам произошел в конце XVII – начале XVIII века. Этому способствовало укрепление культурных связей России и Европы. Во времена Петра Первого уже играли по новым правилам. Вообще, Петр Первый поспособствовал увеличению популярности шахмат. Был любителем этой игры и сподвижник великого русского государя Александр Меншиков. Увлекались шахматами Екатерина II, Александр Суворов, Григорий Потемкин.
Несмотря на популярность шахмат в России, первые книги об этой игре на русском языке вышли только в конце XVIII века. В это время о шахматах в России упоминали, как “большая шашечная игра” или просто “шашечная игра”. В 1821 году вышел первый учебник по шахматам (автор – И. Бутримов). Спустя 3 года увидела свет книга сильнейшего на тот момент шахматиста России А. Петрова.
В XIX веке в шахматы играли, в основном, представители высших сословий – дворяне, интеллигенция. Эту игру любили А. Пушкин, М. Лермонтов, Л. Толстой, И. Тургенев, Е. Чернышевский. Сильнейшим шахматистом России в конце XIX – начале ХХ веков считался Михаил Чигорин. Он первым из отечественных шахматистов принимал участие в борьбе за высший титул. Чигорин внес большой вклад в развитие шахмат в стране. Благодаря ему открывались шахматные клубы, издавались журналы. Он вел отделы, посвященные шахматам в газетах и журналах. Первый в России турнир сильнейших шахматистов был организован именно благодаря Чигорину.
Первое соревнование международного масштаба по шахматам на территории России состоялось в Санкт-Петербурге. В этом турнире принимали участие сильнейшие шахматисты мира 1895 и 1896 годов. А через год в Москве состоялся матч-реванш, в котором за звание чемпиона мира боролись Ласкер и Стейниц.
Если в XIX веке Россия в шахматах отставала от ведущих европейских стран (Германии, Англии, Франции), то в ХХ столетии ситуация меняется. Регулярно проводятся различные всероссийские турниры, сильнейшие шахматисты страны постоянно берут участие в крупнейших турнирах. В начале ХХ века в России насчитывалось 25 мастеров по шахматам. По этому показателю наша страна опережала Германию, Австро-Венгрию и Англию.
Советский период
После революции 1917 года развитие шахмат в стране продолжалось. В 1920 году, несмотря на трудное время, в Москве состоялся первый чемпионат Советской России. В стране регулярно проводятся различные турниры. Количество шахматистов увеличивается. Если в начале 20-х годов их было не более 3000, то к началу 30-х их было уже около 500000. Появляются новые имена. Среди них – Михаил Ботвинник, который победил в 7-м чемпионате Советского Союза, прошедшем в 1931 году.
Впервые о Ботвиннике было упомянуто в журнале “Шахматный листок” (№19 за 1924 год). Чемпионом страны он был 6 раз (в 1931, 1933, 1939, 1944, 1945, 1952 годах). Ботвинник успешно выступает не только на внутренних соревнованиях. В 1933 году он свел вничью поединок с сильным западным шахматистом С. Флором. Хорошо проявил советский шахматист себя и на международных турнирах в 1934-1936 годах. 6 раз он становился победителем Шахматных Олимпиад в составе советской сборной. В 1935 году Ботвиннику было присвоено звание гроссмейстера СССР. В 1950 году он становится международным гроссмейстером.
В 1930-х годах в СССР появилась собственная школа шахмат. Ботвинник был в числе ее основателей. Кроме него весомый вклад в развитие этой школы внесли Григорий Левенфиш, Илья Рабинович, Петр Романовский, Всеволод Раузер и другие. Важной особенностью советской школы было ее постоянное развитие. Важной причиной успешного развития советской шахматной школы была поддержка шахмат со стороны государства. Шахматы были включены в государственную систему развития физкультуры и спорта.
Несмотря на огромные потери нашей страны в Великой Отечественной войне, шахматный потенциал удалось сохранить. Ярким свидетельством тому был разгром американской команды в поединке (этот поединок состоялся по радио), который прошел в 1945 году. В следующем году команда США нанесла визит в Москву и снова была разгромлена.

Первым чемпионом мира, который прошел под эгидой международной шахматной федерации ФИДЕ, стал Михаил Ботвинник. Он был лучшим в 1948-1957, 1958-1960 и 1961-1963 годах. После него до 1972 года титулом сильнейшего шахматиста планеты владели только представители СССР – Василий Смыслов (1957-1958), Михаил Таль (1960-1961), Тигран Петросян (1963-1969) и Борис Спасский (1969-1972 года). В 1972 году шахматная корона перешла к американцу Роберту (Бобби) Фишеру. Однако, после 1975 года на верху шахматного Олимпа были только советские представители
2.3 Шахматы в современной России
После распада Советского Союза Россия сохранила шахматный потенциал и оставалась ведущей шахматной державой. Российская сборная 6 раз становилась победительницей Всемирных Шахматных олимпиад. Наша команда 12 раз побеждала в супертурнире в Дортмунде. Чемпионами мира также становились представители нашей страны. Гарри Каспаров владел шахматной короной по версии ФИДЕ до 1993 года.
Затем в шахматном мире произошел раскол, Каспаров совместно с английским шахматистом Найджелом Шортом основали Профессиональную шахматную ассоциацию (ПША). Чемпионы мира стали определяться по двум версиям – ФИДЕ и ПША. Однако и в этом случае лучшими были представители России: Анатолий Карпов (1993-1999) и Александр Халифман (1999-2000) по версии ФИДЕ, а также Гарри Каспаров (1993-2000) и Владимир Крамник (2000-2006).
В 2006 году конфликт был исчерпан. Чемпион мира снова стал определяться только по версии ФИДЕ. Сильнейшим снова стал россиянин – Владимир Крамник, который выиграл в объединительном матче у чемпиона мира 2005 года по версии ФИДЕ Веселина Топалова из Болгарии. В 2007 году Крамник уступает шахматную корону индийцу Вишванатану Ананду.
Надежды России в нынешнее время связаны, в числе прочих талантов, с молодым дарованием Сергеем Карякиным.

3.  Влияние игры в шахматы на интеллектуальное развитие человека

В том, что шахматы благоприятно влияют на развитие умственных способностей, уже нет сомнений. Польза шахмат при развитии детей и взрослых была доказана неоднократно множеством исследований и экспериментов. Влияние шахмат на интеллект изучено в теории и подтверждено на практике.
При обучении детей и подростков влияние шахмат на их интеллект имеет ключевое значение не только в развитии, но и в формировании нового сознания. Молодые люди, открытые к обучению шахматам, начинают рассуждать логически, развивают в себе способности к аналитике, привыкают стратегически мыслить, тренируют память. Взрослым же шахматы помогают поддерживать свои умственные способности в тонусе, позволяют оттачивать приобретенные ранее навыки.
Одно из ключевых умений, которое дают шахматы – способность к последовательному мышлению. Все, что происходит на доске во время игры, не случайность, и победа в поединке дается тому, кто умеет продумать свои ходы, а не просто играет наугад. В этом плане влияние шахмат на интеллект очевидно. В процессе игры шахматисты развивают сравнительный мыслительный анализ, который является одним из основных инструментов хорошего игрока. Кроме того тренируется память, способность видеть различия в похожих ситуациях и сходства в различных. Поскольку шахматы игра скорее творческая, чем математическая, суть таких умений отнюдь не в запоминании всех возможных комбинаций и ходов. Влияние шахмат на мозг человека в данном случае проявляется в развитии пространственного интеллекта, нежели в тренировке оперативной памяти.
Шахматы учат думать. И эта способность в дальнейшем проявит себя как у детей, так и у взрослых в различных сферах деятельности. Влияние шахмат на интеллект человека дает результат не только в игре, но и за ее пределами. Получив навык мыслить самостоятельно и видеть наперед результат своих действий, безусловно, пригодится не только в шахматном поединке. Обучение детей игре в шахматы благотворно влияет на их успеваемость в школе. Не зря все чаще поднимается вопрос о введении шахмат в школьную программу в качестве обязательного урока. Влияние шахмат на интеллект особенно сильно в раннем возрасте, именно школьники могут получить наибольшую пользу от этого вида спорта.
Влияние шахмат на интеллект, безусловно, благостно скажется в любом возрасте. Когда бы вы ни выбрали для себя путь шахматиста, он принесет достойные плоды.

4.  Результаты анкетирования.
При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать его анонимность (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы). Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнения людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок.
В анкетировании приняли участие 17 человек - учащиеся 7 класса.

5. Соревнования по шахматам. Первенство 7 класса по шахматам.

Ребята из нашего класса многие посещают кружок «Шахматное королевство». Мы принимаем активное участие в шахматных конкурсах на сайте «Мета школа».  Тихомиров Роман и Смирнов Михаил  участвовали  в областных соревнованиях по шахматам. А пока  мы работали над нашим проектом, у нас прошли соревнования по шахматам  внутри класса.

6.Заключение.
Изучая тему влияния шахмат на умственное развитие школьников и их успеваемость в школе, мы пришли к следующим выводам:
1 . Шахматы – не просто настольная игра для развлечения, а древняя серьезнейшая интеллектуальная игра со своими строго определенными правилами.
2. Логическое мышление, память, концентрацию внимания тоже можно тренировать и лучше всего в этом могут помочь регулярные тренировки игры в шахматы.
3. Хорошая память, способность логически рассуждать, самостоятельно мыслить - навыки, которые необходимы для лучшего усвоения школьной общеобразовательной программы, что мы смогли увидеть на примере наших одноклассников.
4. Ученики, играющие в шахматы, успевают на «отлично» и « хорошо» по точным предметам.
5.Ученики, которые хотели бы научиться играть в шахматы, учатся хорошо, любознательны, но более подвижны.
6.Те, кто ответил «не знаю» – учатся хорошо, но им не хватает целеустремленности, решительности.
7. А ученики, которые ответили «нет» – хорошо учатся по гуманитарным предметам, а точные даются сложнее.
В нашем классе много ребят,  увлеченных этой полезной игрой, но мы надеемся, что после нашего проекта их станет больше и наша успеваемость в классе улучшится,  особенно по точным наукам, так как наша гипотеза верна.

7. Список литературы.
Карпов, А. Е. Учитесь шахматам[Текст] / А. Е. Карпов – М.: «Эгмонт Россия Лтд», 1997. – 120 с.
Гришин, В.Г. Малыши играют в шахматы: Кн. для воспитателя дет.сада : Из опыта работы. – М.: «Просвещение», 1991. – 158 с.: ил.
 Москалев, В.А. Уроки Каиссы юным шахматистам [Текст] / В. А. Москалев, 2011. - 235, [1] с.
 Москачев, В.А. Уроки Каиссы юным шахматистам [Текст] / В. А. Москалев. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2011. - 235, [1] с. : ил.,
 Брушлинский, А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности/ А.В Брушлинский //Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 28-40.
Петрушина , Н.М. Шахматный учебник для детей / Н.М. Петрушина . – Изд. 8-е изд. – Р н/Д: Феникс, 2007. -221 , [1]с. – ил

\


title: Проверочная работа "Хранение информации в базах данных" 11 класс

extracted_text:
Проверочная работа по теме «Хранение информации в базах данных» (11 класс)
1 вариант
Ниже в табличной форме представлен фрагмент базы данных:
Сколько записей удовлетворяют условию
(Пол = «ж») ИЛИ (Физика < 5  ИЛИ  Алгебра = 4)?

Ниже в табличной форме представлен фрагмент базы данных:
Какую строку будет занимать фамилия ИВАНОВ после проведения сортировки по возрастанию в поле КЛАСС?

Ниже в табличной форме представлен фрагмент базы данных:
Сколько записей в данном фрагменте удовлетворяют условию:
((Площадь, тыс.км2 > 30) И (Численность населения, тысяч чел. > 5000)) И (Часть света = Европа)?

Ниже приведены фрагменты таблиц базы данных участников конкурса исполнительского мастерства:
Представители скольких стран исполняют Моцарта?
В фрагменте базы данных представлены сведения о родственных отношениях. Определите на основании приведенных данных, фамилию и инициалы племянника Симоняна Н.И.
Примечание: племянник – сын сестры или брата.

Из правил соревнования по тяжелой атлетике: Тяжелая атлетика – это прямое соревнование, когда каждый атлет имеет три попытки в рывке и три попытки в толчке. Самый тяжелый вес поднятой штанги в каждом упражнении суммируется в общем зачете. Если спортсмен потерпел неудачу во всех трех попытках в рывке, он может продолжить соревнование в толчке, но уже не сможет занять какое-либо место по сумме 2-х упражнений. Если два спортсмена заканчивают состязание с одинаковым итоговым результатом, высшее место присуждается спортсмену с меньшим весом. Если же вес спортсменов одинаков, преимущество отдается тому, кто первым поднял победный вес.
Таблица результатов соревнований по тяжелой атлетике:
 Кто победил в толчке в этом соревновании?
Проверочная работа по теме «Хранение информации в базах данных» (11 класс)
2 вариант
Ниже в табличной форме представлен фрагмент базы данных по учащимся 10-х классов:
 Сколько записей в данном фрагменте удовлетворяют условию:
«(Имя = 'Елена') ИЛИ (Год рождения > 1989)»?

Ниже в табличной форме представлен фрагмент базы данных:
 На какой позиции окажется товар «Сканер планшетный», если произвести сортировку данной таблицы по возрастанию столбца «Количество»?

Ниже в табличной форме представлен фрагмент базы данных:
Сколько записей в данном фрагменте удовлетворяют условию:
((Площадь, тыс. км2) > 20) И (Численность населения, тысяч чел.) > 1500))
  И (Часть света = Африка)?
Ниже приведены фрагменты таблиц базы данных победителей городских олимпиад:

Сколько дипломов I степени получили ученики 10-й школы?
В фрагменте базы данных представлены сведения о родственных отношениях. Определите на основании приведенных данных, фамилию и инициалы племянника Черных Н.И.
Примечание: племянник – сын сестры или брата.

Из правил соревнования по тяжелой атлетике: Тяжелая атлетика – это прямое соревнование, когда каждый атлет имеет три попытки в рывке и три попытки в толчке. Самый тяжелый вес поднятой штанги в каждом упражнении суммируется в общем зачете. Если спортсмен потерпел неудачу во всех трех попытках в рывке, он может продолжить соревнование в толчке, но уже не сможет занять какое-либо место по сумме 2-х упражнений. Если два спортсмена заканчивают состязание с одинаковым итоговым результатом, высшее место присуждается спортсмену с меньшим весом. Если же вес спортсменов одинаков, преимущество отдается тому, кто первым поднял победный вес.
Таблица результатов соревнований по тяжелой атлетике:
 Кто победил в рывке в этом соревновании?
Ответы к Проверочной работе по теме «Хранение информации в базах данных» (11 класс)
1 вариант

Ответы к Проверочной работе по теме «Хранение информации в базах данных» (11 класс)
2 вариант


title: Открытый урок "Мягкий знак после шипящих на конце имён существительных" 3 класс

extracted_text:
ОТКРЫТЫЙ УРОК
РУССКОГОЯЗЫКА
по теме:
«МЯГКИЙ ЗНАК
ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ
НА КОНЦЕ ИМЕН
СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ»

ОТКРЫТЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА
в 3 «Г» классе
по теме:
«МЯГКИЙ ЗНАК ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ
НА КОНЦЕ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ»

Цель:
Познакомить учащихся с правописанием мягкого знака после шипящих на конце имен существительных женского и мужского рода.

Планируемые результаты обучения:
1)	познавательные
•	формировать представление о грамматической функции мягкого знака как показателя женского рода путем исследовательской работы учащихся;
•	познакомить с правилами написания мягкого знака в именах существительных с шипящим звуком на конце слова;
•	выработать алгоритм правописания мягкого знака в именах существительных после шипящих звуков.
2)	развивающие
•	развивать интеллектуальные и коммуникативные способности учащихся, мышление, речь, внимание.
3)	воспитывающие
•	создать условия для воспитания у учащихся толерантного отношения друг к другу, уважения к мнению других, умения работать в коллективе, в парах.

Личностные УУД:
формирование устойчивых учебных мотивов, интереса к изучению русского языка через открытие новых знаний, развитие доброжелательности, готовности к сотрудничеству с учителем, с учащимися.
Регулятивные УУД:
формировать способность формулировать и удерживать учебную задачу, умение контролировать и оценивать свою деятельность и деятельность партнера.
Познавательные УУД:
развивать умение выделять и формировать проблемы, выдвигать гипотезы, выстраивать алгоритм по решению выделенной проблемы.
Коммуникативные УУД:
развивать умение работать в парах, группах, внимательно слушать и слышать друг друга, договариваться между собой, умение выражать свои мысли.
Оборудование:
учебник русского языка  В.П. Канакина , В.Г. Горецкий , рабочая тетрадь…
Карточки с заданиями для индивидуальной работы и работы в группах, презентация, алгоритм рассуждения.

ХОД УРОКА.

Организационный момент.
Девиз
Песня «Пусть бегут …»
Молодцы , ребята.  У вас позитивный настрой на урок. Поприветствуем гостей урока улыбкой. Улыбнемся друг другу. Пусть сегодняшний урок принесет нам всем радость общения. Какой праздник нас скоро ожидает ?  Мы совершим путешествие на военном кораблем , так как скоро нас ждет великий праздник « День Защитника Отечества»
Урок хотела бы начать с пословицы:
–	Как вы понимаете ее? (Ответы детей)
•	Наши знания – это наше богатство, которое мы складываем в сундучок, а когда нужно, достаем их и используем.
То маленькое зернышко знаний, которое мы приобретаем каждый день, складывается в колосок, а колоски наполняют амбары. Так пополняются и наши знания.
Сегодня вас ожидают много интересных заданий, новых открытий, а помощниками вам будут	внимание, находчивость, смекалка.
Эти качества нужны  и хорошему солдату.
Актуализация знаний.
Работа по карточкам . Называю фамилии.
Ребята, у каждого из вас есть индивидуальный план путешественника на котором изображены этапы нашего урока . Если на данном этапе урока вы легко справлялись с заданием то подчеркните его карандашом зеленого цвета , если вы испытывали трудность карандашом красного цвета . –
Ребята! Давайте вспомним, тему раздела который мы сейчас изучаем?

(Имя существительное).
	Продолжите.
Имя существительное – это …

- Давайте повторим правила посадки
(Дети говорят правило хором)
	Тетрадь наклонно положу.
	Ручку правильно держу.
	за посадкою слежу.
	С чистотою я дружу,
	На «отлично» напишу.
Ребята , посмотрите внимательно на картинку на ней тема нашего урока
- Кто сможет назвать ее ?
- Назовите шипящие звуки ?
-Что вы о них знаете ?
У вас на столах каллиграфические карточки буквосочетаний
Запись числа ( на доске)
2. Чистописание.
Сегодня мы потренируемся в написании этих букв.

Запись сочетаний чщ,  жш,  шч,  щж.
На доску вывешиваются карточки с образцами написания этих букв.
Ученики записывают буквы и сочетания с данными буквами.

Связная речь
Составь предложение из слов :
Получил, за смелость, разведчик, орден.
-Запиши это предложение
-Выдели грамматическую основу
-Надпиши части речи
-Дай синтаксическую характеристику предложению
-Назови словосочетание
Работа с индивидуальной картой путешественника
Словарная работа
Ребята , посмотрите внимательно на словарные слова . Какая общая тема  их объединяет ?
 Словарь: февраль , праздник , солдат , товарищ , отвага ,Россия  , победа.
О чем вам говорят слова : отвага , товарищ ?
Фонетический разбор слова 1
Февраль

Разбор по составу 2
  Доблестный , смелость ,бережет , пограничник , следопыт
- Какие поступки должен совершать солдат ?
- Какая черта характера должна быть у солдата ?
-Какая главная задача солдата ?
Кто стоит на страже границы ?
- Как называют человека определяющий следы ?

Физминутка

Работа по учебнику
Упражнение 53

Орфографическая минутка
 Фиксирование затруднения.
•	Назвать одним словом данное определение и записать.
	а)	Маленький ребенок (малыш).
	б)	Добыча охотника (дичь).
	в)	Футбольное соревнование (матч).
	г)	Двенадцать часов ночи (полночь).
	д)	Мой веселый , звонкий ….(мяч)

д)	Игра «Четвертый лишний».
	а)	Карандаш, плащ, мышь, шалаш.
	б)	Кирпич, мелочь, ночь, дочь.
	в)	Тушь, ключ, вещь, печь.
	г)	Грач, помощь, палач, калач.

6.
–	Вы хорошо поработали, Молодцы!
В заключении посмотрите и послушайте «Сказку о мягком знаке».
(Видео фильм).
Прослушав видеозапись, выбрать существительные с шипящими на конце и указать наличие или отсутствие «ь» знака.

7. Рефлексия. «Дерево успеха»
–	Над какой темой мы сегодня работали?
–	Какую цель ставили?
–	Достигли цели? Что было легко? Что было трудно?
–	Что мы узнали нового?
За хорошую работу вы получаете все «медали».

Итоги.
Сегодня на уроке самыми активными были ………
Они давали правильные ответы и получают отметки …………


extracted_text:
Многообразие древнерусских азбук-прописей
На данный момент известно множество азбук-прописей, однако их исследования разработаны не в полной мере. Азбуки-прописи служили обязательным материалом для обучения письму детей в Московской Руси. В данной статье рассматриваются возможные критерии для логичного анализа азбук-прописей, как носителей информации о прошлом. Анализировать древнерусские азбуки-прописи можно с помощью нескольких критериев. Мы выделим три основных критерия и выборочно проанализируем некоторые азбуки-прописи, хранящиеся в собраниях архивов и библиотек Российской Федерации.
Первый критерий, по которому мы будем проводить анализ – географическое место написания азбук. В собрании РГБ существуют азбуки со следующими шифрами: РГБ. Ф. 178. № 1373. и РГБ. Ф. 256. № 326 [1.45 с.], которые созданы в Вологде. Одна азбука-пропись, хранящаяся в Архиве внешней политики Российской Федерации под шифром АВП РФ. № 251(456). написана в Горицком Успенском монастыре в Переславле-Залесском [2. 1 с.]. В собрании РНБ находится азбука с шифром ОР F.XIII.4., которая написана писцом Феодором в городе Казани. Таким образом, можно сделать вывод о том, что азбуки-прописи активно писались в не только Северо-Западной Руси, но и в Центральной и в Восточной России.
Следующим критерием для анализа азбук-прописей служит их автор. В большинстве азбук-прописей автор не указан, поскольку в древнерусской культуре не было моды на обязательное обозначения авторства под тем или иным рукописным трудом. Однако приведем несколько, у которых известны имена авторов. Первая из них – азбука-пропись (№ 456), написанная в Горицком Успенском Переяславском монастыре Яковом (Акушкой) Григорьевым в 1677 году. Про Якова Григорьева доподлинно ничего не известно. Вторая азбука из собрания РНБ - «Букварь славенороссийских писмен уставных и скорописных, греческих же, латинских и польских, со образовании вещей и со нравоучительными стихами» [3.30 с.]. Автором является иеромонах

и корректор царской типографии Карион Истомин. Он написал букварь в 1691 году для научения царевича Алексея Петровича. Карион Истомин – русский писатель и иеромонах московского Чудова монастыря, а также глава Московского печатного двора. Третьей учебной рукописью, у которой доподлинно известен автор, являются прописи попа Тихона. Поп Тихон создал их в 1620 году. Четвертая азбука – азбука или прописи для чистописания в конце XVII века Юрия Данилова сына Еремеева [4. 4 с.].Пятой азбукой с известным автором является Азбука патриарха Филарета, созданная в 1633 году [3. 434с.].Филарет будучи патриархом особо уделял внимание книгопечатанию, а также исправлению ошибок в текстах древних рукописей. Таким образом, если говорить об интеллектуальной среде, в которой были написаны азбуки- прописи, в которых известны авторы, то оказывается, что часть авторов азбук- прописей принадлежала к духовной интеллектуальной среде. Подобные авторы (попы, иеромонахи) писали свои произведения в монастырях, что, однако, не говорит о том, что их труды предназначались людям из их окружения. Чаще всего читателями таких азбук-прописей становились учащиеся светских школ. Другая часть авторов азбук-прописей (издатели, например) являлись частью светской культуры. То есть азбуки-прописи могли происходить как из религиозного слоя интеллигенции, так и из светской интеллигенции, при этом сфера, в которой применялись азбуки-прописи, была исключительно светская.
Третьим критерием, по которому следует проводить разбор азбук- прописей, является имя заказчика либо человека, для которого создавалась азбука. Первая такая азбука, для которой известен человек, ради которого она писалась – Рукописная азбука XVII века из собрания РНБ [5. 1 с.]. Она по преданию, была составлена по повелению царя Федора Алексеевича для обучения Петра. Другая учебная книга из собрания РНБ – «Букварь славенороссийских писмен уставных и скорописных, греческих же, латинских  и польских, со образовании вещей и со нравоучителными стихами» [3. 30 с.].
Букварь создан в 1691 году для научения царевича Алексея Петровича иеромонахом и корректором царской типографии Карионом Истоминым.  Итак,

представляется возможным сделать вывод, касаемый имени человека, для которого создавалась азбука. Большинство азбук не имело конкретную личность, под которую бы она писалась, то есть это были азбуки предназначенные для массового читателя, доступные для каждого учащегося. Другая часть азбук-прописей, создавались под нужды детей царей, для формирования их образованности.
Таким образом, следует отметить, что азбуки-прописи, во-первых, были различны по месту написания; во-вторых, имели авторов из разных слоев интеллигенции; в-третьих, предназначались для различных типов читателей.
Использованная литература
Дубовик В. В. Азбуки-прописи XVII – XVIII вв.: Исследование и тексты. Ч.1. Азбуки- прописи. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2011. 208 с.]
Маркс Н. А. Азбука-пропись XVII в. (С Александрией). 40 с.
Черепнин Л. В. Русская палеография. М., 1956. 616 с.
Буш В. В. Старинные азбуки-прописи. Пг., 1920. 30 с.
Маркс Н. А. К азбуке конца XVII в. из собрания А. И. Успенского, изданной Московским археологическим институтом. М., 1909. 28 с.


extracted_text:
«Работа над развитием устной речи третьеклассников на уроках русского языка» Автор: учитель начальных классов Пучинская А.В.

Введение
Устная речь – один из видов речевой деятельности. Устную речь люди используют каждый день в общении между собой, она необходима в социальной жизни. Обогащая человека духовно, речь служит предметом искусства, является одним из показателей общей культуры человека, его мышления, интеллектуального развития. Грамотная речь – это залог эффективного общения, успешной профессиональной деятельности.
Вопрос развития речи всегда волновал людей. Данной проблеме посвятили свои труды многие учёные: Л.С. Выготский, Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов, И.А. Зимняя, М.С. Соловейчик и другие. На важность изучения данной проблемы указывал К.Д. Ушинский. Работу над «даром слова» он считал одной из главнейших задач обучения русскому языку. На современном этапе развития образования проблема развития речи младших школьников остаётся актуальной.
Реализация ФГОС НОО предполагает формирование у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий. Это умение участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях, умение высказывать свою точку зрения на события и поступки, умение оформлять мысли в устной и письменной речи, умение выполнять различные роли в группе, умение сотрудничать в паре. [41] Однако хорошо известно, что многие дети испытывают существенные затруднения при выражении своих мыслей и чувств в связной форме. Письменные и устные высказывания младших школьников нередко отличаются скудностью мысли и языка, имеют композиционные недостатки, изобилуют многочисленными речевыми ошибками и погрешностями. Задача учителя состоит в том, чтобы, создать необходимые педагогические условия для эффективной работы над развитием речи

учащихся, в процессе изучения всех тем по русскому языку, в том числе при изучении имени существительного.

1. Устная речь как вид речевой деятельности
Большое значение в жизни каждого человека имеет речь. Овладение речью происходит ещё в раннем детстве и совершенствуется на протяжении всей жизни. Речь необходима в общении друг с другом, в социальной жизни, для обмена опытом и информацией, познания окружающей действительности, в образовании. Используя речь, из поколения в поколение люди имеют возможность передавать накопленные знания и опыт. Правильная речь с соблюдением всех языковых норм и правил позволяет завоевать уважение в обществе, получить хорошую работу, даёт возможность людям решать проблемы, договариваться между собой. Понимая это, люди с давних пор уделяли большое внимание вопросу развития речи. Понятие «речь» изучается в языкознании, риторике, логике, теории словесности.
В 20 веке произошёл новый виток в изучении теории речи. В данный период исследованием данной проблемы занимались такие видные учёные, как Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская и другие. Появляются новые науки и направления в изучении данного вопроса: социолингвистика, культура речи, философия языка, стилистика, теория коммуникации и массовой коммуникации. Возрождается «герменевтика», которая от изучения древних текстов перешла к изучению любых текстов, к пониманию чужой речи. Синтез наук: психологии и лингвистики порождают новую науку «психолингвистику», изучающую речь, как один из видов деятельности человека. Изучение речи позволило накопить достаточно обширную теоретическую и методическую базу.
Слово «речь», прежде чем стать научным термином, долгое время употреблялось в обиходном значении. Как научный термин, слово «речь» многозначно. Его можно рассматривать с разных позиций: как вид ораторского

искусства, как вид деятельности человека (речевой) и как продукт этой деятельности.
Разрабатывая вслед за Л.С. Выготским теорию деятельности, учёные пришли к выводу, что речь является своеобразной речевой деятельностью человека. И. А. Зимняя определяет речевую деятельность, как «процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей друг с другом» [12] М.С. Соловейчик определяет речевую деятельность, как «...активный целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения» [35 с. 225]Исходя из этих определений, выделим ряд существенных признаков речевой деятельности:
Речевая деятельность – активный и целенаправленный процесс. Как и любая другая деятельность она начинается с мотива. Есть мотив – есть деятельность. Каждый из партнеров по общению преследует свои цели, вступая в речевое общение. Говорящий имеет намерение и потребность сообщить какую-либо информацию, воспринимающая сторона желает эту информацию получить.
Характер речевой деятельности всегда зависит от конкретной ситуации общения.
Речевая деятельность осуществляется с помощью языковых средств.
Понятие «речь» неразрывно связано с понятием «язык». Язык – знаковая система, где знаки – это слова, звуки, словосочетания, морфемы и прочее. Внутренние связи, правила, парадигмы, модели образуют систему языка. Важнейшая функция, которую реализует язык –коммуникативная. Язык служит средством общения. Способом или видом общения является речь. Все богатства языка, его выразительные возможности можно передать через речь. Одновременно с этим и язык обогащается через речь. Знание языковой системы

необходимы для сознательного использования языковых средств в речи, для формирования правильной и грамотной речи.
Учёные выделяют следующие виды речи: внутреннюю – доступную только для себя, мысленную речь, и внешнюю – доступную окружающим. Внешняя речь, как считают А. Д. Алферов, М. Р. Львов, в свою  очередь,  бывает устной и письменной. Устная речь – устная форма речевой деятельности, состоящая из комплексного умения понимать звучащую речь (слушание) и уметь произносить речь в звуковой форме (говорение). Устная речь осуществляется при непосредственном контакте с собеседником (контактная  речь)  или  может  быть   опосредованная   техническим   средством (телефоном), если речь происходит на расстоянии, то это дистанционная  устная  речь.  Различают  также  неподготовленную устную речь (беседа, интервью, выступление в дискуссии) и подготовленную устную речь (лекция, доклад, выступление на заранее предложенную тему).
Устная речь обладает рядом преимуществ и недостатков.
Во-первых, обладая быстротой, устная речь позволяет достаточно быстро обмениваться информацией, получать ответную реакцию.
Во-вторых, устная речь, в отличие от письменной, позволяет использовать невербальные средства общения. Это мимика, жесты, позы говорящего. Она предполагает близость говорящих людей. Они видят лица друг друга, телодвижения, все окружающее.
Недостатками устной речи можно считать: помехонеустойчивость - эффективному устному общению могут помешать внешние факторы (шумы, громкие звуки), дефекты речи говорящего, дефекты слуха, скоротечность и моментальность - устная речь исчезает сама по себе и даже говорящий не может обычно дословно повторить то, что он сказал. Поэтому устная речь плохо выполняет историческую функцию, не может в полной мере обеспечить связь времён и поколений, где важна точность передачи информации.

Передавать накопленный за века опыт, устная речь позволяет через устное творчество: легенды, мифы и это зависит от памяти людей.
В зависимости от конкретных условий общения устная речь может быть монологической или диалогической.
В Словаре-справочнике по методике русского языка М.Р.  Львова  диалог определяется как «вид устной речи (реже – письменной), характеризующейся сменой высказываний двух или нескольких говорящих лиц. Реплики связаны по смыслу и составляют вместе единое целое. Диалог – вид связной речи. В диалоге важную роль играют ситуация, жест, мимика, интонация; для диалога характерны следующие стилистические особенности: вопросы, восклицания, междометия и частицы, эллиптические конструкции, обращения и пр.» [23, с. 117].
Более развернутая характеристика диалога представлена в Лингвистическом энциклопедическом словаре: «Диалогическая речь (от греч. dialogos – беседа, разговор двоих) – форма (тип) речи, состоящая из обмена высказываниями – репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для диалогической речи типичны содержательная и конструктивная связь реплик (преимущественно соседних).»
Диалогическая речь – первичная, естественная форма языкового общения. Прежде всего, следует отметить её социальную направленность, так как  именно  она  существует  для  непосредственного  живого  общения   людей между собой. М.Р. Львов пишет: «Можно предположить, что диалог был первичной формой речи. В диалоге отчетливо прослеживаются, просматриваются движущие силы речевых актов – мотивы, цели, а также паралингвистические средства» [24, с. 87].
Диалогическая речь существует в виде свободного диалога; вопросно- ответного диалога, спора, полемики; диалога как литературного жанра; пьесы; внутреннего диалога. Диалог состоит из взаимосвязанных между собой реплик.

Все собеседники ведут диалог, опираясь на знание ситуации, предмета, о котором ведется беседа. В процессе диалога участники имеют возможность использовать не только речь, но и невербальные компоненты, например, мимику и жесты, различные виды интонации, темпа, ритма. В связи с особенностями их выбора можно судить о характере речевых высказываний [34, с. 90]. Диалогическая речь предъявляет меньше требований к построению связной и развернутой речи, чем монологическая. Это объясняется тем, что собеседники, находясь в одинаковой обстановке, воспринимая одни и те же факты и явления, легко понимают друг друга и потому не испытывают потребности в развертывании речи. Сравнительная сжатость диалогической речи обусловливается тем, что такая речь активно поддерживается взаимными вопросами и ответами собеседников [6].
Исходя из целей и задач диалога, а также конкретной ситуации общения и ролей партнеров, выделяют: бытовой разговор; деловую беседу; собеседование; интервью; переговоры. Существует два класса диалогов:
информационный
интерпретационный.
Первый характерен для ситуаций, в которых к началу общения между партнерами имеется различие в знаниях, второй характеризуется тем, что знания у собеседников приблизительно одинаковые, но имеют разную интерпретацию.
Монологическая  речь  (монолог)  понимается  как  связная   речь  одного лица, коммуникативная цель которой – сообщении о каких – либо фактах, явлениях  реальной  действительности.  Монолог  является   прекрасным средством передачи информации одним человеком – другим людям. Характерным для монолога является односторонность и непрерывность высказывания. Ему присущи также логическая последовательность изложения, развёрнутость, произвольность, широкая ориентация на слушателя. Кроме того,

в процессе монолога человек в минимальной степени использует различные невербальные средства передачи информации [34].
Нужно также отметить, что человек, ведущий монолог, как правило, заранее знает и планирует речевое высказывание. Сопоставляя монолог и диалог можно добиться существенной развернутости, а также программированности и большей производительности. В сравнении с диалогом, монолог значительно контекстнее излагается, а также включает тщательный отбор адекватных средств лексики, сложных синтаксических конструкций. Необходимо отметить важную роль монологической речи в общении людей. Данный вид речи используется в устных и письменных высказываниях. Все формы монологической речи имеют ярко выраженную направленность её к реальному или воображаемому слушателю с целью достижения необходимого воздействия [24]. Монологическая речь, более развернута, чем диалогическая, а по своему содержанию и грамматическому построению она во многом совпадает с письменной речью.
М. Р. Львов выделяет следующие лингвистические характеристики монологической речи:
полносоставность предложений, развернутость изложения мыслей;
приближенность	к книжно-письменной	речи	по	сложности синтаксиса, словаря;
наличие связующих элементов;
монологическая речь - связная речь, поэтому необходимо наличие временных наречий, прономинальных замен, союзов и прочего;
монотемность монологической речи [24, с. 90].
Условия обучения накладывают некоторые ограничения на данный вид речевой деятельности, поэтому более уместно говорить об учебной монологической речи, которая обладает характеристиками естественной, но в минимизированном виде. Структура монологического высказывания делится на несколько уровней:

высказывание на уровне одного предложения;
высказывание на уровне сверхфразового единства;
высказывание на уровне развернутого текста;
высказывание на уровне свободной речи.
Монологическая речь как вид устной речи выполняет следующие функции:
Информативная – сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний.
Воздейственная – убеждение кого - либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия.
Эмоционально – оценочная.
Исходя из этого, можно выделить функциональные типы монологической устной речи: монолог – сообщение, монолог – рассуждение, монолог – описание.
В свою очередь, другие авторы (Е. Н. Соловова) выделяют следующие разновидности монологов:
приветственная речь;
похвала;
порицание;
лекция;
рассказ;
характеристика;
описание;
обвинительная или оправдательная речь и т. д.
Монологическая речь возникает на основе диалогической речи. Именно в   процессе   диалога   строится   произвольное   высказывание, развивается умение следить за логикой своего высказывания, т.е. в диалоге

происходит   зарождение    и    развитие    навыков    монологической    речи [46]. Монологическая речь сложнее и в лингвистическом плане. Для того, чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространённые предложения, наиболее точный словарь.
К диалогической и монологической речи предъявляются определённые требования. М..Р. Львов выделяет следующие:
Содержательность речи.
Рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим лишь при условии, что он построен на наблюдениях, на знании фактов, в нем передаются обдуманные мысли, искренние переживания или воображаемые картины. Содержание для бесед, сочинений, рассказов, дают картины, книги, походы, экскурсии, собственные размышления, переживания, наблюдения, - каждодневная жизнь, окружающая ребенка.
Последовательность, логичность, четкость построения речи.
Правильная речь предполагает доказательность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание.
Точность речи.
Это умение говорящего и пишущего не просто передать наблюдения, факты в соответствии с действительностью и выразить свое отношение к ним, но и выбрать для этой цели наиболее подходящие языковые средства.
Выразительность речи.
Это умение передать мысль убедительно, ярко, сжато, это способность воздействовать на людей отбором фактов, интонациями, построением фразы, настроением рассказа, подбором слов.
Ясность речи.
Это её доступность адресатам, то есть при построении речи должны учитываться их интеллектуальные и духовные возможности. На основе этого выбираются языковые средства. Речь должна быть чистой, т.е. в ней должны отсутствовать грубые просторечные слова и выражения, слова-паразиты,

ненужные заимствованные слова и т.п. Следует отметить, что хорошая дикция, соблюдение правил орфоэпии, умение говорить выразительно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр., что составляет произносительную сторону речи также важны. Большое значение для школьников имеет и правильность речи, т.е. её соответствие литературной норме. Для устной речи важна правильность орфоэпическая и произносительная
Таким образом, обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:
Речевая деятельность – специфический вид деятельности человека, с рядом определённых признаков. Речевая деятельность – процесс двусторонний, при котором один создаёт высказывание, другой это высказывание принимает. Речь тесно связана с языком. Знание языковой системы необходимо. Речь бывает внутренняя и внешняя. Внешняя речь делится на устную и письменную. Устная речь бывает неподготовленной (беседа, интервью, дискуссия) и. подготовленной (лекция, доклад, выступление на заранее предложенную тему). Устная речь обладает рядом преимуществ и недостатков. Во-первых, обладая быстротой, устная речь позволяет достаточно быстро обмениваться информацией, получать ответную реакцию. Во-вторых, позволяет использовать невербальные средства общения. Это мимика, жесты, позы говорящего. Она предполагает близость говорящих людей. Они видят лица друг друга, телодвижения, все окружающее. Недостатками устной речи можно считать: помехонеустойчивость, дефекты речи говорящего, дефекты слуха. скоротечность и моментальность. Устная речь бывает диалогической и монологической. Диалогическая речь понятна, эмоциональна, чаще всего не подготовлена. Монологическая речь более сложна. Она требует лучшей памяти, усиленного внимания к содержанию и форме речи. Монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе

диалога. К устной речи предъявляются определенные требования. Она должна быть логичной и последовательной, четкой, ясной, выразительной.

Имя существительное как часть речи
Самый обширный раздел русского языка, изучающий грамматический строй речи – это грамматика. Грамматика включает в себя два раздела – синтаксис – учение о строе речи, связи слов в словосочетании и предложении и морфологию, изучающую части речи. Одна из частей речи, с которой дети знакомятся уже в первом классе –это имя существительное.  А.М. Пешковский в своё время писал: «Вся морфология и весь синтаксис легко могут быть обоснованы на понятии грамматического предмета (имени существительного). Укрепившись на существительном как на названии предмета, мы легко объясним прилагательные слова, обозначающие, какие бывают предметы, глаголы – как слова, обозначающие, что делают предметы и что делается с ними». [22]
Имя существительное – это часть речи, которая обозначает (называет) предмет и имеет постоянную категорию рода, изменяемые категории числа и падежа, а также категорию одушевленности и неодушевленности.
Категориальное значение имени существительного – предметность.
Понятие «предметность» включает в себя прежде всего:
названия живых существ (крот, белка, девочка), их совокупностей (народ, человечество);
конкретных неодушевлённых предметов (стол, доска, альбом, пенал).
названия веществ (каша, серебро, мел),
качества, свойства (темнота, трусость),
определённых действий (бег, перемещение, плавание) и состояний (тоска, грусть),

названия временных отрезков (месяц, минута, неделя), количество (десяток, сотня) и т. д.
Предметность – основной семантический признак имени существительного. средство, с помощью которого из названия единичной вещи возникает обобщённое значение целого класса однородных вещей или выражение отвлечённого понятия» [2].
Разнообразие имён существительных велико, что привело к необходимости их классификации. «В пределах каждой знаменательной части речи выделяются лексико-грамматические разряды слов. Это такие подклассы данной части речи, которые обладают общим семантическим признаком, влияющим на способность слов выражать те или иные морфологические значения или вступать в противопоставления в пределах морфологических категорий» [44 с.45].
Выделяют следующие лексико-грамматические разряды имен существительных:
собственные и нарицательные;
конкретные (собственно конкретные, вещественные, собирательные) и абстрактные (отвлечённые).
одушевлённые и неодушевлённые;
Собственные имена существительные обозначают индивидуальное название отдельного предмета. Они включают в себя имена и фамилии, прозвища людей, клички животных, географические и астрономические названия, названия стран, населенных пунктов. Например, Москва, Россия, Антон, Вятка. Собственные имена существительные обладают грамматической особенностью - неизменяемость по числам. Их орфографическая особенность
- написание с прописной заглавной буквы.
К нарицательным относятся имена существительные, обозначающие общие понятия, охватывающие однородные предметы, абстрактные понятия: толпа, куст, кошка, детство, старость и др. Главная грамматическая

особенность - изменение по числам, при отсутствии семантических ограничений. Например, стакан – стаканы. Орфографической особенностью является написание со строчной буквы.
Собирательные имена существительные. обозначают совокупность лиц, живых существ или предметов в виде некоего целого. Например, студенчество, крестьянство, агентура, клиентура.
Вещественные имена существительные – это слова, являющиеся наименованиями химических соединений, пищевых продуктов, стройматериалов, растений, лекарств. Например, золото, соль, магний, шифер и др.
Абстрактные (отвлеченные) имена существительные обозначают понятия, свойства, качества, действия и состояния в отвлечении, например, работа, храбрость.
Собственно конкретные имена существительные – это слова, называющие конкретные вещи, факты и явления действительности, которые могут быть представлены по отдельности или подвергнуты счёту. Например, учебник, ручка и др. [4].
Деление имён существительных на одушевлённые и неодушевлённые в русском языке не всегда совпадает с представлениями из области окружающего мира о живой и неживой природе. Часто биологически живые предметы рассматриваются в русском языке как неодушевлённые. Например, клён, рябина, подорожник и др. А биологически неживые предметы часто рассматриваются как одушевлённые. Например, мертвец, кукла, робот. С точки зрения грамматики одушевленность и неодушевленность присуща только конкретным существительным, способным изменяться по числам. Одушевленность или неодушевленность в русском языке определяется грамматически. А именно, для неодушевленных существительных - совпадение окончаний именительного и винительного падежей множественного числа, для одушевлённых имен существительных - совпадение окончаний именительного

и родительного падежей множественного числа. Собирательные существительные, обозначающие совокупность биологически живых существ и не изменяющиеся по числам (молодежь, студенчество, народ) находятся вне одушевленности-неодушевленности. Значение одушевлённости и неодушевлённости постоянное, присутствующее в слове в любой его форме.
«Грамматическая категория рода служит в современном русском языке средством выражения предметного значения имён существительных. Категория рода отчетливо обнаруживается только в формах единственного числа» [44 с. 108].
Род – важная категория имени существительного, так определяет лексико-грамматические свойства согласованных с существительным слов, тесно связан с системой склонения в ед. ч., с категорией одушевлённости / неодушевлённости. Имена существительные в русском языке классифицируются по родам следующим образом:
существительные мужского рода, например, стакан, чайник, вяз;
женского рода, например, баня, астра. клавиатура;
среднего рода, например, море, ведро, сукно;
общего вида, например, грязнуля, выскочка, злюка;
существительные, не имеющие родовых различий, например, носки, очки, трусы.
Понятие рода существительных слабо связано с понятиями мужской женский, поэтому методический приём, используемый для определения рода существительного — это определение его по местоимению мой, моя, моё или тот, та, то. Морфологические признаки родовой принадлежности: имена существительные мужского рода имеют чаще всего нулевое окончание в именительном падеже единственного числа, женского рода – окончания, а, я или нулевое, при чем основа заканчивается на мягкий согласный с буквой ь; среднего рода – окончания о, е, ё.

Категория числа обозначает количество предметов. Категорию числа образуют грамматические значения единственного и множественное числа, что находит выражение в противопоставлении падежных форм единственного и множественного числа. По отношению к данной категории все существительные можно разделить на две группы: существительные, употребляемые в формах единственного и множественного числа, и существительные, употребляемые в форме только какого-то одного числа (единственного либо множественного). Категория числа имеет значение реальной единичности или значение реальной множественности только в конкретных именах существительных, которые способны считаться. Можно выделить также несколько категорий существительных, не имеющих значения числа, у которых форма единственного числа не служит обозначением единичного предмета. К ним относятся имена собственные, вещественные, отвлеченные (абстрактные), собирательные имена существительные. У этих существительных при образовании форм множественного числа происходит изменение лексического значения слова. Например, имена собственные в форме множественного числа обозначают членов семьи или родственников, разных лиц с одинаковыми именами или тип людей. Вещественные существительные в форме множественного числа обозначают разные сорта или марки материалов, виды животных, типы или виды вещества (толокно, кислота, ламинат, леопард). Некоторые отвлеченные существительные в форме множественного числа обозначают конкретные проявления различных свойств, качеств или состояний (радости жизни) или длительные по времени и интенсивные по характеру проявления физических или нравственных состояний человека (хлопоты, заботы) [44].
Падеж – это грамматическая категория имени существительного, которая выражает разные варианты отношений к другим словам, связи с ними в предложении. [22] Данная тема трудна, но предоставляет массу возможностей. В ней раскрываются механизмы включения существительных в речевые

конструкции: словосочетания, предложения и текст. Интересна эта тема и с точки зрения орфографии, так как создаёт теоретическую базу для проверки правописания безударных падёжных окончаниях.
В русском языке выделяют шесть падежей: именительный (исходный) падеж и косвенные падежи – родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. Необходимо отметить, что форма падежа определяется по вопросу парадигмы склонения, а синтаксическое значение любого косвенного падежа определяется по синтаксическому вопросу.
Изменение одного и того же слова по падежам и числам называется склонением. Все изменяемые имена существительные в русском языке изменяются по определенным образцам, которые называются типом склонения. В современном русском языке выделяется три субстантивных типа склонения имен существительных. Распределение имен существительных по основным типам склонения зависит от рода имени существительного. К первому склонению относятся существительные женского, мужского и общего рода с окончанием - а, - я (роза, земля, лилия, тетя, губерния). Ко второму склонению относятся существительные мужского рода с нулевым окончанием (сад, зверь, край, камыш), кроме слова путь, и все существительные с окончанием -о, -е сукно, горе, настроение, полюшко, котище). К третьему склонению относятся существительные женского рода с нулевым окончанием (дочь, течь, речь). Существительные среднего рода на -мя (семя, стремя, темя), существительное среднего рода дитя и мужского рода путь в школьной грамматике относятся к разносклоняемым существительным.
В отдельную группу выделены несклоняемые имена существительные, имеющие во всех употреблениях только одну форму, в которую заключены разные числовые и падежные значения: кашне, метро, рагу, кофе, амплуа, бра, леди, мисс; русские фамилии на -ово, -аго: Живаго, Хитрово, на -ых, -их: Белых, Долгих, Черных, Пучинских. Склонение этих фамилий, применимое только к лицам мужского пола, возможно в разговорной речи. К несклоняемым

относятся украинские по происхождению фамилии на -ко: Симоненко, Гриценко, Потапенко; иноязычные по происхождению, а также образованные по иноязычным образцам женские личные имена и фамилии: Франклин, Янсон [24].
И, наконец, отметим синтаксическую роль имени существительного в предложении. Чаще всего данная часть речи выполняет функцию подлежащего или дополнения, но могут быть любыми другими членами предложения.
Тема «Имя существительное» в программе русского языка концентрически представлена во всех классах начальной школы. Проанализируем, программу по русскому языку В.Г. Горецкого, В.П. Канакиной (УМК «Школа России»)
и выясним, каким образом представлена в ней данная тема.
Программа составлена в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования. Основные цели предмета «Русский язык»:
познавательная (ознакомление с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся);
социокультурная (формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической̆ и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека) [33]
В программе заложены общие задачи изучения русского языка в начальной школе, которые определены ФГОС. К ним относятся:
формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;
развитие диалогической и монологической устной и письменной речи;
развитие коммуникативных умений;
развитие нравственных и эстетических чувств;

развитие способностей к творческой деятельности [33]
Содержание темы «Имя существительное», как и всего курса русского языка, имеет концентрическое строение, которое предусматривает изучение одних и тех же разделов и тем в каждом классе и обеспечивает постепенное и последовательное возрастание сложности материала. Так, например, изучение имени существительного в первом классе осуществляется на основе наблюдения, усвоения признаков имени существительного. Данный этап можно считать пропедевтическим. Дети усваивают признаки существительного, учатся ставить вопросы к словам, знакомятся с понятиями «единственное и множественное число, понятие «имя существительное» не вводится. Во втором классе углубляются и расширяются знания о лексическом значении имён существительных, дети знакомятся с понятием «имя существительное», как частью речи, категориями одушевленность –неодушевленность, углубляют знания о категории числа, знакомятся с синтаксической ролью существительного в предложении. В третьем классе младшие школьники закрепляют и систематизируют знания о числе имён существительных, о собственных нарицательных именах существительных, знакомятся с категориями рода и падежа. В четвёртом классе знания о роде, числе и падеже углубляются. Изучение всех тем русского языка направлено на обогащение словарного запаса учащихся, на развитие речи.
Обобщая всё вышеизложенное, мы можем сделать следующие выводы:
Имя существительное – это важнейшая часть речи, изучаемая концентрически в начальной школе на уроках русского языка. Категориальное значение имени существительного – это предметность. Знание имени существительного позволяет познакомить школьников с другими частями речи. Имя существительное – часть речи, которая имеет категории рода, числа, падежа и лексико-грамматические разряды: собственные и нарицательные, конкретные и абстрактные, одушевлённые и неодушевлённые. Многообразие имён существительных, их классификация делает тему «Имя существительное»

трудной для изучения школьниками Правильная организация работы при изучении имени существительного с созданием необходимых условий будет способствовать эффективному усвоению знаний по данной теме, развитию устой речи учащихся.
Характеристика условий развития речи учащихся третьего класса во время изучения имени существительного
Условия, по определению толкового словаря, – это совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и др.), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-либо. С.Н. Павлов определяет условия, как совокупность возможностей образовательной и материально- пространственной среды, использование которых способствует повышению эффективность педагогического процесса. По мнению учёных, процесс развития устной речи младших школьников должен соответствовать ряду определённых условий.
Первое условие речевого развития младшего школьника – это потребность в общении. Не имея потребности выразить свои чувства, стремления, мысли, ни человечество в своем историческом развитии, ни маленький ребенок никогда бы не начали говорить. Поэтому, при организации работы над развитием речи школьников должны быть созданы такие ситуации, которые мотивируют их на речевое высказывание, возбуждают интерес (поделиться чем–то, о чем-то рассказать) [19]. Например, организация экскурсии на природу, на предприятие перед устным сочинением на определённую тему.
Второе условие – это организация речевой среды. Общение возможно только с помощью общепринятых знаков, т.е. слов, их сочетаний, различных оборотов  речи.  Значит,  обучающимся  необходимо  демонстрировать образцы
речи, создавать речевую среду. От этого в большей степени зависит богатство,
разнообразие и правильность его собственной речи.

Третье условие, необходимое для эффективного развития речи младших школьников – это использование речевых упражнений, направленных на обогащение словаря, формирование умений грамматически правильно и лексически оправданно применять слова в речи для построения связных, развёрнутых высказываний.
Четвёртое условие речевого развития младшего школьника – это создание системы речевой деятельности: во-первых, восприятие образцов правильной, богатой речи, содержащих необходимый языковый материал и достаточно разнообразных, и, во-вторых – организация условий для создания собственных речевых высказываний, в которых ребенок имел бы возможность использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.
Существует ряд важных аспектов овладения речью, которые, по мнению М.Р. Львова, находятся в ведении школы. [24] К ним относятся:
Усвоение литературной языковой нормой. Школьнику предстоит усвоить множество новых слов, новых значений уже известных ему слов, словосочетаний, а также конструкции и грамматические формы. Кроме того, он должен понимать уместность употребления тех или иных языковых средств в определенных ситуациях, усвоить нормы употребления слов, грамматических средств, оборотов речи, орфографические и орфоэпические нормы.

Усвоение навыков письма и чтения - важнейших речевых навыков, которые необходимы каждому представителю современного общества.
Совершенствование культуры речи учащихся, обеспечение такого её минимального уровня, ниже которого не должен оставаться ни один школьник.
Решения указанных задач возможно только в ходе планомерной работы учителя и учащихся с последовательным планированием как общей, перспективной цели (которую в целом можно определить, как «хорошую

речь»), так и конкретных целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи, подобранного с учётом определенной дозировки материала.
В процессе развития устной речи необходимо формирование следующих речевых умений:
умения ориентироваться в ситуации общения, то есть определить кому, зачем, о чем, буду говорить или писать;
умения планировать высказывание, то есть осознавать, как буду говорить или писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности буду излагать мысли;
умения реализовать свой замысел, то есть говорить или писать строго на тему, обеспечивая развитие мысли, используя различные средства выразительности; умение осуществлять контроль над речью, вносить необходимые коррективы в создание высказывания. [19] Работа над словом, словосочетанием и связной речью – это важнейшие направления в работе по развитию речи обучающихся. В объем занятий по развитию речи включена также работа над составляющими правильного произношения - дикцией, орфоэпией, выразительностью, просодией, исправлением произносительных недочетов. Лексикология, фразеология, словообразование, стилистика, синтаксис и морфология служат лингвистической базой для первых двух направлений, что же касается работы над связной речью, то она опирается на теорию текста, теорию литературы, логику. [25] Названные направления развиваются параллельно, хотя и подчинены друг другу: словарная работа дает материал для предложения; вместе они подготавливают связную речь. А составление связных рассказов, в свою очередь, является возможностью обогащения словаря.
Высшей ступенью в сложной системе речевых упражнений являются пересказы, рассказы, сочинения. В них фокусируются все речевые умения как на уровне слова, так и на синтаксическом уровне, а также умение накапливать материал, композиционные, логические умения. [11]

М.Р. Львов говорит о том, что развитие речи должно осуществляться не от случая к случаю, а систематично, и это обеспечивается разнообразием упражнений (и пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений), их перспективностью и последовательностью, умением подчинить разнообразные виды упражнений общей цели. Каждое новое упражнение, независимо от объёма материала, связывается с предыдущими и готовит учащихся к последующим, подчиняясь в то же время общей далекой цели и внося что-то новое. [24]
Развитие устной речи младших школьников в процессе изучения имени существительного осуществляется на каждом уроке русского языка. Важное место на рабочих уроках отводится лексико-орфографическим упражнениям. При их выполнении необходимо соблюдать ряд условий:
требовать от учащихся развёрнутых, доказательных, аргументированных ответов;
использовать в упражнениях доступную лексику;
в текстовых рабочих уроках использовать образцовые примеры речевой деятельности.
Наряду с рабочими уроками русского языка для развития устной речи детей используются уроки по написанию изложений и сочинений.
Таким образом, развитие речи – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства учителя. Повысить результативность работы по развитию устной речи учащихся позволяет организация следующих условий:
создании ситуаций, побуждающих и мотивирующих к речевой деятельности;
организации речевой среды;
осуществлении одновременной систематической работы над развитием речи и изучением языка;

учёт всех направлений работы над развитием речи: работу над звуковой культурой речи, словарную работу; работу над словосочетанием и предложением; работу над связной речью.
при регулярном (на каждом уроке) включении в содержание урока разнообразных речевых упражнений, требующих от учащихся развёрнутых, аргументированных, доказательных ответов, учитывающих речевое и интеллектуальное развитие конкретного классного коллектива.

Заключение.
Таким образом, из всего ввышеизложенного можно сделать следующие выводы: устная речь – это вид речевой деятельности. Устная речь, обладая быстротой, позволяет быстро обмениваться информацией, получать ответную реакцию, дает возможность использовать невербальные средства общения. Устная речь делится на диалогическую и монологическую. Диалогической речи присуща эмоциональность, неподготовленность. Для монологической речи важна хорошая память, внимание к содержанию и форме речи. К устной речи предъявляются определенные требования. Она должна быть логичной и последовательной, четкой, ясной, выразительной.
Работа над развитием речи – важнейшая задача обучения русскому языку в школе. Такая работа проводится регулярно, на всех уроках, в  том числе, при изучении темы «Имя существительное». Данная тема является трудной для школьников. Повысить эффективность усвоения знаний по данной теме, развить устную речь учащихся позволит правильно организованная работа с созданием необходимых условий. Под условиями следует понимать возможности образовательной и материально-пространственной среды, использование которых позволит повысить эффективность образовательного процесса. Условия для развития устной речи младших школьников, в  том числе и при изучении темы «Имя существительное» заключаются в создании ситуаций, побуждающих к речевой деятельности; организации речевой среды;

осуществлении одновременной систематической работы над развитием речи и изучением языка; учёт всех направлений работы над развитием речи: работу над звуковой культурой речи, словарную работу; работу над словосочетанием и предложением; работу над связной речью; регулярное включение в содержание урока разнообразных речевых упражнений, требующих от учащихся развёрнутых, аргументированных, доказательных ответов, учитывающих речевое и интеллектуальное развитие конкретного классного коллектива.

Использованная литература:
Арямова О.С. Методические рекомендации к работе по программе
«Речь» 3 класс / сост. Арямова О. С., Л.Д. Мали, С.А. Климова. Н. С. Пескова. – Пенза. : 1995. – 94 с.
Бакулина Г.А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка / Г.А. Бакулина. – Киров: ВГПУ, 1998.
– 143 с.
Буркова Т.В. Педагогическое наследие. А.М. Пешковский об изучении имён существительных в начальной школе / Т.В. Буркова. Начальная школа. – 2013. – № 12. – С. 12–16.
Валгина Н.С. Современный русский язык. Учебник. / под редакцией Н.С. Валгиной. 6 – е изд. дополн. и перер. – М. : Логос, 2002. – 528 с.
Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове / В.В. Виноградов. – М. : Русский язык, 2001. – 720 с.
Винокур	Т.Г.	Говорящий	и	слушающий.	Варианты	речевого поведения / Т.Г. Винокур. – М. : Ленанд, 2017. – 176 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : 1994. –
311с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. –М. :
Педагогика, – пресс, 1996. – 536 с.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М. : Наука, 2002. – 152 с.
Жинкин, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Н.И. Жинкин. – М. : Знание, 2009. – 204 с.
Жинкин Н. И. Язык – речь – творчество. Избранные труды / Н. И. Жинкин. – М. : Лабиринт, 1998. – 182 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М. : Логос, 2004. – 384 с.
Зиновьева Т.И. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах. / Т.И. Зиновьева, О.Е. Курлыгина, Л.С. Трегубова. – М. : Академия, 2007. – 304 с.
Капинос В.И. Культура речи. Методика развития речи на уроках русского языка. Под редакцией Т.А. Ладыженской / В. И. Капинос. – М. : Просвещение, 1997. – 356 с.
Капинос В. И. Развитие речи. Теория и практика обучения. 2-е изд. / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. – М. : ТОО «Фирма» Линка – Пресс», 1994. – 191 с.
Канакина В.П. Русский язык. 3 класс.2 ч. / В.П. Канакина. В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение. 2017. – 161 с.
Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика. 1990. – 336 с.
Ладыженская Т.А. Детская риторика. Методические рекомендации для учителя. 3 класс. / Т.А. Ладыженская. Л.В. Сальникова. – М.: Баласс, 2013. – 144 с.
Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя. / Т.А. Ладыженская. Н.Е. Богуславская. В.И. Капинос. – М. : Просвещение, 2000. – 240 с.
Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М. : Красанд, 2010. – 216 с.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М. : Ленанд, 2014. – 256 с.
Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебное пособие для студентов учреждений высш. проф. Образования / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 8 – е изд. стер.
– М.: Академия, 2013. – 464 с.
Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка. Учебное  пособие для студентов пед. Институтов по спец. «Русский яз. и  лит. / М.Р. Львов. – М. : Просвещение, 1988. – 240 с.
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников / Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. / М.Р. Львов. – М. : Просвещение, 1985. – 176 с.
Львов М.Р. Основы теории речи. Учебное пособие. / М.Р. Львов – М. : Академия, 2000. – 248 с.
Львов М.Р. Риторика. Культура речи / М.Р. Львов. – М.: Академия, 2004. – 272 с.
Мали Л.Д. Речевое развитие младших школьников / Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова. – Пенза. 1995. – 92 с.
Насташенко О.Ж. Русский язык. Занимательные материалы. 1-4 класс. Формирование языковой и коммуникативной компетенций /
О. Ж. Насташенко. – Волгоград. : Учитель, 2016. – 87 с.
Немов Р.С. Социальная психология. Учебное пособие / Р.С. Немов, И. Р. Алтунина – СПб. Питер, 2010. – 432 с.
Николаева О.Е. О некоторых развивающих возможностях темы
«Части речи» / О. Е. Николаева. Начальная школа. – 2000, – № 2. – С. 121–4.
Пешковский А. М. Лингвистика. Поэтика. Стилистика. Избранные труды / А. М. Пешковский. – М. : Высшая школа, 2007. – 380 с.

Политова Н.И. Развитие речи учащихся 1 – 4 классов на уроках русского языка / Н. И. Политова. – М. : 1984. – 127 с.
Рабочая программа по русскому языку. 3 класс к УМК В.П. Канакиной., В.Г. Горецкого «Школа России» / ред. И. Нагибина. – М. : Вако, 2016 – 80 с.
Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителя / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова – М. : Просвещение, 1985. — 399 с.
Соловейчик М.С.	Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик. – М. : Просвещение, 1993. – 383 с.
Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка
/ М.С. Соловейчик. Начальная школа. – 1984. – №7. – С. 9–12.
Соловейчик М.С. Русский язык. К тайнам нашего языка. 3 кл. /
М. С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. – М. : Ассоциация XXI век, 2015. – 144 с.
Триггер Р.Д. Технология преодоления трудностей при обучении русскому языку у младших школьников. Учебно – методическое пособие для учителя / Р.Д. Тригер. – М. : Просвещение, 2017. – 160 с.
Узорова О.В. Уроки развития речи / О.В. Узорова. Е.А. Нефедова. – М.: АСТ, 2015. – 146 с.
Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. Пособие для учителей. 2-е изд. / Н.Н. Ушаков. – М.: 1978. – 192 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. ФГОС. / ред. А.А. Казакова – М.: Просвещение. 2016. – 52 с.
Фонин Д.С. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка / Д.С. Фонин. – М. : Астрель, 2004. – 271 с.
Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А. Фотекова. – М. : Аркти, 2000. – 56 с.
Шведова Н.Ю. Русская грамматика. 1 том. / Н.Ю. Шведова,

Н.Д. Арутюнова, В.В. Иванов и др. – М.: Наука. 1980. – 459 с.
Шанский Н. М. Современный русский язык в 3-х частях. Словообразование. Морфология. / Н. М. Шанский, А.Н. Тихонов. – М. : Просвещение, 2002. – 256 с.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. / Л.В. Щерба. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 432 с.
Штрекер, Н. Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов / Н.Ю. Штрекер. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 382 с.
Язовицкий Е.В. Говорите правильно: Пособие для учащихся / Е.В. Язовицкий. – М. : Просвещение. – 2012. 1 – 27 с.
Якубанский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование /Л.П. Якубансеий. – М.: 1986. – С. 128 – 158.


extracted_text:
Утверждаю

	И.о.директора  МБОУ «ДООШ»  Халиуллина Х.М.

«___» _________________ 2018г.
План работы
с одарёнными детьми
на 2018-2019 учебный год
 2018 год
Одаренные дети - наше достояние. Выявление способных детей и работа с ними является актуальной задачей школы и каждого учителя.
Различают общую и специфическую одаренность. Общая одаренность детей представляет собой широкий диапазон способностей, которые лежат в основе успешного освоения, а затем и успехов во многих видах деятельности. От специфической одаренности зависит успех человека в каком-либо конкретном виде деятельности.
Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но и по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т. п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.
Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).
Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей.
Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т. д. может происходить «угасание признаков детской одаренности.
Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим - как отстающий в психическом развитии.
Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка.
Необходимо учитывать то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.
Цель: создание условий для развития учащихся, одаренных в умственном отношении; повышение качества их обучения, расширение возможностей развития индивидуальных способностей, улучшение условий социальной адаптации учеников, изучение способностей одаренных детей через участие в конкурсах различных уровней.
Задачи развития:
развитие личности одаренных учащихся;
развитие учебной деятельности,
развитие позитивной Я-концепции;
развитие творческой самостоятельности;
развитие коммуникативных умений;
развитие рефлексивных умений.
Формы работы с одарёнными детьми:
групповые занятия с одаренными учащимися;
предметные кружки;
кружки по интересам;
конкурсы;
участие в олимпиадах;
исследовательская деятельность.
Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие проявления одаренности, организация работы по обучению и развитию одаренных детей требует предварительного ответа на следующие вопросы:
с каким видом одаренности мы имеем дело (общая или специальная в виде спортивной, художественной или иной);
в какой форме может проявиться одаренность: явной, скрытой, потенциальной;
какие задачи работы с одаренными являются приоритетными: развитие наличных способностей; психолого-педагогическая поддержка и помощь; результативность деятельности с одаренными детьми.
Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми на основе смешанного обучения при условии осуществления дифференцированного и индивидуализированного подходов.


title: Тест "Global Issues" 8 класс

extracted_text:
                                   Test 5  «Global Issues” 8th Form

1. Choose the correct answer.

1. Lots of cars in the streets produce toxic---which pollute the environment.
A fumes   B fog   C flames

2. After the earthquake almost all the town lay --- ruins.
A on   B in C by

3. Because of ---rains the lower part of the city was flooded.
A huge    B massive   C heavy

4. The prime minister couldn’t arrive on time and the press conference was called--- .
A out   B off   C for

5. Before the flight the plane --- give the passengers all the essential information.
A. team B crew C staff

2. Underline the correct item.

6. He avoids to travel/travelling by plane because of his phobia.
7. Helen will never forget dancing/to dance with Tom Hanks at the party.
8. Let’s spend our weekend to shop/shopping downtown.
9. Mark has decided to become/becoming a lawyer as his father.
10. If you want to be successful you should use/to use your imagination.
11. Julia is looking forward to getting/to get a mail from her boyfriend.
12. Looking at Tom’s funny face I couldn’t help laughing/to laugh.
13. Dad, really I promise to look/looking after my younger sister.
14. What you can do/to do is just not to mind your business.
15. Don’t let him to eat/eat ice cream or he will get a sore throat.

3. Complete the sentences with the words derived from the words in bold.

 4. Match the words to make up word combinations. Translate them.

5. Read definitions of natural disasters and name them.

1. a shaking of the ground –
2. a large mass of snow falling down the side of a mountain –
3. an extremely violent wind or storm –
4. large amount of water that covers an area, which is usually, dry –
5. a huge wave caused by an earthquake which flows onto land –
6. a period of time with no rain –


title: Конспект урока "Изложение повествовательного текста с элементами описания" 4 класс

extracted_text:
Тема: «Изложение повествовательного   текста с элементами описания.»
Цель : развивать умение кратко передавать содержание рассказы, не пропуская существенного.
Учить составлять план, выделяя главное.
Развивать умения последовательно передавать содержание рассказа.
Воспитывать любовь к животным.

I Подготовительный   этап:
Цель : помочь учащимся осмысливать текст и подготовить их к пересказу.

1). Предлагаю тему нашего урока определить с помощью ребусов, пословицы, фразеологизмов.
Дерево с огнем не шутит.
Играть с огнем.
Бояться как огня.
2). Как вы думаете, какие у нас могут быть затруднения?
Я не могу кратко передавать содержание текста.
Я не могу сжато передавать содержание текста.
Я не могу передать главное, сохраняя точный пересказ.
Я не умею исключать подробности.
Я затрудняюсь определить тему текста.
Я затрудняюсь определить главную мысль текста.

Какая перед нами цель?
При каких условиях мы добьемся нашей цели?
Где понадобятся нам добытые знания?

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ БЕСЕДА.
ЦЕЛЬ: подготовить учащегося к восприятия текста.
а).  Автор.
б). Жизненный опыт учеников.
в). Включение слов и словосочетаний из текста, употребление, которых вызове затруднение.
г).работа с различными типами словарей.
Вам было предложено найти сообщение о жизни и творчестве К. Паустовского.
Пожалуйста, кто желает рассказать.
Да, сегодня, ребята мы будем писать изложение по рассказу К. Паустовского. «Заячьи лапы.»
( показываю книгу), портрет  писателя.
Ребята, чтобы смогли лучше осмыслить текст, вам было предложено дома поработать с толковым словарем, словарем синонимов, антонимов, фразеологическим словарем.
ГРУППА 1. Работа с синонимами
Неслыханной – с большой, с огромной, со страшной.
Рядом –
Опалены – обгорели,обоженны:
Дед, заяц.
ГРУППА 2 словарь ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ :
Дым ел глаза
Выскочил из- под ног
Чуять носом
Упасть от усталости.
ГРУППА 3 толковый словарь
Гул –
Гарь –
Пожар –
Пламя –
Словарь-
ГРУППА  4 работа с антонимами.
Сзади –
Медленно –
Обрадовался –
Потише –
В нашем тексте часто встречается слова дед, заяц.
Это – неоправданный лексический повтор.
Лесной житель, охотник, старик.
Заяц –зайчонок, спаситель, зверенок, косой, длинноухий.

Восприятие текста.
Цель: первоначальное знакомство учащегося   с содержанием, правильное его понимание.
Предлагаю внимательно
Послушать чтение текста Никой .
Сейчас вы почитаете текст про себя и постараетесь после чтения сформировать тему и основную мысль текста.
Итак, о чем  говорится в тексте ( о том, как заяц спас человека во время пожара,  а человек вылечил обгоревшего  зайца.

Что мы определили, отвечая на этот вопрас? ( тему )
Как вы думаете, ради чего написан текст автором?
К чему автор призывает?
( людям надо бережно  относиться к братьям, младшим. Животные могут помочь человеку, а человек  - животному.)
Что мы определили, отвечая на этот вопрос?
( главную мысль текста)
Ребята, как бы вы озаглавили этот отрывок?
А вот Паустовский озаглавил книгу «Заячьи лапы».
III БЕСЕДА ПО СОДЕРЖАНИЮ ТЕКСТА
ЦЕЛЬ: ГЛУБЖЕ  ПОНЯТЬ ТЕКСТ, ВЫЯСНИТЬ,КАКИЕ ФАКТЫ ЯВЛЯЮТСЯ ГЛАВНЫМИ.
Почему охотнику стало трудно дышать? ( начался пожар )
Чем страшен пожар? ( огонь гнало по земле с неслыханной скоростью .)
Подберите синонимы к прилагательному ( группа №1 с неслыханной ( с большой, с огромной, со страшной )
Почему деде спотыкался и падал?
Дым ел глаза ( группа №2)

Как вы понимаете слово гул? ( толковый словарь, группа №3)
Как говорится о неожиданном.
Появлении зайца?
( выскочил из – под ног )

Группа №3
Подберите синонимы ( рядом, близко)
Почему охотник  побежал за зайцем?
( как старый лесной житель, дед знал, что звери чуют, откуда идет огонь.)
Только ли заяц спас охотника?
( и зайчонка спас )
Какие синонимы к слову опалены?
( обгорели, обожжены)

IV анализ структуры текста.
ЦЕЛЬ: предупредить возможные ошибки при воспроизведении текста, помочь учащегося осознать структурные особенности текста на части.

Что значит кратко изложить содержание текста?

- в какой момент в рассказе наступает заявка действия?
( смерть … выскочил заяц )
- в какой момент действие достигло наивысшего напряжения?
( дед бежал … кричал)
             - какова развязка?
            ( заяц вывел деда)
На сколько частей можно разделить текст?

V Составление.
а). Цель плана: способствовать лучшему осмыслению и подробному воспроизведению содержания.
б). Устный пересказ текста.
СОСТАВЬТЕ ПЛАН.
1. В ЛЕСУ НАЧАЛСЯ ПОЖАР
2. ОПАСНОСТЬ РЯДОМ
3. ЗА ЗАЙЦЕМ
4. СПАСЕНИЕ
Какие предложения( построению), использует автор? ( простые и сложные). Чем осложнены простые предложения? ( однородными членами).

Кратко перескажите текст, передавая содержание каждого пункта плана одним предложением (можно простым, Можно сложным )
-  выделите главное во 2-й части.
Объедините 2 предложения.
( в лесу начался пожар, сильный ветер с неслыханной скоростью гнал по земле огонь).
VI ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ЗАПИСЬ ИЗЛОЖЕНИЯ.
СЛАБЫМ УЧЕНИКАМ РОЗДАЮТСЯ ОПОРНЫЕ КАРТОЧКИ.
Для пересказа 2-й части можно составить 2 предложения.
Для пересказа 3-й части одно  предложение. Сделайте это самостоятельно. Можно выбирать самое основное, используйте слова, записанные на   доске.
Ребята, у каждого из вас на парте – опорная карточка. Ошибкоопасные места подчеркнуты. Посмотрите внимательно на эти слова,  запомните их написание. Теперь попрошу закрыть опорные карточки, учебники.
Карточками могут воспользоваться следующие ученики…

                     ОПОРНАЯ  КАРТОЧКА
                                  1ЧАСТЬ:
Понял, что
Прямо на него
Ураган, с неслыханной
Скоростью, спотыкался
Выедал глаза, начался пожар

                                 2ЧАСТЬ:
Вдруг из-за ног, обрадовался
Настигала, выскочил
                                 3ЧАСТИ
Оба, опалены, от усталости
   Написание изложения на черновике. Учитель проверяет карандашом, на полях-пишет правильные ответы.


title: План-конспект урока "Правописание мягкого знака в конце и середине слова перед согласными"

extracted_text:
Муниципальное общеобразовательное учреждение  «Школа-лицей № 1» г. Алушты

План-конспект урока по русскому языку
На тему: Правописание мягкого знака в конце и середине слова перед согласными.

Разработал учитель начальных классов Поливанова  Людмила  Викторовна

Алушта, 2019
Тема: Правописание мягкого знака в конце и середине слова перед согласными.
Цель: 1. Формировать умение  обозначать на письме мягкость согласных звуков мягким знаком.
Задачи: 1. Актуализировать знания учащихся о правописании мягкого знака в конце и середине слова
2.Мотивировать учащихся к учебной деятельности через участие в сказке.
3. Закреплять навыки работы в паре, в группе.
4. Формировать навыки самоконтроля, взаимоконтроля.
Оборудование: компьютер, мультимедийный проектор, презентация к уроку, правило на  «яблочках», карточки с заданием для групп.
Ход урока


title: Проект "Молодёжный торговый центр" 8 класс

extracted_text:
Проект «молодёжный торговый центр»
Выполнили ученицы 8 «Б»  МОУ «СОШ №2 п. Карымское» :
Непомнящая Ксения, Ткачёва Диана
 Молодёжный торговый цент                                                                           	« Beautymix»
 Разнообразие ассортимента
Комплекты нарядов
Линия одежды
Мужская одежда
Женская одежда

    Приходите за покупками!
 Спасибо за внимание!


title: Технологическая карта урока "Односоставные предложения" 8 класс

extracted_text:
Технологическая карта урока русского языка.
Класс:  8 «А»  Предмет:  русский  язык
Дата: 13.01.2017 г.

Приложение 1.
Домашнее  задание.
Базовый уровень. Спишите. Подчеркните основу предложения. Определите и запишите тип односоставных предложений.
1) Брожу по набережной снова. (Ю.Друнина)
2) Изба лесничего. Медвежье царство. (Н. Браун)
3) Повеет полем, первой бороздой. (Н.Браун)
4) Загляну в глаза волжанки. (А. Пришелец)
5) Забыли о свете вечерних окон, задули теплый рыжий очаг. (О.Берггольц)
6) Весны без грозы не бывает. (К.Кулиев)
Повышенный  уровень. Составьте инструкции с использованием односоставных предложений: «Как  стать отличником?»
Приложение 2.
Тест по теме «Типы односоставных предложений»

1. Укажите определённо-личное предложение:
А. В комнате пахло блинами.             Б. Наш поезд задержали на пограничном разъезде.
В. Во всём доверься  совести своей.
 Г. Спокойной и уверенной Любови не превозмочь мне к этой стороне.
2. Укажите неопределённо-личное предложение:
А. Мне сладко при свете неярком  себя подарком твоим сознавать.
Б. Брожу тропинкою лесной.  В. По аллее проводят лошадок.
Г. В белом небе стая чёрных галок.
3. Укажите безличное предложение:
А. Бодро идёшь домой.   Б. Шума волн не слышно было за голосами.
В. По наружности о человеке не суди.
Г. Простишь ли мне ревнивые мечты, моей любви безумное волненье?
4. Укажите назывное предложение:
А. Радостного сердца трепет никакою силою не унять. Б. Убежать с тобою в заречье…
В. От поля сжатого, от скошенного луга пахнуло холодом.  Г. Тихая, звёздная ночь.
5. Какое предложение не является односоставным безличным?
А. Осилить время не стремлюсь.   Б.  На рассвете с реки и с болот потянуло холодом.
В.  Мне чистой ладожской воды не выпить никогда. Г.  Нет мне здесь прежних утех!
6. Какое предложение не является односоставным определённо-личным?
А. Вижу позднюю дорогу да порошу во полях.  Б. Стремлюсь к далёким огонькам.
В. Там неба осветлённый край.        Г. Разбуди меня завтра рано, о моя терпеливая мать.
7. Какое предложение не является односоставным неопределённо-личным?
А. Ночью курсантов подняли по тревоге.
Б. Мне в тебе разувериться никогда не пришлось.
В. Рядом с Сенькой положили худенького сержанта-разведчика.
Г. На даче спят под шум под ровный шум.
8. В каком варианте ответа одно из предложений является  неопределённо-личным?
А. Летний вечер. За лесами солнышко уж село.  Б. Светает. Мглистый банный чад.
В. На тротуаре листьев пляска. Безлюдье. Детская коляска.
Г. Но вот прошло четыре года. В одно тихое, тёплое утро в больницу принесли письмо.
9. Укажите вариант ответа, в котором все предложения являются назывными:
А. Не грусти! На причале парохода весною не жди!  Б. Тишина. Кукушка. Травы.
В. Старую дорогу разобрали. Шпалы деревянные раздали людям на сараи и дрова.
Г. На заводе всё благополучно. Ждут только приезда Василия Терентьевича.
10. Укажите вариант ответа, в котором одно из предложений неопределённо-личное:
А. Сирены вой. Тревога. Звонким хором зенитки бьют.
Б. Олимпиада зимняя в Гренобле. Ангина. Ночь. Транслируют хоккей.
В. Прекрасен мир! Но восхищенью в иссохшем сердце места нет!
Г. Тропинка. Глушь лесная.

Приложение 3.
«Лист самоконтроля»