title: Межпредметные связи на уроках в начальной школе

extracted_text:
Из опыта работы учителя начальных классов Скворцовой Марии Николаевны по теме «
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ на уроках в начальной школе»

СОДЕРЖАНИЕ
                                                                                стр.

Введение                                                                                3
Психолого-педагогические основы проблемы межпредметных связей
Сущность понятия «межпредметные связи»                                     6 - 15
Концептуальные подходы к проблеме межпредметных связей в обучении                                                                                16 - 20
Типы и виды межпредметных связей, их классификация             21 - 28
Пути и средства осуществления межпредметных связей              29 - 33
Анализ содержания учебного материала по различным предметам с точки зрения возможности осуществления межпредметных связей
                                                                                34 - 36
Значение межпредметных связей и основные дидактические требования к межпредметному уроку                                             37 - 39
Выводы по главе                                                                                40
Анализ практического опыта учителей начальных классов по реализации межпредметных связей                                                                                41 - 56
Опытно-экспериментальная работа
Диагностический этап                                                                       57 - 83
Этап формирующего эксперимента                                               84 - 100
Итоговый этап                                                                               101 –
Заключение
Литература
Приложения

I. Введение
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образования, воспитание и развитие человека. Почти на каждом уроке в процессе обучения учитель может реализовать межпредметные связи. В последние годы в связи с научно-техническим прогрессом общества, возможностью задач, стоящих перед школой, возросла роль межпредметных связей. Зачастую ребёнку, который учится в школе, очень сложно найти взаимосвязи между отдельными предметами и к нему на помощь должен прийти учитель, который помогает ему  “уловить” эти взаимосвязи. Система взглядов учащихся на природу, общество, труд формируется на основе систематических многосторонних межпредметных связей в процессе обучения. Межпредметные связи повышают научный уровень обучения, отражая естественные взаимосвязи процессов и явлений окружающего мира. При этом развивается диалектическое и системное мышление учащихся; гибкость ума, умение переносить и обобщать знания из разных предметов и наук. Также межпредметные связи активизируют учебно-познавательную деятельность учащихся. Они формируют и развивают мышление и познавательный интерес младших школьников. В последнее время учителя школ не в полной мере используют межпредметные связи в обучении, поэтому данная проблема в настоящее время актуальна.
Не одну сотню лет в школе преподаются отдельные учебные предметы, закономерно возникают вопросы: “Как идет усвоение знаний о природе, обществе, человеке? Формируется ли в них сознании целостная научная картина мира? Какие педагогические условия требуются, чтобы достигнуть этого? Нужны ли специальные учебные предметы, синтезирующие знания из различных областей?”
Ученые вспоминают карикатуру в учительской  стенной газете одной из Ленинградских школ. Она изображала ученика, у которого несколько голов для отдельных учебных предметов. Эта педагогическая шутка образа отражает суть проблемы: “Как в одной голове вместить все учебные предметы и в таком виде, чтобы один не противоречил другим, а выступал в согласованности и взаимной связи с ними”. В современных условиях давняя педагогическая проблема приобретает новое звучание. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявленными в школе.
Содержание школьного образования и методы образования могут быть педагогически целесообразны, когда они приведены в соответствие с требованиями жизни. С этими требованиями согласуется и необходимость установления органических взаимосвязей между учебными предметами.
Актуальность проблем межпредметных связей вытекает также из комплексного подхода к воспитанию, т.е. обеспечение единства трудового и нравственного воспитания. Вполне очевидным будет воспитательный эффект воздействия учителей предметников без их скоординированных усилий, без учета специфических воспитательных возможностей каждого учебного предмета и одновременно согласованности их влияния на формирования научных знаний. убеждений, отношений учащихся к реальному миру, на их практическую деятельность, на всестороннее развитие личности.
Предметом исследования межпредметных связей были труды многих ученых. Это И.Д. Зверев, В.М. Коротова, Э.И. Моносзона, П.Г. Кулагина, Н.А. Лошкарева, Г.Ф. Федорец, В.Н. Максимова и другие.
В данных работах научно-основано значение межпредметных связей в развитии личности школьника, разработаны основные пути и средства осуществления межпредметных связей.
Целью данной дипломной работы является осуществление межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе.
Объектом исследования являются межпредметные связи в условиях начальной школы.
Предметом исследования процесса межпредметных связей является их реализация в учебно-воспитательном процессе. Возможна при условии:
анализа содержания различных учебных предметов в начальной школе, с целью выявления возможностей более полной и эффективной реализации межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе;
изучения психологической готовности школьников к формированию целостного, системного подхода к изучению окружающего мира;
развития способов познавательной деятельности младших школьников.
Задачами исследованиями являются:
анализ содержания учебных предметов с точки зрения возможностей осуществления межпредметных связей;
изучение диагностики готовности младших школьников к усвоению межпредметных связей;
выявление условий наиболее эффективной реализации межпредметных связей в начальной школе;
изучение и описание опыта работы учителей Нижегородской области и страны по осуществлению межпредметных связей в обучении.
Сразу возникает вопрос: “А что же такое межпредметные связи в обучении”. Об этом будет рассказано в первой главе.

II. Психолого-педагогические основы проблемы межпредметных связей
2.1. Сущность понятия “межпредметные связи”
В педагогической литературе имеются свыше 30 определений категории “межпредметные связи”, существуют самые различные подходы к их педагогической оценке. Большинство авторов вскрывают сущность межпредметных связей, дав им соответствующее определение в зависимости от применяемого при этом подхода. В “Педагогическом словаре” они определяются как взаимная согласованность учебных программ.
В педагогических исследованиях и публикациях 50-х середины 70-х гг. в определении понятия “межпредметные связи” и их педагогической оценке можно условно выделить две группы. К первой группе можно отнести частно-дидактические, частно-методические и “диффузные” определения категории “межпредметные связи”. Большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактической условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. Например, межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф.П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественно-научных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин); дидактическое условие как совокупность связей между содержанием обучения и эффективными методами и организационными формами обучения (А.Ю. Сикорскею); межпредметные связи как реализуемое в процессе обучения дидактическое условие, которое определяют собой отражение в содержании учебных предметов (средних ПТУ) общеобразовательного, общетехнического и специального циклов подготовки более общих объективных взаимосвязей между естественными, общеобразовательными и специальными науками (П.Н. Новиков).
Ряд авторов дают такие определения межпредметных связей:
- “Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры признаков понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин”;
- “Под межпредметными связями в широком смысле следует понимать использование в учебном процессе всех видов связей, способных проявить наибольшую эффективность в улучшении качества обучения в случае их применения в ограниченном единстве всеми преподавателями школы”.
Н.А. Лошкарёва приводит такие трактовки понятия “ межпредметные связи ”, обнаруженные ею в исследованиях и публикациях: в одном случае как “дидактическое условие совершенствования учебного процесса”; в другом “как конкретное средство повышения эффективности обучения”; в третьем – как ”стимул развития познавательной активности учащихся”; в четвертом “как составная часть содержания образования” (вариант: “своеобразный элемент содержания образования”); в пятом “дидактический эквивалент межнаучных связей”.
Межпредметным связям приписываются значения быть “существенной особенностью содержания образования”, “конденсатом разнопредметной” информации дидактической системой со сложной “зависимостью” между элементами, “принципом конструирования содержания”, “критерием отбора содержания”… [20, c. 59-60]
Ко второй группе рассматриваемого периода можно отнести определения, с помощью которых авторы хотят более глубоко вскрыть внутреннюю сущность феномена “межпредметные связи” и в связи с этим более точно и объективно определить их функции.
Исследователи К.П. Королева, П.Г. Кулагин, И.Д. Зверев рассматривают межпредметные связи как проявление принципа систематичности: К.П. Королева считает, что принцип систематичности предполагает установление  межпредметных связей, включения знаний по отдельным предметам в единую систему знаний о мере, она определяет межпредметные связи, как одну из особенностей содержания, выражающуюся в согласованности учебных программ и проявляющую себя в принципе систематичности; П.Г. Кулагин определяет  межпредметные связи как систему работы учителя и учащихся, при которой в процессе овладения знаниями используется, привлекает и содержания смежных дисциплин с целью более прочного усвоения программного материала; И.Д. Зверев считает, что принцип систематичности – основной дидактический принцип, а межпредметные связи являются одной из сторон принципа.
Некоторые исследователи (Н.А. Лошкарёва, В.Н. Максимова, С.А. Рашкова) определяют межпредметные связи как дидактический принцип. В то же время в своей последней работе Н.А. Ложкарёва отмечает: “Необоснованное расширительное толкование значения понятия “ межпредметные связи ”выразило назревшую необходимость введения в категориальный аппарат такого принципа педагогики, как принцип единства и целостности всей учебно-воспитательной деятельности школ”. При наличии такого принципа за межпредметными связями закрепляются два основных значения: быть дидактической формой (эквивалентом) отражения в учебно-воспитательном процессе школы межнаучных знаний и педагогическими требованиями, имеющим существенное значение и широкую сферу действия. [20, c. 95]
В.Н. Федорова уточняет определение: “Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех дидактических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками, поэтому межпредметные связи следует рассматривать как эквивалент связей межнаучных”. [24, c. 28]
Н.А. Ложкарева, специально исследовав определение понятия “межпредметные связи” в педагогической литературе, считает возможным все многообразие смысловых определений понятия “ межпредметные связи ” свести к “двум” основным: “ межпредметные связи ” как дидактическая форма отражения в учебно-воспитательном процессе связей объективной действительности и “межпредметные связи ” как педагогическое требование, “принцип”. [20, с. 67]
И.Д. Зверев, В.Н. Максимова развили идею межпредметных связей, рассматривают последние как “одну из конкретных форм общего методического принципа системности, который детерминирует особый тип мыслительной деятельности – системное мышление” [15, с. 3], относят межпредметные связи как дидактическую категорию к многомерным, системным объектам исследования.
Г.И. Беленький в последней своей работе под межпредметными связями понимает “такое единство целей, функций содержательных и структурных элементов предметов, которое, будучи реализовано в учебно-воспитательном процессе, способствует обобщению, систематизации и прочности знаний, формированию целостного научного мировоззрения и качеств всесторонне и гармонически развитой личности”. [4, с. 8]
Таким образом, мы видим, что по мере развития идеи межпредметных связей в педагогике в школьной практике совершенствуется дефилирование и осмысления многообразия функции межпредметных связей. Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории “межпредметная связь” является понятие “межнаучная связь”, но и первое и второе являются производными от общего родового понятия “связь” в его философском смысле, по мнению И.И. Новинского… [4, с. 120, 133] является составной частью парной категории “связь и  ограничения”, которыми характеризуются любые отношения между объектами, процессами и явлениями реальной действительности. Отсюда становится очевидным, что “межпредметные связи” есть, прежде всего, педагогическая категория и сущностной основой её являются связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, можно дать определение: межпредметные связи – педагогическая категория для обозначения синтезирующих отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших своё отражение в содержании, формах и методах в учебно-воспитательном процессе и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функцию в их органическом единстве.
Межпредметные связи – привлечение элементов содержания одного предмета при изучении другого (содержательно-информационная сторона межпредметных связей), использование единого подхода к формированию навыков и умений в обучении разным предметам (операционно-деятельностная сторона межпредметных связей). Они могут проявляться в использовании знаний по одному учебному предмету (например, математика), в качестве опорных при изучении другого предмета, в переносе знаний, из одной предметной области в другую, в использовании общих методов и форм обучения в разных предметах.
Г.Ф. Федорец предлагает создать дидактическую модель межпредметных связей психолого-педагогических дисциплин в опоре на внутренний и внешний структурно-логический анализ их содержания. Основой внутреннего анализа является учебная тема (раздел). В каждой теме определяется ведущие идеи и положения, которые служат “стержнем” содержания, объединяющим вокруг себя учебный материал. Внешний анализ проводится с целью выявления “опорных” межпредметных связей и знаний, необходимых для всестороннего раскрытия учебной темы (10). Чаще всего внешний анализ приводит к тому, что каждая учебная тема дисциплины, выбранной в качестве базовой для внутреннего анализа, сопоставляется с одной или несколькими темами другой дисциплины. В результате выявляются возможные межпредметные связи психологии и педагогики. Этот способ может быть использован для создания интегрированных курсов, но это требует больших затрат учебного времени по их усвоению.
Межпредметные связи и интеграция – это не одно и то же. Между ними существуют отличия. Интеграция – взаимное приспособление элементов и частей разных учебных предметов и их объединения в не существовавший ранее монолит особого качества. А также термин “интеграция” в содержании образования означает объединение, в известных пределах, в одном учебном предмете обобщённых знаний той или иной научной области.
Понятие интеграции
Интеграция – восстановление, восполнение, объединение частей в целое, причем не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие, взаимовидение.
Существует множество видов интеграции: по методам, приёмам, способам, уровням, направлениям. Исследователи единодушны в определении целей и результатов интегрированного обучения. Результаты интегрированного обучения проявляются в развитии творческого мышления учащихся. Оно способствует систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, и овладению культуры (языковой, этической, исторической, философской).
В. Головнёв указывает на задачу интегрирования, что нужно, не просто показать области соприкосновения нескольких учебных дисциплин, а через их органическую, реальную связь дать ученикам желанное представление о единстве окружающего нас мира. Иначе интеграция превратится в поверхностную ногитатацию – пародию на межпредметные связи. Автор предлагает интегрировать предметы с помощью таких форм и методов мышления, как диалектика; энергетические принципы как факторы движения живой и неживой материи; логика.
А. Католиков отмечает, что интеграция ускоряет, формирование убеждений и мировоззрения учащихся, даёт огромный выигрыш во времени. А Католиков видит социальное и педагогическое значение интегрированных уроков в овладении детьми совокупными знаниями, которые избавят ребят от однородности развития. Отсутствие интегрированных знаний порождает узких специалистов, способных лишь к узковедомственным решениям, которые уже принесли огромный вред народному хозяйству, экономике, экологии.
Особое значение А. Католиков придаёт прикладному интегрированию, например, биология – производственное хозяйство (ферма), которое имеет большое практическое значение в обучении ребят не только учебной, но и хозяйственной деятельности. Но к интегрированию нужно относиться очень осторожно, учитывая и пагубность многопредметности.
Отмечая трудности интегрирования, А. Католиков пишет о том, что учителя “часами сидели над программами, выявляя сходство по содержанию темы”. Они испытывали сложности в блочном интегрировании в связи с рассредоточенностью различных предметах по месту в программе и по времени их изучения учащимися.
Исследуя процесс интеграции, А. Католиков видит два её вида: горизонтальную интеграцию (объединение сходного материала в разных учебных предметах) и вертикальную интеграцию (объединение одним учителем в своём предмете материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности). Горизонтальное интегрирование А. Католиков соответствует третьей форме интегрирования по классификации, предложенной О.И. Мальчиной. Она определяет разные формы учебного процесса, в которых проявляются различные уровни интеграции:
спецкурсы, в которых объединяются несколько предметов;
блокирование разных разделов;
изучение одной темы на основе двух или нескольких предметов;
курс, объединяющий знания на основе обобщённых операций мышления.
Можно определить следующие уровни (ступени) интеграции:
тематическая интеграция (два – три учебных предмета раскрывают одну тему). Этот уровень носит иллюстрировано-описательный характер.
проблемная интеграция (одну проблему учащиеся решают возможностями ряда предметов. Возникает обобщённая ситуация, предполагающая различные пути решения).
концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех их средств и методов).
теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий).
Диалектический уровень интеграции предполагает использование понятий и принципов, заимствованных из разных областей знаний, синтез конкурирующих теорий.
Психолого-педагогическое обоснование интегрирования
Интеграция – естественный способ познания себя и окружающего мира, который выражается в сочетании эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно-функционального аспектов.
У старшеклассников преобладает абстрактное мышление. Высшей степенью развития мышления в этом возрасте является теоретическое мышление – обобщённое диалектическое мышление, направление на объяснение явлений, познания самых общих и отвлечённых закономерностей, открывающее возможность предвидения. Эти объективные условия развития мыслительной деятельности старшеклассников позволяют понимать логику развития живых процессов, связанных с существованием человеческого общества. Интегрирование создаёт целостную картину мира, учит ребёнка видеть все явления жизни в их глубинной взаимосвязи и одновременно противоречивости. Чем больший круг разных явлений охватывает та или иная личность, тем ближе она подступает к истине, хотя увеличивается область соприкосновения с непознанным.
Учитель, интегрирующий на уроке различные предметы, должен учитывать противоречия сущности познания и в процессе преодоления стандартов мышления опираться в работе на вариативное и кометантное, повторяющееся и неповторимое, случайное и закономерное, ясное и интуитивное, находить меру их взаимодействия как внутри одного предмета, так и между несколькими. Только обобщения представления об окружающем мире дают возможность адекватно в нём ориентироваться. Интеграция ускорению моделирует личность, служит  импульсом здорового мироощущения старшеклассников,  воспитывает философские начала в их сознании.
Психологические особенности старшеклассников (необходимость самоопределения, склонность к саморефлексий, критичность мышления, повышенный интерес к взаимодействиям личностей и общества) ведут к значительному возрастанию их стремления аналогически сопоставлять различные явления действительности. Чтобы природа, мир не рассматривались учащимися как механическая совокупность химических, биологических, исторических и других факторов, а рассматривались ими как единое целое, необходима интеграция учебных предметов. Связующим звеном здесь выступает целостная межпредметная ситуация, которая осмысливается учащимися этого возраста на высоком уровне обобщения и абстрагирования и решается через вскрытие причинно-следственных связей посредствам теоретического мышления. Решением межпредметной ситуации становится индивидуальное, необычное видение учеником окружающего мира. Создаётся ситуация противоречия между стандартным видением мира и самобытным, ярким, оригинальным, т.е. собственным видениям.
Интеграция уроков литературы с историей, предметом “Человек и общество”, математикой, информатикой и другими учебными дисциплинами позволяет многогранно рассмотреть многие важные явления, связать уроки литературы с жизнью, показать богатство и сложность окружающего мира, дать детям заряд любознательности, творческой энергии. У ребят появляется возможность создать не только собственную модель мира, но и выработать свой способ взаимодействия с ним. Учителю не интеграция предметов позволяет воспитать у ребят охоту к целенаправленному преодолению трудностей на пути познания.
Задача учителя, планирующего интегрирующий урок - научить ребят мыслить абстрактными категориями, сопоставлять обобщённые выводы с конкретными явлениями, вырабатывая собственную оценку явлений. А для этого нужно, чтобы ребята попытались взглянуть на вещь заново, как на непривычную для них. С этой целью ребята проделывают на уроке следующие мыслительные операции: проводят аналогии, обобщают, систематизируют учебный материал, выдвигают гипотезы, распространяют выводы, полученные из наблюдений над одним явлением на другое (экстраполяция), используют личное уподобление, незнакомое делают знакомым и моделируют все эти обобщенные мыслительные операции. Все это способствует развитию творческого мышления учащегося.
 Альтернативность и вариативность мышления – возможность, которую предоставляет интегрированное обучение, а в этом его огромная польза.
Результаты интеграции
Знания приобретают качества системности;
Умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной, художественной деятельности человека в современных условиях;
Усилившаяся мировоззренческая направленность познавательной интеграции учащегося;
Более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности;
Способствует оптимизации, интенсификации учебной и педагогической деятельности.

Возникают вопросы: “Какие типы и виды межпредметных связей существуют в методической литературе? Какие пути и средства по осуществлению межпредметных связей можно использовать на уроках в школе?” Об этом будет рассказано в пунктах 2.3, 2.4.

2.2. Концептуальные подходы к проблеме межпредметных связей в обучении
Поиски эффективных путей повышения воспитательного уровня процесса обучения в школе все больше привлекают внимание педагогов, ученых, практиков к проблеме межпредметных связей. В исследованиях ученых педагогов И.Д. Зверева, В.М. Коротова, Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина межпредметные связи выступают как условие единства: обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, прочно утвердившейся в школе.
Философские воззрения на процессе дифференциации и интеграции научного знания, на общественно-политическую жизнь общества отражались на педагогических взглядах того или иного времени по вопросу связи и разграничения содержания учебного материала. Схоластика и метафизика начали исчерпывать себя, то многие педагоги того времени видели всю пагубность раздельного преподавания учебных дисциплин, которое приводило к сужению представлений и понятий, учащихся о взаимосвязях и взаимоотношениях предметов, явлений и процессов в природе, обществе и познании к формально-схоластическим, разрозненным, “лоскутным” знаниям. Однако влияние метафизического метода мышления в средние века наложило отпечаток на развитие идеи межпредметных связей в педагогике. В зарубежной педагогике выделялась задача использования межпредметных связей в учебном процессе при изучении различных учебных предметов. Решение этой проблемы, тем или иным педагогам, зависимость уровня развития научного знания, от мировоззрения педагога, взглядов на цели воспитания и образования, от своеобразия его педагогических взглядов, от его личных качеств.
У Я.А. Коменского и Д. Локка идея объединения знаний, прежде всего, связана с их борьбой против схоластики. Своё направление в философии сам Я.А. Коменский неоднократно называет синкретизмом. Говоря о необходимости “всегда и везде брать вместе то, что связано одно с другим”. [26, с. 378] Он подтверждает эту идею, опираясь на принцип природосообразности, называет один за другим источники своего мировоззрения: связанное писание, античные авторы и представители философии нового времени. Также  Я.А. Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовывать учебный материал, чтобы он не казался хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, считал он, давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон и во взаимосвязи с другими предметами.
Дж. Локк считает наполнение содержания одного предмета элементами и фактами другого предмета, средством, которое поможет овладеть не только основами наук, но и сформировать ум и манеры ребёнка, развивать его умения и навыки, разнообразить знания о самых разных сторонах жизни. С этой целью он рекомендует осуществлять связь иностранного языка с географией и история страны и её народа. Положение Дж. Локка об интегрирующей функции географии как учебного предмета в установлении межпредметных связей, затем разрабатывалось И. Гербартом, А. Дистервергом, К.Д.Ушинским.
И. Гербарт впервые сделал попытку психологического обоснования необходимости установления межпредметных связей. Учитель может успешно обучать по Гербарту, лишь в том случае, если будет работать творчески, всемирно использовать имеющиеся у учащихся ассоциации для умелой организации их умственной деятельности. Связи между учебными предметами, утверждает И. Гербарт, играют большую роль в развитии всестороннего интереса, относящегося к умственной сфере.
У немецкого педагога А. Дистерверга в “Руководстве к образованию немецких учителей” мы можем найти ценную мысль о самом понятии “ межпредметная связь” и решение этой проблемы на практике. У него предмет рассматривается с точки зрения родственных, а это уже зародыш многосторонних межпредметных связей. Защищая предметную систему преподавания “требуя”, чтобы каждый учебник, предмет выделялся своей логикой, структурой, определенными, только ему присущими особенностями.
А. Дистервег одновременно и настойчиво, и решительно подчеркивал необходимость межпредметных связей в систематическом, основательном изучении всех предметов в школе. По его мнению, установление естественной, разумной связи между учебными предметами имеет важное значение для формирования и глубоких знаний, умений и навыков.
Психолого-педагогическое обоснование необходимости осуществления межпредметных связей наиболее полно разработал К.Д. Ушинский. К.Д. Ушинский обосновывает необходимость осуществления межпредметных связей с точки зрения психологии. Он говорит о семи видах различных ассоциативных взаимосвязей: применение по противоположности, по сходству, по порядку времени, по единству места, рассудочная связь, связь по сердечному чувству и связь развития, или разумная. По Ушинскому межпредметная связь в голове ребёнка есть цепь ассоциаций, связанных между собой общими звеньями.
К.Д. Ушинский не только обосновал, но и осуществлял идею межпредметных связей на практике (в Смольном институте).
Интегративные идеи в науке получали ту или иную интерпретации в педагогических воззрениях, рассмотренных педагогов и идея межпредметных связей, детерминируется у каждого из них философскими и социальными взглядами.
Н.К. Крупская уделяла большое внимание обучению в школе. Она отмечала, что учителям необходимы глубокие знания, нужно, чтобы каждый преподаватель в своей деятельности материалистической диалектикой. Каждый учебный предмет должен изучаться в связи с другими предметами и с конкретной жизнью. Учебный предмет должен вскрывать перед учащимися связь между теорией и практикой. Такой подход позволяет установить диалектическую связь между отдельными предметами, подчинить их общей цели.
Н.К. Крупская придавала взаимосвязи предметов естественнонаучного цикла, которые должны изучаться с позиции диалектического метода. Н.К. Крупская выдвигала требования изучать явления природы и общества в их взаимосвязи, имеющей место в реальной действительности. Однако формы, пути и средства реализации этого требования были разные.
Так в первые годы Советской власти утверждались в основном два направления в обучении и воспитании: труд и краеведенье, вокруг которых предполагалось объединять знания различных предметов. Перед учащимися стояла задача овладения “трудовой энциклопедией”.
В начале 20-х гг. возникла идея комплексного подхода в построении учебных планов и программ Н.К. Крупская,  П.П. Блонский и другие считали возможным решить с помощью комплексной системы проблему связи школы с жизнью, проблемы всестороннего изучения явлений, событий и процессов окружающей действительности. По комплексным программам знания, умения и навыки учащегося должны были объединяться вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Однако такой подход и интеграции знаний был, уязвим: отсутствовали связи между самими “колонками”, между “комплексами” и основами наук, нарушалась систематичность и последовательность школьного обучения, приписывалось значение теоретических знаний.
Таким образом, комплексный подход к изучению учебного материала в 20-е годы получили неправильную интерпретацию в теоретическом и практическом планах. Объединение учебного материала вокруг “колонок”, “дел” приводило на практике к тому, что учащиеся получали фрагментарные, поверхностные знания. Нарушалось элементарное требование к системе и последовательности изучения основных наук. Не соблюдалась логическая структура в расположении учебного материала, присущая каждому учебному предмету. На первый план поднимались поверхностные связи явлений, т.е. проводилась искусственная увязка между предметами по их формальному сходству. Положительной стороной комплексной программы являлось то, что они вели школу на сближение с общественной жизнью страны, расширяли кругозор детей и стимулировали их активное участие в преобразовании страны; давали ориентировку в окружающей жизни, в современности, в практике.
При комплексном обучении теряет свой смысл само понятие “межпредметные связи”, т.к. учебных предметов как таковых в комплексных программах нет. Ни комплексная, ни комплексно-проектная системы обучения не решали проблему качества знаний.
В 30-е гг. после введения предметной системы обучения в школе, проблема межпредметных связей наиболее остро ставится в работах Н.К.Крупской “Диалектический поход к изучению отдельных дисциплин” (1993г.), “Методические заметки” (1932г.),  “Основные вопросы методики преподавания в школах взрослых” (1936г.).
По мнению Н.К. Крупской от реализации межпредметных связей зависит возможность изучения того или иного явления, процесса во всей его полноте, разносторонности, во взаимосвязи и обусловленности с другими явлениями и процессами. Мысли Н.К. Крупской о всестороннем изучении учебного материала, об общих ведущих идеях, о связи с жизнью и по сей день, являются актуальными.

2.3. Типы и виды межпредметных связей, их классификация
Рассмотрим вопрос классификации межпредметных связей, т.к. правильная классификация, отобранная закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе. Анализ литературы показывает, что до сих пор нет полной и общепринятой системы классификации межпредметных связей. Тем не менее, в исследованиях и публикациях 50-70 г.г. можно выделить основные направления классификаций.
Подавляющее большинство авторов строят своих классификации на основе содержательного, временного критериев. Так М.Н. Скаткин, И.Д. Зверев, Г.И. Батурина, В.Н. Фёдорова, Д.И. Кирюшкин, Ф.П. Соколова, Н.А. Лошкарёва и другие выделяют межпредметные связи по общности ведущих теорий, законов, понятий, фактов.
Многие исследователи наряду с содержательным критерием рассматривают и временные связи: предшествующие, сопутствующие и перспективные  (В.Н. Фёдорова, Л.В. Загрекова, Г.В. Воробьёв, Н.Н. Черкесзаде); предшествующие, сопутствующие и последующие (М.Н. Скаткин, А.И. Еремкин, К.П. Королёва, Н.А. Шайденко); синхронные и асинхронные (Н.М. Черкесзаде, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарёва); восстановительные, сопутствующие и перспективные (Ю.В. Васильев); ретроспективные, синхронные и перспективные (В.Н. Максимова); преемственные и перспективные (И.Д. Зверев).
По направления действия выделяют прямые и обратные связи (Г.В. Воробьёв, С.М. Никонова, Н.А. Сорокин); вертикальные и горизонтальные (П.Н. Новиков, И.Д. Зверев); горизонтальные и перекрещивающиеся (Н.А. Лошкарёва); восходящие и нисходящие (Е.Е. Минченков).
Имеются также другие классификации по другим критерия: логическому (Н.М. Черческазе, В.М. Косатая); по общности умственной деятельности (Н.А. Лошкарёва, А.В. Усова, В.М. Косатая, Т.К. Александрова); содержательно-процессуальному (Г.И. Батурина, Н.Н. Ушаков, Н.Н. Рахманина); по методическому (М.М. Левина, М.Я. Голобородьев);  по степени самостоятельности учащихся (Н.А. Шайденко); по уровням обобщения (Г.И. Беленький).
Классификации, которые отражают такие существенные признаки межпредметных связей как состав связи. Её направленность, время и способы взаимодействия связеобразующих элементов являются правильными и перспективными.
Каждый учебный предмет – это дидактически переработанная система научных знаний, которая включает сведения из смежных научных областей. Любой структурный элемент учебного предмета служит основой межпредметных контактов в процессе обучения. В содержании каждого учебного предмета, кроме специальных научных, заложены элементы методологических и идеологических знаний. Межпредметные связи на основе содержания знаний можно отнести к типу содержательно-информационных связей.
Виды связей этого типа различаются:
по составу научных знаний (факто-логические, понятийные, теоретические);
по знаниям о познании (философские, историко-научные, т.е. гностические, семиотические, логические);
по знаниям о ценностных ориентирах (идеологические, т.е. диалектико-материалистические, эстетические, правовые).
Связи в способах учебно-познавательной деятельности и умений, учащихся в обучении разным учебным предметам представляется правомерным отнести к типу операционно-деятельностных.
Учебная деятельность имеет сложный синтетический характер. Её основу составляет познавательная деятельность, но в процессе учебного познания учащиеся осуществляют элементы других видов деятельности: практической, коммуникативной, эстетической, ценностно-ориентированной.
Виды межпредметных связей операционно-деятельностного типа различаются по следующим критериям:
по способам практической деятельности в применении теоретических знаний – практические, которые способствуют выработке у учащихся двигательных, трудовых, конструктивно-технических, расчетно-измерительных, вычислительных, экспериментальных, изобразительных, речевых умений.
по способам учебно-познавательной деятельности в “добывании” новых знаний – “познавательные”, которые формируют обще-учебные обобщенные умения мыслительной, творческой, учебной, организационно-познавательной, планирование, организация и самоконтроль, самообразовательной деятельностей;
по способам ценностно-ориентированной деятельности – “ценностно-ориентированные” необходимые для выработки умений, оценочной, коммуникативной, художественно-эстетической деятельности, что имеет большое значение в формировании мировоззрения школьников.
Межпредметные связи функционируют в процессе обучения и осуществления с помощью тех или иных методов и организационных форм. Это позволяет выделить вторичный, подчинённый двум тип организационно-методических связей, имеющий самостоятельное значение. Межпредметные связи этого типа обогащают методы, приёмы формы организации обучения. Они обеспечивают эффективные пути усвоения учащихся обще-предметных умений.
Виды связей данного типа различаются:
по способам усвоения связей в различных видах знаний (репродуктивные, поисковые, творческие);
по широте осуществления (внутрицикловые, межцикловые);
по времени осуществления (преемственные, сопутствующие, перспективные);
по способу взаимосвязи предметов (односторонние, двухсторонние, многосторонние);
по постоянству реализации (эпизодические, постоянные, систематические);
по уровню организации учебно-воспитательного процесса (поурочные, тематические и др.);
по формам организации работы учащихся и учителей (индивидуальные, групповые, коллективные).
Рассмотрим каждый вид межпредметной связи в содержании предметов естественного цикла.
Фактические связи – связи между учебными предметами на уровне с целью обобщения знаний об отдельных явлениях и объектах природы. Этот вид межпредметных связей широко представлен в учебных программах и активно используется в практике обучения, особенно в младших и средних классах. Преобладание фактических связей в данных классах предопределено учебным материалом изучаемых предметов, в которых значительное место отводится фактическим данным. Так, систематизированное изложение многообразия растительного и животного мира в курсах ботаники (VI класс) и зоологии (VI-VII классы) включает множество сведений о строении, функциях происхождении представителей растений и животных разных семейств, классов, типов. Это определяет ведущий вид межпредметных связей в этих курсах – преемственные связи с фактами из курсов природоведения и географии. Они нацелены на обогащение знаний учащихся  анатомо-физиологическими и экологическими данными о флоре и фауне различных природных зон. Связь фактов, изучаемых в разных учебных предметах, важна для раскрытия понятий и теорий, с позиции которых эти факты находят описание и объяснение. Поэтому необходим сравнительный анализ фактов разных учебных предметов, чтобы показать учащимся связь фактов и понятий. Фактические межпредметные связи могут осуществляться в рамках внутрицикловых или межцикловых связей. В процессе изучения предметов естественнонаучного цикла учащиеся знакомятся с многочисленными фактами, которые требуют межцикловых связей: например, факты симметрии в строении тел природы. Первоначальное представление о симметрии учащиеся усваивают на уроках математики в младших классах. При изучении геометрии они знакомятся с осевой и центральной симметрией (V-VIII классы) применяют их при рассмотрении многогранника, плоскостей симметрии (VIII-X классы), на уроках алгебры решают симметричные системы уравнений, многочлены. “Новизна, оригинальность мыслительной деятельности, - отмечал Ю.А.Самарин, - и заключается в том, что обычное явление, обычный предмет включается в новую, непривычную систему отношений”. В этом состоит развивающее значение формирования учащихся умений ввести факты из разных учебных предметов в общую систему знаний о мире.
Понятийные связи – это межпредметные связи на уровне понятий, которые направлены на формирование понятий, общих для родственных предметов. Межпредметные понятийные связи необходимы для того, чтобы отразить “живую жизнь” в сознании ученика, развить его понятийное мышление, с помощью которого ребёнок постигает и осмысливает окружающую его действительность.
Теоретические связи – межпредметные связи, которые означают понементное приращение новых компонентов общенаучных теорий знаний, получаемых учащимися на уроках по предметам, с целью освоения ими теории как единого целого (в том объеме в каком теория отражена в учебных программах). Теория – система научных знаний в определённой предметной области. В теории отражена взаимосвязь научных фактов, понятий, законов, следствий, практических приложений.
Обобщающую функцию выполняют межпредметные философские связи. Они обобщают конкретно-научные и философские представления о мире. Они помогают учащимся овладеть ведущими идеями диалектического материализма, усвоить их как метод познания и преобразования материального мира. Одновременно с философским обобщением знаний необходимо развитие диалектического мышления учащегося. Особое значение при этом приобретает овладение категориями диалектики (общее и особенное, причина и следствие, необходимость и случайность, возможность и действительность, содержание и форма, сущность и явления) изучаются в школьных программах по обществоведению.
Межпредметные связи на уровне философского обобщения научных знаний имеют место в работе учителя и тогда, когда он, осуществляя перспективные связи с курсом обществоведения, показывает познаваемость мира, относительность научных знаний и истин. Знакомит с принципом историзма в познании, с его методами. В целях формирования диалектического мышления учащихся особенно важно приобщение их с помощью межпредметных связей к элементам системного метода познания. Особое мировоззрение, значение в обучении школьников приобретают межпредметные связи в целях формирования основных понятий системного метода познания: система, структура, элемент системы, саморегуляция, открытая система. Опыт показал, что системный метод познания невозможно раскрыть без межпредметных связей. Поэтому это позволило выделить совместно с учащимися.
Общие требования метода познания действительности:
рассмотрение предметов и явлений как целостных объектов (систем);
изучение составных частей системы и взаимосвязей между ними;
изучение взаимосвязей системы с окружающей средой и способов сохранения её целостности;
познание механизмов развития системы.
Межпредметные философские связи усиливают воспитывающие функции обучения. Они помогают учащимся доказать единство и познавательность материального мира на основе усвоения или следующих положений:
общность элементарного состава живой и неживой природы;
общность структурной организации материи, её типы – физический (элементарные частицы, атомы, молекулы, планеты, звёзды), изучаемые физикой, химией, астрономией и кибернетикой (биологические, технические, общественные системы), изучаемый на уроках биологии, химии, физики, истории, трудового обучения;
связь материального и идеального (связь материи и сознания, мышления как функция высокоорганизованной материи – человеческого мозга, “бытие определяет сознание”, идеология, культура, общество как надстройка его экономическим базисом) и другое.
 Последовательное раскрытие данных положений возможно лишь на основе согласованных межпредметных связей.
Большое мировоззренческое значение имеют межпредметные связи и по линии усвоения элементов логики и семиотики. Логика и семиотика – это философские науки. Элементы формальной логики (что такое понятие, суждение, умозаключение, доказательства, определения) и диалектической логики (сущность понятий, их взаимосвязи, развитие и т.д.), представленные о логической структуре научной теории (постулат, аргумент, следствие) формируются у учащихся эмпирические при изучении математики, физики и других предметов. Целенаправленные межпредметные связи призваны синтезировать логическую систему научно-философского видения мира.
Широкое использование философских межпредметных связей способно компенсировать отсутствие в предметной системе обучения таких предметов, как философия и логика.
Идеологические межпредметные связи – согласованная учебная работа учителей предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов в раскрытии идейного содержания основ наук. Н.К. Крупская говорила, что идеологические межпредметные связи необходимы для формирования идейно-нравственного сознания учащихся в процессе обучения для выработки у них ценностного отношения к изучаемым знаниям, к окружающей действительности. Для этого важно насыщение учебного материала по всем предметам идейно-политической, нравственной информацией. Философские связи являются одной из разновидностей идеологических межпредметных связей.
Идеологические связи направлены на раскрытие отношений науке и политики, науки и философии, науки и морали, науки и религии, науки и искусства, науки и экономики. В целях идейного воспитания с помощью межпредметных связей необходимо добиться усвоения учащихся таких идей, как:
классовая борьба и бесклассовое общество, свободное от эксплуатации человека человеком;
всестороннее развитие личности в условиях любого общество;
гуманизм в политике, в развитии благосостояния трудящихся, здравоохранения и образования, науки и культуры в обществе.
Синтез знаний учащихся из разных учебных предметов в целях формирования мировоззрения опирается на все ранее названные виды межпредметных связей (фактические, понятийные, теоретические, философские). И только совокупность всех видов межпредметных связей способна обеспечить целостное восприятие мира, единство познавательного и ценностного отношения учащихся к нему. Межпредметные связи реализируются в различных формах организации учебной и вне учебной деятельности: на обобщающих уроках, комплексных семинарах, уроках-лекциях, тематических вечерах, экскурсия, в домашних заданиях, на междисциплинных факультативах.

2.4. Пути и средства осуществления межпредметных связей
Вопрос о путях осуществления межпредметных связей – это один из аспектов общей проблемы совершенствования методов обучения. Современные методы обучения должны способствовать разностороннему использованию межпредметных связей, отраженных в содержании образования. Межпредметные связи побуждают к поиску методов, требующих взаимодействия учителей разных предметов. Учитель не должен действовать в одиночку в предметной системе обучения, а работать в сотрудничестве со своими коллегами.
Средствами реализации межпредметных связей в процессе обучения могут быть разнообразные: вопросы, задачи, наглядные пособия, тексты, проблемные ситуации, познавательные задачи, учебные проблемы межпредметного содержания.
Приёмы осуществления межпредметных связей можно условно разделить на две группы: обычные методы и приёмы, но ориентированные на установление межпредметных связей, и новые, специфичные для межпредметных связей и обогащающие сложившуюся систему методов обучения.
К первой группе относятся: домашние задания по другим предметам, включение в изложение учителя учебного материала другого предмета, беседа на воспроизведение знаний из другого предмета, применение наглядных пособий, приборов, фрагментов диафильмов по другим предметам, постановка проблемных вопросов, решение количественных и познавательных задач, кроссвордов межпредметного содержания, сообщения учащимися по материалам другого предмета.
Ко второй группе относятся следующие методические приёмы: работа с учебниками по нескольким предметам на уроке, изготовление и использование комплексных наглядных пособий, обобщающих учебный материал нескольких предметов, выполнение письменных контрольных работ, которые разрабатываются и оцениваются учителями ряда предметов: комплексные задания, межпредметные тесты, дифференцированные по предметам, групповые задания, введение межпредметных тетрадей, групповая работа учителей по организации изучения межпредметной учебной проблемы и другое.
Вопросы межпредметного содержания направляют учащихся на воспроизведение ранее изученных в разных учебных предметах, знаний и их применение при усвоении нового учебного материала. Учительница может помочь учащимся из разных предметов, нужные знания разными приёмами: называла предмет, класс, демонстрировала таблицу, ставила вопросы на повторение и применение знаний. Эти ориентиры облегчали учащимся установление межпредметных связей. Уровень их познавательной активности при этом был различен на разных этапах урока и зависел от характера вопросов учителя. Вопросы направляли познавательную деятельность учащихся на воспроизведение уже известных ранее и в основном фактических данных. Это репродуктивный уровень активности. Но она совершалась в новых условиях познания, в условиях межпредметных связей. Особое значение для активизации познавательной деятельности учащихся имеют проблемные вопросы. Проблемными называется вопрос, который содержит видимое или подразумеваемое познавательное значение. Это противоречие может отражать связь знаний из разных предметов. Тогда проблемный вопрос приобретает межпредметный характер. Межпредметные проблемные вопросы служат различным целям в обучении. Это могут быть отдельные вопросы, которые обобщают определённые понятия, изучаемые  в разных предметах, но эти вопросы не объединяются учителем общей задачей.
Учебные программы школы ориентируют на домашние задания не только по изученному предмету, но и по другим предметам. При изучении каждой учебной темы необходимо воспроизвести опорные знания из разных предметов. Такие знания выполняют разные функции. В одном случае они позволяют объединить и объяснить причинно, следственные связи в новых явлениях, в другом они необходимы для конкретизации изучаемых общих положений, в третьих, - на их основе вводятся новые, более сложные понятия. Домашние задания на связь с другими предметами могут быть разнообразными: постановка вопросов на размышление, постановка сообщений на уроке, написание рефератов, изготовление оригинальных наглядных пособий, требующих знаний учащихся по другим предметам, составление кроссвордов с использованием терминов. Домашние задания межпредметного характера побуждали учащихся к творчеству.
Огромные возможности для активизации познавательной деятельности учащихся – отмечает И.Д. Зверев, - дают самостоятельные работы на межпредметной основе, носящие комплексный характер. [14, с. 57]
Комплексным может быть названо задание, требующее всесторонней характеристика объекта на основе применения знаний из нескольких предметов.
Межпредметными могут быть задачи, которые требуют подключение знаний из различных предметов или задачи, составленные на материале одного предмета, но используемые с определенной познавательной целью в преподавании другого предмета.
Комплексные наглядные пособия имеют существенное значение для обобщения знаний из разных предметов в процессе обучения. Это обобщающие таблицы, схемы, диаграммы, плакаты, карты, диафильмы и т.д. Они позволяют учащимся наглядно увидеть ту совокупность знаний из разных предметов, которая раскрывает тот или иной вопрос межпредметного содержания. Например, на уроке использовался плакат “Вода в промышленности”. Он показывает строение молекулы воды, её физико-химические свойства, виды промышленности, в которых она используется, с какой целью (как растворитель, для охлаждения, обогрева, для промывки и т.п.). К составлению комплексных наглядных пособий важно привлечь самих учащихся. Это развивает их самостоятельность в установлении межпредметных связей.
Большое значение в усвоении связей между знаниями, получаемыми учащимися при изучении различных предметов, имеют специальные составляемые тесты. Они дополняют содержание текста учебника и глубже раскрывают отдельные вопросы программы.
На практике учителя убедившись в том, что необходимо использовать новые, более емкие по содержанию и рациональные по затратам учебного времени средства контроля и оценки работы учащихся. Таким средством могут быть межпредметные контрольные работы, которые позволяют судить об усвоении знаний сразу из нескольких предметов и об умениях принять знания одного предмета для раскрытия понятия другого предмета. За такие контрольные работы учащиеся должны получать оценки сразу по двум-трём предметам.
В качестве средств реализации межпредметных связей в процессе обучения могут быть использованы кроссворды  межпредметного содержания, которые  позволяют учащимся закрепить термины, используемые в нескольких учебных предметах, осознать межпредметный  характер смежных понятий. Важно ведение межпредметных тетрадей, в которых систематизируются знания учащихся из разных учебных предметов, раскрывающие определенную комплексную проблему.
Отмеченные средства реализации межпредметных связей в процессе обучения направлены на воспроизведение, повторение, закрепление, систематизацию и применение знаний учащихся из разных учебных предметов. Они обеспечивают сочетание репродуктивной и поисковой познавательной деятельности учащихся, осуществляемой под непосредственным руководством учащихся.
Задача использования межпредметных связей в обучении побуждает учителей к творческому поиску новых специфических приемов обобщения и систематизации знаний, учащихся на разных предметах.  В практике обучения находят применения такие приёмы, как включение учебного материала другого предмета в изложения учителя, беседа с воспроизведением знаний из другого предмета; работа с наглядными пособиями, приборами; решение количественных и качественных задач, кроссвордов межпредметного содержания; сообщения, доклады учащихся по материалу другого предмета; работа с учебниками нескольких предметов на уроке.
Осознание учащимися связей между знаниями по разным учебным предметам важно для формирования самостоятельного обобщения. На основе межпредметных связей рождаются разнообразные методические приёмы проблемного обучения. Отметим некоторые из них:
постановка межпредметной проблемы на уроке по одному предмету и её решений на уроках по другому предмету;
серия уроков по разным предметам, насыщенная на решение определенной мировоззренческой проблемы;
серия поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения знаний их разных предметов;
специальные межпредметные обобщающие уроки, семинары, конференции.
Межпредметные связи, как и проблемный подход, усложняют содержание и процесс познавательной деятельности учащихся. Поэтому необходимо постепенное усиление как элементов проблемности, так и объёма и сложности межпредметных связей. Важно обеспечить рост познавательных умений и учебных успехов, укрепляющих интересов учащихся к познанию научных взаимосвязей.
Осуществление межпредметных связей в процессе обучения с помощью разнообразных методических приёмов и средств значительно активизирует познавательную деятельность учащихся.
В данном пункте были описаны различные пути и средства осуществления межпредметных связей, а в следующем пункте будет описан анализ содержания учебного материала по различным предметам с точки зрения возможности осуществления межпредметных связей.

2.5. Анализ содержания учебного материала по различным предметам с точки зрения осуществления межпредметных связей
В настоящее время осуществляется переход на четырехлетнее образование в школе, поэтому в данной работе будет представлен анализ программы четырёхлетней начальной школы с точки зрения осуществления межпредметных связей по классам.
1 класс: возможны такие межпредметные связи:
Математика и ознакомление с окружающим миром.
Тема “Направление движения слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх” с темой “Улица (дорога), проезжая часть, тротуар, обочина, перекрёсток. Светофор. Правила перехода улицы”.
  “Временные представления: сначала, потом, до, после, раньше, позже” с темой “Основные  признаки времени год. Экскурсия с целью ознакомления с ближайшим окружением и признаками времен года”.
“Пространственные представления: взаимное расположение предметов наверху, внизу (выше, ниже), слева направо (левее, правее), перед, за, между, рядом” с темой “Наш класс и другие школьные помещения”. “Решение задач в 1 действия на сложение и вычитание” с темой “Насекомые, птицы, звери, бережное отношение с животными”, т.е. содержание задачи составлено на экономическую тему.
Ознакомление с окружающим миром и русский язык.
“Значение окружающей природы в жизни людей. Представление об отрицательном влиянии людей на природу, охрана природы” с темой “Составление предложений на определенную тему по картинке, рассказы детей по личным наблюдениям детей (по вопросам учителя)”. “Имена, отчества родителей. Труд и отдых в семье. Внимательные и добрые отношения в семье. Профессия родителей” с темой “Выработка умения писать большую букву в именах людей и кличках животных”.

Во 2,3,4 классах такие темы из математики и природоведения.
“Содержание задач, которые решаются в 2 действия сложение и вычитание” на экологическую тему “Дикорастущие и культурные растения. Дикие и домашние животные”.
Чтение и природоведение.
“Тематические подборки произведений о природе и детях” с темами “Неживая природа (солнце, воздух, вода). Живая природа (растения, животные, человек)”. “Произведения о детях, о природе, написанные К.И. Чуковским, С.Я. Маршаком, А.П. Гайдаром, С.В. Михалковым, С.В. Бианки” с темой “Представление о растениях и животных леса, луга, водоёма, приспособленности организмов к условиям жизни. Особенности труда людей, охраны здоровья детей в разные времена года”.
Русский язык и природоведение.
“Правописание безударных гласных в словах и формах слов (вода – по воде). Двойные согласные в простейших словах. Разделительный твердый знак” с темой “Водоёмы, река, озеро. Части рек: исток, устье. Притоки. Важнейшие водоёмы края”.
Русский язык и чтение.
“Слова, обозначающие предметы и отвечающие на вопросы: кто? что? Слова, обозначающие признаки предметов и отвечающие на вопросы: какой? какая? какие?” с темой “Сказки о животных, бытовые и волшебные”.
В 3 классе возможны такие взаимосвязи между предметами:
Чтение и природоведение.
Ф.И. Тютчев стихотворение “Люблю грозу в начале мая”, “Листья” с темами “Неживая природа летом, температура воздуха. Изменение в жизни растений осенью, изменение окраски листьев, листопад, увядание растений”.
А.К. Толстой “Звонче жаворонка пенье” с темой “Возвращение перелётных птиц, гнездование”. “Вот уж последний снег в поле тает” с темой “Потепление, таяние снега, характер облачности, осадки, состояние водоёмов. Ледоход, половодье”.
И.С. Никитин “Зимы”, И.З. Суриков “Зима”, А.С. Пушкин “Зимнее утро” с темами “Растения зимой. Особенности зимовки растений под снегом, животные зимой и т.д.”.
Программа “Природоведение и сельскохозяйственный труд” предназначена для сельских школ, где имеется возможность более тесного общения детей с природой, ознакомление их с сельскохозяйственным трудом. Программа включает общий природоведческий материал, который дал в объёме, соответствующем в основном объёму курса природоведения. Материал природоведческого характера и практическая работа по труду тесно взаимосвязаны между собой и обогащают друг друга.
В 3-м классе выделяют темы: “Что такое растениеводство”, “Сельское хозяйство летом и осенью”, “Сельское хозяйство зимой, весной”.
В 4-м классе имеются темы “Растениеводство края”, “Животноводство края”, “Сельское хозяйство и охрана природы”.
Изучение этих вопросов создаёт благоприятные условия для первоначального знакомства детей с сельскохозяйственными профессиями, позволяет сделать сельскохозяйственный труд самих учащихся более осознанным и интересным.
Можно сделать вывод, что межпредметные связи можно осуществить на каждом уроке. Для этого имеются прекрасные возможности (урок) и разнообразный материал. Этому способствуют только такие условия:
содержание учебных предметов;
различные пути и средства осуществления межпредметных связей.

2.6. Значение межпредметных связей и основные дидактические требования к межпредметному уроку
Установление связей между учебными предметами – необходимое условие развития системы знаний, овладение основами наук;
Формирование диалектико-материалистического мировоззрения, опирающего на научную картину мира, требует органических связей между всеми составными частями содержания образования;
Овладение научными основами современного производства, понимание общих принципов действия технико-технологических устройств и процессов обуславливает необходимость применения межпредметных связей;
Согласованность учебно-воспитательного процесса по всем предметам позволяет достичь большего эффекта в общем, развитии учащихся, гармонично развивать все сферы их умственной, эмоциональной и физической деятельности;
Межпредметные связи содействуют комплексной реализации всех элементов в системы воспитания; направлены на осуществление единства нравственного, эстетического и трудового воспитания, они отражаются в содержании трудовой деятельности учащихся, через которую те готовят и к активной общественной и трудовой жизни; в труде снижаются ЗУН, приобретённые учащимися в различных учебных предметах;
Межпредметные связи дают неоспоримый организационно-педагогический эффект, который выражается в устранении дублирования, в экономии учебного времени; на основе межпредметных связей может строиться согласованная деятельность учительского коллектива и координирование управления всем ходом учебно-воспитательного процесса.

Дидактические требования к межпредметному уроку
Межпредметный урок должен четко иметь сформулированную учебно-познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов;
На межпредметном уроке должна быть обеспечена высокая активность учащихся по применению знаний из других предметов. Учителю в своём изложении не следует дублировать учебный материал другого предмета. Цель межпредметных связей состоит в обучении учащихся умениям самостоятельно применять знания из разных предметов при решении новых вопросов и задач. Для этого проводятся повторительные беседы, выявляющие знания из других предметов, в начале урока или в процессе изложения нового материала; создаётся проблемные ситуации, ставятся проблемные вопросы, требующие знаний из смежных предметов; даются предварительные домашние задания на повторение знаний из смежных предметов; обеспечиваются сочетание индивидуальных и групповых заданий по интересам, выбору, обязательные с коллективной работой в классе; используются внеклассная работа, обобщающая знания учащихся из разных предметов;
Осуществление межпредметных связей должно быть направлено на объяснение причинно-следственных связей, сущности изучаемых явлений. Для систематизации межпредметных понятий целесообразно составление обобщающих таблиц по отдельным учебным темам (или учебным проблемам межпредметного содержания).
Межпредметный урок должен содержать выводы мировоззрения, обобщенного характера, опирающиеся на связь знаний из разных предметов. Учащиеся могут осознавать объективность таких выводов, лишь убедившись в необходимости привлечения знаний из смежных предметов;
Межпредметный урок должен вызывать положительное отношение учащихся, возбудить у них интерес к познанию связей между знаниями из разных курсов. Это достигается:
выполнение практических, лабораторных, самостоятельных работ на межпредметной основе;
использование наглядных пособий из других предметов, научно-дополнительной литературы, раскрывающей достижения современной науки, имеющие пограничный, межнаучный характер. Главная опора на интересы учащихся к другим предметам, их развитие и укрепление в процессе индивидуальной работы с учащимися;
Межпредметный урок всегда должен быть нацелен на обобщение определённых разделов учебного материала смежных курсов. Поэтому целесообразно использовать разные формы организации обучения: уроки конференции, уроки “путешествия”, семинары, экскурсии.

Выводы по главе
Прогрессивные педагоги, такие как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская подчеркивали необходимость взаимосвязи между предметами для отражения целостной картины природы;
Межпредметные связи включают две стороны – это привлечение элементов содержания одного учебного предмета при изучении другого (содержательно-информационная сторона межпредметных связей), использование единого подхода к формированию навыков умений в обучении разным предметам (операционно-деятельностная сторона межпредметных связей);
В методической литературе, описаны различные виды межпредметных связей (фактические, понятийные, теоретические, гносеологические, логические и идеологические и т.д.), но в начальной школе используются чаще всего фактические связи, т.е. связи между учебными предметами на уровне фактов. Средствами реализации межпредметных связей могут быть разнообразные вопросы, задания, задачи, наглядные пособия, тексты, проблемные ситуации, познавательные задачи и т.д. Их нужно использовать чаще на всех уроках.

III. Анализ практического опыта учителей начальных классов по реализации межпредметных связей
Придавая огромное значение реализации межпредметных связей на уроке методический кабинет Москвы и других городов, проводят большую работу по внедрению в массовую практику достижения лучших учителей. Учителя щедро делятся своими интересными приёмами и методами по реализации межпредметных связей. Например, учитель Л.Г. Тиколова школа города Москвы описывает взаимосвязь уроков трудового обучения и математики. Она считает, что одно из условий повышения воспитывающей роли урока в работе с второклассниками-семилетками – включение школьников в разнообразные виды учебной деятельности с учетом активной позиции ученика в процессе обучения, что предполагает активизацию интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы психики. Опыт многих учителей показывает, что хорошие результаты даёт включение учащихся в подготовку материалов к предстоящему уроку. В нашей школе материалы эти дети зачастую изготавливают на уроках трудового обучения и используются они особенно эффективно при изучении наиболее трудных тем программы. Так, урок математики, по теме “Единицы измерения времени” проводятся в виде игры – заочной экскурсии на часовой завод. К уроку – экскурсии были подготовлены образцы различных видов часов, плакат “Цена минуты” (показывающий, что изготовляется за 1 минуту, в нашей стране: холодильников – 13, автомобилей -4, тракторов – 1, телевизоров – 12, часов – 66),  рисунок числовой улицы и завода, магнитофонная запись производственной гимнастики и хода часов. Один из учеников должен был сыграть роль мастера сборочного цеха завода. Для него были приготовлены белый халат и шапочка.
На уроках трудового обучения дети изготовили пропуска на завод, записные книжки “сосчитай-ка”, детали моделей часов из цветного картона, карточки для решения задач, абаки. Зная практическое назначение этих изделий (для экскурсии на завод) дети работали старательно, с большим интересом. Но особенно ярко этот эмоциональный подъём появился уже в ходе самого урока математики. В начале урока учитель сообщил детям, что они совершат экскурсию на часовой завод. Для этого понадобится пропуск, записная книжка, абак, ручка и учебные принадлежности. Начинается экскурсия с числовой улицы. Счёт будет до ста. Этот путь далекий, но останавливаться будем у домов с круглыми числом (на магнитной доске рисунок, числовой улицы с десятью домами в конце выделяется завод). Ведет экскурсию девочка. Она начинает счет от 1 до 10 и показывает на дом с №10. Затем задаёт вопрос классу, используя числа в пределах 10 (например, назови самое маленькое однозначное число, а самое большое) и сама вызывает ребят отвечать. Отставив на магнитную доску картонку с изображениями 9 - 6, предлагает устно составить задачу по этому выражению. Просит подобрать схему к своей задаче (у каждого набор опорных схем – задач в конверте). Отвечающий ученик рассказывает свою задачу и показывает схему. Например, мальчик составил такую задачу: “У причала стояло 9 катеров, 6 из них – на воздушных подушках, остальные на подводных крыльях. Сколько было катеров на подводных крыльях?”
- Кто составил задачу по такой же теме?
- А кто по другой?
Ещё один мальчик: “В спортивном празднике приняло участие 9 самолётов, а вертолётов на 6 меньше. Сколько всего приняло участие вертолётов?” Так проверяем задачи по пяти схемам, т.е. пяти видам задач на вычитание. Выясняется, что первый мальчик придумал интересную задачу по трудной схеме. Вызываю его продолжить экскурсию (счет от 1 до20). Мальчик задаёт вопросы классу, потом передаёт палочку-указку другому экскурсоводу. Счёт от 21 до 30. По ходу также вопросы:
“Мы с Настей задумали двухзначное число, прибавили 1 и получили 28. Какое число мы с экскурсоводом задумали? Покажите на абаке это число. Какое число на 1 меньше? Покажите на абаке. Назовите это число?”
Двигаясь далее по часовой улице, дети называют только круглые числа, вставляя номера домов на рисунке. Приходят к проходной завода.
- Прошу приготовить пропуска. В пропуск надо вписать номер цеха, в который мы пойдём. Для этого на магнитной доске выставляю цифры 3 и 5 и просит их составить из них двухзначные числа, не повторяя одну и ту же цифру два раза. Дети называют эти числа, выставляют их на магнитной доске, называют наибольшее. Находим сумму этих чисел. Это и есть номер цеха. Записываем его в пропуск. У проходной экскурсантов встречает мастер. Надеваем ему белый халат, шапочку и говорю, что работа на часовом заводе требует точности, аккуратности и чистоты. Поэтому все сотрудники в белых халатах. Мастер кратко рассказывает о часовом заводе, о разновидностях, выпускаемых часов, образцы которых представлены на доске. Рассказывает, что цех, в котором мы находимся сборочный. Сборка – последняя рабочая операция при изготовлении часов. И вдруг неожиданно предлагает:
- Давайте представим, что мы рабочие и будем производить сборку часов. Ребята заметно опсивилась. Мастер проверяет детали (которые дети заранее изготовили на уроках труда, и называют их: циферблат, стрелки, крепёжные детали). Предлагает учитель ребятам выбрать бригадиров по рядам. Они собираются группами и шепчутся и называют бригадира. Ход четкий инструктаж мастера ученики берут винт головкой вниз, надевают на него шапку, большую стрелку, циферблат, закручивает гайку. Бригадиры следят за действиями ребят. Мастер оценивает работу бригад. В это время включается магнитофон с записью тиканья часов, этот звук все громче и громче.
- Вот часы и заработали.
Звучит призыв: “Тик-так, тик-так, делай с нами, делай так”. Начинается производственная гимнастика. Звучит музыка. Дети выполняют комплекс движений.
- Раз сделали часы, надо научиться определять время. Тот, кто уже умеет это делать, называет, который час показывают выставленные на доске часы, остальные внимательно смотрят и слушают новый материал. Закрепление нового материала проводится по учебнику, но переход к этой работе естественно вытекает из разговора учителя с мастером.
- Мастер, у вас рабочие выполняют такую тонкую и точную работу, иного умеют и знают. Почему?
- Наши рабочие любят свою работу, изучают её по книгам.
- В учебнике математики тоже есть сведения по этому вопросу. Раскроем ребята, учебник с.60.
Мастер следит, как дети выполняют задания, затем сам задает вопросы, как бы подводя итог основному этапу урока. На этом уроке активизируется интеллектуальная и эмоциональная сфера ребёнка, включением его не только в игровую деятельность, но и в трудовую. Такое взаимопроникновение игровой, учебной и трудовой деятельности, теснейшая межпредметная связь служит порукой выполнения не только обучающей, но и воспитывающей, развивающей задач, которые ставят перед нами современный этап развития школы и всего нашего общества. На протяжении всего урока с большим удовольствием и умением пользовались тем материалом, который сами изготовили на уроках труда под руководством учителя. Они понимали и употребляли в своей речи терминологию уроков труда. Привычна для них и рабочая атмосфера, царившая в момент сборки деталей часов по бригадам.
Другие учителя описывают использование межпредметных связей на уроках природоведения и чтения. Это Тихомирова С.А. и Полесская  Л.И. Они пишут, что привлечение произведений художественной литературы к изучению природоведения обогащают учебный процесс. Умело включённые в урок отрывки из рассказов, сказок, былин оживляет рассказ учителя, пробуждают и поддерживают интерес учащихся. Произведения художественной литературы помогают наблюдать явления природы, подмечать в них закономерности. Произведения художественной литературы могут стать ценным учебно-дидактическим средством, если обладают художественной ценностью изложение, в них органически связано с темой урока, доступно учащимся начальных классов, если они имеют познавательное значение, что расширяет кругозор детей. Если материал зачитывается на уроке, то его объём должен быть небольшим. Методика использования литературных источников может быть разнообразной. Если отрывок содержит описание природного явления, то его целесообразно использовать для иллюстрации изучаемого материала, а можно зачитав фрагмент из художественного произведения, предложить учащимся ряд заданий к прочитанному. Задания следует разнообразить. Например, задать вопросы: Какое явление вы узнаете в данном литературном произведении? По каким признакам вы это судите? Или предложить учащимся сравнить наблюдение писателя с их наблюдениями и ответить на вопрос: Какие особенности явления природы нашли отражение в данном литературном произведении? К каким художественным произведениям можно обратиться на разных этапах урока: при объяснении нового, при его закреплении, во время опроса. Проиллюстрируем сказанное примерами. На уроке по теме “Лиственные и хвойные растения зимой”  можно использовать рассказ Ю. Дмитриева “Брусника”. В одной из сказок говорится о том, как злая женщина посылает в лес маленькую девочку и приказывает принести свежих ягод. Учитель предлагает самим совершить такое же чудо. Для этого летом нужно заметить в лесу, где растёт брусника, а зимой раскопать снег (если он будет неглубокий). Под снегом можно найти зеленые веточки с маленькими жесткими, блестящими листочками и ярко красными ягодками. “Брусника – вечнозеленое растение. Оно и осенью не сбрасывает листья и под снегом остаётся зелёным. И ягодки подстать листочкам – ни холод, их не берет, ни снег, ни мороз им не страшен. Такие же красные, как осенью, и такие же вкусные”. Учитель нацеливает ребят провести наблюдения в природе, подобные данному в природе и в рассказе описанию. Это наблюдение провести с помощью взрослых.
На уроке по теме “растения зимой” целесообразно использовать отрывок из рассказа М.М. Пришвина “Как распускаются разные деревья”: ”Дуб сурово развёртывается, утверждая свой лист, пусть маленький, но в самом своём младенчестве какой-то дубовый. Осинка начинает не в зеленой краске, а в коричневой, в самом младенчестве своём монетками – качается. Когда дерево распускается в лесу тут-то и бывает видно всё, как ему живётся и что ему надо: там лист покраснел в затемнении, там к веточке наверху сок не дошел, и она стоит голая”. Зачитав на уроке этот отрывок учащимся можно предложить ответить на вопросы: В чём особенность молодых листья липы, осины, клёна, сосны? Можно ли сравнивать их по цвету и по форме, молодые листья осины и клёна и липы? Почему на отдельных веточках листья не распускаются?
Школьникам предлагается сравнить свои наблюдения за распусканием листьев на различных деревьях с наблюдением автора рассказа. Мы видим взаимосвязь уроков чтения с уроками природоведения.
Учитель Елена Мунова школы №34 описывает опыт учителей начальной школы по использованию межпредметных связей при работе с “Лесной газетой” В.Бианки на всех уроках начальной школы. Сегодня весьма актуальна проблема взаимоотношений природы и человека. Эти отношения зашли настолько далеко, что природа описывает глубокий кризис, не хватает экологических знаний, нет бережного отношения к природе. Поэтому все реже поют птицы, исчезли ценные растения, гибнут реки. Особенно остро стоит проблема воспитания с раннего детства потребности охранять природу, знать её законы. К числу книг, в которых поставлена неувядающая проблема охраны природы и нравственного поколения относятся произведения В. Бианки, в частности “Лесная газета”. “Лесная газета” представляет собой уникальную энциклопедию биологических знаний для детей младшего школьного возраста, энциклопедию, сделанную не только  в максимальной тщательностью ученого, но и с редким мастерством художника, ясно понимающего особенности восприятия природоведческого материала маленькими читателями и свои задачи воспитателя.
“Лесная газета” В. Бианки может быть верным помощником и другом детей на протяжении всего начального периода обучения в школе. Она раскрывает богатые возможности перед учителем начальных классов в реализации задач экологического, нравственного, трудового воспитания школьников. Это тот необходимый инструмент в руках учителя, который поможет выбрать интересные формы проведения урока, создать проблемные ситуации, увлечь детей и добиться большего воспитательного эффекта в обучении. Как практически можно осуществить применение “Лесной газеты” в качестве энциклопедического, справочного издания? В этом большую помощь окажет составленная мною картотека и приложение к ней: предметный указатель и занимательный материал, составленный на основе разделов “Лесной газеты”. Животный и растительный мир разнообразный, представленный в “Лесной газете”. Можно взять одно из его направлений – птицы: составим каталог рассказов о птиц и выпишем все видовые названия птиц и распределим их по временным циклам с учётом среды обитания, поведения и повадок. На отдельных карточках в алфавитном порядке указаны: видовые названия птиц, дата встречи с ними, обстоятельства встречи. Вся информация о птицах, интересующая ученика и учителя, дана в карточках, достаточно полно и кратко. Остаётся лишь открыть нужную страницу и прочитать её. Игра ума, игра слова, игра воображения стимулируют мысль, обостряют внимание и наблюдательность. Занимательный материал в карточке составлен по этому принципу. Цель – заострить внимание юного читателя на самом интересном, научить его выделять главное и точно давать ответы на поставленные вопросы. Например, “Чернее сажи, белее снега, выше дома, ниже травы Что это?”, “Молодой конёк за море ходок. Спинка выгнута, брюшко беленько Кто это?”. Богатую пищу для догадок дают вопросы, данные в рисунках. В них рассматриваются, например, следы разных птиц и зверей на снегу, и по этим “почеркам” нужно догадаться, кто прошел. Внимательно изучив характерные особенности внешнего строения животного. Читатель сможет правильно распознавать птиц и зверей по их силуэтам или следам не только в городе, но и в деревне, в лесу, в поле, на воде, в воздухе. Это развивает логическое мышление детей на уроках природоведения, а в целом способствует пониманию взаимосвязей между различными явлениями природы и мире многих вопросов бытие. Использование “Лесной газеты” открывает перед учителем большую возможность в осуществлении межпредметных связей. Например, на уроках природоведения можно осуществлять связь с уроками чтения, ИЗО, трудового обучения. Вот фрагмент урока природоведения в 3 классе. Учитель вывешивает на доске красочно оформленный текст “телеграммы”. “Трудное сейчас время для птиц и зверей. Подъели дрозды рябиновые запасы, пощелкали белки свои орешки. На дворе декабрь, а до лета ещё далеко. В месяц лютого голода, гибельных метелей и буранов помни о своих маленьких слабых друзьях-птицах. Каждый день доставляй продукты в птичьи столовые, устраивай маленьким птицам ночлежки: скворечники, синичники, дуплянки. Сбор пожертвований в пользу голодающих птиц, организуй среди товарищей и знакомых. Кто даст зерна, кто сальца. Кто хлебных крошек. И сколько ты их спасёшь от голодной смерти! Мухоловки-пеструшки, синицы, дятлы, воробьи”. Один из вариантов работы с текстом этой телеграммы следующий дать детям задание: пользуясь составленной картотекой, найти какие птицы к нам прилетают, какие домики нужны птицам, что должно быть в птичьей столовой, какую пользу приносят птицы. Таким образом, осуществляется связь с уроками чтения.
Завершающий этап урока – работа с карточками занимательного характера. Они представлены на больших листах бумаги. Детям предлагается отгадать загадки, дать ответ на поставленный вопрос рассмотреть следы на снегу и ответить какая птица здесь прошла. Практическим завершением работы может быть изготовление птичьих домиков, кормушек. Осуществляя межпредметную связь с уроками ИЗО и трудового обучения, учитель предлагает детям зарисовать понравившуюся им птицу, а затем самим сделать эскиз птичьих столовых. Здесь определённую роль будет играть творчество детей, их выдумка. Фантазия, смекалка. На уроках труда фантазия становится реальной. При помощи предложенных в “Лесной газете” вариантов птичьих домиков дети изготавливают кормушки в школьной мастерской. Можно использовать “Лесную газету” и на уроках русского языка. Этот картинный словарный диктант в 1 классе. Учитель предварительно подбирает иллюстрации к словарным словам (воробей, ворона, сорока, заяц, медведь, петух). На уроке он показывает эти иллюстрации, но словарные слова, изображенные на них он не называет. Дети записывают словарные слова самостоятельно. Это и работа по развитию речи. Например, используя карточку, учитель может отобрать нужные загадки о зверях или птицах. Ученик загадывает загадку, а над отгадкой самостоятельно работает весь класс. Это может быть простейший слого-звуковой анализ слова, списывание, составление предложений. Данный вариант можно предложить как для фронтальной, так и для дифференцированной работы в классе. Во II и III классах, осуществляя межпредметные связи между уроками чтения, природоведения, учитель может использовать – пересказ небольших отрывков из “Лесной газеты”.
Сама форма повествования В. Бианки прекрасный материал для формирования навыков связной речи. Она развивает творческое воображение учащихся. Небольшие отрывки из “Лесной газеты” можно использовать для контрольного списывания и письма по памяти, при работе с деформированным текстом. На уроках ИЗО полученные сведения о птицах учитель может закрепить при помощи динамической таблицы.
Перечисленное выше лишь малая часть тех возможностей, которые представляет учителю “Лесная газета” – область её использования чрезвычайно широка. Это и кружковая и внеклассная работа. В 3-ем классе можно провести внеклассное занятие на тему “Птицы – наши лучшие друзья”. Написал учитель небольшой сценарий и распределил между ребятами роли. Роли были не совсем обычные: синицы, снегири, охотник Сысой Сысоевич, дятел. Эти персонажи из “Лесной газеты”. Одна из целей, которые учитель преследовал при постановке спектакля – ознакомить детей с произведением В. Бианки. Перед ними был открыт интересный мир, полный тайн, загадок, удивительных открытий – мир природы. Ребятам вместе с охотником Сысоем Сысоевичем словно побывали в лесу, услышали звонкоголосое пение птиц весной, встретились с ними, рассказали о радостях, заботах и хлопотах наших пернатых друзей. Дети познакомились с необычными названиями месяцев, узнали, почему В.Бианки, их так назвал. Сценки-миниатюры помогли им не только лучше узнать птиц, но и подсказать, как сохранить и сберечь наших меньших братьев.
Н.Э. Изергина г. Уфа описывает межпредметные связи в трудовой подготовке младших школьников. Трудовое обучение, как школьный предмет имеет свои специфические особенности. В первую очередь к ним нужно отнести практическую направленность курса трудового обучения, проявляющегося уже в начальной школе. Она выражается в содержании и в организации процесса обучения, когда все необходимые знания и умения учащихся получают непосредственно в практической деятельности. В современных условиях роль практики в трудовом обучении младших школьников приобретает особое значение. Стремительный темп научно-технического прогресса предъявляет новые требования не только к самим знаниям, которые должны усвоить учащиеся, но и к способам их получения. Организация работы по типу “Делай, как я” изживает себя. Трудовое обучение повернулось лицом к творчеству. Главной его задачей становится развитие творчески активной личности, воспитание таких её качеств, как самостоятельность, инициатива. Творческие способности развиваются у учащихся в практической деятельности. Но при такой её организации, когда знания нужно добывать самим. Поставленная учителем задача должна побуждать детей к поиску решения. Методика проведения уроков трудового обучения в младших классах также должна отвечать новым требованиям. Чтобы стимулировать творческую активность учащихся. Необходимы специальные условия, которые учитель может создать на уроке, путём расширения форм работы детей.  Трудовое обучение в младших классах выполняет ряд функций обще развивающего значения. К ним относятся развитие психических процессов учащихся (мышление, память, внимание), познавательная функция, формирование трудовых умений, развитие творческих способностей, пространственного мышления, организация самостоятельной работы, воспитание эстетического вкуса. Эти функции, в той или иной степени, выполняемые также другими школьными дисциплинами, и лежат в основе межпредметных связей.
Различные дидактические игры широко применяются в обучении дошкольников и младших школьников. В привычном для себя естественной форме деятельности учащиеся не только приобретают знания, но и приучаются к напряженной мыслительной работе. Коллективная форма игры, особенно элементами соревновательности, усиливают обучающий момент, т.к. невольно заставляет детей мыслить, искать правильные решения. Исходя из тематичности урока. Учитель может выбрать нужную игру.
Например, игра “Что бы это значило”. Учитель рисует на доске и показывает ребятам рисунки знакомых им предметов, но изображенных с непривычного ракурса. Дети должны по изображению составить пространственный образ предмета и назвать его. Эту игру можно проводить, постоянно меняя графический состав, подбирая рисунки по темам, например, орудия труда. Интересно использовать разные варианты игры: часть рисунка повредилась, испачкалась, сгорела и т.д., художник забыл дорисовать предмет; нарисовал несколько предметов на одном месте; рисунок порвался на несколько частей. Наиболее сложная форма игры, когда дети, прежде чем предоставить предмет должны соединить разрозненные куски изображенные в одно целое.
Чем полезна эта  игра? Для выполнения задания по трудовому обучению, а также для усвоения геометрических, географических знаний, а в дальнейшем курса черчения, учащиеся должны обладать хорошо развитым пространственным воображением. Игра “Что бы это значило?” совершенствует способы представления и обеспечивает преобразование созданного образа по пространственному положению, кроме того, игра расширяет знания учащихся о предметном мире.
Те же задачи ставит игра “Угадай предмет”. Учитель или ученик загадывает предмет, остальные учащиеся при помощи наводящих вопросов устанавливает функциональные технологические материалы и способ изготовления, пространственные (форма, размер, положение в системе других объектов) признаки предмета и мысленно составляя его образ. Устная форма игры, т.е. без опоры на наглядный материал полезна в том отношении, что устанавливается двухсторонняя связь от слов к образу, от образа к слову, что является одним из показателей развития пространственного мышления.
Задания-упражнения выполняются учащимися в начале урока трудового обучения 3-10 минут. Если игры проводятся устно, то упражнения требуют определенного графического или пластического решения. Это сближает трудовое обучение с изобразительным искусством. Укреплению межпредметных связей способствует проведение тематических параллелей. Если игры и упражнения предлагать в контексте длительных заданий по трудовому обучению и ИЗО, то они принесут больше пользы. Например, понятие геометрических фигур даётся учащимся на уроках математики. Первоклассники без затруднений различают фигуры, но признаки их знают недостаточно твёрдо. Специальные упражнения и задания по трудовому обучению в контексте с ИЗО помогают не только углубить теоретические знания учащихся, но увязать с развитием конструктивного мышления и творческих способностей.

Упражнение №1. Из заданных фигур выберите треугольники.

Упражнение №2. Найдите все геометрические фигуры, изображенные на доске и нарисуйте их.

Задания по трудовому обучению можно построить на основе старинной игры “Танграм”.
Из бумаги в клетку изготовить 7 деталей в танов;
Из танов в любом количестве сложить квадрат, треугольники;
Используя все семь деталей, выполнить аппликацию на листе цветной бумаги на любую тему (человек в движении, дом и т.д.).
На уроке ИЗО учащиеся выполняют орнамент, составленный из геометрических фигур. При этом они получают интересные сведения о прикладном искусстве разных народов, использующих в своих декоративных композициях различные элементы (искусство Закавказья, Казахстана, Чувашии, Башкирии). Современные процессы, происходящие в производственной и культурной сфере, такие, как постепенное сближение науки и искусства, эстетизация производства, распространения промышленного искусства и дизайна. Требует упорной подготовки школьников. Трудовое обучение в школе не должно восприниматься как практика в чистом виде. Практика должны быть подкреплена теоретическим осмыслением. С другой стороны в достаточной мере эстетицировано.
Учитель Чувашинского педагогического  института имени И.Я. Яковлева С.П. Руссков считал, что одна из основных задач обучения и воспитания – развитие у учащихся творческих способностей на уроках трудового обучения и во внеурочное время. Осуществлять данную задачу, во многом способствуют межпредметные связи. Для осуществления межпредметных связей в начальных классах есть все условия:
В классе работает один учитель, который ведет все предметы. И ему хорошо известен весь программный и пройденный материал школы. На этой основе легко определить, какие учебные предметы могут взаимно дополнять изучаемый материал;
Учитель хорошо знает психологический климат, возрастные особенности класса. Это позволит ему решить, какими методами и приёмами можно осуществить межпредметные связи.
Пути решения межпредметных связей на уроках трудового обучения различны: изготовление и пользование наглядных пособий, использование ЗУН, полученных на уроках, для решения задач обучения по предметам. В работе С.Д. Руссков рассказывает о разных возможных путях установления связи уроков и развития речи учащихся. Программный материал трудового обучения в 1 классе по разделу “Технический труд” уже в начале учебного года позволяет заниматься плоскостным моделированием. Этот материал очень удобен для осуществления прямой связи уроков трудового обучения с уроками обучения грамоте. Например, учитель использует материал плоскостного моделирования и, опираясь на изученный материал по букварю, учитель совместно с учениками сможет составить оригинально оформленную азбуку, рисунки которой составлены из ограниченного количества плоских геометрических фигур. Такая работа имеет ряд положительных моментов: во-первых, показывает детям, что знакомит по урокам трудового обучения материал сможет предстать в новом значении – рисунки для оформления азбуки; во-вторых, повышает интерес детей к сознательной поисковой работе, активирует детское конструкторское творчество, способствует развитию наблюдательности, памяти, воображения; в-третьих, обогащает словарный запас младших школьников новыми терминами, чтобы потом включить их в активную речь. Такая азбука может быть использована для повторения и закрепления материала и для выполнения задач каллиграфии. В основу составления этой азбуки положен принцип доступности и посильности, т.е. составления из геометрических фигур силуэтные рисунки хорошо знакомые детям на уроках плоскостного моделирования технические объекты, изображения фигур животных, птиц, растений, а также предметов быта. На уроке такую азбуку дети рассматривают и разговаривают с большим интересом. При этом у учащихся развивается наблюдательность, и память, мышление и воображение, сообразительность, что способствует запоминанию буквы и звука.
Название каждого силуэтного изображения в азбуке начинается с одного из звуков – твердого или мягкого, согласного и гласного. Каждое изображение имеет буквенное изображение, соответствующее звуку, с которого начинается название изображенной конструкции. Количество недостающих звуков и слогов в названии силуэта обозначено схемой, что намного облегчит “отгадывание” изображения, затем начального звука и буквы, а потом и слогов. Азбука состоит из 24 рисунков от буквы от А до Я. Вариант 1: Аист. Бабочка. Вертолёт. Гусь. Дом. Ель. Ёлка. Жук. Заяц. Кошка. Лиса. Молоток. Пароход. Ракета. Самолёт. Трактор. Утюг. Факел. Цветок. Чайник. Щенок. Экскаватор. Юла. Якорь.
На буквы и, й, н, о, х, ш, ы, ь силуэтные изображения составлены по-другому принципу из-за отсутствия в русском языке нужных слов, начинающихся на эти буквы. Возможны и другие варианты. Их могут составить сами ученики под руководством учителя на уроках конструирования.
Такое занятие можно провести на уроке и во внеурочное время в виде игры “Угадай-ка, в которых будут присутствовать все элементы дидактических игр”: ожидание и неожиданность, загадочность, поиск, находка.
Для проведения игры учитель готовит из бархатной бумаги детали для конкретизации и конструирования силуэтных изображений. Для этого надо склеить две заготовки размером 300/300мм ворсом наружу, чтобы облегчить сцепляемость их на фланелеграфе. На фланелеграфе, вывешенном на классную доску, удобно собирать силуэтные изображения из геометрических фигур.
Последовательность проведения игры “Угадайка”, рассматривают на основе закрепления изученного звука и буквы [d’], [б], б, Б. Учитель начинает игру с повторения:
Каждую букву и звук мы изучили сегодня? Вспомним слова, которые начинаются со звука [б]. (Белка, барабан, барсук, бабочка и т.д.). Далее учитель собирает на фланелеграфе их изображение и предлагает детям угадать, что изображено. Одновременно, дал более осмысленного восприятия силуэтных форм и чтобы учащиеся смогли представить, как выглядит рассматриваемый силуэтный объект в действительности в анфас и в профиль, учитель может продемонстрировать, иллюстрации или объемные конструкции, показывающие объекты силуэтных изображений в объёме;
Из геометрических фигур составлена фигурка насекомого?
Что это? (Бабочка)
А кто скажет, с какого звука начинается слово бабочка? ([б])
Сколько слогов в слове? (три)
Сколько звуков в первом слоге? (два)
Сколько во втором? (три)
Сколько в третьем? (два) Назови первый звук в первом слоге? ([б]) Назови второй? ([а]) С какого звука начинается второй слог? ([б]) Назови второй звук во втором слоге? ([а]) Третий звук? ([ч’])
Сколько звуков в слове? (семь)
Какой звук в слове? Какой слог ударный? (первый). Выполним, как обозначается звук [б] графически (Демонстрирует разрезную азбуку).
Продолжительность игры зависит от интереса учащихся, от времени, отведенного в конце урока на игру. А от изобразительных возможностей плоского конструктора. Изготовление и применение такой азбуки для дидактической игры даёт возможность учителю связать материал, изученный на уроках обучения грамоте с уроками трудового обучения, и позволяет выполнить ряд работ по развитию словарного запаса и речи учащихся.
Хором и индивидуально повторить произношение звуков, незнакомых слов и терминов, которыми обозначаются сконструированные силуэтные изображения;
По мере изучения правил правописания, опираясь на них, вести в словариках запись новых и незнакомых слов;
Вести поиск незнакомых слов на “нужную” букву и звук и выделить их из активной речи, при чтении книг и журналов, просмотре телепередач.
Из предложенного материала видна, что на любую букву можно составить интересные конструкции. Это позволяет занимать детей в течение всего учебного года штриховкой и раскрашиванием.

IV. Опытно-экспериментальная работа
4.1. Дидактический этап
Опытно-экспериментальная работа проходила на базе Семеновской средней областной школе №2 в 1 “Б” классе с 1 сентября до 15 мая 2005 года. Работа проводилась в 3 этапа:
Дидактический этап.
  Цель: исследовать уровень развития мышления у младших школьников 1    класса.
Задача:
диагностировать уровень мышления у 1 “Б” класса;
апробировать методику диагностики словесно-логического мышления;
апробировать методику наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Методика №1 Определение понятий, выявление причин, выявление сходства и различий в объектах
Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различия в объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребёнка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребёнка на следующую серию вопросов:
Какое из животных больше: лошадь или собака?;
Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером? (Правильный ответ – обедают, ужинают);
Днем на улице светло, а ночью? (темно);
Небо голубое, а трава? (зелёная);
Черешня, груша, слива и яблоко – это … (ягоды и фрукты);
Почему, когда идёт поезд, опускают шлагбаум?;
Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (города);
Который сейчас час? (ребёнку показывают часы и просят назвать время). (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты);
Молодую корову называют тёлка. А как же называют молодую собаку и молодую овцу? (щенок, ягнёнок);
На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь;
Для чего нужны автомобилю тормоза?
Чем похожи друг на друга молоток и топор? (это инструмент, выполняющий в чём-то похожие функции);
Что есть общего между белкой и кошкой? (это животные, умеющие лазать по деревьям, имеющие мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги);
Чем отличается гвоздь, винт, шуруп друг от друга? (гвоздь – гладкий, а винт, шуруп – нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают, шуруп – конический, а винт и гвоздь – круглые);
Что такое футбол, прыжки в длину, высоту, теннис, плавание? (это виды спорта, виды физических упражнений);
Какие ты знаешь виды транспорта?;
Чем отличается старый человек от молодого?;
Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? (для поддержания своего здоровья, чтобы быть сильным, стройным и красивым, чтобы добиться спортивных успехов, выигрывать соревнования);
Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? (все люди должны работать, нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище);
Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (марка – это знак уплаты отравителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов:
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий уровень;
8 – 9 баллов – 1 человек – высокий;
4 – 7 баллов – 13 человек – средний;
2 – 3 баллов – 1 человек – низкий;
0 – 1 баллов – 4 человека – очень низкий уровень.
Методика №2 Определение умственного развития младших школьников
Тест состоит из четырёх субъектов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учётом программного материала начальных классов.
Субъект I – исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого.
Субъект II – исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений.
Субъект III – исследование логические способности устанавливать между понятиями.
Субъект IV- выявление умения обобщать.
Тест проводился индивидуально. Это дало возможность выяснить причины ошибок учащихся.
Тест методики.
Субъект I. Выбери одно из слов, заключённых в скобки, которое правильно закончит начатое предложение:
у сапога есть … (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы);
б)    в тёплых краях обитает … (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень);
в)    в году (24, 3, 12, 4, 7) месяцев;
г)   месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март);
д)   самая большая птица … (ворона, страус, сокол, воробей, орёл, сова);
е)   розы – это … (фрукты, овощи, цветы, дерево);
ж)  сова всегда спит (ночью, утром, днём, вечером);
з)   вода всегда … (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная);
и)   у дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень);
к)   город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
Субъект II. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых 4 можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это “лишнее” слово надо найти и исключить его:
а) тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка;
б) река, озеро, море, мост, болото;
в) кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата;
г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса;
д) тополь, берёза, орешник, липа, осина;
е) окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат;
ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей;
з) курица, петух, лебедь, гусь, индюк;
и) число, деление, вычитание, вложение, умножение;
к) весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
Субъект III. Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например, лес/деревья). Справа – одно слово над чертой (например, сад, двор, город, театр, книги). Тебе нужно выбрать и подчеркнуть одно слово из пяти под чертой, которое связано со словом над четой (библиотека) точно так же как это сделано в первой паре слов (лес/деревья).
Примеры:
лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги;
бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать;
Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, и затем установить такую же связь в правой части:
а)
б)
в)
г)
д)
е)
ж)
з)
и)
к)
Субъект IV. Эти пары слов можно назвать одним названием.
Примеры:
брюки, платье … – одежда;
треугольник, квадрат – фигура;
Придумай название к каждой паре:
а) метла, лопата ….
б) окунь, карась …
в) лето, зима …
г) огурец, помидор …
д) сирень, шиповник …
е) шкаф, диван …
ж) день, ночь …
з) слон, муравей …
и) июнь, июль …
к) дерево, цветок …
                                            Правильные ответы:
                                                      Субъект I
        а) подлива                                                               е) цветы
б) верблюд                                                               ж) день
в) 12                                                                          з) жидкая
г) февраль                                                                и) корень
д) страус                                                                  к) Москва
Субъект II
        а) фасоль                                                                 е) указка
б) мост                                                                     ж) Нестеров
в) песо                                                                      з) лебедь
г) Москва                                                                и) число
д) орешек                                                                к) вкусный
Субъект III
        а) георгин/цветок                                                   е) мокрый/сухой
б) врач/больной                                                      ж) термометр/температура
в) сад/яблоня                                                           з) лодка/парус
г) птица/гнездо                                                        и) има/стальная
д) сапог/нога                                                            к) пол/ковер
Субъект IV
                                                  (примерные ответы)
        а) рабочие инструменты                                       е) мебель
б) рыба                                                                    ж) время суток
в) время года                                                           з) животные
г) овощи                                                                  и) месяц лета
д) куст

Оценка и интерпретация результатов
Субъект I

Субъект II

Субъект III

Субъект IV

Максимальное количество баллов – 40.
На основе анализа распределения индивидуальных данных были выбраны следующие уровни успешности:
4 уровень успешности – 32 балла и более (80 – 100%) – имеют 3 учащихся;
3 уровень успешности – 31,5 – 26 баллов (79.9 – 65% ОУ) – имеют 7 учащихся;
2 уровень успешности – 25,5 – 20 баллов (64 – 9,50%) – имеют 4 учащихся;
1 уровень успешности – 19,5 и менее баллов (49,5% и ниже) имеют 5 учащихся.

Методика №3 выявление общих понятий
Методика заключается в подборе слов, имеющих общие родовые признаки, логические связи с определённым обобщающим словом. Всего предъявляется на бланке 20 обобщающих слов и к каждому из них набор из 5 слов, два из которых более всего к ним связаны. Нужно найти эти два слова в каждой строке и подчеркнуть. Задание учитель предъявлял на слух, отводилось на зачитывание каждой строки 10 секунд на записывание столбиком номера каждого ответа и по два соответствующих слова.
Инструкция при работе с бланками: Возьмите бланки. На них в каждой строке перед скобкой одно слово, выделенное жирным шрифтом, и 5 слов, заключённых в скобки. Необходимо из 5 этих слов подчеркнуть два, которые находятся в наибольшей связи с обобщающим словом, стоящим перед скобкой. Например, обобщающее слово “сад” и следующее за ним слово. Сад может существовать без собаки. Забора и даже без садовника, но без земли и растений не может. Значит, надо подчеркнуть слова “земля” и “растения”. Какие вопросы? (Учитель отвечает на вопросы).
Сад (растение, садовник, собака, забор, земля);
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода);
Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед);
Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены);
Куб (углы, чертёж, сторона, камень, дерево);
Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага);
Кольцо (диаметр, алмаз, проба, круглость, печать);
Чтение (глава, книга, картина, печать, слово);
Газета (правда, приложение, телеграмма, бумага, редактор);
Игра (карта, игроки, штрафы, наказания, правила);
Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты);
Книга (рисунки, война, бумаги, любовь, текст);
Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия);
Землетрясение (пожар, смерть, колебания, почва, шум, наводнение);
Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатель);
Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк);
Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион);
Больница (помещение, сад, врач, радио, больные);
Любовь (розы, чувства, человек, город, природа);
Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).
Оценка результатов:

Выводы об уровне развития:
8 – 9 баллов – высокий – 3 человека;
4 – 7 баллов – средний – нет;
2 – 3 балла – низкий – 17 человек;
0 – 1 баллов – очень низкий уровень.

Методика №4 Исключение понятий
Учитель зачитывает учащимся пять слов, из числа которых четыре объединяются общим родовым понятием, а пятое не относится к данному понятию. Требуется заслушать эти слова и в течение последующих 10 секунд записать “лишнее” слово. Затем зачитывают следующие 5 слов и т.д. Задание повторяют 15 раз.
Пример задания:
Василий, Фёдор, Семён, Иванов, Пётр;
Дряхлый, маленький, старый, изложенный, ветхий;
Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно;
Лист, почка, кора, чешуя, сук;
Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать;
Тёмный, светлый, голубой, яркий, тусклый;
Гнездо, кора, курятник, сторожка, берлога;
Неудача, волнение, поражение, провал, крах;
Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие;
Грабёж, кража, землетрясение, поджог, нападение;
Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша;
Глубокий, низкий, светлый, высокий, горький;
Хата, печь, дым, хлев, будка;
Берёза, сосна, дуб, сирень, ель;
Голод, холод, дискомфорт, жажда, нажива;
Секунда, час, год, вечер, неделя;
Самолёт, пароход, техника, поезд, дирижабль;
Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный;
Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол;
Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.
Оценка выводится в условных баллах

Выводы об уровне развития:
9 баллов – очень высокий – 5 человек;
8 баллов – высокий – 1 человека;
4 – 7 баллов – средний – 5 человек;
2 – 3 балла – низкий – 0 человек;
0 – 1 баллов – очень низкий уровень – 9 человек.
Методика №5 Логичность
Учитель говорит “Вам будут зачитываться два связанных между собой суждения и вытекающий из них вывод”. Например, “Советские люди не желают войны. Колхозники нашей страны – советские люди. Следовательно, колхозники не желают войны”. Если вы с таким выводом не согласны, пишите №1 – неверно. Переспрашивать не разрешается. Обдумывание – 12 секунд. Будьте внимательны. Что непонятно? Приготовиться! Начали? По окончании теста “Стоп!”.
Бланк задания “Логичность”.
Все металлы проводят электричество. Ртуть – металл. Следовательно, ртуть проводит электричество;
Все арабы смуглы. Архимед смугл. Следовательно, Архимед – араб;
Некоторые капиталистические страны – члены НАТО. Япония – капиталистическая страна. Следовательно, Япония – член НАТО;
Все герои Советского Союза награждались орденом Ленина. Иванов награждён орденом Ленина. Следовательно, Иванов – Герой Советского Союза;
Все сочинения Пушкина, нельзя прочитать за одну ночь. “Медный всадник” сочинение Пушкина. Следовательно, “Медный всадник” нельзя прочитать за одну ночь;
Лица, занимающие мошенничеством, привлекают к уголовной ответственности. Я мошенничеством не занимался. Следовательно, я не привлечён к уголовной ответственности;
Все студенты высшей школы изучают логику. Смирнов изучает логику. Следовательно, Смирнов – слушатель высшей школы;
Некоторые студенты МГУ – бывшие военнослужащие. Петров – студент МГУ. Следовательно, Петров – бывший военнослужащий;
Все колхозы Московской области выполнили план хлебозаготовок. Колхоз “Зареченский” не является колхозом Московской области. Следовательно, колхоз “Зареченский” не выполнил план хлебозаготовок;
Некоторые работники 2-го управления юристы. Фомин- юрист. Следовательно, он работник 2-го управления;
Все граждане России имеют право на труд. Иванов – гражданин России. Следовательно, Иванов имеет право на труд;
Все металлы куются. Золото – металл. Следовательно, золото – куётся;
Коренные жители Конго – негры. Мухаммед – негр. Следовательно, Мухаммед – житель Конго;
Все студенты Ленинградского университета изучают историю Отечества. И изучает историю Отечества. Следовательно, И – студент Ленинградского университета;
Когда идёт дождь, крыши домов мокрые. Крыши всех домов мокрые. Следовательно, идёт дождь;
Некоторые спортсмены являются профессионалами. Иванов – спортсмен. Следовательно, Иванов – профессионал;
Все студенты 3-го курса выполнили норму 2-го разряда. В. Выполнил норму 2-го разряда. Следовательно, В. – студент 3-го курса;
Все коммунисты выступают против войны. Б.Иванов выступает против войны. Следовательно, Иванов – коммунист;
Ряд капиталистических стран Европы входит в состав общего рынка. Австралия – капиталистическая страна в Европе. Следовательно,  Австралия входит в состав общего рынка;
Все ученики 3 “Б” класса – отличники. Петя Смирнов – отличник. Следовательно,  Петя Смирнов – ученик 3 “Б” класса.
Оценка выводится в условных баллах

Обработка результатов:

Выводы об уровне развития:
9 баллов – очень высокий – 1 человек;
8 баллов – высокий – 4 человека;
4 – 7 баллов – средний – 8 человек;
1 – 3 балла – низкий – 7 человек.
Методика №6 Анализ отношения понятий
Инструкция: “Перед вами 20 заданий, представляющих собой пары слов. В первой строчке дана пара слов, которые находятся в определённом отношении, например: лес – деревья (целое и часть, можно сказать: в лесу деревья). Во второй строчке даны слово и 5 слов, одно из которых относится к этому первому слову так же, как и в соответствующей паре слов из первой строчки, например: библиотека – книги (в библиотеке книги, библиотека целое, книги – часть библиотеки). В этом случае во второй строке следует подчеркнуть слово книги. Какие вопросы? Приготовились! Начали?”.
Оценка выставляется в условных баллах.
Школа – обучение.
Больница – доктор, ученик, учреждение, лечение, больной;
Песня – глухой.
Картина – хромой, слепой, художник, рисунок, больной;
Нож – сталь.
Стол – вилка, дерево, птица, скатерть;
Рыба – сеть.
Муха – решето, комар, комната, жужжать, паутина;
Птица – гнездо.
Человек – люди, птенец, рабочий, зверь, дом;
Хлеб – пекарь.
Дом – вагон, город, жилище, строитель, дверь;
Пальто – пуговица.
Ботинок – портной, магазин, нога, шнурок, шляпа;
Коса – трава.
Бритва – село, волосы, сталь, острая, инструмент;
Нога – сапог.
Рука – калоши, кулак, перчатка, палец, кисть;
Вода – жажда.
Птица – пить, голод, хлеб, рот, еда;

Электричество – провода.
Пар – лампочка, лошадь, вода, трубы, кипение;
Паровоз – вагоны.
Конь – поезд, лошадь, овёс, телега, конюшня;
Алмаз – редкий.
Железо – драгоценный, железный, сталь, обычный, твердый;
Бегать – стоять.
Кричать – молчать, ползать, шуметь, звать, плакат;
Волк – пасть.
Птица – воздух, клюв, соловей, яйцо, пение;
Театр – зритель.
Библиотека – актёр, книги, читатель, библиотекарь, любитель;
Железо – кузнец.
Дерево – пень, пила, столяр, кора, века;
Нога – костыль.
Глава – палка, очки, зрение, нос, слёзы;
Утро – ночь.
Зима – мороз, день, январь, осень, сани;
Спортсмен – тренер.
Студенты – институты, воспитатели, учителя, преподаватели, родители.

Оценка выводится в условных баллах

Обработка результатов:

Выводы об уровне развития:
9 – 8 баллов – очень высокий – 1 человек;
7 баллов – высокий – 4 человека;
4 – 6 баллов – средний – 8 человек;
1 – 3 балла – низкий – 7 человек.
Методика №7 “Матрица Равенна”
Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.
Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития, в данной методике взяты из известного теста Равенна. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равенна (см. рис.).
Ребёнку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырёхугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей её рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребёнок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует её рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали. На выполнение всех десяти заданий ребёнку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решённых матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно решённая матрица оценивается в 1 балл.
Правильные решения всех десяти матриц следующие: 1-7, 2-6, 3-6, 4-1, 5-2, 6-5, 7-6, 8-1, 9-3, 10-5.

     Обработка результатов:
        Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий – нет;
8 – 9 баллов – высокий – 5 человека;
4 – 7 баллов – средний – 9 человек;
2 – 3 балла – низкий – 4 человек;
0 – 1 баллов – очень низкий – 2 человека.
Общий вывод диагностического этапа:
Проведение нами диагностики по уровню развития элементов словесно-логического и наглядно-образного мышления показали, что 1 “Б” класс разделился на 3 группы:
1 группа детей – высокий уровень (5 человек 12,5%);
2 группа детей – средний уровень (9 человек 45%);
3 группа детей – низкий и очень низкий уровень (6 человек 30%) по уровню развития словесно-логического и наглядно-образного мышления.

Этап формирующего эксперимента
Цель: Разработка и апробация программы формирующего эксперимента на развитие мышления у учащихся 1 “Б” класса.
Задача:
подбор учебного материала на основе межпредметных связей дисциплин русского языка и математики, математики и окружающего мира, математики и чтения к программе формирующего эксперимента;
выявление межпредметных связей на уроках математики и русского языка;
научить детей использовать знания из других учебных предметов;
устанавливать связь познавательных задач с жизнью.
Фрагмент №1
Тема: Закрепление пройденного  ± 1, 2, 3 (с 4-5).
Цели урока:
закреплять изученные приёмы сложения и вычитания;
формировать умение решать задачи;
повторить состав чисел;
воспитывать бережное отношение к любимым игрушкам;
научить ребят привлекать знания из учебного предмета русского языка.
Решение задач.
Задача №1.
На ёлке было 5 шаров. Коля повесил ещё несколько. Шаров стало на 3 больше. Сколько всего шаров стало на ёлке? Учитель читает задачу, а затем сильный ученик.
О чём говориться в задаче? (о ёлке, на которой были шары);
Прочитайте условие задачи. (На ёлке 5 шаров, стало на 3 больше);
Что значит на 3 больше? (столько же и ещё 3);
Прочитайте вопрос у задачи? (Сколько всего шаров стало на ёлке?);
Давайте хором прочитайте вопрос?;
Какое данное предложение? (предложение вопросительное);
Как его нужно прочитать?;
Запишите решение задачи и ответьте.
Фрагмент №2
Тема: Приёмы вычислений (с8).
Цели урока:
познакомить детей с приемами прибавления и вычитания числа 4;
закреплять знание состава чисел;
закрепить правописание сочетания чисел, “ши” на уроках математики.
Решение задач №2, №3.
Мама положила в салат 3 яйца, а в тесто на 1 яйцо меньше. Сколько яиц мама положила в тесто?
Сначала дети читают задачу про себя, а затем вслух сильный ученик.
О ком говориться в задаче? (о маме, которая делала тесто и салат);
Что известно в задаче? (в салат положила 3 яйца, а в тесто на 1 яйцо меньше);
Что значит на 1 яйцо меньше? (столько же без одного);
Прочитайте вопрос у задачи и найдите слово, в котором встречаются правило;
Какое в слове “положила” правило? (жи и ши пиши с и);
Назовите слова, в которых ещё встречается данное правило? Дети называют (шило, мыши, шикарно, шина и т.д.);
Давайте хором, скажем, правило, что жи и ши пиши с и! (дети называют правило);
Каким действием решим задачу? (действием вычитание);
Почему? (в тесто мама положила на 1 яйцо меньше);
Запиши решение задачи.
Фрагмент №3
Тема: Закрепление (с 9).
Цели урока:
закрепить знание состава чисел;
формировать вычислительный навык и умение решать задачи изученного вида;
закрепить правописание сочетаний, чу, щу на уроке математики.
Решение задачи.
Хозяйка купила 1 десяток яиц. За завтраком съели 4 яйца. Сколько яиц осталось?
Составь по рисунку задачу, в которой нужно узнать, сколько пирожков в тарелке. Реши её.

на 4 меньше
Прочитайте задачу №1. Подумайте, как её решить;
Составьте по рисунку задачу №2. Подумайте, как решить её;
Кто запишет у доски решение 1 задачи? (10 – 4 = 6);
Кто запишет у доски решение 2 задачи? (10 – 4 = 6).
Учитель задаёт вопрос
Что вы заметили? (задачи имеют одинаковое решение);
Почему задачи решаются одинаково? (В 1 задаче 4 яйца съели, значит надо вычитать 4. Во 2 задаче говориться о том, что в тарелке на 4 пирожка меньше. А это столько же, но без 4, значит, 4 тоже надо вычитать);
Найдите слова, в которых встречаются изученные правила? (задачу, съели);
Как пишется в русском языке чу и щу? (с буквой у);
Придумайте слова I вариант – с чу, II вариант – с щу;
Кто больше назовёт, тот и выиграет;
Когда пишется разделительный твёрдый знак ъ? (перед я, ё, ю, е).
Фрагмент №4
Тема: Перестановка слагаемых (с 14).
Цель урока:
вывести правило о том, что от перестановки слагаемых сумма не изменяется;
закрепить правила правописания заглавной буквы в именах детей.
Повторение пройденного материала.
Работа с учебником. Решение задач.
Катя придумала 5 примеров на сложение, 4 примера на вычитание.
Поставь вопрос так, чтобы задача решалась вычитанием;
Прочитайте условие и поставьте вопрос, чтобы задача решалась вычитанием;
Ученики составляют вопрос, записывают решение задачи и ответ.
Какой ещё вопрос можно задать? Будет ли решение другим? (Нет, так как чтобы узнать, на сколько одно число больше или меньше другого. Надо из большего числа вычесть меньшее). (Ученики задают вопросы: На сколько больше примеров на сложение придумала Катя? На сколько меньше примеров по вычитанию придумала Катя?);
Кто придумал примеры? (Катя);
Что такое “Катя”? (имя девочки);
Как пишутся имена девочек? (с большой буквы);
А какие ещё слова пишутся с большой буквы? (название городов, сёл, деревень, книги, животных пишутся с большой буквы);
А сейчас I вариант – называет имена девочек, II вариант – мальчиков.
Фрагмент №5
Тема: Перестановка слагаемых и её применение для случаев вида  + 5, 6, 7, 8, 9 (с 15).
Цель урока:
научить применять приём перестановки слагаемых при сложении вида  + 5, 6, 7, 8, 9, проверить знание состава чисел;
закрепить правила правописания чк, чн.
Работа с учебниками. Решение задачи №3 из учебника.
Галя вышила 5 цветочков, а Вера – на 2 цветочка меньше. Сколько цветочков вышила Вера? Сколько всего цветочков вышили девочки?
Ученики читают задачу, а учитель на доске записывает решение:
5 – 2 = 3                          5 – 3 = 2
Это записаны решения. Проверьте и с помощью сигнального круга покажите. Согласны вы или нет. Докажите своё мнение. (Правильно первое решение, так как на 2 меньше означает, что при сравнении вышитых девочками цветочков получается 2, а чтобы узнать, сколько вышила Вера, нужно из количества вышитых Галей вычисть число, на которое отмечается количество вышитых девочками цветков;
Можно сказать, что мы решили задачу? (Нет, так как есть второй вопрос. Нужно найти, сколько всего цветков вышили девочки);
Мы могли сразу ответить на второй вопрос? (Нет, потому, что, чтобы узнать, сколько всего вышили девочки, надо знать, сколько вышила каждая девочка. А мы не знали, сколько вышила Вера);
Сейчас мы можем решить задачу? (Да);
Найдите слова, в которых встречаются правила? (цветочков, Вера, Галя, вышила). Цветочков (чк пишется без мягкого знака), Вера, Галя – имена девочек пишутся с большой буквы, вышила – ши пиши с и;
Назовите слова с чк? (мордочка, дюймовочка, корочка и т.д.).
Фрагмент №6
Тема: Составление таблицы  + 5, 6, 7, 8, 9 (с 16).
Цель урока:
составить таблицу сложения для случаев вида  + 5, 6, 7, 8, 9, начать работу по её запоминанию;
закрепить удвоенные согласные в словарных словах.
Работа над темой урока.
Составление таблицы сложения. На доске столбиком записан ряд чисел от 1 до 5. Ученикам предлагается прибавлять и каждому из них число 5. Ученики составляют и решают пример, а учитель под диктовку записывает их на доске:
1 + 5 = 6
2 + 5 = 7
3 + 5 = 8
4 + 5 = 9
5 + 5 =10
Аналогично выстраиваются столбики примеров для случаев с числами 6, 7, 8, 9. Учитель сообщает, что получилась таблица сложения, которую надо запомнить и показать в учебнике (№1 с. 16).

Найди в таблице примеры, в которых сумма равна числу 10, 8, 7. (Сумма 8 и 2, 3 и 7, 4 и 6 равна 10, сумма 2 + 6, 3 + 5, 1 + 7 равна 8) и т.д.;
А как пишется слово сумма? (В слове сумма – удвоенная буква м);
А какие слова пишутся с удвоенными буквами, которые мы должны запомнить? (Россия, пассажир, класс, классная и т.д.).
Молодцы!
Фрагмент №7
Тема: Закрепление.
Цель урока:
закрепить изученный приём 6 - , 7 - , решать данные примеры на основе взаимосвязи между сложением и вычитанием и на основе знания состава чисел, проверить умения решать задачи;
научить детей находить парную согласную в словах.
Ход урока:
Решение задачи №3 стр.29.
У одной наседки 6 цыплят, а у другой на 2 цыплёнка меньше. Сколько цыплят? Сколько всего цыплят у двух наседок?
Прочитайте задачу;
О ком говорится в задача? ( о наседках);
А кто такие наседки? (курицы, которая ухаживает за цыплятами);
А что вы заметили в слове “наседка”?
Давайте его произнесем! (Дети произносят);
В слове наседки парный согласный звук т, а пишем букву д. Проверочное слово – наседочка.
Что известно? (I – 6 цыплят, а у II – на 2 меньше);
А что неизвестно в задачи? (Сколько всего цыплят у двух наседок, Сколько цыплят у второй наседки);
Задачу дети решают устно, один ученик записывает решение на доске, а ученики проверяют: 6 – 2 = 4 (ц), 6 + 4 = 16 (ц).
Фрагмент №8
Тема: Закрепление (с 37).
Цель урока:
проверить умение решать примеры и задачи изученных видов;
закрепить написание заглавной буквы в кличках животных.
Самостоятельная работа.
          на “3”                                              на “4”                                   на “5”
        9 – 4 = 5                                         * 5 = 8                            7 * 2 * 5 = 4
        9 – 5 = 4                                         * 3 = 7                            7 * 2 * 5 = 10
        9 – 6 = 3                                         6 * 4 = 10                          7 * 2 * 5 = 0
       10 – 8 = 2                                    10 * 2 * 3 = 5                        8 * 2 * 4 = 6
        2 + 6 = 8                                         * 7 = 9                            8 * 2 * 4 = 2
        2 3 4 5 8                                         5 7 9 8 10                           8 * 1 * 2 = 7
        Б е л к а                                         М у р к а                            0 2 4 6 7 10
                                                                                З о р ь к а
Нужно решить примеры и расположить ответы в порядке возрастания, вы должны получить клички животных. Ребята решили и получили такие клички животных (Белка, Мурка, Зорька).
А как вы написали клички животных (с большой буквы);
А какие вы ещё знаете клички животных?
I вариант – клички собак;
II вариант – клички кошек;
III вариант – клички других животных (петух, курица, овца и т.д.).
Фрагмент №9
Тема: Закрепление (с. 19).
Цель урока:
проверить знание таблицы сложения;
формировать умение решать задачи;
проверить умение решать примеры изученных видов;
развивать речь, мышление ребят;
воспитывать бережное отношение к птицам;
развивать умение ребят применять знания детей из окружающего мира.
Ход урока.
Решение задач.
Прочитайте задачу №1. (Девочка кормила голубей. Сначала было 3 голубя, а потом прилетели ещё 2, но 1 голубь улетел. Сколько стало голубей, когда прилетели ещё 2 голубя? Сколько осталось голубей, когда 1 улетел?);
О ком говориться в задаче? (о девочке);
Что делала девочка? (она кормила голубей);
Что известно в задаче? (В задаче известно, что было 3 голубя, потом прилетели ещё 2, а 1 голубь улетел);
Каким действием найдём птиц, если несколько прилетели? (сложением);
А когда улетели? (вычитанием);
Учитель повторно читает задачу, несколько учеников у доски, остальные – в тетради, составляют к ней выражения:
   3 + 2 – 1 + 2 = 6
         6 – 1 = 5
Проверка: ученики сравнивают свои решения с решениями на доске, доказывают правильность решения.
А какое сейчас время года? (зима);
Ребята, а как нужно ухаживать за птицами зимой? (делать кормушки, подкармливать семечками, хлебом и т.д., беречь птиц, не убивать и т.д.);
А каких вы знаете птиц? (зимующие, оседлые, водоплавающие, перелётные);
А сейчас вариант называет зимующих птиц! (свиристели, снегири);
II вариант – оседлые! (воробьи, вороны, синицы, сороки);
А каких вы знаете перелетных птиц? (ласточки, гуси, утки, журавли и т.д.);
Где зимуют птицы? (соловей, жаворонок, журавли зимуют в теплых краях, а синица, воробей, сорока – в наших краях).
Фрагмент №9
Тема: Закрепление решения задач в два действия.
Цель урока:
закрепить изученный приём 6 - , 7 - , решать данные примеры на основе взаимосвязи между сложением и вычитанием и на основе знания состава чисел;
проверять умение решать задачи;
воспитывать бережное отношение к домашним и диким животным;
развивать умение учащихся применять знания детей из окружающего мира.
Ход урока.
Решение задач.
Прочитайте задачу №4 стр. 29. (У серой крольчихи 5 зайчат, а у белой на 2 кролика меньше. Сколько кроликов у белой крольчихи? Сколько всего кроликов у этих крольчих?);
О ком говориться в задачи? (о кроликах);
Кто такие крольчихи? (домашние животные);
Как нужно ухаживать за кроликами? (нужно их кормить, давать пить, убирать за ними);
А каких вы ещё знаете животных? (диких);
А какие животные относятся к диким? (лиса, волк и т.д.);
Почему они относятся к диким? (животные живут в лесу);
Прочитайте ещё раз задачу! (дети читают);
Что известно в задаче? (у серой – 5, а у белой крольчихи – на 2 меньше);
Что значит на 2 меньше? (столько же и ещё 2);
Прочитайте вопросы (дети читают);
Назовите вопросы;
Сможем ли мы сразу ответить на вопрос? (нет);
Почему? (незнаем, сколько кроликов у белой крольчихи);
Каким действием? (вычитанием);
А что мы найдём дальше? (сколько всего кроликов у этих крольчих);
Каким действием? (сложением).
Учитель составляет схему:
 -  =  (к) –
 +  =  (к) –

5 – 2 = 3 (к) – у белой.
3 + 5 = 8 (к) – всего.
Ответ: 8 крольчат.
Фрагмент №10
Тема: Вычитание вида 17 - , 18 - .
Цель урока:
повторить табличные случаи сложения и вычитания;
решить и запомнить примеры вида 17 - , 18 - ;
воспитывать бережное отношение к книгам;
умение использовать знания по литературному чтению.
Решение задач (с 80).
Игра “Брэйн - ринг”.
Ученики составляют задачу №2 (с 80) по краткой записи.
Было – 5 кн. и 9 кн.
Взяли – 4 кн.
Осталось?
О чём говориться в задаче (о книгах);
Где берут книги? (в библиотеке);
А как нужно вести себя в библиотеке? (не кричать, вежливо разговаривать с библиотекарем);
А какие книги вы берете в библиотеке? Что любите читать? (сказки, стихи, рассказы);
Почему?
А какие вы знаете, русские народные сказки? (дети перечисляют: гуси-лебеди, три медведя, колобок);
Расскажите в парах любимую сказку?;
А чему учат сказки? (добру, справедливости и т.д.);
А теперь, ещё раз прочитайте задачу!;
Решите её самостоятельно.
Ребята решают:
5 + 9 = 14 (к) – было.
14 – 4 = 10 (к) – осталось.
Ответ: 10 книг.
Упражнения на уроках математики
Каким кусочком продолжить бусы?

Сравни
3. Задача на смекалку:
    Оля старше Вани, но моложе Коли. Кто из них старше всех?
4. Головоломка
   Как можно провести в треугольнике один отрезок так, чтобы получилось три треугольника?

Начерти в тетради такие треугольники и выполни это задание разными способами.
Рассмотри чертёж и назови номер фигуры, которую вырезали из квадрата.
                             1.                        2.                                  3.

Нарисуй и раскрась:

Составь из 7 палочек 2 одинаковых квадрата, а из 10 палочек 1 большой квадрат и 1 маленький;
начерти одну ломаную, у которой 4 звена и 5 вершин, а другую, – у которой 4 звена и 4 вершины;
Начерти 32 отрезка разной длины так, чтобы длина каждого отрезка была больше 6 см., но меньше 9 см. На сколько один отрезок короче другого;
Чем все числа, записанные на зеленом круге, отличаются от чисел, записанных на желтом круге:

Если от квадратного куска фанеры отпилить один угол, сколько углов останется? Проверь себя: возьми линейку и выполни чертёж;
Сравни, какой пример следующий:
        3 + 1 =                                         9 – 2 =
        5 + 1 =                                         9 – 4 =
        7 + 1 =                                         9 -  6  =
13. Сколько отрезков на чертеже?
   •             •            •
Как поставить на этом отрезке ещё одну точку так, чтобы стало на 3 отрезка больше?
14. Реши пример. Разбей на 2 группы:
                        9 – 5
               5 + 4
               2 + 5
               10 – 2
                4 + 5
                8 + 2
                9 – 4
                10 – 8
15. Не решая, найди лишний пример:
       10 – 2
        8 – 2
        6 – 2
        3 + 2
        5 – 2
        4 – 2
        3 – 2
16. Сравните, какой пример пропущен?
       2 + 8
       2 + 7
       2 + 5
       2 + 4
       2 + 3
17. Найди лишнюю фигуру:

18. Реши каждый пример. Расшифруй
      10 – 9   м              1 + 4    и              6 + 3    п          10 – 6     ч
       9 – 7    ы              10 – 4  т               9 – 4    и           0 + 5     и
       0 + 3    с               5 + 2   а                7 – 7   ш          3 + 3      т
       7 – 3    ч               3 + 5   е                4 + 4   е           4 + 3      а
                                    6 – 5   м                9 – 8   м           11 – 10 м
       а          е           и           м           п           с          т           ч           ш            ы
       7          8           5           1            9          3          6           4           0              2
- Прочитай, что написано.
19.      ±     9 * 1 > 8
                  6 * 1 > 5
                  4 * 1 < 5
                  9 * 1 < 10
20. Занимательные рамки.
                  1                                                              4

                  9                                       8
         3                   2                         2                   1
21. Игра “в слова”
Коля и Витя составляли слова из букв слова ПРОГУЛКА. Коля составил 10 слов, а Витя – на 2 слова больше. Сколько слов составил Витя?
Когда Коля и Витя вычеркнули слова, которые встречались у обоих, у Коли осталось 1 слово. Сколько слов осталось у Вити?

22. Решив каждый пример, запиши букву, соответствующую найденному числу. Прочти название геометрической фигуры.
1)  + 1 = 18   л               4) 16 -  = 10   а           л     о      м     а     н     а    я
2) 13 -  = 12  о               5) 19 -  = 9     н          17    1     13    6    10    6   15
3)  - 1 = 12    м              6)  + 8 = 14     а
                                          7)  - 7 = 8        я
Упражнения по русскому языку.
Составь свою загадку о домашних животных. По каким признакам его можно узнать?
Допиши буквы в начале или в конце слова.
Дверь, кома…, …лен, бра…, …тка, …сень.
Какие буквы ты вставил – гласные или согласные?
Раздели текст на предложения, и спиши, диктуя себе по слогам.
Витя и Юра – друзья они помогают друг другу мальчики любят играть в шашки.
Сколько предложений в тексте?
Докажи: Как одно предложение нужно отделить от другого.
Составь из букв слова МОСТИК новые слова и напиши их.
Замени в слове одну букву и напиши новые слова.
Рога – нога
Палка –
Вилка –
Рак –
Кот –
Коса –
Назови буквы, которыми различаются слова в каждой строчке.
Составь из слов предложение и напиши его, диктуя себе по слогам.
Весной, в, купаются, воробьи, лужах.
Подчеркни главные члены предложения. Составь ещё одно предложение о воробьях, чтобы получился текст.
Напиши слово, в котором первая буква стоит в алфавите после буквы з, вторая – перед буквой н, третья буква в алфавите последняя.
Напиши имена в алфавитном порядке.
Виктор, Иван, Елена, Андрей, Сергей, Яков, Людмила.
Добавь один слог так, чтобы получилось слово. Напиши.
Со -…, пе -…, зем -…, стра -…, сне -…, ко -…, са -…, за -…, ре -….
Поставь красные точки под гласными буквами.
Прочитай.
Окунь, поэт, утро, гиезль, песня, змея, Оля, Ольга, осы, ёлка, ели.
Спиши слова, которые нельзя переносить.
Объясни, почему эти слова переносить нельзя.
Разгадай кроссворд. Запиши слова.
       1
       2
       3
       4

Дерево, на котором растут жёлуди.
Осадки в виде ледяных горошин.
Помещение для стоянки машин.
Птица с длинной красивой шеей, плавает в воде.
Прочитай.
На реке волны. В…лна за в…лной бежит на берег. На б…регу лодка.
Спиши, вставляя пропущенные буквы.
Расскажи о том. Кто в лесу живет,  и что в лесу растёт.
Прочитай, ставя перед словами вопрос кто? или что?
Волки, берёзы, лоси, осины, муравьи, мыши, малина, зайцы, рябина.
Составь и напиши два предложения о весеннем дне, используя слова: светит, ветерок, дует, ярко, солнце, тёплый.

Этап итогового эксперимента
Цель: диагностика уровня развития мышления у младших школьников 1 класса после проведения формирующего эксперимента.
Задача:
исследовать уровень развития словесно-логического мышления у 1 “Б” класса;
опробировать методику элементов словесно-логического и наглядно-образного мышления;
сравнить диагностический и итоговый этапы.

Методика №1 Определение понятий, выяснение причин, выяснение сходства и различий в объектах
Обработка результатов:
        Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий – 2человек;
8 - 9 баллов – высокий – 4 человека;
4 - 7 баллов – средний – 12 человек;
2 – 3 балла – низкий – 2 человек;
0 - 1 баллов – очень низкий – нет.
Методика №2 Определение умственного развития младших школьников
Оценка и интерпретация результатов:

На основе анализа данных были выбраны следующие уровни успешности:
4 уровень успешности – 32 балла и более (80 – 100%) – имеют 7 учащихся;
3 уровень успешности – 31,5 -26 баллов (79,9 – 65%) – имеют 5 учащихся;
2 уровень успешности – 25,5 - 20 баллов (64 – 9,5%) – имеют 7 учащихся;
1 уровень успешности – 19,5 баллов и менее (49,9% и ниже) – имеют 5 учащихся.

Методика №3 Выявление общих понятий
Обработка результатов:

Выводы об уровне развития:
8 - 9 баллов – высокий – 4 человека;
4 - 7 баллов – средний – 15 человек;
2 – 3 балла – низкий – 1 человек.

Методика №4 Исключение понятий
Обработка результатов:

Выводы об уровне развития:
9 баллов – очень высокий – 5 человек;
8 баллов – высокий – 1 человека;
4 - 7 баллов – средний – 13 человек;
2 – 3 балла – низкий – 1человек.
Методика №5 Логичность
Цель: исследовать уровень развития словесно-логического мышления.
Обработка результатов:

Выводы об уровне развития:
8 баллов – высокий – 4 человек;
4 -7 баллов – средний – 15 человека;
1 - 3 баллов – низкий – 1 человек.
Методика №6 Анализ отношения понятий
Цель: определить в каком логическом отношении находятся пары слов.
Обработка результатов:
        Выводы об уровне развития:
9 - 8 баллов – очень высокий – 1 человек;
7 баллов – высокий – 2 человека;
4 - 6 баллов – средний – 15 человек;
1 – 3 балла – низкий – 2человек.
Методика №7 “Матрица Равенна”
Цель: исследовать уровень развития наглядно-образного мышления у учащихся 1 “Б” класса.
     Обработка результатов:
        Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий – 1 человек;
8 – 9 баллов – высокий – 5 человека;
4 – 7 баллов – средний – 14 человек.
В результате итогового эксперимента нами были обследованы 20 учащихся 1 “Б” класса Семёновской средней школы №2. Получили следующие результаты по определению понятий, выяснения причин, выявление сходства и различий в объектах в объектах, по определению умственного развития младших школьников, выявление общих понятий, исключение понятий, логичность, анализ отношения понятий и “Матрица Равенна” очень высокий уровень развития элементов словесно-логического и наглядно-образного имеют 2 человека (10%), высокий уровень – 2 человека (10%), средний – 14 человек (70%), а низкий – 2 человека (10%).

При сравнении диагностического и итогового эксперимента выявила  и установила, что результаты стали намного выше. Это видно наглядно. Низкий уровень снизился на 20%, средний уровень развития мышления увеличился на 25%, а высокий уровень снизился на 15%. Часть детей стали иметь высокий уровень развития мышления, что составляет 10%. 10% - составляет высокий уровень, а 5% перешли в средний уровень.
Повышение уровня развития мышления подтвердили правильность формулировки гипотезы и программы формирующего эксперимента по организации эксперимента по организации межпредметных связей. Предметом дальнейшего исследования мы ставили целью: осуществление дифференцированного подхода к детям из семей группы, риска по реабилитации межпредметных связей на более высоком уровне.

V. Заключение
Многие ученые, как И.Д. Зверев, Н.А. Коротова, Э.И. Моносзон, П.Г. Кулагина, Н.А. Ложкарёва, Г.Ф. Федорец, В.Н. Максимова, и другие, исследовали возможности использования межпредметных связей как средство развития элементов словесно-логического, наглядно-образного мышления. Прогрессивные педагоги как Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская подчеркивали необходимость взаимосвязи между учебными предметами для отражения целостной картины природы. Межпредметные связи включают два основных направления: содержательно-информационная, операционно-деятельностная. В методической литературе описаны различные виды межпредметных связей (фактические, понятийные, теоретические, гносеологические, логические, идеологические, и т.д., но в начальной школе используются чаще всего фактические связи. Средствами реализации межпредметных связей могут быть разнообразные вопросы, задания, задачи, наглядные пособия, тесты, проблемные ситуации, познавательные задачи и т.д. Их нужно использовать чаще на всех уроках.
Результаты исследования подтверждали возможности межпредметных связей как средство развития мышления учащихся. Немов исследовал возможности развития мышления. Опираясь на исследование ученых, разработанная экспериментально-опробированная программа формирующего эксперимента подтвердила возможности реализации межпредметных связей как средство развития мышления младших школьников.
Результаты эксперимента подтвердили результативность развития мышления младших классов школьников на основе межпредметных связей при соблюдении определённых педагогических условий с учётом возрастных особенностей, реализуются следующие приёмы осуществления межпредметных связей:
научить детей использовать знание из других учебных предметов;
устанавливать связь знаний детей с жизнью.
Работа по осуществлению медпредметных связей должна проводиться систематически и целенаправленно. Это способствует повышению активности учащихся на уроке, более прочному усвоению содержания материала, запоминанию материала, а также активизации умственной деятельности учащихся на уроке. Работа по осуществлению межпредметных связей закрепляет содержание одного учебного предмета на другом, развивает речь, внимание, мышление учащихся. Использование различных средств по осуществлению межпредметных связей способствует всестороннему и гармоничному развитию личности.
Предметом дальнейшего исследования является осуществление дифференцированного подхода по возможности осуществления межпредметных связей к детям из семей группа риска, использование более сложных приёмов межпредметных связей в начальной школе, создание проблемных ситуаций, требующих знаний из смежных предметов, использование обобщающих знаний учащихся из разных предметов. Объяснение причинно-следственных связей, сущности изучаемых явлений.

VI. Приложение
Протокол №1
Методика №1 Определение понятий, выявление причин, выявление сходства и различий в объектах.
Вопросы:
Какое из животных больше: лошадь или собака? (………..);
Утром люди завтракают, а что они делают, принимая пищу днём и вечером? (…………);
Днём на улице светло, а ночью? (………..);
Небо голубое, а трава? (…………);
Черешня, груша, слива и яблоко – это ………;
Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум? (………..);
Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (……….);
Который сейчас час? (………..);
Молодую корову называют тёлка. А как же называют молодую собаку и молодую овцу? (…………);
На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь (………..);
Для чего нужны автомобилю тормоза? (………..);
Чем похожи друг на друга молоток и топор? (………….);
Что есть общего между белкой и кошкой? (…………..);
Чем отличается гвоздь, винт, шуруп друг от друга? (………..);
Что такое футбол, прыжки в длину, высоту, теннис, плавание? (………..);
Какие ты знаешь виды транспорта? (…………);
Чем отличается старый человек от молодого? (…………);
Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? (……………);
Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? (…………);
Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (…………..).

Протокол №2
Методика №2 Определение умственного развития младших школьников.
Субъект I. Выбери одно из слов, заключённых в скобки, которое правильно закончит начатое предложение:
а)    у сапога есть … (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица);
б)    в тёплых краях обитает … (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень);
в)    в году (24, 3, 12, 4, 7) месяцев;
г)    месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март);
д)    самая большая птица … (ворона, страус, сокол, воробей, орёл, сова);
е)    розы – это … (фрукты, овощи, цветы, дерево);
ж)   сова всегда спит (ночью, утром, днём, вечером);
з)    вода всегда … (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная);
и)    у дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень);
к)    город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
Субъект II. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых 4 можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это “лишнее” слово надо найти и исключить его:
а) тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка;
б) река, озеро, море, мост, болото;
в) кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата;
г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса;
д) тополь, берёза, орешник, липа, осина;
е) окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат;
ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей;
з) курица, петух, лебедь, гусь, индюк;
и) число, деление, вычитание, вложение, умножение;
к) весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Субъект III.
а)
б)
в)
г)
д)
е)
ж)
з)
и)
к)
Субъект IV
а) метла, лопата ….
б) окунь, карась …
в) лето, зима …
г) огурец, помидор …
д) сирень, шиповник …
е) шкаф, диван …
ж) день, ночь …
з) слон, муравей …
и) июнь, июль …
к) дерево, цветок …

Протокол №3
Методика №3.
Задание:
Сад (растение, садовник, собака, забор, земля);
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода);
Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед);
Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены);
Куб (углы, чертёж, сторона, камень, дерево);
Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага);
Кольцо (диаметр, алмаз, проба, круглость, печать);
Чтение (глава, книга, картина, печать, слово);
Газета (правда, приложение, телеграмма, бумага, редактор);
Игра (карта, игроки, штрафы, наказания, правила);
Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты);
Книга (рисунки, война, бумаги, любовь, текст);
Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия);
Землетрясение (пожар, смерть, колебания, почва, шум, наводнение);
Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатель);
Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк);
Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион);
Больница (помещение, сад, врач, радио, больные);
Любовь (розы, чувства, человек, город, природа);
Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).

Протокол №4
Методика №4 Исключение понятий.
Задание:
Василий, Фёдор, Семён, Иванов, Пётр;
Дряхлый, маленький, старый, изложенный, ветхий;
Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно;
Лист, почка, кора, чешуя, сук;
Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать;
Тёмный, светлый, голубой, яркий, тусклый;
Гнездо, кора, курятник, сторожка, берлога;
Неудача, волнение, поражение, провал, крах;
Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие;
Грабёж, кража, землетрясение, поджог, нападение;
Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша;
Глубокий, низкий, светлый, высокий, горький;
Хата, печь, дым, хлев, будка;
Берёза, сосна, дуб, сирень, ель;
Голод, холод, дискомфорт, жажда, нажива;
Секунда, час, год, вечер, неделя;
Самолёт, пароход, техника, поезд, дирижабль;
Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный;
Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол;
Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Протокол №5
Методика №5 Логичность.
Задание:
Все металлы проводят электричество. Ртуть – металл. Следовательно, ртуть проводит электричество:
                          а)    верно                  б) не верно
Все арабы смуглы. Архимед смугл. Следовательно, Архимед – араб:
                          а)    верно                  б) не верно
Некоторые капиталистические страны – члены НАТО. Япония – капиталистическая страна. Следовательно, Япония – член НАТО:
                          а)    верно                  б) не верно
Все герои Советского Союза награждались орденом Ленина. Иванов награждён орденом Ленина. Следовательно, Иванов – Герой Советского Союза:
                          а)    верно                  б) не верно
Все сочинения Пушкина, нельзя прочитать за одну ночь. “Медный всадник” сочинение Пушкина. Следовательно, “Медный всадник” нельзя прочитать за одну ночь:
                          а)    верно                  б) не верно
Лица, занимающие мошенничеством, привлекают к уголовной ответственности. Я мошенничеством не занимался. Следовательно, я не привлечён к уголовной ответственности:
                          а)    верно                  б) не верно
Все студенты высшей школы изучают логику. Смирнов изучает логику. Следовательно, Смирнов – слушатель высшей школы:
                          а)    верно                  б) не верно
Некоторые студенты МГУ – бывшие военнослужащие. Петров – студент МГУ. Следовательно, Петров – бывший военнослужащий:
                          а)    верно                  б) не верно
Все колхозы Московской области выполнили план хлебозаготовок. Колхоз “Зареченский” не является колхозом Московской области. Следовательно, колхоз “Зареченский” не выполнил план хлебозаготовок:
                          а)    верно                  б) не верно
Некоторые работники 2-го управления юристы. Фомин- юрист. Следовательно, он работник 2-го управления:
                          а)    верно                  б) не верно
Все граждане России имеют право на труд. Иванов – гражданин России. Следовательно, Иванов имеет право на труд:
                          а)    верно                  б) не верно
Все металлы куются. Золото – металл. Следовательно, золото – куётся:
                          а)    верно                  б) не верно
Коренные жители Конго – негры. Мухаммед – негр. Следовательно, Мухаммед – житель Конго:
                          а)    верно                  б) не верно
Все студенты Ленинградского университета изучают историю Отечества. И изучает историю Отечества. Следовательно, И – студент Ленинградского университета:
                          а)    верно                  б) не верно
Когда идёт дождь, крыши домов мокрые. Крыши всех домов мокрые. Следовательно, идёт дождь:
                          а)    верно                  б) не верно
Некоторые спортсмены являются профессионалами. Иванов – спортсмен. Следовательно, Иванов – профессионал:
                          а)    верно                  б) не верно
Все студенты 3-го курса выполнили норму 2-го разряда. В. Выполнил норму 2-го разряда. Следовательно, В. – студент 3-го курса:
                          а)    верно                  б) не верно
Все коммунисты выступают против войны. Б.Иванов выступает против войны. Следовательно, Иванов – коммунист:
                          а)    верно                  б) не верно
Ряд капиталистических стран Европы входит в состав общего рынка. Австралия – капиталистическая страна в Европе. Следовательно,  Австралия входит в состав общего рынка:
                          а)    верно                  б) не верно
Все ученики 3 “Б” класса – отличники. Петя Смирнов – отличник. Следовательно,  Петя Смирнов – ученик 3 “Б” класса:
                          а)    верно                  б) не верно.

Протокол №6
Методика №6 анализ отношения понятия.
Задание:
Школа – обучение.
Больница – доктор, ученик, учреждение, лечение, больной;
Песня – глухой.
Картина – хромой, слепой, художник, рисунок, больной;
Нож – сталь.
Стол – вилка, дерево, птица, скатерть;
Рыба – сеть.
Муха – решето, комар, комната, жужжать, паутина;
Птица – гнездо.
Человек – люди, птенец, рабочий, зверь, дом;
Хлеб – пекарь.
Дом – вагон, город, жилище, строитель, дверь;
Пальто – пуговица.
Ботинок – портной, магазин, нога, шнурок, шляпа;
Коса – трава.
Бритва – село, волосы, сталь, острая, инструмент;
Нога – сапог.
Рука – калоши, кулак, перчатка, палец, кисть;
Вода – жажда.
Птица – пить, голод, хлеб, рот, еда;
Электричество – провода.
Пар – лампочка, лошадь, вода, трубы, кипение;
Паровоз – вагоны.
Конь – поезд, лошадь, овёс, телега, конюшня;
Алмаз – редкий.
Железо – драгоценный, железный, сталь, обычный, твердый;
Бегать – стоять.
Кричать – молчать, ползать, шуметь, звать, плакат;
Волк – пасть.
Птица – воздух, клюв, соловей, яйцо, пение;
Театр – зритель.
Библиотека – актёр, книги, читатель, библиотекарь, любитель;
Железо – кузнец.
Дерево – пень, пила, столяр, кора, века;
Нога – костыль.
Глава – палка, очки, зрение, нос, слёзы;
Утро – ночь.
Зима – мороз, день, январь, осень, сани;
Спортсмен – тренер.
Студенты – институты, воспитатели, учителя, преподаватели, родители.

Протокол №7
Методика №7 “Матрица Равенна”.

Урок математики в 1 “Б” классе учителя начальных классов Скворцовой М.Н.
Морское путешествие
Тема: Закрепление таблицы сложения и вычитания числа 3.
Задачи:
закрепление знаний чисел в пределах 10, таблицы сложения и вычитания числа 3;
совершенствовать умение читать примеры различными способами знание состава чисел из двух слагаемых, одно из которых 1, 2, 3;
развивать умение решать задачи;
развивать мышление, память, внимание  у ребят;
воспитывать бережное отношение к птицам зимой.
Оборудование: кот Матроскин, почтальон Печкин, мышки – 10 шт., рисунок большого корабля, маленькие кораблики, пираты, рыбки.
У детей: касса цифр (от 0 до 10).
План:
Организационный момент – 3 минуты;
Сообщение целей и задач урока;
Устный счёт – 7 минут;
Закрепление таблицы сложения и вычитания в пределах «3» – 7 минут;
Физкультминутка – 3 минуты;
Анализ и решение задачи – 5 минут;
Самостоятельная работа детей в тетрадях – 10 минут;
Итог урока – 3 минуты.
Ход урока:
Организационный момент. Ребёнок читает стихотворение.
Внимание!
Проверь дружок!
Готов ли ты начать урок,
Всё ль в порядке, всё ль на месте книжки, ручки и тетрадки.

Сообщение цели урока:
Ребята, к нам приехал почтальон Печкин, который будет следить за нашим поведением. Он сообщил, что на уроке математики, нас ждёт сюрприз;
А сейчас … Ой! Что такое? Кто это?;
Вот какой сюрприз приготовил Печкин;
Ребята кА нам в гости пришёл кот Матроскин;
Ему почтальон Печкин рассказал, как мы путешествовали на уроках, и ему захотелось попутешествовать с нами;
Мы сегодня отправляемся в плавание на корабле. Вы согласны?;
А для того чтобы путешествие было удачным, необходимо соблюдать следующие условия:
быть очень внимательным;
правильно выполнять задания;
не допускать ошибок, иначе можно потерпеть кораблекрушение;
регулярно выполнять физкультминутку.
Сегодня закрепляем состав чисел, закрепляем умение, решать примеры и задачи.
Прежде, чем отправиться в путешествие мы должны сказать волшебные слова:
Плыви, плыви кораблик,
На запад, на восток,
Канаты, паутинки,
А парус лепесток.
Полетели!
Устный счёт. Ребята, у которых карточки работают на карточках. Остальные дети работают со мной.
Ребята, я знаю, что на нашем корабле, раньше жили мышки, а сейчас появился кот Матроскин, они исчезли;
Видимо мышки испугались кота и спрятались. И мне кажется, что они где-то у вас. Посмотрите! Как хорошо!;
а)   так берите же мышек и выходите к доске:
сколько всего мышек? (10);
постройтесь по порядку!;
постройтесь от 10 до 1 (по убыванию);
назовите самое маленькое число? (1);
назовите самое большое число? (10);
назовите, какое число стоит перед числом 5, 9, 6;
назовите, какое число стоит после числа 7, 4, 3;
назовите соседей числа 1, 6, 8.
б) счёт через 1 число. Через 2 числа в прямом и обратном направлении:
          0  2  4  6  8  10             0  3  6  9           1  4  7  10
         10  8  6  4  2   0             9   6  3  0          10 7  4   1
в) ребята, а мышки не простые, а волшебные на них записаны примеры:
          10 – 3           5 + 3           7 – 2             7 + 2           10 – 0
            4 + 3           8 – 3           8 + 1             0 + 9            6 – 1
г)   а теперь послушайте задачу про мышей:
  Мышки в норке не шумели!
                             В лапки к кошке не хотели.
                             Пять тихонько грызли корку,
                             Три затеяли уборку.
                             Сколько мышек? Сосчитай!
                              И ответ скорее дай!         5 + 3 = 8 (м).
                    д)   игра “Молчанка”:
                              6 + 3              3 + 3            8 + 2           5 – 5
                              6 – 3             10 - 2            8 + 1           0 + 8
Мышки убежали и спрятались в своих норках!!! Они помогли нам поработать над числовым рядом и по решать задачи и примеры!!! Поплыли дальше!!! Скажем волшебные слова!
Закрепление. На доске примеры. Вокруг примеров рисунки-кораблики. На парусе ответы.
Мы уже далеко от родного берега. Какое здесь темное небо. И много кораблей;
Видимо, был шторм, и корабли сбились с курса. Надо помочь провести корабль точно по курсу.
Ребята цепочкой считают, решают примеры:
9 – 9                8 – 3              4 – 3              1 + 3               10 – 3
                         6 – 3                7 + 3              5 – 3               9 – 3                4 + 3
0         3           5         7          1            10          4         2          6         8
Ребята, посмотрите, какое число осталось? (8);
Давайте повторим состав числа 8?
(8 – это    7   1
                6    2
                5    3
                4    4
                3    5
                2    6
                1    7
                0    8
Можно набрать из цифр разрезной азбуки!!!
Поплыли дальше!
Физкультминутка. На доске вывешиваются рисунок с изображением моря, в который пишутся рыбы, вставь в прорези, летают чайки, плавает надувной матрац в форме круга!!!
Поплыли дальше! (Дети произносят волшебные слова);
Всё ли спокойно на море?;
На море лёгкий ветер, плещутся рыбы, качаются на волнах чайки. Давайте и мы отдохнём:
Рыбки весело плескались
В чистой голубой воде,
То сожмутся, разожмутся,
То зароются в песке.
Сколько точек в этом круге
Столько раз поднимем руки.
Приседаем столько раз,
Сколько рыб здесь у нас.
Сколько чаек здесь у нас
Столько мы подпрыгнем раз.
Садимся!!!
Поплыли дальше!!!
Работа по учебнику.
Капитан, всё ли спокойно в океане?;
Кажется, кто-то показался вдали. Кто это там? (пираты);
Они хотят на нас напасть;
А им вы знаете, является ум, быстрота и смелость. Правильно решим примеры – отбили пирата.
№1, 2  с.100.
    10                    9               8                 7
         2             6                       2                 3
5 + 3 = 8                 7 + 3 = 10               6 + 3 = 9
8 = 5 + 3                10 =  +              =  +
7. Анализ и решение задачи.
Хозяйка купила 1 десяток яиц. За завтраком съели 4 яйца. Сколько яиц осталось?
Составь по рисунку задачу, в которой нужно узнать, сколько пирожков в тарелке. Реши её.

на 4 меньше
Прочитайте задачу №1. Подумайте, как её решить;
Составьте по рисунку задачу №2. Подумайте, как решить её;
Кто запишет у доски решение 1 задачи? (10 – 4 = 6);
Кто запишет у доски решение 2 задачи? (10 – 4 = 6).
          Учитель задаёт вопрос
Что вы заметили? (задачи имеют одинаковое решение);
Почему задачи решаются одинаково? (В 1 задаче 4 яйца съели, значит надо вычитать 4. Во 2 задаче говориться о том, что в тарелке на 4 пирожка меньше. А это столько же, но без 4, значит, 4 тоже надо вычитать);
Найдите слова, в которых встречаются изученные правила? (задачу, съели);
Как пишется в русском языке чу и щу? (с буквой у);
Придумайте слова I вариант – с чу, II вариант – с щу;
Кто больше назовёт, тот и выиграет;
Когда пишется разделительный твёрдый знак ъ? (перед я, ё, ю, е).
Мы плывём к берегу, нам необходимо сделать записи в бортжурналах. Бортжурналы – это наши тетради (с. 28).
I вариант – I - I клоуна,      II вариант – II клоуна.
Итог.
Путешествие наше успешно подошло к концу. Благодаря дружной работе мы снова на родной земле!
- Чем мы занимались на уроке?
- Что нового узнали?
- Что понравилось?
- Что не понравилось?
Конспект урока по  математике, проведённый учителем начальных классов Скворцовой М Н. в 1 “Б” классе
Тема: Закрепление знания состава чисел в пределах 10.
Задачи:
закрепить знания состава чисел;
формировать вычислительный навык и умение решать задачи изученного вида;
закрепить правописание сочетаний чу, щу, ча, ща в словах;
воспитывать бережное отношение к школьным принадлежностям.
Оборудование: картинки с изображением сказочных героев (Буратино, Чипполино, Незнайка, Знайка, Карандаш, Самоделкин).
Ход урока:
1. Организационный момент и сообщение целей урока.
- Сегодня на уроке закрепим знания состава чисел в пределах 10.
2. Устные упражнения.
1. Двое учеников выходят к доске и решают примеры:
     6 + 2 + 2 =                                     7 – 4 =
     9 – 2 – 2 =                                      3 + 4 =
     6 – 2 – 1 =                                      4 + 4 =
    10 – 2 – 2 =                                    10 – 4 =
2. Решение задач.
    а) Ветер дунул, лист сорвал
        И ещё один упал,
        А потом упало 5.
        Кто их может сосчитать? (7);
     б) Цапля по воде шагала
Лягушат себе искала.
Двое спрятались в траве,
Шестеро под кочкой.
Сколько лягушат всего,
Только быстро, точно? (2 + 6 = 8);
в)  В зоопарке он стоял
     Обезьянок всё считал.
Две играли на песке,
Три уселись на доске,
А четыре спички грели.
Сосчитать вы их успели? (2 + 3 + 4 = 9)
После решения каждой задачи учитель записывает ответы на доске.
Когда все решены задачи, на доске записаны числа:
7     8     9
Дополни каждое число до 10.
Какие числа пропущены?
    10                   10             10               10
   8                   9                7                 6
Учащиеся показывают решения примеров на доске.
3. Решение примеров (№4, с. 9)
Учитель показывает рисунки с изображением сказочных героев: Буратино, Чипполино, Незнайка, Знайка, Карандаш, Самоделкин говорит, что это герои решали примеры №4.
Они получили свои ответы, а ученики по ответу должны отгадать, кто какой пример решал.
- Незнайка получил ответ 10. Какой пример он решал? (8 + 2);
- Карандаш получил ответ 3. (6 – 3);
- Знайка решил три примера с ответом 9. Какие это примеры? (7 + 2, 5 + 3 + 1, 5 + 2 +2);
- У Самоделкина получилось 5, а у Чипполино 6. Какие примеры они решали?
Когда ученики решают примеры в два действия, то учитель спрашивает о том, сколько всего прибавили или вычли.

4. Решение задач.
Хозяйка купила 1 десяток яиц. За завтраком съели 4 яйца. Сколько яиц осталось?
Составь по рисунку задачу, в которой нужно узнать, сколько пирожков в тарелке. Реши её.

на 4 меньше
Прочитайте задачу №1. Подумайте, как её решить;
Составьте по рисунку задачу №2. Подумайте, как решить её;
Кто запишет у доски решение 1 задачи? (10 – 4 = 6);
Кто запишет у доски решение 2 задачи? (10 – 4 = 6).
          Учитель задаёт вопрос
Что вы заметили? (задачи имеют одинаковое решение);
Почему задачи решаются одинаково? (В 1 задаче 4 яйца съели, значит надо вычитать 4. Во 2 задаче говориться о том, что в тарелке на 4 пирожка меньше. А это столько же, но без 4, значит, 4 тоже надо вычитать);
Найдите слова, в которых встречаются изученные правила? (задачу, съели);
Как пишется в русском языке чу и щу? (с буквой у);
Придумайте слова I вариант – с чу, II вариант – с щу;
Кто больше назовёт, тот и выиграет;
Когда пишется разделительный твёрдый знак ъ? (перед я, ё, ю, е).
Физкультминутка.
В небе плавает луна.
(Главное покачивание влево и вправо).
В облака зашла она.
Один, два, три, четыре, пять.
(Хлопки в ладоши).
Можем мы луну достать.
(Руки вверх).
Шесть, семь, восемь, девять, десять –
(Хлопки над головой).
И пониже перевесить.
(Руки вниз).
Десять, девять, восемь, семь –
(Ходьба на месте).
Чтоб луна светила всем.
(Дети тихо садятся).
6. Повторение изученного материала.
    1.  Работа по учебнику.
Учитель говорит о том, что ученики учились сравнивать задачи. далее предлагает сравнить рисунки на полях. После того, как дети нашли, чем отличаются 1 и 2 полоски с фигурками, учитель предлагает сравнить примеры из №6 (с. 5) тетради на печатной основе (Все примеры на вычитание).
         9 – 1 =                      7 – 2 =                         9 – 3 =
         8 – 1 =                      8 – 3 =                         6 – 3 =
         7 – 1 =                      9 – 2 =                         8 – 4 =
Примеры ученики решают самостоятельно. Проверка: один из детей читает ответы, а класс соглашается или опровергает результат.
2. Работа в тетради.
а) письмо цифр (№5 с. 5 из тетради на печатной основе);
б) решение задачи №4 с. 5 из тетради на печатной основе.
После составления вопроса задачи, учитель просит повторить, что значит на 2 больше.
Ученики записывают решение и ответы, а учитель спрашивает:
   - Есть ли среди написанных цифр ответ задачи? (нет, 5 + 2 = 7).
в) решение головоломки из учебника:
  - Как назовём фигуру, в которой 7 углов? 6 углов? 8 углов? 9 углов? 3 угла?;
  - Как провести в треугольнике 1 отрезок так, чтобы получилось 3 треугольника?
7. Итог урока.
Дополнительные материалы – нестандартные задачи.
Задача А. На сколько кусков разорвётся круглая цепь, если распилить два соседних звена?
Комментарий: Прежде всего, цепь нужно нарисовать. Если распилить одно звено, тогда, как видно из рисунка будет две части: одно звено и цепочка. Цепочка стала не круглой (не замкнутой). Далее, если у оставшейся части цепи распилить какое-либо звено в центре, то тогда этот распил приведёт к образованию трёх новых частей. Если же распилить одно краевое звено, тогда частей станет две: одно звено и оставшаяся часть цепи. Итог, ответ три.
Задача Б. Сева, Лёля, Митя обменялись фотографиями. Сколько всего фотографий им понадобилось.
Комментарий: Ход рассуждения должен быть следующим: разобраться, сколько фотографий отдал каждый мальчик (2) (тогда и получено каждым участником 2). Соответственно, трое ребят отдали (получили) 2 + 2 + 2 = 6 фотографий.

Конспект урока по  математике в 1 “Б” классе
Тема: Перестановка слагаемых и её применение для случаев вида  + 5, 6, 7, 8, 9 (с. 16).
Цели урока:
научить приём перестановки слагаемых при сложении вида  + 5, 6, 7, 8, 9;
проверить знание состава чисел;
воспитать бережное отношение к природе;
закрепить правописание сочетаний чк, чн и заглавной буквы в именах людей.
Оборудование: у учеников – цветные карандаши, сигнальный кружок (одна сторона красного цвета, другая – зелёного).
Ход урока:
1. Организационный момент и сообщение целей урока.
2. Проверка знания состава чисел и рисование узора.
Ученики первого варианта выполняют №4 на странице 8 в тетради на печатной основе (игра “Найди соседа”), ученики второго варианта срисовывают, продолжают и раскрашивают узор с полей страницы 15. Через несколько минут варианты меняются заданиями.
Работа над темой урока.
На полке стояли две желтые книги, и пять синих.
- Посмотрите на рисунок и записи и объясните, как можно разными способами прибавить число 5;
- какой способ удобнее, короче?
№1. Рассмотрите рисунки.
        Пьеро и Буратино решили сложить красный и жёлтые кубики вместе.
        - Как они начали это делать? (Пьеро к 1 красному кубику начал прикладывать желтые кубики, а Буратино к желтым прибавил одни красный);
        -  Кому легче сложить кубики? Почему?
        -  Какие примеры записаны под рисунками?
        -  Как легче к 1 прибавить 6.
№2. Решение примеров с комментированием.
Подводя итог работы над темой, учитель спрашивает:
- В каких случаях полезно переставить слагаемые? Для чего и почему это необходимо?
5. Физкультминутка.
Руки в стороны – в полёт
Отправляем самолёт.
Правое крыло вперёд,
Левое крыло вперед
Раз, два, три, четыре –
Полетел наш самолёт.
Повторение пройденного.
Работа в тетради на печатной основе №3, страница 8. Прочитайте условие задачи. Допоясните вопрос.
- Что значит на 2 меньше? (Это столько же, но без 2)
Запишите решение и ответ. Решение проверяется. Затем учитель называет словосочетания: “На 2 года старше”, “На 2 см короче”, “На 2 больше”, “На 2 см длиннее” и просит вычертить линии. (“На 2 см короче” потому что на 2 см короче – это столько же, но без двух, а на 2 года старше, длиннее и больше, это столько же, да ещё 2).
Начертите отрезок на 2 см короче данного (4см).
- Как нашли длину отрезка? (Из 6 вычесть 2);
- Почему?
Работа с учебником. Решение задачи №3 из учебника.
Галя вышила 5 цветочков, а Вера – на 2 цветочка меньше. Сколько цветочков вышила Вера? Сколько всего цветочков вышили девочки?
Ученики читают задачу, а учитель на доске записывает решение:
             5 – 2 = 3                          5 – 3 = 2
Это записаны решения. Проверьте и с помощью сигнального круга покажите. Согласны вы или нет. Докажите своё мнение. (Правильно первое решение, так как на 2 меньше означает, что при сравнении вышитых девочками цветочков получается 2, а чтобы узнать, сколько вышила Вера, нужно из количества вышитых Галей вычисть число, на которое отмечается количество вышитых девочками цветков;
Можно сказать, что мы решили задачу? (Нет, так как есть второй вопрос. Нужно найти, сколько всего цветков вышили девочки);
Мы могли сразу ответить на второй вопрос? (Нет, потому, что, чтобы узнать, сколько всего вышили девочки, надо знать, сколько вышила каждая девочка. А мы не знали, сколько вышила Вера);
Сейчас мы можем решить задачу? (Да);
Найдите слова, в которых встречаются правила? (цветочков, Вера, Галя, вышила). Цветочков (чк пишется без мягкого знака), Вера, Галя – имена девочек пишутся с большой буквы, вышила – ши пиши с и;
Назовите слова с чк? (мордочка, дюймовочка, корочка и т.д.).
Далее разбирается задача №4.
- Как будем решать задачу? (три надо прибавить, так как Таня знает на три сказки больше).
3)     Решение примеров №5.
        Решение примеров в виде соревнования, кто больше решит правильно примеров за 5 минут.
Проверка: Ученики одного варианта по “цепочке” называют ответы, а ученики сигнальными кругами показывают своё мнение (красный цвет – не согласны, а зелёный цвет – согласны). Выявляются ученики, которые не допустили ошибок и решили большее количество примеров.
Итог урока.

VII.Литература
Активизация речевой деятельности учащихся на межпредметном уровне. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. – М.: 1985г. – с. 56 – 66.
Архипова Т. Межпредметные связи: в чем их актуальность. // Учитель. – 2001г. - №4. – с. 34 – 36.
Ахлебина Т.В., Ахлебин А.К., Шалова Т.И. Межпредметная интеграция и её роль в повышении качества знаний и развитии школьников. // Наука и школа. – 1998 - №5. – с. 22 – 28.
Анцибов М.И. Межпредметные связи в условиях продлённого дня. Межпредметные связи в обучении межузлов. – Тула, 1980г., с. 90 – 94.
Беленький Г.Н. О сущности и видах межпредметных  связей – в книге: Некоторые теоретические и практические аспекты межпредметных связей – М: Изд. КАПН ССР, 1982г., с. 79, с. 120, с. 133, 135 – 136.
Белый Н. Вельдбрект Д.  Методическое обеспечение межпредметных связей на уроке. // Народное образование. – 1984г. - №10. – с. 51 – 53.
Бессонов Л.В. Внутрипредметные связи на уроках русского языка. // Русский язык в начальной школе. – 1982г. - №4. – с. 23 – 26.
Васильев Ю.В. Способы установления межпредметных связей в учебном процессе. – М., 1990г. – с. 71 – 74.
Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении: Межвуз сборник научье: тр // МП РСФСР, ЛПП И им. А.И. Герцена, 1981г., 1500.
Головнер В. Образ целостной природы к реализации программ межпредметных связей в обучении школьников. // Народное образование. – 1991г. - №2. – с. 39 – 41.
Гребнев И.В. Организация межпредметных связей в системе управления учебным процессом. // Внутришкольное управление в условиях перестройки: Межвуз сб. научье тр. – Н.Новгород, 1990г. – с. 175 – 189.
Гребнев И.В. Организация межпредметных связей в системе управления учебным процессом. – Н.Новгород, 1990г. – с. 175 – 189.
Гузин Н. Идея свободного выбора (О межпредметных связях). // Учительская газета. – 1987г. – 21 ноября.
Домбек С.О. Урок русского языка в 1 классе, проведённый на основе межпредметных связей. // Начальная школа. – 1997г. - №12. – с. 89.
Ефименко В.Ф., Резник Н.И., резник А.Д. Межпредметные связи: методологические функции. // Вести высшей школы. – 1988г. - №9. – с. 31 – 36.
Зверев И.Д. Взаимная связь предметов. М.: “Знание”, 1977г. – с. 64.
Зверев И.Д., Максимов В.Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.: педагогика, 1981г.
Интегративно-интенсивное обучение как путь развития сознания. // Под ред. Егоршина Е.В., Н.Новгород, - 1993г.
Интегрированный урок русского языка и информатики. // Информатика и образование. – 2003г. - №7. – с. 84 – 88.
КапацинаГ. Нужна не сумма, а система знаний: [о построении учебного процесса на основе межпредметных связей]. // Народное образование. – 1986г. - №11. – с. 52 – 54.
Колпакова Г.И. Межпредметные связи – одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса. // Начальная школа. – 1989г. - №10 – 11. – с. 29 – 31.
Кочеткова А.В. Интеграция игровой и изобразительной деятельности. – Н.Новгород, 1999г.
Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. – М.: Просвещение. – 1981г. – с. 96.
Лошкарёва Н.А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса для ФП. К., директоров школы. // Под ред. М.С. Тесемлициной М.: 1981г. – с. 20.
Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. – Санкт-Петербург, 2000г.
Максимова В.Н. Межпредметные связи как условие единства обучения и воспитателя. Нравственное формирование личности школьника. – М.: 1980г. – с. 30 – 38.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. – М.: Просвещение. – 1988г. – с. 191.
Максимова В.Н. Межпредметные связи  современной школы. – М.: Просвещение. – 1987г. – с. 157.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в совершенствовании процесса обучения. – М.: Просвещение. – 1984г. – с. 443.
Межпредметные связи в обучении. // Под ред. Сорокин Т.А., Тула, - 1980г. – с. 100.
Маркова Т.Г. Межпредметные связи при обучении труду и природоведению как средство повышения эффективности экологического воспитания младших школьников. // Начальная школа. – 1994г. - №2 – с. 71.
Мунова Е. Межпредметные связи при работе с “Лесной газетой” В.Бианки как природоведческой энциклопедией. // Начальная школа. – 1992г. - №2. – с. 36.
Немов
Никитин Е. От Архимеда до теории квантов (о межпредметных связях). // Учительская газета. – 1987г. – 21 ноября.
Поглазова О.Т. Особенности педагогической интеграции. – М.: 2000г.
Руссков С.П. Межпредметные связи в трудовом обучении. // Начальная школа. – 1990г. - №1. – с. 43.
Развитие педагогического мышления у будущих учителей начальных классов. // Под ред. Сорокиной Т.М. -  Н.Новгород, 1996г. – Издательство НГПУ – с. 82.
Тихонова Л.Г. Взаимосвязь уроков трудового обучения и математики. // Начальная школа. – 1989г. - №5. – с. 35.
Тихонова А.Е. Дидактические основы построения межпредметных заданий экологического содержания. // Начальная школа. – 1988г. №12. – с. 38.
Тихомирова С.А., Полесская Л.И. Использование произведений художественной литературы при изучении природоведения // начальная школа. – 1990г. - №10. – с. 42.
Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: Учебное пособие. М.: ЛГУ, 1983г.
Щергина Н.Э. Межпредметные связи в трудовой подготовке младших школьников. // Начальная школа. – 1993г. - №1. – с. 54.
Экологическое образование школьников. // Под ред. И.Д. Зверева, И.С. Суравениной. – М.: 1983г.