extracted_text:
Методика обучения письму умственно отсталых школьников на уроках русского языка

Содержание
Введение  …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретический аспект проблемы формирования навыков письма у младших школьников……………………………………...................................7
1.1. Психологическая организация   процесса письма ……………………….7
1.2. Мозговая организация процесса письма ……………………………….....17
1.3. Особенности организации процесса письма у младших школьников………………………………………………………………………..22
Выводы по первой главе …………………………………………….................32

Глава 2. Методика коррекционно-развивающей работы по формированию навыка письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушениями моторики………..…………………………………………………33
2.1. Особенности  навыков письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушениями моторики ………………………………………...33
2.2. Система коррекционной работы с детьми   с умственной отсталостью и нарушениями моторики …………………………………………………………43
Выводы по второй главе ……………………………………………………….65
Заключение ……………………………………………………………………….68
Список литературы ………………………………………………………………72
Приложения ………………………………………………………………………77

Введение

Динамические изменения в экономической, политической и общественной жизни страны обостряют проблемы социальной адаптации лиц с умственной отсталостью и затрудняют прогнозирование их индивидуальной жизненной перспективы (JI.C. Выготский, Г.В. Грибанова, JI.B. Занков, Б.В. Зейгарник, И.А. Коробейников и др.). Недоразвитие у детей данной категории мыслительных процессов приводит к своеобразию и упрощённости социальной перцепции, низкой эффективности усвоения социальных понятий, норм общественной жизни, нарушениям эмоционально-волевой сферы и поведения. (К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.Е.Сухарева и другие). Кроме того в современных исследованиях подчеркивается, что младшие школьники данной категории испытывают большие трудности на начальном этапе их обучения в школе (Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Е.Н. Моргачева, К.В. Щербакова, Л.П. Уфимцева и др.).
Среди многих видов учебной деятельности начинающего школьника овладение им навыком письма является наиболее сложным. В формировании этого навыка решающее значение имеют показатели интеллектуального, речевого, моторного развития ребенка, а также сформированность зрительно-моторных, сенсомоторных и слухо-моторных умений (М.М. Безруких, Е.Н. Соколова, Л.Я. Желтовская, С.О. Филиппова и др.). Также для развития навыка письма у ребенка школьного возраста необходимо наличие у него развитых функциональных возможностей кистей и пальцев рук, а также базовых графических умений и навыков (Н.Г. Агаркова,   М.М.Безруких, С.П. Ефимова и др.).
Как отмечают исследователи, движения, совершаемые в процессе письма, не воспроизводятся в таких знакомых детям видах продуктивной деятельности как рисование, лепка, хотя эти виды деятельности наиболее близки к письму. Процесс письма вовлекает в работу иные движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям по сравнению с изобразительной деятельностью. Некоторые приемы, усвоенные детьми в процессе рисования (держание карандаша, рисование прямых линий и др.), не совпадают с навыками необходимыми ребенку при усвоении графики письма. Авторы по-разному обозначают   эти движения: «элементарный графический навык», «базовые графические умения и навыки», «базисные графические движения», «графические умения», «двигательный навык письма» (Н.А. Агаркова,   М.М. Безруких,  О.Б. Иншакова, Р.Д. Тригер, Н.С. Пантина, О.С.Филиппова и др.).
Сложность механизма письма и значимость сформированности графо-моторных навыков письма для обучения в школе, а также недостаточность методических рекомендаций по развитию данного компонента письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики (В.В. Воронкова) дают все основания считать тему исследования актуальной в области олигофренопедагогики.
Проблема исследования связана с поиском путей совершенствования коррекционной работы по формированию графомоторных навыков письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики.
Целью нашей работы является изучение особенностей графомоторных навыков письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики и обоснование стратегии коррекционно-развивающей работы по формированию графомоторных навыков письма у данной категории школьников.
Объект исследования – уровень сформированности графомоторных навыков письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики.
Предмет исследования — процесс формирования графомоторных навыков письма у школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики на уроках русского языка (письма и развития речи).
Гипотеза исследования: для младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики характерно недоразвитие общей ручной, мелкой (тонкой) ручной моторики, что затрудняет становление механизма процесса письма. Формирование графомоторных навыков у школьников будет протекать успешно, при следующих условиях: 1) обязательном включении в систему целенаправленной работы специальной подготовки детей к выполнению графических заданий; 2) учете в коррекционной работе психологического содержания процесса письма и его мозговой организации; 3) при осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к школьникам на уроках русского языка (письма и развития речи).
В соответствии с выбранной целью и изложенной гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования графомоторных навыков письма у младших школьников.
Определить особенности графомоторных навыков письма младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Подобрать и апробировать систему коррекционной работы по формированию графомоторных навыков письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики на уроках письма.
Методы исследования: изучение литературы по проблеме исследования; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе экспериментов; включенное наблюдение за деятельностью детей; беседы с педагогами.
Методологической основой исследования являются следующие положения: культурно-историческая теория развития высших психических функций, общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С. Выготский); принцип учета определяющей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), труды педагогов (Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов и др.) и дефектологов (В.В. Воронкова, Р.И.Лалаева, Н.И. Садовникова и др.) о письменной речи и условиях ее формирования у школьников.
Экспериментальная база исследования - ГКСКОУ «Волгоградская СКОШИ № 2» и МОУ СШ № 99 имени дважды Героя Советского Союза А.Г. Кравченко Тракторозаводского района г. Волгограда
Практическая значимость исследования – подобранная и описанная система заданий и упражнений, направленная на преодоление трудностей письма у младших школьников с  умственной отсталостью и нарушением моторики, внедрена в практику коррекционной работы с детьми данной категории и может быть рекомендована и использована в других школах.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, иллюстрирована  10 таблицами, представленными в приложении;   в списке литературы представлено  55 наименования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
         1.1. Психологическая организация   процесса письма
Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления (Ф.Клике, 1983). Способность использовать знаки для передачи сообщения возникла в контексте выполнения магических действий и ритуалов и десятки тысячелетий находилась в своего рода зачаточном состоянии. Первые, иконические формы письменности («пиктографическое письмо») возникли в ранних городах-государствах Востока под влиянием потребности в «непрямом, безличном оформлении прав и в особенности обязанностей жителей...» (Ф.Клике, 1983; с. 191).
Будучи недостаточно совершенным для передачи сообщений, идеограммное письмо (В.А. Истрин, 1983) постепенно уступило место силлабическим (слоговым), а потом и альфабетическим (алфавитным) системам письменности. Подобная эволюция письменной речи, кроме общественной потребности, по-видимому, была обусловлена еще и достаточным усложнением когнитивных способностей человека и большей дифференциацией его сенсомоторных навыков. Как свидетельствует изучение исторических материалов и культуры отсталых племен, существующих в наше время, развитые формы письменности возникают лишь при определенном, минимально необходимом уровне выработанных обществом когнитивных навыков. «Понятиями архаического мышления являются наглядно-иконические представления. Их репрезентация с целью сообщения чего-либо другому соответствует воспроизведению в форме графического рисунка. В этот период могло появиться понимание возможности передавать простейшие сообщения с помощью рисунков»  (Ф.Клике, с. 209). Развитие языковых форм мышления позволило освободить мысль от обязательной связи с наглядными образами. Переход к графической символизации единиц звукового рисунка речи сделал письменную речь гибким инструментом выражения и передачи мыслительной продукции .
    Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До пяти-шести лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А.Р. Лурия (1969) в своём исследовании, посвящённом генезису письма у ребёнка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа: а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст) и б) запись образа - пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись. По меткому выражению Л.С.Выготского (1983), для того, чтобы овладеть альфабетическим письмом, ребёнку необходимо сделать главное для себя открытие: рисовать можно не только вещи, но и речь.
   Письменность – это особая, новая для ребёнка знаковая система. Трудность её усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребёнка должны достичь определённого, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребёнка в школу то это состояние называют «школьной зрелостью». Не редко значение данного понятия абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребёнок способен обучаться в школе по любой программе. Однако транскультуральные сопоставления показывают скорее его условность. В разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии – 4 года, в Англии – в 4-5, Швеции, Германии – 6-7, в США – в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям  психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким  образом, понятие «школьная зрелость » следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе.
Письмо – это процесс,  действие, переключение содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код. Промежуточным звеном перекодирования служит фонема как психологический эквивалент ряда позиционно чередующихся звуков. В понятие «письмо» входят:
    а) подготовка и формирование высказывания на внутреннем уровне с упреждением его синтеза;
    б) кодовые переходы;
    в) техника записи – начертание нужных графических знаков по правилам каллиграфии, соблюдение требований графических правил и орфографической нормы (А.Р. Лурия).
Экспериментально-психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают (Н.П. Карпенко, А.Н. Подольский, 1980). Довольно часто при стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графомоторными операциями записи букв. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые могут нарушаться даже при легких резидуально-органических поражениях центральной нервной системы. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом. Графомоторные навыки — конечное эффекторное звено в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что процесс передачи временной последовательности звуков на письме отходит на второй план. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация.
 Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации была обнаружена у большинства детей с дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжелых нарушений (А.Н. Корнев, 1983). В ряде случаев несформированность графомоторных навыков служит причиной особого вида нарушений — моторной или кинетической дисграфии (Р.Е. Левина, 1940; И.Н. Садовникова, 1995).
Сенсомоторная база или комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы.
С точки зрения психологии, процесс письма зависит от состояния когнитивной базы и интеллекта. Процесс успешного овладения ребенком навыками произвольного, осознанного анализа речи и членения ее на общепринятые языковые единицы обеспечивается полноценностью такой психической функции, как память (Е.А. Логинова, 2004, с. 104). Помимо этого, процесс письма – этот сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности – во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания (Е.Н. Российская, Г.В. Чиркина, 2001).
Психология хорошо знает, что процесс письма – все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста,  - является далеко не простым психологическим актом.
Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.
Письмо всегда начинается с известной задачи, с замысла, который либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел — запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.
При всех условиях основную задачу — подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранять нужный порядок написания фразы, должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность, и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по несколько раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.
Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции — как забегание вперед и преждевременное написание другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию.
По мнению А.Р. Лурии, собственно процесс письма начинается  с анализа звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Для этого из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих.
Задача по последовательному выделению звуков еще более усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка, естественно, возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например «онко» или «коно» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений), например «маковь» вместо «морковь», «моко» вместо «молоко»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.
Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является существенной операцией процесса письма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать предметом дальнейшей записи. На начальной ступени развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, позднее они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизировано.
За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует этап перевода выделенных фонем или их комплексов в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, — фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что это звено навыка усваивается относительно легко. Лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу: например, при смешивании младшими школьниками начертаний редко встречающихся букв и в случаях «зеркального письма».
Дети первых классов нередко при письме путают Е и 3 или б и д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги.
Все это указывает, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым для детей в начале обучения навыку письма, и что психология должна учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.
Изображение необходимой буквы, по мнению И.Н. Садовниковой, является результатом перевода графемы в кинему, т.е. в последовательную цепь движений. Если на первых шагах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.
Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом (В.А. Истрин), каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма.
  Психологическая структура деятельности письма несколько различается при создании разных форм письменной продукции: списывании, диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров (письмо друзьям, дневник, конспект лекции, заявление, научное или художественное произведение). Письмо как вид деятельности можно представить в виде последовательности операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (П.К. Анохин, 1978):
1) диктант: запоминание фразы (смысловой контекст), запоминание слова (группы слов), фонематический анализ (или актуализация целостного зрительного образа графического слова), построение образной графемной модели слова, перевод в моторную программу (переход графема-кинема), проверочное чтение. Данная схема соответствует письму на основе фонематического принципа, по правилам графики. При записи слов, содержащих орфограммы, структура деятельности несколько изменится: запоминание фразы, запоминание слова, фонематический анализ (или актуализация целостного образа графического слова), выявление орфограммы, постановка орфографической задачи, решение орфографической задачи (включает: морфологический анализ, оценку поля орфограммы, припоминание правила, принятие графемного решения;, реализация графо-моторной программы, проверочное чтение.
2) списывание: сканирование графического образа слова (своеобразная орфографическая форма чтения) или самодиктант: чтение, устноречевая форма, далее как в вышеприведенной схеме для диктанта; удержание зрительного графического образа слова в кратковременной памяти, трансформация графемной модели в кинемную (или, минуя графемную, сразу в кинемную программу, если последняя упрочена и автоматизирована), моторная реализация, проверочное чтение-сличение с образцом.
3)творческая работа (сочинение, изложение): замысел, внутреннее порождение высказывания в условиях ограничений и стандартов стилистики письменной речи, лексическое членение, отбраковка трудных лексем и их замена, фонематический анализ, далее как в диктанте.
Как видно из вышеприведенных схем, реально пишущий произвольно избирает одну из нескольких стратегий в зависимости от индивидуальных предпочтений, особенностей усвоения навыка письма, организации когнитивного аппарата (превалирования смыслового, механического, зрительного или вербализованного запоминания), вида письменной продукции и даже особенностей проведения диктанта учителем. При этом, всегда задачей пишущего остается реализация графомоторной программы.
По законам, присущим самоорганизующейся функциональной системе, возникновение затруднений в каком-либо звене (подсистеме) приводит к адаптационным перестройкам в других звеньях. Например, слабая сформированность, неавтоматизированность  каллиграфического навыка приводит к переключению внимания на выполнение этой операции, степень произвольности контроля этого звена повышается. Одновременно ослабевает контроль за выполнением остальных операций (фонематического анализа, обнаружения орфограмм и др.) и снижается точность и эффективность их реализации.
Психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.
По мнению ряда ученых, актуальной проблемой на современном этапе развития учения о письменной речи является изучение процесса письма и  психофизиологических механизмов, обеспечивающих его протекание (Б.Г.Ананьев, Т.А. Ахутина, Л.С. Цветкова и др.). А также особую важность приобретает проблема преодоления затруднений в формировании письменной речи, решаемая в педагогическом аспекте (Р.Е. Левина, Р.И.Лалаева, И.Н. Садовникова, Л.Г. Парамонова и др.).
За последние десять лет все чаще в специальной литературе появляются исследования, направленные на обучение школьников письменной речи и устранение у них нарушений письма с использованием системного подхода в коррекционной работе (О.В. Елецкая, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Н.Ю. Горбачевская и др.). Ученые говорят в целом о психологической неготовности к овладению речевой деятельностью. Некоторые трудности в овладении навыком письма объясняют особенностями учебной деятельности школьников: недостаточной целенаправленностью действий, неумением анализировать и соблюдать последовательность выполнения задания на уроке.
Таким образом, изучение психологической организации процесса письма по данным специальной литературы, позволяет сделать следующие выводы:
письмо – это процесс переключения содержания мысли через посредство звуковой ступени на буквенный ход;
письмо как особая семиотическая система графических знаков достаточно автономна;
сенсомоторная база письма включает в себя когнитивные и речевые функции;
письмо включает в себя анализ звукового состава слова, перевод звуков в фонемы.

1.2. Мозговая организация процесса письма
Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение, и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем, аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, — правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.
Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П.Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза. Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.
Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.
Передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.
Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма и чтения.
Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.
Случаи органических поражений отдельных участков коры головного мозга позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое из условий (или каждая из предпосылок) для построения сложной функциональной системы. Все это полностью относится к изучению процессов письма.
В неврологии, так же как и в педагогической психологии конца прошлого века, вопрос о мозговой организации процесса письма решался очень просто. Исследователи того времени, еще упрощенно представлявшие себе психологию процесса письма и наивно подходившие к вопросу о локализации сложных психических функций в коре головного мозга, решали этот вопрос следующим образом. Они считали, что наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи возможно говорить и о специальном «центре письма», который они располагали в средней части двигательной (или точнее — лежащей перед ней, премоторной) области левого полушария, вблизи той зоны, которую занимает проекция мышц руки. Исследователи исходили из очень упрощенного представления о письме как о чисто двигательном процессе, легко опирающемся на узкоограниченные участки мозговой коры. Вряд ли нужно говорить о том, что такой упрощенный взгляд нельзя считать приемлемым. Процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных компонентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «локализовать» его в строго ограниченном участке мозговой коры нельзя и что выполнение этого сложного процесса обеспечивается сложными же функциональными системами взаимно связанных мозговых зон, иначе говоря — совместной работой ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления процесса письма.
Факты, полученные за последние 10—15 лет, полностью подтверждают это положение.
Как показали наблюдения над очень большим материалом опухолей, кровоизлияний и ранений головного мозга, поражение почти каждого из участков мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, затылочную, нижнетеменную и нижнелобную области левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма и практически вызывает такое нарушение в очень большом проценте случаев (А.Р. Лурия, 1965). Этот факт говорит о том, что каждая из только что упомянутых областей, входит в состав той функциональной системы мозговой коры, которая обеспечивает осуществление процесса письма, и что сохранность каждого из этих участков необходима для успешного протекания этого процесса, так как каждый участок имеет в общей организации мозговой деятельности свои особые, непосредственно принадлежащие ему функции.
Можно с полным основанием полагать, например, что разрушение височных разделов коры левого полушария вызовет распад письма именно в силу того, что оно устраняет возможность различения и сохранения членораздельных звуков, из которых состоит речь. У больного, лишившегося здоровой коры левой височной области, распадается тот слуховой материал, который должен быть обозначен соответствующими буквами. Можно также предполагать, что при поражении затылочно-теменных систем коры, при котором слуховой анализ (как показали наблюдения) остается полностью сохранным, письмо страдает в результате того, что другие необходимые для него предпосылки оказываются нарушенными, так как в этих случаях сильно страдают зрительные, пространственные компоненты организации письма.
Аналогичное предположение можно сделать и в отношении участия в письме остальных указанных выше зон мозговой коры.
Если эти предположения правильны, то на место упрощенного представления о «центрах письма» должно встать другое, гораздо более сложное понимание мозговых механизмов этого процесса.
Исследуя участие отдельных зон мозговой коры в процессе письма, необходимо выяснить ту роль, которую в этом процессе играет каждый участок мозговой коры, и анализировать, какое место занимает в сложном акте письма та психофизиологическая функция, которая непосредственно связана с работой данного участка. Мозговая патология превратится в способ анализа психологического содержания процессов письма и изучение того места, которое в нем занимают те или другие психологические предпосылки (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова).
    В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо рассматривается как сложная функциональная система, в состав которой входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведёт к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется  - максимально развёрнутая функциональная система становится всё более свёрнутой  часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние. Однако при необходимости они вновь могут стать действующими (А.Р. Лурия, 1969; Н.А. Бернштейн, 1947).
    В исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно – пространственных функций) определяет особенности   как невербальных функций, так и устной речи или письма (Т.В. Ахутина, 1998).
Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р. Лурия (1973) компоненты структурно – функциональной   организации мозга участвуют в процессе письма ребёнка, начинающего осваивать новый вид деятельности.
Функциональный состав письма может быть представлен тремя блоками:
 I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме.
    II блок – блок приёма, переработки и хранения информации.
Переработка слухоречевой  информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память.
Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.
Переработка зрительной информации – актуализация зрительных образов букв и слов.
Переработка полимодальной информации – ориентация элементов буквы и слов.
III блок – блок программирования регуляции и контроля.
Эфферентная (серийная) организация движений – моторное (кинестетическое) программирование графических движений.
Регуляция психической деятельности – планирование, реализация и контроль акта письма.
Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности  письма, выступая относительно  изолированно или сочетано. На письме могут с максимальной отчетливостью проявляться и все слабые звенья  устной речи  ребёнка. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние  «фона» двигательной активности – тонус мышц, поддержание позы, координация движений.

1.3. Особенности организации процесса письма
у младших школьников
В основе процесса письма лежат комплексные программы действий. Они функционируют на трех уровнях. Это написание буквы; кодирование звучащего слова в написанное; запись предложения. Выполнение программы каждого уровня является для младших, школьников трудной и напряженной работой, которая не всегда оказывается успешной (А.Р.Лурия, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер,  М.Е.Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р.И.Лалаева  и др.).
Для того чтобы написать букву, ребенок должен вспомнить ее зрительный образ (графему), разложить его на элементы, соотнести их между собой в пространстве и времени, т.е. определить, какой элемент находится выше (ниже), впереди (сзади) и в какой последовательности их следует воспроизводить. Соответствующие команды из коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву. Поскольку буква выступает в двух аспектах — как графема (постоянный, обобщенный зрительный образ знака) и как кинема (двигательный образ знака), — то и ошибки в ее написании имеют двоякую природу.
В первом случае у детей медленно формируется и долго закрепляется в памяти зрительный образ буквы. Буквы имеют две формы выражения — в виде печатных и рукописных знаков, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Каждая из этих форм имеет еще две подгруппы — заглавные и строчные знаки. В печатном шрифте они, за небольшим исключением (Аа, Бб, Ее), тождественны, а в рукописном варианте разница между заглавными, и строчными знаками существеннее: Дд, Пп, Рр.
При обучении детей «разнообразие буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и ее обобщенный характер делают восприятие и опознавание буквы при чтении и актуализации ее образа-представления при письме весьма трудным процессом...» (Мисаренко Г.Г.). Выделив фонему, ребенок не может обозначить ее соответствующей буквой и обращается за помощью к учителю. Немало учеников допускают замены букв по оптическому сходству: Б— В, Ж—Х, З—Е, Ч—У т.п. Однако такие ошибки не имеют стойкого характера и встречаются обычно в первой половине букварного периода. Их длительное сохранение может свидетельствовать об органических нарушениях в коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между фонемой и графическим образом буквы.
Во втором случае у детей медленно вырабатывается двигательный образ буквы. Сегодня специалисты сходятся во мнении, что письмо букв — это, прежде всего, создание и реализация программы движений и смешение букв, состоящих из одинаковых элементов (ш—и, п—т), недописывание отдельных элементов, неправильное соединение букв — все эти ошибки обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Если написание двух букв начинается с одного и того же элемента, то возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее для написания или менее автоматизирован, на другую букву, более привычную для руки ребенка. Так, при смешении букв б—д буква б чаще заменяется буквой д, так как элемент, опускающийся ниже строки, более распространен в русском алфавите и более автоматизирован. Он встречается в буквах д, з, у, щ, ц, тогда как элемент, поднимающийся над строкой, присутствует только в б, в, причем в б он неудобен для движения при написании. Другой вариант ошибок при письме — недописывание элементов, сходных у двух соседних букв. В этом случае происходит несвоевременное торможение, и элемент одной буквы воспринимается как элемент следующей: луна, мышь.
Встречаются ошибки, обусловленные явлением интерференции, когда элементы одной буквы переносятся на другую букву, близкую по внешнему виду. Например, соединение о с последующей буквой принимает вид нижней части второго элемента буквы о—аса, либо тот же элемент буквы оказывается выносным, как у буквы ы—са. Ошибки в начертании букв, а также снижение качества письма (колебания в размерах и наклоне, несоблюдение строки, нарушения пропорций элементов буквы, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид) достаточно тесно связаны с условиями письма. Известно, что при письме длинных предложений или связного текста, когда внимание направлено на передачу содержания, на сохранение стиля изложения и тому подобное, резко возрастает небрежность письма, а также количество орфографических и графических ошибок. Это весьма свойственно младшим школьникам, которые еще не умеют распределять внимание между несколькими задачами. «Совершенно очевидно, что выделение в сознании всех частных задач и одновременное контролирование процесса их решения в течение долей секунды невозможно. Соблюдение графических норм при указанных условиях может осуществляться только на основе навыков, т.е. упрочившихся в результате упражнений способов изображения более или менее сложных соединений или комплексов элементов и букв, соответствующих определенным элементам речи. Только в редких случаях, когда возникают технические затруднения или когда пишущий ставит перед собой специальную задачу написать данный текст особенно четко, происходит выделение специальных задач правильного изображения отдельных букв и их элементов» (Г.Г.Мисаренко).
Важную роль при написании букв играет контроль, который может осуществляться на двух уровнях — кинестетическом ощущении и зрительном восприятии.
Характеристику процесса кинестетического контроля дал И.М.Сеченов, писавший о том, что определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков. При условии многократного повторения двигательного ряда вместе с движением заучиваются и соответствующие этому ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым или, точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая двигательная пьеса. Человек при письме воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или не соответствующий тому, который хранится в его двигательной памяти. Если соответствие устанавливается, то запись этого комплекса не привлекает внимания, но если пишущий чувствует несоответствие, то мозг реагирует на «фальшивую ноту» и тут же сигнализирует о сбое. Человек останавливает письмо, чтобы выяснить, в чем допущена ошибка.
Примерно по такому же механизму осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга импульсы поступают не от движений руки, а от восприятия рисунка, от соответствия образа написанной буквы и того оптического представления о графеме, которое присутствует в памяти.
Большое значение, как для четкого написания буквы, так и для развития кинестетического контроля имеет состояние мышечного тонуса руки. При излишнем напряжении мышц ребенок работает не запястным суставом и фалангами пальцев, а локтевым и плечевым суставами. А они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому при письме ребенок испытывает двигательный дискомфорт, снижающий эффективность работы и ведущий к ошибкам.
Программа кодирования слова содержит комплекс действий по обозначению буквами звукового состава слова на основании законов графики и орфографии.
Запись слов — это достаточно сложный синтетический процесс. Чтобы написать слово, произношение которого не расходится с написанием, необходимо осознать его звуковой состав, выделить первый звук, соотнести его с фонемой и артикулемой, вспомнить соответствующий им графический образ буквы и написать ее по программе, указанной выше. Вслед за этим импульс от первого звука оттормаживается, и в мозг идет импульс от следующего по порядку звука. После перевода его в букву наступает черед следующего звука и т.д. Таким образом, запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга.
К моменту начала школьного обучения не у всех детей в достаточной степени развита регуляция нервных процессов, отсюда возникают явления персеверации и антиципации. Явление персеверации обусловлено преобладанием возбуждения над торможением. Преобладание торможения порождает явление антиципации. По этой же причине может происходить пропуск букв и слогов. Наиболее часто ученики пропускают гласные звуки или один из согласных при их стечении. Если в слове содержится фонетическая орфограмма, в программу кодирования добавляются орфографические действия. Но существует мнение, что некоторые на первый взгляд орфографические ошибки также могут быть обусловлены слабостью нервной регуляции.
Чтобы написать предложение, хранящееся в памяти целиком, ученику надо разделить его на отдельные слова, выделить и написать первое из них, реализуя две рассмотренные выше программы; затем выделить второе, снова повторяя те же операции, и т.д. При этом оперативная память ребенка должна удерживать в заданном порядке все слова предложения и его целевые и интонационные характеристики. Помимо этого, программа записи предложения учитывает также и механизмы грамматического строя языка.
Запись предложения для ребенка весьма непростая работа, требующая значительного напряжения. При этом смысл, заключенный в предложении, становится дополнительной трудностью. Когда ребенок пишет отдельное слово или небольшое словосочетание, ему легче распределять внимание между смыслом и процессом записи. При написании предложения сделать это труднее, поскольку оно содержит целостный образ, наполненный движением. Восприняв и запомнив содержание предложения, ребенок поддается своему воображению и приступает к его передаче, мало заботясь о внешней стороне слов, т.е. делая ошибки.
Наиболее часто встречаются три вида ошибок — нарушение границ слов, искажение грамматических связей между ними и неправильный выбор знака в конце предложения.
В основе нарушения границ слова лежит одно из различий устной и письменной речи. Устная речь служит для ребенка способом общения, поэтому, высказываясь, он, прежде всего, сосредоточен на передаче и восприятии смысла. При этом он не задумывается над тем, сколько произносит слов и предложений. При переводе устной речи в письменную акценты смещаются, и на первый план выдвигается деление потока речи на слова и соблюдение границ слов. А поскольку у младших школьников существуют трудности распределения внимания между смыслом и формой, и возникают ошибки в виде соединения нескольких слов в одно или произвольного деления слова на части (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, И.Н. Садовникова и др.).
Искажение грамматических связей слов выражается в неправильном согласовании и управлении. Такие ошибки являются разновидностью так называемых речевых ошибок. Они встречаются как в устной, так и в письменной речи.
Ошибки согласования и управления слов в устной речи могут быть обусловлены либо речевой средой, в которой ребенок воспитывается, либо слабостью фонематического восприятия (Г.А. Каше).  Значительную роль играет и общая индивидуальная манера произнесения.
Недостатки устной речи отражаются в письменной. При записи слов во фразе пишущий должен ясно и четко произносить каждый звук, особенно окончания, которые в русском языке являются звеном, согласующим слова. А для этого в памяти ребенка должны быть зафиксированы ясные произносительные образы слов.
Для предупреждения нарушений границ слов целесообразно начинать обучение русскому языку не с предложения и последующего его деления на слова, а с понимания слова как единицы речи. Профилактика и коррекция нарушений грамматических связей слов обеспечиваются ранним, уже с I класса, наблюдением грамматических закономерностей и изучением грамматики родного языка, постоянным вниманием к ясному и четкому проговариванию слов, особенно их окончаний.
К числу достаточно распространенных ошибок относится неправильный выбор знака в конце предложения. Чаще всего ученики не обозначают вопросительные и восклицательные предложения соответствующими знаками. Предпосылки этих ошибок кроются в том, что методика изучения типов предложений чрезмерно ориентирована на интонацию устной речи и именно интонацию делает главным признаком вопросительных и восклицательных предложений. Указанные механизмы в определенной степени действуют и при списывании предложения, потому что списывание — это также самостоятельная программа действий, которой ребенка необходимо обучить. Однако, чтобы понять, чему именно следует учить ребенка, учитель должен знать причины ошибок списывания (Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.).
Известно, что выполнение программ письма обеспечивается работой слухового, двигательного и зрительного анализаторов. Рассматривая деятельность слухового анализатора, следует разделять слуховое восприятие речи как потока информации и слуховое восприятие отдельных ее звуков. «Смазанность» восприятия смысла определяется нечеткостью работы речевоспринимающего центра коры головного мозга. У некоторых младших школьников эта способность может быть недостаточно развита  на органическом или на функциональном уровнях. Функциональная слабость бывает обусловлена особенностями дошкольного воспитания ребенка.
В ряде случаев нечеткость слухового восприятия речи может предопределяться личностным дискомфортом восприятия. Вне стен класса ребенок общается с окружающими в основном «лицом к лицу», речь собеседника направлена непосредственно на ребенка, и это придает информации личный характер — характер «собственности»: это мне сказано, это мое. В классе же учитель обращает свою речь не к конкретному ребенку, а фронтально ко всем ученикам, т.е. информация является общей. Некоторых учеников это не устраивает, и они задают вопросы для того, чтобы учитель повторил информацию непосредственно для них. Чтобы устранить это явление, учителю необходим технологический план перестройки слухового восприятия учеников.
В основе ошибок слухового анализа лежат различные причины. Это могут быть нарушения развития речевых центров коры головного мозга, их слабое функционирование. В таких случаях обычно говорят о низком уровне фонематических процессов, что требует логопедической помощи (Р.И. Лалаева).
Широко распространена у детей и нечеткая артикуляция, что необязательно должно сочетаться с дефектами звукопроизношения. Ребенок может произносить звуки правильно, но при этом артикуляторные движения слабые и вялые, а темп речи чересчур  замедленный или, наоборот, слишком быстрый; случается, что ребенок говорит на вдохе, вследствие этого сигналы, поступающие в соответствующие центры коры головного мозга, не обладают достаточной четкостью.
Достаточно характерно для дошкольников и детей младшего школьного возраста нечеткое восприятие изменений, которые происходят со звуком в разных позициях. Так, например, звук [у] в словах руки и луговой произносится и звучит по-разному. Дети с их неокрепшим восприятием могут не узнавать звуки в редуцированных позициях и воспринимать их как разные, отсюда возникает написание «логовой». Определенную роль играют и диалектные говоры, двуязычие.
Переработка двигательной информации. Исследованиями нейрофизиологов установлено, что в формировании письменной речи участвует не только речеслуховой, но и двигательные анализаторы, управляющие движениями артикуляционных органов и руки. Их участие осуществляется на двух уровнях — внешних моторных движений (кинетика) и внутреннего костно-мышечного ощущения этих движений (кинестезия).
В процессе письма в речевой центр коры головного мозга постоянно поступают кинетические импульсы от артикуляционного аппарата, поскольку его артикуляционные органы участвуют в этом процессе независимо от того, проговаривает человек при этом читаемое или написанное вслух либо про себя. Громкое проговаривание естественно является следствием движений губ, языка, голосовых связок, при внутреннем проговаривании возникают импульсы на уровне двигательных представлений. Артикуляционные движения, с одной стороны, уточняют воспринимаемый звук, с другой — помогают воспроизводить правильную последовательность звуков в слове. Следовательно, нарушения артикуляции отдельных звуков могут влиять на правильность письма. Анализ частотности детских ошибок показывает, что более распространен пропуск букв гласных звуков. Это объясняется тем, что естественной артикуляционной единицей является не отдельный звук, а слог. При проговаривании слога от согласных поступают более отчетливые кинестетические импульсы, которые ребенок и обозначает буквами, игнорируя менее выраженную артикулему гласного звука.
О важности моторных функций свидетельствуют результаты обследования учеников, имеющих трудности в формировании навыка письма. У них выявляются ограничения движений губ, подвижности языка, затруднения в поиске нужного артикуляционного уклада; отмечаются неуверенность и замедленный темп при построении двигательных поз пальцев и перенесении их с пальцев одной руки на пальцы другой; обнаруживаются трудности переключения движений и нарушения темпа и ритма движений. Таким образом, констатируется прямая связь между нарушением письма и слабостью речевой и неречевой моторик.
В последние годы в кинетический блок письма и чтения стали включать и двигательную работу глаз. Установлено, что в возникновении ошибок немалую роль играет дефектное развитие их движения.  При чтении и письме глаз должен двигаться по горизонтальной строке слева направо так, чтобы отражение букв и слов, подлежащих восприятию, постоянно оказывалось в области центральной впадины. Но в момент чтения и письма через боковое зрение на сетчатку поступают и другие импульсы, которые необходимо оттормаживать, чтобы глаз не «уходил» со строки. Это требует от ребенка дополнительных усилий (Б.Г.Ананьев, В.В.Бушурова, О.И.Галкина, М.А Гузеева, Л.А.Кладницкая, А.Я.Колодная, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, Е.Ф.Рыбалко, Н.Ф.Шемякин и др.).
Переработка зрительно-пространственной информации. Успешность процесса письма связана с развитием зрительного и в большей степени зрительно-пространственного восприятия, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. В младшем школьном возрасте становление центров коры головного мозга, ведающих пространственным восприятием, еще не вполне завершено — в норме это происходит примерно к семи годам.
Трудности, связанные со зрительно-пространственным восприятием, наиболее характерны для первого года обучения. Часто у детей встречается зеркальное письмо. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки, колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов буквы по размеру. Это отражается и в вербализации пространственных представлений (О.И.Галкани, Е.И.Игнатьева, Н.П.Сакулина, Б.Фломов).
 Как показал анализ специальной литературы, развитие навыка письма в целом и графомоторных навыков в частности зависит от сформированности зрительного восприятия; произвольной графической активности; зрительно - моторной координации. Исключительную значимость имеет сформированность пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Письменная речь – это речь, предназначенная для изображения и изображенная на бумаге с помощью специальных графических знаков, это одна из форм существования языка. Письменная речь включает в себя письмо и чтение.
Письмо – знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Как вид деятельности письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, то есть фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графомоторные операции. В письмо входит фонема, графема, кинема. Письмо осуществляется совместной деятельностью речеслухового, речедвигательного, двигательного и зрительного анализаторов.
Процесс письма предполагает включение в строго ограниченном участке мозговой коры. Выполнение данного процесса обеспечивается сложными функциональными системами взаимосвязанных мозговых зон.
  Психологическая структура деятельности письма несколько различается при создании разных форм письменной продукции, при этом, всегда задачей пишущего остается реализация графомоторной программы.
Практика показывает, что у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики возникают сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов; трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека; неспособность верно оценить пространственное расположение объектов; затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов; трудности графического обозначения направлений.
Неспособность младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики к выполнению целенаправленных двигательных актов определяют не только особенности их двигательной сферы, но и характер затруднений в овладении навыком письма.

ГЛАВА 2.  МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И НАРУШЕНИЯМИ МОТОРИКИ
2.1. Особенности  навыков письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушениями моторики
Эксперимент проводился в течение октября 2014 года с учениками 1 класса, имеющими умственную отсталость и нарушения моторики, и их нормально развивающимися сверстниками  на базе  ГКС(к)ОУ «Волгоградская СКОШИ № 2» и МОУ СШ № 99 Тракторозаводского района г. Волгограда. Цель исследования на данном этапе заключалась в выявлении особенностей графомоторных навыков письма младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Было проведено несколько диагностических экспериментов разной степени сложности. Задания первого уровня сложности были составлены на основе диагностических заданий, разработанных А.Н. Корневым и включали (Приложение 1):
1. Пробу на динамический праксис «Кулак – ребро – ладонь».
2. «Пересчет пальцев».
3. Пробу на пальцевой гнозис и праксис.
4. Пробы Хеда на пространственную организацию движений.
Второй уровень сложности составляли диагностические пробы для определения уровня развития мелкой моторики и координации движений, включающие в себя задания, разработанные Н.И. Гуткиной, Л.А. Венгером, С.Е. Гавриной, Н.Л. Сутявиной и позволяющие выявить:
1. Умение ребёнка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его; особенности произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсорной координации и тонкой моторики рук («Домик»);
2. Уровень развития точности движений, готовность руки к овладению письму, сформированность внимания и контроль над собственными действиями («Дорожки»);
3. Уровень развития координации движения руки и глаза (Монометрический тест»);
4. Готовность руки к овладению письмом («Рисование простых узоров»);
5. Умение строить свою деятельность по словесной инструкции, соразмеряя индивидуальный темп выполнения заданному, и умения самостоятельно продолжать выполнять поставленную задачу («Графический диктант»);
6. Умение анализировать образец, устанавливать принципы построения ряда на основе выделения его элементов («Дорисуй»).
Диагностические пробы первой и второй степеней сложности в комплексе позволяли определить сформированность у детей сенсомоторной базы письма.
Результаты пробы на динамический праксис «Кулак — ребро — ладонь», проб на пальцевой гнозис и праксис и Хеда, а также изучение способностей детей к переключению с одного движения на другое в «Пересчете пальцев» отражены в Таблице 2.1 (Приложение 2).
Проба на динамический праксис «Кулак – ребро – ладонь» доступна для выполнения 90% нормально развивающихся сверстников, что соответствует данным А.Р. Лурии. Всего 10% школьников данной категории допустили нарушения порядка движения. Возможно, это объясняется особенностями нервной системы данного ученика: из беседы с учителем мы выяснили, что у этого ребенка – синдром гиперактивности с дефицитом внимания. Среди детей с умственной отсталостью и нарушением моторики показатели значительно ниже. 40% испытуемых этой группы допустили множественные ошибки, а 60% - пропуск движения или нарушение его порядка.
Качественный анализ выполнения этого задания свидетельствует об особенностях детей с умственной отсталостью и нарушением моторики. Для этих испытуемых экспериментатору приходилось многократно повторять задание: 50% детей – до пяти раз. Почти все дети выполняли задание в более медленном темпе, чем их нормально развивающиеся сверстники. Некоторые ученики (40%) проговаривали последовательность движений, но и при этом допускали ошибки. Характер ошибок позволил выявить характер расстройств у этих детей: у 60% учеников, допускавших нарушения переключения с одного движения на другое, возможно, страдают премоторные отделы двигательных систем. 40% испытуемых, допустивших нарушения последовательности, вероятнее всего, имеют неспецифический дефицит суксессивных функций.
Предлагая нашим испытуемым пересчитать пальцы, мы оценивали точность, дифференцированность движений и способность к переключению с одного движения на другое. По данным Н.И. Озерецкого и М.О. Гуревича   данная проба доступна для выполнения детям с 6 лет, а с 8 лет выполняется практически безошибочно. В нашем исследовании мы получили подтверждение этим данным: 80% нормально развивающихся детей выполнили задание без ошибок. Лишь у 20% учеников этой группы наблюдались синкинезии.
Дети с умственной отсталостью и нарушением моторики в 40% случаев допустили множественные синкинезии, такое же количество школьников пропускали пальцы и нарушали порядок движений. 20% детей выполнили задание относительно удовлетворительно, наблюдались синкинезии, такие как открывание рта при выполнении движений пальцами рук или кивание головой в такт движению языка, пальцев.
Следует сказать, что дети с умственной отсталостью и нарушением моторики выполняли задание медленнее, чем их сверстники с нормальным развитием; допускали застревания или пропуск движения (пропускали безымянный палец, мизинец).
Результаты выполнения пробы на пальцевый гнозис и праксис свидетельствуют о том, что это задание оказалось самым трудным и для нормально развивающихся школьников (см. Таблицу 2.2 в приложении 2). В задании «А» 10% учеников получили штраф в среднем в 1 и 2 балла, воспроизведя в замедленном темпе позу «зайчик»; 20% - получили штраф в 0,5 балла, неточно воспроизведя позу «зайчик» и «крестик» (2-й и 3-й пальцы скрещены, остальные собраны в кулак). Показатели выполнения данной пробы среди учеников с умственной отсталостью и нарушением моторики показывают, что у этой категории испытуемых отмечается удовлетворительное состояние кинестетического анализатора и схемы тела.
Выпрямить и сомкнуть все пальцы, следуя инструкции в задании «Б», а ладонь повернуть вперед смогли в очень медленном темпе 40% учеников; по 30% испытуемых выполнили это движение или неточно или в несколько медленном темпе. Такие же результаты были получены нами при выполнении детьми позы «кольцо» - сомкнуть первый и второй пальцы, остальные выпрямить – (задание «В»).
Такой же уровень выполнения инструкции продемонстрировали дети при выполнении задания «Г» – собрать пальцы в кулак и выпрямить либо указательный, либо большой пальцы. 40% учеников получили штраф в 1 балл за замедленное выполнение этих движений.
Расположить второй и третий пальцы в виде буквы «У» смогли все испытуемые, но 60% из них получили штраф в 1 балл за поиск позы в течение 10 секунд, а 40% - штраф в 2 балла за поиск нужного движения в течение одной минуты (Задание «Д»). Такие же результаты были получены при выполнении детьми пальчиковой позы «коза» (Задание «Е»).
Задание «Ж» практически является копией задания «Г», но было выполнено детьми несколько хуже. Возможно, это связано с введением дополнительной инструкции относительно положения первого, четвертого и пятого пальцев. Дети выполняли это задания в более медленном темпе. Все ученики получили штрафы: 1 балл - 50% школьников и 2 балла 50% детей.
Качественный анализ выполнения данной пробы свидетельствует о том, что дети с нарушением динамического праксиса затрудняются выполнить без зрительной опоры, опираясь лишь на словесную инструкцию, задания, в основе которых лежит четкое знание схемы своего тела. Нарушение кинестетических ощущений у данной категории учеников приводит к замедленному воспроизведению движений; к самопомощи в виде проговариваний движений; к неточному воспроизведению пальчиковых поз.
Выполнение проб Хеда оказалось доступным на относительно высоком уровне и для нормально развивающихся школьников, и для учеников с умственной отсталостью и нарушением моторики. Испытуемым предлагалось  коснуться левой рукой правого (левого) уха, правой рукой — левого глаза, правой рукой показать левый глаз, левой рукой – правый глаз, дотронуться до носа левой рукой. Тест оценивает владение понятиями «лево-право» и речевую регуляцию двигательных актов. Задание было воспринято детьми с энтузиазмом и радостью, не было ни одного отказа от выполнения инструкции.
Среди нормально развивающихся учеников штраф получили лишь 10% детей за поиск нужной позы. Школьники с нарушениями в развитии навыка письма получили в 40% случаев штраф в 1 балл и в 60% - штраф в 0,5 балла за неточное выполнение движения. Такой высокий результат мы объясняем тем, что среди наших испытуемых отсутствуют ученики с левополушарной недостаточностью.
	Количественная и качественная оценка выполнения методики «Домик» представлена в таблице 2.3. (Приложение 2).
Результаты, полученные после выполнения детьми задания по данной методике, показали, что нормально развивающиеся дети справились  с заданием на более высоком уровне. 30% испытуемых этой группы получили штраф от 4 до 10 баллов. В одном случае ребенок не прорисовал линию, изображающую основание домика, в другом – не выполнил штриховку на крыше; один ученик получил штраф за отсутствие штриховки на крыше, увеличение рисунка, расположение забора не на общей с основанием домика линии и за отсутствие детали рисунка (дыма из трубы). Во всех остальных случаях рисунки детей с нормальным развитием полностью соответствовали образцу.
Ученики с нарушением динамического праксиса справились с заданием не полностью и получили от 22 до 38 штрафных балла. Нами были выделено две группы школьников по результативности выполнения этого задания: дети с условно средней и условно низкой  результативностью. В первую группу мы отнесли 60% учеников, набравших от 22 до 26 штрафных баллов. Во вторую нами были отнесено 40% испытуемых, получивших от 30 до 38 балов штрафных очков.
В работах испытуемых первой группы отмечены отсутствие какой-либо детали рисунка (забор, дым, труба, штриховка на крыше, линия, изображающая основание домика), увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза; неправильно изображённый элемент рисунка (колечки дыма, забор, штриховка на крыше); неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (смещение трубы к левому углу крыши, неточное расположение дыма), разрывы линий.
Ошибки в работах учеников второй группы более существенные и грубые: отсутствие одной - двух деталей рисунка; непропорциональное увеличение отдельных деталей рисунка по сравнению с другими; неправильное расположение деталей в пространстве рисунка; неправильно изображённые элементы рисунка (колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба); неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (расположение забора не на общей с основанием домика линии, смещение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в какую либо сторону от центра); многочисленные разрывы линий	, залезания линий друг на друга.
Следует сказать также о качестве прорисовки линий детьми с нарушениями динамического праксиса. Работы выполнены в большинстве случаев размашистыми, со слабым нажимом линиями, что свидетельствует о трудностях реализации моторной программы у этих учеников.
Уровень развития точности движений, готовность руки к овладению письму, сформированность внимания и контроль над собственными действиями мы определили, пользуясь методикой «Дорожки» Л.А. Венгера. Результаты представлены в таблице 2.4. (Приложение 2).
Анализ результатов выполнения задания показал, что практически все нормально развивающиеся школьники справились с заданием на высоком уровне успешности. Лишь 10% испытуемых этой группы показали низкий уровень при выполнении задания № 4,5,6. Так как этот ученик имеет нарушение подвижности нервных процессов и дефицит внимания, то именно с этим мы и связываем низкое качество его работы.
Среди детей с умственной отсталостью и нарушениями моторики  нами выявлена группа учащихся (30%), которая продемонстрировала выполнение всех заданий на низком уровне. Школьники допускали три – пять выходов за пределы «дорожки»; выполняя задание неровными, дрожащими, очень слабыми линиями. Такое же количество испытуемых, выполнив на высоком уровне простые задания, не смогли «пройти» волнистые и зигзагообразные дорожки. На наш взгляд, это только подтверждает предыдущие исследования и показывает трудности переключения детей с одного движения на другое.
Такое же количество детей простые задания выполнили на высоком уровне, а «сложные» дорожки – на низком. 10% детей выполнили последнее задание на низком уровне, а остальные – на высоком. Такое же количество учеников два первых задания выполнили на высоком уровне, а остальные – на низком. Возможно, это объясняется низкой работоспособностью учеников. 20% школьников часть заданий выполнили на высоком уровне и 50% - на низком.
Следует отметить, что качество выполнения работ детей с умственной отсталостью и нарушениями моторики  ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Линии движения карандаша у детей с проблемами в развитии неровные, чаще слабые, дрожащие; отмечаются многократные выходы за контур; повторы линий.
Уровень развития координации движения руки и глаза выявлялся в «Монометрическом тесте». Результаты отражены в таблице 2.5 (Приложение 2)
После проведения данной методики мы получили следующие результаты. За отведенное время  с заданием не справился никто, все дети получили штраф в 1 балл. 40% детей выполнили это задание за 5-10 минут, это Леша Б., Настя Щ., Даша К., Маша А.. 30% детей вырезали, но часто прорывали бумагу, так до конца и не закончив задание (Вика П., Никита Л. И Егор Л.) и 30% детей справились с заданием, но допустили более двух перерезаний узкой линии и 1-2 перерезания широкой линии (Никита Л., Алена З., Дима П.).
Качественный анализ деятельности детей показал, что наши испытуемые не всегда могли вырезать, а чаще рвали бумагу; некоторые дети (20%) делали перерыв при выполнении задания; практически все ученики умеют держать ножницы, но при этом затруднялись вырезать по кругу. Такие результаты мы объясняем несовершенством ручной моторики испытуемых.
Среди нормально развивающихся школьников показатели значительно выше: лишь 10% учеников получили штраф в 0,5 балла за одно перерезание широкой линии.
Готовность руки к овладению письмом проверялась при рисовании простых узоров. Таблица 2.6 (Приложение 2)  отражает результаты диагностики по данному параметру.
Нормально развивающиеся дети справились с заданием на высоком уровне. 10% испытуемых допустили ошибки и были оштрафованы в 1 балл за несоответствие работы образцу (нарушение в чередовании элементов).
Дети с умственной отсталостью и нарушениями моторики  по качеству выполнения задания составили две группы: 50% получили штраф в 1 балл за несоответствие работы образцу (увеличение размера, пропуск элементов) и такое же количество – штраф в 2 балла за несоответствие образцу по величине, стройности, ритму, элементам.
Качественная оценка работ детей показала, что, выполняя узоры, дети несильно нажимали на карандаш; часто отрывали руку, поворачивали лист, некоторые ученики многократно обводили по линиям; были отмечены случаи (20%), когда дети сначала ставили опорные точки, а потом выполняли узор.
Умение строить свою деятельность по словесной инструкции, соразмеряя индивидуальный темп выполнения заданному, и умения самостоятельно продолжать выполнять поставленную задачу оценивался при выполнении «Графического диктанта» (Таблица 2.7, Приложение 2).
 Практически все нормально развивающиеся школьники выполнили графический диктант на высоком уровне, дети точно и правильно продолжали узор. Незначительное количество ошибок было допущено в 10% работ, но и они были исправлены после указания педагога.
Школьники с умственной отсталостью и нарушением моторики высокий уровень выполнения задания не показали. В 50% случаев выполнили работу на среднем уровне. Дети допустили ошибки, которые воспроизвели при самостоятельном воспроизведении узора. В 20% случаев школьники допускали отрыв карандаша от листа бумаги; в 10% случаев вертели лист.
Нами были выявлены ученики с умственной отсталостью и нарушениями моторики, которые допустили множественные ошибки, получили штраф в 2 балла и уровень их работ оценен как «низкий». Ученики не всегда проводили те линии, которые диктовал педагог, отрывали карандаш от бумаги, вертели лист. Наибольшие трудности испытывали школьники при выполнении третьего узора, где требовалась наибольшая концентрация внимания и переключаемость с одного движения на другое.
Умение анализировать образец, устанавливать принципы построения ряда на основе выделения его элементов оценивалось нами в методике «Дорисуй» (Таблица 2.8., Приложение 2).
Количественная оценка выполнения данного задания показала, что почти все нормально развивающиеся школьники показали высокий уровень. В одном случае были допущены ошибки чередования узора во втором рисунке.
Дети с умственной отсталостью и нарушением моторики в 30% случаев  продолжить узор не смогли, выполняя его путём прямого копирования заданных элементов. Причем узор, состоящий из геометрических фигур, оказался легче для выполнения, чем узор из прямых палочек. Возможно, это говорит об особенностях зрительного восприятия данной категории учащихся. 70% учеников показали средний уровень, так как, продолжая узоры, они допускали ошибки в чередовании либо в пропуске элементов.
Работы детей по качеству выполнения линий узоров подтверждают наши предыдущие исследования: испытуемые рисовали со слабым нажимом, часто отрывали карандаш от бумаги, затруднялись исправить работу самостоятельно.
Итак, в процессе изучения детей с умственной отсталостью и нарушением моторики и их нормально развивающихся сверстников мы выделили несколько причин трудностей у школьников с нарушениями динамического праксиса:
недостаточно сформированная переключаемость движений, связанная со слабостью процессов дифференцированного торможения, а именно с несвоевременной подачей афферентных (обратных) сигналов с периферии в центр;
снижение кинестетических ощущений от мышечных движений пальцев кисти рук;
недостаточно сформированный навык непрестанного сосредоточения мысли при выполнении движений;
недостаточная эластичность мышц, ослабленный мышечный тонус (вялость мышц), ограничивающие подвижность движений;
недостаточная сила мышц, что снижает выносливость при нагрузке во время выполнения графомоторного акта.
 Данные трудности обусловлены поражением двигательных систем, (преимущественно премоторных отделов коры головного мозга) или  неспецифическими нарушениями сукцессивных функций.

2.2.Система коррекционной работы с детьми   с умственной отсталостью и нарушениями моторики
Для специфической коррекции графомоторных трудностей, возникающих в процессе обучения навыку письма у младших школьников, использовались различные виды упражнений, предлагаемые Беляковой Л. И., Иншаковой О. Б., Немцовой Н. Л. [Белякова Л. И., Иншакова О. Б., Немцова Н. Л., 9; 55-91]. Коррекционно-педагогическая работа проводилась в течение ноября – февраля 2014 – 2015 учебного года на уроках письма и развития речи.
В коррекционно-развивающих целях этап урока «развитие моторики рук» обязательно включался в уроки письма в букварный период обучения.
Работа проводилась ежедневно на уроке письма и развития речи в течение 15 минут. План работы педагога был знаком ребенку, чтобы ученик не только знал, что нужно делать, но имел возможность отметить свои достижения и наметить дальнейшую работу. Задачи, которые мы ставили перед школьниками, были посильными, а на начальном этапе даже легко достижимыми. Сложность заданий увеличивалась постепенно.
Прежде чем требовать выполнения какого-то действия,  мы объясняли его ученику. Затем он сам объяснял, что он должен делать. После показывали это действие сами, а ребёнок наблюдал, и только потом давали ему возможность выполнить это действие самому (например, написание буквы из элементов, каждый элемент имеет определённую конфигурацию, траекторию движения, определённую точку начала движения, место соединения элементов и т. п.).
Наше объяснение не сводилось только к показу и руководству: «Делай, как я». Если ребёнку было трудно сформулировать «как делать и что делать» и одновременно выполнять это действие, мы сначала разделяли их. Тогда ребёнок «руководил», а педагог выполнял это действие. Освобождаясь от собственного действия, ребёнок концентрировал своё внимание на основных  элементах работы и, освоив инструкцию, научался сам правильно выполнять их. Сначала он мог объяснять самому себе свои действия вслух, а затем делал это мысленно (П.Я. Гальперин).
Подсказки, поправки по ходу выполнения действия были минимальными в форме подбадривания, и постепенно сводились к нулю. Ребёнок учился сам оценивать качество выполнения и уметь контролировать свои действия. Мы никогда не начинали занятие с трудных заданий, усложняли задание постепенно. Подкрепляли каждый правильный шаг ученика, т.к. уверенность в правильности выполнения даёт ребёнку свободу действия, стимулирует дальнейшую работу.
 При выполнении письменного задания мы следили за тем, как ребёнок держит ручку (ребёнка, научившегося держать ручку не правильно, трудно переучить); правильно ли лежит лист бумаги (тетрадь); соответствует ли мебель (стол, стул) росту ребёнка; достаточна ли освещённость (при работе правой рукой свет должен падать слева). Обращали внимание на качество письменных принадлежностей -  ручки или карандаша: не слишком ли жёсткий шарик (грифель); не мажет ли; нет ли на ручке (карандаше)жестких рёбер; не слишком ли тонка или толста ручка (карандаш).
Коррекционная работа включала несколько направлений:
1) Развитие проприоцептивных ощущений рук.
2) Упражнения для развития пальцевой и ручной  моторики с предметами.
3) Развитие зрительно – моторной координации.
Развитие проприоцептивных ощущений рук.
А) Имитационные движения для кистей рук: «стряхивание воды с кисти», «полоскание белья», «поглаживание кошки» и др.
Б) Массаж и пассивные упражнения для кистей и пальцев рук:  поглаживающие и разминающие движения по каждому пальцу от кончика к основанию, поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и предплечья, вращение пальцев и круговые движения кисти и каждого пальца в отдельности, отведение и приведение кисти (вправо, влево), движение супинации (поворот руки ладонью вверх) – пронации ( ладонью вниз),  поочерёдное сгибание пальцев, противопоставление большого пальца остальным, щёточный массаж и т.д.
Упражнения для развития пальцевой и ручной  моторики с предметами.
1) Упражнение с волчком. Деревянный или пластмассовый волчок раскручивается поочерёдно большим и указательными  пальцами, большим и средним, большим и безымянным, большим и мизинцем. Упражнение сначала выполняется пальцами ведущей, затем другой руки.
2) Упражнение с поролоновым мячиком диаметра 3-4 см. Выполняется сначала кистью одной, затем другой  руки. Ладонь при этом плотно прижата к столу. Приподнимаются поочерёдно пальцы от мизинца к большому и надавливают на поролоновый мячик, плотно прижимая его к столу и удерживая прижатым к поверхности стола 5-10 секунд.
3) Упражнение с поролоновым мячиком. Мячик поочерёдно сжимается пальцами правой и левой руки (сначала большими  пальцами, затем указательными, средними, безымянными и мизинцами). В каждой позиции мяч удерживается  не менее 4 секунд.
4) Упражнение с двумя поролоновыми мячиками. Выполняется аналогично упражнению 2, но пальцами двух рук одновременно. Очерёдность от мизинцев к большим пальцам сохраняется.
5) Упражнение с двумя поролоновыми мячиками. Выполняется так же, как и предыдущее, но без соблюдения очерёдности пальцев, вразброс, по изменяющейся инструкции взрослого, подаваемой в быстром темпе.
6) Упражнение со шнурком. Дети выкладывали шнурок по заранее нарисованным взрослым разнообразным линиям на листе бумаги (прямым – вертикальным, горизонтальным, наклонным; кривым, ломаным – разомкнутым и замкнутым).
7) Упражнения с цветными шнурками (или толстыми нитями) и карандашами. Детям предлагается  несколько цветных шнурков  длиной  около  и цветные карандаши соответствующих шнуркам цветов. Дети самостоятельно произвольно рисуют различные линии или геометрические фигуры, подбирают соответствующие по цвету шнурки (нити) и выкладывают их по нарисованным линиям.
8) Упражнение «Непослушные узелки». На толстой хлопчатобумажной нити надо завязать пальцами одной руки как можно больше узелков (другая рука не помогает!), затем упражнение выполняется другой рукой. По  окончании работы пересчитать узелки, зажимая пальцами каждый поочерёдно (большим – указательным, большим – средним, большим – безымянным, большим – мизинцем).
9) Упражнение «Умелый портной». Используется толстая игла для вышивания с тупым концом и широким ушком (в иглу вдета толстая нить с завязанными узелком обоими концами) и квадратный  лоскуток неплотной мягкой ткани размером 10 х . Один край лоскутка необходимо обшить, держа иглу указательным и большим пальцем, второй – средним и большим, третий – безымянным и большим, четвёртый -  мизинцем и большим. Задание выполняется сначала ведущей, затем другой рукой.
10) Упражнение «Волшебная игла». Для этого упражнения понадобится лист бумаги, лоскут толстой одноцветной мягкой ткани такого же размера, толстая игла для вышивания с вдетой в ушко толстой ниткой с завязанными одним узлом обоими концами. На листе бумаги взрослый предварительно рисует контуры простых, хорошо знакомых детям предметов (геометрические фигуры, солнышко, мячик, домик, ёлочка и т.д.). Под лист бумаги с контурными рисунками  подкладывается лоскут ткани. Ребёнок прокалывает бумагу по контурам предметов, держа иглу сначала большим и указательным пальцем, далее работа выполняется со сменой пальца: большим и средним, большим и безымянным, большим и мизинцем. Расстояние между проколами на бумаге приблизительно 2 –  (по показу взрослого).
11) Упражнение «Волшебная игла». Выполняется  аналогично упражнению 10, но без предварительного прорисовывания контуров предметов на листе бумаги. Ребёнок прокалывает чистый лист бумаги по словесной инструкции («Нарисуй иголкой квадрат, треугольник, домик, мячик, солнышко и т.д.». После окончания работы ребёнок самостоятельно или с помощью взрослого анализирует получившийся результат (после рассматривания на свет).
12) Графический слуховой диктант с иглой. Для выполнения диктанта понадобится чистый лист бумаги в крупную клетку, под который подложен лоскут  толстой мягкой ткани, а вместо карандаша используется игла для вышивания (см. упр. 9,10,11). Проколы выполняются в углах клеток под диктовку, начиная от обозначенной взрослым точки  на листе. Так же, как и в упражнениях 10, 11, при работе с иглой сочетание пальцев меняется, но последовательность определяется инструкцией взрослого. В конце диктанта ребёнок рассматривает лист бумаги и пытается отгадать получившиеся предметы, затем обводит по проколам на листе контуры и уточняет правильность отгадок.
13) Графический слуховой диктант (вариант 2) выполняется аналогично упражнению 12, но контуры предметов по проколам не прорисовываются.
14) Упражнение «Строители». В качестве строительного материала для строительных построек используются шашки, которые можно заменить крышками от бутылок « Пепси – Кола», «Кока – Кола» и т.д. Вначале строительство ведётся по образцу, позднее по замыслу ребёнка. При складывании постройки ребёнок берёт каждую шашку указанными взрослым пальцами (большим – указательным, большим – средним, большим – безымянным, большим – мизинцем). Инструкция может быть как простой, так и сложной (2-х или 3х-ступенчатой). Возможны, даже желательны, соревнования между детьми на самую высокую, самую интересную, самую фантастическую постройку и т.д.
15) Слуховой диктант «Шагаем ножницами». Для диктанта используется бумага в крупную клетку и ножницы с тупыми концами. Выполняется диктант при строгом контроле взрослого и чётком соблюдении правил безопасности при работе с ножницами. Для этого предварительно в течение нескольких дней, а при необходимости недель, следует упражнять ребёнка в правильном и безопасном пользовании ножницами до получения устойчивых навыков.
16) Упражнение «Колечко» с деревянной палочкой ( длина 4-, диаметр 1,5 – ) или стандартной пробкой от бутылки (из натурального пробкового дерева). Все пальцы выпрямлены, ладони прижаты к столу. Каждый палец по очереди обхватывает палочку (пробку) колечком. Все остальные пальцы остаются выпрямленными и плотно прижатыми друг к другу. Упражнение выполняется пальцами сначала ведущей, затем другой руки.
17) Упражнение «Ножницы» с деревянной палочкой или пробкой ( см. упр. 16). Пробка или палочка зажимается между двумя пальцами ведущей руки сначала у их основания, затем режущими движениями («Ножницы») палочка (пробка) постепенно перемещается к первым (верхним) фалангам и крепко удерживается. Все остальные пальцы выпрямлены и плотно прижаты друг к другу. Затем работа продолжается со следующей парой, средним и безымянным пальцем, далее безымянным и мизинцем, и аналогично пальцам другой руки.
18) Упражнение «Весёлые прищепки». На перекладине  или на горизонтально натянутой верёвке на расстоянии 10 –  друг от друга  привязываются шнурки синего, жёлтого, зелёного и красного цвета (длина шнурков 60 – ). Ребёнок должен выбрать прищепку и поймать ею свободный конец шнурка соответствующего цвета (т.е.  прицепить прищепку не выше, чем на  от конца шнурка).
19) Упражнение «Послушные пальчики». Обе ладони ребёнка плотно прижаты к поверхности стола.
Вариант А) Поочерёдно по одному (от мизинца или от большого) пальцы сгибаются, при этом остальные остаются выпрямленными и плотно прижаты к поверхности стола.
Вариант Б) В усложнённом варианте ребёнок выполняет это упражнение строго в соответствии с показом сидящего напротив взрослого, не допуская зеркального отражения.
Развитие зрительно – моторной координации.
Для успешного формирования навыка письма очень важно, чтобы ребёнок правильно воспринимал форму, величину, пропорции различных фигур. Поэтому в систему коррекционной работы нами были включены задания на копирование фигур, моделирование из деталей, что является прекрасной тренировкой и зрительного восприятия, и зрительно – моторной координации. Для этого мы использовали усложняющиеся задания, следующего вида:
Рассмотри фигуры в верхней части листа. Нарисуй на листе внизу такие же фигуры.
Рассмотри фигуры в верхней части листа. Рассмотри фигуры в нижней части листа. Составь мысленно фигуры верхней части карточки из фигур нижней части. На своей карточке нарисуй получившиеся фигуры.
Рассмотри фигуры в верхней части листа. Обрати внимание на штриховку. Нарисуй и заштрихуй правильно на листе внизу такие же фигуры.
Оценивая работу, мы обращали внимание ученика на ошибки (несоответствие размера, неправильное соотношение штрихов, элементов, неправильное расположение в квадрате, чёткость линий и т.п.); обязательно объясняли, как нужно исправить работу, и при необходимости повторяли задание.
Для того, что бы усложнить эти задания, мы просили ребёнка запомнить, что нарисовано. Затем переворачивали карточку заданием вниз и просили ученика нарисовать то, что было на образце. Усложнить задание, можно, предложив ребенку начать узор с какого-то определенного элемента.
Для тренировки  способности ребёнка видеть отличие фигур можно дать задание типа:
1. «Нарисуй овал (круг), поставь точку посередине, сверху, снизу, справа, слева».
2. «Нарисуй квадрат, а теперь нарисуй по два кружка, сверху и снизу, и по одному справа и слева, расположи их так, что бы они были симметричны».

Трудности при обучении возникали из-за того, что ребёнок не мог правильно воспринимать расположение фигур в пространстве. Он не знал или путал значение слов, обозначающих пространственное расположение «внутри», «выше», «ниже», «сверху», «снизу», «сбоку», «слева», «спереди», «сзади». Упражнения были направлены на тренировку и этой способности.
Способность ребёнка вести руку по необходимой траектории сначала   тренировали на больших движениях. Для этого мы использовали такие задания:
«На листе нелинованной бумаги расположите 10-15 точек и звёздочек. Соедините разными цветами одной линии все звёздочки, а потом точки, нарисованные на листе».
 «На листе нелинованной бумаги расположите 10-15 звёздочек. Соедините все звёздочки так, чтобы линии не пересекались».
«На листе нелинованной бумаги расположите 10-15 звёздочек. У каждой звёздочки поставьте цифру и соедините цифры от 1 до 10 (от 1 до 15) прямыми линиями».
В этих заданиях тренировалась способность планировать своё движение. Для того чтобы научить ученика вести руку, мы предлагали упражнение «Спираль» (ведя карандашом по спирали, ребенок «раскручивал» ее вправо или влево) или «Волны».
Тренировка моторики достигалась при выполнении различного вида штриховок. Но дети с нарушениями динамического праксиса, зная, что у них может получиться плохо, не очень охотно выполняли эти задания. Поэтому мы использовали небольшие задания по «образцу». Повышение мотивации добивались также введением фишек и звездочек за работу, созданием ситуации «Не мог ты помочь мне?».
С большой охотой школьники выполняли упражнения на развитие мелкой моторики, связанные с нанизыванием мелких деталей  или пуговиц различной величины, цвета. Сначала нанизывали эти детали на шнурок, по мере тренировки шнурок заменяли более толстой шерстяной или синтетической нитью, конец которой придётся каждый раз скручивать, а это дополнительная тренировка. Кстати, используя фигуры разной формы, цвета, варьируя задания («выбери 5 круглых фигур красного цвета , 5 зелёных ….» и т.п.), мы одновременно тренировали умение различать форму, цвет, классифицировать, запоминать последовательность, считать. Для повышения интереса школьников к работе и развития моторики включали в работу игру «Волшебный мешочек»: дети доставали фигуры из ящика вслепую, на ощупь.
Достаточно часто графомоторные трудности связаны с плохой способностью воспринимать и различать фигуры, запоминать их конфигурацию, соотношение элементов. Для тренировки этой способности мы использовали задание «Найди и раскрась»: «Найди круги (треугольники, квадраты) и обведи их карандашом одного цвета». Подобные задания мы использовали до тех пор, пока они не стали выполняться безошибочно.
Для коррекции сукцессивных нарушений письма была апробирована программа Безруких М.М. и Ефимовой С.П. «Формирование графических навыков письма у детей с разным уровнем школьной зрелости» [Безруких М.М., Ефимова С.П., 7: 15]. Нами подбирались упражнения двух видов:
1) упражнения, не связанные напрямую с письмом. Учитель или по его заданию воспитатель предлагал ученикам ситуации, требующие «рядоговорения» и «рядоделания»:
■ перечисление событий;
■ линейное расположение предметов и пр.;
■ выполнение серии последовательных движений;
■ воспроизведение ритма.
2) упражнения, направленные на развитие умения очень четко орфографически проговаривать слова перед записью и в ее процессе, особое внимание уделяя окончанию слов, развитию «внутреннего слуха» (умению слушать себя и чувствовать движения артикуляционного аппарата), воспитанию неторопливой ритмичности говорения.
Упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма
1. Перечисление в восходящем или нисходящем порядке месяцев, дней недели, членов семьи по возрасту, животных по размеру и др.
2. Называние частей тела, частей руки, ноги, предметов одежды, начиная сверху или снизу. Это упражнение хорошо связывается с развитием словаря, пополняет лексический запас, поскольку далеко не всем ученикам знакомы слова «темя», «макушка», «висок», «подбородок», «предплечье», «запястье», «лодыжка» и др.
3. Перечисление предметов, которые ребенок видит по дороге из дома в школу и обратно.
4. Выполнение серии последовательных движений глядя на руку и пальцы, так и без зрительного контроля:
■ руки вытянуты вверх, в стороны, вперед, вниз;
■ локоть правой руки опирается на ладонь левой, предплечье с кистью подняты вверх,
пальцы выпрямлены; предплечье правой руки отклоняется влево, вперед, поднимается вверх (3—4 раза);
■ рука стоит на столе, опираясь на локоть, пальцы выпрямлены; указательный и большой пальцы складываются в кольцо, выпрямляются, средний и большой палец складываются в кольцо, выпрямляются и т.д.;
■ рука лежит на столе, пальцы собраны в кулак, кисть опирается на стол стороной мизинца; пальцы выпрямляются, кисть опирается на внешнее ребро; кисть с выпрямленными пальцами кладется на стол ладонью вниз (ритмично повторяется несколько раз).
5. Отстукивание или отхлопывание серии ритмических ударов (кружки обозначают короткие несильные удары или хлопки):
•••  •••; •• •• ••; ••• ••• •••;  • •• •; •• • •• и т.д.
6. Звуковые диктанты. Учитель называл группу звуков или слово («ом», «мар», «свил», «сахар», «радуга» и т.д.), ученики чертили звуковую схему, обозначая последовательно каждый звук точкой или кружком.
7. Графические диктанты:
— ученик ритмично произносил стихотворение, обозначая черточками слоги («У-ны-ла-я-по-ра-о-чей-о-ча-ро-вань-е...»);
— аналогично ребенок обозначал чертой каждое слово: («Однажды в студеную зимнюю пору...»).
8. Орфографическое проговаривание при письме.
9. Ритмичное произнесение скороговорок или потешек с одновременным отхлопыванием или отстукиванием ритма, дирижированием, покачиванием головой или корпусом.
10. Рисование бордюров.
Эти упражнения эффективно формируют и развивают умение соблюдать заданный алгоритм действий, распределять внимание между несколькими условиями, самоконтроль, оперативную память. Кроме того, работа с цветом, который ребенок выбирает самостоятельно, по мнению психологов, благоприятно влияет на его эмоциональное состояние, позволяет выражать свои чувства, в том числе и отношение к занятию (М.В. Комбарова).
Характерная особенность бордюров заключается в том, что они не имеют ни начала, ни конца, их можно продолжать как вправо, так и влево. Поэтому начинать рисование ребенок может не только от левого края листа, но и с середины или с четверти строки и т.д. Это дает возможность рисовать один бордюр частями, возвращаясь к нему на следующем занятии.
Работа с бордюрами состояла из двух этапов.
Первый этап — обучающий. Сначала учитель объяснял детям, как рисовать каждый вид бордюров, учил их этому, формируя ориентировочную основу действий. Это достаточно длительный процесс, поскольку именно техника выполнения бордюра развивает указанные выше мыслительные операции. При ее нарушении рисование бордюров теряет свой развивающий и корригирующий эффект.
Второй этап — самостоятельного выбора. После того как ученики усвоили технику выполнения всех видов бордюров, они сами выбирали какой-то из них для рисования. Ребенок использовал один или несколько цветов, варьируя степень его интенсивности (нажима карандаша на бумагу). Важно, что бы он использовал те цвета, которые ему нравятся. Здесь учитель не давал никаких рекомендаций и не демонстрировал образцов, предоставляя детям полную свободу самовыражения, и контролировал только заданную технику рисования.
Нарисовав бордюр, дети показывали его друг другу.
Ленточный бордюр
Ребенку предлагалось раскрасить ряд клеточек. Он выкладывал перед собой все свои карандаши, выбирал любой из них, закрашивал подряд либо заданное количество клеточек, либо столько, сколько захочет, и возвращал карандаш на место. Затем брал другой карандаш и закрашивал столько же следующих по порядку клеточек и т.д. (рис.1)
Рис. 1. Ленточный бордюр
Ритмический бордюр
Количество цветов в орнаменте должно быть кратным трем. Но число карандашей всегда должно быть несколько больше, чтобы у ребенка была возможность выбора цвета.
Например, для шестицветного бордюра мы клали перед ребенком семь или более карандашей. Он брал в одну руку шесть карандашей любых цветов, которыми будет работать. Взяв из руки карандаш, ребенок закрашивал одну клеточку, после чего возвращал карандаш обратно в руку. Затем брал карандаш другого цвета и закрашивал следующую клеточку — и так все шесть клеточек в определенной последовательности. Затем ребенок повторял получившееся чередование цветов в той же последовательности и также, беря по одному карандашу из руки и возвращая его обратно. Если возникала необходимость прервать работу, не закончив строки, то сделать это можно было только после окончания цикла из шести цветов, т.е. закрасив  12, 18 и т.д.  клеточек (рис. 2, заштрихованная клетка обозначает начало цикла).
Рис. 2 Ритмический бордюр
На первом этапе ученики закрашивали по одной клеточке, на втором — они могли раскрашивать одним цветом подряд несколько клеточек, число которых определяли по своему желанию.
Бордюр «Змейка»
Для этого бордюра количество цветов выбирается так же, как и в предыдущем варианте (кратное трем). Он состоит из двух рядов ритмического бордюра. Первый ряд выполняется точно так же, как в ритмическом бордюре, а второй — в обратном направлении, справа налево, от конца строки к ее началу, с соблюдением заданной последовательности цветов (рис. 3).
Рис. 3. Бордюр «Змейка»
Ступенчатый бордюр
Ребенок берет простой карандаш и, отступив от левого края страницы вправо на три клеточки (или начиная с любой клетки строки), рисует вниз и влево лесенку из четырех ступенек. Затем пропускает справа две клеточки и рисует такую же лесенку. И так до конца строчки. После того как все лесенки будут нарисованы, дети закрашивают их разными цветами (рис. 4).
Рис. 4. Ступенчатый бордюр
Ширина лесенки может быть в одну, две, три и более клеточек. Количество ступенек также может быть больше или меньше данного в образце. Получается рисунок, который похож на орнамент, но таковым не является. На концах строчек образовались пустые места, которые нарушают логику орнамента. Учитель помогает ученикам представить, как будут располагаться ступеньки дальше, и изобразить их в усеченном виде. Дети заканчивают лесенку самостоятельно (рис. 5).
Рис. 5. Ступенчатый бордюр (окончание)
Полифонический бордюр
На первом этапе дети, нарисовав первую строчку ритмического бордюра, приступали к рисованию второй — вверх или вниз. При этом последовательность цветов смещалась вправо или влево на одну клетку. И так от строчки к строчке. По мере обучения цвета смещались вправо на две, три клетки.
На втором этапе дети могли по своему желанию смещать клетки вправо или влево. Смещение в каждом ряду может быть разное, его определял сам ребенок. Например, во второй строке цветовой ряд можно было сместить на одну клетку вправо, в третий — на одну клетку влево, в четвертой на одну клетку влево и т.д. Количеств» строк определял ученик или учитель (рис. 6).
  Рис. 6. Полифонический бордюр
     Все типы бордюров (за исключением ступенчатого) рисовались только по горизонтали слева направо или справа налево — сначала одна строчка, затем другая и т.д.  Ступенчатый бордюр дети рисовали простым карандашом сверху вниз, но раскрашивают цветными карандашами обязательно по горизонтальным строчкам.
Следует отметить, что упражнения первого вида, т.е. не связанные напрямую с письмом, выполнялись испытуемыми с большим интересом и энтузиазмом. Школьники перечисляли предметы ближайшего окружения, припоминали то, что видели или делали какой-то промежуток времени назад. Отказов при выполнении этих инструкций не выявлено. Несколько сложнее выполнялись серии последовательных движений, особенно если экспериментатор просил не смотреть на руку и пальцы. Кроме того, мы отметили, что на начальном этапе работы почти всем младшим школьникам требовался зрительный образец. Рисование бордюров – увлекательное занятие для младших школьников. Все ученики с радостью включались в работу. Но мы отметили, что некоторые школьники (40%), легко выполняя простой узор, затруднялись при выполнении сложного и отказывались от работы. С такими учащимися педагог работал вместе, рядом, постоянно оказывая организующую и активизирующую помощь.
Упражнения, направленные на развитие умения четко произносить слова перед записью были сложными для наших испытуемых. Особенно затруднялись дети при записи слов или слогов «черточками»: некоторые ученики не запоминали инструкцию (20%), проявляли инертность мышления и продолжали выполнять последующее задание как предыдущее (например, вместо слогов обозначали черточками слова в предложении). Ритмичное произнесение скороговорок или потешек на начальном этапе работы было доступно только по подражанию или отраженно всем ученикам. После проведения серии аналогичных упражнений (спустя две недели) многие школьники (60%) стали выполнять задания на произнесение текстов с одновременным отхлопыванием или дирижированием.
В систему коррекционных мероприятий по развитию и совершенствованию графомоторных навыков школьников были включены для обеих групп учащихся упражнения с ученической ручкой и катушкой из-под ниток, разработанные О.В. Бачиной и Н.Ф. Коробовой и апробированные нами в работе с младшими школьниками [О.В. Бачина, Н.Ф. Коробова, 5: 14].
Комплексы упражнений с ученической ручкой и катушкой из-под ниток имеют свои отличительные особенности, которые сводятся к следующему:
1.   Учитель создавал мотивацию перед разучиванием всего блока упражнений с ручкой.
Детям предлагалось для сравнения две тетради — с аккуратным и неряшливым почерком. С помощью взрослого путем рассуждений дети самостоятельно приходили к выводу, что тетрадь с красивым почерком гораздо приятнее и привлекательнее.
Создавалась поисковая ситуация, в которой взрослый побуждал детей выявить, виновата ли ручка в том, что в одной из тетрадей неряшливый почерк. Далее детям давалась возможность построить цепочку умозаключений, как можно подготовиться к овладению хорошим почерком в школе. При этом взрослый направлял поисковые рассуждения детей к итоговому выводу, что нужно уметь управлять ручкой во время письма.
После того как вывод сделан, взрослый неожиданно и эмоционально сообщал, что ручкой можно не только писать, но и играть с ней. В дальнейшем проведение пальчиковой гимнастики с ручкой на уроке предварялось вопросами типа «Хотите поиграть с ручкой?», «Хочет ли ваша ручка поиграть с вашими пальчиками?», «Хотят ли пальчики поиграть с ручкой?» и т.д.
2.  Ручка во время гимнастики для пальцев временно превращалась в игрушку или занимательный предмет.
Дети младшего школьного возраста, имеющие тенденцию к игре, получали возможность поиграть с ручкой на уроке, что удовлетворяло потребность, доставляло удовольствие, снимало общую усталость, уменьшало психологическую нагрузку и давало возможность переключиться на другой вид деятельности.
3. Умеренная дополнительная нагрузка при удержании ручки, катушки во время упражнений положительно влияла на систему кровообращения, воспитывала дополнительный навык управления мышцами и координации движений.
4.  Присвоение каждому упражнению названия, которое дети должны запомнить и соотнести его со зрительным образом (картинкой), служило средством для более легкого запоминания упражнения.
5.  Зрительный образ служил раздражителем, побуждающим осуществлять соответствующий стереотип движений какого-либо упражнения.
Наличие у каждого комплекса упражнений пальчиковой гимнастики — с ручкой и с катушкой — своего названия, а у катушки — двухцветного оформления, создающего для ребенка зрительную опору, способствовало также развитию моторной памяти и воспитанию зрительно-моторного соотнесения.
6.  Пальчиковая гимнастика с ручкой, катушкой начиналась с разогрева и разминки мышц кистей рук, повышения подвижности суставов с помощью самомассажа, который помогал снять усталость, напряжение мышц от процесса письма и оказывал тонизирующее воздействие на биологическую активность кровообращения, состояние мышц и суставов кистей рук.
7.  Массажером служил предмет, с которым осуществлялась пальчиковая гимнастика, т.е. ручка или катушка.
8.  Установка взрослого прилагать усилие при разучивании и повторении упражнения создавало ощущение напряжения в мышцах, что способствовало выработке их силы, а повторное сокращение мышц при дублировании упражнений умножало ее.
9. Установка взрослого на отведение пальцев до упора способствовало повышению эластичности мышечных волокон.
10. Удерживание ручки, катушки во время выполнения упражнения способствовало развитию произвольности (осознанности) и повышало координацию движений.
11. Число упражнений и их продолжительность взрослый регулировал самостоятельно, учитывая индивидуальные особенности ребенка.
Критерием качества выполняемых упражнений служило появление усталости кисти руки: легкая усталость — показатель правильной мышечной нагрузки; сильная усталость, возникшая некоординированность движений, потливость — признаки переутомления.
Примерные инструкции взрослого: «Если у кого-то запотели ладошки, расслабьте руки и прекратите гимнастику», «Если упражнения перестали получаться, прекратите гимнастику» и т.д.
В свободное от уроков время продолжительность пальчиковой гимнастики (как и любой другой) доходила до 10 минут с учетом расслабления рук после каждого упражнения.
12.  Проведение пальчиковой гимнастики на уроке являлось его фрагментом и было подчинено единым законам построения:
1)   Самомассаж ручкой или катушкой (все его виды).
2)   Основная часть комплекса.
•   Выполнение упражнения ведущей рукой:
а)  узнавание упражнения по символической картинке и названию;
б)  словесная инструкция взрослого для уточнения элементов упражнения;
в)  напоминание взрослого прилагать мышечное усилие;
г)  напоминание взрослого до упора отводить пальцы кисти руки (особенно большой палец);
д)  повторение упражнений необходимое число раз;
е)  увеличение темпа выполнения упражнений по мере усвоения навыка движений.
•   Выполнение упражнения другой рукой.
Самомассаж и упражнения комплекса пальчиковой гимнастики проводились сначала для одной руки, а потом для другой с целью симметричного развития мышц пальцев рук, для равномерной циркуляции крови и поддержания энергетического баланса.
3) Расслабление кисти руки после каждого упражнения (ручка, катушка кладутся на стол).
Пальчиковую гимнастику с ручкой, катушкой (как и любую другую) дети выполняли не только на одном уроке в качестве его фрагмента, а на нескольких. Повторение упражнений с отдалением во времени поддерживало мышцы и эмоции ребенка в тонусе. Это положительно влияло на обменные процессы, что очень важно в период формирования детского организма.
13. Компоновка упражнений комплексов пальчиковой гимнастики была произвольной, так как они все направлены на развитие объема движений, их силы, координации, переключаемости, точности, удержания позы.
Задания и упражнения данного вида были приняты всеми участниками эксперимента. Дети с удовольствием выполняли задания педагога, достаточно быстро запомнили название упражнений. Нами было замечено, что как только основная масса учеников научилась выполнять упражнения с ручкой и катушкой, сами дети становились инициаторами проведения гимнастики данного вида.
Таким образом, комплексы пальчиковой гимнастики с ручкой и катушкой позволяли обрести эластичность мышц и повысить подвижность суставов; создать возможность для тренинга частой, последовательной, своевременной переключаемости движений, т.е. их согласованной координированности;   воспитывать навык удержания позы; ощутить полный объем мышечных движений, их силу и выносливость;   развивать мыслительные процессы и их произвольность; активизировать биологические процессы организма и деятельность жизненно важных анализаторов;   учиться, играя, что вызывает положительные эмоции и стойкий интерес к деятельности.
Таким образом, развитие графомоторных навыков младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики осуществлялось в процессе дифференцированной систематической работы с учетом принципа комплексного взаимодействия специалистов и родителей. Упражнения и задания были направлены на развитие кинестетических ощущений мышц, на умение осуществлять зрительно-моторный контроль, осознанно выполнять движения и переключаться с одного движения на другое.
После проведения обучающего эксперимента было проведено повторное обследование графомоторных навыков у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики. Изучение результатов опытно-экспериментальной работы  показало улучшение по некоторым показателям. Результаты повторной диагностики представлены в таблице 2.9. и 2.10. (Приложение 4).
Анализ результатов повторной диагностики при выполнении заданий первого уровня сложности показал, что проба «Кулак – ребро – ладонь» стала доступна детям с умственной отсталостью и нарушением моторики на относительно более высоком уровне.	После обучения не выявлено школьников с многочисленными пропусками движений. Задание стало выполняться лишь с незначительным нарушением порядка движения.
Пересчет пальцев после обучения стал доступен 10% школьников, до обучения таких учащихся выявлено не было. 60% детей научились выполнять пересчет пальцев правильно (до обучения – 20%). По-прежнему нами выявлены дети, допускавшие пропуск пальца и нарушение порядка движений, но теперь таких испытуемых стало 30%, а не  40%. Не выявлены дети   с наличием множественных синкинезий.
Проба на пальцевой гнозис и праксис стала доступна большему количеству учеников с умственной отсталостью нарушением моторики, что свидетельствует о сформированности кинестетических ощущений. 40% учеников выполнили точно простые пальчиковые позы, затратили от 10 секунд и получили штраф в 1 балл; на более сложные позы дети затратили от 30 секунд и были оштрафованы на 2 балла за каждое движение. 60% учеников получили штрафы от 2 до 7 баллов и  практически правильно выполнили простые задания. Сложные позы выполнили либо неточно, либо в медленном темпе. В целом, наиболее сложными позами остались по-прежнему позы «зайчик» (2-й и 3-й пальцы выпрямлены и расположены в виде буквы Y, а 1-й, 4-й и 5-й пальцы собраны в щепоть)  и «колечко» (1-й и 2-й пальцы соединены кольцом, остальные — выпрямлены).
Самые лучшие результаты были получены при выполнении проб Хеда. 40% учеников выполнили задания правильно, 60% получили штраф в 0,5 балла за недостаточно точное выполнение речевой инструкции. После проведения проб были получены следующие результаты.
После проведенной коррекционно-развивающей работы задания второго уровня сложности стали выполняться детьми с умственной отсталостью и нарушением моторики на более высоком уровне успешности. Так, 40% учащихся получили на 10 баллов штрафа меньше, 60% школьников – в среднем от  5 до 8 баллов. Рисунки детей стали более цельными, точными по величине и расположению на листе бумаги; не было отмечено пропусков деталей. Штрафные баллы в основном начислялись за неправильную штриховку (изменение расстояния между линиями штриховки или направления), за отрывистые линии, изменение угла штриховки.
«Дорожки» заполнили правильно и без ошибок 40% школьников, до обучения таких испытуемых выявлено не было. Сложности по-прежнему вызвали волнистые и зигзагообразные дорожки: 60% детей с ошибками и исправлениями заполнили эти рисунки (дети не могли заранее спланировать движение линии, а потому вели свою линию через линию образца; ученики испытывали трудности при выполнении плавных движений, их линии получались отрывистыми).
Улучшились показатели детей при вырезании круга – «Монометрический тест»: 40% школьников справились с заданием, 60% допустили незначительные ошибки (перерезание тонкой линии). Ученики стали более уверенно пользоваться ножницами, не боялись этого задания, не было выявлено ни одного отказа при предъявлении инструкции. Хочется отметить, что были среди испытуемых на данном этапе исследования дети, требующие активизирующей помощи педагога во время выполнения задания (30%).
После коррекционной работы дети стали справляться с заданием на рисование узоров, что говорит о развитии готовности к письму. 40% школьников правильно и точно справились с заданием. 60% учеников с умственной отсталостью и нарушением моторики нарисовали узоры, не соответствующие образцу по величине. Не было выявлено работ с изменением стройности, ритма, что свидетельствует о том, что дети научились управлять движениями своей руки, пальцев и у них сформировался зрительный контроль.
Графический диктант был выполнен 30% учеников на условно высоком уровне и 70% показали условно средний уровень успешности. Низкий уровень выполнения задания не выявлен. Дети показали заинтересованность при выполнении этого задания, были внимательны, адекватно реагировали на речевую инструкцию взрослого. Ошибки, которые допускались некоторыми детьми, исправлялись самостоятельно.
Подобную результативность продемонстрировали ученики и в задании «Дорисуй». Ученики последовательно и правильно выполняли рисунки, не пропускали элементы, сами исправляли неточности. 40% школьников, выполнивших задание на среднем уровне, вслух проговаривали свои действия, что помогло им адекватно выполнить данное задание.
Как показал анализ повторной диагностики, улучшились показатели при выполнении заданий первого и второго уровней сложностей.
Представленный комплекс мер по развитию обеих рук младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики способствовал совершенствованию графомоторных навыков детей, повысил заинтересованность учеников в занятиях, усилил индивидуальные особенности каждого через благоприятные условия формирования двигательных навыков в игре в процессе комплексного взаимодействия специалистов и родителей.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Изучение особенностей графомоторных навыков у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики и их нормально развивающихся сверстников было проведено с использованием диагностических заданий разной степени сложности.
Задания первого уровня сложности были составлены на основе диагностических заданий, разработанных А.Н. Корневым и включали пробу на динамический праксис «Кулак – ребро – ладонь», «Пересчет пальцев», пробу на пальцевой гнозис и праксис, пробы Хеда на пространственную организацию движений.
Второй уровень сложности составляли диагностические пробы для определения уровня развития мелкой моторики и координации движений, включающие в себя задания, разработанные Н.И. Гуткиной, Л.А. Венгером, С.Е. Гавриной, Н.Л. Сутявиной. Эти задания  выявляли умение ориентироваться на образец, умение точно скопировать его; особенности произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсорной координации и тонкой моторики рук; уровень развития точности движений, готовность руки к овладению письму, сформированность внимания и контроль над собственными действиями; уровень развития координации движения руки и глаза; готовность руки к овладению письмом; умение строить свою деятельность по словесной инструкции; умение анализировать образец, устанавливать принципы построения ряда на основе выделения его элементов.
В процессе изучения детей с умственной отсталостью и нарушением моторики и их нормально развивающихся сверстников были получены данные о снижении графомоторной умелости у детей с умственной отсталостью и нарушением моторики. Было выделено две группы учащихся по характеру нарушения: дети первой группы затруднялись при выполнении заданий, требующих достаточной мышечной активности (70%); у учеников второй группы вызывали затруднения задания, требующие выполнения переключаемости движений (30%).
Качественная оценка деятельности детей показала, что  школьники с умственной отсталостью и нарушением моторики затрудняются удерживать карандаш, ручку, ножницы; линии, проводимые ими неровные, часто прерывистые; работоспособность низкая, снижен контроль над своей деятельностью.
 Мы выделили несколько причин трудностей у школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики: недостаточно сформированная переключаемость движений, связанная со слабостью процессов дифференцированного торможения, с несвоевременной подачей афферентных (обратных) сигналов с периферии в центр; снижение кинестетических ощущений от мышечных движений пальцев кисти рук; недостаточно сформированный навык непрестанного сосредоточения мысли при выполнении движений; недостаточная эластичность мышц, ослабленный мышечный тонус (вялость мышц), ограничивающие подвижность движений;
недостаточная сила мышц, что снижает выносливость при нагрузке во время выполнения графомоторного акта.
 Данные трудности обусловлены поражением двигательных систем, (преимущественно премоторных отделов коры головного мозга) или  неспецифическими нарушениями сукцессивных функций.
Коррекционная работа осуществлялась с учетом принципа дифференцированного и индивидуального подхода, комплексного взаимодействия специалистов и родителей.
Коррекционная работа с детьми с умственной отсталостью и нарушением моторики, обусловленными нарушениями двигательных систем, включала развитие проприоцептивных ощущений рук, упражнения для развития пальцевой и ручной  моторики с предметами, развитие зрительно – моторной координации.
Комплекс упражнений для детей, имеющих умственную отсталость  и нарушение моторики, обусловленные неспецифическими нарушениями сукцессивных функций включал упражнения двух видов: 1) упражнения, не связанные напрямую с письмом и 2) упражнения, направленные на развитие умения очень четко орфографически проговаривать слова перед записью и в ее процессе, особое внимание уделяя окончанию слов, развитию «внутреннего слуха», воспитанию неторопливой ритмичности говорения.
Анализ результатов повторной диагностики показал улучшение результатов учеников с умственной отсталостью и нарушением моторики по всем исследуемым параметрам. Так, при выполнении задания «Домик» 40% учащихся получили на 10 баллов штрафа меньше, 60% школьников – в среднем от  5 до 8 баллов. «Дорожки» заполнили правильно и без ошибок 40% школьников, до обучения таких испытуемых выявлено не было.
Улучшились показатели детей при выполнении «Монометрического теста»: 40% школьников справились с заданием, 60% допустили незначительные ошибки; первичная диагностика показывала, что трудности в этом задании были у всех школьников изучаемой категории.
Графический диктант был выполнен 30% учеников на условно высоком уровне и 70% показали условно средний уровень успешности. Низкий уровень выполнения задания не выявлен. До коррекционной работы 50% детей было на условно среднем уровне успешности выполнения задания и 50% - на низком.
Повысились количественные показатели у детей при выполнении методики «Дорисуй».  До коррекции 70% детей было на среднем уровне и 30% - на низком. После проведенной работы соотношение изменилось – 30% детей оказались на условно высоком и 70% - на условно среднем уровне.
Школьники научились ощущать движения мышц, осознано выполнять движения, способность к переключению с одного движения на другое сформировалась на относительно среднем уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время проблема подготовки руки к письму является актуальной при подготовке детей к школе и в ходе первоначального обучения младших школьников грамоте. Это связано с тем, что обычными стали ситуации, когда   ребенок уже учится в первом классе, а рука его не подготовлена или недостаточно подготовлена к тому, чтобы в течение учебного дня успешно справляться с объемом письменных заданий учителя. Особенно эта проблема актуальна для школ, в которых обучаются дети с умственной отсталостью. И раньше выделялась среди учеников особая группа детей с нарушениями моторики (В.В. Воронкова). В настоящее время с изменением контингента учащихся эта группа стала более расширенной (Е.Н. Моргачева). Среди детей выявляются те, кто ощущает дискомфорт в мышцах доминантной руки. А также те, у кого проявляется утомление и даже переутомление мышц, как результат их слабости или вялости, что выражается в затекании кисти или пальцев, удерживающих ручку, в легком онемении их, возникновении тремора (дрожания), приводящего к написанию вибрирующих линий букв, цифр и т.д.
Каждому взрослому, соприкасающемуся с подобными ситуациями, важно знать, какие изменения в почерке, нарушения графики и орфографии связаны с недоразвитием, а какие проявляются при снижении работоспособности и при утомлении. Одни особенности обусловлены несоответствием чисто педагогических требований, другие — функциональными возможностями ребенка, его возрастными особенностями, задержкой в развитии тех или иных функций.
Чтобы выдерживать общий темп, заданный педагогом классу при письме, моторно неловкие дети с умственной отсталостью напряженно, порою из последних сил, удерживают ручку, стремясь увеличить скорость письма. Возникает противоречие между необходимостью выдерживать заданный учителем темп и недостаточными возможностями ребенка, потому что мышцы, участвующие в процессе письма, не натренированы, сила их быстро истощается от перегрузки. Истощается и нервная энергия ребенка.
Дети, испытывающие трудности обучения письму, требуют особого внимания. Они осложняют работу в классе, замедляют общий темп, требуют индивидуального подхода. Им необходима специальная система занятий дома. Знание причин трудностей освоения навыка, своевременная помощь позволяют оградить ребенка от дополнительных трудностей обучения. На выявление графомоторных трудностей у детей с умственной отсталостью и нарушением моторики и была направлена наша исследовательская работа.
В ходе теоретического анализа специальной литературы нами было выявлено, что механизмы формирования навыка письма сложны, его структура многокомпонентна, на успешность формирования навыка могут влиять различные факторы, в том числе умение ребенка управлять мышцами кисти руки. Качественное управление мышцами достигается при наличии следующих условий: умении ощущать движение мышц, достаточной эластичности мышц, осознанном выполнении движений, достаточном уровне переключаемости движений и зрительно-моторном контроле.
Нами также установлено, что причинами плохого почерка при нормальной работе зрительного анализатора являются недостаточно сформированная переключаемость движений, связанная со слабостью процессов дифференцированного торможения, а именно с несвоевременной подачей афферентных (обратных) сигналов с периферии в центр; снижение кинестетических ощущений от мышечных движений пальцев кисти рук; недостаточно сформированный навык непрестанного сосредоточения мысли при выполнении движений; недостаточная эластичность мышц, ослабленный мышечный тонус (вялость мышц), ограничивающие подвижность движений; недостаточная сила мышц, что снижает выносливость при нагрузке во время выполнения графомоторного акта.
В ходе изучения особенностей графомоторных навыков младших школьников были определены две группы учащихся с графомоторными трудностями, обусловленными поражением двигательных систем, (преимущественно премоторных отделов коры головного мозга) или  неспецифическими нарушениями сукцессивных функций.
Поскольку трудности обучения письму вызваны разными причинами: то и дети с умственной отсталостью и нарушением моторики представляют собой разнородную группу. И хотя происхождение трудностей, их причины, а также проявление и характер различны, несомненно одно: чтобы подготовить руку к процессу письма, необходим тренинг, с помощью которого создается функциональная база для работы соответствующих анализаторов.
В комплексе мер по развитию и совершенствованию тонких движений пальцев рук нами были включены дифференцированные задания и упражнения для развития мелкой моторики и координации движений. Эти упражнения разработаны Безруких М.М., Ефимовой С.П., а также Беляковой Л.И., Иншаковой О. Б., Немцовой Н.Л. В качестве инновационного приема нами использовалась пальчиковая гимнастика с ученической ручкой и катушкой из-под ниток Бачиной О.В. и Коробовой Н.Ф.
Учитывая специфику нарушения у детей с умственной отсталостью, работа проводилась систематически, последовательно, комплексно. Отрабатываемые упражнения были, с одной стороны, динамическими и эмоционально приятными, с другой, строго дозированными, не допускающими перегрузки, переутомления детей.
	В результате нашего исследования, можно сделать следующие выводы:
1. процесс формирования графомоторных навыков у школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики является сложным и растянутым во времени; требует дополнительных  усилий и участия специалистов;
2. графомоторные навыки у школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики формируются в соответствии с теми же этапами, что и у нормально развивающихся школьников;
3. специально организованная система игр и упражнений по развитию графомоторного навыка у детей изменяет количественные и качественные показатели овладения ручной умелостью.
4. результативность работы, реализуемой в течение четверти на уроках учителем и дома родителями показывает, что эта работа должна быть включена в структуру комплексной  коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной отсталостью и нарушением моторики.
Таким образом, гипотеза исследования доказана. Нами определено, что при учете в коррекционной работе психологического содержания процесса письма и его мозговой организации; при осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся и обязательном включении в систему целенаправленной работы специальной подготовки детей к выполнению графических заданий возможно преодоление графомоторных трудностей у  младших школьников с  умственной отсталостью и нарушением моторики.