extracted_text:
Министерство образования Республики Башкортостан
Городской отдел образования
Администрации городского округа город Сибай

Развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОВЗ

               Учитель-логопед
                                       МДОБУ  «ЦРР- д/с «Айгуль»:
Вандина Олеся Николаевна

Содержание

Введение         ………………………………………………………...  2
Проблема развития фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста…………..…..   4
Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста в норме и с речевой патологией ………. 6
Этапы коррекционной работы по формированию фонематических процессов …………………………………………10
Роль игры в формировании фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза ………………………………………   24
Роль фонематического восприятия в обучении грамоте ……...   29
Заключение ………………………………………………………….   44
Литература ………………………………………………………….    46

ВВЕДЕНИЕ

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности.
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей с ОВЗ, и в частности детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Одни из них касаются только процессов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущие за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе и его социальной адаптации.
Работа логопеда направлена на преодоление у детей всех речевых нарушений, путем проведения логопедических занятий.
Всю логопедической работу, можно представить в виде цветка «Речецветика», где каждый лепесток – это одно из направлений коррекционной работы:

На одном из этих направлений сегодня мы остановимся подробнее.
Часто случается, что, имея полноценный слух и интеллект, дети, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Недостатки произношения являются часто индикатором недостаточной готовности к усвоению звуко-буквенного анализа.
 Если у детей затруднено образование фонематических представлений, то у них медленно формируются и представления о графеме (Б.Г.Ананьев, Р.Е.Левина, А.Н.Попова, Л.Ф.Спирова), а следовательно будет затруднено письмо и чтение ребенка.
Доктор наук, профессор Левина Р.Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». Таким узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. «Формирование узловых образований, - отмечает далее Р.Е.Левина, - позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта» (т.е. коррекции речевого недоразвития)
	Полным фонематическим анализом слов ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости – ребенок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте. Несомненно, эта необходимость возрастает у детей с нарушением фонематического восприятия.
	Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты и может повлечь к возникновению вторичных дефектов (заторможенность развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы).
	Таким образом, считаю актуальной проблему развития фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, так как решение этой проблемы является одним из условий успешной подготовки ребенка к школе.
Проблема развития фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

Основные задачи и принципы в работе по формированию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

Нарушения звукопроизношения у детей является достаточно изученным разделом в логопедии, но не смотря на это, есть основания ставить вопрос о необходимости дальнейшего изыскания приемов и методов, активизирующих умственную и практическую деятельность детей, способствующих эффективности преодоления нарушений звукопроизношений.

Цель данной работы: формирование полноценного фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста.

В ходе работы решаются следующие задачи:

Образовательные: формирование понятий о механизме образования звука и его акустических особенностях; формирование знаний о слоге, слове, предложении.

Коррекционные: формирование полноценной фонетической системы языка; развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа; автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в различных речевых ситуациях.

Воспитательные: воспитание потребности в речевом общении и навыков самоконтроля, коррекция личности ребенка в целом.

При разработке данной концепции особое значение придавалось соблюдению основополагающих принципов:
Принцип наглядности (учет особенностей наглядно-образного мышления дошкольников).

Принцип динамичности (интеграция методов коррекционной педагогики в разные виды деятельности).

Принцип доступности (учет возрастных особенностей детей).

Принцип систематичности и последовательности (постепенная подача материала от простого к сложному; частое повторение усвоенного).

Принцип индивидуализации (учет индивидуальных особенностей, максимальное развитие каждого ребенка в соответствии с его возможностями).

Принцип научности (связь теории с практикой).

Принцип связи речи с психическими процессами.

Принцип сознательности и активности.

Основные фонематические процессы

Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Фонематическое восприятие – специальные умственные действия при дифференцировании фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фонематический анализ и синтез – умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова.

Взаимосвязь основных фонематических процессов

Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста в норме и ее речевой патологией

	Ребенок появляется на свет, обладая врожденной чувствительностью к звукам. На третьей-четвертой неделе жизни у ребенка слуховое сосредоточение
проявляется  не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека.
Исследования лингвистов показали, что уже к двум годам, а точнее к году и семи месяцам, фонематический слух ребенка оказывается сформированным.
	Проследив закономерности формирования фонематического слуха, установили, что ребенок при переходе к овладению фонематической системой языка должен научиться употреблять слово как название определенного предмета.
	Однако хорошо известно, что речь двухлетнего ребенка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями.
Совершенно очевидно, что простое наличие сенсорной способности восприятия звука недостаточно для восприятия речи.
Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.
	Так, Р.Е.Левиной выделены следующие стадии:
	1 стадия – полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.
	На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.
	На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.
	На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
	На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.

	По Н.Х.Швачкину, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различение гласных, затем различение согласных. Это объясняется тем, что гласные «сонорнее» согласных и в связи с этим воспринимаются лучше. Кроме того, в русском языке, по данным А.М.Пешковского, гласные встречаются в пять раз чаще, чем согласные.
	Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по своей акустической характеристике наиболее близки к гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция.

	Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи. Столь раннюю дифференциацию твердых и мягких согласных можно объяснить тем, что это различие семантически значимо в русском языке и используется очень часто. Например, по данным А.М.Пешковского, после каждых двух твердых согласных в русском языке встречается мягкий согласный.

	В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шумных.
	Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в следующей последовательности. Первоначально усваивается дифференциация между группами назальных и плавных. Существует мнение, что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, так как назальные сонорные (М, Н) с точки зрения артикуляции более просты, чем плавные (Л, Р). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможности артикуляции звуков. Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1-2 года), когда не произносятся. Это, по-видимому, объясняется тем, что плавные согласные Л, Р – акустически яркие, самые сонорные звуки даже в группе сонорных согласных. Таким образом, во взаимообусловленной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор.
	Внутри группы шумных согласных прежде всего начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные (Б – Д, Б – Г и т.д.) Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор, зрительное восприятие артикуляции губных, что является опорным моментов в их различении.
	На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше фрикативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.
	Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение передне- и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
	Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близкими как акустически, так и артикуляторно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также большую роль играют тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов.
	На следующей стадии развития фонематического восприятия, по Н.Х.Швачкину, усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и j (й). Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам. Например, звуки С и Ш сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию нёбной занавески (неносовые). Эти звуки твердые и глухие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка.
	В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте.

	При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном нарушении звукопроизношения в виде искажения, замены звуков, в искажениях звуковой структуры слова, аграмматизмах, недостаточном употреблении слов, бедном словарном запасе.
	Фонематическое недоразвитие может проявляться в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (С-Ш,З-Ж, Щ-Ч, Щ-Ш, С-Ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков еще нестойкая, фонематические представления о сходных звуках нечеткие. Они могут правильно повторять ряды слогов с далекими фонетически звуками (ТА-МА-СА), но при повторении ряда слогов со сходными акустически звуками будут наблюдаться замены звуков (Ц-С, Д-Т, Ш-Щ, Ч-Щ) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты – звуками, представляющими собой составную их часть.
	Дифференцировки фонем могут быть затруднены у детей по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации (Ш, например, смешивается в произношении со звуком С). Не различаются по слуху слова-квазиомонимы с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова-квазиомонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не отмечаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонематических звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется в последствии и в заменах на письме. Наиболее трудной является дифференциация Ш-Щ, Ч-Щ, Ц-С. Часто нарушается дифференциация Ж-Ш, З-С, Ш-С, Д-Т.

	Успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным.

	Таким образом, фонематическое недоразвитие проявляется:
в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);
в незаконченности процесса дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

Этапы коррекционной работы по формированию фонематических процессов

а) Формирование  фонематического восприятия

	Развитие фонематического восприятия я начинаю осуществлять с самых первых этапов логопедической работы и провожу в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.
	Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).
	Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.
	В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.
Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:
I	этап - узнавание неречевых звуков.
II	этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых
звуков, сочетаний слов и фраз.
Ш этап - различение слов, близких по звуковому составу.
IV	этап - дифференциация слогов.
V	этап - дифференциация фонем.
VI	этап –формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Развитие навыков фонематического восприятия   у   детей   на   каждом   из   указанных   этапов:
I этап
На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).
	Различение неречевых звуков: громкие – тихие, долгие (длинные) – короткие, высокие – низкие, приятные (добрые, ласковые) – неприятные (злые, грубые).
Далее проводятся игры и упражнения на развитие слухового внимания:
«Какие звуки нарушают тишину?»;
«Кто услышит больше звуков?»;
«Назови звуки логопедического кабинета (групповой комнаты)»;
«Назови звуки улицы»;
«Вспомни звуки леса, луга, болота»;
«Найди по звучанию такую же коробочку с крупой»;
«Жмурки с колокольчиком»;
«Ладушки»;
«Морзянка»;
«Чей голос?»;
«Солнце или дождик?»;
«Угадай по звуку, что делать?»;
Звучание музыкальных инструментов.
Песенки насекомых.
Голоса животных и птиц.
Звуки транспорта.
Звуки рабочих инструментов.
II этап
На протяжении данного этапа дошкольники учатся различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит ряд игр.
Например, логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как - когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок.
Затем дети мяукают по сигналу воспитателя: «близко» или «далеко».
Дальнейшее усложнение игры должно состоять в том, что дети будут различать мяуканье, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности голоса говорящего. Логопед объясняет, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая от страха.
Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся, например, различать, где гудит пароход («У-у-у») - далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет - большая («У-у-у» произносится низким голосом) или маленькая (высоким); кто плачет - мальчик («А-а-а» низким голосом) или девочка (высоким голосом) и т.п. (См. Приложение)
III	этап
На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу.
Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда скажу верно, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон - вакон - фагон - вагон -
факон – вагом» и т.д. Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет : «Бумага – пумага – тумага – пумага – бумака». И т.д. Услышав верно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.
	Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов простых по своему звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.
	Усложнение этих игр-упражнений может также состоять в том, что дети будут реагировать на верно сказанное слово не хлопками, а подниманием кружка из цветного картона. Сначала логопед предлагает детям, услышав верное слово, поднимать зеленый кружок, в дальнейшем – красный, если заметят ошибку, и зеленый, если слово произнесено верно. Последний вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания.
Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например, рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи, и т.д. Затем он называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию или в столбик - в зависимости от инструкции логопеда).
IV этап
На данном этапе детей учат различать слоги. Начинать эту работу целесообразно с такой игры.
Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т.д.
Логопед говорит ребенку на ухо какой-нибудь слог, например, па. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так:
Логопед:	Ребенок:
Па	Па
Па	На
Ка	Г а
Фа	Ва	И т.д.
Всякий раз, после того как водящий и логопед произнесут очередной слог (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, на разные – сидеть молча или на разные слоги поднимать красный кружок, на одинаковые – зеленый.
Понятно, что эта игра должна варьироваться за счет подбора слогов. Последнее нужно делать с учетом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом.
Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет логопед. То, что он делает это шепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит дополнительным средством для мобилизации их внимания.
V этап
	На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например, с такой игры.
	Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у; девочка плачет а-а-а; птичка поет и-и-и». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а; у-у-у-у; и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.
	Затем игра усложняется. Вариант игры:
логопед произносит звуки кратко;
детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, желтый и, зеленый – звуку у;
в ряд гласных а, и, у включают другие звуки, например о, ы, э, на которые дети не должны реагировать.

      Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.
VI этап
	Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.
	Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать (простукивать) слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.
	Далее раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например, а, ау, иоу и т.п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес логопед.
	У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например, красного, желтого, зеленого. Логопед уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук а, желтый – звук у, зеленый – и. Затем он произносит сочетания из этих звуков – сначала по два звука: ау, уи, уа, аи, затем по три: ауи, аиу, уиа, уаи, иуа, иау. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке.
	Примерно также проводится анализ всех остальных гласных звуков.
	Затем переходят к более сложным формам анализа.
	В дошкольном возрасте основной вид деятельности ребенка – это игра. Занимательная игровая ситуация помогает ребенку комфортно и эффективно развивать фонематическое восприятие и преодолевать дефектное произношение на индивидуальных и групповых занятиях.

б) формирование навыков фонематического анализа и синтеза

	Актуальной является разработка наиболее рациональных путей формирования звуко-слогового анализа – необходимой ступени к овладению грамотой. Как указывает Л.Ф.Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. За период предбуквенного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит предложений, предложения - из слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква».
	Таким образом, процесс обучения звуковому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.
	В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Основными пособиями на всех этапах обучения грамоте являются  специальные таблицы, схемы, разрезная азбука, и в первую очередь, звукарики. Звукарики представляют собой «звукочеловечков»: 6 гласных звуков – 6 девочек в красных нарядах с артикуляцией рта соответствующей символам этих звуков,  согласные звуки – мальчики, в синих и зеленых нарядах, в зависимости от того мягкие или твердые звуки они обозначают, а также с колокольчиками или нет, в зависимости от того звонкие или глухие.

	На начальном этапе большое внимание уделяю развитию пространственной ориентировки. Упражнения в различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левой рукой можно проводить как организационный момент на подгрупповых и фронтальных занятиях, использовать в физкультурных минутках. Это способствует установлению латерализации у тех детей, при обследовании которых была обнаружена несформированность ведущего из парных сенсомоторных органов.

	После того, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходимо развивать пространственные представления («слева», «справа», «сверху», «снизу, «впереди», «сзади»). В организационный момент включаются задания типа: «Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя) и т.п.
	Затем дети овладевают представлениями о ряде как совокупности ровно расположенных однородных предметов. Они узнают, что ряд имеет начало, конец, середину. Сначала дети строятся в колонну и их расположение указывает на начало и конец ряда. Детям задаются вопросы типа: «Где ты стоишь? Кто стоит впереди тебя? Кто стоит сзади тебя?» и т.д. В играх «Найди место», «Кто быстрее?», «Угадай-ка» и др. дети определяют место положения предмета в ряду. Потом дошкольникам предлагается построиться в шеренгу и для формирования представлений о начале, середине, конце такого ряда используются аналогичные упражнения. Свои действия дети оречевляют, что способствует введению в их активный словарный запас слов: начало (в начале), середина (в середине), конец (в конце). Эти упражнения предполагают тренировку детей в перемещении взора слева направо.
	Далее проводится работа с картинками, которые выставляются в ряд и перевернуты обратной изображению стороной. Ребенок по собственному выбору переворачивает любую картинку изображением вверх и говорит, что он сделал («Я перевернул картинку в начале (середине, конце) ряда»). Подобные игры «Добавь картинку в ряд», «Где была картинка?» и т.д.
	После освоения детьми вышеперечисленных упражнений, можно формировать у детей представления о том, что слово – это ряд звуков, как и любой ряд, имеет начало, середину и конец, правило отсчета элементов слева направо.
	Проведение коррекционной работы по развитию фонематического восприятия, формированию слоговой структуры слова, развитию пространственных представлений у детей позволяет сформировать основу для их обучения звуко-слоговому анализу, в том числе профилактика дисграфии.
Этапы формирования звуко-слогового анализа.
В данной работе можно условно выделить три этапа:
Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом я использую Звукарики и систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.
В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с Звукариками, а позднее  фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами и дети читают слоги и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук.
На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:
различать изученные звуки;
знать гласные звуки первого ряда и звук И;
знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость, звонкость – глухость);
выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина);
определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);
определять линейную последовательность звуков в слове;
определять количество звуков в слове.
Знания детей о звуковом составе слов, полученные на первых двух этапах, объединяются с умением членить слова на слоги. В схеме теперь обозначаются не только звуки, но и слоги. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук; учатся делить на слоги слова различной слоговой структуры (односложные – мак, дом; двусложные с открытым слогом – вата, каша; трехсложные с открытым слогом – радуга, бумага; двусложные со стечением согласных – тыква); определять последовательность слогов в слове и их количество.
Упражнения в составлении схемы слов полезны и при закреплении правильного произношения, и при обучении чтению. Большое количество упражнений в этот период направляется на анализ и чтение слов. Все слова, намеченные для чтения, предварительно анализируются и выкладываются их схемы. Во всех случаях после завершения работы со схемой фишки полностью заменяются буквами и слова читаются. Упражнения на развитие звукового анализа слов большую роль играют на начальных этапах букварного периода обучения, когда первоочередными задачами являются: воспитание у детей навыка различения согласных и гласных звуков; усвоение слогообразующей роли гласных звуков, а также постепенное овладение детьми особенностями обозначения буквами мягких звуков.

Вариант моделирования процесса формирования навыка фонемного анализа.
I. Модель обучения элементам фонемного анализа включает ряд этапов.
Выполнение операции выделения начального ударного гласного звука в коротких словах с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой первого звука в слове.

При отборе лексического материала учитывается, что открытые гласные звуки [а], [э], [о] имеют большую амплитуду колебания голосовых складок, чем звуки |и), [ы], [у], поэтому сначала работа ведется со словами типа: осы, Оля, аист, Аня, эхо, Эля, а затем со словами типа:
ива, Инна, ухо, утка, Уля, уши и др.
2. Выполнение операции выделения безударного гласного, занимающего позицию в абсолютном начале слова. Используется та же схема-карточка, что и на первом этапе. В задания включаются слова типа:
а) айва, этаж;
б) иголка, игла, Иван, утюг, улитка и др.
3. Обучение операции выделения последнего согласного в словах с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой последнего звука в слове.
Отбор слов осуществляется с учетом того, чтобы конечную позицию в них занимали сонорные звуки, имеющие голосовой источник и четкую форманту, если эти звуки оказываются нарушенными, то работа ведется на словах с конечными звуками [х], [с], имеющими высокочастотный шум: [й], который приближается к гласному [и], мягкими [т'] и [п']:
а) дом, ком, сон, гном; боль, уголь;
б) нос, пес, квас, пояс, пух, мох, мех;
в) май, змей, мой;
г) сеть, плеть, кость, топь, степь, выпь.
4. Обучение операции выделения ударного гласного в середине слова с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой среднего звука в слове. В отборе лексических единиц учитывается, что выделение ударного гласного в середине слова зависит от предыдущего согласного звука. Сильнее всего изменяют артикуляционно-акустические свойства гласных такие признаки предшествующих согласных, как активно действующий орган, мягкость, участие носовой полости.
Для гласных [а], [э], [у], [ы] благоприятным для восприятия и выделения является их соседство с губными и переднеязычными согласными. Для анализа предлагаются слова:
    а) бак, бант, бас, бал, бык, пыль, пух;
б) дым, танк, сын, суп, сук, зал, стул, дуб.
5. Выполнение операции выделения начального согласного звука в словах. Используются фишки и схема-карточка, как на первом этапе. Отбор слов осуществляется с учетом артикуляционного влияния последующего гласного на артикуляцию предшествующего согласного. В процессе артикулирования согласного идет предварительная подготовка органов артикуляции к произнесению гласного, в связи с чем согласный произносится с частично наложенной на него артикуляцией следующего гласного. При этом язычные звуки изменяются сильнее, чем губные, заднеязычные сильнее, чем переднеязычные, щелевые сильнее, чем смычные; перед гласными [у], [о] согласные звуки сильнее изменяют свое звучание.
Для работы используются слова типа:
а) мак, мыло, мышь, мел, миска, бак, бык, пыль;
б) вал, фант, вата, винт, вес, фильм, фикус;
в) вдох, плита, плеть, блин;
г) дым, танк, тыква, дыня, лень, тень, пень и т. д.
6. Выполнение операции выделения гласного звука в безударной позиции (кроме позиции абсолютного начала).
Учитывается, что безударные гласные произносятся с сокращением времени, изменяют свои характеристики «открытости-закрытости», в большой степени зависят от качества соседних согласных, от позиции в слове (начало, середина, конец; предударная, заударная). Кинестетически и акустически менее благоприятной для восприятия является позиция безударного гласного звука после губных согласных и перед ними. Благоприятно сказывается соседство гласного с переднеязычными согласными, с мягкими согласными. Меньше подвергаются редукции в безударной позиции гласные звуки [и], [у], [ы] по сравнению с [а], [о], [э].
Для анализа предлагаются слова:
а) диван, силач, луна, нули, туман, лицо, цыган;
б) салат, сады, тазы, закат, запас, салют, пакет и др.;
в) кони, плети, кости, ночи, козы, плиты, лапы, липы, ленты и др.

     	После усвоения рассмотренных позиций выделения звуков (выполнения элементов фонемного анализа) приступаем к обучению собственно фонемному анализу.
II. Модель обучения полному фонемному анализу слов строится с учетом стадий, предлагаемых в работах Д. Б. Эльконина ,включает ряд этапов и рекомендаций к использованию в работе с детьми с речевым недоразвитием.
 1. Производство полного фонемного анализа слов типа:
а) мак, дым, дом, вол;
б) кнут, стук, бант, звон, зонт;
в) аист, Иван, паук, бусы, мука, дубы, луна, куры.
В отборе лексических единиц для анализа учитываются акустико-артикуляционные характеристики звуков, местоположение и взаимоположение фонем в слове.
Анализ слов проводится по схеме:
а) показ предметной картинки, соответствующей данному слову;
б) актуализация графической карточки-схемы фонемного состава слова;
в) произнесение слова, подлежащего анализу;
г) произнесение данного слова с утрированным выделением (голосом и артикуляцией — «интонирование» по Д.Б.Эльконину) первой фонемы в слове (мак);
д) нахождение места данной фонемы на карточке-схеме;
е) обозначение фонемы фишкой (фишки для всех фонем в слове одного цвета, например, черного);
ж) произнесение данного слова с утрированным выделением второй фонемы (мАк), далее те же операции, что в пп. д) и е);
з) произнесение данного слова с утрированным выделением третьей фонемы (маК), далее те же операции, что и в пп. д) и е).

В процессе занятий на первом этапе вводятся понятия «гласный» и «согласный» звуки, устанавливаются для них условные обозначения: фишки красного и синего цвета соответственно.
Значимым на первом этапе является обучение выполнению следующих операций:
— утрированное произнесение фонем;
— произношение слова столько раз, сколько в нем фонем (звуков), при каждом произнесении слова осуществляется выделение только одной фонемы;
— определение последовательности фонем (звуков);

первый звук — [м], второй звук (после [м]) — [а], третий звук (после [а]) — [к];
— определение количества фонем в слове;
— представление фонемного состава слова в виде последовательного ряда фишек одного цвета;
— характеристика выделенных в слове звуков (гласный или согласный) и обозначение данных признаков звуков соответствующими фишками (красными или синими) наложением их на ранее установленный ряд фишек черного цвета.
2. Производство полного фонемного анализа слов различной звуко-слоговой структуры по схеме, используемой на первом этапе.
Примерные наборы лексических единиц (с учетом нарастающей структурной сложности):
а) липа, кино, сани, жуки, ноги;
б) замок, дубок, вагон, пилот, лимон;
в) стакан, плита, слива, танки, миска, волки, туфли, сумка, бочка, точка;
г) калина, пилоты, музыка, магазин, капитан, пылесос и др.
При отборе лексических единиц для анализа учитывается (по возможности) совпадение произношения и написания слов.
На данном этапе вводятся понятия: а) «твердый» и «мягкий» согласный звук, б) «звонкий» и «глухой» согласный звук, устанавливаются условные
обозначения для данных признаков звуков:
— твердый — фишка синего цвета;
— мягкий — фишка зеленого цвета;
— звонкий — фишка синего и зеленого цвета с колокольчиком;
— глухой — фишка синего или зеленого цвета с перечеркнутым колокольчиком.
На втором этапе к операциям, выполняемым в рамках первого этапа, добавляются операции, характеристики и обозначения на схеме фишками нужного цвета и фишками с дополнительным символом (колокольчик) соответствующих признаков каждой ранее выделенной фонемы в слове — наложение новых фишек-символов на уже созданные ряды фишек.
В схеме фонемного состава слова (на данном этапе) наличествует 4 ряда фишек:
1-й — фишки черного цвета для обозначения последовательного ряда фонем и их количества;
2-й — фишки синего цвета для обозначения согласных звуков и красного — гласных звуков;
3-й — фишки зеленого цвета для обозначения мягких согласных звуков (для твердых остаются синие фишки);
   4-й — фишки с колокольчиками для обозначения
звонких и глухих звуков.
3. Производство полного фонемного анализа слов сложного звуко-слогового и морфемного состава по схеме (с выполнением всех операций);
— постепенный перевод действия «фонемный анализ» из пооперационно выполняемого (экстериоризованного) в свернутое (интериоризованное), то есть производимое в уме.
Примерные наборы лексических единиц:
а) картина, кадушка, ладошка, галчата, забавный, народный, походный, бумажный;
б) дворник, всадник, клубника, братишка, букварный, бархатный, знакомит, крутились;
в) журавушка, трамплин, шкатулка, крыжовник, пианистка, градусник, призадумались, раскручивал и ДР.
В период занятий на данном этапе осуществляется перевод действия «фонемный анализ» в умственное путем «свертывания» материализованных действий или операций:
— снятие карточки-схемы фонемного состава слова (другие операции выполняются);
— снятие операции выкладывания фонемного состава слова фишками;
— снятие операции громкого утрированного выделения фонем и переход на выделение их и установление последовательности в процессе шепотного произнесения слова;
— производство действия «фонемный анализ» в уме и устная характеристика фонем без использования внешних (материальных, символических) опор.
III. Развитие способности к рефлексии над опытом действий, выполняемых в процессе деятельности «фонемный анализ»
На заключительном этапе предлагается модель деятельности, включающая разнообразные операции (действия) со звуковым образом слова, производимые в уме:
упражнения на сравнение, сопоставление, обобщение слов по звуковому (фонемному) составу; упражнения на трансформирование звукового (фонемного) состава слов;
упражнения на определение места и окружения заданного звука в слове, количества гласных звуков в заданном слове, количества звонких (глухих), твердых (мягких) согласных звуков в слове и др.
Преодоление трудностей в процессе выполнения заданий третьего этапа пробуждают у детей рефлексию над опытом производства фонемного анализа слов, возвращает к необходимости выполнения действий анализа звукового (фонемного) состава слов на более высоком уровне, является важным аспектом подготовки к обучению письму и чтению.
1. Сравнение слов по звуковому составу (нахождение общих и разных звуков): мак — лак, суп — сук, дом — дым, дочка — точка; дачка — пачка; плеск — треск; билет — балет; барон — баран; букет — буфет и др.
2. Сравнение слов одинаковых по звуковому составу, но отличающихся местом ударение: замок — замок, кружки — кружки.
3. Исключение четвертого лишнего слова (на основе сопоставления слов по звуковому составу): сом — нос — лук — ком; миска — точка — луна — стена; пух — пёс— пол — пот.
4. Определение общего звука в словах: бусы — бант — бок; двор.— мир,— сыр; слон —лук —.лапа; бант — ноль
— сундук; воск — левый — варит.
5. Трансформация и преобразование звукового состава слова с целью образования новых слов:
— изменение места звуков в данных словах: сон — нос; кипа — пика, липа — пила; руби — бури, лето—тело и др.;
— замена указанного (первого, второго, ...) звука в слове другим данным или подобранным: сок — сон— сом; стул — стук; рука — мука; горы — норы — воры; бочка — точка — ночка, кочка, дочка; лук — лак;
— добавление указанного звука (звуков) в начало (конец) данного: рот — крот, рубил — трубил, рама — драма, рис — ирис, май — майка, лей — лейка, свет— Света;
— выделение первых звуков из данных слов и составление из них нового слова: кусок — ослик — труба = кот: лапа — усы — нос — аист = луна.
6. Определение места и окружения заданного звука (звуков) в слове:
— какой по счету звук [т] в слове «калитка»;
— назови четвертый звук в слове «клубника»;
— после какого звука стоит звук [к] в словах «великан», «балкон»;
— перед каким звуком стоит звук [ш] в словах «ватрушка», «башенка»;
— какой звук следует за звуком [ч] в словах «грачи», «печаль»;
— назови третий и шестой звуки в словах «кустарник», «мальчишка», «мельница»;
— между какими звуками стоит звук [ц] в словах «мыльница», «индейцы».
7. Определение количества звуков с заданными характеристиками в данном слове, их называние:
— определи количество гласных звуков в словах «мельница», «пшеница», «бумажный», назови их по порядку;
— определи количество согласных звуков в словах «трубочист», «кузнечик», назови их;
— определи количество звонких (глухих) согласных звуков в словах «перчатка», «забавный», назови их;
— определи количество твердых (мягких) звуков в словах «пулемет», «великан», «барабан», назови их и др.

Формирование навыка фонемного анализа слов у детей по предлагаемой модели обладает преимуществом коррекционной направленности обучения: максимальный уровень материализации умственных действий на начальных этапах обучения, использование различных внешних опор и привлечение нескольких анализаторных систем в обучении детей серийно-последовательному способу деятельности в процессе анализа, доступность и постепенное усложнение лексического материала в фонетическом, артикуляционном и структурном отношениях.
Автоматизация деятельности «фонемный анализ», выполнение его в уме и на сложном лексическом материале, обеспечивают надежность сформированного навыка, определяют готовность детей к обучению грамоте в условиях общеобразовательной школы, являются важным компонентом в работе по предупреждению определенных типов дисграфических ошибок.

Роль игры в формировании фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза

Игру не зря называют королевой детства, при умелом использовании она является  незаменимым помощником педагога.
	Цель игры всегда имеет два аспекта: познавательный, т.е. то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами хотим ему передать; воспитательный, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.
	Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает мир, развивается его мышление, чувства, воля, формируются его взаимоотношения со сверстниками, происходит становление его самооценки и самосознания.
	Большой успех достигается в работе с детьми по исправлению недостатков речи, если специальные занятия и упражнения проводятся в игровой форме. В логопедической работе с детьми просто необходимо использовать игры. Здесь игровые приемы еще более полезны, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.
	Недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, как активного, так и пассивного, преобладание в речи, в основном, предметно-бытовой лексики, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменение темпа речи, ее плавности – все это в разной степени выраженное у детей – логопатов, влияет и на их игровую деятельность, порождает у них и особенности поведения в игре. Например, дети со сложной формой функциональной дислалии, дизартрией, ринолалией нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре, чаще всего из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывают быстрое утомление у ребенка в игре. Дети с пониженной активностью коры головного мозга проявляют в игре робость, вялость, их движения скованы. У детей с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания, настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную игру.
	При проведении игр я всегда считаюсь с индивидуальными особенностями детей, слабым даваю более легкий речевой материал, сильным – более трудный, робких – подбадриваю, слишком резвых – притормаживаю. Игровая деятельность детей – логопатов складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного руководства ею. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.
	В игре у детей возникает потребность в словесном общении и закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Игра, как известно, активизирует внимание ребенка к разговору и служит, таким образом, прекрасным средством совершенствования его речи.

При организации речевых игр и упражнений я руководствуюсь такими рекомендациями:
Игры не должны быть длительными по времени (5-10 мин);
Они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребенок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку, а руководитель помочь ему в этом;
Игра должна быть живой, интересной, занимательной для ребенка, поэтому в ней должны присутствовать элементы соревнования, награды за успешное выполнение заданий, красочное и забавное оформление;
Игра может быть как частью логопедического занятия, так и самостоятельным занятием;
В игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей, при этом по возможности использовать и двигательную активность;
В игре следует развивать навыки контроля за своей и чужой речью и стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу;
В процессе игры логопед принимает непосредственное участие. Степень его участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры. По ходу игры вносятся необходимые коррективы и правки в речь детей.

При проведении игр основываюсь на общих педагогических принципах системности (подбираю игры, последовательно развивающиеся и усложняющиеся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам) и повторности (для ребенка все ново: у него нет опята, нет накопленных представлений и способов усвоения знаний. Только в результате повторений дети учатся выделять в предметах признаки и качества).
	Игры на развитие фонематического слуха и формирование правильного звукопроизношения должны строиться с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. Цель этих игр – поупражнять детей в четком произношении изолированных звуков, развивать фонематическое восприятие, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие; развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков.

Чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок должен хорошо слышать звучащую речь. Для развития слухового внимания, речевого слуха проводятся игры, с помощью которых можно определить товарища по голосу, одновременно они способствуют развитию координации движений. Так в игре «Угадай, чей голосок?», дети идут по кругу и говорят, выполняя круговые движения руками:
«Мы немножко порезвились, по местам все разместились.
Ты загадку отгадай, кто позвал тебя, узнай!».
	И один из детей зовет водящего. Цель узнавания по голосу преследуется и в играх «Улиточка», «Угадай, кто это?», «Лягушка», «Горшочек» и др.
	В игре «Улавливай шепот» или «Испорченный телефон» развивается острота слуха. По мнению авторов ряда исследований, использование шепотной речи вызывает у ребенка ориентировочную реакцию, повышает внимание к собственной речи и к речи окружающих. Всё это облегчает умение слышать отдельные звуки внутри слова, что является необходимой предпосылкой формирования правильной речи. М.Е.Хватцев, например, рекомендовал шепотную речь при постановке звука «р», при исправлении ускоренной речи дошкольника, при появлении хриплого, сиплого и срывающегося голоса. Он утверждал, что введение шепотной речи снимает излишнюю возбужденность нервной системы ребенка, повышает слуховое и зрительное внимание.
	Шепотную речь можно применить в таких играх: «Жмурки», «Поручение», «Куда бежать?», «Море волнуется», «Красный – белый», «Где звук?» и др.

Для развития слухового внимания с детьми проводятся игры типа «Скажи, что звучит?», «Где позвонили?», «Наседка и цыплята», «Продавец и покупатель», «Кто это?» или «Встречайте гостей» - на голоса животных. Например, игра «Узнай по звуку» - знакомлю детей со звуками, которые издают различные предметы: удары в бубен; шарик, перекатываясь в стеклянной банке; бумага, если ее разрывать и т.д. Затем эти же действия, но в другой последовательности произвожу за напольной ширмой. Дети должны рассказать, что они слышат каждый раз.

	В игре «Тихо – громко» стучу в бубен тихо, потом громко, и очень громко. Соответственно звучанию бубна дети выполняют движения: под тихий звук идут на носочках, под громкий – полным шагом, более громкий – бегут. Кто ошибется, тот становится в конец колонны. Самые внимательные окажутся впереди. «Солнце и дождик»; «Угадай, что делать?» - помимо слухового внимания, развивается координация движений и чувство ритма.
	Развитие фонематического слуха, а именно нахождение звука в словах, воспринятых на слух и автоматизацию отдельных звуков хорошо закрепляется в играх «Красный – белый», «Поймай рыбку», «Кто больше?», «Кто внимательнее?», «Кто больше придумает слов?», «Найди место для своей картинки», «Звенит – жужжит», «Угадай слово», «Слова перевертыши».
	Развитие фонематического восприятия ведется параллельно с работой по закреплению звуков. Необходимо использовать такие игры и упражнения для детей, которые направлены как на развитие фонематического восприятия, так и на формирование правильного звукопроизношения.
	Одни используются для закрепления звука. Это игры на формирование шипящих, свистящих, сонорных звуков: «Тишина», «Поезд», «Кот на крыше», «Пчелы», «Жуки», «Насос», «Сова», «Что и пропало?», «Найди свою картинку». Другие способствуют воспитанию умения слышать, узнавать звук в слове. В игре «Определи первый звук» детей учат слышать, различать и определять первый звук в одном слове, затем первый и последний звуки в ряде слов (игра «Цепочка слов»). Далее определить любую позицию звука в слове: в начале, в конце, середине (игра «Как их зовут?»). Упражнять детей в подборе слов с определенным звуком помогают игры «Кто в домике живет?», «Собери букет». Игры из серии «Про Незнайку» учат детей самостоятельно узнавать слова, в которых не хватает одного звука, последнего или первого («Какой звук  пропал в слове?»); находить лишний звук («Какой звук в слове лишний?»); правильно заменять один звук другим («Найди ошибку и назови слово правильно», «Замени другим звуком»). Игры на дифференциацию звуков: «Кто быстрее соберет вещи?», «Магазин». В игре «Найди пару» или «Звуковые часы» ребенок, передвигая стрелки по диску, учится подбирать слова, близкие по звучанию: миска – мишка, коза – коса и т.д. В игре «Составь слово» ребенок составляет слово, ориентируясь на первые или последние звуки в названиях предметов: кошка – ослик – мак (ком). Выяснить умеет ли ребенок определять позицию звука в слове, количество звуков и слогов позволяет игра «Поезд».
	В процессе этих игр и упражнений дети учатся понимать термины «слово», «звук», выделять слова из общего речевого потока, вслушиваться в их звучание, самостоятельно устанавливать последовательность звуков в слове, осознавать звуки и слоги как отдельные элементы слова.
Ознакомление детей со звуковой стороной слова – это не просто подготовка к обучению их грамоте, но и важнейшее условие усвоения ими грамматического строя русского языка, морфологической системы, а также предпосылка к развитию чувства рифмы и ритма, восприятия музыкально-ритмического строя речи.

Роль фонематического восприятия в обучении грамоте

Большое место в коррекционно - развивающем процессе отведено обучению грамоте.
Обучение грамоте - это определенный способ формирования чтения и письма.
Качественное обучение дошкольников грамоте возможно при условии развитого фонематического слуха и фонематического восприятия.
Системы обучения грамоте детей с ОНР разработаны такими ведущими специалистами, как Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина., Г.А.Каше, Т.А.Ткаченко, Н.В.Нищева. Эти системы обучения грамоте широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе с детьми с ОНР.
Вместе с тем опыт многолетней работы в дошкольном образовательном учреждении для детей с ОНР показывает, что обучение грамоте детей целесообразнее начинать не со второго периода коррекционного обучения, как
рекомендовано программой обучения детей с ОНР, а с начала первого периода, сразу же после обследования (начало октября).
Более ранние сроки начала обучения грамоте дошкольников с ОНР становятся возможными благодаря уже имеющейся у детей готовности к обучению грамоте. К этому времени у них достаточно сформировано фонематическое восприятие, навык звукового анализа и синтеза слов, знание ритмико-слогового строения слова в процессе первого года коррекционного обучения (в старшей группе).
В основу планирования моей работы по обучению грамоте дошкольников с ОНР положен звуковой метод обучения чтению Д.Б.Эльконина., а также программа Н.В.Нищевой.
Основные особенности рекомендаций состоят в следующем:
а)	звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс запоминания
графического    образа    звука   (буквы)    и    значительно    ускоряет    процесс
формирования навыка послогового чтения;
б)	последовательность   изучения   звуков   и   букв   устанавливается   в
соответствии с формированием звуков в онтогенезе (а, у, м, о, и, т, к, э, и, х, ы,
ф, б, д, г, в, л, й, с, э, ш, ж, щ, р, ц, ч), и уже с третьего занятия возможно чтение слогов;
в)	в предлагаемой последовательности букв отсутствуют й, е, ё, ю, я и
знаки ь и ъ в связи с тем, что произношение гласных второго ряда расходится с
их написанием (й в русском языке может выступать как самостоятельный звук в
конце слова — пой, май, дай, а также как неслоговой перед гласным — яма,
елка, юла, ели), а ъ и ь не имеют звукового обозначения;
г)	при знакомстве с буквой необходимо называть не ее «официальное»
алфавитное название (эм, бэ), а тот звук, который эта буква обозначает (м, б);
д)	графические начертания букв изучаются только в их печатном варианте;
е)	при   изучении   новой   буквы   обязательно   включаются   упражнения   по профилактике    дисграфических    и    дислексических   расстройств    речи    у дошкольников;
ж)	для повышения эффективности формирования звуко-слогового и звуко-
буквенного анализа используется символика (графические схемы слогов и
слов);
з)	материал по обучению грамоте предлагается в такой последовательности:
сочетание двух гласных;
сочетание гласного с согласным в обратном слоге;
сочетание согласного с гласным в прямом слоге;
односложные слова по типу СГС (согласный — гласный - согласный);
двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов;
6)	двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого
слогов;
двусложные слова со стечением согласных;
трехсложные со стечением согласных;
простое двусоставное предложение без предлога;
простое предложение из трех-четырех слов без предлога;
простое предложение из трех-четырех слов с предлогом;
и) обучение письму слогов, слов и предложений проходит в той же последовательности с постепенным усложнением материала, что и при обучении чтению.
Опыт работы показывает, что использование данных методических рекомендаций позволяет добиться положительных результатов при обучении детей с ОНР чтению и письму.

б) Обучение чтению в добуквенный период

Большинство педагогов полагают, что для ребенка будет лучше, если он придет в школу, умея читать, поскольку в 4 - 5 лет учиться читать легче, чем в 7 -8.
Но чтение не рождается автоматически из знания алфавита. Показывая малышу букву, следует соблюдать определенные правила и принципы, которые разработал замечательный детский психолог Д.Б. Эльконин и которые выдержали уже 30-летнюю практическую проверку. О своем методе Эльконин подробно написал в статье «Как научить детей читать».
Общая ориентация в фонемном составе языка, различение в словах категорий фонем по их дифференциальным признакам - обязательные предпосылки обучения чтению.
Существует механизм воссоздания звуковой формы при чтении:
выяснение порядка следования фонем в слове;
установление различительной функции фонемы;
выделение         основных         фонематических         противопоставлений,
свойственных русскому языку.
По системе Эльконина фонемный анализ включает в себя следующие стадии:
интонационное выделение последовательности фонем и общий анализ
слова, при котором создается модель такой последовательности;
дифференциация гласных и  согласных фонем и установление места
ударения в слове, в результате чего появляется более конкретная модель
фонемного состава слова;
дифференциация  твердости-мягкости  и  звонкости-глухости  согласных
фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.
При этом используются следующие приемы:
сопоставление   моделей   фонемного   состава   слов   между   собой   и
установление их сходства и различия;
придумывание    по    заданной   модели    слов,    имеющих   одинаковую
фонемную структуру.
Для материализации звуков на первом этапе используют фишки одного, а затем двух и трех цветов. На втором этапе Эльконин предлагает вводить буквы, обозначающие гласные фонемы, соблюдая при этом определенные правила:
знакомить детей с буквами, как знаками фонем, не допуская смешения
букв и фонем;
формировать опережающую ориентацию на гласные буквы и фонемы.
Необходимо помнить, что буквы, обозначающие гласные фонемы, имеют
двоякую функцию: кроме собственного образа они еще указывают на мягкость или твердость предшествующих согласных фонем. Еще К.Д.Ушинский предлагал знакомить детей сразу со всеми гласными буквами, вводя их парами: «а - я», «о - ё», «э - е», «у - ю», «ы - и». То же предлагает система Эльконина.
Заполнение схемы слов вначале фишками трех цветов, а затем буквами фиксирует знаковую функцию буквы и помогает объяснить детям, что данные буквы обозначают одну и ту же фонему, но ставятся после согласных, различающихся по твердости-мягкости.
На этапе «словоизменения» у детей формируется ориентация на гласные буквы и фонемы для получения нового слова при замене одной только гласной. Эльконин предлагал использовать полоску из картона, на которой написаны все гласные буквы. Ее можно прикладывать к схеме слова на картинках, заменяя одну гласную другой. Подобный способ поможет сформировать у детей основной механизм чтения: упреждающую ориентацию на гласную букву и фонему.
Похожий принцип Эльконин предлагает соблюдать и при ознакомлении с буквами, обозначающими согласные фонемы:
дети проводят фонемный анализ, заполняя схему слова фишками трех
цветов;
ставят на места знакомые гласные;
определяют согласные фонемы, стоящие перед гласными.
Дополнительно   предлагается   использовать   окошечки   и   полоски   с
гласными и согласными буквами.
Эльконин считал, что целесообразно знакомить детей одновременно с двумя согласными звуками - звонким и соответствующим ему глухим. Главной целью его системы обучения можно назвать чтение полных слов с четкой постановкой ударения, поскольку именно оно создает единый звуковой образ слова, стягивает произносительные единицы в целое.
Е.А.Бугрименко и Г.А.Цукерман в своих книгах («Чтение без принуждения», «Учимся читать и писать», «Школьные трудности благополучных детей») предлагают оригинальную игровую аранжировку системы Эльконина.
Для детей главная трудность звуковых игр состоит в том, что они склонны смешивать трудноуловимые звуки с другими свойствами слова, с его значением, долго путают звук - минимальную единицу членения слова и слог - более естественную артикуляционную единицу.
 Дети, обучавшиеся чтению по системе Эльконина, практически избавлены о наиболее распространенных ошибок первоклассников: пропусков, перестановок, грубых искажений букв. Они не застревают на этапе слогового чтения, быстро и без особых усилий переходят к слитному чтению целыми словами. У них формируется интерес к языку и его законам. И наконец, самое важное, - занятия чтением и письмом не сводятся к тренировке навыков, а становятся важным шагом психического развития ребенка.
I период обучения (подготовительный)
На этом этапе должно быть уделено внимание:
формированию фонемного анализа слов и общей ориентации в фонемной
системе языка;
освоению  системы гласных фонем  и формированию ориентации на
гласные фонемы;
освоению системы согласных фонем.
В сентябре мы играем с неречевыми звуками и обучаем детей фонетической ритмике, что очень важно для развития тонкой моторики, речевого дыхания, артикуляционных движений. В занятиях активно участвуют Звукарики.
Усвоив правильное произношение гласных и незаметно для себя запомнив их графические изображения, дети начинают знакомиться с артикуляцией отдельных согласных звуков. Здесь используются такие игры, как «Машины» (для выделения звука «в»), «Комары» (звук «з» и т.п. Постепенно выполняя задания Доктора Звукова, дети обучаются интонационно выделять в коротких простых словах поочередно с первого по четвертый звук.
Во время индивидуальных занятий, выполняя упражнения для артикуляционного аппарата и усваивая произношение отдельных согласных звуков, дети ощущают, что здесь взаимодействуют губы, зубы, язык. Они быстро начинают видеть и слышать разницу между гласными и согласными, опираясь прежде всего на языковое чутье и интуицию. Именно тогда, создав подходящую игровую ситуацию, легко ввести и закрепить термины: «гласные», «согласные».
На первом занятии мы приглашаем детей в наш Дом звуков. Их портреты (буквы) дети находят в специальных домиках разного цвета. Мы рассказываем детям Сказку о звуках и стараемся ответить в доступной и интересной форме на все вопросы. Здесь нам помогают карта города Звукоречье, братцы-гласные, Том и Тим.
Братцы-гласные сразу начинают учить детей слышать и выделять их звуки в слогах и словах. Игры «Построй братцев по порядку»; «Поймай и выпусти звуки»; «Позови звуки домой» и др. обучают слышать и соблюдать порядок в построении звуков. Дети с восторгом читают за братцами-гласными свои первые слова: «ау», «уа», «иа» и даже придумывают с ними сказки, которые мы под их диктовку записываем в специальную тетрадь.
Том и Тим незаметно вовлекают детей в свой вечный спор: «Чей это звук?»; «Чье это слово?» Детям нравится мирить спорщиков, изменяя звучание звуков, слогов и слов.
Продолжают спорить и братцы-гласные: «Кто главный?»; «Кто громче кричит (в данном слове)?»; «Чей это гость?» и т.д.
«Ударяя голосом» поочередно все гласные звуки в слове, дети находят его правильное звучание и соответственно выделяют ударный (главный) звук.
С помощью Звукариков и фишек трех цветов дети учатся строить звуковые домики для своих первых слов: «ау», «иа», «уа»; «on», «an», «па», «пи», «ты», «та», «то», «те», «ку-ку», «ко-ко», «ха-ха», «хи-хи», имена братцев-гласных - «Ах», «Ох», «Ух», «Эх», «Ых», «Их» и т.д. Эти слова стараются сразу как-то обыграть с гостями-игрушками, наполняя их смыслом, вставляют в свои сказки, используя их звуковые и буквенные модели.
Те же слова «строят», играя в «Живые звуки (буквы)».
Дети берут на себя роль одного из звуков и поэтому лучше запоминают последовательность звуков в слове, а также слогообразующую функцию гласных звуков. Здесь особенно помогает вариант игры: «Звуки, стройтесь в слоги». Постепенно у детей формируется ориентация на гласные фонемы.
Вскоре дети понимают, что, добавляя к маленькому слову из двух звуков еще один или соединяя два таких коротких слова, можно получить новые слова: «ко+т», «та+к», «то+п», «пи+к»; «па+па», «ма+ма», «му+ка» и т.д. Слова не только строятся, но и перестраиваются: «топ - пот», «кот - ток - кто». Дети постепенно учатся трансформировать слова, каждый раз искренне удивляясь, когда из одних и тех же звуков получается что-то новое.
Особенно нравится детям строить «звуковые домики» для слов не из Звукариков.
II период обучения
На этом этапе уделяется внимание:
трансформации слова путем замены одной из фонем;
формированию основного механизма чтения: упреждающей ориентации
на гласную фонему и букву;
качественной характеристике звуков.
На индивидуальных занятиях, закрепляя правильную артикуляцию звуков, необходимо уточнять их качественные признаки.
Так как большинство детей учились произносить и дифференцировать звуки: «л - ль», «й», «с», «з», «ц», «ш», «ж», «ч», «щ», мы включаем их в свои игры и заселяем в наш дом звуков, поместив в нужном окошке их «портреты» (буквы). Из-за данных звуков возобновляется спор у Тима и Тома: «У кого больше звуков?» Оказывается, что звуки «ш», «ж», «ц» дружат только с Томом. Зато звуки «ч», «щ», «й» с Томом дружить не хотят и строят слова только с Тимом.
Остальные согласные могут прочитать и Тим и Том, но у каждого из них они звучат по-разному. Вставляя в звуковые схемы слов такие согласные (с одной стороны они раскрашены в синий цвет, а с другой - в зеленый), мы уточняем, какая гласная стоит после данной согласной в слове. Требуется интересно и доходчиво объяснить детям, что одна и та же гласная фонема в словах Тома и Тима будет обозначаться разными гласными буквами. Для этого мы много раз «проходим» по улице Гласной на карте города Звукоречье и обнаруживаем, что в домиках, на которых висят таблички «я», «ё», «е», «ю», живет и звук «й» (его портрет видно на балкончиках), а так как это любимый звук Тима, то буквы Я, Ё, Е, Ю стоят в словах Тима после мягкого согласного звука.
При обозначении звуков соответствующими буквами мы стараемся соблюдать правила, введенные Элькониным: знакомить детей с буквами как знаками (портретами) фонем, не допуская смешения букв и фонем; уделяем постоянное внимание формированию опережающей ориентации на гласные буквы и фонемы.
В окошках наших звуковых домиков (звуковых схем) все больше окошек заполняется портретами звуков, - все больше фишек мы заменяет буквами того же цвета. В домиках появляется четвертое окошко, а затем пятое, шестое... Этому способствует игра «Какие слова смогут жить в этом звуковом домике?» Часто дети сами предлагают добавить окошки для звуков, которые не поместились в готовую звуковую схему. Остается только уточнить цвет нового окошка и соответственно качественную характеристику звука.
На очередном занятии Том и Тим раздают детям «колокольчики» из желтого картона и учат различать их звуки по участию голоса, фиксируя для этого ладонь на гортани.
Вне занятий воспитатели предлагают детям игры на трансформацию слов путем замены одной из фонем: «Замени звук ... звуком ... Какое новое слово придумывают с этими словами разные предложения, которые мы записываем в тетрадь. После физкультурной паузы мы уточняем, сколько слов в каждом предложении, какие слова состоят из одного, двух, трех слогов, какое слово самое короткое, сколько в нем звуков. Самые простые слова из предложений составляем из букв, а затем дети преобразовывают готовую буквенную модель в другую.
Надежность метода обучения звуковому анализу и слитному чтению проявляется в работе с разными детьми: как с фонетико-фонематическим недоразвитием, так и с общим недоразвитием речи.
Этапы работы и игры

Выделение данного звука в слогах и словах

«Умная машина» - [в]
«Умный паровоз - [п]                - эти и подобные транспортные средства перевозят
«Умный самолет» - [р]               пассажиров только с заданным звуком в имени.
«Звуковой домик» - в окошке звук (буква) зовет гостей: «Т-т-т», «К-к-к».
«Собираем   звуки»   -   потребуются   предметы   с   заданным   звуком   в
названии; у детей корзинки с «портретом» звука.
«Доктор Звуков» - прописывает «лекарство» -10 слов со звуком ....
«Проглоти звук ...» - повторить слово без звука ....
«Умная стрелка» - находится на «часах» с предметными картинками
вместо цифр.
«Выбери картинки» - из серии предметных картинок, на таблице с
предметными картинками.
10.«Звуковое домино» - по двум предметным картинкам, в названии которых есть один из двух дифференцируемых звуков: Л-Р, С-Ш, 3-Ж, Ц-Ч.

Выделение первого и последнего звука в словах

«Начни говорить слово, а я догадаюсь».
«Магазин» - заплатить первым (последним) звуком в названии покупки.
«Умная машина» - сигналит пешеходам первым звуком в их имени.
«Поймай слово за хвост!»
«Я начну, а ты закончи».
«Угадай, что я прошу» - выбрать один из трех предметов.
«Подели предметы» - на коробочках наклеены «портреты» звуков.
«Звуковое лото»:
а)	на каждой фишке выделены первый и последний звуки (буквы). Дети
должны закрыть на своей табличке одну из картинок, названию которой
соответствует схема;
б)	логопед достает букву (звук), дети закрывают на своей табличке картинку,
в названии которой данный звук - первый (последний).
9.	«Кто в домике живет?» - с данным звуком в начале.
10.«Вагончики» - в первом или последнем поедет звук ... ? Где слышно
данный звук в данном слове?
     11 .«Звуковые цепочки» - по два-три слова и более.

         Интонационное выделение последовательности фонем в слове

«Превращение в  [...]  жуков, змей, и т.п.» - разговаривать, выделяя
нужный звук.
«Заколдованный (ударный гласный) звук» - звучит дольше и громче в
слове.
«Клавиши» - ударить первый, второй, третий звуки в слове. (Предметные
картинки - слово из трех - четырех звуков и три - четыре клавиши-
фишки).
«Сочиняем сказку «Приключения звука».
«Диктант» - дети медленно диктуют слова, последовательно выделяя
звуки, логопед записывает.
«Звуковые домики»:
а)	«Позови звуки домой» - по очереди»;
б)	«Звук потерялся» - первый, второй, третий;
в)	«Звуки открывают свои окошечки друг за другом» - дети их сразу узнают
и называют.
«Учим говорить Незнайку» - он пропускает звуки в словах.
«Письмо Незнайки» - пропущены звуки (буквы). Какие?

Знакомство с гласными звуками. Деление слов на части.
«Братцы гласные здороваются» - произносить свой звук долго - громко.
«Братцы-гласные стучат своими молоточками» - каждый раз, когда в
слове встречается его звук (односложные слова).
«Ступеньки» («Лесенка») - игрушки шагают по ступенькам, произнося
свое имя.
«Братцы-гласные делят слова на две-три части»:
а)	какой гласный живет в первой, второй части слова (в первой, во второй
комнатке звукового домика)?;
б)	кто из братцев-гласных кричит громче?
«Прошагай слово» - пропрыгать, прохлопать и т.п.
«Кто в домике живет?» - на каком этаже живет КОТ, ЛИ-СА, СО-БА-КА?
«Кто в каком вагончике поедет?» - сколько в нем окошечек (на сколько
частей делится слово)?
«Разложи картинки» («Подели игрушки») - 1, 2-хсложные слова.
«Пишем» слова» - (части слова - полоски) под диктовку:
а)	раскладывать гласные звуки (красные фишки - по одной на каждую
         полоску);
б)	положить портрет того братца-гласного, который кричит громко - долго, в
нужную часть слова.
10.«Чье слово длиннее?»

11. «Строим   (рисуем,   выкладываем)   звуковые   домики»   -   одно-,   двух-,
      трехкомнатные.   Сколько  гласных  звуков  в  слове?  (Сколько  раз  мы
открыли рот?)
12.«Кто в каком домике живет?» - игрушки с одно-, двух-, трехсложными названиями.

Различение ударных и безударных гласных звуков

«Без ошибок повтори: «оуа», «оуа», «оуа» и т.п.» - ударяем голосом
один из трех гласных звуков.
«Братцы-гласные спорят»:
а)	к кому идет в гости?;
б)	для кого это угощение?
«Подели картинки (предметы)» - всем братцам-гласным по одной-две.
«Кто главный?» - для кого из братцев найдут больше слов, в которых
данный гласный звук ударяют голосом?
«Звуковые домики» - кто живет у братца - Аха, Охо и др?
«В чьем вагончике поедет звук ... ?
«Братцы-гласные собираются идти...»:
а)	в школу - кто что берет с собой?;
б)	в поход - выбрать один из трех-пяти предметов (слов);
в)	на прогулку.
«Приключения братцев-гласных - кто что увидел?» и т.п.
«Кто  из  братцев  кричит в  этом  слове  громко,  а кто - тихо?»  -
двусложные слова.

10.«Расставь портреты братцев-гласных (гласные буквы)» - на каждую
полоску (слог) - по одной гласной.
11. «Я позову вас издалека» - согласных звуков не слышно; кого это зовут? 12.«Позови издалека кого-то из гостей, выделяя ударный гласный звук, а я
угадаю кто это». 13.«Зоопарк» (таблица):
а)	кого зовет братец Ах, Ох, Их и др.?;
б)	кто за кем будет ухаживать?
Различение гласных и согласных звуков

1.	«Называю звук - поднимите фишку» - красную, если звук гласный,
- синюю - если согласный.
«Братцы-гласные дружат с согласными звуками» - ОП, AT, УК, ИМ, ЫВ.
Назвать второй звук после гласного.

«Какой второй звук в именах братцев-гласных Ах, Ох и т.д.?»
«»первый, второй» - определять гласные/согласные - АТ-ТА, ОП-ПО, УК-
КУ»... и т.д.
«Покажи  фишку»  (красную-синюю) - выделение гласных из потока
звуков: а, т, о, у, п, к, э, и, м, н.
«Что мешает петь согласному звуку?» - губы: п, б, м; язык и зубы: н, т, д.
«Живые звуки (буквы)».
«Звуки, стройтесь в слоги!»
«Ловим   звуки:   левой  рукой  гласный,   правой  -  согласный»   (можно
наоборот) - [а-а-а-т], [т-а-а-а].
10.«У кого из гостей в именах первый звук гласный, а у кого - согласный?» 11. «Кто из гостей произносит последним гласный/согласный звук?» - ГАВ, МЯУ, МУ, КУКАРЕКУ и т.д.
Дифференцирование согласных звуков по твердости-мягкости.
Знакомство с твердыми и мягкими согласными звуками

«Тим изменяет согласный звук, который произносит Том».
«Том и Тим по-разному читают» (называют буквы) - мягко-твердо.
«Тим изменяет слова Тома» - ЛУК - ЛЮК, ПОЛ - ПИЛ и т.д.
«Тим и Том ссорятся» - делят картинку, игрушки, сладости, школьные
предметы, в названии которых есть мягкие согласные или нет ни
одного.
«Том и Тим собираются...»: на прогулку, в школу, в поход. Назвать, кто
что возьмет с собой, наденет, обует; выбрать из двух - трех слов.
«Тим и Том готовят обед» - посуда, продукты».
«Тим и Том в зоопарке» (в лесу, на рыбалке, в саду, на огороде и т.д.)
«Звуковое лото» - картинки, схемы слов.
9.	«В каком окошке кто живет?» - в каком окошке чей звук?
10.«Магазин» - продавцы Тим и Том, чеки - схемы слов.
11 .«Зоопарк» - за кем из животных будут ухаживать Тим и Том?
12.«Тим и Том помирились» - Том говорит первую часть слова, А Тим
вторую (и наоборот): картинки: ПО-ЛЕ, ЛИ-СА, СА-НИ и т.д. 13.«Кто говорит первую часть слова, а кто вторую - Тим или Том.

Звуковой анализ простых слов из трех звуков

Пропоем в слове каждый звук» - жжжжууууукккк.
«Звуковые домики» - три окошка + шторки трех цветов:
а)	позвать домой первый, второй, третий звуки;
б)	повесить в окошки шторки нужного цвета.
«Построим дом» - кубики трех цветов первому, второму, третьему звукам:
поставить кубик (окошки) нужного цвета.
«Кто в каком домике живет?» - готовые звуковые домики из кубиков трех
цветов: «оса (к-с-к)», «жук (с-к-с)», «пес (з-к-с)» и т.д.
«кто больше гостей пригласит в свой домик?» - готовая схема слов.
«Позови    домой    звук»    -    третий,    первый,    второй    в    разной
последовательности.
«Кто из гостей (игрушки) «написал» свое слово?»
«Напиши слово своего гостя».
«Угадай, кто у тебя в гостях?» - ребенок сам выкладывает схему первого
из трех-четырех знакомых слов: ГАВ, ПИК, КВА, МЯУ.
10.«Ловим и выпускаем звуки по порядку».
11.«Покажи картинку» - в названии которой первый звук ..., второй ...,
третий .... 12.«Магазин» - на «чеках» находятся звуковые схемы простых слов: КОТ,
ЛАНЬ, КИТ, ЖУК, ЛЕВ, ЛИС, ОСА, ПЕС, ЧАЙ, СОЛЬ, РИС и т.д. 13.«Звуковое лото: Чья картинка?» - кому подходит эта схема (звуковой
домик)?

Выделение качественных признаков согласных звуков

1.	«Домики звуков» - в которых находятся их портреты (буквы):
красный для гласных;
зеленый со звоночком: мягкий, звонкий согласный;
зеленый без звоночка: мягкий глухой согласный;
синий со звоночком: твердый звонкий согласный;
синий без звоночка: твердый глухой согласный.

Варианты:
а)	«Где живет звук?» - объясни почему?;
б)	«Какие звуки живут в этом домике?»;
в)	«Нарисуем портрет знакомых звуков (буквы) и разложим их в домики»;
г)	Нарисуем буквы» - рисовать ручками трех цветов.
«Раскрасим слово, написанное простым карандашом».
«Цветной диктант» - схема слов (пустые квадратики, количество которых
соответствует  количеству  звуков  в  слове).   Закрашивать  «окошки»  в
нужный цвет.
«Кто первый?» - назвать гласный звук, звонкий согласный, и т.д.
«Покажи картинку», в названии которой есть звонкий мягкий согласный
звук, глухой твердый согласный и т.д.
«Магазин» - дети «платят» за игрушку, выделяя первый звук в ее названии
и давая ему качественную характеристику.

Формирование основного механизма чтения: упреждающие ориентации на гласную букву и фонему

«Какой согласный звук стоит впереди и после гласного звука?»
«Какие согласные звуки живут в слоге (комнате) с ударным гласным
звуком, с безударным гласным звуком?»
3._ «Прочитай слово без согласных звуков» - таблица «Животные», названия которых выложены красными фишками: одна из них большая (ударный гласный звук) и одна-три маленькие (безударные гласные звуки).
«Звукоедик» - «съел» согласные звуки.
«Зовем издалека» («Эхо») - согласных звуков не слышно, громче всех
«кричит» ударный гласный звук, тише - безударные гласные.

Варианты:
а)	«Кого я зову издалека?»;
б)	«Ты позови кого-нибудь, а мы догадаемся».
6.	«Живые буквы (звуки)».
Варианты:
а)	«Звуки, стройтесь в слоги!»;
б)	«Слоги, стройтесь в слова!»;
в)	«Слоги, поменяйтесь местами!»;
г)	«Поменяем гласный звук» - СТОЛ - СТУЛ - СТАЛ - СТЫЛ и т.п.

Обучение трансформации слова путем замены одной из фонем
1.	«Живые звуки (буквы)».
Варианты:
а)	«Звуки, стройтесь в слова!»;
б)	«Звук ..., поменяйся местами со звуком ...»;
в)	«Звук ..., замени в слове звук ...».
«Какой звук заменили?» (по очередности в слове) - СЫЧ - СЫН - САН -
СОН-СОР-СОМ-СОК-СУК-СУП-СУД-САД-САМ и т.д.
«Какое слово получится, если звук ..., заменить звуком ...?» - СЛОГ -
СЛОН - СТОН - СТУК - СТОК - СТЫК и т.д.
«Звуковой домик» - готовая звуковая схема слова:
а)	меняем один из согласных звуков: КАСКА - МАСКА - ЛАСКА - ЛАПКА-ЛАПТА;
б)	меняем один из гласных звуков: ОЛЯ - УЛЯ - ЭЛЯ - АЛЯ; ИРЫ - ИРА -
УРА-ЭРА-ЭРУ-ОРУ;
в)	«Сделай первый согласный звук мягким» - какое слово получилось? Тим
поправляет Тома: ЛУК - ЛЮК, МАЛ - МЯЛ и т.д.
Звуковой анализ двусложных слов
«Назови только первую (вторую) часть слова».
«Позовем звуки домой» - по порядку в первую, во вторую части слова
(комнаты).
«В каком окошке живет звук ... ?»
«В какой «комнате» (часть слова), в каком окошке должна гореть
лампочка?» - где кричит ударный звук?» Ли - са, уг - ка.
«Вставь портрет звука (знакомую букву) в нужное окошко».
«Нарисуй в окошке портреты звуков (знакомые буквы)».
«Позови домой только гласные звуки - тихо или громко?».
«Позови домой только согласные звуки».
- 9. «Какой гласный звук кричит в первой, второй (третьей) части слова?» 10.«В какой части слова гласный звук ...?» 11. «Какая часть слова звучит громче» - ударный гласный звук, ударный
слог. 12.«Звуковые домики» - двухкомнатные из кубиков трех цветов: один-два кубика (О-СА), два - два (ЛИ - СА) и т.д. Варианты:
а)	«Кто в этом домике живет?» - сколько звуков - в первой части, во
второй?;
б)	«Кто больше?» - подобрать слова для своего «звукового домика»;
в)	«Я назову слово (картинку), а вы покажите нужный «звуковой домик».
13.«Назови второй звук во второй части слова или другие звуки».
14.«Строим звуковые домики для гостей (игрушек) из кубиков трех цветов».
 	Вначале дети берут кубики нужного цвета и нужного количества. Логопед задает вопросы: Какие звуки есть в твоем слове?; Сколько в твоем слове твердых согласных звуков, мягких согласных звуков?; Сколько в твоем слове гласных звуков? И т.д.

Переход от развернутого фонемного анализа к сокращенному умственному действию

1. «Звуковой домик» (схема слов):
а)	«Кто в каком домике живет?»;
б)	«Кому еще подходит этот домик?»;
в)	«Кто больше слов придумает для своего звукового домика?»
2.»Часть слова» (слоги) - буквы, фишки:
а)	«Подбери две части слова» (схема);
б)	«Подбери одну часть слова» (схема).
3.«Звуки - буквы» (картинки с готовыми схемами слов + буквы):
а)	«В каком окошке живет звук ... ?»;
б)	«Вставь в нужное окошко букву ...»;
в)	«Вставь в нужное окошко портрет звуков»:
•	гласных;
звонких/глухих согласных;
твердых/мягких согласных.
1.	«Раскрасим    слова,    написанные    простым    карандашом,    печатными
буквами» - обвести ручкой (фломастером) нужного цвета:
а)	все гласные звуки - красной толстой линией;
б)	глухие согласные - тонкой линией синего или зеленого цвета (твердо или
мягко);
в)	звонкие согласные - толстой линией синего или зеленого цвета.
2.	«Цветной   диктант»   -  рисовать   знакомые   буквы   («портрет  звуков»)
ручками трех цветов (толстой/тонкой линией).

Заключение

Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты. Поэтому акцент в своей работе делаю именно на развитие фонематического восприятия, навыков фонематического анализа и синтеза, начиная со старшей группы детского сада, что лучше подготовит ребенка к обучению грамоте в школе.
Помимо всей вышеописанной систематической коррекционной работы по формированию фонематических процессов и навыков звукового анализа и синтеза, по разработанному плану, с педагогами ДОУ проводится ряд консультаций по темам: «Развитие фонематического слуха у дошкольников», «Игры на развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза».
Для родителей проводятся беседы и консультации, в уголке группы периодически представляется лекционный и справочный материал по изучаемым  темам. Также, для закрепления изучаемых тем, детям даются домашние задания. Даются задания детям для закрепления на дом.
Работая над проблемой, мною были разработаны комплексы индивидуально-подгрупповых занятий по каждой группе звуков, подобраны дидактические игры по развитию фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.
Результаты коррекционной работы в данном направлении (см. Приложение «Документация. Логопункт 2006-2007 уч.г.») показали  что к концу 1-го года обучения фонематическое восприятие сформировано у 47% детей; навыками фонематического анализа и синтеза владеет 34% детей, занимающихся на логопункте с различными речевыми заключениями..
	Хотя данные эксперимента за один учебный год не являются показателем, тем не менее, они наглядно доказывают, что система работы над развитием фонематического восприятия, формированием звукового анализа и синтеза дает свои положительные результаты. Более тщательное планирование и детальная разработка методов и путей развития фонематического восприятия способны принести более высокие результаты.
Работа  по данной теме будет продолжена. Я считаю, что разработанная система коррекции принесет свои плоды, а мониторинг сможет доказать эффективность системы коррекционной работы.
Показателем эффективности будут служить параметры, заложенные в модель выпускника.
По окончании коррекционной работы ребенок, посещавший логопункт:
должен иметь чистое произношение звуков в речи;
знать разницу между звуком и буквой;
уметь выделять предложения из речи, делить предложения на слова, слова – на слоги;
выполнять позиционный, последовательный, количественный и качественный звуковой анализ слов;
уметь выполнять синтез звуков в слоги, слогов в слова, составлять предложения из заданных слов, работать с деформированными предложениями;
уметь пользоваться различными звуковыми моделями и схемами предложений;
уметь грамотно и последовательно выражать свои мысли.

Чтобы выпускник логопедического пункта соответствовал предъявленным требованиям, необходима целостность педагогического и коррекционного воздействия. Для этого разработаны консультативные тематические блоки для педагогов и родителей.

Таким образом, я считаю, что только целостность коррекционного воздействия со стороны логопеда, педагогов и родителей принесет наилучшие результаты при коррекции фонетико-фонематического недоразвития и подготовке дошкольников к обучению грамоте.

Литература
Алтухова Н.Г. Научитесь слушать звуки. СПб, 1994.
Бельтюков В.И. Об особенностях усвоения детьми звуковой речи. М., Просвещение, 1964.
Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 1995.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
Головчец Л.О. О предупреждении отклонений в развитии слухового восприятия у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1998. № 8.
Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. СПб, 2000.
Гризик Т.И.. Обучение детей 6 лет грамоте. М.,  1996.
Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха. М., 1996.
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу формирования фонематического воспитания у детей дошкольного возраста. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве// Сенсорное воспитание дошкольников/ Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М., 1970.
Журова Л.Е. Обучение дошкольников грамоте. М., 1994.
Залмаева Р. Сам себе логопед. СПБ, 1995.
Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Ярославль, 1998.
Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И.. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. Воронеж,  2000.
Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет, Мю, 1996.
«Логопед» для ДОУ. Сборник материалов. М, 2005.
Логопедия. Учебник для вузов. М., 1999.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб, 2001
Парамонова Л.Г.. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб, - 2001.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков. М., 1999.
Радуга. Программа и методическое руководство (подготовительная группа). М., - 1996.
Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, образованию и развитию детей 5-6 лет в детском саду. М., 1996.
Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М., 1981
Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ФФН. М., 2002.
Филичева Т.Б., Туманова Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2000.
Флерова Ж.М. Логопедия. Ростов-на-Дону, 2000.
Хрестоматия по логопедии. Том II. М.,  1997.
Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.. Логопедическая работа с дошкольниками. М.,  2003.


title: Веселые старты на воде

extracted_text:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 18 «Кораблик» МОУ ДО «Дельфин»
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 45 «Сказка»

Конспект

проведения физкультурного праздника на воде по образовательной области «Физическое развитие»
«Веселые старты»
для детей старшего дошкольного возраста

Составили и провели: Инструкторы по физической культуре: Пышная Екатерина Борисовна Бадретдинов Сардорбек Рустамович

П. Развилка 2019г.

Цель: Формирование здорового образа жизни у дошкольников.
Задачи:
-образовательные
-развивающие
-воспитывающие
Методы и приемы:
Наглядные Словесные Игровые
Оборудование и материалы: Оборудование для эстафет и подвижных игр. Используемые технологии: Здоровьесберегающая;
Технология сотрудничества.

Ход ОД

Родители и болельщики с плакатами, шариками, флажками проходят на трибуны бассейна.

Участники соревнований в двух командах по 6 человек встают возле чаши бассейна. Тренера приветствуют участников, просят их прокричать название команд и речевки.
Команда «Сказка» Речевка:
Мы команда «Сказка» Не любим мы скучать,
Будем с удовольствием плавать и играть! Команда «Кораблик»
Речевка:
Друг за друга мы горой, Такой обычай наш морской!
Далее проводится комплекс общеразвивающих упражнений на суше по показу тренера.
Дети заходят в воду.
эстафета «Передай предмет»
По команде капитаны с игрушкой на дощечке плывут до ориентира и обратно, передают мяч следующим игрокам. Побеждает команда, быстрее прошедшая эстафету.
Подвижная игра «быстрый шарик»
Каждой команде дается воздушный шарик (надувной мяч). По сигналу дети начинают руками создавать волну, для того чтобы мячик плыл до противоположного борта бассейна. Стараясь не касаться его руками.
Побеждает команда, у которой шарик первым доплыл до бортика.

Эстафета «Больше-меньше»
3 человека стоят возле одного бортика, 3 возле другого, напротив. У одних игроков большие фитболы, у других маленькие надувные мячи. По сигналу

первые игроки стартуют от бортиков(одновременно) и толкая мячи перед собой плывут навстречу друг другу, встречаясь меняются предметами и продолжают движение. Когда два игрока доплывут до бортиков стартует следующая пара.
Командная игра «Кто быстрее».
По дну бассейна тренер разбрасывает разноцветные кольца. По команде участники ныряют, собирая колечки. Побеждает команда, собравшая наибольшее количество колец.
Командная игра «Морской бой»
Дети в двух командах лицом друг к другу. Задача, обрызгать противника так, чтобы он отвернулся. Тот, кто отвернулся, выбывает. У чьей команды осталось больше игроков – побеждает.
Соревнование «Быстрые дельфины»
Дети в шеренгах, у капитанов в руках надувные дельфины. По сигналу дети передают дельфинов друг другу, до последнего игрока и обратно. Побеждает команда, которая быстрее справится с заданием.
Далее тренера подводят итоги соревнований, награждают команды. Общее фото.


title: Консультация для родителей "Детская шалость с огнем"

extracted_text:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей №4»

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Детская шалость с огнем

подготовила
воспитатель высшей кв. категории
Емец Татьяна Петровна

город Оренбург
2019г
Детская шалость с огнем

На территории России большой процент пожаров происходит из-за детской шалости с огнем и последствия весьма печальны.
 Всем известно, как дети стремятся быть взрослыми и подражать им. Чаще всего в подражании взрослым дети используют «запрещенные» предметы. Особенная любовь у них к спичкам, и к большому сожалению места для подобных «игр»  у детей нередко оказываются самые неподходящие: квартиры, чердаки, дворы, лестничные площадки, подвалы, сараи, сеновалы… Причинами этих бед оказывается беспечность и невнимательность взрослых, это оставленные в доступных места спички, зажигалки или даже потакание капризам ребенка, когда детям разрешают разжигать или присматривать за топящейся печью или  оставленная без присмотра горящая свеча, раскаленный утюг или кипятильник.
Не лучшая ситуация с отопительными приборами, которые взрослые забывают выключать выходя из дома даже на первый взгляд кажущееся незначительное время. Мы, взрослые забываем, что безопасность наших детей зависит от нас самих. В первую очередь от нашего примера — разводим ли мы костер вблизи строений, тушим ли мы его, проговариваем ли и как часто правила пожарной безопасности.
Правила пожарной безопасности необходимо прививать детям с раннего детства и не прекращать этой работы по мере их взросления:
- регулярно повторяйте детям о пожаробезопасном поведении;
- подавайте детям положительный пример во всех ситуациях, связанных с соблюдением правил пожарной безопасности;
- следите за недоступностью пожароопасных предметов,
- не поручайте и не разрешайте детям разжигать печи, газовые плиты, самостоятельно включать электробытовые приборы;
- уходя из дома, не оставляйте  детей без присмотра;
- организуйте интересное времяприпровождение со своими детьми.
Уважаемые взрослые, еще раз напоминаем!
«Безопасность наших детей зависит только от нас»

Ипользованные материалы и Интернет-ресурсы
1. https://www.gov.spb.ru/gov/terr/reg_kirovsk/bezop/informaciya-ond/