title: Лекции по методике преподавания русского языка в начальной школе

extracted_text:
Тема: Характеристика современного метода обучения грамоте. Традиции и новое в методике обучения грамоте.
Цели: 1. Охарактеризовать современный метод обучения грамоте.
Познакомить с основными приемами анализа и синтеза
Литература: 1. М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012
2. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте, 2001 г.

Общая характеристика современного метода обучения грамоте.
Приемы анализа и синтеза.
Характеристика современных учебных комплектов по обучению грамоте.

1. Общая характеристика современного метода обучения.
Современный метод обучения грамоте является звуковым. Обучаясь, дети знакомятся с основными звуками русского языка, учатся слышать их и выделять из речи, обозначать буквами; при этом особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твердости и мягкости согласных. Обозначение звука буквой выполняется после его выделения из слов и изучения его звучания в разных словах.
Это метод аналитико-синтетический. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом. Звуковой анализ предшествует синтезу, но тесно с ним связан.
Со времен К.Д. Ушинского звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте прошел сложный путь развития. Рассмотрим основные принципы метода.
I. С точки зрения целей формирования личности.
Обучение грамоте носит воспитывающий характер, задачи
воспитания реализуются через использование материалов букваря и азбуки.
Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе и синтезе, через речевые упражнения; оно опирается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, требует высокого уровня сознательного чтения.
II. С точки зрения психолого-лингвистической.
Обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, на образцовые тексты; включает систему развития речи.
За основу аналитико-синтетической работы берется звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства с ним).
Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха.
В качестве единицы чтения берется слог (слоговой, или позиционный, принцип как следствие аналогичного принципа русской графики).
Особое внимание уделяется слоговой работе: чтению и произношению слогов, использованию слоговых таблиц.
6.	Вводится слогозвуковой анализ слова, в процессе которого не только выделяются звуки, но и устанавливается их количество и последовательность, определяются связи между ними.
III.	С точки зрения организационной.
Устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв (по частотному принципу).
Выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения.
Письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним.
Систематически вводятся пропедевтические элементы грамматики, словообразования, орфографии (на практической основе).
IV.	С точки зрения приемов обучения.
Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в связи со значительными различиями в их общем развитии и в готовности к чтению и письму.
Введение элементов моделирования.
Использование моделей слогов, слов, предложений.

2. Приемы анализа и синтеза.
Основа метода – изучение живого произношения слова. В связи с этим был выработан типовой план изучения нового звука и буквы, который применяется в букварный период.
Анализ
Выделение из речи предложений.
Деление предложений на слова.
Выделение из предложений (или по картинке, загадке) слова для анализа. Деление слова на слоги, установление их количества.
Выделение и изучение нового звука из слога (слова), установление его характеристики: гласный или согласный, твердый или мягкий согласный.
Установление места данного звука в звуковой структуре слов.
Обозначение выделенного звука буквой.
Синтез
Составление слогов и слов из разрезной азбуки (печатание).
Чтение и преобразование слогов на передвижной азбуке или по слоговым таблицам.
Чтение слов по таблице, букварю с опорой на дополнительные пометы.
Чтение предложений и связных текстов.
Типовой план может изменяться в связи с изучаемым материалом или сокращаться по мере усвоения детьми знаний и приобретения ими навыков в аналитико-синтетической работе.
При использовании приемов звукового анализа ставится задача помочь учащимся осознать звуковой состав слов и последовательность звуков в словах.
Выделение нового звука, т.е. звука, предназначенного для изучения на данном уроке, может быть организовано такими способами, как:
выделение из предложения звука-слова («Слива и груша» – звук [и]);
выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы, или йотированного: ю-ла, я-ма;
прием звукоподражания (Как жужжит пчела? — ж-ж-ж-ж);
выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным (сом, мак);
выделение согласного звука из открытого слога, преимущественно «длительных» согласных [ш], [с], [ж] (Шура, Саша);
выделение глухих согласных в конце слов (кот, суп);
выделение звонких согласных в начале слова со стечением согласных (брат, грач).
Анализ последовательности звуков в словах, подсчет их количества, определение характера связи между ними, слогового состава является началом фонетического разбора, которому дети будут обучаться в последующих классах.
Аналитическая и синтетическая работа учащихся связана с использованием моделей (схем). Схемы-модели являются важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слогозвуковой анализ звучащего слова, овладения продуктивными способами чтения. В букваре и азбуке, а также учителем предлагаются следующие схемы.
1. Предложение:
2. Слово:
3. Слово, разделенное на слоги:
4. Слово с ударением:
5. Слог-слияние:
6.Звуки:

3. Характеристика современных учебных комплексов
Обучение грамоте организуется с помощью учебных книг: букваря, который используется для обучения семилетних детей, и азбуки – для обучения шестилетних детей.
Изучение звуков и букв в них происходит по принципу частотности: сначала используются наиболее употребительные звуки и буквы, (исключение сделано для гласных ы и у), затем идут менее употребительные, и, наконец, вводится группа малоупотребительных. Это позволяет значительно обогатить лексику ученика и ускорить процесс становления техники чтения. Появляется возможность проводить работу по развитию речи и мышления в связи с чтением и анализом содержания текстов, выполнением специальных словарных упражнений (логические упражнения, обобщения и классификация, наблюдения над многозначностью слов, антонимами, омонимами, словоизменением и словообразованием), над предложением (составление предложений по вопросам, картинкам, схемам, распространение предложений и др.), над связной речью (составление рассказов по серии картинок, по аналогии с прочитанным, на основе наблюдений, пересказ прочитанного по вопросам и др.).
Материалы каждой страницы учебника объединены одной темой, что направлено на систематизацию представлений детей об окружающей действительности.
На каждый урок отводится две страницы букваря (разворот азбуки), которые содержат текстовой материал: столбики слов, предложения и тексты для чтения. Текстовой материал дополняется иллюстративным: предметными и сюжетными картинками. Предметные картинки используются для подбора слова, в процессе звукового анализа которого выделяется новый звук, а также для проведения лексических и логических упражнений. Сюжетные картинки содействуют прояснению смысла прочитанного, позволяют организовать работу по составлению предложений и рассказов. Для упражнений в связном рассказывании на отдельных страницах специально помещены серии рисунков.
Букварь (азбука) содержит разнообразные внетекстовые элементы (схемы слов и предложений, слоговые таблицы и лента букв), которые способствуют выработке техники чтения и развитию речи и мышления.
В учебнике широко представлен разнообразный занимательный материал: ребусы, «рассыпанные» слова, «цепочки» слов, скороговорки и т.д. Главное назначение игрового материала – воспитывать у детей любовь и интерес к родному языку, способствовать развитию их речи и мышления.
Обучение письму является составной частью обучения грамоте. Уроки письма проводятся на материале прописи, где представлены образцы написания букв, их соединений, отдельных слов и предложений, а также содержатся упражнения, направленные на развитие мышления и речи детей.
«Дидактический материал к урокам обучения грамоте» дополняет букварные страницы разнообразным материалом, построен по принципу вариантов букварных страниц и может быть целиком или выборочно использован как на самом уроке, так и для домашнего самостоятельного чтения и разбора.
Помимо учебной книги, дидактического материала и прописи на уроках обучения грамоте используются другие разнообразные пособия.
Демонстрационные таблицы бывают следующих видов:
картинный алфавит, помогающий детям запомнить букву;
предметные картинки со схемами слов для аналитико-синтетических упражнений;
сюжетные картинки для составления предложений и связных рассказов;
таблицы письменных и печатных букв, используемых на уроках письма.
Слоговые таблицы могут составляться по двум принципам:
а)	на основе гласного: ма, на, ра, та, ла, да, ка, ба;
б)	на основе согласного: на, ну, но, ны, ню, ни, не, ня.
Слоговые таблицы используются для чтения слогов и образования слов путем последовательного прочтения 2-3 слогов. Полезно использовать прием договаривания прочитанного слога до целого слова с применением слогов, которых нет в таблице.
Разрезная азбука состоит из наборного полотна и кассы с кармашками, в которые вкладываются карточки с буквами и знаками. Она используется как демонстрационное пособие и как раздаточный материал, имеющийся у каждого ученика. Разрезная азбука используется на этапе синтеза, когда необходимо из букв составить слоги и слова после их звукового анализа. Одним из вариантов общеклассной азбуки можно считать кубики с буквами, которые также используются для составления слогов или слов, но при этом присутствует элемент игры, занимательности.
Передвижная азбука представляет собой двойную планку с окошечками (3-5 отверстий). Между планками пропускаются ленты с буквами, порядок которых зависит от цели синтетического упражнения в составлении слогов и слов из изученных букв.
Раздаточный материал – элементы схем-моделей, карточки со словами с недостающими слогами или буквами, карточки с предметными рисунками и схемами слогозвукового состава

Вопросы и задания по теме:
Почему современный метод обучения является звуковым? Аналитико-синтетическим?
Назвать основные принципы современного метода?
Назовите этапы анализа в процессе изучения нового звука. Этапы синтеза.
Назовите приемы анализа, синтеза,
Назовите способы выделения новых звуков.
По какому принципу располагаются буквы в учебных книгах (азбуке)?
Каково назначение различных материалов в учебных книгах?
Объясните следующие термины и понятия:
Активизация словаря, анализ урока, артикулирование, графические пометы, звукобуквенный анализ, иллюстративный материал, моделирование, обогащение словаря, пропедевтика, словарно-логические упражнения, слогозвуковой анализ, смысловой анализ, структурный анализ, языковое чутьё.
Составить схемы слов:
Мост, морозить, юный, красивая, живёт, въехал, пеньки, брось, чистили.

Тема: Учебно-воспитательные задачи подготовительного периода обучения грамоте
Цели: 1. Определить задачи подготовительного периода обучения грамоте.
2. Наметить круг знаний, умений и навыков, которые дети усваивают в этот период.
Литература: 1. М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012
2. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте, 2001 г.
3. Программа, схемы-модели, карточки с буквами, азбука, пропись

Задачи подготовительного периода
Круг знаний, умений и навыков, усваиваемых детьми в подготовительный период
Виды работ учащихся и структура уроков в подготовительный период

Обучение грамоте состоит из 2-х периодов: подготовительного и основного.
Подготовительный период имеет две ступени: безбуквенная ступень и ступень, на которой изучаются гласные звуки [а], [о], [и], [ы], [у] и буквы а, о, и, ы, у. Продолжительность подготовительного периода зависит от уровня подготовки детей и может быть около 6 недель.
	Задачи подготовительного периода сформулированы в соответствии с результатами психологических наблюдений и содержанием изучаемого материала. Это:
Приобщение детей к учебной деятельности.
Выявление уровня готовности к обучению.
Обучение первоначальному анализу речи.
Приобщая детей к учебной деятельности, учитель
добивается усвоения детьми правил поведения на уроке и перемене;
вырабатывает умение громко и четко отвечать;
слушать учителя и выполнять его указания;
вырабатывать навыки обращения с книгой, тетрадью,  ручкой и др. учебными средствами.
Степень готовности к обучению выявляется при записи детей в школу и в первые дни обучения. Знакомство происходит в процессе живой беседы. Для учета результатов можно использовать следующую схему:
Умение читать: читает                		2. Умение писать:
- целыми словами;                              		- умеет писать все буквы;
- по слогам;                                         		 - пишет слова (печатными или
- по буквам;                                         		письменными буквами)

- знает больше половины букв,         		- вычленяет в письменной букве
но не читает;                                        		все элементы, называет их;
- знает менее половины букв;          	 	- изображает букву по элементам;
- знает лишь отдельные буквы.         		- умеет писать лишь некоторые
                                                              		буквы или не умеет писать.
3. Готовность к звуковому анализу:       		4. Устная связная речь:
- правильно угадывает ударный              		- знает стихотворения, читает
слог (или звук);                                          		их наизусть;
- делит слова на слоги;                             		- знает и умеет рассказывать
- выделяет звук в слове или слоге;         		 сказки;
- произносит правильно все звуки          		- может составить связный
вне слова (выявление дефектов речи);     		рассказ по картинке (более
- громкость речи;                                        		20 слов, более 10 слов,
- дикция.                                                      		ответ из 2-3 слов).
5. Синтаксис речи:                                    		 6. Лексика:
- четкость построения предложений;       		- богатство лексики,
- простые предложения;                            		разнообразие употребляемых
- сложные предложения;                           		слов;
- полные или неполные предложения;    		-наличие повторов слов;
- ошибки в построении предложений и    		- точность, правильность
связи слов в предложении.                        		употребления слов;
                                                                      		- типичные недочеты
                                                                       	словоупотребления.
Все собранные сведения фиксируют в 2-х вариантах: о каждом в отдельности, что необходимо для индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, и обо всем классе в целях получения «усредненных» характеристик для выбора методик общеклассной работы.

2. На обеих ступенях подготовительного периода уроки посвящены первоначальному анализу речи.
На безбуквенной ступени:
дети овладевают такими представлениями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слияние гласного с согласным;
начинается простейшее моделирование: с помощью схем дети обучаются анализировать и строить предложения, слова, слоги;
происходит знакомство с учебной книгой – букварем (азбукой) и средствами письма;
развивается речевой слух в результате аналитико-синтетических упражнений.
На второй ступени вводятся:
гласные звуки [а], [о], [и], [ы], [у]
гласные буквы а, о, и, ы, у;
изучается обозначение гласных звуков буквами в словах, написание которых соответствует произношению;
создаются предпосылки к обучению слоговому чтению и грамотному письму на основе звукового состава слова;
осознают звуковой состав прямого слога-слияния, получают представление о слогообразующей роли гласных звуков;
ведется работа по активизации словаря детей.

3. В процессе обучения первоначальному анализу речи учащиеся усваивают важнейшие языковые понятия.
Речь. Предложение. Ответы на вопросы; составление предложений по картинкам. Ответы на вопрос «Что это?» по предметным картинкам. Составление предложений по серии картинок. Подсчет предложений. Подсчет слов в предложениях. Рассказывание по восприятию, по памяти, по картинке.
Слово. Введение в активный словарь ребенка новых слов. Распределение слов по тематическим группам: учебные предметы, игрушки, посуда, цветы и т.п. Выделение слова из предложения.
Чтение. Чтение учителем текстов, доступных пониманию детей. Беседа по прочитанному. Чтение стихов, заученных детьми до школы.
Грамматика и фонетика. Выделение предложений из речевого потока, составление предложений, выделение слов в предложении. Деление слов на слоги, выделение ударного слога, выделение звуков. Произнесение отдельно взятых гласных и согласных звуков, слияние гласного с согласными, произнесение слогов.
Уроки чтения в подготовительный период имеют следующую структуру:
1.Оргмомент. 2.Проверка домашнего задания.
3.Повторение изученного материала.
4.Беседа на заданную тему или по сюжетной картинке.
5.Звуковой анализ, объяснение нового материала.
6.Закрепление нового материала, тренировочные упражнения.
7.Итог урока. 8.Задание на дом.
На уроках необходимо менять виды деятельности детей, каждые 10-15 мин. проводить физминутки. Использовать занимательные и игровые моменты: отгадывание загадок, рассказывание сказок, инсценировка сказок, творческое, свободное рисование на сюжет сказки, рассказы учащихся, чтение наизусть стихотворений и т.д
Тема: Учебно-воспитательные задачи основного периода обучения грамоте
Задачи и содержание работы на 1-ой ступени основного периода
Содержание работы на 2, 3, 4 ступенях основного периода.

1. Основной (или букварный) период начинается с изучением согласных звуков и букв. Он имеет следующие задачи:
изучить все буквы;
научиться соотносить звуки и буквы;
усвоить сочетания букв;
практически усвоить правила графики;
выработать умение плавного слогового чтения с переходом на целые слова.
Основной период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени: с букв Н, н по буквы К, к; с букв С, с по З, з; с Б, б по Ё, ё; с буквы й и до конца.

На первой ступени (с Н, н по К, к) дети овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Учащиеся знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова. Букварный материал включает много сюжетных картинок, по которым первоклассники учатся связному рассказыванию. По предметным картинкам анализируют слого-звуковой состав слов с применением схем, выполняют словарно-логические упражнения, знакомятся с многозначными словами (каток, коса – косы, лук) и словами, противоположными по значению (нитки тонки, а канат…), составляют предложения, выполняют игровые задания по составлению слов (ребусы, рассыпанные слоги и буквы).
Обозначение звука буквой происходит после установления данного звука в словах, отобранных для звукового анализа. Основной принцип отбора таких слов в том, чтобы произношение звуков в них соответствовало написанию этих слов.
Чтение по букварю охватывает небольшое число слов, которые дети легко запоминают, поэтому рекомендуется читать (кроме азбуки)
по дидактическим пособиям («Читаем сами» и др.), а также с таблиц Л.К. Назаровой, по передвижной азбуке, наборному полотну, с доски. Это приучает к сознательному чтению, вырабатывает умение читать самостоятельно.
Применяются приемы синтеза, причем преобладает прием слогоизменения: на, но, ну, ни, ны, который помогает сформировать ориентировку на гласные и позиционность чтения.
Немало трудностей вызывает чтение столбиков слов в азбуке. Чтобы приучить детей следить за чтением, нужно первое время выносить слова из столбиков на доску и показывать, как их надо читать. Учить детей следить по азбуке с помощью указки, замечать ошибки товарищей.

2. Главная задача второй ступени (с букв С, с по З, з) – научить быстро ориентироваться в слого-звуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов, включающих слияния в разной позиции. Для этого дети должны быстро находить в слове его центральную часть – слияние – и определять способ чтения примыкающих к нему согласных: стол, скакала, Стасик и т.д. Основная трудность в том, что дети отрывают произношение согласных друг от друга при чтении сочетаний типа сто, сло, сни и т.п. Добиться связного чтения таких слогов помогает ориентировка на гласный звук слияния. Этому помогают дополнительные пометы: сплошная вертикальная линия отделяет открытый слог; пунктирная – отдельные согласные.
Новые слова даются с ударением, которое помогает плавности чтения и переходу от слогового чтения к чтению целыми словами. В столбиках слов дается словоизменение и словообразование: стол – стул, стол – столик; усечение и наращение букв: ловит – лови, санитар – санитарка; образование словосочетаний: капитан плавает. Повторное чтение столбиков слов может быть выборочным с использованием игровых приемов. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать тест про себя, готовясь к чтению вслух.
На третьей ступени ( с букв Б, б по Ё, ё) значительно возрастает объем чтения (несколько текстов на странице). Читают не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание
уделяется технике чтения, детям разъясняют правила орфоэпии. Учащиеся наблюдают некоторые орфографические явления:
выявляют смыслоразличительную функцию звонких и глухих согласных: плоды – плоты, твердых и мягкий согласных: мал – мял;
встречают слова, содержащие гласные в слабых позициях: земля, рябина, и согласные: завод;
читают йотированные гласные ё, я в двух значениях; 1) обозначают отдельные слоги е-ли, я-ма, ё-жик и два звука [йа-ма]; 2) мягкость согласных мёл, мял, лето;
сочетания жи, ши вызывают противоречие, т.к. дети привыкли видеть букву и только после мягких звуков.
Больше внимания уделяют высказываниям по картинкам и наблюдениям, активизации и обогащению словаря. Хорошо читающие дети читают к урокам дополнительные художественные тексты.
На четвертой ступени (с буквы й) изучают звук и букву й, букву ю, в двух значениях, слитные согласные звуки [ц] и [щ], разделительные ъ и ь. Все эти звуки и буквы обладают малой частотностью и специфическими особенностями, на которые обращают внимание учащихся. Закрепляют знания о написании сочетаний чу, щу, ча, ща, жи, ши, цы, ци, а также завершают обобщение о твердости-мягкости согласных звуков (с изучением буквы ю). Дети изучили все буквы. Они читают тематически сгруппированные произведения детских писателей. Работа по чтению приближается к той, которая типична для II класса. Вводят приемы работы, которые применяются на уроках чтения: выборочное чтение, раскрытие смысла иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации.
Основой обучения грамоте является звук, на уроках проводится звуковой анализ и синтез слов и слогов, анализ звуков, их артикулирование,  работа над дикцией, логопедическая работа. Работа над звуками сливается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза. Звук и буква постоянно соотносятся, что полезно для формирования навыка чтения и для выработки основ орфографически грамотного письма.
Используют следующие приемы анализа:
Выделение слов из речевого потока: речь→ предложение → слово.
Выделение нового звука (приемы смотреть выше).
Деление слов на слоги и отчетливое произношение слогов, выделение ударного слога (произношение слов с усиленным ударением).
Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение связи между ними, слогового состава: Слава, Сла-ва, С-л-а-в-а – 5 зв., 5 б., два гласных, 3 согласных, ударный Сла, слияния ла, ва.
Упражнения в слышании звуков (проводят обычно после выделения звуков, при этом следует избегать слов с позиционным чередование звуков, например, звук [д] – дом, заводы, подвал, но нельзя сад [сат], подставка [патставка].
Анализ образования звука, его артикуляция, например, звук [o], описывается положение губ, языка.
Составление таблиц гласных и согласных звуков и букв.
Кроме основных приемов синтеза (см. выше) при составлении слов из разрезной азбуки и чтении используют еще такие приемы:
Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого анализу и последующее составление его из букв разрезной азбуки; чтение слога или слова.
Добавление звука в середине слова: плот – пилот, трава – травка.
Перестановка звука в середине слова: пила – липа, хорош – шорох, лиса – сила.
Перестановка слогов: сосна – насос.
Добавление слога: наша – Наташа.
Составление слогов с твердыми и мягкими согласными: на-ни, ну-на, Ни-на, ко-ни.
В обучении грамоте анализ всегда идет впереди синтеза, но в целом он неразрывен с синтезом. Аналитическая и синтетическая работа связана с использованием схем-моделей, которые являются важным условием развития у детей фонематического слуха, овладения продуктивными способами чтения.

Вопросы и задания по теме:
Какие ступени имеет подготовительный период, от чего зависит его продолжительность?
Назовите задачи подготовительного периода.
Что происходит во время приобщения детей УК учебной деятельности?
Что проверяют, чтобы определить степень готовности ребенка к обучению?
Какие задачи обучения первоначальному анализу речи решаются на безбуквенной ступени подготовительного периода?
… на второй ступени?
В процессе какой работы дети усваивают понятия речь, предложение, слово?
Какие виды чтения присутствуют на уроках в добукварный период?
Какие грамматические и фонетические упражнения проводятся?
Объясните термины и понятия:
активный словарь, дикция, рассказвание по восприятию, по памяти,0 речевой поток, словарный запас, слог-слияние, слогозвуковые упражнения, уровень готовности, языковая подготовка.

Тема: Учебно-воспитательные задачи основного периода обучения грамоте
Цели: 1. Определить задачи основного периода обучения грамоте.
2. Раскрыть содержание работы на четырех ступенях основного периода
Литература:
 1. М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012
2. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте, 2001 г.
3. Программа, схемы-модели, карточки с буквами, азбука, пропись

Задачи и содержание работы на 1-ой ступени основного периода
Содержание работы на 2, 3, 4 ступенях основного периода.

1. Основной (или букварный) период начинается с изучением согласных звуков и букв. Он имеет следующие задачи:
изучить все буквы;
научиться соотносить звуки и буквы;
усвоить сочетания букв;
практически усвоить правила графики;
выработать умение плавного слогового чтения с переходом на целые слова.
Основной период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени: с букв Н, н по буквы К, к; с букв С, с по З, з; с Б, б по Ё, ё; с буквы й и до конца.

На первой ступени (с Н, н по К, к) дети овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Учащиеся знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова. Букварный материал включает много сюжетных картинок, по которым первоклассники учатся связному рассказыванию. По предметным картинкам анализируют слого-звуковой состав слов с применением схем, выполняют словарно-логические упражнения, знакомятся с многозначными словами (каток, коса – косы, лук) и словами, противоположными по значению (нитки тонки, а канат…), составляют предложения, выполняют игровые задания по составлению слов (ребусы, рассыпанные слоги и буквы).
Обозначение звука буквой происходит после установления данного звука в словах, отобранных для звукового анализа. Основной принцип отбора таких слов в том, чтобы произношение звуков в них соответствовало написанию этих слов.
Чтение по букварю охватывает небольшое число слов, которые дети легко запоминают, поэтому рекомендуется читать (кроме азбуки)
по дидактическим пособиям («Читаем сами» и др.), а также с таблиц Л.К. Назаровой, по передвижной азбуке, наборному полотну, с доски. Это приучает к сознательному чтению, вырабатывает умение читать самостоятельно.
Применяются приемы синтеза, причем преобладает прием слогоизменения: на, но, ну, ни, ны, который помогает сформировать ориентировку на гласные и позиционность чтения.
Немало трудностей вызывает чтение столбиков слов в азбуке. Чтобы приучить детей следить за чтением, нужно первое время выносить слова из столбиков на доску и показывать, как их надо читать. Учить детей следить по азбуке с помощью указки, замечать ошибки товарищей.

2. Главная задача второй ступени (с букв С, с по З, з) – научить быстро ориентироваться в слого-звуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов, включающих слияния в разной позиции. Для этого дети должны быстро находить в слове его центральную часть – слияние – и определять способ чтения примыкающих к нему согласных: стол, скакала, Стасик и т.д. Основная трудность в том, что дети отрывают произношение согласных друг от друга при чтении сочетаний типа сто, сло, сни и т.п. Добиться связного чтения таких слогов помогает ориентировка на гласный звук слияния. Этому помогают дополнительные пометы: сплошная вертикальная линия отделяет открытый слог; пунктирная – отдельные согласные.
Новые слова даются с ударением, которое помогает плавности чтения и переходу от слогового чтения к чтению целыми словами. В столбиках слов дается словоизменение и словообразование: стол – стул, стол – столик; усечение и наращение букв: ловит – лови, санитар – санитарка; образование словосочетаний: капитан плавает. Повторное чтение столбиков слов может быть выборочным с использованием игровых приемов. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать тест про себя, готовясь к чтению вслух.
На третьей ступени ( с букв Б, б по Ё, ё) значительно возрастает объем чтения (несколько текстов на странице). Читают не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание
уделяется технике чтения, детям разъясняют правила орфоэпии. Учащиеся наблюдают некоторые орфографические явления:
выявляют смыслоразличительную функцию звонких и глухих согласных: плоды – плоты, твердых и мягкий согласных: мал – мял;
встречают слова, содержащие гласные в слабых позициях: земля, рябина, и согласные: завод;
читают йотированные гласные ё, я в двух значениях; 1) обозначают отдельные слоги е-ли, я-ма, ё-жик и два звука [йа-ма]; 2) мягкость согласных мёл, мял, лето;
сочетания жи, ши вызывают противоречие, т.к. дети привыкли видеть букву и только после мягких звуков.
Больше внимания уделяют высказываниям по картинкам и наблюдениям, активизации и обогащению словаря. Хорошо читающие дети читают к урокам дополнительные художественные тексты.
На четвертой ступени (с буквы й) изучают звук и букву й, букву ю, в двух значениях, слитные согласные звуки [ц] и [щ], разделительные ъ и ь. Все эти звуки и буквы обладают малой частотностью и специфическими особенностями, на которые обращают внимание учащихся. Закрепляют знания о написании сочетаний чу, щу, ча, ща, жи, ши, цы, ци, а также завершают обобщение о твердости-мягкости согласных звуков (с изучением буквы ю). Дети изучили все буквы. Они читают тематически сгруппированные произведения детских писателей. Работа по чтению приближается к той, которая типична для II класса. Вводят приемы работы, которые применяются на уроках чтения: выборочное чтение, раскрытие смысла иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации.
Основой обучения грамоте является звук, на уроках проводится звуковой анализ и синтез слов и слогов, анализ звуков, их артикулирование,  работа над дикцией, логопедическая работа. Работа над звуками сливается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза. Звук и буква постоянно соотносятся, что полезно для формирования навыка чтения и для выработки основ орфографически грамотного письма.
Используют следующие приемы анализа:
Выделение слов из речевого потока: речь→ предложение → слово.
Выделение нового звука (приемы смотреть выше).
Деление слов на слоги и отчетливое произношение слогов, выделение ударного слога (произношение слов с усиленным ударением).
Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение связи между ними, слогового состава: Слава, Сла-ва, С-л-а-в-а – 5 зв., 5 б., два гласных, 3 согласных, ударный Сла, слияния ла, ва.
Упражнения в слышании звуков (проводят обычно после выделения звуков, при этом следует избегать слов с позиционным чередование звуков, например, звук [д] – дом, заводы, подвал, но нельзя сад [сат], подставка [патставка].
Анализ образования звука, его артикуляция, например, звук [o], описывается положение губ, языка.
Составление таблиц гласных и согласных звуков и букв.
Кроме основных приемов синтеза (см. выше) при составлении слов из разрезной азбуки и чтении используют еще такие приемы:
Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого анализу и последующее составление его из букв разрезной азбуки; чтение слога или слова.
Добавление звука в середине слова: плот – пилот, трава – травка.
Перестановка звука в середине слова: пила – липа, хорош – шорох, лиса – сила.
Перестановка слогов: сосна – насос.
Добавление слога: наша – Наташа.
Составление слогов с твердыми и мягкими согласными: на-ни, ну-на, Ни-на, ко-ни.
В обучении грамоте анализ всегда идет впереди синтеза, но в целом он неразрывен с синтезом. Аналитическая и синтетическая работа связана с использованием схем-моделей, которые являются важным условием развития у детей фонематического слуха, овладения продуктивными способами чтения.

Вопросы и задания по теме:
Назовите задачи основного периода обучения грамоте?
Какова главная задача на 1-ой, 2-о1, 3-е1 и 4-о1 ступенях основного периода?
Обоснуйте взаимосвязь анализа и синтеза.
Объясните термины и понятия:
Прием слогоизменения, прием синтеза «по подобию», примыкание согласных, сравнение, стечение согласных.
Составить схемы слов, разделить слова пометами:
Коробка, стрела, дверь, прогулка, акула, юла, красивая, встреча.

Тема: Характеристика аналитико-синтетической работы учащихся в процессе чтения. Этапы выработки навыка чтения.
Цели: 1. Дать характеристику позиционного принципа чтения.
Охарактеризовать этапы формирования навыка чтения.
Сформулировать требования к чтению в конце обучения грамоте.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте, 2001 г.
Программа, схемы-модели, карточки с буквами, азбука, пропись

1. На уроках чтения учитель использует разнообразные приемы анализа и синтеза:
Анализ:
выделение слов из речевого потока: речь→предложение →слово;
выделение нового звука (гласного, например из слога о-сы, согласного, н-р прием звукоподражания з-з-з звенит комар);
анализ последовательности звуков в слове;
анализ звуков, сходных по звучанию;
перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков, определение связи между ними, слогового состава слова (впоследствии фонетический анализ);
упражнения в слышании звуков (избегать при этом слов с позиционным чередованием звуков, н-р [д], [д'] дом, подвал, Дима, лошади), но нельзя сад, подставка;
артикулирование звуков;
составление таблиц гласных и согласных звуков и букв;
«раздвижение» составленных из букв разрезной азбуки слов на буквы и звуки.
Синтез:
чтение «по подобию»: на, ра, ла; ну, лу, ру; рука, мука;
по принципу слогоизменения: на, ну, но, ны, ни;
с наращением звуков: мал – мала, сор – сорт;
отсечение звуков или слогов: шары – шар, машина – маши;
добавление звука в середине слова: плот – пилот;
перестановка звука в середине слова: пила – липа;
добавление слога: наша – Наташа;
составление слогов с твердыми и мягкими согласными: на-ни, Нина;
произношение слога или слова, составление его из букв, чтение.
Анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они взаимосвязаны. Аналитико-синтетическая работа связана с использованием схем-моделей.

2. В качестве основной единицы чтения является слог. Различают следующие типы слогов:
слог из гласного: о-кунь;
слог-слияние (СГ): ма, ну;
СГ с примыкающей согласной: кот, стул;
закрытые слоги: он.
На начальном этапе дети овладевают механизмом слогового чтения. Внимание детей фиксируется на слоговом и звукобуквенном составе читаемых слов с помощью вспомогательных помет:
ПЛОТНИК         МИНСК        ЛОВИТ
Внутренний механизм чтения представляет собой сложное явление с развернутой системой зрительных, речедвигательных, речеслуховых и мыслительных ориентировок. В качестве важнейших ориентиров выступают гласные и согласные буквы, различные их сочетания, ь и ъ знаки, пробелы между словами, ударение и знаки препинания.
Обучение чтению с самого начала происходит на примерах слов, имеющих различную слоговую структуру, что способствует усвоению детьми позиционного принципа чтения. Его суть: при чтении учитывается не только данная буква, но и соседние буквы: предшествующая и последующая.
Гласные буквы являются ориентирами в изолированной позиции, в начале слова и в начале слога: о-кунь, ма-як.
Для прочтения согласных ориентирами являются последующие гласные буквы или пробел между словами:
а, о, у, ы, э – показатели твердости, я, ё, е, ю, и – показатели мягкости гласных
конь – [н']
стол (идет пробел)
ь и ъ перед гласными звуками показывают, что в этом месте СГ, первым элементом которого является звук [й]: подъём, льёт.
Второй этап формирования навыка чтения связан с чтением слов. Учащиеся читают слова сначала по слогам, затем целиком с ударением. Разъясняют правила орфоэпического чтения.
На следующем этапе обращают внимание на чтение предложений. Иногда ученики могут терять строчку, но постепенно эта трудность исчезает с расширением «поля чтения».
На любом этапе формирования навыка чтения надо уделять внимание сознательности и выразительности чтения. Понимание прочитанного проверяется с помощью вопросов, этой же цели служат подготовительные беседы и беседы по прочитанному тексту. При чтении дети часто выполняют логические операции сравнения, группировки, обобщения и др. Для развития речи используется пересказ, заучивание наизусть стихотворений. Детей вовлекают во внеклассное чтение, записывают в библиотеку.

Вопросы и задания по теме:
Какая из формулировок лингвистически неграмотна и почему?
Прочитайте буквы а, о, и, ы, е.
А) Найдите среди них те, которые смягчают согласные.
Б) Найдите среди них те, которые обозначают мягкость согласных.
Почему звук [в’] мягкий? Такой вопрос часто задают на уроке чтения. Объясните, почему такие вопросы неграмотны.
Какие позиции гласных являются ориентирами чтения?
Какие позиции согласных являются ориентирами чтении я?

Тема: Обучение письму – важная составная часть обучения грамоте. Характеристика аналитико-синтетической работы при письме.
Цели: 1. Определить задачи обучения письму; изучить приемы обучения письму.
Познакомить с методикой выполнения видов письменных работ и со структурой урока письма.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте, 2001 г.
Программа, схемы-модели, карточки с буквами, азбука, пропись

Задачи обучения письму, гигиенические условия письма.
Обучение начертанию букв и их соединений.
Обучение приемам письма.

1. Параллельно с чтением дети овладевают навыком письма.
Учитель должен следить за соблюдением гигиенических условий письма:
за правильной посадкой, умением держать ручку, положением тетради, соблюдением полей;
за соответствием парты росту ребенка;
расстоянием от 1-ой парты до доски (≈ ), от последней не более ;
свет должен падать с левой стороны;
доска с разлиновкой;
продолжительность непрерывного письма не более 5 минут, чередование устной и письменной работы, физминутки.
Дети должны:
осмысливать слова, воспринимаемые на слух и зрительно, делить их на звуки и обозначать буквами;
научиться писать все буквы по прописям, соотносить их размеры, правильно соединять, делать пробелы между словами, переводить печатный текст в письменный;
записывать слова и предложения из 3-4 слов после звуко-буквенного анализа;
списывать и писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, сравнивать с образцом;
записывать собственные предложения.

2. Написание каждой буквы дети усваивают на отдельном уроке. При этом обязательно проводят анализ составных элементов букв, сравнение с др. буквой по составу и начертанию, например: м-ш, т-ш, л-м, п-т; заглавные: И-Ш, Д-Б, Е-З и т.д.
Чтобы дети лучше запомнили буквы и их написание в слогах, словах, проводят предварительный слого-звуковой анализ, повторительные упражнения в написании букв, слов и предложений на свободных строчках.
Структура урока письма:
Повторение о звуках и новой букве при анализе слого-звуковой структуре слова.
Сравнение письменной и печатной буквы.
Показ образца написания буквы на доске и в воздухе.
Сопоставление буквы с ранее изученными буквами.
Письмо слогов, слов и предложений с предварительным анализом и правильными соединениями.
Итог урока.
Для создания двигательного образа буквы учитель использует следующие приемы:
1) оказание помощи ребенку своей рукой;
обведение написанного по точкам;
письмо под счёт.

3. Обучение приемам письма происходит при выполнении следующих видов письменных работ:
а) списывание с доски, с прописи, с печатного текста;
б) диктанты с предварительным слого-звуковым анализом;
в) письмо по памяти;
г) творческое письмо.
При списывании важно научить правильным приемам работы: проговаривать слова по слогам (а не по буквам), сверять с образцом. Учат дописывать неполные предложения, вставлять пропущенное слово (данное картинкой и схемой).
Пишут следующие виды диктантов:
а) диктанты согласных букв;
б) запись пар слогов;
в) словарные диктанты (по предметным картинкам) ученик, собака;
г) слуховой диктант предложений: каждое слово диктуют по слогам, подсчитывают количество слов, повторяют правило о заглавной букве;
д) письмо по памяти: слово или предложение составляют н наборном полотне, запоминают, закрывают и пишут, затем проверяют;
е) проверочные диктанты из 4-5 предложений для контроля.
Особое внимание уделяют комментированному письму. На каждом уроке бывает творческое письмо: запись слов и предложений из рассказов детей, запись отгадок к загадкам, слов по картинкам и т.п. К концу 1-го класса ученики могут записывать самостоятельно тексты из 2-3 предложений (5-6 слов).
В процессе обучению письму дети усваивают правила:
1) соотносить букву и звук: сосна – сосны, сад-сады;
2) раздельно писать слова;
3) употребление заглавных букв;
4) написание жи-ши, ча-ща, чу-щу.
К качеству письма предъявляют следующие требования:
писать с наклоном 65°;
слоги писать безотрывно;
аккуратно вести тетрадь;
писать ровно, четко, без помарок;
одинаковый размер букв, расстояние между словами;
симметрично располагать текст.
К концу букварного периода записывать до 20 слов (≈ 100 знаков) на уроке. Письмо должно занимать 2/3 времени на уроке, скорость письма до 4-х букв в мин. Учитель регулярно проверяет записи. Д/з не дают.

Вопросы и задания по теме:
Назвать задачи обучения письму в основной период обучения грамоте.
Какова структура урока обучения письму?
Перечислите виды письменных работ в период обучения грамоте?
Как обучать списыванию?
Приведите примеры обучающих диктантов в 1-ом классе.
Каково значение творческого письма?
Какие требования предъявляют к качеству письма в конце букварного периода?

Тема: Работа над словом, предложением, связной речью на уроках обучения грамоте.
Цели: 1. Показать пути обогащения и уточнения словаря детей в связи с чтением слов, предложений, и связных текстов.
2. Познакомить с видами словарных упражнений, приемами логопедической работы.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте, 2001 г.
Программа, схемы-модели, карточки с буквами, азбука, пропись

1. Особенности речи и мышления младших школьников.
2. Словарная работа.
3. Работа над предложением и связной речью.
4. Работа над произношением и восприятием звуков.

I. Ребенок приходит в школу со значительным навыком речи. Объем его словаря составляет от 3 тысяч до 7 тысяч слов, он использует простые и сложные предложения, большинство детей умеют связно рассказывать. Но при этом дети часто отвлекаются, не умеют рассказывать по плану, включают в рассказ много деталей. Например, начав рассказывать о мухоморе, ребенок говорит, что это ядовитый гриб, хотя и красивый, но вдруг вспоминает о том, как они с бабушкой нашли подберезовики. Если учитель не направит рассказ в нужное русло, то речь превратится в набор отрывочных предложений, утратит связность. Основная же задача заключается в том, чтобы научить детей рассказывать или описывать предмет по определенному плану.
Наглядность и образность долго остаются особенностями мышления младшего школьника, но одновременно усиливается тенденция к обобщению, установлению связей. Обобщения все более основываются на выделении некоторых существенных признаков вещей и явлений.
В связи с этим и приводятся в систему представления первоклассников о предметах, первоначально в пределах того словарного материала, который предусмотрен букварем. Развитие словаря учащихся должно происходить вместе с обогащением и уточнением представлений о предметах, явлениях и их связях.
С учетом особенностей мышления, речи и подготовленности первоклассников (уровень развитости фонематического слуха, готовности к звуковому анализу) в методику обучения грамоте введен период опережающего звукового анализа: учащиеся выделяют очередной звук, обозначают его буквой и в то же время, определяя место изучаемого звука, анализируют все имеющиеся в слове звуки по порядку. Опережающий звуковой анализ исходит из установленных психологами закономерностей развивающего обучения, которое должно идти «впереди развития» (Л.С. Выготский). Обучение должно учитывать реальные возможности каждого ребенка, учить его тому, что он делать еще не умеет. Только в этом случае достигается умственное развитие ребенка, совершенствование его познавательных возможностей и мышления.
Так, с приходом в школу в речевом развитии ребенка происходят существенные изменения.
1. Возрастает волевой фактор: ребенок говорит потому, что требует учитель, сам учебный процесс. Поэтому надо заботиться о создании мотивов речи, в роли которых выступают учебные задачи, поскольку основной ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность.
2. В жизни ребенка появляется письменная речь. Элементы книжно-письменной речи вначале содержит речь учителя. Школьное требование отвечать полным ответом приводит к тому, что исчезают элементы разговорно-бытовой речи. Беседа по вопросам учителя нередко требует построения сложноподчиненных предложений. Тексты букваря и азбуки содержат типичные «книжные конструкции». Начинается работа над культурой речи: дети усваивают, как полагается говорить в школе, на уроке; приучаются к самоконтролю и наблюдениям над речью одноклассников, учатся исправлять недочеты чужой речи.
3. В речевой деятельности школьника все большее место начинает занимать монологическая речь (пересказ, рассказ по наблюдениям, ответы по анализу и т.д.)
4. Речь в школе становится объектом изучения.
Итак, развитие речи в школе осуществляется по трем направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью (уровень текста).

II. Школьная жизнь, учебная деятельность детей требуют усвоения десятков слов, которые встречаются в читаемых текстах и речи взрослых: названия учебных принадлежностей, пособий, действий; множество новых слов и значений усваивается в ходе наблюдений, а также по картинкам в букваре и других пособиях.
Поэтому следует выделять в связи с изучением темы каждой страницы словарь, работа над которым развивает и систематизирует представления детей об окружающем мире.
Первоклассникам необходимы занимательные и доступные виды объяснения новых слов:
- путем показа картинки или предмета;
- в словарных играх – с помощью словесного лото, кубиков, скороговорок, считалок, потешек, юморесок;
- в беседах, рассказах, декламации стихотворений, скандировании слов и пр.
Новые слова вводят в предложения, читают, подвергают звуковому анализу, составляют из букв разрезной азбуки, включают в систему лексических и логических упражнений.
1) Например, на экскурсиях в лес, парк проводят наблюдения над деревьями, кустами, травами, объясняют их отличие.
2) Наблюдая за животным и растительным миром, проводят сравнения, учат выделять существенные признаки, по которым различаются виды и группы животных. Например, звери, птицы и насекомые различаются по количеству ног (4 – 2 – 6), по кожному покрову (шерсть – пух или перья – чешуя) и т.д.
3) При группировке слов по существенным признакам можно проводить упражнения на исключение лишнего предмета, например, исключить из группы птиц – стрекозу, бабочку, выделять группы растений: садовые и огородные.
4) Классификация предметов проходит также по существенным признакам: например, посуда, учебные принадлежности, мебель, т.е. по назначению вещей.
5) Обобщение проводят по родовым признакам: например, клен, липа, яблоня – деревья; шиповник, орешник, смородина – кусты; рожь, пшено, просо – злаки.
Наибольшее значение для развития речи в период обучения грамоте имеет семантическая работа: наблюдение над значениями слов, уточнение значений и их оттенков.

III. Работа над предложением и связной речью начинается с первых уроков в школе: это выделение предложений из речевого потока, ответы на вопросы, составление предложений по картинкам. Основная задача – научить детей правильно строить предложения при пересказе, в рассказах по картинкам и при свободных высказываниях.
Значительное место в работе над предложением принадлежит исправлению недочетов, самонаблюдению и контролю. Неправильно построенные предложения исправляют в ходе беседы. Вопросы учителя служат своеобразным планом в построении связной речи: - Где были дети? Что делала девочка? Что нашел мальчик?
Постепенно дети приучаются к связному изложению более крупных частей с помощью объединенных вопросов: Скажи сначала,
когда это было,  куда пошли дети, а потом, что они делали и что увидели. Полезно опираться при этом на плакат с вопросами: КОГДА? ГДЕ? КТО? ЧТО?
Для обучения связной речи используют беседы по сюжетным картинкам. Составляя по 1-2 предложения к каждой картинке, дети получают последовательные рассказы. В ходе беседы отбирают лучшие, полные предложения, устраняют повторы, дают персонажам имена, определяют время, место события, рассказ озаглавливают. Важным видом речевой деятельности является пересказ прочитанного, во время которого дети обогащают свой словарь за счет лексики образца.
Огромную роль в развитии связной речи играет элемент занимательности, т.к. рассказывая и пересказывая, ребенок входит в роль, сопереживает героям, увлеченно ждет событий, их развязки. Поэтому в системе упражнений по развитию речи должны быть инсценировки, конкурсы на лучшего чтеца, импровизация, сочинительство.
Отгадывание загадок является хорошим средством развития речи и мышления, т.к. во время этой работы обогащается словарь, раскрываются метафоры и перифразы, идет работа над словами- признаками, вырабатывается чувство ритма. Полезны упражнения в придумывании загадок.

IV. Составной частью работы по развитию речи является работа над дикцией. У первоклассников часто отмечаются такие недочеты произношения, как вялость артикуляции, картавость, шепелявость, сюсюканье и др. Исправление недостатков иногда требует логопедической помощи, постоянной индивидуальной работы с каждым ребенком. Хорошая дикция зависит от гибкости артикуляционного аппарата, поэтому необходимы упражнения, направленные на это, например:
1) упражнения в громкости произношения слов сало-шило;
2) упражнения в темпе произношения этих же слов;
3) упражнения в произношении согл. звуков (где есть дефекты);
4) артикуляционная гимнастика;
5) скороговорки, чистоговорки: Сам сшил сапоги. Протрубили трубачи тревогу. Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока.

Вопросы и задания по теме:
Какие изменения в речевом развитии происходят при поступлении в школу?
Назовите виды словарно-логических упражнений, приведите примеры.
Какая артикуляционная работа проводится в первом классе?

Тема: Урок чтения художественного произведения и подготовка учителя к нему
Цели: 1. Охарактеризовать требования к уроку литературного чтения в начальных классах.
2. Познакомить со средствами наглядности, которые применяются на уроках чтения.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по литературному чтению, 2016 г.

Требования к уроку чтения.
Применение наглядности на уроке.

1. Учитель должен правильно и четко определить цели урока. Для этого необходимо глубоко понять образный мир произведения и его идейную направленность, а также представить предполагаемую эмоциональную реакцию детей при чтении.
Практическая цель урока определяется программными требованиями данного этапа обучения, например, развитие самостоятельности в работе над текстом или навыка выразительного чтения.
При подготовке к уроку учитель должен сделать литературно-методический анализ произведения по схеме:
определить жанр,
установить тему рассказа,
определить композицию произведения: завязку, развитие действия, кульминационный момент, развязку и в зависимости от особенностей текста строить работу, например, тексты с диалогической конструкцией читать по ролям, тексты с последовательным повествованием использовать для пересказа;
составить описание художественных образов произведения;
анализ языка, авторского стиля, наметить слова для объяснения и сформулировать идейные выводы;
на уроке большую часть времени отводить чтению и работе над текстом, выделять занятия по развитию речи (подготовка к пересказу, ответы на вопросы, подбор заголовков плана и др.)
План и структура урока чтения отражают законы восприятия художественного произведения, поэтому соблюдают следующие этапы урока:
Проверка домашнего  задания.
Подготовка к восприятию произведения.
Чтение и проверка первичного восприятия рассказа.
Повторное чтение с углубленным анализом (задания по словарной работе, ответы на вопросы, выборочное чтение, деление на части и озаглавливание, составление характеристики героев, подготовка к пересказу, словесному рисованию и т.п.).
Обобщающая беседа: выделение главной мысли произведения, выяснение отношения к прочитанному, работа с пословицами).
Творческие виды работы с текстом: пересказ, словесное рисование, экранизация, драматизация, составление диафильма, устное сочинение.

2. Успех урока чтения определяется подготовкой оборудования и рационального его использования. Каждый ученик должен иметь книгу по чтению. Учитель готовит карточки по типу толкового словаря для словарной работы, списки новых слов для обобщающих уроков.
Можно применять на уроках наблюдения за окружающей жизнью, используя календари природы и труда, наблюдения, сделанные на экскурсии, коллекции гербариев, чучела животных и птиц, макеты и панорамы, кукольный и теневой театр, художественные картины и иллюстрации, портреты писателей.
Можно использовать просмотры фрагментов диафильмов и кинофильмов, но не подменять этим чтение и разбор художественного произведения.
Учитель организует урок в зависимости от возраста и учебных навыков детей. В 1-2 классах больше читают на уроке вслух под контролем учителя с разными заданиями по тексту. Велика роль выразительного чтения учителя, подготовка к пересказу под его руководством.
В 3-4 классах уделяют больше времени чтению с самостоятельным выполнением задания, ведут беседы над особенностью языка и композиции произведения, больше времени отводят развитию речи (10-12 минут).
Уроки чтения связаны с изучением грамматики и правописания: работают над правильным произношением, при объяснении слов обращают на морфемный состав, находят синонимы, антонимы, родственные слова и т.д.

Вопросы и задания по теме:
Перечислить основные требования к уроку литературного чтения.
Рассказать о схеме литературно-методического анализа при подготовки к уроку.
Какова структура урока чтения?
Какие средства наглядности можно использовать на уроке чтения?

Тема: Приемы работы над правильностью, беглостью и сознательностью чтения.
Цели: 1. Показать развитие навыка чтения; познакомить с приемами работы над правильностью,  беглостью и сознательностью чтения.
2. Познакомить с методикой обучения чтению В.Н. Зайцева.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по литературному чтению, 2016 г.

1. Развитие навыка чтения.
2. Приемы работы над правильностью и беглостью чтения.
3. Приемы работы над сознательностью чтения.

I. Необходимость полноценного развития навыка чтения определяется:
- как условие успешного обучения;
- как основной способ приобретения информации;
- как канал всестороннего развития ребенка.
Программа определяет требования к навыкам чтения школьников по классам. Различают два вида чтения: чтение вслух и про себя. Чтение вслух необходимо в букварный период и во втором классе; в 3 и 4 классе преобладает чтение про себя. Громкое чтение позволяет тренировать детей в развитии навыка чтения, а также является необходимым условием сознательности чтения. Выразительное чтение вслух объединяет учащихся единством мыслей и переживаний, усиливает воспитательное воздействие, влияет на культуру речи.
Чтение про себя вводят постепенно с 1-го класса, подготавливая детей чтением вполголоса текста прочитанных вначале вслух произведений. По заданию учителя дети выбирают предложения к указанным картинкам, находят ответы на вопросы, указывают слова персонажей сказки и др. В 3-ем классе читают про себя новые статьи после подготовительной работы. В 4-ом классе – при знакомстве с новым произведением и при выполнении задания. В 1-2 классах чтение про себя контролируют путем устного опроса, пересказа, выборочного чтения. В 3-4 классах контролируют путем составления плана, подготовки к выразительному чтению, выписыванием и составлением предложений и т.п.
Оба вида чтения должны отвечать следующим четырем качествам чтения, которые проявляются одновременно и взаимообусловлены: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Правильность – это безошибочное и плавное чтение с грамматическим ударением, возможным при полном слиянии слогов в слове, при слитном произношении безударных служебных слов со значимыми словами. Это орфоэпическое чтение без искажения, замены, пропуска или вставки слогов, слов, без повторения слогов, слов.
Сознательность проявляется в умении ясно, глубоко понять содержание текста, т.е. понять значение отдельных слов, смысла предложений, установить логическую и психологическую связь между частями прочитанного. Понимать главную мысль произведения и определять свое отношение к прочитанному тексту.
Беглость – темп чтения, который обеспечивает сознательность восприятия. Нормальная беглость чтения – соответствие темпа чтения вслух темпу устной речи.
Выразительность – умение выделять с помощью интонации голоса, паузами, ударением и другими средствами мысли и чувства автора. Выразительность – основной показатель сознательности, она возможна только на основе правильного и беглого чтения.

II. Правильность и беглость сопутствуют друг другу. Учитель должен знать специальные приемы, направленные на выработку этих качеств:
1) ежедневные упражнения в чтении под контролем учителя и класса;
2) тщательный отбор посильных текстов с постепенным нарастанием трудности;
3) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения (при анализе текста постоянно возвращать детей к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым обеспечивать проникновение в идею произведения.);
4) систематически предупреждать и исправлять ошибки;
Ошибки при чтении бывают: а) ведущие к искажению смысла слова; б) затрудняющие восприятие слова (повторение слога, слова, диалектное произношение, неуверенность в ударении, «орфографическое» чтение, интонационные ошибки и т.п.).
Обычно учитель замечает и фиксирует ошибки, исправляя их после чтения повторным прочтением отрывка, слова. Прерывать чтение нужно для устранения орфоэпической ошибки или в случае искажения, мешающего понять текст.
Чтобы предупредить ошибки, проводят подготовку к чтению: беседы, рассматривание картин, объяснения. Для исправления ошибок используют специальные приемы:
- постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания;
- составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова;
- чтение с доски цепочки слов, прочитанных с ошибками;
- чтение плакатов с трудными словами;
- подготовка к чтению вслух с выделением трудных слов.
Беглость чтения развивают с помощью следующих приемов:
- соблюдение правильной позы при чтении и нормального расстояния между глазами и книгой;
- предварительное чтение про себя;
- совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задает учитель или хорошо читающий ученик.
Методист Зайцев В.Н. предлагает дополнительно использовать и другие приемы:
1. Читать часто (3 тренировки по 5 мин., последняя перед сном).
2. Практиковать на уроках жужжащее (вполголоса) чтение всем классом одновременно
3. Проводить ежеурочные пятиминутки чтения на всех уроках (5х4х6=120 мин. на чтение дополнительно).
4. Развитие оперативной памяти с помощью зрительных диктантов по методике проф. Ф.И. Федоренко.
5. Чтение небольших отрывков текста в разном темпе: медленно, среднем разговорном темпе и в темпе скороговорки.
6. Чтение «на время», полученные результаты (количество слов в минуту) заносят в дневник.

III. Сознательность чтения определяют как понимание прочитанного, о сознательности чтения учитель судит по выразительному чтению ученика. Термин сознательное чтение действует на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
I уровень – аналитический совпадает с этапом становления навыка чтения и предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом и переносном смысле; отдельных предложений и их связи; отдельных частей текста и их внутренней связи и понимание общего смысла произведения.
II уровень предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. его идеи, образной системы, художественных средств, позиции автора и собственного отношения к читаемому.
Для выработки сознательного чтения учитель должен организовать так урок, чтобы состоялся диалог между автором художественного произведения и учащимися.
Поэтому надо: во-первых готовить учащихся к восприятию текста, т.е.
- расширять представления о явлениях и событиях, изображаемых в текстах, сообщать о них новые сведения, создавать условия для соотнесения фактов художественного произведения с тем, что приходится наблюдать в жизни;
- создавать интерес к читаемому произведению и к его автору;
- готовить детей к эмоциональному восприятию произведения.
Во-вторых помогать понять форму и содержание произведения:
- раскрывать лексическое значение непонятных слов;
- формировать умения анализировать текст;
- проводить беседы по содержанию, повторное чтение, выборочное, постановку вопросов учащимися, составление плана.
В-третьих помогать ученику выработать свое собственное отношение к произведению, умение вступать в диалог с автором: использовать все виды пересказа, творческие виды работы с текстом.

Вопросы и задания по теме:
Назвать виды чтения и их значение.
Охарактеризовать качества чтения, дать определение правильности, беглости и сознательности чтения.
Перечислить приемы развития правильности, беглости и сознательности чтения.
Какие приемы развития правильности и беглости чтения считаете наиболее эффективными?
Какие приемы используются для выработки сознательности чтения: а) на этапе подготовки к чтению? Б) на этапе понимания формы и содержания произведения? В) чтобы выработать свое отношение к читаемому?

Тема: Приемы работы над выразительным чтением.
Цели: 1. Определить требования к выразительному чтению и приемы их осуществления.
2. Охарактеризовать наиболее эффективные приемы работы над выразительным чтением.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по литературному чтению, 2016 г.

Требования к выразительности чтения и их осуществление.
Приемы обучения выразительному чтению.

I. К выразительному чтению учащихся в начальной школе предъявляются следующие требования:
1. Соблюдение знаков препинания при чтении. Это требование особенно важно для учащихся I-II классов. Надо воспитывать у детей навык связывать знак препинания с содержанием предложения и всего текста. Ученик должен понять необходимость выразить то или иное чувство: радость, удивление, огорчение и т.п. Постепенно дети усваивают интонации при однородных сказуемых (запятые), тире в бессоюзном предложении, двоеточие при перечислении и т.п. В III-IX  классах школьники узнают о том, какие знаки препинания требуют пауз и изменение тона.
2. Логические и психологические паузы не зависят от знаков препинания, они определяются значением отдельных частей и слов предложения. Логические паузы делают при выделении наиболее важного слова в предложении, перед этим словом или после него. Например, в стихотворении Исаковского «Вишня»:
	Он глядел / веселыми глазами
	На поля, на дальнюю межу.
	И подумал: «Дай-ка я на память
	У дороги / вишню посажу».
Психологическая пауза употребляется при переходе от одной части предложения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию, например при чтении «Рассказа о неизвестном герое» С.Я. Маршака:
	Вот ухватился рукой / за колонну.
	Вот по карнизу / шагнул он к балкону … //
	А до балкона / четыре шага.
Паузы подчеркивают драматизм положения героя. Они возможны также перед концовкой басни, в кульминационной части сказки или рассказа, возле яркого сравнения.
2. Смысловое ударение и интенсивность речи. Ударением выделяют наиболее важное по смыслу слово, это может сопровождаться большей громкостью или повышением тона или, наоборот, понижением голоса, замедленным произношением.
Рекомендуется выделять ударением имена существительные, перечисляемые однородные члены предложения (В потемках они натыкались на деревья, цеплялись за кусты, падали, подымались); глагол в конце предложения (Двери открыл – и в квартире исчез); качественные наречия перед глаголом (Дёшево купить хотите); сопоставляемые слова (И то, что грезится другим, у нас в стране сбылось); прилагательные после существительных (Весна наступила ранняя, дружная); метафоры, сравнения, звуковые повторы.
Интенсивность речи (силы голоса) зависит от содержания, она определяется знаком препинания или авторским указанием.
4. Темп и ритм чтения. Требования к темпу, т.е. степень быстроты произношения текста, соответствие его темпу устной речи зависит от содержания: о легкомысленной стрекозе следует читать в более быстром темпе, резонерскую реплику автора читаем медленно.
Верный ритм необходим при чтении стихотворений. Его определяет равномерность дыхательных циклов. Характер ритмического рисунка (четкость, быстрота или напевность, плавность) зависит от размера стихотворения, от чередования в нем ударных и безударных слогов.
5. Интонация – это широкое понятие, в которое входит использование всех средств выразительности: ударений, пауз, темпа и ритма, которые объединяются с помощью эмоционально-смысловой окраски, определяемой содержанием. Эта окраска передает авторское отношение к описываемым фактам: одобрение, иронию, восхищение, тревогу, презрение и т.п. Чаще эта окраска проявляется в мелодике речи, т.е. повышении и понижении голосового тона. Интонация бывает также смысловая или психологическая, определяемая содержанием рассказа, например, в рассказе Артюховой «Трусиха».

II. Систематическая работа над выразительным чтением предполагает следующие упражнения:
1. Работа над дикцией. Для этого надо следить за правильной посадкой во время чтения, за необходимостью глубокого вдоха и постепенного выдыхания в процессе чтения. Для укрепления органов произношения и выработки четкой и ясной дикции используются скороговорки, чтение слогов с трудными сочетаниями звуков. Если у ребенка есть дефекты речи, произношения звуков, то с ним проводят специальные упражнения.
2. Над литературным произношением работают во время словарных объяснений, в вводном слове, при повторном чтении и пересказе.
3. Образец чтения. Учитель должен обсуждать свое чтение с учащимися. Это происходит обычно во время повторного чтения, сопровождаемого смысловым разбором. Учитель обращает внимание на 1-2 характерные особенности своего чтения. Иногда  на уроках используют фонохрестоматию (т.е. исполнение сказки, рассказа каким-либо артистом в записи).
4. Упражнения в громком чтении под контролем учителя. Оно должно сопровождаться обсуждением чтения, в котором принимает активное участие и сам чтец. Полезно чтение по ролям, когда каждый стремится «вжиться» в характер своего героя.
5. Подготовительная работа к выразительному чтению проводится на всех этапах урока. Наибольшее значение в этом смысле имеет обобщающая беседа, которая помогает до конца понять замысел автора. Например, выяснив главную мысль стихотворения С. Михалкова «Веселый турист», дети решают, что его надо читать бодро, весело. Прием словесного рисования, перечисление поэтических картин, сцен, подбор к ним заглавий стимулирует учащихся к осмыслению содержания произведения, подсказывает основную эмоциональную окраску голоса. Работа над изобразительными средствами языка произведения при повторном чтении также способствует выработке выразительного чтения.
6. Коллективная декламация. Суть этого приема в том, что дети под руководством учителя обсуждают небольшое стихотворение и составляют «ноты» выразительного чтения, т.е. ставят специальные пометы по тексту, указывающие места пауз, изменений силы голоса. Такие ноты обеспечивают согласованное чтение. Для коллективной декламации берут эмоционально насыщенные, богатые по настроениям стихотворения и прозаические отрывки. Предварительный анализ содержания дает возможность каждому активно участвовать в решении вопросов: какие строки нужно читать хором, какие слова выделить для отдельного голоса. Ударное слово подчеркивают, проставляют паузы различной длительности: /, //. Для резко восходящей или спадающей интонации употребляются надстрочные стрелки. Кроме того, можно делать словесные пометки: «громче», «замедляя» и т.п. Коллективная декламация имеет воспитательное значение, так как подготовка и исполнение ее углубляют переживания учащихся, связанные с художественным произведением.
	Вот север, тучи нагоняя, /
	Дохнул, завыл / и вот сама /
	Идет волшебница-зима.//

Вопросы и задания по теме:
Какое чтение называется выразительным?
В чем различие логических и психологических пауз при чтении?
Какие слова и предложения подвергаются при чтении смысловому ударению?
Расскажите о работе над темпом, ритмом и интонацией при чтении?
Какие приемы являются наиболее эффективными при выработке выразительности чтения?
Когда применяется коллективная декламация и как она проводится?

Тема: Приемы подготовки учащихся к восприятию художественных произведений, научно-популярных статей
Цели:
Охарактеризовать основные этапы работы над художественным произведении ем.
Определить задачи подготовки учащихся к чтению.
Раскрыть приемы подготовки учащихся к чтению.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по литературному чтению, 2016 г.

1. Основные этапы работы над художественным произведением.
2. Виды работ по подготовке к чтению.

1. При работе над художественным произведением учитель должен учитывать его специфику как произведения искусства, и особенности его восприятия младшими школьниками.
Художественное произведение представляет собой сложное целое, в котором все компоненты: идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства взаимодействуют между собой. По мере развития сюжета образ в произведении раскрывается все новыми сторонами. Эта особенность требует начинать работу над произведением с его целостного восприятия, т.е. синтеза. Это – I этап работы над произведением. При этом ставят задачи: познакомить учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией, выяснить эмоциональное воздействие на учащихся.
II этап работы – анализ художественного произведения, во время которого устанавливают причинно-следственные связи в развитии сюжета, мотивы поведения действующих лиц, их ведущие черты характера; раскрывают композицию произведения (завязка, кульминационный момент, развязка), анализируют изобразительные средства в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.
III этап – вторичный синтез, т.е. обобщение существенных черт характера действующих лиц, сопоставление героев, их оценка, выяснение идеи, оценка художественного произведения как источника получения жизненного опыта и как произведения искусства. Учитель спрашивает, что нового узнали дети, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать свои мысли и чувства и т.п.
Иногда работа над произведением продолжается несколько уроков, и каждый из них будет иметь свои цели.
Восприятию художественного произведения предшествует подготовительная работа, а после вторичного синтеза проводят творческие работы.
Подготовительную и заключительную работу объединяет связь с жизненным опытом школьников, уточнением их знаний об окружающей действительности, углубляет их оценочные суждения. Например, перед чтением сказки А. Гайдара «Горячий камень» ставят вопрос: «Какого человека ты считаешь счастливым?»
Этот вопрос будут обсуждать и в заключительной беседе, но ответ будет более глубоким, т.к. обогатится авторским пониманием счастья.

2. Важно с первых шагов обучения чтению приучать детей думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленького читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует во-первых определенными видами работы с детьми, а во-вторых организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения. Таким образом, все приемы работы на подготовительном этапе урока можно разделить на две группы:
компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности учащихся (беседа учителя с детьми, рассказ учителя, словарная работа);
формирующие тип правильной читательской деятельности (предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленение из текста ориентирующих слов).
Беседа используется в том случае, если дети уже имеют определенные знания по теме чтения, и у них есть по этой теме читательский опыт. Например, в 3 классе предстоит чтение басен И.А. Крылова. Во вступительной беседе учитель пользуется имеющимися знаниями детей, организует обсуждение изученных басен.
В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Допустим, перед чтением рассказа Л. Толстого «Котенок» уместно предложить учащимся рассказать о своем домашнем животном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.
Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. Например, при подготовке к чтению исторических тем, перед чтением рассказов Д. Мамина-Сибиряка, А. Чехова, М. Горького рассказывают о жизни детей в дореволюционной России, сопровождая рассказ рассматриванием картин В. Маковского «Свидание», В. Баюскина «В ученье», «Детство прежде».
Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя, например, в 4 классе, когда дети знакомятся с новым для них фольклорным жанром – былиной. Здесь уместно вспомнить, что дети знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны, в чем их специфические черты. После такой беседы учитель рассказывает о былине, как особом фольклорном жанре.
Для словарной работы на подготовительный этап отбираются:
трудночитаемые слова (длинные или со стечением согласных) в 1-2 классах; в 3-4 этот компонент словарной работы становится ненужным;
слова, лексическое значение которых неизвестно, что может повлечь за собой непонимание общего смысла теста. Например, третьеклассники не знают, что такое мачта парусного судна, они не смогут понять весь драматизм ситуации, описанной Л. Толстым в рассказе «Прыжок».
Однако все непонятные слова объяснять до чтения не нужно, т.к. лексическое значение большинства слов должно уточняться в процессе анализа и сочетаться с работой над изобразительными средствами языка.
На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства:
чтение загадок по теме;
показ репродукций картин;
демонстрация слайдов, фото;
прослушивание музыкальных произведений или отрывков из них.
Это создает особую эмоциональную атмосферу, которая способствует более глубокому проникновению в текст. В этих видах работы активная роль принадлежит учителю: он задает вопросы, сообщает какие-то сведения и т.п.
Вторая группа приемов предполагает активную роль ученика. Например, перед чтением рассказа Б. Житкова «На льдине» проводят сначала работу с названием произведения. В беседе учитель спрашивает об авторе, о том, какие произведения его читали, о чем, судя по названию, будет идти речь в рассказе.

Вопросы и задания по теме:
Назвать этапы работы над художественным произведением.
На какие группы разделяют приемы подготовки к восприятию произведения?
Назовите приемы 1-ой группы, 2-ой группы.
От какие ещё факторов зависит подготовка к восприятию?

Тема: Словарная работа на уроках чтения
Цели:
Познакомить со значением словарной работы и принципами ее проведения на уроках чтения.
Раскрыть приемы объяснения значений слов.
Охарактеризовать работу с антонимами, синонимами, многозначными словами.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по литературному чтению, 2016 г.

Значение словарной работы и принципы её проведения.
Приёмы раскрытия значений слов.
Работа синонимами и  антонимами и др. словами.

1. Для словарной работы на уроке не выделяют специального этапа, но с ней связаны все виды занятий. Она необходима для правильного восприятия содержания, т.к. в процессе чтения встречаются не только новые слова, но и новые значения знакомых слов, фразеологизмы и устойчивые сочетания слов, н-р: в долгу не останутся, преобразуют природу. На развитие мышления влияет усвоение понятий с этическим или социальным содержанием (борьба, долг, совесть). При объяснении образных выражений воспитывается чуткость к слову, развивается эстетический вкус.
Во время словарной работы происходит обогащение активного словаря школьника, расширяются представления об окружающем мире.
Учитель должен в каждом тексте отбирать слова, важнейшие для первоочередного усвоения. Обязательным требованием к методике словарной работы является восприятие и усвоение слова в контексте, т.к. слова часто бывают многозначны, и в контексте лучше усваиваются детьми (клюет можно сказать о птице или рыбе).
Слова, необходимые объяснить до чтения, включают в подготовительную беседу. Остальные слова осмысливают в процессе работы над содержанием. Наблюдение над поэтическим языком лучше проводить при повторном чтении.

2. Существуют следующие приёмы раскрытия значений слов:
Наблюдение предмета в естественной обстановке (на экскурсии) или показ предмета с объяснением в классе: ландыш, боровик, лисичка (грибы).
Рассматривание предмета на картинке или рисунке: всадник, палуба, ракета.
Объяснение значения слова с помощью синонима: корысть – выгода, холят – ухаживают, рать – войско; также объясняют идиомы и неделимые словосочетания: куда ни глянь – везде, мириться с судьбой – покориться, терпеть, вели наблюдения – изучали.
Объяснение путём обращения к морфемному составу: Какой корень в слове привольная? Почему степь можно назвать привольной? Почему ягоду назвали костяникой? (Ягода с косточкой.)
Элементарное определение предмета: туесок – посуда из берёзовой коры.
Описание явления: обледенение – самолёт на большой высоте покрывается тонким слоем льда, становится тяжёлым и лететь не может.
Отвлечённые понятия героизм, забота, преданность объясняют на примерах в беседе о прочитанном.
При объяснении образных выражений задают вопросы, направленные на обогащение центрального образа произведения, например: «Почему поэт так сказал: «Росой окропились цветы?» (Это слово показывает, что роса легла на цветы блестящими каплями.)
Подбор антонимической пары: тусклый – яркий.
Чтобы правильно объяснять слова, учитель должен пользоваться толковым словарём.

3. Работу с синонимами ведут в 3-х направлениях:
Находят синонимы в тексте и наблюдают за оттенками в значении слов. Например, в описании А. Куприна «Степь весною» слово аромат подходит для нежной повилики (цветок), а слово запах – для горькой полыни.
Дети сами подбирают синонимы, составляя картинный план, например, к рассказу В. Бианки «Ёж-спаситель», где много синонимов для обозначения движения девочки, ежа, гадюки: побежал, прыгала, ползёт, засеменил, кинулся, бросился, убежал.
Дают задание детям объяснить значение слова с помощью синонима: из логовища – из норы; или выбрать из синонимического ряда, данного на доске, наиболее выразительное слово для своего высказывания: (пуля) убила, сразила; (товарищ) верный, надёжный, заботливый.
Наблюдению над ролью антонимов помогает работа с пословицами: Смелому – уважение, трусу – презрение. Труд человека кормит, а лень портит. Антонимические пары учитель часто вводит в обобщающую беседу: предатель или патриот? (рассказ «Последний день Матвея Кузьмина» Б. Полевого). Антонимы используют при составлении характеристик, оценки поведения героев сказок, басен: ленивая – радивая, заботливый – беспечная.
Проводится также работа по уточнению значений слов: одеть (маленькую девочку), надеть (пальто, пиджак, шапку).
Учитель отмечает употребление слов в разных значениях: огонь – пламя; свет; стрельба из огнестрельного оружия.
Наиболее удобная форма активизации словаря – пересказ. При подготовке к пересказу дети отмечают слова и выражения, необходимые для передачи идеи произведения. Чтобы употребление слов было сознательным, учитель вначале даёт различные задания по тексту. Составление плана, устные сочинения также способствуют активизации словаря, вызывают потребность употребить в своей речи новые слова, синонимы, образные выражения.

Вопросы и задания по теме:
На коком этапе урока следует проводить словарную работу?
Каковы принципы словарной работы на уроках чтения?
Как проводится работа над поэтическим языком произведения?
Перечислите приемы раскрытия значения слов.
В каком направлении ведется работа с синонимами, антонимами?

Тема: Методика работы над басней
Цели:
Познакомить с особенностями басни.
Рассказать о приемах анализа басен.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по литературному чтению, 2016 г.

Особенности басни
Особенности методики анализа басни

1. Басня как вид эпической поэзии появилась задолго до нашей эры. В России наибольшего совершенства она достигла в творчестве И.А. Крылова. Его басни разнообразны по тематике и идейной направленности: патриотизм русских людей в 1812 году, социальное неравенство, произвол имущих, неправый суд, быт русского общества.
Для чтения в начальных классах школы отобраны басни, заключающие общежитейскую мудрость, осуждающие пороки людей.
Внимание в школе к басне обусловлено рядом ее достоинств.
Басня заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания учащихся. Каждая басня – метко нарисованная сценка из жизни, на примере которой писатель учит народной мудрости, просто и живо рассказывает о людских пороках. Положительная направленность того или иного осуждения всегда присутствует в басне и при правильно организованной классной работе хорошо осознается школьниками («Что осуждает басня? Чему учит?»)
Лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость и народность языка развивают речь и мышление учащихся. Размер басни обычно не превышает 20-30 строк, но по содержанию это – пьеса со своей завязкой, кульминационным пунктом и развязкой. Для детей басня – замечательный образец предельно краткого по форме и емкого по содержанию описания какого-либо случая. Образные выражения из басни, ставшие со временем пословицами, привлекают в равной степени как глубиной заключенной в низ мысли, так и яркостью ее выражения.

2. Особенности методики анализа басни обусловлена её спецификой как вида художественного произведения, т.к. басня отличается тремя существенными признаками:
аллегоричностью (иносказанием)
наличием морали
особым типом чтения.
1. В баснях часто действующими лицами бывают животные (но не всегда, могут быть персонажами и люди). В образах животных запечатлены типические черты труса, тунеядца, хищника, льстеца. Не обязательна и стихотворная форма (например, басни Л. Толстого написаны в прозе). Но басня привлекает не своим скрытым смыслом, а в первую очередь живописностью образов и сцен. Поэтому работа над басней ведётся как над реалистическим рассказом из жизни животных. Персонажи басни сами характеризуют себя своими поступками, речью. Эта характеристика иногда дополняется вторым	 персонажем или  автором, который вмешивается в неё 1-2 словами (плутовка, волки жадны).
2. При чтении басни следует использовать её художественные особенности маленькой пьесы и, не касаясь её аллегорического смысла, начинать работу с анализа образов главных персонажей и уяснения ситуации, в которой они находятся, осмыслить язык басни. Работают над образами басни как над реальными, лишь в заключении можно спросить: бывает ли так у людей?
В языке басен Крылова есть архаизмы, диалектные слова и выражения, идиомы (своеобразные укоренившиеся обороты речи, не переводимые дословно на другой язык – бить баклуши, спустя рукава, мозолить глаза) и меткие изречения. Объясняя эту лексику можно пользоваться сносками или исходить из обстановки действия. Для усвоения этих выражений детьми можно предлагать задания: заменить словами из басни данные учителем выражения:
- неожиданные настали холода (оглянуться не успела, как зима катит в глаза)
- жила без забот (был готов и стол и дом)
При этом дети убеждаются в меткости басенных выражений, усваивают русскую фразеологию.
3. При составлении характеристики басенного персонажа наряду с характеристикой его поступков следует обращать внимание на особенности его языка. Наблюдения за грубой, угрожающей речью Волка («Волк и Журавль»), льстивой речью Лисицы («Ворона и Лисица») помогают ярче представить образ и дать оценку поведения персонажу басни. У автора эта оценка соединяется с нравоучениями. Мораль басни отчасти раскрывает её аллегорию, например, слова «Когда в товарищах согласья нет, на лад их дело не пойдёт…» уже подсказывают, что в басне «Лебедь, Рак и Щука» речь идёт о людях.
4. В обобщающей беседе даётся оценка легкомыслию Стрекозы, выясняется, за что автор высмеивает Ворону и т.п., и только после этого разбирают мораль басни. Если мораль даётся в начале басни, то анализировать басню надо с самого события, не касаясь пока морали. Затем вернуться к ней, выяснить её смысл и определить, что же хотел сказать автор, какова главная мысль басни, чему она учит. Аллегория раскрывается с помощью вопросов: «Бывает ли так у людей? Что делать, если у товарища беда? Какие примеры помощи вы встречали в жизни?»
5. Басню нельзя читать торжественно, громко и с пафосом, так как это бытовой рассказ, поэтому её читают тоном житейского разговора.
6. Пересказывать басню не следует, т.к. её язык неповторим, и детям трудно передать сатирические краски, использованные для характеристики персонажа.
7. Большинство басен заучивают наизусть, читают по ролям, используют во внеклассной работе.
Вывод: Итак, работа над басней включает следующие компоненты:
Восприятие конкретного содержания басни.
Раскрытие композиции, характерных особенностей действующих лиц, мотивов их поведения.
Выяснение главной мысли.
Раскрытие аллегории.
Анализ морали.
Справка. Эзоп – легендарный поэт, считающийся творцом басни. Его жизнь литературная традиция приурочивает к 6 в. до Рождества Христова. Согласно преданию, он был рабом из Фригии (в Малой Азии), впоследствии был отпущен на волю и жил некоторое время при дворе лидийского царя Креза. Рассказывают, что в конце концов он попал в Дельфы, где обвинённый жреческой аристократией в святотатстве, был сброшен со скалы. Сохранился большой сборник Эзоповых басен, но он был составлен в средние века, поэтому трудно определить подлинное наследство Эзопа. В основе Эзоповых басен лежит народная басня, имевшая долгую историю. Басни Эзопа – часто живые бытовые сценки, взятые из самой гущи народной жизни; они  - яркий образец ранней художественной прозы. Впоследствии Эзопово наследство подвергалось искажениям, переделкам и вызывало подражания, начиная с пересказа стихами римским баснописцем Федром (1 в. н.э.) и греческим баснописцем Бабрием (3 в. н. э ) вплоть до поэтических переделок Лафонтена, Дмитриева, Измайлова и др.

Вопросы и задания по теме:
Как раскрыть аналогию и мораль басни?
Приготовить типовой план чтения а анализа басни И.А. Крылова «Ворона и Лисицв».
Тема: Особенности метода чтения-рассматривания на подготовительном этапе.
Цели:
Охарактеризовать задачи внеклассного чтения на подготовительном этапе.
Познакомить с содержанием и методикой занятий
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по литературному чтению, 2016 г.

Задачи внеклассного чтения на подготовительном этапе. Структура занятий.
О содержании и методике занятий.

1. На подготовительном этапе (I класс, 17-20 минут на уроке обучения грамоте) дети приучаются видеть в книге «привычную радость среди рабочих будней». Они получают минимум знаний и умений для дальнейшего обучения.
Учитель решает следующие задачи:
а) систематически, раз в неделю, читает детям небольшие рассказы, стихи, сказки;
б) приучает детей внимательно слушать, чтобы они могли запомнить существенные детали и образы и во время коллективного рассматривания книги находить название книги на обложке (фамилию автора и заглавие);
в) учит строить догадки о наличии или отсутствии в книге прочитанного произведения, подтверждая свое высказывание при постраничном рассматривании иллюстраций;
- выражать свое эмоционально-оценочное отношение к прочитанному, отбирать и приносить в класс аналогичные книги;
- коллективно составлять из книг небольшие выставки (по темам, жанрам, писателям).
В занятии различают следующие этапы:
Подготовка к восприятию на слух избранного учителем произведения (1-2 минуты).
Выразительное чтение (и перечитывание) произведения учителем (3-7 минут).
Коллективное воссоздание прочитанного в деталях, картинах, размышления о прочитанном..
Рассматривание книги, в которой находится прочитанное произведение, с целью отыскания его в книге (4-6 мин).
Рекомендация, т.е. совет, а не задание:  что можно попробовать сделать в свободное время, если захочется (например, пересмотреть книгу, найти такую же, о том же среди других книг или отразить запомнившиеся ситуации и образы в рисунках и поделках).
Обязательным условием первых встреч с книгой должно быть: а) общее приподнятое радостное настроение, которое учитель создает своим выразительным чтением вслух; б) особый характер бесед о прочитанном, который создается путем постановки таких вопросов, которые заставляли бы детей задумываться, высказывать свое мнение; в) развитие  творческого воображение детей с помощью приема словесного рисования картин из сказки, рассказа, стихотворения.

2. Содержанием каждого занятия по внеклассному чтению становится знакомство первоклассников с одной детской книгой. Они учатся воспринимать ее на слух, ориентироваться в книге по обложке и иллюстрациям, узнают, что содержание книги всегда отражается в ее названии.
Книгу приносит учитель, и после работы выставляет ее в уголке чтения. Дети выборочно, по картинкам пересказывают содержание, пробуют перечитывать отдельные слова, заглавие, короткие предложения, повторы, песенки, рифмовки.
Основные темы чтения в 1-ом классе – это произведения о Родине, о подвигах, о детях, о животных и растениях, приключениях и волшебстве.
Принцип развития речи выражается в постоянном внимании к слову: выделяют незнакомые слова и сразу же отыскивают рисунки, которые помогают осознать их значение. Формируют умение запоминать текст, выразительно и осмысленно воспроизводить отрывки, реплики героев, сценки. Играют на уроках в литературные игры по сюжетам прочитанного.
При знакомстве с детской книгой учитель должен соблюдать следующие правила:
- Читать просто, спокойно, легко ориентироваться в тексте произведения, повторы, присказки, песенки знать наизусть. Ходить во время чтения не рекомендуется.
- В процессе чтения иллюстрации, обложку не показывать.
- При коллективном рассматривании держать книгу на уровне груди, привлекать детей к перечитыванию надписей. Отвечающий должен выходить к доске и показывать ту деталь, на которую ссылается.
- Соблюдать порядок рассматривания книги:
1) вначале рассматривать иллюстрации на обложке и последней страницы;
2) прочитывать надписи на обложке сверху вниз;
3) надписи и иллюстрации сопоставлять по содержанию и делать вывод может ли быть прослушанное произведение в этой книге;
4) книга рассматривается постранично, внимание фиксируется на заголовках и иллюстрациях;
5) иллюстрации к прослушанному произведению рассматривают детально.

Вопросы и задания по теме:
Когда осуществляется подготовительный этап внеклассного чтения?
Назовите задачи внеклассного чтения на подготовительном этапе.
Какова структура занятий на подготовительном этапе?
Какова тематика чтения художественных произведений в первом классе?
Как проводится занятие?
Какие правила следует соблюдать при знакомстве с книгой?

Тема: Особенности метода чтения-рассматривания на начальном этапе.
Цели:
Сформулировать задачи внеклассного чтения на начальном этапе.
Познакомить со структурой занятий.
Раскрыть содержание и методику проведения занятий внеклассным чтением.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по литературному чтению, 2016 г.

1. Задачи внеклассного чтения на начальном этапе. Структура урока.
2. Содержание и методика занятий.

1. На уроках внеклассного чтения во втором классе, один раз в неделю, каждый ученик приучается индивидуально, без посторонней помощи настраивать на предстоящее чтение:
1) рассматривает обложку, прочитывает название, по иллюстрациям на обложке и внутри книги определяет тему чтения;
2) запоминает содержание книги, представляет себе героев и обстановку, в которой протекает действие;
3) пересказывает;
4) обращаясь к иллюстрациям и тексту, обсуждает с другими учениками основную мысль, выражает свое эмоционально-оценочное суждение;
5) сопоставляет прочитанное с тем, что читал на уроке учитель или со своим прежним читательским опытом.
Попутно дети обучаются записывать название книг, участвуют в работе классной библиотеки.
Самостоятельное чтение на начальном этапе является обязательным для учащихся только на уроках. А так как у многих детей техника чтения еще не совершенна, то нужен индивидуальный подход при определении размера и качества задания. Хорошо читающие дети получают от учителя дополнительные задания, а для слабо подготовленных учащихся самостоятельное чтение ограничивается частью задания (от 1-2 предложений до нескольких абзацев). Сильным детям дают домой незнакомые книги из классной библиотеки, слабым – книги для рассматривания, для повторного чтения.
Структура урока на начальном этапе следующая:
Решение задач по ориентировке в группе книг с целью выбора нужной книги по заданным учителем приметам (до 5 мин.).
Чтение книги учителем вслух (до 7 мин.).
Коллективное рассматривание книги, размышление о прочитанном (беседа, до 5 мин.).
Самостоятельное знакомство с новой книгой (рассматривание) с целью настроиться на предстоящее чтение (до 5 мин.).
Чтение нового произведения про себя (10-12мин.).
Коллективная оценка самостоятельной работы – чтение-рассматривание незнакомой книги, беседа по ней, сопоставление с тем, что прочитал учитель (7-10 мин.)
Рекомендация (не задание): что как читатель ты можешь прочитать в свободное время.
Части урока могут меняться местами, используют игровые приемы, задачи по ориентировке в любой незнакомой книге и среди книг, например:
Использование загадок о книге (на первых уроках): Не куст, а с листочками, не рубашка, а сшита. Не в лесу, не в саду: корешки на виду, веток нет – одни листы…, что за странные кусты?
Решение ситуативных задач по ориентировке в незнакомой книге. Например, после коллективного рассматривания сборника сказок Ш. Перро, для самостоятельной работы предлагают сборник русских народных сказок и ставят задачу: определить, кто является автором этих сказок. Или рассмотреть книги В. Катаева «Цветик-семицветик» и определить, о чем эта книга.
Решение ситуативных задач по ориентировке в ряде книг: 1) Выставляют книги: С. Маршак «Радуга», «Рассказ о неизвестном герое», С. Михалков «Про мимозу», Б. Заходер «Серая звездочка». Надо узнать, книги какого автора будут читать и рассматривать, если известно, что автор хорошо знаком детям, но как поэт, а еще он пишет сказки в прозе. Ответ мотивировать. 2) Среди этих книг выбрать книгу для чтения вслух. Условия: книга написана хорошо известным автором, который представлен на выставке дважды. Книга с «говорящим» названием.
Определение темы урока по ряду книг: например, С. Маршак «Сказка о глупом мышонке», К. Чуковский «Тараканище», русская народная сказка «Колобок», Л. Тостой «Три медведя». Поочередно называют авторов, заглавие, а затем обращаются к иллюстрациям  (тема о животных).
Дополнение книжной выставки одной или несколькими книгами. Выставка книг озаглавливается, затем учитель показывает одну или несколько книг и спрашивает, можно ли поставить их на выставку и почему? Например, Л. Кассиль «Твои защитники», «Главное войско», С. Алексеев «рассказы маршала Жукова», А. Маркуша «Я солдат и ты солдат». Задача: озаглавить выставку и решить, можно ли ее добавить книгой С. Георгиевской «Галина мама»?
Во внеурочное время побуждают читать и рассматривать доступные книги, предлагают занимательные вопросы.

2. Учебным материалом на начальном этапе является два вида книг: а) для коллективной работы приносят книги в усложненном оформлении, из которых учитель читает детям вслух сказки, стихи, рассказы, объемом от 1 до 1,5 стр.; б) для индивидуальной самостоятельной работы отбирают книги в типовом оформлении, из которых учащиеся по указанию учителя читают художественное произведение объемом от ½ до 1 стр. Произведения должны быть связаны между собой по сходству ситуаций, по контрастности характеров основных героев или по жанру. (Например, С. Маршак «Рассказ о неизвестном герое» и Л. Пантелеев «Трус») Задача учителя: прочитать произведение вслух и захватить детей темой предстоящего чтения. При самостоятельном чтении учитель наблюдает за работой детей, иногда оказывает помощь. Опрос начинают со слабых учеников, которые выполняли лишь часть задания, а завершают сильными учащимися, которые подготовили дополнительные задания.
Ведущий метод – метод чтения-рассматривания, т.е. освоение детьми детских книг в единстве текста и внетекстовой информации (сноски, иллюстрации), которая нацелена на помощь читателю в понимании прочитанного.
Самостоятельное чтение-рассматривание новых детских книг – центральная часть урока. Учитель должен строить работу так, чтобы дети научились настраиваться на предстоящее чтение, вдумываться в содержание, чтобы потом принять участие в общей беседе.
Используют выборочное чтение, чтобы подтвердить свое мнение или ответить на вопросы. Иногда допускают выразительное перечитывание произведения после заключительной беседы, если осталось время, а произведение очень понравилось.

Вопросы и задания по теме:
Перечислите задачи внеклассного чтения на начальном этапе.
Какому классу соответствует начальный этап внеклассного чтения?
Какова структура урока?
Какой учебный материал использует учитель на уроке?
Какие игровые приемы можно включать в урок?
Приведите примеры ситуативных задач.
Тема: 1. Текущий и периодический учёт навыков чтения.
2. Оценка знаний, умений и навыков учащихся на уроках чтения.
Цели:
Охарактеризовать проверку технической стороны чтения, правильности и выразительности.
Показать на примерах как проводится текущий учет навыков чтения.
Познакомить с нормами оценки по чтению в четвертом классе.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по литературному чтению, 2016 г.

	I. В начальной школе необходим систематический учёт навыков чтения, чтобы своевременно помогать отстающим, особенно на первых ступенях овладения техникой чтения.
	При проверке чтения вслух обращают внимание на сознательность чтения, которая проверяется с помощью заданий в процессе чтения и после чтения путём постановки вопросов, выделения главной мысли рассказа, озаглавливания текста и др.
	Проверяя техническую сторону чтения вслух, отмечают способ чтения: 1) побуквенное, 2) отрывистое слоговое, 3) плавное слоговое, 4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, 5) чтение целыми словами и группами слов. Первые два способа относятся к непродуктивным, крайне нежелательным, последние три – к продуктивным. К концу 1-го полугодия 1 класса дети должны овладеть 3-им способом, к концу второго полугодия 1 класса – 4-ым, к концу 2 класса – 5-ым, а в 3-4 классах совершенствовать 5-й способ чтения.
	При оценке темпа чтения предупреждают о ненужной торопливости. Темп чтения зависит от способа чтения и понимания, он соответствует темпу устной речи: в конце 1 класс – 25-30 слов в мин.; 2 класс – 40-50 слов в мин.; 3 класс – 65-75 слов в мин.; 4 класс – 85-90 слов в мин. (по Зайцеву до 120 слов в минуту). Если результат ниже – это сигнал недоработки.
	Правильность чтения выражается в том, что ученик избегает или наоборот допускает: а) замены; б) пропуски; в) перестановки; г) добавления; е) повторы звуков (букв), слогов, слов в читаемом тексте; правильно или ошибочно делает ударение в словах. При определении правильности следует выделять учеников, читающих без ошибок, с 1-2 ошибками, с 3 и более.
	При проверке выразительности чтения обращают внимание на достаточную громкость и четкость произношения слогов, слов, соблюдения ударения, выделение при чтении важных по смыслу слов, т.е. логическое ударение, на осознанное использование пауз и интонации, посредством которых ученик выявляет не только понимание смысла, но и свое отношение к содержанию.
	По форме проверка навыка чтения вслух может быть индивидуальной или фронтальной.
	Наиболее достоверные данные о навыках чтения можно получить при индивидуальной проверке, которая бывает текущей и периодической (в конце четверти, полугодия, года).
	Индивидуальная текущая проверка – это проверка домашнего задания или первоначальное чтение в классе нового текста. Учитель в своем учебнике нумерует слова (лучше ставить цифра над каждым пятым словом). С началом чтения он замечает положение секундной стрелки на часах (время чтения – 1 минута). Цифра над словом покажет общее количество прочитанных в минуту слов. Результаты записываются в регистрационной тетради, где также отмечают ошибки в правильности чтения и др.
	Для проведения итоговой проверки используют специально подобранные тексты. Процедура проверки такова: 1) выбирают текст, равный по сложности тестам учебника, объемом 1,5 страницы; 2) ученику предлагают начать чтение про себя, а с определенного абзаца перейти на чтение вслух. Если читают сразу вслух, то измеряют скорость чтения в течение 2-х минут: 1 минута – этап вхождения в процесс чтения, 2 минута – контрольное время; 3) После окончания чтения задают 2-3 вопроса на понимание предметного плана (о чем, о ком или что говорится в этой части, в тексте); на осознание смысла предметного плана (что всем этим хотел сказать автор), на осознание главной мысли произведения.
	Общая оценка по чтению должна складываться из совокупности данных по каждому из компонентов.
	Фронтальная проверка (текущая) может проходить следующим образом: учитель в своем учебнике делит текст на несколько частей (по количеству учеников), нумерует слова в каждом отрывке. При чтении «цепочкой» учитель замечает время, фиксирует слово, где остановился один ученик, затем замечает время для следующего ученика и т.д. Можно проводить также фронтальную самопроверку: ученики читают один и тот же текст на время вполголоса, затем подсчитывают количество слов.
	Аналогично проводится проверка чтения молча. Каждый ученик по сигналу начинает читать и отмечает карандашом слово, на котором остановился. По цифре в своем учебнике учитель устанавливает количество прочитанных слов.

	II. Оценка за чтение в классе выставляется на основе устного ответа и самостоятельного чтения ученика. Объем прочитанного на оценку должен быть во II классе – ¼ страницы, в III – 1/3 страницы, IV – ½ страницы. При выставлении оценки по чтению необходимо ее мотивировать и постоянно поощрять детей в овладении правильным навыком чтения и умением работать с текстом. Существуют нормы оценок по чтению по классам.
	Например, для IV класса:
	«5» - правильно и полно понимает содержание; читает бегло, целыми словами, с соблюдением основных норм литературного произношения (I полугодие – 70-80 слов в мин., II полугодие – 85-90); умеет самостоятельно подготовиться к выразительному чтению; умеет кратко, полно и выборочно пересказывать, выявлять основной смысл прочитанного; умеет самостоятельно находить в тексте слова и выражения, характеризующие действующих лиц, события, картины природы; твердое и выразительное чтение наизусть стихотворения.
	«4» - правильно понимает содержание, читает целыми словами, выразительно, скорость в I полугодии – 75 слов в мин., во II – 90; допускает 1-3 ошибки, выделяет основную мысль, но допускает речевые неточности; при пересказе допускает незначительные неточности; при чтении стихотворения наизусть – 1-2 ошибки, которые сам исправляет.
	«3» - понимает содержание с помощью учителя, в I полугодии читает монотонно целыми словами (единичные слова по слогам) не менее 70 слов в мин., во II полугодии – читает невыразительно целыми словами, 85 слов; допускает 4-6 ошибок; пересказывает с помощью вопросов учителя; при чтении стихотворения наизусть ошибки исправляет учитель.
	«2» - в I полугодии читает в основном по слогам, допускает большое количество ошибок, до 60 слов в мин., во II полугодии не умеет читать целыми словами, читает до 70 слов в мин., делает более 6 ошибок. При пересказе искажает содержание, допускает речевые ошибки. Не может кратко или выборочно пересказывать, выделять главную мысль, стихотворение не знает наизусть полностью.
 	При оценке самостоятельного внеклассного чтения учитель контролирует:
	а) знание детских книг и умение выбрать книгу для чтения;
	б) умение прочитать книгу, понять содержание и воспроизвести прочитанное, опираясь на текст и иллюстрации, привлекая весь читательский опыт;
	в) участие в создании классной библиотеки, картотеки, книжных выставок, помощь товарищам, шефство над малышами и т.п.
	При выставлении оценки еженедельно проверяют объем реально прочитанных книг. По программе II класса – 1-5 страниц, III класса– 10-12 страниц (I полугодие), 20-25 страниц (II полугодие), IV класса 20-25 страниц (I полугодие), 30-35 страниц (II полугодие).
	На подготовительном этапе положительная оценка по внеклассному чтению выражается с помощью устного одобрения, записи в дневник и повышении оценки по прилежанию и т.п.
	На остальных этапах – начальном, основном и заключительном – по 5-ти бальной системе. Нормы оценки по 4-му классу:
	«5» - систематически читает художественную литературу по теме урока, пользуется справочной литературой, умеет содержательно рассказать о литературном произведении и об авторе; самостоятельно с помощью рекомендательного списка или указателя умеет выбрать книгу по силам и интересам; читает детскую периодику, умеет передавать содержание незнакомой книги с помощью предисловия, введения, аннотации или послесловия; свободно называет ряд авторов и книг по любой теме детского чтения.
	«4» - может самостоятельно выбрать книгу с помощью рекомендательного списка или указателя, но не всегда может пользоваться справочной литературой; читает периодику нерегулярно, умеет пользоваться предисловием и т.п., но не всегда самостоятельно; охотно читает книги по теме, умеет рассказать о литературном произведении, называет авторов и книги, но с ошибками.
	«3» - затрудняется ориентироваться по рекомендательному списку, указателю, но может выбрать книгу по теме; находит ответ в справочнике, если его ему дают; периодику не читает, пользуется предисловием и т.п. с помощью учителя, не всегда может назвать книги и авторов по теме.
	Неудовлетворительную оценку по внеклассному чтению не ставят.

Вопросы и задания по теме:
Какие качества чтения проверяют при чтении вслух?
Как проводится текущая индивидуальная проверка чтения учащихся?
Какова процедура итоговой проверки чтения?
Как осуществляется проверка чтения про себя?
Познакомиться с нормами оценки чтения учащихся в 1-4 классах.

Тема: Методика обучения русской графике
Цели:
Познакомить с приемами обозначения мягкости-твердости согласных на письме.
Познакомить со способами передачи на письме согласного звука [й].
Научить организации фонетико-грамматического разбора.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по русскому языку, 2016 г.

Обозначение на письме твердости-мягкости согласных
Способы передачи на письме звука [й]
Организация фонетико-графического разбора

1. Письмо – это своеобразный код, с помощью которого фиксируется устная речь. Как и всякий иной код, письмо характеризуется принятыми в данной письменности условностями. Так, например, в русском письме для передачи парных по звонкости-глухости согласных имеется по два значка для каждой пары: б — п, в — ф, г — к, д — т, ж — ш, з — с. А для пары мягкий-твердый в русском алфавите есть лишь один значок. 15 букв согласных являются значками одновременно двух фонем: мягкой и твердой. Любая из этих букв, например м, обозначает и твердую, и мягкую фонему (мал — мял). Фонемное соответствие букве может быть установлено только с учетом ее позиции — соседних букв и других графических знаков.
«Слоговой принцип графики, который называют также букво-сочетательным, заключается в том, что фонемное соответствие букве может быть установлено только с учетом ее окружения... Слоговой принцип связан с двумя особенностями русской графики: обозначением на письме фонемы (и) и обозначением твердости-мягкости согласных фонем».
Правила графики легко усваиваются и автоматизируются ко времени завершения обучения грамоте. Но для последующего обучения языку мало практически владеть этими правилами, необходимо понимать соотношение букв и основных звуковых единиц (фонем) на уровне обобщения, в определенной системе. Именно с содержательного анализа устройства русской графики и начинается программа по русскому языку в младших классах.
Букв в русском языке меньше, чем фонем. Количественная несоразмерность устраняется правилами обозначения твердости-мягкости согласных и фонемы (й). Как же показать эти правила в обобщенной форме?
Наряду с наглядностью вещественной (картинки, реальные предметы) в младших классах может применяться наглядность схематическая, модельная.
Для построения схем целесообразно применение фонетической транскрипции. Элементарная транскрипция: квадратные скобки, в которые помещается значок звука и знак мягкости, например [н'], легко усваивается младшими школьниками. Использование транскрипции наряду с буквами и. небуквенными условными обозначениями позволяет совершенствовать формы звуко-буквенного разбора, разнообразить упражнения, наконец, является необходимой основой для реализации обобщенного подхода в обучении графике и особенно орфографии.
После того как соотношение гласных звуков и букв развернуто перед учащимися на таблице, можно перейти к следующему этапу систематизации. Учитель предлагает учащимся расшифровать схемы, на которых в обобщенной форме показана зависимость выбора буквы гласного от твердости-мягкости предыдущего согласного, т. е. от позиции гласного. Выбор условных обозначений определяется системой работы учителя.
→А, О, Э, Ы, У                                         → Я, Ё, Е, И, Ю

Схемы читаются так: после твердых согласных (глухих и звонких) гласные звуки обозначаются буквами а, о, э, ы, у, а после мягких согласных (глухих и звонких) — буквами я, ё, е, и, ю.
Мягкий знак тоже можно показать в виде обобщения:
→ на конце слова нет Ь,                → на конце слова Ь

Расшифровывается вторая схема так: мягкость согласного (глухого и звонкого) на конце слова показывается мягким знаком, твердость — тем, что не ставится мягкий знак (отсутствием мягкого знака).
Аналогично можно показать обозначение мягкости согласного мягким знаком в середине слова: банка – банька, полка – полька.
Конечно, обобщение способов обозначения на письме твердости-мягкости согласных невозможно осуществить на одном уроке. Знакомство с каждой из схем сопровождается упражнениями, выполняя которые учащиеся контролируют себя, еще и еще раз обращаясь к той или иной модели.
2. Способ передачи на письме мягкого звонкого непарного согласного [й], как и обозначение твердости-мягкости согласных, определяется местом звука в слове: в позиции не перед гласным он обозначается своей буквой —  й, а перед гласными — буквами е, ё, ю, я, и, которые в этом случае обозначают два звука: [й] + + гласный (я, маяк, объявит). Особого замечания требует последнее из приведенных слов, так как в нем свои две «работы» буква я выполняет с помощью разделительного знака.
Иногда считают, что осознание правил графики слишком сложно для учащихся начальных классов. Но если первоклассник улавливает разницу в звучании слогов [на] и [н'а], [ну] и [н'у], то он услышит и звуки, из которых состоят слоги я [йа], ю [йу], ё [йо], е [йэ]. Различие состоит только в том, что в первой группе слогов разные первые звуки, а во второй — вторые. Труднее услышать последовательность звуков [йи], которая передается буквой и в положении после разделительного мягкого знака (соловьи), так как звуки [й] и [и] акустически близки друг другу. Значит, это сочетание следует рассматривать после того, как другие сочетания гласных с [й] уже будут рассмотрены.
Понимание (и слышание!) звукового состава слов, в которых буквы е, ё, ю, я, и обозначают сочетание звуков [й] + гласный, развивает фонематический слух школьников, является необходимым условием полноценного разграничения в сознании ребенка звуковой и буквенной форм слова.
Методически целесообразно, как и в случае с твердыми и мягкими согласными, представить материал о способах обозначения звука [й] обобщенно. Для этого учитель может по ходу урока составить с учащимися (или предъявить в готовом виде) схемы, показывающие зависимость обозначения [и] от его позиции (места) в слове.
буквой й (не перед гласной)			буквами е ,ё, ю, я, и (перед гласной)		май, шайба, чайник			ель, ёлка, юг, яма; поеду, поём, строю, маяк							гулянье, съел, ружъё, съёмка, шъю, семья, ручьи
Знакомство с особенностями передачи на письме звука [й] создает благоприятные условия для организации самых разнообразных фонетико-графических упражнений, вызывающих заинтересованное   отношение   учащихся   к   урокам   русского   языка.

3. Главным средством развития графических знаний и умений школьников является фонетике-графический разбор — один из видов звуко-буквенного анализа. В отличие от собственно звукового разбора он имеет целью выяснение соотношения звуков и букв в слове. Но так как слово может состоять из разных по своим фонематическим характеристикам звуков, звуко-буквенный разбор в свою очередь бывает представлен двумя разновидностями: фонетико-графическим и фонетико-орфографическим. Последний будет рассмотрен в методике обучения орфографии.
Задача этого вида звуко-буквенного разбора заключается в том, чтобы ученик на конкретных словах наблюдал слоговой принцип русской графики, не отвлекаясь на другие (в частности, орфографические) вопросы. Задачами анализа определяются требования к отбору дидактического материала: использовать слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях, и наиболее простые слова со звуками в слабых позициях, если они акустически практически совпадают с сильными позициями тех же фонем.
Как же проводить фонетико-графический разбор? Сегодня есть разные ответы на этот вопрос. Обратимся сначала к рекомендациям, имеющимся в методических пособиях.
Чаще всего предлагается такой план проведения звуко-буквенного разбора: 1. Сколько в слове слогов? Какой (по счету) слог ударный? 2. Сколько в слове звуков и сколько букв? (Если букв больше, почему?) 3. Сколько гласных звуков? Сколько согласных? 4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме?
Сколько раз в приведенном  выше плане разбора  повторяется слово сколько?
Принятый план проведения звуко-буквенного разбора выдвигает на первое место количественную, а не качественную характеристику соотношения звуков и букв в слове.
План фонетико-графического разбора должен включать в себя как   необходимую первоначальную   ступень   разбор   собственно звуковой. Только после прохождения этой ступени учащийся может перейти на буквенный уровень, т. е. отвечать на вопрос, какой
буквой обозначен каждый из звуков и почему. В младших классах необходимо материализовать действие фонетико-графического анализа, т. е. использовать различные средства схематического отображения звукового состава слов.
Разбор сопровождается устным комментированием, например:
— В слове семь  [с'эм'] первый звук [с'с'с'эм'] — [с'] — согласный глухой мягкий, второй звук [с'ээээм'] — [э] — гласный, следующий звук [с'эм'м'] — [м'] — согласный звонкий мягкий.
Первый звук [с'] обозначаю буквой «эс», второй — гласный [э] — обозначаю буквой е, так как гласный находится после мягкого согласного, последний звук [м'] обозначаю двумя буквами: «эм» и «мягким знаком», так как мягкость согласного на конце слова передается с помощью мягкого знака.

Вопросы и задания по теме:
Вот примеры некоторых упражнений:
Запишите слова дата — дядя, луна — люди, лом — лён. Какой один и тот же гласный звук в каждой паре слов обозначен разными буквами? Когда гласный звук  [а]  обозначается буквой а, а когда — я? И т. п.
Какие разные согласные звуки в словах луга — люстра, пар — пятка, муха — мел и т. д. обозначаются на письме одной и той же буквой?
Что обозначает буква ь на конце слов роль, лень, сеть?
Чего больше в русском языке: гласных звуков или букв для обозначения этих звуков? Обоснуйте свой ответ.
Прочитайте, а потом запишите слова, данные в звуковой записи: [т'ул'пан], [сол'], [т'от'а], [п'ос], [буквар'], [пал'ма].
Распределите слова на три группы: а) слова, в которых есть мягкий согласный перед гласным; б) слова с мягким согласным на конце; в) слова с мягким согласным перед твердым согласным.
Чем отличается обозначение звуков [и] и [ы] ? (Примечание: если среди детей окажется особенно наблюдательный, который скажет, что звук [ы] может быть обозначен буквой и(жил, шил и т. п.), учитель должен будет обратить внимание учащихся на то, что речь идет о парных по твердости-мягкости согласных; обозначение гласных после непарных ж, ш, ч и т. п. подчиняется особым правилам.)
Сосед-дошкольник написал имя девочки так: Льуба. Каквы считаете, слышит ли этот мальчик звуки или нет? А чего он еще не знает?
Сравните ответы второклассников. Выберите из них правильный и более полный. 1-й ученик. Мягкий знак пишется после согласной буквы и вместе с ней обозначает мягкий согласный звук: коньки, конь. 2-й ученик. Мягкость согласного наконце слова и перед согласным обозначается мягким знаком: соль, письмо.

Познакомьтесь с некоторыми из таких упражнений:
1.	Прочитайте слова якорь, ель, юла, ёжик, протянув первый звук в  каждом  слове. Назовите  этот  звук.   Запишите  буквы, с которых начинаются слова. Под каждой буквой напишите те звуки, которые она обозначает.
2.	Распределите в две группы слова стройка,  май,  синий, зайцы, змей, урожай в зависимости от того, где находится звук [й]: а)	на конце слова; б) перед согласным. Составьте звуковые схемы первых слов каждой группы.
3.	Составьте звуковые схемы слов ёрш, жую, яма. Определите позицию звука [й] в этих словах. Укажите, какие звуки обозначают буквы ё, ю, я в этих словах.
4.	Сравните «работу» букв я, ю, е в словах Яна — Маня, Юра — Люба,   съем — лето.   Подберите   сами   подобные   пары слов.
Какое звуковое значение имеет буква ю в словах люблю, семью, юнга, коню?
В каких словах есть звук [и]: тётя, статья, вью, мята, скамья, Коля, полью? Какие звуки обозначают буквы я и ю после разделительного знака?
Измените слова по образцу: воробей — воробья, ручей — ..., трамвай — ..., музей — ... . Как удалось «замаскироваться» звуку [й] в полученных словах?
8.	Распределите имена Юра, Катя, Нюра, Аксинья,  Валерия, Дарья, Ева, Зоя, Любовь, Мария по группам: а) зв. < б.; б) зв. > б.; в) зв. = б.

Тема: Организация работы над орфографическим правилом.
Цели:
Познакомить с основными компонентами работы над орфографическим правилом.
Рассказать о применении правил в практике письма,
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по русскому языку, 2016 г.

Технология знакомства с основными орфографическими правилами.
Специфика умения осуществлять орфографический самоконтроль.

1. Работа над орфографическим правилом – сложный процесс, основными компонентами которого являются:
раскрытие сущности правила;
овладение формулировкой правила;
применение правила в практике письма.
Раскрытие сущности правила означает выяснение следующего факта: написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки учитель обязательно учитывает при подборе материала для ознакомления с правилом.
  Например, при изучении правила употребления разделительного ъ учитель предлагает учащимся словообразовательные задания, которые позволяют выделить существенные составные части правила:
Где пишется разделительный ъ?
После каких приставок?
Перед каким корнем?
Учащиеся выделяют корень в слове ездить, подбирают и записывают однокоренные слова с приставками вы-, за-, пере-, про-. Выясняется, что все эти приставки оканчиваются на гласный звук. Затем предлагается подобрать однокоренные слова с тем же корнем и приставками об-, под-, в-, с-. Перед записью выясняют особенности данных приставок: они оканчиваются га согласный звук. Создается проблемная ситуация, т. к. у учащихся недостаточно знаний.
Начинается работа над правилом с учётом трёх его составных частей. Для усвоения первых 2-х частей (разделительный ъ пишется только после приставок; приставки оканчиваются на согласную) конкретный материал получен в ходе выполнения указанных выше заданий.
Чтобы ответить на вопрос: перед какими корнями пишется разделительный ъ, предлагают ещё одно задание: от слов ясный, ел, ёмкий, учитель образовать слова с помощью приставок об-, с- (слово учитель поможет убедиться, что разделительный ъ пишется только перед гласными буквами е, ё, ю, я.
Овладение формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому в формулировке правила выделяют его составные части (что уже практически сделали в процессе выполнения задания), например:
1) Разделительный ъ пишется после приставок, 2) которые оканчиваются на согласную букву, 3) перед гласными е, ё, ю, я: въехали, съёмка, объявление, предъюбилейный.
Применение правила в практике письма, т.е. закрепление, цель которого убедиться, что дети поняли объяснение. Учитель указывает слова и словосочетания, к которым применимо правило, ученики объясняют, почему эти слова можно считать подходящими, приводят свои примеры, сами находят орфограммы, указывают их опознавательные признаки. Выполняют разнообразные письменные упражнения.

2. Психолог Д.Н. Богоявленский выделял три группы орфографических правил: одновариантные,  двухвариантные и правила-рекомендации.
Выбор методики работы над правилом обуславливается его характером. Например, одновариантные правила «В глаголах 2-го лица единственного числа после буквы ш пишется ь» можно изучать дедуктивным путем.
Двухвариантные правила определяют двойное написание морфемы в зависимости от условий (например, «В дательном падеже существительных пишется окончание –е или –и, в зависимости от склонения»). Эти правила лучше раскрывать индуктивным путём, т.к. требуется выделить признак, который нужно учитывать при письме, а это лучше сделать в условиях самостоятельной работы учащихся.
    Правила-рекомендации не содержат информации об образце письма. Они сводятся к рекомендации какого-либо приема, который может привести ученика к правильному решению орфографической задачи, например, правила проверки безударных гласных, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных и др.
Каждое правило имеет сходство и различие с другими правилами, поэтому учитель проводит такую работу, чтобы она дала возможность понять эти сходства и различия. Например, усвоив сущность правила о разделительном ъ, приступают к противопоставлению разделительных ъ и ь знаков. Начинать сопоставление можно уже со 2-го урока по теме. К словам здоровый, счастливый, варить, зимовать подобрать однокоренные слова с разделительным ь, отвечающие на вопрос что?
Перед какими буквами пишется разделительный ь? Приведите примеры. Здоровье, счастье, варенье, жильё, воробьи, осенью, крылья.

3. Для успешного усвоения орфографии нужны не только грамматические знания, но и умения осуществлять орфографический самоконтроль. Одним из таких умений является умение правильно ставить вопрос от одного слова к другому, что необходимо для правописания окончаний имен прилагательных. Вопрос ставят от существительного: под дубом каким? – развесистым; на дубе каком? – развесистом. Знания определений и орфографических правил недостаточно, пока дети не научатся устанавливать связь между словами посредством вопросов.
Другое важное умение – писать по аналогии, подыскивать опорные или проверочные слова и формы, сопоставлять по сходству и различию. Правило даёт лишь общее указание и образец. Ученик должен научиться подбирать похожие случаи из готового текста или придумывать свои примеры, что будет свидетельствовать о том, что ученик понял правило и  усвоил некоторые приёмы проверки написаний.
Важен также ход действий, при определении того или другого написания, например, в предложении Мы подходим к соседней деревне надо определить окончания глагола, прилагательного, существительного, для чего разбирают каждую часть речи отдельно.

Вопросы и задания по теме:
Какие основные компоненты работы над орфографическим правилом?
Привести пример раскрытия сущности правила по теме «Разделительный ъ».
Показать на примерах применение правил в практике письма.
Как организовать работу по применению правила написания непроизносимых согласных в корне слов?

Тема: Орфографические упражнения.
Цели:
Охарактеризовать виды орфографических упражнений.
Раскрыть методику работы над орфографическими упражнениями.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по русскому языку, 2016 г.

Грамматико-орфографический разбор
Виды орфографический упражнений

1.Грамматико-орфографический разбор вырабатывает у учащихся понимание соотношений между орфографическими и грамматическим явлениями, умение обнаруживать орфограммы, сомнительные написания. При разборе надо: 1) найти в предложении или связном тексте слова или части слов, которые надо проверить; 2) определить к какому разряду явлений относится (безударные гласные в корне, мягкие согласные и т.д.): 3) указать, как надо проверить, найти аналогичные случаи. Грамматико-орфографический разбор сопровождается записью на доске и в тетрадях. Разбор используется как самостоятельное упражнение и как элемент других упражнений при списывании, диктанте. Большинство орфографических упражнений сопровождается предварительным или последующим разбором текста. Например, в 1-ом классе устно выделяют в словах звуки, указывают гласные и согласные, затем списывают и подчеркивают разобранные написания. В последующих классах разбирают слова по морфемному составу, устанавливают связь между словами, объясняют правописание слов, знаков препинания.
Грамматико-орфографический разбор бывает в 2-х формах: разбирается текст, находящийся перед глазами или по слуху, с голоса.
Такой разбор позволяет сочетать практическую работу по орфографии с теоретической.
В процессе разбора ученик может использовать следующий алгоритм:
Проговариваю. Определяю орфограмму. Вспоминаю правило. Применяю его. Пишу. Проверяю
Например, Наш труд и наши сердца отдаём Родине.
Устно: Начало предложения пишу с заглавной буквы.
Труд – орфограмма парные звонкие и глухие согласные на конце слова, проверочное слово труды.
Наши – жи, ши пишется с буквой и.
Сердца – безударная гласная е, проверочное слово сердце, непроизносимая согласная д, проверочное слово сердечный.
Отдаём – от – приставка, пишется слитно, безударная гласная а – дам.
Родине – пишем с заглавной буквы, безударная гласная в корне и не проверяемая, окончание е, т.к. существительное 1 скл. в Д.п.
Для активизации детей при разборе часто применяют заранее заготовленные карточки или сигнальные блокноты.

2. Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста.
В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, т.е. аккуратно, без исправлений, пропусков, и перестановок букв, правильно употребляя знаки препинания. Обучать списыванию надо систематически, начиная с букварного периода.
Различают: 1) текстуальное или дословное списывание; 2) выборочное; 3) усложнённое разными грамматическими заданиями.
В начале обучения (в 1-ом классе) необходимо дословное списывание. Затем работа усложняется: слова списывают в порядке картинок, восстанавливают деформированный текст или предложение, подчёркивают отдельные буквы, дописывают слова из раздела Для справок, слова списывают с изменение по данному образцу и т.п. При этом обязательно произносят слова, запоминают их зрительный образ, пишут по памяти.
Из грамматико-орфографических заданий при списывании применяют подчёркивание, определение части речи или её форм: падежа, рода, лица, времени; в скобках (перед или после слова), над словом указывают грамматические формы, проверочные слова и т.д.
При проведении списывания следует соблюдать следующие условия: 1) давать доступный и интересный материал, предварительно проводить грамматико-орфографический разбор; 2) учить детей технике списывания: прочитай предложение – выясни смысл непонятных слов – найди буквы, которые нужно проверять, устно подбери проверочные слова – при записи диктуй себе каждое слово по слогам – проверь свою запись по учебнику, читая каждое слово по слогам.
При выборочном списывании учащиеся выписывают из данного текста лишь некоторые словосочетания или слова в той или иной форме, например, существительные 3 скл., слова с безударной гласной о в корне, прилагательные вместе с именами существительными, с которыми они связаны.
Выборочное списывание может сопровождаться классификационной работой, например, в один столбик выписать существительные 3 скл. с ь после шипящих, в другой – сущ. муж. рода 2 скл.
рожь       сторож
мышь      камыш
3. Письмо по памяти. применяется при обычном списывании, но может быть и самостоятельным упражнением. текст, записанный на доске или данный в учебнике после разбора закрывают занавеской. Ученики пишут по памяти или под диктовку. По окончанию открывают текст и ученики сверяют с ним написанное. Можно использовать памятку, определяющую этапы работы при списывании:
1. Прочитай текст. Выясни смысл непонятных слов. Определи о чём  говорится?
2. Найди слова, которые надо проверить. Подумай, как объяснить их написание.
3. Выучи текст наизусть.
4. Закрой учебник и повтори про себя текст.
Иногда стихотворный или прозаический текст заучивают наизусть дома, а в классе на следующий день пишут по памяти.
4. Письмо с проговариванием. В его основе лежит проговаривание по слогам. Такое письмо исключает пропуски букв. Когда дети привыкают проговаривать вслух, переходят на проговаривание шепотом, затем постепенно на мысленное.
5. Усвоение слов с непроверяемыми написаниями. В программах каждого класса в учебниках даётся список слов, написание которых не подчиняется правилам. Эти слова усваивают попутно с изучением грамматических и орфографических тем. Усвоение происходит в словарном порядке.
Слова могут группироваться по смысловому признаку (птицы, домашние животные, растения, машины и т.д.); по графическому признаку (слова с одним безударным гласным о или и, или е, с 2-мя такими же безударными гласными; с безударными гласными в 1-ос, во 2-ом слоге).
Или по обоим признакам, например на тему «Огород» подбирают сначала слова с безударным гласным о – огурец, помидор, горох, морковь, затем с безударным а – картофель, капуста. Последний приём целесообразнее, устанавливается сходство и различие в написании слов, дети списывают слова, пишут их в предложениях, по памяти, под диктовку.
Словарные слова учат запоминать по следующим этапам работы:
внимательно прочитать слова про себя и вслух.
справиться о значении слова
прочитать слова по слогам и записать
подчеркнуть часть, которую надо запомнить
проверить по словарю, произнося слова по слогам
подобрать и записать несколько родственных слов, или записать слово 2-3 раза.
Словарные слова много раз вводят в упражнения разных тем и повторяют.

Вопросы и задания по теме:
Рассказать как проводится грамматико-орфографический разбор.
Каковы особенности разных видов упражнений в списывании.
Как провести письмо по памяти?
Как проводится усвоение слов с непроверяемыми написаниями?

Тема: Диктант как орфографическое упражнение
Цели:
Дать классификацию диктантов в начальной школе.
Охарактеризовать каждый вид обучающего диктанта.
Литература:
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по русскому языку, 2016 г.

Классификация диктантов.
Методика работы над обучающими диктантами.

Диктант – это письмо на слух предложений, слов, текста. В его основе лежит слуховое восприятие. Виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям:
- структура материала для диктовки;
- основная цель проведения.
В зависимости от материала (буквы, слияния, словосочетания, не связанные между собой предложения, связный текст) различают буквенные диктанты, диктанты слияний (на уроках обучения грамоте), словарные, диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям, связным текстам.
По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Главная задача обучающих диктантов – научить правописанию, контрольных – проверить усвоенные знания. Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные в зависимости от того, когда проводится объяснение диктуемого текста: перед, во время диктанта  или после.

Предупредительный диктант
Задача предупредительного диктанта – предупредить ошибки, поэтому текст вначале разбирают с разных точек зрения, а затем диктуют. Иногда он сопровождается записью на доске, и в этом случае он является разновидностью зрительного диктанта. Однако слуховой диктант лучше мобилизует внимание. Предупреждение ошибок обеспечивает грамматико-орфографический разбор.
Методика проведения предупредительного диктанта по классам такова: в 1-2 классах он проводится по отдельным предложениям. Сначала разбирается и записывается одно предложение, затем другое и т.д. Во 3-ем классе учитель разбирает сразу несколько предложений, а затем дети пишут их под диктовку; в 4-ом классе дети записывают после разбора весь текст. Таким образом, степень внимательности, самостоятельности и сложности работы увеличивается.
Важным условием эффективности диктанта является активность учеников. Они должны задавать вопросы, находить нужные для объяснения и разбора слова, наводить справки в словаре, и тогда предупредительный диктант разовьет привычку контролировать себя и будет иметь большое обучающее и развивающее значение.
Предупредительный диктант используют непосредственно после изучения какой-либо темы, а также когда учебный материал долго не повторялся.
Например, в 3-ем классе работа проводится так:
Дети ходили ловить раков.
Учитель читает предложение и задает вопрос: о ком говорится? Что говорится? Какое это предложение? Что ставится в конце предложения? Как нужно писать 1-ое слово? Второе? (В слове ходили в корне пишем о, проверочное слово ходит). Как напишем к реке? (к – отдельно, предлоги со словом пишутся отдельно, ре – гласный е, проверочное слово реки; ловить – проверочное слово – ловит; на конце – ь, почему? Слово раков поясняет учитель, затем предложение записывают под диктовку)
Однако, предупредительный диктант имеет недостатки:
- после разбора орфограмм нередко пишут текст механически, не задумываясь над правописанием;
- при разборе больше работают сильные ученики.
Выборочный диктант
Выборочный диктант – это тоже предупредительный, но при записи, из того что диктует учитель, выбирают только те слова и словосочетания, которые интересуют учащихся. Это экономит время, можно записать больше слов и предложений, а также требует внимательного отношения к тексту.
Чаще всего при выборочном диктанте записывают отдельные слова: например (3 кл.) выписать слова с непроверяемыми безударными гласными в корне из текста:
Мамин огород.
Мама посадила огород. Вот сладкая морковка, огурцы и помидоры. А рядом картофель и капуста. И горох уже поспел! Чудесные выросли овощи!
Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая – выписывание слов без изменений, более трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов, например, выписать все имена существительные, поставив каждое из них в начальной форме.
Объяснительный диктант
Ошибки не предупреждают, а разбирают и исправляют после окончания диктанта. Но перед письмом проводят повторение нужных правил правописания, что отличает его от контрольного, при котором такого повторения не бывает. Разбор и исправление ошибок происходит сразу после диктанта, что увеличивает его обучающий характер. В 1-2 классах разбор и объяснение орфограмм проводят после каждого предложения; в 3-ем классе после двух- трех предложений, т.е. по частям, в 4-ом – после записи всего текста.
Объяснительный диктант может быть зрительным и слуховым. Он может сочетаться с предупредительным, в этом случае он проводится как объяснительный, а ошибки на неизученные правила предупреждают. Такой диктант называют подготовленным: текст сначала разбирают, записывают, а затем проверяют. Подготовленный диктант применяется в качестве переходного орфографического упражнения к контрольному диктанту.
Словарный диктант
При словарном диктанте диктуют отдельные слова: с непроверяемыми написаниями или слова, подчиняющиеся правилам, но представляющие трудности (с проверяемыми гласными и согласными в корне): каток, скользкий, низкий, поздний, сеют, строят, сзади, еще и т.п. На такие диктанты дают 5-10 минут в конце или начале урока. Обучающий характер заключается в том, что слова проверяют затем по словарю. Иногда диктант сопровождают подниманием сигнальных карточек: а-о, е-и-я и др., что позволяет учителю сразу проверить усвоение данных слов. Картинный или немой диктант проводится после показа соответствующего рисунка (медведь, лошадь, корова, заяц и т.д.). Словарный диктант не должен быть большим по количеству слов: во 2-ом классе – 7-8, в 3-ем – 10-12, в 4-ом – 12-15 слов. Словарные диктанты помогают детям самостоятельно составлять орфографические упражнения.
Творческий диктант
Существует несколько видов творческого диктанта:
I. Составление детьми связного текста по опорным словам с последующей записью в тетрадях. Иногда к словам дается картинка или серия картинок, например, слова: снег, мороз, ребята, шубка, коньки, каток, хорошо, они, выпал, взяли, побежали, надеть, сковать, лететь, скользить.  Дети составляют предложения:
Выпал снег. Мороз сковал реки. Ребята надели шапки и шубки. Они взяли коньки и побежали на каток. Хорошо лететь на коньках и скользить по льду.
Это еще не сочинение и не диктант в обычном смысле слова, так как отсутствует запись диктуемого текста.
II. Творческим называется также диктант, когда ученик записывает диктуемый текст, предварительно его изменяя, например, диктант со вставкой слов (распространение текста второстепенными членами. Перед диктантом учитель указывает слова, которые дети должны дополнительно внести в текст. Ученики лучше запоминают правописание этих слов, так как на них фиксируется внимание. Например, в IV классе при изучении темы «Правописание падежных окончаний имен прилагательных женского и среднего рода в именительном падеже» возможен творческий диктант с заданием: распространить предложения второстепенными членами, выраженными именами прилагательными.
Клюква.
Клюква растет в болотах. Ее собирают осенью. Клюква – лекарство от всех болезней.
III. Творческий диктант с изменением слов, т.е. с изменением грамматических форм некоторых диктуемых слов согласно указаниям учителя. Например, в диктуемом тексте учитель употребляет глаголы 1-го лица, единственного числа. Дети по заданию заменяют их глаголами 2-го лица:
		Что посею, то и пожну.
		Что посеешь, то и пожнешь.
Трудность в том, что орфографически более легкие формы заменяются более трудными, а текста у детей перед глазами нет.
Творческие диктанты требуют коллективной работы, в результате которой вырабатывается один текст или варианты, близкие друг другу. Они связаны с развитием речи, требуют от детей активного отношения к тексту или же составления текста.
Свободный диктант
Свободный диктант является подготовкой к изложению, так как обучает, как надо писать изложение данного текста. Диктантом он называется потому, что допускает свободное изложение (как ученик запомнил). Свободный диктант способствует выработке навыка запоминания диктуемого текста, воспитывает внимательность, сообразительность, развивает логическую память.
Перед чтением текста повторяют нужные правила. Учитель читает текст целиком, затем читает логически законченными отрывками в 3-5 строк (чтобы дети не запомнили наизусть). Затем выясняют главную мысль отрывка и пишут его по памяти.
При проверке учитель обращает внимание на орфографическую грамотность, точное употребление слов и правильное построение предложений.
Этот диктант объединяет задачи формирования грамотного письма с развитием речи ( письмом изложений и сочинений). Но как средство обучения орфографии он уступает другим видам, так как дети могут заменить более трудные написания более легкими.
Комментированный диктант
Учитель дает необходимые пояснения непосредственно в процессе письма: По узкой тропинке шагает отряд. Вызванный ученик разбирает орфограммы, остальные вместе с ним записывают:
«Предложение пишем с заглавной буквы. По – предлог, можно проверить: по морю, пишу букву о. Узкий – проверочное слово узенький; безударный гласный в окончании прилагательного проверяю, подставляю прилагательное с ударным окончанием по степной или вопрос какой? Тропинке – безударная гласная в корне, проверяем словом тропы, окончание проверяем словом с ударным окончанием – по стене, окончание –е; шагает – шаг. Шагать – окончание не на –ить, следовательно глагол 1-го спряжения, в окончании буква –е. Отряд – безударная гласная о, проверяем по словарю; отряд – отряды (проверочное слово), в конце предложения ставим точку, т.к. это повествовательное предложение.
Диктант с обоснованием
Он является разновидностью предупредительного диктанта, т.к. объяснение написанного проводится устно или письменного перед записью. Обоснование приучает думать, оно может заключаться в написании проверочного слова или в указании его грамматической формы. Например, учитель диктует слова: земля, солнце шубка, лошадка. Дети записывают: Земли – земля, солнышко – солнце, лошади – лошадка. Все мотивируемые написания должны быть подчеркнуты.
По мере изучения грамматического материала работа усложняется, например, при изучении темы «Глагол» дают задание: во время диктовки обосновать написание безударных личных окончаний глаголов в предложении Мир строит, а война разрушает. Должна получиться такая запись: Мир (II спр., 3-е л., ед. ч.) строит, а война (I. спр., 3-е л., ед ч.) разрушает.
Диктант «Проверяю себя»
В процессе записи текста дети подчеркивают те орфограммы, в написании которых они сомневаются, чтобы потом спросить, правильно ли они написали. Учащиеся могут задавать любые вопросы, причем количество зачеркиваний и исправлений на оценку не влияет. Это разновидность объяснительного диктанта, но в отличии от него он предполагает самостоятельный отбор каждым учеником трудных по написанию слов, а объяснение дает учитель или вызванный ученик (если орфограммы на изученные правила).
Положительные черты диктанта:
диктовка рассчитана на сознательное письмо, дети сами учатся находить трудные орфограммы;
повышается активность учащихся;
от детей требует напряжение внимания, т.к. на вопрос отвечают только один раз;
почти полностью изживаются подсказки и списывание, раз можно проверить диктант.
Однако, у этого диктанта есть и недостатки:
трудно выявить ошибки у некоторых учеников, если у него не возникло сомнения при письме, и он внес исправление после ответа на вопрос другого ученика (например, в словах рожь, мышь ь может быть поставлен после).
не отражает фактического уровня знаний учащихся.
Преимущество этой разновидности объяснительного диктанта в сочетании двух функций: обучающей и контрольной.

Вопросы и задания по теме:
По каким основаниям можно условно разделить диктанты?
На какие виды делятся диктанты по основной цели проведения?
Какова методика проведения предупредительно диктанта по классам?
Назовите нормы слов для словарного диктанта по классам?
Объясните проведение различных видов творческого диктанта.
В чем положительные черты диктантов с обоснованием и «Проверяю себя».

Тема: Проверка знаний, умений и навыков по грамматике и правописанию. Методические требования к её проведению.
Цели:
Познакомить с видами опроса по русскому языку в начальных классах
Познакомить с видами контрольных работ по русскому языку.
Литература
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по русскому языку, 2016 г.

Текущий учет знаний, умений и навыков по русскому языку.
Контрольные работы и методика их проведения.

I. Текущий учет знаний, умений и навыков по русскому языку.
Каждый урок, каждый ответ ученика, каждая его письменная работа дают учителю материал, на основе которого он может судить о трудностях, испытываемых учеником, о степени усвоения сведений по русскому языку. Наблюдая за работой класса, правильно оценивая устные и письменные ответы учащихся, учитель намечает конкретные меры в дальнейшей работе с классом и отдельными учениками.
Организация опроса и проверки знаний требует от учителя оперативности, умения держать в поле зрения всех учащихся, вовлекать их в активную работу на протяжении всего урока. Хорошо организованная проверка знаний – это не изолированный «этап» урока, а звено, «органически» связанное со всеми другими элементами урока: объяснением, закреплением и др.
Рассмотрим следующие виды опроса:
1. Поурочный балл.
При подготовке к уроку учитель намечает учеников, знания, умения и навыки которых он намерен проверить в ходе урока. Подбирает необходимый материал: вопросы, слова с трудными орфограммами и т.д., принимая во внимание индивидуальные особенности. На уроке этих учеников привлекают к активной работе при объяснении и закреплении материала: предлагают дать определения, сделать выводы, подобрать примеры, объяснить орфограммы и т.д. Учитель опирается на них при комментированном письме, заслушивает их творческие работы, бегло просматривает тетради, т.е. держит в поле зрения весь урок. При подведении итогов работы, учитывая качество выполнения домашней работы, усвоение изученного материала, знание старого материала, активность и др. показатели, выставляет этим учащимся поурочный балл. Такая организация контроля рациональна, т.к.
побуждает учащихся интенсивно работать, активизирует их мыслительную деятельность, концентрирует внимание;
регулярно повторяется старый материал;
опрос и проверка знаний превращаются в средство обучения.
2. Последовательный (индивидуальный) опрос.
Этот опрос необходим для того, чтобы научить детей давать развёрнутые ответы, вырабатывать у них навыки последовательного, чёткого, логически стройного изложения мыслей. Это опрос у доски, однако, он занимает много времени, поэтому применяется не часто. Ученик должен: 1) полно изложить теоретический материал (правило); 2) проиллюстрировать каждое положение правила своими примерами; 3) отвечая на дополнительные вопросы, показать сознательность усвоения материала; 4) уметь применять правило на примерах учителя, которые готовят заранее.
3. Проверка домашнего задания.
Она может проходить по-разному. 1) Чтение упражнения по тетради с называнием орфограмм или знаков препинания (но такая проверка не выявляет, насколько сознательно выполнено задание, и не гарантирует самостоятельности). 2) Чтение и объяснение задания по учебнику (тетрадь отдают учителю). Изживается механическое выполнение работы, списывание, учащийся дополнительно тренируется.  3) Выборочная проверка. 4) Взаимопроверка. 5) Выполнение работы, аналогичной домашней. 6) Объяснительный, выборочный диктанты. 7) Устный диктант с использованием карточек.
4.Уплотнённый опрос.
Это опрос с использованием карточек-заданий. Задания должны включать теоретический и практический материал; материал, изученный накануне и повторение; задания целесообразно связывать с домашней работой и учитывать индивидуальные качества ученика. Например, по теме «Род имён существительных»:
			Карточка № 1
1. Какого рода бывают имена существительные?
2. Приведи примеры существительных мужского и женского рода из 1-го предложения домашнего задания.
3. Укажи род существительных земля, герой, фабрика, место.
4. Разбери по составу слова: крепостник, рассказчик.
Карточка № 2
1. Как отличить имена существительные мужского рода от существительных женского рода?
2. Укажи существительные среднего и женского рода в 3-ем предложении домашнего задания.
3. Определи род существительных: молодёжь, поле, страна.
4. Раздели для переноса слова: большой, рассказать.
			Карточка № 3
1. Как определить род имен существительных? Приведи примеры.
2. Укажи существительные мужского и среднего рода в 1-ом и 3-ем предложениях домашнего задания.
3. Определи род существительных полотенце, скатерть, лагерь.
4. Объясни правописание безударных гласных в словах потянуть, тишина, ответить.
Ответы могут быть даны в устной и письменной форме, в последнем случае они проверяются дома.
5. Фронтальный опрос.
Это беглый опрос, охватывающий значительную часть учащихся. Главное требование к нему – целенаправленность, лаконизм и конкретность вопросов. Он включает теоретический материал и практические задания, например, по теме «Состав слова».
1. Какие слова называются родственными?
 2. Определи (укажи) корень в словах лесник, садовый, гроза, зеленеет.
3. Что такое окончание? Для чего оно служит? Укажи окончание в совах море, рыба, маленькое, учит.
4. Для чего служат приставки? Укажи приставки в словах подходить, расписание, объявление.
Опрос преследует контрольную и обучающую цель, поэтому надо потренировать детей с помощью заданий на разбор слов по составу, объяснение орфограмм и знаков препинания.
Большое обучающее значение имеет устная рецензия на ответ ученика, где учитель отмечает степень усвоения материала, умение учащегося применять его на практике, уровень речевой культуры и т.д. В рецензии отмечают, почему, например, поставлено за ответ ученика «3», над чем следует поработать, а также достоинства ответа ученика.
6. Перфокарты и тесты.
Перфокарты и тесты используются во время фронтальной (индивидуальной) письменной проверки знаний учащихся. Учитель одновременно получает сведения о состоянии знаний каждого ученика, и всего класса в целом. Для изготовления перфокарты можно применять сложенный вдвое лист плотной бумаги (или картона), на одной стороне которого вырезают перфорационные отверстия. В эту обложку закладывают лист бумаги, на котором выполняют задание, вписывают нужный знак или букву. Выполнение упражнений с перфокартой требует немного времени (не более 2-4 минут). Проверку задания учитель проводит на уроке или после урока с помощью дешифратора. Одним из наиболее распространенных видов контроля является педагогическое тестирование. Оно имеет некоторые преимущества перед традиционными методами контроля знаний:
1) более высокая объективность контроля;
  	2) оценка, получаемая с помощью теста более дифференцирована;
	3) тестирование обладает заметно более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Тесты можно проводить на больших группах студентов. Обработка результатов для получения окончательных оценок проводится легче, быстрее, чем, например, проверка контрольных работ.

II. Контрольные работы и методика их проведения.
Чтобы установить уровень подготовки учащихся по тому или иному разделу программы, уровень грамматической и орфографической зоркости, в качестве итоговой проверки через некоторые промежутки времени проводят специальные контрольные работы. По правописанию – это контрольный диктант; контрольное списывание; составление предложений на заданную тему, контрольное изложение повествовательного текста; составление небольшого рассказа; словарный диктант.
	Количество контрольных работ строго ограничено:
В I классе контрольные работы проводятся только по итогам учебного года 1 раз в апреле. Объём диктанта и списывания 15-17 слов. Словарный диктант не проводится.
Словарные диктанты в остальных классах проводят раз в две недели в следующем объёме: 2 класс - 8-10 слов; 3 класс – 10-12 слов; 4 класс – 12-15 слов.
	Отметка за словарный диктант:
	«5» - без ошибок;
	«4» - одна ошибка и одно исправление;
	«3» - две ошибки и одно исправление;
	«2» - 3-5 ошибок.
Чтобы контрольная работа дала более надежные показатели, следует соблюдать следующие условия:
Проводить контрольную работу по истечении некоторого времени после изучения темы, чтобы сформировать у учащихся нужные навыки.
Охватывать проверкой и изученные ранее, и недавно случаи правописания.
1. Контрольный или проверочный диктант
Он предназначен для проверки и учета знаний, умений и навыков учащихся. Текущий контрольный диктант предназначен для проверки знаний по изученным темам или отдельным вопросам тем. Итоговый – для проверки усвоения материала, изученного в течение четверти или полугодия.
Для контрольного диктанта обычно используют связный текст или отдельные предложения на близкую тему, содержащие нужные орфограммы. Желательно, чтобы не было слов на неизученные правила. По возможности следует избегать слов, неинтересных в орфографическом отношении, большого количества одних и тех же орфограмм: на только что изученную – 2-6 случаев, на ранее изученные по два случая на каждую. Слова на одну и ту же орфограмму следует давать в вариантах. В таком случае нетрудно установить процентное соотношение между количеством орфограмм и количеством ошибок.
Количество слов в контрольном диктанте должно быть строго определено:
Методика проведения контрольного диктанта: сначала учитель читает весь текст целиком, объясняя непонятные слова и выражения; задаёт вопросы по содержанию, выясняя степень понимания смысла прочитанного. Дальше учитель читает еще раз по предложениям (в целом или по частям, если предложение сложное или очень распространённое). В это время ученики пишут и затем проверяют при повторном чтении предложения. После записи всех предложений учитель медленно читает ещё раз весь текст, а ученики проверяют вслед за ним написанное. При чтении предложений учитель должен соблюдать нормы литературного произношения, не подсказывая и не искажая слова.
К.Д. Ушинский советовал «диктовать должно медленно, ясно, но целыми предложениями, а не отдельными словами, чтобы дети привыкли удерживать в уме целые мысли, а не ловили звуков. Лучше повторить предложение, хотя и это не хорошо, чем разделять его на слова».
Контрольные диктанты рассчитаны на 1 учебный час. Слова на неизученные правила произносятся четко (особенно в I-II классах окончания имен прилагательных, существительных, личные окончания глаголов и др.). Если будут ошибки на неизученные правила, то это методический просчёт учителя.
Контрольный диктант даёт сведения о степени усвоения тех или иных орфографических тем, помогает строить план последующих занятий. Учитель намечает, что надо повторить, кому помочь, какие упражнения провести. Если диктант показал низкий уровень знаний учащихся, учитель основательно разбирает его с учениками, проводит ряд дополнительных упражнений, работает над орфографическими ошибками, затем проводит повторный аналогичный диктант.
При анализе диктантов обращают внимание на количество безошибочных работ, работ с 1-2, с 3-5, с 6 и более ошибками, а также на типичные ошибки, пропуск, замену букв. Оценки, полученные за данный диктант, сравнивают с оценками за написанный ранее диктант, отмечают результативность.
Оценки за диктант:
«5» - без ошибок и грамотная каллиграфия.
«4» - 1-2 орфографические ошибки и одно исправление.
«3» - 3-5 орфографических ошибок и одна пунктуационная ошибка; 2-3 орфографических ошибки и 3-4 исправления.
«2» - более 5 ошибок.
Ошибкой в диктанте следует считать нарушение правил орфографии при написании слов, а также пропуск и искажение букв в словах, замена слов; отсутствие знаков препинания (в пределах программы данного класса); неправильное написание слов, непроверяемых правилом).
За ошибку в диктанте не считают: а) ошибки на неизученные  ни в данном, ни в предшествующих классах разделы орфографии и пунктуации; б) единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего предложения написано с заглавной буквы; в) единичный случай замены одного слова другим без искажения смысла.
За одну ошибку в диктанте считаются: а) два исправления; б) две пунктуационные ошибки; в) повторение ошибок в одном и том же слове, например, в слове ножи два раза написано в конце ы; г) две негрубые ошибки: 1) повторение одной и той же буквы в слове, например, каартофель; 2) при переносе слова, одна часть которого написана на одной стороне, а вторая опущена; 3) дважды написано одно и то же слово в предложении; 4) недописанное слово.
Контрольное списывание проводится с доски или учебника. Во время выполнения упражнения проводят восстановление слов, данных с пропущенными буквами или слогами, предложений без знаков препинания, предложений со словами, данными в начальной форме и т.п. Сначала текст читают с доски дети (или учитель), происходит осмысление содержания по вопросам учителя, анализируют слова на изучаемое правило. Затем текст списывают и проводят самопроверку написанного. Важно научить детей правильно списывать текст, т.е. не отдельными словами или буквами, а целыми предложениями.
Оценки за списывание:
2 класс:
«5» - без ошибок;
«4» - 1-2 орфографические ошибки и одно исправление;
«3» - три ошибки и одно исправление;
«2» - четыре ошибки.
3 класс:
«5» - без ошибок;
«4» - 1 ошибка и 1 исправление;
«3» - три ошибки и одно исправление;
«2» - три ошибки.
4 класс:
«5» - без ошибок;
«4» - 1 ошибка и одно исправление;
«3» - 2 ошибки и 1-2 исправления, 1 ошибка и 3-4 исправления;
«2» - три ошибки.
Контрольное списывание и контрольный диктант проводятся в различных комбинациях с грамматическими и орфографическими заданиями: в I-II классах – находить в слове ударение, во II-III классах – распознавать части речи и изученные грамматические формы, в III-IV классах – различать падежи существительных, типы склонения и спряжения. Это могут быть задания: разобрать по схеме части предложения, или части речи, или части слова; подчеркнуть условными чёрточками или линиями согласные или гласные, члены предложения, части речи; сделать надписи над словами; показать по схеме связи между словами в предложении и т.п. Оценку за задание выставляют отдельно:
«5» - без ошибок;
«4» - если выполнено ¾ задания правильно;
«3» - не менее ½  задания.

Вопросы и задания по теме:
Рассказать как проводится текущий учет знаний, умений и навыков по русскому языку.
Каковы требования к методике проведения контрольного диктанта?
Как проводится контрольное списывание?
Каковы нормы оценок за контрольный диктант, контрольное списывание и словарный диктант?

	Тема: Особенности формирования словарного запаса младших школьников
Цели:
Познакомить с четырьмя линиями работы над словарным запасом младших школьников.
Познакомить с приемами словарной работы по русскому языку.
Литература
М.Р. Львов и др. Методика русского языка, 2012,
Программа по русскому языку, 2016 г.

Работа над 4 линиями словарного запаса младших школьников:  приемы активизации  и обогащения словаря.
Приёмы раскрытия значений слова при обучении русскому языку в начальной школе.
1. Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных линии:
Во-первых, обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Чтобы успешно овладевать словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8-10 новых словарных единиц (в том числе на уроках родного языка - примерно 4-6 слов) и значений.
Во-вторых, уточнение словаря – самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя:
а) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне  точно: уточнение их значений путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т.п.;
б) усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;
в) усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;
г) усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок слова, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.
По-иному уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.
В-третьих, это активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности). Слова включаются в предложения и словосочетания: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.
В-четвертых, это устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Формирование понятия о литературной норме приводит к тому, что учащиеся разграничивают те условия, в которых может быть использовано, например, диалектное слово, и те, где требуется соблюдение требований литературного языка. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря учащихся.
Естественно, что все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.
Основные источники обогащения и совершенствования словаря – это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, тексты кинофильмов и телепередач, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений. Все это – педагогически контролируемые источники обогащения языка.
Но па речь учащихся влияют и другие, педагогически неконтролируемые источники, которые могут оказаться правильными с точки зрения литературного языка, но могут быть и неправильными. Так, в речи родителей, родственников, друзей и товарищей учащихся могут встречаться диалектизмы, просторечные слова и формы, жаргонные слова и выражения. Известно, например, что в бытовой и игровой речи школьников много слов нарочито искаженных или переосмысленных. Нередко даже в интеллигентных семьях используются жаргонизмы и профессионализмы, Слушая речь взрослых, дети нередко усваивают слова, совсем неуместные в быту и даже в школьном обиходе (аннулировать вместо устранить, реставрировать вместо починить и т. п.).
Задача школы, в частности, состоит в том, чтобы взять в свои руки стихию речевых влияний, в которой живут школьники, и управлять ею. Поэтому очень важно изучать речевое окружение школьников, поддерживать контакт с родителями.
Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов.
Активный, т. е. используемый в собственной речи словарь человека всегда ýже общего объема понимаемых слов.  Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный, т.е. употребление новых слов в собственной речевой практике – в беседе, в составляемых предложениях, в пересказе и рассказе, в письменном изложении и сочинении. Конечная цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваиваемых слов, научить использовать их правильно, уместно, научить выбирать единственно необходимое слово.
Известны следующие формы активизации словаря:
1. Составление словосочетаний  с нужными словами. Например, встретилось слово хлопьями (Снег повалил хлоnьями). Учитель спрашивает: «Какими хлопьями?» (Ответ: Большими хлопьями, белыми хлопьями.) «О чем можно сказать – хлопья?» (О снеге, хлопья снега.) «Как же говорят, когда идет крупный, тихий, спокойный снег?» (Снег идет хлопьями, или: Снег повалил хлопьями, или: Падают крупные хлопья снега.)
2. Составление предложений с заданными словами или с одним заданным словом, например со словом коллектив.
На уроках русского языка с задачей активизации словаря сочетаются задачи активизации грамматических форм: например, составляется предложение, где нужно употребить слово в заданном падеже.
Составление предложения – толкование нового слова, его запись;  подбор синонимов, антонимов, указание второго, третьего значений, т.е. составление маленького сочинения о слове.
Составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая    проверка сочетаемости с другими словами.
Составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т.п.; словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом.
3. Орфоэпическая работа со словом, а также его запись в орфографических целях; проговаривание, комментирование; перевод на изучаемый иностранный язык, перевод предложений с этим словом; запись обоих слов.
Подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову.
Составление и запись различных текстов на избранную тему, исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов.
Последнее задание не должно быть слишком жестким, считается нормальным, если ученик вслед за развитием своей мысли употребит не все опорные слова, а 60% или меньше. Осторожность нужно соблюдать при употреблении образных средств языка: фразеологии, экспрессивной лексики, тропов, иносказаний. Фронтальная работа в классе не должна приводить к стереотипу, к одинаковому выбору слов. Наоборот, учитель поощряет своеобразие языка каждого школьника.
Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари. Однако для начальных классов создан лишь один словарь - «Орфографический словарик» П. А. Грушникова, полезное пособие по орфографии. Небольшие словарики имеются в учебниках «Русский язык».

2. Объяснение значений слов
Наилучший толкователь значения слова – контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость. Однако встречаются и такие слова, которые не станут понятными только в результате прочтения текста.
Как и во всякой учебной работе, так и в объяснении значении слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. Добиться, чтобы сами школьники не только смутно уловили смысл нового слова в тексте, но и сумели объяснить его значение, – значит обеспечить их умственное развитие, воспитывать самостоятельность.
Редко бывает так, чтобы новое слово не поняли все учащиеся. В коллективной или групповой работе над словарем учитель опирается на тех учащихся, словарь которых более развит.
В методике апробированы и широко используются следующие приемы разъяснения значений слов (приемы располагаются по степени их развивающего потенциала):
а) Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение (или оттенок значения). Для начальных классов простейшим подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: «От какого слова образовано новое слово?» или: «Почему так назвали?» Таким способом могут быть объяснены слова шапка-ушанка (закрывает уши), подосиновик (растет под осиной), леденец (тает во рту, как лед), рыжик (рыжего цвета), костяника (ягода с косточкой), односельчане (люди из одного села), лучезарный (от слов лучи и заря) и т. п. Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.
б) Словообразовательный анализ нередко сопровождается сопоставлением слова с другими словами с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов, например: землянка и земляника (оба слова образовались от слова земля); серебряный и серебристый (сделанный из серебра и похожий цветом на серебро) и т. п.
в) Как уже говорилось, опора на контекст в любом случае способствует пониманию слова. Но бывают случаи, когда роль контекста особенно велика и основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом. Например, слова нелюдим, на отшибе, угрюмый и чурается из рассказа Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» вне текста объяснить трудно, и состав слов не вполне поясняет их значение. Однако чтение той части рассказа, где характеризуется старый Матвей, ведущий замкнутый образ жизни, значение слов «высвечивает»; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.
г) Вариантом предыдущего приема служит самостоятельное включение нового слова в иной контекст, составленный самими детьми. Это прием активизации. о чем будет сказано ниже. но в то же время это прекрасный прием глубокого раскрытия значения слова (в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель).
д) Отвечает требованиям самостоятельности выяснение значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и сноскам в книге для чтения. Как уже отмечалось. специального толкового словаря для начальной школы пока не создано; однако есть все же справочная литература энциклопедического типа, например книга «Кто такой? Что такое?». В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.
е) Объяснение значения слова путем показа картинки, макета, чучела или иного наглядного материала, как средство развития познавательной активности учащихся, зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова ландыш, школьники подобрали сами, либо использовали гербарий, или, наконец, нарисовали, то их познавательная активность в объяснении слова достаточно высока.
Методом чувственного восприятия могут быть объяснены и глаголы, обозначающие голоса птиц: «затрещит в лесу дрозд», «тонко просвистит рябчик» стук дятла: «застучит на сухом дереве труженик дятел» («Русский лес» Соколова-Микитова, II класс). Эти звуки могут быть прослушаны в записи, а лучше – во время экскурсии в парк или в лес, на луг, в поле.
ж) Замена объясняемого слова его синонимом (обычно – доминантой синонимического ряда) – один из наиболее часто применяемых приемов: холят – ухаживают, окружают заботой; витязь - воин; нарекся – назвался.
з) Некоторые слова могут быть объяснены путем подбора антонимической пары. Так, слово тусклый становится понятным детям, если ему противопоставить уже известное ранее слово яркий; слова старт и финиш легче понять и запомнить, если они употреблены в одном тексте как обозначение начала и конца пути соревнующихся спортсменов.
и) Наконец, многие слова могут быть разъяснены на основе развернутого описания, иногда состоящего из группы слов, иногда – из нескольких предложений.
Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении значений слов – важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

3. Работа с синонимами и антонимами
Работа с синонимами – наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Понятия о предметах, действиях, признаках имеют множество вариантов, оттенков. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче, выразительнее возможности как языка в целом, так и каждого его носителя.
В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах (как и о других лексико-семантических группах слов), однако практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся понятие о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:
а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;
б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;
в) специальные упражнения с синонимами (градация синонимов и пр.);
г) активизация синонимов, т. е. использование в связной речи;
д) исправление речевых ошибок (неудачное употребление слов); замена слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте.
Элементарную работу с синонимами начинают в 1 классе. Во II классе учащиеся подбирают группы из 2-3 синонимов. Обычно при подборе синонимов они располагаются по нарастающей степени качества: большой, огромный, громадный и красивый, прекрасный.
Во II-IV классах целесообразно вводить группы из трех синонимов и более: смелый, храбрый, отважный (воин); оберегать, беречь, охранять; ложь, неправда, вранье; сильный, мощный, могучий. непобедимый.
Примеры простейших упражнений с синонимами:
1. Дается список слов, относящихся к одной части речи. В списке две синонимические группы и одно-два «конфликтных» слова. Задание состоит в том, чтобы из этого списка выписать или вычленить устно эти группы. Возможный вариант списка слов: бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит. Здесь «конфликтное» слово спит. Кроме того, в список включен фразеологизм глаз не сводит.
2. Расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени какого-либо признака (градация синонимов). Школьникам дается группа слов: огромный, гигантский, большой; маленький, крохотный, микроскопический. Дети составляют ряды по возрастанию размеров: микроскопический, крохотный, маленький; большой, огромный, гигантский. Затем с этими словами составляются предложения, позволяющие уточнить значение каждого слова, например: В траве копошатся маленькие кузнечики, крохотные жучки, микроскопические букашки. Нашему продвижению вперед мешали большие камни, огромные глыбы, гигантские утесы.
3. Подбор синонимов к данному слову. Даются, например, слова: смешной – при изучении прилагательных; работать – при изучении глагола; метель – при изучении существительного. Дети подбирают синонимы: смешной – забавный, потешный; работать – трудиться, метель – вьюга, буран, пурга.
Могут быть составлены предложения.
4. Замена синонима в предложении. В предложение поочередно включаются разные синонимы и определяется, в чем различие значений этих слов. Примеры: 1) Я читал интересную книгу (увлекательную, захватывающую). 2) Пограничники стреляют метко (бьют без промаха}. 3) Лиса обманула медведя (косолапого). 4) Мальчик споткнулся и упал (шлепнулся, растянулся).
5. Выбор наиболее точного слова из двух-трех синонимов. Например: Разведчики (смотрели, наблюдали) за противоположным берегом реки. В данном случае дети выбирают слово наблюдали и обосновывают свое решение.
Антонимы – слова с противоположным значением. Они используются в речи для контраста, для построения антитезы: «Что-то слышится родное В долгих песнях ямщика: То разгулье удалое, То сердечная тоска ... » (А. С. Пушкин. «Зимняя дорога»).
Противоположность значений этих слов понятна детям. Работа с антонимами, как и с синонимами, начинается с анализа художественного текста, но затем вводятся и специальные упражнения:
a) подбор антонимов к данным словам: тьма - ... , вверх - …, холодный - ... , уходить - .,. и т. п.;
б) составление предложений с антонимами, точнее – с парами антонимов;
в) замена антонима в предложении: Заяц бегает быстро. – Черепаха ходит … . – Зимой рано смеркается. – Зимой поздно ... ;
г) продолжение начатого предложения с антонимами: В поле холодно, ветер  свищет, а в уютном беличьем домике … (добавление слов тепло и спокойно);
д) подбор антонимов к многозначным словам (это упражнение применяется также при работе над многозначностью слов):
Свежий хлеб – черствый хлеб, свежий ветер – теплый ветер, свежая  газета – старая газета, свежие яблоки – сушеные яблоки.
Старый дом – новый дом, старый человек – молодой человек, старая газета – свежая газета;
е) составление параллельных синонимических рядов. Дано: В лесу было тихо, спокойно. Составляют: В лесу было шумно, тревожно. Дано: Работает быстро, энергично. Составляют: Работает медленно, вяло.
Связь синонимии и антонимии - один из принципов словарной работы.
Младшие школьники часто смешивают сходные слова: войти и зайти, надеть и одеть, рыбный и рыбий и т. п.
Работа над такими смешиваемыми словами – это, в сущности, работа по уточнению значений слов и их возможных сочетаний. Дети практически усваивают, что одеть можно кого-то (одеть маленькую девочку и повести ее гулять»), а надеть что-то (пальто, пиджак, шапку). Войти в комнату – без указания на продолжительность пребывания, а зайти – на короткое время (Петя зашел к товарищу). Зайти можно также за что-то: зашел за угол. Словарики паронимов приводятся в методических пособиях по развитию речи.
Внимание к выбору слова подготавливает почву для элементарной стилистической дифференциации текстов, которая постепенно вводится в III-IV классах в процессе развития речи.

4. Многозначность слов и омонимы
С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания, которым сами пользуются еще в дошкольном возрасте (Солнышко спать пошло. Собачка загорает на солнышке.) В то же время нередко дошкольник или младший школьник может сказать: «Почему ты говоришь: часы стоят? Они не стоят, а висят на стене» (возможно, что иногда в этом вопросе отражается детское добродушное лукавство).
Впервые с многозначностью слов дети встречаются в 1 классе, читая в «Азбуке» текст «Языки»: язык во рту, иностранные языки, языки пламени. Здесь же: Земля – планета, земля – суша, земля – почва, родная Земля – Родина. Анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения – это основа работы над многозначностью.
Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:
1. Подобрать слова, которые имели бы по 2-3 значения; на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов ножка, спинка, горлышко, язычок, нос, ушко, гребешок, молния, идёт, льёт, летит и пр.; голова, земля, мир, язык, Волга.
2. Сравнить значения слов в сочетаниях: идут часы – идут дети – идёт строительство; стоят часы – стоят машины – стоят высокие дома.
3. Подобрать близкие по смыслу слова к каждому значению слов, т.е. синонимы:
Сырой – влажный, мокрый (влажная, мокрая земля после дождя);
сырой – незрелый, зелёный (например, виноград, помидор).
От многозначности дети переходят к омонимам, которые обычно даются в занимательных игровых материалах: «Несёт меня лиса за темные леса…»; «Не хочет косой косить косой, говорит: «Коса, коса».
Теоретический материал по многозначности и омонимии в начальных классах не дается, и формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию.

5. Фразеология
Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над фразеологическими единицами. Объяснение фразеологизмов следует проводить не только путем замены соответствующими синонимами, но и способом развёрнутого объяснения, с указанием на изобразительное значение фразеологической единицы.
В книгах для чтения I-IV классов насчитывается около 600 фразеологических единиц – в баснях, в народных сказках, пословицах, в стихотворениях, рассказах: (бегут) во весь дух, выбились из сил, от зари до зари, уставились во все глаза, а воз и ныне там, готов и стол и дом, Москва – сердце Родины, собираться с силами, собираться с мыслями и др.
Знакомство с фразеологией происходит также в процессе внеклассной работы учащихся, в различных викторинах, играх.
Необходимо уделять серьезное внимание использованию фразеологических единиц в пересказах прочитанных текстов, в собственной речи. Оценивая пересказ или рассказ, учитель отмечает удачно использованные фразеологические единицы.
Особенно большую роль в обогащении речи учащихся играют пословицы – исключительно благоприятный материал и для чтения, и для бесед, и для рассказов, и для грамматического разбора, и для письма. Они метки, лаконичны, их синтаксическая структура всегда предельно ясна и симметрична, а лексика разнообразна и образна. Школьники любят пословицы, легко запоминают их.
В книгах для чтения и в учебниках русского языка дается значительное количество пословиц на самые разнообразные темы, например: Нет друга – ищи, а нашел – береги. Маленькое дело лучше большого безделья. При солнышке тепло, при матери добро. Топор лучше шубы греет. С родной земли умри, не сходи. Мира не ждут, его завоевывают. Свет победит тьму, а мир – войну. Мир строит, война разрушает. Человек без Родины, что соловей без песни. Сборник народных пословиц должен стать, настольной книгой учителя.
Школьники не просто запоминают пословицы, они связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений. с жизненными ситуациями, разъясняют их аллегорический смысл, значения отдельных слов и сочетаний. Так пословицы активизируются и  входят в детское употребление.

Вопросы и задания по теме:
Составьте схему основных путей словарной работы в школе.
Подготовьте сообщение на тему «Пути повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся в словарной работе».
Пользуясь словарями (толковым, словообразовательным, синонимическим, фразеологическим, этимологическим, антонимическим) составьте 5-6 лексических упражнений для 1, 2, 3, 4 классов.
Разработайте упражнения по активизации словаря к сочинению на тему «Ясный январский день».

Тема: Методика формирования грамматических понятий у младших школьников
Формирование морфологических понятий
Родственные слова и морфологические части слова
Синтаксические понятия

1. В начальных классах начинается работа над формированием морфологических понятий (имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение, предлог, наречие, числительное).
В начале, не зная грамоты, ребенок не осознает слов отдельно от предмета, например, книга (слово и предмет неразрывно связаны). Постепенно дети начинают отделять слово и изучать его. Они узнают, что слово расчленяется на звуки, буквы, что слова могут отличаться составляющими их звуками (или одним звуком) и в то же время по смыслу: сом – дом, сам – сом, сом – лом. Следовательно каждое отдельное слово имеет свое значение и звучание.
Дети узнают разнообразные значения слов, понимают, что слова группируются по значению: травы, кустарники деревья можно назвать одним словом – растения, что есть слова, которые имеют несколько значений: звезда. Постепенно происходит процесс абстрагирования и обобщения языковых явлений, а затем идет процесс формирования понятий. В I и II классах дети учатся различать слова по вопросам: кто? или что?, что делает? какой? и т.п. В III классе узнают, что слова, отвечающие на вопросы кто?, что?, обозначают предмет, что делает? – действие предмета, какой? – признак предмета. Грамматический вопрос ведет к пониманию грамматического значения слова и помогает определить принадлежность слова к тому или иному разряду.
Далее дети узнают названия частей речи и что части речи отличаются друг от друга не только значениями, но и формами: имя существительное обозначает предмет, имеет определенный род, изменяется по числам и падежам, причем эти формы тоже разнохарактерны. Имя прилагательное обозначает признак предмета, изменяется по родам, числам и падежам в зависимости от существительного, с которым оно связано. Эти формы имеют разные роли в предложении.
Задача школы научить детей не смешивать многообразные грамматические явления, например, такие слова: белый, белизна, белеть, т.к. у них общий корень бел, обозначающий признак; научить путем сопоставления находить в грамматических понятиях сходство и различие. Ученик ставит вопросы к каждому слову, определяет его значение (существительное, прилагательное, глагол) и его грамматические формы (род, число, падеж, время, лицо).

2. В начальных классах начинается формирование словообразовательных понятий, таких как: корень, приставка, суффикс, окончание, однокоренные слова и др.
При изучении частей слова рассматривают связь между лексическим значением слова и его морфемным составом: учитель изменяет состав слова и показывает, как в зависимости от этого изменяется смысл слова: входить, переходить; часовой, часовщик, читатель, строитель.
Выделение корня приводит к тому, что дети осмысливают слова, имеющие сходство в какой-то части своего звукового состава (например, зима, зимний); упражнения в выделении корня способствуют сознательному усвоению правописания в нем гласных и согласных. Корень является предметом изучения и наблюдения на протяжении всего начального обучения.
Учащиеся выясняют роль окончания как части слова, которая способствует установлению связи между словами. Особенно важна роль окончания при изучении склонения и спряжения, а также при выделении словосочетаний.
Понятие о приставке как части слова формируется в сопоставлении ее с предлогом. Нахождение сходства и различия между ними способствует усвоению этих понятий.
Учащиеся тренируются в нахождении суффикса как части слова, находящейся между корнем и окончанием. Дети знакомятся с обозначением морфем.

3. Одновременно с формированием морфологических понятий дети знакомятся с такими синтаксическими понятиями как связь слов, словосочетание, предложение, виды предложений, члены предложения и т.д.
Часто ученики путают термины «части слова», «части речи», «члены предложения», «имя существительное» - «подлежащее» и т.п. Путем сопоставления этих понятий, нахождения между ними сходств и различий учитель должен предупредить их смешивание.
Понятие предложение начинает формироваться в период обучения грамоте практическим путем: дается определение предложения, затем выделяют предложения в связном тексте, восстанавливают деформированные предложения, составляют свои предложения на определенные темы. Узнают об относительной законченности предложений, об интонации, порядке слов, видах предложений, знаках препинания.
О подлежащем дети узнают, что оно обозначает о ком или о чем говорится в предложении, выражается, как правило, именем существительным в именительном падеже или личным местоимением, отвечает на вопрос кто? или что? О сказуемом: оно обозначает, что говорится о подлежащем и выражается большей частью глаголами, отвечающими на вопросы что делает?, что делал?, что будет делать и т.п. Важно, чтобы дети правильно выделяли подлежащее и сказуемое ( а не группы слов, например в предложении Мой брат живет в городе.)
Второстепенными членами предложения являются все другие слова, кроме предлогов, союзов и частиц. Постепенно формируются и др. понятия простое предложение, сложное предложение, однородные члены. Параллельно идет развитие пунктуационных умений и навыков, развивается синтаксический строй и речь ученика.

Можно сделать следующие методические выводы из анализа процесса формирования грамматических понятий:
Создание поисковой ситуации способствует активной умственной деятельности учащихся. Например, чтобы познакомить с родом имен прилагательных, надо дать словосочетания прилагательного с существительным с вариантами окончаний, например: душист(ый, ая) карамель, сладк(ое, ий) яблоко и т.п. Путем рассуждений дети приходят к выводу, что окончание имени прилагательного зависит от рода существительного, с которым оно связано.
У детей надо развивать лингвистическое отношение к слову и предложению, что осуществляется по мере формирования у детей грамматических умений: выполнять звуко-буквенный анализ слова, соотносить звуковую и графическую сторону слова; проводить морфемный анализ и.т.д.
Учить детей выделять существенные и несущественные признаки понятий, например, предлог употребляется с существительным (существенный признак), а что в предложении он иногда стоит перед прилагательным – несущественный признак.
Включать новое понятие в систему ранее изученных, например: часть речи→ член предложения (существительное → подлежащее, второстепенный член)
Наглядное изучение понятий. Наряду с таблицами, схемами, предметами, рисунками, использовать языковой материал: тексты, слова, отдельные предложения.

Тема: Современные методы и приемы преподавания грамматики в начальной школе
Современные методы обучения грамматике.
Приемы занятий при сообщении новых знаний по русскому языку

1. Метод обучения – это способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на наиболее эффективное достижение учебно-воспитательных целей, и, прежде всего, формирование знаний, умений и навыков по учебному предмету. Учитель использует разные методы в зависимости от специфики учебного материала, возраста учащихся и степени их подготовленности, а также конкретной задачи работы.
С точки зрения организации учебного процесса  - 1) сообщение учебного материала; 2) беседа; 3) самостоятельная работа учащихся.
По источнику знаний: 1) словесное (объяснение, работа с учебником); 2) наглядные (наблюдение, демонстрация наглядных пособий); 3) практические работы (устные и письменные упражнения).
В прошлом методы обучения делились на 2 группы: догматические (методы готовых знаний) и эвристические, которые предполагают активную работы ученика и используются в современной методике. Среди эвристических методов различают следующие разновидности: 1) проблемный, 2) поисковый, 3) исследовательский. Особенно важен проблемный метод, сущность которого в создании проблемной ситуации, постановке проблемный вопросов. Например, перед изучением типов склонения имен существительных предлагают вопрос-задачу: «В предложении Машина проехала по улице Карбышева и по площади Мужества найдите имена существительные, употребленные в одном и том же падеже и с одинаковым предлогом. Почему (по) улице – окончание –е, а (по) площади - -и, хотя оба существительных в Д.п.». Знания детей не + предложения, составу слова, выясняют путем определений, построенных по правилам логики. Обязательной частью всякого определения является термин, например: приставка, далее указывают более широкое (родовое) понятие – часть слова, потом идут отличительные (видовые) признаки, которая стоит перед корнем. В качестве вспомогательного приема для частей речи указывают вопросы: кто? что? какой? что делает? Кроме значения  в определении указываются основные формальные признаки: какие постоянные формы имеет (например, существительное – род), как изменяется, с какими словами соединяется. Определения, даваемые в начальных классах являются неполными, но достаточными, чтобы различать части речи.
3) Определение синтаксических понятий. Для определения предложения и членов предложения используют также три признака: смысловой, формальный (большей частью морфологический), интонационный, например: «Предложение – группа слов или слово, выражающее законченную мысль». Это смысловой признак. В дальнейшем при более подробном ознакомлении с предложением, особенно в процессе наблюдения и грамматического разбора, дети узнают, что в предложении все слова связаны между собой и группируются вокруг главных членов предложения – подлежащего и сказуемого, что каждому предложению свойственна определенная интонация: повествовательная, вопросительная или восклицательная.

Тема: Виды сочинений.
1. Значение сочинений и их классификация.
2. Программа I-IV по сочинениям.

	I. Сочинение занимает особое место в школе. Оно начинается в первом классе в виде небольших устных сообщений и перерастает в серьезную умственную работу.
	Сочинение служит средством воспитания. Оно возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять, сравнивать и делать выводы.
	Сочинение – творческая работа. Оно требует от ребенка высокого напряжения всех его творческих сил при выборе слов, оборотов речи и предложений. Он обдумывает композицию рассказа, отбирает материал, устанавливает логическую связь, проверяет орфографию. В сочинении обретают смысл все изученные правила грамматики а правописания, требования орфоэпии и культуры речи, языковая теория соединяется с практикой.
	В процессе обучения устным и письменным сочинениям реализуются общие умения в связной речи:
- умение понять и раскрыть тему,
- подчинить сочинение определенной мысли.
- собирать материал, систематизировать его,
- располагать материал, составлять план и писать по плану,
- использовать средства языка в соответствии с замыслом и речевыми ситуациями,
- совершенствовать написанное.
	Сочинения как устные и письменные классифицируются:
1. По источнику материала:
	1) сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками, т.е. сочинения на материале труда, экскурсий, наблюдений, походов, игр и др. форм получения живого, непосредственного опыта;
	2) сочинения на книжном материале, по картинкам, фильмам, спектаклям, по рассказам учителя и др. источникам опосредственного опыта;
	3) сочинения, где используется материал разных источников (наблюдения, книжные сведения, собственный опыт);
	4) сочинения на основе творческого воображения – по сюжетной картине, по данному началу или концу, импровизация сказок и т.п. Часто в школе проводят сочинения по картинам, т.к. она воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в жизни. Различают три основных вида сочинений по картине: а) повествовательные сочинения по серии картин или по картинному плану; б) повествовательное сочинение по одной картине, где дается один момент сюжета, толчок для воображения; в) описание картины.
2. По степени самостоятельности и методике подготовки различают коллективно подготовленные сочинения на общую тему и отдельные темы для каждого с индивидуальными условиями работы.
3. По типам текста: повествования, описания и рассуждения, причем в начальных классах чаще используются повествования с элементами описания и рассуждения.
4. По типам жанра: рассказ, письмо, заметка в газету, отзыв о книге, зарисовка картин природы.
5. По языку (стилю) – эмоционально-образные (художественные) и «деловые» (научные).
Сочинения можно классифицировать и по тематическим группам.

	II. В 1 кл. в период работы по «Азбуке» сочинения носят характер устных рассказов, описаний, бесед; письменно – запись отдельных слов, небольших предложений, фрагментов текста.
	Во 2 кл. происходит коллективная подготовка текста для записи. Элементы индивидуального творчества преобладают в виде небольших зарисовок, эпизодов, выражений своих чувств, сообщений о себе, своих поступках.
	В 3 кл. учатся работать самостоятельно над текстом. Меньше места занимает коллективная работа перед рассказыванием или написание сочинения. Учащиеся получают индивидуальные темы для рассказов и сочинений.
	В 4 кл. возрастает число индивидуальных тем, которые даются учителем на выбор или предлагаются самими учащимися.
	Сочинения в начальных классах – обучающие, поэтому оценку ставят в виде поощрения. Устные сочинения проводятся чаще, чем письменные. В течение учебного года проводится 12-15 письменных сочинений.

Тема: Подготовка к сочинениям.
1. Выбор темы для сочинения.
2. Составление плана.
3. Собирание материала для сочинений.
4. Отбор материала для сочинений по наблюдениям.

	I. Во время подготовительной работы к написанию сочинения учитель должен:
- создавать такую ситуацию, которая бы вызывала у учащихся потребность рассказать, описать что-либо;
- накапливать достаточно полноценного материала для сочинения;
- выбирать языковые средства к данной теме.
	Подготовка к сочинению начинается за несколько дней во внеурочное время. Работа над сочинением делится на три этапа:
1) накопление материала: наблюдение, экскурсии, походы, прогулки, труд, рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение художественной литературы;
2) отбор материала в соответствии с темой и замыслом ее раскрытия, систематизация материала, его расположение: беседы, обсуждение, выделение существенного, составление плана, отдельные записи, подготовка лексики и т.д.;
3) словесное, речевое оформление сочинения, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка.
	Урок, на котором пишется сочинение, в большинстве случаев рассматривается как подведение итогов работы, проведенной ранее.
	Первым шагом работы над предстоящим сочинением является выбор темы. Тема определяет отбор материала, фактов. Важно использовать впечатления и наблюдения детей, а не писать о выдуманных предметах и событиях. Тема не должна носить общего характера, например «Зима» или «Осенняя природа», так как эти темы требуют описаний, некоторых рассуждений, а младшие школьники любят рассказывать. Программа предлагает следующие темы:
1) рассказы о случаях из жизни детей («Случай в лесу»), о семье, товарищах;
2) об играх и развлечениях («Как мы строили снежную крепость»);
3) о работе в школе т дома («Как я помогаю дома»).
	Заглавие сочинения должно быть простым, выразительным, ограничивать тему указанием на определенный предмет или определенное место и время действия, явление. Тема и заглавие не всегда совпадают: например, тема «Первые признаки весны», а заголовки «Добро пожаловать, весна!», «Весна идет» и др.

	II. Тему помогает раскрыть план, обычно из 3-5 пунктов. План – необходимая ступень любого действия, любого высказывания. Обдумывая свою речь, особенно монолог, говорящий всегда намечает основные вехи. Лучший план – письменный, затем – устный, затем – мысленный. Роль плана могут выполнять картинки (серии картин) или опорные слова. В I классе план дается в виде вопросов; во II классе предусматривается обучение составлению плана, он составляется коллективно; в III и в IV классах – индивидуально. В процессе составления текста сочинения план может корректироваться. При длительной, рассредоточенной подготовке к сочинению план составляется заблаговременно, он может перестраиваться, совершенствоваться. С пунктами плана связано деление на абзацы.
	Время составления плана определяется видом и целью сочинения: так план по картине составляется непосредственно перед его написанием и даже перед рассматриванием картины.
	План сочинения по экскурсии составляется на основе самой экскурсии или плана наблюдений. Он может быть уточнен перед письмом сочинения.
	Не рекомендуется давать школьникам готовые планы (что до сих пор часто практикуется в школе), так как готовые планы не разовьют самостоятельности мышления учащихся.

	III. Если пишут сочинение по книге, то материал ищут в прочитанном произведении. Например, чтобы написать сочинение «Беглец», просматривают вновь разобранный рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Приемыш», определяют, что является ответом на вопрос, поставленный в заглавии (это можно найти в конце рассказа).
	Собирание материала по картине заключается в беседе по ней, которая проводится после самостоятельного рассматривания картины детьми. Беседа должна активизировать умственную работу учащихся. Например, вопросы по картине В.Г. Перова «Тройка» (4 кл.).
1. Почему картина называется «Тройка»? Что хотел сказать автор этим названием?
2. На каком фоне изображено событие? Какие краски использовал автор?
3. О чем говорит внешний вид детей, одежда, поза, выражение лиц?
4. Чьи это дети? На кого они работают? Что можно сказать о хозяевах?
5. Какими словами можно охарактеризовать жизнь детей?
6. Какими еще деталями автор подчеркивает тяжелый труд детей?
	Такие вопросы потребуют анализа картины со стороны ее идейно-тематического содержания, оценки фактов, будут содействовать развитию мышления и речи, воспитанию детей.
	Возможен и другой вариант собирания материала по картине из большого по объему источника. Например, действие картины развертывается  на фоне весенней погоды. Дети подробно (устно) рассказывают содержание картины: дети участвуют в забавах у ручья (каждый по-своему). Еще на картине изображена улица, у крайней хаты сидит дедушка и греется на солнышке, вокруг него ходят куры. Затем намечают заглавие сочинения «Весенние забавы», смотрят на картину еще раз и определяют, в какой ее части изображено то, что является материалом для сочинения.
	Постепенно учащиеся приобретают навыки самостоятельно «читать» картину, беседа носит все более обобщающий характер.

	IV. При отборе материала для сочинений по наблюдениям различают:
1) сочинения на общую тему, материалом для которого служит случай из жизни класса, школы, экскурсия, прогулка, утренник, коллективный труд и пр.
2) сочинения об индивидуальных наблюдениях: а) рассказ о только что увиденном, пережитом; б) рассказ по воспоминаниям о пережитом в прошлом.
	В первом случае учитель руководит отбором материала, во втором ограничивается общими рекомендациями.
	Наблюдательность постепенно развивают во время наблюдений за погодой и явлениями природы, за сменой времен года и сменой дня и ночи и др. Подготовка к сочинениям по наблюдениям заключается в воспроизведении впечатлений детей, оживлении их знаний о предмете. Во втором классе учитель показывает, как пишут на подобные темы писатели. В дальнейшем на прочитанное ссылаются, чтобы подтвердить впечатление, мысли и чувства.
	Материал для предстоящих сочинений не только накапливается в памяти школьников, но и записывается в виде заметок, зарисовывается, составляются словарики, подбираются опорные (ключевые) слова.
	Сбор материала завершается его систематизацией, выделением главного, что обязательно должно быть использовано, отсечением лишнего, второстепенного.
	Параллельно со сбором материала, с его расположением идет языковая подготовка: она включает, во-первых, отбор и подготовку словаря, выверку правописания слов, во-вторых, составление словосочетаний, предложений и фрагментов текста, наконец, мысленное или письменное черновое составление всего текста.
	Учащимся предъявляются следующие требования к работе над сочинением:
- мобилизовать свою память, использовать все подготовленное;
- рассчитать время, успеть написать намеченное, оставить время на самопроверку и редактирование;
- подготовить письменные принадлежности, рассчитать симметричное расположение заглавия, план (если он записывается), следить за почерком, каллиграфией, орфографией;
- стараться внутренне проговаривать составляемые предложения до записи, в необходимых случаях делать аккуратные исправления;
- делить текст на абзацы, соблюдая «красную строку»;
- проверить самостоятельно написанное, в случае необходимости обращаться к учителю.
	Учитель наблюдает за работой учащихся и предлагает свою помощь, особенно на этапе завершения и редактирования. В круг умений редактирования входит:
во-первых, совершенствование логики и содержания текста, восполнение чего-то пропущенного, устранение лишнего и повторов, попытки выразить мысль яснее и ярче, устранение многословия;
во-вторых, замена неудачно подобранных слов другими, более точными для данной ситуации, исправление неудачно построенных предложений, связывание их между собой;
в-третьих, выверка орфографии и пунктуации.