title: Исследовательский проект "Педагогическая помощь семьям воспитывающих умственно отсталых детей"

extracted_text:
АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА НИЖНЕГО НОВГОРОДА
Департамент образования
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Школа-интернат №92»

Исследовательский проект

«Педагогическая помощь семьям воспитывающих умственно отсталых детей»

Выполнила:
                                                            Учитель МКОУ «Школа-интернат № 92»
Смирнова Мария Эдуардовна

Нижний Новгород
2018

Оглавление
Введение…………………………………………………………………..…...…..3
Глава I. Помощь семьям воспитывающих детей с ОВЗ, виды помощи………….…..6
I.1 Характеристика психофизиологических особенностей детей с
умственной отсталостью………………………………………………………....6
I.2. Психологическая помощь семьям, воспитывающих детей
с ограниченными возможностями здоровья………………………………….…9
I.3. Комплексное сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с
ограниченными возможностями здоровья………………………………….…14
Глава II. Особенности внутрисемейных отношений в семье, где ребенок
умственно отсталый младшего школьного  возраста………………………..…………23
II.1. Психолого-педагогические особенности детей с умственной
отсталостью……………………………………………………………………..23III.2. Типы родительских реакций на появление в семье умственно
отсталого ребенка………………………………………………………..……..35
II.3. Уровни деформации внутрисемейных взаимоотношений…………..….37
Заключение……………………………………………………………………...47
Список использованной литературы………………………………………….49

Введение

В современных социально-экономических условиях значительно обострились проблемы социальной адаптации и реабилитации лиц с особыми потребностями. Несмотря на множество предложенных форм образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, семья, воспитывающая ребенка-инвалида, сталкивается с трудностями в решении педагогических, социально-психологических и правовых задач.
О состоянии здоровья детей и подростков красноречиво свидетельствует и такой факт: каждый третий в возрасте до 14 лет состоит на диспансерном учёте, а в возрасте от 15 до 17 лет - уже каждый второй. Если среди учащихся школ 39 процентов числятся в специальной группе для занятий физкультурой, то среди студентов средних специальных учебных заведений и вузов число тех, кто не в состоянии заниматься по обычной программе, доходит уже до 65 процентов. Ухудшение состояния здоровья детей приводит к росту инвалидности среди детей.
Поэтому проблема психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и оказание психологической помощи их родителям является актуальной.
Семья не может воспитывать ребенка изолированно от других воспитательных институтов, так как ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) посещает дошкольное учреждение, школу, различные центры и другие образовательные учреждения.
Семья, имеющая ребенка с особыми нуждами - это семья, где происходит дезинтеграция семейных отношений. Болезнь ребенка зачастую меняет весь привычный уклад жизни в семье. Возникают неровные, конфликтные отношения между супругами и другими членами семьи. Также, появление в семье ребенка-инвалида может вызвать стремление родителей к изоляции от общества.
Родители затрудняются определить свою роль в новых сложных условиях, они не всегда умеют создать условия, позволяющие ребенку нормально развиваться, обучаться и самореализовываться. Самостоятельно изменить сложившуюся ситуацию многие семьи не способны. Родителю, не включенному в коррекционный и реабилитационный процесс, сложно изменить сложившиеся стереотипы своего взаимодействия с ребенком, что тормозит сам процесс коррекции и реабилитации. При оказании своевременной психолого-педагогической помощи повышаются шансы успешной адаптации детей-инвалидов и их семей к общественной жизни и укрепления морального и психологического климата в таких семьях.
Поэтому в деятельности любого образовательного учреждения, где воспитываются и обучаются дети-инвалиды, необходимо развивать сотрудничество специалистов с родителями, активизировать формы работы по взаимодействию образовательного учреждения с семьей, совершенствовать систему комплексного психолого-педагогического сопровождения.
Для специалистов и педагогов установление отношений сотрудничества с родителями, взаимодействие с семьей предполагает изменение перспективы профессиональной деятельности, дает ощущение востребованности собственной деятельности, пробуждает ресурсы для творчества, поиска новых форм работы, выбора методического подхода, повышает эффективность и результативность деятельности.
Для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, сотрудничество с педагогом расширяет представление о собственной компетентности, придает уверенность в своих силах, способствует пониманию своих возможностей и компенсаторных возможностей ребенка, активному участию в процессе обучения и воспитания, помогает родителю и ребенку адекватно взаимодействовать друг с другом.
Цель данной работы – рассмотреть педагогическую помощь семьям воспитывающих умственно отсталых детей дошкольного возраста.
Исходя из поставленной цели в работе необходимо решить следующие задачи:
- рассмотреть помощь семьям воспитывающих детей с ОВЗ, виды помощи;
- изучить особенности внутрисемейных отношений в семье, где ребенок умственно отсталый дошкольного возраста.
Данная работа состоит из введения, двух глав с подпунктами, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Помощь семьям воспитывающих детей с ОВЗ, виды помощи.

I.1 Характеристика психофизиологических особенностей детей с умственной отсталостью

Представления о ребенке с ограниченными возможностями связываются, прежде всего, с понятием здоровья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.
Психическое здоровье в психологической литературе рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности реакцию поведения и деятельности.[4, с.24]
Нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воздействующими на психику.
Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа многочисленных исследований в различных странах показали, что нарушения психического здоровья чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения с взрослыми и их враждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.
У большинства детей, посещающих реабилитационный центр, в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут проявляться нарушения эмоционально - волевой сферы или поведения. Например, возникновение беспричинных страхов, нарушения сна, нарушения, связанные с приемом пищи и др. Такие состояния можно определить как психические расстройства.
В ходе психического развития ребенка - инвалида возможны проявления различных патогенных факторов, способствующих развитию болезни организма и личности. Нарушения психического развития ребенка с ограниченными возможностями в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга определяются понятием «дизонтогенез» психического развития.
Дизонтогения психического развития в детском возрасте проявляется как задержка (ретардация) или приостановка развития и асинхрония (дисгармоничное психическое развитие). Это могут быть начальные признаки психических заболеваний, различная степень выраженности умственной отсталости или инфантилизма личности, пограничные состояния, приобщение к вредным привычкам и отклоняющемуся на этом фоне поведению. Исходя из практического опыта работы с детьми с ограниченными возможностями можно сделать вывод, что все названные особенности дизонтогении психического развития отрицательно сказываются на формировании социальной адаптации, уводя личность от нормального хода развития.
В понятие «психическое заболевание» входят как легкие, так и выраженные формы нарушений психики, которые обнаруживаются в расстройстве отражения реального мира и дезорганизации поведения (психозы - безумие, сумасшествие). К легким расстройствам, по сопровождающимся выраженными нарушениями психической деятельности, относятся разнообразные неврозы, не достигшие степени психоза и обусловленные органическими заболеваниями головного мозга, соматогениями, интоксикациями и др.
Изучение психического недоразвития важно не только в медико-биологическом, но и в социально-психологическом аспектах. Анализируя практический опыт работы с детьми с различными психофизическими отклонениями, можно сделать вывод, который подтверждается в специальной литературе, что чем раньше будет определено отклонение в развитии, тем скорее будет произведено лечебно-педагогическое вмешательство, тем меньшими окажутся возможные последствия имеющегося дефекта.
Среди детей, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети. Большинство из них — олигофрены.
Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС, и в первую очередь коры головного мозга, в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периоды. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяют на три степени: идиотия, имбецилъностъ и дебилъностъ. Дети с умственной отсталостью в стадии идиотии и имбецильности в правовом отношении являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц.
Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечаются задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4—5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции — коммуникативной. [39, с 208]
Существенные изменения в физическом и психическом развитии влекут за собой нарушения в личностной сфере. Основными ее особенностями являются:
— предпосылки развития личности складываются не в раннем детстве, как у нормально развивающихся детей, а лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями, как в качественном отношении, так и в темпах и в сроках развития;
— первые проявления самосознания, отделения своего «Я» у умственно отсталого ребенка начинает проявляться не с 3-х лет, как в условиях нормального развития, а лишь после 4-х лет, когда у них начинают формироваться элементарные действия с предметами;
— ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых) приводит к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в среде сверстников. Желание самоутвердиться нередко проявляется в патологической форме. Они могут вести себя жестоко по отношению к слабым детям. Развивающийся комплекс неполноценности, если не принять мер, делает их еще более отверженными в среде сверстников.

I.2. Психологическая помощь семьям, воспитывающих детей
с ограниченными возможностями здоровья

Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) не возможна без оказания психологической помощи семьям, в которых они воспитываются и живут, поскольку ребенок и его родители составляют единую динамическую систему, взаимодействующую с окружающими людьми и противостоящую неблагоприятным внешним обстоятельствам. Как отмечает К. Тингэй-Михаэлис, ослабление любого компонента этой системы приводит и к ослаблению ее жизнестойкости.
Поиску решения проблемы  организации психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, посвящены исследования Л.С. Выготского (культурно-историческая теория), А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна (теория деятельности), Б.Г. Ананьева, М.М. Кабанова, В.Н. Мясищева (теория отношений) и др.
В психологических, медицинских педагогических исследованиях установлено, что, несмотря на многообразие причин психического недоразвития и форм его проявления, развитие любого ребенка зависит не только от биологических факторов, но и от социальных. О том, что психолого-педагогические закономерности развития ребенка с психофизиологическими нарушениями есть результат сложного процесса социализации, отмечают в своих научных работах Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Д.Б. Эльконин, что развитие в условиях дизонтогенеза требует создания специально-развивающей коррекционной среды  – К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, И.Ю. Левченко, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова и др.
Специальная коррекционно-развивающая среда в семье – это условия, которые создаются родителями и которые обеспечивают оптимальное развитие ребенка с психофизическими недостатками и ОВЗ. Успешность развития ребенка во многом определяется условиями среды, в которой он живет, тем, какую содержательную помощь ему организуют взрослые с момента его рождения. Семья – микросоциум, который формирует и нравственные качества ребенка, его отношение к миру, к другим людям. Чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем ярче выражены нарушения развития у ребенка и, наоборот, гармоничное воздействие развивает ребенка, способствует формированию у него положительных личностных качеств. С этой точки зрения внутрисемейная система может рассматриваться как коррекционная.[1, с.8]
Осуществление психологической помощи семьям, имеющих детей с  ОВЗ, позволяет гармонизировать родительско-детские отношения и решать проблемы дифференциальной и адресной помощи ребенку. Ребенок, имеющий недостатки в развитии, зачастую вызывает особые переживания у родителей. Так, когда ребенку предстоит обучение в школе, его родители могут испытывать чувство страха, беспокойства, ущемленного самолюбия и неудовлетворенности из-за того, что их ребенок будет учиться в коррекционной школе или классе для детей с отклонениями в  развитии.
Чувство ущербности, вины, переживания из-за рождения «неполноценного» ребенка, связанные с его развитием, обучением, будущим, может преследовать родителей и близких в течение всей их жизни. Родители могут испытывать чувство горечи и разочарования в том, что их ребенок отличается от своих сверстников, неадекватно ведет себя в общественных местах, плохо думает и говорит, имеет большие трудности в обучении, имеет внешние признаки психофизического недоразвития, с ним трудно бывает установит контакт. Вместе с тем родители надеются на оказание специалистами помощи их ребенку, в которой он нуждается. В.В. Ткачева выделила следующие проблемы, характерные для семей, имеющих детей с ОВЗ:
- низкий уровень реабилитационных возможностей для оказания своему ребенку помощи;
- низкую психолого-педагогическую компетентность родителей, отсутствие необходимых педагогических знаний и мотивации к их приобретению;
- высокий уровень психической травмированности родителей (лиц их замещающих), вызванный рождением детей с психофизиологическими недостатками.
С целью повышения эффективности психолого-педагогического сопровождения системы коррекционного образования, одной из задач которого является оказание психологической помощи родителям, имеющим детей с ОВЗ [35, с.86].
Родители, воспитывающие детей с ОВЗ, часто не понимают и не видят реальных возможностей и целей развития их ребенка, поэтому таким родителям требуется психологическая помощь, содержание которой включает следующие направления: образовательно-просветительскую работу с родителями и психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.
Цель образовательно-просветительной работы  – повышение психолого-педагогической компетентности родителей детей, имеющих отклонения в развитии. В зависимости от специфики осуществляемой помощи выделяются следующие блоки психолого-педагогической помощи: информационный, медицинский, педагогический, социальный, психологический, юридический.
Информационный блок включает в себя ознакомление родителей с информацией общего характера: сведения об организации обучения и воспитания, жизни в учебном учреждении, в котором обучается их ребенок; о мероприятиях, к участию в которых привлекаются родители (работа родительского комитета, школьные праздники, классные мероприятия – посещение музеев, кинотеатров, выставок работ учеников и т.п.)
Медицинский блок поддерживается медицинскими специалистами – врачом-педиатром, невропатологом, хирургом, отоларингологом и др. На семинарах они рассказывают родителям в доступной форме о причинах и профилактике возникновения у детей психоневрологических заболеваний, раскрывают последствия вредного воздействия алкоголя, курения, наркотиков.    Педагогический блок направлен на ознакомление родителей с теми трудностями, которые возникают у учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений, или классов. Это направление осуществляется педагогом, дефектологом, логопедом, воспитателем, инструктором ЛФК, мастером производственного обучения  – специалистами образовательного учреждения с целью обучения родителей отдельным методическим приемам.    Социальный блок направлен на социально психологическое сопровождение семьи ребенка с отклонениями в развитии. Специалисты системы социальной защиты по месту проживания семей, имеющих детей с ОВЗ, осуществляют контакты с правоохранительными, муниципальными, юридическими органами, связь с детской комнатой милиции, сбор информации в «социальный паспорт» семьи каждого воспитанника. В психологическом блоке освещаются общие проблемы психофизического развития детей с отклонениями в развитии. Психолог  – на обучающих семинарах, которые организуются в каждом районе области, знакомит родителей с примерами реагирования на поведенческие аномалии их ребенка, помогает разобраться родителям в сложившихся сложных взаимоотношениях между ними и ребенком, знакомит с последствиями применения родителями разных тактик воспитания, особенностями протекания возрастных кризисов и критических состояний, которые может испытывать семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ.   Юридический блок ведет юрист, который знакомит родителей с правами, нормативно-правовой документацией и законами, стоящими на защите прав ребенка и семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.                  Собственно психолого-педагогическое направление сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ включает как педагогическое, так и психологическое содержание работы, куда входит: диагностика ребенка и родителей; медико-психолого-педагогическая комиссия; коррекционная и консультативная работа. [35, c.86]
Итак, оказание психологической помощи семьям, воспитывающих детей с ОВЗ требует системного и комплексного подхода. Эффективность психолого-педагогического сопровождения будет расти, если родителям и семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, будет оказана своевременная психологическая помощь.

I.3. Комплексное сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Узнав о рождении ребенка с каким-либо заболеванием, родители испытывают подчас противоположные чувства – от недоверия и нежелания соглашаться с мнением врачей до полного отчаяния. Их беспокоят разные мысли: «Мне кажется, наш ребенок никогда не будет таким же, как другие», «Я думаю, что, если буду выполнять все рекомендации врачей, с моим ребенком все будет хорошо», «Почему это случилось с нами?» Сомнения могут быть самыми разными, однако все родители схожи в одном: они хотят быть уверенными в том, что информация, которой они обладают, – точная и при желании они всегда могут рассчитывать на поддержку и помощь квалифицированных специалистов.
Такая задача часто по силам лишь специалисту, и в некоторых странах (И.О. Волжина, Devid Verner) подобные полномочия возлагаются на плечи специалиста-координатора. В его обязанности входит детальное знакомство с особенностями развития малыша, возможностями и ресурсами семьи, потребностями ребенка и родителей; обеспечение взаимодействия служб, в помощи которых нуждаются семья и ребенок; вызов специалистов на дом и организация необходимых консультаций; помощь родителям в овладении необходимыми навыками ухода за ребенком; представление интересов ребенка и семьи в различных государственных и общественных организациях, учреждениях, фондах. Роль специалиста-координатора может выполнять медицинская сестра, социальный работник, воспитатель, педагог, логопед или любой другой человек, компетентный в области проблем развития ребенка, специфики деятельности разных служб и специалистов, пользующийся доверием семьи и хорошо знакомый с её нуждами.
К сожалению, в наших условиях эти функции ложатся в основном на плечи родителей. Именно родители, зная не только специфику заболевания ребенка, но и его настроение, привычки, предпочтения, особенности поведения, могут вовремя заметить, помощь каких специалистов и когда может понадобиться. Таким образом, сознательное участие семьи в процессе его социальной, педагогической и медицинской реабилитации - важнейшее условие социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Но при этом родителям чрезвычайно важно знать, какие права есть у их ребенка, в каких государственных и общественных учреждениях им смогут оказать поддержку. Родителям также важно знать, что своевременное обращение в учреждения здравоохранения, образования и социальной защиты населения для проведения комплексных реабилитационных мероприятий и оказания целенаправленной помощи специалистов является залогом дальнейшего успешного развития их ребенка. [39, c.237]
Следовательно, дети с ограниченными возможностями здоровья, имеющие инвалидизирующие заболевания, нуждаются в комплексной реабилитации.
Процесс комплексной реабилитации строится как система медицинских, психологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, спланированных с учетом индивидуальных и возрастных особенностей ребенка-инвалида и направленных на устранение или возможно более полную компенсацию имеющихся ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности (МНН ВОЗ, Женева, 1994). Применительно к детям вышеупомянутые показатели социализации рассматриваются как возможность самообслуживания ребенка, его интеграцию в игровую и познавательную деятельность здоровых сверстников.
Первоочередной формой реабилитации данной категории детей является восстановительное лечение. Однако если необходимость средствами медицины осознается всеми родителями, то роль и место средствами образования понимается не столь однозначно.
В отношении ребенка с ограниченными возможностями здоровья, имеющего инвалидизирующие заболевание, перестают действовать традиционные способы решения образовательных задач на каждом возрастном этапе. Каковы же приоритеты в работе с «особым» ребенком? Это ранняя диагностика первичного нарушения в развитии, целенаправленная психолого-медико-педагогическая помощь на ранних этапах развития ребенка, организация образовательной среды в соответствии с возможностями ребенка. В силу этого общество должно научиться решать проблемы детей там, где они проявились, оказывать целенаправленную помощь квалифицированных специалистов. [1, c.10]
Таким образом, задачами современной системы реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья является обеспечение комплексности, которая предполагает: анализ диагностической информации о ребенке и оценке его реабилитационного потенциала; разработку индивидуальных программ реабилитации; реализацию коррекционно-развивающих программ, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов, как учреждений социальной защиты, так и системы образования, здравоохранения.
Но при этом каждый из указанных аспектов реабилитации сам по себе в отдельности не позволяет достичь желаемого результата, его эффективность может повыситься только при условии взаимосвязи и согласованности действий всех участников реабилитационного процесса: медиков, психологов, педагогов, социальных работников, других специалистов и семьи.
В настоящее время на муниципальном уровне отсутствует структура, способная оказывать все необходимые виды комплексной помощи детям с ограниченными возможностями и их семьям. Да и есть ли в этом необходимость, когда каждое из учреждений различной ведомственной принадлежности предлагает качественные и эффективные реабилитационные мероприятия, направленные на развитие ребенка и поддержку семьи. Проблема остается лишь в отсутствии взаимодействия учреждений различной ведомственной принадлежности, занимающихся проблемами семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Очевидно, что необходима структура, являющаяся связующим звеном всех учреждений, обеспечивающих комплексную реабилитацию ребенка, имеющего инвалидизирующие заболевание.
В связи с несовершенством материально-технического, нормативно-правового, программно-методического обеспечения сегодня существует лишь прообраз данной структуры в виде психолого-медико-педагогической консультации, которая, при решении выше указанных проблем, могла бы обладать полномочиями связующего звена в цепи межведомственного взаимодействия при оказании комплексных реабилитационных мероприятий нуждающимся детям и их родителям. Проблема осуществления межведомственного взаимодействия для проявления эффективности реабилитационного процесса становится важнейшей задачей муниципальных органов управления. И пока поиск путей ее решения ведется, для достижения качественного уровня обслуживания детей с ограниченными возможностями здоровья специалисты всех ведомств проводят квалифицированные комплексные реабилитационные мероприятия, оказывая социальную, медицинскую и педагогическую помощь. Помощь каких специалистов понадобится семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья?    Любые усилия по воспитанию, образованию и лечению малыша будут иметь успех при условии, что родители достаточно информированы в вопросах обеспечения комплексного сопровождения ребенка, хорошо понимают и учитывают его потребности, эмоциональные состояния, настроения. В этом контексте может оказаться полезной консультация профессионального психолога. Специалисты психолого-медико-педагогических консультаций, а также психолого-педагогических и медико-социальных центров системы образования, кризисного центра Управления социальной защиты населения г. Челябинска, центра психического здоровья при областной психиатрической больнице помогут позаботиться об эмоциональном благополучии ребенка, воспитать в нем чувство собственного достоинства и уверенность в себе. Особую актуальность в работе приобретают вопросы психологического консультирования семей с больным ребенком (проведение психологического диагностического обследования членов семьи, разработка основных направлений психокоррекционной работы с родителями ребенка, проведение психотерапевтических занятий). Рождение ребенка с отклонениями воспринимается его родителями как величайшая трагедия, может явиться   причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс оказывает отрицательное воздействие на психику родителей, на формирующиеся взаимоотношения между отцом, матерью и ребенком, т.к. рушатся надежды, связываемые с рождением ребенка. Более чем в 30 % случаях родители не выдерживают испытания и браки распадаются, что отрицательно сказывается на процессе воспитания ребенка одним из родителей. Поэтому в настоящее время особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной тяжелой патологией, но и семьи, в которой он воспитывается. Актуальным является разработка мероприятий, предназначенных для реализации конкретной помощи семьям, воспитывающим ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Также ребенку с ограниченными возможностями здоровья может понадобиться помощь логопеда и дефектолога. Данные специалисты работают в детских поликлиниках, дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов, коррекционных и общеобразовательных школах, в специальных детских учреждениях системы социальной защиты населения.      Речь ребенка – наиболее ранимая функциональная система, легко подверженная неблагоприятным воздействиям. Поэтому вопросы, связанные с развитием речи ребенка, лежат в сфере деятельности другого специалиста – дефектолога. Чаще всегодефектолог специализируется в одной из областей коррекционной педагогики. В зависимости от нарушений, выявленных у ребенка, следует обратиться к специалисту по воспитанию и обучению детей с недостатками зрения (тифлопедагогу), слуха (сурдопедагогу), а также специалистам по воспитанию и обучению детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, умственного развития, задержкой психического развития. Дефектолог поможет овладеть необходимыми приемами, языком общения с ребенком, которые позволят родителям, опираясь на сохранные функции его организма, добиться успешного физического, психического и умственного развития .[35, c.116]
Появление больного ребенка в семье всегда значительно осложняет бытовую сторону жизни семьи, особенно если он требует специального ухода. Поэтому семье необходимо воспользоваться помощью специалиста по социальной работе. Все его услуги бесплатны, поскольку социальная работа-это государственная система защиты населения. В зависимости от уровня квалификации социальный работник может оказать значительную поддержку в самых разных вопросах; основная его задача – помочь семье наилучшим образом приспособиться к новым условиям и требования жизни.
Социальный работник поможет найти сведения о необходимых специалистах; подобрать информацию о возможных пособиях, льготах, дотациях; помочь выбрать соответствующее образовательное учреждение для ребенка, связавшись со специалистами управления образования; представить интересы семьи в различных государственных и общественных фондах, учреждениях, организациях; познакомить с семьями, которые успешно решают задачи по воспитанию и обучению ребенка-инвалида; наконец, делать необходимые закупки продуктов и лекарств. Социальный работник с профессиональной подготовкой – это еще и хороший собеседник.
Кроме знаний о профессионалах, к услугам которых семье, возможно, придется обратиться, нужно иметь информацию о примерном круге структурных организаций, в которых родители могли бы получать требуемую помощь. Это социальные службы, в которых родители детей-инвалидов узнают о государственных гарантиях помощи семье, о своих правах и правах детей: управления социальной защиты населения и центры социального обслуживания, в которых имеются отделы по работе с семьей и детьми, где можно зарегистрировать свою семью и ребенка, стать постоянным клиентом центра и пользоваться его услугами; социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, призванные оказывать медицинскую, социальную и психолого-педагогическую помощь детям (здесь можно найти самых разных специалистов в зависимости от специфики работы центра). Работники данных учреждений оказывают социально-психологическую помощь, систематически ведут соответствующее консультирование. Родители могут обратиться за поддержкой лично, посетить службу всей семьей, а возможно и пригласить специалиста в свой дом. С системой образования и сетью образовательных учреждений родители могут познакомиться в Управлении образованием, специалисты которого познакомят семью с правами и возможностями в вопросах образования ребенка, с видами учреждений и формами обучений детей дошкольного и школьного возраста. Специалисты учреждений здравоохранения ведут постоянное наблюдение за состоянием здоровья ребенка, курируют диагностические и оздоровительные мероприятия. Ассоциации и другие общественные объединения родителей детей с ограниченными возможностями здоровья предназначены для оказания семьям необходимой эмоциональной и материальной поддержки. Подобные клубные формы общения перерастают в надежные жизненные связи и родителей, и детей.[33, c.109]
Таким образом, родителям необходимо владеть информацией, точно знать – кто и за что может нести ответственность.        С целью информирования родителей детей-инвалидов в вопросах получения комплексной помощи, а также формирования общественного мнения, толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам, Управление образования Центрального района г. Челябинска при поддержке кафедры коррекционной педагогики ЧГПУ совместно с телерадиоцентром города реализуют социальный телепроект о детях-инвалидах. Героями данных передач является семья, воспитывающая «особого» ребенка. Компетентное мнение в проекте представляют преподаватели факультета коррекционной педагогики ЧГПУ, специалисты управления образования, ПМПК, курирующие вопросы организации различных форм обучения детей-инвалидов дошкольного и школьного возраста; руководители дошкольных образовательных учреждений, ППМС центров, реализующих различные формы обучения детей-инвалидов, специалисты здравоохранения и социальной защиты населения, и др. категории участников.
Результатом данного проекта должно стать не только информирование родителей по вопросам комплексного сопровождения семьи, имеющей ребёнка-инвалида и, но и формирование социального статуса личности, ее правового положения, морально-психологического равновесия, уверенности в себе, способности к интеграции в общество.
Семьи детей-инвалидов имеют в чем-то сходные затруднения и потребности, но помощь, необходимая каждой семье, всегда планируется индивидуально. Согласно социальной модели (В.В. Коркунов, Л.М. Шипицына) ребенок с инвалидностью должен быть равноправным субъектом общественных отношений, которому общество должно предоставить равные права, равные возможности, равную ответственность и свободный выбор с учетом его особых потребностей. При этом ребенок с ограниченными возможностями должен иметь возможность интегрироваться в общество на своих собственных условиях, а не быть вынужденным приспосабливаться к правилам мира «здоровых» людей.
Таким образом, реабилитация детей с ограниченными возможностями – это сложный, долговременный процесс, составляющими звеньями которого должны быть сам ребенок, компетентные, настроенные на положительный результат родители, специалисты на всем пространстве реабилитационного воздействия, с использованием всех возможных межведомственных связей.

Вывод по главе I
Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечаются задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4—5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции — коммуникативной.
Существенные изменения в физическом и психическом развитии влекут за собой нарушения в личностной сфере. Специальная коррекционно-развивающая среда в семье – это условия, которые создаются родителями и которые обеспечивают оптимальное развитие ребенка с психофизическими недостатками и ОВЗ. Успешность развития ребенка во многом определяется условиями среды, в которой он живет, тем, какую содержательную помощь ему организуют взрослые с момента его рождения.
Осуществление психологической помощи семьям, имеющих детей с  ОВЗ, позволяет гармонизировать родительско-детские отношения и решать проблемы дифференциальной и адресной помощи ребенку. Ребенок, имеющий недостатки в развитии, зачастую вызывает особые переживания у родителей. Так, когда ребенку предстоит обучение в школе, его родители могут испытывать чувство страха, беспокойства, ущемленного самолюбия и неудовлетворенности из-за того, что их ребенок будет учиться в коррекционной школе или классе для детей с отклонениями в  развитии.
Реабилитация детей с ограниченными возможностями – это сложный, долговременный процесс, составляющими звеньями которого должны быть сам ребенок, компетентные, настроенные на положительный результат родители, специалисты на всем пространстве реабилитационного воздействия, с использованием всех возможных межведомственных связей.
Глава II. Особенности внутрисемейных отношений в семье, где ребенок умственно отсталый дошкольного возраста.

II.1. Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью

Внимание к проблемам нарушение интеллекта вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.
Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют  дети с интеллектуальным нарушением, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.[38, c.61]
Вопросы, связанные с изучением интеллектуального нарушения, относятся к числу наиболее важных в дефектологии, замечают Л.С. Выготский, мысли которого передают В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К. Луппола (1988), В.И. Лубовский (1994). Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.
В нашей стране учебно-воспитательная работа с  детьми нарушенного интеллекта осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.
Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать с нарушением интеллекта, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.
Исследования ученых Л.С. Выготский, описанием трудов которого занимались В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.Г. Луппола (1988), В.И. Лубовский (1994) дают основания относить к интеллектуальному нарушению только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки, как стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение, должны в первую очередь учитываться при диагностике интеллектуального нарушения.
Интеллектуальное нарушение - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с нарушением интеллекта вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.[34, c.153]
Исследования В.И. Лубовского (1994) показал, что у детей с нарушением интеллекта имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики детей с нарушением интеллекта исследованы достаточно полно Л.В. Занков (1951), В.Г. Петрова (2004), С.Я. Рубинштейн (1979).
Для интеллектуально отстающих характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у интеллектуально отстающих на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.
В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при интеллектуальном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие интеллектуально отстающих в развитии страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов  В.Г. Петрова (2004), Ж.И. Шиф (1961).
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования В.Г. Петровой (2004), Ж.И. Шифа (1961), все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.
Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с нарушением интеллекта в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая".
Отличительной чертой мышления интеллектуально отстающих является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически нездоровых детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у детей с тяжелым нарушением интеллекта.
Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех детей с нарушением интеллекта характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Интеллектуально недостаточно успевающие в развитии обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у детей с нарушением интеллекта имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.
У детей с нарушением интеллекта позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у нарушения интеллекта не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков (1951) и В.Г. Петрова (2004), слабость памяти детей с нарушением интеллекта проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.
Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение детей с нарушенным интеллектом носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с нарушением интеллекта к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у интеллектуально неуспевающих слабо развита.[34, c.169]
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У интеллектуально неуспевающих  чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
У детей с нарушением интеллекта отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности интеллектуально неуспевающих.
Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У детей с нарушением интеллекта оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.
Наряду с указанными особенностями психических процессов у детей с интеллектуальными нарушениями отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
По данным специалистов М.Ф. Гнездилов (1990), В.Г. Петрова (2004), у детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
У детей с нарушением интеллекта более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость Г.Х. Юсупова, Т.Н. Волковская (2004). При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона, отмечает И.Л. Баскакова (1982).
Это связано с тем, что дети с нарушением интеллекта при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Нарушение интеллекта проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций подчеркивают Г.Х. Юсупова, Т.Н. Волковская (2004). Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы при нарушении интеллекта. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, дети с нарушением интеллекта предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.
Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым (1981), Б.И. Пинским (1969). Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.
Дети с нарушением интеллекта приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.
Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. С нарушением интеллекта не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов интеллектуально недостаточно развивающихся.[1, c.12]
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности детей с нарушениеми интеллекта. Психолог Н.Л. Коломенский (1972) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, интеллектуально неуспевающих характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все отмеченные особенности психической деятельности детей с нарушением интеллекта носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Хотя интеллектуальное нарушение рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский (1994), Ж.И. Намазбаева (1986) отмечают положительную динамику в развитии детей с нарушением интеллекта при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Нарушение интеллекта влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности Ж.И. Намазбаева (1986). Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие – остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.
Структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присуши и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Дети с нарушением интеллекта способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.[28, c.94]
Развитие ребенка с нарушением интеллекта определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.
Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это  симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у  детей с нарушением интеллекта. Многие ученые Г.Е. Сухарева (1961), С.Я. Рубинштейн (1979), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г.Е. Сухарева (1961) пишет: «У детей, страдающих нарушением интеллекта, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У детей с нарушением интеллекта на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Дошкольники с нарушением интеллекта характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные дети с тяжелым интеллектуальным нарушением как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки, ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что , они делают, пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любознательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществление желания выяснить присущие ему качества и свойства.
Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, Г.Е. Сухарева (1961), С.Я. Рубинштейн (1979), следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.
Все аспекты личностной сферы формируются у детей с нарушениями интеллекта также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.[38, c.78]
Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций школьников с нарушением интеллекта в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей, так называемого феномена «психического насыщения», было осуществлено в 1930-е гг. И.М. Соловьевым, пишет Н.К. Усольцева (1996), результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».
Результаты психологического анализа личности детей с нарушением интеллекта, в .  опубликовал Л.В. Занков, страдающих разной глубиной дефекта, рассматривает Л.Ю. Шамко (1994). На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация».
Волевая сфера дошкольников с нарушением интеллекта начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера дошкольников с нарушением интеллекта находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.
Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается Ж.И. Намазбаева (1986). Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке. Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

II.2. Типы родительских реакций на появление в семье умственно отсталого ребенка

Ум в представлениях людей является очень большой ценностью, и в связи с этим интеллектуальное недоразвитие рассматривается как серьезная и отчасти отталкивающая окружающих инвалидность. Это приводит к тому, что многие родители, впервые узнавшие об отсталости своего ребенка, оказываются тяжело потрясенными. И естественно, что каждый из них это событие переживает по-своему. Ниже описаны некоторые типы реакций родителей.
Дефект ребенка может интерпретироваться как собственная неполноценность, особенно когда родитель отождествляет себя с ним. Из-за этого резко страдают цели его жизни. Потеряв уверенность в себе, такая мать, например, не умеет организовать необходимый уход, не способна применить даже известные ей знания по воспитанию, теряется при каждом новом обнаружении проявлений болезни.
Родители, предчувствующие пренебрежение, жалость или удивление окружающих и утрату своего общественного престижа, начинают больше заботиться о том, чтобы ребенок лучше выглядел на людях, или даже скрывает его от людей. В такой борьбе за внешнее впечатление они могут «забыть» о необходимости уделять особое внимание корригирующему воспитанию. Стыдясь ребенка, они не замечают его действительных нужд.
Одновременное переживание и любви, и неприязни родителями к их детям, вероятно, очень интенсифицируется по отношению к умственно отсталому ребенку. Неспособность отсталого ребенка и его раздражающее поведение - источники дополнительных разочарований, они вызывают гнев, негодование, которые могут привести даже к желанию его смерти. В связи с этим можно ожидать несообразного поведения, проявляющегося то отвержением, то сверхопекой. В такой ситуации трудно систематически и упорно (а именно это требуется от родителей) заниматься тренировкой и воспитанием отсталого сына или дочери.
Трудности, которые постоянно испытывает семья с проблемным ребенком, значительно отличаются от повседневных забот, которыми живет семья, воспитывающая нормально развивающегося ребенка. Анализ литературы по вопросам семьи позволяет выделить основные функции, наиболее часто приписываемые обычной семье. Среди них:
· рождение и воспитание детей;
· осуществление связи между поколениями, сохранение и передача детям ценностей и традиций семьи;
· удовлетворение потребности в психологическом комфорте и эмоциональной поддержке, тепле и любви;
· создание условий для развития личности всех членов семьи;
· удовлетворение сексуально-эротических потребностей;
· удовлетворение потребности в общении с близкими людьми;
· удовлетворение индивидуальной потребности в отцовстве или материнстве, в контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях;
· охрана здоровья членов семьи, организация отдыха, снятие стрессовых ситуаций. [28, c.108]

II.3. Уровни деформации внутрисемейных взаимоотношений

Из бесед с родителями и из других данных следует, что практически все функции, за небольшим исключением, не реализуются или не в полной мере реализуются в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Анализ наблюдений за развитием межличностных отношений в подобных семьях свидетельствует о том, что такое положение, видимо, объясняется следующими причинами.
В результате рождения ребенка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты с окружающим социумом искажаются. Причины нарушений связаны с психологическими особенностями больного ребенка, а также с колоссальной эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с длительно действующим стрессом. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.
Качественные изменения в таких семьях проявляются на следующих уровнях: психологическом, социальном и соматическом.
Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. Деформируются:
· сложившийся стиль внутрисемейных взаимоотношений;
· система отношений членов семьи с окружающим социумом;
· особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка.
Все надежды и ожидания членов семьи в связи с будущим ребенка оказываются тщетными и рушатся в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. На наш взгляд, это может быть обусловлено многими причинами, среди которых:
- психологические особенности личностей самих родителей, их способность принять или не принять больного ребенка;
- наличие комплекса расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития, степень их выраженности;
- отсутствие положительно поддерживающего воздействия социума в контактах с семьей, воспитывающей аномального ребенка.
Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве семей носит традиционный характер. Проблемы, связанные с внутренним состоянием и обеспечением жизнедеятельности семьи (хозяйственные, бытовые), а также с воспитанием и обучением детей, в том числе и с отклонениями в развитии, в основном ложатся на женщину. Мужчина - отец больного ребенка - обеспечивает в первую очередь экономическую базу семьи. Он не оставляет и не изменяет профиль своей работы из-за рождения больного ребенка и, таким образом, не исключается, как мать ребенка, из привычных социальных отношений. Его жизненный стереотип, согласно нашим наблюдениям, не столь сильно подвергается изменениям, так как большую часть времени он проводит в той же социальной среде (на работе, с друзьями и т. д.). Отец больного ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманием этой семейной обязанности. Поэтому его психика не подвергается патогенному воздействию столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка. Приведенные характеристики, как правило, являются наиболее распространенными. Но, безусловно, есть и исключения из правил.
Эмоциональное воздействие стресса на женщину, родившую больного ребенка, неизмеримо значительнее. Сам факт того, что именно она произвела на свет вместо «чуда» больное существо, заставляет ее невыносимо страдать. У матерей часто наблюдаются истерики, депрессивные состояния. Страхи, одолевающие женщин по поводу будущего ребенка, рождают чувство одиночества, потерянности и ощущение «конца жизни». Матери находятся с детьми-инвалидами постоянно. Они жалуются на обилие повседневных забот, связанных с ребенком, что ведет к повышенной физической и моральной нагрузке, подтачивает силы, вызывает утомление. Часто для таких матерей свойственно снижение психического тонуса, заниженная самооценка, что проявляется в потере вкуса к жизни, перспектив профессиональной карьеры, невозможности реализации собственных творческих планов, потере интереса к себе как к женщине и личности.[28, c.132]
По нашим наблюдениям, выраженные психофизические нарушения ребенка, а также личностные особенности матери могут служить источником материнской депривации. Любовь к ребенку как специфическое чувство возникает у женщины еще в период беременности. Но именно это светлое чувство укрепляется и расцветает в ответ на эмоциональную взаимность ребенка: его улыбку, комплекс оживления при появлении матери и др. Депривация материнских чувств может инициироваться недостаточностью этих социально-психологических проявлений у ребенка.
Вследствие того что рождение больного ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним являются длительным патогенно действующим психологическим фактором, личность матери может претерпевать значительные изменения. Депрессивные переживания могут трансформироваться в невротическое развитие личности и существенно нарушить ее социальную адаптацию.
Социальный уровень. После рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих многочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страха, стыда).
Это испытание оказывает также деформирующее воздействие на взаимоотношения между родителями больного ребенка. Одним из самых печальных проявлений, характеризующих состояние семьи после рождения ребенка с отклонениями в развитии, является развод. Не всегда внешней причиной развода называется больной ребенок. Чаще всего родители детей, объясняя причину разрыва семейных отношений, ссылаются на испортившийся характер супруги (или супруга), отсутствие взаимопонимания в семье, частые ссоры и, как следствие, охлаждение чувств.
Тем не менее объективным стрессором, фрустрирующим психику членов семьи, является сам факт рождения больного ребенка и состояние его здоровья в последующий период. Сложившаяся новая ситуация становится испытанием для проверки подлинности чувств как между супругами, так и между каждым из родителей и больным ребенком. Известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью. Однако часть семей не выдерживает такого испытания и распадается, что оказывает отрицательное воздействие на процесс формирования личности ребенка с отклонениями в развитии. Неполные семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, по нашим данным, составляют от 30 до 40%.
В силу этой причины (одиночества матерей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии), а также и других, среди которых могут быть и генетические (правомерный страх родителей перед рождением еще одного аномального ребенка), некоторые семьи отказываются от рождения других детей. В таких семьях ребенок-инвалид является единственным.
Есть семьи, в которых воспитывается еще один или два здоровых ребенка. В большинстве из них ребенок с нарушениями развития является последним из родившихся. Тем не менее в таких семьях имеется больше благоприятных возможностей для нормализации психологического состояния родителей по сравнению с объективными возможностями родителей, воспитывающих единственного ребенка-инвалида. Родители, у которых здоровые дети родились после больных или являются одним ребенком из двойни, составляют немногочисленную группу.[4, c.26]
Отношения в семье могут ухудшаться не только между супругами. Они могут изменяться между матерью ребенка с отклонениями в развитии и ее родителями или родителями ее мужа. Особенности ребенка трудно принять неподготовленному человеку. Жалость к своему внуку и его матери могут длительное время пронизывать взаимоотношения близких людей. Однако с возрастом силы слабеют: бабушки и дедушки постепенно отстраняются от такой семьи. Иногда со стороны бабушек и дедушек звучат горькие упреки в сторону ребенка с отклонениями в развитии и его матери («Ты виноват в том, что бабушка болеет» или «Ты виновата в том, что у меня нет здоровых внуков» и др.).
Различен образовательный уровень родителей. Неверным оказывается бытующее до сих пор в обществе мнение о том, что «больные» дети рождаются лишь в семьях с низким социальным и культурным уровнем. Согласно нашим данным, свыше 40% родителей воспитанников специальных коррекционных учреждений имеют высшее образование (половину из них составляют матери). Многие родители имеют высокий и очень высокий социальный статус (директора фирм, образовательных учреждений, служащие банков, преподаватели и т. п.).
Однако часть матерей в силу сложившихся обстоятельств после рождения больного ребенка вынуждены изменять профиль своей работы или же вообще оставить ее. Уход женщины с любимой работы не только лишает ее заработка, но и изменяет ее социальный статус, ставит в зависимое положение от мужа, от семьи. Таким образом, в лице матери больного ребенка общество теряет квалифицированного специалиста в связи с невозможностью для нее продолжать работу по избранной до рождения ребенка специальности.
Заслуживает внимания также тенденция, проявившаяся у отдельных матерей, воспитывающих детей с множественными и выраженными дефектами развития. В связи с тем что проблема воспитания и обучения такого ребенка лишь частично обеспечивается системой государственного образования, отдельные матери находят в себе силы и возможности для получения специального образования и использования новых знаний для развития и обучения как своего ребенка, так и других детей.
Длительное изучение проблем, возникающих в семьях воспитанников специальных учреждений, и наблюдение за их разрешением позволяют выделить еще одну особенность, характеризующую социальную позицию значительной части родителей в отношении воспитания, развития и преодоления проблем больного ребенка. Эту позицию можно назвать иждивенческой или безынициативной. Родители считают, что преодолением проблем их ребенка должны заниматься специалисты и сотрудники учреждений, в которых их дети воспитываются, обучаются или продолжительно лечатся и живут.
Соматический уровень. Стресс, возникший в результате комплекса необратимых психических расстройств у ребенка, может вызывать различные заболевания у его матери, являясь как бы пусковым механизмом этого процесса. Возникает патологическая цепочка: недуг ребенка вызывает психогенный стресс у его матери, который в той или иной степени провоцирует возникновение у нее соматических или психических заболеваний. Таким образом, заболевание ребенка, его психическое состояние может являться психогенным и для родителей, в первую очередь матерей.[33, c.154]
Согласно литературным данным соматические заболевания у родителей больных детей имеют следующие особенности. Матери больных детей жалуются на колебания артериального давления, бессонницу, частые и сильные головные боли, нарушения терморегуляции. Чем старше становится ребенок, т. е. чем длительнее психопатогенная ситуация, тем в большей степени у некоторой части матерей проявляются нарушения здоровья. Возникают: расстройства менструального цикла и ранний климакс; частые простуды и аллергия; сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания; выраженное или тотальное поседение; проблемы, связанные с желудочно-кишечным трактом (Р. Ф. Майрамян, 1976). Наши наблюдения свидетельствуют о том, что матери больных детей часто жалуются на общую усталость, отсутствие сил, а также отмечают состояние общей депрессии и тоски.
Трудности, с которыми сталкиваются родители умственно отсталых детей, имеют свою специфику, так как ежедневное сопровождение ребенка в школу (если это не школа-интернат) и домой в большом мегаполисе занимает много времени и в некоторых случаях соответствует во временнум отношении целому рабочему дню.
Тем не менее при наличии огромной физической нагрузки, которая, несомненно, истощает силы и влияет на соматическое состояние родителей, психологический фактор и ничем не измеримая тяжесть переживаемого играют первостепенную роль. Как известно, «патогенно то переживание, которое занимает значимое место в системе отношений личности к действительности». Для родителей больных детей в первую очередь патогенными являются перечисленные ранее психологические особенности развития их детей: признаки интеллектуального недоразвития, внешнее калечество, двигательные и речевые нарушения. «Шоковые травмы, равно как и пролонгированные травмы, обычно задевают аффектологические регистры психического аппарата и вызывают расстройства в виде эмоциогений». Чувства страха, неуверенности в себе, различные формы депрессий - все эти болезненные состояния родителей являются не только ответной реакцией их личности на травмирующее переживание, но и ответной защитной реакцией всего их организма.
Особо значимым в данном контексте является воздействие на отдельных матерей повторных психотравм, уже не связанных непосредственно с состоянием здоровья и особенностями развития их ребенка. К таким травмам могут относиться как достаточно легкие -- конфликты в транспорте или в магазине, конфликт с начальством, увольнение с работы, ссора с родственниками, страх перед исключением ребенка из учебного учреждения по причине неуспеваемости, так и более тяжелые - уход мужа в другую семью, развод, смерть близкого человека. Новая травмирующая ситуация оценивается такими родительницами как более тяжелая, длительная и глубокая. Они как бы принимают от жизни удар за ударом, и каждый новый травмирующий их психику стресс низвергает их все ниже и ниже. Повторное внешнее воздействие даже другого характера -- «второй удар», по А. Д. Сперанскому, - способствует выявлению тех нарушений, которые имели место при прошлых болезненных состояниях, а также следов давних психических травм, не приведших в момент своего действия к развитию болезненных реакций.
В результате перенесенных психотравм у матерей этой категории могут развиться различные соматические заболевания. Ведущей подсистемой, объединяющей биологический уровень адаптации (гипоталамический, нейродинамический уровень) и психологические процессы защиты, является эмоция. При развитии психогенного процесса дезадаптационные механизмы проявляются в различной последовательности и в зависимости от того, в каком звене эмоциональной системы имело место перенапряжение. На уровне психологической защиты (эмоционально-социальный стресс) это приводит к развитию невротических состояний.[33, c.163]
«Однако при развитии психосоматических процессов выступает обратное соотношение - эмоционально-социальный стресс нейтрализуется процессами психологической защиты, невротизация не развивается, а перенапряжение суммируется и проявляется в дезадаптации физиологического уровня реагирования - гипоталамической дезинтеграции, приводящей к соматической дезадаптации». Это обусловливает формирование порочного круга, что в дальнейшем может привести к вторичной невротизации - реакции личности на болезнь.
Вывод по главе II
Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют  дети с интеллектуальным нарушением, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.
Трудности, которые постоянно испытывает семья с проблемным ребенком, значительно отличаются от повседневных забот, которыми живет семья, воспитывающая нормально развивающегося ребенка. Анализ литературы по вопросам семьи позволяет выделить основные функции, наиболее часто приписываемые обычной семье. Среди них:
- рождение и воспитание детей;
- осуществление связи между поколениями, сохранение и передача детям ценностей и традиций семьи;
- удовлетворение потребности в психологическом комфорте и эмоциональной поддержке, тепле и любви;
- создание условий для развития личности всех членов семьи;
- удовлетворение сексуально-эротических потребностей;
- удовлетворение потребности в общении с близкими людьми;
- удовлетворение индивидуальной потребности в отцовстве или материнстве, в контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях;
- охрана здоровья членов семьи, организация отдыха, снятие стрессовых ситуаций.
Трудности, с которыми сталкиваются родители умственно отсталых детей, имеют свою специфику, так как ежедневное сопровождение ребенка в школу (если это не школа-интернат) и домой в большом мегаполисе занимает много времени и в некоторых случаях соответствует во временном отношении целому рабочему дню.

Заключение

Воспитание и обучение детей с нарушениями интеллекта или «особых» детей - сложная социальная и педагогическая задача. Её решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной жизни. Деятельность - основная функция личности, поэтому мы рекомендуем по возможности способствовать социальной адаптации ребёнка, т.е. осознанному усвоению системы норм, правил поведения в обществе, приспособлению к жизни, к посильному труду. Это реализуется в доступном для данного ребёнка объёме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта.
Умственно отсталые дети входят в категорию детей, которые могут и должны обучаться и воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений. Пребывание в них ограничивает возможность контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от социума, лишает возможности ориентироваться на нормальное развитие и затрудняет формирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что в последствии нарушает социальную адаптацию и реабилитацию. Если учесть, что дошкольное детство является наиболее сензитивным периодом в развитии ребенка, то адаптация их к обществу должна проходить именно в этот период.
В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами.
Исходя из, понимания значимости интеграции умственно отсталых детей в общество нормально развивающихся сверстников был осуществлен поиск условий, средств и методов, обеспечивающих социальную адаптацию аномальных детей в среду нормально развивающихся сверстников в условиях ДОУ.
В процессе проведенной работы были разработаны рекомендации по созданию условий, способствующих наилучшей адаптации умственно отсталых детей в среду нормально развивающихся сверстников, выделены формы организации деятельности, реализуемые через игры, определены личностно-ориентированные педагогические методы, способствующие общению нормального и аномального ребенка.
Полученные данные исследования позволили выделить основные зависимости адаптации в процессе общения больного ребенка со сверстниками:
Содержание коррекционно-педагогической работы обуславливает формирование адаптационных возможностей аномального ребенка;
Адаптация ребенка в среду нормально развивающихся сверстников осуществляется постепенно и зависит от этапов включения нормально развивающегося ребенка в процесс адаптации аномального;
Чем больше умственно отсталый ребенок общается с нормально развивающемся ребенком, тем успешнее у него формируется адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих.

Список использованной литературы

Азбукин Д. И. Умственная отсталость детей и как с ней бороться.-М.: Главсоцвос НКТ,2006.-16 с.
Бурмистрова Е.В. Семья с «Особым ребенком»: психологическая и социальная помощь / Вестник практической психологии образовании №4 (17), октябрь-декабрь 2008.
Бондаренко Б.С., Шериторова Д.Ч., Старобина Е.М. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболеваний нервной системы // Методические рекомендации. – НВТ «БИМК-Д», 2008.
Бгажнокова И. М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. -1995. -N1.
Буйлов ЕК Трудовая терапия больных олигофренией с эмоционально-волевой неустойчивостью // Трудовое и бытовое устройство инвалидов,профессиональное обучение.-М., 2003.
Василевская ЕЯ Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы.-М. ,2000.
Ватажина А. А. Принципы обучения глубоко отсталых детей в домах-интернатах // Шестая научная сессия по дефектологии: Тез. докладов. -М. , 1971.
Волохов ЕИ. Опыт экспериментального исследования интеллектуальной сферы детей с глубокой степенью отсталости// Невропатология и психиатрия. -2003
Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. -М.: Учпедгиз, 2001.
Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. -М., 1994.
Гаврилов R Г. Опыт обучения больных олигофренией по обслуживанию // Теоретические и организационные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учреждениях социального обеспечения. М. ,2006
Геннинг М. Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. -2003. -N6.
Граборов А. а Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. -М.: Учпедгиз, 2001.
Грачева Е. К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. -М. ,2002.
Давиденкова Е. Ф. Болезнь Дауна -Е ,2006.
Давиденкова Е. Ф., Либерман И. С. Клиническая генетика.-Л. ,1975.
Демор Ж. Ненормальные дети,воспитание их дома и в школе. -М., 2009.
Забрамная С. Д. Некоторые особенности внимания детей с глубоким нарушением интеллекта (имбецилов) и пути его коррекдии // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. -М., 2005.
Заменкий X. С. История олигофренопедагогики.-М., 2005.
Запорожец Л В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников.-М. ,1963.
Ефимова Н.С.. Психология взаимопонимания / Психологический практикум – Москва, С-Пб, Воронеж, Минск, 2004.
Иванова Т. Н. Из опыта работы по развитию речи глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. -1980. -N4.
Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. -М. , 2008.
Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. – С-Пб.: Издательство ППМИ, 1993.
Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специализированного центра: практическое пособие / Под ред. В.В. Коркунова. – Екатеринбург, изд. УрГПУ, 2009. 242 с.
Кузьмицкая М. И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецильности (бытовая и социальная адаптация) // Дефектология.-1977.
Кузьмицкая М. И., Маллер А. Р., Цикото Г. R Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы // Дефектология. -2006.
Липакова Ей. Некоторые теоретические предпосылки методики формирования устной речи детей с умственной отсталостью в степени имбецильности // Изучение аномальных школьников. -М. , 2001.
Лурия А. Р., Виноградова 0. С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка // Дефектология. -2001.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. -М. ,2000.
Маллер А.Р. Новое в оказании помощи детям-инвалидам – Дефектология № 1, 1996.
Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. Цели, задачи и основные принципы – С-Пб, «Речь», 2005.
Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития / Пособие для педагогов-психологов. – Москва «Владос», 2008.
Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Пособие для учителя – С-Пб, издательство «Союз», 2004.
Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы/Под ред. А.М. Панова. – М., 1997.
Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями / Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы № 2, 1997.
Ткачева В.В. Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития // Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Изд.центр «Академия», 2003.
Шмидт В.Р. Психологическая помощь родителям и детям: тренинговые программы – Москва, Творческий Центр «Сфера», 2007.
Шипицина Л.М. «Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб., изд. Дидактика Плюс, 2002. 496с.
Devid Verner Реабилитация детей-инвалидов//Руководство для семей, имеющих детей с физическими и умственными недостатками. – М., изд. Филонтроп, 1995.


Презентация "Зарождение ядерной физики" 9-11 класс