title: Работа над звуком в создании художественного образа произведения

extracted_text:
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ филиала МБОУ ДО «ШРДШИ» «ДШИ» с. Горки ТОЯРОВОЙ И. Г.

РАБОТА НАД ЗВУКОМ В СОЗДАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА ПРОИЗВЕДЕНИЯ.

Март 2017 г.

Приступая к сообщению на тему «Работа над звуком в создании художественного образа», необходимо расставить приоритеты в этой обширной задаче, как минимум состоящей из двух самих по себе важнейших составляющих работы пианиста: работа над звуком и работа над художественным образом. Понятно, что звук – это средство, а образ – цель, поэтому начать надо с определения цели, а потом уже искать средства для её достижения. Итак, более логично будет начать с темы «художественный образ» исполняемого произведения. Одним из самых знаменитых методических (если можно так сухо выразиться применительно к этому ярчайшему произведению в области слова) пособий на эти обе темы  является книга Генриха Густавовича Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры», где первая после предисловия глава названа: «Художественный образ музыкального произведения», а третья: «О звуке». Трудно найти во всем многообразии методической литературы более полного, интересного, яркого и полезного пособия, чем эта книга. Какой бы темы не касался этот великий педагог, талантливый пианист – главное, что стоит за этим –  желание помочь пианисту, педагогу добиться высочайшего уровня в его деятельности
– исполнительской или педагогической. И помощь эта настолько всеобъемлюща и в отношении к глубинному познанию музыки, и максимальному воплощению этого понимания в исполнительстве, что сам Генрих Густавович сожалел, что не назвал книгу «О понимании музыки и исполнении ее». Такое название предложил автор благожелательной рецензии на книгу в «Литературной газете» № 54 за 1959 г. «Так было бы, конечно, лучше и полнее, пишет Г. Г. Нейгауз в предисловии, - но что было делать, когда кроме музыки и исполнения вообще я должен был писать и о моей узкой профессии, игре на ф о р т е п и а н о, и хоть кое-что высказать о ней. Я остановился на этом заглавии: «Об искусстве фортепианной игры», потому что слово «искусство» позволяло мне говорить об искусстве вообще, а слово «фортепианная игра» — о пианизме». Однако, «с гораздо большим правом,   продолжает   Нейгауз,      я   назвал   бы   свой   труд предложенным
«Литературной газетой» названием: «О понимании музыки и исполнении ее», так как, в сущности это же и есть моя главная тема. В моем сообщении эта	книга	займет	наиболее	почетное	место. Ещё в главе «вместо предисловия» Г.Г. очень много внимания уделяет тому, что любое разграничение видов работы над музыкой неизбежно ведет к её ограничению. Даже такое понятие, как «техника», в применении  к  искусству пианизма - некий алогизм, т. к. само слово «техника» происходит от греческого «технэ»,  что означает  «искусство». «Техника — «технэ» —

нечто гораздо более сложное и трудное. Обладание такими качествами, как беглость, чистота, даже грамотное музыкальное исполнение и т. п., самопо себе еще не обеспечивает артистического исполнения, к которомуприводит только настоящая, углубленная, одухотворенная работа». Такая же история в попытке описать способы работы над звуком вне связи с работой, например, над двигательным аппаратом; или работа над художественным образом вне связи с работой над звуком и т. д. И хотя в книге есть разделения на главы с названиями: «О звуке», «О работе над техникой», «О свободе» и др., как уже говорилось выше – упорно и часто Нейгауз повторяет о практически невозможном разделении или отделении этих видов работы друг от друга. И все же во главу же угла Г.Г. ставит работу над созданием цельного художественного произведения: « Метод моих занятий вкратце сводится к тому, чтобы играющий как можно раньше (после предварительного знакомства с сочинением и овладения им хотя бы вчерне) уяснил себе то, что мы называем «художественным образом», то есть содержание, смысл, поэтическую сущность музыки, и досконально сумел бы разобраться (назвать, объяснить) с музыкально-теоретических позиций в том, с чем он имеет дело. Эта ясно осознанная цель и дает играющему возможность стремиться к ней, достигать ее, воплотить в своем исполнении».
«Я думаю, что нетрудно угадать, к чему ведут мои размышления о столь известных, может быть, даже набивших оскомину предметах. Я призываю к тому, чтобы по возможности прямолинейно, не сбиваясь с пути и не слишком задерживаясь на его этапах, стремиться к цели, а цель эта — художественное исполнение художественной музыкальной литературы, воскрешение к жизни звука	немой	нотной	записи».
Вот мнение Нейгауза о формулировке: «художественный образ»: «Что же такое «художественный образ музыкального произведения», если это не сама музыка, живая звуковая материя, музыкальная речь с ее закономерностями и ее составными частями, именуемыми мелодией, гармонией, полифонией и т. д., с определенным формальным строением, эмоциональным и поэтическим содержанием?» Однако, пишет Нейгауз: «..для удобства изложения, согласен временно подавить в себе сомнения насчет правильности выражения «работа над художественным образом» и принять его за чистую монету. « Сколько раз я слышал, как ученики, не прошедшие настоящей музыкальной и художественной школы, то есть не получившие эстетического воспитания, музыкально малоразвитые, пытались передать сочинения великих композиторов! М у з ы к а л ь н а я речь им была неясна, вместо речи получалось бормотание, вместо ясной мысли —скудные ее обрывки, вместо

сильного   чувства   —   немощные   потуги,   вместо   глубокой   логики   —
«следствия без причин», вместо поэтических образов — прозаические их отрыжки. В соответствии с этим, конечно, и так называемая техника была недостаточна. Такова игра, в которой художественный образ искажен, не занимает центрального положения или даже совсем отсутствует». Из данной цитаты понятно, что работа над художественным образом немыслима без достаточного уровня общего художественно–музыкального развития ребенка и если этого уровня нет, сколько не бейся над созданием конкретного художественного образа конкретного музыкального произведения, получится то, что описано в вышеприведенном отрывке. Важнейшей составляющей работы учителя должна быть забота о расширении музыкального и общего художественного уровня ученика, его понимания различных эпох с соответствующими им стилем и жанрами не только в области музыки, но и других видах искусства; обогащении его слухового опыта, что в настоящее время не является неразрешимой задачей. Учитель должен «заразить» ребенка стремлением познавать и учиться. В таком случае установим следующее: работа над художественным образом начинается с первых же шагов обучению музыке». Педагоги детских музыкальных школ прекрасно знают, что, обучая ребенка впервые нотной грамоте, они должны из только что усвоенных учеником знаков найти подходящую песенку, пьеску и научить его воспроизвести эту мелодию на инструменте. Предполагается, что необходимые для этого первоначальные навыки для игрового аппарата в пределах исполняемых штрихов уже приобретены. Нейгауз советует для таких начальных пьесок все таки выбирать по возможности знакомые, чтоб согласовать слышимое с видимым, или понятных ребенку и эмоционально более окрашенных народных мелодий, попевок, песенок. Далее Нейгауз настаивает на том, что работа с первых шагов ученика – это уже работа над созданием художественного образа   исполняемых им самых легких песенок.
«..Если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно, то есть чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру («содержанию») данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую — бодро, торжественную — торжественно и т. д. и т. д. и довел бы свое художественно-музыкальное      намерение      до      полной      ясности.     По

свидетельству опытных педагогов детских школ, среднеодаренные дети с гораздо большим воодушевлением играют народные мелодии, чем инструктивную детскую литературу, где  преследуются чисто  технические и
«умственные» задачи… Эти задачи, разрешение которых развивает и ум, и пальцы ребенка, его действенную «рабочую» энергию и поэтому совершенно необходимые и незаменимые, оставляют совершенно незатронутыми его душу и воображение». «Разумеется, кроме народных мелодий надо пользоваться множеством простейших мелодий Гайдна, Моцарта, Вебера, Чайковского, Глинки и других, не говоря уже об изумительных сборниках Шумана и Чайковского, специально посвященных детям и юношеству (на более высокой ступени развития), но имеющих чисто художественную ценность». «Пока ребенок играет упражнение или этюд, какую-нибудь чисто инструктивную пьесу, лишенную художественного содержания, он может по желанию играть медленнее или скорее, громче или тише, делать или не делать нюансы, то есть, в его исполнении неизбежна некоторая доля неопределенности и произвола; это будет игра «вообще», лишенная ясной целеустремленности (игра ради игры, а не ради музыки), игра, которую можно охарактеризовать так: «играю, что выходит» (часто это скорее то, что не выходит). И вот для того чтобы выходило, Г.Г настоятельно рекомендует необходимо ставить ученику ясные и определенные цели и неукоснительно добиваться полного их достижения. Например: сыграть этюд или упражнение с такой-то, а не иной скоростью, с такой-то, а не меньшей и не большей силой; если цель этюда - развитие ровности звучания, то не допускать ни одного случайногоакцента, ни одного запаздывания или ускорения; если они случаются — тут же исправлять неточности и т. д. и т.д. (предполагается, что разумный педагог не будет ставить ученику неосуществимых задач). Если же речь идет все ж о работе над настоящими художественными произведениями, пусть даже и простейшими - то эмоциональное состояние ребенка, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании «полезных» упражнений и сухих этюдов, поможет ему с помощью учителя добиваться ясного,  осмысленного  и выразительного, то есть — адекватного своему содержанию, исполнения. Именно благодаря такому эмоциональному, а не только интеллектуальному воздействию на ребенка, считает Нейгауз, можно научить его играть, как художник, то есть заразительно, «доходчиво», «необыкновенно» (в смысле отличия от среднего стандарта) воздействие на него не только интеллектуальное, но и эмоциональное. «Талант есть страсть плюс интеллект. Главная ошибка большинства «методистов от искусства»  состоит

в том, что они понимают только интеллектуальную» вернее рассудочную, сторону художественного «действия» и стараются на нее только влиять своими умозрительными советами и рассуждениями, забывая совершенно о другой стороне — этот неудобный «икс» они просто сбрасывают со счетов, не зная, что с ним делать. Потому так пуста всякая методика (по крайней мере, такой она была до сих пор), потому-то она неизбежно вызывает ироническую улыбку у действительно знающих, у людей активного художественного	труда».
«Вся работа, протекающая у меня в классе, - пишет Г.Г. - есть посильная работа над музыкой и ее воплощением в фортепианной игре, другими словами — над «художественным образом» и фортепианной техникой». Понимание Нейгаузом слова «техника» уже было оговорено. «Никуда не годится тот педагог, будь он хоть о семи пядей во лбу, который удовлетворяется рассказами об «образе», о «содержании», о «настроении», об «идее», о «поэзии» и не добивается конкретнейшего, материального воплощения своих высказываний и внушений в звуке, фразе, нюансировке, совершенной фортепианной технике. Так же никуда не годится педагог, который   видит   ясно   одну   лишь   фортепианную   игру,   фортепианную
«технику», а о музыке, ее смысле и ее закономерностях имеет лишь смутное представление».
В главе «Художественный образ музыкального произведения» Нейгауз дает один конкретный пример работы с учеником, играющим сонату Бетховена cis-moll	op.	27.
«Одной странички бетховенского текста вполне достаточно, чтобы читатель составил себе ясное представление о том, как протекает подобная работа над любым фортепьянным сочинением. Итак, ученик играет так называемую Лунную сонату. Особенно сложные задачи ставит обычно вторая часть, Allegretto Dеs-dur, и понятно почему: первая часть — выражение глубочайшей скорби и третья — отчаяния (disperato)—более ясны и определенны, более сильны в своей потрясающей выразительности, чем зыбкое, «скромное», утонченное и одновременно страшно простое, почти невесомое Allegretto. «Утешительное» настроение (в духе Consolation) второй части у недостаточно чутких учеников легко переходит в увеселительное scherzando, в корне противоречащее смыслу произведения. Виной этому слишком сухое staccato, а также слишком быстрый темп:

Я слышал десятки, если не сотни раз такую трактовку. В таких случаях я обычно напоминаю ученику крылатое словцо Листа об этом Allegretto:
«Цветок между двумя безднами» и стараюсь ему доказать, что аллегория эта неслучайна. (Ведь можно было сказать: улыбка среди потоков слез или что- нибудь подобное), что она удивительно точно передает не только дух, но и форму сочинения, ибо первые такты мелодии:

напоминают поневоле раскрывающуюся чашечку цветка, а последующие — свисающие    на    стебле    листья.    Прошу    помнить,    что    я    никогда не
«иллюстрирую» музыку, то есть в данном случае я не говорю, что эта музыка есть цветок, я говорю, что она может вызвать духовное, зрительное впечатление цветка, символизировать его, подсказать воображению образ цветка. Бывало, фраза Листа внушала мне размышления о роли цветка в искусстве. Я приводил ученикам известные примеры из архитектуры, скульптуры и живописи. Я показывал музыкальные фразы и мотивы, в которых образ цветка в соответствии с характером музыки угадывался так же, как в бетховенском Allegretto. Ведь цветок живет и в музыке, как в других искусствах, ибо не только «переживание цветка», его запах, его поэтические чарующие свойства, но самая форма его, структура, цветок, как видение, как явление не может не найти своего воплощения в искусстве звука, ибо в нем находит воплощение и выражение все без исключения, что может    испытать,    пережить,    продумать    и    прочувствовать    человек».
«Подобные беседы бывали у меня не раз с учениками в связи с попытками как можно глубже вникнуть в содержание произведения и с возникающим естественно стремлением исследовать границы выразительности музыки, все доступное	ей.
Но если бы я ограничивался этими «приятными разговорами», возникшими в связи с известным музыкальным произведением и с определенными недостатками в игре учеников, то место мое было бы, пожалуй, на собраниях

«Свободной эстетики», но не в 29-м классе Московской консерватории, где я преподаю. После таких или подобных разговоров начинается кропотливая работа над сочинением и преодолением его технических «трудностей»— вплоть	до	достижения	желаемого	результата. Нечего и говорить, что чем ученик менее развит, тем больше бывает всяких разговоров, разъяснений, тем тщательнее и настойчивее и пианистическая работа. Бывали ученики, которым я говорил два-три слова об этом Allegretto. Но был случай — и я его твердо помню — когда я с учеником потратил три битых часа на изучение описанной выше странички бетховенского текста, все-таки мы успели только «войти в переднюю, снять калоши, повесить пальто и поставить зонтик на место». Думаю, что этого достаточно, чтобы читатель имел представление о том, как протекает работа над
«художественным образом» и разрешением пианистической задачи в лаборатории,  именуемой  «классом  профессора   Нейгауза».  Подтверждение того, что одним из наиболее эффективных средств воздействия на эмоциональное восприятие музыки учеником (помимо показа) является слово педагога, его словесная характеристика краски, тембра, образа мы находим и в работах многих известных педагогов пианистов.
Геннадий Моисеевич— российский музыковед, специалист в области психологии музыкального исполнительства и музыкальной педагогики в книге «Обучение игре на фортепиано» пишет: «Неожиданными и образными эпитетами, остроумными сравнениями, эффектными метафорами была пересыпана речь Якова Владимировича Флиера, знаменитого советского пианиста и педагога: «Играй, пожалуйста, в этом месте абсолютно пустыми пальцами» (об эпизоде, который должен быть исполнен leggierissimo). Или:
«Тут хотелось бы немного больше масла в мелодии» (указание ученику, у которого	суховато	и		блёкло	звучит	кантилена). Богат и красочен был язык Льва Николаевича Оборина, русского советского пианиста, композитора, педагога. Среди его излюбленных педагогических приемов был следующий: учащемуся предлагалось мысленно «оркестровать» фортепианную фактуру, представить себе специфическое звучание того или иного оркестрового инструмента. Таким путем, считал Л. Н. Оборин, достигается особая заостренность, конкретность тембро-динамических ощущений молодого пианиста. «Вообрази здесь пение скрипок... А тут надо играть ярко, блестяще — так, как это было бы сыграно тромбоном...Литавры, литавры, не слышу литавр!» (О басах в бетховенской сонате» (выдержки стенограмм			«оборинских»			уроков)».

Перекликается с этим и следующая мысль Нейгауза: «Мы, педагоги, невольно и неминуемо постоянно пользуемся различными метафорами для определения разных способов звукоизвлечения на фортепиано. Мы говорим о «срастании» пальцев с клавиатурой, о «прорастании» пальца (выражение Рахманинова), как будто клавиатура представляет упругую материю, в которую можно произвольно «погружаться», и т. д. Все эти весьма приблизительные определения все-таки, несомненно, полезны, оплодотворяют воображение ученика и в связи с живым показом действуют и на его слух, и на двигательно-осязательный аппарат, так называемое
«туше».
Говоря о создании четкого понимания художественного произведения учащимся надо обратить внимание на изучение авторского текста. Об этом в книге Г.Г.Нейгауза сказано не очень много. Более подробно описана работа над текстом уже упоминаемого Я. В.Флиера. Вот описание этого процесса в книге российского музыковеда, специалиста в области психологии музыкального исполнительства и музыкальной педагогики Георгия Моисеевича Цыпина «Обучение пианиста»: «Флиер был абсолютно нетерпим  к  произволу  и  анархии  в  исполнительстве,  пусть  даже  все  это
«сдабривалось» самым непосредственным и интенсивным переживанием. Студенты воспитывались им на безусловном признании приоритета композиторской воли. «Автору следует верить больше, чем любому из нас»,
— не уставал внушать он молодежи. «Почему ты не доверяешь автору, на каком основании?» — укорял, например, он ученика, легкомысленно переиначивавшего исполнительский план, предписанный самим создателем произведения. С новичками в своем классе Флиер предпринимал порой тщательный, прямо-таки скрупулезный анализ текста: как сквозь лупу рассматривались мельчайшие узоры звуковой ткани произведения, осмысливались все авторские ремарки и обозначения. «Привыкайте брать максимум от указаний и пожеланий композитора, от всех штрихов и нюансов, зафиксированных им в нотах,— учил он.— Молодежь, к сожалению, не всегда пристально вглядывается в текст. Часто слушаешь молодого пианиста и видишь, что им не выявлены все элементы фактуры пьесы, не продуманы многие рекомендации автора. Иногда, конечно, такому пианисту просто не хватает мастерства, но нередко — это результат недостаточно	пытливого	изучения	произведения». Опять же, как и Г.Г.Нейгауз, Я.В. Флиер прекрасно понимал, что ограничиваться тем, что исполнительская задача ученику определена мало, необходимо  незамедлительно  намечать  пути  её  решения.  «Я  думаю,  в

педагогике нельзя ограничиваться тем, чтобы объяснить ученику, что от него требуется — так сказать сформулировать цель. Как надо сделать, каким образом достигнуть желаемого — это преподаватель тоже должен показать. Тем паче, если он опытный пианист...»
Переходя к описанию работы над звукомнадо сказать о упоминаемых Нейгаузом в самом начале главы «О звуке» двух распространенных ошибках в отношении к этой проблеме: первая состоит в недооценке звука, вторая —  в переоценке его. Более распространенной является первая. «Играющий не задумывается достаточно над необыкновенным динамическим богатством и звуковым разнообразием фортепьяно, не исследует его, внимание его направлено главным образом на «технику» (в узком смысле), о которой я говорил выше (беглость, ровность, «бравура», блеск и треск), слух его недостаточно развит, не хватает воображения, он не умеет себя слушать (и музыку,	конечно,	тоже)».
«Вот вкратце первая ошибка — недооценка звука. Другая ошибка— переоценка звука. Она бывает у тех, кто слишком уж любуется звуком, слишком смакует его, кто в музыке слышит прежде всего чувственную звуковую красоту, вернее, «красивость» — и не охватывает ее целиком, одним словом, кто за деревьями леса не видит. Таким пианистам — а в числе их есть и педагоги, и учащиеся, и «готовые» пианисты—приходится говорить так: «красота звука» есть понятие не чувственно-статическое, а диалектическое: наилучший звук (следовательно, самый «красивый») тот, который наилучшим образом выражает данное содержание».
«Если бы адепты красивого звука как самоцели были правы, то было бы непонятно, почему мы предпочитаем певца с физически «худшим» голосом певцу с «лучшим» голосом, если первый—артист, а второй—чурбан. Было бы непонятно, почему хороший пианист играет на плохом рояле так хорошо, а плохой пианист на хорошем рояле так плохо; почему хороший дирижер может с плохим оркестром произвести неизмеримо большее впечатление, чем плохой дирижер с хорошим оркестром (предлагаю читателю мысленно продолжать	эти	примеры)».
«К этому же вопросу — о роли звука в фортепьянном произведении — относится один случай из жизни Листа. Когда Лист впервые услышал Гензельта, обладавшего необычайным «бархатным» звуком, он сказал: «Я тоже мог себе позволить эти бархатные лапки!». Для Листа с его гигантским творчески-исполнительским кругозором «бархатное туше» было только деталью в арсенале его технических средств, тогда как для Гензельта оно было  главной  целью.  Все  это  пишется  для  того,  чтобы  еще  и  еще  раз

подчеркнуть, что звук есть первое и важнейшее средство (наряду с ритмом) среди всех прочих средств, которыми должен обладать пианист, но средство, а	не	цель». Однако научить хорошему звуку очень трудно. И трудность эта связана со слуховыми и, как утверждает Нейгауз и душевными свойствами ученика. И здесь действует обратная связь – улучшая слух мы непосредственно действуем на звук; работая на инструменте над звуком, добиваясь неустанно его улучшения, мы влияем на слух и совершенствуем его. Смею предположить, что и с развитием душевной организации получается такая же закономерность.
Коротко и ясно: овладение звуком есть первая и важнейшая задача среди других фортепьянных технических задач, которые должен разрешать пианист, ибо звук есть сама материя музыки; облагораживая и совершенствуя его, мы подымаем самую музыку на большую высоту».
«В моих занятиях с учеником, пишет Генрих Густавович, - без преувеличения, 3/4 работы—это работа над звуком».
Иерархическая связь звеньев работы, выводимая Нейгаузом такова: первое
«художественный образ» (то есть смысл, содержание, выражение, то, «о чем речь идет»); второе — звук во времени (Точнее было бы сказать: работа над «время-звуком», ибо ритм и звук неотделимы друг от друга.) — овеществление, материализация «образа» и, наконец, третье — техника в целом, как совокупность средств, нужных для разрешения художественной задачи, игра на рояле «как таковая», то есть владение своим мышечно- двигательным аппаратом и механизмом инструмента. «Такова общая схема моих	занятий»	-	пишет	Г.Г. Очень детально, математически точно и скурпулезно Нейгаузом приведены положения, которые как считает великий педагог, должен знать любой пианист, «как любой грамотный человек знает таблицу умножения или синтаксис». Речь идет о выявлении полной шкалы возможностей фортепиано во всей палитре динамической шкалы. Дело в том, считает Г.Г., что обозначения динамики «от «р» (рр), изредка трех (ррр) или четырех (рррр)  до f, ff реже fff, совсем редко ffff (главным образом у Чайковского) совершенно не соответствуют той реальной звуковой (динамической) шкале, которую может воспроизвести фортепьяно». И рекомендует не только полезное, но и просто необходимое упражнение для исследования этой действительной реальной динамической шкалы. «Я предлагаю ученику точно добиться первого рождения звука (ррррр...), тишайшего звука, непосредственно  следующего  после  того,  что  еще  не  звук  (некоторый  0,

нуль, получаемый в результате слишком медленного нажатия клавиши — молоток поднимается, но не ударяет струну); постепенно увеличивая силу удара—F и высоту поднятия руки — h (Символы: F (сила), m (масса), v (скорость), h (высота) почерпнуты мною из физики и механики. Они очень облегчают правильное понимание и применение физических возможностей на фортепьяно, рассматриваемом как механизм.), мы доходим до верхнего звукового предела (ffff...), после которого начинается не звук, а стук, так как механическое (рычаговое) устройство фортепьяно не допускает чрезмерной скорости (v), при чрезмерной  массе  (m)  ., особенно же сочетания  этих двух
«чрезмерностей. Это «исследование» можно произвести или на одном звуке («атоме» музыкальной материи), или на двух-трех или четырехзвучном аккорде («молекуле»). Этот простейший опыт важен тем, что он дает точное познание звуковых пределов фортепьяно. Опуская (надавливая) клавишу слишком медленно и тихо, я получаю ноль—это еще не звук; если опустить руку на клавишу слишком быстро и крепко (недозволенные «чрезмерные» v и h), получается стук, это уже не звук». Надо сказать, что количество вариантов у огненного Листа, и как ни странно, догматического Черни, определялось	числом	100.
Вот  следующее     упражнение,  опять  таки  рекомендуемое  Нейгаузом   как
«одинаково «полезное» и для слуха, и для осязания клавиатуры:

Его смысл состоит в том, что каждый последующий звук берется с той силой звучания, которая получилась в результате потухания предыдущего звука, а не его первичного возникновения— «удара» (отвратительное слово!). Между этими пределами лежат всевозможные градации звука. «Еще не звук» и «уже не звук» — вот что важно исследовать и испытать тому, кто занимается фортепьянной	игрой.
Это упражнение, являющееся протестом против «ударности» фортепьяно (ведь на фортепьяно надо уметь, прежде всего, петь, не только «ударять» его), пришло мне в голову, когда я пытался добиться на рояле возможно более полного подобия человеческому голосу (филировка звука) в гениальном речитативе первой части d-moll-ной сонаты Бетховена (ор. 31, № 2):

Трудно переоценить и следующий совет Г. Г., на котором выросли практически все пианисты: «..играть прекрасные мелодические пассажи (например, у Шопена) в сильно замедленном темпе; я условно называю это замедленной	киносъемкой».
«Этот совет возник в результате любования красотой, мелодичностью — и поэтому выразительностью — пассажа, желанием «рассмотреть» его вблизи, как можно рассмотреть прекрасную картину, рассматривать ее вплотную или даже через увеличительное стекло, для того, чтобы проникнуть хоть немного в таинственную согласованность, гармонию и точность отдельных мазков кисти великого художника. Увеличению объекта в пространстве точно соответствует	замедление	процесса	во	времени». Ещё одним излюбленным упражнением для развития осмысленного звукоизвлечения у Нейгауза является дослушивание предельно до конца улаливаемого ухом колебания струны извлеченного звука. «Только тот, кто слышит ясно протяженность фортепианного звука (колебания струны) со всеми изменениями силы, тот, во-первых, сможет оценить всю красоту, все благородство фортепианного звука (ибо эта «протяженность», в сущности, гораздо красивее первичного «удара» ) "; во-вторых, сможет овладеть необходимым разнообразием звука, нужным вовсе не только для полифонической игры, но и для ясной передачи гармонии, соотношения между мелодией и аккомпанементом и т . д . а главное — для создания звуковой перспективы, которая так же реальна в музыке для уха, как в живописи для глаза. Ни для кого не тайна, что зрительная перспектива и слуховая совершенно тождественны, разница их только в том, что они создаются и воспринимаются двумя физически разными органами: глазом и ухом. Как часто игра большого мастера напоминает картину с глубоким фоном, с различными планами, фигуры на первом плане почти «выскакивают из рамы», тогда как на последнем — едва синеют горы или облака! Вспомните хотя бы Перуджино, Рафаэля, Клода Лоррена, Леонардо, наших великих художников, и пусть они повлияют на вашу игру, на ваш звук».
О необычайном многообразии возможностей фортепиано в сравнении с другими инструментами Нейгауз неустанно напоминает учащимся, как он пишет: «По крайней мере два раза в неделю (ибо нужда заставляет!)» .. изречение Антонаи Рубинштейна о рояле: «вы думаете — это один инструмент?	Это	сто	инструментов!».

«В книге Ф. Бузони «О единстве музыки», пишет Нейгауз, есть полторы странички, посвященные роялю, под названием: «Уважайте фортепиано». Предельно лаконично и стилистически совершенно здесь дана такая ясная и верная характеристика рояля, что я с трудом удерживаюсь от желания привести ее целиком. Ограничусь несколькими выдержками. Указав на очевидные недочеты рояля — непродолжительность звука и твердое, неумолимое деление на полутоны,— Бузони говорит о преимуществах: исключительном динамическом диапазоне от крайнего pianissimo до величайшего fortissimo, об огромном звуковом объеме — от самых низких звуков до самых высоких, о ровности тембра во всех регистрах, о его способности подражать другим инструментам (труба может только трубить, флейта — звучать только как флейта, скрипка — только как скрипка и т. д., рояль же под руками мастера может изображать почти любой инструмент); в заключение он напоминает о совершенно волшебном, одному лишь роялю свойственном средстве выражения: о педали».
Давно и хорошо известно, по мысли Г.Г., что полифония — лучшее средство для достижения разнообразия звука, что певучие, мелодические пьесы необходимы, чтобы научиться «петь» на рояле, что нужно развивать «силу пальцев», крепкий «удар», чтобы с должной ясностью и четкостью исполнять быстрые пассажи, чтобы уметь справиться с «токкатной» фортепианной литературой.
Продолжая мысль о практической неотделимости зон работы «над звуком», или «над слухом», или «над двигательным аппаратом» Нейгауз пишет о необходимых спутниках хорошего звука: В двигательном отношении это: « полнейшая гибкость (но отнюдь не «расслабленность»), «свободный вес», то есть рука, свободная от плеча и спины до кончиков пальцев (вся точность-то в них сосредоточена), прикасающихся к клавишам, уверенная целесообразная регулировка этого веса от еле заметного летучего прикосновения в быстрых легчайших звуках до огромного напора с  участием (в случае надобности) всего тела для достижения предельной мощности. И все это не является большой проблемой для тех кто хорошо слышит, уточняет Г.Г. , имеет ясный замысел, и умеет много и упорно заниматься	на	рояле.
Если с последним (умением много и упорно заниматься) все более- менее понятно, второму (ясному замыслу) была посвящена первая часть работы о создании художественного образа произведения, то первому (умению слышать), работе над слухом, т. е над развитием оного, в книге Нейгауза, которая взята мной за основу, вроде бы нет специально посвященной главы,

однако эта часть работы неотделима от всех описываемых мастером навыков и	умений.
Очень подробно о работе над слухом, как важнейшем компоненте хорошего звукоизвлечения, написано в книге уже упоминаемого Г. Цыпина «Обучение игре на фортепиано». В книге дана классификация различных видов слуха: звуковысотный, мелодический , полифонический, гармонический, тембро- динамический, внутренний слух(музыкально-слуховые представления). Детально проработать каждую тему мне представляется возможным в отдельном сообщении, здесь же хочется упомянуть о описываемых вглаве§2:
«Причинах, отрицательно влияющих на функцию музыкального слуха у учащихся – пианистов». Цыпин говорит об опасности, подстерегающей учеников      в      процессе	автоматизации	игровых навыков, являющейсянеобходимым компонентом музыкально-исполнительского процесса. Дело в том, что в процессе этой работы, которую рекомендует и Нейгауз, а именно - проигрывания музыкального произведения в замедленном темпе, глубоким и полнозвучным, близким к форте туше («медленно и крепко», как говорят пианисты), таится опасность притупления слухового наблюдения за исполняемым, что в свою очередь чревато прогрессирующей пассивностью музыкального слуха. Очень подробно и детально механизм этого печального явления описывает пианист и педагог А.П.   Щаповым,   ученик   М.Бариновой   и       Ф.Блуменфельда       в   книге
«Фортепьянный урок». «Английскому педагогу и исследовательнице Л. Маккиннон принадлежит известное изречение: «...Думать — это как раз и есть тосамое, чего средний ученик не хочет делать». Правильность этого высказывания, а оно безусловно правильно, не пострадала бы, если слово
«думать» было бы заменено в нем на слово «слушать». Ибо слушать себя, свое собственное исполнение — это действительно то самое, что обычно труднее всего дается учащемуся средних музыкальных способностей. Суть в том, что играть на рояле, отдавшись во власть пальцевых автоматизмов, пребывая как бы в «слуховой полудреме», значительно проще, нежели в условиях постоянного, неослабного слухового напряжения». «В заблуждениях и просчетах учащегося, продолжает Щапов, всегда в какой-то мере повинны его наставники. Если легче заниматься на инструменте, идя в обход слуховой сферы, то не менее просто следовать сходным путем и в преподавании. К сожалению, подчас так и происходит в музыкально- педагогической   практике.   Короче,      известные   слова   К.   Н.  Игумнова:
«тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы» — могут  быть  отнесены  в  равной  мере  и  к  тем,  кто  учится фортепианному

исполнительству, и многим из тех, кто учит». Щапов рекомендует максимально интенсифицировать слуховое сознание учащихся, тренировать прежде всего «музыкальное ухо», а потом уже пальцы. Но это как раз то, что так ярко и образно освящает и Г.Г. Нейгауз в своей книге. Однако, А. П. Щапов отметил еще один «неблагоприятный стимул, способствующий распространению «антислуховых» приемов и способов пианистического труда. Известно, что большая часть произведений, разучиваемых учащимся в классе, рано или поздно исполняется публично, представляется на «отчетный показ» (академический вечер, экзамен, концерт и т .д .) , за результаты которого педагог, естественно, несет прямую ответственность. Стремление перестраховаться от возможной сценической неудачи своего воспитанника и толкает какую-то часть преподавателей на фактическое поощрение сугубо моторных пальцевыхтренировок — пианистической зубрежки, призванной повысить степень «заученности», игровой зафиксированности музыкального материала». Бороться с этим явлением А.П. Щапов предлагает, применяя художественно-целесообразные приемы работы — приемы, идущие прежде всего «от слуха». И приводит в подтверждение своих мыслей высказывание Г. Г. Нейгауза: ««...Я предлагаю во всех трудных случаях прежде всего добиваться улучшения и развития музыкальных, слуховых способностей...— короче	говоря,	церебральных	свойств	ученика».
Возвращаясь к книге Нейгауза, хочется привести те конкретные примеры его
«советов, которые приходится давать ученикам, когда со звуком у них обстоит неладно»:
Как я уже говорил, необходимая предпосылка хорошего звука — полная свобода и непринужденность предплечья, кисти и руки от плеча до кончиков пальцев, которые должны быть всегда начеку, как солдаты на фронте (ведь решающим для звука является прикосновение кончика пальца к клавише, все остальное: рука, кисть, предплечье, плечевой пояс, спина это «тыл», который должен быть хорошо организован.
Еще на самой первоначальной ступени пианистическогоразвития я предлагаю следующие простейшие упражнения для приобретения разнообразия звука, нужного для игры вообще и особенно для исполнения полифонической музыки:

Потом проделать то же на четырехзвучных и пятизвучных аккордах; достаточно    проработать    это    в    трех-четырех     тональностях.    Полезны также следующие первоначальные упражнения:

Их следует проработать в нескольких тональностях в медленном, умеренном и быстром темпе, попеременно играя один голос staccato, другой  legato.  Если в полифонической музыке ученику не удастся достаточно выпукло (пластично) воспроизвести многоголосную ткань, полезно прибегнуть к методу «преувеличения», например, следующее трудное место из фуги Баха es-mol (I т., №8) играть динамически так:

Одна из очень распространенных ошибок у учеников (даже подвинутых), на которую часто приходится обращать внимание, это динамическое сближение мелодии и аккомпанемента, недостаток «воздушной прослойки» между первым и вторым планом или между разными планами, что одинаково неприятно как для зрения в картине, так и для слуха в музыкальном произведении. Здесь преувеличение динамического расстояния между мелодией и аккомпанементом также может многое объяснить и уточнить ученику.
Очень часто приходится повторять старую истину, что когда написано в нотах crescendo, то нужно (в этом месте) играть piano, когда написано dimin.
нужно играть forte. Точное понимание и воспроизведение постепенности (перспективы) динамических оттенков—существеннейшее условие создания правильного звукового образа. Между тем, у многих пианистов и дирижеров длительное crescendo мгновенно переходит в откровенное forte; этим ослабляется задуманная композитором кульминация: горная вершина превращается в плоскогорье. Обычно для наглядности я напоминаю ученикам разницу между арифметической и геометрической прогрессией; так же в случаях исполнения ritenuto и accellerando.

О знаменитом пианисте Таузиге известно, что он любил после концерта, придя домой, проиграть всю исполненную им программу очень тихо и нескоро. Пример, достойный подражания! Тихо — это значит: крайне сконцентрировано, внимательно, добросовестно, точно, тщательно, красивым, нежным звуком; чудесная диета, не только для пальцев, но и для слуха, мгновенное исправление неизбежно возникающих при темпераментном концертном исполнении некоторых неточностей и случайностей!
Приходится часто повторять, что так как фортепьяно не обладает продолжительностью звука, свойственной другим инструментам, то нюансировка не только мелодической линии, но и пассажей, должна быть, как правило, более богата и гибка (преувеличена по сравнению с другими инструментами), чтобы ясно передать интонацию (повышения и понижения) исполняемой	музыки.
Конечно, исключением являются такие случаи, когда требуется совершенно ровная, лишенная нюансировки, звучность, например, мертвенная однообразная звучность органной фуги e-moll в переложении Бузони или,  как бывает часто, длительное, большое ровное f и т. д.
То, что у очень одаренных учеников достигается интуитивно (конечно, в связи с упорной работой): полная согласованность работы пальцев и руки, вообще двигательного аппарата, с требованиями слуха, звуковым замыслом,
в большей мере поддается осознанию и развитию также у гораздо менее одаренных пианистов.
Два примера этой согласованности: каждый опытный пианист знает, что для достижения «нежного», «теплого», «проникновенного» звука необходимо нажимать клавиши очень интенсивно, «глубоко», но при этом держать пальцы как можно ближе к клавишам и соблюдать h, близкую к minimum’y, то есть равную высоте клавиши перед нажатием пальца.
Наоборот, для достижения большого, открытого, широко льющегося звука (вспомните итальянского тенора вроде Карузо или Джильи) необходимо использовать всю амплитуду размаха пальца и руки (при полнейшем гибком legato). Это только два маленьких примера, их можно бесконечно умножить; важно знать, практически знать, что анатомическое устройство человеческой руки и с точки зрения пианиста идеально разумное, удобное, целесообразное, дает богатейшие возможности для извлечения из фортепьяно самых разнообразных звуков.

Это устройство руки находится, разумеется, в полнейшем соответствии с устройством фортепьянного механизма. Симбиоз между рукой и клавиатурой у хороших пианистов полнейший! Но что это не всегда бывает — мы тоже великолепно знаем, и не только у учеников, но и у зрелых пианистов.
Иногда при большом длительном f или ff  иной пианист кипятится и пыхтит и как бы не замечает, что вместо усиления звука происходит обратное — ослабление его, а подчас простое стучание. Это напоминает человека, у которого слабеет голос и который старается говорить как можно громче, но вместо этого начинает хрипеть. У пианиста это происходит именно из-за несогласованности между звуковым требованием и двигательным процессом
процессом, обычно в таких случаях несвободным, напряженным и заторможенным.
Впрочем, никогда не надо забывать, что физическая (двигательная) свобода на фортепьяно немыслима без свободы музыкальной.
Вопросы звука в произведениях, требующих употребления педали (то есть почти всегда), нельзя рассматривать в отрыве от вопросов педализации, как нельзя установить правильную педаль в отрыве от звука, от качества звука. Я уже говорил об этом. Полезно, конечно, любую вещь иногда проигрывать без педали (чтобы легче было проследить точность, отчетливость и ясность каждого звука), но еще «полезнее» будет учить произведение с правильной педалью, так как только при ее содействии можно добиться нужного звукового результата. Но об этом подробнее в разделе о педали.
Одна из самых благодарных, но и трудных для пианиста задач — создание звуковой «многоплановости». Я уже говорил об этом выше, когда сравнивал музыкальное произведение с картиной. Всякая полифония уже есть «многоплановость». Надо суметь сыграть выразительно и независимо тему     и      спутника      и      другие      сопровождающие      голоса. Примеры «многоплановости» мы, прежде всего, находим в любом полифоническом произведении, начиная от инвенций и фуг Баха, Генделя и кончая фугами Глазунова, Танеева, Регера, Шимановского,  Шостаковича. Но, конечно, примеров «многоплановости» множество в музыке самых различных стилей.
Приведу несколько типичных случаев.
а) Этюд Шопена es-moll (шестой) ор. 10. Первый план — мелодия, второй план — бас, длинные, длящиеся целый такт или полтакта нижние ноты,

третий план — движение шестнадцатыми в среднем голосе. При несоблюдении этой естественной трехплановости, которая сейчас же переходит в четырехголосие, то есть требует уже четырех планов, все произведение, как бы «выразительно» ни пытались его играть, становится туманным и неясным (Типичный пример «трехплановости»—органные хоральные прелюдии Баха Es-dur и G-dur в транскрипции Бузони). Мне много раз приходилось это объяснять в классе; очень часто шестнадцатые среднего голоса игрались слишком громко в сравнении с басом (см. пункт 11), музыка теряла опору, становилась «безногой». Здесь очень кстати вспомнить     Антона     Рубинштейна,     называвшего     оба     пятых  пальца
«кондукторами», ведущими музыку. Граница звучания (нижняя и верхняя) для музыки то же, что рама для картины; малейшая неясность (особенно часто встречающаяся на нижней границе, в басу) ведет к расплывчатости и бесформенности; музыкальное произведение становится (как я иногда говорю ученикам) или «всадником без головы», если гармония и бас пожирают мелодию, или «безногим калекой», если бас слишком слаб, или
«пузатым   уродом»,   если   гармония   пожирает   и   бас,    и    мелодию.  Как ни примитивно и общеизвестно то, что я пишу здесь, а повторять это в классе приходится часто. Очевидно, между знанием и выполнением задачи
порядочная дистанция (теория и практика, план и воплощение, познание и действие).
б) Шопен, ноктюрн c-moll, реприза первой темы (agitato). Весьма нелегкое для ясного, пластичного исполнения место, вследствие очень полного, многозвучного гармонического сопровождения («середина»), октавных басов и мелодии, ведомой одним пятым пальцем и долженствующей доминировать над всем остальным. Если тут возникает опасность появления «всадника без головы», то я рекомендую прибегать к упомянутому способу
«преувеличения»: пытаться играть мелодию очень f , сопровождение — р, а басы mр (приблизительно).
Очень и очень часто приходится напоминать ученикам, что длинные ноты (целые, половинные, ноты, {90} длящиеся по нескольку тактов) должны быть, как правило, взяты сильнее, чем сопровождающие их ноты более мелких длительностей (восьмые, шестнадцатые, тридцать вторые etc.),— опять-таки из-за основного «дефекта» фортепьяно: затухания звука (на органе это правило само собою отпадает).
Меня подчас удивляло, что даже очень талантливые ученики не всегда обнаруживали достаточно требовательный слух в этом отношении и

недостаточно пластично передавали музыкальную ткань. Не-воспитанность слуха сказывается часто также в перегрузке звука на басовых нотах («громыхание») в f. Особенно неприятно это громыхание у Шопена,  который совершенно не допускает грубых, грохочущих басов (у Листа, наоборот, часто слышатся литавры и тарелки в басах, но это вовсе не значит, что по роялю надо бить и стучать).
Очень распространенный недочет, пагубно отражающийся на качестве звука и встречающийся у учеников с небольшими или маленькими руками (особенно у женщин), это — преобладание (динамическое) в октавах и аккордах первого пальца над пятым (в правой руке), что особенно недопустимо в случаях, когда октавы являются удвоенной мелодией (например, конец третьей баллады Шопена) и в тысяче подобных мест:

В этих случаях я рекомендую ученику тщательно учить каждый голос отдельно, а кроме того, поиграть великолепные упражнения для двойных нот». Здесь Нейгауз приводит упражнения Годовского в примечаниях к gis- moll'номyтерцово¬му этюду из ор. 25 Шопена в своей обработке для левой руки. «Главный смысл этих упражнений состоит в том, что они здесь рассматриваются как упражнения полифонические, двухголосные, это не только двойные ноты, но и два голоса, которые надо уметь сыграть по- разному».
В тесной связи с упомянутым в предыдущем пункте недочетом стоит та, весьма распространенная у учеников с небольшими руками небрежность, с которой они в октавах и аккордах опускают незанятые в данном аккорде пальцы (или, если в октаве, то иногда и все три средние пальца, второй, третий и четвертый) на попадающие под эти пальцы клавиши. Как только при этом «приеме» ученик начинает играть f или ff, то пальцы, в piano слегка прикасавшиеся к клавишам, начинают просто по ним ударять — «издавать звуки», эти милые пальчики мы в классе называем сочувствующими». Понятно, что для исправления этого недочета нужно прежде всего заставить

ученика хорошо услышать получающуюся при этом какофонию, а затем просто посоветовать держать незанятые в данном созвучии пальцы повыше, смотреть, чтобы они невзначай не прикоснулись к клавишам, а кисть держать пониже (что для маленьких рук бывает затруднительно, но тем не менее необходимо) для того, чтобы пальцы «смотрели вверх, а не  вниз».  Интересно отметить, как у настоящих виртуозов, например у Гилельса, незанятые пальцы всегда сохраняют должное расстояние от клавишей (никогда не прикасаются к ним). Этим и достигается та точность и чистота звука,    которая    так    неотразимо    действует     на     слушателя.   Обращаю внимание: и здесь техническая проблема есть в то же время звуковая проблема.
Я уже говорил о том, что пианист не может обладать красивым певучим звуком,	если	слух	его	не	улавливает	всей	доступной	фортепьяно протяженности  звука  вплоть  до  его  последнего  потухания  (f  >ррр...).    Но при этом не надо забывать, какой поразительной яркости, какого блеска достигает исполнение таких пианистов, например, как Горовиц, которые очень экономно употребляют педаль, часто пользуются приемом nonlegato и вообще умеют «молоточковые» ударные свойства фортепьяно выставить в самом выгодном свете (конечно, это не имеет ничего общего с «сухостью» или								«стучанием»).
Вывод ясен: развивать в своем аппарате и те и другие свойства, тем более, что    фортепьянная    литература    этого     настойчиво     требует.  Повторяю: и средний пианист, и крупный пианист, если только они умеют работать, будут обладать своей индивидуальной звучностью, сообразной их психическому, техническому и физическому складу, и никогда не будут походить на вместилище «универсальных» звуковых приемов, на склад всех возможных технических совершенств.
В завершении, хочется подытожить словами Нейгауза о методике вообще:
«Итак, у меня есть тоже методика, если методикой можно назвать нечто остающееся по существу всегда верным самому себе и всегда меняющееся и развивающееся согласно общим законам жизни — внутри меня и вне меня. Методика — это дедуктивно, а также э к с п е р и м е н т а л ь н о достигнутое познание; источник его — определенная воля, неуклонное стремление к известной цели, определяемой характером и идейным миросозерцанием художника.
Хрестоматийная методика, дающая преимущественнорецептуру, так называемые твердые правила, пусть даже верные и проверенные, будет

всегда только примитивной, первоначальной, упрощенной методикой, нуждающейся поминутно при столкновении с реальной жизнью в развитии, додумывании, уточнении,оживлении, словом, в диалектическом преобразовании…метафоре, совершенно понятной и для детского сада, но полезной и аспирантам и даже готовым пианистам. Я говорю: пианист и фортепиано — это одновременно 1) дирижер (голова, сердце, слух); 2) оркестранты (обе руки с десятью пальцами и обе ноги для обеих педалей) и
3) инструментарий (один-единственный рояль, или, выражаясь по- рубинштейновски, сто инструментов, то есть столько же, сколько бывает в симфоническом оркестре. Все это крайне просто и все известно, и, честное слово, я бы не говорил этих трюизмов, если бы... да, если бы каждый день не убеждался, что не только многие ученики, но и многие готовые пианисты этого не знают.

Используемая литература:
Г.Г. Нейгауз. «Об искусстве фортепьянной игры». Г.М. Цыпин. «Обучение игре на фортепиано».
А.П. Щапов. «Урок в музыкальной школе и училище».


title: Изучение понятий "Первый - последний"

extracted_text:
Сказка «Репка» Изучение понятий «Первый – последний»
составила Панкратова Е.В
Учитель МБОУ СОШИ
Посадил дед репку. Выросла репка большая. Стал
дед репку из земли тянуть. Тянет - потянет, вытянуть
не может.

Позвал дед бабку. Стали они вместе тянуть. Бабка за дедку, дедка за репку - тянут-потянут, вытянуть не могут.
Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку - тянут-потянут, вытянуть не могут.

Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку - тянут-потянут, вытянуть не могут

Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку - тянут-потянут, вытянуть не могут.

Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за    дедку, дедка за репку - тянут-потянут, вытянули репку!

Вытянули репку!

Конец


title: Разработка и решение кейсовых заданий

extracted_text:
Муниципальное Бюджетное Общеобразовательное Учреждение "Средняя общеобразовательная школа №151
с углубленным изучением отдельных предметов"
Кировского района г.Казани

Разработка и решение кейсовых заданий

                                                                 учитель начальных классов
                                                               Костюхина Лилия  Ленаровна

Казань 2020

Содержание

1. Актуальность кейс-метода…………………………………………….3
2. Понятие и назначение кейсов…………………………………………4
3. Практическое применение кейс – технологии
Авторские разработки и примеры решения кейсовых заданий
для учащихся начальных классов……………………………………….8
4. Заключение…………………………………………………………….10

2

1. Актуальность кейс-метода

В современном мире наблюдается огромный рост информации. От каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества, как предприимчивость, способность ориентироваться, быстро безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать. Во всех сферах становится востребованным специалист, умеющий работать в команде, способный генерировать идеи и технологии их внедрения, имеющий склонность к инновациям, умеющий критично и оперативно работать с огромными объёмами информации различных видов.
Развивать навыки анализа ситуации и постановки проблемы, навыки ясного и точного изложения собственной точки зрения, навык самостоятельного принятия решения на основе группового анализа необходимо уже в начальной школе.
Метод кейсов является одним из наиболее актуальных. Основные отличия кейса от учебной задачи состоят в том, что в кейсе зачастую отсутствует чёткий набор условий; учащийся сам выбирает наиболее значимые условия; алгоритм решения разрабатывается самостоятельно; не существует однозначного решения.
В результате использования этой технологии, у учащихся появляется опыт принятия решений, действий в новой ситуации, решения проблем, умения работать с текстом, происходит соотнесение теоретических и практических знаний, овладение практическими навыками.
В силу небольшого жизненного опыта у учащихся младших классов использование кейс-методов не нашло широкого применения в начальной школе. Но хочется отметить, что технологии обучения на примере конкретной ситуации позволяет сформировать у детей 7-10 лет высокую мотивацию к учёбе. А так как отличительной особенностью технологии обучения на конкретной ситуации является работа в малых группах, то она позволяет развивать такие личностные качества младшего школьника как способность к сотрудничеству, чувство лидерства и ответственности за решение группы, и даже можно говорить о начальных стадиях формирования основ деловой этики.

3
2. Понятие и назначение кейсов

В классификации кейсов выделяют такие виды: практические кейсы, которые отражают реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
Учителя начальных классов в своей работе могут использовать практические кейсы, отражающие типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни.
«По сути дела, кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности».
Для учащихся начальной школы важно, чтобы кейс вызывал чувство сопереживания с его главными действующими лицами, чтобы была описана личная ситуация персонажей, во многих случаях это важный элемент в процессе принятия решения. И, конечно, кейс должен содержать проблему, понятную учащемуся младших классов и обязательную оценку принятого решения.

Кейс – технология

Это метод активного проблемно – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов).
Главное её предназначение – развивать способность разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться работать с информацией.
При этом акцент делается не на получение готовых знаний, а на их выработку, на сотворчество учителя и ученика!
Кейс-технология - это интерактивная технология для краткосрочного обучения на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у воспитанников новых качеств и умений. Главное ее предназначение – развивать способность анализировать различные проблемы и находить их решение, а также умение работать с информацией.
Кейс — это технология активного обучения на основе реальных ситуаций. Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке специалиста.

4

Возможности кейс - технологии в обогащающем обучении

При кейс-технологии не даются конкретные ответы, их необходимо находить самостоятельно. Это позволяет учащимся, опираясь на собственный опыт, формулировать выводы, применять на практике полученные знания, предлагать собственный (или групповой) взгляд на проблему. В кейсе проблема представлена в неявном, скрытом виде, причем, как правило, она не имеет однозначного решения.
В некоторых случаях нужно найти не только решения, но и сформулировать задачу, так как формулировка ее представлена не явно.

Создание кейса

Сначала нужно ответить на три вопроса:
- Для кого и чего пишется кейс?
- Чему должны научиться дети?
- Какие уроки они из этого извлекут?
После этого процесс создания кейса будет иметь вид:
-Цель обучения
-Структурирование учебного материала
-Выбор организационных форм, методов и средств обучения

Методы кейс – технологии

- метод инцидентов
- метод разбора деловой корреспонденции
- игровое проектирование
- ситуационно ролевая игра
- метод дискуссии
- кейс- стадии

Работа ученика с кейсом

I этап — знакомство с ситуацией, её особенностями;
II этап — выделение основной проблемы (проблем), выделение персоналий, которые могут реально воздействовать на ситуацию;
III этап — предложение концепций или тем для «мозгового штурма»;
IV этап — анализ последствий принятия того или иного решения;
V этап — решение кейса — предложение одного или нескольких вариантов последовательности действий, указание на важные проблемы, механизмы их предотвращения и решения.

5
Действия учителя в кейс – технологии

- создание кейса или использование уже имеющегося;
- распределение учеников по малым группам (4-6 человек);
- знакомство учащихся с ситуацией, системой оценивания решений проблемы, сроками выполнения заданий;
- организация работы учащихся в малых группах, определение докладчиков;
- работа с кейсом;
- организация презентации решений в малых группах;
- организация общей дискуссии;
- обобщающее выступление учителя, его анализ ситуации;
- оценивание учащихся преподавателем.
Есть 3 возможные стратегии поведения преподавателя (учителя) в ходе работы с кейсом:
1 - Учитель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или (дополнительной) информации;
2 - В определенных условиях учитель будет сам давать ответ;
3 - Учитель может ничего не делать, (оставаться молчаливым) пока кто-то работает над проблемой.

Структура кейса

Кейс – это единый информационный комплекс.
Как правило, кейс состоит из трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу.

Название

Ситуация – случай из реальной жизни

Факты - объективная информация

Вопросы и задания для работы с кейсом

6
Цель работы с кейсом: создать условия для развития навыков анализа и критического мышления.
Результаты работы с кейсом:
- Учебные – как результаты, связанные с освоением знаний и навыков.
     - Умение работы с текстом
     - Освоение методов анализа
- Образовательные – как результаты, образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.
     - Появление опыта принятия решений, решения проблем
     - Повышение уровня коммуникативных умений
     - Опыт работы в группе

7
3. Практическое применение кейс – технологии
Цель - совместными усилиями группы учащихся проанализировать представленную ситуацию, разработать варианты проблем, найти их практическое решение, закончить оценкой предложенных алгоритмов и выбором лучшего из них.
Задачи – научиться работать с текстом, освоить метод анализа, приобрести опыт принятия решений, решения проблем, повысить уровень коммуникативных умений, получить опыт работы в группе.
Вид деятельности – сюжетный, исследовательский.
Форма реализации кейсового задания – групповая работа в соответствии с предложенными заданиями.
Кейс 1. Классный час «Чистота – залог здоровья»
Описание ситуации:
Кадры из мультипликационного фильма или часть стихотворения К.И. Чуковского  «Федорино горе».
Оценка ситуации:
Ситуация, в которую попала Федора сложная. Но, нередко, это можно наблюдать и в реальной сегодняшней жизни. Необходимо разобраться, почему это происходит с «Федорами».
Прогнозирование:
На примере жизненной ситуации, на примерах, увиденных в телепередачах, акцентировав внимание на антисанитарию и отсутствие экологической культуры, дети делают прогнозирование развития этой ситуации либо путей устранения этой проблемы.
Возможные варианты решения:
Самое лучшее, что можно сделать – это дать Федоре несколько полезных народных советов по уходу за кухонной утварью, ознакомить со средствами
для чистки и мытья посуды. Объяснить ей, что безупречно чистая кухонная утварь и посуда – условие, обеспечивающее гигиеничность пищи.
8
Кейс 2. Классный час «Как уберечь себя от беды?»
Описание ситуации:
После прочтения и беседы по содержанию сказки Ш.Перро «Красная Шапочка», дети в группах получают пакеты с заданиями. После обсуждения в группах, они должны высказать свои мнения.
Оценка:
Оцените ситуацию, в которую попала Красная Шапочка.
Прогнозирование:
Как могла девочка избежать этой ситуации?
Если бы не дровосек, сказка могла иметь трагический конец. Почему?
Решение:
1. Составьте памятку безопасного поведения детей в лесу.
2. Что бы вы изменили в сказке?
3. Чему учит сказка?
Один из вариантов памятки, разработанный учащимися:
1. Не отпускать детей одних в лес.
2.Не разговаривать с незнакомцами.
3. Не быть доверчивыми.
4. Никому не сообщать своего адреса и адреса проживания своих родственников.

9

4. Заключение

Кейс – метод помогает понять, что чаще всего не бывает  одного единственно верного решения, вырабатывает уверенность в себе и в своих силах, даёт возможность научиться отстаивать свою позицию и оценивать позицию собеседника, формирует устойчивые навыки рационального поведения и проектирования деятельности в жизненных ситуациях.
Кейс - технологии дают возможности преподавателю использовать его на любой стадии обучения.
Достоинством кейс – метода является его гибкость, вариантность, что способствует развитию креативности и преподавателя и учащихся.
Таким образом, у обучающихся появляется опыт принятия решений, действий в новой ситуации, решения проблем, умение работать с текстом; происходит соотнесение теоретических и практических знаний.

10


title: Конспект урока "Связь слов в словосочетании. Примыкание" 4 класс

extracted_text:
УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА
ПРОГРАММА "НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА 21 ВЕК"
КЛАСС: 4
БЛОК: КАК УСТРОЕН НАШ ЯЗЫК
ТИП УРОКА: ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА
ТЕМА:  СВЯЗЬ СЛОВ В СЛОВОСОЧЕТАНИИ. ПРИМЫКАНИЕ
УЧИТЕЛЬ: ВАХРАМЕЕВА ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА
ЦЕЛЬ УРОКА:
ПОЗНАКОМИТЬ УЧАЩИХСЯ С НОВЫМ ТИПОМ СВЯЗИ СЛОВ В СЛОВОСОЧЕТАНИИ - ПРИМЫКАНИЕ
ЗАДАЧИ УРОКА:
-СРАВНИТЬ ТИПЫ СВЯЗИ В СЛОВОСОЧЕТАНИИ
-ОПРЕДЕЛИТЬ ПРИЗНАКИ ТИПА СВЯЗИ СЛОВ В СЛОВОСОЧЕТАНИИ - ПРИМЫКАНИЕ
-СОЗДАТЬ АЛГОРИТМ ДЕЙСТВИЙ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ В ТЕКСТЕ ДАННОГО ТИПА СВЯЗИ
-ФОРМИРОВАТЬ УМЕНИЕ НАХОДИТЬ ДАННЫЙ ТИП СВЯЗИ СРЕДИ ПРЕДСТАВЛЕННЫХ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ
-РАЗВИВАТЬ НАВЫКИ СРАВНЕНИЯ, СОПОСТАВЛЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ, АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ
-РАЗВИВАТЬ РЕЧЬ УЧАЩИХСЯ
-ФОРМИРОВАТЬ УМЕНИЕ СОТРУДНИЧАТЬ В ПАРЕ И ГРУППЕ
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ТЕХНОЛОГИЯ: ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВЫЙ
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКА: ИНДИВИДУАЛЬНАЯ, ПАРНАЯ, ГРУППОВАЯ, ФРОНТАЛЬНАЯ
ОСНАЩЕНИЕ УРОКА: ПРЕЗЕНТАЦИЯ, БОРТОВЫЕ ЖУРНАЛЫ.


Орфографический упражнения 4 класс


title: Логопедическое пособие для детей "Назови сок"

extracted_text:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида
№ 41 «Скворушка» города Невинномысска.

Логопедическое пособие для
детей 5-7 лет .

Тема: «Назови сок».

Подготовила и провела
Учитель-логопед
МБДОУ №41
Бродникова Н.А.
30.12.2019 г.

Цель: ознакомление со словами – признаками предметов.
Описание: логопед говорит, что из фруктов, ягод и овощей можно приготовить фрэш. Педагог кладёт в бокал картинку, спрашивает дошкольников сок из груш - какой? Дети образовывают относительные прилагательные: виноградный, вишнёвый, сливовый, яблочный, грушевый, персиковый, абрикосовый, арбузный, морковный, томатный, огуречный.
(Картинки для работы: виноград, вишня, сливы, яблоки, груши, персики, абрикосы, арбуз, морковь, помидоры, огурцы.)


title: Тест "Древние люди на территории нашей страны" 6 класс

extracted_text:
Тест Древние люди на территории нашей страны
6 класс.  Вариант 1
А1. Когда на территории нашей страны появились древние люди?
1) 2,5 млн лет назад 2) 700 тыс. лет назад 3) 40 тыс. лет назад
4) в первые века нашей эры
А2. Каким было главное орудие охоты в послеледниковое время?
1) лук    2) дубина    3) соха    4) железный топор
A3. Как называлось первое объединение древних людей?
1)государство  2) родовая община  3) человеческое стадо 4) соседская община
А4. Чем характеризовалось первобытное общество?
1) существованием частной собственности
2) наличием единой системы управления
3) отсутствием у людей связной речи
4) отсутствием имущественного неравенства
А5. Какова была территория расселения восточных  славян?
1) Восточная Азия          2) Западная Европа
3) Восточно-Европейская равнина        4) Прибалтика
A6. Чем объяснялось распространение у восточных славян в Приднепровье переложной системы земледелия?
1) плодородием почвы    3) использованием плуга
2) лесистостью края        4) болотистой местностью
А7. Где на территории нашей страны возникли первые города-государства?
1) на Урале          2) на берегах Балтийского моря
3) на берегах Волги и Москвы-реки
4) в Северном Причерноморье
A8. Иудаизм стал государственной религией в:
1)Боспорском государстве
2)Скифском царстве
3) греческих городах-государствах
4) Хазарском каганате

В1. Установите последовательность изменений в организации жизни людей, которые привели к распаду первобытно-общинного строя.
A. Появление неравенства
Б. Переход от присваивающего к производящему хозяйству
B. Появление излишков
Г. Возникновение государства Д. Переход к соседской общине
В2. Установите соответствие между элементами левого и правого столбиков.
Тест  Древние люди на территории нашей страны
6 класс.  Вариант
А1. Когда появился человек современного типа?
1) 2,5 млн лет назад  2) 700 тыс. лет назад   3) 40 тыс. лет назад
4) в первые века нашей эры
А2. Кто был главным объектом охоты в эпоху оледенения?
1) саблезубые тигры   2) мамонты   3) зайцы  4) перелетные птицы
A3. Что составляли несколько живущих по соседству родовых общин?
1) человеческое стадо   2) государство  3) племя    4)город
А4. Что свидетельствовало о начале распада первобытнообщинного строя?
1) появление человека современного типа
2) появление земледелия и скотоводства
3) возникновение имущественного неравенства     4) наступление ледника
А5. Слова «перелог», «жито» и «лемех» связаны с:
1) рыболовством            3) скотоводством
2) бортничеством           4) земледелием
A6. Чем объяснялось распространение у восточных славян подсечно-огневой системы земледелия?
1) плодородием почвы    3) отсутствием леса
2) лесистостью края        4) использованием плуга
А7. Какова причина упадка греческих городов-государств в Северном Причерноморье?
1) нашествие гуннов   2) истощение природных богатств
3) восстания местных племен
4) поражение в войне с Волжской Булгарией
А8. Каков был титул правителя Хазарского государства?
1) князь   2) архонт    3) царь    4) каган

В1. Установите последовательность изменений в организации жизни людей, которые привели к распаду первобытно-общинного строя.
A. Возникновение частной собственности
Б. Появление излишков, развитие обмена
B. Начало использования металлов
Г. Появление союзов племен
Д. Возникновение государства

В2. Установите соответствие между элементами левого и правого столбиков.

Ключи к тесту
Вариант 1
А1. 2
А2. 1
А3. 3
А4. 4
А5. 3
А6. 2.
А7. 4
А.8 4
В1. БВДАГ
В2. А-1 В-2 Б-3

Ключи к тесту
Вариант 2
А1. 3
А2. 2
А3. 3
А4. 3
А5. 4
А6. 2.
А7. 1
А.8 4
В1. ВБАГД
В2. А-2 В-3 Б-1


title: Административная контрольная работа за 1 полугодие по истории России 7 класс

extracted_text:
ВАРИАНТ 1
1. Установите соответствие между событиями (процессами) и их участниками: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.
Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами. Ответ:
2. Запишите термин, о котором идёт речь.
Социальная группа, обладающая закреплёнными в обычае или законе и передаваемыми по наследству правами, и обязанностями.

Прочтите отрывок из исторического источника и выполните задание 3.
«Когда царь подступил к Астрахани, к нему перешло много ногайцев и морзов, которые были заклятыми врагами астраханцев, ибо постоянно сносили от них много притеснений; и с этим войском он немедленно обложил Астрахань со всех сторон, ничего от них не требуя и не вступая ни в какие переговоры, и хотя Астрахань была весьма укреплена самой природой, многолюдна и снабжена оружием, несколько дней спустя её взяли приступом».

3. Назовите царя, о котором идёт речь в тексте.
Ответ: _______________

Укажите наиболее продолжительную войну, которую вела Россия в период правления этого же царя.
Ответ: _______________

4. Назовите российского монарха, в период правления которого к России был присоединена
территория, обозначенная на карте цифрой «5».
Ответ: ___________

5. Какой цифрой на карте обозначена Москва и Крымское ханство?
Ответ: ___________

Ознакомьтесь с приведённым перечнем и изображениями памятников культуры и выполните задания 6, 7.
1) «Житие протопопа Аввакума…»
2) «Великие Четьи-Минеи»
3)

6. Какие из приведённых памятников культуры были созданы в XVI в.? Выберите два памятника культуры и запишите в таблицу цифры, под которыми они указаны.

Ответ:

7. В создании какого из приведённых памятников культуры участвовал митрополит Макарий?
Укажите порядковый номер этого памятника культуры. Ответ:

8. Укажите время, с точностью до десятилетия, когда в России началось проведение политики опричнины. Укажите одно любое событие из истории зарубежных стран, относящееся к этому же веку и десятилетию. Не следует указывать событие из истории международных отношений, одной из сторон которого была Россия.
Время с точностью до десятилетия: ____________________________
Событие из истории зарубежных стран: ________________________

9. Какой из приведённых исторических фактов можно использовать для аргументации следующей точки зрения: Иван IV предпринял попытку опереться на поддержку представителей сословий для укрепления своей власти»? Укажите порядковый номер этого факта в списке.
1) создание системы приказов	2) созыв первого Земского собора
3) начало Ливонской войны
Ответ: _______
Объясните, как с помощью выбранного Вами факта можно аргументировать данную точку зрения.
Ответ: _____________________________________________________

Выберите ОДНО событие из перечня, а затем выполните задания 10, 11, рассматривая в каждом из заданий выбранное событие (процесс). Указанные в заданиях 10, 11 буквы должны быть одинаковыми.

10. Выбранное событие (процесс): 	  (укажите букву в перечне).
Укажите год (годы), к которому(-ым) относится выбранное Вами событие (процесс).
Приведите два любых факта, характеризующие ход этого события (процесса).
Год (годы): _______________________________
Факты: ___________________________________

11. Выбранное событие (процесс):		 (укажите букву в перечне).
Используя знание исторических фактов, объясните, почему это событие (процесс) имело
большое значение (важные последствия) в истории нашей страны.
Ответ: ___________________________________

12. Напишите небольшой рассказ на тему «Мои земляки в истории нашей страны». В рассказе необходимо указать не менее двух исторических деятелей, жизнь которых связана с вашим регионом, и охарактеризовать участие этих исторических деятелей в событиях и процессах истории нашей страны.
Ответ: ___________________________________
Ответ

8. Укажите время, с точностью до десятилетия, когда в России началось проведение политики опричнины. Укажите одно любое событие из истории зарубежных стран, относящееся к этому же веку и десятилетию. Не следует указывать событие из истории международных отношений, одной из сторон которого была Россия

9. Какой из приведённых исторических фактов можно использовать для аргументации следующей точки зрения: «Иван IV предпринял попытку опереться на поддержку представителей сословий для укрепления своей власти»? Укажите порядковый номер этого факта в списке.

10. Укажите год (годы), к которому(-ым) относится выбранное Вами событие (процесс). Приведите два любых факта, характеризующие ход этого события (процесса).

11. Выбранное событие (процесс): (укажите букву в перечне). Используя знание исторических фактов, объясните, почему это событие (процесс) имело большое значение (важные последствия) в истории нашей страны.

12. Напишите небольшой рассказ на тему «Мои земляки в истории нашей страны».

Максимальный балл за выполнение работы 25.

Рекомендации по переводу первичных баллов в отметки по пятибалльной шкале


title: Классный час "Гигиена одежды и обуви"

extracted_text:
Классный час «Гигиена одежды и обуви»
Подготовила: Крылова Алина Викторовна учитель математики                                        МБОУ «Видновская СОШ №2»                               г. Видное                                                               2019 год

Внешний вид
Внешний вид отображает личность, отображает сущность и внутренний мир человека, со всеми его привычками и наклонностями.
Гигиена
Наука о здоровье, отрасль медицины, изучающая влияние разнообразных факторов внешней среды (природных и бытовых условий, общественных производственных отношений) на здоровье человека, его                       работоспособность и         продолжительность жизни.
Что включает в себя гигиена?
Личная гигиена включает уход за кожей, полостью рта, закаливание, а так же содержание в чистоте своей одежды и обуви, уход за жилищем.
Уход за кожей лица
Всегда умываться водой комнатной температуры
Уход за ногтями
Здоровые ногти должны быть твердыми, гладкими, слегка розовыми.
Ногти стричь прямо, чтобы не врастали.
Гигиена волос
Волосы следует мыть один раз в неделю, а если они сухие, то 2-3 раза в месяц. Для мытья волос применяйте подходящее мыло или шампунь. Чтобы не пересушит волосы, их достаточно один раз хорошо намылить и промыть не очень горячей водой.
Уход за зубами
Чистить зубы следует ежедневно, пользуясь зубной щеткой и пастой, также следует применять специальные растворы для полоскания рта. После еды необходимо прочищать межзубные промежутки с помощью зубочисток или специальных нитей. При первых же признаках заболеваний зубов и десен следует незамедлительно обратиться к стоматологу.
Гигиена одежды и обуви
От чего зависит внешний вид одежды, срок службы одежды?
Какими бы качественными не были вещи, срок их службы, внешний вид во многом зависят и от качества нашего ухода за ними.

Уход за одеждой
Уход за одеждой - это стирка, просушка, глажка вещей.
 Одежда, как и обувь будет дольше служить, при условии правильного обращения с ней. Как и обуви, одежде надо отдыхать. Ее надо проветривать, чтобы предотвратить образование затхлого запаха. Поэтому полезно менять верхнюю одежду каждый день. Подсказки по уходу за одеждой указаны на бирке, пришитой к вещи с изнанки.

Уход за обувью
Ни для кого не секрет, что обувь будет служить дольше, если за ней регулярно и правильно ухаживать. Особенно стоит об этом задуматься в дождливый и холодный осенне-зимний период.
Обувь можно сделать непромокаемой, если смазать ее несколько раз вдоль швов льняным или касторовым маслом, а также смесью из равных частей воска и жира.

Гигиена жилища
У себя дома, в своей квартире человек проводит почти треть жизни.
Поэтому очень важно, чтобы каждая квартира удовлетворяла  определенным требованиям гигиены — она должна быть светлой, теплой, чистой.

Вывод
При надлежащем уходе и бережном хранении ваша одежда и обувь  прослужат долгую и верную службу, а это сэкономит средства вашего семейного бюджета. Кроме того, следуя этим несложным правилам ухода за одеждой, ваши вещи всегда будет выглядеть свежими, без характерного для старой одежды ощущения поношенности. Что, конечно, только создаст вам имидж аккуратного, следящего за своим внешним видом человека. Помните, ведь встречают по одежке, поэтому и ваше отношение к одежде в какой-то степени будет определять отношение к вам окружающих людей.

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!!!


title: Урок по русскому языку "Неопределенная форма глагола" 4 класс

extracted_text:
УРОК
ПО   РУССКОМУ ЯЗЫКУ
в   4-А классе
по теме:
«Неопределенная форма глагола»

Учитель: Симкина Татьяна Николаевна,
Высшая  квалификационная категория.
2019 год

Тип урока: урок открытия новых знаний

Раздаточный материал.


title: Тренажер "Н НН в именах прилагательных"

extracted_text:
Н  ННв именахприлагательных

                     Проверь себя,
  знаешь ли   ты  правило о написании  Н НН в именах  прилагательных.
 На одной стороне карточки написано имя прилагательное с пропущенными  буквами,  а на другой –  ответ, сколько букв Н пишется  в этом имени прилагательном. Сначала определи, как  пишется  это имя прилагательное,  а потом  проверь себя. Для этого щелкни  левой   кнопкой мышки  по кар-
                        точке.
НН
безветре (?) ый

Н
ледя (?) ой

НН
стари (?) ый

Н
ю (?) ый
Н
журавли (?) ый

НН
карма (?) ый

НН
овчи (?) ый

Н
полотня (?) ый

НН
стекля (?) ый
Н
багря (?) ый

Н
тополи  (?) ый

НН
серебря  (?) ый

Н
звери (?) ый

НН
огне (?) ый
НН
маши (?) ый

Н
ветре (?) ый

Н
кури (?) ый

Н
шерстя (?) ой

Н
кожа (?) ый
НН
цели (?) ый

НН
 были (?) ый

НН
перочи (?) ый

Н
земля (?) ой

НН
исти (?) ый
НН
деревя (?) ый

НН
  дли (?) ый

Н
сви (?) ой

НН
пусты (?) ый

НН
глуби (?) ый
Н
муравьи (?) ый

НН
таинстве (?) ый

НН
тыкве (?) ый

Н
овся (?) ый

НН
оловя (?) ый
Н
голуби (?) ый

Н
водя (?) ой

НН
листве (?) ый

Н
песча (?) ый

Н
мыши (?) ый
НН
кухо (?) ый

НН
клюкве (?) ый

Н
нефтя (?) ой

НН
обеде (?) ый

Н
пря (?) ый
Н
ржа (?) ой

НН
урага (?) ый

НН
бето (?) ый

Н
берестя (?) ой

Н
румя (?) ый
НН
витами (?) ый

НН
тума (?) ый

НН
пламе (?) ый

Н
лебеди (?) ый

НН
 болезне (?) ый
НН
телефо (?) ый

НН
 каме (?) ый

НН
искусстве (?) ый

Н
звери (?) ый

НН
лимо (?) ый
НН
соломе (?) ый

Использованные  ресурсы
Фон презентации
http://do.gendocs.ru/pars_docs/tw_refs/144/143132/143132_html_m4519631b.png

          Автор работы
Гасанова Марияна
МКОУ «Курахская СОШ №1»


title: Открытый урок "Подготовка к написанию сжатого изложения (К.Г. Паустовский «Обыкновенная земля»)" 7 класс

extracted_text:
Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение
«Радищевская сш №1»
имени Героя Советского Союза Д.П.Полынкина
(Радищевская сш 1)

Открытый урок по русскому языку в рамках районного методического объединения учителей
русского языка и литературы

Класс: 7
Тема:    Подготовка к написанию сжатого изложения
                  (К.Г. Паустовский «Обыкновенная земля»)

Подготовила:
                                                                 учитель русского языка и литературы: Яшина Н.Ю.
(первая квалификационная
категория)

Радищево
2016г.

Урок развития речи. Тема: "Подготовка к написанию сжатого изложения". 7-й класс
Яшина Наталья Юрьевна:  учитель русского языка и литературы
Разделы: Русский язык

Цели:
учебно-познавательные:
подготовить учащихся к написанию сжатого изложения публицистического текста;
повторить алгоритм написания сжатого изложения;
интеллектуально-развивающие:
продолжить работу по формированию навыков анализа текста, выделения в тексте главной и второстепенной информации;
развивать умение сравнивать, классифицировать, обобщать;
развивать умение наблюдать лингвистический материал, самостоятельно находить нужную информацию в тексте;
воспитательные:
раскрыть важную нравственную проблему бережного отношения к природе;
воспитывать чувство прекрасного (умение замечать необычное в обычном);
формировать любовь к родной природе, родным местам.
Тип урока: комбинированный (повторение теории, обучение работе по сжатию текста, словарная работа, творческая работа).
Оборудование урока:
дидактический материал (текст изложения – 1 экземпляр для каждого учащегося);
тексты памяток написания изложений,
маршрутный лист
портрет К. Г. Паустовского, фотографии Мещерского края.
презентация
Деятельность обучающихся: отбирать основное содержание; исключать второстепенное, выделять главное; находить факты, которые можно выразить кратко, обобщать их; соблюдать связность текста; заменять большие по объему предложения синонимичными.

                                              Эпиграф:  "Нет ничего такого в жизни и нашем                          сознании, что нельзя было бы
передать русским языком...
Нет таких звуков, красок,
образов и мыслей - сложных и
простых, - для которых не нашлось
бы в нашем языке точного выражения".
                                                                                К. Паустовский

Ход урока.
1.Актуализация и пробное учебное действие.
а) приветствие.
- Доброе утро, ребята! Пусть оно действительно будет для нас сегодня добрым.

Начинаем ровно в срок
Наш любимейший урок.
Дружно за руки возьмёмся
И друг другу улыбнёмся.
Пусть сегодня для нас всех
На урок придёт успех!
Поприветствуем гостей,
С ними нам вдвойне теплей!
Пожелайте нам удачи,
И успешности в придачу!

- Какое у вас настроение? Ваше настроение я предлагаю вам выразить при помощи смайликов разного цвета, которые лежат у вас на парте. Красный смайлик - настроение отличное, зелёный - хорошее, синий- так себе.
- Я тоже покажу вам своё настроение.
- Ребята, я вижу, не у всех настроение в начале урока отличное, но давайте проведём наш урок так, чтобы в конце урока у всех ребят нашего класса настроение было прекрасное. Надеюсь, у нас всё получится, всё будет хорошо.
б) слово о К. Г. Паустовском. (Слайд 2)
К. Г. Паустовский, чей портрет вы видите слева, сказал: "Нет ничего такого в жизни и нашем сознании, что нельзя было бы передать русским языком... Нет таких звуков, красок, образов и мыслей - сложных и простых, - для которых не нашлось бы в нашем языке точного выражения".
Это эпиграф к нашему уроку, давайте его запишем в тетрадь. А что такое эпиграф?
 - Как вы понимаете смысл этого высказывания?
 - Что вы знаете о К. Паустовском, какие его произведения читали? (Выступление подготовленного ученика по биографии К.Паустовского.) (Слайды 3-6)
 - Можем ли мы по эпиграфу сформулировать тему сегодняшнего урока, сопоставив автора и его высказывание? (Написать сжатое изложение по тексту К.Паустовского.   Вспомнить особенности написания сжатого изложения,  приемы сжатия текста; повторить что такое текст, композиция текста,  тема, микротема, основная мысль текста, типы и стили речи, подготовить черновой вариант изложения).

2. Целеполагание
К. Г. Паустовский много ездил по нашей стране, часто бывал за рубежом, в дальних странах. Но самую горячую его любовь завоевала простая, скромная природа средней полосы России. Ей он посвятил лучшие свои рассказы. Мещерский край, или Мещерская низина (как этот край называется на географических картах), область юго-восточнее Москвы и севернее Рязани – стал для него “второй родиной”. Там он нашел все, что привлекало его с детства.
Образец словесной пейзажной живописи – проза Паустовского. Её сила заключается в необыкновенной простоте, искренности, правдивости. Читая Паустовского, мы учимся любить природу, человека, Родину, родное слово. (Слайд 7)

3. Творческая практическая деятельность.
 а) слово учителя
- Свой текст, с которым мы будем работать, Паустовский назвал «Обыкновенная земля». Как вы можете прокомментировать смысл этого словосочетания? (ничем не привлекательная)
Словарная работа. Объяснение значения слова «Обыкновенная» (Слайды 8-9)
- А зачем тогда о ней писать? (дорога писателю, с ней связаны воспоминания)
- Знаете, ребята, а ведь открыл Мещёру для себя Паустовский случайно. Однажды он покупал в магазине чай, который ему завернули в обрывок географической карты. Карта была потертой и старой. (Слайд – карта, 10) На ней виднелись леса, деревушки, проступали ниточки рек. Паустовский смотрел на карту и думал, что просто обязан увидеть все своими глазами. В то же самое лето он уехал в Мещёру. Он бродил меж озер, вдыхал запах сосен, засыпал в стогу. А вечерами писал… Писал и чувствовал себя совершенно счастливым. Паустовский не жил в Мещере постоянно, он жил в Москве. Но как только выпадала первая возможность, он бросал все и возвращался в Мещеру. Он любил этот край и сумел рассказать о нем тонко и поэтично.
Леса, луга, (Слайд 11)   прозрачный воздух (Слайд 12)
В стихах Есенин воспевал.
Мещёрский край -  (Слайд 13)
Прекрасный очень…
Он Левитана вдохновлял. (Слайд 14)
Разнообразная природа:
Болота, реки и леса – (Слайд 15)
Мещёрский край – здесь тихо очень.
Здесь, правда, ближе небеса! (Слайды 16-20)
Это стихи  Гусаровой Аллы из Владимирской области - победительницы всероссийского литературного конкурса «Живые леса и судьбы людей».
 - А какие чувства испытываете вы, глядя на эти удивительно красивые пейзажи?
 - Наша задача: написать сжатое изложение по данному тексту (Упр.322 стр.132-133; уч. Р.яз., 7кл., авт.-сост. М.Т.Баранов,Т.А.Ладыженская.)
- Что же такое сжатое изложение, чем оно отличается от подробного? ( Сжатое изложение       - это воспроизведение текста кратко, обобщенно, когда исключается все, без чего текст остается связным и понятным по смыслу.  Текст должен получиться  коротким по форме, но не бедным по содержанию. Подробно – это близко к тексту.
Слово сжато от глагола сжать (сократить, уменьшить в объеме). Сжать можно за счет того, что мы исключим, уберем из текста детали (не нужные на наш взгляд подробности) или обобщим отдельные факты, действия.  Давайте вспомним, как можно сжать текст, с помощью каких приемов? (Слайд 21)

Некоторые приемы сжатия текста (Приложение 1)
(Слайд 22)

1) исключение подробностей, деталей;
Уже не было видно ни земли, ни деревьев, ни неба. (Уже ничего не видно)

2) обобщение конкретных, единичных явлений;
В этих звуках есть что-то от рассвета, от вольного степного ветра, от шума тайги с посвистом птиц, от веселого всплеска воды на реках и озерах, от рокота синих морей и океанов. ( Эти звуки похожи на звуки природы. В этих звуках отражается вся природа)

3) сочетание исключения и обобщения.

 Вывод:  При исключении необходимо сначала выделить главное с точки зрения основной мысли текста и детали (подробности), затем убрать детали, объединить существенное и составить новый текст. При обобщении материала вычленяем единичные факты, затем подбираем языковые средства их обобщенной передачи и составляем новый текст.

Памятка  «Как работать над сжатым изложением» (Приложение 2)
(Слайд23)
Прочитать текст, определить его тему и главную мысль (то есть идею текста), отметить изобразительно-выразительные средства.
Подумать, кому будет адресовано сжатое изложение, какова его задача.
Выделить в тексте все части (абзацы) отметить, сколько их.
Определить, какие части можно исключить, объединить. Почему?
Составить план (можно цитатный)  сжатого изложения.
В каждой части текста отметить главное, то есть выделить ключевые слова.
Отметить в тексте то, что можно объединить, сделать короче.
Подобрать обобщающие слова и предложения, если сокращать текст будете этим способом.
Изложить сжато каждую часть, не пропуская ключевых слов.
Подумать, как связать части между собой (какие союзы, союзные слова добавите).
Объём изложения  должен быть  девяносто (90) слов.
Физминутка-релаксация (музыкальное сопровождение - звуки леса):
-Закройте глаза, расслабьтесь. Представьте, что вы видите прекрасный сон: мы шагаем по тропинке, освещённой солнцем. Как хорошо дышится в лесу! Вдохните глубоко. Ласковое солнышко нежит нас, согревает. Вы чувствуете его тепло. Поют птицы.
Здесь мало услышать, здесь вслушаться нужно.
Чтоб в душу созвучья нахлынули дружно!
Здесь мало увидеть, здесь нужно всмотреться.
Чтоб нежной любовью наполнилось сердце!

б) работа с текстом Паустовского «Обыкновенная земля»
  Чтение текста учителем.
 - Прослушайте текст, который у вас лежит на столах. (Приложение 4)
- Понравился ли вам текст? Чем? Что именно показалось интересным?
 - Докажите, что это текст.
 - Определите тему, о чем текст? (о природе, о Мещерском крае)
 - Какова же основная мысль? С какой целью автор написал этот текст? С помощью чего он этого достигает?
-  На сколько смысловых частей можно разбить текст? (на 3)
-  Что можно сохранить, а что убрать как второстепенное в каждой части текста? (Можно убрать из текста однородные члены, лексические повторы)
- Определите стиль текста, тип речи? Докажите. (Публицистический - обращение к публике, к читателю; описание- с элементами  рассуждения.)
- Какие художественные средства использует автор, с какой целью?
в) Работа над составлением плана.

- С какой целью мы обычно составляем план текста?
- Как же нужно составлять план предложенного текста? (Читать по абзацам, формулировать основную мысль).
- Можно ли объединять несколько абзацев в один? (Да, когда они раскрывают одну микротему).
- Прочитайте 1-й абзац. О чём идёт речь? Важен ли этот абзац для раскрытия темы? Его нужно пересказывать сжато или подробно? Какие можно выделить ключевые слова? Как озаглавить?
( в тетрадях дети записывают пункты плана и зачитывают ключевые слова).
1. Обыкновенная земля.
(нет особенных красот, притягательная сила, скромен, прелесть и разнообразие русской природы).
Давайте сократим, заменяя ряды однородных членов более общим понятием. Перескажите 1-ю часть сжато.
- Прочитайте 2-й абзац. Можно ли объединить 3-5 абзацы? Почему?
Придумайте название и выпишите ключевые слова.
2. Что можно увидеть в Мещёрском крае?
(Скошенные луга, сосновые боры, лесные озера, стога).
- Как можно сократить этот абзац? Перескажите его сжато, объединяя два предложения в одно.
Прочитайте 6-й абзац.
Придумайте название и зачитайте ключевые слова.
3. Что можно услышать в Мещёрском крае?
(Крики перепелов и ястребов, свист иволги, стук дятлов, вой волков, шорох дождей, плач гармоники, пение петухов да колотушку сторожа.)
- Важен ли он для раскрытия темы? (Да). Нужно ли его сокращать? (Нет).
- Запишите последний пункт плана. Он должен стать логическим завершением изложения, выводом.
4. Милый сердцу край.
(Богаче, разнообразнее, милее сердцу.)
Каждый пункт плана дети сжато пересказывают.

Примерный план. (Слайд 24)
1. Обыкновенная земля.
2. Что можно увидеть в Мещёрском крае?
3. Что можно услышать в Мещёрском крае?
4. Милый сердцу край.

- У каждого из вас есть свой маршрутный лист по этому тексту. В процессе работы вы его должны заполнить. (Приложение 3). Обобщив всё сказанное, заполняем самостоятельно маршрутные листы по группам. Класс делится на три группы  по рядам: 1- оформляет вступление; второй -основную часть; 3- заключение. Общее задание для всех –подумать над заголовком изложения.
- Вспомните, как строится любой текст? (вступление, основная часть, заключение) Сколько абзацев в этом тексте? (7)В каком абзаце вступление в этом тексте? (в первом).
- В каком абзаце заключение? (в последнем).
-Попробуйте сформулировать основную мысль текста (несмотря на простоту и скромность, край притягивает к себе, природа с каждым днем становится ближе автору и богаче). В какой части текста, на ваш взгляд, она выражена? ( Во вступлении: 2 и 4 предложения)
-  Запишите в маршрутный лист ответы на эти вопросы.
- Мы же не можем ограничиться только перечислением того, что можно увидеть и услышать. Попытайтесь найти существенные признаки этих понятий. На что особенно обращает внимание Паустовский, а что просто перечисляет?
4.Самостоятельная групповая работа по созданию текста.
    Заполнение маршрутного  листа (Приложение 3)

5. Написание текста изложения.

Примерный текст. (Слайд 25)
Красота родной земли.
В Мещёрском крае нет никаких особенных прелестей или богатств. Природа там скромна, но за этой скромностью скрывается ее разнообразие.
В Мещёрском крае можно увидеть цветущие луга; сосновые боры, где царит удивительная тишина; лесные озера с темной водой; стога, в которых можно переночевать, если начнется проливной дождь. В Мещёрском крае можно услышать крики перепелов и ястребов, стук дятлов, вой волков…
Чем больше времени проводишь в Мещёрском крае, тем богаче, разнообразнее становится природа, и все кажется близким и знакомым.

6. Домашнее задание. (Слайд 27)
Составить устный рассказ на тему: «Необычное в обычном».
7. Итог урока. Рефлексия.
Но вот и всё, урок к концу подходит,
Мы славно поработали сейчас,
Спасибо вам, ребята, за работу,
Не подвели меня и в этот раз.
- Ребята, я предлагаю вам снова взять смайлики  и выразить своё настроение в конце урока. Интересно узнать, поменялось ли оно у вас или нет. И ещё я прошу вас заполнить небольшие таблички - оценить вашу работу на уроке.

- И закончить урок мне хочется словами К.Г.Паустовского « Пусть в вашей жизни не будет ни одного дня, когда бы вы не прочли хоть одной страницы новой книги».
(Слайд 26)

Приложения.

Некоторые приемы сжатия текста (Приложение 1)

1) исключение подробностей, деталей;
Уже не было видно ни земли, ни деревьев, ни неба. (Уже ничего не видно)

2) обобщение конкретных, единичных явлений;
В этих звуках есть что-то от рассвета, от вольного степного ветра, от шума тайги с посвистом птиц, от веселого всплеска воды на реках и озерах, от рокота синих морей и океанов. ( Эти звуки похожи на звуки природы. В этих звуках отражается вся природа)

3) сочетание исключения и обобщения.

Памятка  «Как работать над сжатым изложением» (Приложение 2)
Прочитать текст, определить его тему и главную мысль (то есть идею текста), отметить изобразительно-выразительные средства.
Подумать, кому будет адресовано сжатое изложение, какова его задача.
Выделить в тексте все части (абзацы) отметить, сколько их.
Определить, какие части можно исключить, объединить. Почему?
Составить план (можно цитатный)  сжатого изложения.
В каждой части текста отметить главное, то есть выделить ключевые слова.
Отметить в тексте то, что можно объединить, сделать короче.
Подобрать обобщающие слова и предложения, если сокращать текст будете этим способом.
Изложить сжато каждую часть, не пропуская ключевых слов.
Подумать, как связать части между собой (какие союзы, союзные слова добавите).
Объём изложения  должен быть  девяносто (90) слов.

Маршрутный  лист (Приложение 3)

К. Паустовский «ОБЫКНОВЕННАЯ ЗЕМЛЯ»
(Приложение 4)
   В Мещёрском крае нет никаких особенных красот и богатств, кроме лесов, лугов и прозрачного воздуха. Но все же край этот обладает большой притягательной силой. Он очень скромен - так же, как картины Левитана. Но в нем, как и в этих картинах, заключена вся прелесть и все незаметное на первый взгляд разнообразие русской природы.
   Что можно увидеть в Мещёрском крае? Цветущие или скошенные луга, сосновые боры, поемные и лесные озера, заросшие черной кугой, стога, пахнущие сухим и теплым сеном. Сено в стогах держит тепло всю зиму.
   Мне приходилось ночевать в стогах в октябре, когда трава на рассвете покрывается инеем, как солью. Я вырывал в сене глубокую нору, залезал в нее и всю ночь спал в стогу, будто в запертой комнате. А над лугами шел холодный дождь и ветер налетал косыми ударами.
   В Мещёрском крае можно увидеть сосновые боры, где так торжественно и тихо, что бубенчик заблудившейся коровы слышен далеко, почти за километр. Но такая тишина стоит в лесах только в безветренные дни. В ветер леса шумят великим океанским гулом и вершины сосен гнутся вслед пролетающим облакам.
   В Мещёрском крае можно увидеть лесные озера с темной водой, обширные болота, покрытые ольхой и осиной, одинокие, обугленные от старости избы лесников, пески, можжевельник, вереск, косяки журавлей и знакомые нам под всеми широтами звезды.
   Что можно услышать в Мещёрском крае, кроме гула сосновых лесов? Крики перепелов и ястребов, свист иволги, суетливый стук дятлов, вой волков, шорох дождей в рыжей хвое, вечерний плач гармоники в деревушке, а по ночам - разноголосое пение петухов да колотушку деревенского сторожа.
   Но увидеть и услышать так мало можно только в первые дни. Потом с каждым днем этот край делается все богаче, разнообразнее, милее сердцу. И, наконец, наступает время, когда каждая ива над заглохшей рекой кажется своей, очень знакомой, когда о ней можно рассказывать удивительные истории.