title: Презентация "Методы вычисления кратных интегралов и их приложения"

extracted_text:
Выпускная  квалификационная  работа на тему:
«Методы вычисления кратных интегралов и их приложения»

Выполнила  преподаватель ГБПОУ ЧГК: Умаева А.Р.

Цель данной работы:
	рассмотрение методов вычисления кратных интегралов и их приложений, подробное изучение двойных интегралов, их свойств, и приложения к задачам геометрии и физики.

Для достижения цели, рассмотрены следующие вопросы
Задачи, приводящие к понятию двойного интеграла;
Определение двойного интеграла;
Свойства двойного интеграла и его существования;
Вычисление двойных интегралов с помощью повторного интегрирования;
Замена переменных в двойном интеграле;
Двойной интеграл в полярных координатах;
Приложения двойного интеграла;
масса плоской пластинки переменной плотности;
статические моменты и центр тяжести пластинки;
моменты инерции пластинки;
объем тела;
вычисление площади плоской области;
вычисление площади поверхности;
Дополнительные свойства повторных интегралов.

Объектом выпускной квалификационной работы являются кратные интегралы и их приложения.
Предметом исследования – методы вычисления кратных интегралов и рассмотрение их приложений.
Дополнительные свойства повторных интегралов
Формула Дирихле

Замечание. Если функция f(x,y) определена при a≤x≤b, c≤y≤d, т.е. в прямоугольнике (Р), ограниченном прямыми x=a,    x=b   и  y=c,   y=d, то аналогично имеем:

Интегралы «-го порядка»Формула Коши

Формула Коши

т.е. не всегда можно менять порядок интегрирования в повторных интегралах.

Спасибо за внимание)


title: Презентация "Гигиена поз и движения"

extracted_text:
Презентация  на тему:
 «Гигиена поз и движения»

Подготовил
воспитатель Ткачева Г.С.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №7
муниципального образования Усть-Лабинский район

Ст. Ладожская
2019г.

Правило 1. КАК ПРАВИЛЬНО СПАТЬ
НЕПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО
НЕПРАВИЛЬНО
НЕПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО
Правило 2. КАК ПРАВИЛЬНО СИДЕТЬ
НЕПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО
Правило 3. КАК ПРАВИЛЬНО СТОЯТЬ ИЛИ ХОДИТЬ
НЕПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО
Правило 4. КАК ПРАВИЛЬНО ПОДНИМАТЬ ТЯЖЕСТИ
НЕПРАВИЛЬНО
НЕПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО
Правило 5. КАК ПРАВИЛЬНО НАКЛОНЯТЬСЯ
НЕПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО
НЕПРАВИЛЬНО
НЕПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО
СПАСИБО  ЗА ВНИМАНИЕ!!!


Работа с родителями - Анкеты для родителей


title: Дидактический материал "Правописание НЕ с именами прилагательными" 6 класс

extracted_text:
Дидактический материал для 6 класса по теме «Правописание НЕ с именами прилагательными»
Раздаточный материал
к урокам русского языка в 6 классе
учителя МОБУ СОШ №4 города Лабинска
Лабинского района
Хамидулиной Зинаиды Александровны
Карточка №1
Задание. Перепишите, вставьте пропущенные буквы. Раскройте скобки.

(Не)молодой человек; (не) грустный, а в..сёлый товарищ; (не)широкая, но глубокая реч..нка; (не)лепый поступок; вовсе (не)интересный ра..каз; (не)отзывчивая подру..ка; (не)настный осенний день; (не)подкупный характер; (не)готов к д..алогу; (не)хитрый лисёнок; (не)глубокий, а мелкий ручей; (не)брежная запись, (не)рад встреч..; (не)радос..ное настроение; (не)молодой, а старый человек; (не)молодой, но очень весёлый человек.
Карточка №2
Задание. Перепишите, вставьте пропущенные буквы. Раскройте скобки.

	(Не)уклюжий прыж..к; (не)разлучные друзья; (не)высокого, а среднего роста; (не)большой кристалл; вовсе (не)скучная б..седа; (не)громкий, а тихий голос; (не)брежная работа; (не)постоянный друг; (не)ряшливый человек; нисколько (не)интересный сюжет; (не)лепое происшествие; (не)дор..гие вещи; (не)сладкий чай; далеко (не)исренние чувства; (не)готова к разговору; (не)кислый, а сладкий фрукт; (не)сладкий, но очень полезный продукт.
Карточка №3
Задание. Перепишите, вставьте пропущенные буквы. Раскройте скобки.

	(Не)настная осень; (не)громкий голос; (не)брежный почерк; (не)лёгкий пр..мер; (не)ряшливый вид; (не)высокого, а среднего роста; (не)большой камень; вовсе (не)трудная задача; (не)пассивные исп..лнители, а активные; трибуна (не)высока; (не)ясное изобр..жение; (не)широкая, но длинная тр..пинка; труд (не)лёгок; (не)прим..римые противоречия; (не)винные развл..чения; (не)трудная, а лёгкая задача; (не)жадный, а расчётливый человек.
Карточка №4
Задание. Перепишите, вставьте пропущенные буквы. Раскройте скобки.

	(Не)об..ятные просторы; (не)обычное пр..ключение; (не)уклюжий щ..нок; (не)проглядная ночь; (не)правдоподобное об..яснение; (не)избежный результат; (не)людимый  х..рактер; (не)прим..римые  противоречия; (не)догадливый человек; (не)опрятный вид; (не)ряшливая одежда;  (не)вежливое обращение; (не)знакомый лейт..нант;  (не)настный веч..р; (не)обыкновенный талант; вовсе (не)интересная повесть; (не)лёгкий, а трудный пр..мер;  совсем (не)интересный рассказчик; (не)извес..ный актёр.
Карточка №5
Задание. Перепишите, вставьте пропущенные буквы. Раскройте скобки.

	(Не)широкая дорога; (не)большая программа; (не)лёгкая, а трудная задача; (не)готов к ответу; нисколько (не)интересный кинофильм; (не)большой, но уютный дворик; (не)большой, а маленький дворик; (не)чистое бельё; (не)брежный почерк; (не)ряшливая каморка; (не)извес..ный аппарат; (не)добрые, а равнодушные соседи; (не)удовлетворительная работа; (не)сложная задача; (не)вежлив, а груб; (не)гативная окраска; (не)мелкая, а полн..водная река; (не)хорошее предчувствие.


extracted_text:
                    Государственное бюджетное учреждение
                         дополнительного образования
                           Дом детского творчества
                     Калининского района Санкт-Петербурга

                                   Статья
             «К вопросу о профессиональном выгорании педагогов»

                                                                     Авторы:
                                                             Марусенко Т.Н.,
                                                                   методист,
                                                         Трушталевская Л.Е.,
                                                          педагог – психолог

                               Санкт-Петербург
                                    2019

              К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВЫГОРАНИИ ПЕДАГОГОВ

      Проблема профессионального выгорания для педагогических  кадров  очень
актуальна. Еще более актуальной она становится, когда  педагоги  работают  с
трудными  категориями  учащихся.  Среди  таких  категорий   –   учащиеся   с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
      Нами  было   продолжено   исследование   профессионального   выгорания
педагогов, работающих  с  учащимися  с  ОВЗ  в  дополнительном  образовании.
Диагностика   профессионального    выгорания    педагогов    дополнительного
образования проводилась по методике В.В.Бойко.
      Профессиональное  выгорание  –  по  существу,  ответ  на   хронический
эмоциональный стресс – может проявляться в  виде  не  проходящей  усталости,
подавленности,  немотивированной   агрессивности,   недовольства   собой   и
окружающими.  Это  состояние  возникает  у  педагогов  вследствие  душевного
переутомления,   как   своего   рода   плата   за   сочувствие,   когда    в
профессиональные   обязательства   входит   отдача   «тепла   своей   души»,
эмоциональное вкладывание.
      Существуют различные взгляды на природу этого феномена, но большинство
исследователей (Реан А.А., Баранов А.А., Никифоров  Г.С.,  Бойко  В.В.и  др)
определяют выгорание как негативное психологическое  явление,  включающее  в
себя психоэмоциональное истощение, которое сопровождается чувством  глубокой
усталости и опустошенности, возникновением  отрицательного,  циничного  либо
безразличного отношения к субъектам деятельности,  утратой  профессиональной
мотивации,  связанной  с  ощущением  некомпетентности   и   неуспешности   в
работе.[2]
      Возникновение  профессионального  выгорания  у  педагогов  обусловлено
системой  взаимосвязанных  и  взаимодополняющих  факторов,   относящихся   к
различным уровням  организации  личности:  на  индивидуально-психологическом
уровне это психодинамические особенности субъекта, характеристики ценностно-
мотивационной сферы и сформированность умений и  навыков  саморегуляции;  на
социально-психологическом уровне – особенности  организации  деятельности  и
межличностного взаимодействия педагога.
      Симптомы выгорания можно разделить на физические  (усталость,  чувство
истощения, частые головные боли,  расстройства  желудочно-кишечного  тракта,
избыток или недостаток веса, бессонница),  психологические  и  поведенческие
(работа становится все тяжелее и тяжелее, а способность выполнять ее  –  все
меньше и меньше, ранний приход на работу  и  поздний  уход  с  нее;  чувство
обиды и  разочарования;  чувство  вины;  легко  возникающее  чувство  гнева,
раздражительность; чувство  всемогущества  –  власть  над  судьбой  ученика;
повышенное чувство ответственности за учащихся; общая  негативная  установка
на жизненные перспективы; частое употребление алкоголя).[3]
      Некоторые из  признаков  являются  бессознательной  попыткой  получить
облегчение  без  установления  проблемы.  Все   симптомы   одновременно   не
проявляются, т.к. выгорание – это индивидуальный процесс.
      В методике «Диагностика  уровня  эмоционального  выгорания»  В.В.Бойко
эмоциональное   (или   профессиональное)    выгорание    определяется    как
выработанный личностью механизм психологической защиты в форме  полного  или
частичного  исключения  эмоций  в  ответ  на   избранные   психотравмирующие
обстоятельства.  Согласно  этой  методике   в   самом   процессе   выгорания
выделяются 3 основные фазы и 12 составляющих их симптомов. 1-я  фаза  –  это
фаза  напряжения,  на  которой  учитель  переживает   различные   стрессовые
ситуации, испытывая при этом чувства  тревоги,  депрессии,  безвыходности  и
неудовлетворенности собой. Во второй фазе  учитель  начинает  сопротивляться
стрессу,  но  делает  это  с  помощью  уменьшения   своих   профессиональных
обязанностей и эмоциональной  отстраненности  от  работы.  Название  третьей
фазы – истощение  –  говорит  само  за  себя.  На  этой  стадии  у  человека
появляются  эмоциональный   дефицит,   деперсонализация   и   целый   спектр
психосоматических и психовегетативных дисфункциональных признаков.[1]
      Диагностика  профессионального  выгорания  педагогов   Дома   Детского
творчества Калининского района показала следующее:
    ✓  у  35  %  педагогов  проявляются  признаки  первой  фазы   выгорания,
      напряжения, что  на  25  %  меньше,  чем  у  педагогов,  работающих  с
      учащимися с ОВЗ в общеобразовательной школе;
    ✓ у 25 % педагогов ДДТ проявляются  признаки  второй  фазы  выгорания  –
      резистенции, что на 45 % ниже,  чем  у  педагогов  общеобразовательной
      школы.
Лишь у 8 % педагогов ДДТ выявляется третья фаза профессионального  выгорания
– истощение, которая проявляется, прежде всего, в наличии  психосоматических
заболеваний.
      Среди педагогов ДДТ, имеющих признаки эмоционального выгорания, прежде
всего  педагоги,  работающие  с  инклюзивными  группами   детей   (групповые
занятия), и всего 15  %  педагогов,  проводящих  индивидуальные  занятия.  У
педагогов, занимающихся с учащимися индивидуально,  практически  отсутствуют
проявления деперсонализации.
      Делая  выводы,  можно  отметить,  что  для  педагогов  дополнительного
образования,  работающих  с  учащимися  с  ОВЗ,  не  стоит  остро   проблема
эмоционального профессионального выгорания. Это  связано,  прежде  всего,  с
тем, что на занятия приходят дети,  мотивированные  на  обучение,  работа  с
которым приносит результат, адекватный эмоциональным затратам педагога.  При
работе же с  учащимися  с  ОВЗ  в  общеобразовательной  школе  эмоциональные
затраты педагогов велики, а результат либо отсрочен во времени,  либо  очень
невысок, что вызывает первоначально неудовлетворенность педагога  работой  и
приводит к эмоциональному профессиональному выгоранию.

                                 ЛИТЕРАТУРА

1.Бойко В.В. Энергия  эмоций  в общении:  взгляд  на себя  и на других.  М.,
1962.
2.Ласовская  Т.Ю.,   Ильина   С.А.   Профессиональное   выгорание:   Учебно-
методическое   пособие. -Новосибирск: Сибмедиздат, 2004.
3.Психология здоровья: Учебник для вузов /Под ред. Г.С. Никифорова. –  СПб.,
2003.
4.Реан А.А., Баранов А.А.  Факторы  стрессоустойчивости  учителей  //Вопросы
психологии.- 1997.-№1.-С.45-55.


extracted_text:
Блок-схемное моделирование и формы контроля знаний
на уроках истории
о б о б щ е н и е	п е д а г о г и ч е с к о г о      о п ы т а

Преподаватель социально-экономических и гуманитарных дисциплин ОГАПОУ «Старооскольский медицинский колледж» Кузьменко Андрей Федорович

Использование тематических блок-схем на уроках истории (система «ЛОГИК-ТИМ»)
Известно, что учащиеся в процессе обучения постоянно сталкиваются с проблемой эффективного усвоения учебного материала, объем которого в последнее время значительно возрос. Данную проблему можно решить двумя путями: целенаправленно увеличивать объем памяти учащихся посредством психологических методик или подвергнуть учебный материал переработке с целью получения удобных для усвоения учебных блоков, алгоритмов, модулей. К сожалению, первый путь решения проблемы не всегда может дать желаемый результат, так как объем памяти имеет свои пределы, обусловленные психическим и физиологическим развитием школьников. Алгоритмизация учебного материала практически не имеет условных границ, поскольку может осуществляться не только учителем в процессе его учебной деятельности, но и самими учащимися, постепенно формируя у них навыки самостоятельной работы. Система, условно названная мной «ЛОГИК- ТИМ», является методическим инструментом для эффективного усвоения знаний по истории и представляет собой ряд последовательных операций по переработке учебного материала в тематические блоки (матрицы) с последующим обозначением причинно-следственных связей между ними. В результате блок-схемного моделирования достигается целостное восприятие учебного материала, максимальная его наглядность и доступность. Использование отдельных элементов системы «ЛОГИК- ТИМ» начинается с 7-го класса и получает наиболее полное свое применение в школе III ступени, когда учащиеся 10-11 классов выходят на проблемное изучение истории, пытаясь дать собственную оценку событиям исторического прошлого.
Блок-схемное моделирование начинается с выделения, так называемых, информационных матриц, каждая из которых представляет собой наиболее важные исторические аспекты изучаемой темы. Выделение матриц может осуществляться самим учителем при объяснении учебного материала, либо учащимися в ходе самостоятельной работы с текстом учебника. Количество выделенных матриц может быть различным и зависит от выбора самих учащихся. Если школьники пропустят и не зафиксируют матрицы, имеющие существенное значение для блок- схемного моделирования, учитель обязан указать на этот пропуск и включить учеников в поиск недостающих матриц. Информационная матрица является первичным элементом тематической блок-схемы и включает в себя наиболее важные аспекты учебного материала.
Все матрицы фиксируются учащимися в тетради и для удобства конструирования пронумеровываются. Допускается использовать матрицы и без нумерации, чтобы считывание блок-схемы происходило автоматически.

На втором этапе блок-схемного моделирования начинается поиск так называемых первичных матриц, которые положат начало логической цепочке в тематической блок-схеме. Первичная матрица может включить в себя объективные причины или предпосылки изучаемого события, например:

В ряде случаев первичные матрицы могут отражать непосредственные причины исторического события, являющегося предметом изучения на данном уроке. Для темы «Активная внешняя политика России в XVI в.» первичные матрицы будут выглядеть следующим образом:

Выделив все первичные матрицы, учащиеся расставляют их в определенном порядке, чтобы графически обозначить стержень блок- схемы.
На третьем этапе блок-схемного моделирования учащиеся начинают поиск, так называемой, модульной матрицы. При упрощенной блок-схеме модульной матрицей может быть сама тема изучаемого материала, например:

При усложненном варианте моделирования модульной матрицей будет непосредственная причина изучаемого события или повод к нему. Например, для Отечественной войны 1812 года модульная матрица –
«Обострение экономических и политических противоречий между Россией и Францией». В данном случае первичными матрицами будут:

Модульная матрица является ключевой, так как помогает правильно
соединить оставшиеся матрицы и не нарушить логическую цепочку.
На четвертом этапе моделирования учащиеся осуществляют расстановку, так называемых, детализированных матриц с обозначением причинно-следственных связей между ними. Расстановка детализированных матриц осуществляется в логической последовательности, путем исключения матриц, не подходящих друг другу по смыслу и содержанию. Количество детализированных матриц может быть сведено к минимуму, если в их использовании не будет острой необходимости. Содержание блок-схемы от такого сокращения ничуть не пострадает, хотя и уменьшится немного ее смысловая нагрузка.

Последний этап блок-схемного моделирования заключается в расстановке, так называемых, обобщающих матриц. Эти матрицы включают в себя главные выводы и обобщение по изучаемой теме, положительные и отрицательные последствия того или иного исторического события. Например, для темы «Опричнина Ивана IV Грозного» обобщающие матрицы будут выглядеть следующим образом:

Выделив обобщающие матрицы, учащиеся могут судить о завершенности или незавершенности изученного исторического явления или процесса, определить возможные варианты развития исторических событий, лучше понять исторические закономерности в развитии отдельных стран и народов и прийти, в конечном итоге, к целостному восприятию отдельных исторических процессов.
Блок-схемное моделирование предусматривает определенную систему знаков и сокращений. Они используются с целью экономии времени на уроке и не должны включать в себя графические символы, чтобы не затруднять считывание блок-схемы. Примерная система сокращений:

стремление – стремл. хозяйственный – хоз.
освободительный – освобод. образование – образов.

экономический – эк. сельское хозяйство – с/х хозяйство – хоз-во
необходимость – необх-ть расширение – расшир. создание – созд.

Матрицы располагаются в блок-схеме в определенном порядке, чтобы хорошо просматривался стержень блок-схемы. Стрелками обозначаются причинно-следственные связи между отдельными матрицами. Например,

преобразование гос. аппарата
Северная война 1700-1721 гг.
создание регулярной армии и флота

потребность государства в значительных финансовых средствах
меры Петра I по увеличению числа налогоплательщиков
замена подворного налогообложения подушным
резкое увеличение числа
налогоплательщиков

увеличение доходов государства в 3 раза

Считывание блок-схемы не представляет особой трудности, поскольку информация, находящаяся в матрицах, не дается в зашифрованном виде. Блок-схема является сопроводительным конспектом и может стать новым способом подачи учебного материала, содержащегося в школьных учебниках. Блок-схемы являются незаменимым средством для обобщения и систематизации знаний по истории.

Итак:
Работа по системе «ЛОГИК-ТИМ» развивает у учащихся навыки логического мышления, позволяя самостоятельно определять причинно-следственные	связи	между	тематическими информационными матрицами (ТИМ). Каждая ТИМ представляет собой концентрированное выражение главных аспектов изучаемой темы и содержащихся в ней исторических понятий (терминов).
Система «ЛОГИК-ТИМ» позволяет рационально обработать учебный материал и существенно повысить степень его усвоения за счет

осознанной самостоятельной работы учащихся в процессе блок- схемного конструирования.
Использование системы «ЛОГИК-ТИМ» на уроках истории дает возможность сводить учебный материал в тематические блоки и проводить сравнительный анализ исторических эпох, социально- экономических явлений, исторических событий и фактов.
Система «ЛОГИК-ТИМ» эффективна при подготовке к экзаменам, зачетным урокам, коллоквиумам, поскольку существенно экономит время учащихся, нацеливая их на усвоение наиболее значимой информации через обобщение и систематизацию учебного материала.
В отличие от системы Шаталова, «ЛОГИК-ТИМ» не требует сопроводительного конспекта, легко считывается и не страдает излишним схематизмом.
Работая по системе «ЛОГИК-ТИМ», учащиеся приобретают все необходимые навыки для конструирования учебного материала в удобные для усвоения тематические блоки.

Зачетный урок по историческим понятиям (терминам) с элементами игры.

Формой промежуточного контроля знаний учащихся является зачетный урок по историческим понятиям (терминам). Он позволяет, не погружаясь глубоко в учебный материал, определить примерный уровень знаний учащихся на момент проведения зачетного урока.
Прежде чем провести зачетный урок, у школьников в ходе учебного процесса систематически контролируются знания исторических понятий (терминов) путем тестовых заданий, понятийных диктантов, в ходе устных опросов.
Как правило, зачетный урок подобного рода проводится по завершению изучения отдельного раздела или периода истории, чтобы у учащихся сформировалось целостное восприятие пройденного материала.
Преподавателем предварительно определяется общий объем изученных терминов, производится разбивка их на 3-4 группы по степени сложности с последующим возведением в балловое выражение. Учителем формируются зачетные блоки терминов и обозначаются их порядковые номера. Каждый блок содержит по одному термину 1-й, 2-й, 3-й (4-й) степени сложности, имеющему балловое выражение соответственно своей степени
Одновременно учителем готовятся 15-20 вопросов, которые составляют зачетное задание для учащихся, претендующих на отличную оценку.
К зачетному уроку школьная доска разбивается на секторы, задания которых поочередно должны выполнить все присутствующие на уроке учащиеся. Сектор «А» (см. приложение 1) обозначает номера

зачетных блоков, представленных на выбор учащимся. Выбрав номер блока, ученик устно раскрывает значение содержащихся в нем понятий (терминов) и в случае успешного результата выходит на зачетное задание из сектора «В» (см. приложение 2). Если учащийся дал правильный ответ и на вопрос зачетного задания, он автоматически получает отличную отметку, поскольку сразу набрал необходимое количество баллов. Все результаты зачетного урока фиксируются в специальном протоколе, либо для этой цели используется школьная доска (см. приложение 1).
Все нераскрытые термины (в том числе и задания из сектора «В») разыгрываются и записываются в актив того, кто первым правильно раскрыл их значение. Чтобы пресечь безответственную гонку за баллами со стороны учащихся, предусматривается система штрафных санкций за неправильно выданный ответ.
Помимо вышеуказанных секторов, предусматривается наличие так называемого реабилитационного сектора «С», который позволяет ученику в случае нераскрытия термина 1-й степени сложности выйти на задание сектора «В» и тем самым попытаться выйти на отличную отметку. Правильный ответ на вопрос из этого сектора позволяет учащемуся компенсировать потерянный балл.
По завершению урока подводятся итоги, определяются отметки учащихся по шкале баллов (см. приложение 1), отмечаются особо отличившиеся ученики.

Приложение 1

ОБЩИЙ   ВИД ДОСКИ

Сектор «А»

Сектор С
Сектор «В»

Приложение 2

ПРИМЕРНЫЕ БЛОКИ ТЕРМИНОВ  (ПОНЯТИЙ) ДЛЯ ЗАЧЕТНОГО УРОКА ПО ПЕРВОМУ ПЕРИОДУ НОВОЙ ИСТОРИИ (1640-1870)

СЕКТОР «А»

Примерные вопросы для сектора «В»
Чем английские тред-юнионы отличаются от наших профсоюзов? (тред-юнионы строятся по профессиональному признаку)
В каком городе издавалась «Новая Рейнская газета», главным редактором которой был К. Маркс? (Кельн)
С каким событием периода новой истории связан лозунг: «Жить работая или умереть сражаясь!»? (с восстанием лионских рабочих в 1831 г.)

Примерные вопросы для сектора «С»
Как называлась династия австрийских императоров? (Габсбурги)
Кто просил перед своей смертью похоронить его в красной рубашке? (Дж. Гарибальди)
Кто являлся автором «Декларации независимости» США?	(Т. Джефферсон)

Определение индивидуального рейтинга учащихся.
Существующая сегодня система отметок в школе не совсем точно отражает положение дел с успеваемостью у школьников. Прежде всего, это связано с тем, что она не учитывает уровень работоспособности ученика и величину затрачиваемых усилий, которые, на наш взгляд, дают более объективную картину успеваемости ученика. Активность учащихся на уроках снижается не только в силу того, что они перестают ставить для себя более высокие цели и барьеры в обучении, но и когда видят, что их фрагментальные успехи не всегда отражаются в четвертной отметке. Данная методика как раз и позволяет учесть все приложенные усилия школьника и придать им определенную выраженность в баллах. Это, в свою очередь, дает возможность определить место, занимаемое учеником по каждой школьной дисциплине в рамках класса или параллели.
Практическое применение рейтинговой системы носит универсальный характер, поскольку помимо особой 11-бальной шкалы отметок, предусматривает применение и традиционной 5-балльной, что значительно облегчает задачу трансформации имеющихся у школьника отметок в рейтинговый показатель.
Для того чтобы каждая отметка, закладываемая в рейтинговый показатель, имела более объективный характер, ее целесообразно определять по трем параметрам: знание – понимание – точность. Первый

параметр должен отражать объем усвоенного материала, второй – осознанность его восприятия, третий – степень его достоверности. Порядок выведения общей отметки и баллового показателя приводится в приложении 3.
Основу индивидуального рейтинга учащегося составляет среднеарифметическое значение имеющихся отметок. К этому показателю добавляется их балловое значение и показатель работоспособности. При наличии только положительных отметок, к общему коэффициенту добавляется показатель стабильности. Порядок расчета рейтингового коэффициента приводится в приложении 4.
Сводные рейтинговые таблицы могут отражать положение дел с успеваемостью класса за прошедший учебный год, лучшие двадцатки параллели по отдельным предметам (см. приложение 7), лучшую двадцатку параллели по сетке индивидуального коэффициента (см. приложение 5).
Применение рейтинговой системы создает идеальные условия для анализа успеваемости класса (параллели), стимулирует активность учащихся на уроках, повышает их интерес к результатам своей учебной деятельности.

Приложение 3

ПОРЯДОК ВЫВЕДЕНИЯ ОБЩЕЙ ОТМЕТКИ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РЕЙТИНГА

=	+	+

Отметка А зависит от объема воспринимаемого материала и выводится из следующей таблицы (по 11-балльной шкале):

Отметка В определяется обычным способом. От учащихся требуется объяснить значение понятий, терминов, проверяется знание правил, аксиом, проводится уточнение изложенного материала, проверяется умение увязать ответ с предыдущим материалом.
Отметка С отражает знания учащимися хронологии, дат, имен, источников,
карты.
Общая отметка должна соответствовать, прежде всего, отметкам А и В, в
случае расхождения ее окончательно определяет отметка С.

Например: отметка А – «5-», отметка В – «4-», отметка С – «4»
600	350	400
Общая отметка будет:	4 (450)

Приложение 4

ПОРЯДОК РАСЧЕТА РЕЙТИНГОВОГО КОЭФФИЦИЕНТА

=	+	+	+

где ПР – показатель работоспособности; БЗО – балловое значение отметок; ПС – показатель стабильности.

ПР составляет 100 баллов за каждую отличную или хорошую отметку. БЗО выводится из таблицы для определения отметки А.
ПС определяется по следующей таблице:

В  рейтинговый  коэффициент  закладывается  значение  ПС,  выведенное по
следующей формуле:	, где ДК – добавочный коэффициент для данного
ряда «5», К – количество «4» в ряду.
Например,	для	ряда	отметок среднеарифметическое значение составит:

5  5  5  5  4  4  4
7
Показатель работоспособности (ПР):

100х7=0,700

Балловое значение отметок (БЗО):
 4,571

650х4+300х3=3,500

Показатель стабильности (ПС):

2 100
3
 0,066

Таким образом, рейтинговый коэффициент составит: 8,837

Приложение 5
ЛУЧШАЯ ДВАДЦАТКА ПАРАЛЛЕЛИ 10-х КЛАССОВ ПО СЕТКЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО КОЭФФИЦИЕНТА ПО РЕЗУЛЬТАТМ УСПЕВАЕМОСТИ ЗА 1998 - 1999 УЧЕБНЫЙ ГОД

М	– занимаемое место в двадцатке по СИК;
Ф-И – фамилия, имя учащегося; К	– класс;
ЧВ – число вхождений в предметные двадцатки;
Б	– количество баллов; ЛТ – литература;
АЛ – алгебра; ГМ – геометрия; ИС – история; ГР – география; БЛ – биология;
ФЗ – физика; ХМ – химия;
ИЯ  – иностранный язык; СИК – сетка индивидуального коэффициента
- учащийся, входящий в итоговую двадцатку и в двадцатку по СИК;
- учащийся, входящий в двадцатку по СИК, но не входящий в итоговую двадцатку;
Соколов А. - учащийся, являющийся отличником по результатам 1998-1999 учебного года;
17 – место в предметной двадцатке.

Приложение 6

ТАБЛИЦА УСПЕВАЕМОСТИ ЗА 1997-1998 УЧЕБНЫЙ ГОД 10 «А» КЛАССА

М	– занимаемое место по результатам успеваемости за год
Ф.И. – фамилия, имя учащегося; ГД – годовой рейтинг (общий);
7.650 – рейтинг по отдельному предмету
(25) – место, занимаемое по отдельному предмету
ЛТ – литература; АЛ – алгебра; ГМ – геометрия; ИС  – история; ГР – география; БЛ – биология; ФЗ  – физика; ХМ – химия;
ИЯ – иностранный язык;

Приложение 7

ЛУЧШИЕ ДВАДЦАТКИ 1997-1998 УЧЕБНОГО ГОДА ПО ОТДЕЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ

Индивидуальный рейтинг, который использую с 1992 года, позволяет объективно подойти к анализу успеваемости учащихся, дает возможность прогнозировать возможные результаты их обучения, а также существенно стимулирует активность школьников, вызывает повышенный интерес к результатам учебной деятельности.


title: Технологическая карта "«Звук С» (Постановка звука С по подражанию)"

extracted_text:
1. Технологическая карта-конспект индивидуально-подгрупповой логопедической НОД по постановке звука С  у детей 4-7 лет.
Тема: «Звук С» (Постановка звука С по подражанию)
(Лексическая тема: «Песенка осеннего ветерка»)
Цель: Постановка звука С
Задачи:
Научить ребенка правильно произносить звук С;
Развивать артикуляционную и пальчиковую моторику;
Развивать интонационную выразительность речи, речевое дыхание, мимическую мускулатуру;
Развивать фонематический слух;
Развивать высшие психические функции: внимание, память, мышление.
Воспитывать настойчивость в достижении целей, целеустремленность, желание побеждать, исправлять свои недостатки.

Оборудование: Картинка «Осень», «Осенний ветерок», палочки для коктейля с прикрепленными к ним на нитке осенними листочками (для проведения дыхательной гимнастики), картинки для проведения артикуляционной гимнастики, картинка артикуляционного уклада звука С, схема характеристики звука, мяч, разрезная картинка «Осень. Дождь», раскраска для домашнего задания «Осенние листья» (дубовый лист, кленовый лист, рябиновый лист, березовый лист, осиновый лист).
Интеграция образовательных областей:
Речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие, познавательное развитие, социально-коммуникативное развитие.

Этапы НОД


title: Практическое занятие "Освоение звукового строя речи"

extracted_text:
Практическое занятие 3.
Тема: Освоение звукового строя речи

Общие закономерности усвоения ребенком звукового строя языка.
Фонетические характеристики первых слов (фонемный и ритмо-мелодический состав).
Развитие фонематического слуха ребенка.
Последовательность усвоения гласных и согласных фонем.
Основные субституции (замены) и искажения согласных фонем, распространенные в детском возрасте. Причины и закономерности слоговой элизии. Метатезис (перестановка звуков и слогов) как распространенное явление в речи ребенка. Освоение ребенком интонационных структур.

Фонетический состав первых слов, особенности их слоговой структуры.
Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове; модификация слов со стечением согласных.
Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка.
Голосовая эволюция лепетного периода.
Фонетические характеристики раннего лепета, связь с ритмическими движениями, формирование физиологического механизма слогообразования.
Период лепетных псевдослов. Развитие и изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения.
Значение фактора имитации и подкрепления.
Период позднего мелодического лепета.
Усложнение мотивационной сферы ребёнка, понимание эмоциональных мелодических значений.
Появление псевдосинтагмы, её связь с жестами, мимикой, вокализациями. Расцвет модулированных лепетных монологов.
«Звуковые жесты» как предшественники фонем.

Освоение ребенком звукового строя языка. Переход от лепетных невольных звуков к фонемам. Фонематические характеристики первых слов. Появление фонематической речи как качественно новый этап коммуникативной деятельности. Развитие фонематического слуха ребенка
Развитие речи - как необходимость социальной коммуникабельности хорошо прослеживается и изучено в наблюдениях за развитием детей.
В освоении детьми звукового строя языка исключительное значение имеет развитие речедвигательной сферы, т.е. согласованной работы двигательных центров речи в коре больших полушарий головного мозга, речедвигательного аппарата, органов дыхания и речевого слуха. Гуление, лепет, подражательное звукопроизношение являются своеобразными упражнениями речедвигательной сферы и слуха. Это подготовительный период развития произношения у ребенка в первый год жизни.
Доречевой период. Первый год жизни ребенка в речевом развитии называется стадией крика и лепета; и крик и лепет еще лишены функции речи, но этот период является подготовительным для всего последующего речевого развития. С криком новорожденного начинается развитие тонких и разнообразных движений речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляторного. Характерной особенностью его является то, что этот звуковой поток еще нельзя разбить на составляющие элементы, выделить в нем те или иные звуки.
К началу 3-го месяца жизни появляется гуление и лепет. Лепет занимает значительное место в поведении ребенка первого года жизни: здоровый ребенок поет и щебечет чуть ли не часами. Лепет способствует появлению у него таких элементов произносительной речи, которые потом используются в усваиваемой речи ребенка: артикуляции отдельных звуков становятся все более устойчивыми и определенными; среди них наиболее типичным является чередование согласных и гласных звуков.
Повторяя одни и те же сочетания многократно, ребенок начинает повторять их, уже руководствуясь слухом; последнее приводит его к способности подражать и чужой слышимой им речи; в качестве I этапа в подражании отмечается, что ребенок начинает повторять за взрослыми те сочетания звуков, которые до того он и сам уже произносил.
В возрасте 7-9 месяцев ребенок делает попытки подражать и таким сочетаниям, которых он сам до того не употреблял. Около года стремление подражать становится более настойчивым.
Последнее указывает на все возрастающее значение правильного речевого окружения. Необходимо, чтобы ребенок слышал правильную речь, обращенную к нему и так или иначе связанную с его потребностями и его все расширяющимися возможностями.
Речевой период. В конце первого года жизни ребенка, после периода накопления некоторого жизненного опыта, начинается формирование словаря.
На начальном этапе обнаруживается нерасчлененность категорий звука, слова и предложения; этот этап характеризуется как этап слова - предложения, а слово в это время часто выражается нерасчлененным звукоподражанием (а - зовет ребенок мать, у-у - просит он машину, ам-ам - собачку), так как основным носителем смысла речи является в это время не слово, а интонация и ритм в сопровождении того или иного звука. (С развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову, а в дальнейшем и фразе.)
Словарь, звукопроизношение и грамматический строй взаимосвязаны и взаимообусловлены, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои сроки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями развития ребенка. Последнее необходимо учитывать при изучении речевого развития. С 3 месяцев до года ребенок последовательно овладевает механизмами произношения большинства звуков речи: гортанных во время гуления, губных и переднеязычных взрывных, артикуляция которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф - в, с - з) и других звуков. У многих детей к концу первого года жизни появляется даже раскатистый звук р.
В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным безусловнорефлекторным реакциям (актам сосания, жевания, глотания); таковы, например, звуки п, б, м; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые сложные по артикуляции звуки - шипящие, р и л появляются самыми последними).
Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа па-па-па, да-да-да и т.п. Сначала повторение происходит путем рефлекторного самоподражания, а месяцев с пяти путем эхолалического повторения за окружающими людьми.
В это же время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих.
У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на нескольких начальных звуках, а с 5-7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает.
Крайне важно отметить, что во время формирования словаря звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки.
В процессе формирования словаря особенно характерной чертой является неустойчивость произношения ребенком большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном слове произносит звук правильно, в другом его пропускает, а в третьем заменяет другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо), пуфти (пусти) - и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.
В младших группах детского сада встречается неправильное звукопроизношение у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, соноров р и л, менее часто - дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации. Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится более и более устойчивым Этот процесс уточнения звукового браза можно представить себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховоe внимание.
Ребенок должен приобретать не только правильный двигательный навык произношения отдельных заученных слов, но и умение контролировать свое произношение и исправлять его на основании сравнения воспринимаемой речи окружающих и собственной, т.е. наличие фонематического слуха. У детей фонематический слух формируется не сразу, а в процессе развития речи (ее восприятия и воспроизведения).
К 5-6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных трудных звуков или искажения их правильного произношения.
Одновременно с развитием речи у ребенка постепенно формируется фонематический слух (восприятие членораздельной речи). В четыре месяца ребенок различает строгий и ласковый тон обращения к нему взрослого, затем он начинает различать голоса близких и чужих, в восемь месяцев он воспринимает общий характер интонации, например вопрос, просьбу, ласку, строгость. В то же время он повторяет слова, произнесенные взрослыми. Благодаря совершенствованию деятельности речевого аппарата и фонематического слуха слова в речи ребенка начинают звучать все более точно, ребенок подмечает неправильное произношение слова у себя или у других даже в случае разницы в одном звуке. Например, трехлетняя девочка сообщает: "Я не умела говорить "тамвай", а теперь умею - трамвай!"
К шести годам ребенок при отсутствии органических недостатков речи в условиях правильного воспитания овладевает всеми звуками русского языка и полностью воспроизводит слоговой состав слова. Однако и шестилетний ребенок нередко имеет нечеткую артикуляцию, вялую работу речевого аппарата, отчего страдает чистота и ясность произношения, особенно в тех случаях, когда ребенку приходится говорить в непривычных условиях.
Характерная особенность детского мышления - конкретность - находит отражение в языке детей: в их словаре преобладают слова с конкретными значениями (названия частей и органов тела, названия предметов домашнего обихода, продуктов, названия животных и т.д.).
Последовательность освоения гласных и согласных фонем. Типичные ошибки в произношении слов (пропуск начальных и конечных фонем, замены и др.)
Ребенок усваивает звуки родного языка постепенно, начиная с более простых по артикуляции. Чем сложнее работа органов речедвигательного аппарата для произнесения звука, тем позднее ребенок его осваивает. Почти все дети к началу третьего года произносят ударные гласные и более простые по артикуляции согласные: смычные губные м, п, б, м', п', б'; смычные переднеязычные т, д, н, т, д', н'; смычный заднеязычный к; щелевой среднеязычный й. Несколько позже ребенок овладевает щелевыми губными в, ф; щелевыми переднеязычными с, з, ш, ж; в последнюю очередь - переднеязычным л и дрожащим р.
Значительную трудность в артикуляционном отношении представляют для детей младшего дошкольного возраста согласные переднеязычные щелевые. Трудные звуки в речи пропускаются или заменяются другими, более легкими, которыми ребенок уже овладел.
Характерная особенность звуковой стороны речи детей двух-трех лет - появление мягких согласных переднеязычных раньше твердых (т, д, н). Это объясняется тем, что положение передней части языка не изменяется при произнесении мягких согласных т', д', н', но для произнесения соответствующих твердых согласных необходимо понижение средней части языка в то время, как кончик языка приподнимается к верхним зубам, а это более сложная артикуляция, и требуется время для освоения артикуляции твердых согласных переднеязычных т, д, н.
Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста происходит особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, более развернутыми становятся фразы. Однако не все малыши имеют одинаковый уровень речевого развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки. Таких детей большинство. Их наиболее типичными ошибками являются пропуск и замена звуков, перестановка не только звуков, но и слогов, нарушение слоговой структуры (сокращение слов: " апиед " вместо велосипед), неправильное ударение и пр.
На данном возрастном этапе необходимо, прежде всего, учить малышей четко и правильно произносить, а также слышать и различать звуки в словах. Неустойчив еще и голос младших дошкольников: некоторые из них говорят очень тихо, чуть слышно (особенно, если не уверенны в правильности произношения), другие - крикливо. Педагог обращает внимание детей на то, что слова можно произносить с различной громкостью (шепотом, тихо, умеренно, громко), учит детей различать на слух, как громко говорят окружающие и они сами.
Наиболее типичные речевые ошибки.
В психолингвистике последних лет детская речь выделилась в отдельную отрасль: онтогенез речи (детская речь) или онтолингвистика. По этой проблеме проводятся международные симпозиумы, пишутся специальные учебники. Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. При освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Возникает даже так называемый "промежуточный язык". Многие ошибки детей типичны, и зависят от их возраста и уровня языкового развития. Словотворчество детей отражает творческий характер языка и также подчиняется определенным закономерностям. Великий писатель Корней Чуковский, находясь в постоянном окружении сначала своих малолетних детей, а потом - своих внуков и - многочисленных правнуков, наблюдая за детьми, пишет книгу, которая называется "От двух до пяти". За свою сорокалетнюю деятельность Чуковский собрал огромный материал по развитию детей дошкольного возраста, показывающий последовательные ступени нормального развития ребенка в освоении родной речи и умственных способностей. Он показал, чего не надо делать педагогам, вносящим, как правило, отсебятину в нормальное развитие и тем самым чаще всего препятствующих ему. Из ребенка сразу хотят сделать взрослого, не учитывая, что процесс его развития - долгий и сложный процесс, который не позволяет пропускать необходимые промежуточные стадии. Корней Иванович Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко в процессе словотворчества. Словотворчество, как усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно "новое" детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным, в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно - только сочетания неожиданны. Изменяя наши слова, ребенок чаще всего не замечает своего словотворчества и остается в уверенности, будто правильно повторяет услышанное. Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны? Труднее всего детям даются глаголы, например: - Хватит спать! Давай вставай! - Вставаю, вставаю! Или - Ну что, нарисовал? - Нет, еще рисоваю! Такая форма глаголов не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю - ломаешь; жую - жуешь; хватаю - хватаешь и т.д. Конечно, малышу намного проще использовать одну стандартную форму глагола. Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, по образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола. Например, я говорила своей трехлетней дочери: "Риммочка, принеси, пожалуйста, мне расческу, я тебя причешу". А она в ответ: "Нешу, нешу!" Иногда дети, смутно услышав новое слово, убеждены, что запомнили его правильно. И думая, что повторяют это слово правильно, придумывают совершенно новое. - Положите мне на голову холодный мокресс! Он как бы сказал себе, что мокресс - это мокрая тряпка. Ведь не знает младенец латинского слова "копрессио" (сжатие) от которого происходит "компресс". - У мамы сердечко болела, и она пила болерьянку. Ребенок бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой, осязаемый образ; а если его нет, ребенок сам придаст непонятному слову желательный образ и смысл. Вентилятор у него - вертилятор; паутина - паукина. Опять вспоминаются слова моей дочери. Когда я выходила из ванной, она кричала мне вместо: "С легким паром!" - "С капитаном!" А Кореней Чуковский приводит такой пример своей трехлетней дочери. Услышав две строчки из стихотворения "Мойдодыр": И сейчас же щетки, щетки Затрещали, как трещотки… - Его дочь пыталась осмыслить их при помощи такой трансформации: И сейчас же щетки, щетки Затрещали, как три тетки. Еще одна четырехлетняя девочка услышала песню: Хоть ты сватай, хоть не сватай, Все равно тебя люблю… - На следующий день спела эту песню своей кукле: Хоть ты с ватой, хоть без ваты, Все равно тебя люблю. Случается и так, что в погоне за смыслом, ребенок приходит к глубокой бессмысленности. Услышав, например, песню, которая начиналась словами: Царь дрожащего творенья, - ребенок поет так: Царь, дрожащий от варенья. Для ребенка так гораздо понятнее, чем то, что он услышал от взрослых. Или вот еще: Мать причесывает четырехлетнюю Люду и нечаянно дергает ее волосы расческой. Люда хнычет, готова заплакать. Мать говорит в утешение: - Терпи, казак, атаманом будешь! Вечером Люда играет с куклой, причесывает ее и повторяет: - Терпи, коза, а то мамой будешь! Также дети умудряются заменять слова-действия словами-предметами. Копатка - это то, чем копают. Колоток - это то, чем колотя. И наоборот существительное превращают в глагол. - Отскорлупай мне яйцо. - Папа алекает по телефону. И здесь ребенок поступает в полном соответствии с нормами русского языка. Ведь в нашем родном языке есть слова - глаголы, произведенные от имен существительных. Остолбенеть - от слова столб. Поцеловать - от слова поцелуй. Кричать - от слова крик. Стучать - от слова стук. Тормозить - от слова тормоз. Так же от имен прилагательных: Краснеть - от слова красный; Твердеть - от слова твердый и т.д. И от междометий: хихикать, гавкать, кукарекать. Очень часто дети сталкиваются с трудностями, когда начинают изменять существительное по падежам. Они не понимают, почему столы - столов, а стулья - стульев? Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания по какому-нибудь уже усвоенному образцу. "Возьмем все стулья и сделаем поезд", - предлагает трехлетний Женя своему приятелю. "Нет, - возражает тот, - здесь мало стулов". А вот Гера 3 лет 8 месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова "стул" - "стулья" и говорит: "У меня в комнате два стулья?" Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, малыш долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончание "-ом" независимо от рода существительного. - Мама шьет иголком. - Я играю с кошком. И т.д., т.е. по образцу склонения имен существительных мужского рода. Дети часто делают ошибки в родовых окончания имен существительных: "людь" (человек), "лошадиха" (лошадь). У четырехлетнего Севы отец - врач, но сам он, когда вырастет, будет "прач" (по его мнению, "прач" - это мужчина - прачка), так как ему ужасно нравится мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет "врачкой". Или: - Что ты ползешь, как черепаха? - говорят мальчику. А он отвечает: - Я не черепаха, а я черепах. - Синица - тетенька, а дяденька - синиц. Очень часто дети отрывают приставки от корня, вот что получается: - Ты такой неряха! - Нет, я ряха! Или: - Не плачь, он ударил тебя нечаянно. - Нет, чаяно! Иногда дети присоединяют предлоги к словам. Я еще не встречала таких малышей, которые не говорили бы слово "вунитаз". Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: "смешнее", "веселее", "бодрее" и т.д. Большинство имен прилагательных в сравнительной степени имеют именно такую форму, поэтому не удивительно, что мы слышим от малышей: хорошее, плохее, короткее и т.д. Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. "А у нас есть сосны в саду!" - "Ну и что? А наш сад все равно сосне!" Иногда детям удается даже перекрещивать два слова. - Я поломою. (Мою пол.) - Смотри, какая жукашечка ползет! (Жук и букашечка.) - Мама, я боюсь, на полу паукан! (Паук и таракан.) К каждой маме ребенок в возрасте четырех лет пристает с такими вопросами: - Почему ручей? Надо бы журчей. Ведь он не ручит, а журчит. - Почему ты говоришь: ногти? Ногти у нас на ногах. А которые на руках - это рукти. - Почему ты говоришь: рыба клюет? Никакого клюва у нее нет. Нет такого ребенка, который в известный период своего духовного роста не задавал бы подобных вопросов. Этот период характеризуется самым пристальным вглядыванием в конструкцию каждого слова. О чем бы мы ни говорили с ребенком, мы не должны забывать, что он, впитывает в себя наши слова и требует, чтобы в них была безупречная логика. Мать рассердилась и сказала трехлетнему Ване: - Ты мне всю душу вымотал! Вечером пришла соседка. Мать, разговаривая с нею, пожаловалась: - У меня душа болит. Ваня, игравший в углу, рассудительно поправил ее: - Ты же сказала, что я тебе всю душу вымотал. Значит, у тебя души нет, и она не может болеть. Ведь ему еще не понять, что такое душа, но по своему трехлетнему опыту он знает, что, если что-то выпито, вылито, вымотано, оно перестает существовать. Ребенок бракует слова, если они не совпадают с его логикой: - Корова не бодает, а рогает. - Гуси идут гуськом, а утки - утьком. Иногда придумывают определения неизвестным им словам. Кочерга - жена кочегара. Судак - тот, которого судят. Начальная школа - это где начальники учатся. Дети все воспринимают буквально. Например, отец угрожающе говорит своему сыну: "Покричи у меня еще!" - сын принимает эту угрозу за просьбу и усиливает крик. Или: "Вот только попробуй!"… - и он пробует. А вот еще: "Скоро наступит лето?" - спрашивает дочка маму. "Скоро, ты и оглянуться не успеешь!" "Но я оглядываюсь, оглядываюсь, а лето все еще нет". Как-то раз моя дочь меня насмешила. Перед прогулкой, я уговаривала ее покушать, а она отказывалась. Я говорю: "Поешь, а то упадешь в голодный обморок". На что она мне отвечает: "А что, если я поем, то упаду в сытый обморок?" Вот еще история, рассказанная моей сестрой. Приходит ее муж с работы домой и говорит: "Я устал как собака!" Вдруг, полуторагодовалый малыш произносит: "Папа, ав-ав!" Он такой маленький, еще почти бессловесный, но уже воспринимает буквально все наши слова. Заметив, что суффикс - ка - придает словам уничижительный смысл (Ванька, Танька, Катька и т.д.), ребенок не видит, что окончание - ка применяется при других обстоятельствах. Он из нескольких функций той или иной части слова усваивает лишь одну и начисто отвергает другие. Многие ошибки ребенка этим и объясняются. - Ругаться нехорошо: надо говорить не "иголка с ниткой", а игола с нитой [10].
Освоении слоговой структуры многосложных слов. Причины и закономерности слоговой элизии. Перестановка звуков и слогов, как распространенное явление в речи ребенка
Л.Б. Есечко показывает, что нарушения слогового состава слова проявляются прежде всего в неправильном воспроизведении слоговой структуры слова - в неумении передать нужное количество слогов [4]. Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом наполнении. Автор отмечает значительное количество ошибок в звуковом строении слова, которые имеют место на фоне сформированной слоговой структуры. Выделяют следующие виды ошибок:
уподобления;
перестановки слогов и отдельных звуков;
сокращения стечений согласных;
добавление лишних звуков.
Н.Х. Швачкин видел причину элизии в особенности ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической структуре.Н.И. Жинкин находил объяснение этого нарушения в том, что глотка не успевает проделать слоговые модуляции или производит их ослаблено.Г.М. Лямина объясняла причину элизии в неумении приспосабливать движения органов речедвигательного аппарата к слышимым образцам [7]. Авторы считают, что это нарушение в норме является временным фактом и преодолевается к концу преддошкольного возраста.
В литературе встречаются описания ошибок добавления числа слогов. Исследуя этот вид нарушения, Н.Х. Швачкин пришел к выводу, что "чрезмерное увеличение энергии взрыва при сцеплении согласных" приводит к образованию "рудиментарного слога", продлевая смычку гласным звуком.А.К. Маркова, анализируя ошибки удлинения слоговой структуры, выявила, что данный вид нарушения связан с сосредоточением внимания ребенка к звуковой стороне слова. "Позвуковое" произнесение стечения согласных приводит к его "раскладыванию": деники (деньги), дядили (дятлы) и подготавливает слитное произнесение стечения согласных.
Очень распространенными, устойчивыми искажениями структуры слога являются ошибки сокращения групп согласных. С.Н. Цейтлин определила порядок сокращения групп согласных, происходящий по следующей схеме:
в сочетании сонорный + шумный сокращается сонорный: кука (кукла), пате (платье);
в сочетании шумный щелевой + шумный смычный остается смычный и устраняется щелевой: десь (здесь), пать (спать) [9].
Сокращения групп согласных зависит и от места в слове. Чаще всего группы согласных сокращаются в середине слова. А.К. Маркова объясняла это наблюдение тем, что при произнесении стечения согласных в середине слова возможно распределение стечения между двумя соседними слогами (реблюд - верблюд). Трудности в произнесении стечений согласных она связывала с их чрезвычайным фонетическим разнообразием. Сокращения групп согласных в той или иной мере присущи детям на всех этапах речевого развития.
В речи нормально развивающихся детей второго и третьего года жизни распространены уподобления слогов и звуков (ассимиляция). Объясняется это нарушение следствием расхождения между накоплением словаря и ограниченным количеством усвоенных звуков. Уподобление слогов является наиболее простым способом заполнения слогового контура. Уподобляют слоги дети "слогового" типа развития (по И.А. Сикорскому), так как они все внимание обращают на произнесение слогового контура, наполняя его доступным звуками, позже овладевают произнесением звукового состава слова. С.Н. Цейтлин говорила о дистантной ассимиляции (уподоблении) звуков, суть которой состоит в воздействии одного звука на другой. В этом случае происходит частичное (по активному органу или способу образования) или полное уподобление одного звука другому в пределах слова (Надя - наня, Паша - папа) [9].
Наиболее редки в речи нормально развивающихся детей ошибки перестановки звуков или слогов в слове (персеверации).
Освоение интонационных структур
При изучении формирования речи основной акцент делается на вопросы, касающиеся последовательности овладения ребенком системой родного языка, и механизмы, лежащие в основе формирования языковой специфичности. Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка.
Интерес широкого круга специалистов к исследованиям формирования интонационной выразительности речи объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления интонации в онтогенезе, с другой стороны, значимостью интонации в процессе формирования у детей языковой системы.
Развитие речи в раннем возрасте делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) - до оформления самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5-2 года). В литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном (предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий: крик или плач; гуление; лепет; стадия первых слов.
Исследователи доречевой и начала речевой стадии развития ребенка, Винарская Е.Н. и Тонкова-Ямпольская Р.В., утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года.
В период новорожденности у ребенка наблюдаются нечленораздельные, безусловно-рефлекторные крики, выражающие его элементарные эмоциональные состояния, связанные с голодом, болевыми ощущениями и любыми раздражающими факторами.
К концу первого, в начале второго месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звуке голоса взрослого. Отмечается, что шепот вызывает более устойчивое и длительное сосредоточение, чем более громкие речевые и неречевые сигналы. Со второго месяца возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого. К третьему месяцу эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска лица говорящего. С этого момента зрительное и слуховое сосредоточение начинают взаимодействовать, таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание.
Голосовые реакции в составе "комплекса оживления" появляются позже, на третьем месяце жизни. Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные с беспокойством или неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую, а позже звуковую.
Гуление наступает с появлением коротких сигналов, генерируемых, как правило, на выдохе. Звуки, которыми изначально характеризуется гуление, чаще всего напоминают гласные или их сочетания с незначительным количеством звуков, напоминающих согласные [г], |х]. Сроки наступления стадии гуления - второй месяц жизни. С этого момента звукопродукция как по способу ее произнесения, так и по длительности, интенсивности, интонационному контуру приближается к обычной вокализации. В возрасте 4-5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню. Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого слова.
Н. X. Швачкин установил, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года.
В первом полугодии ребенок переходит к лепету - следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги, слогов - в отрезки через их интонационное и ритмическое оформление.
Лепет характеризуется появлением в репертуаре систематически повторяющихся ритмических сочетаний согласноподобных (С) и гласноподобных (Г). Звуки лепета в значительной степени приближаются к речевым. Сроки наступления и преобразования лепета значительно отличаются у разных детей. Простой лепет наступает, как правило, в возрасте 6-7 месяцев (5-11 месяцев). Сложный лепет - с конца первого года жизни (с 10-14 месяцев). Принципиальным отличием этой стадии развития является не столько повторение звукосочетаний, сколько приобретение ими сходной с речью взрослых слоговой структуры, - так называемый канонический лепет. Сменяющую его стадию первых слов обычно относят к началу второго года жизни, часто вводя дополнительный рубеж - стадию.
Тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил воспроизведение лепетных звукокомплексов, т.е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам.
А.А. Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не несут еще никакого смысла. Но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов [6].
Первые детские слова представляют собой открытые слоги, состоящие из повторяющихся согласных и гласных. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.
Экспериментальные исследования показали, что обращения взрослых подразделены на смысловые части, при этом в каждой из них выделяются их ключевые слова. Подражая взрослым в процессе эмоционального общения с ними, ребенок осваивает звуковые комплексы, соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им, поскольку языковое содержание синтагмы еще недоступно ребенку этого возраста.
Исследователи, занимавшиеся изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка (Кольцова М.М., Артемов В. А.), так и активного усвоения языка (Тонкова-Ямпольская Р.В., Ковшиков В.А., Лепская Н.И.). Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М.М. Кольцова выделяет период в жизни детей 10-11 месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка [5].
Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни - "настойчивая" интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет - интонация вопроса, сходная с вопросительной у взрослых.
Интересны результаты исследования интонации Н.И. Лепской. Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев - 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской коммуникации. Указываются возрастные границы возникновения некоторых типов интонаций.
По наблюдениям Л.Т. Журба, Е.М. Мастюковой, в возрасте 2-3 месяцев дифференцированность эмоций ребенка проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса.
И.В. Верестюк рассматривает становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5 лет. Автор изучает появление интонационных конструкций (по классификации Е.А. Брызгуновой) на различных возрастных этапах, указывая происхождение "взрослых" контуров из специально выделенных промежуточных "детских", которые, в свою очередь, образуются путем "сужения" многообразия экспрессивных интонаций.
К школьному возрасту при своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная способность произносить ударные и безударные слоги является базой для развития умения ставить логическое ударение в предложении, что, в свою очередь, предполагает правильное интонирование. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла.
Анализ данных свидетельствует, что к настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно подробно. Что касается интонации, то в большинстве работ основное внимание уделяется времени появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно внимания вопросам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной модели, "отрицательный языковой материал", о котором говорил Л.В. Щерба, характер возникающих в разном возрасте ошибок не могут не вызывать интереса. Даже у детей младшего и среднего школьного возраста нередко отмечается неправильное использование интонационных конструкций и их отдельных элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском возрасте и твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение и употребление этих конструкций может нарастать по той или иной причине или временно ослабевать.
Исследования Н.Ю. Вахтиной свидетельствуют о том, что смысл высказываний детей до трех лет часто непонятен взрослым, что обусловлено особенностями синтаксиса и сегментного состава их речи, и это заставляет взрослых чутко прислушиваться именно к интонации для оценки эмоциональной насыщенности. К 3-4 годам в связи с развитием речи ребенка взрослые начинают понимать смысл его высказываний, вырванных из контекста.
Исследования, проведенные автором, позволили выявить параметры сходства и различия в высказываниях детей 2-4 лет и взрослых: высказывания детей отличаются от высказываний взрослых шириной частотного диапазона. В возрасте 2 лет 6 месяцев - 3 лет 6 месяцев происходит расширение частотного диапазона за счет области высоких частот. И только в возрасте 3 лет 6 месяцев - 4 лет величина диапазона существенно увеличивается и приближается к диапазону, используемому в речи взрослых.
В возрасте около 4 лет формируется тип мелодического оформления высказывания, сходный с таковым у взрослых. В возрасте 2 лет 6 месяцев - 3 лет 6 месяцев в высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением.
Мелодический рисунок вопросительных высказываний в возрасте 3-4 лет также приближается к "взрослым" моделям, отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в большинстве случаев в области интонационного центра наблюдается восходящий тон.
Результаты исследования временного компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых отмечается более медленный темп в речи детей, причем в эмоционально нейтральных высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в эмоционально окрашенных - существенно медленнее, чем в речи взрослых. Медленный темп в речи детей связан с увеличенной относительной длительностью главноударных и безударных гласных и согласных. В речи детей 2-4 лет отсутствуют некоторые закономерности, обнаруженные в речи взрослых: темп высказывания не зависит от количества фонем и слогов высказывания. Тенденция к обусловленности темпа высказывания его коммуникативным типом намечается в возрасте около 4 лет.
А.И. Максаков изучил возможности детей в регуляции темпа речи и установил, что они легче ускоряют темп речи, чем за,3медляют его. Исследователи отмечают определенную возрастную динамику показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития:
в возрасте 1 года 6 месяцев - 2 лет 6 месяцев наблюдаются преимущественно повторы изолированных звуков, частей слова, паузы между словами;
в возрасте 2 лет 6 месяцев - 3 лет 6 месяцев существенно возрастает число показателей неплавности речи; помимо повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы целого слова;
в возрасте 3 лет 6 месяцев - 5 лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают выражаться преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами [8].
Таким образом, хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, но к старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении коммуникативной функции речи.


title: Классный час "«Услышать сердце человека» «Не имей сто рублей, а имей сто друзей»"

extracted_text:
КЕМЕРОВСКАЯ ОБЛАСТЬ
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
АДМИНИСТРАЦИИ ЮРГИНСКОГО РАЙОНА

«Услышать сердце человека»
«Не имей сто рублей, а имей сто друзей»

2019

КЕМЕРОВСКАЯ ОБЛАСТЬ
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
АДМИНИСТРАЦИИ ЮРГИНСКОГО РАЙОНА
МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «БЕЛЯНИНСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

«Услышать сердце человека»
«Не имей сто рублей, а имей сто друзей»
(классные часы о доброте, отзывчивости и дружбе)

                                                                                Составитель:
                                                                                Учитель начальных классов                                                                                Жукевич Ольга Ивановна

                                                       2019

Автор-составитель:
Жукевич Ольга Ивановна, учитель начальных классов МКОУ «Белянинская основная общеобразовательная школа» Юргинского района

              Данная методическая разработка содержит практический материал для проведения классных часов по темам «Услышать сердце человека», «Не имей сто рублей…»
Содержит информацию о целях и задачах проведения  классных часов, о методах сбора и обработки информации.
             Представляет собой опыт работы автора и может оказать помощь учителям начальных классов в проведении

Вступление.

               Воспитание гуманных чувств в младшем школьном возрасте является существенной стороной становления личности. В гуманных чувствах проявляется эмоциональное отношение ребёнка к другим людям, к коллективу. Этот принцип должен включатся в личный опыт ребёнка через чувства доброты, сочувствия, отзывчивости, чуткости.
               С самого раннего возраста ребёнка учат различать поступки людей с точки зрения добра и зла. В беседах с детьми на конкретных примерах раскрываются проявления доброты. Учащиеся могут привести немало примеров доброты окружающих людей, рассказать о бесценной материнской любви к детям и заботе о них. Надо дать понять детям, что на всё хорошее, что для них делается людьми, нужно отвечать тоже добром, проявлять внимание, чуткость ко всем людям – взрослым, своим сверстникам, к младшим. Детей нужно научить быть внимательными и чуткими к ветеранам и инвалидам войны и труда. Чуткое отношение, забота, посильная помощь детей приносят большую радость ветеранам.
            Нужно объяснить детям, что делать добрые дела нужно по собственной инициативе, внутреннему побуждению, а не по подсказке учителя,
            Нужно подвести детей к мысли, что своё доброе, уважительное и заботливое отношение к окружающим людям они могут проявить всегда и повсюду. Оказывать постоянную помощь родителям в их домашних делах (уборке комнаты, мытьё посуды, покупке продуктов), быть приветливыми с ними, с желанием рассказывать о делах в школе, о своих товарищах; помочь подняться упавшему человеку на улице и т. д. заботливое и уважительное отношение человека, его доброта всегда приносят радость окружающим людям. И наоборот, грубость, чёрствость, равнодушие к самочувствию человека, его судьбе осуждаются взрослыми и сверстниками.

Классный час: «Услышать сердце человека».
Цели и задачи:
Воспитывать:
1)Уважительное и заботливое отношение к младшим, старшим и сверстникам, родителям и родным.
2) Проявление особого внимания и чуткости к ветеранам и инвалидам войны и труда.
3) Недопустимость чёрствости, бездушия к людям, жадности.
4) Стремление легко отзываться на чужие нужды.
5) Умение замечать, кому нужна помощь, без подсказки взрослых.
6) Осуждение безучастного отношения к человеку, равнодушия.
Оборудование: 1. Песни: «Если добрый ты», «Настоящий
	                        друг», «Горница- узорница».
                          2.Диск со сказкой «Приключение Пиноккио».
                          3.Плакаты с пословицами о доброте.
                          4.Подборка книг о доброте и отзывчивости.
                          5.Листовки «Им нужна ваша помощь»
           Звучит песня: «Если добрый ты».
        Учитель: Ребята, сегодня мы поговорим с вами о доброте и отзывчивости.
            Что такое доброта? «Добро»…- что скрыто за этим словом из 5 букв? Какой тайник человеческой души открывается этим ключом? Доброта – это лекарство от многого, и, прежде всего, от всего дурного.
            Как же возникает в человеческом сердце это чудесное, светлое свойство – доброта, помогающая людям жить, творить, делающая жизнь красивой и даже прекрасной? Ведь в сердце человека не заглянешь. Нет прибора, который мог бы определить – чего там больше, зла или добра.
            Добрый человек – это тот, кто уважает людей, помогает им, он любит, охраняет природу. А любовь и доброта согревают, как солнце.
              А, если человек добр, он спокоен, весел, от него исходит тепло.
               В одной из своих сказок великий русский писатель Л.Н.Толстой очень хорошо и убедительно рассказал о добре и зле. Послушайте эту сказку:
«Белка и волк»
            Белка прыгала с ветки на ветку и упала прямо на спящего Волка. Волк вскочил и захотел её съесть. Белка стала просить: «Пусти меня». Волк сказал: «Хорошо, я пущу тебя, только ты скажи мне, отчего вы, белки, так веселы. Мне всегда скучно, а на вас смотришь, вы там наверху – всё играете и прыгаете». Белка сказала: «Пусти меня прежде на дерево, я тебе оттуда скажу, а то я боюсь тебя». Волк пустил, а белка ушла на дерево и оттуда сказала: «Тебе от того скучно, что ты зол. Тебе злость сердце жжёт. А мы веселы оттого, что мы добры и зла никому не делаем».
             Какова главная мысль?  (Хорошо тому, у кого доброе сердце)
              Послушайте стихотворение:
Ученик: Добрым быть совсем,
              Совсем не просто,
              Не зависит доброта
              От роста,
              Не зависит доброта
              От цвета.
              Доброта - не пряник,
              Не конфета.
              Доброта с годами не стареет,
              Доброта от холода согреет,
              Если доброта, как солнце, светит,
               Радуются взрослые и дети.
          «Сейте разумное, доброе, вечное» - сказал когда-то поэт Н.Некрасов. Эти слова могут стать прекрасным девизом для вас.
              Рядом с нами живут люди, которые нуждаются в нашей заботе, отзывчивости. Добрые дела и поступки приносят радость окружающим. Очень важно уметь замечать, кому и где нужна помощь, находить возможности и пути её оказания. В жизни вы, конечно, наблюдаете как положительные, так и отрицательные поступки взрослых и сверстников. В автобусе, например, замечаете, как одни пассажиры, увидев вошедшего в салон пожилого человека, женщину с тяжёлой сумкой в руках, проявляют о них заботу, уступают им своё место, а другие – остаются безучастными, порой делают вид, что не замечают их, продолжая читать книгу или газету.
               Чтение рассказа Б.Беловой «Букет маков».
Почему ребята решили вырастить маки?
Как отнеслись жители села к поступку ребят?
В чём ещё, на ваш взгляд, может проявляться забота школьников о ветеранах?
            Приведите примеры доброты окружающих людей, расскажите о бесценной материнской любви к вам и заботе о вас. (Рассказы детей о своей семье, зачитать сочинения о своей маме, бабушке)
           В любом классе есть дети, которые по собственной инициативе, внутреннему побуждению, а не по подсказке учителя, помогают товарищам в учёбе, в выполнении общественных поручений. Об одном таком мальчике я вам сейчас прочитаю стихи А.Л.Барто «Вовка – добрая душа», «Как Вовка стал взрослым».
Почему Вовка решил стать «злым?
Почему вы считаете, что Вовка не прав?
Злой ли Вовка на самом деле?
Почему некоторые ребята стараются казаться хуже, чем они есть? Может быть, они о вас плохо думают?
             На всё хорошее, что для вас делается людьми, нужно отвечать тоже добром, проявлять внимание, чуткость ко всем людям – взрослым, своим сверстникам, к младшим.  Нужно быть внимательными и чуткими к ветеранам и инвалидам войны и труда. Вы должны понимать, что своим счастливым детством они обязаны воинам, которые мужественно, храбро, не щадя своей жизни отстояли священную землю нашей Родины в годы Великой Отечественной войны. Чуткое отношение, забота, ваша посильная помощь приносят большую радость ветеранам. Давайте примем решение оказывать посильную помощь пожилым людям.
                Сейчас я вам прочитаю рассказ Н. Хмелика «Будущий олимпиец».
Почему Сашу Журавлёва называют Будущим олимпийцем?
Только ли за спортивные успехи следует уважать Сашу Журавлёва?
Какой урок преподал Саша Журавлёв играющим мальчикам?
Какие выводы сделали для себя играющие мальчики?
Расскажи о сверстниках, заботливо относящихся к бабушкам, к дедушкам, ветеранам войны и труда.
               Чёрствость и равнодушие – очень неприглядные качества человека. Чёрствость человека заключается в том, что он в ответ на заботу, доброту, проявленную кем-то к нему, не испытывает чувства благодарности, а если встречается с какими-либо переживаниями человека, то также остаётся безучастным. Равнодушный человек – тот, кому нет дела до других, он думает только о себе.
             Я знаю одного мальчика, который часто поступает так: попросит мама сходить в магазин – он сходит, но за это ему покупают мороженое; попросят накрыть на стол – он накроет, но за это его сводят в кино. И так рос этот мальчик. Что не попросят, он всё сделает.
  - Что вы можете сказать о нём?
              Мы должны помнить, что добрые поступки всегда вознаграждаются добрым отношением к нам родных, близких и совсем незнакомых людей, наших домашних животных и самой природы.
          Давайте послушаем сказку К. Коллоди «Приключения Пиноккио».
О чём эта сказка?
Что вы можете сказать о характере главного героя сказки? (Шаловливый, весёлый, сорванец, непослушный, но он очень хотел исправиться, глупый, доверчивый, очень любил своего отца, смелый).
         О доброте есть много пословиц и поговорок. Объясните смысл этих пословиц:
                1. Делать добро спеши.
2. Добрые дела красят человека.
3. Без добрых дел нет доброго имени.
4. Жизнь дана на добрые дела.
                     5.Злой не верит, что есть добрые люди.

Заключение.
                        Итак, ребята, своё доброе, уважительное и заботливое отношение к окружающим людям вы можете проявить всегда и повсюду. Оказывать постоянную помощь родителям в их домашних делах (уборке комнаты, мытьё посуды, покупке продуктов), быть приветливыми с ними, с желанием рассказывать о делах в школе, о своих товарищах; помочь подняться упавшему человеку на улице и т. д. заботливое и уважительное отношение человека, его доброта всегда приносят радость окружающим людям. И наоборот, грубость, чёрствость, равнодушие к самочувствию человека, его судьбе осуждаются взрослыми и сверстниками.
               Давайте дарить людям добро, и нам всем вместе будет жить лучше.
                Я уверена, что после этого классного часа в ваших сердечках добра стало немного больше. Вы станете   бережнее относиться не только к близким, но и ко всему живому. Вы не останетесь равнодушными к чужой беде.
               О каких важных качествах человека мы сегодня говорили?
               Что для себя взяли? Изменится ли ваше отношение к окружающим в лучшую сторону?
                И в заключении,  послушайте стихотворение:
                 Не стой в стороне равнодушно,
                 Когда у кого-то беда.
                 Рвануться на выручку нужно
                В любую минуту, всегда.
                И если кому-то, кому-то поможет
                Твоя доброта, улыбка твоя,
                Ты счастлив, что день не напрасно был прожит,
                Что годы живёшь ты не зря.
       Спасибо вам. Всего доброго!

Классный час: «Не имей сто рублей, а имей сто друзей»».

 Цель:

Добиваться сплочения коллектива
Воспитывать дружеское, доброжелательное отношение друг к другу.

 Оборудование:

Книжная выставка: «С детства дружбой дорожи!»
Плакаты: «Все мы братья и сёстры на планете единой», «Друг в беде не бросит».
Музыкальные записи: «Когда мои друзья со мной» -  музыка В.Шаинского, Слова М.Танича, «Улыбка» - слова М.Пляцковского, музыка В.Шаинского.
Большой конверт с письмом.

Ход мероприятия:

Учитель: Как вы уже поняли, ребята, сегодня мы с вами будем говорить о дружбе.
Как вы понимаете смысл слова «Дружба»?
Что значит дружить?
Есть ли у вас друзья? Расскажите о своих друзьях.
(Рассказы детей о друзьях)
Учитель: Ребята, послушайте стихотворение А.Л.Барто и скажите, что вы думаете об этом мальчике, можно ли его назвать настоящим другом?

Друг напомнил мне вчера,
Сколько сделал мне добра:
Карандаш мне дал однажды,
(Я в тот день забыл пенал),
В стенгазете, чуть не в каждой,
Обо мне упоминал.
Я упал и весь промок,
Он мне высохнуть помог.
Он для милого дружка
Не жалели пирожка –
Откусить мне дал когда-то,
А теперь поставил в счёт.
Не влечёт меня, ребята,
Больше к другу,
Не влечёт.
(Обсуждение стихотворения)
Учитель: Ребята, бывали ли в вашей жизни случаи, когда вас подводил друг?
(Ответы детей)
(Стук в дверь, входит грустный Кот Леопольд)
Учитель: Здравствуй, Леопольд.
Леопольд: Здравствуйте, ребята.
Учитель: Что случилось? Почему ты такой грустный?
Леопольд: Я стоял за дверью и слушал, как вы говорите о дружбе. У меня никак не получается дружба с двумя приятелями мышами. Ребята, как вы думаете, почему я никак не могу с ними подружиться?
(Ответы детей)
Леопольд: Мой друг – Оля Егорова из Московской области, прислала мне письмо и очень хорошо объяснила, что такое дружба.
(Достаёт из большого конверта лист и читает)
Кот Леопольд, здравствуй! Рада была твоему письму и отвечаю на твой вопрос, но для этого я консультировалась у многих своих знакомых.

Что такое дружба? –
Спросила я у птицы.
Это когда коршун
Летает вместе с синицей.
Спросила я у зверя:
- Что такое дружба?
Это, когда зайцу
Лисицы бояться не нужно.
А после спросила у девочки:
Дружба – что такое?
Это что-то огромное,
Радостное, большое.
Это когда ребята все сразу,
Все вместе играют,
Это когда мальчишки девчонок не задирают.
Дружить должны все на свете:
И звери, птицы, и дети!
Леопольд: У меня после этого письма даже настроение поднялось. Я надеюсь, что с мышатами я подружусь. А сейчас я предлагаю спеть всем вместе песенку про «Улыбку».
(Коллективное исполнение песни «Улыбка»)
Леопольд: Как хорошо, что у всех вас друзья есть. Тот, кого можно считать другом по праву. А есть ли среди вас, ребята, те, у кого нет друзей?
А вы можете объяснить, почему вы свои отношения считаете дружбой?
(Ответы детей)
Леопольд: Плохо, если друга нет, и хорошо, если рядом верный друг.
Учитель: Ребята, у меня для вас приготовлена интересная викторина. Я читаю вопрос, вы мне отвечаете.
Викторина:
Девочке Жене был подарен необычный цветок, на котором было семь разноцветных лепестков «исполнения желаний». На что только не потратила Женя лепестки! Захотела подружиться с Витей, побегать, да не получилось. Почему? Что потом произошло? Какие чувства вызвал у вас последний поступок Жени? (Оторвала голубой лепесток и пожелала здоровья Вите.)
Собрались однажды четыре музыканта, подружились. Вместе концерты давали, вместе разбойников прогнали, вместе жили – не тужили… Назовите этих друзей-музыкантов. (Бременские музыканты: петух, кот, пёс и осёл)
Григорий Остер написал немало рассказов о попугае, удаве, мартышке и их дружной жизни в Африке. Кто был четвёртым в компании друзей? (Слонёнок)
Когда-то Лев Толстой написал басню «Два товарища»
(Прочесть басню, закончив словами «Ну, что, - говорит, - медведь тебе на ухо говорил?») Как вы думаете, ребята, что ответил товарищ? Что вы сами сказали бы о поведении каждого из персонажей? (Плохие люди те, которые в опасности от своих друзей убегают.)
Какая девочка выручила своего друга Кая из ледового плена? Вызывает ли у вас уважение поступок девочки? (Герда).
Карлсон бухнулся на кровать и, схватившись за голову, произнёс: «Я самый больной в мире человек». Потребовал лекарство. Малыш дал лекарство, на что Карлсон сказал: «Друг спас жизнь друга». Какое лекарство дал Малыш?» (Малиновое варенье.)
Назовите друзей Винни-Пуха.
Герои Э.Успенского Крокодил Гена, Чебурашка и Галя решили подружиться. Как они это сделали? (Решили построить Дом Дружбы, а пока его строили – все подружились.)
У девочки с голубыми волосами было много друзей, но один был всегда рядом. Кто он? (Пудель Артемон.)
 Кто первым из животных показал пример обитателям джунглей в том, что с человеческим детёнышем тоже можно дружить? (Волк Акела.)
Леопольд: Дружите, не обижайте друзей и всех, кто вас окружает. Уважайте друг друга и помогайте друг другу. Радуйтесь вместе с друзьями. Не оставляйте друзей в беде, не подводите их, не предавайте, не обманывайте, не нарушайте своих обещаний.
Учитель: Берегите своих друзей, ведь друга потерять очень легко. Есть пословица: «Старый друг лучше новых двух».
Наш урок Дружбы заканчивается. Дома вы рисовали портрет своего друга. Кто хочет, пусть покажет его всем.
Ребята! Прочтите замечательные книжки о дружбе и друзьях.
(Дети выбирают книги с выставки, оформленной специально к этому уроку Дружбы).
А сейчас я предлагаю всем вместе спеть песенку «Когда мои друзья со мной»

Список используемой литературы:

Праздники в начальной школе. Сборник сценариев. Москва. 2000.
О.С.Богданова, О.Д.Калинина. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. Москва. Просвещение. 1982.
Детские книги: А.Л.Барто -  «Вовка добрая душа», «Как Вовка стал взрослым»; Л.Н.Толстой -  «Белка и волк»; Б.Белова - «Букет маков»; Н.Хмелик - «Будущий олимпиец»; К.Коллоди - «Приключения Пиноккио».
Праздники в начальной школе. Волгоград.2002.

Тематическое содержание:

Вступление……………………………………………………………....... 3
Разработка классного часа «Услышать сердце человека»………………4
Заключение……………………………………………………………......  8
Разработка классного часа «Не имей сто рублей, а имей сто друзей»…9
Список используемой литературы………………………………………14