title: Презентация "Тунгусский и Челябинский метеориты"

extracted_text:
Тунгусский и Челябинский метеориты
Тунгусский метеорит.
Вывал леса в районе взрыва. По материалам экспедиции Л. Кулика. Тунгуска, 1927 г.
Ещё за три дня до события, в Европе, европейской части России и Западной Сибири стали наблюдаться необычные атмосферные явления: серебристые облака, яркие сумерки, солнечные гало.

Серебристые облака.
Солнечное гало.
Яркие сумерки.
Топи Тунгуски, в районе которых упал феномен. Фотография из журнала Вокруг света, 1931
Картосхема места события. Из журнала Вокруг света, 1931
«Ореольный бурелом» в районе тунгусского события. По материалам экспедиции Л. Кулика, 1929
Л.А.Кулик.
Челябинский метеорит.
Траектория метеороида.
Вид из Екатеринбурга, примерно 200 км от эпицентра вхождения метеорита в плотные слои атмосферы Земли.
Один из первых осколков (всего 53), обнаруженных 16 февраля экспедицией Уральского федерального университета на льду озера Чебаркуль.
Осколки метеорита, найденные 23 февраля в Еткульском районе экспедицией Челябинского государственного университета.
Один из осколков в разрезе.
Челябинский метеороид, по предварительной оценке НАСА, был размером 15 метров, массой — 7000 тонн. Метеороид изображён так, как его представляет художник.
Источники:
https://ru.wikipedia.org/wiki/
http://v-kosmose.com/meteoryi-i-meteorityi/chelyabinskiy-meteorit/


title: Контрольная работа в формате теста по информатике и ИКТ "Обработка текстовой информации" 7 класс

extracted_text:
Контрольная работа в формате теста по информатике и ИКТ
по теме «Обработка текстовой информации»
(7 класс)

Пояснительная записка
Цель – обобщить и систематизировать представления об основных понятиях, связанных с обработкой текстовой информации на компьютере.

Используемая литература:
Босова Л.Л.. Информатика: учебник для 7 класса. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013;
Босова Л.Л.. Информатика: рабочая тетрадь для 7 класса. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014.

В тесте используется несколько типов заданий: одиночный выбор, множественный выбор, ввод числа, ввод текста, установление соответствия.

Тест
Задание 1
В каких из перечисленных ниже предложений правильно расставлены пробелы между словами и знаками препинания?

В ответе перечислите номера предложений в порядке возрастания без пробелов, например: 123.

Запишите число: ___________________________

Задание 2
Определить, к какой группе относятся следующие свойства?

Укажите соответствие для всех 4 вариантов ответа:

Ответ:

Задание 3
Определить, к какой группе относятся следующие свойства?

Укажите соответствие для всех 7 вариантов ответа:

Ответ:

Используя данное изображение, ответьте на вопросы 4-10:

Задание 4
Указать отступ первой строки. Запишите букву:_____________

Задание 5
Указать отступ справа. Запишите букву:_____________
Задание 6
Указать верхнее поле. Запишите букву:_____________

Задание 7
Указать правое поле. Запишите букву:_____________

Задание 8
Указать знак конца абзаца. Запишите букву:_____________

Задание 9
Указать выделенный фрагмент. Запишите букву:_____________

Задание 10
Указать верхний колонтитул. Запишите букву:_____________

Используя данное изображение, ответьте на вопросы 11-12:

Задание 11
Чему равно правое поле? Запишите число в см: ___________________________

Задание 12
Чему равен отступ первой строки? Запишите число в см: ___________________________

Задание 13
На какой странице документа находится абзац про то, как можно доехать до Байкала?

Запишите номер страницы: ___________________________

Задание 14
Дан фрагмент текста ДО (слева) и ПОСЛЕ (справа) форматирования. В обоих вариантах используется шрифт одного семейства (гарнитуры) Times New Roman. Какие из перечисленных ниже свойств были изменены при форматировании текста?

Выберите несколько вариантов ответа:
1) Начертание символов
2) Выравнивание
3) Отступ первой строки
4) Размер символов
5) Междустрочный интервал

Запишите номера ответов: ___________________________

Задание 15
Выбрать форматы текстовых файлов?

Выберите несколько вариантов ответа:
1) PDF	2) DOC	3) JPG	4) ТХТ	5) AVI	6) PPT

Запишите номера ответов: ___________________________

Задание 16
Выбрать параметры, устанавливаемые при задании параметров страницы?

Выберите несколько вариантов ответа:
1) Ориентация
2) Размер шрифта
3) Номера страниц
4) Размер бумаги
5) Поля
6) Выравнивание абзацев
7) Междустрочные интервалы

Запишите номера ответов: ___________________________

Задание 17
Иван набирал текст на компьютере. Вдруг все буквы у него стали вводиться прописными. Что произошло?

Выберите один из 4 вариантов ответа:
1) сломался компьютер
2) произошёл сбой в текстовом редакторе
3) случайно была нажата клавиша Caps Lock
4) случайно была нажата клавиша Num Lock

Запишите число: ___________________________

Задание 18
Таня набирает на компьютере очень длинное предложение. Курсор уже приблизился к концу строки, а девочка должна ввести ещё несколько слов. Что следует предпринять Тане для того, чтобы продолжить ввод предложения на следующей строке?

Выберите один из 4 вариантов ответа:
1) нажать клавишу Enter
2) перевести курсор в начало следующей строки с: помощью курсорных стрелок
3) продолжать набор текста, не обращая внимания на конец строки, - на новую строку курсор перейдёт автоматически
4) перевести курсор в начало следующей строки с помощью мыши

Запишите число: ___________________________

Задание 19
Что произойдёт при нажатии клавиши Enter, если курсор находится внутри абзаца?

Выберите один из 4 вариантов ответа:
1) курсор переместится на следующую строку абзаца
2) курсор переместится в конец текущей строки
3) абзац разобьётся на два отдельных абзаца
4) курсор останется на прежнем месте

Запишите число: ___________________________

Бланк для ответов

Ответы:


extracted_text:
Возможности  обучения  детей с ТНР в условиях
общеобразовательной школы.
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.
Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

Несмотря на то, что значительная часть детей с нарушениями речи (прежде всего - дети с относительно более легкими речевыми расстройствами) традиционно обучается в общеобразовательных учреждениях по общей программе, вопрос их педагогического сопровождения является достаточно актуальным. Наличие в структуре общеобразовательной школы пунктов коррекционно-педагогической помощи зачастую создает у учителя массовой школы иллюзию «освобождения» от обязанности видеть, понимать «проблемных» учащихся (в том числе с речевыми нарушениями), оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Между тем результат коррекционно-развивающей работы, проводимой с ребенком учителем-логопедом пункта, во многом определяется наличием и качеством комплексной психолого-педагогической поддержки.

В ряде исследований (И. Ю. Кондратенко, Л. Г. Ноздря, В. И. Терентьева и др.) были выявлены трудности адаптации детей с речевыми нарушениями в условиях общеобразовательной школы:
• низкий уровень готовности к обучению в школе, неравномерность сформированности компонентов школьной зрелости и крайне низкие показатели саморегуляции, мотивационной готовности, развития мелкой моторики;
• повышенный уровень общей школьной тревожности, страх самовыражения, сопровождающийся эмоционально негативными переживаниями ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Рассматривая проблему интегрированного обучения детей с нарушениями речи, авторы выделяют два аспекта данной проблемы. Во- первых, подготовка к интегрированному обучению детей требует тесной взаимосвязи, преемственности в работе дошкольной и школьной логопедических служб. Во-вторых, распространенная практика обучения детей с речевыми нарушениями в общеобразовательной школе сочетается с отсутствием или недостаточным уровнем знаний учителей общеобразовательных школ об особенностях развития речи и познавательной деятельности этих детей, что снижает эффективность проводимой логопедической работы и создает условия для возникновения у них школьной дезадаптации.
Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой общеобразовательной школы - одна из актуальных проблем современного российского общества. Очень важным является решение вопросов, связанных с обеспечением тех необходимых условий, которые позволят данной категории детей включиться в полноценный процесс образования наряду со здоровыми детьми.
Итак, дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения.
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с задержкой психического развития. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий
наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.
Дети с ТНР - это обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи. Данные дети составляют в школе подавляющее большинство, среди общего числа детей с ОВЗ. Значительное место в работе с данными учащимися отводится программе коррекционной работы и программе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в рамках реализации ФГОС.
Детям с ТНР характерно:
- Снижение активного и пассивного словаря
- Нарушение звукопроизношения
- Искажение слоговой структуры слова
- Недоразвитие лексико- грамматического строя речи
- Несформированность фонематических процессов
- Недоразвитие связанной речи.

Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении детей. Общение ребенка с окружающими людьми затрудняется, поэтому и процесс обучения становится для ребенка сложным. Это ведет за собой отрицательные переживания. Они , в свою очередь, так же негативно влияют на познавательную деятельность  ребенка.
В современной системе образования детям, с тяжелыми нарушениями речи, после прохождения комиссии , рекомендуется обучение в логопедическом классе. Обучение в таких классах проходит по адаптированной программе. Большое значение уделяется развитию мелкой моторики, а программа обучения грамоте « растянута» на весь первый класс. Таким образом дети, в течение первого года обучения, имеют возможность освоить навыки письма и чтения в комфортном для них условиях. Роль обучения математике в речевом развитии школьников с ТНР – в преодолении речевого дефекта, обогащении словарного запаса, развитие грамматического строя речи на ряду с усвоением основного материала.

В работе с детьми с ТНР нужно обратить внимание на общую организацию процесса обучения.
1. Русский язык:
1.1.Начинать урок русского языка с пальчиковой  гимнастики. Детям очень нравится игровая форма введения в работу. Позитивные эмоции играют большую роль в успешном усвоении знаний.
1.2. Большое значение уделяется обучению грамоте. Работа проводится совместно с логопедом. Ребенка нужно научить слышать звук и произносить его.
Процесс обучения грамоте делится на три периода- подготовительный период, букварный  и послебукварный.  Однако развитие фонематического слуха, правильного произношения и мелкую моторику( подготовительный период) необходимо тренировать на протяжении всего периода обучения в начальной школе.
Это могут быть пятиминутки, проводимые после пальчиковой гимнастики.
1.3. Так как  уровень произвольного внимания у детей с ТНР снижен, учителю можно проговаривать каждое действие очень подробно. С небольшими заданиями детям легче справиться. Поэтому для работы с текстом выбирать следует небольшие по объему упражнения.
1.4. Постоянная смена деятельности поможет детям быть включенными в урок. А физкульт- минутки- просто необходимы.
2. Литературное чтение:
2.1. Слуховая память требует тренировки. В этом помогут заучивания скороговорок, которые следует проговаривать перед началом чтения. Сопровождая речь жестами, мы помогаем запоминать текст. Для заучивания наизусть следует выбирать не сложные тексты. Не смотря на то, что логическое, смысловое запоминание у детей  остается относительно сохранно, дети могут испытывать трудности в запоминании стихотворений.
Не стоит забывать о том, что дети могут испытывать трудности в коммуникативном общении. Поэтому они стесняются выходить к доске, тушуются. Учитель может помочь преодолеть эмоциональный барьер доброжелательным отношением и подбадриванием.
2.2. Дети с ТНР быстро утомляются. В классе можно поставить конторку и массажный коврик. Это нужно для того, чтобы у ребенка была возможность сменить положение, помассировать стопы. При этом он не прерывает урок.
3. Математика в речевом развитии школьников с ТНР  помогает преодолевать речевой дефекта. Наряду с развитием словесно- логического мышления, происходит  обогащении словарного запаса, развитие грамматического строя речи на ряду с усвоением основного материала.
4. Технология
4.1 У детей с ТНР более низкий уровень пространственного оперирования образами, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения . На уроках технологии следует давать досконально подробные инструкции. Объяснять простыми словами.
Часто бывает так: проговариваешь в начале урока,  а в середине- уже дети отвлеклись и забыли. Поэтому каждый раз нужно напоминать детям особенности работы ( например с цветной бумагой ) перед непосредственным ее использованием.
 Кроме всего вышеперечисленного, не стоит забывать о внеклассой работе с учащимися. Детям нужен помощник в построении отношений в классе. Когда дети не могут выразить своих чувств словами, им на помощь приходит взрослый. В формировании коммуникативных навыков важную роль отводится внеурочным мероприятиям. Посещение мастер-классов по изготовлению не сложных поделок, мини- лекции в библиотеке дают толчок в развитии детей с ТНР.
У детей с нарушениями письма и чтения множество орфографических ошибок. Это связано, с одной стороны, недостаточностью языковых обобщений, которые лежат в основе овладения как устной, так и письменной речью. С другой стороны, у многих учащихся с нарушениями письменной речи страдает процесс регуляции, мотивация обучения значительно снижена, самоконтроль находится на крайне низком уровне. Ярко выраженная неоднородность внутри категории детей с тяжелыми нарушениями речи не позволяет составлять однозначные прогнозы и заостряет проблему индивидуализации процесса обучения.
При этом у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи отмечается наличие сохранного интеллекта, слухового и зрительного восприятия, двигательных функций.
Обязательными условиями реализации образовательной программы для обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.

Включение детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательные учреждения требует учитывать их разноуровневую подготовку и неоднородность их речевых, коммуникативных и познавательных возможностей на момент поступления для создания специальных условий.
Индивидуализация процесса обучения достигается за счет тщательного изучения структуры дефекта учащегося и осуществляется как на специфических уроках и занятиях, имеющих пропедевтическую направленность, так и в ходе изучения общеобразовательных предметов, приобретая особое значение в освоении предметов филологического цикла.
Основу теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями речи составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и последовательность, наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, индивидуальный и дифференцированный подход, воспитывающий характер обучения. Для данной категории детей определены также специальные принципы (Р.Е. Левина, К.В. Комаров), реализация которых позволяет выстроить эффективное обучение.

1. Построение обучения языку на основе учета уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей.
Типичными особенностями, присущими речи всех детей с ТНР являются: крайняя ограниченность языковых и речевых средств, затрудненность общения (вплоть до коммуникативного негативизма). Однако проявляются и индивидуальные характеристики речи, выражающиеся в особенностях развития произносительной стороны речи, объеме и качестве словаря, специфике проявлений аграмматизма, различиях в имеющемся опыте общения. В ситуации включения детей с тяжелыми нарушениями речи в обучение среди нормативно развивающихся сверстников и те, и другие особенности требуют специального внимания. Так, типичное для детей с тяжелыми нарушениями речи расширение или сужение лексического значения слова при его использовании в речи требует работы по созданию и реализации специальной системы упражнений и заданий, отборе вариативных контекстов, позволяющих структурировать и актуализировать лексикон школьника. Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся на уроках выражается в создании и реализации специальной системы упражнений, выборе заданий и приемов обучения, специфическом отборе речевого материала, оказании дополнительной помощи учащимся, в контроле за проявлением их речевых особенностей, в возможной вариативности требований к навыкам и умениям детей.
Коммуникативный принцип, в основе которого лежит первоочередная необходимость освоения языка как средства общения и орудия познавательной деятельности, реализуется путем отбора языкового материала, значимого для обеспечения различных сфер общения детей данного возраста, активное использование метода моделирования коммуникативных ситуаций в ходе обучения, целенаправленное формирование у учащихся коммуникативных умений. Ведущая роль в обучении отводится речевой практике, провоцированию самостоятельной активной речи учащихся, созданию таких ситуаций, которые побуждали бы ребенка к высказыванию, обеспечивали бы школьникам, во-первых, желание вступить в общение, а во-вторых, умение ориентироваться в ситуации и условиях общения.
Благоприятные для этой цели условия создаются на таких занятиях, которые предусматривают речевое общение в процессе какой-либо совместной деятельности. Наиболее лёгкой для детей является речь, сопровождающая выполнение действий, а наиболее сложной - речь планирующая.
2. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащихся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их русскому языку как предмету.
Работа по коррекции речевых нарушений планируется и осуществляется, во-первых, в соответствии со структурой речевого дефекта учащихся, выявленной в ходе обследования и, во-вторых, в связи с изучением учебного материала на предметных уроках. Принципиально важной для успешного обучения детей с ТНР является координация материала, изучаемого на уроках русского языка, с содержанием индивидуальных логопедических занятий и уроков развития речи. Эта координация должна осуществляться таким образом, чтобы реализовывалась пропедевтическая направленность индивидуальных и коррекционных занятий, обеспечивающая формирование речевой деятельности и предпосылок к усвоению программного материала.
В то же время на уроках следует учитывать необходимость специальной организации учебной деятельности детей, актуальные задачи коррекционной работы и стадию их решения. Так, на уроках русского языка необходим тщательное дозирование языковых знаний, введение их сначала в элементарном виде, оказание помощи детям с ТНР в анализе языкового материала. Для детей требуется весьма и весьма постепенное увеличение доли самостоятельности в создании различных высказываний; использование большого количества тренировочных упражнений. Особое внимание следует уделять ошибкам в речи детей, понимая, что их появление естественно и закономерно. Привлечение внимания детей к этим ошибкам, совместная работа над их исправлением позволяет сформировать у учащихся осознанное отношение к собственной речи.
Знание программы коррекционной работы позволяет учителю не «распыляться» на многочисленные ошибки детей, не «дергать» их понапрасну, а целенаправленно формировать у них умение грамотно формулировать свою мысль. В связи с этим от педагога требуется умение организовывать запланированные коммуникативные ситуации, в которых дети обмениваются мнениями по какому-либо поводу, рассказывают о своих впечатлениях, отчитываются за свои действия, поступки с использованием изученной лексики и грамматики.
3. Онтогенетический принцип связан с необходимостью учета основных закономерностей развития речи в норме, которое рассматривается как движение от понимания языковых средств к их активному использованию, от ситуативной речи к контекстной, от устной к письменной.
Поэтому упражнения на восприятие языковых единиц всегда предшествуют упражнениям на самостоятельное употребление, а прекоммуникативные или языковые упражнения - коммуникативным или речевым. При этом прекоммуникативные упражнения направлены на запоминание языковых единиц, способов их построения и функционирования, а коммуникативные - на тренировку в употреблении их в процессе свободного общения. Иначе говоря, первые призваны формировать умение осознанно пользоваться новыми единицами, а вторые - автоматизировать навыки.
4. Формирование и коррекция речи на основе установления взаимосвязи между фонетическим, лексическим и грамматическими компонентами языка.
Понимание учителем принципа взаимосвязи между различными компонентами языка позволяет обратить внимание на отбор отбора и расположение языкового материала на уроках филологического цикла, облегчить детям условия для овладения языковой системой, показать им взаимосвязи между звучанием, значением написанием слова или грамматической формы. Несформированность таких связей может выражаться, например, в непонимание значения слова из-за неправильного его произношения. Это требует особого подхода к организации словарной работы на уроках.
5. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений предполагает первоочередное решение задач обеспечения речевой практики детей, накопления ими речевого опыта, увеличение количества речевых упражнений. Языковой материал, предлагаемый ученикам для теоретического осмысления, должен быть хорошо ими освоен на уровне практического применения.
Условия реализации этих принципов зависят от индивидуальных различий учеников; особенностей реализации процесса обучения в школе; умелой организации учебного материала, гибкости в использовании учителями методов преподавания и уровня профессиональной компетентности педагогов.
Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательном учреждении осуществляет педагог этого учреждения при поддержке специалистов (логопед, психолог, тьютор и т.д.), оказывающих консультативно-методическую помощь и реализующих коррекционно-развивающую составляющую образовательного процесса.
Сочетание индивидуальной логопедической работы и урочной формы организации учебного процесса позволяет добиться решения основных задач коррекционного и общеобразовательного характера.
Эффективность обучения будет зависеть от умелого использования педагогом разнообразных методов, приемов, средств и форм организации обучения и воспитания детей тяжелыми нарушениями речи. При этом общепедагогические методы должны применяться в сочетании с использованием специальных приемов и средств, разработанных с учетом специфики развития данной категории школьников (рече-языковой недостаточностью, ограниченностью их жизненного и коммуникативного опыта, особенностями познавательного и личностного развития).
С учетом особенностей и закономерностей усвоения языкового материала детьми с речевой патологией определяется коррекционная направленность уроков русского языка, возможность использования различных методов и приемов обучения в целях коррекционного воздействия, реализуется взаимосвязь уроков русского языка с уроками развития речи и индивидуальными занятиями.
Система логопедических занятий включает в себя работу над звуковой стороной речи, коррекцию индивидуальных отклонений в письме и чтении, восполнение пробелов в лексико-грамматическом строе речи, работу с текстом и др.
Целенаправленная коррекционная работа должна сочетаться с применением специальных методик обучения, что обеспечит нормализацию речевой деятельности и успешное освоение детьми с речевыми нарушениями образовательной программы.
Для обучения детей с речевым недоразвитием, требуется более продолжительное время и специальные приемы при знакомстве с новым материалом и закреплении его. Особенно большие сложности вызывает у учеников пользование терминологией.
Эффект «терминологической необучаемости» обусловлен тем, что сама по себе терминологическая лексика требует от ученика высокого уровня речевого обобщения, абстрагирования от предметной действительности.
У детей с тяжелой речевой патологией, как мы упоминали выше, обнаруживается выраженная недостаточность процессов обобщения на речевом уровне. Поэтому работа над терминологической лексикой на уроках русского языка должна прежде всего включать в себя упражнения, направленные на развитие речемыслительной деятельности детей, способности к абстрагированию и обобщению.
Необходимо плотное взаимодействие учителя и логопеда для устранения возникающих у школьников трудностей обучении. Должна быть выстроена система такого взаимодействия, базирующаяся на синтезе лингвометодических и коррекционных подходов и обеспечивающая оптимальный для ребенка с речевыми нарушениями путь освоения русского языка.
Одной из ключевых позиций, позволяющих повысить эффективность освоения лингвистических дисциплин ребенком, является индивидуализация обучения, которая достигается созданием специальной среды, позволяющей максимально использовать индивидуальные возможности детей и «подтягивать» слабые звенья, воздействовать на рече-языковые и иные, связанные с ними, проблемы ребенка
В дефектологии в целом и в логопедии в частности индивидуализация обучения является одним из основных реально действующих принципов, поскольку выстроить эффективное обучение ребенка с нарушением развития возможно только в том случае, если четко представлять себе структуру этого нарушения, воздействовать на все типичные и индивидуальные его проявления.
Развернутое логопедическое обследование позволяет не только выявить слабые места в активной устной речи или на уровне письма и чтения, но и обнаружить скрытые, неявные трудности в формировании речи и базовых для нее, психических функций (внимание, память, восприятие и т.д.). В результате может быть составлен речевой профиль, позволяющий охарактеризовать специфику усвоения языка ребенком, выделить ведущую стратегию этого усвоения, и, как следствие, спрогнозировать возможные трудности в обучении языку в школе. Динамическое же наблюдение позволяет предвидеть возможные трудности на разных этапах обучения. Такой речевой профиль может служить для учителя отправной точкой при определении методических приемов обучения, учитывающих особенности каждого ребенка.
Например, такой подход может быть реализован в процессе обучения грамоте.
Определяя готовность ребенка к усвоению письма и чтения, логопед оценивает риск возникновения нарушений письма и чтения. Подобный прогноз следует принимать во внимание на этапе обучения грамоте и выбрать оптимальный путь дальнейшего обучения. Пропедевтика возможных трудностей представляется более функциональной, чем «массовое» обучение, а затем коррекция. Очевидно, что если в добукварный период выявляется несформированность или недостаточность той или иной базовой операции, обеспечивающей овладение письмом и чтением, то необходимой становится совместная (учителем и логопедом) разработка программы индивидуальной помощи ребенку.
Индивидуализация обучения строится на поиске оптимальных для данного ребенка методических приемов обучения грамоте. Эффективной представляется реализация ключевого для коррекционной педагогики принципа опоры на сохранные анализаторы, который может рассматриваться как создание полисенсорной основы обучения.
В основе обучения детей лежит максимальное включение в работу основных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного и др. Получение новой информации осуществляется сразу через несколько анализаторных систем с опорой на сохранные, что способствует формированию более прочного и полного умения. При несформированности фонематического восприятия компенсация происходит через зрительный и моторный анализаторы, при оптико-пространственных затруднениях осуществляется опора на проговаривание и т.д. Возможна активизация тактильных ощущений – письмо пальцем на ладошке (на коже), использование различных материалов (шероховатого, гладкого) для изготовления образцов букв и т.д.
Помимо трудностей сенсорного восприятия усложнять процесс усвоения грамоты может также несформированность метаязыковой деятельности, трудности языкового анализа, которые не обязательно являются сигналом каких-либо нарушений, а могут быть проявлением специфики развития ребенка (некоторое отставание темпа развития, преобладание стратегий целостного восприятия в связи с активностью правого полушария мозга). В этом случае целесообразным видится, например, внедрение элементов глобального чтения, активное привлечение приемов целостного восприятия читаемого и записываемого материала, «поддерживающих» основной (аналитико-синтетический) метод обучения грамоте.
У детей с речевыми нарушениями зачастую выявляется недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, операций абстрагирования. Привлечение максимальной наглядности, активное применение рисунков, схем, символов других невербальных сигналов способствует более эффективному, сознательному и быстрому усвоению и запоминанию материала.
Индивидуализация обучения может осуществляться в классе через систему специальных заданий (карточки, дополнительный раздаточный материал и т.п.). Параллельно могут быть даны рекомендации родителям по созданию дома полисенсорной среды, окружающей ребенка в процессе обучения письму и чтению.
Аналогичные подходы можно использовать и при изучении орфографических правил. Широкое применение различных способов подачи и изучения материала (квантование правил, алгоритмизация, схематизация, иллюстрирование, вербализация и т.д.) создает ту базу, которая позволяет ребенку усвоить материал в соответствии с собственным когнитивным стилем, спецификой восприятия и анализа им языкового материала,
Опора в процессе обучения на сохранные звенья и операции позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание), зрительных (иллюстрации, схемы, языковая наглядность) и моторных (процесс письма, проговаривание) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала. Логопедическая поддержка в данном случае может заключаться в пропедевтике, диагностике и коррекции дизорфографии у учащихся.
Важным компонентом индивидуализации является определение эффективных путей работы с текстом.
Обучение будет эффективным, если мы покажем ребенку систему операций, произведя которые можно построить свой текст или проанализировать (а затем понять) чужой. Необходимо составить развернутые модели создания текстов, то есть «расчленить» деятельность на операции и вывести их «вовне», задать последовательность, реализация которой приведет к искомому результату. В таких моделях обязательно должны учитываться лингвистические характеристики текстов различных типов и жанров, а также индивидуальные особенности ребенка (нарушенные звенья механизмов порождения и понимания текста) Другими словами, необходимо соотнести имеющиеся у учащихся трудности с тем языковым материалом, который предъявляется им на уроках.
Пооперационное выполнение действий способствует наработке способа действия, формированию динамического стереотипа, что также является необходимым условием развития языковых умений и навыков для детей с нарушениями речи.
Помимо этого расчлененное выполнение действий позволяет более точно выявить нарушенное звено в серии операций, а также дает возможность ученику формировать осознанный самоконтроль. Это является особенно важным, поскольку вследствие невозможности опираться в обучении детей с нарушениями речи на чувство языка значение сознательности в этом процессе резко увеличивается.
Заметим, что при изучении грамматики также могут реализовываться названные коррекционные подходы. Ребенку с нарушениями речевого развития следует «вручить» определенный способ действия, показать алгоритм, путь, пройдя по которому он обязательно получит искомый результат: определит требуемое написание, узнает часть речи, выделит часть слова и т. п.
Усвоение грамматических понятий и правил на уроках русского языка часто тормозится неявной, латентной несформированностью различных компонентов функциональной базы устной и письменной речи, недостаточностью операций контроля, неспособностью к расчлененному, пооперационному выполнению действий. И здесь также можно задействовать компенсаторные механизмы, позволяющие заменить нарушенную операцию. Основной путь в изучении грамматики – от семантики к форме. Это касается формирования словообразовательных навыков (от понимания общего смысла родственных слов к выделению в них корня, от понимания значения словообразовательных моделей к выделению аффиксов), обучения грамматическому разбору (особое внимание уделяется установлению правильных смысловых связей слов в предложении) и др.

Способами организации индивидуального подхода на уроке при обучении школьника с ТНР могут быть различными. Назовем некоторые из них.

1. Использование специальных индивидуальных карточек и табличек, позволяющих перевести изучаемый материал на наглядную основу
- на уроке обучения грамоте использовать карточки-символы, позволяющие запомнить и отграничить написание смешиваемых букв
- на уроках русского языка для работы с текстами использовать предметно-графические денотатные схемы (1-2 класс, см. В.К. Воробьева)
«Однажды Коля заболел и лежал в кровати. Кровать поставили к окну. Неожиданно в окне Коля увидел красный шар.»
- в 3-4 классах аналогичные схемы могут включать в себя тематические предложения и ключевые слова текста
Митины друзья.
Зимой лосиха с лосенком ночевали в осиннике. Лес стоял белый под снегом. Иней оседал на ветках, на спине лосихи. Вдруг послышался шорох. Лосиха насторожилась. Она увидела среди деревьев волка.
И тогда лоси помчались в лес. За ними гналась стая волков. Впереди показалась лесная сторожка. Ворота сторожки были раскрыты. Лоси бросились прямо в ворота.
В это время сын лесника Митя разгребал во дворе снег. Лоси чуть не сбили его с ног. Митя смело замахнулся лопатой и отогнал волков. Лоси немного подождали и ушли обратно в лес.
Всю зиму лоси прожили в лесу около сторожки.
- наглядное моделирование, графическое изображение предметного содержания задач на уроках математики, предметного содержания, введение предметно-практических способов решения задач

2. Специальная организация словарной работы
- семантизация незнакомых слов или слов, значение которых требует уточнения, проводится перед чтением текста с использованием приемов толкования, доступных ученику;
- лексические единицы группируются для предъявления ученикам не в порядке их следования в тексте, а в соответствии со способом семантизации. Это позволяет создать у учащихся ориентировочную основу и включить их в этот процесс, активизировав их собственные знания и представления.
3. Использование различные методов моделирования грамматического материала. Например:
- схемы предлогов с пространственным значением с целью формирования у детей обобщенных представлений о значениях этих предлогов. Они могут выглядеть следующим образом:
- надстрочные знаки для обозначения
глагола - - значок молнии, как символа действия
субъекта - - кружок, в котором на первых этапах изображается лицо, т.е. рисуем глаза, рот, нос, а затем изображение упрощается за счет отсутствия этих вспомогательных изобразительных средств. При этом рекомендуется начинать анализ предложения всегда с выделения действия и, соответственно, слова - названия действия. А затем уже определять, кто или что выполняет это действие.
4. Учителю необходимо учитывать, что у детей с тяжелыми нарушениями речи отмечается недостаточность непроизвольного речевого внимания и памяти. Поэтому неправомерно рассчитывать на то, что учащиеся постепенно смогут неосознанно запомнить содержание многочисленных таблиц и табличек, помещенных на стенах класса. Большего эффекта можно добиться при условии, если учитель будет постоянно обращаться к содержанию памяток и плакатов, всякий раз добиваясь осознания их содержания детьми с ТНР, и специально из урока в урок обучать детей умению работать со справочным материалом.
5. Исправление ошибок в процессе учебного высказывания не должно мешать ребенку формулировать свою мысль, сбивать его, создавать психологический дискомфорт. Количество замечаний, их место (во время ответа или после), личность того, кто их делает (учитель, кто-то из детей, или за качеством речи следит весь класс), определяются степенью речевого недоразвития, способностью самого ребенка осуществлять самоконтроль. Выработке правильной речи способствуют также предварительная установка: «Говори правильно, красиво, не торопись, думай, как лучше рассказать о ... так, чтобы тебя все поняли» и т. п., и качественная оценка учителем ответа с точки зрения его грамматического оформления.
6. При проведении текущего опроса на уроке и контрольных мероприятий необходимо учитывать характер речевых нарушений, в частности:
- для заикающихся детей целесообразным является увеличение времени для устного ответа, предоставление времени на подготовку ответа, замена устного ответа письменным;
- для детей с нарушениями письма и чтения время выполнения задания может быть увеличено, может быть при необходимости представлена аудиозапись задания или задание зачитывается ребенку вслух.
	И нужно помнить, что позитивные эмоции играют большую роль в успешном усвоении знаний учащимися в их социализации в коллективе, в школе, в обществе.


title: Презентация по русскому языку "Морфологический разбор имени существительного" 3 класс УМК «Школа России»

extracted_text:
Русский  язык  3 класс УМК  «Школа  России»
Вастьянова Л. Л.,
учитель  начальных классов
МБОУ «Мамонтовская СОШ»
Мамонтовского  района
Алтайского  края
2020  год
Морфологический  разбор
имени  существительного
Двадцать  пятое  февраля.Классная   работа.
Сижу  правильно,
пишу  красиво!
Упражнение  в  чистописании условных  обозначений  по  образцу  учителя
Какую   часть  речи  так  обозначают  условно?
Что  вы знаете  об  имени  существительном?

Имя   существительное
Имя   существительное
Часть   речи
Обозначает
Отвечает
Одушевл. …
Неодушевл. …
Собств.,  нариц.
Собств. ...
Бывают  ... , … ,  …  рода
Изменяются  по  ... и   … .
Порядок  разбора  имени    существительного
Памятка  1  с. 144
Постарайтесь  определить по Памятке 1  как сегодня  будем  работать с именем существительным?
Вспомните  по  условным обозначениям  учебника,  как образом это  показывают?

3
Работаем  по  Памятке 1!
Перечислите  порядок  разбора  имени  существительного.
Какие  образцы  разбора  нам  показывают?
Как выполняют  устный  разбор по  памятке?
Как   выполняют  письменный  разбор  по  памятке?

Памятка  1  с. 144
Работаем  с  предложениями  из произведений  Л. Н. Толстого
Порядок  разбора  какого  имени  существительного  предложен  в учебнике?
Какой  это   образец  разбора?
Как  будем  работать  в  тетради?

с. 59 упр. 106
Учимся выполнять  письменный разбор имени  существительного  по  Памятке!
(На)  дереве – сущ., (на  чём?).

с. 59 упр. 106
Н. ф. – дерево.

Неодуш., нариц., ср. р., в П. п., в ед. ч.

Втор. чл.

Учимся выполнять  письменный разбор  имени  существительного  по  Памятке!
с. 59 упр. 106
Филипок  посмотрел  на  учителя³  и  заплакал.

Самостоятельная  работа  по  разбору  имён  существительного  по  Памятке!
с. 59 упр. 106
К  ручью ³  -  1  вариант

В   виноградник ³  -  2  вариант

Костью ³  -  3  вариант

Проверим  работу  по  разбору  имени  существительного
с. 59 упр. 106
К  ручью ³  -  1  вариант

(К)  ручью  – сущ., (к  чему?).

Н. ф. – ручей.

Неодуш., нариц., м. р., в Д. п., в ед. ч.

Втор. чл.

Проверим  работу  по  разбору  имени  существительного
с. 59 упр. 106
(В)  виноградник   – сущ., (во   что?).

Н. ф. – виноградник.

Неодуш., нариц., м. р., в В. п., в ед. ч.

Втор. чл.

В   виноградник ³  -  2  вариант

Проверим  работу  по  разбору  имени  существительного
с. 59 упр. 106
Костью – сущ., (чем?).

Н. ф. – кость.

Неодуш., нариц., ж. р., в Т. п., в ед. ч.

Втор. чл.

Костью ³  -  3  вариант

Работаем  со  словосочетаниями!
с. 59 упр. 107
1. Списываю  словосочетания,  вставляя пропущенные  буквы  и  предлоги.
2. Выделяю  в  глаголах  приставки,  подчёркиваю   предлоги.
3.Определяю  падеж  имён существительных
4.  Выполняю  разбор имени существительного (по  выбору)
Оцените  свою  работу  на  уроке!
С  разбором  имени существительного как  части  речи  трудностей не  испытываю!
С  разбором  имени существительного как  части  речи  есть некоторые  затруднения.
Буду  тренироваться ещё!
с. 62  з. 3, 4
Благодарю  за работу  на  уроке!
Интернет   ресурсы
http://linda6035.ucoz.ru/   (источник  шаблона)
warezgo.ru
https://uroki.tv/uprazhnenie-106-russkij-yazyk-3-klass-kanakina-goreckij-chast-2/
drasler.ru
victorbalabanov.ru

Использованная   литература
Бубнова И.А., Архипова Ю.И., Роговцева  Н.И. Русский язык: Поурочные разработки: Технологические  карты  уроков: 3  класс. – М., Просвещение,  2014
Дмитриева О.И.  Поурочные  разработки  по  русскому  языку.  3  класс. – М.: «ВАКО», 2018

Канакина В.П. Русский  язык. 3 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций.    Ч. 2 – М.: Просвещение, 2018