extracted_text:
                                                                                Титова Т.Ю.
Воспитание  навыков чтения нот с листа
в классе фортепиано
    В последние годы проблема развития у детей столь необходимого для каждого музыканта навыка - беглого чтения с листа - беспокоит многих преподавателей. Известно, что на протяжении  последних десятилетий пианисты, в целом, стали хуже читать ноты. При этом общий средний уровень фортепианного исполнительства заметно вырос по сравнению с прошлым, особенно в области виртуозного мастерства.
	Упадок искусства чтения нот объясняется рядом причин. Здесь и укоренившаяся в XX веке практика обязательного исполнения наизусть всего сольного репертуара, и снижение интереса к самостоятельному музицированию, что, в свою очередь, связано с развитием техники звукозаписи и доступностью Интернета. Все это – объективные причины, действие которых, по всей вероятности, сохранится в будущем.
	Формируя и развивая у начинающего пианиста такой сложный, «многоэлементный» навык, как игра с листа, преподаватель соприкасается с целым рядом проблем, на первый взгляд относящихся к теории музыки. Но именно в классе специальности происходит окончательный синтез, объединение всех теоретических и практических знаний, приобретаемых ребенком в музыкальной школе.
	Принято различать два основных вида исполнения по нотам незнакомого произведения – разбор и чтение с листа. Под игрой с листа понимается исполнение незнакомой пьесы в темпе и характере, близким к требуемым, без  предварительного, даже фрагментарного проигрывания на инструменте. Такое исполнение предполагает осмысленную фразировку и выполнения авторских указаний.
	Прежде, чем перейти к конкретным рекомендациям, проанализируем, что включает в себя этот сложный комплекс способностей, называющийся навыком чтения  листа.  С психологической  точки зрения развитый навык игры с листа представляет собой сложную высокоорганизованную систему, основанную на теснейшей взаимосвязи зрения, слуха и моторики, т.е. слияние элементов вижу - слышу — играю. На начальном этапе обучения ученик должен постепенно овладевать связями между отдельными звеньями этого комплекса.
	Взятый в своей последовательности процесс игры с листа представляет собой весьма сложную цепь действий, которые можно условно представить объединенными в три группы.
	Первая группа включает действия, предваряющие собственно игру с листа: определение характера, темпа исполняемого сочинения, основной тональности и размера; беглый просмотр текста с целью выявить господствующий тип изложения и ведущий метроритмический рисунок.
	Вторая группа действий относится уже непосредственно к чтению и связана с работой зрения и слуха: зрительный охват и мысленная дешифровка ритмической и звуковысотной графики, «опознание» в тексте знакомых элементов, осознание его логики и предвидение его ближайшего продолжения.
	Действия третьей группы состоят в реализации, «озвучивании» воспринимаемого текста. Это сложная координированная деятельность всего двигательного аппарата.
	Музыкант, свободно играющий с листа, видит перед собой конечную цель – художественное исполнение. Многое из того, что предшествует этой цели, не становится для него предметом направленного внимания и выполняется автоматически. Прежде всего, такой музыкант владеет умением предвосхищать развертывание музыкального текста, предугадывать его ближайшие моменты. Подобная предсказуемость текста зависит от двух взаимосвязанных факторов. 	Первый из них характеризует меру сложности нотного текста, степень упорядоченности его элементов. Чем выше упорядоченность текста, тем легче предугадать его продолжение.
	Второй фактор связан с «начитанностью» пианиста. Значение этого фактора подчеркивал И.Гофман: «Быстрота успеха зависит от уровня вашего образования, ибо, чем оно шире, тем легче предугадать логическое продолжение начатой фразы».
	Чтобы воспроизводить с легкостью нотный текст, необходимо накопить в зрительной, слуховой и моторной памяти достаточный запас «типовых оборотов» фортепианной музыки и их производных, усвоить наиболее употребительные аккордовые структуры, типичные модуляционные последования и т.п. Но для успешной реализации этого запаса требуется высокоразвитое умение мгновенно анализировать и синтезировать исполняемый текст, распознавая в нем знакомые, типичные элементы в их соотношении с новыми, индивидуальными, характерными для данного сочинения. Но для этого читающий должен воспринимать текст не «по складам», а комплексно, по более или менее крупным единицам – мотивам, фразам, предложениям.
	Важным элементом техники чтения с листа является ускоренное восприятие нотной графики. Скорость игры даже в умеренном темпе не дает возможности разглядеть все ноты. На помощь приходят приемы так называемого относительного и обобщенного чтения. Относительное чтение осуществляется на основе закрепленного в зрительной памяти музыканта ощущения пространственных дистанций между нотными знаками. Обобщенное чтение предполагает твердое, доведенное до автоматизма знание горизонтальных (гаммы, арпеджио) и вертикальных (интервалы, аккорды, гармонические обороты) звуковых комплексов фортепианной музыки. Большое значение в процессе игры с листа имеют также уверенная, точная ориентировка рук на клавиатуре и умение мгновенно выбрать наилучший аппликатурный вариант.
	Выразительное художественное исполнение по нотам опирается на представляемый слухом звуковой образ «музыкальных слов» - структурных единиц нотного текста, - возникающий на основе их графического рисунка. Поэтому первоочередная задача педагога может быть сформулирована так: раскрыть перед учеником элементарные закономерности построения музыкальной речи, научить его простейшему звуковому анализу еще до знакомства с нотами.
Различают два типа вспомогательных развивающих действий. К первому типу относятся действия, направленные на формирование преимущественно одного умения. Такова, например, работа со звучащим словом. Она начинается с подчеркнуто ритмизированного произнесения собственных имен, считалок, дразнилок, стихотворений. Затем к декламации присоединяются хлопки или постукивания. С помощью таких действий ребенок вводится в мир ритма и метра, осваивает простейшие ритмические формулы.
	Ко второму типу относятся обучающие действия, для которых характерна многофункциональность; они оказывают влияние одновременно на разные стороны формируемого умения или навыка. Например, ученик превращается в исполнителя на ударных инструментах, сопровождая игру педагога или собственное пение хлопками в ладоши и притопами. В простейшем варианте этой игры ребенок отмечает только начало каждой метрической доли. Позже он исполняет несложные ритмические фигуры, которые выдерживаются на протяжении всей пьесы. Ребенок оказывается активным участником исполнения, сталкивается с необходимостью организованно и сознательно управлять своими двигательными реакциями. Кроме того, внимание ученика постепенно приобретает способность «полифонически» расчленяться, расслаиваться, так как ему приходится одновременно слушать и активно действовать.
	Усвоение нотной записи лучше всего начинать с ее ритмического элемента. Внимание ученика вначале фиксируется на ритмических структурах песен, которые он слушает и поет. И первыми элементами нотной графики, с которыми он знакомится, становится запись ритмического рисунка этих песен.
	Знаки, которыми первоначально изображается ритм, пока лишь отдаленно напоминают общепринятую форму записи. Они не столь условны и абстрактны, так как имеют реальное соответствие изображаемому звуковому объекту, а именно: различным по временной протяженности ритмическим долям соответствуют различные по длине графические линии. Затем длинные палочки «становятся на ноги», а короткие, «маленькие», «поворачиваются друг к другу и берутся за руки», то есть соединяются перекладинкой по две.
	Для закрепления и развития первоначальных зрительно-слуховых связей вводятся дополнительные знаки – звуковые символы. Это могут быть слоги «та» (четверть), «ти» или «те» (восьмая) и «тири» (шестнадцатые). Место слов в песенках занимают теперь «ритмослоги», которые заостряют внимание на ритмических соотношениях. Использование звуковых символов даст возможность отойти от широко распространенных, но мало эффективных систем арифметического объяснения и исчисления ритма. Счет вслух тоже не приводит к ясному звуковому представлению ритма, так как, в сущности, получен из арифметических расчетов. Как показывает Б.М.Теплов, арифметический счет «безусловно вреден, так как приучает ученика строить музыкальное движение не на основе чувства ритма, а на основе арифметического расчета. Для учеников со слабым чувством ритма применение этого приема (особенно в первый период обучения) может иметь губительные последствия для дальнейшего ритмического развития».
	Кроме звуковых символов существует еще одно мощное средство ритмического воспитания. Речь идет о различных вспомогательных упражнениях, подобных тем, которые применялись для ритмического развития ученика еще в донотном периоде обучения. Теперь ребенок выполняет знакомые фигуры уже не по слуху, а по ритмической записи, изображенной учителем. Ритм воспроизводится хлопками и притопами, а затем и легкими постукиваниями пальцев рук по крышке инструмента двумя руками одновременно и поочередно.
	В ходе двигательных упражнений важно обратить внимание на паузу. Выполнение ее при игре по нотам на фортепиано представляет собой специфическую трудность – из-за того, что фортепианный звук быстро затухает и продолжительность паузы значительно труднее ощутить, чем при пении или игре на скрипке, кларнете. Ребенок должен активно, то есть двигательно, пережить явление паузы. Помочь ему в этом может специальный жест, обозначающий четвертную паузу,  выразительное движение рук в стороны, с поворотом ладоней вверх («в руках ничего нет»).
	Дальнейшее усложнение ритмических остинато, используемых в течение первого года обучения, идет по нескольким линиям: вводятся новые ритмические соотношения, новые размеры (трех- и четырехдольные), появляются элементы «ритмодвигательной полифонии» (ритмическая фигура расслаивается на две линии и воспроизводится обеими руками поочередно или одновременно или поочередно). Позже к постукиваниям рук присоединяются притопы. В этом случае запись приобретает вид своеобразной ритмической партитуры, имея дело с которой, ученик приучается распределять внимание по вертикали.
	Упражнения на ритмическое остинато не прекращается и тогда, когда ученик начинает играть по нотам на инструменте. Эти упражнения постоянно опережают по своей ритмической трудности исполняемые фортепианные пьесы и служат как бы лабораторией для накопления в слуховой, зрительной и двигательной памяти новых ритмических формул.
	Примерно через один-два месяца после начала занятий ученик знакомится с первыми обозначениями высоты. Способ усвоения «музыкальных букв» непосредственно сказывается на качестве чтения этих «букв», когда они объединяются в «слова». Ребенок гораздо лучше читает текст, он органичнее овладевает новым для него языком нот, если звуковысотная графика осваивается им не в виде абстрактной беззвучной схемы, не чисто теоретически, а при помощи активных действий со звуками-нотами – пения, игры на рояле, сочинения и записи простейших мелодических оборотов.
	Как это было и с чтением ритма, ученику следует предложить не разрозненные элементы, не отдельные звуки или ноты, а сразу же отношения звуков. Это должны быть простейшие «музыкальные слова» - элементарные ритмоинтонации из двух (а впоследствии трех-четырех) звуков, привычные для детского слуха, удобные для интонирования и воспроизведения на инструменте.
	Считается, что терция – самый легкий для слуха и для восприятия зрением интервал. Начертание терции отличается симметрией.
	По просьбе педагога ученик воспроизводит голосом интонацию малой терции – «зов кукушки». Вначале она поется на слогах «ку-ку», подбирается на инструменте от разных клавиш и записывается в нотной тетради на двух линейках, затем «зов кукушки» появляется на пятилинейном нотном стане.
	Теперь это изображение должно стать графическим знаком – символом данной интонации, таким знаком, который мгновенно вызывает в сознании ученика ясный звуковой образ и быструю двигательную реакцию. Полезно сочинение и исполнение на фортепиано песен, мелодии которых варьируют интонацию терции.
	Сочинение мелодий и пьес на поэтический текст, их запись и исполнение на фортепиано от разных нот практикуется на протяжении всего первого года обучения. Стихи дают толчок творческому воображению ребенка, подсказывают характер ритма, фактуры, развивают чувство фразы.
	Расширение первоначальной двузвучной интонации, ее обрастание новыми ступенями с освоением новых участков нотного стана может осуществляться различными путями. Важно только, чтобы любой из них обеспечил выполнение нескольких условий:
а) звукоряды песен и пьес должны разрастаться постепенно (в очередной звуковой модели прибавляется не более одной новой ступени). Каждый звукоряд предстает во многих ритмических, мелодических и тональных вариантах;
б) в ладовом отношении звуковые модели развиваются таким образом, чтобы ввести ребенка в систему функциональных звуковых тяготений и соподчиненности на основе самых различных ладов, в первую очередь ладов народной музыки, а не только европейского мажоро-минора. Это необходимо для воспитания у начинающего музыканта гибкого слуха.
	Обращение к ладам народной музыки делает естественным раннее ознакомление ученика со знаками альтерации. Вначале эти знаки появляются не при ключе, а возле нот. Знаки альтерации усваиваются тем легче, чем раньше встречается ученик с черными клавишами – при подборе и транспонировании песен, в технических упражнениях.
	Можно связать внешнюю форму этих знаков с конкретным явлением или предметом. Это помогает ребенку понять смысл знака, его функцию. Так, например, значение диеза ученик схватывает мгновенно, если с помощью учителя находит в нем сходство с лесенкой, по которой нота поднимается вверх. Бемоль можно сравнить с мягким креслом, в которое опускается нота, а бекар – со сломанным стулом, с которого падают и диез, и бемоль.
	В фактурном отношении начальный материал для чтения нот должен быть максимально приближен к характеру фортепианного изложения. Целесообразно начинать с антифонного изложения. Антифония – простейшая форма многоголосия. Она позволяет ввести в действие обе руки пианиста. При этом партии их равнозначны по трудности. Подобные пьесы просты для исполнения, благодаря подобию партий и поочередному включению рук. Антифония сменяется простейшей гомофонией. Функцию «солиста» выполняет то правая, то левая рука. Сопровождение представлено выдержанным звуком или интервалом. Позже вводятся: параллельное движение в октаву, противоположное («зеркальное») изложение, параллельное движение в сексту и дециму.
	Важна аппликатурно-техническая сторона начального нотного материала. Первые пьесы выдержаны в одной позиции. Преобладает плавное движение, встречаются ходы на кварту и квинту с последующим заполнением. Затем вводятся позиционные сопоставления, они происходят на границах фраз.
	В ритмическом отношении начальные пьесы используют запас формул, накопленных в «довысотном периоде», но теперь вводятся понятия метра и размера. Половинная нота появляется впервые в конце фразы. Позже усваивается четверть с точкой и восьмая. Новые длительности появляются в процессе сочинения детьми песен на словесный текст и осваиваются при помощи ритмослогов: половинная – как сдоенная четверть, при помощи слогов «та-а», четверть с точкой и восьмая – «та-ай-те».
	Композиционное строение пьес усложняется по принципу: от точных повторов мотивов и фраз через вариантные повторы с ритмическими или интонационными изменениями к простейшему периоду из двух или трех различных интонационных элементов. При этом пьесы «квадратные» по структуре чередуются с несимметричными построениями.
	Быстрота и точность действий пианистического аппарата в ответ на «сигналы» нотного текста требуют тщательного, направленного развития. Прежде всего, должна быть сформирована более свободная, не нуждающаяся в постоянной поддержке зрением, ориентировка рук и пальцев на клавиатуре. Воспитание этого умения целесообразно начинать заблаговременно, до того как ученик встречается с нотными обозначениями – параллельно с формированием слуховых представлений. В ходе специальных упражнений у ребенка развивается осязательная ориентировка на клавиатуре. Формирование этой ориентировки начинается в процессе исполнения гамм и упражнений. Ребенок выучивает гамму и затем играет ее разными штрихами, не глядя на руки, внимание направлено на звучание и артикуляцию.
	При переходе к игре по нотам ориентировка рук без помощи глаз облегчается тем, что исполняемые по нотам пьесы выдержаны в одной позиции. Транспонирование этих пьес помогает планомерно осваивать различные участки клавиатуры в разных комбинациях белых и черных клавиш.
	Зрительный контроль над движениями рук не может быть полностью устранен, особенно при исполнении пьес, изобилующих широкими ходами и скачками. Здесь может прийти на помощь рациональная посадка за инструментом, при которой в поле зрения исполнителя оказываются одновременно и нотный текст, и руки на клавиатуре. Необходимо создать условия для аккомодации (приспособления) зрения, благодаря которой его объем увеличивается весьма значительно. С этой целью ученик читает сначала только тот текст, который расположен в нижней части страницы. Текст этот попадает в фокус зрения; руки же и клавиатура оказываются в сфере периферического зрения, то есть поначалу исполнитель видит лишь смутные очертания рук на клавиатуре. В ходе упражнений контуры рук и клавиатуры становятся более отчетливыми. Впоследствии эта отчетливость сохраняется и при чтении строчек, расположенных ближе к центру, а затем и в верхней части нотного листа.
	Быстрота и точность моторной реакции на исполняемый текст зависят от аппликатурной техники, то есть от доведенного до автоматизма умения выбрать аппликатурный вариант, наилучший в данной игровой ситуации.
	Плохое чтение с листа зачастую бывает вызвано тем, что учащийся не представляет, как расставить пальцы в нотном тексте, и играет первыми «подвернувшимися» пальцами. Поэтому аппликатура основных фортепианных технических форм – гамм, арпеджированных последовательностей, двойных нот и аккордов – должна быть усвоена учащимся настолько прочно и глубоко, чтобы встретив в музыкальном произведении ту или иную техническую фигуру, пальцы играющего инстинктивно занимали нужную позицию. Аппликатурные упражнения дают наибольший эффект, если они сочетаются с работой по освоению клавиатуры «слепым методом». Эти упражнения вводятся еще в период изучения ритмической графики.
	Приблизительно к началу второго полугодия появляются упражнения, выходящие за пределы одной позиции. Смена позиции вначале осуществляется при помощи позиционных переносов-сопоставлений, далее исполняются последования гаммообразного типа. Навык позиционных смен осваивается также на материале арпеджио – ломанных, а затем длинных.
	Параллельно с мелодическими аппликатурными упражнениями в пределах одной позиции начинается выработка аппликатурной реакции на вертикальные комплексы – интервалы и аккорды. Здесь важно воспитать навыки быстрого зрительно-слухового опознания интервала или аккорда по его рисунку и мгновенной реакции пальцев на зрительно-слуховой сигнал.
	Когда интервалы проработаны каждой рукой в отдельности, начинается взаимодействие рук по принципу их чередования, а затем одновременно. Теперь пианист встречается с фортепианной «вертикалью» из четырех голосов, развернутых в широком диапазоне. Внимание следует направить, прежде всего, на нижнюю строчку нотного стана, так как навык чтения вертикальных комплексов снизу вверх с опорой на их басовый фундамент окажется чрезвычайно полезным впоследствии, когда вертикаль намного усложнится.
	В этот же период закладываются основы так называемого относительного чтения, формируется умение читать аккорд как «нотную картину», то есть, зрительно воспринимая нижнюю ноту по месту знака на нотоносце, а остальные ноты – по расстоянию между соседними нотами (то есть относительно).
	Навык свободного чтения с листа фортепианной литературы различных стилей возникает, как правило, лишь при помощи направленного педагогического воздействия на основе тщательно разработанной методики. Наилучшие результаты при этом достигаются тогда, когда навык чтения формируется с первых шагов обучения пианиста – до того как успевает укорениться привычка разбирать текст «по складам». Эта привычка становится впоследствии серьезной помехой в обучении игре с листа.
                                               Список  литературы
1.Брянская Ф. Д. Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения пианиста. – М.: Издательский дом «Классика-XXI», 2007.
2. Верхолаз Р. А. Вопросы методики чтения нот с листа. - М.: АПН РСФСР, 1960.
3.  Гитлиц В. Пособие по чтению нот с листа.- М.: Музыка, 1967.
4. Как научить играть на рояле. Первые шаги. – М.: Издательский дом «Классика XXI века», 2006.
5. Камаева Т.Ю. Чтение с листа на уроках фортепиано / Т.Ю. Камаева, А.Ф. Камаев - М.: Классика XXI , 2006.
6. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста в 1-2 классах ДМШ. «Музична Украiна». Киев, 1977.
7. Перельман Н. В классе рояля. М.: Издательский дом «Классика XXI века», 2007.
8.Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. 2-е издание, Москва «Советский композитор», 1984.


extracted_text:
«Работа твоей мечты. Выбор профессии»

   Методическая разработка урока
                с использованием
    информационно-компьютерных
                   технологий

                                         Выполнила: Н.А.Коткова
                                         преподаватель английского языка
                                   МКОУ «Тагайская СШ имени Ю.Ф. Горячева»

                                  СОДЕРЖАНИЕ

Страница

Конспект урока                                                     -3-

Методические рекомендации                             -7-

     Урок по теме «Choosing a profession. The job of your dreams»
Тип урока: по основной дидактической цели – урок комплексного применения
           изученного;
по основным этапам учебного процесса – урок повторения и обобщения.

Аннотация: предлагаемый урок рекомендуется для проведения в 11 классе по
УМК М.З.Биболетовой «Enjoy English».

Цель урока: развивать навыки монологической речи по теме «Выбор
профессии», совершенствовать лексические навыки и расширить лексический
запас учащихся.

Задачи урока:
Образовательные: развивать навыки монологической устной и письменной
речи; активизировать ранее изученную лексику по теме «Профессия и успех»
в устной и письменной речи; развивать навыки умения общаться на
английском языке.
Развивающие: развивать интеллектуальные способности учащихся; формировать
умение выделять главное, сравнивать и анализировать.
Воспитательные: развивать у учащихся самостоятельность мышления,
содействовать профориентации учащихся, формировать потребности в
практическом использовании языка.

Применяемые технологии
 • развитие познавательных интересов;
 • личностно-ориентированное обучение;
 • информационно - коммуникативно-ориентированное обучение;
 • коммуникационные технологии.

Дидактические средства обучения:
    • компьютерная и мультимедийная техника;
    • проекционный материал;
    • раздаточный материал.

                              Структура урока.

I этап: Организация начала урока.
Задача: Мотивация учебной деятельности, постановка цели.

Приветствие. Сообщение целей и задач урока.
Учитель: Good morning, boys and girls. How are you? I'm glad to see you.
Today we`re going to talk about the world of professions. You will do some
lexical exercises to improve your speech. The aim of thу lesson is to
think about and to decide what profesions are modern and challenging and
at the same time suit a student from the poin of view of his abilities,
inclinations and individual traits of character.  At the end you will
choose different words to write a composition “Male and female jobs in any
society”.
   2. Фонетическая зарядка. Slide 1
 На экране–  стихотворение “I want to be”. Учащиеся должны прослушать,
прочитать  и  перевести стихотворение.
             I Want to Ве
             Some people often say to mе:
             "Have уоu decided what уоu want to bе?"
             I usually answer, "I don't know,"
             But it isn't really so.
             I want to win аn Olympic race,
             I want to see the Earth from space,
              I want to travel to Katmandu
             I want to bе rich and famous, too.
             I want to bе оn Hollywood's screen,
             I want to invent а new machine,
             I want to bе very clever and wise,
             I want to win the Nobel prize,
             But most of all, I want to bе
             Healthy and strong, and nice.
II. Подготовка к основному этапу
Задача: активизация знаний, развитие аналитического  мышления  и  творческих
способностей учащихся.
1.Просмотр презентации «Do you have an example to follow»
Can you name any successful  people?  For  example,  in  your  class  or  at
school?
I’ve chosen some people whom I consider successful. Let’s see, if  you  know
them.
Slide 2.
Charlie Chaplin             a famous actor, starred in silent films
Walt Disney                 a famous cartoonist
Bill Gates                  the founder of Microsoft
Jores Alferof               the Nobel Prize winner in physics
Eugeniy Pliushchenko        a champion in figure skating
David Beckham               a famous football player

2. Речевая разминка.
         Учитель: First of all, I`d like to remind you of the difference
between the
          words: profession, job and occupation.
Profession – a job that needs a special education and training.
Study the combination: by profession/choose smth as a profession.
Here are the examples: What is your mother by profession? Will you choose
law as a profession?

Job – the regular paid work that you do for an employer.
Study the expressions: get/find, take/accept, Saturday/summer/holiday job
Study the examples: Did you work a holiday job this summer?

Occupation – a job or profession. What is your mother’s occupation?
Work – to do the job that you are paid for.
Here are the examples: work for the company/work as a secretary. What
company does your father work for?
III. Применение знаний в новой ситуации.
Задача: развитие навыков говорения.
1.Учащиеся тренируются в употреблении данных словосочетаний, выполняя
вопросно-ответное упражнение.
Учитель: Now answer the questions. Work in pairs. Do you remember the
rules of working in pairs? Look at the screen  Slide 3.
     1. What is your mother by profession?
     2. What is your father by profession?
     3. What company does your father work for?
     4. Is it an easy matter to get a job nowadays?
     5. What kind of job would you like to have?
     6. What kind of job would you least like to have?
     7. What is more important to you- earning money or having a job you
        enjoy?

 2.Учитель:In the UK young people can work part time if they want to, but
 they have to be 13 or over. The most popular job is delivering
 newspapers, but you have to have permission from your parents, your
 doctor and your school. A typical newspaper round lasts an hour and you
 can earn 6 to 9 a week. You have to work six days a week but you don’t
 have to work on Sunday.

 - And what about Russia?

 - Do young people work in our country?

 - Have you ever done any of the job? Was it a part-time job?
 3. Slide4. Here you can see different professions and trades.Your task is
 to divide them answering a question «What jobs, if any, do you think
 should only be done by men/women?
Активизация использования лексики. Игра «Угадай профессию»
Учитель: Now it`s time for a guessing-game “What profession is it?” I`ll
describe you a profession and you will give me the word.
Slide 5.Here are some professions: journalist, bricklayer, architect,
fashion designer, conductor, manager, accountant, sports instructor,
cashier, programmer, decorator, car mechanics, physicist, interpreter,
pharmacist.

Учитель описывает профессии, используя слова на экране.
Учитель: Listen to the definition of professions, try to guess and name
them.
someone who can count well and keeps the money records of a business
someone who makes walls with bricks
someone who designs clothes
someone who writes computer programs
someone who gets cash or pays out money in a shop
someone who repairs cars
someone who works at the reception desk of a hotel
someone whose job is to design buildings
someone whose job is to manage a company
someone who studies or works in physics

Выполнение упражнения. Учитель: Now, it`s time to do our lexical
exercises.
We are doing exercise 3 on page 47.

Развитие навыков аудирования.
Задача: развитие навыков аналитического мышления, совершенствование  навыков
аудирования.
     Учитель: Please, take your seats at computers, listen to recording
and do exercise 18 on page 50.  You should choose the right answer.

Развитие навыков монологической устной речи.
Учитель: Let`s remember such constructions as : to be equal, uderstand
better, be good at doing something, a prestigious job, be
aggressive/passive, be dominant/surbodinate, be emotional/rational, have
stereotypes in mind, continue from the past.. Look at the screen and make
sentences using these words.
Составление предложений с данными конструкциями письменно на карточках.
Например:
-Many people have stereotypes in their mind.
-Men and women are equal in their rights.
- The dentist is a prestigious job.
IV этап: Рефлексия.
Задача: самооценка и самоанализ деятельности.
Slide 5
So, what conclusion can we draw?
What can you say at the end of the lesson?
I’d like to say that we should develop certain traits, should have  a  plan,
have and follow somebody’s example in life. Then we may become a success.
1.Подведение итогов урока. Выставление оценок.
Учитель подводит итоги урока и оценивает работу учащихся.
Учитель: Let`s sum up. Now you know – to choose a job you  need  to  realise
what  you  are  interested  in,  what  characteristics  and  qualities   are
necessary or important for these jobs?
Today you worked hard and your marks are ...
2. Домашнее задание. At home, please write a «For and Against» essay (200-
250 words) “Male and female jobs in any society”. Use the following plan:
Slide 6         Introduction (state the problem).
                     Arguments “for”.
                     Arguments “against”.
                     Conclusion.

Thank you for the lesson. You have been great. The lesson is  over.Good-bye!

                         Методические рекомендации.

      Считаю целесообразным  дать  некоторые  методические  рекомендации  по
проведению данного урока.
      Многие учителя хорошо знают, насколько легче преподавать  предмет  тем
ученикам, которые осознают его значимость для будущей профессии.  Для  таких
учащихся изучение предмета окрашено личностным смыслом. У  детей  появляется
мотивация к его изучению. Мотивация является одним  из  важнейших  элементов
совершенствования  профильно-ориентированного  обучения  английскому  языку.
Вообще,  иностранный  язык,  как  никакой   другой   предмет,   открыт   для
использования из различных областей знания, содержания других предметов.
       Проблема  мотивации  особенно  важна  при   отсутствии   естественной
потребности в коммуникации. Поэтому  для  преподавателя  иностранного  языка
столь важна заинтересованность учащихся не только и настолько в  результатах
своего труда, сколько в  процессе  достижения  этого  результата.  Одним  из
резервов  повышения  мотивации  учебной  деятельности  учащихся  может  быть
рациональное использование межпредметных связей.
     Важно отметить и то, что  существует  определенная  взаимозависимость
между межпредметными связями и  коммуникативными  умениями.  Межпредметные
связи служат одновременно основой формирования  коммуникативных  умений  и
результатом осуществления коммуникативной деятельности.
     Следует  отметить,  что  имеются  большие  возможности  использования
межпредметных   связей   как   средства   мотивации   иноязычной   речевой
деятельности  при  правильной  организации  ознакомления,   тренировки   и
применения языкового материала. Эти возможности заложены в самой специфике
иностранного  языка  как  учебного  предмета.  Язык   является   средством
выражения мысли об объективной действительности, свойства,  закономерности
которой являются предметом других дисциплин,  поэтому  язык  беспредметен.
Но,  будучи беспредметным, он имеет много общих  точек  соприкосновения  с
другими предметами.
Выводы:
1.  Межпредметные  связи  являются  действенным  стимулом  коммуникативно-
познавательной активности,  пробуждает  интерес  к  предмету,  стимулирует
учащихся к самостоятельному  поиску,  использованию  различных  источников
информации (в том числе и на родном языке).
2.  В  конечном  счете,  использование  межпредметных  связей  в  обучении
английскому языку создает дополнительные возможности для:
      а)  развития  учащихся  за  счет  обогащения  содержания  текстов  и
совершенствования их умений в чтении;
     б) развития коммуникативных умений.
Преподавателю английского языка  важно  знать  запас  знаний  учащихся  по
различным  дисциплинам  учебного  цикла,   чтобы   обеспечить   содержание
заинтересованного иноязычного общения на уроке.
В связи с этим, можно расширить задачи, поставленные в данном курсе. Это:
- Выявление интересов, склонностей и способностей учащихся.
- Создание условий для осуществления проб учащимися,  ориентированными  на
выбор профиля обучения.
-   Развитие   широкого   спектра   познавательных   интересов,   ключевых
компетенций, обеспечивающих успешность в будущей профессии.
- Создание условий к готовности учащихся принимать  адекватное  решение  о
выборе дальнейшего направления образования, пути получения профессии.
Другой задачей учебного аспекта является не только получение знаний, но  и
систематизация, обобщение и дальнейшее закрепление материала.
Чтение. Продолжается работа над обеими формами чтения: вслух и  про  себя.
Через чтение вслух  совершенствуется  техника  чтения  и  произносительная
сторона речи, с другой стороны, коммуникативная функция: учащиеся ставятся
в ситуации, когда они должны прочитать известный им  текст  другим,  чтобы
ознакомить с неизвестным содержанием.
В  плане  формирования  грамматических  навыков  чтения  ставится   задача
увеличить количество легко распознаваемых грамматических явлений.
Говорение. Задача  состоит  в  совершенствовании  умений  говорить  как  в
диалогической, так и в монологической форме,  при  этом  систематизируя  и
повторяя лексические и грамматические средства. Перед  учащимися  ставится
цель научиться решать  коммуникативные  задачи,  необходимые  для  ведения
следующих диалогов:
Диалог-расспрос. Запрашивать и сообщать фактическую информацию (что?  кто?
куда? когда? с кем? т.д.), переходя с  позиции  спрашивающего  на  позицию
отвечающего.
Диалог-обмен мнениями. Умение выразить  точку  зрения  и  согласиться/  не
согласиться  с  ней,  умение  высказать  одобрение/  неодобрение,   умение
выразить  сомнение,  умение  выразить   эмоциональную   оценку   (радость,
огорчение, желание, нежелание).
Монологическая  речь.  Уметь   высказываться   продуктивно:   чем   меньше
заученного, тем больше продуктивность через комбинирование и трансформацию
материала для речевых нужд, содержательность. Уметь  говорить  экспромтом,
без специальной подготовки. Уметь говорить в нормальном темпе.
Лексические навыки говорения формируются как на  базе  усвоенного  раннее,
так и нового.
Письмо. Продолжается работа над развитием следующих умений: делать выписки
из прочитанного (от отдельных слов и выражений до развёрнутых цитат).
Аудирование. На данном году обучения ведётся работа над:
             а) аудированием с полным  пониманием  воспринимаемого  на  слух
             текста (listening for detail);
             б) аудирование с пониманием основной информации (listening  for
             the main idea);
             в) аудирование  с  целью  извлечения  нужной  или  интересующей
             информации (listening for specific information).
Концептуальная   основа   урока   -   урок    воспитательной,    развивающей
направленности.  Характер  проверки  домашнего   задания   при   развивающем
подходе: особенности поиска, выбор материала учащихся,  развитие  творческих
способностей учащихся.
Были  использованы   различные   средства   обучения:   задания   различного
характера,  образцы  правил,  иллюстративная  наглядность.   Средства   были
использованы эффективно, грамотно, сочетались в разных видах деятельности.
При выполнении  всех  упражнений  могут  быть  использованы  различные  виды
работ: индивидуальная, дифференцированная, групповая, фронтальная.
Урок    содержателен,    информативен,    результативен.    По     характеру
взаимоотношений учителя и учащихся:
-   учёт индивидуальных особенностей учеников
-   учёт индивидуальных возможностей и потребностей учащихся
-   учёт развитие и  реализация  индивидуальности  ученика,  его  творческих
способностей.

                               Дидактический материал

M.З.Биболетова Учебник английского языка для 11 класса.
Анкета  “Just  the  job?”  (учебник  английского  языка  для   9-го   класса
Л.В.Хрусталевой, В.Н.Богородицкой)
Русско-английский визуальный словарь  под  редакцией  Ж.К.  Коробей,  «РИПОЛ
классик», 2008 г.
Интернет-ресурсы       http://www.altavista.com
                                           http://www.yahoo.com
Л.В.Харисова  “Межпредметные  связи  в  процессе  преподавания   английского
языка”.
Карточки с заданиями.


extracted_text:
Типология уроков в начальной школе (ФГОС) при системно-деятельностном обучении
Главная методическая цель урока при системно - деятельностном обучении – создание условий для проявления познавательной активности учеников.
Главная методическая цель достигается следующими путями.
·         Ход познания – «от учеников». Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.
·         Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. То есть пробудить к мыслительной деятельности, и их планированию.
·         Интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности. Задания с включением механизма творчества, помощью к поощрениям со стороны учителя. Учитель создает проблемные ситуации – коллизии.
·         Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания). Учитель создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.
·         Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.
·         Гибкая структура. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся.
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы:
1).Уроки «открытия» нового знания;
2).Уроки отработки умений и рефлексии;
3).Уроки общеметодологической направленности;
4).Уроки развивающего контроля.
Сформулируем основные цели и пути их достижения для урока каждого типа
1тип урока- открытия нового знания (ОНЗ).
Деятелъностная цель: формирование у учащихся умений реализации новых способов действия.
Содержательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
Алгоритм конструирования урока открытия нового знания:
1.Выделить и сформулировать новое знание.
2.Смоделировать способ открытия нового знания.
3.Вычленить мыслительные операции, используемые при открытии нового знания.
4.Определить необходимые ЗУН и способы его повторения.
5.Подобрать упражнения для этапа актуализации, опираясь на перечень необходимых мыслительных операций и ЗУНов.
6.Смоделировать затруднение и способ его фиксации.
7.Смоделировать проблемную ситуацию и диалог.
8.Составить самостоятельную работу и объективно обоснованный эталон.
9.Определить приемы организации и проведения первичного закрепления.
10.Подобрать задания для этапа повторения по уровням.
11.Провести анализ урока по конспекту.
12.Внести при необходимости коррективы в план конспекта.
Структура урока открытия нового знания:
1).Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности.
2).Этап актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
3).Этап выявления места и причины затруднения.
4).Этап построения проекта выхода из затруднения.
5).Этап реализации построенного проекта.
6).Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи.
7).Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
8).Этап включения в систему знаний и повторения.
9).Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
Рассмотрим подходы к структуре урока открытия нового знания и микроцели этапов:
1.Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.
Цель: Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к учебной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований учебной деятельности.
Для реализации этой цели необходимо:
- создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
- актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);
- установить тематические рамки учебной деятельности («могу»).
2.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
Цель этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и организация осознания ими внутренней потребности к построению учебных  действийи организовать фиксирование каждым из них индивидуального затруднения в пробном действии.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
- воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий;
- активизировали соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификафия, аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
- актуализировали норму пробного учебного действия («надо» - «хочу» - «могу»);
- попытались самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания, запланированного для изучения на данном уроке;
- зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании.
3.Выявление места и причины затруднений.
Основная цель этапа- организовать анализ учащимися возникшей ситуации и на этой основе выявить места и причины затруднения является осознание того, в чем именно состоит недостаточность их знаний, умений или способностей.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
- проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они делали;
- зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения);
- соотнесли свои действия на этом шаге с изученными способами и зафиксировали, какого знания или умения недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще (причина затруднения).
4.Построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, план, сроки, способ, средство).
Основной целью этапа построения проекта выхода из затрудненияявляется постановка целей учебной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
- коммуникативной форме сформулировали конкретную цель своих будущих учебных действий, устраняющих причину возникшего затруднения (то есть сформулировали, какие знания им нужно построить и чему научиться);
- предложили и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить;
- выбрали способ построения нового знания (как?) - метод уточнения (если новый способ действий можно сконструировать из ранее изученных) или метод дополнения (если изученных аналогов нет и требуется введение принципиально нового знака или способа действий);
- выбрали средства для построения нового знания (с помощью чего?) - изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д.
5.Реализация построенного проекта
Основной целью этапа реализации построенного проектаявляется построение учащимися нового способа действий и формирование умений его применять как при решении задачи, вызвавшей затруднение, так и при решении задач такого класса или типа вообще.
Для реализации этой цели учащиеся должны:
- на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы;
- при построении нового знания использовать предметные действия с моделями, схемами и т.д.;
- применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение;
- зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий в речи и знаково;
- зафиксировать преодоление возникшего ранее затруднения.
6.Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней речи является усвоение учащимися нового способа действия при решении типовых задач.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
- решили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на новый способ действия;
- при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование - определения, алгоритмы, свойства и т.д.
7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация нового способа действия и исполнительская рефлексия (коллективная и индивидуальная) достижения цели пробного учебного действия, применение нового знание в типовых заданиях.
Для этого необходимо:
- организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия;
- организовать самопроверку учащимися своих решений по эталону;
- создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого ребенка;
- для учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок и их исправления.
8.Включение в систему знаний повторение.
Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса, выявление границы применимости нового знания и научить использовать его в системе изученных ранее знаний, повторить учебное содержание, необходимое для обеспечения содержательной непрерывности, включение нового способа действий в систему знаний.
Для этого нужно:
- выявить и зафиксировать границы применимости нового знанияи научить использовать его в системе изученных ранее знаний;
- доведения его до уровня автоматизированного навыка;
- при необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов курса;
- повторить учебное содержание, необходимое для обеспечения содержательной непрерывности.
9. Рефлексия УД на уроке
Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.
Для реализации этой цели:
- организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке;
- учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия;
- намечаются цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества).

2тип урока– урок отработки умений и рефлексии.
Деятелъностная цель:формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).
Содержательная цель:закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий - понятий, алгоритмов и т.д.
Отличительной особенностью урока рефлексии является фиксирование и преодоление затруднений в собственных учебных действиях.
Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки, которые мы поясним на конкретном примере.
Эталон может быть представлен в разных видах. Главное, чтобы он грамотно описывал сущность выполняемых преобразований и был сконструирован вместе с учащимися на уроке «открытия» нового знания, был понятен им, являлся для них реальным инструментом решения задач данного типа.
Эталон для самоконтроля — реализация способа действия, соотнесённая с эталоном.
При построении эталона для самоконтроля используется подробный образец рядом с эталоном, который построен и согласован в классе на уроке «открытия нового знания».
Учащиеся должны научиться пошагово сравнивать свою работу с эталоном при самопроверке.
Однако это умение формируется у них постепенно. Сначала они учатся проверять свою работу по ответам, потом по краткому решению,
Далее - по подробному решению (образцу), последовательно переходя к проверке своей работы по эталону для самопроверки.
Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не случайным, а осмысленным событием, важно организовать их коррекционные действия на основе рефлексивного метода, оформленного в виде алгоритма исправления ошибок.
Данный алгоритм должен строиться самими детьми на отдельном уроке. Если уроки рефлексии проводятся системно, то этот алгоритм дети быстро осваивают и уверенно применяют.
Уроки отработки умений и рефлексии имеют следующую структуру: 1).Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности.
2).Этап актуализации и пробного учебного действия.
3).Этап локализации индивидуальных затруднений.
4).Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений.
5).Этап реализации построенного проекта.
6).Этап обобщения затруднений во внешней речи.
7).Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
8).Этап включения в систему знаний и повторения.
9).Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является фиксирование и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании.
Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки. Перейдем к описанию основных требований к этапам урока рефлексии.
Рассмотрим структуру урока и основные микроцели этапов:
1.Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности.
 Основной целью мотивации (самоопределения) к коррекционной деятелъности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме коррекционной деятельности.
Для реализации этой цели требуется:
- создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
- актуализировать требования к ученику со стороны коррекционной деятельности («надо»);
- исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу коррекционных действий («могу»).
2. Этап актуализации и пробного учебного действия.
Основной целью является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к выявлению причин затруднений в собственной деятельности.
Для этого необходимо:
- организовать повторение и знаковую фиксацию способов действий, запланированных для рефлексивного анализа учащимися, - определений, алгоритмов, свойств и т.д.;
- активизировать соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
- организовать мотивирование («хочу» - «надо» - «могу») и выполнение учащимися самостоятельной работы № 1 на применение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа;
- организовать самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных результатов (без исправления ошибок).
3. Этап локализации индивидуальных затруднений.
Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является осознание места и причины собственных затруднений в выполнении изученных способов действий.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
- уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке;
Далее учащиеся, которые допустили ошибки:
- на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок - место затруднение;
- выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки, - причину затруднений.
В это время учащиеся, которые не выявили ошибок, также выполняют пошаговую проверку своих решений по алгоритму исправления ошибок для исключения ситуации, когда ответ случайно верный, а решение - нет. Если при проверке они находят ошибку, то дальше присоединяются к первой группе - выявляют место и причину затруднения, а если ошибок нет - получают дополнительное задание творческого уровня и далее работают самостоятельно до этапа самопроверки.
4. Этап целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений.
Основной целью этапа целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
- сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);
- выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).
5. Этап реализации построенного проекта.
Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в самостоятельной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.
Для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в самостоятельной работе, должен:
- самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью предложенного эталона для самопроверки;
- в первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;
- далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;
- решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).
Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.
6. Этап обобщения затруднений во внешней речи.
Основная цель — закрепление способов действий, вызвавших затруднения.
Для реализации этой цели:
- организуется обсуждение типовых затруднений;
- проговариваются формулировки способов действий, которые вызвали затруднения.
Особое внимание здесь следует уделить тем учащимся, у которых возникли затруднения, - лучше, чтобы именно они проговорили вслух правильные способы действий.
7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения индивидуальная рефлексия достижения цели и создание (по возможности) ситуации успеха.
Для реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки:
- выполняют самостоятельную работу, аналогичную первой, при этом берут только те задания, в которых были допущены ошибки;
- проводят самопроверку своих работ по эталону для само проверки и фиксируют знаково результаты;
- фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения. В это время учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий творческого уровня по предложенному образцу.
8. Этап включения в систему знаний и повторения.
Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.
Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:
- выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой;
- выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем.
При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.
9.Этап рефлексии деятельности на уроке.
Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является осознание учащимися метода преодоления затруднений и самооценка ими результатов своей коррекционной (а в случае, если ошибок не было, самостоятельной} деятельности.
Для реализации этой цели учащиеся:
- уточняют алгоритм исправления ошибок;
- называют способы действий, вызвавшие затруднение;
- фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;
- оценивают собственную деятельность на уроке;
- намечают цели последующей деятельности;
- в соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее задание (с элементами выбора, творчества).
Такой видится структура уроков отработки умений и рефлексии. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач — они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени.
Отметим, что уроки рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку к ним со стороны учителя (особенно на начальных этапах), являются наиболее интересными как для учителей, так и, в первую очередь, для детей. Имеется значительный положительный опыт их системного использования в школах. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач - они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени, но не только. Дети легко переносят накопленный на этих уроках опыт работы над ошибками на любой учебный предмет.
Следует также подчеркнуть, что уроки рефлексии гораздо проще осваиваются учителями, чем уроки «открытия» нового знания, так как при переходе к ним не происходит изменения самого метода работы.
Опыт проведения урока рефлексии приводится в раздаточном материале.

III.тип. Уроки построения системы знаний (уроки общеметодологической направленности)
Деятелъностная цель: формирование у учащихся деятельностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания, формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Содержательная цель: построение обобщенных деятельностных норм и выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий курсов,выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.
Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему.
Уроки общеметодологической направленности призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии деятельностного метода.
Отдельные теперь уже предметные уроки должны быть посвящены формированию представлений о методах наук. Например, в курсе математики необходимы уроки, на которых формируются методы измерения, классификации конечных групп предметов по количественному признаку, расширения числовых множеств, математического моделирования, проб и ошибок и др.

IVтип.  Уроки развивающего контроля

Уроки развивающего контроля имеют следующую структуру:
1) этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;
2) этап актуализации и пробного учебного действия;
3) этап локализации индивидульных затруднений;
4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
5) этап реализации построенного проекта;
6) этап обобщения затруднений во внешней речи;
7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8) этап решения заданий творческого уровня;
9) этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.
Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса, предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные различия.
На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении контрольной работы акцент делается, прежде всего, на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме отметки. Таким образом, отличительной особенностью уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.
Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то содержание контрольных работ по объему в 2-3 раза превышает обычные самостоятельные работы, предлагаемые на уроках рефлексии. Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа: 1) написание учащимися контрольной работы и ее критериальное оценивание;
2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок.
Эти этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым учителю для проверки результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно превышать 1-2 дней).
В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие формы организации уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.
Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев.
При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленное другим учеником, и рефлексивный анализ допущенных ошибок.
Педагогический контроль развивающей направленности предполагает, что держателем эталона является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на основе ранее установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных ошибок.
Перейдем теперь к описанию основных требований к этапам уроков развивающего контроля.
1урок (Проведение контрольной работы)
1.Этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;
Как и ранее, основной целью этапа мотивации (самоопределения) к контролъно-коррекционной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме контрольно-коррекционной деятельности.
Поэтому для реализации этой цели требуется:
- определить основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности включения в контрольно-коррекционную деятельность («хочу»);
- актуализировать требования к ученику со стороны конрольно-коррекционной деятельности («надо»);
- исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу контрольно-коррекционных действий («могу»);
- установить форму и процедуру контроля;
- предъявить критерий выставления оценки.
2.Этап актуализации и пробного учебного действия;
Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности в контроле и самоконтроле результата и выявлении причин затруднений в деятельности.
Для этого необходимо:
- организовать повторение контролируемых способов действий (норм);
- активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.), необходимые для выполнения контрольной работы;
- организовать мотивирование учащихся («хочу» - «надо» -•могу») к выполнению контрольной работы на применение способов действий, запланированных для контроля и последующего рефлексивного анализа;
- организовать индивидуальное написание учащимися контрольной работы;
- организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без исправления ошибок);
- предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию.
II урок (Анализ контрольной работы)
Данный урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной школе и проводится после проверки ее учителем.
3.Этап локализации индивидуальных затруднений;
Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к коррекционной работе, а также выявление места и причины собственных затруднений в выполнении контрольной работы.
Для реализации этой цели необходимо:
- организовать мотивирование учащихся к коррекционной деятельности («хочу» - «надо» - «могу») и формулировку ими основ ной цели урока;
- воспроизвести контролируемые способы действий (нормы);
- проанализировать правильность самопроверки учащимися своих работ и при необходимости - согласование их оценок с оценкой учителя.
Далее учащиеся, которые допустили ошибки:
- уточняют алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих уроках на основе рефлексивного метода);
- на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок - место затруднений;
- выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки, - причину затруднений.
Учащиеся, не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном и выполняют задания творческого уровня. Также они могут выступать в качестве консультантов Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего решения с используемыми способами действий. Это способствуем формированию речи, логического мышления, умению критериально обосновывать свою точку зрения.
4.Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
Основной целью этапа построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
- сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);
- выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).
5.Этап реализации построенного проекта;
Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в контрольной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.
Как и на уроке рефлексии, для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в контрольной работе, должен:
- самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью предложенного эталона для самопроверки;
- в первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;
- далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;
- решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).
Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.
6.Этап обобщения затруднений во внешней речи;
Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий, вызвавших затруднение.
Для реализации этой цели, подобно урокам рефлексии, организуется:
- обсуждение типовых ошибок;
- проговаривание формулировок способов действий, вызвавших затруднение.
7.Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, как и на уроке рефлексии, является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная рефлексия достижения цели, а также создание (по возможности) ситуации успеха.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в контрольной работе:
- выполнили самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе, выбирая только те задания, в которых допущены ошибки;
- провели самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали знаково результаты.
- зафиксировали преодоление возникшего ранее затруднения.
Учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку заданий творческого уровня по предложенному образцу.
8.Этап решения заданий творческого уровня;
Основной целью этапа включения в систему знаний повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного, подготовка к изучению следующих разделов курса.
Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:
- выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой;
- выполняют задания на подготовку к изучению следующие тем.
При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.
9. Этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.
Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является самооценка результатов контрольно-коррекционной деятельности, осознание метода преодоления затруднений в деятельности и механизма контрольно-коррекционной деятельности.
Для реализации этой цели учащиеся:
- проговаривают механизм деятельности по контролю;
- анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления;
- называют способы действий, вызвавшие затруднение;
- фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольно-коррекционной деятельности и ее результатов;
- оценивают полученные результаты собственной деятельности;
- при необходимости определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества);
- намечают цели последующей деятельности.
Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у учащихся способностей к контролю и самоконтролю, например административный контроль или традиционная контрольная работа. Эти уроки следует отличать от уроков деятельностной направленности, поскольку они реализуют иные, а не деятельностные цели образования и, таким образом, не продвигают учащихся вперед в развитии у них необходимых деятельностных качеств.
Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
1.предъявление контролируемого варианта;
2.наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3.сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4.оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
1.написание учащимися варианта контрольной работы;
2.сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3.оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Учителю следует обратить внимание на следующее:
Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.
Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)
В типологию уроков можно включить урок-исследование (урок творчества). Он позволил бы учителю сделать плавный переход от урочной деятельности к внеурочной, использовать видоизменение урока через включение игры, игровой деятельности, заключение урока в игровую оболочку. Использование различных видов уроков расширяет возможности использования системно-деятельностного подхода в образовании.

5тип урока– урок – исследования (урок творчества)
Структура урока-исследования может быть следующей:
I. Актуализация знаний.
1.1. Мотивация. Актуализация ЗУН и мыслительных операций, достаточных для построения нового знания.
1.2. Фиксирование затруднения в индивидуальной деятельности.
II. Операционно-исполнительский этап.
2.1. Постановка проблемы:
а) создание проблемной ситуации;
б) постановка проблемы исследования;
2.2. Определите темы исследования.
2.3. Формулирование цели исследования.
2.4. Выдвижение гипотезы.
2.5. Выбор метода решения проблемной ситуации.
2.6. Составление плана исследования.
2.7. «Открытие» детьми нового знания. Проверка гипотезы. Проведение эксперимента, наблюдений, лабораторной работы, чтение литературы, размышление, просмотр фрагментов учебных фильмов и т.д. Использование материальных или материализованных моделей. Создание мотивации на успех для каждого ребенка.
III. Оценочно-рефлексивный этап
3.1. Интерпретация полученных данных.
3.2. Вывод по результатам исследовательской работы.
3.3. Применение новых знаний в учебной деятельности. Проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление.
3.4. Итоги урока. Самооценка детьми собственной деятельности.
IV. Домашнее задание. Домашнее задание предусматривает элементы выбора, творчества.


Сочинение "Профессия моей мамы" 5 класс


extracted_text:
Викторина по сборнику повестей Н.В. Гоголя «Вечера на хуторе близ Диканьки»
10 класс
В О П Р О С Ы   №  1, 2
Как звали автора «Вечеров…?»Какова была его профессия?
ПАСЕЧНИК  РУДЫЙ  ПАНЬКО

В О П Р О С    №  3
Как называется самый распространённый малороссийский танец?
Г О П А К

В О П Р О С    №  4
Какую одежду, посеявшую панику на Сорочинской ярмарке, «кормили соломою»? Какого цвета была эта одежда?
К Р А С Н А Я    С В И Т К А

В О П Р О С    №  5
Как звали языческого бога, чьё имя встречается в названии одной из повестей сборника?
К У П А Л А

В О П Р О С    №  6
Какое имя было у дьявола из повести «Вечер накануне Ивана Купала?»
Б А С А В Р Ю К

В О П Р О С    №  7
В кого превращалась злая мачеха в повести «Майская ночь, или Утопленница»?
В      К О Ш К У

В О П Р О С    №  8
Кому вёз старый казак грамоту, которая потом таинственно пропала?

Ц А Р И Ц Е
В О П Р О С    №  9
Какой предмет во дворце императрицы поразил Вакулу и вызвал его восхищение?
Д В Е Р Н А Я    Р У Ч К А

В О П Р О С    №  10

Какая еда сама залетала в рот Пацюка?
Г А Л У Ш К И

УГАДАЙТЕ, КТО ЭТО?
В тонком серебряном тумане мелькали легкие, как будто тени, девушки в белых, как луг, убранный ландышами, рубашках; золотые ожерелья, монисты, дукаты блистали на их шеях; но они были бледны; тело их было как будто сваяно из прозрачных облак и будто светилось насквозь при серебряном месяце.
Русалки, «Майская ночь, или Утопленица»

УГАДАЙТЕ, КТО ЭТО?
Спереди совершенно немец: узенькая, беспрестанно вертевшаяся и нюхавшая все, что ни попадалось, мордочка оканчивалась, как и у наших свиней, кругленьким пятачком, ноги были так тонки, что если бы такие имел яресковский голова, то он переломал бы их в первом козачке. Но зато сзади он был настоящий губернский стряпчий в мундире, потому что у него висел хвост, такой острый и длинный, как теперешние мундирные фалды.
Чёрт, «Ночь перед Рождеством»

УГАДАЙТЕ, КТО ЭТО?
И все показывали со страхом пальцами на стоявшего посреди их козака. Кто он таков – никто не знал. Но уже он протанцевал на славу козачка и уже успел насмешить обступившую его толпу. Когда же есаул поднял иконы, вдруг все лицо его переменилось: нос вырос и наклонился на сторону, вместо карих, запрыгали зеленые очи, губы засинели, подбородок задрожал и заострился, как копье, изо рта выбежал клык, из-за головы поднялся горб.
Старик-колдун, «Страшная месть»

УГАДАЙТЕ, КТО ЭТО?
Имела от роду не больше сорока лет. Она была ни хороша, ни дурна собою. Трудно и быть хорошею в такие года. Однако ж она так умела причаровать к себе самых степенных козаков (которым, не мешает, между прочим, заметить, мало было нужды до красоты), что к ней хаживал и голова, и дьяк Осип Никифорович (конечно, если дьячихи не было дома), и козак Корний Чуб, и козак Касьян Свербыгуз. И, к чести ее сказать, она умела искусно обходиться с ними. Ни одному из них и в ум не приходило, что у него есть соперник.
Солоха, мать Вакулы, «Ночь перед Рождеством»

НИКОЛАЙ  ВАСИЛЬЕВИЧ ГОГОЛЬ
САТИРИЧЕСКОЕ   ИЭПИКОДРАМАТИЧЕСКОЕ НАЧАЛА   В   СБОРНИКЕ «МИРГОРОД»
Цели урока:
Обобщить и расширить знания обучающихся  жизни и творчестве Н.В. Гоголя, показать сатирическое и эпикодраматическое начала в творчестве писателя на примере сборника повестей «Миргород».
Развивать навыки грамотного и свободного владения литературной речью.
Прививать любовь к литературе и поэтическому слову, формирование знаний и умений, обеспечивающих самостоятельное освоение художественных ценностей.

1-Я  ГРУППА

«СТАРОСВЕТСКИЕ ПОМЕЩИКИ»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГЕРОЕВ ПОВЕСТИ

ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ

2-Я  ГРУППА

«ТАРАС   БУЛЬБА»

ПОЧЕМУ ПОВЕСТЬ МОЖНО НАЗВАТЬ ГЕРОИЧЕСКОЙ?

3-Я  ГРУППА

«ПОВЕСТЬ О ТОМ, КАК ПОССОРИЛСЯ ИВАН ИВАНОВИЧ С ИВАНОМ НИКИФОРОВИЧЕМ»

В ЧЁМ СВОЕОБРАЗИЕ ПОВЕСТИ?

4-Я  ГРУППА

«ВИЙ»

КАК НИ В ОДНОМ ДРУГОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ ГОГОЛЯ. В «ВИЕ» СТАВИТСЯ ПРОБЛЕМА СТРАХА. ЧЕГО ЖЕ БОИТСЯ АВТОР?

5-Я  ГРУППА

ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ ЦИКЛ ПОВЕСТЕЙ «МИРГОРОД» ОТ ЦИКЛА ПОВЕСТЕЙ «ВЕЧЕРА НА ХУТОРЕ БЛИЗ ДИКАНЬКИ»?

ЧЕМ ОБЪЯСНИТЬ, ЧТО ПИСАТЕЛЬ ВКЛЮЧИЛ В СБОРНИК «МИРГОРОД» ТАКИЕ РАЗНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ?

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ
Исследователи творчества Гоголя после его смерти выделили три цикла творчества. Какие?
Каковы особенности сборника «Миргород»?

РЕФЛЕКСИЯ
Сегодня я узнала…Мне было интересно…Мне было трудно…Я научилась…Я смогу…Я попробую…
Домашнее  задание
Прочитать повесть «Невский проспект» Н.В. Гоголя


КИМ по истории "России Россия в XVII веке" 7 класс


title: Презентация "Бережливые технологии в старшей группе детского сада"

extracted_text:
«Бережливые технологиив старшей группе детского сада»
Подготовила:
Воспитатель Корнеева С. Н.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 33 «Земляничка»
Цель: Внедрение «бережливых технологий» в организационную культуру воспитанников, педагогов и родителей, формирование бережливого мышления.
Ожидаемые результаты:
формирование в ребенке организацию личности для применения культуры бережливого мышления в жизни;
минимизирование потерь (времени, материалов, усилий);
повышение качества (образовательных услуг, взаимоотношений субъектов образовательной деятельности, личного поведения и др.);
создание эффективной системы взаимодействия педагогических работников детского сада с семьями воспитанников.
Одним из инструментов бережливого производства является принцип 5S.
Что такое система 5S? Это система организации рабочего пространства, обеспечивающая эффективное и безопасное выполнение работ, получила свое наименование от первых букв названий составляющих ее этапов:
Сортировка – четкое разделение вещей на нужные и ненужные и избавление от последних.
Соблюдение порядка – организация хранения необходимых вещей, которая позволяет быстро и просто их найти и использовать.
Содержание в чистоте – содержание рабочего места в чистоте и опрятности.
Стандартизация – поддержание порядка, необходимое условие для выполнения первых трех правил.
Совершенствование – воспитание привычки точного выполнения установленных правил, процедур и технологических операций.
Алгоритм «Мытьё рук»
Алгоритм «Правила поведения в группе»
Алгоритм «Дежурства»
Алгоритм «Одевания»
Спасибо за внимание!


title: Конспект урока "Сравнение по длине. Измерение длины"

extracted_text:
Тема: «Сравнение по длине. Измерение длины.»
Программное содержание.
Закрепить умение сравнивать длины предметов «на глаз» и с помощью непосредственного наложения, ввести речевую практику слова «длиннее», «короче».
Формировать представление об измерении длины с помощью мерки.
Развивать умение ориентироваться на листе бумаги, устойчивое внимание, глазомер, моторику рук.

Оборудование:  3 шарфа- «удава» (шарфы, на одном конце завязаны узлы-«головы»), наглядная инструкция «измерение длины с помощью мерки»; раздаточный (по количеству детей): листы бумаги в клеточку, карандаши простые, цветные полоски картона длиной 15, 14 и 12 см, белые полоски длиной 20 см, полоски-мерки длиной 5 и 4 см.
Предварительная работа:
Чтение рассказа Г. Остера «Это я ползу»,
Просмотр мультфильма «38 попугаев», д/и «Найди отличия».
Ход занятия:
- Ребята, сегодня я пришла в сад очень рано и удивилась, когда на пороге меня поджидали гости. Они хотят с вами познакомиться, но боятся, что вы их испугаетесь… И чтобы проверить, так это или нет, гости придумали для вас задание: нарисовать их. Я вам в этом помогу. (Предложить взять детям листы в клеточку, где нарисована красная точка, и карандаши для выполнения математического диктанта).

Математический диктант:
1 клетка вправо
2 клетки вверх
3 клетки вправо
2 клетки вниз
2 клетки вправо
1 клетка вниз
3тклетки влево
2 клетки вверх
1 клетка влево
2 клетки вниз
3 клетки влево
4 клетки вверх
1 клетка влево
1 клетка вверх
2 клетки вправо
4 клетки вниз

- кто же пришел к нам в гости сегодня? (Змея, удав) Это удавы, ребята. Не испугаетесь? (достает «удавов», сделанных из детских шарфов) Ребята, удавы целое утро спорили, кто же из них длиннее, но так и не смогли решить. Давайте им поможем. (Предлагает детям сравнить «удавов» «на глаз» сначала по 2, затем всех трех, обращает внимание на то, что ответ должен быть полным: «красный удав длиннее белого», зеленый удав короче красного»

- Ребята, а как вы узнаете, кто из вас выше, кто ниже?( Встанем рядом, или спиной дуг к другу и определим, чья голова выше, а чья ниже)(Предложить половине группы встать попарно, другая половина детей определяет, сравнивает пары; потом ребята меняются)
- у вас на столах лежат три цветные полоски, кто знает, как сравнить их по длине (надо приложить одну к другой)
- Можно ли приложить так?

- Нет, надо приложить, чтоб один конец у них совпадал.
предложить детям сравнить полоски самостоятельно, затем спрашивает о результатах 2-3 детей, и есть ли другие варианты ответов.
- Спасибо, вы очень помогли удавам: научили их сравнивать длину. И теперь они не будут ссорится.

Физкультминутка.
Мы похлопаем в ладоши
Мы похлопаем в ладоши
Дружно, веселее.
Наши ножки постучали
Дружно, веселее.
По коленочкам ударим
Тише, тише, тише.
Наши ручки поднимайтесь
Выше, выше, выше.
Наши ручки закружились,
Ниже опустились,
Завертелись, завертелись
И остановились. (Движения выполняем в соответствии с текстом.)

Вызвать  самого высокого и самого низкого ребенка, просит поочередно измерить шагами одно и то же расстояние (от удава до удава), дети хором считают шаги.
- Как же так получилось, что расстояние одно и то же, а количество шагов разное? (шаги были разные: большие и маленькие). У кого шагов получилось больше? У кого меньше?

Воспитатель предлагает детям измерить белую полоску (20 см)разными мерками (5 и 4 см), для наглядности используя пошаговую инструкции с показом.

1-й шаг

2-й шаг

3-й шаг

4-й шаг

- Ребята, что вы заметили? (Чем больше мерка, тем меньше результат измерения, и наоборот)

Итог занятия:
-Что нового вы узнали сегодня на занятии? Что было самым интересным? Как можно измерить длину полоски? Предлагаю вам, ребята, самим изготовить дома мерку и измерить свою любимую игрушку, или папу с мамой. Желаю удачи!