title: Фонетика для ребенка с неродным русским языком

extracted_text:
Преподавание фонетики детям-инофонам и билингвам
	Современный учитель сегодня все чаще сталкивается с проблемой преподавания русского языка для детей-мигрантов ближнего зарубежья в условиях обучения в обычной общеобразовательной школе. Это в основном билингвы и инофоны, которые сидят в одном классе с русскоговорящими детьми в одном классе. На сегодняшний день уже есть школы, в которых до 75% детей-мигрантов. Они наряду с общей массой детей сдают ОГЭ и ЕГЭ, и учителям русского языка каждый год все труднее процесс подготовки к экзаменам.
	Для начала следует сказать, что преподавание русского языка для таких детей требует особого подхода. Если обучение таких иностранных языков, как английский, французский и т.п. строится на базе изучения лексики, то освоение русского языка начинается с фонетики и грамматики. Без учета этой особенности очень сложно обучить ребенка-инофона или билингва русскому языку.
	 Часто не только нaчинающие изучать русский язык иностранцы, но и иностранцы продвинутого уровня не могут корректно произнести некоторые русские звуки.
В этой статье я предлагаю поговорим о том, какие буквы русского aлфавитa вызывaют сложности у иностранцев, как обучать фонетике русского языка, кaкие фонетические упражнения для иностранцев нужно выполнять и какие сложности могут возникнуть при их выполнении, отдельно поговорим о том, кaк поставить произношение русских звуков, которые вызывают наибольшие сложности у инострaнцев. Для начинающих изучать русский язык детей сложность при изучении русского алфавита и русской фонетики заключается в том, что почти все буквы русского алфавита могут обозначать несколько разных звуков, например: буква Е может обознaчать звуки [Э], [ЙЭ], [И], а иногда даже буква Е может обозначать звук [Ы] (после согласных букв Ж, Ш, Ц без ударения: цена, жена).
ЛИТЕРАТУРНЫЙ АНАЛИЗ И МЕТОДОЛОГИЯ

       Постановка произношения – это ещё одна сложность для преподавателей
русского языка как иностранного при обучении русскому языку как
начинающих, так и продолжающих изучать русский язык иностранцев. Ниже
приведём рекомендации, как поставить произношение русских звуков на
уроках русского языка как иностранного.

Правила постановки русских звуков

     Фонетика русского языка для иностранцев: работу над постановкой
любого звука русского языка надо начинать с постановки фонематического
слуха, т.е. сначала нужно добиться, чтобы иностранец различал звуки на слух.
     Это важно, потому что для иностранцев многие русские звуки звучат одинаково.
      Например, если Ваш ученик говорит «деДушка» вместо «деВушка», а когда Вы его поправляете, он отвечает, что так и сказал, то это значит, что     ваш ученик не различает на слух звуки [Д] и [В], они для него звучат одинаково.
Методические рекомендации для преподавателей русского языка как
иностранного (РКИ) Для того чтобы иностранцы научились различать звуки на слух, мы рекомендуем делать следующие упражнения:
Упражнение «Игра с карточками»:
1. Возьмите два листа бумаги, напишите на них звуки, которые Вы будете
отрабатывать. Например, на одном листе пишем Д, а на другом – В. Отдадим
эти карточки иностранцу. Преподаватель произносит звуки [Д] и [В] в
случайном порядке, а иностранец должен поднять соответствующую карточку. Разумеется, преподаватель должен говорить иностранцу, если он делает ошибку.
2. Затем преподаватель произносит слоги, например: ва – да, ду – ву, ава – ада и т.д., а иностранец должен поднять карточку «Д» или карточку «В». Упражнение «Фонетический диктант»:
Преподаватель диктует ученику звуки, слоги, слова, а иностранец записывает
то, что слышит.
! Обратите внимание, что в упражнении «Игра с карточками» и «Фонетический диктант» при отработке согласных звуков не нужно диктовать слова, которые заканчиваются на звонкие парные согласные буквы (Б, В, Г, Д, Ж, З), т.к. при произношении на конце слова звонкие парные согласные оглушаются.
Например, если Вы будете диктовать иностранцу «лук», «луг», то иностранец
запишет «лук», «лук», потому что «луг» произносится как «лу[К]», при этом
Ваш ученик-иностранец не сделает ошибку, т.к. это фонетический, а не
орфографический диктант.
Когда иностранец начал различать русские звуки на слух, то преподаватель уже может поменяться с иностранцем местами, т.е. преподаватель показывает карточку, а иностранец произносит то, что написано. На этом этапе возникает другая проблема: иностранец слышит и понимает, как должен звучать русский звук, но не может его корректно произнести. Наибольшие сложности у иностранцев возникают при произношении следующих звуков: [Ы], [Й], [Р],
[Ж], [Ц], [Ш], [Щ].
Ниже мы рассмотрим правила постановки этих звуков и
дадим рекомендации, как объяснить русскую фонетику иностранцам, как
проводить фонетические упражнения для иностранцев.
Основным, наиболее эффективным и надежным способом постановки
звуков является метод использования ощутимых моментов артикуляции.
Артикуляцию, создающую определенный звуковой эффект, можно разложить на ряд составляющих ее движений, и большинство таких движений ощутить, проконтролировать при помощи:
1) зрения (положение губ, степень раствора ротовой полости, положение
кончика языка и до некоторой степени всего тела языка);
2) осязания (имеет ли место смычка или щель в образовании звука, место
смычки, площадь касания);
3) мускульного ощущения (напряжение или расслабление определённого
органа речи);
4) моторного чувства (движения передней части языка вперёд или назад,
поднят кончик языка или опущен).

1. расчленить целостную артикуляцию звука на составляющие её
моменты и синтезировать эти элементы звука;
2. выделить главные элементы артикуляции трудного звука, опорные
моменты;
3. развить фонетический слух, наблюдательность, память;
4. подвергнуть произносительный аппарат такой тренировке, которая
позволит затем осуществлять артикуляционные движения автоматически.
Буквы И, Ы
Произношение звуков [И], [Ы]. Фонетические упражнения для иностранцев
Произношение русского гласного звука [Ы] вызывает сложности практически у всех иностранцев. Например, иностранцы произносят «ми» вместо «мы», а «бить» вместо «быть».
Произношение гласного звука [И] вызывает гораздо меньше трудностей у
иностранцев. Русский звук [И] похож на английский звук [i:]. Чтобы
произнести звук [И] нужно направить язык вперёд и коснуться кончиком языка нижних зубов. При произношении [И] Вашим ученикам нужно чуть-чуть улыбнуться :).
Вернёмся к постановке проблемного русского звука [Ы]. При его
произношении весь язык нужно отодвинуть назад и напрячь заднюю часть
языка. Теперь кончик языка уже не касается нижних зубов, а отодвинут назад.
Когда мы произносим [Ы], мы уже не улыбаемся (конечно, такой сложный
звук!)
Для того чтобы помочь иностранцам напрячь заднюю часть языка при
произношении звука [Ы], существует следующий приём: мы будем
использовать звуки- помощники [К] и [Г]. Произношение самих звуков [К] и [Г] обычно не вызывает сложности у иностранцев, но при их произношении задняя часть языка автоматически напрягается, это мы и используем в нашем
фонетическом упражнении для иностранцев:
ык – ыг – ык – ыг – ык – ыг – ык – ыг
кы – гы – кы – гы – кы – гы – кы – гы
ыкы – ыгы – ыкы – ыгы – ыкы – ыгы – ыкы – ыгы
ы – ы – ы – ы – ы – ы – ы – ы
кы – кмы – мы – мыл
гы – гмы – мы – мыл
кы – квы – вы – выл
гы – гвы – вы – выл
кы – кбы – бы – был
гы – гбы – бы – был
мыло, было, выход, выставка, был, сын, сыр, буквы, умный

Буква Й
Произношение русского звука [Й]. Как объяснить звук [Й] иностранцам?
Следует обратить внимание начинающих изучать фонетику русского
языка иностранцев на букву русского алфавита Й. Звук [Й] встречается в
русской речи гораздо чаще, чем буква Й, потому что гласные буквы Е, Ё, Ю, Я в начале слова, после гласных и после букв Ъ и Ь обозначают два звука: [ЙЭ], [ЙО], [ЙУ], [ЙА], например: [ЙО]лка, при[ЙЭ]хать, каль[ЙА]н.
Сложность при произношении звука [Й] (часто этот звук в транскрипции
обозначают как [j]) обычно возникает у иностранцев, если буква Й стоит в
конце слова, например: иностранцы произносят «санатории» вместо
«санаторий» или «мои» вместо «мой». Очень часто иностранцы не различают
на слух звуки [Й] и [И], тогда целесообразно делать с иностранцами
упражнение «Игра с карточками». Как объяснить иностранцу разницу между звуками [Й], [И] и как научить иностранца произносить звук [Й]? Нужно объяснить иностранцу, что звук [Й] произносится ОЧЕНЬ кратко. Звук [И] можно петь: и-и-и-и-и-и-и-и-и-и…, а звук [Й] нужно произносить очень кратко, будто кто-то уколол булавкой: ОЙ! Звук [Й] произносится гораздо с большим напряжением, чем звук [И], при произношении звука [Й] средняя часть языка поднимается больше, поэтому создаётся более узкая щель между нёбом и языком и струя воздуха вырывается с большим давлением, более мощно.
       Как правильно выполнять фонетические упражнения при обучении
фонетике русского языка иностранцев Когда Вы делаете любое фонетическое упражнение, нужно придерживаться следующей схемы:
1) При обучении фонетике русского языка преподаватель сначала читает буквы, слоги, слова, а иностранец слушает преподавателя и следит по тексту.
2) Затем преподаватель читает, а иностранец повторяет.
3) И только теперь иностранец самостоятельно читает.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       Если Вам нужно объяснить иностранцу положение языка при
произношении какого-либо звука, то Вы можете показать это с помощью рук.
Например, правую кисть округлим, пальцы направлены в пол. Теперь Ваша
правая рука – это нёбо, альвеолы и зубы. А из левой руки мы сделаем язык.
Теперь Вы можете показать иностранцам положение языка во рту.
Благодаря этому мы сможем при объяснении практически обойтись без
языка-посредника, что, конечно, является большим плюсом.
Мы всегда рекомендуем на уроках русского языка как иностранного
использовать как можно меньше язык-посредник, т.к. такие уроки гораздо
полезнее для иностранцев, изучающих русский язык. При создании материалов для иностранцев и для преподавателей русского
языка как иностранного мы всегда ориентированы на то, чтобы уроки русского языка проходили не только максимально эффективно, но и легко.


title: Урок математики "Величины и мерки" 1 класс

extracted_text:
    Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

                           УРОК МАТЕМАТИКИ В 1 КЛАССЕ
                                   ВЕЛИЧИНЫ И МЕРКИ

Байбосынова Злиха Ганиевна,                     учитель начальных классов

                                          НОВОСИБИРСК, 2023
Байбосынова Злиха Ганиевна, учитель высшей категории
Предмет: математика, 1 класс
Тема урока: Величины и мерки
Тип урока: открытие нового знания
     Цель: узнать, что такое величины и мерки, выполнять действия с величинами там, где это возможно.
Прогнозируемые результаты
Личностные УУД. Формирование внутренней позиции школьника; способность к самооценке своей работы.
  	Метапредметные УУД.  Самостоятельно формулировать тему урока, систему вопросов; осуществлять поиск необходимой информации; составлять своё высказывание. Высказывать и обосновывать свою точку зрения; слушать и слышать других, договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности; участвовать в коллективной работе.
Предметные результаты: осознавать значимость знаний для применения их в жизни; понимать цель действий; задавать самостоятельно вопросы по поставленным условиям; самостоятельно определять алгоритм действий.
 	Оборудование для учителя: компьютер, интерактивная доска, толковые словари, карточки.
Оборудование для ученика (на парте): учебник, пенал, лист для парной работы, лист для рефлексии.
Оборудование для учеников (в классе): парты, зона работы с названием величин и названием мерок; зона индивидуальной работы интерактивной доской.
УМК «Начальная школа XXI века», учебник Л.Г.Петерсон «Математика»,
 1 класс, третья часть.

Основные понятия: величина, длина, масса, объём, количество, мерка, килограмм, грамм, метр, сантиметр, литр.
  План урока:
Организационно-мотивационный момент (3 мин)
Планирование деятельности (2 мин)
Актуализация знаний (повторение компонентов при сложении и вычитании, устный счёт) (8 мин)
Определение темы урока и постановки целей (2 мин)
Открытие новых знаний (10 мин)
Физминутка (1 мин)
Составление алгоритма действий (5 мин)
Применение полученных знаний (5 мин)
Рефлексия ( в т.ч.оценивание) (3 мин)
Домашнее задание (1 мин)
Время урока: 40 минут


title: Система окончаний имени существительного в аспекте преподавания РКИ

extracted_text:
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ
СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО В АСПЕКТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ Методическое обоснование

       При составлении упражнений, направленных на отработку умений
использования имени существительного русского языка иностранными
обучающимися, был использован «Государственный стандарт по
русскому языку как иностранному. «Элементарный уровень» и
«Государственный стандарт по русскому языку как иностранному.
Базовый уровень» от 2001 г., разработчиками которого являются
авторские коллективы, на базе МГУ им. М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургского государственного университета, Российского
университета дружбы народов и Санкт-Петербургского
государственного технического университета.
В частности, в плане изучения имени существительного при освоении РКИ на элементарном уровне обучающиеся должны знать следующие категории:
- категория одушевлённости / неодушевлённости;
- род и число имен существительных;
- падежную систему имен существительных русского языка.
    Исходя из этих параметров и с опорой на «Лексический минимум
по русскому языку как иностранному», который был утвержден в 2014
г. Президиумом Совета Учебно-методического объединения вузов РФ
по педагогическому образованию Министерства образования и науки
Российской Федерации, составлялся комплекс упражнений,
направленных на изучение имени существительного в иноязычной
аудитории.
    Продуктивное обучение на уроке может строиться на основе метода эмпирического обобщения. Учитель создаёт проблемную ситуацию через актуализацию имеющихся у обучающихся знаний и умений и организацию пробного действия, а затем ученики под руководством педагога находят средства, позволяющие решить эту проблему. Для этого учитель сначала
управляет восприятием учащихся на основе организации операций
анализа и синтеза, а затем следует процедура обобщения через
операции сопоставления и логического вывода.
Рассмотрим методические аспекты обучения названным
категориям имен существительных.
      «Категория рода имен существительных представляет собой
классификационную (несловоизменительную) морфологическую
категорию, представленную оппозицией трех классов: мужского,
женского и среднего рода; при этом каждый класс характеризуется
своими особенностями склонения, согласования, а у многих
одушевленных существительных – также способностью обозначать
принадлежность живого существа к определенному полу.
Противопоставление по роду выражено в формах единственного числа
существительных, т.е. каждое существительное, имеющее форму
единственного числа, принадлежит к одному из трех родов (хотя есть
класс существительных так называемого общего рода). В формах
множественного числа родовое противопоставление не выражено, в
связи с чем у существительных pluralia tantum (имеющих форму
только множественного числа, например: ножницы, очки, духи и т.д.)
категория рода вообще отсутствует.
     Рассматриваемая морфологическая категория – одна из
важнейших для речевой практики, поскольку имена существительные
являются самыми частотными как в устной, так и письменной
коммуникации. С ними постоянно согласуются в роде другие части
речи: прилагательные, причастия, глаголы в форме прошедшего
времени, порядковые числительные, местоимения, указывающие на
признак объекта. Именно в процессе речевого общения носителю
языка приходится с учетом собственных знаний и речевых навыков в
этой области составлять разнообразные словосочетания с
существительными, предварительно определяя их род и в нём согласуя
их с зависимыми словами».
           Одну из причин возникновения подобной проблемной ситуации
можно усмотреть в том, что «учебные пособия определенную часть
информации по данной теме предлагают с позиции именно получателя,
а не отправителя речи, что и вызывает затруднения у иностранных
обучающихся в области практического применения соответствующей
языковой нормы. Если человек имеет дело с готовым текстом, в
котором дано словесное окружение проблемного существительного, то
по форме зависимого слова он всегда сможет определить род главного
слова: широкое шоссе – ср. р., строгая мадам – ж. р. Иное дело –
формулировка собственного высказывания либо создание целого
текста, когда автору необходимо самостоятельно в процессе речи
образовать и употребить все необходимые словосочетания. Именно в
этом случае и возникают сомнения, например, как правильно
согласовать: широкая шоссе (потому что дорога) или широкое шоссе?;
тушеная (потому что капуста) или тушеное кольраби? Следовательно,
позиция отправителя речи, создателя текста, в которой постоянно
оказывается каждый носитель языка, требует от него точных знаний и
умений в области практического применения соответствующей
грамматической категории».
       Падеж, наряду с числом, одна из двух основных
словоизменительных категорий именных частей речи –
существительного, прилагательного, причастия, местоимения,
числительного. Изменение существительного по падежам
называют склонением.
       Рассмотрим некоторые вопросы, связанные с трудностями
усвоения форм имен существительных в косвенных падежах,
принципами отбора основных значений падежей и их применением.
В русском языке 6 падежей – именительный, родительный,
дательный, винительный, творительный и предложный. Каждый падеж
имеет свою функцию в языке и свою сферу употребления. Прежде
всего, следует определить порядок работы над косвенными
падежами. Существует множество различных подходов к проблеме
отбора значений падежей и последовательности их изучения на
начальном этапе. Так, в одних учебниках и учебных пособиях по
практической грамматике знакомство с косвенными падежами
начинается со знакомства с винительным падежом в значении прямого
объекта, в других – с предложного падежа в значении
места. Рекомендуется концентрический принцип введения падежей,
т.е. сначала представлять наиболее значимые для речевой практики
значения всех падежей на материале существительных единственного
числа и местоимений, а затем остальные по степени коммуникативной
необходимости.
    Выработка умений и навыков употребления падежей в речи на
начальном этапе проводится на знакомом лексическом материале в
пределах отобранной тематики, которая определена и ограничена
ситуациями повседневного общения, такими как: Знакомство; Моя
семья, Мои друзья, Моя комната и др. Активизация всего лексикограмматического материала, в том числе и падежной системы,
проходит в пределах этой тематики.
       Представим методические рекомендации введения падежной
системы для элементарном уровня владения языком.
Именительный падеж. Прежде всего, учащийся должен знать, что
это начальная форма имен существительных. Все существительные
имеют категории рода и числа, одушевленности – неодушевленности,
которые необходимо учитывать при образовании падежных
форм. Следует обратить внимание на то, что род некоторых
существительных не поддаётся определению по окончанию, например,
существительные на -Ь- знак: тетрадь (ж.р.) – конь (м.р.); некоторые
из существительных мужского рода имеют окончания женского
рода: папа, дядя, дедушка, коллега; некоторые существительные
мужского рода употребляются и для обозначения женского рода: врач,
журналист, эксперт. Кроме того, важно указать, что окончание имен
существительных может быть мягким (путь, аудитория, поле)
и твердым (комната, друг, окно). В дальнейшем учащимся будет
легче понимать, почему к полЮ, но к столУ, вижу книгУ, но
тетраДЬ.
      Винительный падеж на элементарном уровне владения
языком требует усвоения следующих значений:
- винительный падеж прямого объекта (неодушевленного),
например, Я читаю журнал. Для закрепления этого материала
необходимо, чтобы учащиеся знали достаточное количество
переходных глаголов в спрягаемых формах (писать, читать, знать,
слушать и пр.) и неодушевленных существительных, которые бы
выступали в качестве прямого объекта. Нужно обратить внимание
учащихся, что при употреблении данного значения меняют форму
только существительные женского рода на –у/ю: книга – книгу, воля -
волю (кроме существительных на –Ь- знак, которые не изменяются, как
и существительные мужского и среднего рода).
      При изучении любого падежа после прохождения самой модели
предложения и значения падежа следует выяснить и отработать, на
какой вопрос отвечает измененное падежное существительное.
Например, Я читаю книгу. Что ты читаешь?
- винительный падеж прямого объекта (одушевленного),
например: Я вижу друга. Для усвоения этой структуры следует
вспомнить категорию одушевленности – неодушевленности: человек,
женщина, слон, муха – стол, река, урок, окно. В данном случае
внимание обращается на изменение окончаний мужского рода на– а/я-
: друг - друга, Шарль – Шарля. Для тренировки этой структуры нужно,
чтобы учащиеся имели в запасе достаточное количество глаголов,
типа: спрашивать, ждать, искать, встречать и пр.
- винительный падеж локального значения. У иностранных
учащихся трудности возникают двух видов: различение значений
винительного падежа для обозначения места следования лица,
предмета к пункту назначения (Я иду в университет) и предложного
падежа в значении местонахождения лица или предмета (Я учусь в
университете) и правильный выбор предлогов –в- и –на-. Как
правило, винительный падеж локального значения начинают изучать
параллельно с изучением глаголов движения, и к этому времени
учащиеся уже владеют предложным падежом в значении
местонахождения, поэтому на этом этапе главным методическим
приемом станут упражнения на сопоставление этих грамматических
явлений.
     Предложный падеж локального значения. К моменту
предъявления структуры предложного падежа локального значения
учащиеся должны иметь в активном лексическом запасе глагольную
лексику типа: жить, работать, учиться, быть, находиться (где?), а
также достаточное количество существительных типа: институт,
аптека, школа и пр. В результате должна получиться трехчленная
структура предложения Я живу в Москве, Журнал находится на столе.
Трудности в усвоении структуры с предлогами –в – и –на –
заключаются в том, что учащиеся с трудом их различают и смешивают
при употреблении в речи. Чтобы добиться различения
предлогов в и на, целесообразно строить работу на сопоставлении
примеров, в которых предлогом в обозначается положение предмета
внутри пространства, а предлогом на – положение предмета на
поверхности пространства. Формообразование существительных в
предложном падеже не вызывает у учащихся трудностей, поскольку
имеет в основном единственное окончание – е. Однако необходимо
акцентировать внимание на том, что существительные с мягкой
основой (академия, санаторий) имеют окончание -и , а также дать
списком исключения ( в саду, в шкафу, в лесу и пр.).
Родительный падеж в русском языке самый многозначный:
- родительный падеж принадлежности (Это книга сестры, эта
сумка подруги). Именно с этого значения, как правило, начинается
знакомство с родительным падежом. При анализе структуры нужно
довести до сознания обучаемых следующее: функция слов сестры,
подруги – обозначение лица, которому что-либо принадлежит, а способ
выражения этого значения – окончания –а(я) (для мужского рода), -
ы(и) (для существительных женского рода).
- родительный падеж в отрицательных безличных
предложениях дается в сопоставлении с утвердительной структурой,
которой учащиеся к этому времени должны уже свободно владеть: У
меня есть ручка. – У меня нет ручки.
- родительный падеж для обозначения места, откуда исходит
движение. Это значение выражается формами родительного падежа с
предлогами из, с, например, Жан приехал из Анголы. В овладении этой
структурой наибольшей трудностью для учащихся является выбор
предлога из или с. К моменту изучения этого грамматического явления
учащиеся уже владеют предложным падежом локального значения и
знают употребление существительных с предлогами в и на. Поэтому
первичное ознакомление с изучаемой моделью следует проводить на
сопоставлении: в театре – из театра, на острове – с острова. Важно
подчеркнуть, что при одушевленных существительных нужно
использовать предлог от: пришел из школы, но: пришел от друга.
      Дательный падеж также имеет несколько основных значений:
- дательный падеж адресата, т.е. лица, которому адресуется
действие: Написать письмо другу. Глагольные наполнители данной
структуры уже известны учащимся: писать, сказать, отвечать,
рассказать, дать и пр. Как и в предыдущих случаях, необходимо
выяснить функцию новой структуры, способы выражения дательного
падежа (окончанием –у/ю – для существительных мужского рода; - е –
для существительных женского рода) и вопрос, на который он
отвечает (кому? ).
- дательный падеж со значением лица, к которому направлено
действие: Я поеду к подруге. Чтобы не смешивать две структуры со
значением объекта движения: Я иду в университет (винительный
падеж) – Я иду к другу (дательный падеж), следует четко
разграничить введение этих структур во времени настолько,
чтобы интервалы между ними были достаточными для выработки
высокой степени автоматизма употребления их в речи.
     Творительный падеж:
- в значении совместного действия: Виктор с Николаем идет в
кино. Подготовительная работа к предъявлению этой структуры будет
состоять в создании достаточного запаса глаголов, на которых она
строится: гулять, разговаривать, танцевать (с кем?).
- творительный падеж со словом быть, работать, стать: Он
стал врачом.
        Эта структура обычно предъявляется в сопоставлении с той же
структурой в настоящем времени: Он инженер – Он был инженером.
Из сопоставления делается вывод, что член структуры, обозначающий
профессию, род занятий, в прошедшем и будущем времени имеет
форму творительного падежа.
- творительный падеж локального значения с предлогом рядом, с
Магазин находится рядом с почтой. Овладение этой структурой дает
учащимся, с одной стороны, представление о формах творительного
падежа неодушевленных существительных, с другой – расширяет
речевые возможности в выражении локальных значений. Я живу (где?)
в городе (предложный падеж) – Я живу (где?) рядом с
университетом.
         Особенности в употреблении падежей с предлогами
В русском языке предлоги уточняют, дополняют, делают более
разнообразными значения косвенных падежей; например, предлоги в,
за, на, под в сочетании с винительным падежом, указывающим
направление движения, точнее устанавливают конечную точку
движения по отношению к предмету:
Отдельные предлоги употребляются с определенным падежом:

Предлоги, которые могут употребляться с двумя падежами:
в, на – с винительным и предложным
за, под – с винительным и творительным и с тремя падежами:
с, по – с родительным, винительным и творительным.
       С именительным падежом предлоги не употребляются.
Принимая во внимание необходимый набор знаний и навыков для
данных уровней обучения, представим серию упражнений для
элементарного уровня в рамках усвоения курса РКИ.

 Система упражнений для элементарного уровня
В рамках данного раздела предложим три серии упражнений,
направленных на изучение и совершенствование знаний категории
имени существительного русского языка, указанных ранее.
Для изучения категории одушевленности / неодушевленности
предлагаются следующие упражнения. В качестве языкового материала
используются слова из лексического минимума элементарного уровня
владения РКИ.
Упражнение 1. На доске записаны слова, прочитайте их
(спрашиваем одного из учеников): комната, яблоко, учитель, врач,
гитара, обезьяна, мама, курица, лев, апельсин. Распределите эти слова
на две группы (слушаем предположения учеников). На каком
основании вы их так разделили? Варианты разделения слов на две
группы могут быть разными: по роду, склонению, по вопросам «кто?»
и «что?» (группы одушевлённых существительных и
неодушевлённых).
    По мнению Кислицкой С.С. «При изучении рода и числа имен
существительных, в первую очередь целесообразно разъяснить
учащимся лексико-грамматический характер категории рода для
существительных одушевленных, у которых в распределении по
группам играет роль естественный пол: (брат – сестра, ученик –
ученица, волк – волчица, петух – курица)».
Обучающиеся должны понять семантический и асемантический
аспекты родовой оппозиции, коррелятивное по своему лексическому
составу семантическое противопоставление (тракторист –
трактористка, лев – львица) и лексически разобщенное
асемантическое противопоставление (пол – стена – окно). Однако в
целом ряде случаев в нейтральном стиле отсутствует
соотносительность слов мужского и женского рода; это относится к
словам, обозначающим лиц по профессии, званию и т. п.: инженер,
директор, врач, кандидат педагог, профессор. Важно, чтобы учащиеся
поняли, что в подобных случаях слова сохраняют форму мужского
рода и при употреблении их в отношении к женщинам; предупреждает
ошибки типа «известная бригадир», «наша директор», «опытная врач
Александра»; «Сестра – трудолюбивая агроном».
Для более эффективной работы при обучении категории рода
имен существительных можно предложить выполнить следующие
задания и упражнения по распознаванию данной категории:

Упражнение 2. Скажите, каким местоимение можно заменить
данные слова (ОН, ОНА, ОНО)? Все ли слова имеют пару по роду?
Объясни, почему.
Папа, сумка, сосед, морковь, врач, дедушка, студент, пекарь, собака, учитель, мальчик, кошка, чай.

Упражнение 3. Скажите, каким местоимение можно заменить
данные слова (ОН, ОНА, ОНО)?
Рыба, молоко, студент, солнце, слово, кровать, вещь, площадь,
рубашка, карандаш, подруга, аптека, небо, упражнение.

Упражнение 4. Прочитай имена существительные. Какие из них
называют мужчин, а какие женщин? Выпиши их в два столбика.
Дедушка, мама, сестра, папа, бабушка, сын, брат, внучка, дядя,
тетя, прадедушка, прабабушка, мужчина, женщина.

Упражнение 5. Составь сочетания имен существительных со
словами мой, моя, моё. Укажи род имен существительных.
Свеча, озеро, друг, дочка, взгляд, вьюга, ружьё, яблоко, Андрюша,
жилище, кроссворд.

Упражнение 6. Определи род имен существительных, запиши
слова в три столбика. Над столбиками напиши сокращенно: м. р., ж. р.,
ср. р.
Жидкость, кино, киносъемка, килограмм, работа, питье, свет,
поездка, новоселье, подъезд, троллейбус, завтрак.

Упражнение 7. Скажите, какое окончание получают данные
существительные во множественном числе (-Ы; -И)
47
Этаж, магазин, костюм, стол, неделя, страна, библиотека,
журнал, шапка, улица, книга, школа, телефон.

Упражнение 8. Скажите, какое окончание получают данные
существительные во множественном числе (-А; -Я)
Письмо, упражнение, окно, облако, озеро, поле, профессор, глаз,
зеркало, море, лекарство, здание.

Упражнение 9. Скажите на какие вопросы отвечают данные слова
(КТО? или ЧТО?).
Мальчик, солнце, школа, печенье, телефон, сосед, компьютер,
черепаха, девочка, огурец, сок, дядя, мышь, дождь.

Упражнение 10. Прочитай слова. Скажите на какие вопросы
отвечают данные слова (КТО? или ЧТО?). Определи с помощью словподсказок он, она, какие из них мужского рода, а какие – женского.
Запиши слова в два столбика.
Радуга, журавль, польза, рассвет, алфавит, язык, бабушка,
суббота, коллекция, животное, живопись, хомяк, друг, пирог.

Упражнение 11. Подбери и запиши по пять существительных
мужского, женского и среднего рода. Какие из них одушевленные
(КТО?), а какие – неодушевленные (ЧТО?)? Укажи.

Упражнение 12. Прочитай сочетания слов. Выпиши в один
столбик одушевленные имена существительные (КТО?), а в другой –
неодушевленные (ЧТО?). Определи, какого они рода.
Мудрая змея, снежная королева, умелый портной, топкое
болотце, отправленное письмо, золотое сердце, цветочная рассада,
больное сердце, опасный поворот, мой одноклассник, просторный
класс, еловая аллея.

Упражнение 13. Прочитай. Какие имена существительные можно
вставить вместо точек? Какого они будут рода? Как ты это определил?
Запиши предложения. Укажи род всех имен существительных.
…плыло по небу. За окном каркала… …летел высоко-высоко над землей.

Упражнение 14. Скажите, какой вопрос можно задать с данными
глаголами (КОГО?, КОМУ?)
Любить, купить (подарок), видеть, дать(книгу), понимать,
спросить, подарить (подарок), ответить, сказать, помогать, знать.

Упражнение 15. Вместо точек вставьте нужное окончание (-ОМ,-
ОЙ)
1. Саша гуляла вместе с Борис... 2. Костя танцевал с Лен... 3. Мы
разговаривали с профессор... 4. Я был в кино с друг... 5. Мы Когда вы
познакомились с Анн... ? 6. Антон делал домашнее задание с подруг... 7.
Учитель разговаривал со школьник... 8. Иван был в цирке с Ирин... 9.
Саша смотрел телевизор с сестр... 10. Я часто играю в футбол с
брат...

Упражнение 16. Переспросите, используя один из вопросов (С
КЕМ? С ЧЕМ?)
1. Я гуляла в парке с подругой....? — С подругой. 2. Олег был в
театре с сестрой....? — С сестрой. 3. Я люблю кофе с лимоном ? — С
лимоном. 4. Мама готовит суп с рыбой ? — С рыбой. 6. Марина
танцевала с Антоном....? — С Антоном.7. Виктор говорил по
телефону с Машей ? — С Машей.8. Дома есть бутерброды с сыром ?
— С сыром.9. Ты будешь пить чай с молоком?...? — С молоком. 10. На
обед будет мясо с рисом ? — С рисом.
На стыке тем «Изучение одушевленности и неодушевленности» и
«Падежная система русского языка» можно предложить следующее
упражнение:

Упражнение 17. Понаблюдаем за словами «девушка» и
«комната».
Записывают слова в тетрадь на одной строчке. Определите, какое
из них одушевлённое, а какое неодушевлённое. Как вы определили?
Сущ. девушка одушевлённое, так как отвечает на вопрос «кто?» и
обозначает живой предмет; сущ. комната неодушевлённое, так как
отвечает на вопрос «что?» и обозначает неживой предмет.
Просклоняем эти существительные. Что такое склонение? Склонение –
это изменение слова по падежам и числам. Оба слова первого
склонения. Окончания должны совпадать. Какого склонения эти слова?
Называют падежные формы существительных в ед.ч. Вставляем
окончания, выделяем их карандашом.
Таблица 1
        Склоняем существительные. (На доске с обратных сторон уже
написано учителем, но без окончаний). Сравним падежные формы
одушевлённого и неодушевлённого существительных. Совпадают все
окончания, кроме формы винительного падежа. Понаблюдаем теперь
за изменением одного слова (девушка). Сравним падежные окончания
форм одушевлённого существительного (цветным мелом выделяем
обнаруженную закономерность). Совпадают формы род. и вин.
падежей. А теперь сравним падежные окончания форм
неодушевлённого существительного (цветным мелом выделяем
обнаруженную закономерность). Совпадают формы им. и вин.
падежей. Чем различаются с точки зрения склонения (изменения
окончания) существительные одушевлённые и неодушевлённые?
Вывод 1: если существительное одушевлённое, то у него
совпадают формы род. и вин. падежей, если же существительное
неодушевлённое, то у него совпадают формы им. и вин. падежей.
      Давайте проверим, достаточно ли нам того правила, которое мы
вывели. Для эксперимента возьмём слова «юбка» и «кошка». Мы точно
можем определить, какое из них одушевлённое, а какое
неодушевлённое? Да. Юбка – неодушевлённое им. сущ.; кошка – одушевлённое им.
сущ. Какие формы нас интересуют? Формы им., род.и вин. падежей
ед.ч. Записываем на доске формы слов, выделяем окончания.
Таблица 2
          Окончания везде разные, все формы слов отличаются друг от
друга. Значит нашего правила пока недостаточно, чтобы точно
определить, какое из сущ. одуш., а какое неодуш. Что же делать?
Давайте ещё раз вспомним, что такое склонение. Склонение – это
изменение слова по падежам и числам. Мы меняли только по падежам.
Поставим слова в форму мн.ч.
Таблица 3

         Вывод 2: у одушевлённых сущ. Совпадают формы род. и вин.
падежей мн.ч., а у неодушевлённых – формы им. и вин. Падежей мн.ч.
Вернёмся к пустограмме, дополним её третьим пунктом.
Обратимся к той проблеме, которая возникла в начале – к словам
«кукла» и «дерево». Попробуем теперь доказать, почему «кукла» –
одуш. сущ., а «дерево» – неодуш. Докажем (ученики доказывают).
Кукла – существительное одушевлённое, так как у него совпадают
формы род. и вин. падежей мн.ч.
      Дерево – существительное неодушевлённое, так как у него
совпадают формы им. И вин. падежей мн.ч. Тогда какие же сущ. будут
называться одушевлёнными? Ученики выводят определения понятий:
Одушевлёнными называются такие имена существительные,
которые отвечают на вопрос «кто?», как правило, и иногда на вопрос
«что?», могут обозначать живой предмет и у которых ОБЯЗАТЕЛЬНО
совпадают формы род. и вин. падежей мн.ч. А какие сущ. Будут
называться неодушевлёнными? (Ученики выводят определение
понятия). Неодушевлёнными называются такие имена
существительные, которые отвечают только на вопрос «что?», могут
обозначать неживой предмет и у которых обязательно совпадают
формы им. и вин. падежей мн.ч.

Упражнение 18. (на закрепление изученного материала)
Давайте потренируемся на фрагменте из рассказа великого
русского писателя А. П. Чехова “Крыжовник”.
Читают текст (один вслух).
Еще с раннего утра всё небо обложили дождевые тучи; было
тихо, не жарко и скучно, как бывает в серые пасмурные дни, когда над
полем давно уже нависли тучи, ждешь дождя, а его нет.
Ветеринарный врач Иван Иваныч и учитель гимназии Буркин уже
утомились идти, и поле представлялось им бесконечным. Далеко
впереди еле были видны ветряные мельницы села Мироносицкого,
справа тянулся ряд холмов, и оба они знали, что это берег реки, там
луга, зеленые ивы, усадьбы, и если стать на один из холмов, то
оттуда видно такое же громадное поле, телеграф и поезд, который
издали похож на ползущую гусеницу, а в ясную погоду оттуда бывает
виден даже город.
      Наша задача определить категорию одушевлённости /
неодушевлённости подчёркнутых имён существительных. Записывают
слова в тетрадь, действуя по алгоритму, определяют, какими
существительными являются выделенные слова. Туча–
существительное неодушевлённое, так как совпадают формы им. и вин.
падежей мн.ч., Дождь– существительное неодушевлённое, так как
совпадают формы им. и вин. падежей мн.ч., Врач – сущ. одуш., так как
совпадают формы род. и вин. падежей мн. ч., Учитель – сущ. одуш., так
как совпадают формы род. и вин. падежей мн. ч., Мельница–
существительное неодушевлённое, так как совпадают формы им. и вин.
падежей мн.ч., Берег– существительное неодушевлённое, так как
совпадают формы им. и вин. падежей мн.ч., Ива– существительное
неодушевлённое, так как совпадают формы им. и вин. падежей мн.ч.,
Усадьба– существительное неодушевлённое, так как совпадают формы
им. и вин. падежей мн.ч., Гусеница – сущ. одуш., так как совпадают
формы род. и вин. падежей мн. ч., Город– существительное
неодушевлённое, так как совпадают формы им. и вин. падежей мн.ч.

Вывод: Последовательно выполненные задания и упражнения на
ознакомление с категорией одушевленности / неодушевленности,
родом имен существительных и их падежной системой содействуют
полному усвоению этой категории.

Система упражнений для базового уровня
При освоении базового уровня иностранные учащиеся осваивают
все те же самые категории имени существительного, что и на
элементарном уровне. Однако на данном этапе обучения
целесообразно рассматривать сложные случаи актуализации
существительного в речи, а также детальнее углубляться в изучаемые
вопросы.
В рамках основания РКИ на базовом уровне в процессе знакомства
с учебной и методической литературой по РКИ встречаются
лингвистические термины, с которыми целесообразно познакомить
обучающихся. К таким терминам можно отнести: падежная система
русского языка, косвенные падежи, словоформа, одушевленностьнеодушевленность, начальная форма имен существительных, категория рода склонение, окончания (твердые/мягкие) имен существительных.
На совместное обсуждение с обучающимися можно вынести
следующие вопросы:
1. Имеется ли в вашем родном языке категория падежа, и чем
она отличается от падежной системы русского языка?
2. С чем связаны трудности усвоения падежной системы в
русском языке?
3. Какой подход к проблеме отбора значений падежей и
последовательности их изучения на начальном этапе вы
считаете наиболее правильным?
4. Почему при введении того или иного падежа учащиеся
должны владеть определенным запасом глагольной
лексики?
5. Объясните, как вы понимаете основной принцип подачи
грамматического материала – от смысла к форме. А у нас это есть?

Упражнение 1. Прочитайте текст. Используя данную информацию, скажите, какую роль играют падежи в русском языке.
Приведите свои примеры, подтверждающие ваш ответ.
Для чего языку нужен падеж? Если бы, например, в русском
языке вдруг исчезли все падежные окончания, мы не сумели бы понять
ни одного предложения. Например, в предложении Волк испугал
зайца существительное заяц стоит в винительном, а
существительное волк – в именительном падеже. А теперь попробуем в
том же самом предложении поставить существительное заяц в форму
именительного, а существительное волк – в форму винительного
падежа: получившееся предложение Заяц испугал волка описывает
иную ситуацию, в определенном смысле противоположную первой.
Можно сказать, что падеж указывает на роли, которые слова играют в
ситуации: если поменять падежи, то и роли поменяются.

Упражнение 2. При обучении падежной системе русского языка
желательно, чтобы учащиеся заполняли таблицу, в которой будут
указаны значения того или иного падежа, окончания существительных
(прилагательных), исключения, примеры, вопросы, которые требует
падеж.
Таблица 1

Упражнение 3. Составьте диалоги по образцу, заменяя
выделенные слова данными в таблице. Образец:
— Куда вы идете?
— К сестре. (1)
— Вы долго будете у сестры? (2)
— Нет.
— Когда вернетесь от сестры? (3)
— В два часа.

Упражнение 4. Упражнения на построение словосочетаний из предложенных компонентов при употреблении родовой принадлежности существительных.
Составьте словосочетания прил. + сущ. из следующих групп слов.
Обратите внимание на согласование в роде
Прилагательные Существительные
широкий зуб
мировой женщина
национальный здоровье
свободный река
больной стандарт
крепкий судья

Упражнение 5. Дополните предложения, используя для этого
слова из правого столбика в нужной форме.
Следующ(ий)/(ая)…будет еще интереснее предыдущей. директор
Завтра приезжает региональн(ый)/(ая)… администрация
Городск(ой)/(ая)...будет присутствовать на празднике. глава
Ученые разработали эффективн(ый)/(ая)...лечения болезни. режиссер
Самый известн(ый)/(ая)... в стране. метод

Упражнение 6. Прослушайте диалог и ответьте на вопросы.
Официант:
— Добрый вечер!
Гость:
— Здравствуйте! Меню, пожалуйста.
Официант: — Прошу вас. Прошло три минуты
Гость:
— Пожалуйста, борщ и салат.
Официант:
— Не желаете взять мясо?
Гость:
— Принесите мясо цыплёнка в чесночном соусе.
Официант:
— Что-нибудь из напитков?
Гость:
— Кофе.
Официант:
— С мясом всегда подают белое вино.
Гость:
— Вы так считаете? Тогда вино.
Официант:
— Отличный выбор!
а) Скажите, что заказал гость?
б) Задайте аналогичные вопросы своим друзьям

Упражнение 7. Прочитайте диалог и ответьте на вопросы.
Врач: — Здравствуйте!
Пациент: — Добрый день!
Врач: — На что жалуетесь?
Пациент: — У меня болит горло.
Врач: — Как давно вы заболели?
Пациент: — Неделю назад. Вы думаете, это ангина?
Врач: — Я осмотрю вас. Откройте рот, наклоните голову.
Прошло некоторое время.
Врач: — Нет, с вами все хорошо.
Пациент: — Но у меня постоянно побаливает живот. Что мне
делать?
Врач: — По результатам анализов вы абсолютно здоровы.
Пациент: — Но я чувствую боль в ноге. А в прошлом году я
сломал палец ноги…
Врач: — Поверьте, если вы болели, вы уже выздоровели. До
свидания, будьте здоровы!
Пациент: — До свидания!
а) Скажите, что болит у пациента?
б) Скажите, какое лекарство назначил врач пациенту?

Упражнение 8. Прочитайте диалог. Опишите певца Сергея
Лазарева
— Маша, ты видела знаменитого российского певца Сергея
Лазарева?
— Видела. Он очень приятный молодой человек, у которого
великолепный голос
— А как он выглядит?
— У Сергея средний рост, темные волосы и небесно-голубые глаза.
Вывод: Упражнения данного типа призваны помочь учащимся
овладеть первичными грамматическими навыками, содействовать
запоминанию и сохранению в памяти грамматической формы (род
имен существительных), необходимой для осуществления
коммуникаций, типичных значений, выраженных этой формой.
В предложенной системе упражнений преобладает тренировка
языкового материала при выполнении информационных и
операционных упражнений с целью формирования языковой
компетенции.


title: Проверочная работа по географии "История географических исследований" 5 класс

extracted_text:
Проверочная работа по географии для 5 класса.
История географических исследований
Вариант 1
Часть А
Часть Б
1. С помощью атласа определи названия географических объектов по номерам: (5 баллов)
1. Материк
2. Море
3. Океан
4. Остров
5. Пролив

2. Определите маршрут Фернана Магеллана и Марко Поло (2 балла)


title: Презентация "Родной край - степи Крыма"

extracted_text:
Учитель начальных классов
Косенко Л.В.
Красноперекопск
Крым
2024 год
Карта Крыма
Степно́й Крым расположен в  северной части Крымского полуострова, занимая около двух третей его террирории. Граничит с севера с Причерноморской низменностью, Каркинитским заливом и заливом Сиваш, с юга — с Крымскими горами, с запада — с Чёрным морем, с востока — с заливом Сиваш и Керченским полуостровом.

 Для степного Крыма характерны такие климатические особенности:низкая влажность;теплая малоснежная зима;жаркое лето с небольшим количеством осадков.Довольно часто в степной части Крымского полуострова лето бывает засушливым, что приводит к пересыханию
Климатические особенности степной зоны Крыма
Степь зимой                       Степь летом
Растения степи
 Типичными для степного Крыма растениями являются различные виды ковыля, типчак, житняк, степной тонконог, а также другие многолетние дерновидные злаки. Весной цветут тюльпаны, ирисы, веснянка, гусиный лук и другие эфемеры и эфемероиды
Растения степи
Ковы́ль — род многолетних однодольных травянистых растений из семейства Злаки, или Мятликовые. Одно из самых распространённых растений в степях.
Растения степи
Типчак
Злак озимого типа развития. Лишь немногие побеги плодоносят в год их развития. В течение жаркого периода лета и недостатка осадков находится в состоянии покоя и совершенно не растёт. С наступлением более холодной погоды и началом дождей появляется много молодых прикорневых листьев, которые могут отрасти до той же высоты, что и весенние. Рост продолжается до заморозков и в зелёном состоянии растение перезимовывает и выходит из под снега весной. Считается одним из самых засухоустойчивых и морозостойких растений
Растения степи
Тонконо́г, или Келе́рия (лат. Koeléria) — род многолетних трав с узколинейными листовыми пластинками, около 80 видов. Растёт во внетропических областях. Соцветие — колосовидная метёлка. Колоски 2—5-цветковые, сжаты с боков. Некоторые виды ценны как сенокосные и пастбищные растения. Кроме того, «тонконог» — народное название некоторых злаков, развивающих тонкие высокие стебли
Растения степи
Многолетнее растение, самый встречаемый представитель рода Полынь на Крымском полуострове  Жизненная форма — полукустарник. Имеет жесткие, прямые, ребристые стебли высотой от 15 до 40 сантиметров. Растение из-за волосков приобретает беловатый или серый цвет.
Растения степиАдонис весенний
Народные названия растения: горицвет (за ярко-жёлтые цветки), заячий мак, заячья трава, мохнатик, стародубка, чёрная трава, желтый цветочек, черногорка.
Растёт в разнотравных степях, по сухим открытым степным склонам, по кустарникам, опушкам, балкам, особенно на чернозёмных почвах.
Растения степи
Тюльпан Шренка
Цветок чашевидно-лилейного типа до семи сантиметров высотой, диаметр — до трёх сантиметров, очень изменчив по форме, с лёгким приятным ароматом. Окраска — от чисто-белой, жёлтой до красновато-бордовой, сиреневой и почти фиолетовой, может иметь жёлтое или чёрное пятно по центру. Нередки пестроцветные формы. Тычиночные нити, как и пыльники, жёлтые или чёрные.
Растения степи
Маки
Их никто не сеет и не жнет. Но природные условия полуострова (баланс света и влажности) таковы, что растениям этим живется здесь привольно. В среднем цветение маков приходится на конец мая. Но если весна выдалась холодной и затяжной, то они могут распуститься в начале июня. Напротив, теплая, влажная весна может спровоцировать ранний цвет, то есть цветочки будут в полной силе уже к середине последнего весеннего месяца.


extracted_text:
Знание тривиальных названий веществ как залог успеха на ЕГЭ по химии.
Кисельман А.А. учитель химии высшей категории КГБОУ «Бийский лицей –интернат Алтайского края»
Тривиальные названия органических веществ, наиболее часто встречающихся в вариантах ЕГЭ.

Бутадиен-1,3	Дивинил

2-метилбутадиен-1,3	Изопрен

Пропин	Ацетилен

Формальдегид (муравьиный альдегид)

Анилин

Карболовая кислота (фенол)

Аланин

Глицин

Бензиловый спирт


title: Презентация "Машиностроение и современное оборудование"

extracted_text:
Машиностроение и современное оборудование
Разработал: студент группы М3-20
Афанасьев Денис Сергеевич
Универсальные станки
Универсальные станки предназначаются для обработки сходных по конфигурации деталей, размеры которых могут изменяться в широких пределах. При этом на них выполняются самые разнообразные операции. Например, на универсальных токарных станках можно производить обработку наружных и внутренних цилиндрических, конических, фасонных и торцевых поверхностей, нарезание резьбы, сверление, зенкерование и развертывание отверстий.
Специализированные станки
Специализированные станки используются для выполнения более узкого круга операций. Например, для фрезерования шпонок (шпоночно-фрезерные станки), фрезерования шлицев (шлицефрезерные станки).

На специальных станках обрабатывают детали одного типоразмера. К этим станкам можно отнести станок для нарезания зубчатых реек и др.
Металлорежущие станки
По своему устройству металлорежущие станки подразделяются на автоматические и полуавтоматические.

Автоматическим станком (автоматом) называется станок, в котором автоматизированы все основные и вспомогательные движения, необходимые для выполнения технологического цикла обработки, включая загрузку и выдачу обработанной детали. Обслуживание автомата сводится к периодической наладке, подаче материала на станок и контролю обрабатываемых деталей.

Полуавтоматическим станком (полуавтоматом) называется автоматический станок, в котором часть движений не автоматизирована. В большинстве случаев эти движения, связанные с загрузкой заготовок и снятием обработанных деталей.
Металлорежущий станок с ЧПУ
Металлорежущим станком с ЧПУ называется станок, управляемый с помощью вычислительных устройств от программы управления, на которую нанесена вся необходимая информация по обработке детали (последовательность обработки, величины перемещений рабочего органа, режимы обработки и т. д.). В соответствии с заданной программой управления станок осуществляет все рабочие и вспомогательные движения рабочего органа для выполнения заданного технологического процесса обработки детали.
Промышленный робот
Промышленный робот (автоматический манипулятор с программным управлением) является автоматической машиной (стационарной или передвижной), состоящей из исполнительного устройства в виде манипулятора, имеющего несколько степеней подвижности, и перепрограммируемого устройства программного управления для выполнения в производственном процессе двигательных и управляющих функций.
Гибкая производственная система (ГПС)
Гибкая производственная система (ГПС) - это совокупность (в равных сочетаниях) оборудования с ЧПУ, роботизированных технологических комплексов, гибких производственных моделей, отдельных единиц технологического оборудования и систем обеспечения их функционирования в автоматическом режиме в течение заданного интервала времени (возможность реализации "безлюдной технологии"), обладающая свойством автоматизированной переналадки при производстве изделий произвольной номенклатуры в установленных пределах их характеристик (в зависимости от серийности производства и других факторов).

Гибкий производственный модуль представляет гибкую производственную систему, состоящую из единицы технологического оборудования, снащенную автоматизированным устройством программного управления и средствами автоматизации технологического процесса, автономно функционирующую, осуществляющую многократные циклы и имеющую возможность встраивания в систему более высокого уровня.
Роботизированный технологический комплекс
Роботизированный технологический комплекс - это совокупность единицы технологического оборудования, промышленного робота и средств оснащения, автономно функционирующая и осуществляющая многократные циклы. На базе перечисленных технических средств могут быть реализованы гибкие производственные системы.
Гибкие производственные системы по организационным признакам могут подразделяться на гибкие автоматизированные участки и гибкие автоматизированные цехи. Наибольшее внимание уделяется гибким автоматизированным участкам, которые представляют собой гибкую производственную систему, состоящую из нескольких гибких производственных модулей, объединенных автоматизированной системой управления, функционирующую по технологическому маршруту, в котором предусмотрена возможность изменения последовательности использования технологического оборудования.
Цикловая система программного управления (ЦСПУ)
Цикловая система программного управления (ЦСПУ) характеризуется полным или частичным программированием цикла работы станка и режима обработки. Перемещение использованных элементов регулируется расстановкой передвижных упоров. ЦСПУ является переходной от системы управления с помощью упоров к системам числового программного управления (СЧПУ). Иногда ее называют системной программно-путевого управления. Программа управления в ЦСПУ может вводиться от программо-носителя (перфоленты, перфокарты) или набираться с помощью соответствующих переключателей. Станки с ЦСПУ отличаются простой системой управления, не требуют высококвалифицированного обслуживающего персонала, обладают большей производительностью, чем универсальные станки. Однако они имеют меньшие технологические возможности, чем станки с числовым управлением. Для их переналадки на новый вид деталей затрачивается большее время, чем при числовом управлении. Это время складывается из времени заданий новой программы и времени размерной настройки кулачков, путевых переключателей. Поэтому их разумно использовать при обработке простых деталей с длительностью обработки партии не менее смены Примеры станков с ЦСПУ - токарно-револьверный 1А341Ц вертикально-фрезерный 6530Ц и др.
Система числового программного управления (СЧПУ)
Под системой числовою программного управления (СЧПУ) станком понимается совокупность специализированных устройств, методов и средств, необходимых для осуществления ЧПУ. Система ЧПУ характеризуется чаще всего программированием цикла, режимов обработки и путем перемещения рабочих органов станка. При этом вся необходимая информация представляется не в виде кулачков, копиров и упоров, а в виде последовательности букв и чисел, нанесенных в закодированном виде (алфавитно-цифровом коде) на программо-носитель.
Позиционная система ЧПУ
Позиционная система ЧПУ - это система, обеспечивающая установку рабочего органа станка в позицию, заданную программой управления станком, чаще всего без обработки перемещения рабочего органа станка. Эти системы применяются для управления станками сверлильно-расточной группы.
Контурная система ЧПУ
Контурная система ЧПУ представляет собой систему, которая обеспечивает автоматическое перемещение рабочего органа станка по траектории и с контурной скоростью, заданными программой управления станком. Основной особенностью контурных систем является наличие в каждый отдельный момент времени функциональной зависимости между скоростями перемещения рабочих органов станка по координатным осям. Контурные системы по сравнению с позиционными отличаются большей сложностью и стоимостью. Они в настоящее время являются более распространенными по сравнению с другими и используются чаще всего для управления токарными, фрезерными и другими станками при обработке деталей сложного профиля.
Комбинированная система ЧПУ
Комбинированная система ЧПУ включает в себя контурные и позиционные системы. Используются в основном для управления многооперационными станками (обрабатывающими центрами).
Автоматизированная система централизованного управления
Автоматизированная система централизованного управления - это комплекс металлорежущего оборудования с ЧПУ, связанный единой автоматизированной транспортно-накопительной (транспортноскладской) системой и управляемой от ЭВМ. Эта система используется для управления автоматизированными участками (например, типа АСВ-20, АСВ-21, АСК-10 и др.). В ней можно выделить несколько более простых систем. Одна из них предназначена для управления группой станков с ЧПУ, осуществляющих механическую обработку деталей. Эта система называется системой группового управления, или системой прямого ЧПУ станками, или системой ЧПУ типа DNC.
Разомкнутые системы ЧПУ
Разомкнутые системы ЧПУ (называемые также импульсно-шаговые) характеризуются только одними потоками информации, направляемым от программы управления к рабочему органу станка Перемещения рабочего органа станка при этом не контролируются и не составляются с перемещениями, заданными программой.

Достоинствами таких систем является отсутствие цепей обратной связи, простота конструкции, наличие надежных и быстроходных шаговых двигателей и передачи "винт - гайки - качения", обеспечивающих достаточно высокую точность перемещения рабочего органа станка. Эти системы являются наиболее распространенными и применяются для управления металлорежущими станками малых и средних размеров.
Замкнутые системы ЧПУ
Замкнутые системы ЧПУ характеризуются двумя потоками информации: один поток поступает от программы управления, а второй - от датчика обратной связи. Наличие обратной связи позволяет сопоставлять фактическую обработку программы с заданной и устранять возникающее рассогласование. Эти устройства по сравнению с разомкнутыми обеспечивают высокую точность обработки, но являются более сложными и дорогами. Они применяются. Для управления металлорежущими станками средних и крупных размеров.
Самонастраивающиеся (адаптивные) системы
Самонастраивающиеся (адаптивные) системы, могут приспосабливаться к изменению внешних условий и являются наиболее прогрессивными. Они имеют помимо основного дополнительные потоки информации, позволяющие корректировать процесс обработки с учетом деформации системы СПИД (станок - приспособление - инструмент - деталь) и ряда случайных факторов, таких, как затупление режущего инструмента, колебание припуска и твердости заготовки и др.


extracted_text:
Формирование креативности младших школьников с помощью творческих заданий.
Подготовила:
Талько Ирина Александровна

Научно-технический прогресс, всеобщая цифровизация определяет необходимость формирование креативности у современного человека, способного к нестандартному решению возникших жизненных проблем. Личность с нестандартным мышлением не только может вступать во взаимодействие с окружающим миром, но и принимать прямое участие в разработки стратегии и изменении окружающей действительности. Поэтому вопрос формирования креативности у подрастающего поколения является весьма значимым аспектом.
Креативность - это умение человека отступать от стандартных методов, правил, шаблонов, действовать нестандартно в различных ситуациях. Можно выделить характеристики креативности: самостоятельный перенос знаний и умений в другую, новую ситуацию; нахождение новых задач в стандартных, знакомых условиях; видение другой, новой функции знакомого объекта; понимание структуры объекта, подлежащего изучению, т.е. быстрый охват элементов, частей объекта в их соотношении друг с другом; возможность видеть альтернативное решение, новый, другой подход к его поиску; умение комбинировать уже известные способы решения проблемы в новый способ и умение формировать оригинальный способ решения при известности других.
 На наш взгляд наиболее эффективным способом развития креативности у младших школьников являются творческие задания - активная деятельность в процессе которой появляется что-то новое, оригинальное. Можно выделить следующие творческие задания, такие как задания на сообразительность; задачи с изюминкой; задания на смекалку, эмоциональные, оценочные, материальные, теоретические, информационные.
 К творческим задачам можно отнести: работа с иллюстрацией, книжка-самоделка, викторины, пересказ от имени героя или творческий, придумай конец, рисунок по пройденному материалу и пр.
. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития креативного мышления. В психолого-педагогической литературе креативность рассматривается как способ развития личности ребёнка, поскольку при решении задач с помощью креативного мышления важны не конкретные величины достижений, а сам процесс поиска и возникновения креативной идеи. Погружение младшего школьника в творческую деятельность, организованную по инициативе самого ребёнка  ведущий принцип развития креативности.
Необходимо охарактеризовать методические приёмы организации занятий творческой направленности в контексте тренинга креативного мышления.
1) «Проведение параллелей, ассоциативных связей» − способ активизации креативного мышления. В основе данного педагогического средства заложен приём «необычное в обычном», заключающийся в работе с воображением. Воображение в младшем школьном возрасте определяет протекание познавательных, эмоциональных и других процессов; его особенность заключается в том, что ребёнок может управлять визуальными образами и с их помощью познавать окружающий мир. Креативный процесс представляет собой напряжённую деятельность мышления и воображения человека. Для того, чтобы активизировать креативный процесс с помощью проведения параллелей и ассоциативных связей, учащимся предлагаются задания, где им необходимо проанализировать произведения искусства на предмет соответствия содержательного наполнения названию, «похожести или непохожести» на какое-либо абстрактное явление или творческий продукт другого автора. В результате младшие школьники предлагают свои варианты метафорических, образных сравнений.
2) «Многовариантность в решении учебной задачи» − условие нахождения собственного решения на основе креативной догадки. Учащимся предлагается «конечный продукт» (изобразительной, декоративной и конструктивной деятельности), при выполнении которого им предоставляется творческая свобода. Если учащиеся испытывают затруднения и не могут приступить к выполнению задания, то учитель предоставляет несколько вариантов его осуществления.
 3) «Моделирование ситуаций из реальной жизни посредством искусства» − педагогическое средство для приобретения младшими школьниками креативного опыта. На занятии учитель может предложить детям поучаствовать в сюжетно-ролевой игре, имеющей культурное наполнение, т.е. разыгрывать ситуации, связанные с искусством и творчеством. Учитель предлагает содержание «учебной ситуации» (сценка «В театре», «На выставке картин», «Художник, музыкант, писатель и зрители»), развитие событий и реплики персонажей придумывают младшие школьники.
4) Интеграция учебных предметов – создание условий для поиска младшими школьниками новых креативных решений, выполнения нестандартных учебных действий. Межпредметные уроки закладывают основу для формирования креативной информационно-образовательной среды. Как правило, интегрируются предметы либо гуманитарного и художественно-эстетического цикла (литературное чтение – русский язык – музыка – изобразительное искусство), либо естественно-научного цикла (математика – окружающий мир).
Для развития креативного мышления необходимо организовывать бинарные уроки, объединяющие предметы гуманитарного и естественнонаучного цикла (русский язык – математика− литературное чтение). В качестве задания на подобном уроке может быть предложено выполнить математический анализ художественного произведения; написать стих к задаче; с помощью цифр «зашифровать» алфавит и написать небольшой рассказ.
Интеграция учебных предметов может осуществляться в проектной деятельности, где для решения проблемных задач необходимо применение знаний из разных предметов. С точки зрения педагогической технологии, проектный метод является совокупностью исследовательских, проблемных, поисковых приёмов, имеющих творческую основу.
 С точки зрения тренинга креативного мышления наибольший интерес представляют творческие и культурно-эстетические проекты, предоставляющие младшим школьникам возможность создать продукт, содержащий субъективную или объективную новизну. Выполнение творческих проектов позволяет младшим школьникам в процессе многообразных форм поисковой деятельности выполнить качественный переход от уже известного к новому и неизвестному, что является одним из важных условий возникновения креативной идеи.
Творческая проектная деятельность также учит детей ставить цели, планировать, прогнозировать, систематизировать полученные знания, анализировать свою деятельность и корректировать её при необходимости, что позволяет разнообразить учебную деятельность. Целью выполнения культурно-эстетических проектов является освоение мира искусства, для восприятия которого также необходимо развивать в начальной школе креативное мышление. При организации культурно-эстетической проектной деятельности младших школьников важно помнить: желательно, чтобы проблемный вопрос по освоению искусства или творческая тема были предложены самими учащимися.
Педагогический процесс, организованный с применением охарактеризованных выше методических приёмов, вносит существенные коррективы в характер динамики развития креативного мышления младших школьников, к педагогическому сопровождению которого учитель должен быть профессионально подготовлен.
 Для эффективного педагогического взаимодействия с младшими школьниками в рассматриваемом в данной статье контексте от учителя требуется высокий уровень культурно-эстетической компетентности, представляющей собой комплекс важнейших личностных и профессиональных качеств, формированию которых необходимо уделять внимание на протяжении всей жизни.


title: Презентация "Правописание слов с парными согласными звуками на конце слова" 2 класс

extracted_text:
 Открытый урок во 2Г классе по теме

Правописание слов с парными согласными звуками
на конце слова
Учитель: Кочергина Г.В.
Мы наши пальчики сплели
И вытянули ручки.
Ну, а теперь мы от Земли
Отталкиваем тучки.
Пальчиковая гимнастика
Проанализируйте ряд букв:

Правописание слов с парными согласными звуками
на конце слова
Цели урока:
Повторить парные по глухости – звонкости согласные звуки.
Учиться  проверять
парные  звонкие и глухие  согласные звуки
Учиться  находить слова с парными согласными звуками.

Проверка
Медведь, тетрадь, карандаш, сорока,
сапог,морковь

Стр. 27 упр.46
Работа по учебнику.

 Проверь!
Голодный   медведь  вывалился    на  берег.

Работа в  группах

1 группа
Составить  синквейн   по схеме

 2, 3 группа
Выполнить на листочках тест по пройденной теме

Молодцы!

Домашнее задание

Стр.28 упр.47


title: Презентация "Хранение семян. Условия, необходимые для прорастания семян" 7 класс

extracted_text:
Тема урока: «Хранение семян. Условия необходимые для прорастания семян».Биология 7 класс.
Подготовила и провела:
учитель биологии
ГБОУ «Донецкая СШИ № 29» Погожих А.Н.
Хранение семян
	Когда семена созреют, их можно собирать и сохранять для посева в следующем году.
	Семена складывают в коробочки, полотняные или бумажные мешочки. К каждому мешочку с семенами прикрепляют этикетку с названием растения, с которого они собраны, и временем их сбора.
	Семена хранятся в тёплых (20–30 °C), хорошо проветриваемых помещениях. Эти условия необходимы для высыхания семян. В сухих семенах жизненные процессы происходят очень медленно, но всё же семена дышат и сохраняют часть влаги. Сухие семена могут сохранять всхожесть несколько лет.
Необходимые условия прорастания семян
1. Кислород, так как во время прорастания семена очень интенсивно дышат.
2. Влажность. Но если воды слишком много, то семенам не хватает кислорода, и зародыши в семени могут погибнуть.
3. Соответствующая температура. Ранней весной сеют холодостойкие растения, например, пшеницу, горох, морковь. Позже, когда земля прогреется, высевают теплолюбивые растения, например, огурцы, фасоль, тыкву.
	Семена высевают в хорошо подготовленную почву — взрыхлённую, богатую питательными веществами и достаточно влажную. Многие растения первоначально сажают в парниках и теплицах, а позже пересаживают в открытый грунт.
	Учёные, которые создают новые сорта — селекционеры, они хранят семена в банке семян — большом хранилище в специальных сосудах на полках.
Всхожесть семян
	Перед посевом необходимо проверить качество семян. Надо убедиться, что семена не испортили вредители, и зародыш не погиб из-за болезни. Зародыш семени также может погибнуть, если семена были собраны незрелыми или хранились в неподходящих условиях.
	Всхожесть семян — это отношение числа проросших семян к числу посеянных. Её выражают в процентах.
	Чтобы определить всхожесть, подготавливают для прорастания 100 семян. В плоский сосуд кладут салфетку и на неё насыпают 100 семян в один слой. Наливают немного воды и накрывают салфеткой, чтобы сохранить влагу.

Всхожесть семян
	Когда большинство семян прорастёт, их считают. Например, если проросло 75 семян, то всхожесть равна 75 %.
	Чтобы получить более точные результаты, подготавливают 4 сосуда и проращивают по 100 семян в каждом.
Прорастание семян
	Семя — зачаточное растение с запасом питательных веществ.
Семена предназначены для размножения и расселения растений.
	Чтобы семя проросло, его помещают в почву. Почву регулярно увлажняют. Сначала семя набухает, а затем начинает прорастать.

Надземное прорастание семян
	Семенная кожура трескается, и появляется корень, который развивается из зародышевого корешка.
	Корень растёт и укрепляется в почве.
	Над почвой поднимаются две семядоли, что свидетельствует о росте зародышевого стебелька.
	Формируется надземный стебель с листьями и становится зелёным на солнечном свету.
	У фасоли обыкновенной, редиса, томата, тыквы, огурцов первые зародышевые листья — семядоли, появляются над землёй. Такой способ прорастания называют надземным.
Подземное прорастание семян
	Семядоли проростков гороха, ячменя, пшеницы, дуба, лещины остаются в почве. Для них характерен подземный способ прорастания.
	Семя пшеницы прорастает подземным способом.
	В узком конце зерна, где находится зародыш, развивается не один, а несколько корней, образуется мочковатая корневая система. Из зародышевой почечки образуется проросток. Сформировавшийся проросток имеет корневую систему и зелёный побег.
	Сначала зародыш питается питательными веществами, накопленными в самом семени.
	Когда в семени заканчиваются запасы питательных веществ, новое растение начинает само производить для себя питательные вещества. В его листьях и зелёном стебле осуществляется фотосинтез (образуются органические вещества), а при помощи корней растение поглощает воду и минеральные вещества из почвы.
Прорастание семян
	Основным отличием подземного прорастания (зерна пшеницы) от надземного прорастания (семени фасоли) является то, что при подземном прорастании на поверхности почвы сначала появляется один росток, а при надземном — две семядоли.
	Способность к прорастанию у семян растений различна. Семена некоторых растений (ивы, тополя) прорастают сразу после созревания и быстро теряют всхожесть. Семена ландыш и женьшеня могут дать всходы только через несколько лет после образования. У большинства растений семена остаются жизнеспособными долгое время. Они сохраняются в почве и служат природным банком семенного материала.
Домашнее задание:
Запишите в тетрадь дату и тему урока.
Внимательно изучите видеопрезентацию с моим объяснением.
Письменно, в тетради по биологии, ответьте на вопросы из опорного конспекта к уроку. Зарисуйте два типа прорастания семян: надземный и подземный.


title: Презентация "Общая характеристика системы «Школа России»"

extracted_text:
Общая характеристика системы «Школа России»
Полецкая Елена Викторовна
Учитель начальных классов МОУ «С(К)ОШИ №3» г. Магнитогорска
План:
1. История создания системы.
2. Основные авторы учебников.
3. Общая характеристика УМК.
4. Целевые ориентиры.
5. Основные идеи.
6. Дидактические задачи.
7. Принципы обучения.
История создания системы.
Школа Росcии" -  это учебно-методический комплект для 4-летней начальной школы. Научный руководитель комплекта - Андрей Анатольевич Плешаков, кандидат педагогических наук. В качестве единого целостного комплект «Школа России» работает с 2001 года. «Школа России» — это один из самых известных и востребованных учебно-методических комплектов для обучения в начальной школе. УМК постоянно обновляется и является надёжным инструментом реализации стандарта второго поколения.
Учебно-методический комплект (УМК) «Школа России» в качестве единого целого работает с 2001 года. Однако учебники УМК были переработаны в соответствии с требованиями ФГОС и вновь отправлены на экспертизу. В ноябре 2010 года издательство «Просвещение» получило положительные экспертные заключения Российской академии наук и Российской академии образования о том, что система учебников «Школа России» обеспечивает достижение результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и полностью соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС).  Учебники системы «Школа России» входят в Федеральные перечни учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2012/2013 учебный год (Приказ Минобрнауки РФ № 2885 от 27 декабря 2011 г.).

Основные авторы учебников.
В  УМК «Школа России» входят завершенные предметные линии учебников по всем основным предметам начального общего образования:  Русский язык. Азбука. Авторы: Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. и др. Русский язык. Авторы: Канакина В.П., Горецкий В.Г.  Литературное чтение. Авторы: Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. и др. Математика. Авторы: Моро М.И., Степанова С.В., Волкова С.И.  1 класс;  Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. и др. 2-4 классыИнформатика (3-4 классы). Авторы: Семёнов А.Л., Рудченко Т.А.  Окружающий мир. Автор: Плешаков А.А. Изобразительное искусство. Авторы: Неменская Л.А., Коротеева Е.И., Горяева Н.А. (под ред. Неменского Б.М.).Музыка. Авторы: Критская Е.Д., Сергеева Г.П., Шмагина Т.С. Технология. Авторы: Роговцева Н.И., Богданова Н.В., Фрейтаг И.П., Добромыслова Н.В., Шипилова Н.В.Физическая культура. Автор: Лях В.И.Английский язык (2-4 классы). Авторы: Кузовлев В.П., Перегудова Э.Ш., Пастухова С.А., Лапа Н.М., Костина И.П., Дуванова О.В.  Английский язык (расширенное содержание обучения иностранному языку).  Авторы: Верещагина И.Н., Бондаренко К.А., Притыкина Т.А., Афанасьева О.В.  Немецкий язык (2-4 классы).Авторы: Бим И.Л., Рыжова Л.И., Фомичева Л.М.Французский язык. Авторы: Кулигина А.С., Кирьянова М.Г.  Испанский язык. Авторы: Воинова А.А., Бухарова Ю.А., Морено К.В.  Основы духовно-нравственной культуры народов России (4-5 класс). Основы религиозных культур и светской этики (ОРКСЭ). Основы православной культуры. Автор: Кураев А.В. ОРКСЭ. Основы исламской культуры. Авторы: Латышина Д.И., Муртазин М.Ф. ОРКСЭ. Основы иудейской культуры. Авторы: Членов М.А., Миндрина Г.А., Глоцер А.В. ОРКСЭ. Основы буддийской культуры. Автор: Чимитдоржиев В.Л. ОРКСЭ. Основы мировых религиозных культур. Авторы: Беглов А.Л., Саплина Е.В., Токарева Е.С. и др. ОРКСЭ. Основы светской этики. Авторы: Бондаренко Л.И., Перов В.Ю.

Общая характеристика УМК.
В комплект входят учебники и учебные пособия нового поколения, отвечающие требованиям к современной учебной книге. При этом в нем бережно сохранены лучшие традиции русской школы, учитывающие известные принципы дидактики, в частности учет возрастных особенностей детей, постепенное нарастание трудности в предъявлении учебного материала и др. Авторы учебников и учебных пособий взяли на вооружение все лучшее, что было накоплено и апробировано в практике отечественной школы, доказало свою доступность для учащихся младшего школьного возраста, гарантирует достижение положительных результатов в обучении и реальные возможности личностного развития ребенка.

Все учебники имеют законченные линии с 1 по 4 класс, а также развернутое учебно-методическое сопровождение в виде рабочих тетрадей, дидактических материалов, проверочных работ, поурочных разработок, книг для чтения и других пособий.

Комплект учебников «Школа России» представляет собой целостную модель начальной школы, построенную на единых концептуальных основах и имеющую полное программно-методическое обеспечение.При этом учебно-методическому комплекту приданы такие качества, как фундаментальность, надёжность, стабильность, открытость новому, которые должны быть неотъемлемыми характеристиками начальной школы для того, чтобы она могла с успехом выполнять свое высокое предназначение.

Целевые ориентиры.
УМК  «Школа России» построена таким  образом, что  все его важнейшие компоненты: предметное содержание, дидактическое  обеспечение, методическое сопровождение и художественно-полиграфическое исполнение направлены на достижение результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, учитывают требования к ее структуре и содержанию, отраженные в ФГОС и способствуют:
- реализации идеологической  основы ФГОС — Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.
- достижению личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы посредством формирования универсальных учебных действий, как основы умения учиться.

Основные идеи.
Главная идея программы: “Школа России” создается в России и для России. Школа России должна стать школой духовно-нравственного развития. Именно такая школа будет достойна России.

Одним из важнейших положений Стандарта является ориентация содержания образования на формирование семейных ценностей, составляющих культурное, духовное и нравственное богатство российского народа.

Эта задача решается средствами всех учебных предметов, среди которых особое место занимает курс «Окружающий мир», где формирование семейных ценностей является одной из основных задач. Особенность курса состоит в том, что познание окружающего мира предлагается как некий совместный проект, который реализуется через взаимодействие взрослого и ребенка в семье. Условно его можно назвать «Познаем мир вместе». Этот проект включает в себя следующую совместную деятельность: совместное чтение познавательной литературы, совместные наблюдения (за растениями, животными, звездами), совместные экологические действия (уборка двора, посадка деревьев), совместные прогулки и путешествия (экскурсии в музеи, поездки по родной стране и т. п.) и множество других ситуаций.

Таким образом реализуется основная идея курса — формирование семейных ценностей через организацию совместной деятельности ребенка и взрослых в семье. В поддержку этой деятельности в комплект включены книги: «Зеленые страницы», атлас-определитель «От земли до неба», «Великан на поляне, или Первые уроки экологической этики». Эти книги создавались не только для работы на уроке, но в большой степени для работы в семье, что является отличительной чертой комплекта.
Дидактические задачи.
Достижение личностных результатов учащихся:
готовность и способность обучающихся к саморазвитию;
сформированность мотивации  к обучению и познанию;
осмысление и принятие основных базовых ценностей.
Достижение метапредметных результатов обучающихся:
Освоение универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных).
Достижение предметных результатов:
Освоение опыта предметной деятельности по получению нового знания, его преобразования и применения на основе элементов научного знания, современной научной картины мира.

Принципы обучения.
Принципами построения УМК Школы России являются приоритет воспитания в образовательном процессе, личностно-ориентированный и деятельностный характер обучения. Эти принципы реализуются в учебниках по всем предметам, среди которых для нас нет главных и второстепенных.
    Принцип воспитания гражданина России
    Принцип ценностных ориентиров    Принцип обучения в деятельности     Принцип синтеза традиций и инноваций
   Принцип экоадекватного характера образования
   Принцип глобальной ориентации образования
   Принцип работы на результат

Принцип воспитания гражданина обеспечивает реализацию идеологической основы ФГОС — Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, в которой сформулирован современный национальный воспитательный идеал. Это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укреплённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации. На достижение этого идеала направлено содержание всех учебных курсов УМК «Школа России».
Принцип ценностных ориентиров, органично связанный с представленным выше принципом, предусматривает отбор учебного содержания и видов деятельности младших школьников, направленный на формирование в процессе обучения и воспитания системы ценностей личности. В основе формируемой системы ценностей лежат базовые национальные ценности, представленные в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Эти ценности конкретизируются в соответствии с особенностями содержания, развивающим и воспитательным потенциалом каждого учебного предмета.

Принцип обучения в деятельности предполагает, что достижение указанных в ФГОС НОО и реализуемых в УМК «Школа России» целевых установок и основополагающих принципов обеспечивается, прежде всего формированием универсальных учебных действий (УУД) посредством реализации системно-деятельностного подхода (ФГОС НОО раздел I, п. 7). УУД выступают в качестве основы образовательного процесса. Содержание и методическое обеспечение УМК «Школа России» предусматривает формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных. На это нацелены все учебные предметы с учётом специфики их содержания и выстроенной системы заданий, упражнений, вопросов, задач и пр., способствующих системному включению детей в различные виды деятельности.
Принцип синтеза традиций и инноваций означает опору на лучшие, проверенные временем традиции отечественной школы в сочетании с проверенными практикой образовательного процесса инновационными подходами, обеспечивающими развитие образования на современном этапе жизни страны. В учебных курсах образовательной системы «Школа России» широко и последовательно применяются такие инновации, как формирование универсальных учебных действий, организация проектной деятельности, работа с различными носителями информации, создание портфолио учащихся, итоговые комплексные работы и другие, носящие как общий, так и предметный характер. В целом в УМК «Школа России» полностью задействован инновационный потенциал Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Принцип экоадекватного характера образования учитывает, что одним из наиболее серьёзных вызовов современного мира человеку и человечеству являются экологические проблемы. Экоадекватный характер образования (от греческого слова «экос» — дом), предусматривает воспитание любви и уважения к природе как к величайшей ценности, как основе жизни людей, развитие у ребёнка природосберегающего «чувства дома», своего рода «встраивание» растущего человека в биосферу с её системой императивных норм. Поэтому одной из важнейших составляющих предлагаемой модели образования является экологическая этика и связанная с её освоением эколого-этическая деятельность детей.
Принцип глобальной ориентации образования предусматривает учёт в обучении и воспитании младших школьников процесса глобализации, характеризующего современный мир. Уже сегодня ребёнок живёт в мире, хотя и разделённом государственными границами, однако объединённом глобальными системами коммуникации, индустрией туризма, деловыми, дружескими и родственными связями. В таком мире ему предстоит осуществлять свою деятельность и в будущем. Поэтому в учебниках и учебных пособиях УМК «Школа России» наша страна предстаёт перед учеником как часть многообразного и целостного мира, её граждане — как часть человечества, как участники мирового развития, а деятельность, связанная с познанием своей планеты, освоением информационных технологий, иностранных языков, рассматривается в числе важнейших приоритетов.
Принцип работы на результат в современном понимании означает целенаправленную и последовательную деятельность для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Для этого в структуру и содержание учебников заложена система заданий, направленных на включение младших школьников в деятельностное освоение учебного материала с целью овладения УУД и формирования способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая ведущую образовательную компетенцию — умение учиться.


extracted_text:
Развитие учебной самостоятельности в исследовательской деятельности у младших школьников.

Подготовила:
Талько Ирина Александровна

В настоящее время развитие самостоятельности учащихся рассматривается как одна из важных задач обучения и воспитания. Обучающийся постепенно учится проявлять активность и самостоятельность, ставить перед собой цели и их достигать, но на этом пути он должен приобрести опыт в совместной деятельности со взрослым и сверстником. Начальная школа закладывает фундамент учебной деятельности, потребность в учении и умение учиться.
Учебная успешность достигается при учете возрастных и индивидуальных особенностей ребят, развитии мотивационной сферы младших школьников, поддержке детских инициатив, развитии их познавательных возможностей и т. д.
 Одними из наиболее значимых компетенций для обучающихся в начальной школе являются креативность и умение решать сложные ситуативные задачи В совместной учебной деятельности младший школьник работает в зоне ближайшего развития и способен разрешить затруднения сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.
Исследовательская деятельность в начальных классах формирует инициативную позицию учащихся, развивает рефлексивные навыки. Она нацелена на стимулирование познавательного интереса детей. Поэтапному формированию исследовательских умений способствует организация в начальной школе проектной деятельности.
Расширение познавательных интересов, появление желания открывать новое создает условия для повышения учебной самостоятельности, которая, в свою очередь, формирует потребность подходить к проблемам с творческой и исследовательской позиции. Для этого у детей важно формировать адекватную самооценку и уровень притязаний, мотивационную ориентацию на получение новых знаний и их использование в практической работе.
Можно выделить конкретные методы развития исследовательских умений младших школьников. Создавать проблемные ситуации, обеспечивающие возникновение у детей вопросов и гипотез в отношении неизвестного, ответы на которые должны быть добыты в результате активного поиска.
Становлению учебной самостоятельности младших школьников способствует особая организация пространства класса. Развитие учебной самостоятельности связано с разработкой и использованием принципиально иных педагогических технологий, а именно с созданием в классе активной и вариативной образовательной среды, управлением ею в целях развития учебной самостоятельности школьников, ведением мониторинга индивидуального развития каждого ученика.
Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на занятии является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.
Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет обучающимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска информации.
Ученые считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа – одно из самых эффективных средств формирования творческой. Учебная самостоятельность младших школьников как интегративное качество личности, проявляющееся в способности самостоятельно ставить учебные цели, планировать собственную учебную деятельность, находить и использовать необходимые средства и способы достижения поставленных целей, контролировать и оценивать процесс и результат учебной деятельности; структура учебной самостоятельности включает в себя следующие компоненты: мотивацию и целеполагание, планирование, выполнение учебных действий, контроль и рефлексию.
Для развития исследовательских способностей у младших школьников необходима активная познавательная позиция, предполагающая осмысление и творческую переработку информации научного характера.
Исследовательская деятельность детей, прежде всего, способствует формированию учебной деятельности, особого ее стиля, превращает обучение в самообучение, запускает механизм самоопределения, самостоятельности и саморазвития. Расширение опыта самостоятельного выбора, развитие самостоятельности в процессе организации исследовательской деятельности является важным условием становления школьника как субъекта учебной деятельности. В то же время учебная самостоятельность сама формируется в процессе учебной деятельности, так как через нее как ведущую деятельность младшего школьного возраста осуществляется формирование отдельных психических процессов, важных качеств и свойств личности ребенка, становление индивидуального субъекта деятельности в составе совместно работающих учащихся.
Для эффективного управления процессом развития учебной самостоятельности младших школьников в исследовательской деятельности необходимо изменение позиции самого педагога, использование им опытно-экспериментальной, проектной работы, проблемных методов.
Учебная самостоятельность – это качество личности, которое сочетает в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. К факторам успешности учащихся в исследовательской деятельности можно отнести следующие: осознание младшими школьниками значимости и полезности выполняемой ими деятельности; уровень самостоятельности ученика в процессе проведения исследования; заинтересованность педагога исследовательской работой ребенка; добровольность выбора темы учащимся; уважительное отношение к исследовательской активности; поддержка обучающихся родителями и педагогами школы.
Грамотная организация исследовательской деятельности – один из способов помочь младшим школьникам развить свои познавательные интересы. Проведенное исследование показало, что положительное отношение к исследовательской деятельности и учебно-познавательный интерес у детей явно выражены, но необходима работа по формированию конкретных исследовательских умений, так как у многих обучающихся обнаружены сложностис вычленением проблем, формулированием вопросов, выдвижением гипотез, классификацией, умением экспериментировать, делать выводы и умозаключения. Через поисково-исследовательскую деятельность можно помочь детям дифференцировать интерес к исследованиям в конкретных областях науки, приобрести опыт успешной собственной поисковой деятельности, навыки теоретического мышления. Каждый из младших школьников должен научиться определять свои сильные стороны и дефициты, планировать стратегию решения исследовательских задач, искать новую информацию, работать не по шаблону, объективно оценивать результаты своей деятельности и рефлексировать.
Развитие учебной самостоятельности младшего школьника в процессе организации исследовательской деятельности осуществляется более успешно при реализации следующих условий:

 – если учитываются возрастные и индивидуальные особенности младшего школьника в процессе учебной деятельности;
 – проводится вовлечение учащихся в поэтапную исследовательскую деятельность с постепенным снижением участия взрослых в ее сопровождении;
 – используются разные активные и интерактивные методы и способы организации познавательной, проблемно-поисковой, проектной деятельности;
 – целенаправленно формируются конкретные исследовательские умения, в развитии которых выявлены проблемы, а также приемы самоконтроля и самооценки младших школьников на всех этапах исследовательской деятельности.
 Педагог, руководящий исследовательской работой ученика, должен понимать, что в начальной школе учитель выступает в роли организатора, при этом творчество ребенка-исследователя нельзя подавлять. Точка зрения учителя не должна навязываться. Тема может быть предложена педагогом или сформулирована вместе с учеником и в обязательно порядке должна учитывать интерес ребенка и ориентирована на его индивидуальные способности. Последующая работа должна включать в себя консультации, встречи, акции «вопрос – ответ», «ошибка дороже успеха» и т. д. Главная задача педагога – оказать положительное влияние на ребенка, создать условия для его успеха.
При организации исследовательской деятельности важно организовывать сопровождение ребенка через несколько последовательных этапов: выбор темы исследования; выдвижение идеи; сбор материала; обобщение и редактирование материала; выполнение проекта и его защита в форме доклада, отчета, презентации макета и т. д. На каждом этапе важно скоординировать совместную деятельность учащегося и педагога. Например, на этапе выбора темы исследования целесообразно помочь выбрать и обосновать актуальную проблему, помочь ребенку сгенерировать как можно больше идей, подобрать литературу, провести мини-исследование, создать команду, стимулировать интерес и любопытство детей.
На этапе обобщения важно помочь младшим школьникам в обобщении наиболее значимых результатов их изысканий и подготовке к проведению презентации. Результаты исследования могут быть полезны при организации исследовательской деятельности и развитии самостоятельности учащихся младшего школьного возраста в учебной и внеучебной работе.