title: Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан» - бет 49

text:
1. Государственный общеобязательный стандарт 12-летнего среднего
общего образования Республики Казахстан. Основные положения. – Астана,
2006. – 73 с.
2. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-
ориентированного образования // Народное образование. – 2003. – №2. – С.58-
64.
3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //
Педагогика. – 2003. – №2. – С.3-10.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 12 декабря.
5. Санкибай К.С. Развитие творческих способностей учащихся начальных
классов//Алматы: Мектеп, 2006 г.
УДК 796.856.2
А.Т. Ермекова, В.П. Русанов
Восточно-Казахстанский государственный университет
имени С. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск, Казахстан
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ И ОСВОЕНИЕ
ОСНОВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕХНИКИ У ЮНЫХ ТАЭКВОНДИСТОВ
(10-11 ЛЕТ) В МАКРОЦИКЛЕ СПОРТИВНОЙ ТРЕНИРОВКИ
Актуальность. За последние десятилетия значительно возрос интерес к
различным видам восточных и западных спортивных единоборств. Таэквондо в
силу своей доступности, динамичности и зрелищности является одним из
наиболее популярных видов боевых искусств, рожденных на Востоке.
Таэквондо ВТФ (WTF: World taekwondo federation – Всемирная федерация
таеквондо) – один из самых молодых, динамично развивающихся и
443
перспективных видов спорта, получивший к настоящему моменту признание
более чем в 190 странах мира, как олимпийский вид спорта. Таэквондо возник в
Корее в середине прошлого века. Основатель этого вида боевого искусства Чхой
Хонг Хи так охарактеризовал его: «Таэквондо – научно обоснованный способ
использования своего тела в целях самообороны, позволяющий в результате
интенсивных физических и духовных тренировок необычайно расширить
диапазон индивидуальных возможностей человека». В переводе с корейского
название таэквондо означает «путь руки и ноги». Основной принцип таэквондо –
самооборона, защита без оружия. Весь комплекс приѐмов нацелен на предельно
быстрое и эффективное подавление агрессии врага [1].
В основе философии таеквондо заложен глубокий духовный смысл. Занятие
таеквондо нацелено, прежде всего, на выработку дисциплины, оттачивание
техники и совершенствование духа. Несмотря на сложность ударов и
виртуозность их выполнения, таэквондо – один из самых безопасных видов
спорта. Экипировка спортсменов продумана до малейших деталей. Все жизненно
важные органы и наиболее подверженные ушибам и травмам части тела
защищены специальными накладками. Все поединки выполняются в шлемах.
Необходимость разработки эффективных средств и методов спортивной
тренировки таеквондистов основана на противоречии между возрастающей
конкуренцией на мировой арене в данном виде спорта и недостаточной
теоретической и методической разработкой основных разделов подготовки в
таеквондо.
Среди всех видов подготовки спортсмена основополагающей является
физическая подготовка, от уровня развития которой во многом зависит
успешность тренировочного процесса, а также успешность овладения техникой
и тактикой соревновательных упражнений.
В настоящее время возникает необходимость определения ведущих
специальных физических качеств таэквондистов с целью их целенаправленного
развития, что позволит повысить эффективность учебно-тренировочного и
соревновательного процессов. При этом остро встает вопрос о специальной
физической и технической подготовке и развитии таких специальных физических
и технических качеств таэквондистов, проявление которых, дало бы наибольший
результат в поединках и, в конечном счете, определяло успех соревновательной
деятельности в целом.
Теоретические изыскания, а также практика таэквондо свидетельствует о
недостаточности освещения данных вопросов, в том числе вопросов связанных
с выбором наиболее эффективных тренировочных средств и методов для
развития физических качеств и основных элементов техники юных
таэквондистов на этапе начальной подготовки не получили достаточного
научного обоснования. В связи с этим разработка эффективной методики
обучения с использованием специальных подготовительных упражнений и
комплексов заданий для развития физических качеств в тренировке юных
таэквондистов на этапе начальной подготовки является актуальной задачей,
требующей научного решения.
Целью нашего исследования является разработка эффективной методики
444
развития специальных физических качеств и освоение основных элементов
техники юных таэквондистов на этапе начальной подготовки.
Объектом исследования был определен учебно-тренировочный процесс
юных таеквондистов в макроцикле, а предметом – методика развития
специальных физических качеств и освоения основных элементов техники
таэквондистов-юношей 10-11 лет.
В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто предположение,
что процесс развития специальных физических качеств и освоение основных
элементов техники таэквондистов-юношей будет эффективным, если:
– будут определены ведущие специальные физические качества,
обеспечивающие эффективность двигательных действий в соревновательных
поединках таэквондистов-юношей;
– в методику развития специальных физических качеств таэквондистов
будут также включены элементы освоения технических действий, будут
подбираться физические нагрузки и интервалы отдыха, адекватные
специфическим особенностям тренировочной и соревновательной деятельности
таэквондистов-юношей на начальном этапе спортивной подготовки.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретико-методологические основы процесса развития
физических качеств и формирования технических приемов в единоборствах.
2. Выявить ведущие специальные физические качества, обеспечивающие
эффективность двигательных действий в соревновательных поединках
таэквондистов-юношей и проанализировать уровень физической и технической
подготовки на начальном этапе их подготовки.
3. Разработать и экспериментально апробировать эффективную методику
развития специальных физических качеств и освоения основных элементов
техники таеквондистов-юношей 10-11 лет.
В процессе работы были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы; опрос; педагогическое
наблюдение; тестирование; педагогический эксперимент; математическая статистика.
Научная новизна исследования заключается в разработке эффективной
методики развития специальных физических качеств и освоении основных
элементов техники у юных таеквондистов в процессе тренировочной и
соревновательной деятельности и определении ведущих двигательных качеств
(быстрота движений, т.е. способность выполнять удары ногами в
максимальном темпе; скоростная выносливость; «взрывная» сила, проявляемая в
ударных действиях; подвижность в тазобедренном суставе; двигательно-
координационные способности) и др.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке
теоретических основ организационно-педагогического обеспечения условий
совершенствования тренировочного процесса у юных таэквондистов через
направленное развитие специфических физических качеств и формирование
технических приемов; в разработке эффективной методики, которая
существенно дополняет современное представление о физических и технических
445
возможностях
юных
таэквондистов
в
процессе
тренировочной
и
соревновательной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется разработанными и
внедренными в практику спортивной тренировки эффективной методики
развития специальных физических качеств и освоения основных элементов
техники боя у юных таэквондистов 10-11 лет, определении оптимальных
физических нагрузок и комплексов тренировочных заданий, обеспечивающих
эффективность тренировочного процесса. Результаты исследования могут быть
использованы в работе секций по таеквондо и детско-юношеских спортивных
школ.
Исследования проводились на базе Восточно-Казахстанской детской
юношеской спортивной школы по единоборствам, в них приняли участие
таэквондисты 10-11 лет учебно-тренировочных групп первого года обучения в
количестве 20 человек. Они были разделены на две
группы:
экспериментальную и контрольную (по 10 человек). Уровень физической и
технической подготовленности детей в данных группах был примерно
одинаков.
Опрос ведущих тренеров по таэквондо Восточно-Казахстанской области
показал, что большинство из них (92,5%) считают ведущими специальными
физическими качествами, предопределяющими эффективность двигательных
действий в соревновательных поединках таэквондистов-юношей скоростную
выносливость и «взрывную» сила мышц ног, проявляемую в ударных
действиях; способность выполнять удары ногами в максимальном темпе
(быстрота движений); подвижность в тазобедренном суставе; двигательно-
координационные способности от развития которых в большей степени зависит
результат в соревновательной деятельности.
Анализ литературных и документальных источников по спортивным
единоборствам показал, что большинство видов единоборств, в том числе и
таеквондо, относятся к скоростно-силовым видам спорта, т. е. для достижения
высоких спортивных результатов в единоборствах необходимо иметь не только
высокий уровень мышечной силы, но и обладать способностью проявлять
значительные мышечные усилия в наикратчайшее время [2-3]. Помимо этого,
борцам в «ударных» видах единоборств, для эффективности соревновательной
деятельности, необходим высокий уровень развития специальной выносливости,
подвижности в суставах, быстроты движений и реакций, проявления
координационных способностей [4].
Разработанная нами методика развития специальных физических качеств и
освоения основных элементов техники таэквондистов-юношей основывается на
результате
анализа
их
соревновательных
поединков
(объема
и
разносторонности технических действий в соревновательных поединках,
времени, затрачиваемом на их выполнение, эффективности атакующих и
контратакующих действий, объема и интенсивности физических нагрузок,
специальных заданий в фазах активного отдыха между выполнениями
упражнений и др.); взаимосвязи между специальными физическими качествами
и индивидуально-психологическими особенностями таэквондистов-юношей.
446
Психолого-педагогическое тестирование было проведено с целью
определения
уровня
специальной
физической
подготовленности
таэквондистов-юношей и их индивидуально-психологических особенностей.
Выбранные нами тесты соответствовали всем требованиям общей теории
тестирования (надежности, информативности и т.д.).
Тест для оценки быстроты движений – количество ударов ногой «питчаги»
(удар ногой по окружности) в «боксерскую лапу» в среднюю часть тела в
течение 10 секунд.
Тест для оценки скоростной выносливости мышц ног – количество ударов
ногой «пит-чаги» (удар ногой по окружности) в «боксерскую лапу» в течение
двух минут.
Тест для оценки двигательно-координационных способностей – челночный
бег 4×10 м (в с).
Тест для оценки подвижности в тазобедренном суставе – шпагат продольный.
Регистрировалось наименьшее расстояние от боковой паховой области до пола (в см).
Для
определения
индивидуально-психологических
особенностей
таэквондистов-юношей
использовались
тесты
для
оценки
простой
двигательной реакции, реакции на движущийся объект, антиципирующей
реакции, которые проводились с помощью электросекундомера.
Для оценки оперативного мышления спортсменов использовалась
методика «числовые столбцы», в модификации Т.В. Бондарчук, H.A. Батурина,
В.В. Демьяненко. [5].
Педагогический эксперимент являлся основным методом исследования и
проводился с целью обоснования эффективности разработанной нами методики
развития специальных физических качеств и формирования основных
элементов техники боя у таэквондистов-юношей 10-11 лет на начальном этапе
подготовки.
Полученные нами предварительные результаты исследования показали,
что используемая нами в учебно-тренировочном процессе с юными
таэквондистами экспериментальная методика дала положительный результат.
Физические и технические возможности детей экспериментальной группы
достоверно превосходили (на 25- 34%) детей занимающихся в контрольной
группе.
Таким образом, предложенная нами методика развития специфических
физических качеств и формирования основных элементов техники у юных
таэквондистов показала достаточно высокую эффективность в активизации их
тренировочной и соревновательной деятельности и может быть рекомендована
для внедрения в практику работы ДЮСШ.
Список литературы
1. Павлов С.В. Спортивное таэквондо / С.В. Павлов. – Челябинск: УГАФК,
2003. – 94 с.
2. Голованов В.Ю. Сравнительный анализ уровня специальной
подготовленности спортсменов в таеквондо // Физическая культура:
447
воспитание, образование, тренировка. – 1998. – №1. – С.34-37.
3.
Голованов В.Ю. Сравнительный анализ уровня специальной
подготовленности спортсменов в таеквондо // Физическая культура:
воспитание, образование, тренировка. – 1998. - №1. – С.34-37.
4. Акопян А.О. Анализ характеристик соревновательной деятельности как
фактор построения тренировочного процесса в единоборствах / А.О. Акопян,
А.А. Новиков. М.: ВНИИФК, 1985. – 18с.
5. Бондарчук Т.В. Практические занятия по психологии физического
воспитания и спорта: учебное пособие / Т.В. Бондарчук. – Челябинск:
УралГАФК, 1998. – 70 с.
ӘОЖ 159.92
С.Е. Ермекова, А.З. Тенкебаева, Ж.К. Аубакирова
С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті,
Ӛскемен қ., Қазақстан
ЗИЯТКЕРЛІКТІҢ ДАМУ ДЕҢГЕЙІН АНЫҚТАЙТЫН ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ
ӘДІСТЕМЕЛЕРДІ ҚАЗАҚ ТІЛІНЕ БЕЙІМДЕУ
Бҥгінде біз, тарихи тағдыр біріктірген байырғы қазақ жерінде мемлекеттік
қҧрып, ӛз тәуелсіздігімізді алып, еркіндік, теңдік және татулық мҧраттарына
берілген бейбітшіл Қазақстан халқымыз. Мемлекеттік тіліміз қазақ тілі. Қазірде
психологиялық диагностикада қазақ менталиті, тіл ерекшеліктері ескеріліп,
қазақ ҧлттарына арналған психологиялық әдістемелер кемде кем.
Психологиялық практикада психологиялық әдістемелерді бір тілден екінші
тілге аударып бейімдеу және оларды әртҥрлі зерттеулерде белсенді қолдана
бастау психологтердің назарын аударуы таң қаларлық жағдай емес. Себебі,
әсіресе, психология ғылымының Қазақстанда жаңа дамуына байланысты қазіргі
жастардың интеллектуалды даму деңгейін анықтайтын психологиялық
әдістемелерді практикада қолдану қажеттігі тууда. Әдістемені бір тілден екінші
тілге аударып бейімдеу кҥрделі ҥдеріс. Оларды бейімдеу процесі кӛп
жағдайларда келесі кезеңдермен шектеледі:
1. Тҥпнҧсқаны екінші тілге аударуда алдын ала нҧсқасын дайындау;
2. Тҥпнҧсқа тілін білетін кәсіби психологтер мен лингвистерді қатыстыру
арқылы алдын ала дайындалған аудармаға эспертті мазмҧнды баға беру;
3. Тҥпнҧсқа мен шкаланың эксперименттік аудармасының эквива-
ленттілігін тексеру;
4. Жаңа шкаланы және отандық выборкаға сәйкес нормалар жиынтығын
бекіту (Ю.Л. Ханин, 1977.)
Бейімдеу кезінде тҥпнҧсқа тілінен қолданушы тіліне аударуға кӛп назар
жҧмсалатыны заңдылық болып табылады. Мҧның бір себебі – әрбір сҧрақта-
маның тҥпнҧсқасына қол сҧғуға болмайтындығында. Д. Кэмпбелл аударманың
екі тҥрін бӛле кӛрсеткен: симметриялы және асимметриялы, стандартталған
448
сҧрақтамаларды аударуда тҥпнҧсқа сенімділігін сақтау керектігін кӛрсетеді, ал
нәтижесінде «тестің экзотикалық тҧрпайы нҧсқасы пайда болады». Әрбір
психологиялық диогностика аймағында жҧмыс істейтін маман мҧндай
«экзотикалық» сҧрақтамалармен бірнеше рет кездесуге тура келген. Мҧндай
әдістемелер кӛмегімен зерттелушінің тҧлғалық ерекшеліктеріне қарағанда
олардың кҥрделі грамматикалық конструкцияны тҥсіну деңгейі туралы мәлімет
алуға болады. Кез келген әдістеме аудармасы бҧл тек кҥрделі лингвистикалық
тапсырма емес екендігін есте сақтау қажет. Әдістемелерде әрқашан сол пайда
болған қоғам мәдениетінің ерекшеліктері ескеріліп кӛрсетілген. Бір қоғам
қҧндылықтары мен нормаларына кейде басқа мәдениетте эквивалент табу
мҥмкін емес.
Лингвистикалық және мәдени-әлеуметтік кедергілерді жеңіп, қорытын-
дысында жаңа әдістеме аламыз. Сондықтан отандық выборкада сәйкес
нормаларды жинау кезеңінде келесі процедуралардан тҧратын әдістеменің
психометрикалық бейімдеуі болуы тиіс:
1. Міндетті тҥрде факторлы шкалаға қатысты, шкала қҧралған сҧрақ-
тардың (тҧжырымдардың) ішкі сәйкестігінің анализі.
2. Қайта тестілеу тҧрақтылығын тексеру.
3. Корреляциялардың релевантты кӛрсеткіштерімен талдау.
Неғҧрлым стимулдары қандай да ӛзгерістерге келмейтін проективті
әдістемелерді бейімдеу кҥрделі. Сонымен қатар, бҧл туралы вербальді емес
тестер жайлы да айтуға болады. Кең таралған тҧлғалық сҧрақтамалар мен
интеллект тестерін бейімдеуде кӛптеген қиыншылықтармен кездесеміз.
Психологиялық диагностикада адамдар арасындағы индивидуалды
ерекшекліктерді анықтайтын әдістемелердің ерекше тобын интеллект даму
деңгейін ӛлшейтін әдістемелер қҧрайды. Интелектіні ӛлшеу мәселесі
психологтерді ғана емес, сонымен қатар, жалпы қоғамдықты мазалайды.
Қабілеттілікте даралық ерекшеліктерді анықтайтын, сол арқылы адамдарды
неғҧрлым кӛп немесе аз мӛлшерде қабілетті деп дифференцациялайтын
интеллект тестерін қолдану маңызды әлеуметтік нәтижелерге әкеледі.
«Интеллект» термині ӛте кӛп мағынада қолданылады. Жеке адам
интеллектісін оның танымдық ҥрдістер жиынтығы анықтайды. Алайда,
интеллектке қатысты әртҥрлі қӛптеген тҧжырымдамалар бар. Интеллект
тҥсінігі жалпы ақыл-ой қабілеті ретінде, жаңа ӛмір міндеттеріне сәтті
бейімделумен байланысты мінез-қҧлық сипаттарын жалпылауда қолданылады.
Интеллект (латын тілінде intellectus – тҥсіну, білу) – 1) танымға деген жалпы
қабілеттілік және басқа қабілетер негізінде жатқан кез келген іс-әрекет
жетістігін анықтайтын мәселелер шешіміне деген жалпы қабілеттілік; 2)
индивидтің барлық танымдық қабілеттерінің жҥйесі: тҥйсіну, қабылдау, есте
сақтау, елестету, қиял, ойлау; 3) «ойда» қатесіз және қайталаусыз мәселелерді
шешу қабілеті (Психологиялық сӛздік: Зинченко ред.)
«Интеллект» термині ӛз мағынасы бойынша ерте гректің нус (ақыл)
тҥсінігінің латынша аудармасына сәйкес келеді.
ХХ ғасыр басында интеллект танымдық функциялардың қалыптасуында
және сонымен қатар, ақыл-ойлық қабілеттер мен білімдерді игеру деңгейінде
449
кӛрініс беретін, қандай да бір жақа сәйкес психиканың даму деңгейі ретінде
қарастырылған. Қазіргі уақытта тестологияда, жаңа жағдайда рационалды
әрекет жасай алу, психикалық қасиет ретінде интеллектінің диспозициялық
трактовкасы қабылданған. Сонымен қатар интеллектінің операционалдық
трактовкасы да кездеседі. Ол ӛз бастауын А. Бинеден алады: Интеллект – бҧл
«интеллект тестерімен ӛлшенетін нәрсе».
1921 жылы «Педагогикалық психология журналының» редакторы он жеті
жетекші зерттеушіге интеллект тҥсінігіне ӛз анықтамаларын ҧсынуларын
сҧраған. Нәтижесінде, біріне-бірі сәйкес келетін бір бір жауап алынбаған. Бҧл
жағдай бҥгінде қайталанбаса да, кӛп сәйкес келетін жауаптар алыну мҥмкіндігі
де аз. Сонымен, бҥгінде де интеллектіні анықтауда маңызды қиындықтарға
кездесеміз. Интеллект тесттермен ӛлшенетін «нәрсе» деген анықтаманы алғаш
Эдвин Боринг (Boring 1923) ҧсынған.
Интеллектіні ӛлшеу мәселесі психодиагностика ӛз бастауын осыдан
алғаннан ғана емес, сонымен қатар, зерттеушілердің адам ақылын бағалауға
ҧмтылыс мҥмкіндіктері, қоршаған ақиқат қҧбылыстарын, ӛзін тануының
маңызды мҥшесі болғандықтан да психология ғылымында ерекше орынды
алып отыр. Алғашында интеллект тесттері адамның неғҧрлым ақылды
ӛкілдерін таңдау арқылы оның тҧқымын жақсарту ҥшін қолданылған (Гальтон).
Бірақ, тез арада бҧл бағыттағы ізденістер, қоғамда тҧлғаның адекватты
қызметін қамтамасыз ететін білім мен икемділіктерді ала алмайтын жалпы
білім беретін мектептердегі балалардың психикалық даму деңгейіндегі
ауытқушылығын анықтауға ауысты (Бине).
Барлық интеллект тестерін шартты тҥрде екі топқа бӛлуге болады:
«жылдамдық» тесті және «деңгейлік» тестер. Біріншісін ӛткізуде уақыт қатаң
қадағаланса, екіншісінде, уақыт шектелсе де, зерттелуші ҥшін басты қиындық
тапсырмалар ерекшелігі болып табылады. Екі қиындық тҥрі қолданылатын тест
нҧсқалары да кездеседі. «Жылдамдық» тестері бірнеше біртипті және қиындық
деңгейі бойынша жақын тапсырмалардан тҧрады. Зерттелуші оны қандай да бір
уақытта орындауы тиіс. Жетістік кӛрсеткіші ретінде тапсырмалардың дҧрыс
шешімдер саны есептеледі. Олардың қиындық деңгейі 0.5-ке жуық болуы тиіс,
яғни тест ӛткізілетін выборканың тең жартысы тапсырманы дҧрыс шешеді.
«Деңгейлік» тестерде зерттелушіге берілетін уақыт тесті шешу ҥшін
орташа зерттелушігек қажеттіден біршама маңызды артық беріледі. Тест
қҧрастырушы берілген уақытта тапсырманы орындамаған зерттелуші оны
ешқашан шеше алмайды деп болжайды. «Деңгейлік» тестерінде «интеллектінің
ӛлшемінің» сипаты ретінде тестік тапсырмалардың қиындық шкаласы
қолданылады. Бастысы, барлық қҧрастырылған тестер интеллектіні адамдар
әртҥрлі деңгейде сипатталатын ҥзіліссіз кӛлем ретінде қарастырады.
Адам интеллектісін «ӛлшеудің» бір жҥйесін қҧрау кӛптеген қиындықтарға
әкеледі: интеллект әртҥрлі сапалы ойлық операциялардан тҧрады. Қандай бір
ӛлшеммен, мысалы, математикалық әрекетті орындау қабілетін немесе
талқылау, кеңістіктік бағдарлау және ӛз ойын жеңіл айта айту мен тҥсіндіре алу
қабілетін ӛлшеу мҥмкін? Ал егер, әртҥрлі ӛлшемдерді қолданса, онда жалпы
кӛрсеткішті қалай шығаруға болады? Бҧл мәселе ӛз шешімін таппаса да, ӛлшеу
жҥйелері қең таралуда. Векслер шкаласы, Стенфорд-Бине интеллект шкаласы,
450
Равеннің прогрессивті матрицалары, Кауфман шкаласы, Амтхауэр интеллект
шкаласы; ақыл-ой дамуының мектептік тесті тағы басқа кең таралған
әдістемеледі атауға болады. Осындай интеллект тестерін қолдану маңызды
әлеуметтік нәтижелер әкелетінін мысалы, интеллект тестерін қолдану арқылы
анықталған қабілеттіліктеріне қарай арнайы сыныптарға бӛлу; бір сыныпта
«мешеу» және дарынды балалардың бірге оқуы; жҧмысқа қабылдау тағы
басқаларды ескерсек, орыс тіліне бейімделген шетел интеллект шкалаларын,
қазақша ойлап, қазақша сӛйлеп, қазақша білім алатындарға, қазақша
тербиеленгендерге, яғни қазақ халқына қолдану оң нәтиже бермейтіні анық.
Сондықтан жеке адамның интеллектілі даму деңгейін анықтайтын
психологиялық әдістемелерді қазақ тіліне бейімдеу ӛзекті мәселелердің бірі
болып табылады. Сондықтан, тесті бейімдеуде оның теориялық негіздерін
зерттеуде маңызды болуы тиіс.
Әдебиеттер тізімі
1. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и
личности// Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного
развития студенчества. – Л., 1973.
2. Гильяшева И.Н. Практическое использование адаптированного теста
интеллекта в клинике нервно-психических заболеваний: методические
рекомендации. – Л., 1987.
3. Марищук В.Л., Сысоев Н.В. Модификация теста с таблицами для
отыскания чисел с переключением// Вопр. психол., 1968. – №2.
4. Степанова Е.И. и др. Характеристика интеллекта в зависимости от
образования испытуемых// Возрастная психология взрослых: тезисы докладов
научной конференции. – Вып.4. – Л., 1971. – С.3-10.
5. Столин В.В., Шмелев А.Г. Практикум по психодиагностике.
Дифференциальная психометрика. – М., 1984.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта. – СПб.: Питер, 2002. – 264 с.
7. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема
творчества. – Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. – 172с.
УДК 316.624
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Әдебиеттер тізімі - Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан»

text:
Әдебиеттер тізімі
1. Магид А.Б., Купцов А.В., Шайбаков Р.А. Технологические процессы переработки
нефтешламов // Вестник АтИНГ, 2005г., №6-7 – с.82-86.
2. Ахметов А.Ф., Ахметшина М.Н., Десяткин А.А., Хафизов Ф.Ш. Получе-ние
стойких топливных композиций с использованием нефтешлама // Нефтепе- реработка и
нефтехимия- с отечественными технологиями в XXI век: Тез.докл. II конгресса
нефтегазопромышленников России - Уфа:ИПНХП, 2000 - С. 164.
30
3. Ахметов А.Ф., Ахметшина М.Н., Десяткин А.А., Хафизов Ф.Ш. Создание
агрегативно-устойчивых топливных смесей на основе тяжѐлого котельного то-плива и
нефтешлама // Химические реактивы, реагенты и процессы малотон- нажной химии:
Тез.докл. XIII Междунар. науч.-практ. конф. - Уфа: Реак- тив,2000-С.124 .
4. АхметовА.Ф., Ахметшина М.Н., Десяткин А.А., Хусаинов Р.М., Рахметов Э.Э.
Разработка технологии утилизации нефтешлама // Нефтяные топлива и экология: Тез.докл.
республ. конф.мол.уч.- Уфа: УГНТУ, 2000-С.61
5. Монтаев С.А, Сулейменов Ж.Т. Стеновая керамика на основе композиций
техногенного и природного сырья Казахстана. Уральск, 2006-С.190.
ӘОЖ 517.5
М.Қ. Қайратова
1
, Р.О. Нурканова
2
, О.Д. Апышев
1
1
С. Аманжолов атындағы Шығыс Қахақстан мемлекеттік университеті,
Ӛскемен қ., Қазақстан
2
Әл-Фараби атындағы Қазақ Ҧлттық университеті, Алматы қ., Қазақстан
КЛАССИКАЛЫҚ ТЕҢСІЗДІКТЕРМЕН БАЙЛАНЫСТЫ ЕСЕПТЕР
Мақалада қиындығы жоғары дәрежедегі немесе стандартты емес
есептерді шығару кезінде классикалық теңсіздіктер қалай жҧмыс істейтінін
кӛрсететін математикада ӛзіндік орны бар әдіс-тәсілдерді ҧсынамыз.
Жаттығулардың бірталайы басқада жолмен (мысал ҥшін туындыларын
зерттеу арқылы) шешілетінін білеміз, дегенмен біздің мақсатымыз жоғарғы
анализ аппаратын қолданбай да тамаша шешімге ие болатынына кӛз жеткізу.
Ол ҥшін алдымен классикалық теңсіздіктердің тҧжырымдамаларын келтіріп,
элементарлық математиканың қайсыбір есептерінің шығарылуын олардың
кӛмегімен қолдануларын кӛрсетеміз.
1.
Коши
теңсіздігі.
n
i
a
i
,
1
0
берілсін,
онда
2
n
,
...
...
1
2
1
2
1
n
n
n
a
a
a
a
a
a
n
(оң сандардың арифметикалық ортасы олардың
геометриялық ортасынан кіші болмайды). Теңдік таңбасы
орындалады,
егер
,
...
2
1
n
a
a
a
ал
0
1
,
2
1
a
a
a
a
a
болса, онда
.
2
1
a
a
2. Коши-Буняковский теңсіздігі.
Евклид жазықтығында берілген
n
x
x
x
U
,...,
,
2
1
,
n
y
y
y
V
,...,
,
2
1
векторлардың
скалярлық
кӛбейтіндісі
,
...
,
2
2
1
1
n
n
y
x
y
x
y
x
V
U
ал
модульдері
2
2
1
2
2
1
...
,
...
n
n
y
y
V
x
x
U
қатынастармен анықталатыны белгілі, бҧл
жағдайда Коши-Буняковский теңсіздігі
2
2
1
2
2
1
2
1
1
...
...
...
n
n
n
n
y
y
x
x
y
x
y
x
немесе
V
U
V
U,
тҥрінде жазылатыны белгілі.
Теңсіздікте теңдік таңбасы
орынды, егер векторлар коллинеар
V
U
болса, яғни
k
k
y
x
R
,
0
.
,
1 n
k
Енді осы теңсіздіктердің әртҥрлі жаттығуларға қолдануларын
31
қарастырайық.
I.
Теңдеулерді шешуге қолданылуы.
1 мысал.
z
y
x
xy
z
xz
y
yz
x
4
2
5
2
6
2
5
2
2
2
Шешуі: Тӛмендегі екі векторды алсақ
xy
z
xz
y
yz
x
U
2
;
2
;
2
2
2
2
және
,
5
;
6
;
5
V
онда
,
4
5
6
5
,
2
2
2
2
2
2
2
2
V
z
y
x
U
z
y
x
yz
xz
xy
z
y
x
U
Скаляр
кӛбейтіндісі
xy
z
xz
y
yz
x
V
U
2
5
2
6
5
;
2
2
2
болғандықтан, берілген теңдеу векторлар арқылы
V
U
V
U ;
тҥрде
болатынын
кӛреміз,
яғни
.
e
U
Онда
анықтама
бойынша
,
5
2
2
xy
z
V
U
R
5
2
,
6
2
2
2
xy
z
xz
y
5
2
6
2
5
2
2
2
2
xy
z
xz
y
yz
x
.
Осы пропорциядан
xy
z
yz
x
2
2
2
2
z
x
y
z
x
2
2
2
бҧдан
z
x
немесе
y
z
x
2
қатынастарын аламыз:
а) Егер
0
5
12
4
6
2
5
2
2
2
2
2
2
y
xy
x
x
y
xy
x
z
x
біртектес теңдеуінен
x
y
5
2
және
x
y
2
шешімдеріне ие боламыз.
б)
Егер
y
z
x
2
болса,
пропорцияның
алғашқы
екеуінен
,
0
19
32
16
2
2
5
2
2
6
2
2
2
2
y
xy
x
x
y
x
y
x
y
y
x
пайда болған біртектес
теңдеудің дискриминанты теріс сан болғандықтан, оның тек қана нӛлдік
шешімі бар, яғни
,
0
y
x
онда
0
z
.
Сонымен берілген теңдеудің шешімдері болып
0
;
0
;
0
,
;
2
;
,
;
5
2
;
c
c
c
c
c
c
табылатынын кӛреміз, мҧндағы с – кез келген ерікті сан, соңғы шешімді
0
c
деп ҧйғарып алғашқыларынан алуға болатынын кӛреміз. Теңдеудің
шешімдері шексіз жиын екен, жалпы ондай болуы да, болмауы да мҥмкін.
Жауабы:
,
0
;
0
;
0
,
;
2
;
,
;
5
2
;
c
c
c
c
c
c
2 мысал.
4
2
1
2
2
2
x
x
x
Шешуі: Теңдеудің
5
,
0
x
мәндерінде мағынасы бар, яғни
.
;
5
,
0
D
Берілген теңдеудің оң жағына Коши теңсіздігін (
4
n
ҥшін) қолдансақ, онда
.
1
4
1
2
1
1
1
2
1
2
1
1
1
2
1
2
2
4
4
x
x
x
x
Олай болса берілген теңдеуден
,
1
0
1
0
1
1
2
2
2
2
x
x
x
x
x
x
.
1
D
x
Теңдеуге апарып қойсақ
1
x
тҥбірі болатынын кӛреміз.
Жауабы:
1
x
.
3 мысал.
2
1
2
3
1
x
x
x
x
Шешуі:
x
x
b
x
a
3
,
1
,
1
;
векторларын енгізіп, скаляр кӛбейтіндісі
b
a,
32
табайық.
,
3
1
;
x
x
x
b
a
2
,
1
2
b
x
a
. Теңдеудің сол жағы болып
b
a;
, ал оң жағы
b
a
кӛбейтіндісі екенін кӛреміз, сондықтан берілген теңдеу
b
a
b
a;
тҥріне енеді де Коши-Буняковский теңсіздігінен
a
және
b
векторларының коллинеар болатынын кӛреміз,
,
b
a
сол себепті сәйкес
координаталары пропорционал, яғни
1
3
,
3
1
1
x
x
x
x
x
x
0
1
2
1
0
1
3
2
2
3
x
x
x
x
x
x
2
1
,
2
1
,
1
3
,
2
1
x
x
x
бӛгде
шешім, себебі
1
3
x
x
x
ӛрнегінің сол жағы теріс, ал оң жағының мәні
теріс бола алмайды. Ең соңында
2
1
,
1
2
1
x
x
аламыз.
Жауабы:
2
1
,
1
2
1
x
x
.
4 мысал.
1
4
2
2
4
4
xy
y
x
Шешуі: Коши теңсіздігінен
2
2
4
4
4
4
4
2
2
2
2
2
y
x
y
x
y
x
аламыз. Онда
берілген теңдеуден
.
0
1
2
4
1
4
2
2
2
xy
y
x
xy
Бҧдан
.
2
1
2
1
x
y
xy
Берілген теңдеуге апарып қойсақ
1
2
1
4
8
1
2
4
4
x
x
x
x
немесе
.
1
8
1
2
4
4
x
x
z
x
4
деп
белгілеу
енгізейік.
,
1
8
1
2
z
z
0
1
8
16
2
z
z
2
1
4
1
4
1
0
1
4
2
4
2
x
x
z
z
;
2
2
2
,
1
x
.
2
2
2
2
2
1
2
1
2
,
1
2
,
1
x
y
Ең
соңында берілген теңдеудің
2
2
;
2
2
және
2
2
;
2
2
шешімдері болып
табылатынын кӛреміз.
Жауабы:
2
2
;
2
2
,
2
2
;
2
2
II.
Алгебралық теңдеулер жҥйесін шешу.
5 мысал.
3
1
,
1
2
2
2
z
y
x
z
y
x
.
Шешуі:
z
y
x
U
;
;
және
1
;
1
;
1
e
векторларын енгізсек, анықтамалардан
;
;
'
e
U
z
y
x
3
;
2
2
2
e
z
y
x
U
аламыз, онда жҥйенің екінші теңдеуі
2
2
1
e
U
немесе
1
e
U
тҥріне енеді, олай болса
1
;
e
U
e
U
(екі
U
және
e
векторларының скаляр кӛбейтіндісі олардың модульдарының кӛбейтіндісіне
тең)
егер
,
e
U
сол себепті
U
және
e
векторларының сәйкес
координаталары
пропорционал,
R
3
1
1
,
1
,
1
z
y
x
.
3
1
z
y
x
33
Берілген жҥйенің шешімі болып ҥш ӛлшемді евклид кеңістігіндегі
3
1
;
3
1
;
3
1
P
нҥктесі табылатынын кӛреміз. Енді сол жҥйедегі теңдеулердің
геометриялық мағынасына тоқталайық:
-
бірінші теңдеу – әрбір осьтен ҧзындығы бірге тең кесіндіні басып
ӛтетін жазықтық (кеңістікте симплекс пайда болады – пирамида);
-
екінші теңдеу – центрі
0
;
0
;
0
O
бас нҥктеде жатқан радиусы
3
1
r
тең
сфераны білдіреді, онда жҥйе осы сферамен жазықтықтың жанасу нҥктесінің
координаталары, себебі
P
нҥктесінің бас нҥктеден ара қашықтығы радиусқа тең.
Жауабы:
3
1
z
y
x
6 мысал.
7
2
1
2
2
2
4
4
4
z
y
x
z
y
x
Шешуі:
2
2
2
;
;
z
y
x
U
және
2
;
1
;
1
V
векторларын қарастырсақ олардың
скаляр
кӛбейтіндісі
,
7
2
;
2
2
2
z
y
x
V
U
ал
модульдері
6
,
1
4
4
4
V
z
y
x
U
болар еді,
V
U
V
U
;
7
6
Коши-Буняковский
теңсіздігінен олай болуы мҥмкін емес, яғни жҥйе ҥйлесімді емес.
Жауабы: .
III.
Функцияның ең ҥлкен, ең кіші мәндерін табу.
7 мысал.
x
x
y
2
cos
2
1
2
cos
2
1
функциясының ең ҥлкен мәнін
анықтайық.
Шешуі: Тӛмендегі
x
x
a
2
cos
2
1
;
2
cos
2
1
және
1
;
1
b
векторларын
қарастырсақ, олардың скаляр кӛбейтіндісі мен модульдерін анықтап,
,
1
2
cos
2
1
2
cos
2
1
x
x
a
2
1
1
b
, Коши – Буняковский теңсіздігінен
,
2
cos
2
1
2
cos
2
1
;
x
x
b
a
2
2
cos
2
1
2
cos
2
1
;
x
x
b
a
b
a
қатынасы шығады, олай болса
2
max
y
екенін кӛреміз. Ол мәнді
қабылдайды, егер
,
2
2
0
2
cos
2
cos
2
1
2
cos
2
1
k
x
x
x
x
b
a
.
,
2
4
Z
k
k
x
Жауабы:
2
max
y
8 мысал.
4
7
3
4
1
1
2
1
1
x
x
x
x
y
функциясының
75
,
0
x
болғандағы
34
ең кіші мәнін анықтайық.
Шешуі.
3
3
2
1
3
2
1
3
a
a
a
a
a
a
Коши теңсіздігінде
,
1
,
3
1
x
a
n
,
1
2
1
2
x
a
3
4
1
3
x
a
деп
ҧйғарайық
,
0
,
,
75
,
0
3
2
1
a
a
a
x
1
2
4
7
x
x
x
3
2
1
1
1
1
3
4
a
a
a
x
Тағы да Коши теңсіздігін
3
3
2
1
3
2
1
1
1
1
3
1
1
1
a
a
a
a
a
a
онда берілген функция тӛмендегідей бағаланады.
3
4
1
2
3
4
1
1
2
1
1
4
7
3
4
1
1
2
1
1
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
y
.
9
9
3
4
1
2
3
3
4
1
1
2
1
1
3
min
3
3
y
x
x
x
x
x
x
Ең кіші мәнді
қабылдайды, егер
,
3
4
1
2
x
x
x
яғни
1
x
.
Жауабы:
.
9
min
y
9 мысал.
0
x
мәндерінде
3
3
12
27
x
x
y
функциясының ең кіші мәнін
анықтайық.
Шешуі:
ab
b
a
2
теңсіздігін пайдаланамыз, теңдік таңбасы
, егер
b
a
. Сонымен
.
3
4
3
2
2
12
27
2
12
27
3
3
3
3
x
x
x
x
y
Ең кіші мәнге
3
4
3
3
12
27
x
x
кезінде ие болады, яғни
3
18
x
.
Жауабы:
.
3
4
min
y
Ескерту. Стандартты әдіспен шешілмейтін есептерде жауаптары ақырлы
немесе шексіз жиын бола беретінін кӛреміз. Бҧл қасиет теңсіздіктерде де бола
беретін қҧбылыс, яғни белгісіздердің саны артық болса да. Мысал ҥшін,
0
arcsin
2
2
2
y
x
y
ҥшін жалғыз жауабы
1
;
0
болады да, ал
0
sin
arccos
4
1
y
x
x
tg
ҥшін
Z
n
n ,
;
1
шексіз жиын табылады.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Е.Ж. Жарымханов, Н.А. Завалко - Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан»

text:
Е.Ж. Жарымханов, Н.А. Завалко
Восточно-Казахстанский государственный университет
имени С. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск, Казахстан
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ
С ДЕВИАНТЫМИ ПОДРОСТКАМИ
Определение конкретных целей и задач воспитания, моделирование
воспитательного пространства в целях обеспечения самоопределения
личности,
еѐ
духовно-нравственного
становления,
подготовка
к
451
самостоятельной жизни составляют основу современной государственной
политики в нашей стране. В Концепции государственной молодежной политики
Республики Казахстан главным стратегическим капиталом страны и важным
фактором ее современного развития является духовное и физическое здоровье
подрастающего поколения. В документе также указывается, что именно
подростковый возраст определяется трудностями жизненного старта, с которыми
личность сталкивается, вступая в жизнь, обретая новые права и обязанности.
Подростки являются наиболее уязвимой частью общества, поскольку они
наиболее подвержены различным влияниям социума, которые могут привести к
негативным последствиям, в частности дивиантному поведению.
В современной психолого-педагогической литературе нет единого взгляда
на термин «девиантное поведение», в общих чертах под ним понимают (лат.
Deviation – отклонение) систему поступков или отдельные поступки,
противоречащие принятым в обществе нормам и проявляющиеся в виде
несбалансированных психических процессов, в нарушении процессов
самоактуализации и в уклонении от морального и этического контроля
личности над собственным поведением. Наиболее сложным вопросом в этом
процессе является определение границ нормы и отклонения от неѐ, девиантное
поведение во многом обусловлено индивидуальными и возрастными
особенностями личности подростка.
Рассматривая особенности подросткового возраста, стоит отметить, что он
является переходным, подросток еще не взрослый, но уже и не ребенок, что
проявляется во внутриличностных противоречиях, так как происходит
болезненный процесс самоидентификации личности.
Также подростковый возраст характеризуется бурными процессами
физического развития, полового созревания и формирования личности, идет
нравственное развитие, формируются убеждения подростка, которые не
совпадают с общественным мнением, что приводит к различным отклонениям.
Исходя из анализа работ Варгуниной О.П. [1], Жакуповой Г.А. [2],
Сулейменовой Л.С. [7] и ряда других, можно выделить основные 4 типа
девиантного поведения:
1) Десоциализированное – плохие отношения с ровесниками, равнодушие
к другим.
2) Социализированное – привязанность к своим, хорошие отношения с
ними, вместе с тем выраженная враждебность к посторонним.
3) Неагрессивное – устойчивая ложь, прогулы, побеги из дома, наркома-
ния, алкоголизм, токсикомания.
4) Агрессивное – проявления различных форм насилия над другими.
Для организации продуктивной работы с подростками дивиантного
поведения,
необходимо
изучение
причин,
приводящих
к
нему.
Систематизировав приведенные в работах Варгуниной О.П. [1] и
Петрушевской О.Ю. [6], мы выделили следующие:
– игнорирование взрослыми особенностей подросткового возраста;
– недооценка глубоких возрастных противоречий в развитии подростка;
452
– нарушение взаимоотношений и взаимодействия в микросреде,
социальная изоляция;
– неприятие подростка в социуме;
– низкий социальный уровень жизни;
– неблагополучная семья;
– педагогическая и социальная запущенность.
Как правило, к дивиантному поведению приводит комплекс причин, при
этом девиации проявляются сугубо индивидуально. В этом процессе условно
можно выделить несколько вариаций:
1) Дезадаптация усугубляет конфликт. Бездействие или деспотизм
взрослых вызывает сопротивление подростка, протест, инертность взрослых
тормозит переходный период ребенка.
2) Перекладывание взрослыми ответственности на ребенка: по факту
разрешается все, что запрещалось, или наоборот.
3) Взрослые воспринимают подростка как взрослую личность.
Во всех этих вариациях трудности зачастую возникают избирательно:
только в семье с родителями или только в школе с учителями. И для взрослых
подросток также бывает разным, с одними он «трудный», с другими вполне
успешный и коммуникабельный. В этом случае подросток конфликтует с теми
взрослыми, кто не воспринимает его в новой социальной роли.
Исходя
из
этого,
приобретает
актуальность
координационная
профилактическая и коррекционная работа социально-психологической
службы общеобразовательной школы; социальных служб для детей, семьи и
молодежи; неправительственных организаций, осуществляющих социально-
педагогическую деятельность. Наиболее эффективными методами работы, как
считает Петрушевская О.Ю., мнение которой мы разделяем, является словес-
ный, демонстративный, поисковый [6]. Казахстанские специалисты,
работающие с подростками девиантного поведения, предлагают использовать
индивидуальные и групповые формы работы, при этом обязательно учитывая
индивидуальные и возрастные особенности учащихся (см. таблицу 1).
Таблица 1 – Формы работы с учащимися с девиантным поведением (на
основе работы Варгуниной О.П.)
Форма
работы
Цель
Содержание работы
Составление
характе-
ристики
Изучение личности учащегося на
основе наблюдения.
Составление характеристики классным
руководителем, психологом, наблюдение
за учащимся на уроках и во внеурочное
время.
Тестирова-
ние, анкети-
рование
Изучение характерологических
особенностей личности,
выявление склонностей к
употреблению наркотических
средств.
Тесты, скрининги, анкеты
453
Беседы,
лекции
Профилактика девиантного
поведения.
Беседы с психологом, завучем по
воспитательной работе, инспектором
ИДН.
Тренинги
Профилактика и коррекция
характерологических недостатков
и девиантого поведения.
Тренинги личностного роста, коррекция
характера и поведения, социально-
психологический тренинг, профилактика
правонарушений и наркозависимого
поведения.
Классные
часы
Профилактика девиантного
поведения
Классные часы с приглашением мед.
работников, инспектора ИДН, завуча по
воспитательной работе.
Изучив и проанализировав опыт различных стран (Россия, Казахстан,
США, Швеция и др.) по превентивной профилактической работе с девиантным
поведением подростков, мы представили основные положения в виде таблицы
(см. таблицу 2).
Таблица 2 – Опыт работы с девиантными подростками в различных
странах мира [1-5]
Ст
р
ан
а
Название
направления
или
программы
работы
с подростками
Основные характеристики и содержание
работы с девиациями подростков
Отличительная
черта опыта
работы с
девиантными
подростками в
рамках
конкретной
программы или
направления
К
аз
ахс
та
н
1) Организация
досуга и
превенция
Организация рационального и посильного
досуга девиантного подростка: педагог-
организатор объединяет усилия педагогов
клуба, семьи, школы, общественности и создает
благоприятный морально-психологический
климат в социуме, полноценное развитие.
Основные направления:
– адаптивное взаимодействие семьи и школы
– коммуникативное взаимодействие
– превентивное направление взаимодействия
[2].
Солидарное
воспитательное
взаимодействие
социальных
институтов семьи
и школы с целью
предупреждения
формирования
поведенческих
девиаций под-
ростка
2) Социальная
патронажная
работа
– Выяснение условий воспитания ребенка и
психологической атмосферы в микросреде.
– Поиск возможности осуществления психо-
терапевтического воздействия на семью путем
специальных бесед с членами семьи.
– Составляется психологическая
характеристика общения и поведения,
особенности его взаимодействия с
окружающими людьми, особенности характера.
– Создание условий для психотерапии
подростка, тесно смыкающейся с
педагогической коррекцией [1].
Учитываются и
изучаются
индивидуальные
особенности
неблагополучных
подростков и их
семьи
454
Фра
нц
ия
Защита прав
несовершенно
летних
(Ювенальная
Юстиция)
Изучение условий жизни, посещение семьи с
возможным помещением подростка в центры
наблюдения для углубленного изучения его
личности. При этом параллельно подробно
выясняют условия жизни подростка в семье, для
чего обязательно посещают место его
проживания [5].
Составление
«социального
исследования»
подростка
Поль
ша
Кураторство в
Ювенальной
юстиции
Кураторы являются штатными сотрудниками
суда и выполняют поручения судей по
конкретным делам, составляют отчет о личности
подростка и ситуации в семье. На одного
куратора обычно приходится порядка 15 дел,
которые он ведет самостоятельно, а также 30-35
дел, при ведении которых он опирается на
помощь волонтеров, и, кроме того, примерно 50
дел, требующих периодического контроля за
положением детей, содержащихся в центрах для
лечения психических заболеваний и в
исправительных учреждениях[5].
Подключение
кура-
тора, реализация
взаимодействия и
координации
деятельности
между
специализированн
ыми
учреждениями
.
Фра
нц
ия, Вел
ик
обр
ит
ан
ия, Ис
па
ни
я
и Португ
али
я
Центр
«принятия»
Предоставление индивидуально-
гигиенической по-
мощь, специалисты помогают вернуть ребѐнка к
нормальной жизни, так как в нѐм существует
строгий запрет на употребление наркотических
веществ и воровство. Чтобы центры «принятия»
не привлекали детей, сбежавших из дома, в них
создаются спартанские условие: детям не дарят
подарки, они спят на матах, а не на кроватях и
т.п. Поэтому домашний ребѐнок, который по-
ссорился с родителями и ушѐл из семьи, попадая
в центр, возвращается домой [4].
Предоставляются
пути выхода из
трудной
ситуации,
учитывается и
реализуется
принцип
добровольного
желания
подростка;
сотрудники
центра
«принятия» и
приѐмные
родители свои
отношения с
ребѐнком
строят,
исходя из
того,
что он свободен.
Если ребенок
хочет покинуть
центр или
приѐмную семью,
никто не в праве
его
останавливать.
Вместе с тем
приѐмные
родители не вправе
изгнать ребѐнка из
семьи. Приѐмные
родители обязаны
способствовать
Наблюдатель-
ный центр
Дети,
которые
постоянно находятся в центре
«принятия», часто переводятся
в
наблюдательный центр, где они могут спать и
питаться несколько месяцев. В течение этого
времени специалисты проводят с ними
реабилитационную работу. Они готовят детей к
возвращению в собственные семьи (если это
возможно)
или
пытаются найти для них
подходящую приѐмную семью
[4].
Приѐмные
семьи
Возможность жить в приѐмной семье
предоставляется по просьбе ребенка. В
приемных семьях существуют 3 основных
правила: никаких краж, никаких наркотиков и
алкоголя, никакой лжи.
Количество приѐмных детей в семье: не
должно быть более 12. Взрослый мужчина,
который живѐт с приѐмными детьми, выступает
не в
роли отца, а в роли старшего брата,
советчика или друга. Женщина же в приѐмной
семье выполняет функции замещающей матери -
осуществляет уход за детьми.
455
Одна
из
главных
задач родителей-
обеспечение ребѐнку
возможности обучения в
школе [4].
контактам ребѐнка
с кровной семьѐй
создаются условия
для возврата
ребѐнка в родную
семью.
Г
ол
лан
ди
я
Программы и
технологии
социальной
работы с
девиантными
подростками
Проект Halt - подростку, совершившему
правонарушение, предлагается возместить
материальный или моральный ущерб
собственным трудом на основании заключения
договора. При отказе, он будет иметь дело с
местными органами правопорядка. Судимость в
Голландии имеет серьезные социальные
последствия. Согласно договору подросток
обязан: принести извинения потерпевшим,
возместить ущерб, посещать мероприятия,
направленные на повышение правовой
грамотности. Способами возмещения
причиненного ущерба являются:
• прямое устранение результатов
правонарушения (мытье, покраска стен);
• работа в организации, которой нанесен урон;
• возмещение ущерба деньгами,
заработанными самим подростком на
общественных работах[3].
Альтернативная
форма наказания
подростка,
совершившего
противоправное
действие.
Анализируя социально-педагогическую деятельность с подростками той
или иной страны, необходимо при внедрении обращать внимание на социально-
культурные особенности и культурно-исторические аспекты развития того или
иного государства.
Таким образом, из всего вышесказанного можно выделить то общее, что
характеризует социально-педагогическую работу с трудными подростками в
разных странах:
1) работа имеет профилактическую (превентивную), направленность;
2) работа осуществляется по месту жительства подростков (в общине);
3) организация досуга и социальное консультирование;
4) работа осуществляется на основе программ, которые направлены на
определенную группу подростков;
5) профессиональной базой, на которую опираются социальные работники,
является разветвленная сеть социальных служб, расположенных в общине;
6) работа осуществляется разными специалистами, координирующими
свою деятельность.
Следует отметить, что все стороны работы направлены на изъятие
девиантных подростков из неблагополучной социальной среды или замену
456
среды, с возможным сохранением ребенка в родной семье.
Список литературы
1. Варгунина О. П. Организация работы психолога с детьми девиантного
поведения (методические рекомендации)//Психология қазақстан мектебінде =
Психология в казахстанской школе, 2014 – № 1. – С. 27-30.
2. Жакупова Г.А. Организация досуга детей с девиантным поведением//
Окушы тәрбиесі = Воспитание школьника, 2014 – № 8. – С. 32-36.
3. Корнюшина Р. В. Зарубежный опыт социальной работы: Владивосток:
издательство дальневосточного университета, 2004. – 74-83 с.
4. Маланцева О. Стратегии работы
с детьми улиц:
зарубежный опыт
//
социальная педагогика, 2009 – № 5. С 61-64.
5. Омарова
Б. Помощник ювенального судьи с функциями социального
работника // заңгер, 2014 – №2. – С. 45-50.
6. Петрушевская О.Ю. Девиантное поведение детей и подростков // Окушы
тәрбиесі = Воспитание школьника, 2014 №2. С. 16-17.
7. Сулейменова Л.С. Особенности работы классного руководителя с детьми
девиантного поведения // Педагогика және оқушы психологиясы, 2014 – № 2. –
С. 22-23.
УДК 376.36+372.3/.4
Е.В. Здор, А.Ю. Чистобаева
Новосибирский государственный педагогический университет,
г. Новосибирск, Российская Федерация
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РАЗВИТИЯ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ
У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ
В современном мире возрастает интерес к проблеме нарушения моторных
функций у детей с нарушениями речи. Исходя из статистических данных в
дошкольных образовательных учреждениях от 40-60% детей имеют различного
рода отклонения в речевом развитии, 50% из которых, согласно исследованиям
Е.Ф. Архиповой, являются дети со стертой формой дизартрии.
Стертая форма дизартрии изучается не только с логопедическойточки
зрения, но и с медицинской и психологической.
В отечественной литературе стертую форму дизартрии принято
рассматривать как остаточное явление детского церебрального паралича.
Вопросам изучения стертой формы дизартрии занимались такие ученые, как
О.В. Правдина (1960), О.А. Токорева (1969), Е.М. Мастюкова (1971),
Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова (2001), Е.Ф. Архипова (2006). Многие авторы
уделяли особое внимание особенностям состояния моторики у детей с данным
нарушением.
457
Коррекционная работа со школьниками с дизартрией включает две
программы (Н.Н. Волоскова, 2002), направленные на развитие ритмизации
моторных процессов и автоматизацию графомоторного навыка с помощью
приема тактированного письма. Следует отметить, что реализация этих
программ не исключает традиционных методов работы логопеда с детьми,
имеющими трудности обучения письму и чтению, по нормализации
звукопроизношения, фонематического восприятия и лексико-грамматической
стороны речи и звуко-буквенного анализа[3].
Симптоматика дизартрии носит комбинированный характер. У детей со
стертой дизартрией наблюдается следующие симптомы.
Нарушение общей моторики характеризуется быстрой утомляемостью;
ограниченным и недифференцированным объемом движений; затруднение
возникают при имитации движений; темп, ритм и переключаемость замедлены;
встречаются синкинезии; нарушение мышечного тонуса; общая моторная
неловкость[1].
Ручная моторика у данной категории детей отличается гипертонусом
мышц; нарушение тонких дифференцированных движений рук, что говорит о
трудностях овладения графическими навыками (плохой почерк, медленный
темп письма, замена оптически похожих букв) [2].
У детей наблюдаются патологические особенности артикуляционного
аппарата выражающиеся в трудностях переключения с одной артикуляционной
позы на другую; в ухудшении и снижении качества артикуляции; в снижении
времени удержания артикуляционной позы. Лицо у такого ребенка амимично,
губы вялые, во время речи не принимают участие в артикуляции звуков, язык
находится на дне полости рта, кончик языка мало активен, наблюдается его
дрожание. Общий тонус мышц артикуляционного аппарата повышен [3].
Нарушение общей моторики у детей предусматривает включение в
коррекционную работу не только специалистов, но и родителей. Для
преодоления
вышеизложенных
симптомов
необходимо
комплексное
медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое воздействие.
В коррекционно-логопедической работе с данной категорией детей
выделяются несколько этапов:
нормализация мышечного тонуса артикуляционного аппарата;
развитие артикуляционной моторики, моторики рук;
нормализация голоса и просодики;
выработка основных артикуляционных укладов;
тренировка правильных речевых навыков в разных речевых ситуациях [1].
Таким образом, в современной логопедии вопросами выявления и
коррекции стертой формы дизартрии отводится большое внимание, в связи с
широкой распространенностью данной речевой патологией.
Список литературы
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан» - бет 51

text:
1.
Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия: учеб.пособие для студентов вузов /
Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. С. 319.
458
2.
Винарская, Е.Н. Дизартрия: учебно-методическое пособие /Е.Н.
Винарская. - М.: АСТ Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с., - Библиотека
логопеда)
3.
Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.заведений /
под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр
ВЛАДОС, 2009. – 703 с.
UDK 37.018
G.Zh. Kudaibergenova, D.T. Ikhsanova
Turan University, Almaty, Kazakhstan
PSYCHOLOGICAL BARRIERS TO LEARNING A FOREIGN LANGUAGE
AMONG STUDENTS
Knowledge of a foreign language, especially English, is of practical significance
for successful competition in the labor market. It is an acute need for obtaining
information and is regarded as an important component of the image. These and other
factors contribute to the high demand for foreign language teaching.
New socio-economic conditions of a modern society and a gradual integration
of Kazakhstan into the world community impose higher requirements for teaching
foreign languages. If earlier students mastered a simple set of certain lexical and
grammatical skills, now the skill that helps students to extract information from
written and oral sources in a foreign language is of paramount priority.
Mastering this skill is relevant in today's society, and its absence inhibits need
satisfaction of the individual in receiving new information. The problem is that
students get a significant amount of linguistic knowledge, but they do not always
master the foreign language speech, i.e. they can not read and understand well the
spoken and written communications.
Efficiency in second language acquisition during the educational process at the
university, as well as in practical life as a whole, to a large extent depends on the
person's psychological readiness to learn and speak a foreign language and on ability
to overcome existing stereotypes.
Psychological barrier is a mental state, which manifests itself as inadequate
passivity preventing the implementation of certain actions. Emotional mechanism of
psychological barriers is to reinforce negative feelings and attitudes associated with
the task. [1]
We can find the consideration of the problem of psychological barriers in the
psychoanalytic concepts of the individual (Karen Horney, Alfred Adler, Carl Jung).
Most of the authors of these concepts reveal the idea of psychological barrier through
the conflict of unconsciousness and consciousness, through the conflict of
communication, which is fixed in terms of character and serves as a protective
mechanism.
According to Adler the most important psychological phenomenon in human
459
nature after unity of the personality is striving of the individual for excellence and
success, which is directly related to a sense of inferiority. Inferiority complex, which
requires light compensation and great satisfaction at the same time, increases the
barriers, as it is an obstacle to obtaining success [2].
In other psychoanalytic theories of personality the problem of psychological
barriers is viewed through the character structure, which is formed under the
influence of a human life experience, acquiring a special combination of unique
features and is fixed in a life style (Karen Horney) [3].
According to B.D. Parygin psychological barriers perform two functions: 1) the
function of psychological hindrance; 2) the function of psychological defense, which
promotes autonomy, isolating a person in the community and providing him self-
dependence and individuality.
Origin of any psychological barrier is accompanied by the emergence of a
critical situation. According to F.E. Vasilyuk critical situation can be defined as a
situation of impossibility, i.e. a situation in which the subject is confronted with the
impossibility of implementing the internal necessities of his life (motives, aspirations,
values, etc.).
Learning a foreign language is connected with the decision of a number of
specific psychological problems at both teacher and student level: actualization of
internal learning motivation; approximation of two linguistic realities (teacher and
student); formation of individual style of language acquisition; actualization of
cognitive, emotional and semantic fields, their centration on development of new
linguistic reality.
Psychological studies show that the process of learning a foreign language is a
complex mental activity, accompanied by a certain psychological difficulties.
In order to become fluent in a foreign language it is not enough to teach students
the means of expression, that is, lexical and grammatical structures, although the
level of development of communicative competence is directly related to the level of
mastering lexical and grammatical aspects of the language. Learning such material
leads to the enrichment of speech, not only quantitatively but also qualitatively [4].
Task of a foreign language teacher is to help students to incorporate into their
individual consciousness a new meaningful world presented by a foreign language,
and make sure that the student has maintained interest in the process of learning a
foreign language, so he can improve self-acquired knowledge, understanding the
functioning of the internal laws of another language. It must be admitted that learning
a language should be meaningful, referring to the system of ideas at the level of
cognitive consciousness of the people [5; 6].
The process of learning a foreign language involves the joint concerted action
(interaction) of students, the main purpose and the content of which is the practice in
solving the problems of interaction between them, and the main way to achieve goals
and mastering the content are motivated by communicative tasks of varying difficulty [7].
The success of learning a foreign language depends not only on concurrence of
the joint activity of the teacher and students, aimed at forming and development of
verbal skills and abilities, but also on creation of such psycho-pedagogical conditions
of the learning process, "when the student is included in the foreign-language
460
activities and experiences a sensation of pleasure, joy in what he is doing, and what
he can do in the target language" [8].
Studies show that the general state of adults (students) in the classroom is often
not satisfactory. Thus, according to Zh.L. Vitlin a typical feature of adults in learning
a foreign language is increased shyness, and sometimes even nervousness in
situations that demonstrate their incompetence to others, making gross mistakes in
answers [9].
Mutual belief in obtaining success is the essential basis for the relationship
between teacher and students. This belief is based primarily on the teacher and is
expressed in psychological support, which takes place if relations are the foundation
of respect for a man, which is the moral basis of communication. True respect for the
person is based on belief in his abilities and capacities, the ability to see hidden
personal reserves and use them in teaching [10; 8]. "The experience of success" is
believed to be the key issue in pedagogy and even in life [11].
Psychological support is provided primarily through verbal behavior of the
teacher in communicating with students. Several studies have conclusively proven
that psychological support in the form of approving speech has a great impact on
improving the students' emotional state, it instills confidence and allows the teacher
to create a positive psychological climate in class [12].
Steady increase of the frequency of interpersonal contacts in the business world,
and at the level of interpersonal relationships is a characteristic feature of a modern
life. In this regard, human need for the ability to communicate with partners in a
foreign language without an intermediary is particularly acute now, which, naturally,
will allow a person to better understand the other person as a representative of
another culture and to better work together to solve a variety of practical problems.
However, it is well known that most people who have communication in a
foreign language, experience psychological difficulties associated with overcoming
many inhibitions, including expectation of misfortune, increased anxiety, "restraint",
fear of mistakes, etc.
Learning a foreign language is a model of implementation of pedagogical
communication in action, it allows to reveal the mechanisms of intrinsic motivation
of personality of a student and the related freedom of communication and self-
regulation more transparently. It is in "a foreign language" subject the pedagogical
communication acts in a variety of forms that show different aspects of human
behavior (anxiety, stiffness, fear of failure) and provide an opportunity to avoid this
to build self-confidence, to experience joyful feeling of success.
After mastering a foreign language course successfully, the student is faced with
the so-called "communication barrier" [13]. This barrier can not be overcome without
the practical use of a foreign language, not having any idea of standards of
communication, rules of politeness, norms of behavior, culture of the country,
mentality of people who speak this language [14].
Demonstrative underlining the mistakes in communication of a student can also
cause psychological constraint. Student must note the effect of his efforts in training
activities. Lack of progress in learning a foreign language for a long time can lead to
a loss of interest.
461
A number of barriers is caused by specificity of the "foreign language"
discipline itself. Since a foreign language is used only in communication activities,
studied words are presented in the minds of the student abstractedly and logically,
without sensual component. Thus, things expressed by foreign words have no clearly
expanded sensual base to confirm the significance of these words, therefore, they are
not securely stored in memory, and their actualization is hampered [15].
Intensity of communication in a foreign language is much inferior to intensity of
communication in a native language. As a result, the lack of an active oral practice,
sufficient individualization and differentiation of teaching are the main challenges to
effective mastering a foreign language reality [16].
Group of barriers caused by psychological characteristics of the process of
learning a foreign language is linked to inadequate consideration of psychological
laws and regularities in constructing the general scheme, as well as in selecting
techniques and methods of teaching, insufficient consideration of psychological
features of students as subjects of learning a foreign language.
Effective way to overcome the psychological barriers is to use constructive
strategies to overcome barriers in learning a foreign language.
Purposeful formation of a positive attitude of students towards the process of
learning a foreign language is possible in case when students realize the relevant
importance, usefulness and perceptiveness of using a foreign language in a wider
professional aspect, when they have a positive response to the need for using a
foreign language in real life situations, and they are eager to use a foreign language in
their future professional activity.
References
1.
Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца,
Б.Ф. Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
2.
Адлер А. Стиль жизни // Психология индивидуальных различий / Под
ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – С. 98-106.
3.
Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория
невроза. – СПб.: Лань, 1997.
4.
Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и
грамматической сторонам говорения // ИЯШ. – 2000. – №2. – С. 15-23.
5.
Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному
языку // Вопросы психологии. – 2001. – №4. – С. 68-81.
6.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. –
М.: Просвещение, 1965. – 227 с.
7.
Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся
на уроке иностранного языка // ИЯШ. – 1991. – № 1. – С. 17-22.
8.
Рогова Г.В. Повышение эффективности овладения иностранным языком
за счет улучшения психологического климата на уроке / ИЯШ. – 1977. – №5. –
С. 42-49.
9.
Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических
особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. – Л, 1976. –
110 с.
462
10.
Потылико Г.П. Этико-психологические основы обучения – М.: Знание,
1983. – 64 с.
11. Ломб Като. Как я изучаю языки: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1978. –
213с.
12.
Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при
формировании профессиональных умений учителя: автореф. дисс.канд. пед.
наук. – М., 1975. – 30 с.
13.
Леонтьев А.Н. Психолого-педагогические основы обновления
методики преподавания иностранных языков // Alma Mater. – M. – 1998. – №12.
– С. 13-18.
14.
Кабардов
М.К.,
Арцишевская
Е.В.
Типы
языковых
и
коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. – 1996.
– №1. – С.34-49.
15.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.:
Просвещение, 1991. – 222 с.
16.
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. – 2000. – №1. – С. 4-11.
ӘОЖ 159.922.7
Е. Курмангалиев, М.Д. Ауренова
С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті,
Ӛскемен қ., Қазақстан
ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРНЫНДАҒЫ КӘСІБИ БІЛІМНІҢ МАҢЫЗЫ
МЕН БАҒЫТТАРЫ
Білім қоғамдағы экономикамен, ғылыммен, технологиямен және
мәдениетпен тығыз байланысты. Сондықтан білім жалпы ҧлттық даму
стратегиясының белді қҧраушысы болып табылады. Қай заманда болмасын
білімнің қоғамдағы әлеуметтік рӛлі аса жоғары. Ал қазақ қоғамында ерте
кезден бері білім, білімділік, білімді адам аса ҧлықталады. Осы кезге дейін
әлеуметтік ортада білімді адам парасатты, тәрбиелі болуымен ерекшеленетін
тҧлға ретінде қабылданады.
«Білім» ҧғымына философиялық, педагогикалық тҥсініктемелер ертеде-ақ
берілген. Мәселен, Платон мен Аристотель еңбектерінде білімді адам
ақылымен және жақсы істерімен, мінезімен ҥлгі болатын, адамгершілігі мол
тҧлға ретінде тҥсіндіріледі. Кезінде Я.А. Коменский білім адамды барлық
нәрсені, ӛнерді және тілдерді білетін дәрежеге жеткізуі тиіс деп атап кӛрсеткен.
«Білім» ҧғымын неміс ғалымы, ақыны И.Г. Гердер (1744-1803) ізгіліктілікпен
биіктеу деп бағалаған. 1809 ж. Берлин университетінің негізін қалаған
В. Гумбольдт (1767-1835) білімді адамзаттың рухына ҧмтылу деп анықтаған.
Осыған ҥндес идея М. Хайдеггер (1889-1976) тҧжырымдамасында да
келтірілген. Оның ҧстанымы бойынша, білім беру тҧлғаның адами болмысын
қалыптастыруға қабілетті болса, жоғары рухани-ізгілікті мағынаға жеткізсе
463
ғана ӛз миссиясын орындай алады.
«Білім беру» ҧғымы философиялық жағынан бір мәнді анықталмайды
(Ю.Г. Фокин). Білім беру кейде адамның жеке-даралығын қалыптастыру мен
дамыту процестерімен тҥсіндіріледі. Тағы бір еңбектерде білім беру тҧлғаның
рухани жағынан қалыптасуы мен жетілуі ретінде сипатталады.
Ал, қазіргі психологиялық-педагогикалық әдебиетте де білім берудің
бірнеше анықтамасы бар:
білім беру – тҧлғаның саналы кемелденуі мен жеке-даралығын
дамытуға қажетті қабілеттері мен мінез-қҧлқын, жҥріс-тҧрысын жетілдірудің
процесі мен нәтижесі (ЮНЕСКО, 20-сессия);
білім беру – тҧлғаның ӛмір жолын қҧзіреттілікпен таңдау мҥмкіндігін
кеңейтуге бағдарланған процесс (А.Г. Асмолов);
білім беру – заттық, әлеуметтік және рухани мәдениет әлеміне белсенді
араласуы арқылы адамның әлем бейнесін қҧрудағы жасампаздығы
(А.А. Вербицкий);
білім беру – мақсат-бағдарлы, педагогикалық тҧрғыдан ҧйымдас-
тырылатын және жоспарлы тҥрде жҥзеге асырылатын адамның әлеуметтену
процесі мен нәтижесі (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский);
білім беру – мәдениетті меңгеру тетігі (П.Г. Щедровицкий).
Олай болса, білім беру – тҧлғаның және қоғамның қажеттіліктеріне бай-
ланысты мақсат-бағдарлы, ҥйлесімді тҥрде оқыту, тәрбиелеу және дамыту
процестері.
Білім берудің қоғамдағы маңызы мен мәні «мәдениет» категориясына
қатысты ашыла тҥседі. Себебі білім беру мен мәдениет бір-бірімен
ажырамастай байланысты ҧғымдар болып табылады. Шын мәнінде, мәдениетті
адам – білімді адам. Білім мәдениеттің негізін қҧрайды (В.И. Слободчиков).
Білім мәдениетті тасымалдау қҧралы ғана емес. Білім жаңа мәдениетті
жасаушы, қоғамды дамытушы қызмет атқарады.
Ал білім мазмҧны мәдени және ғылыми мҧралар; адам ӛмірі мен
тәжірибесі негізінде қҧралып, ҥздіксіз толықтырылып тҧрады. Осыған орай,
әдебиетте білім мазмҧны тҧлғаның сапалары мен қасиеттерінің оңымен ӛзгеруі
ҥшін ерекше тҥрде ҧйымдастырылған іс-әрекеттің қажетті шарты ретінде
анықталады.
Сондықтан білім әлеуметтік және мәдени қҧбылыс болып табылады.
Білім мәдени-әлеуметтік сипаттағы қызметтерді атқарады.
1.
Білім – адамның ғылым мен мәдениет әлеміне кіруіне оңтайлы да
қарқынды жолдардың бірі.
2.
Білім – тҧлға әлеуметтенуінің және ҧрпақтар жалғастығының,
сабақтастығының тәжірибесі.
3.
Білім – адамның қоғамдық және рухани ӛмірін қалыптастырудың тетігі.
4.
Білім – іс-әрекеттің мәдени ҥлгілерін таратудың қҧралы және барысы.
5.
Білім тҧлғаны оқытудың, тәрбиелеудің, дамытудың аймақтық жҥйесін
жетілдіруге және ҧлттық ҥлгісін қҧруға; ҧлттық дәстҥрді сақтауға бағытталады.
6.
Білім қоғамның басшылыққа алатын қҧндылықтары мен даму
464
мақсаттарын тҧлғаға жеткізетін және жҥзеге асыратын әлеуметтік институт
болып табылады.
7.
Білім қоғамның және адамның ӛміріндегі мәдени ӛзгерістер мен
тҥрлендірулерді белсенді жылдамдатқыш ретінде болады.
Сондай-ақ білім қашанда тарихи-қоғамдық сипатта болады. Білімге
әлеуметтік ортада қабылданған қҧндылықтар жҥйесі тікелей ықпалын тигізеді.
Білім әдебиетте жҥйе ретінде анықталады. Себебі, білім беру тҥрлі типтегі
және деңгейдегі мекемелерде жҥзеге асырылады. Білім беру жҥйесі әлемдік,
нақты бір мемлекет ауқымында, жеке аймақтық деңгейлерде қарастырылады.
Макрожҥйе ретіндегі білім берудің мемлекеттік мәртебедегі бӛлімдері
кӛптеген мемлекеттерде бірдей болып табылады:
-
мектепке дейінгі білім беру жҥйесі;
-
орта білім беру жҥйесі;
-
орта арнайы білім беру жҥйесі;
-
жоғары білім беру жҥйесі;
-
жоғарыдан кейінгі білім беру жҥйесі.
Білім беру ашық жҥйе ретінде ҥздіксіз даму, жетілу ҥстінде болады.
Оқу орындарындағы білім берудің негізгі қҧраушылары:
1)
білім берудің мақсаттары;
2)
білім мазмҧны;
3)
білім берудің қҧралдары мен тәсілдері;
4)
білім беру процесін ҧйымдастырудың формалары;
5)
тҧлғаны оқыту, тәрбиелеу және дамыту ретіндегі білім беру процесі;
6)
білім беру процесінің субъектілері мен объектілері;
7)
білім беру нәтижесі, яғни оқу орнында тҧлға меңгерген білім деңгейі.
Олай болса, білім беру жҥйе ретінде бірнеше белгілерімен сипатталады:
1. Егер білім беру жҥйесі қоғамның, және онда ӛмір сҥретін адамның даму
стратегиясына негізделіп, заман талабын қанағаттандырса ғана тиімді болады.
2. Білім беру жҥйесі әрқашан болашаққа бағдарланады.
3. Білім беру жҥйесінің мақсаттары, білім мазмҧны, білім беру
технологиялары, білім беру формалары, білім беруді басқару тетіктері ҥздіксіз
жаңарып, жетілумен сипатталады.
Сонымен білім арқылы адамның психологиялық даму деңгейі артып,
белгілі бір сапаларға ие болады. Білім деңгейлерінің арасында (бастауыш, орта,
жоғары білім деңгейлері) жоғары білім тҧлғаның зияткерлік толысуы мен
бәсекеге қабілетті маман ретінде дамып, жетілуін қамтамасыз ететін
ықпалымен ерекшеленеді.
Қазақстанның жоғары оқу орындарында мыңдаған мамандықтар бойынша
кәсіби білім беру жҥзеге асырылады. Ал қоғам тарапынан жоғары білімге
қойылатын талап кҥн сайын артып келеді. Бҧл білім беру бағдарлама-
ларындағы, оқу жоспарларындағы, пәндердің мазмҧнындағы, жалпы, қоғамдық
қатынастардағы қарқынды ӛзгерістерден кӛрінеді. Осы процесте, әсіресе,
ғылымның маңызды рӛл атқаратыны белгілі. Ғылым рухани мәдениеттің,
материалдық дҥниенің, бәрінен бҧрын, тҧлғаның білім деңгейінің артуын
қамтамасыз етеді. Сонда, ғылымның және оның қоғамдағы қызметінің дамуы
465
білімді, зиятты зиялы қауымның дамуымен ажырамастай байланыста болады.
Осы орайда жоғары білімнің маңыздылығын танытатын бірқатар негізгі
қызметтерін кӛрсетуге болады.
1.
Жоғары білім қоғамның қарқынды дамуының басты факторы болып
табылады.
2.
Жоғары білім қоғамдағы ізгілікті, теңдікті, демократиялық қатынас-
тарды, әлемдегі бейбіт ӛмірді, тҧрақтылықты сақтауға әлеует болып табылады.
3.
Жоғары білім жастардың субъект ретінде іс-әрекетті, қарым-қатынасты
жетілдіруіне; қабілеттерін, дербестігін дамытуына, рухани мәдениетті меңгеруі-
не басты шарт, психологиялық-педагогикалық жағдай болады.
4.
Жоғары білім негізінде қоғамдық дамудың басты тетігі болатын ғылым
қарқынды динамикамен дамиды.
5.
Жоғары білім адамзат мәдениетін озық ҥлгі ретінде және дәлме-дәл
таратуда, меңгеруде, дамытуда басты орын алады.
6.
Жоғары білім ӛзіндік даму, ӛзіндік жетілу процестеріне жағдай
жасайды.
Жоғары мектеп әрқашанда субъект ретінде кәсіби іс-әрекетті жетілдіре
алатын, сонымен қатар, қоғам прогресіне ат салысып, жетекші болатын рухани
толысқан тҧлға дамуына бағдарланады.
Сонда, жоғары мектеп әрқашанда субъект ретінде кәсіби іс-әрекетті
жетілдіре алатын, сонымен қатар, қоғам прогресіне ат салысып, жетекші
болатын рухани толысқан тҧлға дамуына бағдарланады.
Алайда ХХ ғасырдың соңынан бастап білім беруде бҥкіл дҥниежҥзілік
дағдарыс белең алды. Оған қоғамның сҧранысына білім берудегі
мҥмкіндіктердің сәйкес келмеуі; қаржының жетіспеушілігі; қоғамда білімнің
рӛлін жеткілікті дәрежеде тҥсіне алмаушылық; гуманистік бағдарлы әлеуметтік
прогресс ҥшін білімнің маңызын ӛз деңгейінде бағаламау сияқты жоғары
мектепте сапалы білім беруді ҧйымдастыруға кедергі болатын себептер бар.
Дҥние жҥзі бойынша білім берудегі дағдарыстың басталып, белең алғандығын
жер-жерлердегі ғалымдардың оны сипаттауынан кӛрінеді: американдық
ғалымдар – «ӛзгеріс», «айрық», «ҥрейлендіретін жағдай», «тоғышарлық
толқыны» (Ф.Г. Кумбс – 1967ж.; 1970 ж.; Б. Саймон – 1985 ж.); жапондықтар –
«тоқырауға тап болған білім»; ресейліктердің – «дамудағы қиындықтар»
(Б.С. Гершунский – 1993 ж.; В.Е. Шукшунов және т.б. – 1993 ж.) деген сияқты
білім берудегі дағдарысты сипаттаудан кӛрінеді.
1980 жылдары білім берудегі дағдарыс «педагогикалық ынтымақтастық»
бағытының алға шығып, тың идея, озық тәжірибе ретінде таралғандығы мәлім.
Аталмыш бағыт оқу-тәрбие процесін білім алушылармен ӛзара әрекеттестік
ретінде қарастырады. Педагогикалық ынтымақтастық білім алушы тҧлғасының
дамуын педагогикалық іс-әрекеттің басты қҧндылығына балайды. Алайда озық
тәжірибе ретінде танымал болған педагогикалық ынтымақтастық теориялық
жағынан жеткілікті тҧжырымдалса да, жаппай педагогикалық тәжірибеге
айнала алмады.
Қазіргі кезде шетелдерде де, біздің республикада да білім беруді жетіл-
дірудің жетекші бағыттары қағида ретінде тҧжырымдалған:
466
білім беруді ізгілендіру (білім берудегі гуманизация);
білімнің іргелі (фундаментальді) болуын қамтамасыз ету;
білім берудегі ықпалдастықты арттыру (білімдегі интеграция);
білім берудегі демократизация;
білімнің ҥздіксіздігі;
білім берудегі диверсификация – оқу орындарының, оқу бағдарлама-
ларының және оны басқару орындарының тҥрліше болуы;
білімнің ғылым мен ӛндіріске кіріктірілуі;
білім берудегі компьютеризация.
Бҧл қағидалар жоғары мектепте білім берудің қазіргі кездегі негізгі
беталыстарын анықтайды. Біздің республикада білім беруді ізгілендіру мен
іргелендіру жоғары мектепте білім беру беталысының кҥре жолын танытатын
басты әдіснамалық қағидалар болып табылады.
Жоғары мектепте білім беруді ізгілендіру. Әлемдегі ғылым мен білімдегі
кӛптеген бағыттармен қоса тҥрлі гуманистік теориялар да пайда болып,
дамыды. Тҥрлі ғылыми ҧстанымда болғанмен, Дж. Дьюи, Т. Олпорт,
А. Маслоу, К. Роджерс сынды білімдегі гуманистік тҧрғылардың негізін
қалаушылар ӛзін-ӛзі ӛзектендіруге, ӛзіндік дамуға және ӛзін-ӛзі жетілдіруге
әрқашан әлеуетті тҧлғаға бағдарлап білім беру қажеттігін тҧжырымдаған.
XIX ғасырдың соңында ХХ ғасырдың басында Қазақстандағы білім беруді
гуманизм идеяларына негіздеуге отандық және ресейлік ағартушылардың,
педагогтердің, психологтердің – Ж. Аймауытовтың, М. Жҧмабаевтың,
А. Байтҧрсыновтың, М. Дулатовтың, В.П. Вахтеровтың, В.К. Бехтеревтің,
П.Ф. Каптеревтің, П.Ф. Лесгафттың, А.П. Нечаевтың, Л.И. Петражицкийдің,
Л.И. Пироговтың, К.Д. Ушинскийдің және т.б. оқу-тәрбие істерімен
сабақтасқан еңбектері зор ықпалын тигізді. ХХ-ғасырда білім алушылардың
тҧлға және маман ретінде дамуын ізгілендіру жолдары мен амалдарын
дәйектеп, анықтауға шетелдік зерттеушілермен қоса, С. Балаубаев, Т. Тәжібаев,
М. Мҧқанов, А. Темірбеков, Ә. Сыдықов, Е. Суфиев т.б. қазақстандық
психолог, педагог ғалымдар ҥлес қосты. Қазақстан тәуелсіз мемлекет болып
қҧрылған кезден жоғары оқу орындарында кәсіби дайындаудың гуманистік
парадигмаға бағдарлануы білім берудің жетекші стратегиясына айналды.
Гуманистік тҧрғы білім беру жҥйесіндегі адамды ең асыл қҧндылық ретінде
анықтайды. Сондықтан, білім беру субъектілерінің ӛзін барынша таныта
алуына, әр адамның толымды жетілуіне психологиялық-педагогикалық жағдай
жасау гуманизм идеясының негізгі мақсаты ретінде қойылады.
Жоғары білім беруді ізгілендіру парадигмасын сипаттау ҥшін оның
қҧрылымын анықтау керек. Жоғары білім беруді ізгілендірудің теориялық
базисінің
қҧрылымын
психологиялық-педагогикалық
ғылымдардағы
тҧжырымдамалары бойынша кӛрсетуге болады:
1.
Этикалық-гуманистік қҧраушы. Бҧл компонент болашақ мамандардың
білімін ӛз іс-әрекет себептері мен салдарларын тҥсінуге, жалпыадамзат
мәселесіне, әлеуметтік және мәдени ҧстанымдарға, моральдік және әлеуметтік
жауапкершілікке қатысты қолданып, танытуына бағыттайды.
2.
Тарихи-корреляциялық қҧраушы. Аталмыш қҧраушы жоғары білім
467
беруде тарихилық қағиданы қолданудың ӛзектілігін кӛрсетеді. Сонда ғана білім
алушылардың ӛздері таңдаған кәсіби іс-әрекеттің адамзат тарихындағы жетілу
жағдайын, бҥгін мен келешектегі орнын тануға; тарихи тҧлғалардың еңбектерін
біліп, жаңғыртуға мҥмкіндігі болады.
3.
Философиялық-әдіснамалық қҧраушы. Бҧл компонент білім беруді сан-
алуан теориялардың мазмҧнын ашып, оған философиялық тҧрғыдан талдау
жасауға; дҥниетанымның философиялық негізін дамытудың белсенді әдістерін
қолдануға бағыттайды.
4.
Мәдени ықпалдастырушы компонент. Мҧнда, білім беру саласында,
ғылым мен тәжірибеде пәнаралық байланыстарды кеңінен қолдану негізделеді.
5.
Гносеологиялық қҧраушы. Гносеологиялық бағдар білім беру
процесінде, таным мен ғылыми-зерттеулерде гуманитарлық әдістерді
жаратылыстану әдіс-тәсілдерімен ҧштастырып қолдануды сипаттайды.
6.
Әлеуметтік-презентациялық қҧраушы. Білім беру бағдарламаларының,
оқу-әдістемелік қҧралдардың мазмҧнын ҧлттық және әлемдік деңгейдегі
мәдениетпен, ғылыми-техникалық жетістіктермен; қоғамның саяси, әлеуметтік
және экономикалық стратегияларымен байланыстырып, сәйкестендіруді
аталмыш қҧраушы қамтамасыз етеді.
7.
Экологиялық қҧраушы. Аталмыш компонент жоғары оқу орнында
студенттердің болашақ кәсіби іс-әрекетінің экологиялық астарларына; тҧлғалық
дамудың экологиялық шарттарына; сонымен қатар, ғылыми-техникалық
прогрестің экологиялық жақтарына назар аударудың кӛкейтестілігін айқындап
береді.
8.
Эстетикалық-эмоциялық қҧраушы. Бҧл жағдайда білім берудің ғылыми
негізі ғана емес, оның мәдениетпен, ӛнермен байланысы; оқу-тәрбие
процесіндегі оңды эмоциялық жағдайлардың қажеттігі ӛзекті болады.
9.
Субъектілікті дамытушы компонент. Аталмыш қҧраушы білім беру
жҥйесінде студенттің оқу-кәсіби іс-әрекет субъектісі болуын қамтамасыз етеді.
Сонда, субъект қағидасы арқылы болашақ маманның шығармашылықпен ӛзін
танытуына жағдай жасалады; объект ҧстанымынан субъект ҧстанымына ӛткен
тҧлға ғана білім алуда креативтілік деңгей таныта алады.
Білімнің іргелілігі оқу әрекетінің гносеологиялық және онтологиялық
жақтарының бірлігін кӛрсетеді. Оқу әрекетінің онтологиялық астары сыртқы
ортаны танып-білумен байланысты болады. Ал, білім алушылардың оқу-кәсіби
іс-әрекетінің гносеологиялық жағы әдіснаманы меңгеру және таным
дағдыларын жетілдіру арқылы айқындалады.
Олай болса, іргелі жоғары білім ғылыми қҧзыреттілікке жету қҧралы
болып табылады. Білімнің іргелілігі қоршаған ортаның тҥрлі процестері
арасындағы маңызды, терең негіздер мен байланыстарды танып-білуді
қамтамасыз етеді.
Сонымен қатар, жоғары білімді іргелендіру қағидасы кәсіпқойлықты
жетілдіру тҧрғысымен тығыз байланысты. Бҧл байланыс жоғары мектептің оқу
жоспарындағы әр пәннің студенттердің болашақ кәсіби іс-әрекетіне
бағытталуын анықтайды. Мҧнда жоғары білімнің іргелілігі мен кәсіби
қҧзіреттілікті ҥйлестіріп дамыту міндеттерін нақтылауға болады:
-
оқу материалының мазмҧнын болашақ кәсіби іс-әрекетке қатысты қҧру;
468
-
кәсіби іс-әрекетпен байланысты оқу мәселелерін әлдеқайда тереңдетіп
қарастыру;
-
оқу ақпаратын мамандыққа қатысты қосымша материалдармен
қанықтыру;
-
тәжірибелік мәні бар тапсырмалар мен сҧрақтарды ойластырып,
білімнің қолданбалы сипатын ашу.
Іргелі ғылымдарда дҥниені индукциялық және дедукциялық жолмен
тануды біріктіретін теориялық және эксперименттік әдістерді ҧштастыра
қолдану мҥмкін болады (А. Богданов).
Олай болса, біздің қоғамда жоғары білімнің маңызы мен бағыттары; білім
беру жҥйесіндегі дағдарыстан шығудың жолдары; жоғары оқу орнында кәсіби
дайындаудың басты қағидалары мен беталыстары; жоғары мектеп
реформаларын жҥзеге асырудың мҥмкін болатын нҧсқалары анықталған.
Әдебиеттер тізімі
Достарыңызбен бөлісу: |