title: Литература - Сборник материалов

text:
Литература
1. Послание Президента РК Н.А. Назарбаева народу Казахстана
от 14 декабря 2012 года "Стратегия "Казахстан-2050" - новый полити-
ческий курс состоявшегося государства".
2.
Григорьев
С.Н.
Решение
задач
технологического
перевооружения – оборудование.2008.№ 10.с 14-19
220
РОЛЬ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСТАНА В
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ
ОБЩЕСТВА
Торгаева Б.Т.
Казахстанско-Британский технический университет, Алматы,
Республика Казахстан, botagoz-05@inbox.ru, b.torgaeva@kbtu.kz
Товма Н.А.
Казахский Национальный Университет им. Аль-Фараби Алматы,
Республика Казахстан, natalivictor45@mail.ru
The article deals with the revival of the higher technical schools, train-
ing of highly qualified personnel for modern economy of Kazakhstan, for
the socio-economic modernization of society. Kazakhstan's accession to the
Bologna Declaration, the so-called competence-based approach in teaching
students included in the list of the tasks set by the President of Kazakhstan
N.Nazarbayev in the Strategy "Kazakhstan-2050" "New political course of
the established state" shows the successful experience of KBTU, as well as
the conceptual approach of National Welfare Fund (NWF) "Samruk-
Kazyna".
В стратегии «Казахстан-2050» «Новый политический курс состо-
явшегося государства» Президентом РК Н.А.Назарбаевым подчеркну-
то, «знания и профессиональные навыки – ключевые ориентиры со-
временной системы образования, подготовки и переподготовки кад-
ров» [1, с.2]. В своих программных выступлениях Глава государства
Н.А. Назарбаев неоднократно обращает внимание на повышение роли
образования как одного из значимых социальных институтов общест-
ва. Казахстан стремится к созданию качественного, на уровне мировых
стандартов, образования, которое является залогом конкурентоспособ-
ности государства, экономики и формирования интеллектуальной на-
ции [2, с.10].
Вопросам образования, как важнейшему фактору развития чело-
веческого потенциала уделяется самое пристальное внимание на уров-
не правительств во всех странах мира. Во Всемирной декларации о
высшем образовании для XXI века подчеркивается, что без адекватно-
го высшего образования и современных научно-исследовательских
учреждений, создающих критическую массу квалифицированных и
образованных людей, ни одна страна не в состоянии обеспечить ре-
ального устойчивого развития [5, с.22].
221
Целостный характер процесса развития еще раз был подчеркнут
на крупнейшем в современной истории событии – Саммите Тысячеле-
тия. Отчет «Цели ООН в области развития на пороге тысячелетия в
Казахстане» показывает, что Цели развития на пороге тысячелетия в
области образования в Казахстане достигнуты. Соответственно, Казах-
стану нужны новые ориентиры развития, которые можно выделить как
национальные цели в области человеческого развития [2, с.19].
Переход Казахстана к качественно новой экономике, основанной
на знаниях, приводит страну к смене традиционной парадигмы образо-
вания. Это означает, что необходимо пересмотреть основные его кон-
цепции, содержание образовательных программ, саму идею образова-
ния на различных уровнях[2].
Динамичные темпы развития казахстанской экономики и техно-
логий приводят к необходимости адекватного обеспечения этих про-
цессов высококвалифицированными кадрами. В Государственной про-
грамме по форсированному индустриально-инновационному развитию
(ФИИР) Республики Казахстан на 2010 – 2014 годы, образовательный
сектор определен одной из главных «горячих точек» обеспечения
устойчивого развития страны. Отмечено, что образование в Казахстане
должно стать динамично развивающейся системой и адекватно реаги-
ровать на ускоряющиеся мировые процессы глобализации и информа-
тизации [2, с.77].
Были приняты комплексные меры по восполнению в стране ост-
рого дефицита инженерно-технических кадров, создания эффективной
системы технического и профессионального образования, готовящей
конкурентоспособные кадры с широкой компетенцией и передавае-
мыми фундаментальными знаниями для повышения трудоспособности
молодежи и развития человеческих ресурсов в Казахстане [3].
Заложенный в республике, вначале 2000 года, курс индустриаль-
но-инновационного развития, стратегически верно идентифицировал
основные риски экономики Казахстана: был выбран безальтернатив-
ный курс на диверсификацию экономики и уход от сырьевой зависи-
мости. Созданы базовые институциональные основы индустриализа-
ции: Национальный фонд, обеспечивающий устойчивость экономики,
АО «ФНБ «Самрук-Казына», консолидирующий потенциал государст-
ва на реализации прорывных направлений, институты развития, со-
провождающие процесс диверсификации, диалоговые площадки для
взаимодействия и координации действий государства и бизнеса [2].
Одной из таких эффективных диалоговых площадок в конце
2010г., стала научно-практическая конференция «О реализации в про-
мышленном
секторе
РК
инновационных
IT-
и
химико-
222
технологических разработок», прошедшая в стенах КБТУ. Конферен-
ция собрала 50 крупнейших промышленных компаний страны и уче-
ных лабораторий КБТУ. Таким образом, принцип триединого процес-
са подготовки кадров, заключающегося в органическом соединении –
образования, науки и производства получил в Казахстанско-
Британском техническом университете практическую реализацию.
Результатом встречи стало подписание меморандумов о научно-
техническом сотрудничестве между КБТУ и рядом национальных и
частных компаний. Отныне опытно-конструкторские разработки фи-
нансируются через специальный фонд. Конференция имела не только
научное, но и практическое значение, так как ученые обсуждали науч-
ные разработки с главами промышленных предприятий.
«Руководители промышленных предприятий понимают, что мно-
гие проблемы гораздо легче решаются через сотрудничество с мест-
ными научно-исследовательскими институтами, чем через привлече-
ние западных дорогостоящих консалтинговых и инжиниринговых
компаний, которые не всегда адаптированы к нашим условиям» - от-
метил Ректор КБТУ, профессор Искандер Бейсембетов[4].
«Внедрение научных разработок в производство - сложный и по-
рой длительный процесс. Чтобы сократить время и была организована
данная конференция. Это - важный диалог, в процессе которого прой-
дет корректировка планов ученых. Теперь ученые имеют возможность
прямого сотрудничества с предприятиями в научном сопровождении
производственной деятельности» - подчеркнул Ректор КБТУ[4].
При этом, следует отметить, и возможности университета. КБТУ
обладает серьезным потенциалом для моделирования любых процес-
сов: университет запустил «суперкомпьютер», позволяющий просчи-
тать и смоделировать в реальных условиях любой технологический
процесс. Финансирование опытно-конструкторских работ осуществля-
ется через специальный фонд, в который вошли АО «Казмунайгаз» и
другие крупные компании. Второе - научно-исследовательские и
опытно-конструкторские работы финансируются национальными ком-
паниями, входящими в фонд национального благосостояния «Самрук-
Казына».
По оценкам экспертов, в Казахстане, в последние годы наблюда-
ется высокий темп развития инженерного образования. Резко возросло
число грантов, выделяемых на технические специальности. [5]. Во
многом это объясняется возросшим качеством образования высшей
технической школы Казахстана. КБТУ в течение трех лет (с 2010 по
2012гг.) занимает 1 место, в рейтинге НКАОКО среди технических
вузов республики.
223
В 2011г. КБТУ исполнилось 10 лет. За беспрецедентно короткий
для университетов срок КБТУ стал новым лидером высшего техниче-
ского образования, проводящим научные исследования, как для базо-
вых отраслей экономики, так и в сфере high-tech. Идея создания КБТУ
принадлежит Главе государства Н.А. Назарбаеву и была поддержана
правительством Великобритании в лице его Премьер-Министра Тони
Блэра. Созданный политической волей Глав государств КБТУ, обеспе-
чивая подготовку специалистов для крупнейших мировых компаний,
осуществляющих инвестиции в казахстанскую экономику, является
победителем Межконтинентального Кубка Интеллектуальных олим-
пиад среди университетов Европы, Америки и Азии, победителем Ме-
ждународного дебатного турнира, проводимого под эгидой ООН, аб-
солютным чемпионом Казахстана и Центральной Азии по компьютер-
ному программированию и традиционно представляет страну в фина-
лах Чемпионата Мира среди студенческих команд.
В 2009г. КБТУ стал первым (и до настоящего времени единствен-
ным) отечественным вузом, получившим международную аккредитацию
своих инженерных программ в Великобритании, в крупнейшем в мире
Институте морского инжиниринга, науки и технологии, осуществляющим
процедуру аккредитации в соответствии с Королевской грамотой и лицен-
зией Инженерного Совета Соединенного Королевства.
В 2011г. КБТУ стал также первым отечественным вузом, полу-
чившим международную аккредитацию компьютерных программ в
США, в самом авторитетном американском агентстве ABET – Accredi-
tation Board for Engineering and Technology. Университет стремится к
дальнейшей интеграции в мировое образовательное пространство и
принимает активное участие в международных академических рей-
тингах.
Cвою социальную ответственность КБТУ видит не только в каче-
ственной подготовке своих выпускников, но и в особой миссии – фор-
мировании новой волны технической элиты.
Выступая в мае 2012г. в Астане на совещании по социально-
трудовым отношениям, глава ФНБ АО «Самрук-Казына» Умирзак
Шукеев заявил, что «Самрук-Казына» намерен создать свою систему
подготовки кадров. «Во всем мире бизнес сам готовит кадры для себя.
Мы не должны пассивно ждать реформы системы технического и про-
фессионального образования. Необходимо активно принять участие и
создать свою соответствующую реальным потребностям систему.
В Фонде должна быть выстроена своя цепочка: подготовка рабочих
кадров с профессиональными колледжами, университет, бизнес-школа
и система НИОКР. Другими словами это будет своего рода научно-
224
образовательный кластер в АО «Самрук-Қазына», - отметил Умирзак
Шукеев[6].
По его словам, в мире успешно существуют подобные структуры,
крупные бизнес-структуры все чаще приобретают учреждения профес-
сионально-технического образования, создают корпоративные универ-
ситеты, научно-исследовательские лаборатории и испытательные по-
лигоны, а также отраслевые центры подготовки кадров. Таким обра-
зом, может быть выстроена система из трех уровней. На верхнем
уровне должна быть выстроена вся инновационная, научно-
исследовательская и образовательная деятельность, на втором уровне -
подготовка управленческих кадров[6].
«Необходимо в сотрудничестве с ведущей мировой бизнес-
школой составить программы подготовки менеджеров для наших ком-
паний. Бизнес-школа при КБТУ должна на основе нашей казахстан-
ской практики обучать топ-менеджеров и «белых воротничков», созда-
вая живые кейсы и обучать на примере этих кейсов, в том числе по
магистерским программам», - подчеркнул глава Фонда [6].
Выступая на пленарном заседании Республиканского форума
ученых, посвященного Дню работников науки, в апреле 2013 года,
министр МОН РК Бакытжан Жумагулов, отметил, что Казахстан имеет
новую модель управления наукой, выдвинутой Главой государства
Н.А.Назарбаевым и уже реализованную на практике[7, с.1].
«И
главным
достижением
последнего
времени
я
счи-
таю системный прорыв в кадровом обеспечении науки. За последние 3
года нам удалось переломить ситуацию и добиться роста кадрового
потенциала» - подчеркнул глава МОН РК[7, с.1].
Анализ тенденций мирового развития в сфере образования пока-
зывает, что в настоящее время в мировом сообществе к системе обра-
зования предъявляется важное требование – это обеспечение человека
высококачественным образованием в течение всей жизни (LLL – life
long learning [2, с.101]. Ключевой задачей данной концепции, рожден-
ной под давлением высокоиндустриального общества на развитие че-
ловека, является его успешная адаптация к информационно-рыночной
экономике[2, с.76].
Литература
1. Послание Президента РК народу Казахстана Стратегия «Ка-
захстан-2050» «Новый политический курс состоявшегося государст-
ва», 14.12.12
225
2. Отчет о человеческом развитии «Образование для Всех: Ос-
новная Цель Нового Тысячелетия», 2004г.
3. Государственная программа по форсированному индустриаль-
но-инновационному развитию (ФИИР) Республики Казахстан на 2010
– 2014 годы
4. А. Турысбекова, «Отныне опытно-конструкторские разработ-
ки будут финансироваться через специальный фонд - ректор КБТУ»,
«Казинформ», 20.12.2010.
5. Р.Алшанов, ректор университета «Туран», д.э.н, профессор,
А.Ашимбаева, директор Института мирового рынка, д.э.н., профессор
«Глобальная экономика и Казахстан», 27.04.2007г. «Казахстанская
правда»
6. У.Шукеев, глава АО «Самрук-Казына , «АО «Самрук-Казына»
намерено создать свою систему подготовки кадров», 03.05.2012.
7. Выступление Министра образования и науки РК Б.Т. Жумагу-
лова на пленарном заседании Республиканского форума ученых, по-
священного Дню работников науки, Алматы, 12 апреля 2013 года.
УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ СИСТЕМЫ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПРОТИВОРЕЧИЯ
Искакова Г.К., Сагиева И.Е.
Семипалатинский государственный педагогический институт,
город Семей
Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модер-
низации системы образования – модернизация самой существующей
отраслевой модели управления этой системой. В современных услови-
ях управление образованием - это, прежде всего, управление процес-
сом его развития. В настоящее время в Казахстане реформы в области
высшего образования осуществляется на фоне серьезных изменений
социального контекста. Действуют новые стратегические факторы, во
многом создающие новый контекст для управленческой деятельности,
в том числе в образовании. Такие факторы как нестабильность, неод-
нородность, ограниченность ресурсов важно учитывать в реальной
управленческой деятельности. Обратимся к факторам, которые могут
повлиять и влияют на трансформационные процессы в системе высше-
го образования. Что необходимо учитывать при анализе трансформа-
ционных изменений высшей школы?
226
1. Необходимость управления обусловлена динамичностью
управляемой системы. Смысл управления заключается в целенаправ-
ленном воздействии на динамическую систему для осуществления в
ней необходимых преобразований. При этом известно, что возможен
революционный или эволюционный путь реформирования. Революци-
онный путь связан с риском дезорганизации системы, ослаблением
управляемости и серьезными проблемами при ее восстановлении, то-
гда как эволюционный - представляется более привлекательным. В
Казахстане трансформация высшего образования осуществляется в
сторону европейских стандартов (Болонский процесс), которые в зна-
чительной степени не вписываются в советскую традиционную обра-
зовательную систему. Отказавшись от прежней системы, вместе с тем,
в казахстанском обществе есть четкое понимание о необходимости со-
хранения важнейших преимуществ прежней системы образования.
Важно помнить, что эволюционные изменения нередко довольно бы-
стро тормозятся, когда «подавляются» старой системой и соответст-
венно не способны дать заметных результатов. В связи с этим при
эволюционном подходе позитивные изменения возможны только при
условии, если объект будет меняться системно.
2. Специфика и сложность управления системой высшего обра-
зования определяется необходимостью осуществлять две противоре-
чивые функции. Во-первых, это обеспечение функционирования сис-
темы, создание условий, которые обеспечивают реализацию образова-
тельной функции. Следовательно, управленческая деятельность на-
правляется на устранение отклонений от принятой программы, на уст-
ранение возмущающих воздействий. Основой для осуществления ука-
занной управленческой функции являются различного рода стандарты,
нормы, программы. Общая задача управления в этом случае заключа-
ется в устранении отклонений от установленных норм или в преду-
преждении возможных отклонений. Вторая функция - обеспечение
развития системы. Но всякое развитие предполагает изменение, в том
числе сложившейся структуры, сформировавшихся связей, установ-
ленных норм деятельности, поэтому задача обеспечения развития сис-
темы в определенном смысле противоречит задаче обеспечения ее
функционирования.
В реальной практике такое противоречие нередко проявляется в
управленческой деятельности. Исключительный акцент на задаче раз-
вития в сочетании с ослаблением к функционированию может вызвать
опасность разрушения системы, привести к возникновению критиче-
ских ситуаций. В свою очередь преимущественная ориентация на
функционирование может стать причиной стагнации и застоя, привес-
227
ти к обострению имеющихся противоречий и даже к кризису. Опыт
развития высшего образования различных государств в течение по-
следнего десятилетия показывает, что существует возможность ис-
пользовать оптимальный способ сочетания задач обеспечения функ-
ционирования и развития образовательной системы. Задача управлен-
цев и не только - понять и осмыслить этот опыт, примеряя его к казах-
станской действительности. Однако на общем фоне стремительной
модернизации сферы высшего образования Казахстана наблюдается
заметная дисфункциональность осуществляемых реформ.
3. Необходимо помнить, что при реализации модернизационных
программ в сфере образования, прежде всего Государственной про-
граммы развития образования, эффект будет носить отложенный ха-
рактер и даст определенные результаты только через несколько лет.
Учитывая, что образование - это открытая система, на которую воз-
действуют целый комплекс факторов, то к тому времени, когда эффект
от реформ ожидаемо должен будет проявиться, на него уже могут ока-
зать влияние совокупность внешних факторов. Как показывает миро-
вая практика, при осуществлении модернизации системы высшего об-
разования показатели ее развития, как правило, в краткосрочной пер-
спективе ухудшаются. Важно помнить также, что при осуществлении
модернизационных программ возникают определенные риски. Важно
учесть, что на современном этапе реформирования системы высшего
профессионального образования студенты и преподаватели напрямую
испытывают на себе влияние реформ, их сильные и слабые стороны.
4. Управленческие цели в системе высшего образования - форми-
рование социального заказа, развитие и реализация потенциала обра-
зовательной системы - осуществляются, как и в любой другой сфере
управленческой деятельности, через принятие и выполнение управ-
ленческих решений. На что направлены управленческие решения в
сфере высшего образования в нашей стране? Динамичность и неста-
бильность перемен поставили перед управлением две крупные, не
встречавшиеся в управленческой практике ранее задачи: во-первых,
это ускорение эволюции управленческих систем до уровня, когда они
могут успешно функционировать на основе быстрых и гибких реше-
ний, используя ситуационное управление; во-вторых, повышение
адаптационных возможностей участников системы с целью принятия
ими новых обстоятельств, которые возникают вне и внутри системы
высшего образования.
Рассмотрим важнейшие управленческие подходы в сфере высше-
го образования на двух уровнях: уровень национальной системы выс-
228
шего образования (макроуровень) в целом и уровень вуза (микроуро-
вень).
На макроуровне» на принятие управленческих решений оказы-
вают влияние такие факторы как мировые образовательные тренды,
социально-экономическая обстановка в стране и регионе, культурно-
исторические особенности развития системы образования, в том числе
высшего образования, основные направления социальной политики
государства, государственное управление качеством высшего профес-
сионального образования, организационно-правовое обеспечение ка-
чества высшего образования, состояние и потребности рынка труда,
формирование новых критериев успешности деятельности вузов (рей-
тинги) и др.
Известно, например, что совокупность социальных функций сис-
темы образования обычно выступает как социальный заказ. В настоя-
щее время характер социального заказа системе образования изменил-
ся: заметен рост количества "социальных заказчиков". В роли заказчи-
ка при сохранении ведущей роли государства все больше выступают
работодатели, семья, отдельный гражданин. Мировая практика пока-
зывает, что наибольшего успеха добиваются государства, где каналы
финансирования вузов диверсифицированы. Например, в США плата
студентов за обучение составляет 20–30%, остальное – вклад цен-
тральных и местных органов, бизнеса, различных фондов, меценатов,
поступления от заказов сторонних организаций. Таким образом, сту-
денты этих стран получают более дорогое и качественное образование
по сравнению с их расходами на него. В Казахстане внедренный с 1999
года механизм государственного образовательного гранта, согласно
которому деньги должны следовать за обучающимся, способствовал
формированию реальной конкурентной среды в сфере высшего обра-
зования.
Возможность выбирать высшие учебные заведения, образова-
тельные программы и отдельные образовательные услуги позволяет
абитуриентам заявлять о своих ожиданиях и запросах и заставляет ву-
зы считаться с их профессиональными ориентациями и образователь-
ные ожиданиями. Если в 2009 г. за счет государственного образова-
тельного гранта покрывалась оплата за обучение около 20% посту-
пающих, то в 2012 г. – свыше 30% и тенденцию к росту государство
намерено поддерживать [1]. Этот механизм позволил также поддер-
жать и востребованные частные вузы, развивать государственно-
частное партнерство, что в конечном итоге отражает интересы людей,
так и государства и общества в целом. Важно при этом разделять госу-
229
дарство и общество как социальных заказчиков, позиции которых не
всегда и не во всем совпадают.
На "микроуровне" принятие управленческих решений концен-
трировалось на таких процессах как организация образовательного
процесса в вузе, внедрение системы менеджмента качества образова-
ния, особенности реализации образовательных программ, воспита-
тельная и научно-исследовательская работы, функционирование
управленческой структуры, ресурсы вуза. В условиях государственно-
го реформирования системы высшего образования развитие вуза при-
обретает все более широкий характер и осуществляется по следующим
важным направлениям: повышение профессиональной компетентно-
сти ППС, приобретение большей самостоятельности в качестве хозяй-
ствующего субъекта (на праве хозяйственного ведения), ориентиро-
ванного на финансово-экономическую устойчивость; повышение каче-
ства образовательных программ и развитие академической и научной
мобильности студентов и преподавателей, укрепление материально-
технической базы и формирование современной инфраструктуры; ин-
формационно-технологическое развитие, внедрение в управление ву-
зом и образовательный процесс инновационных образовательных и
информационных технологий и т. д. Многие вузы с 2012 года перешли
на режим хозяйственного ведения, в части из них были созданы на-
блюдательные советы, или попечительские советы с серьезными пол-
номочиями. Практически все вузы Казахстана (по мере создания кон-
курентной среды) испытывали на себе фактор ограниченности ресур-
сов (кадровых (особенно), финансовых и др.), которая в достаточно
значительной степени влияет на деятельность вузов и сегодня. Серьез-
ным тормозом для реализации намеченных преобразований стало со-
противление им со стороны консервативных сил академического со-
общества. Поскольку динамика перемен в ближайшем будущем в сфе-
ре высшего образования Казахстана будет оставаться достаточно вы-
сокой, то логично предположить, что сопротивление этим переменам
со стороны ППС в течение заметного времени может существенно ос-
ложнять управленческую деятельность вуза. Здесь велика роль руко-
водителей, способных не только разглядеть перспективы и направле-
ния развития вуза, но и организовать коллектив и команду для их реа-
лизации.
Важно отметить, что некоторые устоявшие традиционные и ус-
тойчивые техники управленческой деятельности, не соответствующие
современным требованиям и неэффективные в наши дни, пришли в
противоречие с начавшимися, но медленно осуществляющимися про-
цессами автономизации вузов и децентрализации управления. В ряде
230
случаев предпринимаются попытки решать новые задачи с помощью
структур и технологий, ориентированных на высокий уровень центра-
лизации и стабильность, экстраполировать прежний управленческий
опыт на новую ситуацию. Большая часть проблем, с которыми сталки-
ваются сегодня управленцы высшей школы - это проблемы организа-
ции, диагностики состояния, ресурсов, организационной культуры,
стимулов, ценностей и пр. Поэтому особого внимания требует система
профессиональной поддержки управленческой деятельности в системе
высшего образования.
Для вузов с высоким уровнем децентрализации, одной из наибо-
лее эффективных управленческих стратегий является ситуационное
управление. В рамках этой концепции одним из наиболее значимых
положений является отсутствие инвариантной системы оценок эффек-
тивности организации, ее структуры, стиля руководства, организаци-
онного и психологического климата, корпоративной культуры и т. д.
Ключевым моментом является адекватность вышеупомянутых и дру-
гих параметров реальной внутриорганизационной ситуации, миссии
вуза, ее целям, этапу ее развития, состоянию внешней среды [2, с.27].
Решение этих задач придает иной контекст вопросам планирования с
точки зрения выработки нового видения, индивидуализации целей и
задач деятельности вуза. Таким образом, происходят изменения в об-
разовательной, кадровой, научной и др. политике конкретного вуза.
Социальная практика показывает, что теория ситуационного
управления создавалась и вполне успешно применялась в период вы-
раженной нестабильности и именно в силу этого обстоятельства пред-
ставляет собой определенную ценность для высшей школы Казахстана
в условиях трансформации. При использовании теории ситуационного
управления особую важность приобретают навыки организационного
анализа управленцев как на макроуровне, так и микроуровне - высших
учебных заведений. Разработка и реализация управленческих решений
стратегического характера на уровне вузов является одной из основ-
ных черт современного этапа реформы высшей школы.
Демократизация системы образования (автономизация, создание
Ассоциации ректоров вузов, Союза ректоров Казахстана и др.) предо-
пределяет изменения в характере решений, принимаемых на различ-
ных уровнях управления. К примеру, Союз ректоров выступает не
только активным представителем академического сообщества высшей
школы Казахстана на национальном и международном уровне, но и
общественной структурой, деятельность которой направлена на обес-
печение широкого обсуждения важнейших инициатив в области выс-
шего образования.
231
Главное в современной реформе высшей школы - это видение мис-
сии вуза "в обеспечении баланса потребностей: студентов - в учебе; фа-
культетов - в проведении исследований и расширении сферы соответст-
вующих знаний; общества - в создании хранилища знаний и умений; ин-
весторов - в работе с жизнеспособным институтом; и, наконец, общест-
венности - в институте, обеспечивающем приток молодежи на рынок тру-
да и распределении ее по профессиональным группам» [3, с 67].
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov.html?page=18#РОЛЬ_ТЕХНИЧЕСКОГО_ОБРАЗОВАНИЯ_КАЗАХСТАНА_В_СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ_МОДЕРНИЗАЦИИ_ОБЩЕСТВА__Торгаева_Б.Т.

title: Литература - Сборник материалов


title: Литература - Сборник материалов

text:
Литература
1. Жумагулов Б .Качество образования для нас главней всего
// Казахстанская правда. 2 апреля 2013 г.
2. Давыдова А.В. Роль управленческой культуры в формировании
системы эффективного управления образовательной средой// Филосо-
фия образования. 2011. №6.
3. Шейн Э. X. Организационная культура и лидерство. - СПб.,
2002. -336 с.
ЗАРУБЕЖНЫЕ ПОДХОДЫ
К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УСЛУГАМ
Товма Н.А.
Казахский национальный университет имени аль-Фараби,
город Алматы
“Скажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, дай мне
действовать самому – и я научусь”
Китайская мудрость
Компетентностный подход является важным связующим звеном
между образовательным процессом и интересами работодателей. Уже
сейчас ведущие компании и государственные ведомства формулируют
свои требования к персоналу на языке компетенций. Разработка и вне-
дрение так компетенций является неотъемлемой частью управления
эффективностью многих многонациональных компаний.
В связи с этим множество вузов ведет активную работу по вне-
дрению компетентностного подхода в свои образовательные процессы
как в рамках формирования базового дизайна образовательных стан-
дартов нового поколения, так и в рамках дизайна программ дополни-
тельного профессионального образования.
232
Таким образом, компетентностный подход, оказывается приме-
нимым к формированию человеческого капитала высшей школы через
программы повышения квалификации преподавателей, исследователей
и сотрудников, требующих пересмотра методологических, организа-
ционно-психологических, педагогических основ проектирования ин-
новационного образовательного процесса. В современных условиях
необходима устойчивая компетентность преподавателя, готовность к
профессиональной деятельности в условиях инновационной образова-
тельной деятельности вуза, развиваемая им в процессе повышения
квалификации и самообразования [1].
Сегодня переподготовка и повышение квалификации преподава-
телей осуществляется на основе общенаучных принципов и системы
следующих специфических принципов [2]:
- принципа динамичности, предусматривающего возможность
изменения и дополнения образовательных программ;
- принципа осознанной перспективы, требующего глубокого по-
нимания и осознания как преподавателями-слушателями, так и препо-
давателями системы близких, средних и отдаленных перспектив обу-
чения;
- принципа разносторонности методического консультирования,
предполагающего высокую степень заинтересованности от слушателей
и компетентности от преподавателя системы.
Смысл повышения квалификации научно-педагогических кадров
заключается не столько в насыщении преподавателей неким количест-
вом информации, сколько в развитии у них таких навыков, как умение
оперировать предметным содержанием знаний, проектировать и моде-
лировать свою деятельность.
Современная система повышения квалификации должна пред-
ставлять собой гибкую, динамическую систему, адекватную требова-
ниям конкретных образовательных учреждений и учитывающую сло-
жившуюся профессиональную компетентность преподавателей.
При повышении квалификации педагоги должны усвоить всю
систему компетенций, обеспечивающих успешный процесс обучения
студентов.
Что должен уметь педагог, чтобы успешно реализовать компе-
тентностный подход?
Он должен уметь:
- связывать преподаваемый предмет с повседневной жизнью и с
интересами учащихся;
- привлекать для обсуждения жизненный опыт учащихся;
233
- привлекать экспертов и специалистов для обсуждения с учащи-
мися тех вопросов, в которых он сам недостаточно компетентен;
- оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и со-
держательной характеристикой;
- составлять модули.
Модули позволяют получить отдельные профессиональные на-
выки и приобрести соответствующие компетенции. Освоение модуля
связано напрямую с образовательной траекторией студента и его ус-
пешностью в дальнейшей профессиональной деятельности. Модуль-
ный характер построения образовательной программы подготовки по-
зволяет реализовывать межпредметные связи и обеспечивает форми-
рование разработку интегрированных учебных курсов, в которых
предметные области соотносятся с различными видами компетентно-
сти, расширение в структуре учебных программ по общеобразователь-
ным дисциплинам межпредметного компонента (межпредметные за-
дачи, которые не могут быть решены средствами одной дисциплины).
Модульный подход в подготовке и переподготовке специалистов
предполагает раскрытие таких понятий как:
-знание - распознавать, идентифицировать, воспроизводить, ре-
продуцировать;
- понимание - интерпретировать, выяснять, представлять, перево-
дить, разъяснять;
- применение - исполнять, использовать, внедрять, проводить, пе-
реносить;
- анализ - дифференцировать, характеризовать, структурировать;
- синтез - генерировать, создавать, составлять, конструировать;
- оценка - перепроверять, согласовывать, выяснить, контролиро-
вать, тестировать.
За рубежом принято выделять три основных подхода к определе-
нию и введению в практику образования компетентностной трактовки
качества результатов обучения. Эти подходы появились независимо
друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю
очередь во Франции и Германии.
В американском подходе к компетентностной трактовке качества
результатов обучения нередко используют термин «поведенческий
подход», подчеркивая тем самым четкую ориентацию результатов об-
разования на способность к их применению на практике после оконча-
ния учебного заведения. Считается, что термин «компетенция» ввел в
обращение Г. Вайт для описания тех способностей выпускника учеб-
ного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей рабо-
234
той на основе полученной подготовки и сформированной в процессе
обучения высокой мотивацией к ее выполнению.
Наряду с оцениванием так называемых общих компетенций, в
США развивались подходы, ориентированные на измерение ядерных
или других видов компетенций. В частности, Американская ассоциа-
ция менеджмента (AMA) при классификации компетенций выделила
пять кластеров, в число которых вошли ресурсные, межличностные,
информационные, системные и технологические компетенции. Связь
между различными кластерами компетенций и их дифференциация, по
мнению разработчиков этого подхода, должна осуществляться в про-
цессе моделирования ключевых факторов успеха и оценивания уровня
их сформированности в отдельных кластерах.
Для Великобритании в компетентностном подходе характерно
стремление к большей целостности и функциональности путем инте-
грации знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто
сформировался как профессионал после окончания обучения. В част-
ности, Чисмэн и Чиверс в 1996– 1998 гг. предложили интегративную
модель профессиональной компетентности, включающую пять групп
связанных компетенций и требующую пять уровней измерений соот-
ветственно.
В состав этих групп вошли:
- когнитивные компетенции, охватывающие знания, полученные
при обучении, либо основанные на индивидуальном опыте и самораз-
витии. При этом, несмотря на использование привычного термина
«знания» для обозначения компетентностных результатов обучения,
предполагалось, что традиционная трактовка знания (знают – что),
подкрепленная пониманием (знают – почему), отличается от компе-
тенций;
-функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), включаю-
щие характеристики того, что выпускник учебного заведения может
сделать и способен продемонстрировать в определенной профессио-
нальной области;
- личностные компетенции, иногда называемые поведенческими,
определяющие относительно устойчивые характеристики личности
выпускника учебного заведения и причинно связанные причинно с
эффективным и качественным выполнением профессиональной дея-
тельности;
- этические компетенции, предназначенные для обозначения тех
сформированных личностных и профессиональных ценностей, кото-
рые связанны со способностью выпускника учебного заведения при-
235
нимать обоснованные решения в жизненных или профессиональных
ситуациях;
-метакомпетенции, характеризующие способность выпускника
учебного заведения преодолевать неуверенность, воспринимать заме-
чания руководителей и делать правильные выводы из критических
замечаний руководства или коллег.
Характеризуя компетентностный подход к оцениванию качества
результатов образования в Великобритании в целом, можно говорить о
расширительной трактовке понятия «компетенция» по сравнению с
американским пониманием этого термина. Действительно, в отличие
от США, где кластеры компетенций нацелены исключительно на по-
веденческие характеристики результатов обучения, связанные со спе-
цификой будущей профессиональной деятельности выпускника учеб-
ного заведения, в Великобритании при классификации компетенций
охватываются также функциональные характеристики качества базис-
ных знаний и результатов обучения.
Логика построения компетентностного подхода во Франции, ко-
торый нередко называют многомерным, поляризуется в два отличных
друг от друга направления: личностное, сосредоточенное на характе-
ристике поведения каждого обучаемого, и коллективное, нацеленное
на построение модели компетенций, необходимых для эффективной
организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве
одного из членов коллектива. Поэтому при классификации компетен-
ций основные кластеры занимают некоторое промежуточное положе-
ние между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. На-
пример, кластер компетенций, характеризующих грамотность, рас-
сматриваемых как универсальный признак подготовки выпускников
учебных заведений, либо кластер компетенций, сформулированных в
терминах индивидуальных способностей, проявляющихся только в
контексте задач будущей профессиональной деятельности выпускни-
ка. Многомерность описанному подходу придает многообразие кла-
стеров компетенций, тяготеющих к тому или иному полюсу и тре-
бующих построения различных шкал. Как и английский, французский
подход более всесторонний по сравнению с американским, поскольку
в нем рассматривают знание, функциональные и поведенческие харак-
теристики результатов обучения.
Немецкая система образования приняла иной подход, который
был изначально ориентирован на так называемые компетенции дейст-
вия. Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается
на учебные планы системы профессионального обучения. В начале
каждого плана помещается совокупность компетенций, специфиче-
236
ских для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные
области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвое-
нию знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций
ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности
выпускников учебных заведений.
Согласно принятой типологии в немецкой системе образования,
предметные компетенции познавательного и функционального харак-
тера описывают способности обучаемого выполнять задачи и решать
практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Об-
щие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для
развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных
компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные,
относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возмож-
ных путей саморазвития, самостоятельному формированию требова-
ний и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, разви-
тию навыков выбора и реализации жизненных планов.
В настоящее время в Германии выделено 350 профилей профес-
сиональной подготовки, составленных по общему формату в рамках
компетентностного подхода и включающих компетенции в рамках
единого терминологического аппарата.
Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентно-
стного подхода, можно утверждать, что одномерные модели, рассчи-
танные на построение единственной шкалы при оценивании качества
результатов образования, значительно уступают многомерным оце-
ночным структурам. Появление функциональных и когнитивных ком-
петенций расширило начальный поведенческий подход, сложившийся
в США в период формирования представлений о компетенциях в обра-
зовании.
С годами компетентностный подход обрел более целостную струк-
туру, наиболее характерную для Франции и Германии, где знания,
умения и навыки вместе с поведенческими и мотивационными аспек-
тами вошли как составные элементы общей кластерной структуры
компетенций.
Представляет интерес опыт стран, отказавшихся от традиционной
информационно-знаниевой модели подготовки выпускников и идущих
по пути внедрения компетентностного подхода в образование уже на
протяжении 8–10 лет. В частности, разработка компетентностно-
ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число участников работ
по созданию такого экзамена входят конструкторы теста, группа раз-
работчиков заданий, когнитивная лаборатория, которая специально
создается для реализации компетентностно-ориентированных экзаме-
237
нов, экспертная группа из числа преподавателей, не участвовавших в
разработке экзамена, и внешняя контролирующая группа из числа ра-
ботодателей и представителей академического сообщества.
Программа экзамена включает описание группы экзаменуемых,
название дисциплины и уровень контроля, перечень проверяемых
компетенций, т.е. конкретизированных для измерения признаков, со-
вокупности проверяемых знаний, умений и навыков. Оцениваемые
результаты обучения, планируемые в модели экзамена, ориентированы
на компетенции, относящиеся к образовательной области, личностной,
трудовой и научной сфере с обязательными ограничениями по про-
центному представлению каждой из этих сфер в итоговом тесте и по
минимальному/максимальному числу заданий для каждой компетен-
ции. Каждая их сфер обычно разворачивается в наборе, содержащем
несколько (2–3, но не более 4) компетенций. И даже такие ограничения
приводят к довольно длинным (до 80–100 заданий) тестам, для кото-
рых строится несколько шкал в каждой из перечисленных сфер.
Изменения на рынке труда, происходящие под влиянием мирово-
го финансового кризиса, меняют стратегию занятости. В ее основе ле-
жит принцип приоритетности программ повышения квалификации и
переподготовки кадров.
Данный принцип положен в основу национальной политики всех
развитых стран. В Австрии в программах повышения квалификации и
переподготовки кадров задействовано 89 % жителей, в Дании - почти
80%, Финляндии - 77%, Швеции - 71%, Швейцарии - 68%.
Особенно интересен опыт Японии. Один из секретов «японского
чуда» таится в понимании новой роли образования в обществе, в том,
что бизнес сделал главную ставку на человека. Непрерывное обучение
всех категорий персонала, постоянная переподготовка и повышение
квалификации — таковы базисная стратегия и цель кадровой политики
Японии. На переподготовку персонала японские предприятия ежегод-
но расходуют от 10-12% фонда заработной платы.
Профессорско-преподавательским составом университета разра-
ботаны программы профессиональной подготовки и переподготовки,
ориентированные на получение работником новых компетенций. Ос-
новной целью таких программ является освоение новых форм и мето-
дов ведения бизнеса, внедрение современных финансовых технологий
позволяющих адаптироваться к новым складывающимся условиям, и
направленных на минимизацию негативных последствий кризиса.
Данные программы реализуются на базе уже имеющихся знаний и
стимулируют запуск системы опережающей подготовки кадров.
238
Программы переподготовки и повышения квалификации научно-
педагогических кадров должны опираться на современные достижения
науки и техники, мировой и отечественный опыт, новые образователь-
ные концепции, инновационные формы, методы, средства и техноло-
гии обучения, учитывать общие аспекты и особенности моделей раз-
личных категорий преподавателей, определяющие основные требова-
ния к профессиональным и личностным качествам. Так, например, на
Западе считаются престижными следующие программы повышения
квалификации в области бизнес-образования, которые можно получить
в университете: ACCA, CIMA, CFA, CIM, CIA
ACCA – Ассоциация Привилегированных Сертифицированных
Бухгалтеров (The Association of Chartered Certified Accountants) – круп-
нейшая Профессиональная квалификация признается по всему миру и
дает возможность сделать карьеру в сфере финансов, а также гаранти-
рует хорошее финансовое вознаграждение будущего специалиста в
этой области.
Выпускники программы могут стать аудиторами, финансистами,
бухгалтерами по налогообложению и т.д. Обладатель квалификации
ACCA значительно повышает шансы получить руководящую долж-
ность в международной компании. Кроме того, квалификация ACCA
позволяет получить статус Лицензированного Аудитора.
Квалификационная программа ACCA состоит из 16-ти уровней,
которые в свою очередь делятся на первую часть (базовые этапы) и
вторую часть (профессиональные этапы).
В зависимости от того, какой уровень образования получен сту-
дентами перед началом обучения на ACCA, участники могут начинать
свое обучение на данной программе начиная со 2-го, 3-го 4-го и т.д.
уровней.
CIMA – Привилегированный Институт Специалистов по Управ-
ленческому Учету (Chartered Institute of Management Accountants). Курс
CIMA акцентирует внимание на внутренней отчетности компании, кор-
поративной стратегии, достижении конкретных целей компании. Обла-
датели этой квалификации чаще всего занимаются финансовым прогно-
зированием, подготовкой бюджета, аналитикой и стратегией.
Основная специфика программы CIMA – акцент на управленче-
ском учете, финансовых и корпоративных стратегиях. Сосредоточен-
ность обучения на конкретных целях компании позволяет обладателям
квалификации заниматься финансовым прогнозированием, подготов-
кой бюджета, аналитикой и стратегическим планированием.
Международную программу CIMA проходят те студенты, кото-
рые стремятся развивать свои профессиональные навыки, качества и
239
знания в области финансового управления или бизнес менеджмента в
целом, строя насыщенную и полноценную карьеру.
Работодатели высоко ценят квалификацию CIMA, многие счита-
ют ее наиболее предпочтительной финансовой квалификацией для
управления бизнесом, поскольку ее обладатели способны видеть си-
туацию в развитии и анализировать ее во всех плоскостях, не ограни-
чиваясь каким-то одним подходом.
Ориентации программы на управленческий учет делает ее уни-
кальной и очень востребованной в бизнес среде. CIMA сотрудничает с
ведущими компаниями Великобритании и всего мира в области подго-
товки финансовых менеджеров, постоянно дорабатывая свои програм-
мы, чтобы соответствовать актуальным запросам бизнеса.
CFA – Сертифицированный Финансовый Аналитик (Ceritified
Financial Analist) - это профессиональная квалификация аналитика фи-
нансовых рынков. Сертификат CFA признается во всем мире и являет-
ся показателем компетенции в сфере управления валютными опера-
циями — от руководства до дилеров, портфельных менеджеров и ана-
литиков. Для тех, кто участвует в принятии решений об управлении
денежными средствами, а также для инвестиционных и финансовых
аналитиков, программа CFA просто необходима. В настоящий момент
во всем мире насчитывается около 100,000 специалистов CFA, кото-
рые работают в 135 странах мира.
CIM – Привилегированный Институт Маркетинга (The Chartered
Inslitute of Marketing) - это профессиональная квалификация по марке-
тингу . Квалификация дает возможность подтвердить свои знания и
квалификацию в сфере маркетинга на международном уровне, позво-
ляет получить актуальные и полезные знания в области практического
маркетинга, предоставляет шанс ускорить карьерный рост обладателя
квалификации, получить высокооплачиваемую и престижную работу в
ведущих компаниях, а также пополнить ряды успешных маркетологов
с международно-признанной квалификацией.
CIA (Certified Internal Auditor) - это международная квалифи-
кация «Дипломированный внутренний аудитор», присваиваемая Ин-
ститутом внутренних аудиторов (The Institute of Internal Auditors)
Квалификация CIA ценится наряду с известными профессио-
нальными квалификациями: CPA, CMA, ACCA, CIMA и другими.
Знания и навыки, полученные в рамках программы подготовки к
квалификационным экзаменам CIA, являются стандартом для специа-
листов по внутреннему аудиту в международных компаниях и служат
подтверждением знаний о международных профессиональных стан-
дартах внутреннего аудита. Сертификат CIA подтверждает высокую
240
профессиональную квалификацию и открывает для внутреннего ауди-
тора путь к успешной карьере.
При разработке образовательных программы повышения
квалификации, формировании перечня компетенций и результатов
образования целесообразно опираться на следующий алгоритм:
Шаг 1. Определение потребностей отраслевых организаций.
Шаг 2. Описание академического и профессионального профиля
подготовки отраслевого специалиста (на уровне ГОСО и стандартов дея-
тельности, разработанных профессиональными сообществами) и форми-
рование вузом компетентностной модели отраслевого специалиста.
Шаг 3. Идентификация результатов обучения.
Шаг 4. Выявление общих и профессиональных компетенций.
Шаг 5. Разработка модулей, организационных форм, оценочного
инструментария.
Шаг 6. Выработка процедур и способов обеспечения качества
(непрерывное наблюдение, оценивание, корректировка).
Шаг 7. Составление целевых модулей (учет предварительных зна-
ний и навыков, планирование компетенций, соотнесение с уровнем – де-
скрипторы, квалификационные рамки, формы контроля, методы препода-
вания и учения, образовательная среда, трудозатраты студентов).
Шаг 8. Оценка уровня профессиональной компетентности спе-
циалиста (рис. 1).
.
Рис. 1. - Геометрическая модель компетенции
241
Профессиональная компетентность отраслевого специалиста мо-
жет быть определена, как совокупность характеристик систематизации:
ПК = ф(П, С, К, СК, ЭК, РП, ХУ), (1)
Где:
ПК – компетентность специалиста;
ф – функции деятельности специалиста;
П – характеристика описываемого предмета, определяющая его
отношение, систему, процесс, механизм, способ деятельности;
С – характеристика субъектов, вступающих во взаимодействие
при формировании и развитии компетенций;
К – характеристика компетенций;
СК – характеристика системообразующих свойств компетенций и
метапрофессиональных качеств;
ЭК – характеристика результатирующего эффекта компетенции;
РП – динамическая характеристика, отражая направленность раз-
вития предмета во времени (профессиональное развитие).
Таким образом, компетентностный подход – это приоритетная
ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопреде-
ление, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.
В качестве инструментальных средств достижения этих целей высту-
пают принципиально новые образовательные конструкты: компетент-
ности, компетенции и метапрофессиональные качества. Эти конструк-
ты делают наглядными и поддающимися проверке цели, содержание
обучения и уровень требований, предъявляемых к специалисту со сто-
роны рынка труда.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Литература - Сборник материалов

text:
Литература
1. Послание Президента Республики Казахстан – Лидера нации
Нурсултана Назарбаева народу Казахстана «Казахстан-2050»: новый
политический курс состоявшегося государства»
2. Кисельман, М. В. Влияние компетентностного подхода на ка-
чество образования / М. В. Кисельман // Среднее профессиональное
образование. - 2006. - N 9. - С. 8-10.
242
МОДЕЛЬ ИНФРАСТРУКТУРЫ ЭКСПОРТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ЕВРОПЕЙСКОГО ОПЫТА
Эралиева А.Э.
Казахстанско-Британский технический университет, город Алматы
Ключевыми игроками в международном продвижении высшего
образования являются учебные заведения, однако существуют и дру-
гие важные игроки, которые могут дополнить усилия вузов, к которым
можно отнести:
– сети высших учебных заведений как на национальном, так и на
европейском уровнях;
– региональные образования, такие как земли в Германии или ав-
тономные области в Испании;
– государственные органы, такие как правительства, но чаще
специализированные агентства, работающие от лица или в тесном со-
трудничестве с компетентными властями, и на европейском уровне,
например, Европейский союз и Совет Европы;
– на региональном уровне в Европе такие международные ор-
ганизации, как Северный совет министров.
Анализ опыта различных стран показывает, что основные элемен-
ты инфраструктуры управления программами поддержки экспорта
услуг и мобильности включают:
– национальные и наднациональные агентства, экспертные струк-
туры и информационные центры, сеть независимых экспертов;
– регламенты и типовые конкурсные процедуры, подробно и по-
нятно описанные в конкурсных документах;
– детально и прозрачно разработанные руководства по подго-
товке заявок;
– электронную систему подачи заявок;
– прозрачную систему оценки;
– оперативно действующую систему консультирования;
– типовые контракты для всех категорий проектов и заранее оп-
ределенные требования к отчетности;
– систему сбора и анализа статистических данных;
– понятную систему мониторинга результатов, систему индика-
торов оценки результатов и эффективности.
Европейские учреждения высшего образования действуют в ус-
ловиях все более конкурентного пространства, поэтому активно вовле-
каются в разнообразную деятельность по маркетингу не только на на-
243
циональном уровне, но и в международном масштабе. Поэтому при
организации рекламной работы европейские высшие учебные заведе-
ния используют не только возможности и особенности собственных
или других учебных заведений в национальном масштабе, но и общую
схему общеевропейского пространства высшего образования, широкий
круг возможностей и преимуществ, которые предоставляют обучение,
преподавание или исследовательская деятельность в Европе.
Большинство из национальных маркетинговых акций в Европе
инициируются или, по крайней мере, поддерживаются прави-
тельствами. Очевидно, правительства пришли к пониманию того, что
необходимо поддерживать свои высшие учебные заведения в их ак-
тивной работе по привлечению иностранных студентов, и, таким обра-
зом, поддерживать усилия университетов с помощью совместных кам-
паний на национальном уровне для повышения доступности и привле-
кательности высшего образования в стране в целом.
В подавляющем большинстве случаев национальные правитель-
ства перепоручили эту работу специализированным организациям. В
тех странах, где уже имелись агентства по интернационализации для
администрирования стипендиальных программ, функции по разработ-
ке и осуществлению кампаний по продвижению образования переда-
вались именно им. В качестве примеров можно привести Службу ака-
демических обменов Германии, Британский совет, Голландскую орга-
низацию по международному сотрудничеству в высшем образовании
NUFFIC, Центр международной мобильности в Финляндии, Шведский
институт в Швеции и Организацию по поддержке интернационализа-
ции образования и профессиональной подготовки в Дании (Stirelsen for
International Uddamnelse – CIRIUS). В странах, не имеющих таких
структур, были созданы (или реорганизованы) новые организации,
например, во Франции – CampusFrance. Также имеются случаи, когда
подобные организации создавались без какого-либо участия прави-
тельства, например, в Польше, где некоммерческая организация Фонд
«Перспектива» (Perspektywy Foundation) была создана при поддержке
Конференции ректоров высших учебных заведений Польши.
Как правило, сектор высшего образования конкретной страны
был с самого начала вовлечен в данную деятельность. Некоторые из
упомянутых выше организаций построены на членстве высших учеб-
ных заведений страны. Там, где это не так, по крайней мере, су-
ществуют подразделения, основанные на членстве, или другой форме
участия высших учебных заведений. Высшие учебные заведения также
выделяют средства для финансовой поддержки в дополнение к финан-
сированию, которое осуществляет правительство.
244
Масштаб мероприятий по продвижению образования на тер-
ритории общеевропейского пространства высшего образования значи-
тельно отличается. Если некоторые страны используют весь спектр
стимулирующих возможностей, другие продвигают лишь отдельные
меры или вообще не проявляют активности.
Продвижение образования предполагает использование раз-
личных инструментов и средств. Ключевым элементом любой реклам-
ной кампании является национальный образовательный бренд. Бренд
создает уникальное своеобразие или имидж высшего образования
страны, он состоит из набора ключевых посланий и логотипа. Важно,
чтобы на всех этапах кампании по продвижению образования осуще-
ствлялось системное использование бренда.
Второй по важности элемент – это центральный веб-сайт. Веб-
сайты типа «Учись в …» являются ключевым инструментом, который
используется для направления потенциальных студентов к необходи-
мой информации при выборе места будущей учебы. Как правило, та-
кой веб-сайт содержит раздел о стране (ее культурной привлекатель-
ности) и введение в систему высшего образования, а также практиче-
скую информацию о правилах иммиграции, получения виз, об устрой-
стве на работу, доступном жилье и др. Одной из функций таких веб-
сайтов является функция портала для веб-сайтов отдельных универси-
тетов и их программ. Качественный веб-сайт также содержит обзор
стипендиальных программ, доступных для обучения в данной стране,
и о льготах для иностранных студентов, например, о программах, изу-
чаемых на английском языке (чаще всего, в форме базы данных с воз-
можностью поиска). Продвинутые веб-сайты дублируются на несколь-
ких распространенных языках, в дополнение к веб-сайту могут созда-
ваться другие электронные и печатные источники информации, кото-
рые распространяются среди потенциальных студентов на образо-
вательных ярмарках и других мероприятиях, где возможен личный
контакт.
Третий элемент эффективной кампании по поддержке экспорта и
мобильности заключается в организации различных мероприятий,
главным из которых являются образовательные выставки. Такие вы-
ставки предоставляют возможность личного общения с потенци-
альными студентами и их родителями. Некоторые выставки орга-
низуются рекламными агентствами только одной страны. Другие –
организациями, нейтральными по отношению к странам, часто это
коммерческие организации. Среди других событий – небольшие соб-
рания по типу семинаров, часто по конкретной теме, или встречи
245
представителей высших учебных заведений из принимающей и на-
правляющей стран.
Четвертый элемент – рекламные кампании в средствах массовой
информации. Как правило, они нацелены на конкретную страну и пре-
доставляют свою информацию на телевидении или в рас-
пространенных газетах и журналах. Обычно рекламная кампании в
СМИ сочетается с проведением образовательных выставок и других
событий в соответствующей стране.
Пятый элемент заключается в осуществлении некоторыми ор-
ганизациями постоянного присутствия в ключевых странах в форме
информационных офисов. Эти офисы, с одной стороны, служат пунк-
тами по работе с потенциальными студентами, которых они информи-
руют и консультируют, а с другой – оказывают поддержку при органи-
зации кампаний в средствах массовой информации и проведении дру-
гих мероприятий.
Только крупные организации (например, Британский совет, Cam-
pusFrance, DAAD и до определенной степени NUFFIC) делают значи-
тельные инвестиции в постоянное присутствие своих представителей в
других странах. Во многих случаях эта функция делегируется посоль-
ству или культурной организации, работающей в данной стране. Неко-
торые страны дополнительно организуют программы для преподава-
телей своего языка и культуры за границей (например, программа
“Lektoren” в Австрии и Германии), которым поручается вести пропа-
гандистскую работу на местах. Во многих случаях такая работа орга-
низуется согласно двусторонним культурным соглашениям.
Только страны, практикующие регулярные и комплексные кам-
пании по продвижению своей системы образования действительно
активны в данной области. Одним из мероприятий является работа с
(избранными) частными агентами, представляющими собой
типичное
явление во многих целевых странах, особенно в Азии, которые помо-
гают привлечь студентов в зарубежные университеты. Другая мера –
организация обучения по формированию необходимых компетенций,
которые помогают университетам данной страны более выгодно пози-
ционировать себя в международном масштабе. И, наконец, некоторые
страны вкладывают деньги в организацию, например, маркетинговых
исследований, способствующих определению потенциала своих учеб-
ных заведений в конкретной стране или регионе для последующего
определения географических приоритетов будущих пропагандистских
усилий.
Большая часть мер, принимаемых на национальном уровне по
продвижению образовательных услуг, нацелена в первую очередь на
246
иностранных студентов, и во вторую – на иностранных ученых. Среди
студентов целевой группой в первую очередь интерес проявляется к
выпускникам бакалавриата и магистратуры.
Как уже отмечалось, не все европейские страны применяют пе-
речисленные инструменты. На практике продвижение национальных
образовательных
услуг
осуществляется на территории
обще-
европейского пространства высшего образования неравномерно. С
точки зрения динамизма продвижения высшего образования может
быть выделено три группы стран.
Первая категория – в основном страны Северо-Восточной Ев-
ропы. Эти страны характеризует высокая степень участия с точки зре-
ния доступных источников и мероприятий, в которые они вовлечены.
Группу возглавляет Великобритания. Затем следуют Германия, Фран-
ция и Голландия. Финляндия и Швеция (принимая во внимание их
относительно небольшое население) также принадлежат к этой группе.
Хорошие шансы вскоре присоединиться к этой группе имеет Дания,
которая недавно приняла решение об усилении своего вклада в меж-
дународное продвижение.
Вторую категорию составляют страны, активно участвующие
только в некоторых из описанных выше мероприятий, или те, где лишь
недавно была создана инфраструктура (организация) для международ-
ного продвижения. В некоторых странах это начинающие организа-
ции, которым еще предстоит проявить себя. В других имеются уже
состоявшиеся агентства по интернационализации, но они демонстри-
руют очень скромный уровень вовлеченности. Эту группу возглавляют
такие страны, как Австрия (Австрийская служба обменов), Швейцария
(Конференция ректоров швейцарских университетов), Польша (Фонд
«Перспектива»), Ирландия (Международный образовательный совет
Ирландии) и Испания (Universidad. es). Начали проявлять активность в
данной области такие страны, как Венгрия (Campus Hungary), Бельгия
и Эстония.
Третью категорию составляют страны, принадлежащие к обще-
европейскому пространству высшего образования, где не наблюдается
активности по продвижению за рубеж образовательных услуг. Следует
отметить, что в эту группу входит большинство стран обще-
европейского пространства высшего образования. Несомненно, на-
циональные агентства или национальные организации почти всех
стран, имеющие право на участие в программе Lifelong Learning и/или
программе Erasmus Mundus, так или иначе вовлечены в про-
пагандистские мероприятия. Однако, как правило, их деятельность не
247
бывает масштабной и заключается в основном не в активном марке-
тинге, а в предоставлении информации.
Необходимо подчеркнуть приблизительный характер представ-
ленной классификации и подвижный состав игроков на национальном
уровне. Наблюдаются признаки того, что некоторые из стран третьей
категории в скором времени могут перейти в другую группу. К приме-
ру, Румыния намерена создать агентство по интернационализации,
которое, возможно, будет также выполнять и рекламные функции, и
это лишь один пример.
Усилия по продвижению образования на европейском уровне на-
чались относительно недавно. Генеральный директорат Европейской
комиссии по образованию и культуре в начале 2007 года запустил
Глобальный проект содействия развитию (GPP). После заключения
контрактов на образовательные выставки, посвященные европейскому
высшему образованию, и запуска Платформы высшего образования
Евросоюз-Азия, активно стал действовать Офис европейского сотруд-
ничества EuropeAid.
Глобальный проект содействия развитию в рамках программы
Erasmus Mundus призван наращивать имеющееся положительное вос-
приятие европейских ценностей и преодолевать их негативное воспри-
ятие с тем, чтобы создать чистое представление о своеобразии евро-
пейского высшего образования. Для этого необходимо улучшать дос-
тупность информации о возможностях обучения в Европе и способст-
вовать укреплению профессиональных возможностей европейских
высших учебных заведений по собственному продвижению в качестве
места для учебы.
Главными результатами GPP на сегодняшний день являются раз-
работка бренда «Учись в Европе», веб-сайта, рекламных материалов,
анализ тенденций в транснациональном образовании, набора комму-
никационных инструментов, организация европейских выставок выс-
шего образования (EHEFs).
Таким образом, очевидна тенденция к увеличению количества
мероприятий по продвижению образовательных услуг на территории
общеевропейского пространства высшего образования на всех уровнях
– институциональном, национальном и европейском. В национальных
докладах европейских стран подтверждается тенденция к организации
рекламных мероприятий/кампаний, основанию и/или передаче полно-
мочий агентствам и внедрению Болонского процесса с целью усиления
привлекательности и конкурентоспособности национальных образова-
тельных систем.
248
С учетом европейского опыта, а главное с целью укрепления по-
зиций казахстанского образования на международном рынке образо-
вательных услуг необходимо разработать систему мер по поддержке
экспорта образовательных программ и академической мобильности.
249
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ....................................................................................
3
Адилова Ж.М.
Вступительное слово.........................................................................
5
Жакыповой Ф.Н.
Высшая школа Казахстана в условиях модернизации....................
8
Сейдахметовой Р.Г.
Национальная система квалификаций и интересы стейкхолдеров
в развитии высшего образования......................................................
10
Сарсенбаевой Г.М.
Транснациональное образование как способ повышения конку-
рентоспособности национального образования в Казахстане...
16
Тастемирова Л.У.
Реализация совместных образовательных программ с
зарубежными вузами партнерами.....................................................
24
Pierre Chabal
Double’ degrees, ‘joint’ diplomas, ‘shared’ curricula, … : towards a
destructuring multilateralisation of higher education..........................
29
Әлдібаева Т.Ә.
Жоғары және одан кейін білім беруден күтілетін нәтижелерді
анықтау мәселелері.............................................................................
37
Абдыгаппарова С.Б., Умбетжанова Ж.Д.
Компетентностный подход как фактор повышения качества об-
разования..........................................................................................
41
Абрахматова Г.А.
Кризисное состояние современного мировоззрения в рыночных
условиях КазНТУ им. Сатпаева .......................................................
44
Ахметова А.И.
Студенттер әлеуметтенуінің ғылыми-әдістемелік негіздері...........
48
Алашбаева И.Д. Алибаева С.У. Карибекова А.Ж.
Жаңа тұрпатты мұғалімнің креативтік құзыретілігін
қалыптастыру......................................................................................
54
Ақайұлы Ы.
«Кәсіби қазақ тілі» пәнінің мәні мен мазмұны..........................
58
Аянбаев Е.С.
Реализация программы академической мобильности в КАЗНАУ
– важный шаг в интернационализации высшего образования......
64
Балова Т., Солтан Г.
Разработка образовательной программы специальности на
основе модульно-компетентностного подхода................................
69
250
Баймахамбетова Г.И., Шаяхметова К.О., Ержанов А.К.
Современная система модернизации образования в РК ...............
73
Байхожаева Б.У., Нефедова Л.Н.
Дорожная карта как механизм повышения качества высшего
образования........................................................................................
79
Байхожаева Б.У.
Приоритеты формирования инновационного потенциала
специалистов по стандартизации и сертификации в высшей
школе РК.............................................................................................
82
Башбаева М.А.
Научные подходы к модульному обучению в сфере высшего
образования.........................................................................................
87
Бекжанова Б. Ж.
Жоғары оқу орнынан кейінгі білімде мамандар дайындаудың
шетелдік тәжірибелеріне талдау......................................................
94
Бекназаров Р.А.
Карьера, которую можно построить на базе системы образова-
ния и науки республики Казахстан: на материалах законов «Об
образовании» и «О науке»................................................................
101
Беркимбаева С.Б., Абсадыков Б.Н.
Взаимное признание академических курсов, международные
аккредитации образовательных организаций и образовательных
программ как фактор интеграции в мировое образовательное
пространство.......................................................................................
105
Берикханова А.Е., Сайдахметов Б.С.
Роль высшего образования в профессиональной социализации
будущих учителей.........................................................................
109
Болеева М.К., Сулейменов Б.А.
Модель построения интегрированной среды «образование –
наука – бизнес»............................................................................
114
Бұзаубақова К.Ж.
12 жылдық мектеп мұғалімінің креативтік қабілетін
қалыптастыру жолдары......................................................................
121
Еркебай Р.А.
Интеграция рынков образования и труда в системе непрерыв-
ного профессионального развития врачей.......................................
127
Нарибаев К.Н., Нурлихина Г.Б., Аганина К.Ж., Утебаева Н.М.
Подготовка менеджеров сферы образования в условиях соци-
ально-экономической модернизации...............................................
132
Наурызбаева Р.
Мемлекеттік тіл - қазақ тілін үйретудің тиімді әдістері.................
137
251
Ноғаева А.Қ.
Жоғары оқу орындарында болашақ мұғалімдерді инновациялық
іс-әрекетке кәсіби даярлаудың кезеңдері мен мазмұны.................
143
Нурышева Г.Ж.
Об опыте качественной организации самостоятельной работы
студентов по дисциплине «философия» в Казахстанско-
британском техническом университете..........................................
149
Джусубалиева Д.М.
Современные информационные технологии в учебном процессе:
проблемы и перспективы..................................................................
154
Diana Ismailova
Knowledge, management, and knowledge management......................
160
Исламгулова С. К.
Об управлении качеством преподавания в высшей школе............
169
Касенов К.
Образовательные программы – основа качества образования......
174
Кифик Н.Ю.
Проблемы, связанные с разработкой образовательных программ,
основанных на принципах модульной системы образования
компетенциях.....................................................................................
180
Мукажанов Н.К.
OLAP технологиясы қолданып ақпараттық-аналитикалық
жүйенің көп өлшемді деректер моделін құру.................................
184
Сатыбалдиев О.С.
Қазақстан республикасының стратегиялық міндеттеріне сәйкес
техникалық жоғары оқу орындарының студенттеріне
математикалық пәндерді оқытудың жаңа моделі ..........................
189
Сатыбалдиев О.С., Қасымбекова М.Т.
Кредиттік технология жүйесінде техникалық жоғары оқу
орындарында жоғары математика курсын оқытудың өзекті
мәселелері...........................................................................................
195
Смаилова С.С., Увалиева И.М., Турганбаев Е.М.
Иинтеллектуальный анализ данных образовательной статистики
200
Е.Т.Тазабекова,
С.А. Мейрамова
Интернационализация как фактор, ускоряющий реформирова-
ние научной, инновационной и образовательной системы выс-
шего образования.........................................................
206
Тулемисова Ж.К., Серикбаева А.Д., Киркимбаева Ж.С.
Разработка новых образовательных программ и принципов
учебного процесса в рамках образовательного сотрудничества
казахского национального аграрного университета и
университета восточной финляндии...............................................
210
252
Турдалиев А.Т.
Повышение эффективности подготовки инженерных кадров для
машиностроения.................................................................................
214
Торгаева Б.Т., Товма Н.А.
Роль технического образования Казахстана в социально-
экономической модернизации общества .........................................
220
Искакова Г.К., Сагиева И.Е.
Управленческие подходы к развитию системы высшего образо-
вания: тенденции и противоречия.........................................
.......... 225
Товма Н.А.
Зарубежные подходы к образовательным услугам........................
231
Эралиева А.Э.
Модель инфраструктуры экспорта образовательных услуг с ис-
пользованием европейского опыта ................................................
242
253
СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ
Международного Симпозиума по высшему образованию
«СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕНДЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ГЛОБАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ»
Компьютерная верстка Л.Т. Касжанова
Л.П. Умирбекова
Сверстано и отпечатано с авторских оригиналов. Ответственность
за научное содержание, стилистические, грамматические и пунктуацион-
ные ошибки несут авторы.
Подписано в печать 28.05.2013 г.
Формат 60х84 1/16. Бумага типографская № 1.
Объем 16,0 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 115.
Цена договорная
Издание Казахского национального технического университета
имени К.И. Сатпаева
Информационно-издательский центр
г. Алматы, ул. Сатпаева, 22
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Сборник материалов - бет 2

text:
часть образовательной программы, которая осуществляется признани-
ем кредитов по отношению к квалификации в контексте программы,
по которой стороны договорились;
- Франчайзи не всегда может быть признан в принимающей
стране, даже если программа франчайзера реализуемая в его стране
признана принимающей стороной.
2. Договоренность по программе\Programme articulations:
межинституциональный договор, где два или более учреждения опре-
деляют совместную программу, где количество кредитов и перевод-
ных кредитов студентов признаются другим учреждением. Но такая
практика не всегда или не обязательно должна завершаться совмест-
ным или двойным дипломом.
3. Филиал кампуса\Branch campus: это когда филиал вуза од-
ной страны располагается в другой стране и предлагает образователь-
ные услуги не зависимо от местонахождения студентов:
18
- эта схема схожа с франчайзингом, но в данном случае франчай-
зинг это не одна или несколько программ, а филиал вуза;
4 . Оффшорное учреждение\ Off-shore institution: автономное
учреждение, созданное в другой стране, но принадлежащее организа-
ции и контенту, образовательной системе другой страны и\или не
имеющий кампуса в своей стране:
- может быть признанным или не признанным в принимающей
стране;
5. Корпоративные университеты/Corporate institutions/ Большие
корпорации\Large corporations: это зачастую часть больших транс-
национальных корпораций и когда такие компании создают свои уч-
реждения или обучающие программы с выдачей квалификации, кото-
рые могут не принадлежать никакой национальной системе высшего
образования;
6 . Международные учреждения\ International institutions: уч-
реждения, которые предлагают так называемые "международные" про-
граммы/квалификации, которые к какой-либо системе образования не
относятся, но:
- могут иметь филиалы в нескольких странах;
- могут быть или не быть признаны принимающей страной;
-могут быть аккредитованы или осуществляться на основе междуна-
родных договоров с вузами, например США или Великобритании и т.д.
7. Дистанционное обучение\ Distance Learning – это договора или
виртуальные университеты, где студент обеспечивается материалами по
почте или через веб ресурсы и может обучаться из дому. Число таких уч-
реждении в настоящее время растет, программы\квалификация которых
может или может и не принадлежать к системе высшего образования ка-
кой-либо конкретной страны.
Стратегии по реализации транснационального
образования и качество
В целом, по транснациональному образованию нет четких обще-
принятых рамок, по которым можно гармонизировать различные обра-
зовательные структуры транснациональных учреждений и их квали-
фикации. С одной стороны, это создает проблемы по оценке качества
транснационального образования, а с другой, это дает возможность
сохранить национальные системы и национальную идентичность каж-
дой страны.
Одним из самых важных вопросов является, как гарантировать
качество обучения для студентов, которые обучаются в рамках совме-
стного партнерства. В данном случае необходимо иметь систему кон-
19
троля качества, но здесь возникают две проблемы: одна соответствие
стандартам и требованиям качества страны, где реализуется программа
или соответствие стандартам страны, из которой была привлечена
данная программа.
Но следует отметить, что основную ответственность несет вуз, кото-
рый присуждает квалификацию, но вместе с тем существуют националь-
ные системы контроля, такие как Конференция\коллегия ректоров, на-
циональные агентства по качеству, госорганы ответственные за качество,
национальные стандарты и т.д. а также принимающая сторона должна, в
свою очередь изучать состоятельность и рейтинг программ или учрежде-
нии, которые предлагают транснациональное образование через наличие
аккредитации, соответствие каким-либо признанным стандартам, вовле-
ченность учреждения и его признаваемость ассоциативными органами, по
качеству и т.д.
В целом данный вопрос сводится к следующему: "Как существую-
щие национальные и международные системы обеспечения качества
могут быть применены к провайдерам транснациональных программ?"
В настоящее время тенденция во многих Европейских странах не
запрещать реализацию таких программ, а придерживаться системы
контроля, которые существуют в следующих странах, таких как:
- Великобритания: Правила для зарубежной совместной деятель-
ности в высшем образовании\ Code of Practice for Overseas Collabora-
tive
Provision
in
Higher
Education;
Правила
по
Качеству
Образования\Quality Assurance Code
of Practice: Collaborative
Provisions.
- США: Принципы Правил по образовательным программам для
международных стран\Principles of Good Practice for Educational Pro-
grams for Non-U.S. Nationals
- Австралия: Правила этики по Оффшорным правилам Образова-
ния и Образовательных Услуг для австралийских высших Учебных
Заведений\ Code of Ethical Practice in the Offshore Provision of Education
and Educational Services by
Australian Higher Education Institutions
Другой вопрос, как и кем, будет признаваться документ по полу-
ченной квалификации по окончанию программы по транснациональ-
ному образованию. В данном случае имеется утвержденная ЮНЕСКО,
Советом Европы и Европейской Комиссией стандарт Приложения к
диплому\ Diploma Supplement (DS) которому следует соответствовать,
а также должно быть соответствие с оригиналом программы реализуе-
мой в стране, откуда программа была перенесена, гарантирован статус
аккредитации\признание самого учреждения, и наконец, программа
20
должна соответствовать одной из форм транснационального образова-
ния, таким как франчайзинг, совместная программа, оффшорная про-
грамма\учреждение, дистанционная программа и т.д..
Основными проблемами транснационального образования во
многих случаях является юридический статус учреждения и качество
учебных программ. Там где нет гарантии или национальной системы
контроля, там и возникают проблемы. Эксперты высшего образования
Европы считают, что ответственность за качество транснационального
образования лежит на нескольких участниках: национальном органе
по образованию импортирующей страны, на провайдере, на образова-
тельных органах экспортирующей страны, национальных агентствах
по качеству обеих стран, и каких-нибудь еще органах типа ENQA.
Говоря в целом, тенденция распространения транснационального
образования растет в большинстве в Европейских странах. Это приве-
ло к необходимости разработки различных требований, регулирующих
транснациональное образование для обеспечения гарантии качества и
законность его реализации такие как:
- применение правил по транснациональному образованию
ЮНЕСКО\Совета Европы;
- соответствие принципам Лиссабонской Декларации стран
участников;
- разработка подобных правил как в США, Великобритании и
Австралии;
- использование Приложения к Диплому для обеспечения прозрач-
ности и информации по учреждению и присуждаемой квалификации;
- наличие сетей ENIC/NARIC на национальном уровне для обмена
информацией;
- применение общих терминов и определений, как например оп-
ределение Совета Европы/ЮНЕСКО относительно транснационально-
го образования.
Роль национальных органов по качеству сводиться к следующему
для обеспечения и гарантии качества транснационального образования:
- мониторить деятельность провайдеров транснационального об-
разования;
- установление связей с провайдерами (и их странами) в случае воз-
никновения проблем;
- совместно решать общие проблемы;
- обеспечивать общество советами и информацией по транснацио-
нальному образованию.
Транснациональное образование должно соответствовать нацио-
нальным нормативным требованиям высшего образования обеих стран,
21
стандарты должны быть сопоставимы со стандартами обеих стран, ин-
формация должна быть открытой и транспарентной, состав преподава-
телей должен соответствовать профессиональным требованиям, требо-
ваниям к научной, преподавательской деятельности, содержание учеб-
ного процесса , программ и документов по квалификации должны быть
эквивалентны тем, что осуществляются в оригинале.
Транснациональное образование расширяет возможности для
граждан получать, продолжать обучение, создает конкурентную
среду для национальной системы высшего образования, нацио-
нальное учреждение имеет возможность сотрудничать с ведущими
иностранными вузами, передается передовой опыт, анализируют-
ся слабые и сильные стороны национальных систем, происходит
эффективный обмен опытом и самое главное, студентам дается
возможность получать образование путем различных форм стра-
тегического партнерства.
Для международного контроля качества транснационального
образования создана организация Global Alliance for Transnational Edu-
cation (GATE). Этой организацией разработаны принципы трансна-
ционального образования, которым должны следовать университеты,
реализующие образовательные программы, и процедура сертификации
университетов, придерживающихся принципов. Принципы трансна-
ционального образования:
Принцип 1. Цели и задачи. Транснациональные образовательные
программы должны иметь четкие и ясные цели и задачи, понятные для
обучающихся и соответствующие миссии и компетенции университе-
та-провайдера.
Принцип 2. Стандарты. Студентам, получающим образование
через транснациональные программы, должно быть гарантировано
университетом-провайдером, что программы соответствуют стандар-
там и критериям качества вне зависимости от места и технологии их
реализации.
Принцип 3. Законодательство и этика. Транснациональное обра-
зование должно соответствовать законодательству и иметь поддержку
в стране проживания студентов.
Принцип 4. Прием студентов. Интересы обучающихся по транс-
национальным образовательным программам должны соблюдаться в
части справедливого отношения и этики.
Принцип 5. Человеческие ресурсы. Университет-провайдер дол-
жен иметь достаточное количество квалифицированных преподавате-
лей и обслуживающего персонала для реализации и обеспечения
22
транснациональных образовательных программ, и их деятельность
должна регулярно контролироваться и оцениваться.
Принцип 6. Материальные и финансовые ресурсы. Университет-
провайдер должен гарантировать наличие адекватной среды и ресур-
сов для транснационального образования, а также то, что эта среда и
ресурсы будут сохраняться все время обучения студентов.
Принцип 7. Обучение. Транснациональные образовательные про-
граммы и методы обучения должны педагогически соответствовать
требованиям учащихся.
Принцип 8. Поддержка студентов. Университет-провайдер дол-
жен гарантировать, что студенты обеспечиваются адекватной под-
держкой для достижения максимального успеха в освоении трансна-
циональных образовательных программ.
Принцип 9. Оценка. Транснациональные образовательные про-
граммы должны регулярно и соответствующим образом контролиро-
ваться и оцениваться с целью дальнейшего улучшения.
Принцип 10. Третьи стороны. При наличии третьих сторон, таких
как агенты или другие организации, привлекаемые университетом-
провайдером для реализации транснациональных образовательных
программ, отношения между сторонами должны быть оформлены в
письменном виде с четким определением роли, ожиданий и ответст-
венности каждой из сторон в совместной деятельности.
Перспективы развития транснационального образования
Транснациональное образование служит решению нескольких за-
дач в разных странах. Транснациональное обучение создает больше
выбора студентам по образованию, сокращает «утечку мозгов», мини-
мизирует государственные расходы, улучшает и повышает конкурен-
тоспособность образования. Повышающаяся интернационализация
образования является предпосылкой для развития транснационального
образования. По мнению Haug, G (2000):
.....то, что действительно является новым и объясняет рост
транснационального образования - это то, что студенты не ограни-
чены тем, что предлагается национальной системой по двум основ-
ным причинам: появление новых провайдеров конкурирующих с мест-
ными университетами, и появление “глобального английского языка”
как альтернативы национальному языку для получения квалификации
высшего образования.
Рост такого образования неизбежен даже если он и идет очень
медленно. Глобализация заставляет многие государства задумываться
об образовании своих граждан и транснациональное образование явля-
23
ется одной из примеров демонстрацией этого процесса, которые со-
провождаются такими стратегиями как обучение по всей жизни, по-
вышение конкурентоспособности и т.д. На национальном и междуна-
родном уровнях в образовании следует относиться к транснациональ-
ному образованию больше с поддержкой, чем противостоять.
Заключение
Действительно транснациональное образование является важным
феноменом в виду развития глобализации и постоянного роста числа
международных учреждении высшего образования.
В Казахстане, где только появляются прорывные инновационные,
исследовательские вузы как Назарбаев Университет, совместные про-
граммы, ведущие к двойным дипломам во многих национальных ву-
зах, представительства программ ведущих вузов, как например Лон-
донская Школа Экономики Университета Лондона при КБТУ, между-
народный вуз, как КИМЭП и интенсивное расширение международно-
го сотрудничества с иностранными вузами, транснациональными и
национальными компаниями, необходимо изучать международный
опыт реализации различных форм транснационального образования в
рамках интернационализации, которая в процессе глобализации, вхо-
ждения Казахстана в международное пространство, участия высших
учебных заведений в международной аккредитации, рейтинге вузов
является необходимой практикой. Для наших вузов важно развиваться
в соответствии с государственными стратегиями и политикой, опреде-
ленных Президентом страны для построения умной экономики и обес-
печения новыми кадрами экономику нацеленную на развитие индуст-
риализации и развития человеческого капитала, который будет состав-
лять основу нового общества конкурентоспособной страны.
Литература
Council of Europe/UNESCO Convention on the Recognition of Quali-
fications Concerning Higher Education in the European Region. Lisbon,
Portugal, COE, 1997
Council of Europe/UNESCO Code of Good Practice in the Provision
of Transnational Education.Council of Europe/UNESCO, 2000
UNESCO/CEPES, The Changing Face of Transnational Education:
Moving Education Not Learners. Higher Education in Europe, Volume
XXIV, No 2, 1999.
UNESCO/CEPES, Transnational Education provisions: Enabling
Access or generating exclusion.
24
G.A.T.E. Global Alliance On Transnational Education
www.edugate.org
Haug G (2000) Response to Professor Sergio Machado’s Presentation
-Introduction to the Theme of Transnational Education. Paper presented at
the Conference of Directors General for Higher Education and Heads of the
Rectors’ Conferences of the European Union, Aveiro, Portugal.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОВМЕСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПРОГРАММ С ЗАРУБЕЖНЫМИ ВУЗАМИ ПАРТНЕРАМИ.
Тастемирова Лязат Урнековна
РГП «Казахский национальный аграрный университет»,
Проректор по учебной и учебно-методической работе, город Алматы
Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообщест-
ве, активно внедряются в систему высшего образования. Формируется
единое мировое образовательное пространство, выражающееся в гар-
монизации образовательных стандартов в разных странах мира. В сво-
ем послании народу Казахстана Президент Республики Казахстан Н.А.
Назарбаев «Стратегия «Казахстан-2050» отметил, что «знание и про-
фессиональные навыки - ключевые ориентиры современной системы
образования, подготовки и переподготовки кадров. Чтобы стать разви-
тым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокооб-
разованной нацией».
Формирование единого мирового образовательного пространства
проявляется в гармонизации образовательных стандартов, подходов,
учебных планов, специальностей в разных странах мира. Республика
Казахстан активно интегрируется в мировое образовательное про-
странство через вхождение в глобальную сеть университетов, интер-
национализацию связей, сопоставимость учебных программ высших
учебных заведений, создание предпосылок для взаимного признания
документов о высшем образовании.
Руководствуясь нормативными правовыми актами Республики
Казахстан и опытом зарубежных стран, учитывая специфику казах-
станского образования, университетом разрабатываются совместные
образовательные программы и проекты, имеющие своей конечной це-
лью подготовку высококвалифицированных специалистов, востребо-
ванных на современном рынке труда.
Важным шагом в реализации двухдипломного образования стало
открытие модельного центра академической мобильности «Center of
25
Excellence» совместно с университетом Вагенинген (Нидерланды);.
Задачами Центра академической мобильности «Centеr of Excellence»
является разработка образовательных программ, стимулирование об-
мена обучающихся, совместное руководство научными работами ма-
гистрантов и докторантов с вузами–партнерами Восточной и Запад-
ной Европы, Азиатско – Тихоокеанского региона, Америки, Южной и
Юго-Восточной Азии и стран СНГ, повышение квалификации препо-
давателей и молодых исследователей. Деятельность Центра направле-
на на развитие структурированного сотрудничества между вузами,
улучшению доступности и повышению прозрачности европейского
образования, развитию человеческих ресурсов и возможностей между-
народного сотрудничества.
Казахский национальный аграрный университет для расширения
возможностей осуществления мобильности между родственными ву-
зами ведет работу в следующих направлениях: идентификация рабо-
чих учебных планов и образовательных программ; ежегодное издание
каталога дисциплин по специальностям; формирование интегрирован-
ных образовательных программ; издание «Путеводителя» для обу-
чающихся; развитие международной сети аграрных вузов.
Внедрение новых образовательных технологий и принципов ор-
ганизации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реали-
зацию новых моделей и содержания образования, в том числе, с ис-
пользованием новых технологий и принципов организации учебного
процесса, является эффективной мерой развития и повышения конку-
рентоспособности казахстанского образования. Этому способствует
развитие партнерских связей между вузами Казахстана и ведущими
зарубежными университетами, активное и творческое использование
опыта партнерских университетов при разработке новых образова-
тельных программ и принципов организации учебного процесса.
Обеспечение качества профессионального образования является
одной из самых актуальных проблем современной высшей школы.
Решение данной проблемы многими вузами видится в сотрудничестве
с вузами-партнерами из-за рубежа.
Один из вариантов взаимовыгодного сотрудничества вузов не-
скольких стран – это подготовка высококвалифицированных кадров по
двудипломным образовательным программам.
Слайд -6 Казахский национальный аграрный университет прово-
дит активную работу по разработке и внедрению совместных обра-
зовательных программ с зарубежными вузами партнерами.
Как известно, образовательные программы разрабатываются со-
ответствующими структурами вузов двух стран на основе Соглашения
26
или Договора, где оговариваются все необходимые условия – финан-
сирование, отбор обучающихся, содержание образовательных про-
грамм, сроки обучения, тип и статус выдаваемых документов об обра-
зовании и т.д. Преимущества получения образования по такой схеме
совершенно очевидны: за тот же период обучения обучающийся при-
обретает два диплома, имеющих законный статус в двух странах. Не-
сомненно, что такой подход способствует межгосударственным инте-
грационным процессам, расширяет возможности трудоустройства вы-
пускника, повышает его мобильность и т.д. Понятно, что межгосудар-
ственное сотрудничество в сфере образования и стремление вузов-
партнеров к взаимодействию будет взаимовыгодным лишь при усло-
вии гарантии качества образования. В той или иной степени в качестве
подобных международных гарантий качества образования могут вы-
ступать:
а) высокий рейтинг вузов-партнеров;
б)аккредитация образовательных программ международными ак-
кредитационными агентствами;
в) международное признание высокого «качества» профессорско-
преподавательского состава–ученые с мировым именем;
г) высокая востребованность выпускников рынком труда;
д) наличие солидной материально-технической и лабораторной
базы для проведения научных исследований и др.
Опираясь на вышеперечисленные критерии в октябре 2012 года, в
рамках визита в Казахстан министра внешней торговли Александера
Стубба, а также, ректора университета Восточной Финляндии Юкка
Мёнккёнен и декана лесотехнического факультета Тимо Яяскеляйнен
между Казахским национальным аграрным университетом и Универси-
тетом Восточной Финляндии был подписан договор о подготовке маги-
стров по программе «Двойной диплом» одинаковой степени по специ-
альности «Зеленая биотехнология и продовольственная безопасность»
Университет Восточной Финляндии является многопрофильным и
международно признанным университетом. Исследования университета в
своей области знаний отвечает высоким международным стандартам и
образование в университете является привлекательным.
Университет Восточной Финляндии занимает ведущие националь-
ные позиции в области исследования лесного хозяйства. Фундаменталь-
ные и прикладные исследования, проводимые в университете по природ-
ным ресурсам, в области естественных наук, медицинских наук и соци-
альных наук представляют собой уникальный исследовательский кластер.
Высокий уровень фундаментальных исследований в области ес-
тественных наук в Университете Восточной Финляндии служит осно-
27
вой для разработки новых технологий в области биологических наук,
информатики, материаловедения и нанотехнологий.
Для реализации двухдипломного образования сотрудниками
кафедр «Технология продовольственных продуктов и пищевая
безопасность» и «Биологическая безопасность» Казахского нацио-
нального университета, совместно с координатором образовательной
программы «Зеленая биотехнология и продовольственная безопас-
ность» (Green Biotechnology and Food Security) Rosenne Avento и про-
фессорами Атте фон Райт и Папинен (Atte von Wright and Pappinen)
были изучены, проработаны учебные планы и образовательные про-
граммы по бакалавриату и магистратуре специальностей:
биотехнология;
технология продовольственных продуктов;
технология перерабатывающих производств;
стандартизация и сертификация;
пищевая безопасность.
Проведена работа по формированию группы студентов- выпуск-
ников для участия в конкурсе для поступления в магистратуру по про-
грамме «Двойной диплом» одинаковой степени по специальности «Зе-
леная биотехнология и продовольственная безопасность».
Экспорт образовательных услуг Университета Восточной Фин-
ляндии в Казахстан ожидается уже в этом году, в частности, в новом
учебном году стартует двухлетняя магистерская программа, 40
магистрантов поедут учится в Финляндию.
Составлен академический календарь для магистратуры с
двудипломным образованием, когда магистрант имеет возможность
после поступления в магистратуру и окончания первого семестра
продолжить обучение в вузе-партнере в течение последующих двух
семестров и периода практики. Во время практики магистранту
предоставляется возможность проведения научных исследований на
базе высокооснащенных современных лабораторий Университета
Восточной Финляндий. Завершение обучение и защита магистерских
диссертаций будет проходить на базе Казахского Национального
Аграрного Университета.
Аналогичная работа с университетом Восточной Финляндии ведется
по адаптированию магистерских программ специальности «Ветеринария»
для возможности получения двудипломного образования.
Первым этапом этого процесса явилось преобразование
специализаций,
унифицированных
к
программе
подготовки
ветеринарных специалистов в европейских ветеринарных школах, что
28
дает
возможность
выезда
наших
студентов
по
программе
академичесокй мобильности на два семестра.
Также в Казахском национальном аграрном университете
соместные образовательные программы разработаны с следующими
вузами - партнерами:
- Люблянским университетом (Словения)
- Университетом Путра (Малазия)
- Университетом Святого Иштвана (Венгрия)
- Варшавский университетом естественных наук (Польша)
по следующим специальностям:
- Механика и конструктирования сельскохозяйственной техники.
- Аграрная техника и технология.
- Энергосбережения и автоматика.
- Информационные технологии.
Государственным университетом землеустройства (Россия, Москва)
по специальности:
- Землеустройство.
В соответствии со стратегией интернационализации и академиче-
ской мобильности в КазНАУ проводятся:
1. Издание учебников и учебных пособий совместно с пригла-
шенными зарубежными учеными. В 2013 году запланировано издание
27 базовых учебников с иностранными вузами партнерами.
2. Унификация каталога дисциплин с учетом принципов академи-
ческой мобильности.
3. Экспертная оценка Каталога дисциплин и образовательных
программ работодателями.
4. Организация языковых курсов для обучающихся и ППС в Лин-
гвистическом образовательном центре «Time to Study».
5. Приближение казахстанских образовательных программ к ми-
ровому уровню.
6. Использование инновационных зарубежных методик образования
и их адаптация к казахстанским стандартам.
В ближайшие годы мы будем укреплять позиции интернационали-
зации в области образования и науки. Университет будет расширять
границы международного научно-образовательного консорциума. Кро-
ме того, планируется увеличение совместных образовательных про-
грамм с вузами-партнерами, при поддержке электронного и дистанци-
онного обучения.
Работа, проводимая МОН РК по рассмотрению проекта интегри-
рованного классификатора по группе специальностей и исключения
устаревших и невостребованных дисциплин во многом решит про-
29
блемы возникающие при разработке совместных образовательных
программ с зарубежными вузами.
В последние годы международное сотрудничество стало неотъем-
лемой частью развития Казахского национального аграрного университе-
та. Ежегодно растет количество научно-педагогических работников, ма-
гистрантов, докторантов, повышающих квалификацию в учебных заведе-
ниях зарубежных стран, принимающих участие в различных междуна-
родных конференциях, симпозиумах, выставках, реализующих свой твор-
ческий потенциал в совместной работе с зарубежными партнерами. Под-
писано 71 соглашения с зарубежными университетами 33 стран.
Достарыңызбен бөлісу: |