С точки зрения психологии, жизнестойкость – это внутренняя устойчивость,
способность адаптироваться к изменениям. Как будто дерево под порывами грозы
склоняет ветви под напором ветра, но крепкий ствол и могучие корни удерживают его,
сохраняют его жизнеспособность. Гроза проходит, и дерево снова радуется солнцу и
ветру, снова полно жизненных сил. И люди, как деревья, в сложных ситуациях могут
91
либо ломаться, либо сгибаться и оставаться распластанными по земле, либо устойчиво
устремлять свою вершину к солнцу и переживать бурю без потерь для себя.
Способность действовать вопреки потерям, ощущению заброшенности и
неблагоприятным обстоятельствам. Это МУЖЕСТВО БЫТЬ - несмотря ни на что,
способность выстоять в любую бурю, сохранив себя и свои ценности. В структуре
жизнестойкости С. Мадди выделил три основных компонента:
Жизнестойкие установки говорят о том, каковы восприятие мира и отношения
человека с миром: мир является источником опасности - или источником
возможностей. Выделяют три совокупности установок, влияющих на уровень
жизнестойкости.
Вовлеченность (commitment) - это уверенность в том, что даже в неприятных и
трудных ситуациях и отношениях лучше оставаться вовлеченным: быть в курсе
событий, в контакте с окружающими людьми, посвящать максимум своих усилий тому,
что происходит, участвовать в происходящем.
Противоположностью
вовлеченности
является
отчужденность.
Лучше бороться, а не бежать. Келли Макгонигалл, профессор Стэндфордского
университета, долгое время изучающая стресс и способы его преодоления, считает, что
лучшим решением в трудных ситуациях является доверие себе. Надо идти за тем, что
тебе важно. И лучше работать на пределе, вовлекаться в перемены своей жизни,
преодолевать стресс, чем бежать от жизни.
Контроль (control) - это убежденность в том, что выбор есть всегда, и человек
способен влиять на происходящее. Противоположностью контроля является
переживание беспомощности.
Принятие риска (challenge) - вера в то, что стрессы и перемены являются
естественной частью жизни, они дают ценный опыт, который необходим душе в ее
странствии. Противоположностью принятия риска является ощущение угрозы.
В зависимости от того, насколько выражены эти факторы в навыках конкретного
человека, определяется и внутренняя ресурсность его организма – то есть, как ЕГО
ТЕЛО справляется со стрессом.
Под жизненно важными навыками понимается комплекс поведенческих навыков,
обеспечивающих способность к социально адекватному поведению, позволяющий
человеку продуктивно взаимодействовать с окружающими и успешно справлятьсяс
требованиями и изменениями повседневной жизни. Развитие психосоциальной
компетентности, считают авторы, может считаться одной из важнейших
педагогических задач. И эту задачу можно решить путем обучения жизненно важным
навыкам детей и подростков [2.с304.]. Помощь ребенку в обретении ресурсов для
развития жизнестойкости является основной задачей образовательной организации
(педагогического коллектива) и родителей.
Общие качества жизнестойких детей: 1.Высокая адаптивность. Такие дети
социально компетентны и умеют себя вести непринужденно, как в обществе своих
сверстников, так и среди взрослых. Они умеют расположить окружающих к себе
2.Уверенность в себе. Трудности только подзадоривают их. Непредвиденные ситуации
не мущают.3.Независимость. Такие дети живут своим умом .Хотя они внимательно
прислушиваются к советам взрослых, но умеют при этом не попадать под их
влияние.4.Стремление к достижениям. Такие дети стремятся демонстрировать
окружающим свою высокую успеваемость в школе, спортивные успехи,
художественные или музыкальные способности. Успех доставляет им радость. Он и на
собственном опыте убеждаются, что могут изменитьте условия, которые их
окружают.5.Ограниченность контактов. Обычно их дружеские и родственные связи
не слишком обильны. Они устанавливают лишь несколько устойчивых и постоянных
контактов с другими людьми. Малое количество связей способствует их чувству
безопасности и защищенности [3с 21.]. Рассматривая развитие жизнестойкости и
92
сопротивляемости у детей, важно отметить роль значимого взрослого. Взрослый
создает развивающую среду, способствующую активизации психологических ресурсов
ребѐнка. Взрослый выступает посредником между ребенком и совокупностью
социальных ценностей, установок, норм, форм отношений и деятельностей. Ребенок
формирует установку на активное взаимодействие с миром, на включение в ситуации
преодоления трудностей, регулирует свои эмоции (значимыми компонентами развития
жизнестойкого поведения является формирование локуса «Я могу», что опосредуется
оптимальным для возраста развитием привычек, навыков)[4.с101]. Негативно на
развитие жизнестойкости в детстве повлияло: недостаток поддержки; подбадривания
близкими; отсутствие чувства предназначенности; недостаток вовлеченности в
различные мероприятия; школьную жизнь; отчужденность от значимых взрослых.
Исходя из сказанного, становится ясным, что в детском возрасте необходимо развитие:
навыков интеллектуальной деятельности: позитивный анализ трудных ситуаций
жизни; ролевые игры - «проигрывание» ситуаций стресса; расширение кругозора,
внутренней культуры. Коммуникативных навыков: социальная поддержка; просьбы;
умение сказать «нет»; адекватное реагирование на справедливую и несправедливую
критику. Навыков совладеющего поведения: само принятие и самоуважение;
уверенность в себе; волевые усилия. В подростковом и юношеском возрасте наиболее
типичным является стремление к эмоциональному разрешению жизненных трудностей
– это возраст, когда происходит изменение ценностных установок и «разравнивается
площадка» для будущего «смысла-строительства»; время, когда сосуществуют
парадоксально противоположные смыслы, время конгломерата смыслов, которые еще
не стали устойчивой иерархией, но существенно обусловливают характер дальнейшего
«смысло-строительства» [5.с26]. Постепенно жизнестойкость личности подростка
начинает укрепляться за счет возникающих смыслов, формирующихся ценностей,
которые являются базой для поддержания собственной устойчивости в мире. Для
разрешения возрастных кризисов, и развития жизнестойких навыков молодой человек,
должен быть снабжен психологическими средствам. Развитие социальных умений,
создающих высокий уровень «Я могу»; - совместная деятельность со значимым
взрослым [6с.15];- чувство «включенности» из социума, из существующих форм
коллективности, «это уход от внешнего функционирования, самоуглубление -
необходимая фаза личностного развития». Такое сознание своей обособленности
помогает человеку сохранять свою самостоятельную целостность [7с.216].
Поведенческий аспект жизнестойкости связан у детей, прежде всего, с активно-
агрессивными способами самозащиты и защиты своего мнения, что соответствует
типичным подростковым реакциям и является важной стадией прохождения
социализации. В процессе взросления ослабевает связь жизнестойкости со
спонтанностью и агрессивностью [8 п.4]. В подростковом возрасте содержание
временной перспективы определяется двумя факторами: индивидуальными
стремлениями,
желаниями
ожиданиями
ближайшего
окружения–родителей,
сверстников [9.ч1.]. У подростков из «группы риска» временная перспектива менее
сформирована, присутствует чувство «укороченного будущего» [10.ч2.].
Практика показывает, организация взаимодействия педагогов по раннему
выявлению группы риска по суицидальному поведению среди учащихся предполагает
следующее: Своевременно выявляет и ставит на внутри школьный профилактический
учет обучающихся ,находящихся в социально опасном положении в трудной
жизненной ситуации, а также нуждающихся в индивидуальном психолого-
педагогическом подходе. Осуществляет контроль за жилищно-бытовыми условиями
семей, находящихся в социально опасном положении, обучающихся находящихся в
грудной жизненной ситуации, а также нуждающихся индивидуальном психолого-
педагогическом подходе. Своевременно выявляет несовершеннолетних, проживающих
у родственников, в других семьях без отсутствия на то законных оснований
93
(оформление временной опеки). Информирует администрацию образовательной
организации, органы опеки и попечительства о данных фактах. Так как чаще всего,
дети, попавшие в трудную жизненную ситуацию, воспитываются в неблагополучных
семьях. Систематически организует посещение на дому, рейды, обходы с целью
выявления несовершеннолетних детей, находящихся в социально опасном положении в
трудной жизненной ситуации, а также нуждающихся индивидуальном психолого-
педагогическом подходе. Осуществляет постоянное педагогическое наблюдение
(контроль) за поведением обучающихся детей, этой категории.
Социальный
педагог:
Подробно
изучает
социально-педагогические
характеристики
классов
индивидуальные
характеристики
обучающихся,
подготовленные классным руководителем при составлении социального паспорта
образовательной организации, проводит собеседования с классными руководителями.
Вопрос построения собственной жизни, ее управляемость или зависимость от
обстоятельств будет всегда волновать человека. Жизненный путь личности имеет
единые для всех «измерения», но способ разрешения жизненных проблем, построения
жизни, удовлетворенность ею глубоко индивидуальны.
Список литературы
1.
Профилактика
злоупотребления
психоактивными
веществами
несовершеннолетними: Сб. программа/поднауч. ред.Л.М. Шпициной. – СПб.: Изд-во
«Образование – Культура», 2003.
2. Абульханова К.А., Березина Т.Н.Время личности и время жизни.– СПб., 2001.
– 304с.
3. Крайг Г. Психология развития. Учебное пособие Грейс Крайг, Дон Бокум; науч.
ред., ТВ Прохоренко –9 изд. – СПб.: Питер, 2004.
4. Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. М.,1997.
5. Чаусова О.А. Развитие жизнестойкости старшеклассников в условиях
современного образования//Сибирский научный вестник. 2011. –№ 3.
6. Нартова-Бочавер С.К. «CopingBehavior» в системе понятий психологии
личности //Психол. журн., 1997. – Т.18.–№5
7. Антология тяжелых переживаний: социально-психологическая помощь/под
ред. О.В. Красновой. М. -2001
8. Наливайко Т.В. Исследование жизнестойкости и ее связей со свойствами
личности: дис. канд. психол. наук. Челябинск, 2006.
9. Гришина Н.В. Исследование индивидуальности: человек как субъект жизни.
Психология индивидуальности: материалы III.Всерос. науч. конф., Москва,1-
3декабря2010:в2-хч./отве. ред. А.Б.Орлов: Изд. дом Гос. у-та Высшей школы
экономики,2010. –ч.1.
10.
Свешникова
С.Л.Значение
временной
перспективы
в
развитии
индивидуальности. Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф.,
Москва в 2-ч.//отве. ред. А.Б. Орлов: Изд. дом Гос. у-та Высшей школы экономики,
2010. – ч.2.
94
УДК 159.9
Применение метода клинической беседы в психологическом консультировании
подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации
Бухачева Е.А.
Ст. преподаватель кафедры ППС ПРУ
ФАО НЦПК «Өрлеу»
ИПК ПР по г. Астана, Казахстан
практикующий психолог, коуч
elenab_07@mail.ru
Аңдатпа
Мақалада оқушыларға ӛмірдің қиын жағдайларынан шығудың психологиялық
ақыл-кеңестері қарастырылған.
Аннотация
Статья
посвящена
психологическому
консультированию
подростков,
оказавшихся в трудной жизненной ситуации.
Annotation
The article is dedicated to the psychological counseling of children in difficult reality
situation.
Одной из главных целей школьного образования является создание и
поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и
личностное развитие каждого ребенка. В подростковом возрасте появляется интерес к
собственному внутреннему миру, возникает желание понять, лучше узнать себя. Тот
факт, что у значительного числа подростков отношения дисгармонизированы, в той или
иной мере известно всем. Это непонимание родителей подростками и подростков
родителями, проблемы с учителями, негативные переживания, тревога, беспокойство,
дискомфорт, ожидание разного рода агрессии, ссоры со сверстниками, закрытость,
нежелание и неумение говорить о себе, своем внутреннем мире, незнание того, как и
какую информацию получать о себе, незнание и неумение работать с ней. Отношения
подростков с окружающим миром спонтанны, неконструктивны, незрелы,
некомпетентны. Своевременная психологическая поддержка, доброе участие,
оказанное подросткам в трудной жизненной ситуации, могут помочь справиться с
этими проблемами.
Психологическая помощь детям и подросткам имеет свою специфику. Далеко не
все существующие психотерапевтические методы можно применять при работе с
детьми, а некоторые из них используются лишь в модификации, адаптированной к
особенностям детской психики. Психологические особенности личности подростка
также накладывают ограничения на применение методов, традиционных при работе со
взрослыми клиентами. Прежде всего, необходимо отметить особенности процесса
консультирования в этом возрастном периоде:
1. дети почти никогда не обращаются за помощью сами, обычно в связи с их
проблемами
обращаются
к
консультанту
взрослые;
2. психотерапевтический эффект должен быть достигнут очень быстро, так как одна
проблема порождает новые, что в детском возрасте существенно отражается на
психическом
развитии
ребенка
в
целом;
3. консультант не может возложить на ребенка ответственность за решение
существующих у него проблем, поскольку мышление и самосознание в детском
95
возрасте еще недостаточно развиты, а кроме того, жизнь ребенка почти полностью
зависит от взрослых.
В связи с указанными выше особенностями с особой остротой встает проблема
метода консультирования. Ребенок редко склонен сам рассказывать о своих проблемах
чужому взрослому, а кроме того, он не всегда понимает, что является источником его
бед. Какие же факты необходимо установить психологу в процессе консультирования
детей? С точки зрения ученых-психологов, это переживания ребенка.
Л.С. Выготский писал, что "переживание ребенка и есть такая простейшая
единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое
влияние на ребенка или особенность самого ребенка; переживание и есть единица
личности и среды, как оно представлено в развитии" (Собр. соч. Т.4, с.382).
Переживание, по Л.С. Выготскому, - это отношение ребенка (человека) к
действительности, к среде. Оно показывает, чем данный момент среды является для
личности, как он влияет на развитие личности ребенка. Для практики
консультирования и для психотерапии очень ценным является высказывание Л.С.
Выготского о том, что для понимания особенностей развития ребенка важна не сама
объективная ситуация, а то, как ребенок (человек) переживает эту ситуацию.
Ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к
ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды
приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка" (там же, с.383).
Таким образом получается, что поведение ребенка обуславливается его
переживаниями, а переживания определяются внешней ситуацией. Изменить поведение
ребенка можно, изменив его переживания, а изменить его переживание ситуации
можно, изменив саму ситуацию, например, изменив стиль взаимоотношений взрослого
и ребенка.
Понимание того, какие именно изменения в среде требуются для
положительного результата консультирования, психолог может почерпнуть только из
анализа переживаний ребенка. По Выготскому, мы должны изучать среду через
переживание, в котором преломлена эта среда, и только тогда мы поймем суть
воздействия среды на ребенка. А это необходимо для постановки правильного диагноза
при консультировании.
В большинстве случаев в основе детского поведения, по поводу которого
обратились с жалобой взрослые, лежат отрицательные аффективные переживания
ребенка. В основном к психологу-консультанту взрослые обращаются по поводу детей,
у которых есть аффективные переживания. Сложность задачи, стоящей перед детским
консультантом, заключается в определении этих аффективных переживаний. И здесь
очень важную роль играет метод исследования. Многолетняя практика
психологического консультирования детей привела к выводу, что для этой цели
хорошо подходит клинический метод.
Клинический метод в психологии был разработан Жаном Пиаже, а затем стал
своеобразной "визитной карточкой" всей его школы. Название "клинический" было
дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой
психиатрами. Сам Пиаже называл этот эксперимент "нестандартизированным
клиническим методом свободной беседы с ребенком". Позже он вошел в историю под
названием "метод клинической беседы Ж. Пиаже". Для проведения этой беседы
строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели
от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно
пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла.
Стандартизированная беседа такой возможности не дает.
Вот что писал Л.С. Выготский о методе Пиаже в книге "Мышление и речь":
"Море новых фактов, крупных и мелких, первой и второй величины, открывающих
новое и дополняющих известное раньше, хлынуло в детскую психологию со страниц
96
Пиаже. Добыванием новых фактов, их золотой россыпи Пиаже обязан в первую
очередь новому методу, который он ввел, - клиническому методу, сила и своеобразие
которого выдвигают его на одно из первых мест в методике психологического
исследования и делают незаменимым средством при изучении сложных, целостных
образований детского мышления в их изменении и развитии. Этот метод придает
действительное единство всем разнообразнейшим фактическим исследованиям Пиаже,
сведенным в связные, жизненно полноценные клинические картины детского
мышления" (Собр. соч. Т.2, 1982, с.26). Л.С. Выготский не только высоко оценил
клинический метод. Он и его ученики использовали этот метод в своих исследованиях.
Наиболее широко он применялся в школе Л.И. Божович, ученицы Л.С. Выготского.
Беседу не следует начинать, не имея достаточной информации о ребенке.
Информацию часто приходится собирать по крупицам и довольно продолжительное
время. В период этой работы психолога-консультанта можно сравнить с детективом.
Как и детектив, он собирает информацию об интересующем его ребенке и
особенностях его поведения, уточняет и сопоставляет факты, показания разных людей,
выстраивает версию происходящего, которую затем будет проверять в клинической
беседе. Чем полнее собранная информация, тем точнее удастся выстроить беседу. Есть
вещи, о которых либо вообще нельзя спрашивать ребенка, чтобы он не ушел от
разговора, либо нельзя спрашивать прямо. Б.В. Зейгарник, указывая на особенности
проведения клинической беседы, отмечает, что, хотя в принципе клиническая беседа не
схематична, можно построить схему негативно, то есть обозначить моменты, о которых
нельзя спрашивать. Никогда нельзя показывать ребенку, что Вы знаете какие-то
ситуации (из предварительно собранной информации), о которых он не говорит. Надо
суметь так построить беседу, чтобы он сам заговорил об этом. И тогда уже можно
подробно анализировать нужную ситуацию, поскольку ребенок сам заговорил о ней.
Очень важно, как начинается беседа. Ребенок, как правило, понимает, зачем его
послали к психологу, и очень волнуется. Поэтому сразу же после знакомства имеет
смысл сказать, что Вы - психолог, объяснить, чем Вы занимаетесь, чем можете помочь
ребенку и предложить ему самому назвать те проблемы, в которых ему нужна Ваша
помощь. Тут же Вы предлагаете ребенку некоторое время на обдумывание того, о чем
он с Вами будет говорить, а чтобы он успокоился, Вы предлагаете ему порисовать и
просите нарисовать "несуществующее животное". Чаще всего ребенок не называет
сразу реальную проблему, а останавливается на чем-то несущественном. Но Вы не
должны показать, что Вас это не интересует, и что Вы знаете главное. Вы должны
начать обсуждать проблему, предложенную ребенком. Поскольку на это, как правило,
не уходит много времени, то, разобравшись с предложенной темой, Вы спрашиваете
ребенка, о чем бы еще он хотел Вас спросить. Если он говорит, что больше его ничего
не волнует, то Вы можете спросить его, интересно ли ему узнать о своем характере. Как
правило, всем детям интересно послушать, что они собой представляют.
Интерпретация рисунка "несуществующее животное" почти всегда впечатляет ребенка,
и он проникается доверием к консультанту. Впечатление тем сильнее, чем точнее Вы
обрисуете психологические особенности ребенка, о которых не знают учителя и
родители, поскольку они не понимают этого. После этого ребенок смотрит на Вас как
на человека, который действительно понимает его и предлагает ему помощь. Но, если и
в этом случае ребенок не хочет говорить о главном, то Вы начинаете расспрашивать его
о друзьях, родных, увлечениях, любимых лакомствах и т.д. Рассказываете ему о своих
увлечениях или жизненных курьезах и, когда Вы чувствуете, что между вами
установились доверительные отношения, Вы смотрите на часы и спохватываетесь, что
Вы заболтались, а Вас ждет работа. Извинившись, Вы спрашиваете ребенка, не придет
ли он продолжить разговор в следующий раз, поскольку Вам очень интересно
послушать то, о чем он рассказывает (о животных, значках, игрушках и т.д.). Почти
97
всегда дети соглашаются. Важно только прервать разговор именно в тот момент, когда
ребенок увлечен им и ему хорошо.
В жизни детей редко встречаются взрослые, которые с интересом их слушают и
всерьез обсуждают то, что им интересно. Встретившись в следующий раз, Вы
продолжаете прерванную беседу и понемногу переводите разговор ближе к основной
проблеме. В подходящий момент Вы задаете непрямой вопрос по интересующей Вас
теме и постепенно шаг за шагом продвигаетесь в нужном направлении.
В соответствии с первоначальной гипотезой о причине того или иного
поведения ребенка, возникшей на основе предварительно собранных сведений,
консультант, выбрав момент, говорит ребенку, что он, кажется, понял, что именно
тяготит последнего, и предлагает ему свою версию. Если гипотеза правильная и
удалось точно определить аффективные переживания, то, задев болевую точку, Вы
обязательно увидите ответную реакцию ребенка. Он может покраснеть, побледнеть,
беспокойно заерзать на стуле, схватить какой-нибудь предмет и пристально его
рассматривать или усиленно манипулировать им, может отвернуться и рассматривать
что-то на стене или за окном, может начать теребить себя руками или даже заплакать.
Подобная ответная реакция свидетельствует о том, что аффективные переживания
определены правильно. Важно помнить, что нельзя прекращать беседу в момент
выхода на аффективные переживания. Это опасно, так как ребенок в этот момент
находится в тяжелом психологическом состоянии и не видит выхода из него. Задача
консультанта показать ему "свет в конце туннеля" и предложить помощь по
преодолению ситуации, вызывающей отрицательные аффективные переживания.
Выявление аффективных переживаний ребенка - главная задача клинической
беседы, применяемой в консультативной практике. В клинической беседе исследуется
социальная ситуация развития ребенка через его переживания, то есть исследуются
особенности восприятия ребенком сложившейся ситуации и его отношение к ней.
Понимание переживаний ребенка позволит понять психологу, что требуется изменить в
сложившихся отношениях и в жизненных условиях, чтобы ребенок начал меняться в
своем поведении.
Описанный в данной статье метод консультирования опирается на идеи Л.С.
Выготского о психическом развитии ребенка (переживание как единица личности и
среды; возникновение опосредствованного поведения) и на клинический метод
исследования психики ребенка Ж. Пиаже.
Ниже приводится полная схема работы детского психолога-консультанта
клиническим методом:
1. Выслушивание жалобы взрослых и первичная беседа с обратившимися взрослыми.
2. Сбор фактов и наблюдений, касающихся жизни и поведения ребенка.
3. Формулировка первичной гипотезы причины поведения ребенка, по поводу которого
был сделан запрос.
4. Клиническая беседа с ребенком, в ходе которой консультант уточняет первичную
гипотезу происходящего и ставит диагноз, то есть формулирует причину того или
иного поведения ребенка.
Объяснение ребенку гипотезы психолога и предложение изменить ситуацию за
счет конкретных действий ребенка, предлагаемых консультантом. Поскольку ребенку
самому очень плохо и тяжело в сложившейся ситуации, то он, как правило, согласен
попробовать делать то, что предлагает взрослый, надеясь, что это поможет улучшить
положение дел.
5. Повторная беседа с обратившимся взрослым, в которой ему объясняется возникшая у
консультанта гипотеза и поставленный им диагноз. Предложение взрослому изменить
свои действия и жизненные условия ребенка таким образом, чтобы изменилась
ситуация, вызывающая у последнего аффективные переживания, приводящие в свою
очередь
к
тому
или
иному
беспокоящему
поведению.
98
6. Обсуждение проблемы ребенка со всеми задействованными в сложившейся ситуации
лицами и предложение им плана действий, меняющих сложившуюся ситуацию так,
чтобы
устранить
возникшие
аффективные
переживания
ребенка.
7. Наблюдение за изменениями в поведении ребенка. При правильной постановке
диагноза и точном выполнении требований психолога со стороны взрослых и ребенка
поведение последнего начинает меняться очень быстро (бывает, что уже через
несколько
дней
поведение
ребенка,
беспокоившее
взрослых,
исчезает).
8. Патронажное наблюдение.
К сожалению 6 пункт, без которого часто невозможно эффективное
консультирование клиническим методом, в системе обычных психологических
консультаций удается осуществить далеко не всегда. Так, в случае школьных проблем
детей, когда источник проблемы, а соответственно и аффективных переживаний
ребенка, находится в школе, а психолог из консультации редко имеет возможность
выйти на нужную школу для работы с учителями, то решить проблему практически не
удается. В этом плане психологическое консультирование в школе имеет ряд
преимуществ по сравнению с процессом консультирования в рамках психологической
консультации. Основное преимущество - это возможность взаимодействий психолога
почти со всеми участниками ситуации, по поводу которой обратились к специалисту.
Поскольку, работая в школе, психолог обычно имеет возможность общаться и с
учителями, и с родителями, и с учениками.
Как уже указывалось в начале статьи, детский консультант не может возложить
на ребенка ответственность за решение существующих у него проблем, поскольку
развитие мышления и самосознания в детском возрасте не достигли еще уровня их
развития у взрослых. Таким образом, консультант неизбежно берет на себя
ответственность в решении детских проблем, но при этом обязательно должны быть
учтены интересы ребенка. Кроме того, будучи профессионалом в вопросах детского
развития, а также являясь посредником между ребенком и взрослым, он объясняет
взрослому переживания ребенка и предлагает меры, направленные на устранение этих
переживаний.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2, М., 1982.
3. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч. Т.4, М., 1984.
4. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия и интроспекция // Формирование личности
старшеклассника. М., 1989.
5. Зейгарник Б.В. Клиническая беседа // Айламазян А.М. Метод беседы в
психологии. М., 1999.
6. Монина Г. Б. Психологическое консультирование детей и подростков: учебник.
— СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета управления и экономики,
2011. - 210 с.
7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
8. Психотерапия детей и подростков / Под ред. Х.Ремшмидта, М., 2000.
9. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973.
10. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением // Трудные дети. Москва-
Воронеж, 1998.
11. Словарь иностранных слов. М., 1982.
12. Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования - бет 13

text:
99
УДК .159.922.8:316.624
Жасөспірімдік кезеңдегі девиантты мінез-құлық
Кожакенова С.Р.
Мағжан Жұмабаев атындағы гуманитарлық
колледжінің психология пәнінің оқытушысы.
k.s.ramazanovna@mail.ru
Аңдатпа
Бұл баяндамадажеткіншектердіңмінез ерекшеліктері мен осы кезеңде болатын
ауытқушылықтың себептері, мен оның алдын-алу жолдары қарастырылады.
Жеткіншектердің девиантты мінез-құлықтарын түзетуге ұсыныстар.
Аннотация
В этой статье рассматриваются причины возникновения девиаций, особенности
в поведении подросткового возраста и пути профилактики.
Рекамендованы мероприятия по коррекции девиантного поведения в
подростковом возрасте.
Annotation
The reasons of emergence of deviations.peculiarities in behavior of growing age and a
way of prevention are considered in this article.
Actions for deviant behavior correction of growing age are recommended.
Ел басымыз Н.Назарбаев ӛз жолдауында: ―Жаңа жағдайға сай біздің бәрімізді
алаңдататын мәселе - білімді, кәсіби даярлығы бар адам тәрбиелеу ғана емес, қоғамдық
ӛмірдің барлық саласында ұлттық және дүниежүзілік құндылықтарды қабылдауға
қабілетті рухани және әлеуметтік адамгершілік мүмкіндігі мол тұлғаны қалыптастыру
болып табылады‖ деп атап кӛрсетті. Демек, қазіргі қоғамызда Қазақстанның даму
қарқыны жыл санап екпінді серпін алып келе жатқаны ӛз елімізде ғана емес, әлемдік
деңгейде де ашық айтылып отыр.
Девианттылық тұтасымен алғанда Қазақстанда күннен-күнге жасарып келе
жатыр. Сондықтан жасӛспірімдердің жат мінез-құлықтарымен күресу мәселесі жас
мемлекетіміздің
алдында
тұрған
күрделі
мәселе
болып
табылады.
Мектептегі педагогтар, психологтар балаларды оқыту мен тәрбиелеуде сабақтан кӛп
қалатын, тәртібі нашар, білім деңгейі тӛмен, ашуланшақ, ата-аналар мен ұстаздарды
тыңдамайтын, бұзақылықтар жасайтын балалармен жиі кездеседі. Зерттеушілер мұндай
оқушыларды «Қиын оқушылар», «Мінез-құлқында ауытқуы бар балалар», «Девиантты
балалар» деп қарастырып жүр.
Қазақстан Республикасы ӛз тәуелсіздігін алғаннан бастап мемлекеттік
саясатта келер ұрпақтың денсаулығы, тәрбиесі басты назарда болып келеді. Қазақстан
Республикасы Ата заңының 27 бап,2 - тармағында‖ Балаларына қамқорлық жасау және
оларды тәрбиелеу ата-ананың табиғи құқығы әрі парызы ‖ делінсе.‖ Қазақстан - 2030 ‖
бағдарламасында. ‖Әкелер мен аналар, аталар мен әжелрдің ӛз балалары мен
немерелері алдындағы жауапкершілігін күнделікті есте ұстауы ‖ туралы ескертілген.
Бұдан әрбір ата-ана ӛз перзентінің әдепті, саналы, иманды да ибалы, Отанының сүйікті
жане кішіпейіл азаматы болып жетілуіне қоғам алдында ӛз жауаптылығын түсінуі
керек . Яғни, басты мақсаты психологиялық, физиологиялық денсаулығын
қалыптастыру болу керек.
Ӛйткені Қазақстанның болашағы келер ұрпақта болғандықтан жастардың
психологиялық, физиологиялық денсаулығы халықтың ӛсімі мен сапасын анықтайды.
100
Осы тұста келер ұрпақ тәрбиесінің салауаттылығын қамтамасыз ету ең алдымен
отбасы, мектеп тәрбиесі жайында қолға алынуы тиіс.
Ӛкінішке орай, қазіргі таңда болып жатқан қылмыс, бұзақылық, ұрлық, зорлық -
зомбылық, жеткіншектер арасындағы суицидтың кӛбейуі, үйден кету, қыздардың жеңіл
жүрістері, бастауыш сыныптағы балалардан ақша алу тағы басқа болып жатқан қылмыс
айыптыларының басым кӛпшілігі 11 - 18 жас аралығындағы жеткіншектер екенін
кӛрсетіп отыр.
Девиантты (ауытқулы) мінез – құлық - деп, қазіргі қоғамда белгіленген
ережеге сәйкес келмейтін, әлеуметтік мінез - құлықты айтады (И.А.Невский). Танымал
социолог И.С.Кон анықтамасында, - ―Девиантты мінез - құлық ол психикалық саулық,
құқық,мәдениет және адамгершіліктің әрекет жүйесі ретінде, жалпы бекітілген
ережеден ауытқуы ‖ - деп қарастырды. Бейімделген мінез - құлық тұжырымдамасына
сәйкес ауытқу процесі кез - келген бейімделуді бұзады (психикалық, әлеуметтік,
әлеуметтік - психологиялық орта) Әлеуметтік ауытқуды С.А.Беличева ―девиантты
мінез – құлық ‖ деп тӛмендегідей топтастырды :
- пайдақор бағытта:құқық бұзу, материалды, ақшалай, мүліктен пайда
табу (ұрлық , алдау , жымқыру , сату , т.б. )
- агрессивті бағытта : жеке бас дамуына кері бағытталған қимыл
(бұзықтық , соққы, тіл тигізу, ӛлтіру, зорлау )
- әлеуметтік - енжар түрі : әлеуметтік және жеке мәселелерді шешуде
(жұмыс, оқу, нашақорлық, ішімдік және суицид, белсенді ӛмір сүруден қашу,
азаматтық жауапкершіліктен жалтару )
Девиантты немесе қиын балалар деген кім?
Балалардың
девиантты
болуына
не
немесе
кім
әсер
етеді?
Жалпы девиантты мінез-құлық және қиын балалар ұғымына келетін болсақ, ол
1920-1930 жылдары пайда бола бастады. Бастапқыда ғылым саласында емес, күнделікті
ӛмірде қолданылып жүрді. Біраз уақыт ұмытылып, 1950-1960 жылдардың басында
қайтадан қолданысқа енді.
Ең алғаш бұл мәселе бойынша зерттеу жүргізген П.П.Блонский болды, ол ӛз
зерттеулерінде девиантты деп мінез-құлқы шамасынан ауытқыған, кәмелетке толмаған
балаларды қарастырды.
Жасӛспірімдердің девиантты мінез-құлықты мәселесін қазақстандық педагог-
психологтар мен әлеуметтанушылар да қарастырып жүр (А.Жұмабаев, Л.К.Керімов,
Э.И.Шыныбекова, Г.А.Уманов, Ш.Е.Жаманбалаева, Д.Қазымбетова, Т.М.Шалғымбаев,
А.М.Қарабаева). Бұл зерттеушілердің пікірінше девиантты сияқты жағымсыз қасиеттің
қалыптасуына әлеуметтік-педагогикалық факторлардың әсер ететінін зерттеген.
Жасӛспірімдердің девиантты мінез-құлықтарын спорт, ӛзіндік жұмыстарды
ұйымдастыру, мектепке деген ықпалды күшейту, бойындағы белсенділікті арттыру,
ұжымдағы әрекеттерге араластыру арқылы жеңудің әртүрлі жолдарын кӛрсетіп берген.
Жеткіншектік кезең – адамның қалыптасуындағы ең күрделі кезең. Әсіресе осы
жаста адамның мінез - құлкы және басқа да жеке басының негіздері қалыптасады. Міне,
осы кезеңде жеткіншектермен жасалатын тәрбие жұмысында кемшіліктер айқын кӛріне
бастайды.Соңғы кездері жеткіншектер тәртібінің тӛмендегенін байқауға болады
- Ата - анамен келіспеушілік жағдайда болу
- Мектептегі қиындық пен сәтсіздік
- Тәртібі қиын құрбы-достарымен байланыс орнату .
Отбасындағы жақсы қарым - қатынасты жоғалту, мектептегі сәтсіздік, келеңсіз
топтағы құрбыларымен жақындық әр түрлі жолдарға итермелейді. Ендеше осы үш
элемент : отбасы, мектеп, құрбы - құрдастар тобы – барлық жеткіншектердің нағыз
табиғи ортасы. Олар кәмелеттік жасқа толмағандардың ең маңызды қоғамдық факторы
болып табылады.
101
Демек, жас баланың мінез - құлқының қалыптасуына отбасы ерекше әсер етеді,
солай болғандықтан оның кӛп қырлы, жан - жақты болуы отбасына байланысты. Ал
педагогикалық әлеуметтік жағынан жіберілетін әлсіздік оқу жүйесіндегі сәтсіздің,
аномалді мінез - құлықтың қайнар кӛзі болып табылады.
Жеткіншектің мінез - құлығындағы ауытқулар кӛбіне туа пайда болмайды,
олар физиологиялық ауытқулардан емес, отбасындағы және мектептегі дұрыс тәрбие
бермеуден пайда болады. Осы аталып кӛрсетілген ауытқу девиантты мінез - құлық деп
аталады.
Девиантты мінез - құлықта жеткіншек агрессивтілікпен кӛзге түседі.
Жеткіншек тәртібі агрессивті күйде болса онда ол ―қиын‖балалар қатарына
жатады.
―Қиын бала‖ дегеніміз кім?
Осы бір сұрақ кӛптеген ата - ана мен педагогтарды, жалпы жұртшылықты жиі
толғандырады және бір сӛзбен жауап бере салу жеткіліксіз, ӛйткені баланың ―қиын‖
аталуы аз ғана уақыттың нәтижесі емес
―Қиын бала‖, яғни тәрбиесі қиын бала - әлеуметтік назардан тыс қалған
бала.
Мінез - құлқында ауытқулары бар оқушылар білім деңгейі тӛмен, тәртібі
нашар,сабақтан кӛп қалатын, мұғалім талабын орындамайтын, адамгершілік деңгейі
тӛмен, құрбыларымен тіл табыса алмайтын, сынып мәселелері қызықтырмайтын, ал
кейде психикалық дамуы, ойлау қабілеті кейін қалған, ашуланшақ (әр түрлі жүйке
ауруларына шалдыққан , тәрбиеге әрең кӛнетін) жеткіншектерді қиын балалар
қатарына жатқызуға болады.
Мінез - құлқында қиыншылығы бар девиантты мінез-құлықтың бұзылуының
ішіне
- гиперкинетикалық мінез-құлықтың бұзылуы
- мүмкіндігі шектеулі отбасындағы мінездің бұзылуы
- әлеуметтендірілмеген мінездің бұзылуы
- әлеуметтенген мінез-құлықтың бұзылуы
- делинквентті мінез-құлық
- ерте кезден ішімділік қолдану, наркомания
- девиациді сексуалды мінез-құлық
- тұлғаның психогенді патологиялық құрылымы
Гиперкинетикалық мінез - құлық, ӛз дегеніне жете алмау, оқуда табандылық
кӛрсетпейтіндікпен, бала бір тапсырманы аяқтамай екінші тапсырмаға тез ӛтуімен
кӛрініс береді.
Мүмкіндігі шектеулі отбасындағы мінездің бұзылуы, бұл әлеуметтік
нормаға қарсы немесе агрессивті мінез - құлық (қарсы шығу, дӛрекілік) кӛрсетуі.
Мұны тек үйде ата - анасымен қарым - қатынаста, туысқан бауырларына кӛрсетеді.
Кейде үйдегі заттарды ұрлау, заттарды қирату, бұзумен, яғни ,оларға қатыгездік істей,
кейде үй ӛртеу.
Әлеуметтендірілмеген мінездің бұзылуы, бұл әлеуметтік қоғамда
қалыптасқан нормаларды бұзу, балаларға қатыгездік істеумен кӛзге түседі.
Әлеуметтенген мінез - құлықтың бұзылуы. Мұның айырмашылығы
антиәлеуметтік тұрақтылық ( үрлау ,ӛтірік айту,сабақ кезінде қыдыру, үйден кетіп қалу,
дӛрекілік ) немесе агрессивті мінез - құлық қарым-қатынасқа тез түсетін балаларда
кӛрінеді. Олар жиі әлеуметтік нормаға қарсы топтар құрамында болады, бірақ кейде
делинквентті емес топтар құрамында болады.Беделді ересектермен қарым - қатынасы
нашар.
Аралас мінез - құлық кӛрсеткенімен, олардың басым кӛпшілігі ашу-
ызақылық, депрессия белгілері кӛрінеді. Кейде үнемі депрессияда болады, қатты
102
уайымда болу, қызығулылығының жоғалуы, ойын,тапсырмалардан ләззат алмау.
Сонымен қатар, қорқақтық, ӛзін - ӛзі үнемі кінәлау.
Делинквентті мінез - құлық бұл қылмысқа жатқызуға, соттауға болмайтын
бұзақылық. Оларға сабақ кезінде қыдыру, әлеуметтік норманы бұзатын топтармен
қарым - қатынаста болу, ӛзінен кішілерге, әлсіздерге күш кӛрсету, ақша тартып алу,
велосипед, мотоциклдарды ұрлап айдап кету, үй заттарын ұрлау т.б. жатады.
Жеткіншектердің девиантты мінез-құлықтарын түзетуге ұсыныстар
Дана халқымыз ―Аурудың алдын ал ‖ демекші кез-келген мәселенің пайда
болмай тұрып жойған жӛн . Дегенмен,қиын оқушының ӛзі бұзылған бала емес екенін
ескеру керек.
Сондықтан тек мәселені анықтап, талдап қана қоймай жеткіншектерді түзетуге
ұсыныстарды беруді жӛн. ―Қиын‖ бала тәрбиесінде мына жәйттерды ерекше есте
ұстаған жӛн .
- ―Қиын‖ жасӛспірімнің жақсы қасиеттерін анықтап арттыру, мадақтау.
Белсенділігін, талпыныс, ынтасын қолдау.
- Спорт,ӛнер,техника ,қоғамдық жұмыстарға қызықтыру,қатыстыру.
- Мұғалім педагог этиканы сақтай отырып ― қиын ‖ жеткіншекті қадағалау , ар-
намысына тимеу.
- Орынсыз жазаламау керек.
Кездесулер ұйымдастыру. 1.Тегін кеңестер беру.
2.Дӛңгелек стол.
Қиын жеткіншекті түзету барысында тӛзімді,сабыр салқынды болған жӛн.Қиын
баланың саналы түсінгеніне сенім кӛрсетіп , әділетті болған абзал.Сонымен қатар,қиын
баланың құр уағыз айтып ,мезі етіп , жанын жараламай , қателігін үнемі бетіне бастау
керек.
Қиын ӛтпелі кезеңде ата-ана тарапынан жеткіншекке дұрыс қарым-қатынас
жасай білу.Дұрыс қарым –қатынас дегеніміз-дұрыс сӛйлей білу. Яғни, ―Мен саған
сенемін‖, ―Мен сені жақсы кӛремін‖, ―Мен әрқашан сенімен біргемін‖,―Сенің
жетістігіңе мен сенемін ‖ т.б.
Жеткіншекке қолдау кӛрсетуде ата-ана, ӛз іс-әрекет, қарым-қатынас
стильін ӛзгертуіңіз мүмкін.Жеткіншекке қолдау кӛрсету-оған сену.Кӛптеген ӛмірлік
қиыншылықтарды бірге бастан кешу.Жеткіншек ӛз күшіне деген сенімділігі пайда болу
үшін,ата-ана шыдамды, қайратты әрі сабырлы болу керек.
Бұл қасиеттер:
1.
Ӛткен сәтсіздіктерді ұмыту үшін
2.
Кез-келген тапсырманы орындай алуына сенімділігін арттыру үшін
3.
Барлығын жаңадан бастауға және ол жетістікке жететініне сену үшін
4.
Ӛткен жетістіктерді ұмытпауға және қателіктерді қайталамау үшін қажет
Сонымен қатар жеткіншекті қолдауда
Ата-ана кӛп уақыт жеткіншекпен бірге ӛткізгені жӛн
Жеткіншектің жақсы қасиеттеріне сүйену
Күрделі тапсырмаларды жеңіл етіп түсіндіру
Жеткіншекпен қарым-қатынасыңызда әзіл-қалжыңды ендіру
Жеткіншектің барынша мәселені ӛзі шешуге мүмкіндік беру
Шектеулер мен жазалардан қашу
Сәтсіздіктер мен қиындықтарда оптимизм кӛрсету
Бұл жерде ең бастысы ата-ана ӛз баласын қандай болса,солай етіп
қабылдау.Оның жақсы қасиеттер мен кемшіліктерімен қоса.
Демек, жасӛспірімдердің бойында ауытқымалы мінез-құлық нышандарынан
арылу арқылы, олардың бойына қоғамымызда қабылданып, орнығып келе жатқан
рухани жаңа құндылық бағдарларды соның ішінде, әсіресе, ең алдымен,
ұлтжандылықты, азаматтылықты, жоғарғы моральдық және адамгершілік қадір-
103
қасиеттер мен мұраттарды, ӛзге ұлт ӛкілдеріне деген құрмет пен сыйластықты,
қоғамдық тәртіп ережелері мен құқықтық нормалардың талаптарын мүмкіндігінше
орындаушылықты
қалыптастыруға
болады.
Тәрбиесі ―қиын‖ жасӛспірімдерді тәрбиелеу – ділгірлігі мол факторлы құбылыс,
оны іс жүзінде асыруға ата-анаға кӛмектесу, психологиялық жағынан бақылау
педагогтер мен психологтерге, заң қызметкерлеріне жүктеледі. Ӛйткені, ―қиын‖ бала
тәрбиені ұйымдастыруға икемі жоқ отбасылардан шығады
Әдебиеттер тізімі
1. Қ.Р.Ата заңы .Алматы,1995.Толық тарауларымен 21.05.2007 ж.
2. Қ.Р. Президенті Н.Назарбаевтың жыл сайынғы дәстүрлі Қазақстан халқына
жолдауы ;
3. Назарбаев Н.Ә. Қазақстан-2030.Алматы.Білім.1998ж.
4. Қ.Р Білім беру заңы 7.06.1999 ж.
5. Қ.Р Білім туралы заңы ( толықтыру,ӛзгерту енгізілген) 15.08.2007 ж.
6. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах
семей // Социол.исслед. – М .№ 3. 1996 . С . 81 – 90 .
7. Двойметный И.А., Лелеков В.А Влияние семьи на преступность
несовершеннолетних // СОЦИС № 10 , Моссква . 1993 . С . 54 - 59
8. Дементьева И .Ф Негативные факторы воспитания детей в неполной семье //
Социс . М ., 2001 . № 11 С. 108 – 113
9. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков .М.,1982
10. Иванова Л.Ю. Агрессивность,жестокость и отношения старшеклассников к их
проявлениям. Сб: Проблемы личности ,профилактика отклонений в ее развитии,1993.
11. Степанова В.Г Психология трудного школьника .М.,1998.
12. Учителям и родителям о психологии подростка. / Под.ред Г.Г Аракелова
.М,.1991
13. Мир детства.Подросток . / Под.ред. А.Г Хриповой.М., 1989.
14. Карпухин О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной
идентификаций // Социол . исслед. ― Социс ‖ М. : 1998 № 12 С . 91 .
15. Корпилова Т.В. , Смирнов С.Л. , Григоренка Е.Л Факторы социального
неблагополучия подростков в покозателях методик стандартизованного интервью и
листов наблюдения // Вопросы психологии 2001 .№ 1 С .107 – 122.
16. Курек Н.С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор
формиравания аддиктивного поведения в подростковом возросте // Вопросы психол №
2. 1997. С . 48 – 60 .
17. Курек Н.С. О взаимосвязи эмоциональной экспресси и потреблении
психоактивных веществ в диадах мать-дочь // Психол.журн. Т . 17,№ 1 . 1996.
С 128 – 137 .
18. Мангутова И.Ю.Психосоциальные аспекты конфликтов в диаде ―мать-дочь‖В
период становления секуальности девочек-подростков ( в связи с задачами
психопрофилактики) автореферат.Санкт-Петербург.2001
19. Москаленко В.Д., Милгрэм Г.Г Факты употребления алкоголя // Вопр.наркол.
1993. № 2 С.94-96.
20. Москаленко В.Д. Резенция по книгу Б.Робинсона ―Работа с детми больных
алкоголизмом ‖ // Вопр.наркол.1993 № 3 С.89-95
21. Л.И. Божович. Личность и ее формирование в детском возросте .
22. А.С.Славина. Трудные дети . Воронеж ,1998.
23.
И.М.
Юсупов.
Психология
взаимопанимания.
Казань,
1991.
24. А.В.Панасюк. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М. 1
104
УДК 45.624/159.922.8
Основные направления кризисной психологической помощи детям в
условиях центра временной изоляции, адаптации и реабилитации
несовершеннолетних
Назмутдинов Р.А., Кулесова К.К., Досов М.А.
Костанайский государственный педагогический
институт,г.Костанай,Республика Казахстан
Для детей, личность и поведение которых формировались в условиях
отрицательного микросоциального влияния, с особой остротой встает проблема
социальной дезадаптации, которая осложняется с возрастом, затрудняет все акты
вхождения в общение и деятельность, приводит к накоплению психоэмоционального
напряжения, которое разряжается в негативных поведенческих реакциях. Данный
аспект проблемы рассматривается такими исследователями, как Фельдштейн Д.И.,
Грибанова Д.В., Йовчук Н.М., Северный А.А. , Фридман Л.М. [1; 2; 3; 4].
В казахстанской науке различным аспектам проблемы посвящены работы
Баженова В.Г., Илешевой Р.Г., Трифонова В.В.и др. [5; 6; 7; 8].
В Республике Казахстан разработана комплексная программа по политике в деле
воспитания детей, подростков и молодежи, которая осуществляется через систему мер
правового, социального и психолого-педагогического обеспечения на основе
положений Конституции Республики Казахстан, Декларации прав человека, Конвенции
о правах ребенка и закона «Об образовании».
В целях обеспечения успешности работы Центра необходимо учитывать
индивидуальные, возрастные и половозрастные особенности личностного развития
воспитанников и их поведения. С этой целью было предпринято комплексное
экспериментальное исследование особенностей проявления личностных свойств
воспитанников в фрустрирующих ситуациях).
В результате комплексного исследования были определены общие возрастные
закономерности развития личности подростков ЦВИАРН, к которым можно отнести:
-
устойчивость негативизма как одного из основных свойств личности подростка;
-
доминирование типов экстравертов и амбавертов среди подростков, что связано
с объективацией ведущего вида деятельности;
-
выраженность
комплекса
неполноценности,
что
также
свойственно
подростковому возрасту в связи с развитием рефлексии и критичного
отношения к себе.
Наряду с общими возрастными закономерностями были выявлены особенности
личности подростков-воспитанников Центра:
-
тенденция выражать агрессивность открытыми способами в виде физической и
вербальной
агрессивности;
слабая
выраженность
косвенных
форм
агрессивности;
-
снижение показателей негативизма к старшему подростковому возрасту, что
связано с воздействием коррекционно-воспитательного процесса и влиянием
формирующегося положительного отношения к взрослым, возникновением
доверия к ним;
-
наличие половозрастных особенностей в проявлении агрессивности, а именно
устойчивость выраженности физической агрессивности у делинквентных
девочек;
-
значительная выраженность нейротизма и психротизма как показателей
нарушения адаптивных способностей и риска социальной дезадаптации;
-
высокий уровень проявления комплекса неполноценности. В результате
экспериментального исследования были установлены общие возрастные
105
особенности и своеобразие межличностных отношений у делинквентных
подростков.
-
Специфическими особенностями межличностных отношений подрост ков
Центра являются:
- малое количество взаимных выборов;
-
преобладание импунитивных реакций по направлению реакции во
фрустрирующих ситуациях и самозащитных (по типу) экстрапунитивных реакций
самооправдательной позицией.
В целом, психологическое сопровождение таких детей требует большей
профессиональной и социальной активности специалиста, включающей: эффективную
саморегуляцию, организаторские способности, умение быстро и конструктивно
разрешать конфликты, инициативность в общении, поддержание здорового образа
жизни, способность к обучению и развитию.
Стратегия психологического вмешательства состоит в поэтапном ослаблении или
устранении деструктивных форм поведения, играющих псевдокомпенсаторную роль и
препятствующих развитию личности и ее социальной адаптации.
Более частными и конкретными задачами психологического воздействия на
отклоняющееся поведение личности могут выступать:
•
устранение дефицита в поведенческих репертуарах;
•
усиление адаптивного поведения;
•
ослабление или устранение неадекватного поведения;
•
устранение изнурительных реакций тревоги;
•
развитие способности расслабляться;
•
развитие способности самоутверждаться;
•
развитие эффективных социальных навыков;
•
достижение адекватного сексуального функционирования;
•
развитие способности к целеполаганию и планированию своего будущего.
Психологическую интервенцию можно осуществлять в виде консультирования,
педагогической коррекции, тренингов, психотерапии, в форме индивидуальной,
семейной или групповой работы. Во всех случаях, независимо от формы и условий,
должны соблюдаться основные принципы поведенческой коррекции — наиболее
общие требования к деятельности специалиста. Ведущими правилами психологической
работы являются принципы объективности, поведенческой оценки, системности и
сотрудничества. При этом должны также соблюдаться общие принципы оказания
психологической помощи, рассмотренные ранее.
На основе проведенного исследования можно выделить следующие этапы
работы :
1.
Установление доверительного контакта и партнерских отношений.
2.
Проведение поведенческого анализа с целью проведения полной оценки
особенностей поведения и поддерживающих факторов.
3.
Определение стратегии работы: формулировка ведущих целей и адекватных
форм психологической помощи.
4.
Создание поддерживающей социальной среды.
5.
Проведение коррекции конкретной формы поведения до достижения уровня
ремиссии и удовлетворительной социально-психологической адаптации.
6.
Выявление и компенсация дефицитов в личностных подструктурах через
развитие личностных ресурсов ребенка.
7.
Главной целью работы центра должна быть социальная реабилитация
воспитанников, которая представляет собой комплексную, многоуровневую,
поэтапную динамическую систему взаимосвязанных действий. Главными проблемами
социализации подростков-воспитанников являются те психологические трудности,
связанные с проживанием в замкнутом, изолированном обществе, с неумением
106
интегрироваться в социум, создавать нормальные контакты с людьми. Основными
направлениями работы центра являются: оказание психологической помощи,
социально-трудовая адаптация, содействие полноценному психическому развитию
личности, предупреждение возможных личных и межличностных проблем и
социально-психологических конфликтов, защита законных прав и интересов
несовершеннолетних. Важнейшей социально-педагогической задачей является
предоставление ребенку новой среды обитания, новых впечатлений; снятие остроты
психического напряжения; восстановление психического здоровья; помощь в
адаптации к новым условиям жизни; формирование основных социальных функций;
восполнение недостающего социального опыта.
В целях успешной социализации необходимо решить 3 проблемы:
-
развитие личности и межличностных отношений;
-
подготовка к самостоятельной жизни;
-
профессиональная подготовка.
Создание микросоциума, способного понять и принять проблемного ребенка не
может быть осуществлено без специальной организационной помощи и поддержки.
Таким социумом может стать специализированное учреждение, все усилия которого
будут объединены вокруг единой цели - реабилитации дезадаптированных подростков.
Таким учреждением стал Костанайский ЦВИАРН. Работа с подростками
включает комплексную диагностику проблем ребенка в динамике развития,
составление индивидуальной программы коррекции отрицательных личностных
свойств и поведения подростков и восстановления пробелов в знаниях. В основе
работы - коррекция психических функций и эмоционально-личностной сферы,
формирование самосознания, навыков адекватного общения со сверстниками и
взрослыми. Учитывая состав воспитанников, одним из направлений работы является
приобщение к нравственным ценностям, культурным традициям народа (принятие
традиционных этнических норм поведения), выработка устойчивого отрицательного
отношения к асоциальным формам поведения алкоголизму, наркомании, воровству,
бродяжничеству, проституции и т.п. Задачей коллектива является оказание помощи в
поиске психосоциальной и национальной идентичности, предоставление как можно
большего количества вариантов положительного социально одобряемого поведения в
качестве примеров для подражания.
Весь учебно-воспитательный процесс должен быть построен в форме
комплексной системы реабилитации подростков с отклоняющимся поведением.
На основе анализа опыта реабилитационных учреждений и анализа методической
литературы
сформулированы
принципы
реализации
комплексной
системы
реабилитации:
-
комплексный подход;
-
непрерывность процесса реабилитации;
-
принцип сотрудничества;
-
опора на сохранные стороны личности и развитие потенциальных возможностей
подростков;
-
принцип безопасности, защиты здоровья, прав, человеческого достоинства;
-
принцип «Не навреди»;
-
рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату;
-
учет индивидуально-типологических особенностей воспитанников;
-
учет возрастных особенностей подростков;
-
принцип непрерывного психологического сопровождения всех сторон жизни
детей.
Комплексный подход предполагает согласованное воздействие «команды»
специалистов разного профиля, включенных в единую организационную модель и
107
владеющих единой системой методов психологов, учителей, воспитателей, социальных
педагогов, представителей правоохранительных органов и других специалистов.
Таким образом, системный характер нарушения поведения предусматривает
реализацию комплексной программы реабилитации воспитанников ЦВИАРН.
Список литературы
1.Грибанова Г.В. Некоторые психологические механизмы социальной
дезадаптации подростков при семейном алкоголизме // Дефектология. - 1990. - № 5. - С.
15-28.
2.Некоторые психологические механизмы социальной дезадаптации подростков
при семейном алкоголизме // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое
изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. – М.: Мир, 2005. – С.
54-72.
3.Йовчук Н.М., Северный А.А. Депрессия у детей и подростков. – М. : Луч, 1999.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: – 80 с - Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования

text:
– 80 с.
4.Фридман Л.М. Формирование социальной адаптации школьной молодежи //
Журнал прикладной психологии. - 2001. - №6. - С. 18-23.
5.Илешева Р.Г. Нарушения поведения у детей и подростков. - Алма-Ата, 1990.-
160 с.
6.Назмутдинов Р.А. Девиантное поведение как социально-психологическое
явление // Поиск. – 2007. - № 4. – С. 320-324.
7.Трифонов В.В. Система подготовки будущих учителей к работе с трудными
подростками. - Алматы, 1993. - 479 с.
8.Садвакасова З. М. Концептуальные основы адаптации детей с девиантным
поведением в обществе // Вестник Серия психологии и социологии. №4. 2014. – С.242-
249.
УДК 316.624/159.922.8
Аутоагрессивное поведение подросткового возраста
Ташмаханова М.Б.
Педагог-психолог
Петропавловского гуманитарного
колледжа имени М.Жумабаева
mtashmahanova @mail.ru
Аңдатпа
Осы баяндамада әлеуметтік-педагогикалық проблема болып табылатын
жасӛспірімдік кезеңнің аутоагрессивтік тәртібі қарастырылған. Пубертат кезеңінің
кәмелетке толмағандары даму сатысында ӛмір мағынасын іздеушілер ретінде
әлеуметтік-психологиялық тәуекел тобын құрайтын халықтың әлжуаз әлеуметтік-
демографиялық санатына ерекше кӛңіл аударылады.
Аннотация
В данной статье рассматривается аутоагрессивное поведение подросткового
возраста, являющаяся социально-педагогической проблемой. Особое внимание
обращается на наиболее уязвимую социально-демографическую группу населения,
представляющую категорию социально-психологического риска, которыми являются
несовершеннолетние пубертатного периода, так как на данной стадии развития
происходит поиск смысла жизни.
108
Аnnotation
This article deals with the problem of auto-aggressive behavior of teenagers, which is
a social and educational problem. Particular attention is paid to the most vulnerable socio-
demographic group, representing the category of social and psychological risks that are
minors puberty, because at this stage of development there is a search for meaning in life.
В настоящее время, когда подрастающее поколение становится все более
непредсказуемым в своем поведении и отношениях, проблемы аутоагрессии
выдвигаются на одно из первых мест. Поскольку аутоагрессивное поведение
противоречит нормам человека и общества в целом, с ним нужно бороться. Так как
вопросом аутоагрессии занимаются специалисты всего мира и на сегодняшний день,
следовательно, вопрос аутоагрессии является наиболее актуальным для современного
общества.
Термин «Аутоагрессивное поведение» имеет глубокое семантическое значение.
В современной литературе это понятие было подробно разработано Эрихом Фроммом.
К саморазрушительному поведению, наряду с суицидальным, относят, в ряде случаев,
злоупотребление
алкоголем,
наркотическими,
сильнодействующими
медикаментозными средствами и курение.
Аутоагрессивное поведение проявляется в двух формах: самоубийстве
(суицидальном поведении) и самоповреждении (парасуицидальном поведении). Их
различия заключены в конечной цели (смерти или членовредительстве) и вероятности
ее достижения. Под суицидальным поведением понимается намеренное стремление
человека к смерти. Оно может быть обусловлено формированием внутриличностного
конфликта под воздействием внешних ситуационных факторов или в связи с
возникновением психопатологических расстройств, вызывающих стремление к
лишению себя жизни без реального воздействия внешних ситуационных факторов.
Если при первом варианте побуждение к суициду чаще всего осознанно, осмысленно и
произвольно, то при втором возможно нарушение осознания и понимания смысла
собственных намерений и действий, а также утрата произвольности. Так, суицидальное
поведение может быть обусловлено ощущением воздействия неконтролируемой силы,
толкающей человека на то или иное насильственное действие в отношении себя.
Так как аутоагрессия представляет собой низкую самооценку и неприятие себя,
это вполне достаточные основания для появления трудностей социально-
психологического характера, связанных с установлением контактов и осуществлением
продуктивного общения.
Суицидальная активность резко возрастает с 12 – 14-летнего возраста и
достигает максимума в 16 – 19 лет, т.е. в группе лиц моложе 20 лет (в основном в эту
группу попадают несовершеннолетние). Связано это с наличием острых конфликтов в
семейно-бытовой, интимно-личностной, учебной и трудовой сферах, то есть с
социально-психологической дезадаптацией личности, в условиях переживаемого ею
микросоциального конфликта.
К числу наиболее частых причин суицидов относят (А.Е. Личко): потеря
любимого человека; состояние переутомления; уязвленное чувство собственного
достоинства; разрушение защитных механизмов личности в результате употребления
алкоголя, психотропных средств и наркотиков; отождествление себя с человеком,
совершившим самоубийство; различные формы страха, гнева и печали по разным
поводам.
Выделяют экстраперсональные и интроперсональные факторы повышенного
суицидального риска. Наиболее важные экстраперсональные факторы: психозы и
пограничные психические расстройства; суицидальные высказывания, повторные
суицидальные действия, постсуицидальный период (до 3 месяцев); подростковый
возраст; экстремальные, особенно маргинальные условия (служба в армии, длительные
экспедиции, заключение, вынужденное одиночество и др.); утрата семейного и
109
общественного
престижа,
особенно
в
группе
сверстников;
конфликтная
психотравмирующая ситуация; пьянство, употребление наркотиков и токсических
средств.
Интроперсональные факторы: особенности характера; сниженная толерантность
к эмоциональным нагрузкам; неполноценность коммуникативных контактных систем;
неадекватная личностным возможностям самооценка; отсутствие или утрата целевых
установок, лежащих в основе ценности жизни.
Большинство суицидальных действий в подростковом возрасте, являясь
микросоциально обусловленными, направлены на восстановление нарушенных
социальных связей с окружающими.
Чувствуя себя в опасном окружении, подростки воспринимают мир как
враждебную среду для жизни. Суицид может возникнуть как следствие подростковой
зависимости, глубоко укоренившихся чувств неполноценности. Самоубийство может
быть также «суицидом исполнения» из-за возникновения у человека чувства
несоответствия стандартам, ожидаемым обществом. Другими словами, суицид является
результатом сочетания внутренних характеристик личности и факторов окружающей
среды.
Различают (Э. Дюркгейм) три типа суицидального поведения.
1) «аномическое», связанное с кризисными ситуациями в жизни, личными
трагедиями;
2) «альтруистическое», совершаемое ради блага других людей и
3) «эгоистическoe», обусловленное конфликтом, формирующимся в связи с
неприемлемостью для конкретного индивида социальных требований, норм поведения,
навязываемых обществом человеку.
Аутоагрессорами, в целом, руководят амбивалентные чувства. Они испытывают
безнадежность, и в то же время надеются на спасение. Часто желания за и против
нанесения себе вреда или лишение жизни настолько уравновешенны, что, если близкие
в эту минуту проявят теплоту, заботу и проницательность, то весы могут накрениться в
сторону выбора жизни и поиска ее смысла.
Ослабление позиций такого социального института как семья, утрата еѐ
значимости и отведение ей посредственной роли в социализации подрастающего
поколения приводит к падению морально-нравственных устоев и деградации личности
в целом.
В современном обществе, в работе с молодым поколением, необходима
профилактика
и
коррекция
аутоагрессивного
поведения,
а
это:
снятие
психологического напряжения с психотравмирующей ситуации, формирование
адекватного отношения к жизни и смерти, мобилизация скрытых психологических
возможностей, снижение аутоагрессивного поведения, налаживание эмоциональных
контактов.
Таким образом, решение проблемы аутоагрессии, прежде всего, заключается в
качественном исследовании сущности феномена, разработки путей, форм и методов
профилактики. Чтобы понять и предупредить аутоагрессиию, целесообразно узнать, на
основании, каких субъективных систем значений индивид пришел к выбору данного
способа поведения.
Список литературы
1. Каракулова З.Ш. Изучение зависимости суицидального поведения личности от
системы семейного воспитания: Учебное пособие. – Алматы: КазНПУ имени Абая,
2007. – 68с.
2. Филонов Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт
характера у лиц с отклоняющимся поведением.- М., 2000.
3. Ефремов В. С. Основы суицидологии. - СПб.: «Издательство «Диалект», 2004. -
480 с.
110
4. Исаев Д. С., Шерстнѐв К.В. Психология суицидального поведения.
Методические рекомендации для студентов по спецкурсу "Суицидология‖. –
Самара, 2000.
УДК: 159.9
Организация работы кризисной службы учебного заведения
Чемодурова Ю.Н.
старший преподаватель кафедры менеджмента образования и психологии,
КУ «Запорожский областной институт последипломного педагогического
образования» ЗОС, г. Запорожье, Украина
ulinik@yandex.ru
Аннотация
В статье рассмотрена модель организации кризисной службы учебного
заведения, основные принципы и задачи ее деятельности. Основной акцент делается на
оказании психолого-медико-социальной помощи детям, ставшим жертвами насилия и
жестокого обращения.
Summary
The article discusses one of model of crisis service institution, the basic principles and
objectives of its activities. The main focus is on providing psycho-medico-social assistance to
children, who were victims of violence and abuse.
В современном обществе сохраняются тенденции устойчивого роста количества
детей с различными проблемами развития, что, по прогнозу ученых, в ближайшее
время приведет к увеличению доли социально дезадаптированных лиц среди граждан
трудоспособного возраста, а также к дальнейшему обострению социально-
экономических проблем, и не может не отразиться на образовательном процессе [5].
Кроме того, многие дети сталкиваются с насилием непосредственно в стенах школы,
что, в свою очередь, может побудить их к совершению ответных насильственных
действий.
Все формы насилия и жестокого обращения с детьми ставят под угрозу их
полноценное развитие и наносят серьезный вред физическому и эмоциональному
здоровью ребенка, а значит требуют особого внимания со стороны педагогов,
психологов, социальных работников. Поэтому, любые действия, которые провоцируют
физическую или психологическую травму (а не только мера самого вреда), является
основанием для вмешательства широкого круга специалистов.
В мировой практике существует несколько моделей оказания социально-
психологической помощи детям, подвергшимся насилию или жестокому обращению.
Одни из них ориентированы, прежде всего, на обучение родителей эффективным
способам взаимодействия с детьми на тех или иных этапах их жизни. Такие модели,
например, могут включать перинатальную программу социально-психологической
поддержки (подготовка родителей к материнству и отцовству, укрепление связи между
матерью и будущим ребенком), обучение молодых родителей правильному уходу за
ребенком и т.д. Другие модели больше ориентированы на раннее выявление и точную
диагностику жестокого обращения с ребенком. Третьи предполагают предоставление
помощи жертвам насилия и минимизацию риска его повторения в семье
пострадавшего. Четвертые направлены на укрепление семьи и профилактику
возникновения проблем. Пятые - на помощь семьям группы риска (неблагополучным
семьям, одиноким матерям, молодым родителям, матерям-подросткам и др. [2]
111
Модель кризисной помощи подразумевает предоставление непосредственной
медико-психологической помощи ребенку в ситуации, оказывающей негативное
влияние на его психическое или физическое здоровье, наносящей серьезный ущерб его
полноценному развитию. В первую очередь сюда относятся случаи, связанные с:
физическим, психологическим или сексуальным насилием, а также с их актуальными и
отдаленными последствиями; переживание «острого горя» (например, потеря
родителей или других близких людей); конфликтные отношения в семье, нарушения
взаимоотношений
с
родителями;
школьная
дезадаптация,
обусловленная
психологическими причинами, в том числе половым созреванием и особенностями
социального взаимодействия, трудностями в общении со сверстниками, учителями и
т.д.; проблемы, связанные с употребление психоактивных веществ; другие
эмоциональные и поведенческие нарушения детского и подросткового возраста (побег
из дома, кражи и т.п.).
Таким образом, основными принципами организации кризисной службы в
учебном заведении, должны стать следующие:
1)
Доступность помощи; возможность быстрого сбора информации и
реагирования.
2)
Оказание неотложной медицинской (в том числе, при необходимости,
вызов «скорой помощи»), психологической (индивидуальные собеседования,
консультации, семейное консультирование и групповая работа) и других видов помощи
ребенку, пострадавшему от жестокого обращения.
3)
Конфиденциальность
и
возможность
сохранения
анонимности.
Неуверенность и недоверие со стороны ребенка препятствуют формированию
контакта, приводят к искажению информации, часто является причиной отказа от
сотрудничества. Так, например, подростки болезненно относятся к необходимости
обращаться за помощью, боятся «выглядеть слабыми», неспособными справиться со
своими проблемами. Особенную актуальность анонимность и конфиденциальность
приобретают при работе с жертвами сексуального насилия, в проблемных ситуациях,
связанных с полоролевой идентификацией или употреблением наркотиков.
4)
Командный подход в работе специалистов. В кризисную службу
учебного заведения могут входить представители администрации, классные
руководители, практический психолог, социальный педагог, медработник, юрист и т.д.
Командный подход в оказании квалифицированной помощи дает возможность
своевременно и четко передавать необходимую информацию, организовывать
взаимодействие между специалистами различных профессий, обмениваться опытом,
рассматривать ситуацию с разных точек зрения, - то есть решать проблемы ребенка
комплексно.
Эффективность деятельности команды кризисной помощи будет зависеть, в том
числе, от общего видения проблемы ребенка (его семьи); наличия общей цели
деятельности; согласованности действий членов команды, их взаимодополнение по
функциям и ролям; наличие единых протоколов обследования; групповая
ответственность членов команды за результаты работы; способность быстро
реагировать на проблемную ситуацию ребенка [2].
В задачи группы кризисной помощи входят:
1. Предоставление
непосредственной
индивидуальной
медико-
психологической помощи при возникновении кризисных ситуаций в жизни детей,
подростков и их семей, включая решения диагностических и психотерапевтических
задач.
2. Предоставление экстренной помощи детям и подросткам, пострадавшим от
различных форм жестокого обращения и насилия, включая при необходимости
организацию правовой (юридической), медицинской помощи в других учреждениях.
Использование модели структурированного принятия решения: для каждого случая
112
иметь четкие и последовательные стандарты действий, дифференцированные в
соответствии с уровнем риска (низкий уровень - реагирование в течение 3-5 рабочих
дней, средний уровень - реагирование в течение двух суток (в течение 48 часов),
высокий уровень - реагирование в течение суток) [4].
3. Оказание помощи подросткам на начальных этапах формирования
наркотической зависимости; консультирование родителей по проблеме зависимостей.
4. Психологическое консультирование детей и подростков по вопросам
социальной, семейной и школьной дезадаптации.
5. Проведение индивидуальной, семейной и групповой психотерапии,
групповых форм работы (групповая психотерапия, коммуникативные тренинги,
арттерапия и др.).
6. Предоставление психологических услуг (психологическое сопровождение,
психологическая поддержка и психологическая помощь) и т.д.
Отсюда, основными функциями кризисной службы в учебном заведении
становятся следующие:
-
информационно-аналитическая функция (сбор информации по проблеме
насилия и жестокого обращения с детьми в социуме, семье, образовательной среде и
т.д.;
-
первичного приема ребенка (или другого заявителя) в связи со случаем
жестокого обращения или злоупотреблений в отношении несовершеннолетнего;
- организации комплексной практической помощи ребенку и семье;
-
социальный мониторинг жизнедеятельности детей, подростков и семей
группы риска;
-
организационно-профилактическая функция (просветительская работа в
родительской среде, в трудовых и педагогическом коллективах, выступления в СМИ и
участие научно-практических конференциях с целью освещения детских проблем,
проведение акции по защите прав детей и тому подобное.
Для установления эффективных коммуникаций и быстрого реагирования в
ситуации, требующей вмешательства, команде кризисной службе необходимо:
а) разработать общий протокол и стандартные процедуры сбора информации о
кризисной ситуации в жизни ребенка;
б) создать протокол первичного интервью с ребенком;
в) обеспечить совместное расследование случае жестокого обращения;
г) уменьшить дублирование процедур расследования случая;
д) своевременно вывить несогласованность и пробелы в работе различных
служб и обеспечить их устранение;
е) формализовать систему рассмотрения случаев злоупотреблений в
отношении детей, систему координации процесса реабилитации и осуществления
социального патронажа;
ж) обеспечить периодичность сбора статистической информации о случаях
насилия и жестокого обращения с ребенком на уровне учебного заведения.
В работе со случаем, команда специалистов кризисной службы осуществляет
организацию деятельности на всех этапах оказания помощи: от рассмотрение случая и
обмена мнениями, распределения обязанностей между членами команды и оценки
ситуации, до планирования вмешательства и оказания непосредственной помощи
ребенку, а также рефлексии (анализа) результатов работы.
Перед специалистами, работающими с детьми, наиболее остро стоит проблема
точной идентификации ситуации злоупотреблений в отношении ребенка, а также
владение навыками проведения кризисного интервью с ребенком, оказавшейся в
сложной жизненной ситуации. Поэтому при подготовке команды специалистов
кризисной службы учебного заведения важно рассмотреть два взаимосвязанных блока:
113
1) Теоретический: введение в проблему (базовые представления о видах и
формах насилия / жестокого обращения (физическом, сексуальном, психологическом и
экономическом); основные теоретические подходы к понятиям агрессии и насилия;
социально-психологические особенности развития детей в норме и патологии;
предпосылки суицидального поведения; психологические особенности разных
категорий детей из неблагополучных семей; основы семейной психологии и
психологии дисфункциональной семьи; основные понятия прав и свобод человека;
отечественный и зарубежный опыт ювенальной юстиции; основы социально-
психологической реабилитации несовершеннолетних и др.;
2) Практический: организация командного взаимодействия (принципы
многопрофильной помощи семьям и детям, пережившим насилие; организация и
функционирование команды кризисной службы; тренинг построения команды;
организация мониторинга случаев; методы работы команды; организация первичного
приема ребенка и др.).
Деятельность практического психолога учебного заведения, как члена команды
кризисной помощи, заключается в организации психологической помощи и поддержки
ребенку в выявлении и понимании негативных эмоций, связанных с пережитым;
помощь в выработке адекватного отношения к конкретным проявлениям жестокости и
формирование правильного представления об ответственности за жестокость (ребенок,
который испытывает на себе жестокое обращение, чувствует себя нелюбимым и
отверженным, может считать себя виноватым в случившимся, «плохим», пытаясь
оправдать насилие взрослых собственной несостоятельностью); преодоление
двойственного (амбивалентного) отношения к действиям родителей или других
взрослых; выработка альтернативных способов разрешения конфликтов и т.д.
Таким образом, оказание помощи детям в решении актуальных проблем их
жизни, в частности связанных с прерыванием цикла насилия или жестокого обращения,
является первоочередной задачей деятельности кризисной службы учебного заведения,
поскольку насильственные действия имеют тенденцию к усилению и повторению, что
всегда угрожает жизни и здоровью ребенка. Кроме того, дети, пострадавшие от
насилия требуют
длительной реабилитационной работы. Поэтому фокус
психологической работы должен концентрироваться на преодолении негативных
стереотипов межличностных отношений через установление безопасных, доверительно
близких, конструктивных отношений со взрослыми в ходе целенаправленного и
регулярного взаимодействия. Именно это позволяет ребенку приобрести
альтернативный опыт установления социальных контактов и приводит к изменению
образа жизни. Специалистам, работающим с детьми, важно знать особенности
формирования привязанности в семье, учитывать отсутствие мотивации к изменениям
и амбивалентность переживаний ребенка и терпеливо относиться к этому.
Список литературы
1.
Алексеева И.А., Новосельский И.Г. Жестокое обращение с ребенком. Причины.
Последствия, Помощь. – М.: Генезис, 2005. – 256с.
2.
Защита детей от жестокого обращения / Под ред. Е.Н. Волковой. - СПб.: Питер,
2007. – 256 с.
3.
Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы. Справочник практического
психолога - М.: Эксмо, 2006. – 1008с.
4.
Механізми взаємодії органів державної влади та неурядових організацій у протидії
жорстокому поводженню з дітьми. Навчально-методичний посібник. (за ред. Шевченко
К.Б., Трубавіної І.М. – К.: Юрисконсульт., 2005. – 452 с.
5.
Насилие и его влияние на здоровье. Доклад о ситуации в мире / Под ред. Этьенна Г.
Круга и др. – М.: Весь Мир, 2003.
6.
Титова С.В. Дети группы риска в общеобразовательной школе. – СПб. : Питер, 2008.
114
Подписано в печать 25.09.2015 г.
Заказ №366
Отпечатано в филиала АО «НЦПК «Ӛрлеу» «ИПК ПР по СКО»
г. Петропавловск, ул. Мира 69А
тел: 8(7152)50-24-21
Достарыңызбен бөлісу: |


Таксономия (грекше. táxis — орналасу, құрылыс, тәртіп және nómos — заң).
Таксономия – олардың иерархиясын (белгілі бір құрылымдағы бірізділігін,
реттілігін) құрастыру мақсатында берілген нысандарды нақты бір ӛлшемдер мен
қағидалар бойынша жіктеу.
9
Таксономия барлық оқу мақсаттары мен нәтижелері бірдей маңызға, құндылыққа
ие бола алмайтындығына негізделген.
Бенджамин Блум (ағыл. Benjamin Bloom) (1913-1999) –америкалық психолог,
оқыту әдістерін зерделеген, «Блум таксономиясы» атауы алған жүйені құрушы. 1942
жылы Чикаго университетінде доктор дәрежесін қорғаған. 1965-66 жылдары Ағарту
ісін зерттеушілер бірлестігінің президенті болған. 1960 жылдары Б.Блум кейіннен
«Блум таксономиясы» деп аталып кеткен тұжырымдаманың негізін құраған екі
монография басып шығарды: «Адами мінездемелер тұрақтылығы мен ӛзгеруі» және
«Білім мақсаттарын жіктеу». Яғни зерттеуші, баланың мінез-құлқын жас ерекшелігіне
сай ӛзгеретінін біле тұрып, оны зақымдамау үшін тиімді жолын ұсынғанын
практикалық сабақтарда қолдануда кӛріп жүрміз.
Блум таксономиясы бойынша категориялар мазмұны, сұрақтар мен тапсырмалар
үлгісі:
І. Білу. Таным мен ойлау деңгейі – тӛмен деңгей.
Бұл категория мәлiметтердi қайталау немесе тану арқылы есте қалай сақталғанын
тексеруге бағытталады, мағлұмат пен деректердi еске түсiредi.
Оқушы: - Қолданылған терминдерді біледі (есте сақтайды және қайталайды);
-Нақты фактілерді біледі;
-Жұмыстың орындалу ретін біледі,
-Негізгі ұғымдарды біледі;
-Ережелерді, қағидаларды біледі.
Тапсырмалар түрі: Не? Қашан? Қандай? Қайда?
-
Формуласын жазу, атап кӛрсету, жабық тест тапсырмалары;
-
қалдырып кеткен белгiлердi қою;
-
жатқа айту; анықтамалар мен атауларды қайталау, олардың қолдану тәртiбiн
айту.
ІІ. Түсіну. Таным мен ойлау деңгейі – орта деңгей.
Оқу материалын түсінгендіктің ретінде келесідей әрекеттерді атқаруды атауға
болады:
Трансляция–оқу материалын бір «тілден» екінші «тілге» ауыстыру мысалы,
математикалық формуланы сӛзбен айтып беру;
сӛзбен келтірілген мәліметті кесте, схемамен кӛрсету, т.б.);
Интерпретация – оқу материалын «ӛз сӛзімен» түсіндіру, қысқаша баяндау;
Жорамалдау–оқу материалдары бойынша әңгіменің әрі қарай не туралы
болатындығын, оның салдары мен нәтижелерін болжау.
Оқушы:
-Фактілерді, ережелерді, қағидаларды түсінеді;
-Сӛзбен
келтірілген материалды, схемалар, графиктер, диаграммаларды
түрлендіреді;
-Сӛзбен келтірілген материалды математикалық ұғымдарға ӛзгертеді;
-Берілген ақпарат бойынша болашақта туындалуы ықтимал салдарын сипаттайды.
Тапсырмалар түрі: - Қалай? Неліктен?
-Сӛйлемді аяқтаңыз; сӛйлемді ӛзгертіңіз;
- ӛзара байланысын түсіндіріңіз; айырмашылығын кӛрсетініз;
- ӛз сӛзіңізбен айтыңыз;
- графикті, суретті түсіндіріп беріңіз.
Қолдану. Таным мен ойлау деңгейі – орта деңгей.
Бұл категория оқу материалын нақты жағдайда және мүлдем жаңа ситуацияда
қолдануды меңзейді. Мұнда ережелерді, әдістерді, ұғымдарды, заңдарды, қағидаларды,
теорияларды, практикалық тұрғыдан қолдану кіреді. Оқу нәтижелерін түсіну деңгейіне
қарағанда материалды тереңірек игеруді талап етеді.
10
Оқушы:
-Ұғымдар мен қағидаларды жаңа жағдайларда қолданады;
-Заңдар мен теорияларды практикалық тұрғыдан нақты ситуацияларда қолданады;
-Әдіс немесе жұмыс ретін дұрыс қолданатындығын кӛрсетеді.
Тапсырмалар түрі: Жасап кӛр;
таблица, график жаса;
қолдану мақсатын түсіндір;
Есепті бірнеше тәсілмен шеш, берілген гипотезаны тексер.
ІV. Талдау. Таным мен ойлау деңгейі – жоғарғы деңгей.
Оқу материалының құрылымы анық кӛрінуі үшін оны құрамдас бӛліктерге бӛлу:
бүтіннің бӛліктерін ажырату; бүтіннің бӛліктерінің арасындағы ӛзара байланыстарды
анықтау, бүтіннің қалайша ұйымдастырылғандығын сезіну. Бұл категория оқу
материалының мазмұнын сезінумен қатар оның ішкі құрылысын қалайша
құралатындығын меңзейді.
Оқушы:
-Жасырын (кӛзге кӛрінбейтін) жәйттерді ашады;
-Ойдың ӛрбуінен қателер мен олқылықтарды айқындайды,
-Фактілер мен олардың салдарының арасын ажыратады;
-Ұсынылған фактілердің маңыздылығын айқындайды.
Тапсырмалар түрі:
-Құрылымы қандай?
-Салдары неде?
-Топтастырыңыз; салыстырыңыз; себебін талдаңыз.
V. Жинақтау. Таным мен ойлау деңгейі – жоғарғы деңгей.
Оқу материалының элементтерінен жаңашыл сипаттан бүтінді (нәтижені)
құрастыру. Жаңа нәтиже ретінде оқу материалдарын мүлдем ӛзгеше реттейтін
хабарлама (баяндама, сӛз), жұмыс жоспары, схемаларды атауға болады. Мұндай оқу
нәтижелері жаңа мазмұн мен жаңа құрылымдарды жасап шығаратын шығармашылық
әрекеттерді қолдануды талап етеді.
Оқушы:
-Шығармашылық тұрғыдан кішігірім шығарма (эссе) жазады;
-Тәжірибе жасаудың ӛзіндік жоспарын ұсынады;
-Қандай да болмасын проблеманы шешу үшін ӛз білімдерін шығармашылықпен
қолданады.
Тапсырмалар түрі: Ӛз шешіміңізді табыңыз, алгоритм құрастырыңыз, баламасын
табыңыз, бӛліктерден құраңыз, жүйелестіріңіз, зерттеңіз.
VІ. Бағалау. Таным мен ойлау деңгейі – жоғарғы деңгей.
Оқу материалының маңызын анықтау, ол туралы ӛзіндік пікір келтіру, ойын
білдіру. Бұл деңгей алдыңғы категориялардың оқу нәтижелелеріне қол жеткізуді
меңзейді.
Оқушы:
-Оқу материалы құрылымының логикасын жазбаша түрде бағалайды;
-Ішкі немесе сыртқы критерийлерге сүйеніп, оқу материалының маңыздылығын
айқындатады;
-Жасалған шешімдер мен қорытындылардың берілген фактілерге сәйкестігін
анықтайды.
Таным мен ойлау деңгейі бойынша:
білу шкаласын «төменгі» деп бағаланады;
түсіну мен қолдану шкаласын «орта» деп бағалаймыз;
Талдау (анализ), синтез және бағалау шкалаларын «жоғарғы» деп бағаланады.
11
Білу
Оқушы меңгеретін және берілетін білім негіздері
Түсіну
Оқушы білімді қабылдайды, түсінеді, түсіндіреді.
Қолдану
Алған білімді қолданады
Анализ, жүйелеу
Білімді жай қабылдамайды, талдайды, саралайды,
салыстырады
Синтез, жинақтау
Алған білімнен жаңа ӛнім жасап шығарады.
Бағалау
Оқушы меңгеретін және берілетін білім негіздерін түсініп
бағалайды
Мысалы, қазақ әдебиеті сабағындағы С.Торайғыровтың «Шығамын тірі
болсам адам болып» тақырыбындағы сабақ мақсатының алгоритмі:
Білу
Ӛлеңде қандай мәселелер кӛтерілген?
Ақынның ӛмір сүру мақсаты.
Түсіну
«Адам болу» дегенді қалай түсінесің?
Ақынша «адам болуға» қандай қасиеттер кедергі жасайды?
Қандай қасиеттер оған жақындатты?
Қолдану
Ақын ӛлеңінің бүгінгі таңда маңызы бар ма?
Ӛлеңнің ӛздеріңе әсері арқылы ойларыңды айтасыңдар.
Жүйелеу (талдау)
Қалай ойлайсыңдар, ақын арманына жетті ме?
«Адам болу» мақсаты орындалды ма?
Ойларыңды ақын ӛмірі, соңғыға қалдырған мұрасы арқылы
дәлелдеңдер.
Жинақтау
«Ақын арманы» немесе ӛз қалауларың бойынша ат қойып,
шағын шығарма-толғау жазыңдар.
«Адам болу - мұратым» атты ауызша сұхбат жүргізіп,
пікірлесіңдер.
Бағалау
Ақын ӛлеңінің бүгінгі таңда маңызы бар ма?
Ӛлеңнің ӛзіне әсері арқылы ойларыңды айтасыңдар.
Осы бағдарлама арқылы оқушылар белгілі бір мазмұнға сын тұрғыдан қарап, мол
ақпараттар ағымынан ӛзіне қажеттісін таңдап алуға, саналы шешім қабылдауға, сұрақ
қоя білуге, әркез сол сұраққа жауап іздеуге үйренеді, оқушы ойы дамиды. Ерекшелігі:
оқушының қызығуын арттыра отырып қиялын дамытуға арналған. Мұғалім оқушының
білім алуға бағытталған іс-әрекетін бақылай алады, бағыт-бағдар береді. Оқушылар
жаңа сабақты, ақпаратты ӛз бетімен меңгереді. Осы тұрғыда оқушының ішкі дүниесі
ӛзгереді, сабақ сұрап қалып, қиын сұраққа жауап бере алмаудан кӛп оқушы қорықады,
бұл технологияларды қолданғанда, оқушының ішкі үрейі, қорқынышы сейіледі,
мұғалімге кӛзқарасы ӛзгереді.
Деңгейлеп оқыту технологиясы бүгінгі жаңа заман оқушысының қажеттіліктерін
қиындықсыз орындап, толықтыруға негіз болатын әдістемелерден тұрады. Осыған орай
бағалау жүйесінде де ӛзгерістер енгізіліп, оқушылардың күнделікті сабақта алған
бағаларына сенімділігі артып, ынталанып, сыни тұрғыдан ойланулары дамып келеді.
Осы тұрғыда бала ӛзіне деген және сыныптасына берер бағасын, білімділігіне сай
қойып, оған талдау жасай алатын деңгейге жетеді.
«Бағалау» термині бүгінгі күнгі оқытуда «жақын отыру» дегенді білдіретін латын
сӛзінен шыққан. Бағалаудан арғы білім алу туралы шешімді қабылдау мақсатымен
оқытудың нәтижелерін жүйелі түрде жиынтықтауға бағытталған қызметті белгілеу
үшін қолданылатын термин.
Бағалау-бұл оқытуды, әдістерді және осы мүмкіндіктерді іске асыру түрлерін
жақсарту мүмкіндіктерін анықтауын бағалау қалыптастырушы бағалау.
Егер бағалау мақсаты жіктеу, оқыту қарқынын жылжыту үшін оқыту
қорытындысын шығару болса, онда ӛзінің функциясы бойынша жинақтау немесе
12
оқытуды бағалау болады. Яғни оқыту барысында оқушы үшін бағалау басты рольді
атқарады. Осы тұрғыда оқыту технологияларының әрқайсысының бағалауға берген
анқытамасы бар.
Бағалаудың мақсаты
-Оқытудың қиындықтарын анықтау;
-Жетістіктер туралы кері байланыс (оқушылар, мұғалімдер және ата-аналар үшін);
-Уәж;
-Болжау және сұрыптау;
-Стандарттарды бақылау және орындау;
-Оқыту бағдарламасының мазмұнын және білім беру стилін бақылау.
Бағалау–оқу дәлелдемелері жоспарлы, жүйелі жинақталған іс-әрекеттің әр түріне
қатысты оқу сапасына қорытынды баға беретін категория.
Бүгінгі күні оқушы жетістігін әділ, шынайы бағалау үшін критериалды бағалауды
нақты сабақтарда қоланып жүрміз. Бұл бағалауды әдетте тек сайыстарда, пәндік
турнирлерде қолданатынбыз. Енді оның шынайы екенін мұғалім ғана емес, оқушыда
түсінді. Критериалды бағалау жүйесін жасақтау кезеңдеріне тоқталайық.
- Пән бойынша кіріктірілген эксперименталды оқу бағдарламасын меңгеру,
мақсаттары мен міндеттерін анықтау.
- Оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың жалпы критерийлерін әзірлеу.
- Бағалаудың критериалды шкаласын жасау.
- Пәннің нақты тақырыптары бойынша критериалды бағалауды жүзеге асыру.
Оқыту үшін бағалаудың түпкілікті нәтижесі:
Оқушылармен тиімді кері байланысты қамтамасыз етуі;
Оқушылардың ӛзіндік оқуға белсене қатысуы, ретімен ӛзін ӛзі бағалауы;
Бағалау нәтижелерін ескере отырып, оқуды түрлендіру;
Бағалаудың оқушы қызығушылығы мен ӛзін ӛзі бағалауына әсер етіп, білім алуды
түбегейлі ӛзгертуі;
Ӛзін-ӛзі бағалау нәтижесінде оқуын қалай жақсарту қажеттілігін түсініп,
сыныптастарымен бірлескен оқу дағдыларын қалыптастыру.
Оқытуды жақсартудың қағидалары:
- Оқушылармен кері байланысты тиімді қамтамасыз ету.
- Оқушылардың ӛзіндік оқуға белсенді қатысуы.
- Бағалау нәтижелерін ескере отырып, оқытуды ӛзгерту.
- Оқушылардың ӛзін-ӛзі бағалауы.
- Ӛздерінің оқуын қалай жақсартуға болатындығын түсіну қажеттігі.
Қазіргі заман талабына сай деңгейлік бағдарлама технологияларын тиімді, жүйелі,
орынды пайдалану оқу үрдісі, мұғалім, оқуші үшін ӛте тиімді.
Оқушы жетістігін нақты бағалау мәселесі-білім беру жүйесіндегі ӛзекті
мәселелердің бірі. Кӛптеген жылдар бойы оқушы жетістігі басқа оқушы жетістігімен
салыстырмалы түрде бағаланып келді. Бұл жағдайда білім алуға деген қызығушылықты
жоғарылатуға мүмкіндік жасайтын бағалаудың нақты критерийлері, мұғалім мен
оқушы арасындағы кері байланыс болмады. Кӛптеген мектептерде тӛрт
баллдық жүйеге негізделген бағалаудың дәстүрлі жүйесі сақталып келеді: 2
(«қанағаттанарлықсыз»), 3 («қанағаттанарлық»), 4 («жақсы») 5 («ӛте жақсы»). Теория
жүзінде 1 (бірлік) ұпайы бар болғанымен, тәжірибе жүзінде тіпті қолданылмайды. Баға
әр уақытта субъективті. Бағалаудың бұл түрі мұғалімнің толық билігіндегі құралы
болып табылып, білім беруде авторитарлық әдіс қолданылады. Осыған орай, мұғалім
талассыз бедел мен ақиқат иесі болып табылмақ. Алайда бұл іс жүзінде шындыққа сай
келе бермейді. Бес ұпайлық бағалау шкаласы–басқа да дәлдігі жетіспейтін нормативтік
бағалау құралы. Осыған орай, критериальды бағалау орта мектепте де міндетті. Ӛзін-
ӛзі бағалауға кӛп кӛңіл бӛлінеді. Ӛлшемдік жүйе әкімшілік, ата-аналар, мұғалімдер мен
оқушыларды қоса алғанда оқу үрдісіне қатысушылардың барлығына ашық және
13
түсінікті. Бұл жағдайда бағалау оқушылардың ӛзі бақылау-бағалау іс-әрекетіне
қатысып, ӛзін-ӛзі бағалау біліктілігін жетілдіруіне орай құрастырылады. Бағалаудың
бұл түрі оқушының білім алуы мен бейінін дамытудағы танымдық қызметіне себепші
болады.
Ұрпағы білімді де тәрбиелі халықтың болашағы бұлыңғыр болмайды. Жас
ұрпаққа сапалы білім, ӛнегелі тәрбие беру – бүгінгі күннің басты талабы. Сондықтан да
әр мұғалім ӛз іс әрекетінде қажетті әдіс-тәсілдерді дер кезінде қабылдап, дұрыс
пайдалана білуі керек. Бір сыныптан бір сыныпқа, бір сабақтан бір сабаққа ӛткенде
оқушы әртүрлі деңгейде ӛсіп жетіліп, ақиық ақын Мұқағали Мақатаев айтқандай
«..тарыдай болып кіріп,таудай болып шығады». Сабақтың қызықты ӛтуіне кӛптеген
факторлар әсер етеді. Ең қажеттісі, мұғалімнің әдіскерлік шеберлігі. Сол сияқты сабақ
барысында еңбегі бағаланған оқушының ішкі уәжі артып, жұмыс жүрігізуге ынтасы
арта түседі. Бүгінгі таңда білім беру саласына енгізіліп жатқан жаңалықтарды, әдіс-
тәсілдерді шебер меңгеру, ӛз тәжірибесінде қолдану әр ұстазға қойылатын талап. Жаңа
заман талабына сай жан-жақты, құзіретті тұлға тәрбиелеу мұғалімнен ӛзгерісті,
шығармашылықты, сыни тұрғыдан ойлауын қажет етеді.
Еліміздің дамуына үлес қосатын, әлеуметтік ӛркениетке кӛтерілетін, парасатты,
денсаулығы мықты азаматты тәрбиелеу – ұстаздар қауымының бүгінгі таңдағы мерейлі
міндеті.
«Мектептің тірегі де, тілеуі де- оқыта білетін мұіғалім» - деп Ахмет Байтұрсынов
айтып кеткендей қазіргі таңда білім беруде оқытудың озық технологияларын
меңгермейінше жас ұрпаққа заман талабына сай білім беру мүмкін емес. Заман
талабына сай білім беруді жүзеге асырудың алғы шарты-оқу-тәрбие үрдісін жүйелі
жоспарлау, сол жоспарды жүзеге асыру. Жүзеге асыру барысында қажетті әдіс-
тәсілдерді таңдау, соны ұтымды пайдалану болып табылады.
Әдебиеттер тізімі
1. Бейсенбаева А.А., Тіленбаева М.Б. Білім беру мазмұны туралы түсінік. –
Алматы: Нұрлы әлем, 2003. – 368 б.
2. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы, Астана, 2007
3. Қазақстан мектебі журналы. – 2009. - №6-10. – С. 50-53.
4.М.Қалиева. Білім беру технологиялары және оларды оқу-тәрбие үрдісіне ендіру
жолдары. – Алматы:Рауан, 2002
5. Чарльз Темпл,Женни Стилл,Куртис С,Мередит,Скот Вальтер. «Сын
тұрғысынан ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» бағдарлама жобасы үшін
дайындалған әдістемелік құрал.
УДК 159.99
Условия формирования психологической безопасности субъектов
образовательной среды
Афанасьева Т.О.
кандидат психологических наук, доцент
Коммунальное учреждение «Запорожский областной институт последипломного
педагогического образования», г.Запорожье, Украина
kta1@rambler.ru
Аңдатпа
Мақалада білім беру жүйесінде психологиялық қауіпсіздікті қолдау мүмкіндігі
қарастырылған. Қауіпсіз ортаның пайда болу себептері анықталды: макроәлеуметтік,
әлеуемттік, мезоәлеуемттік, микроәлеуметтік деңгейлерде. Білім беру жүйесінде
14
психологиялық қауіпсіздікке жағдай жасау үшін оның негізгі кӛрсеткіштері кӛрсетілді.
Білім беру жүйесінде психологиялық қауіпсіздік субъектілерін қалыптастыру
жағдайының
арасында
келесілер
анықталды:
кәсіби,
психологиялық,
аутопсихологиялық құзыреттілік, білім беру үдерісі субъектілері арасындағы қарым-
қатынас және ынтымақтастық.
Аннотация
В
статье
обозначена
необходимость сопровождения
психологической
безопасности в образовательной системе. Определены причины возникновения
безопасной среды: на макросоциальном, мезосоциальном, микросоциальном уровнях.
Для создания условий психологической безопасности образовательной среды выделены
основные ее показатели. Среди условий формирования психологической безопасности
субъектов образовательной среды обозначены следующие: профессиональная,
психологичекская, аутопсихологическая компетентность, общение и взаимодействие
между субъектами образовательного процесс.
Annotation
The article highlighted the need for support psychological safety in the educational
system. Determined the causes of origin of a safe environment: on macro-social, meso-social,
micro-social level. To create the conditions for psychological safety of educational
environment allocated its main indicators. Among the conditions of formation of
psychological safety of the subjects of the educational environment are indicated as follows:
professional, psychological, autopsychological competence, communication and interaction
between the subjects of the educational process.
Психологическая безопасность, как состояние сохранности психики, предполагает
поддержку определенного баланса между негативным влиянием на человека внешней
среды и его стойкостью, способностью преодолеть негативные влияния, используя
собственные ресурсы или ресурсы внешней среды. В связи с тем, что психологическая
безопасность тесным образом связана с внешней средой, возникает потребность в
создании условий для формирования безопасной среды. Образовательная среда
является неотъемлемой частью жизнедеятельности человека, так как в процессе
обучения закладываются ценностные ориентации человека, формируется и развивается
познавательная, эмоционально-волевая сфера личности, чувство защищенности. В
образовательной среде также формируется самосознание субъектов образовательной
системы. В связи с этим, возникает необходимость разработки и внедрения в систему
образования
технологии
психологического
сопровождения
безопасности
образовательной среды.
В современном обществе мы все чаще сталкиваемся с возникновением
экстремальных ситуаций, которые требуют от личности быстрого реагирования и
решения сложной ситуации. Нередко, отсутствие готовности к экстремальным
ситуациям влечет за собой невротизацию личности, потерю веры в себя, заниженную
самооценку и в следствии приводит к деструктивным разрушениям не только на уровне
личности, но и на уровне социума. Поэтому важно понимать основные компоненты,
факторы и показатели психологической безопасности, которые должны лежать в
основе построения модели психологического сопровождения безопасной среды
субъектов образовательного пространства.
Для сопровождения психологической безопасности необходимо выделить
причины возникновения безопасной среды: на макросоциальном уровне это системные
кризисы, деформация мировоззренческих стереотипов, дезориентация в ценностно-
смысловой
системе,
социально-экономическая
нестабильность
и
др.;
на
мезосоциальном уровне – отсутствие продуктивной коммуникации, деформация
15
моделей и норм поведения и др.; на микросоциальном уровне - проявление
одиночества, ригидность мышления, низкий уровень рефлексии и др. Обозначенные
факторы охватывают как внешние, так и внутренние направления возможных угроз
психологической безопасности [1].
Для создания условий психологической безопасности образовательной среды
необходимо выделить основные ее показатели (Секач М.Ф. и Сыманюк Э.Э): низкий
уровень психологического насилия; преобладание диалогической направленности
субъектов общения; позитивное отношение к основным параметрам образовательной
среды у всех ее участников; преобладание гуманистической центрации у субъектов
образовательной среды; высокий уровень удовлетворенности школьной средой [4].
На основании выделенных критериев необходимо определить условия, которые
будут способствовать их формированию. Одним из основных условий, на наш взгляд,
является уровень профессиональной компетентности учителей в целом и
психологической компетентности в частности.
Профессиональная компетентность – уровень профессиональной
подготовки, который обеспечивает способность субъекта труда к
выполнению профессиональной деятельности, мера и основной критерий
его соответствия требованиям профессиональной деятельности. С одной
стороны, психологическая компетентность является неотъемлемым
качеством, которое характеризуется пониманием, готовностью и
способностью
педагога
к
саморазвитию
путем
самопознания
и
саморегуляции. С другой стороны, психологическая компетентность
представляет собой структурированную систему знаний о человеке как
индивиде, субъекте труда и личности, включенном в индивидуальную или
совместную деятельность, осуществляющем профессиональные или иные
взаимодействия [1].
Высокий уровень психологической компетентности обеспечивает:
усвоение психологических методов управления «человеческим элементом»,
что является необходимым для успешной деятельности педагога; успешную
деятельность и взаимодействия в системах «человек-человек», «человек-
коллектив», «человек-большие социальные группы»; позволяет субъекту
целесообразно
использовать
личностные
ресурсы;
минимизировать
затраты,
оптимизировать
внешнюю
и
внутреннюю
активность;
актуализировать скрытые возможности других; прогнозировать эффекты
профессиональной активности; конструировать продуктивные модели
саморазвития.
Эффективность педагогической деятельности напрямую зависит от уровня
развития психологической компетентности, поскольку компетентный в этой сфере
педагог может воспользоваться всем арсеналом психологических ресурсов,
необходимых в конкретной ситуации, он обладает достаточным запасом
психологических знаний, способствующих принятию грамотного решения, может
правильно организовать процесс взаимодействия с обучающимися, избежать
профессиональных деформаций, профессионального выгорания и разочарования в себе
и своей деятельности. Такой педагог способен создать условия для сохранения
психологической безопасности субъектов образовательной системы.
Следующим условием сопровождения психологической безопасности является
формирование и развитие аутопсихологической компетентности у всех субъектов
образовательного пространства.
Аутопсихологическая компетентность
характеризуется
готовностью
и
способностью человека к целенаправленной психической работе относительно
изменений личностных черт и поведенческих характеристик; умение развивать и
использовать собственные психические ресурсы; умение создавать позитивную для
16
деятельности ситуацию благодаря изменениям своего внутреннего состояния,
овладевать, закреплять, контролировать новые знания, умения, навыки; умение
перестраиваться при выполнении непредсказуемых обстоятельств; умение создавать
волевую установку на достижение значимых результатов; обеспечивает возможность
контроля за своим поведением; обеспечивает осознание своих личностных качеств,
развитие сильных сторон своей личности, возможность самосовершенствования,
повышение самооценки, развитие самоконтроля и саморегуляции [5].
Третьим условие, которое обеспечивает психологическую безопасность субъектов
образовательной среды, является безопасное общение и взаимодействие. В основе
стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом
познавательных интересов учащихся. Сотрудничество в образовательной системе
эффективно влияет не только на формирование безопасной среды, но и на повышения
результативности учебной деятельности, а именно возрастает объем усваиваемого
(материала) и глубина понимания; растет познавательная активность и творческая
самостоятельность учеников; меньше времени тратится на формирование знаний и
умений; снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной
мотивации; ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней
чувствуют себя в школе; меняется характер взаимоотношений между учениками; резко
возрастает сплоченность класса, при этом само и взаимоуважение растут одновременно
с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;
ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение
строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы
общения; учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при
делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;
воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового
обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных
отношений [3].
Достаточно большое значение для эффективности учебного сотрудничества имеет
характер его организации, в частности внешняя регламентация деятельности
участников (через распределение ролей или задание способов совместной работы).
Учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию
индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию
личности обучающегося [2].
Таким образом, психологическая безопасность образовательной системы это
сложное структурное образование, которое зависит от субъектов образовательного
процесса для которых необходимо создать условия эффективного сопровождения
психологической безопасности с помощь общения и сотрудничества, высокого уровня
профессиональной компетентности.
Список литературы
1.
А. Деркач, В. Зазыкин. Акмеология: Учебное пособие. - СПб.:
Питер. - 2003. – 256 с.
2.
Богданов Е. Н., Тюмасева З. И. Образовательные системы и
системное образование. – Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2003. – 154
с.
3.
Витицкая Л.А. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе
школы: Монография. – Оренбург: ОДР, 2002. – 138 с.
4.
Сыманюк Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды. -
Пермь: Уральский ГУ, 2005.-254 с.
5.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -
М.:Логос, 1996. - 182 с.
|


title:
Таксономия (грекше. táxis — орналасу, құрылыс, тәртіп және nómos — заң).
Таксономия


url: http://emirsaba.org/sankt-peterburgskaya-akademiya-postdiplomnogo-pedagogicheskogo.html?page=2#Мысалы,_қазақ_әдебиеті_сабағындағы_С.Торайғыровтың_«Шығамын_тірі_болсам_адам_болып»_тақырыбындағы_сабақ_мақсатының_алгоритмі:_Білу


url: http://emirsaba.org/sankt-peterburgskaya-akademiya-postdiplomnogo-pedagogicheskogo.html?page=2#Тапсырмалар_түрі:_-Құрылымы_қандай_-Салдары_неде_-Топтастырыңыз;_салыстырыңыз;_себебін_талдаңыз._V._Жинақтау._Таным_мен_ойлау_деңгейі_–_жоғарғы_деңгей.


url: http://emirsaba.org/sankt-peterburgskaya-akademiya-postdiplomnogo-pedagogicheskogo.html?page=2#Түсіну__«Адам_болу»_дегенді_қалай_түсінесің_Ақынша_«адам_болуға»_қандай_қасиеттер_кедергі_жасайды_Қандай_қасиеттер_оған_жақындатты_Қолдану