Напишите слова – ассоциации к слову «ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ».
3) метод «Ключевые слова»
Давайте попробуем восстановить события из отдельных слов: ДЕНЬ
РОЖДЕНИЯ, БЕДА, ЗИМА, РОДИТЕЛИ, СЧАСТЛИВЫЙ ДЕНЬ
- Как вы думаете, какие приёмы мы использовали на этапе вызова?
(1- «Аквариум», 2 – Ассоциативная карта 3 - «Ключевые слова»,.)
II часть
Давайте посмотрим приёмы на стадии осмысления, где идёт знакомство
с текстом.
Из предложенных букв составьте фамилию писателя (СЛАДКОВ).
Скажите, что помогло Вам выполнить это задание быстро?
Какие УУД формировали? (Коммуникативные, познавательные)
-Итак, сегодня я хочу познакомить вас с произведением Николая Сладкова.
Можете ли вы по фамилии автора предположить жанр и тематику
произведения? Что мы сегодня будем с вами читать?
(ответы: сказка, рассказ, стихотворение)
Перед вами лежит текст произведения. Мы будем читать его с паузами.
Метод «Чтение с остановками»
-Давайте обратимся к тексту. Прочитайте. (слайд)
У всех день рождения − радость.
А у клестят − беда.
-Давайте прочитаем первое утверждение еще раз. (читают)
Можем ли мы согласиться с этим? Выскажите свою точку зрения.
-А как вы думаете, что автору позволяет так утверждать? (собственный опыт).
-Давайте прочитаем второе утверждение. Как вы думаете, почему день
рождения у клестят может быть бедой? (ответы)
Метод «Корзина идей»
-Давайте проверим наши предположения, читая текст далее. Достаньте голубые
листы.
Читаем с пометками метод «Инсерт»
Ну что за радость вылупиться зимой? Мороз, а ты голышом. Один затылок
пухом прикрыт.
У всех птиц родители как родители, детей летом выводят, когда тепло и
сытно. Одним клестам законы не писаны. Угораздило же высидеть клестят
зимой, да ещё двадцать девятого февраля! Что это за день рождения,
который бывает один раз за четыре года? Прямо хоть плачь: ни зелени, ни
гусеничек; снег, холод...
-Что же вы знали, что удивило (о чем думали иначе), что новое для вас, о чем
вы хотели бы узнать дополнительно?
-Давайте найдем в тексте слова, которые подтверждают слова автора о том, что
ДР у клестят беда.
- А что же родители?
А родители хоть бы что!
Вон папа-клёст − сидит себе на ёлке и песни поёт. А у самого пар из клюва,
будто трубку курит!
-Скажите, а с чьих слов мы с вами узнали о жизни клестят? (автора или
клестов).
В тексте есть прямое указание на того, с чьи это слова. (слайд)
Это я так про клестят думаю.
-Как вы считаете, почему автора заинтересовала эта тема? (ответы)
А что по вашему произойдёт дальше?
Метод прогнозирования
-Продолжим чтение и достанем желтые листы. Прочитайте часть текста,
выделенную рамочкой.
Только вижу, что сами клестята живут, не тужат!
Клестята кашу едят. Хороша каша из еловых семян! Каши наедятся − и
спать. Снизу гнездо − как пуховая перинка, сверху мама − как перьяное
одеяльце. А изнутри каша греет. Ёлка клестят баюкает, ветер им песни
мурлычет.
-А теперь я предлагаю обратиться вам к детской энциклопедии и узнать, как же
на самом деле живут клесты
-Подтвердилось ли то, что мы узнали из рассказа научными фактами? Т.е. автор
передал нам информацию о клесте, но только в художественной форме.
Продолжим читать рассказ
Немного дней прошло − выросли клестята. Ни горлышки не застудили, ни носы
не отморозили. Да толстые такие, что в гнезде тесно. И неугомонные: чуть
из гнезда не вываливаются.
-Изменилась ли теперь наш взгляд на жизнь клестят, наши ощущения
поменялись?
-Но это еще не конец рассказа. Достаньте белые листы.
Это, наверное, всё от забот маминых и от еловой каши.
А ещё от яркого солнышка и морозного ветра.
Нет, день рождения − всегда счастливый день.
Пусть даже зима и мороз. Пусть даже двадцать девятого февраля.
Всё равно!
-Обратите внимание, как автор расположил предложения в этом абзаце.
Почему? (ответы). Наверно он хотел привлечь наше внимание к каждой мысли.
-Скажите, пожалуйста, а вы обратили внимание, что мы читаем рассказ без
названия? Вы бы как озаглавили его? Вот такие разные у нас возникли
варианты. А вот автор назвал свой рассказ «Еловая каша».
III этап Рефлексия
- Понравился ли вам РАССКАЗ? А главные герои?
-Давайте вернемся в начало текста и еще раз прочитаем второе предложение.
А у клестят − беда.
-Можем ли мы теперь согласиться, что день рождение у клестят беда, после
всего, что мы узнали из текста?
-А автор тоже думает, что у клестят беда? (ответы)
- А почему тогда он начинает свой рассказ с такого утверждения? (вовлечь,
заинтересовать). Удалось автору достичь этой цели?
- Какими приёмами мы пользовались при работе с текстом? (Чтение с
остановками, инсёрт, прогнозирование).
- Сделайте вывод: Что же нужно для счастья детям?
1 команда: Напишите письмо –письмо без остановки. День рождения всегда
радость!
Метод ЭССЕ (Написание эссе - художественная форма размышления,
подталкивающая ученика обратиться к собственному, может быть и
противоречивому опыту).
2 команда: Составьте СИНКВЕЙН
- Какие приёмы мы использовали на стадии рефлексии
4 этап: Подведение итогов.
Проанализируйте мастер-класс на листе пожеланий, используя метод
«ХИМС» запишите, что на ваш взгляд было хорошо, интересно, мешало,
возьму с собой.
Я желаю вам творческих успехов и дарю небольшие буклеты, которые
помогут вам в работе.
Достарыңызбен бөлісу: |


title:
Напишите слова – ассоциации к слову «ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ».
3) метод «Ключевые слова»


2016
КГУ «Средняя Школа №6 села
Батпак» акимата Осакаровского
района Карагандинской области
Сборник материалов коучингов и
мастер классов сертифицированных
учителей школы.
Сборник материалов коучингов и мастер классов сертифицированных
учителей школы.
КГУ «Средняя школа №6 села Батпак» акимата
Осакаровского района Карагандинской области, 2016 год - 48 с.
Сборник содержит материалы коучингов и мастер классов
сертифицированных учителей школы, проведённых в 2015-2016
учебном году. Сборник создан с целью трансляции педагогического
опыта и рекомендован для использования учителям школы и сетевого
сообщества.
Содержание
Гнидина Л.В.
Коучинг-сессия «Влияние Lesson Study на профессиональное
развитие учителя»
Костичану Т.Н.
Коучинг-сессия «Как правильно поставить цель урока: SMART-
цель».
Гнидина Л.В.
Коучинг-сессия «Какие стратегии организации групповой
работы могут помочь эффективной работе на уроке?»
Костичану Т.Н.
Коучинг-сессия «Как помочь учащимся преодолеть барьеры в
обучении?»
Костичану Т.Н.
Коучинг-сессия «Как средства ИКТ влияют на учебную
мотивацию учащихся?»
Гнидина Л.В.
Коучинг-сессия « Как диалогическое обучение влияет на
познавательную активность учащихся?»
Костичану Т.Н.
Коучинг-сессия «Как применять оценивание для обучения?»
Зиядова В. В
Мастер-класс "Использование технологии развития
критического мышления на уроках в начальной школе"
Гнидина Людмила Валерьевна,
учитель географии, музыки,
высшая категория, 2 уровень
Тема коучинг-
сессии
Влияние Lesson Study на профессиональное развитие
учителя
Цель
оказать содействие участникам коучинг занятия в
понимании подхода «Lesson Study» и в применении
данного метода в учебном процессе в целях улучшения
практики преподавания
Ожидаемые
результаты
Участники коучинга понимают и знают сущность подхода
Lesson Study; готовы применить подход Lesson Study на
практике;
Планируемые
результаты
обучения
Учителя умеют:
ставить цели урока, определять содержание,
прогнозировать ожидаемый результат; соотносить цели
урока и ожидаемый результат; учителя смогут научить
учеников ставить собственные цели на уроке.
Ключевые идеи,
значимые для
занятия
Подход Lesson Study направлен на «исследование урока», в
котором сотрудничающие учителя изучают процесс
обучения учеников, чтобы выяснить, каким образом они
могли бы развивать подход Lesson Study для повышения
качества обучения.
Ресурсы
Презентация «Lesson study», видео «Lesson Study»,
«Друзья».
«А у зебры есть полоски», материалы для создания постера,
раздаточный материал, листы рефлексии, анкеты.
Ход коучинг-сессии
Этап проведения
занятия
время
Действия коуча
Действия участников
Организационный
момент
6-7
мин.
Приветствие.
Психологический
настрой на занятие
видеоролик «Друзья»
.
Деление на группы:
Раздает пазлы, которые
участники занятия
должны собрать
картинку (3-4 группы)
Участие в тренинге
Образование групп.
Обсуждение и принятие
правил работы в группе.
по 5 человек
Погружение в тему 10 мин. 1.Стратегия «ЗУХ» .
просит участников
коучинга заполнить
первые два столбика
2. Заполнить кластер
первоначальных
знаниях об
«LessonStudy»
Заполняют
индивидуально таблицу
2. создают постер и
готовят спикера для
защиты своего проекта
Презентация
«Lesson Study»
10 мин Предлагает
просмотреть
презентацию о подходе
«LessonStudy» слайды 1
-11, комментирует
каждый слайд
просматривают
презентацию,
записывают основные
моменты
Физминутка
2 мин
Работа в группе по
анализу
раздаточного
материала
40 мин. «LessonStudy»
обсудить вопросы: 1.
Чем отличается данный
подход от открытого
урока? 2. Какие
положительные
стороны данного
подхода?
3. С какими
трудностями
сталкивается учитель
при проведении
«LessonStudy» 4.Как
оформить документы
для проведения данных
уроков?
Наблюдение, коррекция
организация
взаимооценивания.
Изучают материал,
Обсуждают
поставленные вопросы.
Составляют постер.
Представление.
Взаимооценивание «Две
звезды – одно
пожелание»
Осмысление темы
10 мин предложить участникам
групп составить
краткосрочный план
первого урока
«LessonStudy»,
разработать критерии
для каждого ученика
уровня А, В, С
Работают в группах,
составляют
краткосрочный план,
разрабатывают критерии
Подведение итогов 5 мин
Стратегия ЗУХ.
Заполнение третьего
заполняют третий
столбик
столбца таблицы.
Пожелать увлеченных
учеников и сказать
слова благодарности за
работу.
Рефлексия «Рука»
10 мин Организация этапа
рефлексии. Для того,
чтобы узнать, как
прошло коучиг занятие
и чему научились
участникам коучинг
занятия коуч дает
следующее задание-
нарисовать свою руку
на листе А4и на каждом
пальце написать
следующее:
большой палец-над чем
бы я ещё хотела бы
поработать
указательный палец-что
нового и интересного я
узнала
средний палец-мне не
хватило......
безымянный палец-
психологическая
атмосфера на коучинге
мизинец-что мне
понравилось и мои
пожелания......
Выполняют задание
Приложение:
Lesson Study
Способ формирования знаний учителей и совершенствование практики
преподавания и обучения
Подход для исследования класса
Подход для изучения того, как дети с разной мотивацией (низкой, средней и
высокой) усваивают материал
Подход для выявления проблем обучения учащихся
Демократический способ улучшения практики преподавания
Lesson Study возник в 1870 году в Японии (Макото Йошида) в целях
усовершенствования школьной практики.
На Западе Lesson Study приобрел популярность только в текущем столетии,
после
подтверждения американскими исследователями факта наличия глубоких
знаний у
японских учителей, как в области педагогики в целом, так и в области
преподаваемого
предмета, обеспечивающих высокий уровень образовательных достижений
японских
учащихся, в сравнении с аналогичными группами учащихся США (Стиглер и
Хиберт,
1999; TIMSS., 1999).
В настоящее время в Восточной Азии Lesson Study используется, помимо
Японии, в
Сингапуре, Гонконге и Китае. Данный подход применяется так же и в западных
странах, в том числе в США, Великобритании, Швеции и Канаде.
Центральное место в Lesson Study — изучение урока, в котором
группа сотрудничающих учителей изучают процесс обучения учеников.
Характерная особенность — рефлексия
Как проводится Lesson Study:
1.
Создаётся группа заинтересованных учителей (не менее 3х человек),
можно из 1й школы, можно из разных
2.
Данные учителя согласовывают правила своей работы (работы в
сотрудничестве)
3.
Согласовывают ключевую идею исследования (в виде вопроса: н-р: «Как
мы можем научить учащихся 9А класса более эффективно использовать
возможности групповой работы для улучшения их обучения?»
4.
Изучение литературы (1 чел: правила работы группы, 2 чел: оценивание
учащихся в группе, 3 чел: методы работы в группе)
5.
Определение класса и трёх исследуемых учеников
6.
Совместное детальное планирование урока.
7.
Проведение урока одним учителем, остальные наблюдают за учащимися
и делают письменные заметки
8.
Интервью некоторых учащихся класса
9.
Поделиться накопленными знаниями с широкой педагогической
общественностью
С учителями в школе и обсудить результаты
Поучаствовать в работе сетевого сообщества
Публикация результатов для учителей.
Успешные учителя в большинстве случаев не обращают внимания на
значительную,
возможно, даже на бóльшую часть того, что происходит в классе. Это — не
является
недостатком! Это — результат процессов, позволивших им стать успешными
учителями.
Остановимся подробнее. Классы представляют собой сложные рабочие
условия, в
которых приходится действовать профессионалам: 30 или более учащихся,
работающих на уроке, примерно в течение одного часа, становятся носителями
огромного объема информации. Столь же велика и скорость, с которой эта
информация поступает учителю, что делает урок похожим, по выражению
японцев, на «стремительно текущую реку»
(Льюис, 1999).
Исследователи наблюдали за тем, как учителя справляются с данным потоком
информации и скоростью ее подачи. Рэгг и другие ученые (1996) установили,
что учителя преодолевают сложности первых трех лет работы и становятся
хорошими педагогами, по той причине, что, каждый раз, когда они находят
новый способ управления учебной ситуацией, являющейся для них проблемой,
они незамедлительно преобразуют этот способ в приемлемую форму, которую
в дальнейшем, интуитивно, используют в схожих ситуациях. (Видео «Любимые
фразы учителей»). Практические знания в подобных случаях не подтверждают
факт осознанности их учителем и являются лишь подразумеваемыми (или
скрытыми) знаниями, аналогично нашим знаниям о том, как ездить на
велосипеде: знания проявляются, когда они необходимо, но их очень сложно
выразить словами.
В отличие от, к примеру, хирургов, чьи практические знания фиксируются до
мельчайших подробностей, передаются другим и затем воспроизводятся,
практические знания учителя, как правило, остаются у него, поскольку он
приобрел эти знания в ходе практики, но, зачастую, не осознает их наличие. В
связи с тем, что учителя, как правило, работают автономно как «единственные
специалисты» в своих классах, другие учителя редко имеют возможность
увидеть в действии «подразумеваемые» знания коллег.
Lesson Study помогает совершенствоваться как опытным, так и начинающим
учителям.
Поскольку, в результате совместного планирования, совместного наблюдения,
совместного анализа учителя формируют и «совместное представление» об
обучении. Аспекты обучения в данном случае рассматриваются нами не только
с собственной позиции, но и глазами коллег, с которыми Lesson Study
готовится, в результате чего фактическое обучение, наблюдаемое на Lesson
Study, сопоставляется с обучением, которое мы представляли себе в процессе
его планирования. Это побуждает нас осознавать вещи, которым мы обычно не
придавали значения, так как они либо нами «отсеивались», либо сохранялись
как подразумеваемые знания.
Многие, кто использует подход Lesson Study, утверждают о том, что,
акцентируя внимания и, таким образом, узнавая больше о потребностях в
обучении и поведении
отдельных исследуемых учащихся, они в определенной степени больше
познают индивидуальность каждого из всех своих учащихся. Следовательно, в
отличие от преподавания для некоей «середины» класса, между сильными и
слабыми учащимися, Lesson Study позволяет учителям быть более
осведомленными и учитывать потребности каждого учащегося на протяжении
всей своей практики, при этом, не «перегружая» свой опыт второстепенной
информацией.
Костичану Татьяна Николаевна,
учитель химии и биологии,
высшая категория, 2 уровень
Тема коучинг-
сессии
Как правильно поставить цель урока: SMART- цель.
Цель
Актуализировать умение учителей правильно ставить цели
урока, соотносить цели урока и ожидаемый результат.
Задачи
Выявить уровень знаний и практических умений
учителей по данной проблеме постановки целей
урока.
Показать актуальность данной проблемы в контексте
изменения подходов к преподаванию и обучению в
современной школе.
Содействовать пониманию учителями того, что
каждый этап, каждая минута урока должны быть
подчинены продвижению к тому результату, который
запланирован в основной цели
Способствовать развитию коммуникативных навыков
и повышению профессионального уровня педагогов
школы.
Планируемые
результаты
обучения
Учителя умеют:
ставить цели урока, определять содержание,
прогнозировать ожидаемый результат; соотносить цели
урока и ожидаемый результат; учителя смогут научить
учеников ставить собственные цели на уроке.
Ключевые идеи,
значимые для
занятия
Правильная постановка цели – залог результативности
урока.
Ресурсы
Формативное оценивание в обучении: SMART-цели и
критерии успешности. /Котова Н.В и др.. –Астана: АОО
«НИШ» ЦПМ, 2015. – 42 с.,
Видеофрагмент из кинофильма «Чародеи», видео
«Песенка – зарядка», материалы для создания постера,
поурочные планы уроков, раздаточный материал, листы
рефлексии, анкеты.
Ход коучинг-сессии
Этап проведения
занятия
время
Действия коуча
Действия участников
Организационный 6-7
Приветствие. Создание Участие в тренинге
момент
мин.
психологического
настроя «Что – бы я
попросил у Деда
Мороза?».(ближайшая
цель)
Деление на группы
Образование групп.
Обсуждение и принятие
правил работы в группе.
Определение темы
занятия
3мин.
Демонстрация видео
фрагмента из
кинофильма «Чародеи»
Вопрос: Что
необходимо для
достижения успеха?
Тема занятия ….
Определение основных
понятий по теме.
Просмотр
видеофрагмента.
Ответ на вопрос.
Предложение вариантов
тем.
Работа в группах
Целеполагание –
проблема. Почему?
10 мин. Объяснение задания.
Наблюдение, помощь
при организации
работы.
Обобщение и
комментарии к работе
Обсуждение проблемы в
группе.
Составление списка
Представление
Презентация
«SMART- цели»
5 мин
Краткий обзор темы
Прослушивают
информацию .
Физминутка
2 мин
Работа в группе по
анализу и
коррекции
конкретного плана
урока.
40 мин. Постановка задачи.
Предоставление
необходимого
дополнительного
материала.
Наблюдение, коррекция
организация
взаимооценивания.
Изучают материал
Анализируют план
урока, предлагают
изменения.
Составляют постер.
Представление.
Взаимооценивание «Две
звезды – одно
пожелание»
Подведение итогов 5 мин
Организация беседы.
Высказывают своё
мнение.
Рефлексия
«Лестница» + лист
оценки коучинга
10 мин Организация этапа
рефлексии
Слушают рефлексию
коллег.
Заполняют лист оценки
коучинга.
Материалы для работы в группе
Алгоритм анализа цели урока:
1. Определить краткость, четкость и простоту формулировки цели;
2. Определить заложен ли в формулировке конечный результат, т.е. диагностична ли цель;
3. Определить, чем вызвана постановка цели урока: требованиями учебной программы,
интересом учащихся и т.д.
4. Какова связь цели с темой урока, т.е. перспективна ли цель;
5. Определить степень осознанности учителем цели;
6. Выяснить реальность достижения цели;
7. Определить соотносимость цели, содержания учебного материала, методов обучения и
форм организации познавательной деятельности на уроке;
8. Определить отсутствие (наличие) разрыва между целью и результатом.
Полезные слова, которые помогут более точно определить цели урока.
К концу урока ученики смогут:
Обобщить...
Классифицировать...
Выделить...
Привести пример...
Использовать...
Применить...
Установить связь...
Определить...
Сконструировать...
Выбрать...
Сопоставить...
Связать...
Показывать связь между...
Объяснить связь между...
Подсчитать...
Найти...
Спроектировать...
Озаглавить...
Оспорить заголовок...
Сократить...
Расширить...
Распространить...
Уменьшить...
Отсортировать...
Создать...
Подтвердить...
Подтвердить свою мысль о...
Объяснить свою мысль о...
Сравнить...
Противопоставить...
Поддержать мысль...
Оценить...
Рассмотреть...
Сконструировать...
Прийти к заключению...
Презентовать...
Выяснить...
Вынести суждение о...
Установить...
Проанализировать...
Присоединить...
Сформировать...
Прокомментировать...
Запомнить...
Вспомнить...
Задать вопрос о...
Избегайте таких слов, как обсудить, завершить, заполнить, описать, послушать,
закончить или собрать. это описание действий или задач. это не цели обучения. они подходят
при планировании задач. Это не цели обучения. Они подходят для планирования урока, но не
для определения цели.
Избегайте таких слов, как осознать, пережить, практиковать, узнать о..., понять. Они
слишком расплывчаты для оценки эффективности обучения. Более того, эти слова не
помогут вам в определении знаний, усвоенных учащимися в ходе обучения. эти слова
идеально подходят для оценивания целей и практики, но ваша задача состоит в определении
результатов обучения, которая покажет прогресс на пути к целям и опыту.
Ошибки при формулировании цели урока
:
Суть ошибки
Как нельзя формулировать
Подмена цели содержанием
«Познакомить учащихся с…», «Научить…»
Подмена методом обучения
«Рассказать учащимся о…»
«Показать учащимся…», «Провести
наблюдение….»
Подмена цели процессом деятельности
«Решить задачи по теме…»
«Выполнить лабораторную работу…»
SMART-цели
Одним из способов постановки компетентностно- ориентированных целей
является применение так называемых SMART-критериев. SMART – это аббревиатура
(по первым буквам пяти английских слов), помогающая запомнить пять важнейших
критериев постановки «правильных» целей:
• S (Specific) – конкретные: цель должна быть четко сформулирована. Иначе в конечном
итоге может быть достигнут результат, сильно отличающийся от запланированного, и
получится, как в старом анекдоте: «В целях усиления борьбы с вредителями Министерство
сельского хозяйства Китая объявило, что за каждую сданную саранчу будет выплачен 1
юань. теперь все крестьяне разводят саранчу...»
• M (Measurable) – измеримые: если у цели не будет каких-либо измеримых параметров, то
будет невозможно определить, достигнут ли результат. Измеримость цели предполагает
наличие критериев (измерителей) для определения, достигнута ли поставленная цель и в
какой степени.
• A (Attainable) – достижимые: цели используются в качестве стимула для решения каких-то
задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперед за счет достижения успеха. Стоит
ставить достаточно сложные цели (предполагающие усилия), но при этом они должны быть
достижимыми.
• R (Result-oriented) – ориентированные на результат: цели должны характеризоваться,
исходя из результата, а не количества проделываемой работы.
• T (Time-bound) – соотносимые конкретным сроком: цель должна быть выполнима в четко
поставленные сроки. Без сроков конкретной цели нет.
При формулировании цели учителю прежде всего нужно задать себе вопрос:
что он хочет получить в результате ее выполнения? Почему важен этот критерий? У него в
голове формируется свое видение результата выполнения задачи. Чем яснее и конкретнее это
видение у педагога, тем понятнее это будет и для учеников (включая критерии последующей
оценки результатов их деятельности).
Но даже после такой детальной предварительной работы над формулировкой
цели непосредственно на уроке при ее изложении у учеников может сложиться
иное видение результата. то есть может получиться, что учитель и дети по-разному
представляют себе одну и ту же цель. Чтобы этого не произошло, необходима обратная
связь: нужно убедиться, правильно ли ученики вас поняли, достичь однозначного понимания,
что нужно получить в результате выполнения цели.
Как формулировать цели разных уроков?
Тип урока
Примеры формулирования целей
Урок знакомства с
новым учебным
материалом
- учащиеся будут иметь представление о …
- учащиеся будут иметь общие понятия о …
- учащиеся научатся распознавать …
Урок усвоения нового
материала
- учащиеся научатся понимать содержание…
- учащиеся научатся ориентироваться в причинно-следственных
связях…
- учащиеся научатся выявлять закономерности…
Урок формирования
новых умений
- уметь применять знания в стандартной ситуации…
- уметь самостоятельно выполнить задание…
- уметь раскрыть способ выполнения задания…
Урок закрепления нового
материала
- знать…
- уметь (решить, провести анализ, сформулировать)
- уметь воспроизводить полученные знания…
Урок систематизации и
обобщения учебного
материала
- уметь систематизировать учебный материал…
- уметь делать обобщение…
Урок проверки и оценки
знаний
В зависимости от уровня контроля (знакомство, репродуктивный
уровень, творческий уровень):
- учащиеся должны уметь узнавать при внешней опоре…
- учащиеся должны воспроизводить по образцу…
- учащиеся должны уметь воспроизводить по предложенному
алгоритму…
- учащиеся должны уметь осуществлять перенос знаний в
измененную ситуацию…
SMAPT-цели и Критерии успеха
Критерии успеха представляют собой, своего рода, «меню» инструментов, при
помощи которых учителя могут добиться выполнения SMAPT- целей урока.
Для учеников Критерии успеха являются теми «шагами», выполнение которых
приведет их к поставленной учителем (или совместно с учащимися) цели урока.
Критерии успеха могут помочь учащимся отслеживать свой прогресс
(самооценивание) и прогресс своих одноклассников (взаимооценивание). Критерии успеха
дадут им ясно понять, что именно представляет для них трудность. И что у учащихся
хорошо получается. Критерии успеха помогают также развивать у учащихся навыки
саморегулируемого обучения и чувство ответственности за свое обучение.
Рассмотрим ниже цель урока казахского языка и критерии успеха ученика.
Для того, чтобы достичь цели урока, ученик должен достичь критерии успеха. В данном
примере без перечисленных критериев успеха (умения использовать новую лексику по теме
«Мои ежедневные действия» в предложениях и т.д.) ученик не сможет достичь успеха, то
есть хорошо рассказать о том, что он делает каждый день.
Например:
Цель обучения: ученики научатся рассказывать о том, что они делают каждый день
(контекст – учебный день, предмет – казахский язык).
Критерии успеха (ученика)
Я умею:
• использовать словарный запас, связанный с ежедневными утренними действиями;
• составлять простые предложения, описывающие мои ежедневные действия;
• использовать слова и фразы, служащие для связи отдельных предложений.
Цель обучения: ученики смогут написать эссе, содержащее их точку зрения и
убедительные аргументы в ее защиту (языковые предметы)
Критерии успеха
Я умею:
• написать абзац, представляющий тему, и выражающий мою точку зрения;
• написать абзац, содержащий основание, которое поддерживает мои аргументы и
привести примеры;
• использовать слова-связки, которые были изучены ранее, для того, чтобы сделать эссе
более логичным;
• написать параграф-заключение, повторяющий высказанную в начале.
Материалы для рефлексии
Мини-анкета: Ответьте на вопросы, поставив в нужную ячейку «+»
1. Насколько мне всё было ясно и понятно
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2. Насколько мне это было необходимо
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3. Насколько нужен и полезен для меня предложенный материал
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4. Насколько я готов использовать полученные знания
на своих уроках?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
5. Насколько нужна помощь коллег?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Презентация.
Гнидина Людмила Валерьевна,
учитель географии, музыки,
высшая категория, 2 уровень
Достарыңызбен бөлісу: |


1
Historical and cultural heritage
and modern culture
Историко-культурное наследие
и современная культура
ТАРИХИ-МӘДЕНИ МҰРА
ЖӘНЕ ЗАМАНАУИ МӘДЕНИЕТ
Алматы2012
«Тарихи-мәдени мұра және заманауи мәдениет»
Халықаралық ғылыми-тәжірибелік семинарының материалдары жинағы
Proceedings of the International Scientific-Practical Seminar
"Historic ultural eritage and odern ulture"
C
H
M
C
Сборник материалов международного научно-практического семинара
«Историко-культурное наследие и современная культура»
30 қараша 2012 ж.
30
2012
November
30 ноября 2012 г.
2
ʊɧʇɸʒɸ-ʂʞɮɯʃɸ ʂʌʇɧ ɳʞʃɯ ɶɧʂɧʃɧʍɸ ʂʞɮɯʃɸɯʊ
Кітап Қазақстан Республикасының Мəдениет жəне ақпарат министрлігінің
«Мəдениет саласындағы қолданбалы ғылыми зерттеулер» 005 бағдарламасы бойынша
«2012 – 2014 жылдары көшпенділердің тарихын, материалды жəне рухани мəдениетін
жəне өнерін зерделеу бойынша ғылыми зерттеулер жүргізу» ғылыми тақырыбын орын-
дау аясында шығарылуда
ƏОК 930,85
КБК 79,0
Т 24
Т 24 «Тарихи-мəдени мұра жəне заманауи мəдениет» халықаралық ғылыми-
тəжірибелік семинарының материалдар жинағы.
Алматы: «Serviсe Press», 2012. - 320 бет. + қосымша-носқалық - 32 бет.
ISBN 978-601-7283-00-1
Жинақ 2012 жылдың 30 қарашасында Алматы қаласында өтетін «Тарихи-мəдени
мұра жəне заманауи мəдениет» халықаралық ғылыми-тəжірибелік семинарына қатысу
үшін жіберілген мақалалардан құралған. Жарияланымдар тақырыптамасы Қазақстан
мен Орталық Азия елдерінің тарихи-мəдени мұрасы жəне заманауи мəдениетінің та-
рихи, мəдениеттанушылық, философиялық, саясаттанушылық, лингвистикалық жəне
басқа да қырларының кең ауқымын қамтиды.
Жаңа археологиялық олжалар мен жазба ескерткіштері жарияланып, орталық-
азиялық аймақтың көшпенді халықтарының материалды жəне рухани мұрасын:
жартасты жазбалар өнері мен эпиграфиканы, тарих пен мəдениеттің қозғалмайтын
ескерткіштерін, Ортағасырлық дəуір мен Жаңа заманның көшпенділерінің ру-тайпалық
куəлəндіруші белгілері (таңбалары) жүйесін, XIX –XX ғ. басындағы қазақтардағы
таңбатану дəстүрін зерделеудің өзекті мəселелері көрініс табуда. Жинақта Қазақстан
мен Орталық Азия елдерінің материалды емес мəдени мұрасының мəселелері кеңінен
ұсынылған.
Аймақ елдерінің заманауи мəдениетінің мəселелеріне кино, театр, музыка, сəулет
өнері, мұражай ісінің дамуына қатысты мақалалар арналған. Жинақтың соңғы бөлігін
медиатану аясындағы мақалалар құрайды.
Басылым мамандарға (тарихшыларға, мəдениеттанушыларға, журналистерге,
археологтарға, этнографтарға), мұражай қызметкерлеріне, жоғарғы оқу орындарының
оқытушылары мен студенттеріне, сонымен қатар оқырмандардың қалың көпшілігіне
арналған.
Редакциялық алқа:
Телебаев Ғ. Т.
Мұхамеджанова Н. С.
Рогожинский А. Е.
Редакторлар:
Байдлаева А.
Семби М. К.
Оразбек Е. Ж.
ISBN 978-601-7283-00-1
© Көшпенділердің мəдени мұрасы
проблемалары жөніндегі қазақ
ғылыми-зерттеу институты
3
Книга издается в рамках выполнения научной темы Министерства культуры и
информации Республики Казахстан «Проведение научных исследований по изучению
истории, материальной и духовной культуры и искусства номадов на 2012 – 2014 годы»
по программе 005 «Прикладные научные исследования в области культуры», подпро-
грамма 100
УДК 930.85
ББК 79.0
Т 24
Т 24 Cборник материалов международного научно-практического семинара
«Историко-культурное наследие и современная культура».
Алматы: «Serviсe Press», 2012. - 320 стр. + приложение-вкладыш - 32 стр.
ISBN 978-601-7283-00-1
Сборник содержит статьи, представленные участниками международного научно-
практического семинара «Историко-культурное наследие и современная культура»
(г. Алматы 30 ноября 2012 г.). Тематика публикаций охватывает широкий круг историче-
ских, культурологических, философских, политологических, лингвистических и других
аспектов историко-культурного наследия и современной культуры Казахстана и стран
Центральной Азии.
Публикуются новые археологические находки и памятники письменности, осве-
щаются актуальные проблемы изучения материального и духовного наследия кочевых
народов центрально-азиатского региона: наскального искусства и эпиграфики, недви-
жимых памятников истории и культуры, системы родоплеменных удостоверительных
знаков (тамги) кочевников Средневековья и Нового времени, традиций тамгопользова-
ния у казахов XIX – начала XX в. Широко представлены в сборнике проблемы нематери-
ального культурного наследия Казахстана и стран Центральной Азии.
Проблемам современной культуры стран региона посвящены статьи, касающие-
ся развития кино, театра, музыки, архитектуры, музейного дела. Завершающую часть
сборника составляют статьи, посвященные развитию СМИ.
Издание адресовано специалистам (историкам, культурологам, журналистам, ар-
хеологам, этнографам), музейным работникам, преподавателям и студентам вузов,
а также широкому кругу читателей.
Редакционная коллегия:
Телебаев Г. Т.
Мухамеджанова Н. С.
Рогожинский А. Е.
Редакторы:
Байдлаева А.
Семби М. К.
Оразбек Е. Ж.
ISBN 978-601-7283-00-1
© Казахский научно-исследовательский
институт по Проблемам культурного
наследия номадов
4
ʊɧʇɸʒɸ-ʂʞɮɯʃɸ ʂʌʇɧ ɳʞʃɯ ɶɧʂɧʃɧʍɸ ʂʞɮɯʃɸɯʊ
This Volume is published within a framework of implementation of the «Scientięc
Research on History, Tangibleand Intangible Culture and Arts of Nomads in 2012 – 2014»
theme by the Ministry of Culture and Information of the Republic of Kazakhstan under the
Program 005 «Applied Scientięc Researches in the Field of Culture», Sub-Program 100
УДК 930,85
ББК 79,0
Т 24
Т 24 Proceedings of the International Scientięc-Practical Seminar «Historic Cultural
Heritage and Modern Culture».
Almaty: «Serviсe Press», 2012. - 320 p. + loose leaves - 32 p.
ISBN 978-601-7283-00-1
The contents of this Volume present the papers submiĴed for the participation in the
International Scientięc-Practical Seminar «Historic-Cultural Heritageand Modern Culture»
held in Almaty on the 30 thof November 2012. The themes of papers encompass a wide range
of historical, cultural, philosophical, politological, linguistic and other aspects of Historic
Cultural Heritagand Modern Cultureof Kazakhstan and Central Asian countries.
The Volume publishes new archaeological ęndings and monuments of scripture and
highlights the actual scientięc problems of tangible and intangible heritage of nomadic peoples
of the Central Asian region: rock art and epigraphy, the immovable monuments of history and
culture, the systems of nomadic tribal identity marks (tamga) from Middle Ages up to Modern
Times, and the traditions of their application by the Kazakhs of the XIX – early XX c. It displays
a wide spectrum of issues related to the intangible cultural heritage of Kazakhstan and Central
Asian countries.
The problems of modern culture in the countries of the region are outlined in the papers
related to the development of cinematography, theatre, music, architecture, and museum
work. The papers devoted to the issues of media constitute the ęnal part of the Volume.
The publication is addressed to experts (historians, culturologists, journalists,
archaeologists, and ethnographers), museum workers, university lecturers and students, and
also to the general public.
Editorial board:
Telebayev G. T.
Mukhamejanova N. S.
Rogozhinsky A. E.
Editors:
Baidlayeva A.
Sembi M. K.
Orazbek E. Zh.
ISBN 978-601-7283-00-1
© Kazakh Scientięc Research
Institute on Problems of the Cultural
Heritage of Nomads
5
ʅʶˏʲʵˏʺˑˆʺ
I. ɸʈʊʅʇɸɼʅ-ɼʍʁʜʊʍʇʃʅɯ ʃɧʈʁɯɮɸɯ ɼɧɶɧʒʈʊɧʃɧ
ɸ ʈʊʇɧʃ ʔɯʃʊʇɧʁʜʃʅɹ ɧɶɸɸ: ʂɧʊɯʇɸɧʁʜʃʅɯ ɼʍʁʜʊʍʇʃʅɯ ʃɧʈʁɯɮɸɯ
ʂʲʾˆ˘˓ʵ ʈ.ʑ.
Проблемы сохранения культурного наследия в Казахстане: опыт и перспективы.........10
ʟ˖˙˔˓ʵʲ ʂ.ɧ.
Изучение, история и проблемы реставрации мавзолея Ишратхана в Самарканде.......14
ʇʲˠˆː˓ʵʲ ɶ.ɸ.
Преемственность традиций средневековой и современной миниатюрной живописи
Центральной Азии.............................................................................................................................................22
ʂ˓ˏˏʲ-˄ʲʹʺ ʑ.ɧ.
Основные направления градостроительного развития исторических городов
Азербайджана......................................................................................................................................................24
Deom J. M.
Geographical, Paleoecological аnd Sociopolitical Factors оf the Areal Distribution of the Saka
Kurgans of Semirechi..........................................................................................................................................................28
ʘʲˇːʲ˕ʹʲˑ˓ʵʲ ɶ.ɮ.
Печать и письмо хана Аргуна Римскому папе Николаю IV........................................................35
ɼ˩˄ˏʲ˖˓ʵ ɸ.ʁ.
Раннесредневековая эпиграфика Казахстана и Кыргызстана: проблема датировки,
происхождения и принадлежности таласского рунического письма...................................40
ɼˏˮ˦˘˓˕ˑ˩ˇ ʈ.ɫ.
Наскальная руническая надпись из урочища Койтубек (Восточный Казахстан)...........45
ɩʲˇ˘ʺˑ˓ʵ ʝ.ʂ.
Раннесредневековые надписи в Тарбагатае (Восточный Казахстан).......................................48
ʊʲʴʲˏʹˆʺʵ ɼ.ʘ.
Изучение эпиграфики и знаков-тамг Кыргызстана........................................................................52
ʈʲˏʲː˄ʲʹʺ ʝ.ɧ.
Тамга и туг. Визуальная идентификация в тюркской культуре.................................................62
ʠˢʺˑˊ˓ ʈ.ɧ.
О некоторых проблемах изучения знаков-тамг Центральной Азии......................................68
ʇ˓ʶʲˣʺʵ ɪ.ɸ., ɪʲʶʲˑ˓ʵʲ ɯ.ʃ., ɮʺˑˆˊʲʺʵʲ ɯ.ɧ.
К проблеме бытования «знамен и тамга-знаков» у финно-угорских и тюркских
народов..........................................................................................................................................................76
6
ʊɧʇɸʒɸ-ʂʞɮɯʃɸ ʂʌʇɧ ɳʞʃɯ ɶɧʂɧʃɧʍɸ ʂʞɮɯʃɸɯʊ
ɩʲ˄˩ˏˠʲˑ ʃ.
Некоторые историко-источниковедческие проблемы, связанные с традиционной
системой тамгопользования казахов.......................................................................................84
ʇ˓ʶ˓ʾˆˑ˖ˊˆˇ ɧ.ɯ.
Тамги-петроглифы средневековых кочевников Казахстана: итоги новейших
исследований и перспективы дальнейшего изучения.....................................................91
Sala R.
Bulls and horns in the petroglyph tradition of West Central Asia.....................................105
ʕʺ˕ʺːˆ˖ˆˑ ɮ.ɪ.
Петроглифы и тамги-знаки современных народов Горного Алтая............................114
ʃ˓ʵ˓ʾʺˑ˓ʵ ɪ.ɧ.
К вопросу об идентификации тамго-образных знаков в петроглифах
Центральной Азии (методологический аспект)..............................................................117
ʇ˓ʶ˓ʾˆˑ˖ˊˆˇ ɧ.ɯ., ʈ˓ˏ˓ʹʺˇˑˆˊ˓ʵ ɧ.ɼ.
О новых находках и методах документирования древнетюркских граффити на юге
Казахстана и в Южной Сибири...........................................................................................123
II. ɸʈʊʅʇɸɼʅ-ɼʍʁʜʊʍʇʃʅɯ ʃɧʈʁɯɮɸɯ ɼɧɶɧʒʈʊɧʃɧ ɸ ʈʊʇɧʃ
ʔɯʃʊʇɧʁʜʃʅɹ ɧɶɸɸ: ʃɯʂɧʊɯʇɸɧʁʜʃʅɯ ɼʍʁʜʊʍʇʃʅɯ ʃɧʈʁɯɮɸɯ
ɼ˙˕ːʲˑʶʲˏˆʺʵʲ ʂ.ʈ.
Роль сохранения нематериального культурного наследия в эпоху глобализации...128
ɮ˓˖˩ːʴʲʺʵʲ ɧ.ʂ.
Концепция степного мировоззрения: вопросы происхождения и развития
государств номадов.................................................................................................................131
ʘʺ˕˪ˮ˄ʹʲˑ˓ʵʲ ɫ.ʇ.
Взаимосвязь древнейших солярных культов Евразии и тенгрианства
как традиционной религии кочевников............................................................................136
ɶʲˊˆ˕˓ʵʲ ɸ.ɫ.
Мифологема судьбы в тюркском фольклоре...................................................................142
ɼʲ˕ʲʴ˙ˏʲ˘˓ʵʲ ɸ.ʈ.
Константы национального характера в традиционной
казахской колыбельной песне.........................................................................................148
ʊʲʶˆ˕˓ʵʲ ʑ.ɸ.
Вербальные средства актуализации концепта «счастье» (на материале татарского
и казахского языков)..............................................................................................................153
ɾˆ˖ʲːʺʹʺˑ˓ʵʲ ʂ.ɾ.
Батыс Қазақстан күйшілік дəстүріндегі қыз-келіншектердің орындаушылығы мен
шығармашылығы....................................................................................................................158
7
ʈ˙ˑʹ˙ʺʵʲ ɯ.ɪ.
Обозначения морфологических элементов гор в монгольских языках
и их топонимическая активность........................................................................................162
ɩʲʴʲˮ˕˓ʵ ɫ.ɩ., ɼ˙ʴʲ˘ˆˑ ɧ.ɪ.
Древнетюркские топонимы Чачского (Ташкентского) оазиса.....................................168
ɧˌʺʹ˲ˏ ʊ.
Шапқыншылықтың топономикалық мифтердегі көрінісі..........................................183
ɧʸʲʴʺˊ˓ʵʲ ɳ.ɧ.
Қазақ топономикасының араб тілдік қабаты мен арабтар...........................................188
ɸˏ˪ˮ˖˓ʵʲ ɶ.ʈ.
Араб деректеріндегі Түркістан атауының қолдану мəселесі........................................192
ɼ˓ʾʲ ʂ. ɩ.
Об ономастике памятников древней городской культуры Казахстана.....................197
ʈʺːʴˆ ʂ.ɼ.
Маңқыстау.................................................................................................................................202
ʅ˕ʲ˄ʴʺˊ ɯ.ɳ.
Некоторые топонимы Улытауского района.....................................................................204
III. ʈʅɪʇɯʂɯʃʃɧʠ ɼʍʁʜʊʍʇɧ ɼɧɶɧʒʈʊɧʃɧ ɸ ʔɯʃʊʇɧʁʜʃʅɹ
ɧɶɸɸ ɸ ʆʇʅɩʁɯʂʛ ʂɯɮɸɧɪɯɮɯʃɸʠ
ɳʲˊ˙˔ʴʺˊ˓ʵʲ ɮ.ɧ.
Философские вариации на тему музыкальности............................................................210
ʈ˘˕ʺˏ˪ˢ˓ʵʲ ɧ.ʈ.
Герменевтика городского пространства.............................................................................214
ɩʲˊ˙ˏˆˑʲ ʈ.ɮ.
Культурный брендинг: неизбежный итог региональной самопрезентации
или выгодный тренд в поле социокультурных трансформаций................................218
ʊ˜˕˖˩ˑʴʲʺʵʲ ɧ.ʣ.
Ұлттық дүниетаным кеңістігіндегі дəстүр мен сана сабақтастығы.............................222
ɩ˛˕ˊ˲˘ʴʲˇ ɫ.ɳ.
Түркі халықтарына ортақ мəдени, тілдік параллельдер...............................................227
ɧˠːʺ˘˓ʵ ɾ.ʞ.
Қазіргі кезеңдегі мəдениет саласының дамуындағы үрдістер (тарихи талдау).......232
ʂ˙˖ʲˠʲˑ˓ʵʲ ʂ.ɶ.
Проблемы музейного дела Казахстана и пути решения...............................................237
8
ʊɧʇɸʒɸ-ʂʞɮɯʃɸ ʂʌʇɧ ɳʞʃɯ ɶɧʂɧʃɧʍɸ ʂʞɮɯʃɸɯʊ
ɩʺʹʺˏ˪ʴʲʺʵʲ ʂ.ɪ.
Музей археологии и этнографии КарГУ в концепции устойчивого развития
историко-культурного туризма в регионе........................................................................243
ɧˑ˘˓ˑ˓ʵʲ ɸ.ɪ.
Французское театральное искусство в Казахстане...........................................................248
ɧʴʹ˙ˏˏʲʺʵʲ ʇ.ɫ.
Приоритеты дизайнерского образования в тюркских странах...................................254
ɧʴˆˊʺʺʵʲ ɫ.ʅ.
Фильм «Шал» как отражение культуры казахов.............................................................259
ʃ˙˕˩ːʴʺ˘˓ʵʲ ɫ.ʇ.
БАҚ жəне саясат......................................................................................................................261
ʂʲ˖ʲˑ˓ʵ ɯ.ɳ.
Адамның мəдени əлеуметтену үрдісіндегі Қазақстан медиамəдениетінің рөлі.....265
ʂ˙ˊʲˑ˓ʵʲ ɫ.ɼ.
Историко-культурное наследие Центральной Азии и современная медиакультура в
дискурсе международных отношений (Казахстан, рубеж ХХ – ХХI вв.)....................272
ɮʾ˙ːʲˑˆˮ˄˓ʵʲ ʇ.ɼ.
Медиа инструменты формирования культурной среды на примере радио
«CLASSIC».................................................................................................................................278
ʞʴʹˆʺʵʲ ʇ.ʈ.
Қазандағы қазақ кітаптарын зерттеу мен игеру..............................................................285
ʘʲ˒ʴʲʺʵʲ ɧ.ʃ.
Бұқаралық ақпарат құралдары – өркениеттік өлшем негізі........................................288
ɸʁʁʟʈʊʇɧʔɸɸ...................................................................................................................295
9
I
ɸʈʊʅʇɸɼʅ-ɼʍʁʜʊʍʇʃʅɯ ʃɧʈʁɯɮɸɯ
ɼɧɶɧʒʈʊɧʃɧ ɸ ʈʊʇɧʃ ʔɯʃʊʇɧʁʜʃʅɹ ɧɶɸɸ:
ʂɧʊɯʇɸɧʁʜʃʅɯ ɼʍʁʜʊʍʇʃʅɯ ʃɧʈʁɯɮɸɯ
10
ʊɧʇɸʒɸ-ʂʞɮɯʃɸ ʂʌʇɧ ɳʞʃɯ ɶɧʂɧʃɧʍɸ ʂʞɮɯʃɸɯʊ
ʂɧɳɸʊʅɪ ʈʲ˘˘ʲ˕ ʑʲ˄˩ˏ˓ʵˆˣ
ɸˑ˖˘ˆ˘˙˘ ˆ˖˘˓˕ˆˆ ˆ ˫˘ˑ˓ˏ˓ʶˆˆ ˆː. ʕ.ʕ. ɪʲˏˆˠʲˑ˓ʵʲ ɼʃ ʂʅʃ ʇɼ,
ʹ˓ˊ˘˓˕ ˆ˖˘˓˕ˆˣʺ˖ˊˆˠ ˑʲ˙ˊ, ˔˕˓˟ʺ˖˖˓˕, ʲˊʲʹʺːˆˊ ʇɧɯʃ ˆ ʂɧɸʃ
(ʶ. ɧˏːʲ˘˩, ɼʲ˄ʲˠ˖˘ʲˑ)
ʆʇʅɩʁɯʂʛ ʈʅʒʇɧʃɯʃɸʠ ɼʍʁʜʊʍʇʃʅɫʅ ʃɧʈʁɯɮɸʠ ɪ ɼɧɶɧʒʈʊɧʃɯ:
ʅʆʛʊ ɸ ʆɯʇʈʆɯɼʊɸɪʛ
Искусство сохранения культурного наследия сродни инстинкту самосохране-
ния. Подобное состояние обостряется особенно в условиях поиска национальных
идентичностей, сопровождаемых процессами глобализации. Для постсоветских
стран это сопряжено с грузом постсоциалистического самочувствия и противоре-
чиво развивающегося настоящего.
Государства постсоветского пространства на протяжении относительно корот-
кого исторического периода столкнулись с комплексом проблем сферы духовного и
культурного развития. Среди них: уход в прошлое былых приоритетов единого куль-
турного пространства и появление новых парадигм национальной идентификации;
девальвация коллективистских взглядов и возрождение на их руинах разных по своей
идейной и мировоззренческой направленности ценностей. Последние и определили,
в конечном счете, судьбы ряда традиционных сообществ и государственных формиро-
ваний. Эволюция процесса демократизации непосредственным образом определила
многообразие и реальный контент общественных структур. В то же время по ряду
показателей идеалы плюрализма и мультикультурализма не оправдали себя и даже
вызвали обратные процессы. В этих условиях ключом к сбережению нации, стабиль-
ности общества, национального единства и общественного согласия стал ориентир на
богатое историческое и культурное наследие этносов. Тем более, что возрастающие
темпы глобализации актуализировали задачу выработки универсальной модели со-
хранения этнической самобытности и неповторимости.
Ситуация с сохранением культурного достояния в Казахстане, на мой взгляд,
выгодно отличается. Начало ХХI века улыбнулось нашей стране складыванием
основ мирного и стабильного общества. Темпы социально-экономического роста
и стабильного состояния общества развития как бы сами по себе обратили взоры
государства на вопросы культуры, в том числе ее охранные аспекты. Никому не се-
крет, что после первых лет строительства дикого рынка, данная сфера оказалась
наиболее незащищенной и в определенной степени разграбленной. Для Казахстана
это усугублялось тем, что многие артефакты, имеющие отношение к его историко-
культурному достоянию оказались в силу ряда исторических обстоятельств за пре-
делами страны.
Утверждение параметров положительного имиджа независимого Казахстана
также способствовало культурному возрождению. Как известно, мощным стимулято-
ром и источником выработки устойчивого национального иммунитета является хра-
нилище исторического материального и духовного прошлого. Поэтому свою важную
роль сыграли факторы, связанные с формированием национального самосознания.
Согласно принятой ЮНЕСКО «Конвенции о всемирном культурном и при-
родном наследии», а также «Рекомендации об охране культурного и природного
наследия» ответственность за сохранность и прерогатива регулирования норматив-
ной системы в этой сфере ложится на плечи государственных структур.
Обращение к культурному наследию в Казахстане началось в 2004 году. Госу-
дарство обернулось лицом к общественному мнению относительно необходимости
принять меры в вопросе о сохранении и преумножении культурного наследия и
достояния земли казахов. Именно тогда была принята Государственная програм-
11
ма «Культурное наследие», что по-казахски переводится как «Мəдени мұра». В ее
реализацию включились в первую очередь институты общественно-гуманитарного
направления Министерства образования и науки и Министерства культуры Респу-
блики Казахстан. На сегодняшний день можно говорить о трех этапах реализации
этой программы: I этап – 2004-2006 гг.; II этап – 2007-2008 гг.; III этап – 2009-2011 гг.
Был создан Общественный Совет по реализации этой программы, в который вош-
ли известные государственные и общественные деятели и ученые, издатели.
В ходе реализации Государственной программы был обеспечен комплекс мер
по открытию новых памятников истории и культуры, консервации, реставрации и
воссозданию значительных историко-культурных памятников, имеющих особое зна-
чение для национальной культуры; созданию целостной системы изучения огромно-
го пласта культурного наследия, в том числе фольклора, традиции и обычаев; обоб-
щению многовекового опыта национальной литературы и письменности, созданию
на государственном языке полноценного фонда гуманитарного образования на базе
лучших достижений мировой научной мысли, культуры и литературы.
В течение первого этапа реализации программы были завершены реставра-
ционные работы на тридцати пяти памятниках истории и культуры. Проведены
широкомасштабные археологические исследования тридцати городищ, поселе-
ний, стоянок, могильников и курганов на территории Казахстана. Организованы
научно-исследовательские экспедиции в архивы и библиотеки России, Китая, стран
Западной Европы для выявления и приобретения рукописей, раритетных изданий,
книг и архивных документов, имеющих историческое значение в культурном насле-
дии казахского народа. Состоялись прикладные, научные исследования уникальных
историко-культурных, архитектурных и археологических памятников, имеющих
особое значение для национальной культуры, а также работы по восстановлению и
переносу на современные аудионосители фонозаписей выдающихся исполнителей-
музыкантов устной профессиональной традиции, находящихся в фондах, архивах и
хранилищах страны. Осуществлена системная работа по разработке серий изданий
национальной и мировой научной мысли, культуры и литературы. Изданы двести
восемнадцать наименований книг, в том числе многотомные серии книг: «Бабалар
сөзі» («Слово предков»), «Древний мир права казахов»,«Мировое философское на-
следие», «История казахской литературы», «Мировая культурологическая мысль»,
«Антология казахской музыки», «Словарь синонимов казахского языка», «Орфогра-
фический словарь» и т.д.
В целях развития духовной и образовательной сферы, обеспечения сохран-
ности и эффективного использования культурного наследия страны масштабный
проект «Культурное наследие» включил в себя разработку теоретических проблем
исторической науки и издание лучших образцов национальной литературы и
письменности, достижений мировой научной мысли, культуры и литературы с раз-
личных языков. Поэтому весьма своевременным стало издание серий книг «Тарих
– адамзат ақыл-ойының қазынасы» – «Мировая историческая мысль» в 14-ти томах
(планировалось издать 20 томов), «История Казахстана в зарубежных источниках»
в 14-ти томах (планировалось издать 20 томов), «Материалы по истории Казахстана
в русских источниках» в 10-ти томах, «История Казахстана в античных источниках»
в 2-х томах, «Материалы по этнографии казахов» в 2-х томах и др. Названные про-
екты вышли в свет под эгидой Института истории и этнологии им. Ч.Ч. Валиханова
Министерства образования и науки Республики Казахстан. Руководителями серий
и членами творческих коллективов являются преимущественно ученые-историки,
известные как в республике, так и за ее пределами. В то же время процесс реализа-
ции этих проектов позволил интегрировать специалистов различных сфер: истори-
ков, философов, филологов, политологов, социологов и др.
12
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-mejdunarodnogo-nauchno-prakticheskogo-semin.html#ɧˠːʺ˘˓ʵ_ɾ.ʞ._Қазіргі_кезеңдегі_мəдениет_саласының_дамуындағы_үрдістер_(тарихи_талдау).......232__ʂ˙˖ʲˠʲˑ˓ʵʲ_ʂ.ɶ.

title: Сборник материалов международного научно-практического семинара «Историко-культурное наследие и современная культура»


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-mejdunarodnogo-nauchno-prakticheskogo-semin.html#II._ɸʈʊʅʇɸɼʅ-ɼʍʁʜʊʍʇʃʅɯ_ʃɧʈʁɯɮɸɯ_ɼɧɶɧʒʈʊɧʃɧ_ɸ_ʈʊʇɧʃ_ʔɯʃʊʇɧʁʜʃʅɹ_ɧɶɸɸ:_ʃɯʂɧʊɯʇɸɧʁʜʃʅɯ_ɼʍʁʜʊʍʇʃʅɯ_ʃɧʈʁɯɮɸɯ__ɼ˙˕ːʲˑʶʲˏˆʺʵʲ_ʂ.ʈ.


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-mejdunarodnogo-nauchno-prakticheskogo-semin.html#ʟ˖˙˔˓ʵʲ_ʂ.ɧ._Изучение,_история_и_проблемы_реставрации_мавзолея_Ишратхана_в_Самарканде.......14__ʇʲˠˆː˓ʵʲ_ɶ.ɸ.


ТАРИХИ-МƏДЕНИ МҰРА ЖƏНЕ ЗАМАНАУИ МƏДЕНИЕТ
Табл. 4. Разновидности тамг-петроглифов Семиречья и их аналогии.
1 – омегообразная тамга в петроглифах; 2 – Туяхта, надписи и знаки на сосуде (по: Кызласов, 2000);
3 – Красная Речка, бронзовая печать (по: Байпаков и др., 2007); мог. Шестаки II, тамга на накладке лука
(по: Кузнецов, 2006); 5, 7 – тамга тюргешей в петроглифах; 6 – Акколь, петроглиф; 8 – Котыр, петроглиф;
9, 10 – тюргешcкая тамга на монетах (по: Аитова, 2000), 11 – по: Камышев, 2002.
101
Илийских горах, что соответствует основному ареалу расселения тюргешских пле-
мен первой половины VIII в. Обращает на себя внимание палеографическое раз-
нообразие найденных тамг-петроглифов; среди них опознаются несколько типов
монетных знаков.
Одна из тамг Чу-Илийского междуречья (Акколь) состоит из дугообразной
линии и размещенного напротив небольшого квадрата с короткими, отходящими
от углов лучами. Еще две одинаковые тамги из соседней долины Котыр также со-
стоят из дуги и квадрата, но оба элемента соединены короткой линией (табл. 4). Ва-
рианты знаков находят точные аналогии в монетном материале [20], причем тамги-
петроглифы из Котыр соответствуют варианту «довольно редко встречающихся в
Чуйской долине тюргешских монет с нестандартным начертанием тамги», местом
изготовления которых, по мнению А. М. Камышева [21] С. 291], был Тараз. Ввиду
малочисленности находок пока сложно говорить о значении выявленных отличий в
начертании тюргешских тамг-петроглифов: являются ли они свидетельством изме-
нения во времени формы общеплеменной тамги или общегосударственной (дина-
стийной) монограммы, и не стоит ли за появлением на правобережье Чу специфи-
ческого знака таразского типа коллизия «желтых» и «черных» тюргешей, известная
по письменным источникам? На данном этапе исследований важно другое: для Се-
миречья и юга Казахстана тюргешские тамги-петроглифы (в отличие от монетных
эмиссий с той же династийной символикой, продолжавшихся и в IX в. [22]) играют
роль хронологического и этнокультурного индикатора для идентификации сопут-
ствующего им археологического контекста – петроглифов, стоянок и др. Опираясь,
прежде всего, на исторические данные, датировка «тюргешского комплекса» изо-
бражений на скалах Семиречья может соответствовать концу VII – первой половине
VIII в. или вплоть до 766 г. Соответственно появляется возможность опосредованно
выявить в недифференцированном комплексе средневековых петроглифов более
ранние и поздние гравюры вместе с другими видами тамг.
Особую ценность для выделения синхронного комплекса родоплеменных зна-
ков и репертуара наскальных изображений имеют собрания тамг-петроглифов. Так,
благодаря находке в долине Акколь замечательного собрания из шести разнотипных
тамг появилась возможность выстроить идентификационную цепочку, объединив-
шую целый круг других памятников района: известную композицию «славы древних
тюрок» из Ойжайляу [23], серию гравюр всадников-знаменосцев тюркского «святи-
лища» в Каракыре [24] и, вероятно, мемориалы из Когалы вместе с большой группой
других местонахождений, где зафиксированы своеобразные тамги, представленные
на стеле 2 [25]. Для верификации сделанных предположений требуются дополни-
тельные источники, включая материалы будущих раскопок стоянок, отмеченных
тамгами, наскальными рисунками и эпиграфикой. Именно в этом видится главная
перспектива дальнейшего комплексного археологического изучения средневековых
тамг-петроглифов Казахстана и центрально-азиатского региона в целом.
Наконец, процедура этнокультурной идентификации тамг-петроглифов
должна опираться на имеющиеся данные письменных источников, содержащих
ценные сведения о расселении средневековых тюркских племен, их наименованиях,
происхождении, а также об их родовых удостоверительных знаках. Для отождест-
вления тамг восточных и западных тюрков Танской эпохи неоценимое значение
имеет сводка графических изображений знаков и перечень племен, содержащиеся
в Танхуйяо. Как известно, ввод этого важного источника в научный оборот является
заслугой казахстанского ученого Ю. А. Зуева [26]. Но следует заметить, что за ис-
текшие более чем полвека со дня его публикации практически никому из исследо-
вателей, пытавшихся привлечь уникальное собрание Танхуйяо для идентификации
существующих на скалах и на других материалах знаков-тамг, реально не сумел
102
ʊɧʇɸʒɸ-ʂʞɮɯʃɸ ʂʌʇɧ ɳʞʃɯ ɶɧʂɧʃɧʍɸ ʂʞɮɯʃɸɯʊ
воспользоваться уникальной сводкой причудливых «тамг лошадей из вассальных
княжеств».
Проведенный нами сравнительный анализ доступных источников позволил
сделать следующие наблюдения (табл. 3). Во-первых, полиграфическое воспро-
изведение знаков-тамг в академическом издании 1961 г. в половине случаев суще-
ственно искажает начертание знаков в печатном издании Танхуйяо 1955 г., которым
воспользовался отечественный ученый. Во-вторых, начертание многих знаков в вы-
полненных разным полиграфическим способом изданиях Танхуйяо 1955 г. и само-
го раннего – 1884 г., также существенно различается. Наконец, лишь третья часть
приводящихся в источниках знаков-«тамг» не имеет графических аналогов среди
китайских иероглифов, и представляет собой, вероятно, действительно «тамги на
лошадях вассальных княжеств». Разумеется, сделанные выводы имеют предположи-
тельный характер и должны расцениваться как призыв к специалистам-китаеведам
продолжить источниковедческий анализ Танхуйяо, чтобы внести тем самым свой
весомый вклад в междисциплинарное комплексное изучение удостоверительных
знаков средневековых кочевников Казахстана и Центральной Азии.
1. ɧːʲˑʾ˓ˏ˓ʵ ɧ. ʈ. Писаницы ущелья Утеген // Вестник АН КазССР. 1959. № 10 (175). С.
52–61; Он же. Древние надписи и петроглифы хребта Кетмень (Тянь-Шань) // Известия АН
КазССР. Серия общественная. 1966, № 5. С. 79–95.
2. ɼʲː˩˦ʺʵ ɧ. ʂ. Новые археологические находки с городища Садыр-Курган // Изве-
стия НАН РК. Серия обществ. наук. 2009, 1 (268). С. 294–292; Смагулов Е. А., Яценко С. А.
Знаки-нишан и сюжетные граффити V-VIII вв. на керамике городища Сидак на средней
Сырдарье // Отзвуки Великого Хорезма. К 100-летию со дня рождения С. П. Толстого. Сб.
статей. М., 2010. С. 190–221; Лурье П. Б. Карлуки и яглакары в согдийской нумизматике
Семиречья // Древние культуры Евразии. К 100-летию со дня рождения А. Н. Бернштама.
СПб., 2010. С. 279–284; Досымбаева А. М. Тюркское наследие Казахстана // Тюркское насле-
дие Евразии VI–VIII вв. Астана, 2012. С. 16–19, 26–29.
3. ɮ˓˖˩ːʴʲʺʵʲ ɧ. ʂ. Западный Тюркский каганат. Культурное наследие Казахской степи.
Алматы, 2006. Самашев З., Базылхан Н., Самашев С. Древнетюркские тамги. Алматы, 2010;
Рогожинский А.Е. Удостоверительные знаки кочевников нового времени и средневековья
в горных ландшафтах Семиречья, Южного и Восточного Казахстана // Наскальное искус-
ство в современном обществе. К 290-летию научного открытия Томской писаницы. Мате-
риалы межд. науч. конф. Т. 2. Кемерово. 2011. Труды САИПИ. Вып. VIII. С. 221–222.
4. ɼʲː˓ˏˏˆʹˆˑ ʘ. ʈ., ɩʲʴʲˮ˕ ɫ. ɩ. Рецензия на работу Э. В. Ртвеладзе «История и нумиз-
матика Чача (вторая половина III – середина VIII в. н. э.). Ташкент, 2006 // Universität Zürich.
Orientalisches Seminar. International project «Trade in Central Asia». Zürich, 2007; Шагалов В.
Д., Кузнецов А. В. Каталог монет Чача III – VIII вв. Ташкент, 2006. С. 291–292; Бабаяров Г., Ку-
батин А. К вопросу о генезисе тамг на монетах Западно-Тюркского каганата // Археология
Казахстана в эпоху независимости: итоги, перспективы. Мат-лы междунар. науч. конф. Т.
II. Алматы, 2011. С. 295–303.
5. ʈʲːʲ˦ʺʵ ɶ., ɩʲ˄˩ˏˠʲˑ ʃ., ʈʲːʲ˦ʺʵ ʈ. Древнетюркские тамги. С. 10.
6. ʇ˓ʶ˓ʾˆˑ˖ˊˆˇ ɧ. ɯ. Памятники наскального искусства как культурные ландшафты //
Сборник материалов Международного семинара-тренинга по историко-культурному на-
следию стран СНГ. Алматы, 2011. С. 28–46; Кулешова М. Е. Палеокультурный ландшафт
как феномен наследия // Наследие и современность. Вып. 16. М.: Институт Наследия, 2008.
С. 58–102.
7. ʇ˓ʶ˓ʾˆˑ˖ˊˆˇ ɧ. ɯ., ʒ˓˕˓˦ ɯ. ʒ., ʕʲ˕ˏˆˑʲ ʁ. ʑ. О стандарте документации памятников
наскального искусства Центральной Азии // Памятники наскального искусства Централь-
103
ной Азии: общественное участие, менеджмент, консервация, документация. Алматы, 2004.
С. 60–74.
8. ʇ˓ʶ˓ʾˆˑ˖ˊˆˇ ɧ. ɯ. Новые находки памятников древнетюркской эпиграфики и мону-
ментального искусства на юге и востоке Казахстана // Роль номадов в формировании куль-
турного наследия Казахстана. Научные чтения памяти Н. Э. Масанова. Сб. материалов
межд. науч. конференции. Алматы, 2010. С. 330–335.
9. ɩʲˇ˔ʲˊ˓ʵ ɼ. ʂ., ʂʲ˕˪ˮ˦ʺʵ ɧ. ʃ. Петроглифы Ак-Кайнара. Алматы. 2009. Фото 1, 60.
10. ɧ˕ˆ˖˘˓ʵ ʃ. ɧ. Опыт выяснения этнического состава киргиз-казаков Большой Орды и
кара-киргизов на основании родословных сказаний и сведений о существующих родовых
делениях и о родовых тамгах, а также исторических данных и начинающихся антрополо-
гических исследований. // Аристов Н.А. Труды по истории и этническому составу тюркских
племен. Бишкек, 2003. С. 7–98; Соколов Д. Н. О башкирских тамгах // Труды Оренбургской
ученой архивной комиссии. Т. XIII. Оренбург, 1904; Кызласов Л. Р. Новая датировка памят-
ников енисейской письменности // Советская археология. 1960, № 3. С. 104–107; Кормушин
И. В. Тюркские енисейские эпитафии. Тексты и исследования. М., 1997. С. 22–23.
11. ɩʲˇ˔ʲˊ˓ʵ ɼ. ʂ., ʂʲ˕˪ˮ˦ʺʵ ɧ. ʃ. Петроглифы в горах Кульжабасы. Алматы. 2004. С. 8,
фото 116; Самашев З., Базылхан, Самашев С. Древнетюркские тамги. Рис. 107, 109 (внизу).
12. ʇ˓ʶ˓ʾˆˑ˖ˊˆˇ ɧ. ɯ. «Мы, нижеприложившие истинные тамги…» (опыт идентифи-
кации родоплеменных знаков казахов Старшего жуза) // Роль номадов в формировании
культурного наследия Казахстана. Научные чтения памяти Н. Э. Масанова. Сборник ма-
териалов межд. науч. конференции. Алматы, 2010. С. 101–127; Ерофеева И. В., Аубекеров Б.
Ж., Рогожинский А. Е. и др. Аныракайский треугольник: историко-географический ареал
и хроника великого сражения. С. 123–125, рис. 50; Рогожинский А. Е. Удостоверительные
знаки кочевников… С. 218–222, рис. 1.
13. Он же. «Мы, нижеприложившие истинные тамги…». С. 110–116, рис. 2.
14. ɼ˙ʴʲ˕ʺʵ ɪ. ɮ. Курганы Уландрыка. Новосибирск, 1987. С. 11, 135, рис. 3, табл. LXVII.
Кубарев В.Д., Цэвээндорж Д., Якобсон Э. Петроглифы Цагаан-Салаа и Бага-Ойгура (Мон-
гольский Алтай). Новосибирск – Улан-Батор – Юджин, 2005. Рис. 379.
15. ʊʲʴʲˏʹˆʺʵ ɼ., ɩ˓˄ʺ˕ ʇ., ʂ˓˖ˊʲˏʺʵ ʂ., ʈ˓ˏ˘˓ʴʲʺʵ ʅ. Археологические исследования в
Алайской долине // Ош и Фергана: археология, новое время, культурогенез, этногенез. Вып.
4. Бишкек, 2000. С. 88, рис. 1, 2; Табалдиев К., Жолдошов Ч. Образцы изобразительной дея-
тельности древнетюркских племен Тенир-Тоо // «Manas» Universitesi. SOSYAL BILIMLER
DERGISI. Вып. 7., Бишкек, 2003. С. 111–136; Табалдиев К. Ш., Белек К. Памятники письмен-
ности на камне Кыргызстана (свод памятников письменности на камне). Бишкек, 2008.
Рис. 3: 2, 3, 6–15, 19, 21, 23, 26–32.
16. ɼ˩˄ˏʲ˖˓ʵ ɸ. ʁ. Памятники рунической письменности в собрании Горно-Алтайского
республиканского краеведческого музея // Древности Алтая. Вып. 5. Горно-Алтайск, 2000.
С. 83–90, рис. 1: 3; Кузнецов Н.А. Средневековые монеты в памятниках верхнеобской куль-
туры как показатель торговых связей Сибири и Семиречья в VIII-IX вв. н.э. // Кузнецкая
старина. Вып. 8. Новокузнецк, 2006. С. 15-25, рис. 2: 3, 4; Байпаков К. М., Терновая Г. А., Горя-
чева В. Д. Художественный металл городища Красная Речка (VI – начало XIII в.). Алматы,
2007. С. 171–172, рис. 270, фото 15.
17. ʊʲʴʲˏʹˆʺʵ ɼ. ʘ., ʈ˓ˏ˘˓ʴʲʺʵ ʅ. ɧ. Рунические надписи Кочкорской долины // Изве-
стия НАН КР. Бишкек, 2001. № 1-2. С. 68–73; Кызласов И. Л. Прочтение рунических над-
писей Кыргызстана // Материалы и исследования по археологии Кыргызстана. Бишкек.
2005. Вып. 1. С. 60–61, рис. 1.
18. ɩʲʴʲˮ˕˓ʵ ɫ., ɼ˙ʴʲ˘ˆˑ ɧ. К вопросу о генезисе тамг на монетах Западно-Тюркского
каганата. С. 297–303, рис. III.
19. ʈʲʵʺˏ˪ʺʵʲ ʊ. ɪ. Оседлая культура северных склонов Заилийского Алатау в VIII–XIII вв.
Алматы, 1994. С. 99–100, 115. Байпаков К. М. Западнотюркский и Тюргешский каганаты:
тюрки и согдийцы, степь и город. Алматы, 2010. С. 167–170.
104
ʊɧʇɸʒɸ-ʂʞɮɯʃɸ ʂʌʇɧ ɳʞʃɯ ɶɧʂɧʃɧʍɸ ʂʞɮɯʃɸɯʊ
20. ɼʲː˩˦ʺʵ ɧ. ʂ. Раннесредневековый монетный комплекс Семиречья. Бишкек, 2002.
С. 92 (21), 94 (27).
21. Он же. Новые археологические находки с городища Садыр-Курган. С. 291.
22. Он же. Раннесредневековый монетный комплекс Семиречья. С. 49–56.
23. ʈʲːʲ˦ʺʵ ɶ. ʈ. Графическое искусство средневековых народов Великой Степи // Тюрк-
ское наследие Евразии VI–VIII вв. Астана, 2012. См. фото на стр. 44.
24. ʆ˓˘ʲ˔˓ʵ ʈ. ɧ. Древнее святилище Каракыр. Алматы, 2007. Рис. 46, фото на стр. 141–
148.
25. ʇ˓ʶ˓ʾˆˑ˖ˊˆˇ ɧ. ɯ. Новые находки памятников древнетюркской эпиграфики… С.
339–340, рис. 8.
26. ɶ˙ʺʵ ʟ. ɧ. «Тамги лошадей из вассальных княжеств» (перевод из китайского сочи-
нения VIII – X вв. Танхуйяо, т. III, цзюань 72, стр. 1305–1308) // Труды Института истории,
археологии и этнографии АН Казахской ССР. 1960. Т. 8. С. 93–134.
105
SALA Renato
Laboratory of Geoarchaeology, Kazakh Scientięc Research Institute on Problems of the
Cultural Heritage of Nomads, Almaty
Geoarchaeologist
SEMANTIC STUDY OF IMAGES OF BULLS AND HORNS IN THE
PETROGLYPH TRADITION OF WEST CENTRAL ASIA
The semantic interpretation of visual representations, up to now didn’t deserve
serious aĴention. Moreover, when applied to petroglyphs, the interpretation of meaning
(semantic)
is a task made even more diﬃcult and full of confusing dangers by the
fact that coding paĴerns used by the authors are far by millennia from our decoding
procedures. What seems to us an evident meaning consists most of the times of a quite
banal undervaluation of the intentions and skills of the author. Other times the images
suggest an exalted interpretation, oĞen of magical-religious character, but with high risk
of resulting out of subconscious subjective projections.
Being the general low proęle of the interpretations today proposed by the specialists
in the petroglyph ęeld, in the last years we dedicated to these questions some publications,
not so much for reaching stable conclusions but for showing the diﬃculty of the task, for
elucidating some basic semantic procedures, and for stimulating the aĴention and the
cooperation of professional semiologists.
In particular, an article has been published in Russian (Sala 2010) and English (Sala
2011) that summarizes the basic criteria of semiological and semantic analyses applying
not to linguistic but to visual representations, in particular to the rock art representations of
the Western Central Asian (Centrasian) petroglyph tradition. In that article the treatment
of the maĴer is basically theoretical, with just few examples of tentative interpretation of
petroglyph images.
With the present article we intend to apply those semiotic methods to the semantic
interpretation of some exemplary cases of petroglyph performance from the petroglyph
repertory of the Centrasian tradition, at two levels of complexity: the case of a single
image and the case of the composition of several images. Being that animals represent
more than the 90% of the repertory (with bulls totally dominants from the Archaic to
the Late Bronze periods), and horns are one of the most numerous and by far the most
emphasized iconographic unit (morpheme) of the entire petroglyph record, the exemplary
single image will be the auroch and the exemplary composition will be the dyad horn-
sun.
In order to reduce the gap existing between the prehistoric coding and the present
decoding of the images of bulls and horns, are carefully considered some contextual
elements of ethological-praxeological type that usually are ignored by present researchers
but were surely well known by prehistoric shepherds and authors. Then the semantic
analysis of the rock art images will mainly focus on the character of the rhetoric forms by
which they are coded.
In fact most important is not the understanding of what our ancestors spoke, but
of how they spoke. It is not so far from the truth to aﬃrm that, during 4-5 millennia,
the Centrasian petroglyph tradition is progressively transforming from a pictorial to an
alphabetic writing by switching from a denotative concrete to an abstract rhetoric use of
images of animals and horns.
106
ʊɧʇɸʒɸ-ʂʞɮɯʃɸ ʂʌʇɧ ɳʞʃɯ ɶɧʂɧʃɧʍɸ ʂʞɮɯʃɸɯʊ
The semiological nomenclature used in this article is based on the theoretical
publication spoken above. In order to easy the reading, we report here below the deęnition
of those few scientięc terms most used in the present article.
● Any message (verbal, wriĴen or visual) is an element of a sixth fold process of
communication made of: source, coding, channel, message, decoding, receiver.
● The semantic interpretation consists in relying a signięer (a sign) with a signięed
(visual or phonetic element only present in the author’s or the receiver’s mind)
● The diﬃcult task of matching decoding and coding procedures can be made easier
by analyzing not just the signięer sign but also its semantic context, which can be direct
(archaeological, ethological-praxeological) or indirect (literary, ethnographic).
● Any group of signs and compositions of signs represent the signięers’ repertory.
To it corresponds a semantic cosmos made of single themes and of compositions of
themes (isotopies like dyads, triads, etc). The analysis of diﬀerent frequencies of themes
and isotopies allows the identięcation of the specięc structure of the cosmos in question.
● The relation between signięer and signięed is called rhetoric form. Three families
of rhetoric forms are individuated, characterized by growing abstraction: denotation,
metaphor, abstract.
odenotation family: imitative analogy (denotation), part signifying the whole
(synecdoque), part signifying another part (metonymy), denotation of real personages
and events (prosopography, narrative)
ometaphor family: when the relation between two objects consists of a property
pertaining to just one of them (metaphor); icon (when ęxed), absurd construction (when
extreme). In that way the property, and not the objects, is emphasized.
oabstract family: the signięer is related to a conventional meaning, which can be a
property (symbol), a ęxed symbol (emblem, or archetype when ęxed in the unconscious),
a system of sensuous symbols (mythem), an idea (ideography), or a phonetic vocalization
(gramma, alphabetograph).
1 - The semantic context in the interpretation of petroglyphs: vedic, shamanic,
ethological-praxeological
The only aĴempts of interpretation of the general semantic cosmos of the Centrasian
tradition are two, both extrapolated on the basis of the correlation of the petroglyph
repertory with external contexts: with literary contexts or with ethnographic contexts.
● The ęrst approach is based on analogies with formulas and mythems included in
3000-2000 year old religious traditions and texts (Rig-Veda, Mahabharata, Avesta), or in
the Ossetian mythology resumed by Dumezil. It interprets the general semantic cosmos
of the Centrasian tradition as part of the mythopoetic Indo-Iranian substratum, where
some natural forces are divinized as a superior order that can be contacted and revealed
through collective religious rituals.
● The second approach is based on analogies with elements typical of Siberian magic
practices for hunting, healing and thaumaturgy, as documented in the last two centuries.
It interprets the semantic cosmos of the Centrasian petroglyphs on the basis of a similar
shamanic substratum, where the division between the worlds of the living beings and
the world of the dead and spirits can be crossed by exceptional individual personages
through secret powers and magic practices.
The two approaches of interpretation can be respectively named vedic and shamanic.
They are similar in the fact that both understand the presence, inside the semantic cosmos,
of a sharp division in two diﬀerent words (human and spiritual) diﬃcult to relate.
They diﬀer instead by the character they aĴribute to the two worlds (in the vedic
107
case natural and supernatural, with the supernatural made of high spirits; in the shamanic
case human and extra-human, with the extra-human made of spirits of dead humans, of
animals and of natural places), and by the forms of ritual action that would open a bridge
between them (collective or individual, without or with blood sacrięces).
The two approaches sometimes compromise each other by sharing the space and
time of their respective validity: the vedic approach claims the meridional regions and
the Bronze and Early Iron period; the shamanic approach claims the septentrional regions
and more or less all the antecedent and subsequent periods, pretending in that way to
represent an universal innate form of spirituality.
In reality, in the interpretation of the Centrasian rock art, this dichotomy between
Indo-Iranian religions and Northern Eurasian shamanism, between ritualistic religion and
shamanic magic, doesn’t really stand up because both the positions are badly founded
chronologically and conceptually.
Chronologically, the Indo-Iranian approach is based on verbal formulas expressed
by stratięed agricultural proto-urban societies following by 2000 years the most ancient
petroglyph executions; the shamanic approach is based on ethnographic data collected
among societies of hunters and shepherds of the XIX and XX centuries AD.
Conceptually, the categories of religion and shamanism are not well deęned nor
they totally exclude each other; and even weaker is the interpretation of the ęgurative
elements of the petroglyph archive in which they pretend to recognize themselves. In fact
exceptional powerful personages, sacrięcial animals, cultic areas and collective rituals,
dances and musical instruments, medical herbs, drugs and extrasensory travels happen in
very diﬀerent social and historical contexts: surely they preceded the vedic and shamanic
societies, are present in both of them, and surely will continue to exist well beyond both
of them for millennia. Of the two categories the one having weaker historical foundation
is the one of shamanism, which, exactly because more generic, pretends to be applied
retrospectively as substratum of the whole Paleolithic and prehistoric art.
The most ancient petroglyph executions of the Centrasian tradition must be wisely
conceived as referring to a semantic cosmos more ancient of the religions of proto-urban
agricultural societies as well as of the shamanic spiritism of recent groups of hunters
and shepherds: a cosmos that is precondition and substratum of both, antecedent to the
dualistic partition that characterizes the vedic and shamanic approaches, a cosmos still
compact and concrete.
The earliest steps of the petroglyph performance don’t have the objective to
distinguish and order, but to indicate and represent a compact coherent world made
of a still indeęnite Ěux of sensuous and concrete living forms. In the repertory of the
earliest periods everything is sensuous and alive: birth-giving is oĞen represented, rarely
wounded bodies, never dead corpses… “death” is still unconceivable! Surely dead bodies
existed and were consciously managed, as witnessed by traces of sophisticated funerary
rituals exhumed by archaeological works. But the semantic cosmos of the petroglyph
performance is located at a superior height, with the duty to represent that level of the
phenomenal experience and of the cyclical becoming where the dead don’t take part.
The absence of life is not even thinkable or at least doesn’t reach a level of signięcance
suﬃcient to deserve a visual representation.
From this point of view, in case we want to trust the interpretations of the two
approaches spoken above and admit that ultra-mundane divinities and extra-human
spirits have really been represented by non stratięed prehistoric societies, then we must
be ready to deduce that, at that time, gods and spirits were still wandering, alive and
perceivable, among the rocks and the trees.
108
Достарыңызбен бөлісу: |