title: Литературы - Сборник материалов

text:
Литературы
1. Государственный общеобязательный стандарт образования
Республики Казахстан. Начальное образование. Основное среднее об-
разование. Общее среднее образование. Основные положения. Астана,
2008. -24 с.
2. Послание Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева на-
роду Казахстана. 28 февраля 2007 г. [Электронный ресурс] – Режим
доступа: http://www.akorda.kz
‘Double’ degrees, ‘joint’ diplomas, ‘shared’ curricula, … : towards a
destructuring form of the multilateralisation of higher education ?
Pierre Chabal, PhD
University of Le Havre / Sciences-po Europe-Asie campus
Invited professor, national universities of Kazakhstan, China,
Uzbekistan, Mongolia, Japan
Presentation at the Symposium
Contemporary trends of development of higher education :
quality assurance and the global context
KazNTU University, Almaty, May 2013
The world is presently experiencing again a globalizing trend, that of
higher education and research. If this were a rational evolution, slow as was
the construction of an international academic system throughout the Antiq-
uity and the Middle Ages, it would be a continuation of history. Yet today,
30
it is more of a rupture in history, or even a rough acceleration of history, to
the runaway homogenizing and de-structuring of history.
Governments and educational policy-makers are in fact faced with a
dilemma. Either they assert their national sovereignty in education and,
thus, run the risk of falling behind in the global competition for knowledge,
for degrees and for skilled jobs. Or they engage in the internationalization
of their education system and they run the risk of being diluted in standards
and criteria beyond their control. Certainly, the choice is not easy.
6
There is, to be sure, in these questions, a link with "the pursuit of ex-
cellence”. This link is however tenuous. When some countries attract mas-
sively the best students from other countries - the "brain drain" - the stu-
dents rush into the open arms of a national system (Chinese, Japanese
American, Soviet, British, etc.). What is happening today is a regional
competition and largely a supranational one (the Bologna system, the Uni-
versity of Shanghai Cooperation, etc.).
There exists clearly a necessary to participate in the internationaliza-
tion of higher education (I) but also to resist losing the national characteris-
tics of education systems (II).
I - The necessary participation in the internationalization of higher
education
Taking into account realities requires to acknowledge world evolu-
tions. The world is changing from era to era. It has opened up from the 16th
century through the great discoveries. It has known of colonisations. It has
torn itself in the world wars. It divided in the Cold War. Today it is open
again. Therefore, the education authorities must understand that the world
of education has changed, too, to a new form of competition (1), including
through a new form of international culture of training, which tends towards
uniformity (2).
A) the invention of an educational form of post-Cold War rivalries
1 / The realist school of international relations analysis suggests that
actors strive to compete more than to agree. In other words, states have in-
creasing difficulties to build together, not to compete against each other.
The forms of their competition may change but this competition characte-
rizes the power relations in the world. It may be territorial, economic, mili-
tary or ideological competition, as has been the case for millennia. There
6
. See P. Chabal Interregional Competition as innovated world order : is it
enhancing exchanges or destabilising the world ?, in EurŒconomica, vol. 8, n° 1,
2012, pp. 107-130; firs presented at the international conference International Law
and Free Trade, RMIT, Melbourne
31
may be cultural competition, as in the case of the great empires of history,
or, as from the colonial era, the desire to impose its cultural, linguistic or -
today - educational model.
2 / Education is indeed a very specific area, where contemporary riva-
lries generate comparative advantages for the future. Since the end of the
Cold War, rivalries in the world have become more cultural and ideational. I
do not subscribe to the theories of Huntington, suggesting a violent and de-
structive confrontation between cultures and religions. I suggest that educa-
tional issues are carriers, in the post-Cold War, of factor of rivalries that
structure the world of the 21
st
century.
3 / In 2006, in Moscow, I presented a paper on this subject.
7
I showed
that the idea of bringing together all education systems in the world would
be counterproductive. This would result in a loss (of differences) since dif-
ferences generate the richness of diversity. Indeed, education contributes to
the formation of nations, of peoples and of individuals. You can not create
an undifferentiated "educational man" any more than you can erase the his-
torical, linguistic, musical and culinary differences among nations.
4 / What interest would a world offer where everyone would be simi-
lar and identical and where all knowledge would be the same, all certitudes
shared and all differences disowned on the ground that they would interfere
with the single truth ? Science, as we know, is built mainly through succes-
sive rebuttals and questioning as to the knowledge acquired. Without this
feature, there would have been no opportunity for Galileo, Newton, Einstein
..., to advance Man towards the scientific control of his world.
5 / The end of the Cold War did not eliminate the tensions and compe-
tition. At most, it slid the competition from global to regional levels. In fact,
regions, as soon as they have launched their construction, add to this con-
struction an educational component, often before a cultural or identity com-
ponent. Thus, the construction of Europe by the European Community did
adopt the Bologna Cooperation as soon as 1976, in order to "unify" the Eu-
ropean higher education systems. Thus, the construction of Asia by the
Shanghai Cooperation Organization did adopt as soon as 2004 the system of
a regional University and established student mobility, which seems to echo
the Bologna process.
7
. See P. Chabal, « International integration of higher education systems : the
end of structural differenciation ? », international conference, Finance Academy of
the Russian Federation "The Process of International Integration in the sphere of
higher education", in Review of the Finance Academy, vol 1-2, 2006.
32
6 / In both cases, what is at stake it is to organize the continuation of the
bipolar tension of the Cold War by a bi-educational and "bi-mobile" tension
that allows each "camp" to ensure the presence of the best students in its uni-
versities. While mobility also creates mutual understanding between students
from different countries in the region, this inter-human, cultural and psy-
chosocial aspect is only indirect. What is wanted from the beginning, is a way
to keep students in a region, making the idea of mobility in this region an at-
tractive one in their eyes, so that they do not go "look elsewhere" and do not
go to socialize with the values … of another regional world.
B) the linguistic, cultural and ideological dimension of educational
“alignment”
1 / On the occasion of this regionalization-internationalization of edu-
cation systems, another kind of "great discovery" was made. Simply, the
discovery that education has a strong cultural dimension. Indeed, as lan-
guages cannot be studied outside a cultural context, or even a regional con-
text,
8
so the studies that young people follow are taking place in a context
that marks the student beyond the content of programs. There is no axiolog-
ical neutrality in education policies in general and especially not in higher
education and research polices in particular.
2 / Therefore, if the world is moving towards educational systems less
numerous and more and more "requiring" in their suggestion to homogenize
the world into two or three competing systems, this strongly resembles a
new cold war. It seems that there is no difference in kind between the
alignments of the Cold War into two blocks and the creation of two large
models - Western and Asian - of universities. To be more precise, the curri-
cula include, even in the exact sciences, a dimension marked by the project
of civilization of the countries that teach these curricula.
3 / In fact, during the Cold War, there occurred a kind of partial trian-
gulation in order to "escape" the binary shackles of two major camps, the
West and the East. It is the desire not to be "aligned" (on the "Greats") from
the 1950s (Bandung) and the 1960s (Non-Aligned Movement). Today, mu-
tatis mutandis, the educational dimension of the bipolarization of the world
(the Soviet-American university rivalry until 1991 and the Sino-US univer-
sity rivalry since 1991), is found in the willingness of Europeans to be "nei-
ther in the West nor in the East" but able to retain or impose on others their
higher education model.
8
. See Jean-Marc Delagneau, “L’influence culturelle des langues dans la
dynamique régionale », in P. Chabal (dir.) Concurrences Interrégionales Europe-
Asie au 21
ème
siècle, Paris, L’Harmattan, 2014.
33
4 / The awareness that this influence (rayonnement) can also be ob-
tained through education begins early, as was noticed supra. The Bologna
process is launched as soon as 1976, that is to say years before the Single
market, the Common currency in a Europe with still only Nine members,
before the enlargement to southern Europe (Greece in 1981, Spain and Por-
tugal in 1986). In the case of Asia, the Shanghai University was launched as
soon as 2004, that is to say, just three years after the creation of the SCO
and the same year as the admission of the first observer, Mongolia. All SCO
members are not partners of the University of Shanghai but already five of
the six member countries are participating.
5 / The most advanced form, which regional international cooperation
in education takes, is the form of joint degrees. A large number of shades
exist between ‘double’ degrees, ‘joint’ degrees and joint ‘programs’ with
transfer of grades. In Europe, a system was even created for this purpose:
the ECTS (European Credit Transfer System). But whatever the nuances
and subtleties, the basic idea is to create the opportunity to study at several
universities in a region, while accumulating grades and "credits" and getting
a degree with added value compared to a national diploma.
6 / There is, in this, a new form of culture, proactive and ideational. Is
it an ideology ? A kind of educational and regional ideology ? In part, yes,
of course. Moreover, we note that there are few systems of interregional
student mobility. Mobility is seen as taking place within the same region.
Some exceptions exist: some universities have created a consortium of
Asian, European, the Pacific and North American universities, between
which students "move" from semester to semester and get, after the same
number of years as for a national diploma, a diploma with a "plural label."
But this remains the exception. There is essentially a regional dimen-
sion in the internationalization of higher education. However, I would sug-
gest that the regions can not be built at the expense of nations and that there
is a need to ensure keeping national educational characteristics in a regional
concert, which is possible.
II - The necessary resistance to the loss of national characteristics of teaching
Realism also requires to take into consideration the national dimension of
education systems. One day perhaps, the nations will be overtaken by another
form of construction. In the past, the European provinces were merged into the
Nation-States, which subsumed them. However, for the present, the Nations
form the basic framework of decisions, even international decisions, and the
sovereignty of States is the reference that imposes itself since the 17
th
century
and the Treaty of Westphalia in 1648. Thus, we must preserve the asset of di-
versity, notably academic traditions (1) and maintain universities and national
specificities to avoid a de-motivating “dilution” (2).
34
A) the richness of the plurality of intellectual and epistemological traditions
1 / During the slow emergence of their diversity, societies have pro-
duced various cultures. Among the elements that constitute a culture, the
ways of thinking and the modes of analysis differ. This begins with the
modes of communication using language, syntax and grammar, sometimes
so different that learning these languages is difficult for speakers of other
languages. Thus, gradually, societies have come to differ markedly in their
way of exchanging ideas and arguments
2 / This has a direct bearing on the issues of education and research. It
seems that "we do not think the same way in all languages." Researchers
need as much differences in education systems as differences in ways of
expressing assumptions, demonstrations and conclusions. Some languages
are prone to putting grammatical subjects before verbs, others use verbs that
appear at the end of sentences, and others are agglutinative, etc. In the same
manner, some scientific traditions are deductive or inductive, empirical or
hypothetical.
3 / We come thus to questions of epistemology. Science needs differ-
ent intellectual traditions. Sometimes this complicates the analysis but, al-
ways, it enriches it.
9
Any change towards the homogenization of education
systems, in the sense of assimilating them into a single model, is a risk: the
risk to loose intellectual richness and scientific power. To suggest that all
students be trained in the same university model comes close to suggesting
that they be educated in a single university and by the same teachers.
4 / Such a development would not only cause a radical loss of com-
parative advantage, but, moreover, it would nullify or almost nullify all ef-
fectiveness of a system of higher education and research. Can we imagine
for a minute that the military of all countries could be trained to the same
geostrategic principles, using the same weapons and defending the same
ideals ? Certainly not ! The same goes for education. Intellectual traditions
have always differed from each other. Historically, students - and teachers!
- travelled to train differently elsewhere !
5 / So it was in the Europe of the Middle Ages when the trips were
common across the continent, from one university to another, from Bologna
to Oxford, from Heidelberg to Salamanca, etc. So it was in the great Orien-
9
. See P. Chabal, On some epistemological problems in West European studies
of 'the wider East Asia' in the post cold war, in Taiwan, Poland and Europe in the
Age of Globalisation (Malinowski et Burdelski dirs.), Varsovie, Ed. Adam Marsza-
lek, pages 37-85, 2006, presented at the Polish Association of Political Science,
Gdansk, novembre 2004 ; as well at the Research Committe 42, Seoul, octobre 2010.
35
tal world where students and teachers travelled the Middle East and Central
Asia, from Bagdad to Samarkand, and from Tehran to Chingeti, in search of
diverse and complementary knowledge. It is the same today: a student
learns better by exposing himself to teachers who "think differently" than to
"modern" teachers who "think the same."
6 / If teachers are able to provide different, complementary and enriching
teachings, that is to say teachings that are complementary because they differ, it
is simply because they themselves were educated, trained, tested and instructed
differently. The differences are thus not just intellectual or related to knowledge,
they are also methodological, epistemological and cultural variations. One
knows this very well. In some countries, the number of lectures is reduced and
students are encouraged to conduct extensive research by themselves (the "es-
say" system in the Anglo-American world). In other countries, students are
trained by lectures and exams in lecture form of masterful "essays" (in Latin
countries). However, in both cases, countries produce science, Nobel prizes and
useful knowledge to mankind in the long-term.
B) keeping national dimensions to avoid being “sucked-up” and
de-structured
1 / Educational issues are thus but one aspect among others of interna-
tional relations. To suggest to keep a character in part national for education
systems - except of course the language question - is not the same as saying
that we must "stiffen" international exchanges, or make them “hostile”. It is
simply to say that there is more to lose than gain in homogenizing too
much. Differences enrich, we said it above, because they create emulation
and a stimulating competition among players, which is possible by Peace:
Olympic games have indeed, in this sense, replaced wars.
2 / For nations, to become "too similar" would be destructuring. Nations
especially have as their role to be able to establish dialogues between them-
selves to avoid war. Similarly, at their level, regions have a vocation to develop
and improve their capacity for dialogue.
10
Therefore, what matters is that they
be able to exchange among themselves, including students, but also to “retain
their souls”. Nations are in this sense Homelands (“patries”). And Homelands
do not dissolve into any higher “whole”. Once equipped with an identity, Na-
tions and Homelands are intent (and intended) to remain themselves.
10
. See P. Chabal Le dialogue Europe-Asie et la stabilisation de l’Asie de
l’est : vers une nouvelle géographie de l’influence ?, in Régions, Institutions,
Politiques : perspectives euro-asiatiques institutionnelles et fonctionnelles", P.
Chabal (dir.) Apopsix, 2010, pp. 158-190 ; et P. Chabal Le dialogue géopolitique
régional entre l'Europe et la Turquie, in P. Chabal et A. de Raulin (dirs.), Les
Chemins de la Turquie vers l'Europe, Artois Presses Université, 2002, pp. 85-118
36
3 / If all Nations allowed themselves to be "sucked-up" by a single
model, which would “empty them” of their own substance, the world would
look like a stereotypical repetition. It would be a "Brave New World" as
portrayed in Huxley's novel of the same title. What has changed dramatical-
ly in recent decades and, more so, since the Cold War, in particular, is that
the race for excellence, intellectual competition is a race for life, a race for
knowledge and for construction. It is no longer a death race, an arms race
and a race to destruction. They called it, in terms of theories of international
relations, "mutual assured destruction" (MAD).
4 / Today, there can exist, on the contrary, an "Avant-gardist mutual and or-
ganisational construction” (AMOC), where everyone would remain different but
where all would work together to advance science. Such a formulation sounds like
a Utopia or naivety or even like a contradiction. Indeed, at the beginning of this
article, I said that international relations remained equally competitive and that this
competition had become educational, intellectual and academic.
5 / I accept this apparent contradiction. I am not saying that issues of
academic competition are easier to solve than diplomatic, military or politi-
cal ones. I am saying that they are different. Thus, two professors may dis-
agree and this disagreement may lead to intense clashes. Yet, through these
clashes, they both seek not to be right at the expense of the other but to
make knowledge and expertise progress together in their field of research.
6 / In education, as in culture, values and traditions, humans need land-
marks. These markers are provided to them by sharing with their peers in ways
that are common to them. This does not mean to isolate oneself. Two research-
ers from the same country and the same university system may equally need to
confront their colleagues from other systems as they need to be together in order
to formalize their research findings. After more than twenty years of interna-
tional academic experience, the author of this article does not intend to cut him-
self from his national academic traditions but he does not intend either, in the
least, to deprive himself from the enriching contact that he receives from inte-
racting with his colleagues around the world.
***
In conclusion, the question of whether countries should now merge their
higher education systems together is quite simple. It is answered in the negative.
If we must remain attentive to international developments, we should build
national education systems and keep on improving them, and not dilute them
from the start into an international or intercontinental or transnational illusion,
which is a kind of mirage. Mirages are the prerogative of deserts.
We should not turn the world into an intellectual desert, with the pre-
text to endow the world with similar universities, identical programs and
reproduced knowledge.
|


title: ЖОҒАРЫ ЖӘНЕ ОДАН КЕЙІН БІЛІМ БЕРУДЕН

text:
ЖОҒАРЫ ЖӘНЕ ОДАН КЕЙІН БІЛІМ БЕРУДЕН
КҮТІЛЕТІН НӘТИЖЕЛЕРДІ АНЫҚТАУ МӘСЕЛЕЛЕРІ
Әлдібаева Т.Ә.
Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті,
Алматы қаласы
Елбасы Нұрсұлтан Назарбаев «Қазақстанның әлеуметтік
жаңғыртылуы: Жалпыға Ортақ Еңбек Қоғамына қарай 20 қадам»
бағдарламасында қазақстандықтардың сапалы әлеуметтік үлгі-
қалыптары мен кәсіби біліктілігі жүйесін, әсіресе экономикалық
белсенді тұрғындардың арасында жасап енгізу міндетін қойды [1]. Осы
қойылған міндетті шешуде білім беру саласының алатын орны ерекше.
Әсіресе, білім беру нәтижелері ретінде саналатын құзырлықтарды
(компетенцияларды) анықтау жоғары білім берудің болондық
құрылымы форматында түлектердің құзырлылықты моделін
жобалаудың қажетті кезеңі ретінде қарастыру және ол білім берудің
барлық деңгейлерінде бірін-бірі жалғастыратындай етіп анықтау
маңызды. Осы бағытта білім беру деңгейлері (мектепке дейін оқыту
мен тәрбиелеу, жалпы орта білім, жоғары білім және жоғары білімнен
кейінгі білім) бойынша бірқатар жұмыстар (білім стандартының және
білім беру бағдарламаларының жобасы) жасалуда және алғашқы
нұсқалары жүзеге асырылуда. Бірақ, білім беру деңгейлері бойынша
білім беру мақсаты да, білім беру нәтижелері ретінде жобаланып
отырған құзырлықтардың кейбіреуі (ақпараттық, коммуникативтік
және т.б.) қайталанады. Себебі, жалпы құзырлықтардың түрлері өте
көп. Сондықтан олар үздіксіз білім беру жағдайында екінші рет
қайталанбайтындай етіп анықталуы қажет.
Қазақстан Республикасы білім беру жүйесінде құзырлылық
тұрғысынан мектептік білім мазмұнын мына бағыттар бойынша жаңартуда:
- білім беру нәтижелері ретінде базалық және түйінді
құзырлықтарды анықтау;
- олардың негізінде пәндік құзырлықтарды тұжырымдау;
- пәндік құзырлықтардың негізінде білім салалары бойынша
күтілетін нәтижелерді анықтау;
- оқу пәндерінен әрбір сынып бойынша оқушылардың білім, білік
және дағдыларына қойылатын талаптарды анықтау.
Осы бағытта даярланған Қазақстан Республикасы орта білім берудің
мемлекеттік жалпыға міндетті стандартының Негізгі ережелерінде (2008
ж.) құзырлықтар оқушылардың дайындық деңгейіне деген әлеуметтік
көзқарасты бейнелейтін білім беру нәтижелері ретінде қарастырылған.
38
Себебі, олар оқу және өмірлік міндеттерді шешудегі оқушылардың өнімді
іс-әрекеттерін ұйымдастыруға мүмкіндік береді.
Аталған
құжатта
көрсетілгендей,
«базалық
құзырлықтар
тұлғаның қалыптасуы мен дамуындағы бiлiмнiң мағынасы мен
атқаратын қызметi (миссиясы) анықталатын жалпы ұлттық деңгейдегi
бiлiм мақсаттары болып табылады. Ұлттық деңгейдегi бiлiм беру
мақсаттары жиынтығы түлектiң төмендегiдей әлеуметтiк рөлдердi
орындауға
дайындығын
сипаттайтын
базалық
құзырлықтар
түрiндегi күтiлетiн нәтижелер ретiнде қалыптасады:
- мейірімді адам;
- бауырмал отбасы мүшесі;
- шығармашыл дара тұлға;
- жауапкершілікті азамат;
- салауатты және кемелденуші тұлға»[2].
Енді осы базалық құзырлықтарға қол жеткізу үшін қажетті түйiндi
құзырлықтар білім алушылардың адамгершілік және этикалық
нормаларға қарсы келмейтін жетістікті шешім қабылдау үшін танымдық
және практикалық біліктері мен дағдыларын кіріктіруге дайындығын
анықтайтын білім салалары аралығындағы қабілеттер болып табылады [2,
11б.]. Түйінді құзырлықтар (ақпараттық құзырлық; коммуникативтік
құзырлық; проблемалардың шешімін табу құзырлығы) білім
салалары және оқу пәндерінің мақсаттары мен міндеттерін анықтауға
бағдар ретінде қызмет етеді.
Пәндік құзырлықтар пәнаралық сипаттағы күтілетін нәтижелер
ретінде білім беру салаларының мәні мен орнын анықтайтын
мақсаттар болып табылады және күтілетін нәтижелерді анықтауға
бағдар ретінде қызмет етеді [2, 13 б.].
Мазмұны мен құрылымына сәйкес базалық құзырлықтар мен түйінді
құзырлықтар барлық білім беру деңгейлері үшін ортақ болуы тиіс
(1-сурет). Сонымен бірге олар үздіксіз дамытылып отыруы қажет. Сонда
Елбасының жоғарыда айтылған бағдарламасына сәйкес мемлекеттің,
жеке сектор мен кәсіби бірлестіктердің әріптестік механизмдері болатын
әлеуметтік-еңбек қарым-қатынасының тиімді моделін құруда,
қазақстандықтардың өмірінде өзін өзі ұйымдастыру, оның ішінде
жергілікті өзін өзі басқару органдары бастауын дамытып, азаматтардың
әлеуметтік бастамаларын жүзеге асыруда нақты тетік болуы тиісті
азаматтық қоғам институттарын «заманалыққа айналдыруға» мүмкіндік
туады. Сонымен қатар, Қазақстан қоғамы өмірінің ақпараттық құрам-
дасын біршама жоғарылатып, Интернет-технологияның мүмкіндіктерін
азаматтарды ақпараттандыру, сондай-ақ мемлекет пен тұрғындардың
тұрақты «кері байланысын» нығайту міндеттері ұтымды шешіледі.
39
1 сурет. Үздіксіз білім беруден күтілетін нәтижелерді
жобалау технологиясы
40
Осы тұрғыдан алғанда мектептегі оқу пәндері де, жоғары оқу
орындарындағы барлық оқу курстары базалық және түйінді
құзырлықтарды дамыту құралы болып табылады.
Жалпы орта білім деңгейлері бойынша анықталған күтілетін
нәтижелер (білім, білік, дағдылар және құзырлықтар) білім алушылардың
функционалдық сауаттылыққа ие болу, жаңа ақпараттық және
коммуникациялық технологиялардың мүмкіндіктерін шығармашылықты
және өнімді қолдана білу қабілеттері ретінде сипатталады.
Сәйкесінше, мектепте білім алушылардың оқу жетістіктері оқу
пәндері
бойынша
білім,
білік
және
дағдыларды,
сондай-ақ
функционалдық сауаттылықты қамтиды. Осыған байланысты жоғары
және одан кейін білім беру бойынша анықталатын күтілетін нәтижелер
(кәсіптік білім, білік, дағдылар және кәсіптік құзырлықтар) білім
алушылардың функционалдық сауаттылығына негізделеді, олардың
болашақ кәсіптеріне дайындығын бейнелейді.
Жалпы білім алушылардың құзырлылығын дамыту практикалық
сипатқа ие, сондықтан білім беру үдерісі білім алушыларға
бағдарланады, ал жоғары және одан кейін білім беруде ECTS пен
модулдік оқытуға басымдылық беріледі. Сәйкесінше оқыту құралы
ретінде
әр
деңгейлі
оқу
тапсырмалары
мен
құзырлылыққа
бағдарланған оқу тапсырмаларын пайдалану басты назарда ұсталады.
Қорыта айтқанда, күтілетін нәтижелердің барлық білім
деңгейлері бойынша жүйелі анықталуы елімізде берілетін білім
сапасын қамтамасыз етеді және а орта таптың үздіксіз өсуіне,
инновациялық экономиканың басты қозғаушы күші - креативті таптың
пайда болуы мен дамуына жағдай жасалып, масылдық пен әлеуметтік
инфантилизм секілді құбылыстарды еңсеріп, жеке адам мен бизнестің
жоғары жауапкершілігіне, барлық еңбек субъектілерінің мемлекетке
қатысты әріптестік өзара қарым-қатынасына негізделген еңбек қызметі
мен игілікке жаңа тартымдылық енгізіледі.
Әдебиеттер
1. Назарбаев Н.Н. «Қазақстанның әлеуметтік жаңғыртылуы:
Жалпыға Ортақ Еңбек Қоғамына қарай 20 қадам» бағдарламасы.
http://www.inform.kz/kaz/article/2478341
2. Государственный общеобязательный стандарт образования
Республики Казахстан. Начальное образование. Основное среднее об-
разование. Общее среднее образование. Основные положения. Астана,
2008. -24 с.
41
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Абдыгаппарова С.Б., Умбетжанова Ж.Д.
Казахский национальный технический университет имени
К.И.Сатпаева, город Алматы
Мировой опыт показывает, что эффективность решения задач
инновационного развития общества требует в первую очередь разви-
тия кадрового потенциала посредством высокоорганизованного каче-
ственного образования на основе передовых технологий и новых под-
ходов.
В настоящее время все более актуальным становится вопрос о при-
менении компетентностного подхода к современным образовательным
программам. Интерес вызванный к разработке и применению компетен-
ций объясняется возможностью их широкого использования в практике
развития человеческих ресурсов /1,2/. Понятие компетенции в различных
источниках проработаны и особого различия в понимании нет. Компетен-
ция определяется как способность, отражающая необходимые стандарты
поведения, представляющие собой набор знаний, умение, навыков и лич-
ностных качеств, необходимых сотруднику, занимающую конкретную
должность, для успешной деятельности /2/. Она может быть измерена,
подтверждена и проявляется на определенном рабочем месте, при реше-
нии определенной задачи, в определенной сфере, с определенными техно-
логиями т.д.
Законодательно компетентностный подход в образовательном про-
цессе отражен в Приказе Министра образования и науки Республики Ка-
захстан «Об утверждении государственных общеобязательных стандартов
высшего и послевузовского образования», где определены требования к
общим компетенциям высшего образования, экономическим и организа-
ционно-управленческим компетенциям [1].
В своем Послании народу Казахстана «Новый Казахстан в новом
мире» 2007 года Президент Республики Казахстан Нурсултан Абише-
вич Назарбаев отметил: «Казахстан стоит на пути ускоренной всесто-
ронней модернизации. Это ускоренное продвижение в сообщество пя-
тидесяти наиболее конкурентоспособных стран мира и укрепление
позиций Казахстана в качестве его постоянного члена…Чтобы Казах-
стан стал действительно неотъемлемой и динамичной частью мировых
рынков товаров, услуг, трудовых ресурсов, капитала, современных
идей и технологий, мы должны решить десять главных задач» [2]. Од-
ной из задач является современное образование и профессиональная
42
переподготовка, формирование основ «умной экономики», использо-
вание новых технологий, идей и подходов, развитие инновационной
экономики.
В этом Послании Глава государства отмечает: «Практически все
успешные современные государства, активно интегрированные в сис-
тему мирохозяйственных связей, сделали ставку на «умную экономи-
ку». А для ее создания следует, прежде всего, развивать свой собст-
венный человеческий капитал».
Для развития человеческих ресурсов необходима современная
система образования, соответствующая потребностям экономической
и общественной модернизации.
В данном материале рассматривается применение компетенций
при решении задач повышения качества образования, в частности, со-
вершенствования образовательных стандартов.
Не секрет, что по сравнению с передовой международной прак-
тикой взаимоотношения между системой образования и работодателя-
ми являются весьма ограниченными, что приводит к негативным по-
следствиям для экономики Казахстана.
Остается низким престиж системы технического и профессио-
нального образования среди молодежи, представителей бизнес-
структур и общественности из-за ограниченных представлений о пер-
спективах и содержании труда по избранной профессии, слабой проф-
ориентации, отсутствия мотивации в получении профессий для произ-
водственной сферы, слабой связи между профессиональными дости-
жениями и уровнем оплаты труда. Ориентация на будущее трудоуст-
ройство не по специальности приводит к демотивации в освоении спе-
циальных компетенций [3].
Содержание образовательных программ технического и профессио-
нального образования недостаточно ориентировано на подготовку обу-
чающихся к компетентному выполнению производственных задач. В ре-
зультате выпускники учебных заведений технического и профессиональ-
ного образования по уровням квалификации не соответствуют потребно-
стям работодателей, условиям быстроизменяющихся технологий произ-
водства и рынка труда. Отставание от требований рынка труда, заложен-
ное в образовательных стандартах, может привести к неконкурентоспо-
собности рабочей силы, снижение международной конкурентоспособно-
сти системы образования.
С целью преодоления существующего разрыва между образова-
тельными стандартами и требованиями бизнеса необходимы четко
сформулированные требования к профессиям внутри отраслей в виде
профессиональных компетенций. Эти компетенции, согласованные на
43
уровне реальных секторов экономики, должны являться основой для
формирования, совершенствования, модернизации образовательных
программ, активного обновления их содержания в соответствии с из-
меняющимися профессиональными компетенциями (рис.1).
Рис.1 Системная технология подготовки современного специалиста.
Сказанное подтверждается ориентированностью содержания об-
разовательных программ на компетенции, обеспечивающие конку-
рентное преимущество специалистов на рынке труда. Наиболее разви-
тые страны отличает гибкий высококвалифицированный рынок труда,
для которого характерны сочетание разнообразных, постоянно совер-
шенствующихся профессиональных умений и навыков, повышение
профессиональной квалификации в течение всей трудовой жизни [3] .
В настоящее время наиболее востребованными на предприятиях
реального сектора экономики является ряд профильных специально-
стей. Из этого перечня специальностей, наиболее полно подготовку
обеспечивает Казахский национальный технический университет име-
ни К.И. Сатпаева (КазНТУ). В связи с этим, ведущему техническому
университету республики необходимо при разработке рабочих учеб-
ных планов максимально учитывать профессиональные компетенции
компаний реального сектора экономики.
Таким образом, ориентация содержания образовательных про-
грамм на профессиональные компетенции обеспечат качество образо-
вания и конкурентное преимущество выпускников на современном
инновационном рынке труда. И как отмечает Лидер Нации в Послани-
ях народу Казахстана, в программных выступлениях, наша страна ста-
нет конкурентоспособным государством посредством подготовки ка-
чественного высокообразованного поколения специалистов, обладаю-
щих ключевыми компетенциями.
44
Литература
1. Приказ Министра образования и науки Республики Казахстан
от 17.06.2011 года № 261 «Об утверждении государственных общеобя-
зательных стандартов высшего и послевузовского образования» [Элек-
тронный ресурс] – Режим доступа: http://www.edu.gov.kz
2. Послание Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева на-
роду Казахстана. 28 февраля 2007 г. [Электронный ресурс] – Режим
доступа: http://www.akorda.kz
3. Высшее образование в Республике Казахстан. Обзор нацио-
нальной политики в области образования. ISBN-978-92-03720-5.ОЭСР
и МБРР/Всемирный Банк, 2007.
КРИЗИСНОЕ СОСТОЯНИЕ СОВРЕМЕННОГО
МИРОВОЗЗРЕНИЯ В РЫНОЧНЫХ УСЛОВИЯХ
Абрахматова Г.А.
Алматинский университет энергетики и связи, город Алматы
Говоря о мировоззренческой ситуации в казахстанском обществе,
следует подчеркнуть: сегодня существует довольно устойчивое мнение
о том, что в республике произошла глубокая трансформация мировоз-
зрения граждан), поскольку изменился экономический уклад с перехо-
дом от социалистического способа производства к рыночным методам
хозяйствования. Переход к рыночному способу хозяйствования и ры-
ночным отношениям действительно произошел: сейчас об этом можно
говорить с уверенностью. Однако надо во многом согласиться с мне-
нием С.Ю. Колчигина, который сомневается в факте перехода граждан
республики к совершенно иному миропониманию. Разве от того, что
мы вступили в рынок, мы стали – именно по этой причине – иначе
понимать происхождение Вселенной, ее структуру и направление раз-
вития, проблему антропогенеза, природы человека, вопрос о смысле
жизни и т.д.?.. [1, с. 123-124]. Нет, подчеркивает казахстанский фило-
соф, миропонимание в условиях глобализации обнаруживает себя, по
преимуществу, как рационалистически-механистическое.
Действительно, глобализация есть повсеместное насаждение ры-
ночных правил. А рынок – это реальность псевдо-человеческая, в ко-
торой люди пытаются выжить и создать себе наиболее комфортные
условия для выживания и однобокого развития – развития той или
другой своей функции, т.е. человеческой способности, выродившейся
45
в механическую работу. По сути дела, это – показатель кризисного
состояния современного мировоззрения. Этот кризис проявляется
также в том, что нынешние мировоззренческие представления, при
внешней пестроте их различий, в сущности своей одномерны. Они
укореняют человека в бытии природном и в бытии материи. Такое по-
нимание еще не показывает и не объясняет особой уникальности чело-
века в Природе, его особенного достоинства, которое выделяет его из
остального мира благими качествами: подлинной человечностью, ду-
ховным (а не природным) началом [1, с. 124].
При этом под миропониманием имеется в виду не просто систе-
ма взглядов на общество или текущую повседневность, а видение мира
как целого, понимание его системных онтологических взаимосвязей.
На наш взгляд, изменения в миропонимании казахстанского общества
все-таки идут. И связаны они не только с социальными изменениями и
социальными воззрениями людей, но и с тем потоком информации,
который в настоящее время имеет место в средствах массовой комму-
никации, прежде всего – в Интернете.
Поэтому изменения в мировоззрении казахстанцев принципиаль-
но аналогичны тем изменениям, которые происходят в мировоззрении
жителей многих других стран ближнего и дальнего зарубежья. Они
связаны с указанным выше обстоятельством – плюрализацией совре-
менной жизни, контаминацией множества мировоззрений, порой со-
вершенно несовместимых друг с другом. Идейный плюрализм при
этом проявляется не только по отношению к тому или иному обществу
в целом, но, что хуже всего, по отношению к отдельной личности. Ми-
ровоззренческий плюрализм как принцип мироотношения индивида –
это, по существу, полная аморфность, неопределенность его взглядов,
которая чревата опасными последствиями. Человек, лишенный твер-
дой мировоззренческой почвы, способен менять свои жизненные и
социально-политические ориентации, подобно флюгеру. Размывание
социальной стратификации, а с ней – социальной стабильности и норм
человеческого общежития – возможная цена такого «плюралистиче-
ского» мировоззрения. Весьма опасна подобная неопределенность в
науке, где в последнее время можно в одной и той же работе встретить
ссылки на «методологический плюрализм» исследователя. Такого рода
исследования грешат существенной методологической разбалансиров-
кой, смешениями истинного и ложного.
Действительно, здесь в одном культурно-историческом и образова-
тельном пространстве сошлись в виде невероятной и во многом искусст-
венной смеси марксизм, национализм, космополитизм, оккультизм, рацио-
нализм иррационализм, критика лженауки, психоанализ, социальные уто-
46
пии, концепции агностического характера, возрождение и упрочение рели-
гии в условиях научно-технического прогресса, религиозный экстремизм,
рост правозащитных организаций и т.д. и т.п.
Постмодернистская методология отрицает не только проникнове-
ние от явления к сущности и различение этих двух уровней познания, но
и любое стремление к поиску сущностных связей вообще. Причем, в
отличие от методологии классического позитивизма, который все-таки
признавал системное исследование явлений, постмодернизм акцентиру-
ет незначимость системных связей даже на внешнем уровне, что создает
основу для преодоления методологии исследования на базе системного
метода и обращения к опыту. Эта постмодернистская методология, как
указывает А.В. Бузгалин, в данном случае прямо работает на руку про-
рыночному «актору», ибо в условиях тотальной власти рынка любой
дедуктивно мыслящий (и, следовательно, свободный от догм отказа от
метатеории) исследователь, даже не обращающийся к сущности явле-
ний, но лишь тщательно, системно исследующий поверхность может
довольно легко обнаружить тотальную власть и господство иерархиче-
ских корпоративных структур там, где возникает видимость лишь ато-
мизации и равноправной конкуренции [2, с.5].
Российский исследователь делает в этой связи важный вывод, ко-
торый имеет самое прямое отношение и к проблемам образования в
современную эпоху, в том числе образования правильных мировоз-
зренческих установок личности.
«Господство постмодернистской парадигмы эпохи тотального
рынка и гегемонии глобального капитала, – подчеркивает он, – не про-
сто смешивает сущность и явления, отрицая возможность их различе-
ния; оно создает объективную атмосферу, в которой возникновение лю-
бой системной, основанной на анализе реальных отношений и фактов
научной картины становится невозможной, во всяком случае, в рамках
постмодернистской методологии, господствующей ныне. Тем самым эта
система закрывает путь к возникновению любой системной господ-
ствующей и адекватной для реальных отношений идеологии» [2, с. 14].
Мировоззренческий плюрализм, если ему не поставлены никакие
рамки (в первую очередь ценностные), опасен, кроме прочего, еще и
тем, что может вести к резкому социальному расслоению. Оно и без
того слишком заметно в современном обществе, в той же школе, на-
пример, а утверждении его в качестве принципиальной общественной
идеологии лишь усилит эту тревожную тенденцию.
И только когда плотью и духом общественного сознания, в том числе
системы воспитания и образования, станет новое мировоззрение, оно одно-
временно окажется матрицей, воспроизводящей нового человека [3].
47
Принцип плюрализма, включая плюрализм в образовании с его мно-
гоукладностью, вариативностью и альтернативностью имеет, разумеется,
свои глубоко позитивные стороны. Они принципиально меняют качество
образовательной системы, превращают ее из унитарной и унифицирован-
ной в многообразную и многоликую по целям и содержанию образования,
по организации образовательного процесса, педагогическим подходам и
технологиям, по формам собственности на образование и образовательные
учреждения. Вариативность и альтернативность образования позволяют
уйти от традиционной единообразной образовательной системы к разнооб-
разию и множественности типов учебных заведений, форм и каналов полу-
чения образования. Но в отличие от вариативности, которая обеспечивает
образовательное многообразие внутри государственной системы образова-
ния, альтернативность делает то же, но вне этой системы, конкурируя с ней
и восполняя, отсутствующие в ней образовательные компоненты.
Сегодня в мире происходят глубочайшие изменения во всех сфе-
рах. Буквально на глазах трансформируется общественное сознание,
пересматривается система ценностей. В этих условиях проблемы об-
разования находятся в центре событий. Трудно переоценить значение
образования, значение его реформирования, ибо цели, содержание об-
разования, степень его влияния на всех участников образовательного
процесса определяют настоящее и будущее общества. Поэтому ключе-
вая идея современной политики образования – идея развития. В этой
идее заключаются следующие цели: создание необходимых условий
для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития
самой системы образования; превращение образования в действенный
фактор развития общества; преемственность образования.
Определяющее условие реализации этих целей – пробуждение
субъектности в каждом участнике образовательного процесса: в ре-
бенке, в учителе, в управленце, в школе, в родителях, в региональном,
в национальном сообществах, в обществе в целом.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Литература - Сборник материалов

text:
Литература
1.Колчигин С.Ю. Казахстанское общество: трансформация миропо-
нимания в контексте глобализации // Казахстан в условиях глобализации:
философско-политологический
анализ. –
Алматы:
Компьютерно-
издательский центр Института философии и политологии Министерства
образования и науки Республики Казахстан, 2006. – С.122-183.
2.Бузгалин А.В. Постмодернизм устарел // Вопросы философии.
– 2004. – № 2. – С.3-15.
3.Influx_ru (2005 г.).Болотова Л.С. Образование человека но-
осферной цивилизации // Инфлукс. Летопись современного знания.
48
СТУДЕНТТЕР ӘЛЕУМЕТТЕНУІНІҢ
ҒЫЛЫМИ-ӘДІСТЕМЕЛІК НЕГІЗДЕРІ
Ахметова А.И.
Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Магистратура және
PHD докторантура институты, Алматы қаласы
Қазақстан Республикасында жастар әлеуметтенуінің стратегия-
лық бағыты дүниетанымдық мәдениеті дамыған, әлемге этикалық
жауапкершілікті қатынасы қалыптасқан, біліктілігі жоғары, инновация-
лық, шығармашылық ойлау типіндегі мамандарды қалыптастыру болып
анықталады. Осы бағыт әлеуметке бағдарланған қоғамның әлеуметтік
сұранысына сәйкес әлеуметтендірудің теориялық және практикалық
арсеналының модернизациялау міндетін педагогикалық ғылымның
алдына қойып отыр. Білім беру әр кезде қоғамның әлеуметтік сұранысына
сәйкес белгілі бір әлеуметтік-экономикалық жағдайға бейімделетін және
оны өзгертетін тұлғаны қалыптастыру міндетін орындаған. Техникадағы,
технологиядағы, табиғи ортадағы, қоғамдық өмірдегі өзгерістер және
жүйелілік, құрылымдық трансформация жағдайындағы олардың өзара
әрекеттесуі, әлеуметтік нормативтілік кеңістігінің өзгеруі жастардың
әлеуметтендіру үдерістеріне және олардың күнделікті өмірінің барлық
жақтарына әсерін тигізді. Тұлғаның дәстүрлі мәселелерінің мазмұны және
шешілу тәсілдері өзгерді, олар қазіргі қоғамның тарихи жағдайларындағы
тиімді өзара әрекеттесудің жаңа сапалы көзқарастарын талап етеді.
Қазіргі қоғамға білімді, адамгершілік қасиеттері қалыптасқан,
кәсіпке бейім, таңдау жағдайында өзбетінше шешім қабылдайтын,
ынтымақтастық қатынасқа қабілетті, сындарлы (конструктивтілік)
ойлауымен ерекшеленетін мамандар қажет. Жастарға болашақ маман
ретінде әлеуметтік ортаға, қоғамның әлеуметтік құрылымына енуіне
осы қасиеттер көмектеседі. Осыған орай адамның қоғамға енудің
негізгі механизмі – бұл әлеуметтендіру үдерісі болып табылады, ол
оған текқана маман болуға ғана емес, сонымен бірге қоғамның өміріне
белсенді енуіне және сол қоғамның белсенді тұлғасы болып
қалыптасуына ықпал етеді.
Осыған орай, қазіргі кездегі жоғары мектептің алдында бірқатар
мәселелер тұр, солардың бірі – студенттердің әлеуметтенуі. Көптеген
заңнамалық және нормативті құжаттарда (ҚР «Білім туралы» заңы,
жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі білім берудің мемлекеттік
жалпыға міндетті стандартында және т.б.) студенттердің әлеуметтенуі
тұлғалық нәтижелердің көрсеткіші ретінде қаралып, өз кезегінде,
міндетті
түрде
оны
бағалау
қажеттілігі
туралы
айтылады.
49
Сондықтанда, дамудың әлеуметтік жағдайына сәйкес студенттердің
әлеуметтік тәжірибесін қалыптастыруда қажетті шарттардың сақталуы
маңызды мәселе болып қаралады.
Қазіргі білім беру жүйесінде студенттердің оқу тәжірибесін
әлеуметтік тәжірибемен ауыстыру тенденциясы қалыптасқан. Жоо-да
студент тұлғасын әлеуметтендіру үдерісін қиындататын себептердің
біріне кәсіби білім берудің бір жақтылығы жатады, яғни студенттер іс-
әрекеттің тұтас әлеуметтік-мәдени тәжірибесінің тек бір бөлігін ғана,
бірінші ретте білімдік компонентін игереді.
Э. Дюркгейм [1], Т. Парсонс [2]) тұлға әлеуметтенуін субъект-
объект-субъект парадигмасы негізінде қарастырған (Ч. Кули [3], Дж.
Мид [4]). Тұлға әлеуметтенуі мәселесін белгілі ғалымдар Ж. Пиаже [5],
В. Франкл [6], Л.С. Выготский [7], А.Н. Леонтьев [8], Б.Г. Ананьев [9],
А.А. Бодалев [10], Б.Ф. Ломов [11], А.В. Петровский [12], Б.Д.
Парыгин [13], И.С. Кон [14] және т.б. зерттеген. Олардың еңбектерінде
философиялық методологияға негізделген әдістемелік негіздер мен
теориялық мәселелер қарастырылған, маңызды ұғымдар ойластыр-
ылған. Олар тұлға әлеуметтенуінің мән-мағыналық ерекшеліктерін
зерттеуге негіз болған.
Психолог-ғалымдар әлеуметтену мәселесінің бірнеше бағыт-
тарын анықтаған: тұлғаның маңызды әлеуметтік қасиеттерін анықтау,
мінез-құлықтың әлеуметтік детерминациясы, тұлғаның әлеуметтік
белсенділігі (Г.М. Андреева [15]), әлеуметтік тәжірибені меңгеру
тұрғысынан бірлескен іс-әрекеттке қосылу (А.Г. Асмолов [16],
В.С. Мухина [17]), әлеуметтік үдерістер арқылы қоғам жүйесін құру
(У. Бронфенбреннер [18]), сонымен бірге мінез-құлық мотивтерін
қарастыру арқылы тұлға психологиясын құрудың заңдылықтарын
зерттеу (В.А. Ядов [19]), сана мен сана-сезімді зерттеу бағытында, іс-
әрекет
пен
қарым-қатынас
барысында
тұлғаның
әлеуметтік
қалыптасуы (А.И. Ковалева [20]), ұрпақ тәжірибесі мен мәдениетін
қайта жаңғырту (М.И. Шилова [21]) көзқарасы тұрғысынан қаралған.
Батыс елдер ғалымдарының еңбектерінде тұлға әлеуметтенуінің
тәжірибесі XVIII-XIX ғасырлар аралығында әлеуметтік-педагогикалық
ойдың қалыптасу негізінде тұжырымдалған. Ресей педагог-ғалымдар
тұлға әлеуметтенуінің мәселесін тұлғаның әлеуметтік өмірге кірудің
әлеуметтік-педагогикалық шарттарын анықтау бағытында жүргізген
(К.Д. Ушинский [22], А.С. Макаренко [23], С.Т. Шацкий [24]).
Қазақтың ағартушы-педагогі Ы. Алтынсарин әлеуметтік тәрбие беру
идеясының үш бағытын көрсетеді [25].
Ресей және қазақстандық ғалымдардың (Н.В. Бордовская [26],
М.И. Рожков [27], М.И. Шилова [28], А.В. Мудрик [29], Н.Ф. Голованова
50
[30], И.Р. Халитова [31], В.С. Нурланова [32], З.А.Зубайраева[33],
М.Е. Демеуова және соавторлар [34], Ахметова А.И. және соавторлар
[35]) еңбектерінде тұлғаны әлеуметтендіру мәселесі субъекттің әлеуметтік
белсенділігі тұрғысынан, ал З.У. Кенесарина [36], А.Г. Бортко [37],
А.Н.
Тесленконың
[38]
еңбектерінде
теориялық-методологиялық
тұрғысынан қаралған.
Соңғы уақытта тұлғаны әлеуметтендіру мәселесін зерттеу
сауалдары бойынша еңбектердің көптүрлігі осы мәселеге авторлардың
ерекше қызығушылықпен қарайтынын мәлімдейді.
Бізді тұлға әлеуметтенуінің мүмкіншілігі мен табыстылығын
анықтайтын
шарттар
қызықтырады.
Осыған
орай,
зерттеу
жұмысымызға сәйкес «психологиялық-педагогикалық шарттарды»
студенттердің кәсіби әлеуметтенуінің тиімділігіне ықпал ететін
қажетті шаралардың жиынтығы ретінде түсінеміз. Осы шарттардың
орындалуы студенттердің кәсіби әлеуметтену деңгейінің көтерілуіне
ықпал етеді. Кәсіби әлеуметтену көп факторлы және көп деңгейлі
үдеріс болып табылады. Оның барысында индивид қоғамның
мәдениетін игеріп, кәсіптік құндылықтарды, дәстүрлерді, мінез-құлық
нормаларын игеру арқылы кәсіптік ортаға енеді.
Жоғары оқу орындарында студенттердің кәсіби әлеуметтенуінің
үш кезеңі анықталды [39, 123 б.]:
- Жоғары оқу орындарының кеңістігіне бейімделу.
- Болашақ маман ретінде оның қалыптасуы мен жетілуі.
- Түрлі әлеуметтік іс-әрекеттерде өзін-өзі дамыту мен жетілдіру.
Сондықтанда, кәсіби әлеуметтендірудің нәтижелілігін зерттеу
үшін
«жетістікпен
әлеуметтену»
ұғымы
қолданылады.
Бұл
әлеуметтенген студенттің идеалды моделі, осы модель бойынша
болашақ маман мамандық нормаларын, оның талаптарын белсенді
түрде
қабылдайды
және
болашақ
кәсіби
жұмысына
оның
құндылықтарына сәйкес қатысуға дайын болады. Әлеуметтендіру 100
пайыз болуы мүмкін емес.
Сонымен, тұлға әлеуметтенуі мәселесі қазіргі жағдайда маңызды
мәселелерінің біріне жатады: егер студенттер әлеуметтенуінің
психологиялық-педагогикалық шарттары айқындалса, онда бұл
шарттар студенттердің ЖОО-на бейімделуіне, болашақ маман ретінде
жетілуіне ықпал етеді, өйткені психологиялық-педагогикалық шарттар
тұлға әлеуметтенуінің негізі болып саналады. Ұсынылған болжамды
дәлелдеу үшін мәселені философиялық, әлеуметтану, психологиялық,
педагогикалық теориялар негізінде қарастырдық, олардың негізінде
зерттеудің ғылыми-терминологиялық аппараты анықталды. Осыған
орай келесі қорытынды тұжырымдар жасалады:
51
1. Студент тұлғасының әлеуметтенуі –бұл екі жақты үдеріс:
тұлға бір жағынан, әлеуметтік байланыстар жүйесіне ену арқылы
әлеуметтік тәжірибені игеруші, екінші жағынан – ортаға белсенді ену
арқылы ондағы байланыстар сипатын өзгертуші.
2. Жоғары оқу орындарында тұлғаның кәсіби әлеуметтендіру
үдерісі дегеніміз - бұл студенттің болашақ өзінің мамандығын игеруі
мен тұлға ретінде бейімделуі барысындағы кәсіби рөлді игеру, өзін-өзі
дамыту, өзін-өзі жетілдіру арқылы ЖОО-ры қауымдастығында
бейімделуге жағдайлар жасау үдерісі.
3. Студенттерді әлеуметтендіру бойынша арнайы ұйымдас-
тырылған әлеуметтік-мәдени іс-әрекет қажет.
4. Студенттерді әлеуметтендіру үдерісінің тиімділігі психологиялық-
педагогикалық шарттар жиынтығының жасалуымен қамтамасыз етіледі:
-ЖОО-да студенттерді әлеуметтендіру барысында олардың
психологиялық ерекшеліктерін ескеру;
-Студенттердің кәсіби әлеуметтендірудің шартты үш кезеңін ескеру;
-Студенттерді
әлеуметтендіру
бойынша
арнайы
курстың
(«Кәсіптік әлеуметтендіру негіздері») ықпалын ескеру.
5. Студенттер әлеуметтенгендігінің деңгейін анықтау үшін
ғылыми негізделген диагностикалық әдістемелерді пайдалану қажетті
шарт болып анықталады.
Зерттеудің
нәтижелері
студенттерді
әлеуметтендіру
бойынша келесі бір қатар нұсқауларды ұсынуға мүмкіндік берді:
- студенттердің әлеуметтендіру үдерісінің мән-мағынасын ЖОО-
дағы педагогтармен ұғыну қажет;
- студенттерді әлеуметтендірудегі әлеуметтік-мәдени тұрғыны
(подход) ескеру қажет;
- студенттерді әлеуметтендіру үдерісі барысында олардың
психологиялық ерекшеліктерін білу маңызды және дайындалған
«Кәсіби әлеуметтендірудің негіздері» арнайы курсты ЖОО-дағы оқу-
тәрбие үдерісінде пайдалануға ұсынамыз.
Пайдаланған әдебиеттер:
1 Дюркгейм Э. Социализация образования. – М.: Интор, 1996. – 78 с.
2 Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотно-
шения. // Социальные и гуманитарные науки. – М.: РАН ИНИОН,
1993. – сер.11, -№3-4.
3 Кули Ч. Социальная самость. – М.: Мысль, 1984 – 496 с.
4 Мид Дж. Американская социологическая мысль - М.: МГУ,
1994. – 496 с.
52
5 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Между-
народная педагогическая академия, 1994. – 680 с.
6 Франкл В.Человек в поисках смысла. – М.: Партиздат. – 1967.
-383 с.
7 Выготский Л.С. История развития высших психических
функций. – Собр. соч. М.: Педагогика, 1983 – Т.3. - С.6-328
8 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: По-
литиздат, 1978. – 304 с.
9 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1.
- М.: Педагогика, 1980. – 232 с.
10 Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983. - 272 с.
11 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы
психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.
12 Петровский А.В. К построению социально-психологической
теории коллектива. // Вопр. Философии. – 1973. - № 12. – С.80-95.
13 Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учеб.пособие. – СПб.:
СПбГУП, 2003. – 616 с., 4 с. ил. (Серия «Библиотека Гуманитарного
университета». Выпуск 15).
14 Кон И.С. В поисках «Я». – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.
15 Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для факуль-
тетов психологии университетов. - М.: Изд-во МГУ, 1978. – 416 с.
16 Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во
МГУ, 1990. – 367 с.
17 Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как
форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. - 144 с.
18 Bronfenbrenner U. The Ecology of Human Development. Experi-
ments by Nature & Design/ - Cambrige. 1979 – 290 p.
19 Ядов В.А. Социологическое исследование. - М.: Наука, 1972.
– 239 с.
20 Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. –
М., 1996. – 224 с.
21 Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьни-
ка в педагогическом процессе. – Красноярск: Изд-во КТПУ, 2002. – 218 с.
22 Ушинский К.Д. О воспитании: для пед. и род. и студ. педву-
зов. – М.: Школьная пресса, 2003. - 192 с.
23 Макаренко А.С. – Соч. в 7-ми т. М., Изд-во АПН РСФСР,
1958, т. V, 75 с.
24 Шацкий С.Т. Работа для будущего. - М., 1989. - 13 с.
25 Алтынсарин И. Избранные произведения. - Алматы, 314 с.
26 Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. –
СПб.: Питер, 2003.- 304с.
53
27 Рожков М.М., Байбородова Л.В. Теория и методика воспита-
ния: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. - М.: Изд-во Владос –
Пресс, 2004. - 3894с.
28 Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в
педагогическом процессе. – Красноярск: Изд-во КТПУ, 2002. – 218 с.
29 Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2000. –
200 с.
30 Голованова Н.Ф. Социализация младших школьников как пе-
дагогическая проблема. – СПб.: Спец. лит., 1991. – 185 с.
31 Халитова І.Р. Әлеуметтік педагогика: Оқу құралы. – Алматы:
«Білім» баспасы, 2007. – 200б.
32 Нурланова В.С. «Мектептегі балалар қоғамдық ұйымдары
арқылы жоғары сынып оқушыларын әлеуметтендіру: пед.... ғыл. Канд.
...дис. – Алматы, 2010. – 169 б.
33 Зубайраева З.А. Жетім балалардың тұлғалық әлеуметтенуінің
педагогикалық шарттары: пед.... ғыл. Канд. ...дис. – Түркістан, 142 стр.
34 Демеуова М.Е., Аратай Л.Б., Жукеш К.М.? Ахметова А.И.
Проблемы социализации личности школьника (в условиях перехода на
12 летнее обучение) / Метод. Пособие под общ. Ред. А. Дуйсебека. –
Алматы, КАО им. Ы. Алтынсарина, 2007 – 97 с.
35 Ахметова А.И., Калиакпар Д.К., Сайпова А.А., Туганова Э.Б.
Научно-методические основы социализации и воспитания личности в
современном социокультурном пространстве: монография. – Алматы:
РГКП «Национальный научно-практический, образовательный и
оздоровительный центр «Бөбек», 2012. -213с.»
36 Кенесарина З.У. Теория и практика социализации школьни-
ков в США: автореф… докт. педагог. наук. - Алматы, 2000 - 47 с.
37 Бортко Т.Г. Проблемы социализации учащихся общеобразо-
вательных школ Казахстана: автореф. … докт. педаг. Наук. – Алматы,
2005 - 45 с.
38 Тесленко
А.Н.
Теоретико
–
методологические
основы
социализации молодежи: диссер. ... докт. пед. наук. – Алматы, 2002. – 356 с.
39 Халитова И.Р., Ахметова А.И. Профессиональная социализация
студентов в условиях вуховского образования // «ХХІ ғасыр зерттеушісі»
тақырыбындағы магистранттар мен докторанттардың республикалық
ғылыми-тәжірибелік конференция матеориалдары. – Алматы, 2011. – 274с.
54
ЖАҢА ТҰРПАТТЫ МҰҒАЛІМНІҢ КРЕАТИВТІК
ҚҰЗЫРЕТІЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ
Алашбаева И.Д. Алибаева С.У. Карибекова А.Ж.
Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қаласы
Қазақстан Республикасының Президенті Н.Назарбаев «Интеллектуалды
Ұлт-2020» мемлекеттік бағдарламасында: «Бүгінде Қазақстанға «инно-
вациялық қызметтің «жарылысы қажет, қоғамда мінез-құлықтың
инновациялық, креативтік үлгісі үстемдік құру тиіс» - деп көрсеткендей,
шапшаң өзгеретін, жоғары технологиялық бәсекелі әлемде өмір сүруге
дайын, сапалы білім алуға ұдайы ұмтылатын интеллектуалды, физикалық
және рухани дамыған жеке тұлғаны қалыптастыру кадрлар жүйесін
дамытудың басты бағдарына айналуы тиіс [1].
Тұрақты даму үдерісінің даңғыл жолына түскен Отанымызға
заманауи инновациялық ілімдерді игерген креативті мамандар қажет.
Психологиялық
зерттеулерде
«шығармашылық»
және
«креативтілік» ұғымдары синоним ретінде колданылған кездер болды.
«Креативтілік» ұғымының латын тілінен аудармасы «жасап шығару»
дегенді білдіреді. Бұлайша түсіндіру шығармашылыкпен сәйкес келеді.
Дегенмен соңғы уакыттарда «креативтілік» ұғымының мазмұны
белгілі бір дәрежеде өзгерістерге ұшырады деуге болады. Оған өткен
ғасырдың 30-40 жылдарында бұл ұғымның «жасырын күш», «жасап
шығаруға қабілеттілік» ретінде кадрастырылуы себеп болды. Ал 50-60
жылдары шығармашылық ойлауға байланысты зерттеулер аясында
«креативтілікке» шығармашылық әрекетке қажетті идеяларды таба
алу, ойлаудың икемділігі сияқты интеллектуалдық қабілеттің ерекше
типі деген мән берілді(1-кесте) .
Кесте-1. «Креативтілік» ұғымына сипаттама
Рет
саны
Анықтама
Шығу көзі
1
«Креативтілік» (creatio) латын тілінен
тікелей аудармасы: «жасап шығару»;«жасырын
күш»;«жасап шығаруға қабілеттілік».
Кретивтілік - өнімді әрекет етуге дайын болу,
жаңалық ашуға дайындығын көрсететін
индивидтің тұлғалық сапасы. Индивидтің
жоғары нәтижелерге жетуге деген тұрақты
мотивтерінің болуы.
Краткий
психологический
словарь. – М.:
Политическая
литература, 1985.
55
1-кестенің жалғасы
2
Креативтілік – шығармашылыққа
қабілеттілік, соны ойлау:
- тұлғаны сипаттайтын шығармашылық
қабілеттердің деңгейі;
- адамның қалыптан тыс ойлауы;
- индивидтің жаңа идеяларды ашуға
қабілеттілігі;
- шығармашылық, дарындылық деңгейі;
- тез арада тапқыр шешім қабылдай алу;
- интеллектуалдық белсенділіктің жоғары
деңгейі;
- жаңаны қабылдай, түсіне алуға қабілеттілік;
- қалыптан тыс жағдаяттарды шеше алу.
Оспанова Б.А.
Научные основы
формирования
креативности
будущего
специалиста в
условиях
университетского
образования.
Монография. –
Туркестан, 2006.
97с.
3.1
Креативтілік – шығармашылық, жаңаны ашу,
қалыптан тыс ойлау, тапқыр шешімдерді
туғызуға қабілеттілік анықтайтын тұлғаның
дара, тұрақты кіріктірілген сапасы.
Тұрғынбаева Б.А.
Андрагогика. –
Алматы: Алатау,
2011. - 79б.
3.2
Креативтілік – белгілі бір процестердің
жиынтығы, әрекет, процесс:
-
жаңашылдық әрекет;
-
адамның қажеттілігінен туындайтын
табиғи процесс;
1) білімнің жетіспейтінін сезінуден болатын
дискомфорт (қолайсыздық), сезімталдық;
2) мәселені анықтау, шешімді іздеу,
болжамдар ұсыну;
3) шешімнің нәтижесін жариялау,
тұжырымдау.
Тұрғынбаева Б.А.
Андрагогика. –
Алматы: Алатау,
2011. - 70б.
3.3.
Креативтілік – пайдалы идеяларды туғызуға
қабілеттілік:
- соны идеялар тудыру; оларды шешуге
қалыптан тыс тәсілдерді пайдалану;
- белгісізге қарай табысты қадамдар жасау;
- адамның қарапайым ойлауынан жоғары
тұрған ойлау арқылы жаңа идеялар туғызу.
Тұрғынбаева Б.А.
Андрагогика. –
Алматы: Алатау,
2011. - 84б.
3.4.
Креативтілік – ақпараттық, ағымдық
процестерде байқалатын тұлғаның қасиеті:
- ақпараттық ішкі құрылымдарға енуі арқылы
пайда болатын тұлғаның сапасы;
- гипотеза ұсынғанда шешімді іздегенде және
оның дұрыстығын дәлелдеуге көрінетін қасиет.
Тұрғынбаева Б.А.
Андрагогика. –
Алматы: Алатау,
2011. - 85б.
56
«Креативтілік» ұғымы жаңа гуманистік психология бағытында
жаңа
мәнге
ие
болды
деуге
болады.
Мысалы,
Э.Фромм
шығармашылықты талдауды оның өнімі тұрғысынан емес, сол
әрекеттің адам үшін қаншалықты маңызы бар екендігі тұрғысынан
қарауды ұсынады. «Кенеттен пайда болған шығармашылық әрекетте
адам өзінің мәнін жүзеге асырады, өзінің заттар және адамдар
әлеміндегі байланысын сезініп, іштей тұтастығын көрсетеді» - деген
ой айтады. Бұл тұжырым креативтілік адамның тұтастығын
қамтамасыз етіп, өзін-өзі жүзеге асыруға мүмкіндік беретін ашылмаған
қасиеті деген қорытынды жасауға әкеледі (1-сурет).
Сурет - 1. Креативтік ұғымының мәні
Креативтілік –бұл:
1) шығармашылыққа қабілеттілік, соны ойлау: тұлғаны сипаттай-
тын шығармашылық қабілеттердің деңгейі, креативтілік - адамның
қалыптан тыс ойлай алуы; индивидтің жаңа идеяларды ашуға
қабілеттілігі; шығармашылық дарындылық деңгейі; креативтілік тез арада
тапқыр шешім қабылдай алу; креативтілік - индивидтің әлеуметтік мәні
бар шығармашылық белсенділігін туғызатын ерекше қасиеті.
57
2) креативтілік - адамның интеллектуалдық белсенділігінің жоғары
деңгейі, оның нәтижесінде құбылыстардың мәніне терең бойлау,
мәселе көтеріп, оны тапқырлықпен шешу;
3) белгілі бір процестердің жиынтығы, әрекет, процесс:
креативтілік - бұл жаңашылдық әрекет; креативтілік - адамның
қажеттілігінен туындайтын табиғи процесс; бұл процесс төмендегідей
кезеңдерден тұрады: білімнің жетіспейтінін сезінуден болатын
дискомфорт (қолайсыздық), сезімталдык; мәселені анықтау, шешімді
іздеу, болжамдар ұсыну; шешімнің нәтижесін жариялау, тұжырымдау;
креативтілік- бірнеше процестердің тізбегі.
4) көптеген
пайдалы
идеяларды
туғызуға
қабілеттілік:
креативтілік - соны идеялар тудыру, оларды шешуде қалыптан тыс
тәсілдерді пайдалана алу; креативтілік - адамның қарапайым
ойлауынан жоғары тұрған ойлау арқылы жаңа идеялар туғызу;
креативтілік - белгісізге қарай табысты қадамдар жасау.
5) жаңаны қабылдай, түсіне алуға қабілеттілік, өзгерістен
қорықпау, өзгерістермен күресу емес, олардың алдында болу: креативтілік
- таңқала, тани білу, қалыптан тыс жағдаяттарды шеше алу.
Қазіргі
акмеология
ғылымының
зерттеулеріне
сүйенсек,
педагогикалық шеберлік,шығармашылық – кәсіби іс-әрекетте тұрақты
дамуды қамтамасыз ететін жаңа тұрпатты мұғалімнің кәсіби өсуінің ең
жоғарғы шыңы (2-сурет).
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Сборник материалов - бет 6

text:
1-сурет. Жаңа тұрпатты мұғалімнің креативті тұлғасының қалыптасуы
58
Қазіргі кездегі психологиялық еңбектерден біз креативтілік
ұғымының мәнінің әрі қарай байытыла, толыға түскенін аңғарамыз.
Оларда ол жаңа өнім алатын адамның интеллектуалдық қабілеті ғана
емес, оның психикалық толықандығының белгісі ретінде де
қарастырылады.
Жаңа тұрпатты мұғалімінің креативтік қабілетін қалыптастыруда
мұғалімнің инновациялық өзін-өзі дамытуы шығармашылық іс-әрекет
құрылымының мазмұнына қатысты анықталынады.
Әдебиетер
1. «Интеллектуалды Ұлт-2020» мемлекеттік бағдарламасы.-
Астана, 2009.
2. Оспанова Б.А. Научные основы формирования креативности
будущего специалиста в условиях университетского образования.
Монография. – Туркестан, 2006. -97с.
3. Тұрғынбаева Б.А. Андрагогика. - Алматы: Алатау, 2011. - 84б.
«КӘСІБИ ҚАЗАҚ ТІЛІ» ПӘНІНІҢ МӘНІ МЕН МАЗМҰНЫ
Ақайұлы Ы.
Қ.И.Сәтбаев атындағы ҚазҰТУ, Алматы қаласы
Елбасының айтуынша, «Қазақстанның болашағы қазақ тілінде»
[1]. Яғни Қазақстан үкіметі, зиялысы алдында қазақ тілін еліміздегі ең
кең тараған, бүкіл халықтық тіл, шын мәніндегі мемлекеттік тіл ету
мақсаты мен міндеті тұр» [2]. Осы мұрат ерте ме, кеш пе бір жүзеге
асуы тиіс. Сол себепті үкімет мемлекеттік тіл, оны зерттеу, оқыту,
үйрету, қолдану, дамыту үшін жыл сайын пәленбай миллион әлде
миллиард қаржы бөліп отыр. Мемлекеттік тілде оқитындарға арналған
грант үлесінің жылдан-жылға артып отыруы да сол себептен және оқу-
әдістеме мәселесі бойынша жүргізіліп жатқан зерттеудің де бәрі осы
қазақ тілді оқушыға бағытталған.
Өйткені,
А.Байтұрсынұлы
айтқандай:
«хұкметке
керегі
мемлекеттегі жұрттың бәрі бір тілде, бір дінде, бір жазуда болу» [3].
Бүгінде еліміздегі көптеген қағаз-құжат екі тілде жасалады. Бүкіл
ақпарат екі тілде дайындалып, екі тілде тарайды. Биік мінберден
баяндалатын, ұрандалатын әрбір сөз ең кемі екі рет айтылады және
осылардың бәрі үшін қаншама қағаз-қалам, қаржы-қаражат, уақыт,
адам күші жұмсалуда.
59
Алайда мемлекеттік тілді өмірге, кең қолданысқа енгізудің осы
күнге шейін бір-ақ жолы белгілі. Ол – өкім жолы мен күшімен,
міндеттеу арқылы енгізу. Мысалы, Израилде де, барлық ТМД
(тымыды) елдерінде де негізінен осы әдіс қолданылады. Әрі олардың
бәрінде де халықтың ең кемінде 75 пайызы мемлекеттік тіл
сөйлермені, жергілікті, мемлекетқұрушы ұлт өкілі болып отыр және ол
тілді меңгеру дәрежелері, қолдану тәжірибелері мен дағдылары да
бізден әлдеқайда жоғары деңгейде.
Қазақстан болса, мүлде керісінше жағдайға ие. Қазақтың 90
пайызы орыс тілін жетік меңгерген және оның 30 пайызға жуығы
негізінен немесе тек орыс тілінде өмір сүретіндер. Ал мемлекеттік
тілді өндірісте, өз жұмысында, ғылыми, ресми қатынаста, қағаз
жүзінде, қоғамдық орында қолдану тәжірибесі және қолдана алуы
тұрғысынан қарар болсақ, бұл реттегі қазақтілді қазақтың өзінің үлесі
өте төмен жағдайда.
Яғни халқының тілдік бағдары дұрыс, белді, беделді ел тілін
міндеттеп енгізіп, міндеттеп сөйлетеді. Ал ондай күші, сұсы жоқ ел
ақылы мен айласына сүйеніп, тілге объективті қажеттілік туғыза және
көппен келісе отырып енгізудің жаңа жолын тауып, әдіс-амалын білуі,
оларды жоқтан бар етіп жасай алуы тиіс. Мұны қабылданған заң
талаптары негізінде, бірден-бірге артып отыратын жоспарлы әрекет
пен сындарлы саясат, ұйымдастыру жұмыстары арқылы шешуіне тура
келеді.
Осы орайда, бізде мемлекеттік тілді өндіріске енгізудің бір емес,
бірнеше қиындығы бар.
Бірінші – оны шын мәнінде енгізейін деген ерік пен шешім,
шешімді әрекет жоқ. Өйткені билік басындағылар мен өндіріс тетігін
ұстағандардың бәрі-дерлік орыстілді. Олар өздері үшін тиімсіздік
тудыратын, өздері дұрыс білмейтін тілге, өздерінің қызметтік
біліктілігін күрт төмендетіп жіберетін кез келген жобаға қашан да
қарсы болады. Яғни орыстілді қазақ бүгінде өзінің де ең басты мүддесі
тәуелсіздігіміздің тірегі, негізі болып табылатын қазақ тіліне қарсылық
білдіріп, оны жеке басының, орыстілді балаларының мүддесі жолына
құрбан етуде. Сөйтіп, кім-кімге де «туажаулығы» жоқ, білгенге
маржан ғана саналатын орыстілділік, тілдік екідайлық (языковой
дуализм) қазақты осындай қасіретке ұшыратып отыр.
Екінші – қазақ тілді ұлттық зиялы мен лауазымды тұлғалар
бойында да мемлекеттік тілді енгізуге деген мүдделілік, қайраткерлік
жоқтың қасы. Ырас, түрлі мінбеден тіл, мемлекеттік тіл туралы
«ерінбеген еткішінің» бәрі айтудай-ақ айтуда. Бірақ, оны өндіріске
енгізейік, ойлаған ой, айтқан сөзімізді жерде қалдырып, желге
60
ұшырмай, баянды етейік деп, шын ізденіп, шығандап іс қыларлық
жанды табу қиын-ақ.
Үшінші – жоғары білімді, кеңсе қызметіндегі және қатардағы
қазақтың бұл реттегі мінез-құлық, ой өрістері тіпті тоғышарлық
(обывательской) деңгейде. Айталық, кез келген ұлт өкілі өз тілінде
сөйлеуге бейім болып қана қоймай, ол тілге қандай да нұсқан
келтіретін кез келген сөзге, пікірге, әрекетке белсенді түрде қарсы
тұрып, оған жол бермеуге тырысып-бағатын, яғни тіл, оның
қолданысы жайына өз мүддесі тұрғысынан, саясат көзімен де қарай
алатын күйде болса, қазақ әлі күнге өз тілінде сөйлеу, ортаға өз тілін
«таңу», өз тілін қорғау дегендерге немқұрайды қарайды. Кез келген
тілге, тіпті өзбек, ұйғыр тіліне көше қоюға, кез келгеннің кез келген
ыңғайына жығыла кетуге қашан да дайын тұрады. Тіпті тіл туралы
«жанайқайын білдіріп» тұрып, артынша ұлты қазақ әріптестерінің
өзіне орысша сөйлеп, сөзін орысша бастап, ортаға орыс тілін таңып
кете барады. Яғни қазақ әлемде тіл саясаты деген үлкен саясат барын
байқап-аңдай алмайды, бұрынғы кеңес үкіметі тұсындағы қалыбынша
«тіл бар болғаны қатынас құралы» деп ойлайды, соған сенеді, сол
«сенімі» селдіремеген, сол түсінігі өзгере қоймаған. Мысалы, алыс
болашақта қандай да бір ғаламдық жиын болып, ол бір тілде ғана
жүруі тиіс болса, сол жиынның қай тілде өткенін қалар едің, сеніңше,
қай тілде өткені дұрыс болар еді деген сұрауға көптеген ұлт, тіпті әлі
өз мемлекеттігі жоқ ұлыстың өкілі сөзге келмей, өз тілін атар болса,
қазекең біраз ойланып отырып, ағылышын әлде қытай тілін таңдайды.
Неге өз тіліңді, өзіңе қолайлы тілді атамадың десең, оны менен басқа
кім түсінеді, басқалардың құқығы шектеледі ғой және қазақ тілі бүкіл
әлемдік тіл болуға шын мәнінде лайық емес, ол ешқашан ондай тіл
бола алмайды да, мен бос қиялға беріліп, болмайтын істің жағында
жүретін
адамдардың
«сортынан»
емеспін
деп
қарсыласады,
қауқарланады. Басқа емес, екі сөзінің бірінде «қазақ тілі – керемет тіл»
деп жүретін қазақтың өз тілі, өз тілінің болашағы туралы шын ойы,
шынайы көзқарасы осындай. Бар тарихын, тілін, дәстүрін, ата-бабасын
тәрік етіп, өз қағынан жеріп, «космополиттік», «технократтық» құлық
жетегіне ерген, жетегінде ғана жүрген қазақ бүгінде елден ерек
осындай күйде.
Төртінші – қазақтілді оқыған, ғұлама ғалым қазақтың өзі, әсіресе
техника, жаратылыстану саласы қайраткері қазақ тілін жеткілікті
білмейді, оны жазу деңгейінде меңгермеген. Өйткені, қазақ тілін
оқыту, оны оқып-білу ниеті бұған дейін қазақ мектептерінің өзінде
«формалдық» сипатта болған. Қазақ оны әуелден ана тілім, баба тілім
деп емес, баға үшін ғана оқыған және мектеп бітіргелі, ең болмаса,
61
қазақша газет-жұрнал оқып, қалай да қолданып көрмегендіктен, аз
білігінің өзін ұмытып қалған. Мысалы, кешегі күнгі орыс, орыстілді
кез келген сала маманы орыс тілінің грамматикалық жүйесін жақсы
білетін, біліп тұратын да, ауылда қазақ мектебін бітіріп келген қазақ
мамандары зат есім, сын есім, етістік дегендердің өзін ажырата
алмайтын. Осы жай қазіргі таңда да жалғасып отыр. Яғни бұрын
ауылда өскен қазақтың орыс тіліне, оны жоғары деңгейде қолдануға
қатысты тілдік білігі жеткіліксіз болып, бұл оның маман ретінде өсіп-
өркендеуіне көп кедергі келтірген болса, бүгінде қазақтың қазақ тілін
де ресми түрде қолдана алмайтыны белгілі болып қалды. Әрине,
әңгіме сөйлеу, айтқанды түсіну, түсінісу туралы емес. Әңгіме –
орысша немесе қазақша жаза білу, тілді жаза қолдану, жұмыста,
өндірісте, түрлі ресми, жоғары мәдени, «экстремалды» жағдайларда
қолдану, оны анық, толық, терең, мүлтіксіз түсіну, мүлтіксіз қолдану
туралы. Тілді түйсікпен, жанмен түсіну, білу бар да, оны жаттау,
долбарлау, сөздік арқылы түсіну, сөздік арқылы қолдану бар. Мәңгі
құбылып, тынымсыз түрленіп тұратын тірі тілді сөздіктен қарап алып,
аудара, жаттай білу, қолдану, жоғары деңгейде қолдану, сөз жоқ,
мүмкін емес нәрсе.
Бесінші – әлемде тілді өндіріске енгізудің өгізді де өлтірмей,
арбаны да сындырмай жүзеге асырылатын дайын, сынақтан өткен
тәжірибесі жоқ. Яғни қазақтың бәрі қазақша жазу тілін дұрыс
меңгерген күннің өзінде тілді өндіріске енгізу технологиясын білу,
оны дұрыстап жүргізу керек. Мысалы, мемлекеттік тілді жоғары білім
саласына енгізу – онда бұрыннан қолданылатын тілді, ондағы жұрттың
сөйлеу, жазу, ойлау әрекетін алмастыру, мыңдаған қызметкердің
ғылыми, ресми, өндірістік қатынастарда қазақ тілін қолдану дағдысын
қалыптастыру, оларды іс қағазын мінсіз жазып-толтыратындай халге
жеткізу, мемлекеттік тілде жоғары сапалы білім беру деңгейіне
көтеріліп, оны шынайы білім тілі ету деген сөз. Ал бұл – кең және
терең мазмұндық өзгерістерді қажет ететін әрі қазақша сөйлейік,
ағайын дейтін үгіт-насихат, құрғақ талаппен шешілмейтін күрделі іс.
Әрі ол а) ұдайы өндіріс барысына кедергі келтірмейтіндей; ә) мәселе
саяси тұрғыдан дұрыс қойылып, тілдік негізде шу шығарылмайтындай;
б) көп уақыт алып, көпшілікке қиындық тудырмайтындай болып
жүргізілуі тиіс. Көп уақыт алып, қиындық келтірсе, әуеден қолдау
білдірген қазақтың өзі одан бастарта бастайды.
Сондай-ақ мекеменің бүкіл ұжымы қазақ тілін өте жақсы біліп әрі
оны енгізуге де айрықша мүдделі болып, тіл енгізілсін дейтін «қазақы
тоқпақ» та соншалық мықты болған күннің өзінде тіл өндіріске өзінен-
өзі, аз уақытта еніп кете алмайды. Батпандап кіргеннің мысқалдап
62
шығатыны сияқты, ол енсе, ұзақ уақыттық тиянақты әрекет
барысында, біреу бастап, біреу қостап, бөлім-бөлім болып бірінен
кейін бірі көшу арқылы енеді. Оны қолдану машығы, психологиясы
жүре-бара орнығады.
Алтыншы - өндіріс барысында, ғылыми, құқықтық, ресми,
қаржылай жауапкершілік сипаты бар тірлікте қазақ тілін бірден
қолданып кете қоюдың техникалық та қиындығы бар. Мысалы,
қазақша ғылыми, ресми, құқықтық қағаз-құжат жазу, толтыру дәстүрі
кеңес үкіметі тұсында жоққа тән болды. Оның мұндай дағдысы,
қолданыс дағдысы қалыптасып-дамымады, түрлі үлгі-штамптары
жасалмады. Ал орыс тілінде іс жүргізудің бірнеше ғасырлық тарихы
бар және соның өзінде осы күнгі орыстілділер көптеген қағаздарды
өздеріне дейін қалыптасқан үлгі, штамптарды көшіре қолдану, соларға
ұқсата жазу арқылы жүзеге асырып келеді.
Келтірілген жайлар мемлекеттік тілді біз тек технологиялық
жолмен, көп болып көмектесіп қана енгізе алатынымызды көрсетеді.
Ал сондай көптің бірі, бастысы - әрине, оқу жүйесі, ғылым-білім
саласы, жоғары оқу орны. Өйткені, тіл саясатын жүзеге асыратын
бірінші кезекте адам, әсіресе маман адам. Сондықтан, жоғары оқу
орны білікті маман ғана емес, мемлекеттік тілді өндіріске енгізетін,
енгізуге түрткі, тірек, бастаушы, қозғаушы күш болатын маман
шығаруы, шығаруды ойлауы тиіс.
Жоғары білім тәжірибесінде бұған дейін болмаған «Кәсіби қазақ
тілі» атты жаңа пән идеясының өзі осы қажеттілік туындысы және ол
қоғамның осы сұранысын өтеуі тиіс. Қалыпты жағдайда тілді кез
келген салада қолдану дағдысын арнайы үйрету, оқыту қажеті болмас
та еді. Мысалы, осы уақытқа шейін орыстың орыс тілін кәсіби түрде
қолдану қиындығы туып көрген жоқ, тумайды да.
Бүгінде тіл және сала мамандары аталған пәнді кім, қай сала
маманы жүргізуі тиіс деп таласуда. Алайда, бұл пән мазмұны қандай
болуы, неге қызмет етуі керек дегеннің талқылану жайын кездестіру
қиын. Сірә, әуелі ол нені, қалай оқытуы, неге бағытталуы тиістігін
анықтап, бағдарламасын жасау, пәннің өзін жасап алу керек. Ал пән
мазмұны өмір қажеттілігі негізінде анықталып-белгіленуі тиіс мақсат
пен міндет бойынша жасалады. Біздің мақсатымыз маманның
мемлекеттік тілді білуі, оны өз жұмысында, саласында қолдана да
алатын болуы ғана емес. Мәселе тілді білуде, мамандығына қарай
қолдануда ғана болса, сол сала терминін, мәтінін оқыту, үйрету
жеткілікті болар еді. Біздің мақсатымыз - ол оны өндіріске енгізуге
мүдделі болуы әрі енгізудің жолын, жөнін білуі, яғни енгізе алатын
болуы. Бұл үшін оның бойында ұлт қайраткері, тіл жанашырының
63
нышаны, дәні болуы тиіс. Ал бұлар тіл саясаты, тіл қолданысы
мәселелерін түсіну, түйсіну арқылы қалыптасады. Айта кетейік, тіл
қолданысы, тілді қолданысқа енгізу жайы - әсіресе қазақ тілбілімі
мамандары үшін де көмескі, күңгірт мәселе.
Олай болса, тіл, мемлекеттік тіл, тіл саясаты мен қолданысы,
тілдің терминдік жүйесі, тіларалық аударма мәселелерін жеткілікті
деңгейде меңгерген, іс қағазын, басқа да жұмыстарын мемлекеттік
тілде жазып, жүргізе алатын болу бүгінгі қазақ маманына қойылатын
бірінші талапқа айналуы қажет-ақ. Өйткені, әрбір маман өмірде тілді,
терминді жай қолданып қана қоймай, оларды үйрету, оқыту, зерттеу,
жасау, қолданысқа енгізу, дағдыға айналдыру жұмыстарымен де
бетпе-бет келеді. Ал мұндай маман дайындау жоғары оқу орнының
басты, өкінішке орай, арнайы айтылып-бекітілмеген, әзірге өзі де
танып-білмеген, яғни міндеттелмеген міндеті.
Студенттің өз мамандығын игеруі бір мәселе, білу мәселесі болса,
сол игергенін өндірісте сәтті қолдану, қазақша қолдану ‒ екінші
мәселе, қолдану мәселесі. Ал қазақ тілін қолдана білу үшін әуелі ол
өндіріске енген болуы керек. Мұның өзі ‒ үшінші және жоғары
біліктілік пен табандылықты, тиянақтылықты талап ететін басты
мәселе. Яғни «Кәсіби қазақ тілі» қазақ тілін қолдана білуге ғана емес,
бірінші кезекте оны өндіріске енгізуге қызмет етуі тиіс.
Осыған орай, «Кәсіби қазақ тілі» пәні Сала атаулары, Сала
мәтіні, Тіл саясаты, Тіл қолданысы деген төрт бөліктен (блок) тұрып,
сала атаулары мен мәтіндері мысалында:
– Термин, оның басты белгілері, Термин және сөз, олардың
бірлігі мен айырмасы. Терминді қазақшалаудың оң-теріс жақтары.
Термин түзу тәсілдері, оның қазақшалану деңгейі. Шетел сөздерінің
кемшілігі, оларды аудару, ұлттық тілде қайта атау қиындығы. Қазақ
тілінде ұлттық ғылым мен терминдік жүйе жасау мүмкіндігі мен
қажеттігі. Түркі әлемі, оның терминдік жүйесі. Термин түзу
саясатындағы ұлт мүддесі. Орыс тілі терминдік жүйесіне тән
кемшіліктер;
– Мәтін түрлері, олардың өзіндік ерекшеліктері: -қалыптық құжат
мәтіндері (заң, жарғы, ереже, нұсқау т.б.), - қызметтік хат мәтіндері
(өтініш, ұсыныс т.б.), - әлеуметтік хат мәтіндері (баяндама, сөз т.б.), -
ғылыми хат мәтіндері (диссертация, монография т.б.). Аудармадағы
сөздердің орын тәртібі, сөздердің тіларалық пара-парларының,
қосымша мен шылау түрлерінің дұрыс таңдалу, сөйлемді ықшамдай,
ұзарта, бөле, біріктіре аудару жолдары;
– Мемлекеттік тіл саясаты. Тілдің саяси-әлеуметтік мәртебесі
туралы түсініктер: әлемдік тіл, мемлекеттік тіл, ресми тіл, ұлыстық
64
(этнос) тіл, ұлттық тіл, ұлтаралық тіл, халықтық тіл, халықаралық тіл,
жұмыс тілі, ана тілі, екінші тіл т.б. Әлемдегі мемлекеттік және ресми
тілдер мәртебесі. Іргелі, дамушы елдердегі, ТМД мен Қазақстандағы
тіл саясаты;
– Тіл қолданысы түсінігі, қолданыс түрлері. Тілді қолданысқа
енгізу немесе оны жетілдіру жолдары. Тілді қолдану мен қолданысқа
енгізудің әлемдік тәжірибесі, салалық ерекшеліктері: – басқару, атқару
жүйесі мен өндірістегі қолданысы, – ғылым-білім, ақпарат жүйесіндегі
қолданысы, – түрлі қоғамдық орындағы (қала, көше, аула, вокзал т.б)
қолданысы, – тұрмыс аясындағы (отбасы, ата-ана, ағайын-туыс, дос-
жаран, көрші-қолаң) қолданысы т.б. тақырыптарда дәріс оқылып,
семинарлық сабақ өткізілуі тиіс болады.
Әдебиеттер
1. Қазақстан Республикасы Президентінің 2011 жылғы 29 маусым-
дағы №110 Жарлығымен бекітілген «Қазақстан Республикасында Тіл-
дерді қолдану мен дамытудың 2011–2020 жылдарға арналған
бағдарламасы»;
2. Қазақстан Республикасы Үкіметінің «Мемлекеттік органдарда
мемлекеттік тілдің қолданылу аясын кеңейту туралы» 1998 жылғы 14
тамыздағы №769 қаулысы;
3. Байтұрсынұлы А. Тіл тағылымығ А., 1992, 447-б.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ
МОБИЛЬНОСТИ В КАЗНАУ – ВАЖНЫЙ ШАГ В
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аянбаев Е.С.
Казахский национальный аграрный университет, город Алматы
Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе,
активно внедряются в систему высшего образования. Формируется еди-
ное мировое образовательное пространство, выражающееся в гармониза-
ции образовательных стандартов в разных странах мира. В своем посла-
нии народу Казахстана Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев
«Стратегия «Казахстан-2050» отметил, что «знание и профессиональные
навыки – ключевые ориентиры современной системы образования, подго-
товки и переподготовки кадров. Чтобы стать развитым конкурентоспо-
собным государством, мы должны стать высокообразованной нацией». [1]
65
Академической
мобильности
студентов,
преподавателей
и административного персонала вузов в рамках Болонского процесса при-
дается большое значение. Вопросы академической мобильности в на-
стоящее время становятся особо актуальными, что связано с интеграцией
экономики Республики Казахстан в мировое экономическое пространст-
во. Это, в свою очередь, обусловило необходимость интеграции образова-
тельной системы республики в мировое образовательное пространство.
Одним из важных показателей этого интеграционного процесса является
уровень академической мобильности в Республике Казахстан. Целью раз-
вития программ академической мобильности является повышение качест-
ва образования, улучшение взаимопонимания между различными наро-
дами и культурами, воспитание нового поколения, подготовленного к
жизни и работе в международном информационном сообществе.
Формирование единого мирового образовательного пространства
проявляется в гармонизации образовательных стандартов, подходов,
учебных планов, специальностей в разных странах мира. Республика
Казахстан активно интегрируется в мировое образовательное про-
странство через вхождение в глобальную сеть университетов, интер-
национализацию связей, сопоставимость учебных программ высших
учебных заведений, создание предпосылок для взаимного признания
документов о высшем образовании.
В настоящее время одной из задач казахстанских высших учеб-
ных заведений является ее модернизация, способствующая повыше-
нию доступности, качества и эффективности образования. Достиже-
нию этих целей во многом способствует развитие академической мо-
бильности ППС и студентов.
Руководствуясь нормативными правовыми актами Республики
Казахстан и опытом зарубежных стран, учитывая специфику казах-
станского образования, университетом разрабатываются совместные
образовательные программы и проекты, имеющие своей конечной це-
лью подготовку высококвалифицированных специалистов, востребо-
ванных на современном рынке труда.
Для достижения данной цели и определения видения, миссии и
стратегического направления развития академической мобильности была
разработана Стратегия интернационализации и академической мобильно-
сти Казахского национального аграрного университета до 2020 года. [2]
Важным шагом в реализации требований Болонского процесса
стало открытие модельного центра академической мобильности «Cen-
ter of Excellence» совместно с университетом Вагенинген (Нидерлан-
ды); лингвистического образовательного центра «Time to Study»; Цен-
тра полиязычного образования.
66
Одним из важных направлений работы университета стало разви-
тие академической мобильности обучающихся, чему способствует
участие университета в Глобальном консорциуме аграрных вузов ми-
ра, включающем более 300 участников, Совете ректоров аграрных ву-
зов стран СНГ, основными задачами которых является внедрение ос-
новных принципов Болонского процесса, развитие инновационных
технологий, обмен обучающимися, преподавателями и повышение
квалификации ППС.
Казахский национальный аграрный университет для расширения
возможностей осуществления мобильности между родственными ву-
зами ведет работу в следующих направлениях: идентификация рабо-
чих учебных планов и образовательных программ; ежегодное издание
каталога дисциплин по специальностям; формирование интегрирован-
ных образовательных программ; издание «Путеводителя» для обу-
чающихся; развитие международной сети аграрных вузов.
Для реализации академической мобильности было разработано и
введено в действие положение по организации академической мобильно-
сти обучающихся Казахского национального аграрного университета, где
прописаны основные правила отбора претендентов из числа обучающего-
ся контингента и ППС, а также требования претендентам для участия в
программе академической мобильности на основе государственной про-
граммы развития образования РК на 2011-2020 годы, правил организации
учебного процесса по кредитной технологии обучения. [3]
Университет реализует академическую мобильность через про-
екты и программы ТЕМПУС, Эрасмус Мундус, Болашак, LOGO,
DAAD, ISFRADA, IASTE, CASIA и др., а также через организацию
двудипломной подготовки магистрантов по пищевой и биологической
безопасности совместно с Университетом Восточной Финляндии;
академическая мобильность студентов на 1-2 академических периода
(Польша,Эстония, Германия, Болгария, Литва, Словакия, Венгрия, Че-
хия, Италия, Нидерланды, Испания и др).
В 2011-2012 учебном году по программе академической мобильно-
сти в зарубежные вузы партнеры для обучения были направлены из числа
105 магистрантов второго года обучения 35 человек, из них 10 человек
командированы в Российскую Федерацию, 25 – в Словацкий сельскохо-
зяйственный университет в городе Нитра, Чешский университет естест-
венных наук в Праге, Польский университет естественных наук в Варша-
ве, Литовский университет имени Александра Стульгинскиса в городе
Елгава, Аграрный университет Болгарии в городе Пловдив.
В 2012-2013 учебном году из числа 215 магистрантов прошли
обучение по программе «Академическая мобильность» - 30 магистран-
67
тов. Из них командированы 5 человек в Эстонский университет есте-
ственных наук в городе Тарту, 7 человек - в Словацкий аграрный уни-
верситет в городе Нитра, 12 человек - в Аграрный университет Болга-
рии в городе Пловдив, 3 человека – в Литовский университет им.
Александраса Стульгинскиса в городе Елгава, 3 человека – в Венгер-
ский университет Святого Иштвана в городе Гёделе.
Все магистранты успешно завершили обучение в вузе-партнере
привезя с собой по окончанию учебы транскрипты и сертификаты.
Проведя анализ, были выявлены следующие основные проблемы
при реализации академической мобильности.
1. Недостаточная мотивация студентов. Поскольку участие в про-
грамме обмена предполагает дополнительную финансовую нагрузку,
необходимо предоставить студентам полную информацию обо всех
расходах, а также возможности получения стипендий и грантов. Про-
блема мотивации студентов существует во всех ВУЗах в рамках всех
программ.
2. В случае, если студенты в целом не считают обучение за рубе-
жом привлекательным, то самым эффективным способом привлечения
внимания является «студенческий маркетинг».
Четкое определение целей и выбор предметов, подведение ито-
гов, и возможность лучшего трудоустройства - должны быть донесены
до колеблющихся студентов. Необходимо использовать оценки ком-
паний, в которые устроились выпускники и их собственное мнение на
этот счет. Обычно, студент, принимавший участие в программе рас-
пространяет информацию лучше традиционных рекламных носителей.
Маркетинговая стратегия должна использовать ценность опыта, кото-
рый получают студенты для успешного трудоустройства.
3. Языковая проблема. В ВУЗах нет достаточного количества сту-
дентов, свободно владеющих иностранным языком, практически во всех
казахстанских ВУЗах отсутствуют программы на иностранных языках.
4. Не достаточное количество учебников и учебных пособий на
иностранном языке.
Для решения данных проблем в Казахском национальном аграр-
ном университете, в соответствии со стратегией интернационализации
и академической мобильности, проводятся:
7. Издание учебников и учебных пособий совместно с пригла-
шенными зарубежными учеными.
8. Унификация каталога дисциплин с учетом принципов акаде-
мической мобильности.
9. Экспертная оценка Каталога дисциплин и образовательных
программ работодателями.
68
10. Организация языковых курсов для обучающихся и ППС в
Лингвистическом образовательном центре «Time to Study».
11. Приближение казахстанских образовательных программ к ми-
ровому уровню.
12. Использование инновационных зарубежных методик образо-
вания и их адаптация к казахстанским стандартам.
Для осуществления перезачета кредитов по типу ECTS, освоен-
ных магистрантами и докторантами в зарубежных вузах-партнерах, в
университете разработано внутривузовское нормативное Положение.
В соответствии с данным Положением всем магистрантам были пере-
зачтены их кредиты, которые они изучили в зарубежных вузах-
партнерах за один семестр.
В ближайшие годы мы будем укреплять позиции интернациона-
лизации в области образования и науки. Университет будет расширять
границы международного научно-образовательного консорциума.
Кроме того, планируется увеличение совместных образовательных
программ с вузами-партнерами, при поддержке электронного и дис-
танционного обучения.
Казахский национальный аграрный университет будет развивать
международную ориентацию с привлечением большего количества
иностранных студентов. В связи с этим необходимо и дальше разви-
вать внутреннюю культуру в международном направлении. Это пред-
полагает широкое использование английского языка для внутренней
связи, создание англоязычных групп, привлечение зарубежных ученых
для проведения занятий.
Такие программы как академическая мобильность весьма необ-
ходимы для получения опыта развитых государств наравне с отечест-
венным образованием. В будущем такой опыт поможет сэкономить
государственный бюджет, так как отпадет необходимость привлечения
дорогостоящих зарубежных специалистов.
Достарыңызбен бөлісу: |