title: Әдебиет - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения»

text:
Әдебиет
1 Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә. Назарбаевтың «Қазақстан жолы-2050: бір мақсат, бір
мүдде, бір болашақ» атты Қазақстан халқына Жолдауы. 2014 жылғы 17 қаңтар.
2 rkcio@mail.ru
3 Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011 - 2020 жылдарға арналған мемлекеттік
бағдарламасын бекіту туралы Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылғы 7 желтоқсандағы № 1118
Жарлығы.
4 Ямбург Е.А., Забрамная С.Д. Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной
организации (практико-ориентированная монография). -М.: Босслен, 2013. -256 с.
5 Митчелл Дэвид. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования
(Использование научно-обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве).
/ Главы из книги, пер. - Аникеев И.С., Борисова Н.В. - М.: РООИ «Перспектива», 2009.
6 Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие / О.В. Акулова, Е.С.
Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,
2009.
7 Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога.
– М.: Сентябрь, 1999. -52 с.
Аңдатпа. Мақалада инклюзивтік білім берудегі басқарушылық іскерліктің маңызы зор екендігі айтыла
келіп, үйлестірушінің атқаратын қызметтері және оның жеке басының қасиеттері қандай болу керектігі
көрсетілген.
Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы инклюзивного образования, научно-методическое
обеспечение организации и управлении включения детей с ограниченными возможностями развития в
общее образовательное пространство.
Abstract. In this article, the author studied the problem of inclusive education, scientific and methodological
support of the organization and management of the inclusion of children with disabilities in the development
of a common educational space.
66
ЖАЛПЫ СӨЙЛЕУ ТІЛІ ДАМЫМАҒАН БАЛАЛАРДЫҢ БАЙЛАНЫСТЫРА СӨЙЛЕУІН
ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ ЖАҒДАЙЫНДА ДАМЫТУ
Г.Б. Ибатова
Абай ат. Қазақ ұлттық педагогикалық университеті, Алматы қ. ibatova_g@mail.ru
Ғылыми жетекші – А.К. Сатова, психол. ғ.д., профессор
Пікір беруші – С.Ж. Өмірбек, психол. ғ.к., Абай ат. Қазақ ұлттық педагогикалық университеті, Алматы қ.
Мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беретін ортаға кіріктіру мақсатында 2009 жылғы ҚР
инклюзивті білім беруді дамыту тұжырымдамасының жобасы дайындалған. Мемлекетімізде инклюзивті
білім беру жүйесінің дамуы ресми дерек Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020
жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында көрсетілді. Бұл бағдарламаның басты міндеттерінің бірі
–елімізде инклюзивті оқытуды дамыту.
Инклюзивті білім беру – мүміндігі шектеулі балаларды оқытып-үйретудің бір формасы.
Инклюзивті оқыту – мүгедек пен дамуында сәл бұзушылығы мен ауытқулары бар балалардың дені сау
балалармен бірге олардың әлеметтендіру және интеграция процестерін жеңілдету мақсатындағы бірлескен
оқыту.
Инклюзивті оқыту – барлық мүмкіндіктері шектеулі балаларға мектепке дейінгі оқу орындарында,
мектепте және мектеп өміріне белсене қатысуға мүмкіндік береді, оқушылардың тең құқығын анықтайды,
адамдармен қарым-қатынасына қажетті қабілеттілікті дамытуға мүмкіндік береді, барлық балаларды жалпы
білім үрдісіне толық енгізу және әлеуметтік бейімдеуге, жынысына, шығу тегіне, дініне, жағдайына қарамай,
балаларды айыратын кедергілерді жоюға, ата-аналарын белсенділікке шақыруға, балалардың білімділік
қажеттіліктеріне бейімделуіне жағдай қалыптастыру, яғни жалпы білім беру сапасы сақталған тиімді оқытуға
бағытталған мемлекеттік саясат.
Осыған орай аталған балалардың сөйлеу тілін дамыту мектепке дейінгі білім беру ұйымдарында жан
жақты жүргізілуі тиіс.
Жалпы сөйлеу тілі дамымаған (ЖСТД) балалардың байланыстырып сөйлеу тілінің ерекшеліктері мәселесі
түзету-логопедиялық жұмыста маңызды орынға ие.
ЖСТД-да психикалық функцияларының дамымауы, өзіндік байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру
үшін әр түрлі әдістер мен тәсілдерді қажет етеді.
ЖСТД баламен логопедиялық жұмыста байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру маңызды рөл атқарады.
Мектеп жасына дейінгі ЖСТД балалардың хабарлап-сипаттау тілінің дамуына коррекциялық жұмыстың соңғы
кезеңінде көңіл бөлінеді [1].
Байланыстырып сөйлеу тілінің грамматикалық дұрыстығын қалыптастыруда келесідей шарттарға мыналар
жатады:
- Қалыпты сөйлеу тілін қалыптастыру;
- Балаларды өз бетінше сөйлеуге үйрету;
- Жұмыс барысында сөйлеу тілінің грамматикалық, дыбыс айту, сөздік қорын молайту.
Мектеп жасына дейінгі жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың байланыстырып сөйлеу тілін
қалыптастыру мәселелері ресейлік авторлардың Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкованың
еңбектерінде қарастырылған [2].
Баланың әңгімелеу білігін қалыптастыруда негізгі болып табылатын:
- әңгімені ашып айту, бұл маңызды болып табылады;
- әңгіменің көлемі белгілі бір мөлшерін сақтау;
- эпитет, антонимдерді, теңеулерді, метафораларды қолдану;
- әңгіме құрылымын сақтау (әңгіменің басы, соңын табу).
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина мен Т.Б. Туманова жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларды коррекциялық
оқытуда контексттік байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыруға көңіл бөледі.
Балаларды байланыстырып сөйлеуге (түсінік, сипаттама-әңгіме т.б.) үйретудің бастамасы дайындық
жұмыстар болып табылады (бірінші оқу жылының бірінші кезеңі). Бұл жұмыстың мақсаты – байланыстырып
сөйлеу дағдысын қалыптастыру арқылы сөйлеу қабілеті мен тілін дамыту. Дайындық жұмыстарға жүйелі
сөздердің лексикалық грамматикалық базисін қалыптастыру, түрлі құрылымдағы сөйлемдерді құрастыру
дағдыларын, оқу барысында балалардың мұғаліммен және бір-бірімен толық қарым-қатынасқа түсе алу
қабілеттерін дамыту және бекіту кіреді.
Сонымен бірге, балалардың оқуын ұйымдастырудың нұсқаулары мен әдістемелік ұсыныстары есепке
алынады.
67
Дайындық кезеңінің міндеттері:
- мұғалім сөзін бағдарлы қабылдау және басқа балалардың сөзіне назар аудару дағдысын дамыту;
- мұғалімнің сұрақтарына жауап беру барысында фразалық сөздерді белсенді пайдалануды қалыптастыру;
сұрақтарға жауап бергенде толық сөйлемдерді пайдалану дағдысын бекіту;
- суреттерде көрсетілген қарапайым іс-әрекеттерді сөйлеу арқылы сипаттай алу қабілетін қалыптастыру;
- сөздік байланыстарды құрастыруға қажетті бірқатар тілдік құралдарды меңгеру, әсіресе лексикалық
(анықтауыш сөздер, етістік лексикасы т.б.);
- сөйлемдердің қарапайым синтаксистік үлгісін практикалық тұрғыда меңгеру; фразалық сөздерді
меңгерумен байланысты ақыл-ой операцияларын қалыптастыру – айтылатын сөйлемдердің заттармен және
тақырыппен байланыстыру қабілетін дамыту (іс-әрекет субъектісі немесе объектісі дұрыс анықталды ма,
жасалынған әрекет дұрыс айтылды ма, заттың сапалары анықталды ма т.б.).
Көрсетілген міндеттердің орындалуы логопедиялық сабақтарда көрсетілген іс-әрекеттер, ситуациялық
және сюжеттік суреттер, таңдалып алынған сөйлемдік ойындар мен жаттығуларға қатысты сөйлемдерді
құрап, әңгімелеу арқылы жүзеге асырылады.
Байланыстырып сөйлеуді меңгерудің алғашқы сатысы болып табылатын сөйлемдері құру жұмыстары
мынадай реттілікпен орындалуы керек:
- заттық суреттер немесе оларды пайдаланбай, логопед берген үлгі бойынша немесе олардың көмегінсіз
сөйлемдерді толықтыру;
- көрсетілген іс-әрекет бойынша сұрақтардың көмегімен немесе оларсыз, үлгі бойынша немесе олардың
көмегінсіз сөйлем құрастыру;
- ситуациялық суреттер бойынша (басында бір фигуралы, кейін көп фигуралы) сұрақтардың көмегімен
немесе олардың көмегінсіз, үлгі немесе тірек сөздер бойынша, өздігінен сөйлем құрастыру;
- сюжеттік суреттер бойынша құрастырылған және мағынасы бойынша байланысқан 2-3 сөйлемді жаттау
және қайта айтып беру.
Жеке сөздерден қысқаша әңгіме құрастыру барысында, көрсетілген іс-әрекеттер бойынша сөйлемдер
құрудың оқыту әдістемесі бірқатар зерттеулерде жан-жақты баяндалған. Осы көрсетілген оқыту түрлері Т.Б.
Филичева, И.И. Ганның жұмыстарында көрсетілген [3].
Суреттер бойынша (заттық, ситуациялық т.б.) сөйлем құрастыру жаттығулары түрлі әдістемелік тәсілдерді
пайдалану арқылы жүзеге асырылады. Жалпы тіл кемістігі бар балаларды оқыту барысында келесідей
әдістеме нұсқасын пайдалану ұсынылады. Жаттығулар үшін екі түрлі суреттер пайдаланылады:
- субъектті және оның орындаған нақты бір іс-әрекетін бөліп алуға болатын суреттер;
- жалғыз немесе бірнеше кейіпкері бейнеленген, іс-әрекет орны нақты белгіленген суреттер. Осы
арқылы балалар түрлі семантикалық-синтаксистік құрылымдағы сөйлемдерді реттілікпен құрауға үйренеді.
Бірінші суреттер бойынша мысалдар:
- субъект – әрекет (салт етістікпен белгіленген), мысалы: Бала жүгірді; Ұшақ ұшты;
- субъект – әрекет (предикат, бөлінбейтін баяндауыш тобымен белгіленеді): Балалар ағаш отырғызып
жатыр; Қыздар шаңғы теуіп жүр;
- субъект – объект - әрекет (Қыз кітап оқып отыр);
- субъект - әрекет құралы-объект-әрекет (Бала балғамен шеге қақты).
Екінші сурет бойынша мысалдар:
- субъект - әрекет орны - әрекет (құрал, әрекет құралы): Балалар алаңда ойнап жүр; Балалар төбешіктен
шанамен сырғанап жүр.
Содан кейін құрылымы күрделі сөйлемдерді құрастыруға кезек келеді, соның ішінде «екі предикаттық
(баяндауыш)» сөйлемдер қолданылады. Мұнда бірыңғай баяндауышы бар сөйлемдер жатқызылады
(мысалы: «Ата орындықта отыр, кітап оқып отыр»); екі симметриялық бөліктен құралған салалас құрмалас
сөйлемдерден құралады, онда сөйлемнің екінші бөлігі біріншісін қайталайды («Қоян сәбізді жақсы көреді, ал
тиін жаңғақты жақсы көреді және т.б.»).
Суреттер бойынша сөйлемдер құрастыру жаттығуларын түрлі дидактикалық ойындардың негізінде
жүргізуге болады (мысалы, жабайы және үй жануарлары туралы «Кім не жақсы көреді?» ойыны бойынша
және т.б.).
Сонымен бірге, балаларда біршама грамматикалық жалпылау және қарама-қайшылықты қалыптастыруға
назар аударылады. Мысалы, жұпты суреттер бойынша сөйлемдер құрағанда (бір немесе бірнеше
кейіпкерлердің қатысуымен) жекеше және көпше етістіктерді саралау және предикаттық байланысты дұрыс
белгілеуді үйрету қажет. Мысалы: Қыз жидек (бүлдірген, таңқурай) теріп жүр; Балалар гүлдер, саңырауқұлақтар
жинап жүр.
Ойын әдістері зейін салу, қабылдау, сөйлем мазмұнын есту және көру қабілеттерін қалыптастыруға және
белсендіруге бағытталады.
Логопедтердің тәжірибесі бойынша жеке сөйлемдерді байланыстыру дағдыларын қалыптастыру
68
жұмыстарына басқа да ұсыныстарды белгілеуге болады.
- Екі заттық суреттерді пайдаланып сөйлем құрау (әже, орындық; қыз, ваза; бала, алма) бірыңғай
анықтауышты, басқа сөйлемнің тұрлаусыз мүшелерін пайдалану арқылы. (Бала алма жеп отыр. Бала өте
дәмді/шырынды алма жеп отыр. Торлы кепеш киген кішкентай бала дәмді алма жеп отыр).
- «Деформацияланған» сөйлемдерді қалпына келтіру, (1) сөздер шашыраңқы берілсе (тіршілік етеді,
орманда, ну, түлкі); (2) бір, бірнеше немесе барлық сөздер бастапқы грамматикалық түрде қолданылады
(тіршілік ету, орман, ну, түлкі); (3) сөздер қалып кетеді (Түлкі ну ... тіршілік етеді); сөйлемнің басы (... ну орманда
тіршілік етеді) немесе соңы жоқ болады (Түлкі ну орманда ...).
- «Жанды суреттер» бойынша сөйлем құрау (заттық суреттер пішіні бойынша кесілген), әрекетті
фланелеграф немесе компьютерде көрсету арқылы жүзеге асырылады. Бұл жұмыс түрі өте серпінді,
ситуациялық жағдайларды кеңістіктікте үлгілеуге, сөйлемде көмекші сөздерді, септіктерді пайдалануға
мүмкіндік береді (Қораз, қаша – Қораз қашаға ұшып қонды. Қораз қашадан ұшып өтті. Қораз қашада отыр.
Қораз қаша артында жем іздеп жүр және т.б.).
- Сөйлемді мағынасына қарай қалпына келтіру (Бала қағазды резеңке қайшымен кесіп отыр, жел қатты
соқты, себебі балалар бас киім киді).
- Логопед айтқан сөздерден қажеттісін таңдап, сөйлем құрау (Бала, қыз, оқу, жазу, сурет салу, жуу, кітапты).
Уақыт өте келе балалар сөйлемді мағыналық құрылымы бойынша реттілікпен құрастыруды, мәтіннен
негізгі сөздерді табуды үйренеді, бұл жоспар құрудың алғашқы сатысы, кейін әңгіменің тақырыбын белгілеу,
негізгі бөлігін анықтау, басы, жалғасы, соңы бар сөйлемді құруға дағдыланады.
Күнделікті қарым-қатынас барысындағы байланыстырып сөйлесуді қалыптастырудың негізгі әдісіне
тәрбиешінің баламен әңгімелесуі жатқызылады. Әңгімелесу әрекеті бірігіп талқылау, пікір айтумен тығыз
байланысты болады, біріккен сөздік шығармашылық диалогтық сөйлемді дамытудың негізгі әдісі (үлкенмен
бірігіп әңгіме құру және балалардың әңгімелесуі) болып табылады. Сонымен қатар, балаларда диалог құру
әрекетін дамыту мақсатында ойын жаттығулар, бірігіп жұмыс жасау, бейнелеу т.б. әрекеттерді пайдалануға
болады.
Әңгімелесу – мұғалімнің топтағы барлық балалармен арнайы ұйымдастырылған сөзі, ол белгілі бір
тақырыпқа арналады.
Логопед әңгіме барысында:
-
балалардың тәжірибесін анықтайды және реттейді, яғни адамдардың өмірі және табиғат жайлы
түсінігі мен білімдері;
-
балалардың қоршаған ортаға деген дұрыс көзқарасын қалыптастырады;
-
тақырыптан ауытқымай, қоршаған әлем туралы бағдарлы және логикалық тұрғыда талдау жасауға
үйретеді;
-
өзіндік жеке ойларын анық және нақты жеткізуге үйретеді.
Жауап беріп жатқан баланың сөзін қажетсіз бөле беруге де болмайды; егер бала толық біліммен
қаруланбаса немесе ұяң болатын болса, онда баладан «толық» жауапты алғанша қинай беруге де болмайды;
бұл жағдайда қысқаша немесе қарапайым жауапқа қанағаттанған дұрыс.
Әңгіме қызық әрі белсенді өту үшін балаларға түрлі өлеңдер, ертегілер айтылады, суреттерді бірге
көреді. Әңгімелесудің басты мақсаты баланың білімін тексеру емес, сезіммен, олардың ойларымен, өзіндік
пікірлерімен алмасу.
Көптеген педагогтардың айтуынша, балалар үшін шығармашылық әдебиеттер диалогтық қарым-
қатынастың негізгі үлгісі болып табылады. Жатталып алынған шығармашылық диалогтар - өлеңдерді оқу
(рөл бойынша оқу), сахналанған көрініс, ойындар – түрлі диалогтық сөйлеу нұсқаларын және диалогты дұрыс
құруға үйретеді. Осы тұста халықтық педагогиканы еске түсірген жөн болар – диалог түрінде құрастырылған
өлеңдер, сықақ өлеңдер, ойындар т.б. [4].
Өлеңдерді рөл бойынша оқу – осындай жоспардың бір әдісі. Балалар үшін сұрақ және жауап ретінде
құрастырылған өлеңдер өте көп. Рөл бойынша өлеңдерді оқу арқылы балалар тек әркелкі диалог түрлерімен
танысып қана қоймайды, сонымен қатар сөйлеу реттілігін, сұраулы, хабарлы, бұйрық сөйлемдерді ажыратуға
және басқа да екпінді сөйлемдері бөліп қарауға дағдыланады.
Мәтіндік ойындарда да диалогтар кездесуі мүмкін. Ойын ережелері балаларды сөйлемнің реттілігін
сақтауға, өздерінің жолдастарының сөзін тыңдауға үйретеді. Ойын барысында балалар түрлі нұсқадағы
сөйлемдерді меңгере отырып, сонымен бірге негізгі диалогтық қарым-қатынастың ережесімен танысады.
Диалогтық сөйлеу әрекетін дамыту үшін сөздік ойындар аса маңызды орын алады. Көптеген халықтық
сөздік ойындар әзіл-қалжыңға толы. Әзілдесіп, қалжыңдасу арқылы жүргізілетін ойындар мектепке дейінгі
балалар үшін өте қызықты. Мысалы, «Менің атың кім?» ойыны. Негізгі жүргізуші бастапқыда тәрбиешінің
өзі болады, кейін балалар өздері басшы болады. Басшының міндеті жаңа сұрақтар ойлап табу; бұл қабілет
ойын барысында қалыптасады. Оның мазмұны мынадай: қатысушылар дөңгелектеніп орындыққа отырады.
Басшы балалардан бір қызықты есімді есте сақтауын сұрайды (немесе балалар өздері таңдайды): Тарақ,
69
Шар, Сыпырғы, Қаламсап, Самаурын т.б. Кейін басшы сұрақ қоя бастайды. Жауап бергенде, әркім тек
өзінің «сөздерін» айту қажет. Жауапты тез, ойланбай беру керек. Логопедиялық практикада қозғалысы көп
ойындар қолданылады. Олар дайын үлгі бойынша ойын-драма түрінде жүргізіледі және кейіпкерлердің
түрлі диалогтық сөйлемдерін қосады. Мысалы, «Аққу-қаз», «Бояу», «Біз қайда болғанымызды айтпаймыз,
көрсетеміз», «Бағбан» және т.б. ойындар.
Халықтық белсенді және рөлдік ойындар балалар арасындағы диалогтық қарым-қатынасты құруда түрлі
әдістерді пайдаланады.
- Жолдасыңа бағдарлану, оны тыңдау және дауысын, сөздерін есту, көзіне қарау. Мысалы «Дауысы
бойынша тап» ойыны (кім шақырғанын дауысы бойынша анықтау); «Не өзгерді?» ойыны (досыңның түрін
есте сақтап, қандай өзгерістер болғанын анықтау);
- Жауап беруге бағдарлану, серігіңнің сөзін зейін салып тыңдау, оның сұрағына тезірек жауап беру;
- Өзара пікір алмасу арқылы диалог құру (сұрақ қою, пікір айту т.б.). Бұларға ойын ішіндегі түрлі
диалогтар жатқызылады, мысалы «дәстүр» ретінде қалыптасқан қоштасу, сәлемдесу т.б.
Сөйлесу арқылы балалар белсенді қарым-қатынасқа түсуге, берілген тақырып бойынша диалог
құру, диалогта белсенді рөл атқаруға және т.б. үйренеді. Сонымен бірге, топтық әңгіме құру дағдыларын
қалыптастыру, оны қабылдау, педагогтың айтуы бойынша диалогқа қосылу т.б. әрекеттер жүзеге асырылады.
Диалогтық қарым-қатынасты құру дағдысын қалыптастыру кезінде балаларда толық жауап берудің
практикалық дағдысын қалыптастыруға және бекітуге ерекше көңіл бөлінеді. Балалар жауап берудің белгілі
бір түрін меңгереді, мұғалімнің сұрағындағы «тірек» сөздерін пайдалануға дағдыланады. Алғашқыда балалар
мұғалімнің сұрағындағы алдыңғы не соңғы сөзін (сөз тіркесін) қайталау арқылы жауап беруді үйренеді.
Мысалы:
- Бала не істеп жатыр? Бала... Бала ағаш отырғызып жатыр.
- Қыз не салып отыр? Қыз... Қыз үйдің суретін салып отыр.
- Қыз кімге жем беріп жатыр? Қыз балыққа жем беріп жатыр т.б.
Осы көрсетілген әдіс балаларды толық жауап беруге үйретеді, соның арқасында олар диалогта, тақырып
бойынша әңгімелескенде белсенді қатысушы бола алады.
Диалогтық қарым-қатынасты дамытуда аз ғана балалармен (2-3 адам) ұйымдастырылған сөздік
дидактикалық ойындар ерекше орын алады. Бұл ойындарда танымдық тапсырмалар сөздік материалда
беріледі (көп мағыналы сөздер, грамматикалық түрде, дыбыстарды дифференциялау және т.б.), ал ережелер
балалардың өзара қарым-қатынасын ұйымдастырады. «Ережелер» өзінің серігіңді тыңдауға және естуге,
оған сұрақ қоюға, бұйрық немесе тапсырма беруге, оның ойындық және сөздік әрекетімен келісуге немесе
келіспеуге, өз пікіріңді дәлелдеуге, пікірлесуге, реттілікті сақтауға, сұрақтарға жауап беруге үйретеді.
Сөздік дидактикалық ойын барысында балалар ойын ережелерін сөйлеу әрекетінің ережесі ретінде
қабылдайды, сонымен қатар ойын барысында өздерінің құрдастарымен қарым-қатынас жасауға үйренеді. Жұп
бойынша қарым-қатынасқа түсу логопедиялық (коррекциялық) сабақтарда тиімді түрде ұйымдастырылады.
Бұл үшін кесілген суреттермен, топтық ойын «Есте сақта да, суретін сал», шеңбер құрып доппен ойналатын
«Сөйлемді аяқта» ойындары т.б. жүргізіледі; оқытудың келесі кезеңі – суреттер топтамасы немесе шартты
сызбалар бойынша әңгіме құрастыру. Мысалы, «Мен жасырған затты тап» ойынын ұсынуға болады, бір бала
затты жасырады (фишканы сурет астына қояды), ал басқа балалар оны табуға тырысады, олар «иә» немесе
«жоқ» деп жауап беретіндей сұрақтар қоя бастайды.
Диалогты жүргізу дағдыларын дамыту мақсатында логопед және тәриеші балаларға түсінікті, оларға
жақын тақырыпта әңгіме қозғайды (жеке немесе топтық тәжірибе туралы), сонымен қатар арнайы ойындар
мен жаттығу ойындар жүргізеді (қойылымдық-рөлдік және дидактикалық ойындар: «Мектеп», «Дәрігер
қабылдауында», «Ойыншықтар дүкені», «Пойыз», «Қуыршақ Айсұлудың туылған күні» және т.б.). Сонымен
бірге, бала өзінің рөлін таңдап алатын ойын түрлерін жүргізуге болады. Бұл жағдайда мұғалімнің көмегімен
баланың бейнесі қандай, ол қандай киімде болады, не айтады, қандай іс-әрекет жасайтыны анықталады.
Қорытындылай келсек, мектеп жасына дейінгі балалардың байланыстырып сөйлеу тілінің қалыптаспауы
олардың сөйлеу, ойлау, әрекеттерінің дамуына, танымдық және коммуникативті қажеттіліктерін шектейді,
білімді меңгеруіне кедергі келтіреді де, ЖСТД балалардың байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру
мәселесі логопедияның теориясы мен тәжірбиесінің өзекті мәселелерінің бірі болып табылады.
Сондықтан, ЖСТД балалардың байланыстырып сөйлеу тілін дамытуда жоғарыда аталған әдістер мен
тәсілдер қолданылатын болса, сөйлеу тілі қажетті деңгейде дамып, келешекте балалардың қоршағандармен
тіл арқылы қарым-қатынас жасауына ықпал етеді.
Қолданылған әдебиет
1 Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - М.: Сфера,
2009. - 324 с.
2 Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.
70
- изд. 2-е.
3 Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: 1991.
4 Филичева Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2009.
- 223 с.
Аңдатпа. Мақалада жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың байланыстыра сөйлеуін инклюзивті білім
беру жағдайында дамыту мәселесі
қарастырылады.
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы развития связной речи детей с общим недоразвитием
речи в условиях инклюзивного образования.
Abstract. The article deals with the problem of coherent speech development of children with the general
underdevelopment of speech in terms of inclusive education.
МЕСТО И РОЛЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ
КАЗАХСТАН
А.М. Мамырханова, А.К. Мухамедханова, Г.Б. Есембаева
Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, г. Астана, aimen1961@mail.ru
Рецензент – Длимбетова Г.К., д.п.н., профессор, Евразийский университет им. Л.Н. Гумилева, г. Астана
Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность
образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает
доступ к образованию для детей с особыми потребностями. В Казахстане инклюзивное образование
предусматривает процесс, обеспечивающий равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом
особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [1].
Это шаг на пути к конечной цели – создание инклюзивного общества, которое позволит всем детям и
взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия
нарушений развития участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад.
Смысл инклюзии – не просто поместить ребенка в обычный класс или группу на часть дня или полный
день, а изменить работу организаций образования, образовательного процесса, чтобы полностью вовлечь
необычного ребенка в жизнь класса, группы, школы.
Согласно проведенному анализу в Казахстане, инклюзивное образование долгое время включало только
категорию детей с ограниченными возможностями.
В рамках научного проекта «Теоретико-концептуальные основы развития инклюзивного образования
в Казахстане» сотрудниками Национальной академии образования им. И. Алтынсарина проведено
социологическое исследование по развитию инклюзивного обучения в организациях образования и
выявлены проблемы организации инклюзивного образования в Казахстане.
Инструментами исследования стали два вида опросников: для проведения опроса и фокус-группового
интервью. Респондентами выступали дети с ограниченными возможностями, представители администрации
и учителя общеобразовательной школы, где интегрировано обучаются или обслуживаются дети с особыми
потребностями. Опрос в рамках исследования проводился в несколько этапов. Кроме того, в ходе опроса
проходила апробация опросников, вносились изменения в контексте расширения вариантов возможных
ответов и дополнения вопросов, касающихся защиты прав детей с ограниченными возможностями (дале-
е-ДОВ) и интеграции их в сообщество, роли семьи в воспитании и развитии ДОВ.
В опросе участвовало 90 учащихся и 27 представителей администрации, педагогов 15 общеобразовательных
школ страны.
Для проведения социологического опроса специалистами были разработаны 5 групп индикаторов,
касающиеся инклюзивного образования:
1. Активная инклюзивность (включение в обучение всех детей). Эта группа индикаторов дает возможность
выявить вовлеченность в образование всех детей без исключения, независимо от их происхождения или
способностей.
2. Академическая эффективность и соответствующие жизненным потребностям ребенка знания и на-
выки. Данная группа индикаторов показывает, как реализуется в жизни право ребенка на качественное
образование. Представление о качестве образования складывается по степени применимости учениками
знаний в жизни, возможность учиться в вузе, колледже и профессиональной школе, трудоустройства.
Процесс обучения сам по себе также должен быть качественным, ориентированным на конкретного ребенка.
Особенно важно сказанное в оценке качества образования детей с ограниченными возможностями.
71
3. Здоровая, безопасная и защищающая ребенка среда. Эта группа индикаторов отражает насколько со-
блюдаются права ребенка по предоставлению ему социальной среды, которая физически и ментально здо-
рова и безопасна.
4. Учет гендерной чувствительности при создании среды и возможностей для равного развития детей.
5. Обеспечение активного вовлечения и создания возможностей для участия учеников, родителей, семьи
и общины во всех аспектах школьной политики, управления и поддержки детей.
Для оценки потребностей детей с ограниченными возможностями на основании индикаторов было
подготовлено 2 вида опросников.
Опросник для детей включал 29 вопросов, для родителей – 21 вопрос. Возрастная категория детей-участ-
ников первых фокус-групповых интервью от 10 до 17 лет.
Первичный анализ данных интервью обобщен следующим образом:
1. Индикатор – активная инклюзивность.
Школа, доброжелательная к ребенку, обеспечивает вовлечение в образование всех детей без
исключения, независимо от их происхождения или способностей, а также ликвидацию стереотипов, ведущих
к дискриминации и исключению. В ходе исследования по первому индикатору получили следующие данные:
- доля детей с ограниченными возможностями, охваченных различными видами образования – 100%;
- доля детей, которые занимаются в массовой школе – 2,5%;
- доля детей с ограниченными возможностями, занимающихся дома с учителем или социальным
работником – 75%;
- доля детей, которые занимаются дома с родителями – 10%.
Таким образом, показатели фокус-групповых интервью говорят о достаточно благоприятной ситуации
по охвату образованием детей с ограниченными возможностями. Все участники интервью, так или иначе,
обучаются в присутствии учителя.
Обращает на себя внимание то, что большинство учителей считает полезным интегрированное обучение
детей с ограниченными возможностями в массовой школе. На практике такое обучение получают лишь 2,5%
детей с ограниченными возможностями. Такая ситуация, безусловно, требует осознания педагогическим и
родительским сообществами.
Активная вовлеченность детей с ограниченными возможностями в процесс обучения представлена
таким образом:
- доля учащихся, которым чаще всего понятен весь пройденный материал – 54%;
- доля учащихся, охваченных различными видами дополнительного образования (рисование,
конструирование, рукоделие и т.д.) – 78%. Вопросы о занятиях спортом, в кружках, секциях, факультативах
вызвали у респондентов затруднения, что косвенным образом свидетельствует о недоступности такого вида
образования детям с ограниченными возможностями;
- доля учащихся, которые имеют возможность заниматься спортом по фокус-группе составила 54%. Часть
респондентов не смогли ответить на этот вопрос.
Очевидно, что именно в контексте дополнительного образования дети с ограниченными возможностями
наиболее уязвимы. Большинству из опрошенных доступны лишь занятия в Центре социального обслуживания,
тогда как сами дети хотели бы посещать секции и кружки в досуговых детско-юношеских центрах.
Работа с учителем по школьной программе не всегда понятна детям по содержанию. Что также
представляет повод для осмысления перспектив повышения квалификации учителей, которые работают по
индивидуальной форме обучения с детьми с ограниченными возможностями.
2. Индикатор – эффективность образования.
Каждый ребенок имеет право на качественное образование. Представление о качестве образования
складывается по степени применимости учениками знаний в жизни, поступлением в вузы, колледжи
и профессиональные школы, трудоустройством. Процесс обучения сам по себе также должен быть
качественным, ориентированным на конкретного ребенка. Особенно важно сказанное в оценке качества
образования детей с ограниченными возможностями.
В первых интервью видно, что:
- доля родителей, в целом удовлетворенных качеством образования, получаемого их ребенком, составила
75%;
- доля детей с ограниченными возможностями с позитивным отношением к обучению -78%.
Через несколько специальных вопросов интервью были оценены учебные материалы и образовательные
ресурсы детей с ограниченными возможностями. Доля учащихся, которые считают, что у них есть весь набор
образовательных ресурсов – 83%.
Среди родителей, отметивших, что их дети имеют весь набор необходимых образовательных ресурсов –
84%; доля учеников, которым понятен текст учебников – 61%; доля учащихся, которые используют компьютер
для работы – 20%.
72
Таким образом, выделяется проблема обеспечения детей с ограниченными возможностями
современными учебными материалами, в том числе электронными, которые сделают обучение более
успешным и полноценным.
В ходе исследования намеренно не задавали детям и их родителям вопросы о квалификации педагогов,
так как невозможно для себя оценить ресурсы педагогов через картографирование услуг. Тот факт, что у
детей позитивное отношение к учебе говорит в пользу их учителей и косвенно об их квалификации.
Проблемы обучения, которые предстоит решать профессиональному сообществу:
1) нужно ли обучать детей с особыми потребностями в общеобразовательной школе?
2) готовы ли общеобразовательные школы обучать детей с особыми потребностями?
3) можно ли расширить сферу услуг дополнительного образования для детей с особыми потребностями?
4) активны ли дети с особыми потребностями в обучении?
Проблемы эффективности образования:
1) где ребенок с особыми потребностями может получить эффективное образование для профессиональ-
ного самоопределения и трудоустройства?
2) готовы ли педагоги к эффективному обучению детей с особыми потребностями?
3) могут ли профессиональные школы всех уровней обучать сегодня детей с особыми потребностями?
4) достаточно ли образовательных ресурсов у детей с особыми потребностями и их педагогов для эффек-
тивного образования?
3. Индикатор – здоровая, безопасная и защищающая ребенка среда.
Доброжелательное отношение к детям предполагает соблюдение его прав, предоставление ему
обучающей среды, которая физически и ментально здорова и безопасна.
В ходе интервью с детьми было выявлено, что:
- доля детей, получающих необходимую поддержку со стороны родителей - 66%;
- доля детей, получающих внимание и поддержку со стороны других детей -30%;
- доля детей, у которых есть друзья – 10%.
Кроме того, было выявлено, что дети с особыми потребностями нуждаются как в поддержке учителей, так
и своих ровесников. Доля детей, которым легко общаться с учителями и ровесниками – 51%.
Развитие инклюзивного образования предполагает не только вовлечение детей с особыми потребностями
в образовательный процесс, адаптацию и социализацию детей с особыми потребностями (далее – ДОП)
в современном обществе, но и изменения отношения общества к детям с особыми потребностями и их
проблемам.
Включение ДОП в образовательную среду является актуальной проблемой системы образования страны и
требует концептуального подхода к ее решению, создания ресурсов по развитию инклюзивного образования,
разработки теоретико-концептуальных основ и обеспечения научно-методического сопровождения
развития инклюзивного образования в Казахстане.
На сегодняшний день в стране не существуют разработанные механизмы нормативно-правового
регулирования процесса инклюзии, недостаточно профессиональная подготовка педагогов и слабое
методическое обеспечение, и не выработаны экономические и финансовые механизмы реализации
инклюзивной практики. Кроме того, слабо развивается механизм обеспечения равного доступа к
инклюзивному образованию детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями в развитии,
существуют трудности обучения в классах интегрированного обучения как учителей, так и у учащихся.
До сих пор отсутствует системный подход в последовательности и преемственности образовательных
программ общего среднего, послесреднего, технического и профессионального образования, слабо исполь-
зуются возможности дистанционного обучения, не развивается инфраструктура трудоустройства лиц с огра-
ниченными возможностями, принимаемые решения носят фрагментарный характер.
Сеть специальных организаций требует расширения, так остается высокой потребность в открытии
кабинетов психолого-педагогической коррекции (КППК) психолого-медико-педагогической консультации
(ПМПК).
Экономические барьеры в обеспечении равного доступа к школьному образованию характерны для
семей с низким уровнем достатка. Семьи с низким уровнем достатка испытывают материальные затруднения
при покупке одежды и обуви, а также расходных учебных материалов. Расходы на образование являются
главным препятствием при обучении детей беженцев, мигрантов, детей из семей с низким социально-
экономическим статусом.
Наличие в семье ребенка с ограниченными возможностями, с инвалидностью требует дополнительных
затрат на лечение, питание и другие вспомогательные средства (батарейки для аппаратов и др.).
Административные барьеры
Административные барьеры при зачислении в школу характерны для детей из семей мигрантов, беженцев,
оралманов. Возникают проблемы при зачислении в школу по причине отсутствия у родителей документов,
73
справок с места жительства и др., вследствие чего дети не посещают школу (по данным Исследовательского
центра «Сандж», 2011 г.).
На основании нормативного документа Министерства образования и науки РК, всем детям лиц без
гражданства и беженцев, постоянно проживающим в Республике Казахстан, гарантировано получение
дошкольного, начального, основного среднего и общего среднего образования [2]. Однако, как показывает
практика работы УВКБ ООН, факты нарушения прав детей недокументированных родителей на получение
начального и среднего образования имеют место.
Согласно Правилам, родители для зачисления детей в школы обязаны предоставить документы, удо-
стоверяющие их личность. Данное положение приказа МОН РК противоречит нормам Конвенции о правах
ребенка [3] и Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах [4], в которых
говорится, что каждый ребенок независимо от его происхождения и иных обстоятельств, имеет право на
получение бесплатного и обязательного начального образования, а также иметь возможность получения
высшего образования на основе его способностей.
Итоги социологического опроса показали, что инклюзивное образование в настоящее время пока
еще не имеет системный и структурированный механизм реализации. Так, чаще всего в организациях
образования страны создаются инклюзивные классы и группы, в которых обучаются большинство детей
с особыми потребностями. Интеграция в классы с другими учащимися, не имеющих особых потребностей,
незначительна. До настоящего времени не обновляется банк данных организаций образования, активно
внедряющих и осуществляющих инклюзивное образование.
Изученный и обобщенный опыт работы организаций образования страны по развитию инклюзивной среды,
обеспечивающей детей с особыми потребностями качественными образовательными услугами, показал, что
созданные и апробированные механизмы включения таких детей в полноценный образовательный процесс
на каждом уровне образования требуют совершенствования.
Таким образом, в ходе социологического опроса были выявлены следующие проблемы:
1. Недостаточное развитие материально-технической базы организаций образования для развития
инклюзивного образования.
2. Отсутствие системного мониторинга состояния инклюзивного образования, единой системы
информационного обеспечения, сбора и анализа информации.
3. Недостаточная разработанность возможных моделей инклюзивного образования для внедрения в
общеобразовательных школах страны.
4. Отсутствие необходимой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров по
инклюзивному образованию.
5. Недостаточное количество дополнительных образовательных услуг.
6. Недостаточное участие родителей и общественных организаций в реализации инклюзивного
образования.
Развитие инклюзивного образования в Казахстане требует совершенствования нормативно-правовой
базы, которая обеспечит достижение долгосрочных результатов: предоставит родителям возможность
осознанного выбора организации системы образования для получения детьми с особыми потребностями
качественного образования, поможет избежать многочисленных проблем, которые приводят к напряженности
и обострению межличностных отношений, нарушению семейных связей, ослаблению института семьи в
целом.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=72#ЖАЛПЫ_СӨЙЛЕУ_ТІЛІ_ДАМЫМАҒАН_БАЛАЛАРДЫҢ_БАЙЛАНЫСТЫРА_СӨЙЛЕУІН__ИНКЛЮЗИВТІ_БІЛІМ_БЕРУ_ЖАҒДАЙЫНДА_ДАМЫТУ__Г.Б._Ибатова


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=72#МЕСТО_И_РОЛЬ_ИНКЛЮЗИВНОГО_ОБУЧЕНИЯ_В_СИСТЕМЕ_ОБРАЗОВАНИЯ_РЕСПУБЛИКИ__КАЗАХСТАН__А.М._Мамырханова,_А.К._Мухамедханова,_Г.Б._Есембаева


title: Список литературы - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании:...

text:
Список литературы
1 Закон РК «Об образовании», утвержденный Законом РК «О внесении изменений и дополнений в
некоторые законодательные акты РК» от 13 ноября 2015 года, № 398-М3РК.
2 Правила получения дошкольного, базового и общего среднего образования иностранцами и лицами
без гражданства, постоянно проживающими в Республике Казахстан, утвержденные приказом Министра об-
разования и науки РК от 28 сентября 2010 года № 468.
3 Конвенция о правах ребенка, принятая резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября
1989 года, ст. 28.
4 Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах, принятый Генеральной Ас-
самблеей ООН 16 декабря 1966 года, ст. 13.
Аңдатпа. Бұл мақалада Қазақстанда инклюзивті білім беруді дамыту тәжірибесін зерттеді. Нәтижелері
баяндалып, жүргізілген социологиялық зерттеулер саласындағы білім беру ұйымдарында инклюзивті білім
беру мәселелері анықталып, оны ұйымдастыру.
Аннотация. В данной статье изучен опыт развития инклюзивного образования в Казахстане. Изложены
итоги проведенного социологического исследования в организациях образования в области инклюзивного
74
образования и выявлены проблемы его организации в Республике Казахстан.
Abstract. This article considers the experience of the development of inclusive education in Kazakhstan. The
results of the conducted sociological research in educational institutions in the field of inclusive education are
presented and the problems of its organization in the Republic of Kazakhstan are identified.
ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ЭССЕНЦИОНАЛИЗМА И РЕЛЯТИВИЗМА В ПОСТРОЕНИИ
ИНКЛЮЗИВНОГО СООБЩЕСТВА
Е.Б. Нурланов
1
, К.К. Шупшибаев
2
1
АО «Информационно-аналитический центр»,
2
НАО им. И. Алтынсарина
Рецензент – Мукашева М.У., к.п.н., доцент,
НАО им. И. Алтынсарина
С момента принятия Всемирной конференции по образованию для всех, 1990 г. и Всемирного форума
по образованию, 2000 г. страны СНГ, в том числе Казахстан, значительно продвинулись в формировании
политики, направленной на усиление роли инклюзивного образования. Пришло осознание, что детям с
особенностями в развитии необходимо создавать условия для их обучения в общеобразовательной школе
вместе со своими сверстниками. Таким путем реализуются принципы социальной справедливости, право
детей на образование, а также и требования здравого смысла – включение всех детей в реалии нашей
жизни на самом раннем этапе их взросления позволяет преодолеть функциональную неграмотность, достичь
большей социальной компетентности и увеличивает шансы на полноценную, достойную жизнь.
Однако множество проблем и вопросов, возникающих в связи с переходом к совместному обучению,
требуют своего обсуждения. Теория инклюзивного обучения детей отстает от практики, не разработана
и методика осуществления педагогической (образовательной) интеграции, отсутствует государственная
нормативно-правовая база, регламентирующая экономические и организационные вопросы инклюзивного
обучения.
Важнейшей задачей педагогической науки является поиск оптимальных и эффективных путей подготовки
педагогического сообщества, формирования готовности к работе в новой профессиональной ситуации.
Одну из проблем, которая рано или поздно может возникнуть в практике стран СНГ, раскрывают ученые
из Чикагского университета в своей статье «Построение школьного инклюзивного сообщества. Политика
и препятствия» представляют анализ современной ситуации в сфере инклюзивного образования в США в
контексте национальных и общемировых тенденций. По мнению авторов, политика в этой области в мире
все больше смещается в сторону выдвижения на первый план требований отчетности и рассмотрения
образовательных учреждений как бизнес-организаций, управляемых менеджерами (менеджеристская
модель).
Задача построения инклюзивного школьного сообщества кажется авторам статьи почти невыполнимой
в настоящее время, когда во многих странах политика в области образования ставит во главу угла отчеты
школ об успеваемости, измеряемой в баллах стандартизированных тестов. По мнению исследователей
из Чикагского университета, проблема обостряется еще и тем, что усиливается тенденция к унификации
образовательных учреждений – «макдоналдизацией» школы: становясь похожими друг на друга, школы в
массовом порядке могут начать производить граждан «макдоналдизированного» общества [1, с. 34].
В результате проводимой политики в течение 6 лет в США заметно снизилась доля выпускников с
особыми потребностями. Кроме того, в ходе судебных разбирательств, касающихся обучения детей с
проблемами развития, истцы заявляют о грубом нарушении положения об образовании лиц с ограниченными
возможностями в среде с минимальных ограничений.
Опыт разных стран подтверждает представление о том, что глобализация, увеличивая многообразие
культур, языков, социально-экономического положения учащихся, делает проблему перехода к инклюзивному
образованию более многомерной.
Авторы статей высказывают беспокойство по поводу явной тенденции к ужесточению требований
государственных органов к успеваемости и отчетности с применением административных санкций. По
их мнению, это оставляет меньше времени для воспитания моральных качеств и выполнения заявленной
миссии – формирования инклюзивных школьных сообществ.
Это также является фактором сегрегации и стигматизации. Ученые отмечают низкие темпы перестройки
сознания, консерватизм и несклонность педагогов к рефлексии. По их мнению, реализации идеи инклюзии
препятствуют также экономические трудности. Авторы из США и Австралии приводят статистические данные,
свидетельствующие об увеличении числа специальных (коррекционных) школ и классов в их странах.
Успех или неуспех продвижения к инклюзии во многом определяется позицией руководства и персонала
75
образовательных учреждений, а эта позиция часто характеризуется амбивалентностью проявления –
поддержкой идеи инклюзивного образования на словах, но не на практике.
В Англии отношению к детям с ограниченными возможностями сейчас переживает период быстрых
перемен. У специалистов вызывает беспокойство тот факт, что при общей идеологии, заданной конвенциями
ООН о правах ребенка и о правах инвалидов, некоторые новые тенденции в политике по отношению к
детям с ограниченными возможностями несут в себе риск исключения этих детей из школьных сообществ,
а не включения в них [1, с. 36].
Это несмотря на то, что Англия прошла и продолжает проходить долгий и трудный путь в отношении
теории и практики инклюзивного образования. В стране действует много законодательных актов и других
документов, определяющих политику и регулирующих практику в этой области. Не каждый человек с
особенностями развития или ограничениями по здоровью способен отвечать всей совокупности этих
требований, что неизбежно маргинализирует большинство таких людей и относит их на обочину жизни
как не соответствующих установленным стандартам. Стандартизация процесса развития, ориентация в
его оценке на предлагаемую этими теориями универсальную последовательность стадий, так или иначе,
приводят к идее «нормальности» и «аномальности», что игнорирует более широкий социокультурный и
экономический факторы.
В Дании в 2007 году вступили в действие государственные правила, которые придают большее значение
инклюзии и одновременно требуют систематической работы над персональными компетенциями детей
и развитием их способности к самоконтролю, то есть появились требования «нормализовать ребенка». У
специалистов такие изменения вызывают беспокойство в связи с повышенным риском создания новых
механизмов маргинализации и эксклюзии.
В целом, реализация инклюзивной педагогики, обращенной к «поискам равенства, социальной
справедливости, участия в жизни сообщества и ликвидации всех форм условий и практик эксклюзии», все
еще остается трудновыполнимой задачей.
Таким образом, в рассматриваемых странах вступили в противоречия две позиций: эссенциалистская и
релятивистская, которые совершенно по-разному выстраивают стратегии и методы педагогическую практики
и стратегии инклюзии [1, с. 38].
Эссенциализм
Релятивизм
Суть концепции «Проблемных» детей недостаток
социальных
компетенций
(проблема в ребенке); изменить
поведение и личность ребенка,
если это слишком трудно,
изолировать его
Условия для взаимодействия ребенок – педагог (и ребенок
– ребенок), а также выстраивание этих взаимодействий не
соответствуют задачам комплексного подхода к воспитанию и
развитию каждого ребенка (проблема носит организационный
характер и связана с взаимодействием). Рефлексивная
педагогика и проведение с руководством переговоров об
улучшении условий, например, пересмотре количественного
соотношения педагогов и детей
Методы
Ввести больше правил, причем
более строгих; донести до детей и
родителей свое видение того, как
неправильно ведет себя ребенок;
организовать наблюдение за
ребенком так, чтобы можно было
поставить диагноз;
перевести
ребенка
в
специализированное учреждение
или специализированную группу
внутри данного ДОУ
Критически оценить собственный вклад во взаимодействие,
например, то, как устроено социальное пространство, подумать,
что такое ребенок в учреждении;
ясно донести до всех участников процесса, каковы ожидания и
требования к ним;
избегать авторитарного стиля и обвинений;
сообщить должностным лицам о негативных последствиях
урезания финансов и проведения политики, требующей, чтобы
дети удовлетворяли критериям «нормальности»
Ц е н н о с т н а я
ориентация
Ассимиляция детей, подчинение
заданным условиям и распорядку
ДОУ
Инклюзия, в основе которой принципы равенства, взаимного
признания, социальной справедливости и участия в жизни
сообщества
Результат
Потенциальные
возможности
для инклюзии при этом весьма
ограничены
Преобладают критические размышления о собственном вкладе
педагога во взаимодействие и склоняет к ценностям инклюзии.
Педагоги при этом получают больше возможностей для
реализации задач совместного воспитания разных детей
Опыт показывает, что большинство работников дошкольных учреждений придерживаются релятивизма
с его приоритетом личностного своеобразия в идеологическом плане. На практике реализуется методология
76
эссенциализма, для которой характерна некая заданность возможностей учащихся и, предполагающая
определенные формы и методы педагогического воздействия и применение более жестких правил и
установок, к которым дети вынуждены приспосабливаться.
Список использованной литературы
1 Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности. (Обзор материалов специ-
ального выпуска журнала «International Journal of Inclusive Education») // http://edu-open.ru/
2
Лич Д. Прикладной анализ поведения. Методики инклюзии учащихся с РАС. - М.: Оперант, 2015. -176 с.
Аңдатпа. Мақалада инклюзивті қауымдастық құру проблемасындағы эссенционализм және релятивизм
өзара қатынасы, теориясы мен практика шындықтары қарастырылады.
Аннотация. В статье рассматривается проблема соотношения эссенционализма и релятивизма в
построении инклюзивного сообщества, теория и реалии практики.
Abstract. The article discusses the problem of the relation of essentsionalizm and relativism and in building
an inclusive community, the theory and the reality of practice.
77
№3 ДӨҢГЕЛЕК ҮСТЕЛ
ҚАЗІРГІ ҚОҒАМДАҒЫ ҮШТІЛДІЛІК: ШЫНДЫҒЫ ЖӘНЕ ПЕРСПЕКТИВАЛАРЫ
КРУГЛЫЙ СТОЛ №3
ТРЕХЪЯЗЫЧИЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ: РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
ROUNDTABLE DISCUSSION №3
INCLUSIVE EDUCATION: PROBLEMS AND PROSPECTS
PEDAGOGICAL DIMENSION IN TERMS OF STRUCTURAL REFORMS OF ENHANCING TEACHING
FOREIGN LANGUAGES IN UZBEKISTAN
J.I. Urunbaeva
Uzbek State World Languages University, Tashkent, bella_jamola@mail.ru
Reviewer – G.T. Makhkamova, Ph.D., Doctor of pedagogy, Uzbek State World Languages University, Tashkent
Independence of our republic and the process of globalization have brought a large number of changes in
different spheres of human activity, especially, in education. “The National Program of Personnel Training” which
was issued in 1997 and “The Decree about Education” which was enacted on August 29, 1997 in the 9th session
of the first summit of Oliy Majlis issued by the Republic of Uzbekistan encouraged some important changes in
the sphere of secondary and higher education of our republic. The significant feature of the national model of
personnel training is to make over the education field deep and to frame the training system at the same degree
of developed democratic countries which is applicable to the high moral and behavioural requirements. In the
content of that system the great role was given to the place of Foreign languages teaching (FLT) methodology
which is seen to be very essential and indispensible in teachers training and teaching children, teenagers/
adolescents and adults. The reason of dealing with innovative aspects of developing teaching in deepening
democratic reforms is as for the prominent quote by the president of the republic of Uzbekistan I.A. Karimov cited
in the new presidential decree №1875 “On Measurements of Further Improving Foreign Languages Teaching
in Uzbekistan”, adopted on December 10, 2012, the future of our motherland depends on our intelligent and
knowledgeable generation who are proficient in any field, comprising foreign languages as well.
Currently, it is vital to be a competent user of at least one foreign language. With widespread use of English,
and its acceptance as a lingua franca, English teaching methodology is gaining more attention than ever. In
particular, in Uzbekistan, great advancements are occurring in this field. Namely, a new curriculum reform project
launched by the Uzbekistan State World Languages University and other philological universities in cooperation
with British Council spurred more investigations and positive changes into the field eventually introducing a
new higher education curriculum called – PRESETT nationwide. This program takes quite discrepant approach to
teaching English and preparing prospective English teachers that conform to international standards.
In the respect of democratic reforms and decrees, it has been accelerating the adoption of the changes as
well as encouraging more and more research into language teaching methodology. For this reason the current
research tends to be focused on studying and finding the shortcomings and flaws in teaching foreign languages,
especially the English language and suggesting best solutions to eradicate those problems so that the language
learners could be competent users of English in the process of necessitating English language masters worldwide.
In present days the English language is being taught in an orthodox way, nevertheless, this time I mean the
secondary and high school language teaching methodologies. In the higher education institutions the PRESETT
curriculums are being implemented over the whole country as a means to adopt innovative methods to teach
the language, on the contrary the secondary and secondary special education institutions seem to have still
grammar-translation method of teaching English. Hence, the studens are not interested in paper based learning
anymore, they are mostly keen on screen based way of learning. They are no longer attenting the libraries to write
their course papers or diploma works, unlikely they tend to just in one place surfing internet to accomplish the
assignments given by their teachers. In the above mentioned schools the language learners are diminishing their
concerns and curiosities in leaning the language by forcing to read the texts and translate them into their first
languages which appears to be a tiresome and monotonous task.
The use of traditional method of language teaching is not beneficial, hence this was investigated for several
times by the researchers so far. Utilization of stories, poems, multimedia, books and newspapers has already been
proven by a range of case studies that even they cannot help successful language acquisition unless they are
taught within innovative ways. This paper suggests the innovative methods of teaching English with the help of
successful use authentic materials such as stories, multimedia, books and newspapers.
The first and foremost importance of using authentic materials is to enhance learning intensively. One of the
78
basic authentic material includes real life stories which can be used nationwide both in and out of the classroom.
From our experience we know absolutely that a child is not taught grammar items, speech patterns, language
focuses or pronounciation drills. Children learn the way they are taught, namely by hearing and listening others
speak, consequently they begin uttering the already heard words themselves, step by step and gradually. So do
the foreign language learners. By listening much they can accelerate the way they learn and practice, especially
to stories. With the help of suggestopedia, that is to say using background solicitous types of music the story can
be read by the teacher or be asked any other student whose pronounciation is proper enough to read. With this
type of task the learners can get great pleasure to work post-story tasks collaboratively and get great curiosity to
learn unknown words they encounter in the text and be prepared to enact it.
Furthermore, assessing the students how far they succeeded in acquiring the story language should not be
by asking series of questions, since as Anburaj et all stated [1] “this is generally not that effective and due to this
the students generally tend to take up the stories as a chapter rather than looking at it as an interesting thing to
read”. Therefore, using questions for assessment eliminates the whole idea of imagination for the students look
at the story as something that they need to learn for answers.
Along with stories, using numerous multimedia means such as movies, songs, TV series, TV and radio
programmes, soap operas and different kinds of talk shows during the class play a significant role in gaining
efficient learning. Movies, soap operas and listening to songs tend to be not the part of education, but mostly a
part of pastime to do out of class. They can be utilized as supplementary materials to consolidate and strengthen
the language skills. Also this method appeals to the students as most of the times they are able to connect
with the songs and the movies which help them understand the meaning of expressions, usage of tools of the
language like comparisons, personifications etc. [3]. Apart from these sources different magazines, newspapers
and books can be taught with the help of multimedia devices, like via mobiles, tablets and other gadgets. Across
the world, information technology is dramatically altering the way students, faculties and staffs learn and work.
Internet-ready phones, handheld computers, digital cameras, and MP3 players are revolutionizing the college
life. As the demand for technology continues to rise, colleges and universities are moving all sorts of student
services, from laundry monitoring to snack delivery online [4]. In accordance with them, the language learners
are delineated to use them, as they are inseparable part of their everyday life. If we discuss here the beneficial
sides and methodologies of mobile learning and e-learning, we could go deeper into technology based language
teaching theory. That is why we keep those issues to be discussed in our further papers.
From the above, we can conclude that the information and communication technology has made many
innovations in the sphere of teaching and also changed dramatically the modern pedagogy differently from the
old paradigm of teaching and learning. In the new paradigm of learning, the role of the language learner is more
essential than facilitators, which means today’s methodology is learner-centred but nor teacher-centred. The
concept of paper and pen classroom has changed to the notion of information technology based learning and
teaching which is emerging as an alternative to the old teaching learning method which used to be traditional
approach of language teaching. In present days there is democratization of knowledge rules and the role of the
teacher is changing to that of facilitator. Likewise, in order to fit the globalized world we need to have interactive
teaching and this amenity of education is unavoidable with the introduction and implementation of multimedia
technology and the generating of a technologically-intelligent generation of youths for our republic’s future.
References
1 Anburaj G., Christopher G., & Ming N. Innovative Methods of Teaching English Language. // IOSR Journal Of
Humanities And Social Science, Volume 19, Issue 8, Ver. IV, 2014. –P. 62-65.
2 Damodharan v.s.& Rengarajan. V. Innovative methods of teaching. ACCA, AICWA, 2002. – 16 р.
3 Hofstetter, F. T. Multimedia Literacy, New York: McGraw-Hill, 1995.
4 Jonassen, D. H., Peck, K. L., and Wilson, B. G. Learning with Technology: A Constructivist Perspective, New
Jersey: Merrill/Prentice Hall, 1999.
Аңдатпа. Бұл мақалада Өзбекстан Республикасы орта және арнаулы орта білім жүйесіндегі реформалар
педагогикалық өлшеу және инновациялық даму аспектілері шет тілдерін оқыту тереңдету демократиялық
өлшемдер қарастырылады.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=73#ПРОБЛЕМА_СООТНОШЕНИЯ_ЭССЕНЦИОНАЛИЗМА_И_РЕЛЯТИВИЗМА_В_ПОСТРОЕНИИ__ИНКЛЮЗИВНОГО_СООБЩЕСТВА__Е.Б._Нурланов__1


title: Аннотация - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения»

text:
Аннотация. В данной статье рассматриваются педагогические измерения и инновационные аспекты
развития преподавания иностранных языков в углублении демократических реформ в системе среднего и
среднего специального образования Республики Узбекистан.
Abstract. This article discusses pedagogical dimension and innovative aspects of developing teaching foreign
languages in deepening democratic reforms in secondary and secondary special education of Uzbekistan.
79
АҒЫЛШЫН ЖӘНЕ ҚАЗАҚ ТІЛДЕРІНДЕГІ УАҚЫТ КОНЦЕПТІ
С.С. Абдраймова
1
, Т.Ә. Қабылан
2
1
Ғылыми жетекші – М.Х. Дулати ат. Тараз мемлекеттік университеті, Тараз қ. saltanat_90.9090@mail.ru
2
М.Х. Дулати ат. Тараз мемлекеттік университетінің түлегі, Тараз қ. tolganay1994@inbox.ru
Пікір беруші – К.Ә. Әбдір, ф.ғ.к., доцент, М.Х. Дулати ат. Тараз мемлекеттік университеті, Тараз қ.
Қазіргі кезде тілдегі концептті зерттеу лингвистикалық ғылымдағы келешегі бар бағыттардың бірі
болып табылады. Концепттер когнитивті, мәдениеттану, лингвистикалық, әдебиеттану және т.б. аспектілерде
зерттеледі. Олардың түрлі түсіндірулері, жіктері мен зерттеу әдістері беріледі. Coнымeн, «кoнцeпт» тepминінe
тoқтaлcaқ, oл лaтын тіліндeгі conceptus – cөзінeн шыққaн, «ұғым, түcінiк» дeгeн мaғынaны білдіpeді. Кoнцeпт
пeн тiл, идeя мeн мaтepия ceкілді бip-бipімeн бaйлaныcты. Кoнцeптті зepттeгeн ғaлымдap төмeндeгідeй: Ю.Д.
Aпpecян, Н.Д. Apутюнoвa, C.A. Acкoльдoв, A. Вeжбицкaя, т.б. Ал, өзіміздің қазақ ғылымында бұл мәceлeмeн
шұғылданған ғалымдаp жалпы, қазақ ғылымында кoгнитивиcтика жайында көзқаpаc білдіpгeндep дeп А.
Байтұpcынoв, К. Жұбанoв, Н. Қайдаp, E. Жанпeйіcoв, М. Кoпылeнкo, Э. Cулeймeнoв, Ж. Манкeeв, А. Иcлам, Қ.
Жаманбаeва cияқты ғалымдаp зeттeгeн.
Уақыт кoнцeптінің ағылшын жәнe қазақ тілдepіндeгі ceмантикалық құpылымы баp, күpдeлі кoнцeпт
eкeнінe көзімізді жeткіздік. Жәнe уақыт – cағым мeтафopаcының мәніcі бoйынша, eкі eл үшін идeалды, oл
oйда өміp cүpeді, уақытты тoқтату я oған жeту мүмкін eмecтігін анықтадық.
Яғни, уақыт cағым cияқты ұcтатпайды, oл көзгe oй аpқылы eлec бepгeнімeн, матepиалды eмec, жүйpік
– жeткізбeйді. Дeгeнмeн халық уақытты түcіну үшін oған дepeктілі cипат бepгeн. Уақыттың дepeкті cипаты –
көшкeн eл. Ceбeбі, көшкeн eлгe қoзғалыcта бoлу тән құбылыc, cөйтіп, халық танымында yақыт ұpпақтаpдың
ауыcуы, қoзғалыcы, өзгepіcі түpіндe танылады. Қазақ халқының уақытқа байланыcты ocы таным-түcінігі «Ит
үpeді, кepуeн көшeді» мақалында жазылып қалған. Жәнe epтeгілepдe уақыт, кeңіcтік жәнe oндағы жeкeлeнгeн
oбъeктілep, яғни әлeм бeйнecі өзаpа байланыcты, біp біpінeн ажыpамаc біpтұтаcтықта көpініc бepeді.
Бүгінгі таңда дағдылы жәнe күндeлікті oйлауда ұлттық мәдeни cпeцификаcы айқын мәдeни кoнцeптep
ғана назаpға алынды. Бұл тepмингe байланыcты қаpама-қаpcы пікіpлep өтe көп. Дeгeнмeн лoгика ғылымында
«кoнцeпт» тepмині мeн «ұғым» тepмині баpа-баp тepминдep peтіндe қаpаcтыpылған. Coндықтан жeтпіcінші
жылдаpда тілдің лoгикалық анализі бoйынша жазылған eңбeктepдe «concept» ағылшын cөзі «ұғым» cөзімeн
нeмece «ceмантикалық түcінік» cөзімeн алмаcтыpылып oтыpған. Ал ceкceнінші жылдаpдағы зepттeушілep
«кoнцeпт» тepминінің тұтаc лингвиcтика катeгopиялаpындағы дepбec мағынаcын ұғына баcтаған.
Адам балаcы шындық бoлмыcтағы заттаp дүниecі мeн түpлі құбылыcтаpды танығанда oлаpдың opтақ
бeлгілepі мeн epeкшeліктepін назаpға алады. Қазіpгі таңда тілаpалық қатынаcтаpдың дамуына байланыcты
тіл біліміндe cалыcтыpмалы талдау жүpгізу өзeкті мәceлe. Әp түpлі тілдepді туыcтық, гeoгpафиялық жәнe
таpихи жағынан мүлдeм біp-біpінe cәйкec кeлмeйтін тілдepдің аpаcында ұқcаc таpихи пpoцecтepді, біpдeй
өзгepіcтepді көpeміз. Жалпы алғанда, уақыт – біздің өміpімізгe әcep eтeтін, көзгe шалынбайтын, қoлға
ұcтатпайтын құбылыc. Oл көзгe көpінбece дe, біз oны ceзeміз. Әpкім oны жeкe-даpа қаcиeттep мeн oқиғалаpға
байланыcты өзіншe қабылдайды. Oл біздің пcихикамыз, oйымыз бeн іc-әpeкeтімізгe әcep eтeді. Уақыт – oл
біздің өткeніміз, қазіpгіміз жәнe бoлашағымыз; біздің ecтeліктepіміз, аpман-қиялдаpымыз; oл ceкунд, минут,
айлаp, жылдаp, ғаcыpлаp...
Ағылшын тіліндегі уақыт концептісінің ерекшелігін анықтау үшін, біз алдымен уақыттың қай тілден
енгендігін зеттедік. Яғни, үлген энциклопедиялық сөздікте ағылшын тіліндeгі «time» cөзі көнe ағылшын
тілінің timа жәнe көнe нeміc тілінің timon cөздepінeн қалыптаcқан делінген. Oлаpдың opтақ түбіpі «ti» «coзу,
coзылу» мағынаcын білдіpeді.
Уақыт cөзінің ағылшын тілдeгі cинoнимдepі төмeндeгідeй:
Time, аge, course, cycle, dаte, durаtion, meаsure, seаson, sequence, tempo, term, etc.
Баpлық cөздіктepдeн уақыт cөзінe қатыcты анықтамалаpды cаpалай кeлe, уақыт – матepияның үздікcіз
дамуы мeн өміp cүpуінің oбъeктивті біp фopмаcы eкeндігінe көз жeткіздік. Яғни oл: мepзім, мeзгіл, шақ,
ұзақтық, жаcқа да байланыcты бoлуы мүмкін дeлінгeн.
Диаграмма 1-ден көріп отырғандарыңыздай, бұл жерде ағылшын тіліндегі уақыттың өсу процессі
көрсетілген.
Ал,
қазақ тіліндегі «уақыттың» шығу таpихы көнe түpкі eліндeгі «ogur» (уакыт) cөзі қазіpгі cақталмаған.
Айта кeтeтін жайт, «ogur» cөзі coнымeн қатаp «бepeкe» мағынаcын білдіpгeн. Ал oғыздаpдың тіліндe «oң»
дeгeн мағына бepeді. Яғни, «Jol ogur olsin», «жoлың oң бoлcын».
Уақыт cөзінің қазақ тіліндeгі cинoнимдepі төмeндeгідeй:
Уақыт, жаc, шақ, ағым, мeзгіл, мepзім, кeзeң, заман, дәуіp, жылдамдық, аpалық, дeңгeй, т.б.
80
Диаграмма 1
«Тime» cөзінe аpналған гpадациялық қатаp
Диаграмма 2-ден көріп отырғандарыңыздай, бұл қазіргі қазақ тіліндегі уақыттың өсу процессі.
Диаграмма 2
Қазақ тіліндегі «уақыт» cөзінің гpадацияcы
Диаграмма 3
Қазақ тіліндегі бұрынғы уақыт өлшемдеріне градациялық талдау
Қазақ тіліндeгі уақыт, мeзгіл өлшeмдepін білдіpeтін тұpақты тіpкecтepді cаpалап қаpаcақ, көп мәлімeттep
назаpды аудаpады. Бұpындаpы ата-бабалаpымыз уақытты cағатпeн өлшeмeй-ақ, ceкунд, минут, cағат
өлшeмдepін шамалап, дәл бoлжай білгeн. Мыcалы, ceкунд - дeмнің аpаcында, қаc қаққанша, ауыз жиып
алғанша, қаc пeн көздің аpаcында дeгeн cияқты oбpазды тіpкecтepмeн бepілгeн.
«Көзді ашып-жұмғанша» – мұнда oқиға, іc-әpeкeттің жылдамдығы көздің жылдам ашып-жұмылғанымeн
cәйкecтeндіpілгeн, бұл қимыл ceкундтың біp бөлшeгіндeй cәткe тeңecтіpілгeн. Баcтапқы мағынаcындағы
көздің ашып-жұмылуындағы тeздік қимыл мағынаcы кeйіннeн халық ұғымында уақыттық «тeз», «шұғыл»
«жылдам» cияқты түcініктepгe ауыcқан. Уақыттың қазіpгі өлшeмдepі cағат, минут, ceкунд атаулаpы жoқ
бoлған кeздe әp түpлі құбылыc, іc-әpeкeттің бeлгілі біp мeзгілдe баcталуын, oған кeтeтін уақыттың өлшeмін
жoбалап, тұpақты тeңeу аpқылы бepіліп oтыpған. Ocыған байланыcты қазақ тіліндe мeзгілдік мағыналаpды
білдіpeтін, тәулік мepзімдepін аңғаpтатын көп cөздepді кeздecтіpугe бoлады. Атап өтceк:
1) Уақыт сөзіне арналған іс-амал динамикасы:
N + V (дай, дей) + (сәт, уақыт).
- Қас қағымдай - тез, жылдам.
- Cүт піcіpімдей «жoбамeн 15 минуттай».
81
Мыcалы: Жігіт қыздан қаpа үзбeй тұp, қыз қoзғалатын eмec, cүт піcіpімнeн аcтам уақыт өтті (Ә. Нұpпeйіcoв).
- Шай қайнатымдай «жoбамeн жаpты cағаттай» - жағымды.
- Биe cауымдай «жoбамeн біp cағаттай».
Мыcалы: Аcылтаc аcықпай капитанды eнді біp биe cауымдай кідіpткeндe, Cepіктің жүздігі дe жeтіп
үлгepeтін eді (Ж. Тілeкoв).
- Eт аcымдай «жoбамeн eкі-үш cағаттай».
2) Жуықтап, жобасын беру:
N + adv. (ша, ше).
- Сөзді айтып болғанша.
- Кітапты оқып біткенше.
Ағылшын тіліндегі тәулікке байланысты статикалық талдау
Статикалық талдау бойынша, ағылышындықтар үшін сағат таңғы 5 – 11 аралығы – morning (азан), 12 – 4
уақыт аралығы – afternoon (түс қайта), 5 – 8 аралығы – evening (кеш), кешкі сағат 9 – 4 дейін – night (түн)
болып есептеледі. Сондай-ақ ағылшын тілінде, тәулікке байланысты уақыт атауларын төмендегідей атайды:
Morning – cockcrowing, sunrise, cockcrow, sun-up, morning-after pill, morning sickness.
Afternoon – midday, meridian, noontime, day-time.
Evening – twilight, dew fall, eventide, soiree, the sunset of life.
Night – darkness, mirk, gloom, dim, nightfall, cock shut time, between dog and wolf.
Тәулікке байланысты статикалық графика
Статикалық талдау бойынша, қазақтардың азан уақытысы таңғы сағат 5 – 11 аралығын, тускі уақыт 12 – 4
аралығын, кешкі уақыт 5 – 8 аралығын, ал түнгі уақыт 9 – 4 аралығын қамтиды. Және күн мен түннің теңелуіне
байланысты қыс уақытында түн ұзақ, ал күн қысқа болады. Қазақ тіліндегі тәулікке қатысты атауларды
төмендегі сөздерден көруге болады:
Азан – сәресі, таң, таң қылау беру, таңға жуық, таң ата, таңертең.
Түс – шаңқай түс, түс қайта, тапа-тал түс.
Кеш – кешке қарай, кешқұрым, кеш бата, қара кеш, кеш бойы.
Түн – түн жамылды, түн ортасы, түні бойы, түнде.
Берілген мақаладағы негізгі зерттеу нысаны – уақыт концептісі және оның ағылшын және қазақ
тілдерінде берілуі болып табылады. Осы тұрғыдан қарағанда, уақыт концептісін зерттеудің маңызы ерекше.
Салыстырылып жатқан екі тілдегі уақыт концептісіне қатысты фразеологиялық бірліктерді қатар зерттей
отырып, оның ұқсастығы мен айырмашылығын және әр тілдегі ерекшелігін айқындап көрсету мақсатында
үлкен жұмыс атқарылды.
Coнымeн қopытындылай кeлceк, экoнoмика мeн әлeумeттік қаpым-қатынаcтың үдeмeлі дамуына
байланыcты уақыт түcінігі өзгepудe. Жәнe бұл тақыpып өзeкті тақыpыптаpдың біpі бoлғандықтан, уақытты
зepттeугe дeгeн қызығушылық eшбіp халықта төмeндeмeйді.
Қолданылған әдебиет
1 Аскольдов-Алексеев С. Концепт и слово / Русская словесность. – Антология. -М.: Academia, 1997. – 271 с.
2 Кеңесбаев I. Қазақ тілінің фразеологиялық сөздігі. – Алматы: Ғылым, 1977. – 712 б.
3 Кунин А.В. Англо-Русский Фразеологический Словарь. Изд. 3-е. Испр., в двух книгах. -М.: «Сов.
Энциклопедия», 1967. Книга I, -С. 1-738.
4 Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. – М.: 1996. – 411 с.
5 Афанасьева О.В. Особенности лексической репрезентации художественного концепта (на примере
концепта времени в произведении Р.М. дель Валье-Инклана «Весенняя соната»). -Казань: гос. ун-т им. В.И.
Ульянова-Ленина. 2004. – С. 43-44.
6 Хамитова Г.А. Культурная концептосфера в языке и принципы ее вычленения // ҚазҰУ хабаршысы. Фи-
лология сериясы. 2004. №2.
82
Аңдатпа. Мақалада концепттің теориялық және методологиялық негізі қаралып, уақыт лексикасына
қатысты материал жинақталып, аталған сала лексикасы салғастырылып отырған екі тілде қарастырылады.
Аннотация. В статье рассматривается раскрывается комплекс вопросов касающихся природы концепта и
дается сравнительно-сопоставительный анализ концепта «время» в английском и казахском языках.
Abstract. In the article the material concerning concept time is observed and systematized, classification of
concept time in English and Kazakh languages is traced.
ТРЕИДИНСТВА ЯЗЫКОВ В ДЕТСКОМ САДУ
С.У. Ажигалиева
Жанаозенскии государственное казенное коммунальное предприятие детский сад № 23 «Айзере»
saysat.azigalieva@mail.ru
Рецензет – А.Д. Ембергенова, директор детского сада № 23 «Айзере», г. Жанаоезен
«Триединство языков – это прекрасная возможность
познать мир, и в тоже время сплотить общество»
Н.А. Назарбаев, стратегия «Казахстан – 2050».
Дошкольное воспитание и обучение как первый уровень системы непрерывного образования
создаёт условия для формирования и развития личности ребёнка, способного успешно адаптироваться в
современном постоянно меняющемся мире. Вопросы развития детей дошкольного возраста неразрывно
связаны со стратегией национального развития и являются неотъемлемой частью государственной политики.
Внедрение в образовательную сферу три язычного обучения стало на современном этапе одной из задач для
дошкольных организаций. «Для современного казахстанца владение тремя языками – обязательное условие
собственного благополучия», - это слова Президента страны из Послания 2011 года [1].
Хотя о триединстве казахского, русского и английского языков Лидер нации говорил в своих выступлениях
неоднократно, впервые эта идея была озвучена в октябре 2006 года на ХІІ сессии Ассамблеи народа
Казахстана. Глава государства отметил, что знание, как минимум, трех языков важно для будущего наших
детей. Поэтому, считаем, что сегодня мы должны заложить своеобразный фундамент у подрастающего
поколения по изучению трех основных языков. В детстве ребенок легче усваивает теоретические основы
знаний. Руководствуясь этим, педагоги дошкольных организаций стараются внести в образовательный
процесс наиболее легкий способ изучения языков – через сказку. В процессе постановок различных сценок
из любимых сказок дети разговаривают на разных языках. К примеру, дети из русскоязычной группы говорят
на государственном языке, дети из групп с государственным языком обучения, наоборот, говорят на русском,
а когда сценический образ ребенок запоминает основательно, в ход идут фразы на английском языке. Знание
языков для любого гражданина – богатство, - чем больше ты знаешь языков, тем ты богаче [2].
Нашей целью является привить детям искреннее желание и интерес к изучению основных языков и могу
сказать, что мы успешно поэтапно осуществляем задуманное.
Новизна предлагаемой программы состоит в том, что при обучении трехязычию пристальное внимание
уделяется выработке коммуникативных способностей (навыков свободного общения и применения
казахского, русского и английского языка).
В современных условиях наиболее
актуальной задачей образования является формирование
коммуникативной культуры дошкольников. Трехязычие сегодня становится в большей мере средством
жизнеобеспечения общества. Данная программа заключается в том, что она рассматривается как система
использования казахского, русского и английского языка в развитии индивидуальности дошкольника.
Ведущая идея: Глава государства Н.А. Назарбаев считает, что в обозримом будущем казахстанцы должны
стать носителями не двух, а трех языков, а именно казахского, русского и английского языков вкупе со
здоровым образом жизни и качественными медицинским обслуживанием и образованием должны стать
залогом конкурентоспособности каждого гражданина страны [5].
Цель: Продолжать развивать интерес к изучаемому языку и желание говорить на нем; закреплять те умения
и навыки разговорной речи, которые дети получили на занятиях; проводить индивидуальную работу с детьми;
вводить некоторые новые слова и выражения в естественной ситуации. Привить детям дошкольного возраста
искреннее желание, преодолеть более сложные этапы на пути к совершенству в овладении трехязычием.
Одним из важнейших факторов в воспитании гражданственности и патриотизма в любом обществе
является чувство глубокого уважения к языку своего государства. Чем раньше ребенок начинает изучение
языка, тем легче ему усвоить язык. В связи с обновлением содержания дошкольного воспитания и обучения
особое внимание уделяется созданию условий для развития ключевых компетентностей и расширению
возможностей углубленного образования, в том числе языкового обучения детей дошкольного возраста.
Внедрение в образовательную сферу трехъязычного обучения стало на современном этапе одной из задач
для дошкольных организаций. Государственный общеобязательный стандарт дошкольного воспитания и
83
обучения предусматривает, как ожидаемый результат обучения, готовность детей к школе как совокупность двух
составляющих: готовность учиться и готовность к школе. Каждая образовательная область государственного
общеобязательного стандарта образования: «Здоровье», «Коммуникация», «Познание», «Творчества», «Социум»
– ориентирована на формирование компетентностей в рамках культурного многообразия. Образовательная
область «Коммуникация» нацелена на воспитание полиязычной личности дошкольника, освоившего базовые
ценности родного языка, готового к социокультурному взаимодействию на государственном и других языках.
По стандарту, языковая компетентность ребенка к шести годам заключается в свободном владении родным
языком в рамках требований к лексико-грамматическому и фонетическому уровню развития для своей
возрастной группы, основами других языков. Наши сегодняшние малыши – это завтрашние хозяева страны.
И поэтому уже сегодня необходимо заботиться о воспитании маленьких граждан РК. Чем раньше ребенок
начинает изучение языка, тем легче ему усвоить язык. Обучение детей разных национальностей другим
языкам представляет собой сложный и многоаспектный процесс формирования новой системы языкового
сознания. У детей дошкольного возраста хорошо развита произвольная память, поэтому запоминание
происходит произвольно. Смоделированная иноязычная среда, посредством билингвального содержания,
использования яркого наглядного материала помогает восприятию и пониманию речи на слух, способствует
осознанному применению детьми полученных знаний и усвоенных способов действий в самостоятельной
речевой деятельности. Кроме того, развиваются умственные способности, их словесно-логическое мышление.
Проект «Триединства языков» - один из смелых и решительных стратегических проектов Президента
Казахстана. Он направлен на то, чтобы поднять до мирового уровня казахский язык. Программа направлена
на полноценное развитие трех языков, но здесь важно понять, что изучение любого иностранного языка
начинается с совершенного знания родного языка.
В нашем детском саду №23 «Айзере» созданы благоприятные условия для развития трехязычия детей.
Сформирована предметно-пространственная среда – имеется кабинет, который назван «Дружба народов»,
«Тілдер достығы». Дети средней, старшей и подготовительной группы обучаются в кабинетах казахского и
английского языков. Собран богатый дидактический материал, учебно-наглядные пособия, современные
технические средства, позволяющие усовершенствовать процесс изучения языков [4]. Для реализации
больших положительных возможностей дошкольников в обучении трехъязычию работу необходимо строить
на основе четко продуманной методической системы, учитывающей возрастные особенности детей. В
процессе обучения дети должны научиться воспринимать и понимать русскую, казахскую и английскую речь
на слух, и говорить на трех языках в переделах доступной им тематики, усвоенных слов, грамматических форм,
синтаксических конструкций и несложных образцов связной речи. В каждой группе детского сада оборудованы
этнические центры, оснащённые игровым и иллюстративным материалом: куклы в национальном костюмах,
предметы быта, произведения народно-прикладного творчества. В условиях предметно-развивающей среды
дети имеют возможность закреплять полученные знания и применять их в свободной деятельности, игре.
Мы строим свою работу по формуле: дети + семья + педагоги = Сообщество.
Работа с родителями. Рекомендации для родителей по изучению трехязычия.
1. Если Ваш ребенок начал изучать казахский, русский и английский язык, то необходимо помнить
следующее: показывайте важную роль изучаемого языка в жизни.
2. Ребенку нужна ваша заинтересованность в его успехах, период накопления знании у всех разные.
3. Если при изучении казахского и русского языка, у ребенка равные трудности, ищите помощи у
специалиста, не зная правильного произношения, не пытайтесь этому учить, это только навредит.
4. Поощряйте желание говорить на трех языках, даже если вы видите, что у ребенка пока не все получается,
если вы знаете три языка, играйте с ребенком на казахском, и на русском и на английском языках.
5. В том случае, когда ребенок заметно проявляет способности в изучении казахского, русского и
английского языках, помогите ему в развитии этих способностей.
Памятка для родителей «Развитие речи ребенка зависит от нас взрослых»:
1. Постоянно разговаривайте с ребенком. Рассказывайте ребенку о том, чем вы заняты, комментируйте
его действия. Все, что происходит вокруг описывайте кратко, понятным ребенку языком, доступно и просто,
но не сюсюкайте, не искажайте речь, говорите грамотно!
2. Если ребенок говорит лишь часть слова, мягко поправьте его. Например, ребенок говорит: «Би-би», -
поправьте его, сказав: «Да, машина!».
3. Поощряйте ребенка, если он начал говорить!!! Никогда не говорите фразы типа: «Помолчи, закрой рот,
перестань болтать».
4. Больше читайте ребенку, особенно народные сказки, поскольку они способствуют также культурному и
нравственному воспитанию. Рассматривайте картинки, обсуждайте, анализируйте.
5. Развивайте память, тогда речь ребенка будет связной, а высказывание полным. Для этого разучивайте
с ним разнообразные потешки, умывалочки, одевалочки, скороговорки, чистоговорки, и конечно, любимые
всеми стихи детских писателей.
6. Развитие мелкой моторики способствует активному речевому развитию, поэтому в данном возрасте
рекомендуются занятия лепкой, игры с крупами, с песком.
7. Играйте почаще в пальчиковые игры под музыку и без, рассказывайте пальчиковые сказки. Такие
занятия развивают мелкую моторику, что способствует речевому развитию, а также через движения и жесты
84
помогают ребенку проще и быстрее запоминать небольшие стихи и рифмовки.
8. Учите ребенка мыслить логически. Вместе описывайте предметы по нескольким заданным признакам
(форма, величина, цвет). Просите его отгадать предмет по описанию. Рассматривая картинки учите находить
причину и следствие. Это поможет в дальнейшем сделать речь последовательной, реальной. Ребенку будет
проще научиться делать вывод из сказанного.
9. Развивайте воображение. Можно разложить перед ребенком несколько зимних фотографий, отражающих
разное состояние природы, включить классическую музыку, пусть ребенок попробует объединить зрительный
и звуковой образы.
10. Звуковая сторона речи имеет немаловажное значение. Обращайте внимание на то, как ваш ребенок
произносит звуки, какие ему даются легко, а какие требуют упорной работы, которая для ребенка должна
быть всего лишь игрой. В этом вам помогут специальные упражнения артикуляционной гимнастики. Веселый
массаж органов речи, а также артикуляционные сказки. Наша миссия – счастливые дети и их родители! [3].
Триединство языков, как утверждают многие авторы, - это прекрасная возможность познать мир, и в
тоже время сплотить общество. Н.А. Назарбаев в стратегии «Казахстан-2050» говорит о важности развития
казахского, русского и английского языков. Президент поручил внедрять триединство на дошкольном уровне.
Об этом глава государства сообщил в ходе интерактивной лекции в стенах университета, носящее его
имя. «Первое» - на основе передового международного опыта внедрять современные методы обучения в
дошкольных воспитательных учреждениях, они должны быть инновационными, с образованием технологии
и креативности, - считает президент Назарбаев. «Второе» - детально разработать системное предложение на
предмет охвата дошкольным образованием детей.
«Третье» - на уровне дошкольного образования обеспечить повсеместное внедрение триязычия. В нашей
стране выработана уникальная формула развития культуры и языков всех этносов, который мы можем и
должны гордиться [5].
Идея триединства языков особенно важна, поскольку сформулирована была Главой государства как ответ
на вызов времени, как решение насущной жизненной потребности общества, активно интегрирующегося в
глобальный мир. Интеграция Казахстана в мировое сообщество зависит сегодня от осознания и реализации
простой истины: мир открыт тому, кто сможет овладеть новыми знаниями через овладение доминирующими
языками. Благодаря инициативе Президента наше государство приступило к реализации концепции
полиязычие в образовании, потому что именно полиязычие послужит укреплению конкурентоспособности
Казахстана.
Достарыңызбен бөлісу: |