title: Аннотация - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения»

text:
Аннотация. В статье описываются особенности организации внеклассной работы по социально-бытовой
ориентировке в специальной коррекционной школе.
Abstract. This article describes the features of the organization of extracurricular activities on the social and
domestic orientation in special correctional school.
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ
К.Т. Даупбаева
КГУ «Общеобразовательная средняя школа №27» г. Караганда, zarina2301@mail.ru
Рецензент – О.Ф. Чумакова, доцент Современного гуманитарно-технического университета,
ОСШ №27, г. Караганда
На современном этапе развития образования Республики Казахстан (далее РК) стало очевидно, что
образование станет инклюзивным только тогда, когда идея инклюзия станет его внутренним содержанием и
качеством.
Сегодня уже есть нормы, процессы и решения, оказывающие прямое влияние на развитие инклюзивного
процесса. Основные принципы изменений в казахстанском образовании, такие как принцип подушевого
финансирования образовательной услуги, принцип территориальной доступности образования, сетевое
взаимодействие организаций и т.д., способствуют интенсивному процессу развития инклюзивного
образования.
Остановимся на некоторых важных вопросах в развитии инклюзивного процесса в нашем регионе и в
ОСШ № 27 в частности, которая с 2012 года проводит работу по реализации экспериментальной программы
развития школы «Адаптивная школа – школа для всех».
Принимая на себя миссию создания модели адаптивной школы, мы ставим цель – обеспечение доступа
к качественному образованию всех учащихся, в том числе и учащихся с ограниченными возможностями
развития (далее ОВР), создания условий для их успешной социализации путём обеспечения специальной
психологической, социальной, коррекционно-педагогической поддержки.
В Государственной программе развития образования РК есть стратегический индикатор – к 2020 году до
70 % детей с ОВР должны обучаться в массовых школах. Акцент на категории «ограниченные возможности
развития» в развитии инклюзивного образования страны требует профессиональной рефлексии. Понятие
«обучающийся с ограниченными возможностями развития» закреплен законодательно, определен
формальный критерий определения ОВР – заключение психолого-медико-педагогической комиссии. Это
позволяет вести учет детей с ОВР, комплектовать классы и группы согласно нормативу и запрашивать
необходимые ставки для сопровождения. Однако, на сегодняшний день не разработаны правила
включения в общеобразовательный процесс детей с ограниченными возможностями развития, поэтому в
общеобразовательную школу направляются дети, которые в силу своих психофизических особенностей не
способны в ней обучаться. Такой подход к пониманию сущности инклюзии свидетельствует о недооценки
образовательных потребностей учащихся с ОВР.
Сегодня НАО имени И. Алтынсарина предлагает понятие «особые образовательные потребности». Понятие
для нас непростое, но его содержание наиболее ясно отражает ориентацию на включение в образовательные
отношения всех детей без исключения. Несоответствие категории «ограниченные возможности развития»
социальной модели инклюзии рождает методологический конфликт и противоречия в профессиональном
мышлении педагогов.
В настоящее время в нашей школе обучается 85 учащихся с особыми образовательными потребностями,
из них 50 в 4 специальных классах, 35 – в 18 инклюзивных классах.
Для детей с ограниченными возможностями развития в школе создана необходимая безбарьерная
образовательная среда: создана Служба психолого-педагогического сопровождения, осуществляющая
коррекционно-развивающую работу с детьми с особыми образовательными потребностями в соответствии с
индивидуальной программой психолого-педагогического сопровождения.
Учителя начальных классов и учителя-предметники, работающие в инклюзивных классах, осуществляют
индивидуальный подход к учащимися с ограниченными возможностями, используя при этом специальные
приемы, методы обучения, дидактические материалы, средства наглядности с учетом индивидуальных
образовательных потребностей учащихся.
Развитие инклюзии активизирует процессы доступности дополнительного образования, адаптацию его
условий к детям с особыми образовательными потребностями. Дополнительное образование выполняет
функции «социального лифта» для значительной части детей, которая не получает необходимого объема
18
или качества образовательных ресурсов в семье и организациях общего образования, предоставляет
альтернативные возможности для образовательных и социальных достижений детей с ограниченными
возможностями здоровья. Иногда занятие в кружке становится серьезным жизненным стартом у ребенка с
ограниченными возможностями развития, первый успех приходит именно здесь, в сфере деятельности, не
связанной с академическими, образовательными, метапредметными или предметными результатами. Именно
здесь, где создается сообщество творчества, такой ребенок может почувствовать личный успех. Сегодня в
рамках реализации экспериментальной программы развития в школе создаются условия для вовлечения
учащихся в систему дополнительного образования, основанные на эффективных механизмах социально-
психологического переноса сформированных в дополнительном образовании ресурсов развития в учебное
взаимодействие.
Дополнительное образование в нашей школе осуществляется в следующих направлениях – спортивно-
оздоровительное, художественно-эстетическое, военно-патриотическое, эколого-биологическое.
Система дополнительного образования в адаптивной школе складывается из:
•
урочного дополнительного образования в рамках школьного компонента учебного плана
(факультативы и спецкурсы);
•
внеурочного дополнительного образования в школе;
•
внеурочной деятельности;
•
досугового дополнительного образования в школе.
Сегодня в школе созданы все условия для включения всех учащихся, в том числе с ограниченными
возможностями развития в систему дополнительного образования, создаются условия для развития
творческого и интеллектуального потенциала учащихся.
Размышляя над проблемой качества образования в условиях инклюзии и его анализа и измерения,
важно отметить, что эффективность процесса инклюзии заключается в социальных эффектах образования.
Показателем является уровень принятия и участия каждого в совместной деятельности, мотивация и активность,
в основе которой лежит осознание собственной эффективности. Оно заключается в том, что каждый ребенок
в большей или меньшей степени убежден, что в силах взаимодействовать с окружающими людьми и миром,
добиваясь своих жизненных целей. В условиях инклюзии для многих детей с ОВР академический результат
уступает место жизненным компетенциям. В этой связи в школе предприняты попытки для создания условий
по формированию навыков жизненной компетенции у учащихся с особыми образовательными потребностями
в процессе кружковой работы, в системе работы группы продленного дня.
С сентября 2013 года на базе школы создан ресурсный центр с целью обеспечения научно-методического,
консультативно-информационного сопровождения организаций образования, развивающих практику
инклюзивного образования, содействия развитию инклюзивного образования в г. Караганде и Карагандинской
области.
В рамках деятельности ресурсного центра проводятся мероприятия различного характера: круглые
столы, семинары городского и регионального уровней, рабочие встречи с представителями образовательных
учреждений Восточно-Казахстанской, Акмолинской областей, г. Жезказгана, региональная научно-практиче-
ская конференция.
Опыт ОСШ № 27 по внедрению инклюзивного образования отражен в различных публикациях в СМИ,
материалах научно-практических конференций регионального, республиканского и международного уровня.
Специалисты Службы являются соавторами методических рекомендаций по формированию толерантного
отношения к детям с ОВР, методических рекомендаций «Организационные основы и формы включения
школьников с ОВ в общеобразовательный процесс», утвержденных МОН РК.
Несомненно, инклюзивное образование – дело новое и необходимое. Любое начинание сопряжено
с целым рядом трудностей, но именно они определяют основные векторы развития и поиска ресурсов.
Мы считаем, что в исторической перспективе инклюзивному образованию альтернативы нет. Школа, в
которой практикуется инклюзивное образование должно стать нормой. Это не означает, что должна быть
ликвидирована система специального образования, наоборот, она должна существовать и развиваться для
того, чтобы у детей с ограниченными возможностями развития и их родителей было права выбора и для того,
чтобы помочь общеобразовательной школе перейти на принципы инклюзии.
Аңдатпа. Мақалада Қарағанды облысындағы инклюзивті білім берудің даму жағдайы суреттеледі. 2012
жылдан бастап «Бейімді мектеп – барлығына арналған мектеп» атты мектепті дамытудың эксперименталды
бағдарламасын жүзеге асыру бойынша жұмыс жүргізіп жатқан №27 жалпы білім беретін орта мектептің
тәжірибесі баяндалады.
Аннотация. В статье описывается состояние развития инклюзивного образования в Карагандинской
области. Опыт работы общеобразовательной средней школы № 27, которая с 2012 года проводит работу по
реализации экспериментальной программы развития школы «Адаптивная школа – школа для всех».
19
Abstract. The article describes the state of development of inclusive education in Karaganda region. Experi-
ence «Secondary school № 27», which since 2012 has been working on the implementation of the school devel-
opment pilot program «Adaptive School – a school for all».
ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ ЖАҒДАЙЫНДА ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ ЖҰМЫСТАРДЫ ТИІМДІ
ҰЙЫМДАСТЫРА БІЛУДІҢ МАҢЫЗЫ
Г.К. Дәуренбекова
№264 мектеп-лицей, Қызылорда қ. mektep_2010_264@mail.ru
Пікір беруші – Козбахова А.Қ., аға оқытушы, «Өрлеу» БАҰО» АҚ филиалы ҚОБ ПҚ БАИ, Қызылорда қ.
Инклюзивті білім беруде түзете-дамыту жұмыстарының маңызы зор болып саналады. Жалпы білім
беретін мектептердің инклюзивті кіріктірілген сыныптарына қабылданған балалардың ішінде есту, сөйлеу
қабілетінде түрлі деңгейде бұзылыстары бар ерекше білім алуды қажет етушілер үшін логопед маманның
атқаратын қызметі де ерекше рөлге ие. Себебі, мамандар әуелі мүмкіншілігі шектеулі балалардың жоғарғы
жүйке жүйесінің қызметінің төмендеу себебін анықтай отырып, психологиялық ерекшеліктерін зерттейді.
Сана, таным процестері толық дамыған балалар мен дамуында бұзылыстары бар балалардың білім алуында
еш кедергі болмауы үшін логопед мамандар балалардың дұрыс сөйлеп, бір-бірімен еркін қарым-қатынас
жасауына көмектеседі. Әр баланың денсаулығындағы ерекшелікті ескере отырып, түрлі әдіс-тәсілдерді
ұтымды пайдалануды, аталған тәсілдер арқылы баланың дұрыс сөйлей алуын қадағалайды. Оқушылардың тіл
кемістігі таным қабілеттерінің дамуына кері әсер етеді, ойын қалыптастыруда, өз ойын әңгімелеуде қиындық
туғызады. Осылардың бәрі қоршаған ортадағы адамдармен қарым-қатынас жасауға кедергі келтіреді.
Инклюзивті кіріктірілген сыныпта әртүрлі тіл кемістіктері бар балалар оқиды: дислалия, дизартрия, алалия,
тұтығу, әртүрлі деңгейдегі тілдің қалыпты деңгейде дамымауы, дисграфия және дислексия. Сол себепті де,
бұндай оқушылармен жұмыс жүргізуде логопед маман өзінің негізгі мақсаттарының бірі етіп мүмкіндігі
шектеулі балалардың экспрессивті тілін дамытуды көздейді. Ол дегеніміз – оқушының сөйлеу үрдісі немесе
сыртқы сөйлеу деңгейін қалыптастыру. Бұл жұмыс тілдің барлық компоненттерін қалыптастырады: сөздігін,
дыбысты дұрыс айту, грамматикалық бағыт, қарым-қатынастағы тіл қызметін дамыту. Логопедиялық сабақта
сөйлеу тілдеріндегі жазбаша жұмыстардағы кемістіктерге назар аударылып, оны дұрыстау жұмыстары
жүргізіледі. Сабақ барысында баланың тіл мүкісін, қол буындарының қимылын, саусақтарының моторикасын
дамытуға ерекше көңіл бөлінеді. Ол үшін қазіргі таңда қолданылатын көптеген дамыту жаттығуларын
пайдалануға болады. Солардың бірнешеуін мысалға алатын болсақ:
Артикуляциялық жаттығулар. Артикуляция дыбысқа байланысты жүйеленеді және ерін, тіл қимылдарын,
қалпын дағдыландыруға бағытталады. Балаларды қызықтыру үшін және жаттығуды ойларына сақтап
қалу мақсатында әр жаттығу әртүрлі атпен аталады. Мысалы, «Сағат», «Үндік», «Тіс тазалау», «Төбешік»,
«Саңырауқұлақ», «Қамыр илеу», «Тәтті тосап», «Тоқылдақ», «Ат шауып келеді», «Барабан» жаттығуы.
Мазмұны: Езу тартамыз, аузымызды ашамыз. Анықтап қайта-қайта «Д-д-д-д-д-д» деп айтамыз. Дыбысты
айту барысында тіл жоғары тістерге жабысып тұрады. Осы жаттығуларды орындау барысында балалардың
сөйлеу тілі қалыптасады.
Тыныс алу жаттығулары баланың тілдік тыныс алуын дамытады. Тыныс алу жаттығуларын тұтықпа
балаларға көбірек қолданамыз. Нәтижесінде тыныс алу ритмі қалыпқа келіп, дем алудың көлемі ұлғаяды.
Артикуляциялық жаттығу, тыныс алу жаттығуларын ертегі терапиясының көмегі арқылы орындауға болады.
Мысалы, «Хайуанаттар бағында» деп аталатын тіл ертегісі былайша орындатылады:
Ертеде тіл болыпты. Бір күні тіл хайуанаттар бағына баруға жолға шығады. Тіл жолда жаяу келе жатып,
әбден шаршайды. Тынығып алайын деп тал түбіне отырса, көгалда жайылып жүрген үйір аттарды көреді. Тіл
аттардың біреуіне жақын келіп, жалынан ұстап, атқа мініп, хайуанаттар бағына қарай шабады. («Ат шауып
келеді» жаттығуы. Таңдайды тоқылдату). Тіл хайуанаттар бағына жеткен соң, есік алындағы ілулі тұрған
айнаға келбетін қарайды. Шашы жалбырап, үсті басы шаң болған екен. Тіл тарағын алып, шашын тарай
бастайды. («Тарақ» жаттығуы. Тілді тіспен тістеп, әрлі-берлі (алға-артқа) қозғалту). Тіл шашын тарап болған
соң, хайуанаттар бағына кіреді. Байқап қараса, тоған судың ішінде үлкен, ауызы кең ашылғанан біреу отыр
екен. Бұл сусиыр еді. («Сусиыр» жаттығуы. Ауызды кең ашу, жаттығуды 3 - 4 рет қайталау). Тіл әрі қарай
жүре бергенде бақылдаған дауысты естиді. Артына бұрылып қараса, тоған судың шетіне бақаны көреді.
(«Бақа» жаттығуы. Үстіңгі және астыңғы тістерімізді қабыстыру). Сусиырды, бақаны тамашалап болған соң,
тіл тұмсығы ұзын, өзі үлкен тау тәрізді жануарды көреді. Бұл тұмсығымен денесіне су шашып тұрған піл
еді. («Піл» жаттығуы. Ерінді алға қарай жиыру). Тіл тор ішінде ұзына жатырған түтікшені (шланг) көреді. Бір
20
кезде әлгі түтікше қимылдайды. Бұл ұзын жылан екен. («Жылан» жаттығуы. Күлімсіреп, ауызды ашып, тілді
алға шығарып, кейін жасыру). Жаттығуды 3 - 4 рет қайталау. Хайуанттар бағын аралап жүріп, тіл кештің қалай
батқанын білмей қалады. Үйге қайту керек екенін біліп, тіл сағатына қарайды. («Сағат» жаттығуы. Тілді алға
шығарып, оңға-солға қимылдату (сағат тілі тәрізді)). Тіл сағатына қарап, үйге қарай бет алады. Тіл үйіне кіріп,
есігін жауып алады. Оқушылар бұндай жаттығуларды қызығушылықпен қабылдайды. Бұл ретте мамандар
баланың танымын арттыра отырып, сөйлеу тілін түзеуге мол мүмкіндік жасайды. Сол сияқты «Көктем келді»,
«Бақта», «Тышқанның саяхаты» сияқты тыныс алу жаттығуларын орындатуға болады (1-4 суреттер).
1-сурет – «Тәтті тосап» жаттығуы
2-сурет – «Піл» жаттығуы
3-сурет – Тыныс алу жаттығуы
4-сурет – Ұсақ қол моторикасын дамыту
жаттығулары
Жалпы тілінде мүкістігі бар балаларға қолдың ұсақ моторикасымен қимыл қозғалыстарын дамыту
жұмыстары да маңызды болып табылады. Адамның бас миындағы моторлы орталықтары саусақтың моторлы
орталықтарына жақын орналасқан. Сондықтан да ұсақ қол моторикасын дамыта отырып, адамның ішкі
ағзасына бас миының жұмыс істеу қабілетіне ықпал етеміз. Ұсақ қол моторикасын дамытуға дәнді дақылдар,
пазылдар, мозайкалар, моншақтармен жұмыстар жүргізіледі. Баланың саусақтарының қимылы немесе ұсақ
моториканың жақсы жетіліп дамуы, ол мидың және тілдің жетілуімен тікелей байланысты. Балалардың ақыл-
ойын дамыту мақсатында күнделікті саусаққа арналған ойындармен ойнап тұрған жөн. Осы жағдайларды
ескере отырып «Су-Джок» терапиясы жүргізіледі.
«Су-Джок» терапиясы массаж доптармен, жаңғақтармен, қарындаштармен жасалынады. Балаларды
өз бетімен саусақтарына массаж жасауға дағдыландыруға болады. Балалар сабаққа қызығушылықпен
қатысады, қимыл іс-әрекеттерін қадағалап, берген нұсқауларды мұқият орындауға тырысады. Сонымен қатар
арт терапиясы, ойын терапиясы, музыка терапиясы және ертегі терапияларының көмегімен тіл мүкістігі бар
балалардың танымдық қабілеттерін дамытуға ықпал етуге болады.
Қорыта келе, мүмкіндігі шектеулі балалармен түзету жұмыстары неғұрлым ерте басталса, соғұрлым
нәтижелі болмақ. Өз уақытында бұл заңдылықты Я.А. Коменский: «Барлық тіршілік иесінің табиғаты сондай,
олар икемді болып табылады және нәзік жас кезінде олар тәсілдерді жеңіл қабылдайды, қатайып кеткен соң,
оларға қалыптасу қиын болады. Жұмсақ балауызды оларға түрлі пішін беріп сомдауға болады, ал егер қатып
қалса, оны сындырып тастау оңайырақ»-деп жазды [6]. Сондықтан бүгінгі күні мүмкіндігі шектеулі балаларға
21
түзете-дамыту жұмыстарын ерте кезеңнен бастаған жөн деп есептейміз. Инклюзивті білім беру – кедергісіз
білім беру болғандықтан ерте бастан балаларды бақытты өмір сүруге баулығанымыз дұрыс.
Қолданылған әдебиеттер
1 Баталов А.С. Использование иклюзивных педагогических технологий в диагностике речевого развития
учащихся начальных классов. // Открытая школа (Каз). 2011. №2. -С. 52.
2 Өмірбекова Қ.Қ. Тұтықпа. Оқу құралы. -Алматы, 2012.
3 Любимов М.Л. Помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. // Народное образование.
2012. №4. -С. 186-189.
4 Искакова М.С. Дефектология негіздері. Оқулық. –Алматы. 2014.
5 Бердібаева С.Қ. Таным субьектісі: Таным процестері. Оқу-әдістемелік құрал. –Алматы. 2004.
6 Zkoipk.kz/ C1/ 448- conf. Html
Аңдатпа. Мақалада инклюзивті кіріктірілген сыныптардағы сөйлеу тілінде түрлі деңгейде бұзылыстары
бар оқушылар үшін логопед маманның атқаратын қызметі айтылған. Сөйлеу тіліндегі бұзылыстарды түзете-
дамытуға арналған жаттығу түрлерінің маңыздылығы іс-тәжірибе ретінде көрсетілген.
Аннотация. В статье рассказывается о деятельности специалиста-логопеда по устранению дефектов в
речи учащихся из инклюзивных классов. Показано практическое применение различных коррекционно-
развивающих упражений в устной речи.
Abstract. The article tells about the activities of specialist-speech the rapist to eliminate the defects in speech
of students of the inclusive classes. It shows the practical application of various correctional developing exercises
in speech.
LEGAL AND METHODOLOGICAL FRAMEWORK FOR THE INCLUSION OF CHILDREN WITH
AUTISM SPECTRUM DISORDERS IN EDUCATIONAL PROCESS
Z. Jangeldinova, G. Orazaeva
National Scientific and Practical Centre of Correctional Pedagogy, Almaty,
zurka13@mail.ru
Reviewer – Kabzhanov A.T. candidate of Law, “Bolashak” academy, Karaganda
In Kazakhstan there are significant changes in relation to children with special educational needs which
are characterized by humanization of society and improvement of regulatory framework. The essence of these
changes is that all children with special educational needs have the right to education and preferred form of
education is inclusive education – inclusion of children with impaired mental and physical development in the
neurotypical children environment.
Ability to implement an inclusive approach to education for children with autism spectrum disorders (hereafter
ASD) incorporated in the framework of current legislation of Kazakhstan as well as for all children with special
educational needs.
State guarantees in the field of education of children with special educational needs are secured by the
Law “On Education”, “On social, medical and educational support for children with disabilities.” It is stated in the
Republic of Kazakhstan Law “On Education” that the state provides children with special educational conditions
for obtaining education, correction of developmental disorders and social adaptation, as well as to confirm the
right of parents select the educational organization based on desire, individual aptitudes and characteristics of
a child [1, 2]. The purpose and objectives of Kazakhstan education development are clearly marked in the State
education program for 2011-2020 which guarantees equal access to quality education for all children regardless
of the presence in the development and health restrictions, ensure tolerant attitude towards children with special
educational needs.; legal, organizational and economic basis for resource support [3].
The strategic document which implements the actual conceptual approaches including goals, objectives,
principles, directions and expected results, underlying mechanisms and stages of Kazakhstan inclusive education
implementation is “Conceptual approaches to the development of inclusive education in the Republic of
Kazakhstan” approved by order of the Minister of Education and Science of the Republic of Kazakhstan №348 in
2015 [4].
The Law “On Social, Medical and Educational Support for Children with Disabilities” (343 -II dtd 11. 07. 2002)
referred to the category of children with emotional and volitional disorders (autism) which can open education
organization according to the conclusion of psychological, medical and educational guidance [5].
Definition of children with ASD in secondary and special (correctional) educational organization is based on
a comprehensive survey of children in psychological, medical and pedagogical consultations.
The diagnosis “infantile autism”, “autism spectrum disorders” in PMPC is dictated by the need to conduct a
22
comprehensive psychological and educational correctional work.
Teachability and social adaptation of children with ASD may be different and depend on the degree of autism
severity.
Children with autism spectrum disorders depending on the intellectual abilities can be trained on the
program of secondary school or program of schools for children with mental retardation and speech disorders or
for children with mental retardation.
The secondary and special (correctional) preschool and school institutions of education for children with ASD
there can be opened:
A) classes (groups) joint stay with the other children. The class (group) can be attended maximum by two
children with autism;
B) special classes (groups) with no more than 6 children with autism.
In accordance with the methodology recommendations on the definition of children with autism in the
organization of education (MEC order №4-02-4 / 1435, 28 May 2010.) depending on level of intellectual, verbal,
social and communicative development children with autism can be taught by the educational program [6].
Guidelines regulate the procedure for organizing and conditions for education of children with autism spectrum
disorders. They described the testimony to determine children with ASD in mainstream and special (correctional)
educational organization. Paragraph 8 states that the indication for the definition of children with autism in
mainstream education organizations (kindergartens and schools) is infantile autism mild degree (3 or 4 groups)
with a sufficient level of mental, verbal, social and communicative development, not preventing the absorption
of secondary programs and implementation of generally accepted norms of behavior in the team. The note
stipulates that children enter school or daycare on a general basis (without posts conclusion of PMPC “infantile
autism”).
Parents are offered recommendations for psycho work with a child in a private office of psycho-pedagogical
correction, rehabilitation centers or schools and kindergarten (pre-school or school psychologist conducts
correctional work at the request of parents due to communication difficulties and social interaction of the child).
The methodological recommendations also state that children with autism (2-4 groups) can be taught in a
secondary school inclusive type in which the level of intellectual, verbal, social and communicative development
is sufficient for self (or self organizing and using) the assimilation program secondary school, compliance with the
rules of behavior in the classroom and the teacher requirements. And also in the methodological recommendations
there stated indications for teaching children with ASD in a special (correctional) educational organization. It is
necessary to highlight that the presence of children with autism spectrum disorders in separate classes (groups)
in secondary and special organizations (except in cases with severe autism) it should be temporary – for the period
of time necessary for the assimilation of children of elementary communication skills and norms of behavior in
the children’s collective (adaptation period).
Special conditions for teaching children with ASD are stipulated in methodical recommendations:
- adaptation period;
- variability and flexible learning educational program;
- individual techniques and methods of autistic children education and training;
- psycho-pedagogical support of a psychologist, special and social pedagogues of preschool and school
organization. However, unfortunately, the guidelines are advisory in nature so most of the children enrolled in
educational institutions or private study at home.
Thus, normative and methodological support of inclusive educational environment for children with autism
spectrum disorders is only on recommendation level and in accordance with the methodology recommendations
on the definition of children with autism in the organization of education at the same time according to the
Constitution of the Republic of Kazakhstan, the Law “On Education”, dozens of international instruments ratified
by Kazakhstan , everyone has the right to education including children with autism spectrum disorders.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=63#ИНКЛЮЗИВТІ_БІЛІМ_БЕРУ_ЖАҒДАЙЫНДА_ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ_ЖҰМЫСТАРДЫ_ТИІМДІ__ҰЙЫМДАСТЫРА_БІЛУДІҢ_МАҢЫЗЫ__Г.К._Дәуренбекова


title: Literature - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения»

text:
Literature
1 Закон РК № 319-III от 27 июля 2007 г. «Об образовании».
2 Закон РК № 345 от 8 августа 2002 г. «О правах ребенка в Республике Казахстан».
3 Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы»,
утвержденная Указом Президента РК №1118 от 7 декабря 2010 г.
4 Концептуальные подходы к развитию инклюзивного образования в Республике Казахстан. – Астана:
Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2015.
5 Закон РК № 343 от 11 июня 2002 г. «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке
детей с ограниченными возможностями».
6 Методические рекомендациями по определению детей с аутизмом в организации образования.
Утвержденные Приказом МОиН №4-02-4/1435от 28 мая 2010 г.
Аңдатпа. Мақала аутистикалық спектр бұзылуы бар балаларды білім процесіне қосу үшін нормативтік-
әдістемелік базаны зерттеуге арналған. Аутистикалық спектр бұзылуы бар балаларды инклюзивті білім беру
кеңістігіне нормативті-әдістемелік қамтамасыз ету тек бастапқы кезеңінде.
Аннотация. Данная статья посвящена нормативно-методической базе для включения детей с
23
расстройствами аутистического спектра в образовательный процесс. Нормативно-методическое обеспечение
инклюзивного образовательного пространства для детей с расстройствами аутистического спектра находится
лишь на начальном этапе становления.
Abstract. This article is sanctified to the normatively-methodical base for including of children with disorders
of autism spectrum in an educational process. The Normatively-methodical providing of inclusive educational
space for children with disorders of autism spectrum is only on the initial stage of becoming.
МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДАҒЫ ДИСГРАФИЯНЫ
АЛДЫН-АЛА ДИАГНОСТИКАЛАУ ЖӘНЕ ПРОФИЛАКТИКАСЫ
Е.А. Ерикова, А.А. Бегалиева, З.Р. Рауандина
№27 ЖББОМ КММ, Қарағанды қ. ainura_1793@mail.ru
Пікір беруші – О.Ф. Чумакова, Заманауи гуманитарлық-техникалық институт доценты, №27 ЖББОМ
инклюзивті білім беру кафедрасының меңгерушісі, Қарағанды қ.
Дисграфия мектептен басталмайды, ол айтарлықтай ерте, яғни баланың мектепке дейінгі кезеңінен
басталады. Дәл осы жас кезеңінде дисграфия сілтемелерін байқауға болады, егер белгілі бір профилактикалық
шаралар қолданылмаса, бұл өз кезегінде мектептегі оқуда сөзсіз байқалатын болады. Л.Г. Параманованың
дисграфия туралы еңбектерінің бірінде мектепке дейінгі балалар кезеңіндегі келесідей дисграфияның
сілтемелері көрсетілген.
1. Акустикалық ұқсас дыбыстарды ажырата алмауы: жуан-жіңішке, қатаң-ұяң, сонымен қатар [р], [л], [й]
дыбыстары. Бұл жағдайды акустикалық дисграфияның анық сілтемесі ретінде көреміз (немесе фонемдік
танудың негізіндегі дисграфия), себебі аталған дыбыс топтары естіп, ажыратуға қиын болғандықтан, оқу-жазу
кезінде қиындық ретінде алдыға шығады.
2. Ауызша сөйлеудегі дыбыстарды ауыстыру, бұл жағдай жоғарыда айтқан акустикалық және сонымен
қатар артикуляторлық дисграфияның негізін қалайды. Бұндай дыбыстарды ауыстырып айту өз кезегінде
баланың жазу процесінде іштей немесе орта дауыспен қайталап айтқан қате дыбыстары дәптердегі қателерге
алып келеді.
3. Мектепке дейінгі балалар жасына сай қарапайым сөздердің фонематикалық анализдердің
қалыптаспауы. В.К. Орфинский бойынша бұндай анализдерге келесілер жатады:
- сөз ішіндегі дыбыстарды табу;
- сөз басындағы екпінді дауысты дыбыс пен сөз соңындағы дауыссыз дыбыстарды анықтау;
- дыбыстарды сөз басында, сөз ортасында және сөз соңында екенін болжамдап анықтау.
Мектепке дейінгі кезеңіндегі ересек балалар бұндай сөздік, дыбыстық талдауларды жасай алмаса,
мектеп кезеңіне өткен кезде балада қиындықтар пайда болады. Осылардың негізіндегі балалардың «жасай
алмауларын» дисграфияның (сөйлеу қарқынындағы талдау мен жинақтаудың қалыптаспауы) сілтемелері
ретінде қарастыра аламыз.
4. Көру анализі мен синтезі және кеңістіктегі көрудің қалыптаспауы, бұл баланың сауат ашу кезеңінде
жазылуы ұқсас әріптердің айырмашылығын ажырата алмауға әкеледі, ол дегеніміз оптикалық дисграфияның
сілтемесі.
5. Грамматикалық жүйедегі сөз құрамын өзгерту және сөз жасамның қалыптаспауы, баланың ауызша
сөйлегендегі сөздерінің соңғы буындарын өзгертіп, қате айтуына әкеледі. Бұл сөзсіз аграмматикалық
дисграфияға тікелей жол [1].
Жоғарыда келтірілген дисграфияның сілтемелері ақиқат екендігі практикадан белгілі болып отыр. Кейде
логопед алдынан өтіп, балада дисграфияның белгілі бір түріне көрсетілген сілтеме болса, ол бала мектеп
уақытына барғанда дәл сол дисграфияның түрі анықталып жатады. Әрине, ата-ана және тиісті оқытушылар
жұмыс істеп, қайта тексерілуде жақсы өзгерістер көрсететін балалар бар, дегенмен, жұмыс істелмей сол
қалыпта мектепке келетіндер де бар. Бұндай алдын-ала тексерулер, баланың мектепке дейінгі ересек
кездерінде-ақ дисграфияның бар-жоғын анықтауға мүмкіндік береді.
Қандай бала болмасын ешуақытта бірден дұрыс жазып және оқып кете алмайды. Балалардың барлығы да
оқу мен жазуды үйренудің алғашқы сатысында азды-көпті қателерді жіберетіні кімге болса да белгілі жәйт.
Бірақ, бұл жерде табиғи және заңды қателер туралы болғалы тұрған жоқ, керісінше, патологиялық қателер
туралы сөз болғалы тұр. Сөйлеу тілі дұрыс жетілген балалар мектепке дейінгі жастарында-ақ қажетті сөздік
қорларын игеретіндігін, сөйлеу тілінің грамматикалық түрлерін меңгеретіндігі, сөздердің, дыбыстардың
әріптерін талдауды меңгере алатындарына дайын екендігі кімге болса да белгілі жәйт. Алайда сөйлеу
тілдерінің түрлі патологиялары бар балаларда бұлардың даму барысы кешеуілдеп артта қалып қояды.
24
Р.Е. Левинаның, Н.А. Никашинаның, Л.Ф. Спированың зерттеулеріндегі көрсеткендері бойынша мектеп
жасына дейінгі тіл мүкістіктері бар балалардың дыбыстарды талдауға дайындығы дұрыс сөйлейтін балаларға
қарағанда әлдеқайда нашар екен. Сондықтан сөйлеу тілінің түрлі мүкістіктері бар балалар жалпы мектептердегі
оқытудың жағдайында жазуды және оқуды толық меңгеріп кетуге шамалары келмейді. Жазуының кемістігі
бар балалардың айтылған сөздердің мағыналарын дұрыс түсінбеулерінің салдарынан жазған жазуларын
түсіну өте қиын. Оқу мен жазу бірімен-бірі тығыз байланысты болғандықтан жазуындағы кемістіктер оқуында
да қатар жүреді. Өзінің жазғандарының дұрыстығын тексеру үшін бала қайталап оқып шығу керек немесе
жазғанын басқа білетін біреуге оқытады.
Жазудың патологиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің а –
болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrarho – жазамын сөзіне қосылады да жазуды
толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis – қосымша бұзылу ұғымын білдіріп, Qrarho –
жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді. Сол сияқты оқудың
кемістіктері де алексия, дислексия деген термин сөздерімен аталады. Алексия гректің а-болымсыз демеулік
шылауы қарсылықты ұғымды білідіріп, lego – оқимын сөзіне қосылады да, оқуды толық меңгеруге қабілеті
жетпейді, ал дислексия – оқудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді.
Қазіргі уақытта балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктер сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық
және лексико-грамматикасының барлық сыңарларының жалпы толық дамуының салдарынан жиі болатындығы
анықталады. Дисграфия мен дислексия жалпы сөйлеу кемістігінің ІІІ-деңгейіндегі балаларда пайда болады,
ал жалпы сөйлеу кемістігінің ауыр түрлеріне (І-ІІ деңгейдегі) оқу мен жазуды меңгеруге мүлдем мүмкін емес.
Бұндай балаларды жазуға үйрету үшін бірнеше жыл бойы олардың ауызекі сөйлеу тілін қалыптастырумен
айналысу керек. Бұндай балалар нышандары сөйлеу тілі мүшелеріне немесе әуезіне жақын дыбыстарды
есту арқылы жеткілікті түрде ажырата алмайды. Сонымен қатар сөздік қоры өте кедей бала тіпті қарапайым
сөздің мағынасын түсінбейді, сондықтан да оларды жиі шатастырады, алмастырады, түсіріп қалдырады.
Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының қалыптасуының жеткіліксіздігінен жазуына дыбыстарды
түсіріп қалдырады, алмастырады немесе жалғаулықтарды шатастырады, сөйлем тіркесін басқаруында және
қиыстыруында қателер жібереді.
Бірақ сөйлеу тілінің жазуындағы кемістіктердің себептері туралы бұндай көзқарас біршама жақында
ғана анықталды. Алғашқыда яғни ХІХ ғасырдың аяғында оқуы мен жазуының патологиясын ақыл-ойының
кемістіктерінің себептерінен деп қарастырып келген болатын (Т. Хеллер, И. Вольф). Неміс ғалымы А.
Куссмауль 1877 жылдың ақырында бұл түсінуді жоққа шығарды да жазуындағы бұндай кемістіктерді ақыл-
ойының төмендігіне ешқандай қатысы жоқ екенін дәлелдеп, сөйлеу тілінің дербес ақуалығына байланысты
шығатындығын анықтады.
ХІХ бен ХХ ғасырлардың аралығында жазуындағы кемістіктер көру түйсігінің жеткіліксіздігінен деп
түсіндіретін жаңа теория пайда болды. Бұл теорияны жақтаушылар (В. Морган, П. Раншбург, Х. Баштиан және
т.б.) бұндай кемістіктерді «туа біткен сөйлеу соқырлығы» деген терминмен атады. Бұл теория ғылым саласында
да және іс жүзіндегі тәжірибелерге де кеңінен тарады. Осы бапқа сәйкес жазуындағы кемістіктерді жоюдың
ең басты әдістері әріптердің кескіндерін көшіріп алып жаттау, қайшымен қиып алу, бояу, өрнектеп сызып
көрсету, астын сызып көрсету, пластилиннен жасау және тағы басқалар сияқты жаттығулар арқылы жүргізеді.
Көру түйсігін жаттықтыруға бағытталған іс жүзіндегі бұл тәжірибедегі тәсілдер нәтижесіз болып шықты да,
оқуы мен жазуындағы кемістіктер көп уақытқа дейін түзелмейтін жағдайда қалып қойды [2].
Сосын ХХ ғасырдың басында жазуындағы ақаулықты басқа анализаторлардың бұзылуларымен түсіндіруге
әрекет жасап көрді. Осыған лайық дисграфияны оптикалық, әуездік (акустикалық), қозғалтушылық (моторлық),
қиял-қозғалтушылық (идеомоторный) (К.Н. Монахов) деп бөлді. Бірақ сол уақытта-ақ дисграфияны бұлай
түсіндіруге қарсы шыққан ағылшынның ғалымы С. Ортон сияқты және тағы басқа зерттеушілер пайда
болады. С. Ортон, жазуға қабілетсіздігі кейде тек жекелеген әріптерге байланысты қиындық екенін байқауға
болатындығын көрсетті, бірақ бұл дұрыс жазуға дағдылануға ең басты кедергі боларын, әріптерді белгілі
жүйемен қиыстырып сөз құрай алмайтындығында деп есептеді.
ХХ-ғасырдың 30-жылдарында жазуының кемістіктерін сөйлеу тілінің айтылуындағы олардың
ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл көзқарастар пайда болды, бұл теория бұрындағы кеңес
одағының Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев; Н.Н. Траугатт, А.Я. Яунберзинь және тағы басқалар сияқты ғалымдарының
еңбектерінде айқындалды. Бұл теория бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын
ерекше қиындықтардың нәтижесінде жазуындағы «мүкістіктер» деп анықталды [3]. Дыбыстарды
айтылуындағы ақаулықтарды түзеткен кезде жазуындағы кемістіктер де жойылады деп ойлады. Бірақ
айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқуы мен жазуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз
ете алмайтындығын іс жүзіндегі тәжірибеде анықталды. Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер барлық
дыбыстарды дұрыс айтатын балалар да кездесетіндігі байқалады.
Р.М. Боскис пен Р.Е. Левинаның зерттеулерінде жазуындағы кемістіктердің көпшілігі фонематикалық
түйсіктің толық дамымауына жататын естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын
25
дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады. Дисграфия мен
дислексияның пайда болуы фонематикасының толық дамымауының себебінен екендігі ғылым жүзінде
дәлелденді.
Оқуы мен жазуының кемістіктері туралы бұл көзқарас бұдан кейін де тек қолдау тауып қана қоймай,
сонымен бірге Р.Е. Левинаның, А.К. Никашинаның, Л.Ф. Спированың, А.К. Маркованың, Г.И. Жаренкованың
және басқалардың кейінгі еңбектерінде де әрі қарай дамытылды. Жоғарыдағы аттары аталған мамандардың
зерттеулерінде оқуы мен жазуының кемістіктері тілдің патологиялық жүйесінің ыңғайына сәйкес шығатын
сөйлеу тілінің толық дамымауымен дәлелденді. Жазуындағы кемістіктерді ауызекі сөйлеу тілінің дамуымен
байланысты емес, өз алдына бөлек ақаулық деген бұрыңғы көзқарастары қате деп танылды.
Сонымен бірге дисграфия мен дислексияға шалдыққан балалардың мәтінді қатесіз дұрыс көшіріп
жазатындықтарынан сөзді құрап тұрған әріптердің орналасу тәртібін көзбен шамалап, кеңістікті бағдарлай
алатындықтарына қиналмайтындықтары тәжірибе жүзінде дәлелденді. Сондай-ақ, балалардың оқуы
мен жазуындағы кемістіктері ауызекі сөйлеу тілінің дамымауынан, фонематикалық түйсігінің толық
қалыптаспағандығынан немесе сөйлеу тілі мүшелерінің барлық сыңарлары: фонетико-фонематикасының
және лексико-грамматикасының толық дамымауының нәтижесінде пайда болатындығы кейінгі уақытта
дәлелденді.
Балалардың жазуындағы кемістіктердің шығу себептері туралы бұндай түсінулері бұрыңғы кеңес
одағының логопедиясына толық қабылданып берік шешімін тапты. Сонымен бірге бұндай түсіндірулер басқа
да шет елдердегі С. Борель-Мэзонни, Р. Беккер және басқалар сияқты зерттеушілердің қолдау тапты.
Дисграфия мен дислексияға шалдыққан балалармен логопедиялық тексеру жүргізуде мыналарды анықтау
керек:
1. Дыбыстарды талдауға дағдылануды анықтау керек;
2. Оқуға және жазуға дағдылануды меңгеру дәрежесі;
3. Ауызекі сөйлеу тілінің тұтас алғандағы жағдайы, демек тілдің фонетико-фонематикалық және лексико-
грамматикалық жағының даму деңгейі [4].
Жазуының даму шарттарының бірі онсыз оқу мен жазуының барысы мүмкін болмайтын сөзді құрайтын
дыбыстарды саналы түрде талдауға және құрастыруға дағдылану болып табылады. Қорыта келгенде, ең
алдымен баладан сөздің дыбыстық құрамын ауызша талдауға дайындығын анықтау керек. Ол мақсатты
орындау үшін көп тәсілдердің түрлері бар:
1. Сөздің құрамына дыбыстарды бөлу және ажырату.
Алдымен дауысты дыбыстарды бөле алатын-алмайтындығын тексереді. Логопед [а] және [о] дыбыстарын
қатты және созып айтады. Балаға бұл дыбыстарды қайталауды ұсынады. Кейін осы дыбыстар басында келіп
екпінмен айталытан сөздерді атайды: /ат, от, өрт, үй/. Бала аталған сөздердің бірінші дыбыстарын айырады.
Осыған ұқсастырып басқа дауысты дабыстарды да талдайды.
Бұдан кейін балаға алдымен сөздің басында, сосын аяғында келетін дауыссыз дыбыстарды бөлуді
ұсынады.
Логопед кез-келген бірнеше сөздерді атай бастайды, бала өзіне тапсырылған дыбысы бар сөзді естігенде
қолын көтереді.
2. Бала өзіне тапсырылған дыбыстан басталатын сөздерді ойлап табады.
Логопед бір дыбыстан, мысалы, М-дан басталатын бірнеше сөздерді алдымен өзі айтады: мал, маста,
мысық, маса. Сосын Ш дыбысынан, одан С-дан басталатын сөздерді ойлап тауып атауды балаға ұсынады.
Осылай басқа дыбыстарға да талдау жасалады.
3. Бала өзіне тапсырылған дыбыстан бейнелі суреттерді іріктеп алады.
Логопедтің қолында бейнелі суреттердің бірнеше жиынтығы болу керек. Әр жиынтығындағы бейнелі
суреттерді аттары мақсатқа бағытталған болу керек:
а) берілген дыбыстардын баланың іріктеп алатын бейнелі суреттерді;
б) берілген дыбыстармен жиі алмастырылатын дыбыстардын басталған бейнелі суреттер;
в) басқа дыбыстардан басталатындар.
Мысалы, бала Ш дыбысынан басталатын бейнелі суреттерді іріктеп алады. Бұндай іріктеуге мынандай
бейнелі суреттерді ұсынады: шар, шана, сабын, шапан, тарақ, шелек, шәйнек, шәлі, шұлық, шаңғы, сиыр, шөп,
шеге, шегіртке, сыпыртқы, жылан, жол, стол, сәкі, шопан, жылқы.
Бала берілген дыбысқа керекті бейнелі суреттерді іріктеп алады да, қалғандарын жинастырып қояды.
4. Бала өздерінің жиі алмастыратын дыбыстарынан бейнелі суреттерді таратып бөледі.
Бұл тәсілдің қоятын алғашқылардан айырмашылығы араластырылып берілген барлық бейнелі суреттерді
бала әр топқа лайықтап бөледі.
Бала алмастырылатын дыбыстардан басталатын бейнелі суреттерді көрсетеді. Мысалы, аттары С және Ш
дыбыстарынан басталатын бейнелі суреттер болады.
Бала бұл суреттерді мұқият қарап ойланады да лайықтыларын іріктеп екі топқа бөледі.
26
5. Сөздерді дыбыстық құрамы бойынша салыстыру: қой-қол, түн-күн, тал-шал, тас-қас, шар-жар.
6. Сөйлемді сөзге, сөзді буынға, буынды дыбысқа бөлу.
Балаға талдау үшін сөйлем және сөз береді де сөйлемдегі сөздердің, сөздегі дыбыстардың санын санап
шығуды, сөз қандай дыбыстардан құралып тұрғанын, олардың жүйелілігін, сосын рет-ретімен атап шығуды
ұсынады.
Сайып келгенде, мектептегі оқу мен жазу бұзылыстарын алдын алу мақсатында, мектепке дейінгі
балаларды барынша тексеріп, олардан табылған дисграфия сілтемелерін түзетсе, мектеп қабырғасына келіп
отырған балада айтарлықтай қиыншылықтар бола бермес еді.
Қолданылған әдебиет
1 Параманова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. –Б.
6-9.
2 Логопедия негіздері және логопедия технологиясы. http:// www.uniface.kz
3 Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. -МОСКВА, 2006. –Б. 2-3.
4 Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки. Упражнения по коррекции акустической дисграфии. –М.: Изд. ГНОМ
и Д, 2006.
Аңдатпа. Мақалада мектепке дейінгі жастағы ересек балалардың дисграфияға сілтемелері туралы
жан-жақты көрсетілген. Дисграфияны алдын-ала анықтау және оларға дер кезінде көмек көрсету, мектеп
оқушыларының ана тілін жақсы меңгеруіне кедергі болмайтыны айтылған.
Аннотация. В статье рассматривается проблема дисграфии у детей ее постепенном развитии, начиная от
намечающихся дошкольном возрасте предпосылок.
Abstract. The article deals problem of dysgraphia children of gradual evolution, emerging from preschool age
assumptions.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ:
ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, РЕШЕНИЯ
Ж.Ж. Есенгалиева
ГУ «Аманкарагайская средняя школа им. Н. Островского отдела образования акимата Аулиекольского
района» Костанайской области, Esengaliewa@mail.ru, учитель казахского языка и литературы
Рецензент – Н.К. Алимбаева, заместитель директора по учебно-воспитательной работе ГУ «Аманкарагайская
средняя школа им. Н. Островского отдела образования акимата Аулиекольского района»
Современный мир меняется стремительно. Глобализация стирает границы между государствами, поглощая
слабые страны и укрупняя сильные. Демографические процессы способствуют перемещению значительных
масс населения в страны с более комфортным экономическим, политическим и природным климатом, чем
зачастую провоцируют национальные и религиозные конфликты. Мир и безопасность становятся заботой
не одного государства, а регионов, что ведет к их объединению в различные союзы: военные, политические,
экономические, будь то НАТО, Евросоюз или ВТО. Место государства за «круглым столом» в международном
диалоге определяет не столько его военная сила, а развитость и стабильность, владение современными
технологиями, которые напрямую связаны с человеческой деятельностью. Таким образом, сегодня интеллект,
человеческие ресурсы можно отнести к разряду национальных богатств, а свое будущее все страны
напрямую связывают с образованием. Для Казахстана, поставившего цель войти в число 50-ти наиболее
конкурентоспособных государств мира, модернизация образования является важной государственной
задачей. Современная система образования принимает в себя только тех, кто отвечает её определенным
требованиям, детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе
и показывать результаты успеваемости, нормальные для всех. И в итоге получается, что дети с особым
подходом к обучению, с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного
процесса.
По данным Министерства образования и науки РК, на 1 января текущего года в нашей стране проживают
149 246 детей с ограниченными возможностями, это примерно 3,15 % от общего числа несовершеннолетних
граждан республики. Однако данная статистика не отражает реальную ситуацию, поскольку существуют
факты приписки статистических данных и, наоборот, не включения в учет нуждающихся детей. Согласно
Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы к 2020 году
планируется увеличить до 70% количество школ, создающих условия для инклюзивного образования от
их общего числа. Современное казахстанское общество невозможно без активного вовлечения всех слоев
27
населения в общественную деятельность, уважения прав каждого гражданина, обеспечения необходимых
гарантий безопасности, свободы и равноправия. Актуально этот вопрос проявляется в деятельности по
вовлечению людей, имеющих определённые физические недостатки, особенности в нашу социальную среду.
К понятию «инвалид» мы приписываем комплекс неполноценности, в который они сами начинают верить. Для
них закрыты многие возможности в учёбе, развитии, занятиях спортом, особенно если это семья относится
к числу малообеспеченных или неблагополучных. Отношение рядовых людей к инвалидам отличается
предвзятостью и предрассудками. Причём в нашем обществе данное отношение проявляется ещё с детского
возраста.
Перед современным обществом стоит острейшая проблема вовлечения таких сограждан, имеющих
некоторые особенности физического развития в социум, проблема их активной адаптации, социализации и
развития в рамках общества и на благо общества.
Одним из вариантов решения этой проблемы является внедрение инклюзивного образования, которое
нацелено на:
•
социализация детей-инвалидов в современном обществе;
•
вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс;
•
создание установки у детей-инвалидов на уверенное поведение себя в современном обществе;
•
умение превращать свои недостатки в достоинства;
•
изменение отношения современного общества к людям с ограниченными возможностями через
вышеуказанное вовлечение детей с ограниченными возможностями в наше общество.
Никто не имеет право лишать детей с ограниченными возможностями права получить образование,
развить свои способности, талант и главное, иметь возможность общения с нормальными детьми. В настоящее
время детей с ограниченными возможностями в развитии можно не отдавать в специальные интернаты, а
можно определять в обычные детские сады и в обычные школы. Это и есть инклюзивное образование. Один из
путей преодоления проблем – продвижение идеи инклюзивного обучения, о котором говорится в Конвенции
о правах инвалидов, подписанной Казахстаном в 2008 году. В Казахстане инклюзивное образование делает
только первые шаги, хотя во многих странах мира почти все школы инклюзивные. Перед школой стоит задача
– построить систему образования, удовлетворяющую потребности каждого. В школах все дети, а не только
дети с инвалидностью, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать
безопасность. Инклюзивное образование само по себе, а особенно в сельской местности организовать очень
сложно. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как
социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной
программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы. Для внедрения
инклюзивного обучения необходимо решить все проблемы, связанные не только с материальной, техни-
ческой базой, но и с неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в
новых условиях, отсутствие специалистов. В процессе обучения могут возникнуть различные конфликтные,
психотравмирующие ситуации, которые учитель должен предотвратить и адекватно разрешить. Учитель может
сделать многое для создания коллоборативной среды. Для этого надо учесть, что каждый ребенок является
уникальной личностью, у каждого свои особенности, учитывая которые можно обеспечить оптимальные ус-
ловия для усвоения материала и адаптации. Удовлетворять потребности ученика – это не ошибка. Для этого
необходимо продумать и разработать определенные подходы, чтобы справиться с непростыми ситуациями.
Детей с особенностями в развитии необходимо учить, двигаясь в том темпе, в котором они способны
воспринимать, запомнить новую информацию, и продемонстрировать ее, чтобы они научились тому, что им
объяснял учитель. Учитель не в состоянии заставить научиться большему, чем то, на что они способны. Во
взаимоотношениях сверстников первостепенную роль играют твердая позиция взрослых и общий климат в
классе. Учащиеся, которые с первого класса школы обучаются вместе с детьми с особенностями в развитии,
спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем даже учителя, которые впервые приняли
их в свой класс. Пока школа не готова к серьезному реформированию, но медленные шаги она может и
должна делать.
Так, 2014-2015 учебном году с целью преемственности в обучении меня познакомили с учениками
4 «Б» класса. Свое знакомство я начала с посещения уроков и с изучения документации класса. Учитель,
характеризуя класс, отметила, что в классе обучается ребенок-инвалид детства с диагнозом «врожденная
сквозная расщелина верхней губы и неба слева, врожденная аномалия шейного и грудного отдела
позвоночника, анофтальгия слева (отсутствие глаза)».
Для него характерна невнятная речь, плохое зрение, быстрая утомляемость, быстрая смена настроения,
медлительность. Ребенок легко ранимый, но следует отметить, что он хорошо справляется с учебной
программой и по итогам года имеет хорошие отметки. Меня, как учителя предметника и будущего классного
руководителя моих пятиклашек, охватывал страх, страх перед тем, что я не смогу уделять должного внимания
такому ребенку, и как примут ребенка учащиеся среднего и старшего звена. Вся моя последующая работа
28
была тесно связана со школьным психологом, медработником и логопедом. Из беседы с мамой я поняла,
что ребенок с большим желанием посещает школу, но уже сейчас он чувствует комплекс и чем старше он
становится, тем больше он стесняется своего внешнего вида, Дома он очень активный, любит читать книги
и самая любимая книга «Гарри Потер». Р. много свободного времени проводит с младшей сестрой, учит ее
буквам.
На основании собранной информации был разработан план совместной работы психолога, логопеда
и классного руководителя с ребенком, а также план работы с педагогическим коллективом, для педагогов
существует психологический «барьер» в работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только
перед психологами школы, но и перед методическими службами школы.
В плане воспитательной работы с учащимися класса я разработала ряд мероприятий по выработке
толерантного отношения к детям-инвалидам. Главные участники проекта инклюзивного обучения – дети,
как ни странно, практически не заметили того, что в средней школе появился ученик, отличающийся от
обычных детей, как по внешнему виду, так и по поведению. За всё время обучения не было отмечено ни
одного сколько-нибудь существенного конфликта между детьми. Наблюдение показывает, чем раньше про-
исходит включение детей с ограниченными возможностями в общую группу, тем успешнее нам удаётся из-
менять привычный стереотип о неполноценности инвалидов в современном обществе. Систематические
индивидуальные беседы с психологом, тренинги, занятие с логопедом дают ребенку уверенность в себе, Р.
активно участвует как в жизни класса, так и в жизни школы, участвует в спортивных соревнованиях. Как и
любое новое начинание, внедрение системы инклюзивного образования, сопровождается определёнными
трудностями. Конечно, нам рано ещё делать глобальные выводы о том, насколько она успешна, вместе с тем,
первые результаты достаточно обнадёживающие. Опыт работы с данным учеником показывает, что данная
система может быть вполне успешной при правильном подходе. Я вижу, что существенных трудностей по
вхождению детей с ограниченными возможностями в школьную среду не возникает. Они воспринимают себя
как равных по отношению к другим ученикам, соответственно и обратное отношение тоже как к равным. И
самое главное, меняется оценка детей с ограниченными возможностями своего места в этом мире, в нашем
обществе, в нашей стране.
Исходя из вышеизложенного, необходимо сделать следующие выводы:
1. Инклюзивное образование – это огромный процесс развития всего образования и является
государственной проблемой. Как свидетельствует международный опыт решить ее только за счет инициативы
представителей специального образования или активности неравнодушных руководителей школ и детских
садов не представляется возможным. Для этого потребуется совместная деятельность различных ведомств и
организаций как государственных, так и негосударственных, которая должна осуществляться в соответствии
с продуманным государственным планом.
2. Любому человеку дано право выбора места и вида получения образования в зависимости от его
интересов, потребностей, возможностей, поэтому инклюзивное образование следует рассматривать как один
из возможных вариантов получения качественного образования.
3. Проблема инклюзивного образования сложна, актуальна, но главное – она является действительно
социальной, в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей.
4. Для детей с ограниченными возможностями должны быть созданы условия, сопоставимые с условиями,
имеющимися в системе специального образования, для того, чтобы у родителей была возможность
равноценного выбора для своего ребенка наиболее подходящего места воспитания и обучения.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=64#3._Мектепке_дейінгі_балалар_жасына_сай_қарапайым_сөздердің_фонематикалық_анализдердің__қалыптаспауы.


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=64#МЕКТЕПКЕ_ДЕЙІНГІ_БАЛАЛАРДАҒЫ_ДИСГРАФИЯНЫ__АЛДЫН-АЛА_ДИАГНОСТИКАЛАУ_ЖӘНЕ_ПРОФИЛАКТИКАСЫ__Е.А._Ерикова,_А.А._Бегалиева,_З.Р._Рауандина


title: Литература - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения»

text:
Литература
1 Закон РК «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 24.10. 2011 г.). [Элек-
тронный ресурс]. Режим доступа // http:// www.edu.gov.kz/fileadmin/ user_upload/zakonodatelstvo/ Zakony/
Zakon_2007_goda_ No_319.pdf
2 Ямбург Е.А., Забрамная С.Д. Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной
организации. -М.: «Бослен», 2013.
3 Дэвид Митчелл. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования.
РООИ «Перспектива», 2011.
4 Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // Науч-
но-методический журнал «Коррекционная педагогика». 2010. № 4 (40).
5 РИА Новости http://ria.ru/spravka/20120903/741880407.html #ixzz2QVPzLEbE
6 Кузгибекова Г.М., Кулешова Т.В. Инклюзивное образование: реальный опыт, проблемы, перспективы
(СОШ № 51 г. Караганды). - 31 с.
Аңдатпа. Мақалада білім берудің тұжырымдылық ережелері талданады, ол шектеулі балалардың
меңгерудегі теңдікті қамтамасыз ету үшін жағдайлар туғызады, инклюзивті білім берудің мәселелері, жаппай
29
мектепте «ерекше» балалардың даму және оқу үрдісін ұйымдастыру сұрақтары зерттеледі. Автор арнайы
әдістемелердің болмауына, кадрлардың дайындалмағанына, білім беру үрдісінің қатысушылары арасында
өзара әрекеттесудің механизмдерімен жұмыс жасау қажеттілігіне көңіл бөледі, инклюзивті білім берудің
негізгі ұстанымдарын анықтайды: олардың әлеуметтік жағдайынан, дене, әсершіл және зиятты дамуынан
тәуелсіз ерекше білімділік қажеттіліктері бар балаларды қабылдау, оқыту үрдісінің психологиялық-
педагогикалық қолдауы негізінде сапалы білім беру үшін жағдайлар жасау.
Аннотация. В статье анализируются концептуальные положения образования, создающие условия для
обеспечения равенства в освоении детьми с ограниченными возможностями, исследуются проблемы инклю-
зивного образования, вопросы организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе.
Автор обращает внимание на отсутствие специальных методик, неподготовленность кадров, необходимость
отработки механизмов взаимодействия между участниками образовательного процесса; выявляет основные
принципы инклюзивного образования: прием детей с особыми образовательными потребностями незави-
симо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития, создание
условий для качественного образования на основе психолого-педагогического сопровождения процесса
обучения.
Abstract. The conceptual education provisions, creating conditions for ensuring equality in the development
of children with limited health possibilities of various educational standard levels are analyzed in the article;
problems of inclusive education, the issues of organizing the process of “special” children’s development and
training in the regular school are investigated. The author draws attention to the lack of special techniques, lack
of personnel training, necessity to develop mechanisms of interaction between the educational process partici-
pants; identifies the basic principles of inclusive education: accepting children with special educational require-
ments regardless of their social status, physical, emotional and intellectual development, creation of conditions
for high-quality education on the basis of psychological and pedagogical support of the learning process.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, РЕШЕНИЯ
О.А. Иваночкина
1
, Е.А. Цыберняк
2
, В.О. Устинова
3
1
КГУ «Лицей №2», г. Караганда, ivanochkinaolga@mail.ru, учитель английского языка,
2
учитель
информатики, zibernjakelena@mail.ru,
2
учитель английского языка, vikka.ustinova@mail.ru
Рецензент – А.Б. Уразбеков, к.эк.н, доцент КарГТУ г. Караганда
Современные требования подразумевают новые подходы в преподавании и обучении детей. При
планировании и разработке уроков мы тщательно обдумывали применение активных методов обучения.
Мы увидели необходимость перехода от пассивного слушания урока учителя к активному участию каждого
ученика в учебном процессе изучения английского языка и информатики.
Анализируя методы и приёмы, применяемые на уроках, мы пришли к выводу, что некоторые приёмы,
предусмотренные новой Программой, мы уже частично применяли: учили детей работать в парах, в группе,
применяли некоторые стратегии критического мышления.
Каким образом мы создали среду для развития и обучения своих учеников? Для создания благоприятной
образовательной среды и атмосферы сотрудничества, способствующей активности ребят на уроке,
была проведена диагностика взаимоотношений учащихся и уровня школьной мотивации. Свои уроки
мы проанализируем на примере 9 класса. В классе есть дети творческие, активные; а есть – пассивные
слушатели, и наша задача вовлечь этих учащихся в учебный процесс, активизировать их мыслительную
деятельность, посредством внедрения семи модулей. Следуя идеи, что «преподаватели в свою очередь
должны сосредоточить все внимание умению обучаться. не на собственном преподавании, а на развитии
у обучающихся» [2, стр. 138] мы составили планы уроков «Массивы» и «Текст-повествование». На вводном
этапе урока использовали стратегию «Найди соответствие», с помощью которой создали коллаборативную
среду и одновременно разбили на группы. Считаем, что на начальном этапе действительно удалось этим
заданием раскрепостить учащихся, они удивились не присущей традиционному уроку виду деятельности. В
классе создалась доброжелательная атмосфера, которая на следующих этапах урока будет поддерживаться.
Критическое обучение в инклюзивном образовании подразумевает собой рассуждение по
принципиальным вопросам и размышление над практическим опытом, дисциплинарное осмысление оценки,
анализа, синтеза информации полученной в результате наблюдения опыта для дальнейших оснований к
действиям. При использовании стратегии «Кластер» для анализа имеющихся знаний и определения целей
и задач урока, было удивительно что, учащийся, который на уроках был пассивен - стал выдвигать примеры
массивов в жизни и предлагать идеи как оформить кластер. Учащиеся с помощью наводящих вопросов
вывели общую цель и тему урока с использованием диалогового обучения. Все виды бесед отражались в
работе по стратегии «Карусель». Считаем, что действительно, учащиеся просто ожидали подобной формы
30
работы на уроках. Стандартный теоретический материал, разделенный на три части и организованная
работа по правилам стратегии «Карусель» позволил увидеть давно известных учащихся с новой стороны.
Они удивили сплоченностью, неожиданным интересом к предмету, умением работать совместно в группах,
выделять главное, оформлять свои идеи и презентовать их. Хоть это были учащиеся старшего звена, новый
для них вид деятельности на уроке оказался удобным, что было отражено ими при рефлексии урока.
Используя технологию критического мышления в инклюзивном образовании на уроке учитель, прежде
всего, развивает личность ученика в первую очередь при непосредственном обучении английскому языку, а
также формирование коммуникативных компетенции в работе групп и пар, что способствует комфортным
условиям в познавательной деятельности, самообразования и самосовершенствования учеников в процессе
обучения.
Мы сделали определенный вывод: очень трудно было учащимся проявлявшим знания и интерес к
предмету, которые проявляли себя и до серии последовательных уроков, так как им приходилось брать
лидерство на себя и работать в привычном для них темпе и доступными для себя средствами мотивировать
учащихся групп В и С на выполнение поставленной задачи с соблюдением регламента.
Для нас очень значимо доказательство эффективности используемых новых подходов и методов на уроке.
Это было видно при индивидуальной работе учащихся. На этом этапе были предложены разноуровневые
задания, которые четко ограничивали их по сложности, что позволяло обеспечить работу инклюзивного
класса. В конце урока учащиеся подытожили все выше перечисленное рефлексией, в которой они должны
были отразить свои эмоции с позиции критического мышления в стратегии «Две звезды и желание».
Рисунок 1 – Использование активных методов на уроках
Мы предлагали на уроках своим ученикам проводить самооценку, взаимооценку, относиться более
критично к оцениванию, для этого разработали критерии оценок. Давно понятно, что фактически мы
пользуемся трехбалльной системой оценивания. И зачастую «тройку» получает и ученик, который прилагает
усилия для подготовки, и бездельник. Так как сделать оценку объективной? Теория о формативном и
суммативном оценивании помогла справиться с этой проблемой. Хотелось бы добавить тот ученик, который
критически оценивает себя, может объективно оценить своего сверстника.
Новым для урока было использование возможностей Интернета для изучения нового материала. Хотя
на обычном уроке учащиеся иногда заходят в интернет, но на не относящиеся к предмету ресурсы, на уроке
с новыми подходами учащиеся даже не пытались отвлечься от темы урока и работы в рамках темы урока.
Использовались интерактивная доска, компьютер, неожиданно для учащихся можно было воспользоваться
сотовым телефоном для выхода в Интернет.
Мы заметили, что новые методы работы пугают учащихся интересующихся предметом. Они привыкли
к индивидуальной работе и возможности открыто блистать на уроке, чувствовать свое превосходство над
другими. А в новых условиях обучения их задачей становилось для хорошего личного результата подвести
всех учащихся своей группы до своего уровня. Так, например, учащаяся Кристина, обозначенная мной как
группа А высказывала недовольство тем, что члены ее группы были пассивны и медлительны в работе и не
достаточно полно объяснили ей материал, который группа услышала от других спикеров групп.
Ключевой идеей на уроке являлся тот факт, что детям нужно предоставить все условия (коллаборативная
среда) для проявления способностей, умений и потенциала для учета успешности детей, в каком либо виде
деятельности, задании или проблемной ситуации это:
31
- индивидуализация творческих возможностей и способностей ребенка;
- формирование, углубление и совершенствование неординарных способностей учащегося.
«Тонкие и толстые вопросы», «Вопросительные слова» - достаточно интересные задания, которые помогли
учащимся закрепить правописание изученных слов (идиом, выражений, грамматических структур), развить
навык употребления новых слов в контексте, а также критически мыслить. В итоге всего выше упомянутого
развитие критического мышления подразумевает умение решать проблему, умения видеть и проанализировать
задания и ситуации с различных точек зрения, выделять составляющие, рассмотреть проблему в целом и
продумать различные варианты как собственные, так и групповые и выбрать оптимальный вариант.
Список литературы
1 Программа. Третий (базовый) уровень. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.
2 Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.
3 Бизяева А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия. -Псков, 2004. – 216 с.
4 Шумова И.В. Активные методы обучения как способ повышения качества профессионального
образования. - Челябинск, 2011.
Аңдапта. Мақала оқушылардың заманауи ортасындағы инклюзивті білім беру мәселесіне арналған.
Мақалада оқыту процесінің коллоборация арқылы түсіну процесінің әдістері мен тәсілдеріне ерекше көңіл
бөлінген. Мақала авторлары инклюзивті білім беруді енгізуде заманауи оқыту құралдарын, әдістер мен
формаларды түсінуін және қолдануын білідірген.
Аннотация. Статья посвящена проблеме инклюзивного образования в современной среде обучения
учащихся. Понимание процесса обучения в коллаборативной среде в статье основное внимание уделяется
методам и приемам работы на уроках. В статье авторы представляют понимание и применение современных
средств, методов и форм обучения при введении инклюзивного образования.
Abstract. The article is dedicated to the problem of inclusive education in the modern surroundings of student
learning. The Understanding of the learning process in collaborative surroundings. The article focuses on the
methods and techniques of work in the classroom. The authors of the article are present the understanding and
the use of modern tools, methods and forms of education at introduction of inclusive education.
ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ ЖАҒДАЙЫНДА ОҚУШЫ ТҰЛҒАСЫН ЗЕРТТЕУДІҢ
МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ
А.К. Исабекова
«Өрлеу» БАҰО АҚ филиалы « Ақмола облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің
біліктілігін арттыру институты» Көкшетау қ. aki_1963@mail.ru
Пікір беруші – Л. Наби, п.ғ.к. доцент, Ш. Уәлиханов ат. Көкшетау мемлекеттік университеті, Көкшетау қ.
Бүгінгі күнде жалпы орта білім беретін мектептер – ұлттық мәдениетке интеграцияланған, әлеуметтік
өмірге бейімделуге қабілетті жаңа ұрпақ дайындайтын мәдени ортаға айналу үстінде. Біз оқытып, тәрбиелеп
отырған тұлға қоршаған әлеуметтік ортамен тікелей байланысы бар белсенді, әрекетшіл жан. Әр оқушының
эмоционалдық және психикалық таным үрдістерінің дамуы деңгейі әртүрлі. Оқушыға жеке тұлға ретінде
қарап, саналы тәрбие мен сапалы білім беру инклюзивті білім беру қағидаттарының басты талабы. Инклюзивті
білім беру мәселесі Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған
мемлекеттік бағдарламасында белгіленіп, республика деңгейінде көптеген іс-шаралар атқарылып келеді.
Инклюзивті білім беру әр адамды түрлі жолдармен белсенді инклюзиялауды, дербестендірілген ықпалды
және ерекше оқытуды қажет ететін тұлғаларға білім беру үрдісіндегі кедергілерді жою негізінде оқыту мен
оқу ортасын жетілдіру арқылы тең мүмкіндіктер жасауды көздейді [1].
Ерекше оқытуды қажет ететін балаларға: мүмкіндіктері шектеулі балалар; мигранттардың, оралмандардың,
босқындардың, саны аз ұлттар отбасыларынан шыққан балалар; қоғамда әлеуметтік бейімделуде
қиындықтары бар балалар (жетім балалар, виктимді балалар, девиантты мінез-құлықты балалар, әлеуметтік-
экономикалық және әлеуметтік-психологиялық мәртебесі төмен отбасынан шыққан балалар) жатады [2].
Жоғарыдағы категориялардың ішінде қоғамда әлеуметтік бейімделуде қиындықтары бар оқушылар
мәселесі жалпы білім беретін мектептерде тасада қалып отыр. Соның салдарынан қоршаған ортада
жат мінездер көрсету, құқық бұзушылық және т.б. жағымсыз жағдайлар орын алып жатады. Ағылшын
зерттеушілерінің инклюзивтік білім беру тек мүмкіндігі шектеулі балаларға ғана емес, мектептің барлық
оқушыларына тікелей қатысты деген пікірімен толықтай келісеміз. Себебі мектеп жасындағы балалар
үлкендердің өзіне ерекше тәсілмен келуіне мұқтаж. Оқушылардың инклюзивтілігіне психологиялық-
педагогикалық зерттеу жүргізіп, анықталғандарды ортаға әлеуметтік бейімделуін қамтамасыз ету, алдын-алу
32
шараларын жүргізу аса маңызды. Тұлғаның ішкі позициясының негізінде оның болып жатқан құбылыстарды
қабылдауы немесе қабылдамауы сияқты әрекеттер қалыптасады. Сондықтан тұлғаның психикалық дамуын
орта жағдайлары мен факторларынан бөлмей тұтастай қарастыру керек. Оқушы тұлғасын тұтастай зерттеу
критерийлері ретінде психолог М.Р. Битянованың «Психодиагоностикалық минимумдар» үлгісін мектеп
жағдайына икемдеп, тәжірибеде қолданудың тиімділігін өз тәжірибемізден айта аламыз.
Зерттелетін мәселеге сай көрсеткіштер мен оның компоненттері төмендегідей бөліп қарастырылды:
1. Баланың өмір сүретін әлеуметтік орта ерекшеліктер: отбасының құрамы, ата-анасының мамандықтары,
жұмыс орны, лаузымы, отбасы типі, адамдар саны, олардың бір-бірімен қарым-қатынасы; отбасының
материалдық жағдайы, тұрғын үйі; оқушының отбасындағы статусы; отбасының бос уақытын өткізуі, спорт,
мәдениет ақпараттарын қолдануы; оқушының күн тәртібі; оқушының өзінен үлкен және кіші балалармен
қарым-қатынасы. Бұл көрсеткіштерді бағалап шығу нәтижесінде баланың отбасындағы жеке өмірінің
ерекшеліктерін анықтауға болады.
2. Оқушының таным үрдістерінің және жалпы зияткерлік дамуының ерекшеліктері: баланың хроникалық
жасы мен ақыл-ой дамуының бір-біріне сәйкестігі; когнитивтік даму, ойлау түрлерінің қалыптасқандығы, ой
қызметінің көрінісі, тіл байлығы, таным үрдістерінің жекелік ерекшеліктері: интеллектуалдық белсенділігінің
жоғары болуы, вербалдылығы, шизоидтығы, интеллектуалдық пассивтігі; баланың жеке тұлғасында кездесетін
қабілеттің түрі. Осы көрсеткіштер бойынша балалардың таным үрдістерінің нормаға сай немесе дамуында
ауытқуы байқалып, баланың озық дамуына немесе кейін қалуына негіз болатындығы анықталады.
Даму деңгейі төмен балалармен түзету-дамыту жұмысын жүргізудің қосымша жоспары жасалып, олардың
оқу мазмұнын меңгеруге шамасы келетін жағдайға жеткізу жолдарын анықтауға мүмкіндік береді.
3. Оқушының мотивациялық - жекелік сферасын бағалау: оқушыларды оқуға деген ынтасын және
танымдық әрекеттерінің себептерін, баланың ішкі қайшылықтарының деңгейін анықтауға бағытталған.
Оқу мотивтерінің қалыптасқандығы және оның мазмұны; танымдық әрекет барысында табысты болу
себебі немесе сәтсіздіктен бас тарту себептерінің қайсысы жетекші екенін анықтау; акцентуацияның орын
алуы. Бұл көрсеткіштер бойынша баланың психикалық дамуында мазсызданудың, өз-өзіне сенбеушілік
және басқа ішкі проблемалардың орын алуын анықтауға болады. Нәтижесінде оқушыларға қажетті көмек
көрсетуге мүмкіндік туады.
4. Баланың өзіне және қоршаған дүниеге қатынасы:
баланың қатынас жүйелері эмоционалды бағалау
бойынша талданады; баланың өз құрдастарымен қарым-қатынасының қалыптасу деңгейі; отбасындағы
өзара қарым-қатынас ерекшеліктері; мұғалімдермен қарым-қатынасының эмоционалдық оң мағынада
болуы; мектепішілік іс-шараларға көзқарасы.
Бұл көрсеткіштерді анықтау арқылы баланың оқу-тәрбие үрдісінде табысты болуына көмек көрсетуге
болады.
5. Оқушының мектепішілік қарым-қатынасындағы орны: оқушының жеке психологиялық қасиеттерімен
байланысты мінез-құлық және қарым-қатынас ерекшеліктерінің сипаттамасы; жауапкершілікті сезінуі,
шешім қабылдауы, ашықтығы, әлеуметтік-психологиялық бейімделу деңгейі, мінез-құлық нормаларына
бағынуы немесе бағынбауы, әлеуметтік орта талаптарына икемделуі, қимыл әрекеттерінің үйлесімділігі және
т.б. Жинақталған мәліметтер оқушылардың психологиялық-педагогикалық карточкаларына түсіріледі. Бұл
құжатты диагностика өткізілгеннен соң толықтырып, нәтижесі талданады және алдағы жүргізілетін жұмыстың
мазмұны мен бағыты анықталады.
С. Высотский «адам қылықтары туралы оқиғаларды жеке-дара қарастыру арқылы адам табиғатын барынша
түсіну мүмкін емес, кез-келген оқиғаны адамның бүкіл өмір сүру барысымен байланыстыра қарастыру арқылы
ғана іздеген сұрақтың шешімін табуға болады» деп көрсеткеніндей [3], «психодиагоностикалық минимум»
жобасын қолдану оқушы тұлғасын «бүтіндей» анықтауға тиімді болады деп айта аламыз.
Нәтижесінде «іздеген сұрақтың» жауабы ретінде инклюзивті білім беруде оқушы тұлғасын зерттеудің
инновациялық әдістерін табуға мүмкіндік болады. Инклюзивтік білім беру жағдайында инновациялық тәсілге
негізделген педагогикалық қызметтің көмегіне мұқтаждықтың болуы заңдылық.
Теориялық білім негізі мен педагогикалық тәжірибемізге сүйене отырып, жалпы білім беретін мектептерде
инклюзивтік білім беру мазмұнын заманауи талаптарға сай практикалық тұрғыдан жетілдіре түсу қажет деген
тұжырымға келдік. Осыған байланысты төмендегідей ұсыныстар білдіреміз:
- инклюзивтік білім беру үрдісінің инновациялық әдістері мен технологияларын, білім беру
бағдарламаларын зерделеп электрондық деректер банкін құру;
- инклюзивтік білім саласында халықаралық ынтымақтастықты дамытуды қолдаумен қатар, отандық
үлгідегі тәжірибені енгізуге ықпал жасау;
- инклюзивті білім беру практикасының теориямен өзара үндестікте болуын қамтамасыз ету;
- біліктілікті арттырудың жаңа үлгісі шеңберінде мамандарды инклюзивті білім беру бойынша жүйелі
қайта даярлаудан өткізу.
Инклюзивті білім беру мектептерге ашылған есік ғана емес, оның нәтижесіне педагогикалық ұжымның
33
шығармашылықпен келуі арқылы мемлекетіміздің білім жүйесінің жаңаша қалыптасуына қосқан үлесі деп
түсінеміз.
Қолданылған әдебиеттер
1 Ерекше қажеттіліктері бар балаларды жалпы білім үдерісіне енгізу үлгілерін дайындау. Әдістемелік
ұсынымдар. - Астана: Ы. Алтынсарин ат. ҰБА. 2015. - 48 б.
2 Қазақстан Республикасында инклюзивті білім беруді дамытудың тұжырымдамалық тәсілдері. - Астана:
Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2015. – 13 б.
3 Выготский Л.С. Психология развития человека. -М.: Эксмо, 2005.
4 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: 1997.
Аңдатпа. Мақала Қазақстан Республикасында инклюзивті білім беруді дамыту мәселесіне арналған.
Оқушының жеке тұлғасын зерттеу бойынша тәжірибе жұмыстарына ерекше назар аударылған.
Аннотация. Статья посвящено проблеме развития инклюзивного образования в Республике Казахстан.
Особое внимание уделено опыту работы по изучению личности ученика.
Abstract. Article is devoted to the problem of inclusive education development in the Republic of Kazakhstan.
The special attention is paid to experience on studying of pupil identity.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОНР
А.А. Кабдырова
докторант 1 курса КазНПУ имени Абая, Республика Казахстан, г. Алматы, ainuwak@mail.ru
Научный руководитель – Ж.И. Намазбаева, доктор психологических наук, академик,
профессор КазНПУ им. Абая, почетный член НАН РК, директор НИИ Психологии КазНПУ им. Абая,
Республика Казахстан, г. Алматы, nii.psy@mail.ru
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=65#МЕТОДЫ_ИССЛЕДОВАНИЯ_ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ_ГОТОВНОСТИ__К_ШКОЛЬНОМУ_ОБУЧЕНИЮ_ДЕТЕЙ_С_ОНР__А.А._Кабдырова