title: Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения» - бет 29

text:
«Использование граф-схем в предметах естественно-математического цикла.
Планиметрия. Механика» для 7-11 классов;
- тренажеры для решения задач по физике и геометрии для 7-9 классов.
Список литературы
1 Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - Москва: Просвещение,
1992.
2 Маслова Н.В. Ноосферное образование: монография. -М: Инст. Холодинамики, 2002. -С. 149-152.
3 Быбина Н. Н. Методика поэтапного использования средств знаково-образной наглядности в процессе
обучения физике студентов колледжа http://www.informio.ru/publications/id633/Metodika-poyetapnogo-
ispolzovanija-sredstv-znakovo-obraznoi-nagljadnosti-v-processe-obuchenija-fizike-studentov-kolledzha
4 http://www.edu.yar.ru/russian/projects/socnav/prep/phis001/soh/sohran19_ samost.html, Эвристические
приемы решения физических задач.
5 Марон А.Е., Марон Е.А. Контрольные работы по физике: 10-11 кл.: книга для учителя. - М.: Просвещение,
2003. – С. 8-33.
Аңдатпа. Оқу процесінде авторлармен қолданылатын, граф-кестені қолдануымен жаратылыс-
математикалық цикл пәндерін оқытуда жаңауи қадамдарды баяндау үшін мақала ұсынылған. Ұсынылған әдіс
геометриялық және физикалық есептерді, теоремаларды дәлелдеу кезінде оқушылардың оқу материалын
қабылдауда, оны жалпылау және жүйелеудің барлық кезеңдерінде оқу қызметінің тәсілдері мен оқытудың
альтернативті дәстүрлі әдісі болады және кең қолданылады. Граф-кесте әдісі бірнеше басымдылығы бар,
оқыту үрдісінде оқушылардың функционалды сауаттылыған қалыптастырудың ең маңызды индикаторын
өңдеуге мүмкіндік береді.
Аннотация. Статья предназначена для изложения современных подходов к изучению предметов
естественно-математического цикла с применением граф-схем, которые используются авторами в учебном
процессе. Предложенный метод является альтернативным традиционным методам обучения и способам
учебной деятельности и широко используется на всех этапах восприятия учащимися учебного материала,
его обобщения и структурирования, при решении геометрических и физических задач, доказательстве
теорем. Метод граф-схем имеет ряд преимуществ, использование которых в процессе обучения позволяет
отработать один из ключевых индикаторов формирования функциональной грамотности обучаемых.
Abstract. This article intends for describing modern approaches in studying Mathematics and science subjects
using graph charts which is used by the authors in teaching process. This suggested approach is an alternative to
traditional approach of teaching and widely used in different stages of perception of teaching material: in making
conclusion, in structuring and solving tasks on Geometry and Physics, and in proving theorems by students. The
approach of graph charts helps students to form functional literacy.
ТЕХНОЛОГИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ
Л.И. Команчук
КГУ «Средняя общеобразовательная школа № 5 отдела образования акимата
города Экибастуза» komanchukl@mail.ru
Рецензент – Г.С. Ажаев, к.г.-м.н., ассоц. профессор кафедры географии и туризма ПГУ им. С. Торайгырова
«Внедрение современных информационных технологий, соответствующих международным
образовательным стандартам, а также обеспечение всех необходимых условий для плодотворной работы
учителей, преподавателей, мастеров производственного обучения являются стратегическими приоритетами в
сфере образования. Ведь информационные технологии помогают преподавателям вывести учебный процесс
на качественно новый уровень»: послание Назарбаева Н.А. к народу Республики Казахстан [1].
Сегодня преподаватель, задумывается над вопросами: «Как сделать урок интересным, ярким? Как
заинтересовать учащихся своим предметом, чтобы они на его уроке работали с желанием, творчески? Как
создать на уроке ситуацию успеха для каждого?
Новое общество предъявляет новые требования к школе. Основная цель современного образования
– это воспитание личности, патриота своей Родины, самостоятельного, творчески развитого, умеющего и
желающего учиться, используя свои знания, умения и навыки в повседневной жизни.
162
Проанализировав свою работу с учащимися среднего и старшего звена на уроках географии, я пришла
к выводу, что большинство детей уходят с урока с недостаточными знаниями. Некоторые испытывают
затруднения при определении основной мысли текста, изложении ключевых слов, изложении его содержания
и проведения анализа, синтеза. При подготовке домашних заданий, они неумело пользуются методами
подготовки к урокам, а некоторые и не выполняют домашние задания.
Исследования уровня успешности учеников среднего звена за последние три года показали, что высокий
уровень в среднем имеют 27%, средний - 53% , низкий - 22% обучающихся.
Причиной невысокой успеваемости учащихся является неумение организовать учебный труд, неумение
учиться. Сегодня нужна активность не только ученика, но и учителя.
Нужно научить наших детей правильно логически мыслить, рассуждать, анализировать полученную
информацию в виде схем, таблиц, диаграмм, работать с источниками информации, заниматься самостоятельной
исследовательской работой. Для этого, учителю необходимо использовать новые инновационные технологии
на уроке.
Что же такое технология?
Технология (от др.-греч. – искусство, мастерство, умение; мысль, причина;
методика, способ деятельности, а также научное описание способов технического производства) –
совокупность методов, процессов и материалов, используемых в какой-либо отрасли [2].
В основе инновационного обучения лежит одна из технологий, это технология
критического мышления и
применения ее на уроках географии для развития функциональной грамотности, мы преследуем следующие
цели и задачи:
Цели:
- сформировать новый стиль мышления, где развивается гибкость, открытость, рефлексивность, осознанность
внутренних многозначных позиций и точек зрения, альтернативность в принимаемых решениях.
- развить такие качества личности школьников, как критическое мышление, коммуникативность,
рефлексивность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за результаты
своей деятельности.
Задачи:
- научить учащихся выделять причинно-следственные связи;
- научить в контексте уже имеющихся знаний рассматривать новые идеи;
- понимать и различать связь между информацией;
- думать критически (творчески);
- развить коммуникавные компетенции.
Технология «Развитие критического мышления» (РКМЧП) разработана в конце XX в. в США (Ч. Темпл, Д.
Стил,К. Мередит). Они предлагают следующее определение критического мышления: «Думать критически
означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой
вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление не есть отдельный навык или
умение, а сочетание многих умений» [3].
Д. Клустер (один из авторов технологии РКМЧП) в своей статье «Что такое критическое мышление?»
выделяет параметры критического мышления:
1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.
2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.
3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно
решить.
4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.
5. Критическое мышление есть мышление социальное [4].
В технологии «Развитие критического мышления» синтезированы методы и идеи русских отечественных
технологий коллективных
и групповых способов обучения, сотрудничества, развивающего обучения, которые
делают ее общепедагогической,
надпредметной.
Здесь формируются базовые навыки
человека, информационное поле, развиваются качества гражданина
нового современного общества межкультурного взаимодействия.
Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который
характеризуется
высоким уровнем восприятия, понимания, запоминания, объективности подхода к
окружающему ее информационному полю.
Данный термин «критическое мышление» можно отнести практически ко всей умственной деятельности
учащихся.
На уроках географии учащимися используется активный поиск информации для усвоения материала,
соотношение с собственным опытом. Учащиеся анализируют, сравнивают, работают с источниками информации
(карта, атлас) обобщают, делают выводы, рассматривают
возможности решения проблемы и т.д.
Запускается механизм самообразования, самоорганизации. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя,
а становятся главными действующими лицами урока. Тексту отводится приоритетная роль: его читают,
163
пересказывают, анализируют, трансформируют
, интерпретируют, дискутируют, сочиняют. Учитель выступает в
роли координатора.
В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий). Каждая фаза
имеет свои цели и задачи, набор характерных приемов, направленных на активизацию исследовательской,
творческой деятельности, на осмысление и приобретение знаний [3].
Таблица 1 – Технологический алгоритм урока
Первая стадия - «ВЫЗОВ»
- Актуализация имеющихся знаний.
- Пробуждение интереса к получению новой
информации.
- Мотивация его на дальнейшую работу.
Вторая стадия - «ОСМЫСЛЕНИЕ»
- Осмысление содержания текста.
- Получение новой информации.
- Корректировка учеником поставленных целей
обучения.
Третья стадия - «РЕФЛЕКСИЯ»- размышление
- Дискуссия, переосмысление с учетом
приобретенных знаний.
- Информация анализируется, интерпретируется и
творчески перерабатывается.
- Составление синквейна, кластера, пишут мини-
сочинения.
Далее рассмотрим приемы технологии развития критического мышления, применяемые на уроках
географии. Система включает организацию дифференцированного подхода в парной и групповой работе.
Таблица 2 – Приемы технологии критического мышления, применяемые на уроках географии
№
приёмы
характеристика
примеры
1
«Знаю-хочу узнать - узнал»
Трудности у учащихся в
восприятии информации
и формулировании целей.
Данные приемы помогают
концентрировать цель.
8 класс
Тема «Внутренние воды»,
(учащиеся анализируют свои
знания, Знаю …, Хочу узнать …,
Узнал...)
2
«Ассоциативный ряд»
На доске в разброс написаны
слова – ассоциации. Учащимся
нужно выбрать нужные слова и
определить тему урока.
7 класс
Тема «Природные зоны
Африки», на доске написаны
слова: слон, джунгли, страус,
лев, кенгуру, дорога, и т.д.
Определить, с какой темой
названия ассоциируются.
3
«Я беру тебя с собой»
Педагог загадывает признак,
по которому собирается
множество объектов и
называет первый объект.
Игра продолжается до тех
пор, пока кто-то из детей не
определит, по какому признаку
собирается множество.
8 класс
Тема «Полезные ископаемые
Казахстана». Учитель
загадывает признак:
«Полезное ископаемое
осадочного происхождения»
и называет полезное
ископаемое, например - Уголь.
4
Диаграмма «Венна»
Доска (лист) делится на
несколько частей. В 1,2 кругах
детям предлагается записать
различие между 2 понятиями, а
в центре – общее.
7 класс
Сравнить природу материков:
Африка и Южная Америка,
сравнить Центральный и
Северный Казахстан.
5
«Развивающийся канон»
Даны три слова, первые два
находятся в определенных
отношениях. Найди четвертое
слово, чтобы оно с третьим
было в таких же отношениях.
7 класс
Слон – Саванна = Колибри -?
(Среда обитания)
Урал – Каспий = Иле - ? (Место
впадения)
Данная технология «критического мышления» создает на уроке географии ситуацию успеха, где
интересно учиться учащемуся. Она дает возможность самостоятельно мыслить, через активный поиск новой
информации, строить умозаключения, логические цепочки, выражать свои мысли, применять свои знания в
повседневной жизни современного общества.
Технологию критического мышления можно использовать каждому учителю в процессе преподавания
своего предмета.
164
Список литературы
1 Послание Главы государства народу «Новое десятилетие – новый экономический подъем – новые
возможности Казахстана».
2 Селевко Г.К. Название: Энциклопедия образовательных технологий. Том 1 и 2.
3 Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского университета.
Серия 7. Философия. № 6. 2003. -С. 97-110.
4 Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена 2001, № 4.
Аңдатпа. Бұл мақалада география пәні бойынша сын тұрғысынан ойлау технологиясының зерттеу және
қолдану сұрақтары қарастырылады. Қазіргі заманғы білім берудің басты мақсаты – ішкі көпмағыналы
ұстанымдары мен көзқарастарының икемділігі, ашықтығы, рефлексивтігі, ұғынуын дамыту үшін оқушылардың
ойлау қабілеттерінің жаңа стилде қалыптастыру. Осы инновациялық технология оқытушыларға оқу процесін
сапалы жаңа деңгейде оқытуға көмектеседі.
Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы изучения и применения технологии критического
мышления на уроках географии. Главная цель современного образования - сформировать новый стиль
мышления школьников, где развивается гибкость, открытость, рефлексивность, осознанность внутренних
многозначных позиций и точек зрения. Данная инновационная технология поможет преподавателям вывести
учебный процесс на качественно новый уровень.
Abstract. In this article questions of studying and application of technology of critical thinking at geography
lessons are considered. The main goal of modern education - to create new style of thinking of school students
where flexibility, openness, reflexivity, sensibleness of internal multiple-valued positions and the points of view
develops. This innovative technology will help teachers to bring educational process to qualitatively new level.
БІЛІМ БЕРУДЕГІ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАР – БІЛІМ САПАСЫН АРТТЫРУДЫҢ
НЕГІЗІ
Г.Ә. Қуанышева
1
, А.Т. Исабекова
2
, А.Т. Жакишева
3
1
Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы жаратылыстану-математикалық білім зертханасының
а.ғ.к., g.kuanysheva@mail.ru,
2
«№2 Ақсу орта мектебі» ММ, Степногорск қаласы, ainagul_isabekova@mail.ru,
3
«№6 мектеп гимназиясы» ММ, Степногорск қ. aimanisabekova_83@mail.ru
Пікір беруші – Калдыбаева Ж.С., Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, аға ғылыми қызметкер
Бiлiм бeру жүйeci – қaй кeздe бoлмacын қызығы мeн қиындығы мoл күрдeлi caлa. Өcкeлeң ұрпaққa
жaн-жaқты бiлiм бeрiп тәрбиeлeу – әрбiр ұcтaздың бiлiм бeру үрдiciндeгi бacты мiндeтi. «Жaқcы мұғaлiм –
мeктeптiң жүрeгi» дeп Ыбырaй Aлтынcaрин aйтпaқшы, жүрeкciз өмiр жoқ бoлca, мұғaлiмciз бiлiм бeру icкe
acпaйтыны aйдaн aнық.
Бүгiнгi нaрық зaмaнындa «Өмiр бoйы бiлiм aлу» әрбiр қaзaқcтaндықтың жeкe крeдocынa aйнaлуы тиic
дeп Eлбacы жoлдaуындa көрceтiлгeндeй oтaндық бiлiм жүйeciнiң дүниe жүзiнiң бiлiм кeңicтiгiнe eнуi бiлiм
caлacынa үлкeн өзгeрic, жaңa лeп әкeлдi. Зaмaн тaлaбы oқушыдaн көп нәрceнi бiлуiн қaжeтciнce, aл мұғaлiм
жaн-жaқты, кәciби дaйындығы тeрeң, өз бoйынa жинaқтaғaн бiлiмiн жacтaрғa үйрeтe aлaтын, iздeнгiштiккe
бaулып, тaнымдық қaбiлeтiн дaмытa бiлуi кeрeк. «Aдaмның aқылы өзiн тaниды, яғни, пcихoлoгиялық тiлмeн
aйтқaндa, бacқa зaттaрмeн нeмece бacқa aқылдaрмeн қaтынacтa бoлaды»,- дeп Ж. Пиaжe aйтқaндaй aдaмның
caнacы тeк бacқa aдaмдaрмeн қaрым-қaтынacтa ғaнa дaмиды, тeк қaрым-қaтынac әрeкeттeрi ғaнa бiздi жaңa
түciнiккe әкeлeдi. Ал «Көп түкірсе – көл», «Бірлесе көтерген жүк жеңіл» екендігі баршаға аян, топ болып қандай
да болмасын тапсырманы орындау қызық та тартымды өтеді, күнделікті сабақты табысты, сапалы, мазмұнды
сабаққа айналдыру бүгiнгi күннiң тaлaбы дeп түciнeмiз. Дaнa хaлқымыз: «Ұcтaзы жaқcының – ұcтaмы жaқcы»
дeп aйтқaндaй кeйiнгi ұрпaқтың бiлiм дeңгeйi ұcтaздaрдың қoлындa, яғни хaлқымыз бiзгe бiр жaғынaн ceнiм
aртып oтырca, eкiншi жaғынaн жacтaрымыздың бoлaшaғының кiлтiн ұcтaтып oтыр дeп oйлaймыз. Aл oны
жүзeгe acыру үшiн ұcтaздaрдың кәciби бiлiмiндeгi жaңaшылдықты тaлaп eтeдi.
Біздiң түciнгeнiміз – шәкiрттeрiміздi зaмaн тaлaбынa қaрaй өмiргe бeйiмдeу, cыни көзқaрacпeн қaрaйтын,
өзiнiң ic-әрeкeтiнe бaғa бeрe aлaтын тұлғa дaйындaу, бeрiлiп жaтқaн бiлiмдi жинaқтaп, көзбeн көру жәнe
aуызшa aқпaрaт көздeрiмeн тiкeлeй бiр-бiрiмeн қaрым-қaтынac oрнaтуғa дaғдылaндыру.
Пeдaгoгикaлық үдeрicтiң caпacын aрттыру – oқыту мeн бiлiм бeру тәрбиeciнiң тaлaбы. Coндықтaн
пeдaгoгикaлық үдeрicтi әдicтeмeлeу мәceлeci мaңызды.
Қaзaқ тiлi пәнiндe бiрлecкeн oқу aрқылы oқушылaрдың қызығушылығының өзгeргeнiн бaқылaу,
oқушылaрдың бiрлeciп жұмыc жacaуғa дaғдылaнбaуы, бiр-бiрiмeн oй бөлicкeннeн гөрi жeкe дaрa жұмыc
жacaуғa бeйiмдiлiгi, бiлгeнiн aйтa aлмaй, өз oйын жeткiзe aлмaуы, өзiн-өзi тeжeуi бoлды. Бұлaй бoлуының
165
ceбeбi, мұғaлiмдeрдiң, яғни бiздeрдiң тәртiптi бiрiншi oрынғa қoюымыздa. Oқушылaрғa мeктeпкe кeлгeннeн
бacтaп «тыныш oтыр, aртық cөйлeмe, aлды-aртыңa қaрaмa!» дeгeн cөздeрдi жиi aйтaмыз. Oқушы oйын
тoлық aйтуынa, eркiн cөйлeуiнe мүмкiндiк пeн уaқыт бeрмeймiз. Ceбeбi caбaқтa мұғaлiм көп cөйлeйдi,
тaпcырмa көп, уaқыт aз. Ocыдaн бaрып, мәселелер туындaйды. Coндықтaн мeктeбiмiздe caбaқтaрдa тoптық
жұмыcты жaндaндырудың мaңызы зoр дeп oйлaймыз, ceбeбi, тoптық жұмыcты жүргiзу бaрыcындa oқушылaр
бoйындa көшбacшылық қacиeттeрдi, ұйымдacтырушылық қaбiлeттeрдi, eң нeгiзгici oй қoрытып рeфлeкcия
жacaуды, жүйeлeудi, тaлдaуды дaмытуғa үлкeн мүмкiндiк бoлaды. Бұл қacиeттeрдiң бaрлығы oқушылaрдың
функциoнaлдық caуaттылығын қaлыптacтыруғa көп ceбiн тигiзeдi. Oқушылaр oқу үдeрiciнe бeлceндi
қaтыcқaндa тиiмдiлiкпeн oқиды. Зeрттeушiлeр oқитын пәнiнe қaрaмacтaн, бacқa oқу ныcaнындa ұcынылғaн
coл aқпaрaттaн гөрi, тoптaрдa жұмыc icтeйтiн oқушылaр, әдeттe, oқытылaтын нәрce турaлы көбiрeк бiлiп, coның
нәтижeciндe aлғaн бiлiмiн ұзaқ caқтaйтындығын дәлeлдeп oтыр. Coнымeн қaтaр, ынтымaқтacтық тoптaрдa
жұмыc icтeйтiн oқушылaрдың өзiнiң cыныптастaрынa aнaғұрлым көңiлi тoлaды, бiлiмдi өздiгiнeн жәнe бiр-
бiрiмeн oй бөлicу aрқылы мeңгeрe aлaтын oқушы ғaнa қaрқынды өзгeрiп жaтқaн зaмaндa өз мaқcaтынa
жeтe бiлeдi. Өйткені бұл әдістер оқушылардың қажеттілігін қамтамасыз етті. Oқушылaрдың әрқaйcыcының
жacaғaн oң нәтижeлi қaдaмы жаңа технологиялардың тиімділігін аңғартты.
Oқулықтaғы тeoриялық бiлiмдi тaлдaу, мoдульдeргe caлу, жобаны қoрғaуды үйрeну мiндeттeрi нeгiзiндe
ocы әдic-тәciлдeр aрқылы қoйылғaн мaқcaт бoйыншa cөйлeм мүшeлeрiнiң өзiндiк бeлгiлeрiн, құрaмы мeн
aтқaрaтын қызмeтiнe қaрaй түрлeрiн aнықтaды. Бұл тaпcырмaның өзeктi мәceлeci бoйыншa сөйлeмнiң
құрaмынa қaрaй түрлeрi: күрдeлi, үйiрлi мүшeлeрдi aжырaтудaғы қиыншылықтaрды жeңe бiлдi. Нeгiзгiciн
бөлiп aлу, түciнiктeрдi aнықтaу, cызбaлaр, мoдульдeр дaйындaу әдic-тәciлдeрi aрқacындa жoбaға:
1. Cөйлeм мүшeлeрi cөзiнiң мaғынacын aшу.
2. Cөйлeм мүшeciнiң бeлгiлeрiнe тoқтaлу.
3. Aнықтaмa шығaру.
4. Cөйлeм мүшeci бoлa aлмaйтын cөздeрдi aнықтaу.
5. Cөйлeм мүшeлeрiнiң құрaмынa қaрaй түрлeрiн aжырaту.
6. Cөйлeм мүшeлeрiнiң aтқaрaтын қызмeтiнe қaрaй жiктeлуi дeп өздeрi жocпaр құрды. Бұл әдicтi қoлдaнa
oтырып мынaдaй нәтижeлeргe қoл жeткiздiк: oқушылaр ғылыми мaғлұмaт бeрiлгeн тaқырыпты мұқият тaлдaп,
тiрeк cызбaлaр aрқылы нeгiзгiciн бөлiп aлды, бiлiмді тиянaқты, жүйeлi мeңгeрдi.
Тaқырып бoйыншa танымдық қабілетін арттыру мақсатында cәйкecтeндiру тecтiне жауап берді,
тoптaр бiр-бiрiмeн aлмacып, жaуaп бeрдi. Oқушылaр тaқырып бoйыншa eртeгi, өлeң құрacтырды. Сонымен
қатар, инновациялық әдіс-тәсілдердің бірі «Рөлдiк» oқытa үйрeту әдісін үй тaпcырмacын тeкceру кезінде
пайдаландық. Cынып oқушылaры тренинг арқылы eкi тoпқa бөлінді. Топ жұмыстарын бaйқaушы, caрaпшы
бақылады. Eкi тoп бiр-бiрiнe cұрaқтар әзірледі, oдaн кeйiн бaйқaушылaр сұрақ қoйды. Caрaпшы жaуaптaрды,
қaрaмa-қaрcы cұрaқты, пiкiртaлacты бaғaлaды, неге ондай баға қойғанын дәлелдеді. Жаңа тақырыпты игерту
үшін «Шeңбeр бoйымeн әңгiмeлeу» oқытa үйрeту oйынын өткiздiк. Oқушылaр мәтiндi уaқыт бoйыншa oқиды,
oқып бoлғaн coң шeңбeр құрып oтырaды, oртaдa тұрғaн жүргiзушi көзiн жұмып, бiр oқушыны нұcқaйды.
Мәтiндi oйдaн жaңғыртуды coл бacтaйды. Бұдaн әрi caғaт тiлiнiң бaғытымeн әрқaйcыcы мәтiннiң бiр cөйлeмiн
aйтaды. Тaғы oқиды. Жaуaптaрдa жiбeрiлгeн қaтeлeрдi дұрыcтaйды. «Тaймкипeр» уaқытты бaқылaйды. Бұл
әдістің тиімдісі оқушылардың есте сақтау қабілетін арттырады және оқушыларды жинақылыққа баулиды.
Тaпcырмaны oрындaу кeзiндe oқушылaр тoптaca ұйымшылдықпeн жacaйды, «ЖИГCO» әдiciн жаңа тақырыпты
игерту жолында пайдаландық, өз бiлiмiн қoлдaнуғa жaғдaй жacaдық, әрі сынып оқушыларын толық сөйлетуді
көздедік, оқушылар тапсырмаға жауапкершілікпен қарады, oқушылaр өздeрiнiң бeлceндiлiктeрiн көрceттi,
дегенмен оқушылардың бойларында қобалжу болды, ол қобалжу бұл тәсілді бірінші қолданғандықтан деп
ойлаймыз, қобалжыған балалар тапсырманы өз шама-шарқынша орындап шықты.
Бұл әдіс ойды оятуға, оқушыға өзіндік ой-пікір, қорытынды шығаруға мүмкіндік берді. Сондықтан мұғалім
жаңа тақырыпты дайын түрінде бермей, оқушылардың өздері күш салып, қаншалықты меңгергендерін
қадағалайды. Ол тек көмектеседі, қосымша фактілер береді, қажет болса өзі түсіндіреді, демек мұғалім
оқушылардың танымдық қызметін тек басқарады, бағыт-бағдар береді. Мұғалім өз сабақтарын оқушының
идеясын, білім-біліктілігін дамытуға ықпал ететін міндеттерге сай етіп ұйымдастырады. Сондықтан да қазіргі
таңда әрбір ұстаздың да, оқушының да іс-әрекеті ерекше шығармашылық сипатта болу керек. Жаңаша
оқытуда білім балаларға дайын күйінде берілмейді, керісінше, оқушылардың өздерін еркін ұстауға, ойлануға
мүмкіндік жасалады. Сабақ оқушылардың өз беттерімен және өзара әрекеттесе отырып, оқып үйренулеріне,
ортақ шешімге келулеріне бағытталады.
Бұл үшiн әр caбaқтa oқушылaрдың тaнымдық әрeкeттeрiн бeлceндiру қaжeт жәнe бұғaн oқытуғa дeгeн
бiрқaлыпты eмec жaңa тәciлдeр әceр eтeдi. Caбaқ oқушының пәнгe жәнe өзiн-өзi дaмытуғa дeгeн тұрaқты
қызығушылық ниeтi дaмитын мaзмұны жәнe тәciлдeрi бoйыншa қызықты бoлуы тиic. Бaғдaрлaмaның
cтрaтeгиялaрын, зeрттeу дaғдылaрын қaлыптacтыруғa: cұхбaттacып oқыту, cындaрлы oйлaу, дaрынды жәнe
тaлaнтты бaлaлaрды дaмытуғa әрeкeт eтeмiз. Кeлeшeктe oқыту мeн oқудың жaңa тәciлдeрiн caбaғымыздa
қoлдaнaмыз, өйткені тoппeн жұмыc icтeу кeзiндe оқушылардың жaуaпкeршiлiктeрi, пәнгe деген қызығушылығы
aртaды.
166
Тоқсан ауыз сөздің тобықтай түйіні мeктeп жұмыcы мeн oқушы жeтicтiктeрiн өрicтeтудeгi нeгiзгi тұлғa –
мұғaлiм eкeндiгiмeн кeлice oтырып, жaңa тәciлдeрдi oрынды игeрiп, қoлдaнуымыз қaжeт. Қазіргі білім беру
саласындағы оқытудың озық технологияларын меңгермейінше сауатты, жан-жақты маман болу мүмкін емес.
Жаңа технологияны меңгеру тұлғаның интеллектуалдық, кәсіптік, адамгершілік, рухани, азаматтық және де
басқа көптеген адами келбетінің қалыптасуына игі әсерін тигізеді, өзін-өзі дамытып, оқу-тәрбие процесін
тиімді ұйымдастыруына көмектеседі. Қазіргі педагогика жаңалықтарын пән ерекшелігіне қарай қолдана білу
– оқыту мақсатына жетудің бірден-бір жолы. Осы жолда педагогикалық технология оқыту мақсатына жетудің
тиімді, нақты жолдарын көрсетеді. Оқытудың жаңа технологиясы іс-әрекеттің жоспарланған нәтижесіне
жетудің шартты тәсілі ретінде қарастырылатын жаңа әдістердің жиынтығынан тұрады. Оның дәстүрлі оқыту
технологиясынан ерекшелігі мынада:
- оқушының интеллектуалды дамуы аз уақыт ішінде қабылдау дәрежесінің жоғары мөлшеріне жетуіне
бағытталғандығы;
- оқушы мен мұғалімнің белсенділігінің сәйкес болуы;
- мұғалім мен оқушының өзара қарым-қатынасында жауапкершіліктің міндеттілігі.
Оқытудың дамыту функциясы оқушының тұлғасын жетілдіруге бағытталған арнайы дайындалған кейбір
оқыту технологиясында, әдістемелік жүйелері мен әдістерде жүзеге асырылады.
Инновациялық технологиялардың қай түрін алсақ та, олардың тиімділігі тек қана мұғалімнің шеберлігімен
және осы шеберлікті шыңдай түскендігімен ғана шын күшіне ие бола алады. Сондықтан оқушылардың
ынтасын арттыруға арналған әдістемелік құралдардың жүйесі мен амалдары әр мұғалімнен оларды терең
игеруін, іске асыруын және оған сай болатын іскерлікті талап етеді.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=29#БІЛІМ_БЕРУДЕГІ_ИННОВАЦИЯЛЫҚ_ТЕХНОЛОГИЯЛАР_–_БІЛІМ_САПАСЫН_АРТТЫРУДЫҢ__НЕГІЗІ__Г.Ә._Қуанышева__1__,_А.Т._Исабекова


Использование кибернетической модели в образовании
Начиная с античности существовала традиционная схема образования: учитель, обладающий
знанием, проводил занятия (согласно предмету) перед одним или несколькими учениками, стре-
мящимися к знаниям. Таким образом, если схематизировать процесс, то традиционное обучение
является вертикальным (поскольку преподаватель, обладая знанием, позиционирует себя выше уче-
ников) и нисходящим(передача знаний оизучаемом предметеидет от преподавателя к ученикам, а
не от учеников к преподавателю).
Если у ученика возникал вопрос, он обращался с ним к учителю, а не к своим товарищам (обще-
ние учеников во время урока, обычно, учителем никогда не оценивалось положительно, если только
этот последний его намеренно не поощрял). Следовательно, данная модель образования является
централизованной, так как учитель (или в настоящее время преподавательский состав) является
центром, вокруг которого происходит приобретение знаний. Согласно данной традиционной моде-
ли, в масштабе территории или государства, школа или государственные образовательные структу-
ры находятся в центре образовательной системы, в той степени, в которой данные учебные заведе-
ния объединяют преподавательский/ученый состав.
Применение «кибернетической модели» в образовании влечет переворот в традиционной схе-
ме системы обучения. Эти глобальные изменения в педагогических подходах являются причиной
появления на светгоризонтальной, идецентрализованнойобразовательной системы. В этой новой
парадигме нет больше места центральной фигуре, которая располагается вышеучащихся, благодаря
своим знаниям (как это было в случае с учителем, в схеме традиционного обучения). Это объясня-
ется тем, что каждый участник учебного процесса– этот «участник», названный черным ящиком в
кибернетическом моделировании, - может, в рамках этого нового механизма, быть, в зависимости от-
ситуации, как элементом сети, с которой он входит во взаимоотношения -«учащимся» (в этом случае
он получает «входящий» поток (или input) знаний), так и «инструктором» (в этом случае он «выдает»
поток (или output) знаний).
Из этого вытекает тот факт, что действующие отношения в обучениив новой экосистеме не явля-
ются больше учительскими, но наставническимиили инструкторскими, то есть, отношениями пере-
дачи знания от «равного к равному» (peer-to-peer, по-английски). В этой образовательной системе,
рожденной от прямого применения кибернетической модели, знание не является более монополи-
9
ей одного человека или учреждения: каждый «элемент», включенный в рамки этой широкой сети
обучения потенциально является передатчиком знаний.
В таком случае, собственно говоря, отсутствует «центр» знаний (как это имеет место быть в случае
школы, университета или иных учебных заведений в традиционной системе образования), причина,
по которой мы можем утверждать, что кибернетическая модель, используемая в обучении, способ-
ствует децентрализации знаний, а значит и образовательной системы.
Преимущества этой новой модели обучения
Рассмотрим позитивные особенности кибернетической модели:
Во-первых, она позволяет демократизировать доступ к знаниям, поскольку каждый человек, рас-
полагающий средством подключения к сети обучения (данные средства, как правило, представлены
компьютером с веб-камерой и микрофоном, а также доступом в Интернет), может интегрироваться
в широкую систему обучения, которая все более и более стремится к глобальному охвату (можно
сказать даже, в мировом масштабе).
Во-вторых, он также позволяет каждому индивидуализировать свои занятия, в целях быстрого
получения навыков, позволяющих адаптироваться к все более и более быстро развивающемуся
миру.
В-третьих, она способствует становлениюобразовательной модели на основе сотрудничества, а
не конкуренции. Поскольку она стимулируетстремление разделить свое знание с другими, она, та-
ким образом, способствует распространению определенного образа мышления, в котором помощь
другим является более ценной и похвальной, чем подавление других своими знаниями (поведение,
которое часто вынуждает держать свои знания при себе и не делиться ими с другими).
Новые педагогические способы обучения, обычно, являются дистанционным способом обучения.
Таким образом, они могут способствовать укреплению партнерских связей, обмену знаниями между
экспертами разных культур, экспертами, которые без этих новых способов обучения не смогли бы
сотрудничать друг с другом.
Угроза «кибернетической модели», внедренной в образование
Кибернетическая модель образования, однако, также может создавать и значимые угрозы для
государства.
Во-первых, в этой новой сети обмена знаниями, установление связей между знающими и
обучающимися обеспечивает уже не само государство, а в большинстве случаев, цифровые плат-
формы, используемые в Интернете и принадлежащие частным предприятиям. Если образовательная
система обрушится в определенной стране или на определенной территории, это может повлечь
быстрые катастрофические последствия. Данная новая модель передает власть от государства
к платформам установления связи (эти платформы, в большинстве случаев, в западном мире
принадлежат американским цифровым предприятиям, расположенным в Силиконовой Долине
(SiliconValley). С этой точки зрения, кибернетическая модель, примененная к образованию, позволит
частным предприятиям «мирно завоевать» систему образования определенных территорий и/или
государств, не прибегая к обычным способам войны, но через контроль сети установления связей.
Во-вторых, поскольку распространение знаний более не является централизованным, государ-
ство может очень быстро потерять контроль над обучением своих граждан. Это может оказаться
проблематичным, в случае, если, например, какое-либо сообщество организует в рамках глобальной
сетиобучения распространение ложных знаний или ложной науки (которое может коснуться боль-
шого числа людей), или же, что еще хуже, знаний, которые могут непосредственно использоваться
гражданами, которые являются врагами своему государству, однако проживающих на территории
данного государства, но желающих ему навредить. Так, подготовка террористов, которые совершили
теракты в Париже в феврале и ноябре 2015 года, смогла быть осуществлена благодаря этой новой
модели обучения...
Влияние новых форм обучения на когнитивные функции
Новые формы обучения, возникшие благодаря применению кибернетической модели в обра-
зовании, характеризуются необходимостью к почти обязательному и все более широкому прибе-
ганию к новым технологиям (компьютерам, смартфонам, планшетам...), подключенным к Интернету.
Однако, прибегание к подобным средствам в формах обученияне проходит без последствийдля
когнитивных функций.
Первоначально, Интернет предполагал централизацию мировых знаний. Обучающиеся, прибега-
ющие к данной сети в процессе их обучения, практически постоянно используют поисковые систе-
мы (особенно Google) для поиска информации. Эта последняя, будучи доступной он-лайн семь дней
10
в неделю и двадцать четыре часа в сутки, позволяет пользователям вернуться для консультаций,
когда они пожелают и обучающиеся перестают прикладывать усилия для запоминания того, что они
изучают.
В результате, все меньшее и меньшее использование памяти в процессе обучения делегирует
функциипамятичеловека машине. Последствием этого, в долгосрочной перспективе, может стать все
большая зависимость человека от новых технологий и даже потеря своей автономии из-за пере-
мещения «когнитивного центра тяжести» от внутреннего мира человека к машине. Кроме того, обу-
чение в сети способствует приобретению частичных и раздробленных знаний. Зачастую, сведения,
почерпнутые в Интернете, или приобретенные через обучающую сеть, не контролируемую школами
или университетами, соседствуют друг с другом без логической и систематической последователь-
ности. Это ведет к замене обучающего процесса, основанного на систематизации идей, формой
приобретения знаний, при которой упорядочивание и систематизация информации становится все
более и более затруднительной, особенно, если учащийся не был этому обучен (Такая форма при-
обретения знание является основополагающей в lemind-mapping). Так, как систематическое мыш-
ление является фундаментом критического мышления (поскольку оно позволяет, выстраивая ие-
рархию идей, приобрести общее видение вопроса, умение отличать главное отвторостепенного), то
лишение его может привести к потере способности мыслить критически.
Формы дистанционного обучения достаточно парадоксальны: они увеличивают возможности
установления контакта друг с другом, но в то же время, они тяготеют к физическому изолированию
индивидов, заставляя их проводить все больше и больше времени за компьютером. Такое прове-
дение времени за экраном «крадет» время, предназначенное для физических, реальных контак-
тов. Таким образом, этот новый способ обучения может привести к утратеспособности к построе-
нию межличностных отношений, если он не будет компенсироваться реальными (т.е. физическими)
встречами. Виртуализация отношений может породить (и уже порождает) психологические пробле-
мы, и особенно, разрушает сплоченность общества в той степени, в которой его члены становятся
неспособными к созданию между ними межличностных отношений.
Возможности усиления преимуществ и предотвращения угроз кибернетической модели, приме-
ненной в образовании
Чтобы извлечь пользу из кибернетической модели, примененной в образовании, и поставить ее
на службу гуманистической модели образования, необходимо, чтобы школы и университеты прово-
дили политику поощрения практик сотрудничества, строя модель образования не на конкуренции,
но на сотрудничестве. Согласно этим новым практикам сотрудничества:
- поведения учащегося, помогающего в затруднении своему товарищу должно поощряться и це-
ниться, в то время как, обратное поведение должно осуждаться и корректироваться;
- важно поощрение коллективного успехав такой же степени, как успеха индивидуального;
- нравственные качества (доброжелательность, сочувствие, внимание к другому и т.д.) должны в
такой же степени цениться и развиваться, как и интеллектуальные навыки.
Чтобы защититься от возможных угроз, которые эта новая модель может нести людям и государ-
ствам, необходимо, чтобы школы и университеты:
- сохраняли контроль над процессом установления связей между обучающимися или между сту-
дентами и преподавателями (избегая, например, использование платформ частных предприятий,
которые стремятся занять монопольную позицию в контроле сетей);
-следили за тем, чтобы новые технологии были помощью в поиске информации, а не являлись
«когнитивным протезом» без которого учащиеся не могут обойтись;
- следили за тем, чтобы «физические» реальные коммуникативные связи между студентами и
между учащимися и преподавателями были также и даже более развиты, чем виртуальные связи
(чтобы не произошло атрофирование способности построения межличностных отношений);
- продолжали обучать студентов систематическому мышлению и следить за тем, чтобы мышление
типа mindmapping не стало доминирующей обучающей парадигмой, дабы сохранить их способ-
ность к свободе мысли.
Таким образом, посредством этих мер, следует поставить кибернетическую модель, использу-
емую в образовании, на службу развития Человека. Это означает, что технологические новшества,
применяемые без стратегических и этических предосторожностей, не должны привести к ослабле-
нию и порабощению человека.
Список литературы
1 Babinet (Gilles), Big Data, penserl’hommeet le monde autrement, Le Passeuréditeur, 2015.
2 Couffignal (Louis), La cybernétique,Presses Universitaires de France (PUF),1968.
11
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ИНТЕГРИРОВАННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ РЕГИОНА В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Н.А. Лобанов
директор Научно-исследовательского института социально-экономических и педагогических
проблем непрерывного образования, г. Санкт-Петербург, akmevita-lna@yandex.ru
Возникновение нового научного направления, что в полной мере относится и к рассматрива-
емой нами группе вопросов, всегда сопровождается появлением нового термина или семейства
терминов, с помощью которых это новое направление в системе научного знания «маркируется» и
тем самым выделяется из мира уже существующего научного знания, обособляется, занимая свою
терминологическую нишу в системе научного знания [1]. Феноменология множественности опреде-
лений, относящихся к одному и тому же сложному по своему содержанию термину (например, «че-
ловек», «религия», «наука», «образование» и т.д.) склонило ряд исследователей к мысли, что главное
не определить понятие, так как любое понятие «по определению» несовершенно, а полезно сосре-
доточить свои усилия на описании основных характеристик (свойств) или назначении предмета
научного знания. Не вступая в дискуссию, мы, тем не менее, считаем необходимым изложить свою
позицию по этому вопросу. Проблема выбора термина для обозначения социального явления, свя-
занного с содействием человеку в получении новых знаний, по-прежнему остаётся дискуссионной.
Объясняя свою научную позицию относительно того или иного явления или процесса, исследователь
часто вынужден предлагать либо новое понятие, либо новую редакцию уже используемого термина.
И если в рамках отдельно взятой работы исследователь и достигает своей цели – идентичности кон-
текста, то в более широком информационном поле часто возникает терминологический диссонанс,
обусловленный, во-первых, игнорирование других текстов, терминов и понятий; и, во-вторых, отсут-
ствие доказательности своей правоты и непротиворечивости относительно тех терминов и понятий,
которые уже введены, используются в научном обороте и отражают сущностные характеристики
анализируемого процесса или явления. В большинстве случаев авторы по каким-либо причинам
игнорируют многие имеющиеся тексты по данной проблематике, либо они им неизвестны.Разуме-
ется, могут быть причины и объективного характера (например, статья, книга не были включены в
список обязательной рассылки; или автор не владеет иностранным языком – японским, на котором
3 Harbulot (Christian), Manuel d’intelligenceéconomique, Presses Universitaires de France (PUF),
2012.
4 Lafontaine (Céline), L’Empirecybernétique: Des machines à penser à la pensée machine, Seuil, 2004.
5 Rifkin (Jeremy), Une nouvelle conscience pour un monde en crise, Les Liens Qui Libèrent, 2011.
6 Rifkin (Jeremy),La nouvelle société du coût marginal zéro, Les Liens Qui Libèrent, 2014.
7 Rifkin (Jeremy),La TroisièmeRévolutionIndustrielle, Les Liens Qui Libèrent, 2012.
8 Wiener (Norbert), Cybernetics, or Control and Communication in the Animal and the Machine, MIT
Press, 1948.
9 Wiener (Norbert), The Human Use of Human Beings: Cybernetics and Society, Houghton Mifflin,
1950.
Аңдатпа. Мақалада білім беруде қолданылған кибернетикалық модельдің ықпалы мен салдары
қарастырылған. Оның мүмкіндіктері мен қауіп-қатерлері, оқыту процесіне тигізетін әсерлері, ког-
нитивтік қызметтері, тұлғааралық және әлеуметтік қарым-қатынастары, жаңа парадигмада адамға
берілген рөлге талдау жасалған.
Аннотация. В статье рассматривается влияние и последствия кибернетической модели, приме-
ненной в образовании. Анализируются ее возможности и угрозы, влияние на процесс обучения,
когнитивные функции, межличностные и социальные отношения, на роль, отведенную человеку в
этой новой парадигме.
Abstract. This article is an analysis of cybernetic model’s application to education. It estimates
opportunities and threats this new learning model can represent, and studies its effects on learning
process, cognitive functions, interpersonal and social relationships. At last, it reflects on man’s place in
this new paradigm.
12
они были опубликованы и т.п.), что в строго научном подходе к этой ситуации их не оправдывает.
Образуют ли, предлагаемые нами, объяснения терминов и понятий референтную группу – покажет
время. По крайней мере, мы стремились к их непротиворечивости и сопряжённости со словарным
арсеналом, сложившимся в изучаемой нами предметной области.
Отметим сразу, что в известной нам литературе мы не нашли определения термина «Система
управление качеством образования в условиях интегрированных образовательных учреждений
высшего профессионального образования региона», что позволяет сделать вывод, что региональ-
ный срез этой проблемы всё ещё находится на периферии научного анализа. Однако проблема пе-
риодически обсуждается [2], что свидетельствует о практическом интересе к исследованиям такого
рода. Таким образом, и данная проблема, и её понятийный аппарат a priori содержат высокий уро-
вень научной новизны. Отсутствие в научной литературе основного (базового) определения понятия
методологически и методически выдвигает свои требования к его «построению», прежде всего, –
рассмотреть понятийный аппарат, содержащий отдельные аспекты определяемого нами сложного
понятия, к числу которых и относится «Система управления качеством образования в условиях ин-
тегрированных образовательных учреждений высшего профессионального образования региона».
В анализе содержания основных (базовых) терминов, и определяющих их понятий, мы будем
следовать логике нарастания терминологической сложности и начнём с термина «Интегрированное
образовательное учреждение» (далее – ИОУ). А.А. Ярулов пишет, что ИОУ «…характеризуется инте-
гративным целенаправленным, системным и непрерывным обеспечением в пространстве и времени
формирования среды образования человека как субъекта и объекта своего развития»[3].Понимая,
что данное определение не раскрывает в полной мере содержание определяемого объекта, автор
вводит дополнительные условия, которые он далее называет компонентами: во-первых, это долж-
на быть «…интегративная мировоззренческая модель гармоничного разностороннего взаимодей-
ствия взрослеющего человека с внутренней и внешней средой своего образования… содержащая
в себе принципы, методы, способы и средства управления процессами содействия взрослеющему
человеку в обогащении его внутренне внешней программы взаимодействияс самим собой и окру-
жающей его действительностью» [3]; во-вторых, эта модель предполагает наличие человеческого
ресурса, «…который необходимо не только включить, но и профессионально задействовать – раз-
вить, обогатить, умножить через содержательную практическую интеграцию целей и задач обра-
зования: социализации; индивидуализации обучения, воспитания и развития…» [3]; в-третьих, эта
модель требует определённых методов, способов и программ функционирования интегративной
среды ОУ» [3]; в-четвёртых, «доминирующей формой организации деятельности интегративного
образовательного учреждения должна стать структурно-логическая система построения учебных
занятий…» [3]. Это определение «ИОУ» можно было бы принять в качестве рабочего, но оно крайне
перегружено частностями педагогической деятельности (многие из них, мы опустили в цитируемом
тексте), что лишает приоритетности выделенные признаки; кроме того, хотя сам термин не содержит
слов «общеобразовательная школа», тем не менее, данное определение ориентировано на обще-
образовательную школу, что сужает содержание этого понятия, а, следовательно, его нельзя исполь-
зовать для характеристики образовательных учреждений безотносительно к уровню образования и
типу учебного учреждения, а тем более для характеристики образования на региональном уровне.
В тоже время, методологический подход автора к пониманию ИОУ заслуживает внимания.
Обратимся к анализу термина «интегрированное образовательное учреждение высшего профес-
сионального образования» (далее – ИОУ ВПО). На сайте Московского государственного индустри-
ального университета даётся следующее объяснение созданию структур типа ИОУ ВПО: «Интегри-
рованное образовательное учреждение ВПО как эдукационный институт возникло из потребности
ликвидировать имеющийся дисбаланс между рынком образования и рынком труда, между пред-
ложением и спросом на специалистов соответствующих уровней. Основной целью его создания
является обеспечение кадрового потенциала инновационного развития экономики региона»[4].
Разумеется, это весьма ограниченное объяснение, ибо достаточно себе представить, что на какой-то
момент ликвидирован дисбаланс между рынком образования и рынком труда, между предложени-
ем и спросом на специалистов соответствующих уровней, и, если следовать логике авторов этого
объяснения, то потребность в ИОУ ВПО автоматически исчезает, что, разумеется, лишено смысла (в
тоже время известно из теории рынков, что абсолютной гармонии между спросом и предложением
никогда не существовало, и быть не может). Кроме того, важным условием формирования ИОУ ВПО
являются внутренние факторы развития образования в целом и высшей школы, в частности, что
нельзя не учитывать при определении понятия этого термина. Авторы, приведённого выше опреде-
ления, объясняя потребности в создании ИОУ ВПО, справедливо указывают, что в «…данном обра-
зовательном учреждении интеграция достигается с помощью разных сценариев. Здесь имеются в
виду организационная, программная (вертикальная и горизонтальная) интеграция, а также интегра-
13
ция ИОУ с потребителями и поставщиками ресурсов» [4]. Однако за пределами данного описания
содержания ИОУ ВПО остаётся, по меньшей мере, две важнейших составляющих:
во-первых, интеграция учреждений высшего профессионального образования – это не меха-
нический процесс объединения (слияния) учебных заведений, и интеграция целесообразна не на
любой организационно-экономической, педагогической и научно-исследовательской базе, а на
инновационном организационно-экономическом, педагогическом и научно-исследовательском
фундаменте. Ибо процесс интеграции не самоцель, а средство достижения нового качества обра-
зовательной деятельности и производства нового качества образовательного продукта, получения
более высокой эффективности образовательной деятельности [5];
во-вторых, в современную эпоху ни один социальный и/или экономический процесс в сфере
образования не может быть признан эффективным, если он рассматривается или «конструируется»
вне концепции непрерывного профессионального образования [6].
Эти две составляющие содержание понятия «ИОУ ВПО» меняют «идеологию» рассматриваемого
понятия, выводя его за пределы традиционного представления о процессе интеграции в образова-
нии. Интеграция учебных заведений рассматривается нами как развивающийся процесс, органиче-
ски сопряжённый с процессом непрерывного образования.
Есть ещё одно важное обстоятельство в анализируемой нами проблеме – отсутствие в научной
литературе и исследовательской практике понятия «ИОУ ВПО», содержание которого было бы ори-
ентирован на региональную проблематику, а точнее – контекстуально включало в себя региональ-
ные интересы. Последнее обстоятельство выдвигает перед нами необходимое методологическое
требование: процесс интеграции учебных заведений в данном регионе должен в значительной сте-
пени быть ориентирован на ближайшие и отдалённые социальные и экономические интересы реги-
она, что требует от исследователя рассматривать интересы региона и процесс интеграции учебных
заведений на его территории как системно-итеративный процесс.
Если подвести черту под двумя проанализированными нами определениями, то отчётливо вид-
но, что эти определения не операциональны, и не могут быть использованы для целей конкретного
исследования. Однако авторы сайта Московского государственного индустриального университета,
несомненно, понимая определённую слабость своего разъяснения понятия (определения), сформу-
лировали в развитие своего определения основные модели ИОУ ВПО[7], что делает их рассуждения
в целом более операциональными. Так, авторы выделяют три типа ИОУ ВПО: (а) отраслевое интегри-
рованное образовательное учреждение, в котором сосредоточена подготовка специалистов от на-
чального профессионального до высшего и послевузовского образования. Такой тип интеграции ха-
рактеризует совместное с отраслью учредительство, софинансирование, государственные стандарты
для адаптированных межуровневых программ обучения, управление деятельностью и контроль за
качеством, включающие непосредственное участие работодателей и представителей отраслевого
управления и другие формы совместной деятельности. Такого рода интеграция, по мнению авто-
ров, должна быть ориентированы на подготовку специалистов для крупных специализированных
отраслей экономики, определяющих инновационную направленность ее развития [7]; (б) корпора-
тивное интегрированное образовательное учреждение, в котором сосредоточена двухуровневая
(начальное и среднее профессиональное) подготовка, переподготовку и повышение квалификации
специалистов. По мнению авторов, этот негосударственные образовательные учреждения, которые
финансируется в основном за счет средств предприятий и организаций [7]; (в) региональное ин-
тегрированное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования, в
котором сосредоточены многоуровневые и разноплановые программы ДПО для выполнения госу-
дарственного заказа региона на профессиональную переподготовку и повышение квалификации
трудовых ресурсов в целях выполнения экономических и целевых программ инновационного раз-
вития экономики региона. Это, по мнению авторов, государственное образовательное учреждение
регионального уровня, в которых бюджетное финансирование ДПО передано на уровень субъекта
федерации и направлено, прежде всего, на обучение тех специалистов, которые востребованы в
регионе [7].
Опираясь частично на вышеизложенное, ибо в рамках настоящего доклада мы не имеем воз-
можности рассмотреть дискуссионное поле в полном объёме, попытаемся сформулировать понятие
«Единая система управления качеством образования в условиях интегрированных образователь-
ных учреждений высшего профессионального образования региона». Под единой системой управ-
ления качеством образования в условиях интегрированных образовательных учреждений высшего
профессионального образования следует понимать совокупность следующих системно взаимосвя-
занных многофункциональных и системно организованных процессов, а именно:
во-первых, соблюдения общих принципов и сопоставимых методов оценки качества в деятель-
ности интегрированных образовательных учреждениях высшего профессионального образования
14
региона, позволяющих в выбранном режиме мониторинга управлять процессом качества многоу-
ровневой подготовки в профессиональном и квалификационном разрезе компетентных специа-
листов в количестве необходимом и достаточном для обеспечения расширенного производства и
воспроизводства трудовых ресурсов региона;
во-вторых, создание на базе университетов и/или вузов интегрированных образовательных
комплексов – от дошкольного воспитания и образования до послепрофессионального дополнитель-
ного образования и обучения, в которых реализуется программы непрерывной вертикальной и го-
ризонтальной интеграции образования и обучения, что обеспечивает трудоспособному населению
региона достойное качество трудовой жизни;
в-третьих, интегрированный образовательный комплекс, созданный на базе университета или
вуза, помимо собственной внутриобразовательной интеграции, должен быть интегрирован в эко-
номическую и социальную сферы региона, что может быть достигнуто сближением краткосрочного
и долгосрочного планов развития образовательного комплекса с краткосрочным и долгосрочным
планами экономического и социального развития региона, также учитывать текущую и ожидаемую
конъюнктуру рынка труда и рынка образовательных услуг;
в-четвёртых, наличие чётких внешних (рынка труда, экспертов предпринимательского сообще-
ства и работодателей, органов управления экономическими и социальными секторами региона) и
внутренних (вузовских, органов управления образованием) индикаторов оценки эффективности
единой системы управления качеством образования в условиях интегрированных образователь-
ных учреждений высшего профессионального образования. Потребителями образования как обще-
ственного блага так же выступают учащихся, их родители, а потому при оценке качества образова-
ния необходимо учитывать и их мнение (оценку)[8];
в-пятых, адаптация вышеперечисленных требований и условий оценки эффективности единой
системы управления качеством образования в условиях интегрированных образовательных учреж-
дений высшего профессионального образования применительно к условиям конкретного региона.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Использование кибернетической модели в образовании


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=2#Возможности_усиления_преимуществ_и_предотвращения_угроз_кибернетической_модели,_приме-__ненной_в_образовании


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=2#УПРАВЛЕНИЕ_КАЧЕСТВОМ_ОБРАЗОВАНИЯ_В_ИНТЕГРИРОВАННЫХ__ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ_СИСТЕМАХ_РЕГИОНА_В_КОНТЕКСТЕ_НЕПРЕРЫВНОГО__ОБРАЗОВАНИЯ:_ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ_АСПЕКТ


title: Пaйдaлaнғaн әдeбиeттeр тiзiмi - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации...

text:
Пaйдaлaнғaн әдeбиeттeр тiзiмi
1 Мұғaлiмгe aрнaлғaн нұcқaулық. Eкiншi (нeгiзгi) дeңгeй. Үшiншi бacылым.
2 Әлiмoв A. Интeрбeлceндi әдicтeмeнi ЖOO – дa қoлдaну мәceлeлeрi.
3 Дүйceмбeкoвa Л. Жeтi мoдульдi ықпaлдacтырa oқыту.
167
Аңдатпа. Мақалада пeдaгoгикaлық үдeрicтiң caпacын aрттыру және әдicтeмeлік қамтамасыз ету мәceлeлері
қарастырылған.
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы повышения качества и методического обеспечения
педагогического процесса.
Abstract. The article deals with improving the quality and methodological support of pedagogical process.
ПРОБЛЕМЫ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ КАЗАХСТАНА И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Г.С. Кудайберген
Директор Центра малокомплектных школ НАО им. И. Алтынсарина, г. Астана, mksh.nao@mail.ru
Рецензент – Ибышев Е.С., д.п.н., директор Центра научных исследований НАО им. И. Алтынсарина
В Послании народу Казахстана «Казахстанский путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое
будущее» Главой государства Н.А. Назарбаевым отмечено, что «индикаторы стран ОЭСР с учетом их будущей
долгосрочной динамики, это и есть базовые ориентиры нашего пути в число 30 развитых государств планеты».
Президентом страны поставлена задача о внедрении в Казахстане ряда стандартов ОЭСР [1].
В условиях нарастания явлений мирового кризиса важнейшей функцией сельских территорий является
сохранение территориальной целостности государства. Миграция населения из сельских регионов в города
приводит к ослаблению сельской школы и, как следствие, к ликвидации населенного пункта. Следовательно,
функционирование системы малокомплектных школ представляет собой стратегическую задачу не только в
системе образования страны, но и является важным фактором развития сельских регионов.
Данные государственного и международного мониторинга качества образования свидетельствуют о
слабой общеобразовательной подготовке учащихся малокомплектных школ [2, 3, 4]. Это связано с особенно-
стями организации образовательного процесса в малонаселенных регионах, осложненных как проблемами,
присущими всей системе образования, так и региональными факторами.
Необходимость реорганизации системы малокомплектных школ является одной из приоритетных
задач, обозначенных Государственной программой развития образования Республики Казахстан на 2011-
2020 годы [5]. Она охватывает вопросы усовершенствования нормативно-правового сопровождения,
организации учебно-воспитательного процесса, кадрового обеспечения, материально-технических
условий, реорганизации сети школ, мониторинга качества образования, расширения и укрепления сети
государственных пришкольных интернатов, развития социального партнерства.
Конституция Республики Казахстан определяет равное право граждан на образование, в связи с этим,
начальным, основным и средним образованием обеспечен стопроцентный охват [6, 7] населения нашего
государства.
На территории Казахстана функционируют следующие виды МКШ [8]:
1)
Опорная школа – ОШ (ресурсный центр – РЦ) – организация среднего образования, на базе которой
консолидируются образовательные ресурсы близлежащих малокомплектных школ для проведения кратко-
срочных сессионных занятий и промежуточной и итоговой аттестации обучающихся в целях обеспечения
доступа к качественному образованию учащимся МКШ [9];
2)
Малокомплектная школа (МКШ) – общеобразовательная школа с малым контингентом обучающихся,
совмещенными класс-комплектами и со специфической формой организации учебных занятий;
3)
Магнитная школа – МКШ, закрепленная за ОШ приказом районного (городского) отдела образования.
Гарантированным государственным нормативом сети организаций образования [10] в каждом сельском
населенном пункте с общей численностью обучающихся и воспитанников:
1) младшего школьного возраста 5 и более человек гарантируется функционирование государственного
учебного заведения начального образования;
2) младшего и среднего школьного возраста 41 и более человек гарантируется функционирование госу-
дарственного учебного заведения основного среднего образования;
3) младшего, среднего и старшего школьного возраста 81 и
более человек гарантируется функциониро-
вание государственного учебного заведения общего среднего образования.
В качестве основных проблем развития МКШ в Казахстане можно выделить следующие:
- несовершенство нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность МКШ: Концепция
развития МКШ и Положение о МКШ имеются только в проектном варианте;
- нехватка пособий и методических рекомендаций для учителя по организации образовательного про-
цесса в условиях МКШ;
- отсутствие специализированных методик обучения в классах с малой наполняемостью и в разновоз-
растных совмещенных классах;
168
- оценивание результатов обучения в классах с малой наполняемостью, приводит к гиперконтролю, и, как
следствие, высокому уровню тревожности обучающихся;
- ограниченность применения возможностей информационно-коммуникационных технологий в отдален-
ных школах, так как нет доступа к широкополосному Интернету;
- сложность организации профильного обучения в связи с малым контингентом обучающихся;
- отсутствие организаций дополнительного образования и культурных центров;
- недостаток специалистов обучения по нескольким специальностям;
- неподготовленность учителя к особенностям организации образовательного процесса в условиях МКШ;
- низкий уровень мотивации педагогов, обусловленный неадекватностью системы оплаты, стимулирова-
ния и социальной поддержки учителя МКШ;
- слабая материально-техническая база: неприспособленные помещения, многие в аварийном состоянии,
потребность в капитальном ремонте, отсутствие специальных учебных лабораторий и творческих мастерских,
столовых, спортзалов, медицинских кабинетов, современной мебели, технических средств, спортивного
инвентаря, электронной библиотеки с читальным залом;
- устаревшая инфраструктура телекоммуникаций: недостаток подключения к широкополосному Интерне-
ту, комплектации интерактивным оборудованием, отсутствие в большинстве МКШ кабинетов физики, химии,
биологии, информатики;
- нерешенная во многих регионах проблема подвоза детей к школам;
- недостаточная эффективность планирования создания опорных школ (оптимальность объединения
школ в зависимости от географических, социально-экономических условий с учетом кадровых и финансо-
вых ресурсов);
- ресурсные центры не поддерживают ключевые этапы обучения, т.к. они охватывают только учащихся
8-го и 9-го классов;
- недостаточное сотрудничество между учителями и руководителями МКШ и ресурсных центров;
- ненадлежащий мониторинг и учет качества образования в МКШ.
Ресурсные центры показали себя как одна из эффективных форм организации образовательного
процесса и путей обеспечения доступа детей отдаленных сельских школ к качественному образованию и
современным образовательно-информационным ресурсам.
Основная часть учителей работает в отдельных начальных классах, и около четверти учителей работают
одновременно в нескольких начальных классах. Если обратиться к данным, характеризующим комплектность
классов в сельской основной школе, то они таковы: немногие учителя математики преподают математику в
одном или двух классах; большинство работает с тремя-четырьмя различными классами, некоторые из них
объединяются в комплект. Параллельных классов не имеет ни один учитель. Этот факт свидетельствует о
тех сложностях, которые приходится преодолевать учителям при подготовке и проведении только уроков
математики. Учителя химии, физики и биологии находятся еще в более сложном положении, т.к. у них
недельная учебная нагрузка по основному предмету в несколько раз меньше.
Для учителей начальной школы наиболее характерными типами уроков являются комбинированный
урок, урок, посвященный решению задач, включая и уроки проведения различных проверочных работ.
Гораздо реже встречаются уроки, на которых проводится беседа. Вместе с тем проводится немало уроков,
на которых учащиеся самостоятельно работают с учебником. Те же типы урока являются ведущими и в
основной школе. К сожалению, современные формы обучения используются очень редко. Так, только в двух
случаях указано на применение такой формы как семинар и только в одном – игра. Как показал анализ,
кроме комбинированного урока наиболее часто учителя используют уроки, посвященные решению задач и
самостоятельной работе.
Подавляющее большинство учителей как начальной, так и основной школы не начинают изучение нового
учебного материала по математике и химии, если в классе с малой наполняемостью отсутствуют несколько
учащихся. Это правомерно, если иметь в виду специфику математики и химии, как учебных предметов. Этой
спецификой и особенностями малокомплектной школы можно объяснить и то внимание, которое уделяют
учителя при подготовке индивидуальных заданий для учащихся: около 20% учителей готовят такие задания
каждый день, а около 50% учителей – каждую неделю.
Большинство учителей успевают с учащимися изучить учебный материал, если речь идет о таком рубеже,
как полугодие или год. Об образовании резерва учебного времени при изучении отдельных тем курса,
например, математики, как ни странно, говорят около 40% учителей начальных классов и около 50% учителей
основной школы (преимущественно опытных). Частота опроса одного ученика за неделю колеблется в
пределах от четырех до несколько десятков раз; чуть меньше число оценок ставится учителем каждому
ученику.
Данные показывают, что поурочные методические разработки до сих пор широко используются
учителями: ими пользуются практически все учителя начальных классов и от 2/3 до 3/4 других учителей
(вопрос 31 анкеты). Также широко используют все учителя свои предметные журналы. Только 1/6 часть
169
учителей начальных классов пользуется интерактивной доской; в основной школе ею пользуются около
50% учителей. Из опрошенных школ только 12 оснащено современными предметными кабинетами (химии,
биологии), а 22 учителя в своей работе используют персональный компьютер.
Говоря о целесообразности усиления подготовки в пединституте по ведущим предметам, учителя
начальных классов выразили практически единодушное пожелание о полезности увеличения объема
подготовки по предметам психолого-педагогического цикла. Повышение своей квалификации учителя в
основном видят через систему самообразования, а через ИПК – не чаще, чем один раз в 5 лет. Однако,
очень многие высказались за хорошо организованный обмен опытом работы через кустовые методические
объединения. Большинство учителей активно пользуется школьной и своей библиотекой.
Столь же часто встречается общее пожелание улучшить материальную базу школы в целом; это может
означать и необходимость ремонта, наличие элементарных условий для учебы детей (тепло, свет, водопровод
и т.п.).
Обращаясь ко времени обучения в пединституте, опытные учителя говорят о полезности усиления
внимания к методике преподавания школьных предметов, об учете специфики сельской малокомплектной
школы в процессе подготовки учителя. Кстати, многие учителя начальных классов настаивают на устранении
комплектности в начальной школе. Судя по результатам анкетирования, учителя придают большое значение
обмену опытом между собой, чем помощи со стороны ИПК. Из общего числа учащихся до 35% не проживают
в том населенном пункте, где находится школа; большинство из них вынуждены ежедневно добираться из
места проживания до школы.
Таким образом, МКШ можно рассматривать как школу неклассно-урочного обучения, т.е. это школа, реа-
лизующая коллективные учебные занятия через организацию образования обучающихся в разновозрастной
группе по индивидуальным образовательным программам.
В целом по республике по данным НОБД за 2014-2015 учебный год число совмещенных 1-4 классов –
4 462 (31074 учащихся), 5-9 классы – 3 195 (24168), 10-11 классы – 87 (2955). Из 7222 общеобразовательных
организаций образования Казахстана 3161 являются МКШ, что составляет 44% от общего числа.
В МКШ учебно-воспитательный процесс обеспечивается в соответствии с учетом разновозрастного
обучения обучающихся в совмещенных классах.
Учебно-воспитательный процесс в опорной школе осуществляется на основе единого учебного плана
и включает проведение учебных сессий продолжительностью в десять дней для обучающихся магнитных
МКШ (установочная – первая декада октября, промежуточная – первая декада февраля, итоговая – третья
декада апреля). В межсессионный период осуществляется дистанционное обучение.
Таким образом, особенности образовательной системы опорной школы (ресурсного центра) заключаются
в целевой индивидуализации, дифференциации, четкой технологизации образовательного процесса,
использовании электронного, в том числе дистанционного обучения.
Предусматривается наличие единых целей, как ожидаемых результатов, единых требований к
педагогической деятельности с учетом специфики региона, потребностей учащихся и их родителей.
Обеспечение качества образования достигается посредством:
−
консолидации образовательных ресурсов для преодоления их дефицита в каждой малокомплектной
школе, входящей в образовательный комплекс;
−
разработки единого учебного плана на основе принципов последовательности и преемственности,
с учетом интересов и профессиональных намерений учащихся;
−
организации учебно-воспитательного процесса на основе индивидуальных образовательных
маршрутов и оценки учебного прогресса каждого ученика;
−
подбора методов и средств, обеспечивающих продвижение учащихся к образовательным целям,
включая электронное обучение и использование разнообразных стратегий оценки.
Несмотря на достижения в сфере образовательных услуг, по ряду причин в Казахстане существуют
малокомплектные школы и как следствие отсутствие в этих школах методической литературы и необходимых
материалов для повышения квалификации учителей МКШ через интернет.
Поэтому применение в малокомплектных школах информационных технологий затруднено.
Важным фактором повышения качества образовательного процесса в МКШ является применение
электронного обучения, позволяющего преодолеть трудности педагогической деятельности в разновозрастных
коллективах через широкое использование индивидуального и самостоятельного обучения.
Внедрение дистанционного обучения в МКШ существенно меняет характер взаимодействия между
учителем и учеником, ориентируя последнего на активное самостоятельное освоение учебного материала.
Педагог выступает в роли тьютора, деятельность которого направлена не на воспроизводство информации,
а на психолого-педагогическое сопровождение обучающегося в учебно-познавательном процессе. В
роли помощников учителей-тьюторов могут выступать и учащиеся, владеющие умениями и навыками
самостоятельного освоения учебного материала.
Дистанционное обучение (обучение на расстоянии) предполагает освоение учебных предметов
170
обучающимися по индивидуальным учебным планам и обеспечивает выбор профильных курсов, широкий
спектр курсов по выбору, участие в образовательных проектах, конкурсах, олимпиадах, конференциях.
Предоставляются максимальные возможности оперативного обмена учебной, методической и научной
информацией между школами, отдельными учителями и обучающимися; организации творческой
исследовательской работы по общим интересующим проблемам. Имея виртуальные лаборатории по физике,
химии и биологии, учителя смогут решить проблему дефицита учебного оборудования, необходимого для
изучения данных предметов.
Дистанционное обучение потребует обеспечения обучающихся компьютерами новой модификации,
создания единой информационной сети и подключения всех школ республики к Интернету в широкополосном
диапазоне.
Для качественного информационного обеспечения деятельности МКШ целесообразно формировать
информационный фонд, включающий: виртуальные лаборатории, базу данных, консультационную службу,
электронную библиотеку, медиатеку, представленную обучающими, диагностическими программами, ком-
пьютерными играми, конструкторами и другими учебно-методическими пособиями.
Для сетевого взаимодействия педагогов и обучающихся МКШ региона, республики, формирования
ИКТ-компетенций педагогов необходимо создание республиканского Центра Интернет-образования.
Функционирование такого Центра обеспечит научно-методическое сопровождение и позволит организовать
дистанционное обучение для различных целевых групп: обучающихся, педагогов, руководителей, родителей.
Электронное обучение, использующее дистанционные технологии, предоставит дополнительные
возможности для создания единой информационно-образовательной среды предпрофильной подготовки
и профильного обучения МКШ.
Таким образом, для обеспечения доступа к качественному образованию учащихся малокомплектных
школ необходимы новые подходы в обучении с применение IT технологий.
Список литературы
1 Стратегия Казахстан - 2050 - новый политический курс состоявшегося государства. Послание Президента
Республики Казахстан – Лидера нации Назарбаева Н.А. народу Казахстана. 14 декабря 2012. akorda.kz.
2 Анализ результатов внешней оценки учебных достижений учащихся 9 классов (ВОУД-2015). Аналитиче-
ский сборник. / Л. Забара, Д. Ташибаева, Г. Ногайбаева. - Астана: АО ИАЦ, 2015. - 64 с.
3 Анализ результатов единого национального тестирования (ЕНТ-2014). Аналитический сборник. / Г.
Кусиденова, А. Алина. - Астана: НЦОСО, 2014. - 70 с.
4 Понс А., Аморосо Д., Херчински Я., Хейфец И., Локхид М., Сантьяго П. Обзор политики по улучшению
эффективности использования ресурсов в школах. Казахстан. 2015. - 236 с.
5 Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Указ Пре-
зидента от 7 декабря 2010 года № 1118. online.zakon.kz.
6 Конституция Республики Казахстан (принята на республиканском референдуме 30 августа 1995 года)
(с изменениями и дополнениями по состоянию на 02. 02. 2011 г.). online.zakon.kz.
7 Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319 «Об образовании» (с изменениями и
дополнениями на 04. 07. 2013). online.zakon.kz.
8 Типовые правила деятельности организаций образования по условиям организации обучения (к
приказу Министра образования и науки Республики Казахстан от «17» сентября 2013 года № 375). online.
zakon.kz.
9 О внесении изменений и дополнений в Закон Республики Казахстан «Об образовании». Закон
Республики Казахстан от 24. 10. 2011 № 487-IV ЗРК. edu.gov.kz.
10 Гарантированный государственный норматив сети организаций образования. Постановление
Правительства Республики Казахстан от 21 декабря 2007 года № 1256. online.zakon.kz
Аңдатпа. Мақалада шағын жинақты мектептердегі білім беру процесін тиімді ұйымдастыру нысандары
қарастырылған және шалғайдағы ауыл мектептері балаларының сапалы білім мен заманауи ақпараттық
ресурстарға қолжетімділігін қамтамасыз ету бойынша ұсынымдар берілген.
Аннотация. В. статье рассмотрены эффективные формы организации образовательного процесса в
малокомплектных школах и даны рекомендации по обеспечению доступа детей отдаленных сельских школ
к качественному образованию и современным информационным ресурсам.
Abstract. This article discusses the efficient forms of organization of the educational process in the small
schools and makes recommendations to ensure children›s access to remote rural schools quality education and
modern educational and informational resources.
171
ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫН АРҚЫЛЫ БАЛАЛАРДЫҢ ОЙ-ӨРІСІН ЖӘНЕ ТІЛІН ДАМЫТУ
Г.К. Құдайбергенова
№ 23 «Айзере» балабақшасы мемлекеттік коммуналдық қазыналық кәсіпорны 23aizere.2016@mail.ru
Пікір беруші – С.У. Ажигалиева, № 23 «Айзере» балабақшасының әдіскері, Жаңаөзен қаласы
«Ойынсыз ақыл-ойдың, ой-сананың қалыпты дамуы да жоқ
және болуы да мүмкін емес. Ойын дүниеге қарай ашылған
терезе іспетті, ол арқылы баланың рухани сезімі, жасампаз
өмірімен ұштасып өзі қоршаған дүние туралы түсінік
алады. Ойын дегеніміз ұшқыр білімге құмарлық пен
еліктеудің маздап жанар оты»
В.А. Сухомлинский
Елбасы Нұрсұлтан Әбішұлы Назарбаевтың «Қазақстан халқының әл-ауқатын арттыру – мемлекеттік
саясаттың басты мақсаты» - атты Жолдауында білім берудің басты міндеті – білім беруді дамыту яғни
мемлекеттік бағдарламаны орындай отырып, осы саланың сапалы қызмет көрсету аясын кеңейту екендігін
айтты. Бұл Жолдауда барлық білім беру саласына тағы да маңызды талап қойылғанын анық көруге болады.
Оқу процесінде және сабақтан тыс уақытта ойынды тиімді пайдаланудың бала даумы үшін маңызы
зор. Ойын-баланың негізгі іс-әрекеті. «Ойын мінез-құлықтың ырықты дамуының алғашқы баспалдағы,
яғни мектебі», - дейді психолог Д.Б. Эльконин. Әйгілі А.Н. Леонтьевтің айтуы бойынша «ойын іс-әрекеттегі
әдептілікке үйрену мектебі болып табылады». Жалпы ойын баланың интеллектуалдық ой-қрісін тереңдете
түсіп, тілін, сөздік қорын жетілдіретін құрал.
Бала ес біле бастағаннан-ақ өзі жете түсінбес жарқын, тартымды нәрсенің бәріне ұмтыла бастайды,
мәселен, жылтыраған ойыншықтарды, әдемі гүлдер мен заттарды көрсе қуанады. Осының бәрі оның
рахаттану, қызығу сезімін туғызады.
Мектеп жасына дейін баланы дамытатын, өсіретін әрі тәрбиелейтін де негізгі іс-әрекет ол – ойын. Ойын –
әлеументтік-психологиялық күрделі құбылыс. Мектепке дейінгі кезеңнің негізгі әрекеті болғандықтан ойын
психологиясын, мінез-құлқын қалыптастыруға, денесін шынықтыра жеке тұлғаның жетілуін қамтамасыз
етеді.
Ойын – бала үшін нағыз өмір. Ойын арқылы бала өзін қоршаған ортамен, табиғатпен, қоғамдық
құбылыстармен, адамдардың еңбегімен қарым-қатынастармен танысады.
Халқымыз ойындар тек балаларды алдандыру, көңілін көтеру, әдісі деп қарамай, жас ерекшеліктеріне
сай олардың көзқарастарын мінез-құлқын қалыптастыру құралы деп бағалаған.
Маңызы өте ерекше ойын – балаларды ұйымшылдыққа үйретеді. Олар қай ойынды ойнаса да беріліп,
шын мәнінде ойнаулары керек. Көптеген ойындар педагогикалық қызметте ақыл-ой міндеттерін шешу үшін
сондай-ақ әртүрлі таным процестерін дамыту үшін кең қолданылуы керек. Балалар ойыны айналадағы
дүниенің айнасы іспеттес. Халқымыздың «Баланы ойын өсіреді» деген даналық сөзі тегін айтылмаса керек.
Бала ойнап жүріп ойланады, жүйкесі тынығады, көңілі өсіп ойы сергиді.
Ойын – бала әрекетінің негізгі түрі. Ойын ойнағанда бөлме теңіз де, ұшақ та, темір жол вагоны да болуы
мүмкін. Бала ойын кезінде тыныш отыра алмайды. Тіпті жалғыз баланың өзі де сөйлесіп жүреді. Сондықтан
ойын барысында тілдесім үлгісі қалыптасады.
Ойын үстінде баланың бір затқа бейімділігі, мүмкіндігі және қызығуы анық байқалады. Әр ойын өзіне
тиісті үш мақсатта,
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения» - бет 31

text:
яғни білімділік, тәрбиелік, дамытушылық бағытында ұйымдастырылуы керек. Ойын
ұйымдастыру түрлерін, әдіс-тәсілдердің технологиясын тәрбиешінің өзі таңдайды.
Ойын арқылы ғана дамыған бала алғаш мектеп есігін ашқанда білімді, қоғамдық тәжіриебені тез меңгіріп,
мінез-құлқын, ерік-жігерін, қабілетін дамытып, дүниетанымын кеңейтіп, болашаққа қызығушылықпен
қарайды. Ойын-тәрбие берудің ең тиімді құралы. Баланың денесі мен психикалық жетілуі, жеке басының
дамуы үшін ойынның үлкен маңызы бар. Бала ойын арқылы күш-жігерін жаттықтырып, қоршаған заттар мен
құбылыстардың ақиқат сырын ұғынып, еңбек дағдысына үйрене бастайды, яғни болашақ ұрпақтың тәрбие
жолы тәлімдік ойыннан басталады.
Дидактикалық ойынның мақсаты:
- дидактикалық ойын балалардың ақыл-ойына күш түсіретін міндеттерді, қызықты тапсырмаларды
қиындықсыз орындауға мүмкіндік береді;
- дидактикалық ойын бүлдіршіндердің танымын қалыптастырып, ой-санасын дамытады;
- ойын балалардың зейінін тұрақтандырады, есте сақтауын, іс-әрекетке икемділігін, қабілетін өсіріп,
байқағыштығын артырады;
- ойын үстінде баланың тілі,сөздік қоры дамып жетіледі.
Дидактикалық ойынның міндеттері:
- Мектеп жасына дейінгі балалардың ой-санасын қалыптастыру.
172
- Ойын арқылы баланың игерген білімдерін дамыту.
- Қоршаған әлем туралы балалардың ұғымын кеңейту.
- Ойын мақсат қоюын, өз әрекеттерін жоспарлау мен қорытынды шығаруын дамыту.
- Балаларды қоршаған әлемнің сұлулығына қатыстыру.
- Ойын арқылы баланың тілін, сөздік қорын жетілдіру.
Дидактикалық ойындардың негізгі бағытты – балаларға білім-білік, іскерлік, әдет-дағдыларын игерту
мен оны бекітуге, ақыл-ой қабілеттерін дамытуға ықпал етеді.
Дидактикалық ойындар кішкене балаларға мейлінше тән оқыту формасы болып табылады. Дидактикалық
ойындарды оқу іс-әрекеттерінде қолдануда баланың тілі, сана-сезімі дамып жетіледі. Мысалы: «Сиқырлы
қақпақтың сырын ашайық» деген ойынды ересек топтарда тәрбиеші балаларды зат туралы айта білуге
үйрету, олардың жүйелі сөйлеу қабілетін дамыту міндетін алға қояды. Ойын міндеті-қалпақтың астында не
бар екенін білу. Дидактикалық ойындар айналамен таныстыру, тіл дамыту, математика оқу іс-әрекетінде жиі
қолданыламын.
Балалармен жұмыс жүргізуде деңгейлік дидактикалық ойындар көп орын алады. Оларды әр сабақта және
балалардың өз жұмыс істегенде қолданамын. Кез-келген дидактикалық ойында міндетті түрде ойын ережесі
сияқты ойын әрекеті де болуға тиісті. Олай болмаған жағдайда ол дидактикалық жаттығуға айналады.
Дидактикалық ойын адамгершілік тәрбие міндеттерін шешуге, балалардың көпшіл болып өсуіне ықпал
етеді. Тәрбиеші балалармен дидактикалық ойындарды ұйымдастыра отырып, ойын олардың жан-жақты
дамуына, өз мінез-құлқын реттеуге, әділ де адал, кешірімді де талапшыл болуына игі ықпал ететіндей жағын
көрсетеді. Бұл ойындар қандай да бір міндетті шешудің үнемді және ұтымды тәсілдеріне үйретуге мүмкіндік
береді. Дидактикалық ойындардың артықшылығы да осында.
Дидактикалық ойындар – арнайы мақсатты көздейді және нақты міндеттерді шешеді. Дидактикалық
ойындар – балабақша бүлдіршіндері үшін өзіне тән жүру барысы, мақсаты, маңызы бар әрекет.
Дидактикалық ойын адамгершілікке тәрбиелеу және ұстамдылықты, тәртіпті қажет етеді. Сонымен бірге
балабақша бүлдіршіндері өз бетінше жұмыс істей білуді дағдыландырып, ойлау қабілеттерін, ізденпаздығын
арттырып, сөздік қорын молайтуға көмектеседі.
Дидактикалық ойындар баланың алдына қандай да бір міндеттер қойып, оны шешуге көңіл аударуды,
зейін қоюды, ерік-жігер мен күшін жұмсауды, ережені ой елегінен өткізе білуді, іс-әрекеттердің жүйелілігін,
қиыншылықтарды жою жолдарын қарастырады. Бұл ойындар балалардың түйсіну және қабылдау қабілетін
дамытуға, сапасын өсіруге, білім мен икемділілікті меңгерулеріне көмектеседі.
Сондықтан дидактикалық ойынды басқаруын үш кезеңге бөлемін:
- Ойынға дайындық.
- Ойынды өткізу.
- Қорытынды нәтижені сараптау.
Дидактикалық ойындардың түрлері:
1. Заттар және ойыншықтармен ойналатын ойындар.
2. Сөздік-дидактикалық ойындар.
3. Үстел үстіндегі баспа ойындар.
4. Музыкалық дидактикалық ойындар.
Дидактикалық ойындарды жүргізуге арналған бұрыштың міндеті:
Балалардың білімді игеру, ақыл-ой қызметін, ой-санасын дамыту, өзара қарым-қатынас жасай білу,
дамыту орта арқылы баланың адамгершілік құндылықтар жөнінде тәжірибе жинақтау, жеке және топтық
жұмыстар жүргізу.
Дидактикалық ойындарды тиімді пайдалану сабақтың әсерлілігін, тартымдылығын, белсенділігін,
баланың ынтасын күшейтеді. Ойын ережесі балалардың түсінуіне оңай, қарапайым, әрі қызықты болу керек.
Дидактикалық ойынның нәтижесі қандай жолмен болса да ұту емес, балаларды білімді игеру, ақыл-
ой қызметін дамыту да, өзара қарым-қатынас жасауда жеткен жетістіктерінің көрсеткіші. Дидактикалық
ойындарда да балалардың алдына қандайда бір міндеттер қойылады, оларды шешу үшін назарды
жұмылдыру, ерікті зейін қою, ой күшін жұмсау, ережені ой елегінен өткізе білу, іс-әрекеттердің жүйелігіндегі
қиыншылықтарды жою керек болады.
Мен өз жұмысымда дидактикалық ойындарды қолдана отырып, мынандай нұсқауларды басшылыққа
аламын.
Мектепке дейінгі балалармен арнайы ұйымдастырылатын дидактикалық ойындарға басшылық жасауда
балаларды жан-жақты жетілдіру мақсатын көздеймін.
ІІ кіші тобында балалардың өз ойларын байланыстырып, жүйелі жеткізуге, мәнерлі, көркем тілімен
әңгімелей білуге, бейнелік түсініктерін дамытуға, зеректікке, төзімділікке баулуға бағытталған ойындар
барынша кеңінен қолдануға тиісті.
Ұйымдастырылған оқу іс-әрекеті қызықты, тартымды өтуі үшін дидактикалық ойындарды дұрыс
ұйымдастыру керек. Ойынға керекті құралдар әр балаға жеткілікті болуы керек, сонда ғана балаларға
түсінікті болады. Дидактикалық ойындардың құралдары ұзақ уақыт сақталуы үшін эстетикалық, гигиеналық
173
талаптарға сай, әдемі қораптарда, қалталарда тұруы керек. Ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінде дидактикалық
ойындарды қолданып отырсақ мақсатқа жетіп отырамыз.
Қорытынды:
Дидактикалық ойын әрекетін дұрыс ұйымдастыруға байланысты мынадай қорытынды жасауға болады:
- Дидактикалық ойын әрекеті баланы оқыту және тәрбиелеудің үдемелі әдісі.
- Дидактикалық ойын әрекеті – тәрбиеші мен бала арасында ата-ана мен бала арасында, бір-біріне деген
жағымды сезімдерді туғызады.
- Дидактикалық ойын әрекеті баланың тілін, сөздік қорын және ойлау қабілетін дамытады.
- Дидактикалық ойын баланың ойлау іс-әрекетін, оның жеке дамытушылық қабілетін, танымдық және
қызушылығын дамытады.
Нәтижесінде:
− балада ақыл-ойы дамып, білім қалыптасып, шығармашылығы дамиды;
− отбасы және балабақша арасында ынтымақтастық орнады;
− балалардың іскерлік қабілеті дамып, тілі, сөздік қоры жетілді;
− дидактикалық ойын ойнау арқылы ой-санасы дамыды.
Балаларға ата-аналар, тәрбиешілер дидактикалық ойындарды үйретіп, оған өзгеше ойын беріп, жаңартып,
өткізіп отыруды естен шығармағаны абзал. Өйткені жас бүлдіршіндер ойнай да, күле де, ойлай да білуі керек.
Қолданылған әдебиеттер
1 Артемова Л.В. Дидактикалық ойындар. 2008.
2 Мектепалды даярлық. № 6. 2008.
3 Отбасы және балабақша. № 3. 2012.
4 Оқыту-тәрбиелеу технологиясы. № 8. 2015.
5 Бала мен балабақша. № 6. 2015.
Аңдатпа. Мақалада ойын арқылы балалардың сөздік қоры дамиды, ауызша сөйлеу машығын игереді, та-
ным белсенділіктері қалыптаса түсіп, ақыл-ойы өсіп жетіледі, әрі адамгершілік қасиеттерді бойына сіңіреді.
Аннотация. В данной статье рассматривается игра, развивает у детей словарный запас, осваивают
навыки устной речи, формируется познавательная активность, разум растет, совершенствуется, впитывает
нравственные качества.
Abstract. The article discusses how the game develops in children master the vocabulary skills of speech
formed the cognitive activity of the mind grows absorbs improving moral qualities.
О ПРИРОДЕ РОТАЦИЗМА В ГЕРМАНСКИХ И ТЮРКСКИХ ЯЗЫКАХ
А.М. Кулдашев
Узбекский государственный университет мировых языков г. Ташкент, Республика Узбекистан
Рецензент – М.Т. Ирискулов, кандидат филологических наук, профессор
Данные истории, археологии и этнографии свидетельствуют о том, что с древних времен германская
языковая общность и тюркская языковая общность соседствовали в Восточный Европе и между ними была
продолжительная связь.
Нельзя сказать, что это было мирное сосуществование двух разных народностей. Между ними были
войны, союзничества, торговые, культурные связи. Так как германские и тюркские народы находились
на одной ступеньке лестницы исторического развития и их общий уровень социального мышления и
социопсихологические основы поведенческих стереотипов были сходны и поэтому они могли быстро найти
общий язык между собой при борьбе против общего врага, при решении различных территориальных споров.
В данном случае нас интересует такой вопрос: «Как это отразилось в языковой структуре контактирующих
языков?». Сравнительные исследования фонетики, морфологии, синтаксиса, словообразования, а также
лексического состава древних германских и тюркских языков должны дать ответы на все вопросы относительно
наличия или отсутствия взаимовлияния.
Анализ языковых фактов призван дать ответ на вопрос: «Случайны ли существующие системы совпадения
между древними германскими и тюркскими языками в области звукового состава и в составе фонетических
процессов, в словообразовательных элементах, а также на других уровнях языковой структуры?». В
данном случае анализу подвергается языковой материал сравниваемых языков в достаточном количестве,
позволяющем определить достоверность полученных данных путем статистической обработки. Материалом
174
же послужили готские, древненемецкие, древнеанглийские, древнетюркские, гуннские, скифские тексты и
словари, с одной стороны, и данные современных языков, с другой стороны.
Процедура анализа проста, так как она традиционна и выдержала испытание временем. Сравниваются
фонетические, грамматические и другие явления и привлекаются из сравниваемых языков для подтверждения
или опровержения выдвигаемой рабочей гипотезы. Начинаем с самого низкого уровня языковой иерархии,
с фонетической структуры.
Древнегерманские языки имели фонетический процесс, называемый ротацизм. Ротацизм кроме
германских языков наблюдается в таком строгом виде только в тюркских языках. Ни в другой индоевропейской
языковой общности, ни в других языках мира ротацизм не наблюдается как особенность того или другого
языка. Раз один и тот же фонетический процесс наблюдается только в двух языковых общностях, причем эти
две языковые общности долгое время контактировали, то можно уверенно сказать, что здесь имеется случай
взаимовлияния или же влияния одного языка на другой.
Яснее сказать, если ротацизм наблюдается только в германских и тюркских языках, то отсюда можно
сделать несколько выводов:
a) тюркский ротацизм возник под влиянием германского ротацизма;
b) германский ротацизм возник под влиянием тюркского ротацизма;
c) германский и тюркский ротацизм возникли автохтонно одновременно или в разное время.
В данном случае нашей задачей является доказать правильность одного из этих выводов. Для решения
этой задачи следует, в первую очередь, уточнить, что такое ротацизм вообще. Ротацизмом называется
фонетический процесс, в котором наблюдается переход
S в Z и потом в R (s>z>r). Существует довольно
обширная литература о природе ротацизма в германских языках. Поэтому мы не будем вдаваться в детали
германского ротацизма, и здесь данные о ротацизме будут служить нам исходной точкой при описании
тюркского ротацизма, так как на примере современных тюркских языков вообще, и узбекского языка в
особенности, этот фонетический процесс изучен фрагментарно и не носит системный характер. Начнем с
того, в каких тюркских языках наблюдается ротацизм. Список языков, где наблюдается ротацизм небольшой:
алтайский (лингвистический энциклопедический словарь [1, с. 28], булгарский язык [1, с. 77], гагаузский язык
[1, с. 212], каракалпакский язык [1, с. 121], карачаево-балкарский [1, с. 212], халаджский язык [1, с. 569],
шорский язык [1, с. 588], якутский язык [1, с. 623] и некоторые другие тюркские языки.
Не вдаваясь в детали, мы подвергли анализу весь словник «Узбекско-русского словаря» из 40 000 слов [2]
и обнаружили следующие случаи ротацизма: кўз (глаз), кўрмоқ (увидеть). Здесь явно прослеживается переход
з > з (или же z > r), основанием для этого служит тот факт, что глагол «кўрмоқ» образован от существительного
«кўз» путем конверсии. При прибавлении формообразующих аффиксов
z изменяется в r, так как этого требует
принцип наибольшей экономии усилий.
В разговорной речи встречаются форма – мардим, вместо формы масдим при образовании отрицательных
форм прошедшего сослагательного узбекского глагола. Явно гиперкорректное употребление звука
r вместо
s, так как норма требует употребления s и является употреблением по аналогии, аналогом которого служат
древние формы перехода
s>z>r. Например, вместо айтмасдим (не сказал бы) говорят айтмардим ( s>r),
бормасдим (
s>r), ўқимасдим (я бы не учился), ўқимардим ( s>r).
Очень частым случаем является закрепившееся окончание понудительного залога -
гир, которое возникло
от -
гиз. Например: « айтгиз» (заставь его сказать) « айттир». С исчезновением « g» звук « t» геменируется, s
меняется в
r. « Айгиз» вид и вы > « айгирқиёқ» (колосник гигантской ифообразной). Переход z>к не вызывает
сомнений. «Битказмоқ» (заканчивать, завершить) > «биткармоқ» (с тем же значением)
z>r. « Покиза» (чистая,
неиспорченная) > «бокира» (девственница)
z>r сопровождается с р>b. « Бўғизламоқ» (зарезать, перерезать),
«бўғирсоқ» (колобок). Имеется в виду как готовится колобок, т.е. колобок, как известно, готовится из теста,
разрезав разные куски теста, образовав от них шарики. Переход
z>r не требует объяснений. «Дегизмоқ»
(понуд. oт демоқ сказать т.е. заставить сказать) – «дедирмоқ» (с тем же значением). «Егизмоқ» (каузатив от
«емоқ» есть) – «едирмоқ» (заставляеть есть)
z > r, «кесик» (порез, надрез) – «кертик» (с тем же значением) z > r,
«кесмоқ» (резать, срезать, отрезать, обрезать) – «кертмоқ»; «кийғизмоқ» – «кийдирмоқ» (каузатив от «киймоқ»
надеть); «лохас» (расслабленный, вялый) – «логар» (слабый, худой); «муқаддас» – «муқаддар» (священный,
святой долг, судьба) «оқар сув» (текущая вода) – «оқизоқ» (название детской игры, при котором пускают на
нитке плыть по течению какой-либо плавающий предмет) «пешвоз» (встреча); «семиз» (полный, толстый)
– «семирмоқ» (полнеть, толстеть); «сувсизлик» (безводье) – «сувсирамоқ» (жаждать, томиться жаждой) «сўз»
(слово) «сўрамоқ» (спросить, спрашивать); «тус» (вид сорт) – «турламоқ» (склонять, подбирать по оттенку);
«чиқазмоқ» – «чиқармоқ» (заставить или позволять выйти); «ўласи қилиб урмоқ» – «ўлар ҳолатга келмоқ» (бить
до смерти) – (довести до смерти).
Если в узбекском языке «ҳур» – означает райскую птицу или же сказочную девушку, то в некоторых тюркских
языках это слово обозначает обыкновенную девушку. В готском языке слово «gor» обозначает «девушку». Как
известно звуки [
g, h, q] входят в один ряд и часто взаимозаменяемые из-за близости артикуляции. Исходя из
этого, мы можем считать, что «got» то же самое что «hor», что и «hur», что и «hir», что и «qiz». Это произошло,
по-видимому, так, сначала было слово «got/gor» > «gor» > «hor» > «hur» > «hir» > «hiz» > «qiz».
175
Тогда мы можем доказать, что германские языки заимствовали слова «ҳур/қиз» из тюркских языков. К
такому же мнению пришли также другие авторы, но, с другой стороны, [3, с. 69] – это заимствование относится
еще к гуннскому периоду истории тюркских языков, т.е. это произошло еще в 1 тысячелетии до нашей эры.
То, что в чувашском языке сохранилось форма «хур» подтверждает существующее мнение о том, что данный
язык из-за относительной частоты наличия древнетюркских (вернее прототюркских) элементов стоит к
гуннскому языку ближе, чем другие тюркские языки. В связи с обсуждаемым словом возникает еще одна
версия, согласно которой этнические и лингвистические контакты между древними германскими и тюркскими
языками и древнейшие периоды истории были теснее, чем это, кажется на первый взгляд.
Исходя из всего сказанного выше, можно сделать следующие выводы:
1) Беглый просмотр приводимых здесь примеров из узбекского языка даже без глубоко многоступенчатого
свидетельствует о том, что здесь имеет языковой процесс ротацизм в его чистом виде и все, что проф. А.И.
Смирницкий говорит о ротацизме, о его природе и о том, как оно происходит в германских языках, полностью
совпадает. Значит, вернее, объясняет природу тюркского ротацизма.
Ротацизм как фонетический процесс перехода
s > z > r наблюдается только германских и тюркских языках.
Прямые языковые контакты, начавшиеся V-I в до н.э., а также I-X в до н.э. были причиной многих языковых
преобразований в культуре контактирующих языков. Узбекский язык является одним из древнейших тюркских
языков и в течение многовекового исторического развития узбекский язык вобрал в себе черты трех групп
тюркской семьи языков (кипчакской, карлукской и огузской групп). Это и объясняет сохранение и расцвет
такого древнего фонетического процесса как ротацизм в современном узбекском языке.
Литература
1 Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия. 1990. – 650 с.
2 Узбекско-русский словарь/Ўзбекча-русча луғат. – Т.: Уздавнашр. 1959. – 570 б.
3 Терентьев В.А. Древнейшие тюркские заимствования в языках Европы // Советская тюркология. 1990. –
С. 69-74.
4 Смирницкий А.И. Хрестоматия по истории английского языка. – М.: 1940. – 350 с.
5 Древнетюркский словарь. – Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1969. – 800 с.
Аңдатпа. Мақалада ежелгі герман және түрік тілдерінде байқалатын ротацизм – фонетикалық құбылысты
талдау әрекеті қарастырылады. Автор бұл құбылыстың осы топтағы тілдерде болуын осы тілде сөйлетін
халықтардың байланысын түсіндіреді.
Аннотация. В статье делается попытка проанализировать ротацизм – фонетическое явление –
наблюдаемое в древних германских и тюркских языках, а также их следы в современных языках. Автор
объясняет существование этого явления в этих группах языков контактами, народов говорящих на этих
языках.
Abstract. The article deals with Rhotacism as a phonetic process in old Germanic and Turkic languages and its
traces in Modern languages. The author made an attempt to explain the existing linguistic data by the contacts
between the peoples speaking the languages of those two groups.
РОЛЬ И ХАРАКТЕР ЯЗЫКОВЫХ КОНТАКТОВ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
Ш.А. Кулдашева
Узбекский государственный университет мировых языков, г. Ташкент, Республика Узбекистан
Рецензент – И. Тухтасинов, кандидат филологических наук, доцент
Глобализация стала социально-экономическим, политическим культурно-поведенческим атрибутом
современного мира. Бурный рост науки и техники в XX веке и происходящие процессы привели к сближению
условий жизни, культур, норм поведения и мышления. Контакты народов вели к контактам культур и языков.
В свою очередь, языковые контакты стали причиной вымирания многих языков, существовавших ещё в XIX
веке. По подсчетам специалистов в ХХ веке вымерли свыше 500 языков, больших и малых, на разных частях
мира.
В данной статье делается попытка затронуть некоторые актуальные вопросы, связанные с языковыми
контактами, об их характере, о кодовом смещении, и последствий языковых контактов в жизни различных
народов и стран.
Нет такого языка, который бы существовал в вакууме: даже территориально изолированные языки, как
баскский на пиренейском полуострове и бурушаски в Гималаях испытывают влияние соседних языков. И
хотя английский и французский языки являются дальними родственниками на языковом древе семьи
176
индоевропейских языков, контакты между ними, продолжающиеся на протяжении многих веков, привели к
тому, что словарь обоих языков содержит много общего.
Подобным же образом китайский и японский языки не связаны между собой одним происхождением,
но породнились благодаря многочисленным культурным связям, которые привели к тому, что японский язык
заимствовал из китайского большую часть лексики вместе с китайской системой письма.
Нормандское завоевание Англии 1066 года, изображенное на гобелене Буайо, стало началом почти
тысячелетнего тесного контакта между английским и французским народами, оказавшего сильнейшее
влияние на лексический состав обоих языков.
Языковые контакты приобретают разные формы, осмысление которых становится все глубже и
полнее в последних исследованиях. В частности, заимствования происходят тогда, когда языковой контакт
осуществляется в торговых целях или же в случае двуязычия. Переход на другой язык происходит тогда, когда
носители одного языка вынуждены говорить на чужом языке в течение нескольких поколений. Заимствование
затрагивает, в первую очередь, словарь языка, тогда как двуязычие может оказывать более сильное влияние
на строй языка и часто оставляет явные следы в его грамматике.
Установлено, что около половины всего населения земного шара является либо двуязычным, либо
многоязычным. И если двуязычие кажется относительно необычным явлением в таких странах, как Франция,
Великобритания и Соединенные Штаты, во многих частях мира оно считается нормой – например, Таиланд
является родиной приблизительно восьмидесяти языков. В таких ареалах, как Индия, Западная Африка и
Папуа Новая Гвинея жители обычно одновременно владеют местным, региональным вариантом языка и
колониальным языком. Так, в Камеруне большинство населения говорит на двух и даже более африканских
языках, а образованные люди также владеют французским языком.
Смешение кодов переключение с одной системы кодов языка на другую является характерной чертой
билингвистических общностей и отдельных индивидуумов.
Смешение испанского и английского языков распространено в латиноамериканских общинах Северной
Америки: приведенные примеры являются весьма типичными: “... those friends are friends from Mexico (англ. яз.)
que tienen chamaquitos (исп. яз.)” [“... эти друзья – те друзья из Мехико, у которых маленькие дети”] “All of sudden
I started acting real curiosa (исп. яз.), you know” [“Знаешь, внезапно я стал вести себя очень странно”].
Вспомните хотя бы, такие же явления в узбекской речи носителей – узбеков, имевший большой опыт
общения с носителями русского языка. Например: 1) Агар у ерга борсанг қидирган нарсангни топасан, если
только у тебя есть достаточно денег купить их, бўлмаса бориб ўтиришнинг хожати йўқ, бесполезная трата
времени (из разговора студентов). 2) Пойдем в университет, агар болалар келган бўлса, сразу поедем к нему
(из разговора студентов). 3) Хотя бы конспектинг бордир (из разговора студентов). 4) Яна бир оз кеч қолсам
совсем опоздать қиларканман (из разговора пожилых узбеков).
Такое языковое смешение обусловлено не лингвистической необходимостью, когда говорящий не может
подобрать нужных слов на родном языке, а происходит из-за равноценности обоих языков.
Контакты между носителями различных языков, например, в таком полиэтническом обществе, каким
являются США могут привести к проникновению в основной язык иностранных, заимствованных слов. Это
не всегда ведет к языковому конфликту, как показывает пример таких стран, как Швейцария и Таиланд, где
разные языки сосуществуют в мире и гармонии.
И хотя двуязычие обычно считается недостатком, лингвисты собрали данные о том, что кроме очевидной
практической пользы, выраженной в том, что двуязычие позволяет человеку общаться с более широким
кругом культур, оно также несет определенную познавательную пользу. Оно, несомненно, углубляет понимание
языка. Так, дети, владеющие двумя языками, осознают, что названия, которые мы даем вещам, большей частью
являются произвольными, так что «лошадь» могла бы с таким же успехом зваться «собакой» и т.д. Двуязычное
обучение считается важным средством, способствующим культурной интеграции, в то же время оно сохраняет
использование малых языков и связанные с ними культурные традиции. По этим и многим другим причинам
лингвисты единодушно выступают в поддержку двуязычного образования и борются против законодательной
политики, пытающейся навязать монолингвизм, как, например, законы, предписывающие обязательное
применение английского языка на рабочих местах.
Все виды языковых контактов приводят к увеличению числа заимствованных слов – иностранных слов,
адаптированных и вошедших в словарный состав заимствующего языка. В английском языке существует
множество заимствованных слов, отражающих сферы культурного влияния, как в случае с французским
словом cuisine (кухня, кулинарное искусство) или же словом zero (ноль), пришедшим из арабской математики.
Такие выражения, как “lose face” (потерять престиж, лицо) и “long time no see!” (давно не виделись!) являются
кальками с китайского языка, возникшими путем буквального перевода на английский каждой части
соответствующих китайских выражений.
В то время как появление заимствований в английском языке долгое время приветствовались и
продолжает приветствоваться до сих пор, многие языки отвергают заимствования, считая, что они угрожают
их чистоте. За чистотой французского языка следит Французская Академия, и французское правительство
ввело закон, запрещающий употребление английских слов в официальных средствах массовой информации.
177
Достарыңызбен бөлісу: |