title: Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан» - бет 52

text:
1.
Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной
деятельности. – М., 1997.
2.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. – М.-Воронеж,
2003.
3.
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
4.
Образовательно ориентированный подход к профессиографии / В.В.
Бажутин, З.З. Кирикова, Н.В. Крохина и др. – Екатеринбург, 1997.
5.
Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального
становления человека. – М., 2002.
6.
Инновационная политика высшего учебного заведения: коллективная
монография / Под ред. Р.Н. Федосовой. – М.: Экономика, 2006. – 178 с.
7.
Ерментаева А.Р. Студенттерді субъект-бағдарлы психологиялық
дайындау: методология, теория, практика. - Ӛскемен: С.Аманжолов ат. ШҚМУ
баспасы. – 2008. – 410 б.
ӘОЖ 37.015.3
Б.К. Курметова, К.М. Нагымжанова
С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті,
Ӛскемен қ., Қазақстан
БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ СЫНЫП МҦҒАЛІМДЕРІНІҢ
ТЕХНОЛОГИЯЛЫҚ ЖӘНЕ КӘСІБИ ҚҦЗЫРЕТТІЛІГІН
ЖЕТІЛДІРУ АСПЕКТІЛЕРІ
Болашақ бастауыш сынып мҧғалімінің кәсіби сапасының мәні ҧзақ уақыт
бойы
ғылымда
қарастырылып,
кәсіби
қҧзыреттілік
және
оның
қалыптасуындағы педагогикалық, психологиялық, әлеуметтік мазмҧны ретінде
анықталды [1].
469
И.Д Лаптева қҧзыреттілік негізгі және арнайы деп бӛліп қарастырады.
Негізгі қҧзыреттілік жылдам ӛзгермелі заманауи ӛмірдің ағымында табысты
болған тҧлғаны сипаттайды. Педагогикалық мамандық басқарушы және бір
уақытта қайта ӛндіруші болып табылады. Ал тҧлғаның дамуын басқару ҥшін
қҧзыреттілік қажет. Бастауыш сынып мҧғалімінің кәсіби қҧзыреттілігі
педагогикалық іс-әрекетті жҥзеге асырудағы теориялық және практикалық
даярлығының кӛрінісі [2].
Кәсібилілік және кәсіби қҧзыреттілік ҧғымдарына психологиялық
тҧрғыдан Шайденко, Н.А, Юрковец, О.А, Трофимов, Е.Ф, соңғы жылдары аса
назар аударуда. Кӛптеген жағдайда зерттеушілер кәсіби маңызды қасиеттерімен,
оны бағалау және қалыптастыру мәселелерімен шектеледі.
Кәсіби қҧзіреттілікті анықтау туралы мәселе педагог, философ,
физиологтардың, арасында пікір қайшылықтары мен жаңа ойлар тудыруда.
Тҧлғаның кәсіби процесін кӛп жағдайда оның біліктілігімен, кәсіптік
қҧзыреттілігімен байланыста қарастырады [3, 4, 5].
Орыс ғалымдары В.А.Адольф, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Э.Ф.Зеер,
В.А.Сластенин, Т.Ф.Лошакова, т.б. педагогикалық зерттеулерінде педагог
кадрлардың кәсіби қҧзыреттілігі туралы мәселеге кӛп қызығушылық пайда
болғанын айтады [6].
В.А.Сластенин тҧлғаның кәсіби педагогикалық бағыттылығын мҧғалімнің
қҧзыреттілігінің белгісі деп санаған. Оның ойынша қҧзыреттілікке мыналар
жатады:
-
тҧлғаның танымдық кәсіби-педагогикалық бағытын анықтайтын
қасиеттері;
-
оның психологиялық дайындығын талап ету;
-
арнайы дайындығы кӛлемі мен қҧрамы;
-
мамандығы бойынша әдістемелік деңгейінің мазмҧны.
А.К. Маркова «технологиялық қҧзыреттілік –іс-әрекет кезіндегі барлық
субъективті қасиеттер» деп тҧжырымдайды. Оның пікірінше технологиялық
қҧзыретті мҧғалім педагогикалық әрекетін жоғары деңгейде іске асыратын,
оқыту мен тәрбиелеуде жоғары деңгейде жақсы нәтиже кӛрсететін адам. Ондай
дәрежеден мҧғалім: ӛзінің технологиясы, жеке тҧлғалық қасиеті мен
педагогикалық қарым-қатынасы (ол педагогикалық әрекеттің қҧралы) мен
ерекшеленеді. Осы аталған қасиеттер арқылы болашақ мҧғалімнің «кәсіби
қҧзыреттілігін» анықтауға болады.
Болашақ бастауыш сынып мҧғалімдерінің технологиялық қҧзыреттілігі деп
фундаменталды пәндер бойынша психологиялық, педагогикалық білімі;
практикалық кәсіби шеберлігі; кәсіби біліктілігін, кәсіби қасиеттерін дамытуға
қолдана
алатындай
деңгейді
айтамыз.
Болашақ
бастауыш
сынып
мҧғалімдерінің технологиялық қҧзыреттілігінің компоненттері:
-
кәсіби білім (пәндер негізінде);
-
арнайы психологиялық-педагогикалық, дидактикалық білімі;
-
кәсіби шеберлігі;
-
оқу орнындағы кезде жетілген кейбір тҧлғалық кәсіби қасиеттері.
470
Болашақ бастауыш сынып мҧғалімінің технологиялық қҧзыреттілігі
жоғары мектеп оқу орнында, уақыт талабына сай теорияны-практикамен
байланыстыра оқу арқылы жетіледі. Теориялық пәндерден алған білім, ғылыми-
теориялық мәселелерді негізі болып саналады.
Болашақ бастауыш сынып мҧғалімінің технологиялық қҧзыреттілігі
мағыналы іс-әрекеттік және тҧлғалық бағдар компоненттерін меңгеру ҥрдісі
арқылы іске асады деп тҧжырымдайды Н.Н.Манько ӛзінің зерттеулерінде [8].
И.Ф.Харламов болашақ бастауыш сынып мҧғалімінің технологиялық
қҧзыреттілігі кӛрінісінің бірнеше сатыларын айқындайды:
педагогикалық іскерлік-оқыту мен тәрбиелеуде маңызды деген
іскерліктер мен дағдылар жҥйесін болашақ мҧғалімнің жеткілікті дәрежеде
жақсы меңгеруі:бҧл болашақ мҧғалімге оқу-тәрбие жҧмысын кәсіби сауатты
деңгейде жҥргізуге және барынша табысты оқыту мен тәрбиелеуге қол
жеткізуге ммкіндік береді;
педагогикалық шеберлік-оқыту мен тәрбиелеудегі жоғары кемел
дәрежеге жеткен іскерлік: бҧл-педагогикалық-психологиялық теорияны іс-
жҥзінде қолдану әдістері мен амалдарының айрықша ӛнделіп, жетілдірлгенін
кӛрсетеді, осының арқасында оқу-тәрбие ҥдерісінің жоғары деңгейдегі
тиімділігі қамтамасыз етіледі;
педагогикалық шығармашылық болашақ мҧғалімнің инновациялық
(жаңалық еңгізу) іскерлігінен кӛрінеді [9].
А.К Маркова болашақ бастауыш сынып мҧғалімнің технологиялық
қҧзыреттілігіне мыналарды жатқызады:
-
кәсіби-педагогикалық білім;
-
кәсіби-педагогикалық шеберлік;
-
кәсіби-негізгі қасиеттер, танымдық, мотивацйялық сферасы;
-
кәсіби-педагогикалық позициялары (тҧрақты қатынас жҥйесі,оқушыға,
ӛзіне, әріптестеріне оның әрекетін анықтайтындай болуы).
болашақ
мұғалімнің
кемелденген
аспектілерімен
кәсіпқойлықтың
қатынасы
Арнайы немесе
іс-әрекеттік
кәсіби
құзыреттілік
Әлеуметтік
кәсіби
құзыреттіл
ік
Тұлғалық кәсіби
құзыреттілік
Даралық
кәсіби
құзыреттіл
ік
1-cурет - А.К.Маркованың кәсіби қҧзыреттілікті жіктеуі
А.К.Маркова кәсіби қҧзыреттілік ҧғымын жаңа білім мен іскерлікті дербес
471
меңгеру қабілеті мен оны тәжірибелік әрекетте қолдана алу деп кӛрсетеді.
Болашақ бастауыш сынып мҧғалімнің кәсіби қҧзыреттілігі-бҧл нақты
педагогикалық жағдайда, мҧғалімнің қҧндылық бағдарында және оның
мәдениетінің кіріктірілген кӛрсеткішінде ҧстаздың теориялық білімі мен әдіс-
тәсілдерін қолдану жҥйесінің кӛпфакторлы қҧбылысы (сӛйлеу, қарым-қатынас
жасау стилі, ӛзіне, ӛз әрекетіне және аралас білімдер аймағына деген қатынасы
және т.б). Осының негізінде А.К.Маркова болашақ мҧғалімнің кемелденген
аспектілерімен кәсіпқойлықтың қатынасын тӛрт кәсіби қҧзыреттілікпен
сипаттайды: арайы, әлеуметтік, тҧлғалық және даралық [10].
Енді осы суретте кӛрсетілген кәсіби қҧзыреттіліктің тҥрлеріне жеке-жеке
тоқталсақ.
- Арнайы немесе іс-әрекеттік кәсіби қҧзыреттілік арнайы білімдер
жиынтығы мен оны тәжірибеде қолдану іскерлігі және жоғары кәсіби
деңгейдегі әрекетті меңгерумен сипатталынады.
- Әлеуметтік кәсіби қҧзыреттілік кәсіби қарым-қатынастың кәсіби
бірлестік амалдарын қабылдау және ынтымақтастық пен бірлескен кәсіби
әрекет амалдарын меңгерумен спатталынады.
- Тҧлғалық кәсіби қҧзыреттілік ӛзіндік даму тәсілдерін меңгеру. Сондай-
ақ, маманның мәселені анықтау, ӛз бетінше шешім қабылдай алу, ӛз кәсіби
әрекетін жоспарлай алу қабілеті жатады.
- Даралық кәсіби қҧзыреттілік кәсіби ӛсуіне дайындығы, кәсіби мотивация
тҧрақтылығы және ӛзіндік реттеу амалдарын меңгеру.
Сонымен қатар болашақ бастауыш сынып мҧғалімінің келесі кәсіби
қҧзыреттілік компонентін кӛрсетуге болады: мотивациялық-еріктік, қызметтік,
коммуникативті және рефлексивті. Мотивациялық-еріктік компонентіне:
мамандықта тҧлғаның шығармашылық аймағын белсендіретін мотив, мақсат,
қажеттілік, қҧндылық бағдар және кәсіби іс-әрекетіне қызығушылықтың болуы
енеді. Қызметтік (лат тілінен аударғанда functio – орындау) компонент
педагогикалық технология немесе қандай да бір жобаны жҥзеге асыруда
педагог маманына қажетті педагогикалық әрекет амалдары жайында білім.
Коммуникативті (лат тілінен аударғанда communico – байланыс, қатынас жасау)
компонентіне ӛз ойын нақты және айқын білдіре алу, ӛз ойын дәлелдеу, талдау,
пікірін білдіру, рационалды және эмоционалды ақпаратты жеткізу, тҧлғааралық
қатынас орнату, ӛз әрекетін ҧжым әрекетімен сәйкестендіре алуы, кез келген
іскерлік жағдайда тиімді қарым-қатынас орната алуы, диалогты ҧйымдастыру
және қолдай алу қабілеті жатады. Рефлексивті (лат тілінен аударғанда reflexio –
ӛткенге айналып келу) компонент ӛз іс-әрекет нәтижелерін саналы тҥрде бағдар
жасай алу іскерлігі, ӛзіндік даму деңгейі мен тҧлғалық жетістігі; ӛзіндік талдам
жасауға талпынысы, ӛзара шығармашылық, ықылас және креативтік сияқты
сапалар мен қасиеттерді қалыптастыру. Бҧл компонент тҧлғалық жетістіктерді
реттеуші, адамдармен қарым-қатынас жасауда тҧлғалық ізденістер, ӛзіндік
кәсіби ӛсуді ояту, шеберлікті жетілдіру және дара жҧмыс стильдерін
қалыптастыру болып табылады.
Кәсіби міндетін атқару ҥшін мҧғалімге педагогикалық ғылым негізінде
әдіснамалық, теориялық білім талап етіледі. Білім теориясы, оқыту мен
472
тәрбиелеу әдістемесі, жоғары мектепке жетекшілік етумен басқару теориясы.
Сондықтан жалпы педагогикалық білім жҥйесін болашақ мҧғалімдер ӛзара
байланысты, ӛзара шартты, жеке мәнді тҧтас жҥйе ретінде меңгеруі тиіс.
Әдебиеттер тізімі
1.
Б. Кенжебеков. Маманның кәсіби қҧзыреттілігінің теориялық негізі.
//Бастауыш мектеп.-2004.-№7.-3-7б.
2.
Лаптева, И.Д. К вопросу о педагогической компетентности / И.Д.
Лаптева //Педагогическое образование и наука. - 2007. - №4.-С.35-38.
3.
Шайденко, Н.А. Формирование профессиональных компетенций
учителя в системе непрерывного педагогического образования/ Н.А. Шайденко,
А.Н. Сергеев // Педагогическое образование и наука.- 2008.-№6.-С.4-8.
4.
Юрковец, О.А. Формирование профессиональных компетенций на
основе применения технологии модульно-компетентностного обучения в СПО/
О.А. Юрковец // Педагогическое образование и наука.-2008.-№6.-С.24-26.
5.
Трофимов, Е.Ф. Моделирование компетенций персонала как
инструмент развития системы менеджмента качества предприятия / Е.Ф.
Трофимов, В.А. Голкина //Дополнительное профессиональное образование.-
2007.-№4.-С.26-29.
6.
Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности
будущего учителя //Педагогика.-1998, №1,-С. 72-75.
7.
Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //
Советская педагогика. - 1990. - № 10. - С. 75-78.
8.
Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога //Дошкольник.
Младший школьник.- 2003, №2093.-32-41 с.
9.
Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве
// Педагогика.-1992. №7-8,-С. 11-15.
10.
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный
гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.
11.
Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и
виды //Мониторинг образовательного процесса.-2000, №4.-35-42с.
ӘОЖ 213.09.13(2)
М.М. Құттыбаева, Г.А.Бахрамова
М. Әуезов атындағы Оңтҥстік Қазақстан мемлекеттік университеті,
Шымкент қ., Қазақстан
ЖАНҦЯДАҒЫ ЖЕКЕ ТҦЛҒАЛАР АРАСЫНДАҒЫ
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ҚАРЫМ-ҚАТЫНАС
Бҥгiнгi кҥннiң талабына сай жастарды отбасы-некелiк ӛмiрге даярлауда
ата-ананың рӛлi мен мiндеттерi аса жауапкершiлiктi талап етедi. Отбасы бала
ҥшiн ӛмiр мектебiн, онда мейiрбандық, шындық, адалдық, қайырымдылық т.б.
473
адамгершiлiк қасиеттерi дамиды және қалыптасады. Жасыратыны жоқ, қазiргi
уақытта жастардың жҧбайлық ӛмiрiнiң ҥйлесiп кетуi ҥлкен проблемаға айналып
отыр. Соңғы кездерi жастар арасында ҥйленгендерден ажырасқандардың саны
артып, тастанды бала, жетiм балалар, жесiр әйелдердiң саны кӛбеюде. Мҧндай
етек алып бара жатқан мәселелер қоғамымыздың дамуына кесiрiн тигiзетiнi
бәрiмiзге мәлiм. Бҧл проблеманың ҧшы жастарды тәрбиелеуде жатқандығын да
айта кету керек.
Жастар мәселесiндегi тәрбиенi шешуде кӛптеген ғалымдар (К.Оразбекова,
С.Қалиев,
Р.Тӛлеубекова,
А.Бейсенбаева,
Қ.Жарықбаев,
Н.Дҥтбаева,
Ж.Сәрсенова, А.А.Қалыбекова және т.б.) ӛз зерттеулерiн жҥргiзуде. Бҧдан
басқа жас ҧрпақ тәрбиесінде халық педагогикасы тәжірибесінен пайдалану
мәселелері
бойынша
Ж.С.Хасанова,
Э.А.Урунбасарова,
С.Ә.Әмірова,
Ҧ.О.Асанова, Қ.Т.Атемова, Ж.Б.Сәдірмекова зерттеулер жасады.
Отбасы – тарихи категория. Оның типтері, формалары және қызметтері
ӛмір сҥріп отырған ӛндірістік қатынастардың, жалпы қоғамдық қатынастардың
сипатына, сондай-ақ, қоғамның мәдени даму деңгейіне байланысты. Ӛз
кезегінде отбасы да қоғам ӛміріне ықпал жасайды. Ол баланың туылуы, балалар
мен жасӛспірімдердің әлеуметтік орнын табуы, ҥй шаруашылығындағы еңбегі,
ӛз мҥшелерінің кҥші, рухани және адамгершіліктік-эстетикалық жағынан
дамуына әсерін тигізу. [1]
Отбасы психологиясы - ӛзінің қалыптасу кезеңінде тҧрған психологиялық
ғылымдардың жаңа саласы. Ол отбасылық психотерапия практикасын,
отбасына психологиялық кӛмек және кеңес беру тәжірібесін, ата-аналарға
балалар мен жеткіншектерді дамыту мен тәрбиелеу мәселелерінде
(практикалық) психологиялық кеңес беру практикасын қарастырады. Отбасы
психологиясының ғылыми пән ретіндегі ерекшелігі оның психологиялық
практикалық тығыз байланыстылығы. Отбасының ӛміршеңдігін жоғарылату,
ерлі-зайыптылар және балалар мен ата- аналар қарым-қатынасының тиімдлігін
арттыру, отбасындағы балалар тәрбиесі мәселелерін шешудің әлеуметтік
сҧраныстары бҧл ғылыми пәннің дамуын жетелдетті.
Отбасы
психологиясының
теориялық
негіздері
әлеуметтік
психофизиология, тҧлға психологиясы, даму психологиясы, педагогикалық
психология, клиникалық психология зертеулері болып табылады. Әлеуметтік
психология отбасын кіші топ ретінде қарастырып, ондағы лидерлік, отбасының
рӛлдік қҧрылымы, отбасының топ ретіндегі даму кезеңдері мәселелерін,
некедегі жҧпты таңдау, отбасындағы кикілжіңдер және оларды шешу жолдарын
қарастырады. Отбасы тәрбиесі мен педагогика әрқашанда педагогикалық
ғылымдардың маңызды саласы болып табылады. Міне осындай әр тҥрлі
сферадағы психологиялық зерттеулер қазіргі заманғы отбасы психологиясының
теориялық негізін қҧрды.
Отбасы психологиясының пәні болып жанҧяның функциялық қҧрылымы,
оның дамуының динамикасы мен негізгі заңдылықтары, жанҧяда тҧлғаның
дамуы болып табылады.
Жанҧя психологиясының міндеттеріне тӛмендегілер кіреді.
-
Жанҧяның ӛмір циклінің әр тҥрлі кезеңдеріндегі оның қызметтік рӛлдік
қҧрылымының даму және қалыптасу заңдылықтарын зерттеу.
474
-
Некеге дейінгі кезеңді, неке жҧбын таңдау және іздеу ерекшеліктерін.
-
Ерлі-зайыптылық қарым-қатынастың психологиялық еркшеліктерін
зерттеу.
-
Балалар
мен
ата-аналар
қарым-қатынасының
психологиялық
еркшеліктерін зерттеу.,
-
Баланың әр тҥрлі жас кезеңдеріндегі дамуындағы жанҧя тәрбиесінің
рӛлін зерттеу.
-
Жанҧядағы нормативті емес дағдарыстар және оларды жеңудің
стратегиясын жасауды зерттеу.
Жанҧя психологиясы саласындағы практикалық қосымша білімдер отбасы
психологы мен отбасы кеңес берушісінің тӛмендегі қызметтерін кӛрсетеді:
-
Неке, оның ішінде неке жҧбын таңдау және некеге отыру мәселесінде
психологиялық кеңес беру.
-
Ерлі-зайыптылық мәселесінде кеңес беру (диагностика, коррекция,
профилактика).
-
Жанҧяда
дағдарысты
ситуацияларда
және
ажырасу
кезінде
психологиялық.
-
Балалар
мен
ата-аналар
қарым-қатынасының
коррекциясы,
профилактикасы, диагностикасы және кеңес беру.
-
Балалар мен жеткіншектерді дамыту және тәрбиелеу мәселелерінде
психологиялық кеңес беру (дамудағы ауытқу мен бҧзылыстарды коррекциялау,
профилактика, диагностика).
-
«Тәуекел тобындағы» және дарынды балаларды тәрбиелеу мәселесінде
психологиялық кӛмек беру.
-
Бала асырап алу және олрдың тәрбиесі мәселесінде психологиялық кеңес
беру.
-
Отбасынсыз тәрбиеленіп жатқан балалар мен жеткіншектер дамуындаы
бҧзылыстар мен ауытқулықтардың психологиялық профилакикасы.
-
Тууды және жҥктілікті психологиялық кеңес беру. Неке және-
туысқандық байланыста тҧратын адамдар арасындғы қарым-қатынасты
реттеудің қоғамдық формасы.
Неке – (тарихи байланысқан), ерекше әлеуметтік институт. Ол ер мен әйел
арасындағы қарым-қатынастың тарихи байланысқан, әлеуметтік реттеуші
формасы. Ол ер мен әйелдің бір-біріне және балаларына деген қатынасының
қҧқықтары мен міндеттерін белгілейді. Неке жанҧя қҧрылуының негізі болып
табылады.
Жанҧя – бҧл кіші әлеуметтік топ. Ол ерлі – зайыптылық одаққа және
туысқандық байланысқа яғни бірге тҧратын және бірлескен шаруашылық
жҥргізетін ері мен әйелінің арасындағы, ата-аналар мен балалар арсындағы
қарым-қатынасқа негізделген жекелеген тҧрмысты ҧйымдастырудың маңызды
формасы. Туысқандық байланыстар 3 тҥрлі болады : қан жағынан (аға,
қарындас), туылуы жағынан (ата-аналар мен балалар), некелік қатынас (ері
әйелі).
Жанҧяның маңызды қызметтерінің бірі болып оның фелицитивті қызметі
болып табылады (адамның бақытқа деген қажеттілігін қанағаттандыру
қызметі), (felicio – латынша)
475
Некеде тҧратын адамдар жалғызбасты адамдарға қарағанда бақыттырақ
болады. АҚШ-та жҥргізілген 58 зерттеудің қорытындысында отбасылы
адамдардың 38%, ал жалғызбасты, ажырасқан адамдардың 13% озін
бақыттымын деп есептеген.
Жағымсыз отбасылық жағдайлар кҥшті стрессер болады. Мысалы, адамға
ең жағымсыз ықпалдар әсер ететіндер серігінің қазасы, ажырасу, отбасының
бӛлінуі отбасындағы жақын мҥшенің қазасы екені дәлелденген. [2]
И.С.Конның жҧмысының талдауы бойынша жанҧялық ӛмірдің жанҧялық
емес ӛмірден айырмашылығы олардың бірге тҧруы және бірлескен
шаруашылық жҥргізуі.
Орыс тілінде «семья» сӛзі алғашында бірге тҧратын қызметшілерді де қоса
барлық туысқандық ортаны білдірген. Тек XIV ғ. ғана ол тар, арнайы мағынада
қолданыла бастады. Сонымен жанҧяның негізгі сипаттамалары болып
тӛменднгілер табылады:
1) Жанҧяның мҥшелері арасындағы некелік және қан жағынан
туысқандық;
2) Бірге тҧру;
3) Бірлескен шаруашылық жҥргізу немесе ортақ жанҧялық бюджет.
Жанҧяда ӛзіндік ерекшелігімен кӛрінетін кез-келген жҥйе секілді
қызметтер қатары бар. Ол мәдени-тарихи дамудың сонымен қатар ӛмірлік цикл
кезеңдерінің ӛзгешелігі болып табылады.
● экономикалық (материалдық-ӛндірістік), шаруашылық-тҧрмыстық.
Индустриальдық қоғамға дейін жанҧя алғашқы ӛндірістік топ болды. Ол ӛзін
барлық негізгі материалдық жағдайлар мен айырбасқа қажетті азық ӛнімдері
мен қамтамасыз еткен. Ал қазіргі уақытта жанҧяның экономикалық қызметі
оның барлық мҥшелерінің табыстарының жиынтығы мен және бҧл табыстың
жанҧяның әрбір мҥшелерінің қажеттілігіне сай ҥлестірілуімен айқындалады.
Шаруашылық-тҧрмыстық қызмет жанҧя тҧрмысының және оның әрбір
мҥшелерінің жеке тҧрмысының ҧйымдастырылуы формасында кӛрініс береді
Ҥйішілік міндеттердің ҥлестірілуі және олардың мазмҧны тарихи
дәуірмен, ӛмір жағдайымен, жанҧя қҧрамы және оның ӛмірлік циклдік
кезеңдерімен байланысты.
● Репродуктивті. А.Г.Харчев бҧл қызметті жанҧяның әлеуметтік
қызметінің маңыздысы деп санаған. Жанҧяның репродуктивті қызметінің
маңыздылығы Ежелгі Рим кезеңінде–ақ мойындалған. Онда император
Августтің билігі кезінде Рим азаматтарының жанҧядағы бала туылуды
реттейтін заңдары шыққан. Бала туылуды жоспарлау мәселесін шешу және
халық санының ӛсімі барлық елдердің мемлекеттік саясатында маңызды қызмет
атқарады. Олар бала туылудағы дағдарыс мәселесімен және адам ресурсының
жетіспеушілігімен немесе бала туылу деңгейін шектеу қажеттілігінде оған
тәуелсіз бҧл мәселемен кезігеді .
● Баланы тәрбиелеу қызметі. Жанҧя баланы әлеуметтендірудің алғашқы
институты болып табылады. Жанҧя тәрбиесі баланың ерте жасында жақын
ересектермен толық эмоциялық – позитивті қарым-қатынаста жҥйелі дамуын
айқындайды. Баланың ересектенуі – мен жанҧяның тәрбиелік қызметі ӛз
маңызын жоймайды, тек оның міндеттері, қҧралдары, тәрбие тактикасы, т.б.
476
ӛзгереді.
● Рухани қарым-қатынас қызметі – жанҧя мҥшелерінің рухани ӛзара қарым
қатынасы ақпараттық алмасу қоғамдық ӛмірдегі , кәсіптілік, әлеуметтік – саяси
жәке адамға маңызы бар мәселелерді талқылау, әдеби және кӛркем
шығармаларды қабылдаудағы қарым-қатынас, жанҧя мҥшелерінің тҧлғалық
және интеллектуалдық ӛсуіне жағдай жасау.
● Эмоциялық қолдау және қабылдау қызметі. Қауіпсіздік сезімін және
топқа жататынын қамтамасыз ету, эмоциялық ӛзара тҥсініксіздік пен ортақ
сезімде болу.
● рекреативті (қалпына келтіруші) жанҧя мҥшелерінің психикалық тепе-
теңдігі мен жҥйкелік психикалық денсаулығын қалпына келтіру жағдайын
қамтамасыз ететін қызмет.
● Әлеуметтік реттеу, бақылау және қамқорлыққа алу қызметі.
2.Некелік –жанҧялық қарым- қатынастың дамуына қоғам тарихындағы сол
тектік ӛмір сҥруін сақтап қалу қажеттілігі және ӛзінің ӛндірістік-шаруашылық
іс-әрекетін дамыту қажеттілігі ықпал етті.
Адамзат тарихындғы некелік – жанҧялық қарым-қатынастың даму
кезеңдерін тӛмендегідей кӛрсетуге болады:
●промискултет(аралас, ортақ қауымдық) әйел мен ер арсындағы
әлеуметтік реттеусіз жҥйесіз байланыс. Бҧл адамзат қоғамының дамуының ерте
кезеңдеріне тән.
●эндогамия – ер мен әйелдің қауым ішілік бірге тҧруыныңәлеуметтік
шектеусіз тҥрі.
●экзогамия – ер мен әйел арасындағы қарым қатынаста қан жағымен
туысқандарымен жыныстық байланысы шетелген әлеуметтік реттелген
формасы. Экзогамияның бекітілуі адамның инстинкті-биологиялық ӛмірден
әлеуметтік мәдени-тарихи ӛмір тҥріне ӛткендігінің кӛрінісі.
Л.А.Петровскидің, Г.М.Андреева, К.Роджерстің еңбектерінде жанҧядағы
жеке тҧлғалар арасындағы қарым-қатынастың тимді жағдайлары анықталып
кӛрсетілген. Ол ӛзіне табысты қарым-қатынасты ҧйымдастырудың жалпы
принциптері мен жанҧядағы қолданылатын арнайы нормалар мен ережелерді
қамтиды:
- қарым-қатынастың ашықтығы;
- жанҧя мҥшелері ҥшін маңызды мәселелерді талдауды қамтамасыз ететін
қарым-қатынастың жоғары активтілігі: жанҧялық ӛмірде мҧндай бақылауларға
арнайы уақыт бӛлінеді: мысалы, бірлескен шай ішу, балалар мен ҧйқы алдында
сӛйлесу;
- вербальды емес қарым-қатынастың дәлдігі;
- жанҧядағы эмоционалды қарым-қатынастың жағымды дамуына жағдай
ретінде екінші жҧпты эмпатиялық қабылдау;
- ӛзара махаббаттың, эмпатияның, қабылдаудың, екінші жҧпты сыйлаудың
кӛрінуі.
Бҧл әсіресе отбасылық циклінің дағдарысты кезеңдерінде және стресті,
фрустрациялы, проблемалы ситуациялар туандағанда аса қажет: [3]
- жанҧялық тілдің қалыптасуы – бҧл жанҧялық белгілерді, дәстҥрлерді,
нормаларды анық, келісімді және жеңіл білу. Жанҧялық сӛздікке ерекше
477
есімдер, лақап аттар, бір оқиғаның маңызды белгілері, әзілдер, обасылық
әңгімелер кіреді. Және де сонымен қатар кӛзқарастың, жесттің, мимиканың
келісімді тҥрлері болады. Жанҧялық реликвия - семья ӛміріндегі белгілі бір
ерекше жадайлармен байланысты заттар да жанҧялық қарым-қатынастың
тҧрақтануында, жанҧялық ӛзіндік сананың қалыптасуы мен ӛзара
әрекеттесуінде маңызды рӛл атқарады.
Жеке тҧлғалар арасындағы қарым-қатынастың бҧзылуы – отбасы
проблемаларының ең ӛзектілерінің бірі. Отбасындағы жеке тҧлғалар
арасындағы қарым-қатынастың бҧылуының келесідей тҥрлерін бӛліп кӛрсетуге
болады:
1) Вербальді және вербальді емес қарым-қатынастың қайшылықтылығы.
2) Қарым-қатынастағы кедергілердің пайда болуы.
3) Қарым-қатынас барысында екінші жҧпты манипуляциялау, қарым-
қатынасты басқаруды теріс пайдалану.
4) Сезім алмасуының тоқырауы және бҧзылуы.
5) Ауытқушы қарым-қатынас.
6) Парадоксалды қарым-қатынас.
7) Маскалы коммуникация – мистификация.
8) Қарым-қатынас арнасы ҥшін кҥрес.
Қарым-қатынастағы қиыншылық кӛбінесе тиімді қарым-қатынастық
кедергілерден туады. Тиімді емес (высказывание) айта салу типтеріне
тӛмендегілер кіреді: бҧйыру; тіке нҧсқау беру; (алдын ала ескерту) қорқыту;
нотация; мерализаторство; кеңестер және тҥсіндіру; ломпалық аргументация;
тік негативті баға; мысқылдау; мҧқату; сҧрау; тергеу; ізіне тҥсу; зейінін аудару;
проблемадан қашу. Жанҧядағы жеке тҧлғалық қарым-қатынастардың бҧзылуын
ерлі-зайыптылардың жекелеген ерекшеліктеріне де байланысты.
Әдебиеттер тізімі
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан» - бет 53

text:
1. Тәжібаев Т. Жалпы психология. – Алматы, 1993. – 300 бет.
2. Намазбаева Ж.И. Психология //Оқулық. - Алматы, 2005.- 430 бет.
3. Елеусізова С. Қарым- қатынас психологиясы.- Алматы, 1995.
ӘОЖ 311.12.133.
Ч.Т. Мажинова
Ӛскемен қаласы әкімдігінің «Оралхан Бӛкей атындағы
№44 мектеп-лицейі» КММ, Ӛскемен қ., Қазақстан
ЖАҢА ФОРМАЦИЯДАҒЫ ЖАҢАШЫЛ ҦСТАЗ
Елбасының Қазақстан халқына Жолдауында «Ҧлттық бәсекелестік қабілеті
бірінші кезекте оның білімдік деңгейімен айқындалады» деп тҧжырымдаса, ҚР
2015 жылға дейінгі орта білім беруді дамыту тҧжырымдамасында «Орта білім
478
берудің мақсаты-жылдам ӛзгеріп отыратын дҥние жайында алынған терең
білімнің кәсіби дағдылары негізінде еркін бағдарлай білуге, ӛзін-ӛзі іске
асыруға, ӛзін-ӛзі дамытуға және ӛз бетінше қабылдауға қабілетті жеке тҧлғаны
қалыптастыру»-деп атап кӛрсетілген. Қай уақытта болмасын білім жҥйесі және
оның дамуы мемлекеттік бағдарламалардың маңызды бӛлігін қҧрайды.
Мамандардың пікірінше, XXI ғасырда тиімді білім беру жҥйесін жасайтын
жас ҧрпақтың ақыл-ой және рухани потенциалын барынша дамытуға мҥмкіндігі
бар ҧлт қана озат бола алады.
Қазіргі таңда Қазақстанда білім беру жҥйесін дамыту стратегиясының
мақсаттары мен міндеттері 2020 жылға дейін білімді дамыту стратегиясының
негізгі қағидаларына байланысты іске асырылуда. Бҥгінгі ғаламдық білім беру
кеңістігіне сай білім беру, танымды, ойлауды дамыту, ӛзінше ғылыми тҧжырым
жасауға, олардың қажетіне қарай ғылым жетістігін сҧрыптауға, мҧғалімге
ӛзінің іс-әрекетінің субъектісі болуына мҥмкіндік туғызу болып табылады.
Ӛйткені, тек жоғары білімді маман ғана қоғамның экономикалық, әлеуметтік
және мәдени ӛркендеуінің кӛшбасшысы бола алады.
Қазіргі кездегі білім берудегі негізгі мақсат-жан-жақты білімді, ӛмір сҥруге
бейім, ӛзіндік ой-тҧлғасы бар адамгершілігі жоғары, қабілетті жеке тҧлғаны
қалыптастыру.
«Келер ҧрпақ алдында зор жауапкершілік жҥгін арқалап келеміз» деген
Елбасы Н.Назарбаевтың сӛзі бекер айтылған жоқ. Еліміздің болашағы кӛркейіп,
ӛркениетті елдер қатарынан қосылуы бҥгінгі ҧрпақ бейнесінен кӛрінеді.
Осыдан барып жас ҧрпақтың бойындағы іскерлік қабілетін ашу және оларды
шығармашылыққа баулу туындайды.
Әрбір мемлекеттің ӛсіп-ӛркендеуінің, бәсекеге қабілетті болуының ең
басты ошағы-осы ҧстаз берген білім. Сондықтан да дамудың ең биік
кӛкжиегінен кӛрінгісі келетін кез келген мемлекет, ең алдымен, білім беру
саласын дҧрыс жолға қойып, сапасын кӛтеруді мақсат етеді. Ендеше осындай
бесекеге қабілетті, рухы биік ҧрпақ тәрбиелеу жаңа формация мҧғалімінің
еншісіне тиері анық.
Жаңа формациядағы жаңашыл ҧстаз:
- ол рухани адамгершілігі жоғары, азаматтық жауапкершілігі мол, ӛзін-ӛзін
кӛрсетуге ҧмтылысы, пәннің әдіснамалық негіздерін, әлеуметтік, тҧлғалық,
коммуникативтік, ақпараттық және біліктіліктің басқа тҥрлерін меңгерген
қҧзырлығы жоғары деңгейдегібілімді ҧстаз.
- ол ӛзінің пәнін біліп қана қоймай, сонымен қатар педагогикалық
процестегі әр қатысушының орнын кӛре біліп, оқушылар іс-әрекетін
ҧйымдастырып, оның нәтижелеріналдын ала байқап, мҥмкін болатын жағдайда
арттақалушылықты реттеуі керек;
- білімге ерекше қабілетті бар балалармен жҧмыс істеуді жҥзеге асыру
қажет;
-
оқушылардың адамгершілік-рухани, азаматтық-патриоттық, кӛп
мәдениетті, денсаулығын сақтау тәрбиесін жҥзеге асыра білуі тиіс;
Ал жаңа формация мҧғалімі дегеніміз кім деген сҧраққа жауап іздейтін
болсақ, Қазақстан Республикасының жоғары педагогикалық білім беру
479
тҧжырымдамасында
«Жаңа
формация
мҧғалімі-кәсіби
дағды
мен
педагогикалық дарыны қалыптасқан, жаңалыққа қҧмар, рухани дҥниесі бай,
шығармашылықпен жҧмыс істейтін жеке тҧлға» деп кӛрсетілген, яғни ол ізгілігі
мол, әр іске жаңашылдықпен, ҥлкен ізденіспен зерттеуші ретінде қарайтын,
ақпараттық технологияны толық меңгерген, бір сӛзбен айтқанда, толыққанды
қҧзырлы адам.
Білім беру жҥйесінің негізгі міндеті баланың рухани мҥмкіндігін дамыту,
оны оқыту, тәрбиелеу мен ӛзіндік қабілетінің дамуына жағдай жасау.
Тәуелсіздік туы желбіреген мемлекетіміздің ертеңгі, ел тізгінін ҧстар азаматы-
бҥгінгі білімді шәкірт екендігіне еш кҥмән жоқ. Ал білімді шәкірт-білімді
ҧстаздың жемісі. Оқушы жан-жақты жетілген, тәрбиелі болу ҥшін кӛп ізденіс,
еңбек керек. Оның бойындағы дарындылықты дамытуға негізделген сабақтың
қызықты ӛтуі әрине мҧғалімнің ҥнемі ізденуіне, ҧтымды әдіс-тәсілдерді
қолдануына, оқыту әдістемесін жаңартып отыруына байланысты.
Педагогикалық Білім концепциясында «мҧғалім ӛз пәнін міндетті тҥрде
терең білуге тиісті, бірақ сонымен қатар оқу ісіне қатысатын мҥмкіндіктердің ӛз
орнын біліп, оны уақытында бағыттап, нәтижеге жетелеп, дер кезінде тҥзетулер
енгізе алатын қҧзыретті тҧлға болуы керек" делінген». Қҧзыретті мҧғалім
дегеніміз-адамның ӛз мамандығы бойынша әлеуметтік және кәсіби пісіп
жетілуі.
Мҧғалім
шығармашылықпен
шыңдап
айналысу
арқасында
педагогикалық шеберлікке қол жеткізеді. Педагогикалық энциклопедияда
«Педагогикалық шеберлік-ӛз кәсібін жақсы кӛріп таңдаған және баланы сҥйетін
әрбір мҧғалімнің қолынан келетін тәрбиелеу мен оқытуды жоғарғы дәрежеде
ҥнемі жетілдіріп отыру ӛнері» деген анықтама берілген. Ӛз кәсібін сҥю деген
ҧғымды білдіреді. Педагогикалық шеберліктің іргетасы педагогкты даярлау
кезінен бастап қаланады. Бірақ шебер педагог болуға бҧл да жетімсіз, ол кҥнбе-
кҥн ӛз әрекеті арқылы жоғары кәсіби деңгейді кӛрсетіп отыруы тиіс. Егер олай
болмаса, педагогикалық шеберлік іске асырылмаған мҥмкіндіктер кҥйінде
қалып қоюы мҥмкін.
Шығармашыл мҧғалімге аса қажетті сапа-белсенділік. Ҧлы педагог
К.Д.Ушинский қоғамдық қатынастарды ҧзақ уақыт жан-жақты зерттеп талдау
нәтижесінде бәрі де тек тәрбиеге байланысты деген нақты тҧжырымға келе
отырып, ол басқа да кӛрнекті педагогтар сияқты қоғамды жақсартудың бірден-
бір жолы мектеп ісін жетілдіруде деп тҥсінді. Сондықтан қайсібір мҧғалім
болмасын оның ӛзінің қоғам жайлы, білім және тәрбиеге байланысты
кӛзқарастары болып, тиісті жерлерде ӛз кӛзқарастарын ашық білдіріп отыруға
қалыптасуы тиіс. Мысалы, жаңа оқулықтардың сапасы қандай, оқытудың жаңа
технологиясының тиімділігі жайлы, бір сӛзбен айтқанда, оқу-тәрбиеге
байланысты кез келегн проблемалар бойынша. Ҧстаздық мамандық-ӛмір бойы
оқып ӛтетін мамандық. «Мҧғалім қай кҥні оқуды тоқтатады, сол кҥні білім
беруін де тоқтатады» деген сӛз қай мҧғалімнің де есінен ешқашан шықпауы
тиіс. Себебі, неміс педагогі Ф.А.Дистерверг айтқандай «ӛзгерістердің басқаның
бәрі тҧрақсыз», яғни дҥниеде бәрі ӛзгеріп отырады. Мысалы, кҥні кешеге дейін
мҧғалім-оқыту ҥрдісінің субъектісі, ал оқушы-нысаны, яғни объектісі болып
есептеліп келсе, қазіргі кезеңде оқушының да еркіндігі мойындалып, оқыту
480
ҥрдісінің субъектісіне айналып отырғандығы соның айқын дәлелі. Бҧдан
шығатын қорытынды, осы заманғы педагогикалық кӛзқарас бойынша
бҧрынғыдай оқушы мҧғалім берген білімді енжар қабылдаушы емес, ӛзі де
білім алу ҥрдісінде қатысады, ал мҧғалім оқушының білім алуына жағдай
туғызушы. Оқытудың тҥпкі мақсаты-ӛмірге жан-жақты бейімделген, ӛз
мҥддесін қоғам мҥддесімен ҥйлесімді ҧштастыра алатын оқушы тҧлғасын
тәрбиелеп шығару мҧғалімнің қасиетті борышы. Пікірталасқа қатысып, ӛз
кӛзқарастарын батыл білдіріп отырғаны жӛн. Сонда ғана ортақ іс ілгері
жылжиды, мҧғалім де шыныға тҥседі. Себебі, тәрбие мәселесі аса маңызды
мемлекеттік іс, ал оны тікелей жҥзеге асырушы мҧғалім-тек ағартушы ғана
емес, ол қоғамдағы барлық тірлік саласына қатысатын саясаткер де.
Қазіргі кезде білім берудің мазмҧны жаңарып, жаңаша кӛзқарас, басқаша
қарым-қатынас пайда болады. Баланың жеке басын тәрбиелеуде, оның жан
дҥниесінің рухани баюына кӛңіл бӛлінуде. Сондықтан білім беру саласындағы
оқытудың озық технологияларын меңгеріп, жаңа формация мҧғалімі болу-
заман
талабына
сай
білім
берудің
жолы-тиімді
педагогикалық
технологияларды ҧтымды пайдалана білу шеберлігі. Бҧл мҧғалімнің бойында
қҧзыреттіліктің ҥш тҥрі болуы міндетті:
-
проблемалардың шешімін табу қҧзыреттілігі;
-
ақпараттық қҧзыреттілік;
-
коммуникативтік қҧзыреттілік;
Проблемалық
шешімін
табу
қҧзыреттілігі-бҧл
тҥрлі
жағдайлардапроблемаларды анықтайды, жауапты шешім қабылдайды, ӛз
шешімінің нәтижесін бағалайды. Ӛз іс-әрекетіне мақсат қоя алады, оны іске
асыруға қажетті жағдайларды анықтайды. Сонымен қатар қойылған
міндеттерге сәйкес технологияларды таңдайды.
Ақпараттық қҧзыреттілік-сыни тҧрғыдан ҧғынылған ақпарат негізінде
саналы шешім қабылдайды, ақпараттарды ӛз бетімен табады, талдайды, іріктеу
жасайды, қайта қҧрады, сақтайды, тҥрлендіруге және тасымалдауға, соның
ішінде қазіргі заманғы ақпараттық-коммуникациялық технологиялардың
кӛмегімен аталған жҧмыстарды жҥзеге асырады.
Коммуникативтік қҧзыреттілік-нақты ӛмір жағдайында ӛзінің міндеттеріне
жету ҥшін мемлекеттік және басқа тілдерде ауызша және жазбаша
коммуникациялардың тҥрлі қҧралдарын қолданады. Тілдік қатынас
міндеттеріне сәйкес стильдер мен жанрларды таңдайды және қолданады.
Жаңа формациядағы ҧстаздың кәсіби мәдениеті тӛмендегідей сипатталады:
I.
Кәсіби қасиеті:
-
ҧйымдастыру қабілеті;
-
білімнің тереңділігі;
-
ғылыми білімі;
-
дарындылығы;
-
шығармашылығы;
-
интеллектуалдық қасиеттері;
II.
Моралдық-этикалық қасиеті:
-
адамгершілігі;
481
-
ақиқатқа қҧштарлығы;
-
мейірімділігі;
-
қарапайымдылығы;
III.
Психологиялық даярлығы:
-
сыртқы келбеті;
-
киім киісі;
-
жҥріс-тҧрысы;
-
сӛйлеу мәдениеті;
-
әдептілігі;
«Барлық мҥмкіндік балалардың бойында» деген ҧлы ойшыл
А.Толстойдың даналық сӛзі бар, ал баланы дамытатын шығармашыл,
талантты, білімді ҧстаз. Жалпы алғанда барлық салалардағы сияқты
педагогикалық істе де талант сирек кездесетін нәрсе. Әрбір мҧғалімнің
талантты болмауына да болады. Алайда, ол ӛз ісінің шебері бола алады және
болуға тиісті. Жақсы шебер мҧғалім оқушылармен ӛзара қарым-қатынасты бір
деңгейде қалыптастыра алады.
А.Макаренко «Ӛзара қарым-қатынас қуанышты болуға тиісті. Ол
шығармашылықты ӛрлеуді, батылдықты, сергектікті керек етеді» деді. Ӛз
жҧмысының сипатына байланысты мҧғалім ҧйымдастырушы, жетекші,
насихаттаушы болуы керек. Ол барлық жағынан оқушыларға ӛнеге, ҥлгі болуға
тиісті, тіпті сыртқы келбетімен де тәрбиелейді.
Әрбір тҧлға ӛмірінде ҥлкен тәрбие мен таусылмас білім ошағын санасына
ҧялатқан ҧстазын мәңгілік есінде сақтайды. Алайда, талантты, шебер жаңа
формация ҧстазы болудың алғышарты шебер мҧғалімдердің жҧмыстағы озат
тәжірибесінен, педагогикалық еңбектің технологиясын зерттеп ҥйренуден
басталады. Осындай жағдайда ғана білім алушылардың тҧлғалық болмысы
қалыптысып, егеменді еліміздің ертеңіне лайықты ҧл мен қызы болатын жас
ҧрпақты тәрбиелейтін ҧстаздардың кӛбейтетініне сенімдіміз.
Жаңашыл ҧстаз ӛз пәнін жетік біліп қана қоймай, әрбір қатынасушының
педагогикалық ҥдерістегі орнын білуі керек. Оқушылардың оқу-тәрбие
жҧмысын ҧйымдастыра алуға қабілетті болып, оның нәтижелерін алдын-ала
болжамдап кӛре білуі тиіс, болуы мҥмкін ауытқушылықтарды дер кезінде
тҥзете алуы, яғни қҧзыретті тҧлға болу керектігіне назар аударылады.
Жаңашыл ҧстаз ҥш тҥрлі қҧзыреттілікке ие болуы тиіс: әдіснамалық,
жалпымәдени, пәндік-бағыттылық. Педагогикалық қызметтің шығармашылық
бағытталуы, біріншіден, мҧғалімге мамандығы ҥшін мәні бар кҥшті және әлсіз
жақтарын (ӛзін-ӛзі тануын, эмоционалдық қалпын, коммуникативтік және
дидактикалық қабілеттерін және т.б.) бағалай алуы; екіншіден, зияткерлік
мәдениетін (ойлау, ес, қабылдау, зейін), мінез-қҧлық, қарым-қатынас, соның
ішінде педагогикалық қарым-қатынасты меңгеруі; ҥшіншіден, қазіргі
интеграциялық ҥдерістер, әлемдік білім берудің даму тенденцияларын
бағдарлай алу сияқты мәселелерді қарастырумен байланысты.Сондықтан жаңа
ғасырдың ҧстазына қойылатын талап та кҥрделі. «Қыран-тҥлегіне қайтпас қанат
сыйлайды, ҧстаз-шәкіртіне талмайтын талап силайды» демекші, ҧстаз – қай
кезде де мектептің жҥрегі, қоғамның тірегі. Қоғам тҧлғаны қаншалықты
482
жетілдірсе, жетілген тҧлға қоғамды соншалықта дәрежеде дамытады. Ал жеке
тҧлғаға білім беріп, тәрбиелейтін, дамытатын, әрине-ҧстаздар қауымы.
Әдебиеттер тізімі
1.
Қазақстан Республикасында білі беруді дамытудың 2011-2020
жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. Егемен Қазақстан. 2010, 14
желтоқсан.
2.
Жаңа формация мҧғалімін дайындау мәселелері. Қазақстан
Педагогикалық Ғылымдар Академиясының хабаршысы. 2012, №1.
3.
Т.И.Ильина. Педагогика. Алматы. «Мектеп», 1977. 187-189-б.
4.
Ш.Беркімбаева, А. Қҧсайнов, А. Рысбаева, М. Бҧлақбаева. Жоғары
мектеп педагогикасы. 2009. 18-19-б.
5.
Ерденова Б. Жаңа формация мҧғалімі және болашақ мҧғалім. -КК.
Wikipedia.org/wiki/ (8.11.12.)
ӘОЖ 212.10.13(3)
А.Ш. Молдабай, Г.А. Бахрамова
М. Әуезов атындағы Оңтҥстік Қазақстан мемлекеттік университеті,
Шымкент қ., Қазақстан
МҦҒАЛІМ МЕН ОҚУШЫ АРАСЫНДАҒЫ
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚАРЫМ-ҚАТЫНАС
Мҧғалім еңбегі басқа қызметтермен салыстырғанда, ӛзіндік ерекшелігі мол
шығармашылықты сҥйеді, ӛйткені жеткіншек ҧрпақты ӛмірге, еңбек пен
әлеуметтік іс-әрекетіне дайындау мҧғалімдерді кӛп іздендіріп, ойландыратын
жҧмыстың ең басты тҥрі. Олай болса, әр бір мҧғалім орта немесе жоғары
дәрежелі психологиялық-педагогикалық білім алумен қанағаттанып қоймай ол
тәрбие мен оқытудың тиімді жолдарын ҥнемі іздестіріп, жҧмысында
пайдаланып отыруы тиіс. Сонда ғана мҧғалім жаңашыл, оқушыларға тәрбие
және білім берудің теориясы мен практикасын дамытудың қозғаушы кҥші және
асқан шебері бола алады. Мҧғалім еңбегінің ғылымға негізделе отырып, белгілі
жҥйелікпен жҥзеге асырылатыны айқын. Мысалы, оңайдан қиынға жеңілден
ауырға нақтылы тҥсініктен абстрактылы ҧғымға біртіндеп ауысу ережелерін
және оқушылардың жасы мен дербес ерекшеліктерін еске алмағанша оқу және
тәрбие жҧмысында белгілі нәтижеге жету қиын. Сондықтан мҧғалімнің
алдындағы басты міндет – оқушыларды біліммен қаруландыра отырып,
ойлауға, сӛз шеберлігіне, еңбек ете білуге ҥйрету және тәрбиелеу. Ҧстаз ертеңгі
кҥнге де жҧмыс істеуі қажет. Ол заман дамуынан артта қалмастан, ӛзін-ӛзі
жан-жақты дамыту ҥшін саяси – идеялық дәрежесін кҥнбе-кҥн жетілдіріп
отыруға талаптанады. Мҧғалім ӛз мамандығына байланысты ғылыми –
теориялық мәселелерді, жоғары оқу орындарына қойылатын талаптарға сәйкес
483
меңгеруі тиіс. Егер ол ӛзінің теориялық білімін ӛмір талабына сай жетілдіріп
отырмаса, онда жстарды жан-жақты дамытып, тәрбиелеуге шамасы келмейді.
Социологтардың зерттеу мәліметі бойынша институтты бітірген, мҧғалімнің
білімі 6-8 жылдан кейін ескіреді. Ал мҧндай жағдайды болдырмау ҥшін мҧғалім
ҥнемі ізденіп жҧмыс істейді. Сондықтан оның шығармашылық іс-әрекеттері
кӛп болуы керек. Мысалы, арнаулы әдебиеттер мен пәндік журналдарда
жарияланатын мәселелермен таныс болуы, ғылыми семинарлар мен
конференцияларға белсене қатысып ҥлес қосуы ой ӛрісін кеңейтеді. [1]
Психологиялық-педагогикалық
ғылым
жетістіктері
мен
озат
педагогикалық тәрбиені заман талабына сай меңгеру оқушыларға білім мен
тәрбие берудің негізгі кӛзі. Қазіргі кезеңде ғылымның соңғы табыстарына
негізделіп мектеп ӛмірінде жҥзеге асырыла бастаған және ең басты мәселелер
оқытудың технологиялық принципі арнаулы факультатавтік курстар;
бағдарламалап және дифференциялау арқылы оқыту; қоғамдық пайдалы және
ӛнімді еңбектің оқу мен тәрбие жҥйесінде алатын орны; кәсіптік бағдар беру;
компьютер және т.б. болып отыр. Осы мәселелерді іс-жҥзінде асыру мҧғалімнің
техникалық, психологиялық, педагогикалық білім деңгейіне байланысты.
Сондықтан ол балалардың жас ерекшеліктерін есепке ала отырып,
физиологиядағы
қҧбылыстардың
негізгі
ҧғымдарын
заңдылықтарын
принциптері мен ережелерін және олардың табиғи байланыстылығын, атақты
И.М. Сеченов, И.П.Павлов, белгілі психологтар А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев,
А.А.Есипов, М.А.Данилов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин т.б. ғалымдардың
еңбектерін қол ҥзбей оқып терең меңгеру керек. Сонда ғана мҧғалім
шығармашылық еңбектің тамаша шебері бола алады. Мектеп ӛмірінде осыған
керісінше фактілер де жиі кездеседі. Кейбір мҧғалім ӛздігінше теориялық
білімін одан әрі дамытумен шҧғылданбайды, жаңалықтармен сирек танысады.
Осының нәтижесінде ӛмір ағымынан артта қалып, ӛз жҧмысында ҥлкен
бақылау мәліметтеріне қарағанда мҧндай мҧғалімдердің оқушыларға жҥйелі
тәрбие берудің орнына, ҧзақ зеріктіретін нақыл сӛздерді айтып, моральдық
нормалар мен талаптарды ҥстіртін ҥйретумен шектелінетіндігі және әр баланың
табиғи дербес ерекшеліктерін еске алмайтындықтары байқалып келеді. Кейбір
педагог-психолог ғалымдардың мәліметтері бойынша шығармашылық
тҧрғыдан психологиялық-педагогикалық міндеттердің ҥш тҥрін анықтауға
болады.
Стратегиялық (стратегия – қандай болса да мақсатқа жетудің басшылық
ӛнері) міндеттерді шешу ҧзақ уақытты талап етеді. Мысалы, мҧндай
міндеттерге жеке адамның дамуы, тәрбиесі, қалыптасуы оқушыларды ӛмірге,
еңбекке баулу және олардың ӛзара қарым-қатынастары және т.б.
Техникалық (тактика қандай болса да мақсатқа жетудің жолдары немесе
әдістері) міндеттер жҥйесі арқылы стратегиялық еңбекке баулу мәселелері
жӛнінде тактикалық міндеттерді іске асыру тиіс.
Оперативтік міндеттер – бҧл іс-әрекеттерін тікелей орындау, яғни
тактикалық міндеттерден оперативтік міндеттерге кӛшіп, мәселелерді
балалардың қатысуымен шешу. [2]
Мҧғалімнің шығармашылығы ӛзінің жеке шығармашылық қабілетін танып
484
білуден басталады, ӛйткені, оқыту мен тәрбиелеу ісі ӛзіне тән. Ал тҧлғаның
жеке даралығы қажет кезінде кӛптеген мәселелерді шеше алады. Болашақ
мҧғалімнің жеке шығармашылығына оның дара тҧлғалық ерекшеліктеріне
кіреді «Шығармашылық даралығына» - мынадай тҥсініктер беруге болады:
шығармашылыққа тҧлғаның қатысының алатын орны, ӛнімді іс-әрекеттің
деңгейі, психологиялық-педагогикалық ҥрдістегі іс-әрекеттің мәнін ҧғыну т.б.
Бҧдан
басқа
психологиялық-педагогикалық
іс-әрекет
спецификасы
шығармашылық
істің
бағыт-бағдарынан
тҧрады.
Психологиялық-
педагогикалық
шығармашылыққа
мҧғалімді
даярлау,
оның
жеке
шығармашылыған қалыптастыруға негізделеді. Оның механизмін екі
тенденциямен сипаттауға болады:
1. Болашақ мҧғалімнің озық психологиялық-педагогикалық тәжірибелерді
қабылдап меңгеруі және сол тәжірибелерді шығармашылықпен қайта ӛңдей
алуы.
2. Тҧлғаның даму ерекшеліктерімен қамтамасыз етілуі.
Болашақ мҧғалімді шығармашылық іс-әрекетке даярлау екі нәрсе
маңызды:
1. Тҧлға ретіндегі жеке даралығы.
2. Адамның индивид ретіндегі кейбір ерекшеліктерінің ӛзгеріске ҧшырауы.
Бҧдан мынандай тҥйін шығады, тҧлғаның (жеке индивидті) ерекшеліктерін
ескере отырап қалыптастыру арқылы жеке шағармашылық жолын жасауға
болады. Жеке даралықтың тҧлғадан айырмашылығы сол; ол адамның ӛзінің
белсенді қатысуымен қалыптасады. Бҧл жӛнінде С.Рубенштейн, А.Леонтьев ӛз
еңбектерінде атап кӛрсетеді.
Қарым-қатынас ӛздігінен білім алу мен ӛзін-ӛзі тәрбиелеудің басты
қозғаушы кҥші. Іс-әрекет объектісіне қатынас субъекті ҥшін қҧндылық және
ӛзіндік бейнесі арқылы іске асырылады. Осыған сәйкес болашақ мҧғалімнің
жеке шығармашылық қалыптасуы тек кәсіптік тҧрғыдан ғана емес, ӛмір
салтының психологиялық-педагогикалық іс-әрекетіне қатынасынан да
байқалады. Егер мҧғалім ҥшін психологиялық-педагогикалық жҧмыс ӛмірінің
мәніне айналса, онда тҧлға шығармашылыққа ҧмтылады. [3]
Әр бір мҧғалім психологиялық-педагогикалық іс-әрекет субъектісі әрі жеке
дара тҧлға ретінде қалыптасуы тиіс, ал жеке даралықты шығармашылықтан
бӛліп қарауға болмайды. Бҧл ҥрдістің ӛзі қалыптасудың жаңа танымы мен
ойлауында шығармашылық сипатқа ие.
Психологиялық-педагогикалық шығармашылықтағы тҧлғалық ойпат әр бір
мҧғалімнің іс-әрекеті барысында пайда болады. Оқулық та, сынып та, берілетін
материалдар бірдей болғанымен, әр бір ҧстаз әр қайсы әрекет етеді. Сондықтан
да студенттерге оқу мекемелері қабырғасында жҥрген кезден бастап, жеке
шағармашылықтың кей бір ерекшеліктерін қалыптастырып, ондай тәжірибеде
жҥзеге асыру мҥмкіндіктерін ашуға баулу керек.
Мҧғалімнің тҧлғалық әлеуметі кӛп ӛлшемді және кӛп модельді. Мҧны
талдаған ғалымдар кәсіби маңызды сапаларынан (В.Козиев, Л.Поздняк,
С.Тютюнник т.б.) немесе қҧрылым ерекшеліктерінен (Б.Ананьев, В.Мерлин,
Н.Кузьмина т.б) кӛреді .
485
Аталған аспектілер психологиялық-педагогикалық іс-әрекетті реттейді,
оған педагог тҧлғасының жеке қҧрылымы контексі енеді. Мҧндай тҧлғалық
бӛліктердің маңыздысы ӛзіндік таным.
Кәсіби жағынан ӛзін-ӛзі тануды оқып ҥйрену жҧмыстарын байыта отырап,
зерттеушілер мынандай бӛліктерді алға тартады.
1. Белгілі кәсібилікке ӛзінің қажеттілігін сезінуі.
2. Кәсіби сәйкестігіне ӛзінің дәрежесі тҧралы ойының болуы.
3. Кәсіби топта оны мойындаудың дәрежесін білу.
4. Ӛзінің әлсіз және кҥшті жақтарын, жетілу жолдарын, жетістіктері мен
кемшіліктерін білуі.
5. Ӛзін және болашақта атқаратын жҧмысы жолында тҥсінігінің болуы.
6. Кәсіптік іс-әрекеттегі және «Мен» бейнесі.
Психологиялық-педагогикалық ӛзін-ӛзі танудың бӛліктері – тітіркену
(рефлексия) және ішкі диалог тәжірибесі, психологиялық педагогикалық іс-
әрекеттегі тҧлғалық ақыл-ой, ӛзін-ӛзі бағалау және кәсіби деңгейі, жағдайлар
қҧралымында ӛз орнын білу, әлеуметтік – психологиялық-педагогикалық
міндеттері мен мҥмкіндіктерін сезіну, психологиялық-педагогикалық іс-әрекет
барысында әр тҥрлі жағдаятта кездесетін кедергілерді адекватты шешудің
рӛлдік тәжірибесі, т.б. Әрине жоғарыда аталған бӛліктердің бәрі
психологиялық-педагогикалық білім берудің бастапқы кезеңінде қалыптаса
қоймайды. Жанжалдарды шешудің рӛлдік тәжірибесі мен психологиялық-
педагогикалық іс-әрекет қҧрылымында ӛз орнын білу сияқты бӛліктер
мҧғалімнің оқушылар, ата-аналар және қоғам алдындағы моральдік
жауапкершілігін ӛзектендіре тҥседі.
Ӛмірлік тәжірибе мен кәсіби білім деңгейі де десек ғылыми атақ- дәрежесі
де жҥргізетін пән де, тіпті жастары да шамалас мҧғалімдердің кәсіби шеберлігі,
яғни сабағының ҧғымдылығы мен оның жҧғымдылығы әсте бірдей ҧстанған
оқыту әдістемесіне еншілейміз де, тек ҧстаздық шеберлікті ҧштар ҧстаз
шеберлігінің ӛзегі – тіл байлығымызды, дәлірек айтсақ, ойды жҥйелеуге қажет
сӛздік қорымыз деңгейімен және сӛйлеу мәдениетімізбен сабақтас екендігін
байқар едік. Ол ҥшін ҧстаз біріншіден, ӛзі еркін білетін тілде сабақ алуы қажет.
Тҥсінікті тілде білім беру кәсіби біліктілік қалыптастырудың қағидалық
аксиомасы екендігін әр кез басшылыққа алуға тиістіміз. Соның нәтижесінде,
шығармашық іс-әрекет техникалық кәсіби білім берудің қай деңгейін алмаңыз,
бірде-бір пән қазақ тілінде оқытылған емес. Мҧғалім білмәр әрі білікті
болғанымен, дәрісханада оқылатын пәнді кәсіби біліктілік қалыптастырып
шығуы әсте мҥмкін емес. Кәсіби шығармашылық іс-әрекетті жетілдіруді оқу
әдебиетінің атқарар рӛлі зор. Оны ешбір бекерге шығара алмайды.
Шығармашылық қарым-қатынас әсіресе, жасӛспірім балада ӛте тез дамиды да
жаңа мағына мен жаңа нысанаға ие болады. [4]
Мҧғалімдердің әдістемелік пен бірлестіктеріне әр тҥрлі мәселелер
қарастырылады, талқыланып талдау жасалынады. Мәселен, оларға сабақтар
типологиясы және қҧрылымы, жаңашыл мҧғалімдердің іс-тәжірибелерімен
танысу, аралас қайталау жинақтау, лабораториялық және семинар сабақтарын
ӛткізу әдістері, жазба бақылау жҧмыстарының мәтінін жасау, оларды ӛткізу,
486
талдау тәсілдері, оқушыларды шығарма жазуға ҥйрету, сабақта кӛрнекі және
техникалық қҧралдарын, оқыту машиналарын пайдалану т.б. жатады.
Мектепте оқу және тәрбие жҧмыстарын жетілдірудің жаңа бір формасы, ол
мҧғалімнің шығармашылық, қарым-қатынас іс-әрекеті. Шығармашылық бҧл ең
алдымен мҧғалімдердің мамандықтарына сәйкес терең және берік білімді, мол
тәжірибені талап етеді. Шығармашылық қабілетті дамыту ӛз бетімен іздену,
зерттеу жҧмыстарына байланысты. Шығармашылық іс-әрекет ең кӛкейкесті
мәселелерді шешу жолдарын іздестіреді оларды келешекке мҧғалімдердің
игілігіне айналдырады. Қаралатын мәселелердің бағыттары дифференцивтік
және мәселелік оқыту, оқушылардың логикалық ойын дамыту, дҥниеге ғылыми
кӛзқарасын қалыптастыру тәрбиесі қиын балармен жҧмыс кәсіптік бағдар беру
мәселесі, қоғамдық пайдалы жҧмыстарды ҧйымдастыру мәселелері т.б.
Мектеп
ӛмірінде
мҧғалімдердің
кәсіби
дайындығын
кӛтеруде
психологиялық-педагогикалық семинарлардың және практикумдардың маңызы
арта тҥсуде. Мҧғалімдердің практикалық іскерлігін, шығармашылық
қабілеттерін дамытуда практикумдар-семинарлардың рӛлі ӛте зор. Сенымен
бірге,сабақ ҥстінде оқушылармен атқарылатын жҧмысты басқаруға, сабақты
бақылау әдісіне, талдау тәсілдеріне ҥйретеді. Осының нәтижесінде әрбір
мҧғалім ӛз ісіндегі кемшіліктерді байқайды, теориялық-практикалық білім
алуға тырысады, қызығушылығы белсенділігі артады.
Қазіргі заман мҧғалімнің жаңа мәселелерді жҥйелі тҥрде оқуын және
зерттеуін талап етеді. Сондықтан әрбір психолог-педагогтың оқу, білім беру,
тәрбие және ҧжымды басқару теориялары мен психологиялық-педагогикалық
мәселелермен, шетел психологтары және педагогтардың теорияларымен ҥнемі
қаруланып отыруы қажет.
Мҧғалімнің кәсіби шеберлігін жетілдіруде екі жағдайыды ескеру керек.
Олардың бірі – мҧғалімнің жеке жоспарына сәйкес ӛз бетімен білім алу жолы,
екіншісі - әр тҥрлі ҧжымдық жолмен мамандықты кӛтеру. Ҧжымдық
формалары: әдістемелік және теориялық семинарлар; мҧғалімдердің білімін
жетілдіру институты жанындағы қысқа мерзімді курстар; психологиялық
семинарлар мен тренингтер және де мҧғалім мен оқушылар арасындағы қарым-
қатынастың бірлігі; сынып сағаттарын ӛткізудің тәрбиелік ерекшелігі;
психологиялық –психологиялық сайыстар ӛткізу т.б. Сонымен мҧғалімнің
қандай болса да песихологиялық-педагогикалық еңбекке жарамдылық деңгейін
анықтау ҥнемі жаңартып, жетілдіріп отыруды қажет етеді.
Әйгілі педагог А.Дистервегтің «Нашар мҧғалім ақиқатты ӛзі айтып береді,
жақсы мҧғалім ӛзін ізденуге жетелейді» деген қанатты сӛзінің тілге оралуы
заңдылық. Жаңа буын оқулықтары жоғарыда айтқандай, дамыта оқытуға
ыңғайлы. Ізденуші мҧғалім бала бойындағы туа біткен тҥрлі қасиеттерді дәл
байқап, оның салалық ерекшеліктеріне баға беріп, ары қарай ӛз бетінше дамыта
тҥсуіне жағдай тҧғызуы керек.
Ӛзіндік бақылау және оның қҧрам бӛлігінің біріне жататын ӛзіндік басқару
тҧтас бір дидактикалық жҥйе қҧрайды. Осы тҧрғыдан алғанда ӛзіндік басқару
мен бақылау ҧғымдарын психологиялық-педагогикалық жағынан қарастыру
оқушының оқу танымдық іс-әрекетінің кӛкейкесті кҥйін талдауға оның дамуын
487
болжауға мҥмкіндік береді. Енді осы мәселені теориялық тҥрде негіздеп
кӛрейік. Ӛзіндік бақылауға бейімдеу мақсатын жҥзеге асыратын ӛзіндік басқару
оқушылардың теориялық білімді терең игеруге, оның кӛмегімен ӛз білімін
тҧрақты тҥрде толықтырып және жаңартып отыруды, қажетсінуді, әдетке
айналдыруды және ойлау әрекетін дамытып, ӛзіндік бақылауға бейімдеудің
тиімді әдіс-тәсілдерін игеруге мҥмкіндік береді.
Әдебиеттер тізімі
1.
Әліпбек А.З. Педагогикалық психология.Лекциялар жинағы. - Шымкент
2009.
2. Абеуова И. Білім беру саласындаєы психологиялық қызмет: әдіснама,
технология, практика: Монография / - Алматы.: "Эверо", 2011. - 452 б.
3. Жаздықбаева Ҥ., Тажиева Ж. "Жаңа адамды тек жаңашыл ҧстаз
тәрбиелейді"/ әдістемелік қҧрал. – Шымкент, 2011.
4. Ыбыраймжанов Қ. Педагогикалық-психологиялық технология //
Бастауыш мектеп №8, 2005. – 7 б.
ӘОЖ 159.9:316.6
Достарыңызбен бөлісу: |


title: А.Е. Оразов,  Г - Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан»

text:
А.Е. Оразов, Г.К. Касымбекова
С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті,
Ӛскемен қ., Қазақстан
ПСИХОЛОГИЯДАҒЫ ОТБАСЫ МӘСЕЛЕСІ
Отбасында адам бойындағы асыл
қасиеттер жарқырай көрініп,қалыптасады.
Отанға деген ыстық сезім – жақындарына
туған-туысқандарына деген
сүйіспеншіліктен басталады.
Н.Ә. Назарбаев
Адамның жеке басының алғашқы қалыптасуы отбасынан басталады. Оның
ер жетіп ӛсуі, бойындағы алғашқы адамгершілік белгілер отбасында
қалыптасады, сондықтан да туған ҥйдің жылуы – оның кӛкірегінде кӛп жылдар
бойы сақталып, мәңгі есінде жҥреді. Психология ғылымында отбасы мәселесі
негізгі рӛл алады. Отбасы деп біз бірлесіп кҥн кӛретін туыстық қатынастан
тҧратын адамдар тобын (кіші әлеуметтік топ) айтамыз. Олар - балалар
тәрбиесін жҥзеге асырып, басқа да қоғамдық тҧрғыдан мәнді қажеттіліктерді
қанағаттандыратын некелік немесе туыстық қатыныстармен байланысқан
адамдар[1]. Отбасы – адам ҥшін ең жақын әлеуметтік орта. Отбасы белгілі
дәстҥрлердің, жағымды ӛнегелердің мҧралар мен салт-дәстҥрлердің
сақтаушысы. Ақын сӛзімен айтқанда: «Отбасы – табиғат сыйлаған
кереметтердің бірі», - десек артық емес. Жеке адамның бойындағы ар-ҧяты,
488
ақыл-ойы, адамгершілігі, басқа адамдармен қарым-қатынаста, мәдениеттілікті
тәрбиелеуде алғашқы қадам жасататын отбасы болады. Сондықтан, отбасы ӛте
қҧнды, алмастыруға болмайтын баспалдақ. Отбасы – сыйластық, жарастық
орнаған орта. Отбасы – бала тәрбиесінің ең алғашқы ҧжымы. Отбасы бҥкіл
қоғамның және жеке тҧлғалардың ӛмірінде ҥлкен рӛл ойнайды. Отбасының
маңыздылығын адамдардың басым кӛпшілігінің некеде болуынан кӛруге
болады. Қазақстан Республикасы cтатистика агенттігінің мәліметіне сҥйенсек,
Қазақстанда отбасы саны 10 есеге артқан. 1999 және 2009 жылғы санақ
мәліметі бойынша неке қҧрған адамдар саны 13,8%-ды қҧрайды [2].
Мамандардың сӛзін алға тартатын болсақ, бҥгінгі Қазақстанда тӛрт миллионнан
астам отбасы бар.
Баланың бойына барлық жақсы қасиеттерді дарыту, тіпті жанында жҥрген
достарына дейін мән беру, табиғи дарынын дамыту, дҧрыс білім алуына жағдай
жасау — ата - ананың басты парызы. Ендеше бала тәрбиесінде ҧсақ-тҥйек
дейтін ешнәрсе жоқ және сол нәрседен де қателесуге қақымыз жоқ. Бала — әр
жанҧяның бақыты. Олай болса, ӛз бақытымызды бағалай білейік. Шәкәрім
атамыздың «Адамның жақсы ӛмір сҥруіне ҥш сапа негіз бола алады, олар
барлығынан ҥстем болатын адал еңбек, мінсіз ақыл, таза жҥрек. Бҧл сапалар
адамды дҥниеге келген кҥнінен бастап тәрбиелейді» дегеніндей, қҧнды
қасиеттерге ие рухани адамды қалыптастыру шынында да оның туған кезінен
басталса керек. Ал адамның адам болып қалыптасуында ата-анамен қатар
тәрбиеші мен мҧғалімнің де рӛлі бар. «Отбасы – шағын мемлекет…». Елімізде
қаншама шағын мемлекет барын ӛзіңіз ойлап кӛріңізші. Сол «шағын
мемлекеттердің» рухани-әлеуметтік жағдайының жай-кҥйін қарастырайық.
Жоғарыда аталған мәліметтерді оқи отыра, біздің кӛз алдымызға ерлі-
зайыптылар (баласы және басқа отбасы мҥшелері) тату- тәтті ӛмір сҥріп
жатқанда жағымды бейне пайда болады. Бірақ ол кӛп жағдайда солай емес.
Отбасы мәселесін зерттеп жҥрген кез келген сала ғалымдарының сӛзіне қҧлақ
салсақ, олар заманауи отбасының жанжалдасу мәселесін кӛтереді. «Даулы
отбасы» туралы тҥсінік берер алдында жалпы жанжал туралы айтып кеткен
жӛн.
Қақтығыс, конфликт (лат. Conflictus - қақтығыс) – екі немесе бірнеше
жақтардың қарым-қатынасы барысында мақсаттары мен кӛзқарастарының
ӛзара қарама қайшылығы[3]. Ағылшын социологы Э.Гидденс жанжал екі
жақтан жҧмылдырылған кҥрестің қайнар кӛзі, әдістері мен қҧралдары қандай
екеніне тәуелсіз әрекет етуші адамдар мен топтардың арасындағы шынайы
кҥрес деп кӛрсетеді. Сонымен, жанжал ол қарама-қайшылық, бірақ кез келген
қарама-қайшылық жанжал емес. Қақтығыс ішкі (тҧлға ішілк) және әлеуметтік
(тҧлға аралық) болып екіге бӛлінеді. Тҧлға ішілік жанжал адамның тілек-
қалауларының қайшылығынан туындайды, тҧлғаның бір бӛлігі талап-тілекті
орынды деп тапса, екіншісі оларды қабылдамайды (Фрейд, 1991). Басқа
қақтығыстын тҥрлері әлеуметтік қақтығыстарға жатады. Отбасыны кіші
әлеуметтік топ ретінде қарастырған кезде, отбасы ішілік қақтығыстарды
әлеуметтік қақтығыстарға жатқызуға болады. Әлемметтік қақтығыс кез келген
әлеуметтік қҧрылымның алынбайтын объектісі болып саналады, ӛйткені ол
әлеуметтік дамудың қажетті жағдайы болып саналады. Қоғамның жҥзеге асу
489
ҥрдісі қақтығыстармен консенсутар, келісімдер және қарама қайшылықтан
қҧралады. Қоғамның әлеуметтік қҧрылымы оның қатаң даралап сараланған әр
тҥрлі кластарға бӛлінуі, топтар мен әлеуметтік қабаттарға тарауы және бӛлек
тҧлғалар қақтығыстардың таусылмас себебі болып табылады [4].
«Отбасы» және «қақтығыс» туралы тҥсініктердің шиелескен бӛлімінде
бізде «Даулы отбасы» тҥсінігі пайда болады. Даулы отбасы – отбасы ішінде
және оның сыртында белгілі қылмыстың орындалуына себеп болатын жанжалы
бар отбасының бір тҥрі. Анықтаманы оқи отыра бізде жана сҧрақ туындайды
(Қалай даулы отбасыны анықтауға болады ?). Кӛп жағдайда осы отбасыларда
тҧрмыстық зорлық-зомбылық орын алады. 2010 жылы тҧрмыстық зорлық-
зомбылық жасағаны ҥшін әкімшілік жауапкершілікке тартылған тҧлғалардың
саны 70 пайызға кӛбейіп, 35 мың адамды қҧрады. Бҧл ӛте ҥлкен сан.
«Даулы отбасының» пайда болу себебін анықтайық. Кӛп психотерапевтер
жанжалдың себебі ретінде де, қарым-қатынастағы қиыншылықтар ретінде де
отбасы коммуникациясының бҧзылуын атап кӛресетеді [5].
Э. Г. Эйдемиллер және В.В. Юстицкий отбасы коммуникациясының
«әдеттегі бҧзылуларының» бірнеше тҥрін бӛледі.
«Ауытқыған коммуникациялар» ата-ана сӛзінің бҧрмалануы, бір жақты
коммуникацияға бейімділік (диалогтың орнына монолог), кӛзбе-кӛз
байланыстың болмауы (сӛйлеу барысында отбасы мҥшелері бір-біріне
қарамайды) сияқты кӛптеген қатынастың бҧзылуын қамтиды. Сонымен қатар,
қарым-қатынастың ҥзілуі де тән, яғни сӛйлеп тҧрған адам тілдесіп тҧрғанын
ҧмытып кетіп арқасымен қарап, басқа шаруамен айналыса бастайды.
«Қосалқы байланыс» - «әдеттен тыс байланыстың» тҥрлілігі – байланыс
арнасы бойынша бір уақытта бірін бірі жоққа шығаратын екі хабарлама
жіберіліп және әр қайсысы ақиқат ретінде қабылдануы тиіс болғанда пайда
болады. «Әдеттен тыс байланыстың» қарапайым мысалы - әңгімелесуші оқып
отырған газеттен кӛз алмай тҧрып, оған бір нәрсенің ӛте қызықты екенін
айтады.
Р. Лэинг «жасырын байланыс» тҥсінігін қарама-қайшы пікірлер және
отбасы ішіндегі қақтығыстар бар байланыс әдістерін сипаттау ҥшін енгізген.
Отбасының бір мҥшесі екіншісі айтып және сезіп отырған мазмҧнды растайды,
бірақ солай ете тҧра, оның ҧсынған интерпретациясын қабылдамайды. Мысалы,
бала ӛзін нашар сезініп наразылық білдіргенде, ата-аналары келесі тҥрде жауап
береді: «Сенде бәрі бар, сен былай айтпауға тиістісің. Сен қайрымсызсың».
Хабарлама мағынасы ата-ананың тынышытығы ҥшін ӛте бҧрмаланып,
ақпараттық рӛлі нӛлге теңеседі.
Отбасылық ӛмір барысында ерлі-зайыптылар бір-біріне шыдаммен
қарайды. Бҧл отбасындағы қақтығыстарға әсер етеді, олар кӛптеген сҧрақтар
бойынша кӛзқарастарының сәйкессіздігіне кӛнеді [6].
Отбасы татулығын сақтаудың, яғни даулы отбасыны болдырмау жолдарын
анықтайық. Белгілі ережелерді сақтай отырып, бҧл істі ақылмен жҥзеге асыруға
болады.
Бірінші. Қақтығыстың неден басталғанын, себебін анықтау керек. Ең
қиыны, ҧрыс әбден ӛршігенде, алғашқы себебін анықтап табу. Алдымен себеп
айтылады, ал оны ӛз қалпында тҥсіне қоймай, қарсыласып, ерегесіп
490
бҧрынғыдан да бетер дауды ӛршіте береді. Кім не ҥшін риза емес екендігін
анықтаудан бастау керек.
Екінші. Ҧрыстың негізгі себебімен, оны тудырушы фактіден ауытқымау
керек. Барлық ренішті жағдайларды бір уақытта жиып-теріп шеше алмайсыз.
Ҧрыс неден шықты, ол туралы кім қалай ойлайтынын ӛзара кекетпей, мҧқатпай
тыңдап, кӛзқарастарын қалыпқа келтіруге, тҥсінісуге тырысу керек.
Ҥшінші. Қақтығысты кекетіп-мҧқатып, бірін-бірі тӛмендету, жәбірлеу
тҥрінде емес, кеңесіп талдау тҥрінде ӛтуі қажет. Сол сияқты таласқа ҥшінші
адамды, балаларын, туыстарын және таныстарын қатыстырмау керек. Олар
еріксіз тҥрде біреуіне жақ болып, аралық тендікті бҧзады.
Төртінші. Кешірімді болу. Қарсыласып ҧрысты ӛршіте бермей, кей кезде
ӛзін ӛзі тежеп, серігін тыңдауға тырысу керек. Серігінің кей пікірлерімен
келісіп, оның қойған талабын орындаған дҧрыс. Ал талап қойған адам ӛз
бойына бір жола бағындырып алудың жолын ойламай, серігінің аз ғана мойын
ҧсынғанына қанағаттануы керек.
Олай болса, әр отбасындағы ҧрыс-керіс мәселесі қалай шешілетінін
қарастырайық.
Бірінші Қақтығыстың ауқымын азайта білу керек. Яғни бҧрынғы
қателіктерді еске тҥсірген, қазбалаған жӛн емес. Сен ылғи ӛстисің, осы сенің
әдетің деген сияқты қазмырлықты қысқарту керек.
Екінші. Бір-бірінің кемшіліктерін тым әшкерелемей, жҧмсартуға
кӛрсетуге тырысу керек. Ӛмір тәжірибесі дӛрекіліктен дӛрекілік тудыратынын
кӛрсетеді. Пейілсіз отбасы ӛмірінде қиыншылық молаяды.
Ҥшінші. Қақтығыс туындаған кезде бірін бірі тҥсінуге, ҧғынуға талпыну,
тҥсінгенде, іштей тҥсіну, яғни оның орнына ӛзін қоя білу дҧрыс. Ӛзінің
кателігін мойындау, ӛзін ӛзі тежей білу де маңызды. Кез келген жанжал
айғайсыз шешілуі тиіс. Ішің ашудан қыж-қыж қайнап жатқанын сезінсең, ең
дҧрысы басқа нәрсеге кӛңіліңді аудару. Вольтер «Ыза кернегенде әрекеттенбеу
де, сӛйлемеу де керек» деп бекер айтпаған. Ең дҧрысы қақтығысты шешуді
келесі кҥнге қалдыру керек.
Отбасыдағы қақтығыстарды шешудің тағы бір жолы медиация болып
табылады. Медиация институты жиырмасыншы ғасырдың екінші жартысынан
қоғамдағы дауларды шешуде кеңінен қолданыла бастады. Ең алдымен – АҚШ-
та, Австралияда, Ҧлыбританияда, ал кейін Азияда кеңінен таралды.
Медиацияны қоғамдық қақтығысты шешуге қолданудың бастапқы қадамдары
отбасы қатынастары саласындағы қақтығысты шешу кезінде қолданылды.
Кейіннен медиация отбасы қақтығыстарынан бастап, коммерциялық және
кӛпшілік саласындағы кҥрделі кӛпжақты жанжалдарға дейін даулардың кең
аясын шешу кезінде қолданылатын болды.
Медиация – бҧл ҥшінші бейтарап тҧлғаның қатысуымен дауласушы
тараптардың арасында дауды реттейтін ҥрдіс [7].
Қоғамдық қҧқықтық қатынастардың кҥрделенуі және ғылымның заманауи
жетістіктері отбасы қатынастарын реттеудің жаңа нысандарын қажет етеді.
Отбасы қҧқықтық-қатынастарда медиацияны қолдану кез келген отбасы
мҥшесінің қҧқықтарын қорғауға және қақтығыстарды шешуге мҥмкіндік береді.
Тәжірибеде отбасы мҥшелерінің арасындағы қақтығыстарды азаматтық істердің
491
басым бӛлігін қҧрайды, атап айтсақ, некені бҧзуға, бірлесіп жинаған ортақ
мҥлікті бӛлуге, алимент ӛндіріп алу туралы, баланың тәрбиесіне және онымен
араласуға кедергі келтірмеуге байланысты және балалардың тҧрғылықты жерін,
баламен кездесу уақытын анықтауға қатысты даулармен байланысты азаматтық
істер. Отбасылық мәселелерде медиацияны қолдану заман талабы. Сол себепті
де сотқа дейін медиациялық тәртіппен отбасы саласындағы дауларды шешу
тиімді деп баса айта аламын.
Осы аталған ережелермен және қағидаларды сақтаса, ерлі-зайыптылар
арасындағы қарым-қатынасы мен ӛзара қатынастары сақталады. Отбасы – адам
баласының алтын діңгегі. Ӛйткені адам ең алғаш шыр етіп дҥниеге келген
сәтінен бастап, осында ер жетіп, отбасының тәрбиесін алады. Сондықтан да
отбасы – адамзаттың аса қажетті, әрі қасиетті алтын мектебі. Отбасының ең
маңызды қызметтерінің бірі тәрбиелеушілік міндеті, оны қоғамдық тәрбиенің
ең тиімді деген жҥйесі де алмастыра алмайды. Оның негізгісі баланы ӛмірге
келтіру ғана емес, сонымен қатар оған әлеуметтік-мәдени ортаның қҧндылығын
қабылдаттыру, ҥлкен ҧрпақтың тәрбиесін жас ҧрпаққа жеткізу, бойына сіңірту,
яғни балаларын ӛздерін қоршаған ортаға және қоғамға пайдалы азамат етіп
ӛсіру әке-шешенің ең маңызды міндеті.
Әдебиеттер тізімі
1.
Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. - Вильнюс, 1977.
2.
Kazakhstan Today. Астана. 13 қантар, 2014 жыл.
3.
Психология және педагогика негіздері: И. Г. Шупейко, А. Ю. Борбот,
Е. М. Доморацкая, Д. А. Пархоменко - Минск: БГУИР, 2008.
4.
Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. Москва: Гуманитарный
изд центр. ВЛАДОС. 2001.
5.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1990; Сатир В., 2000 год.
6.
Егидес А.П., 1987; Сысенко В.А., 1989 год.
7.
Медиация - искусство разрешать конфликты. Знакомство с теорией,
методом и профессиональными технологиями / Составители: Г.Мета,
Г.Похмелкина / Перевод с нем. Г.Похмелкиной. - М.: Издательство Verte,
2004. - 320 с.
УДК 159.9:316.6
Н.Е. Потапова
КГУ «Средняя школа № 23» акимата г. Усть-Каменогорска, Казахстан
ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
На пороге третьего тысячелетия в мировом сообществе происходят
глобальные изменения, особенно в духовной сфере. Кардинально
переосмысливается роль и значение культуры в историческом развитии
народов. Человечество все больше осознает, что именно культура является
492
фундаментальным аспектом поступательного процесса, основой подлинно
гуманитарного совершенствования личности.
Как писал Аристотель: «Человек без нравственных устоев оказывается
существом самым нечестивым и диким». Наше общество уже находится на
грани дикой нравственной деградации научно-грамотной молодежи. Требуется
огромная помощь молодому поколению, поэтому культуру поведения
необходимо воспитывать. Подрастающие поколения необходимо вооружить
такими умениями, навыками и привычками, которые облегчат установление
контактов, сохранят естественность в обучении людей.
Правила помогают легко найти такие формы поведения, которые будут
соответствовать требованиям нравственности, отвечать требованиям этики,
отражать культуру, которая накоплена обществом в процессе его развития.
Если рассматривать воспитание как целенаправленное управление
процессом развития личности, то прежде всего надо ориентироваться на
создание благоприятных условий для воспитания культуры поведения.
Содержание воспитания разрабатывается на основе принципов, позволяющих
воспитывать нравственно-здоровую личность:
Личностный подход: уважение уникальности, своеобразие каждого
ребенка;
Принцип культуросообразности рассматривается как формирование
личности ребенка в рамках культуры отношения с природой, взаимодействие с
семьей, друг с другом;
Принцип системности предполагает воспитание культуры поведения в
системе;
Принцип взаимовлияния личностей, т.е. нельзя воспитывать, не
воспитываясь;
Принцип событийности, т.е. наличие ярких запоминающихся событий
творцами и участниками которых они являлись
Составляющей воспитательной работы в классе, является участие класса
во всех общешкольных мероприятиях согласно годовому плану работы школы.
Учитывая возраст воспитанников, можно с уверенностью сказать, что
потребность в общении со сверстниками у учащихся младшего возраста очень
велика.
Целесообразно сделать это общение позитивным и максимально
интересным.
С целью эффективности воспитания ребенка необходимо четко установить
взаимосвязь между тремя группами, представленными в таблице:
Таблица 1 – Система воспитательной работы в классе
Работа с родителями
Классный руководитель Связь с внешкольными
учреждениями
УЧЕНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ
493
Воспитанием культуры поведения необходимо заниматься систематически
и планомерно, представляя себе содержание и последовательность работы.
Начиная работу по формированию культуры поведения, учитель, классный
руководитель должны заранее выявить, какие правила, учащиеся знают и
умеют выполнять, и в чем имеют проблемы.
Нравственность человека с детского возраста складывается из его
добродетельных поступков, которые затем закрепляются в его сознание.
Для выявления нравственной стороны взаимоотношений, было проведено
исследование среди учащихся начальной школы. По результатам которого
видно, что учащиеся отдали предпочтение таким нравственным качествам
личности, как доброта, справедливость, способность к дружбе, любви,
смелости.
Структура нравственных качеств личности по результатам исследования
представлена на рисунке:
Рисунок 1 – Нравственные качества личности
Результат наблюдения позволяет сделать выводы о среднем уровне
сформированности культуры поведения личности.
Важно, чтобы хорошо осознаваемые нравственные нормы стали мотивами
поведения.
Закладывание особо значимых норм нравственного поведения в развитие
личности, способствует формированию модели выпускника начального звена:
Таблица 2 – Модель личности выпускника начальной школы
Модель личности выпускника
Вежливая
Аккуратная и опрятная Содержащая в порядке
свои вещи
Знающая правила поведения в гостях
Чистюля, заботящаяся о других
Умеющая ценить свое время и время других людей
17%
17%
32%
34%
доброта
смелость
справедливость
способность к
дружбе, к любви
494
Таким образом, культура поведения не может воспитываться обособленно
при помощи каких-то специальных средств, ее формирование является частью
всей деятельности школы. Проводя работу по формированию культуры
поведения, необходимо направлять все усилия на развитие у учащихся
стремления вести себя культурно, прививать им навыки и привычки
культурного поведения.
Список литературы
1.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968
г. – 464 с.
2.
Борисенко В.П. Личность в мире культурных ценностей. М., изд-во:
Мысль. 1991 г. – 123с.
3.
Вержбицкий С.Н. Духовный расцвет народа. А., 1971г. – 43 с.
4.
Высотина Л.А. Нравственно воспитание младших школьников. М.,
1960г. – 150с.
5.
Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999г. – 236 с.
6.
Комплексная программа воспитания в организациях образования
Республики Казахстан. Учитель Казахстана № 21-24, 2000г.
7.
Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности.
Классный руководитель, №6, 2001г.
УДК: 811.111:37.09
А.М. Раисова, Г.Н. Губайдуллина
Восточно-Казахстанский государственный университет
имени С. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск, Казахстан
МЕТОД ПРОЕКТА В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Гуманистическая парадигма в образовании привела к смене ценностных
ориентаций, и в качестве самой большой ценности признается свободная,
развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях
постоянно меняющегося мира. Отсюда - перед современной школой стоят
задачи, связанные с созданием условий для интеллектуального и духовно-
нравственного развития учащихся, воспитания в каждом школьнике
потребности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии. Система
урочной и внеурочной работы в школе по всем учебным дисциплинам
направлена на решение указанных задач. В этом плане большим
образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом обладает
иностранный язык. В современной методике преподавания этого предмета
основной упор делается на развитие умения общаться, на формирование
коммуникативной компетенции.
Среди многообразия новых педагогических технологий, направленных на
495
реализацию личностно-ориентированного подхода в методике преподавания
интерес представляет проектное обучение, которое отличается кооперативным
характером выполнения заданий, и ориентированным на развитие личности
учащегося.
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике.
Он возник еще в 20-е годы ХХ века в США. Его называли также методом
проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и
образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.
Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить
обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика,
учитывая его личный интерес именно в этом знании. Чрезвычайно важно было
показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях,
которые могут и должны пригодиться им в жизни. Здесь важна проблема,
взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения
которой ему необходимо использовать имеющиеся знания. Учитель может
подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль
учеников в нужном направлении для самостоятельной работы. Но в результате
ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему.
Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности
[1].
Метод проектов нашел широкое применение при преподавании школьных
учебных предметов потому, то он позволяет органично интегрировать знания
учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность
применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи [2].
В педагогической литературе и практике существует несколько
классификаций методов проекта.
А.С. Сиденко предлагает классифицировать методы проекта по
следующим основаниям
[3]
:
1) по характеру результата:
-информационный;
-исследовательский;
-обзорный;
-проекты-инсценировки.
2) по форме:
-видеофильм;
-рекламный ролик;
-телепрограмма;
-интервью с известными людьми;
-журнальный репортаж;
-рок-опера.
3) по профилю знаний:
-монопроекты;
-межпредметные проекты.
4) по числу участников:
-личностные;
496
-парные;
-групповые.
Интересной является классификация, предложенная
А.Г. Раппопортом.
Так, предложены следующие методы проектов
[4]:
1) по типу объекта проектирования:
-морфологические – проектирование вещей;
-социальные – проектирование организаций, норм, сложных социально-
морфологических объектов;
-экзистенциальные – проектирование личностного развития человеческого
―Я‖ в процессе построения своей судьбы.
2) по характеру координации:
-с открытой координацией – координатор проекта участвует в проекте в
собственной, своей функции, ненавязчиво направляя работу, организуя в случае
необходимости отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его
участников
-со скрытой координацией – координатор не обнаруживает себя ни в сетях,
ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как
полноправный, но как один из многих участников проекта.
3) по уровню контактов:
внутришкольные или региональные – проекты, организуемые либо внутри
одной школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, либо
между школами, классами внутри региона, внутри одной страны.
-международные – эти проекты представляют исключительный интерес,
поскольку фактически в них реализуется диалог культур со всеми присущими
ему познавательными, коммуникативными аспектами.
4) По продолжительности:
-краткосрочные – на нескольких уроках;
-средней продолжительности – 1-2 месяца;
-долгосрочные – до года.
На практике наибольшее распространение получила классификация,
предложенная Е.С. Полатом
[5]
:
-исследовательские
– требуют хорошо продуманной структуры,
обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для
всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов,
результатов;
-творческие – предполагают соответствующее творческое оформление, не
имеют детально разработанной структуры совместной деятельности
участников;
-ролево-игровые – участники принимают на себя определенные роли,
обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой
проблемы;
-информационные – требуют от участников изначальной направленности
на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомления участников
проекта с этой информацией, ее анализа и обобщения фактов, предназначенных
для широкой аудитории;
497
-практико-ориентированные – отличаются четко обозначенным с самого
начала результатом деятельности участников проекта. Причем этот результат
обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников.
При преподавании иностранного языка оправдано использование
классификаций, предложенных А.С. Сиденко и Е.С. Полатом.
Для чего нужен метод проектов в преподавании иностранного языка?
Прежде всего, для того, чтобы:
- выработать у школьников самостоятельное, критическое мышление,
умение работать с информацией;
- научить размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки,
делать обоснованные выводы;
- принимать самостоятельные аргументированные решения;
- научить работать в команде, выполняя разные социальные роли.
Таким образом, выполнение проектных заданий позволяет школьникам
видеть практическую пользу от изучения иностранного языка, следствием чего
является повышение интереса к этому предмету. Кроме того, работа над
проектом разнообразит урок, развивает воображение, фантазию, мышление
детей, обеспечивает условия для развития у школьников всех речевых умений.
Список литературы
1. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса //
Иностранный язык в школе. – 1996. №1. С. 48;
2. Вайсбруд М.Л. Методы обучения. Выбор за нами//Иностранный язык в
школе, 2000. №2. С. 29-34;
3. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому
языку // Иностранный язык в школе, 1991. №3. С. 23-26;
4. Нинель Ю.П. Освоение учителем технологии проектного обучения //
Школьные технологии, 2006. №6. С. 109-114;
5. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Школьные
технологии, 2006. №6. С. 43-47.
ӘОЖ 159.922.7
Достарыңызбен бөлісу: |


title: М. Серікқызы, М.Д. Ауренова - Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан»

text:
М. Серікқызы, М.Д. Ауренова
С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті,
Ӛскемен қ., Казакстан
БАСТАУЫШ СЫНЫПТА АҒЫЛШЫН ТІЛІН ОҚЫТУДА ПРАЙМИНГ
ӘДІСІН ҚОЛДАНУДЫҢ МАЗМҦНЫ
Қазіргі таңда ҥш тілде оқыту – заман талабы. Оның ең негізгі мақсаты – бір
емес, бірнеше тілді меңгерген, әлеуметтік және экономикалық, ғылыми
бәсекелестікке қабылетті мәдени тҧлғаны тәрбиелеу.
498
Ҥш тілде оқыту туралы Қазақстан Республикасының Президенті
Н.Ә.Назарбаев білім және ғылым саласы қызметкерлерінің III съезінде сӛйлеген
сӛзінде: «Ағылшын тілінің қажеттілігі әлемге тән қажеттілік, бҥгінгі кҥн
талабы. Ал орыс тілін жақсы білу – біздің байлығымыз» десе, 2007 жылғы
«Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» атты Жолдауында: «Қазақстан бҥкіл әлемде
халқы ҥш тілді пайдаланатын жоғары білімді ел ретінде танылуға тиіс. Бҧлар:
қазақ тілі-мемлекеттік тіл, орыс тілі-ҧлтаралық қатынас тілі және ағылшын тілі-
жаһандық экономикаға ойдағыдай кірігу тілі» деген болатын.
Ағылшын тілін бастауыш сынып оқушыларына ерте жастан бастап оқыту
тілді еркін меңгеруге ғана емес, психологиялық-педагогикалық даярлығы зор,
әлеуметтік әлеуеті ҧрпақты оқытып-тәрбиелеуге мҥмкіндік береді.
Мектепке барып, білім баспалдағымен кӛтерілу баланың ӛміріне тҥбегейлі
ӛзгерістер енгізеді. Оның ӛмірлік салты, әлеуметтік, қоғамдық және
отбасындағы орны ӛзгеріске ҧшырайды.
Қазіргі таңда кӛптеген мектептерде ағылшын тілін пәні бастауыш
сыныптардан, ал кӛптілді, арнайы бағытталған мектеп-гимназия немесе
лицейлерде мектепалды сыныптарынан бастап оқытылуда. Бҧл орайда
бҥлдіршіндердің
психологиялық
және
физиологиялық
ерекшеліктері
ескерілетін әдісті таңдау шарт.
Бастауыш сынып оқушылары деп 6-7 жастан 10-11 жас аралығындағы
оқушылар саналады. Бҧл жас деңгейлері жалпы білім беретін мекемелердегі
оқытудың талаптарына сәйкес келіп отыр. Берілген жас аралығында оқушылар
миының функционалдық жетілу ҥрдісі жҥзеге асады – ми қабықшасының
аналитикалық-синтетикалық функциясы жетіледі; екінші сигналды жҥйе
дамиды, алайда, бірінші сигналды жҥйе, кіші мектеп жасында, ӛзінің
салыстырмалы басымдылығына ие болып отыр. Соған қарамастан қозу және
тежелу ҥрдістерінің арақатынасы бірте-бірте ӛзгере бастайды: тежелу ҥрдісі
әлдеқайда кҥшті бола бастаған жағдайдың ӛзінде, бҧрынғыдай қозу ҥрдісі
басым болып табылады және бастауыш сынып оқушылары жоғары деңгейде
импульсивті және тез қозғыш болып келеді. Олар іс-әрекет жасауды,
қимылдауды қажет етеді және бҧл қажеттіліктерді ҧстаздар қанағаттандыру
қажет, яғни сабақтан кейін жҥгіріп, сабақ аяқталғанда ойнауға мҥмкіндік беру
оқушылардың серігіп, ойлары тазарып, келесі ақпаратты қабылдауға
дайындығына жаңа мҥмкіндіктер ашады
[1].
Бастауыш мектептің 1-2 сынып оқушыларына сәйкес келетін
ерекшеліктердің бірі – анық байқалатын эмоционалды қабылдау болып
табылады. Бірінші болып, оқушылар ӛздерінде эмоционалды жауапты немесе
эмоционалды қатынасты оятатын ерекшеліктері, белгілері, қасиеттері бар
объектілерді қабылдайды: кӛрнекілік, жарқын, әртҥрлі тҥсі бар заттар. Алайда,
мҧғалім жетелеуші, тәрбиелеуші және білім беруші ретінде, оқушылардың
кӛздеріне тҥсе бермейтін ақпаратты да қабылдап, танып алуын қамтамасыз ету
керек. Бҧл мақсатта ҧстаздар психологияға медицинадан келген және
бағынбайтын іс-әрекеттерге жататын, зерттеушілер тарапынан таным
механизмдерін, перцептивті зейін және жадты ашып кӛрсету ҥшін
499
қолданылатын «Прайминг» әдісін сабақ барысында қолданса ҥлкен
жетістіктеге жете алады [2].
«Прайминг» термины лингвистикадағы жаңа ҧғымдардың қатарына
жатпайды. Прайминг – алдыңғы ақпараттың кейінгі ақпаратқа, субъектінің
белсенді қатысуынсыз әсер етуі. 60 жылдардың аяғы мен 70-жылдардың
басында менталды лексиканың негізгі екі әдісі қҧрылды, біріншісінде менталды
лексика иерархиялық жҥйе ретінде кӛрсетілген
[3], ал екіншісінде, таралатын
активация желісі ретінде
[4].
Біршама уақыт ӛткен соң, прайминг әдісі қолданған бірнеше тәжірибелерді
ӛткізгеннен кейін, Д.Е. Мейер, Р.У. Шваневелдт жетекші контекст(прайм) пен
келесі тҥрткілерді тану жылдамдығының арасындағы байланысты анықтады
[5].
Зерттеушілер «nurse» сӛзін тҥсіндіргеннен кейін, оған мағынасы жақын
«doctor» сӛзі балалардың есінде жақсы сақталатынын анықтады.
С.В. Тищенко ӛзінің зерттеулерінде праймингтің морфологиялық және
синтактикалық тҥрлерін кӛрсетеді
[6].
С.В. Тищенконың айтуы бойынша, Морфологиялық прайминг, оның әр
тҥрлі модификацясында(тәжірибенің дизайнына фонологиялық, лексикалық
және семантикалық праймн кіруі мҥмкін), тҧрақты және тҧрақсыз
морфологиялық формаларды танудың және менталды лексиканың мәселелерін
шешетін ең ҧтымды әдістердің бірі болып саналады.
Эксперименталды психолингвистикада қолданылатын морфологиялық
праймингтің негізгі формалары – кросс модалды (ерекше белгілері бойынша
жинақталған әр тҥрлі лексикалық бірліктер), тыңдап тҥсінуге бағытталған,
бірқатар видео(әр тҥрлі схемалар және бейнелер) және лексикалық бірліктер),
және жасырынды прайминг(masked priming – праймды кӛрсетудің алдында
оқушыларға біршама уақыт аралығында арнаулы ынталандырмамен байланысы
жоқ бейнелер немесе сӛздер кӛрсетіліп, айтылады, біраз уақыттан соң прайм
беріледі және ең ақырында ынталандырма(стимул) белгісі беріледі.
Профессор Уильям Марслен-Уилсонның «Cross-modal Phonological
Priming» еңбегінде голланд тілінің иеленушілері ҥшін бір тәжірибенің екі
модификациясы қҧрастырған болатын. Қатысушылар әр тҥрлі сӛз таптарына
жататын бірліктердің фонетикалық тҧрғыдан ҧқсас сӛздерді табу керек болатын
- «kapitein» - капитан, «capital» - астана. Қатысушылардың реакция
фасилитациясы, алдымен, аудиоақпарат арқылы жҥзеге асырылған болатын, ал
бірінші екі буындарды айтқаннан кейін мағынасы жақын сӛздер пайдаланылды
– boot(кеме), city (қала). Берілген зерттеудің нәтижелері зерттеуге
қатысушылардың лексикалық шешімі сӛз аяғына дейін айтылғанша
қабылданып қоятынын кӛрсетті, сәйкесінше, қатысушылар тарапынан жасалған
қате пайызы да жоғары болып шықты. Екінші жағдайда, белгілі бір сӛзді айтпас
бҧрын, оның алдында жетекші контекст қолданылған болатын, бҧл, сәйкесінше,
қате жасаудың пайыздық кӛрсеткішін тӛмендетті
[7].
Синтактикалық прайминг немесе мақсатқа жетелеудің синтактикалық
тҥрі, праймингтің басқа тҥрлері сияқты, тәжірибелік актуализациядан басқа,
адамдардың кҥнделікті қарым-қатынасында да қолданылады. Синтактикалық
500
праймингтің психологиялық қҧбылыс ретінде сӛйлеушінің ойын білдіруі
кезінде алдыңғы дискурста қолданған сӛйлемді айтуында жатыр.
Таза синтактикалық праймингтің нәтижесі 2000 жылы «Диалогтағы
синтактикалық үйлесімділік» еңбегінде алынды: тәжірибенің екі қатысушысы
алдын-ала дайындалған суреттерді бірінен кейін бірі сипаттаған болатын,
олардың алғашқысы біресе бір синтактикалық қҧрылымды (the girl gave the boy
the book), біресе екіншісін (the girl gave the boy to the book) қолданылып
отырды. Келесіде, қатысушылар рет –ретімен суреттерді сипаттап, жҧбының
сипаттамасы бойынша суреттерді іздеп отырды. Нәтижесінде, тәжірибелік
жҧптарда бірдей етістіктер бар болған жағдайда, зерттеуге қатысушылар
праймдағы нысанның сипаттамасының жалпы сӛйлемдегі сипаттамамен
сәйкестігін кӛрсету ҥшін 55 % кӛп қҧрылымдарды пайдалатыны анықталды.
Жалпы, алдын-ала икемдеу немесе прайминг әдісі психолингвистикада
оқушылардың ойлау және сӛйлеу мәселелерін шешу ҥшін кеңінен қолданыла
алатыны мәлім болды. Атап айтқанда:
1)
Ішкі лексиконды ҧйымдастыру;
2)
Сӛздің жеке мағынасын тҥсініп, сараптау;
3)
Сӛйлемнің синтактикалық қҧрылымын тҥсіну;
4)
Дискурсивті бірліктер механизмдерінің пайда болуы, танылуы және
координациясы;
5)
Вербалды тҥрде бір іске, оқығаға тілектестігін білдіру ҥшін
тҧжырымдамалық ҥлгіні қҧрастыру ҥшін.
Қорыта келгенде, прайминг әдісін қолдану бастауыш сыныптарға сабақ
беретін ағылшын тілі мҧғалімдеріне ҥлкен шешім бола алатыны анықталды.
Себебі, ол зейін мен естің ресурсты модельдерін тексеру ҥшін ғана емес,
оқушыларда сӛйлеу қҧзыреттілігін дамыту және мҧғалімдерде тілді меңгеру
және қолдану стратегиясын қҧруға, сонымен қатар, мәдениетаралық
коммуникацияны орнату және сыныпта бастуыш мектеп оқушыларының
әлеуметтік тәжірибеде нәтижелі коммуникацияны қалыптастыруда тиімді
болды.
Әдебиеттер тізімі
1.
В.А. Крутецкий, «Психология», Психологические особенности млад-
шего школьника, 1986, 238 б.
2.
Фликман М.В., Койфман А.В., Виды прайминга в исследованиях
восприятия и перцептивного внимания, Психология, 2005, 86 б.
3.
Collins A.M., Quillian M.R., Retrieval Time For Semantic Memory. Journal
of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1989, P.240.
4.
Collins A.M., Lotfus E.F. A Spreading Activation Theory of Semantic
Procession, 1975, P.407.
5.
Meyer D.E., Schvaneveldt R.W., Facilitation in Recognizing Pairs of Words:
Evidence of a dependence between retrieval operations. Journal of experimental
psychology, 1971, P. 223-227.
6.
С.В. Тищенко, Прайминг в современных лингвистических исследо-
501
ваниях, 3-5 б.
7.
Marslen-Wilson, «Cross-modal Phonological Priming», 1985, P. 85.
ӘОЖ 373.3
Р.Т. Суттубаева, Қ.М. Нағымжанова
С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті,
Ӛскемен қ., Қазақстан
БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ПАРАСАТТЫ ОЙЛАУЫН
ҚАЛЫПТАСТЫРУ
Қазіргі кезде ҧстаздар мен әдіскерлердің кӛбі оқушылардың парасатты
ойлауын дамыту мәселесін шешуді кӛздейтін оқытудың әдістері мен
шарттарын анықтауға кӛп кҥш жҧмсайды. «Оқушылар бойында парасатты
ойлауын қалыптастыру жолдарын» анықтау мақсатымен педагогикалық,
психологиялық, әдістемелік әдебиеттер талдауға тҥсті. Жалпы, оқушылардың
ойлауын дамыту мәселесінің практикалық жағын қарастырған ғалымдар:
В.Н.Решетников, Н.Н.Поспелов, Н.И.Поспелов, В.Ф.Паламарчук, Л.Ф.Обухова,
А.А.Столяр, И.А.Гибш, М.В.Зверева, А.С.Границкая, Л.Н.Раев т.б. Бастауыш
сыныптар бойынша Н.Ф.Талызина, В.П.Стрезикозин, Н.А.Менчинскаяның
зерттеулерінде осы мәселе тӛңірегінде теориялық және практикалық
тҧжырымдар берілген. Л.Ф.Тихомирова, А.В. Басов, А.З.Симоновский
әдістемелік қҧралдарында парасатты ойлауын қалыптастыруға арналған
жаттығулар кеңінен кездеседі.
Зерттеген әдебиеттерде оқушылардың парасатты ойлауын дамыту мәселесі
мектепте оқылатын әр пән бойынша ғана кӛрсетілген. Мәселен И.А.Гибш,
А.Д.Семушин, А.И.Фетисов, Ю.М.Колягин математика пәнінде, А.Ф.Ефимов,
А.З. Редько – тарих пәнінде, Г.В.Кудрявцев, И.С.Якиманская – техника
саласында; В.Н.Руденко – геометрия пәнінде оқушылардың парасатты ойлауын
дамыту мәселесін қарастырған. Әдебиет пәнін оқытуда оқушылардың
парасатты ойлауын дамыту мәселесін Богданова О.Ю. кеңінен қарастырған.
Ғалым пікірінше: «Әдебиет пәнін оқытуда ойлаудың бір-бірімен тығыз
байланысқан келесі компоненттері дамиды: нақты-бейнелі, жалпылама-бейнелі,
теориялық және әрекеттік».
Мектепке дейінгі оқыту мен тәрбие ҥрдісінде оқушылардың парасатты
ойлау қабілеттерін дамыту жӛнінде Н.Н.Подъякова, А.Ф.Говоркова,
А.В.Запорожец, Л.Н.Венгер, А.А.Люблинская, Н.С.Якиманская т.б еңбектері
жарық кӛрді.
Парасатты ойлауды қалыптастыру тек В.Ф.Паламарчук, Д.В.Вилькеев
және Н.Н.Поспелов еңбектерінде орта және жоғарғы сынып оқушыларына
бағытталып жасалынған, ойлау операцияларын игеру кезеңдері кӛрсетілген.
Шартты тҥрде оларды Н.Н.Поспелов, кездейсоқ, жартылай кездейсоқ,
саналы деп атаған. Кездейсоқ кезеңде оқушы ойлау операциясын қолдана
502
алады, бірақ қалай қолданғанын мән-мағынасын тҥсінбейді.
Саналық кезеңде оқушы ойлау операцияларын қолдана біледі, мән-
мағынасын тҥсінеді [1].
Оқушылардың парасатты ойлау әрекетінің қалыптасуындағы негізгі шарт –
оқушыларды кез-келген ойлау операцияларының мәнін тҥсінуге практикада
саналы тҥрде қолдануға ҥйрету. Оқушылардың қандайда бір сҧрақты шешуді
сапасына жеткізу кӛрсеткіші – кӛптеген байланыстар ішінен қажеттісін таңдап
ала білу және нақты жағдайда маңыздылығын тҥсіндіре білу болып табылады.
Қарастырылған әдебиеттерде оқушылардың парасатты ойлауын дамыту
жолдарына тереңірек тоқталайық. Айта кетерлік жай, бастауыш сыныптарда
парасатты
ойлауды
қалыптастыру
бағытындағы
В.П.Стрезикозин,
Н.Ф.Талызина еңбектеріне талдау соңында жеке тоқталғанды жӛн кӛрдік.
Себебі бҧл ғалымдардың зерттеулерінде парасатты ойлауды қалыптастырудың
нақты жолдары берілмеген, тек кейбір ойлау операцияларын тҥсіндіру жолдары
кӛрсетілген.
Талдау және жинақтау ойлау операцияларын дамыту жолдары: талдау
және жинақтау – бастапқы ойлау операциялары. Оларды меңгеру ҥшін
оқушыларға нені ҥйрету керектігін Н.Н.Поспелов тӛмендегідей анықтайды.
Оқушыларға іс жҥзінде және ойда:
- объектіні қҧрамдас бӛлшектерге бӛлуге;
- объектінің жеке маңызды жақтарын анықтай білуге;
- әрбір бӛлікті бір бҥтіннің элементі ретінде зерттей білуге;
- объектінің бӛлігін бҥтінге біріктіре білуге ҥйрету қажет.
Талдау және жинақтау ойлау операцияларын дамыту және қалыптастыру
жолдарының бірі – оқулықпен жҧмыс. Оқушылардың кітаппен жҧмыс істеудің
тӛмендегідей деңгейлері белгілі:
- танымдық (негізгі мақсаты – игеру)
- аналитикалық (негізгі мақсаты – сын айту)
- шығармашылық (негізгі мақсаты – жаңалық іздеу) [2].
Оқушылардың дамуына танымдық деңгей тән. Оның қҧрамына кітаппен
жҧмыстың кең тараған тәсілдері кіреді: негізгіні анықтау, мағыналы топтау,
жоспар қҧру, конспекті қҧру, тезис жазу, сызбалар жасау, қорытынды жасау .
Оқулықтың негізгі мазмҧнын мәтіндер қҧрайды. Мәтіндермен жҧмыс істеу
барысында жинақтау және талдау ойлау операцияларын меңгерген оқушы:
- оқытылған мәтінді терең тҥсінеді;
- дәлелдей біледі, оның тиімділігін тҥсінеді;
- мәтіннің қҧрылысын талдай біледі;
- мәтінге сын пікір, ӛз ойын айта біледі.
Оқушылардың бойында талдау және жинақтау ойлау операцияларын
қалыптастыру мақсатын кӛздейтін мәтінмен жҧмыс істеу жолдарын кӛрсетейік.
(Н.Н.Поспелов, В.Ф.Паламарчук, Н.М.Зверева, Л.И.Иванова еңбектерінен
іріктелініп алынған)
1)
Оқытылған мәтінді басқа мәтіндермен салыстыру, байланыстыру,
ортақ идеяларын ашу;
2)
Оқытылған мәтіннің ғылыми ҧғымдарын практикада ӛмірлік іс-
503
тәжірибемен байланыстыру;
3)
Мәтінді еске сақтауды ҥйрету:
- мәтінді толық қабылдау;
- мәтінді мағыналы бӛліктерге бӛліп жеке игеру;
- бӛліктер арасындағы байланыстарды анықтау, еске сақтау;
- мәтін мазмҧнын қайта жаңғырту;
- мәтіннің негізгі ойын ӛз сӛзімен пайымдау.
4)
Мәтінді оқу барысында оқушыларды оқу ережелерімен таныстыру:
- мәтіндегі сӛздерді тастап кетпей, толық оқу, әрбір сӛзге мән беру;
- мәтіннің мазмҧнын терең тҥсіну ҥшін зейін салып оқу, тҥсінуге тырысу;
- мәтіннің берілу логикасына назар аудару;
- негізгіні белгілеу, мәтінді бірнеше рет оқып, ӛз сӛзімен жеткізіп кӛру;
- мәтіннің негізгі ойын айқындау, еске сақтауға тырысу;
- мәтінде қандай жаңалық барын анықтау.
5)
Оқығанды қысқаша белгілеп алу – мәтіндегі негізгі, игеруге қажет
ойды таба білу деген сӛз. Мҧндай жағдайда ҧстаз қажетті әңгімелесу жҥргізу,
«сәтті белгілеп алған» оқушылардың дәптерін ҥлгі етуі тиіс.
6)
Жоспар қҧру барлық ойлау операцияларын, әсіресе талдау мен
жинақтауды дамыту қҧралы болып табылады.
7)
Оқиғаның мәнін анықтайтын арнаулы жаттығулар ӛткізу.
8)
Тезистер қҧру:
- мәтінді бӛлшектерге бӛлу;
- әр бӛліктің мәнін ашу.
9)
Конспектілер, аннотация, реферат, резюме жазу [3].
Оқушылардың талдау-жинақтау логикалық операцияларының дамуына
есептер маңызды әсерін тигізеді. Бҧл жағдайда мәселе әртҥрлі жағынан
қарастырылуы мҥмкін. Мысалы, Н.М.Зверьева геометриялық есептерді
шығаруда тӛмендегідей талдау тҥрлерін ҧсынады: шартын талдау;
геометриялық фигураларды талдау; берілген және ізделінетін шамаларды
талдау; есепті шешу жоспарын талдау; шешімді талдау; нәтижесін талдау.
Салыстыру ойлау операциясын дамыту жолдары: салыстыру басқа ойлау
операциясы тәріздес оқушылардың ойлауын дамытуда маңызды роль атқарады.
Әдебиеттерге талдау негізінде «салыстырудың» пәнін, мақсатын оқыту
ҥрдісінде жҥзеге асыру жолдарын қарастырайық.
Салыстырудың пәні – объектілер, қасиеттер, белгілер, фактілер,
қҧбылыстар, оқиғалар, ҥрдістер болып табылады. Сонымен бірге жҧмыс
әдістерін, шешім тәсілдерін салыстыруға болады. Салыстыру объектілеріне
қабылданатын логика – дидактикалық талаптарды атап кӛрсетейік:
1)
Бір текті (бір топқа жататын) объектілерді ғана салыстыруға болады.
2)
Салыстыру объектілерінің ортақ қасиеттерін, олардың арасында
айырмашылық бар кезде ғана анықтауға болады, және керісінше объектілер
арасында ҧқсастық болмаса, олардың айырмашылығын анықтау мҥмкін емес.
Қарапайым объектілерді (фактілерді, заттарды т.б.) кҥрделі объектілерге
(қасиеттер, ҥрдістер, категориялар т.б) қарағанда салыстыру әлдеқайда жеңіл
[4].
504
Сондықтанда, оқыту ҥрдісінде салыстыруды қарапайым объектілерден
бастап кҥрделендіре енгізу керек.
Салыстыру операцияларын меңгерген оқушы:
- салыстырудың мән-мағынасын тҥсінеді;
- белгілі ережелерге сҥйеніп жаңа материал мазмҧнын салыстыра алады.
Тәжірибе кӛрсеткендей, ҥлгерімі жақсы оқушыда парасатты ойлау
қалыптасқан
деп
тҧжырымдау
қателік болады. Кейбір
оқушылар
математикалық салыстыруды тамаша жҥргізсе, әдеби салыстырудан қиналады.
Яғни, бір сыныптың ӛзінде оқушылардың салыстыру операцияларының
қалыптасу деңгейі әртҥрлі болады деген қорытынды шығады. Осының бәрі
салыстыру ойлау операциясын дамытуды бағытсыз, жҥйесіз жҥзеге асқанының
нәтижесі.
Салыстыру ойлау операциясы сабақтың: жаңа материалды қабылдау,
тҥсіну, нақтылау, және жалпылау кезеңдерінде, әртҥрлі жағдайда қолдануға
болады. Бірақ салыстырудың орны және мақсаты бірдей бола бермейді.
Бастауыш сыныптарда салыстыру ойлау операцияларын меңгерту жҥйесін
ӛзінің диссертациялық жҧмысында Е.Н.Шилова ҧсынды. Оқушыларға
тӛмендегідей инструкциялар беріледі:
1)
Заттарды мҧқият қара да, ӛзіңе сол зат туралы бар білгеніңді айтып бер.
Қай зат пен қай затты салыстыратыныңды ойлан.
2)
Мҧқият қарап, олардың ҧқсастығын айт.
3)
Мҧқият қарап, олардың айырмашылығын ата.
Автордың ойынша салыстыра білуге ҥйрену арнайы оқытусыз
оқушылардың тек ¼ бӛлігінде саналы қалыптасады. Қалғандары операцияның
тек жартысын ғана игереді: сондықтанда, оларға салыстыруды ӛз бетінше және
мақсатты жҥргізуге арнайы ҥйретуі керек [5].
Сонымен, қорытындылай келе, салыстыру ойлау операциясы оқыту
ҥрдісінде мақсатты тҥрде, оқушылардың даму деңгейін және материал кӛлемін
ескере отырып енгізілсе, оқушылардың парасатты ойлауының дамуына ӛз
ҥлесін қосады деп айтуға болады.
Жалпылау логикалық ойлау операциясын қалыптастыру ҥшін ҥстаз
жалпылаудың объектісін, мақсатын, тҥрлерін, тәсілдерін, жалпылау
деңгейлерін, жалпылау ойлау операциясының қолдану әдістемесін білу қажет.
Жалпылау объектісі ретінде заттардың қасиеттері, фактілер, оқиғалар,белгілер,
қатынастар, байланыстар, ҥрдістер қарастырылуы мҥмкін. Объект қаншалықты
кҥрделі болса, соншалықты оқушыларға жалпылау жасау қиынға соғады.
В.Ф.Паламарчуктың пікірі бойынша, материалды жалпылай білу дағдылары
бастауыш сыныптан бастап қалыптасады. Бҧл сатыда оқушылар талдай білуге,
негізгіні бӛліп алуға, саралауға, салыстыруға ҥйренеді. Орта сыныптарда
оқушылар тенденциялар, ережелер, қарапайым әсерлер, тәуелділіктер жайлы
ӛзбетінше қорытындылар жасай алады деген.
Ендігі кезекте ғылыми-әдістемелік әдебиеттерде ситпатталған жалпылау
ойлау операциясын дамытудың кейбір жолдарын атап ӛтейік:
- мәтіннің қысқаша мазмҧнын айту;
- мақалға, абзацтарға ат қою;
505
- жазба жҥмыстары кезінде негізгісін логикалық тізбекте жазуға ҥйрету;
- жоспар, тезистер, конспектілер қҧру;
-логикалық
тапсырмалар беру (Мысалы, ҧстаз: «Мен сендерге
Қазақстандағы қызыл кітапқа енген ӛсімдіктер мен жануарлар туралы
әңгімелеп беремін. Сендер мына сҧраққа ойланып отырыңдар: Қызыл кітапқа
енген ӛсімдіктер мен жануарлардың ерекшелігі қандай, ол немен
тҥсіндіріледі?»);
- ӛзбетінше жҧмыс жҥргізу (егер материал кҥрделі болмаса, оқушылар
ҧстаз әңгімесіне, не оқулықтағы мәтінге сҥйене отырып, жалпылауды ӛздері
жҥргізеді.);
- эвристикалық әңгімелер жҥргізу;
- жалпылау сызба, кестелерімен жҧмыс;
- модельмен жҧмыс;
- индуктивті әдіс (әртҥрлі заттар кӛрсетіледі, жалпы қасиеттері анықталып,
ҧғымның анықтамасы қҧрастырылады);
- индуктивті-дедуктивті әдіс (нақты мысалдар арқылы ҧғымның мағынасы
алынып, анықтамасы беріледі) [6].
Қорытындылай келсек, ҧстаз әртҥрлі объектілерді жалпылау ҥрдісін
ҧйымдастыра және басқара келе, келесі мақсатты кӛздейді: оқушылар бойында
парасатты ойлауын қалыптастыру және жалпыланған объектілерді игерту.
Оқушы пәнаралық байланыстарды анықтай білсе, жалпылау ҥрдісі және оның
кезеңдері жайлы тҥсінігі болып, іс-жҥзінде нәтижелі пайдалана білсе жалпылау
ойлау операциясы қалыптасты деп айтуға болады.
Бастауыш
сыныптарда
оқушылар
бойында парасатты
ойлауды
қалыптастыру мәселесін Н.Ф.Талызина, В.П.Стрезикозин, Н.А.Менчинская,
Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басов, А.З.Симановский зерттеулерінде айқын кӛрініс
тапты. В.П.Стрезикозин ӛз еңбектерінде теориялық тҧрғыларды, дидактикалық
зерттеулер мен ҧстаздардың алдыңғы қатарлы іс-тәжірибелерін негізге ала
отырып, бастауыш сынып оқушыларының білім сапасын кӛтеру мақсатында
даму мен оқудың органикалық бірізділігін қамтамасыз ету, оқушылардың
танымдық әрекеттерін белсендіру мәселелеріне тоқталған. Ғалым оқыту
ҥрдісінде парасатты ойлауын меңгерту тәсілдерін ҧсынған. Оның
пайымдауынша тек қана негізгі парасатты ойлау мен терең саналы білім
қалыптастыру арқылы баланың жан-жақты психикалық дамуын қамтамасыз
етуге болады. Сондықтан да, бҥкіл оқыту ҥрдісінің мазмҧны, әдіс-тәсілдері,
ҧйымдастыру формалары осы мақсатты шешуге бағытталуы тиіс.
Әдебиеттер тізімі
1. Чейфиц М.Д. Живите с умом. –Минск.Попурри, 1997.–304с.
2. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. –
М.: Педагогика, 1989.–198 с.
3. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алматы: «Мектеп»,
1982.–150с.
506
4. Симановский А.З. Развитие теоретического мышления. – Ярославль.
Академия развития,1997. - 297 с.
5. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. –
М., 1981. –256 с.
6. Гуревич К.М. Горбачева Е.Н. Умственное развитие школьников:
критерий и нормативы. М.: Знание, 1992.– 80 с.
ӘОЖ 311.12.133
Достарыңызбен бөлісу: |