title: қамтамасыз ету қызметін - С. А. Козлова, Т. А. Куликова

text:
қамтамасыз ету қызметін атқарады.
Еңбек қызметі ерік күш-жігер қасиетінің дамуына , алдына
қойған мақсатқа жету үшін күш сала білуіне ықпал етеді. Бұл
адам өмірі үшін өте маңызды. Бала өзінің еңбек күшінен ляззат
алған сайын, дүниеге оптимисттік көзқараспен қарай бастайды.
Өйткені оның киындықтарды жеңу қабілетіне сенімділігі
артады.
Еңбек әрекеті шығармашылықтың дамуына ойындағы сияқты
елестету
деңгейінде
ғана
емес,
сонымен
қатар
өз
шығармашылығының материалдық нәтижелерін алу деңгейінде
де ықпал етпейді. Бала еңбек әрекетінде жаңартушы болып
келеді, ол оны жасына қолжетімді шеңберде әлеуметтенудің
жоғары сатысына көтереді. Сол арада балаларда еңбек
қызметінің бар екендігі туралы айту шартты түрде болатынын
ескеру керек.
Баланың әлеуметтік әлемді тануында ерекше орынды байқау
алады. Классикалық педагогика мен психологияда байқауды
бала әрекетінің бір түріне жатқызбайды, алайда әлеуметтік
әлемді тануда бақау қызмет функциясын атқарады: балада
байқау мотиві, мақсаты бар, үдерісі мен нәтижесі ерекше.
303
Көптеген жағдайда байқау балада саналы түрде болмайды, бірақ
сол арада мектеп жасына дейінгі бала адамның нақты іс-
әрекеттерін, оқиғаларды, құбылыстарды, әсіресе оны ересек
адам ұйымдастырса, саналы түрде де бақылай алады. Балада
бақылау үдерісі әрдайым белсенді. Бақылау баланың әлеуметтік
тәжірибесін байытады, дәл осыдан бала қалыптасып келе жатқан
дүниетанымына, өзінің «әлем картинасына» «материал» алады.
Осы әлем картинасына оң зат қана енбеуі мүмкін, мұнда
педагогикалық тұрғыдан балаға көру мақсатқа сай емес нәрселер
де болуы мүмкін. Бірақ оны әлемнен шектеуге болмайды,
баланы «таза педагогикалық қалпақтың» астына отырғызып
қоюға болмайды. Өзін қоршаған өмірден байқаған нәрсесі
балаға әлеуметтік әлемге бағалай қарауын қалыптастырады.
Осыған қарамастан, бағалау бақыланушыға ғана емес, сонымен
қатар
оның
ересектерден
алатын
«педагогикалық
ұстанымдарына» да қатысты, ол болса, соңғылардың баланың
алдында ерекше жауапкершілікті талап етеді.
Бақылау ішінен болған жағдайда, бала өзі қатыса отырып,
адамдардың өзара қарым-қатынасын, олардың әрекетін,
қимылдарын байқаған кезде (бірлескен еңбек әрекет,
мерекелерге қатысу және т.б.) байқаудың рөлі әлеуметтендіру
факторы ретінде күшейеді.
Осындай әрекет жасауға қосыла отырып, балалар
эмоционалдық серпілістің жалпы атмосферасына енеді,
ересектер өз көңіл-күйлерін қалай білдерітіндіктерін, олардың
қалай қуанатынын немесе өкпелейтінін бақылайды, сезімді
білдірудің
әлеуметтік
қабылданған
түрлерін
өздеріне
алады.Байқау
танымдық
қызығушылықтардың
дамуын
ынталандырады, әлеуметтік сезімдерді тудырып, бекітеді, іс-
қимыл жасауға негіз қалайды.
Қарым-қатынас жасау іс-әрекет ретінде бала тұлғасын
әлеуметтендіруде өзіне маңызды жүк артады. Қарым-қатынас
жасау ересекті баламен біріктіреді, ересекке әлеуметтік
тәжірибені жеткізуге көмектеседі және балаға осы тәжірибені
304
жеңіл түрде қабылдауға көмектеседі, себебі ересек баланың
даму деңгейін ескере отырып, оны нақты бала ретінде
бейімдейді. Қарым-қатынас жасау әрқашан қатынас жасауға
өзара ықыласы болған жағдайда жүзеге асады, және те осы
эмоционалды фон бірін-бірі қабылдау сапасын күшейтеді.
Қарым-қатынас
жасау
баланың
іртүрлі
қажеттілігін
қанағаттандыруға
қабілетті:
ересекпен
эмоционалды
жақындықта болу қажеттілігі, қолдау және бағалаудағы
қажеттілік, танудағы қажеттілік және т.б. қарым-қатынас жасау
іс-әрекет себебіне қарай болуы мүмкін, бұл жағдайда ол оған
ілеседі және өз бетінше мақсат болып табылмайды. Алайда,
М.И.Лисина, А.Г.Рузская және т.б. зерттеулерінің көрсетуінше,
мектеп жасына дейінгі кезеңде де қарым-қатынас өзіндік іс-
әрекет ретінде жұмсала алады. Осы және басқа да жағдайда ол
бала тұлғасын әлеуметтендіру үшін маңызды және өнімді.
Мектеп жасына дейінгі кезеңде баланың дамуы үшін
маңызды оқу әрекеті пайда болады. Оқу үдерісі барысында
сабақта балалар ересек адамның басшылығымен білім алу
мүмкіндігіне ие болады, сол ересек адам білімді жеткізуді
ұйымдастырады, балалардың оларды игеруін қадағалайды,
қажетті
түзетулер
енгізеді.
Меңгергендігін
түсінуге
тәрбиелеушінің оқыту барысында мектеп жасына дейінгі
кезеңде оқу әрекетін қалыптастыру үрдісіне негізделетіні және
балаларды оқытуда ерекшеліктерді ескеретіндігі көмектеседі.
Осы ерекшеліктерді А.П.Усова көрсетіп, мектеп жасына
дейінгі балаларды оқытуға тән төрт ерекшелікті айқындады. Ең
алдымен, ол сөзбен оқыту.Сөзбен оқыту бұл әдіс емес, ол негізін
құрайтын фактор, бала мен әлеуметтік дүние арасындағы басты
байланыстыратын буын. Осыған байланысты тәрбиешінің
сөзіне, оның бейнелілігіне, нақтылығына, ойының анықтығына
үлкен көңіл бөлінеді.
Сөзбен оқытуға үлкен мән бере отырып, сөз баланың
шындықты
тікелей
қабылдауына,
оның
сезімталдық
тәжірибесіне негізделуі керектігін есте ұстау қажет. Мектеп
305
жасына дейінгі балаларды оқыту эмоцияларын қозғауы,
эмоционалды қарым-қатынасын тудыруы, балалардың білім
алуда белсенділігіне ықпал етуі керек. Мектеп жасына дейінгі
балаларды
оқытудың
ерекшелігі
ол
ересекпен
ұйымдастырылады және оның тікелей жетекшілігімен өтеді.
Н. Н. Поддьяков мектеп жасына дейінгі балалардың өзіндік
қызметі ретінде эксперименттеуді ерекше бөледі. Ол
эксперименттеу әрекетін мектеп жасына дейінгі баланың өзінің
қажеттілігін танымда қанағаттандыруы ретінде түсінеді.
Сонымен қатар, таным саласына кейбір құбылыстар, фактілер
туралы білім алу ғана емес, сондай-ақ, адамдар арасындағы
өзара қарым-атынасты, мінез-құлық ерекшеліктерін және т.б.
тану да енеді. Бала тәжірибе жасағанды, адамның белгілі бір
жағдаятта өзін қалай ұстайтынын тексеруді ұнатады. Ол үшін
бала әдейі жағдайды «өршітеді», мысалы, ересектің белгілі іс-
әрекетті жсауы, және соны бақылайды, сол арқылы әлеуметтік
тәжірибе алады.
Сөйтіп, әрекеттің әр түрі өз ерекшелігіне сәйкес тұлғаның
әлеуметтену үрдісіне өз үлесін қосады, сондықтан қызметтің әр
түрі өзінше маңызды және бірыңғай педагогикалық үдеріске
ұйымдастырылған басқа әрекеттермен өзара байланыста болады.
|


title:
XV ТАРАУ

ҚАРЫМ-ҚАТЫНАС ЖАСАУ – ӘРЕКЕТ

text:
306
XV ТАРАУ
ҚАРЫМ-ҚАТЫНАС ЖАСАУ – ӘРЕКЕТ
ЕТУ
Қарым-қатынас жасаудың рөлі
Қарым-қатынас жасау – бұл баланың алғашқы адами,
әлеуметтік қызметі. Ол оған адамдар әлеміне енуге,
эмоционалдық жағын дамытуға, өзара әрекет жасау дағдыларын
игеруге көмектеседі.
М. И.Лисина өз зерттеулерінде қарым-қатынас жасау – кез
келген қызметтің барлық құрылымдық компоненттеріне, атап
айтқанда, мотивке, мақсатқа, нысанған, тәсілдерге, нәтижеге ие
коммуникативтік әрекет ретінде дәлелдеді.
Ол қарым-қатынас жасаудың төрт түрін анықтады:
жағдаяттық-тұлғалық (эмоционалдық қатынас), жағдаяттық-
іскери (заттық-әрекет етушілік), жағдаяттан тыс-танымдық және
жағдаяттан тыс-тұлғалық –және қарым-қатынас жасаудың әр
түрі бала тұлғасының дамуына және оның әлеуметтік әлемді
тануына не беретінін көрсетті.
Достарыңызбен бөлісу: |


|
Жаяғдаяттық-тұлғалық қарым-қатынас жасау түрі.БұлБайланысты: kulikova t mektepke deyingi pedagogikaЖаяғдаяттық-тұлғалық қарым-қатынас жасау түрі.Бұл
бала мен ересектің қарым-қатынас жасау үрдісінде алғашқы
байланыс жасау формасы. Ересек баламен тілдеседі, оған
еркелететін сөздер айтады, дауысының интонациясын
өзгертеді. Ересекке қатынас жасауды қалыптастыруда
шешуші рөлді ересек адамның сәбиге тұлға ретінде
инициативті қарым-қатынас жасауы атқарады. Ересектің
озық бастамасы форматудырушы, дамытушы әрекет
жасайды. Балада өзіне деген бастпқы қарым-қатынас
орнығады. Ересекпен қатынас жасау баланың танымдық
белсенділігін күшейтеді, «жандандыру кешенінің» пайда
болуына ықпал етеді. Нәрестеде 2 айынан бастап ересектерді
307
Достарыңызбен бөлісу: |
|
|


|
ажырату, жақындарын тану қабілеті көріне бастайды, ал 3Байланысты: kulikova t mektepke deyingi pedagogikaажырату, жақындарын тану қабілеті көріне бастайды, ал 3
айында балалар белгілі бір іс-әрекетті жасауға рұқсат ету
немесе тыйым салуға әсер етуге қабілетті болады. Осындай
қарым-қатынасқа
тән
ерекшелік
болып
балалық
эмоционалдық әрекет табылады, ол өзгеше бақыланады:
ересекпен тікелей қатынастың болмауы кезіде күштірек
және ол барда әлсіздеу. Осылайша, бала қасынан өтіп бара
жатқан ересектің назарын белсенді аудартады және ересек
оны қолына алғанда, басылады. Сәби ересекке қарып
күлімдейді, сол арқылы өзінің қанағаттануы мен қарым-
қатынастың коммуникативтік тәсілдерін игергендігін
көрсетеді. Сол арада балаға онң әрекетін ересектің бағалауы
Достарыңызбен бөлісу: |
|
|


|
міндетті емес, ол ештеңе түсінбейді, сондықтан оныБайланысты: kulikova t mektepke deyingi pedagogikaміндетті емес, ол ештеңе түсінбейді, сондықтан оны
қабылдамайтынын ескеру керек. Ересек нәрестеге ол
бірдеңені дұрыс жасамай жатқандығы туралы айту керек,
бірақ оны мейірімді тонмен айту қажет, осының өзі сәбиге
жетіп жатыр. Ол мейірімді интонацияға жауап ретінде
күлімдейді.
Педагогке (сәбимен қарым-қатынас жасап жатқан
ересекке) баламен көп сөйлесу, оған қарап күлу,
интонациясын өзгерту, қолына алу, әртүрлі заттарды,
ойыншықтарды көрсету маңызды. Қарым-қатынастың
осындай түрі әлеуметтік тәжірибенің жинақталуына ғана
емес, қорғанғандық, оны жақсы көретіндігіне сенімділігі
сезімін дамытуға ықпал етеді – ал бұл алдағы уақытта
дұрыс жан-жақты дамуын қамтамасыз ету үшін өте
Достарыңызбен бөлісу: |
|
|


title: Коммуникативтік іскерліктер

text:
Коммуникативтік іскерліктер
Жеке балалармен және барлық топпен, тәрбиеленушілердің
ата-аналарымен, жұмыстағы әріптестерімен, мектепке дейінгі
мекеменің әкімшілігімен педагогикалық тұрғыдан тиімді өзара
қарым-қатынас орнатуда көрініс табады. Олар, сондай-ақ, түрлі
жағдайларда әртүрлі адамдармен тез араласып, олармен ортақ
тіл табысудан көрінеді. Бұл іскерліктер тәрбиешіге өзіне сенім
білдіруге,
бірге
басынан
кешуге
көмектеседі,
ол
болса,балалардың, ұжымның, ата-аналардың, педагогикалық
ұжымның бірігуі үшін маңызды.
Педагогтің ұйымдастырушылық іскерліктері оның жеке
қызметінен
басқа,
тәрбиеленушілердің,
ата-аналардың,
әріптестерінің қызметіне де таралады. Оның жұмыс күні – 6
сағат, алайда осы аз ғана уақыт ішінде қаншама жұмыс істеп
үлгеруі керек, атап айтқанда, бүгінге жоспарланған жұмыстарды
орындау, ертеңге «дайындама» әзірлеу (жабыстыру жұмысымен
айналысуға саз, бөлме өсімдіктерін таңғы суару үшін су
дайындау). Және осымен бірге өзі немен айналысады, балаларға
не тапсыру керек, ал ата-аналарды не нәрсеге тартқан мақсат сай
екенін шешу керек. Егер педагог балалар мен ересектерді өзіне
тарта
алмаса,
қуатымен
өзіне
еліктіре
алмаса,
ұйымдастырушылық
іскерлік
қаншалықты
жақсы
қалыптастырылса да, қалаған нәтижесін бермейді.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: маңызды. Сондықтан осы, баланың алғашқы даму кезеңінде

text:
308
жұрдай, ол болса, олардың дамуының тоқтатуына ықпал
етеді. Балалар үйінің тәбиешілеріне осындай балаларға жиі
жақындауы, оларды қолға алуы, оларға күлімдеуі, олармен
сөйлесуі қажет. Және те бұл әртүрлі ересектер емес, бір адам
Достарыңызбен бөлісу:


|
болғаны абзал, өйткені, жоғарыда айтылып кеткендей, сәбиБайланысты: kulikova t mektepke deyingi pedagogikaболғаны абзал, өйткені, жоғарыда айтылып кеткендей, сәби
ересек адамның дауыс тембріне, сыртқы келбетіне үйренеді,
оны тани, әсер етушілердің жалпы қауымынан ажырата
бастайды.Тұлғаның қалыптасуындағы негізгі болып табылатын
үйренісу және қорғаныста болу сезімі пайда болады.
Жағдаяттық-іскери қарым қатынас жасау түрі. Мұндай
қарым-қатынас жасау түрі шамамен бала өмірінің екінші
жартыжылдығынан басталып, шамамен 3 жасқа дейін
жалғасады. Ол енді жетекші қызмет рөлін орындамайды.
Ересекпен қарым-қатынас жасау келесі жетекші қызмет –
заттық-манипулятивтіге табиғи көшеді. Ересекпен өзара
әрекет ету мотиві өзгереді: енді бұл заттармен әрекет етуде
іскери мотив болып келеді. Және те баланың іс-қимыл
Достарыңызбен бөлісу: |
|
|


url: http://emirsaba.org/s-a-kozlova-t-a-kulikova.html?page=251#Ересекпен_қарым-қатынас_жасау_келесі_жетекші_қызмет_–__заттық-манипулятивтіге_табиғи_көшеді._Ересекпен_өзара

title: болғаны абзал, өйткені, жоғарыда айтылып кеткендей, сәби


url: http://emirsaba.org/s-a-kozlova-t-a-kulikova.html?page=251#Жағдаяттық-іскери_қарым_қатынас_жасау_түрі._Мұндай__қарым-қатынас_жасау_түрі_шамамен_бала_өмірінің_екінші


|
жасауында ересектің қасында болу және қатысу қажеттілігіБайланысты: kulikova t mektepke deyingi pedagogikaжасауында ересектің қасында болу және қатысу қажеттілігі
ол үшін өте маңызды болып табылады. Зерттеулердің
көрсетуінше, ересектің қасында болуы баланың әрекетті
игеру сипатына біршама әсер етеді. Бала ересектің қимыл
жасау тәсілдерін көрсеткенін, олардың орындалуын
мадақтағанын, баланы қолдағанын қажет етеді. Педагогтің
қарым-қатынасты заттық-манипулятивті қызмет негізінде
дамытудағы
міндеттері
осыдан
туындайды:
заттар
қаншалықты қызықты болса да, баланы «өзімен-өзін»
қалдырмау; заттармен жұмыс істеу тәсілдерін көрсету;
балаға онымен бірлескен қызметінде өзінің қатысып
отырғандығын үнемі көрсетіп отыру, баланы сөзбен,
Достарыңызбен бөлісу: |
|
|


title: күлкісімен  мадақтау,  оны  қолымен  ұстау.  Осы  жас

text:
309
болып табылмаса да, ол басқа қызметті міндетті түрде
жалғастыруы керек, себебі нәресте үшін ересектің
маңыздылығы қалады және оның бала әрекетіне қатысуы
ересектің қатысуы арқасында қызығушылықтың болуы
есебінен оны игеруге ықпал етеді. Қарым-қатынас жетекші
орнын басқа әрекетке беріп, бала үшін де, оның дамуы үшін
де маңыздылығын төмендеткен жоқ. Мұны педагогтің есінде
Достарыңызбен бөлісу:


title: сақтағаны жөн - С. А. Козлова, Т. А. Куликова

text:
310
ғарыш туралы және т.б. тақырыптар көп болады. Балаларды
қоршаған әлем қызықтырады, олар оның қалай қызмет ететінін,
қалай пайда болғанын және т.б. білгісі келеді. Бала белгілі бір
сұрақтарына жауапты кітаптан таба алатынын білсе де, ол
ересекке білімнің жанды және «сенімді» қайнар көзіне ретінде
тартылады.
Осы
жастағы
балалардың
танымдық
қызығушылықтары ойын кезінде жүзеге асырылады, осы
кезеңде ол жетекші қызметтің рөлін атқаратыны белгілі. Алайда
ересекпен қатынас жасаусыз танымдық мотивтер бойынша
ойынның өзі жүзеге асырыла алмайды. Сондықтан қатынас
жасаудың атаулы түрі бала дамуының осы кезеңінде жетекші
болып саналмаса да, баланың жалпы дамуы үшін, дүниенің
субъективті бейнесін жасау үшін және басқа да қызметті дамыту
үшін маңызды.
Жағдаяттан тыс-тұлғалық қарым-қатынас жасау түрі. Мектеп
жасына дейінгі кезең аяғында кейінірек мектеп жасында
дамитын және одан әрі жеткіншектің іс-әрекетінің жетекші түрі
болып табылатын – жағдаяттан тыс-тұлғалық қарым-қатынас
жасау формасы пайда болады.
Осындай қарым-қатынас жасаудың мотиві болып ересек,
оның тұлғасы табылады. Баланы енді ересек не істей алатыны
ғана емес, ол қалай өмір сүретіні, оның отбасы бар ма екен, ол
билей, ән айта алады ма және т.б. қызықтырады. Бала ересектің
тұлғалық іскерліктерін бағалай бастайды, оның бағалағанын
тыңдап, өзіне берген бағаға ренжімейді, қайта ересектің берген
кеңестерін тыңдай бастайды. Бұл өте маңызды, өйткені ересекке
деген осындай ұстаным ересекті тыңдай білу іскерлігінің пайда
болуына, тапсырманы орындауға қатысты берілген оның
нұсқауларына құлақ түруге ықпал етеді, ал ол болса, білім алу
үшін аса қажет.
Егер бала мектепке ауысқан кезеңде жағдаяттан тыс-
танымдық қарым қатынас жасау түрінде қалса, онда оған оқу
қиынға түседі. Ол ересектің ескертулерін ренжішсіз ести
алмайды, ол өзіне қызықты тапсырмаларды ғана жеңіл орындай
311
алады. Сондықтан баланың мектеп даярлығы туралы сөз
болғанда, балада жағдаяттан тыс-тұлғалық қарым-қатынас жасау
түрі қалыптасты ма, соған назар аудару керек.
Достарыңызбен бөлісу:


Осы қарым-қатынас жасау түрінде бала назарының негізі
болып ересек саналады. Осындай жағдай бала жағдаяттық-
тұлғалық қарым-қатынас жсау түрін игере бастаған бірінше
кезеңде де болған. Сол кезде де басты назарда ересек болды.
Алайда ұқсас болғанымен, қарым-қатынас жсаудың екі түрі
бір-бірінен
сезіну
дәрежесімен,
қатынас
жасаудың
көрінісімен, қатынас жасау мәнін түсінумен біршама
ажыратылады.
Қарым-қатынас жасаудың дәл осы түрі бала мен ересектің
өзара қарым-қатынасының сипатына, баланың адамзат қоғамына
деген қызығушылықтың дамуына маңызды әсер етеді.
Жағдаяттан
тыс-тұлғалық
қарым-қатынас
жасау
түрі
балалардың тәрбие беру әрекеттеріне сезімталдықты көтереді
және ересектердің айтқан ақылдарын саналы түрде тез
қабылдауына ықпал етеді. Осы қатынас түрі мектеп жасына
дйеінгі балалардың ойындарының мазмұнына да өз әсерін
тигізеді, мұнда ойын кезінде назарын көбірек заттық әрекеттер
емес, адамдар арасындағы өзара қатынастың сипатына
аударады.
Жағдаяттан тыс-тұлғалық қарым-қатынас жасау түрінің
дамуы арқасында бала өзін адамзат тегінің өкілі ретінде талдай
білуге уйренеді, ол болса, өзіне-өзі талдау жасау мен өзін-өзі
бағалаудың дамуына әсер етеді.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/s-a-kozlova-t-a-kulikova.html?page=255#Алайда_ұқсас_болғанымен,_қарым-қатынас_жсаудың_екі_түрі__бір-бірінен__сезіну__дәрежесімен,__қатынас

title: Осы қарым-қатынас жасау түрінде бала назарының негізі


Балалармен қарым-қатынас жасау ережелері
Сөйтіп, біз ересек пен бала арасындағы қарым-қатынас
формаларын қарастырдық. Олардың ерекшелігін бәлі педагог
үшін маңызды. Қарым-қатынасты дамытатын және баланың
дамуына қолайлы әсер ететін бір қатар ережені сақтау маңызды.
Оларға тоқталып өтейік.
312
Қарым-қатынас жасау балаға ересек оны жақсы көретінін
сездіруге көмектеседі. Қарым-қатынастағы сүйіспеншілікті
көрсету тәсілдері әртүрлі болуы мүмкін, бірақ олардың ішінде
біреуі енң маңызды – баланың көзіне махаббатпен және
мейірімділікпен қараңыз. «Көзбен-көз» қатынасы балаға
байланыс жасауға, сөзсіз өзінің сүйіспеншілігі мен қолдауы
туралы айтуға көмектеседі. Бала ата-анасымен көзбен байланыс
жасауды «эмоционалды толығу» үшін пайдаланады, ол ондай
толығусыз тыныш өмір сүре алмайды. Біз баланың мінез-
құлығына риза болмасақ та, сәбиге ашушыз қарауымыз керек –
біз, ересектер, баланы сүймейміз деген ойдан алшақ болуымыз
қажет. Және балаға кіммен араласады, соның көзіне қарауға
үйретеді. Ашық көзқарас игілікті қатынас жасаудың басына
қолайлы жағдай жасайды. Және тағыда бір маңызды заңдылық:
физикалық байланыс. Балаға жанасып, қолын тигізу оған
қорғанғандық пен сүйіспеншілік сезімін береді. Ата-аналар мен
тәрбиелеушілер нәрестеге табиғи және еркін түрде жанасуға
уақыт табуы тиіс: оны басынан спиау, иығына еркелетіп қолын
қою, еміреніп киімін дұрыстау, құшақтау және т.б. күн бойына,
ұйқыға жатқызу кезінде балаға қолымен жылы жанасуына
мүмкіндік табуға болады және қажет. Бұл, әсіресе, сәбилер үйі
мен балалар үйінде тұратын балалар үшін өте маңызды, себебі
мұнда эмоционалды байланыс жасау тапшылығы баланың
дамуына кері әсерін көрсетуі мүмкін.
Ересектің баламен қатынас жасауына талпынуын және осы
қажеттіліктің балада пайда болуын байқау және жіберіп
қоймауды сөзсіз ереже деп есептеу керек. Қарым-қатынас жасау
ерекше қатынасты, ересек пен бала арасындағы рухани
жақындықты талап етеді. Бала өскен сайын, қатынас жасау үшін
ересекті таңдауға қатаң түрде қарай бастайды. Бала онымен
қарым-қатынас жасауға түспейтін, оған үнемі ұрысатын, оған
жаман көзімен қарайтын ересекпен араласпайды. Белгілі кезеңде
субъективті жағдай туғанда да араласқысы келмейді: төменгі
көңіл-күй, жаман сезіну, басқа қызметпен шұғылдану және т.б.
313
Баламен қашан араласуды «тауып алу» - педагогтің, ата-ананың
ерекше шеберлігі. Араласу үшін жағдай жасау маңызды: тыныш
уақыт, балалардың санының аз болуы, жылы қолайлы жағдай
және т.б. Егер тәрбиелеуші (ата-ана) бала үшін қатынасқа түсу
пайдалы болсын десе, осының барлығын ескеруі қажет.
Осыған дейін біз баланың ересек адаммен қатынасқа түсуі
туралы айттық. Бірақ балалар да бір-бірімен араласуы мүмкін
ғой және қажет де. Құрдастарымен араласудың қандай маңызы
бар, егер ондай жағдай пайд болса?
Құрдастарымен араласу қажеттілігі шамамен 4 жас кезінде
пайда болады. Осыған дейін балалар бір-біріне ұстап көруге
болатын, онымен сөйлесуге болатын қызық зат нәрсе ретінде
қарайды, алайда бірге ойнауға болмайды: кедергі жасайды, өз
ойларын «мәжбүр етеді», ойыншықтарын алып қояды. Ал 4
жасқа қарай балалар басқа баламен қатынас жасаудан қуаныш
табады. Құрдастарымен байланысқа түсудің негізгі айырықша
ерекшілігі олардың айқын эмоционалдылығы мен стандартты
еместігінде, қатаң нормалар мен ережелердің болмауында.
Құрдастарымен араласа отырып, бала өзін еркін, тәуелсіз
сезінеді және сондықтан белгіленген ережелерді бұзады.
Баланың өзіндік ерекшелігі мен шығармашылығы ересектермен
салыстырғанда, өз құрдастарымен араласуда көрінеді, ол өзін,
өзінің жеке тұлға екенін еркінірек көрсетеді. Құрдастарымен
араласа отырып, бала өзін жақсы таниды. Ол өзін басқалармен
салыстырады, кейде өз достарына еліктеуге тырысып, ал кейде
ол өзін оларға қарама-қайшы қояды. Балалар бірінің алдында
бірі тең болғандықтан, олар басқаны тыңдап алуды өзіне
маңызды деп санамайды, олар үшін бастысы өзі айтқысы келген
нәрсені айту, және құрдасының бағалағанына сеніп қалмау.
Ересектермен араласуда балалар олардың соңына дейін тыңдап,
баға беретінін біледі. Соған қарамастан, құрдастарымен қарым-
қатынас жасаудың осы түрі тұлғаның қалыптасуы үшін,
әлеуметтік тәжірибені жинау үшін маңызды.
Л.Н.Галигузова мен Е.О.Смирнова балалардың бір-бірімен
314
араласуының бірнеше сипаттамасын көрсетеді: балалардың
қарым-қатынасқа түсуі эмоционалдық және экспрессивтікпен
ерекшеленеді; құрдастарымен араласу өзінің атқаратын
қызметіне қарай, ересектермен салыстырғанда, кеңірек;
құрдастары пассив сөз қорын активке айналдыруға көмектеседі;
құрдасына өз танымдарын көрсете отырып, өзін-өзі жетілдіреді;
балаларға құрдасының бағалауы, оның құптауы және кейде таң
қалуы
маңызды.
Осындай
сипаттамалар
балалардың
араласуында шынымен орын алады және олар тұлғаның
қалыптасуына әсер етеді.
Ересекпен және құрдастарымен қарым-қатынасқа түсу
негізінде әртүрлі механизм жатыр, ол сәбиден түрлі күште талап
етеді, әртүрлі қажеттіліктерді қанағаттандырады. Бұл қарым-
қатынасқа түсудіңекі дербес түрі, олардың әрқайсысы дамып
келе жатқан тұлғаға өз үлесін қосады және араласудың түрлі
технологиясын әзірлеуді қажет етеді. Ерекшелігі ересекпен
араласу тәжірибесі құрдастарымен араласу тәжірибесіне тікелей
ауыспайтындығында.
Сондай-ақ, құрдастарымен араласқанда ересек адамдармен
қарым-қатынас
жасаған
кездегі
тәжірибені
пайдалану,
құрбыларымен қарым-қатынасты кешеуілдетуге көмектеседі.
Сондықтан ересектер арасында өсіп-өскен балалар да жиі
кездеседі, олармен қарым-қатынас жасай алады, бірақ олар
мектепке келгенде (балабақшаға бармаған болса), олардың
құрдастарымен байланыс орнатуда қиындықтар туындайды
Пдегогтің міндеті балаға қарым-қатынастың әрбір түрінің
өзіндік ерекшелігін сақтай отырып, балаға ересек және
балалармен қарым-қатынасқа түсу тәсілдерін игеруге көмектесу.
|


315
XVI ТАРАУ
МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ ЗАТТЫҚ
ӘРЕКЕТІ
Заттардың қызметі
Баланың дамуы мен әлеуметтенуі үшін заттар үлкен мән
береді. Олар оны туған күнінен бастап, өмір бойы қасында
болады. Затта адамзаттың көптеген ғасырлар бойы жинаған
тәжірибесі материалданған. Бала заттармен жұмыс істей
бастаған мерзімге дейін олар оның өміріне еніп қояды, оған өмір
сүруді қамтамасыз етеді, ол туғаннан кейін түсетін жаңа
әлеуметтік ортаға бейімделуге көмектеседі.
Өмірді қамтамасыз етудің осындай маңызды қызметі одан әрі
де үздіксіз жүзеге асырылады. Ересектер баланы жөргекке
орайды, тамақты емізік арқылы береді, киімін киіндіреді, қолына
қасық береді және т.б. – себебі заттар жылыны сақтауға,
тамақтануға қозғалуға көмектеседі, яғни адамға биологиялық
тірі жанға ретінде өмірді қамтамасыз етеді. Заттар кішкентай
нәрестенің өміріне қауіпті төндіруі де мүмкін (пышақ, ине,
қысқаш және т.б.), бірақ олар объективті түрде (ересектің
қолында болғанда) өзінің өмірді қамтамасыз ету қызметін
жоғалтпайды. Зат әлемін тану шамасына қарай сәби оған қауіпті
және қауіпті емес заттарды ажыратуға, пайдалы және
қызықтыларын таңдай білуге үйренеді, оларды басқару, олармен
жұмыс істеу тәсілдерін игереді, заттар әлемін түсінуге үйренеді.
Сөйтіп, біз заттардың келесі маңызды қызметін анықтауға
келдік: қоршағанға бағыт-бағдар беруге ықпал ететін қызмет.
Зат арқылы бала әлем түрлі қасиеттер мен құбылыстарға ие
екенін біледі: ол жылы да, салқын да, тықыр да, жұмсақ та, тәтті
де, ащщы да... Нәресте заттармен жұмыс істеу тәсілдерін
игереді, ол өзі өмір сүретін әлемге «билік жасау» дағдысын
316
игеруге көмектеседі,ал ол болса, сенімділік, тыныштық сезімін
және әлемді тану ынтасын тудырады. Зат оны ересектер әлеміне
енгізеді, оны осы әлем туралы «ақпараттандырады», әлеуметтік
тәжірибенің мазмұнын байытып, баланың жан-жақты дамуына
әсер етеді. Сөйтіп, бағыт-бағдар беру қызметі тұлғаны
әлеуметтендіру үдерісінде негізгісі болып саналады.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Затты игеру кезеңдері - С. А. Козлова, Т. А. Куликова

text:
Затты игеру кезеңдері
Нәресте заттар әлемін бірден тани алмайды. Сәби кезінде
келесі – заттық қызметтің алғышарттары туындайды, ол ерте
жасында жетекші болып саналады. Заттық қызметке көшу
баланың заттар әлеміне жаңа қатынасының дамуымен
байланысты. Сәби кезіндегідей затпен манипуляция жасап қана
қоймай, заттармен әрекет ету бағыты және тәсілдерін игереді.
С.Л.Новоселовабаланың
өзіндік
заттық
әрекетінің
қалыптасуының үш кезеңін көрсетеді. Бірінші кезең (5-6 ай) –
бұл зат манипуляциялары, олар 7-9 айға қарай балаға затпен
бірге бағдар беру әрекетіне айналады. Екінші кезең (бір жасқа
толғанға қарай) бағыт-бағдар беру әрекетінен заттық-ерекшеге
ауысуымен сипатталады, және манипуляциялардан әрекеттің
белгілі нәтижесін алыға бағытталуымен айрықшаланады. Және
соңғы, С.Л.Новоселовамен белгіленген үшінші кезең (өмірінің
екінші жылы) заттық-жанама әрекеттерінің пайда болуымен
байланысты, олар қару операцияларымен орындалады. Бала қол
операцияларынан қарулыға көшеді, яғни ол оның қолындағы зат
қолының жалғасы емес, сол арқылы белгілі бір әрекетті
орындауға болатын жеке зат екенін түсінеді.
Заттық қызметті дамыту барысында ойлау, сөйлеу, саналы
қозғалыстар дамытылады, зат оған ересектермен және
балалармен іскерлік қарым-қатынас орнатуға көмектеседі, ойын
туады, яғни баланың өмірінің осы кезеңінде заттық әрекет
317
жетекші қызмет болып табылады.Педагогикада осы бірінші
кезеңдікенеттен-зерттеу деп атау қабылданған. Бала заттарды
зерттейді, бірақ ол алдына мұндай мақсатты қоймайды, бұны әлі
орындай алмайды. Зерттеу үдерісі кенеттен және жағдайға
байланысты. Нәресте зат әлемін басқарудың әр түрлі тәсілін
қолданып көреді.
Педагогтің осы кезеңдегі міндеттері:
■
заттық ортаны онда түрлі пішіндегі, түстегі, материалдағы,
дыбысталудағы заттар болатындай ұйымдастыру;
■
балалардың заттарға, оларды зерделеуге қызығушылығын
тудыру;
■
баланың тікелей қоршауындағы заттардың қолданысы туралы
ұғымды қалыптастыру.
Барлық
аталған
заттар
өзара
байланысқан
және
педагогикалық үдерісте бірлесіп жүзеге асырылады, алайда
бірінші міндеттің орындалуы кейінгілердің орындалуы үшін
жағдай жасайды: ересек заттық ортаны жасайды, оның негізінде
заттарды жұмсау туралы ұғымдарды қалыптастыру және
заттармен жұмыс жасау қызығушылығын дамыту міндеттері
шешіледі.
Баланың айналасында көп зат болмауы керек, бірақ олар әр
түсті – ашық және жылы; күші мен дыбысталу тембріне қарай әр
түрлі – қатты және жұмсақ болып ұйымдастырылуы керек.
Ойыншықтар мен заттар әр түрлі көлемде болу қажет. Әрине,
міндетті түрдегі талап – ойыншық пен заттардың қауіпсіздігі.
Зат әлемін игерудің бірінші кезеңінің маңызды міндеті
балаларды затты жұмсалу мақсатымен таныстыру. Осы
міндеттің мәні бала затпен алғашқы рет жүздескенде, ол не үшін
қажет екенін, онымен не және қалай істеуге болатынын ұғыну
керек, яғни ол заттың тура қолланысын білу керек (қасық
оныменүстелдің үстін соғу үшін емес, тамақ ішу үшін керек).
Танудың осындай жолы кеңістікте дұрыс бағыт-бағдарда болуға
және затты қолданудың адами тәсілін игеруге көмектеседі.
Ересек адам әр кезде балаға заттың қолданылу мақсаты
туралы айтады: «Міне, мынау біздің ыдысымыз, одан біз сүт
318
ішеміз». Нәресте осы білімді игергендігін тексеру үшін, ыдысты
тауып, көрсету, сосын проблемалық жағдайды шешуді ұсынуға
болады: сәбидің алдында ыдыс тұр, тәрелке, таяқша, сұрақ
қойылады: «Сен неден сүт ішесің?» Бұл ерте жастағы балаларға
(осы барлық кезең сияқты) арналған тапсырма және нәресте
оның қолданысын ескере отырып, затпен әрекет ету қарым-
қатынасын үйренгені өте маңызды.
Ақырындап сәби бір зат әр түрлі қолданыста жұмсалуы
мүмкін екенін түсіне бастайды: таяқшамен топырақ қопаруға,
заттарды алуға, кейде тамақ жеуге де болады және т.б. Дәл
осындай ұғым орынбасар-заттардың пайда болуына әкеледі, ол
болса, сюжеттік-рөлдік ойынның туындауы туралы дәлелдейді.
Заттық әрекет жетекші қызмет – ойынға орнын босатады, бірақ
өзі жоқ болып кетпей, бала өміріндегі маңызды қызмет болып
қалады. Сәби заттар әлемін тануды жалғастырады. Заттарды
игерудегі екінші кезеңкеледі, оны заттардың нұсқалығын түсіну
кезеңі деп атау қабылданған. Бұл кезеңнің маңыздылығы,
баланың одан өту нәтижесі қиял-ойының, шығармашылығының
дамуына әкеледі. Сондықтан баланың заттар әлемін игерудегі
атаулы кезеңнің педагогикалық міндеттері болып:
■
нәрестенің заттар ортасын байытуды;
■
заттардың қызметі мен қолданысы аралығындағы байланысты
түсінуді үйрену;
■
қоршаған ортаға шығармашылық қатынасты дамытуға ықпал
ету саналады.
Осы кезеңде заттық ортаны байыту баланың маңайында
көпқызметті болып келетін заттардың пайда болуымен
байланысты: конструкторлар, олардың белгілі бір бөлшегінен әр
түрлі заттар құрастыруға болады; жұмсалуына қарай бірдей,
түсіне, материалына, өлшеміне қарай әр түрлі (доптар, ыдыс
және т.б.); нәресте орынбасар-зат ретінде жеңіл пайдалана
алатын заттар (таяқшалар, тақтайшалар және т.б.).
Алайда заттардың әртүрлілігі – аясы тар мақсат емес,
тәрбиеші заттарды баланың әлеуметтік тәжірибесін байыту үшін
қалай пайдаланатыны маңызды. Әр жаңа зат балалармен
319
талқылауға түсетін затқа айналады: ол нені білдіреді, ол неге
және кім үшін қажет, онымен қалай жұмыс істеу керек, ол топта
болғанда қандай қызмет атқарады.
Мысалы, қабырғада жаңа картина пайда болды. Тәрбиеші
топтың ішінде не өзгергендігін атап өтуді сұрайды, егер де
балалар оны өздері байқап қойса, онда алдымен барлығы бірге
қарастырады, не бейнеленгенін, кім оны салғанын анықтайды,
содан кейін балаларға топта оның не қажеті бар, одан не пайда
екеніне ойлану ұсынылады. Егер ол әрекет етуге болатын зат
болса, мысалы, ол еңбек еткенде көмектессе, онда тәрбиеші
балаларды әрекет ету тәсіліне үйретеді.
Тұлғаның қиял-ойын және шығармашылық бастауын дамыту
үшін балаларды логикалық, пратикалық міндеттерді шешу
ізденісі жағдайына қою керек. Мысалы, шеге қағу керек, бірақ
балға жоқ. Міндетті шешудің қай нұсқасын балалар ұсынады?
Олар балғаны балташыдан сұрау керек деп айтуы мүмкін. Ал
егер де балғашы бүгін болмаса, алайда жұмысты міндетті түрде
жасау керек? Тәрбие әркез балаларға арналған міндетті, оларды
шешуге жақындата отырып, күрделендіреді.
Балалар материалына, пішініне және т.б. қарай келіспейтін
затқа шеге қағайық деуі мүмкін. Ойына салуға асығып керігі
жоқ, балаларға орамды ойлауын дамыту үшін дұрыс жауабын өз
бетінше тауып алуы өте пайдалы.
Баланың заттар әлемін игерудегі үшінші кезең (мектепке
дейінгі орта және жоғарғы жас) – саналы-зерттеу және
Достарыңызбен бөлісу: |


title: С. А. Козлова, Т. А. Куликова - бет 259

text:
түрлендіру. Бұл кезең балалардың заттарға қызығушылық
көрсете отырып, оларды зерттегісі, олар неден құралғанын,
қандай қасиеттерге ие екенін, қандай мақсатта жұмыс істейтінін
білгісі келетінімен сипатталады, яғни олар өздерін қоршаған зат
әлемін саналы зерделеуге тырысады (сондықтан да жиі жағдайда
ойыншықтарды сындырады). Екінші ерекшелігі болып
балаларда өз бетімен заттарды жасағысы келу немесе ескілерін
қайта түрлендіргісі келу ықыласының пайда болуы саналады.
Осы екі ерекшелік мектепке дейінгі жоғарғы жастағы балаларда
320
көрнекі-бейнелілік және логикалық ойлау, басқа адамның
әрекетін бағалау қабілеті пайда болуының (А. Н.Леонтьев, М.
И.Лисина, Д. Б.Эльконин және т.б.), «қол шеберлігінің» одар әрі
дамуының (Т.С.Комарова), шығармашылық қызметтің қайта
өңдеу түрлеріне талпынысының байқалуының (Н.А.Ветлугина,
Г.Н.Пантелеев, Л.Е.Одерий және т.б.) қиялының дамуының (О.
М. Дьяченко, Л. А. Парамонова және т.б.) дәлелі. Ересек
адамдарға деген қатынас, олардың қызметін бағалау іскери
сипатқа ие бола бастайды.
Үшінші кезеңде педагогтің алдында келесі міндеттер тұрады:
■
балалардың
заттар,
олардың
қасиеттері,
сапалары,
қолданыстық мақсаты, қызметі туралы ұғымын кеңейтуді
және тереңдетуді жалғастыру;
■
заттарды қайта өңдеп түрлендіру ынтасы мен іскерлігін,
шығармашылық ойын, қиялын дамыту;
■
адамдар заттарды өз қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін
жасайтыны туралы ұғымды қалыптастыру.
Міндеттерді шешу үшін түрлі әдістер, әдістемелік амалдар
пайдаланылады. Ойыншықтарды таңдағанда, педагог, алдымен
топта осы кезеңге сәйкес келетін заттардың болуына назар
аударады. Осы ойыншықтардың ерекшелігі: олар жұмыс істеуі
керек, кішкентай бөлшектерден құрылып, «құпиясы» болуы
керек (мысалы, дыбыс шығарады). «Олардың жас кезіндегі»
ойыншықтар – сылдырмақтарды да паййдалануға болады.
Сондай-ақ, бүгінгі күнді де көрсететін ойыншықтар болуы тиіс.
Топта тұрмыстық техниканы болуы қажет: шаңсорғыш,
үнтаспа, сағат. Егер де олар болмаса, оларды уақытша топқа
әкеліп, тұрмыстық техника қалай жұмыс істейтіндігін, әрекет
ету механизміне қандай қағида алынғандығын қарастыру керек.
Мысалы, кофе ұнтақтағыш алып келіп, қауіпсіздік
шараларын қолдана отырып, түйіршіктерден ұнтақталған кофе
қалай жасалатынын көруге болады.
Сөйтіп, тәрбиеші балалардың назарын әрдайым әртүрлі
заттарға
аударып,
олардың
қызығушылығын
заттың
құрылысына, қызметіне, қолданылу мақсатына аударады.
321
Күнделікті өмірде балалардың топшасымен мына тұрғыдағы
ойындарды жүргізуге болады: «Жылуды қалай сақтауға
болады?», «Қандай заттардың көмегімен жылуды сақтап қалуға
болады?», «Қандай заттардың көмегімен жылы бөлмені
жарықтандыруға болады?» және т.б.
Тәрбиеші балаларға белгілі бір затты әр түрлі негіз бойынша
саралауды ұсынады. Осы типтегі бірінші міндетті шешуге ата-
аналар белсенді тартылады. Тәрбиеші оларға мұндай жұмыстың
қажеттілігін түсіндіреді, балаларға үйде тұрмыстық техниканы
пайдалануды үйретуді ұсынады.
Үйде де, мектепке дейінгі мекемеде де балаларды үй-жайды
безендіруге тарту қажет. Бұл балалардың заттарды қолданылу
мақсатын, олардың адам өміріндегі рөлін түсінуге ықпал етеді,
баланы заттық ортаны түрлендіруге практика жүзінде қатысуға
үйретеді.
Екінші міндет өзіндік ретінде және келесісін шешуге
даярлаушы ретінде қарастырылуы мүмкін. Өзіндік ретінде бұл
міндет жаттығу-оындар, логикалық тапсырмалар, дидактикалық
ойындар, бақылаулар ретінде шешіледі. Мысалы, «Неге
ұқсайды?» ойыны: балалар заттың неге ұқсайтынын ойлап
табады, бұлттар, сия тамшысы, бұтақ, бүршік және т.б.;
«Сызықты жалғастырып сал, суретті салуды жалғастырып, оны
өзгерт», «Зат өзі туралы не айтады?», «Жұбыңды тап»: бірдей
әрекет ететін немесе қолданыс аясы, зыметі бір затты тап –
сыпыртқы мен шаңсорғыш, шот пен калькулятор және т.б.).
Осы кезеңде жұмыстың маңызды және қызықты бөлімі
болып балаларды заттың қазіргі жағдайымен, өткені және
болашағымен таныстыру саналады.
Кез келген затты мысалға ала отырып, тәрбиеші
балалардыадамның затқа деген қажеттілігін қанағаттандыра
отырып, оны өзерткені туралы таныстыру жұмыстарын жүгізе
алады. Педагогикалық үдеріске балаларды әр түрлі қызметі мен
олармен жұмыс жасаудың түрлі формалары енеді. Мысалы,
тәрбиеші балаларды иненің, киімнің, жиһаздың және т.б. қайдан
322
пайда болғандығымен таныстыра алады. Алдыңғы кезекте,
жұмыс мектеп оқушылары емес, мектеп жасына дейінгі
балалармен жүргізілетінін ұмытпай отырып, танымдық
материалды сұрыптау қажет. Содан кейін қай материал сабақ
беруді қажет ететінін, ал нені балалармен еңбек әрекетінде,
ойын барысында, тәжірибе жасауда игеруге болатынын, қандай
ойын-сауық, мереке ұйымдастыруға болатынын, барлық
балаларды олардың қызығушылықтары мен қабілеттерін ескере
отырып, қалай белсендіруге болатынын ойластыру керек. Бір
затпен таныстыру 1-2 апта бойына жүргізілуі мүмкін. Бұл
тәрбиешіге табиғи, қызықты іс-әрекетте баланың когнитивтік,
эмоционалдық саласын дамытуға мүмкіндік беретін жұмыс
болып табылады.
Басты міндет «жоғалып кетпеуі» маңызды – балаларды
затпен жай ғана емес, ал адамның затқа дегенқажеттілігін, оның
түрлендіретін қызметін қанағаттандыратын әрекет ретінде
таныстыру керек. Бала тұлғасының шығармашылық бастауын
дамыту үшін қорытынды бөлім де маңызды – заттың болашағы.
Балалар зерттеп жатқан затын бүгінгі күнгі түрінде
қарастырады, және бүгін онда не қанағаттандырады, нені
өзгертуге болады (қағаз жыртылады, қаламда пастасы бітіп
қалады және т.б.) деген тұрғыдан талдау жасайды. Тәрбиеші
балаларға «егер мен өнертапқыш болсам, осы затпен не істер
едім» деген ұстанымда болуға, қиялдауға, ойын шарықтатуға
мүмкіндік береді. Арманын суретте, қолдан жасалған бұйымда
іске асыруға болады.
Сөйтіп, зат әлемінде бала тұлғасын әлеуметтендіру үшін бай
мүмкіндіктер бар, бірақ ол педагогтің осы үдеріске ұқыпты,
сауатты қараған жағдайында ғана жүзеге асырыла алады.
|


title: Педагогтің  арнайы  іскерліктері

text:
Педагогтің арнайы іскерліктері— бұл ән айту, билеу,
мәнерлеп айта білу, өлең оқу, тігу, тоқу, өсімдіктер өсіру,
жарамсыз дерлік материалдан ойыншықтар жасай білу, қуыршақ
театрын көрсете білу және т.б. іскерліктер. Педагогтің
қоржынында осындай арнайы іскерліктер мол болса, баланың
мектепке дейінгі мекемедегі өмірі соншалықты қызықты және
мазмұнды болады. Көп білетін педагог тәрбиеленушілерде
таңқаларлық пен мақтаныш тудырады. Олар оған еліктегісі
келеді, көп білгісі келеді. Педагогтің арнайы іскерліктерінің
қатарында ең сүйікті шұғылданатын жұмысы болады (мысалы,
31
оригами), мұнда шығармашылық пен еліктіргендік көп дәрежеде
байқалады.
Достарыңызбен бөлісу: |


323
XVII ТАРАУ
МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ ЕҢБЕК
ӘРЕКЕТІ
Балалар
еңбегі
әрекетінің
барлық
құрылымдық
компоненттерінің бар болуына қарамастан, әлі де даму
сатысында және ересектің көмегі және қатысуын міндетті
түрде талап етуімен ерекшеленеді.
Мектепке дейінгі кіші жастағы балалар еңбекте мақсатты өз
бетінше қоя алмайды. Себебі мектепке дейінгі кіші жастағы
балалар әлі еңбектің тұтас үдерісі мен нәтижесін есінде сақтау
дағдысына ие емес. Олардың әрекеттері мақсатты емес,
процессуалдық сипатқа ие: белгілі бір мақсатты көздемей әрекет
бірнеше рет қайталана алады.Баланы нәтиже емес, әрекеттің өзі
қызықтырады. Мақсатты әрекеттерді дамыту еліктеу және
заттық-бағдарлау қызметінің дамуымен тығыз байланысты,
себебі дәл осы кезде бала заттың міндетін ұғынады және оны
қолдану амалын игереді. Бала еліктеу арқылы әрекет ету
тәсілдерін меңгере отырып, қарапайым әрекеттерде нәтижелерге
қол жеткізе бастайды (ілгішке сүлгіні іледі, түймені салады және
т.б.). Осылайша өзінің әрекеттерінің мақсатын, нәтиже және
мақсат байланысын бірте-бірте түсінеді. Мұндай ұғыну –өзі
үшін өзінің мүмкіндіктерін ашу – өз бетімен әрекет етуге түрткі
болады: «Мен өзім». Қабілеттерін дамыту үшін еңбекте мақсат
қою білу, мақсатты түсіну, нәтижелерін көре білу дағдысын,
әрекет ету тәсілдерін, машықтарын игеру маңызды. Мектепке
дейінгі кіші жастағы балаларда бұның барлығы тек бастапқы
кезеңде ғана болады. Сондықтан балалардың алдына мақсат
қоятын және оны жүзеге асыруға көмектесетін ересектің рөлі
үлкен. Мектепке дейінгі ересек жастағы балалар үйреншікті
жағдайларда өздері мақсат қояды. Олар мұны материалдық
нәтижеге қол жеткізетін жағдайларда ғана табысты түрде істей
алады: ойыншықтарды қолдан жасау, тазалау, өзіне-өзі қызмет
көрсету және т.б. Бұл жастағы балалар алшақтанған
324
мақсаттарды да түсіне алады (егін егу). Педагог алшақтанған
мақсаттарды қоя алады. Кейде алшақтанған мақсаттарды
балалардың
кезең-кезеңімен
түсінуі
де
қажет
болуы
мүмкін.Мысалы, күрделі жұмыс күтіп тұрғанда бала мақсатын
есте сақтай алмайды, оны ұмытады.Ересектің балаға
көмектесетіні сол – ол барлық еңбек үдерісін қысқа бөліктерге
бөледі және әрбір бөлікте балалар алдында мақсат қояды.
Сонымен мектепке дейінгі балалардың еңбек қызметінің бұл
компонентінің
ерекшелігі
сол
–
оны
іске
асыруда
ересектіңқатысуы міндетті болып табылады. Балалардың
дербестігі және олардың мақсатты ұғынуы қатыстық байланыста
ғана болады.
Мақсатты еңбек қызметін қалыптастыруда баланың не және
қалай істейтіні ғана емес, сондай-ақ неліктен және не үшін еңбек
ететіні де маңызды. Уәждері әртүрлі болуы мүмкін:ересектер
Достарыңызбен бөлісу: |


title:
XVII ТАРАУ

МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ ЕҢБЕК


title: тарапынан - С. А. Козлова, Т. А. Куликова

text:
тарапынан өздерінің әрекеттерін оң бағалау қажеттілігі; өзін-
өзі танытуы; ересектермен қарым-қатынас мұқтаждығы;
қоғамдық уәждер – басқаларға пайда келтіру. Жоғарыда аталған
уәждер түрлі жастағы балаларда орын алуы мүмкін, бірақ
мектепке дейінгі ересек жастағы балалар ғана оларды қисындап
мазмұндап бере алады.
Балаларда өздерінің еңбек қызметін жоспарлау үдерісі де
өзгеше болады. Жоспарлау – еңбектің маңызды компоненті.
Оның құрамына жұмысты ұйымдастыру, орындау, бақылау және
жеке сатылар түріндегі, сондай-ақ тұтас түрдегі нәтижесін де
бағалау енеді.Мектепке дейінгі кіші жастағы балалар өздерінің
қызметін жалпы жоспарламайды. Алайда мектепке дейінгі
ересек
жастағы
балалар
оны
өзгеше
жоспарлайды:
ұйымдастыруды қоспай, орындау үдерісін ғана жоспарлайды,
үстірт жоспарлайды, негізгі сатыларын ғана белгілейді, бірақ
оның орындау жолдарын ескермейді;өзінің жұмысының
бақылау және бағалауды жоспарламайды, ауызша жоспарлау
тәжірибеден қалып отырады (жоспарды айта алмайды, бірақ
еңбекте дәйекті түрде әрекет етеді). Балаларға өздерінің
325
қызметін жоспарлауды үйрету керек. Бұл оларды үнемді, тиімді
орындауға,қажет әрекеттерді алдын ала болжап білу дағдысын
қалыптастыруға мүмкіндік береді. Ересектердің рөлі түрлі
сатыларда әрқилы: алдымен ол балалардың еңбегін өзі
жоспарлайды, сосын балаларды бірге жоспарлауға баурайды
және соңында балаларға өз бетінше жоспарлауды үйретеді.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Әрекет  үдерісі.  Еңбек  қызметінің

text:
Әрекет үдерісі. Еңбек қызметінің бұл компоненті ерекше
өтеді. Мектепке дейінгі кіші жастағы балаларды қызмет үдерісі
қызықтырады. Сондай-ақ мектепке дейінгі ересек жастағы
балаларды да үдеріс еліктіреді. Қызмет үдерісінде еңбек
дағдылары жетілдіреді, табандылыққа, әдемі, ұқыпты, дұрыс
әрекеттіістеуге ұмтылуға тәрбиеленді. Қызмет үдерісінің өзі
балаларға ләззат сыйлайды. Еңбек үдерісіне ересектің қатысуы
мектепке дейінгі балалар үшін оны қызықты етеді.
Еңбек нәтижесіне балалардың өзіндік қатынасы. Мектепке
дейінгі жасы кіші балалар үшін еңбек нәтижесі көбінесе
материалды
емес,
жиірек
ересектің
оң
бағасында
айтылғанморальдық нәтиже болып табылады. Ал мектепке
дейінгі ересек жастағы балаларда тәжірибелік материалдық
ұсынылған нәтиже қызығушылық тудырады, бірақ ересектердің
бағасы да олар үшін де өте маңызды болады. Мектепке дейінгі
ересек жастағы балаларда еңбекте өз бетімен қол жеткізген
нәтижемен мақтанады, ләззат алады.
Сонымен барлық компоненттердің бар болуы балаларда
еңбек қызметі туралы тек шартты, өзіндік ерекшелікке ие деп
айтуға болатынын дәледейді.
Тапсырма
1.
«Бала
тұлғасын
әлеуметтендіруде
еңбек
рөлі»
тақырыбында реферат дайындаңыздар.
2.
Балада қызмет алмастыру логикасын түсіндіріңіздер:
неліктен ол алдымен заттық қызметті меңгереді, мысалы, сосын
ойын қызметі пайда болады?
3.
Заттық қызмет ойындық қызмет және еңбектен немен
ерекшеленеді?
4.
Мектепке дейінгі ересек жастағы балаларды еңбек
қызметін жоспарлауға үйрету әдістемесін ұсыныңыз.
|


title: С. А. Козлова, Т. А. Куликова - бет 263

text:
326
Бесінші бөлім
ОЙЫН АРҚЫЛЫ БАЛАЛАРДЫ ТӘРБИЕЛЕУ
XVIII ТАРАУ
ОЙЫН ТЕОРИЯСЫ
Адамзат тарихындағы ойын
Балалық шақта ойын ерекше қызмет ретінде жанданады және
адамды бүкіл өмірінде ере жүреді. Ойын мәселесі
зерттеушілерді қызықтырғаны да, қызықтырып келетіні де
таңданарлық жайт емес, сонымен бірге педагог және
психологтардың ғана емес, философ, әлеуметтанушы, этнограф,
өнертанушы, биологтардың да назарын аударды. Ғылыми
салалардың өкілдерін ойын бойынша «өздерінің» аспектілері
ғана қызықтырды, бірақ барлығы да «ойын – адамзат
мәдениетінің ажырамас бөлігі» деген пікірге келіседі.
Қазіргі теорияда ойынның тарихи шығу тегі туралы сұрақ ең
басты мәселелердің бірі болып табылады, себебі оның
табиғатын, негізгі мәнін ашады. Күні бүгінге дейін биологиялық
себептер түрткі болатындықтан (түйсіктер, құштарлық),
тұрақты, тарихтан тыс сипатқа ие ойынды қызмет түрі ретінде өз
көзқарастарын
білдіреді.
Мұндай
пікірлердің
қанағаттанғысыздығын тек әртүрлі тарихи дәуірде ғана емес, бір
кезеңде,
түрлі
мәдени,
экономикалық,
географиялық
жағдайларға байланысты өмір сүретін балалардың мазмұны
жағынан ерекшеленетін ойынының өзі жоққа шығарады.
Қазіргі ғалымдардың көпшілігі ойынды қоғамның дамуының
белгілі бір сатысында қалыптасқан қызметтің ерекше түрі деп
түсіндіреді. ХХ ғасырдың басында зерттеушілер адамзат
тарихында бірінші пайда болған еңбек пе әлде ойын ба деген
327
сұрақтың жауабын табуда ынтымақтастық жоқ. Ойын еңбектен
бұрын пайда болған деген тұжырымдар да айтылды. Алғашқы
рет «ойын – бұл еңбектің туындысы» деген қарама-қарсы
тұжырымын неміс психологы және философы В.Вунд ұсынды,
кейінірек бұл көзқарасты орыс философы Г.В. Плеханов өзінің
«Адрессіз хат» деген еңбегінде ары қарай дамытты (1912).
Г. В. Плеханов адам қоғамында өнердің шығу тегі мәселесін
зерттеген. Ол ойын көп ғасырлық тарихы бар және алғашқы
қауымдық қоғамда өнердің басқа түрлерімен бірге пайда болған
деген пікірге келеді. Осылайша Г.В. Плеханов өнер мен
ойынның генетикалық ортақтығын ерекше баса айтты. Г.В.
Плехановтың пікірінше, қоғам тарихында еңбек ойынның
алдында болған, оның мазмұнын анықтаған. Тамақ табу, өз
алқаптарын қорғау, тұрғын үйін күтіп ұстау және т.б.
қажеттіліктерімен байланысты өмірлік мұқтаждықтар адамды
еңбекке мәжбүрлеген. Еңбек, аң аулау, көршілес тайпалармен
соғыс – барлығы қуаныш, рақаттану, күйініш сезімдерімен бірге
ілесе жүрген. Қандай да бір қызметте көрсетілген ептілік,
тапқырлық, күш-қуаттан байқалған сезімдерді қайтадан бастан
өткізуге деген тілек, ықылас алғашқы қауымдық адамды кәделі
ойындарға, билеуге, әндер айтуына түрткі болған. Осылайша
қоғам тарихында еңбек өнер мен ойыннан ерте пайда болған:
алдымен егіншілер еңбегі, аң аулау, соғыс болған, содан кейін
бұлар билеуде, өлеңдерде, драмалық және бейнелеу өнері
элементтерінде көрініс тапқан.
Алайда жеке адамның өмірінде ойын, Г.В. Плеханов
пікірінше, еңбек алдында болған. Ойынның әлеуметтік мәні
осында: «тайпалардан тайпаларға мәдени жетістіктерді»
тапсыратын құрал болып қызмет етеді, балаларды еңбекке
дайындайды. Г.В. Плеханов ойын өзінің мазмұны бойынша
әлеуметтік, себебі балалар айналада не көргендерін, оның ішінде
ересектердің еңбектерін бейнелейді. Адамзат қоғамында еңбекті
еркек және әйел міндеттері және түрлеріне жіктеу ерте
қалыптасқандықтан, ұл-балалар және қыз-балалар ойындарында
328
өздері жататын жыныс өкілдеріне еліктеген. Г.В. Плеханов ұл-
балалар және қыз-балалардың түрлі ойындары олардың
жыныстық түйсіктерімен анықталады деп есептеген өзінің
замандасы неміс психологы К.Гросқа қарсылық білдіре отырып,
әлеуметтік себептерін, атап айтқанда қоғамда ересек
адамдардың жыныстық белгісі бойынша еңбекті бөлуді алға
тартады.
Г.В. Плеханов пікірлері ғалымдардың жаңа буындарының
еңбектерінде, ең алдымен «баланың келесі еңбек қызметін
алдын алатын ойын қызметі әрқашан болды ма?» деген сұрақ
толғандырған психолог және педагогтардың еңбектерінде
жалғасын тапты.
Д.Б. Эльконин этнографиялық материалды талдау негізінде
рөлдік ойындардың тарихи пайда болу және дамуы туралы
болжам ұсынған. Оның пікірінше, адамзат қоғамының тіршілік
ету таңында балалар ойыны болмаған. Еңбектің өзінің және оған
қажетті құрал-саймандардың қарапайымдылығына қарап,
балалар ересектердің жұмысына өте ерте қатысқан (жемістер,
тамырсабақтарды жинау, балық аулау және т.б.).
Еңбек құралдарын күрделендіру, терімшіліктен аңшылыққа,
мал шаруашылығына, егіншілікке біртіндеп өту қоғамда
баланың орнының өзгеруіне алып келді: балдырған ересектердің
жұмысына тікелей қатыса алмайды, себебі ол дағды, білім,
тәсілқойлық, ептілікті және т.б. талап етті. Ересектер еңбек
әрекеттерінде (садақ, найза, арқан) балалардың жаттығулары
үшін ойыншықтар жасай бастады. Баланың еңбек құралдарын
қолдануға қажетті дағды және машықтарды игеретін ойын
жаттығулар пайда болды, себебі ойыншықтар олардың үлгісі
болды (кішкентай садақтан нысанаға тиюге болады, кішкентай
кетпенмен – жерді қопсытуға).
Одан кейін түрлі кәсіптердің пайда болуымен, техника,
еңбектің күрделі құралдарының дамуымен ойыншықтар
олардың үлгілері болудан қалды. Олардың сыртқы түрі еңбек
құралдарын еске түсіргенімен, қызметі жағынан олай болмады
|


329
(ойыншық қару, ойыншық соқа және т.б.). Басқаша айтқанда,
ойыншықтар еңбек құралдарының бейнесі бола бастады.
Мұндай ойыншықтармен еңбек әрекеттерінде жаттығу жасауға
болмайды, бірақ оны бейнелеуге болады. Кішкентай балаға тән
ересектердің өміріне белсенді қатысуға ұмтылуы қанағаттанған
рөлдік ойын пайда болды. Себебі мұндай қатысу шынайы
өмірде мүмкін емес, бала қиялдағы жағдаятта ересектердің
әрекетін, мінез-құлқын, өзара қарым-қатынасын жаңғыртады.
Демек рөлдік ойын ішкі, туа біткен түйсіктер әсерінен тумайды,
қоғамдағы бала өімірінің толық белгілі бір әлеуметтік шарттары
нәтижесінде пайда болады. Ересектер өз кезегінде ұрпақтан-
Достарыңызбен бөлісу: |


title:
(ойыншық  қару,  ойыншық  соқа  және  т.б.).  Басқаша  айтқанда,

ойыншықтар  еңбек  құралдарының  бейнесі


ұрпаққа берілетінарнайы жасалған ойыншықтардың,
ережелердің, ойындық техниканың көмегімен балалар
ойынының кең таралуына ықпал етеді, ойынның өзін қоғам
мәдениетінің бір бөлігіне айналдырады.
Адамзаттың әлеуметтік-тарихи даму барысында ойын бала
тұлғасының қалыптастыру үшін үлкен мәнге ие болады. Оның
көмегімен балалар қоршаған ортамен өзара әрекеттесу
тәжірибесіне ие болады, моральдық нормаларды, адамзаттың
көпғасырлық тарихында өндірілген тәжірибелік және ой
әрекетін меңгереді.
Осылайша, ойынның қазіргі отандық теориясыоның тарихи
шығу тегі, әлеуметтік табиғаты, мазмұны және адамзат
қоғамындағы міндеті туралы ережелерге негізделеді.
Тапсырма
Түрлі ұрпақтың балаларының ойындарын салыстырмалы
талдау жасаңыз. Төрт ұрпақ талдауын қамтуға тырысыңыз:
қазіргі заманауи балалардың ойындары; өзіңіз жататын буын
ойындары; сіздің әке-шешелеріңіздің ойындары; ата және
әжелеріңіздің ойындары.
Тапсырмаларды орындау әдістемесі:
■
қазіргі балалардың ойындарын бақылау;
■
үлкен аға буын өкілдерімен әңгімелесу (ата-аналар,
әжелер, аталар);
330
■
ретроспективтіөзін-өзі
талдау:
қандай
ойындар
ойнадыңыз сіз;
■
«Түрлі
ұрпақтың
ойындары»
жиынтық
кестесін
құрастыру;
■
Ойын тақырыптары, оның мазмұнының өзгеруі, оның
өзгеру себептері туралы қорытындыларды тұжырымдау.
Чех жазушысы Ю. Фучеканың «Ойын — қоғам айнасы»
деген пікірін сіздің тұжырымдарыңыз қаншалықты растайды?
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Балалар ойынының әлеуметтік сипаты

text:
Балалар ойынының әлеуметтік сипаты
Жоғарыда айтылғандай, ойын әлеуметтік негізге ие.
Бұрынғы жылдардағы және қазіргі өмірдегі балалар ойыны
ересектер әлемімен байланысты екеніне көз жеткізеді.Бұл
қағиданы бірінші болып дәлелдегендердің бірі К.Д. Ушинский
оны ғылыми-психологиялық деректермен қамтамасыз еткен.
К.Д. Ушинский «Адам – тәрбиенің пәні» деген еңбегінде
(1867) ойынды ересектер әлемінің барлық күрделігіне бала үшін
қолдан келерлік кіру амалы депанықтаған.Балалар ойыны
«…ойыншық дүкенде ұсынылатындардан анағұрлым әртүрлі
және шынайылау материалды»беретін қоршаған әлеуметтік
ортаны бейнелейді (Ушинский К . Д . Избр. пед. соч. — М.,
1954. — Т. II. — С. 483). Балалар ойындарында шынайы өмірді
бейнелі көрінісі құндылықтар жүйесінде қалыптасқан әсерлерге
тәуелді. К.Д. Ушинский: «Бір қыз балада қуыршағы тамақ
пісіреді, киім тігеді, жуады және үтіктейді; ал басқа қыз балада
диванда салатанатты түрде отырады, қонақтарды күтеді, театрға
немесе қабылдауға асығады; үшіншісінде адамдарды ұрады,
жинақ сандықшасы болады, ақша санайды» деп жазды (Сонда —
483 б.).
Алайда баланы қоршаған шындық аса алуан түрлі, ал ойында
оның жеке бір қырлары ғана, атап айтқанда адам қызметінің
саласы, адам арасындағы қатынас көрініс табады.
331
А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Р.И. Жуковский зерттеулері
көрсеткендей, мектепке дейінгі жас бойында ойын ересектердің
әрекетін еске түсіретін заттық ойыннан адамдар арасында
қатынасты көрсететін рөлдік ойындар бағытында дамиды.
Бала өмірінің алғашқы күндерінен айналасындағылар
қолданатын заттар, бұйымдарға қызығушылық басым болады.
Сондықтан бұл жастағы балалардың ойынында ересектің қандай
да бір затпен жасаған іс-әрекеті (бала ойыншық пеште тамақ
әзірлейді,
шарада
қуыршақты
шомылдырады)
қайта
жасалынады. А.А. Люблинская бүлдіршіндердің ойындарын
«жартылай ойын – жартылай еңбек» деп өте дәл атаған.
4-5 жастағы балаларда байқалатын кең түрдегі рөлдік
ойындарда бірінші орынға заттармен әрекет жасау арқылы, ал
кейде заттарсыз жүзеге асатын адамдар арасындағы қатынастар
шығады.Осылайша
ойын
адамдар
арасындағы
қарым-
қатынастарды бөлу және модельдеу (арнайы жасалған
жағдайларда жаңғыртылған), демек әлеуметтік тәжріибені
меңгеруге қызмет ете бастайды.
Ойын өзінің іске асу амалдары бойынша да әлеуметтік
Достарыңызбен бөлісу: |


title: құбылыс - С. А. Козлова, Т. А. Куликова

text:
құбылыс.А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Н.Я. Михайленко
дәлелдегендей,
ойын
қызметі
бала
тарапынан
ойлап
шығарылмайды, бүлдіршінді ойнауға үйрететін, ойындық
әрекетердің қоғамдық қалыптасқан амалдарымен таныстыратын
(ойыншықты, басқа бір заттың орнын басатын заттарды,
бейнелейтін басқа құралдарды қалай қолдануды; шартты
әрекеттерді орындау, сюжет құрастыру, ережелерге бағынуға
және т.б.) ересектер тарапынан оған беріледі. Ересектермен
бірге қарым-қатынаста түрлі ойындардың техникасын иегере
отырып, содан кейін бала ойындық тәсілдерді жалпылайды және
басқа жағдаяттарға көшіреді. Осылай ойын өздігінен қозғалуға
ие болады, бала өзінің шығармашылығының формасы болады,
ал бұл оның дамытушы әсерін қамтамасыз етеді.
|


title: Тапсырма - С. А. Козлова, Т. А. Куликова

text:
332
Тапсырма
1.
Балалар ойынында ойыншықтар «өзінің негізгі міндетінде»
қолданылмау себебін түсіндіріңіз, бұл жайында К.Д. Ушинский
былай деп жазған болатын: «Сіз балаға жарық және әдемі үй
сатып алып берсеңіз, ол үйден түрме жасайды; сіз оған дихан
және шаруа әйелдің қуыршақтарын сатып алып қойсаңыз, ал ол
олардан әскерлер қатарын сапқа тұрғызады; сіз оған жақсы ұл-
бала қуыршақты салып алып берсеңіз, ол оны ұрады…» (Сонда
— 484 б.).
2.
Кішкентай баланың ойынын «адам – зат» схемасы түрінде
көрсетуге болады. «Адам – …» рөлдік ойынның толық
формасын аяқтаңыз.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Ойындық қызметтің сипаттамасы

text:
мүмкіндік береді. Бұл қағдидаларды қарастыралық.
333
ұшады, мектепте оқышыларға сабақ береді және т.б.Осылайша
бүлдіршін, К.Д. Ушинский айтқандай, болашақта күтіп тұрған
өмірді сүре отырып, «өзінің күштерін сынап көреді».
Балаға алғашқы күндерінен қ о р ш а ғ а н о р т а н ы т а н у
психологтар тарапынан тойымсыз деп аталған қ а ж е т т і л і к т
е р тән. Алуан түрлі балалар ойыны балаға жаңаны тануға, оның
тәжрибесіне енгендер жайлы ойлануға, ойынның мазмұнына
өзінің қатынасын білдіруге мүмкіндік береді.Н.К. Крупскаяның
«оқу-ілімнің маңызды формасы» ретіндегі ойын жайында айтқан
сөзі орынды.
Бала – жетілетін және дамитын тіршілік иесі. Қозғалыс –
баланың толық өсу және даму шарттарының бірі. Б е л с е н д і
қ о з ғ а л ы с т а р ғ а
қ а ж е т т і л і к
ойынның
барлық
түрінде, әсіресе бильбоке, үстел крокеті, доп және т.б. секілді
ойыншықтармен қозғалмалы және дидактикалық ойындарда
қанағаттандырылады.
Сюжеттік
ойындарда
балалардың
қарамағында оларды түрлі қозғалыстарға түрткі болатын
автокөліктер, қоларба, бесік арба болады. Түрлі құрылыстық-
конструктивтік материалдар (ірі және ұсақ құрылыстық
материалдар, түрлі конструкциялар, қар, құм және т.б.)
қозғалыстық белсенділікке ынталандыру, қозғалыс сапасын
жетілдіру үшін үлкен мүмкіндіктерге ие.
Балаға
тән
қ а р ы м - қ а т ы н а с қ а
қ а ж е т т і л і к т е р д і
қанағаттандыруда
ойынның
мүмкіндіктері өте үлкен. Мектепке дейінгі мекемелер
жағдайында әдетте балалардың ортақ қызығушылықтары, өзара
симпатиялары бойынша балаларды біріктіретін ойын топтары
жинақталады. Ойынның ерекше қызықтырғыштық салдарынан
мектепке дейінгі балалар онда шынайы өмірден гөрі келіскіштік,
жұмсақтық, шыдамдылыққа қабілетті болып келеді. Балалар
ойнай отырып, басқа жағдайларда әлі «жете қоймаған», қарым-
қатынастарға түседі, атап айтқанда өзара бақылау және өзара
көмек, бағындыру, талап етушілік. Мұндай қатынастардың
болуы ойнаушы топтың «ойнаушы ұжым» болып келе жатқаны


Ресейдегі қазіргі педагогикалық білім (әлемнің көптеген
елдеріндегідей) көп деңгейлі жүйені білдіреді, ол «Ресей
Федерациясындғы білім туралы» заңда бекітілген.
Бұл жүйе оқытудың мазмұны мен мерзіміне қарай әртүрлі
сабақтас тиісті деңгей мен бағыттағы Федералдық мемлекеттік
стандарттар мен білім беру және кәсіптік бағдарламалар арқылы
жүзеге асырылады. Орта кәсіптік білім беру мамандықтары
бойынша негізгі білім беру бағдарламасын жүзеге асыру
құқығына орт кәсіптік және жоғары білімнің білім беру
мекемелері басшылық етеді.
Көптеген уақыт бойы орта педагогикалық білімнің білім беру
бағдарламалары
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Ресейдегі  қазіргі  педагогикалық  білім  (әлемнің  көптеген


334
туралы айтады (А.П.Усова).
Ойын аясында қызметтің басқа түрлері (еңбек, оқу)
туындайды және дифференцияланады (бөлінеді). Ойынның
дамуына қарай бала кез келген қызметке тән компоненттерді
меңгереді: мақсат қоюды, жоспарлауды, нәтижеге қол жеткізуге
үйренеді. Содан кейін ол бұл дағдыларын басқа қызмет
түрлеріне, ең алдымен е ң б е к к е қолданады.
Өз заманында А.С. Макаренко «жақсы ойын жақсы жұмысқа
ұқсайды» деген пікір айтқан болатын: қол жеткізген мақсат,
ойлау, шығармашылық қуанышы, қызмет мәдениеті оларды
жақындастырады. Сонымен бірге А.С. Макаренко сөзі бойынша,
ойын балаларды еңбек талап ететін жүйкелік-психикалық
шығындарға дайындайды. Демек, балалар ойында мінез-
құлықтың
еріктігі
қалыптасады.
Ережелерді
орындау
қажеттілігіне орай балалар ұйымшыл болады, өзін және өзінің
мүмкіндіктерін бағалауға үйренеді, ептілікке машықтанады
және еңбек қызметінің берік дағдыларын қалыптастыруды
жеңілдететін тағы басқа қасиеттерге ие болады.
Жетекші қызмет бола отырып, ойын баланың жаңадан
Достарыңызбен бөлісу: |


title: қалыптасуына, оның психикалық процестеріне

text:
335
үстінде жүретін және гуілдейтін машинка ойыншық болады).
Бұл қабілеттің арқасында балалар ойында орынбасар заттарды,
символдық әрекеттерді (ойдан шығарылған шүмектен «қолды
жуды»)қолданады. Ойында орынбасар-заттарды кең қолдану әрі
қарай балаға алмастырудың басқа түрлерін, мысалы оқуда қажет
болатын модельдер, схемалар, символдар және белгілерді
қолдануына мүмкіндік береді.
Осылайша, ойында қиялдау түпкі ойды анықтауда, сюжетті
ары қарай дамытуда, рөлдерді ойнауда, заттарды алмастыруда
көрсетіледі. Қиялдау балаға ойынның шарттарын қабылдауға,
жалған ситуацияда әрекет етуге көмектеседі. Алайда бала
ойындағы қиял мен шындықтың арасындағы шекті көре
алмайды, сондықтан «жорта», «сияқты» «шынында бұлай
болмайды» деген сөздерге жүгінеді.
Достарыңызбен бөлісу:


title: Ойын тәрбие беру құралы ретінде

text:
336
байыта, тереңдете отырып,оның сезімі мен көңіл-күйіне кіреді.
Иемденіп алудың кез келген ойынында балаға оң мәні бар
деп ойлауға болмайды. Қыздар жанұя ойынын ойнап жатыр деп
елестетейік: Лиза мейірімді, қамқоршы ананы ойнайды, Настя –
балаларға билікпен команда береді, өзінің күйеуіне айғайлап
қояды. Егер біз «аналар» ойындарында сезілетін сезімдерді, олар
жаттығатын қатынас құралдары мен тәсілдерін салыстыратын
болсақ, осындай ойындар мінездің қалыптасуына, қоршаған
өмірге қатынасына әртүрлі әсер ететіні белгілі болады.
Н. К. Крупская қызметтің мазмұнына байланысты ойынның
баланың дамуына полярлық әсер етуін атап өтті: ойын арқылы
аңды тәрбиелеуге болады, сондай-ақ, қоғамға қажет тамаша
адамды да. Көптеген психологиялық және педагогикалық
зерттеулерде ойын ағымында баланың жан-жақты дамуы болады
деп дәйекті дәлелденген.
Бір жағынан, ойын – баланың өзіндік әрекеті, басқа жағынан,
ойын оған бірінші «мектебі», тәрбие беру мен оқытудың құралы
болуы үшін ересектердің ықпал етуі қажет. Ойынды тәрбие беру
құралы ету оның мазмұнына әсер ету, балаларды толыққанды
қатынас жасау тәсілдеріне үйрету дегенді білдіреді.
Тәрбие берудің құралы болып дүние туралы ұғымды
қалыптастыратын,
талғамды,
адамгершілік
қасиеттерін
дамытатын ойын да жұмсалады.
Көптеген зерттеулер ойын тактикалық, педагогикалық
мақсатқа
сай
жетекшілік
етілген
жағдайда
баланың
дүниетанымын кеңейтуге, танымның образдық формаларын
дамытуға (образдық ойлау, қиялдау), оның мүдделерін
нығайтуға, сөйлеуін дамытуға ықпал етеді.
Ойынның жүріс-тұрыс нормаларын, өзара қарым-қатынас
ережелерін игеруде маңызы зор. Алайда мұнымен баланың
адамгершілігін дамыту үшін оның мазмұны таусылмайды. Ойын
әрекетінің бостандығы мұнда бала, шынайы өмірден гөрі
жиірек, өзіндік таңдауын жасауы тиіс жағдайға тап болады
(қалай жасауға болады?). Мысалы, Егор мектеп құрылысына
337
арналған панельді апарудан жалығып кетті, ал краншы болу –
басқа жағдай. Алайда краншы – Алеша, ал егер де ол, Егор,
ойыннан шықса, ол бұзылады. Не істеуге болады?
Осындай адамгершілік қайшылықтар ережелері бар
ойындарда да жиі туындайды: «ұстап алушы» одан қашып бара
жатқан сашаны түртіп үлгерді, бірақ оны ешкім байқамады. Не
істеуге болады: жүгіруді жалғастыру керек пе әлде балаларды
жүргізушімен «лақтырып тасталынған» басқалары да жиналған
орындыққа отыру қажет пе?
Ойындарда балалардың шығармашылық қабілеттері дамиды.
Олар ойды құру, рөлді ойнау, ойынға қажет қолдан жасалған
ойыншықтарды, костюм элементтерін жасау барысында
көрінеді. Баланың күнделікті өмірден гөрі ойында сөзі,
мимикасы, қозғалысы қаншалықты айқынырақ екенін байқайық!
Сөйтіп, ойындардың барлық түрлерінің тәрбие беру
мүмкіндіктері тым қомақты. Ересектерге оларды ойынның
өзіндік барысын бұзбай, оның «жанын» ескертумен, нұсқаумен,
артық ақыл сөзбен, қарапайым байқамай айтылған сөзбен алмай
жүзеге асыру маңызды.
Достарыңызбен бөлісу:


text:
Тапсырма
1.
Сіз практикадан өтіп жатқан топтағы балалардың бір
ойынын (кез келген түрдегі) бақылаңыз. Мұнда қойылған және
шешілген тәрбие беру міндеттерін анықтаңыз. Ненің арқасында
(ойын мазмұнын, ережелерін, жүргізу әдістемесін өзгерту; жаңа
материалды қосу, балаларды оны жасауға тарту және т.б.) оның
тәрбиелік-білімдік жүктемесін көтеруге болатыны туралы
пікіріңізді айтыңыз.
2.
Мектеп жасына дейінгі балаларды эстетикалық тәрбиелеу
міндеттерін қайталаңыз және ойынның оларды шешудегі
анықтаңыз.
338
Ойын балалардың өмірі мен қызметін
ұйымдастыру формасы ретінде
Ойынның педагогикалық теориясы ережелерінің бірі ойынды
мектеп жасына дейінгі балалардың өмірі мен қызметін
ұйымдастыру формасы ретінде тану. Балалардың өмірін ойын
түрінде ұйымдастырудың алғашқы талпынысы Ф.Фребельге
жатты. Ол басымдылығы дидактикалық және іс-қимыл ойындар
құралатын жүйені әзірледі, оның негізінде балабақшадағы
тәрбие жұмысы орындалды. Баланың балабақшада болу уақыты
ойынның әр түрінде сипатталды. Бір ойынды аяқтағаннан кейін,
педагог балаларды жаңасына тартты.
Отандық педагогикада балабақша өмірі әртүрлі ойындармен
толық болуы керек деген ойды Н.К.Крупская тұрақты түрде
дамытты. Мектеп жасына дейінгі балалар үшін ойынның сөзсіз
маңызын атай отырып, Н.К. Крупская жазды: «...ойын олар үшін
— оқу, ойын олар үшін — еңбек, ойын олар үшін — тәрбие
берудің байсалды түрі. Ойын – мектеп жасына дейінгі балалар
үшін – қоршаған ортаны тану тәсілі». Сондықтан,
Н.К.Крупскаяның тұжырымдауынша, педагогтің міндеті –
балаларға ойынды ұйымдастыруға көмектесу, оларды ойында
біріктіру.
Кішкентай баланың «барлық өмірін» ойынға «сіңіру»
қажеттілігі туралы ойды А.С.Макаренко айтты. Ол атаулы
идеяны қиын жасөспірімдермен жұмыс істей отырып, тамаша
жүзеге асырды.
Балабақшадағы
баланың
өмірі
мен
қызметін
ұйымдастырудың формасы ретіндеойынның ғылыми негіздемесі
А.П.Усованың еңбектерінің мазмұнында бар. А.П.Усованың
пікірінше, тәрбиеші бала өмірінің ортасында болып, болып
жатқан нәрсені түсінуі керек, ойнап жатқан балалардың
қызығушылықтарына еніп, іскри түрде оларды басқару керек.
Ойын педагогикалық үдерісте ұйымдастырушылық қызметті
атқаруы үшін, тәрбиешіге тәрбие беру мен оқытудың қандай
339
міндеттерін біршама тиімді шешу керектігін ұғыну қажет.
Барлық топқа қатысты міндеттер (балаларды өздеріне таныс іс-
қимыл ойынына бірігуге үйрету) мен жекелеген балаларға
қатысты міндеттерді (ұялшақ Сережаны іс-қимыл ойынына
тарту; Сашаға жаңадан келген Димаға «Танграм» ойынын
түсіндір деп айту) жоспарлау мақсатқа сай.
Ойын түрінің ерекшеліктеріне, ол арқылы шешуге болатын
міндеттеріне, балаларда ойын әрекетінің қалыптасу деңгейіне
сүйене отырып, педагог оған өзінің қатысу шамасын, әр нақты
жағдайда басшылық ету тәсілдерін анықтайды. Сөйтіп, жаңа
дидактикалық ойынды ол өзі түсіндіріп, өзі ойнап береді:
басында жүргізуші рөлінде, кейін – «қатардағы» ойыншы;
«жанұя» ойыны тығырыққа кіргенін көре отырып, ол алыстан
қонаққа келген әженің рөлін алады; қайсысы ақ, қайсысы қара
шашакамен ойнайды деп таласып жатқан ер балаларға жеребе
салу туралы естеріне салады және т.б.
Алайда, ойынды тәрбиелік-білімдік міндеттерді шешу
ағымына бағыттай отырып, әрқашан ол – мектеп жасына дейінгі
баланың өзіндік дербес қызметі екенін есте сақтау қажет. Ойын
ойынау барысында бала басқа қызметке қарағанда, дербестігін
көбірек дәрежеде көрсете алу мүмкіндігіне ие болады: ойын
сюжетін, ойыншықтар мен заттарды, серіктестерін және т.б. өзі
таңдайды. Дәл ойында ғана балалардың қоғамдық өмірі толық
белсендіріледі. Ойын балаларға өмірінің алғашқы жылдары
қатынас жасаудың белгілі бір түрін өзіндік пайдалануға
мүмкіндік береді.
Ойын барысында балалар арасында қатынас жасаудың екі
түрі қалыптасады:
■
ойын мазмұнымен (оқушылар мұғалімге бағынады, балалар
ата-аналарын
тыңдайды,
инженер
жұмысшыларды
басқарады), ойын ережелерімен (сигнал бойынша байғұтан
көлбақаларды аулауға шығады, ал аналар тынышталып,
тығылып қалады, кейін байғұтан қозғалыссыз ми батпақта
тұрады, ал көлбақалар секіріп, ойнайды; көлбақаны ұстап
алған байғұтанмен сөзге келуге болмайды) анықталатын
340
қатынастар;
■
ойынға байланысты көрінетін нағыз қатынастар (ойын
ойнауға келісу, рөлдерді бөлу, ойыншылардың арасында
туындаған шиеленістен шығу, ережелерді орнату).
Нақты қатынастар, тұлғалық бола тұра, ойын барысында
ғана емес, сонымен қатар, балабақшадағы баланың барлық өмірі
барысында қалыптасады. Біреуге таңдау сүйіспеншілігін білдіре
отырып, сәби онымен қарым-қатынасқа түскісі келеді;
әңгімелеседі, ойнайды. Құрдасына деген ұнату, қызығушылық
күшіне байланысты сәби ойыншығын беруге, өзіне өте
тартымды емес рөлді алуға қабілетті болады, яғни серіктесімен
араласу үшін өз қызығушылықтарын құрбан етеді. Ойынға
қарым-қатынасы даму деңгейі төмен балалар алынбайды
(нәресте ойынның өз сюжетінде тұрып алады, серіктестерімен
ұрысады, ойыннан аяқталмас бұрын шығып кетеді). Сөйтіп,
балаларда шынайы қатынастар негізінде «қоғамдастық» қасиеті
қалыптасады (немесе қалыптаспайды)(А. П. Усова): ойнап
жатқан балалар тобына ену қабілеті, онда белгілі тәртіппен
әрекет ету, серіктестермен байланыс орнату, қоғамдық пікірге
бағыну. Басқаша айтқанда, «қоғамдастық» қасиеті балаға басқа
балалармен өзара табысты әрекет етуге мүмкіндік береді.
Қолайлы жағдайларда балалар қоғамдық тәртіп дағдыларын
игереді. А. П.Усова ойын арысында құрдастарымен өзара
қарым-қатынас ортану шеберлігі – қоғамдық тәртіптің бірінші
мектебі деп әділ атап өтті. Өзара қарым-қатынас жасау негізінде
қоғамдық сезіну, дағдылар қалыптасады; бірлесіп және мақсатқа
сай әрекет ету іскерлігі дамиды; мүдделерінің ортақтығы түсінігі
келеді; өзін-өзі бағалау және өзара бағалау негіздері
қалыптасады. Ойын әрекетінің жоғары мәні оның балалар
қоғамының қалыптасуы үшін біршама жоғары мүмкіндіктерді
меңгеруден тұрады.
Алайда ересектің көмегінсіз қоғамдық мінез-құлықтың
қалыптасуы, әсіресе дамуында қиыншылықтары бар балалар
үшін ұзақ және ауыр болуы мүмкін (ұялшақ, агрессияшыл,
белсенділігі аз, сөйлеуінде ауытқулар бар және т.б.). балалардың
341
мінез-құлығына, олардың бірін-бірімен қарым-қатынасына әсер
ете отырып, педагог олардың жеке ерекшеліктерін, даму
тенденцияларын ескеру керек. Бірақ мектеп жасына дейінгі
балалардың барлығын өзіндігін қамтамасыз ететін тәуелсіз
болуға, іскерліктерін қалыптастыруға ынталарын әрдайым
мадақтап отыру керек.
Балалардың өмірі мен қызметін ұйымдастыратын форма
ретінде ойынның күн тәртібінде және, жалпы алғанда,
пелагогикалық үдерісте өз орны боуы тиіс. Қазіргі таңда
көптеген мектепке дейініг мекемелерде ойынға, белгілі бір
сабаққа, дайындықтарға бөлінген уақытты пайдалану үрдісі
қалыптасып келеді, оның болуы мүмкін емес. Күн тәртібінде
міндетті түрде бір уақыт болуы керек (таңғы жаттығуға дейін,
ауа жұту уақытында, түскі ұйқыдан кейін), мұнда балалар
оларды мазалап, асықтырмайтынын біліп, жайбарақат ойынға
енуі мүмкін.
Педагог ойынның түріне балалардың қызығушылығын
тудырып, белсенділігін көтеру үшін, қандай тәртіп үрдістерін
енгізуді ойластыруы керек. Мысалы, балаларды «Жаңадан
келгенді үйретіп көрейік» ойын жағдаятын енгізуге болады,
мұнда жаңадан келгеннің рөлін қонжық немесе қуыршақ атқара
алады. Өзіне-өзі қызмет көрсету, өсімдікке қарау барысында
балалар оған нені және қалай жасау керектігін көрсетіп,
түсіндіреді. Ойын түрінде көптеген сабақтар жүргізіледі (қолдан
сомдау сабағы «Құмыра шеберханасы» ойыны түрінде
өткізіледі, дала жануарлары туралы білімін қорытындылау үшін
– «Хауанатханаға экскурсия» ойын-сабағы), бұл болса, олардың
тиімділігін көтереді.
Егер ойын рекет етудің белгілі бір түрімен органикалық
байланыстырылса, оның тәрбиелік-білімділік мүмкіндіктері
өседі. Ойынды ебекпен, бейнелеу және конструктивтік
қызметпен байланыстырса, мақсатқа сай болады. Ойын
барысында жаңа ойыншықты жасау (бинокль, таразы,
діптерлер), қолда бар атрибуттарды басқаша безендіру
342
қажеттілігі туындайды. Тәрбиешінің көмегімен балалар
ойыншықты жөндей алады (автокөліктің дөңгелегін орнына
келтіру, қонжықтың алақанын орнына жапсыру).
2-3 жастың өзінде балаларға «ойын шаруашылығында»
тәртіпті қолдау, «Ойнадың ба – ойыншықтарды орнына
орналастыр» ережесін сақтауды дағдысын қалыптастырады,
қуыршақ бұрышында тазалық жүргізу еңбегіне, ойыншықтарды
жууға тартады. Ересектеу балаларға ойыншықтарға, ойын
материалдарына жауапкершілікпен, ұқыптылықпен қарау
дағдысын қалыптастырады. Олар өз бетімен немесе педагогтің
жанама ұсынысы бойынша үстел ойынына арналған қораптарды
жөндейді, қуыршақтың киімін жуады, жұмсақ ойыншықтарды
тазартады.
Сөйтіп,
педагог,
балалардың
өмірі
мен
қызметін
ұйымдастыра отыра, ойында өзін-өзі ұйымдастыру дағдыларын
қалыптастырады.
Достарыңызбен бөлісу: |


text:
Тапсырма
1.
«Қоғамдастық сапасы», «балалар қоғамы» ұғымдарының
мағынасын түсіндіріңіздер. Ойын барысында мектеп жасындағы
балаларға қоғамдастық қасиеттерін қалыптастуры үшін біршама
қолайлы жағдайлар жасалатынын дәлелдеңіз.
2.
Сіз практикадан өтіп жатқан мектепке дейінгі мекемедегі
топтың күн тәртібінде ойынның уақыты мен орны қаншалықты
нақты белгіленгенін анықтаңыз. Хронометраж арқылы шын
мәнінде жағдай қалай, ойынға бөлінген уақыт қайда кетінін
анықтаңыз
Балалар ойынының классификацисы
Балалар ойыны – бірқалыпты құбылыс емес. Кәсіби маман
емес адамның өзі ойындар өзінің мазмұнына, балалардың
өзбеттілігі дәрежесіне, ұйымдастыру түріне, ойын материалына
қарай қаншалықты әртүрлі екенін байқайды. Педагогикада
343
ойынның әр түрін балалардың дамуындағы қызметін ескере
отырып, зерделеп, сипаттауға, ойынның классификациясын
жасауға бірнеше талпыныс болған. Бұл ойын табиғатын, оның
әр түрінің ерекшеліктерін тереңірек зерттеу үшін, сонымен
қатар, балалардың ойынына олардың дамыту әсерін күшейте,
тәрбие үрдісінде педагогикалық сауатты пайдалана отырып,
қалай ықпал етуге болатынын анықтау үшін қажет.
Балалар
ойынының
көптігі
нәтижесінде,
оларды
классификациялау үшін шығу негіздерін айқындау күрделі
болып
табылады.
Ойынның
әр
теориясында
атаулы
тұжырымдамаға жауап беретін критерийлер ұсынылады.
Сонымен, Ф.Фребель ойын туралы ережені тәрбие берудің
ерекше құралы ретінде ұсынған пелагогтердің алғашқысы бола
тұра, өзінің классификациясының негізіне ойынның ақылдың
(ақыл-ой ойындары), сыртқы сезім органдарының (сенсорлық
ойындар), қозғалыстарының (моторикалық ойындар) дамуына
саралап әсер ету қағидасын енгізді.
Ойын түрлерінің олардың пелагогикалық мәніне қарай
сипаттамасы неміс психологы К.Гроста да бар: ерікті дамытатын
іс-қимыл, ақял-ой, сенсорлық ойындарды К.Грос «қарапайым
әрекет ойындарына» жатқызады. Ойынның екінші тобын, оның
классификациясы бойынша, «арнайы әрекет ойындары»
құрайды. Осы ойындар түйсіктерін жетілдіру мақсатында
жаттығуларды білдіреді (отбасылық ойындар, аң аулау
ойындары, бағып-қағу және т.б.).
Отандық мектепке дейінгі педагогикада балалардың
ойындағы өзіндігі мен шығармашылығы дәрежесіне негізделетін
балалар ойыны классификациясы қалыптасты. Алғашқы болып
осы қағидат бойынша балалар ойынын классификациялауға
П.Ф.Лесгафт келді, кейінірек атаулы идея Н.К.Крупскаяның
еңбектерінде өз дамуын тапты.
П.Ф.Лесгафт мектеп жасына дейінгі мерзім - жаңа әсерлерді
имитациялау және оларды ақыл-ой еңбегі арқылы сезіну мерзімі
деп санады.
Алғашқы 6-дан 7 жасқа дейінгі баланың қоршаған өмір
туралы әсерін көрсету және түсінуіне деген ұмтылысы мазмұны
бойынша
имитациялық
(еліктегіш),
алұйымдастырылуы
бойынша – ересектердің шамадан тыс реттеуінсіз, тәуелсіз
344
болып табылатын ойындарда қанағаттанады.
Мектеп жылдары, керісінше, балалар арнайы жасалған
ойындарда ынтасымен ойнайды, мұнда қызмет мазмұны мен
формасына қарай реттеледі. сөйтіп, П.Ф.Лесгафт балалар
ойынын екі топқа бөлді: имитациялық (еліктегіш) және іс-қимыл
(ережесі бар ойындар.)
П.Ф.Лесгафттың ойынның әр түрін белгілі жас мөлшеріне
«байлау» баланы балабақшасыз тәрбиелеуді елестете алмайтын
заманауи педагог үшін дәрменсіз болып көрінуі мүмкін, оның
педагогикалық үрдісінде ережесі бар ойындар төменгі топтардан
бастап лайықты орынға ие.
П.Ф.Лесгафт «Баланың отбасылық тәрбиесі және оның мәні»
атты кітабында ойынның өз классификациясын ұсынған
жылдары мүлдем басқаша жағдай болды: Ресейде балабақшалар
өзте аз болды, балалар 8 жасқа дейін үйінде тәрбиеленді,
сондықтан іс-қимыл ойындары негізінен мектеп жасында
басталды.
Н.К.Крупскаяның
еңбектерінде
бала
ойындары
П.Ф.Лесгафттікіндей, сол қағидат бойынша екі топқа бөлінеді,
бірақ басқаша аталады: балалардың өздері ойлап тапқан
ойындар, және ересектер ойлап тапқан ойындар. Біріншілерін
Н.К.Крупская олардың басты ерекшелігі – өзіндік сипатты атай
отырып, шығармашылық деп атады. Осындай атау отандық
мектепке дейінгі педагогика үшін дәстүрлі бала ойындары
калссификациясында
да
сақталып
қалды.
Атаулы
классификацияда басқа топты ережесі бар ойындар құрайды.
Басқа да классификация сияқты, бала ойындарының осы
классификациясы шартты сипатқа ие. Шығармашылық
ойындарда ойыншылардың арасындағы қатынастарды, ойын
материалын пайдалану тәсілдерін реттейтін ешбір ережелер жоқ
деп елестету қате болар еді. Алайда осы ережелерді, біріншіден,
балалар ойынды реттеуге тырыса отырып, өздері анықтайды
(ойыннан кейін әрқайсысы ойыншықтарын жинайды; ойынға
уәделескенде, ойнағысы келетіндердің барлығын тыңдау керек),
345
екіншіден, оның бір бөлшегі тұйық сипатқа ие. Сөйтіп, алдында
«Ойынға ұрысыса беретін адамды алмаймыз» деген ереже
айтылмаса да, балалар ойынға баланы алғысы келмейді, себебі
ол әрдайым ұрыс шығарады, «ойнауға кедергі жасайды».
Сонымен, шығармашылық ойындарда ережелер әрекетті реттеу,
оны демократияландыру үшін қажет, алайда олар ойды табысты
жүзеге асыру, сюжетті дамыту, рөлдерді орындау шарты ғана.
Белгіленген ежелері бар ойындарда (іс-қимыл, дидактикалық)
балалар жаңа нұсқаларды ойдан шығара отырып, жаңа ойын
материалын пайдалана отырып, бірнеше ойынды біреуіне
біріктіре отырып, шығармашылықты көрсетеді және т.б.
мысалы, жоғары топта жаңа ойын – «Зоологиялық жаз» атты
жаңа ойын пайда болды. Жүргізуші кезекпен кішкентай
карточкаларды ашып, оларды ойынаушыларға көрсетеді.
Бірнеше күннен кейін балалардың біреуі: «Бұлай ойнау қызық
емес: суретке қарадың да, өз карточкаңда жануарды таптың.
Жүргізуші карточканы көрсетпей, жануардың атын ғана
айтсын», - дейді. Содан кейін балалар тағы басқа нұсқаны ойлап
табады: жүргізуші жануар қайда өмір сүретінін және оның аты
қай әріптен басталатынын айтады. Мұндай қиындатушылықтар
көп болуы мүмкін, барлығы ойынаушылардың қиялына
байланысты. Баланың қабылданған ережелер шеңберінде ойын
міндеттерін шешуге бағытталғандығы ғана өзгеріссіз қалады.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Білімқұмарлар үшін - С. А. Козлова, Т. А. Куликова

text:
346
ойындар — өздік ойындар:
ойын-эксперименттеу;
өздік сюжеттік ойындар:
■
сюжеттік-бейнелеу,
■
сюжеттік-рөлдік,
■
режиссерлық,
■
театрландырылған;
2)
ересектің бастамасымен пайда болған ойындар, бұл оларды
білім беру және тәрбиелеу мақсатында ендіреді:
білім беретін ойындар:
■
дидактикалық,
■
сюжеттік-дидактикалық,
іс-қимыл;
ойын-сауық ойындары:
■
ермек ойындар, ойын-
сауық
ойындары,
интеллектуалдық,
■
мерекелік-карнавалдық,
театрландырылған-
қойылымдық;
3)
ересектің де, жасы ересектеу балалардың да бастамасы
бойынша пайда болуы мүмкін, этностың тарихи қалыптасқан
дәстүрлерінен туындайтын ойындар (халықтық): дәстүрлі және
халықтық (тарихи тұрғыда олар білім беретін және ойын-
сауыққа жататын ойындардың негізінде жатыр).
Достарыңызбен бөлісу:


title: Шығармашылық ойындар - С. А. Козлова, Т. А. Куликова

text:
347
әрекетінің ерекше бір түрінде көрінбей, сюжеттік-рөлдік
ойындар арнасында қарастырылғанын атап өту керек. Соңғы
жылдары
режиссерлық
ойындарды
сюжеттік-рөлдік
ойындардың өзіндік бір түрі ретінде сипаттайтын зерттеулердің
пайда болуына байланысты, оларды жекешелеу үрдісі
қалыптасуда. Режиссерлық ойындардың негізгі ерекшелігі оның
басымдығы жеке ойындар екендігінде, мұнда бала жалпы
алғанда, қиялдағы жағдайды басқарады, барлық қатысушылар
үшін бәр уақытта әрекет етеді.
Достарыңызбен бөлісу:


text:
Білімқұмарлар үшін
Мектепке дейінгі жоғары жас – қиял-ойынның өсу кезеңі. Осы ойынның
психологиялық-педагогикалық сипаттамасын А.Н.Леонтьев, Н.А.Короткова,
Н.Я.Михайленко. берді. Оның ерекше шығармашылық әрекет ретіндегі
құндылығы атап өтіледі, оның барысында бала жаңа сюжетті мінсіз жоспарда
жасайды (өз ұғынулары түрінде). Ойын жиі белгілі бір ойдан табылған
қаһарман – ойыншықтар, ертегі, мультфильм персонажы айналасында өрбиді.
Қиялдан пайда болған образдар сөйлеу сипаты, қозғалыстар, ым-ишарат,
экспресситік көріністер сынды білдіруші құралдардың арқасында безендіру
алады. Қиял-ойын негізі – бірізді өзара байланысқан ойын оқиғаларын ойдан
табудағы педагог пен баланың тең шығармашылығы. Балаларды таныс
ертегінің сюжетін өзгертуге үйрету нәтижелі болып табылады (соңын
жаңадан құрастыру, басқа ертегілердің персонаждарын қосу және т.б.).
Модельдеу,
атап
айтқанда,
ертегі
сюжетінің
сызбасын
жасау,
персонаждардың символикалық суреттерін пайдалану арқылы баланың
қиялын жаңа арнаға бағыттауға болады(Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко).
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Ережесі бар ойындар - С. А. Козлова, Т. А. Куликова

text:
348
барысындағы ойын әрекеттері арқылы жүзеге асырылады (табу,
керісінше айту, допты қағып алу және т.б.).
Білім беру міндеттері сипатына қарай ережесі бар ойындар
екі үлкен топқа бөлінеді – дидактикалық және іс-қимыл
ойындары, олар, өз кезегінде, түрлі негіздемелерді ескере
отырып,
классификацияланады.
Сонымен,
дидактикалық
ойындар мазмұнына (математикалық, табиғаттану, сөйлеу және
т.б.), дидактикалық материалына (заттар және ойыншықтармен
ойнау, үстел-баспалық, сөздік) қарай бөлінеді.
Іс-қимыл ойындары қозғалу дәрежесі (аз, орташа, көп
қозғалыс ойындары), басыңқы қимылдар (секіру, жүгіру және
т.б.
элементтері
бар
ойындар),
ойын
барысында
пайдаланылатын заттар(допты, лентаны, құрсауды пайдаланып
ойнау және т.б.) бойынша жіктеледі.
Дидактикалық
және
іс-қимыл
ойындары
арасында
ойыншылар рөлдерді орындайтын сюжеттік ойындар («Мысық-
тышқан», «Базарлық дүкені») және сюжетсіз («Сиқырлы таяқ»,
«не өзгерді?» және т.б.) ойындар бар.
Ережесі бар ойындарда баланы ойын үдерісі, ойын
әрекеттерін
орындау,
нәтижеге
жету,
жеңу
ынтасы
қызықтырады. Алайда бұл ойын үрдісі белгілі бір міндетпен
жанамаланған (суреттерді жай ғана реттеп қою, жұбымен
орналастыру, белгілі сипаты бойынша іріктеу; жай қашпау,
түлкіден қашу). Ал ол болса, бала мінез-құлқын еркін, ереже
түріндегі ойын шарттарына тәуелді етеді.А.Н.Леонтьевтің әділ
атап өтуінше, ойын ережесін игеру – өз мінез-құлқын игеру
дегенді білдіреді. Бала ережесі бар ойындарда өз мінез-құлқын
басқаруға үйренетіндігі фактісі, олардың тәрбиелік маңызын
анықтайды.
Моральды дамыту тұрғысында Д.Б.Эльконинережесі бар
ойындарда қос міндеті барларды ерекше бөлді. Сөйтіп, лапта
ойнау барысында бала, допты қағып алып, алдында
«шығарылған» ойыншыны ойынға шақыра алады. Ол дегеніміз,
ойындағы мінез-құлық екі міндетпен бағытталады: доптан
349
жалтарып, өзіне қашу, доп тиген жолдасына көмектесу үшін
допты ұстап алу. Бала іс-әрекеті епті жүгіріспен шектелуі
мүмкін, бірақ ол алдына басқа да мақсатты қояды – тәуекелге
байланысты болса да, жолдасына көмектесу: егер допты ұастап
алу талпынысы сәтсіз болса, ойыншылар оратсын қалдыру
керек. Сөйтіп, қос міндеті бар ойындарда бала өз бастамасымен
жолдасына көмектесіп, ол сәтті аяқталса, қуанады. Шынайы
өмірде осындай жағдаяттар жиі болмайды және балалардың
мінез-құлқы педагогтің сөзбен айту нұсқауларымен жиі
бағытталады: «Артемға шарфын байлауға көмектес»; «Лизаға
кубиктерді
жинауға
көмектес».
Жолдастық
ынтымақтастықтыосындай нұсқаулармен тәрбиелеу қиын.
Ережесі бар ойындар – басқа мәселе, олар қатысушылардан
өзара көмектесуді талап етеді, әсіресе егер олар әрекет етіп,
командамен сайысқа түсіп жатса («Кімнің буыны үйде тезірек
соғады?», эстафета-ойындар).
Ережесі бар ойындар әр қатысушыға өз әрекеттері мен
олардың нәтижелерін басқаларының әрекеттері және олардың
нәтижелерімен салыстыруға мүмкіндік береді (Сережа өте епті –
ұстағышқа оны ұстап алу қиынға соғады; Саша ережені жиі
бұзады, ол туралы айтсаң, дауласады, әділ ойнамайды; мен
допты нашар қағып аламын және көп өсімдіктерді білсем де,
«Өсімдіктің атауын ата» ойынында ұтылып қаламын). Баланың
өзінің әректтері мен басқа да ойыншылардың әрекеттерін өзіндік
бағалауға тырысуы құнды (ересектер жасайтын әрекеттің басқа
да түрлерінен айрықша).Сөйтіп, ережесі бар ойындар мектеп
жасына дейінгі балаларға өзара бағалау және өзін-өзі бағалау
қабілетін дамыту үшін қолайлы.
Бала өзіне қызықты, жарқын, эмоционалды боялған ойынның
нақты жағдаятында өз ағаттықтарын, талапқа сай еместігін
көріп, оны салыстырмалы түрде түсінсе, онда жақсырақ болу
ынтасы
туады,
яғни
өзін-өзі
жетілдіру
талпынысын
оятады.Сондай-ақ, ойындағы нәтиже де (епті, зерек болып,
мозаикадан айшық тікті) оны өзінің және басқа да балалардың
350
алдында көтереді, жаңа жігер мен жетістіктерге тартады.
Сөйтіп, ережесі бар ойындар – мектеп жасына дейінгі
балаларды тәрбиелеу және оқытудың маңызды құралы.
Достарыңызбен бөлісу:


text:
Тапсырма
1.
Бала ойындарының қазіргі жіктелуінің шарттылығын
дәлелдеңіз (кез келген бала ойынының шығармашылық сипаты
неден
көрінеді,
егер
де
ол
ересектермен
«дұрыс
ұйымдастырылмаса»; ережерелер арқылы ойындарды реттеу
қажеттілігі, әр түрлі ойындардағы ережелердің ерекшеліктері).
2.
«Бала ойындарының жіктелуі» сызбасын жасаңыз.
3.
Н.А.Короткованың, Н.Я.Михайленконың «Как играть с
ребенком» (М., 1990) кітабын оқыңыз.
351
X I X Т А Р А У
РЕЖИССЕРЛІК ОЙЫНДАР
Режиссерлық ойындардың мәні
Режиссерлық ойындар шығармашылық ойындардың бір түрі
болып табылады. Бұларда, шығармашылық ойындарда сияқты
алдамшы немесе қиялдағы жағдаят бар. Бала ойынның
мазмұнын ойдан шығара, олардың қатысушыларын анықтай
отырып, шығармашылық пен қиялын көрсетеді (ойыншықтар,
заттар «орындайтын» рөлдер). Заттар мен ойыншықтар
жалпыадамзат тәжірибесімен бекітілген қызметті орындаған
жағдайда, өзінің тікелей ғана емес, сонымен қатар, ауыспалы
мағынасында да пайдаланылады (зообақ режиссерлық ойынында
диван жастығы - су сиырына, ал анасының жалбалаң
қаттауының белдігі жыланға айналады; әр түрлі көлемдегі
кубиктер мектеп ойынын ойнағанда мұғалімдер мен балаларға
айналады; қарындаштан қуыршақ-әншіге дирижер таяқшасы
немесе микрофон шығады).Ойыншық-орынбасарларды балалар
сюжеттік-рөлдік ойындарда да еркін қолданады, ол болса,
қиялының дамуынын көрсетеді.
Режиссерлік ойынның атауының өзі оның спектакль, фильм
режиссерының қызметіне ұқсастығын білдіреді. Әдетте
режиссер қандай фильмді немесе спектакльді қоятынын, қай
сценарийді алатынын, өзінің оқып, санасынан өткізгенінен нені
қосатынын шешеді. Бала ойын сюжетін, оның сценарийін өзі
жасайды. Белгілі бір тақырыпты алып (мектептегі сабақ,
балабақшажағы мереке), сәби көрсетілетін оқиғаны қалай
түсінуіне, өзі үшін нені біршама маңызды деп санауына
байланысты оны дамытады.
Сценарийдің негізінде баланың тікелей тәжірибсі жатыр: өзі
352
көрермен немесе қатысушысы болған оқиғаны көрсетеді
(әртістердің қала алаңында орындауы, жол көлігі оиғасы,
доктордың кабинетіндегі ем, туған күнді атап өту). Ойын сюжеті
кейде баланың көрген мультфильмінен, оқыған кітабынан, басқа
адамдардың әңгімелерінен алынған білімдері болады (үлкен
оқушы ағасының әңгімелері әсерінен туындаған мектеп
режиссерлық ойыны).
Осы ойындар үшін олардың дамытылған формасында
баланың жеке тәжірибесінен алынған әсерлерді кітаптардан,
бақылауларынан,
мультфильмдерден
білгенін
қиыстыру,
шынайы мен ойдан шығарылғанды біріктіру тән. Режиссерлық
ойындардың сюжеттері іс-әрекеттер тізбегін білдіреді (қуыршақ
микрофонмен ән айтады, басқасы- сүйемелдейді, орындап
болғаннан кейін екеуі де бастарын иеді, кейін «жаңа әнші»
шығады; кішкентай автокөліктер трассада келе жатады,
соқтығысып, апатқа ұшырайды). Жекелеген эпизодтарды
(сахналық қойылымдарды) бала ойынан шығарады, содан кейін
әрқайсысының орнына сөйлеп, немесе не болып жатқанын
түсіндіре отырып, персонаждарды (ойыншықтар, заттар)
орындайды.
Режиссерлық ойында сөз – негізгі компонент. Көптеген
жағдайда ол «экран артындағы диктор мәтіні» ретінде
дыбысталады. Мысалы, Лиза қуыршақ машаның туған күнін
ойнайды: «Маша қонақтарға сыйлықтар үшін «рақмет» айтты,
қонақтар бірден үстел басына отырды. Маша барлығына шай
құяды». Суреттеу сөздерінен басқа, бағалау сөздері де
пайдаланылады: «Қонақтар жақсы, олар Машатайға көп сыйлық
әкелді. Ал бөлтірік сараңы: ол сыйлық әкелді, алайда Машаға
бермеді».
Рөлдік режиссерлық ойындарда бала әр персонаждың
образын жасау үшін айқын сөйлеу құралдарын пайдаланады:
интонация, дауыс, темп, сөйлеу ритмі, логикалық екпіндер,
эмоционалдық
бояу,
түрлі
жұрнақтардың,
дыбыс
еліктеуіштерінің қолданылуыөзгереді. Сөйтіп, Наташа ерке
353
баламен жанұялық қойылымды көрсете отырып, оның, әжесінің
және әкесінің орнына сөйлейді. Нәрестенің орнына ол жіңішке
дауыспен талап ететін ноталармен сөйлейді. «Басқа ботқаны
беріңдер! Бұл дәмді емес!», қуыршақ-әже орнына – жұмсақ,
жалынышты интонациялармен: «Жей ғой, жей ғой, Вовочка!»,
әкесінің орнына – қатаң, қатты, айқын баяу: «Бұл не деген
еркелік? Ботқа ұнамай ма? Басқасын ешкім пісірейін деп жатқан
жоқ! Тез арада барлығын жеп қой!».
Режиссерлық ойында көптеген персонаждар (концерттегі
қуыршақ-көрермендер,
қала
трассасындағы
кішкентай
автокөліктер мен көліктің басқа да түрлері, сыныптағы
оқушылар)
пайдаланылады,
бірақ
олар
«белсенді
қимылдаушылар», яғни бала оларды тез орындарынан
ауыстырады, қарым-қатынастармен «байлайды», әдетте үш-
төртеуден көп болмайды. Олардың саны балалардың орта және
біршама ересектеу мектепке дейінгі жаста пайда болатын
бірлескен режиссерлық ойында көбейе түседі. Мұндай ойында
қатысушылардың әрқайсысы бір-екі персонаждың орнына
жұмсалады.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: педагогикалық - С. А. Козлова, Т. А. Куликова

text:
педагогикалық
училищелерде
жүзеге
асырылған. Соңғы он жылдықтарды барлық жерлерде
жоғарылатылған
үлгідегі
мекемелерді
білдіретін
педагогикалық колледждер құрылуда. Олар кадрларды
ұзартып даярлау жеке оқу жоспарлары бойынша орта кәсіптік
білімнің тереңдетілген білім беру бағдарламалары негізінде
мамандарды
дайындауды
жүзеге
асырады.
Осылайша,
педагогикалық колледждер білім алушыларға біліктіліктің
жоғары деңгейін қамтамасыз етуге міндеттелген. Орта
кәсіптік білімді дамытудың жаңа алғышарттары 050144 –
Мектепке дейінгі білім беру мамандығы бойынша орта кәсіптік
білім берудің Федералдық мемлекеттік білім беру стандартында
белгіленген (РФ Білім және ғылым министрлігінің 2009 жылғы 5
қрашадағы № 530 бұйрығымен бекітілген).
Педагогикалық колледждер жеке білім беру мекемелері
немесе жоғары оқу орнының (университеттің, академияның,
институттың) құрылымдық бөлімшесі ретінде қызмет етеді.
Толық емес жоғары педагогикалық білімді жоғары оқу
орнында, егер онда кәсіби-педагогикалық даярлықтың тиісті
бағдарламасы жүзеге асырылса (18 айға дейін), алуға болады.
Оқу бітіргеннен кейін студентке жоғары білімін жалғастыру
немесе толық емес жоғары білім туралы дипломды алу таңдауға
беріледі.
Жоғары педагогикалық білім беру университеттерде,
академияларда, институттарда жүзеге асырылады. Жоғары
педагогикалық білімнің бірнеше сатысы бар. Әр сатыны
бііргеннен кейін белгілі біліктілік тағайындалады (бакалавр,
32
магистр). Орта педагогикалық білімі бар тұлғалар қысқартылған
жеделдетілген бағдарламалар бойынша жоғары кәсіби білімді
алады.
«Мектепке дейінгі білім беру» мамандығы бойынша орта
кәсіптік те, және жоғары білім беру шеңберінде болашақ
мамандарды қызметтің мына түрлеріне даярлайды:
■
баланың денсаулығын нығайту мен оның физикалық дамуына
бағытталған шараларды ұйымдастыру;
■
қызметтің әр түрін және балалармен қатынас жасауды
ұйымдастыру;
■
мектепке дейінгі білімнің негізгі жалпыға білім беретін
бағдарламалар бойынша сабақтарды ұйымдастыру;
■
ата-аналар және білім беру мекемелерінің қызметкерлерімен
өзара әрекет ету;
■
білім беру үрдісін әдістемелік қамтамасыз ету.
Қызметтің осы түрлерінің орындалуы студенттің, болашақ
педагогтің жалпы және кәсіби құзыреттіліктерді игергендігін
талап етеді, олардың тізбесі Федералдық мемлекеттік
стандарттарда (ЖКБ-нің ФМБС-і және үшінші буындағы ОКБ-
нің ФМБС-і) қамтылған.
Құзыреттілік білім алушының білім алу даярлығына алдын
ала қойылатын талап ретінде сипатталады, оның кәсіби рөлінің
сипаты. Ал маманның құзыреттілігі осы талапқа сәйкес
шамасына, құзыреттілікті игеру дәрежесіне, адамның тұлғалық
сипатына байланысты.
Педагогикалық білім (жоғары және орта) салыстырмалы
түрде
таяуда
пайда
бола
бастаған
мамандық
пен
мамандандыруға байланысты сараланады.
Адамтану ғылымдарының (психология, педагогика, анатомия
және физиология, биология, этика, эстетика және т.б.)
қалыптасу шамасына қарай адамның жас ерекшелігіне
байланысты дамудың сипаты жаңа деректермен байытылды
және баю үстінде.
Балалардың жас ерекшелігі, психофизиологиялық (ақыл-ой
кемтарлығы,
сөйлеудің
бұзылуы),
жеке
дамуының
ерекшеліктеріне байланысты, сонымен қатар, кейбір әлеуметтік
факторларды (жетім балалар, ата-анасының қарауынсыз қалған
балалар; мінез-құлқы ауытқыған балалар және т.б.) ескере
отырып, түрлі санаттағы балалардың тәрбиесі мен оқуына жеке-
дара қарау мүмкіндігі пайда болды.
33
Бұл жағдай соңынан әр түрлі типтегі және үлгідегі білім беру
мекемелерінде (жалпы немесе түзету түріндегі балалар бақшасы,
бастауыш мектеп, музыка мектебі және т.б.) жұмыс істеу үшін
педагогикалық кадрларды даярлауда өзгерістерге әкелді.
Нәтижесінде, педагогикалық мамандықтың ішінде мамандықтар
мен мамандандырулар қалыптаса бастады, олар ескеріле
отырып, кәсіби білім берудің мазмұны дифференциацияланады.
Мамандық – тағайындалатын біліктілікке сәйкес (мектепке
дейінгі мекеменің тәрбиешісі, музыкалық жетекші, ән мұғалімі,
бастауыш мектеп мұғалімі, биология мұғалімі және т.б.) белгілі
кәсіби-педагогикалық міндеттерді шешуге бағытталған әрекет
түрі.
Мамандандыру –белгілі бағыты бар және еңбектің нақты
объектісімен (логопедиялық тпотың тәрбиешісі, мектепке
дейінгі мекеменің дене тәрбиесі бойынша инструктор, бейнелеу
қызметі студиясының жетекшісі және т.б.) байланысқан
мамандық шеңберіндегі қызметтің ерекше түрі.
Оқу орнын (орта немесе жоғары) аяқтағаннан кейін
бітірушіге маманның кәсіби-педагогикалық даярлығының
деңгейі мен түрін көрсететін педагогикалық біліктілік
тағайындалады. Тағайындалған біліктілікке сәйкес педагог
нақты лауазымды қызмет етіп, белгілі деңгейдегі кәсіби
міндеттерді атқара алады.
Педагогтің одан арғы біліктілігін көтеру қажеттілігі білім
беру жүйесіндегі өзгерістерге (мектепке дейінгі мекеменің жаңа
үлгілерін жасаумен, балалармен білім беру жұмысының
вариативтік бағдарламаларының пайда болуымен және т.б.),
сонымен қатар, лауазымдық өсуге (тәрбиешіні әдіскердің,
мектепке дейінгі мекеменің меңгерушісі қызметіне ұсынады)
байланысты туындайды.
«Ресей Федерациясындағы білім туралы» заңда педагогтің
үш жылда бір реттен кем емес педагогикалық қызметінің бейіні
бойынша қосымша кәсіби білім алу құқығы жазылған (47-б.).
Достарыңызбен бөлісу: |


Режиссерлік және сюжеттік-рөлдік ойындар
Өткен жылдардағы психологиялық және педагогикалық
әдебиеттерде режиссерлық ойындар туралы айтылып кетеді.
Алайда олар қазіргі уақытта Е.М.Гаспарова, Е.Е.Кравцова,
С.Л.Новоселова және т.б. еңбектеріндегі сияқты ойынның
дербес түрі ретінде қарастырылмады. Режиссерлық ойындардың
қазіргі сипаттамасында олардың сюжеттік-рөлдік ойындармен
өзара байланысы ашылады.
Бала өмірінде режиссерлық ойын сюжеттік-рөлдіктен бұрын
пайда болады. Бірақ екеуінің де тамыры ортақ, атап айтқанда,
ерте жастағы бала заттармен әрекет ету тәсілдерін игеріп алатын
354
сюжеттік-бейнелеу ойыны жеке тәжірибесі бойынша белгілі бір
оқиғаны суреттеу барысында (қуыршақты тамақтандыру, ұйқыға
жатқызу, шомылдыру, дәрігерге көрсету және т.б.) ойын іс-
әрекеттерінің бірізділігін игеріп алады.
Ересектердің көмегімен бала қарапайым ойын сюжеттерімен
толығады, заттармен әрекет етуді ғана емес, сонымен қатар,
рөлді орындаумен байланыстыәрекеттерді де көрсете бастайды.
Сөйтіп,
құрдастарымен
сюжеттік-рөлдік
ойнауға
көшу
алғышарттары жасалады. Алайда бала осындай әрекет жасауға
әлі толығымен «жетілген» жоқ, себебі онда қарым-қатынас
жасау дағдысы жеткіліксіз дамыған. Ол ойынның мазмұны
туралы келісуді, басқа балалардың қызығушылықтары мен
ниеттерін ескере отырып, рөлдерді бөлуді; рөлдік қарым-
қатынастарға түсуді және т.б. білмейді. Белгілі дәрежеде себеп
үш жастан асып бара жатқан балалар ойынның барлық
картинасын көрмейді, жеке бөліктерін біріктіруді, рөлдермен
анықталатын
ойын
әрекеттерін
орындауды
білмейді.
Режиссерлық ойындардың пайда болуы да содан, мұнда сәби
жеке ойыншықпен әрекет етуден белгілі қатынастармен
байланысқан бірнеше перонаждарды арқауына қоса отырып, өзі
ойлап тапқан ойынға көшеді.
Бастапқыда осындай ойында оқиғалық жаққа қызығушылық
басым болады: ойыншықпен әрекет ете отырып, сәби белгілі бір
жағдайды туындатады. Мысалы, 3 жастағы Сережа барқыт
қоянмен ойнайды, өз әрекеттеріне комментарий бере отырып,
оны үстелдің үстімен жүргізеді: «Көжек орманда серуендеп жүр,
шөптің үстімен секір, секір. Сәбізді іздейді, ал ол жоқ. Міне,
жидекті тапты. Көжек, жидекті жей ғой!» осы ойын
жағдаятының артында баланың жеке тәжірибесі тұр: ол өзі
орманда болды, жидектерді тауып, жеді, қоян мен сәбізді
суреттен көрді. Сөйтіп, режиссерлық ойында, кейін сюжеттік-
рөлдіктегі сияқты, бала алдында жинаған әлеуметтік
тәжірибесін пайдалануды бастайды, серіктестерін тартады.
Режиссерлық ойынның ерекшелігі – серіктестері (ойыншықтар,
355
олардың орынбасарлары) жансыз заттар және олардың өз
тілектері, қызығушылықтары, қарсылықтары жоқ. Әрине,
кішкентай
бала
үшін
мұндай
ойын
қарым-қатынас
құрдастарымен
қарағанда,
жеңілірек,
өйткені
мұнда
серіктестерінің көңіл-күйін, ұстанымын ауламайды, ортақ тіл
табысуды іздемейді. Сәби режиссерлық ойында ойын
картинасын «көру», ол ойын әрекеттерін жасамас бұрын
басында пайда болған ойларға негізделе отырып, оны жоспарлау
іскерлігін
игеру
арқылы
осы
қатынасқа
ақырындап
дайындалады. К.Д.Ушинский бала ойындарында ерекше
бағалаған нәрсе жасалады: бала өз күштерін пайдалануға
үйренеді.
Сюжеттік-рөлдік ойынның дамуы үшін ойын ситуациясына
әр түрлі тұрғыдан қарау іскерлігі де маңызды болып саналады.
Дәл осындай тұрғыда бала түрлі персонаждардың көзқарасымен
режиссерлық ойында бейнеленетін оқиғны көреді, себебі бір
емес, бірнеше рөлді орындайды. Режиссерлық ойынды игеріп,
ол сюжеттік-рөлдік ойында шынайы серіктесімен өзара әрекет
ете алады.
Орта және жоғары мектепке дейінгі жастағы балаларда
режиссерлық ойындар әр түрлі сипаттағы өзгерістерді басынан
кешіреді. Алдымен мазмұны өзгереді. 4-5 жастағы балаларда
режиссерлық ойындардың мазмұны сәбилердікіне қарағанда, әр
түрлі. Мұнда таныс ертегілер, мультфильмдер көрініс тауып, ал
жеке өміріндегі оқиғалар сирек пайдаланылады. Балалар әр
түрлі көзден алынған білім мен мәліметтерді бір ойынға жеңіл
біріктіреді. Жаңа персонаждар пайда болады (мультфильм
қаһармандары), олардың саны көбейеді, басты және екінші
кезектегі орындаушы тұлғалар біршама нақты айқындалады. 6-7
жастағы балаларда ойын мазмұны динамикалы, өзіндік әдеби
шығармашылығы басым. Балалар өз қиялымен өзгертілген
таныс ертегілерді, мультфильмдерді қайта ойнауды ұнатады,
ойын мазмұнына ойдан шығарылған көп нәрсені енгізеді.
Е.М.Гаспарованың атап өтуінше, барлық мектепке дейінгі
356
жастың
бойына
сюжеттің
дамуы
пайда
болатын
ассоциациялардың негізінде болады, олардың басталған жері
болып заттар, ойыншықтар, жеке әсерлері, таныс өлеңдері
жолдары және т.б. табылады.
Режиссерлық ойындар жеке әрекет ретінде пайда болып, ерте
және жас мектепке дейінгі кезеңде осы қалпында қалады.
Режиссерлық ойындар жекелеп жоғары мектеп жасындағы
балаларда да байқалады, әсіресе бала құрдастарымен аз
араласқан (жиі ауырады, мектепке дейінгі мекемеге бармайды)
немесе
жеке
ерекшеліктеріне
қарай
топтың
басқа
тәрбиеленушілерімен қарым-қатынаста қиындықтарды сезінген
(тұйық, ұялшақ, сөйлеу ақаулары бар және т.б.) жағдайда.
Орта және әсіресе жоғары мектепке дейінгі жаста бірлескен
режиссерлық ойындар пайда болады. Балалардың бірігуі әдетте
аз құрамды – 2-3 адам. Балалар бірге сюжетті жасайды, қажетті
ойыншықтарды, заттарды таңдайды немесе қолдан жасайды,
рөлдерді орындайды (әрқайсысы өз персонажы үшін). Басқаша
айтқанда, бірлескен режиссерлық ойында сюжетрөлдік сипат
айқын көрінеді. Сөйтіп, режиссерлық ойындар сюжеттік-рөлдік
ойынның пайда болуы үшін шынайы алғышарттар жасайды.
Соңғысының пайда болуымен режиссерлық ойындар жоқ болып
кетпейді: өзара байытып бірін-бірі толықтыра отыра, ойынның
екі түрі де баланың өмірінде болады және мектепке дейінгі
жастан кейін де.
Достарыңызбен бөлісу: |