title: Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования - бет 7

text:
УДК 373.2
Полиэтнотнокультурный компонент как условие безопасной
образовательной среды в дошкольных организациях
Ионова С.П.
старший преподаватель
филиал АО «НЦПК «Өрлеу ИПК ПР по Костанайской области»
svietlana_ionova@mail.ru
Аңдатпа
Бұл мақалада кӛп этникалық компоненті мәнмәтінде қауіпсіз білім беру ортасын
ұйымдастыру сұрақтары қаралған. «Этноград» қуыршақ мұражайы және интерактивті
кӛрмесін «Мен және басқа» қамтамасыз ету қажеттілігін автор шарт ретінде алға
қояды.
Аннотация
В данной статье рассмотрены вопросы организации безопасной образовательной
среды в контексте создания полиэтнокультурного компонента. Условия, которые
выдвигаются автором в качестве необходимых, обеспечиваются музеем кукол
«Этноград» и интерактивной выставкой «Я и другие».
49
Abstract
This article describes the organization of safe educational environment in context of
creating polietnokulturnogo component. The conditions that are put forward by the author as
the need to ensure a museum of dolls "Etnograd" and an interactive exhibit, "I and the other."
В Послании 2050 Н. Назарбаев отмечает, что главное достижение народов
Казахстана – мир и согласие. «Мы создаем такое справедливое общество, в котором
каждый может сказать: «Я - казахстанец, и в своей стране для меня открыты все
двери!». Быть полезным своей стране, быть ответственным за судьбу своей родины –
это долг и честь для каждого ответственного политика, для каждого казахстанца. Мы
сделали ценности единства и согласия фундаментом общества, основой нашей особой
казахстанской толерантности. Мы должны бережно передавать эти ценности каждому
будущему поколению казахстанцев». [4] Перед педагогическим сообществом стоит
важная задача – передать ценности мира и согласия Меңгілік Ел подрастающему
поколению. На решение этой проблемы направлены исследования многих ученых
Казахстана. «Сегодня мы нуждаемся в новом опыте дружбы и, следовательно,
демократии, когда равенство подразумевает признание непохожести другого человека,
другого народа, отказ от назойливой привычки нивелировать своеобразие, свести
непонятное и нужное к своему знакомом. Другой может быть дан в непосредственном
опыте инаковости», отмечает исследователь Ж.М. Абдильдин [1, с.345].
По мнению К.Ж. Кожахметовой наличие уникального феномена Казахстанского
менталитета, возникшего на основе долгих лет совместной жизни и ставшего результатом
межэтнической интеграции, взаимовлияния различных этнических культур, конфессий,
«духом степей пронизаны не только казахи, но и русские, немцы и другие этнические
группы»- главное основание для поликультурного образования в нашей стране [2, с.92].
Вместе с тем К.Ж. Кожахметова считает, что необходимо разработать комплекс
мероприятий, направленных на развитие и поддержание самобытных этнических культур,
и создание условий для оптимального развития и безболезненной интеграции их в
казахстанскую культуру, что, на наш взгляд, очень важно.
Официальная политика государств в сфере межэтнических отношений отражена
во Всеобщей декларации прав человека, первая статья которой гласит, что «все люди
рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах». Вместе с тем, в
«Декларации принципов толерантности», подписанной 185 государствами-членами
ЮНЕСКО, говорится, что нередко эти права граждан нарушаются, что является
причиной этнических конфликтов.
Следовательно, кроме декларативного провозглашения равенства необходимо
воспитание нового поколения, ориентированного на сохранение этнической
самобытности каждого человека и одновременно освоение ценности других культур,
способного жить в мире и согласии с представителями иных этносов. В этих условиях
международная комиссия ЮНЕСКО в докладе о глобальных стратегиях развития
образования в XXI веке подчеркивала, что одна из важнейших функций школы –
научить людей жить вместе, чтобы каждый член мирового сообщества, осознавая свои
корни, уважительно относился к другим культурам, воспитывать толерантные
отношения между людьми, принадлежащими к различным этносам, нациям. Именно
поэтому сегодня особенно актуальна проблема формирования полиэтнической
культуры дошкольников.
Национальное сознание, культура межнационального взаимодействия – сегодня
вряд ли кто-нибудь усомнится в актуальности этих понятий. Межнациональные
конфликты как следствие отсутствия культуры межнациональных отношений –
печальная реалия сегодняшнего дня. Один из путей выхода из кризисных ситуаций в
межнациональных отношениях – этическое воспитание, сориентированное на
межнациональное общение, причем начиная с самого раннего дошкольного возраста.
50
При встрече с представителем другой культуры у человека появляется, как правило,
несколько типов реакций: неприятие; защита идеи собственного культурного
превосходства; признание инокультурных ценностей, норм и форм поведения; наконец,
адаптация к новой культуре. Первая реакция сугубо негативная, но возможна
интеграция человека в иную культуру. Отсюда задача - помочь принять непривычное,
снять возможные отрицательные эмоции, смягчить процесс адаптации к новым
ценностям. Лишь в этом случае незнакомая культура будет принята и усвоена. Такое
усвоение может происходить через личностный опыт, приобщение к нравственным
ценностям, особенностям этнического мировоззрения, мировому искусству и
литературе, через создание образовательной этнокультурной среды.
На наш взгляд такая среда должна стать основой безопасного поведения и
социальных контактов в дальнейшей жизни.
Поскольку понятие «образовательная среда» будет постоянно фигурировать в
тексте, более того, несет в нем основную смысловую нагрузку, необходимо сразу
определить, какое содержание будет вкладываться в это понятие.
Несмотря на необычайно широкое употребление (а, вероятнее всего, благодаря
этому) понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки.
Сущность, содержание образовательной среды и связанные с ней понятия
разрабатываются видными российскими учѐными (Г.С. Батищев, Е. В. Бондаревская, В.
Г. Бочарова, Л. П. Буева, В. Н. Гуров, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, Л. Я.
Рубина. В. Н. Сагатовский, В. И. Слободчиков). В современных исследованиях
рассматриваются различные виды сред: адаптивная образовательная среда и
адаптивная
информационно-динамическая
среда,
информационная
среда,
информационно-образовательная среда вуза, информационно-педагогическая среда
дистанционной научно-педагогической деятельности, эколого-гуманистическая среда;
здоровьесберегающая
экологическая
среда
образовательного
учреждения,
воспитательная среда, культуросообразная среда, культуротворческая среда,
социокультурная среда, гуманная личностно-ориентированная спортивная среда,
личностно-развивающая среда личностно-ориентированного обучения, эстетическая
развивающая среда, среда становления нравственного опыта, гуманитарно
развивающая среда технического вуза, профессионально-образовательная среда,
культурно-образовательная среда, среда профессионально-личностного саморазвития
студентов, виртуальная образовательная среда.
Если, под образовательной средой понимать систему влияний и условий
формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее
развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, то в
целом под полиэтнической образовательной средой мы понимаем часть
образовательной среды учебного учреждения, представляющую собой совокупность
условий, влияющих на формирование личности, готовой к эффективному
межэтническому взаимодействию, сохраняющей свою этническую идентичность и
стремящейся к пониманию других этнокультур, уважающей иноэтнические общности,
умеющей жить в мире и согласии с представителями разных национальностей [5, с.
36].
Вследствие этого образовательная среда должна, с одной стороны, содействовать
тому, чтобы ребенок осознал свои корни и тем самым мог определить свое место в
мире, а с другой – прививать ему понимание и уважение к другим культурам. То есть
речь идет о необходимости создания и развития полиэтнической образовательной
среды, являющейся частью образовательной среды в целом. С этой целью в учебно-
воспитательном и образовательном педагогических аспектах необходимо организовать
целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение, направленное на
приобретение представителями этнических общностей знаний об обычаях, нормах,
ценностях, стереотипах поведения другого народа, а также выработку социально-
51
психологических навыков налаживания и поддержания позитивных межэтнических
контактов.
Образовательная среда организаций дошкольного образования, в отличие от
образовательной среды школы, имеет полифункциональный характер и ориентирована
на создание условий для включения детей в разнообразные виды деятельности,
необходимые для социализации в соответствии с их индивидуальными склонностями и
потребностями, а также возрастными особенностями.
Управление этнокультурной образовательной средой осуществляется в двух
направлениях:
духовно-пространственном;
предметно-пространственном,
что обеспечивает не только отношение ребенка к среде, но и влияние на него
среды.
Этнокультурное воспитание детей в такой среде осуществляется в трех
направлениях:
информационное насыщение (сообщение знаний о традициях, обычаях разных
народов, специфике их культуры и ценностей т. д.);
эмоциональное воздействие (в процессе реализации первого направления –
информационного насыщения – важно вызвать отклик в душе ребенка,
«расшевелить» его чувства);
поведенческие
нормы
(знания,
полученные
ребенком
о
нормах
взаимоотношений между народами, правила этикета, должны быть обязательно
закреплены в его собственном поведении)
Важным средством реализации этих направлений стали музей кукол в
национальных костюмах «Этноград» и интерактивная выставка «Я и другие».
Испокон веков дети играли в куклы, вкладывая в игру все свои эмоции,
воспринимая еѐ, как живое существо. Это прекрасная возможность моделировать
поведение взрослых, получать навыки собственных социальных установок.
Этнографы отмечают, что игры и игрушки детей охватывают все основные сферы
культуры, так что в период детства в ребѐнке закладывается широкий круг навыков и
понятий, подготавливающих его к дальнейшей взрослой созидательной деятельности в
коллективе людей. Кукла в национальном костюме, являясь средством музейной
педагогики, вводит ребѐнка в овладение материальными и духовными ценностями
культуры т.к. она сама наделена содержанием, выражающим эти ценности.
Средства музейной педагогики, взаимное партнѐрство, сотрудничество с
родителями в ходе воспитательно-образовательного процесса расширяют духовно
нравственные представления детей о собственной душевной близости, сопричастности
своего «Я» с другими людьми, живущими, работающими, рядом. Музей куклы дает
возможность «погружения» детей в информативную, новую для них предметную среду,
возможность сопереживания общих впечатлений с родителями, другими детьми и
взрослыми, возможность продуктивного отражения полученных впечатлений,
переживаний в детской и совместной с родителями, воспитателями творческой
деятельности (изобразительной, интеллектуальной, речевой).
Интерактивная выставка «Я и другой», вмещающий 15 стендов, представляющих
собой яркие складные картоны, которые все вместе образуют комплект настольной
экспозиции. Первые два стенда содержат название выставки, с указанием ее авторов, и
шутливые рекомендации для посетителей - как нужно (и как нельзя) обращаться со
стендами. На последующих стендах раскрывается содержание тем:
Приглашение в гости стенды 3-4
Нормально - странно: обычаи разных народов стенды 5-7
Моя вселенная стенды 8 – 9
52
Я и окружающий мир стенды 10 - 12
Права человека стенды 13 – 14
Пирамида согласия стенд 15
Многообразными являются способы презентации материалов. Настольную
экспозицию можно продемонстрировать целиком, по частям:
- при обсуждении конкретных проблем и сюжетов;
- или же сочетать два эти способа: сначала дать возможность посмотреть всю
выставку, а затем перейти к детальному анализу отдельных тем и фрагментов.
Такая среда способствует формированию интегративных качеств, которые
представляют собой совокупность признаков, свойств, показателей, характеризующих
личность с этнотолерантным мироощущением и поведением:
осознающий свою национальную принадлежность;
способный управлять своим поведением;
владеющий средствами общения и способами взаимодействия;
уважающий права других;
владеющий эмоциональной культурой и творческими способностями;
имеющий гражданское самосознание.
Замечательный педагог В.И.Тарасова сказала «С детьми надо все время играть.
Не приказывать, а убеждать игрой. … на чем можно играть? На интересе. И никуда от
этого не денешься. Если я найду ту точечку, которая в том или в этом заинтересует –
так и дело большей частью сделано» [3]
Музей «Этноград» и интерактивная выставка «Я и другие» - это результат
творческого подхода к организации среды в дошкольной организации и та точка,
которая может заинтересовать малышей. Они обеспечили социокультурную проекцию
образовательной среды, которая включает в себя целенаправленное формирование
этнокультурного опыта личности каждого ребенка и обеспечивает безопасное
вхождение в поликультурный социум.
Ориентиры модернизации системы казахстанского образования – доступность,
качество, эффективность, поликультурность – предъявляют повышенные требования к
дошкольному образованию. Поэтому очень важно творчески подходить к созданию
образовательной среды, обеспечивая еѐ многофункциональность и безопасность.
Список литературы
1.
Абдильдин Ж.М. Время и культура. Размышления философа.- Алматы: Алаш,
2003.- 480с.
2.
Кожахметова К.Ж. Особенности поликультурного образования в условиях
многоэтнического Казахстана / Этнопедагогика народов Казахстана.- Алматы: Алем,
2001.-305с.
3.
О красоте профессии воспитателя: библиотека воспитателя/ В.Т. Иванова –
Москва: Творческий центр, 2013
4.
Послание президента - лидера нации Н. А. Назарбаева народу Казахстана
стратегия «Казахстан-2050» Новый политический курс состоявшегося государства.
Астана, Акорда, 2012 год
5.
Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной
среде: учеб. пособие / В. Н. Гуров, Б. З. Вульфон, В. Н. Галя-пина и др. М., 2004. 240 с.
6.
Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -
М.: Смысл, 2001. – 365 с.
53
УДК 378
Анализ взаимодействия компонент образовательной среды
Кольева Н.С.
кандидат педагогических наук
СКГУ им. М. Козыбаева, Петропавловск, Казахстан
nkoleva@mail.ru
Андапта
Мақалада білім беру ортасының негізгі компоненттерінің ӛзара әрекетін
сипаттайтын математикалық модель кӛрсетілген. Берілген модель білім беру жүйесінің
сапасына қойылған талаптарының құрылымын, жүйенің әдістемелік және
технологиялық, теоретика-педагогикалық құрамын бейнелейді.
Аннотация
В статье представлена математическая модель, описывающая взаимодействие
основных компонент образовательной среды. Данная модель отражает структуру,
состав и систему теоретико-педагогических, методических и технологических
требований к качеству образовательных систем.
Abstract
The paper presents a mathematical model describing the interaction of the main
components of the educational environment. This model reflects the structure, composition
and system of theoretical and pedagogical, methodological and technological requirements for
the quality of educational systems.
Рассматривая с точки зрения управления информационную образовательную
среду, будем понимать организацию, имеющую многогранную, выраженную в виде
идеологии, законов и инструкций, цель существования. В связи с этим ее необходимо
структурировать, неизбежно возникает необходимость выделения отдельных уровней
управления и элементов организации, отвечающих за тот или иной участок
деятельности. Определяя структурную взаимосвязь элементов системы, приводящей к
эмерджентности, является важнейшим моментом создания и проектирования
функционирования системы. В дальнейшем, говоря об организационных системах,
будем предполагать, что все рассуждения относятся и к информационной
образовательной среде образовательных учреждений. Таким образом, организационная
система – это конечное множество функционально определенных и активных
элементов, которое характеризуется общностью цели, являющейся информационным
образом конечного продукта, ради которого система существует [1].
Уровень взаимодействия элементов организационной структуры во многом
определяется свободным перемещением корреспондирующей информации между
исполнителями одного комплекса работ (проекта). Для решения проблемы повышения
уровня взаимодействия необходима структуризация проекта, выделение основных
путей получения конечного продукта и построение соответствующей системы
коммуникаций между элементами, обеспечивающих их взаимодействие. Большое
значение имеет создание постоянно действующей системы формирования
информационных ресурсов, учитывающей реальные потребности элементов структуры
и планирование рационального развития информационной инфраструктуры
организации. При этом важно иметь оценку сложности коммуникационного обмена
между элементами системы. Рассмотрим модели анализа взаимодействия элементов
при заданной сети коммуникаций между ними [2].
54
Интенсивность потенциального взаимодействия (корреспонденций) между
элементами будем задавать матрицей Λ = ||λ
ij
||. Потенциальные потребности
взаимодействия реализуются в виде реальных потоков, которые могут быть
представлены совокупностью матриц корреспонденции между пунктами обмена
информацией в существующих, коммуникационных сетях: D
k
= ||d
k
ξη
||, где d
k
ξη
–
интенсивность обмена между пунктами ξ и η существующей коммуникационной сети
k.
Для совершенствования системы коммуникаций необходимо оценить сложность
реализации потенциального взаимодействия. На первом этапе следует определить
реальные корреспонденции между элементами. Для этого можно получить данные о
связях между элементами в существующих коммуникационных сетях, рассмотреть
потоки, складывающиеся в этих сетях и определить зависимость потоков и
корреспонденций.
Связи между элементами можно отразить мультиграфом, дуга которого
характеризует некоторый s-й путь h
ijs
между элементами i и j: h
ijs
= {i, j, t
s
, q, k
1
, …, k
q
;
ξ
1
, η
1
, …, ξ
q
, η
q
}
Здесь компоненты k
1
, …, k
q
определяют номера коммуникационных систем,
реализующих s-ый путь связи, q – число таких систем; ξ
1
– фиксирует начальный пункт
в коммуникационной сети k
1
, η
1
–
конечный пункт; t
s
– оценка затрат в случае
использования пути h
ijs.
Для получения совокупности путей связи между элементами H
=
{h
ijs
}
необходимо последовательно рассмотреть прямые связи каждой
коммуникационной системы, а затем применить операцию «склеивания» таких связей,
учитывая естественные ограничения на допустимость путей связи между элементами.
Эти ограничения должны учитывать допустимый уровень затрат на взаимодействие
между элементами.
С учетом информации, задаваемой множеством Н, модель взаимосвязи потоков в
коммуникационных сетях с корреспонденциями между элементами может быть
представлена в виде системы линейных уравнений, имеющих следующий вид:
n
i
n
j
M
h
k
ij
ijs
k
ijs
d
x
P
1
1
.
Здесь M
k
ξη
– множество путей взаимодействия, содержащих прямую связь k-ой
сети коммуникаций; P
ijs
– вероятность выбора s-гo пути из множества путей H
ij
,
соединяющих элементы i и j, n – число элементов в рассматриваемой системе
управления; x
ij
– реальные корреспонденции между элементами. Вероятность P
ijs
выбора пути связи реально является функцией, зависящей от параметров путей между
элементами i и j. К основным параметрам этой функции относятся затраты на
реализацию связи t
ijl
и количество переключений с одной коммуникационной системы
на другой – q
ijl
для путей, образующих совокупность H
ij
: P
ijs
= F(t
ijl
, q
ijl│
h
ijl
H
ij
).
Данная зависимость выражает сложившуюся в системе стратегию выбора
коммуникаций.
Система уравнений, выражающая взаимосвязь потоков на коммуникациях с
корреспонденциями, может быть в зависимости от имеющихся коммуникационных
систем и рассматриваемой системы элементов как недоопределенной, так и
переопределенной. В общем случае она обычно характеризуется большой
размерностью пространства неизвестных и погрешностями измерения величин d
k
ξη
,
приводящими к несовместимости системы. С использованием методологии
моделирования процессов в макросистемах определение величин x
ij
, при
неопределенности системы, можно осуществлять путем энтропийного моделировании
процессов взаимодействия в системах [3]. В этом случае рассматривается априорное
вероятностное предпочтение путей передвижения π
ijl
, которое фактически является
оценкой вероятностных функций выбора P
ijs
. Окончательно величины P
ijs
формируются
55
в энтропийной модели путем решения задачи максимизации, взвешенной относительно
априорного предпочтения энтропийной функции типа
max
ln
1
1
0
n
i
n
j
ij
ij
ij
x
x
x
при
ограничениях, записанных для всех маршрутных связей (ξ, η) и x
ij
≥ 0. Величины
0
ij
x
представляют собой априорную оценку корреспонденции между элементами i и j.
В случае, если микропроцессы, описываемые приведенной моделью, являются в
значительной степени определенными системой, задача максимизации является весьма
сложной. Ее можно заменить поиском точки пространства переменных x
ij
, в
наибольшей степени приближенной к гиперплоскостям.
В случае если данные о корреспонденциях x
ij
получены, можно решать задачи
формирования вариантов развития коммуникационных систем, обеспечивающих
взаимодействие рассматриваемой системы элементов.
Данные о корреспонденциях между элементами коммуникационной системы,
полученные описанными выше методами, дополненные информацией о потенциальных
потребностях, позволяют ставить и решать задачи формирования и анализа вариантов
развития коммуникационных систем, обеспечивающих связь элементов. Критерий
оценки того или иного варианта реализации сети коммуникаций между элементами
может выражать суммарную сложность осуществления корреспонденции между
элементами: Z =
n
i
n
j
m
s
ijs
ij
ijs
ij
t
P
1
1
1
, где m
ij
– количество реальных связей между
элементами i и j.
Очевидно, что важнейшей в плане определения значения такого критерия
является задача определения путей связи между элементами и затрат на реализацию
связи – t
ijs
. Оценка затрат связана с моделированием процессов обслуживания
корреспонденции имеющимися сетями коммуникаций. Решение этой задачи сводится к
определению распределения потоков в сетях. Задача распределения потоков является
обратной по отношению к задаче определения корреспонденции.
Содержащиеся в базе путей связи H = {H
ijs
} данные, позволяют достаточно
просто определять матрицы D
k
= ||d
k
ξη
||. Действительно, поток на пути h
ijs
определяется
как x
ijs
= P
ijs
λ
ij
.
Формирование же D
k
производится далее с использованием информации о
пунктах переключения в коммуникационных сетях, реализующих пути связи.
Таким образом, описание данных о путях связи между элементами организации
позволяет разделить при моделировании процессы реализации связей в
коммуникациях. Потокораспределение является «свободным» в том смысле, что оно не
учитывает
возникающих
процессов
конкуренции
при
использовании
коммуникационных сетей. Формирование потокораспределения, отвечающего
реальным процессам обслуживания, можно осуществить в рамках итеративной
процедуры, состоящей из двух этапов.
Характер процессов обслуживания в коммуникационных сетях, как правило,
достаточно сложен. Пункт коммуникационной сети обычно можно рассматривать как
систему массового обслуживания с отказами по максимальному времени ожидания,
пуассоновским входящим потоком и произвольно распределенным временем
обслуживания. При этом обслуживание происходит группами случайной величины,
значение которой определяется процессом обслуживания на взаимодействующих
пунктах сети. Точный анализ такого процесса применительно к крупным системам
практически не осуществим. Одним из возможных подходов является рассмотрение
процессов обслуживания в нескольких характерных режимах, определение вероятности
возникновения этих режимов и затем расчет средних параметров. Моделирование
таких процессов, очевидно, сильно зависит от специфики.
56
В целом можно считать, что модель процесса обслуживания па
коммуникационных сетях реализует функцию зависимости затрат использования пути
связи h
ijs
от потокораспределения X = {h
ijs
}.
Можно показать, что в случае, если зависимости F и t
ijs
(X) и определяемая
моделью обслуживания в коммуникационных сетях, являются непрерывными, то
итеративная процедура расчета потокораспределений приводит к достижению
равновесного состояния. Равновесное состояние выражает как стремление элементов
организации выбрать путь взаимодействия в соответствии со стратегией {P
ijs
} так и
реальные процессы обслуживания на коммуникационных сетях.
Описанный подход дает возможность получить потокораспределение на
коммуникациях в виде {D
k
} и данные о связях между элементами Н, что позволяет
оценивать проекты совершенствования систем взаимодействия в организациях. Оценка
производится по критерию, который можно рассматривать в качестве оценки уровня
взаимодействия в организационной системе.
Список литературы:
1. Сафаралиев Б.С., Кольева Н.С. Механизмы формирования и функционирования
информационной образовательной среды образовательных учреждений // Современные
наукоемкие технологии. – Москва. Издательский Дом «Академия Естествознания»,
2015. – №7. – С.89-93.
2. Ехлаков Ю.П., Яворский В.В. Моделирование структурных взаимосвязей
функционирования организационных систем управления. – Томск: Изд-во ТУСУР,
2000. – 171 с.
3. Вильсон А.Д. Энтропийные методы моделирования сложных систем. – М.:
Наука, 1978. – 248 с.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: УДК 378.018.43 - Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования

text:
УДК 378.018.43
Возможности дистанционного курса в обеспечении безопасного обучения
Лапшина И. С.
к.п.н., доцент кафедры менеджмента образования и психологии
Запорожский областной институт последипломного педагогического
образования
Украина, г.Запорожье
lapshina_2008@mail.ru
Аңдатпа
Мақалада электронды білім беру жүйесінде тиімді жұмыс пен қауіпсіздікті
қамтамасыз ету тәсілдерінің түсінігі берілді. Мектеп оқушылары үшін қашықтан оқыту
мысалында негізгі мәселелер де қарастырылады.
Аннотация
Статья содержит описание подходов обеспечения безопасной и эффективной
работы в системах электронного образования. В частности, рассматривается
обозначенная проблема на примере дистанционного курса для учащихся школы.
Abstract
The article has the description of approaches to ensure safe and efficient operation of
the electronic systems of education. In particular, the problem is indicated by the example of a
distance course for students of the school.
57
Дистанционное обучение сегодня все больше и больше входит в нашу жизнь.
Такие его свойства, как персонификация, возможность подбора индивидуального
темпа, места и времени позволяют считать эту форму обучения одной из наиболее
эффективных для реализации запросов общества в формировании творческой
личности, а также для самореализации каждого обучаемого. Однако, темпы внедрения
и развития электронного образования достаточно медленные. Особенно это касается
образования школьников, то есть наименее мотивированной категории обучающихся.
Это вызвано теми рисками, которые несет данная форма обучения.
Следует отметить три основных фактора опасности, которой могут подвергнуться
ученики в процессе электронного образования. Это опасность для физического
здоровья, опасность для психического здоровья и опасность стать жертвой
мошеннических действий других людей.
Наибольший вред здоровью ребенка, который обучается за компьютером,
приносит не регламентированное длительное сидение перед монитором. Более всего
при этом поражаются глаза, сосуды, позвоночник. Многие противники
компьютеризации приводят такой аргумент: «Наши дети могут превратиться в
головастиков с очками не встающих из-за компьютера». При неправильном
дидактическом построении дистанционного курса такие претензии вполне обоснованы.
Однако, если курсы созданы с учетом санитарных норм и элементарных требований
дидактики, риски для физического здоровья школьников будут минимизированы.
Следует ли запретить школьникам проводить много времени возле компьютера.
Опыт борьбы с алкоголем, табаком, наркотиками показывает, что запреты в данном
вопросе не эффективны. Следовательно, борцы за запрет электронного,
дистанционного обучения, использования компьютеров в школе обречены на неудачу.
Компьютер является мощным современным средством обучения. И с ним надо не
бороться, а научить молодое поколение (а также не только молодое) работать с
минимальным риском для своего здоровья. При этом работа должна вестись в двух
направлениях: создание правильных образовательных ресурсов и воспитание новой
электронной культуры обучения.
Чаще других органов за компьютером страдают глаза. Зрение за компьютером
портится по таким причинам – плохие настройки монитора, высокая контрастность
освещения монитора и окружающей среды, длительное сидение без отдыха за
компьютером, цветовая перегрузка глаз ученика из-за неправильно подобранной
цветовой гаммы. Оформляя учебные материалы в комфортных цветах, мы избежим
проблемы утомления глаз. Разработчикам дистанционных курсов следует отказаться от
ярких насыщенных цветов(алый, ярко малиновый, ярко синий и др.) и использовать
более спокойные(голубой, светло-зеленый, серый и др.). Гамма комфортных и
дискомфортных цветов описана на сайте Tecnocoloritalia[1].
Частота кадров выше 70 герц практически не имеет негативного влияния на
зрение. Ее легко найти и установить в настройках свойств экрана.
Нельзя работать на компьютере в очень темном помещении, а также с
направленным светом на экран или в глаза. Комната, где работает компьютер должна
быть освещена умеренным рассеянным светом.
Концентрация внимания ученика приводит к пересыханию оболочки и
переутомлению мышц глаза, что и вызывает потерю зрения. Даже взрослые, увлекаясь
интересными материалами, забывают про отдых, а дети вообще еще не умеют
самостоятельно регламентировать время сидения за компьютером. Это должен
предусмотреть учитель в своем дистанционном курсе. Ребенку надо напоминать, когда
пора отвернуться от экрана и поморгать глазами, когда надо встать из-за компьютера и
выполнить физические упражнения или зарядку для глаз.
Во время очной формы обучения учитель дает различные задания, связанные с
практической деятельностью ученика. Такие же задания надо давать и при
58
дистанционной форме обучения. В самом курсе должна быть предусмотрена работа с
тетрадью, книгой, практические задания, физпаузы и т.п. Дистанционный урок по
времени для каждой возрастной категории не должны превышать санитарных норм
непосредственной работы с экраном. Технические возможности для осуществления
контроля за скоростью обучения и дозацией нагрузок сегодня имеются, например,
можно не позволять ребенку двигаться далее по учебным материалам, пока он не
выполнит всех указаний учителя, открывать и закрывать материалы, разбивать их на
логические дидактические единицы.
Большое значение для сохранения здоровья во время обучения имеет осанка
ученика. Сидеть перед экраном надо ровно, на расстоянии вытянутой руки от экрана.
Это самая комфортная для глаз позиция. При этом будет сохраняться здоровье
позвоночника и сосудов. Образовательную культуру учащегося можно формировать до
начала его обучения, объясняя важность здоровьесберегающих подходов, а также в
самом курсе, постоянно в виде сообщений, картинок, голосовых указаний напоминаний
о правильном поведении за компьютером. Через некоторые промежутки в электронных
учебных материалах можно также разместить описание физических упражнений и
упражнений для снятия зрительного напряжения. Материалы курса желательно
сопровождать информацией рекламного характера с пропагандой здорового образа
жизни и пользы физической культуры.
Большое значение для безопасности ребенка за компьютером имеет его
психическое здоровье. Наибольшую угрозу здесь несет вероятность появления
компьютерной зависимости. Однако, по статистике, именно серьезная работа за
компьютером снижает риск компьютерных аддикций. Меньше всего страдающих
компьютерной зависимостью людей наблюдается среди представителей компьютерных
профессий: программистов, веб-дизайнеров, администраторов компьютерных сетей.
Психологи считают, что одним из важных факторов формирования компьютерной
зависимости являются свойства характера – повышенная обидчивость, ранимость,
тревожность, склонность к депрессии, низкая самооценка, плохая стрессоустойчивость,
неспособность разрешать конфликты, уход от проблем[2]. Именно дистанционная
форма обучения, когда и содержание, и форма учебного процесса максимально
приближена к особенностям каждого ученика, позволяет повысить комфортность
учебного процесса.
Возникающие стрессы из-за технических проблем могут быть купированы
наличием инструкций с альтернативными электронными адресами учебных
материалов, сопровождения учебного процесса заранее записанными электронными
дисками, наличием различных каналов связи с учениками(электронная почта, рабочий
и мобильный телефон), мультивариантностью представления учебных материалов
(текстовое описание, презентация, видео, аудио, инфографика).
Существенным недостатком дистанционной формы обучения является дефицит
общения, который негативно влияет на учебную мотивацию. Решить эту проблему
возможно путем увеличения он-лайн занятий, коллективных обсуждений, совместных
проектов. Мультимедийные технологии открывают большие возможности в генерации
виртуальных образовательных пространств. Мощным средством повышения интереса к
учебному материалу являются короткометражные видео-лекции. При наличии
хорошего канала связи сегодня педагоги могут организовать полноценные вебинары,
видео-конференции(например
Adobe
Connect)[3],
видео-трансляции
реально
проводимых уроков, обеспечить виртуальное присутствие на очных уроках
дистанционных учеников.
Значительно увеличивает эффект виртуального общение наличие фото учителя и
ученика в виртуальной образовательной среде. При этом эффект комфортности
повышается, если фотоснимки имеют не официальный вид, как на документах, а более
неформальный. Большое значение при этом имеет эмоциональный фон фотографий.
59
Учитель, который не просто ставит оценки за контрольные задания, а пишет
комментарии к каждой оценке, удерживает высокий уровень мотивации своих
учеников практически весь курс обучения. Позитивно влияют на комфортность
обучения личные сообщения ученик-ученик и учитель-ученик. Эффективно повышает
мотивационную составляющую дистанционного курса уменьшение сегмента линейного
типа взаимодействия (1:), когда отсутствует связь с предыдущими сообщениями, что
собственно не является интерактивностью и замена его на реактивное взаимодействие
(1:1), когда каждое сообщение, обмен взаимодействиями связан лишь с одной
предыдущей интеракцией без учета других связей. Достаточно хорошо моменты
мотивационной организации и перевод тренинговых технологий на дистанционные
описан у Ильина Ю.Н.[4].
Анализируя практический опыт организации дистанционного обучения, можно
сделать выводы, что организация краткосрочных курсов(1-2 недели) более
привлекательна для учащихся, чем долгосрочных(год).
Наконец, серьезную опасность для учащихся в Интернете может представлять
постороннее влияние. В виртуальном пространстве, как и в реальном, существует
угроза попасть в ловушку мошенников или преступных элементов. В Интернете эти
явления также широко распространены. Главной задачей учителя является обеспечение
безопасной среды обучения для своих учеников. Использование специальных учебных
платформ(Moodle, SmartPlatform и др.) значительно понижают риск подобного
влияния. Однако, сегодня мы не можем ограничиться рамками одного дистанционного
курса. Творческие педагоги все больше и больше выкладывают свои образовательные
ресурсы для общего пользования. Отказываться от такой возможности было бы не
рационально. Для избегания попадания учащихся на сайты с некачественными
учебными
материалами
и
опасными
сторонними
пользователями,
перед
использованием желательно проводить предварительную методическую экспертизу.
Такая работа может быть не под силу одному педагогу. Лучшего эффекта мы можем
добиться, если в областных и районных отделах образования будут создаваться
каталоги рекомендованных электронных образовательных ресурсов. Такие ресурсы
часто появляются после проведения образовательных выставок, когда к работе в жюри
привлекаются квалифицированные методические службы.
Обеспечить личную безопасность в Интернете можно также знакомя учеников с
принципами сетевой безопасности[5].
Таким образом, можно сделать выводы, что электронные формы образования
имеют механизмы оптимизации и повышения качества образовательного процесса. При
соблюдении определенных выше подходов мы можем сделать дистанционные курсы
безопасными, эффективными, результативными, что позволит уже не формально, а
практически констатировать реализацию парадигмы личностно ориентированного
обучения.
Список литературы
1.
Сайт Tecnocoloritalia / [Електронний ресурс] / Доступ з екрану:
http://www.tecnocoloritalia.com/czvet-v-arxitekture-kurs-lekczij/205-cvet-kak-faktor-zritelnogo-
komforta.html
2.
Сайт психотерапии профессора Малыгина / [Електронний ресурс] / Доступ з
екрану:
http://www.psypodderjka.ru/content/view/84/
3.
Сайт программного обеспечения видео-конференций
/ [Електронний ресурс] /
Доступ з екрану:
http://www.adobe.com/ru/products/adobeconnect.html
4.
Ильин Ю.Н. Принципы создания мотивационной среды в дистанционных
курсах развития / Ю.Н.Ильин /
[Електронний ресурс] / Доступ з екрану:
http://lib.iitta.gov.ua/1782/1/Lototska_princiiples_of_creating_motivespace_2011.pdf
5.
Сайт Центра безопасности VikroSoft / [Електронний ресурс] / Доступ з
екрану:
http://www.microsoft.com/ru-ru/security/family-safety/online-safety-tips.aspx
60
УДК 371
Урегулирование конфликтов как направление формирования
психологически безопасной образовательной среды
Мелетичев В.В.
профессор кафедры психологии,
кандидат педагогических наук, доцент
СПб АППО, Санкт-Петербург, Россия
vmelet65@mail.ru
Аңдатпа
Мақала білім беру ұйымдарында шиеленісті реттейтін білім беру ортасында
психологиялық қауіпсіздікті қамтамасыз етудің маңызды бағыттарына арналған. Осы
бағыттың маңыздылығына түсінік бере отырып, білім беру ұйымдарында оқушының
тұлға болып қалыптасуына жағдай жасауы, мектеп медиациясы қызметін құрудың
теориялық және әдістемелік аспектілері қарастырылды.
Аннотация
Статья посвящена важному направлению обеспечения психологической
безопасности образовательной среды – урегулированию конфликтов в образовательных
организациях. Представлено обоснование значимости данного направления с позиций
создания в образовательных организациях условий для всестороннего развития
личности учащегося, рассмотрены теоретические и методические аспекты создания
службы школьной медиации.
Abstract
Article is devoted to the important direction of ensuring psychological safety of the
educational environment – to settlement of the conflicts in the educational organizations.
Justification of the importance of this direction from creation positions in the educational
organizations of conditions for all-round development of the identity of the pupil is presented,
theoretical and methodical aspects of creation of service of school mediation are considered.
Проблематике образовательной среды в психолого-педагогической литературе
уже достаточно длительной время уделяется пристальное внимание. В тоже время на
сегодняшний день в понимании данного термина однозначности нет. Изучение
литературы показывает, что имеются различные мнения и в трактовке понятия
«образовательная среда», и в определении ее границ, и в структуре. В тоже время, и
исследователи и практики придерживаются общего понимания, что образовательная
среда выступает значимым фактором обеспечения достижения главной цели
функционирования образовательной системы – развития личности ребенка. По нашему
мнению, можно выделить ряд основных требований, которым должна отвечать
образовательная среда: обеспечивать непрерывный процесс развития ребенка;
восприниматься ребенком как целостная, неделимая на составные части; обладать
взаимосвязанностью обучающих и воспитательных воздействий, осуществляющихся
последовательно в рамках образовательной среды; отличаться четкостью и
одинаковостью требований и образовательных ориентиров, которые выдвигают перед
ребенком участники образовательной среды; обеспечивать ребенку положительный
эмоциональный фон для развития.
В контексте данной статьи из структуры образовательной среды мы обратим
внимание на систему взаимоотношений между субъектами образовательного процесса,
поскольку именно они в значительной степени влияют на развитие у учащихся качеств,
обусловливающих, в свою очередь их личностное развитие. Кроме того, данную
61
систему можно рассматривать в качестве критерия для оценки образовательной среды.
Е.Б. Лактионова отмечает: «На формирование индивидуально-психологических и
личностных особенностей человека влияет множество факторов: пространственно-
предметное окружение, социокультурная обстановка, ближайшее социальное
окружение и т.д. своеобразное сочетание этих факторов задает образовательную среду
с определенными характеристиками и с различными развивающими возможностями. В
качестве основного критерия к настоящему времени рассматривается характер
взаимоотношений субъектов в образовательной среде». И далее: «…. психологическое
качество образовательной среды определяется, прежде всего, характером
взаимодействия субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются
потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты» [1,
С. 40-41].
Взаимоотношения участников образовательного процесса могут иметь не только
позитивный характер. Жизнь и деятельность образовательных организаций изобилует
конфликтами, ссорами, мелкими стычками и взаимными обидами. Это естественно,
поскольку в таком сравнительно небольшом пространстве общаются и
взаимодействуют люди разного возраста, взглядов, жизненного опыта, имеющие
личностные особенности - ученики, учителя, администрация. Есть и еще одна группа
людей, кровно заинтересованная во всем, что происходит в школе, но не
присутствующая там непосредственно – родители. Взаимодействие с ними отнюдь не
всегда можно назвать дружеским [2 , С. 3].
Важно обратить внимание на то, что нельзя относится к конфликту только как к
отрицательному явлению. Конфликты, конечно, усложняют нашу жизнь, но именно
они часто становятся толчком к развитию, заставляя нас двигаться вперед,
пересматривать существующий порядок (или беспорядок) вещей, выводить на новый
уровень наши взаимоотношения. Но нельзя не брать во внимание мнение и опыт тех
людей, которые видят в конфликтах опасность. Ведь действительно многие конфликты
способны не развить, а разрушить человеческие взаимоотношения, стать источником
агрессии, породить целый клубок негативных последствий. В связи с этим, и учитывая,
что школа – это тот социальный институт, в котором будущие граждане страны
приобретают социокультурный опыт, обуславливающий их полноценное личностное
развитие, это среда, где они могут увидеть образцы построения взаимоотношений
между людьми, знания и умения участников образовательного процесса в области
поведения в конфликтных ситуациях приобретает особое значение.
Говоря о значимости приобретения субъектами образовательного процесса
знаний и умений в области поведения в конфликтных ситуациях, с нашей точки зрения,
важно обратить внимание на проблему урегулирования конфликтов с помощью третьей
стороны, то есть на посредничество, рассматриваемое в качестве одной из
эффективных форм конструктивного управления конфликтами. Это определяется
рядом причин, основными из которых являются:
- во-первых, стремление самих образовательных учреждений в обеспечении
благоприятного социально-психологического климата образовательного процесса в
целом и деятельности его субъектов, в частности;
- во-вторых, отсутствие у участников образовательного процесса необходимых и
достаточных знаний и навыков в сфере конструктивного урегулирования конфликтных
ситуаций;
- в-третьих, подготовка учащихся к конструктивному управлению конфликтами в
дальнейшей жизни и профессиональной деятельности, рассматриваемая как компонент
личностного их развития [2, С. 102].
Наиболее общим и употребительным понятием, используемым по отношению к
участию в конфликте третьей стороны, является понятие медиаторства. Обычно оно
определяется как содействие третьей стороны двум (или более) другим в поисках
62
соглашения в спорной или конфликтной ситуации. Принципиальная возможность
медиаторства основана на признании факта позитивного влияния присутствия
нейтральной стороны на эффективность проведения переговоров.
В западной практике уже достаточно давно уделяется внимание проблеме
обучения школьников навыкам медиаторской деятельности, а так называемое
«школьное посредничество» становится важным явлением школьной жизни. В нашей
стране, несмотря на то, что специалисты в области конфликтов обращали на это
внимание в предшествующие 15-20 лет, данная проблема актуализировалась только в
последние годы и даже приобрела нормативную основу в соответствии с Национальной
стратегией действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы. План по реализации
положений данной стратегии предписывает создание в образовательных организациях
служб школьной медиации.
Безусловно, при правильной организации работы по созданию таких служб они
будут представлять собой эффективный инструмент для профилактики и разрешения
конфликтных ситуаций между участниками образовательного процесса (учащимися,
педагогами, администрацией, родителями). Об этом говорят многие специалисты в
данной области. К примеру, Д. Шапиро указывает на следующие позитивные функции
школьного посредничества:
1. Создается альтернативный путь разрешения конфликтов. Уладить конфликт
ученикам помогают их сверстники, тогда как обычно они используют только три
возможности: обратиться к администрации школы, драться или избежать спорной
ситуации.
2. Конфликт превращается в положительный, созидательный процесс.
Посредничество открывает возможность сотрудничества, разрешения конфликта на
основании удовлетворения взаимных интересов, а не по принципу «выигрыша-
проигрыша».
3. Улучшаются взаимоотношения. Ослабляются враждебность и напряженность,
присущие конфликтам, в целом улучшаются отношения между учениками и общая
атмосфера в школе.
4. Дисциплина становится менее обременительной. Внедрение посредничества в
школьную жизнь улучшает дисциплину, уменьшается количество исключений
учащихся и их отстранений от занятий.
5. Ученики учатся не только разрешать конфликты. В процессе овладения
посредничеством приобретаются навыки активного слушания, лидерства и другие
полезные коммуникативные умения.
6.
Поощряется приверженность демократическим идеалам. Участие в
посреднической деятельности развивает чувство ответственности за свой выбор и
решения, а также усиливает чувство личной значимости [4, С.210-212].
По его мнению, школьные посредники – это ученики, обученные проведению
обсуждений между спорящими учениками или группами с целью поисков решений. Их
цель – создать спорящим сторонам возможность продуктивнее общаться и лучше
понять друг друга, что нередко позволяет найти взаимоприемлемое решение
конфликта. Ценные навыки регулирования конфликтов, приобретенные в самом
раннем возрасте, пригодятся ученикам на протяжении всей жизни. По нашему мнению,
категория школьных посредников сегодня должна быть расширена. В нее должны
входить и руководители образовательных учреждений, и специально подготовленные
учителя, и классные руководители, и педагоги-психологи, и социальные педагоги, и
родители учащихся.
Центральной фигурой процесса медиаторства является медиатор. Медиатор (от
англ, mediator) – это лицо (или группа лиц), осуществляющее посредническую
деятельность. Важно иметь в виду, что медиатор – это носитель определенного опыта
поведения в конфликтных ситуациях. Однако, это не исключает необходимости
63
специального обучения и подготовки медиаторов. На необходимость специального
обучения всех без исключения субъектов образовательного процесса, которые будут
заниматься медиаторской деятельностью, важно обратить особое внимание. Поскольку
эффективность данной работы во много предопределяется не только, и даже не
столько, субъективным опытом, сколько знаниями в области сущности, причинности,
структуры, динамики протекания конфликта, вариантов поведения людей в
конфликтных ситуациях, техник и тактик, которые может использовать медиатор.
Заключая рассмотрение проблемы урегулирования конфликтов в качестве
направления формирования психологически безопасной образовательной среды
обратим внимание на то, что, если ставить целью создание действительно эффективной
службы медиации в образовательных учреждениях, необходима реализация комплекса
организационных,
финансовых,
социальных,
психологических
и
обучающих
мероприятий, рассчитанных на долгосрочную перспективу.
Список литературы
1. Лактионова Е.Б. Образовательная среда как условие развития личности и ее
субъектов // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2010 - № 128. - С. 40-54.
2. Мелетичев В.В. Конфликты в образовательном учреждении: психологические
основы, причины, профилактика, разрешение. – СПб., 2015.
3. Мелетичев В.В. Конфликтологическая компетентность педагога // Служба
практической психологии в системе образования: психологическая компетентность
специалистов (состояние, факторы, условия формирования): сборник материалов XIX
международной научно-практической конференции / Под общ. ред. Шингаева С.М.-
СПб.: СПб АППО, 2015. - С. 177-181.
4. Шапиро Д. Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту регулирования
конфликтов. – Кишинев, 1997.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sankt-peterburgskaya-akademiya-postdiplomnogo-pedagogicheskogo.html?page=8#УДК_371_Урегулирование_конфликтов_как_направление_формирования_психологически_безопасной_образовательной_среды


title: УДК 371.127 - Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования

text:
УДК 371.127
Качественные и количественные параметры экспертизы образовательной
среды в системе повышения квалификации
Мустафина А.С.
начальник отдела мониторинга и анализа
Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»
«Институт повышения квалификации педагогических работников
по Северо-Казахстанской области»,
Казахстан, г. Петропавловск
aigul_m5@mail.ru
Аңдатпа
Андрагогикалық үйлесімділік оқыту аясында құрылған біліктілікті арттыру
жүйесі білім беру ортасының сапалық және сандық кӛрсеткіштерінің сараптамасы
ұсынылған.
Аннотация
В статье представлены качественные и количественные параметры экспертизы
образовательной среды системы повышения квалификации, разработанные в рамках
существующих андрагогических подходов обучения.
64
Abstract
The article presents the qualitative and quantitative parameters of the examination of the
educational environment training system developed in the framework of existing andragogical
learning approaches.
Система повышения квалификации педагогов является ключевым звеном во
внедрении инноваций в образовании и претерпела последние годы не только
структурные изменения, но и перешла на качественно новый методологический
уровень организации курсовой подготовки. Стало очевидным, что развитие педагога
как личности и как профессионала в процессе включения его в систему повышения
квалификации требует создания специально организованной образовательной среды.
Современное повышение квалификации должно происходить как в поле получения
знаний слушателями, так и в поле их профессионального развития и
самоосуществления личности. Эта задача требует комплексности и системности ее
решения, что и определило актуальность рассмотрения вопроса развитие
профессиональной компетентности педагога через психолого-педагогический анализ
образовательной среды.
В настоящее время существует ряд подходов к проблеме развития личности
посредством
образовательной
среды:
социокультурный,
процессуально-
деятельностный,
мыследеятельностный,
коммуникативный,
антрополого-
психологический, экопсихологический. Все подходы заслуживают внимания и
раскрывают понятие «образовательная среда», закономерности взаимовлияния ее
элементов.
В то же время, проведение психолого-педагогического исследования
образовательной среды в системе повышения квалификации, определение ее
направленности на развитие рефлексии субъектов образовательного процесса требует
четких критериев и показателей. Потому, в качестве теоретической основы использован
эко-психологический подход В.А. Ясвина, который разработал качественные и
количественные параметры экспертизы. Данный автор определил не только
составляющие образовательной среды, раскрыл закономерности взаимовлияния, но и
разработал конкретные методические рекомендации по диагностике, экспертизе и
проектированию образовательной среды.
В.А. Ясвин под образовательной средой понимает «систему влияний и условий
формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее
развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [1,
с.14]. Выделенная им категория - «возможность», по сути, наделяет индивида
субъектными свойствами, который может использовать существующие возможности для
развития, а может и не использовать. Логическим продолжением данного понимания
является построение В.А. Ясвиным координат в рамках использования методики
векторного моделирования образовательной среды.
Система координат В.А. Ясвина состоит из двух осей : «свобода - зависимость»,
«активность - пассивность». В их характеристику он закладывает следующее
понимание: «свобода» отражает независимость суждений и поступков, свободный
выбор, самостоятельность; «зависимость» понимается как приспособленчество и
рефлекторность поведения; «активность» включает в себя инициативность,
стремление к чему-либо, упорство в стремлении; «пассивность» - как отсутствие
этих свойств[1].
Конечно, подход и значение осей координат В.А. Ясвина не могут быть
механически перенесены на параметры экспертизы образовательной среды системы
повышения квалификации, так как субъектами являются педагоги, имеющие уже
сформированные личностные особенности; степень «активности», «пассивности»,
«зависимости» и «свободы».
65
В.И. Подобеда, А.Е. Марон в своем исследовании развития системы адаптивного
образования взрослых под образовательной средой подразумевают «… систему условий
организации учебной жизнедеятельности взрослых как субъектов образовательного
процесса» [2, с.83]. При этом образовательная среда, в том числе адаптивная,
непременно должна предполагать развитие субъектной позиции обучаемого.
Они выделяет следующие компоненты модели адаптивной образовательной
среды обучения взрослых: 1) активное взаимодействие субъектов образовательного
процесса; 2) материально-технический компонент (совокупность предметных и
материальных
условий);
3)
предметно-методический
компонент
(система
образовательных стандартов, программ, учебно-методической литературы и т.д.); 4)
организационно-управленческий компонент.
В компонентах, выделенных В.И. Подобеда и А.Е. Мароном, четко
прослеживается наличие возможностей для развития педагога, содержащихся в
социальном и пространстенно-предметном окружении.
Интегрируя подходы В.А. Ясвина, В.И. Подобеда и А.Е. Марона, нами
разработаны качественные и количественные параметры образовательной среды.
Качественные параметры характеризует образовательную среду с качественной,
типологической точки зрения. Для определения качественного параметра
использована методика векторного моделирования В.А. Ясвина с изменением
составляющих осей координат.
По аналогии системы координат В.А. Ясвина, в нашем исследовании выделены
две оси: «активность - пассивность», «рефлексивность - стереотипность».
Ось «активность – пассивность». «Активность» отличает педагогов,
включающихся в учебный процесс не как пассивный объект, а проявляющих свою
субъектную позицию; активность в учебной деятельности, участие в целеполагании,
планировании, рефлексии учебного процесса. «Пассивность» педагога отражает его
пассивную позицию в обучении.
Очевидно, что образовательная среда системы повышения квалификации должна
предоставлять возможности для реализации и развития субъектной позиции педагога
[2-4].
Для проведения экспертизы и определения значения данной оси координат
разработаны диагностические вопросы.
1) Участвуют ли педагоги в формировании целей учебных занятий, планировании
результатов обучения?
а) да; б) нет
2) Участвуют ли педагоги в планировании программы курсов повышения
квалификации?
а) да; б) нет
3) Какая форма обучения преимущественно осуществляется в данной
образовательной среде?
а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).
Ось «рефлексивность - импульсивность». «Рефлексивность» как свойство
педагога характеризует активность и успешность рефлексии педагога в отношении
своей педагогической практики. Развитие рефлексивности предполагает создание
условий для самоанализа и самоопределения педагога. Анализ педагогического опыта
через методы активного, контекстного обучения способствует изменению
профессиональных конструктов, стереотипов и установок. «Стереотипность»
мышления, действий и деятельности в целом отражает стагнацию профессионального
развития. По мнению М.Уоллеса практика педагога, если она не становится объектом
структурированного анализа, бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к
профессиональной стагнации учителя. Он считает, что стратегической целью обучения
66
студентов и учителей должна стать задача не столько сообщения новых знаний,
сколько задача развития рефлексивных способностей [5].
Диагностические вопросы.
1) Практические занятия преимущественно осуществляются с помощью
интерактивных методов, направленных на осмысление педагогического опыта
слушателей?
а) да; б) нет
2) Процесс обучения ориентирован на анализ опыта, существующих
компетенций и профессиональных затруднений педагога?
а) да; б) нет
3) Обязательным компонентом в процессе курсов повышения квалификации
является оценка педагогами своих личных результатов обучения?
а) да; б) нет.
Таким образом, диагностические вопросы направлены на определение наличия
или отсутствия в образовательной среде условий и возможностей для развития
рефлексивности и субъектной позиции педагога. Рефлексивная образовательная среда
способствует изменению профессиональных конструктов, стереотипов, формирующих
антиинновационный барьер, а субъектная позиция учителя в учебном процессе
обуславливает более эффективное освоение инновационных педагогических
технологий.
Данная система координат выступает качественным параметром экспертизы
образовательной среды, который показывает степень использования педагогами
возможностей среды.
Количественные параметры экспертизы образовательной среды.
Количественные показатели экспертизы образовательной среда выделены на
основе интеграции параметров В.А. Ясвина [1], параметров образовательной среды
системы повышения квалификации Т.В. Жолнерчик [4] и модели адаптивной среды
образования взрослых В.И. Подобеда, А.Е. Марона [2].
Широта образовательной среды служит характеристикой, показывающей, какие
субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.
Количественный показатель по данному параметру определяет, насколько полно
используются внешние ресурсы для достижения образовательных целей; приглашение
лекторов, в том числе из других регионов, ближнего и дальнего зарубежья, выездные
практические занятия и т.д.
Интенсивность образовательной среды показывает степень насыщенности
образовательной среды, насколько сконцентрированы условия, влияния и возможности.
В рамках повышения квалификации выделены следующие показатели: интерактивность
обучения, степень загруженности, уровень требований к слушателям.
Обобщенность образовательной среды отражает, насколько скоординирована
деятельность всех субъектов данной образовательной среды. Высокая степень
обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается
наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Параметр представлен
следующими показателями: наличие или отсутствие Концепции развития
образовательного учреждения, степень участия в ее разработке и внедрении
профессорско-преподавательского состава, сотрудников и слушателей курсов, как
потребителей
образовательных
услуг;
поддержка
реализации
авторских
образовательных моделей.
Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к
изменениям в контексте изменений внешнего характера. Высокий уровень мобильности
заключается в систематическом обновлении целей и содержания обучения в
соответствии с изменением приоритетных направлений развития, категории педагогов
и их запросов. К показателям также относится мобильность методов обучения. При
67
этом важно: использование новых методов является результатом лишь личного
пожелания педагога или организации целенаправленного обучения педагогов
современным образовательным технологиям, методической поддержки педагогов,
использующих активные методы образования.
Когерентность образовательной среды показывает, насколько согласованно
влияние на профессиональное развитие педагога образовательной среды института с
влиянием других факторов среды обитания.
В рамках системы повышения квалификации можно выделить следующие среды
развития педагога: методические кабинеты отделов образования, методические
объединения, учреждения образования.
Показатели данного параметра: степень согласованности действий в повышении
квалификации и организации профессионального развития педагогов в послекурсовой
период; активность совместной научно-методической и исследовательской деятельности;
уровень скоординированности научно-методического сопровождения педагогов в
межкурсовой период.
Адаптивность образовательной среды показывает степень учета особенностей
категории субъектов обучения, в частности реализация особенностей обучения взрослых.
На основе андрагогических принципов, выделенных В.И. Подобеда, А.Е. Мароном
определены следующие показатели адаптивности образовательной среды:
1)
учет запросов и потребностей слушателей; насколько возможна реализация
индивидуальной образовательной программы наряду с коллективной; насколько
образовательные программы ориентированы на область профессиональных затруднений
педагогов;
2)
ориентация на результат обучения; организация совместного планирования и
оценки результатов;
3)
информатизация; использование информационных образовательных ресурсов,
организация дистанционных курсов.
Количественные
параметры
экспертизы
образовательной
среды,
представленные в 10 бальной шкале, являются основой для определения
руководителем стратегии дальнейшего развития организации образования.
Изменения количественных показателей образовательной среды, рефлексивный
характер которых стал частью специально организованной интегрированной системы
специфических содержательно-целевых, организационно-процессуальных и методико-
инструментальных педагогических условий, оставляют более сложным изменение
качественного параметра, требующего трансформации на уровне ценностей всех
субъектов образовательного процесса.
Список литературы
1)
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. —
М.: Смысл. - 2001. — 365 с.
2)
Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные
адаптивные системы и технологии образования взрослых / Под ред. д.п.н., проф.
В.И.Подобеда, д.п.н., проф. А.Е.Марона. – СПб.: ГНУ «ИОВ РАО». - 2004. – 406 с.
3)
Кузнецова И.Ю., Апухтина А.Г. Особенности создания образовательной
среды, способствующей развитию субъектной позиции педагога // Научно-
теоретический журнал «Педагогика». – 2013. - №3-4. - С.83-88.
4)
Жолнерчик Т.В. Образовательная среда как проблема педагогической науки
// Вестник ВДУ. - 2010. - №5 (59). - С.103-108.
5)
Ниязбаева Н.Н. Рефлексивные методы обучения в процессе повышения
квалификации и педагогов-практиков // Научно-методический журнал «Методист»,
2013. - №5. - С. 6-9.
68
УДК 371.126
Создание коллаборативной среды при кооперативном преподавании как
условие успешного обучения учителей на уровневых курсах
Омарова Сауле Жанбуриновна, Жамантаева Жанар Катаевна
тренеры Центра уровневых программ
ИПК ПР по Акмолинской области
г. Кокшетау, Казахстан
zhanar082@mail.ru
Андатпа
Мақалада педагогтердің практикалық жұмыстарын педагогика саласындағы
ғылыми зерттеулердің нақты нәтижелерімен қиыстыру жӛнінде айтылған.
Мұғалімдерді бірге жұмыс істеуге машықтандыру, белсенді түрде ортақтасып ақпарат
іздеу арқылы жаңа білім алуға, берілген материалдың мәнін талқылауға және түсінуге
үйрету туралы баяндалған. Ұйымдастырудың бұндай түрі әр қатысушы қосқан үлестен
тұратын оқу қызметінің кооперативтік нәтижесіне қол жеткізумен сипатталады.
Аннотация
В статье говорится о согласовании практической деятельности педагогов с
достоверными результатами научных исследований в области педагогики. Научить
учителей работать вместе, научить получать знания через активный совместный поиск
информации, обсуждение и понимание смыслов заданного материала.
Ведущей
характеристикой такой организации является достижение кооперативного результата
учебной деятельности, включающего в себя вклад каждого участника.
Abstract
In this article is said about the coordination of teachers’ practices with proven results of
scientific research in the field of pedagogy. Teach teachers to work together, to learn to
acquire knowledge through active joint search for information, discussion and understanding
the meanings of the given material. The leading characteristic of such organization is to
achieve cooperative learning outcomes, including the contribution of each participant.
Современный этап развития системы образования РК характеризуется
широкомасштабным реформированием, затрагивающим еѐ базисные основы,
методологию. Внедрение в образование государственных общеобязательных
стандартов образования требует четкого выполнения учреждениями образования всех
их требований в качестве нормативного документа. Педагогические работники
обязаны добиваться получения учащимися знаний не ниже общеобязательного
стандарта. Однако исследования ученых и практический опыт ведущих педагогов
показывают, что традиционная система образования не гарантирует такого результата
обучения.
В настоящее время не подлежит оспариванию утверждение о том, что именно
личность учителя играет решающую роль в реализации этих реформ. Результаты
мировых исследований в области образования подтверждают тот факт, что учителя,
обладающие соответствующими профессиональными качествами, необходимыми
компетенциями и глубоким пониманием процессов преподавания и обучения,
способны качественно изменить образование молодежи [1,с.45]. Именно педагоги
должны научить учащихся идти в ногу со временем, а не вышагивать пятками вперед.
Сегодня наша школа напоминает фабрику, которая готовит некого усредненного
ученика и школу-фабрику начинает лихорадить, Почему? «Школа пытается не
заметить новую для себя центральную задачу: научить детей жить в динамичном,
69
быстро меняющемся мире. Можно закрыть глаза и уши и отдаться во власть того, кто
этой властью жаждет воспользоваться. А можно научиться и научить жить в этом
пространстве. «Понимать новые реалии, быстро ориентироваться, обучаться,
принимать самостоятельные решения»- утверждает [2,с.72]. Действительно, нужно
признать, что обучение, построенное на усвоении конкретных фактов, изжило себя в
принципе, ибо факты устаревают, а их объем стремится к бесконечности. Идея обучать,
прежде всего, не конкретным знаниям, а способам быстрого и эффективного усвоения
знаний – умению учиться, строить свое понимание, исходя из личных исследований и
социального взаимодействия, заложена в «Программе курсов повышения
квалификации педагогов общеобразовательных школ Республики Казахстан». Еѐ
практическая реализация будет содействовать готовности казахстанских учителей к
непрерывному профессиональному развитию в условиях динамично меняющегося
мира. Ежедневно на занятиях проводилось согласование практической деятельности
педагогов с достоверными результатами научных исследований в области педагогики.
Педагоги во время групповой, парной, индивидуальной работы делали выводы, анализ
собственной практики, происходило обучение на основе опыта и допущенных практик.
Из своего кооперативного опыта преподавания, мы поняли, что недостаточно
сформировать группы и дать им соответствующее задание. Необходимо было научить
учителей работать вместе, научить получать знания через активный совместный поиск
информации, обсуждение и понимание смыслов заданного материала. Ведущей
характеристикой такой организации является достижение кооперативного результата
учебной деятельности, включающего в себя вклад каждого участника. При социальном
взаимодействии и обучении определяющими являются сами способы взаимодействия,
при которых у педагогов при развитии межличностных отношений, сопровождаемых
эмоциональным переживанием и возникает чувство «мы». Создавая психологически
комфортные условия в процессе обучения, мы обеспечивали большую легкость
генерирования творческих идей, снятие напряжения, зачастую возникающего в
процессе взаимодействия «тренер-учитель».
В развитии речи педагогов посредством значительной интенсификации
коммуникации, акцентируя внимание учителей на то, что процесс обучения в группах
осуществлялся посредством общения, через диалог. До прохождения данного курса
учителя не понимали важность диалога в обучении, и только в ходе наших занятий к
учителям пришло понимание того, что в процессе диалога мы с учителями, учителя и
ученики становятся равноправными партнерами. При организации групповой работы
они совместно приобретали знания, сотрудничали друг с другом, учитывали и
выдвигали на первый план умения и вклад отдельных членов группы. Члены группы
разделяли и принимали ответственность за действия группы. Особенно продуктивным
такой вид работы был для педагогов с заниженной самооценкой. Ведь
основополагающим принципом коллаборативного обучения является консенсус,
формируемый посредством сотрудничества членов группы. Для того, чтобы получить
максимальные преимущества от групповой работы, мы развивали межличностные
навыки при общении, умение самовыражаться и уметь поддерживать других. Конечно,
с первого занятия мы разработали правила работы в группах, но только к началу первой
недели научились слушать и слышать мнение других, научились взаимодействовать
друг с другом. Организация обучения в сотрудничестве очень трудоемкий процесс и
без тщательной подготовки не дает ожидаемого результата. При этом должно
выглядеть все очень естественно, без видимого контроля, чтобы у педагогов,
работающих в группе, возникло полное ощущение самостоятельности работы. Кстати,
трудности контроля часто и отпугивают все стороны от применения обучения в
сотрудничестве. Использование деловой игры, тренингов и дискуссий чаще всего
определяют в профессиональном образовании как активные, или интерактивные
методы обучения. Вместе с тем, наличие концептуальных основ, системного описания
70
процедур по достижению прогнозируемого результата позволили нам при работе в
аутентичной аудитории рассматривать их как своеобразные психотехнологии,
используемые в подготовке и совершенствовании профессионального мастерства
педагогов. Многие отметили, что снизился уровень тревожности, ведь данные,
полученные при помощи методики Айзенка, показали, что уровень невротических
реакций зависит от стажа и преподаваемого предмета. Слушатели отметили, что
позитивный настрой, использование нами разнообразных, интересных технологий, их
активность и свобода способствовали их психическому здоровью. Педагоги заметили,
что при применении новых подходов в преподавании и обучении на практике,
учащиеся больше участвовали в управлении учебной деятельностью на уроке,
выполняя функции консультанта.
Сами стали больше улыбаться, в речи появилось больше хороших
прилагательных, меньше категорически стали относиться к ученикам. И уровень
невротизма стал заметно снижаться. Появился интерес к себе, поменялись ценности
обучения. Обратим внимание на технологии группового и коллективного
взаимодействия по типу организации совместной деятельности, основанной на
определенных принципах, которые помогали нам при создании коллаборативной среды
обучения в аутентичной аудитории. Использование принципа «индивидуальных
вкладов» позволило при коллективном взаимодействии повысить эффективность
обучения посредством решения учебных задач, осуществляемым на основе
взаимодополнения, взаимообогащения, суммирования, кооперации результатов работы
каждого педагога. На основе данного принципа мы применяли такие технологии и
методы, как технология коллективного взаимообучения, деловые игры, метод
«творческая группа», работа в группах сменного состава и т.д. Используя
«Позиционный принцип» организации совместной деятельности, мы работали на
выявление и столкновение различных точек зрения, позиций учителя, взглядов на
проблему, объект групповой работы. Эффективность обеспечивалась посредством
рассмотрения различных точек зрения и выбора наиболее верной или
удовлетворяющей большинство. Психологическим механизмом данного типа
взаимодействия становится «конструктивный конфликт», в процессе разрешения
которого не только вырабатывается оптимальный способ решения образовательной
задачи, но и формируется умение понимать другого человека, уважительно относиться
к другим точкам зрения, искать пути согласования своих позиций.
На данном принципе мы использовали такие технологии, как дискуссия,
позиционно-ролевая игра при изучении темы «Ценности, представления, способы
воздействия». Принцип «развивающейся кооперации» мы применяли при
организационно-деятельностной
игре,
при
коллективной
мыследеятельности.
Особенностью данного типа совместной деятельности мы наблюдали заключалась в
направленности групповой работы на исследование, совместный поиск решения вновь
и вновь возникающих и усложняющихся задач, порождаемых самим процессом
совместной деятельности. Побудителем «развивающейся кооперации» становились
противоречия между потребностью решить возникающие проблемы социальной и
профессиональной практики и недостаточностью теоретических знаний, а также
способов социального взаимодействия, обеспечивающих их решение. В процессе
совместного осознания и постановки проблем, целеполагания, планирования,
реализации и рефлексии каждого этапа решения задачи и перехода к новым способам
кооперации, педагоги перестраивали структуру своих отношений и деятельности с
одного качественного уровня на другой. В результате построенная таким образом
совместная деятельность не только развивала творческое, системное мышление, но и
формировала развитие педагогической рефлексии. Во время занятий мы раскрывали
факторы, влияющие на обучение учащихся, факторы вовлечения в учебный процесс. Не
все педагоги, к большому сожалению, учитывают эти факторы, порой и не
71
задумываются о том, как несоответствующая одежда, плохие жилищные условия
мешают ребенку учиться, чувствовать себя полноценным участником учебного
процесса. Учителя открывали для себя новые понятия и термины, осмысливали их
значение. Знакомились с современными достижениями в области знаний, делали
выводы по изменениям в результате обучения. Особенно ярко это проявилось на
втором этапе аудиторного обучения «лицом к лицу». После презентаций, написания
рефлективных отчетов они заново переосмысливали результаты своего труда.
Приходили к пониманию того, что обучение представляет собой не обособленное
явление или навык, а целостный комплекс педагогических механизмов, повышающих
способность учащихся к обучению [3,с.132]. Делали акцент на то, что они (педагоги)
должны сосредоточить свое внимание не на собственном преподавании, а на развитие у
учащихся умению обучаться. Большое переосмысление своего опыта работы
происходило после практики. Педагоги имели возможность сравнивать и сопоставлять,
принимать решения, шла глубокая рефлексия собственного процесса преподавания. А
это тоже одна из главных задач данной Программы. Если учителя восприимчивы к
знаниям, навыкам, подходам и убеждениям, исходящим от учеников, образовательный
процесс будет иметь больше шансов на успех. При изучении модуля «Обучение тому,
как обучаться» мы с учителями рассмотрели сущность категории «метапознание»,
категоризацию аспектов метапознания. Уникальность данной Программы в том, что
она предусматривает неразрывную и поэтапную связь науки и практики. Сегодня
перед учителями стоит непростая задача - обучение молодых людей критическому
мышлению, позволяющему им использовать свои знания в жизненных ситуациях,
развивать навыки и адекватное понимание, которые предоставят им возможность быть
уверенными и успешными в стремительно меняющемся мире [4,с.142].Обучение
критическому мышлению – это нелѐгкая задача. Авторы критического мышления
говорят, что мы даѐм ребѐнку не рыбу, а удочку». «Каждый получает ровно столько,
сколько вкладывает сам». При изучении модуля «Обучение критическому мышлению»
педагоги единодушно определили, что ценность данной технологии и в том, что она
учит детей слушать и слышать, развивает речь, даѐт возможность общения,
активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к
действию. Уходит страх, повышается ответственность ученика за свой ответ, учитель и
учащиеся вместе участвуют в добывании знаний.
Таким образом, учащиеся, мыслящие критически, вовлеченные в активный
процесс систематической работы, думающие о своих знаниях, способны утвердить себя
и правильно осознать себя в окружающем их мире. На практике при применении
данной технологии учителя отметили проблемы, которые возникают при овладении
этой технологией.
Одна из них – это дефицит времени. Очень много усилий требует разработка и
составление карточек для работы в группах, не всегда учащиеся обеспечены
необходимыми текстами, приходиться делать много ксерокопий. Но, кроме
технических трудностей, выступает еще одна – не все учащиеся пока еще достаточно
активны, сохраняется желание остаться в стороне, наблюдать за происходящим со
стороны. Часть учащихся ждѐт, чтобы был дан «правильный ответ», нет ещѐ
ответственности за своѐ обучение. Поэтому важно вовлекать каждого в процесс
познания и самопознания. Однако, как отметили педагоги, эти трудности окупаются
полученными результатами. При изучении модуля «Оценивание для обучения и
оценивание обучения» нам нужно было показать значимость оценивания для обучения.
Ведь оценивание приобретает не только педагогической и психологической значение,
но и социальное, и юридическое [5,с.146]. Учителя - практики в своем большинстве, к
сожалению, в профессиональной деятельности не акцентируют внимание на то, как
сильно влияет оценка на самооценку учащихся. Существующая система контроля и
оценки у нас находится в противоречии с задачами современного образования. За
72
любой используемой формой оценивания значатся не только объективные или
недостаточно объективные нормы и стандарты, но и понятия о развитии, обучении и
мотивации ребенка, а также ценности, касающиеся таких категорий, как самооценка,
способности и усилия. Одна из центральных идей оценивания для обучения
заключается в том, считают ученые из Кембриджского университета, что у учеников и
учителей должно быть общее понимание целей обучения. Идеи, предложенные
Группой Реформы Оценивания - это процесс поиска и интерпретации данных,
используемый учениками и их учителями для определения этапа, на котором они
находятся в процессе своего обучения. Само понятие «оценивание для обучения»
заставило многих переосмыслить собственную практику. Много размышлений у
педагогов вызвал модуль «Обучение талантливых и одаренных детей». Учителя
отметили, что еще не совсем умеют выявлять и одаренных и талантливых детей и вся
работа с ними сводится лишь к усложненным заданиям, да и то не всегда. Не хватает
времени, учитель еще выполняет функции классного руководителя, различные
общественные поручения. Существует огромный неиспользованный потенциал для
педагогического совершенствования, который может проявиться, когда учителя
обеспечены поддержкой, способствующей их профессиональному росту. Мы думаем,
что концептуальное понимание педагогами теоретических основ Программы обеспечит
успешную практическую реализацию концептуальных основ Программы в условиях
казахстанского образования. Просто мы видим, как загораются глаза педагогов, как
ломается их традиционная методика преподавания, идет конструктивизм, их
понимание того, что новые подходы в обучении необходимы сейчас в формировании
активной позиции обучающихся, в становлении их субъектности, рассматривающие
социальное взаимодействие обучающихся в обучении как новую педагогическую
практику, обеспечивающую одновременное эффективное решение обучающих,
развивающих и воспитательных задач. Иначе некомпетентный педагог сегодня - это
вредные продукты, загаженная природа, ломающиеся вещи. Хороший специалист
своего дела - комфортная жизнь и чистый воздух.
Список литературы
1.Барбер и Муршерд, Как добиться стабильного высокого качества обучения в
школе, 2007.
2. А.Гин, Принципы педагогической техники,2007.
3. Руководство для тренера, 2-е изд., перераб. и доп. Астана: 2012.
4. Руководство для учителя , 2-е изд., перераб. и доп. Астана: 2012.
5. Е.Ильин, Н. Курдюкова, Оценивание деятельности учащихся, Санкт-Петербург,
СПб,1999.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sankt-peterburgskaya-akademiya-postdiplomnogo-pedagogicheskogo.html?page=9#УДК_371.126_Создание_коллаборативной_среды_при_кооперативном_преподавании_как_условие_успешного_обучения_учителей_на_уровневых_курсах