title: Список использованной литературы

text:
Список использованной литературы:
1. Послание Президента Руспублики Казахстан – Лидера нации
Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Казахстан-2050» Новый полити-
ческий курс состоявшегося государства.
2. Стратегия интернационализации и академической мобильно-
сти Казахского национального аграрного университета до 2020 года.
3. Программа развития образования РК на 2011-2020 годы.
69
РАЗРАБОТКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
СПЕЦИАЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Балова Т., Солтан Г.
Восточно-Казахстанский государственный технический
университет, город Усть-Каменогорск
Качество обучения в соответствии с принципами модульно-
компетентностного подхода определяется качеством образовательных
ресурсов, которое может оцениваться различными показателями, но в
первую очередь, образовательные ресурсы должны соответствовать
Государственным
общеобязательным
стандартам
образования
Республики Казахстан в части сопоставимости образовательных
программ и соответствия Дублинским дескрипторам.
Разработка вузом образовательной программы специальности
начинается с формирования иерархии компетенций, которые
рассматриваются как согласованный язык описания требований к
выпускникам.
Поэтому
для
выявления
данных
компетенций
привлекается экспертная комиссия, состоящая из представителей
профессорско-преподавательского состава и ведущих специалистов
целевой отрасли. Основной задачей при формировании состава
компетенций является выявление набора наиболее значимых
компетенций
для
соответствующих
направлений
подготовки
(специальностей), образующих основу для обеспечения качества
подготовки и единства образовательного пространства.
Освоение компетенций происходит при изучении отдельных
дисциплин, объединённых в модули. Руководствуясь полученной
иерархией компетенций, выпускающая кафедра, в соответствии с типовой
учебной программой (ТУП) специальности, формирует набор модулей и
входящих в них дисциплин, которые реализуют данные компетенции, при
необходимости выполняя более конкретную декомпозицию. При
формировании набора дисциплин, дисциплины организуются в иерархию
в соответствии с реализуемыми компетенциями. Изучение студентами
дисциплины возможно только в случае освоение всех компетенций,
являющихся дочерними по отношение к компетенции, реализуемой
дисциплиной. Помимо дочерних компетенций для успешного освоения
текущей так же могут быть необходимы внешние компетенции,
расположенные в другом сегменте иерархии. В процессе декомпозиции
компетенций
выпускающая
кафедра
явно
определяет
внешние
компетенции. Таким образом, пререквизитом дисциплины являются все
70
дочерние компетенции, автоматически определённые из иерархии, а
также внешние компетенции указанные явно.Дисциплина реализует одну
или несколько компетенций. Элективные дисциплины представляются
как варианты формирования компетенций. Обязательные дисциплины,
определённые в ТУП, не имеют альтернатив при реализации компетенции.
Особенность реализации компетентностного подхода можно
рассмотреть на примере формирования академической компетенции
по дифференциальному исчислению «DifferencialCalculus». Для
получения данной компетенции студент должен освоить одну из
альтернативных дисциплин «MAAAditional» («Дополнительные главы
математического анализа») или «DiffCalculus» («Дифференциальные
уравнения»), а так же получить компетенцию «Series» («Числовые
ряды»). Для приобретения компетенции «Series» студент должен
изучить обязательную дисциплину «Math2» («Математика 2»), а так же
обладать
компетенциями
«AnaliticGeometry»
(«Аналитическая
геометрия») и «LinearAlgebra» («Линейная алгебра»). Для получения
последних двух компетенций студент должен освоить обязательную
дисциплину «Math1» («Математика 1»). Иерархия компетенций с
привязкой соответствующих дисциплин изображена на рисунке 1.
Рисунок 1.
После формирования иерархии компетенции появляется возмож-
ность представления образовательной программы специальности как
совокупности модулей дисциплин. Модуль - набор дисциплин, реали-
зующих определённые компетенции в рамках одного сегмента иерар-
хии. Модульно-компетентностная модель образовательной программы
позволяет управлять детализацией, выбирая соответствующий уровень
71
в иерархии компетенций. Компетенции автоматически распределяются
по семестрам и требуемым пререквизитам.
При составлении индивидуальных рабочих учебных планов
компетенции будут заменены соответствующими дисциплинами.
На основе образовательной программы специальности студент
формирует
индивидуальный
учебный
план
(ИУП).Модель
образовательной программы при формировании ИУП учитывает
трудоёмкость в кредитах одного семестра и объём кредитов,
необходимый для получения искомой академической степени.
При условии соблюдения ограничений семестровой нагрузки
студент может выбирать дисциплины, реализующие дополнительные
компетенции по своему усмотрению, используя базы знаний
образовательных программ специальностей вуза. При выборе
компетенции вне образовательной программы специальности поиск
доступных дисциплин выполняется по пререквизитам компетенции с
учётом освоенных дисциплин (рисунок 2).
Рисунок 2
Периодичность процесса актуализации ИУП (замещение компетен-
ций конкретными дисциплинами) задаётся политикой вуза. Освоение до-
полнительных компетенций согласовывается с офис-регистратором вуза.
72
При формировании компетенции в рамках одной дисциплины, её
итоговая оценка может быть интерпретирована как уровень компетен-
ции. В случае реализации компетенции циклом специальностей, уро-
вень компетенции определяется из итоговых оценок по каждой специ-
альности взвешенной мерой.
Для принятия решения о перезачёте дисциплины требуется, что-
бы компетенции целевой и замещающей дисциплины были достаточно
близки семантически. В рамках одного вуза компетентностный подход
при взаимозачёте является наиболее простым, поскольку иерархия
компетенций разрабатывается непосредственно выпускающими ка-
федрами вуза, и всегда можно выделить близкие по содержанию дис-
циплины, которые формируют либо одну компетенцию, либо семанти-
чески близкие компетенции.
Рисунок 3
Семантическая близость компетенции может быть определена
расстоянием между узлами графа компетенций. В случае перевода
студента из другого учебного заведения, иерархия компетенций может
не совпадать. Поэтому необходимо ввести дополнительный критерий
оценки семантической близости дисциплин. Подход к оценке семанти-
ческой близости компетенций в данном случае основывается на поня-
тиях, излагаемых в дисциплине. Изучив силлабус замещающей дисци-
плины, выпускающая кафедра дополняет базу знаний университета
связями понятий и компетенций. Более точное позиционирование по-
нятий может быть достигнуто организацией в иерархию. Схема меха-
низма взаимозачёта кредитов в соответствии с принципами работы
Болонского соглашения приведена на рисунке 3.
Таким образом, при наличии достаточного количества понятий в
базе знаний, офис-регистратор сможет получить оценку соответствия
двух дисциплин без участия выпускающей кафедры.
73
Литература
1. Об утверждении Правил организации учебного процесса по
кредитной технологии обучения. Приказ Министра образования и
науки Республики Казахстан от 20 апреля 2011 года № 152.
Зарегистрирован в Министерстве юстиции Республики Казахстан
27 мая 2011 года № 6976.
2. Основные
тенденции
развития
высшего
образования:
глобальные и болонские измерения / Под науч. ред. д-ра пед. наук,
профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2010. – 352 с.
3. Тузовский А.Ф Системы управления знаниями (методы и
технологии) / А.Ф Тузовский, С.В. Чириков, В.З. Ямпольский. - Томск:
Изд. НТЛ, 2005. - 260 с.
4. Learning Resource Exchange Metadata Application Profile:
[официальный сайт]. - URL: http://lre.eun.0rg/node/6 (дата обращения
15.07.2012)
5. Рябова Н.В. Онтологический портал для менеджмента и
оценки национальных ресурсов Украины в области образования и
науки / Н.В.Рябова и [др.] // Восточно-Европейский журнал передовых
технологий. Харьков: ЧП "Технологический центр" Украинская
Государственная Академия железнодорожного транспорта, 2012.
- № 3/11 (57). - С. 42-50.
6. ГОСОРК 5.04.019 –2011. Государственный общеобязательный
стандарт образования Республики Казахстан. Высшее образование.
Бакалавриат. Основные положения .-Астана, 2011. – 18 с.
СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА МОДЕРНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ В РК
Баймахамбетова Г.И., Шаяхметова К.О., Ержанов А.К.
Казахский национальный технический университет
имени К.И.Сатпаева, город Алматы
Модернизация образования в современном Казахстане является
на сегодняшний день одной из наиболее обсуждаемых тем в научных
публикациях, медиапространстве и научном дискурсе. Постулируя
кризисное состояние современного образования, многие авторы, тем
не менее, возлагают на него миссию модернизации и выхода из кризи-
са общества в целом, отводя ему роль института, призванного компен-
74
сировать недостатки функционирования других социальных институ-
тов. Инновационный потенциал образования рассматривается как фак-
тор формирования и накопления интеллектуального капитала, обнов-
ления экономики, формирования гражданского общества, повышения
конкурентоспособности страны на внешнем рынке.
Не стала исключением и система высшего образования, призна-
ваемая на данный момент самой важной и нуждающейся в постоянном
соответствии всем требованиям изменяющегося мира, а потому просто
обязанная реагировать на любые трансформации общества. По этой
причине, многие процессы, которые происходят во всем мире, харак-
теризуются практически полной - идентичностью, что позволяет трак-
товать их с позиции глобализации, более того, что касается этих тен-
денций в сфере высшего образования, их количество достаточно силь-
но ограничено в силу специфики области применения.
Динамизм современной экономики, в которой постоянно появ-
ляются новые сферы деятельности и профессии, требует постоянного
изменения квалификаций, постоянного образования и адаптации
к новым вызовам. В настоящее время налицо усиление индивидуаль-
ных тенденций (траекторий) в образовании. Индивидуальные пред-
почтения проявляются не только и даже не столько в выборе учебного
заведения, а в индивидуализации программ самого учебного заведе-
ния. Граждане и корпорации предъявляют свои, специфические требо-
вания к компетенциям, которые должен предоставить вуз. Индивиду-
альный подход в наше время не приводит к выработке единственной
уникальной программы для каждого данного человека, хотя и это воз-
можно. Личная образовательная программа складывается как комби-
нация из большого числа модулей, предлагаемых образовательным
учреждением. Именно возможность выбора из большого количества
модулей является важным шагом на пути формирования индивидуаль-
ной образовательной траектории.
Набор модулей позволяет комбинировать программу не только
во времени, но и в пространстве. Во-первых, прохождение учебных
курсов можно растягивать, перемежая с практической работой,
и уточнять требуемые модули в зависимости от производственных
задач. Во-вторых, отдельные модули можно получать в других уни-
верситетах, в том числе и зарубежных. Собственно, на это и нацелен
болонский процесс в образовании. А это значит, что помимо индиви-
дуализации траекторий необходима определенная международная ко-
ординация университетских программ, позволяющая засчитывать кур-
сы одного университета для получения степени в другом вузе. Между-
народная аккредитация и взаимное (двустороннее и многостороннее)
75
признание университетских курсов становятся условием дальнейшего
развития профессионального образования.
Человек, который не способен постоянно учиться, оказывается
в стороне от прогресса и никак не может считаться удачным. Всем, кто
призывает оценивать вузы по количеству выпускников, работающих
по специальности, достаточно провести мысленный эксперимент
и ответить
на вопрос:
много
ли
профессионально
успешных
и известных людей работает по специальности?
Сегодня для Казахстана уровень ее образования является одним
из важных факторов, которые обеспечивают ее место среди развитых
государств, и дает ей основание рассчитывать на продолжение пребы-
вания в группе стран с развитым образованием. Современные реалии
все больше предъявляют требования к качеству образования, которые
должны соответствовать лучшим отечественным и международным
образцам. Нужны принципиально новые оценки качества образова-
ния, с тем чтобы оно отвечало современным требованиям, причем с
опорой на критерии, предъявляемые обществом, экономикой, работо-
дателями, рынком труда. Кроме того, система образования должна
быть ответственна за результаты воспитательной работы. За воспита-
ние личности. В образовании на сегодня должны появиться новые
управленческие технологии и финансовые механизмы, способствую-
щие развитию интеллектуального потенциала страны.
Реалии образования в республике на сегодня нуждаются в неко-
торой корректировке поскольку система образования в ряде высших
учебных заведений тяжело перестраивается и продолжает функцио-
нировать имея внешние атрибуты современного образования, а внут-
реннее содержание (качество преподавания, материальная база и др.)
не достаточно ориентированы перспективным потребностям личности,
общества и государства, мировым стандартам.
Сохраняются многочисленные проблемы, которые не позволяют
говорить о том, что процесс модернизации данной сферы удовлетворя-
ет общество, такими актуальными проблемами, влияющими на качест-
во образования, являются:
не эффективная реализация единой сквозной модели образования;
отсутствие дифференцированной системы и программы под-
готовки преподавателя вуза;
отсутствие четких критериев оценки и контроля качества со
стороны администрации и преподавателей за организацией учебно-
образовательного процесса, получаемого образования и ответственно-
сти за конечные результаты образовательной деятельности учебных
заведений;
76
отсутствие современных материально-технических баз и обо-
рудования, неиспользование новых технологий и информатизации
обучения;
повышение квалификации преподавателей вузов, получения
практических знаний на предприятиях страны;
слабая мотивация преподавателей вузов.
Кроме того, современное высшее образование из-за слишком вы-
сокой доступности стало постепенно выполнять те функции, которые
раньше выполняло среднее профессиональное образование. Вследст-
вие перепроизводства вузов и их выпускников, людей с высшим обра-
зованием стало много. В итоге ценность его в целом снизилась как в
глазах работодателей, так и в глазах самих обладателей дипломов
(кроме некоторых ведущих вузов). Уровень подготовки выпускников
новообразованных коммерческих вузов, по сути, соответствует тому,
что раньше давали техникумы. Отдельная проблема - соответствие
вузовской подготовки потребностям рынка труда. И здесь проблема
уже не только в качестве образования, а в том, что выпускники опре-
деленных специальностей (чаще технических, педагогических) рын-
ком по-настоящему не востребованы.
Тема инженерного образования исключительно важна. Сегодня ни у
кого не возникает сомнения, что успех любого мало-мальски серьезного
проекта - это вопрос команды, которая над ним работает. Не исключением
будет тот масштабный проект, частью которого мы все с вами сегодня
являемся -проект модернизации экономики Казахстана
Вклад образовательного и научно-исследовательского сообщест-
ва в эту сложную, чрезвычайно масштабную задачу не случаен, по-
скольку инженерное образование мы законно ставим во главу угла.
Модернизация, с какой стороны ни посмотри, это в большой степени
технологический процесс. И чтобы появились результаты, которых мы
ожидаем, теми, за которые несем определенные обязательства, необ-
ходимо высокое качество кадрового потенциала.
Для этого нужна инициатива не одного человека, а большой ко-
манды: тысячи, миллиона заинтересованных людей. Это чрезвычайно
непростая задача. Схожая проблема возникла сегодня во всех странах
мира, в том числе и самых развитых. Спрос на инженерные компетен-
ции, инженерные таланты растет быстрее, чем уровень обеспечения
этими талантами. В Японии, Нидерландах, Норвегии, Корее спрос на
инженеров ежегодно увеличивается на 5-10% .
Например, Германию в ближайшие годы ожидает нехватка спе-
циалистов инженерных специальностей в большинстве отраслей. Да-
ния говорит, что ей не будет хватать к 2015 годы 14-15 тысяч квали-
фицированных инженеров. [1]
77
Очень важный момент, в первую очередь, для образовательных
организаций технического профиля - прозрачность образовательных
учреждений. Легко проследить карьеру и доходы выпускников, опре-
делить положение в системе рейтингов, переквалификации, когда вся
необходимая информация открыта для абитуриентов и обучающихся.
Стратегия образования указывает на необходимость независимой атте-
стации: чрезвычайно важно, чтобы внешняя оценка качества проводи-
лась людьми и организациями сторонними и давала объективные
представления об освоении профессиональных компетенций.
В рамках развития системы государственно-частного партнерства
в образовательной среде наблюдаются разновекторные стремления
участников триады: государство, бизнес и образование.
Первый участник планирует и насаждает законодательно сверху
реформы, что само по себе вызывает сопротивление; бизнес сегодня
все также мало озабочен проблемами образования, его больше волну-
ют вопросы максимизации прибыли, а большинство образовательных
учреждений,
довольствуясь
контрольными
цифрами
прие-
ма, продолжают реализовывать образовательную деятельность «по
накатанной», формально имитируя свое развитие.
Кроме того, одной из проблем дальнейшей модернизации казах-
станской системы образования является, отсутствие активного прито-
ка молодых перспективных педагогических кадров в образовательные
учреждения.
Деструктивным моментом в образовательной системе, является
также большое количество различных концепций, программ разви-
тия, модернизации, причем на всех уровнях управления. Опасность
кроется в их противоречивости, несогласованности, отсутствии четких
механизмов реализации и контроля. Конечно, хорошо, что система
стратегического
управления активно
развивается
в
современ-
ных условиях, однако на практике организация данной составляющей
модели управления недостаточно научна и системна. Ведь после того,
как понятно, что делать, важно определить, кто и как это будет делать.
И если эти вопросы не решены, то самые мудрые и дальновидные пла-
ны обречены на провал.
Важно отметить, что в работе образовательных организаций по-
стоянно должна присутствовать международная составляющая. Наши
иностранные партнеры - еще и конкуренты. Инженерное образование
сейчас чрезвычайно открыто по своему характеру и вряд ли может
ограничиться рамками страны. Поэтому, если хочешь быть конкурен-
тоспособным, нужно представлять, с кем предстоит конкурировать, в
том числе и за рубежом.
78
Проведя анализ сферы образования нами был обозначен ряд про-
блем модернизации современного высшего образования в Казахстане:
1. Необдуманное копирование западного опыта.
2. Коммерциализация высшего профессионального образования.
3. Снижение качества общего среднего образования, ограничиваю-
щее, вкупе с введением ЕНТ, возможности вуза в отборе абитуриентов.
4. Низкий уровень профессионализма управления системой выс-
шего профессионального образования.
5. Закрытость, кулуарность, непоследовательность, бессистем-
ность разработки и принятия решений на всех уровнях управления
системой.
6. Потеря значительной части объема образовательного контента
и преподавательских технологий, накопленных национальной сис-
темой образования.
7. Увеличение профессионально не востребованных выпускников.
8. Снижение престижа преподавательской профессии, что огра-
ничивает отбор перспективных молодых выпускников для системы
высшего образования.
Комплексный подход к модернизации образования реализуется как
проект в заданных на государственном уровне рамках, каждый регион,
учреждение, педагог могут на своем уровне в проектном режиме участво-
вать в модернизации системы образования. У каждого есть реальная воз-
можность внести вклад в определение будущего развития образования
Казахстана. Общие перспективы определены в направлении компетентно-
стного подхода, исходя из которого, должны произойти изменения в тре-
бованиях к содержанию и условиям организации образовательного про-
цесса. Это, в свою очередь, влечет за собой изменения в понимании ре-
зультатов образования и способов их оценивания.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Литература - Сборник материалов

text:
Литература
1. Аносова С.Е. Творческое саморазвитие и модернизация обра-
зования: Учебное пособие. Тольятти, ТГУ, 2005
79
ДОРОЖНАЯ КАРТА КАК МЕХАНИЗМ ПОВЫШЕНИЯ
КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Байхожаева Б.У., Нефедова Л.Н.
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева,
город Астана
Высшее образование в Казахстане стремится выйти на мировой
уровень. Для этого принята «Государственная программа развития
образования на 2011-2020 годы», утвержден Стратегический план
Министерства образования и науки Республики Казахстан на 2011-
2015 годы. Основной целью этих программных документов является
определение стратегических приоритетов в развитии высшего образо-
вания для формирования национальной модели многоуровневого об-
разования, удовлетворяющей потребности общества и интегрирован-
ной в мировое образовательное пространство.
Стратегическими приоритетами высшего образования являются
обеспечение доступности качественного образования, научное обеспе-
чение ускоренной диверсификации экономики, создание условий для
развития детей и молодежи, вовлечения их в социально-экономическое
развитие страны. Для достижения указанных целей Государственной
программой развития образования запланировано решение следую-
щих основных задач /1/:
- обеспечение интеграции в европейскую зону высшего образования;
- обеспечение интеграции образования, науки и производства,
создание условий для коммерциализации продуктов интеллектуальной
собственности и технологий.
- подготовка высококвалифицированных научных и научно-
педагогических кадров;
- создание условий для обучения в течение всей жизни, образова-
ния для всех;
- реализация комплекса мер по патриотическому воспитанию и
формированию гражданской активности, социальной ответственности
и механизма раскрытия потенциала молодежи.
Как известно, качество высшего образования можно рассматри-
вать
через
три
основных
аспекта:
качество
профессорско-
преподавательского состава, качество студентов, качество образова-
тельных программ и инфраструктуры вуза. Т.е. качественными долж-
ны быть все функции высшего учебного заведения: преподавание,
обучающие технологии, научные исследования, материальная база,
методическое обеспечение и др. Важным параметром качественного
80
высшего образования является разработка стратегии развития вуза на
долгосрочную перспективу.
Существует широкий спектр целей и задач, включаемых в стра-
тегический план вуза. Различия в структуре стратегических целей
можно объяснить различиями в общих подходах к путям развития ву-
за. Вуз может выбрать экстенсивный путь, когда его основной страте-
гической целью становится увеличение числа обучающихся. Интен-
сивный путь развития вуза предполагает высокое качество преподава-
ния, уникальность научных исследований, инновационную ориентиро-
ванность обучающихся.
Стратегические планы вузов содержат количественные целевые по-
казатели, которые подразделяются на статистические (число обучающих-
ся, количество научных публикаций в высокорейтинговых цитируемых
журналах и др.), показатели, характеризующие результаты образова-
тельной деятельности (доля студентов, окончивших данный вуз, и трудо-
устроенных по специальности и др.), показатели удовлетворенности
студентов и сотрудников (по данным опросов), показатели научной дея-
тельности (доля ППС, участвующего в фундаментальных и прикладных
исследованиях, доля НИОКР и др.), показатели интернационализации
(количество иностранных студентов, число зарубежных преподавателей и
др.), показатели обеспеченности ресурсами (оснащенность лабораторий,
обеспеченность компьютерами) и т.д.
Стратегические планы вузов включают и конкретные мероприя-
тия, направленные на достижение поставленных целей и задач.
Одним из механизмов реализации стратегии развития вуза и по-
вышения качества высшего образования является Дорожная карта.
Для начала поясним, что представляет собой дорожная карта. До-
рожная карта - это наглядный пошаговый сценарий развития определен-
ного объекта, в данном случае университета. Дорожное картирование увя-
зывает между собой видение, стратегию и план развития объекта и вы-
страивает «шаги» по принципу «прошлое-настоящее-будущее». Дорож-
ные карты позволяют выбирать оптимальный путь с точки зрения эконо-
мической эффективности и минимизации затрат ресурсов.
Дорожные карты включают прогноз развития объекта на долго-
срочную перспективу. При этом будущее состояние объекта уже зада-
но, дорожная карта лишь отображает путь его достижения. По сути,
это инструмент, позволяющий немедленно вносить какие-либо изме-
нения и уточнять ход развития объекта.
Процесс создания Дорожной карты начинается с исследования и
анализа внутренней и внешней среды университета. Анализ среды
помогает выявить новые возможности и угрозы.
81
Реализация Дорожной карты предполагает её периодический
контроль и актуализацию. Процесс мониторинга дорожной карты по-
зволяет реализовывать стратегию при изменяющихся условиях (появ-
ление новых конкурентов, смена тенденций на рынке, изменений по-
требностей и т.д.)
Стратегические приоритеты по реализации основных направле-
ний ГПРО заложены в Стратегии развития ЕНУ им. Л.Н.Гумилева до
2020 года: функционирование ЕНУ в соответствии с основными пара-
метрами Болонского процесса, подготовка кадров с высшим и после-
вузовским образованием для отраслей экономики, в том числе проек-
тов индустриально-инновационного развития страны, обеспечение
качества образовательных услуг, создание условий для гражданского
становления обучающихся.
Действенным механизмом реализации Государственной про-
граммы развития образования РК является разработанная в универси-
тете «Дорожная карта: Стратегия развития ЕНУ им. Л.Н.Гумилева -
2020».
Дорожная карта Стратегии ЕНУ им. Л.Н.Гумилева основана на
принципах создания национального исследовательского университета,
деятельность которого основана на тесной интеграции науки и образо-
вания, и заключается во взаимосвязи стратегических целей универси-
тета с ежедневными задачами по их достижению. Мониторинг реа-
лизации Дорожной карты осуществляется через целевые показатели и
показатели прямых результатов. Целевыми показателями, к примеру,
являются доля выпускников, обучившихся по госзаказу, и трудоустро-
енных по специальности, от общего числа выпускников, место ЕНУ в
мировом рейтинге вузов QS, доля студентов, участвующих в реализа-
ции социально-значимых республиканских и университетских проек-
тов и др. К показателям прямых результатов отнесены доля модульных
образовательных программ высшего и послевузовского образования,
разработанных с учетом Дублинских дескрипторов, от общего числа
реализуемых образовательных программ, доля научной компоненты в
содержании образовательных программ всех уровней – бакалавриата-
магистратуры-докторантуры и др.
По сути, Дорожная карта Стратегии ЕНУ им. Л.Н.Гумилева до
2020 года - это механизм поэтапных действий по реализации страте-
гических направлений развития университета в соответствии с новы-
ми требованиями к высшему образованию.
Ожидаемыми результатами реализации «Дорожной карты Стра-
тегии ЕНУ им. Л.Н.Гумилева до 2020 года» являются:
- кадровое и научно-инновационное обеспечение экономики на-
шей страны;
82
- развитая система фундаментальных и прикладных научных ис-
следований по приоритетным направлениям ГПФИИР;
- интеграция в мировое научно-образовательное пространство;
- высокая степень коммерциализации в сфере исследований;
- модернизация и совершенствование материально-технической
базы и социально-культурной инфраструктуры вуза;
- высокий уровень профессиональных компетенций выпускни-
ков университета;
- эффективное использование современных образовательных
технологий;
- высокий спрос на подготовку кадров в университете;
- финансовая устойчивость университета.
Таким образом, результатом успешной реализации Дорожной
карты является выполнение целевых показателей Стратегии ЕНУ им.
Л.Н.Гумилева до 2020 года, что позволит повысить качество образова-
тельных услуг и конкурентоспособность университета.
Литература
Государственная программа развития образования республики
Казахстан на 2011-2020 годы. Утверждена Указом Президента Рес-
публики Казахстан от 7 декабря 2010 года № 1118.
ПРИОРИТЕТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО
ПОТЕНЦИАЛА СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СТАНДАРТИЗАЦИИ И
СЕРТИФИКАЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ РК
Байхожаева Б.У.
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева,
город Астана
Новый век поставил перед высшим образованием новые требования.
В Государственной программе развития образования РК на 2011-2020
годы отмечается: «… Большинство работодателей не удовлетворены каче-
ством подготовки специалистов, выпускаемых вузами. Образовательные
программы не всегда отвечают ожиданиям работодателей и не соответст-
вуют потребностям экономики». В обществе, где огромное внимание уде-
ляется инновационным процессам, востребован новый тип выпускника ву-
за, обладающего собственным стилем мышления и оригинальным подхо-
дом к решению поставленных задач.
83
Потребность человека адаптироваться к изменениям в обществе
поставил требует перехода от педагогических усилий (знаниевый
подход) к педагогическим инновациям (компетентностный подход)
при подготовке специалистов.
Современная «Концепция образования Республики Казахстан до
2015 года», основанная на идеях гуманистической педагогики предпола-
гает такую организацию системы образования, которая исходила бы из
стремления помочь каждому человеку выявить свои возможности, спо-
собности реализоваться как личность, а также адаптироваться в окру-
жающей среде, подготовиться к будущей жизнедеятельности.
Ориентация на приобретение новых знаний и умений, способ-
ность к прогнозированию, креативный подход к решению профессио-
нальных задач, умение смотреть на проблему с разных точек зрения,
инновационно-ориентированный подход к разработке новых видов
продукции и услуг являются определяющими характеристиками для
нового поколения специалистов по стандартизации и сертификации в
XXI веке. В Казахстане спрос на специалистов в области стандартиза-
ции и сертификации вырос в последние годы в связи с тем, что в на-
циональной системе технического регулирования произошло много
изменений, связанных с нормативной базой этой деятельности. В ча-
стности, это связано с адаптацией отечественного бизнеса к новым
нормативным документам. Разработаны новые технические регламен-
ты Таможенного Союза, в который входит и наша страна. Компании
(предприятия) вынуждены быстро реагировать на происходящие из-
менения в законодательстве и нормативной базе по вопросам безопас-
ности и качества продукции.
Разработана и утверждена Концепция Развития систем менедж-
мента в Республике Казахстан до 2015 года, согласно которой внедре-
ние современных систем менеджмента качества должно решить про-
блему обеспечения конкурентоспособности отечественной продукции,
безопасности отечественной продукции, расширения экспорта казах-
станской продукции на зарубежные рынки. Специалисты в области
технического регулирования должны оказывать помощь предприяти-
ям в разработке и внедрении современных систем менеджмента, в со-
вершенствовании системы подготовки и аттестации экспертов ауди-
торов по системам менеджмента, разработке механизмов поощрения
достижений в области качества и конкурентоспособности отечест-
венной продукции.
Согласно Государственной программе форсированного индустри-
ально-инновационного развития на 2010-2014 г.г., сфера стандартизации
будет развиваться по следующим приоритетным направлениям: развитие
84
фармацевтики, медицинских технологий и техники, повышение экоза-
щищённости и энергоэффективности, развитие космических, ядерных,
информационных, телекоммуникационных технологий, развитие техно-
логий и техники в строительстве, горнорудной и нефтегазовой отраслях,
развитие транспортной отрасли, АПК, органического сельского хозяйства,
развитие мероприятий в области охраны труда и др.
Казахстанские ученые провели мониторинг отечественного
рынка труда и пришли к выводу, что из всех сфер деятельности, кото-
рые будут актуальны для Казахстана в ближайшие 10-15 лет, значи-
тельная часть профессий связана с вопросами обеспечения качества
продукции и услуг, создания инновационной продукции. В соответст-
вии с этим, данные профессии требуют соответствующего инноваци-
онно-ориентированного кадрового потенциала. Эксперты отмечают
отсутствие на казахстанском кадровом рынке специалистов, обладаю-
щих необходимыми компетенциями в области инновационной (опере-
жающей) стандартизации. Требует большого внимания вопрос подго-
товки инженеров по качеству – специалистов широкого профиля, вос-
требованного на пищевых и промышленных предприятиях, предпри-
ятиях сферы услуг, в строительных организациях, на предприятиях
здравоохранения и др. В обязанности такого специалиста входит
обеспечение выполнения заданий по повышению качества выпускае-
мой продукции, выполняемых работ (услуг), участие в разработке, со-
вершенствовании и внедрении системы управления качеством, созда-
нии стандартов и нормативов качественных показателей, а также кон-
троль за их соблюдением. Нужны специалисты, способные проанали-
зировать информацию, полученную на различных этапах производст-
ва продукции, способные рассмотреть и проанализировать реклама-
ции и претензии к качеству продукции, изучить причины, вызываю-
щие ухудшение качества продукции, имеющие навыки разработки и
внедрения мероприятий по их устранению и др.
Как показал анализ, в процессе подготовки специалистов в облас-
ти стандартизации и сертификации имеет место недостаточное ис-
пользование инновационных технологий, обеспечивающих формиро-
вание ряда профессиональных компетенций, способствующих форми-
рованию и развитию потенциала выпускников.
По мнению М.В. Кларина, в области высшего образования наи-
более актуальными инновациями являются следующие:
- переориентация целей высшего образования на получение образова-
ния, ориентированного на развитие личности, её способности к инноваци-
онной деятельности на основе социального заказа; конструирование учеб-
ного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности;
85
- обновление содержания обучения, предполагающее: исключе-
ние из программ материала, имеющего только историческое значение
или носящего описательный характер; интеграцию знаний, приобре-
таемых в ходе изучения смежных дисциплин и создающих предпосыл-
ки для проблемно-модульного изучения ряда дисциплин; проведение в
процессе обучения инновационной и экспериментальной работы;
- перемещение акцента с процесса преподавания на процесс уче-
ния самих студентов, освоения ими опыта самообразования под руко-
водством преподавателя на основе увеличения внеаудиторной само-
стоятельной работы за счет сокращения аудиторной, сведения послед-
ней к разумному минимуму. Это позволит студентам высвободить
время для научной и изобретательской работы. [1]
Большое значение для формирования необходимых компетенций
будущего специалиста, по мнению ученых-педагогов, имеет профес-
сионально-творческая направленность обучения. Обучение студентов
основам методологии и опыта НИР и НИОКР должно быть обуслов-
лено не только характером их будущей работы, но и требованиями,
предъявляемыми к будущим специалистам в рыночных условиях. К
ним можно отнести: высокий уровень умений реализовать свои интел-
лектуальные возможности, использовать весь свой творческий потен-
циал для проявления инициативы и предприимчивости; необходи-
мость непрерывного повышения уровня научно-технических знаний;
решение задач в условиях жестких механизмов рыночной экономики.
В рамках профессиональной деятельности научное и техническое
творчество становится эффективным средством сформированности
конкурентоспособности будущего специалиста. Вот почему техноло-
гии обучения в вузах должны активно использовать методы развития
опыта творческой деятельности, например, методы с применением
затрудняющих условий, методы группового решения творческих за-
дач, методы коллективного поиска творческих решений и др.[2]
Основными критериями оценки инновационного потенциала совре-
менного специалиста в области стандартизации и сертификации являются:
- знания и умения в области инновационной (опережающей)
стандартизации;
- инновационное мышление в области стандартизации и сертификации;
- навыки в создании конкурентоспособной продукции и услуги;
- патентоведения;
- навыки проведения научно-исследовательских и опытно-
конструкторских работ;
- личностные качества.
Перечисленные критерии требуют использования определенных
обучающих технологий и методик.
86
Так, знания при разработке стандартов на новую продукцию или
услугу приобретаются посредством использования в учебном про-
цессе кейс-ситуаций, видеокейсов, деловых игр, ситуационных задач,
специальных тестов.
Обучение с помощью кейс-метода способствует формированию
компетенций специалиста по стандартизации и сертификации в вопросах
анализа проблем, производственных ситуаций, нахождению правильного
решения. Приведению его в действие и осуществлении контроля. Особое
значение в формировании инновационного потенциала специалистов по
стандартизации и сертификации приобретают такие кейсы, как «Разра-
ботка стандарта на инновационную продукции», «Разработка и поста-
новка инновационной продукции на производство», «Разработка стан-
дарта на испытания и приемку инновационную продукцию», «Разработка
показателей качества инновационной продукции» и др.
Умения и навыки в области инновационной стандартизации форми-
руются в процессе использования деловых игр, тренингов, видеотренингов.
Опыт в создании инноваций приобретается в процессе участия в
круглых столах в форме дискуссий с привлечением представителей
практики и работодателей, разработки соответствующих документов,
необходимых в будущей практической деятельности.
Инновационное мышление у специалистов по стандартизации и
сертификации формируется в процессе использования мозгового
штурма, методов систематизированного поиска, методов направленно-
го поиска. К примеру, применение метода функционально-
стоимостного анализа при разборе ситуации с внедрением новых
методов испытаний и инновационных технологий.
Важное значение для формирования у будущих специалистов
инновационной ориентированности играет участие их в проектах
«Лучший инновационный проект», «Лучшая НИРС», участие в кон-
курсах на грантовое финансирование совместно с преподавателями.
Согласно Стратегическому плану МОН РК на 2011-2015 г.г. в на-
стоящее время политика высшего образования определяется необхо-
димостью обеспечения условиями профессиональной подготовки ком-
петентных и конкурентоспособных специалистов для всех отраслей
экономики республики, усиления интеллектуального потенциала и
практикоориентированной деятельности высшей школы, её интегра-
ции с наукой и производством. Совершенствование подготовки инно-
вационно-ориентированных специалистов в области стандартизации и
сертификации будет способствовать решению задачи кадрового
обеспечения приоритетных отраслей экономики нашей страны.
87
Литература
1. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на
основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).
- Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.
2. Лаврентьев Г.В. , Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучаю-
щие технологии в профессиональной подготовке специалистов. – Бар-
наул, 2002.- 167 с.
НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К МОДУЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Башбаева М.А.
Западно – Казахстанский государственный медицинский университет,
город Актобе
В большинстве отечественных публикаций, посвященных Болон-
скому процессу и реформированию высшей школы главное место уде-
ляется общим вопросам структуры образования, целям и задачам новых
образовательных программ, мобильности студентов и преподавателей,
развитию в рамках мобильности совместных образовательных и иссле-
довательских программ, 3-х уровневой системе высшего образования,
признанию квалификаций, формированию и формулированию различ-
ных типов компетенций, разработке алгоритмов пересчета трудозатрат в
кредиты и т. п. На этом фоне модулям и модульному подходу уделяется
довольно мало внимания. Помимо этого, когда говорят о нововведениях
в высшей школе, некоторые авторы, употребляя термин «учебно-
методический комплекс», по существу имеют в виду модуль.
Если более подробно остановиться на значениях понятия «модуль»,
то можно привести несколько примеров из авторитетных источников:
«Модуль (от латинского modulus – мера) – … 5) Отделяемая, от-
носительно самостоятельная часть какой-либо системы, организации,
устройства (например, модуль космического корабля)». [1]
«Модуль – …3. тех. Часть прибора или конструкция, собранная
из типовых деталей и имеющая многоцелевое применение». [2]
«Модуль – … 3. перен. Вообще отделяемая, относительно само-
стоятельная часть какой-нибудь системы, организации». [3]
Итак, под модулем устойчиво понимается относительно само-
стоятельная часть какой-либо системы, единство взаимозаменяемых
частей чего-либо.
88
Если подойти к модульному обучению с позиций некоторых ди-
дактических категорий, то можно отметить, что модульный подход к
обучению предполагает изменение целей, задач, содержания обучения,
способов организации и управления познавательной деятельностью
обучающихся, что влечет за собой изменение содержания деятельно-
сти преподавателя. Если обратимся к целям, то они определяют общую
направленность всей системы подготовки будущего специалиста. Не-
смотря на то, что проблема целей является основополагающей для пе-
дагогики и методики, в ее трактовке авторами всегда существовали
определенные различия. Некоторые из них определяют цели образова-
ния как ожидаемый результат В.П. Беспалько. [3] В. Оконь считает,
что понятие «цели» значительно шире, чем понятие «результаты», так
как оно предполагает ещё пути достижения этих результатов. [4]
Следует отметить, что в современной психолого-педагогической
литературе встречается понятие «таксономия целей». Слово «таксоно-
мия» греческого происхождения: «taxis» – расположение по порядку,
«nomos» – закон, то есть под «таксономией целей» понимается клас-
сификация и систематизация целей по определенному признаку. Поиск
закономерностей для систематизации целей в педагогическом процес-
се всегда привлекал внимание психологов и педагогов. Одним из пер-
вых педагогическую таксономию разработал американский ученый Б.
Блум – «таксономия целей обучения», которая описывает цели позна-
вательной (когнитивной) области. [6] В дальнейшем Д. Кратволем и
другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффек-
тивной области), «таксономия Дж. П. Гилфорда».
Несмотря на то, что общепризнанных подходов к таксономии об-
разовательных целей еще не существует, в педагогической литературе
просматривается классификация дидактических целей по двум на-
правлениям: по уровням (общепедагогические, предметные, оператив-
ные) и по дидактическим функциям (познавательные и операционные).
Многоуровневый характер целей обучения определяется сле-
дующим образом:
1-й уровень – оперативные учебные цели конкретных видов занятий;
2-й уровень – учебные цели предмета;
3-й уровень – общепедагогические цели обучения.
89
Таблица 1. Многоуровневый характер целей обучения
Уровни
обучения
Цели по уровням
обучения
Содержание целей по
уровням обучения
1-й уровень
Оперативные
Формулирование знаний, умений,
мыслительных операций, социально-
коммуникативных навыков, позво-
ляющие организовать учебную дея-
тельность
2-й уровень
Учебные
Содержание и специфика самой учеб-
ной дисциплины
3-й уровень
Общепедагогические Необходимые предметные и профес-
сиональные знания, умения и качества
личности
Таблица отражает соответствие содержания обучения уровневым
целям. Реализацию интегрирующей цели обеспечивает конкретный
модуль. Каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из част-
ных дидактических целей. Реализацию частных целей обеспечивают
конкретные учебные элементы, составляющие модуль. В модульном
обучении 2-й уровень целей называют комплексной дидактической
целью, и реализуется она всей модульной программой. 3-й уровень
отражает необходимые предметные и профессиональные знания, на-
выки, умения и качества личности.
Кроме классификации дидактических целей по уровням, таксономия
целей предполагает их классификацию по виду, то есть по дидактическим
функциям. В модульном обучении П. Юцявичене выделяет:
- познавательные (гносеологические) цели, которые обеспечива-
ются теоретическим содержанием учебного материала;
операционные (функциональные) цели, обеспечивающиеся прак-
тической частью учебного содержания и предполагающие формирова-
ние умений и навыков обучающихся. [7]
Модульные программы познавательного типа формируют систе-
му фундаментальных знаний обучающихся. В этом случае содержание
модуля предполагает формирование функций, способов, приемов по-
знавательной, профессиональной деятельности. Модульные програм-
мы операционного типа разрабатываются чаще всего для профессио-
нальной подготовки специалистов. Например, Стандарты Всемирной
Федерации медицинского образования предполагают 3 этапа развития
медицинского образования. Если:
1-й этап – это уровень преддипломного образования (строгая
регламентация теоретической и клинической подготовки)
90
2-й этап – это специализация (реализуется в соответствии с
потребностями здравоохранения), то 3-й этап – это непрерывное про-
фессиональное образование (базируется на достижениях медико-
биологической науки и применений передовых медицинских техноло-
гий), т.е. профессиональная подготовка специалистов.
Первые модульные программы познавательного типа были соз-
даны Дж. Расселлом, который конструировал модули и модульные
программы по гносеологическому признаку. По такому же принципу
построены модульные программы авторами С.Н. Постлетвейтом, Дж.
Новаком. [8]
В начале 80-х годов автором И. Прокопенко совместно со спе-
циалистами Международной организации труда были разработаны
модульные программы операционного типа для повышения квалифи-
кации производственных мастеров. И. Прокопенко эксперименталь-
ным путем выделил в производственной деятельности мастера 34
функции и в соответствии с ними включил в структуру модульной
программы 34 модуля, каждый из которых решал задачу обучения
конкретной функции. [9]
В настоящее время модульные программы операционного типа
используются в Международном центре повышения квалификации в
Турине для профессиональной переподготовки учителей, в системе
среднего профессионального образования в Швеции и Англии, в госу-
дарственном техническом колледже Коломбо, на технических профес-
сиональных курсах в Квебекском университете в Канаде.
Под руководством российского исследователя К.Я. Вазиной соз-
даны операционные модули для формирования навыков учащихся
ПТУ. [10] В.М. Гареев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко разработали модули
операционного типа для подготовки машиностроителей. [11]
Таким образом, таксономия дидактических целей в контексте мо-
дульного обучения предполагает их классификацию по уровню (ком-
плексные, интегрирующие, частные) и по виду (познавательные и
операционные).
В соответствии с комплексной целью пересматривается и содержание
обучения. В педагогической литературе проблеме содержания обучения
уделяется большое внимание многими исследователями: И.Я. Лернером,
М.Н. Скаткиным, С.А. Шапоринским и др. [12, 13, 14] Проблемы содер-
жания обучения в высшей школе раскрываются С.И. Архангельским, кото-
рый делает акцент на том, что в высшей школе готовится специалист буду-
щего, развивающегося производства. [15] Это требует не только отбора
прогностического содержания обучения , но и разработки системы непре-
рывного послевузовского совершенствования специалистов.
91
Вслед за проблемой отбора содержания обучения встаёт пробле-
ма структурирования этого содержания. Это особенно актуально для
модульного обучения, в котором разбиение учебного содержания на
автономные модули выступает как ключевой момент.
Известны различные методы структурирования учебного материала:
метод дидактических матриц (В.П. Беспалько), теория графов (А.М. Со-
хор), метод укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), метод
модульного построения (П. Юцявичене), метод выделения структурных и
системных единиц знаний (Б.И. Коротяев). [4, 16, 17, 18]
Несмотря на разные подходы к структурированию учебного ма-
териала, все они основаны на одних и тех же принципах содержания
обучения:
принцип компоновки содержания учебной дисциплины вокруг
базовых понятий и методов;
принцип систематичности и логической последовательности
изложения учебного материала;
принцип целостности и практической значимости содержания;
принцип наглядного представления учебного материала.
В настоящее время в педагогической литературе можно встретить
различные подходы к конструированию модульных программ (МП) и
модулей. Наиболее распространён междисциплинарный подход. В
этом случае модульная программа формируется по графу логической
структуры центрального предмета какой-либо специальности.
Важный момент в разработке модуля – представление его содер-
жания в наглядном, удобном для использования виде. Помимо того,
что уже было отмечено выше, термин «модуль» в этимологическом
смысле есть сжатие, компоновка знаний. Очевидно, что эффективность
усвоения модуля будет зависеть не только от полноты учебной инфор-
мации, но и от того, каким образом эта информация скомпонована.
Каждая наука по-своему компонует информацию, знание. Существуют
такие модели компоновки знаний: логическая модель, продукционная
модель, фреймовая модель, модель семантической сети и др.
Проблема задачи в обучении достаточно сложна, пониманию ее сути
посвящены многие педагогические и психологические исследования. По-
знавательные задачи, решение которых дает обучаемым новые знания и
умения, дифференцируются М.И. Махмутовым по способам их постанов-
ки и по содержанию на проблемные и не проблемные. [19]
Эффективность проблемного обучения убедительно доказана как
в теоретических работах М.И. Махмутова, Дж. Дьюи, А.М. Матюшки-
на, В. Оконь, так и непосредственно самой педагогической практикой
на разных ступенях образования: начальной, средней, высшей. [19, 20, 21]
92
Н.Ю. Посталюк, изучая вопросы проблематизации содержания ву-
зовского образования, приходит к выводу, что проблемные задачи позво-
ляют развивать у студентов такие интеллектуальные качества как:
способность к «видению проблемы»;
умение преобразовать (трансляция) материал из одной формы
выражения в другую;
интерпретировать словесный материал;
самостоятельность, гибкость и диалектичность мышления;
легкость генерирования идей;
готовность памяти, которые несомненно позволят:
использовать понятия и принципы в новых ситуациях;
применить законы, теории в конкретных практических ситуациях;
демонстрировать правильное применение метода или процедуры.
Для формирования различных интеллектуальных качеств Н.Ю.
Посталюк предлагает адекватные им типы проблемных задач: задачи
«скрытого вопроса», задачи с «размытыми» условиями, задачи с не-
достаточными данными, задачи на обнаружение ошибок, экстраполя-
ционные задачи, задачи на комбинирование известных способов в но-
вый и др. [22]
Модульное построение курса дает ряд значительных преиму-
ществ и является одним из эффективных путей интенсификации учеб-
ного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки
специалистов. Важное достоинство модульного обучения – гибкость
структуры модульного построения курса, его преемственность, что
позволяет сочетать в себе различные подходы к обучению. Модульное
обучение
имеет
характерные
черты
индивидуально-
дифференцированного обучения, а именно, отход от поточного метода
обучения и переход к индивидуальной подготовке специалистов, пере-
нос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу
студентов. Взаимосвязь различных форм и методов обучения позволит
целенаправленно управлять научно-методической работой преподава-
теля и определять узкие места методического или программного обес-
печения. Модульное обучение позаимствовало от проблемного обуче-
ния: проблемную подачу материала в модуле, нестандартность упраж-
нений; от активного обучения – методы обучения, позволяющие повы-
сить познавательную активность обучающихся. Причём, по словам
М.А. Чошанова, дидактическая система модульного обучения «спо-
собна аккумулировать в себе достоинства интегрируемых теорий и
одновременно гасить и нивелировать их недостатки». [23]
Таким образом, обобщая сказанное о модульном обучении, мож-
но сделать вывод о том, что внедрение модульного обучения потребу-
93
ет определенной организационной перестройки учебного процесса,
разработки соответствующего методического обеспечения, индиви-
дуализировать процесс обучения, осуществлять сотворчество с препо-
давателем, снизить фактор неудовлетворенности индивида в образова-
нии. То есть в силу своей гибкости, технологичности, «преемственно-
сти» позволяет рационально использовать резервы самого образова-
тельного процесса и участвующих в нем людей.
Достарыңызбен бөлісу: |