title: Пайдаланылған - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения»

text:
Пайдаланылған әдебиеттер және материалдар
1 Ілгері деңгей мұғалімге арналған нұсқаулық. 5-бет, 74-бет, 10-бет.
2 Елбасы Н.Ә. Назарбаевтың «Қазақстан-2050: Бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ» атты Жолдауы.
3 ҚР білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы.
4 Мирон НЖББМ 2013-2014 оқу жылына арналған жұмыс жоспары.
Аңдатпа. Бұл мақалада шағын жинақты мектептің дамыту жоспары үлгі ретінде көрсетілген. Сындарлы
оқыту технологиясының тиімділігі дәлелденген. Мақала барысында көшбасшы мұғалімдердің кәсіби
деңгейінің жоғары болуына назар аударылып, желілік қоғамдастық жұмысы көрсетілген. SMART өлшемдері
арқылы бағалау тиімділігі анықталған.
Аннотация. В данной статье приведен образец плана развития малокомплектных школ. Приведены
в доказательство эффективное влияние технологии конструктивного обучения. В статье также особое
внимание уделено значительности высокой подготовленности профессионального уровня лидеров-
учителей. Приведены основные методы работ сетевого сообщества. Выявлено рациональное использование
оценивания с помощью Smart- измерении.
Abstract. This article is a sample plan for the development of small schools: are shown in the proof of the
effective influence of constructive learning technology. The article also focuses on the significance of a high level
of preparedness professional leaders-teachers. The basic methods of work network community. Revealed the
rational use of estimation using Smart- dimension.
МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ МЕКЕМЕДЕ ТӘЖІРИБЕЛІК ЖӘНЕ ЭКСПЕРИМЕНТТІК ӘДІСІН
ПАЙДАЛАНУ АРҚЫЛЫ БАЛАЛАРДЫ ЖАН-ЖАҚТЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУ
А.У. Оразова
№26 «Шапағат» балабақшасының МКҚК тәрбиешісі, Маңғыстау облысы, Жаңаөзен қаласы,
shapagat_26dsad@mail.ru
Пікір беруші – А.К. Куанышкалиева, № 26 «Шапағат» балабақшасының директоры
Егеменді еліміздің алғы шарттары өркениетті елдер қатарына көтерілуі керек болса, өркениетке жету
үшін жан-жақты дамыған, рухани бай жеке тұлғаны өсіру керек.
Қазіргі таңда мектепке дейінгі ұйымдарда білім беруде қоршаған ортаны тану мақсатында балалық шақ
кезінде – эксперименттеуге бағытталған алғашқы іс-әрекеттің түрлеріне сипатталады. Бұл іс-әрекет баланың
тұлғалық дамуына ойын ғана емес, сонымен қатар экспериментте әсер етеді.
Эксперимент жүргізу – шығармашылық ізденушілік, шеберлік қабілеттеріне байланысты.
Ж. Аймауытов «сабақ беру үйреншікті жай ғана шеберлік емес, ол жаңадан жаңаны табатын өнер» - де-
213
ген. Эксперимент ойлау дағдыларын жетілдіруге, шығармашылық қабілеттерін дамытуға негізделуі қажет.
Мектеп жасына дейінгі балалармен тәжірибелік-экперименттік қызметтің мазмұны мемлекеттік білім беру
стандартының «Таным» саласы талаптарға сәйкес жасалған.
«Зерек бала» бағдарламасын жүзеге асырып, жаңа әдістемелік әдебиеттерді оқып-үйреніп, балаларды
қадағалай отыра мен мынаны – мектеп жасына дейінгілерді интеллектуалдық дамытудың тамаша құралы –
балаларды эксперименттеу екендігіне назар аударылады.
Мектеп жасына дейінгі балалардың эксперименттік-тәжірибелік қабілеттерін жетілдіру арқылы
балалардың тұлғалық дамуын қалыптасуын, оның қабілеттерінің тұтастай дамуына мүмкіндік туғыза отырып,
оқытып-тәрбиелеуде педагогикалық әдістің тиімді жолдарын қолданылады.
Эксперимент жұмыстың негізгі мақсаты:
– эксперимент құралдары арқылы мектеп жасына дейінгі ересек балалардың негізігі әлемді толықтай
тануын қалыптастыру үшін жағдайлар жасау, эксперименттік зертхананы, табиғи бұрышты, жасыл ай-
мақты, шағын-жарамсыз материалдардан тұратын экперименттік шеберхананы қамтитын эксперимент
орталықтарын ашу. Мұндай орталық балалардың өз бетінше жоспарлы қадағалауларын жүзеге асыруы,
эксперимент техникасын игеруі үшін керек. Шындықты анықтауы, барлығын өз көздерімен көруі үшін,
өзін қоршаған әлемге эмоционалдық-тұтастықтығы қатынасын дамыту керек және тәжірибелерді жүргізу
мен шеберханалардағы жұмыс кезінде техника қауіпсіздігі ережелерін қалыптастыру қажет. Осылайша
эксперимент орталықтарын ашу үшін төмендегідей міндеттер қойылады.
Осы мақсатқа жету үшін алынған міндеттер:
• Мектеп жасына дейінгі балалардың диалектикалық ойлауын қалыптастыру, яғни өзара байланыс пен
тәуелділік жүйесінде әлемді көптүрлілікте көру қабілеті.
• Көрнекі құралдардың көмегімен жеке танымдық тәжірибемді дамыту.
• Қоршаған әлемнің физикалық қасиеттері туралы балалардың ұғымын кеңейту.
• Талдап үйренуін, салыстыруын, байытуын, мақсат қоюын, өз әрекеттерін жоспарлау мен қорытынды
шығаруын дамыту.
• Балаларды қоршаған әлемнің сұлулығына қатыстыру.
• Зертханалар мен шеберханаларда эксперимент жүргізу кезінде техника қауіпсіздігі ережелерін
орындаудың тәжірибесін қалыптастыру.
• Күнделікті өмірдегі эксперимент жасау процесіне ата-аналарды тарту.
Мектепке дейінгі балалар – туа біткен зерттеушілер. Оған дәлел – олардың білуге құмарлығы, үнемі
экспериментке ұмтылушылығы, қиын жағдайларда өз бетімен шешім қабылдау ықыласының болуы?
Педагогтың міндеті – бұл қызметті тоқтату, қиып тастау емес, қайта керісінше белсенді түрде көмек
көрсету. Баланың заттармен немесе материалдармен тікелей байланысқа түсуі, олармен қарапайым
тәжірибелер, олардың ерекшеліктерін, сапасын, мүмкіндігін тануға мүмкіндік береді, бір нәрсені білуге
деген әуестігін, көп білуге деген ынтасын оятады, қоршаған әлемнің жарқын бейнелерін байытады.
Тәжірибелік қызметі барысында мектеп жасына дейінгілер қадағалауды, ойлауды, салыстыруды, сұраққа
жауап беруді, қорытындылар шығаруды, себеп-тергеулік байланыстарын анықтауды, қауіпсіздік ережелерін
сақтауды үйренеді.
Бала 3 жаста көп нәрсені түсінбеуі мүмкін. Ал, 5 жастан кейін екі этапқа бөлінеді:
- ойынға айналады;
- эксперименттеу.
Балаға ақпараттың көптігімен салмақ салуға болмайды. Ең маңыздысы сәби бәрін өзі көруі, өзі қозғауы
және өзінің әсерін құрастыруы керек. Сәби әлемді өзі зерттей отыра, өзі эксперимент жасай отыра, барлық
жаңа ашылулар жасай отырып таниды.
Балалар – бұлар әлемнің құмарпаз, ынтық зерттеушілері. Балалар құмның, саз балшықтың, тастың және
т.б. қасиеттерін зерттеуге, сумен эксперимент жасауға: түсін өзгертуге, қатыруға, суды ысытуға, сүзгіден
өткізуге әр түрлі эксперименттер жасауға құмар болып келеді.
Эксперимент жасау түрлі эмоцияларды, әсерлерді: күлкіні, таң қалуды, қуанышты, кей жағдайларда
ренішті көрсетумен бірге жүреді. Балалар басында үлкендердің көмегімен, содан кейін өз беттерінше арнайы
ұйымдастырылған қызмет түрлерінен алынған білімдер мен ептіліктер шегінен шығады және жаңадан өнім –
құрылыс, ертегі, қолмен бір нәрсе жасау, ауаға қаныққан иісті, боялған суды және т.б. жасайды.
Мазмұны: нысандар мен құбылыстар, заттар туралы ақпарат алады.
Мотиві: Мектепке дейінгі ересек жаста танымдық қызығушылық: «Білу – үйрену – тану» бағытына ие
болады.
Құралдары: қарапайым – іздену қызметі, тәжірибелер, эксперименттер.
Талаптары: бірте-бірте күрделендіру, өз бетінше және оқу қызметі үшін жағдайлар ұйымдастыру, қиын
жағдайларды қолдану.
Нәтижесінде өз бетінше қызметтің, зерттеу жұмыстарының тәжірибесі, біртұтас психикалық жаңа
білімдер мен шеберліктер арттады.
214
Балалар экпериментік қызметіндегі біздер белсенді қолданатын бағыттардың бірі – тәжірибелер. Олар
сабақтарда да, еркін өз беттерімен де, тәрбиешімен бірлескен қызметтерде де жүргізіледі.
Эксперименттік қызметті мына бағыттар бойынша бөлінеді:
1. Адам.
2. Өлі табиғат.
3. Тірі табиғат.
Балалардың эксперимент жасауының құрылымы:
• Шешуге қажетті мәселені қоя білу;
• Мақсат қою мен оған жете білу (мәселені шешу үшін не істеу керек?);
• Гипотезалар ұсыну (шешуі мүмкін жолдары іздеу);
• Гипотезаларды тексеру (мәліметтер жинау, іске асыру);
• Алынған нәтижені талдау (дәлелденді-дәлелденген жоқ);
• Қорытынды шығару.
Балалар экпериментік қызметіндегі біздер белсенді қолданатын бағыттардың бірі – тәжірибелер. Олар
сабақтарда да, еркін өз беттерімен де, тәрбиешімен бірлескен қызметтерде де жүргізіледі.
Тәжірибе дегеніміз – бұл арнайы ұйымдастырылған жағдайларда жүргізілетін табиғат құбылыстарын
қадағалау. Тәжірибе барысында балалар қадағалушы құбылыстың себептері туралы өз ұсыныстарын айтады,
танымдық тапсырманы шешудің тәсілдерін таңдайды. Тәжірибенің арқасында балаларда салыстыру, теңестіру,
қорытынды шығару, өздерінің пікірі мен ой қорытуларын айту қабілеттері дамиды. Әсіресе балаларға тірі
табиғат және өлі табиғаттың заттарымен эксперимент жасаған өте қызықты. Балалардың табиғат туралы
түсінігі мол болу үшін, біздің балабақшада балаға қиындық туғызбайтындай тәжірибелер жүргізіледі.
Зерттеушілік қызметті жүргізу процесінде біз балалардың экологиялық сауаттылығын дамытамыз, белсенді
табиғатты қорғау позициясын тәрбиелейміз. Ағаштардың бұтақтарын мұқият қия отырып, балалармен бірге
қай ағаштың және қай жерінде (қараңғы немесе жарық жерінде) жапырақтарының тез бүршік жаратынын
қадағалаймыз. Балалар ойша қортындылайды.
Экспериментті жүргізуге мүмкіндік беретін дамытушы орта табиғат бұрышы.
Бұрыштың міндеті: алғашқы жаратылыстану ғылымдары түсініктерін, қадағалауды, бір нәрсеге
құмарпаздықты, белсенділікті, ойлау операцияларын (талдау, салыстыру, байыту, жіктеу, қадағалау); затты
кешенді зерттеуді қалыптастыруды жасай білу.
Балалар бақшасының педагогтары зерттеушілік қызмет пен заттық-дамыту ортаны эксперимент жасауда
мынадай талаптарға жауап бере алатындай етіп ұйымдастырады:
- аспаптардың құрылымның және олармен жұмыс істеу ережесінің барынша қарапайымдылығы;
- аспаптардың қызметінен және олармен жұмыс істеу ережесінен бастартпаушылығы;
- зерттелуші құбылыстың айқын көрінуі;
- баланың экпериментке қайтадан қатысу мүмкіндігі.
Сабақ уақытында әр баламен қарым-қатынас жасауға тырысу қажет. Бұл қарым-қатынас тең құқылы фор-
мада өтіп, үлкендердің балалармен жақсылық істеуші ынтымақтығы. Тәрбиеші балалардың білімімен үйре-
нушілік қабілеттерін өздігінен елестетуге, дұрыс қабылдауға көмектеседі.
Сабақтан тыс уақытта, үйде балалардың ата-аналармен бірге жұмыстану қажет.
Тәжірибелерді жүргізу мен ұйымдастыруда бірнеше кезеңдерді бөліп көрсетуге болады:
1. Мәселені қою (тапсырманы).
2. Мәселені шешудің жолдарын іздеу.
3. Тәжірибелерді жүргізу.
4. Қадағалауларды тіркеу.
5. Нәтижелерді талқылау және қорытындыларды тұжырымдау.
Ата-анамен жұмыс:
Тәрбиеші, балалардың ата-анасымен жақсы қарым-қатынаста болу қажет. Ата-ана жиналысында
үйлерінде балаға көп көңіл беру керек екенін әрдайым айтамыз. Кейде бала ренжиді, кейде қуанады,
жаңадан бір нәрсені білсе соның бәрін асықпай тыңдап, түсінбеген жерін балаға түсіндіру қажет.
Балалармен үйлерінде де қарапайым эксперимент жасауға болады. Мысалы: мұзды тек қана қыс
мезгілінде ғана емес, басқа да уақытта көре аламыз. Суды бір ыдысқа құямыз, сосын тоңазытқышқа қойсақ,
суымыз мұз болып шығады. «Түрлі түсті мұз»-ды жасайық, стаканға су құямыз сосын оған субояқ арқылы
түсін өзгертеміз, содан соң тоңазытқышқа саламыз. Мінеки, түрлі түсті мұз болып шыға келді. Осы сияқты
басқа да қарапайым эксперименттік әдістерді үйде де жасауға болады.
Осындай жұмыстардың нәтижесінде:
Эксперименттік жұмыс балардың зерттеушілік қабілеттерін арттырады. Ойлау қабілеттерін шыңдайды.
Балалардың танымдық қабілетін арттыруға жағдай жасалған. Балабақшадағы эксперименттік тәжірибе
жұмысын нәтижелі деп санауға болады.
Балалар жалпы жүйелерді салыстыруға және білімді жинауға мәліметтің мағынасын түсінуге өздігінен
көмектеседі. Эксперименттік әдістің пайдасы әр баланың ойлау қабілетінің белсенділігін арттыру және
215
тәрбиешінің бала мағлұматты қалай түсініп, бақылау, қадағалап отыру. Эксперимент әр түрлі әдістерді
біріктіруге және баланың тәрбиесіне оның байқағыштығын, алғырлығын, ақылдылығын тануға болады.
Шығармашылықты құру үшін әдіс-тәсілдерді білуге, ойдан құрастыруға, қиын мәселелерді шешуге болады.
Қорытындысы:
- зерттеу-іздестіру әрекеті – баланы оқыту және тәрбиелеу барысындағы үдемелі әдіс;
- зерттеу-іздестіру әрекеті – тәрбиеші мен бала арасындағы, ата-ана мен бала арасындағы, бір-біріне
деген жағымды сезімдерді туғызады;
- зерттеу-іздестіру әрекеті баланың табиғатты зерттеуге қызушылығын және ойлау қабілетін дамытады.
Қорытындылай келе, В.А. Сухомлинскидің мынадай сөздермен аяқтағым келеді: «Іс-тәжірибені жеткізу
– ол идеяны ұсыну, идеяның негізінде жеке шығармашылық арқылы тәжірибемен алмасу». Ендеше жарқын
болашаққа апаратын, келешекті бастайтын жас ұрпаққа саналы тәрбие, сапалы білім беріп жетелей берейік.
Пайдаланған әдебиеттер
1 Мектепке дейінгі тәрбие мен оқыту стандарты.
2 «Зерек бала» бағдарламасы.
3 Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения. // Управление ДОУ, N 4, 2004. -С. 84
– 92.
4 Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / под ред. Л.Г. Нисканен. –М.: издательский
центр «Академия». 2002.
5 Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. –М.: 2004.
Аңдатпа. Мектеп жасына дейінгі балалардың эксперименттік-тәжірибелік қабілеттерін жетілдіру арқылы
балалардың тұлғалық дамуын қалыптасуын, оның қабілеттерінің тұтастай дамуына мүмкіндік туғыза отырып,
оқытып-тәрбиелеуде педагогикалық әдістің тиімді жолдарын қолданудың маңызы зор.
Аннотация. Экспериментальные и практические навыки детей дошкольного возраста путем формирования
личностного развития, навыков и подготовки, чтобы внести свой вклад в развитие всего образования
важности использования наиболее эффективных способов метода обучения.
Abstract.
Experimental and practical skills of children of prеschool age children through the formation
of personal development, skills and training to contribute to the development of the whole education of the
importance of the use of the most effective ways of teaching method.
СТУДЕНТТЕРДІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ДЕНСАУЛЫҒЫ
О.С. Оспан, Г.К. Джумажанова
Семей қаласының Шәкәрім атындағы мемлекеттік университеті, Семей қ., dariya69@mail.ru
Пікір беруші – И.А. Оралканова, PhD доктор,
Семей қаласының Шәкәрім атындағы мемлекеттік университеті, Семей қ.
Өскелең ұрпақтың психологиясы соңғы жылдары қоғамдық қызметтің түрлі салалары мамандарының
назарын өзіне аудартуда. Қазіргі кездегі де, сондай-ақ болашақтағы да халықтың сапалық және сандық
сипаттамасы, оның 30, 40, 50 жылдан кейінгі әлеуметтік даму құрылымы және әлеуметтік психологиялық
ерекшеліктері, қазіргі заманғы балалардың денсаулығына байланысты.
Қазіргі уақытта мемлекеттердің білім беру нормаларын өзара мақұлдау, жоғары білім сапасы мен
құрылымындағы бірізділікке көшу ой-пікірінің республикадағы жоғары білім беру жүйесіне енгізілуі оның
сапалық жаңа сатыдағы көтерілу серпілісі және әлемдік білім кеңістігімен ықпалдасуға бет бұрысы болып
табылады.
Еліміздің әлемдік білім кеңістігіне толығынан кірігу білім беру жүйесін халықаралық деңгейге көтеруді
талап етеді. Білімді мамандардың көбею Қазақстанның дамыған елдер қатарына енуде маңызды орын алады.
Кәсіби білімді, батыл, болашаққа сенімді жас маман дайындау жоғарғы оқу орнының талабының бірі [1].
Жоғары оқу қабырғасында, студенттік кезеңде болашақ маман қалыптасады, яғни, студенттерді оқытудың
негізгі мақсаты – кәсіби білім беру. Оқытудың мазмұны мақсатталған педагогикалық үдеріс: студенттердің
ғылыми және қолданбалы білімін кәсіби әрекетте іске асырудағы қажетті тұлғалық қасиетін, ойлау қабілетін,
шығармашылығын, белсенділігін дамытып, оқу-танымды әрекетін ұйымдастырып, студентті ынталандыру.
Жоғарғы білім адам психикасына, оның жеке басының дамуына үлкен әсер береді. Оқу орнында білім алу
кезінде жағымды жағдайлар болғанда студенттерде психиканың барлық деңгейлерінің дамуы өтеді. Олар
адам саналылығының бағыттылығын анықтайды, яғни, жеке адамның кәсіби бағыттылығын сипаттайтын
ойлау қоймасы қалыптасады.
216
Психологиялық денсаулық мәселесі көптеген психологиялық мектептердің зерттеу нысаны болған және
бұл терминологияға да, зерттелетін мәселенің мазмұнына да көзқарастардың алуан түрлілігін анықтап берді.
Көзқарастардың әрқилылығына қарамастан, зерттеушілердің көбі психологиялық денсаулықты «денсаулық»
және «психикалық денсаулық» ұғымдарына қарағанда кеңірек түсінеді. Психологиялық денсаулық тұлғаны
тұтас сипаттайды, адам жан дүниесінің көріністерімен тікелей байланыста болып, психикалық денсаулық
мәселесінің жеке психологиялық аспектісін анықтауға мүмкіндік береді, - деген ғалымдардың пікірлері осы
айтқанымызға сәйкес келеді.
Шетелде психологиялық денсаулық мәселесінің түрлі аспектілері К. Киз, Д. Матараццо, М. Мюррей, К.
Рифф, Д. Энджел, В. Эванс және т.б. ғалымдармен қарастырылған [2].
Тұлғаның психологиялық теорияларын талдай отырып, психологиялық денсаулықтың келесі
анықтамаларын бөліп көрсетуге болады.
Психоаналитикалық бағытта психологиялық дені сау адам – ол рақаттану ұстанымын шынайылық
ұстанымымен үйлестіре алатын адам.
Көпжылдық клиникалық бақылаулардың негізінде Зигмунд Фрейд психологиялық концепцияны
қалыптастырды, оның зерттеуінде адамның психикасы, тұлғасы «Ол», «Мен», «Жоғары-Мен» деген үш
деңгейден, компоненттен тұрады. «Ол» – сексуалды және агрессиялы туа пайда болған биологиялық инстинкті
құштарлығы қайнап жатқан қазан тәрізді психиканың бейсаналы бөлігі болып келеді. «Ол» - либидо атты
сексуалды энергиямен толыққан. Адам тұйықталған энергиялық жүйе, әрбір адамда энергия саны – тұрақты
мөлшер. «Ол» бейсаналы және иррационалды бола тұра, қанағат қағидасына бағынады. Адам өмірінде бақыт
пен қанағат басты мақсат болып келеді. Екінші мінез-құлық қағидасы – гомеостаз – шамалы ішкі теңдікті
сақтауға тенденция болады. Сананың «Мен» деңгейі «Ол» – мен тұрақты конфликт күйінде болады, сексуалды
құштарлықты басады. «Мен»-ге үш күш әсер етеді: «Ол», «Жоғары-Мен» және адамға өз талаптарын қоятын
қоғам. «Мен» қанағат қағидасы бойынша бағынбай, олар арасындағы үйлесімділікті орнатуға тырысады,
«шынайылық» қағидасына бағынады. «Жоғары-Мен» моральдік стандарттың алып жүрушісі, ол ұят, цензура,
критика рөлін жүзеге асыратын тұлғаның бөлігі. Егер де «Мен» «Ол»-ға бола, бірақ «Жоғары-Мен»-ге
қарсы бір әрекет жасаса немесе шешім қабылдаса, онда өзін кінәлі, ұят сезінеді. «Жоғары-Мен» «Мен»-ге
инстинктісін жібермейді, ол кезде олардың қуаттары ығыстырылады, тасымалданады, адамға және қоғамға
жағатын іс әрекеттің басқа формаларына (шығармашылық, өнер, қоғамдық белсенділік, еңбекті белсенділік,
мінез-құлықтың: түс, әзіл, босассоциация, ұмыту ерекшеліктері формасында) айналады. Егер де «либидо»
қуаты шығу әдісін таппаса, адамда психикалық аурулар, қояншық, қамығу пайда болады. «Мен» және «Ол»
арасындағы конфликтіден сақтану үшін психологиялық қорғаныстар қолданылады: ығыстыру, басу – санадан
тыс еріксіз қажетті емес ойларды, тілектерді бейсаналыққа ауыстыру; проекция – қаламайтын тілектерден,
идеялардан бейсаналы түрде арылу және оларды басқа адамға жүгіндіру; рационализация – ақыл-ой
негізінде іске асатын және жағымсыз идеяны дәлелдеудің бейсаналық әрекеті.
Сонымен, біз З. Фрейдтің тұжырымдамасында қарастырылған психологиялық қорғаныстар, тұлғаның
психологиялық денсаулығын сақтауға бағытталған әрекет деп түсіне аламыз [3].
Психологиялық денсаулық мәселесі кеңес психологиясында да негізгі көзқарастар төңірегінде
көрсетілген. Осылайша, жүйелік амал психологиялық денсаулықты, көздеген мақсатқа жетуге бағытталған,
өзара байланысқан және өзара шартталған құрылымдық-атқарымдық компоненттердің жиынтығы ретінде
көрсетуге мүмкіндік берді: психологиялық денсаулықтың динамикалық сипатын оның тұтастығын құрайтын,
адамның акмеологиялық және әлеуеттік мүмкіндіктерін білдіретін және ылғи да өзін-өзі жүзеге асырудың
жаңа, сапалы басқа дәрежесін тудыратын, оны үнемі қозғалыста, өзгерісте, компоненттерінің түрленуінде
көрсету (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин және т.б.).
Іс-әрекеттік амал психологиялық денсаулықты кәсіби іс-әрекеттегі қозғалыс және жетілу үрдісі ретінде
және оны арнайы ұйымдастырылған оқыту мен дамыту түрінде көрсетеді (А.Н. Леонтьев, Е.М. Иванова, С.Л.
Рубинштейн және т.б.).
Тұлғалық көзқарас психологиялық денсаулықты тұлғаның мотивациялық-құндылық және адамгершілік-
еріктік қасиеттері арқылы ашады. Мұнда тұлғаның қасиеттері дербес жүрмейді, олар өзара байланысқан
және күрделі көпдеңгейлі жүйеге біріктірілген болып келеді (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И.
Анцыферова, Б.С. Братусь, П.Н. Ермаков, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков).
Психологиялық денсаулық мәселесіне қазіргі психологиялық өзекті тәсілдердің бірі болып, денсаулықты
қадірлеп қараудың қалыптасуын болжайтын аксиологиялық көзқарас саналады. Тұлғаның өз денсаулығына
құндылық қатынасты қалыптастырудың психологиялық тетігі болып, ынтагерлік құндылық пен шынайы мінез-
құлық арасындағы қарама-қайшылықтарды анықтап алып оны шешуі саналады [4]. Ресей психологиясында
психологиялық денсаулық мәселесі барынша белсенді түрде зерттелуде. Аталған феноменнің көпқырлылығын
айқындай келе, оны келесідей көрсетеді: тұлғаның қатынастар жүйесін қалыптастыруда қауым мен
шағын қауымның өзара әрекеттестігі (Б.С. Братусь, В.Н. Мясищев және т.б.); айқын көрінетін психикалық
ауытқулардың болмауы және адам күшінің белгілі қоры ретінде (В.А. Ананьев, Ю.М. Губачев, Н. Сарториус
және т.б.) мәдениеттің, эмоцияның, психикалық денсаулықтың өзара байланысы аясындағы күрделі, деңгейлік
құрылымдық білім ретінде (И.Н. Гурвич, А.Б. Холмогорова және т.б.); тұлғаның даму ерекшеліктерінің ішкі
217
(когнитивтік, эмоционалдық, физиологиялық) және сыртқы теңгерімділігі ретінде (В.Г. Казанская, М.А. Гулина
және т.б.); адам табиғатының жоғарғы («шың») мүмкіндіктер өзектілігінің негізгі және қажетті жағдайы
ретінде (М.Ф. Секач, Е.В. Селезнева және т.б.).
А.В. Шувалов психологиялық денсаулық мәселесінің теориялық талдамасын ұсынды. Автордың
айтуынша, денсаулық мәселесі адам өмірінің іргелі аспектілерімен байланысты, қарастырудың тек оңтайлы-
прагматикалық емес, дүниетанымдық деңгейіне де ие. Сонымен қатар автор бұл ұғымның бір мағыналы
еместігін және синкреттігін айрықша баса көрсетеді.
Денсаулық мәселесіне арналған арнайы еңбектерді жалпылай келе, автор бірқатар аксиоматикалық
қағидаларды бөліп көрсетті:
1.
Денсаулық – ол идеалға жақын жағдай. Әдеттегідей, адамның денсаулығы өмір бойы мінсіз бола
бермейді.
2.
Денсаулық – ол адами шынайылықтың түрлерін (тәндік тіршілікті, рухани өмірді және рухани
болмысты) көрсететін күрделі, көпқырлы феномен. Сәйкесінше, адамның соматикалық, психикалық және
тұлғалық (психологиялық) денсаулығы бағалануы ықтимал.
3.
Денсаулық – ол, тұлғаның өзін-өзі анықтауы мен жайғасымын, қалыптасуын, психикалық ортасының
дамуы мен қызметін, ағзаның жұмысынан және физиологиялық құрылымдардың жетілуі мен дамуынан
тұратын, бір уақытта қатар жүретін жағдай мен күрделі динамикалық үрдіс.
4.
«Денсаулық» категориясы бұрыннан даралық полюсымен өзара байланысады: денсаулық жағдайы
дербестендірілген және әрбір нақты жағдайда арнайы сендіруді болжайды.
5.
Өмірдің белгілі бір жағдайларында (экологиялық және климаттық ерекшеліктер, тамақтану сапасы,
еңбектену мен демалудың тәртібі, әлеуметтік-мәдени ықпалдар және т.б.) адамның денсаулығы жақсаруы
мүмкін. Бір адам үшін жағымды болған жағдай, басқасына ауыр болуы ықтимал. Сонымен қатар денсаулықтың
жан-жақты ахуалын анықтау «денсаулық саясатының» ұстанымдарын тұжырымдауға мүмкіндік береді.
6.
Денсаулық – медициналық тар ұғым емес, ол мәдени-тарихи түсінік. Әр заманда, әр түрлі
мәдениеттерде денсаулық пен сырқаттың арасындағы шек әр түрлі анықталған.
7.
Адам денсаулығының ахуалын анықтау үшін, бір жағынан, жайлылықтың, тұтастықтың, жетілгендіктің
эталондық негізі мен тұрақты үлгісі қажет, екінші жағынан – сырқаттың пайда болуының және ағымының
заңдылықтарын сипаттау қажет.
8.
Денсаулық пен сырқат диалектикалық, өзара толықтырушы ұғымдар санына жатады. Оларды зерттеу
адам табиғаты мен мәнін ұғынумен байланысты.
9.
Денсаулық адам өміріндегі басты құндылықтарының бірі болып табылады.
Олай болса, психологиялық денсаулықты қоршаған ортаның жағдайларына табысты бейімделудің
факторы ретінде ашатын бейімділік тәсілдемені де қарастыру қажет. Студенттік жасқа қатысты психологиялық
денсаулықтың қажетті деңгейі, ғалымдармен білім беру мекемесінде оқу жағдайларына ойдағыдай
бейімделудің қажетті жағдайы ретінде қарастырылады [5].
Ұсынылып отырған көзқарастардың талдауы психологиялық денсаулықты төмендегідей көрсетуге негіз
болды: оның динамикалық сипатын көрсететін, оған құндылыққа, әлеуетке, құралға, жайлылық пен өзін-
өзі реттеу жағдайына сияқты қараудың мәнін ашатын күрделі, көпқырлы феномен ретінде; психологиялық
денсаулық колдан келерлік жағдай және оны дамытудың кешендік үрдісін ұйымдастыру негізінде
психологиялық детерминанттардың ықпалымен оны дамытуға болады.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=39#МЕКТЕП_ЖАСЫНА_ДЕЙІНГІ_МЕКЕМЕДЕ_ТӘЖІРИБЕЛІК_ЖӘНЕ_ЭКСПЕРИМЕНТТІК_ӘДІСІН__ПАЙДАЛАНУ_АРҚЫЛЫ_БАЛАЛАРДЫ_ЖАН-ЖАҚТЫ_ҚАЛЫПТАСТЫРУ__А.У._Оразова


title: Список литературы - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании:...

text:
Список литературы
1 Лобанов Н.А. Проблемы лексикографии непрерывного образования: социально-педагогиче-
ский аспект. Научный доклад для Международной научно-практической конференции «Пробле-
мы разработки понятийного словаря «Непрерывное образование» (Ташкент, 10 марта 2004 г.). –
СПб.-Ташкент: Изд-во «Петрополис», 2004, -С. 5-6.
2 Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект; Материалы
регион. науч.-практ. конф., Казань-Чебоксары, 6-7 февр. 1997 г. // Чуваш. Гос. ун-т им. И.Н. Ульянова
/ Редкол. Куракова Л.П. и др. – М.: пресс-сервис, 1997. – 224 с.; Грищенко Н.А. Основные принципы
формирования и управления региональной системой непрерывного образования // Образование
через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития: тр. междунар. сотрудниче-
ства. – Т.7 / сост. Н.А. Лобанов; под науч. ред. Н.А. Лобанова и В.Н. Скворцова. Ленингр. гос. ун-т им.
А.С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. Непрерыв. образования. – МПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина,
2009. – 512 с.
3 Ярулов А.А. Интегративное управление формированием среды образования в школе: диссер-
тация ... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Ярулов Александр Анатольевич; [Место защиты:-
Моск. пед. гос. ун-т] – Москва, 2008. – 415 с.: ил. РГБ ОД, 71 09-13/51
4 См.: сайт Московского государственного индустриального университета (МГИУ): http://www.
vfmgiu.ru/Higher-education-in-Russia/The-integrated-educational-institution/index.html
5 См.: Скворцов В.Н. эффективность образования: методологический аспект. – СПб.: Энергоа-
томиздат, 1998. – 21 с.; Лобанов Н.А., Скворцов В.Н. Система образования и её эффективность //
Экономика труда: Учебное пособие. В 2-х ч. Ч. 1 / Под ред. Н. А. Горелова, А. И. Тучкова. – СПб.: Изд-
во СПбГУЭФ, 2000, -С. 48-61; Скворцов, В.Н., Лобанов Н.А., Тучков А.И. Проблемы оценки качества
непрерывного образования // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития
непрерывного образования: Материалы докладов и сообщений участников международной кон-
ференции (г. Санкт-Петербург, 4-5 июня 2002 г.) / Под ред. Н.А. Лобанова и В.Н. Скворцова. – СПб.:
Изд-во Файндер, 2002, -С. 171-175.
6 См.: Скворцов В. Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования
/ Пред. Н.А. Лобанова. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999. – 228 с.; Непрерывное образование: Краткий
словарь. Изд. 6-е, допол. / Составитель Н.А. Лобанов. Предисловие Н.А. Лобанова. Под ред. Н.А. Лоба-
нова и В.Н. Скворцова. – СПб.: Издательский дом «Петрополис». 2004. – 72 с.
7 См.: сайт Московского государственного индустриального университета (МГИУ): http://www.
vfmgiu.ru/Higher-education-in-Russia/The-integrated-educational institution/index.html
8 Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и от-
15
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
З.А. Мовкебаева
Ресурсный консультативный центр по инклюзивному образованию для вузов РК и превентивной
суицидологии, директор, доктор педагогических наук, профессор, г. Алматы, zmovkebaewa@mail.ru,
Рецензент – Кенесбаев С.М., д.п.н., профессор, КазНПУ имени Абая,
директор Института педагогики и психологии, г. Алматы
Инклюзивное образование – относительно новая для образовательной практики Республики
Казахстан философия, в соответствии с которой всем детям обеспечивается равный доступ к обра-
зованию с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [1].
К настоящему времени в Казахстане на всех уровнях общества сформировано понимание необхо-
димости обеспечения равенства образования для всех обучающихся без исключения. Актуальная
задача, стоящая перед системой образования в ближайшей перспективе заключается в создании
таких условий, которые позволили бы ребенку с ограниченными возможностями не только получить
богатый социальный опыт, но и реализовать в максимальной степени его образовательные потреб-
ности, а также развить имеющиеся у него возможности. Таким образом, как справедливо указывают
современные исследователи, вопросы реализации инклюзивного образования постепенно переме-
щаются из идеологической плоскости в научно-методическую, организационную и исследователь-
скую [2].
В настоящее время реализация одной из важнейших задач «Государственной программы раз-
вития образования РК на 2011 – 2020 гг.» [3], предполагающей «совершенствование системы
инклюзивного образования», осуществляется в виде планомерной деятельности по обеспечению
оптимальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобра-
зовательных детских садах и школах: организация доступности физической (архитектурной) среды
(вход в здание, лестницы, ширина дверных проемов, подъемные устройства, пандусы, специальные
приспособления в санитарных комнатах, оснащение специальными столами и партами, поручнями
и др.) и обеспечение специальным транспортом, доставляющим детей к учебному заведению, осна-
щение специальным, вспомогательным оборудованием и другими специальными компенсаторны-
ми средствами, повышение квалификации и переподготовка педагогов общего образования и др.
В рамках ратификации Конвенции ООН Министерством труда и социальной защиты разработан
План мероприятий по обеспечению прав и улучшению качества жизни инвалидов в Республике Ка-
захстан на 2012-2018 годы [4], в соответствии с которым во всех регионах будет проведена инвен-
ветах). – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 164.Глухов В.В. Качество образования (ме-
тодология, оценка и воздействие): учеб. пособие. – 2-е изд. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2011, -С.
39-46.
Аңдатпа. Мақалада лексикографияның ерекше саласын қалыптастырудың қажеттілігі негіздел-
ген: үздіксіз білім беру контексінде аймақтың кіріктірілген білім беру жүйелеріндегі білім сапасын
басқаруға арналған арнайы терминологиялық сөздік құрастыру; білім беру жүйесінде қалыптасқан
көптеген дәстүрлі ұғымдар мен процестерді үздіксіз білім беруде қайта қарауды немесе түзетулер
енгізуді талап ететіні көрсетілген.
Аннотация. В статье обосновывается необходимость формирования особой области лексикогра-
фии: создание специального терминологического словаря для управления качеством образования
в интегрированных образовательных системах региона в контексте непрерывного образования; от-
мечается, что непрерывное образование объективно требует пересмотра или корректировки мно-
гих традиционных понятий и процессов, сложившихся в системе образования.
Abstract. The article substantiates the necessity to form special sphere of lexicography: creation
of special terminological vocabulary for education quality management in the integrated educational
systems of a region in the context of continuous education; it is noted that continuous education
objectively demands revision and correction of many traditional concepts and processes, that were
formed in the system of education.
16
таризация объектов для решения в дальнейшем проблемы безбарьерной среды для обеспечения
беспрепятственного доступа инвалидов к основным объектам и услугам. Вместе с тем, в настоящее
время существуют определенные трудности в обеспечении эффективного инклюзивного образова-
ния детей с ограниченными возможностями в развитии:
1. Отсутствие единых терминов и единой трактовки применяемой в настоящее время в Респу-
блике Казахстан понятийной терминологии, обозначающих лиц с инвалидностью и нарушенным
психофизическим развитием, а также недостаточное соответствие их международным нормам. Так
в Законе «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 04.12. 2015 г.) [1] в
отношении данной категории лиц применяется термин «лица (дети) с особыми образовательны-
ми потребностями», к которым относятся «лица, которые испытывают постоянные или временные
трудности в получении образования, обусловленные здоровьем, нуждающиеся в специальных, об-
щеобразовательных учебных программах и образовательных программах дополнительного обра-
зования. В другом Законе Республики Казахстан - «О социальной и медико-педагогической коррек-
ционной поддержке детей с ограниченными возможностями» [5] применяется термин «ребенок
(дети) с ограниченными возможностями», т.е. «ребенок (дети) до восемнадцати лет с физическими
и (или) психическими недостатками, имеющий ограничение жизнедеятельности, обусловленное
врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, под-
твержденными в установленном порядке». Общим для этих определений является их преимуще-
ственно медицинский характер, что, на наш взгляд, в недостаточной степени соответствует прогрес-
сивным мировым тенденциям.
2. Серьезный недостаток нормативно-правовых, программных и учебно-методических материа-
лов, регламентирующих работу с детьми с ограниченными возможностями в практических условиях
общего образования (несмотря на наличие в Республике Казахстан основополагающей норматив-
но-правовой базы и Концептуальных подходов к развитию инклюзивного образования). Так, за-
конодательно не закреплено введение в штат специалиста-дефектолога, организующего психоло-
го-педагогическое сопровождение детей, не определены функциональные обязанности психолога,
логопеда и учителя в условиях реализации инклюзивного образования, не разработаны конкретные
требования к материально-техническому и учебно-методическому обеспечению образовательно-
го процесса в инклюзивной дошкольной, школьной, профессионально-технической организации и
высшем учебном заведении, отсутствуют адаптированные для детей с различными отклонениями в
развитии учебники и учебные пособия, которые могли бы использоваться в общеобразовательных
организациях и многое другое.
3. Проблема обоснованного отбора детей для интегрированного дошкольного и школьного вос-
питания и обучения, подбор его форм с учетом возможностей детей.
4. Изложенная в ГОСО и применяемая на практике общеобразовательных организаций жесткая
регламентация комплектования групп и классов детьми в соответствии с возрастной периодиза-
цией. Такое комплектование, несмотря на общность развития нормально развивающихся и детей
с нарушениями в развитии, неприемлемо, поскольку дети одного и того же возраста с одним и тем
же типом нарушения могут обнаруживать большой разброс в уровне психического развития, степе-
ни сформированности психических функций и поведенческих навыков. Возникает необходимость
обеспечения вариативности и разноуровневости в комплектовании групп (классов) в дошкольных
и школьных организациях.
5. Традиционная нацеленность системы общего образования на успешность, с преобладающей
мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения. Существу-
ющие образовательные стандарты и Программы общеобразовательных организаций предпола-
гают преимущественно усвоение детьми определенной суммы знаний, умений и навыков, которые
ориентированы на некоего абстрактного физически, эмоционально и интеллектуально «здорового»
ребенка и находятся в заметном несоответствии с возможностями детей с ограниченными возмож-
ностями в развитии. Представленные в Базовом минимуме Государственного стандарта результаты
дошкольного и школьного образования в виде достаточно жестких требований к уровню знаний,
умений и навыков детей по каждому предмету в каждой возрастной группе, не позволяют выстраи-
вать на практике индивидуальные траектории обучения и развития ребенка.
6. Недостаток необходимого материально- и аппаратурно-технического оснащения в организа-
циях системы общего дошкольного, школьного, профессионально-технического и высшего образо-
вания для воспитания и обучения детей с отклонениями в психофизическом развитии.
7. Отсутствие точно координированной, междисциплинарной и комплексной медико-психоло-
го-педагогической системы сопровождения детей с ограниченными возможностями развития на
всех этапах образования.
8. Отсутствие в штате общеобразовательных организаций специалистов – педагогов-дефектоло-
17
гов. Педагогическую деятельность с детьми, нуждающимися в специальной коррекционно-педаго-
гической помощи, осуществляют лишь общеобразовательные педагоги, не имеющие специальных
знаний, умений и навыков, а также психологи и логопеды, которые выполняют строго дифферен-
цированную деятельность по развитию и коррекции личностных качеств и исправлению речи. В
общеобразовательных дошкольных и школьных организациях должна функционировать четко ор-
ганизованная и хорошо отлаженная инфраструктура коррекционной и психологической помощи
детям с ограниченными возможностями.
9. Традиционная нацеленность процесса подготовки в ВУЗах учителей-дефектологов на работу с
детьми с ограниченными возможностями в специальных (коррекционных) школах и детских садах,
и недостаточная ориентированность на работу в условиях инклюзивных школ и детских садов. В
этом плане положителен опыт КазНПУ имени Абая, который разработал действующую с 2012 года
образовательную программу международного образца по специальности 5В010500 – Дефектоло-
гия (Специальное образование) [5], которая направлена на профессиональную подготовку дефекто-
логов к реализации коррекционно-педагогической деятельности в системе общего, специального и
инклюзивного образования.
10. Отсутствие законодательно закрепленной системы мотивации (и поощрения) педагогов об-
щеобразовательных организаций к принятию ребенка с ограниченными возможностями развития
(дополнительная оплата труда, увеличение продолжительности трудового отпуска, доплата и др.).
11. Недостаточность научно-методического обеспечения протекающих в Республике Казахстан
интеграционных процессов. В Республике практически не проводятся научные исследования по
определению готовности и показаний для интеграции ребенка с отклонениями в развитии в обще-
образовательные организации, не обоснованно теоретически содержание и формы коррекцион-
но-педагогической поддержки детей в различных типах организаций и др.
12. Недостаточно уделяется внимание проблемам профессиональной подготовки подростков и
взрослых с отклонениями в развитии. Необходимо проведение глубоких научных исследований по
определению физических, познавательных и личностных возможностей людей с инвалидностью к
реализации тех или иных видов трудовой деятельности, их мотивации, ожиданий и предпочтений.
13. Недостаточная активность родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможно-
стями развития, и их неготовность включиться в процесс абилитации и реабилитации собственного
ребенка.
14. Отсутствие инструментов контроля и индикаторов соблюдения права на качественное обра-
зование для детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных организациях. Раз-
работка таких индикаторов и инструментов позволит сместить акцент с наблюдаемой в настоящее
время заинтересованности администрации общеобразовательных детских садов и школ только в
наличии в их стенах детей с ограниченными возможностями (для того, чтобы называться «инклю-
зивными») на обеспечение им комфортных условий и создание для них специальной образователь-
ной среды.
В целях эффективной реализации инклюзивного образования казахстанской науке, основываясь
на положительном опыте зарубежных стран, необходимо в дальнейшем: четко определить цели,
содержание, методы, средства и организационные формы инклюзивного образования лиц с ограни-
ченными возможностями развития в соответствии с новым социальным заказом, разработать пути
нормализации социально-психологического климата в общеобразовательной школе, становящейся
на путь интеграции, разработать концепцию подготовки кадров нового поколения специалистов,
ориентированных на работу в инклюзивных организациях, реализовать концепцию вовлечения ро-
дителей детей с ограниченными возможностями развития в процесс образования их детей, разра-
ботать систему показаний для интеграции ребенка с различными отклонениями в развитии в обще-
образовательные организации, обосновать содержание и формы их коррекционно-педагогической
поддержки, разработать и реализовать психолого-педагогические средства предупреждения и пре-
одоления личностных и коммуникативных проблем у детей с ограниченными возможностями в про-
цессе совместного обучения с нормально развивающимися детьми и др.
Литература
1 Закон РК от 27.07. 2007 № 319-III «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по со-
стоянию на 04.12.2015 г.).
2 Портал психологических изданий PsyJournals.ru – http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/
issue/36287_full.shtml
3 Государственная программа развития образования на 2011-2020 годы, утвержденная Указом
Президента РК от 7.12. 2010 № 1118. - Астана, Акорда.
4 План мероприятий по обеспечению прав и улучшению качества жизни инвалидов в Республи-
18
ПРОДВИЖЕНИЕ МНОГОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ РОДНОГО ЯЗЫКА.
НА ПРИМЕРЕ КАЗАХСТАНА
А.П. Стоянова
эксперт по многоязычному образованию ВКНМ ОБСЕ, atanasia.stoianova@gmail.com
Рецензент – C. Чавдарова-Костова, д.п.н., проф., Софийский университет им. К. Охридски, г. София,
Республика Болгария
В странах Центральноазиатского региона этническое, языковое и культурное разнообразие сложилось
исторически. Сегодня, на этапе развития государственности, вопрос укрепления единства и социальной
интеграции разнообразных обществ в этих странах весьма актуален. Продвижение многоязычного и
поликультурного образования может внести серьезный вклад в решение этой важнейшей задачи.
Несмотря на усилия по улучшению изучения государственного языка и других неродных языков, сло-
жившаяся система школьного обучения на языках меньшинств в странах Центральной Азии сталкивается
с определенными трудностями. Отмечая специфичность ситуации в каждой из стран, следует отметить
наиболее общие предпосылки, которые свидетельствуют о необходимости образовательной реформы в
сфере языкового образования:
• изучение государственного языка в качестве только учебной дисциплины не обеспечивает
его усвоения большинством учащихся на уровне, необходимом для доступа к высшему образованию,
полноценной профессиональной реализации и участия в принятии решений;
• представители этнических меньшинств слабо представлены в высших учебных заведениях, поскольку
вступительное тестирование на государственном либо на русском языках ограничивает реализацию
возможностей выпускников школ с обучением на языках национальных меньшинств на получение высшего
образования;
• отток детей из школ с обучением на языках национальных меньшинств является свидетельством
неудовлетворенности родителей качеством образования в этих школах, в особенности уровнем языковых
компетенций выпускников этих школ;
• трудности с кадровым и учебно-методическим обеспечением школ с обучением на языках
национальных меньшинств отрицательно влияют на качество обучения, имидж и конкурентноспособность
этих школ;
• имеют место случаи неподготовленного перевода школ национальных меньшинств на государственный
или официальный язык обучения, при этом зачастую не создаются условия для изучения родного языка даже
в качестве учебного предмета;
• наблюдающаяся тенденция распространения программ полного погружения может привести к
постепенному упразднению обучения на языках национальных меньшинств.
ке Казахстан на 2012-2018 годы, утвержденный постановлением Правительства РК от 16.01. 2012,
№64.
5 Закон РК от 11.07.2002 № 343-II «О социальной и медико-педагогической коррекционной под-
держке детей с ограниченными возможностями».
6 Vehbi Aytekin Sanalan, Mehmet Bekdemir, Movkebaeva Zulfiya. Образовательная программа меж-
дународного образца по специальности 5В010500 – Дефектология (Специальное образование). –
КазНПУ имени Абая, 2012.
Аңдатпа. Мақалада Қазақстан Республикасындағы дамуындағы мүмкіндігі шектеулі балалар-
дың инклюзиялық білім беру жүйесін дамытудың негізгі бағыттары сипатталады және оны тиімді
кірістіру және өрістету шарттарын қамтамасыздандыру бойынша өткізілетін қазіргі таңдағы шара-
лар талданады.
Аннотация. В статье рассматриваются основные направления развития инклюзивного образо-
вания для детей с ограниченными возможностями развития в Республике Казахстан, проводится
анализ текущей деятельности и определяются необходимые условия для эффективной реализации
и развития интегративных процессов.
Abstract. The article discusses the main directions of development of inclusive education for
children with development disabilities in the Republic of Kazakhstan, the analysis of current activities
and identifies necessary conditions for the effective implementation and development of integrative
processes.
19
Как показывают результаты мониторинга, проводимого в рамках проектов Верховного Комиссара по
делам национальных меньшинств ОБСЕ, имеет место сужение функций языков национальных меньшинств
в системе образования, что не отвечает международным стандартам и ожиданиям родителей, и ведет к на-
пряженности в обществе. Задачи поиска более сбалансированных подходов к образованию меньшинств,
обеспечивающих высокое качество образования, равенство возможностей для всех выпускников, способ-
ствующих укреплению межэтнического согласия и гражданского единства, в числе приоритетов реформы
образования в странах Центральной Азии.
Сотрудничество по вопросам социальной интеграции и образования национальных меньшинств
Межгосударственный Диалог по вопросам социальной интеграции и образованию национальных
меньшинств в Центральной Азии был инициирован ВКНМ ОБСЕ на международной конференции в г.
Ташкенте 28 ноября 2006 года с участием руководителей министерств образования стран региона.
В ходе встречи в Ташкенте государства-участники подтвердили свою приверженность обязательствам по
обеспечению прав лиц, принадлежащих к национальным меньшинствам, на сохранение своей этнической
идентичности. В этой связи, они отметили важность обучения на родном языке в начальной и средней
школе в местах компактного проживания меньшинств; необходимость адекватного обеспечения таких школ
кадрами и учебно-методическими материалами на языках национальных меньшинств.
Участники конференции также согласились, что билингвальное/многоязычное образование может стать
действенным инструментом для продвижения государственного языка, как средства социальной интеграции,
при уважении языковых прав национальных меньшинств на сохранение своей самобытности, и подтвердили
свою заинтересованность в развитии сотрудничества по этим вопросам.
Одним из аспектов Ташкентской конференции было учреждение четырех экспертных групп, призванных
выработать конкретные меры по реализации достигнутых соглашений и дальнейшему развитию
сотрудничества между государствами по вопросам образования национальных меньшинств и социальной
интеграции.
На условиях ротации каждая Рабочая группа работала под председательством одного из государств-
участников. Так, вопросы подготовки и повышения квалификации учителей обсуждались на встрече в г.
Астане, в феврале 2007 года; вопросы языкового обучения были на повестке дня встречи в Бишкеке, в июне
2007 г. Рабочая группа по вопросам учебников и учебных программ заседала в Ташкенте, в ноябре 2007
г., а вопросы дистанционного обучения и информационных технологий обсуждались в Ашхабаде, в апреле
2008 г.
Заключительные рекомендации экспертных групп были направлены на оказание помощи в процессе
реформирования образования для национальных меньшинств, а также предусматривали меры по
дальнейшему развитию добрососедских отношений и межгосударственного сотрудничества в этой области.
Странами-участницами были предприняты шаги по укреплению двусторонних отношений: подписаны
договоры о сотрудничестве между министерствами образования; достигнуты соглашения о взаимном
признании документов об образовании и образовательных квалификаций; о взаимном предоставлении квот
для подготовки соответствующих специалистов.
Участники Обзорной конференции, состоявшейся в апреле 2009 в г. Самарканде, рекомендовали
министерствам в рамках своей структуры назначить Национальных координаторов для продолжения
реализации рекомендаций, разработанных Рабочими группами в рамках Диалога, а также рассмотреть
возможность создания Регионального ресурсного центра по многоязычному образованию под эгидой
Верховного комиссара ОБСЕ по делам национальных меньшинств.
Центральноазиатская образовательная программа (ЦАОП), инициированная ВКНМ по итогам Самар-
кандской конференции в 2012 г., стала дальнейшим шагом в развитии Межгосударственного диалога по
социальной интеграции и образованию национальных меньшинств в Центральной Азии и направлена
на реализацию совместных инициатив по продвижению многоязычного и поликультурного образования
в странах региона. Программа предоставляет консультативную поддержку министерствам образования,
оказывает экспертную и методическую помощь в организации и пилотировании программ многоязычного
образования, организует различные мероприятия в целях повышения квалификации педагогов и менеджеров
в области многоязычного и поликультурного образования: семинары, тренинги, взаимные посещения между
странами региона с целью обмена опытом.
Специализированный веб-сайт – www.edu-resource.net и электронная библиотека направлены на
информационную поддержку процесса продвижения многоязычного образования; оказание взаимной
помощи в обмене электронными учебными и методическими ресурсами в помощь школам, изучающим и
обучающимся на языках меньшинств. Данный веб сайт способствует обмену опытом в рамках региональной
сети пилотных школ, наращиванию потенциала регионального экспертного сообщества по вопросам
языкового обучения и многоязычного образования.
Налажен выпуск электронного информационно-методического вестника «Диалог» на казахском,
кыргызском, таджикском, туркменском, узбекском и русском языках, который адресован преподавателям
20
и руководителям школ, представителям органов управления образованием, исследователям и экспертам в
сфере образования. Сайт и вестник «Диалог» стали одними из самых востребованных и доступных ресурсов
по вопросам развития многоязычного и поликультурного образования в регионе.
Являясь творческой площадкой для руководителей образования, исследователей и практиков,
проводимые ежегодно региональные школы способствуют развитию экспертного потенциала по вопросам
многоязычного образования.
Продвижению многоязычного образования, вовлечению различных заинтересованных сторон
способствуют и проводимые ВКНМ совместно со странами-участницами заседания координационных
советов, совещания национальных координаторов, конференции, круглые столы, а также конкурсы для
педагогов и учащихся [1].
В странах региона закладываются основы для обеспечения устойчивости данного процесса. В Кыргызста-
не принята Концепция развития поликультурного и многоязычного образования и Целевая программа по ее
реализации; в Казахстане реализован План действий по внедрению полиязычного образования в школах
с национальными языками обучения (2013-2015 гг.) и утверждена Дорожная карта по развитию трехъязыч-
ного образования на 2015-2020 гг.; в Таджикистане создан Координационный совет и началась разработка
концепции по развитию многоязычного образования. Министерства образования ряда стран подписали
Меморандумы о дальнейшем сотрудничестве с ВКНМ ОБСЕ в этой области.
Продолжается работа по совершенствованию изучения государственного языка, в пилотном режиме
ведется апробация программ многоязычного образования. При поддержке ВКНМ в Казахстане ведется
пилотирование многоязычных программ на базе 19 школ с узбекским языком обучения и идет процесс
распространения этого опыта в школах с уйгурским языком обучения; в Кыргызстане пилотирование началось
в 2011 году и проводится в 17 школах. Благодаря сотрудничеству с Детским фондом ООН в Кыргызстане
(ЮНИСЕФ) в настоящее время процесс пилотирования расширен и включает 56 школ, 5 дошкольных орга-
низаций, 2 вуза – Ошский государственный университет и Кыргызский государственный университет имени
И. Арабаева.
Министерством образования и науки Республики Таджикистан начата подготовительная работа по
запуску пилотных программ многоязычного образования в 2016 - 2017 учебном году.
Важно отметить, что в Казахстане и Кыргызстане переход на многоязычное образование рассматривается
в качестве стратегии реформирования не только школ с обучением на языках национальных меньшинств,
но и школ с государственным или официальным языком обучением. Такой подход позволяет учитывать по-
требности разных языковых групп в доступе к родному, государственному, региональным и международным
языкам, а также способствует положительному восприятию программ многоязычного образования и укре-
плению единого образовательного пространства в стране. Принцип социальной инклюзии применяется для
всех и способствует формированию полиязычной и поликультурной личности независимо от этнической или
языковой принадлежности.
Некоторые результаты сотрудничества: на примере Казахстана
В 2003-2012 гг. ВКНМ совместно с Министерством образования и в сотрудничестве с Ассамблеей
народа Казахстана, Южно-Казахстанским институтом повышения квалификации учителей, была проведена
большая работа по обучению учителей методике коммуникативного обучения второму языку и методам
билингвального обучения, пилотированию программ многоязычного обучения в 15 школах ЮКО с обучением
на национальных языках. Совместная работа включала также разработку и издание методических материалов
по многоязычному обучению; организацию республиканских семинаров для учителей и методистов по
вопросам преподавания государственного языка в школах с обучением на национальных языках, с участием
международных экспертов; проведение межшкольных семинаров по обмену опытом; проведение семинаров
и круглых столов для родителей и общественности с целью повышения осведомленности о преимуществах
многоязычного образования, и др.
В результате успешного взаимодействия между Министерством образования и науки, ВКНМ и другими
заинтересованными сторонами:
• Выпускникам школ с узбекским и уйгурским языком обучения было разрешено на добровольной
основе сдавать Единый национальный тест. Увеличилось число выпускников национальных школ,
участвующих в ЕНТ, успешно сдающих его и поступающих в вузы;
• Институт повышения квалификации педагогических кадров Южно-Казахстанской области включил в
программы всех учебных курсов для учителей начальных классов и учителей узбекского языка 4-х часовой
модуль по методике двуязычного обучения;
• Шесть школ Южно-Казахстанского региона получили статус пилотных школ и девять стали
кластерными центрами по внедрению многоязычного образования в соответствии с приказом Областного
управления образования по представлению ИПК;
• Кластерные школы стали также базовыми центрами института повышения квалификации
21
педагогических кадров для проведения дальнейших обучающих семинаров и мероприятий по повышению
информированности в вопросах многоязычного образования. Созданная сеть школ улучшила возможности
учителей для обмена опытом и повышения квалификации в вопросах многоязычного образования;
• Опыт пилотных школ по организации пилотирования многоязычных программ и внедрению методики
билингвального обучения был также отражен в опубликованных семи изданиях;
• Конференции, организованные в сотрудничестве с Институтом повышения квалификации
педагогических кадров Южно-Казахстанской области и Областным управлением образования и ОРЛЕУ
в 2010г., 2011г. и в 2015г. рассмотрели результаты, трудности и перспективы введения многоязычного
образования в национальных школах Южного Казахстана и обсудили вопросы повышения квалификации
учителей, вовлеченных в реализацию многоязычного образования.
В рамках конференций, а также в ходе мониторинга и встреч с экспертами и сотрудниками ВКНМ,
партнеры проекта, педагоги и родители:
поддержали дальнейшее внедрение многоязычного образования, отмечая, что это путь
формирования многоязычных компетенций у учащихся и обеспечения их личной реализации, а также
инструмент интеграции многонационального казахстанского общества;
продемонстрировали свою заинтересованность в дальнейшем продвижении многоязычного
образования в Южном Казахстане;
рекомендовали органам образования взять на себя руководство процессом пилотирования,
совершенствовать нормативную базу в части внедрения многоязычного и поликультурного образования,
внести необходимые изменения в программу подготовки повышения квалификации педагогических кадров,
наладить разработку учебно-методических материалов для двуязычного/многоязычного обучения.
Принятый Министерством образования и науки План действий по внедрению многоязычного образования
в школах с преподаванием на национальных языках (Дорожная карта) на 2013-15 гг., стал очередным шагом
к дальнейшему внедрению многоязычного образовательного подхода в школах с национальными языками
обучения.
На основе анализа результатов мониторинга, проведенного в 2014 году в Южно-Казахстанской области
и в 2015 году – в Алматинской области и г. Алматы, и с учетом опыта ВКНМ в различных странах ОБСЕ,
были разработаны предложения по дальнейшему развитию многоязычного образования как инструмента
интеграции общества в Казахстане.
Особенности многоязычных программ, пилотируемых в школах Казахстана с национальными языками
обучения
В рамках мониторинга экспертами ВКНМ совместно с Министерством образования и науки Республики
Казахстан была проанализирована работа 15 пилотных школ: 14 школ в Южно-Казахстанской области
и одна школа в г. Алматы. Абсолютное большинство учащихся в этих школах являются представителями
этнического меньшинства: узбеками, уйгурами и таджиками. Во всех школах программы многоязычного
образования применяются в пилотном режиме и охватывают только часть контингента учащихся.
Реализуемые школами многоязычные программы являются программами частичного погружения с
опорой на родной язык учащихся.
В трех смешанных школах имеются также классы с обучением на казахском и русском языках. Так как
для абсолютного большинства учащихся в этих классах родным является узбекский язык, можно говорить о
том, что в них применяется программа полного языкового погружения, без возможности изучения родного
языка.
В девяти школах применяются программы двуязычного образования (BLE) с использованием родного
и казахского языка для преподавания предметов; в четырех школах используются три языка в качестве
средства преподавания (многоязычное образование/MLE): родной, казахский и русский языки; а в двух
школах программа многоязычного образования реализуется на четырех языках (MLE): родном, казахском,
русском и английском.
Смешанные школы применяют программы многоязычного обучения (MLE), поскольку располагают
учителями, для преподавания на казахском и русском языках. Однако, как отмечают руководители школ,
повсеместно учителя нуждаются в дополнительном обучении методике интегрированного предметно-
языкового обучения (CLIL).
Что касается выбора второго и третьего зыков обучения (L2 и L3), казахский язык используется в качестве
второго языка обучения во всех школах. Ряд школ также используют русский в качестве третьего языка
обучения.
Относительно разделения языков в процессе обучения, можно заключить, что большинство школ вводят
целевые языки для изучения предметов с III класса. Они целенаправленно используют два языка в рамках
урока (L1+ L2 либо L1+L3). Пропорция разделения времени между языками в рамках предмета зависит от
этапа обучения и степени владения учащимися целевым языком. На начальном этапе от одного до четырех
22
предметов преподаются билингвально, причем в начальной фазе на целевом языке идет работа с пройден-
ным материалом, а новый вводится на родном языке учащихся. Доля использования целевого языка в рамках
предмета увеличивается постепенно (в соотношении 80/20, 70/30, 60/40, 50/50 и др.). Также постепенно
увеличивается и количество предметов, преподаваемых билингвально, к 9 классу все базовые предметы,
входящие в ЕНТ, преподаются на билингвальной основе.
В двух школах часть предметов преподаются на L2 и L3 в начальных (I-IV кл.) и в средних (V-VI кл.) клас-
сах. В этих школах, начиная с VII класса, все предметы, кроме языковых дисциплин, изучаются на двух языках
в рамках одного урока (L1+ L2 либо L1+L3).
По данным школ количество выпускников пилотных школ, выбирающих казахский язык для сдачи ЕНТ и
КТА, возрастает. В то же время, в многоязычных школах, где наряду с родным языком, казахский и русский
также являются языками обучения, все больше выпускников, поступающих в вузы, предпочитают сдавать
экзамены на русском языке. Запрос на изучение русского языка и обучение на русском языке является
высоким, особенно среди родителей. Директора школ отмечают, что родители предпочитают школы, в
которых русский также применяется в качестве языка обучения, однако потребность в русскоговорящих
учителях слабо обеспечена.
Несмотря на то, что беспокойство за будущее родного языка в образовании сохраняется, большинство
учителей, родителей и учащихся пилотных школ уверены в пользе многоязычного образования и признают
его преимущества. Школы самостоятельно отслеживают результаты внедрения многоязычных программ
и их влияние на качество обучения с использованием качественных и количественных показателей.
Школьные менеджеры, учителя и родители подчеркивают, что многоязычное образование способствует
получению более высоких результатов на ЕНТ и увеличению числа обладателей государственных стипендий
для продолжения образования. Количество выпускников пилотных школ, принимающих участие в ЕНТ,
растет из года в год, а число выпускников, успешно продолжающих свое обучение в университетах гораздо
выше, чем в монолингвальных школах с преподаванием на языках национальных меньшинств. Педагоги
также отмечают улучшение навыков коммуникации учащихся на различных языках, в том числе и навыков
межкультурной коммуникации и толерантности. Педагоги и учащиеся стали в большей степени ощущать себя
частью единого образовательного пространства: растет число учащихся и учителей, принимающих участие в
различных олимпиадах, конкурсах, проектах, реализуемых на государственном языке. Представители этих
школ демонстрируют хорошие результаты и нередко оказываются среди победителей, что является свиде-
тельством их возрастающей конкурентоспособности.
Наиболее убедительно преимущества программ многоязычного обучения подтверждают школы-
гимназии №107 г. Шымкент и №153 г. Алматы, где сложилась устойчивая система многоязычного обучения.
За истекшие восемь лет (2008-2015гг.) количество учащихся в гимназии №153 возросло более чем в 2 раза,
количество поступающих в вузы увеличилось почти на 30%, средний балл ЕНТ возрос со 59,8 до 105,8 балла,
причем увеличились не только показатели по языкам (казахский: 16,4 – 23,3; русский: 12,6 – 20,5), но и по
другим предметам (математика 7,3 – 20; история Казахстана: 13 – 21,6) качество знаний возросло почти в
два раза.
Успех внедрения многоязычных программ в школах национальных меньшинств во многом зависит
от наличия квалифицированных учителей: учителей, компетентных не только в родном языке учащихся,
но и в целевых языках; владеющих методикой интегрированного обучения предмету и языку (CLIL);
обладающих поликультурными компетенциями и владеющих методами их формирования у учащихся.
По данным школ, процент учителей, говорящих на казахском и русском языках достаточно высок, однако
количество владеющих этими языками на академическом уровне и готовых преподавать на этих языках,
значительно ниже. На момент посещения пилотных школ из 1122 учителей, только пятая часть заявили о
своей готовности преподавать на втором языке: из них, на казахском – каждый восьмой, на русском – только
один из шестнадцати, на английском – один из ста учителей. Около девяти процентов учителей получили
определенную подготовку по методике интегрированного обучения предмету и языку.
Приведенные данные свидетельствуют о необходимости дополнительного изучения данного вопроса и
принятии мер по повышению уровня языковых компетенций учителей в целевых языках и их квалификации
по методике CLIL. Решению этой задачи может способствовать внесение изменений в программы подготовки
и повышения квалификации учителей, а также наличие системы непрерывной поддержки учителей.
В большинстве посещенных школ наблюдается нехватка учебно-методических материалов, вспомога-
тельной/справочной и художественной литературы на национальных языках. В школах отсутствуют учебники
и другие учебные и методические материалы, разработанные с учетом специфики билингвального/мно-
гоязычного образования. Для двуязычного преподавания школьных предметов, в школах, как правило,
используются отдельные учебники на каждом из языков преподавания (узбекском и казахском), однако не
везде учебники на родном и казахском языке имеются в достаточном количестве.
Возможности распространения опыта многоязычного образования в школах с уйгурским языком обучения
23
Согласно официальной статистике, около 97,5% учащихся, относящих себя к уйгурскому этносу, обучаются
в школах города Алматы и Алматинской области. Эксперты ВКНМ совместно с представителями районных
управлений образования Алматинской области посетили 15 школ региона и провели анкетирование 734
респондентов: 144 учителей, 110 родителей, 147 учащихся начальной школы и 188 учащихся 7-11 классов.
Результаты проведенного анкетирования являются свидетельством существующего в школах и семьях
языкового многообразия, что может служить хорошей основой для внедрения программ многоязычного
образования в этих школах. Уйгурский язык является родным для абсолютного большинства респондентов:
76% учащихся 1-4 классов; 74% учащихся 5-11 классов; 69% родителей и 83% преподавателей. Значительная
часть представителей основных групп заинтересованных сторон – непосредственных участников процесса
многоязычного образования: учащихся, родителей и учителей уже говорят более чем на одном языке. К
примеру, о том, что они в различной степени говорят на казахском языке, заявили около 40% учащихся 1-4
классов, около половины учащихся 5-11 классов; 37% учителей и 46% родителей. Около трети респондентов
имеют навыки общения на русском языке. Общение на двух-трех языках является повседневной практикой
для 45% учащихся 5-11 классов.
Учителя и родители разделяют аргументы в пользу преимущества программ многоязычного образования
на основе родного языка: для развития индивидуального многоязычного репертуара учащихся, повышения
качества образования, для конкурентоспособности школы, для повышения мотивации учащихся, повышения
самооценки и самоуважения, для будущей карьеры, для успешной межэтнической коммуникации и т.д.
Большинство респондентов из разных категорий бенефициаров высказались «за» внедрение
многоязычного образования в школах с национальными языками обучения. Почти все учащиеся 1-4 клас-
сов и более половины учащихся 5-9 классов с энтузиазмом воспринимают эту идею; «за» продвижение
многоязычного образования высказалось и более половины опрошенных родителей. Две трети учителей
считают, что учащиеся не будут испытывать особые трудности при многоязычном обучении, подчеркивая в
ходе обсуждений в фокус-группах, «если будут созданы надлежащие условия».
Двенадцать из пятнадцати посещенных школ ведут обучение на уйгурском языке, а в половине из числа
данных школ имеются также классы, в которых обучение ведется на казахском или русском языке. Что
касается языкового репертуара школ, необходимо отметить, что во всех школах/классах с уйгурским языком
обучения четыре языка изучаются в качестве обязательного предмета, в то время как смешанные школы
не обеспечивают преподавание уйгурского языка для носителей данного языка, обучающихся в классах с
казахским или русским языком обучения.
В десяти из школ уже приступили к внедрению программ многоязычного образования. Практикуемые
школами программы многоязычного образования базируются на модели частичного погружения на основе
родного языка, с учетом запросов родителей и имеющихся ресурсов.
Все эти школы находятся на начальном уровне процесса внедрения многоязычного образования.
О неустойчивости данного процесса в посещенных школах свидетельствуют и ответы учителей: 34%
опрошенных учителей дали отрицательные ответы на вопрос о том, «практикует ли их школа многоязычное
образование или планирует это сделать».
Языковые навыки учителей для преподавания на целевых языках требуют дальнейшего совершенство-
вания. К примеру, все учителя заявили, что они владеют уйгурским в определенной степени: для 83%
учителей - уйгурский является родным языком, около 2% учителей говорят на уйгурском, а 3% понимают
язык, но не говорят на нем.
Однако значительно меньше респондентов ответило на вопрос относительно владения целевыми
языками: так, около трети учителей заявили, что они говорят на казахском языке; около 13% - на русском,
и только 8 учителей признались, что говорят немного по-английски. Еще меньше доля учителей, имеющих
навыки чтения и письма на целевых языках: 8% респондентов подтвердили, что они свободно читают и
пишут на казахском языке, а около 6% - на русском.
Выражая удовлетворение трехмесячными курсами повышения педагогического мастерства, проводимыми
ОРЛЕУ, школы отмечали потребность в курсах повышения квалификации по вопросам менеджмента
многоязычного образования, по методике интегрированного обучения предмету и языку, а также в курсах
казахского и русского языков для учителей-предметников.
В рамках фокус-групп участники обращали внимание на необходимость внесения изменений в
программы подготовки педагогических кадров. Констатируется важность изучения основ многоязычного
образования, методики интегрированного обучения предмету и языку, как и необходимость сертификации
будущих учителей по целевым языкам (казахскому, уйгурскому, русскому и английскому) в рамках этих про-
грамм.
Анализ анкет приводит к выводу о недостаточной координации процесса продвижения многоязычного
образования,
отсутствия системы поддержки школ и учителей. Только в некоторых школах привели единичные
конкретные примеры о проведенных мероприятиях различного уровня по данной проблеме.
24
Информированность о стратегии и подходах в реализации многоязычного образования является
недостаточной. Эти вопросы редко обсуждаются в школьных коллективах и сообществе. Об этом
свидетельствует тот факт, каждый десятый из опрошенных учителей ничего не знает о внедрении в своих
школах многоязычных программ, а каждый пятый из респондентов ответил, что их школы не участвуют в этом
процессе. Только в одной школе знали о существовании Плана действий по продвижению полиязычного
образования в школах с национальными языками обучения на 2013-2015 гг., принятого министерством
образования и науки, его целях и предлагаемых мерах. Около трети преподавателей и почти 40% родителей
признали, что они не имеют достаточной информации о многоязычном образовании, особенностях его
реализации в школах. Свыше трети респондентов имеют сомнения по поводу его преимуществ, его влияния
на образовательные достижения учащихся и общее качество образования, наличия необходимых ресурсов
в школах.
Обеспечение учебно-методическими материалами является еще одним вопросом, наиболее часто
упоминаемым в школах. Хотя во всех школах признали, что положение с учебниками на уйгурском языке
улучшилось, тем не менее, отметили, что учебники по истории (8 класс) и математике (4 класс) не переведены
и не опубликованы; нет электронных учебников и учебных материалов на уйгурском языке. Только часть
учащихся, включенных в программы многоязычного образования, располагают учебниками на втором языке
- казахском; недостаточно учебно-методических материалов для многоязычных программ. В большинстве
школ имеются группы дошкольной подготовки с родным языком обучения, однако учащихся, включенных в
программы учебные материалы на уйгурском языке для этих групп отсутствуют.
Руководители школ и учителя испытывают недостаток методических и инструктивных рекомендаций в
части внедрения многоязычного образования. Относительно наличия учебных и методических материалов
по предмету на целевых языках, оно является достаточным или удовлетворительным на русском языке по
мнению 77% учителей; на казахском языке – по мнению 74% учителей; на английском языке – по мнению
38% учителей. Наличие материалов на уйгурском языке положительно оценили лишь 26% учителей, а 63%
респондентов считают, что материалов недостаточно.
Министерство образования и науки прилагает усилия для обеспечения непрерывности процесса
языкового обучения на всех уровнях образования. В рамках данной стратегии вопрос функционирования
языков национальных меньшинств в системе формального образования необходимо рассматривать адресно,
в комплексе с изучением других языков. В этой связи, обеспечение изучения родного языка в детских садах в
местах их компактного проживания стало бы еще одним шагом к обеспечению преемственности в изучении
родного языка, шагом к укреплению доверия и обеспечению баланса в изучении языков. В настоящее время
детские сады функционируют, главным образом, на казахском и русском языках. Для изучения родного
языка (уйгурского, узбекского) необходимы программы и учебные материалы учении родного языка, шагом
к укреплению доверия и обеспечению баланса в изучении языка. Целесообразным представляется вопрос
подготовки кадров для многоязычных детских садов с учетом языков национальных меньшинств.
Большинство учителей, родителей и учащихся, принявших участие в фокус-группах и анкетировании,
поддерживают внедрение полиязычного образования, однако многие из них сомневаются в том, будет ли
обеспечен баланс в использовании языков и как он будет соблюдаться в долгосрочной перспективе на
практике.
Многоязычное образование является одним из стратегических направлений развития образования
в Казахстане. Законодательство страны служит основой для сохранения многообразия и интеграции
общества через образование. Правительство инвестирует в пилотирование трехъязычного образования в
Назарбаевских школах, чей опыт планируется поэтапно внедрять в общеобразовательных школах страны.
Органы образования поддерживают пилотирование программ многоязычного образования в школах
с обучением на языках меньшинств, осуществляемое при поддержке ВКНМ. Значительную поддержку в
этом процессе оказывает Ассамблея народа Казахстана, способствуя диалогу между заинтересованными
сторонами по данному вопросу.
Принятая в ноябре 2015 года новая Дорожная карта по развитию трехъязычного образования на
2015-2020 годы является шагом вперед по укреплению единого образовательного пространства в
Казахстане. Вместе с тем, тот факт, что в документе не упомянуты языки национальных меньшинств, де-
факто используемые в качестве языков обучения в школах Казахстана, вызывает некоторые опасения
у представителей данных этносов относительно перспектив использования данных языков в рамках
многоязычных программ. К вопросам, которые нуждаются в дополнительном разъяснении и разработке
можно отнести: изучение узбекского, уйгурского, таджикского языков в дошкольных учреждениях; стандар-
ты их изучения и использования в качестве языка обучения в рамках трёхъязычных программ; стратегию
разработки учебных материалов и подготовки кадров на национальных языках в условиях многоязычного
образования.
Многолетнее сотрудничество в рамках образовательных инициатив ВКНМ в Центральной Азии
25
способствует выработке общих подходов в реформировании школ с обучением на языках национальных
меньшинств, продвижению многоязычного образования в качестве устойчивого вектора образовательной
реформы в странах региона.
В основе многоязычных программ, реализуемых пилотными школами, лежит обогащающая (дополняющая)
модель многоязычного образования, что позволяет развивать языковые компетенции не только в целевом/-
ых языке/-ах, но и учитывать потребность во владении родным языком. Такие программы способствуют
формированию полиязычных и поликультурных компетенций у учащихся, повышению качества образования,
расширению возможностей для самореализации выпускников и их полноправного участия в жизни страны.
Расширение практики многоязычного образования в странах региона обусловлено принятием дальнейших
мер по координации данного процесса, мониторинга и оценки его результатов, сертификации программ
многоязычных школ. Важно продолжить совершенствование методологии обучения государственному языку,
а также разработку синхронизированного и стандартизированного обучения всем целевым языкам. При
разработке учебно-методического обеспечения важен комплексный подход, охватывающий преподавание
языковых дисциплин и предметов, преподаваемых на родном языке и целевых языках.
Актуальным является вопрос планомерной организации подготовки педагогов для работы в условиях
многоязычного образования, что предполагает разработку стандарта «педагог программ многоязычного
образования» и введение ее в классификатор специальностей; совершенствование программ подготовки и
переподготовки педагогических кадров для реализации программ многоязычных образования.
Привлечение заинтересованных сторон и широкого круга партнеров также является важным условием
успеха многоязычного образования.
Литература
1 Литературный конкурс «Много языков – один мир»; Видео конкурс «Наша школа, наше многообразие»
- www.edu-resource.net
2 Бейкер К. Основы билингвального образования и билингвизма. 3-е изд. – Multilingual matters, Clevdon,
2001.
3 Больцанские рекомендации о национальных меньшинствах в межгосударственных отношениях, ВКНМ
ОБСЕ. -Гаага, 2008.
4 Гаагские рекомендации о правах национальных меньшинств на образование, ВКНМ ОБСЕ. -Гаага, 1996.
5 Жетписбаева Б.А., Байбек М.Д. Концептуальный подход к организации полиязычного образования в
Республике Казахстан, ӨРЛЕУ, Вести непрерывного образования, №3(10)/2015.
6 Люблянские рекомендации об интеграции разнообразных обществ. ВКНМ ОБСЕ. – Гаага, 2012.
7 Рамочная Конвенция о защите национальных меньшинств, Совет Европы. -Страсбург, 1995.
Аңдатпа. Мақалада ЕҚЫҰ Азшылық ұлттар істері жөніндегі жоғарғы комиссарының білім арқылы түрлі
қоғамдардың кіріктірілуі мақсатында, Орталық Азия аймағы елдерінде диалог пен ынтымақтастықты дамытуға
бағытталған білім беру бастамаларына шолу жасалған. Ұлттық тілде оқыту мектептерінде көптілді білім беру
бағдарламаларын жүзеге асыру тәжірибесі Қазақстан мысалында талданған. Этникалық азшылықтардың
өмір сүру мекендеріндегі әлеуметтік-лингвистикалық жағдайлардың ерекшеліктерін ескере отырып, көптілді
білім беру бағдарламаларында тілдік балансты қамтамасыз етудің маңыздылығы көрсетілген. Көптілді білім
беруді дамыту және тұрақтандыру үшін маңызы бар мәселелер өзектендірілген.
Аннотация. В статье сделан обзор образовательных инициатив ВКНМ ОБСЕ, направленных на развитие
диалога и сотрудничества стран центральноазиатского региона в целях интеграции разнообразных обществ
через образование. На примере Казахстана анализируется опыт пилотирования программ многоязычного
образования в школах с национальными языками обучения. Обозначена важность обеспечения языкового
баланса в программах многоязычного образования с учетом особенностей социолингвистической ситуации
в местах компактного проживания этнических меньшинств. Актуализируются вопросы, имеющие важное
значение для развития и устойчивости многоязычного образования.
Abstract. The article provides an overview of educational initiatives of the OSCE HCNM aimed at promoting
dialogue and cooperation among the countries of the Central Asian region for the integration of diverse societies
through education. Through the example of Kazakhstan it analyses the experience of multilingual education
programmes piloting in schools with minority languages of instruction. It emphasizes the importance of a bal-
anced approach to multilingual education programmes taking into account the peculiarities of the sociolinguistic
situation in the places of compact residence of ethnic minorities. The issues of importance for the development
and sustainability of multilingual education are actualized.
26
ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В УНИВЕРСИТЕТЕ КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ
СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ
В.Н. Скворцов
Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина», ректор, доктор экономических наук
профессор, pushkin@lengu.ru, г. Санкт-Петербург
Инновационное проектирование подготовки в университетах специалистов высшей квалификации
обусловлено интересами социально-экономического обновления страны.
Система образования в университетах
органично связана и объективно сопрягается с реализацией различных программ и проектов расширения
творческих возможностей российских специалистов высшей квалификации на той или иной территории.
Благодаря инновационному проектированию у университетов расширяются возможности в области:
превращения их в значимых акторов эдукационной сферы регионов; реализации ими комплексного
разностороннего развития производства той или иной территории. Тем самым, университеты, активизируя
деятельность в области инновационного проектирования своего образовательного процесса, влияют не
только на темпы развития экономики конкретных территорий, на – повышение гибкости, устойчивости и
самодостаточности их развития, но и на эффективность освоения имеющихся материальных, организационных,
трудовых, научных, образовательных и интеллектуальных ресурсов
.
В предлагаемых тезисах доклада мы рассмотрим принципы и возможные результаты участия университетов
в инновационном проектировании подготовки современных специалистов высшей квалификации. Эти позиции
дают возможность раскрыть роль университетов в развитии человеческого капитала, показать комплексный
характер инновационного проектирования образовательного процесса и целей подготовки специалистов
высшей квалификации.
Принцип комплексности. Комплексность является важнейшим постулатом инновационного проектирования
образовательного процесса в университетах. Реализация университетами инновационных проектов, имеющих
эдукационный характер, предполагает, что здесь учитывается вся совокупность технических и экономических,
демографических и личностных факторов, существенных для повышения эффективности подготовки
специалистов высшей квалификации. В этом смысле комплексность инновационного проектирования
реализуется в той мере, в какой университеты, их сотрудники опираются на знания и методы не только
образовательной, но и производственной практики, характерной для развития реального общественного
производства.
Принцип единства целей даёт возможность уточнить и дополнить принцип комплексности. В частности,
данный постулат предполагает, что в такого рода проектах отражаются генетические связи материального и
нематериального производства, интересы и потребности их субъектов и институтов. В нём подчёркивается,
что система среднего и высшего образования – это компонент нематериального производства, но она
имплицитно связана с и развитием материального производства.
В целях проявляется их взаимное влияние,
в котором ведущая основополагающая роль принадлежит материальному про изводству общества. Однако их
соотношения в современных условиях динамично меняются в пользу сферы нематериального производства и
различных эдукационных институтов. Это является следствием глубинных процессов расширенного воспроиз-
водства современной экономики и потребностей общества.
Единство целей образования и производства при комплексном развитии территории представляет из себя
иерархиче скую систему, которая может быть сопоставлена с её различными производственными, функцио-
нальными, и управленческими структурами. Это позволяет определить и за крепить за каждым субъектом
комплексного проекта развития регионального производства и обеспечения его эдукационными услугами те
направления деятельности, которые в наибольшей степени способствуют достижению общей – комплексной
№1 ДӨҢГЕЛЕК ҮСТЕЛ
ТАҚЫРЫБЫ: БІЛІМ БЕРУДЕГІ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ШЕШІМДЕР
КРУГЛЫЙ СТОЛ №1
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=3#Возможности_распространения_опыта_многоязычного_образования_в_школах_с_уйгурским_языком_обучения


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=3#ИННОВАЦИОННОЕ_ПРОЕКТИРОВАНИЕ_ОБРАЗОВАНИЯ__В_УНИВЕРСИТЕТЕ_КАК_УСЛОВИЕ_ПОДГОТОВКИ__СОВРЕМЕННОГО_СПЕЦИАЛИСТА_ВЫСШЕЙ_КВАЛИФИКАЦИИ__В.Н._Скворцов


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=3#Особенности_многоязычных_программ,_пилотируемых_в_школах_Казахстана_с_национальными_языками___обучения


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=3#ПРОБЛЕМЫ_И_ПЕРСПЕКТИВЫ_РАЗВИТИЯ_ИНКЛЮЗИВНОГО_ОБРАЗОВАНИЯ__НА_СОВРЕМЕННОМ_ЭТАПЕ__З.А._Мовкебаева


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=3#ПРОДВИЖЕНИЕ_МНОГОЯЗЫЧНОГО_ОБРАЗОВАНИЯ_НА_ОСНОВЕ_РОДНОГО_ЯЗЫКА.__НА_ПРИМЕРЕ_КАЗАХСТАНА__А.П._Стоянова