title: Рецензент – - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения»

text:
Рецензент – Мовкебаева З.А., д. п. н., профессор, директор Ресурсного консультативного центра по
инклюзивному образованию для вузов при КазНПУ имени Абая
В современной личностно-ориентированной модели образования Казахстана, принципиально важным
является понимание того, что учащийся вне зависимости от его возраста неизбежно оказывается полноценным
субъектом образовательного процесса. В то же время в современной педагогической психологии одним из
наиболее активно развивающихся направлений как теоретических, так и непосредственно прикладных
разработок является область исследования, которая условно может быть названа как «проблема готовности к
школе». Как правило, готовность к школе определяют лишь через диагностику уровня развития познавательных
процессов и определенного набора знаний, умений и навыков, которые могли бы стать опорой для педагога
в рамках его профессиональной деятельности в работе с первоклассниками.
Понятие «готовность к школе» является сложным по структуре, многокомпонентным суждением, в
котором можно выделить три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, мотивационный (личностный),
и социально-психологический (Венгер Л.А., Холмовская В.В., Коломинский Л.Л., Кравцова Е.Е. и др.) [1, 2].
Л.А. Венгер определил понятие «готовность к школе», как – определенный набор знаний и умений, в
котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный.
Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят
«внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.
Исследователи, изучавшие динамику развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) Гуменная Г.С.,
Жукова Н.С., Мастюкова О.Н., Филичева Т.Б., Шипицина Л.М., Чиркина Г.В., Мовкебаева З.А. свидетельствуют
о наличии у них психологических особенностей, затрудняющих процесс обучения, в частности определенной
степени психологической незрелости к моменту поступления в школу [3, 4, 5, 6].
На сегодняшний день проблемы школьной готовности и предупреждения школьной неуспеваемости детей
с общим недоразвитием речи (ОНР), свидетельствуют об особой актуальности изучения вопросов мотивации
детей с недостатками речи – наиболее распространенным типом нарушенного развития. Тенденция к
увеличению количества таких детей (в том числе дошкольников с ОНР) сохраняется. Исследование
мотивационной сферы перспективно в плане дальнейшего развития, как теории, так и практики специальной
психологии и логопедии. Изучение мотивации к коррекционным занятиям имеет особое значение, потому
34
что характеризует также осознание ребенком своего дефекта.
По определению Венгера Л.А. [1], диагностические методики – это методы, позволяющие при помощи
относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень развития ребенка, т.е. выявить его
соответствие среднему возрастному уровню или отклонению от него.
Методы исследования определяются целью, предметом, задачами и основываются на принципах
изучения детей с нарушениями в развитии (Выготский Л.С., Лубовский В.И., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю.).
Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений используется комплекс методов,
включающий как известные методы (теоретический анализ литературы по проблеме, анкетирование
практических работников, использование анамнестических данных, метод скрининговой оценки уровня
школьной мотивации Лускановой Н.Г. (1999), метод экспертной оценки, статистические методы проверки
достоверности результатов исследования), так и метод эксперимента с применением методики, позволяющей
исследовать и оценивать мотивацию детей с речевой патологией к исправлению недостатков речи.
Исследование особенностей личностно-мотивационной готовности детей с общим недоразвитием речи к
школе с помощью анкетирования родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому», рисуночных тестов
«Мой воспитатель», «Моя семья», социометрического метода «Секрет», методики «Рукавички» – изучение
коммуникативных навыков и «Лесенка» – изучение самооценки дошкольников, показывает, что дети с
общим недоразвитием речи испытывают трудности в общении в конкретной ситуации (45%), например,
на занятии, если задают вопрос, который требует быстрого решения, вследствие этого они раздражаются,
нервничают, иногда могут плакать из-за неправильного ответа. Они не просят помощи у взрослого, не задают
уточняющих вопросов. В окружающих взрослых (педагогах, воспитателях) дети видят только личностные
качества, не интересуются их профессиональной деятельностью. Изучение мотивов общения показывает, что
только в 15% у детей с ОНР преобладает деловой мотив общения, т.е. способность к сотрудничеству, игре,
общей активности. Коэффициент благополучия взаимоотношений в группах детей с ОНР составляет 45%,
т.е. такие дети находятся в неблагоприятной статусной категории. У них реже встречается взаимный выбор,
что свидетельствует о социально-психологическом неблагополучии, неумении строить доброжелательные
отношения со сверстниками. Достаточно низкие показатели дети с ОНР имеют по таким критериям, как
умение договариваться, взаимопомощь и отношение к результату совместной деятельности. Это говорит
о том, что дети с общим недоразвитием речи в процессе деятельности не оказывают друг другу помощь,
работают в основном самостоятельно и мало общаются друг с другом. Все это затрудняет адаптацию ребенка
к школе, а значит, указывает на социально-психологическую «неготовность» ребенка с ОНР к школе. Таким
образом, по мнению Мовкебаевой З.А. и др. в период подготовки детей с ОНР к школе необходимо создание
коррекционно-педагогических условий для полного общего развития ребенка с учетом его особенностей и
потребностей.
В качестве руководства для педагогических наблюдений личностной готовности и формирования
взаимоотношений детей с ОНР со сверстниками предлагаются следующие показатели: предпочтения,
симпатии, сочувствие, отзывчивость, особо проявляющееся между отдельными детьми, но не в ущерб другим;
радость совместного общения; интерес к деятельности сверстников, доброжелательное к ней и сверстникам
отношение, желание и умение справедливо договаривать о пользовании игрушек, о совместной игре, о
выполнении какого-либо дела, подчиняться интересам другим. Наблюдаются умение и желание помочь
(стремление и умение делать что-нибудь приятное для отдельных детей, для группы), забота о товарище,
общем деле, игре, готовность выручить друга, товарищей; особенности детских взаимоотношений в различных
условиях – в присутствии воспитателя и без него, при одном и другом воспитателе.
Использование дидактической игры в процессе обучения и воспитания дошкольников с ОНР способствует
повышению уровня активности интеллектуальной и речевой деятельности, влияет на непроизвольное
запоминание, стимулирует речевое общение [7].
Для развития коммуникативной сферы используют метод включения дошкольников с ОНР в
коммуникативные ситуации. Под коммуникативной ситуацией, понимается стихийно возникающие или
специально организованные педагогом ситуации в общении, вызванные потребностями вербального
взаимодействия воспитанников в ходе совместной деятельности и требующие определенного уровня
сформированности коммуникативных умений и навыков для их разрешения. Для этого необходимо:
формирование социального доверия дошкольников друг к другу; развитие социальных эмоций; формирование
умения отстаивать собственную позицию в процессе общения; развитие коммуникативных умений и навыков
[8].
Для усвоения и закрепления дошкольников норм и правил поведения в процессе взаимодействия
используются различные формы работы: инсценировки, конкурсы, построение - диалогов детей и др.
Педагогу необходимо создавать условия для формирования у дошкольников стремления реализовывать
конструктивное общение с партнерами в совместной деятельности. При этом имеет место стимулирование
стремлений детей согласовывать свои действия с требованиями других участников, включенных в различные
35
ситуации. Для преодоления отчуждения между детьми, педагогам можно использовать игровые методы,
помогающие поднять ребенка выше в глазах сверстников и наладить эмоциональный контакт между ними.
Известно, что игры формируют умение замечать конкретного ребенка, выделять его среди других по признакам,
устанавливающим контакты. Например: «Чей голос?», «Картонные башни», «Тропинка». Проводя такие
игры, можно поручать «непринятым» и «изолированным» детям с речевыми недостатками роль ведущего в
игре, похвалить ребенка перед всей группой, отметить, насколько хорошо он справился с ролью ведущего.
Существует еще один способ оптимизации общения ребенка в группе сверстников – научить его понимать
эмоциональные состояния других и свои собственные и правильно на них реагировать. Для этого используют
такие специальные методы, как упражнения, игры, этюды. Ведь развитие эмоционально-коммуникативных
умений у дошкольников происходит через знакомство детей с различными эмоциональными переживаниями,
обучение распознаванию эмоций, обучение произвольному выражению различных эмоциональных
состояний, игры для развития коммуникативных умений («Клубочек», «Ладонь к ладони», «Дотронься до …»,
«Сиамские близнецы», «Слепой и поводырь»).
Дети с общим недоразвитием речи должны постоянно чувствовать себя самостоятельными и полезными
окружающим. Это становится возможным, если каждый ребенок включается в работу по достижению общей
цели, благодаря чему у него вырабатываются навыки общественной деятельности. Очень важно, чтобы
педагог и воспитатель, изучив личность ребенка, правильно выявили его возможности и достоинства, те
положительные черты, на которые, прежде всего надо ориентироваться в педагогическом процессе, обратили
на них внимание коллектива, формируя, таким образом, у ребенка уверенность в своих силах, адекватную
самооценку, коммуникативные навыки.
Готовность к школе детей является результатом всей воспитательно-образовательной работы с детьми,
осуществляемой дошкольной организацией и семьей на протяжении всего дошкольного возраста. Недостатки
готовности к школе по-разному могут отражаться на учебной деятельности будущего первоклассника. У
детей, не имеющих достаточного опыта взаимоотношений, к концу дошкольного возраста не формируются
навыки социального сотрудничества с взрослыми и сверстниками, которое является основой формирования
учебной деятельности. Чтобы ребенок, с общим недоразвитием речи, имел высокий уровень готовности к
школе, необходимо сделать акцент на мотивационное развитие ребенка, а именно – развитие социально-
психологических качеств. Главное при этом осознавать, какие занятия с ребенком в наибольшей мере
способствуют развитию значимых для школьного обучения качеств, обеспечивающих необходимый уровень
школьной готовности.
Требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более
эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в
соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема личностно-мотивационной
готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность
последующего обучения детей в школе.
Использованная литература
1 Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. – М.: Педагогика, 1978.
– 247 с.
2 Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей 6-летнего возраста. – М.: Просвещение,
1988. – 190 с.
3 Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи. Теория и практика
коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. - М.:
Прометей, 1991. - С. 41-72.
4 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. –
М.: Просвещение, 1990. - С. 6-58.
5 Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях
специального детского сада. Уч. пособие. - М.: МГЗПИ, 1991. - 188 с.
6 Мовкебаева З.А. Готовность детей с общим недоразвитием речи к школьному обучению. - Алматы: Принт
Экспресс, 2009. – 294 с.
7 Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., дораб. –
М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
8 Грушевская М.С. Формирование коммуникативной компетенции дошкольников с общим недоразвитием
речи // Менеджмент в образовании. - № 3. – 2006. – С. 124-126.
Аңдатпа. Мақалада сөйлеу қабілеті бұзылған балаларды мектепте оқытудың тұлғалық-уәждемелік
дайындығының психолого-педагогикалық мәселелері қарастырылып, ашылған. Авторлар мектепке дейінгі
жастағы балалардың сөйлеу қабілеті бұзылуының ерекшелігін анықтайды, сөйлеу қабілеті бұзылған
36
балалардың психомоторлық дамуына талдау жасайды, даму бұзылыстарына ұшыраған балаларды жалпы
білім беретін немесе арнайы мектепте оқытуға дайындау және оның әлеуметтік бейімделу мәселелерін
қарастырады.
Аннотация. В статье раскрыты особенности изучения вопросов мотивации детей с недостатками речи
– наиболее распространенным типом нарушенного развития. Рассматриваются методы исследования,
определяемые целью, предметом, задачами и которые основываются на принципах изучения детей с
нарушениями в развитии. Автором показаны различные формы работы для усвоения и закрепления
дошкольников норм и правил поведения в процессе взаимодействия: инсценировки, конкурсы, построение
- диалогов детей.
Abstract. In article features of studying questions of motivation of children with speech defects - the most
common type of impaired development. The methods of the study, defined the purpose, object, tasks and principles
are based on the study of children with developmental disorders. The author shows the different ways of working
to assimilate and retain preschool standards and rules of behavior in the process of interaction: a performance,
competitions, building - dialogues children.
СОЗДАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ
Л.И. Кузнецова, А.М. Шикуткина
КГУ «ОСШ №27» г. Караганды, zarina2301@mail.ru
Рецензент – О.Ф. Чумакова, доцент Современного гуманитарно-технического университета,
ОСШ №27, г. Караганда
Современное состояние общества, высочайшие темпы его развития предъявляют высокие требования
к человеку и его здоровью. Наше государство уделяет особое внимание развитию здорового общества.
Это определяется в первую очередь в создании нормативно-правовой базы, позволяющей разработать
и внедрить здоровьесберегающие технологии в такие сферы жизнедеятельности, как здравоохранение и
образование на всех уровнях. Этому способствует долгосрочная стратегия развития государства «Казахстан
– 2030» поставившая одними из главных приоритетов: «здоровье, образование и благополучие граждан».
Правительством Республики Казахстан была разработаны «Государственная программа развития
образования РК 2011-2020», «Закон о социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке
детей с ограниченными возможностями», Государственная программа «Здоровье народа» и Комплексная
программа ЗОЖ (Здоровый Образ Жизни). В основе данных документов лежат: стимулирование ЗОЖ,
охрана материнства и детства, борьба с наркоманией, сокращение употребление алкоголя и табака, вопросы
экологии и рационального питания.
В свете требований концепции развития системы образования РК, как одно из средств, притом
эффективных, рассматривается, здоровьесберегающая педагогика, как путь обновления системы школьного
образования.
Так как, здоровьесберегающая педагогика – это единая функциональная система взаимодействия
учителя, учащихся и родителей в учебно-воспитательном, коррекционно-развивающем процессе, то задача
по созданию здоровьесберегающей и развивающей среды в школе, для нашей работы стала актуальной и
значимой.
Работая в КГУ «ОСШ № 27», где наряду со здоровыми детьми учатся дети, имеющие особые образовательные
потребности (ООП) и где, кроме учебно-воспитательных задач, педагогический коллектив уделяет достаточное
внимание сохранению здоровья детей, мы пришли к выводу о необходимости создания условий наибольшего
благоприятствования для создания здоровьесберегающей среды в условиях инклюзивного образования.
Изучая и разрабатывая план нашей работы по данной теме, мы базировались на следующих принципах:
- Диагностики уровня индивидуального здоровья учащихся (группы здоровья);
- Организации систем коррекционно-развивающих мероприятий по сохранению и укреплению здоровья;
- Организации личностно-ориентированного индивидуального обучения с учетом психофизических осо-
бенностей детей;
- Выбор оптимальных здоровьесберегающих технологий, методов и приемов нестандартных уроков,
учебных программ;
- Обучение учащихся методам самоконтроля, самокоррекции, самодиагностики, самовоспитания;
- Оптимизации социально-гигиенических условий детей.
Создание здоровьесберегающей среды в школе осуществляется по следующим направлениям:
1.
Обучающее направление (пропагандистское) – путем педагогических знаний и формирование
37
учений и навыков на всех этапах учебного процесса (на занятиях по Валеологии и ОБЖ).
2.
Оздоровительное направление – осуществляется в учебное и внеурочное время (уроки ЛФК,
физкультуры, спортивные секции, подвижные перемены).
3.
Воспитательное направление – внеклассная деятельность, вовлечение учащихся в различные
акции по ЗОЖ, сотрудничество с областным центром профилактики и борьбе со СПИДом, просмотр фильмов,
недели здоровья, обсуждение проблем по вопросам наркомании, курения и т.д.
Факторами, которые непосредственно влияют на состояние здоровья учащихся с ООП и связанными с
организацией работы в школе, являются:
1.
Уровень учебной нагрузки на организм учащихся (в том числе домашние задания);
2.
Состояние лечебно-оздоровительной работы в школе;
3.
Состояние внеурочной воспитательной работы в школе;
4.
Уровень оказания психологической, коррекционно-развивающей помощи учащимся с ООП;
5.
Состояние микроклимата в школе и дома.
Это касается организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения санитарных норм и правил,
гигиенических требований к условиям обучения, психологического обеспечения учебного процесса,
организация здорового режима учебного дня и двигательной активности.
Одной из задач здоровьесберегающей педагогики является такая организация режима труда и отдыха
школьников и создание таких условий для работы, которые обеспечили бы высокую работоспособность
учащихся с ООП во время учебных занятий, позволили бы отодвинуть утомление и избежать переутомления.
Образовательный процесс – это система взаимодействия учителя и ученика. Ключевой фигурой в этом
взаимодействии, несомненно, выступает учитель.
Здоровьесберегающее обновление урока требует переориентации сознания педагога на приоритет
ценности здоровья. Современный урок, характеризующийся высоким уровнем динамики и интенсивности,
требует от нас учителей и специалистов-дефектологов овладения эффективными способами включения
учащихся в процесс творческого, коммуникативного взаимодействия. Особенно это важно в начале урока,
когда многие дети еще не успели «отойти» от предыдущего урока или переключиться с перемены на урок.
Вместо авторитарного воздействия, опасного для психологического здоровья учащихся, целесообразно
использовать считалки, скороговорки, речевые разминки – в начальном звене, в подростковом возрасте
можно применить более сложные приемы, например психологический настрой на урок: «настроение», «3
вдоха здоровья», «улыбка» и т.д.
Повышенная активность педагога может вызвать обратную реакцию у учащихся с ООП. Эмоциональный
настрой и физическое состояние учителя, во многом определяют ход и результаты урока. Настроенный на
доброжелательное общение учитель мобилизует учащихся на качественную работу, создает благоприятную
атмосферу, а психологическая атмосфера гарантирует успех, вселяет в учащихся уверенность в свои
силы. Психотерапевтическое речевое воздействие на учащихся со стороны учителя на уроке – основа
здоровьесберегающей среды. Сознательно или бессознательно отобранные словесные действия учителя
отражают характер взаимоотношений с учащимся на уроке, а в конечном итоге влияют на самочувствие
детей, их психоэмоциональное состояние, реальный результат урока.
В процессе обучения особенно сильная нагрузка приходится на нервно-психическую сферу учащихся
с ООП. Поэтому профилактика переутомлений, невротических реакций, а в ряде случаев и коррекция
неблагоприятных психосоматических состояний учащихся на уроке педагогическими средствами является
приоритетной в работе учителя. С этой целью мы с успехом применяем психогимнастику, физкультминутки,
дыхательные упражнения гимнастику для глаз, гимнастические упражнения для укрепления осанки,
релаксационные упражнения и т.д.
Факторы способствующие созданию здоровьесберегающей среды в адаптивной школе:
•
Оздоровительно-профилактическая деятельность.
•
Медицинские осмотры специалистами.
•
Группы здоровья.
•
Маркировка мебели.
•
Спортивно-кружковая деятельность.
•
Работа кабинета здоровья, санитарно-гигиенические мероприятия.
•
Педагогические мероприятия.
•
Личностный подход к ЗОЖ.
•
Психологические мероприятия в комнате психомоторной разгрузки.
•
Психодиагностика УВП.
•
Рациональный режим.
•
Учет возрастных и психологических особенностей.
•
Гигиеническая регламентация УВП (учебно-воспитательный процесс).
38
•
Оптимальные условия воздушно-светового режима.
•
Рациональное питание.
С целью создания здоровьесберегающей среды большое внимание необходимо уделять цветовому
оформлению классных помещений, учебного оборудования.
В классах, где учащиеся занимаются ручным трудом, следует применить голубой цвет. В соответствии с
оптическими законами, как правило, избегают окрашивания классной доски в черный цвет, предпочтение
отдают темно-зеленому или зеленому цвету. Не рекомендуется на стене, где висит классная доска, создавать
резкий цветовой контраст, который может привести к утомлению зрения учащихся.
Рассмотрим условия, способствующие созданию здоровьесберегающей среды в школе.
1.
Режим дня
Правильный режим дня школьника, особенно детей с ООП – это целесообразно организованный,
соответствующий возрастным особенностям распорядок суточной деятельности, предусматривающей
повторяющийся изо дня в день автоматизм жизненных процессов. Учащиеся, соблюдающие режим дня,
быстрее втягиваются в работу, быстрее засыпают, меньше устают. В задачу построения режима дня входит:
правильная организация сна, питание, организация смены видов деятельности, чередование труда и отдыха.
Естественно, что не одна схема распорядка дня не может быть универсальной, одинаково пригодной для всех.
Однако главное правило разумное чередование умственных и физических нагрузок с отдыхом, рациональное
питание – должно соблюдаться во всех случаях.
На что же нужно обратить внимание, педагогам и специалистам, чтобы сохранить здоровье своих
учеников? Надо помнить: младшим школьникам трудно неподвижно сидеть во время занятий. Относительная
неподвижность ребенка, требуемая школьной дисциплиной, может быть достигнута за счет длительного
статического напряжения мышц спины и шеи (статическое напряжение гораздо утомительнее, чем
динамическое, т.е. направленное на осуществление движения.) Кроме того, чем младше школьник, тем
сильнее выражена у него потребность в движении, и длительное торможение этой потребности вызывает
значительное утомление ЦНС. Вот почему нефизиологично требовать от школьников (особенно начальных
классов) «железной» дисциплины, «каменной» неподвижности, чем иной раз увлекаются педагоги. К концу
урока работоспособность детей резко падает. При этом кривая работоспособности по 10 минутным отрезкам
показывает, что если до 35 минуты скорость и точность работы снижается равномерно, то последние 10 минут
сразу дают резкое падение обоих показателей. Каковы внешние признаки утомления у школьников? Прежде
всего, происходит ослабление активного торможения. Это проявляется в двигательном беспокойствии, дети
начинают потягиваться, часто менять позу, ерзать на сиденьях, зевать, менее сдержанные начинают шалить.
2.
Организация учебной работы:
Основная задача организация учебной работы при создании здоровьесберегающей среды – сохранение
у ребенка высокой работоспособности, отодвинуть утомление и исключить переутомление.
Это возможно только при правильной организации труда и отдыха. Для этого необходимо принимать во
внимание следующие моменты:
- продолжительность занятий;
- организация занятий;
- перемены (отдых);
- время проведения занятий.
Продолжительность занятия:
В большинстве стран мира, так же как и у нас, уроки длятся 45 минут. В классе предшколы, 1 классе
– 30 минут Специальные исследования динамики работоспособности подтвердили нецелесообразность
увеличения урока свыше 45 минут.
Организация занятия:
Правильная организация занятия подразумевает учет динамики работоспособности школьников. Первые
3-5 минут нагрузка должна быть небольшой, необходимо дать возможность детям войти в работу. В начальной
школе этот период продолжается в среднем 15-20 минут, в средних и старших классах 20-25 минут, нагрузка
может быть максимальной. Затем можно сменить вид деятельности. Последние минуты занятия следует
посвятить закреплению нового материала.
Сохранить высокую работоспособность помогают правильная регламентация продолжительности и
чередование различных видов деятельности. Чем монотоннее, однообразнее труд, тем быстрее развивается
утомление. Работоспособность детей, как в течение дня, так и в течение недели претерпевает закономерные
колебания. Устойчивая работоспособность наблюдается в 9-11 часов (из опыта работы, наблюдения, анализа).
В 11-12 часов у младших школьников наступает период переутомления. Поэтому педагогу стоит подумать
как подать мероприятие в игровой форме; чтобы получить от занятия максимальный эффект. При анализе
недельной динамики работоспособности школьников обнаружено, что самым малопродуктивным является
понедельник, а наиболее продуктивным – вторник, среда. В четверг у младших школьников наблюдается
39
значительное снижение работоспособности. В средних и старших классах пятница – малопродуктивный день.
Положительные эмоции:
Являются неотъемлемой составляющей ЗОЖ. Знаменитая формула «в здоровом теле здоровый дух» может
читаться не только справа налево, но и наоборот. Т.е. здоровый дух поддерживает физическое благополучие.
Для поддержания физического здоровья, необходимо психическое закаливание, суть которого в радости к
жизни, учебе, общении и т.д. Говоря о положительных эмоциях, следует помнить, что в педагогике поощрение
считается более эффективным рычагом воздействия на ребенка, чем наказания. Поощряя ребенка, мы
сохраняем и укрепляем его здоровье.
Таким образом, напрашивается вывод, что эффективно-профилактическая и коррекционная работа
позволит повысить адаптационный потенциал учащихся, улучшит функциональное состояние организма и
психоэмоциональную сферу школьников.
Подведя итог вышесказанному, и изучив влияние создания благоприятной здоровьесберегающей среды
на успешность детей с ООП, мы пришли к выводу о дальнейшей целесообразности начатой нами работы. Так
как дети с ООП, как никто другие нуждается в сохранности данного им природой функционала здоровья.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Аңдатпа - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения»

text:
Аңдатпа. Мақалада инклюзивті білім берудің нәтижелілігінің құрамдас бөлігі және негізгі шарттарының
бірі болып табылатын, денсаулық сақтау педагогикасының негізгі аспектілері, мектепте денсаулық сақтайтын
ортаны құруға мүмкіндік беретін факторлар мен бағыттар қарастырылады.
Аннотация. В статье рассматриваются основные аспекты здоровьесберегающей педагогики, направления
и факторы способствующие созданию здоровьесберегающей среды в школе, как одно из основных условий
и составляющих успешности инклюзивного образования.
Abstract. The article discusses the main aspects of the health-pedagogy, trends and factors contributing to
the creation of health-environment in the school, as one of the basic conditions and the components of success-
ful inclusive education.
ИНКЛЮЗИВТІ КІРІКТІРІЛГЕН БІЛІМ БЕРУДІ ҰЙЫМДАСТЫРУДА КЕЗДЕСЕТІН КЕДЕРГІЛЕР
МЕН ОНЫ ШЕШУДІҢ ЖОЛДАРЫ
С.Е. Кумекбаева, Р.Т. Оржанова
№264 мектеп- лицей, Қызылорда қ. mektep_2010_264@mail.ru
Пікір беруші – Козбахова А.Қ, аға оқытушы, «Өрлеу» БАҰО» АҚ филиалы ҚОБ ПҚ БАИ, Қызылорда қ.
Бүгінгі таңда күллі әлемді күрделі идеялармен таң қалдырып келе жатқан адамзат табиғатында түрлі
ауытқушылықтар мен әр түрлі деңгейдегі кемістік мәселелері көптеп кездесіп отыр. Ғасырлар бойы өмір
сүріп, атадан балаға баға жетпес мұра арнаған адамзат баласының бойындағы ауытқу, кемтарлық – бұл заман
дерті. Оған әрине көз жұмып қарауға болмас.
Елбасы Н.Ә. Назарбаев өз сөзінде: «ХХІ ғасырдағы дамыған ел дегеніміз – белсенді, білімді және
денсаулығы мықты азаматтар...»- деген болатын [3]. Ұлт болашағы өскелең ұрпақтың қолында болғандықтан,
жас ұрпақтың отбасында толыққанды тәрбие алуы, мектепте сапалы білім алуы және денсаулығының мықты
болуы еліміз үшін аса маңызды. Осы мақсатта Қазақстанда инклюзивті білім беру жүйесі жолға қойылды.
Инклюзивті білім – бұл мүмкіндігі шектеулі білім алушылардың жалпы білім беру үдерісіне қосылуына, яғни
кедергілердің жойылуына және олардың сапалы білім алуына тең қолжетімділігін қамтамасыз ету мақсатында
әлеуметтік бейімделуіне бағытталған білім беру үдерісі [2].
Сондықтан да, ереше білім алуды қажет ететін балалар үшін Үкімет арнайы мекемелер мен жалпы
білім беретін мекемелерден инклюзивті білім беруді ұйымдастыруды міндеттейді. Соған сәйкес Қазақстан
Республикасының өңірлерінде даму мүмкіндігі шектеулі балаларға кедергісіз білім беру үшін инклюзивті
кіріктірілген немесе арнайы түзету сыныптары ашылып та кетті.
Дегенмен, ерекше білімді қажет ететін балалар үшін арнайы түзету мекемелеріне қарағанда, жалпы
білім беретін мектептерде инклюзивті кіріктірілген сыныптарда кедергісіз білім беру барысында түрлі
қиыншылықтарға тап боларыңыз анық.
Санамалап айтар болсақ:
Біріншіден, баланың отбасы жағдайындағы хал-ахуал. Бұл ретте ата-ананың инклюзив туралы
түсінігінің алуан түрлілігі немесе баланың кемшілігіне көз жұма қарауы және баланың денсаулығындағы
түрлі ауытқулар мен кемшілігін мойындамауынан қиыншылықтар туындайды. Себебі, ата-ана жалпы білім
беретін мекемелерден тек сапалы білім сұрайтындықтан, инклюзивті кіріктірілген сыныптарға отырғызылған
балаларының ұстаздарынан және түзету сабақтарын жүргізетін мамандардан (әлеуметтік педагог, логопед,
40
дефектолог, психолог, невропотолог т.б.) тек сабақ үлгерімін талап етеді. Көпшілік ата-ананың ұғымында
бірінші орында баланың білім деңгейі тұрады. Сондықтан барлық мамандар бірлесіп тек күнделікті баланың
сабағына қарап, үй тапсырмасын орындатып жіберуі тиіс деген қарапайым ұғымнан әрі аса алмайды. Біздің
тәжірибемізде, ең алдымен, инклюзивті сыныптарға білім беретін ұстаздар мен мамандарға ата-ананың
оң түсінігі мен көмегі көптеп қажет болады деп есептейміз. Бұл жағдайда отбасындағы татулық үлкен рөл
атқарады. Ата-анасының ауызбіршілігі мол болса, онсыз да өзін қоғамнан, қоршаған ортадан кемдеу санайтын
баласына теріс эмоциялық әсер бермеуі тиіс. Ол үшін мамандармен бірлесіп, ата-анаға психологиялық
ағарту жұмыстарын жүргізу қажет. Яғни, ата-ана инклюзивті білім туралы кең көлемде мағлұмат ала отырып,
жіберілген кемістіктердің орнын толтыруға толыққанды атсалыса алады. Ата-ана мен мектеп педагогтары,
арнайы мамандар бірлесе, жұмыла отырып даму мүмкіндігі шектеулі бала үшін қызмет жасағанда ғана,
өмірге деген қызығушылығы мен құлшынысы арта түсетіні анық. Осындай кедергілерді жойғаннан кейін
барып, баладан сапалы білім сұрауға болады.
Екіншіден, дамуында әр түрлі өзгерістері бар балалардың психологиясын білмей, педагогикалық білім
беруді толыққанды деп айтуға болмайды. Инклюзивті білім алатын әрбір баланың психологиясына, яғни жан
дүниесіне үңілу, жан күйзелісін түсіну керек. Дер кезінде психологиялық көмектің жетіспеушілігінен келесі
қиындықтар туындайды. Алғаш рет дені сау баламен бір сыныпқа отырғызылған даму мүмкіндігінде ақауы
бар баланың эмоциясы, ішкі әсерлену жағдайы қандай болмақ? Бұл әр баланың сезімталдығына байланысты.
Сондықтан бала өзін басқалардан кем санамауына, сау баламен тең екендігіне көзін жеткізіп, өзін ортада
еркін ұстауы үшін бұл жерде арнайы психология ғылымынан және психокоррекциялық әдістемелерден толық
хабары бар психолог мамандар жұмыс жасауы керек. Баланың бойын үрей билеу, өзіне деген сенімсіздіктің
орын алуы алғашқы және туынды кемістіктердің орнын толтыруға кедергісін тигізеді.
Ол үшін кіріктірілген жүйеде оқитын мектептердегі мамандар денсаулығында ақауы бар баланың
психологиялық дамуының динамикасын зерттейді, олардың әртүрлі жағдайларға бейімделу ерекшеліктерін
байқау арқылы жүйелі жұмыс жасап, белгілі бір жетістіктерге қол жеткізе алады.
Үшіншіден, педагогтар тарапынан жіберілетін кемшіліктерден туындайтын кедергілер. Инклюзивті
кіріктірілген білім жүйесін педагог ең әуелі өзі түсінуі тиіс. Сан жылдар бойы ұстаздардың түсінігінде жақсы
және нашар деген ұғым қалыптасқан. Яғни, жақсы оқитын оқушы және нашар оқитын оқушы. Әрине, рухани
және денсаулығында белгілі бір деңгейде (ми құрылысы зақымданған, тіл кемістігі, ойлау қабілетінің кенже-
леу дамуы т.б.) кемшілігі бар баланың сабаққа деген қызығушылығы зор бола бермейді. Сондықтан үлгерім
деңгейінің нашар болуы да заңды. Сол себепті нашар оқитын оқушы деп есептеп, назардан тыс қалдырулар
көптеп кездеседі. Ал, инклюзивті білім бере отырып, кедергісіз орта ұйымдастыруда ұстаз өз көзқарасын
түбегейлі өзгертуі тиіс. Ұстаздың ұғымында «Баланың бәрі бірдей» деген сөз реті қалыптасуы керек. Дені
сау балаға қарағанда мұндай балаға көптеп көңіл бөліп, сыныпта ол бала үшін қолайлы орта қалыптастыра
алуы қажет. Барынша мейірім шуағын төге отырып, білім беру жүйесін деңгейлеуі керек. Көбінесе бұндай
сыныптарға сабақ жүргізетін ұстаздар деңгейлік тапсырмаларға жүгінеді. Күнделікті сабақты түрлендіріп,
топпен, жұппен жұмыстар жасай алған, сынып ішінде көңілді ахуал жүргізе алған мұғалім ғана кедергісіз
білім бере алады. Мұғалімдер мен ата-аналардың бірігіп жұмыс жүргізу сәтін төмендегіше суреттерден
көруге болады (1-4-суреттер).
1-сурет – Кіріктірілген сыныпта оқитын
оқушылардың танымдық тапсырмалармен
жұмыс жасау сәті
2-сурет – «Ертегілер еліне саяхат» сабағынан
көрініс
41
3-сурет – Сөйлеу тілінде тұтықпасы бар оқушы
Нұрланбаев Мирастың көркемсөз оқу шеберлері
сайысына қатысу сәтінен
4-сурет – Ата-аналардың балалар дәрігері Н.
Жұмабековамен пікірлесуі
Төртіншіден, сынып жетекшісінің ұйымдастырушылық қабілетінің төмендігінен (немесе әлсіздігінен)
туындайтын қиыншылықтар. Сынып оқушыларының пікірлері мен ол балаларға деген көзқарастарының
да өзіндік орны бар деп есептеймін. Олар орталарына келген даму мүмкіндігі шектеулі балаларды дұрыс
қабылдап, түрлі келеңсіздіктерге жол бермеулері керек. Яғни, мазақтау немесе кемсіту сияқты. Балалар
арасындағы ахуалдың дұрыс болуына осы ретте сынып жетекшісінің көмегі мен қолдауы қажет болады.
Денсаулығында түрлі деңгейлі ақауы бар балалардың онсыз да жан-дүниесі нәзік болады. Сондықтан сынып
жетекшілері екінші аналары деп түсінетін бұл балаларға шебер, көпжылдық тәжірибесі бар сынып жетекшісі
керек.
Дені сау бала мен даму мүмкіндігі шектеулі балаға қатар білім беру мен тәрбиелеу, олардың екі түрлі
таным әлемін бір арнаға тоғыстыру көп еңбекті қажет етеді. Сол себепті де инклюзивті білім беруде жалпы
білім беретін мекемелердің педагогикалық ұжымы бастапқы түсінікті жүйелі жүргізіп, аталған балалармен сау
балаларды қатар, кедергісіз оқытуда тиянақты жоспар құрып, моральдық және әлеуметтік тұрғыдан дайын
болуы керек. Сол кезде ғана жоғарыда айтылған кедергілер мен түрлі қиыншылықтарға тап болмайсыз деп
есептеймін. Инклюзивті білім беруге рухани дайын емес ұжым даму мүмкіндігі шектеулі балаға сапалы білім
бере алмасы анық, ал өз баласының бойындағы түрлі олқылықтарға мән бермейтін, жан күйзелісін түсіне
алмайтын ата-анадан шынайы демеу күте алмасымыз да анық. Сондықтан да, білікті маман, мейірімді ата-
ана, қолайлы орта туындаған кезде ғана қоғамда өз орнының бар екендігін түсіне алатын дені сау, білімді
бала тәрбиелеп өсіре аламыз.
Қорыта келе, қандай бала болмасын ол – адамзаттың бір бөлшегі. Ал адамзат – қоғамдағы ең құды факторы.
Әрбір бала бақытты өмір сүруге хақылы. Сондықтан өз ұрпағымыздың бақытты өмір сүруіне бірлесе отырып
қызмет қылған жөн.
Қолданылған әдебиеттер
1 Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. // -М.: Владос пресс,
2004.
2 Әдістемелік нұсқау хат. ҚР жалпы орта білім беретін ұйымдарында ғылым негіздерін оқытудың
ерекшеліктері туралы. -Астана, 2015.
3 ҚР Президенті Н.Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауы. Қазақстан жолы-2050: Бір мақсат, бір
мүдде, бір болашақ. -Астана, 2014.
4 Дементьева И.Ф. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы. // Народное образование, 2012.
№4. -С. 182-185.
5 Гавриленко Л.К. О роли социально-педагогического сопровождения детей раннего возраста с
ограниченными возможностями развития. // Открытая школа (Каз). 2012. №3. -С. 17-19.
6 Модель психолого-педагогического сопровождения учителя в инклюзивном пространстве
общеобразовательного учреждения. -Астана, ТОО «Центр психологии и развития личности» «РУХ». 2014.
7 Алметов Н.Ш. Подготовка учителей массовой школы к инклюзивному образованию // Вестник Академии
Педагогических Наук Казахстана, 2011. №3-4. -С. 59-63.
42
Аңдатпа. Мақалада инклюзивті кіріктірілген сыныптардағы ерекше білімді қажет ететін балаларға
кедергісіз орта қалыптастыруда кездесетін қиыншылықтар мен оны жоюдың жолдары қарастырылған.
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы возникающие при создании благополучной среды для
учащихся инклюзивных классов со специальной программой обучения и пути их устранения.
Abstract. The article considers the problems arising from the creation of safe sphere for students inclusive
classes with a special program of training and ways to overcome them.
ЕРТЕ ЖАСТАҒЫ МҮМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ БАЛАЛАРДЫҢ ҚИМЫЛ-ҚОЗҒАЛЫС ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
Ж.Ж. Нурсеитова
Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университеті, Алматы қ. jan85nur@mail.ru
Пікір беруші – Г.С. Оразаева, п.ғ.к., доцент, ТП ҰҒПО, Алматы қ.
Заманауи педагогика мен психологияда тұлғаның қалыптасуында ерте балалық шақ құнды кезең
болып саналады. Соңғы жылдары қимыл-қозғалысы бұзылған балалардың саны едәуір өсуі байқалады.
Қазақстан Республикасы Денсаулық сақтау министрлігінің мәліметтері бойынша орталық жүйке жүйесінің
перинаталдық зақымдалуының жиілігі осы жас санатындағы балалардың сырқаттанушылық құрылымында
7,5-22,4% құрайды.
Арнайы педагогика мен психологияның ережелері, қалыпты және ауытқуы бар балалардың дамуы,
ауытқуды анықтау туралы Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин, В.И. Лубовский, Р.А. Сулейменова, А.К. Ерсарина,
Т.Г. Щедрин, Л.М. Шипицына және басқа да ғалымдардың еңбектерінде көрініс табады [1, 2, 3]. Қозғалыс
саласының ақауларының құрылымдары туралы ғылыми жұмыстар Л.О. Бадалян, Е.И. Гусев, М.В. Ипполитова,
С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, Е.Д. Хомский және т.б. еңбектерінде баяндалады. Сондай-ақ, тірек-қозғалыс
аппаратында бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің педагогикалық технологиясының
теориялары О.Г. Приходько, Е.В. Клочкова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, A.A. Потапчук және басқа да
ғалымдардың еңбектерінде жан-жақты қарастырылған [1, 4].
Ерте жастағы балалардың психомоторлық дамуындағы ерекшеліктері туралы ақпараттардың аздығына
байланысты, психомоторлық дамуы кешеуілдеген балалармен кешенді тексеріс жүргізілді. Зерттеуге Түзеу
педагогикасының Ұлттық ғылыми-практикалық орталығындағы 20 бала қамтылды.
Зерттеуді жүзеге асыру барысында екі бағыт қарастылырды: жалпы және ұсақ моториканы зерттеу.
Әр бағытқа қозғалыс аясының келесідей зерттеу көрсеткіштері анықталды:
1) Жалпы моторика: еңбектеу, еңбектеу кезінде кедергілерден өту, жылдам еңбектеу, отыра алу, тұра алу,
жүру, көтерілу, түсу, жиһазға шыға білу, кедергілерді аттап өту, отырып-тұру, жүгіру, секіру, доп қағып алу,
допты екі қолымен лақтыру, таныс қимылдарды орындау тәсілі, жаңа қимылдарды орындау тәсілі;
2) Ұсақ моторика: ұстау, лақтыру, ұсақ мөлшердегі заттарды ұстау, моторика үйлесімі, сурет салу және
қарапайым заттарды құрастыру кезіндегі көз-қимыл координациясы.
Тексеріліп отырған қызметінің онтогенезіне сүйене отырып, әрбір оқытылған кезеңді сапалы бағалау
үшін 0-6 ұпай арасын қамтитын шкала жасалынды, 4 деңгейге бөлінді: өте төмен, төмен, орташа, жоғары.
Зерттеу бойынша жұмыс барысы 2 кезеңге бөлініп жүзеге асырылды. Бірінші кезеңде: арнайы
ұйымдастырылған сабақ кезіндегі еркін қимыл қозғалыс жасау дағдыларына қадағалау жүргізілді. Екінші
кезеңде: баланың қозғалыс сферасы туралы қосымша мәлімет алу және бар мәліметтерді нақтылау мақсатында
жеке психологиялық-педагогикалық эксперимент жүргізілді. Әр баланың жеке қасиеттерін анықтап, жұмыс
мазмұның құру үшін алдын ала жұмыстар жүргізілді.
Балалар өмірінің екінші және үшінші жылдарындағы жүрудің кешеуілдеуі (сәйкесінше 2,15 және 3,24 ұпай),
жүгіру (сәйкесінше 0,82 және 2,56 ұпай) және солармен байланысты моторлық іскерліктер (баспалдақпен
көтерілу және түсу, жиһаздарға өрмелеу, секіріп түсу және секіріп шығу және т.б.).
Зерттелген балалар еңбектеу арқылы қозғалды. Үш жастағы балалардың барлығы дерлік жақсы еңбектеді
(92%) және екі жастағы балалардың жартысынан көбі (60%) (сәйкесінше 5,72 және 4,46 ұпай) жақсы еңбектеді.
Үш жастағы (88%) және екі жастағы балалардың жартысына жуық (53%) (сәйкесінше 5,64 және 3,95 ұпай)
балалардың көпшілігі өз беттерінше отыра алды, ал бірінші топтағы балалардың 48%-ы (сәйкесінше 5,12
және 3,51 ұпай) және екінші топтағы балалардың 76%-ы тұра алады.
Психомоторлық дамуы кешеуілдеген балалардың еңбектей алуы, отыру және тұруының қалыптасуы
сапалық тұрғыда ерекшеленді. Олар орташа ырғақпен енбектей алды және ашық кеңістікте еркін түрде
еңбектеді. Дегенмен, екі жастағы балалардың жартысы (50%) кедергілер алдында сасқалақтады және көп
жағдайда оларды бағындыра алмады, ал үш жастағы балалардың көпшілігі (80%) кедергілерден сәтті өтті
немесе оларды өз жолдарынан алып тастады. Жақсы еңбектейтін балалар аздаған күшпен тұрыстарын
өзгертіп, өз беттерінше отыра алатын. Сонымен қатар олар сыртқы сүйеніш заттарға немесе өз алақандарына
сүйеніп отырған жерлерінен тұра алды.
Екі жастағы зерттелген балалардың шамамен үштен бір бөлігі (30%) өз беттерінше отыра алмайтын, бірақ
ересектер отырғызса сол қалыпта отыра алатын, және шамамен сонша бала (29%) енді ғана еңбектеуді үйрене
43
бастады. Жас ерекшелік топтарының екеуінде де отыра да, тұра да алмайтын балалар кездесті – екі жаста
39%, ал үш жаста 12%-ды қамтыды. Оларда осы жалпы моториканың дамуындағы кешеуілдеуді көрсететін
тек еңбектеудің қарапайым ғана дағдылары қалыптасқан немесе мүлдем қалыптаспаған.
Жүру дағдысы толықтай үш жастағы балалардың 28%-ында ғана қалыптасқан. Қалған балалар асқан
қиыншылықпен, баяу және сүйеніш заттарды пайдаланып немесе ересектердің қолдарынан ұстап жүрді.
Шектеулі кеңістікте қозғалғанда, балалар тепе-теңдікті жиі сақтай алмады және кенеттен құлай берді. Олар
өз бетінше жүруге еріксіз келісті, қорқыныш сезімдері басым болды, жылау арқылы жағымсыз реакцияларын
көрсетті және көбінесе ата-атаналырының қасында отыруды жөн көрді. Кеңістікте қозғалу үшін жүрудің
алғашқы дағдыларын игергендеріне қарамастан, олар қимыл-қозғалыстарында еңбектеуді жиі пайдаланды.
Мысалы: жүру арқылы өз беттерінше қозғалуды бастай отырып, қысқа уақыт аралығында еденге отырып
ары қарай еңбектей бастайтын. Тұрып тұрған жағдайынан отыруға үш жастағы балалардың тек 36%-ы ғана
қабілетті болды. Олар бөкселеріне сүйеніп немесе табанымен емес, тізерлеп тұруды жөн көрді, себебі оларға
ыңғайлы болды. Қалған балалар отыруға талпынбады немесе отыруға әрекет жасау кезінде тепе-теңдікті
сақтай алмай құлады.
2 жасар балалардың жартысынан көбі (60%), 3 жасар балалардың үшінші жартысы (32%) жаяу жүру кезінде
кедергілерді байқамайды, ал кедергілерге ұшыраған жағдайда, тепе-теңдік ұстай алмай құлайды. Қалған
бөлігі, кедергілерді байқаған сәтте жүру жылдамдығын бәсеңдетеді, құламауға әрекеттер іздеп (көбінесе
табысты емес) соның көмегімен кедергіден өтуге тырысады. Дегенмен, ересек адам көмегімен кедергіден
өтуге 2 жастағы балалардың 78%-ы, 3 жастағы балалардың 36%-ы қабілетті.
Екі жас ерекшелік топтарындағы балаларда баспалдақпен жүру қалыптаспаған. Өз бетінше баспалдақпен
жүруге (көтерілу-түсу) 3 жасар балалардың көбісі әрекеттер жасағанымен, сәтсіздікпен аяқталады. Олар
баспалдақтың қанатынан ұсталып, ересектердің көмегіне жүгініп адымдап қана баспалдақпен жай көтеріліп,
жай түсетін болған. Балалардың қалған бөлігі толығымен ересектердің көмегін қажет еткен: кейбірі сатыға
және оның биіктігіне мән бермей өздеріне қауіп төндірсе, 2 жасар балалардың көбісі мүлдем баспалдақтан
өтуден бас тартқан.
2 жасар балалардың аз бөлігі ғана өз бетімен жүруге (26%) және жүгіруге (18%) қабілетті болды. 3 жасар
балаларда бұл көрсеткіш жоғарырақ (сәйкесінше 60% және 44%) болған. Жылдамдығының күрт өзгеруінен бұл
балалар тепе-теңдік жоғалтып құлайды, құлағаннан ересектердің көмегінсіз тұруға қабілетсіз. Ерескетердің
қолынан ұстап жүгіру 3 жасар балалардың арасында тек 32%-ды құрайды. Жүру мен жүгіру дағдыларының
дұрыс қалыптаспауына, біздің ойымызша, балалардағы қимылды ойындарға деген қызығушылығының
жоқтығы әсер етеді. Кейбір балалар эмоцоналды түрғыда ойынға берілгенімен, қуалаған адамнан қашуда
ересек адамның көмегіне жүгінуге тура келді. 3 жасар балалардың кейбірі (36%) ересектерге еліктеп жүгірсе
де, тепе-теңдігін жоғалтып құлауға әкеліп соққан. Жүгіру, секіру қабілеттерінің жоқтығын бұл балалардағы
қозғалыс дағдыларының онтогенезде жай қалыптасқанымен, дамуындағы ақаулықтармен түсіндіруге болады.
2 және 3 жасар балалардың негізгі қозғалыс функцияларының (еңбектеу, отыру-тұру, жүру, жүгіру), қимыл
қозғалысының тұрақтылығын қажет ететін әрекеттер (таяқтан аттау, баспалдақпен көтерілу, түсу) дамуындағы
айырмашылықтар орташа есеппен 1,5 ұпай құрайды (0,44-тен 2,77 ұпайға дейін).
Дәлділікті, көз-қол коордианациясын, тұрақтылықпен үйлесімді іс-әрекеттерді талап ететін доппен ойын
балалардың барлығына дерлік қиындық тудырды. 2 жасар бала үшін доппен орындалатын әрекеттердің
(жылжыту, қағып алу, лақтыру) барлығы күрделі болды. Дегенмен, допты домалату басқа әрекеттерге қарағанда
балаларға жеңіл, себебі оны өз бетінше немесе арқа қолдауымен отырғанда жүзеге асыруға мүмкіндік бар.
Допты қағып алу кезінде балалар назарын лақтырушының қолындағы допқа ғана аударады немесе барлық
денесін қатайтып, қолын созып тұрады. Допты қағып алса да, қолында ұстай алмай құлатып алады, кейде тіпті
лақтырушының қолынан келіп өзі алады. Егер серіктесі екеуінің ара қашықтығы алыс емес болып, ол баланы
әрекет жасауға ынталандырса, бала өз бетінше допты лақтыруға қабілетті және сапалы лақтырулар жасауға
машықтана алады. Ересектермен ойнау кезінде балалар көбінесе лақтырудың орнына қолдан-қолға береді
немесе серіктесінің тұрған орынына бағдарламай лақтырады.
Балалар өз бетінше барлық қимыл әрекеттер жасауда қиындық сезінетінің ескерген жөн. Үйреншікті
қимыл қозғалыс жасау үстінде ғана нәтижелелер жоғарырақ (1,02 ұпай – 2 жас; 2,16 ұпай – 3 жас), таныс
емес қимыл жасау кезінде өте төмен (сәйкесінше 0,62 және 1,12 ұпай). Әуен ырғағын естігенде, балалар
қарапайым қайталанбалы әрекеттер жасайды. Толықтай тірек-қимыл аппаратын қозғалысқа әкелетін
әрекеттерді ересектерге еліктеу, сөздік инструкция арқылы ғана іске асырады. Күрделі әрекеттерді (жаңа
және таныс) 2 топтың балалары да көбінде ересектермен, өте сирек еліктеу бойынша жасайды.
Топтардағы ТҚА зақымдалған балаларға назар аударған жөн. Көп жағдайларда олар қиындықпен
басын ұстайды, аунайды және еңбектейді. Бұл балаларға бұлшықет тонусының спазмалылығы, қаттылығы,
гипотониясы мен дистониясы тән. Зерттеу нәтижелері 2-3 жастағы балалардың жалпы моторикасының,
жақсы еңбектеу, жүгіре алмау және сенімді жүру, допты қағып алу және лақтыру, еркін қимыл қозғалыс жасау
кезіндегі даму деңгейінің ортақ белгілерін анықтауға мүмкіндік берді.
Бәрінен де психомоторлық дамуы зақымдалған балалар әр түрлі мөлшердегі заттарды ұстау (3,91 ұпай –
2 жас, 5,32 ұпай – 3 жас) және лақтыру (сәйкесінше 4,71 және 5,28 ұпай) жақсы дамыған. Бұл қимылдардың
ерекшелігі мынада: 54% - 2 жастағы және 68% - 3 жастағы балалар көбінесе заттарды қолынан шығарып
алатын, бірақ мұны мақсатты түрде жасамаған және көп жағдайда еріксіз түрде орындалған. Нұсқауға сүйене
отырып («бер»), олар затты өз қолынан үлкен адамға береді.
44
Екі топтағы балалардың басым бөлігі (сәйкесінше 51% және 60%) орта көлемдегі заттарды ешқандай
қиындықсыз алатын, бірақ олардың қимылынан едәуір айырмашылық байқалды. Сонымен, 3 жастағы балалар
кезекпен екі затты алып, онымен түрлі қимылдар жасауға қабілетті болғанда, 2 жастағы балалар негізінен
қолына бір затты алып, оны басқарады. Дегенмен, екі топтағы кейбір балалар затты бір немесе екі қолымен
алып ұстап тұруда қиналып, затты қолға алуға әрекеттенумен ғана шектелді. Айқын моторлы қиындығы бар
балалар жиі енжар болды, және ересек адам олардың қолына затты ұстатса да, ол қимылды қайталауға
немесе басқа да бір әрекет жасауға тырыспады.
Ұсақ заттарды ұстау екі топтағы балаларға да қиынға соқты (орташа ұпай сәйкесінше 3,17 және 4,04-ті
құрады). Дәлме дәл түрде затты ұстау екі (7%) және 3 (20%) жастағы балалар арасында өте сирек кездесті.
Ал басқа балалардың саусағының арасынан ұсақ зат сырғып кетіп тұрды. Шамамен топтағы балалардың
жартысы затты алақанымен алды. Оларға тұрақты ұсақ заттарды (бұрандалар, ұсақ ойыншықтар және тұрақты
геометриялық фигуралар) ұстау оңай болды. Едәуір қиындықтар тегіс және қатты кеңістікте орналасқан
домалақ заттарды (моншақ), тегіс (пластмасса таяқшалар) ұсақ заттарды ұстауда байқалды.
Осы 2 топтағы балаларда ең қиын нәрсе моторлы дағдылардың белгілі деңгейін меңгеруді талап ететін
ерікті қозғалыстар мен әрекеттерді орындау, ауызша нұсқауларды түсіну және ересектер көрсеткен үлгіде
бағдарлай алу. Мұндай әрекеттерді орындау қажеттіліге туындаған кезде әдетте балалар орындаудан бас
тартады, немесе балалармен бірге үлгіні көрсететін әр қимыл элементін көрсететін ересектердің көмегімен
орындайды. Деңгейлер бойынша көрсеткіштері диаграммада ұсынылды.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=67#ИНКЛЮЗИВТІ_КІРІКТІРІЛГЕН_БІЛІМ_БЕРУДІ_ҰЙЫМДАСТЫРУДА_КЕЗДЕСЕТІН_КЕДЕРГІЛЕР__МЕН_ОНЫ_ШЕШУДІҢ_ЖОЛДАРЫ__С.Е._Кумекбаева,_Р.Т._Оржанова


title: Қолданылған әдебиет - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании:...

text:
Қолданылған әдебиет
1 Панченко И.И., Щербакова Л.А., Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями:
коррекционная работа на первом году жизни. -М.: Изд-во «Экзамен». 2004.
2 Сулейменова Р.А., Ерсарина А.К. Скрининговая аттестация развития раннего возраста. – Алматы: ОО
Центр САТР, 2000.
3 Ерсарина А.К. Психологические основы организации раннего выявления, диагностики и консультирования
детей с проблемами в развитии: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Алматы, 2002.
4 Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией. -СПб., 2006.
Аңдатпа. Мақалада ерте жастағы мүмкіндігі шектеулі балалардың қимыл-қозғалыс ерекшеліктері
қарастырылған.
Аннотация. В статье рассматривается особенности двигательной сферы детей с нарушениями развития
раннего возраста.
Abstract. In the article examined the features of the development of young children with physical inactivity
disabilities.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИТАГЕННОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С
УЧАЩИМИСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
М.М. Сарсембекова, Н.Р. Будчинени
Областная специальная школа-интернат № 3 для детей с ограниченными возможностями в развитии,
г. Караганда, zarina2301@mail.ru
Рецензент – А.Ж. Баграмова, заместитель директора по НМР ОСШ №27, г. Караганда
Современные социально-экономические условия, сложившиеся в республике Казахстан, неоднозначно
сказываются на процессе вхождения в самостоятельную жизнь подрастающего поколения. Еще труднее
сделать это выпускникам специальных школ, так как воспитание в интернатных условиях не обеспечивает
45
в должной мере формирования необходимых в самостоятельной жизни личностных качеств, знаний и
умений, что влечет за собой неуспешность выпускников в решении задач независимого жизнеустройства.
Недоразвитие интеллекта снижает возможности ребенка в приобретении им социального опыта, его
подготовке к самостоятельной жизни, процесс вхождения в самостоятельную жизнь выпускников специальных
(коррекционных) школ. Это свидетельствуют о необходимости переориентирования целей специального
образования учащихся с нарушениями интеллекта в сторону поддержки их социально-эмоционального
развития и повышения жизненной компетенции. Такая работа предполагает взаимосвязь обучения и
воспитания детей с ограниченными возможностями с реальной жизнью на всех его этапах. Витагенное
обучение – обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-
психологического потенциала в образовательных целях. Основная идея витагенного обучения состоит в
формировании отношений сотрудничества между преподавателем и учащимся. Поэтому смысл витагенного
образования – формирование социального образа человека, неповторимой личности, т.е. индивидуальности
[1].
А.С. Белкин – автор метода витагенного обучения, различает следующие технологии витагенного метода
в преподавании:
• Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном про-
цессе. Задача педагога состоит в умении диагностировать степень расхождения, несовпадения, противоре-
чия, неприятия между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказа-
тельств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыт учащихся.
• Прием опережающей проекции преподавания, смысл которого заключается в том, чтобы образовательную
проекцию наложить на витагенную, что предъявляет повышенные требования к инструментовке.
• Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели направлен на
актуализацию творческого потенциала личности, ее потребности в самореализации.
• Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций
состоит в том, что дидактический материал излагается с раскрытием временных, пространственных,
содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами.
• Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы. Суть его в том, чтобы
«очеловечить» объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы действия,
раскрыть тем самым глубинный смысл образовательных связей, процессов.
• Технология творческого синтеза образовательных проекций.
Смысл этого приема заключен в том, чтобы образовательный объект знания был представлен в проекциях
голографии творчески преобразованным, интегрированным. Главная цель этой технологии – формирование
у учащихся художественного языка и образного мышления, навыков художественно-голографического
отображения знаний.
Технологию творческого моделирования идеальных образовательных объектов. Смысл приема заключен в
том, чтобы дать учащимся возможность построить в своем воображении идеальную модель образовательного
объекта, материалами для которой послужили бы, прежде всего, витагенный опыт и информация, полученная
в процессе обучения [2].
Возникает вопрос: какие приемы витагенного обучения можно использовать в практике воспитания
детей с ограниченными возможностями развития? Опыт показывает, что суть коррекционно-воспитательного
воздействия на ребенка с ограниченными возможностями заключается в последовательном целенаправленном
обучении и воспитании на основе получения жизненной информации и на расширении учебного материала
с точки зрения жизненных общечеловеческих ценностей.
В условиях специальной коррекционной школы работа по развитию и обогащению витагенного опыта
учащихся осуществляется в следующих направлениях:
Первое направление: актуализация в воспитании и обучении всех видов жизненного опыта учащихся
осуществляется за счет приемов, которые приобретают свою особенность в различные возрастные периоды:
- в младшем школьном возрасте – прием вживания в образ в соответствии со своими индивидуальными
особенностями (ребенок, выполняет ту роль, которая подходит ему как по типу поведения, так и по уровню
развития речи и мышления);
- прием построения модели поведения на основе литературной проекции (учащимся дается возможность
сравнивать, как поступают они и как действует герой сказки, рассказа);
- прием дополнительного конструирования незаконченной модели жизненного сценария (сказку, рассказ,
продолжение событий на картине, сюжетную игру, можно придумывать самостоятельно).
В среднем и старшем школьном возрасте наряду с перечисленными приемами используется: - прием
творческого синтеза витагенных проекций, (многократное проигрывание ситуаций, взятых из жизни,
рассказов с различными персонажами, с различными концовками, с использованием информации из других
источников);
46
- прием творческого моделирования идеальных личностных образований – создание идеальных образов
личности, идентификация с этой личностью, принятие на себя роли придуманной идеальной фигуры и
отражение этого опыта в повседневной жизни.
Второе направление: использование внутренней жизнедеятельности самого учащегося. Здесь мы
обращаемся к мыслительной деятельности ученика, его умению соотносить научную информацию с витагенной
и делать необходимые в образовательных целях выводы. Мы обращаемся к учащимся с формулой: «Что было
бы, если … (появилось много вирусов, изменился климат, исчезли все животные, леса).
Третье направление: обучение и воспитание учащихся коррекционной школы на основе реально
проживаемой ситуации, в ходе которой обеспечиваются условия для приобретения витагенного, жизненного
и других видов опыта ученика. В этом направлении создаются ситуации, когда витагенная информация
переходит в витагенный опыт.
Витагенное обучение коренным образом видоизменяет коррекционно-образовательный процесс и
позволяет осмысливать жизненный опыт личности в качестве самостоятельного источника нового знания.
Главной целью специального образования здесь является развитие потенциальных возможностей учащихся
с ограниченными возможностями развития, формирование их личности [3].
Таким образом, витагенное обучение способствует формированию у учащихся коррекционной школы
содержательной основы жизненного опыта, что позволяет осуществлять опору на него в коррекционно-
образовательном процессе.
Список литературы
1 Белкин А.С. Витагенное образование. Голографический подход. - Екатеринбург, 1999.
2 Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Изд.
Центр «Академия», 2000.
3 Зимина И.С. Формирование Общечеловеческих ценностей у детей с опорой на их филогенетический
метод // Педагогическое образование в России. - 2010. - №3.
Аңдатпа. Мақалада білім алуында ерекше қажеттіліктері бар оқушыларды оқыту мен тәрбиелеуде
витагенді оқыту технологиясын қолдану тәжірибесі баяндалады.
Аннотация. В статье описывается опыт использования в практике обучения и воспитания учащихся с
особыми образовательными потребностями технологии витагенного обучения.
Abstract. The article describes the experience in the practice of training and education of pupils with special
educational needs vitagen learning technology.
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ
Н.В. Дейнеко, О.Н. Серченя
КГУ «Средняя школа №23 п. Молодежный» акимата Осакаровского района Карагандинской области,
deineko-nadya@mail.ru, o.serchenya@mail.ru
Рецензент – Ж.Н. Шайкин, заведующий методическим кабинетом Отдела образования Осакаровского
района, Карагандинской области
Современное время – время перемен и реформ, в казахстанскую систему образования вносит изменения,
совершенствует ее и внедряет новые подходы в решении многих вопросов.
Одним из проблемных и актуальных вопросов сегодняшнего дня является вопрос по обучению детей-
инвалидов, так называемое инклюзивное обучение. В Казахстане инклюзивное образование делает
только первые шаги. В Послании Президента Н. Назарбаева «Казахстанский путь – 2050: Единая цель,
единые интересы, единое будущее» отмечается, что необходимо «усилить внимание нашим гражданам с
ограниченными возможностями. Для них Казахстан должен стать безбарьерной зоной. Позаботиться об этих
людях, которых немало, – наш долг перед собой и обществом» [5].
Почему, именно, сегодня вопрос инклюзивного обучения стоит так остро и почему решение данного
вопроса требует скорейшего выполнения?
Экологические проблемы, неправильное питание, несоблюдение режима дня, к сожалению, отражаются на
здоровье подрастающего поколения. Растет количество детей с врожденными и приобретенными пороками
развития, наблюдаются отклонения в развитии детей. Социальная позиция таких детей очень ослаблена, их
социальный статус усугубляется, так как складываются неравные возможности.
Для выяснения состояния здоровья учащихся у нас в школе регулярно ведется мониторинг заболеваемости.
47
В настоящее время I место занимают заболевания органов пищеварения и центрально-нервной системы, II
место – заболевания эндокринной системы, III – сердечнососудистой системы, IV место – мочеполовой системы,
V место – заболевания крови. Не все учащиеся по состоянию здоровья посещают уроки физкультуры. 7%
школьников занимаются в спецмедгруппе, 0,1% от общего числа учащихся составляют дети с ограниченными
возможностями. Поэтому инклюзивное образование в нашей школе уже становится неотъемлемой частью.
Что же есть инклюзивное образование и как оно поможет найти выход из создавшейся проблемы?
Под инклюзивным образованием понимается система и процесс включения детей с особыми
образовательными потребностями в общеобразовательные школы и детские сады и создания для них
условий на получение качественного образования. Внедрение инклюзивного образования в Казахстане
предполагает реформирование традиционной системы образования и проведение различных инновационных
мероприятий [1].
Если раньше дети, имеющие серьезные проблемы со здоровьем, с ограниченными возможностями в
развитии находились в закрытых интернатах, специальных школах, то на сегодня инклюзивное образование
дает возможность таким детям учиться в обычных школах и быть рядом с родителями, что является
немаловажным в процессе социализации ребенка.
Инклюзивное образование и направлено на то, чтобы дети с ограниченными возможностями были
вовлечены в образовательный процесс, чтобы быстрее проходила адаптация детей-инвалидов в современном
обществе, чтобы они могли превращать свои недостатки в достоинства и главное, чтобы современное
общество изменило отношение к детям-инвалидам, не жалело их, а принимало как равных [3].
Конечно, при внедрении инклюзивного образования наблюдаются множество проблем, которые решать
нужно гибко, планово и без ущемления прав ребенка.
Наша школа только делает первые шаги по внедрению инклюзивного образования в образовательный
процесс. В настоящее время в школе обучается 5 детей с ограниченными возможностями в развитии. Виды
нарушений у детей различные: эндокринное заболевания – 1 ребенок, кожное – 1, заболевание костей – 3.
Дети по-разному относятся к своим заболеваниям, по-разному реагируют на отношение окружающих к ним.
Кто-то из детей желает учиться наравне со сверстниками и хочет, чтобы никто не обращал внимания на его
заболевание, а кто-то, наоборот, требует к себе повышенного внимания.
В связи с этим считаем, что в школе необходимы специальные условия для удовлетворения всех
потребностей данной категории ребят. Учащиеся с заболеванием костей не могут заниматься на уроках
физической культуры, так как нет специального оборудования. Нет специального оборудования в санитарных
комнатах и столовой для нашей девочки – «дюймовочки», у которой в 12 лет рост 118 см. Учителя с родителями
с первого класса самостоятельно придумывают различные приспособления для удобства ребенка: подставка
для ног, отдельная вешалка в гардеробе и т.д.
Учителя-предметники постоянно на своих уроках используют индивидуальный и дифференцированный
подход к обучению. Поэтому, для того чтобы учитывать возможности таких детей, использовать какие-то
новые методы и способы обучения не надо. Каждый учитель индивидуально подходит к обучению детей с
ограниченными возможностями. На уроках учителя включают всех детей в одинаковые виды деятельности,
но при этом стараются ставить разные задачи. Правда, пока в школьной библиотеки нет специальной
методической литературы и электронных изданий. Однако радует, что Национальная академия им. И.
Алтынсарина выпустила ряд методических рекомендаций по данной теме и теперь учителя работают в
соответствии с нашими, казахстанскими, требованиями и рекомендациями.
Ребята участвуют во всех интеллектуальных и творческих конкурсах, занимают призовые места. Так, 2
года назад, ученик 4 класса занял второе место в международной игре-конкурсе «Кенгуру – математика для
всех», а ученица 3 класса получила диплом 3 степени в республиканском конкурсе «Акбота». Двое учащихся
ежегодно принимают участие в Международной олимпиаде по основам наук и занимают призовые места. Во
внеклассной работе такие ребята тоже не остаются без внимания. Они являются постоянными участниками
школьных мероприятий, танцуют и поют наравне с другими ребятами. Дети с ограниченными возможностями
в развитии социально адаптированы, у них есть друзья, любимые учителя и совместные занятия. Поэтому
считаем, что наш коллектив с одной из задач инклюзивного обучения справился – сверстники уважают и
ценят одноклассников с ограниченными возможностями, постепенно грань между детьми стирается.
С учащимися с ограниченными возможностями в развитии у нас работают специалисты Службы
психолого-педагогического сопровождения. В работу Службы ППС включены педагог-психолог, социальный
педагог, учителя-предметники. К сожалению, в школе нет дефектолога и логопеда. Психолог школы совместно
с классными руководителями ведет психолого-педагогический мониторинг. Специалисты Службы психолого-
педагогического сопровождения не забывают и о работе с родителями. На родительских собраниях ведется
психолого-педагогическое просвещение родителей в данном направлении. Решение проблемных вопросов
инклюзивного обучения помогает родителям детей-инвалидов, так как они тоже нуждаются в поддержке и
правильном понимании данного обучения.
48
Нами проведено анкетирование среди родителей с целью выявления степени информированности
родителей об инклюзивном образовании и толерантности к идее инклюзии. Вопросы были взяты из статьи
«Инклюзивное образование: шаг за шагом» [4].
В анкетировании участвовало 107 респондентов. По итогам анкетирования выяснено следующее: всего
57% опрошенных знают, что такое инклюзивное образование; 48% респондентов поддерживают уверенно
идею совместного обучения детей с ограниченными возможностями со здоровыми детьми и только 38%
считают, что обучение детей с ограниченными возможностями должно быть в обычном классе и по общим
образовательным программам.
Результаты анкетирования показали, что большинство родителей испытывают трудности и не могут
однозначно ответить «за» или «против» инклюзивного воспитания и образования.
Для понимания сущности проблемы продвижения идеи инклюзивного образования, нами выявлены
сильные и слабые стороны существующего вопроса, определены возможные пути развития инклюзивного
образования в школе.
СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ
СЛАБЫЕ СТОРОНЫ
- доступность образования для детей с особыми
потребностями
- слабая материально-техническая база
- правовая политика, в рамках которой родители
имеют право выбора школы
-
отсутствие
специально-подготовленного
педагогического состава
- создание активной поведенческой установки у
детей-инвалидов на уверенное позиционирование
себя в современном обществе
-
отсутствие
специального
оборудования:
техническое оснащение, подъемники, поручни
- желание педагогического коллектива оказывать
помощь детям с особыми потребностями
- отсутствие адаптированных учебных программ
- жесткие требования ГОСО
- отсутствие в школе логопеда и дефектолога
ВОЗМОЖНОСТИ
УГРОЗЫ
-
социализация
детей
с
ограниченными
возможностями
- опасение из-за возможного снижения качества
обучения обычных детей
- вовлечение людей, имеющих определенные
физические особенности в социальную среду
- мотивация родителей и детей к сосуществованию с
детьми-инвалидами
- привитие толерантного отношения к сверстникам
детей с ограниченными возможностями
Конечно, мы понимаем, что на начальном этапе внедрения инклюзивного обучения первой и главной
задачей является проведение информационно-просветительской работы среди учителей, родителей
и общества в целом. Выявленные возможности и преимущества дают нам понять, что инклюзивно имеет
смысл обучать детей-инвалидов в общеобразовательных школах, так как здоровые дети принимают ребенка
с различными дефектами и помогают им утвердиться в современном обществе со школьной скамьи.
Каждому ребенку обеспечивается индивидуальный подход, уделяется много внимания. При правильной
организации реализации программы постепенно будут решаться и существующие на сегодня недостатки,
первые шаги уже заметны – обучение социальных педагогов, психологов. Существующие угрозы должны
настроить педагогический коллектив на использование новых приемов в работе с родителями, школьными
коллективами.
Ведь обучение в массовой школе, среди нормально развивающихся сверстников, дает возможность
ребенку с особыми образовательными потребностями, чувствовать себя обычным, таким же, как его друзья,
одноклассники, мальчишки и девчонки во дворе. Общество не должно лишать детей с ограниченными
возможностями права получить образование, развить свои способности, талант и главное, иметь среду
общения с нормальными детьми [2].
Список литературы
1 Анализ мировой практики успешного внедрения принципов инклюзивного подхода в обучении по
методологическому и научно-методическому сопровождению инклюзивного образования. Методические
рекомендации. – Астана: НАО имени И. Алтынсарина, 2015. – 82 с. http://nao.kz/
2 Внедрение инклюзивного образования. http://collegy.ucoz.ru/publ/69-1-0-12418
3 Есиргепова В.Ж. Инклюзивное образование в Казахстане: состояние, перспективы. http://ksu.edu.kz/
files/education/material_konf/Liqnosti /esirgepova_v_zh_inklyuzivnoe_obrazovanie_v_kazahstane.pdf
4 Попова Л.А. Инклюзивное образование: шаг за шагом // Открытая школа. 2013, -№10, - С. 52.
5 Послание Президента РК Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Казахстанский путь - 2050: Единая цель,
единые интересы, единое будущее», 2014. akorda.kz
49
Аңдатпа. Замануи білім беруді жаңғырту барысында, инклюзивті білім беру өзекті мәселе болып
есептеледі. Осы мақалада инклюзивті білім берудің жақсы, жаман жақтары, оларды мектепте дамыту жолдары
көрсетілген.
Аннотация. В условиях модернизации современного образования актуальным вопросом является
инклюзивное обучение. В данной статье выявлены сильные и слабые стороны инклюзивного воспитания и
обучения, определены возможные пути из развития в школе.
Abstract. Inclusive teaching is an actual question in a modern education. This article is deal with weak and
strong sides of inclusive upbringing and education. And the ways of its development at school.
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В АКМОЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=68#ИЗ_ОПЫТА_РАБОТЫ_ПО_ОРГАНИЗАЦИИ_ОБУЧЕНИЯ_ДЕТЕЙ_С_ОСОБЫМИ__ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ_ПОТРЕБНОСТЯМИ_В_АКМОЛИНСКОЙ_ОБЛАСТИ


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=68#ИСПОЛЬЗОВАНИЕ_ВИТАГЕННОЙ_ТЕХНОЛОГИИ_В_ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ_РАБОТЕ_С__УЧАЩИМИСЯ_С_ОСОБЫМИ_ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ_ПОТРЕБНОСТЯМИ__М.М._Сарсембекова,_Н.Р._Будчинени


title: М. Ж. Темирбаева - Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения»

text:
М. Ж. Темирбаева
Управление образования Акмолинской области, г. Кокшетау, mtemirbayeva@mail.ru
Рецензент – М.У. Ибраев, соискатель научной степени кандидата политических наук, ГУ «Акмолинский
региональный центр новых технологий в образовании», г. Кокшетау
Одним из приоритетных вопросов образования во многих странах мира является обучение детей с
особыми образовательными потребностями.
По данным Министерства труда и социальной защиты населения РК в 2012 году количество детей в
возрасте до 18 лет, живущих с инвалидностью в Казахстане составило 1,33 % от общего количества детей
данной возрастной группы [1, с. 21].
Актуальность вопроса защиты прав детей подчеркнута Президентом Республики Казахстан Н. А.
Назарбаевым в Стратегии «Казахстан-2050: Новый политический курс состоявшегося государства»
подчеркнул важность обеспечения защиты прав детей: «Дети – наиболее уязвимая и самая незащищенная
часть нашего общества, и они не должны быть бесправными» [1, с. 21].
Государство проводит последовательную политику по развитию инклюзивного образования
– процес-
са, обеспечивающего равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом особых образователь-
ных потребностей и индивидуальных возможностей [2, с. 4]. Право на получение гражданами образования
гарантировано Конституцией РК [3, с. 9], а также регламентировано рядом международных и государственных
нормативно-правовых актов.
Включение детей с особыми образовательными потребностями в общее образование в Акмолинской
области проводится с 2010 года по 4 основным направлениям: мероприятия организационно-методического
характера, по подготовке кадров, по созданию условий для обучения и воспитания детей с особыми
образовательными потребностями, по организации взаимодействия различных структур по вопросу развития
инклюзивного образования.
Основополагающим мероприятием организационно-методического характера стало проведение в
феврале 2010 г. областного семинара-совещания по итогам международной конференции «Инклюзивное
образование: совершенствование реализации образовательной политики», проведенной в 2009 году в г.
Астана.
В феврале 2011 г. вопросы создания условий для инклюзивного образования рассмотрены на заседании
расширенной коллегии управления образования.
Непосредственное внедрение инклюзивного образования началось в январе 2013 г. в 5 школах об-
ласти, в которых при поддержке Фонда Сорос Казахстан стартовал пилотный проект «Внедрение модели
инклюзивного обучения, направленной на получение качественного образования всех учащихся».
Совместно с Научно-информационным Центром гражданского образования в ноябре 2013 г. проведена
областная научно-практическая конференция в целях развития инклюзивного образования.
По итогам конференции с целью упорядочения и координирования действий всех структур, вовлеченных
в этот процесс, в феврале 2014 года при управлении образования создан Координационный совет
инклюзивного образования. Координационным советом в апреле-мае 2014 года проведены 5 кустовых
обучающих семинаров-совещаний с охватом руководства отделов образования, методических кабинетов,
директоров и работников опорных школ и детских садов всех 19 регионов области. Также, в мае 2014 года
проведено заседание секции Координационного совета по высшему и профессиональному педагогическому
образованию и повышению квалификации, на котором принята рекомендация руководству Кокшетауского
государственного университета им. Ш. Уалиханова, Кокшетауского и Щучинского педагогических колледжей,
филиалу АО «НЦПК «Өрлеу» «ИПК ПР по Акмолинской области» о необходимости разработки и гармонизации
50
учебных модулей по методике инклюзивного образования при подготовке будущих и повышении
квалификации действующих педагогов. Координационный Совет работает в соответствии с планом работы, в
рамках общего плана управления образования. Заседания Совета проводятся ежеквартально с выездом на
места.
Для распространения опыта по внедрению инклюзивных практик на базе СШ № 19 г. Кокшетау создан
ресурсный центр по развитию инклюзивных практик, научно-методическое сопровождение которого
осуществляется Национальным научно-практическим центром коррекционной педагогики г. Алматы. Вместе
с тем, приказом управления образования созданы 42 опорные организации образования по внедрению
инклюзивных практик.
Определив опорные организации образования по внедрению инклюзивных практик, управление образо-
вания инициировало проведение мероприятий по подготовке кадров. Совместно с Научно-информационным
Центром гражданского образования с 2013 года в рамках Проекта по гранту Фонда Сорос Казахстан и за
счет внебюджетных средств проведены 12 тематических обучающих семинаров для конкретных категорий
работников образования области с общим охватом 363 педагога.
Совместно с филиалом АО НЦПК «Өрлеу» в рамках государственного заказа прошли обучение 50
педагогов, по заявке отделов образования – 46.
Вместе с тем, в мае 2015 года в целях устранения дефицита кадров управлением образования достигнута
договоренность с ТОО «САТР» (г. Алматы) о проведении выездных годичных курсов переподготовки педагогов
Акмолинской области по специальности «Дефектология», специализация «Олигофренопедагогика» с выездом
преподавателей в г. Кокшетау.
С целью повышения профессионального статуса педагогов-дефектологов в течение 2 лет управлением
образования Акмолинской области проводится областной конкурс «Дефектолог года».
Помимо мероприятий организационно-методического характера, подготовки кадров для работы с детьми,
имеющих особые образовательные потребности, в области на системной основе создаются конкретные
условия для обучения и воспитания детей данной категории.
С целью обследования и оказания психолого-медико-педагогического обследования и консультирования
детей с ограниченными возможностями и их психолого-медико-педагогической коррекции и социальной
реабилитации в 2015 году в области функционировали 4 психолого-медико-педагогические консультации,
12 кабинетов психолого-педагогической коррекции, 2 кабинета коррекции и инклюзивного образования для
неорганизованных детей при детских садах, 71 логопедический пункт, в т.ч. 25 в детских садах.
В детских дошкольных организациях общего типа функционируют санаторные и специальные
коррекционные группы. В школах области функционируют как классы интегрированного обучения, так и
специальные классы для детей с задержкой психического нарушения и нарушения интеллекта. Коррекционную
поддержку детям данной категории оказывают педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи.
Создаются условия для безбарьерного доступа детей с особыми образовательными потребностями в
организациях образования.
Техническое и профессиональное образование ребята получают в колледжах области, в 2-х из которых
созданы условия для обучения детей с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата.
Наряду с проведением мероприятий по организации обучения детей с особыми образовательными
потребностями, большое внимание уделяется развитию творческих, спортивных способностей детей с
ограниченными возможностями.
В области проводится фестиваль творчества детей с ограниченными возможностями «Жұлдызай», по
итогам которого наши ребята участвуют в республиканском фестивале в г. Астана, где занимают призовые
места.
Ведется тесное сотрудничество с Акмолинским филиалом «Спешиал Олимпикс Казахстан». Ежегодно около
200 ребят с особыми образовательными потребностями принимают участие в областных, республиканских
соревнованиях по летним и зимним видам спорта.
Следует подчеркнуть, что не менее важным для развития инклюзивного образования в области является
сотрудничество с различными государственными и негосударственными структурами. В результате совместной
проведенной работы с общественными фондами «Жұлдызай» и «Добровольное общество «Милосердие» (г.
Алматы) в 2014 - 2015 годах организовано обследование и лечение 2-х детей-инвалидов в международных
госпиталях Тайланда и Китая, открыт кабинет психолого-педагогической коррекции в городе Кокшетау при
содействии акимата Акмолинской области и благотворительного фонда «Дара» (г. Астана).
Значимым событием в ноябре 2015 года в Акмолинской области стало проведение межрегиональной
научно-практической конференции «Сетевое взаимодействие организаций образования Акмолинской
области по внедрению инклюзивных практик обучения учащихся с особыми образовательными потребностями
в условиях общеобразовательной школы».
С целью реализации Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011
51
- 2020 годы [5, с. 17, 20], Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2016-
2019 годы [6, с. 17-18] в части включения обучающихся с особыми образовательными потребностями всех
уровней образования в общеобразовательную среду и создания необходимых условий для их обучения и
воспитания управлением образования разработаны и утверждены:
1. План мероприятий по совершенствованию коррекционно-педагогической поддержки детей раннего
возраста в Акмолинской области на 2014-2018 гг.;
2. План мероприятий по развитию инклюзивного образования в Акмолинской области (с 2014-2018 годы);
3. Программа развития территорий Акмолинской области на 2015-2020 гг;
4. План мероприятий по развитию инклюзивного образования на 2015-2020 гг. в Акмолинской области.
В заключении, необходимо отметить, что в период с 2010-2015 годы в Акмолинской области накоплен
определенный опыт по внедрению инклюзивного образования, который необходимо использовать в даль-
нейшей совместной работе всех заинтересованных структур, направленной на включение всех лиц с особы-
ми образовательными потребностями в процесс обучения и их социальную адаптацию с целью обеспечения
равного доступа к качественному образованию [4, с. 18-19].
Список литературы
1 Анализ положения прав детей с инвалидностью: развитие инклюзивного общества в Республике Казах-
стан. - Астана, 2014.
2 Закон РК «Об образовании» от 27 июля 2007 года № 319-III ЗРК (с изменениями и дополнениями от
09.04. 2016 г. № 419-V).
3 Конституция РК (c изменениями и дополнениями, внесенными Законами Республики Казахстан от: 7
октября 1998 года № 284-I, 21 мая 2007 года № 254- III, 2 февраля 2011 г. № 403-IV). - Алматы, 2014.
4 Концептуальные подходы к развитию инклюзивного образования в Республике Казахстан. – Астана.
2015. http://www.open-school.kz/glavstr/inclusiv_obraz/inclusiv_obraz_101.htm.
5 Указ Президента Республики Казахстан от 7 декабря 2010 года № 1118 «Об утверждении Государственной
программы развития образования Республики Казахстан на 2011 - 2020 годы».
6 Указ Президента Республики Казахстан от 1 марта 2016 года № 205 «Об утверждении Государственной
программы развития образования и науки Республики Казахстан на 2016 - 2019 годы».
Аңдатпа. Бұл мақалада 2010-2015 жылдар кезеңінде Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылғы
7 желтоқсандағы № 1118 «Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011 - 2020 жылдарға ар-
налған мемлекеттік бағдарламасын бекіту туралы» Жарлығын жүзеге асыру аясындағы ерекше білім беруге
қажеттіліктері бар балаларды жалпы білім беруге қосудың Ақмола облысындағы тәжірибесі ұсынылған.
Одан басқа, автор 2016 - 2020 жылдарға арналған инклюзивті білім беруді дамытудың негізгі бағыттарын
анықтайды.
Аннотация. В данной статье представлен опыт включения детей с особыми образовательными
потребностями в общее образование в Акмолинской области в рамках реализации Указа Президента
Республики Казахстан от 7 декабря 2010 года № 1118 «Об утверждении Государственной программы
развития образования Республики Казахстан на 2011 - 2020 годы» в период с 2010-2015 годы. Более того,
автор определяет основные направления развития инклюзивного образования на 2016-2020 годы.
Abstract. In this article the experience of the children’ with special educational needs inclusion in mainstream
in Akmola region in the frameworks of implementation of President’s Act “About the approval of the Republic of
Kazakhstan’s governmental programme of education’s development for 2011-2020” (№ 1118, dated December
7-th, 2010) in the period between 2010 and 2015 is presented. Furthermore, the author defines the basic direc-
tions of the inclusive education’s development for 2016 - 2020.
ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУДЕ ТИІМДІ ӘДІС-ТӘСІЛДЕРДІ ҚОЛДАНУ АРҚЫЛЫ
ОҚУШЫЛАРДЫҢ БОЙЫНДА ДАҒДЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУ
А.П. Төлжан, С.Б. Касимова
Жеңістің 30 жылдығы атындағы орта мектебі, Аса ауылы, Жамбыл ауданы, Жамбыл облысы,
Қазақстан Республикасы, aizhan_1963@mail.ru, sabira_kasim@mail.ru
Пікір беруші – Г.Б. Тортаева, педагогика ғылымдарының магистрі, Педагогикалық шеберлік орталығының
Тараз қаласындағы филиалының аға менеджері, тренер
Бүгінгі таңда инклюзивті білім беру – жұртшылық тарапынан өзекті мәселе ретінде көтеріліп отыр.
52
«Инклюзив» сөзі латын тілінен «includio» аударғанда – «кірістіремін, қосамын» деген мағынаны, ал ағылшын
тілінен аударғанда «араластырамын» деген мағынаны білдіреді.
Инклюзивті оқыту дегеніміз – мүгедек немесе дамуында сәл бұзушылығы мен ауытқулары бар балалардың
дені сау балалармен бірге олардың әлеуметтендіру және интеграция процестерін жеңілдету мақсатындағы
бірлескен оқыту.
«Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау» туралы Заңның 4
тарауында кемтар балалардың құқықтары бекітілген, 15 бапта психологиялық-медициналық-педагогикалық
консультациялардың қорытындысына сәйкес арнаулы бiлiм беру ұйымдарында немесе мемлекеттiк жалпы
бiлiм беретiн оқу орындарында тегiн мектепалды және жалпы орта бiлiм алуға құқылы екендігі атап
көрсетілген [1].
Қазіргі кезеңде еліміздегі мүмкіншілігі шектеулі балалар санының көбеюі, денсаулық сақтау, білім және
әлеуметтік қорғау салаларының осы мәселеге ерекше көңіл бөлуін талап етіп отыр. Жыл санап мүмкіншілігі
шектеулі балаларға деген қоғамның көзқарасы өзгеріп, оларды қоғамның бір мүшесі ретінде қарауға бет
бұрғаны қуанарлық жайт.
«Бала құқықтары туралы Конвенциясының» 23 бабында денсаулық сақтау және медицина саласында,
жарымжан балаларды психологиялық және функционалды емдеу саласына қатысты ақпараттармен алмасуға,
соның ішінде, қатысушы мемлекеттердің осы саладағы мүмкіндіктері мен білімін жақсартып, тәжірибесін
кеңейту үшін реабилитация, жалпы білім беру және кәсіби даярлық тәсілдері жөніндегі ақпараттарды
таратуға және оған қол жеткізуіне ықпал ететіндігін, мүмкіндігі шектеулі балалардың ерекше күтімін, білім
алуын, әлеуметтік ортада, қоғамда толық құқылы өмір сүруін қамтамасыздандыру мазмұны белгіленген [2].
Неміс педагог-дефектологы П. Шуман «Бала кемістігінің даму деңгейі неғұрлым төмен болса, соғырлым
мұғалімнің білім деңгейі жоғары болу керек,- деп айтқандай, инклюзив балалармен жұмыс жасау барысында
көп жауапкершілік сол сыныпқа сабақ беретін мұғалімге түсетіні түсінікті. Әсіресе, бастауыш сынып жасындағы
инклюзивті баланың өзінің іс-әрекетін психологиялық тұрғыдан қайта құруы өте маңызды қадам. Бастауыш
сынып жасындағы бала бұрын ойынмен айналысса, енді оқумен айналысуына тура келеді. Оқу – ойынға
қарағанда өте күрделі процесс. Бұл процесті қабылдау инклюзивті балаға өте ауыр [3].
Бастауыш сыныптағы инклюзивті оқушының тағы бір мәселесі – ол балалардың сыныптағы өзара қарым-
қатынасы. Бұл жерде де мұғалімнің рөлі ерекше. Себебі бастауыш сыныптағы балалар қатынасын үйлестіретін
– мұғалім.
«Сабақ беру үйреншікті жай ғана шеберлік емес, ол жаңадан жаңаны табатын өнер» - деп Ж. Аймауытов
айтқандай, инклюзивті оқушыға сабақ өту үрдісі арқылы шәкірттерімізді тарихи саналы, құқықтық тәрбиелі
азамат етіп тәрбиелеуге міндеттіміз. Ол үшін:
1.
Баланың қабілетін, зейінін, қызығушылығын арттыру мақсатында ойын элементтерін пайдалану,
оқушының оған белсенділігін арттыру.
Сабақта дидактикалық материалдарды, техникалық құралдарды молынан пайдаланып жүргізу. Жеке
жұмыстарда да көрнекіліктер пайдалану.
2.
Есте сақтауын дамыту мақсатында шағын да тілге жеңіл көркем мәтіндерді, мақал-мәтелдер мен
жұмбақ, жаңылтпаштарды жаттауға ұсынып отыру. Барлық жеке жұмыстарда «оңайдан қиынға, жеңілден
күрделіге» принципін басшылыққа алып, қайталауға көбірек мән беру.
3.
Инклюзивті оқушының еңбектерінің жақсы жақтарын дер кезінде байқап, тиісінше мадақтап, өз
күшіне сенімін ояту, т.б. [4].
4.
Жұмыс барысында инклюзивті оқушылардың жеке пәндер бойынша біліміндегі оқылықтарды
анықтап, жүргізілетін жұмыстарға орай нәтижесін жазып отыру. Қазіргі кезеңде сабаққа қойылатын талаптарға
байланысты сабақты тек оқытумен ғана шектеп қоймай, сонымен бірге тәрбиелеу, әрбір сабақ барысында
оқушыны өздігінен еңбектеніп, қорытынды жасай білетін азамат етіп тәрбиелеуге болады.
5.
Білім негізі – бастауыш сыныпта қаланатыны жұртшылыққа белгілі жағдай. Инклюзивті оқушылармен
жұмыстың алға басуы, инклюзивті оқушылардың алған білімінің тиянақты, сапалы болуы, қорыта келгенде,
мұғалімдердің күнделікті дайындығы мен оның педагогикалық шеберлігіне, ізденгіштігіне, жеке басының
білімі мен ерекшелігіне байланысты.
6.
Сондай-ақ отбасымен қарым-қатынас жасау.
а) Ата-анасымен тығыз байланыс жасау. Үйдегі күн тәртібін белгілеп, оны орындаудың қажеттілігін ата-
анаға түсіндіру. Оқушының ұжыммен байланысын нығайту мақсатында арнайы әңгімелер, тәрбие сағаттарын
өткізу, мінез-құлқының жақсы жақтарын жетілдіру мақсатында сабақта жұмыстар жүргізу, белсенділігін
жандандыру, оқуға ынталы, алғыр балалардың жолдастық көмегін ұйымдастыру қажет [5].
б) Ата-аналармен жеке әңгіме-сұхбат өткізу, олардың сабаққа келіп қатысуын, балаларын бақылауын,
мұғаліммен бірге зерттеу жүргізуге атсалысуын қадағалау, жалпы ата-ана жиналысын өзгеше түрде, мысалы
коучинг, дөңгелек үстөл, және т.б. түрінде ұйымдастыру қажет.
Әрине, қазіргі таңда мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмыс жүргізу барысында шешімін таппаған
мәселелер жеткілікті. Соның алдын алу жолдарын анықтау үшін тәжірибе алмасу жұмыстары жүзеге
53
асырылуы керек. Осы орайда мектеп көшбасшысы ретінде фокус топтағы мұғалімдермен өзара ақылдаса
келе, мектебіміздегі бастауыш сыныптардағы инклюзив оқушыларды сырттай бақылап, іс-әрекеттегі зерттеу
жүргізу қолға алынды. Белгілі психолог Л.С. Выготский «Оқыту үрдісінде балалардың ақыл-есінің дамуы» атты
еңбегінде «Жақын арадағы даму аймағында болған бала ертең тиісінше даму деңгейінде болады, яғни, бала
бүгін басқаның көмегімен жасағанды ертең өзі орындай алады. Сондықтан баланың өзі не істей алатындығын
анықтау ғана маңызды емес, басқаның көмегімен не орындай алатындығын анықтау маңызды, себебі бүгін
оның басқаның көмегімен орындай алатындығы анық белгілі болса, ертең соны өзі орындайтындығы анық»,
- деп жазған. Біз де өзіміздің іс-әрекеттегі зерттеуімізге Выготскийдің осы қағидасын ұстаным ретінде алуды
жөн көрдік.
Зерттеу барысында алдымен мектеп психологымен және мектептің әлеуметтік педагогымен сұхбат
жүргізілді. Сұхбат кезінде бастауыш сыныпта неше инклюзив бала бар екендігі, олардың медициналық
диагнозы, қай сыныптарда оқитындығы, отбасы жағдайы анықталды. Бір қуанарлық жағдай, бастауыш
сыныптағы 4 инклюзив баланың біреуі 4-сыныпта, үшеуі бір сыныпта, яғни тәлім алушының 3-сыныбында
болғандығы, бұл зерттеу жүргізуге ыңғайлы болды. Осы оқушылардан тест сұрақтары алынып, олардың
ойлау, сөйлеу, оқушылармен жолдастық қарым-қатынас деңгейі анықталды. Бұл оқушылардың жалпы
ұқсастық қасиеттері сыныптастарымен араласпауы, бұйығы тұйық жүруі, берілген сұраққа жауап бермеуі,
сабаққа ынтасының болмауы. Әрине, мұның бәрі мұғалімнің алдындағы кедергілер, зерттеу барысында
осы кедергілерден шығу үшін сабақ үдерісінде топтық жұмыстың ұйымдастырылуы маңызды екендігі
байқалды. Топтық жұмыс кезінде инклюзив оқушы тек қана мұғалімнің демеуіне ғана емес, топ басшысының
және сыныптастарының көмегіне де арқа сүйеуіне болатындығы, құрдас-достарымен өзара диалогқа түсу
мүмкіндігі бар екендігі анықталып, оқушыны басқа қырынан тану мүмкіншілігі туатындығы, сабаққа деген
ынтасының артуы жан-жақты зерттелді. Бұл жерде ата-ананың ықпалы да зор екендігін ескере отырып, сынып
ата-аналарымен коучинг өткізілді. Коучинг барысында ата-аналардан «инклюзив балаларға көзқарастары
қандай?», «ұл-қыздарының ондай балалармен бір сыныпта оқығанына қарсы емес пе?» - деген сияқты
сұрақтардан құралған сауалнама алынды. Сауалнама нәтижесі бойынша ата-ананың 70 пайызы инклюзив
балалардың мектепте оқуына қарсы емес екендіктерін білдірсе, 20 пайызы жауап беруге қиналатындықтарын
айтты. Көп ата-ана өздерінің құқықтарын, заңдарды толық білмейтіндіктері анықталды.
Төменде жүргізілген зерттеу бойынша инклюзивті оқушылардың оқуға қалыпты көзқарасын қалыптастыру
үшін жұмыс жүйесін ұсынып отырмыз.
Инклюзивті оқушылардын оқуға қалыпты көзқарасын қалыптастыру жөніндегі жұмыс жүйесі
Оқушы көзқарасы
Бірінші кезең
Екінші кезең
Үшінші кезең
Төртінші кезең
Оқу материалының
мазмұнына көзқарас
Ең оңай қызықты
материал
Маңызы бар оңай
материал
Маңызды, негізгі,
бірақ қиынырақ
материал
Мазмұнды қиын
материал
Оқу үрдісіне көзқарас
Мұғалім әрекет
етуші, оқушы
қабылдаушы
Мұғалім жетекші,
оқушы үрдістің кейбір
кезеңдеріне ғана
қатысушы
Оқушы жетекші,
мұғалім үрдістің
кейбір кезеңдеріне
ғана қатысушы
Оқушы
өз бетімен
әрекет етуші
Өзіне, өз күшіне деген
көзқарас
Өз күшіне деген
сенімсіздік
Азғана сенімділіктің
пайда болуы
Жартылай сенімділік Толық сенімділік
Мұғалімге (ұжымға)
көзқарас
Бейтараптық
Көңіл бөлуі, қызығушылық
танытуы
Өзіндік пікірінің
болуы
Өзіндік пікірінің
қалыптасуы
Қорыта келе, атап айтатын нәрсе, инклюзив оқушыларды оқытуда дәстүрлі педагогикадан гөрі соңғы
уақытта көп қолдау тауып отырған сындарлы оқыту теориясының әдіс-тәсілдерін пайдалану тиімді екендігіне
көз жеткіздік.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=69#ИНКЛЮЗИВТІ_БІЛІМ_БЕРУДЕ_ТИІМДІ_ӘДІС-ТӘСІЛДЕРДІ_ҚОЛДАНУ_АРҚЫЛЫ__ОҚУШЫЛАРДЫҢ_БОЙЫНДА_ДАҒДЫ_ҚАЛЫПТАСТЫРУ__А.П._Төлжан,_С.Б._Касимова


url: http://emirsaba.org/sbornik-materialov-iii-mejdunarodnoj-nauchno-prakticheskoj-kon.html?page=69#Инклюзивті_оқушылардын_оқуға_қалыпты_көзқарасын_қалыптастыру_жөніндегі_жұмыс_жүйесі__Оқушы_көзқарасы__Бірінші_кезең__Екінші_кезең