title: С. А. Жиренов Бас редактордың орынбасары - бет 12

text:
1.
Кабанихин С. Н., Бектемесов М. А., Нурсеитова А. Т. Итерационные
97
методы решения обратных и некорректных задач с данными на части
границы. – Алматы: Международный фонд обратных задач, 2006. – 432 c.
2.
Кабанихин С. Н. Обратные и некорректные задачи. – Новосибирск:
Сибирское научное издательство, 2008. – 460 с.
3.
Нурсеитова А. Т., Нурсеитов Д. Б., Тюлепбердинова Г. А. Численное
решение одномерной обратной задачи акустики методом итераций
Ландвебера // Вестник КазНУ: Серия «математи А, механика,
информатика». – 2010. – Т. 64, № 2. – С. 79-86.
ӘОЖ 378.026.9:004.4(574)
ЖАҢА АҚПАРАТТЫҚ ТЕХНОЛОГИЯ КӨЗДЕРІ – БОЛАШАҚ
ИНФОРМАТИКА МАМАНДАРЫН ДАЯРЛАУДЫҢ КЕПІЛІ
Ғаббасова Ж.Т.*, Шармұханбет С.Р. - Абай атындағы
ҚазҰПУ,Магистратура және PhD Докторантура институтының
магистранты
(Қазақстан Республикасы, Алматы қаласы)
Аңдатпа. Құзырлық тұғыры бойынша білім беру прагматикалық
сипатта болады және мыналарға бағытталады: мол тәжірибе ала білу;
өзінің алған білімінің өзара байланысын ұйымдастыра білу және оны ретке
келтіре алуы; өзінің алдындағы міндеттерін өздігімен шеше алу біліктілігі.
Құзырлықы қалыптастыру дегеніміздің өзі болашақ мұғалім – қазіргі
студенттердің шығармашылық қабілеттерін дамыта отырып ойлаудың,
интеллектуальдық белсенділіктің жоғары деңгейіне шығу, жаңаны түсіне
білуге, білімнің жетіспеушілігін сезінуге үйрету арқылы ізденуге
бағыттауды қалыптастырудағы күтілетін нәтижелер болып табылмақ.
Бұның өзі өз кезегінде қазіргі ұстаздардан шәкіртті оқытуда, білім беруде,
тәрбилеп өсіруде ақпараттық-коммуникациялық құзырлығын бойына
сіңірген жеке тұлғаны қалыптастыруды талап етуде.
Кілттік
сөз:құзырлық,
ақпараттық
технология,
ақпараттық-
коммуникациялық құзырлық, т.б.
Аннотация. Образование с точки зрения компетенции имеет
прагматический облик и направлено на следующие: умение приобретать
богатый опыт; умение организовать совокупность своих знаний и
упорядочить их; умение решать поставленные задачи самостоятельно.
Формирование компетенции обозначает ожидаемые результаты при
формировании на направление соискании посредством поднятия на
высокий уровень мышления и интеллектуальной активности, понимания
98
значения новизны, обучения чувстве недостатка знании, развивая
творческие способности будущих учителей - сегодняшних студентов. Это
в свою очередь требует от учителей формирования в процессе обучения и
воспитания
личности,
который
обладает
информационно-
коммуникационной компетенцией.
Ключевое
слово:компетенция,
информационные
технологии,
информационно-коммуникационные компетенции и.т.п.
Abstrakt. From the point of view of education competence has got
pragmatical shape and it is directed on the following: ability to gain a wealth of
experience; ability to organize set of the knowledge and to order them; ability to
solve objectives independently. Formation of competence designates expected
results when forming on the direction competition by means of a raising on high
level of thinking and intellectual activity, understanding of value of novelty,
training feeling of a shortcoming knowledge, developing creative abilities of future
teachers - today's students. It in turn demands from teachers of formation during
the training and education process the personality which possesses information
and communication competence.
Keywords:
competence,
informational
technology,informational-
communicative competence, etc.
Қазақстан Республикасының білім беруді дамыту Тұжырымдамасында:
«Қазіргі заман жағдайында жоғары білім беру жүйесіне жаңа сана мен
қоғамдық мәртебе беру және оны айрықша сала ретінде қабылдау қажет,
оның бірінші кезектегі міндеті – жоғары білікті мамандарды оздыра даярлау,
икемділік пен білімділік болуға тиісті»,- деп көрсетілгендей, білікті маман
ғана қоғамды дамытып, еліміздің экономикасын өркендете алады. Маманның
біліктілігі мен кәсіби деңгейінің жоғары болуы оқытуды дұрыс ұйымдастыра
білуімен байланысты.
Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың «Қазақстан-2050» Стратегиясы қалыптасқан
мемлекеттің жаңа саяси бағыты» атты Жолдауының «Білім және кәсіби
машық – заманауи білім беру жүйесінің, кадр даярлау мен қайта
даярлаудың
негізгі
бағдарының» 4-бөлімінде: «Бәсекеге
қабілетті
дамыған мемлекет болу үшін біз сауаттылығы жоғары елге айналуымыз
керек. ...Біздің азаматтарымыз үнемі ең озық жабдықтармен және ең
заманауи өндірістерде жұмыс жасау машығын меңгеруге дайын болуға тиіс.
Сондай-ақ
балаларымыздың,
жалпы
барлық жеткіншек
ұрпақтың
функционалдық сауаттылығына да зор көңіл бөлу қажет. Балаларымыз
қазіргі заманға бейімделген болуы үшін бұл аса маңызды» [1] деген
тұжырымдамасында жеткіншек жастар мен болашақ маманның сауатылығы
мен білім, біліктілігіне ерекше мән берілген.
Осы тұрғыда ақпараттық технологиялар негізінде студенттердің
ақпараттық-коммуникациялық
құзырлығын
қалыптастыру
өзекті
мәселелердің бірі. ЖОО-да– біріншіден, өмір сүріп отырған заманның
қажеттілігіне, әлеуметтік жағдайына, қоғамның нақты сұранысына қарай
99
оқытып тәрбиелеукерек болса, екіншіден, жеке тұлғаны адамзат мәдениетінің
барлық байлығы негізінде қалыптастырушы ретінде болашаққа қызмет ететін
білімді де білікті маманетіп даярлау.
Ғылымда ақпараттың саласын бағалау және оны қабылдау біліктерін
дамыту, оны қолдануға таңдай білу, нақты мәселелерді шешуде әртүрлі
ақпараттар көздерін таба білу, бұл қасиеттердің жеке тұлғаның бойынан
табылуы ақпараттық құзырлықтың қалыптасуы болып саналады.
Жеке тұлғаның танымдық үрдістерін дамытуда, сондай-ақ, білім, білік,
дағдыны, жалпы дүниетанымын қалыптастыруда оқыту әдістерін, жаңа
оқыту технологияларын оқыту үрдісінде тиімді пайдалана білу мұғалім
шеберлігіне байланысты.[2].
Қазіргі заман талабы –оқытудың жаңа технологияларын меңгеру болып
табылады. Ал, оқытудың жаңа технологияларының бірі – ақпараттық
технология.
Ақпараттық технология – 1) объектінің, процестің немесе құбылыстың
күйі туралы жаңа ақпарат алу үшін мәліметтерді жинау, өңдеу, жеткізу
тәсңлдері мен құралдарының жиынтығын пайдаланатын процесс; 2)
ақпаратты өңдеу үшін пайдаланылатын технологиялық элементтердің,
құрылғылардың немесе әдістердің жиынтығы. Ақпараттық технология –
қазіргі компьютерлік техника негізінде ақпаратты жинау, сақтау, өндеу және
тасымалдау істерін қамтамасыз ететін математикалық және кибернетикалық
тәсілдер мен қазіргі техникалық құралдар жиыны.
Коммуникация – ақпаратты тасымалдап жеткізу әдістері мен
механизмдерін және оларды жазып жинақтап жеткізу құрылғыларын
қамтитын жалпы ұғым. [3].
Ақпараттық-коммуникативтік технология жағдайындағы жалпы оқыту
үрдісінің функциялары: оқыту, тәрбиелеу, дамыту, ақпараттық болжамдау
және шығармашылық қабілеттерін дамытумен анықталады. Оқытудағы
ақпараттық-коммуникативтік және интерактивтік технологияның бағыттары:
- электронды оқулықтар;
- телекоммуникациялық технологиялар;
- мультимедиалық және гипермәтіндік технологиялар;
- қашықтықтан оқыту (басқару) Интернет.
Информатика сабағында ақпараттық технологияларды пайдалану
арқылы студенттердің ақпараттық құзырлығын қалыптастыру, қазіргі заман
талабына сай ақпараттық технологияларды, электрондық оқулықтарды және
Интернет ресурстарды пайдалану студенттің білім беру үдерісінде
шығармашылық қабілетін дамытуға мүмкіндік береді. Ақпараттық-
коммуникативтік технологияны оқу-тәрбие үрдісіне енгізуде мұғалім алдына
жаңа бағыттағы мақсаттар қояды:
-
Өз пәні бойынша оқу-әдістемелік электронды кешендер құру,
әдістемелік пәндік Web-сайттар ашу;
-
Жалпы компьютерлік желілерді пайдалану;
100
-
Бағдарламалау ортасында инновациялық әдістерді пайдаланып,
бағдарламалық
сайттар,
құралдар
жасау
(мультимедиалық
және
гипермәтіндік технологиялар);
-
Қашықтықтан оқыту (Internet желісі) барысында өздігінен қосымша
білім алуды қамтамасыз ету.
Оқытудың
ақпараттық-коммуникациялық
және
интерактивтік
технологияларын пайдалану – педагогикалық іс-әрекеттердің мазмұны мен
формасын толықтыру негізінде оқыту үрдісін жетілдірудің бірден бір жолы.
Сондықтан да компьютерлік желілерді, интернет жүйесін, электрондық
оқулықтарды,
мультимедиалық
технологияларды,
қашықтан
оқыту
технологиясын пайдалану оқу орындарында ақпараттық-коммуникациялық
технологиялар кеңістігін құруға жағдай жасайды.
Білім беру жүйесін ақпараттандырудың негізгі талаптарының бірі – оқу
үрдісіне электрондық оқулықтарды жасау және пайдалану. Осы уақытқа
дейінгі білім беру саласында тек мұғалімнің айтқандарын немесе
оқулықтарды пайдалану қазіргі заман талабын қанағаттандырмай отырғаны
белгілі. Сол себептен білім беру жүйесінде электрондық оқулықтарды
пайдаланбай алға жылжу мүмкін емес. Соның нәтежиесінде студенттердің
пәнге деген қызығушылығы артып, шығармашылықпен жұмыс жасауына
үлкен мүмкіндік тудырады.[4].
Білім беруді ақпараттандыру – бұл ақпараттық-коммуникациялық
технология құралдарын білім беру саласында қолданудың методологиялық
және тәжірибелік құндылықтарын зерттеп, оқыту мен тәрбиелеудің
психологиялық және педагогикалық мақсаттарына бағыттап қамтамасыз ету
процесі. Бұл процесс мына бағыттар бойынша жетілдіріледі:
- білім беру жүйесінің басқару механизміндегі ғылыми-педагогикалық
ақпараттар мен ақпараттық-әдістемелік материалдарды автоматтандыру
арқылы оның қолданылу аясын жетілдіру және басқару ісіне
коммуникациялық желілерді қолдану;
- ақпараттық қоғам жағдайында жеке тұлғаның даму бағыттарының
міндеттерін негізге ала отырып, оқытудың мазмұнын, әдістері мен оны
ұйымдастыру формаларын таңдау мен оның методологиясын жетілдіру;
- үйренушінің интеллектуальдық қабілетін дамытуға, өздігінен білім
алуға, түрлі ақпараттарды өздігінен өңдеу сияқты әрекеттерге бағытталған
оқытудың әдістемелік жүйесін ақпараттық-коммуникациялық технология
арқылы құру;
- үйренушінің білім деңгейін бағалау мен бақылау әдістерін талдау
бағытында компьютерлік тестілеуді құру мен оны қолдану.
Білім беруді ақпараттандыру процесі жағдайында жеке тұлғаның
интеллектуальдық, қоғамдық, экономикалық, коммуникациялық және
ақпараттық сияқты іс-әрекеттерін түрлі салаларға қолдану арқылы
құзырлығын қалыптастыру негізгі талаптардың біріне айналады.[5].
Ақпараттық-коммуникациялық құзырлық – бұл оқу, тұрмыс және кәсіби
бағыттағы
міндеттерді
шешуде
ақпараттық-коммуникациялық
технологияның мүмкіндіктерін жан-жақты қолдану қабілеті.АКҚ-ты
101
қалыптастыруды В.С. Блум мен В.П.Беспалько идеяларын негізге ала
отырып, 3 деңгейге бөлуге болады:
- түсіндіру;
- үлгі бойынша қолдану;
- шығармашылық бағытта қолдану.
Педагогикалық
жоғарғы
оқу
орындарында
ақпараттық-
коммуникациялық құзіреттілікті қалыптастыруды 3 кезеңге бөлуге болады
және оған сәйкес негізгі сипаттамалары келесі кестеде (1-кесте) берілген.
1-кесте.
Педагогикал
ық
мамандарды
даярлауда
АКҚ
қалыптастыр
у кезеңдері
№
Кезеңніңатау
ы
АКҚ-ті
қалыптастыру
ды үйрету
пәндері мен
қалыптастыру
кезеңі
Берілгенкезеңд
ерде АКҚ-
тіқалыптастыру
бөліктері
Кезеңніңсипат
тамалықерекш
еліктері
1
Базалық –
базалық
АКҚ-ті
қалыптастыр
у
Орта мектеп.
«Информатик
а»
және/немесе
«Ақпараттық
технология»
Компьютер
құрылғысытура
лыжалпытүсіні
к.
Операциялықж
үйеменжұмысж
асаунегіздері.
Word-та
қарапайым
құжаттарды
құру.
Excel-де
қарапайымесеп
теулердіжүргіз
у.
Қарапайымпрез
ентациялардық
ұру.
Мектепоқушы
ларыныңоқуқы
зметін
ұйымдастыруд
а
АТ-нықолдану.
Қарапайымтұр
мыстықесептер
дішешу.
2
Жалпы
–
жалпы АКҚ-
ті
қалыптастыр
у
Педагогикалы
қжоғарғыоқуо
рындарында
1-2 курстары.
«Информатик
а»
Интернет
ресурстарынқо
лдануарқылыақ
параттарды
табу.
Word-та
қарапайым
(суретсіз,
кестесіз)
жәнекүрделі
Семинарға,
практикалықса
бақтарғадайын
далуда,
баяндамаларжа
зуда,
дипломдықжән
екурстықжұмы
старды,
соныменбіргеғ
102
(кестемен,
суреттермен,
кескіндермен)
құжаттарды
құру.
Excel-де
формулаларды,
математикалық
,
логикалықжәне
статистикалық
функцияларды
жүргізу.
Диаграммалард
ытұрғызу.
Деректерқорын
(біркестелікжән
екӛпкестелік)
жәнесұраныста
рды, формалар
мен
отчеттардыдере
ктер қорында
құру
ылымиконфере
нциялардабаян
дамадаярлауда
ақпараттықтех
нологияны
қолдану
3
Кәсібилік –
кәсібилік
АКҚ-ті
қалыптастыр
у
Педагогикалы
қжоғарғыоқуо
рындарында
3-4 курстары.
«Оқытудың
техникалық
және
аудиовизуальд
ыққұралдары»
,
«Дәрісберудіа
қпараттықжән
етехникалықж
ағынанқамтам
асызету»
«Оқытудыңақ
параттықтехн
ологиясы»,
«ақпараттықк
оммуникативт
ітехнологияла
Ақпараттардыіз
деуде Интернет
ресурстарынқо
лдану.
Оқу-
программалыққ
ұжаттардыбезе
ндіру мен
оқупроцесіндег
іматериалдард
ыжасақтауғамә
тіндікпроцессо
рды қолдану.
Бағалаудыңрей
тингілікжүйеле
рі мен
компьютерлікт
естініжасақтауд
акестелікпроце
ссорды
қолдану.
Ақпараттық-
коммуникация
лықтехнология
нықолдануарқ
ылыкәсіптікпе
дагогикалықмі
ндеттердішешу
.
103
р» және т.б.
Мектепоқушыл
арыныңоқуқыз
метініңнәтижел
ерінесепкеалуү
шіндеректер
қорының
базалық
жүйесін құру.
Компьютерлікт
естініқұруғанег
ізделгенарнайы
инструменталь
ды құралдар
жүйесін
қолдану.
Өзіндік
интернет-
ресурстардықұ
руүшін
қолданбалы
программалық
құралдарды
қолдану.
Қазіргі заманғы ақпараттық технология әрбір тұлғаның білім алу
үрдісінде шығармашылық қабілетін дамытуға айқын мүмкіндіктер береді.
Шет елдерде де жаңа ақпараттық технологияны оқыту барысында келешек
мамандарды дайындаудың мақсаттары мен оқыту жолдары анықталған.
АҚШ-тағы университеттердің бірінде осы саланы зерттеушілердің бір тобы
болашақ мамандарға қойылатын талаптарды ерекшелеп көрсеткен. Бұл
талаптарға сай келешек мұғалімдер:
1.
Компьютердің ақпараттық және программалық жабдықталуымен таныс
болуға тиіс;
2.
Компьютер көмегімен оқыту бағдарламаларын білуі тиіс;
3.
Жаңа ақпараттық технологияны пайдалану барысында білім
алушылардың жеке ерекшеліктерін ескеруге тиіс;
4.
Компьютерді қолдануға арналған уақытты таңдай алуы және оны оқу
процесіне енгізе білуі тиіс;
5.
Компьютерде модельдеуді қолдана алуы тиіс;
6.
«Ақпараттық ғасырдың» қоғамдық және педагогикалық маңызын білуі
қажет.[5,7].
Қазіргі ғалымдардың зерттеулерінде құзырлықты қалыптастыру білім
беру мазмұны құралдары арқылы жүзеге асатыны, осыдан келіп үйренушінің
қабілеттілігі дамитыны және күнделікті өмірдегі шынайы проблемаларды –
тұрмыстық мәселелерден бастап, өндірістік және әлеуметтік мәселелерді
104
шешу мүмкіндіктері пайда болатындығына баса назар аударылып отыр. Әр
күні өзгеріске толы бүгінгі жауапты кезеңде замана көшінен қалып қоймай
уақыт талабына сай ертеңгі болашақ жас ұрпақты білімді етіп тәрбиелеу
ұстаздарға зор жауапкершілікті жүктейді. Ол дегеніміз мұғалімнен үздіксіз
ізденуді, өз білімін үнемі жетілдіріп отыруды талап етеді. Өйткені, еліміздің
ертеңі жас ұрпақтың қолында. Мұғалімнің шеберлігі мен жетістігі – сапалы
білім мен жақсы тәрбие алған шәкіртінен көрінері сөзсіз.
Қорытындылай келе, ақпараттық қоғам дамуының динамизмі бүгінгі
жас маманның құзырлығын әрдайым жетілдіріп отыруы керектігін шарт
етеді. Заман ағымына қарай жаңарып отыратын технологияларға бейімделу
қабілеті, әсіресе, информатика мұғалімдері үшін өте маңызды. Қазіргі
кезде болашақ маманды оқыту кезінде де бағдарламалар мен ақпараттар
жиі ауысып, жаңа ақпараттық техналогиялар пайда болатындықтан, ғылым
ретінде информатиканың мағынасы да өзгеріп, анықталып отырады.
Сондықтан информатика мұғалімін даярлау кезінде тек қана пәндік
білімдер мен машықтарды қалыптастырып қана қоймай, сонымен қатар
түлектердің, болашақта жаңа педагогикалық мәселелерді шешуіне
мүмкіндік беретін қабілеттерін де арттыруға әрекет ету керек деп
ойлаймыз.
Пайдаланылған әдебиеттер:
1.
ҚР Президенті Н.Ә.Назарбаевтың «Қазақстан-2050» Стратегиясы
қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты» атты Жолдауы. – Астана, 2012.
2.
Тұрғанбекова Б.А. «Мұғалімнің шығармашылық әлеуетін біліктілікті
арттыру жағдайында дамыту: теория және тәжірибе», Алматы-2005.
3.
Ж.
Садыбекова
«Оқу
–
тәрбие
үрдісінде
ақпараттық
–
коммуникациялық технологияны қолдану қажеттілігі» «Информатика
негіздері» журналы №4, 2008.
4.
Бостанов Б.Ғ. Болашақ информатика мұғалімдеріне электрондық оқыту
құралдарын жасау мен пайдалануды оқытудың әдістемелік негіздері. Дис. ...
Алматы, 2009
5.
Мұхамбетжанова С.Т., Мелдебекова М.Т. Педагогтардың ақпараттық –
коммуникациялық технологияларды қолдану бойынша құзырлылықтарын
қалыптастыру әдістемесі. Алматы: ЖШС «Дайыр Баспа», 2010.
6.
Кенжебеков Б.Т. Университет студенттерінің кәсіби құзыреттілігін
қалыптастырудың теориясы мен практикасы. Монография – Астана:
Л.Гумилев атындағы ЕҰУ,2001.
7.
Беркимбаев К.М., Мухамеджанов Б.К., Керимбаева Б.Т. To the problem
of using internet technologies in forming informational-communicative
competence of future specialists. Бюллетень лаборатории математического,
образования и информатизации рецензируемый сборник научных трудов Том
2. Москва 2012.
Резюме:
105
В
статье
рассматривается
использование
информационных
технологий
при
формировании
информационно-коммуникационные
компетенции в процессе обучения.
Summary:
The article describes using information technology in the formation of
communication and competence in the learning process.
ӘОЖ 513/513.882
ЖОҒАРҒЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДАҒЫ ИНФОРМАТИКА ПӘНІНДЕ
РЕКУРСИЯҒА БАЙЛАНЫСТЫ ЕСЕПТЕР
А.Ж. АБИШЕВА - Абай атындағы ҚазҰПУ-нің аға оқытушысы
(Қазақстан Республикасы, Алматы қаласы)
ak-maral@mail.ru
Аннотация. В статье рассматривается обширное понятие рекурсия,
это такой способ организации вычислительного процесса, при котором
процедура или функция в ходе выполнения составляющих ее операторов
обращается сама к себе.
Ключевые слова: информатика, рекурсия, алгоритм.
Abstrakt. In article the extensive concept a recursion is considered, it is
such way of the organization of computing process at which procedure or function
during performance of operators making it addresses to itself.
Keywords: science, recursion algorithm.
Аңдатпа. Педагогикалық жоғарғы оқу орындарындағы информатиканың
жалпы курсы түрлі білім беру саласының интеграциялануына септігін
тигізеді.
Кілт сөздер: информатика, рекурсия, алгоритм.
Информатика шешілетін есептердің моделдеу әдістерінің кең спектрін
ойлап табуға және ұсынуға, алгоритмдердің қиындығын талдауға және
бағалауға арналған. Кең ауқымды есептерді шешудің ең тиімді әдістерінің
бірі рекурсия болып табылады.
«Рекурсия» ұғымы бастапқы түсінік үшін қарапайым және әлдебір
анықталған формализм немесе арнайы ұстанымды білумен байланысты емес.
Рекурсияның төркінінде кейбір есептерді осы класстағы «қарапайым»
есептердің және бастапқы есепті шешу негізінде алынатын нәтиже
мәліметтерінің тізбегін қабылдау жатады. Кей кезде рекурсияға объектінің
өзіне объектіге сілтеме анықтамасы ретінде қарайды. Немесе, жалпы
жағдайда бастапқы объектімен шектелген, көптеген реттелген объектілердің
бір-біріне сілтемелер тізбегі анықтамасынан тұрады. Программалау тілінде
бұл программа тұрғызуда көрсетіледі (функция және процедуралар), яғни
106
олар орындалу барысында өз-өзін тікелей шақырады немесе басқа
программалар тізбегі арқылы орындалады.
Қазіргі заманда орын алған объектілер мен үдерістердің кең класстары
Достарыңызбен бөлісу: |


title: рекурсияның - С. А. Жиренов Бас редактордың орынбасары

text:
рекурсияның іргелі қасиетінде аса күшті танымдық және дамушы
потенциалы ретінде орын алған [1].
Қоршаған ортада рекурсия әртүрлі мүмкін формалар, байланыстар,
формальды емес анықтамаларда, құрылымдар, таным әдістерінде немесе
басқада іс-әрекеттерде байқалып отырады. Бір-біріне қарама-қарсы қойылған
айналарда қайталанған бейнелерді немесе бірнеше рет қайталанған
бейнелерді жарнама суреттерінен әркім көрген болар. Ағаштар, өсімдіктер,
өзендер, бұлттар өздерінінің бөлшектерін қайталап отыратын рекурсивті
құрылымнан тұрады. Вирустын көбеюі мен ДНК молекулалары рекурсивті
үдерістермен байланысқан. Жасушада ағзадағы ақпараттың барлығы
орналасқан, «балалар» ата-аналарын қайталайды, ал қоғам мен материя
күрделі рекурсивті спираль бойымен дамып отырады.
Компьютерлер қайталанып отыратын есептеулер үшін өте жақсы,
өйткені олар кез-келген команданы еш мүлтіксіз қайталап отырады. Сонымен
қатар қазіргі заманғы компьютерлердің жоғарғы есептеу дәлдігі алгоритмдегі
заттың мәніне тереңірек қарап, оның барлық қиындық деңгейіне енуде.
Бізге жүйелі түрде «шексіздікке жақындататуға» мүмкіндік беретін
әдістер қажет, немесе нақтырақ тұжырымдасақ, кішкене шексіздікке. Мұндай
әдістер қазіргі заманғы программалау тілдерінің көмегімен басқарылатын
тиімді берілетін рекурсивті қасиеттерден тұрады. Кей кезде мүмкіндігінше
рекурсияны қолдану қиын геометриялық есепті оңайлатады. Басқа да
жағдайлармен қатар бұл формаларды кішкене бөлшектерге бөліп немесе
шексіздікке дейін теориялық тұрғыда бөлшектеуге мүмкіндік береді.
Рекурсиялық алгоритмдер ғылым мен техникада тиімді қолданысқа ие
болатын формаларға қарапайым және қызықты өмір бере алады.
Рекурсия – объектілер классын анықтаудың әдісі немесе (әдетте
қарапайым) оның негізі жағдайы немесе әдісінің бір немесе бірнеше алдын-
ала берілген әдістері, содан соң бұл тікелей және жанама негізгі
жағдайларына сілтелген, олардың классты құру ережесі негізінде
анықталған.
Басқа сөзбен айтқанда, рекурсия – алдын-ала берілген жеке
анықтамаларды қолданатын, өзінен орындалатын іс-әрекет немесе объектіні
жалпы анықтау мүмкіндігі. Рекурсия өзіндік ұқсас есептерді бөліп көрсетуде
қолданылады.
Рекурсивті алгоритмдердің бойында орындалудың дұрыстығын
дәлелдеуде үлкен мүмкіндіктердің бар болуы, информатикада программалау
бөлімінде оны қолдану оқытудың ғылыми деңгейін әлдеқайда көтеруге
мүмкіндік береді. Бұл ұстаным сәйкес арнайы семинарлар және арнайы
курстар, таңдау бойынша курстарда, есептеу тәжірибелерінде курстық және
түлектік жұмыстардың тақырыбы ретінде, «Сандық әдістер» курсының
рекурсивті бағытында, басқа математикалық пәндерде рекурсивті
алгоритмдерді кеңінен қолдануда жүйені оқытуда жүзеге асады.
107
Мысалы, Серпинский үшбұрышын сызу алгоритмін қарайық.
Алдымен үшбұрыш сызылады. Содан соң осы үшбұрыштың ішіне үлкен
үшбұрыштың қабырғаларының дәл ортасында төбелері жататын кіші
үшбұрыш сызатын функция шақырылады. Кіші үшбұрыштың әрқайсысының
ішіне тура алдыңғыдай үшбұрыш сызылады. Олардың ішіне тура солай
бейнені тұрғызу үшін, кіші үшбұрыштардың төбелерінің координаталарын
әрқайсысына рекурсивті түрде функцияны аргумент ретінде шақыру қажет.
Жалпы барлық ғылыми заңдылықтар белгілі бір математикалық
функциялар жиыны мен математикалық қатынастық терминдерінде
сипатталады және олар өзінің дамуына математикалық қарапайымдылыққа,
сонымен қатар табиғат құбылыстарын зерттеп тануда арнайы бір модельдер
арқылы беріледі. Бірақ алгоритм көмегімен анықталған ғылыми заңдылық,
кез-келген қарама-қайшылық формасында да болуы мүмкін.
Соңғы
онжылдықта
әлеуметтік
тәжірибе
қазіргі
заманғы
компьютерлік техника және программалық қамтамасыздандыру жағынан
қарқынды дамуды басынан өткеріп келе жатыр.
Математикалық білімділіктің қалыптасқан жүйесінің жекелеген
элементтерін және қалыптасып жатқан ақпараттық білімділік жүйесінің
маңыздылығын ұдайы қайта бағалау жүріп отырады. Педагогика
көзқарасымен қарағанда білім беру әлеуметтік тәжірибені тасымалдау
құралы ретінде, онда мектептерде және педагогикалық ЖОО-да сәйкесінше
оқыту әдістемесін және жоғарыда көрсетілген үдерістер ақпараттық және
математикалық білім беру мазмұнын өзгерту қажеттілігіне әкеліп соғады.
Бұл жағдайда осы пәндік саладағы оқушылардың және студенттердің
қалыптасатын білімі, дағдысы, міндеті, көлемі мен мазмұнында бейнеленуі
керек екенін түсіну маңызды. Осы мәселені шешудің басты жолы
тәжірибелік есептер шешу әдістемесін және білімді толықтыру ретінде
рекурсияны оқытуды кеңінен енгізу болып табылады. Оқу үдерісінің әдістері
мен ұйымдастыру формаларын, мазмұнын, оның жалпы мақсаттар мен
заңдылықтарына сәйкес анықтайтын, яғни рекурсияны оқыту қажеттілігінің
ғылыми негіздемесін және осы бағытта әдістемелік мәселелердің пайда
болуын сипаттайтын жалпыға мойындалған дидактикалық ұстанымдармен
көрсетуге болады.
Теорияның тәжірибемен байланыс ұстанымын қолданудағы басты
әдістемелік мәселе оқытушыны әдемі және тиімді рекурсивті шешімі
болатын әртүрлі тәжірибелік есептер жиынтығымен қамтамасыз ету болып
табылады. Бұл ұстанымға сәйкес А.Р.Есаянның «Фракталдар және рекурсия»
әдістемелік нұсқауында рекурсияның әртүрлі аймағындағы: комбинаторика,
108
сандар теориясы, жиындар теориясы, фракталды объектілер, іздеу және
сұрыптауда қолданылатын, сонымен қатар фракталды геометриямен
байланысты рекурсивті функциялар келтірілген.
Рекурсивті алгоритмді қолдану оқудағы қол жетерлік ұстанымын
жүзеге асыруда маңызды ерекшелігімен айқын. Сәйкесінше программалар
олардың рекурсивті ұқсас емес программаларына қарағанда қысқа, кеңінен
және түсінуге анық болып келеді. Программа мәтінінің қысқа болуы берілген
материалды қол жетерліктей оңынан түсінуге, яғни меңгеру тұрақтылығы,
анықтылығы, шамадан тыс қатаңдық және шамадан тыс оңайлықтан,
дұрыстылық және т.б. сияқты құрамдас бөліктерден тұратын (К.Д.Ушинский
бойынша) жақсы оқытуға септігін тигізеді [2].
Болашақ информатика және математика мұғалімдерінде келесі білімі,
біліктілігі және дағдысы болуы тиіс. «Дағды болу үшін, алдымен жасай алу
керек. Жасай алу үшін, білу қажет» деген қарапайым тезиске сүйене отырып
оларды тізіп көрсетейік.
Білімі.
-
Рекурсия жайындағы жалпы түсінік.
-
Рекурсияның информатика және математикада пайда болу және
қолдану тарихы.
-
Негізгі арифметикалық операциялардың рекурсивтік түрін білу.
-
Берілген есептерді рекурсия көмегімен шешу этаптарын білу.
-
Рекурсияны оқудағы пәнаралық байланыстарды білу.
-
Цикл және рекурсияның қатынастарын.
-
Рекурсияны оқудағы мазмұн, мақсат және есептер.
-
Түрлі
программалау
тілдерінде
рекурсияны
қолдану
ерекшеліктері.
-
Рекурсияны оқудағы әдістемелік жүйелер.
Біліктілігі.
-
Кейбір математикалық есептердің бойынан рекурсияны табу,
көру.
-
Түрлі программалау тілдерінде қарапайым (оқыту) алгоритмдері
үшін рекурсивті есептеу үдерісінің жолын түсіндіре білу.
-
Циклдарды рекурсивті процедура және функциямен жазу.
Дағдысы.
-
Рекурентті формулалармен, рекурсивті функциялармен кез-
келген программалау тілінде есептерді жазу.
-
Қарапайым рекурсивті алгоритмдерді қадам бойынша тексерілген
есептеулермен (қолмен орындау) хаттамалау.
-
Рекурсияның жаратылыстануда алатын орнын анықтау.
-
Дайын рекурсивті процедура және функцияларды программалық
комплекстерде қолдану.
Программалық
қамтамасыздандырудың
дамуы
программаны
статикалық жазуы және оның орындалуының динамикалық түрінің арасында
қарама-қайшылықты тереңдете түседі. Рекурсияны қолдану барысында
есептеу үдерісінің ішкі визуалды бейнесінің қалыптасу мәселесі туындайды.
109
Сәйкес әдістемелік есеп рекурсияны визуалдайтын программалық
қамтамасыздандыруды жасау көмегімен шешіледі.
Оқытудағы жүйелілік және бірізділік ұстанымын мүлтіксіз орындауда
студенттерге сыртқы өмірдің анық және ашық бейнесін қалыптастыратын
пәндік аймақтың ішкі логикасын ашатын оқытудағы әдістемені ойлап
табудың негізгі қиындығы жатады. Және бұл жерде оқытуда кеңінен
енгізудің қажетті шарты болып табылатын рекурсияны оқытудағы барлық
аспектілерді қамтитын бүтіндей әдістемелік жүйенің болу қажеттілігін атап
көрсеткен маңызды. Студентке оқытудағы жүйелілік және бірізділік
ұстанымы қарапайым рекурсивті процедурадан эволюциялық үдеріс моделі
ретіндегі рекурсия түсінігіне дейін бірқалыпты өтуді қамтамасыз етеді [3].
Студенттердің
алгоритмдік
мәдениетін
қалыптастыруда
педагогикалық жоғарғы оқу орнының оқытушысының алдында әрқашан оқу
материалын таңдаудың қарапайым емес мәселесі тұрады. Нақты қолданбалы
есептерді шешуде мүмкіндігінше қазіргі заманғы және тиімді алгоритмдердің
негізінде оқыту бір қарағанда жақсырақ. Дегенмен дидактикалық
ұстаныммен түсінікті етіп жазылған қамтамасыз ету қажеттілігімен уақытша
шектеу педагогтың алдында қиыншешілетін әдістемелік жағдайларды қойып,
өзінің «ескіленген» алгоритмдерінің дәстүрлі арсеналдарынынан бас тартуға
еріксіз көндіреді. Нәтижесінде студенттер сәйкес білім алу аймағының қазіргі
заманғы алгоритмдік компоненті жағдайында сенімді бағыт алу
мүмкіндігінен айырылуда. Бұл оқытудағы ғылыми дидактикалық ұстанымға,
оның ішінде қазіргі заманғы терминологияны қолдану оқылатын пәні
бойынша ең соңғы жетістіктерден хабардар болуына қарама-қайшылыққа
әкеліп соғады. Осы мәселелердің негізінде рекурсияны қолдануға
байланысты студенттерге мына есептерді ұсынуға болады [4]:
Факториал. N мақсатты теріс емес санның факториалын есептеудің
рекурсивті программа - функция құру қажет.
Горнер схемасы. Горнер схемасы бойынша көпмүшелер мәндерін
есептейтін рекурсивті программа - функция құру қажет.
Қарапайым сандар. Берілген N натурал санның қарапайым сан екенін
тексеретін рекурсивті программа - функция құру қажет.
Ханой мұнаралары. Үш алмаз таяқшалардың біреусіне 64 дөңгелек
алтын дисктер кигізілген. Дисктер әртүрлі радиустардан тұрады және олар
таяқшаға радиустары төмен жағынан жоғары қарай кему ретімен орналасқан.
Қажет болған жағдайда үшінші таяқшаны қолдана отырып, дисктерді
біріншіден екінші таяқшаға ауыстыру қажет. Рекурсияны қолданып
программа құру барысында келесі ережелерді міндетті түрде орындау керек:
-
бір дискті бір рет қана ауыстыруға болады.
-
кіші дисктің үстіне үлкен дискті орналастыруға болмайды.
-
шешілген дискті басқа диск шешілгенше таяқшалардың біреусіне
кигізе тұру керек.
Еңбекқор будда монахтары дисктерді күні-түні бір таяқшадан екінші
таяқшаға ауыстырып жатады. Аңыз бойынша, ақырет күні монахтар өз
жұмыстарын туады екен. 64 диск есебін шешу үшін 2
64
– 1 ауыстыру (10
20
–
110
жуық шамасында) керек екенін есептеуге болады. Егер бір диск 1 секундта
ауыстырылады деп есептегенде, ақырет күні 5 миллиард ғасыр уақыттан соң
ғана болады екен. Бұл аңыз бен есепті 1883 жылы Э.Люка деген математик
ойлап тапқан екен. Бұл бізге ақырет күнін ойлайтын мәселені кейінге
ысырып қойып, информатикада бұдан да қызықты есептерді шешу
мәселесіне ауыстырады.
Рекурсия информатика курсында білімді терең меңгеруге көмектеседі,
студенттерді оқытудағы маңызды фактор болып табылады, танымдық
қызметін белсендіреді, оқу материалын терең және берік меңгеру қарқынына
шешуші ықпалын тигізеді. Ол студенттерге қоршаған ортадағы жағымды
елес пен қауіпті жаңылудан арылуға және ұқсастық, салыстыру, талдау,
жинақтау, индукция және жалпылауға (дедукцияға) сүйене отырып ақыл-ой
шығармашылығын қарқынды күшейту жолымен алынған терең білімін, яғни
логикалық ойлау, математикалық ойлау мәдениетін қалыптастыруға
көмектеседі.
Есептерді рекурсивті әдіспен шешуді қолдану арқылы студент
өздігінен өзінің оқу мотивациясының көзі болып табылатын жаңа білімді ала
алады. Жекелеген өздігінен зерттеу (іздеу) жұмысының нәтижесінде
студенттің алған мұндай білімі сапалы түрде тұрақты ішкі байланыстағы
репродуктивті білімнен әлдеқайда артық болады.
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
1. Есаян А.Р. Теория и методика обучения алгоритмизации на основе
рекурсии в курсе информатики педагогического вуза. //Дис. ... док. пед. наук,
13.00.02 Тула, 2001
2. Ушинский К.Д. Избранные пед. соч. - Москва, 1974
3. Есаян А.Р., Добровольский Н.М. Основные дидактические принципы
и рекурсия. //Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов
международной научно-практической конференции, 26-28 сентября, Тула,
2000
4. Есаян А.Р. Рекурсия в информатике. Учеб.пособие для студентов
пед.вузов: Ч.4: Фракталы... – Тула: 2000
5. Тюлепбердинова Г.А., Абишева А.Ж. Информатикада рекурсияға
байланысты есептерді қолданудыңмаңыздылығы. //Роль базовых дисциплин
и применение инновационных технологий: Тезисы докладов научно-
методической конференции, 25 апреля, Алматы, 2012
111
УДК: 376-056-29
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
Жакупова Дана Сункарбековна - Казахский национальный
педагогический университет имени Абая магистрант 2-курса института
магистратуры и PhD докторантуры
(Республика Казахстан, г. Алматы)
momi_91@mail.ru
Аннотация. Лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
которые в силу своей невозможности моторных движений или полной
неподвижности, отчасти исключены из профессиональной трудовой
деятельности, тем самым находятся на полном социальном обеспечении и
иждивении. Вместе с тем, не смотря на имеющиеся у них ограничения
авторы Мастюкова Е.М., Ипполитова И.Г., Приходько О.Г., Смирнова Л.Н.
и др. отмечают, что как можно ранее развитие у их мелкой моторики
положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка.
Что в свою очередь помогает им в трудовой деятельности и социализации.
Ключевые слова: мелкая моторика, дети с нарушением опорно-
двигательного аппарата, трудовое обучение, детский церебральный
паралич, координация движений и др.
Аңдатпа. Тірек-қимыл аппартаның бұзылыстары бар тұлғалар, өзінің
моторлық ерекшеліктеріне және қозғалыс қызметтерінің оқшаулануына
байланысты, әдетте кәсіби еңбек әрекетінде қиыншылықтарға тап болады,
сонымен қатар қоғамға тәуелді күй кешеді. Олардың бойындағы кездесетін
шектеулерге қарамастан Мастюкова Е.М., Ипполитова И.Г., Приходько
О.Г., Смирнова Л.Н. және т.б. авторлар ерте жасында ұсақ моторикасын
дамыту олардың жалпы инттеллектуалдық дамуына қолайлы әсерін
тигізетінін белгілейді. Өз кезегінде бұл жғадай олардың еңбек әрекетінде
және әлеуметтенуіне көмектеседі.
Түйін сөздер: ұсақ моторика, тірек-қимыл аппараты зақымдалған
балалар, еңбекке баулу, балалардың сал ауруы, қозғалыс тепе-теңдігі және
т.б.
Abstract. Individuals with disorders of the musculoskeletal system , which due
to its inability to motor movements or complete immobility , partly excluded from
professional work , thus are on full social security and dependents. However ,
despite their limited authors Mastyukova EM, Ippolitova IG, Prikhodko OG
Smirnova LN and others point out that as early as possible in the development of
their fine motor skills, a positive effect on the general intellectual development of
the child. Which in turn helps them to work and socialization.
Keywords: fine motor skills, children in violation of the musculoskeletal
system, labor training, cerebral palsy, motor coordination, etc.
112
Лидер нации в своем послании народу «Социальная модернизация
Казахстана: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда» в качестве
необходимых условий устойчивости и созидательности социальной политики
называет переход к Обществу Всеобщего Труда, основной концепцией
которого является забота о каждом казахстанце, губительность идеологии
потребления и массового иждивенчества, ценность производительного труда
и человека-труда[1]. Это положение главным образом касается лиц с
ограниченными возможностями. Лица, имеющие какие либо ограничения в
самостоятельной трудовой деятельности, в частности, в самостоятельной
жизни зачастую не в полной мере участвуют в общественной жизни.
Особенно это относится людям с нарушениями опорно-двигательного
аппарата.
Поскольку в настоящее время все более актуальной становится
проблема профилактики, медицинской, психолого-педагогической и
социальной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата, основной задачей системы специального образования и воспитания
данной категории детей является их социальная адаптация и интеграция в
общество, включение их в общественно полезную деятельность.
Своевременна оказанная помощь в овладении специальных навыков в
повседневной жизни, оказывают особую помощь в их дальнейшей
самостоятельной жизни.
В свете современных представлений о происхождении и клинике
резидуальных
нервно-психических
расстройств
у
детей,
детские
церебральные параличи следует рассматривать как одну из форм
резидуальной нервно-психической патологии сложного генеза. Мозговой
органический дефект, составляющий основу детского церебрального
паралича, возникает рано, в период незавершенного процесса формирования
основных структур и механизмов мозга, что обусловливает сложную
сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. В
полиморфной картине последних значительное место занимают нарушения
психического развития, в том числе его пограничные формы. Особенностью
психического развития при детских церебральных параличах является не
только его замедленный темп, но и неравномерный характер,
диспропорциональность в формировании отдельных, главным образом
высших
корковых
функций,
ускоренное
развитие
одних,
несформированность, отставание других [2].
Своевременна оказанная психолого-педагогическая помощь детям,
страдающим ДЦП, является необходимым условием коррекции их состояния
и дальнейшей социализации. Но для того что бы оказать помощь и
поддержку в обучении и воспитании детей с нарушениями опорно-
двигательного аппарата нужно иметь представление о степени их
выраженности. В дальнейшем это послужит опорой в отборе методов и
приемов в работе по развитию и коррекции утраченных функции.
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как
врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей
113
с нарушениями опорно-двигательного аппарата отличаются значительной
полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных
нарушений. При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных
заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства
этих детей наблюдаются схожие проблемы. Ведущим в клинической картине
является двигательный недостаток (задержка формирования, недоразвитие,
нарушение или утрата двигательных функций). Говоря о нарушениях
опорно-двигательного аппарата, мы в первую очередь имеем в виду детский
церебральный паралич (ДЦП). Он возникает в результате недоразвития или
повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают
"молодые" отделы мозга - большие полушария, которые регулируют
произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский
церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных,
психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине
детских церебральных параличей являются двигательные нарушения,
которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами,
нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха,
глубокой чувствительности), судорожными припадками. С возрастом и под
действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается [3].
Проявление двигательных нарушений у детей находит разный
характер, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные
нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства,
также как и двигательные, имеют разную степень выраженности, и может
наблюдаться целая гамма различных сочетаний. При тяжелой степени
ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью.
Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени
двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно,
часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских
палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу,
ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не
полностью из-за нарушений манипулятивной функции. При легкой степени
двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в
помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на
городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно
развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться
неправильные патологические позы и положения, нарушения походки,
движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила,
имеются недостатки мелкой моторики.
Для детей с церебральным параличом характерны специфические
отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и
определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового
поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих
церебральным параличом, посвящено значительное количество работ
отечественных
специалистов
(Э.С.Калижнюк,
Л.А.Данилова,
Е.М.Мастюкова, И.Ю.Левченко, Е.И.Кириченко и др.) [4].
114
Хронологическое созревание психической деятельности детей с
церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются
различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной
деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью
двигательных и психических нарушений - например, тяжелые двигательные
расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а
остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием отдельных
психических функций или психики в целом. Для детей с церебральными
параличами характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное
сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными
двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе
нарушений психического развития играют ограничения деятельности,
социальных контактов, а также условия воспитания и обучения.
При ДЦП нарушено формирование не только познавательной
деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности. Двигательные
расстройства у них сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных
функций, познавательной деятельности, что связано с органическим
поражением нервной системы и ограниченными возможностями познания
окружающего мира. Очень часто отмечаются речевые нарушения, которые
имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Поэтому
наряду с лечебной и социальной помощью основная часть детей с
двигательными нарушениями нуждается также в психолого-педагогической и
логопедической коррекции. Остальные дети, как правило, не имеют
отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют
специального обучения и воспитания. Но все дети с нарушениями опорно-
двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и
последующей трудовой деятельности.
Чаще всего при выявлении заболевания или повреждения опорно-
двигательного аппарата у ребенка в младенческом или раннем возрасте
усилия родителей направлены преимущественно на развитие и коррекцию
нарушенных двигательных функций, то есть на восстановительное лечение.
Хотя родители замечают некоторые особенности психического, речевого
развития, личности ребенка, они в большинстве случаев не торопятся
обращаться к специальным педагогам, логопедам, психологам. Часть
родителей считает, что психическое и речевое развитие выровняется после
того, как ребенок будет вылечен или добьется больших успехов в
двигательном развитии. Другие полагают, что болезнь всегда накладывает
свой отпечаток на психику, поведение ребенка, и это невозможно изменить.
Между тем, основные направления и пути психолого-педагогической и
логопедической коррекции детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата уже несколько последних десятилетий разрабатываются и успешно
применяются на практике в различных организациях. Отечественные ученые
Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Архипова и др.
обосновали необходимость специального обучения и воспитания детей с
церебральным параличом, начиная с первых месяцев жизни. Они раскрыли
115
задачи, содержание и методы коррекционной работы в младенческом, раннем
и дошкольном возрасте и доказали ее высокую эффективность при условии
раннего начала и адекватности коррекционного воздействия [5].
В процессе обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-
двигательного аппарата особое место занимает развитие их мелкой
моторики. Одной из особенностей, характеризующей ДЦП, является
нарушение мелкой моторики рук, тонуса их мышц, наличие насильственных
усилий, неточность движений руками и нарушение формирования
конечностей. Важной задачей для родителей и педагогов является развитие
мелкой моторики в раннем и дошкольном возрасте.
У детей с церебральным параличом задержано и нарушено
формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием
формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы,
манипулятивной деятельности. Темпы двигательного развития при ДЦП
могут широко варьировать. В силу двигательных нарушений у детей с
церебральным параличом статические и локомоторные функции не могут
развиваться спонтанно или развиваются неправильно. Двигательные
нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на
формирование психических функций и речи.
Вместе с тем развитие мелкой моторики рук оказывает большое
влияние на речевую активность ребенка, так как уровень развития речи
находится в прямой зависимости от степени развития движения пальцев рук.
Известный исследователь детской речи М.М. Кольцова писала, что “есть
основание рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как
артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть ещё одна
речевая зона мозга”.
Развивая мелкую моторику с помощью рук, ребенок развивает
движение речевого аппарата, у них формируется правильное произношение,
успешнее происходит обучение письму и чтению.
У многих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
отмечается недостаточность двигательных навыков:
– скованность, плохая координация, неполный объем движений,
нарушение их произвольности;
– недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной
координации: неловкость, несогласованность рук.
Нарушения моторики у детей отрицательно сказываются на развитии
их познавательной деятельности. Несовершенство тонкой двигательной
координации кистей и пальцев рук затрудняет овладением письмом и рядом
других учебных и трудовых навыков.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Список использованных источников

text:
Список использованных источников:
1. Послание президента РК: Социальная модернизация Казахстана:
Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда
116
2.
Психолого-медико-педагогическое
обследование
детей
с
нарушением опорно-двигательного аппарата – учебно-методическое пособие.
Алматы, 2008г.
3.. Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к Обществу
Всеобщего Труда
4. Батуев А. С. Функция двигательного анализатора,— Л.: Изд-воЛГУ,-
1970 - 199 с.
5. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с
церебральным параличом: Книга для логопеда. – М.; Просвещение, 1990.
Түйіндеме
Бұл мақалада тірек-қимыл аппаратының бұзылыстары бар балалардың
ұсақ моторикасының даму ерекшеліктері сипатталады.
Summary
In this article problems of development of a small motility with violations of
the musculoskeletal device are considered.
УДК: 376-053,31
ПРОБЛЕМЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С АУТИСТИЧЕСКИМ
СПЕКТРОМ РАЗВИТИЯ В ОБРАЗОВАНИЕ
Чувашев Юрий Юрьевич - Казахский национальный педагогический
университет имени Абая магистрант 2-курса института магистратуры и
PhD докторантуры
(Республика Казахстан, г. Алматы)
gumyrganga@mail.ru
Аннотация. В данной статье раскрывается проблема включения
детей с аутистическим спектром развития в образование. Показаны
конкретные примеры работы с детьми, имеющими данный вид нарушения.
Ключевые слова: аутичтический спектр развития, инклюзивное
образование, «рабочее поведение», «прикладной поведенчиский анализ».
Аңдатпа. Бұл мақалада аутист спектрімен бар балаларды білім биллуге
қосу мәселелері қарастырылған. Осындай бұзылышардың бар балалармен
жұмыстың нақты мысалдары көрсетілген.
Түйін сөздер: дамудың аутист спектрі, инклюзивтік білім беру,
"жұмыс қылық", "қолданбалы тәртіп анализінің".
Abstract. This article reveals the problem of inclusion of children with autism
spectrum development in education. Show specific examples of work with children
who have this type of violation.
Keywords: autistic spectrum development, inclusive education, "business
behavior", "Applied Behavioral Analysis".
117
В обществе широко распространенным заблуждением является
представление о том, что аутичный ребенок стремится к одиночеству. На
самом деле он очень хочет общаться и страдает от того, что у него это не
получается. Например, основной причиной его изолированности в школе
является тот факт, что аутичный ребенок не может привыкнуть к большому
количеству новых учителей, совершенно разных по характеру и требованиям,
а часто и к новым одноклассникам, ему трудно освоить совершенно новые
правила школьной жизни. Он должен освоить пространство школы,
кабинетную систему должен понять, что на разных уроках дети
рассаживаются по-разному. И он должен всюду найти свое место. Если в
детском саду или в начальной школе судьба «особого» ребенка зависит, в
основном, от одного человека, то в средней школе ситуация принципиально
другая: судьба ребенка зависит от того, насколько все, с кем он взаимодей-
ствует, могут работать в команде и насколько они могут придерживаться од-
них и тех же принципов.
Из высокофункциональных аутистов могут вырасти реализовавшиеся,
работающие и содержащие себя, пусть и несколько странные, взрослые
(например, ученые или программисты). К сожалению, вполне реален и
другой вариант — развитие по пути дальнейшей инвалидизации, что, даже не
говоря об общегуманитарном аспекте, экономически невыгодно: общество
вынуждено содержать таких людей. Эта развилка в возможном развитии
событий какраз приходится на среднюю и старшую школу. Школа способна
сделать многое, но, ксожалению, только своими силами, без помощи
государства решить задачу «выправления» траектории развития она не
может. Ключевой проблемой является отсутствие у учителей понимания
того, что у ребенка болезнь или нарушение развития, а не просто
педагогическая запущенность, которую можно исправить воспитательными
мерами, пригодными для работы с обычными детьми. Поэтому многие
учителя, особенно старой закалки, активно сопротивляются новым подходам,
доверяя скорее своему опыту и «здравому» смыслу, чем рекомендациям
специалистов.
При недоброжелательном к себе отношении аутичный ребенок может
вообще отказаться ходить в школу, еще больше замкнуться, уйти от попытки
получить социальный опыт и навсегда остаться «социальным инвалидом».
Бывает и так, что учитель начинает добиваться исключения ребенка из
школы. С точки зрения ребенка, такое отношение к нему абсолютно
несправедливо; ему наносится травма, способная оказать воздействие на всю
последующую жизнь.
Что же делать?
Необходимы постоянное сопровождение аутичного ребенка в учебном
процессе и ряд предварительных шагов по организации его взаимодействия с
учителями и одноклассниками. Необходимо понимать, что, несмотря на
наличие определенных общих черт, все аутичные дети абсолютно разные.
Опыт нашей работы показывает, что выходом являются постоянное
сопровождение аутичного ребенка в учебном процессе и ряд
118
предварительных шагов по организации его взаимодействия с учителями и
одноклассниками.
1. Необходим «переводчик» между ребенком и окружающим миром,
человек, разъясняющий ему на его языке, чего от него хотят, и объясняющий
учителям, что с ним происходит в ППА это тьютор. Таким образом, нужен
человек, который сопровождает аутичного ребенка в школьной жизни и
находится в постоянном контакте с его родителями
2.
Должен быть установлен предварительный контакт с теми
учителями, которые будут работать с аутичным ребенком; впрочем, все
остальные тоже должны быть в курсе его особенностей, чтобы случайно не
навредить и знать, к кому обратиться в случае возникновения проблем. Тогда
ребенок будет ощущать себя в большей безопасности.
3.
Одноклассники должны быть аккуратно предупреждены о том,
что с ними будет учиться человек с некоторыми особенностями.
4.
Нужно найти нескольких детей - волонтеров, которые могли бы
общаться с аутичным ребенком на переменах.
5.
Должен быть принят ряд правил, связанных с контролем
успеваемости, облегчающих ребенку школьную адаптацию:
разрешать ребенку отвечать материал в любой удобной форме
(письменной или устной, возможно, и на компьютере);
предоставлять
дополнительное
время
для
написания
контрольных работ;
разрешать переписывать контрольные работы;
принимать работу позже установленного срока;
в течение довольно длительного времени оценивать собственный
прогресс ребенка, не сравнивая его с другими.
Учителя часто боятся устанавливать разные правила для разных детей,
считая, что послабление одному ребенку провоцирует остальных
предъявлять такие же требования. Но аутичный ребенок тратит огромные
усилия на постижение того, что другим дано от рождения. Справедливо — не
значит одинаково. Сами дети прекрасно понимают этот принцип, проблема
— во взрослых.
Следует искусственно создавать ситуации успеха на тех
предметах, в которых этот ребенок наиболее силен, чтобы другие дети
иногда могли обращаться к нему за помощью.
7. У учителя должно быть четкое понимание, зачем нужны все эти
сложностиу. Он должен осознавать, что, только пытаться общаться на
практике, аутист сможет этому научиться. Не научившись взаимодействовать
с людьми, он никогда не сможет использовать полученное в домашних
условиях образование. Он гораздо лучше развивается в социуме, для него
важен процесс, хотя мы и не можем знать, каким будет конечный результ. С
другой стороны, школьная жизнь — не только подготовка к взрослой жиз это
— просто жизнь, и аутичный ребен тоже хочет и имеет право жить, как все.
Учителя часто считают, что такой ребнок отнимает их внимание у остальных
детей. Но, если в классе (группе) только 1-2 таких ребенка, то потеря время
119
не столь уж велики (разумеется, многое здесь зависит от мастерства
педагогов при этом одноклассники получают уникальный опыт общения с
«другим который им потом пригодится в жизни ведь и они должны
приобрести в школе не только сумму знаний, но и умение взаимодействовать
с самыми разным людьми. Исходя из всего выше сказанного, хотелось бы
привести примеры как можно решить большинство из этих задач через
использование взрослыми, которые будут работать с данной категорией
детей прикладного поведенческого анализа.[1,2]
Составление учебного плана для конкретного ученика начинается в
ППА с досконального и всестороннего изучения его поведения. Для этого
специалистами разработаны множество форм оценки самых разных сторон
поведения. В частности, очень подробно оцениваются такие области, как
«глазной контакт», «выполнение инструкций», «подражание», «понимание
речи», «собственная коммуникация» и т. д. Поведение ученика изучается не
только в различных окружениях и с разными людьми, но и сравнивается с
поведением нормально развивающихся ровесников.[2]
После сбора всех данных и подробных бесед с родителями (мнение
семьи и, по возможности, самого аутичного ученика в отношении
приоритетов обучения обязательно учитывается) составляется список
учебных задач. В начале работы, как правило, основное внимание уделяется
выработке так называемого рабочего поведения (on-task behavior) —
способности удерживаться на рабочем месте хотя бы ненадолго, выполнять
простые, заведомо доступные инструкции (такие как «сядь », «подними руки»,
«дай предмет»...). При этом поведение ученика может контролироваться
довольно жестко, а любой шаг в правильном направлении интенсивно
подкрепляется (о подкреплениях мы поговорим позже).[2,3]
При планировании учебной работы рекомендуется: во-первых,
учитывать нужды повседневной жизни аутичного ученика в своей семье, в
школе, в других сообществах, требования его нынешнего и возможного
будущего окружения; во-вторых, обязательно соотносить обучение с
задачами нормативного возрастного развития, т. е. учитывать возраст
ребенка; в-третьих, выстраивать разнонаправленное обучение, соблюдая
баланс между игровыми, академическими навыками, развитием речи,
формированием навыков самообслуживания, социальным реагированием,
способностью выражать и контролировать свои эмоции... Обучение
сопровождается постоянным мониторингом - периодически проводящимися
оценками успехов и проблем, с необходимой попутной корректировкой
учебных задач.[4,5]
Основное условие успеха - это сформированная команда
единомышленников. Администрация, учителя, психологи и родители
должны говорить на одном языке. Нереально предполагать, что в обычной
школе все будут придерживаться одних взглядов, но наш опыт показывает,
что команда постепенно формируется.
Ключевым для построения учебного процесса в ППА является понятие
«обучение отдельными пробами» (Discrete Trial Teaching). Каждая «проба»
120
соотносится с рассмотренной нами выше трехзвенной схемой поведения:
инструкция взрослого (предшествует поведению ученика) — ответ
ученика (поведение) — обратная связь со стороны взрослого (последствия
поведения). Из таких отдельных проб, как из кирпичиков, строится обучение
аутичных детей самым разным навыкам. Отработка нового навыка включает
обычно порядка 10 проб, а критерием освоенности нового умения при
обучении за столом является 80%-й успех, т. е. ученик должен 8 раз из 10
успешно выполнить задание. В ППА различают два метода отработки
действий по шагам: прямые и обратные цепочки (forward and backward
chaining). Если в первом случае разучиваемое действие «приращивается» с
начальных шагов, а дальше тренер ассистирует ученику, то во втором
наоборот — шаги отрабатываются, начиная с конечного. Последний вариант
предпочтительнее, если ученик еще не способен самостоятельно выполнить
маленькие части действия «с 80%-м успехом». [4,5]
Приведем «Образец последовательного инструктирования »
Речь здесь идет об отработке узнавания предметов, а это умение
считается базовым для многих направлений дальнейшей работы. Ученик
должен научиться класть предметы (чашка и носок) к таким же. Считается,
что он овладел этим навыком, только если успешно выполнил все описанные
ниже инструкции.
Инструкция 1, выполняется до 80%-го результата. На столе перед
учеником лежит чашка, тренер (тьютор) дает ему вторую такую же с
инструкцией: «Положи к такому же предмету».
Инструкция 1 с нейтральным «отвлекающим» стимулом, выполняется
до 80%-го результата. Перед учеником чашка и кубик, тренер дает ему
вторую чашку с инструкцией «Положи к такому же предмету ».
Инструкция 2, до 80%-го результата. Перед учеником на столе —
носок, тренер подает ему такой же со словами «Положи к такому же
предмету».
Инструкция 2 с «отвлекающим » стимулом, до 80%-го результата. На
столе носок и кубик, тренер подает второй носок с той же инструкцией.
Объединенная инструкция, с отработкой только одного предмета, до
80%-го результата. На столе чашка и носок, ученику дается вторая чашка с
инструкцией «Положи к такому же предмету ».
Объединенная инструкция, с отработкой только одного предмета, до
80%-го результата. На столе чашка и носок, ученику дается второй носок с
инструкцией «Положи к такому же предмету».
Инструкции 1и2 в случайной последовательности в неизменном
положении на столе — до 80%-го результата. Носок и чашка находятся
перед учеником на привычных ему местах на столе; тренер подает предмет
(носок или чашку, в случайном порядке) с той же инструкцией.
Инструкции 1 и 2 в случайной последовательности при смене
положения на столе — до 80%-го результата. То же самое и с той же
инструкцией, что в предыдущем шаге, но тренер в случайном порядке меняет
места двух предметов на столе.[4,5]
121
Исходя из всего выше сказанного можно сделать выводы, что
использование
прикладного
поведенчсеского
анализа
является
целесообразным
не
только
при
подготовке
к
включению
в
общеобразовательную школу, но и наиболее эфективным методом
воспитания и обучения детей с аутистическим спектром развития в
дальнейшем, непосредственно в школе. Приемы и методы, используемые в
прикладном поведенческом анализе на наш взгляд, будут способствовать
успешной адаптации и социализации детей в общеобразовательной школе.
Это в свою очередь будет, одним из множества шагов по решению проблем
включения людей с особыми образовательными потребностями в
общеобразовательный процесс, что не мало важно для достижения успешной
реализации внедрения инклюзивного образования в Республике Казахстан.
Список использованных источников
1. Ловааса. «Обучение детей с нарушениями развития» (Teaching
Developmentally Disabled Children) -
www.autism.ru
.- 2005, №3; 2006, №1.
2. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии
аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации //
Дефектология. — 1997. — № 2, 3.
3. Systematic Applied Behavior Approach Curriculum (SABA-C) Handbook.
Region 10 Coordinating Council.- 2006 Edition.
4. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и
осложненных формах. М., 2007.
5. Никольская О.С, Баеневская Е.Р., Аиблинг М.М. и др. Аутизм: возрастные
особенности и психологическая помощь. М.: Полиграф сервис, 2003.
6. Костин И.А. Усложнение картины мира - направление психологической
помощи аутичным подросткам// Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. 2007. № 3. С. 3-9.
Түйіндеме
Бұл мақалада аутист спектрімен бар балаларды білім биллуге қосу
мәселелері қарастырылған. Осындай бұзылышардың бар балалармен
жұмыстың нақты мысалдары көрсетілген
Summary
This article reveals the problem of inclusion of children with autism spectrum
development in education. Show specific examples of work with children who have
this type of violation.
122
ӘОЖ 373. 5. 026 : 004. 92 (574)
МЕКТЕП ИНФОРМАТИКАСЫНЫҢ БЕЙІНДІ КУРСЫНДА ҮШ
ӨЛШЕМДІ ГРАФИКАЛЫҚ РЕДАКТОРДЫ ОҚЫТУДЫҢ МАЗМҰНЫ
Кудабаева Э.Б. - Абай атындағы ҚазҰПУ, Магистратура және PhD
Докторантура институтының магистранты
(Қазақстан Республикасы, Алматы қаласы)
Аңдатпа. Мектеп қабырғасында оқушыларға компьютерлік графиканы
кезеңдерге бөліп оқытуды қарастырдық. Өйткені әр кезеңде оқушы кем
дегенде бір графикалық редактормен танысып, жұмыс істей алатындай
дәрежеге жетуі тиіс. Соның ішінде біз 9-сыныпқа бейінді курс ретінде үш
өлшемді графикалық редакторды оқытудың мазмұнын құрастырдық. Мұнда
теориялық тақырыптар, практикалық жұмыстар және өзіндік жұмыс
тапсырмалары бар.
Кілттік сөздер: компьютерлік графика, үш өлшемді графика, 3ds max,
бейінді курс, 9-сынып.
Аннотация.
Мы
расмотрели
обучение
раздельного
этапа
компьютерной графики в профильном курсе учеников в стенах школы. В
каждом этапе ученики должы познакомится не меньше одного графического
редактора и достичь такого уровня чтобы умели работать. Мы составили в 9-
классах содержание трехмерного графического редактора в профильном
курсе. Здесь есть теоретические темы, практические работы и задания на
самостоятельную работу.
Ключевые слова: компьютерная графика, трехмерная графика, 3ds max,
профильный курс, 9-класс.
Abstrakt. In this article we considered training of a separate stage of
computer graphics in a profile course of pupils in school. In each stage pupils have
to will get acquainted not less than one graphic editor and to reach such level that
were able to work. We made in 9 classes the maintenance of the three-dimensional
graphic editor in a profile course. There are theoretical subjects, practical works
and tasks for independent work.
Keywords: computer graphics, three-dimensional graphics, 3ds max, profile
course, 9-class.
Қазірігі қоғамда ақпараттық ағындар күн санап өсіп келеді және әр жыл
сайын ақпараттарды пайдаланушыларға жеткізу көбірек жігерді қажет етеді.
Мұны масалы, сыртқы жарнаманың санының көбеюінен дизайнер қызметіне
деген сұраныстың өскенін байқауға болады. Жалпы қазіргі кездегі барлық
компьютерлік бағдарламалық орта өзіндік графикалық кескінімен немесе
интерфейсімен беріледі, пайдаланылады, іске асады. Сондықтан да, тек
компьютерлік графикалық редакторлар арқылы алынатын өнім ғана емес,
жалпы компьютерлік орталардың өзінде де графиканың алатын орны ұшан
теңіз [1,2].
123
Компьютерлік графика саласындағы болашақ мамандарды дайындау
педагогикалық және әдістемелік жаңа идеяларды қажет етеді. Ал біз сөз етіп
отырған компьютерлік графика мамандарының алғашқы буыны мектеп
қабырғасында тәрбиеленеді. Себебі, жоғарыда аталған мамандықтарға
бейімделетін оқушы компьютерлік графикаға қатысты білімді өз бойында
мектеп қабырғасынан қалыптастыруы қажет. Мектеп қабырғасында
компьютерлік графикаға қатысты сағат саны аз бөлінген.
Жалпы орта мектепке арналған оқулықтарға және «Информатика» пәні
бойынша 2013-2014 оқу жылына арналған стандарт оқу бағдарламасына
талдау жасай келе, біздің байқағанымыз компьютерлік графика туралы сағат
саны аз қарастырылған. Соның ішінде 10-сыныптың жаратылыстану бағыты
бойынша – 3D-модельдеу және анимация, 3D-кеңістігінің бағдарына кіріспе,
объектілерді құру және практикалық жұмыспен қоса алғанда 8 сағат
қарастырылған. Бірақ мектеп қабырғасында оқытылатын Информатика
оқулықтарына талдау жасай келе, біздің байқағанымыз үш өлшемді
графиканы оқытуға арналған оқулық жоқтың негізінде қарама-қайшылық
туындайды. Яғни, компьютерлік графиканың теориялық негіздерімен қатар
практиканың өзара байланысы негізінде сабақтастық пен бірізділік
ұстанымдарын
ескере
отырып,
оқушыларды
практикада
әртүрлі
компьютерлік графика бағдарламаларын (MS Paint, Adobe Photoshop,
Macromedia Flash, Corel Draw, 3DS MAx) қолдана алуын қарастыру керек.
Осыларды ескере отырып пәнаралық байланыс ретінде «Компьютерлік
графика» бойынша бейінді курстарды және оларды кезеңдерге бөліп
оқытуды қарастырсақ. Өйткені, «Компьютерлік графика» курсы бойынша
ақпараттар өте көп және стандартта бекітілген сағат санынан асып кетеді,
және де оқушы бұл курс барысында жоқ дегенде бір программамен толық
жұмыс істей алатындай дарежеге жетеді. Осы айтылғандарды ескере
отырып, мектеп қабырғасында оқушыларға компьютерлік графиканы
оқытуды төрт кезеңге бөліп қарастыруды ұсынамыз.
Компьютерлік графиканы оқытуда меңгерілетін білім мазмұнын
оқушылардың жас ерекшеліктеріне қарай оқыту мақсатына сай кезеңдер
бойынша құрылымдаймыз. Мысалыға:
I кезең (5-6-сыныптар) бойынша:
- MS Paint графикалық редакторымен жұмыс істеу;
- MS Paint графикалық редакторының құралдары мен командалары;
- үзінділермен жүргізілетін әрекеттер;
Компьютерлік графиканы
оқытудың кезеңдері
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/s-a-jirenov-bas-redaktordi-orinbasari-v2.html?page=14#МЕКТЕП_ИНФОРМАТИКАСЫНЫҢ_БЕЙІНДІ_КУРСЫНДА_ҮШ_ӨЛШЕМДІ_ГРАФИКАЛЫҚ_РЕДАКТОРДЫ_ОҚЫТУДЫҢ_МАЗМҰНЫ__Кудабаева_Э.Б.

title: Список использованных источников


url: http://emirsaba.org/s-a-jirenov-bas-redaktordi-orinbasari-v2.html?page=14#Түйіндеме_Бұл_мақалада_тірек-қимыл_аппаратының_бұзылыстары_бар_балалардың_ұсақ_моторикасының_даму_ерекшеліктері_сипатталады.__Summary

title: Список использованных источников


title:
I кезең
(5-6-сыныптар)
II кезең

text:
I кезең
(5-6-сыныптар)
II кезең
(7-8-сыныптар)
III кезең
(9-сынып)
124
- жасалған объектілермен негізгі операцияларды орындау (сақтау, ашу,
жабу, көшіру, алмастыру, масштабтау және т.б.);
- қағазға сызылған графиканың компьютерлік аналогын жасау;
- графикалық редакциялауда мәтінмен жұмыс жасау, өңдеу, сақтау,
жүктеу.
II кезең (7-8-сыныптар) бойынша:
-
компьютерлік графиканың теориялық негіздерін оқыту;
-
компьютерлік графиканың қолдану аймағы, негізгі бағыттары;
-
копьютерлік
графиканың
түрлерін
қарастыру;
расторлық,
векторлық, фрактальдық графикалық редакторлар;
-
вектрлық
және
расторлық
графикалық
редакторлардың
артықшылықтарын, кемшіліктерін, айырмашылықтарын қарастыру;
-
расторлық және векторлық графикалық редакторларының негізгі
форматтары;
-
Adobe Photoshop графикалық редакторымен танысу;
-
Adobe Photoshop графикалық редакторының мүмкіндіктерін
практикада қолдану;
-
Adobe Photoshop расторлық бағдарламасының негізгі саймандарын
қолдана отырып, өзіндік иллюстрацияларды құру;
-
Corel Draw графикалық редакторымен танысу;
-
Corel Draw векторлық редакторы жұмысының негізгі принциптерін
қарастыру;
-
Corel Draw графикалық редакторының мүмкіндіктерін практикада
қоладану.
III кезең (9-сынып) бойынша:
-
үш өлшемді кеңістік ұғымына кіріспе;
-
үш өлшемді графиканың математикалық негізі.
-
3DS Max бағдарламасына кіріспе;
-
3DS Max бағдарламасына жұмыс терезесі;
-
3DS Max бағдарламасының пайдаланушы интерфейсі;
-
3DS Max бағдарламасының жұмыс кеңістігінің күйі;
-
3DS Max-тағы проекция терезелерімен жұмыс істеу;
-
кеңістікте екі өлшемді пішіндерді құру;
-
3DS Max-тағы прмитивті модельдерге кіріспе және т.б.
Келтірілген кезеңдер бойынша алғашқы екі кезең мектеп қабырғасында
оқыту мазмұнына кірістіледі де, соңғы екі кезеңдегі анықталып отырған
мазмұн 2013-2014 оқу жоспарында 10-сыныптың жаратылыстану бағытында
ғана, онын өзінде не бары 8 сағат енгізілген. Сондықтан, үшінші кезеңді
жалпы оқу жоспарына сай информатика пәнінің бейінді курстарында 9
сыныптарға пән аралық байланыс негізінде оқытылуы қажет деп санаймыз.
Неліктен 9-сыныптан? Себебі, анықталып отырған мазмұн бойынша
оқушылардың осы кездегі алған білімдері мен жас ерекшеліктеріне сәйкес,
яғни оқушы дәл осы кезде үш өлшемді кеңістікті тани бастайды, геометрия
сабақтарында үш өлшемді кеңістікпен танысып, сызу сабақтарында да үш
өлшемді кеңістікте фигураларды салу, оларды әр қырынан қарап салу,
125
изометриялық көріністерін бейнелеумен таныса бастайды. Сол себепті, біз
пәнаралық байланыс ретінде және оқушылардың жас ерекшеліктеріне сай 9-
сыпыпқа бейінді курс оқытуды қарастырамыз.
«Үш өлшемді графикалық редакторды оқыту» бейінді курсының негізгі
бағыты – дамытушылық, яғни оқушылардың қызығушылығын қолдауға және
қанағаттандыруға бағытталған. Бұл курс оқушылардың танымдық
белсенділігін,
шығармашылық
және
ойлау
қабілетін
дамытуға,
информатикаға қызығушылығын арттыруға, ең бастысы, осы ғылым
негізімен тікелей байланысты мамандықтар әлеміне баулиды. Курстың
материалын баяндаған кезде теориялық, практикалық жұмыстар және өз
бетімен орындайтын өзіндік жұмыс тапсырмалар пайдаланылады.
Үш өлшемді графикалық редакторды оқытудың мақсаты
Компьютерлік графиканың түрі – үш өлшемді графикалық редакторын
тереңінен түсініп оқу. Үш өлшемді объектілермен жұмыс істейтін 3DS Max
графикалық редакторының негізімен танысу.
Үш өлшемді графикалық редакторды оқытудың міндеттері:
1.
Үш өлшемді графикалық редакторлар саласында білімін жетілдіру:
-
үш өлшемді кеңістік ұғымымен танысу;
-
үш өлшемді кеңістік ұғымының математикалық негіздерін қарастыру;
-
3DS Max үш өлшемді графикалық бағдарламасының интерфейсімен
танысу.
2.
Үш өлшемді графикалық редакторлар саласында практикалық
дағдыларын қалыптастыру:
-
3DS Max үш өлшемді графикалық бағдарламасындағы проекция
терезелерімен жұмыс істеу дағдыларын қалыптастыру;
-
3DS Max үш өлшемді графикалық бағдарламасының жұмыс
кеңістігінің күйімен танысу;
-
көпбұрыштар, олардың қасиеттері мен трансформациялауда
практикалық дағдыларын қалыптастыру;
-
модельдерді құруды үйрену;
-
кеңістікте екі өлшемді пішіндерді құруды үйрену;
-
3DS Max үш өлшемді графикалық бағдарламасындағы параметрлік
модиффикаторларды қолдануды үйрену.
«Үш өлшемді графикалық редакторын оқыту» бейінді курсымыздың
мақсатын және міндетін анықтап алғаннан кейін, курсымыздың оқытылу
мазмұнын құрастырсақ та болады.
«Үш өлшемді графикалық редакторын оқыту» бейінді курсымыздың
мазмұнында келесідей тақырыптарды қарастырдық:
1.
Үш өлшемді кеңістік ұғымы.
2.
Үш өлшемді графиканың математикалық негізі
3.
3ds max үш өлшемді графикалық бағдарламасын іске қосып, жұмыс
терезесімен танысу
4.
3ds max-тағы проекция терезелерімен жұмыс істеу
5.
Көпбұрыштар, қаситеті және трансформациялау
126
6.
Командалық панелдің Create қосымшасымен жұмыс.Сплайндар
7.
Стандартты примитивтер. Сахнаны құру
8.
Негізгі екі өлшемді фигуралар құру
9.
Клондау. Тегістеу және массив жасау
10.
3ds max-тағы параметрлік модификаторлар
11.
3ds max-тағы редакциялау, тегістеу модификаторлары
12.
Құрамды объектілер және олардың түрлері (Бульдік және лофтингті
объект)
13.
Құрамды объектілер және олардың түрлері (таратылған, қосылған,
морфингті, тамшылы-торлы объект)
14.
3ds max-та анимация негіздері
15.
3ds max-тағы материалдар
16.
Өзіндік жоба жұмыстары
«Үш өлшемді графикалық редакторды оқыту» бейінді курсымызды
аяқтағаннан кейін оқушыларды бағалау соңғы өзіндік жоба жұмыстарының
нәтижесімен бағаланады. Өйткені оқушылар өзіндік жоба жұмыстарын
орындау барысында курс бойынша өтілген барлық теориялық тақырыптар
мен практикалық жұмыстарды қаншалықты игергенін көруімізге болады.
Қорыта келе, қазіргі экономикалық және әлеуметтік жағдай жалпы
білім беретін мектептердің бітірушілеріне жаңа міндеттер қояды: ақпараттық
кеңістікке бейімделу, шығармашылық ойлау, коммуникативтік дағдылы
болу, шешім қабылдай білу және оларға жауапкершілікпен қарау. Сондықтан
болашақта оқытудың жаңа әдісін тауып, оны кең көлемде пайдалануды іске
асыру қажет. Ал, біз қарастырып отырған информатика курсын келтірілген
мазмұнда, ұсынылған формада жүргізу оқушылардың қызығушылығын,
танымдық қабілеттерін арттырып, болашақта өз мамандықтарын дұрыс
таңдауда кәсіби бағдар берген болар едік.
Пайдаланылған әдебиеттер:
1.
Танирбергенов Медеубек Жуматаевич. «Жоғары оқу орындарында
графиканы оқытудың теориялық және әдістемелік негіздері». дис... пед.
ғылым. докт. – Шымкент.,2010. – 110б.
2.
Бостанов Б.Ғ., Бажибаева А.Б. Мектеп информатикасының бейінді
курсында компьютерлік графиканы оқытудың қажеттілігі. // Ұлағат
№3,2012. – 15-21б.
3.
http://festival.1september.ru/articles/505342/
Резюме
В этой статье мы расмотрели обучение раздельного этапа
компьютерной графики в профильном курсе учеников в стенах школы. В
каждом этапе ученики должы познакомится не меньше одного графического
редактора и достичь такого уровня чтобы умели работать.
Summary
In this article we considered training of a separate stage of computer
graphics in a profile course of pupils in school. In each stage pupils have to will get
acquainted not less than one graphic editor and to reach such level that were able to
work.
127
ПЕДАГОГИКА МЕН ӘДІСТЕМЕ ҒЫЛЫМЫНЫҢ МӘСЕЛЕЛЕРІ
ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ
ӘОЖ 37.016:72
«МӘДЕНИ МҰРА» БАҒДАРЛАМАСЫ АЯСЫНДА ҰЛТТЫҚ
СӘУЛЕТ МЕКТЕПТЕРІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ БҮГІНГІ
ЖАҒДАЙЫ
Байгутов Карим Алимханулы – Абай атындағы ҚазҰПУ-нің
Магистратура және PhD докторантура институтының 1- курс
магистранты
(Қазақстан Республикасы, Алматы қаласы)
Аннотация. В данной статье рассматриваются автором проблемы
развитие формирования национальных школ архитектуры Казахстана, с
целью исследовать "культурные наследия" народов. А также автор
раскрываетсовременное состояние историко-культурного наследия и
архитектуры Казахстана.
Ключевые слова: культурное наследие, дискриминация культуры,
симбиоз культуры, типология, мемориал, конструктивизм, интернационал,
генезис архитектуры, опрометчивая стилизация, романтическая битва.
Abstrakt. In this article the author discusses the problem of the formation of
the development of national schools of architecture in Kazakhstan, with a view to
explore the "cultural heritage" of peoples. Also, the author reveals the current state
of historical and cultural heritage and architecture of Kazakhstan.
Keywords: cultural heritage, discrimination culture, symbiosis culture,
typology, memorial, constructivism, international, genesis architecture, heady
pastichem,romanticbattle.
Аңдатпа. Қазіргі мәдени-тарихи негізде, өте қысқа мерзімнің ішінде
(жиырма жыл шамасында), кең ауқымда ұлтқа арналған жаңа ғимараттар
түрінің, жаңа құрылыс техникасы мен материалдарының ұсынылуымен
кәсіби жетілген бүгінгі сәулет өнерінің пайда болуын өзіндік әлеуметтік-
мәдени және сәулеттік тәжірибе ретінде қарастыруға болады.
Кілтті сөздер: мәдени мұра, мәдениет дискриминациясы, мәдени
симбиоз, типология, мемориал, конструктивизм, интернационал,сәулет
өнерінің генезисі,аңғырт стилизация, романтикалық шайқас.
Бүгінгі қоғам дамуындағы негізгі ерекшеліктердің біріне тарихи
мәдениетімізді танып білу өзекті мәселенің бірі болып қойылуда. Осыған
байланысты елбасымыз Н.Ә.Назарбаев айтқандай: «Тарих сабақтары бізге
128
өткенімізді бағалау үшін ғана емес, болашаққа нық қадам басуда сенімді
бағдар жасау үшін де қажет»[1, 5б]. Сонымен осы негізімізді дамыту
мақсатында бүгінгі таңымыздың ерекшелігін анықтады және отандық
мәдениетіміздің болашақ жағдайының келешегі жарқын екендігін көрсетті.
Жалпы қазіргі мәдениеттің жетістіктерінің бір аспектісі мәдени мұраға,
соның ішінде, сәулеттік – қала құрылыстық мұраға құнықтап көңіл бөлу
болып табылатын осы секілді көзқарастардың жемістілігі жайлы дәлел
болады.
Кішігірім қиындықтар ұлттық мектепті дүниеге әкелумен байланысты
болды. Қазақстан сәулет өнерінің тарихтағы балаңдығы өзгешелік
мәселелеріне ерекше өзектілік берді. Оны, нақты сәулеттік болашақ үлгісіне
бағытталуы емес (бұл мұра тек 1970-1980 жж. археологиялық ашылудың
арқасында ғана кең танымал болды), бүкіл дәстүрлі мәдени кешеніне әсері
анықталды. Аталмыш Қазақстандық кәсіптік мектептің айрықша ерекшелігі
оны бұрынғы пішіннің үстемдігінен сақтай отырып, қалыптасу үрдісінің
қиындығы мен өзіндік ерекшелігін жасады.Жас ұлттық мектептердің
қалыптасуында әлемдік тәжірибе көрсеткендей, дамыған сәулеттік дәстүр,
көбінде тарихи пішіндерді көшірмелеу тығырығына әкеліп тіреген кәсіби
сәулетшілерді ұсынады
5, 36 б
.
Сәулеттік өнерде халықтық көркем дәстүрдің динамикасын талдау
қазіргі мәдениет жүйесінде оның рухани-эстетикалық қырын күшейтуге
байланысты ерекше маңыздылыққа ие. Этникалық және ұлттық мәдениеттің
жетістіктері әлемдік көркемөнер контекстіне қосылып, ұлттық өнерге жаңа
көріністер әкеледі. Аталған үрдісті тыңғылықты зерттеу барысында
жергілікті мәдениет ерекшеліктерін түзетуші әрі жоққа шығарушы,
жаһандануға қарсылық білдіруші ретінде айшықталды. Оған қоса орталыққа
ұмтылған үрдістер сәулет өнерінің, қазіргі заман өнерінің палитрасын
түрлендіре отырып, ұлттық мектеп белсенділігінің артқандығы секілді қазіргі
заман мәдениетінің еуропоцентристік құрылғыларын жеңгенін дәріптейді.
Анығырақ айтсақ, бұл әлемдік өркениет жетістігінде қалыптасқан «ранг
туралы табельден» жетілген мәдениет дискриминациясы. Бұл XX ғасырдың
ең маңызды жаулап алуларының бірі болып табылады. Өзге ұлттық кәсіби
мәдениетпен қатынасқа түскен этникалық машығы балауса ұлттық мектеп
қалыптасуының динамикасы мен тарихының талдауы ерекше мәнге ие
болады, осындай мәдени симбиоз қызықты құбылыстарды тудырды. Аталған
үрдістер
әртүрлі
мәдениет
орталықтарынан
жеке
бөлшектерімен
ерекшеленеді, алайда, соған қарамастан ол белгілі заңдылықтардың тізбегін
немесе сәулет мектептер қалыптасуының заңдарын анықтайды.
Қазақстан мәдениеті ерекшелігінің контекстіндегі қазіргі заман
мәдениеті дамуының құралы мен мақсаты ретінде көрінген дәстүрдің
дүниетанымдық потенциалын игеру солардың бірі болып табылады. Жалпы
мәдени құрылғылардың кәсіби өнердің дамуына әсерінің сипаты мен
позитивті нәтижелері әсіресе өздерін жеке алынған ұлттық мектеп
материалында айқын көрсетеді. Қазақстан сәулет өнері мектебінің қалыптасу
үрдісіндегі мәдениеттанушылық машық пен ерекшелік осы жоспарда даусыз
129
өзектілікке ие болып, тар ұлттық қызығушылық шеңберінен шығатын
зерттеуге арналған маңызды жобаларды ұсынады.
Өз кезегінде тек дұрыс анықталған Қазақстандық сәулет өнері
мектебінің қалыптасу үрдісі ғана оның бүгінгі жағдайда дамуының
тенденциялары мен заңдылықтарын түсінуге мүмкіндік бере алады. 1990-
2000 жж. кең көлемде баяндалған материал сыншылар мен мамандар
тарапынан сәулет өнерін қабылдауда кейбір тоқырауларға алып келді.
Бұрынғы сөзсіз таңқалыстар керағар бағалаумен орын ауыстырды. Осы тұста
көп уақыт бойы типологиясы бойынша әртүрлі сирек ұшырасатын
нысандарды салудың шығармашылық міндеттерін жүзеге асырумен
байланысты жаулап алу әрекетінен бас тарту мәселесі көтеріледі
5, 37б
.
Сәулет өнері рухани және материалдық құндылықтардың жинағы мен
нәтижесі болып табыла отырып, жалпы адами мәдениеттің маңызды
құраушысы ретінде қызмет етеді. Осыған байланысты, Қазақстанда қолдағы
бар сәулет пен қала құрылысының тарихи мұрасын зерттемейінше, қазақ
халқының тарихи мәдени мұрасын зерттеудің біртұтас жүйесі толық
болмайтынына ерекше назар аудару керек.
2004 жылы 13 қаңтарда Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.
Назарбаевтың Қаулысы бойынша қабылданған «Мәдени мұра» Мемлекеттік
бағдарламасын іске асыру Қазақстан мәдениетінің тарихи негізін зерттеу мен
оны әрі қарай дамыту үшін қоғамның рухани саласын дамытудағы маңызды
кезеңдердің бірі болып табылады [2, 5б].
Қазіргі күнге дейін тарихи сәулет мұраларының қалыптасу, даму
тарихы, аймақтық ерекшеліктері зерттеуді қажет етеді. Қазақстандағы
мемориалды тарихи сәулет ескерткіштерінің сәулеттікформаларының
құрылымы, жіктелуі, құрылыс материалы туралы мәліметтер осы уақытқа
дейін зерттелмей келеді.
Қазіргі уақытта мәселелердің бір бөлігі ретінде соңғы кезде сәулеттің
дамуындағы басты фактор болып табылатын өткен мен қазіргінің
арасындағы тығыз қарым-қатынастың белгілі деңгейіндегі сабақтастығының
бұзылуымен тікелей байланысты болады, яғни «...тарихи даму жалпы
уақыт бойынша соңғы үлгі алдындағы пішімдерді өзіне алып келетін
саты ретінде қарастыратынына сүйенеді...».Сондықтан сәулет өнерінің
қалыптасуы мен дамуының қажетті жағдайы, біздің ойымызша, қазіргі уақыт
пен өткенді жоққа шығаратын феноменді ойлап табу әрекеті емес,
мәдени мұрамызды өңдеу арқасында сабақтастықты қамтамасыз етуге
болады.
Жалпы қазіргі мәдениеттің жетістіктерінің бір аспектісі мәдени мұраға,
соның ішінде, сәулеттік– қала құрылыстық мұраға құнттап көңіл бөлу
болып табылатын осы секілді көзқарастардың жемістілігі жайлы дәлел
болады: «Біздің дәуіріміздің техникалық және әлеуметтік дамуы талап
ететін біркелкі және тұлғасын жоғалтып беру алдындағы қауіптілік: ол –
өз мәдениетімен қатар тұрмысының ерекшелік негіздерінің бірінің
байқалуын көретін адам мен халық үшін маңызды мәнді иеленетін тірі
куәгер», – деп Біріккен Ұлттар Ұйымыбаяндамасында көрсетілген
3, 5б
.
130
Сәулет өнерінің ғасыр өткен сайын өзіндік бір қасиетке, стильге ие болуы
мен жаңғыртуы ол әрине халықтың тарихи сабақтастығы мен мәдениетінің
сақталуы арқасында ерекше туындыларды өмірге алып келіп жатыр. Бұл
деген халықтың тарихи тамыры нық әрі сенімді болуы басты негізге
айналуы тиіс.
Сәулет өнерініңшығармашылықтағы сабақтастық мәселелерін есепке
алудың ерекше маңыздылығы туралы түрлі кезеңдерде жасалған
қоспалардың нәтижелерінде оларды жасаумен байланысты әлемдік сәулет
өнерінің
таңдаулы
жарасымдылығының
тереңдігі
мен
шексіз
тартымдылығы, көп жоспарлылық деректері түрлі авторлардың әл де неше
рет атап көрсеткені дәлел болды. 1920 жылдары «конструктивизм»
сәулетінің негізін салған М.Я. Гинзбург былай деп жазды: «Әрбір
мәдениет дамуының белгілі сабақтастығы болмаса, сәби қалпында қалар
еді, тіпті, өзінен бұрынғы мәдениеттің көркем тәжірибесінің тығыз
байланысының арқасында ғана әр кезде қол жеткізетін кемеліне келу
дәуіріне бірде-бір рет жете алмас еді»
4, 9 б
.
Қазақстан сәулетінің сабақтастықта даму заңдылығының байқалуы
дәстүр мен жаңашылдық мәселелерімен, онымен байланысты республика
сәулет
мектептерінің
қалыптасуыныңұлттық
өзгешелігі
мен
интернационалдық ерекшелігі мәселесін жарыққа шығаруға мүмкіндік
береді. Адамдар «ғасырлардың дамып келе жатқан тәжірибесін өзіне
сіңірген, мәдениет сабақтастығының анық белгілері айқын көрінетін
дүниелерді көргісі келеді».Қазақ жерінде қаншама тарихи жәдігерлердің
сақталуы, оларды қалпына келтірумен болашақ ұрпаққа дәріптеу арқылы,
қазіргі уақытта ұлттық нақыштағы жаңаша заманауи стильдегі
ғимараттардың пайда болып, өркендеуіне көптеген зерттеу жұмыстарын
жүзеге асыру керек. Бұл жерде сәулеттің өзінің қалыптасу кезеңінен
бергі сабақтастықта даму сипаты жайлы мәселе өткір түрде тұрады.
Біздің еліміздің тәжірибесі, осы жағынан алғанда, Қазақстан өзін
жаһандық тарихи катаклизмге үнемі душар болатын, кейде азаматтарының
өмір сүру дәстүрі мен елді мекендерінің келбетін түбегейлі өзгертетін ел
ретінде жарқын мысал болып табылатындықтан ерекше мәнге ие болады.
Сондықтан сәулет саласындағы көптеген мәселелерді шешу тәжірибесін
зерттеу жалпы қоғам тарихын тану және Қазақстан сәулет өнерініңодан
әрі дамуының оңтайлы жолдарын анықтау үшін үлкен мәнге ие болады.
Мәдени мұраны қалыптастыруда сәулет өнерінің қазіргі уақыты мен
өткенін дамыту мақсаты төменгі бағыттармен жүзеге асады:
Қазақстанның сәулет құрылысының ежелгі дәуірден ХХІ ғасырға дейінгі
сабақтастықта даму амалдарын бақылау;
жоғарыда
көрсетілген
негізгі
нысандар
арқылы
республика
сәулетіншығармашылық жағынан жалпы ұғыну;
аз танылған ғимараттар мен құрылыстарды сәулет өнеріғылымына
қосымша ендіру;
131
өңірдің сәулет өнерінің өзгешеліктері мен ерекшеліктерін анықтау;
халықтың сәулет өнеріндегі қалалары мен ескерткіштерді кешенді зерттеу;
сәулет өнерінің мұрағаттық және әдеби деректеріне қатысты
материалдарды жинау және өңдеу;
тарихи мәдени негіздер, даму ерекшеліктері, сонымен қатар сәулеттіңдаму
заңдылығының жұмысында анықталған республиканың, жеке қалалар
мен нысандардың өзіндік мәселелерін шешуге, яғни қазіргі сәулеттегі
дәстүрдің рөлін түсіну;
сәулеттік мұраларды игеру мәселелерін жаңаша шешу;
Осы бағытты дамыту еліміздің сәулет өнерінодан әрі дамуына болжау
жасаудың теориялық негізіне және шығармашылық бағыттарының
ғылыми негіздемесі ретінде қызмет етуге мүмкіндік береді.
Сәулеттіңқалыптасуының, соның ішінде Қазақстанның ежелгі
сәулет өнерінің генезисі мен ерекшеліктерінің байқалу мәселесі талап етеді:
нақты мәдени процестердің қалыптасуы үшін сәйкес келетін тарихи
ахуалдардың пайда болу уақытын анықтау;
осы өлкедегі пайда болған шаруашылық жүргізу тәсілдерін анықтау;
қоғамның басым идеологиясының пайда болуын анықтау, қазақ халқының
ата-бабаларының тайпаларының мәдени деңгейі, олардың көршілес
өркениеттері мен мәдени-экономикалық байланыстарының сипаты;
қазақстанның түрліше табиғи климаттық жағдайлардағы қажетті құрылыс
материалдарының болғанын анықтау. Сонымен, бәрінен бұрын өңірдегі
сәулет өнерінің туындау уақытын анықтауға тырысу керек
3,8б
.
Мәдени мұраны игеру - көркемдік бағдарламаның жағымсыз сипатына,
1940 жылдардағысәулет өнері теоретиктердің болжамдарына қарамастан
«ұлттық стильдің» өмір сүруі мен даму жүйесінің эволюциясына импульс
бола алмады. «Аңғырт стилизация» секілді ұлттық халық эстетикасына
жақын пішіндердегі мәдени қатынасқа ене отырып, әртүрлі елдердің өнерін
талдаудың нәтижесі, әлемдік тәжірибені игеру мен танысудың кезеңі
көрсеткендей кәсіби мектептің қалыптасуының алғашқы сатысы байқалмай
өтіп кетеді. Ұлттық мектептің қалыптасу кезіндегі дәстүрлі пішіндерге -
«тарихилыққа» - оралу өткенмен көрнекі әрі типтік байланысты орнатуға
көмектескен сипаттамалы-этнографиялық арнада өтті.
Ұлттық сәулет өнері өзін іздеген сол бір «романтикалық шайқас» 1980
жылдардың жетістігі болған қазіргі мен өткеннің жемісті әрі табиғи мәдени
синтезіне орын даярлап қойды. Ол кезде мектеп интернационалдық стильдік
жалпылық алдында арбалып қалу қаупін басынан кешіріп, өзі туралы жария
еткен болатын. Тәжірибедегі сәулетшілер қазіргі заман талаптарын ескере
отырып мәдени-тұрмыстық дәстүрді игеруді талап етті
5, 50 б
.
Қорыта келгенде ұлттық сәулет мектептерімізді өркендетіп, жоғары
қарай өрлей берсе көптеген ірі әрі жемісті нәтижеге жетеміз. Өткеніміз бен
бүгінгі күніміздің тарихи жәдігерлерімізді, оның ішінде сәулеттік
132
құрылыс ғимараттарын қалпына келтіру, ұлттық сәулет өнерімізді
жетілдіру, ұлттық мәдени мұрамыздың басты негізіне айналады деген нық
сеніммен айтуға болады.
Достарыңызбен бөлісу: |