title: УДК 331.108.4 - Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования

text:
УДК 331.108.4
Психологическая безопасность образовательной среды школы
Байбородова Е.В.
педагог-психолог
КГУ «Ганькинская неполная средняя школа»
Северо-Казахстанская область, Казахстан
Аңдатпа
Мақалада мектепте білім беру жүйесінде бар психологиялық қауіпсіздік түсінігі
болжанады, оның негізгі сипаттамасы кӛрсетіледі. Педагог-психологтің білім беру
үдерісін әлеуметтік-психологиялық жағдай жасау мақсатында және мектеппен
ынтымақтастық аясында баланың психологиялық дамуын қолдаудың негізгі бағыттары
анықтылды.
Аннотация
В статье проанализировано существующее понимание психологически
безопасной образовательной среды в школе, выделены основные ее характеристики.
Определены направления деятельности педагога-психолога по сопровождению
образовательного процесса с целью создания социально-психологических условий для
успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного
взаимодействия.
Annotation
The article analyzes the current understanding of the psychologically safe learning
environment in the school, the main characteristics are highlighted. The directions of the
teacher-psychologist identified in support of the educational process in order to create social
and psychological conditions for successful learning and psychological development of the
child in situations of school interaction.
Происходящие в современном обществе достаточно радикальные социальные,
политические и экономические перемены затрагивают и усложняют условия
общественной жизни каждого человека, изменяют социокультурную ситуацию,
влияющую на становление и развитие личности.
Социальные и экономические преобразования, характерные для любой страны, не
обходят стороной и Казахстан. Становление независимости, формирование
государственности и рыночной экономики изменили жизнь и деятельность жителей
республики, поставили новые ориентиры перед всеми сферами общества. В таких
условиях современная система образования должна быть гибкой и быстро
перестраиваться под нужды общественной жизни и производства. Необходимы кадры,
способные эффективно трудиться в современных экономических и социальных
условиях. Это находит подтверждение в Послании Президента Республики Казахстан
Н.А.Назарбаева, в котором отмечается, что «Наш путь в будущее связан с созданием
новых возможностей для раскрытия потенциала казахстанцев. Развитая страна в ХХI
веке – это активные, образованные и здоровые граждане. Что нам нужно сделать для
этого?
Во-первых,
все
развитые
страны
имеют
уникальные
качественные
образовательные системы. Нам предстоит большая работа по улучшению качества всех
звеньев национального образования.
В среднем образовании надо подтягивать общеобразовательные школы к уровню
преподавания в Назарбаев-Интеллектуальных школах… Результатом обучения
школьников должно стать овладение ими навыками критического мышления,
самостоятельного поиска и глубокого анализа информации…»[1].
18
В условиях расширения информационного пространства и вхождения в мировое
образовательное сообщество, усиления роли образования в формировании
человеческих ресурсов как критериев уровня социально-экономического развития
страны важно соответствие системы образования новым требованиям [2].
Цель современного образования воспитание компетентного выпускника, т.е.
создание условий для оптимального развития способностей ребенка к дальнейшему
самообразованию и совершенствованию. Для этого необходимо создать благоприятную
среду образования.
По мнению В.А. Ясвина, среда образования – это система влияний и условий
формирования личности по заданному образцу, а также возможностей содержащихся в
социальном и пространственно-предметном окружении [3]. Роль и место
образовательной среды определяется с позиции эффективности, результативности и
качества образования и, следовательно, эффективности и качества их взаимного
воздействия на принципах прямой и обратной связи. С этих же позиций оценивается ее
состояние и развитие.
Исходя из этого учебно-воспитательный процесс в школе должен быть построен
таким образом, чтобы он способствовал созданию оптимальных условий для развития
интеллектуальной сферы личности, воспитания гражданственности, привития
принципов демократизации, уважения прав и свобод личности, толерантности и
гуманизма. В таких условиях вопрос безопасности человека встает на первое место, как
в
государственной
политике,
так
и
в
системе
образования.
И.А. Баева под психологической безопасностью понимает состояние образовательной
среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии,
способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении,
создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье
включенных в нее участников [4]. Значит психологически безопасной средой можно
считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное
отношение к ней, высокий уровень удовлетворенности характеристиками
образовательной среды и защищенности от психологического насилия во
взаимодействии.
Педагог-психолог играет очень большую роль в формировании благоприятной
образовательной среды. Общей целью деятельности специалиста является
осуществление
психолого-педагогического
сопровождения
участников
образовательного процесса (на разных этапах развития) на основе целей и
приоритетных направлений деятельности учреждения. Сопровождение в психологии
рассматривается как система профессиональной деятельности психолога, направленной
на создание социально-психологических условий для успешного обучения и
психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия [5].
Основной задачей является создание необходимых условий для формирования,
развития и профессионального становления личности, реализация прав ребенка на
воспитание и всесторонее его развитие. Учащиеся ощущают свою нужность, важность
своего участия в реальной жизни, а это способствует позитивному поведению,
лидерству, защищает от проблем социального риска.
Учащиеся, находясь в стремительно изменяющихся условиях внешней среды (в
том числе образовательной), нуждаются в помощи и психологической поддержке.
Такая поддержка может носить личностную ориентацию, а может относиться и к
условиям, в которых происходит жизнедеятельность.
На нас лежит особая миссия – растить будущее нашей страны. На это нас
нацеливает наш Президент – Лидер нации Н.А.Назарбаев. Мы должны приложить весь
свой профессионализм, творческий подход, креативность к решению вопросов
воспитания детей. Я уверена, что все у нас получится, ведь «Мы – одна команда!».
19
Список литературы
1.
Послание Президента Республики Казахстан Н.А.Назарбаева «Казахстанский
путь-2050: единая цель, единые интересы, единое будущее» от 17.01.2014 года.
2.
Инструктивно-методическое письмо на 2015-2016 учебный год.
3.
Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию.- М.
2001. - 365 с.
4.
Баева И. А., Волкова И. А., Лактионова Е. Б. Психологическая безопасность
образовательной среды: Учеб. пособие / Под ред. И. А. Баевой. М., 2009.
5.
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.
УДК 331.108.4
Аспекты развития управленческого мышления менеджера
образовательной среды
Богунов Л.А.
кандидат психологических наук, доцент
Северо-Казахстанский государственный университет им. М.Козыбаева,
Казахстан, Петропавловск
lbogunov@mail.ru
Аңдатпа
Бұл мақала білім беру ортасын басқару ойлау менеджері құбылысын талдайды.
Құбылыстың құрылымдық компоненттері кӛрсетілген. Алғышарттар және басқару
ойлауды дамыту үрдістері айқындалған кіші жүйесі дамыту және ӛзара кӛзі ретінде
анықталған жанжал негізінде. Осы даму ұйымдастыру принципі субъектісінің ӛзі
басқару арқылы анықталады.
Аннотация
В статье анализируется феномен управленческого мышления менеджера
образовательной среды. Рассматриваются структурные компоненты феномена. На
основании обозначенных противоречий как источника развития системы и
функционального взаимодействия подсистем, определяются предпосылки и тенденции
развития управленческого мышления. Организующим началом такого развития
определяется сам субъект управления.
Abstract
In the article the phenomenon of management thinking of manager of the educational
environment is analyzed. The structural components of the phenomenon are considered.
Based on the identified conflict as a source of system development and interoperability of
subsystems defined preconditions the trends of development of management thinking are
determined. The organizing origin of this development is the subject of management itself.
Обеспечение психологической безопасности образовательной среды требует
грамотного управления этой средой, что, в свою очередь, обусловливает
необходимость реализации соответствующих компетенций со стороны субъекта
управления. В связи с чем, в настоящей работе анализируются аспекты развития
управленческого мышления менеджера образовательной среды, рассматриваются
моменты повышения управленческой эффективности кадров управления исходя из
специфики функционирования управленческого мышления, позволяющего субъекту
управления самому быть источником повышения своей эффективности.
20
Целесообразность такой постановки вопроса обусловлена тем, что феномен
мышления представляет собой систему, получающую свое становление как в процессе
развития общества в целом, так и в процессе развития отдельного индивида и является
механизмом адаптации индивида, общества к среде и, в свою очередь, приспособления
среды к нуждам субъекта. Поэтому, говоря об управленческом мышлении менеджера,
мы рассматриваем менеджера как субъекта управления не только с точки зрения его
должности, но как субъекта управления по жизни в целом.
Взаимообусловленное влияние среды и мышления субъекта управления
осуществляется как стихийно, так и целенаправленно. Чтобы прояснить данную
ситуацию, необходимо увидеть управленческое мышление как процесс развития,
представляющий собой изменения, связанные с процессами отражения. В результате
процессов отражения субъектом объективной реальности происходит комбинирование
связей и отношений, их целесообразное упорядочивание, конструирование и
реконструирование структур, совершенствование поведения адаптирующейся системы
– мышления. Так через понятие «комбинирование» П.К. Анохин [1] интерпретировал
поведение функциональных систем.
При этом надо понимать, что управленческое мышление в его развитой форме не
дано индивиду от рождения. Этим и объясняются различия индивидов по их
управленческим компетенциям. Но зачатки того или иного качества управленческого
мышления имеются у каждого субъекта, развивающегося и воспитывающегося в
условиях
социума
Последнее
обусловлено
так
называемым
механизмом
интериоризации, которым Л.С. Выготский [3] объяснял потребление, усвоение
индивидом социальных значение, смыслов.
Примечательно, что именно специфика среды обуславливает содержание
понятий, образов, действий, которыми оперирует индивид. Из чего становится
понятным, что на начальном этапе своего развития индивид не управляет процессами
распредмечивания и опредмечивания объективной реальности. А, следовательно,
находится в зависимости от среды и своего окружения. Однако ситуация может
меняться в процессе взросления при условии качественной развитости
соответствующих компетенций.
Таким образом, справедливо говорить о возможности и необходимости
управляемого развития исследуемого нами феномена, его управляемого перехода от
неразвитого состояния к развитому. Важными моментами здесь является
взаимодействие субъекта со средой, специфика этой среды, то есть качественные и
количественные характеристики предъявляемых стимулов, а также то, что мышление
субъекта управления, рассматриваемое нами как система, есть открытая система, а
значит, она существует не изолировано, но взаимодействуя со средой. Ее границы
открыты. И через входы и выходы система на постоянной основе осуществляет обмен
информацией.
В такой открытой системе ее элементы и подсистемы находятся во
взаимодействии между собой, а также между элементами и подсистемами внешней
среды, что обуславливает движение системы. Каждый из элементов, подсистем,
рассматриваемой нами системы, реализует свою функцию. Все вместе они
обеспечивают реализацию функции (функций) системы в целом.
Адаптивные возможности системы обусловлены ее способностью к
рекомбинированию входящих в нее подсистем и элементов и связей между ними, к
изменению качества ее функционирования. То есть, исходя из специфики стимулов
внешней среды, система может перестроить режимы переработки информации и таким
образом обеспечить свое новое функционирование в условиях изменившейся ситуации.
Так, в условиях меняющейся социальной ситуации должно произойти изменение
функционирования управленческого мышления, а значит произойти его движение,
развитие.
21
Как мы уже говорили выше, эти изменения могут и должны быть не только
стихийными, но и управляемыми. Следовательно, какая-то система должна выступать в
качестве управляющей системы по развитию управленческого мышления. Носителем
такой управляющей системы может быть внешний агент по отношению к субъекту
мышления. То есть кто-то, например, преподаватель, внешние обстоятельства, кто
формирует и развивает управленческого мышление субъекта.
Но тогда сам субъект экономического мышления нивелирует свои субъектные
характеристики, поскольку оказывается ожидающим, зависимым от «внешнего
толчка», без которого якобы и не может быть движения, развития его управленческого
мышления.
С нашей точки зрения, будет правильным, если индивид сможет сам управлять
развитием своего управленческого мышления. Такая ситуация возможна при наличии у
него соответствующих компетенций. Тогда и управляющая система по развитию
управленческого мышления не будет внешним агентом, а будет системой компетенций
субъекта управления.
В этом случае становится возможным не стихийное формирование и развитие
управленческого мышления у того или иного менеджера, но управляемое самим
субъектом. Следовательно, нужно говорить о существовании системы управления,
которая бы включала в себя управляющую и управляемую подсистемы с
соответствующими структурами и функциями этих подсистем.
В этой связи, мы и предлагаем определить мышление субъекта управления как
систему под названием управленческое мышление, где управляющей подсистемой
выступает система компетенций субъекта управления, обозначаемая нами как
субъектное управленческое мышление, частные моменты которого рассмотрены нами в
более ранних работах [2]. Основная функция субъектного управленческого мышления
заключается в управлении развитием управляемой подсистемы знаний, образов,
действий менеджера образовательной среды с целью обеспечения эффективного
управления этой средой. При этом предметом направленности функций субъектного
управленческого мышления выступает как окружающая действительность в целом, так
и смысловое отражение предметов этой действительности. Где управляемой системой
являются понятия, образы, действия.
Управленческое мышление как открытая система отслеживает состояние внешней
среды, при наличии соответствующего качества компетенций у субъекта управления, и
реагирует на стимулы. Поскольку субъект управления постоянно интерпретирует
процессы и явления своего жизненного пространства, то делает он это, используя
имеющийся у него мыследеятельностный инструментарий [4]. Его мировоззрение,
имеющиеся у него установки и стереотипы, которые с определенной точки зрения
могут быть названы знаниями, умениями и навыками, обуславливают то или иное
виденье ситуации и принятие решения.
Поэтому задача менеджера – управлять процессом отражения объективной
реальности через постоянный анализ и синтез систем понятий, образов, действий,
которыми он оперирует. В этом и заключается процесс изменения структуры, связей и
отношений внутри системы управления, системы его знаний, умений и навыков, а,
соответственно, и изменение образовательной среды через изменение своего поведения
в этой среде. То есть изменение функционирования субъекта управления есть
следствие развития его управленческого мышления в процессе взаимодействия со
средой, в условиях изменившегося состояния среды, ее новых требований.
Таким образом, можно заключить, что источником развития управленческого
мышления менеджера образовательной среды являются диалектические противоречия:
а) между требованиями внешней среды и возможностью реагирования на эти
требования субъекта управления; б) между субъектной составляющей как компетенций
менеджера по управлению знаниями, отраженными в понятиях, образах, действиях и
22
объектной составляющей систем понятий, образов, действий и отношений между ними;
в) между системами понятий, образов, действий как формами знания о системах
образовательной среды и объективно существующими процессами я явлениями в этой
среде.
Компетенции субъекта управления заключаются в том, чтобы постоянно
рекомбинируя, доводить качество своей управленческой деятельности до требований
среды, задач должностных обязанностей. При этом комбинирование систем в
операционном окружении менеджера преследует цель максимизации эффективных
систем, связей и отношений между ними, способствующих разрешению необходимых
задач.
Разрешение выше обозначенных противоречий обуславливает направленность
развития управленческого экономического мышления хозяйствующего субъекта как
открытой системы в сторону ее адаптации к постоянно изменяющимся требованиям
среды. Такая рекомбинация обеспечивается за счет соответствующих компетенций
мышления. И чем выше управленческая эффективность таких рекомбинаций, учитывая
постоянную ограниченность ресурса знаний субъекта управления о системах в
операционном окружении, тем больше вероятность успешного разрешения выше
обозначенных противоречий.
Поскольку решать данные противоречия приходится также на постоянной основе,
то это определяет ключевую функцию управленческого мышления менеджера
образовательной среды как обеспечение принятия оптимальных управленческих
решений в плане рекомбинирования смыслов, значений, связей и отношений между
ними не по наитию, а на постоянной основе, не стихийно, но целенаправленно.
В противном случае разрешение противоречий не будет эффективным. И в
управлении будет находиться менеджер с инерционным мышлением. Данный
менеджер не будет управляющим, но будет управляемым, элементом в системе
образовательных отношений, реактивно, стереотипно реагирующим на стимулы, не
способным к изменению своих понятий, образов, действий в следствии изменившийся
ситуации. То есть данный управленец будет менеджером лишь по должности, но не по
факту, а значит – неэффективным менеджером.
Выводы.
Как
мы
выяснили,
управленческое
мышление
менеджера
образовательной среды есть система управления, функция которой заключается в
обеспечении управленческой эффективности. Данная система состоит из подсистем.
Управляющей подсистемой в системе управленческого мышления – выступает
субъектное мышление, суть компетенции индивида, способные обеспечить
инновационность его управленческой деятельности. Управляемой подсистемой
являются системы понятий, образом, действий, связи и отношения между ними,
которые
отражают
объективную
действительность,
но
которые,
будучи
интериоризированными однажды, могут выступать в форме установок и стереотипов.
Последние, в свою очередь, и обуславливают неэффективное управление, неспособное
к гибкому вариативному реагированию на изменившуюся ситуацию, на новые
стимулы, обусловливают неадекватную интерпретацию актуальной ситуации,
инертные стереотипные управленческие решения.
Поэтому задача менеджера образовательной среды есть максимизация
субъектного мышления и минимизация объектных характеристик своего мышления,
таких как инерционность, стереотипность, реактивность. А потому инициирующим,
формирующим и развивающим агентом своего управленческого мышления должен
быть, прежде всего, сам субъект управления, реализующий соответствующие
компетенции.
23
Список литературы
1. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: избр. тр.
труды. М.: Наука, 1978. – 400 с.
2. Богунов Л.А. Свидетельство о государственной регистрации на объект
авторского права под названием «Субъектное экономическое мышление» (СЭМ) //
Сборник научных статей. №431 от 10.04.2012. – Астана: Комитет по правам
интеллектуальной собственности Министерства юстиции Республики Казахстан, 2012.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: "Лабиринт", 1999. – 352
с.
4. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М.: Шк.Культ.Полит., 1995. – 800 с.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: УДК 15. 371 - Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования

text:
УДК 15. 371
Проявление компонентов стрессоустойчивости у студентов-первокурсников
в процессе обучения в вузе
Богунов Л.А.
кандидат психологических наук, доцент
Северо-Казахстанский государственный университет им. М.Козыбаева,
Казахстан, Петропавловск
lbogunov@mail.ru
Баст Е. И.
магистрант 2 курса
специальности «Педагогика и психология»,
Северо-Казахстанский государственный университет им. М.Козыбаева,
Казахстан, Петропавловск
bast_elena @mail.ru
Аңдатпа
Бұл мақалада университет бірінші курс студенттердің стресс және оның
компоненттерін кӛріністеріне ерекшеліктеріне арналған. Стресс жоғары деңгейде
дамыту үшін жағдай жасау қажеттігі туралы зерттеу нәтижелері қорытындылар
бойынша зерттеген.
Аннотация
Статья посвящена особенностям проявления у студентов первого курса вуза
стрессоустойчивости и ее компонентов: коммуникативного, мотивационного,
эмоционально-волевого и поведенческого. На основе полученных результатов
исследования сделаны выводы о необходимости создания условий по развитию
высокого уровня стрессоустойчивости.
Abstract
The article is sanctified to the features of display for the students of the first course of
institution of higher learning of stress-stability and her components: communicative,
motivational, emotionally-volitional and behavioural.
On the basis of the received results of
research conclusions are drawn on need of creation of conditions on development of high
level of resistance to stress.
Подготовка конкурентоспособного специалиста, важной профессиональной
характеристикой которого является стрессоустойчивость, является важным и
необходимым условием модернизации системы образования. У современных
24
студентов, испытывающих высокие интеллектуальные и эмоциональные нагрузки в
процессе обучения в вузе, в настоящее время наблюдается отрицательная динамика
отношения к учебной деятельности. Одной из причин такого положения является
снижение уровня их стрессоустойчивости в учебной деятельности. Студенты-
первокурсники, попадая новую среду, образовательную среду вуза, сталкиваясь с
различного рода проблемными ситуациями, нуждаются в особой поддержке со стороны
вуза, позволяющей поддерживать высокий уровень стрессоустойчивости.
Период студенчества является критическим с точки зрения возрастной
психологии, поскольку вхождение в новую социальную ситуацию развития приводят к
трансформации прежних форм взаимодействия с окружающим миром, делает
необходимым появление новой структуры личности. Поэтому для студентов первого
курса особое значение имеет формирование таких компетенций как: способность
эффективно жить и успешно функционировать в социальном взаимодействии; умение
адекватно ориентироваться в различных социальных ситуациях [1].
Впервые феномен стресса и стрессоустойчивости был изучен канадским ученым
Г.Селье.
Понятие
«стресс»
им
было
определено
как
«совокупность
неспецифических адаптационных реакций организма на воздействие различных
неблагоприятных факторов – стрессоров (физических или психологических),
нарушающее
его гомеостаз,
а
также
соответствующее
состояние нервной
системы организма» [2]. Под стрессоустойчивостью в современной психолого-
педагогической науке понимают системную динамическую характеристику,
определяющую способность человека противостоять стрессогенному воздействию или
совладать со многими стрессорными ситуациями, активно преобразовывая их или
приспосабливаясь к ним без ущерба для своего здоровья и качества выполняемой
деятельности [3].
На основе анализа психолого-педагогической литературы выделены в структуре
стрессоустойчивости
личности
следующие
компоненты
коммуникативный,
мотивационный, эмоционально-волевой, поведенческий компоненты. Причем, следует
отметить, что все компоненты стрессоустойчивости находятся в определенной
взаимосвязи, и возможна компенсация невыраженности одних за счет большей
развитости других.
В данном исследовании практический интерес представляет изучение проявления
стрессоустойчивости и ее компонентов у студентов-первокурсников педагогических
специальностей вуза. Для проведения исследования была определена следующая цель:
изучить особенности проявления стрессоустойчивости и ее компонентов у студентов-
первокурсников. В настоящем исследовании приняли участие 31 студент первого курса
педагогических специальностей СКГУ им. М. Козыбаева. Метод, который был
применен – тестирование, методики - Бостонский тест на стрессоустойчивость;
«Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявский, В.А. Федорошин
(КОС); Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; Методика
оценки уровня волевого самоконтроля (вск) (А. Г. Зверков, Е. В. Эйдман); Методика
диагностики стресс-совладающего поведения (копинг-поведение в стрессовых
ситуациях) Д. Амирхан.
В ходе исследования были получены следующие результаты: 16% респондентов
обладают высоким, 26% - средним и более 58% низким уровнем стрессоустойчивости.
25
Рисунок 1 Процентное соотношение уровней стрессоустойчивости среди
студентов первого курса педагогических специальностей СКГУ им. М.
Козыбаева,(n=31)
В целом, большинство испытуемых склонны к переживанию состояния стресса,
характерно отсутствие навыков эффективного преодоления различных стрессовых
ситуации, данным студентам свойственна неспособность качественно адаптироваться к
новым условиям окружающей действительности. Такие респонденты не выносят
неустранимую тревогу, и чаще их выбор в стрессовой ситуации обусловлен не выбором
будущего (неизвестности), а выбором прошлого (неизменности). Поэтому, за счет не
выраженного стойкого совладания у них чаще возникает состояние внутреннего
напряжения. Можно конкретизировать этот результат как стремление таких
первокурсников не к успеху, а к избеганию неудач в ситуациях обучения в вузе. Лишь
небольшая часть выборки испытуемых 16% с высоким и 26% - со средним уровнем
стрессоустойчивости способны переносить негативные воздействия извне и совладать
со многими стрессорными ситуациями, активно преобразовывая их или
приспосабливаясь к ним без ущерба для своего здоровья и качества выполняемой
деятельности.
Для выявления особенностей проявления коммуникативного компонента
стрессоустойчивости
была
использована
методика
«Коммуникативные
и
организаторские склонности» В.В. Синявский, В.А. Федорошин (КОС).
Рисунок 2 Процентное соотношение уровней коммуникативного компонента
стрессоустойчивости среди студентов первого курса педагогических специальностей
СКГУ им. М. Козыбаева,(n=31)
16%
26%
58%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
16%
42%
16%
26%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Ниже
среднего
уровень
Низкий
уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Ниже среднего уровень
Низкий уровень
26
Анализ данных показывает, что 26% испытуемых, характеризуются низким
уровнем проявления коммуникативных склонностей и 16% уровнем ниже среднего.
Эти студенты, как правило, не стремятся к общению, чувствуют себя сковано в новой
компании, коллективе; предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают
свои знакомства; испытывают трудности в установлении контактов с людьми и при
выступлении перед аудиторией; плохо ориентируются в незнакомой ситуации; не
отстаивают свои мнения, тяжело переживают обиды; проявления инициативы в
общественной деятельности крайне снижено, во многих делах они предпочитают
избегать принятия самостоятельных решений. Для 42% испытуемых, характерен
средний уровень проявления коммуникативных склонностей. Они стремятся контактам
с людьми, не ограничиваю круг своих знакомств, отстаивают своѐ мнение, планируют
свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью.
16 % испытуемых относятся к группе с высоким уровнем проявления
коммуникативных склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят
друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются
общественной деятельностью, проявляют инициативу в общении, с удовольствием
принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять
самостоятельное решение в трудной ситуации. Всѐ это они делают не по принуждению,
а согласно внутренним устремлениям.
Для выявления особенностей проявления мотивационного компонента
стрессоустойчивости была использована методика диагностики личности на
мотивацию к успеху Т. Элерса
Рисунок 3 Процентное соотношение уровней мотивационного компонента
стрессоустойчивости среди студентов первого курса педагогических специальностей
СКГУ им. М. Козыбаева,(n=31)
Анализ данных показывает, что 61% испытуемых, характеризуются низким
уровнем проявления мотивации к успеху. Для таких испытуемых характерно
следующее: обычно мало инициативны, уклоняются от ответственных заданий, ищут
причины отказа от них, отличаются меньшей настойчивостью в достижении цели;
выбирают легкие задания, не требующие больших трудовых затрат, склонны
недооценивать свои возможности, быстро расстраиваются при неудачах, снижают
самооценку своих возможностей. Для 23% испытуемых, характерен средний уровень
проявления мотивации к успеху. Они мотивированны на успех, но в умеренной
степени, в зависимости от ситуации могут проявлять либо большую, либо меньшую
целеустремленность. 16 % испытуемых относятся к группе с высоким уровнем
проявления мотивации к успеху. Студенты, ориентированные на успех, ведут себя
16%
23%
61%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
27
следующим образом: адекватно оценивают свои способности, мобилизуются при
неудачах, повышают энергетические, интеллектуальные ресурсы.
Для выявления особенностей проявления эмоционально-волевого компонента
стрессоустойчивости была использована методика оценки уровня волевого
самоконтроля А. Г. Зверкова, Е. В. Эйдмана.
Рисунок 4. Процентное соотношение уровней эмоционально-волевого компонента
стрессоустойчивости среди студентов первого курса педагогических специальностей
СКГУ им. М. Козыбаева,(n=31)
Анализ данных показывает, что 48% испытуемых, характеризуются низким
уровнем проявления самоконтроля. Для таких испытуемых характерно следующее:
чувствительность, эмоциональная неустойчивость, ранимость, неуверенность в себе,
импульсивность. Для 36% испытуемых, характерен средний уровень проявления
самоконтроля. Онив умеренной степени проявляют способность руководить
собственным поведением в эмоционально сложной или экстремальной ситуации . 16 %
испытуемых относятся к группе с высоким уровнем проявления эмоционально-
волевого компонента, что, в свою очередь характерно для лиц эмоционально зрелых,
активных, независимых, самостоятельных, ответственных, уверенных в себе.
Для выявления особенностей проявления поведенческого компонента
стрессоустойчивости была использована методика диагностики стресс-совладающего
поведения (Д. Амирхан).
Рисунок 5. Процентное соотношение уровней поведенческого компонента
стрессоустойчивости среди студентов первого курса педагогических специальностей
СКГУ им. М. Козыбаева,(n=31)
16%
36%
48%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
19%
29%
52%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
28
Анализ данных показывает, что 52% испытуемых, характеризуются низким
уровнем стресс-совладающего поведения. Для таких испытуемых характерно наличие
такой базисной копинг-стратегии как «избегание» стрессовых ситуаций. Для 29%
испытуемых, характерен средний уровень проявления стресс-совладающего поведения.
Они, в большинстве случаев, используют такую базисную копинг-стратегию как
«поиск социальной поддержки». 19% испытуемых относятся к группе с высоким
уровнем стресс-совладающего поведения, что, в свою очередь характерно,
ответственных, уверенных в себе людей с преобладающей копинг стратегией
«разрешение проблем».
Таким образом, анализ результатов эмпирического исследования свидетельствуют
о том, что студенты-первокурсники педагогических специальностей вуза нуждаются во
внедрении системы мер по психолого-педагогическому сопровождению, а именно в
условиях, позволяющих развить высокий уровень стрессоустойчивость. В качестве
таких условий предлагается в рамках преподавания дисциплины «Психология и
развитие человека», предназначенной для всех педагогических специальностей вуза
осуществить комплекс мер по развитию такого профессионально важного качества как
стрессоустойчивость. Так, занятия по данной дисциплине нужно организовать таким
способом, чтобы каждый компонент стрессоустойчивости (коммуникативный,
мотивационный, эмоционально-волевой, поведенческий компоненты) развивался при
помощи специальных методов, тренинговых упражнений, бесед, дискуссий.
Рекомендуется также в рамках образовательной программы в целом, и отдельных
дисциплин в частности расширять все виды активной учебной деятельности,
приближенные к деятельности профессиональной. Речь идет о практических
упражнениях, прикладных исследованиях, ролевых играх, демонстрациях в обучении
студентов, и, вообще, об увеличении объема творческой самостоятельной работы
студентов.
Список литературы
1. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное
пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
2. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 2002. – 225 с.
3. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса: учебное пособие. – СПб.
:Питер, 2009. – 330 с.
УДК 371.133.2
Создание эффективной образовательной среды на уроках литературы через
самоактуализацию одаренных детей
Васильева О.В.
кандидат филологических наук, доцент
СКГУ им. М.Козыбаева,
учитель высшей категории
Школа-лицей для одаренных детей ЛОРД
Казахстан, г. Петропавловск
Аңдатпа
Мақалада дарынды баланың әлеуемттік құзыреттілігінің мәселелері, әлеуметтік
құзыреттіліктің жеткіліксіздік мәселелері, ӛзіндік жүзеге асыру қиындықтары мен
жоғары танымдық мүмкіндігін ӛзіндік белсендіру жолдары және оқушының
эмоционалдық интеллектісін дамытуда шешу жолдарының мүмкіндігі қарастырылады.
Бұл қойылған мәселе мектепте әдебиет сабағын оқытумен байланысты.
29
Аннотация
В статье рассматриваются проблемы недостаточной социальной компетентности,
некоторые
трудности
самореализации
и
самоактуализации
при
высокой
познавательной способности у одаренного ребенка и возможности еѐ разрешения с
развитием эмоционального интеллекта школьника. В контексте поставленной
проблемы изучено значение уроков литературы в школе.
Annotation
The article deals with the problem of lack social competence, some of the difficulties
of self-realization and self-actualization at a high cognitive ability of a gifted child and the
possibility of its resolution with the development of emotional intelligence of schoolchild. In
the context of the problem literature lessons are studied .
Одаренность ребенка при широком спектре положительных моментов,
сопровождается и рядом трудностей, от решения которых зависит дальнейшая
успешность ученика. В их числе – недостаточная социальная компетентность,
некоторые
трудности
самореализации
и
самоактуализации
при
высокой
познавательной способности и потребности в накоплении и переработке знаний.
Богоявленская Д.Б. отмечает также необходимость формирования у одаренного
ребенка адекватной мотивации процесса деятельности [1]. Познавательная
деятельность должна лежать не вне цели познавательного процесса, а сама становиться
целью. Иными словами, ребенок должен стремиться к познанию не потому, что ему
поставят хорошую оценку и похвалят, а потому, что в процессе познания он
развивается. В первом случае познавательная деятельность, даже если она будет
выполнена блестяще, не превышает рамок полученного задания. При ином подходе,
когда познавательная деятельность становится самопознанием, мы имеем дело с
самодвижением деятельности, что, несомненно, способствует ранней самоактуализации
одаренного ребенка. Для этого требуется сформировать у него не только
интеллектуальные способности, но и качества, лежащие вне сферы прямого развития
интеллекта, связанные с самоактуализацией - «особого вида деятельностью человека,
направленной
на
самосовершенствование,
развитие
своей
социальной
и
индивидуальной компетентности, максимальное использование своего потенциала на
благо общества и самого себя» [2] . Нельзя, таким образом, не согласиться с мыслью о
том, что «одаренность – это не просто результат высоких способностей ребенка, но в
первую очередь это проблема становления его личности» [3].
Обозначенные выше проблемы напрямую связаны с развитием у одаренного
ребенка эмоционального интеллекта (ЭИ) - «способности перерабатывать информацию,
содержащуюся в эмоциях, определять значение эмоций, их связи друг с другом,
использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и
принятия решений» [4]. Опуская историю становления понятия «эмоциональный
интеллект», отметим, что определение это «выросло» на базе явления, названного в
1920-х годах американским психологом Э.Торндайком «социальным интеллектом»,
основанным на «дальновидности в межличностных отношениях». По его словам,
основная функция социального интеллекта – прогнозирование поведения. Согласно его
концепции, социальный интеллект — познавательная специфическая способность,
которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми. Эмоциональный интеллект
и его компоненты: понимание (распознавание и осознание) своих эмоций, управление
своими
эмоциями,
контроль
экспрессии
также
способствует
развитию
коммуникативных навыков.
Во многих исследованиях, посвященных этой проблеме, понятия эмоциональный
и социальный интеллект рассматриваются в тесной взаимосвязи [5]. Власовой О.Б..
вводится даже понятие «эмоциональная одаренность» - непринужденное и
30
нестандартное выражение эмоций, но с учетом ситуации и уместности эмоционального
поведения. [6]. Люди с хорошо развитым ЭИ вырабатывают функцию эмоциональной
самозащиты, позволяющую им принять и правильно пережить стрессовую ситуацию
без «застревания» в проблеме. Безусловно, что все вышеперечисленное способствует
формированию социальных и эмоциональных компетенций, помогает успешной
социализации человека.
Возникает вопрос: каким образом можно помочь одаренному ребенку развить
свой эмоциональный интеллект, столь необходимый ему для успешной социальной
адаптации? На наш взгляд, большое значение в контексте поставленной проблемы
следует отвести урокам литературы в школе.
Литература как вид искусства, а мы не должны этого забывать и на школьных
уроках, напрямую воздействует на эмоциональную сферу ученика.
Однако не стоит сводить уроки литературы лишь к поверхностному осмыслению
категорий «прекрасное»/«безобразное». Нередко уроки литературы сводятся лишь к
восторгам по поводу произведения, к биографии писателя и т.д. Урок литературы при
правильной его организации дает возможность моделирования эмоциогенной ситуации.
Под эмоциогенной ситуацией понимают «не просто объективно сложившуюся
совокупность обстоятельств, но также ее оценку человеком, отношение к ней человека
в связи с имеющимися у него потребностями, целями. Это оценка складывающейся для
него обстановки, которая препятствует, не мешает или благоприятствует
удовлетворению его потребностей, достижению целей» [7]. Главное, таким образом, в
моделировании эмоциогенной ситуации не сама ситуация, а ее оценка как значимая для
человека. Ситуации, моделируемые писателем в художественных произведениях,
изучаемых в школе, настолько жизнеподобны в эмоциональном плане, что переживая
их, одаренный ребенок проецирует эти эмоции на собственную жизнь, «сличает»
чувства и эмоции, переживаемые героями, со своими собственными, идентифицирует
их, развиваясь эмоционально. Задача учителя при подобном подходе так выстроить
эмоциогенную ситуацию, чтобы она помогла ученикам максимально полно пережить
эмоции, вызванные общением с литературой. Безусловно, от учителя в таком случае
требуется не только большая эмоциональная самоотдача, но и доверие со стороны
учеников. Ведь открыть душу человеку, с которым у них не установлен эмоциональный
контакт подросток просто не захочет.
Эмоциогенную ситуацию можно моделировать практически на каждом уроке
литературы в старших классах, поскольку тексты, предлагаемые для изучения
школьной программой, нацелены на освещение и проникновение в основополагающие
мировоззренческие вопросы. Вот почему так важно при обновлении программы по
литературе в средней школе сохранить весь блок классических произведений,
имеющих огромное не только познавательное и воспитательное, но и эмоционально
формирующее школьника значение. Приведем лишь несколько примеров подобных
ситуаций, которые могут стать значимыми для подростка.
Ситуация: роман М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени», княжна Мэри
признается Печорину в любви, он отвечает: «Я вас не люблю».
Ситуация: роман в стихах А.С.Пушкина «Евгений Онегин», Татьяна плачет над
письмом Онегина со словами: «Я вас люблю (к чему лукавить?),/ Но я другому отдана;/
Я буду век ему верна».
Ситуация: роман Тургенева «Отцы и дети», Базаров признается Одинцовой в
любви, она уходит.
Ситуация: пьеса А.П.Чехова «Вишневый сад», Фирса забывают в запертом доме.
Подобных ситуаций множество, они касаются подростков напрямую, затрагивая в
них те чувства, которые у одних еще дремлют, другими уже пережиты отчасти, третьи
только знакомятся с этими чувствами и сопровождающими их эмоциями. Чтобы
разобраться в предложенной ситуации необходимо не только хорошо знать текст
31
произведения, но и обладать некоторым жизненным опытом, а при отсутствии
такового быть готовым к его приобретению. Погружаясь в мир литературного героя,
ученик «проживает» предложенную ситуацию вместе с героем, распознает вместе с
учителем чувства и эмоции, переживаемые им, практически устанавливая сам факт
наличия эмоции у него и, возможно, у себя, т.е. идентифицирует эмоцию и чувство.
Более того, уроки литературы – то место, где можно найти словесное выражение этой
эмоции, чувства. Урок становится своего рода лабораторией эмоционального
взросления одаренного ученика. Не менее важно найти в тексте и причины, вызвавшие
те или иные эмоции у персонажа. При таком подходе к изучению произведения
возникает и совершенно иная мотивация чтения художественной литературы: чтение не
для оценки, а как акт самопознания, в процессе которого вырабатывается механизмы
эмоциональной саморегуляции, что является важнейшим компонентом эмоционального
интеллекта.
Подводя итог сказанному, отметим, что главным, на наш взгляд, в изучении
литературы как школьного предмета должно остаться не только развитие столь
актуальных сегодня основных коммуникативных навыков, что, безусловно, является
важным в контексте обновления содержания образования. Нельзя забывать и то, что
литература как предмет способствует формированию эмоциональных и социальных
компетенций посредством переживания одаренными детьми эмоциогенных ситуаций,
позволяющих ученику выявить, идентифицировать и научиться управлять
собственными эмоциями, что неизбежно приведет к формированию высокого уровня
ЭИ и, как следствие, социальных и эмоциональных компетенций.
Список литературы
1.
Богоявленская М.Е. Природа «проблем» одаренных [Электронный ресурс] /
http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=86.
2. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как фактор самоактуализации //
Женщина.
Образование.
Демократия:
Материалы
5-й
международной
междисциплинарной научно-практической конф. 6–7 ноября 2002 г., г. Минск / Ред.
коллегия: Л. А. Черепанова, Г. И. Шатон, А. А. Аладьин. Минск, 2003[Электронный
ресурс] / https://docviewer.yandex.kz/?url=ya-serp
3.
Мукашева А.Б., Вишневская А.В. Социально-педагогические проблемы
одаренных
детей
в
Казахстане
[Электронный
ресурс]
/
http://www.rusnauka.com/32_PVMN_2011/Pedagogica/6_98093.doc.htm
4.
Хлевная Е. Что такое эмоциональный интеллект без «оригинальных»
концепций [Электронный ресурс] / http://www.e-xecutive.ru/career/labormarket/1549599-
chto-takoe-emotsionalnyi-intellekt-bez-originalnyh-kontseptsii
5.
Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям / Под
редакцией Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М., Издательство ИП РАН, 2009[Электронный
ресурс] / http://creativity.ipras.ru/social_IQ_2009.html
6.
Деревянко С.П. Ситуативные аспекты актуализации эмоционального
интеллекта
[Электронный
ресурс]
/
.
http://creativity.ipras.ru/texts/books/social_IQ_2009/derevyanko_social_IQ_2009
7.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Учебное пособие [Электронный ресурс] /
http://uchebnik-online.net/book/459-yemocii-i-chuvstva-uchebnoe-posobie-e-p-ilin/11-16-
yemociogennye-situacii.html
|


title: УДК 371.261 - Санкт-петербургская академия постдипломного педагогического образования

text:
УДК 371.261
Критериальный подход как один из факторов
формирования положительной мотивации обучающихся
Дигенова Б. К., Жуманбаева А. О.
Тренеры центра уровневых программ
Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» «Институт
повышения квалификации педагогических работников по Акмолинской области»
digenova@bk.ru
,
zhumanbaeva68@mail.ru
Андатпа
Оқытуға арналған бағалау – бұл қажетті оқу деңгейі жетістігінің үрдісі және
мектептік оқытудағы стресс себептерінің тӛмендеуі. Бұл мақалада критериалды
бағалау– оқушының оқу нәтижелерін білім беру мақсаттары мен мазмұнына сәйкес
келетін, нақты анықталған ӛлшемдер арқылы оқушылардың оқу жетістіктерін
салыстыруға негізделген үдерісі туралы түсінік берілген. Критериалды бағалаудың
басымдылығы мен түрлері, рубрикаторларды құрастыру нұсқамалары кӛрсетілген.
Аннотация
Оценивание для обучения – это процесс достижения необходимого уровня
обученности и снижения причин стрессов школьного обучения.
В данной статье раскрывается понятия критериального оценивания,
как оценивание, при котором результаты обучения каждого учащегося соотносятся с
определенной
образовательной
целью.
Выделены
преимущества
и
типы
критериального оценивания, предложена инструкция по разработке рубрикаторов и
критерий.
Аnnotation
An evaluation for educating is a process of achievement of necessary level of train and
decrease of school learning stresses’ reason.
In this article opens up concepts of criterion evaluation, as evaluation at that the results
of educating of every studying are correlated with a certain educational goal. There are
distinguished advantages and types of criterion evaluation, also is offered an instruction on
development of rubricates and criterion.
Необъективная оценка является одной из причин стрессов школьного обучения.
Она может отбить любое желание к обучению и отрицательно повлиять на учащегося.
В другом случае, получив хорошую оценку слишком легко, ученик также может
потерять побудительный мотив к учению. Незаслуженно полученная плохая оценка
может привести к тому, что ученик вообще перестаѐт учиться. Только объективная
оценка не вызывает у ребенка стресса и решит многие проблемы современного
образования. И к таковым методам оценивания относится критериальное оценивание,
которое обеспечивает здоровьесберегающий подход. Критерии оценки вырабатываются
совместно учителем и учащимися во время открытого диалога. Оценивание - довольно
сложный процесс и играет ключевую роль в деятельности, способствует развитию
мотивации достижения успеха. К сожалению, в настоящее время мало внимания
уделяется технологизации этого процесса.
Прежде чем говорить об оценивании, имеет смысл прояснить некоторые
ключевые понятия. Мы часто слышим «учитель передает знания», «учитель
транслирует знание», «мы осуществляем важную функцию», но сегодня общественный
факт, что знание передать нельзя. Передается информация.
33
Информация, которую мы передаем, у учеников может сваливаться в кучу, а вот
знания этой информации уже разложены по полочкам. Используя эту метафору,
хотелось бы объяснить различие. Существует два подхода к образовательной
деятельности. Один активно использовался и до сих пор используется во многих
школах республики, от которого в развитых странах уже отказались – это направление
бихевиори зма. И построение знаний в голове ребенка происходят спонтанным образом,
не зависящим от учителя. Учитель использует только «кнут» и «пряник», поощрение и
наказание для того, чтобы ребенок как-то, каким-то образом с этим справился и принял,
уложив информацию в голове. Сегодня в большинстве стран мира превалирует другая
точка зрения- знания конструируются учеником. Это направление в психолого-
педагогической науке называется конструктивизм. Родоначальником этого учения
является Л.С.Выготский. И здесь подход совершенно другой - построение знаний, тех
самых «полочек» и переход информации именно в знания, осуществляется за счет
инструментов, которые даны ребенку от природы. Это его логика, это его
ассоциативные связи, которые у него образуются, это накопленный предыдущий опыт,
его эмоциональная составляющая. Так вот эти инструменты от природы, а учитель
может ему помочь, создавая ситуации, при которых идет развитие и формирование
универсальных учебных действий.
При направлении бихевиоризм главная фигура в классе – учитель. Хороший
учитель выбирает средства подачи информации так, чтобы эта «куча» не задавила
ребенка. Педагог старается преподать тему занятий таким образом, чтобы
заинтересовать учащихся. Он использует в оценивании только поощрение и наказание,
которые заставят ребенка принять данную информацию и перевести эту информацию в
знания. А как он реализует? Это уже не его проблемы. И если вы посмотрите - это наш
традиционный, «хороший» учитель, я подчеркиваю «хороший» учитель. Который
получает премии или звания «Учитель года». При конструктивизме ситуация
совершенно другая. Главный в классе - ученик. Учитель уходит от кафедры, уходит от
доски. Он как бы перемещается в конец класса. И его задача совершенно другая.
Создание педагогической ситуации, при которой происходит развитие и обучение с
учетом зоны ближайшего развития по Л.С.Выготскому (ЗБР).
Для перехода к понятию критериальное оценивание нам, прежде всего,
необходимо понять, что же из себя представляет вообще оценивание. Оценивание как
таковое - это сравнение полученных результатов. Вопрос с чем сравнивать?
Традиционно всегда сравнивали с нормой. На представленном графике представлены
различия, чем отличается понятия норма от понятия критерии. Крите рий - перевод с
греческого языка (др.-греч. κπιτήπιον — эталоны, мерило). Итак, с нормой или же с
эталоном (Рис.1).
Рисунок 1. – Различия понятий «норма» и «критерии»
34
Само понятие критериального оценивания возникло в таких сферах как,
например, обучение пилотов. Потому что норма формируется просто от результата. То
есть мы чему-то учили, получили какие-то результаты. Количество учащихся, которые
показывали эти результаты, ложится в нормальное классическое распределение. И
выходит норма - это показатель большинства. И здесь возникает вопрос, а если мы
плохо учили? Тогда и результаты будут низкими, и норма будет низкой? И можно ли
такое использовать, если мы готовим пилотов для авиации? Плохо обучили и все равно
мы им выдаем дипломы? И тогда впервые стало понятно, что есть такие сферы, где
нельзя ориентироваться на нормы, а нужно доставлять некий эталон. Некий минимум,
хуже которого быть не может. И тогда появилось критериальное оценивание. Критерий
- это эталон, относительно которого происходят сравнения при оценивании. Этому не
учат и уделяют мало внимания. Нам когда-то ставили отметки, и мы так делали и
делаем. А вот что за этим стоит? И какова роль оценки?
На этой схеме ( Рис. 2) представлено в самом общем виде место и роль оценивания
в образовательном процессе.
Рисунок 2.- Место и роль оценивания в образовательном процессе
Есть общие цели образования, которые раскладываются в учебные цели. Учебные
цели - это ожидаемые результаты. Это не те цели, которые ставит себе учитель: я
должен им рассказать, я должен им показать, я должен у них сформировать. А это те
мишени, в которые учитель стремится попасть. Чем отличаются мишени от цели?
Мишень всегда можно проверить, попал ты в нее или нет. И это способ попадания в
цели, когда вешается мишень, а потом, попал или нет. Потому что можно очень легко
попадать в цель. Стреляешь, а затем в то, что попал, называешь ожидаемым
результатом. Вот это, кстати, понятие нормы. Итак, учебные цели - это ожидаемые
результаты. В зависимости от ожидаемых результатов строится образовательная
деятельность. И затем происходит оценивание достижений учащихся. При таком
оценивании критерии в точности повторяют учебные цели. То, что мы обозначили как
учебные цели и есть критерии оценивания в конкретной работе. Данная оценка влияет
и на образовательную деятельность, и на формулирование учебных целей. То есть
ключевая роль принадлежит оцениванию. И, к сожалению, традиционно у нас этому
уделяется мало внимания. Значение оценки огромно для всех участников
образовательного процесса, включая родителей и само учебное заведение, и
государство. Что говорят нам стандарты? Фактически мы с вами находимся в ситуации,
когда должны перейти в новую образовательную парадигму, суть которой в том, что
ученик является центральной фигурой, становится субъектом учебной деятельности, а
не
объектом
воспитания
и
обучения.
Учитель
из
организатора
35
превращается в помощника, координатора, наставника
этой
образовательной
деятельности. Государство определяет ожидаемые результаты, которые нам и
представлены в стандартах, предъявляя требования к этим результатам, к
образовательной программе и обеспечению образовательного процесса. Что говорят
нам новые стандарты об оценивании? В стандартах напрямую сказано, что подход при
оценивании должен быть критериальным. То есть оценивание относительно неких
эталонов. Оценивание должно быть комплексным. То есть оценивать все три группы
ожидаемых результатов. При оценивании должен быть применен уровневый подход и
оценка достижений учащихся методом сложений. Кроме того, это оценка динамики
достижений. Оценка эффективности деятельности всего образовательного учреждения
и интерпретации оценки с учетом контекста.
Критерии оценивания - это учебные цели. В самом общем виде применяется ко
всем абсолютно предметам. Можно выделить четыре группы учебных целей:
1.
Владение предметным языком, основными фактами, концепциями, методами и
т.д.
2.
Применение полученных знаний при решении стандартных и не стандартных
задач.
3.
Применение знаний при решении как стандартных, так и нестандартных задач.
4.
Синтез новых знаний и отношение к результатам своей деятельности.
Они в том или ином виде присутствуют во всех предметах.
Учебные цели можно подразделить на следующие категории. Всем известны
знания и умения, которые в свою очередь раскладываются на простые и сложные. В
таблице 1 приведены примеры простых умений, простых знаний, сложных знаний и
сложных умений.
Таблица 1. - Примеры простых умений, простых знаний, сложных знаний и
сложных умений
Но, к сожалению, что с этим делать, пока не очень понятно. Важный момент,
сложные знания и умения, не получаются путем сложения простых. Поэтому подход
при котором мы вначале выдаем простое, а потом будем выдавать сложное – по
нашему мнению сложно, если точнее не возможно. Сложные знания и умения не
формируются путем сложения простых. И наиболее эффективно изначально
тренировать детей уже на сложных ситуациях. И это достижимо через применение
уровневого подхода в процессе обучения. Мы традиционно в троечники записываем
неудачных детей, но это по нашим представлениям, неуспешные дети. Но
удовлетворительная отметка - это тоже определенное достижение ребенка, по
36
стандартам это освоение базового уровня. Хорошо и отлично это надстройка над этой
самой базой. Это требует больших изменений вообще в менталитете, как учеников,
учителей так и их родителей. А когда это реально может произойти? Как мы
оцениваем сейчас, так и оценивали нас. Используем метод вычитания, когда учащийся
приносит нам работу, мы ставим отметку «5» и оттуда начинаем вычитать. Мы его
наказываем путем вычитания из пятибалльной отметки. Может, все-таки верно будет
оценивать методом сложения? Так как у нас есть базовый уровень, который
оценивается на «3», к нему добавлять баллы за достижения.
Раскрывая столь важную тему, нельзя не сказать и о проблемах оценивания, с
которыми сталкивается учитель на практике. В первую очередь это соотношение
личностно-ориентированного и социально ориентированного оценивания. Кроме того,
существует соотношение количественного и качественного оценивания. Необходимо
осуществлять выбор адекватной формы задания, рассматривая личностно-
ориентированное и социально-ориентированное оценивания. Конечно же, каждому
учителю хочется внимательно относиться к конкретному ученику и соответственно
оценивать его относительно самого себя и его динамики развития. Хочется поощрить
учащегося за старания, хотя он и не достиг еще достойных результатов. Или, наоборот,
наказать нерадивого ученика не смотря на то, что он делает быстро и много, но не
достаточно, по мнению учителя, работы. Это личностно-ориентированное оценивание,
но, с другой стороны, мы должны быть более объективны и оценивать ребенка
относительно неких общепринятых норм и параметров. Поэтому личностно-
ориентированное оценивание проводится постоянно и является формирующим,
осуществляется на стадии выполнения работы и безотметочно, вербальным и
невербальным способами. Так работает учитель при личностно-ориентированном
оценивании. Социально-ориентированное оценивание осуществляется эпизодически.
Это констатирующее оценивание, когда оценивается в виде отметки уже завершенная
работа учащегося, после освоения им темы. Использование формирующего и
констатирующего оценивания, позволяет сочетать эти два подхода. Теперь о проблеме
соотношения количественной и качественной оценки. Количественная оценка имеет в
виду число правильных ответов, правильно решеных задач. Еѐ осуществлять довольно
легко. Мало кто будет оспаривать, что правильный ответ на самом деле может быть не
правильным. Такая оценка легка в работе и объективна. Качественная же оценка
касается оценки качества выполненного задания. Например, сочинение, творческая
работа, сложные задачи не по готовому алгоритму. Когда мы хотим увидеть творчество
и эвристичность при выполнении той или иной работы, оцениваем не просто
количество правильно выполненных или не выполненных заданий, а рассматриваем
качество выполнения работы. И вот это гораздо сложней. Во–первых, такая оценка
зависит от типа и вида заданий. Во-вторых, качество оценивания всегда гораздо
труднее, более трудоемкая работа и необходимо уделить больше времени, чем
оценивать количество правильных ответов и заданий. Здесь очень трудная
исключительная субъективность. Еще один важный момент — это выбор адекватной
формы задания.
Мы нашли ответы, на многие вопросы, используя на практике критериальное
оценивание. Приводим пример 6 критериев, по которым идет оценивание по предметам
естественно-научного цикла:
А.Единство мира (осознание места и роли науки в обществе);
В.Коммуникация (владение научным языком);
С.Научные знания и понятия (владение предметом, умение решать задачи и
оценивать наовые идеи, понимание природы науки);
D.Научное исследование (выдвижение гипотезы, планирование эксперимента);
E.Обработка данных (получение данных, их организация, перевод из одной
формы представления в другую, интерпретация, выводы);
37
F.Проведение экспериментов (индивидуальная и групповая работа руками).
Сгруппировали задания, которые мы использовали для оценивания в таблице 2.
Таблица 2
Слева приведены основные типы заданий, которые нами были использованы, а
справа на них наложены критерии. И мы получили некую матрицу. В таблице 3,
приведен пример рубрикаторов для оценивания одной формы задания - исследования.
Таблица 3.
Критерий
Аспекты
Б
аллы
D.Научное
исследование
Гипотез
а,
которую
можно
проверить
Ключевые
параметры
Адекватная
процедура
Обсу
ждение
результатов
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
E.Обработк
а данных
Организ
ация данных
Вычислен
ия
и
представления
Интерпрета
ция и выводы
Объяс
нения
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
F.Проведен
ие эксперимента
Точност
ь
и
аккуратность
Надежнос
ть результатов
Наблюдате
льность
Коопе
рация
в
группе
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
B.Коммуни
кация
Использование
терминологии
Логичность
и
ясность
изложения
0 1 2
0 1 2
Общее количество баллов
/28
отметка
В ходе работы с учащимися мы выяснили, что для того, чтобы получить
качественную оценку, необходимо использовать только 3-4 бальную шкалу
оценивания. Теперь, возвращаясь к нашей 3-х бальной системе оценивания, у нас
получается максимальное количество - 28 баллов. Путем перевода технических баллов
мы получаем отметку. Предлагаем наиболее оптимальный, перевод баллов, который
целесообразно использовать с помощью процентной шкалы. Например, 91-100% - «5»,
71-90% - «4», 45-70% - «3», менее 45% - «2». Совсем не обязательно выбирать именно
такие границы и параметры. Настоятельно рекомендуем, что эти границы должны быть
едины для всех предметов, и используемы всеми учителями.
38
Возможно, покажется, что это сложная процедура. Стоит самому педагогу или
совместно с учащимися разработать одни критерии оценивания и к ним рубрикаторы.
И на их примере разрабатываются остальные. Достаточно вычленить все основные
задания, которые вы выполняете с учащимися. И это будет работать длительное время.
Из нашего опыта работы мы с уверенностью можем сказать, что это пока единственный
способ проведения качественного оценивания. Процесс трудоемкий, не спорим, но он
положительно и эффективно работает на социализацию, взросление ребенка, а
также формирует у учащихся навыки самоанализа, самооценивания, ответственности за
результаты своего труда. А это далеко не маловажные проблемы наших современных
детей.
Список литературы
1.
Статья «Критериальное оценивание достижений, учащихся по физике».
Макарова Е.Г.Средняя общеобразовательная школа-гимназия №17 г.Актобе
2.
Copyright Педагогический журнал "Коллеги" Интернет-портал Детство-kz" ©
2014
3.
А.А. Красноборова. Критериальное оценивание в школе. Пермь, ГПТУ, 2010г.
4.
М.Я Шнейдер. Оценка качества образования в школах международного
бакалавриата.
5.
Методические пособия АО Назарбаев. Интеллектуальные школы по
критериальному оцениванию.
Ссылки на сайт:
1.
http://www.zavuch.info/uploads/methodlib/2013/3/27/statya.doc
2.
http://xpt.narod.ru/files/html/xpt/materials/ocenka/ob_ocenivanii_znanij.htm
3.
http://festival.1september.ru/articles/626445
УДК 159.99
Деятельность педагога как фактор психологической безопасности
образовательного пространства
Донченко И.А.
кандидат педагогических наук, доцент,
заведующая кафедрой менеджмента образования и психологии
Коммунального учреждения «Запорожский областной институт
последипломного педагогического образования»
Запорожского областного совета (Украина)
dia75@ukr.net
Аңдатпа
Мақалада педагогтің қызметін саналы түрде ӛзіндік ұйымдастыру білім беру
кеңістігінде психологиялық қауіпсіздікті қамтамасыз етуге жағдай жасау ретінде
қарастырылады. Педагогтің кәсіби қызметінің құрылымы ашылды. Педагогтің ӛзіндік
кәсіби қызметінің құрылымы мен оны саналы ұйымдастыру қатынасының түсінігі
анықталды.
Аннотация
В статье рассматривается осознанная самоорганизация деятельности педагога как
необходимое
условие
для
обеспечения
психологической
безопасности
образовательного пространства. Раскрыта структура профессиональной деятельности
педагога. Определена необходимость понимания педагогом структуры своей
профессиональной деятельности и осознанного отношения к ее организации.
39
Annotation
The article considers the conscious organization of activity of the teacher as a necessary
condition for the psychological security of the educational space. Discovery of the structure of
professional activity of a teacher. The necessity of understanding the structure of the teacher
of their professional activities and informed attitude to its organization.
Проблема психологической безопасности образовательного пространства в
последнее время становится все более и более актуальной. Все больше исследователей
и практиков обращают внимание на необходимость активной разработки данной
проблематики на различных уровнях, включая и профессиональный, связанный с
профессиональной деятельностью педагогических кадров в образовательном
пространстве.
В самом общем виде, структура образовательного пространства включает в себя,
три базовых компонента:
- пространственно-предметный, т. е. пространственно-предметные условия и
возможности осуществления обучения, воспитания и социализации детей;
- социальный, т. е. пространство условий и возможностей, которое создается в
межличностном взаимодействии между субъектами учебно-воспитательного процесса
(учащимися, педагогами, администрацией, родителями, психологами и другими);
- психодидактический, т. е. комплекс образовательных технологий (содержания и
методов обучения и воспитания), построенных на тех или иных психологических и
дидактических основаниях [2].
Предметом нашего обсуждения в данной статье является социальная
подструктура образовательного пространства - межличностное взаимодействие между
субъектами учебно-воспитательного процесса, в котором осознанная организация
собственной деятельности педагогом является одним из необходимых условий
создания психологически безопасного, экологичного пространства для обучения и
развития личности учащихся.
Под психологической безопасностью образовательного пространства мы
понимаем такую его организацию, которая обеспечивает благоприятные условия для
личностного и профессионального развития всех его субъектов и исключает их
психологическую
травматизацию.
Понятие
экологичности
образовательного
пространства используется нами в данном случае как синоним его психологической
безопасности.
Одним из значимых факторов обеспечения психологической безопасности
образовательной среды является осознанное отношение педагогов к организации
собственной профессиональной деятельности.
С психологической точки зрения деятельность это внешняя и внутренняя
активность человека, направленная на сознательное достижение поставленной цели.
Ключевыми словами, на наш взгляд, в этом определении является цель и ее осознанное
достижение.
Осознанное достижение цели предполагает осознание всех структурных
компонентов деятельности и самоорганизации деятельности на основе этого осознания.
Базовым процессом здесь является понимание. К сожалению, опыт нашей
профессиональной деятельности показывает, что многие педагоги не понимают, что
они делают, не смотря на то, что они совершают свои действия вполне осознанно,
когда мы начинаем задавать вопросы относительно понимания структуры
деятельности, оказывается, что полного понимания нет.
С позиции психологической науки в структуру деятельности входят следующие
компоненты: цель, задачи, средства и способы решения каждой из задач, критерии и
показатели достижения цели, условия, необходимые для ее достижения. Кроме того
40
деятельность всегда субъектна – человек, выполняя ее, занимает активную позицию,
направленную на преобразование объекта своей деятельности, а значит, является ее
субъектом. А сам субъект имеет собственные ресурсы (умения, способности,
возможности) и ограничения, которые либо способствуют, либо мешают в процессе
выполнения деятельности.
Понимание предполагает осознание педагогом всех структурных компонентов
профессиональной деятельности в их совокупности, что позволяет субъекту целостно
видеть и осознавать ситуацию своей профессиональной деятельности. В случае если
хотя бы один элемент деятельности не осознается, то это приводит к непониманию
деятельности, при чем это не значит, что человек не осознает своих действий. Такой
подход к различению понятий «осознавание» и «понимание» активно развивается в
рамках системомыследеятельностного подхода [Г.П. Щедровицкого].
Более того, отсутствие понимания целостной структуры деятельности приводит к
тому, что педагог вместо обеспечения экологичности образовательного пространства,
способствует травматизации личности всех его субъектов: учащихся, коллег и т.д. И
при этом, в большинстве случаев, педагог перекладывает ответственность за
происходящее на других. У него создается иллюзия, что его понимание ситуации
является единственно правильным. При чем самостоятельно педагогу достаточно
сложно выйти за рамки своего существующего понимания, что порождает, в свою
очередь, дополнительное напряжение.
Исходя из вышеизложенного тезиса, можем сделать вывод, что в процессе
непрерывного профессионального развития педагога необходимо использование
специальных технологий для организации понимания им структуры собственной
деятельности и особенностей ее самоорганизации в условиях образовательного
пространства.
Такие технологии основываются на активизации и развитии профессионального
мышления
педагога
за
счет
процессов
проблематизации,
целеполагания,
проектирования и рефлексии.
Основной задачей использования данных технологий является организация для
педагога шага в развитии, что в свою очередь предполагает более целостное понимание
им структуры своей профессиональной деятельности. Соответственно, такое
понимание предполагает:
- осознание педагогом цели своей профессиональной деятельности и соотнесение
ее (цели) с теми задачами, которые заданы образовательной системой;
- осознание критериев и показателей, которые свидетельствуют о том, что цель
достигнута;
- понимание, проектирование путей достижения цели;
- сознательный выбор адекватных условиям осуществления деятельности средств
и способов достижения цели;
- осознание собственных ресурсов, возможностей и ограничений при достижении
цели;
- понимание механизмов возникновения трудностей и неудач в профессиональной
деятельности при рефлексивном анализе собственной деятельности;
- субъектную позицию педагога, предполагающую осознание им собственной
ответственности за организацию своей профессиональной деятельности, за неудачи и
успехи в ней.
Практика показывает, что такое понимание становится возможным только в том
случае, если педагог выходит в оргуправленческую позицию, т.е. позицию
организатора собственной деятельности для эффективного решения профессиональных
задач.
Одним из способов организации выхода в оргуправленческую позицию является
создание рефлексивной среды. Рефлексивная среда, это среда, в которой
41
организовывается коммуникация субъектов, с целью расширения понимания процессов
происходящих в деятельности. Т.е. рефлексивную среду составляют люди, которые
задают вопросы друг другу, ответы на которые расширяют понимание структуры
собственной деятельности и особенностей ее самоорганизации каждым участником
этой среды.
Таким образом, профессиональная деятельность педагога является значимым
фактором обеспечения психологической безопасности образовательного пространства.
Для
эффективного
решения
этой
задачи
педагогу
необходимо
занять
оргуправленческую позицию, которая позволяет более целостно понимать структуру
собственной деятельности и осознанно ее проектировать и реализовывать. Обеспечить
выход в такую позицию может создание рефлексивной среды.
Список литературы
1.
Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г.П. Щедровицкий. – М. :
Наследие ММК, 2005. – 800 с.
2.
Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой
образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. - М. : Молодая гвардия, 1997. – 176 с.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/sankt-peterburgskaya-akademiya-postdiplomnogo-pedagogicheskogo.html?page=5#УДК_159.99_Деятельность_педагога_как_фактор_психологической_безопасности_образовательного_пространства


УДК 159.99
Психологические акции как направление психолого-педагогической
деятельности по созданию безопасной образовательной среды
Ебишева Г.Т.
Педагог-психолог
КГУ «Средняя школа №32»
egaliya77@mail.ru
Аңдатпа
Мақалада мектептегі тілектестік әрекеттестікті қалыптастырудың маңыздылығы
(бір-біріне деген сенімділік, кӛңіл аудару және сыйластық, психологиялық қолдау,
ұжымдағы әрбір адамның қауіпсіздігі туралы қамқорлық) Психологиялық акция ұйымы
арқылы қауіпсіз білім беру ортасының бір шарты ретінде ашылады.
Аннотация
В
статье
раскрывается
важность
формирования
доброжелательных
взаимоотношений в школе (доверие друг к другу, внимание и уважение,
психологическая поддержка, забота о безопасности каждого члена коллектива) как
одного из условий создания безопасной образовательной среды через организацию
психологических акций.
Abstract
The article deals with the importance of establishing friendly relations in school (mutual
trust, consideration and respect, psychological support, care for the safety of each member of
the team) as one of the conditions for creating a safe learning environment through the
organization of psychological actions.
Проблема психологической безопасности образовательной среды приобретает в
последние годы все большую актуальность. Значительный вклад в изучение
психологической безопасности образовательной среды внесли ученые такие как: В.В.
Авдеев, Б.Г. Ананьев, Л.Ф. Бурлачук, И.В. Дубровина, Б. Краус, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан,
В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и другие.
42
Образовательная среда является частью жизненной, социальной среды человека.
Такие характеристики, как доброжелательная атмосфера; высокие ожидания от работы
учащихся без предвзятости, одинаковые способы оценивания учащихся; высокий
уровень вовлеченности в образовательную среду и процесс обучения, а также
вовлеченность родителей; обучение социальным навыкам взаимодействия – повышают
безопасность образовательной среды и ее защитную функцию.
Одной из существенных психологических опасностей в образовательной среде
является неудовлетворение важной базовой потребности в личностно–доверительном
общении, и как следствие – склонность к деструктивному поведению, негативное
отношение к образовательным учреждениям и нарушения психического и физического
здоровья. Потенциально опасными в процессе развития школьника являются: переход
из дошкольного детства в школьную жизнь, начало обучения в основной школе и
переход из основной в старшую школу. Опасность состоит в том, что при
неблагополучных условиях этап адаптации к новой ситуации обучения идет
болезненно и может затянуться. Наиболее важными условиями образовательной среды,
создающими и обеспечивающими психологическую безопасность, являются: 1)
доброжелательные взаимоотношения (включают в себя доверие друг к другу, внимание
и уважение, психологическую поддержку, заботу о безопасности каждого члена
коллектива и др.); 2) дисциплина. Решение проблем психологической безопасности в
образовательной среде, согласно исследованиям зарубежных психологов, может также
осуществляться через программы по улучшению межличностного взаимодействия и
обучению социальным навыкам.
Одним из направлений по созданию безопасной, психологически комфортной
образовательной среды для всех участников педагогического процесса является
организация в учреждениях образования Декад (Месячников) психологического
здоровья.
В нашей школе нашли свой способ борьбы с осенней хандрой, и решили
провести Декаду психологического здоровья под девизом: « Я хочу подарить тебе
солнце!!! Просто так без особых причин». Вся декада проводилась в благоприятной и
дружелюбной атмосфере. Сопутствующими для этого были различные мероприятия,
психологические акции и соревнования между обучающимися, учителями, родителями.
Основная цель акций — расширение жизненного пространства участников за счет
внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, ценностей, эмоциональных
и интеллектуальных возможностей, культурных значений. Также акции помогают
в развитии креативности, гибкости, в принятии нового опыта. Форма работы позволяет
варьировать время проведения и количество участников. Акции могут быть
эпизодичны, внезапны, невелики по количеству участников или длительности
проведения. Важные особенности акций — ненавязчивость и необычность. Акции
на время своей жизни создают в школе определенный настрой, доминирующее
эмоциональное состояние, школа становится единым целым, а находящиеся в нем
люди — близкими и интересными собеседниками.
В соответствии с возрастными особенностями учащихся мы организовали
следующий план проведения психологических акций:
Начальная школа — Акция «Тайный друг»; «Следопыты»; «Доброты в мире
должны быть больше»;
Основная школа — Акции «Забор претензий» и «Стена пожеланий»;
социологический опрос «Журналист»;
Старшая школа — Акции «Забор претензий» и «Стена пожеланий»; «Письмо
самому себе».
Общешкольная игра «Радуга настроений» открывала «Декаду психологии». Игра
"Радуга настроений" позволила создать состояние интриги, настроя школы на
43
"психологическую волну", формирования общего настроения именно той тональности,
ради которой и проводится вся Декада в целом.
Опрос показал, что 52% респондентов пришли в школу с радостным настроением,
34% в спокойном расположении духа и только 14% опрошенных в грустном. Отрадно,
что большинство учащихся и педагогов находятся в радостном, приподнятом
настроении. Т.е. была проведена лѐгкая ненавязчивая диагностика. Она не претендует
на серьѐзные прогнозы, но всѐ же о многом говорит. Кроме того, это просто красиво и
необычно.
Учащимся 2-4 классов было предложено принять участие в акции «Доброты в
мире должны быть больше», где учащиеся должны были на отдельных облачках
написать добрые пожелания одноклассникам и учителям. Приятно было познакомиться
с ответами детей.
Игра-поиск «Следопыты» позволила лучше узнать свою родную школу учащимся
3-5-х классов. Для успешного выполнения задания ребятам необходимо было проявить
командный дух, сплоченность и показать весь арсенал своих коммуникативных
навыков. С чем ребята успешно справились!
Акция
«Тайный
друг»
способствовала
развитию
межличностных
взаимоотношений среди учащихся младшего звена, поиску новых друзей и снятию
барьеров общения за счет анонимности участия.
Акция «Я хочу, что бы в нашей школе…» позволила учащимся проявить свой
интерес к школе, к людям, которые в ней работают и к тому, что в ней происходит.
Кроме того, она способствовала развитию коммуникативных навыков обучающихся,
улучшению
настроения
и эмоционального
состояния.
Учащиеся
готовили
индивидуально или от класса желание и/или пожелание и оформляли на листе бумаги в
форме фрукта, овоща и, таким образом, создавалась Корзина пожеланий.
Результаты социологического опроса «Журналист» оказались интересными,
информативными и познавательными. Важно отметить, что учащиеся называли многих
учителей в номинации на какое-либо качество, но большинство голосов получили:
Рейтинговые вопросы ученикам об учителях
Номинация
1 место
2 место
3 место
Самый веселый
С.А.Сокол
Д.В.Лобунец
В.Д.Лобачев
Доброжелательный
М.В.Притула О.Н.Баштанник Ф.М.Чернышова
Справедливый
С.А.Сокол
Л.Ю.Коркина
И.Б.Капелюшная
Рейтинговые вопросы учителям об учениках
Номинация
1 место
2 место
3 место
Самый артистичный
Жусупов Д. Журавлев Е.
Хаймолдин Д.
Эрудированный
Гугняк Р.
Шафикова С.
Бакенов И.
Вежливый
Жусупов Д. Аленов Н.
Во время психологической акции «Письмо самому себе» ученикам старших
классов предлагалось написать письмо самим себе в октябре, запечатать его и дать на
хранение психологической службе. Конфиденциальность оговаривается особо. Для
создания реалистичности ситуации каждый участник акции вместе с бланком получает
конверт. Данный вид работы позволяет затронуть глубинные чувства и эмоции
участников. Они окунаются в собственные переживания, акцентируют внимание на
актуальных ценностях и событиях, учатся выделять главное, находясь в состоянии
искреннего диалога с собой. Чем открытые они будут на стадии написания письма, тем
нагляднее через год смогут увидеть личностные изменения в структуре собственной
личности.
44
На протяжении последнего дня предметной недели в школе были размещены
плакаты с "Забором претензий" и "Стеной пожеланий", где школьники, а также их
преподаватели могли выплеснуть свои эмоции. На "Заборе претензий" предлагалось
написать то, что в школьной жизни не устраивает, не нравится, и что хотелось бы
изменить. А на "Стене пожеланий" - слова благодарности, хорошего отношения к кому-
либо.
Какая же Неделя психологического здоровья обходится без целителей детских
сердец - уважаемых педагогов. С них начинается рабочий настрой и зависит
продуктивность работы в школе. В учительской им были предложены советы по
сохранению психологического здоровья относительно работы, и создания хорошего
настроения.
Психологические акции, организованные как для обучающихся, так и для
педагогов, - это игровая среда, которая на определенное время создается в пространстве
школы. Она не мешает разворачиваться другим видам деятельности детей и взрослых,
но имеет некоторое собственное содержание, правила, намеченный результат.
Основной целью акций является расширение жизненного пространства участников за
счет внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, чувственных красок,
культурных значений.
Все проведенные мероприятия имеют профилактическую направленность и
являются необходимыми для психологического оздоровления детей. Мы считаем что,
такие мероприятия создают позитивный эмоциональный настрой в школе, приобретают
устойчивые позитивные установки и формы поведения. Каждый участник
образовательного процесса получают для себя ценную информацию, пользу,
позитивное настроение.
Образовательная среда составляет основу жизнеспособности любого сообщества
и потому важность изучения, моделирования и проектирования среды, где происходит
воспитание и формирование личности, где все ее участники могут чувствовать
защищенность и удовлетворенность основных потребностей, выходит на первое место
в связи с необходимостью создания условий и воспитания подрастающего поколения,
которое в ближайшем будущем составит основу общества. Создание и обеспечение
психологической безопасности в образовательной среде может способствовать
профессиональному развитию ее участников и выступать профилактикой асоциального
поведения.
Список литературы
1.
Баева И.А Психологическая безопасность в образовании: Монография. Санкт-
Петербург, 2002. - 271с.
2.
Баева И.А., Безопасность образовательной среды, психологическая культура и
психическое здоровье школьников. 2002.
3.
Овчарова Р.В. Технология практического психолога в образовании. М.:
Сфера, 2000. 448 с.
4.
Сыманюк Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды. 2004
45
УДК 371.311.3
Командное преподавание как фактор создания среды успешного обучения
Иманова А.Н. , Самуратова Р.Т.
Тренеры Центра уровневых программ
ФАО НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР по Акмолинской области
г.Кокшетау, Казахстан
imanova.a@mail.ru
Аңдатпа
Мақалада біліктілікті арттыру курстары барысындағы командалық оқытудың ролі
қарастырылады. Негізінен, аталған тәсілдің ұйымдастырушылық және психологиялық
ерекшеліктеріне кӛңіл бӛлінген.
Аннотация
В статье рассматривается роль командного преподавания в ходе курсов повышения
квалификации. Основное внимание уделяется организационным и психологическим
особенностям данного подхода.
Abstract
In this article is considered the role of team teaching during the professional
development courses. The main attention is paid to organizational and psychological features
of the given approach.
Потребность современного общества в высококвалифицированных кадрах
сегодня высока как никогда, поэтому развитие профессионализма у учителя является
составной частью общегосударственной политики в социальной сфере. В
формировании и развитии профессионализма педагога важную роль играет система
повышения квалификации, для которой новые стратегии развития компетентности
педагогов являются актуальной проблемой.
На выполнение вышеперечисленных задач направлена деятельность филиала «АО
НЦПК «Ӛрлеу» института повышения квалификации педагогических работников по
Акмолинской области―. Главным результатом деятельности института является
обеспечение единого концептуального подхода к повышению квалификации педагогов
области. Мы пересматриваем традиционные подходы к организации курсов повышения
квалификации, которые складывались на протяжении шести десятков лет. Поиск
нового содержания, а также организационных форм направлен на создание открытой
безопасной образовательной среды развития и саморазвития педагога.
Обучение на уровневых курсах организовано в форме тренингов, во время
которых учителя, работая индивидуально, в парах, в группах, имеют возможность
учиться, общаясь друг с другом. При этом очень важная роль отводится тренеру, роль
которого не только обучение, а прежде всего оказание помощи учителям в
формировании практических навыков по внедрению новых подходов в свою практику.
Тренер
стимулирует
групповой
процесс,
творческое
инновационное
взаимодействие, контролирует темпы и качество работы как группы в целом, так и
каждого ее участника и это предъявляет к нему такие профессиональные требования
как: позитивная направленность, умение активно слушать; умение задавать
дивергентные, нестандартные вопросы, способность к саморегуляции, владение
разнообразными мыслительными моделями, высокий энергетический потенциал,
наличие личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к
ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.
Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и
значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только
академических успехов обучающихся, их интеллектуального развития, но и
46
нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость
успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.
Главная идея обучения в команде - учиться вместе, а не просто что-то выполнять
вместе!
Для достижения более высоких результатов обучения в последнее время все более
популярными наряду с обучением в команде является подход командное преподавание
–team-teaching.
Команда – это группа людей, объединенных общей целью, принимающих эту
цель, как свою, выполняющих четко определенные роли. Члены команды говорят на
одном профессиональном языке, имеют высокий уровень возможностей и права,
отличаются слаженностью действий, приятием общих нравственных норм, традиций и
ценностей. [1, стр.119].
Командное преподавание – team-teaching — форма ведения очного обучения,
когда два преподавателя регулярно и сообща ведут занятия по единой программе с
одной или несколькими группами учащихся. Методика командного обучения
способствует большему общению между учениками и преподавателями. Работая
командой, преподаватели обеспечивают высоко контролируемое, скоординированное и
организованное обучение. А наличие в команде преподавателей с различными
специальными навыками и опытом работы, просто бесценно и необходимо для
всестороннего развития и качественного обучения. [2, стр.23].
Термин
«team/collaborative
teaching»
(буквально:
«преподавание
в
команде»/»сотрудничество в преподавании») – в широком смысле обозначает
взаимодействие двух преподавателей с целью сделать обучение более эффективным. В
более узком смысле термин описывает совместную работу двух или более
преподавателей на аудиторном занятии, и именно это понимание является наиболее
распространенным в зарубежной методике преподавания языка. [3, стр.23]
Командное преподавание стало в нашем институте общепринятой практикой в
работе тренеров Центра уровневых программ на курсах третьего (базового) уровня.
Тренеры, работая в паре с одной группой, принимают равную ответственность в
обучении слушателей. Перед занятием они обсуждают функции каждого из них на
каждом этапе, моделируют предстоящую деятельность. При этом, тренеры должны
уметь координировать свои действия, открыто обсуждать разногласия, быть готовыми
к изменениям собственных подходов к обучению и нести ответственность за свои
действия (в том числе и за неудачные).
Педагоги отмечают, что данная практика дает очень многое в плане
профессионального развития: совместная постановка целей, поиск решений,
эффективное взаимодействие в процессе совместной работы, подготовка к занятиям и
их обсуждение. Совместно планируют и преподают занятие или серию занятий, делятся
учебными ресурсами, вместе оценивают достижения слушателей, а также совместно
разрабатывают методы обучения на основе результатов оценивания. [3, стр.24].
При обучении на уровневых курсах тренерами Центра уровневых программ
разрабатываются и развиваются различные модели командного преподавания, при
которых наиболее типичными являются следующие варианты разделения функций
членов команды:
«Кто-то преподает, кто-то наблюдает» – это модель командного
преподавания, где один преподаватель ведет урок пока второй проводит детальное
наблюдение обучающихся, вовлеченных в учебный процесс, а также то, насколько
эффективны используемые приемы и формы обучения. Опыт показывает полезность
структурированного наблюдения за работой коллеги с позиции четырых аспектов:
преподавание, обучение, оценивание, эвалюация (отслеживание изменений и динамики
развития).
47
«Параллельное преподавание» - модель, где оба преподавателя обучают одному
материалу, но они делят группу на микрогруппы и проводят занятия одновременно.
Некоторые группы могут работать достаточно самостоятельно под руководством
одного преподавателя, в тоже время как другие группы - под руководством другого.
Данная модель реализуется чаще всего во время второго этапа очного обучения при
подготовке портфолио слушателей и презентаций к ним. При этом тренеры делят
группу на две подгруппы и проводят формативное оценивание деятельности
слушателей с помощью устных и письменных комментариев.
«Алтернативное обучение» - модель, где один преподаватель проводит
запланированное занятие с большой группой, пока другой преподаватель проводит
алтернативное или то же занятие, обучая слушателей с иным уровнем подготовки.
Члены команды дают обучаемым возможность увидеть несколько подходов к изучению
тем или решению задач (оценить эффективность использования тех или иных
вариантов).
«Парное преподавание» - модель, где оба учителя преподают одновременно. Один
тренер преподает новый материал, в то время как напарник дает разъяснения, задает
вопросы, чтобы провести контроль деятельности слушателей. При этом каждый из
преподавателей играет роль «консультанта». Возможен вариант: один преподаватель
работает над изучением нового материала, другой проводит практическую часть урока.
На четвертой неделе первого этапа очного обучения учителя разрабатывают
среднесрочные планы серии последовательных уроков, работая в индивидуальном
режиме. В это время тренеры проводят консультации параллельно для всех
слушателей.
«Аспектное преподавание» - модель, где содержание и учащиеся разделены по
аспектам, и учащиеся чередуются от одной станции учителя к другой. Каждый
преподаватель отвечает за конкретный фрагмент занятия.
Распределение функций между членами команды может быть как стабильным,
так и динамичным, меняющимся от занятия к занятию. В своей работе тренеры
применяют стратегию «гибкого равноправия».
Работа команды преподавателей открывает дополнительные возможности для
эффективности обучения на уровневых курсах повышения квалификации. Так как
сотрудничество не заканчивается подготовкой к занятию и его совместным
проведением. После занятия тренеры проводят детальную рефлексию: анализируют и
тщательно обсуждают результаты занятия, отмечают положительные моменты и
особенности занятия, в тоже время детализируют ситуации, возникшие во время
занятия и требующие корректировки. Находят пути решения существующих проблем,
определяют дальнейшие шаги их преодоления.
Отличительными чертами сильной команды тренеров является то, что они оба
верят в свой успех, поддерживают друг друга. Во-вторых, члены команды могут
ставить точные цели и задачи перед каждым занятием, определять четкие правила и
стили поведения.
Таким образом, работая на высоком уровне доверия, будучи честными друг перед
другом, члены команды преподавателей способны постоянно совершенствовать свою
профессиональную деятельность.
Вместе с тем, работа в команде может быть связана и с определенными
сложностями, обусловленными как организационными, так и психологическими
причинами. Сложности психологического плана связаны с особыми требованиями,
предъявляемыми к межличностному взаимодействию в команде.
Преподаватели, приступающие к работе в команде должны быть симпатичны друг
другу как личности, испытывать взаимное уважение друг к другу как специалистам в
своей области, стремиться к сотрудничеству, уметь координировать свои действия,
улаживать возникающие конфликты, открыто обсуждая разногласия, быть готовыми к
48
изменениям собственных подходов к обучению и нести ответственность за свои
действия.
На курсах слушатели знакомятся с командным подходом, наблюдая за работой
двух тренеров. Бесспорно, что командный подход в преподавании вызовет интерес у
обучающихся, так как данное преподавание помогает удержать концентрацию их
внимания в течение всего занятия. Перед слушателями
всегда разные личности, голоса,
методы, подходы, что вызывает неподдельный интерес, не дает заскучать. Парное
преподавание помогает слушателям включиться в процесс обучения с первых дней
достаточно быстро и легко. В тоже время, команда демонстрирует пример общения и
сотрудничества, обучает этому группу, снимает существующие у многих педагогов
психологические
барьеры,
связанные
с
общением
и
презентациями
на
профессиональные темы.
Партнерские отношения тренеров между собой и соблюдение перечисленных
выше условий работы команды дают реальные результаты:
- большая сплоченность группы;
- активная межкультурная коммуникация между слушателями;
- улучшение результатов обучения.
Таким образом, сотрудничество преподавателей, работающих вместе для
совершенствования, оттачивания собственного преподавания создает благоприятную
безопасную образовательную среду для обучающихся.
Список литература
1.
Жайтапова А.А, Садвакасова З.М. Уроки менеджмента в организации
образования: схемы и таблицы. Учебное пособие – Алматы.: 2007.-224 с.
2.
Герчикова И.Н. Менеджмент. М., 1994.
3.
Профессиональное развитие учителя: традиции и перемены. сб. докл. II
Междунар. науч.-практ. конф. (г. Астана, 4-5 декабря, 2012 г.) – Астана: Центр
педагогического мастерства АОО «Назарбаев интеллектуальные школы», 2012. том II-
561 с.
Достарыңызбен бөлісу: |


title:
УДК 159.99
Психологические акции как направление психолого-педагогической