title: Пайдаланылған  әдебиеттер  тізімі

text:
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:
1.
Назарбаев Н.Ә. Тәуелсіздіктің бесжылдығы. –Алматы: 1996. -292 б.
2.
Марғұлан Ә., Бәсенов Т., Меңдіқұлов М. Қазақстан архитектурасы. –
Алматы: Өнер, 2010. –Т.1. -5б.
3.
Б.Глаудинов. Қазақстан архитектурасы – Архитектура Казахстана. –
Алматы: «Өнер» баспасы, 2012 ж, т.8. – 192б. – қазақша, орысша.
4.
Гинзбург М.Я. Стиль мен дәуір. М., 1925. 9 б.
5.
Қазақ өнерінің тарихы. ХХ ғасыр.230 б.
ӘОЖ 76.03/09
ЖОҒАРЫ КӨРКЕМ БІЛІМ БЕРУ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДА СЫЗУ
ПӘНІН ОҚЫТУ ӘДІСТЕМЕСІ МЕН ТЕОРИЯСЫНЫҢ ӨЗЕКТІ
МӘСЕЛЕЛЕРІ
Наурызбай Нұр- Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Магистратура және PhD
докторантура институтының 1- курс магистранты.
(Қазақстан Республикасы, Алматы қаласы)
Аңдатпа. Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың
2014 жылдың 17 қаңтар айында Қазақстан жолы – 2050: Бір мақсат, бір
мүдде, бір болашақ атты Қазақстан халқына жолдаған жолдауында
көрсеткен алтыншы басты бағытында білім беру саласына ерекше мән беріп
былай деген: "Біздің болашаққа барар жолымыз қазақстандықтардың
әлеуетін ашатын жаңа мүмкіндіктер жасауға байланысты. ХХІ ғасырдағы
дамыған ел дегеніміз – белсенді, білімді және денсаулығы мықты азаматтар.
Бұл үшін біз не істеуіміз керек?" деген орамды ойларды атап көрсетті.[1]
Біздің алдымызда күтіп тұрған сындарлы даму процесі ол - бүкіл жер
шарындағы жаһандану дәуірі. Жаһандану дәуірінде қатаң бәсекеге төтеп бере
алатын мемлекет қана өркениет көшіне ілесе алады. Мемлекеттің
бәсекелестік
қабілеті
ең
алдымен
оның
білімділік
сипатымен
айқындалатынын ескере келе, білім мен тәрбие беру саласын реформалаумен
сабақ үрдістерінде жаңа инновациялық технологияларды меңгерудің маңызы
ерекше екенін мойындауымыз керек.
Кілт сөздер: білім беру, сызу, пішіндеме.
Аннотация. В Послании Президента Республики Казахстан
Н.А.Назарбаева народу Казахстана «Казахстанский путь – 2050: Единая цель,
единые интересы, единое будущее» от 17 января 2014 года в шестом
приоритетном направлении относительно сферы образования говорится:
«Наш путь в будущее связан с созданием новых возможностей для раскрытия
потенциала казахстанцев. Развитая страна в ХХI веке – это активные,
133
образованные и здоровые граждане. Что нам нужно сделать для этого?» [1].
Впереди нас ждет процесс конструктивного развития – процесс глобализации
на всей планете. В процесс глобализации только то государство, которое
будет способно выдержать конкуренцию, сможет стать развитым
цивилизованным государством. Учитывая то, что конкурентоспособность
государства определяется, в первую очередь, его образованностью,
реформами в сфере образования и воспитания, мы должны признать, что
особое значение имеет овладение новыми инновационными технологиями в
процессе обучения.
Ключевые слова: образование, черчение, геометрия.
Аbstract. In the Address of the President of the Republic of Kazakhstan
Nursultan Nazarbayev to the people of Kazakhstan "Kazakhstan's way - 2050 : The
overarching goal , common interests , common future" of 17 January 2014 in the
six priority areas concerning education says: " Our way of the future is linked to
the creation of new opportunities for realizing the potential of Kazakhstan.
Developed country in the twenty-first century - is active , educated and healthy
citizens . What we need to do this ? "[1] . Ahead of us the constructive
development process - the process of globalization on the planet. In the process of
globalization is only the state that will be able to withstand the competition , will
be developed in a civilized state. Given that the competitiveness of the state is
determined , first of all , his education , reforms in education and training, we must
recognize that the particular importance mastery of new innovative technologies in
the learning process .
Keywords: education, drawing, geometry.
Сондықтан білім алушыны оқу үдерісінің нысаны ретінде ғана санамай,
оны сол үдерістің тең құқықты мүшесі ретінде қабылдап, білім алушыға
түбегейлі көңіл бөлу - қазіргі мектеп дамуының негізгі тенденцияларының
бірі болып отыр. Білім беру саласының ең алғашқы қайнар көзі, ол - мектеп,
себебі мектеп бүкіл білім беру жүйесінің алғашқы баспалдағы, білімділіктің
іргетасы қаланар сынақ алаңы. Бүгінгі күн талабына сай жан-жақты дамыған,
белсенді, өмірге деген талпынысы, қызығушылығы бар, озық ойлы, өнер
тапқыштығы басым маман даярлау мектепте басталып, адамның бүкіл өмірі
барысында жүреді деген көзқарастар дәлелді болды.
Графикалық даярлау проблемасына Кеңес, кейін Ресей және Қазақстан
педагогикасында көп көңіл бөлінді. Сондықтан бұл салада айтарлықтай
табыстар бар, атап айтқанда, оқушыларда графикалық білім, білік, дағдылар
қалыптастырудың ғылыми негіздері А.Д.Ботвинников, Б.Ф.Ломов, мектепте
сызу пәнін оқыту әдістемесінің түрлі аспектілері В.Н.Виноградов,
Г.Д.Глейзер,
М.М.Хасенов,
Ж.Есмұхан,
Ы.А.Нәби,
Ч.А.Рустамов,
Б.А.Тұрғынбаева,
В.Ф.
Шаталов,
А.М.Пышалко,
М.Ф.Морозов,
М.И.Махмутов, К.Жүнісқызы, П.Р.Атутов, П.Р.Гордон және басқалар, ЖОО-
да студенттердің графикалық даярлығын жетілдіру жолдары А.Я.Блаус,
В.П.Верхола, Ы.А.Нәби, Г.Г.Шапрова, Б.К.Момынбаев, Ж.Ж.Жаңабаев,
Т.К.Мусалимов сынды ғалымдардың еңбектерінде қарастырылды.[2]
134
Бүгінде ең бастыы с сызу пәнін оқушыларға оқытуда мұғалімнің алдында
негізгі үш сұрақ тұрады. Олар: неге оқыту, не үшін оқыту және қалай оқыту.
Бұл сұрақтарға нақты жауап алу үшін оқу бағдарламалары мен озық іс-
тәжірибелерге сүйенуіміз қажет.
Бұл курстың практикалық мақсаты жас мұғалімге әдістемелік көмек
көрсете отырып, оларды мектептегі сызу пәнінен дәріс берудегі негізгі оқыту
формалары мен әдіс-тәсілдермен терең таныстыру қажет.
Курсты оқытудағы ең басты қағидасы студенттердің графикалық,
шығармашылық жеке дара жұмыстарын, олардың оқу процесіндегі іс-
әрекетіне және де СӨЖ-ді ұйымдастырып өткізу барысында көбірек көңіл
бөліну қажет.
Жалпы сызу пәнінің оқыту әдістемесі дегеніміз – педагогика ғылымның
бір саласының мақсатын анықтайтын басты графикалық сауаттылыққа
оқыту әдіс-тәсілдері мен мазмұнын, мектептегі жалпы білім мен тәрбие
жұмыстарының мақстат - міндеттерімен байланысты.
Сызу пәнінде графикалық жұмыстарды орындаудағы әдіс- тәсілдерді
студенттерге меңгерту негізінде оқу процессіндегі әртүрлі ыңғайлы
формалар мен тәсілдерді ұйымдастыруды анықтайды.
Сондықтанда сызу пәнін орта мектепте оқытудың формалары мен
әдістерін жалпы білім беру мен политехникалық білім беру аясында
қарастыруымыз қажет.
Сызу курсын оқытудың мақсаттары ретінде оқушыларды сызбаларды
орындауға және оқуға біліктілктері мен дағдылырын қалыптастыру керек.
Ал енді жалпы сызу пәнін оқытудың негізгі міндеттеріне төмендегілер енеді:
а)оқушылардың логикалық тұрғыда ойлаулары мен графикалық
шығармашылық тұрғыда ойлау қабілеттерін дамыту;
б)оқушыларды сызбаны рәсімдеудің жалпы ережелерімен таныстыру
және оларды сызу аспаптары мен құралдарын тиімді пайдалануға
дағдыландыру;
в)аксонометриялық
кескіндер
және
өзара
перпендикуляр
жазықтықтардағы тік бұрышты проекциялар туралы тұрақты білім
қалыптастыру және т.б.
Сызу оқу пәнін оқыту сатыларына геометриялық пішіндердің,
геометриялық денелердің және бұйымдардың графикалық кескіндері,
оларды рәсімдеудің, жасаудың және айырып танудың практикалық тәсілдері
болып табылады. Жоғарыда айтылғандай, зерттеу нысандары графикалық
даярлауда сабақтастықты қамтамасыз етудің негізгі нышаны болады.
Сызу курсының оқу жоспарының орны төмендегідей анықталады.
Сызу курсы негізгі пәндердің бірі ретінде (математика блогы) білім беру
саласына енеді. Бұл пәннің жалпы орта білім беру жүйесіндегі ролі мен адам
өміріндегі графикалық аппараттың мәнділігімен, графикалық кескіндерді
салуға және оларды оқуға қажет білім, білік, дағдыларды игерудің
мұқтаждығымен, байқағыштық, ұқыптылық, оқуға деген төзімділік,
эстетикалық талғам тәрізді оқушылардың жеке дара қасиеттерін ашу мен
дамыту сияқты маңызды мәселелерімен анықталады.
135
Курсты меңгеру барысында математика, бейнелеу өнері, еңбекке баулу,
технология сабақтарында алған білім, білік, дағдылар пайдаланылады.Мұнда
пәндік интеграциялық байланыстың ерекшелігі айқындалады.
Сызу пәнінің математика пәнімен тығыз байланысы ортақ геометриялық
нысандарды пайдалануда білінеді, ал бұл нысандар жөніндегі негізгі
мәліметті оқушылар геометрия сабақтарында таныса алады. Проекциялау
тәсілдерін оқып білу математика мен бейнелеу өнерінен алынған білімге
негізделген. Математика, еңбекке баулу және технология сабақтарында
оқушылар сызуды оқып білу барысында қажет болатын графикалық жұмыс
жасау амалдарын меңгереді.
ХYIII – ХIХ ғасырдың ұлы педагогі И.Г. Пестолоцци пәнаралық
байланыстылықтың маңыздылығын мойындай келе, оны тәжірибеде іске
асыруға тырысты. Оның дидактикалық шығармаларында оқыту өнерінің
физика-механикалық заңдылықтары туралы жиі айтылып отырады.
Бірінші орынға ол мына талапты қояды: «Өз санаңызда пәндердің
арасындағы шын мәндегі табиғи байланысты көрсетіңіз». Пестолоцци
пәндердің бір-бірімен байланысын тәжірибеде іске асырудың үлгілерін
көрсетеді. Мысалы, геометриялық фигураларды оқытуда тіл дамытумен
байланыстыра қарайды. Бала өлшем бірліктерді сызып көрсете отырып,
оны өз сөзімен түсіндіріп жазып отырады. Сөйтіп бастауыш мектептің
қабырғасында-ақ пәндер арасындағы байланыстың алғашқы элементтері
енгізіле бастайды.[3]
Графикалық білімге тікелей қатынасы бар мағлұматтарды оқушылар
«бейнелеу өнері», «технология» сабақтарынан алады, қарапайым сызу
құралдарын қолданып белгілер салады, өлшейді, суреттер салады, әртүрлі
геометриялық формасы бар бұйымдар мен нәрселер, макеттер,
контрукциялық элементтер жасайды. Осыдан барып олардың төмендегідей
түсініктері мен қасиеттері ашылып қалыптасады. Олар:
-
заттарды түсіне, пішініне, өлшеміне қарай салыстыру, теңестіру,
кеңістік жайында түсінік қалыптастыру;
-
кескіндеу, бейнелеу, безендіру, құрастыру жұмыстары барысында
математикалық дәлдіктің және симметрияның пайдаланылуы;
-
ұлттық
ою-өрнекпен
таңбаларда
геометриялық
фигуралардың
қолданылуы;
Төменгі бастауыш сынып оқушыларының өздері техникалық сызудың
элементтерімен пәндерде таныса алады, тетік бөлшектің формасын
анықтауды, көлеміне қарай мөлшерін анықтауды үйренеді. Мысалы, үшінші
сынып математика мазмұнында оқушылардың алатын түсініктерінің бірі -
фигураның ауданы, көлемі және оларды табу. Жоғарыда келтірілген
мәселелердің біріншісін геометриялық фингуралардығ ауданы мен көлемі
жайла түсінік қалыптастыруджа және оларды табу тәсілдерімен таныстыруға
жүзеге асыруға болады. Оқулықтың 20-бетіндегі 1-ші жаттығуда бірнеше
фигуралар берілген. Оқушылар әрбір фигураны алдымен түсіне, сосын
пішініне және мөлшеріне қарай салыстырулары тиіс. Мысалы, көк дөңгелек
және қызыл шаршы (түстері мен пішіндері). Көк дөңгелек қызыл шаршыға
136
қарағанда үлкен, көп орын алып жатыр (мөлшеріне қарай), яғни көк
дөңгелектің ауданы үлкен, ал қызыл шаршының ауданы кіші. Осылай жасыл
үшбұрыш пен қызыл тік төртбұрыш және сары шаршы мен қызыл алты
бұрыш смалыстырылады. Ал «көлем» ұғымымен таныстыру үшін
оқушылардың кеңістік түсініктерін қалыптастырады.
Осының барлығы графикалық білімді дамытуға негізгі, бастапқы
графикалық даярлық болып табылады. Мектеп оқушыларында графикалық
ұғымдардың қалыптасуына байланысты ой толғамдарға қорытынды жасай
келе, төменгі және орта буын сыныптарында оқытылатын табиғаттану,
бейнелеу өнері, технология, математика сабақтары графикалық ұғымдардың
қалыптасып, оның жетілуіне негіз болып табылады деп тұжырымдауға
болады. Айтылған тұжырымдарға дәлел ретінде орта мектеп жүйесіндегі
келесідей пәндерге талдау жүргізіп көрелік.
Мектепте оқушылар математика пәнінде нүкте, кесінді, сәуле, түзу,
сынық сызық, көпбұрыш, жазықтық, шеңбер, шеңбердің ортасы, доға тәрізді
геометриялық терминдермен танысады. Мұндай терминдер өзге пәндерге
қарағанда математикада көп қолданылады. Бұл сабақта оқушы геометриялық
денелер мен фигуралардың пішінін ғана анықтап қоймай, геометриялық
орнын да анықтайды. Бейнелеу өнері пәнінде графикалық білімге тән
тұрғызу теориясы білік пен дағдыны жетілдіреді және дененің кеңістіктегі
орнын анықтайды. Қағаздағы суретті нақты денемен салыстырып көруге
мүмкіншілік туады.
Графикалық білім беру үдерісінің міндеттері, мазмұны, формалары,
әдістері тұтас логикалық тізбек құраса, онда қарастырылып отырған байланыс
заңдылықтары ақырғы нәтижені қамтамасыз ететіні сөзсіз.
Сонымен бірге сызудың курсының әдістемесі графикалық жұмыстарды
орындаудың рационалдылау әдістерін таниды, әрі үйрету үдерісін әсерлілеу
ұйымдастырудың қалыптары мен қаржыларын жасақтайды. Әр үйретуші
қабілеттіліктеріне, темпераменті мен мінезіне сәйкес оның жеке даралығына,
педагогикалық шеберлігі мен эрудициясының өзара ерекшелігіне көп
дәрежеде жауапқа тартатын материалды пайдалана алады. [4]
Сызу пәнін оқыту әдістемесі курсының мақсат-міндеті үйренушілерге
аспаптар мен сызу жұмысының дұрыс және рационалды әдістерін жасап
шығаруда, әрі сызу техникасының геометриялық негіздерін меңгеруде ғана
емес, сонымен бірге күрделі емес бұйымдардың сызбаларын оқи алу мен
құрай алуға үйретуде де түйінделеді. Заманауи ғылым мен техника
талаптарының алдында ерекше бейімді үйренушілердің графикалық
дайындығын тәуірлетуге бұру қажет. Мектептерде бұл пәннен білім беру
әдістемелік қатынаста кемелді жолға қойылған сайын, үйренушілер адами
тірліктің барлық салаларына қажет, сызбаларды оқу мен орындауды соншама
тез үйренеді деп сенеміз. Жалпы қазіргі кездерде қандай сала болмасын ауыр
машина жасау өндірісі, жеңіл өнеркәсіпте, медицина мен астрономия
саласында, дизайнерлік және конструкциялық шешімдерде, көркем өнер
шығармашылығында да сызбаларды пайдаланудан айналып өтпейтіні
баршамызға мәлім.[5]
137
Жалпы сызу пәнін жоғары оқу орнының көркем сурет факультетінде оқыту
мен бұл пәнде студенттерді графикалық тұрғыда кәсіби даярлау процесі
оңтайлы жүргізілген жағдайда ғана, білім мен тәрбиелеудің жалпы мақсат,
міндеттері оңтайлы шешілетіні анық. Алғашында аталған пән студенттерді
графикалық сауаттылықтар негіздеріне үйретудің мақсат-міндеттерін,
формасы, мазмұны мен әдістерін анықтаушы құрал болып табылатыны
сөзсіз.
Пайдаланылған әдебиеттер
1. Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан
халқына Жолдауы. 2014 жылғы 17 қаңтар. 18.01.2014. Қазақстан жолы –
2050: бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ. http://www.akorda.kz
2 . Төлебаев Ә.Ә. Негізгі орта, орта және жоғары білім жүйесінде графикалық
даярлаудағы сабақтастық. Пед. ғыл. кандидаты ғыл. дәрежесін алу үшін
дайындалған дисс. Авторефераты.
3.
Абрамов В. Я. Песталоцци: Его жизнь и педагогическая деятельность. -
СПб.: Типолитография и фототипия В. И. Штейна, 1893.
4.
Кузьменко В.И. Косолапов М.А. Методика преподования черчения. М ПР.
1981 год.
5.
Ботвиников Актуальные вопросы методике обучению черчению.
М.ПР.1977 год.
Резюме
В данной статье затрагиваются некоторые вопросы методики
преподавание черчение в высшей и средней школе, а также автором
рассматривается интеграционные вопросы предмета, сущность и значение
дисциплины черчение в успешном графическом образовании учащихся
средних школ.
Summary
This article addresses some of the issues of teaching drawing in higher and
secondary education, as well as the author discusses integration issues, essence and
importance of the discipline of drawing in the successful graphical education
secondary school students.
138
УДК 373.2.800 (574)
ЗАИКАНИЕ КАК СЛОЖНОЕ СТРУКТУРНОЕ РЕЧЕВОЕ
РАССТРОЙСТВО
Альбекова Гульдархан Жумабековна - Магистрант специальности
6М010500«Дефектология», Казахский Национальный педагогический
университет имени Абая.
(Республика Казахстан, город Алматы)
Guldarkhan_albekova @mail.ru
Аңдатпа. Мектеп жасындағы және мектепке дейінгі шақтағы
балалар арасында ең жиі кездесетін кемшілік- сөйлеу тілінің бұзылуы,
тұтықпаның пайда болуы. Тұтықпаның пайда болуы жөнінде көптеген
мәселелер талқылануда. Мектеп жасындағы және мектепке дейінгі
шақтағы балалардың сөйлеу қабілетін арттыруда және тұтықпаны
жоюда жаңа технологиялық әдістер маңызды рөл атқарады.
Кілт сөздер: тұтығу,симптомдар,бейімделу,сенсибилизация,сөйлеу
қорқынышы, дыбыстық қорқыныш,т.б.
Аннотация.
Заикание
относится
к
одному
из
самых
распространенных расстройств речи. Наиболее часто заикание возникает у
детей дошкольного возраста. Обсуждаются множественные проблемы
проявлении заикании. Основную роль играет новейшие технологические
методы при исправлении заикании и развитие речевых способностей у детей
дошкольного и школьного возраста.
Ключевые слова: заикание,симптомы,адаптация,сенсибилизация,
логофобия, звукофобия,и т.п.
Abstract. The stutter pertain one the most spreading frustration speech.
Most often stutter appear on children preschool age. Discussion plural problems
development stutters. A main role gambles new technological methods under
correction stutters and development speech ability on children preschool and
school age.
Keywords: Stutter, symptoms, adaptation, speech phobia, sound phobia,
etc.
В настоящее время заикание относится к одному из самых
распространенных расстройств речи. Известно, что заикающихся в нашей
стране от 1,5% до 2,2% . Во всем мире признается, что заикание является
сложной проблемой как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
Психологически трудным моментом является начало работы по
преодолению заикания (начало занятий с логопедом или самостоятельных
занятий).
У заикающихся до начала занятий возникают простые житейские
вопросы:
• Каковы причины возникновения заикания?
139
• Распространено ли заикание среди населения?
• Кто чаще страдает заиканием — мужчины или женщины?
И наконец, самый главный вопрос: сможет ли заикающийся человек,
начав заниматься, преодолеть заикание и достичь стабильности в речи?
Заикание известно человеку, по-видимому, столько же времени,
сколько существует человеческая речь. Заикание относится к одному из
самых распространенных расстройств речи. Обычно оно возникает в раннем
детстве и при отсутствии необходимой помощи может сохраняться долгие
годы. Заикание проявляется в нарушении ритма и плавности речи, которые
возникают из-за различного рода прерывания, продлевания или повторения
отдельных звуков и слогов. Такие задержки и повторения при произнесении
слов
возникают
вследствие
судорог
мышц
речевого
аппарата,
сопровождаются нарушением дыхания, изменениями в просодике
высказывания: высоте и силе звука, темпе речи. Помимо этого, отмечаются
приспособительные изменения позы, мимики, артикуляции.
Течение заикания бывает постоянным или волнообразным, но чаще
всего запинки появляются в наиболее ответственных, «трудных» ситуациях.
Это, как правило, официальная обстановка, необходимость выступить перед
аудиторией, ответить на уроке, экзамене, поговорить по телефону, ответить
на неожиданный вопрос незнакомого человека или задать ему вопрос и
многое другое.
Заикание в целом и его отдельные признаки отличаются
непостоянством: они то усиливаются, то ослабевают на несколько дней,
недель и даже месяцев.
Часто возникающие речевые затруднения и неудачи приводят к
повышенным затратам нервной энергии, а порой и к серьезным психическим
травмам, которые могут вызвать чувство неполноценности, досады,
беспомощности и другие отрицательные эмоции.
У взрослых заикающихся появляется большое количество установок,
ограничивающих их возможности («меня не понимают», «мне даже не стоит
пробовать» и др.), и, как следствие — ограничение социальных контактов,
уход в собственный мир, снижение социальной активности. Многие
перестают видеть свои профессиональные и личные достижения, считая, что,
если бы не заикание, все могло бы быть лучше. В результате у большинства
заикающихся возникает логоневроз, что усиливает заикание и еще больше
затрудняет речевое общение [8.144с.]
Столь ли распространено заикание, чтобы говорить о существовании
проблемы?
В.М.Шкловский отмечяет что во всем мире заикаются 1% взрослых и
2—3 % детей. Количество заикающихся в нашей стране колеблется в
среднем от 1,5 до 2,2 %
Наиболее часто заикание возникает у детей в возрасте от 2 до 5 лет и
совпадает с периодом активного развития фразовой речи. Речь в этот период
является наиболее уязвимой и ранимой областью высшей нервной
деятельности ребенка. Нарушения в функционировании нервной системы
140
маленького ребенка могут вызвать «срыв» речи — заикание. Возникший
недостаток речи при неблагоприятном течении фиксируется по механизму
условно-рефлекторной связи.
Усиление заикания обычно наблюдается в период школьного обучения,
особенно в первый год, а затем в подростковом возрасте. В большом числе
случаев заикание приобретает хроническое течение. Усиливаясь с годами,
недостаток речи начинает особенно проявляться в эмоционально значимых
ситуациях.
Заикание у мальчиков встречается чаще, чем у девочек, примерно в
три-четыре раза. По мнению И.А. Сикорского доминантное речевое
полушарие головного мозга у женщин развито несколько лучше, чем у
мужчин. Видимо, это мнение основано на общеизвестном факте, говорящем
о некотором «опережении» девочками мальчиков в развитии речи при
отсутствии каких-либо заболеваний.
Проблема заикания занимает умы не одного поколения людей.
Отражением этого являются многочисленные теорий, претендующие на
объяснение его механизмов.
Бытует мнение о том, что заикание возникает от испуга, то есть в
результате психотравмы. Но можно ли считать психотравматизацию
единственной и ведущей причиной заикания?
Всем известно, что подавляющее большинство детей, особенно в
раннем возрасте, пугаются, но далеко не все после этого начинают заикаться.
Следовательно, у ребенка, начавшего заикаться, имелись определенные
предпосылки, предрасполагающие причины, на которые наслоились
различного рода психотравмы (например, сильный испуг, конфликты в семье
и др.).
Каковы же эти предпосылки? Неблагоприятные условия жизни и
работы матери, а также различные заболевания в период беременности могут
явиться причиной ослабленности новорожденного. Предрасполагать к
возникновению заболевания могут черепно-мозговые травмы, соматические
или инфекционные заболевания, протекавшие с высокой температурой,
различного рода эмоциональное напряжение.
Для понимания структуры речевого расстройства при заикании
исследователи в разное время и разными методами (физиологическими,
медицинскими, психологическими) изучали механизм заикания, причины его
возникновения, особенности проявления. Однако механизм заикания до сих
пор остается недостаточно ясным.
Среди разных взглядов на сущность заикания можно выделить
следующие: заикание — это речевое недоразвитие либо это невроз или
неврозоподобное состояние.
Большинство отечественных ученых относят заикание к неврозам. При
этом часть исследователей Ю.А. Флоренская, Ю.А. Поворинский склонны
рассматривать заикание как симптом невроза.
Таким образом, в возникновении заикания первостепенную роль
играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов в коре головного
141
мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть
обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее
«готовностью» к отклонениям от нормы. В этом немаловажное значение
имеет тип высшей нервной деятельности человека. С другой стороны,
нервный срыв может быть обусловлен биологическими предпосылками,
неблагоприятными внешними факторами.
Предрасполагающие
причины
для
возникновения
заикания
разнообразны. Может быть сочетание нескольких причин: наследственная
предрасположенность,
невропатическая
конституция,
органическое
поражение центральной нервной системы, соматическая ослабленность
вследствие заболеваний, семейная отягощенность патологией речи и др.
Непосредственным толчком для появления судорожных запинок может
послужить
психотравма,
инфекционное
заболевание,
возросшие
интеллектуальные нагрузки. Заикание может начаться и без видимой
причины.
Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и
ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности — его речи, что
проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями
судорожности. Фиксированность внимания на речевых затруднениях
усугубляет и усложняет расстройство нормального механизма образования
речевого потока.
Видимо, возможны и другие варианты объяснения механизмов
заикания, в частности на основе органических изменений центральной
нервной системы.
Особенности проявления (симптомы) заикания изучены к настоящему
времени достаточно полно. По своим проявлениям заикание — крайне
неоднородное расстройство. Многообразие проявлений заикания, отмеченное
исследователями, позволяет утверждать, что заикание — это не только
расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя
внимание в разной степени выраженные расстройства нервной системы,
физического здоровья, общей и речевой моторики, собственно речевой
функции, а также наличие психологических особенностей.
Перечисленные
отклонения
в
психофизическом
состоянии
заикающихся проявляются по-разному. У них часто наблюдается общее
мышечное напряжение, скованность движений
или двигательное
беспокойство. Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки
замаскировать его нередко порождают у заикающихся определенные
психологические
особенности:
речебоязнь,
чувство
угнетенности,
раздражительности и постоянные переживания из-за своей речи, поэтому
расстройство речи еще более усиливается.
Н.И. Жинкин отмечает что первые реакции на дефект у ребенка
неосознанны, не носят эмоциональной окраски. Но в результате
многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие
сопровождается у него развитием понимания, что он говорит не так, как все
(неплавно, прерывисто, с запинками), что ему что-то мешает свободно
142
говорить (двигать языком, губами и т. д.). Запинки возникают внезапно,
необъяснимо от чего, являются предметом внимания окружающих, не
поддаются сразу преодолению, не исчезают самостоятельно и постепенно
входят в патологическую условно-рефлекторную цепочку.
Длительное действие раздражителя в одних случаях приводит к
понижению чувствительности (адаптации), а в других — к ее обострению
(сенсибилизации).
Отсутствие фиксации на речевых запинках у ребенка происходит,
прежде всего, под влиянием благоприятных окружающих условий,
доброжелательного и спокойного отношения к проявлению этих запинок. В
этом случае запинки не мешают общению ребенка с окружающими. Такая
картина преимущественно характерна для детей с запинками несудорожного
характера. Также встречаются у детей довольно часто в 80% от общего числа
всех детей от 2 до 4 лет и легко проходят, если нет осложнений.
Иная картина наблюдается в случаях обострения чувствительности к
восприятию своих речевых нарушений. Возникшие представления о речевых
запинках у заикающегося могут опережать само их появление и выступать в
данном случае уже как их предвидение и ожидание. Понятия о своей
неправильной речи складываются у заикающихся по-разному и постепенно, с
накоплением опыта.
Осознанное внимание к своим речевым проблемам побуждает к
волевым действиям по преодолению речевого дефекта. Причем
невозможность самостоятельно справиться с этой задачей усугубляется
ощущениями собственной неполноценности. Состояние яркого переживания
способствует фиксированности на своем дефекте, которая увеличивается с
возрастом. Со временем у каждого заикающегося складывается своя
иерархия коммуникативных трудностей. Например, школьник, свободно
говорящий на перемене, тяжело заикается на уроке, а человек, только что не
испытывавший затруднений при разговоре с приятелем, не может двух слов
сказать без запинки в ответ прохожему.
Неблагоприятный опыт прошлого порождает не только определенные
представления о своей неправильной речи, о самом себе и своем положении в
обществе, но и формирует неуверенность в своих речевых возможностях.
Предвидение и ожидание речевых запинок в совокупности с отрицательными
эмоциями во многих случаях приводит к навязчивым страхам речи
(логофобии, звукофобии), снижению речевой активности. Переживания,
связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного
речевого общения с окружающими, могут сопровождаться состоянием
эмоциональной угнетенности, раздражительности, отчаяния, физического
напряжения во время речи, повышенной психической истощаемостью. В
зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий названные
явления могут или проявляться кратковременно, или перерастать в стойкие
патохарактерологические особенности.
Часто у детей формируется робость, застенчивость, тревожность,
агрессия и другие расстройства. Все они могут затруднять формирование
143
других форм общения, которые соответствуют последующим этапам
развития человека. Заикание, наложившее отпечаток на развитие личности
подростка, на его общение, часто неблагоприятно сказывается на всей
деятельности заикающегося, на его эмоциональной сфере и ведет к
психологическим, социальным и педагогическим проблемам.
Таким образом, можно полагать, что заикание — это состояние речи,
обладающее отрицательной, а в некоторых случаях и положительной
динамикой, при котором в периферическом речевом аппарате человека,
страдающего заиканием, наблюдаются судороги различной тяжести,
продолжительности и частоты, возникающие вследствие невротических,
неврозоподобных состояний либо органических заболеваний нервной
системы и в свою очередь вызывающие у значительной группы больных
вторичные реактивные наслоения. Эти наслоения могут обусловливать
определенные изменения личности и приводить к нарушениям системы
общения заикающегося с окружающими.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Используемые литературы - С. А. Жиренов Бас редактордың орынбасары

text:
Используемые литературы:
1.
Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах, СПб.: Питер,
a.
2004 г.
2.
Власова Н.А. О заикании детей дошкольного возраста // Педиатрия. -
1974. - №7. - С.82-85.
3.
Карвасарский Б.Д. Неврозы. - Москва.: Медицина, 1990. - 576с.
4.
Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы.
Руководство. - Москва.: Медицина, 1997. - 352с.
5.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой - Москва.: Просвещение, 1995. -
528с.
6.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный
возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению
детей с особыми проблемами в развитии. – Москва.: ВЛАДОС, 1997. -
304с.
7.
Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие
для логопедов и родителей. - Казань: "Лиана", 1999. - 112с.
8.
Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. - СПб.: ООО "СЛП",
1997. - 144с.
9.
Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся
школьникам. - Москва.: Просвещение, 1995. - 176с.
10.
Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. - Москва.: ГНОМ-ПРЕСС,
1998. - 36с.
11.
Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и
дидактические основы логопедического воздействия. – Москва.:
ВЛАДОС, 2000. - 208с.
Түйіндеме:
Бұл мақалада мектеп жасындағы және мектепке дейінгі шақтағы
балалар арасында ең жиі кездесетін кемшілік- тұтықпаны жоюда жаңа
технологиялық әдістердің маңыздылығы туралы айтылған.
144
Summary:
In the article examined about importance of new technological methods in
corrections stammer as often shown defect speech for the children of preschool
and school age.
ӘӨЖ: 378.1.091.12
ИНТЕГРАЦИЯЛАНҒАН БІЛІМ НЕГІЗІНДЕ БОЛАШАҚ
ПЕДАГОГТАРДЫҢ КӘСІБИ ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІН ДАМЫТУ
ЖОЛДАРЫ МЕН ӘДІС-ТӘСІЛДЕРІ
Бидайбекова Гульвира Мұқанқызы - Абай атындағы Қазақ ұллтық
педагогикалық университеттінің магистранты
(Қазақстан Республикасы Алматы қаласы)
Аңдатпа. Бүгінгі таңда білім беруді жетілдірудің негізінде
құзыреттілік тәсілді алу ұсынылып жүр. Қазақстан Республикасы 2015
жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасында да білімге
бағытталған мазмұнды құзыреттілік, яғни нәтижеге бағдарланған білім
мазмұнына алмастыру қажаеттілігі көрсетілген. Заман талаптарына сай
интеграциялап оқыту жүйесі, соның негізінде болашақ педагогтардың
кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру мәселесі көп зерттелуде және де
кәсіби құзыреттілік түрлері, бағыттары, әдіс-тәсілдері сараланып,
олардың практикада қолдану мүмкіндіктері артуда.
Кілт сөздер: білім, жоғары педагогикалық білім, интеграцияланған
білім, кәсіби құзыреттілік.
Аннотация. В современном обществе компетентностный подход
представляется, как основа развития образования. В концепции развитий
образовании Республики Казахстан до 2015 года так же показано, что
компетентность направленна на знание, то есть потребность в замене
содержаний образования направленной на результат. Многие ученые
исследуют систему современного интегративного обучения, в том числе и
проблему формирования профессиональной компетентности будущих
педагогов и сортируются приемы, методы, направления и виды
профессиональной компетентности, возможности применять их на
практике.
Ключевые слова: образование, высшее педагогическое образоване,
интегративное образование, профессиональная компетентность.
Abstract. In modern society competence-based approach is represented, how
a basis of a development of education. In the concept of developments formation of
the Republic of Kazakhstan till 2015 as it is shown that competence is directed on
knowledge, that is need for replacement of contents of education directed on result.
Many scientists researching the system of modern integrative learning , including
145
the problem of formation of professional competence of future teachers and sorted
techniques, methods, trends and types of professional competence , the ability to
apply them in practice.
Keywords: education, the higher pedagogical education, integrative
education, professional competence.
Елдің экономикалық қуаттылығын дамытуда бәсекеге қабілетті кәсіби
мамандар даярлау міндеттерін жүзеге асыратын бірден-бір күш жоғары оқу
орындары
болып
саналады.
Қазақстан
Республикасы
Президенті
Н.Ә.Назарбаевтың «Жаңа онжылдық – жаңа экономикалық өрлеу –
Қазақстанның жаңа мүмкіндіктері» атты Жолдауында: «….білім беру сапасы
ең жоғары халықаралық талаптарға жауап беруі тиіс. Еліміздің жоғары оқу
орындары алдыңғы қатарлы әлем университеттерінің құрамына енуге
ұмтылуы тиіс» деп, [1] жоғары оқу орындарының басты мақсаты – әлемдік
стандарт деңгейінде білім беру, дүние жүзілік деңгейге көтерілетіндей
баспалдақтардан өтуге бағыт берумен қатар, студенттерге қоғам талабына
сай жоғары кәсіби біліктілік пен құзыреттілігін қалыптастыруды ұсынған.
Қазақстан Республикасы мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру
стандартында жалпы орта білім берудің ұлттық деңгейдегі басты мақсаты –
еліміздің әлеуметтік, экономикалық және саяси өміріне белсенді қатысуға
дайын, құзыретті тұлғаның қалыптасуына ықпал ету деп анық көрсетіліп,
интеграцияланған білім кеңістігінде болашақ педагог кадрлардың кәсіби
құзыреттілігін арттыру мәселесі өзекті екендігі айтылған.
Дамыған елдердің оқу жүйесінде кеңінен қолданыла бастаған
«құзыреттілік», «құзырет» терминдері жаңа білім стандарты ұстанған басты
бағыт ретінде біздің еліміздің білім беру жүйесіне ене бастады. Осындай
бәсекеге қабілетті жоғары білім деңгейіне жету үшін оқу үдерісін соған сай
ұйымдастыра білетін, білім алушыларға білімді өз бетінше еңбек етіп
алатындай күйге жеткізе алатын, өзі де осы аталған құзыреттіліктерді
меңгерген, кәсіби-дидактикалық құзыреттілігі қалыптасқан болашақ
мұғалімдер даярлау міндеті тұр.
Отандық ғалымдардың еңбектерін зерделей келе, интеграцияланған
білім жағдайында жоғары оқу орындарында болашақ мұғалімдерді дайындау
үдерісінде олардың кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру мәселесі соңғы
жылдары тереңірек қарастырыла басталғандығын байқадық. Қазіргі кезде
кәсіби құзыреттілікті қалыптастырудың теориялық және практикалық
аспектілері көптеген ғалымдардың зерттеу нысаны болып келеді екен.
Б.Т.Кенжебеков жоғары оқу орны жүйесінде болашақ мамандардың
кәсіби құзіреттілігін зерттеу барысында кәсіби құзыреттілік ұғымына
мынадай анықтама береді: «кәсіби құзыреттілік - бұл кіріктірілген іргелі
білімдер, адамның қабілеттері мен жинақталған біліктіліктерінің, оның
кәсіби маңызды сапаларының, технологияны жоғары деңгейде меңгеруінің,
мәдениеті мен шеберлігінің, ұйымдастырудағы шығармашылық әрекетінің,
өзін-өзі дамытуға дайындығының бірігуі» [2].
146
Ғалым Б.Т.Барсай өзінің докторлық диссертациясында: «... Болашақ
бастауыш сынып мұғалімдерінің кәсіби-дидактикалық құзыреттілігін
қалыптастырудың ғылыми негіздері: әдіснамалық, теориялық және ғылыми-
әдістемелік білім деп анықтадық» – деген ойын төмендегі суретте (1-сурет)
көрсеткен [3].
Әдіснамалық
білім
Теориялық
білім
Мұғалімнің кәсіби-дидактикалық
кұзіреттілігінің логикасы
• ғылым әдіснамасы
• педагогика әдіснамасы
• мұғалімнің
әдіснамалық білімдері
• кәсіби білім беру
педагогикасындағы
әдіснамалық тұғырлар
(жүйелілік, тұлғалық,
әрекеттік, ақпараттық,
құзыреттілік,
мәдениетнамалық)
• кәсіби-дидактикалық
құзіреттілік
қалыптастыру
теориялары
• кәсіби-дидактикалық
құзіреттілік
қалыптастыруға
арналған арн. курстар,
семинарлар
• жаңашыл
тәжірибелерді зерттеу
және жалпылау
теориясы
• педагогика
ғылымының
жаңалықтарын мектеп
практикасын ендіру
теориясы
• педагогика ғылымы
мен практиканың өзара
байланыс теориясы
• мектепте ғылыми-
әдістемелік жұмыстарды
ұйымдастыру
теориялары
• жалпы орта білім беру
теориясы
• дидактикалық білім:
-мемлекеттік білім беру
стандарттары(жалпы
орта білім,
педагогикалық білім
беру)
• білім мазмұны
• ЖОО-дағы болашақ
мұғалімнің кәсіби-
дидактикалық іс-әрекеті
• білім беру және
ақпараттық
технологиялар
Ғылыми-әдістемелік
білім
Әдіснамалық негіздері
Теориялық негіздері
Ғылыми-әдістемелік
негіздері
Мұғалімнің кәсіби-дидактикалық құзыреттілігі
Жалпыдан
Жекеге
Кәсіби білім берудің әдіснамалық
білімдері (заңдылықтар,
ұстанымдар, теориялар,
тұжырымдамалар, әдістер,
ұғымдар, түсініктер т.б.)
Оқытудың жалпы әдістемесі, яғни
жалпы орта білім орта және жоғары
педагогикалық білім беру
дидактикасы
Білім беру практикасы
147
Сурет 1 - Болашақ бастауыш сынып мұғалімінің кәсіби-дидактикалық
құзыреттілігін қалыптастырудың негіздері
Ғалым Б.Т.Барсайдың ашып көрсеткен әдіснамалық, теориялық және
ғылыми-әдістемелік білімдердің болашақ педагогтарды кәсіби шыңдау
мақсатында қолданудың маңызы ерекше болып табылады. Өйткені,
интеграцияланған білім кеңістігінде студенттерді кәсіби дамытуда, олардың
кәсіби құзыреттілігін жетілдіруде қолданылатын теориялық білімдер: кәсіби-
дидактикалық құзіреттілік қалыптастыруға арналған курстар, семинарлар;
мемлекеттік білім беру стандарттарын (жалпы орта білім, педагогикалық
білім беру) оқу-тәрбие процесінде жүйелі қолдану тиімді нәтиже берері
сөзсіз.
Осы пікірге сүйене отырып, интеграцияланған білім негізінде болашақ
педагогтардың кәсіби құзыреттілігін арттыру үшін оқу-тәрбие процесі
барысында игеруі тиіс білім, білік, дағдыларын қалыптастыруды іске
асыруды қамтамасыз ететін, олардың кәсіби құзыреттілігін дамытуға
бағытталған іс-әрекет түрлері мен оқытудың әдіс-тәсілдерін, оқыту түрлерін
(кесте 1) төмендегі кестеде көрсеттік:
Кесте – 1. Интеграцияланған білім негізінде болашақ педагогтардың
кәсіби құзыреттілігін арттыруда қолданылатын сабақ түрлері мен әдіс-
тәсілдері
Оқыту түрлері
Бақылау түрлері
Теориялық
дайындыққа
бағытталған
Практикалық
дайындыққа
бағытталған
Дәстүрлі
Жаңаша
Лекция
Семинар
Лабораториялық
жұмыс
Экскурсия
Аудиториялық
өзіндік жұмыс
Аудиториядан
тыс өзіндік
жұмыс
Конференция
Кеңес алу
Практикалық
сабақ
Курстық
жұмыстар
Дипломдық
жұмыстар
Практиканың
барлық
түрлері
Іскерлік
ойындар
Бақылау
жұмысы
Дербес
әңгімелесу
Сынақ
Семестрлік
және ауыстыру
емтихандары
Курстық
жұмыстарды
қорғау
Мемлекеттік
емтихандар
Дипломдық
жұмысты
қорғау
Тестілеу
Рейтинг
Мамандық
бойынша
кешенді
емтихан
148
Қорытындылай келе, қазіргі кезде интеграцияланған білім негізінде
болашақ педагогтардың кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру мәселесі көп
зерттеуді қажет ететін сала, себебі ақпараттандыру заманында техника мен
білімнің елеулі дамуына орай болашақ педагогтардың кәсіби құзыреттілігін
қалыптастыру біздің қоғамымызға қажет. Интеграцияланған білім
кеңістігінде болашақ мамандардың кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру жан-
жақты әрі жүйелі болу керек. Жоғарыда аталған болашақ педагогтардың
кәсіби құзыреттілігін қалыптастырудың жолдары мен әдіс-тәсілдері, оларды
қолдану ерекшеліктері мен өзара байланысы студенттердің кәсіби
құзыреттілігін қалыптастыруда аса маңызды болып табылады. Өйткені, оқу-
тәрбие процесіндегі оқыту мен студенттің кәсіби құзыретті маман ретінде
қалыптасуына қажетті білім, білік, дағдыларды қалыптастыруды негізгі
бағдар ететін оқытушы мен студенттің өзара байланысты іс-әрекет түрлері
оқыту әдістері арқылы жүзеге асады.
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:
1.
Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың «Жаңа
онжылдық – жаңа экономикалық өрлеу – Қазақстанның жаңа мүмкіндіктері»
атты жолдауы. – Астана: //Егемен Қазақстан, 2010, 11 – қаңтар.
2.
Кенжебеков Б.Т. Жоғары оқу орны жағдайында болашақ мамандардың
кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру. Дисс.пед.ғ.д.: 13.00.08. – Қарағанды,
2005.
3.
Барсай Б.Т. Болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің кәсіби-
дидактикалық құзыреттілігін қалыптастырудың ғылыми-педагогикалық
негіздері. автореф. - Шымкент, 2010. - 44 с.
Түйіндеме
Мақалада интеграцияланған білім негізінде болашақ педагогтардың
кәсіби құзыреттілігін дамыту жолдары мен әдіс-тәсілдері қарастырылған.
Интеграциялық кеңістік қазіргі білім беруде маңызды орын алатыны: білім
алушылардың креативтілікті талап ететін, немесе креативті ойлауды
дамытатын
кәсіби
құзыреттілігін
қалыптастыра
алатындығы
көрсетілген.
Резюме
В статье рассматриваются пути, методы и приемы по развитию
профессиональной компетенции студентов в основе интегрированного
обучения. Показано, что интегрированное пространство играет в
современном
образовании
главную
роль:
может
формировать
профессиональную компетентность у учащихся, которое требует
креативности, или же развивать креативное, поисковое, навигаторское
мышление.
Summary
The article is devoted to the ways, methods and receptions on development of
professional competence of students on the base of integrative training. It is shown
that the integrated space plays a major role in modern education: can form
149
professional competence at pupils who demands creativity, or to develop creative,
search, creative thinking.
ӘОЖ: 376.3-056.264
МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ МҮМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ
БАЛАЛАРДЫҢ АУЫЗША СӨЙЛЕУ ТІЛІН ДАМЫТУДАҒЫ
ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫННЫҢ МАҢЫЗЫ
Құрмашева Раушан Жарқынбайқызы - Абай атындағы Қазақ Ұлттық
Педагогикалық университеті Магистратура және PhD докторантура
институты 6М010500- «Дефектология» мамандығының 1курс
магистранты
(Қазақстан Республикасы, Алматы қаласы)
Rn.raushan@mail.ru
Аңдатпа. Мақалада балалардың ауызша сөйлеу тілін дамытуға
байланысты дидактикалық ойындардың үлгісі берілген.Сонымен бірге
балаларға арналған дидактикалық ойындар қалай жүргізілу керек сол
жайында да,мағлұматтар жазылды. Дидактикалық ойынның мақсаты
мен міндеттері,ойынның жүргізілу барысы қалай орындалатындығы
жөнінде айтылған болатын. Дидактикалық ойынның өткізілу әдістемесі
мен ойын тапсырмаларының түрлері айқындалады.Мүмкіндігі шектеулі
балалардың ақыл-ой белсенділігін тәрбиелеуде дидактикалық ойын негізгі
тәсіл болып табылады. Дидактикалық ойын барысында есту, көру,
сезіну, қабылдау сияқты үрдістері дамып,жаңа ақпараттарды қабылдап
заттарды пішініне, түсіне, көлеміне қарай іріктеуге, әр түрлі
қимылдарды орындауға үйренеді.
Кілт сөздер: ойын,сөйлеу патология,моторика,сенсорика, т.б.
Аннотация. Статья имеет дело с дидактическими играми, которые
помогают развивать устную речь детей.В статье рассматриваются
задачи цели и путь к организации дидактических игр. В статье также
определяются методы и виды задач игр.Воспитание дети с ограниченным
возможностями особое методы-это дидактические игры. Дидактические
игры - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр,
реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и
отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой
деятельности и системы оценивания, один из методов активного
обучения. Отличительной особенностью дидактических игр является
наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве
основы метода.
Ключевые слова: игра, патология речи, моторика, сенсорика, и
т.п.
150
Abstract. The article deals with the didactical games which help to
develop oral speech of children. Objectives, goals and the way to organizing of
the didactical games are considered in the article. Methods and types of games
tasks are also determined in the article.Didactic game-type of the lessons,as
trangame,realizing the row of principles of the playing,activeeducating and the
presence of rules,fi[ed structureof playing activity and evaluation system,one
the
methods
ofhands
on
training.The distinctive feature of didactic games is a presence ofplaying situati
on that is usually used as basis of method.
Keywords: game, speech pathology, manual motility,sensorika, etc.
Қазіргі таңда, балалардың сөздік қорын молайтуда ойын және тапсырма
жаттығулардың орны ерекше. Соның ішінде ойын - баланың шын тіршілігі.
Ойын арқылы бала айналасындағы нәрседен өзіне қызықтысына ықыласы
ауып, таңдап алады. Баланың бір ерекше қасиеті сөйлеуден еш жалықпайды.
Ойын бала тілінің дамуына ықпалын тигізіп, таным белсенділігінің дамуына
жол ашады. Қай бала болмасын ойынмен өседі, өйткені бала табиғатының өзі
тек ойынмен байланысты. Ойын үстінде бала еш нәрсеге тәуелсіз. Баланың
білуге деген құштарлығы, сөйлеуі ойын үстінде қалыптасады. Халық
даналығында «Ойнай білмеген, ойлай да білмейді» делінген.Мектепке дейінгі
жастағы баланың ойынға деген қарым-қатынасы, мінез-құлық көріністері
олар өсіп-есейгенде де жалғасы береді.Ойын барысында бала өзін қоршаған
үлкендер сияқты, сүйікті әңгімелері мен кейіпкерлері секілді әрекет жасайды.
Бала ойын арқылы бір әрекеттен екінші әрекетке ауыса отырып, өзіне түрлі
ақпараттар алады. Сондықтан да ойын бала бойындағы қандай да бір өнердің
бастауы деп білемін. Сонымен бірге, балалардың сөздік қорларын дамытуда
ойындарды, алуан түрлі тапсырма- жаттығуларды қолдану үлкен нәтиже
берері сөзсіз [1].
Сөйлеу патологиясы бар балалардың ойын әрекеті тек ересек
адамдардың бағыт беруі арқылы,олардың cөзінің көмегімен күнделікті
жетекшілік жасауымен ғана қалыптасады. Ойынның алғашқы кезендерінде,
мүмкіндігі шектеулі баланың тілдік қарым-қатынасы өте шектеулі болады,
бұл өз кезегінде, ойынның сюжеті мен көлемінің шектелуіне ықпал етеді.
Егер де аталмыш ойын түрлері арнайы ұйымдастырылмаса, ойын барысында
сөздік қорды кеңейту мен өмірлік тәжірибе жинақтау жүзеге аспайды.
Балалар өздерінің негізгі білім қорлары мен әсерлерін, тек мақсатты ойын
үдерісінде ала алады.
Сөйлеу патологиясы бар балалардың, көп жағдайда моторикасы
бұзылады, бұл кез-келген әрекетті ұйымдастырушы сәті болып табылатын,
тактильді моторлық түйсіктердің жеткіліксіз дамуын көрсетеді. Мұндай
бұзылу, ең алдымен, балалардың сурет салу шығармашылығы қабілетіне әсер
етеді. Суреттердің заттар мен құбылыстарды бейнелеу әдістерінің
тақырыптарының аздығы, кайталаулар, саз балшықпен илеу және
құрастырудағы ебедейсіздік, қайшымен дұрыс жұмыс істей алмау тәрізді
151
көріністер байқалады. Тіпті қарапайым техникалық тәсілдерді игерген
балалар,өз жұмыстарына зейіндерін тұрақтандырып, тапжылмай отырып
орындай алмайды. Олардың өз жұмыстары мен өзгелердің жұмыстарына сын
көзбен қарау қабілеті төмен.
Мүмкіндігі шектеулі балалардың ақыл-ой белсенділігін тәрбиелеуде
дидактикалық ойын негізгі тәсіл болып табылады.Балалардың танымдылық
қабілеттерін дамыту, ойынды қалыптастыру тәсілі ретінде практикалық
тұрғыда меңгеру және өңдеу негізгі міндеттердің бірі болып саналмақ.
Дидактикалық ойындардың негізгі ерекшелігі олардың атауларымен
анықталады: бұл - оқытушы ойындар. Олар үлкендермен балаларды
тәрбиелеу және оқыту мақсатында жүзеге асады. Бірақ ойнайтын балалармен
дидактикалық ойынның тәрбиелік-білімдендіру маңызы ашық түрде емес,
ойын мақсаты ретінде жүзеге асады, ойын қимылы мен ережесі түрінде
орындалады [2].
Ал,осы кезекте «Балалардың ұсақ моторикасын, сенсорикасын дамытуға
арналған ойындарды» ұсынамын.Ойын «Балық аулау» деп аталады.
Дидактикалық міндеттер: білімдерін кеңейту, есте сақтау қабілетін
дамыту, тапсырманы орындауға ынталандыру.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Ойын  ережесі - С. А. Жиренов Бас редактордың орынбасары

text:
Ойын ережесі: балалар балықшының рөлінде балықты аулап, балыққа
қатысты тапсырманы орындаулары керек. Егер тапсырма орындалса, бала
балықты алады.
Ойын барысы қалай орындалады осыған көз салып көрелік: Еденде сыртында
тапсырмасы бар балықтар орналасқан.
- Балалар, мынаны қараңдар, біздің кілеміміз ғажайып өзенге айналыпты!!!
Осы өзенде әдемі балықтар жүзіп жүр, бірақ бұл балықтар әшейін балықтар
емес! Әр балықтың тапсырмасы бар! Сіздер балықты ұстап алып тапсырманы
орындауларың керек, сонда ғана балықты аласыңдар. Балықты кімдер
аулайды?
- Балықшылар!
- Онда сендер де балықшы боласыңдар! Балықшылар немен аулайды
балықты?
- Қармақпен!
Балалар балықшылар ретінде үстелдерге отырады. Тәрбиеші қармақты алып,
балаларды балықтары бар өзенге кезекпен шақырады. Әр бала тапсырмасы
бар балықты аулауға тырысады. Тәрбиеші тапсырманы оқиды (мысалы:
«көрсет, аю қалай жүреді» немесе«қоян қалай секіреді»), егер бала
тапсырманы орындаса балықты алады. Ойын барысында балалардан
балықтың түсі қандай екені сұралады [3].
Жоғарыда көрсетілген дидактикалық ойындар балалардың танымдылық
жүйесін дамытуға бағытталған. Тәрбиешінің осы ойындағы көздеген негізгі
мақсаты – сөйлеу тілінің белсенділігі, сенсорикасы, ұсақ моториканың дамуы.
Бұл ойындар қойылған міндеттер мен мақсаттарды шешеді, өйткені
олардың өткізілу әдістемесі қатаң ескеріледі. Дидактикалық ойынның
өткізілу әдістемесіне нелер кіреді:
ойынның тақырыбының жариялануы;
152
қатысушылардың хабарлануы;
(үстел үстінде отыруы, тақта алдында тұруы, топтық құрылымдар)
және ойын материалын қолдану тәртібі;
ойын шартын түсіндіруі (ойын тапсырмалары);
кейбір қимылдарды тәрбиешінің орындауы;
ойынды қорытындылау.
Алдын ала бекітілген ойын ережесінсіз, ойын қимылдары дидактикалық
міндеттерге сай орындаусыз қалуы мүмкін. Сондықтан да ойын шарты
тәрбиешімен басталуға дейін ұйымдастырушы, оқытушы міндеттерді
атқарады. Алдымен балаларға ойын тапсырмасы түсіндіріледі, содан кейін
оны орындау тәсіліне кіріседі.
Ойын оқу процестерін мазмұнымен тығыз байланыста жүргізілгенде
ғана дұрыс нәтиже береді. Тақырыпқа сай жүргізілген ойын түрлері
әсіресе,тәрбиелік мәні бар ойын элементтері мүмкіндігі шектеулі баланың
ойлау белсенділігі мен сөйлеу қабілетін арттырады.Сондықтан да мұғалім әр
сабақта дидактикалык ойын түрлерін орнымен колданса,баланың ынтасын
арттыра отырып пәнге деген қызыгушылығын,білімі мен ынтасын,сол пәнге
деген сүйіспеншілігін арттырады [4].
Дидактикалық ойындар оқу сабақтарына айналмас үшін, келесі
құрылымдық элементтер қатысады: дамытушылық міндет, ойын ережесі
және ойын әрекеті немесе ойын элементі. Осы дидактикалық ойындарға
танымдылық міндеттерді іріктеуде балалардың жас ерекшеліктері ескеріледі.
Дидактикалық міндеттердің жетістігі әртүрлі ойын тәсілдерін қолдану
арқылы жүзеге асады.
Аталған ережені міндетті түрде орындау балалардан біріккен іс-
әрекетті, өз беттілікті талап етеді. Аталған дидактикалық ойындарда оқыту
тығыз байланыста тәрбиелік міндеттермен қатар жүреді, балаларда білімді
меңгерумен қатар тәртіп, достық секілді өзара көмек жағдайлары құрылады.
Тәрбиеші оқыту формасы ретінде дидактикалық ойынды қолдану
қажет: оқу, танымдық ойын қызықты түрде өткізіледі. Бұл бір қызметтен
екіншісіне ауысуға қажеттіліктен туындап отыр, сондай-ақ ойын барысында
балалар тақырып көлемін оңай меңгереді,қоршаған орта туралы түсініктері
кеңейеді. Бұл ойындарда оқыту міндеттері ойнаушыға біріншіден жасырын
түрде болғанымен, баланы ойынға ынталандырады.
Дидактикалық ойын барысында есту, көру, сезіну, қабылдау сияқты
үрдістері дамып, балалар музыкалық ойыншықтар мен әр түрлі саздық
аспаптардың дыбыс шығару ерекшелігін ажыратуға, заттарды пішініне,
түсіне, көлеміне қарай іріктеуге, әр түрлі қимылдарды орындауға үйренеді.
Ауызша ойналатын дидактикалық ойындарда сұрақ, өтініш, келісімді
білдіретін дауыс ырғақтарына еліктеу қабілеттері жетіледі. Ертегі немесе
әңгіменің мазмұны бойынша бөлек-бөлек суреттерді пайдаланғанда оларды
белгілі бір тәртіппен жинау үшін байқағыштық пен тапқырлық көрсетеді.
Мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған қимыл-қозғалыс ойындары
санамақтар, өлеңдер, тақпақтар қолданылады. Бұндай ойындарда балалардың
153
ептілігі, қимылдың әдемілігі дамып қалыптасады, кеңістікті, уақытты
бағдарлауға үйренеді,батылдық достық, жолдастық көмек, тәртіптілік, ойын
ережесіне бағына білу сияқты адамгершілік сапалар тәрбиеленеді. Бала өмір
құбылыстарына, адамдарға, жануарларға деген ынтасын, қоғамдық мәні бар
іс-әрекетке деген құштарлығын ойын арқылы қанағаттандыратындықтан,
ойынның қай түрі болсын балалардың сөйлеу тілінің дамуында маңызды рөл
атқарады. Дидактикалык ойындар мүмкіндігі шектеулі балалардың ой өрісін
дамытып, ойлау қабілетін арттырумен қатар үйретілген, өтілген
такырыптарды саналы берік меңгеруге үлкен әсер етеді. Ойындар
балалардың шығармашылык ойлау қабілеттерін жетілдірумен қатар .сөздік
қорларын молайтып сауатты жазуға да баулиды [5].
Баланың өмірге қадам басардағы алғашқы қимыл-әрекеті – ойын,
сондықтан да оның мәні ерекше. Қазақ халқының ұлы ойшылы Абай
Құнанбаев: «Ойын ойнап, ән салмай, өсер бала бола ма?» деп айтқандай
баланың өмірінде ойын ерекше орын алады. Жас баланың өмірді тануы,
еңбекке қатынасы, психологиялық ерекшеліктері осы ойын үстінде
қалыптасады. Ойынды зерттеу мәселесімен тек психологтар мен педагогтар
ғана емес, философтар, тарихшылар, этнографтар және өнер қайраткерлері
мен бала тәрбиесін зерттейтін ғалымдар да шұғылданды. Көптеген балалар
жазушылары бала ойынының психологиялық мәнін және ойынға тән
ерекшеліктерді көркем бейнелер арқылы суреттегені де мәлім. Адам іс-
әрекетінің ерекше бір түрі – ойынның пайда болуын зерттеушілердің біразы
өз еңбектерінде өнер және ойын көркемдік іс-әрекеттің алғашқы қадамы деп
түсіндіреді. Ойында шындықтың көрінісі, оның бейнелі сәулесі қылаң береді.
Жалпы ойынға тән нәрсе өмірдің әртүрлі құбылыстары мен үлкендердің
түрлі іс-әрекеттеріне еліктеу екені белгілі. Ойынның шартты түрдегі
мақсаттары бар, ал сол мақсатқа жету жолындағы іс-әрекеттер бала үшін
қызықты. Балаларға ақыл-ой, адамгершілік, дене шынықтыру және
эстетикалық тәрбие берудің маңызды тетігі ойын арқылы беріледі. Ойын
барысында балалар өзін еркін сезінеді. Сезіну, қабылдау, ойлау, қиялдау,
сөйлеу, ерік арқылы түрлі психикалық түйсік пен сезім әлеміне сүңгиді.
Сондықтан да арнайы педагогикада бала ойынына ерекше мән беріледі,
өйткені ойын үстінде қалыптасатын балалық шақтың түйсігі мен әсері
адамның көңіліне өмірбақи өшпестей із қалдырады. Бала ойын арқылы өзін
толқытқан қуанышын немесе ренішін, асқақ арманын, мұрат-мүддесін
бейнелесе, күні ертең сол арман қиялын өмірде жүзеге асыруға мүмкіндік
алады. Сөйтіп бүгінгі ойын, бейнелі әрекет ертеңгі шындық ақиқатқа
айналатын кезі аз емес [6].
Ойын мектеп жасына дейінгі баланың жеке басының дамуына игі
ықпал ететін жетекші, басты құбылыстың бірі деуге болады. Бала ойын
арқылы өзінің күш-жігерін жаттықтырады, қоршаған орта мен құбылыстарды
ақиқат сырын ұғынып, еңбек дағдысына үйрене бастайды. Былайша
айтқанда, болашақ баланың тәрбие жолы, тәлімдік өнегесі ойыннан бастап
өрбиді. Ойын мен еңбектің бір-біріне ұқсас сипаттары көп, сондықтан кейбір
педагог-ғалымдар «жақсы ойын - жақсы жұмыс сияқты да, жаман ойын -
154
жаман жұмыс сияқты» деп қарап, бұлардың арасында айырма шамалы деген
түйін жасайды. Өйткені, әрбір жас кезінде ойын тиісті дәрежеде ақыл мен
қажыр-қайрат жұмсауды керек етеді. Белсенді іс-әрекет пен күш-жігер
жұмсалмаған ойын, жақсы ойын болып табылмайды. Жақсы ойын да жақсы
жұмыс та көңілді қуанышқа толтырып, рахатқа бөлейді. Демек, осы жағынан
ойын мен жұмыстың ұқсастығы байқалады. Сол себептен де, баланың
ойынында да белгілі дәрежеде тиісті жұмыстағыдай жауапкершілік болуға
тиіс.
Пайдаланған әдебиеттер тізімі:
1.
«Білім шапағаты» Республикалық қоғамдық педагогикалық газет
2010.22.04,-89 бет.
2.
Б.А.Шабанова «Логопедия негіздері», //Оқу құралы.-Павлодар,2011.- 155
бет.
3.
Педагогикалық ұжым журналы,2012 жыл- 16 бет.
4.
О.С.Ушакова Развитие речи дошкольников, // Москва-2011 М.: Изд-во
Института Психотерапии. 2001. – 256 с.
5.
Андреев Н.Д. Навыки и подъязыки в устной речи // Теория и практика
лингвистического описания. Горький, 1968.-144 с.
6.
Базовкина Т.А. О некоторых приемах обучения детей связной речи // Под
ред. Л.А.Пеньевской. - М., 1952. - С. 28-40.
Резюме:
В статье рассматриваются задачи цели и путь к организации
дидактических игр.
Resume:
Objectives, goals and the way to organizing of the didactical games are
considered in the article.
ӘОЖ 376-056.36
ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН БАЛАЛАРДЫҢ ӨЗІН-ӨЗІ
БАҒАЛАУЫН ОЙЫНДАР МЕН ЖАТТЫҒУЛАР АРҚЫЛЫ ДАМЫТУ
Салтаков Досжан Тоқтарұлы - Абай атындағы ҚазҰПУ,
Магистратура және PhD докторантура институтының дефектология
мамандығының 1курс магистранты
(Қазақстан Республикасы, Алматы қаласы)
Dos_89_89_89@mail.ru
Аңдатпа. Бүгінгі таңда психикалық дамуы тежелген балалардың
жағдайы ғалымдарды алаңдатып отыр. Бұндай балалардың өзін-өзі
бағалауы нашар дамыған.Бұл мақалада психикалық дамуы тежелген
балалардың өзін-өзі бағалауын ойындар мен жаттығулар арқылы дамыту
155
жайлы айтылады.Себебі психикалық дамуы тежелген балалардың өзін-өзі
бағалауын психологиялық ойындар мен жаттығулар арқылы дамытуға
болады. Мұндай ойындар психикалық дамуы тежелген балаларды мектепте
де, үйде де үздіксіз тәрбиелеуге мүмкіндік береді.Себебі қазіргі уақытта
психикалық дамуы тежелген балалардың өзін-өзі бағалауын дамыту өте
маңызды.
Кілт сөздер:психика,өзін-өзі бағалау, енжар,ойын, жаттығу
Аннотация. На сегодняшний день ситуация детей с задержкой
психического развития тревожит ученых. У них очень слабо развита
самооценка. В этой статье рассказано о развитии самооценки с помощью
игр детей с задержкой психического развития. Потому что с помощью
психологических игр и упражнении можно развивать самоценку детей с
задержкой психического развития. Такие психологические игрыи
упражнений дают возможность безперерывно воспитывать детей с
задержкой психической развитии и в школе и дома. Потому что развитие
самооценки у детей с задержкой психического развития очень важно.
Ключевые слова: психика, самооценка, игра, безучастный,
упражняться
Abstract. To date situation of children time-lagged psychical development
disturbs scientists. For them a self-appraisal is very poorly developed. In this
article saying about self-esteem developing of children, that have inhabited
psyche, using games and exercises .Because by means of psychological games and
exercise it is possible to develop a self-assessment of children with a delay of
mental development. Such psychological games and exercises gives the chance to
bring up bezpereryvno children with a delay mental development and at school
and at home. Because development of a self-assessment in children with a delay of
mental development is very important.
Keywords:mentality, self-assessment, game,indifferent,practice
Қазақстан Республикасының Бiлiм туралы заңында: «Бiлiм беру
жүйесiнiң басты мiндеттерiне: бiлiм бағдарламаларын меңгеру үшiн
жағдайлар жасау және жеке адамның шығармашылық, рухани және дене
мүмкiндiктерiн дамыту, адамгершiлiк пен салауатты өмiр салтының берiк
негiздерiн қалыптастыру, жеке басының дамуы үшiн жағдай жасау арқылы
парасатты байыту» деп атап көрсеткен[1].
Осыған байланысты қоғам алдына оқушының жеке басын үйлесiмдi
дамытуға бағыттайтын мiндеттер қойылып отыр. Отанымыздың әрбiр
болашақ азаматын жан -жақты тәрбиелеп, бiлiм беру арқылы дамыту ең
жауапты iс. Жалпы білім беретін мектептерде жеке оқушылар бөлігінің
үлгермеу мәселесі болып табылады. Осы мәселе бойынша атақты
педагогтар, психологтар, дәрігерлер мен әлеуметтанушылардың назарын
өзіне аудартқан. Ғалымдар бұндай балаларды ақыл-ойы кем емес деп
қорытынды шығарған.Бүгінгі таңда жалпы орта білім беретін мектептерде
үлгерімі төмен оқушылардың 50% психикалық дамуы тежелген /ПДТ/
балалардың құрайтындығы бүгінгі күні ғылыми түрде дәлелденіп отыр.
156
К.С. Лебединская., В.И. Лубовской, т.б.дефектологтар зерттеулерінде
балалардың жас ерекшеліктері бірдей болғанымен, психикалық дамуы
әртүрлі, яғни интеллектуалды қабілетінің жасына сәйкес келмейтіндігін
ерекше атап көрсеткен [2].
Қазақстанда аталған балалар мәселесі әлі түбегейлі теориялық және
практикалық тұрғыдан шешімін таба алмай келеді. Тек олар жалпы білім
беретін мектептерде білім алып, оқуға үлгермейтін оқушылар қатарын
толықтыруда. Психикалық дамуының негiзгi бұзылыстары интеллектуалды
даму деңгейi, яғни, зейiнi, есте сақтауы, ойлауы, кеңiстiктi бағдарлауы төмен
болып келедi. Психикалық дамуы тежелген балалардың сөздік қоры өз
қатарлас қалыпты балаларға қарағанда 20-30% төмен деңгейде. Психикалық
дамуы тежелген балалар тапсырмаларды орындау кезінде көп қиындықтарға
тап болады. Бұл балалардың оқуға үлгермеушiлiгi 7-8 жастан айқын
байқалады. Оның негiзгi белгiлерi мыналар болып табылады: сабаққа
белсендiлiгi байқалмайды, берiлген тапсырмаларды үлкендердiң көмегiнсiз
дұрыс орындай алмайды, өз қатарластарымен аз араласады, өз ойын анық
жеткізіп айта алмайды, оқу мен жазу кезінде және математикалық есептер
шешкенде көп қателер жiбередi, тез шаршағыш, зейiнi тұрақсыз болады өз-
өзiн төмен бағалайды,қоршаған ортаға өзін сенімсіз ұстайды,өз күшiне деген
енжарлық басым. Психикалық дамуы тежелген балалар «Мен жаманмын»,
«Қабілетсізбін», «Мені бәрі жек көреді» деген сезіммен өмір сүреді.
Ешқандай қызығушылығы жоқ. Өзіне-өзі қанағаттанбаушылық, сенімсіздік,
көңілсіздікте жүреді.Ешқандай себепсіз ренжіп қалады. Адамдармен қарым-
қатынасқа түсуі қиын. Айналасындағы адамдар бұндай балаларды
түсінбейді. Олардың өзін-өзі бағалауын дамыту арқылы,өзіне деген
сенімділікті арттырса,олар өздеріне сене алады. Бұндай балаларды үнемі
сергітіп, мадақтап, мақтап отыру керек [3].Психикалық дамуы тежелген
балалардың өзін-өзі бағалауын дамытуда ойындармен жаттығулардың орны
ерекше. Психикалық дамуы тежелген балаларда жетекші әрекеттерінің
алмасуында айқын тежелулер байқалады. Психикалық дамуы тежелген
балаларда мектепке дейінгі жаста сюжеттік-рөлдік ойындар ойнаған кезде
анық байқалады. Сюжеттік ойындар ойнаған кезде балалар өз еріктерімен
рөлдерді бөлісе алмайды,ойын кезіндегі ережелерді сақтай білмейді.
Психикалық дамуы тежелген балалармен ойын ойнау арқылы балалардың
өзін-өзі бағалауы дамып,біртіндеп оқу әрекетіне жақындай бастайды.
Балалар
ойын
мазмұнынан
балалар
мектептегі
қарым-
қатынастар,мамандықтар туралы мағлұматтар,жарыс жағдаяттарындағы
жеңіске
жету
жолдары,қарым-қатынасты
бейнелейтін,ойындарға
қызығушылықтары арта түседі. Жалпы ойын әрекеттері психикалық дамуы
тежелген балалардың өзін-өзі бағалауын дамытып,эмоциналды,қимыл-
қозғалыстық, қарым-қатынасқа түсуін қалыптастырып,өздерін барлық
қырларынан көрсетуге шексіз мүмкіндік береді. Сондықтан психикалық
дамуы тежелген балалардың өзін-өзі бағалауын дамытуда ойындардың орны
ерекше.Психикалық
дамуы
тежелген
балаларға
психологиялық,
педагогикалық тұрғыдан қарап, олармен дұрыс қарым-қатынас жасау
157
баланың өз күшіне деген сенімі,оқуға деген ынтасын жоғалтпауға, өзін-өзі
бағалауының дамуына мүмкіндік береді. [4] Психикалық дамуы тежелген
балалардың өзін-өзі бағалауын дамытуға арналған бірқатар психологиялық
ойындар мен жаттығуларды ұсынып отырмыз.
«Мақтаншақтар» жаттығуы
Қатысушылар үлкен шеңбер жасай отырады,балаларға тапсырма
беріледі.Әр бала топ алдында өзінің бір қасиетін,икемін,қабілетін,өзінің
күшті жағы туралы –өзінің қандай қасиеттерін жақсы көреді және мақтан
етеді-қолынан не келетінін айтып мақтанады.
«Мен саған сенемін» жаттығуы
Әуен ойнап тұрады. Жұп құрып, бір- бірінің көздеріне қарап отырады.«Мен
саған сенемін …» өйткені сен жақсы адамсың.
«Менің менім» жаттығуы
Үнемі болғым келеді Бұдан да гөрі болғым келеді
Менім
« Мен кіммін? Мен қандаймын?» жаттығуы
Жазбаша түрде үш сөйлемді жалғастыру керек. Мен ойлаймын, мен........,
Басқалар мені........ деп ойлайды. Менің ..... болғым келеді.
«Сілбі» (паутина) ойыны
Үлкен оралған жіпті мен бастап ұшын өзіме алып қалып, ораманы
қарсы тұрған балаға өзім туралы қысқаша мәлімет айтып беремін. Ол
бала өзі туралы айтып келесі балаға береді. Осылайша барлық балалар
қамтылу керек. Сонда біз өрмекшінің сілбісін жасадық. Енді керісінше
соңғы бала өзіне қай бала жіпті берді сол балаға ол туралы есіне
сақтағанын айтып қайтарып береді. Осылай ша оралған жіп маған
қайтып келу керек.
Сұрақтар: Ойын ұнады ма?
Несімен қызықты?
«Менің өмірім» жаттығуы
Мақсаты:Жеке тұлғаны өзінің күшті және әлсіз жақтары туралы айта
білуге, жағымды және жағымсыз қасиеттері мен жеке ерекшеліктері туралы
саналы ойқорытынды жасай білуге үйрету. Жасөспірімдер ортаға шығып,
айналасындағы құрдастарының сұрақтарына жауап берді. Сұрақтар оның
өмірі туралы, жағымды және жағымсыз қасиеттері туралы және т.б.
мәселелерді қамтыды. Жасөспірімдер сұрақтарға шын ниетпен жауап беріп,
өз мінез-құлықтарына өздері талдау жасады, өздерінің әлсіз жақтарын
анықтады. Мынадай сұрақтар бойынша әңгіме қозғалады: «Сенің қандай
жағымсыз және жағымды қасиеттерің бар?», «Сен не үшін ашуланасың?»,
Менің
Менім
158
«Қандай
мәселелер
сені
толғандырады?»,т.б.
Жеткіншектер
қызығушылықпен қатынасып, өздерінің ғана емес, жолдастарының да
жағымды және жағымсыз қасиеттерін біліп, салыстырып, олардан құтылу
жолдарын бірігіп шешті.
«Мен өте жақсымын» жаттығуы
Мұғалім балалармен бірге бірнеше сөздерді қайталауды сұрайды. Мұғалім
сөздерді түрлі сөздермен жеткізеді: сыбырлап,қатты,айғаймен. Барлық
баллалар сыбырлайды,дауыстайды,содан кейін «Мен өте жақсымын» деп
айғайлайды.
«Менің қолымнан бәрі келеді» жаттығуы
Балалар бір-біріне доп лақтырып нені жақсы жасай алатынын айтады.
Мысалы: «Мен жақсы ән айта аламын!», «Мен футболды жақсы ойнаймын!»
және т.б.
«Мейірім» жаттығуы
Жақсы сөз жаныңды жадыратады. Адамдарға қуаныш сыйлайды.
Ендеше өзгелерге де қуаныш сыйлап көрейік. Өзіңнің жақын туысқаның
туралы қандай жақсы сөздер айтар едің. Дайындыққа 5 минут беріледі.
Оқушылар өздері қалаған адамдары туралы айтады. Таңдаған адамының
бойындағы қандай қасиетін бағалайтынын айтады. Мысалы: «Менің анам
ақылды!», «Менің досым талантты!».
«Сыйқырлы сөз» ойыны
Мұғалім кез-келген өтінішті айтады, ал оқушы оны әдепті түрде айтуы
керек. Мысалы: Айнаш, дәптерді бер. «Айнаш, өтінемін дәптерді берші ».
Қорыта келе біз бұл мақала мазмұнында психикалық дамуы тежелген
балалардың
өзін-өзі
бағалауын
дамытуға
арналған
ойындармен
жаттығуларды атап көрсеттік. Себебі психикалық дамуы тежелген
балалардың өзін-өзі бағалауын психологиялық ойындар мен жаттығулар
арқылы дамытуға болады. Мұндай ойындар психикалық дамуы тежелген
балаларды мектепте де, үйде де үздіксіз тәрбиелеуге мүмкіндік береді. Біз
болашақта Қазақстан Республикасын өркениетті, бәсекеге қабілетті 50 елдің
қатарына қосамыз деп үміт етіп отырған халықпыз. Президентіміз Нұрсұлтан
Әбішұлы Назарбаев Қазақстанның әлемдеге бәсекеге барынша қабілетті 50
елдің қатарына кіру стратегиясында: - «Білім беру реформасы –
Қазақстанның бәсекеге нақтылы қабілеттілігін қамтамасыз етуге мүмкіндік
беретін аса маңызды құралдардың бірі. Бізге экономикалық және қоғамдық
жаңару қажеттіліктеріне сай келетін осы заманғы білім беру жүйесі қажет»
деген болатын. Сондықтан сол елдердегі бар жетістіктер бізде де болуы
керек, өйткені жаңа ХХІ ғасыр – бәсеке ғасыры [5].
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Пайдаланған әдебиеттертізімі

text:
Пайдаланған әдебиеттертізімі:
1.
ҚазақстанРеспубликасыныңБілімтуралызаңы 2007 ж.
2.
Теменова Қ С.Рымханова А Р. «Арнайы психология» Алматы, 2011ж.
3.
Еділбаева М Ү. «Қазіргі кезеңдегі оқушылардың өзін-өзі бағалауын
қалыптастырудың педагогикалық шарттары» Қызылорда 2010ж.
4.
Байтемірова Қ Б. Акижанова М М. Орақбаева М Қ. Нығметжанова Г.Қ.
«Дефектология негіздері» Өскемен 2007ж.
159
5.
ҚР бәсекеге барынша қабілетті 50 елдің қатарына кіру стратегиясы.
Қарағанды 2006.
Резюме:
В этой статье рассказано о развитий самооценки с помощью игр
детей с задержкой психического развития.Потому что с помощью
психологических игр и упражнении можно развивать самоценку детей с
задержкой психического развития.
Summary:
In this artile saying about self-esteem developing of children, that have
inhabited psyche, using games and exercises . Because by means of psychological
games and exercise it is possible to develop a of children with a delay of mental
development.
160
БІЗДІҢ АВТОРЛАР. НАШИ АВТОРЫ
Абишева
А.Ж. – Абай
атындағы
Қазақ ұлттық педагогикалық
университетінің аға оқытушысы, Алматы қаласы
Альбекова Г.Ж. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Акимбаева Ғ.Т. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Амиржанова Н.С. – Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық
университетінің аға оқытушысы, филология ғылымдарының кандидаты,
Алматы қаласы
Әмірбекова А.Б. - Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық
университетінің аға оқытушысы, филология ғылымдарының кандидаты,
Алматы қаласы
Байгутов К.А. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Бидайбекова Г.М. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Ғаббасова Ж.Т. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Дукенова А.Д. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Жабағиева Г.З. – Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық
университетінің магистр-аға оқытушысы, Алматы қаласы
Жакупова Д.С. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Кудабаева Э.Б. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Курманалиев Н.Р. – – Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық
университеті Магистратура және РҺD докторантура институтының
магистранты, Алматы қаласы
Құрмашева Р.Ж. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
161
Лайық К.А. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Мырзияров С.Ж. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Наурызбай Нұр – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Нұрғазиев Таңат – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Сансызбай Э.Б. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университетінің
студенті, Алматы қаласы
Садвакасова Ж.К. – Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық
университетінің оқытушысы, Алматы қаласы
Салтаков Д.Т. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Тұрсынбай.Н.А. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Тезекбаева М.Қ. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Тюлепбердинова Г.А. – Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық
университетінің аға оқытушысы, физика-математика ғылымдарының
кандидаты, Алматы қаласы
Ұларбек Ш. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Чувашев Ю.Ю. – Абай атындағы ұлттық педагогикалық университеті
Магистратура және РҺD докторантура институтының магистранты, Алматы
қаласы
Шармұханбет С.Р. – Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық
университеті Магистратура және РҺD докторантура институтының
Информатика, математика және білімді ақпараттандыру кафедрасының PhD
докторы, Алматы қаласы
162
ХАБАШЫ. ВЕСТНИК.
«Жас ғалым. Ізденістер. Мәселелер. Зерттеулер» сериясы
Серия «Молодой ученый. Поиски. Проблемы. Исследования»
№ 1, 2014
Хабаршы. «Жас ғалым. Ізденістер. Мәселелер. Зерттеулер»
сериясы. – Алматы, Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық
университеті, «Ұлағат» баспасы, - 2014. № 1. - 164 б.
Вестник.
Серия
«Молодой
ученый.
Поиски.
Проблемы.
Исследования». – Алматы, Казахский национальный педагогический
университет имени Абая, типография «Ұлағат», - 2014. № 1. – 164 с.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/s-a-jirenov-bas-redaktordi-orinbasari-v2.html?page=19#«Жас_ғалым._Ізденістер._Мәселелер._Зерттеулер»_сериясы_Серия_«Молодой_ученый._Поиски._Проблемы._Исследования»_№_1,_2014

title: Пайдаланған әдебиеттертізімі


title: Стилистические  ошибки - С. А. Жиренов Бас редактордың орынбасары

text:
Стилистические ошибки: Ұлы Абай өмір қоршаған дүние табиғат
болмыс сыры олардың заңдылықтары көп ойландырған, ол дүние сырына
бойлап, өзін мазалаған сауалдарға жауап табуға тырысқан. Нарығы еңбек
және тұрғындарды жұмыспен қамтудың мемлекеттік саясаты; 2.
Орфографические ошибки: Жалпы жұмыссыздықтың пайда болу
теорялары; Ордада ханның қасында әр уақытта ақылшы жыраулар болған.
Жыраулар халық поэзиясын жасаған ақылғөй даналар. Сондай-ақ, куурд
(29,1%-ға),
дүнген
(23,3%-ға),
уйғыр 15,9%-ға), өзбек
(12%-ға)
халықтарының саны да өстi. 1944 ж. ақпанда Қазақстан аумағына
чечендер жер аударылды, ал наурыз айында Қазақстанның оңт. аймағына
және Қырғызияға балқарлар әкелiндi. Халқымның асыл қазнасы қазақ
халқының дәстөрлы щыйпагерлігі. Жас қазақтың интернеттегі сайты бар
маекен. И таких примеров можно привести очень и очень много.
В тоже время в интернете часто встречаются и мотивированные
отклонения от нормы. Часто используются структуры близкие к разговорной
речи, можно увидеть слова, где изменены формы слов. Например,
жігіттерчиктер қалайсындар? Танысайых!
- опускаются личные окончания: отырм вместо отырмын, ұйктайм
вместо ұйықтаймын, билмейм вместо білмеймін и др.
- в часто встречающихся словах или в словах, значения которых
известны и понятны всем, часто опускаются гласные звуки: кдрп – қыдырып,
мысық – мсқ и др.
- сокращаются слова: раха – рахмет, см – сәлем, сб сау бол и др.
- к иностранным словам добавляются окончания казахского языка:
каксын? (гибрит сөздер жасау тәсілі), маган Плизбен (please) сойлессейши,
дуралар и др.
- пишут, сохраняя только орфоэпические нормы слов: не істеватсын
11
(не жасап жатырсың?), дийұана (диуана), барат, келет, бошы (болшы),
боп жатыр (болып жатыр), кеп жатыр (келіп жатыр), өтө-мөте (өте-
мөте), өтүрікші, жарайма (жарайды ма?) и др.
Нельзя не отметить и явные нарушения орфографических правил,
которые допускают участники соцсетей в ходе общения. Многие
неправильно пишут слова, »как читается слово, так и пишут», а точнее, при
письме в большинстве случаев опираются на принципы фонетики. Например,
Ұмұтып кеттиппин. Кеширши; Дүниөге келген күнин кашан
еди?????????????? и др.
В электронной почте часто встречаются жаргоны, диалектизмы,
варваризмы, являющиеся главными элементами разговорной речи,
вследствие неподготовленности, спонтанности речи. В вышеуказанном
тексте- полилоге часто используются жаргоны типа, мамбет (отсталый
человек), гламурно (модный). Варваризмы в больших количествах
встречаются в названиях объектов в языке интернета, в области шоу-бизнеса,
рекламы и услуг. Например, Ислам дінінде вооообще жок ко!; Ол супермен
ғой!. Гламурно все таки, ия. Мен саган звооондаган едим жоксин гой.
Конешно мен ренжимин саган. Ойланшы осыган. Дурыстап.
Часто
встречается явление редукции, являющийся основным
элементом разговорной речи. Например, Bargo kazir ol joiip bara jatir; tipa
jyldyzdargo
; Мейрамбек аганын али де ауырып жирген кези го деймин ???
Здесь слово бар ғой дано в сокращенном виде барғо. По этим примерам
можно заметить, что разговорный язык и язык интернета близки.
Последние орфографические искажения слов в интернет
сообщениях называют «языком албан», «креатифф», «эрративный язык»,
«язык аффов», «язык падонкафов», «языком превед», «языком неографов»,
«языком ОРФО-арт». Они образовали особый вид сетевых сленгов и заняли
свое место в лексическом ряду языка. Каждое использованное слово или
реплика называется эрратив (с лат. языка errare – ошибаться, т.е. слова
или реплики, которые специально искажаются и делаются ошибки людьми,
которые обычно соблюдают литературные нормы).
Эрративы, встречающиеся в языке можно разделить на два уровня.
Эрративы первого уровня формируют устную разговорную форму, но
искажают нормы письменного языка. Эрративы второго уровня - это слова,
реплики используемые на первом уровне, но сильно искаженные и
труднопроизносимые. Например, «кросавчег», который совершенно не
соответствует норме слова «красавчик». Так появляется эрратив
«красафчек».
В свою очередь, если слова будут постоянно искажаться, то в языке
сформируются непонятные человечеству, образованным, грамотным людям
искаженные слова. Такой вид письма называется «падонки» и включаются в
ряды «креатифф». Частое использование «креатиффов» не только интернет
пользователями, но и распространение их в коммуникационном
пространстве в целом, может привести к образованию «падонковской
субкультуры».
12
Еще одним отличительным признаком, отличительной формой
электронной коммуникации является наличие в больших количествах
компьютерных сленгов. Кроме сленгов во время интернет общения часто
используются грубые непристойные слова и неприличные афоризмы. Во
время экспериментального опроса было выявлено, что 22 процента интернет
пользователей никогда не используют неприличных слов, а 24 процента
постоянно допускают такие фривольности, но не в открытой форме, а
заменив некоторые буквы символами. 63 процента респондентов, сидящих в
соцсетях, считают использование циничных, непристойных слов «модой»,
«необходимостью», «без этого в интернете тебя никто не поймет».
Так как информация в электронных сетях передается в письменной
форме, то письменный гипертекст, по техническим причинам, претерпевает
различные изменения и в нем часто используется языковые единицы,
свойственные разговорной речи. Таким образом письменная речь
синтезируется.
В соцсетях эмоции, сокращения, языковые единицы передаются по-
разному: применяются редукции, известные обоим коммуникантам обороты
слов сокращаются, передаются в краткой форме. Из этого можно заключить,
что язык интернета и устная речь взаимосвязаны. Мысалы, мен барамын, сен
барасын ба?; Ин-еттен окыдын ба?; компь-пен жұмыс істеп
отырғанда...... В первом примере, слова, известные обоим коммуникантам
сокращены. А во втором и в третьем случаях в отдельных словах
использованы первый и последний слоги, а или же только первый слог.
И в заключение: в чатах и в агентах часто пишут, не учитывая
лингвистические законы языка или же искажают слова. Это является не
только показателем уровня владения языком языковой личностью, но и
показателем его патриотизма, его уважение к языку. Если оставить все как
есть, то в сознании подрастающего поколения может образоваться
«правильный графический портрет» слова и «неправильный графический
портрет» слова, что нанесет урон государственному языку и может
привести к безграмотности. В связи с этим, мы считаем, чтобы сохранить и
укрепить статус государственного языка, необходимо, чтобы средний класс
и элита отнеслись с большой ответственностью к языковой культуре и
культуре речи.
Резюме
Мақалада қазақ интернет кеңістігіндегі сөз мәдениеті проблемасы
қарастырылады. Желі коммуникациясында сөз мәдениеті нормаларының
бұзылу себептері көрсетіліп, интернеттегі тілдік жаңартпалар сөз
болады.
13
ӘОЖ 81´33
ДИПЛОМАТИЯЛЫҚ ТІЛДІҢ ТАРИХЫ МЕН ДАМУ ҮДЕРІСІ
Әмірбекова А.Б. - Абай атындағы Қазақ ұлттық
педагогикалық университетінің аға оқытушысы,
филология ғылымдарының кандидаты
(Қазақстан, Алматы)
Аннотация. На сегодняшней международной арене наблюдается
тенденция усиления и укрепления влияния страны во всемирной
политической и экономической жизни; этот факт отражается и на
дипломатическом языке, который уже занял весьма значительное место в
современном мире и стал общепризнанным средством международного
общения. Владение официально-деловым языком с учетом социокультурного
фактора является сегодня необходимым условием для плодотворного диалога
дипломатов. Изучение языка дипломатии показывает, что проблема
составления дипломатических документов разработана еще недостаточно и
это негативно отражается на практической деятельности дипломатов,
связанной с составлением дипломатических документов, и на практике
преподавания. Малоизученность этой проблемы подтверждается, прежде
всего, тем, что до сих пор вопрос о языке дипломатии в казахской научной
традиции довольно четко не рассматривался. Цель статьи заключается в
разработке и формировании у будущих дипломатов навыков и умения
составлять дипломатические документы и объективного понимания
казахской дипломатической речи. Наблюдения над особенностями речи в
официально-деловой сфере позволяют сделать следующие выводы:
Необходимо
учитывать
национально-культурную
специфику
и
соблюдать международные и национальные традиции в этикетном плане.
Например, в дипломатической речи в официальных беседах, на пресс-
конференциях требуется определенная торжественность и строгость.
Ключевые слова: Дипломатия, язык дипломатии, международное
отношение, переговоры, языковой этикет, посол, договор.
Аңдатпа. Тіл әлемінің жаһандық үрдісте дамуы саясат, дипломатия,
экономика салаларында еркін қарым-қатынас жасауға жол ашты. Осыған
орай бүгінгі күні халықаралық қатынас тілін жетілдіру қажеттілігі туындады.
Әлеуметтік-мәдени факторды ескере отырып, ресми-іскери тілді меңгеру
дипломат сұхбатының нәтижелі болуының алғышарттары ретінде
қалыптасып келеді. Дипломатиялық тілді игеру барысында осы күнге дейін
дипломатиялық құжаттарды рәсімдеудегі бірізділік пен жүйеліліктің жоқ
екенін аңғаруға болады. Сондықтан бұл мақала дипломатиялық құжаттардың
рәсімделу тәртібі мен оны оқытудың жолдары, тәжірибесі туралы баяндайды.
Әлемдік тіл білімінде дипломатия тілінің зерттелуіндегі тәжірибелер қазақ
дипломатиялық тілін зерттеуде кеңінен қолданылмағаны байқалады. Ендігі
кезде ұлттық төл тілімізді саяси-дипломатиялық байланыс жасау мақсатында
14
жетілдіруіміз керек. Тек бүгінгі күні қазақтың саяси-дипломатиялық тілін
қоғам дамуына сай жетілдіріп, қолданысқа енгізу қажет. Мақаланың
мақсаты болашақ дипломаттық іскери құжаттарды дұрыс рәсімдей алып,
қазақ дипломатиялық сөйленісін нақты түсіне білу дағдысына бейімдеу.
Дипломатиялық қызметтегі іскери-ресми құжаттардың орындалуын
қадағалай келгенде мынадай қорытынды шығаруға болады: дипломатияоық
қызметтері ұлттық-мәдени ерекшеліктер ескерілуі тиіс және ұлттық
дәстүрлдер этикет деңгейінде сақталуы керек. Сондай-ақ ресми сұхбат,
баспасөз конференциясы кезіндегі дипломатиялық қатынаста қатаңдық пен
салтанаттылық талап етіледі.
Тірек сөз: дипломатия, дипломатия тілі, халықаралық қатынас,
келіссөздер, тілдік этикет, келісімшарт
Аbstract. At today's international trend reinforce and strengthen the country's
influence in the global political and economic life. This fact is reflected in the
language of diplomacy, which has already taken a very important place in the
modern world and became a recognized means of international communication.
Possession of the official business language, taking into account socio-cultural
factor is today a prerequisite for a fruitful dialogue diplomats. Learning the
language of diplomacy shows that the problem compilation of diplomatic
documents still insufficiently developed and this has a negative impact on the
practice of diplomats associated with the preparation of diplomatic documents, and
practice teaching. Byway of this problem is confirmed, especially those that still
question the language of diplomacy in the Kazakh scientific tradition quite clearly
not considered. The purpose of the paper is the development and shaping the future
diplomats skills and ability to make diplomatic documents and objective
understanding of the Kazakh diplomatic speech. Observations on the
characteristics of speech in official business sphere to the following conclusions:
Must take into account cultural identity and to comply with international and
national traditions in terms of etiquette. For example, in a speech to the diplomatic
official talks, press conferences, a certain solemnity and severity.
Keywords: Diplomacy, the language of diplomacy, international relations,
negotiations, linguistic etiquette, ambassador, contract
Дипломатиялық тіл – халықаралық қатынастар мен актілерге арналған
ресми тіл. Әрбір мемлекет дипломатиялық келіссөз барысында бір-бірімен
өзінің мемлекеттік тілінде тілдесуге, қарым-қатынас жасауға құқылы. Бірақ
дипломатиялық тіл тарихынан белгілі болғандай, ежелде сәтті, оңтайлы
тілдік қатынас орната алмау себебінен, яғни екі мемлекеттің тілдерін өзара
түсініспеу салдарынан мынадай дипломатиялық қарым-қатынастар да
болғаны анықталды. Екі мемлекет үшін де тиімді болатын екі жақты
келісімшарт жасалып, оған тілдеспестен үнсіз келісу – халықаралық
қатынастың ең ұтымды жолы саналып отырған. Мәдениет, тіл, өркениет
дамыған сайын, ауызша және жазбаша дипломатиялық келіссөздер қалыптаса
бастады, тіпті олардың түрлі ресми қолданыстары туындады. Келіссөздер
үнемі екіжақты бейбіт түсінісумен ғана емес, кейде түсініспеушілік
15
нәтижелері де орын алды. Осы түсініспеушіліктер себебі елшілер мен
дипломаттардың коммуникативтік қарым-қатынасынан, яғни эмоциясы мен
ұлттық тілдесу ерекшеліктерінен, сөйлесу этикасынан, сөйлеу мәдениеті мен
өзін өзі ұстау, өзгені құрметтеу тәрбиесінен болып отырды. Негізгі миссияны
жеткізу, екінші жақты ұтымдылыққа сендіру барысында тіл интонациясы мен
екпіннің қарқыны, мәтіннің логикалық құрылымы, шешендік шеберлігі, киім
этикасы мен ым-ишара мәдениеті, тіпті сәлемдесу, қоштасудың
дипломатиялық салты, т.б. ресми рәсімдер халықаралық қарым-қатынас
нығайған сайын өркендей түсті.
Көне грек, рим мемлекеттерінен бастау алған дипломатиялық қатынас
15-ғасырға дейін латын тілінде жүргізілді. 1748 жылдан бастап Ахенскийдің
бейбітшілік келісімшарты француз тілінде жазылды. Осы кезден бастап
бірқатар елдерде дипломатиялық тіл француз тілінде жүргізілді. Ал 1774
жылы Ресей мен Түрік мемлекеттерін арасындағы келісімшарт итальян
тіліне аударылып дипломатиялық тіл ретінде қызмет етті. Нақтырақ айтсақ,
түрік мемлекеті түрік тілінде ал Ресей мемлекеті орыс тілінде ұсынылған бұл
келісімшарт итальян тіліне аударылып, негізгі ресми құжат ретінде соңғы
итальян тіліндегі нұсқасымен расталды. Дипломатиялық тіл тарихында осы
тәжірибеден кейін екі жақты мемлекет арасында келісілген үшінші (яғни ана
тілдерінен тыс аударылатын) тілді негізгі ресми құжат ретінде тіркеу
заңдылыққа айналды және сол тілдегі құжат түпнұсқа болып саналды.
Дипломатиялық
тіл
кәсіби
тіл
қатарына
жатады
және
институционалды дискурс құрамындағы дипломатиялық дискурс аясында
дамиды.
Дипломатиялық қатынас тіл арқылы жүзеге асырылатын болғандықтан
оның ауызша және жазбаша орындалатын түрлері болады. Жазбаша
дипломатиялық тіл – дипломатиялық хаттарды, келіссөздерді,
келісімшарттарды, осы сияқты дипломатиялық ресми ісқағаздарынды
рәсімдеу тілі. Дипломатиялық хаттардың мазмұны мемлекет басшысының,
үкіметтің сыртқы саяси істерін басқаруға бағытталғандықтан осы істі жүзеге
асыратын кәсіп иесі – дипломаттың тілдік формуласы түсінікті әрі нақты
қабылданатын деңгейде құрылуы тиіс. Дипломатиялық тілге тән
қағидалардың бірі – іскери сипаттағы әдеби тіл қолданысының қатаң
сақталуы. Бірақ тым «құрғақ» болатын «мемлекеттік қағаздың» екі жақ үшін
де мәні мен маңызын нақтылау үшін дипломат ауызша тілдесу барысында
сендіру, келістіруге ұтымды табылған бейнелі сөздерді, эпитеттер мен
метафораларды орынды , сәтті қолдануға шек қоймайды. Дегенмен, ресми
тілдік формула мен бейнелі сөз қолданысының арасындағы тепе-теңдік
сақталуы тиіс. Аса ресмилік қолданыс та, бейнелі тілдік сөйленіс те шектен
шықпауы қажет.
Дипломатиялық құжаттарды рәсімдеу барысында екінші тарап болып
саналатын мемлекеттің жергілікті ұлттық құндылықтарына назар аударып,
сол серіктестің тарихи, этникалық, діни еркшеліктерін ескеру талап етіледі.
Бұндай жағдайда сол адресат-елдің дүниетанымынан туындайтын
лингвомәдениеттанымдық қолданыстарын, мақал-мәтелдерін, тіпті әдеби
16
кейіпкерлерін білуге тура келеді. Дипломатиялық қарым-қатынас
барысындағы полемикалық хаттарда, мәселен, ноталармен алмасу рәсімінде
ирониялық екпін мен сарказм жиі қолданылады. Тіпті екі жақты келісілген
саяси-дипломатиялық құжаттар эмфатиялық құрылымдар, жақсыз сөйлемдер,
иландыру фразалары, лепті сөйлемдер, штамп, клише шеңберінен шыққан
еркін әдеби тілдік қолданыстар, жауыр болмайтын сөздермен рәсімделіп
жүргені рас. Дипломатиялық тілді зерттеуші ғалымдар алдағы уақытта саяси
тілге осындай еркіндік керек деп тұжырымдайды. Керісінше, мәтіннің
хабарланған формасы, оқырманды тыс жабырқау күйге түсірмейтін, яғни не
ойға түйіп алатын, не жүрекке әсер ететін із қалдырмайтын жалаң тіл
дипломатиялық тілдесуге керісінше кері әсерін тигізеді [1].
Дипломатиялық мәтін мазмұнында өз елін асыра мадақтау, ұлттық
«державалық» тұғырын мақтан ету сипатты нота, жолдау немесе басқа да
дипломатиялық құжаттар адресант елге жасалған ультиматум ретіндегі
қарым-қатынас деп түсінілуі мүмкін. Сондай-ақ дипломатиялық тілдесімде
«болуы міндетті», «болуы тиіс», «ешқашан болмайды», «қандай жағдай
болса да болмайды» деген түбегейлі терістейтін сөз қолданыстарға жол
берілмеуі тиіс. Дипломатиялық тіл мәдениетіне тән аталмыш қағидалар
дипломаттар арасындағы тіл этикасын реттеп отыруға бағытталған нақыл
сөздің бірі – «ешқашан да «ешқашан» деп айтпа» деген ұстаныммен
сабақтасады. Ал егер елдің жетістіктерін айтып таныстыру міндетті болған
жағдайда, жоғарыда аталғандай мүлде болмайтын немесе міндетті түрде
болатын жағдаяттарды түсіндіру барысында дипломат мүмкіндігінше
бейтарап мазмұн реңкінде, яғни ол тараптың да, бұл тараптың да мүддесіне
нұқсан келтірмейтіндей тілдік сөйленіс пластикасын қолданып, шартты рай
тұлғасында сөйлеу арқылы екі жаққа тиімді мүмкіндіктерді ұсынуға болады.
Өзіне тиімсіз сәттерде қанатты сөздер мен астарлы нақыл сөздердің
мағыналық күшімен түсіндіру дипломаттың қарым-қатынаста өз мүддесін
қорға алу икемділігін байқалады. Екі тарап арасындағы қарым-қатынас
келіспеушілікке бағыттала бастаған жағдайда дау-тартысқа ұластырмай,
тілдің көмегі арқылы, сыйластық этикасы арқылы пікірталасты кейін
жалғастыруға, ойлануға уақыт алуға немесе ымыра іздеуге талпыну талап
етіледі.
Дипломатиялық тілде «каучукті» сөз қолданыстар маңызды рөл
атқарады. Шебер дипломаттар осы әдісті қолданады. Мәселен, дипломат
негізгі мәселені өз атымен атамай, турасынан келмей, серіктесін
келісімшартта көрсетілген талаптарға- көндіру тәжірибесі «каучукті»
сөзқолданысы арқылы жүзеге асырылады. Бұндай қолданыстардың пайдалы
да зиянды да жақтары болады. Зиянды жағы көп жағдайда екінші тараптың
заңдық білімінің, аялық білімінің төмендігін пайдалану арқылы немесе
екінші тараптың сеніміне кәміл ену арқылы, дипломатиялық тілдесімнің
психологиялық тактикасын пайдаланған жағдайда туындайды. Пайдалы
жағы керісінше, екі тараптың арасындағы ауызбірлікті, тату қарым-
қатынасты сақтап қалу мақсатында орындалады. Г.Никольсон «каучукті»
фразалардың пайда жағын былайша түсіндіреді: Мысалы, екінші
17
мемлекеттің ықпалы бұл мемлекетте дау тудырған жағдайда осы мәселені
шешуге бағытталған нотада немесе басқа да дипломатиялық хаттарда
«Жоғары мәртебелі ..... бұл дау жөнінде алаңсыз алаңдап отыр,
сондықтан.... » деп құрастырылған мәтіннің мазмұнында шешімді іске
кіріскелі тұрған үкіметтің позициясы ашық көрініп қалады. Сондықтан бұл
жерде дипломатиялық тілге қайшы келетін турасынан қорқыту, турасынан
қауіп төндіру мағыналары байқалады. Бұлайша тілдік қарым-қатынас жасау
дипломатиялық этиканы бұзады. Мемлекет арасындағы дипломатиялық тілде
турасынан қауіп төндіру салдары үлкен қиындықтарға әкеліп соқтыруы
мүмкін. Сондықтан дипломатиялық «каучукті» фразалар қолданылады. Бұл
жағдайда «Жоғары мәртебелі ...... құқықтың қорғалуын сақтау дұрыс жол
деп есептейді, сол себепті...........үкімет .......... алдын алу жолында іс-шара
жүргізеді» деп құрастырылған мәтін дипломатиялық ауызбірлікті сақтауға
лайықты, дипломатиялық тіл нормасына сай құрылған тілдік қолданыс деп
саналады [2].
Әлемдік дипломатия тарихында жылдан жылға мемлекеттер
арасындағы бәсекелестік дамыған сайын, дипломатиялық қызметке
қойылатын талаптар да күшейе түсті. Тіпті Ежелгі Үндістанның «ману
заңында» дипломатия соғысты болғызбауға, және бейбітшілікті ныңайтуға
негізделеді. Одақтас табу да, қақтығысты әкелу де, соғыстың шығуы да,
бейбітшілікті сақтау да елшілерге қатысты деп жазылған. Сондай-ақ елші
тағайындауда егде жастағы, зиялы, батыл, шешен, әділ, ісіне жаны ашитын,
жақсы есте сақтау қабілетіне ие, білімді адам болу сияқты критерийлерге
қарап, таңдау жасаған.
Ал америкалық Честер Боулз елшілерге қойылатын талаптардың
күрделенуін дипломатиялық қызметтің дамуымен байланыста отырып былай
деп жазады: «Елшінің жеке басының жарқындығы, жұбайының
тартымдылығы, саяси болашағы, саралау қабілеті жоғары болуы тиіс».
Қазақ дипломатиясы тарихында қазақ хандығы құрылғаннан бастап
Абылайхан дәуірі тұсында халықаралық келіссөздер хат арқылы жүзеге
асқан. А.Р.Әліпбаевтың зерттеуі бойынша: «Ресми хаттар негізінен Қазақ
хандығы мен Цинь империясының 1741-1828 жылдардағы қарым-
қатынастары кезеңдерін қамтиды. Хаттар саны – 115-тен асады. Олардың 61-
шағатай тілінде, 19- ойрат тілінде, 35 манжұр тілінде жазылыпты. Хаттар
Цинь империясының басшысы – Боғда Еженханға, Іле мен Тарбағатай
губернаторына арналған. Хат жазушылар – Абылай хан, Әбілмәмбет хан,
Әбілфайыз, Бопы, Көгедей мырзалар болған. Хаттардың ресми мазмұны
саяси, дипломатиялық қатынастары мен тараптар арасындағы сауда-саттық,
шекаралық мәселелерді, азаматтық және қылмыстық істерді шешу тетіктерін
қамтиды» [3, 11б].
1731 жылы Ресей Сыртқы істер министрлігінің М.Тевкелев бастаған
елшілігі Ырғыз өзенінің бойындағы Майтөбе деген жерде отырған
Әбілқайырдың ордасына келіп, қазақ ұлысын Ресей құрамына алу туралы
келіссөздер жүргізді.
18
Әбілқайыр 1731 жылы 10 қазанда Ресей империясының қарамағына
кіргендігі жөнінде ант берді. Бұл антты 1738, 1740, 1742 жылдары қайталады.
Абылай хан осы тұста Шың империясымен де қарым-қатынасын
суытпады. Ресей мен Қытай империялары арасындағы өзара қайшылықтарды
қазақ хандығының мүддесіне тиімді пайдалана білді.
Кенесарының дипломатиялық істердегі ерекшелігі қажет ақпараттарды
жеткізіп отыратын тыңшыларына да сүйенді, саяси күрес пен дипломатияның
тиімді әдістерін қолданды.
Сонымен «қазақ дипломатиясының өзегі алғашқы Қазақ хандығын
құрып, тәуелсіздік пен аумақтық тұтастықты сақтап қалу міндеті
маңдайларына жазылған Керей мен жәнібектен басталып, Әбілқайыр,
Абылай хандарға сабақтасатыны, одан бері де Кеңестік Социалистік
Республикалар Одағының Арабиядағы елшісі болған Н.Төреқұлов сынды
азаматтарымыздың есімімен өріліп, бүгінгі Қазақстанның жаңа тарихымен
астасып жатыр» [3, 13б].
Араб тілін арнайы оқымаса да, сол елде жүріп Арабия мемлекетінің
тілін, саясаты, әлеуметтік жағдайын, мәдениеті мен тұрмыстық болмысын тез
арада игеріп шығады. Екіжақты келісімшарт жасауда аудармашыдан бас
тартатын. Себебі «өйтпесем, бірдеңе айтсам, басқаша аударылады да,
әңгіменің мазмұны айдалада қалады», деп аудармашыларға көңілі
толмайтынын өз еңбектерінде жазған болатын.
Қазақстан
дипломатиясының
тарихында
сауда-саттық
келісімшартының өз елінің мүддесіне оңтайландырып шешкен алғашқы
жазбаша дипломатиялық құжатты Н.Төреқұлов жүргізген болатын.
1930 жылдары Сауд Арабиясы мемлекетімен кеңестік мұнай өнімдерін
сату туралы келіссөз жүргізіліп, бір жылдан кейін Н.Төреқұлов пен ханзада
Фейсалдың қатысуымен 150 мың доллардың жана-жағар майын несиеге сату
туралы шартқа қол қойылды.
Осылайша қазақ дипломатиялық қызметі қалыптасып, кейін Кеңес
Одағының тәжірибесіне негізге алды. Бұл кезеңдегі халықаралық қатынас
құжаттары қазіргі қазақ дипломатиялық тілінің негізгі қайнар көзі болып
табылады. Сондықтан қазақ дипломатиялық тілі тәуелсіздікпен бірге жаңа
қалыптасып келе жатқан дүние емес. Қазіргі таңда Қазақстандағы
дипломатиялық құжаттарға қойылатын талаптар күрделенген.
Дипломатиялық құжаттар сыртқы істер ведомстволарын халықаралық
қатынас орбитасына шығаратын ақырғы өнім ретінде түсініледі. Сондықтан
осы құжаттарды рәсімдеуде, құжат тілінің нақты, түсінікті, айқын болуын
қадағалауда дипломаттың тілдік шеберлігі, білімдік қоры маңызды рөл
атқарады.
Дипломатиялық хатта қалай болғанда да елдің әлеуметтік-
экономикалық деңгейіне, тіліне, мәдениетіне, этно-діни болмысына, саяси
тәртібіне тән ерекшеліктер көрінеді. Дегенмен, дипломатиялық құжаттардың
қалыптасу тарихынан бастау алатын оның негізгі талаптарының сақталуы
қатаң ескеріледі.
19
Ең алдымен, дипломатиялық қызмет қандай құжат түріне тоқталғанын
анықтап алады. Қызметке сәйкес дипломатиялық құжатты таңдау барысында
сол қызметтің түріне, себебіне, мақсаты мен міндеттеріне лайықты құрылады
және дәстүрлі хаттамалық тәжірибедегі дипломатиялық ісқағаздар нормасы
сақталуы тиіс. Яғни жеке нота деп танылса, жеке нота нормасымен, вербалды
нота болса вербалды нота нормасымен бара бар жауап беру талап етіледі.
Одан кейін құжат мәтінінде сөйлем құрылымынан сөзіне нық, мақсаты
айқын дипломаттың идеологиясы көрінуі тиіс, мәтін мазмұнында күмән,
күдік тудыратын, сұрақ тудыратын артық сөздер немесе ойы аяқталмаған,
идеясы түсініксіз сөйлемдер болмауы керек. Сондықтан әрбір
дипломатиялық құжаттың құрылымында болуға тиісті екі негізгі компонент:
хаттамалық формула, яғни мағыналық ядро және дәйектеуші бөлік, яғни
деректерді келтіріп дәлелдеу компоненттерін сақтаған дипломатиялық құжат
сапалы болып шығады.
Достарыңызбен бөлісу: |