МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Аннотация
В статье рассматриваются методология национального воспитания, методология познания,
преобразования и оценки качества; методология ценностного назначения национального вос-
питания, раскрывается взаимосвязь инвариантов национального воспитания, а также содержа-
ние образовательного комплекса подготовки специалистов национального воспитания.
Ключевые слова: методология, познавательность, оценка качества, инвариант.
Мақалада ұлттық тəрбиенің əдіснамасы, таным, қайта құру жəне сапаны бағалау əдіс на масы;
ұлттық тəрбиенің құнды мақсатының əдіснамасы қарастырылып, ұлттық тəрбие инвариант-
тардың өзара байланысы, сонымен қатар ұлттық тəрбие бойынша мамандарды даярлаудың
білім беру кешенінің мазмұны айқындалады.
Түйін сөздер: əдіснама, танымпаздық, сапаны бағалау, инвариант.
Annotation
The article discloses the methodology of national education, cognitive methodology, transformation
and quality assessment; methodology directed to the value of national education and also reveals the
relationship invariants of national education in the content of training future specialists.
Keywords: methodology, cognitive, quality assessment, invariants.
П
онятия «методология» и «методология
национального воспитания». Суще-
ствуют различные точки зрения на понима-
ние методологии (от греч. methodos – метод и
logos – наука). Некоторые исследователи счи-
тают ее учением:
– о структуре, логической организации,
мето дах и средствах теоретической деятель-
ности, о принципах и процедурах формирова-
ния и применения методов познания и преоб-
разования действительности;
– о совокупности наиболее общих принци-
пов решения сложных практических задач;
– о системе принципов и способов орга-
низации и построения теоретической и прак-
тической деятельности, а также учением об
этой системе;
– об исходных (ключевых) положениях,
структуре, функциях и методах научно-педа-
гогических исследований.
В то же время в главном исследователи
едины – методология – это базовая основа
познания, преобразования реальной действи-
тельности и оценки их качества. Опираясь на
подход известного методолога педагогики Во-
лодара Викторовича Краевского (1926-2010),
можно определить понятие «методология
национального воспитания» – это система
знаний об основаниях и структуре теории и
практики национального воспитания подрас-
тающего поколения, о принципах подхода и
способах добывания знаний, отражающих его
сущность и содержание, а также система дея-
тельности по получению таких знаний и обо-
63
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
снованию программ, логики и методов оцен-
ки качества научных исследований в этой
области [См.: 2, с. 18].
По своей сущности методология наци-
онального воспитания представляет собой
базовую основу научного знания, инструмен-
тария познания, преобразования системы его
реализации на разных уровнях функциони-
рования и оценки ее качества. При его опре-
делении необходимо выделить: основы фор-
мирования методологического знания науки;
основы теории получения методологического
знания науки и собственно методологические
основы науки.
Основы формирования методологичес-
кого знания национального воспитания – это
базовые положения, раскрывающие то, что их
определило. Они включают в себя:
– общефилософские (философские знания)
– основы науковедения, позволяющие осмыс-
лить национальное воспитание как самостоя-
тельную отрасль науки и практики;
– общенаучные знания других наук (ме-
тодологические основы в широком смысле)
– теоретические основы самой науки – наци-
ональное воспитание, определяющие методо-
логические ориентиры, содержание и основы
ее познания и преобразования;
– частнонаучные (методологические основы
в узком смысле) – фундаментальные положе-
ния теории, определяющие специфику позна-
вательной и преобразовательной деятельности
(исходные положения теории, концентрирован-
ные в разделах, направлениях, течениях и т.д.)
в национальном воспитании и выполняющие
функцию теоретических основ исследований
применительно к каждому конкретному объек-
ту (процессу или явлению) его реализации.
Основы теории получения методологиче-
ского знания национального воспитания по
сущности – это те теории, которые лежат в
основе научно-исследовательской деятельно-
сти его познания и реализации (преобразова-
ния) в соответствие с назначением (стоящей
целью). Они включают в себя:
- теорию научно-исследовательской дея-
тельности (методы познания «во вне»). Зна-
ние о познании практики, направленной на
исследование содержания, организации, ло-
гической структуры и принципов националь-
ного воспитания. Оно может быть описано в
виде перечня методологических категорий,
выступающих как характеристики научного
исследования: проблема, тема, актуальность,
объект исследования, его предмет, цель, за-
дачи, гипотеза, значение для науки, значение
для практики;
- теорию дисциплинарного науковедения
(методы познания «на себя»). Знание о на-
циональном воспитании, исследованием
кото рого занимается та часть методологии,
кото рая называется науковедением. Оно необ-
ходимо для углубленного анализа логической
структуры национального воспитания как на-
учной дисциплины, ее развития и реализации
основных функций;
- теорию научно-преобразовательной дея-
тельности (методы национального воспита-
ния) и оценки ее качества. Знание о преобра-
зовании практики национального воспита ния,
преломлении в ней теории путем внедрения
научных знаний, использования передового
опыта, инноватики в практической деятель-
ности.
Методологические основы национального
воспитания – это ее собственно методоло-
гические основания, позволяющие понять ее
существо с позиции науковедения, познания,
преобразования и оценки качества, а также их
ценностного осмысления. Она включает сле-
дующие компоненты:
- методология самого национального вос-
питания – уровни познания его существа с
позиции науковедения: гносеологический
(познание социально-педагогических явле-
ний национального воспитания), логико-гно-
сиологический (познание логики познания
национального воспитания);
- методология познания, преобразова-
ния и оценки качества национального вос-
питания – уровни их проявления с позиции
субъекта (государства, определяющего соци-
ально-педагогический заказ, и специалиста,
выполняющего социальный заказ): праксио-
логический (каким образом познавать и пре-
образовывать национальное воспитание);
64
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
- методология ценностного назначения на-
ционального воспитания – уровень ценност-
но-должностного определения места и роли
субъекта национального воспитания: аксио-
логический и деонтологический (ценности
национального воспитания) (См.: Схема 1).
Схема 1 − Основы методологии национального воспитания
-
,
Гносеологические основы национально-
го воспитания. Гносеология (от греч. gnōsis
(gnōseōs) – знание, познание и logos – наука,
учение) – теория познания, раздел филосо-
фии, изучающий источники, формы и методы
научного познания, условия его истинности,
способности человека познавать действи-
тельность. Гносеологические основы пред-
ставляют важнейший компонент методологии
самого национального воспитания с позиции
науковедения. Они определяют теоретическое
знание, раскрывающее содержание нацио-
нального воспитания, ее разделов, факторов,
противоречий, тенденций и закономерностей,
пространственные поля. Теоретическое зна-
ние национального воспитания – знание, ре-
ализующее познавательную функцию теории.
Оно обеспечивает предпосылки и изучение
проблем познания практики национального
воспитания, а также условия достоверности
полученного знания.
Как научная дисциплина «Национальное
воспитание» формировалась в структуре эт-
нопедагогики, народной и социальной педаго-
гики, что нашло свое отражение в ее парадиг-
мах (от греч. paradeigma – пример, образец)
– системе основных научных достижений
(теорий, методов), по образцу которых орга-
низуется исследовательская практика ученых
в конкретной области знаний (дисциплине) в
определенный исторический период. Основа-
нием для их классификации выступают пре-
обладающие методологические связи с наука-
ми и научными дисциплинами, отражающие
различные стороны практики национального
воспитания в комплексе наук о человеке и
обществе.
Первая парадигма – этнопедагогическая
– признание прямой методологической связи
национального воспитания с этнопедагоги-
ческой наукой, ее места как одной из отрас-
лей этнопедагогики, определившей самосто-
ятельный раздел науки, этнопедагогическую
направленность национального воспитания,
стимулирующую социализацию личности и
групп.
Вторая парадигма – народной педагогики,
определившей приоритет методологических
связей народной педагогики с национальным
воспитанием, породивший в ней культуроло-
гический подход: средства культуры (язык,
устное народное творчество, обряды, обычаи,
65
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
детские игры, традиции, привычных воспита-
тельные действия и пр.), существенно влия-
ющие на процесс и результат национального
воспитания.
Третья парадигма – социопедагогики (от
лат. socio – первая составная часть сложных
слов, обозначающих явления и понятия, отно-
сящиеся к обществу + педагогика), определив-
шей потребности изучения педагогического
потенциала и возможностей конкретного об-
щества, государства, общественно значимых
явлений, существенно влияющие на нацио-
нальное воспитание подрастающего поколе-
ния, молодежь, различные группы населения.
Она породила средовый подход в нацио-
нальном воспитании, требующий изучения
факторов среды (места и роли государства и
общества, политики и идеологии, культуры
и искусства, религии и религиозности, поли-
тических партий и общественных движений,
средств массовой информации) в националь-
ном воспитании подрастающего поколения.
Четвертая парадигма – социальной педа-
гогики, изучающей с одной стороны педаго-
гику социального становления личности и
социального воспитания в основе которых
лежит национальное воспитание, а с другой
педагогику среды (социопедагогику и непо-
средственную педагогику среды) – влияние
как опосредованных факторов, так факторов
непосредственного влияния (семьи, образова-
тельных учреждений, отдельных личностей)
на национальное воспитание подрастающего
поколения. Эта парадигма породила социо-
культурный подход в национальном воспита-
нии подрастающего поколения.
В чистом виде указанные выше парадигмы
проявляются редко. Чаще всего их смешива-
ют, так как исследователи, работающие пре-
имущественно в рамках одной парадигмы,
ощущают ее недостаточность при интегра-
тивном, междисциплинарном и межведом-
ственном характере социальной педагогики.
Таким образом, национальное воспитание,
с одной стороны, – часть этнопедагогической
науки, взаимодействующая с другими отрас-
лями наук о человеке и обществе, с другой,
– отрасль социальной педагогики, выросшая
из теории социального воспитания и не утра-
тившая связи с ней, с третьей – самостоятель-
ная отрасль знания, как теория, практика и
учебная дисциплина. Она отражает практику,
которая связана:
- с социальным развитием (формирова-
нием) человека в рамках различных процес-
сов (социализации, социального воспитания,
социального формирования, социаль ного
станов ления,
социального
закаливания,
на прав ленных на формирование националь-
ного само сознания, национальных чувств,
национальной гордости);
- преобразованием национальной социо-
культурной среды воспитания подрастающе-
го поколения (педагогизация национальной
социокультурной среды), в том числе, путем
сохранения и реконструкции национальной
инфраструктуры села, города, мегаполиса;
- включением личности в национальную
социокультурную среду и ее социально-педа-
гогическим сопровождением.
Это то, что отличает национальное вос-
питание от других наук и обусловливает ее
основные разделы как научной дисциплины.
Базовые факторы (от лат. factor – произ-
водящий), определяющие развитие нацио-
нального воспитания и ее основных разделов,
представляют собой те явления или процессы,
которые существенно сказываются на состоя-
нии и развитии практики ее реализации. Они
достаточно подробно проанализированы по
отношению к социальному воспитанию чело-
века А. В. Мудриком [4,с.10-11]. Он выделяет:
мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы
и микрофакторы. Фактор не действует авто-
матически, он определяет лишь перспективу
влияния на потенциал явления (процесса).
Для того чтобы он актуализировался, необхо-
димо наличие определенных условий, при ко-
торых фактор превращается в движущую силу
развития социально-педагогического явления.
Взаимодействие факторов, имеющих разный
вектор воздействия, способствует складыва-
нию противоречий национального воспита-
ния. К ним относятся противоречия между:
- потребностями становления националь-
ного самосознания (социализации) растущего
66
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
человека и возможностями его обеспечения
в национальной социокультурной среде его
жизнедеятельности (именно это противоре-
чие является для национального воспитания
основным);
- практикой национального воспитания и
отражающей ее теорией;
- существующим на «участках» нацио-
нального воспитания в действительности и
тем, что должно было там быть в идеальном
варианте;
- динамично развивающейся практикой на-
ционального воспитания и консерватизмом
подготовки кадров;
- государственной и общественной (непра-
вительственной) системами национального
воспитания.
Направление разрешения того или ино-
го противоречия характеризует тенденцию
(от лат. tendere – направляться, стремиться)
национального воспитания. Выделяются тен-
денции в практике национального воспита-
ния, теории национального воспитания и ее
научно-образовательном комплексе. Устой-
чивая тенденция национального воспитания,
проявляясь постоянно, превращается в ее за-
кономерность. Среди закономерностей наци-
онального воспитания выделяются зависимо-
сти:
- национального воспитания от социаль-
ной политики государства и общества, их вза-
имодействия;
- теории национального воспитания от
уровня развития ее практики и наоборот;
- эффективности национального воспита-
ния от качества профессиональной подготов-
ки соответствующих кадров на всех уровнях
образования;
- развития национального самосознания
общества от качества и степени развитости
национальной социокультурной инфраструк-
туры поселения.
Особо действуют закономерности процес-
сов и явлений, характерных для формирова-
ния национального самосознания личности,
ее социализации, групп, связи их с фактора-
ми национальной социокультурной среды ее
жизнедеятельности.
Пространственные поля – это сфера про-
явления
профессионально-практического
воз действия национального воспитания (поля
про явления закономерностей). Они обуслов-
лены воздействием социального фактора на
национальное формирование отдельной лич-
ности и групп людей и оказывают влияние:
- на республиканском уровне – на форми-
рование социального заказа, создание и со-
вершенствование нормативно-правовой осно-
вы, направленных на развитие национального
воспитания подрастающего поколения и на-
циональной социокультурной инфраструкту-
ры, способствующей целям этого воспитания;
- региональном – на политику националь-
ного воспитания подрастающего поколения в
рамках региональной модели воспитательной
деятельности;
- территориальном – на программы нацио-
нального воспитания, планы развития нацио-
нальной социокультурной среды конкретной
территории;
- муниципальном – на социально-педаго-
гические службы, муниципальные модели
организации национального воспитания;
- институциональном уровне – на модели
национального воспитания конкретных ин-
ститутов социума;
- межведомственном, межинституциональ-
ном и межорганизационном уровнях – на мо-
дели совместного обеспечения национально-
го воспитания отдельных групп населения.
Выделяют следующие пространственные
поля, обусловленные социальным формиро-
ванием человека:
- национальное воспитание человека в
различных социокультурных сферах (семье,
образовательном учреждении, социальном
учреждении, специальном образовательном
учреждении);
- национальное воспитание различных ка-
тегорий людей;
- взаимодействие национальной социо-
культурной среды и человека;
- влияние национального воспитания на
человека, группы людей.
Логико-гносеологические основы наци-
онального воспитания включают знание,
67
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
формирующееся на научном уровне методо-
логического анализа, которое определяет ее
объект, предмет, цели, задачи и функции, а
также основные категории.
Воспитание – процесс систематического и
целенаправленного воздействия на духовное
и физическое развитие личности; процесс
целенаправленного формирования личности в
условиях специально организованной воспи-
тательной системы. Выделяют воспитание в
широком и узком педагогическом значении. В
широком педагогическом значении – процесс
целенаправленного формирования личности
в условиях специально организованной вос-
питательной системы, обеспечивающей вза-
имодействие воспитателей и воспитуемых;
в узком – целенаправленная воспитательная
деятельность, имеющая целью формирование
определенных качеств, свойств и отношений
человека.
Национальное воспитание также следует
рассматривать в широком и узком смысле. В
широком смысле – это, сложившаяся система
воспитания подрастающего поколения го-
сударства на основе национальной идеи, на-
циональной политики, ценностей духовной
культуры народов, направленная на форми-
рование у них национального самосознания,
национальной ментальности гражданина сво-
ей страны. В узком смысле – это, сложившая-
ся на протяжении веков, система воспитания
подрастающего поколения определенной на-
ции на основе ценностей ее духовной куль-
туры, традиций, обычаев, направленная на
формирование у него национального самосо-
знания, национальных чувств и ментальности
гражданина своей страны.
Ментальность (менталитет) (от нем.
мentalität; лат. mens – ум, мышление, образ
мыслей, душевный склад) – присущие тому
или иному индивиду (представителю не-
которой социальной группы, например, на-
ции) устойчивые интеллектуальные и эмо-
циональные особенности. Она характеризует
единство сознания и чувств в восприятии ре-
альной действительности, характерное для
представителя определенной нации.
Термин «национальная идея» не имеет
чёткого научного содержания. По своей сущ-
ности – это сложившаяся временем популяр-
ная идея о желаемом образе жизни в стране,
овладевшая её населением. Можно согласить-
ся с мыслью, высказанной в ходе дискуссии
«о национальной идее Казахстана» о том, что
она должна объединять основную массу на-
селения, доходить до сердца любого просто-
го человека, быть доступной в понимании и
более того, доступна чувственному восприя-
тию, вызывать у человека гордость, причаст-
ность к чему-то большому, к общему делу,
быть востребована в повседневной жизни,
чтобы каждый гражданин руководствовался
ей, и осознавал, что и другие этим руковод-
ствуются [1].
Национальная политика – это целенаправ-
ленная деятельность по регулированию взаи-
моотношений между нациями, этническими
группами, закрепленных в соответствующих
политических документах и правовых актах
государства. В концепции о национальной
политике Республики Казахстан подчерки-
вается, что она направлена на формирование
гражданской общности, адаптации диаспор,
оказавшихся за пределами России и других
бывших советских республик, к новым поли-
тическим реалиям [4].
В национальном воспитании выделяют об-
ласти: практической деятельности; научной
дисциплины и образовательного комплекса.
Такая последовательность обусловлена логи-
кой научного познания: от практики – к ее те-
оретическому, научному осмыслению, от них
– к подготовке специалистов.
Национально воспитание как практика
отражает характер и содержание научно-пре-
образовательной деятельности людей, инсти-
тутов социума. Ее объектом является взаи-
модействие человека, группы с национальной
социокультурной средой жизнедеятельности,
а предметом – становление и развитие нацио-
нального самосознания в процессе формиро-
вания личности подрастающего поколения во
взаимодействии с национальной социокуль-
турной средой жизнедеятельности.
68
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Цель национального воспитания – гармо-
низация взаимодействия (отношений) лич-
ности и социума, в основе которого лежит
национальное самосознание, чувство лич-
ного достоинства, гордость. Специфика ее
определяется по отношению к возрасту, наци-
ональной принадлежности, социокультурной
среды воспитания человека, группы.
Задачи национального воспитания опреде-
ляются сферой ее реализации.
В национальном воспитании выделяются
группы по возрасту и по социокультурной сре-
де (семье, в дошкольном учреждении, обще-
образовательном учреждении, учреждении
профессионального образовании, в городской
социокультурной среде, сельской и пр.), каж-
дая из которых ставит свои цели, решаемые
задачи и свои способы их достижения.
Основными функциями национального
воспитания как практики являются: форми-
рование, приобщение, адаптация, мотивация,
профилактика, пропаганды, просвещения.
Задачи этой сферы определяются решением
проблем национального воспитания в каждом
конкретном случае.
Национальное воспитание как научная дис-
циплина отражает научно-познавательную де-
ятельность людей и институтов социума, го-
сударства и общества. Объектом его является
становление и развитие национального само-
сознания в процессе формирования личности
подрастающего поколения во взаимодействии
с национальной социокультурной средой
жизнедеятельности. Предметом – общие за-
кономерности становления и развития нацио-
нального самосознания подрастающего поко-
ления, факторы и условия, влияющие на них.
Целью национального воспитания как на-
учной дисциплины является научно-педагоги-
ческое обеспечение воспитательной деятель-
ности по стимулированию формирования
национального самосознания подрастающе-
го поколения, гармонизации взаимодействия
с национальной социокультурной средой
жизнедеятельности. Достижение этой цели
обеспечивается функциями национального
воспитания как научной дисциплины: ана-
литической, описательной, объяснительной,
прогностической, рекомендательной, позна-
вательной, интегрирующей и др.
Задачи национального воспитания как на-
учной дисциплины объединены в следующие
группы:
- исследование практики национально-
го воспитания: выявление закономерностей
становления и развития национального са-
мосознания, национальных чувств, усвоения
национальных традиций и национальной
культуры поведения; развития национальной
социокультурной среды жизнедеятельности
(национального социума), национальных от-
ношений в нем, социально-педагогической
деятельности субъектов и институтов социу-
ма; определение тенденций национальной со-
циокультурной среды на различных уровнях
ее развития; разработка принципов, содержа-
ния, способов, методов и форм деятельности
субъектов национального воспитания; анализ
и оценки опыта национального воспитания
кадров, организаций и институтов в зарубеж-
ных странах и др.;
- развитие самого национального воспи-
тания: формирование методологических и
теоретических основ науки; определение со-
держания науковедения национального вос-
питания (объекта, предмета, целей, задач,
функций, технологий и методов); комплек-
тование процессуальной, функциональной,
научно-содержательной и научно-дисципли-
нарной структур национального воспитания
как области научного знания; разработка тех-
нологических и научно-методических основ
национального воспитания, технологий и ме-
тодов научного исследования практики;
- теоретическое обоснование собственного
образовательного комплекса для подготовки
кадров национального воспитания.
Национальное воспитание как образова-
тельный комплекс отражает научно-образо-
вательную деятельность людей и институтов
социума, государства и общества, характери-
зующих основы подготовки кадров нацио-
нального воспитания.
Ее объектом является образовательный
комплекс подготовки специалистов нацио-
нального воспитания.
69
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
Предметом – научно-теоретические (ре-
зультаты теоретических исследований) и на-
учно-эмпирические (результаты обобщения
опыта национального воспитания) знания в
области подготовки кадров разного уровня
образования и направления профессиональ-
ной деятельности в различных сферах наци-
онального воспитания.
Целью – формирование и обеспечение
функционирования системы непрерывной
подготовки кадров национального воспита-
ния, которым предстоит профессиональная
деятельность по работе с людьми в разных
сферах общества: практики национально-
го воспитания; исследователи (студенты,
магистранты и докторанты) и теоретики на-
ционального воспитания; преподаватели,
студенты и слушатели этого образовательно-
го комплекса.
Функциями национального воспитания как
образовательного комплекса (научно-образо-
вательными), являются:
- формирование системы научных знаний
субъекта национального воспитания (в за-
висимости от его назначения, содержания и
сферы деятельности);
- развитие у субъекта национального вос-
питания умений и навыков воспитательной
деятельности;
- развитие профессионально-значимых
качеств личности специалиста;
- передача опыта (способов) репродуктив-
ной и продуктивной (творческой) профессио-
нальной деятельности национального воспи-
тания;
- формирование системы эмоционально-
ценностного отношения к миру (человеку и
социуму, их взаимодействию и взаимоотноше-
ниям), национальной культуре и ее ценностям.
Как образовательный комплекс националь-
ное воспитание представляет собой органиче-
ски взаимосвязанное, взаимообусловленное
и практически функционирующее единство,
которое включает: модели профессии субъ-
екта национального воспитания; учебно-ме-
тодический комплекс; терминологический
словарь «Национальное воспитание», «Соци-
альная педагогика»; профессорско-педагоги-
ческий состав.
Взаимосвязь национального воспитания
на логико-гносеологическом уровне пред-
ставлена в таблице 1.
Таблица 1 − Взаимосвязь инвариантов национального воспитания
Достарыңызбен бөлісу: |


title: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ


на логико-гносеологическом уровне ее методологического анализа
Качественные
категории на-
цио нального
воспитания
Национальное воспитание
как область социальной
практики
Национальное воспитание как
научная дисциплина
Национальное воспитание
как образовательный
комплекс
1
2
3
4
Объект
Взаимодействие человека,
группы с национальной
социокультурной средой
жизнедеятельности
Становление и развитие
нацио нального само соз нания
в про цессе фор ми рования лич -
ности под растающего поко-
ления
Образовательный ком плекс
подготовки
специа листов
на цио нального вос пи тания
Предмет
Становление и развитие
национального самосоз-
нания в процессе форми-
рования личности под-
растающего поколения
Общие закономерности ста-
нов ления и развития нацио-
наль ного само соз нания
под растающего по коления,
фак торы и условия, влияющие
на них.
Научно-теоретические и
эмпирические знания в
области подготовки разного
уровня образования кадров
национального воспитания
70
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
1
2
3
4
Цель
Гармонизация взаи мо действия
(отношений) личности и
социума, в основе которого
лежит национальное само-
сознание, чувство личного
достоинства, гордость
Научно-педагогическое обес пе-
чение воспитательной деятель-
ности по стимулиро ванию
фор мирования нацио нального
самосознания под растающего
поколе ния, гармонизации его
взаимодействия с национальной
социокультурной средой
жизнедеятельности
Формирование и обеспечение
функционирования системы
непрерывной подготовки
кадров национального
воспитания
Основные категории национального вос-
питания определяют ее терминологический
аппарат, с помощью которого описываются
объект и предмет познания и преобразования.
Они находятся в постоянном развитии в соот-
ветствии с развитием самого национального
воспитания.
Логико-гносеологический уровень методо-
логии позволяют осмыслить всю сложность и
богатство содержания национального воспи-
тания в целом.
Праксиологический (от греч. praxis – дей-
ствие, практика и лат. praxeus – действие, де-
яние) уровень – в буквальном смысле – это
«знание о действиях», познание практики в
ее философском понимании. Основополож-
ником праксеологии является Тадеуш Котар-
биньский (Kotarbiński, Tadeusz) (1886-1981),
известный польский философ и логик.
Практика в отличие от деятельности субъ-
екта рассматривается как коллективный опыт
активности многих людей. В национальном
воспитании она включает конкретный вос-
питательной деятельности различных субъек-
тов и по отношению к различным категори-
ям людей, сложившимся в республик. Опыт
представляет собой совокупность практиче-
ски усвоенных знаний, умений, навыков; вос-
произведение какого-нибудь явления экспе-
риментальным путем, создание чего-нибудь
нового в определенных условиях с целью ис-
следования, испытания (С.И. Ожегов).
Национальное воспитание представляет
собой целенаправленную деятельность. Дея-
тельность – это целенаправленное преобра-
зование человеком природной и социальной
действительности. Воспитательная деятель-
ность представляет собой целенаправленные
действия субъекта, включающие цель, сред-
ства, процесс деятельности, ориентирован-
ные на соответствующий результат, в опре-
деленных условиях. Субъектом ее выступает
конкретное лицо, которое берет на себя функ-
ции национального воспитания. Цель – это
идеальное представление результата воспита-
тельной деятельности субъекта.
Процесс деятельности по существу – это
наиболее целесообразная технология вос-
питательной деятельности для этой наци-
ональной социокультурной среды, ориен-
тированная на соответствующий результат.
Сложилось два подхода к определению поня-
тия «технология» (от греч. techne – искусство,
мастерство, умение и logos – наука, учение
или loike – разумность, внутренняя законо-
мерность, последовательность), которые ис-
ходят из особенностей формирования этого
слова. В соответствии с первым – это наука о
мастерстве, искусстве практической деятель-
ности и носят теоретико-исследовательский
характер:
- теоретическая воспитательная техно-
логия – это учение о наиболее оптимальных
методах, средствах и приемах (действий, опе-
раций и процедур), необходимых в данной си-
туации для решения задач воспитания. Такая
технология используется при описании, ана-
лизе, обосновании варианта решения воспи-
тательной проблемы в определенных услови-
ях обстановки по отношению к конкретному
71
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
объекту деятельности в виде: учебника; учеб-
ного пособия, учебно-методического посо-
бия; теоретической разработки технологии;
- исследовательская технология – это спе-
циально созданная, научно обоснованная
методика (последовательность использова-
ния совокупности методов и средств), позво-
ляющая познать (углубить познание) объекта
воспитания и процессе достижения целей
воспитания, его составных частей, особен-
ностей проявления, возможностей направ-
ленного управления. Она позволяет не толь-
ко познавать само национальное воспитание,
динамику его проявления, но и проектировать
процесс качественного изменения и пред-
ставляется в виде: программы исследования
(исследовательской программы); методики;
экспериментальной разработки.
В соответствии со вторым подходом тех-
нология – это целенаправленная и наиболее
оптимальная последовательность (этапность)
воспитательной деятельности (упорядочен-
ная совокупность действий, операций и про-
цедур по этапам и времени) по реализации
специалистом (специалистами) методов (со-
вокупности методов), средств и приемов, обе-
спечивающих достижение прогнозируемой
цели воспитания в работе с человеком, груп-
пой в определенных условиях среды. Подоб-
ные технологии носят прикладной (практико-
ориентированный) характер и создаются на
основе специальных теоретических разрабо-
ток или предшествующего (существующего)
опыта в виде:
- технологии общего типа – это целена-
правленная, спроектированная и планомерно
реализуемая оптимальная поэтапная после-
довательность воспитательной деятельности
специалиста (специалистов) по реализации
совокупности методов, методик, средств и
приемов, обеспечивающих достижение про-
гнозируемой цели воспитания в работе с
человеком, группой в определенных условиях
среды. Они могут быть представлены в виде
замысла, обоснования (описания) этапов,
методов и средств воспитательной деятельно-
сти и методических рекомендаций к ним, обе-
спечивающих достижение прогнозируемого
результата воспитания;
- технология частного типа – это упорядо-
ченные, спланированные по определенному
проекту и последовательно (поэтапно) реали-
зуемые действия, операции и процедуры, ин-
струментально обеспечивающие достижение
прогнозируемой цели воспитания в работе с
человеком, группой в определенных условиях
среды и могут быть в виде сценария деятель-
ности в процессе решения частной воспита-
тельной задачи (проблемы) и методики реали-
зации определенного метода.
Все типы воспитательных технологий вза-
имосвязаны. Они часто дополняют друг дру-
га, способствуя уточнению и совершенствова-
нию полученных результатов познавательной
и практической деятельности.
Всякая технология включает совокупность
методов и средств воспитательной деятельно-
сти. Метод (от греч. methodos – путь иссле-
дования, теория, учение) – это способ дости-
жения какой-либо цели, решения какой-либо
задачи; совокупность приемов и операций
практического или теоретического освоения
(познания) действительности. Уже само зна-
чение этого слова свидетельствует о том, что
оно может использоваться в национальном
воспитании широко. Выделяются группы ме-
тодов воспитания: методы убеждения; мето-
ды контроля, методы стимулирования опре-
деленной деятельности и др. Внутри каждой
группы свои методы, в зависимости от того,
на что они нацелены и каким способом реша-
ют проблему. Они определяют цели и харак-
тер решаемых задач в процессе реализации
технологии, воздействуя на сознание, чувства
человека; организации деятельности; стиму-
лирования (сдерживания) действий; само-
убеждения, самоорганизации, самопоощре-
ния, самопринуждения.
Средство – то, использование чего (что)
ведет к достижению выбранной цели. Оно
может быть определяющим фактором метода
и выступать его инструментарием, фактором
воспитательной технологии, когда определя-
ет основной источник ее функционирования,
72
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
например, игра, учеба, туризм. Нередко в пе-
дагогической литературе встречается смеше-
ние понятий «метод» и «средство». В то же
время выделяют:
– средства педагогического процесса – это
то, что используется в процессе реализацион-
ной деятельности субъекта воспитания в про-
цессе внедрения социально-педагогической
технологии (учеба; труд; правила поведения,
установленные в образовательном учрежде-
нии; режим (для исправительных колоний);
культурно-досуговая деятельность; физкуль-
турно-оздоровительная, физкультурно-спор-
тивная деятельность; туризм; общественная
работа;
– средства педагогической деятельности
– это то, что использует субъект воспитания
для воздействия на человека, группу в про-
цессе воспитания – инструментарий метода
(слово, действия, пример, книга, технические
средства).
По свой значимости средства могут быть
приемлемыми для данной ситуации; приня-
тыми в социокультурной среде; новыми, не-
типичными, неординарными, но эффектив-
ными; неприемлемыми для социокультурной
среды, противоречащими ее нормам и пра-
вилам, характерными для асоциальной лич-
ности (для нее любые средства приемлемы,
лишь бы они обеспечивали достижение про-
гнозируемого результата).
Организационную сторону воспитатель-
ной технологии (общей и частной) или метода
определяет форма. В зависимости от сферы
применения они подразделяются на формы,
определяющие:
- организационную принадлежность уч-
реж дения национального воспитания: госу -
дарственная (общеобразовательная, профес-
сиональная), ведомственная (министер ство
образования, министерство здравоохране-
ния, МВД), религиозная, коммерческая,
общественная);
- функциональное назначение учреждения
национального воспитания: обучение, вос-
питание, педагогическая коррекция, исправ-
ление определенной категории детей и под-
ростков;
- организационные формы функционирова-
ния учреждения национального воспитания:
сотрудничество, авторитарная, гуманитарная
и пр.;
- содержательно-организационные фак-
торы, обуславливающие процесс националь-
ного воспитания: учебная, учебно-воспита-
тельная, воспитательная, перевоспитательная
(исправительная); трудовая (учебно-трудо-
вая); спортивная; досуговая;
- характер педагогического взаимодей-
ствия в пространстве и во времени и подраз-
деляются на: массовые (праздники, вечера,
утренники, диспуты, соревнования, походы,
экскурсии); групповые (совместная деятель-
ность, клубы по интересам, кружки, театраль-
ная деятельность); индивидуальные (помощь,
занятия, поручения).
Воспитательная деятельность с точки зре-
ния ее эффективности должна являться:
– результативной – ориентироваться на до-
стижение конкретного результата в данной
ситуации реализации;
– продуктивной («успешной») или плодот-
ворной – обеспечивать достижение постав-
ленной цели;
– «правильной» (рациональной, точной,
адекватной) – максимально приближаться к
задаваемому образцу – норме деятельности;
–«чистой» – максимально избегать не
предусмотренных действий, последствий и
ненужных добавочных включений;
– «надежной» – приемы деятельности тем
более надежны, чем больше объективная воз-
можность достижения ими намеченного ре-
зультата;
– последовательной – носить технологиче-
ский характер.
Аксиологические основы национального
воспитания. Аксиология (от греч. axios – цен-
ный + logos – учение) – учение о системе цен-
ностей. Ценность – значимое, должное, полез-
ное, целесообразное, идеальное, предметное,
оценочное, духовное, материальное, обще-
ственное, личное, абстрактное, моральное,
необходимое, нормативное, желаемое. Акси-
ологические основы – это учение о ценностях
познания и преобразовании социально-педа-
73
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
гогической действительности. Они форми-
руются в процессе развития национального
воспитания, ее методологии и включают зна-
ния, которые отражают приоритеты (от нем.
priorität – первый, важнейший), идеалы (от
франц. idea – идея, понятие, представление),
ценности, цели, принципы, нормы и прави-
ла воспитательной деятельности. Носят они
исторический средово-ситуативный характер.
Приоритеты зависят от политики госу-
дарства и общества в области национального
воспитания, их взаимодействия. В современ-
ной Республике Казахстан приоритеты и иде-
алы национальной политики во многом опре-
деляются Конституцией РК, а также другими
нормативными документами. В их основе
лежат приоритеты национального воспита-
ния человека. Многие идеалы национального
воспитания определяются национальными
и религиозными традициями, отношением к
человеку, ребенку, семье, семейному воспи-
танию, школе и другими социокультурными
факторами.
Ценности представляют собой положи-
тельную или отрицательную значимость объ-
ектов и явлений окружающего мира для че-
ловека, определяющую их вовлеченность и
сферу человеческой жизнедеятельности. Это
– один из основных элементов культуры. В
качестве ценностей национального воспита-
ния выступают национальные ценности лич-
ности (патриотизм, национальная гордость,
национальная справедливость, национальная
успешность, порядочность) и государства (на-
циональная зрелость и самодостаточность).
Они отражены в национальных проектах и
ценностях гражданского общества (нацио-
нальная идея, патриотизм, духовность и др.).
Принципы носят объективный характер,
учет и выполнение основных требований, вы-
текающих из них, определяет перспективы
успешности национального воспитания.
Цели – один из элементов поведения, не-
посредственный мотив сознательной дея-
тельности, который характеризуется предвос-
хищением в сознании, мышлении результата
деятельности и путей, способов ее достиже-
ния; осознанный образ предвосхищаемого ре-
зультата, на достижение которого направлено
действие. Выделяют цели познания и преоб-
разования в процессе национального воспи-
тания. В сфере познания – выявление причин-
но-следственных связей и закономерностей
в национальном воспитании. На основе их
разрабатываются методики воспитательной
деятельности – обеспечение наиболее целе-
сообразного формирования личности гражда-
нина – патриота своей страны.
Национальные нормы носят официальный
и неофициальный характер. Официальный –
это те нормы и правила, которые получили
официальное утверждение в республике. Как
показывает практика, национальные нормы
преимущественно носят неофициальный ха-
рактер и представляют собой сложившиеся
под воздействием времени и воспитатель-
ной практики предписания и правила обще-
ственного поведения и проявления человека
в конкретно-исторических условиях жизни
общества. Они выражаются в виде неписан-
ных правил, сложившихся в национальной
социокультурной среде. Правила носят част-
ный характер.
Деонтологические основы социальной пе-
дагогики. Термин «деонтология» (от греч.
déon.– долг; déontos – должное + logos – уче-
ние) введен английским философом, эко-
номистом и юристом И. Бентамом (Jeremy
Bentham) – (1748-1832). Этим термином он
обозначал теорию нравственности. По своей
сущности – это раздел этики, изучающий про-
блемы долга и должного; учение о морально-
этических нормах и принципах поведения
специалиста по отношению к объекту про-
фессиональной деятельности; учение о долге.
Под воздействием аксиологических основ
сформировались понятия долга и должно-
го в национальном воспитании. Выделяют
деонтологические основы личности и про-
фессиональной деятельности субъекта наци-
онального воспитания. Деонтология субъек-
та национального воспитания – это учение
о нравственных требованиях, нормах, прин-
ципах и правилах его поведения, профес-
сиональной деятельности, определяющие
74
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
назначение и обязывающие в повседневном
проявлении. Эти требования, нормы, принци-
пы и правила частично находят отражение в
функциональных обязанностях субъекта на-
ционального воспитания. От того, как они
воспринимаются, осмысливаются им, так
они и отражаются на его личности, способ-
ствуя формированию определенных качеств
и самой воспитательной деятельности. К та-
ким качествам относятся: социальная ответ-
ственность; чувство долга перед собой, обще-
ством и государством; авторитетность, честь
и достоинство.
Ответственность – положение, при
котором лицо, выполняющее какую-нибудь
работу, обязано дать полный отчет в своих
действиях и принять вину на себя за все мо-
гущие возникнуть последствия в исходе по-
рученного дела, в выполнении каких-нибудь
обязанностей, обязательств. Социальная от-
ветственность проявляется в готовности и
способности субъекта воспитательной дея-
тельности добровольно стремиться к реали-
зации общественно значимых целей в про-
цессе повседневной ее реализации и принять
вину (нести ответственность) за негативные
последствия.
Профессиональным долгом субъекта на-
ционального воспитания по отношению к
коллегам, коллективу, в котором он работает,
является подчи нение своих действий и по-
ведения единым для всего коллектива целям,
содействие коллегам в их достижении. Забо-
та о единстве и целостности коллектива как
решающего субъекта национального воспита-
ния связана с организацией целенаправленно-
го, слаженного действия всех его членов.
Основные требования профессионального
долга субъекта национального воспитания
вырабатываются сообществом профессиона-
лов. Они имеют место в отношении того, с
кем он работает: уважение, разумная требо-
вательность, не только деловые, официаль-
ные, но и человеческие отношения; к себе:
авторитетность, достоинство, развитость
чувство долга и чести. Авторитетность мо-
жет быть как формальным, так и неформаль-
ным. Формальный – это авторитет профессии
и должности; неформальный – показатель
моральной значимости организатора воспи-
тательной деятельности, полученной в сфере
профессиональной деятельности со стороны
тех, с кем он работал, его окружения и коллег.
Завоевание авторитета – процесс длительный
и трудный. Честь и достоинство субъекта
национального воспитания – это признание
его как высоконравственной личности и про-
фессионала-специалиста теми, с кем он рабо-
тает, обществом, а также нравственная самоо-
ценка профессионализма и результатов своей
воспитательной деятельности.
Проявление субъекта национального вос-
питания обусловлено этическими основами
его профессиональной деятельности. Этика
(греч. ethika, от ethos - обычай) − философ-
ская наука, объектом изучения которой яв-
ляется мораль, ее развитие, нормы и роль в
обществе. Профессиональная этика − одна
из фундаментальных теоретических основ
любой профессиональной деятельности.
Профессиональная этика субъекта наци-
онального воспитания представляет собой
науку о профессиональ ной морали, совокуп-
ность идеалов и ценностей, идей о должном,
этичес ких принципах и нормах поведения,
отражающих сущность его профессии и обе-
спечивающих необходимые взаимоотноше-
ния, складывающиеся в процессе его профес-
сиональной деятельности. Она складывается
на основе осмысления и обобщения практики
профессиональной деятельности воспита-
телей. Эти обобщения систематизированы в
виде кодексов (писаных и неписаных), заклю-
чающих в себе не только этические требова-
ния к со держанию и результатам деятельности
специалиста, но и к отношениям, возникаю-
щим в процессе деятельности, а также выво-
ды, сделанные на основе обобщений.
Этические отношения. Отношения –
связь или взаимодействие людей или их
сообществ между собой или характерная
направленность их действий. Этические от-
ношения – нравственно-ориентированные
связи и взаимодействия между воспитате-
лями как членами коллектива, объектами их
работы, социальным окружением объектов,
75
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
а также специалистами различного рода уч-
реждений, организаций, частными лицами, с
которыми связываются в процессе професси-
ональной деятельности. Они существуют в
форме требований, предъявляемых субъекта-
ми отношений друг к другу в части выполне-
ния профессиональных обязанностей и долга;
нравственных принципов, лежащих в основе
воспитательной деятельности; нравственных
качеств, которыми он отличается как специ-
алист и стремиться их развивать; постоянного
самоконтроля над собой и своей деятельно-
стью.
В своей деятельности субъект националь-
ного воспитания руководствуется принципа-
ми профессиональной этики – ценностная
основа социальных связей и культуры меж-
личностных отношений его в сфере профес-
сиональной деятельности. Они основаны на
понятии профессионального долга, ведущих
идеях, нормах и правилах, определяющих их
деятельность. К ним следует отнести:
принцип соблюдения рациональных инте-
ресов того, с кем работает;
принцип личной ответственности за не-
желательные последствия своих действий;
принцип уважения прав и личного досто-
инства тех, с кем работает социальный педа-
гог;
принцип принятия каждого таким, каков
он есть;
принцип конфиденциальности по отноше-
нию ко всему тому, что стало известно о вос-
питаннике и близких ему людей;
принцип доброжелательности по отноше-
нию к тому, с кем работает специалист;
принцип честности и открытости во
взаимоотношениях;
принцип отсутствия предрассудков и
предубеждений в отношении того, с кем ра-
ботает;
принцип сотрудничества с теми, с кем ра-
ботает субъект воспитания, способствуя со-
вместной продуктивной деятельности;
принцип гуманизации – ориентация на цен-
ность человека, восприятие его таким, каков
он есть со всеми его достоинствами и недо-
статками, проявление к нему толерантности.
Деятельность субъекта национального вос-
питания регламентируют сложившиеся стан-
дарты этического поведения. Стандарт (от
англ. standard - норма образец) − нормативно
технический документ, устанавливающий
комплекс норм, правил, требований к объекту
стандартизации и утвержденный компетент-
ным государственным органом. Стандарты
этического поведения субъекта воспитания
определяют нормы и правила его професси-
ональной деятельности в соответствии с эти-
ческими ценностями, принципами и правила-
ми. Эти стандарты не носят исчерпывающего
характера.
Этическое поведение субъекта националь-
ного воспитания находит свое проявление по
отношению к профессии, людям, которые яв-
ляются участниками воспитания; коллегам и
взаимодействующим организациям.
ЛИТЕРАТУРА
1 Бык А. Национальная идея Казахстана //
http://zonakz.net/articles/2290
2 Загвязинский В.И. Методология и мето-
дика социально-педагогичес-кого исследова-
ния: кн. для соц. пед. и соц. работ. – М., 1995.
3 Краевский В.В. Бережнова Е.В. Методо-
логия педагогики: новый этап : учеб. пособ.
для студ. высш. учеб. зав. – 2-е изд. – М.: Из-
дат. центр «Академия», 2008.
4 Концепция национальной политики
Республики Казахстан http://www.belarus.kz/
kultura/554
5 Никандров Н.Д. Состав и структура
методологии социалистической педагогики.
– М.,1987.
6 Философский энциклопедический сло-
варь. – М., 1983.
76
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
А.К. АЙТПАЕВА
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
Кафедра общей, возрастной и социальной педагогики
alma-arujan @mail.ru
г. Алматы, Казахстан
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Психология педагогика және және и

text:
ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЯ
ПЕДАГОГИКА
ПЕДАГОГИКА
ЖӘНЕ
ЖӘНЕ
И
И
2(7) 2011
2
МАУСЫМ/ИЮНЬ
4(9) 2011
4
1(18) 2014
АЛМАТЫ
2014
МАРТ/НАУРЫЗ
1
БАС РЕДАКТОР
С. Ж. ПІРƏЛИЕВ – Абай ат. ҚазҰПУ ректоры, п.ғ.д., профессор, ҚРҰҒА корреспондент-мүшесі
РЕДАКЦИЯ АЛҚАСЫ:
Қайдарова А.Д.− бас редактордың орынбасары, п.ғ.д., профессор, Мухитова Р.Б. – Алматы аймағының жоғары оқу орындары ректорлар кеңесінің
ғалым хатшысы, Намазбаева Ж.И. − Абай ат. ҚазҰПУ психология ҒЗИ-ң директоры, Сарыбеков М.Н. − Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік
педагогикалық университетінің ректоры, Беркімбаева Ш.К. – п.ғ.к. профессор, Бекбоев И.Б. − Қырғыз Республикасының Ұлттық ғылым
академиясынын корреспондент-мүшесі, Уманов Г.А. − «Престиж» оқу кешенінің президенті, Құсайынов A.K.− Еуразия гуманитарлык институтынын
ректоры, Əбілқасымова А.Е. − Абай ат. Қаз ҰПУ-нің оқытудың мазмұны жəне əдістері институтының директоры, Жарықбаев Қ.К.− Т.Тəжібаев
атындағы этнопсихология жəне этнопедагогика орталығының директоры, Қазмағанбетов А.Г. − Ақмола облысының білім беру саласын бақылау
бойынша департаментінің директоры, Шадрин Н.С. − Павлодар мемлекеттік университетінің профессоры, Суннатова Р.И. − М.Ломоносов атындагы
ММУ-дің Ташкент қаласындағы филиалының профессоры, Джуринский А.Н. − Мəскеу мемлекеттік педагогикалык университеті педагогика
кафедрасының меңгерушісі, Абдуллин Э.В. − Мəскеу мемлекеттік педагогикалық университеті кəсіби білім беру кафедрасының меңгерушісі,
Асипова А.Н. − Манас атындағы Қырғыз-Түрік университеті педагогика кафедрасынын меңгерушісі, Добаев К.Д.− Қырғыз Республикасы білім
беру проблемалары орталығының директоры, Шаханова Р.Ə. − Абай ат. Қаз ҰПУ магистратура жəне PhD докторантура институты филологиялық
мамандықтар кафедрасының меңгерушісі, Əлмұхамбетов Б.А. − Абай ат. Қаз ҰПУ-нің өнер, мəдениет жəне спорт институтының директорының
м.а., Сманов Б.Ө. – Абай. ат. ҚазҰПУ Аппаратының жетекшісі. Иманбаева С.Т. – Абай ат.ҚазҰПУ ұлттық тəрбие жəне өзін-өзі тану кафедрасының
меңгерушісі. Баймолдаев Т. – Абай ат.ҚазҰПУ жалпы педагогика жəне психология кафедрасының меңгерушісі, Қондыбаева М.Р. – Абай ат.
ҚазҰПУ магистратура жəне PhD докторантура институты филологиялық мамандықтар кафедрасының профессоры, Қалиева С.И. − Абай ат. ҚазҰПУ
ұлттық тəрбие жəне өзін-өзі тану кафедрасының профессоры, Хан Н.Н. − Абай ат. ҚазҰПУ магистратура жəне PhD докторантура институтының
психологиялық-педагогикалық пəндер кафедрасының профессоры, Бейсенбаева А.А. − Абай ат. ҚазҰПУ магистратура жəне PhD докторантура
институтының психологиялық-педагогикалық пəндер кафедрасының профессоры, Бидайбеков Е.Ы.− Абай ат. ҚазҰПУ магистратура жəне PhD
докторантура институтының информатика жəне білім беруді акпараттандыру кафедрасының меңгерушісі, Шалғынбаева К.К. −Л.Н.Гумилев ат.
Еуразия Ұлттык университетінің педагогика кафедрасынын меңгерушісі, Ибраимова Ж.Қ. – Абай ат. ҚазҰПУ психология ҒЗИ-ның жетекші
ғылыми қызметкері, Жампеисова Қ.Қ. − п.ғ.д., Абай ат. ҚазҰПУ-нің профессоры, Оспанова Б.А.− Қ.А. Яссауи атындағы Халыкаралық Қазақ-Түрік
университеті психология кафедрасының меңгерушісі, Құлынбаева А.У. − əдіскер (жауапты хатшы).
ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
С.Ж. ПРАЛИЕВ – ректор КазНПУ им. Абая, д.п.н. профессор, член-корреспондент НАН РК
СОСТАВ РЕДАКЦИОННОГО СОВЕТА
Кайдарова А.Д.− заместитель главного редактора, д.п.н., профессор, Мухитова Р.Б. – ученый секретарь Совета ректоров вузов Алматинского региона,
Намазбаева Ж.И. - директор НИИ психологии КазНПУ им.Абая, Сарыбеков М.Н. − ректор Таразского государственного педагогического универ-
ситета имени Х.Дулати, Беркимбаева Ш.К. – к.п.н., профессор, Бекбоев И.Б. − член-корреспондент НАН Кыргызской Республики, Уманов Г.А.
– президент учебного комплекса «Престиж», Кусаинов А.К. − ректор Евразийского гуманитарного института, Абылкасымова А.Е. − директор ин-
ститута содержания и методов обучения КазНПУ им.Абая, Жарыкбаев К.Б. − директор центра этнопсихологии и этнопедагогики им.Т.Тажибаева,
Казмаганбетов А.Г. − директор Департамента по контролю в сфере образования Акмолинской области, Шадрин Н.С. − профессор Павлодарского
государственного университета, Суннатова Р.И. − профессор филиала МГУ имени Ломоносова в г.Ташкент, Джуринский А.Н. − заведующий
кафедрой педагогики Московского педагогического государственного университета, Абдуллин Э.Б.− заведующий кафедрой профессионального
образования Московского педагогического государственного университета, Асипова Н.А. − заведующая кафедрой педагогики Кыргызско-Турецкого
университета имени Манаса, Добаев К.Д. − директор центра проблем образования Кыргызской Республики, Шаханова Р.А. − заведующая кафедрой
филологических специальностей института магистратуры и докторантуры PhD КазНПУ им.Абая, Альмухамбетов Б.А. − и.о. директора институ-
та искусства, культуры и спорта КазНПУ им.Абая, Сманов Б.О. – руководитель Аппарата КазНПУ им.Абая, Иманбаева С.Т. − заведующая кафе-
дрой национального воспитания и самопознания КазНПУ им.Абая, Баймолдаев Т. – заведующий кафедрой общей педагогики и психологии КазНПУ
им.Абая, Кондубаева М.Р. – профессор кафедры филологических специальностей института магистратуры и докторантуры PhD КазНПУ им.Абая,
Калиева С.И. − профессор кафедры национального воспитания и самопознания КазНПУ им.Абая, Хан Н.Н. − профессор кафедры психолого-
педагогических дисциплин института магистратуры и докторантуры PhD КазНПУ им. Абая, Бейсенбаева А.А. − профессор кафедры психолого-
педагогических дисциплин института магистратуры и докторантуры PhD КазНПУ им. Абая, Бидайбеков Е.Ы. − заведующий кафедрой информатики и
информатизации образования института магистратуры и докторантуры PhD КазНПУ им.Абая, Шалгынбаева К.К. – заведующая кафедрой педагогики
Евразийского национального университета им.Л.Н.Гумилева, Ибраимова Ж.К. – внс НИИ психологии КазНПУ им. Абая, Жампеисова К.К. − д.п.н.,
профессор КазНПУ им. Абая, Оспанова Б.А.− заведующая кафедрой психологии Международного Казахско-Турецкого университета им.Х.А.Ясави,
Кулынбаева А.У. − методист (ответственный секретарь).
EDITOR-IN-CHIEF
S. ZH. PRALIEV – the rector of Abai KazNPU, professor,
corresponding member of the NAS RK
EDITORIAL STAFF:
Kaidarova A.D.− Editor - in - chief’s assistant, professor, Mukhitova R.B. − scientiﬁ c secretary of Almaty region University Rectors Council, Namazbayeva Zh.I.
− director of Scientiﬁ c and Research Institute of Psychology, Sarybekov M.N. − rector of the state Pedagogical University named Dulati, Berkimbaeva Sh.K.
– professоr, Bekbovev A.A. − corresponding member of the NAS, Umanov G.A. − president of academic complex «Prestige», Kussainov A.K. − rector of the
Eurasian Humanitarian Institute, Abylkasimova A.E.− Director of the Institute of the content and methods of teaching, Zharykbayev K.B. − director of ethno
psychology and ethno pedagogic centre after Tazhibayev T., Kazmaganbetov A.G. − director of the department of control in educational sphere of Akmola region,
Shadrin N.S. − professor of Pavlodar State University, Sunnatova R.I. − professor of Moscow State University branch in Tashkent, Dzurinsky A.N. − head of
the chair of pedagogies of Moscow Pedagogical State University, Abdullin E.B. − head of the chair of professional education of Moscow Pedagogical National
University, Assipova N.A. − head of the chair of pedagogies of Kyrgyz - Turkish Universitv after Manas, Dobayev K.D. − director of centre of problem educa-
tion of Kyrgyz Republic. Shakhanova R.A. − head of the chair of the philological disciplines chair at the Institute for Master’s and PhD degrees of Abai KazNPU,
Almukhanbetov B.A. − Acting Director of the Institute of Art, Culture and Sports, Smanov B.O. – chief of the Abai Kazakh National Pedagogical University staff,
Imanbaeva S.T. - Head of the national education and self-knowledge of the Abai Kazakh National Pedagogical University. Baymoldaev T. - Acting Head of the
General Pedagogy and Psyhology Department of the Abai Kazakh National Pedagogical University. Kondubaeva M.R. – professor of the philological specialties
department of institute master and doctoral PhD of the Abai Kazakh National Pedagogical University, Kaliyeva S.I. − professor of the national educative chair,
Khan N.N. − professor of the psychology and pedagogic disciplines chair at the Institute for Master’s and PhD degrees of Abai KazNPU, Beisenbaeva A.A. − profes-
sor of the psychology and pedagogic disciplines chair at the Institute for Master’s and PhD degrees of Abai KazNPU, Bidaybekov E.I. − the head of the Information
technology chair at the Institute for Master’s and PhD degrees of Abai KazNPU, Shalginbayeva K.K. − the head of pedagogics department L.N.Gumilev Eurasion
National University, Ibraimova Zh.K. – scientiﬁ c research Institute of Psychology, Zhampeisova K.K. − professor of Abai KazNPU, Ospanova B.A. − the head of
pedagogics and psychology department of Hodja Ahmed Yasswi Kazakh-Turkish International University, Kulynbayeva A.U. − methodologist (executive secretary).
Учредитель: Казахский Национальный педагогический университет имени Абая
Зарегистрировано в Министерстве культуры и информации РК
24 июня 2009 г. № 10219-Ж
П е р и о д и ч н о с т ь 4 р а з а в г о д
Адрес редакции:
050010, Алматы, пр. Достык, 13, телефон 291-91-82
© КазНПУ им. Абая, 2014
3
ҚҰРМЕТТІ ОҚЫРМАНДАР!
Журналымыздың кезекті санында ұсы ны-
лып отырған мақалалардың тақырып тары мен
көтеретін мəселелері, əдеттегідей, жан-жақты
жəне əр түрлі болып келеді. Алайда олар-
да концептуалды тұрғыда қарастырылатын
жалпы үдерістердің бар екендігін атап өткен
жөн. Білім берудегі құзыреттілікке бағыт алу
мəселесі осы санның көптеген мақалаларына
тəн.
«Білім берудің қазіргі мəселелері» атты
айда рында бір қатар өзекті мəселелер сөз
бола ды. Олардың ішінде – профессор-оқы ту-
шылар құрамы сапасының көрсеткіші ретін-
дегі рейтингтік бағалау, бастауыш мектептің
болашақ мұғалімін зерттеу қызметіне даяр-
лау мəселелері, оқушылардың білім беру
жетіс тіктеріне əсер ететін факторларды
зерттеу нəтижелері, диссертациялық зерт -
теу дің педагогикалық тəжірибелерін қа лып-
тастырушы кезеңінің нəтижелері, Қазақ -
стан ның қазіргі суретшілерінің шығарма шы-
лығында қазақтардың көркемдік тəжіри бесі,
мəдениаралық коммуникация контексіндегі
шет тілдерін оқытудың рөлі жəне т.с.с.
мəселелер қарастырылады.
Абай атындағы ҚазҰПУ-дың 2 жыл ішін-
дегі профессор-оқытушылар құрамының қыз-
метін рейтингтік бағалаудың нəтижелерін сөз
ететін мақала мазмұндылығымен қызықты.
Абай атындағы ҚазҰПУ-ға енгізілген рей-
тинг тік бағалау жүйесі профессор-оқы тушы-
лар құрамы қызметінің сапасын объективті
түрде бағалауға мүмкіндік береді, ал алынған
рейтинг баллдары олардың еңбегінің жинақ-
талған нəтижелерін толық айқындайды.
Уни верситетте көрсетілетін білім беру қыз-
меттерінің сапасына əсер етуші жеке фактор-
лар зерттелген.
Журналымыздың осы санында Ресейдің
əйгілі ғалымымен қазіргі психологияның
теориялық-əдіснамалық мəселелері бойын-
ша жүргізілген сұхбат бар. Егеменді елдер-
дің қазіргі даму кезеңіндегі ұлттық тəрбие
мəселелеріне баса назара аударылады. «Пе-
дагогика, психология жəне білім берудің
əдіснамасы жəне теориясы» айдарында
басқа ресейлік ғалымның ұлттық тəрбие
əдіснамасы жəне таным əдіснамасы, сапаны
қайта өңдеу жəне бағалау, ұлттық тəрбиенің
құнды мақсаттағы əдіснамасы, ұлттық тəрбие
инварианттарының өзара байланысын ашу,
ұлттық тəрбие мамандарын даярлаудың білім
беру кешенінің мазмұны бойынша көзқарасы
қарастырылған. Бұл кеңінен қарастырылған
материалдың аталған мəселелерді зерттеу-
шілер үшін пайдасы зор.
Мақалалардың бір қатары инклюзивті
білімді енгізу бойынша педагогикалық кад-
рларды даярлау; аутодеструктивті (өзін-өзі
бұзатын) тəртіптің мазмұны мен себептері;
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
4
сонымен қатар оларды алдын алудың шаралар
жүйесі; инновациялық мектеп жағдайында
бала лар дарындылығының дамуын тиімді
бас қару мəселелеріне арналған.
Болашақ мұғалімнің кəсіби дайындық жағ-
дайында зерттеу қызметіне даярлау мəселесі
бойынша зерттеушілер белгілі бір ғылыми-
педагогикалық жəне əдістемелік материал
жинақтаған. Мақаланың авторлары болашақ
мұғалімнің зерттеу қызметіне даярлау бары-
сында бірқатар қиындықтардың бар екендігін
атап көрсетеді. Оның ішінде осы мəселені
тереңірек зерттеуді талап ететін мəселенің
өзінде белгілі бір жүйеліліктің жоқтығы ту-
ралы айтылады. Мақалада Қазақ мемлекеттік
қыздар педагогикалық университетінде білім
алушылардың Ғылыми қауымдастығының
қол данылып жүрген үлгісі көрсетілген.
Журналдың осы санында оқытудың қазір-
гі əдістемелері мен технологиялары кеңі нен
ашылған. Атап айтқанда, көптеген мақа-
лаларда биологияны, орыс тілін шет тілі
ретінде оқыту барысында инновациялық,
интербелсенді технологияларды пайдалану,
шет тілдерінің болашақ мұғалімдеріне шет
тілдік кəсіби-бағытталған қарым-қатынасты
оқыту барысында коммуникациялық техно-
логияларды қолдану мəселелері баяндалады.
Біздің оқырмандарымыз шекара бақы лау-
дың болашақ офицерлерінің кəсіби этика-
сын, ықпалдасқан білімге жалпы білім
бере тін мектептердің мұғалімдері мен ата-
аналарының қатынасын, жоғары оқу ор ын -
дарының болашақ педагогтарының психо-
логиялық-эмоционалдық тұрақтылығын қа-
лып тастырудың психология-педагогикалық
шарт тарын қалыптастыру жағдайын баға-
лауға мүмкіндік беретін қызықты зерттеу-
лердің педагогикалық тəжірибелерінің нəти-
же лерімен таныса алады.
Журналда жаһандану үрдісінің көркемдік
білімге əсер етуі қарастырылатын жəне Ұлы-
британия Біріккен Корольдігінде жəне өзге
де Еуропалық елдерде мектепке дейінгі білім
беру мекемелерінде табысты қолданылатын
«Хайскоп» жəне «Орман мектептері» білім
беру бағдарламаларының Тұжырымдамасы
жəне даму тəжірибесі талданатын ағылшын
тілінде жазылған 2 мақала жарияланып отыр.
Компьютерлік тəуелділік мəселесіне ар-
нал ған мақаланың өзектілігі дау тудырмай-
ды. Бұл мақалада аддиктілері бар түзету
бағдарламасын құру негіздері ұсынылып, оны
жүргізудің міндеттері, кезеңдері мен нысан-
дары анықталып, студенттердің компьютерлік
тəуелділігінің деңгейін төмендету бойынша
авторлық нəтижелеріне жасалған психоло-
гиялық талдау сипатталады.
Журналды университетіміздің мерейтой-
шы-ғалымдары мен педагогтарына арналған
айдар аяқтайды.
Редакциялық кеңес журналдың осы саны
оқырмандарда кəсіби қызығушылық тудыра -
тындығына сенім білдіріп, келешек те шы-
ғармашылық ынтымақтастыққа шақырады.
Құрметпен,
бас редактор С.Ж. Пірəлиев
№1, 2014
5
УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ!
Тематика и проблематика работ, представленных в
очередном выпуске нашего журнала, как всегда, мно-
гоаспектна и многообразна. Но следует отметить, что
в них прослеживаются общие тенденции, которые но-
сят концептуальный подход. Курс на компетентност-
ный подход в образовании четко прослеживается во
многих статьях данного номера.
В рубрике «Современные проблемы образования»
освещается целый ряд насущных проблем. Среди них
есть проблемы готовности будущего учителя началь-
ной школы к исследовательской деятельности, анализ
достижений учащихся, полученных в результате ис-
следования факторов, влияющих на качество образо-
вания на всех этапах педагогического эксперимента.
Особый интерес представляют статьи о традицион-
ном творчестве современных художников Казахстана
и о значении иностранных языков в контексте меж-
культурной коммуникации. Интересен также мате-
риал, в котором рассматриваются итоги рейтинговой
оценки деятельности профессорско-преподаватель-
ского состава КазНПУ им.Абая за 2 года. Действую-
щая система рейтинговой оценки в КазНПУ им. Абая
позволяет достаточно объективно оценить качество
деятельности профессорско-преподавательского со-
става, а полученные рейтинговые баллы достаточно
полно отражают совокупные результаты их труда.
Изучены отдельные факторы, влияющие на качество
предоставляемых в университете образовательных
услуг.
В данном номере дается интервью с известным
ученым из России по актуальным теоретико-методо-
логическим проблемам психологии. На современном
этапе развития суверенных государств проблемам на-
ционального воспитания уделяется большое внима-
ние. В рубрике «Методология и теория педагогики,
психологии и образования» Вы найдете точку зрения
другого российского ученого по вопросам методоло-
гии национального воспитания и познания, ценност-
ного назначения национального воспитания, а также
оценки качества образовательно-воспитательного
процесса, раскрытия взаимосвязи инвариантов нацио-
нального воспитания и содержания образовательного
комплекса при подготовке специалистов. Этот обшир-
ный материал будет полезен исследователям данной
проблематики.
Ряд работ затрагивает такие проблемы современно-
сти, как проблема подготовки педагогических кадров
к внедрению инклюзивного образования; содержание
и причины аутодеструктивного (саморазрушающего)
поведения; а также здесь описывается система мер
его профилактики. Наряду с этим уделяется серьёзное
внимание эффективному управлению развитием ода-
ренных детей в условиях школ инновационного типа
и др.
Накоплен определенный научно-педагогический
и методический материал разработчиками проблемы
готовности будущего учителя к исследовательской
деятельности в условиях профессиональной подго-
товки. Авторы данной статьи отмечают, что в подго-
товке будущего учителя к исследовательской деятель-
ности существует ряд аспектов недостаточно глубоко
изученных, в том числе отсутствие системности в ви-
дении самой проблемы, требующей более глубокого
изучения. В статье представлена действующая модель
научного сообщества педагогов Казахского государ-
ственного женского педагогического университета.
Современные методики и технологии обучения
представлены широко. В частности, во многих ста-
тьях раскрываются принципы и методы использова-
ния инновационных, интерактивных технологий при
обучении биологии, русскому языку как иностранно-
му, а также проблемы внедрения коммуникационных
технологий при обучении иноязычному профессио-
нально-ориентированному общению будущих учите-
лей иностранного языка и др.
Наши читатели смогут познакомиться с результа-
тами педагогического эксперимента и интересных ис-
следований, позволяющих оценить состояние сфор-
мированности профессиональной этики будущих
офицеров пограничного контроля и психолого-пе-
дагогических условий формирования психоэмоцио-
нальной устойчивости будущих педагогов вузов, сос-
тояния изученности отношения учителей и родителей
общеобразовательных школ к интегрированному об-
разованию, и др.
В журнале опубликованы 2 статьи на английском
языке, в которых рассматривается влияние процесса
глобализации на художественное образование и ана-
лизируется Концепция развития образовательных
программ «Хайскоп» и «Лесные школы», успешно
используемых в дошкольных организациях Велико-
британии и в странах Европы.
Актуальна статья, посвященная проблеме компью-
терной зависимости, в которой представлены основы
построения коррекционной программы с аддиктами,
определены задачи, этапы и формы ее проведения,
описан психологический анализ авторских результа-
тов по снижению уровня компьютерной зависимости
у студентов.
Завершает журнал рубрика, посвященная юбиля-
рам-ученым, педагогам нашего вуза.
Редакционный совет выражает надежду, что на-
стоящий выпуск журнала вызовет у читателей живой
профессиональный интерес и приглашает к дальней-
шему творческому сотрудничеству.
С уважением,
главный редактор С.Ж.Пралиев
6
Білім берудің бүгінгі мəселелері
Современные проблемы образования
O.T. ABISHEVA
Kazakh National University named Abay
chair of painting of artly graphic faculty
Almaty city, Kazakhstan
A MATTER OF THE INFLUENCE OF GLOBALIZATION
ON ART EDUCATION
The article considers the inﬂ uence of globalization process on art education, which plays a
signiﬁ cant role in the development of modern art.
In today’s globalized world, the aesthetic intervention in the education system, in particular art,
grows the direct role of not only intellectual patential but also the formation and development of the
moral and aesthetic culture of young people as a condition for effective adaptation to rapidly changing
cultural and aesthetic world of reality. The mission of art is deﬁ ned as the aesthetic impact of deﬁ ning
the cultural assimilation of the environment, only the process of globalization, in which manifests
itself a new personal identity .
Keywords: globalization, global education, art education, culture.
“Our world has changed. Unsere Welt hat eine Anderung. (German)”.
Goethe
Мақалада қазіргі өнердің дамуы үшін өте маңызды болып табылатын көркемдік білімге
жаһандану үдерісінің ықпалы қарастырылады.
Қазіргі жаһандану, эстетикалық интервенция жағдайында білім беру жүйесінде, соның ішінде
көркемдік білім беру жүйесінде қарқынды түрде өзгеріп тұратын мəдени жəне эстетикалық
əлемдік шынай өмірін тиімді бейімделудің шарты ретінде жастардың тек қана интеллектуал-
ды əлеуетін емес, сонымен қатар адамгершілік-эстетикалық мəдениетін қалыптастыру жəне
даму рөлі арта түседі. Өнер миссиясы мəдени қоршаған ортада жаңа жеке тұлға анықталатын
жаһандану үрдісімен ғана меңгеруді айқындайтын эстетикалық əсер ету ретінде анықталады.
Түйін сөздер: жаһандану, жаһандық оқыту, білім беру мəдениеті, мəдениет.
В статье рассматривается влияние процесса глобализации на художественное образование,
которое очень значимо для развития современного искусства.
В современных условиях глобализации, эстетической интервенции на систему образования,
в частности художественного, возрастает непосредственная роль формирования не только ин-
теллектуального потенциала но и формирование и развитие нравственно-эстетической культу-
ры молодежи как условие эффективной адаптации в стремительно изменяющейся культурный
и эстетической мировой реальности. Миссия искусства определяется как эстетическая воздей-
ствия определяющая усвоение культурной окружающей среды, только процессом глобализа-
ции, в которой проявляется новая личностная идентичность.
Ключевые слова: глобализация, глобальное обучение, культура образования, культура.
7
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
T
he end of the second and the beginning
of the third millennium has surprisingly
seen the global transformation of society, and
transformation of the existing world order. The
new world order is of high interest to politicians
and scientists, the evaluations made before (e.g.
“new industrial society”, “postindustrial society”,
“communism”, “global village”, “informational
society”, etc.) being rather vulnerable from the
point of real course of events. The last decades
of the XX century has been evaluated as
“social postmodern”, “a new world order”, and
“globalism”. These are also partially vulnerable,
and are deeply criticized.
These days “globalization” is one of the most
common notions in scientiﬁ c literature, ﬁ ction,
and publicist. Typically, authors give various
deﬁ nitions to this process, let alone the variety
of its evaluations and predictions concerning the
results of its development [1].
The most common deﬁ nition of globalization
is that “it is a universal and versatile process of
cultural, ideological and economic integration
of nations, national associations, national and
ethnical unities, which represents a concurrent
phenomenon of the modern civilization. Countries
and nations of the whole world exist under growing
interaction. The accelerated speed of development
of civilization and historic processes have led
to a matter of necessity in global interaction, its
deepening, strengthening, and elimination of the
countries and nations’ isolation.
Eventually, saving riches has led to the idea
of a selected passing from separate individuals
to the whole nations, including the thought of
ontological impunity.
Isolation from the world, isolation in one’s
own framework was an ideal of society of the
agrarian type, for modern society is characterized
by the person who always oversteps the limits
and gets a new look, who primarily moves along
with the motives of renovation and change.
The subsequent historical processes have
predetermined the increasing rapprochement of
nations and countries. Similar processes have
covered more and more space and have caused
the general historical progress and a new stage of
internationalization.
The term “culture” is a complex whole which
in modern understanding includes knowledge,
art, laws, morals, customs acquired by the person
in the course of social development. Culture
unites people in society [3].
Considering the achievements of native and
foreign scientiﬁ c thought related to art education
it is possible to rely on scientiﬁ c searches of the
modern scientists.
Modernization of art education results from
activity of people and owing to this fact it is a
product of functioning of globalization and
development of modernization as a system.
Changing, it keeps regional problems, succession
upon transition from one stage of development
of art education to another. The process of
globalization of art education is very complex
and contradictory. In the course of interaction of
various education systems such situations as non-
equivalent exchange of values leading to mutual
enrichment and suppression of culture happens
quite often. The interrelation and interaction has
existed so far, however today the interaction of
cultures has gained some speciﬁ c features with an
information space, with the newest information
exchange technologies available due to new
computer means, and with international scientiﬁ c
organizations.
The problem of preservation of the cultural
identity, which advanced to the forefront art
education, has become intensiﬁ ed.
Art education in a globalized society is a
complex system, where different cultures act as
elements: ethnic, national, mass, elite...
Modernization of art education is only
possible when there is a succession of art values
and ways of art and creative activities. In case
the link between the past and present state of art
education is missing, it is impossible to speak of
artistic progress, for its indispensable condition
is the presence of “time link”.
Succession keeps the most valuable and
the most signiﬁ cant of the art legacy of our
predecessors, which is important for the new
generation.
Globalization is one of the hallmarks of the
current stage in the modernization of art education
and development. This fact has been underlined
8
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
by almost all researchers, who have emphasized
that historical epoch at the turn of the century
is primarily characterized by the expansion and
deepening of global processes.
The phenomenon of globalization is
interpreted by both popular and new authors who
have devoted their works to clarifying the nature
and characteristics of this process. J. Soros,
I. Vallerstein and others have written about
globalization.
Globalization increases the density of the
“information ﬂ ow”, gives a chance to different
cultures to go beyond their ethnic or national
limitations, and get the dynamics of their own
development. At the same time, globalization
leads to changes not only in the art development
as a science, education, and upbringing, but also
affects the processes of economics, politics, or
law society in the most unpredictable way [1].
Globalization clearly contributes to the
acceleration of the modernization process of art
education. The time cycle of the production and
consumption of cultural values is sharply reduced,
which increases the volume of information
received by an individual, expands his horizons,
and enhances his intellectual level.
Due to new information technologies people
as the part of global society have an opportunity
to get acquainted with the whole set of artifacts
which were inaccessible to people of industrial
and post-industrial society because most of them
didn’t have an opportunity to go on excursions,
scientiﬁ c trips to various countries, to travel all
over the world, to use the services provided by
well-known storages of cultural values with a
considerable part of the world heritage.
Virtual museums, libraries, art galleries,
concert halls in “a world wide web” allow people
to get acquainted with all that was created by
the genius of a certain artist, architect, composer
irrespective of the location of these or those
masterpieces: Brussels, Washington or Istanbul.
Storages of the largest libraries of the world,
including the Congress of the USA, the British
museum, the Russian state library and many other
libraries whose funds for centuries had been used
by a narrow circle of people engaged in teaching
or scientiﬁ c activity have become available.
Globalization of a certain cultural standard,
according to which a person of the information
society has to know several foreign languages, to
be able to use a personal computer to communicate
with representatives of different cultural worlds,
to understand the trends of modern art, literature,
philosophy, science, etc. Globalization has
increased the intensity of scientiﬁ c exchanges,
talents, removed the practical limitations of
moving from country to country of scientiﬁ c and
artistic professions.
In the end, in the context of globalization the
results of creativity cease to be the property of a
nation, and become the property of all mankind.
Globalization creates prerequisites for the release
of art education beyond the regional and local
territorial entities.
Thanks to new information technology, ideas,
symbols, knowledge and studies accumulated
by one or another ethnic group, are widely
distributed, contributing to the formation of
a more precise idea about what one or another
culture is in the minds of various nationalities.
In fact there are two understandings of
globalization: globalization as a objective process,
which is hand in hand with regionalization
and dialogue of cultures (two sides of a single
externally contradictory phenomenon), and
globalization as uniﬁ cation, which is a process
imposed to the world as allegedly objective
to subjective group interests of multinational
corporations.
The modern civilization has very deep impact
on little children if only parents consciously don’t
create other forms of activity; it gives too many
unilateral external impressions and information,
but absolutely few impulses for “motility”, will
and vital feelings. The industrialized school
with its ﬂ ow of information and a lack of
communication highly promotes distribution
of this dangerous tendency. The feeling of
estrangement and isolation at such schools is
felt more sharply. The part of an “observer” and
“controller” instead of “the creator of human
souls” is even more often assigned to the teacher.
It is obvious that modern attempts to create
a new humanitarian environment in education
are natural reaction of society to the steady
9
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
neglect to the personality, which has taken roots
in mass consciousness, its rejection from moral
values and classical culture. Humanitarization of
native education is urged to help to carry out a
rather necessary turn in the thinking nature of a
person: a turn from the fragmentary to complete
perception of the world in a wide cultural context.
One of the possible ways of implementation of
this task is a global entity, whose main task is
formation of a creative personality capable of
making careful decisions, feeling responsible for
the present and future of the world.
Global education focuses on the following:
• actualization of a person, his rights, freedoms
and ideals to the conditions of existence and
norms of interaction in the community;
• overcoming the youth nihilism and disbelief,
the declining interest in education;
• search for the most effective methods
and techniques of selection and translation of
knowledge in the course of information revolu-
tion, the rapid accumulation, aging and renewal
of knowledge, a sharp reduction of terms for
application of the latest science and technology
achievements into the educational practices;
• development of a new stage of illiteracy
elimination, since a change in the criteria of
literacy – a requirement to be able to understand,
other than the ability to read and write has sharply
increased the number of illiterates in all countries
of the world;
• creation of an effective system of lifelong
learning as one of the conditions for full usage of
labor force.
The world, keeping the full range of nationals,
is becoming more and more common and
interdependent. It is possible and necessary to
argue about the correctness of the deﬁ nition
“global education” itself, but continuing to argue
about the necessity of the fullest account for
the modern pedagogical theory and practice of
explosive dynamism of the world socioeconomic
processes, continuously growing interdependence
of the certain countries and nations, more and
more close interpenetration of their cultures, and
also requirements to prepare the person for life in
the conditions of global crises is either senseless
or harmful.
The aim of global education is to overcome
the following:
- the division of the world into rival factions,
as well as social, ethnic and other antagonisms
that lead to armed conﬂ icts in different regions;
- a rift between a man and nature, threatening
an environmental disaster;
- splitting of the human mind and soul.
The similar purposes are set by the integrative
training, which is based on the central problems
of a survival of the person and cooperation
of various communities and members of one
community, and also civilization development
as a totality of private cultures. Global education
substitutes or ejects nothing from the native and
world pedagogics. It is not an ideal, but one of the
possible options of preparation of the person to
life in modern conditions. It is possible to claim,
that it acts as objectively necessary addition to
any good education.
In our opinion, global education can be deﬁ ned
as one of the directions of development of the
modern pedagogical theory and the practice,
based on the need of preparation of the person
to life in quickly changing conditions, more and
more integrated world, accruing global problems
and crises.
In a joint activity of children and adults, the
principle of “think globally – act locally”, which
claims a constructive position in interaction
with the world and the environment against a
background of universal problems affecting the
livelihoods of everyone, is relevant in the work
in these areas.
Global education is based on the concept
according to which information in the world
has to be presented as essential to a survival of
the person in a community of people and in the
nature, and the formation of an impartial view of
the world depends on the selection of the facts
from different ﬁ elds of knowledge, knowledge
strategy, involvement of various mental processes
causing processing and exchange of information.
Having chosen the concept of global education,
the school should focus its development on a
holistic knowledge of the world, understanding
the state of the planet Earth, awareness of the
processes occurring in the world, a study of
10
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
different cultures of the world, and problems
faced by the world community at the beginning
of the XXI century.
One of the phenomena promoting the birth
of the direction of global education in the
pedagogical theory is modern global problems
of mankind. It is connected with the origin of
concern for destiny of the terrestrial civilization
in public consciousness, understanding the
need in formation of a view of the world as a
diverse, but a single whole, where wellbeing of
all depends on actions of everyone.
Nowadays global education is one of the most
perspective directions of development of the
pedagogical theory and practice, which allows
teaching the students to adapt in the difﬁ cult
and constantly changing modern world with its
numerous political, economic, environmental,
social and other problems. Efﬁ ciency of
self-identiﬁ cation of the personality and his
development as a full member of the world
community are mainly determined by education
level, education being understood not only as
acquisition of knowledge, but also as formation
of outlook, spirituality, and increase of cross-
cultural literacy. The permanent nature of socio-
cultural changes, which reduces the possibilities
of traditional forms of culture translation,
unclaimed state of moral potential of society in
the course of scientiﬁ c and technical revolution,
dominance of technocratic and scientism
representations in the science, which leads to
the fragmentary perception of reality, actualize
the search for a new strategy and content of
education of the person of the third millennium.
The goal can be achieved only when another
system for reality acquisition is formed, that
promotes the formation of a conceptual, complete
picture of the world in students’ consciousness.
At the same time, identiﬁ cation and perception
of cultural universals, which provide for the
global perspective of the teaching process, are
well connected with humanization and education
humanitarization, which serve as a base of a new
pedagogical thinking.
REFERENCES
1 Christine Daymon and Immy Holloway,
2011. “Qualitive Research Methods in Public
Relations and Marketing Communications”.
2 Semenov V.M. National consciousness and
national culture (methodological problems). –
M.: Institute of Philosophy, Russian Academy of
Sciences, 1996.
3 Lebedeva N.M. Strategy of cross-cultural
interaction of migrants and population of Russia.
– M.: RUDN, 2009 – 346 p.
4 Parigyn A.D. Social Psychology: Problems
of Methodology, History and Theory. – M.:
Psychology, 1999. – 245 p.
5 Ivahnova L.A. Psychology Scientiﬁ c bases
of art pedagogical education of the art teacher. –
Almaty, 1996.
6 Semenov V.M. National consciousness and
national culture (methodological problems). –
M.: Institute of Philosophy, Russian Academy of
Sciences, 1996.
7 Agaev A.G. On the theory of nationality. −
Makhachkala, 1965.
8 Nurmanbetova D.N. Determination of
human identity. – Almaty: Akylgaby, 1998.
11
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
Б.К. ДАМИТОВ, Г.Б. КУЛУМБАЕВА, Г.Т. МАЙШИНОВА
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
Институт анализа качества и стратегии развития
г. Алматы, Казахстан
Достарыңызбен бөлісу: |


title: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПРОБЛЕМЫ ЗАИКАНИЯ

text:
ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПРОБЛЕМЫ ЗАИКАНИЯ
В НАУЧНОМ НАСЛЕДИИ УКРАИНСКОГО ДЕФЕКТОЛОГА
РУДОЛЬФА КРАЕВСКОГО
Аннотация
В статье представлены взгляды Рудольфа Краевского на теорию и практику коррекции
заикания в советский период в Украине; высказывается мнение автора относительно понятия
«логоневроз», профилактики заикания и о комплексном подходе к преодолению указанного
нарушения. Также рассмотрена своеобразная форма заикания после фронтовой контузии (кото-
рая отличается от классического заикания, возникающего при обычных условиях).
Ключевые слова: логопедия, заикание, заикание после контузий, логоневроз, профилактика
заикания, комплексный подход к преодолению заикания, советский период, украинский дефек-
толог.
Мақалада Украинадағы кеңестік кезеңде тұтығуды түзетудің теориясы мен практикасына
Рудольф Краевскийдің көзқарастары ұсынылады. Автордың «логоневроз» ұғымы, тұтығуды
алдын алу жǩне аталған ақаулықты жеңу бойынша кешенді көзқарас жайындағы пікірі айтыла-
ды. Сонымен қатар майданда алған зақымнан кейін пайда болған тұтығудың ерекше түрі (бұл
қалыпты жағдайда пайда болатын классикалық тұтығудан ерекшелінеді) қарастырылған.
Түйін сөздер: логопедия, тұтығу, зақымданудан кейінгі тұтығу, логоневроз, тұтығуды алдын
алу, тұтығуды жеңу бойынша кешенді көзқарас, кеңестік кезең, украиналық дефектолог.
Annotation
The article reveals the views of Rudolf Krajewski on the theory and practice of correction of
stuttering during the Soviet period in Ukraine. It presents the author’s view regarding the concept
of “logoneurosis”, prevention of stuttering and the integrated approach towards overcoming above-
mentioned disorder. It also describes a particular form of stuttering caused by contusion (that differs
from the classical stuttering which appears under regular circumstances).
Keywords: speech therapy, stuttering, stuttering caused by contusions, logoneurosis, prevention of
stuttering, complex approach to overcoming stuttering, Soviet period, Ukrainian special pedagogue.
Педагогика, психология жǩне білім беру тарихы
История педагогики, психологии и образования
В
соответствии с запросами современ-
ного общества, условиями развития и
построения независимой Украины, сегодня
назрела безотлагательная необходимость в
изучении, переосмыслении и обобщении ос-
новных теоретических и методических основ
обучения и воспитания детей с речевыми на-
рушениями, которые разрабатывались и вво-
дились в образовательную практику на протя-
жении различных исторических этапов. Это
поможет обрисовать перспективы будущего
развития логопедической науки в Украине.
124
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
Исходя из этого, возникает необходимость
углублённого изучения и основательного ана-
лиза научных разработок отечественных уче-
ных-дефектологов.
Ярким представителем украинского спе-
циального образования является Рудольф
Краевский (1897-1980) – учёный в области
сурдопедагогики и логопедии, кандидат педа-
гогических наук, доцент кафедры дефектоло-
гии Киевского государственного педагогиче-
ского института имени А. Горького (сегодня
− Национальный педагогический универси-
тет имени М. Драгоманова) [1]. Вся его на-
учная биография связана с Украиной, где он
проживал после демобилизации из Красной
Армии в 1923 году. До переезда в Киев, в 1917
году ученый окончил медицинский факультет
Петроградского психоневрологического ин-
ститута, получив образование фельдшера. С
1924 по 1932 гг. работал в Киевской психиа-
трической больнице имени И. Павлова. С1929
по 1932 гг., не оставляя работы в психиатри-
ческой больнице, получал педагогическое
образование в Киевском институте социаль-
ного воспитания при Высшем институте на-
родного образования на дефектологическом
факультете (впоследствии его переименовали
в Киевский государственный педагогический
институт имени А. Горького). Еще будучи
студентом дефектологического факультета,
начиная с 1931 г. Р. Краевский работал учи-
телем физической культуры в Киевской шко-
ле для слепых, а через год, в 1932 году, пере-
шел в Киевскую школу для глухих сначала на
должность воспитателя, а впоследствии − за-
ведующего слухоречевого кабинета, где про-
работал до 1941 года включительно, одновре-
менно совмещая с работой в военно-лечебной
экспедиционной комиссии. С 1937 года до
1941 года работал консультантом-логопедом
в Киевском научно-методическом кабинете
специальных школ Народного Комиссариата
Просвещения УССР.
С октября 1941 года поступил на службу
в «сортировочный» евакогоспиталь Чкалов-
ского облздрава начальником санпропускни-
ка, впоследствии стал начальником отдела
медицинской статистики Управления евако-
госпиталей и консультантом по вопросам на-
рушения слуха и речи в специальных евако-
госпиталях и гарнизонной поликлинике. С
1944 по 1954 гг. работал в Министерстве об-
разования Украины инспектором-методистом
специальных школ для детей с нарушениями
слуха и речи, включая логопедические каби-
неты детских поликлиник и школ для детей
с тяжёлыми нарушениями речи. По совме-
стительству работал старшим научным со-
трудником Института дефектологии Акаде-
мии педагогических наук РСФСР. С октября
1945 года по совместительству Р. Краевский
начал преподавать специальную педагогику
и логопедию в Киевском государственном
педагогическом институте имени А. Горько-
го, а в 1954 году перешел сюда на постоян-
ное место работы. В течение нескольких лет
ученый занимался исследованиями развития
слухового восприятия глухих детей. По этой
проблеме в 1957 году защитил кандидатскую
диссертацию [2]. Но также дефектологу были
интересны проблемы обучения и воспитания
детей с нарушениями речи. Его перу принад-
лежат книги «Нарушения речи и их устране-
ние», «Язык жестов глухих», брошюры «Ро-
дителям глухонемого и оглохлого ребенка»,
«В помощь инвалидам Отечественной войны
с нарушениями слуха и речи» и другие.
Если говорить об изучении детей с нару-
шениями речи, нужно отметить, что среди
всех речевых нарушений, большое внимание
ученый уделял проблеме заикания. Несмотря
на многовековую историю изучения, отмечен-
ный недуг − одно из заболеваний, механизмы
которого до настоящего времени не до конца
изучены и объяснены и даже сегодня не суще-
ствует единого взгляда на понятие заикания
[7]. Поэтому учёный, исследуя эту проблему,
пытался расширить и дополнить методы и
техники преодоления заикания, которые су-
ществовали в тот период. Он был сторонни-
ком научной школы, которая рассматривала
обозначенное речевое нарушение с психоло-
гической и психолингвистической точки зре-
ния. Научное наследие Р. Краевского − пример
сочетания глубокого теоретического багажа
и эффективного практического воплощения
125
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Психология педагогика және және и - бет 101

text:
Педагогика, психология жǩне білім беру тарихы – История педагогики, психологии и образования различных методов коррекционной работы по
преодолению заикания. Учение В. Бехтерева,
Л. Выготского, А. Лурии, И. Павлова, И. Се-
ченова, И. Сикорского, А. Ухтомского и дру-
гих положены в основу его научных взглядов.
В послевоенные годы в Советском Союзе
вся научно-исследовательская работа в обла-
сти нарушений речи у детей проводилась от-
делением логопедии Научно-исследователь-
ского института дефектологии АПН СССР,
на дефектологических факультетах педаго-
гических институтов, в школах-клиниках, на
логопедических пунктах и в логокабинетах.
Педагогические институты готовили кадры
молодых ученых, логопедические отделения
дефектологических факультетов – логопедов
в Москве, Ленинграде и Киеве [4, 5]. Печа-
талось также много научной литературы по
вопросам теории и практики логопедии, мо-
нографии по речевой патологии, системати-
чески появлялись статьи на логопедические
темы в журналах «Дефектология», «Вопросы
психологии», начинала издаваться популяр-
ная литература для родителей по вопросам
предупреждения и преодоления заикания [5].
Однако, по мнению ученого, в той ситуа-
ции, которая сложилась в послевоенные годы
в Киеве, в частности в подходах к проблеме
коррекции заикания, стоило усилить теоре-
тическую и практическую подготовку специ-
алистов-логопедов знаниями по медицине и
психологии. Он считал, что нужно улучшить
качество подготовки логопедов с учетом осо-
бенностей их работы (в школьных логопеди-
ческих пунктах, логопедических кабинетах
при вспомогательных школах и детских по-
ликлиниках, а также в специальных дошколь-
ных учреждениях и школах для детей с тяже-
лыми нарушениями речи) [3].
Для этого Р. Краевский подготовил и опуб-
ликовал пособие «Нарушения речи и их
устранение» для педагогов дошкольных уч-
реждений, руководителей групп и учителей
школ районных центров, где не было логопе-
дических пунктов и поликлинических лого-
педических кабинетов [4]. По мнению автора,
несмотря на столь острую потребность в ра-
циональной логопедической помощи лицам,
страдающим заиканием, в научной литерату-
ре по логопедии раздел, посвященный этому
нарушению, наименее разработан и где отме-
чается разнобой в рекомендуемых методиках
[3, 4].
Учёный писал, что в послевоенные годы
еще оставалась распространенной тенденция
применения различных способов «скоростно-
го» снятия заикания, которые себя совершен-
но не оправдали (методика И. Деражне, киев-
ского фониатора, который много лет успешно
применял шумовой аппарат собственной
конструкции (корректофон Деражне), ими-
тирующий шум моря, для лечения заикания
и методика К. Дубровского «одномоментного
снятия заикания», в которой использовалось
императивное внушение в состоянии бодр-
ствования. Суть метода заключалась в том,
что «снятие заикания» происходило за один
сеанс, в течение одного часа. Достигнутые
результаты по восстановлению правильной
«новой» речи закреплялись в дальнейшем на
протяжении 3-4 встреч с логопедом и врачом-
психотерапевтом) [3]. Р. Краевский был хоро-
шо знаком с новыми достижениями Научно-
исследовательского института дефектологии
АПН СССР в сфере логопедии под руковод-
ством Р. Левиной и ее коллектива и возлагал
на этот Институт большие надежды [3].
Учитывая то, что у Р. Краевского кроме де-
фектологического было еще и медицинское
образование, это определяло несколько важ-
ных моментов у взглядах ученого на проблему
коррекции заикания, которые, по его мнению,
были принципиальными. Такой была позиция
ученого относительно понятия «логоневроз».
Он говорил, что нельзя под этим словом пони-
мать только заикание, как это делают некото-
рые авторы. Термин «логоневроз» − понятие
собирательное (общее), заикание является
лишь одним, наиболее распространенным его
видом. Понятие «логоневроз» включает лого-
фобии, которые могут проявляться и без заи-
кания; элективный мутизм; тахилалию, а так-
же своеобразную невротическую дизартрию,
которая нередко встречается при постконту-
зийных синдромах при выходе из состояния
функционального мутизма (сурдомутизма)