title: О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ

text:
О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ
В ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ
(Сообщение 3)
Аннотация
В статье рассматриваются проблемы профориентационной работы в Республике Казахстан. На при-
мере двух регионов Казахстана – Северо-Казахстанской и Южно-Казахстанской областях в двух со-
общениях рассматриваются проблемы помощи соискателям в определении индивидуальных профес-
сиональных наклонностей. Профессиональная диагностика включает комплексное психологическое
тестирование, позволяющее выявить психологический тип личности, а также произвести дифференци-
ацию соискателей в связи с запросами рынка труда. Использование новых инновационных подходов в
профориентационной работе позволяет наметить пути в разработке национальной модели профориен-
тационной работы в Республике Казахстан.
Ключевые слова: модернизация, инновация, профориентационная работа, психологическая пригод-
ность к профессии, профессиональная диагностика.
Т
еоретические основы психологиче-
ской диагностики в профориентацион-
ной работе были нами разработаны в рамках
пилотного проекта «Профориентатор», в ко-
тором приняли участие лица, официально
зарегистрированные в Центрах занятости.
Теоретические положения профориентаци-
онной работы мы изложили в сообщении
№1 в статье «О психологической диагности-
ке в профориентационной работе» авторов
Шерьяздановой Х.Т., Исхаковой Э.В. (науч-
но-методический журнал «Педагогика и пси-
хология», №1(22), 2015, стр.111-115). В сооб-
щении №2 в статье «О психологической диа-
гностике в профориентационной работе» ав-
торов Шерьяздановой Х.Т,, Бегалиевой Н.У.,
опубликанные в данном журнале, представ-
лены результаты профорентационной работы
на примере Южно-Казахстанской области
(журнал «Педагогика и психология», №1(22),
2015, стр.115-123). В данном сообщении
представлены материалы диагностического
обследования по регионам в отдельности. В
данной статье (сообщении 3) изложены ре-
зультаты диагностического обследования по
Северо-Казахстанской области, полученные
в рамках пилотного проекта.
Профориентационная диагностика прово-
дилась на основе тестирования по разработан-
ным критериям: на выявление психологиче-
ского типа личности (методика Дж.Голланда),
определение соискателя по группам (А,В,С,D,
Е и S), определение возрастных особенностей
соискателей (15-28 лет, 29-39 лет, 40-50 лет,
51 года и выше), определение соискателей в
разрезе социального статуса (самозанятые,
безработные, малообеспеченные, инвалиды,
оралманы).
91
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
Анализ распределения соскателей в ка-
тегориальные группы А, В, С, D, Е и S в
разрезе каждой социальной группы (СКО).
По результатам диагностического исследо-
вания запланированная численность участни-
ков проекта по СКО составило 3111 человек,
по гендерному различию число участников
отражается в соотношении 67,5% женщин и
32,5% мужчин. Ранжирование участников по
социальному статусу показывает, что: безра-
ботных имеется 60,2%, самозанятых – 29,0%,
малобеспеченных – 8,0%, инвалидов – 1,8%,
оралманов – 0,2%. Из них трудоустроенные –
5,3%, приступивших к обучению – 0,1%. Со-
циологическое обследование позволило опре-
делить:
– по уровню образования: со средним об-
разованием – 54,7%, со среднеспециальным
– 23,9%, с высшим образованием – 17,4%, без
образования – 2,4%;
– по направлению обучения среди респон-
дентов лидируют гуманитарные – 33,9%, об-
служивание 11,9%, экономическое – 11,0%,
юридическое – 7,1%. Образование в 97,3% со-
искатели получили в Казахстане, в ближнем
зарубежье – 2,6% (Россия) и 0,1% – в дальнем
зарубежье.
По результатам диагностического иссле-
дования соискатели, относящиеся к группе
того или иного социального статуса (самоза-
нятые, безработные, малообеспеченные, ин-
валиды и оралманы), были определены по ка-
тегориальным группам, именуемым в рамках
проекта А, В, С, D, E, S. Каждая категориаль-
ная группа имеет свое смысловое значение, а
именно:
Наиболее высокая наполняемость катего-
риальных групп в основном приходятся на
А (17,0-50,0%) и С (26,0-47,0%) по всем со-
циальным группам. С редняя наполняемость
– по группам В (5,0-33,0%) и Е (4,0-17,0%).
Наименьшая наполняемость наблюдалась в
группы D (0,0-5,0%) и S (0,0-7,0%).
Так, самый наибольший процент соискате-
лей, определившихся в группу А наблюдает-
ся в группах «самозанятые» (50,0%) и «без-
работные» (49,0%). Наименьший процент со-
искателей, определившихся в данную группу
– у «оралманов» (17,0%).
Что касается группы С, то самый наи-
больший процент определившихся в данную
группу приходится на «малообеспеченных»
(47,0%), а наименьший процент – у «инвали-
дов» (26,0%).
По группе В. Наибольший процент при-
ходится на социальную группу «оралманы»
(33,0%). Наименьший процент – в группах
«самозанятые» и «безработные» – по 5,0%.
По группе Е. Наибольший процент опре-
делился в группе «оралманов» (33,0%), а наи-
меньший – в группах «самозанятые» (5,0%) и
«безработные» (5,0%).
По группе D. Как отмечалось выше, что на-
полняемость данной категориальной группы,
можно сказать, самая низкая относительно
всех категориальных групп. Так, в сравнении
с другими социальными группами, наиболь-
ший процент приходится на «самозанятых»
(5,0%) и «инвалидов (5,0%), а у «оралманов»
группа не выявлена (0,0%).
По группе S. Это самая психологически
сложная категория соискателей из всех кате-
гориальных групп. Сюда вошли соискатели
с неполным средним образованием, а также
соискатели, категорически не желающие об-
учаться, работать и живущие на иждивении
родителей и родственников; депрессивные,
склонные к суициду; предположительно
имеющие психическое заболевание или ум-
ственную отсталость. Такие соискатели часто
имеют характеристики как социальная пас-
сивность, узкий кругозор, неадекватность,
иногда погруженность в себя, неуверенность
в себе и своих силах, зацикленность на ка-
кой-либо деятельности. Не выявлена данная
группа у «оралманов» (0,0%). Относительно
других групп высокий процент (7,0%) прихо-
дится на социальную группу «инвалиды».
Анализ распределения соскателей всех
социальных групп в категориальные груп-
пы А, В, С, D, Е, S в разрезе возраста (СКО)
В возрастной группе – 15-28 лет – наи-
более высокие показатели наполняемости
категориальных групп – А и С. Так, наблю-
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
92
даются определившиеся в группу А – у «без-
работных» (54,0%), «самозанятых» (47,0%) и
«инвалидов» (44,0%); низкая наполняемость
в данную группу А – у оралманов (0,0%). По
группе С – высокие показатели наблюдаются
у «малообеспеченных» (56,0%), наименьший
– в группе «инвалидов» (20,0%). По данно-
му возрасту по всем другим категориальным
группам наполняемость низкая, и лишь у
оралманов отмечается высокий процент по
группам В (34,0%) и Е (33,0%).
В возрастной группе – 29-39 лет – наибо-
лее высокий показатель приходится на сфор-
мировавшуюся категориальную группу С у
оралманов (100%). Во всех других социаль-
ных группах в данном возрасте идет образо-
вание категориальных групп А (34,0-41,0%) и
С (43,0-50,0%) с высокими показателями.
В возрастной группе – 40-50 лет – высо-
кий процент приходится на формирование
групп А (42,0-67,0%) и С (16,0-42,0%) во всех
социальных группах, кроме «оралманов». В
социальной группе «оралманы» по этому воз-
расту формирование соискателей в катего-
риальные группы абсолютно отсутствует: А
(0,0%), В (0,0%), С (0,0%), D (0,0%), E (0,0%),
S (0,0%). Наполняемость других категори-
альных групп в данном возрастном периоде
можно характеризовать как низкая по всем
со циальным группам.
В возрастной группе – от 51 года и
выше – ярко выраженный высокий показа-
тель приходится на формирование категори-
альной группы А у всех социальных групп
(50,0-78,0%). Наибольший процент выявлен
в группе «самозанятые» – 78,0%. Формирова-
ние остальных категориальных групп в дан-
ном возрастном периоде достаточно низкий
(0,0-10,0%). И только в группе «оралманы»
наблюдается резко отличающийся показа-
тель формирования категориальной группы
В (50,0%). А также в группе «безработных»
на данном возрастном периоде имеются со-
искатели, определившиеся по категориальной
группе С (19,0%).
Исходя из полученных данных исследова-
ния на предмет выявления психологических
типов личности по Северо-Казахстанской
области (3117 человек – 100%), можно наблю-
дать следующее:
– на социальный тип личности обследу-
емых соискателей приходится 44,0%. Это
значит, что в этом регионе в своем количе-
ственном преимуществе ориентированы на
общение и взаимодействие с людьми. Они
обладают ярко выраженными коммуникатив-
ными способностями, чувствуют и понимают
других людей, стремятся решать проблемы,
учитывая эмоции и чувства, способны к сопе-
реживанию и состраданию. Они предпочита-
ют такие сферы деятельности, как медицина,
педагогика, психология. Материальное благо-
получие для них обычно не на первом месте.
Необходимо отметить, что согласно исследо-
ваниям социальный тип личности проявлен
как самый преобладающий тип личности в
данном регионе;
– на реалистичный тип личности прихо-
дится 14,0%. Это означает, что выявленное
количество людей ориентированы на насто-
ящее. Для них характерны высокая эмоцио-
нальная стабильность, хорошо развитые мо-
торные навыки, ловкость. Люди этого типа
наделены пространственным воображением,
предпочтение они отдают занятиям с кон-
кретными объектами, выбирают профессии с
чёткими задачами и результатами (например,
водитель, строитель, портной, повар). Могут
успешно найти себе применение в спорте,
физике, химии, экономике;
– предприимчивый тип личности выяв-
лен по области в 15% от общего числа об-
следуемых соискателей. Это означает, что
такое количество людей стремятся к лидер-
ству, нуждаются в признании, предпочитают
руководящие роли. Их энергия, энтузиазм и
импульсивность позволяют решать сложные
задачи, связанные с руководством и продви-
жением идеи. Они обладают хорошо развиты-
ми коммуникативными способностями, но им
не подходит скрупулёзная работа, требующая
длительной концентрации внимания. Предпо-
читают деятельность, требующую энергии,
организаторских способностей, связанную
93
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
с руководством, управлением и влиянием на
людей. Поэтому люди этого типа выбирают
профессии, позволяющие максимально реа-
лизовать себя, удовлетворить потребность в
признании (предприниматель, менеджер, ар-
тист, журналист, дипломат, брокер);
– на конвенциональный тип личности
при ходится 15,0%. Это значит, что данное
выявленное количество людей отдают пред-
почтение заранее спланированной, структу-
рированной деятельности, хорошо выполня-
ют рутинную работу, чётко придерживаются
существующих инструкций и предписаний.
Они хорошие исполнители, но слабые руко-
водители. Необходимость принятия карди-
нальных решений и работа над творчес кими
нестандартными задачами вызывают у этого
типа людей серьёзные трудности. Наиболь-
шей эффективности им удаётся достичь в
профессиях, требующих чёткости, внима-
тельности и устойчивости к монотонной
деятельности (например, финансист, бух-
галтер, товаровед, экономист, делопроизво-
дитель);
– интеллектуальный тип личности на-
блюдается по области около 4,0%. Это озна-
чает, что для данного процента людей харак-
терны высокая активность, аналитические
способности, теоретическое мышление, твор-
ческий подход. Они отдают предпочтение
работе, направленной на решение сложных
интеллектуальных задач, чаще всего выбира-
ют профессии, связанные с точными и есте-
ственными науками: математика, физика,
астрономия и др. Работа способна увлечь их
настолько, что стирается грань между рабо-
чим временем и досугом. Мир идей для них
может быть важнее, чем общение с людьми.
Материальное благополучие для них обычно
не на первом месте;
– на артистичный тип личности – 8,0%.
Это показывает, что процент людей, прихо-
дящийся на данный тип, оригинальны, неза-
висимы в принятии решений, редко ориенти-
руются на социальные нормы и одобрение,
обладают необычным взглядом на жизнь,
гибкостью мышления, эмоциональной чув-
ствительностью. Отношения с людьми стро-
ят, опираясь на свои ощущения, эмоции, во-
ображение, интуицию. Они не выносят жест-
кой регламентации, предпочитая свободный
график работы. Часто выбирают профессии,
связанные с литературой, театром, кино, му-
зыкой, изобразительным искусством.
Анализируя распределение психотипов
личностей по социальным группам, нужно
отметить, что такие данные свидетельству-
ют о большей распространенности социаль-
ного психотипа в регионе. Типологические
особенности людей имеют биологическую
природу, но в процессе социализации лич-
ности, в силу влияния социокультурных
факторов могут сформироваться региональ-
ные типологические особенности личности.
Дальнейшее углубленное научное типологи-
ческое исследование позволит установить
интегральные показатели «психологическо-
го здоровья» региона во взаимосвязи с демо-
графическими, социальными и медицински-
ми проблемами.
Анализируя возрастную динамику изме-
нений психотипов можно отметить, что со-
циальный тип личности превосходит другие
типы по всем возрастным периодам, что соот-
ветствует общей тенденции распространения
психологических типов по СКО. Несмотря
на общую тенденцию распространения пси-
хотипов, с возрастом отмечается смещение
типологической картины области с социаль-
ного в реалистический или предприимчивый,
который связан с жизненными приоритетами
и ситуацией на рынке труда.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Климов Е.А. Психолого-педагогичес кие
проблемы профессиональной консультации
//Новое в жизни, науке, технике. Серия «Пе-
дагогика и психология», №2 – М.: Знание,
1983.
2 Климов Е.А. Образ мира в разнотипных
профессиях. – М.: МГУ, 1995.
3 Манухина С.Ю. Особенности профессио-
нальных ошибок психолога-профконсуль-
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
94
танта //Психологические исследования про-
блем профессиональной деятельности. – М.:
ЕАОИ, 2008. С. 74-105.
4 Лукина А.К. Методы психодиагностики /
Методическое пособие. Серия «Библиотечка
профконсультанта». – Красноярск, 2005, С.8-
10.
Аңдатпа
Мақалада Қазақстан Республикасындағы кəсіптік бағдар беру мəселелері кеңінен қарастырылады.
Солтүстік Қазақстан жəне Оңтүстік Қазақстан облыстарының ізденушілерінің жеке кəсіби бағытты-
лығын анықтауға көмек беру мəселелері баяндалады. Кəсіби диагностика кешенді психологиялық
тестілеуден құралған, яғни онда тұлғаның психологиялық типі анықталып, сондай-ақ, еңбек нарығының
сұра нысымен байланыстырылып бөліп көрсеткен.Кəсіби бағдар беру жұмысының инновациялық жаңа
тұрғысын қолдана отырып, Қазақстан Республикасындағы кəсіптік бағдарлау жұмысының ұлттық
үлгісінің өңделуіне жол ашылды.
Түйін сөздер: модернизация, инновация, кəсіби бағдар беру жұмысы, мамандыққа психологиялық
кəсіби жарамдылығы, кəсіби диганостика.
Abstract
In the article considered problems of career-oriented work in the Republic of Kazakhstan. Based on example
of two regions of the republic - NKR (North-Kazakhstan region) and SKR (South-Kazakhstan region). In
bothdirections considered problems of assistance to job seekers in determining their individual professional
inclinations. Professional diagnostic includes a complex psychological testing, permitting to identify the
psychological type of personality as a personal orientation, and additionally make the differentiation of job
seekers according to the demand of labor market. Usage of new innovative approaches in career-oriented work
allows to outline ways in development of National Conceptual model of career-oriented work in the Republic
of Kazakhstan.
Keywords: modernization, innovation, career-oriented work, psychological suitability to profession,
professional diagnostic.
УДК 378.147
Г.С.КУДЕБАЕВА
Университет Туран (Алматы, Казахстан)
А.А.ТЛЕНБАЕВА
Казахский национальный аграрный университет (Алматы, Казахстан)
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация
В статье рассматривается вопрос о деятельности педагога профессионального обучения. Деятель-
ность в сочетании двух компонентов: педагогического и призводственно-технологического. Также
рассматриваются виды деятельности и профессионально-важные качества личности специалиста.
Обосновывается необходимость объединения теоретической и практической составляющей учебного
процесса. Подчеркивается потребность в поиске путей совершенствования подготовки инженерно-пе-
дагогических кадров в системе высшего профессионального образования.
Ключевые слова: педагог профессионального обучения, деятельность педагога, компетентность,
профессиональное образование.
95
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
В
условиях современного вуза сложи-
лась объективная потребность в по-
вышении качества обучения студентов. Это
отражено в законодательных и нормативных
документах Республики Казахстан в обла-
сти образования. Современный рынок труда
предъявляет высокие требования к молодым
специалистам. Это должны быть компетент-
ные, конкурентоспособные, высококвали-
фицированные, мобильные специалисты,
способные адаптироваться в изменяющихся
условиях, умеющие оперативно и творчески
решать поставленные задачи, обладающие
умениями, направленными на совершенство-
вание техники и технологии, готовые к посто-
янному профессиональному росту. В связи с
этим повышаются требования к подготовке
педагогов профессионального обучения, от
компетентности которых зависит готовность
будущих специалистов к профессиональной
деятельности [1].
В концептуальных положениях развития
высшего образования Республики Казахстан
отмечено, что содержание подготовки спе-
циалистов этой отрасли образования должно
способствовать формированию гармонично
развитого педагога профессионального обу-
чения.
Данные целевые установки подчеркивают
потребность педагогической науки и практи-
ки в поиске путей совершенствования под-
готовки инженерно-педагогических кадров в
системе высшего профессионального образо-
вания и ставят приоритетом подготовку про-
фессионально компетентных специалистов.
В связи с этим возникает целый комплекс
проблем и противоречий, одной из которых
является формирование профессиональной
компетентности будущих педагогов профес-
сионального обучения в процессе подготов-
ки. Отметим, что противоречием является
потребность общества в квалифицированных
специалистах, способных работать в различ-
ных областях производства и недостаточная
готовность выпускников вузов к осуществле-
нию самостоятельной профессионально-пе-
дагогической деятельности [2].
Педагог профессионального обучения–
центральная фигура в учебных заведениях
профессионально-технического образования.
Благодаря его деятельности осуществляется
действующая преемственность поколений от
коллектива до коллектива, от среды до сре-
ды, которая оказывает содействие созданию
условий, которые обеспечивают всесторон-
нее развитие профессиональной подготовки
молодых специалистов. Но именно этим об-
условлена сложность и ответственность рабо-
ты педагога профессионального обучения так
как, чем выше уровень развития науки и тех-
ники, тем совершеннее орудие работы, выше
культура самих производителей и в целом
культура производства, усложняется процесс
обучения и воспитания будущих молодых
специалистов, которые требуют от педагога-
новых знаний, умений и привычек.
Современная концепция высшего обра-
зования Казахстана предполагает наличие в
структуре деятельности педагога професси-
онального обучения двух взаимосвязанных
и относительно самостоятельных видов про-
фессиональной деятельности – професси-
онально-педагогической и профессиональ-
но-инженерной. Инженер-педагог должен не
только преподавать определенную учебную
дисциплину, но и осуществлять руководство
практикой учащихся среднего профессио-
нального учебного заведения, то есть педагог
профессиональной школы должен быть ком-
петентным в определенной профильной пред-
метной области [3].
Деятельность педагога профессионально-
го обучения является сложным процессом,
который предусматривает сочетание двух
компонентов: собственно педагогического
(организацию обучения и воспитания) и про-
изводственно-технологического (разработку
производственно-технической документации,
обеспечение производственного процесса в
мастерских, обслуживание материально-тех-
нической базы лабораторий и кабинетов, ос-
воение новых технологических процессов и
техники и др.). Основу такой деятельности
составляет решение педагогических проблем,
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
96
а производственно-технологический компо-
нент выступает как средство обучения и вос-
питания.
Главная цель деятельности педагога про-
фессионального обучения – обучение про-
фессии и формирования личности работника
– реализуется за счет подготовки и осущест-
вления учебно-воспитательного процесса,
проведение профориентации, повышения
квалификации, общественно-организацион-
ной работы [4].
Учитывая особенности профессиональной
деятельности, объем и содержание понятия
«инженер-педагог» необходимо рассматри-
вать как комплексное сочетание обществен-
ных, общенаучных, инженерных, психолого-
педагогических и методических компонентов,
качественное усвоение которых позволит
личности наиболее полно выполнить возло-
женные на нее функции.
Обучение будущих педагогов профессио-
нального обучения, которые владели бы пол-
ным и комплексным багажом знаний, умений
и навыков по инженерному и педагогическому
направлениям, необходимо организовывать
гармонично объединяя теоретическую и прак-
тическую составляющие учебного процесса,
производственную практику, являющуюся ос-
новой формирования практических производ-
ственных и педагогических компетентностей.
Вышеуказанные элементы профессиональ-
ного образования призваны помочь будущим
инженерам-педагогам как можно быстрее
влиться в производственную и (или) педаго-
гическую деятельность. Ведь их профессио-
нальная деятельность включает два самосто-
ятельных и одновременно взаимосвязанных
компонентов: инженерную и педагогическую.
Такого мнения придерживаются авторы кон-
цепции развития инженерно-педагогическо-
го образования в РК. Наличие инженерного
компонента позволяет специалисту работать в
сфере промышленного производства, исполь-
зование педагогической деятельности сводит-
ся к организации и реализации учебно-вос-
питательного процесса в ТиПО и это дает ему
социальную защищенность.
Среди социально значимых и профессио-
нально важных качеств инженера-педагога,
как известно, выделяют следующие: направ-
ленность (профессиональную позицию, про-
фессиональные ценностные ориентации, мо-
тивы, профессиональное самоопределение,
призвание и педагогический идеал), профес-
сиональную компетенцию (комплексы ин-
женерно-педагогических знаний и умений,
индивидуальный опыт, педагогическое ма-
стерство), профессионально важные качества
(активную жизненную позицию, динамизм,
эмоциональность, организованность, комму-
никабельность, дидактичность, технический
интеллект, креативность, педагогический ин-
теллект) психодинамические характеристики
(активность, эмоциональную стабильность,
темп реакции, скорость выработки условных
рефлексов). При этом следует обратить внима-
ние на то, что коммуникативность – качество,
необходимое для успешного выполнения лю-
бой педагогической деятельности, – предпо-
лагает общительность, эмоциональную экс-
прессию, развитое речи (правильное произ-
ношение, логическую стройность изложения
мыслей), педагогический такт, способность
«прочитать» душевный состояние студента за
выражением лица, мимикой, жестами [5].
Таким образом, обучение инженеров-педа-
гогов, по нашему мнению, необходимо рас-
сматривать как комплексный параллельно-по-
следовательный процесс, включающий в себя
все виды учебной деятельности, относящиеся
к инженерной и педагогической компонентам
Анализ инженерно-педагогической де-
ятельности показал, что она отличается от
деятельности инженерной и педагогической
характером исполнения действий. При этом
характер этой деятельности отражается в со-
держании образования инженера-педагога.
При рассмотрении организации обучения
как комплексного параллельно-последова-
тельного процесса можно разработать крите-
рии его оптимальности и построить органи-
зацию обучения наиболее эффективно. Это
приведет к полноценному формированию у
студентов профессиональных инженерных
97
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
и педагогических качеств, и как следствие,
можно говорить о формировании у будущих
инженеров-педагогов
профессиональной
компетентности.
При определении компетентности внима-
ние уделяется степени овладения специали-
стом нужными для будущей профессии зна-
ниями, умениями и навыками, а также опыту
ведения профессиональной деятельности.
Понятие «компетентность» весьма емкое,
т.к. в принципе не определяет точной степени
мастерства, а значит, может использоваться
для обозначения минимального, приемлемо-
го, оптимального или высшего уровня квали-
фикации [6].
Основными уровнями профессиональной
компетентности субъекта в профессиональ-
ной деятельности становится обученность,
профессиональная подготовленность, про-
фессиональный опыт [7]. Безусловно, студен-
та или даже выпускника вуза нельзя рассма-
тривать как специалиста, достигшего высоко-
го уровня профессиональной компетентности.
Тем не менее, он должен обладать средствами,
которые позволили бы ему совершенствовать-
ся в профессиональном плане. Если рассма-
тривать формирование компетентности бу-
дущего инженера-педагога в рамках системы
вузовского образования, то можно говорить
о знаниях, умениях и навыках, способностях
в достижении целей или достижении пози-
тивного результата в процессе учебно-произ-
водственной деятельности, т.е. о готовности
специалиста. Значит, профессиональная ком-
петентность может проявиться только в про-
цессе его реальной производственно-практи-
ческой деятельности.
Всем известно, что в основе как жизнен-
ной, так и профессиональной компетентно-
сти лежит способность человека к принятию
и реализации самостоятельных оптимальных
решений по определенным вопросам и одно-
временно брать на себя ответственность за
результат своих действий относительно ис-
полнения их решений. Однако, следует заме-
тить, что профессиональную компетентность
можно сформировать путем грамотной орга-
низации процесса обучения за ограниченный
период времени, а жизненную методом проб
и ошибок.
Еще раз подчеркнем, что динамика соци-
ально-экономического развития общества по
темпам опережает содержание и уровень раз-
вития образовательной сферы. Поэтому про-
изводство ставит перед образованием все но-
вые и новые требования, которые оно должно,
сначала осознать, конкретизировать, система-
тизировать, а потом соответственно реагиро-
вать на них. Поэтому одной из стратегических
целей педагогики профессиональной школы
лежит если не в преодолении, то максималь-
ном укорочении разрыва между производ-
ством и системой профессионального образо-
вания, а в ускорении ее реакций на актуальные
вопросы производственных ситуаций.
Мы согласны с мнением о том, что процесс
обучения должен быть ориентированный не
на простое количество накопления теорети-
ческих знаний и практических умений сту-
дента, а на качественное усовершенствование
его личности, на формирование у него опре-
деленных качеств, активного отношения как
к себе, так и к внешнему окружению. Дости-
жение именно этих целей и предусматрива-
ет формирование компетентного человека в
процессе его образования. В этой связи не-
обходимо еще раз подчеркнуть, что обучение,
ориентированное на компетентность, заметно
отличается от традиционного, ориентирован-
ного на когнитивные стандарты, где требует-
ся только знание, понимание, запоминание,
применение правил, действие по заданному
алгоритму и т.д. Обрести компетентность
можно только в процессе самостоятельного
выявления проблемы, поиска знаний, необ-
ходимых для решения, или самостоятельного
добывания их путем исследования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Закон Республики Казахстан «Об Образова-
нии». – Астана, 2007.
2 Концепция развития образования в Респуб-
лике Казахстан до 2015 года //Вестник образова-
ния и науки. – Алматы, 2004, № 1. – 34 с.
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
98
3 Государственная программа развития тех-
нического и профессионального образования на
2008-2012 гг.
4 Государственная программа «Комплексная
информатизация системы образования РК на
2007-2010 годы»
5 Назарбаев Н.А. Новое десятилетие – новый
экономический подъем – новые возможности Ка-
захстана” /Казахстанская правда. – 2010, 30 января.
6 Рахимбек Х.М. //Реформирование высшего
образования в Казахстане и Болонский процесс.
7 Усеинова Л.Ю. Моделирование профессио-
нально-практической компетентности будущих
инженеров-педагогов как инструмент ее форми-
рования //Вестник Черкасского университета. Се-
рия: Педагогические науки, Вып. 137. – Черкаск,
2008. – С. 106-110.
Аңдатпа
Мақалада кəсіптік оқыту педагогтың іс-əрекетіндегі екі компоненттің – педагогикалық жəне өндіріс-
технологиялық үйлесілімділігі, сонымен қатар іс-əрекет түрлері мен маман тұлғасының кəсіби маңызды
сапалары қарастырылады. Оқу процессіне теориялық жəне практикалық құраушыларды біріктіру
қажеттілгі. Жоғары кəсіптік білім беру жүйесінде инженерлік-педагогикалық кадрларды дайындауды
жетілдіру жолдарын іздеу қажеттілігі атап көрсетіледі.
Түйін сөздер: кəсіптік оқыту педагогі, кəсіптік оқыту педагогтың іс-əрекеті, құзыретілік, кəсіби білім
беру.
Abstract
The given article deals with the vocational-education activites, which consists at two competents: pedagogical
and production-technology. Its basis in the solution of pedagogical problems. The essentiality to consolidate
theoretical and practical parts of educational process emphasises the need to search ways to improve training
of vocational-education personnel in system of higher professional education.
Keywords: vocational traning, education, methods of teaching, technology.
УДК37.025.7
A.A. BEISEMBAYEVA
Kazakh Abylai KhanUniversity of international relations and world languages
(Almaty, Kazakhstan)
CRITICAL THINKING OF THE FUTURE TEACHERS AS AN IMPORTANT
COMPONENT OF PROFESSIONAL CULTURE OF THE TEACHER
Abstract
The given article deals with the issues of students’ critical thinking of in the vocational training in high
school. The author analyzes one of the most actively developing directions of reforming the system of modern
higher education as a focus on the development of critical thinking of a person, which implies the existence
of skills of reﬂ ection about their own mental activity, the ability to work with concepts, opinions, conclusions,
issues, the capacity for analysis, forecasting activities, problem vision, search for alternative, innovative forms,
means and methods that contribute to the rational solution of problems and issues.
Keywords: thinking, criticism, critical thinking, reﬂ ection, intellectual activity, self-development, self-
awareness
I
n the modern society, the need for education
of the person, capable not only to reproduce
the existing norms and traditions, but also
knowing how to independently analyze, evaluate,
draw conclusions, make appropriate, objective
decisions, aimed at self-development in personal
99
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
and professional terms, becomes more and more
urgent. However, the increased requirements for
professional competence of specialists, as well
as for the level of their personal responsibility
for making professional decisions, which is
associated with a tendency to build an open,
democratic society, which are the hallmarks
of high mobility, creativity, and the ability to
innovate and criticize.
Everybody is able to think, and this is what
allows humanity to evolve. When thinking, we
usually process the information received on the
basis of what is already known, and try to make
judgments. No one can deny that all people very
often pass through this process. We can doubt
about the result of our thinking process, or our
judgment. We are often wrong in our judgments,
and this is when critical thinkingcan help us.
One of the actively developing directions of
reforming the system of modern higher education
is the focus on the development of critical
thinking of a person, which implies the existence
of skills of reﬂ ection on their own mental activity,
the ability to work with concepts, opinions,
conclusions, issues, the capacity for analysis,
forecasting activities, problematic vision search
for alternative, innovative forms, means and
methods that contribute to the rational solution of
problems and challenges, as well as to the similar
abilities of others, which makes the development
of this kind of thinking an important condition
for the formation of a teacher’scompetitive
personality.
The study of critical thinking involved many
scholars – researchers, such asI.S.Litvinova,
I.A.Morochenkova, V.A.Popkov, and many
others who consider this issue as an important
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene.html?page=13#Анализ_распределения_соскателей_в_ка-_тегориальные_группы_А,_В,_С,_D,_Е_и_S_в_разрезе_каждой_социальной_группы_(СКО).

title: О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene.html?page=13#Анализ_распределения_соскателей_всех_социальных_групп_в_категориальные_груп-_пы_А,_В,_С,_D,_Е,_S_в_разрезе_возраста_(СКО)_В_возрастной_группе

title: О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene.html?page=13#ФОРМИРОВАНИЕ_КОМПЕТЕНТНОСТИ_У_БУДУЩИХ_ПЕДАГОГОВ_ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО_ОБУЧЕНИЯ

title: О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ


title: part of professional education

text:
part of professional education.
The scientists’researches have shown that
modern education system should be built on
providing students with the opportunity to think,
argue and formulate their own point of view,
based on knowledge of the facts, laws, the laws of
science, as well as on their own observations and
experiences of others. Development of students’
critical thinking, according to A.V.Korzhuev and
V.A.Popkov, exerting a positive inﬂ uence on the
formation of competence of future professionals,
is a recognized need of a modern system of
education [1; 2].
The availability of high level of critical
thinking contributes to the formation of
competencies needed for effective teaching and
professional work in high school both systematic
and interpersonal. Therefore, if the development
of critical thinking affects the competence of
teachers, in order to enhance this positive impact,
the development of critical thinking should be
built regarding the speciﬁ city of professional
activity.
Currently, in the pedagogy of higher education
the problem of professional and personal formation
of teachers in high school is being actively
discussed. In the works P.A.Shatskov, N.Ya.
Rybina, V.P.Smorchkova, G.V.Schaginaetc..the
formation of valuable orientations and teacher’s
professionally signiﬁ cant qualities are thoroughly
considered.
Some scientists deﬁ ne critical thinking as
“social thinking” or “socially-directedthinking”
existingwithin society, and seeking to improve the
society through rethinking its problems and make
conclusions about their decision. In conjunction
with the above mentioned, this suggests that the
development of this type of thinking would help
to improve the professional training of specialists
of university teaching sphere [3; 4].
Teachers’ realization of critical thinking in
teaching and professional activity also contributes
to the rational planning of their own educational
and professional activities, and prioritization
concerning their duties, improving the quality of
perception and assimilation of teaching material
by students, consequently, the quality of education
for future teachers in the process of obtaining
expertise skills, receive the most reliable and
relevant, professionally-oriented information,
the development of alternative solutions to
educational and professional problems.
The analysis of the philosophical, psycho-
logical and pedagogical literature has shown that
the problem of development of critical thinking in
modern science is very interesting and relevant.
It has been found that the “critical thinking” – is,
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
100
ﬁ rst of all, a kind of thinking which has a speciﬁ c,
critical direction. The category of “thinking”
refers to the interdisciplinary concepts and is
the subject of study of various sciences such as
philosophy, psychology, pedagogy, physiology,
sociology and others and was considered through
philosophical, psychological, and pedagogical
context.
The analysis of the views of such philosophers
as Bacon, G.Gegel, T.Gobs, Descartes, Kant,
Plato, Socrates, B.Spinoza and others’ showed
that in philosophy “thinking” is regarded as a
phenomenon characterized by object reference
and has several forms, the ability to self-
knowledge of reality, creation, the decisions and
actions by certain rules, an essential element of
knowledge, independent of man and mankind the
essence of nature.
In psychology thinking it is one of the most
actively developed categories. From the point of
view of representatives of various psychological
trends for this phenomenon: A.Ben, Hobbes,
D.Gartli, E.Darvin, Spencer and others;
representatives of other schools (K.Byuler,
Marber, I.Ort, Dzh.Uott and others.); behaviorists
(E.Torndayk, Dzh.Uotson, etc.); cognitive
scientists (A. Newell, G.A.Saymon etc.).
Existing interpretations of “thinking” that
reveal different aspects of this concept as an
emerging ability to solve various problems and
feasibility of the transformation of reality, aimed
at discovering hidden from direct observation
of its side (B.G.Ananiev, L.S.Vygotsky, P.Ya.
Galperin, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.B.
El’konin etc.).
Thus, in modern psychological science the
category of “thinking” is revealed in a broad
sense as an active cognitive activity, as well as
the internal process of planning and management
of external actions, and in the narrow sense - as
a process of solving different tasks or problems.
In many psychological studies, the concept
of “thinking” is considered to be identical to the
concept of “intelligence”, but intelligence plays
the role of the concepts combining cognitive and
creative abilities of an individual. And thinking,
in its turn, accumulates intellectual capacity of
an individual to solve a variety of problems and
challenges. Consequently, the process and the
result of thinking of an individual depends on
his intellectual capacities, but the intelligence
is developed thanks to the improvement of the
quality of cognitive and creative abilities. That
means, the development of thinking is also the
process of development of intelligence.
If psychology studies thinking as a mental
process, the pedagogy is interested in thinking
as the ability of an individual to cognize and
the process his formation and development.
The analysis of pedagogical research on the
formation and development of thinking allows
scientists to study thinking as a way to solve
the challenges of (its foundation was laid by
A.Disterveg, G.Pestalotstsi, Zh.Zh.Russo and
further developed in the theory of problem-
based learning); the process of developing the
ways and means of formation and development
of professionally-oriented types of thinking in
the process of preparation of future specialists
(V.A.Slastenin, T.V.Kudryavtsev, V.A.Medvedev
et al.). Also pedagogy pays special attention to
the formation and development of different types
of human thinking with the aim of improving
the quality of their social adaptation, evaluation
of various phenomena, solving problems and
tasks, acquire new knowledge and so forth.
(D.V.Bragina, N.E.Vysochkina, T.A.Polyakova
et al.).
In the Pedagogical Encyclopaedia, thinking
is understood as “an indirect reﬂ ection of the
external world, which is based on the experience
from reality and enables a person, depending
on the assimilation of knowledge and skills to
operate the right information to successfully build
their plans and programs of behavior” [7, p .81].
Along with the term “thinking” in pedagogy often
use the term “mental development” and “mental
training”. While these two concepts are close in
value, they have some signiﬁ cant differences.
“Mental training” - is a process aimed at the
subject of education, “intellectual development”
- a process of changes connected with educational
inﬂ uence. However, the intellectual education
largely determines mental development, helps
101
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
it, but this occurs only if the laws and the
possibility of intellectual development of the
subject of pedagogical inﬂ uenceare taken into
account. Therefore pedagogy has focused on
understanding the features of ontogenesis of
thinking personality.
The concept of “criticism” is mainly used in
two ways as a negative attitude to anything and
as rendering an opinion about something based
on an analysis of the facts. The pedagogy of the
concept of “criticism” is decisive for the direction
of the thinking process and refers to the process
of analysis, the output, so the criticism in the
broadest sense, should be regarded as an analysis
of the nature, patterns and results of events,
having a view to make an objective judgment.
We need to develop critical thinking of students
in the course of vocational training in high
school, because at this age stage they have the
highest rate of memory and attention switching,
effective decision-verbal logical problems, so a
young age is a favorable period for the strategic
development of this type of thinking.
In the professional work a teacher performs
educational-educational, organizational, predic-
tive, preventive, organizational, communi-
cative, and other functions on such directions as
proclaimed by the UN Convention the protection
of human rights to life and development,
education and the free expression of their views,
to protect from any kind of discrimination,
etc .; establishment of normal interpersonal
relationships in the team. The successful
implementation of the above mentioned functions
requires the teacher to have a certain level of
analysis, forecasting, reﬂ ective abilities.
Analytical understanding of the professional
work of the teacher and his professional and
personal qualities shows that the content of
the teacher is identiﬁ ed by the function, the
requirements for professional and personal
qualities of the teacher based on the fact that
he in the process of professional activity has a
big impact on the individual student and the
efﬁ ciency of formation of as a signiﬁ cant impact
on the success of its professional pedagogical
activities.
The concept of “critical thinking” originated
in the framework of formal logics, but critical
thinking is characterised by practical orientation,
which is why it can be interpreted as a form of
practical logics, considered in and depending
on the context of discourse and individual
characteristics of the subject of reasoning
(G.V.Sorina) [8, p.25]. It should be mentioned
that one of the most important features of critical
thinking is that an individual learns through his
analysis and design considerations on the basis
of logics and objectivity, reasoning conclusions,
obtained knowledge, which is the basis of
professional sphere of activity, rethinking his
own preconceptions and stereotypes in behavior,
activities and thinking.
The analysis of the performance of critical
thinking contained in the deﬁ nitions of various
authors, shows that the main ones are the focus,
discipline, rationality, reﬂ exivity, analytic, and
logics.
Critical thinking of the future teacher, aimed at
addressing educational tasks, may contain errors
encountered during the analysis of the raw data,
the discovery of which, in its turn, is possible
by analysis of the process of critical thinking.
However, the analytical component of critical
thinking of the teacher allows to track the positive
and negative changes, as well as to identify errors
or omissions in the course of solving professional
problems. For the correction of errors and the
consequences of changing circumstances arising
in the process of critical thinking the teacher
meets the logic that is present at every stage of
critical thinking.
Rationality of critical thinking of a teacher helps
to prevent subjectivity in making certain decisions
in the framework of the task. Organization of
critical thinking of a teacher has a number of
features associated with the speciﬁ c professional
activity it must take into account initially non-
static object of pedagogical inﬂ uence that can
cause changes in certain circumstances; in the
presence of a number of factors, the impact of
accounting are not always amenable to analysis,
unambiguous and accurate prediction of the ﬁ nal
result or outcome phase of critical thinking.
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
102
Reﬂ exivity as a characteristic of critical
thinking of a teacher, stresses the importance of
his existing professional and personal experience
to solve tasks. Reﬂ ecting in the process of critical
realization of the problems the teacher deliberately
transmits them through personal experience that
allows him to make some conclusions about ways
of solving them and replenish his experience.
Reﬂ ection, thus, becomes a process of a double,
mirroring each other subjects which content
consists of reproduction, re-creation features of
each other. It is also important due to the fact that
in the course of work with the teacher does not
only solve his problems, but also teachesstudents
how to solve them by themselves. Experience
produced by teacher in the resolution of problems
in the student’s perception to increase the level of
his professionalism.
The above mentioned characteristics of
critical thinking of a teacher are interrelated:
dominating at different stages, they reﬂ ect a
process of critical thinking.
Critical thinking and professional resolution
of problematic situations is a process largely
creative, often coupled with the search for
innovative, alternative methods, means and
forms, which cannot be based only on the
lessons on theoretical knowledge and research
and pedagogical technologies. Sharing the
view of some scholars about the necessity
of complementary intellectual and creative
component for effective professional-creative
self-development of future specialists, it can
be argued that the critical and creative ways of
thinking are interrelated: a creative solution to the
problem is impossible without an understanding
its essence, and critical thinking itself is not a
way to resolve problems.
However, critical thinking plays an important
role in the implementation of almost all the
main functions of the teacher (organizational,
educational and educational, diagnostic, prog nos-
tic, organizational communication, and others.).
Critical thinking of a teacher is a professional-
oriented kind of thinking that deﬁ nes the reﬂ exive-
analytical specialist position, manifested in the
vision and analysis of the problematic aspects of
the interaction of the “man-man”, “man-society”
relations, assessing the adequacy of measures
taken to implement professionally signiﬁ cant
problems in pedagogical activity, readiness
to abandon stereotypes and search-logical
alternatives.
The indicators of development of critical
thinking skills can be: the planning and
organization of educational and professional
activities; the capacity for self-awareness and self-
development; availability of skills assessment
and validation process solutions professionally
signiﬁ cant problems; possession of skills and
abilities to work with professionally-oriented
information and its sources; the ability to solve
non-standard vocational-oriented situations;
establishing causal relationships between
different phenomena; the ability to search for
alternative ways to achieve the goals.
The purpose of the developmentof educational
technology of critical thinking in the process
of teacher training at the university is to create
conditions for the formation of a progressive
level of critical thinking and its active use in
educational and professional activities. The
integrity and relationship characteristics and
performance of critical thinking teacher provides
substantial unity, which is implemented through
the ﬂ exible use of various forms and methods of
joint work of students and teachers.
In conclusion, I would like to emphasize that
the critical thinking skills are necessary for all of
us. Critical thinking is not an immediate effect,
it requires effort and courage to admit mistakes.
Public and private institutions should strive to
develop critical thinking skills in students, and
this desire may require us to change the approach
to teaching. It is important that we are acting for
the good of all mankind, take the necessary steps
to increase the number of those in the world who
think critically.
LISTOFSOURCES
1 Попков В.А. Теория и практика высшего про-
фессионального образования Текст. / В.А. Поп-
ков, A.B. Коржуев. – М.: Академический проект,
2004. – 432 с.
103
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
2 Попков В.А. Критическое мышление в кон-
тексте задач высшего профессионального обра-
зования. Текст /В.А.Попков, A.B.Коржуев, E.JI.
Рязанова. – М.: МГУ, 2001. – 168 с.
3 Растянников А.В. Рефлексивное развитие
компетентности в совместном творчестве. Текст
/А.В.Растянников, Ю.Степанов, Д.В.Ушаков. –
М.: ПЕРСЭ, 2002. – 320 c.
4 Тряпицына А.П. Построение содержания
дисциплины «Педагогика» в контексте стандарта
высшего профессионального образования третье-
го поколения. Текст /А.П.Тряпицына // Педагоги-
ка, № 5. – М.: Педагогика, 2010. – с. 95-103.
5 Словарь-справочник по педагогике /Авт-
сост. В.А. Мижериков, Под общ. ред. П.И. Пидка-
систого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – С. 370.
6 Сорина, Г.В. Критическое мышление: исто-
рия и современный статус Текст /Г.В.Сорина //
Вестник Московского университета. Серия 7. Фи-
лософия, № 6. – М., 2003. – С. 97-110.
Аңдатпа
Жоғары оқу орындарындағы кəсіби даярлық үдерісіндегі студенттердің сыни ойлауын қалып-
тастырудың ролі ерекше. Тұлғаның сыни ойлауын дамыту атап айтқанда жеке өзіндік ойлау əрекетіне
қатысты рефлексияны дағдыларының болуы, ұғымдармен, пікірлермен, ой-тұжырымдарымен жұмыс
істей алу, аналитикалық жəне болжам жасау, проблеманы көре алу қабілеттерін дамыту. Осыған орай
міндеттер мен проблемаларды тиімді шешуге ықпал ететін балама жолдарды, инновациялық формалар,
құралдар мен əдістерді іздестіру қажеттігі туындайды.
Түйін сөздер: ой, сын, сыни ойлау, ақыл-ой іс-əрекеті, өзіндік даму.
Аннотация
Данная статья посвящена вопросам критического мышления студентов в процессе профессиональ-
ной подготовки в вузе. Автор анализируетодно из активно развивающихся направлений реформирова-
ния системы современного высшего образования как ориентация на развитие критического мышления
личности, которое предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной
деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие спо-
собностей к аналитической, прогностической деятельности, проблемному видению, поиску альтерна-
тивных, инновационных форм, средств и методов, способствующих рациональному решению задач и
проблем.
Ключевые слова: мышление, критика, критическое мышление, рефлексия, мыслительная деятель-
ность, саморазвитие, самоанализ.
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
104
УДК 371.14
Г.Т.МУСАБЕКОВА,
gulnar.hanum22
Международный казахско-турецки университет имени Х.А.Ясави
(Туркестан, Казахстан)
Р.И.КЕНЖЕБЕКОВА
Казахстанский инженерно-педагогический университет дружбы народов
(Шымкент, Казахстан)
СУЩНОСТЬ И СВОЕОБРАЗИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
Аннотация
В статье раскрываются виды и структура педагогической деятельности, показываются сущность и
особенности педагогической профессии, раскрываются значение профессиональных качеств педагога
и требования к нему, выявляются особенности профессиональной направленности и пригодности к пе-
дагогической деятельности, доказывается, что эффективность педагогической деятельности зависит от
самообразования и самовоспитания учителя.
Ключевые слова: учитель, сущность, своебразие, педагогическая профессия, качества учителя.
У
читель не только профессия, суть ко-
торой трансформировать знания, а
высокая миссия сотворения личности, ут-
верждения человека в человеке. В профес-
сиограмме учителя ведущее место занимает
направленность его личности. В этой связи
можно рассмотреть свойства личности учите-
ля – воспитателя, характеризующие его соци-
ально-нравственную, профессионально – пе-
дагогическую и познавательную направлен-
ность. Современный учитель должен хорошо
ориентироваться в различных областях науки,
основы которых он преподаёт. Он должен так-
же быть постоянно в курсе новых исследова-
ний, открытий и гипотез, выделять ближние
и дальние перспективы преподаваемой науки.
В исследовании профессиональной на-
правленности учителя приняли участие учи-
теля начальной школы в количестве 8 человек.
Были использованы следующие методики: ме-
тодика оценки профессиональной направлен-
ности личности учителя и методика изучения
самооценки профессиональной пригодности
и способностей к педагогической деятельно-
сти. Результаты исследования по первой мето-
дике представлены в рисунках 1- 4.
0
2
4
6
8
10
12
об
щ
ит
ел
ьнос
ть
орг
аниз
ов
аннос
ть
нап
рав
ле
ннос
ть
на
п
ред
ме
т
ин
те
лл
иг
ент
нос
ть
мо
ти
ва
ци
я
од
об
рения
Рисунок 1. Результаты исследования
105
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
Учитель №1 наделен свойствами направ-
ленности на преподаваемый предмет и ин-
теллегентности в большей степени.10 и 11
баллов: как предметник учитель наделен та-
кими качествами, как наблюдательность, про-
фессиональная компетентность, стремление
к творчеству. Как учитель – интеллигент от-
личается принципиальностью, соблюдением
моральных норм. Он несет ученикам нрав-
ственность, духовность. Хорошо у учителя
выражены качества общительности, органи-
зованности, мотивация одобрения. Все эти
качества равны по 10 баллов, но и здесь учи-
тель наделен: коллективной заинтересован-
ностью, проведение различных внеклассных
мероприятий.
Учитель №1 наделен свойствами направ-
ленности на преподаваемый предмет и ин-
теллигентности в большей степени. 10 и 11
баллов: как предметник учитель наделен та-
кими качествами, как наблюдательность, про-
фессиональная компетентность, стремление
к творчеству. Как учитель – интеллигент от-
личается принципиальностью, соблюдением
моральных норм. Он несет ученикам нрав-
ственность, духовность. Хорошо у учителя
выражены качества общительности, органи-
зованности, мотивация одобрения. Все эти ка-
чества равны по 10 баллов, но и здесь учитель
наделен: коллективной заинтересованностью,
проведение различных внеклассных меропри-
ятий. Большее количество баллов приходится
на направленность на предмет – 10 баллов.
Такая учительница характеризуется такими
качествами: наблюдательность, стремление
к творчеству, умение правильно обогатить
учащихся знаниями, интеллигентность и об-
щительность характеризуются: склонностью
к философскому рассуждению, мудрствова-
нию, соблюдению моральных норм. Качества
организованности и мотивация одобрения на-
ходится у учителя в равных мерах; учителя
отличаются требовательностью, организован-
ностью, силой воли.
0
2
4
6
8
10
12
об
щ
ит
ел
ьнос
ть
орг
аниз
ов
аннос
ть
нап
рав
л
еннос
ть
на
п
ред
м
ет
ин
те
л
л
иг
ент
нос
ть
мо
ти
ва
ци
я
од
об
рения
Таким образом, учитель наделен всеми ка-
чествами необходимыми для работы с детьми
в школе.
Учитель имеет большой уровень общи-
тельности (всего 10 баллов), что помогает в
работе с учащимися. Несмотря на то, что учи-
тель обладает высшим уровнем общительно-
сти, он еще обладает неплохими качествами
организованности. Направленность на пред-
мет и интеллигентность имеют равные уров-
ни качества, что отмечает ее профессиональ-
ной компетентностью, организованностью,
силой воли (по 8 баллов).
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
106
Рисунок 3. Результаты исследования
0
2
4
6
8
10
12
об
щ
и
те
л
ь
нос
ть
орг
аниз
ов
аннос
ть
нап
рав
л
е
ннос
ть
на
п
ред
м
е
т
и
н
те
л
л
и
ге
нт
нос
ть
мо
ти
ва
ц
и
я
од
об
рения
Эти два свойства сочетают в себе доброже-
лательность, любовь к детям. Учитель имеет
высокое качество мотивации одобрения, это
отличает учителя высокой нравственностью,
добротой. Учитель уверен в необходимости
усвоения знаний.
0
2
4
6
8
10
12
об
щ
ит
ел
ьнос
ть
орг
аниз
ов
аннос
ть
нап
рав
л
еннос
ть
на
п
ред
м
ет
ин
те
л
л
иг
ент
нос
ть
мо
ти
ва
ци
я
од
об
рения
Рисунок 4. Результаты исследования
Учитель наделен хорошими качествами
уровня общительности, которая отличается
добротой, эмоциональностью. Высокие ка-
чества учитель имеет в направленности на
предмет, интеллигентность общения; отлича-
ется высоким интеллектом, общей культурой.
Но следует отметить, что страдает учитель не
сформированными качествами организован-
ности, а отсюда иногда неудачно проходят ме-
роприятия. Учитель добрый по натуре, но не
выражена требовательность к учащимся в вы-
полнении заданий. Но учитель этот молодой,
так что, работая над этим качеством, будет
сфор мирован этот недостаток.
Результаты изучения самооценки профес-
сиональной пригодности и способностей к
педагогической деятельности.
Учитель № 1 имеет средний, нормальный
уровень самооценки профессиональной при-
годности и способностей к педагогической
деятельности. Это положительные качества.
Отрицательные качества, которыми обладает
учитель также равен среднему нормальному
уровню самооценке.Учитель № 2 имеет ко-
107
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
эффициент среднего уровня самооценки по-
ложительных и отрицательных качеств. Ко-
эффициент по положительному множеству
не переоценивает и не недооценивает себя.
Учитель пригоден к педагогической деятель-
ности. Учитель № 3 обладает средним уров-
нем положительных качеств и способностей.
Учитель имеет и некоторые отрицательные
качества личности, которые не мешают в ра-
боте с учащимися, так как занимается само-
воспитание. Отсюда следует, что компетент-
ность и профессионализм учителя позволяют
своевременно оказывать помощь детям в са-
мых различных ситуациях.
Таким образом, учитель пригоден к педа-
гогической деятельности. При изучении са-
мооценки профессиональной пригодности
учителя № 4 можно сделать вывод, что по от-
рицательному множеству качеств личности
учитель обладает средним уровнем самооцен-
ки. Что не мешает ему работать с учащимися.
По положительному множеству коэффици-
ент (0,5) также равен среднему, нормально-
му уровню самооценки. Учитель пригоден к
педагогической деятельности. Такие учителя
характеризуются и такими качествами как
положительная внутренняя эмоционально
окрашенная, мотивационная позиция по от-
ношению к детям: их интересы направлены
на личность учащихся, они стремятся быть
полезными им. В процессе воспитания и раз-
вития личности ребенка важнейшая роль от-
водится воспитателю-профессионалу, учите-
лю. Педагог влияет на своих воспитанников
в процессе педагогического общения и дея-
тельности. Характер этого влияния во многом
зависит от свойств и качеств личности учи-
теля, его профессиональной компетентности,
авторитетности и многих других параметров.
Для школьников, учитель является наиболее
значимым, референтным лицом. Успешность
обучения детей, их психологическое благо-
получие во многом зависит от стиля общения
учителя. Изучая влияние личности учителя
на школьников, психологи пришли к выводу,
что авторитетные педагоги характеризуются
такими качествами, как положительная вну-
тренняя, личностная эмоционально окрашен-
ная, мотивированная позиция по отношению
к детям: их интересы направлены на личность
учащихся, они стремятся быть полезными им.
Высокая компетентность и профессиона-
лизм позволяют своевременно оказывать по-
мощь детям в самых различных ситуациях.
Даже при разном темпераменте таких педа-
гогов отличают внутреннее и внешнее спо-
койствие, уравновешенность, уверенность в
себе, сбалансированность индивидуальных
личных качеств, уважительное отношение к
детям, понимание их неповторимости, свое-
образия и чистоты, признание и уважение
чувства их собственного достоинства незави-
симо от показателей их игровой или учебной
деятельности, поведения и личных проявле-
ний. Отсюда следует, что учителю необходи-
мо знать свои личностные качества как поло-
жительные, так и отрицательные.
ЛИТЕРАТУРА
1.Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохно-
вение – М., 2000. – 187с.
2.Сластёнин В. А. Профессиональная культура
учителя. –М. , 1995. – 212с.
3.Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество
– М.,1990. – 207с.
Аңдатпа
Мақалада педагогикалық іс-əрекеттің түрлері мен құрылымы анықталады, педагогикалық маман-
дықтың мəні мен ерекшеліктері көрсетіледі, педагогтың кəсіби сапаларының маңызы мен оған
қойылатын талаптар анықталады, педагогикалық бағыттылықтың ерекшеліктері айқындалады,
педагогикалық іс-əрекеттің тиімділігі мұғалімнің өздігінен білім алуы мен өзін-өзі тəрбиеленуіне бай-
ланысты екені дəлел денеді.
Түйін сөздер: мұғалім, мəні, ерекшелігі, педагогикалық мамандық,мұғалім сапасы.
Abstract
The article describes the types and structure of teaching activities, showing the nature and characteristics
of the teaching profession, opens the value of the professional qualities of the teacher and the requirements for
it, the distinctive features of a professional orientation and suitability for teaching activities, it proves that the
effectiveness of pedagogical activity depends on self-education and self-upbringing of the teacher.
Keywords: teacher, meaning of specialty, originality, pedagogical profession, level of the teacher.
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
108
ƏОЖ 616.89-053.2:371.39
Г.А.ТУРЕБЕКОВА, Г.С.РАХМАНОВА
gulya_t.a@mail.ru
Оңтүстік Қазақстан мемлекеттік фармацевтика академиясы,
(Қазақстан, Шымкент)
Достарыңызбен бөлісу: |


АУТИЗММЕН АУЫРАТЫН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУДЫҢ КЕЙБІР ФОРМАЛАРЫ
Аңдатпа
Аутизмді толық емдейтін əдіс-тəсілдер анықталмаған, сол себептен əрбір ата-ана бұл аурудың белгі-
лерін байқағанда баласын əлеуметтік-тұрмыстық жағдайға, яғни өз-өзіне қарай алатын дағдыға баулу
керек.
Аутизммен ауыратын балаларға оқытудың кейбір əдістері көмек бере алады жəне оларға жаңа өмірге
аяқ басуына, өзінің қатарластарымен, қоғаммен қарым-қатынас орнатуына мүмкіндік береді. Бұл
мақалада авторлар аутизммен ауыратын балаларды оқыту кезінде оқытудың кейбір əдістерін қолдана
отырып жақсы нəтижеге қол жеткізгендігі туралы айтылады.
Түйін сөздер: жүйке жүйесінің ауруы, эхолалия, балалар аутизмі, қимыл-қозғалыстың стереотипті
формалары, холдинг-терапия.
Е
лімізде жыл сайын көптеген арнайы
педагог, психологтар аутизммен ауы-
ратын ересек адамдардың жəне балалардың
аурушаң қимыл-қозғалыстарын коррекциялау
мəселесін шешуге тырысуда. Егер баланың
бойынан аутизм белгілері байқалса, оны елеу-
меуге болмайды. Керісінше аутизммен ауыра-
тын балаға көмек көрсету мақсатында арнайы
білім беру бағдарламаларын құруды жəне ар-
найы педагог мамандарын, тиісті қаражатты
талап етеді.
Балалар аутизмі – қимыл-қозғалыстың
стереотипті формаларынан жəне туа біткен
əлеу меттік қарым-қатынас жасау қиын шы-
лықтарынан байқалатын психология лық даму
үдерісінің тоқтауы.
Аутизм белгілері бас мидың синаптикалық
байланыстың дамып-жетілуіне əсер ететін
гендермен тығыз байланысты, аурудың гене-
тикасы күрделі жəне қазіргі уақытта аурудың
пайда болу себептері толық анықталмаған:
кейбір гендердің əрекеттесуі жəне мутация
нəтижесі.
Аурудың пайда болу себептерін туа біткен
ақаудың туындауына əсер ететін заттармен
байланыстырады. Мысалы, ешбір ғылыми
дəлелі жоқ аутизмнің пайда болуын жас
сəбилерге екпе егу нəтижесі гипотезасын
ұсынады [1].
Аутизм ауруы кезінде бас мидың көп
бөлігі өзгеріске ұшырайды. Əдетте ата-ана
бұл аурудың белгілерін баланың алғашқы екі
жылында байқайды. Аутизмді толық емдей-
тін əдіс-тəсілдер анықталмаған, сол себеп-
тен əрбір ата-ана бұл аурудың белгілерін
бай қағанда баласын əлеуметтік-тұрмыстық
жағ дайға, яғни өз-өзіне қарай алатын дағ-
дыға баулу керек. Сонымен қатар, аутизм
бел гі лерін жас сəбидің дене бітімінен байқау
мүмкін болмайды, бірақ əңгіме құруға, орта-
мен əлеуметтік қарым-қатынас жасауға қабі-
летсіздігінен жəне интеллектуалды даму үде-
рісі тоқтауынан байқалады. Бұл жағдай үш
жасқа дейінгі жас сəбилерде қалыптасады
[2].
Аутизмнің даму үдерісі, пайда болу себеп-
тері жəне сонымен қатар емдеу тəсілдері
толық зерттелмеген жəне анықталмаған.
Аутистік спектрдің даму процесін екі белгі
арқылы анықтауға болады:
1. Əлеуметтік-тұрмыстық қарым-қатынас
орната алмауынан көрінеді.
2. Қимыл-қозғалыстың стереотипті форма-
ларынан байқалады:
109
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
– моторикалық (айналып жүгіру, теңселу,
бір жерде тұрып айналу);
– сенсорлық (заттарды иіскеу, суды ағызып
тұру, заттарды жалау жəне сору, целлофан
пакеттің дауысын шығару);
– тіл байлығы: эхолалия, дыбыстарды қай-
талап тұру, сөздерді жəне сөйлемдерді қай-
талау;
– заттарды стереотипті қозғау: заттарды
тəртіппен, қатармен қою жəне бір ойын əре-
кеттерін қайталау;
– қимыл-қозғалыс стереотиптері: күн тəр-
тібін сақтау, тамақ таңдау;
– стереотипті қызығушылықтары, ойын-
дар, қиялдары.
Бұл формалар аутист-баланың түсініксіз
жəне қорқынышты ортадан міндетті жəне
патологиялық қорғаныш қызметін атқарады,
бірақ олар баланың толық дамып жетілуіне
кедергі жасайды. Ал кейбіреулеріне ата-
ана ның қарауынсыз əлеуметтік-тұрмыстық
дағдыларды, əңгіме құру мəнерін, сөйлеуге,
жазуға үйретуге болады, сонымен қатар ауыз-
ша сөйлесу ғана емес, əріптердің көмегімен
сөйлем құрастыру арқылы өзінің ұсыныс –
сұранысын жеткізе алады [3].
Балалар аутизм саласының маманы
О.С.Никольский балалар аутизмнің психоло-
гиялық жүйесін жасап, оны 4 топқа бөледі:
1 топ. Өзінің қиялында өмір сүретін
аутизм нің ең ауыр түрі. Бұл топтағы бала ның
бел сенділігі төмен, өздерін жайсыз сезінеді,
сол себептен өзі құрастырған қиялында
өмір сүреді. Осылайша аутист-бала өзін
қор ша ған ортадан қорғайды. Бұл топтағы
бала шақырғанда жауап бермейді, теңселіп
бағыт сыз қозғалып жүреді: сүйкеленіп
тұрады, алға-артқа теңселіп жүреді, жиһаз
үстіне шығып кетеді, бір нəрсеге қадалып
отырады.
2 топ. Бұл топтағы балалардың белсенді-
лігі төмен, бірақ өзіне ұнаған адаммен ғана тіл
табыса алады. Олар жат нəрсені қабылдауға
немесе түсінуге қорқады. Сол себептен олар
күнделікті белгілі бір уақытта тамақтануға,
бір киім киюге, тыныштыққа, күнделікті бір
жолмен жүру бағытына үйренеді жəне оны
өзгертпеуге тырысады. Анасын өмір сүру
құралы деп санайды.
3 топ. Бұл топтағы бала қарым-қатынас
жасауға, тілдесуге ұмтылады, бірақ тез
ашу ланады. Өзінің сөзінде тұрады жəне
басқаларға істейді. Бала бірнеше ай бойы еш-
бір мақсатсыз жаттанды бір ойынмен немесе
сабақпен айналысуы мүмкін.
4 топ. Аутист-баланың өзінің қоршаған
ор тасымен қарым-қатынас жасауға тырыса тын
аутизмнің ең жеңіл түрі. Аутист-бала өзінің ең
жақын адамдары арқылы ортамен байланыс
орнатады. Егерде осы байла ныс қандай да бір
себептермен үзілсе, онда оның интеллектуал-
ды даму үдерісі тоқтайды, яғни екінші топтағы
баланың деңгейіне қайта оралады. Олардың
моторикасы, қимыл-қоз ғалыс координациясы
толық жетілмеген. Тіл байлығы төмен, сөз бай-
лынысы жоқ бол ғандықтан, олар сөйлегенде
жағымсыз əсер береді. Олардың қимылдары,
сөздері жат танды болғандықтан өздерінің
құрбы-құр дас тарының арасында епсіз, енжар,
қабыл дау қабілеті төмен болып көрінеді жəне
əлеу меттік ортада байланыс орнатуға қина-
ла ды. Сол себептен оқыту əдістерін дұрыс
бағытта ұйымдастырып жəне тиімді жолмен
қол дан ғанда аутист-баланың психологиялық-
физио логиялық жақтары дами бастады жəне
орта мен қарым-қатынас орна ту ға бейімделеді
[4, 5].
Қазіргі уақытта аутист-балаға қоршаған
ортасына шығуға, əлеуметтік-тұрмыстық
қарым-қатынас жасауға көмектесетін бірнеше
əдістер бар.
1. Қимыл-қозғалыс терапиясы, қолданбалы
қимыл-қозғалыс анализі. Бұл бағдарламаны
психологияның бихевиористикалық ағым
шеңберіндегі I. Lovaas ұйымдастырды. «Əсер
етуші факторлар – реакция-нəтиже» класси-
калық үлгі негізінде балаға қимыл-қозғалыс
дағдыларын үйретеді. Аутист-бала өзінің
қатар ластарының
қимыл-қозғалыстарын
бақы лай отырып, соларға еліктеп күнделікті
қажет дағдыларды үйренеді. Бұл əдістің мақ-
саты – аутист баланы дені сау балалармен
қосып оқытуға дайындау, яғни ұжымда қажет-
ті дағдыларды жаттықтыру.
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
110
2. Таңдау əдісі. Бұл əдісті A.S.Kaufman
ұсынды жəне оның негізгі зерттеу объектісі
бір ғана бала болып табылады. Таңдау əдісі
негізгі екі бағыттан тұрады: 1) оқытушымен
ата-ананың балаға деген көзқарасын өзгерту,
2) сол көзқарас нəтижесінде балаға əсер ете
отырып, оның қимыл-қозғалыстарын өзгерту.
3. О.С. Никольский, Е.Р. Баянский,
М.М. Либ линг эмоциональды-деңгейлі те-
рапия бағдарламасын өңдеген. Бұл бағдар-
лама баланың жағымсыз əрекеттерін түзе-
ту ге бағытталмаған, керісінше жағым сыз
əрекеттерін белсендіре отырып аутист-бала-
ның қимыл-қозғалысындағы қиыншы лық-
тарды жоюға, интеллектуальды дамуын бел-
сен діруге бағытталады [5].
Біз 2012 жылдан бастап жүргізген тəжі-
рибеде аутист-балаға көмек көрсету мақса-
тында осындай əдістердің бірі «Хол-
динг-терапияны» қолдандық. Бұл əдіс ана
мен аутист-бала арасындағы байланысты
күшпен орнатуға негізделген. Осы əдіс ба-
рысында ана баланы күшпен құшақтап
отырып, көз қарасы арқылы байланыс ор-
нату. Баласының жылағанына, айқайына,
қарсылығына қарамастан анасы жібермей
ұстап отыруы қажет. Бұл үдеріс бала өзінің
қарсылығын тоқтатпағанша жалғастырады
жəне ол бірнеше сағатқа созылуы мүмкін. Бұл
əдістің мақсаты аутист-баланың онтогенездік
дамудың алғашқы сатыларына қайтару бо-
лып табылады. Оқытудың объектісі ау-
тист-бала жəне бала өзін еркін ұстап оты-
ру үшін оқытуды үй жағдайында жүргіздік.
Тəжірибемізді бастағанда аутист-бала 7 жаста
болды. Аутист-баланы оқыту оқытушыдан
өте үлкен шыдамдылықты қажет етеді.
Алғаш қыда бала айналып жүгіретін, секіре
береді, жиһазға өрмелеп шығатын, сұрасаң
жауап бермейді жəне бір орында отыра ал-
майтын. Сол уақытта бала 7 жасқа дейінгі
балаларға арналған бала-бақшаға баратын еді.
Сөйлемейтін жəне ешқандай қызығушылығы
байқалмайтын. 3-4 ай бойы аутист-баланы
күштеп ұстап отыру нəтижесінде тыныштал-
ды, қозғалмай бір орында отыратын болды,
тілі күрмеліп əріптердің дыбыстарын айта ба-
стады, əріптерді дəптердегі сызықтан асырып
баспа түрінде жаза бастады. Қазіргі уақытта
бала 9 жаста жəне арнайы мектепке барады.
Дəл қазіргі уақыттағы нəтижелері жақсы.
Ол мама, папа, телефон, машина, жүр деген
сөздерді жиі қолданады. Сөздерді əріптеп
оқиды. Дыбыстарды анық айтады. Сөйлемнің
буындарын дəптерге жазған да сызықтан
асырмай, ұқыпты жазады. Алғашқыда қада-
ғалау нəтижесінде əріптерді жазатын, қазіргі
уақытта қадағалаусыз өзі жазады. Компьютер
ойындарын жақсы игерген. 1-ден 10-ға дейін
санайды. Өзінің эмоциясын іс-əрекетпен
білдіреді. Екі жыл ішінде баланың бойынан
эмоциональды-психологиялық өзге ріс терді
бай қауға болады.
Қазіргі уақытта 1-ден 100-ге санай алады
жəне сандарды танып, оларды өз бетінше
жаза алады. Сондай-ақ үлкен емес мəтіндерді
оқуға талпынысы пайда болды. Сөйлемдерді
буынға бөліп біртіндеп оқуды бастады.
Барлық заттарды өз атымен атайды. 1 – су-
111
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
рет алғашқы жазу үлгісі. 2 – сурет қазіргі
уақыттағы жазу үлгісі:
Алда тұрған мақсатымыз, бұл 1000-ға
дейін сандарды үйрету жəне 1-ден 10-ға
дейін гі сандарды қосып-азайту амалдарын
үйрету. Сонымен қатар қазақ алфавит əріп-
терін толық меңгерген болғандықтан, ендігі
де кіші əдеби кітаптарды оқуға баулу.
Оқытуды дұрыс ұйымдастыру барысын да
аутист-баланы өзінің ортасынан шығарып,
мектепте өзінің қатарластарымен білім алуға,
өмірдің қиыншылықтарын сол қалпында
қабыл дап, оны жеңуге үйретуге болады. Ал
бұл тек оқытушының, ата-ананың жəне құр-
бы-құрдастырының көзқарасына, адам гер-
шілігіне, ілтипатына тəуелді.
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ƏДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ:
1 Эмоциональные нарушения в детском воз-
расте и их коррекции /Лебединский В.В., Николь-
ская О.С. и др. – М.: МГУ, 1990.
2 Аутизм: Медицинское и педагогическое воз-
действие: Книга для педагогов-дефектологов /
Гилберт К., Питерс Т.М. – М.: ВЛАДОС, 2003.
3 Аутизм: от теоретического понимания к пе-
дагогическому воздействию /Ред.: Д.Н.Исаев,
Л.М.Шипицына. – М., 1999. – 192с.
4 Как помочь аутичному ребенку учиться в
школе: Практическое пособие для учителей школ
/Составитель Ерсарина А.К. – Алматы, 2011. –
32с.
5 Психологическая помощь аутичному ребен-
ку. Практическое пособие для психологов /Байму-
ханова М.Е. – Алматы, 2011. – 61с.
Аннотация
Методика и способы лечения аутизма полностью неизучены, поэтому родители при выявлении при-
знаков данной болезни должны привить ребенку социально-бытовые навыки и навыки ухаживать за
собой.
Нетрадиционные методы обучения для людей, страдающих аутизмом дают возможность вступить
им в новый мир, общаться со сверстниками и обществом. В статье авторы пишут о положительных
результатах при использовании некоторых форм методики обучения для детей страдающих аутизмом.
Ключевые слова: болезнь нервной системы, эхолалия, детский аутизм, стереотипные формы движе-
ния, холдинг-терапия.
Abstract
Methodics and methods of treating autism don’t studied deeply yet, by this way parents at identifying
diagnosis of that illness have to care to baby social-organisition and should be more careless.
The most important thing you need to understand that non-traditional teaching methods which can help
people with autism give the opportunity will enter a new world, communicate with coevals and society. And
in the article the authors write about positive results when using some form of teaching methods for children
with autism.
Keywords: illness of nervous system, echolalia, children autism, form of stereotyped forms, Нolding-therapy.
112
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары
Современные методики и технологии обучения
Modern methods and technologies of teaching
УДК 37.015.3
А.Т.КУЛСАРИЕВА, А.Т.ИСКАКОВА, М.К.ТАДЖИЕВА
m.tajiyeva@gmail.com
АНАЛИЗ CASE-STUDY (КЕЙС-СТАДИ) В ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация
В статье авторами предпринята попытка проанализировать категориально-понятийный аппарат по-
нятия кейс-стади в образовании, который позволяет существенно повысить эффективность его исполь-
зования, а также открывает возможности для его технологизации в учебном процессе в системе высшей
школы. Определив категориальный аппарат case-study, можно сформулировать стратегические прин-
ципы развития этого метода и внедрения его в образовательные программы педагогических специаль-
ностей вузов.
Ключевые слова: образование, ситуационное обучение, кейс-стади, ситуационный анализ, гарвард-
ская школа, категориальный аппарат
В
любой науке среди множества понятий
можно выделить наиболее существен-
ные – те, которые одинаково определяются
в любой её отрасли, без которых невозмож-
но обойтись, описывая её предмет, и которые
соответствуют её базовым процессам и яв-
лениям. Они называются категориями и сос-
тавляют категориально-понятийный аппарат
данной науки.
В данной статье нами сделана попытка
подойти к анализу понятия Case-Stady (кейс-
стади) через терминосистему и анализом вы-
ражения «понятийно-категориальный аппа-
рат».
Построение категориального аппарата
Case-Stady (кейс-стади) позволяет существен-
но повысить эффективность его использова-
ния, а также открывает возможности для его
технологизации в учебном процессе в систе-
ме высшей школы.
Данный метод был известен преподава-
телям экономических дисциплин еще в 20-е
годы прошлого столетия. Сегодня метод case-
study завоевал ведущие позиции в обучении,
активно используется в зарубежной практике
бизнес-образования. Так Гарвардская школа
бизнеса выделяет почти 90% учебного вре-
мени на разбор конкретных кейсов, сохраняя
приоритетное значение метода case-study в
обучении бизнесу. Ситуационное обучение
по гарвардской методике – это интенсивный
тренинг слушателей с использованием виде-
оматериалов, компьютерного и программного
обеспечения. Среднестатистический студент
Гарварда или любой другой бизнес-школы за
время своего обучения «прорабатывает» сот-
ни кейсов. Каждый год в Гарварде издаются
сотни новых кейсов, методических пособий и
дополнений к коллекции кейсов [1].
В последние годы, в связи с курсом на мо-
дернизацию казахстанского образования в
сис теме высшей школы, происходит поиск
новых эффективных методов обучения в об-
ласти педагогических специальностей поэто-
му проблема внедрения метода case-study в
практику педагогических вузов в настоящее
время является весьма актуальной, что обу-
словлено следующими тенденциями:
– первая вытекает из общей направленно-
сти развития педагогического образования,
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
113
его ориентации не столько на получение кон-
кретных знаний, сколько на формирование
профессиональной компетентности, умений
и навыков мыслительной деятельности, раз-
витие способностей личности, среди которых
особое внимание уделяется способности к
обучению, смене парадигмы мышления, уме-
нию перерабатывать огромные массивы ин-
формации;
– вторая вытекает из развития требований
к качеству специалиста, который, помимо
удовлетворения требованиям первой тенден-
ции, должен обладать также способностью
оптимального поведения в различных педа-
гогических ситуациях, отличаться систем-
ностью и эффективностью действий в усло-
виях кризиса.
Теоретический
анализа
исследуемой
проб лемы показывает, что изучению кейс-
стади, его функций и обучающих возможно-
стей посвящены многие работы отечествен-
ных и зарубежных ученых-исследователей
(М.Г. Жума това, Н.А. Мырзабаева, А.К. Кай-
ырбеков [1], А.Е. Дайрабаева [2], Л.Б. Барнс,
Н.И. Быкова, О.С. Виханский, В.В. Глу-
хов, А. Долгоруков, Л.Г. Зайцев, Н.А. Ка-
морджанов, Н.П. Колесник, К.Р. Кристенсен,
А.И. Наумов, А.П. Панфилова, Н.Н. Писку-
нова, В.Я. Платов, Ю.П. Сурмин, Н.Л. Тито-
ва, Э.Дж. Хансен, П. Шеремет, J.A. Erskine,
М.R. Leenders и др) [3].
Аббревиатура CASE расшифровывает-
сякак Computer Aided Software Engineering.
«Кейс» – от английского « case» – «происше-
ствие» или «событие». Происходит от латын-
ского « casus» – формы латинского глагола
« cadere», означающего «падать». Происше-
ствие – это то, что «падает, сваливается на
нас» [4]. Или же «Кейс» – это пример, взя-
тый из реального бизнеса, представляет со-
бой не просто правдивое описание событий,
а единый информационный комплекс, позво-
ляющий понять ситуацию [5]. Хороший кейс
должен удовлетворять следующим требова-
ниям:
–
соответствовать четко поставленной цели
создания;
– иметь соответствующий уровень трудно-
сти;
– иллюстрировать несколько аспектов эко-
номической жизни;
– не устаревать слишком быстро;
– быть актуальным на сегодняшний день;
– иллюстрировать типичные ситуации;
– развивать аналитическое мышление;
– провоцировать дискуссию;
– иметь несколько решений.
Case-studiеs – учебные конкретные ситуа-
ции специально разрабатываемые на основе
фактического материала с целью последую-
щего разбора на учебных занятиях. В ходе
разбора ситуаций обучающиеся учатся дей-
ствовать в «команде», проводить анализ и
принимать управленческие решения [6].
Гарвардская школа бизнеса определяет ме-
тод кейсов таким образом: «Метод обучения,
при котором студенты и преподаватели уча-
ствуют в непосредственном обсуждении де-
ловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обыч-
но подготовленные в письменной форме и со-
ставленные исходя из опыта реальных людей,
работающих в сфере предпринимательства,
читаются, изучаются и обсуждаются студен-
тами. Эти кейсы составляют основы беседы
группы под руководством преподавателя. По-
этому метод кейсов включает одновременно
и особый вид учебного материала, и особые
способы использования этого материала в
учебном процессе» [7].
В свою очередь, идеи метода case-study
(метода ситуационного обучения) достаточно
просты:
1. Метод предназначен для получения зна-
ний по дисциплинам, истина в которых плю-
ралистична, т.е. нет однозначного ответа на
поставленный вопрос, а есть несколько от-
ветов, которые могут соперничать по степени
истинности; задача преподавания при этом
сразу отклоняется от классической схемы и
ориентирована на получение не единствен-
ной, а многих истин и ориентацию в их про-
блемном поле.
2. Акцент обучения переносится не на ов-
ладение готовым знанием, а на его выработку,
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
114
на сотворчество студента и преподавателя;
отсюда принципиальное отличие метода case-
study от традиционных методик – демократия
в процессе получения знания, когда студент
по сути дела равноправен с другими студен-
тами и преподавателем в процессе обсужде-
ния проблемы.
3. Результатом применения метода являют-
ся не только знания, но и навыки профессио-
нальной деятельности.
4. Технология метода заключается в следу-
ющем: по определенным правилам разраба-
тывается модель конкретной ситуации, про-
изошедшей в реальной жизни, и отражается
тот комплекс знаний и практических навыков,
которые студентам нужно получить; при этом
преподаватель выступает в роли ведущего, ге-
нерирующего вопросы, фиксирующего отве-
ты, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли
диспетчера процесса сотворчества.
5. Несомненным достоинством метода си-
туационного анализа является не только полу-
чение знаний и формирование практических
навыков, но и развитие системы ценностей
студентов, профессиональных позиций, жиз-
ненных установок, своеобразного профессио-
нального мироощущения и миропреобразова-
ния [8].
Рассматривая феномен метода case-study
с другой стороны, мы видим, что это инстру-
мент, позволяющий применить теоретиче-
ские знания к решению практических задач.
Метод способствует развитию у студентов
самостоятельного мышления, умения выслу-
шивать и учитывать альтернативную точку
зрения, аргументированно высказать свою.
Речь идет о таком виде аудиторного занятия,
на котором студенты, предварительно изучив
информационный пакет учебного материа-
ла (кейс), ведут коллективный поиск новых
идей, а также определяют оптимальные пути,
механизмы и технологии их реализации. Ис-
пользование метода «кейс-стади» особенно
ценно при изучении тех разделов педагоги-
ческих дисциплин, где необходимо осуще-
ствить сравнительный анализ, и где нет одно-
значного ответа на поставленный вопрос, а
имеется несколько научных подходов, взгля-
дов, точек зрения. Результатом использования
«кейс-стади» являются не только полученные
знания, но и сформированные навыки про-
фессиональной деятельности, профессио-
нально-значимых качества личности.
М.Долгоруков определил метод «case-
study» как «продвинутый» активный метод
обучения и имеет следующие сильные сторо-
ны:
– возможность работы в группах на едином
проблемном поле;
– использование краткой информации,
снижающей степень неопределенности в ус-
ловиях лимита времени;
– использование принципов проблемного
обучения;
– возможность получения студентами не
только знания, но и глубокое осмысление тео-
ретических концепций;
– возможность создания новых моделей
деятельности;
– выработки навыков простейшего обоб-
щения информации.
С методологической точки зрения, сase-
study – исследовательская стратегия, направ-
ленная на глубокий, полный и комплексный
анализ социального феномена на примере от-
дельного эмпирического объекта (случая) [9].
Сущность такого исследования заключа-
ется в том, чтобы, детально изучив один или
несколько случаев, раскрыть содержание глу-
бинных процессов, протекающих в обществе,
лучше понять изучаемое явление и предло-
жить множественную интерпретацию. Клю-
чевым методологическим моментом case-
study является опора на качественные методы
сбора и анализа эмпирического материала.
Речь пойдет не о специфической качествен-
ной методологии, а о некоторых методиче-
ских проблемах конкретного эмпирического
исследования, выполненного в рамках стра-
тегии case-study.
В данном случае, очевидным достоин-
ством метода является возможность получе-
ния более глубокой информации о латентных
процессах, скрытых механизмах социально-
115
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
педагогических отношений; только с помо-
щью такого качественного подхода можно
реконструировать сферу неформальных отно-
шений, существующих между обучаемым и
обучающимися. Мы отмечаем, что сase-study
позволяет сделать это наиболее целостным
образом, так как исследовательские стратегии
сами по себе содержат наборы определенных
техник, позволяющих обеспечить лучшее по-
нимание социально-педагогической реально-
сти, уникальность каждого объекта и в то же
время выделить общие черты для дальнейше-
го обобщения и обучения.
Изучая более детально категориальный ап-
парат исследуемой проблемы, мы находим,
что основными понятиями, используемыми
в сase-study, являются понятия «ситуация» и
«анализ», а также производное от них – «ана-
лиз ситуации» [10]. Сами по себе эти понятия
очень неоднозначно понимаются разными
специалистами. Термин «ситуация» содержит
в себе несколько смысловых контекстов и
может пониматься как некое состояние, кото-
рое содержит в себе определённые противо-
речия и характеризуется высокой степенью
нестабильности. Ситуация как правило имеет
потенциал к изменению, и эти изменения за-
висят от деятельности людей, участвующих в
ситуации. Ситуация открыта для вхождения
и влияния людей, а действия людей связаны
с реализацией их целей и интересов в этой
ситуации. Ситуации «появляются» в таких
социальных системах, где нет жёсткой детер-
минации поведения, где действует множество
сил, имеет место конкуренция и борьба меж-
ду ними. Учитывая вышеназванные аспек-
ты, метод анализа ситуаций практически не
может выживать в закрытых, авторитарных
системах, где деятельность определена и ав-
торитарно управляема, где нет места плюра-
лизму решений, выбору и самоопределению
людей – участников ситуации.
Под конкретной ситуацией понимается со-
бытие, которое включает в себя противоречие
(конфликт) или выступает в противоречии с
окружающей средой. Как правило, эти ситу-
ации характеризуются неопределенностью,
непредсказуемостью появления и представ-
ляют собой нежелательное нарушение или
отклонение в социальных, экономических,
организационных, педагогических, произ-
водственных и технологических процессах.
Однако метод конкретной ситуации может
включать и ситуации, в которых присутствует
положительный пример или опыт, изучение
и заимствование которого приводит к повы-
шению качества производственной и обще-
ственной деятельности.
Международные исследователи данной
проблемы Л.Бранс и К.Кристенсен под кон-
кретной ситуацией понимают ситуацию, с
которой столкнулся обучающийся в процессе
работы [11]. Она представляется в повество-
вательной форме, содержит данные, необхо-
димые для анализа, выработки альтернатив-
ных решений и их выполнения с учетом слож-
ности и неоднозначности реального мира.
А.П. Панфилова и Л.А. Громова под кон-
кретной ситуацией понимают реальное собы-
тие, происходящее под влиянием некоторых
факторов, частично известных и частично
неизвестных, на примере которых формиру-
ется коллективный познавательный процесс
анализа и принятия решения обучающимися
[12].
Авторами Ф.П. Сурминым и А.И. Сидо-
ренко кейс рассматривается как «некоторое
состояние социальной реальности, в которое
попадают действующие лица». А понятие
состояние, по мнению ученых, конкретизи-
руется как «необходимость удовлетворения
потребности, необходимость выбора, преодо-
ление кризиса, разрешение конфликта, нали-
чие противоборствующих сторон, внедрение
инноваций» [13].
Базовая категория метода – понятие «ана-
лиз» может рассматриваться как мысленное
расчленение объекта на части и как научное
исследование. Существует множество видов
анализа: системный, корреляционный, фак-
торный, статистический анализ и другие виды
анализа, в целом можно сказать, что все эти
разновидности анализа могут использоваться
в методе case-study, что в значительной степе-
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
116
ни расширяет его возможности. В нашем слу-
чае, проблемный анализ основывается на по-
нятии «проблема». Технология проблемного
анализа предполагает аналитическую работу
с классификацией проблем по следующим на-
правлениям:
– определение формулировки проблемы,
как неудовлетворенной общественной по-
требности;
– пространственно-временная констатация
проблемы, которая предполагает определение
пространственных и временных границ про-
блемы;
– выяснение типа, характера проблемы, ее
основных системных характеристик (струк-
туры, функций и т.д.);
– выявление закономерностей развития
проблемы, ее последствий;
– диагностика принципиальной разреши-
мости проблемы;
– определение ресурсов, которые необхо-
димы для разрешения проблемы;
– выработка организационно-управлен-
ческих технологий разрешения проблемы;
– разрешение проблемы.
Причинно-следственный анализ основы-
вается на причинности; ее основными поня-
тиями выступают «причина» и «следствие»,
которые описывают связь между явлениями.
Технология причинно-следственного анализа
включает в себя следующие шаги:
– формулировка объекта и предмета иссле-
дования;
– определение некоторых исходных собы-
тий как возможной причины и возможного
следствия, объясняющих объект и предмет
исследования;
– установление наличия причинно-след-
ственной связи, определение причины и след-
ствия;
– диагностика типа причинно-следствен-
ной связи, установление ее характера;
– выяснение места данной причинно-след-
ственной связи в структуре причинно-след-
ственной цепи;
– объяснение причинностью изучаемых
явлений и процессов.
Прагматический (праксеологический) ана-
лиз предполагает осмысление того или ино-
го объекта, процесса, явления с точки зрения
более эффективного использования в практи-
ческой жизни. Основными понятиями праг-
матического анализа выступают «эффектив-
ность» – достижение высокого результата
минимальными ресурсами; «результатив-
ность» – способность достигать поставлен-
ную цель; «оценка» – величина, характери-
зующая то или иное явление с точки зрения
эффективности и результативности.
Аксиологический анализ предполагает
анализ того или иного объекта, процесса, яв-
ления в системе ценностей. Необходимость
этого анализа обусловлена тем, что общество
характеризуется значительной ценностной
дифференциацией.
Ситуационный анализ имеет особое зна-
чение при использовании метода case-study.
Данный вид анализа основывается на сово-
купности приемов и методов осмысления си-
туации, ее структуры, определяющих ее фак-
торов, тенденций развития и т.п.
Поскольку конечной целью case-study яв-
ляется вовлечение студентов, то имеет смысл
использования случаев, основанных на ги-
потетическом материале. Эксперты по case-
study Джон Боер и Марти Лински считают,
что: «Большое разнообразие материалов, ре-
альных или только воображаемых, может слу-
жить средством оказания помощи студентам
в проектировании себя в конкретную практи-
ческую ситуацию и вовлечении их в продук-
тивное обсуждение вопросов» [14].
Таким образом, определив категориаль-
ный аппарат case-study, можно сформулиро-
вать стратегические принципы развития это-
го метода и внедрения его в образовательные
программы педагогических специальностей
вузов: метод case-study необходимо внедрить
в программы подготовки по современным
педагогическим специальностям, в которых
доминирует ситуационное знание и ситуаци-
онная деятельность, таким как менеджмент
в образовании, социальная педагогика и т.п.
Именно за кейс-методом мы видим потенци-
ал в решении учебных задач, направленных
117
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
на освоение навыков применения теоретиче-
ских знаний к реальным профессиональным
ситуациям, интеграции знаний, полученных
в одной предметной области, так и в разных
предметных областях, развития аналитиче-
ских способностей обучающихся.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Гатауллин Р. М. Case-технологии в высшем
профессиональном образовании / Р.М. Гатауллин
// Высшее образование сегодня, № 1. – М., 2008.
2 Дайрабаева А.Е. Использование интерактив-
ных методов обучения в высшей школе Казахста-
на. Ярославский пед.вестник, №3. – Ярославль,
2013. – Том II (Психолого-педагогические науки).
3 Варданян А.П. Практическая педагогика.
Учебно-методическое пособие на основе метода
Сase-stady. – Тобольск, 2009.
4 Гладких, И.В. Разработка учебных кейсов: от
удачного опыта к системе создания новых знаний
/ И. В. Гладких // Бизнес-образование, № 1. – 2007.
– С. 44– 48.
5 Еремин, А. С. Кейс-метод: наиболее распро-
страненная форма реализации компетентностного
подхода / А. С. Еремин // Инновации в образова-
нии, № 2. – 2010.
6 Кейс метод. Окно в мир ситуационной мето-
дики обучения (case-study) [Электронный ресурс]
/Управление образовательных и культурных про-
грамм Государственного Департамента США.
Управление образовательных и культурных про-
грамм Государственного Департамента США,
2007 – Режим доступа: www.casemethod.ru,
7 Колесникова М.Ф. Обучение по кейс-методу:
На прим. кейса «Санкт-Петербургское гардин-
но-кружевное объединение» /М.Ф. Колесникова,
Т.А. Лукичева //Вестн. Санкт-Петербург. ун-та.
Сер. Экономика, 1993, Вып. 4.
8 Метод кейс решений (case-study) – созда-
ние кейсов, обсуждение кейсов, анализ, пробле-
ма [Электронный ресурс] / Сайт Cases. ru. – Сайт
Cases. ru., 2005. – Режим доступа: http://www.
cases.ru/
9 Долгоруков А.М. Сase stady как способ по-
нимания //Практическое руководство для тьютера
системы Открытого образования на основе дис-
танционных технологий. – М.: Центр интенсив-
ных технологий образования, 2002. – С. 21-44.
10 Поперняк, И. Б. Кейс-метод при проведении
практического занятия: [Луган. мед. училище] / И.
Б. Поперняк //Специалист, 2005, № 4.
11 Case study research / edited by Matthew
David. – London: Sage Publications, 2007. – (Sage
benchmarks in social research methods).
12 Панфилова А.П. Основы менеджмента.
Полное руководство по кейс-технологиям. СПб:
Питер, 2004.
13 Ситуационный анализ, или анатомия кейс-
метода /Под ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр
инноваций и развития, 2002, 286 с.
14 Benett, John B. Writing a case and its teaching
note /J.B. Benett. – Harvard Business School (HBS).
1976. N 507–188–1. – 4 p.
Аңдатпа
Мақалада авторлар білім беруде қолданудың тиімділігін елеулі түрде арттыратын, сонымен қатар
жоғары мектеп жүйесінің оқу үдерісінде технологияландыруға мүмкіндік беретін Кейс-стади ұғымы-
ның категориялық-ұғымдық аппаратына талдау жасаған. Сase-study категориялық аппаратын анықтай
отырып, бұл əдістің стратегиялық даму принциптерін қалыптастыруға жəне жоғары оқу орындары
педагогикалық мамандықтарының білім беру бағдарламаларына енгізуге болады.
Түйін сөздер: білім, ситуациялық оқыту, кейс-стади, ситуациялық талдау, гарвард мектебі, категория-
лық аппарат.
Annotation
The author attempts to analyze categorical and conceptual apparatus of concepts Case studies in education,
which can signiﬁ cantly increase the efﬁ ciency of its use, as well as provides opportunities for its technologizing
in the educational process in higher education. After determining categorical apparatus case-study, can formulate
the strategic principles of this method and its implementation in the educational programs of pedagogical
specialties.
Keywords: education, situational training, case studies, situation analysis, the Harvard School, categorical
apparatus
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
118
УДК 371.3
НГУЕН НГОК ХУНГ
thu.hung.hn@gmail.com
Ханойский университет
(Ханой, Социалистическая Республика Вьетнам)
Достарыңызбен бөлісу: |


title: АУТИЗММЕН АУЫРАТЫН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУДЫҢ КЕЙБІР ФОРМАЛАРЫ