title: Психология педагогика және және и - бет 10

text:
частью общепедагогической подготовки;
- государственное профессиональное обра-
зование дошкольных работников в 20-е - 30-е
годы XX века было представлено разными
типами учебных заведений, содержание учеб-
ных планов которых было направлено на ква-
лификационную подготовку и обеспечение
кадрами всех ступеней системы дошкольно-
го воспитания и образования (детские сады,
курсы, педтехникумы - педучилища, вузы);
- становление и развитие системы про-
фессионального образования специалистов
дошкольного профиля имеет социально-
экономическую обусловленность. Государ-
ственный характер системы общественного
дошкольного воспитания определил формы
и содержание подготовки педагогов для дет-
ских воспитательных учреждений.
Особую роль в подготовке специалистов
дошкольного образования сыграл старейший
педагогический вуз России, известный как
второй МГУ – Московский государственный
педагогический институт ( МГПИ) [3].
Преподавательским коллективом педагоги-
ческого факультета МГПИ были разработаны
организационные и теоретические положе-
ния построения учебного процесса подготов-
ки специалистов для учебно-воспитательных
учреждений страны, определены направле-
ния научного изучения проблем обществен-
ного дошкольного воспитания, послужившие
основой для государственной педагогической
системы.
В настоящее время этот вуз переименован
в Московский государственный педагогиче-
ский университет и является центром подго-
товки научных и педагогических кадров для
системы образования страны.
Быстрое развитие сети дошкольных уч-
реждений в Англии началось в годы Второй
мировой войны. В этот период основным ви-
дом дошкольных учреждений стали платные
круглосуточные ясли, куда принимали детей
в возрасте от нескольких месяцев до 5 лет. В
соответствии с «Актом об образовании» 1944
года дошкольное воспитание должно было
стать всеобщим, где было предусмотрено,
что дети 2-5 лет должны посещать началь-
ную школу, для малышей от 2- 5 лет предна-
значены специальные классы, которые могут
быть государственными (бесплатными) или
частными. В связи с тем, что власти больше
внимания уделяли развитию среднего и выс-
шего образования, положения, изложенные в
законе, были не реализованы.
В 60-е годы увеличилось число частных
учреждений, среди которых распространение
получили игровые группы. В 1962 году была
создана Ассоциация дошкольных игровых
групп. В 1970-1980-е годы хотя и были пред-
приняты попытки укрепить государственную
систему дошкольного воспитания, но выделя-
емые средства были явно недостаточны, что-
бы решить эту проблему. В 1996 году лишь
более половины детей в возрасте до 5 лет по-
сещали различные типы дошкольных учреж-
дений [4].
В 1989 году в Великобритании принят
«Закон о детях», который вступил в силу
в октябре 1991 года. Основные положения
предусматривали усиление государственно-
го контроля за учреждениями дошкольного
воспитания. Подлежали регистрации все до-
школьные службы, няни, родители, организу-
ющие семейные детские сады, дневные ясли,
работающие свыше шести недель в году.
До 1999 года в английском дошкольном
образовании не было обязательной реализа-
ции единой программы. Каждое дошкольное
учреждение самостоятельно формулировало
цели своей работы, при этом большинство
ориентировалось на социальное, интеллекту-
альное, физическое, творческое развитие де-
тей. Однако в последние годы в дошкольном
образовании Англии происходят существен-
ные изменения.
В 2000 году британское правительство
ввело так называемую базовую ступень, ко-
торая включает дошкольные учреждения,
94
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
находящиеся на бюджетном финансирова-
нии и предоставляющие образование детям
3-5 лет. Базовая ступень распространяется и
на негосударственные учреждения, если они
получают определенные правительственные
субсидии. Все эти учреждения обязаны сле-
довать единой государственной образователь-
ной программе («Программа - руководство
для базовой ступени», 2000) и реализовать
цели раннего обучения, установленные Зако-
ном 2002 года. Предпринятые меры способ-
ствуют усилению контроля над дошкольным
образованием, приведению его к единой сис-
теме, повышению статуса и качества. Обра-
зовательные программы для разных ступеней
носят название «Куррикулум». Это понятие
несколько шире содержания программы. Оно
подразумевает весь педагогический процесс
- все, что дети делают, видят, слышат или
чувствуют в дошкольном учреждении, как
заранее планируемое, так и непланируемое.
Введение единого программного докумен-
та в значительной степени регламентирует и
структурирует учебно-воспитательный про-
цесс в дошкольных учреждениях Великобри-
тании. В 2002 году выпущена программа для
детей от рождения до 3 лет «От рождения до
трех — это важно». Затем принимается кар-
динальное решение объединить базовую сту-
пень (3-5 лет) с ранним возрастом (0-3 лет)
и разработать единую образовательную про-
грамму [5].
В настоящее время дошкольное воспита-
ние осуществляется в различных типах уч-
реждений, принадлежащих государству, цер-
ковным организациям, частным лицам. Все
дети 3-5 лет охвачены дошкольным образова-
нием; при этом 59%, по данным Госкомстата
Великобритании за 2006 год, посещают госу-
дарственные дошкольные учреждения.
Количество детей, получающих бесплат-
ное образование, постоянно увеличивает-
ся. Это происходит в результате внедрения
с 1998 года специальной правительственной
программы. Согласно ей, дети 4-х летнего
(а с 2004 года и 3-х летнего) возраста имеют
право на бесплатное дошкольное образование
в объеме 12,5 часов в неделю на протяжении
38 недель в год. Это право их родители могут
реализовать не только в государственных, но
и частных и некоммерческих дошкольных уч-
реждениях, если таковые участвуют в данной
программе.
В Англии функционируют дошкольные
учреждения разных типов. Они различают-
ся по источникам финансирования, целям,
содержанию и режиму работы, континген-
ту детей, особенностям организации своей
деятельности. Это ясельные школы (англ.
Nurseryschools, учреждения образовательного
типа для детей 2/3-5 лет) и классы, дневные
ясли, семейные, игровые и ясельные центры,
клубы матери и ребенка, игровые группы, би-
блиотеки игрушек. Дошкольное образование
обеспечивают также нулевые или подготови-
тельные классы школ (приемные классы) и
частные няни, многие из которых стремятся
получить государственную аккредитацию.
Наибольшей популярностью у родите-
лей пользуются игровые группы, делающие
акцент на социальном развитии ребенка, а
также ясельные школы и подготовительные
классы, как заведения, прежде всего образо-
вательного типа.
В Англии не существует жестких требова-
ний к зданию дошкольного учреждения: оно
может занимать часть жилого дома, школы
или представлять собой самостоятельную
постройку. Внутри помещения пространство
нередко организуется в соответствии с «от-
крытым планом»; смежные комнаты разделе-
ны перегородками, и дети свободно переме-
щаются по всему дошкольному учреждению.
В нем предусмотрено наличие стеллажей
для книг и игрушек, столов и с настольными
играми, в том числе для занятий письмом.
Специально оборудуются уголки для игры с
песком и водой, рисования, зона конструк-
тивно-строительных игр, кукольный домик.
Могут выделяться тихая зона, живой уголок,
есть компьютеры, пианино, спортивная стен-
ка. Помещение оформляется фотографиями и
детскими рисунками [6].
Таким образом, концепция английского
детского сада, сложившаяся за длительную
историю развития характеризуется, прежде
95
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
всего, личностным направлением и индиви-
дуальным подходом к детям. Важное место
отводится игре, созданию предметно-разви-
вающей среде, причем акцент делается на его
развивающем аспекте.
В Англии нет официальных, документов,
регламентирующих содержание работы до-
школьных учреждений. Работники дошколь-
ных учреждений самостоятельно составля-
ют программы в соответствии с указаниями,
получаемыми на специальных конференциях
и курсах. Однако в последнее время ученые
и практики поднимают вопрос о необходи-
мости создания национальной программы
воспитания для дошкольных учреждений.
Разнообразие типов учреждений привело к
разнообразию содержания работы с детьми.
Характерной особенностью, объединяющей
практически все программы дошкольных уч-
реждений, является всестороннее развитие
детей, при усилении личностной направлен-
ности воспитания и обучения. В практике ан-
глийских дошкольных учреждений активно
используются методы М. Монтессори.
Профессиональные стандарты для педаго-
гов, в том числе для воспитателей (Professional
Standards for Teachers), разработанные Депар-
таментом образования и Агентством по под-
готовке и развитию педагогических кадров
(TDA), используются в Англии с 1998г. На
протяжении десятилетия эти документы не-
однократно уточнялись (последняя версия -
2007 г.). Эти стандарты определяют:
• требования к уровню первоначальной
подготовки кандидатов для получения стату-
са квалифицированного педагога (Qualiﬁ ed
Teacher Status);
• требования к профессиональной педаго-
гической деятельности педагогов основного
уровня после окончания пробного года работы
в дошкольной организации (Core Standards);
• требования к профессиональной педа-
гогической деятельности педагогов продви-
нутого уровня: «педагогам – специалистам»
(Post Threshold Teachers), «педагогам – знато-
кам» (Excellent Teachers), «педагога - экспер-
там продвинутого уровня» (Advanced Skills
Teachers).
Особенностью профессиональных стан-
дартов для учителей в Англии является то,
что к ним прилагается руководство, которое
обеспечивает процедуру выявления сформи-
рованности профессиональных компетенций
и предполагает взаимосвязь требований стан-
дартов.
Согласно требованиям стандартов, каждый
вуз обязан:
- разработать программу курса обучения,
содержание которой обеспечит достижение
стандарта для получения статуса квалифици-
рованного учителя;
- оценить сформированность каждой из
компетенций стандарта;
- подготовить каждого студента к препо-
даванию на двух основных ступенях Государ-
ственного учебного плана;
- предоставить возможности реализации
индивидуальных образовательных потребно-
стей студентов;
- ознакомить всех студентов с требовани-
ями стандарта и помочь им выстроить обра-
зовательный маршрут оптимально, чтобы все
требования стандарта были выполнены;
- организовать партнерство со школами и
детскими садами и совместно осуществлять
подготовку и оценивание детей;
- координировать теоретическую подготов-
ку в вузе с практической на рабочем месте
Англия является первой страной, представ-
ляющей европейскую модель дошкольного
образования и изучение английского опыта
подго товки специалистов весьма полезно и
актуально.
ЛИТЕРАТУРА
1 История педагогики и образования: От
зарождения воспитания в первобытном об-
ществе до конца XX в./ Под ред. А.И. Писку-
нова. − М., 2001.
2 Монтессори М. Значение среды в воспи-
тании //Частная школа. 1995. – № 4. – С. 122-
127.
3 Коджаспирова Г.М. История образования
и педагогической мысли: таблицы, схемы,
опорные конспекты. – М., 2003. – С. 145.
96
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
4 Кусаинов А.К. Развитие образования:
проблемы и перспективы. − Алматы, «Изда-
тельство ROND&А», 2005. – 280с.
5 Жукова А.С. «Страна Ай – Кью» – М.,
Знание, 1989.
6 Воскресенская Н.М. Структура и учебно-
восиитательный процесс в 12-лсшсй общеоб-
разовательных школах западноевропейский
стран. – М.: Ин-т теории образования и педа-
гогики, 2001. – 94с.
К.Ə. ТУЛЕУЖАНОВА, Ө. ҚАЛИБЕКОВ
І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекеттік университеті
kyralai tyleyshan nur_gosha@mail.ru
БОЛАШАҚ МУЗЫКА ПƏНІ МҰҒАЛІМІНІҢ ЭТНОМƏДЕНИ
ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ
Аннотация
Мақалада болашақ музыка пəні мұғалімінің этномəдени құзыреттілігін қалыптастыру мəсе-
ле лері жəне шамаланып отырған сапа моделін жүзеге асыру жолдары қарастырылған.
Түйін сөздер: құзыреттілік, этномəдени құзыреттілік, этномəдени құзыреттілік қалыптастыру
В статье рассмотрены вопросы формирования этнокультурной компетенции у будущих учи-
телей музыки и пути реализации прогнозируемой модели качества.
Ключевые слова: компетенция, этнокультурная компетенция, формирование этнокультурной
компетенции.
Annotation
The article is devoted to the problems of ethno-cultural competence development of future teachers
in music and the ways of introducing the model of quality.
Keywords: competence, ethno-cultural, quality, introduction.
Қ
азақстан Республикасындаға этни ка-
лық-мəдени білім беру» тұжырым-
дамасында (1996) атап көрсетілгендей,
халықтың этномəденисəйкестігі өз тарихын-
да, мəдениетінде болған оқиғаларды білу,
қалыптасқан рухани құндылықтарға адалдық,
ұлт қаһармандарын қастерлеу нəтижесінде
құралады [1]. Ол ұлттық азат жəне ерікті
жасампаздық шығармашылыға процесінде
қалыптасады. Этномəдени құзыреттілік жағ-
дай ына халықтың өзі тудырған əлеуметтік-
мəдени жүйе арқылы қол жетеді. Бұл жүйеге
оқу орындары, ұлттық, мəдени орталықтар,
бұқаралық ақпарат құралдары, көркем жəне
ғылыми əдебиет, ғылыми-зерттеу жəне
əкімшілік мекемелері, таға басқалары жа-
тады [1]. Бұл жағдайларда этномəдени
құзыреттілікті қалыптастыру мəселесін педа-
го гикалық тұрғада зерттеу маңыздылыға арта
түседі.
Қазақстан Республикасында 120-дан астам
ұлттар мен ұлыстардың өкілдері тұрады.
Бұл – Қазақстан халқының көп этникалық,
көптілді жəне көп дінді екендігінің айғағы.
Ал бұл өз кезегінде əр ұлт өкілін төл
мəдениетін, ана тілін сақтап, ұлттық салт-
дəстүріне қызығушылықтарын арттыру, олар-
ды игеруге ұмтылысын күшейту қажеттілігін
туындатады. Сонымен қатар өз мəдениетімен
қоса, ортақ Отанға, мемлекеттік тілге
құрметті арттыру, халықтың этникалық-
мəдени мүдделерін іске асыру білім беру
сала сындағы аса маңызды міндеттердің бірі
екендігі сөзсіз. Мұның барлығы қазіргі таңда
97
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
этномəдени құзыреттілікті қалыптастырудың
зəру тақырып екендігін айқындай түспек.
Құзыреттілік жəне құзыреттілік қалып-
тастыру мəселесі бойынша əдебиет көзде рін
талдау, аталған ұғымдарға берілген анық-
тамалар мен пікір-пайымдаулардың бір жақты
емес екендігін көрсетеді.
Латын тіліндегі «competens» сөзін ғалым
К.Құдайбергенова «Құзырлылықты білімін,
біліктілігін, дағдысын, тұлға мінез- құлқын,
ең бастысы тұлға мүмкіндігін бағалаудың
критерийі мақсатында қарастыру құзырлылық
маңызын толық аша алады. Олай болса,
құзырлылық, нəтижеге бағдарланған жаңа
білім беру жүйесінің сапалық критерийі
ретінде кəсіби жəне өмірлік көзқарастарды
есепке алу қажет», – деп көрсетеді [2]. Енде-
ше құзыреттілік дегеніміздің өзін қазіргі за-
ман талабына сай педагог қауымының өзін-өзі
өзгерте алу қабілеттілігі деп түсінуге болады.
Бүгінгі таңда көші-қондық жəне демогра-
фиялық процестердің қарқын алуы жəне ара-
лас этникалық отбасылардың санының өсуі,
əлеуметтік институттарда көпұлтты ұжым-
дардың құрылуына байланысты этносаралық
өзара əрекеттестік аясының кеңейюі жағ-
дайында халықтар мен мəдениеттердің оқшау
өмір сүруі мүмкін емес. Бұның бəрі көп
этностық əлеуметтік ортаның жаңартылуына
себебін тигізуде. Адамдар болса алуан түрлі
мəдени ортамен жəне өзге құндылықтар
жүйесімен түйісу барысында сол ортаға
бейімделе алмау, сонымен қатар адамның
этникалық сəйкестенупроблемаларына əкелуі
мүмкін.
«Этномəдениет» феноменін мəдениеттану-
шылық сипаты этномəдени құбылыстарын
қарастыру барысында айырықша пайым-
далады. Осы орайда білім беру жүйесі өзге
халықтар жөнінде жəне өзара толерант-
тылықты қалыптастыруда бірегей мүмкіндік-
терге ие. Қазақстан жастарының көпэтностық
қоғамды əлеуметтенетінін есепке ала оты-
рып, өзге халықтар туралы объективті түр-
дегі ақпарларды шамалайтын этномəдени
құзыреттілікті қалыптастыру ісінде жаңа
білім беру стратегиясы мен ұстанымдарын
өңде мелеу қажеттігі анық байқалып отыр.
«Этномəдени құзыреттілік» кейінгі кездер-
де ғана қарастырылып келе жатқан ұғым.
Н.М. Лебедева этномəдени құзыреттілік
терминін түрлі мəдениет өкілдерінің өзара
тиімді əрекеттесуін қаматамасыз ете алатын
дағдылар, ұстанымдар мінез-құлық үлгілері
арқылы жүзеге асатын өзге мəдениет туралы
білімдер мен ұғым-түсініктер жиынтығы деп
түсіндіреді [3].
Ал Т.Г. Стефаненко болса этномəдени
құзыреттілік – тек түрлі этномəдени топтар-
дың арасындағы жағымды қатынастар ғана
емес,что, олардың өкілдерініңөзге мəдениет-
тегі серіктестерімен өзара əрекеттесу түсіну
[4].
Л.В.Коновалова педагогикалық тұрғыдан
этномəдени нақты болмыс туралы білім-
дердің жиынтығының болуында; түрлі ұлт
өкілдерімен қарым-қатынас жасаудағы толе-
рантты ұстанымда; өзге этникалық мəде ниет-
ті адамдардың мүддесі мен мінез-қылық-
тарына такт сақтап түсінушілікпен жауап
қату қабілеттерінде;нақты этносаралық өзара
əрекет етуде барабар шешім қабылдай алу-
да; көпэтникалық əлеумет жағдайында өзінің
кəсіби əрекетін мəдениетаралық диалогта
тиімділікпен жəне шығармашылықпен жүзеге
асыруға дайын болатындығында көінетін
жиынтықталған кəсіби-тұлғалық сапа-қасиеті
[5].
Т.В. Поштареваның пікірінше, этномəдени
құзыреттілік – тиімді этносаралық өзара
түсіністікке жəне өзара əрекеттестікке қол
жеткізу үшін іскерліктер, дағдылар жəне
мінез-құлық үлгілері арқылы жүзеге асырыла-
тын қандай да бір этникалық мəдениет туралы
объективті ұғым-түсініктер жəне білімдердің
жиынтығында көрінетін жеке тұлғаның сапа-
қасиеті [6]. Осы орайда білімдер этносаралық
өзара түсіністікке жəне өзара əрекеттестікке
қол жеткізе алатын əрекеттік негіз ретінде
түсіндіріледі.
А.Б. Афанасьева этномəдени құзыретті-
лікке жеке тұлғаның өзінің туған мəдениеті
жəне өзге этникалық мəдениеттер тура-
лы жəне олардың отандық жəне əлемдік
мəдениетте алатын орны туралы, сонымен
бірге мəдениеттер диалогына қабілеттілікте,
98
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
этномəдение құндылықтарды меңгеру тəжіри-
бесінде, көпэтникалық ортадағы білімдерде,
іскерліктер мен дағдыларда, мінез-құлық
үлгілерінде көрініс беретін жиынтықталған
сапа-қасиеті [7].
Н.В. Васильеваның пайымдауынша «этно-
мəдени құзыреттілік» бір мезетте түйіндік
жəне базалық кəсіби сапа-қасите бола тұра, бір-
бірімен өзара функционалды байланыстағы
компоненттерін (мотивациялық-құндылық-
ты, интеллектуалды-танымдық, əрекеттік-
прак ти калық, рефлексивті-баға берушілік)
қосып алғандағы жеткілікті түрдегі күрделі
ақпараттық-мазмұндық жəне тұлғалықты-
əрекеттік құрылымды иеленген [8].
Сонымен, этномəдени құзыреттілік тек
қана сол немесе басқа мəдениеттердің ерекше-
ліктері туралы ұғым-түсініктердің жиынтығы
ғана емес, олардың ерекшеліктерін есепке
ала отырып сол білімдерді түрлі этностық
мəдениет өкілдерімен өзара араласу прак-
тикасында қолдана білу іскерлігі ретінде
тұжырымдауға болады.
Тұтастай алғанда этномəдени құзырет-
тілік жеке тұлғаның іскеліктер мен дағдылар
жəне мінез-құлық үлгілері негізінде жүзеге
асырылатын көпэтностық өзара түсіністік пен
өзара əрекеттестікке қол жеткізуші сол немесе
басқа мəдениет жайындағы объективті ұғым-
түсініктері мен білімдерінің жиынтығының
болуында сипат алатын сапа-қасиеті.
Этномəдени
құзыреттілік
əлеуметтік-
мəдени жəне əлеуметтік-педагогикалық фе-
номен ретінде талдау оның табиғатының
екі жақтылығын көрсетеді. Бір жағынан
этно мəдени құзыреттілік заманауи болашақ
маман ның кəсіби іс-əрекет саласына тəуелді
емес қажетті түйінді, ал екінші жағынан
көпұлтты өңірде жұмыс істейтін педагогтың
кəсіби құзыреттілігінің құрылымындағы
базалық сапа-қасиеті саналады. Сан алуан
этникалық түрлілік жағдайында мұғалімнің
этномəдени құзыреттілігі əлеуметтік-мəдени
проблемалардың шешімін таба алуына жəне
ұлтаралық қатынастарды үйлестіре білуіне
көмектеседі.
Біздің пайымдауымызша болашақ музыка
пəні мұғалімінің этномəдени құзыреттілігін
қалыптастыру
музыкалық-педагогикалық
білім берудің мақсаттық, құрылымдық-ұйым-
дас тырушылық жəне мазмұндық-техно ло гия-
лық компоненттердің бірлігіндегі тұжырым-
дық моделге негізделуі тиіс.
Мақсаттық компонентмузыкалық-педа-
гогикалық білім беру кезеңдерін байланысты-
рады, оның стратегиялық мақсаты-көп ұлтты
өңір жағдайында кəсіби іс-əрекетін тиімді-
лікпен жүзеге асыруға қабілетті этномəде-
ниетті ұстаз қалыптастыру; тактикалық
мақсаты-этномəдени құзыреттітілікті тиімді
қалыптастырудың жолдарын жəне шартта-
рын қамтамасыз ету; арнайы мақсаттары-
музыкалық-педагогикалықбілім берудің əрбір
кезеңіндегі білім берудің мазмұнын, формала-
ры мен əдіс-тəсілдерін анықтау жəне жүзеге
асыру.
Құрылымдық-ұйымдастырушылық ком-
понент музыкалық-педагогикалық білім
берудің барлық байланыстарын біріктіретін
кезеңдерін қамтиды. Бұндай байланыстар
біріншіден, болашақ ұстаздың білімнің
өзара байланыстарын жəне сабақтастығын
қамта масыз етсе, екіншіден, білім алудың
элементтерінің өзара байланыс жəне қызмет
ету логикасын сипаттайды.
Мазмұндық-технологиялық
компонент
бола шақ музыка пəні мұғалімінің белсенді
білім алушылық жəне практикалық іс-
əрекетін қамтамасыз етуші мазмұнда, фор-
малар мен əдістерді, сонымен қатаролардың
этномəдени құзыреттілігін қалыптастырудың
барабар технологиясын өңдемелеуді қамтиды.
Аталмыш модельдің тиімділігін тексеру
мақсатында І.Жансүгіров атындағы Жетісу
мемлекеттік
университетінде
5В010600-
Музыкалық білім мамандығы білімгер лері-
мен тəжірибелік-эксперимент жұмыс ұйым-
дастырылды.
Анықтау эксперименті барысында сауал-
нама, əңгімелесу көмегімен педагогика жəне
психология факультетінде болашақ музыка пəні
мұғалімдерінің этномəдени құзыреттілігінің
қалыптасуының деңгейлеріндиагностикалау
нəтижелері эксперименттік жəне бақылау
топ тарындаға болашақ музыка пəні мұғалім-
дерінің этномəдени құзыреттілігінің қалып-
99
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
тасуының деңгейлерінің төмендігі екені
анық талды. Зерттеу барысында тəжірибелік-
эксперименттің анықтау кезеңінде этномəдени
құзыреттілігінің қалыптастасуының жоғары
деңгейін студенттердің тек 5 %-ы, орта
деңгейін 9%-ы ғана, ал төмен деңгейін 13%-
ды көрсетті. Студенттердің көпшілігініңөз
халқының жəне Қазақстан халықтарының
дəстүрі, мəдениеті, тарихы туралы білімдері
таяз жəне басқа халықтардың ұлттық құнды-
лықтарына немқұрайды көзқараста, ұлт-
аралық қарым-қатынас мəдениеті қалып тас-
паған.
Анықтау эксперименті кезеңіндегіпəн оқы -
ту шыларымен өткізілген əңгімелесу бары -
сында болашақ музыка пəні мұғалім дері нің
этномəдени құзыреттілігін қалып тас тыру
өзекті мəселе екендігіне қарамас тан, соған
сəйкес əдістемелік нұсқау лардың мардым-
сыздығы, оқу-тəрбие процесінде сту дент тер-
дің этномəдени құзыреттілігін қалып тастыру
жүйесінің қалыптаспаған дығы анық талды.
Біздің пікірімізше, болашақ музыка пəні
мұғалімдерінің этномəдени құзыреттілігінің
тəрбиелеуге
бағытталған
эксперменттің
ұста нымдық жəне сандық көрсеткіштерінен
тұжырымдағанымыз, студенттер бойында
байқалған елеулі кемшіліктер алдағы уақытта
болашақ музыка пəні мұғалімдерінің тұрақты
өмірлік рухани ұстанымы болып шығатын,
этномəдени құзыреттілігінің қалыптастыру
қажет екендігіне көз жеткізеді деуге болады.
Бұл тəрбие беру жұмысы жүйесінің негізінде
жасалған біз ұсынған моделді алдағыуақытта
болашақ музыка пəні мұғалімдерін даярлау
процесінде қарқынды түрде тəрбие беру іс-
əрекеттерінде пайдалануға болады.
Осындай нəтиже келесі кезекте болашақ
музыка пəні мұғалімінің этномəдени құзы-
реттілігін қалыптастырудың педагогикалық
шарттарын анықтауды жəнеҚазақстанның
оқу орындарында студенттердің этномəдени
құзыреттілігін қалыптастыру процесін жетіл-
діру бойынша ғылыми-əдістемелік ұсыныстар
жасау қажет екендігін дəлелдейді.
ƏДЕБИЕТТЕР
1 Концепция этнокультурного образования
в Республике Казахстан //Казахстанская прав-
да, 1996. – № 3058.
2 Құдайбергенева К.С. Құзырлылық
білім сапасының критерийі: əдіснамасы:
əдіснамасы жəне ғылыми-теориялық негізі. –
Алматы, 2008. – 327 б.
3 Лебедева Н.М.Межкультурный диалог:
тренинг этнокультурной компетентности /
Н.М. Лебедева, О.В. Лунева, Т.Г. Стефаненко.
– М.: РУДН, 2003. – 278 с.
4 Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: прак-
тикум: Учебное пособие для студентов вузов.
– М.: Аспект Прес, 2006. – 208 с.
5 Коновалова Л.В. Формирование этно-
культурной компетентности педагогов на
постдипломном этапе непрерывного образо-
вания: инновационный подход // Материалы
IХ международной научно-практической кон-
ференции, «Последипломное педагогическое
образование: традиции и инновации». – СПб.:
СПбАППО, 2011. – С. 162-164.
6 ПоштареваТ.В.Формирование этнокуль-
турной компетентности учащихся в полиэт-
нической образовательной среде образова-
ния: автореф. дисс... докт. пед. наук : 13.00.01
/ Т.В. Поштарева. – Владикавказ, 2009. – 40с.
7 Афанасьева А.Б. Этнокультурное образо-
вание: сущность, структура содержания, про-
блемы совершенствования / А.Б. Афанасьева
// Знание. Понимание. Умение. – 2009. – № 3
– С.189-195.
8 Васильева Н.В. Формирование музы-
кально-исполнительской компетенции буду-
щих учителей музыки: авторев. ...дисс канд.
пед.наук. – Магнитогорск, 2004. – 43 с.
100
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
УДК 378.14
ЧАЛДАНБАЕВА А.К.
Кыргызский государственный университет им. И. Арабаева
Факультет биологии и химии
Кафедра общей биологии и технологии ее обучения
ai_kush@mail.ru
г. Бишкек, Кыргызская Республика
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
БИОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы подготовки учителей биологии в системе высшей педа-
гогической школы согласно действующему в настоящее время образовательному стандарту,
разработанного в логике компетентностного подхода. Обсуждаются изменения в целевой ори-
ентации, в содержательной и технологической характеристиках профессиональной подготовки
учителя биологии.
Ключевые слова: компетентностный подход, государственный образовательный стандарт,
естественнонаучное образование, учитель биологии.
Мақалада – құзыреттілік тəсілдеме логикасымен жетілдірілген, қазіргі уақытта қолданыста
жүрген білім беру стандартына сəйкес жоғары педагогикалық мектеп жүйесіндегі биоло-
гия пəні мұғалімдерін даярлау мəселелері қарастырылады. Биология пəні мұғалімін кəсіптік
даярлаудың мазмұндық жəне технологиялық сипаттамаларындағы, мақсаттық бағдарланудағы
өзгерістер талқыланады.
Түйін сөздер: құзыреттілік тəсілдеме, мемлекеттік білім беру стандарты, табиғи ғылымдар
білімі, биология пəні мұғалімі.
Annotation
This article presents the teacher training of biology in the system of Higher Pedagogical Education
in accordance with the current educational standard developed in the context of the competence-
based approach. The changes in target orientation, content and technological characteristics of teacher
training of biology are discussed.
Keywords: competence-based approach, state educational standard, science education, a biology
teacher.
В
настоящее время подготовка учителя
биологии в системе педагогического
образования Кыргызской Республики осу-
ществ ляется согласно Государственному
образова тельному стандарту высшего про-
фессио нального образования (ГОС ВПО) по
направлению 550100 «Естественно-научное
образование» (профиль «Биология») в
логике компетентностного подхода, который
является обязательным для всех вузов
республики, реализующих профессиональные
образовательные программы по подготовке
бакалавров по названному направлению [3].
В условиях обновляющихся социально-
культурных требований к современному
специа листу, перехода к компетентностному
образованию происходят существенные из-
менения во всех компонентах педагогической
101
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
системы подготовки учителей биологии: в
целях обучения, в содержании обучения, в
педагогической деятельности преподавателя,
в деятельности студента, в технологическом
обеспечении образовательного процесса, в
образовательной среде, в отношениях с внеш-
ней средой, в результатах обучения [4].
Прежде всего, в соответствии с ГОС ВПО
нового поколения, происходят существенные
изменения в целевой ориентации професси-
ональной подготовки учителя биологии, в
содержательной и технологической характе-
ристиках реализации основной образователь-
ной программы (ООП) по подготовке учите-
лей биологии.
В качестве целевых характеристик в про-
фессиональной подготовке учителя биологии
в требованиях ГОС ВПО должны быть зада-
ны требования не к обязательному минимуму
содержания образования (дидактические еди-
ницы), а к результатам освоения ООП, выра-
женных в форме компетенций; зафиксирова-
ны не только профессиональные, но и обще-
культурные качества выпускников, гарантия
сформированности которых обеспечивается
вузами, реализующими ООП по подготовке
учителей биологии; каждым вузом самосто-
ятельно устанавливаются обязательные ми-
нимальные (пороговые) уровни сформиро-
ванности компетенций, достижение которых
является обязательным минимумом для всех
выпускников ООП по подготовке учителей
биологии; рабочие программы учебных дис-
циплин (модулей), практик достраиваются в
части ожидаемых результатов образования,
переосмысливаются с точки зрения методов
достижения и оценки запланированных ре-
зультатов образования [5].
В содержательной характеристике ООП по
подготовке учителей биологии появляются
системообразующие компоненты (разделы) в
структуре ООП, а также модернизируются ее
традиционные компоненты (в части ожидае-
мых результатов образования и способов их
достижения и оценки); используется принцип
модульной организации при проектировании
ООП ВПО; появляются междисциплинарные
модули, направленные на формирование от-
дельных компетенций (наряду с действующи-
ми «внутридисциплинарными» модулями);
осваивается ECTS в роли многоцелевого ин-
струментария, включая определение трудоем-
кости ООП по подготовке учителей биологии;
обеспечивается преемственность в реализа-
ции традиций профессионально-педагогичес-
кого образования: высокий уровень фунда-
ментальности, формирование системности
профессионально-педагогического мышле-
ния выпускников вузов, усиление креативной
направленности образовательного процесса.
В технологических характеристиках ООП
устанавливается связь между ожидаемыми
результатами образования, методами их фор-
мирования и оценивания (образовательных и
оценочных технологий); усиливается значи-
мость образовательных технологий, их адек-
ватность и эффективность в обеспечении до-
стижения ожидаемых результатов образова-
ния; усиливается направленность на диагнос-
тику достижений студентов и выпускников,
которые они обязаны продемонстрировать;
разрабатываются контрольно-измерительные
материалы (включая междисциплинарные)
для профессиональных и общекультурных
компетенций.
Совершенствуются механизмы обеспече-
ния качества ООП со стороны вуза, возраста-
ет ответственность преподавателей и студен-
тов за эффективность образовательного про-
цесса и собственной деятельности.
Виды и задачи профессиональной деятель-
ности бакалавров по направлению 550100
– «Естественно-научное образование» вклю-
чают в себя учебно-педагогическую, культур-
но-просветительскую, научно-методическую
деятельности. Успешное выполнение каж-
дого вида профессиональной деятельности
подразумевает наличие у бакалавров цело-
го комплекса компетенций, которые подраз-
деляются на 2 группы: а) универсальные,
представленные 22 компетенциями, которые,
в свою очередь, делятся на общенаучные (7
компетенций), инструментальные (5 компе-
тенций) и социально-личностные (5 компе-
тенций); б) профессиональные компетенции,
представленные 12 компетенциями. Освоение
102
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
компетенций происходит как при изучении
отдельных учебных дисциплин, так и циклов,
модулей, которые интегрируются в общепро-
фессиональные и специальные дисциплины.
Причем количество универсальных компе-
тенций превышает количество обозначенных
профессиональных компетенций.
Все содержание образования в стандарте
по направлению «Естественно-научное об-
разование» предусматривает изучение трех
циклов дисциплин: цикл гуманитарных, со-
циальных и экономических дисциплин, ма-
тематический и естественнонаучный цикл и
профессиональный цикл. Каждый цикл дис-
циплин имеет базовую часть, куда входят
обязательные дисциплины (государственный
минимум или Фундаментальное ядро, кото-
рые являются неизменными), и вариативную
(профильную) часть, устанавливаемую ву-
зом. На базовую часть в каждом цикле отво-
дится не менее 50% от общего объема, выде-
ляемых на цикл. Вариативная (профильная)
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i.html?page=10#БОЛАШАҚ_МУЗЫКА_ПƏНІ_МҰҒАЛІМІНІҢ_ЭТНОМƏДЕНИ_ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІН_ҚАЛЫПТАСТЫРУ


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i.html?page=10#СОВРЕМЕННОЕ_СОСТОЯНИЕ_ПОДГОТОВКИ_УЧИТЕЛЯ_БИОЛОГИИ_В_ПЕДАГОГИЧЕСКОМ_ВУЗЕ


title: Психология педагогика және және и - бет 11

text:
часть состоит из двух частей: дисциплины,
устанавливаемые вузом и дисциплины по вы-
бору студентов.
Базовая часть каждого цикла образует
Фундаментальное ядро содержания подго-
товки бакалавров по «Естественнонаучному
образованию» (профиль «Биология»). Фун-
даментальное ядро - базовый документ, не-
обходимый для создания учебных планов,
программ, учебно-методических материалов
и пособий. Основное назначение этого до-
кумента в системе нормативного сопрово-
ждения стандартов - определить основные
понятия и состав ключевых задач, обеспечи-
вающих формирование универсальных видов
учебной деятельности, адекватных требова-
ниям стандарта к результатам образования
применительно к содержанию учебных про-
грамм и организации учебной деятельности
по отдельным учебным предметам.
С этой целью в Фундаментальном ядре
фиксируются:
- основополагающие научные знания, име-
ющие методологический и системообразу-
ющий характер: ключевые факты, понятия,
идеи, методы, теории, имеющие универсаль-
ный характер или относящиеся к отдельным
наукам, отраслям знания и культуры, которые
предназначены для обязательного изучения
в общеобразовательной школе. Это те эле-
менты научного знания и функциональной
грамотности, без освоения которых или без
знакомства с которыми уровень общего обра-
зования, достигнутый выпускником высшей
школы, не может быть признан достаточным
для полноценного продолжения образования
и последующего личностного развития;
- универсальные учебные действия, на
формирование которых направлен образова-
тельный процесс. К ним относятся личност-
ные универсальные учебные действия; ори-
ентировочные действия; конкретные способы
преобразования учебного материала; комму-
никативные действия.
Идея выделения Фундаментального ядра
исходит, в частности, из тезиса о необходимо-
сти разделения проблемы обобщенных требо-
ваний к результатам образования и проблемы
конкретного содержания вузовских предметов.
В ООП ВПО подготовки бакалавров по
«Естественнонаучному образованию» базо-
вая (обязательная) часть цикла «Гуманитар-
ный, социальный и экономический цикл»
должна предусматривать изучение следую-
щих обязательных дисциплин: «Отечествен-
ная история», «Философия», «Иностранный
язык», «Кыргызский (русский язык)», «Мана-
соведение», трудоемкость которых составля-
ет 34 кредита, на вариативную часть прихо-
дится всего 2 кредита. В целом, первый цикл
включает 36 кредитов, что составляет 15% от
общего количества трудоемкости.
Базовая (обязательная) часть цикла «Ма-
тематический и естественнонаучный цикл»
должна предусматривать изучение дисци-
плин: «Математика», «Информатика», «Кон-
цепции современного естествознания», «Эко-
логия», из 14 кредитов данного цикла (5,8%
от общего объема трудоемкости) в совокуп-
ности выделяется 10 кредитов на базовую
часть, остальные 4 кредита включены в вари-
ативную часть.
Базовая (обязательная) часть «Професси-
онального цикла» включает всего 46 креди-
103
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
тов и предусматривает изучение дисциплин:
«Психология», «Педагогика», «Возрастная
анатомия, физиология и гигиена», «Безопас-
ность жизнедеятельности», «Методика пре-
подавания естественнонаучного образова-
ния», «Химия», «Общее землеведение», «Об-
щая биология».Трудоемкость данного цикла
составляет 152 кредита (63,3% от общего объ-
ема трудоемкости), из которых 106 кредитов
включены в вариативную часть.
Так
как
основная
образовательная
программа в вариативной части должна со-
держать дисциплины по выбору обучающих-
ся в объеме не менее одной трети вариатив-
ной части суммарно по всем трем циклам, то
в действующем ООП ВПО по подготовке учи-
телей биологии мы не увидели учета данного
требования, допускающим некоторую свобо-
ду вузу и обучающимся. При этом порядок
формирования дисциплин по выбору обучаю-
щихся устанавливает Ученый совет вуза.
Мы согласны с мнением А.А. Вербицко-
го (2004), что «введение компетентностного
подхода в учебный процесс требует серьез-
ных изменений в содержании обучения от
предметно разбросанной абстрактной тео-
ретической информации, мало связанной с
практикой, - к системной ориентировочной
основе компетентных практических действий
и поступков» [2].
В связи с этим, большое внимание в стан-
дарте уделено разделу основной образователь-
ной программы бакалавриата «Практика», ко-
торый является обязательным и представляет
собой вид учебных занятий, непосредственно
ориентированных на профессионально-прак-
тическую подготовку обучающихся и включа-
ет 28 кредитов (11,7% от общего объема тру-
доемкости). Практика является показателем
степени усвоения теоретических знаний сту-
дентами в период обучения и трансформации
их в практическую деятельность, проявляясь
в навыках и умениях. Свой первый практиче-
ской опыт студенты получают в процессе пе-
дагогической практики.
В отличие от первого и второго стандартов
в стандарте третьего поколения педагогиче-
ская практика является непрерывной. Непре-
рывная педагогическая практика начинается
со второго курса, при этом один день в не-
делю студент находится в школе и этот день
называется «Школьным днем», который обя-
зательно включается в график учебного про-
цесса и учитывается при составлении распи-
сания занятий.
Для формирования компетенций будущего
учителя биологии в новом стандарте педа-
гогическая практика разделена на 3 взаимо-
связанных и последовательных этапа: адапта-
ционно-педагогическая практика, профессио-
нально-базовая практика и профессионально-
профильная педагогическая практика.
Основная задача студентов второго кур-
са во время адаптационно-педагогической
практики заключается в получении общего
знакомства с учебно-воспитательным процес-
сом, организацией внешкольной и внекласс-
ной воспитательной работы, в получении
первоначальных практических навыков по
введению воспитательной работы.
Студенты во время «Школьного дня» зна-
комятся с учебной и воспитательной работой
в школе, спецификой деятельности, обще-
ственной организацией школы, участвуют в
подготовке сборов, рейдов, праздников, ли-
неек, бесед, проводят дополнительные инди-
видуальные занятия с учащимися, проверяют
тетради и дневники.
На третьем курсе в течение профессио-
нально-базовой практики студенты осваи-
вают методику постановки учебной и вос-
питательной работы в классах, знакомятся с
содержанием и методами работы обществен-
ных организаций, работой предметного ка-
бинета, учатся проводить предметный вечер,
учебные, воспитательные внеклассные заня-
тия, приобретают необходимые умения при
изучении личности отдельных учащихся и
классных коллективов.
Профессионально-профильную педагоги-
ческую практику студенты проходят на четвер-
том курсе в качестве учителя средних и стар-
ших классов соответственно профилю подго-
товки «Биология». Цели и задачи, программы
и формы отчетности по каждому виду педаго-
гической практики определяются вузом.
104
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Значительные изменения в стандарте при
подготовке учителя биологии происходят и в
технологическом обеспечении образователь-
ного процесса. ГОС ВПО по направлению
подготовки «Естественно-научное образова-
ние» (профиль «Биология») предусматривает
наряду с традиционными формами и метода-
ми широкое использование активных и инте-
рактивных форм проведения занятий.
Современные исследователи отмечают, что
к образовательным технологиям, поддержи-
вающим компетентностный подход, относят-
ся, во-первых, личностно ориентированные
технологии: интерактивные и имитационные
игры, тренинги развития, рефлексивного вза-
имодействия, развивающая психодиагности-
ка; во-вторых, когнитивно-ориентированные
технологии: диалогические, семинары-дис-
куссии, проблемные, рефлексивные, задачные
и др.; в-третьих, деятельностно-ориентиро-
ванные технологии: проектные, контекстное
обучение, организационно-деятельностные
игры, комплексные (дидактические) задания
и др. [1].
Рассмотренные технологии универсальны
по отношению к содержанию и эффективны
при подготовке будущих бакалавров по на-
правлению «Естественно-научное образова-
ние» (профиль «Биология»), поскольку, во-
первых, стимулируют практическую деятель-
ность студентов, предоставляя возможность
формирования всех компонентов компетент-
ности; во-вторых, позволяют создать условия
деятельности, максимально приближенные к
реальным условиям для формирования уни-
версальных и профессиональных компетен-
ций студентов; в-третьих, обеспечивают ос-
воение новых способов деятельности на ин-
тегрированном содержании.
Актуальной остаётся задача объективной
оценки качества освоения основных обра-
зовательных программ. ГОС предписывает
вузам создать собственные базы оценочных
средств, понятных и прозрачных для студен-
тов, и позволяющих оценить их знания, уме-
ния и уровень приобретенных компетенций.
В связи с повышением роли и значения са-
мостоятельной работы студентов в подготов-
ке бакалавров по направлению «Естественно-
научное образование» (профиль «Биология»)
качество самостоятельной работы студента
должно найти отражение в оценке качества
усвоения каждой отдельно взятой биологи-
ческой дисциплины. Новый стандарт предпо-
лагает переход от оценки качества знаний на
экзамене к оценке учебных достижений (ком-
петенций) студента по биологическим дисци-
плинам в целом.
В новом стандарте отменены курсовые ра-
боты в традиционном понимании. Их заменя-
ют научно-исследовательские отчеты, докла-
ды, рефераты, отчеты после каждой педагоги-
ческой и учебно-полевой практики.
Оценка качества освоения основных об-
разовательных программ должна включать
текущую, промежуточную и итоговую госу-
дарственную аттестацию обучающихся. Ито-
говая государственная аттестация включает
защиту бакалаврской выпускной квалифика-
ционной работы и/или государственный экза-
мен и составляет 4,2% от общего объема тру-
доемкости.
Таким образом, созданию условий совер-
шенствования подготовки учителей биологии
в педагогических вузах для развивающейся
системы общего среднего образования Кыр-
гызской Республики и их применению с уче-
том требований современного рынка труда
будет способствовать внедрение стандартов
нового поколения и реализация образователь-
ных программ в формате компетентностного
подхода.
ЛИТЕРАТУРА
1 Болотов В.А., Сериков В.В. Компетент-
ностная модель: от идеи к образовательной
парадигме//Педагогика. – 2003. – №10.
2 Вербицкий А.А. Компетентностный под-
ход и теория контекстного бучения / А.А.
Вербицкий. – М.: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов,
2004. – 84 с.
3 Государственный образовательный стан-
дарт высшего профессионального образова-
ния по направлению «Педагогическое образо-
105
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
вание» (бакалавр). – Бишкек, 2013. – С. 4-22.
4 Добаев К.Д., Сакимбаев Э.Р. Еще раз о
государственных образовательных стандар-
тах высшего образования на основе компе-
тентностного подхода по педагогическим
направлениям и специальностям // Известия
Кыргызской академии образования. – 2011. –
№ 1. – С. 12-17.
5 Инновационные подходы к проектирова-
нию федерального государственного образо-
вательного стандарта и примерных основных
образовательных программ по направлению
подготовки высшего профессионального об-
разования «Биология» /Под.ред. О.П. Меле-
ховой – М.: Изд. МГУ, 2007. – 120 с.
106
Педагогика, психология жəне білім беру тарихы
История педагигики, психологии и образования
УДК 378.1
М.А. АБСАТОВА, Т.О. БОНДАРЕВА
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
г. Алматы, Казахстан
К ВОПРОСУ О ГЕНЕЗИСЕ ИДЕИ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
Аннотация
В статье приводится анализ психолого-педагогической литературы по категориям «компе-
тентность» и «компетенция». Авторы раскрывают генезис развития понятия «компетентность».
Рассматриваются ключевые компетенции, предложенные ведущими педагогами России. В пе-
дагогической науке можно выделить два направления - синонимизирующее и дифференциру-
ющее рассматриваемы категорий.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, коммуникативная компетентность, компе-
тентность в современном мире.
Мақалада психологиялық-педагогикалық əдебиеттерді талдау негізінде «құзыреттілік»
жəне «құзыр» категориялары ашылады. Авторлар «құзыреттілік» ұғымының даму генезисін
қарастырады. Белгілі педагогтар А.В. Хуторской, И.А. Зимняяның ұсынған түйінді құзырет-
тіліктері көрсетіледі. Педагогикалық ғылымда аталмыш категорияларды қарастыратын екі
бағыт белгіленген: синонимикалық жəне диффференциалды.
Түйін сөздер: құзыреттілік, құзыр, коммуникативті құзыреттілік, заманауи əлемдегі құзы-
реттілік.
Annotation
The analysis of psychology and pedagogical literature is provided in article on the categories
“competence” and “competence”. Authors open genesis of development of the concept “competence”.
Key competences offered by leading teachers are considered: A.V. Hutorskoy, I.A. Zimnyaya. In
pedagogical science it is possible to allocate two directions – sinonimiziruyushchy and differentiating
considered categories.
Keywords: сompetence, competence, сommunicative competence, competence of the modern
world.
О
дним из приоритетных направлений
образовательной политики государ-
ства, в настоящее время, является переход от
знаниевой парадигмы к компетентностному
подходу. Согласно государственной програм-
ме развития образования Республики Казах-
стан на 2011 – 2020 годы [1], целью среднего
образования является формирование в обще-
образовательных школах интеллектуального,
физически и духовно развитого гражданина
Республики Казахстан, удовлетворение его
потребности в получении образования, обе-
спечивающего успех в быстро меняющемся
мире, развитие конкурентоспособного че-
ловеческого капитала для экономического
благополучия страны, то есть обладающих
107
Педагогика, психология жəне білім беру тарихы – История педагогики, психологии и образования
ключевыми компетенциями. В этой связи,
термины «компетентность» и «компетенция»
приобретают все более широкое распростра-
нение в образовательной среде.
Анализ психолого-педагогической лите-
ратуры показал, что, несмотря на довольно
частое употребление рассматриваемых кате-
горий в педагогической практике, в практике
профессиональной педагогике, в настоящий
момент отсутствует однозначная трактовка
понятий «компетенция» и «компетентность».
Кроме того, расходятся мнения ученых отно-
сительно соотношения данных категорий, их
классификации и видов.
Согласно словарю Merriam-Webster [2],
первые упоминания термина «компетенция»
относятся к 1605 году. В тоже время, И.А.
Зимняя полагает, что понятие компетентно-
сти связано с именем Аристотеля, изучавше-
го «возможности состояния человека, обозна-
чаемого греческим «atere” – «сила, которая
развивалась и совершенствовалась до такой
степени, что стала характерной чертой лич-
ности». Понятие компетентности широко ис-
пользуется в начале XX века в быту и лите-
ратуре. Так, «Полный словарь иностранных
слов, вошедших в употребление в русском
языке» 1907 года, определяет компетенцию,
как «достаточная осведомленность, необхо-
димая для того, чтобы решать вопросы в из-
вестной области и произносить основатель-
ные суждения по поводу определенного круга
явлений» [3]. Словарь иностранных слов 1933
года дает определение компетенции, как кру-
га полномочий какого-либо учреждения или
лица.
Однако в образовательной среде понятия
«компетентность» и «компетенция» получи-
ли свое распространение лишь в 60-70-х года
XX века. Некоторые исследователи полагают,
что это связано с запуском СССР искусствен-
ного спутника Земли в 1957 году, следом за
которым система американского образования
подверглась резкой критике[4].
Необходимо отметить, что в 1959 году Р.
Уайта в работе «Motivation reconsidered: the
concept ofcompetence» впервые наполняет по-
нятие компетентность личностным содержа-
нием. В 1965 году Н. Хомский вводит понятие
компетентности в теорию языка. На основа-
нии его идей, высказанных в труде «Аспек-
ты теории синтаксиса», в 70-е года прошло-
го века в Америке осуществляется переход к
компетентностно ориентированному образо-
ванию.
Анализ литературы показывает, что в
1960-1970 годах вводятся категории «компе-
тентность» и «компетенция», закладывается
понимание сущности данных понятий, соз-
даются предпосылки разграничения данных
терминов, появляется новое понятие «комму-
никативная компетентность».
В 1984 году появляется работа Джона Ра-
вена «Компетентность в современном обще-
стве». Автор не только приводит развернутое
определение компетентности, но и излагает
свои представления о природе компетент-
ности, различает виды компетентностей и
осуществляет их классификацию. Компе-
тентность трактуется Дж. Равеном, как жиз-
ненный успех в социально значимой области.
Он выделяет 39 видов компетентностей, кото-
рые отождествляет с «мотивированными спо-
собностями». Среди выделенных Дж. Раве-
ном видов: способность к самообразованию,
самоконтроль, критическое мышление, готов-
ность к решению сложных проблем, уверен-
ность в себе, настойчивость, способность к
совместной работе, персональная ответствен-
ность и другие [5].
Данная работа послужила толчком для ис-
следователей во всем мире, в том числе и в
Казахстане, к активной работе по проблеме
определения понятия и видов компетентно-
стей. В 1999 году появляются работы Райз-
берга Б.А., Лозовского Л.Ш., Стародубцева
Е.Б. [6], в которых компетентность рассма-
тривается, как область полномочий управ-
ляющего органа, должностного лица; круг
вопросов, по которым они обладают правом
принятия решений. Зона полномочий тех или
иных органов и лиц устанавливается закона-
ми, другими нормативными актами, положе-
ниями, инструкциями, уставами.
Позднее, Майк Кордуэлл [7], в своем сло-
варе-справочнике. «Психология. А-Я», опре-
108
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
деляет компетентность как этическое требо-
вание, согласно которому каждый психолог
должен убедиться, что он работает в рам-
ках своей компетенции. Это обязывает его
отправлять людей, ищущих помощи, к тем
специалистам, которые могут оказать ее наи-
лучшим образом.
Т.Б. Санжиева, Ю.Г. Резникова, Т.К. [8] Со-
лодухина в своих работах понимают компе-
тентность как, знающий, сведущий в опреде-
ленной области.
В 2005 году, Коджаспирова Г.М., Коджа-
спирова А.Ю. [9] в словаре по педагогике,
предпринимают попытку дать определение
понятию «компетентность», и понимают ее
как, уровень образованности личности, кото-
рый определяется степенью овладения теоре-
тическими средствами познавательной или
практической деятельности. А также, компе-
тентность, это личные возможности долж-
ностного лица и его квалификации (знания,
опыт), позволяющие принимать участие в
разработке определенного круга решений или
решать вопросы самому, благодаря наличию у
него определенных знаний, навыков [10].
Таким образом, большинством ученых,
компетентность понимается как система зна-
ний, уровень образованности личности, кото-
рый определяется степенью овладения теоре-
тическими средствами познавательной или
практической деятельности.
Позднее, в 2009 году Анцупов А.Я., Ши-
пилов А.И. [11] в «Словаре конфликтолога»,
определяют компетентность как глубокие и
разносторонние знания, осведомленность, ав-
торитетность человека в какой-либо области.
В 2010 году, в словаре-справочнике совре-
менного профессионального образования[12],
ряд ученых, характеризуют компетентность
как, наличие у человека компетенций для
успешного осуществления трудовой деятель-
ности, т.е. была предпринята попытка рас-
крыть в понятии компетентность значимость
деятельности, личностной, трудовой и т.д.
В начале нового столетия наряду с пробле-
мой определения понятия компетентности и
ее видов, возник вопрос о соотношении поня-
тий «компетенция» и «компетентность». И.А.
Зимняя понимает под компетенцией некото-
рые внутренние, потенциальные, сокрытые
знания, представления, системы ценностей,
которые потом проявляются в компетентно-
сти человека.
А.В. Хуторской под компетенцией понима-
ет «социальное требование (норму) к образо-
вательной подготовке ученика, необходимой
для его качественной продуктивной деятель-
ности в определенной сфере». Компетент-
ность с его точки зрения – это «владение со-
ответствующей компетенцией, совокупность
личностных качеств ученика, обусловленных
опытом его деятельности в определенной со-
циально и личностно-значимой сфере» [13].
Таким образом, автор рассматривает компе-
тентность как совокупность взаимосвязанных
личностных качеств (знания, умения, навыки,
способности, ценностно-смысловые ориента-
ции) и готовность их применения в опреде-
ленной деятельности. А.В. Хуторской акцен-
тирует внимание на деятельностной основе
компетентности. Наряду с А.В. Хуторским,
компетентность как ситуативно-деятельност-
ную категорию, рассматривают А.Г. Бермус,
Г.К. Селевко, О.М. Мутовкина, С.Е. Шишов
и другие. С позиций данных ученых, ком-
петентность - это не просто набор знаний,
умений, навыков и личностных качеств, а
способность использовать их в конкретной
ситуации. Это «мера способности человека
включаться в деятельность» [14].
В то же время хотелось бы отметить, что
несмотря на большое количество проведен-
ных исследований, до сих пор отсутствует
единое определение компетентности и компе-
тенции. В Шепель, С.М. Вишнякова, В.С. Без-
рукова трактуют понятие компетентности с
позиций профессиональной деятельности,
делая акцент на когнитивной и операционно-
деятельностной составляющих. М.А. Чоша-
нов определяет компетентность, как владе-
ние оперативными и мобильными знаниями.
А.Г. Бермус рассматривает компетентность
как единство личностных, предметных и ин-
струментальных особенностей.
Наряду с неопределенностью относитель-
но определения категорий «компетентность»
109
Педагогика, психология жəне білім беру тарихы – История педагогики, психологии и образования
и «компетенция», открытым остается вопрос
относительно выделения ключевых компе-
тенций. Их количество у различных авторов
варьируется от 3 до 140. В 1996 году на сим-
позиуме «Ключевые компетенции для Евро-
пы», проходившем в Берне, был представлен
их примерный список. В него вошли:
1) политические и социальные компетен-
ции;
2) межкультурные компетенции, позволя-
ющие гармонично сосуществовать с людьми
другой культуры, религии;
3) компетенции, относящиеся к владению
устной и письменной коммуникацией; инфор-
мационная компетентность;
4) компетентности, определяющие способ-
ность учиться на протяжении всей жизни.
В этом же году Жак Делор в своем докладе
«Образование: сокрытое сокровище» выде-
лил четыре глобальные компетенции: «нау-
читься познавать, научиться делать, научить-
ся жить вместе, научиться жить» [14].
Работа по выделению ключевых компе-
тенций проводится ведущими педагогами.
А.В. Хуторской выделяет семь групп клю-
чевых компетентностей: ценностно-смысло-
вые, общекультурные, учебно-познаватель-
ные, инфор мационные, коммуникативные,
социально-трудовые, личностного самосо-
вершенствования [14]. Причем каждая груп-
па содержит элементы самостоятельной
учебной деятельности. Г.К. Селевко класси-
фицирует компетентности по видам деятель-
ности, по отраслям науки, по составляющим
психологической сферы, а также по сферам
общественной жизни, производства, в обла-
сти способностей и по ступеням социальной
зрелости и статуса [15].
Наиболее комплексная классификация
проведена И.А. Зимней. Она осуществлена на
основе категории деятельности, в связи с чем,
приобретает свою особую значимость. Автор
выделяет три группы компетенций:
1) компетенции, относящиеся к самому че-
ловеку как личности, субъекту деятельности,
общения;
2) компетенции, относящиеся к социаль-
ному взаимодействию человека и социальной
среды;
3) компетенции, относящиеся к деятельно-
сти человека.
В каждой группе выделено несколько ви-
дов компетенций. В первую группу включены
компетенции: здоровьесбережения; ценност-
но-смысловой ориентации в Мире; интегра-
ции; гражданственности; самосовершенство-
вания, саморегулировании, саморазвития,
личностной и предметной рефлексии; смысла
жизни; профессионального развития; языко-
вое и речевое развитие; овладение культурой
родного языка, владение иностранным язы-
ком. Вторая группа содержит компетенции:
социального взаимодействия; общения. Тре-
тья группа включает компетенции: деятель-
ности; познавательной деятельности; инфор-
мационных технологий [15].
Таким образом, в педагогической науке
можно выделить два направления - синони-
мизирующее и дифференцирующее рассма-
триваемые категории. Представители перво-
го направления (В.А. Болотов, В.С. Леднев,
М.В. Рыжаков, В.В. Сериков и др.) отождест-
вляют данные понятия, акцентируя внима-
ние на практической направленности ком-
петенций. Сторонники второго направления
(И.А. Зимняя, О.М. Мутовская, А.В. Хутор-
ской, С.Е. Шишов и др.) принципиально раз-
граничивают данные понятия, позиционируя
компетентность как первичную категорию.
ЛИТЕРАТУРА
1 Государственная программа развития об-
разования на 2011-2020гг.
2 Делор Ж. Образование: сокрытое сокро-
вище. – UNESCO, 1996.
3 Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпи-
цына А.П. Инновации и качество школьного
образования: Научно-методическое пособие
для педагогов инновационных школ. – СПб.:
КАРО, 2007. – 144 с.
4 Зимняя И.А. Ключевые компетенции –
новая парадигма результата современного
образования // Интернет-журнал «Эйдос» –
[Электронный ресурс] / http://www.eidos.ru/
journal/2006/0505.htm
110
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
5 Равен Джон. Компетентность в совре-
менном обществе. Выявление, развитие и ре-
ализация. – М., 2002.
6 Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Старо-
дубцева Е.Б.. Современный экономический
словарь. − 2-е изд., испр. – М.: ИНФРА-М., –
1999. – 479 с.
7 Акмеологический словарь/Под общ.ред.
А.А. Деркача–М.: Изд-во РАГС, 2004. –161с.
8 Психология. А-Я. Словарь-справочник
/ М.: ФАИР-ПРЕСС. Майк Кордуэлл. – М.,
2000.
9 Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю.
Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «Март»,
2005. Стр 133Т.Б. Санжиева, Ю.Г. Резникова,
Т.К. Солодухина и др. Под. ред. Л.Н. Юмсу-
новой. Краткий словарь современной педаго-
гики. – Улан-Удэ: 2001.
10 Жексенбаева У.Б. Компетентностно
-ориентированное образование в совремнной
школе. Учебное пособие. – Алматы, 2009. –
190 с.
11 Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь
конфликтолога, – М., 2009.
12 Словарь-справочник современного
профессионального образования /авторы-со-
ставители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есе-
нина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. –
М.: ФИРО, 2010.
13 Хуторской А.В. Современная дидакти-
ка. – М., 2007.
14 Селевко Г.К. Энциклопедия образова-
тельных технологий. – Т.1. – М., 2006.
15 Зимняя И.А. Ключевые компетентности
как результативно-целевая основа компетент-
ностного подхода в образовании. – М.: Иссле-
довательский центр проблем качества подго-
товки специалистов, 2004.
А.М. ШЕРИМБЕКОВА
Кыргызская академиия образования
Кыргызская Республика
Достарыңызбен бөлісу: |