title: § 3. Возрастные предпосылки способностей к литературному творчеству

text:
Возрастная психология давно выделила ряд своеобразных черт, отличающих психический облик ребенка на рубеже дошкольного и школьного детства. Зачастую эти черты вступают в противоречие с требованиями традиционного обучения и потому так же традиционно оцениваются только негативно, как возрастные «слабости». Но те же «недостатки» детской психики, если посмотреть на ннх с точки зрения педагогики искусства, вдруг чудесным образом превращаются в достоинства — в тот исходный потенциал, который может стать основой способностей к художественному творчеству.
Идет обследование детей, поступающих в первый класс. Школа «престижная», на каждое место — своеобразный конкуре. Поэтому для отбора приглашены профессиональные психологи, и у детей проверяют не только развитие речи и первоначальные навыки чтения и счета, но и вещи более сложные — способность к произвольному поведению, внимание, развитие мышления. Один из самых важных показателей развитости мыслительных операций — обобщение по существенному признаку. Психолог предъявляет ребенку, например, набор карточек, на которых изображены дикие и домашние животные пли овощи и фрукты, и просит объединить рисунки в группы по общему признаку. Процедура внешне совсем проста. Положил в одну кучку изображения собаки, свиньи, быка и курицы, а в другую — волка, зайца, белки и синички — молодец, увидел единое основание, существенный признак для обобщения. Путается, выделяет лишние группы — значит, пока обобщать по существенному признаку не умеет. И вот один из малышей, сначала раскладывавший карточки правильно, вдруг останавливается, замирает на какое-то время, а потом, вздохнув, решительно выделяет, кроме двух основных групп, третью, куда попадают изображения быка и волка. Что случилось? Почему ребенок спутал основания ? На вопрос психолога, почему же волк и бык оказались вместе, ведь они совсем не похожи, ребенок отвечает: «Похожи! Они — страшные!» Знакомый психологам факт: эмоция вмешалась в познавательные процессы и спутала, нарушила жесткую логику обобщения. Одна из тех самых возрастных «слабостей».
Но давайте посмотрим на эту «слабость» с точки зрения способностей к художественному творчеству. На основании общего «эмоционального тона» ребенок объединяет впечатления от предметов, совершенно различных во всех других отношениях, т.е. «обобщает не по существенному признаку». Но ведь в том, что «волк» и «бык» оказываются близки друг другу потому, что оба «страшные», а «банан» и «капуста» по топ же детской логике уж совсем родственники, потому что «вкусные», можно увидеть не одну только слабость логического мышления, но и проявление одной из главных черт мышления художественного: слияние неравнодушного, оценивающего человеческого «Я» с любым предметом, с любой «объективной» ситуацией.
Особого внимания, с этой точки зрения, заслуживает и потребность ребенка оживить, очеловечить, наделить душой, словом, поведением все, что его окружает. Ребенок живет в поистине живом мире, где нет для него безразличных предметов, «безгласных вещей». Нет для него пока и общепринятой иерархии «главного» и «второстепенного» в явлениях бытия. Для него важным и ценным оказывается все, что попадает в поле его внимания, привлекает, удивляет. То, что солнце и морковка одного — оранжевого! — цвета (опять обобщает не но существенному признаку!), что «машинка смотрит фарами, а ест непонятно чем», что у собаки «язык длиннее рта», а у кошки в глазах «то кружочки, то палочки». Эта особая зоркость детского взгляда связана с тем, что со многими явлениями жизни маленький человек сталкивается впервые, а потому его восприятие эмоционально насыщено, ярко и индивидуально. Но ведь такая яркость и индивидуальность восприятия — одна из черт художественного восприятия мира, эстетического отношения к окружающему. Недаром так часто говорят об особой «свежести взгляда», «непосредственности» профессионалов-художников, об их сходстве с детьми. Не менее важно и то, что эти особенности отношения ребенка к действительности «вырастают» на фоне сильнейшего эмоционального отклика на все, что непосредственно воспринимают органы чувств. Дети значительно чувствительнее нас, взрослых, к воздействию цвета, света, звука, ритма, фактуры. Все мы знаем, как долго они могут заниматься бессмысленными, на первый взгляд, занятиями ,— возиться с красками, ничего не изображая, а просто покрывая бумагу цветными пятнами, прыгать и выкрикивать непонятные ритмпчсскпе фразы. Мы, взрослые, всегда склонны осторожно обходить ведра с краской или лужи, которые встречаются на нашем пути. Для ребенка такая встреча обычно — радость контакта с материей, он не может удержаться от того, чтобы «не вляпаться», не оставить потом где-нибудь следы своих испачканных ладошек и подошв, он не думает о расплате, которая ждет его потом в виде родительского гнева. Тяга к материально-пластическому сильнее, удовольствие от игры со всем, что принято называть «материальными средствами» искусства, ни с чем не сравнимо. Поэтому ребенок как бы потенциально готов, предрасположен к использованию этих материальных средств для выражения собственного эмоцнонально-оценочного отношения.
Не менее важные предпосылки для художественного творчества складываются и в игре — любимом занятии всякого нормально развивающегося малыша.
Ведь в игре развивается способность «все делать всем», одной силой воображения превращая лист лопуха в шляпу, пли в тарелку, пли в одеяло для кукол, а пестрые камешки — в конфеты, снаряды, в жителей игрушечного домика. В игре, следуя требованиям роли, ребенок приобретает способность и себя представлять на месте другого в воображаемой ситуации и, согласовывая свои действия с действиями партнеров, выражать внешне вполне определенное, рожденное игровой ситуацией «внутреннее содержание». Иначе говоря, в ролевой речи, жесте, мимике он выражает особенности отношений между действующими лицами, их характерные черты и даже собственное отношение к происходящему, оценку того, кого он изображает.
Практика «бывания всем» требует управления своей мимикой, пантомимикой, интонацией, требует расширения словаря и выразительности речи. Более того, необходимы напряженная работа воображения, представления об образе жизни, поведении, ценностной сфере другого, в кого играет ребенок. Выстраивая другое «Я» (солдата, медведя, принцессы, врача, даже автомобиля), ребенок открывает и особую «образную логику», позволяющую «овнешннть» представление ребенка об этом другом «Я».
Открывает он и символику, и условность, без которых невозможно нн это «овнешненпе», ни игровое действие вообще.
Итак, в игре рождаегся богатый творческий потенциал, который может быть основой для развития способностей к художественному творчеству, в том числе и литературному. Но нужно помнить, что этот потенциал рождаелся не в любой игре, а в богатой и развитой игровой деятельности. В область творчества легко ввести только того ребенка, который «доиграл» до определенного уровня, чья игра достигла достаточного совершенства.
Поэтому взрослый, вводящий ребенка в художественное творчество, должен уметь определить, обладает ли он темп психологическими предпосылками, которые должна «подарить» ему игра, или ему еще нужно поиграть (в том числе и иод руководством взрослого), чтобы развить исходные психологические качества, без которых он не сможет быть способен к созданию художественного образа.
О готовности ребенка к введению в художественное творчество свидетельствуют некоторые качества его игрового поведения, которые могут выступать как своеобразные индикаторы и вполне доступны наблюдению внимательного взрослого. Таких качеств, важных для дальнейшего художественного развития, можно выделить по крайней мере пять.
Что же это за качества? Перечислим их в порядке их возникновения внутри еюжетно-ролевой игры, воспроизводя своеобразную хронологию пх появлення.
1. Легкость принятия роли в еюжетно-ролевой игре и обращение к выразительным средствам в ролевом поведении (качество ролевого диалога, интонирование, мимика, пантомимика).
2. Способность придумать, что должно случиться с игровым персонажем, т.е. способность к игровому сюжетосложению.
3. Планирование последующих игровых действий, согласование их с партнером, что свидетельствует о наличии замысла, о сознании того, что он не представлен в сознании другого, и поисках воплощения этого замысла.
4. Словесное замещение предметных игровых действий.
5. Попытки выразить отношение к игровому персонажу, дать своеобразную эмоциональную «партитуру», образную интерпретацию персонажа (например, одну и ту же Бабу-Ягу ребенок может играть и как страшную, и как смешную в зависимости от того, как он в этот день к ней относится).
Если внимательно наблюдать за игрой детей, можно с помощью этих свойств-индикаторов составить себе представление о том, насколько готов ребенок к творческой работе, к тому, чтобы стать автором. Можно увидеть, что дети продвинуты в этом отношении по-разному, т.е. обладают разными предпосылками дня развития настоящих литературно-творческих способностей. Но и самые богатые предпосылки могут никогда не стать способностями, если не помочь ребенку пересечь границу между игрой и искусством, если не создать определенных педагогических условий.


title: § 4. Как помочь развитию способностей

text:
Что же необходимо делать взрослым для того, чтобы богатый творческий потенциал, который дарит каждому здоровому ребенку детство, мог актуализироваться? Как помочь психологическим предпосылкам стать способностями?
Для этого необходимо создать определенные условия, прежде всего, ввести ребенка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в ней, как давно утверждает психология, из предпосылок рождаются и развиваются способности. Но искусство (и это общеизвестная истина) — настолько сложный вид деятельности, что просто «поместить» туда маленького автора, сказав ему: «Сочиняй, ты к этому готов», — невозможно. Нужны особые усилия педагога, который, во-первых, должен показать ребенку его возможности и, вовторых, раскрыть перед ним специфику художественной деятельности, се суть и.те средства, которыми пользуется художник, создавая художественные образы.
Такой ввод в художественную деятельность удобнее всего совершать через достаточно плавное изменение игры, трансформируя ее в тот или иной вид искусства или в некий пропедевтический курс овладения общими, как бы «надвидовыми» основами искусства.
В чем же суть подобной трансформации игры в искусство?
Важнейший ее момент — выход ребенка из игровой позиции в некую другую, в которой он не будет больше отождествлять себя только с одним игровым персонажем, с одним героем, с одним эпизодом, а попытается охватить все это целое, сочетая в себе позиции и автора, и участника игры, и возможного зрителя. Чтобы ребенок мог совершить этот выход, и необходима помощь взрослого, без которого лишь ничтожно малая часть детей обратится к искусству и найдет туда дорогу. Слишком уж велик «зазор» между общими нредпосылками и теми специальными требованиями, которые предъявляет ребенку каждый конкретный вид искусства, слишком значимы, несмотря на явное сходство, различии между игрой и практикой художественного творчества.
Вот этот зазор и должен миновать ребенок под руководством педагога, владеющего специальной методикой и формой организации занятий с детьми на грани старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Эта методика как бы «перекидывает мостик» от чисто игровой деятельности к художестве иному творчеству.
На одном из первых уроков литературы (литературы, начавшейся в первом, а не в пятом классе, как это принято сейчас) учитель воспроизводит близкую каждому ребенку ситуацию еюжетно-ролевой игры. Он предлагает, скажем, первоклассникам поиграть в крокодила и обезьяну. Дети сами выбирают себе партнеров, несколько минут «сговариваются», готовятся. А затем парами выходят к доске (или в любое другое свободное пространство) и показывают свой вариант игрового действа всему классу.
Чем отличается эта ситуация от обычной еюжетно-ролевой игры? Прежде всего тем, что дети играют при зрителях, а значит, в какой-то степени не только для себя, но и для этих зрителей. Замкнутое пространство игры как бы размыкается, и появляется некоторая дополнительная мотивировка деятельности, совершенно иная, чем в обычной игре. Добавляется требование коммуникативности, характерное для искусства.
Дети начинают играть. Рождается игровой импровизированный диалог:
- Как тебя зовут?
- Обезьяна. А тебя?
- Крокодил.
- Крокодил, давай дружить!
- Давай. Ты любишь играть в футбол?
- Люблю!
- Ну, идем! Бери мячик...
Что делают дети? Пока — привычным для себя способом играют. Но уже в нервом диалоге наших «крокодила» и «обезьяны» есть нечто, что роднит игру и искусство: элементы сюжетности, условность (ведь настоящие крокодилы и обезьяны не разговаривают!), отношение персонажей друг к другу. Но пока в нем нет очень важной для искусства черты — нет попытки вжиться к мир персонажен. Ребенок остается лишь «внутри» своей собственной жизни и собственных ценностей, не проявляя, родственного внимания к своему герою. Для того чтобы игровой персонаж стал героем художественного произведения, ребенку необходим интенсивный выход за границы собственного «Я» и попытка встать на точку зрения своего героя, попытка того перевоплощения, о котором так много говорят теоретики и практики искусства.
Сам ребенок, как правило, себе такой задачи не ставит. Но ее может поставить педагог простым вопросом: «Крокодил и обезьяна у нас разговаривают так, как разговаривали бы звери, или так, как обычно разговаривают дети?» Так вводится первое требование: не забывать, кто герои игры, держать некоторое отстранение. Вообразить, о чем они скорее всего повели бы разговор, если уж он был бы возможен.
После введения этого несложного требования игровой диалог перестраивается. Он может принять, например, такой вид:
- Где ты живешь?
- В реке. А ты?
- А я в гнезде, на дереве. А что ты ешь?
- Всяких зверей. А ты?
- Я люблю бананы и фрукты всякие. А почему ты зеленый?
- Потому что меня так в траве незаметно. А почему ты коричневая?..
Что изменилось по сравнению с предыдущим диалогом?
Играющие дети явно пытаются представить себе образ жизни персонажей игры, активно привлекая для этого все, что они об этой жизни знают.
Но пока они именно обмениваются знаниями о своих героях, а не «вживаются» в них. Необходимо опять вмешательство взрослого, задающего вектор движения но пути создания художественного образа. Этот взрослый и предлагает детям следующий вопрос: «А обезьяна и крокодил чаще кем могут быть: друзьями или врагами?» Из этого вопроса об отношениях героев рождается новая сюжетная ситуация. Например, дети предлагают разыграть не вариант мирной беседы, а то, как оба персонажа хитрят. И опять вслед за введением новых условий рождается качественно новый диалог.
- Скажи, пожалуйста, у тебя банан сейчас упал?
- Нет, крокодил, не упал.
- А то тут что-то гнугенькое лежит... Слушай, слезь с дерена, иди сюда — поиграем...
- У меня тут, наверху, дел много!
- Мне, что ли, к тебе полезть? Я бы тебе помог! А то лежу да лежу в воде целый день, совсем не работаю!
- Нет, ты работаешь! Ты за мной охотишься!
- Ну, погоди, обезьяна! Я тебя еще встречу, когда ты пить придешь!
Иное качество этого диалога по сравнению с предыдущим очевидно. Достаточно было направить работу воображения детей в нужное русло, как обезьяна стала умной и осторожной, а крокодил — коварным и злым. Игровые персонажи обрели характеры, а играющие дети оказались способными к переходу на точку зрения героев и к выражению в репликах их характеров и отношений. Они уже не просто играли, а пытались выполнить задачу, специфическую для художественного творчества.
Взрослый через своп вопросы-комментарии задавал при этом лишь направление творческого поиска и транслировал таким образом суть творческой задачи. Он действовал исходя из будущей способности ребенка, стимулируя проявления его потенциала, который уже возник внутри игры, но не до конца ею не востребован и который без помощи взрослого ребенок сам редко проявляет в игре.
На подобном действии «из будущего» и должно быть основано все. общение взрослого и ребенка в процессе развития литературно-творческих способностей. Это предполагает необходимость «оснастки» педагога оеббой технологией — системой творческих заданий и форм их предъявления. Подобная технология и была разработана автором. По в рамках настоящей главы подробно останавливаться на ее описании не представляется возможным. Те, кого она заинтересует, могут познакомиться с ней по другим публикациям.
Экспериментальная проверка и дальнейшее внедрение системы заданий, о которой идет речь, показали, что, создав определенные психолого-педагогичсскне условия, можно добиться интенсивного развития способностей к литературному творчеству у многих детей. Но и в этих условиях дети будут различаться но самостоятельности и художественному результату своего творчества.
Итак, с одной стороны, все дети обладают достаточными предпосылками для развития литературно-творческих способностей. С другой — даже в благоприятных психолого-педагогическнх условиях уровень развития этих способностей продолжает оставаться разным. Нет ли здесь противоречия? И откуда берутся те (пусть редко встречающиеся) дети, которых никто не выводил из игры в художественное творчество, не развивал при помощи специальных заданий, но которые сочиняют сами и сочиняют успешно? И что делать, если на нашем пути встретился вот такой как бы особо одаренный ребенок? Чтобы хоть в какой-то мере приблизиться к ответам на эти чрезвычайно сложные вопросы, обратимся опять к образцам творчества маленьких авторов.
Вот стихи восьмилетнего мальчика.
Небо Небо голубое, бездонное
С обликами пушистыми, белыми,
Летящими в даль бесконечную,
Уносящими стаю журавлиную.
А вот другие стихи. Их сочинила девочка. Ей тоже восемь лет.


title: Ласточка - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Ласточка Чем хороша ласточка?
Тем, что хорошо поет.
Чем красива ласточка?
Тем, что красива в лицо.
Прилетит ко мне моя ласточка.
Сядет и поет, поет
О ласковом солнышке,
О травке зеленой,
О зернышках вкусных,
О дождике теплом,
О том, как красиво ни свете,
Как весело жить на свете.
О людях и птенцах.
Придет к этой ласточке
Девочка моя,
Ласточки споет ей о детстве ее.
Оба маленьких автора сочиняли свои стихи сами, без всякого задания и помощи взрослых, т.е. сами открыли для себя область искусства и сами нашли способ как-то в ней действовать. Сами нашли они и средства для воплощения своего замысла — обратились к стихотворной речи, нашли определенные выразительные языковые средства — от лексических до синтаксических.
Казалось бы, они действуют совершенно одинаково. Но опытный глаз сразу различит в этих стихотворениях «проекции» двух совершенно разных путей и различных «профилей» одних и тех же литературно-творческих способностей. Автор стихотворения «Небо» заворожен прежде всего красотой художественной формы, пластикой слова, активно осваивает «взрослый» способ самовыражения. Для автора стихов про ласточку важно прежде всего выразить свою нежность и радость удивления, выразить вопреки слабому аладеншо литературной формой и недостатку знаний об образе жизни ласточек. Главное для девочки — передать в тексте задушевность интонации, выразить определенную эмоцию.
Значит, для каждого ребенка существует оптимальная точка отсчета развития, и эти точки могут быть разные. И сам ребенок может начать превращать свои предпосылки в способности, ориентируясь на совершенно разные стороны искусства — от содержательных до формальных.
Кому из наших маленьких авторов больше повезет в обычной житейской ситуации? Скорее всего, первому. Взрослые, конечно же, отреагируют на его владение формой стиха, явно превышающее возрастные возможности других детей, и произведут его в поэты. А вот в корявых и не очень правильных стихах второго автора могут и не разглядеть ростки тонкого лиризма и собственного поиска. Скорее всего, девочке укажут на огрехи литературной формы и отнесутся к ее творению как к чему-то не совсем серьезному, как к детскому, преходящему. Но дело в том, что оба автора в своих творческих попытках совершенно серьезны. И одинаково вредно как выдавать авансом признание первому, так и не замечать глубины переживания, творческого замысла второго. Если вернуться теперь к началу этой главы и вспомнить о трех старшеклассницах на литературном конкурсе, то можно увидеть, что те различия в литературных способностях, о которых шла речь, уходят своими корнями глубоко в детство и что некоторое «забегание вперед» в развитии, скажем, чувства языка еще ничего в дальнейшей творческой судьбе автора не решает: он может так и не обрести своего собственного, индивидуального голоса. А расслышать этот единственный голос — и есть первая задача того, кто взялся оценивать способности ребенка или руководить их развитием. Сделать это, конечно же, значительно труднее, чем ткнуть пальцем в «нескладные» строчки или объяснить ребенку логическую ошибку. Но если мы берем на себя эту роль — руководство развитием ребенка, то берюм и ее трудности, и всю ответственность за наши оценки и советы.


title: Глава 14. МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ

text:
Как среди музыкантов, так и среди музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать иод музыкальной одаренностью.
Согласно одному их них, музыкальная одаренность — высшее и крайне индивидуализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигательный «аппарат», невероятная обучаемость («схватывание на лету») и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности.
Согласно другому представлению, музыкальная одаренность, как ей и полагается но изначальному смыслу слова, — дар Божий. Другими словами, это есть нечто иное, нежели обладание даже самыми блестящими музыкальными способностями. Не существует людей с многосторонне и равноценно выраженными способностями даже среди гениев. В то же время нечто неуловимое заставляет нас почти безошибочно отделять одаренность от обученности. Музыкальная одаренность есть то «сущее», что, по словам Гете, «не делится на разум без остатка». Людей способных и даже очень способных — много, ну а одаренных — единицы.
Еще одна точка зрения утверждает, что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности. Иначе говоря, всякая одаренность есть прежде всего творческая одаренность. Ни феноменальные способности, ни яркая и неповторимая индивидуальность сами по себе не определяют музыкальной одаренности, если се обладатель не лая пил о себе выдающимися творческими результатами.
Приверженцы каждой точки зрения могут привести множество неоспоримых доводов в свою пользу, подкрепив их примерами из знаменитых биографии. И тут оказывается, что, с одной стороны, многими или даже всеми вышеперечисленными великолепными способностями музыкально одаренные люди действительно обладали или обладают, включая и творческие способности. С другой стороны, сталкиваясь с одаренными людьми в жизни, понимаешь, что в них действительно есть нечто неизъяснимое — то, что невозможно свести исключительно к феноменальным слуху, памяти и т.н. В то же время творческая одаренность в музыке оказывается достаточно расплывчатой характеристикой, если речь идет не о великих именах, а о конкретных музыкальных проявлениях детей и подростков.
Думается, никакого парадокса тут нет. Проявления музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста — как но «форме», так и по «содержанию». В каком-то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя прежде всего выдающимися музыкальными способностями, в юношеском — обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления. Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости.
Поэтому первая точка зрения описывает, скорее, одаренность детей и подростков, а вторая и большей степени соответствует подростковому и юношескому периоду, третья — музыкальной зрелости. Так, еще в начале века Г. Ревеш подчеркивал, что детскому творчеству недостает оригинальности в форме и композиции, в планомерности и целостности; у него нет интенсивной силы в изображении мысли и внутренней связи с личностью творца. Вывод его категоричен: за исключением музыки, вообще нельзя говорить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста (СНОСКА: См.: Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. т-т М.. 1924).
Г.Ревеш исходил из того, что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным, духовным ростом человека и потому период между тринадцатью и двадцатью годами, когда ведущим оказывается личностное развитие, имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, обнаружившиеся в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь за его пределами.
Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные периоды развития. Ранее всего, по мнению этого исследователя, раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование, которое более всего опирается на природные способности. И в это же время может проявиться дифференциация способностей, могут проступить их индивидуальные черты. На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпретатора, то есть дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки, и только затем — творческая одаренность, расцвет которой наступает между двадцатью и тридцатью годами. В другой работе Г.Ревеш показывает, что композиторский талант в раннем возрасте обнаруживается гораздо реже, чем исполнительский.
Соотношение музыкальных способностей ребенка и музыкальной одаренности далеко не однозначно. Рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это ни парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одаренность, не превратиться в нес. В то же время одаренность может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей. Проявление дарования менее зависимо от сроков начат обучения, нежели развитие способностей.
Итак, понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности как явления динамичного, становящегося, многомерного.


title: § 2. Критерии музыкальной одаренности

text:
Существуют три критерия оценки музыкальных (впрочем, не только музыкальных) способностей и одаренности.
Первый из них можно назвать культурно-историческим.
Суть его заключается в том, что в каждой культуре (иногда в разных ее слоях) и в каждую историческую эпоху существуют определенные музыкальные предписания каждому конкретному возрасту развития ребенка, подростка и даже взрослого. Способности и одаренность выявляются именно на фоне этих условных предписаний, хотя последние могут весьма различаться. В одной из этнических общностей Нигерии, к примеру, очень маленькие дети обучены пению, танцам, навыкам игры на барабане, что вместе составляет основу музыкальной культуры этой общности. К пяти годам все дети здесь обладают репертуаром в сотни песен, легко исполняют сложные танцевальные движения и владеют комплексом исполнительских навыков на ударных (СНОСКА: Rogers S. J. Theories of Child Development and Musical Ability //Music and Child Development. Proceedings of the 1987 Denver Conference. — St. Louis. Missouri. 1990). Европейцу любой из таких детей показался бы вундеркиндом. (Не отсюда ли рождаются представления о том, что некоторые человеческие сообщества музыкально более одарены, чем другие?)
В то же время и понятие, и сама «симптоматика» музыкальной одаренности, как правило, имеют четкий адрес в культурном пространстве и историческом времени. К примеру, понятийный строй народной музыкальной культуры чаще всего исключает само понятие «музыкальная одаренность». В народной культуре яркость и неповторимость музыкального самовыражения певца пли певицы объясняют качествами души и состояниями духа, а не особенностями внутреннего устройства тела и психики. Разумеется, это не означает, что народная культура не опирается на одаренных и талантливых людей в том смысле, к которому мы привыкли.
Можно сказать, что понятие музыкальной одаренности возникает там, где есть профессионалы, профессионализм и профессиональное обучение. А музыкальные вундеркинды как наиболее яркое воплощение феномена музыкальной одаренности в европейской культуре появились лишь в середине XVIII столетия. Культурно-исторический критерий очень важен и там, где речь идет о психологическом анализе структуры одаренности знаменитых людей, живших в предшествующие эпохи. Например, приходится с осторожностью относиться к выводам о языковой одаренности ребенка, который в шесть лет говорил, писал и читал на нескольких языках, если этот ребенок воспитывался в богатой дворянской семье середины прошлого столетня.
Понятно, что культурно-исторический критерий относителен. Он позволяет сравнивать общие условия (этнокультурные, исторические) выявления, но не уровни музыкальных способностей и одаренности.
Второй критерий можно назвать возрастным: если ребенок или подросток может легко и успешно делать нечто, чего не могут делать сверстники, чаще всего его называют одаренным. По при ближайшем рассмотрении этот критерий оказывается не столько возрастным, сколько поколенчеекпм. Изменяются условия жизни, развиваются системы образования, совершенствуются программы обучения, и в результате средний уровень возможностей нового поколения становится выше, чем у предыдущего. Если можно так выразиться, «общий фон», на котором выявляется одаренность ребенка или подростка, более или менее заметно изменяется с приходом каждого поколения. В музыке это, быть может, очевиднее всего. Сложнейшие произведения, которые столетие назад были технически доступны лишь отдельным исполнителям (за это их часто называли «гениями»), сегодня сравнительно успешно исполняют «крепкие» ученики музыкальных училищ.
Правда, поколенческий критерий определяет скорее внешнюю, виртуозно-техническую сторону музыкальной одаренности, нежели относится к ее сути. (Ведь каждое поколение не только приобретает, но и теряет!) Иначе говоря, это не означает, что музыкально одаренные люди несопоставимы только потому, что принадлежат разным эпохам, культурам и поколениям. Наоборот, во всех музыкально одаренных людях есть нечто общее, а те из них, что жили прежде, выступают идеальной нормой одаренности для ныне живущих.
Здесь появляется третий критерий — абсолютный. Определить его словами труднее всего. Для музыкантов (а они здесь самые строгие эксперты) истинная одаренность обнаруживает себя в своеобразии, свободе и продуктивности музыкального самопроявлення, в таинственном даре «уметь раньше, чем знать» (например, мыслить гармонически раньше, чем узнаешь законы гармонии и музыкального языка). Отсюда — впечатление какой-то удивительной «зрелости без созревания», которое обычно более всего поражает в одаренных детях


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 3. Некоторые общие характеристики детей с выдающимися музыкальными способностями
Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Подавляющее большинство таких детей в возрасте шести-восьмн лет уже обратили на себя общественное внимание. Так, Г. Караян начал учиться игре на фортепиано с трех лет, а с пяти начал выступать в публичных концертах. И.Менухин начал выступать с семи лет, а к одиннадцати годам уже достиг мировой славы. Н.Сарасате в пять лет играл в присутствии королевы Изабеллы, в восемь дал первый публичный концерт, а в десять лет его игра производила ошеломляющее впечатление.
Музыкальные способности у одаренных детей наиболее часго проявляются между тремя и пятью годами, у так называемых способных (иначе — обладающих хорошими музыкальными данными) — обычно между пятью и семью годами. С. Рахманинов в четыре года играл с дедом на рояле в четыре руки сонаты Бетховена. Рихард Штраус в четыре года начат учиться на фортепиано, а в шесть был уже автором увертюры для оркестра. Развитие одаренных детей носит быстрый, почти «взрывной» характер.
Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкальноодаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами.
С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В зрелом возрасте они вспоминают какие-то конкретные звуковые образы как одни из самых ярких впечатлений раннего детства (иногда — как самое первое воспоминание детства).
В два-три года они хорошо различают все мелодии, которые слышат, часто уже к двум годам точно интонируют (некоторые дети петь начинают раньше, чем говорить, и выучиваются писать ноты раньше, чем буквы). Узнав названия нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают; рано и свободно читают ноты с листа, притом воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью, естественной, не привитой взрослыми, нюансировкой в исполнении. Так же рано они определяются в своих музыкальных предпочтениях.
Яркая музыкальная одаренность у детей не обязательно связана с абсолютным слухом, хотя среди музыкально одаренных детей обладателей абсолютного слуха больше, чем среди «просто способных». Однако во всех случаях у одаренного ребенка вырабатывается индивидуализированное, тонкое и дифференцированное восприятие музыкального тона.
Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Как отмечает исследователь, кажется, что онн слышат и чувствуют в музыке нечто такое, чего не могут выразить словами и испытать каким-либо иным образом. И с этим, возможно, связана их сильная потребность в музыке и музыкальных занятиях (СНОСКА: См.: Ргисt1 К. D. Young Narcissus at the Music Stand // Music and Child Development. — P. 319-320). Музыкально одаренные дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. В зрелом возрасте их память часто называют феноменальной. У них рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху (обычно без какого-либо специального обучения). К четырем годам такие ребятишки зачастую играют по слуху, сразу двумя руками, то есть с гармонизацией. Для всех музыкально одаренных детей в возрасте около пяти лег характерно стремление воспроизводить на инструменте все слышимое (композитор А.Даргомыжский пытался подбирать услышанную музыку на пятом году жизни, а говорить начал поздно — на шестом году).
Сравнительно легко одаренные дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких музыкальных инструментах одновременно. С четырех-пяти лет у них наблюдается склонность (иногда сильная потребность) импровизировать, точнее, фантазировать за инструментом. Вскоре после начала систематических занятий музыкой они пытаются сочинять и записывать своп сочинения. У таких детей наблюдается стремление делать то, что они считают нужным, не замечая общепринятых правил: «Когда рвется струна Ми, они берут другую скрипку».
Некоторые из этих характеристик свидетельствуют о том, что музыкально одаренные дети в своем развитии опережают сверстников по крайней мере на два—четыре года. Другие, наоборот, фактически характерны (во всяком случае «по внешней форме») для сверстников с хорошими музыкальными данными, но существенно различаются «по качеству» (например, потребность фантазировать на инструменте). Исследователи отмечают, что к девятн-десяти годам одаренные дети (в отличие от других детей) начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования. Примерно к этому же возрасту они отдают себе отчет в недостатках или негативных сторонах собственного музыкального дарования.
Важно то, что музыкальные проявления одаренных самопроизвольны и практически никак не связаны со специальным обучением в отличие от их сверстников, для которых обучение выступает своего рода толчком и условием для раскрытия музыкальных способностей. В целом же необходимо еще раз подчеркнуть качественное отличие любой характеристики особо одаренных детей.
Биографы и исследователи часто отмечают, что музыкально одаренные дети обладают хорошими общими способностями: сравнительно рано они выучивайся читать, обладают хорошей памятью, сообразительностью. По внешней картине поведения эти дети живые, любознательные, открытые; они скорее соответствуют своему возрасту или кажутся младше, нежели обгоняют его (СНОСКА: Это относится нс только к малышам. Так. биограф, характеризуя дневники шестнадцатилетнего Л.К.Глазунова, замечает: записи свидетельствуют о напряженной планомерной работс сознательного музыканта; но одновременно обнаруживают совершенно детскую психологию (Веляев В. Глазунов. — М.. 1936. — С.29).). При всей личностно-пснхологпческой индивидуальности музыкально одаренных детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других. Музыкально одаренные мальчики чаще обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично «девичьими»: тонкой чувствительностью, рефлексивностью, мечтательностью, наивностью, сильной эмоциональной зависимостью от матери (от отца, от педагога). Музыкально одаренные девочки, напротив, чаще обладают чертами «мальчишескими»: они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению, могут разбрасываться. Т.Лешетицкнй, учитель замечательной русской пианистки А.Есиповой, сказал о ней: «В этой девочке сидит сатана. Если удастся дисциплинировать ее натуру, она может стать великой артисткой». Одаренный ребенок рано и зачастую остро начинает чувствовать, что он не такой, как другие дети, что его жизнь имеет слишком много ограничений в силу ранней профессионализации обучения и даже просто из-за особенностей самой музыкальной деятельности: необходимо беречь руки, голос. Иногда это становится причиной страданий, ощущения одиночества и изолированности от сверстников. И все же у детей с ранним и ярким развитием способностей редко можно наблюдать неразрывную связь одаренности и личности. Вероятно, это одна из причин того, что на основе детской одаренности невозможно прогнозировать соответствующее будущее ребенка. В мемуарной литературе можно найти множество свидетельств о том, что одаренные дети отличаются сильным тяготением, потребностью, поглощенностью занятиями музыкой: исполнением, слушанием, сочинением и размышлениями о ней. В то же время столь же часто упоминают о далеко не невинных шалостях, обманах, связанных со стремлением избежать трудных систематических занятий, тем или иным образом освободиться от них (СНОСКА: Примеры хорошо известны. К маленькому Антону Рубинштейну его учителю — Л.Внллуану — не раз приходилось применять меры физического воздействия, чтобы побудить к работе уже начавшего активную концертную деятельность ребенка. Другой пример известен нз биографии Д.Ойстраха. Когда ему было три с половиной года, отец подарил мальчику игрушечную скрипочку, играя на которой он воображав себя уличным музыкантом (профессня широко распространенная в Одессе, где жили Ойстрахи). Но начав систематические занятия, одаренный мальчик отнюдь не отличатся прилежанием: чтобы избежать занятии, он подрезал струны скрннкп или волос на смычке). Вероятно, эти мотивы весьма индивидуальны и зависят от окружения, традиций воспитания (семейного и ирофессионнльного), от склонности взрослых фиксировать на них внимание.
С другой стороны, биографические данные позволяют осторожно предположить наличие определенной связи между мотивацией занятий музыкой и типом эмоциональности ребенка.
Спокойные, эмоционально сдержанные дети при блестящих музыкальных способностях иногда могут быть достаточно равнодушны к музыке и музыкальным занятиям. Интерес к ним появляется позже, как правило, в подростковом возрасте или даже к его концу. Эмоционально неуравновешенные, высокорсактпвные дети, наоборот, могут характеризоваться иногда своеобразной «звуковой одержимостью» — ребенка чрезвычайно возбуждают сильные внутренние слуховые образы, которыми он не может управлять и которые он не может еще выразить вовне. Это заставляет тянуться к инструменту, побуждает к занятиям музыкой.
В целом создается впечатление, что музыкальное развитие одаренных детей и подростков отличается прежде всего какой-то непонятной целостностью на каждом из этапов, в отличие от гетерохронностн (разновременности становления психических функции, личностных свойств) развития просто способных к музыке детей. Этому можно найтн объяснение, хотя сама проблема нуждается в серьезном исследовании. Как установили психофизиологи, влияние повышенной интеллектуальной и эмоциональной нагрузки на человека сказывается в том, что исчезает автономность в работе отдельных систем, т.е. на экстремальные условия организм отвечает как единое целое. Учитывая все сказанное выше, очевидно, что интенсивность интеллектуальной, эмоциональной и даже двигательной нагрузки в развитии музыкальной одаренности детей во много раз выше, чем у их просто способных сверстников. Поэтому нельзя исключить тот факт, что организм одаренного ребенка реагирует на такого рода интенсивность сообразно своему внутреннему закону.
В заключение следует отметить еще одно важное обстоятельство. Здесь представлен во многом собирательный образ ребенка с выдающимися музыкальными способностями. На самом деле многое из перечисленного выступает скорее как более или менее часто встречающаяся инднвидуальная особенность, нежели как закономерный симптом музыкальной одаренности, обладающий высоким диагностическим весом. Так, способность точно интонировать, предшествующая появлению речи, иногда встречается у не отличающихся выдающимися способностями к музыке детей из музыкантских семей. В то же время некоторые выдающиеся музыканты ни в детстве, ни в зрелом возрасте не отличались способностью воспроизводить услышанную музыку но слуху (С.Фейнберг). Другие с годами теряли часть ярких и важных детских способностей (например. у В.Софроницкого с годами пропал дар музыкальной импровизации).


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 4. Феномен музыкальной одаренности: двойной портрет
Если всмотреться в портреты и судьбы тех музыкантов, которые вошлн в историю искусства не только своим творчеством, но и своей необыкновенной одаренностью, то сразу обращают на себя внимание два, если можно так выразиться, типа музыкальной одаренности. Первый из них — «моцартовекпй» — представлен яркими фигурами музыкальных вундеркиндов. Второй тип (условно говоря, «баховскнй») — это «аутодидакты» (от греч. auto — само; didaktikos — поучающий), одаренность которых наиболее ярко проступает в подростковом или юношеском возрасте, часто вне какого-либо влияния среды (или даже вопреки ему) и даже без систематического специального обучения. Аутодидакты самостоятельно и невероятно быстро проходят путь от врат искусства к его пьедесталам.
Вот два известных примера.
Величайшая певица прошлого столетия Аделнна Патти(1843—1919) символизировала собой редкий тип певицы-вундеркинда. Свой первый концерт она дала в семь лет, исполнив классические арии. Она обладала редкой красоты голосом и виртуознейшей вокальной техникой. Ее исполнительская деятельность продолжалась шестьдесят (!) лет.
А вот крупнейший певец нашего столетня Титта Руффо (1877—1953) впервые попал в оперный театр только в семнадцать лет и под сильным впечатлением от этого у него внезапно открылся голос (тенор). Музыкальная биография его кажется даже немного мистичной. В восемнадцать лет он так же внезапно потерял голос. Однажды, когда юноша шутливо копировал голос одного певца (Оресте Бенедеттн), голос опять внезапно вернулся к нему, но стал баритоном. Тнтта Руффо учился музыке в общей сложности около года. В двадцать лет он уже с успехом дебютировал в «Лознгрине» Вагнера, начав профессиональную деятельность, которая продолжалась около тридцати лет. Он никогда не учился в школе и фактически не имел никакого образования. Но предельно обостренная наблюдательность, живой ум, прекрасная память, напряженная, в течение всей жизни работа, высокое чувство собственного достоинства позволили ему успешно исполнять самые сложные партии классического оперного репертуара. Не говоря уже о том, что он обладал гениаль ной вокальной интуицией, мгновенно схватывая все особенности механизма подачи звука, безошибочным ощущением законов дыхания, огромным актерским дарованием, особым физиологическим строением певческого аппарата (т.н. «природная» постановка голоса).
Мы привели в пример певцов, но подобные полярные типы можно встретить среди инструменталистов, дирижеров и композиторов. К примеру, аутодидактом был замечательный русский виолончелист С.Козолупов, который взял в руки виолончель в поздней юности, пройдя трудный путь от десятилетнего певца в казачьем хоре, самоучкой освоив корнет-а-пистон, скрипку и получив опыт работы в оркестре. Только в двадцать лет он начал серьезно учиться на виолончели в СанктПетербургской консерватории. Через три года он окончил полный курс, получив редкое в то время звание «Свободного художника», и начал самостоятельную концертную и педагогическую деятельность.
Аутодидактом был и Вильгельм Фуртвснглер — крупнейший немецкий дирижер. Он никогда не учился дирижированию и не играл в оркестре, постигая дирижирование сугубо практически в процессе очень интенсивной работы. Все программы он дирижировал наизусть. (Учился он прежде как композитор и пианист.)
Конечно, и у многих вундеркиндов есть сильные элементы аутодидактнп. В свою очередь, часто аутодидакты уже в детстве отличаются от других детей своими склонностями и способностями. Разделение на два этих тина достаточно условно. Великий музыкальный новатор XX столетня Арнольд Шенберг так сформулировал этот общий принцип: «В искусстве один учитель настоящий — склонность. И один дельный помощник учителя — подражание. Гениальный учится у природы, у своей натуры, талант — лишь у искусства» (СНОСКА: Шенберг Л. Афористическое //Сов. музыка. — 1989, № 1.). В каждом щедро одаренном и нашедшем свой путь человеке можно обнаружить черты аутодидакта.
Но в данном случае мы полагаем, что аутодидакт — это особый тип одаренной личности, развитие и профессиональное становление которой определяется главным образом самообучением, самообразованием, самовоспитанием (СНОСКА: Аутодидакт представляет собой не только психологический, но и культурно-исторический тип личности в искусстве. Он появился на авансцене историк, по-видпмому. в XVII столетии после распада многовековых традиции семейно-соцнального наследования художественных профессий). Такая личность сама отбирает для себя формы, критерии и направления развития. Но любопытно то, что самообразование аутодидакта строится как раз на подражании или даже на копировании, имитации, в процессе которых он постигает законы искусства, принципы деятельности и основы мастерства. В конечном итоге аутодидакт не приспосабливает себя к существующим требованиям деятельности, а как бы отыскивает в ней свой место и тем самым часто изменяет и формы этой деятельности и ее требования. Аутодидакт как тип творческой личности входит в искусство на правах идеала художника и высшей цели профессионального обучения и воспитания. (Ее сформулировал в свое время великий пианист А.Шнабель: «Учитель должен как можно скорее сделаться ненужным ученику». )


title: § 3. Взаимосвязь индивидуального и возрастного

text:
Неравномерность темпа возрастного развития Особое внимание следует обратить на неравномерность хода психического. Наблюдения за умственным обликом ребенка на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного роста, неожиданные подъемы или задержки. У каждого ребенка это происходит в своп возрастные сроки, что связано с созреванием мозга и во многом генетически обусловлено. Это можно сравнить с созреванием организма, с ростом длины тела: в одни годы ребенок растет быстрее, в другие — медленнее, и дети в этом отношении очень разные. Одни вытягиваются еще до начала подросткового возраста, другие — только к концу его, у одних рост почему-то приостанавливается, у других продолжается. Конечно, сравнение умственного подъема с неравномерностью физического роста — только аналогия. Понятно, что на психическое развитие можно в очень большой мере и целенаправленно влиять, оно зависит от воздействий социальной среды, от обучения. Но все же и здесь сказывается неравномерность хода возрастного созревания мозга.
Имеющиеся в психологии данные показывают, что различия в темпе и ритме приближения к зрелости — различия по времени появления умственных черт того или иного периода, степени их выраженности и длительности действия — бывают столь значительными, что можно говорить о существовании разных вариантов (типов) умственного развития. Психологическая наука еще далека от возможности достаточно полно их классифицировать. Но некоторые из таких вариантов развития выступают с большой отчетливостью. По-видимому, рассматриваемые нами случаи, когда ребенок гораздо быстрее других развивается в умственном отношении, поначалу далеко опережая сверстников, и составляют один из вариантов возрастного умственного развития.
Умственный уровень, темп развития и одаренность Детей, выделяющихся в умственном отношении, отличает ускоренное умственное развитие и соответственно необычно высокий для их возраста умственный уровень.
Издавна неодинаковость темпа развития «при прочих равных условиях» связывают именно с различиями по одаренности: считается, что значительное опережение сверстников указывает на одаренность.
Еще в начале XX века французским психологом А.Бине были разработаны способы определения уровня утиствснного развития. Детям разного возраста предлагали краткие стандартизованные задания (тесты) разной степени сложности — для каждого возраста подбирался свой набор тестов. Их выполнение оценивалось в баллах. Умственный уровень ребенка определялся но тому, задания для какого возраста оказывались ему посильны. Индивидуальный умственный уровень мог не соответствовать возрасту, например, ребенок четырех лет мог обнаруживать такое умственное развитие, как если бы ему было пять или шесть, или больше лет. Соотношснис между обнаруженным у ребенка умственным уровнем и тем уровнем, который соответствовал бы его возрасту, позволяет судить о степени опережения (или отставания) в умственном развитии.
В дальнейшем немецкий психолог В.Штерн предложил для количественной характеристики индивидуального уровня интеллекта вычислять так называемый «интеллектуальный коэффициент» (IQ). Он широко применяется в психологии. IQ вычисляется по формуле: в числителе — «умственный возраст» (т.е. число лет, соответствующее тому возрасту, с заданиями для которого ребенок справляется), в знаменателе — действительный (хронологический) возраст. Чтобы избавиться от дробных чисел, результат умножается на 100.
Таким образом, ребенок, у которого умственный возраст соответствует его хронологическому возрасту, имеет IQ, равный 100; ребенок, опережающий свой возраст в умственном развитии, имеет IQ, больший, чем 100; ребенок, отстающий от своего возраста, имеет IQ, меньший, чем 100. Ребенок считается одаренным, если его IQ, согласно одним авторам, 120 и выше, согласно другим — 130—135 и выше. Высоко одаренный ребенок — IQ 160 и выше.
Такое «измерение одаренности» даст важную ориентировку в индивидуальных различиях между детьми по интеллекту. но имеет и своп слабые стороны. Оно исходит из представления, что устанавливаемая по указанной формуле величина будет одинаковой на разных возрастных этапах. Однако данные о неравномерности хода умственного развития, о существовании разных его вариантов явно не соответствуют такому представлению. Уже поэтому темп развития ребенка в определенном возрасте и, соответственно, умственный уровень его в эту пору еще не дают достаточных оснований для суждений о постоянной характеристике его интеллекта.


title: § 5. Такие разные вундеркинды

text:
Музыкальными вундеркиндами обычно называют одаренных детей, которые заявили о себе публично, чье дарование прошло раннюю сценическую «апробацию». В то же время обычно они вызывают у окружающих двойственное чувство: восхищения и недоверия, удивления и скептицизма (СНОСКА: Показательно название статья Н. Слонимского «Музыкальные дети: чудо или монстры?» (Slonimsky N. Musical Children: Prodigies or Monsters? //Etude, 66. 1948. — p' 591-592)). Как остроумно заметил английский исследователь, само существование этой маленькой группы детей, словно созданных для успехов, кажется недемократичным.
Действительно, музыканты-вундеркинды — явление неоднозначное во всех отношениях. Как отмечалось, они появились в Европе в первой половине XVIII века и вплоть до тридцатых годов нынешнего столетия не сходили с концертной эстрады. В России первый вундеркинд появился в Петербургс в 1759 году. Это был восьмилетний мальчик, который «к удивлению играет на скрипке трудные концерты, а притом изрядно поет и танцует».
Из имен гастролировавших в Петербурге только за полстолетия почти сорока вундеркиндов в истории музыкального искусства остались всего три: Антона Рубинштейна, Генрика Венявского и Антона Контского. Между тем юного Антона Рубинштейна некоторые критики пренебрежительно называли в числе «маленьких Листиков», не предполагая в нем действительного дарования. Большинство же прошедших перед глазами петербургской публики вундеркиндов такими (т.е. чудо-детьми) и остались.
Несомненно, такой наплыв вундеркиндов со всей России был вызван не взрывом одаренности, а своеобразной модой, за которой стояла только начинавшая развиваться регулярная концертная жизнь с се не только художественными, но и экономическими проблемами. Небезызвестный Фаддей Булгарин писал в 1824 г. в «Литературных листках»: «Часто объявляют о детях-виртуозах, которые и не дети и не виртуозы». История культуры свидетельствует о том, что количество вундеркиндов будет расти всякий раз, когда они будут находиться в центре общественного внимания и когда за этим вниманием будет стоять нечто большее, чем естественное любопытство к ребенку, столь непохожему на других.
Чем восхищали и восхищают вундеркинды? Прежде всего, невероятной свободой, легкостью, с которой они справляются с техническими трудностями, значительно превышающими все мыслимые представления о музыкальных возможностях их возраста, а также немеханичностыо, редкой «одушевленностью» игры, легкостью чтения с листа, естественным, недетским артистизмом.
Вундеркинды часто настолько поражали современников, что те не исключали возможности фальсификации. Один из таких сенсационно гастролировавших по Европе вундеркиндов — шестилетний дирижер Билли Ферреро (1906-1954) — вызывал особенно много разговоров о подтасовке. Он начал дирижировать, не умея читать и не зная нот. По воспоминаниям С.Самосуда, знакомство с ним вызывало ощущение настоящего чуда. Самосуд впервые увидел ребенка, когда тот перед началом оркестровой репетиции в углу сцены играл с игрушкой — заводным поездом. И вот, «когда ребенок встал за пульт и поднял руки — произошло чудо. Перед оркестром находился настоящий дирижер с натуральной волей, техникой, совершенно свободно общающийся с музыкантами, безукоризненно знающий наизусть партитуру сложного сочинения, предельно чуткий к исполнению. Мысль о какой-либо фальсификации сразу же исчезла. Ребенок свободно и уверенно владел сложнейшей стихией оркестрового исполнительства». (Подчеркнем, что речь идет о шестилетнем ребенке, а экспертом выступает высокопрофессиональный дирижер.) Впоследствии Билли Ферреро стал очень известным дирижером, особо прославившимся исполнением небольших «блестящих» оркестровых увертюр.
В музыке труднее, чем в других видах деятельности, принять за яркую одаренность специфическую одаренность детства с присущим ей сочетанием двигательной пластичности, эмоциональной реактивности, обучаемости ребенка, буйного воображения и стремления выразить себя. Хотя исключить этого нельзя. Опытные педагоги неоднократно предупреждали о возможности подобных ошибок: «То обстоятельство, что «нервные», впечатлительные дети более склонны к эстетическим переживаниям, говорит не столько о повышенной одаренности в данной области, сколько вообще о преждевременном развитии, свойственном таким детям. Но преждевременное развитие ведет и к преждевременному увяданию»*. Нельзя отрицать и того, что в музыкальных вундеркиндах, по-видимому, ярко индивидуальное и раннее проявление музыкальной одаренности сочетается с такого рода одаренностью детства.
Однако расхожее мнение, будто чем меньше возраст, тем больше одаренных детей, — всего лишь миф. На самом деле по-настоящему одаренные дети встречаются редко даже среди учеников специальных музыкальных школ для таких детей. И все же, на что указывает сам факт существования вундеркиндов? На патологию (как считали в прошлом столетии ) или на какие-то скрытые резервы человеческого развития (как полагают сейчас)?
Нельзя не признать, что двойственное отношение к музыкальным вундеркиндам имеет под собой вполне реальные основания. Именно биографические материалы, многолетние наблюдения практических педагогов и исследователей показывают, что явление ранней детской одаренности, воплотившееся в загадочной фигурке вундеркинда, далеко не одномерно: как говорят, «есть вундеркинды и вундеркинды».
Ребенок может выделяться среди сверстников в силу разных причин, например, особо благоприятных особенностей старта: музыкальной семьи, создавшей насыщенный обучающий микроклимат, в котором многое усваивается само собой, с одной стороны, а также поддерживающей строгий контроль за интенсивностью и систематичностью занятий, — с другой; раннего интенсивного обучения у прекрасных педагогов; наконец, хорошей двигательной обучаемости и подражательных способностей. Все это вместе создает условия для быстрых темпов развития, для успехов, значительно превосходящих уровень возможностей сверстников. Однако стоит на какое-то время утратить контроль за систематичностью занятий, неудачно поменять педагога, условия обучения и окажется, что диагноз музыкальной одаренности был преждевременным.
Итак, за понятием «вундеркинд» стоят не только различные типы музыкальной одаренности, но и различные пути решения объективных проблем музыкального и личностного развития.
Исследователи и педагоги справедливо подчеркивают, что, пытаясь как-то прогнозировать будущее чудо ребенка, надо прежде всего дать себе отчет о природе его дарования: «Не просто констатировать факт, что ребенок заметно обгоняет своих сверстников, как бы опережая собственный возраст (а феномен вундеркинда не что иное, но существу, как опережение возможностей, присущих тому или иному возрасту...), но и ответить на вопрос: как, в чем опережает и обгоняет» (СНОСКА: Циимм Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. — М., 1988. — С.183.). Прежде всего среди музыкальных вундеркиндов выделяются два, если можно так выразиться, типа: виртуозно одаренные (пли двигательно одаренные) и музыкально одаренные.
Термины, конечно, условные — это не означает, что маленькие виртуозы не музыкальны. Просто их отличает почти феноменальная музыкально-двигательная обучаемость, крайне быст]юс овладение техникой игры на инструменте, чаще — на нескольких инструментах. Но в собственно музыкальном отношении их исполнение может быть поверхностным (при внешней эффектности и блеске), подражательным, имитирующим глубокое музыкальное чувствование и понимание. Они обычно музыкальны, обладают прекрасным слухом и памятью и т.н., но музыкальность их не соизмерима с уровнем и резервами виртуозных возможностей. В музыке есть произведения, которые требуют именно такого стихийного виртуозного дарования, и в них вундеркинды поражают самых скептически настроенных критиков.
Вторые (тс, которых мы условно назван) музыкально одаренными) именно феноменально музыкальны и могут не иметь ярко выраженного виртуозного дарования, хотя но темпам освоения инструмента они, как правило, опережают своих сверстников.
Именно из маленьких виртуозов чаще всего получаются «падающие звезды» (СНОСКА: По Н.Слонимскому, только 10% вундеркиндов становятся выдающимися музыкантами. Однако, по-видимому, гораздо большее число бывших вундеркиндов становятся профессиональными музыкантами иго |юго. т|>етьего и далее ряда: их имена теряются в истории музыкального искусства. Справедливости ради приведем и другую статистику: среди детей со средними музыкальными способностями 27% бросают занятия музыкой, а среди музыкально одаренных — 2%. (См.: Wing Н. А factorial study in musical tests //Brit. J. of Psychology. 1941, v. 31.)). Ребенок, показывающий очень яркое раннее развитие, в определенный период постепенно или вдруг начинает снижать темп или даже останавливается в развитии. Обычно личностное развитие такого ребенка (его интересы, притязания, целеполагание) как бы фиксируется на уровне (или около) «возраста остановки».
Приведем почти хрестоматийный пример.
Упоминавшиеся выше выводы Гезы Ревеша о возрастных особенностях музыкальной одаренности проистекали из многостороннего исследования маленького пианиста-вундеркинда Эрвнна Нирегихази, в котором исследователь видел одаренность, сравнимую с Моцартом-ребенком.
Эрвин родился в Будапеште, в семье, где по крайней мере два поколения были связаны с музыкой. Его родители были музыкально одаренными людьми, сосредоточенными на формировании будущего знаменитого музыканта. К году малыш уже верно интонировал, в два (до того, как начал говорить) легко мог воспроизводить любые напетые ему мелодии. В три у него обнаружился абсолютный слух, и вскоре он свободно играл на фортепиано все, что слышал. Тогда же он начал сочинять собственные мелодии.
Учиться музыке Эрвин начал в пять лет, а в шесть был зачислен в Будапештскую академию музыки. Мальчик много и с огромным успехом концертировал в разных странах. Геза Ревеш наблюдал его развитие до двенадцати лет. Это был живой, развитый ребенок, который, по мнению исследователя, опережал и в умственном отношении своих сверстников примерно на два-три года.
Однако в двенадцать лет карьера Эрвина Нирегихази неожиданно обрывается. Много лет он почти не выступает, а его композиции (всего он написал около 700 произведений в «листовском духе») не исполняются. Поразительно, что феноменальные способности Эрвнна сохранялись до последних лет жизни. (Записанная им уже в семидесятилетнем возрасте единственная пластинка подтверждает это.)
Конечно же, в этом, как и во многих других подобных случаях, никто не сможет точно диагностировать причины, по которым одаренным людям не удается полноценно реализовать себя. (А здесь, по-видимому, следует исключить ошибки в диагностике одаренности.) Но поскольку случай довольно типичный, мы можем выделить несколько столь же типичных факторов, которые часто играют рококу ю роль.
Первая психологическая проблема, с которой сталкиваются музыкально одаренные дети, начавшие активную концертную деятельность, — своего рода парадокс. С одной стороны, им приходится много заниматься на инструменте, гораздо больше, чем их менее одаренным сверстникам. С другой — многое (если не все) им дается легче, чем све'рстнпкам, многое выходит как бы само собой. Соотношение между результатом и затраченным трудом складывается у них не в пользу труда, несмотря на факт многочасовых занятий. Не возникает переживания трудности, с которой надо справиться, внутреннего препятствия, которое необходимо преодолеть. С этим, по-видимому, связано и другое достаточно парадоксальное обстоятельство. Среди музыкально одаренных детей и подростков часто встречаются классические (по школьной терминологии) лентяи, не знающие, что такое настоящий труд, именно потому, что слишком многое дается им без труда. Легкость овладения, высокая обучаемость заменяют работоспособность как способность ставить цели, видеть препятствия, переживать трудности, иначе говоря, — способность выходить за наличные пределы своих возможностей. Поэтому одаренные люди чаще сталкиваются с «кризисом легкости» в подростковые и юношеские годы (об элх»м подробнее ниже).
К тому же «вундеркиндские» легкость и блеск в более старшем возрасте нередко превращаются в поверхностность исполнения, в мишуру, что накладывает отпечаток на всю последующую творческую жизнь и порой становится в зрелом возрасте мучительной проблемой. (Известно, что Мария Гринберг в зрелом возрасте вообще отказалась от блестящих виртуозных произведений в своем репертуаре не в последнюю очередь из-за потребности преодолеть психологическое наследие своего «вундеркиндского детства».)
При той невероятной обучаемости, которой отличаются вундеркинды, именно характер и процеес обучения таят в себе потенциальные проблемы и опасности. Первая из них заключается в выборе оптимальной учебной нагрузки с тем, чтобы возможности таких детей не игнорировались, но и не эксплуатировались. (Столь же опасны как чрезмерные ожидания и притязания родителем, так и искусственные торможения в развитии из страха вырастить «вундеркинда».)
Успешность и уровень достижений одаренного ребенка часто превышают все ожидания взрослых, кажутся невероятными. Обучение и воспитание приобретают узкую профессионально-целевую направленность. И это, к сожалению, имеет свою логику. Ранняя профессионализация обучения — фактически единственный путь к сольному исполнительству. Учителя и воспитатели стремятся максимально раскрыть и развить все потен цнальные возможности ребенка в данной области, не замечая, как от интенсивного обучения переходят к «натаскиванию». Происходит резкое ограничение развития; узко направленное и чрезмерно интенсивное обучение подавляет обучаемость. В результате — заурядность как перспектива личностного облика и музыкальных возможностей.
Обычно такое специальное проявление одаренности не означает, что интеллект ребенка не может развиваться в более широком спектре жизненных и учебных ситуаций. Однако именно яркость и незаурядность ребенка побуждает взрослых резко ограничивать пространство его личностного и интеллектуального развития. Перед ребенком, таким образом, встает реальная опасность превратиться в «ученого идиота», способного блестяще развиваться только в одном, специфическом и узком направлении.
Антон Рубинштейн писал о своем детстве «типичного вундеркинда»: «Весь поглощенный музыкой, я не помню, когда и как я обучился грамоте. На 11-ом году я уже путешествую по Европе. Являлся я на эстрадах всюду и всегда в тот возраст — без малейшей робости; я просто смотрел на мои концерты как на игрушку, как на забаву, т.е. относился к ним как ребенок, которым и был. Впрочем, и на меня так смотрели» (СНОСКА: Асафьев Б. В. (И. Глеб о в) А.Г. Рубинштейн в его музыкальной деятельности и отзывах современников (1829-1929). — М..1929. — С. 18). Правда, действительно одаренные дети умудряются как-то преодолеть пороки ранней узкой профессионализации, хотя и не без труда и не без последствий для своего Личностного и профессионального развития.
Еще одна важная проблема обучения музыкально одаренных детей коренится в объективном разрыве между их «хронологическим» и «профессиональным» возрастом. Маленький музыкант постоянно работает над труднейшими произведениями, которые намного выше его — не технических и даже не художественных — а личностно-психологических, духовных возможностей. Отсюда блистательное подражательство, одаренное пмитаторство часто остается единственным выходом из скрытого тупика. 11о то, что может быть малозаметным и даже вызывать восхищение публики в восьмилетнем ребенке, в исполнительстве подростка уже бросается в глаза и разочаровывает. Ведь от «подростковой» одаренности мы подсознательно требуем яркого проявления музыкальной индивидуальности. В таких случаях оценка публики и критиков бывает безжалостной: «Это одаренность короткого дыхания, — говорят они, — рано обнаружилась и рано иссякла».
Чрезвычайно важно подчеркнуть, что названные выше проблемы носят объективный характер и, в идеале, имеют только уникальные решения, соответствующие неповторимости каждого ребенка. Так, даже выявление музыкально одаренных детей, кроме диагностики внешне самоочевидных «симптомов», опирается на интенсивное обучение, которое позволяет достаточно быстро определить некий «резерв» обучаемости и одаренности. Вместе с тем узко направленное интенсивное обучение может обнажить некий, условно говоря, предел развития даже самых блестящих способностей.
Здесь способности в своем развитии слишком рано подгоняются к профессиональным требованиям деятельности, что называется, как «ключ к замку». И так же, как ключ рано или поздно оказывается идеально подогнанным к замку, узко сфокусированное обучение вынужденно обнаруживает «предел» музыкально-профессионального развития. В искусстве же человек не должен, по-видимому, приспосабливаться к требованиям деятельности, которые всегда условны и усреднены. Он должен искать себя в ней, отталкиваясь не от предела и наличного уровня своих способностей, а от любви к своему делу и желания совершенствовать его, а не себя.
Подводя итоги, можно заключить, что из детской одаренности легко можно сделать фетнш. Но ее столь же легко и просмотреть. Ее появлением и развитием трудно управлять, но ее так легко, даже не желая того, блокировать.


title: § 6. Гипотезы о «комплексе вундеркинда»

text:
Исследователей и педагогов давно занимает разгадка музыкальной одаренности и невероятных музыкально-виртуозпых достижений вундеркиндов. Отбрасывая всякого рода мистические объяснения, они ищут объективные предпосылки этого чуда как в психологических особенностях структуры музыкальных способностей, так и в наиболее общих закономерностях психологии детского развития.
В последние десятилетия широко утвердилась формула музыкальности, предложенная Б.М. Тепловым. Согласно этой формуле музыкальность выражается прежде всего в тонкой эмоциональной отзывчивости на музыку, связанной с «восприятием ее как некоторого смысла». Последняя же рассматривается исследователями как своего рода психологическое ядро структуры музыкальных способностей и музыкальной одаренности. Между тем в конце прошлого — начале нынешних) столетия психологическое ядро структуры музыкальной одаренности виделось иным.
К примеру, русский психиатр Г.И.Россолимо полагал, что музыкальная способность как таковая опирается на взаимодействие мозговых центров слуха с так называемыми проектированными двигательными актами, представляющими наиболее могущественное средство выражения ощущений и других душевных состоянии вовне (СНОСКА: Россолимо Г. И. К физиологии музыкального таланта. — М., 1893). Иначе говоря, глубинной основой Музыкальной одаренности выступает некий механизм, близкий по структуре к инстинкту, т.е. к врожденной программе поведения. С ним связаны наиболее универсальные рисунки движений и пластики тела, мимики лица, выразительности нозы и интонации голоса. И поскольку этот механизм имеет место уже в животном мире, Г.И.Россолимо предположил, что основа музыкальной одаренности представляет собой нечто вроде атавизма. Поэтому музыкальные способности, с одной стороны, есть далеко не у всех людей, а с другой — они могут сохраняться в случаях нарушений нормальной работы психики.
На первый взгляд, это представление может показаться несколько курьезным. Но вот еще одна гипотеза, принадлежащая немецкому педагогу и исследователю К.Мартинсону (СНОСКА: Мартиисен К. А. Индивидуальная фортепианная техника. — М.,1966).
Размышляя над фактами из воспоминании о маленьком Моцарте, К.Мартинсен обратил внимание на следующие моменты: первичным двигателем раннего музыкального развития является не обучение, а слуховое ощущение, непосредственно переходящее в движение рук. В центре сознания находится только желаемый слухом звук и соответствующая этому желанию, заранее слышимая как звучащая «точка атаки» на клавиатуре или грифе инструмента. Иными словами, психологически слуховое ощущение, движение и звуковой результат составляют единое целое. Как в речи смутное внутреннее предслышанне слова, которое в следующий момент будет произнесено, непосредственно переходит в акт произнесения, минуя осознание двигательной стороны, так и в музыкальном интонировании чудо-детей слышимое тотчас же озвучивается — на инструменте или голосом, становится звучанием. Непонятным, пожалуй, остается только одно: каким образом ребенок знает до обучения ту самую «точку» на грифе или клавиатуре, которая соответствует слышимой высоте. Гриф и звук, клавиша и звук являются для ребенка таким же безусловным единством, как движение мышц гортани и речевой звук.
Таким образом, «комплекс вундеркинда» обнаруживает себя в непосредственной, тесной и взаимообратимой связи слухового образа и звучания, которой безусловно подчинена двигательная сторона звуковоспроизведения. Тем самым «комплекс вундеркинда» представляет собой психологическую структуру, качественно противоположную той, что характеризует «нормальное» музыкальное развитие ребенка. В последнем именно двигательная сторона – приспособление моторики к инструменту, с одной стороны, и развитие слухо-двигательных и слухо-зрительных координации, с другой, — выступает основой овладения инструментом и становления слуха. Отсюда и общий вывод К.Мартинсена: «комплекс вундеркинда» и есть норма музыкального развития, а психологический комплекс речи, которым каждый ребенок овладевает именно как «вундеркинд», спонтанно, непроизвольно, минуя специальное моторное научение, является образцом для му.шкальной педагогики и игры на музыкальном инструменте.
Как видим, в двух этих примерах (а их можно было бы привести значительно больше) гак или иначе речь идет о некоем схожем психологическом явлении, опирающемся на способность и потребность человека выражать свой внутренний мир. Оно сохраняет устойчивость механизма, обеспеченную на уровне структурно-функциональной организации мозга и высшей нервной деятельности, — механизма, работающего большей частью помимо сознания и воли.
Можно ли в таком случае считать формулу музыкальности Б.М.Теплова неверной? Разумеется, нет. Более того, как мы увидим далее, все перечисленные позиции тесно взаимосвязаны как разные стороны одного и того же явления, подобно тому, как нерасторжимо взаимосвязаны в человеческой психике переживание и выражение (СНОСКА: Более того, эмоциональную отзывчивость на музыку в том значения. которое cii придает Б.М. Теплое, чрезвычайно важно последовать в более широкой системе психологических взаимосвязей и зависимостей. Дело в том. что. согласно исследованиям, эмоциональная реактивность на музыкальные звуки может обнаруживаться и без ясного представления их смысла и структурных элементов. Как полагают, такая реактивность — психологический феномен, связанный с деятельностью вегетативной нервной системы, и потому встречается не только v человека. (См.: Mursell J. L. The Psychology of Music. — N.Y.. 1937. — P.325.)). Сразу заметим, что об экспрессивном психологическом комплексе человека современной психологии известно немногое. Притом немногочисленные исследования не позволяют составить более или менее целостное представление об этом явлении. Но из лого, что известно, мы можем выделить главное для рассматриваемой нами темы.
Прежде всего, достоверно установлена связь между уровнем психического развития и пластической, экспрессией человека. Так, дети с задержками и патологиями психического развития обладают бедной мнмпкой и пантомимикой, плохо распознают чувства на лицах людей. Экспрессивные пластические знаки выполняют важнуло роль не только в общении с другими людьми, но и в аутокоммуникации — самоощущении, самонсрежнвании, самопониАшнин и самовыражении. В то же время система «мысль — таю* («образ — тело») индивидуальна так же, как неповторимы лица людей.
Многие психологи убеждены в том, что не только эмоциональное, но и когнитивное развитие ребенка регулируется посредством врожденных коммуникативных мотивов, культивируемых в межличностных контактах с первых дней жизни. И здесь огромную роль играют «музыкальные элементы» экспрессивных средств общения матери и ребенка — такие как ритм, теми и мелодия. Именно с ними связано общее психическое развитие ребенка на доречевон стадии, определяющее становление специальных структур языка и мышления (СНОСКА: См.: Винарекая Е. Н. Раннее ]ючевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987). Некоторые психологи даже утверждают, что как раз музыканты смогут помочь добыть достоверные данные о том, что же происходит во внутреннем мире ребенка на этой доречевон стадии, то есть задолго до того, как он сам сможет поведать о своем внутреннем мире.
Но вернемся к музыкально одаренным детям и к гнцотезе о «комплексе вундеркинда». Наблюдения показывают несомненную связь на начальных этапах экспрессивной и музыкальной реакции. С самого раннего возраста реакция ребенка на музыку — это всегда экспрессивно-двигательная реакция (замирания пли возрастания двигательной активности) с элементами подражания. Становление и углубление музыкального переживания у ребенка тесно связано с выражением эл'ого переживания. Так, двухтрехлетние дети реагируют на музыку синкретично, они не разделяют пения, слушания, двигательно-танцевального аккомпанемента в виде движения кистей рук, ног, головы.
Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития, вероятно, такова: более простые или элементарные музыкальные способности раньше начннают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательио-слухового синкрезиса, этана дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этана специфического синтеза, заключающегося во все более тонких и многозначных связях и координациях между этими функциями и структурами. При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего.
Однако мы видели, что дети с выдающимися музыкальными способностями как бы «минуют (СНОСКА: Ачкасов А. Н. Пснхографня. — М., 1899. — С. 230) первые два этапа, их способности обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему или даже сразу на третьем этапе. Иначе говоря, «комплекс вундеркинда» является парадоксальным образом закономерной и в то же время весьма специфической особенностью психо.логического развития ребенка — настолько специфической, что всего столетие назад ее считали патологией. Правда, здесь вспоминается того же времени справедливое заключение: «Природа человека несовершенна не в том только смысле, что в ней много патологических элементов, но и в том, что очень часто эти элементы неразделимо связаны с качествами, которые, сами но себе, были бы весьма желательны».
В заключение еще раз подчеркнем, что речь здесь шла о гипотезе, которой пока невозможно найти полное подтверждение, как и невозможно ее полностью опровергнуть. Однако нам придется так или иначе иметь ее в виду, рассматривая особенности развития музыкально одаренных детей.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 7. Развитие одаренных детей и музыкальная сензитивность
В предыдущих главах этой книги уже говорилось о сензитивных периодах в развитии. Напомним, что они онрсделяютея избирательной чувствительностью к конкретным видам воздействия, которая связана с психическими функциями, находящимися в процессе созревания. Сензитивный период — период, когда те или иные воздействия оказывают большее влияние на развитие психической функции, на психическое развитие в целом, чем до или после него.
Однако в том, что касается музыкальной одаренности, решение вопроса о сензитнвных периодах представляет известную трудность. Дело в том, что в настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Поэтому вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследователя.
Согласно одной из них, по мерс общего созревания становится возможным и музыкальное развитие. Исследователями выделены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обусловливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта.
Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессиональной исполнительской «технолЬгиеи» на большинстве музыкальных инструментов можно только до определенного возраста — до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно в такой степени, которая позволяет полноценно проявить себя, во всяком случае, на сценическом поприще (что не означает, конечно, что нет исключений, но онн слишком редки). Этот период и считают периодом музыкальной сензнтпвностп, имея в виду не только еензитивноеть к музыкальному воздействию как таковому, но и, если можно так выразиться, еензитивноеть к музыкальному обучению.
Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции (или, но Ж.Пиаже, на переходе от стадии сенсомоторного к стадии понятийносимволического развития интеллекта); окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции. Таким образом, общая длительность периода музыкальной сензнтпвностп — примерно от двух—двух с половиной до одиннадцати—тринадцати лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензнтивности, как полагают, связана с наследственностью, определяющей «скорость созревания», условиями музыкальной среды и интенсивностью музыкального обучения.
С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей. Конечно, индивидуальные различия здесь настолько велики, что они могут как бы перекрывать характерные возрастные особенности каждого из этапов развития. «Скорость созревания», как отметил Р. Ландин, является функцией наследственности. Она обусловливает ранний старт музыкально одаренных детей при очевидных индивидуальных различиях и вне зависимости от объема индивидуального опыта на разных ступенях индивидуального развития (СНОСКА: Lundin R. An abjective Psychology of Music. — X.-Y„ 1957. — P.190). Однако наследственные факторы не противоречат, но усиливают действие возрастной сензитивностн.
Известно, что чем сложнее деятельность, тем сложнее ее возрастная детерминация. Как уже говорилось, имеющиеся биографические данные об исключительно одаренных музыкантах свидетельствуют, что в их становлении объективные особенности возрастного созревания сочетались с крайне интенсивным, профессионально-ориентированным обучением. Поэтому разделить «вклады» в конечный результат наследственности, индивидуальной природы и педагога оказывается весьма затруднительно. Интенсивное музыкальное обучение, учитывая его «тренинговын» характер, оказывает буквальное физическое, физиологическое и психологическое формирующее воздействие на ребенка, подобно тому как его формирует спорт высших достижений.
Исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и не обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными, более свободно владеют речыо. Чло же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствует развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы «связывая» психический опыт ребенка в единое целое.
Согласно другой точке зрения, музыкальное развитие не синхронизировано с другими важными сферами развития ребенка; это особая область психического развития. Она может быть вполне полноценной при отставании в развитии других областей и, наоборот, может отставать у полноценно развивающегося во всех других отношениях человека. И в этом случае должен существовать некий особый, специфический период собственно музыкальной сензитивностн. Как полагают, он относится к раннему возрасту и характеризуется имнрннтннговым воздействием музыкальной среды и обучения, что в наибольшей степени соответствует психологическим особенностям именно этого возраста.
В настоящее время множится число исследователей, полагающих, что предпосылки «музыкального сознания» вызревают относительно независимо от так называемого общего интеллекта.
Среди наиболее весомых аргументов обычно называют то, что музыкальные способности обособлены от других и слабо коррелируют с общим интеллектом, с языковыми, математическими, двигательными или зрительно-пространственными способностями. (Некоторые биографические примеры здесь просто поразительны. Вот один из них. Русский пианист и композитор С.И.Танеев, обладал блестящей пианистической техникой, что подразумевает тонкую слухо-зрительно-пространственно-двнгательную координацию, но при этом ему так и не удалось осуществить свою мечту — научиться ездить на двухколесном велосипеде.)
Наконец, самый сильный аргумент заключается в том, что именно ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию. Согласно зарубежным исследованиям, уже двухмесячный младенец может подравниваться к высоте, громкости и мелодическому контуру материнской песни, а четырехмесячный — к ее ритмической структуре. Между пятью и восемью месяцами малыши могут различать разницу между двумя звуками по высоте, составляющую менее полутона. В возрасте восьми—десяти месяцев активно развивается способность к различению контрастных звуковых сочетании (хотя затем у большинства детей такая еензитивноеть утрачивается и восстанавливается впоследствии примерно к десяти годам, после обучения и накопления соответствующего опыта).
Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95%, тогда как из тех, кто начал занятия между двенадцатью и четырнадцатью годами, — только 5% (коэффициент корреляции 0,98).
Как мы видели ранее, музыкальные способности у одаренных детей наиболее часто проявляются примерно на два— четыре года раньше, нежели у детей способных, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, «взрывной» характер, напоминающий так называемое одноразовое научение, или научение по импрннтинговому типу.
В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового опыта в раннем детстве.
Среди нейрофизиологов существуют самые различные мнения относительно того, какую роль играет музыкальный опыт для созревающих функций мозга, «обеспечивающих» музыкальное развитие. Одни полагают, что именно слуховой опыт, игра, само пребывание в насыщенной музыкальной среде способствуют созреванию необходимых нервных связей в структуре мозга.
Противоположное мнение заключается в том, что музыкальные Дарования некоторым образом предварительно сформированы генетически или анатомически. И здесь обычно ссылаются на исследования мозговой локализации функций, церебральной доминантности и генетики абсолютного слуха. Иными словами, музыкальное воздействие среды и опыта как бы «включает» те возможности ребенка, которые уже предопределены генетически или анатомически.
Третье мнение — необходимые для раннего музыкального развития предпосылки функциональной структуры мозга складываются в период эмбрионального развития. Тем не менее все известные эксперименты но пренатальному музыкальному «воспитанию» и последующему отслеживанию особенностей музыкального развития таких детей свидетельствуют, что нренатальное музыкальное воздействие скорее усиливает индивидуальные различия в музыкальной одаренности (хотя и ускоряет темпы музыкального созревания), нежели нивелирует их.
Сами же одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды при обилия музыкально-звуковых впечатлений в раннем детстве. Один из «бывших» ярких вундеркиндов, виолончелист Даниил Шафран отметил, что, по его мнению, раннее проявление одаренности свидетельствует прежде всего о том, в каких условиях воспитывался ребенок, какая атмосфера его окружала. «У меня, например, родители были музыкантами, и нет ничего удивительного, что они рано приобщили меня к искусству...
Это фактор очень важный — среда, окружение, влияние семьи и близких» (СНОСКА: Цит. по.: Цымии Г. М. Психологня музыкальной деятельности. — М.. 1994. — С. 44).
Во всяком случае статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84—86%, а немузыкального — 1—2%; в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 59%, а немузыкального — 26—36%; наконец, если оба немузыкальны, ло у них в 25—30% случаев есть шанс стать родителями музыкально одаренного и в 59— 62% — немузыкального ребенка.
Специалисты по наследственности полагают, что эта статистика указывает в большей мере на фактор раннего воздействия семейной музыкальной среды, нежели на фактор музыкальной наследственности. (В этой связи известным подтверждением может служить редкое появление двух ярких музыкальных вундеркиндов в известной семье Рубинштейнов, где Антон был очень похож на мать, а Николай на отца, хотя ни один из родителей не отличался яркой музыкальностью )
Самое парадоксальное заключается в том, что изучение музыкального развития одаренных детей, включая биографические данные и статистику, именно в силу ярко индивидуализированного характера этого развития вносит аргументы как «за», так и «против» существующих концепций. Не исключено, что обе рассмотренные выше позиции по отношению к сензитивностн в музыкальном развитии верны, чло они представляют некие типологические варианты этого развития. Первая позиция легко находит подтверждение фактами музыкального развития способных и даже очень способных детей и подростков, но не обладающих «комплексом вундеркинда». Вторая же более всего кажется соответствующей особенностям развития высокоодаренных, в особенности тех, для кого это' комплекс характерен. Выявление и развитие одаренности ребенка здесь относительно независимо от общего хода развития личности. Вот почему яркая музыкальная одаренность обнаруживается и раскрывается раньше, нежели какая-либо иная.
Оговоримся, что сегодня любые формулировки ответа на вопрос о сроках и содержании музыкальной сензитивностн могут носить характер лишь гипотезы — не более. Музыкальная одаренность все еще представляется исследователям настолько своеобразной, что фактически выносится «за скобки» психологических теорий развития.
Однако, при всей своей специфичности, музыкальная одаренность и не отделена от общего хода возрастного и личностного развития, она как-то соотнесена с ним — хотя сегодня исследователям не ясно, как именно.