title: Қайталау үшiн сұрақтары - Психология кафедрасы

text:
Ишанов П.З, Бейсенбекова Г.Б. Психологиялық-педагогикалық диагностика негіздері. Электронды кітап. (https://web.smart-kitap.kz/
Алдамұратов Ә. Жалпы психология: Оқу құралы Алматы: Білім, 1996.- 224 б.
Алдамұратов Ә., Рақымбеков Қ., Іргебаева Н. Және т.б. Жалпы психология: Оқу құралы. - Алматы: Білім, 1996. - 224 б.
Жалпы психологияға кіріспе: Оқу құралы / Жауапты ред. С.М. Жақыпов.- Алматы: Қазақ университеті, 2007. - 230 б.
Жарықбаев Қ.Б. Жантану оқулығы: ҚР жоғары оқу орындары студенттеріне арналған / Қ.Б. Жарықбаев. - Өңделіп, толықтырылып сегізінші басылуы.- Алматы, 2008. - 638 б.
Першина Л.А., Общая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.А. Першина. - М: Академический Проект, 2004.- 436 с.
Маклаков А.Г., Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков.- СПб.: Питер, 2004.- 583 с.:ил..- (Серия " Учебник нового века").
Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб.науч.тр. / Моск.гос.пед.ин-т им.В.И.Ленина; И.Л.Баскакова и др..- М., 1981.- 144 с.


title: Б. Тәжiрибе (эксперимент)

text:
Б. Тәжiрибе (эксперимент) Тәжiрибе жасауда зерттеушi өзiне қажеттi жан қуаттарының көлденеңнен кез болуын күтiп тұрмай, сол процестiң тууына өзi жағдай жасайды. Психологияда тәжiрибе лабораториялық және табиғи болып екiге бөлiнедi. Ендi бұларға жеке-жеке тоқталып өтейiк.
Лабораториялық тәжiрибе XIX ғасырдың ортасынан бастап, жеке психикалық процестердi зерттеу үшiн тәжiрибе кең түрде қолданыла бастады. Немiс ғалымы В. Вундт (1832—1920) психологияны тәжiрибелiк жолмен зерттеудiң негiзiн салды, тұңғыш рет лаборатория ашты (1879). Психологтар алғаш рет көру, есту иiс түйсiктерiн зерттеу үшiн тәжiрибенi пайдаланды. Кейiн келе олар секундтың 1/1000 үлестерiне дейiн дәл өлшейтiн құралдар ойлап шығарып, кейбiр психикалық процестердiң пайда болу тездiгiн өлшеудiң жолын тапты. Сексенiншi жылдары ес құбылыстарын зерттеу лабораторияда тұңғыш жүргiзiле бастайды. Арнаулы әдiстер қолдану арқылы жаттап алудың тездiгi мен дәлдiгi, ұмытудың жылдамдығы т.б. өлшенiлдi. Орыс психологы Н. Ланге (1858—1921) эксперимент әдiсiмен зейiн мен қабылдауға зерттеу жүргiздi. Тоқсаныншы жылдарда француз психологы А. Бине (1857—1911) алғаш рет ойлау процесiне тәжiрибе жасады. Осы зерттеулердiң нәтижелерi психологтардың I-шi дүние жүзiлiк конгресiнде II (Париж, 1889) талқыланды. XX ғасырдың басында психология ғылымының қарамағында ондаған лабораториялар болды. Осындай жақсы жабдықталған психологиялық лабораториялардың бiрiн XX ғасырдың басында орыс психологы Г. И. Челпанов (1862—1936) ұйымдастырды. Бұрынғы КСРО Педагогикалық ғылымдар академиясына қарасты Психология ғылыми-зерттеу институты мен Ресей ғылым академиясына қарасты психология институтының (Мәскеу) лабораториялары жоғары техникамен жабдықталған үлкен ғылыми-зерттеу мекемесi болып отыр. Киев, Тбилиси қалаларындағы психология институттарында да осындай лабораториялар бар.
Ғылыми психология психикалық құбылыстардың физиологиялық негiздерiн ашуды басты мәселенiң бiрi деп қарайды. Бұл мiндеттi академик И. П. Павлов ашқан әйгiлi шартты рефлекстер әдiсi бойынша шешуге болады. көптеген физиологиялық және психологиялық лабораторияларда И. П. Павловтың шәкiрттерi бұл әдiстiң әр түрлi нұсқаларымен ойдағыдай жұмыс жүргiзуде. Мысалы, осы әдiс арқылы профессор Н. И. Красногорский балалардың жоғары дәрежелi жүйке қызметiнiң даму жолдарының, проф. А. Г. Иванов-Смоленский адамдардың бiрiншi және екiншi сигнал жүйелерiнiң қызметiн зерттеген.
Тәжiрибе жүргiзу үшiн арнаулы лабораториялық мекемелер қажет болатынын айттық. Ендi кейбiр қарапайым аспаптардың атымен таныстырайық. Мысалы, психикалық процестердiң пайда болу шапшаңдығын өлшеу үшiн — хроноскоп, терi түйсiгiнiң сезгiштiгiн байқау үшiн — эстезиометр, зейiннiң көлемiн анықтау ушiн — тахистоскоп, есiтудi өлшеу үшiн — аудиометр, денедегi бұлшық еттердiң жұмысын тiркеп отыру үшiн — эргографты пайдаланады. Бұлардан басқа құрылысы әлдеқайда күрделi құрал-жабдықтар да толып жатыр.
Лабораторияда жүргiзiлетiн эксперименттiң нәтижелiлiгi мына төмендегi жағдайларға байланысты болады:
1. Байқалатын объектi жөнiнде эксперимент жүргiзушiнiң күн iлгерi болжамының (гипотезасының) болуы тиiс;
2. Тәжiрибе түрiне лайықты жұмыс жағдайын жасау
(жазып отыру, инструкциялар т.б. жазу-сызу құралдарымен қамтамасыз ету);
3. Тәжiрибенi күн iлгерi белгiленген жоспар бойынша, арнаулы әдiстемеге сай жүргiзу;
4. Бiр құбылысты бiрнеше рет тексеруден өткiзiп, оларға сандық және сапалық жағынан дербес талдау жасау;
5. Алынған мәлiметтерге байланысты негiзгi және
iшiнара қорытындылар шығара отырып, тәжiрибе жүргiзуде ашылған кейбiр ғылым деректердi (егер зерттеу жұмысы мектеп жағдайында жүргiзiлген болса) оқу-тәрбие процесiнiң сапасын жақсарту үшiн пайдаланса, бұл тәжiрибенiң негiзгi мақсатының орындалғаны болып табылады.
Табиғи эксперимент Тәжiрибенiң екiншi бiр түрi — табиғи эксперимент деп аталынады. Табиғи эксперименттi психологияға тұнғыш енгiзген және оны өзiнiң зерттеулерiнде көп пайдаланған көрнектi орыс психологы А. Ф. Лазурский (1874—1917) болды. Бұл әдiстiң байқау әдiсiнен айырмашылығы, мұнда тәжiрибе жүргiзушi өзiне керек құбылысты табиғи жағдайда тудырып отырады. Егер оқушылардың ойлауын, сезiмiн, еркiн зерттеу керек болса, бұл үшiн психолог қандай болмасын бiр әрекет ұйымдастырады. Мысалы, өзiне тән ережелерi бар ойын ұйымдастырылса, сол ойын үстiндегi оқушылардың психологиялық ерекшелiктерi жазылып, кейiн оған мұқият талдау жасалынады. Табиғи эксперименттiң кейбiр түрлерi арқылы (оқыту, констатациялау эксперименттерi т. б.) мұғалiмдер оқушылардың кейбiр қасиеттерiн тәрбиелеуге, жетiлдiруге, сабақ үлгiруi мен тәртiптiлiгiн арттыруға мүмкiндiк алады.
Бiр тәжiрибеде III—IV сынып оқушыларының ақыл-ой әрекетiндегi сөз бен көрнекiлiктiң ара қатынасын анықтау үшiн зерттеушi балаларға оқыған текстерiне ат қоюды, осы текстегi суреттер бойынша әңгiме құрастыруды талап еткен. Тәжiрибе жүргiзушi осы тәсiлдер арқылы текстiң мазмұнын оқушылардың қыскаша және жалпылай баяндай алуын, сурет бойынша елестер туғыза алу мүмкiншiлiгiн, сондай-ақ нақтылы образдарды қайта жанғырту текстiң мазмұнын толық түсiнуге қандай әсер ететiндiгiн байқаған. Осы зерттеуде оқушылардың жас ерекшелiгiне байланысты ақыл-ой әрекетiндегi сөз бен көрнекiлiктiң ара қатынасы үнемi өзгеретiндiгi, балалардың жасы өсiп, бiлiм қоры молайған сайын олардың ойлауы тереңдеп, жалпыланып қана қоймай, ондағы образдардың бiртiндеп толық және мағыналы бола түсетiндiгi де байқалған.


title: дәріс. Қабілеттер туралы жалпы ұғым

text:
15 дәріс. Қабілеттер туралы жалпы ұғым. Сабақтың жоспары: 1. Қабілеттердің негізгі сипаттамалары
2. Қабілеттер және нышан.
3. Қабілеттер түрлері және деңгейлері.
4. Оқушылар қабілеттерінің дамуы.
Күнделiктi ауызекi сөзде “қабiлет” деген атауды жиi қолданамыз. Мәселен, мұғалiм оқушысына мiнездеме бере отырып, осы баланың математика пәнiне қабiлетi күштi екенiн айтады. Мектепте оқушыларға түрлi қоғамдық жұмыстар жүктелгенде де олардың кейбiреулерiнiң ұйымдастырғыштық, екiншiсiнiң - музыкалық, үшiншiсiнiң - суретшiлiк қабiлетi еске алынып, бұған ерекше мән берiлiп отырылады. Бұл мысалдар әр адамның әрекетiң бiр түрiне жарамдылығын көрсететiн дара ерек-шелiгi болатынын байқатады. Мұндай ерекшелiктер iс-әрекеттi орындау үстiнде, әсiресе, оның нәтижесiнен жақсы көрiнiп отырады. Мәселен, бiреу қолына алған iсiн бұрқыратып тез бiтiрiп тастайды және оны өте нәтижелi етiп шығарады. Ал екiншi бiреу өте баяу қимылдап әрi iстi сапасыз етiп орындайды. Бұл мысалда да бiрiншi адамның iске қабiлеттiлiгi екiншiге қарағанда әлдеқайда жоғары екендiгi көрiнiп тұр.
Қандай да болмасын бiрер нәрсеге қабiлетi жоқ адам болмайды. Ол бiреуде күштi, бiреуде шамалы болып келуi мүмкiн. Тәжiрибе мен парасат адамдардың тең емес екенiн дәлелдейдi дегенде теңдiк деп адамдардың қабiлеттерiнiң теңдiгi немесе дене күштерi мен рухани қабiлеттiктерiнiң бiрдейлiгiн түсiнедi.
Бұл мағынада алғанда адамдардың тең емес екендiгi түсiнiктi. Қабiлеттiлiктiң өлшемi — белгiлi бiр iстiң нәтижелi болып орындалуында. Қабiлет адамның iс-әрекетiнiң белгiлi бiр түрiне, өнер саласының бiрiне жарамдылығын жақсы көрсете алады. Белгiлi бiр iстi үздiк орындауға мүмкiндiк беретiн адамның әр түрлi жеке қасиеттерiнiң (музыкалық саңылау, түстердi жақсы ажырата алу, қолдың икемдiлiгi т. б.) қиысып келуiн, яғни адам қасиеттерiнiң синтезiн қабiлет деп атайды.
Қабiлеттiң дамуы оны қажет ететiн қызмет саласында және әрекетке үйрену үстiнде көрiнiп отырады.
Қабiлеттiң ойдағыдай дамуы адамда тиiстi бiлiм жүйесiнiң, икемдiлiк пен дағдының болуына байланысты болады. Мәселен, оқушыда техникалық қабiлеттiң ойдағыдай дамуы үшiн техникалық конструкциялардың құрылысын жақсы бiлуi, оны тәжiрибе жүзiнде пайдалана алуы қажет. Баланың бiлiмi тереңдеп, икемдiлiгi артып, дағдысы көбейе түссе, оның қабiлетi де ойдағыдай дамып отырады. Мәселен, кейбiр мұғалiмдер өз оқушыларының (тiптi ол жақсы оқитын оқушы болса да) үлгiрi-мiне көңiлi онша тола қоймайды. Ол өз оқушысының бар мүмкiндiгiмен жұмыс iстемейтiндiгiн айта келiп, егер ол сабаққа бар ынтасымен кiрiсетiн болса, бұдан да гөрi жақсы оқи алар едi-ау деп қынжылады. Бұл жерде мұғалiм қолынан iстесе, iс келетiн, дағдыға тез машықтанғыш баланың, қажырлы әрекетке бойын жөндi ұсына алмағандықтан, қабiлетiн жөндi көрсете алмай отырғанын айтып отыр.
Оқу-тәрбие процесiнде қабiлет, бiлiм, дағды, ептiлiк сияқты психологиялық ұғымдарды өз мәнiнде түсiне алмау мұғалiмдердi педагогикалық қателерге ұшыратуы да мүмкiн. Мұны дәлелдейтiн мысалдар көп. Сурет академиясына оқуға келген Суриковтың арнаулы қабiлетi ерте көрiнгенмен де, сурет салуға қажеттi дағды мен бiлiмi болмаған. Сондықтан да ол академияға қабылданбаған. Академияның мұғалiмдерi Суриковтың сурет өнерiне тиiстi бiлiмi мен дағдысының жоқтығына қарап, оның зор қабiлеттiлiгiн көре алмай, үлкен қате жiберген. Кейiн ол өзiнiң зор қабiлетiнiң арқасында сурет өнерiне қажеттi бiлiм мен дағдыны екi-үш ай iшiнде меңгередi де, академияға түсуге право алады. Бұл жайт академиядағылардың Суриков жөнiндегi пiкiрлерi жаңсақ болғандығын аңғартады. Бұл мысал адамның қабiлеттiлiгi бiлiмi мен икемдiлiгi, дағдыларды тез меңгеруге жағдай туғызатынын, сондай-ақ балалардың қабiлеттерiн дұрыс байқай алып, онымен санасып отырудың қажеттiлiгiне мұғалiмдердiң зер салуын керек етедi.
Қабiлет негiзiнен екiге бөлiнедi. Адамның ақыл-ой өзгешелiктерiнiң жеке қасиеттерiн көрсететiн кез келген адамнан табылатын қабiлет жалпы қабiлет деп аталады. Ақылдың орамдылығы мен сыншылдығы, материалды еске тез қалдыра алу, зейiндiлiк пен бақылағыштық, зеректiк пен тапқырлық т. б. осы секiлдi ақыл-ой әрекетiнде көрiнстiн өзгешелiктер жалпы қабiлет болып табылады.
Iс-әрекеттiң жеке салаларында ғана көрiнiп, оның нәтижелi орындалуына мүмкiндiк беретiн қабiлеттi арнаулы қабiлет деп атайды. Бұған суретшiнiң, музыканттың, актердiң, спортшының, математик-ғалымның ақын-жазушының қабiлеттерiн жатқызуға болады. Соңғы кездерi кейбiр зерттеушiлер қабiлеттiң үшiншi түрi деп практикалық iске қабiлеттiлiктi айтып жүр. Бұған ұйымдас-тырғыштық, педагогтық, конструктивтi-техникалық қабiлеттердi жатқызады. Қабiлеттердiң осы түрлерi iс-әрекеттiң басты салаларына (ғылым, өнер, практика) орайлас бөлiнедi.
Адам қабiлетiнiң дамуы қоғамның дамуына, оның әлеуметтiк сипатына ғылыми-техникалық прогресс байланысты болып отырады. Мәселен, капитализм қалыптасып келе жатқан дәуiрде, ғылымның сан алуан салаларының дамуына буржуазия қоғамы кең өрiс берiп отырды. Өйткенi қауырт дамып келе жатқан капиталистiк өндiрiс барған сайын жаңа ғылыми бiлiмдердi талап ете бастады. Мұның өзi бiлiмдi адамдардың көбейе түсуiне қолайлы жағдай туғызды. Сол кездерi жан-жақты қабiлеттi, аса дарынды адамдар көп болды. Өйткенi бұл қоғамның қажетiнен туған құбылыс едi. Ф. Энгельс “Қайта гүлдену дәуiрiне” берген сипаттамасында сол дәуiрдi: “күштi ой-өрiсi, құштарлығы мен сипаты, сан қырлылығы, ғылымдығы жағынан алыптарды керек еткен және сондай алыптарды туғызған заман болды... Ол кезде алысқа сапар шекпеген, төрт-бес тiлде сөйлемеген, творчествоның бiрнеше саласында жарқырап көзге түспеген бiрде-бiр iрi адам болған жоқ дерлiк едi. Леонардо да Винчи ұлы художник болып қана қойған жоқ, сонымен қатар, ұлы математик, механик және инженер болды, физиканың сан алуан тарауларында табылған маңызды жаңалықтар соның арқасы. Альберхт Дюрер суретшi, гравер, скульптор, архитектор болды, оның үстiне өзiндiк кейбiр идеялары бар фортификация системасын ойлап тапты. Бұл идеяларды көп заман өткеннен кейiн барып, Монталамбер және фортификация жайындағы ең жаңа немiс iлiмi қайтадан көтерiп кеттi. Макиавелли мемлекет қайраткерi, тарихшы, ақын болды, оның үстiне жаңа замандағы ауызға алуға лайықты бiрiншi әскери жазушы болды... Ол замандағы геройлар кiсiнiң өрiсiн тарылтатын, сыңар жақтық туғызатын, олардың iзбасарларының бойынан ықпалы бiзге сондай жиi байқалып жүрген еңбек бөлiнiсiнiң құлдары бола қойған жоқ-ты”. Ф. Энгельс айтып отырған Орта ғасырдағы “қайта гүлдену” (дұрысы “қайта өрлеу. қ. Ж.) ХХ-ға-сырдың бас кезiнде қазақ қоғамында да белең алған едi. Осы кездегi тарихи аренаға жан-жақты қабiлеттi адамдар Ш. Құдайбердиев, А. Байтұрсынов, X. Досмухамедов, М. Дулатов, Ж. Аймауытов, М. Шоқаев, М. Жұмабаев, т. б. шыққаны белгiлi.
Адам қабiлеттерiнiң жан-жақты жетiлуi еңбектiң ескi бөлiнiсiн, яғни ой еңбегi мен дене еңбегi болып бөлiнуiн, сөйтiп адамның белгiлi бiр кәсiпке немесе мамандықка таңылып қоюын бiрте-бiрте жоюды көздейдi.
Әрине, бұдан еңбектiң түрлi салалары жойылып кетедi деген мағына тумайды. Еңбектiң сан алуан түрлерiнiң ұштасуы адамның дене күшiнiң де, рухани күшiнiң де дамуына себепшi болады, адамның бiлiмi, шеберлiгi, iс-әрекеттiң түрлi саласындағы айрықша дамыған тәжiрибе мен бiлiм икемi дұрыс ұштасқанда ғана ғылым, техника, әдебиет пен өнер саласында адамның қабiлетi мен дарыны, таланты дамып, оның ойдағыдай өрiстей түсуiне кең мүмкiндiктер жасалады.


title: Қабiлет және нышан - Психология кафедрасы

text:
Қабiлет және нышан Адамның кейбiр өзгешелiктерi ана құрсағында жатқанда-ақ пайда болады. Мәселен, баланың ата-анасы мен туысқандарына ұқсап тууы. Мұны анатомиялық нышан дейдi. Жүйке жүйесiнiң, кейбiр анализаторлардың ерекшелiктерi де туысынан пайда болады. Мұны физиологиялық нышан дейдi.
Нышанның соңғы түрi қабiлеттiң дамуында белгiлi орын алады. Мәселен, баланың есiту анализаторының жетiле дамуы музыкалық қабiлет үшiн, көру анализаторының өзгешелiгi сурет қабiлетiнiң көрiнуiне себiн тигiзедi. Бiрақ нышан қабiлет дамуының бiрден-бiр шарты бола алмайды. Ол — адамның iшкi мүмкiндiгiнiң көрсеткiшi. Егер адамның туысынан нышаны болса да, дұрыс тәрбие көрмесе, яғни белгiлi әрекетпен айналыспаса, оның қабiлетi айтарлықтай дамымайды. Әрбiр қабiлетке арнаулы нышан сәйкес келедi деп ойлау да қате. Нышан көп мәндi қасиет, яғни сол нышанға негiзделiп, адам өмiрiнiң жан-жақтылығына қарай түрлi қабiлет қалыптасады. Нышанның ықпалымен қалыптасқан қабiлеттiң түрiн дарындылық дейдi. Адамның дарындылығы оның жоғары жүйке қызметiнiң тума типiне (мида уақытша байланыстардың тез жасалып, берiк орнығуы, жүйке процестерiнiң қозғалғыштығы динамикалық стереотиптердiң шапшаң жасалып, оңай өзгеруi т. б.) байланысты болып келедi.
Дарынның дамуына қолайлы жағдай туса, ол ерте көзге түсетiн болады. Тарихта болсын, күнбе-күнгi өмiрiмiзде болсын мұндай мысалдар өте көп.
Осыдан 200 жылдай бұрын Германияда “ұстазы Кристиан фон Шенах жазып алған любектiк төрт жасар дарынды бала Кристиан Гейнрих Хейнекеннiң өмiрi, iс-әрекетi, саяхаты мен өлiмi” деген кiтап жарық көрдi. Аса дарынды бала жөнiндегi алрашқы кiтап осы болатын.
Туғанына он ай толмай жатып кiшкентай Гейнрих “суретке салынған заттардың көпшiлiгiн айырып атайтын” болды. Ол үш жасқа келгенде ертегiлердi өзi оқып, математиканың төрт амалымен есеп шығара алады. қөп ұзамай сәби француз тiлiн үйренiп, “географиядан жақсы мағлұмат алады” және мыңнан астам латын мәтелiн бiледi.
Гейнрихтың даңқы әлемге жайылып, оны Дания королi қонаққа шақырады. Сол дарынды сәби төрт жастан төрт ай асқанда қайтыс болған.
Дарынды адамдардың қабiлетi әдетте ерте ашылатынын зерттеу жұмыстары байқатып жүр. Дарынды балалар мектептiң оқу бағдарламасын ерте меңгередi. 5—6 жаста ондай балалар өзiнен екi есе үлкен балалардың бiлгенiнен артық бiлетiн болады. Кейде дарынды балалардың мектептегi оқуға көңiл бөлмейтiн кездерi де кездеседi. Мәселен, Д. Байрон, В. Скотт, Ч. Дарвин бала күндерiнде түк бiлмейтiн кеше саналған. Олардың көпшiлiгi өз уақыттарын өлең жазып, сурет салып, көбелек ұстап, коллекция жинауға, немесе химиялық тәжiрибе: жасауға сарп етедi. Мұндай дарынды адамдардың балалық шақтағы ерекшелiктер туралы жазылған шығармалар есепсiз. Айталық, Дюрер үш жасында өз портретiн салған, жетi жасар Моцарт төрт соната жазып үлгерген.
Лист, Шопен мен Иегуди Менухин он бiр жасында үлкен концерт қоюға қатысқан. Тоғыз жасар Гете немiс, латын, грек тiлдерiнде өлең жазатын болған.
Қазiргi математиканың негiзiн салушы Гаусс үш жарым жасында әкесiнiң салық төлеу жөнiндегi есебiн көрiп, соның қатесiн шығарыпты, сөйтiп әкесiнiң 25 талер ақшасын сақтап қалыпты деседi. Ол алгебралық есептермен сандар теориясы жөнiндегi өзiнiң дарынын ерте танытқанға ұқсайды. Гаусс өзiнiң ең басты жаңалықтарын негiзiнен 14 пен 17 жастың арасында ашыпты.
Кибернетиканың атасы Ноберт Винер бес жасынан бастап ғылымға ден қояды да, тоғыз жасында 18 жасар балалармен бiрге оқиды. 12 жасында колледжге түсiп оқып, 14 жасында оған ғылыми атақ берiледi.
Не бары отыз-ақ жыл өмiр сүрген Шоқан Уәлиханов, та аз ғана ғұмырының iшiнде адамзаттық ғылымға, оның көптеген саласына (әдебиет, тiл, этнография, география, шығыс тану т. б.) баға жетпес көп үлес қосты. Ол музыка, сурет саласында да, публицистика мен жазушылық өнерде де, өзiн жоғары биiктен көрсете бiлдi. Шоқан жөнiнде С. Мұқанов былай деп жазады: “Аз өмiрiнде осынша тығыз, зұлымдықпен арпалыса жүрiп атқарып үлгерген еңбегiнде қисап жок... Шоқанды... 27 жасында өлген Лермонтовтың, 24 жасында өлген Добролюбовтың қатарына қоюға болады. Шоқан да солар сияқты: шын мағынасындағы талант, шын мағынасындағы данышпан”.
Алты жасар Таня Федина музыкаға мейлiнше дарынды болды. Ол фортепьянода көптеген композиторлардың, сондай-ақ, өз шығармаларын тамаша орындады. Оның фортепьяно үшiн жазған пьесалары, космонавтар туралы әндерi бар. Таня отыздан аса ән және осындай аспаптық шығармалар (вальстер, прелюдиялар, фантазиялар т. б.) жазған. Мәселен, оның космонавтарға арнаған “Титов маршы”, “Терешковаға”, “космонавтарға хат” деген шығармалары бар. Ол Мәскеу консерваториясы жанындағы орталық музыка мектебiнде оқып жүргенде бiр актiлi опера жазған.
Дарынды адамдарды ғылым саласынан да көптеп кездестiремiз. Мәселен, қазiргi аттары әйгiлi математик С. Мергелян 16 жасында университеттiң бiрден екiншi курсына қабылданды. Ол жиырма жасында ғылым докторы атағын алды. Академик Л. Ландау орта мектептi 13 жасында үздiк бiтiрiп, он төрт жасында университеттiң екiншi курсына түседi. Мұндай мысалдарды көптеп келтiре беруге болады.
Қабiлеттiлiктiң ең жоғарғы дәрежесiн талант деген сөзбен белгiлейдi. Талант — бiр әрекеттi творчестволықпен орындау мүмкiншiлiгiн қамтамасыз ететiн қабiлеттердiң ерекше қиысып келуi. Адамның таланты музыкада, әдебиетте, ғылымда, техникада т. б. әрекеттерде көрiнедi. Таланттың дамуы еңбек ете бiлумен, еңбек сүйгiштiкпен тығыз байланысты. А. М. Горький “талантты өсiретiн нәрсе — iстi сүю” деп бекер айтпаған.
Творчестволық қызметтiң асқан дарынды өкiлдерiнiң барлық қуат-қабiлеттерiнiң бiрдей шарықтайтын кездерi болады. Мұндайда олардың санасы барынша өткiрленiп, мейлiнше айқындалады, бақылампаздығы онан сайын арта түседi, жазатын нәрсесi мұқият әрi тез дайын далумен қабат, iште жетiлiп пiседi. Бұл — адам талантының шарықтауының тамаша бiр көрiнiсi. М. Әуезов “Абай жолының” кейiнгi үш кiтабын машинкаға қолма қол айтып бастырған. Тек зор талапты адамның ғана осындай “керемет” қасиеттерi болады. Жазушы Ә. Нұрпейiсов Мухтардың талант ерекшелiгiн былайша суреттейдi: “Бiрде үйiне бардым. Кабинетiнiң есiгi ашық қапты. Мұқаң “Ақын аға” аталған үшiншi кiтапты жатқа айтып тұр... Оның жүресiне, толқи шығатын қоңыр дауысы шалқар шабыт тұсында шалқи төгiлген аса бiлiмдi, көл-көсiр көрiнiстердi, адам жанын аламан - асыр қылатын ащы-тәттi шындықтарды, өлмес-өшпес көркем сөзге ай-налдырып жатты. Дес бермей бара жатқан ой тасқынын iрiккiсi келгендей ара-тұра бiр жөтелiп алады да, қайтадан сөз маржанын толассыз тоғыта бередi”.
Осы эпизод бiзге үлкен талант иелерiнiң шығармалары оп-оңай өзiнен-өзi жазыла салатындай етiп көрсетуi мүмкiн. Ал, шындығында бұлар инемен құдық қазғандай еңбектенедi. Аты-шулы ақын-жазушылардың, ғалымдардың қолжазбаларын көрсек, олардың бiр жазғанын қайта-қайта өңдейтiнiн, сан рет көшiрiп жазатынын, бiр сөзбен айтқанда, қажымай-талмай еңбек ететiнiн жақсы байқаймыз.
Iзгiлiктi демократия кең өрiс алған қоғамда ғана таланттары дами алады, оған жағдай жасауға мүмкiндiк туады. Сондықтан әрбiр адам өзiнiң жеке ерекшелiктерiне байланысты аянбай еңбек етсе, үнемi оқып үйренiп, iзденсе ғана өзiнiң, талантын шарықтата алады.
Жалқау, ерiншек, бейнетi көп жұмысты онша сүймейтiн адамдардан талант иесi шықпайды. Н. Островскийдiң: “бiзде талантсыз тек ерiншектер ғана” деуi өте тауып айтылған сөз.
Тарихи-әлеуметтiк маңызы бар творчество беретiн қабiлеттiлiктiң ең жоғарғы түрi данышпандық деп аталады. Қабiлеттiң кең өрiстiлiгi, iс-әрекеттiң қоғам мүддесiмен тығыз байланыстылығы — данышпандықтың негiзгi белгiсi. Данышпан адам өзi айналысқан әрекет саласында бұрын-соңды болып көрмеген жаңалықтар ашып отырады. Мәселен, жаратылыстану ғылымы саласындағы Н. Коперник, Г. Галилей, Н. Ньютон, Ч. Дарвин, И. П. Палов, А. Эйнштейн, Н. Винер; әдебиет тарихындағы В. Шекспир, В. Гете, А. С. Пушкин, Л. Н. Толстой; музыкадағы В. Моцарт, Л. Бетховен, П. И. Чайковскийлер осындай адамдар. Ал Аристотель, Әл-Фараби, Леопардо да Винчи, М. В. Ломоносов, Ш. Уәлиханов, А. Құнанбаев, А. Байтұрсынов т. б. әр түрлi ғылым саласынан көрiнген энциклопедиялық бiлiмдi данышпандар болды. Ақыл-ойы қияға шарықтаған адамның бәрi бiрдей данышпан бола бермейдi, нағыз данышпандық әр кез халықтың мүддесiне сәйкес келiп, әлеуметтiк прогреспен тығыз байланысып жатады.


title: Бейiмдiлiк және қабiлет - Психология кафедрасы

text:
Бейiмдiлiк және қабiлет Қабiлет адамнан әрекеттiң бiр түрiмен айналысуға мүмкiндiк беретiн бейiмдiлiкте байқалады. Бейiмдiлiк пен қабiлет көп жағдайларда бiрге болады. Өйткенi адамның бiр нәрсеге қабiлеттiлiгi оның бейiмдiлiгiне орай қалыптасады. Бейiмдiлiк — адамның белгiлi бiр әрекетпен айналысуға бет бұрысы, оған көңiлi аууы, оянып келе жатқан қабiлеттiң алғашқы белгiсi. Сонымен қатар, бейiмдiлiк әрекеттiң бiр саласына (сурет, музыка т. б.) әуестенушiлiктi көрсетедi. Бейiмдiлiктi балада қандай да бiр нышанның барлығын хабарлайтын белгi деуге де болады.
Балалық, кезде ерекше көзге түсетiн бейiмдiлiктер оның келешек қабiлетiнiң көрсеткiшi болып та табылады. Мәселен, екi-үш жасар баланың музыка үнiне құлағының елеңдеуi, онда музыкалық қабiлетке байланысты табиғи негiздiң бар екендiгiн көрсетедi. Жас балаларда әрекеттiң әр түрiне байланысты бейiмдiлiк жиi ұшырайды. Нағыз бейiмдiлiктен алдамшы, шүбәлi бейiмдiлiктi айырған дұрыс. Нағыз бейiмдiлiк адамнын әрекетке тек құштарлығы ғана емес, оны нәтижелi етiп орындауында. Мәселен, осындай бала сабақ үлгiруде қатарындағы баладан көп iлгерi озып кетiп отырады. Ал бейiмдiлiктiң алдамшы түрiнде адам iске қатты әуестенгенмен сол салада жақсы нәтижеге ие бола алмайды. Оның мүмкiндiгi орта дәрежеде ғана болады. Жалған бейiмдiлiк, көбiнесе, үлкендердiң сендiруiнен немесе баланың өзiн осылай сезiнуден тууы ықтимал. Мәселе, кейбiр интеллигент семьяларда баласына: “сен келешек дарынсың, сенен үлкен ғалым, суретшi, әншi т. б. шығайын деп тұр”,— деп айтатындар кездеседi. Расында да үш-төрт жастағы балалардың әп-әдемi етiп тақпак, айтпайтыны, дөңгеленiп билемейтiнi, әсем дене қимылдарын жасамайтыны кемде-кем. Осыған мәз болған ата-ана баласынын бейiмдiлiгiн дамыта тусу үшiн шарқ ұрады. Мәселен, алты жасар бiр бала үйiне келген адамдарға тарихи-философиялық терминдердi көп бiлуiмен таң қалдырған. Бұған баланың оқытушы шешесi де мәз екен. Бiрақ әлгi баладан оң қолың қайсы, сол қолың қайсы деп сұрағанда, ол жауап бере алмай қиналған. Бала өзi ерекше еңбек етпейтiн болса, әрекеттiң сол саласында үздiк нәтиже көрсете алмайтын боладьг, онда тек алдамшы бейiмдiлiктiң болғанын көрсетедi. Нағыз бейiмдiлiкте әрекетке адамның бар сезiм еркi жұмыла талпынады. Мұндай бейiмдiлiк адам нышандарының қабiлетке ауысуына қолайлы жағдай жасайды.
Баланың бейiмдiлiктерiн дамытып отыру, оның жалпы дамуына, ақыл-ой қабiлетiнiң жақсы қалыптасуына жағдай жасайды. Сондықтан мұғалiмдер мен тәрбиешiлер балалардың бейiмдiл iктерiн уақытында дұрыс көре бiлiп, осыған сәйкес келетiн қабiлеттердi дамытып отыруы керек.
Бейiмдiлiк пен қабiлет ересек адамдардан да қосақтаса көрiнiп отырады. Адамда күштi, әсерлi, тиянақты бейiмдiлiктiң болуы онда зор қабiлеттiң бар екенiн жақсы аңғартады. Бұл екеуiнiң бiр-бiрiмен қабыспай жататын кездерi де болады. Бiреу тек өзiн көрсету үшiн ғана iс-әрекетке бағыт алатын болса, мысалы, тек жұрттың көзiне түсу үшiн театрдың оқуына түсетiндер де болады. Мұны оның бейiмдiлiгiне қарай туып отырған қабiлеттiң көрiнiсi деуге болмайды.
Генетика ғылымы тұқым қуалаушылықтың рөлiн жоққа шығармайды. Баланың дүниеге белгiлi бiр нышандармен, табиғи мүмкiндiктермен келетiнi де рас. Бiрақ осы нышандар тек оқу-тәрбие процесiнiң ықпалымен ғана кабiлеттiлiкке айналады. Мәселен, бала адам сөзiн есiтпейтiн жерде өмiр сүрсе, ондай баланың сөйлеу нышаны да дами алмаған болар едi. Сол сияқты музыкалық нышаны бар баланы ән салуға, сурет салуға зердесi бар баланы сурет салғызып үйретпесе, оның осындай зор табиғи мүмкiндiктерi дамымай қалуы ықтимал.
Бала айналасындағы нәрселердi танып бiлуде өзi белсендiлiк көрсетпейiнше, оны дұрыс ұғына алмайды. Бала қабiлетiнiң дамуы үшiн оның белсендiлiгi аса қажет. Iс-әрекетсiз, оны меңгеруге бағытталған белсендi қимыл-козғалыссыз қабiлеттiң дамуы мүмкiн емес. Бұл жерде ескеретiн бiр нәрсе мынау: нышан оқу-тәрбие жұмысын жүргiзу үшiн зор мүмкiндiк тудырады. Нышанды балалар бiр нәрсенi үйренуге оңтайлы келедi. Мектепке дейiнгi кезеңде балалардың нышандары көбiнесе ойын үстiнде көрiнетiндiктен, олар кей жағдайларда адамның назарына түспей қалуы да мүмкiн. Сондықтан да әрбiр ата-ана бұған ерекше көңiл бөлiп отырғаны абзал.


Қабiлет саласындағы дара айырмашылықтар және оларды қалыптастыру “Алуан-алуан жүйрiк бар, әлiне карай шабатын” дегендей адамдардың қабiлет саласындағы дара айырмашылықтары да сан алуан болып келедi. Мәселен, бiреу iске күштi жiгермен, қатты мейiрмен кiрiседi. Мұндай адам жұмысты сапалы орындай алады. Ендi бiреу, керiсiнше, сол iстi әрi баяу, сапасын төмен етiп орындайды. Қабiлеттi адамдардың бiрi — зеректiлiгiмен, екiн-шiлерi байқағыштығымен, үшiншiлерi материалды еске сақтағыштығымен ерекше көзге түседi. Бұл айтылған қасиеттер кейде бiр адамның басында да тоғыса бередi.
Қандай болмасын әрекеттi сапалы етiп орындау үшiн қабiлеттiң бiр ғана түрiне сүйенуге болмайды. Бiр әрекеттiң өзiн орындау үшiн кейде бiрнеше қабiлеттiң жиынтығы керек болады. Мәселен, мұғалiмге ұйымдастырғыштық қабiлетпен қатар, бақылағыштық, ақыл-ой ерекшелiктерiнiң белсендiлiгiмен қатар, сөйлеу шеберлiгi, зейiн қойғыштық т. б. қажет болады.
Адам қабiлетiн аз, көп деп сан жағынан өлшеудiң ғылымға қажеттiгi шамалы. Өйткенi алғашқы кезде түрлi себептермен көрiне алмаған қабiлеттiң оның есейген шағында көрiнуi де ғажап емес. Жас шақта сөзге олақ адамдардың есейе келе iрi ақын, жазушы болғандары; көрген нәрсесiн есiнде жөндi сақтай алмайтын адамдардың кейiннен талантты суретшi болып шыққандары да бар. Мәселен, ескi заманның аса көрнектi ораторы (шешенi) Демосфен бала кезiнде тұттықпа кекеш бола тұрса да өзiн ерекше жаттықтырудың арқасында қабiлетiнiң кемiстiгiн жойып, аты-шулы шешен деген атаққа ие болған. Зор талант иелерiнiң арасында да қабiлеттерi өте кеш дамыған адамдар аз емес. Мәселен, В. Скотт бiрiншi романын 43 жасында, орыс жазушысы С. Аксаков алғашқы кiтабын 56 жасында жазған. 40 жасында сауатын ашып, 73 жасында ғылым докторы болған ғалым Е. К. Гусеваның өмiрi де осы айтылғанға жақсы дәлел. Осы адамдардың жас шағында да кабiлеттерi болғанмен оның лаулап жануына жағдай тумаған. Көздегенiне жетемiн деген сенiмнiң күштiлiгi, қайрат-жiгерлерiнiң молдығы — осы адамдардьщ қай-қайсысына да тән қасиеттер. Адам психикасының басты бiр ерекшелiгi: бiр қасиеттiң орнын екiншi бiр қасиетпен толтыра, яғни адамның өзiнде жетiспеген бiрер қабiлеттi басқа қабiлеттермен алмастыра алатындығы. Өткен тараулардың бiрiнде орыс ғалымы О. Скороходованың өмiрi жайлы сөз болды. Сол кiсiнiң құлағы естiп, көзi көрмесе де өлшеусiз жаттығып, үйренудiң нәтижесiнде зор қабiлетке ие болғандығы осы айтылғанға айқын дәлел. Сөйтiп, адамның белгiлi бiр әрекетпен шұғылдануына оның бейiмдiлiгi, кызығуы және басқа қабiлеттсрi демеу берсе, ол ерiк жiгерi күштi еңбек сүйгiш адам болса, жеке бiр қабiлеттiң жеткiлiксiздiгi оның iс-әрекеттi ойдағыдай орындауына бөгет бола алмайды. Қабiлеттiлiктiң даму шегi жоқ.
И. П. Павловтың жүйке жүйесiнiң типтерi туралы iлiмi (бұл жөнiнде темперамент туралы тарауда толық айтылды) қабiлеттердiң физиологиялық негiзiн түсiнуде де үлкен орын алады. Ми қабығында жасалатын уақытша байланыстар жүйесiнiң пайда болу жылдамдығы мен берiктiгi қозу, тежелу процестерiнiң күшi мен тепе теңдiгiне, қозғалғыштығына байланысты болатындығы, ал адамның iс-әрекетiнiң белгiлi бiр түрiн нәтижелi етiп орындауда осылардың елеулi роль атқаратындығы күнбе-күнгi тәжiрибеде жақсы байқалып жұр.
Адам қабiлетiнiң әр қилы болып келуi сигнал жүйелерiнiң ерекшелiктерiне де байланысты. Нерв әрекетiнiң жеке көрiнiстерiнде сигнал жүйелерiнiң бiр-бiрiнен басым келуiн И. П. Павлов адамға тән нерв қызметiнiң үш түрлi типi болады деп тұжырымдады. Егер адамның жүйке әрекетiнде бiрiншi сигнал жүйесiнiң жұмысы басым болса, оны “суретшi тип”, ал екiншi сигнал жүйесiнiң жұмысы басым болса, “ойшыл тип” деп атауды ұйғарды. “Суретшi тип” қабылдау мен естiң образдылығы және ашықтығымен (мұндай типке суретшiлер мен музыканттар кiредi), қиялдың байлығымен сипатталса, “ойшыл тип” абстрактылық ойлаудың басымдылығынан (бұған философтар, математиктер жатады) көрiнедi. И.П. Павлов сигнал жүйелерiнiң типтiк ерекшелiктерi психикалық әрекеттiң кез келген түрiнен байқалады және олар өмiрде бiр-бiрiне ауысып, өзгерiп отырады. Осы типтердiң кез келгенiнiң негiзiнде қабiлеттi жан-жақты дамытып отыруға болады дедi.
Бастауыш кластарда мұғалiм оқушылардың оқуға ынтасын тәрбиелеу арқылы олардың қабiлеттерiнiң дамуына кең жол ашады. Мұғалiм алғашқы күннен бастап оқушының ыждағаты мен бейiмдiлiгiн, оның қолынан не iстеу келетiндiгiн, оқу мен енбекке ұқыптылығы қандай екендiгiн есепке алып, оқу процесiн осы негiзге орайластыра жүргiзгенi дұрыс.
Кейбiр мұғалiмдер баланың кабiлеттiлiгiн одның оқу материалдарын тез ұға алушылығымен ғана байланыстырады. Бұл жерде де мұғалiмнiң аса сезiмталдығы қажет. Өйткенi нерв жүйесiнiң, тума қасиеттерiне байланысты табиғатынан баяу (флегматиктер мен меланхоликтер) болып келетiн балалар да аз емес. Осындай баяу ойланып жауап беретiн балалар қабiлетсiздер қатарына қосылатын болса, бұл педагогикалық тұрғыдан өрескел қате болып ееептеледi.
Бала қабiлетiн тәрбиелеу үшiн жүргiзiлетiн жұмыстардың мазмұны мен түрлерi сан алуан. Бұларды нақты жағдайларға байланысты (оқушылардың жас, дара ерекшелiктерi, түрған жерi, отбасы жағдайы, т. б.) жүргiзе бiлу әбiр мұғалiмнiң жеке творчестволық iсi. Мәселен, мұғалiм жүргiзетiн осындай жұмыстардың бiрi — оқушылардың оқу әрекетiн тартымды, мазмұнды, қызғылықты етiп ұйымдастыру. Әсiресе, төменгi класс оқушыларының бейiмдiлiктерiн, қызығуларын көре бiлумен қатар, оларды барынша көтермелеп, белсендiлiгiн үнемi арттырып отырған жөн. Мәселен, мұғалiм жақсы үлгiретiн оқушыларға талапты көбiрек койып, қосымша тапсырмалар беретiн болса, “орташа” қабiлетi бар балаларды да бакылаудан тыс қалдырмаған дұрыс. Кей жағдайларда осындай балалардың, табиғи мүмкiндiктерi жеткiлiктi болғанымен, мүғалiмнiң назарынан тыс қалып кояды да, ол “орташа” оқушы болып кете бередi. Сондықтан да оқушының келешегiне зор үмiтпен қарау керек. Мұғалiм оқушылардың практикалық қабiлеттерiн дамытып отыруды да ұмытпауы тиiс. Бұл үшiн оқушыларға қоғамдық тапсырма бередi, оның орындалу сапасын тексередi, сондай-ақ баланың ыждағаттылығын, ұқыптылығын қадағалап, оның қабiлетiнiң дами түсуiне бағыт көрсетiп отырады. Баланың практикалық қабiлеттерiн дамытуда мектептегi қоғамдық ұйымдардың жұмысы, еңбек, дене шынықтыру, айтыс, диспут, ән-күй сабақтары таптырмайтын шаралар болып табылады.


title: Пысықтау үшiн сұраулар - Психология кафедрасы

text:
Пысықтау үшiн сұраулар 1. Қабiлет дегенiмiз не?
2. Қабiлет қандай түрлерге бөлiнедi?
3. Қабiлеттiң дамуында тарихи-әлеуметтiк жағдайлар қандай роль аткарады?
4. Нышан дегенiмiз не? Оның қабiлетке қандай қатысы бар?
5. “Дарындылық”, “талант”, “данышпандық” ұғымдарының бiр-бiрiнен айырмашылықтары неде?
6. Бейiмдiлiк пен қабiлеттiң арасында кандай айырма бар?
7. Адам қабiлетiнiң табиғатын идеалистер қалай түсiндiредi?
8. Қабiлет саласындағы дара айырмашылықтар қандай? Мұны И. П. Павлов қалай түсiндiредi?
Әдебиеттер:
Психология: Оқу құралы. А.Қ.Егенисова Ақтау, 2019, - 185 бет
Сабирова Р.Ш., Жансерикова Д.А., Лазарева Е.А. Психология және адам дамуы. Сызбалар. Оқу құралы. 2019
Ишанов П.З, Бейсенбекова Г.Б. Психологиялық-педагогикалық диагностика негіздері. Электронды кітап. (https://web.smart-kitap.kz/
Алдамұратов Ә. Жалпы психология: Оқу құралы Алматы: Білім, 1996.- 224 б.
Алдамұратов Ә., Рақымбеков Қ., Іргебаева Н. Және т.б. Жалпы психология: Оқу құралы. - Алматы: Білім, 1996. - 224 б.
Жалпы психологияға кіріспе: Оқу құралы / Жауапты ред. С.М. Жақыпов.- Алматы: Қазақ университеті, 2007. - 230 б.
Жарықбаев Қ.Б. Жантану оқулығы: ҚР жоғары оқу орындары студенттеріне арналған / Қ.Б. Жарықбаев. - Өңделіп, толықтырылып сегізінші басылуы.- Алматы, 2008. - 638 б.


title: Психология кафедрасы - бет 6

text:
В. Қосалқы әдiстер Психологияда бұл айтылғандардан басқа да әдiстер бар. Оларды қосалқы әдiстер деп атайды. Мәселен, әңгiмелесу әдiсi арқылы психолог белгiлi жоспар бойынша зерттелiнушi адамның жас және дара ерекшелiгiне, бiлiм көлемiне қарай күнi бұрын әзiрленген сұрақтар қояды: зерттелiнушiге күдiк тудырмау мақсатында әңгiме көбiнесе жанама түрде ұйымдастырылады, мұнда сөйлесу әдiсiне ерекше мән берiледi.
Зерттелiнушiнiң берген жауабы жазылып алынып (алынған мәлiметтердi сол бойда жазып отырудың қажетi шамалы), кейiннен мұқият талданады да, осыған орай тиiстi қорытындылар жасалады. Осындай қосалкы әдiстердiң қатарына адамның iс-әрекетiнiң нәтижесiн талдау (яғни түрлi күнделiк, естелiк, хаттар, шығарма, мазмұндама, диктант, сын жұмыстары, түрлi формадағы творчестволық жұмыстарды талдау), өмiрбаян (яғни зерттелушiнiң туған кунiнен бастап есейген шағына дейiнгi даму жолын зерттеу, оның өмiрбаян, естелiк, мiнездемелерiн талдау), анкета (жазбаша) әдiстерi жатады. Мәселен, анкеттiк әдiс арқылы кiсi күнi бұрын бланкiге жазылып қойылған сұрақтарға жазбаша жауап қайырады. Осы әдiспен әр түрлi топтың ұжымның психологиялық өзгешелiктерi (талап-тiлегi, мүддесi, талғамы, қызығуы т. б.) зерттелiнедi. Егер мұғалiм шәкiрттерiнiң қандай кiтапты ерекше кұмартып оқитындығын, олардың сүйiктi жазушылары мен артистерi кiмдер екендiгiн және осы тәрiздес мәселелердi бiлгiсi келсе, осы әдiстi пайдалануына болады. Анкеттегi сұрақтар шұбалаңқы келмей, ықшам, зерттеушiлерге түсiнiктi тұжырымдалып, жалпы саны 5—8 ден аспауы тиiс. Алынған материалдың нәтижесi статистикалық (сандық) талдаудан өткiзiледi де, қорытындысы ондағы үлкен цифрларға қарай жасалынады. Мәселен, анкета толтырған бес жүз адамның төрт жүзi “Абай” романын оқыдық деп жазса, бұдан осы кiтаппен оқырмандардың 80 пайызының таныс екендiгiн, сондай-ақ бұл шығарманың көпшiлiк сүйiп оқитын кiтапқа айналғанын байқауға мүмкiндiк туады. Мұның негiзгi кемшiлiгi адам шын көңiлiндегiсiн жаза бермейдi, не болмаса оны қағаз жүзiнде дұрыс көрсетпеуi де мүмкiн. Әлеуметтiк психологияда жиi қолданылатын зерттеу әдiстерiнiң бiрi — сұхбат. Мұнда сұрақ қоюшы сыналушымен (респондент) әңгiмелеседi, жол-жөнекей оның сөз саптауына, түрлi реакцияларына, өң-iлтипатына зер салып отырады, зерттеудi белгiлi сұрақтың айналасында, арнаулы жоспар бойынша жүргiзедi. Сұрақ қоюшы сыналушының ниетiн қас-қабағынан бiле алатын әдiсқой да тәсiлқой, қырағы әрi бiлiктi кiсi болуы кажет. Мұнда анкета арқылы анықталуы қиын ұсақ-түйек детальдарды, мәселенiң түрлi қалтарыстары мен түп-төркiнiн аша түсуге мүмкiндiк туады. Осы жерде зерттеушiнiң әңгiмесiне ықыластанған адам кейде жаңсақ, екiұшты мәлiметтер беруi де ықтимал екендiгiн ескерген мақұл. Зерттеудiң нақтылы талап-тiлегiне орай сұхбат бiрнеше салаға бөлiнедi. Ол жеке адамдармен де, сондай-ақ әр түрлi топтармен де (үйелмен, дос-жарандар т. б.) жүргiзiледi. Мұның стандарттық, сондай-ақ алдын ала жасалған бағдарлама бойынша, ауқымды тақырыптың төңiрегiне құрылған түрлерi де бар.
Түрлi жан қуаттарының құрылымын функциялар мен параметрлердi шамамен жорамалдауда, эксперименттiк материалдарды талдауда, модельдердi құрастыруда факторлық талдау деп аталатын математикалық-статистикалық әдiс қолданылады. Математика қазiргi кезде көптеген ғылымдардың зерттеу әдiстерiне кеңiнен енiп отыр. Психологияда мұны алғаш қолданған ағылшын психологы Ч. Спирмен (1904). Осы әдiспен адам интеллектiсiн (ақыл-ой), оның музыкалық, математикалық қимыл-қозғалыс т. б. қабiлеттерiнiң белгiлi шамасын белгiлеуге болады. Мәселен, осы әдiстi психологтар адамның жоғары жүйке қызметi қасиеттерiнiң құрылымын (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын) зерттеуде пайдаланды. Күрделi корреляцияларды факторлық талдауға салу электрондық өлшеуiш машиналарының (ЭВМ) көмегiне де сүйенедi.
Тест әдiсi балалардың бiлiмi мен икемдiлiгi, бейiмдiлiгi, жалпы ақыл-ойының даму дәрежесi, не жекелеген жан қуаттарының дамып, қалыптасуы жөнiнен мағлұмат алуға көмектеседi. Мұндай салыстырулар алдын ала белгiленген жас белгiлерiне қарай жүргiзiледi. Тест арқылы, бала өз жасына қарағанда дұрыс дамыған ба, не оның дамуында өз кезеңiнен ауытқушылық (жоғары, төмен) бар ма деген, сауалдарға жауап алынады. Тесттi толық орындауы мүмкiн болмайтындай етiп iрiктеу қажет. Тапсырма жас мөлшерi бiркелкi балаларға (кемiнде 200) бiрдей берiледi де, мұндағы жауаптардың орта (барлық бала бойынша ортақ балл) есебi шығарылады. Осы орта есеп жас мөлшерлiк норма болып есептелiнедi. Тест тапсырмаларын тексеру, жас мөлшерлiк норма белгiлеу тестi стандарттау деп аталады. Мұндай тестке кейiн ешқандай өзгерiс енгiзiлмейдi. Баланың ақылойының даму дәрежесiн анықтауға арналған тестердi интеллектiк тестер дейдi. Мұнда әртүрлi ақыл-ой әрекетiн қолдануды талап ететiн, зерттелiнушiге бұрыннан таныс емес тапсырмалар болады. Осындай тест баланың ақыл-ойға байланысты берiлген тапсырманы қандай дәрежеде игергенiн байқауға мүмкiндiк бередi.
Тест тапсырмаларын iрiктеуге ғылыми тұрғыдан қараудың маңызы зор, өйтпеген жағдайда оның қортындылары бала ақыл-ойының дамуын бұрмалап көрсетуi мүмкiн. Тест баланың мектептегi оқуға әзiрлiгiн, сондай-ақ психикалық дамуы кешеуiлдеп қалғандардың ерекшелiктерiн танып-бiлуде көмек көрсете алады.


title: Пысықтау үшiн сұрақтар - Психология кафедрасы

text:
Пысықтау үшiн сұрақтар 1. Психология ғылымы ненi зерттейдi?
2. Психиканы материалистiк және идеалистiк жолмен ұғынудың
айырмашылығы неде?
3. Бейнелеу теориясы деген не?
4. Психикалық құбылыстардың классификациясын айтып берiңiз.
5. Жантанудағы эксперимент әдiстерi жайлы айтыңыз.
6. Байқау әдiсiне қандай талаптар қойылады?
7. Жантануды оқып, үйренудiң қандай маңызы бар?
8. Жантанудың қандай салалары бар? Олардың алдына қандай мiндеттер қойылған?
Ұлылардан - ұлағат. “Қарапайым адамға жұмбақ секiлдi көрiнетiн талай нәрселер психологияда қаралады. Психология терең ойдың бiлiмi, оны құрғақ пәлсәпа, бос сөз екен деп ойламаңыздар.
Жан сыры деп жуылған
Психология деген нән.
Шәкерiм Құдайбердiұлы.
Әдебиеттер: Психология: Оқу құралы. А.Қ.Егенисова Ақтау, 2019, - 185 бет
Сабирова Р.Ш., Жансерикова Д.А., Лазарева Е.А. Психология және адам дамуы. Сызбалар. Оқу құралы. 2019
Ишанов П.З, Бейсенбекова Г.Б. Психологиялық-педагогикалық диагностика негіздері. Электронды кітап. (https://web.smart-kitap.kz/
Алдамұратов Ә. Жалпы психология: Оқу құралы Алматы: Білім, 1996.- 224 б.
Алдамұратов Ә., Рақымбеков Қ., Іргебаева Н. Және т.б. Жалпы психология: Оқу құралы. - Алматы: Білім, 1996. - 224 б.
Жалпы психологияға кіріспе: Оқу құралы / Жауапты ред. С.М. Жақыпов.- Алматы: Қазақ университеті, 2007. - 230 б.
Жарықбаев Қ.Б. Жантану оқулығы: ҚР жоғары оқу орындары студенттеріне арналған / Қ.Б. Жарықбаев. - Өңделіп, толықтырылып сегізінші басылуы.- Алматы, 2008. - 638 б.
Першина Л.А., Общая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.А. Першина. - М: Академический Проект, 2004.- 436 с.
Маклаков А.Г., Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков.- СПб.: Питер, 2004.- 583 с.:ил..- (Серия " Учебник нового века").
Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб.науч.тр. / Моск.гос.пед.ин-т им.В.И.Ленина; И.Л.Баскакова и др..- М., 1981.- 144 с.


title: дәріс. Психика мен сананың дамуы

text:
2 дәріс. Психика мен сананың дамуы. Сабақтың жоспары: 1.Психика туралы жалпы ұғым. Ми және психика.
2. Психиканың филогенезде дамуының негізгі сатылары.
3. Сана психика дамуының жоғарғы формасы ретінде. Сананың құрылымы мен мазмұны. Сананың негізгі қызметтері.
4. Сана және бейсаналық.
Табиғат заңдылықтарын жете түсініп, олардың мән-жайын бағдарлауда психиканың пайда болуын, адам санасының жетілуін байыптап баяндау ең күрделі мәселелердің бірінен саналады. Материалистік ағымды жақтаушы ғалымдар психиканы ұзақ уақыттағы материя дамуының эволюциясы деп түсіндіреді. Материя табиғатын зерттеп, оның түрлері мен формаларын, олардың бөлінбес қасиеттерін анықтауда қозғалыс материяның өмір сүру тәсілі екендігін анықтайды. Қозғалмайтын, абсолютті тыныштықта болатын материя жоқ. Әлемде өлі табиғат та, тірі табиғат та үнемі қозғалыста, өзгерісте, дамуда болады. Қүллі материяның, өлі табиғаттан бастап ең жоғары сатыдағы күрделі материя — адам миының бейнелеу қасиеті мен оның әсерге жауап кайтаруы да үнемі дамып, өзгеріп отырады. Материянын, бейнелеу формасы оның емір сүру тәсіліне байланысты. Бейнелеу сыртқы әсердің сипаты мен формасына қарай білінеді. Өлі табиғаттағы денелер мен заттардың қозғалысы механикалық, физикалық, химиялық әсерлер түрінде байқалады. Мысалы, жердің бетін үнемі судың шаюы, жел мен ауаның әсері арқылы жартастың мүжілуі, теңіздің үнемі жағаға соғып тұратын толқыны салдарынан өзге заттарға қысым түсіріп, олардың түр-тұрпатын өзгертеді.
Материяның тірі табиғатка ауысу кезеңінде оның қозғалу формасы да өзгереді, тірі табиғатка тән бейнелердің жаңа сапалық түрі — психика пайда болады. Материя қозғалысындағы биологиялық форма— табиғат тіршілігіндегі жаңа сапалық керініс. Өлі табиғаттан тірі табиғатқа өту жөніндегі түрлі болжамдар бар. Солардың бірі — А.И.Опариннің тірі табиғаттың пайда болуы жайындағы көмірсутек негізінде азот, көміртегі, сутегі, фосфор және күкірт атомдарының түрлі конфигурациялық байланысуы нәтижесінде түзілістер пайда болды дейтін теориясы. Қазіргі ғылымда бұл теорияны қолдайтын мағлұматтар мол. А.И.Опарийнің болжамы бойынша, бұдан шамамен екі миллиард жыл бұрын атмосферада бос оттегі белініп, органикалык заттарда фото-химиялық реакциялардың жүруіне жағдай туған. Ол алғашында қоймалжың зат түрінде болған. Органикалық қосылыстар көмірсутектерінің полиерленуі нәтижесінде алып молекула пайда болған. Молекула өзінің құрамдас бөліктеріне жеңіл бөлінген. Бұл қосылыстардың тіршілігі әрі қарай жалғасып тұруы үшін үнемі ортамен зат алмасуы қажет болды. Молекулалар бойына ортадан жаңа затты сіңіріп ассимйляцияланып, бөлінген заттарды ыдыратып, өзі өндіретін жүйеге айналды. Ортамен зат алмасуын автокатализдік ретке келтірді. Белок молекуласымен ортаның зат алмасуы әуел бастан белсенді жүрген. Бұл алып молекула коацерват деп аталады. Коацерват тамшылары өзара бәсекелесті. Химиялық құрамы жағынан әсерлі кейбір тамшылар өзгелерінен тез өсті. Олар алып дәрежеге тез жетіп, тез ыдырап отырды. Өсу, ыдырау процестері осылай қайталана берді. Ал химиялық құрамы жөнінен түрлі тамшылар бірімен-бірі бірікті. Сонымен, коацерваттардьвд қасиеті мол болды. Осы орайда, оны тірі организм құрылымы деп қарауга болады. Бұл қасиеттер нендей нәтижелер берді? Коацерваттар ортадағы қоректік заттарды сіңіріп, өмір сүруін жалғастыру үшін қажет заттарға тітіркеніп, оларға жауап қайтарды. Ал өмір сүруіне қажетсіз заттарға тітіркенбеді. Зат алмасудағы бұл қажеттілік өзін-өзі реттеу қабілетінің нәтижесі болды. Коацерваттар бөлінуге, түрлі химиялық косылыстармен конструкциялануға бейім тұрған. Сондай-ақ, сыртқы әсерлерді бейнелеу түрлі әсерлердің күші мен сипатына ғана емес, олардың органикалық түзілістері мен коацерваттардың ішкі жағдайына да байланыеты болған. Мүндай органикалық түзілімдердің алғашқы бейнелеу формасы қазіргі тірі организмдердің арғы ата тектерінің геологиялңқ дәуірлердегі пайда болу жағдайына сәйкес келеді.
Өлі табиғаттағы бейнелеуге қарағанда, тірі табиғаттың герототипі коацерваттарда, кез-келген тірі организмдерде бейнелеудің жаңа сапалық ерекшеліктері пайда болған. Ондай өзгерістер сыртқы әсердің күші мен сипатына ғана емес, организмнің ішкі жағдайына да байланысты. Қез-келген тірі организм тіршілік қажетіне қарай сыртқы тітіркендіргіштерге әсерленіп, тірі материя жаңа сапасының өзін-өзі реттеуіне ықпал етеді. Организмнің ұзақ мерзімді эволюциялық дамуы нәтижесінде бейнелеудің айқын түрлері - түйсіну, қабылдау, ес, ойлау формалары пайда болды.
Пысықтау үшiн сұрақтар Психиканың пайда болуына не себеп болды?
Инстинкт дегенiмiз не?
Дағды мен интеллектiң айырмашылығы неде?
Адам санасының жандар психикасынан басты айырмашылығы неде?
Сананың дамуында еңбек пен тiлдiң рөлi қандай болады?
Қоғамдық сана мен жеке тұлға санасының байланысы қандай?
Сананың творчестволық сипаты дегенге қалай түсiнесiң?


url: http://emirsaba.org/psihologiya-kafedrasi-v3.html?page=9#2._Іс-әрекеттің_түрлері_мен_құрылымы._3._Мотивация_және_іс-әрекет._Тұлғаның_мотивациялық-қажеттілік_аумағы._4._Мотивацияның_психологиялық_теориялары.

title: Әдебиеттер - Психология кафедрасы

text:
Әдебиеттер:
Психология: Оқу құралы. А.Қ.Егенисова Ақтау, 2019, - 185 бет
Сабирова Р.Ш., Жансерикова Д.А., Лазарева Е.А. Психология және адам дамуы. Сызбалар. Оқу құралы. 2019
Даму психологиясы. 2016. Қ.Е. Қойшиев.
Тебенова К.С., Ахметова Н.Ш. Психофизиология. Электронная книга.(https://web.smart-kitap.kz/)
Ишанов П.З, Бейсенбекова Г.Б. Психологиялық-педагогикалық диагностика негіздері. Электронды кітап. (https://web.smart-kitap.kz/
Алдамұратов Ә. Жалпы психология: Оқу құралы Алматы: Білім, 1996.- 224 б.
Алдамұратов Ә., Рақымбеков Қ., Іргебаева Н. Және т.б. Жалпы психология: Оқу құралы. - Алматы: Білім, 1996. - 224 б.
Жалпы психологияға кіріспе: Оқу құралы / Жауапты ред. С.М. Жақыпов.- Алматы: Қазақ университеті, 2007. - 230 б.
Жарықбаев Қ.Б. Жантану оқулығы: ҚР жоғары оқу орындары студенттеріне арналған / Қ.Б. Жарықбаев. - Өңделіп, толықтырылып сегізінші басылуы.- Алматы, 2008. - 638 б.
Першина Л.А., Общая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.А. Першина. - М: Академический Проект, 2004.- 436 с.
Маклаков А.Г., Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков.- СПб.: Питер, 2004.- 583 с.:ил..- (Серия " Учебник нового века").
Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб.науч.тр. / Моск.гос.пед.ин-т им.В.И.Ленина; И.Л.Баскакова и др..- М., 1981.- 144 с.
3 дәріс. Іс-әрекет пен қарым-қатынастағы жеке тұлға
Сабақтың жоспары:
1. Психологиядағы іс-әрекет ұғымы. Іс-әрекеттің негізгі теориялары.
2. Іс-әрекеттің түрлері мен құрылымы.
3. Мотивация және іс-әрекет. Тұлғаның мотивациялық-қажеттілік аумағы.
4. Мотивацияның психологиялық теориялары.
Іc-әрекетсiз адам өмірі мүмкін емес. Ic-әрекет үрдісінде адам қоршаған дүниені, оның заңдылықтарын танып бiледi, әртүрлі құбылыстарды қабылдайды.
Ic-әрекет үрдісінде өнiмдер және материалдық заттар киiм - кешек тамақ, тұрғын үй жасалады, оларсыз адам өмір сүре алмайды. Ic-әрекет үрдісіңде рухани құндылықтарды - саз, бейнелеу өнepi, поэзия, рьmымды жасау іске асады. Сонымен, ic-әрекет - бұл адамның қоршаған дүниеге белсеңдi қатынасының түрі.
Адамның ic-әрекетi жануарлар мінез-құлқынан ол қанша күрделі болғанмен ерекше айырмашылығы бар. Адамның ic-әрекетi саналы сипатқа ие болады, ол мақсатына бағытталған, демек адам мақсатты және оған жетудiң тәсілдерін түсінеді, iс-әрекеттің кейбiр бөлiмдерiн жоспарлайды, мүмкін болатын қиындықтар мен кедергiлердi ескерiп отырады, қажет болған жағдайда iс-әрекеттi қайта құрады, нәтиженi алдын ала көре бiледi.
Адамның ic-әрекетi еңбек құралдарын дайындаумен, пайдаланумен және сақтаумен байланысты. Адамның ic-әpeкeтi қоғамдық сипатқа ие болады, ол ұжымда және ұжым үшін іске асады. Ic-әрекет үрдісінде адам басқа адамдармен күрделі қатынастарға енедi.
Ic-әрекет қоғамдық - тарихи жағдайлармен анықталады. Адам өзінiң iс-әрекетiн қоршаған өмiрден, өзі өмір сүрген қоғамның талаптарынан бөлiп қарай алмайды.
Барлық уақытта да және кезеңде де адам еңбекпен айналысты, ол қоғамның қажеттiлiгiн (материалдық және рухани) немесе жеке қажеттiлiктердi қанaғаттандыратын өнім берiп отырды. Ic-әрекет адамның өзіне де өзіңдiк таңбасын қалдырады. Психика тек көрiнiп қана қоймайды, ол ic-әрекетте қалыптасады.
Жеке тұлға iс-әрекетте қалыптасады, адам ежет, ержурек қасиет танытады. өздерiңiздi қоршаған адамдарды бақылап қарасаңыздар, мамәндық адамның сыртқы келбетiн, оның рухани дуниесiн өзгертедi. әр мамәндықтың өзіне тән ерекшелiктeрi бар, мәселен, ескери адамның психологиясыңда өзіндiк ерекшелiктерi кездеседi. Сол сияқты мұғалiмдiк дәрiгерлiк мамандықтардың өзіндiк ерекшелiктерi болады.
Адамның ic-әрекетi алдына қойған мақсаттарымен, мiндеттерiмен анықталады, адамды осы ic-әрекетке итермелеген, себеп болған белгiлi түрткілермен байланысты. Алдына қойған мақсаттары мен мiндеттерiн іске асыра отырыл, адам ic-әрекетте өзінiң белсендiлiгiн бiлдiредi.
Кез-келген белгiлi бiр түрткілер пайда болады және іске асады, белгiлi себептермен анықталады. Сiз неге оқыдыңыз? Неге адыңызға университеттi бiтiру туралы мақсат қойдыңыз? Осы сұрақтарды алдыңызға қойып көріңiз, бiрден сiздің есiңiзде осындай шешiмге келуге итермелеген түрткілер пайда болады. Олар әртүрлі болуы мүмкін, бiрақ барлығыда сiздiң оқу iс-әрекетiңiздiң мақсатын анықтайтын қаңдай да болмасын түрткілер болады.
Ic-әрекет оның құрылымына қарай қарастырылады. Кез-келген iс-әрекетте темендегiдей беөлiктердi атап көpceтyгe болады (құрамдас бөлiктeрi, бөлiмдерi, iс-әрекеттің кезеңдерi): мақсат қою кезеңi (нақты мiңдeттepді анық түсіну); жұмысты жоспарлау, әрекеттің тиiмдi тәсілдерін таңдау кезеңi; ic-әрекетті орыңдау, іске асыру кезеңi; одан әpi нәтижелерiн тексеру, қатесiн түзеу, алынған нәтижелердi жоспарланған нәтижелермен салыстыру, жұмысты қорытындылау.
Оқушының нақты оқу әpeкeтін талдай келiп, барлық бұл кезеңдердi аңғару қиын емес. Адамзат ic-әрекетiнiң қажеттi шарттары - психикалық үрдicтер. Олар адамның кез-келген iс-әрекетiнің мiңдеттi жағы болып табылады: ойын үстiңдегi бала, оқушының оқуы, адамның еңбек eтyi - әруақытта да iс-әрекеттің барлық түрлері зейiнмен, қабылдаумен, еспен, ойлаумен және басқа да үрдістермен тығыз байланысты, онсыз адамның ешқандай ic-әрекетi іске аспайды.
Психикалық үрдістер адамды қоршаған opтaғa бащарлайды, оның ic-әрекетiн бағыттайды, оны ойлап iстейдi, әрекеттердi іске асатын жағдайларға сәйкес ретке келтiредi. Екiншi жағынан, бүкiл психикалық үрдістер іске асады, қалыптасады және ic-әрекет үрдісінде реттеледi. Осылай психикалық үрдістер мен адамның ic-әрекетi өзара байланысты және өзара тәуелді іске асады.
Баланың ic-әрекетiн бақылай отырып, бұл үрдіске толық сенуге болады. Бала психикасы оның iс-әрекетiнде қалыптасады. Мектепке дейiнгiлердің ойын әрекетінде оның есiнiң, зейiнiнiң, ойлауының қалыптасуын аңғаруға болады. Мектеп оқушыларында оқу әрекеті ерекше рөл атқарады, осы жетекшi әрекеттің әcepiмeн оқушылардың психикалық үрдістерi сапалы өзгерістерге ұшырайды - олардың зейiн, үрдістерi бiрте-бiрте мақсатты басқарyға және реттеуге бейiм келедi, оның көлемi, қозғалыстығы және басқа да сапалары артады.
Ic-әрекеттің мақсаты және түрткілері психикалық үрдістердi реттеп және оны басқарып отырады.
Мотивация (ағылш. motіvation) – қолданылу ыңғайына қарай қазақша "ниет", "түрткі", "кірісу", "жігерлену", "ынталану" сөздерінің мағынасына жақын келетін, қазіргі заман мәдениеті мен гуманитарлық ғылымдарында кең қолданылатын ұғым. Бұл ұғымды алғаш рет немістің иррационалды волюнтаризм философы А.Шопенгауэр өзінің философиялық шығармасында жеткілікті төрт негіздің бірі ретінде қарастырған. Moveo латынша сөз болып, "қозғалу, әрекет ету" мағынасын береді, демек motіvation сөзбе сөз мағынада "қозғалту, әрекетке келтіру" мағынасын береді. Бірақ қазіргі заман мәдениетінде ол тіке мағынасында емес, көбіне көп ауыспалы, жетілдірілген, түрлендірілген мағынада қолданылады.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-kafedrasi-v3.html?page=9#3_дәріс._Іс-әрекет_пен_қарым-қатынастағы_жеке_тұлға___Сабақтың_жоспары:_1._Психологиядағы_іс-әрекет_ұғымы._Іс-әрекеттің_негізгі_теориялары.

title: Әдебиеттер - Психология кафедрасы


title: Әдебиеттер - Психология кафедрасы


title: Психология кафедрасы

text:
О ҢТҮСТIК ҚАЗАҚСТАН МЕМЛЕКЕТТIК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ ПСИХОЛОГИЯ КАФЕДРАСЫ
АБДРАМАНОВА Н. Ш. ПСИХОЛОГИЯ
Пәнінен дәріс жинағы
Шымкент 2022ж 1 дәріс. Психология пәні Сабақтың жоспары: 1. Психологияның теориялық және қолданбалы міндеттері
2. Психология ғылымы дамуының негізгі кезеңдері.
3. Психологияның басқа ғылымдармен байланысы.
4. Психологияның негізгі салалары.
5. Психологияның әдіснамалық принциптері.
6. Психологияның зерттеу әдістері.
Кез-келген адам өз тәжірибесіне негізделіп, қоршаған дүниені, әртүрлі заттар мен құбылыстарды қабылдауға, тануға қабілетті екеніне есеп береді. Мысалы, біздер құстардың әнін, музыкалық аспаптардың дыбысын, адамның сөзін, ұшып бара жатқан ұшақтың шуын естиміз. Әртүрлі заттарды, ағаштарды, басқа адамдар мен жануарларды, машиналар мен ғимараттарды, түстер мен пішіндерді көреміз. Біздер гүлдер мен бензиннің иісін сеземіз және еш уақытта қант пен тұздан алған дәм сезімдерін шатастырмаймыз. Әр адам оқылған кітап, өзінің ертеңгі әрекеті, қиын есептің шешімі туралы ойлану дегенді біледі. Біздер өзіміз білетін адамның бейнесін, оқу материалын еске түсіре аламыз. Еш уақытта қабылдамаған заттарды, мысалы тропикалық ормандар немесе жойылып кеткен жануарларды елестете аламыз, сондай-ақ дүниеде жоқ – еретегі кейіпкерлері немесе таңғажайып машиналар туралы қиялдай аламыз.
Адам тек қоршаған дүниені танып қана қоймайды, сонымен қатар осы дүниедегі заттар мен құбылыстарға өзінің қатынасын білдіреді. Ол қоршағанды салқынқанды, сабырлы қабылдамай, қандайда бір сезімдер тудыртады: бір заттар мен құбылыстар оны қуантып, қанағаттандырса, басқаларға ол бейтарап қарайды, үшіншілері оны қынжылтады, қорқытады, ашуландырады. Жақсы кітап бізді рақаттандырады, адамның лайықсыз мінез-құлқы бізде наразылық тудыртса, қайсарлы қылығы – таңдану тудыртады.
Адам тек қоршаған дүниені қабылдап, қандайда бір қатынас білдіріп қана қоймай, осы дүниеде әрекет етеді, белсенділік танытады, шешім қабылдайды, мақсатқа ұмтылады, қиындықтарды жеңуде ынта мен табандылық танытады, ерік іс-әрекетін жүзеге асырады.
Сондай-ақ, әр адам басқалардан ерекшеленеді: бір адам музыкаға қызығады, басқасы – спортқа; біреу математика саласына қабілет танытса, басқасы әдебиет саласына; біреу қызба, ашушаң, ұстамсыз, басқасы сабырлы, ұстамды; біреу еңбекқор және қарапайым, басқасы жалқау және менменшіл. Мұның бәрі – қабылдау, ес, ойлау, қиял, сезім мен ерік, темперамент пен мінез көріністері – адамның психикасының көріністері. Ал психикалық құбылыстарды зерттейтін ғылымды психология деп атайды.«Психология» сөзі гректің екі сөзінен пайда болған: «псюхе» - жан, және «логос» ғылым, ілім. Олай болатын болса, психология – адамның жан дүниесін зерттейтін ғылым.
Бастапқыда «жанды» (қазіргі кезде де идеалистердің, діни көз-қарасы бойынша) өлмейтін, өшпейтін адам денесінде өмір сүріп өлген кезде ұшып кететін нәрсе деп есептеген. Жоғарыда суреттелген психикалық құбылыстар осы «жанның» қасиеттері мен көріністері деп есептелген. Ғылымның ескі атауы, «жан» деген сөз біздің тілде де сақталған, алайда басқа мазмұнда: «жан құбылыстары» дегеніміз психикалық құбылыстар болып түсіндірілсе, «жан» деген сөз адамның психикасын, оның ми іс-әрекетінің өнімін білдіреді.
Адам психиканың байқалуы өте алуантүрлі. Және де олар бір-бірінен ажыратылып өмір сүрмей, өзара байланыста болады, бір-біріне әсер етеді. Бұл байланыс жеке психикалық көріністердің жиынтығы, қарапайым қосындысы ретінде емес, психикалық іс-әрекеттің біртұтас, бірыңғай көрінісі болып саналады. Мысалы, бастауыш сынып оқушысының шынайы ақыл-ой іс-әрекетінде қабылдау, есте сақтау, ойлау, өзара қатты байланысқан.
Қазір сіздер менің ауызша айтып тұрған материалымды тыңдап отырсыздар. Айтылған материалды сіздер есту түйсігі арқылы қабылдайсыздар. Қабылданып отырған материалды сіздер түсінуге, есте сақтауға тырысасыз, ол үшін оған зейін қоюға шоғырлануға тура келеді, сізге таныс кейбір анықтамалар мен хабарларды еске түсіруге тырысасыз. Бұл кезде сіздің қиялыңыз да жұмыс істейді, өйткені көрнекі түрде бір нәрсені елестету керек болады. Қабылданып отырған материал сізде оған деген қандайда бір қатынас тудыртады, сезім пайда болады. Түсінуге байланысты туындайтын қиындықтарды жеңу үшін сіздер ерік күшін жұмсайсыздар. Ақыл-ой іс-әрекетінің жылдамдығы, жетістігі сіздің кейбір тұлғалық қасиеттеріңізге байланысты: белсенділік, еңбекқорлық, жауапкершілік.


url: http://emirsaba.org/psihologiya-kafedrasi-v3.html#Мұның_бәрі_–_қабылдау,_ес,_ойлау,_қиял,_сезім_мен_ерік,_темперамент_пен_мінез_көріністері_–_адамның_психикасының_көріністері._Ал_психикалық_құбылыстарды_зерттейтін_ғылымды_психология_деп_атайды.

title: Психология кафедрасы


url: http://emirsaba.org/psihologiya-kafedrasi-v3.html#Пәнінен_дәріс_жинағы___Шымкент_2022ж_1_дәріс._Психология_пәні_Сабақтың_жоспары

title: Психология кафедрасы


url: http://emirsaba.org/psihologiya-kak-nauka-ponyatie-psihologii-predmet-obekt-i-zada.html#2._Место_психологии_в_системе_наук._История_развития_психологического_знания_и_основные_направления_в_психологии

title: Психология как наука. Понятие психологии. Предмет, объект и задачи психологии

text:
Психология – ( греч. «психе»- душа, «логос»-наука). Психология–это наука о внутреннем, духовном мире человека, о неповторимом психологическом складе личности каждого человека. Предметом науки психология является закономерности возникновения, развития и проявления психики вообще и сознания человека как конкретно-исторической личности в особенности.
Объект психологии — это совокупность различных носителей психических явлений, основными из которых являются поведение, деятельность, взаимоотношения людей в больших и малых социальных группах.
Психология ставит своей задачей установить основные законы психической деятельности, проследить пути ее развития, вскрыть лежащие в ее основе механизмы и описать те изменения, которые происходят в этой деятельности в патологических состояниях. Только та наука, которая способна изучить законы психической деятельности с возможной точностью, может обеспечить не только познание этой деятельности, но и управление ею на научных основах. Именно поэтому научная психология становится одной из самых важных дисциплин, значение которой будет все более возрастать с развитием общества и с дальнейшим совершенствованием ее методов.
2. Место психологии в системе наук. История развития психологического знания и основные направления в психологии


title: Психология как наука. Понятие психологии. Предмет, объект и задачи психологии - бет 2

text:
Появлению психологии предшествовало развитие двух больших областей знания: естественных наук и философии; психология возникла на пересечении этих областей, поэтому до сих пор не определено, считать психологию естественной наукой или гуманитарной.
Первыми психологами были Аристотель и Демокрит, так как, начиная с глубокой древности, психология развивалась в рамках философии.
Первыми психологами были Аристотель и Демокрит, так как, начиная с глубокой древности, психология развивалась в рамках философии.
И только в 16 веке психология выделяется из неё. Постепенно появляются специалисты – психологи
Психологическое знание делится на научное и житейское. Житейские представления формируются методом проб и ошибок. Научные представления носят закономерный характер и повторяются в определенных условиях с жесткой последовательностью. В житейской психологии знания добываются разными способами – методом наблюдения, домысливания, угадывания, размышления. Житейские знания образуют донаучные психологические знания. Они способствуют ориентировке в поведении людей. Однако, эти знания лишены систематичности и доказательности, и зачастую бывают очень субъективны. Психологическое знание обладает важной спецификой. Жан Пиаже считал, что психология занимает в классификации наук особое место: «Именно в психологии сомкнутся гуманитарные и естественные ветви». В 1903-05 гг. во Франции Бине и Симон составили «батарею тестов» по определению способностей человека. Тест должен помочь решить дилемму: более одаренный человек или более старательный. Специфика психологического знания порождает ряд проблем, решение которых затягивается на многие годы.
Психологическое знание делится на научное и житейское. Житейские представления формируются методом проб и ошибок. Научные представления носят закономерный характер и повторяются в определенных условиях с жесткой последовательностью. В житейской психологии знания добываются разными способами – методом наблюдения, домысливания, угадывания, размышления. Житейские знания образуют донаучные психологические знания. Они способствуют ориентировке в поведении людей. Однако, эти знания лишены систематичности и доказательности, и зачастую бывают очень субъективны. Психологическое знание обладает важной спецификой. Жан Пиаже считал, что психология занимает в классификации наук особое место: «Именно в психологии сомкнутся гуманитарные и естественные ветви». В 1903-05 гг. во Франции Бине и Симон составили «батарею тестов» по определению способностей человека. Тест должен помочь решить дилемму: более одаренный человек или более старательный. Специфика психологического знания порождает ряд проблем, решение которых затягивается на многие годы.


url: http://emirsaba.org/psihologiya-kak-nauka-ponyatie-psihologii-predmet-obekt-i-zada.html?page=2#И_только_в_16_веке_психология_выделяется_из_неё._Постепенно_появляются_специалисты_–_психологи


url: http://emirsaba.org/psihologiya-kak-nauka-ponyatie-psihologii-predmet-obekt-i-zada.html?page=2#Первыми_психологами_были_Аристотель_и_Демокрит,_так_как,_начиная_с_глубокой_древности,_психология_развивалась_в_рамках_философии.


title: Методы психологии - Психология как наука. Понятие психологии. Предмет, объект и задачи психологии

text:
Наблюдение – исследование определенных характеристик того или иного процесса, имеющее целью выявление его инвариантных признаков, без активного включения в сам процесс.
Наблюдение – исследование определенных характеристик того или иного процесса, имеющее целью выявление его инвариантных признаков, без активного включения в сам процесс.
Наблюдение – целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результаты которого фиксируются наблюдателем.
Особенностью научного наблюдения, в отличие от простого, житейского является его преднамеренность, целенаправленность (осуществляется в соответствии с заранее поставленной целью), избирательность (наблюдаются определенные особенности поведения и деятельности), планомерность (проведение в соответствии с определенном планом) и систематичность.
Наблюдение - древнейший метод познания. Его примитивной формой — житейскими наблюдениями - пользуется каждый человек в своей повседневной практике.
Основные методы:
Эксперимент – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт.
Виды экспериментов:
1.Лабораторный, он протекает в специальных условиях, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента может не знать.


Естественный эксперимент позволяет выявлять более достоверную информацию, но не могут проводиться многократно, поскольку теряют свою естественность и скрытность от испытуемых
2.Естественный эксперимент позволяет выявлять более достоверную информацию, но не могут проводиться многократно, поскольку теряют свою естественность и скрытность от испытуемых.
3.Психолого-педагогический Э. –сущность эксперимента состоит в том, что здесь изучение ребенка ведется непосредственно в процессе его обучения и воспитания, в процессе активного формирования тех психических особенностей, которые являются предметом изучения.
Психолого-педагогический Э. чаще состоит из 3-х:
констатирующий: направлен на установление и фактического состояния и уровня тех или иных особенностей психического развития к моменту проведения Э. Проведение диагностик.
формирующий: активное формирование изучаемого свойства (согласно гипотезе) в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания.
контрольный: проверка эффективности проведенной работы, анализ и сравнение результатов. Используются те же диагностики, что и в констатирующем Э.
Вспомогательные методы:
Беседа – прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в которых видны свойственные ему психологические явления (сбор фактов о психических явлениях).
Виды бесед:
Стандартизированная – состоит из заранее сформулированных вопросов, которые задаются в строго определенном порядке.
Свободная – у экспериментатора имеется только общий план интервью и сам формулирует вопросы, определяя их порядок в зависимости от того, как складывается разговор.
Для получения надежных данных в беседе используются разные типы вопросов:


title: Естественный  эксперимент позволяет выявлять более достоверную информацию, но не могут проводиться многократно, поскольку теряют свою естественность и скрытность от испытуемых


title: Анкетирование - Психология как наука. Понятие психологии. Предмет, объект и задачи психологии

text:
«+» в том, что здесь имеется возможность получить большой по объему материал, достоверность которого определяется «законом больших чисел».
«-» в том, что обычно бывает, затруднен качественный анализ данных и исключена возможность соотнесения ответов с реальной деятельностью и поведением испытуемых.
Тест – кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяется наличие и уровень развития различных качеств человека.
Тесты предназначены для того, чтобы установить наличие или отсутствие уже известных психологических особенностей у тех или других испытуемых.
Тесты:
- всегда стандартизированные испытания (определяет, в какой мере испытуемый соответствует известному стандарту, объективно сравнивает между собой различных испытуемых).
- предоставляет всем испытуемым одинаковые возможности для проявления имеющихся у них психологических особенностей.
Приступая к интерпретации, следует помнить, что тесты, как правило, разовые испытания, что они позволяют провести срез, зафиксировать то, что есть в данный момент. На основе результатов теста нельзя строить прогнозы, предсказывать возможность, степень успешности последовательного психического развития. Можно получить точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления: математическая обработка данных.
4. Понятия индивид, личность, субъект,индивидуальность.


url: http://emirsaba.org/psihologiya-kak-nauka-ponyatie-psihologii-predmet-obekt-i-zada.html?page=6#4.,_личность,_В_психологической_науке_существует_несколько_понятий_для_обозначения_человека:_индивид,_личность,_субъект,_индивидуальность

text:
В понятии человека как индивида обычно выражаются два основных признака:
человек как своеобразный представитель других живых существ, отличающийся от животных и являющийся продуктом фило-и онтогенетического развития, носитель видовых черт;
отдельный представитель человеческой общности, использующий орудия, знаки и через них овладевающий собственным поведением и психическими процессами.
В психологической науке существует несколько понятий для обозначения человека: индивид, личность, субъект, индивидуальность.
Оба значения понятия взаимосвязаны и описывают человека как существо своеобразное. Наиболее общими характеристиками индивида являются: целостность и своеобразие психофизиологической организации; устойчивость во взаимодействии с окружающей средой; активность. В обыденной жизни под индивидом понимают конкретного человека со всеми присущими ему особенностями.
4., личность, В психологической науке существует несколько понятий для обозначения человека: индивид, личность, субъект, индивидуальность.
Человек как личность. Это конкретный человек, являющийся представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийся конкретным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально психологическими особенностями.
Сущностная характеристика личности и ее основные особенности определяются: а) содержанием мировоззрения человека, т. е. сложившейся у него системой убеждений, научных взглядов на природу, общество, человеческие отношения.
б) степенью целостности мировоззрения и убеждений, отсутствием или наличием в них противоречий, отражающих противоположные интересы разных слоев общества.
в) степенью осознанности человеком своего места в обществе. Очень часто бывает, что человек слишком долго не может в силу разного рода обстоятельств найти своего места в обществе, что не позволяет его мировоззрению окончательно оформиться и эффективно проявляться;


title: В понятии человека как индивида обычно выражаются два основных признака


url: http://emirsaba.org/psihologiya-kak-nauka-ponyatie-psihologii-predmet-obekt-i-zada.html?page=6#В_психологической_науке_существует_несколько_понятий_для_обозначения_человека:_индивид,_личность,_субъект,_индивидуальность


г) содержанием и характером потребностей и интересов, устойчивостью и легкостью их переключаемости, их узостью и многогранностью.
д) спецификой соотношения и проявления различных личностных качеств. Личность настолько многогранна в своих индивидуально-психологических проявлениях, что соотношения ее разнообразных качеств могут сказываться и на проявлениях мировоззрения, и на поведении.
Человек как субъект.
Человек всегда является субъектом (участником, исполнителем) исторического и общественного процесса в целом, субъектом конкретной деятельности, в частности, источником познания и преобразования объективной действительности. Сама же деятельность при этом выступает формой активности человека, позволяющей ему совершенствовать окружающий мир и самого себя
Человек как индивидуальность. Индивидуальность - не есть что- Когда говорят об индивидуальности, то имеют в виду оригинальность личности. Обычно словом «индивидуальность» определяют какую-либо главенствующую особенность личности, делающую ее не похожей на окружающих. Индивидуален каждый человек, но индивидуальность одних проявляется очень ярко, Других - малозаметно.
Индивидуальность может проявляться в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфере и сразу во всех сферах психической деятельности. Индивидуальность характеризует личность конкретнее, детальнее и тем самым полнее. Она является постоянным объектом исследования при изучении каждой конкретной личности.
5. Вывод
Самые большие тайны в истории – это тайны человеческого сознания. Лабиринты, катакомбы, тупики и проспекты хода мыслей очень часто непредсказуемы. В своей работе я попыталась дать определение о том, что такое психология: предмет, объект и задачи, а также методы
одной из самых сложных и загадочных наук. Ведь эта наука – заманчивый мир явлений, вызывающих особый, исключительный интерес на протяжении многих веков.


title: г) содержанием и характером потребностей и интересов, устойчивостью и легкостью их переключаемости, их узостью и многогранностью


title: Психология как наука. Понятие психологии. Предмет, объект и задачи психологии - бет 8

text:
Значение знаний и умений постепенно возрастало, особенно велико стало оно в наши дни. Не случайно существует прямая связь между интересом к психологии и уровнем социально–экономического развития стран. Самые цивилизованные страны располагают большим числом прекрасно подготовленных психологов.
Зная основы психологии, человек может лучше понять себя, своих близких, познать человеческие отношения, объяснить поступки людей. Эти знания помогут ему справиться с жизненными проблемами.


text:
Значение знаний и умений постепенно возрастало, особенно велико стало оно в наши дни. Не случайно существует прямая связь между интересом к психологии и уровнем социально–экономического развития стран. Самые цивилизованные страны располагают большим числом прекрасно подготовленных психологов.
Зная основы психологии, человек может лучше понять себя, своих близких, познать человеческие отношения, объяснить поступки людей. Эти знания помогут ему справиться с жизненными проблемами.
Вопросы:
Что такое психология?
Назовите первых психологов в истории
Что такое методы психологии?
На какие типы делятся методы?
Какие понятия существуют в психологической науке для обозначения человека?
Список использованной литературы: интернет-источники


title: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ВНИМАНИЯ

text:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ВНИМАНИЯ
Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т.Рибо1. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. «Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения»2.
Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изме-
'См.: Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. — М., 1976.
2Там же. - С. 71-72.
208
нениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т.Рибо было особенно характерно подчеркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления. Имея это в виду, концепцию Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечет за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне.
Основную роль движений в акте внимания Т.Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств — зрения и слуха — внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем.
Двигательный эффект внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т.Рибо.
Имеется еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки.
Теория установки предложена Д.Н.Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния пред настройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на
209
последующие воздействия. Например, если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу шара, то затем он будет по-разному оценивать вес других, одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где раньше находился более легкий шар, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми. Говорят, что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформировалась определенная установка на восприятие веса предметов.
Установка, по мнению Д.Н.Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы. «На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознании субъекта вырастает ряд психических содержаний, переживаемых им с достаточной степенью ясности и отчетливости для того, чтобы... быть в состоянии ориентироваться в условиях ситуации»1.
С понятием установки в теории Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда название — «объективация»).
Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я.Гальперин. Основные положения этой концепции сводятся к следующему:
1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека,
2. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.
3. В отличие от других действий, которые производят определенный продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.
'Узнадзе Д.Н. Установка у человека // Хрестоматия по вниманию. — М., 1976. - С. 266.
210
4. Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.
5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.
6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.
7. Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.
8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий1.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ - Психология. Книга doc

text:
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.
Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С.Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.
Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием»2. Культурное развитие внимания заклю-
'См.: Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. — М., 1976.
2Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. — М., 1976. — С. 186.
211
чается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С.Выготского представил А.Н.Леонтьев (рис. 41). Из графика, изображенного на этом рисунке, видно, что с возрастом внимание ребенка улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов. Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система дейст-
6,5. «,0. 5.5. 5,0. 4,5. 4,0.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: 2.5 2 - Психология. Книга doc

text:
3.
2.5 2.
Рис. 41. Кривая развития внимания в детском возрасте (по А.Н.Леонтьеву)
212
вий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.
Л.С.Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.
Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет»1.
Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С.Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.
1 Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. // Хрестоматия по вниманию. — М., 1976. — С. 205.
213
Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.
Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:
1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.
2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.
3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.
5. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.
6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).
7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.
Достарыңызбен бөлісу: |


Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Т е м а 1. Явление и определение внимания.
1. Феномен внимания, его признаки.
2. Определение внимания.
3. Основные свойства внимания.
Т е м а 2. Функции и виды внимания.
1. Функции внимания.
2. Виды внимания.
Т е м а 3. Психологические теории внимания.
1. Эмоционально-моторная теория внимания Т.Рибо.
2. Внимание и установка (концепция Д.Н.Узнадзе).
214
3. Внимание как сторона ориентировочно-исследовательской деятельности (П.Я.Гальперин).
Т е м а 4. Развитие внимания.
1. Низшие и высшие формы внимания.
2. Этапы развития внимания у детей.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Темы и вопросы для обсуждения на семинарах


title: Темы для рефератов - Психология. Книга doc

text:
Темы для рефератов
1. Внимание и его психологические свойства.
2. Физиологические основы внимания.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Психологические теории внимания.
2. Развитие внимания.
ЛИТЕРАТУРА I
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 3. — М., 1983. (Овладение вниманием: 205—239.)
Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974. (История и современное состояние психологии внимания: 5—16. Развитие внимания: 17—32, 39-87.)
Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. — М., 1987. (Виды внимания: 30—37, 69—80.)
Лурия А.Р. Внимание и память. — М., 1975. (Внимание: 4—41.)
Хрестоматия по вниманию. — М., 1976. (Сознание и внимание (В.Вундт): 3—25. Внимание (Э.Б.Титченер): 26—46. Внимание (У.Джемс): 50—65. Психология внимания (Т.Рибо): 66—102. Внимание (Н.Н.Ланге): 107—144. О теории и воспитании внимания (Н.Ф.Добрынин): 243—259. Установка у человека (Д.Н.Узнадзе): 260-270.)
II
Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). — М., 1968. (Теория установки Д.Н.Узнадзе: 224—239.)
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М., 1982. (Внимание и сознательный контроль: 151—183.)
215
Гальперин П.Я., Кабыльницкая СЛ. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974. (Внимание как самостоятельная деятельность: 33—39, 87—94.)
Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. — М., 1972. (Понятие о внимании: 5—11. Виды внимания: 16—27. Свойства внимания: 27—43. Возрастные особенности внимания: 44—77. Развитие внимания: 78—108, 148—159.)
Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. — 1975. — № 2.
Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? — М, 1980. (Проблема управления вниманием: 7—19. Индивидуальное и коллективное внимание. 26—41. Индивидуальные особенности внимания: 53—65.)
Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990. (Внимание: 5—30.)
Развитие творческой активности школьников. — М., 1991. (Развитие внимания: 79—104.)
III
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. — Т. 3. — Л., 1981. (Внимание и психологическое время: 271—285.)
Восприятие. Механизмы и модели. — М., 1974. (Внимание и восприятие речи: 3 7—46.)
Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М., 1980. (Внимание и его роль в механизмах памяти: 60—69.)
Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966. (Теория установки Д.Н.Узнадзе: 278—286.)
Нейрофизиологические механизмы внимания, — М., 1979. (Внимание, сознание, сон, бодрствование: 15—50. Интеллектуальное и эмоциональное внимание: 157—186.)
Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. — Л., 1983. (Изменение внимания при нервно-психическом напряжении: 48-55.)
Суворов Н.Ф., Таиров О.П. Психофизиологические механизмы избирательного внимания. — Л., 1985. (Общие принципы функционирования систем избирательного внимания: 249—261.)
Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — Вып. III. — М., 1970. (Уровни бодрствования и внимание: 97—146.)
Чистякова М.И. Психогимнастика. — М., 1990. (Методические рекомендации для развития памяти, внимания, эмоциональной экспрессии и моторики у детей 4—7 лет: 45—51.)
216
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Психология. Книга doc - бет 105

text:
Глава 9. ПАМЯТЬ
Краткое содержание
Общее представление о памяти. Понятие о памяти. Значение памяти в жизни и деятельности человека, в обучении, воспитании, общении с людьми. Определение памяти. Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание.
Виды памяти и их особенности. Основания для классификации видов памяти. Деление памяти по времени хранения информации на мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную, генетическую. Классификация видов памяти по органам чувств и использованию мнемических средств: образная, словесно-логическая, двигательная, эмоциональная, произвольная и непроизвольная, механическая и логическая, непосредственная и опосредствованная. Особенности кратковременной памяти, ее объем, механизмы, связь с сознанием. Явление замещения — замены информации в переполненной по объему кратковременной памяти. Трудности механического запоминания имен, фамилий и явление замещения. Акустическое перекодирование информации в кратковременной памяти. Связь кратковременной памяти с долговременной, их относительная независимость. Подсознательный характер долговременной памяти человека. Связь долговременной памяти с речью и мышлением, в частности с внутренней речью. Смысловая организация материала в долговременной памяти.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Индивидуальные различия памяти

text: Индивидуальныеразличия памяти у людей. Индивидуальные особенности памяти, их качественные и количественные характеристики. Различия в объеме кратковременной памяти. Зрительная и эйдетическая память (пример из работы А.РЛурия — память ГЛ.). Связь эйдетической памяти с воображением, ее значение для художественно-творческой деятельности. Слуховая память и сфера ее профессионального использования. Логическая память. Нарушения памяти при различных заболеваниях. Связь этих нарушений с общими изменениями личности больного. Эффект Зейгарник и его психологическое объяснение.


title: Теории и законы памяти - Психология. Книга doc

text:
Теории и законы памяти. Основные, науки, занимающиеся памятью. Теории памяти в психологии. Ассоциативная теория памяти. Понятие ассоциации и ее основные виды: по смыслу, смежности, сходству и контрасту. Гештальттеория памяти. Смысловая концепция памяти. Психоаналитическая теория памяти. Механизмы забывания по З.Фрейду. Деятельностная теория памяти: концепция Выготского-Леонтьева. Информационно-кибернетическая теория памяти. Основные факты из области психологических исследований памяти человека. Законы памяти. Явление реминисценции.
Формирование и развитие памяти. Основные изменения, которые в процессе развития происходят с памятью человека. Две линии развитияГ филогенетическая и онтогенетическая. Концепция развития памяти П.П.Блонского. Теория культурно-исторического развития памяти Л.С.Выготского. Развитие непосредственного и опосредствованного запоминания у детей по А.Н.Леонтьеву. Роль речи в управлении развитием мнемических процессов. Структурная организация запоминаемого материала. Подбор и использование эффективных стимулов-средств для запоминания и припоминания. Другие приемы улучшения памяти. Воображение и память. Мысленные ассоциации и запоминание. Отрицательная роль интерференции при воспроизведении материала.
217
ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПАМЯТИ
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С.Л.Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом»1.
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось.
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у
х Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. I. — М., 1989. — С. 302.
218
животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.
У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая — с употреблением логики, третья — с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.
Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.
Достарыңызбен бөлісу: |