title: СИСТЕМА РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

text:
СИСТЕМА РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Аннотация
Решение задач построения демократического, гражданского общества и социального госу-
дарства связано с повышением роли человеческого фактора. Поэтому разработка проблемы
выбора профессии и профессионального становления личности имеет важное теоретическое
и методологическое значение для решения задач общественной практики. В статье путем экс-
перимента выявлен уровень профессиональной ориентации старшеклассников и разработана
методическая система реализации данной работы.
Ключевые слова: социальный педагог, профессия, профессиональная ориентация, социаль-
но-педагогические условия, формы и методы работы, профессиональная ориентация старше-
классников.
Демократиялық, азаматтық қоғам жəне əлеуметтік мемлекет құрудың міндеттері адам
факторының рөлінің артуымен байланысты. Сондықтан мамандық таңдау жəне тұлғаның
кəсіби қалыптасу мəселесі қоғамдық іс-тəжірибенің міндеттерін шешуде маңызды теориялық
жəне əдіснамалық рөл атқарады. Мақалада жоғары сынып оқушылары кəсіби бағдарының
деңгейі анықталған жəне бұл жұмысты жүзеге асырудың əдістемелік жүйесі жасалған.
Түйін сөздер: əлеуметтік педагог,мамандық,кəсіби бағдар, əлеуметтік-педагогикалық шарт-
тар, жұмыстың формалары мен əдістері, жоғары сынып оқушыларына кəсіби бағдар беру.
Annotation
Meeting the challenges of building is a democratic, civil society and the welfare state due to the
increased role of the human factor. Therefore the development of the problem of choosing a profession
and professional growth has important theoretical and methodological importance for solving problems
of social practice. The article by experiment revealed the level of high school and vocational guidance
developed methodical system for the implementation of this work.
Keywords: social worker, profession, professional orientation, socio-pedagogical conditions, forms.
Н
аучная актуальность темы состоит в
том, что существующая теоретическая
база профессиональной ориентации недоста-
точна для ее эффективности. Существенным
тормозом развития профессиональной ориен-
тации является то, что она, как правило, рас-
считана на некоторого усредненного ученика;
отсутствует индивидуальный, дифференци-
рованный подход к личности выбирающего
профессию.
35
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
Практическая актуальность темы состоит
в том, что на сегодняшний день в образова-
тельных учреждениях профессиональной
ориентации уделяется очень мало внимания.
Педагогический эксперимент по выяв-
лению уровня профессиональной ориента-
ции осуществлялся на базе МКТУ имени
Х.А.Ясави и КИПУДН. Эксперимент включал
в себя три этапа: констатирующий, формиру-
ющий и контрольный.
Констатирующий этап. На этом этапе це-
лью эксперимента являлось выявление уровня
профессиональной ориентации старшекласс-
ников. Для сбора данных использовались ан-
кеты, составленные авторами. Полученные
данные были обработаны и переведены в
процентные значения по следующим группам
критериев: наличие выбора профессии, уро-
вень знаний о профессии, причины выбора
профессии.
Учащимся были предложены анкеты
«Твое профессиональное будущее», состав-
ленные авторами. Каждая анкета содержала
10 вопросов: 2 вопроса – открытые, 8 вопро-
сов – с 3 вариантами ответов. Детям необхо-
димо было написать ответ или выбрать один
из вариантов. Полученные данные были об-
работаны и переведены в процентные значе-
ния. Сначала данные были интерпретирова-
ны в соответ ствии с I группой критериев, а
по II и III группам критериев были обработа-
ны анкеты только тех детей, которые выбра-
ли одну профессию или выбирают между 2-3
профессиями.
По результатам анкетирования были сфор-
мированы 2 группы респондентов:
1) экспериментальная – 20 детей в возрасте
15-17 лет;
2) контрольная – 20 детей в возрасте 15-17
лет.
Группы формировались таким образом,
чтобы процентные соотношения по критери-
ям в обеих группах были примерно одинако-
вые. Результаты диагностики в эксперимен-
тальной группе следующие:
Выбор профессии:
1) 30% школьников уже сделали выбор
конкретной профессии;
2) 30% школьников выбирают между 2-3
профессиями;
3) 40% школьников еще не выбрали себе
профессию.
II. Уровень знаний о профессии (из детей,
сделавших выбор одной или 2-3 профессий):
1) высокий уровень знаний у 20% детей;
2) средний уровень знаний у 45% детей;
3).низкий уровень знаний у 35% детей.
III. Причина выбора профессии (из детей,
сделавших выбор одной или 2-3 профессий):
1) для 30% детей интересна выбранная де-
ятельность;
2) для 30% детей главное в выбранной про-
фессии – престиж, высокая заработная плата,
интерес не обязателен;
3) 40% детей выбрали себе профессию на
примере или по совету родителей.
В контрольной группе результаты несколь-
ко отличаются:
І. Выбор профессии:
1)30% школьников уже сделали выбор кон-
кретной профессии;
2) 25% школьников выбирают между 2–3
профессиями;
3) 45% школьников еще не выбрали себе
профессию.
ІІ. Уровень знаний о профессии (из детей,
сделавших выбор одной или 2-3 профессий):
1) высокий уровень знаний у 20% детей;
2) средний уровень знаний у 40% детей;
3) низкий уровень знаний у 40% детей.
ІІІ. Причина выбора профессии (из детей,
сделавших выбор одной или 2-3 профессий):
1) для 30% детей причина выбора – инте-
рес к выбранной деятельности;
2) для 35% детей главное в выбранной про-
фессии – престиж, высокая заработная плата,
интерес не обязателен;
3) 35% детей выбрали себе профессию на
примере или по совету родителей.
Анализ полученных данных показал, что
многие школьники еще не определились с вы-
бором профессии, а из тех, кто определился,
многие мало знают о выбранной профессии и
о том, где ее можно получить. Большого вни-
мания заслуживает и критерий причины вы-
бора профессии – большинство опрошенных
36
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
предпочитает интересу к профессии ее пре-
стижность и высокая оплачиваемость. Одна-
ко, как было сказано выше, это не всегда ока-
зывается лучше.
Формирующий этап. На формирующем
этапе для участвующих в эксперименте детей
были разработаны групповые и индивидуаль-
ные занятия, целью которых была профессио-
нальная ориентация учеников.
В формирующем эксперименте участвова-
ла только экспериментальная группа. Основу
данного этапа составляли групповые занятия
по профессиональной диагностике, профес-
сиональному просвещению, групповые тре-
нинговые занятия и индивидуальные профес-
сиональные консультации.
Целью занятий по профессиональной диа-
гностике являлось выявление интересов,
склон ностей старшеклассников, направлен-
ности личности, первичных профессиональ-
ных намерений и их динамики, определение
социальных установок старшеклассников,
определение мотивации выбора и ее струк-
туры, определение выраженности и структу-
ры способностей каждого. В рамках данных
занятий детям были предложены следую-
щие методики и тесты: тест Д. Голланда по
определению типа личности; дифференци-
ально-диагностический опросник «Я пред-
почту» Е.А. Климова; методика «Матрица
выбора профессии»; тест «Склонность к ис-
полнительскому или творческому труду»;
методика «КОС»; методика «Карта интере-
сов»; опре деление склонностей по методике
Л.А. Йовай ши; методика «Профориентацион-
ная анкета»; тест «Есть ли у вас деловая хват-
ка», тест «Конструктивный рисунок человека
из геометрических фигур».
Целями профессионального просвеще-
ния являлись расширение круга известных
участникам эксперимента профессий, а также
повышение уровня знаний старшеклассни-
ков об этих профессиях и о выбранной про-
фессии в частности. Как было сказано выше,
профессиональное просвещение включает
в себя следующие направления: професси-
ональная информация и профессиональная
агитация. Первое направление реализовыва-
лось посредством организации занятий, на
которых детям была предложена информация
о различных профессиях, требованиях, кото-
рые они предъявляют к человеку; информа-
ция о состоянии рынка труда и потребности в
кадрах; информация о средних специальных
и высших учебных заведениях, обучающих
специалистов той или иной области профес-
сиональной деятельности – какие есть, ка-
кой уровень образования необходимо иметь
и какие экзамены необходимо сдавать для
поступ ления в то или иное учреждение. Ма-
териалы для занятий собирались автором на
выставках образования, в сети Internet, кро-
ме того использовались материалы «Энци-
клопедии профессий Кирилла и Мефодия»,
журналов «Куда пойти учиться». Другой ме-
тод, использовавшийся в процессе профес-
сионального просвещения – это организация
встреч учащихся с представителями различ-
ных профессий: педагог, психолог, сотрудник
милиции, директор образовательного учреж-
дения, программист, медицинский работник и
т.д. Профессиональная агитация проводилась
в форме групповых бесед, диспутов, различ-
ных профориентационных игр: игра «При-
шельцы»; игра «Остров»; игра «Три судьбы»;
активизирующий опросник «Сейчас и по-
том».
Целями тренинговых занятий являлись
более четкое определение предпочтительной
профессии, расширение знаний учащихся о
профессиях, информационная и психологиче-
ская подготовка их к вступительным экзаме-
нам и прохождению собеседования при приеме
на работу, осознание учащимися возможных
препятствий на пути к профессиональным до-
стижениям, обучение учащихся аргументиро-
ванному отстаиванию своего профессиональ-
ного выбора перед родителями (товарищами,
учителями т.д.), активизация планирования
профессиональной и жизненной перспекти-
вы. На тренингах использовались следующие
методы: групповая беседа, диспут и игровой
метод. Были использованы следующие профо-
риентационные игры и методики: активизиру-
ющий опросник «Перекресток»; игра «Про-
фессия на букву»; игра «Цепочка профессий»;
37
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
игра «День из жизни…»; игра «Ловушки-
капканчики»; игра «Профконсультация»;
игра «Защита профессии перед родителями»;
игра «Приемная комиссия» (или «Отдел ка-
дров»); игра «Самая-самая»; бланковая игра
«Торг»; бланковая игра «Я – компаньон»;
активизирующий опросник «Будь готов!»;
активизирующий опросник «Самооценка
нравственности, гражданственности (СНГ)»;
активизирующий опросник «Престижная про-
фессия»; активизирующий опросник «Сейчас
и потом»; игровое упражнение «Подарок»;
игра «Эпитафия»; карточная бланковая игра
«Комплимент».
Целями организации индивидуального
профессионального консультирования явля-
лись: помощь тем участникам эксперимента,
у кого после просвещения и тренингов оста-
лись невыясненные вопросы, кто сомневал-
ся в правильности сделанного ими выбора
профессии; предоставление дополнительной
информации об образовательных учрежде-
ниях, обучающих той или иной профессии.
Содержание консультаций зависело от по-
требностей каждого конкретного ученика. В
ходе консультирования детям была оказана
помощь в выборе профессии, образователь-
ного учреждения, была предоставлена ин-
формация о показаниях и противопоказаниях
к работе по той или иной профессии и спо-
собах и методах диагностики этих показаний.
Кроме того, учащимся была предоставлена
информация о способах развития умений и
навыков, необходимых для работы по вы-
бранной специальности. С несколькими уча-
щимися были проведены беседы по вопросу
причины выбора профессии. В ходе консуль-
тации использовались следующие методи-
ки: карточная игра «Человек-судьба-черт»;
игра «Профессьянс «Формула-5»; методика
«Проф консультационные перечни».
Проведенные занятия и консультации дали
ответ на множество вопросов, возникающих
у старшеклассников при выборе профессии,
подготовили их к трудностям, которые могут
возникнуть на пути к профессиональным до-
стижениям, научили отстаивать свой выбор,
подготовили их к прохождению собеседова-
ния для поступления в образовательное уч-
реждение и на работу.
Необходимо отметить, что некоторые
участники сначала не проявляли практически
никакой активности на тренингах, диспутах
и во время бесед. В основном это были те
учащиеся, которые еще не выбрали себе про-
фессию. Однако постепенно они стали более
активны, начали участвовать в играх, дис-
куссиях и беседах, задавали вопросы и изъ-
являли желание проконсультироваться инди-
видуально по вопросам профессионального
определения. Все это уже свидетельствует об
эффективности предложенной модели работы
педагога по профориентации.
Контрольный этап. Целью данного этапа
являлось определение уровня эффективно-
сти проведенной профессиональной ориен-
тационной работы. Для этого было проведе-
но повторное анкетирование, в ходе которого
использовались те же анкеты, что и на конста-
тирующем этапе. На данном этапе в экспери-
менте участвовали обе группы респондентов.
Получены следующие результаты.
В экспериментальной группе:
І. Выбор профессии:
1) 45% школьников сделали выбор кон-
кретной профессии;
2) 40% школьников выбирают между 2-3
профессиями;
3) 15% школьников еще не выбрали себе
профессию.
ІІ. Уровень знаний о профессии (из детей,
сделавших выбор одной или 2-3 профессий):
1) высокий уровень знаний у 60% детей;
2) средний уровень знаний у 20% детей;
3) низкий уровень знаний у 20% детей.
ІІІ. Причина выбора профессии (из детей,
сделавших выбор одной или 2-3 профессий):
1) для 40% детей причина выбора профес-
сии, прежде всего интерес к выбранной дея-
тельности;
2) для 35% детей главное в выбранной про-
фессии остался престиж, высокая заработная
плата, интерес не обязателен;
3) 25% детей выбрали себе профессию на
примере или по совету родителей.
38
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
По дополнительным количественным по-
казателям результаты следующие:
1. Количество проконсультировавшихся
стар шеклассников составляет 90% от учащих-
ся, входящих в экспериментальную группу.
2. Количество учащихся, последовавших
рекомендациям социального педагога, со-
ставляет 40%.
Эти данные свидетельствуют о повыше-
нии уровня профессиональной ориентации
старшеклассников входящих в эксперимен-
тальную группу.
Помимо количественных показателей,
нами были выделены также и качественные,
поэтому целесообразно сделать анализ прове-
денной работы и по этим показателям. Наблю-
дения на организованных занятиях показали,
что многие учащиеся вначале не проявляли
активности в процессе работы. Однако спу-
стя некоторое время эти ребята начали более
активно включаться в общую деятельность,
участвовали в профориентационных играх,
дискуссиях, с интересом выслушивали пред-
ложенную им информацию, задавали во-
просы. В процессе бесед они показали свой
интерес к своему профессиональному опре-
делению. Многие учащиеся стали самостоя-
тельно искать информацию о различных про-
фессиях, об учреждениях профессионального
образования. Практически все учащиеся по-
казали свою готовность работать совместно
с педагогом над профессиональным само-
определением. И, наконец, некоторые стар-
шеклассники изменили свои представления о
будущей профессии – они стали стремиться
не только и не столько к престижной профес-
сии, но, прежде всего, интересной для них
профессии, к той профессии, к которой у них
есть способности. Другие же учащиеся суме-
ли доказать своим родителям свой собствен-
ный выбор.
В контрольной группе результаты анкети-
рования претерпели незначительные измене-
ния. Это произошло за счет самостоятельной
деятельности респондентов по профессио-
нальному самоопределению и поиску необхо-
димой информации. Итак, получены следую-
щие результаты:
I. Выбор профессии:
1) 35% школьников уже сделали выбор
конкретной профессии;
2) 25% школьников выбирают между 2–3
профессиями;
3) 40% школьников еще не выбрали себе
профессию.
II.Уровень знаний о профессии (из детей,
сделавших выбор одной или 2–3 профессий):
1) высокий уровень знаний у 25% детей;
2) средний уровень знаний у 38% детей;
3) низкий уровень знаний у 37% детей.
III. Причина выбора профессии (из детей,
сделавших выбор одной или 2–3 профессий):
1) для 40% детей причина выбора – инте-
рес к выбранной деятельности;
2) для 35% детей главное в выбранной про-
фессии – престиж, высокая заработная плата,
интерес не обязателен;
3) 25% детей выбрали себе профессию на
примере или по совету родителей.
Анализ данных дает основание для оп-
тимистичного вывода о том, что реализация
предложенной программы (методики) про-
фессиональной ориентации старшекласс-
ников способствует повышению уровня
последней.
Таким образом, для эффективности работы
социального педагога по профессиональной
ориентации старшеклассников необходимы
определенные социально-педагогические ус-
ловия:
1. Ориентация на формирование личност-
ных качеств учащихся (способности к само-
познанию и самоизменению, независимости,
доверия к себе, умения делать выбор и нести
за него ответственность, целенаправленно-
сти, коммуникабельности и т.д.).
2. Системность, комплексность, целост-
ность и непрерывность профориентационной
деятельности социального педагога.
3. Взаимодействие социального педаго-
га, образовательного учреждения в целом с
учреж дениями профессионального образо-
вания.
4. Взаимодействие социального педагога
и образовательного учреждения со специали-
стами различных областей профессиональной
39
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
деятельности, а также различными предпри-
ятиями и организациями, в целях обучения
(экскурсии) и трудоустройства учащихся.
5. Совместная деятельность по професси-
ональному самоопределению старшекласс-
ников социального педагога, педагогов обра-
зовательного учреждения, а также родителей
учащихся.
6. Включение старшеклассников в деятель-
ность по профессиональному самоопределе-
нию на добровольной основе.
7. Социально-педагогическая работа со
старшеклассниками по профессиональной
ориентации должна в полной мере учитывать
актуальные возрастные потребности учащих-
ся и противоречия, возникающие при их реа-
лизации.
8. Работа социального педагога по профес-
сиональному самоопределению старшекласс-
ников должна строиться на основе личност-
ного подхода
В этой работе можно использовать разноо-
бразные формы и методы:
шефство преподавателей профессио-
нальных заведений, специалистов предпри-
ятий и организаций над образовательными
учреждениями;
организация экскурсий учащихся в про-
фессиональные учебные заведения и на пред-
приятия;
помощь профессиональных учреждений
и предприятий образовательным учреждени-
ям в организации учебно-методических каби-
нетов, в пополнении материальной базы про-
фориентации в школах;
проведение дней открытых дверей на
предприятиях и в учебных заведениях.
ЛИТЕРАТУРА
1 Флорова С.В. Психологические особен-
ности профессионального самоопределения
старшеклассников. – М., 2009 г.
2 Мицкевич А.А. Технология обучения как
средство успешного самоопределения стар-
шеклассников. – Санкт-Петербург, 2010.
3 Петрусевич А.А. Педагогический смысл
профессиональной ориентации в современ-
ной школе. – М., 2009.
УДК 378.147
Р.Ж. ОРАЗАЛИНОВА
Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті
Филология жəне көптілді білім беру институты, кəсіби шетел тілі
коммуникациясы жəне аударма ісі кафедрасы
ora_59@mail.ru
Алматы қ., Қазақстан
ҒЫЛЫМИ «ШЕБЕРХАНАЛАР» АРҚЫЛЫ ЖАСТАРДЫ
ҒЫЛЫМ ЖОЛЫНА БАУЛУ
Аннотация
Мақалада ғылыми үйірмелер арқылы жастарды ғылыми жолға баулудың қазіргі кездегі мəсе-
лелері қарастырылады. Жаңа инновациялық технологиялар жəне ақпараттандырумен қару-
ланған зияткерлік ұлтты қалыптастыру үшін барлық жағдайдың жасалу мүмкіндіктерін қарас-
тыру керектігі баяндалады.
Түйін сөздер: ғылыми үйірмелер, шығармашылық шеберханалар, қоғамдық жұмысқа тарту,
зияткер ұлтты қалыптастыру, жаңа инновациялық технологиялар.
40
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
В статье освещается существующая на современном этапе проблема привлечения молодежи
к научной работе через научные кружки. Автор рассматривает различные пути формирования
интеллектуально развитой нации путем использования инновационных технологий и создания
необходимых условий.
Ключевые слова: научные кружки, творческая мастерская, привлекать к общественной рабо-
те, формирование интеллектуально-развитой нации, новые инновационные технологии.
Annotation
The author considers different ways of formation of intellectually developed nation though the use
of innovative technologies and creation of necessary conditions.
Keywords: scientiﬁ c circles, artistic workshop, attraction to public work, formation of intellectually
developed nation, new innovative technologies.
«Ғылыми жұмыс өмірдің мазмұны мен мақсатына
айналғанда ғана жемісті болмақ»
А.Ф. Иоффе
Е
лбасымыз
Нұрсұлтан
Əбішұлы
Назарбаев тың
Қазақстан
халқына
арна ған 18-ші дəстүрлі, жыл сайынғы Жол-
дауын тыңдап, еліміздің дамуының жаңашыл
бағдарламасының куəсі болдық. Еліміздің
Тəуелсіздігінің 22 жылында тындырған қыруар
істерін бағалай, саралай келіп, бұл Жолдау
Президентіміздің: «Ел дамуының 2050 жылға
дейінгі стратегиялық саяси бағдарламасын»
орындаудың табысты да сенімді тəсіл, жолда-
рын толықтыра бағдарлайтын, пысықтайтын
кең
ауқымды
құжат
болды.
Жолдау
«Қазақстан 2050» стратегиясы бойынша 35
жыл ішінде дүние жүзіндегі дамыған 30 елдің
қатарына қосылудың негізгі құжаты сана-
лып, «Мəңгілік Қазақстан» жобасы деп ата-
луы да, əрбір отандастарымыздың жүрегіне,
өз еліне деген мақтаныш сезімін ұялатып
жəне оны орындау жолындағы сенімін
нығайт ты. Қандай да болмасын ауқымды да,
келелі жалпы халықтық істерді орындау кім
көрінгеннің қолынан келе бермесі ақиқат. Ол
үшін халықты ұйыстырып, ұлы мақсаттарға
жетелейтін патриоттық, ұлттық идея керек
екені, күмəнсəз шындық. «Ол идея – мəңгілік
Ел идеясы» деп көрсетті Елбасымыз. Соның
арқасында халқымыз мəңгілік мұраттарына
қол жеткізді. «Еліміз тəуелсіздігіміздің тірегі
– Мəңгілік Елордамызды қысқа мерзімде
тұрғызды. Қазақтың Мəңгілік Ғұмыры –
Ұрпақтың Мəңгілік Болашағын баянды ету-
ге арналды. Ендігі Ұрпақ Мəңгілік Қазақтың
Перзенті. Қазақ Елінің Ұлттық идеясы –
Мəңгілік Ел.» [1] Жолдаудың əрбір тарауына
мұқият мəн берсек, əрбір азаматқа зор міндет
жүктелгенін аңғарамыз. Əсіресе Елбасымыз
еліміздегі өскелең ұрпақты бүгінгі заман та-
лабына сай еңбек етуге, білім алуға, түрлі
жаңашылдықтарды жете қабылдап, сарапта-
ма жасай алатын бесаспап маман болып жəне
Отанына риясыз қызмет етуге шақырды.
Əрбір елдің болашағы сол халықтың білім,
ғылым
деңгейімен
анықталатындықтан,
білім жүйесін неғұрлым тиімді құра білу
қажеттілігі қай уақытта да өзекті мəселе бо-
лып қала бермек. Əлемдік білім кеңістігіне
ену үшін қазіргі жаңа инновациялық техноло-
гиялар мен ақпараттандыру арқылы барлық
іс-əрекетте шығармашылық бағыт ұстанатын,
өз болмысын таныта алатын зияткерлі тұлға
тəрбиелеуде барша ұстаз қауымының ал-
дында тұрған басты міндет. Қазірде жастар
барлық заманауи технологиялық құралдарды
меңгеруде кез келген басқа елдің жастарымен
зияткерлік деңгейі жағынан кем емес. Тіпті
халықаралық ареналарда өздерінің білімді
де біліктілігімен елді таңғалдырып жүрген
өрендеріміз де баршылық.
ХХІ ғасыр – ғылым ғасыры. Сондықтан
əр ұстаз балаға сапалы білім берудің сан алу-
ан жолдарын қарастыруы керек. Білімді де
білікті, ұшқыр ойлы, шығармашылық қабілеті
41
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
мол ұстаздың шəкіртімен бірлесе еңбек етуі
қажет. Шығармашылықтың бірінші кезеңі
– баланың танымдық көрінуімен, шығар-
машылық жұмысқа белсенділігінің оянуымен,
жаңаны, өзгеше тың дүниені сезе білуімен өз
ақыл-ой əрекетінің маңызын түсінуімен ерек-
шеленеді. Шығармашылық əрекеттің екін-
ші кезеңі – ізденушілік сатыда, яғни білу ге
құмарлық, болжау сияқты интеллектік сезім-
дер, тапқырлық, ұғымталдық, ой ұшқыр лығы
сияқты ойдың сапалық көрсеткіштері, қайта
жасау, шығармашылық қиялдары, табан-
дылық, тəртіптілік, ұстамдылық, батыл дық
сияқты ерік сапалары көрініс береді. Шығар-
машылық жұмыстар жастардың ойлау мүм-
кін дігінің ең жоғарғы деңгейіне жетуі керек.
Осындай тынымсыз ой қызметі ғана адам
дамуында үлкен нəтиже береді. Жас тарға
өз ойымен, өз күшімен «жаңалық» жасауы-
на мүмкіндік жасау – бүгінгі ұстаздың бас-
ты мақсаты. «Жай мұғалім хабарлайды,
жақсы мұғалім түсіндіреді, керемет мұғалім
көрсетеді, ұлы мұғалім шабыттандырады»
деп ағылшын ағартушысы Уильям Уорд
айтқандай, ұлылыққа жету үшін көп ізденіп,
жаңа талапқа сай инновациялық технология-
ларды оқу үрдісінде пайдаланып, осылайша
білім сапасын арттырып, келешек ұрпақты
білім бəсекесіне бейімделуіне қолайлы жағдай
жасау қажет.
Студент университет қабырғасынан тек
қана өз мамандығының білгірі ретінде емес,
сонымен қатар қоғамдық жұмысқа да бейім-
деліп шығуы тиіс. Сабақтан тыс болатын
əр түрлі үйірмелерге ат салысып, əрбір сту-
дент өз қабілетін жан-жақты көрсетсе деген
ниет. Бірақ соған студенттер өз еріктерімен,
өз қалауларымен араласа алмай, бірнеше
себептерді айтып, қашқақтайды. Əрине,
сабақ пəндері өте көп, уақыттың тығыздығы
бар. Бірақ, əрбір адам күнделікті ісіне жоспар
құрып, ең алдымен нені маңызды, нені өзіне
қажет деп санайды, сол істі бірінші орынға
қою керек. Оны тек жоспарлап қана қоймай,
орындау керек. Бұндай іс-əрекетке баланы
мектеп, тіпті бала-бақшадан бастап үйрету
жəне дағдыландыру қажет. Сонда ғана ол
адамның өмірде ұстанған бір əдетіне айна-
лып, одан ажырамай, өз ғұмырында бірталай
істрдің басын қайырып, өзін қоршаған ор-
тасында жəне қоғамда беделді, іскер адам
екенін таныта білетін, жан-жақты зияткер
ұлттың бірі боп қалыптасады.
Университетке түскен түлектерді осын-
дай қоғамдық іс-шараларға бейімдеу жағы
қиынға соғып жатады, себебі олар қалып-
тасып қалған əдет-дағдыларымен келеді.
Бірақ, біз ұстаздар қауымы, оларды қайтсек
те шығармашылық жағына икемдеуіміз
керек. Мақалада айтатын ой – жастар-
ды ғылыми жағынан қарулан дыру, яғни
студенттердің ғылыми жоба бола ма, түрлі
ғылыми конференция бола ма, түрлі олимпи-
ада-жарыстар бола ма, үйірме бола ма ынта-
қызығушылықтарын оята отырып, ғылымға
көптеп тартуымыз қажет. Бұл – өзіндік ойы
жоқ, деген сөз. Дұрыс ғылыми жолға түсірудің
əдіс-тəсілдерін үйрете отырып, ғылымның
қыр-сырын түсіндіру – біздің борышымыз.
Осындай мақсатты ұстанған кəсіби ше-
тел тілі коммуникациясы жəне аударма ісі
кафедрасының профессоры А.С. Мукаше-
ва, аға оқытушылар С.М. Копбаева мен
Р.Ж. Оразалинова студенттердің ғылыми
үйірмелерін ашып, құрамына бірталай əр түрлі
мамандықтардың студенттерін бейімдеп,
қызықтыратын тақырыптарын таңдап, айы-
на бір рет кездесіп, жоспар бойынша баян-
дамалар, тұсаукесерлер, пікір-таластар т.б.
түрде жүргізуде. Мысалы, мен, Р.Ж. Ораза-
линова, «Абай қарасөздерінің неміс тілін дегі
аудармасындағы кейбір ерекшеліктер» деп
аталатын студенттердің ғылыми үйірмесіне
басшылық етемін. Бұл үйірменің тақырыбы
Абай атамыздың қарасөздерін алғанымыздың
бірнеше себептерге сүйендік:
1. Біз Абай атындағы ҚазҰПУ-нің туын
жоғарлатып, мүмкіндігінше биік ұстау;
2. Кафедраның неміс тілі пəнінің барлық
оқытушылары 2005 жылы университет ба-
спасынан шыққан «Назидания Абая» атты екі
бөлімнен тұратын оқу əдістемелік құралды
құрастырып шығарды;
3. Бұл оқу əдістемелік құралды барлық
мамандықта оқитын студенттердің жұмыс
42
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
оқу жоспарына «үйде оқытылатын көркем
əдебиет» (Hauslektüre) ретінде енгізілді.
4. Ғылыми жағынан қазақ жəне неміс тіл-
де рінің арасындағы лексикалық, грамматика-
лық байланыстардың салыстырма əдісін
қол дана отырып, мүмкіндігінше кішігірім
зерт теу, анализ бен синтез жасауға баулу.
Əрине, Абай шығармаларын шетел тіліне
аудару немесе бөтен тілмен салыстыру өте
қиын. Бұл өте табандылықты, қажырлы
еңбекті қажет ететінін тіл ғалымдары, зерт-
теушілері мен аудармашылары жазып та,
айтып та жатыр. Дегенмен, шетел тілдеріне
ең көп тəржімаланған Абай шығармалары
десек болады. Басшылық жасап отырған
үйірмеде ең алдымен студенттерге əдебиет
таңдауға кеңес беруден басталады. Одан кейін
кітапханада, оқу залында ғылыми ақпаратпен
интернет арқылы қандай сайттармен жұмыс
істей білуге үйретіледі. Кез-келген ғылыми
жұмысты қалай жазылатыны, яғни жүйелілігі
айтылады. Жұмыстың басында аннотаци-
ясы (екі тілде-ағылшын, орыс), соңында
əдебиеттер тізімі мен ғылыми жетекшінің мөр
басылған пікірі болуы шарт. Ғылыми жұмыс
ішінде сілтемелерге де көңіл бөлу қажет.
Абай атамыз 31-ші сөзінде: «Естілген
нəрсені ұмытпастыққа төрт түрлі себеп бар:
əуелі – көкірегі байлаулы берік болмақ керек;
екінші – сол нəрсені естігенде, я көргенде
ғибрəтлану керек, көңілденіп, тұщынып,
ынтамен ұғу керек; үшінші – сол нəрсені
ішінен бірнеше уақыт қайтарып ойланып,
көңілге бекіту керек; төртінші – ой кеселді
нəрселерден қашық болу керек. Егер ой кез
болып қалса, салынбау керек. Ой кеселдері:
уайымсыз, салғырттық, ойыншы-күлкішілдік,
я бір қайғыға салыну, я бір нəрсеге құмарлық
пайда болу секілді. Бұл төрт нəрсе – күллі
ақыл мен ғылымды тоздыратұғын нəрселер»
деп, білім мен ғылымның жолын ұстағандарға
тек еңбектің, ақыл-парасаттың, алғырлықтың
арқасында ғана жетуге болатынын жас
ұрпаққа таңбаға басқандай көрсетіп кеткен.
[2, 184]
Батыс елдердегі жоғары оқу орындарында
барлық оқу жүйесі студенттердің ыңғайына,
солардың жағдайына қарай ұйымдастырылады
жəне студенттерге таңдау құқығын беріп
қойған. Студенттер өздері жұмыс оқу жо-
спарын жасайды, қандай пəндерді жəне
профессор-оқытушылар құрамын да өздері
таңдайды. Мысалы, бір профессордың се-
минарында əр түрлі семестрдің студенттері
қатыса алады, соңынан емтихандарын тапсы-
рады. Мен өз əріптесім К.К.Ибрагимовамен
27.06.-27.07.2013 жылы аралығында Фрай-
бург педагогикалық университетінде (Герма-
ния) неміс тілінен білім жоғарлатып келдік.
Айтайын дегенім, сол университетте «Жазу
шеберханасы»(«Schreibwerkstatt»), «Жұмыс
шеберханасы» («Arbeitswerk statt») деген
шеберханаларда болып, студенттердің не-
мен айналысатынын көріп, олардың шыны-
мен де шығармашылық ортасы бар екеніне
жəне сондай үлкен жауапкершілікпен, зор
қызығушылықпен өздік жұмыстарын пре-
зентациялап, жан-жақты талдау жасап, шы-
найы білімді жастар екеніне көңіліміз толды.
Ұлы Абай өзінің 32-ші сөзінде: «Ғылым-
білім үйренбекке талап қылушыларға əуел
білмек керек. Талаптың өзінің біраз шарт-
тары бар. Оларды білмек керек. Оларды
білмей іздегенмен табылмас», – дейді [2,
184-185]. Данышпан ақынның «əуел білмек
керек» дегені: «білім-ғылымға құмар, ынтық
бола білу керек» деп, яғни баланың бойында
білім-ғылымға, өнерге құштарлық қалыптас-
тырып, сөйтіп дарын-қабілет дамыта білу ке-
рек деген сөз.
Университетте əр түрлі жанрдағы үйір-
мелер мен клубтар жұмыс істейді. (спорт,
домбыра, хор, өнерпаздар, ғылыми-эстети-
калық, музыкалық, ғылыми-аудармашылық
т.б.) Үйір мелерді, клубтарды ұйымдастыру,
құра мына əр мамандықтан студенттер жи-
нау жəне оларды өткізу уақытын белгілеу
өте күрделі шаруа, себебі сабақ кестесі
өте тығыз, студенттердің бос уақыты өте
аз болғандықтан, кейде өз сабағыңның бір
сағатын алуыңа тура келеді. Тағы арнайы
аудитория жоқ. Біз көрген Фрайбург педа го-
гикалық университетінің «шеберханаларын-
да» кофе, шай қайнатып, ішетін бұрыш та
бар. Нағыз шығармашылықты, шабытты ту-
43
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
дыратын орын десе болады. Барлық жағдай
жасалған.
Осындай үйірмелердің толыққанды жұмыс
істеуіне жағдай жасаса, институт аралық,
тіпті университетаралық жарыс-олимпиа-
да лар ұйымдастырылып, оған қатысқан сту-
дент тердің ынтасын көтеру үшін əр түрлі
сыйақы жарияланса деген ұсыныстар аз
емес. «Ұлы адамдар туа біткен жоқ, олар бұл
дəрежеге өздерін-өздері жеткізді, өмір бойы
алға ұмтылумен өтті» деп ұлы философ Ге-
гель айтқандай, елімізде жастардың ізденгіш,
арманшыл болмысын шынай өмірмен ұштас-
тыру жəне əлеуметтік мəселелерін шешу үшін
барлық жағдайды мүмкіндігінше жасауға ты-
рысу керек.
Қорыта айтсақ, жастар тек білім алумен
ғана шектелмей, олар қоғам, университет,
инсти тут, кафедра өмірімен біте қайнасып,
аралас-құралас бірге еңбек етіп, өмірді мағы-
налы, мəн ді өткізуге баршамыз ат салыссақ
деген ой еді.
ƏДЕБИЕТТЕР
1 Қазақстан Республикасының Президенті
Н.Ə.Назарбаевтың Қазақстан халқына Жол-
дауы «Қазақстан жолы – 2050: Бір мақсат, бір
мүдде, бір болашақ», 17 қаңтар, 2014 жыл.
2 Абай Құнанбаев. Шығармалар, 2 том-
дық. – Алматы, «Жазушы» баспасы, 1968
жыл. – 184 бет.
44
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
В.В. ЛУЧИНИН
Академия пограничной службы КНБ Республики Казахстан
Слушатель докторантуры PhD
г. Алматы, Казахстан
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
К РАЗВИТИЮ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ВОЕННЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ
Аннотация
В статье рассматриваются методологические основы развития конфликтологической ком-
петентности военных руководителей. Раскрываются возможности акмеологического, систем-
ного, проблемно-проектного и компетентностного подходов в развитии конфликтологической
компетентности. Описывается сущность и содержание данных подходов. Определяется сте-
пень их соотнесения с уровнями научной методологии. Конкретизируется форма применения
методологических подходов для решения задач исследования.
Ключевые слова: конфликтологическая компетентность, методология, акмеологический под-
ход, системный подход, проблемно-проектный подход, компетентностный подход.
Мақалада əскери басшылардың конфликтологиялық құзыреттіліктерін дамытудың əдіс на-
малық негіздері қарастырылады. Конфликтологиялық құзыреттілікті дамытудағы акмеоло-
гиялық, жүйелік, проблемалық-жобалық жəне құзырлық тұғырлардың мүмкіндіктері ашы-
лады. Аталмыш тұғырлардың мəні мен мағынасы сипатталады. Олардың ғылыми əдіснама
деңгейлерімен қабысу дəрежесі анықталады. Зерттеу міндеттерін орындау үшін əдіснамалық
тұғырларды қолдану формалары нақтыланады.
Түйін сөздер: конфликтологиялық құзыреттілік, əдіснама, акмеологиялық тұғыр, жүйелік
тұғыр, проблемалық-жобалық тұғыр, құзырлық тұғыр.
Annotation
The article considers the methodological basis of development of conﬂ ictological expertise
military leaders. The possibilities of acmeological, system, problem – design and competency-based
approaches in the development of conﬂ ictological expertise. The article describes the essence and
content of these approaches. Determined by the degree of their correlation with levels of scientiﬁ c
methodology. Specify the form of implementation of methodological approaches for solution of
research tasks.
Keywords: conﬂ ictological competence, methodology, acmeological approach, system approach,
problem-project approach, the competence approach.
Р
азвитие конфликтологической компе-
тентности руководителей, как процесс
научного исследования, опирается на широ-
кий методологический базис. К настоящему
времени психологией и педагогикой прове-
дена определенная работа в данном направ-
лении, накоплен весомый методологический
фундамент, позволяющий с достаточной эф-
фективностью реализовать данный процесс.
Однако, исследований всесторонне раскры-
вающих особенности развития конфликто-
логической компетентности военных руково-
45
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
дителей, учитывающих специфику военной
службы, все же недостаточно. Проблема вы-
бора оптимального методологического ин-
струментария способного реализовать дан-
ный процесс, обусловливает необходимость
тщательного рассмотрения потенциала раз-
личных методологических подходов и воз-
можность их соотнесения с задачами настоя-
щего исследования.
Методология (от греч. methodos – учение,
путь вслед за чем-либо и logos – мысль, при-
чина) определяется как учение о методах,
методиках, способах и средствах познания,
а также об объяснительных схемах преобра-
зования действительности. В соответствии
с концепцией И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина,
в методологии выделяются несколько уров-
ней, представляющих собой соподчиненную
и сложную систему, включающую философ-
ский, общенаучный, конкретно – научный и
технологический уровни [1].
Методологический подход представляет со-
бой совокупность идей, принципов, способов,
приемов и процедур, определяющих реализа-
цию стратегии научного исследования [2].
Успешный выбор методологических под-
ходов в качестве основы научного исследо-
вания возможен при соблюдении следующих
условий [2,С.15]:
1) соответствия методологических подхо-
дов целям и задачам научного исследования;
2) использования нескольких подходов,
способных обеспечить получение объектив-
ной и целостной картины исследуемого явле-
ния;
3) недопущение использования взаимои-
сключающих подходов;
4) применение подходов взаимодополняю-
щих друг друга.
В ходе изучения научных работ рассматри-
вающих проблему развития конфликтологи-
ческой компетентности военных руководите-
лей, можно констатировать, что к настоящему
времени в современной науке (философия,
психология, педагогика, социология, акмео-
логия) накоплен весомый методологический
базис, отражающий широкий спектр подхо-
дов, обеспечивающих реализацию научных
задач, с учетом специфики конкретной науч-
но – исследовательской деятельности.
Подробное рассмотрение работ с интере-
сующими нас категориями (госслужащие и
военнослужащие), показывает, что в настоя-
щее время развитие данной компетентности
активно рассматривается с позиций акмеоло-
гического, системного, личностного, деятель-
ностного и компетентностного подходов.
Акмеологический подход.
Акмеологический подход рассматривает
закономерности и механизмы достижения
взрослым человеком (специалистом) вершин
профессионального мастерства в различных
видах деятельности. В своей основе он пред-
ставляет систему принципов, приемов и ме-
тодов, позволяющих решать акмеологические
проблемы и задачи.
К основополагающим акмеологическим
принципам А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин отно-
сят принципы системности, комплексности,
субъективизма, детерминизма и гуманизма,
ведущим из которых, по мнению О.И. Дени-
сова, является принцип системности [3;4].
Системный подход.
Системный подход представляет собой
процесс познания, заключающийся в рас-
смотрении объекта или явления окружающей
действительности с системных позиций, в со-
вокупности всех внутренних и внешних свя-
зей, определяющих взаимодействие элемен-
тов системы.
Основополагающие положения систем-
ного подхода основываются на принципах
целостности, иерархичности, структурности,
сложности, множественности, системности и
целесообразности [5; 6].
С целью всестороннего и комплексного
рассмотрения проблемы развития конфлик-
тологической компетентности военных руко-
водителей, системный подход целесообразно
использовать:
- в качестве способа всестороннего и глу-
бокого научного познания конфликтологиче-
ской составляющей профессиональной дея-
тельности военного руководителя;
- в качестве принципа, обусловливающего
технологию разработки модели процесса раз-
46
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
вития конфликтологической компетентности
военного руководителя;
- в качестве условия достижения высокого
уровня данной компетентности посредством
развития соответствующих знаний, умений и
навыков.
Личностно – деятельностный подход.
Личностно – деятельностный подход бази-
руется на принципиальных положениях лич-
ностного и деятельностного подходов.
Личностный компонент предполагает мак-
симальную централизацию обучения на лич-
ности самого обучаемого, с учетом его про-
шлого опыта, личностных особенностей,
целей, мотивов, интересов, ценностных ори-
ентаций и т.д. [7].
Деятельностный компонент создает воз-
можность комплексного исследования раз-
личных сфер человеческой деятельности и от-
ражается в понятии «деятельность»[7,С.81;8].
Основная идея личностно – деятельност-
ного подхода состоит в вовлечении личности
в активные и самостоятельные творческие
взаимосвязи и взаимодействия в качестве
субъекта деятельности и общения, посред-
ством которых происходит ее формирование,
определяя последующий характер и условия
ее саморазвития и самореализации.
Исходя из научно – теоретических положе-
ний о личностно – деятельностном подходе,
полагаем целесообразным использовать дан-
ный подход:
- в качестве инструментария научного по-
знания конфликтологической составляющей
профессиональной деятельности офицеров;
- в качестве принципа, реализуемого по-
средством организации и управления позна-
вательной деятельностью офицеров на основе
субъектно – субъектных отношений, основан-
ных на сотрудничестве и партнерстве, учиты-
вающих прошлый опыт и личностные осо-
бенности;
- в качестве условия достижения заданно-
го уровня конфликтологической компетент-
ности офицеров посредством саморазвития и
самосовершенствования в процессе профес-
сиональной деятельности.
Проблемно – проектный подход.
С целью активизации познавательной дея-
тельности обучаемых, может быть использо-
ван подход, предусматривающий овладение
обучаемыми знаниями, умениями и навыками
посредством самостоятельного поиска путей
решения задач, содержащих проблемный ха-
рактер.
Термин «проблема» (от греч. problеma –
преграда, трудность, задача) представляет
собой осознание субъектом невозможности
разрешить возникшую теоретическую или
практическую задачу имеющимися средства-
ми [9].
По мнению В.Ф. Аитова, основу проблем-
ного подхода составляет личностно – деятель-
ностный подход, особенно проявляющийся
при интеграции проблемного и проектного
подходов, синтезирующими собой ведущую
стратегию обучения направленную на актив-
ный самостоятельный поиск и актуализацию
обучаемыми знаний в процессе выполнения
различных заданий [10].
Данный подход обеспечивает процесс ов-
ладения знаниями и умениями в более корот-
кие сроки, чем при традиционном подходе,
так как в процессе выполнения проблемных
заданий одновременно приобретаются и зна-
ния, и практические умения.
К одним из основных принципов проблем-
но – проектного похода относятся [10,С.7]:
- принцип субъектно-субъектного взаимо-
действия в процессе обучения;
- принцип избирательности и самостоя-
тельности;
- принцип нестандартности структуры ин-
формации;
- принцип проблемной структуры учебно-
го материала;
- принцип переноса знаний, умений и на-
выков на решение новых оригинальных задач
профессиональной направленности.
Таким образом, проблемно – проектный
подход обеспечивает не фрагментарное, а
комплексное формирование компонент про-
фессиональной компетентности на базе инте-
грации их ключевых положений в контексте
лично – деятельностного подхода.
47
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
Исходя из теоретико-практических поло-
жений о проблемно – проектном подходе, по-
лагаем целесообразным использовать его по-
тенциал:
- в качестве способа научного познания
объектов (явлений) окружающей действи-
тельности с проблемных позиций;
- в качестве принципа, обусловливающего
реализацию задач развития конфликтологи-
ческой компетентности военных руководите-
лей на репродуктивно – поисковом уровне;
- в качестве условия, обеспечивающего
не покомпонентное, а комплексное развитие
всех составляющих конфликтологической
компетентности военного руководителя в от-
носительно короткие сроки.
Компетентностный подход.
Компетентностный подход заключается в
переходе от традиционной трансляции препо-
давателем знаний и умений к формированию
профессиональной компетентности обуча-
емых, усилению ее прикладного характера,
обеспечивающей мобильность, самовыраже-
ние и самоактуализацию личности на основе
профессионального образования [8,С.110].
С целью развития конфликтологической
компетентности военных руководителей воз-
можности данного подхода целесообразно ис-
пользовать:
- в качестве процесса межпредметного на-
учного познания конфликтологической со-
ставляющей профессиональной деятельно-
сти военного руководителя, раскрывающего
отдельные ее аспекты с позиции различных
научных направлений и позволяющего соз-
дать целостное представление об изучаемом
объекте;
- в качестве принципа, интегрирующе-
го потенциальные возможности различных
научных направлений в исследуемом аспекте,
обусловливающим эффективное овладение
обучаемыми заданным массивом знаний и
преобразование их в практико – ориентиро-
ванные умения;
- в качестве условия, обусловливающего
развитие конфликтологической компетент-
ности военных руководителей посредством
актуализации полученных знаний и умений в
практической деятельности.
Таким образом, исходя из результатов про-
веденного анализа, в качестве методологи-
ческой основы развития конфликтологиче-
ской компетентности военных руководителей
полагаем целесообразным использовать сле-
дующие подходы:
1. Философский уровень: акмеологиче-
ский подход, отражающий систему взглядов
и убеждений, являющихся основой для осу-
ществления научного познания и преобразо-
вания окружающей действительности.
2. Общенаучный уровень: системный под-
ход, позволяющий всесторонне изучать ис-
следуемый объект (явление) с различных
научных позиций, с учетом всех связей и вза-
имодействий.
3. Конкретно – научный уровень: проблем-
но – проектный подход, содержащий в своей
основе личностно – деятельностный подход,
позволяющий конкретизировать проблему,
сформулировать принципы и выделить ме-
тоды исследования, характерные для иссле-
дуемой области научного познания, а также
компетентностный подход, как определяю-
щий результативно-целевую направленность
настоящего исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1 Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление
и сущность системного подхода / Блауберг
И.В., Юдин Э.Г. – М.: Наука, 1973. – 270 с.
2 Ипполитова Н.В. Взаимосвязь понятий
«методология» и «методологический подход»
// Вестник Южно-Уральского государствен-
ного университета. Серия Образование. Пе-
дагогические науки. 2009. – № 13. – С. 9-15.
3 Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология:
учеб. пособие/ Деркач А.А., Зазыкин В.Г. –
СПб.: Питер, 2003. – 256 с.
4 Денисов О.И. Развитие конфликтоло-
гической компетентности руководителей. –
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата психологических наук. – М.: РАГС,
2001. – 168 с.
48
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
5 Саралиева Т.Р. Развитие конфликтоло-
гической компетентности учителя в системе
дополнительного профессионального обра-
зования. – Диссертация на соискание ученой
степени кандидата педагогических наук. – Че-
лябинск, 2011. – 174 с.
6 Блауберг И.В. Проблема целостности и
системный подход. – М.: «Эдиториал» УРСС,
1997. – 448 с.
7 Зимняя И.А. Педагогическая психология.
Учебник для вузов/Изд. второе, доп., испр. и
перераб. – М.: «Логос», 2000. – 384 с.
8 Бережная Г.С. Формирование конфликто-
логической компетентности педагогов обще-
образовательной школы. – Диссертация на
соискание ученой степени доктора педагоги-
ческих наук. – Калининград, 2009. – 341 с.
9 Новейший философский словарь/сост.
Грицанов А.А. – Минск: Изд. Скакун В.М.,
1998. – 896 с.
10 Аитов В.Ф. Проблемно-проектный
подход к формированию иноязычной про-
фессиональной компетентности студентов:
на примере неязыковых факультетов педаго-
гических вузов. – Диссертация на соискание
ученой степени доктора педагогических наук.
– СПб., 2006. – 362 с.
Х.Т. ШЕРЬЯЗДАНОВА
Казахский Государственный женский педагогический университет
Кафедра теоретической и практической психологии
г. Алматы, Казахстан
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
МОДЕРНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье рассматриваются проблемы модернизации высшего психологического образова-
ния в современном Казахстане. Проанализировано вхождение казахстанского высшего образо-
вания в условиях глобализации в Болонский процесс, рассмотрены вопросы организации об-
разования как единые интеграционные схемы. Рассмотрена новая перспектива в организации
подготовки специалистов высшего звена и изложены рекомендации в обосновании новшеств в
системе образования Республики Казахстан.
Ключевые слова: обновление, модернизация, инновация, социальный институт, высшее об-
разование, подготовка специалистов.
Мақалада қазіргі заманғы, жаңашыл Қазақстандағы жоғары психологиялық білім беруді мо-
дернизациялау мəселелері қарастырылған. Жаһандану кезеңіндегі қазақстандық жоғары білім
беру жүйесінің болон үдерісіне енуіне болжау жасалынып, білім беру процесін ұйымдастыру
интеграциялық жүйе ретінде қарастырылды. Жоғары мектепте білікті маман даярлау ісін
ұйымдастырудың жаңа мүмкіндіктері мен Қазақстан Республикасының білім беру жүйесіне
біршама жаңашыл тұстарды енгізу ұсынылды.
Түйін сөздер: жаңару, модернизация, инновация, əлеуметтік институт, жоғары білім, маман-
дар дайындау.
Annotation
In the article are concerned the problems of developments of high psychological education in
modern Kazakhstan on modern lines. There are analyzes of the entrance high education system of
49
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
Kazakhstan to the Bologna Process regarding of the context of globalization, also there are concerns
about questions of High education organization as a single integration schemes. There is discussed
new perspective of the organization the preparation of high level specialists and there are some
recommendations to base of new educational systems in Kazakhstan.
Keywords: renewal, modernization, innovation, social institute, high education, specialist
preparation.
С
овременная наука в настоящее время
переживает период переосмысления
подходов, отказа от устоявившхся стереоти-
пов и традиций. Ключевым моментом стано-
вится положение, что в образовании должны
быть созданы условия для развития и само-
реализации личности. Анализ исследований
позволяет считать, что в Республике Казах-
стан начата работа по обновлению образова-
ния на всех ступенях, где основной задачей,
согласно Закону Республики Казахстан «Об
образовании», является внедрение инноваци-
онных образовательных технологий [1].
Появление образовательного менеджмен-
та в условиях рынка труда выступает эф-
фективным фактором внедрения инноваций
в практику подготовки современных специ-
алистов. Инновационный менеджмент – это
сравнительно новое понятие для научной
общественности в Республике Казахстан. В
бывшем СССР введение нового всегда осу-
ществлялось методами активного государ-
ственного вмешательства, и, как правило,
централизованного бюджетного планиро-
вания и финансирования. В условиях рынка
старые механизмы уже не работают, а но-
вые только формируются. Побудительным
механизмом развития инноваций в первую
очередь является рыночная конкуренция. В
условиях становления и развития автономии
вузов рынок труда вынужден сокращать из-
держки производства. Укрепление позиций
в конкурентной борьбе с вузами, предлагаю-
щие аналогичные образовательные услуги,
позволяет разрабатывать и использовать до-
стижения науки, техники, технологий, совер-
шенствовать и обновлять основной капитал
в виде производственных фондов. Поэтому,
говоря о модернизации психологического об-
разования, мы должны провести анализ инно-
вационного фактора в образовании в целом,
и определиться с дефинициями менеджмента.
Инновационные факторы включают вне-
дрение новшеств, осуществление процессов
инноваций, инновационной деятельности,
расчет и прогнозирование эффективности в
случае внедрения в результате его использо-
вания. Под новшеством понимается изобре-
тение, новый метод, новый обычай, порядок.
С момента принятия к распространению нов-
шество становится нововведением или инно-
вацией. Под инновацией в широком смысле
слова понимается использование новшеств в
виде новых технологий, продуктов или услуг,
организационно – технических и социально
экономических решений производственного
или иного характера. Существуют различные
виды инноваций, которые систематизированы
в таблице №1.
Таблица 1 – Виды инноваций (цитировано по источнику 4 )
№
Признаки систематизации
инноваций
Инновации
1
2
3
1
По степени новизны
Базисные инновации (основа формирования нового поколения
и направлений развития)
Улучшающие инновации
Псевдоинновации, направленные на частичное улучшение
50
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
2
По характеру применения
Продуктивные инновации, направленные на использование
новых продуктов.
Технологические инновации, нацеленные на функцио ни ро-
вание новых структур
Комплексные инновации (единство нескольких видов изме-
нений)
Рыночные инновации.
3
По источнику стимулирования
Инновации, вызванные развитиям науки и техники
Инновации, вызванные потребностями производства
Инновации, вызванные потребностями рынка
4
По роли в производственном
процессе
Инновации потребительские
Инновации инвестиционные
5
По маштабу
Инновации сложные
Инновации простые
* Примечание: в таблице выделены курсивом инновации, которые были использованы в модернизационных
процессах образования в РК.
Рассмотрим с этих позиций проблему под-
готовки психологов и предпринятые шаги в
модернизации высшего образования:
В Республике Казахстан ведутся разноо-
бразные поиски эффективных форм и мето-
дов в подготовке психологов. Это вызвано, с
одной стороны, требованиями современной
жизни и теми многочисленными сферами, где
психология востребована. С другой стороны,
в рамках сложившейся формы подготовки
выявляются значительные пробелы. Главное:
расщепление теории и практики. В последние
десятилетия устоялась и воспринимается как
бесспорное положение о том, что существуют
две независимые друг от друга психологии –
теоретическая, фундаментальная, и практиче-
ская, прикладная. В этой логике одни учебные
заведения готовят так называемых «теоре-
тиков», а другие – «практиков». Поскольку
данные специалисты имеют разные сферы
применения, то в содержании обучения (в ба-
зовый профессиональный компонент ГОСО)
вкладываются различия. Отсюда, появление
проблем. Практика подготовки психологов
в Республике Казахстан начата тридцать лет
назад, но в последние годы модифицирована
в силу изменений в классификаторе специ-
альностей по направлениям «Образование»
и «Гуманитарные науки». В рамках направ-
ления «Образование» ведется подготовка
специалистов по специальности 5В010300 –
Педагогика и психология, а в рамках гумани-
тарного направления ведется подготовка по
специальности 5В050300 – Психология.
При выработке принципов подготовки
специалистов-психологов разных областей
(образования, здравоохранения, социальной
сферы, юриспруденции) необходимо иметь в
виду, что независимо от предметного содер-
жания в процессе обучения должна стоять
практика образования. Проблемы обновления
содержания образования в целом в Респу-
блике Казахстан, предпринятые в последние
десятилетия, осуществлялись на основе мо-
дернизации государственных стандартов об-
разования. Содержательная сторона ГОСО в
РК в 2012-2013 годах потребовала внесения
изменений и внедрения новых специализа-
ций. Так, в ГОСО по специальности 5В010100
– дошкольное обучение и воспитание введена
новая специализация – педагог-психолог до-
школьного образования. В этой связи были
внесены изменения в сторону усиления педа-
гогического и психологического образования,
а также обновлены базовые профессиональ-
ные дисциплины и включены новые (электив-
ные курсы). Тем самым, создана основа для
построения психологической службы, при-
званной обеспечить сохранение, укрепление
здоровья детей и профилактику нарушения
психического здоровья обучающихся. Рабо-
та службы включает в себя психологическую
51
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
помощь детям, их семьям, всем участникам
и субъектам воспитательно-образовательно-
го процесса. Новая специализация возникла
в связи с инновационными технологиями во
всех сферах образования, вошла составной
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i.html?page=5#АКТУАЛЬНЫЕ_ПРОБЛЕМЫ_МОДЕРНИЗАЦИИ_ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО_ОБРАЗОВАНИЯ

title: СИСТЕМА РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i.html?page=5#Инновации,_вызванные_развитиям_науки_и_техники_Инновации,_вызванные_потребностями_производства__Инновации,_вызванные_потребностями_рынка

title: СИСТЕМА РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i.html?page=5#Инновации_инвестиционные_5_По_маштабу__Инновации_сложные__Инновации_простые

title: СИСТЕМА РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i.html?page=5#МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ_ПОДХОДЫ_К_РАЗВИТИЮ_КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ_КОМПЕТЕНТНОСТИ_ВОЕННЫХ_РУКОВОДИТЕЛЕЙ

title: СИСТЕМА РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА


title: Психология педагогика және және и - бет 6

text:
частью в Государственную программу обра-
зования в Республике Казахстан 2011-2020 гг.
[2]. Отметим, введение данной специализа-
ции для Республики Казахстан явление новое,
продиктовано не только новыми веяниями в
сфере образовании в целом, но, прежде всего,
универсиализацией психологических специ-
альностей в частности.
Модернизация отечественного образова-
ния не будет успешной, без кардинального
изменения в низшем звене – дошкольном об-
разовании. Это обстоятельство важно потому
что, признавая начало детства в дошкольном
возрасте, а само детство – началом челове-
ка, мы можем постулировать, что складыва-
ющиеся в дошкольном возрасте приоритеты
развития, их содержательное наполнение
и технологическое обеспечение, напрямую
определяют качество всей системы образо-
вания в целом, и уровень развития ребенка в
частности.
В содержательной части обновления пси-
хологического образования изменения не
коснулись теоретико-методологической пози-
ции. Методологией явилась культурно-исто-
рическая концепция Л.С. Выготского [3]. Как
известно, в культурно-исторической концеп-
ции Л.С. Выготского, ключевым вопросом
является вопрос о соотношении обучения
и развития, где основополагающим момен-
том явились «зона ближайшего развития» и
«зона актуального развития». Учитывая, что
центральной проблемой является культур-
но-историческая теория, проблемы развития
психики становятся преимущественными, и
это закономерно, так как в медицинской пси-
хологии приоритет остается за логикой дезон-
тогенеза, в социальной сфере – за условиями,
необходимыми для полноценного развития и
коррекции. Надеемся, что успешная деятель-
ность психолога в педагогике образования, в
медицине, в сфере социальной работы, непо-
средственно связана с общением и понимани-
ем специфики профессиональной деятельно-
сти. Мысль Л.С. Выготского, что «обучение
лишь хорошо тогда, когда оно ведет за собой
развитие», является базисом, на котором
строится вся идея образования, приобретая
реальное и конкретное наполнение, так как
обеспечивает процесс психического и лич-
ностного развития на всех этапах онтогенеза.
В рамках такого подхода самообучение ста-
новится средством психического развития.
Идея Л.С. Выготского нашла воплощение в
преемственности разных ступеней образова-
ния на разных возрастных этапах. Попытка
решения данной проблемы оформилась в свя-
зи с психологической готовностью к обуче-
нию на том или ином этапе онтогенеза, а идея
развивающей образовательной среды как раз
направлена на решение поднятой Л.С. Выгот-
ским в 20-е годы ХХ века проблемы социа-
лизации субъекта. Именно культурно-истори-
ческая концепция Л.С. Выготского позволяет
понять общие закономерности в соответствии
с логикой и спецификой социокультурного
пространства. Опираясь на концепцию, мы
можем сегодня утверждать, что главным ис-
точником психического развития в онтогене-
зе становится общение. Поэтому обучение
на каждом возрастном этапе должно быть
представлено в виде общения обучающего
с обучаемым, и обучающихся между собой.
Проанализировав психологические аспекты
разработки и совершенствования вузовско-
го менеджмента с позиции вхождения казах-
станского высшего образования в Болонский
процесс, был произведен поиск новых форм
организации и социализации учебного про-
цесса в высшем звене.
Высшее образование является сложным
многоуровневым социальным явлением, име-
ющим институциональные формы, изменяю-
щихся в процессе модернизаций. В услови-
ях глобализации образование определяет не
только уровень развития личности, но и всего
общества в целом, всех его социальных ин-
ститутов и подсистем. Высшее образование
представляет собой социальный институт,
рассмотрение сущности которого посвящены
работы представителей разных гуманитар-
52
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
ных наук – философии, социологии, педаго-
гики, культурологи и др. Развитие образова-
ния в этих контекстах занимали и занимают
важное место в исследованиях зарубежных,
российских и казахстанских исследователей.
Актуальные вопросы системы образования и
социальной культуры общества в связи с на-
учно-техническим прогрессом были проана-
лизированы в работах зарубежных исследо-
вателей Э.Дюркгейма, М.Вебера, Т.Парсона
и др., а также российских исследователей
Б.С. Гершунского, Б.М. Смирнова, В.А. Ядо-
ва и др. Среди отечественных исследовате-
лей следует выделить педагогов прошлого
столетия, которые описали становление си-
стемы высшего образования в Казахста-
не как целостного объекта. Происходящие
трансформации в жизни общества породили
и новые проблемы в развитии высшего об-
разования. Актуализировались проблемы со-
циальной доступности, зависимости высшего
образования от социальной дифференциации
и социальной мобильности различных слоев
населения. В настоящее время интерес вызы-
вают не только социальные, экономические
основы современной системы образования,
но и теория и практика прогнозирования
потребностей в специалистах в условиях
структурной перестройки и диверсификации
экономики, внедрения новых технологий в
образование. В Республике Казахстан ученые
пытаются осмыслить социальную проблема-
тику образования в условиях реформирова-
ния. Так, разрабатываются теоретико-методо-
логические подходы к образованию с точки
зрения философских основ (А.Н. Нысынбаев,
А.Г. Косиченко, З.А. Мукашева, Е.Е. Бурова и
др.). Значительный вклад в разработку общих
и частных проблем социальных институтов
внесли социологи (Г.С. Абдирайымова, Р.К.
Аралбаева, К.У. Биекенов, К.Г. Габдуллина,
С.Т. Сейдуманов, М.М. Тажин, З.К. Шаукенова
и др.). Педагогами предложены свои подходы
к изучению и совершенствованию образова-
ния как учебного процесса (К.К. Кунантаева,
Г.М. Храпченков, Н.Д. Хмель, Г.А. Уманов
и др.). Проблемы реформирования системы
психологического образования, несмотря на
разнообразие исследований, в полной мере
не стали предметом научного познания. Од-
нако, к психологической проблематике можно
отнести лишь немногие работы, где взаимо-
связано раскрывается социальная парадигма
общества и высшего образования, как соци-
ального процесса (С.М. Джакупов, Д.И. На-
мазбаева, Х.Т. Шерьязданова и др.).
В теории управления, где рассматривают-
ся проблемы повышения эффективности ис-
пользования человеческого ресурса, невоз-
можно сделать анализ без создания системы
мотивации персонала в организации. Обра-
зование не просто использует человеческий
капитал, он напрямую направлен на развитие
этого капитала. Проведя анализ современных
научных разработок в области экономики и
психологического менеджмента, направлен-
ные на разработку и повышение эффектив-
ности деятельности организации, мы оста-
новились на работах российского автора
Е.А.Токаревой [4], поскольку они напрямую
соответствуют направлениям модернизации
психологического образования в Республике
Казахстан. Стратегическим и оперативным
целям
профессионально-образовательной
сис темы соответствует инновационный фак-
тор. Система высшего образования относится
к целеустремленным образовательным струк-
турам, что обеспечивает профессиональное
развитие будущих специалистов. В условиях
глобализации и его влияния на высшее об-
разование, а также становление, развитие
высшего психологического образования, как
социального института в Республике Казах-
стан, было посвящено диссертационное ис-
следование Ерментаевой А.Р. [5], где дана как
теоретическая, так и научно-практическая
концепция системы субъектно-ориентиро-
ванной психологической подготовки студен-
тов. Автор считает, что одним из условий
эффективной психологической подготовки в
высшей школе является субъектно-ориенти-
рованный подход, который характеризуется
поэтапным и динамическим процессом раз-
вития как субъектности, так и психологиче-
ской готовности. В работе Ерментаевой А.Р.
было показано, что психологическая готов-
53
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
ность студентов как многомерное, сложное
личностное новообразование, значимое для
совершенствования деятельности и общения,
определяется степенью усвоения и примене-
ния психологического знания. Субъектность
студентов в контексте психологической под-
готовки определяется отношением к психо-
логическому знанию, а психологическая го-
товность определяет направления и уровни и
конкретные пути развития субъектности сту-
дентов. Субъектность выступает как условие
реализации психологической подготовки, как
внутренний механизм актуализации и разви-
тия психологической готовности студентов.
Проблемы развития субъектности и психоло-
гической готовности студентов во взаимос-
вязи определяется как проблема построения
и реализации интегрированной технологии
субъектно-ориентированной
психологиче-
ской подготовки. Технология развития субъ-
ектности включает специально организован-
ные курсы психологии, психодиагностики,
тренинго-субъектного развития, консульта-
ций, что выразилось в разработке авторских
курсов для студентов бакалавриата и маги-
странтов специальности «Педагогика и пси-
хология» и «Психология».
Констатируя проблемы высшего психоло-
гического образования, мы должны отметить,
что модернизация сосредоточена на поиске
новых, более эффективных технологий. По-
иск новых методов в организации обновления
производства, коим является образование не
закончен. Определение приемов инноваци-
онных процессов в высшем психологическом
образовании обозначило направления соот-
ветствия технологиям обучения принципам
Болонского процесса. В связи с этим в основе
казахстанской стратегии модернизации выс-
шего образования в условиях кредитной тех-
нологии обучения лежит компетентностный
подход [6]. Согласно Болонским требованиям
компетентностный подход реализуется в Ду-
блинских дескрипторах, которые основаны на
пяти главных результатах обучения: знание и
понимание, использование на практике зна-
ния и способности понимания, способность к
вынесению суждений, оценке идей и форму-
лирования выводов, умения в области обуче-
ния. Компетентностный подход предполагает
привитие и развитие у студентов набора клю-
чевых компетенций, которые определяют его
успешную адаптацию в обществе. В отличие
от термина «квалификация», компетенции
включают помимо сугубо профессиональных
знаний и умений, характеризующих квали-
фикацию, такие качества, как инициатива,
сотрудничество, способность к работе в груп-
пе, коммуникативные способности, умение
учиться, оценивать, логически мыслить, отби-
рать и использовать информацию. В соответ-
ствии с этим в высшем образовании в рамках
Болонского процесса различают предметные
(относящиеся к предметной области) и общие
(для всех курсов, модулей данного цикла)
компетенции. Общие компетенции включа-
ют в себя инструментальные компетенции,
предполагающие способность понимать и
использовать знания и идеи; методические
компетенции, понимаемые как способность
организовывать и эффективно управлять фак-
торами внешней среды (временем, обучени-
ем), принимать решения и решать проблемы;
межличностные и системные компетенции.
Наряду с компетентностным подходом,
важ ным элементом образовательных про-
грамм, построенных с учетом Болонских
прин ципов, является их модульная структура
и исчисления объема учебной нагрузки в кре-
дитах ECTS (зачетных единицах) [7].
Таким образом, на основе инновационных
подходов в подготовке специалистов высшей
школы усовершенствована трехступенчатая
модель «Бакалавриат – магистратура – док-
торантура» согласно требованиям Болонских
реформ. Благодаря унификации учебного
про цесса, повышается привлекательность
оте чественных образовательных программ
в миро вом образовательном пространстве.
Основ ные результаты внедрения такого под-
хода обеспечат не просто соответствие об-
разовательной программы запросам рынка
труда и работодателей, но и повысят эффек-
тивность и профессионализм будущих педа-
гогов-психологов, психологов в системе об-
разования.
54
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Таким образом, в высшем психологиче-
ском образовании на сегодняшний день мо-
дернизация коснулась следующих направле-
ний:
произошло преобразование и расшире-
ние содержательных направлений в педагоги-
ческом процессе высшей школы;
уточнена форма организации образова-
тельной деятельности в условиях реформиро-
вания;
произошла ориентация на преемствен-
ность всех звеньев образовательных процес-
сов (детский сад – школа – колледж – высшая
школа);
сохранен баланс единства и вариативно-
сти образовательного пространства в высшей
школе;
произведена подготовка педагогов выс-
шей школы к проектированию педагогическо-
го процесса в условиях обновления содержа-
ния, мобильности системы информирования
и повышения квалификации;
в рамках стратегии обновления произве-
дено становление и развитие ключевых ком-
петенций на всех ступенях образования.
ЛИТЕРАТУРА
1 Закон Республики Казахстан «Об образо-
вании». – Астана.
2 Государственная программа развития
образования Республики Казахстан на 2011-
2020 гг.
3 Выготский Л.С. Психология развития ре-
бенка. – М: Изд-во «Смысл», 2004. – 512 с.
4 Токарева Е.А.. Повышение эффективно-
сти деятельности организации на основе со-
вершенствования мотивации персонала в ус-
ловиях рынка. – Санкт – Петербург, «Наука»,
2008, – 542 с.
5 Ерментаева А.Р. Субъектно-ориентиро-
ванная психологическая подготовка студен-
тов. Автореф. дисс. на соискание ученой сте-
пени д.пс.н. – Алматы, 2008. – 45 с.
6 Болонская декларация. Совместная де-
кларация Министров образования стран Ев-
ропы. – Италия: Болонья, 1999.
7 Правила организации учебного процесса
по кредитной технологии обучения. Приказ
Министра образования и науки Республики
Казахстан от 20 апреля 2011 года №152. –
Астана, 2011.
55
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым-қоғамға
Педагогическая и психологическая наука- обществу
О.Н. АЛМАЗОВА, А. АХМЕДОВА
Каспийский общественный университет
г. Алматы, Казахстан
СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КАК КОППИНГ
Аннотация
В статье рассматриваются стратегии совладания со стрессом в зависимости от стиля педаго-
гической деятельности. Приводятся данные исследования, где гипотеза о взаимосвязи стиля пе-
дагогического общения и эмоционального выгорания нашла свое достоверное подтверж дение.
Ключевые слова: труд учителя, выгорание, стиль педагогического общения, коппинг.
Мақалада коппинг стратегиялары күйзеліспен ара тəуелділік от педагогикалық қызметтің
стилі қарастырылады. Аталмыш зерттеулер келтіреді, қайда жорамал туралы педагогикалық
жанасушылықтың стилінің өзара жəне эмоциялы өзінің тиянақты растамасын тапты.
Түйін сөздер: мұғалімнің еңбегі, педагогикалық жанасушылықтың стилі, коппинг.
Annotation
The article discusses strategies for coping with stress, depending on the style of teaching. The
given researches, where the hypothesis about the relationship style of pedagogical communication and
emotional burnout has found a reliable conﬁ rmation.
Keywords: teachers’ work, burnout, style of pedagogical communication, coping.
Д
еятельность педагога характеризуется
высокой интенсивностью, насыщен-
ностью действий, частым вмешательством
внешних факторов, многочисленными со-
циальными контактами разного уровня, пре-
обладанием непосредственного общения с
другими людьми. Общение (в частности, пе-
дагогическое) – одна из самых актуальных тем
современной психологии. Высокая эмоцио-
нальная включённость в деятельность, жест-
кие временные рамки деятельности (урок,
четверть, год), организационные моменты
педагогической деятельности (нагрузка, рас-
писание, кабинет) и ответственность перед
администрацией, родителями и обществом в
целом за результат своего труда провоцирует
возникновение невротических расстройств и
психосоматических заболеваний.
В практике образовательных учрежде-
ний возникает проб лема профессиональной
дезадаптации как отражения личностных
противоречий между требуемой от педагога
мобилизацией и наличием внутренних энер-
горесурсов, вызывающих достаточно устой-
чивые отрицательные (часто неосознавае-
мые) психические состояния, проявляющиеся
в перенапряжении и переутомлении [1-5].
Таким образом, выявилась цель исследо-
вания: установить взаимосвязь эмоциональ-
ного выгорания педагогов и стилей педаго-
гического общения. Мы проверяли гипотезу
о существовании взаимосвязи между стилем
педагогического общения и эмоциональным
выгоранием у педагогов.
Мы установили, что рост агрессивности
статистически значимо связан с тремя стиля-
ми педагогического общения: с моделью диф-
ференцированного внимания («Локатор»), с
моделью гиперрефлексивной («Гамлет») и
56
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
моделью авторитарной («Я – сам»), то есть
педагогам с такими стилями свойственно
проявлять агрессию в общении.
Отрицательная корреляция с уровнем
агрессии у педагогов с неконтактной моделью
(«Китайская стена») позволяет предполагать,
что отсутствие включения в педагогическом
общении исключает агрессивность, педагог
слишком равнодушен, чтобы реагировать не-
сдержанно.
Основные результаты нашего исследова-
ния:
1) Выявлена значимая отрицательная кор-
реляция между дикторской моделью педагога
и редукцией им личных достижений. То есть,
отстраненным педагогам, сводящим препо-
давательские функции к информационному
сообщению, не свойственны негативное оце-
нивание себя, уменьшение значимости соб-
ственных достижений. Собственных ограни-
чений такой педагог также не переживает и,
вероятно, оценивает свою работу высоко.
2) Обнаружена значимая положительная
корреляция между неконтактной моделью
преподавания и деперсонализацией. То есть,
ввиду произвольно или непреднамеренно
возведенного барьера общения такой педагог
ощущает обезличивание своих отношений с
людьми, что выражается как в его излишней
субъектной чувствительности и зависимости,
так и в цинизме и равнодушии. Возможно, на-
против, что барьер является следствием обе-
зличивания общения.
3) Модель дифференцированного внима-
ния также положительно коррелирует с депер-
сонализацией. То есть, педагоги, избирающие
себе среди учеников целевую группу и наце-
ленные в работе только на нее, существенно
склонны обезличивать общение. Логично,
что у таких педагогов может быть циничная
или прагматичная установка («Следует тра-
тить время только на умных, на тех, кто хочет
учиться, с остальными возиться бесполезно»,
или «Для обеспечения уровня успеваемости
времени хватает только на слабых учени-
ков»). Либо такие педагоги чрезмерно зави-
симы в общении от своих симпатий, и потому
уделяют время «любимчикам», лидерам или
тем, кто вызывает сочувствие.
4) Выявлена значимая отрицательная кор-
реляция между педагогической моделью
дифференцированного внимания и редукци-
ей личных достижений. То есть, педагоги,
направляющие свое внимание избирательно,
склонны оценивать свои достижения высоко.
Не исключено, что именно поэтому отбирают-
ся определенные целевые группы учеников:
это дает возможность демонстрировать свои
профессиональные достижения и подтверж-
дать их, к примеру, победой талантливых
учеников на олимпиадах, или отсутствием в
классе неудовлетворительных отметок и т.п.
Гордясь такими достижениями и подтверждая
свою значимость, педагоги данной категории
не склонны к снятию с себя ответственности
или отстранению («уходу») от обязанностей.
5) При гиперрефлексивной модели мож-
но наблюдать эмоциональное истощение. То
есть, педагоги, которые в учебном процессе
зациклены на себе и своих обязанностях, как
раз «выгорели», что проявляется в снижении
эмоционального тонуса, утрате интереса к
окружающему или эмоциональном перенасы-
щении, возможно, и в агрессивных реакциях,
вспышках гнева, появлении симптомов де-
прессии. Им не хватает энергии для того, что-
бы самим интересоваться содержанием своей
работы, и, соответственно, на учеников.
6) Выявлена значимая эмоциональная кор-
реляция между гиперрефлексивной моделью
и деперсонализацией. То есть, у педагогов, ко-
торые в общении проявляют эмоциональную
глухоту к окружающим и как бы замкнуты в
себе, характерна деформация и обезличива-
ние отношений с другими людьми. Потому
речь таких педагогов большей частью моно-
логична, они никак не реагируют на слуша-
телей.
7) Выявлена значимая эмоциональная кор-
реляция между гиперрефлексивной моделью
и редукцией личных достижений. Педагоги,
озабоченные мнением окружающих о них и
зацикленные на отношениях больше, чем на
учебном процессе, склонны обесценивать
свои достижения, негативно оценивать себя
57
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
(как бы «на всякий случай», прежде, чем под-
вергнутся критике со стороны других, либо
для того, чтобы их разубедили). Острая реак-
ция на нюансы психологической атмосферы
в среде обучаемых, принятие их на свой счет
у таких педагогов проявляется в уменьшении
значимости собственных достижений, огра-
ничении своих возможностей, а то и в нега-
тивизме относительно служебных обязан-
ностей. Подобное поведение характеризует
педагогов данной группы либо как слишком
мнительных и тревожных, либо как демон-
стративных личностей. Как отмечают авторы
методики, «в такой модели бразды правления
могут оказаться в руках обучаемых, а педагог
займет ведомую позицию».
8) Между моделью негибкого реагирования
и эмоциональным истощением наблюдается
достоверно значимая положительная корре-
ляция. Логично, что истощенный педагог не
обладает чувством постоянно меняющейся
ситуации общения, хотя работа его отлажена:
уроки строятся по жесткой программе, где
четко выдерживаются цели и задачи занятия,
дидактически оправданы методические прие-
мы, имеют место безупречная логика изложе-
ния и аргументация фактов. Чаще всего такой
расклад наблюдается у опытных педагогов,
многократно «обкатавших» программу, но в
силу эмоциональной и моральной усталости,
возраста и иных причин у них снижен эмо-
циональный тонус, что выражается в утрате
интереса к окружающему или эмоциональ-
ном перенасыщении, в агрессивных реакци-
ях, вспышках гнева. Такие реакции, по нашим
наблюдениям, учащимися воспринимаются
обычно без протеста, поскольку таких педа-
гогов уважают и побаиваются.
9) Выявлена значимая положительная кор-
реляция между моделью негибкого реагиро-
вания и деперсонализацией. Соответственно,
если педагогом не учитываются педагогиче-
ская действительность, состав и психологи-
ческое состояние обучаемых, у него наблюда-
ется тенденция к обезличенному общению в
целом. Четко выдерживая цели и задачи заня-
тия, педагог характеризуется негативизмом, а
то циничностью установок (всех знает, всех
насквозь видит) и чувств по отношению к
ученикам.
10) Обозначена значимая отрицательная
корреляция между авторитарной моделью
педагогического взаимодействия и редукци-
ей личных достижений. Поскольку автори-
тарный педагог по определению всегда прав,
логично, что он некритичен к себе, и потому
неспособен к негативному оцениванию себя,
к уменьшению значимости собственных до-
стижений, ограничению своих возможностей.
Но для него также нехарактерен негативизм
относительно служебных обязанностей, сня-
тие с себя ответственности или отстранении.
Такой педагог – безусловно ответственный,
замотивированный внутренне, преисполнен
собственного достоинства.
11) Выявлена значимая отрицательная кор-
реляция между моделью активного взаимо-
действия и деперсонализацией. Если педагог
постоянно находится в диалоге с обучаемыми,
поощряет инициативу, для него нехарактерны
деформации (обезличивание) отношений с
другими людьми. Даже при том, что он лег-
ко схватывает изменения в психологическом
климате коллектива и гибко реагирует на них,
это не приводит к повышению зависимости от
других. Если преобладает стиль дружеского
взаимодействия с сохранением ролевой дис-
танции, а проблемы решаются совместными
усилиями, в таком педагогическом общении
нет места негативизму, циничности устано-
вок и чувств по отношению к ученикам.
Эмоциональное истощение характерно для
гиперрефлексивной модели («Тетерев») и для
модели негибкого реагировании («Робот»).
Можно предположить, что в обоих случаях
выгорание, скорее всего, является причиной
негибкости и экономии эмоций.
В наибольшей степени педагогам свой-
ственна деперсонализация − данное наруше-
ние характерно для 4х стилей педагогического
общения: модели неконтактная («Китайская
стена»), модели дифференцированного вни-
мания («Локатор»), модели гиперрефлексив-
ная («Тетерев») и модели негибкого реаги-
рования («Робот»). Для модели активного
взаимодействия («Союз») обезличивание
58
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
дру гих, напротив, нехарактерно, выявлена
значи мая отрицательная корреляция.
Среди педагогов, в целом, нет склонности
обесценивать свою деятельность. При дик-
торской модели, модели дифференцирован-
ного внимания и авторитарной модели даже
выявлена отрицательная корреляция с редук-
цией личных достижений. Такие педагоги
ценят себя и в случае необходимости при-
нимают ответственность, охотно руководят и
направляют процесс взаимодействия. Только
гиперрефлексивные педагоги в силу своей
повышенной чувствительности склонны от-
носиться к себе слишком критично.
Таким образом, выявленные корреляции
позволяют нам утверждать, что выдвинутая
гипотеза о взаимосвязи стиля педагогическо-
го общения и эмоционального выгорания на-
шла свое достоверное подтверждение.
ЛИТЕРАТУРА
1 Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учите-
ля. – М., 2000.
2 Федоренко Л.Г. Психологическое здоро-
вье в условиях школы: психопрофилактика
эмоционального напряжения. – СПб., КАРО,
2003.
3 Кан-Калик В.А. Учителю о педагоги чес-
ком общении. – М., 1987.
4 Курапова И.А. Система отношений в про-
фессиональной деятельности и эмоциональ-
ное выгорание педагогов // Психологический
журнал. 2009. − Т. 30. – № 3. – С. 84-95.
5 Хачатурова М. Р. Личностные ресурсы
совладания с организационным конфликтом
// Организационная психология, 2012. – №3.
– С. 16-31
Е.С. АБДРЕШОВ
Т. Жүргенов атындағы Қазақ ұлттық өнер академиясы
Erkindau@mail.ru
Алматы қ., Қазақстан
Достарыңызбен бөлісу: |