title: Вместо заключения. О ТРУДНОСТЯХ ПРОГНОЗА

text:
Выражение «одаренные дети» употребляется весьма широко. Если ребенок обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным. Такое словоупотребление (оно связано с определенными издержками) в наибольшей мере принято в американской психологии и педагогике, а теперь — хорошо это или плохо — получает распространение и у нас.
Для него есть основания, в частности, применительно к умственным проявлениям детей. Если у ребенка, при прочих равных условиях, необыкновенно быстрый теми умственного развития, а то уже и явные достижения в той или иной деятельности, правомерно признать его незаурядным. И поэтому к нему нужен соответствующий ггеихолого-педагогический подход. Но можно ли считать, что у такого ребенка или подростка уже имеются достаточные предпосылки для дальнейшего роста его особых возможностей, т.е. для того, чтобы стать со временем одаренным взрослым? Судя по всему, по отношению ко многим таким детям этого сказать нельзя.
В более узком и строгом значении понятие «одаренность» относительно детей должно было бы применяться только к тем случаям, когда выдающиеся свойства ребенка предстают как действительный залог его будущих возможностей. По надежно определить значение детских свойств, своевременно выявить таких детей — сложнейшая проблема, которая в психологической науке еще весьма далека от решения.
Поэтому слова «одаренный ребенок», «одаренные дети» следует употреблять с осторожностью, отдавая себе отчет в том, что это в значительной мере условные выражения.
Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков одаренности. Достижения ребенка не являются прямым и достаточным показателем его будущего потенциала: нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, и при самых благоприятных, казалось бы, условиях могут оказаться чем-то временным, преходящим.
В психологии все больше накапливается данных о внутренних условиях умственного развития в годы детства, когда (в отличие от зрелости) свойства возраста являются одновременно и предпосылками становления интеллекта. Индивидуальное к-ихологнчсскне особенности выдающегося ребенка, например, его необычайная познавательная активность, впечатлительность, нужда в умственной нагрузке связаны с быстрым созреванием, т.е. со спецификой именно детских лет жизни.
Осложняет предвидение умственного потенциала и то, что основным признаком одаренного ребенка принято считать несоответствие проявляемого им уровня интеллекта его возрасту. Однако при этом нередко не учитывается, что такое несоответствие, естественно, будет уменьшаться но мере ухода из детства и приближения к зрелости. В этом отношении темп умственного развития напоминает быстроту физического роста в детские годы. Как бы сильно ни вытянулся младший школьник или подросток, опережая сверстников, это не означает, что он гак же быстро будет расти и впредь. Разумеется. сопоставление умственного роста и роста физического — не более, чем аналогия. Но в том и в другом случае не следует ожидать, что дальнейшее продвижение сохранит, продолжит его темп на последующих этапах.
Едва .ли не главная трудность оценки признаков одаренности у ребенка состоит в том, что в них индивидуальное и возрастное выступают совместно, в единстве. Так, повышенная потребность в умственных усилиях, выделяющая ребенка среди других, — весьма благоприятный признак. Но останется ли у него это свойство как индивидуальная особенность и с наступлением зрелости? Тяга к умственному напряжению в единстве с л'емпом развития и связанные с этим умственные достоинства могут оказаться во многом зависящими от возрастного этапа. Поэтому неосновательными были бы утверждения о постоянстве ранних признаков одаренности.
Обопределенной неустойчивости, возрастной изменчивости интеллекта дают некоторое представление результаты длительного прослеживания хода развития одних и тех же лиц и соответствующие тестовые «замеры». В одной из современ ных сводок данных об оценках интеллекта у одних и тех же детей в разном возрасте указывается, что наиболее известные шкалы интеллекта — Бине, Термена, Векслера — при повторных измерениях в десять, четырнадцать и восемнадцать лет дают достаточно высокие коэффициенты корреляции. Однако, как отмечается в той же сводке, такая, казалось бы, устойчивость показателей скрывает значительный индивидуальный разброс. Различие в IQ между возрастами в шесть и восемнадцать лет более, чем у половины испытуемых составляет 15 баллов, у третьей части — 20 баллов, а отдельные испытуемые имеют различия в 50 баллов (правда, таких 0,5%). Выделено пять моделей развития в возрасте от трех до семнадцати лет, которые могут быть представлены в виде кривых: кривая 1 отражает результаты самой большой группы испытуемых, подтверждающие стабильность 1Q; кривые 2 и 3 показывают волнообразный характер возрастных колебаний; кривые 4 и 5 показывают значительный IQ в детстве и явное снижение его с наступлением отрочества. По-видимому, подростковый возраст является переломным периодом в развитии интеллекта, так как в начале этого возраста показатели 1Q резко изменяются.
В свете такнх сведений вряд ли можно исходить из представлений об уровне; интеллекта как о жестко определенной, на всю жизнь данной характеристике.
Возрастное умственное развитие (разумеется, в социальной среде, под воздействием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов) не означает просто увеличение, обогащение интеллекта ребенка (как если бы он был «устроен» так же, как и в годы зрелости, но только не достиг еще полной величины). С годами у ребенка происходит не одно лишь возрастание и усиление более ранних свойств, но и их преобразование, установление новых свойств.
Недаром современные тестологн для суждения об одаренности не ограничиваются тестированием только в одном возрасте. Показательна в этом отношении практика школьной психологическом службы в Англии. (СНОСКА: См.: Сергеева Н. И. Обучение одаренных детей в Англии: Автореферат канд. днсс. — М., 1991) Опыт этой страны особенно интересен тем, что в ней раньше, чем в других, началась дифференциация обучения. Там в школьных программах предусмотрено десять уровней, на которых может вестись преподавание, и наиболее способные ученики имеют возможность обучаться на самых высоких уровнях. При этом, что хотелось бы подчеркнуть, оценка интеллекта, отбор наиболее продвинутых в умственном отношении детей не ограничивается каким-нибудь одним возрастом. Когда-то в Англии обследование производилось в одиннадцать лет и тогда же происходило распределение по учебным потокам. Но теперь тестирование и другие формы обследования учеников производятся в семь, девять, одиннадцать, четырнадцать, шестнадцать лет, т.е. учитывается, что с возрастом могут произойти существенные изменения (вместе с тем признается, что быстрый темп развития, опережение своего возраста — благоприятный показатель умственного потенциала).
Трудность прогноза в отношении общих умственных способностей связана и с тем, что в дальнейшем они должны найти себе применение в конкретных видах деятельности. Но у детей и подростков с ранним умственным расцветом еще неизвестно, своевременно ли и достаточно ли удачно произойдет их профессиональное самоопределение: для некоторых из них это очень трудно — как-то ограничить себя.
Как мы уже знаем, имеется более чем достаточно причин, почему ранний умственный подъем может не приводить в дальнейшем к социально значимым достижениям.
Сходным образом обстоит дело и с динамикой творческих возможностей детей и подростков. Сохранятся ли, разовьются ли такие достоинства ребенка, произойдет ли своевременно психологическая перестройка, необходимая для зрелых творческих проявлений?
В первой части этой книги, посвященной умственной одаренности, много внимания уделено детям, особенно выделяющимся, опережающим сверстников. Но это не означает, что у других детей не могут в дальнейшем развиться большие, а то и выдающиеся способности. Умственная одаренность может оказаться и у тех, у кого в начальную пору их жизни, в годы ученичества, казалось бы, не было оснований сс предполагать. И у тех, признаки одаренности которых не сумели разглядеть (а разглядеть — например, при замедленности возрастного развития, при психопатических проявлениях, при необычности склонностей ребенка — как уже говорилось, во многих случаях очень непросто).
Важно не упускать из виду, что существуют разные — по cвoeй направленности, по содержанию деятельности пли по условиям развития — виды умственной одаренности (например, такие разные, как лидерская или математическая). Каждый из них имеет свою специфическую динамику возрастного развития.
Разнообразие профессий, с которыми столкнется растущий человек, столь велико, что нередко случается: никем не замечаемое и не ценимое в детстве своеобразие интеллекта или каких-нибудь специальных данных ребенка в дальнейшем, в условиях определенной деятельности может оказаться социально особенно ценным, подняться в ранг одаренности.
Разумеется, уровень одаренности не является чем-то постоянным не только у рано развившихся детей, но и у тех, чьи особые умственные достоинства заявят о себе или будут обнаружены позднее.
Само понятие умственной одаренности с ее потребностной, собственно интеллектуальной и творческой сторонами не исключает возможной дисгармонии между этими «составляющими», что также затрудняет прогнозирование хода развития.
Как видно из второй части книги, также посвященной умственной одаренности, ее диагностика требует знания особых методических процедур (тестов) и неформализованных методов изучения, а некоторые случаи «скрытой» одаренности — и особых приемов «пробуждения дремлющих сил». Нередко возникает надобность в корректировке личностных особенностей. Поскольку речь идет о детях, те или иные характеристики их интеллекта или более частных умственных способностей являются как бы предварительными: проявившиеся особенности могут обернуться чем-то новым, обнаружить новые резервы развития — в одних случаях, не привести к ожидавшимся высоким результатам — в других.
Многое в судьбе таких детей будет зависеть от конкретных особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения? Будет ли найдены мера и такт в воспитании? Незаурядные дети нуждаются в специальных программах обучения и специально подготовленных учителях. При этом, разумеется, развитие ума. творческие проявления в огромной степени зависят от формирующихся с годами черт характера, ценностных ориентации, всего склада личности. Здесь исключительно велика роль семьи, учителя, наставника. Наряду с тем, что в некоторых случаях особые способности можно «пробудить», существует и опасность их приглушить, исказить направление развития.
Трудно обучать и воспитывать необычных по своему уметенному развитию и активности детей, особенно трудно прогнозировать влияние на них учебно-воспитательных воздействий.
При этом каждый раз важно учитывать не только индивидуальность, но и возраст ребенка. Чтобы приблизиться к возможности прогноза, обязателен, необходим возрастной подход: нужна ориентировка в тех изменениях психики и самой личности, которые происходят но мере того, как дел и становятся старше.
Все сказанное относился не только к умственным способностям, но в полной мере и к специальным видам одаренности. И в третьей части книги — об одаренности к искусству — красной нитыо проходит мысль о том, что существует внутренняя близость, переплетение проявлений одаренности и особенностей возрастного развития.
Положения о возрастных факторах, влияющих на одаренность, и о сложных соотношениях между общеличностным и собственно художественным развитием привлекают к себе внимание в главе о художественно-изобразительной одаренности. Там подчеркнута роль не только общего отношения к жизни, но и «возрастной талантливости», которая «накатывается, как волна».
В главе о литературно-творческих способностях рассматривается, в частности, предыстория их проявлении у ребенка. Исходные свойства детской эмоциональной отзывчивости и игровой активности изменяются с возрастом — в зависимости от исихолого-педагогических условий развития, что опять-таки крайне затрудняет задачу прогноза.
В главе о музыкальной одаренности, представляющей собой своеобразный курс возрастной музыкальной психологии, указывается, что проявления музыкальных способностей в значительной степени зависят от возраста. Музыкальные способности развиваются раньше всех других, но о разном приходится говорить на разных возрастных этапах: если уже в детские годы могут проваляться замечательный музыкальный слух. феноменальная память, невероятная обучаемость, то лишь it юношескому возрасту на первый план выступает индивидуальность музыкального самопроявления. Становление музыкальной одаренности происходит в какой-то мере независимо от языкового, умственного и личностного развития и вместе с тем в теснейшей связи с ними. Это является одной из существенных причин трудности прогноза.
Проблема возрастных предпосылок развития и неодинаковости их роли на разных возрастных этапах весьма значима применительно к каждому виду специальной одаренности.
Возрастное вносит существенный вклад в формирование одаренности, но может и маскировать собственно индивидуальный потенциал ребенка. Часто — в сторону преувеличения: связанное с определенным периодом развития, возрастное может создавать видимость того, что потом не подтвердится. Это относится и к творческим проявлениям детей. Например, если старший дошкольник много и выразительно рисует, значит ли это, что и на последующих возрастных этапах у него окажутся особые изобразительные способности? Или если старшеклассник начал писать стихи, изобретательно и эмоционально, значит ли это, что его увлечение выражает индивидуальный поэтический дар? Слишком многие жизненные факты указывают на то, что вероятность развития таланта здесь не столь велика, что тут, скорее, выступают возрастные особенности. Дошкольному детству свойственно рисовать, юности — писать стихи.
Однако имеющиеся в психологии материалы не позволяют .забывать и о том, что замечательные достоинства интеллекта и «творческая жилка», проявляющиеся в раннем возрасте, могут сохранять свою роль и в дальнейшем. У части детей эти приметы одаренности как бы выдерживают испытание ходом возрастного развития и могут указывать на действительно необычный потенциал. Недопустимо лишь упрощенно, елишком прямолинейно представлять себе связь, например, темпа умственного развития или каких-нибудь творческих проявлений в данный возрастной период — с прогнозом.
Отношение к незаурядным детям должно учитывать и то обнадеживающее, и то разочаровывающее, что с ними связано. Ранние проявления необычных возможностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов — ведь они могут указывать на росткн подлинной одаренности.
К сожалению, иногда слишком легко и поспешно, опираясь лишь на некоторые формальные показатели, относят ребенка к категории одаренных пли, наоборот, исключают из этой категории. Нельзя забывать об условности этого термина, не следует слишком часто и категорично его применять.
Известен печальный опыт педологии, когда «измерение одаренности» было поставлено «на поток»; на основе массовых, поверхностных обследовании определялся уровень интеллекта. Педология была не просто без вины пострадавшей: за ней был и грех легковесного ранжирования детей.
Современная психология, используя накопленный опыт, может опираться не только на более глубокое понимание самого феномена детской одаренности, но и на существенный прогресс в смежных областях науки — в физиологии развития, в дифференциальном психофизиологии и психогенетике.
Часть четвертая этой книги привлекает внимание к биологическим основам развития мозга, которые на каждом возрастном этапе создают специфические предпосылки для формирования новых психических возможностей. Индивидуальные различия в этих природных предпосылках имеют ближайшее отношение к становлению одаренности. Новейшие сведения об опережающем и запаздывающем созревании, об изменяющейся с возрастом сензитивностп мозговых систем и функций, о взаимосвязи функционального и возрастного развития, о различиях в типах нервной системы и их генетической обусловленности — все это может многое прояснить в феноменологии одаренности детей и подростков.
Эта часть книги, насыщенная фактами и понятиями из биологических дисциплин, для психолога и педагога — нелегкое чтение. Но освоение представленного здесь материала оправдает время и усилия, потраченные на это. Широкий естественнонаучный контекст делает менее загадочными некоторые описанные в других частях книги психологические феномены. Данные из смежных наук подтверждают неслучайность — укорененность в природных предпосылках развития — интересующих нас индивидуальных и возрастных различий между детьми. Эти же данные указывают на неоднозначность для будущего особых возможностей, проявляемых ребенком. Еще раз отметим, что главная трудность оценки признаков одаренности в годы детства и отрочества — выявить, уловить в меняющемся, возрастном то межвозрастное, устойчивое, что сохранится и разовьется, что будет присуще именно данной индивидуальности. Но у детей индивидуальное еще недостаточно отделимо от возрастного. Психологи многое могут сделать для диагностики наличного уровня особенностей ребенка, но пока мало — для предвидения того, каким же из этих особенностей предстоит укрепиться, оказывать свое воздействие и дальше.
Но все же некоторый научный задел в этом отношении есть. Вспомним об изучении индивидуальных различий в формально-динамических особенностях психики. Эти различия весьма устойчивы, развиваются по своей генетической программе и имеют непосредственное отношение к одаренности. Таким образом, сквозь меняющиеся возрастные внутренние условия можно уловить и собственно индивидуальные предпосылки становления некоторых особенностей интеллекта и более специальных способностей. Речь идет о действии физиологических задатков (наиболее изученные из них — свойства типа нервной системы и межполушарные отношения в функциях мозга). Такого рода индивидуальные различия, имеющие природно-генстнческую базу, можно не только выявлять на разных возрастных этапах, но и прогнозировать. Поэтому существенный вклад в разработку проблем прогноза можно ожидать от дифференциальной психофизиологии.
Весьма перспективен и собственно психологический, привлекающий к себе все большее внимание исследователей биографический метод. Накапливаются данные не только о жизненном пути талантливых людей в самых разных областях деятельности, но и о ходе развития выдающихся детей и подростков, проливающие свет на возрастную динамику становления одаренности.
Таким образом, проблема прогноза — не безнадежно трудная, и область неизвестного и неопределенного здесь может постепенно уменьшаться.
Б.М.Теплов в связи с проблемой прогноза отмечал, что следует различать предвидение будущего масштаба свершений и оценку качественных особенностей дарования. Он писал о лом, что высота одаренности обнаруживается лишь но результатам жизненного дела человека, а ее направленность, своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной успешности выполнения разных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов. Вопросы прогноза, когда речь идет о детях, одни из самых трудных и самых ответственных. Нельзя недооценивать их сложности.


title: Книги и брошюры по проблеме детской одаренности

text:
1. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М., 1981.
2. Венгер Л.А. Педагогика способностей. — М., 1973.
3. Волков И.П. Много ли в школе талантов. — М., 1989.
4. Вопросы психологии способностей школьников /Под ред. Крутецкого В.А. — М., 1964.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. — М., 1991.
6. Гильбух Ю.3. Внимание: одаренные дети. — М., 1991.
7. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993. '
8. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.
9. Кадыров Б. Р. Способности и склонности: Психофизиологические исследования. — Ташкент, 1990.
10. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. — М., 1995.
11. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968.
12. Лей тес Н. С. Об умственной одаренности. — М., 1960.
13. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.
14. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984.
15. Материалы конференции по проблеме способностей. — М„ 1970.
16. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. — М., 1993.
17. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. — М., 1925.
18. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М., 1981.
19. Мелик-Паишев А.А., Повлянская 3.II. Ступеньки к творчеству. — М., 1987.
20. Повлянская 3.II. Стихи — продоложенье мое и начало...— М., 1982.
21. Обухова Л. Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. — М., 1995.
22. Одаренные дети/Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. — М., 1991.
23. Петровский А.В. Способности и труд. — М., 1966.
24. Петровский А. В. Способности//Введение в психологию.— М., 1995.
25. Проблемы способностей/Под ред. В.II. Мясищева. —Л., 1962.
26. Программа «Одаренный ребенок». Осн. положения: ВенгерЛ.А. и др. — М., 1995.
27. Развитие творческой активности школьников/Под ред. A.M. Маниошкинй: — М., 1991.
28. Ревет Г. Ранние проявления одаренности и ее узнавание. — М, 1924.
29. Способности и интересы. Сб./Под ред. Левитова II.Д., Крутецкого В.А. — М., 1962.
30. Склонности и способности/Под ред. Мясищева В. II. — Л., 1962.
31. Способности и склонности. Комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. — М., 1989.
32. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.. 1981.
33. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследован! ш/М., 1926.
34. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М., 1986.
35. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990.
36. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. — М.; Л., 1927.
37. Юркевич B.C. Светлая радость познания. — М., 1977.


title: Специализация умственных возможностей

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Специализация умственных возможностей У детей с ускоренным умственным развитием тяга к умственной «деятельности вообще предваряет увлечение определеннымп ее видами. Это содействует многостороннему развитию и указывает на внутренние условия для общего умственного роста. Однако на этом фоне бывает заметна и избирательность в отношении к разным видам занятии: только некоторые из них не надоедают ребенку, доставляют большее удовольствие. Нередко формируется направленность устремлении, которую уже можно определить слоном «склонность» (этим термином обозначают особую расположенность, тяготение к каким-нибудь видам деятельности). Среди детей с высоким уровнем интеллекта даже в дошкольном и младшем школьном возрастах можно встретить выраженных «счетчиков», «биологов», «книгочеев», хотя чаще их умственные пристрастия бывают разносторонними и переменчивыми. Таким образом, уже с раннего возраста могут обнаружиться сложность индивидуальной структуры интеллекта, его более общие и более специальные проявления, соотношение между которыми может иметь важное значение для дальнейшего.
Некоторую специализацию умственных достоинств также следует рассматривать в связи с предстоящими возрастными изменениями. Но ранним проявлениям трудно судить, действительно ли они являются приметами специального дарования. Так, иллюзорными могут оказаться надежды на математическую одаренность, связываемые с успехами ребенка в вычислениях. Математик академик Колмогоров, много занимавшийся одаренными детьми, отмечал, что ранние способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при культивировании их старшими. Подлинная одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем возрасте: но Колмогорову, в подростковом. (Вместе с тем известно, что действительные достижения в математике наблюдаются раньше, чем, например, в гуманитарных науках.)
Вообще же выраженность индивидуальных интересов, ранняя готовность к целеустремленному умственному напряжению (хотя бы направленность усилий и менялась) являются благоприятными факторами развития и реализации умственных данных.
В жизни находят себе применение самые разнообразные виды одаренности, и это разнообразие подготавливается уже в детские годы. Но имеющимся данным, высокий умственный уровень у ребенка наиболее перспективен в тех случаях, когда он сопровождается пробудившейся избирательностью интересов, тяготением к некоторым видам занятий. Незаурядные дети отличаются не только по степени, но и по своеобразию своего интеллекта.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Умственные возможности и развивающаяся личность Потенциал ребенка зависит не только от умственных данных, но и от свойств его личности. Так, вряд ли можно сомневаться в том, что творческие усилия, напряженность поиска зависят не только от свойств ума (например, от расположенности к комбинированию и перекомбинированию извлекаемой из памяти информации), но и от определенных черт характера, в частности, относящихся к волевой сфере.
По-видимому, незаурядность ума сама влияет на формирование черт личности. Известно, что многие дети с быстрым умственным подъемом стремятся к самостоятельности в занятиях, настойчивы в достижении результата. Однако взаимодействие свойств ума и свойств личности не всегда развивается в благоприятном направлении. Например, ранние преимущества в уровне интеллекта нередко приводят к привычке учиться без сколько-нибудь значительных усилий, «хватая на лету»; отсюда — неподготовленность к преодолению трудностей, недостатки работоспособности.
Многое в становлении интеллекта у детей, опережающих свой возраст, будет зависеть от их ценностных ориентаций, формирующихся установок. В этой связи не следует упускать из виду, что в ходе возрастного развития имеются так называемые критические периоды — сравнительно короткое время переходов от одного этапа к другому (от дошкольного возраста к школьному, от младшего школьного — к подростковому), когда резко изменяется положение ребенка среди окружающих. Здесь многое может перемениться в еще не окрепшей личности.
Л.С.Выготский считал, что критические (переломные, кризисные) периоды в жизни ребенка обусловлены внутренней логикой процесса развития. Накапливающиеся постепенно изменения свойств личности приводят к очень значимым для дальнейшего сдвигам; при этом на первый план выступают возникающие трудности для растущего человека.
Известно, что в такие переломные периоды возрастает сила реакций на «повреждающие раздражители» и развитие часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими. Здесь происходят «психологическая дискредитация» прежних мотивов поведения и переход к новым (А.П.Леонтьев).
Одна из существенных опасностей, подстерегающих незаурядного ребенка в эти периоды, — такие изменения направленности личности, которые приводят к безразличию, потере интереса к творческим усилиям в умственной работе. Важно, чтобы необычно умный ребенок нс получат в эту пору тех травм, которые могут тормозить или искажать дальнейшее развитие, чтобы он благополучно проходил каждый поворотный пункт и поднимался, более зрелый, на новую возрастную ступень.
Нужно учитывать, что быстрый теми умственного развития часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильностн в других.
В умственных возможностях ребенка, опережающего свой возраст, взаимодействуют, выступают в единстве индивидуальное и возрастное, интеллектуальное и личностное.


title: Глава 2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ВУНДЕРКИНДЫ

text:
Кого называют вундеркиндами В этой главе мы продолжим знакомиться с детьми, опережающими свой возраст. Но на сей раз речь пойдет о крайнпх случаях. Иногда умный не по годам ребенок блещет таким ярким, таким удивительным интеллектом, что и достовернейшие сведения о нем могут казаться невероятными. Но они есть, эти дети с поражающими умственными возможностями. О них мало заботятся, их теряют из виду, но иногда вокруг них возникает ажиотаж. Таких детей обычно называют вундеркиндами.
Выражение «вундеркинд» пришло из немецкого языка («вундер» — чудо, «кинд» — ребенок). Чаще этим словом называют ребенка с чрезвычайными успехами в каком-нибудь определенном виде деятельности — в музыке, рисовании, математике. Но иногда и у детей с высоким общим развитием обнаруживается такой уровень интеллекта, что и к ним вполне применимо это слово. «Чудо-дети» встречаются по преимуществу в дошкольном и младшем школьном возрастах (в более старших возрастах стремительный умственный подъем наблюдается гораздо реже).
Обратимся к конкретным примерам. Вот мальчик девяти лет уже оканчивает пятый класс и при этом дома целые дни пишет «книгу» о птицах: делает выписки из больших статей с описаниями птиц и готовит к своему тексту иллюстрации (множество рисунков птиц на основе описаний). Его занятия, кроме очень высокого умственного развития и захватившего ребенка интереса к птицам, свидетельствуют о чрезвычайном трудолюбии, необыкновенной расположенности к умственной работе. А вот другой мальчик. Он поступил в первый класс семи лет, однако к середине учебного года его перевели во второй класс, а там он вскоре стал заниматься уже по программе третьего класса. Таким образом, за один учебный год он продвинулся на три класса; четвертый и пятый классы он прошел за один учебный год. В результате к девяти годам он стал учеником шестого класса. Седьмой и восьмой классы также прошел за один год.
Некоторые нс по годам развитые дети — поразительные эрудиты. Можно встретить, например, учеников младших классов, обладающих подробнейшими знаниями по систематике насекомых, птиц, зверей. Эти знания у них мало связаны с жизныо, но овладение определенным «научным аппаратом» их захватывает и им доступно. Некоторые в том же возрасте оказываются заядлыми читателями энциклопедий. Так, один третьеклассник стал ориентироваться во многих специальных вопросах физики благодаря запоминанию и сопоставлению энциклопедических статей, раскрывающих физические термины (занятие, доставлявшее ему наслаждение). Другой младший школьник вычитывал из энциклопедии столько исторической информации, что его познания были сопоставимы по меньшей мере с познаниями старшеклассника.
Для таких детей, увлеченных формальными возможностями своего интеллекта, выполняющих играючи недоступную для их сверстников работу, характерна наивная вера в ее самодостаточность: они, как правило, нс задумываются о каком-либо назначении, применении своих познаний.
Их разлитие может быть односторонним. Например, при весьма успешном умственном развитии могут отставать моторные навыки, координация движений (дети-неумехи). Есть дети, преуспевающие в учебных занятиях, но недостаточно ориентирующиеся в практических, житейских делах. Иногда дети, проявляющие себя умниками в разговорах на научные и абстрактные темы, могут удивлять своей наивностью в вопросах, связанных со взаимоотношениями людей, обнаруживая свойственный возрасту «формализм» мышления.
Будем иметь в виду справедливое замечание А.В.Нелровского о том, что акцентируя внимание на первой части слова «вундеркинд», «...мы невольно предаем забвению вторую его часть. Между тем самое существенное для понимания этого интересного (и, кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями, хотя и преобразованными и измененными самим фактом необычности их дарования» (СНОСКА: Петровский А. В. Способности и труд. — М., 1966. — С. 22).


title: Свидетельствуют родители и воспитатели

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Свидетельствуют родители и воспитатели О ранних достижениях таких детей и их неудержимой потребности в умственном развитии можно получить конкретное представление по письмам (обращениям за консультацией), поступающим в Психологический институт РАО и в журнал «Семья и школа».
«...Внука звать Алеша. Ему 3,5 года, но он уже 1,5 года тому назад научился читать и сейчас читает бегло. Особенно он любит числа и удивительно их запоминает. Как? Мы и понятия не имеем. Помнит номер дома, квартиры, гаража, мотоцикла и т.д. Безошибочно скажет (до минуты) время по часам. Рисует циферблат часов и точно расставит все числа. В пределах 10 решает задачи мгновенно... Писать буквы и цифры мы его не учим, но он пишет сам коряво, по памяти. В словах почти не делает ошибок... Четыре дня назад мы все поразились. Называем любое число месяца — января, февраля, марта, и он скажет, какой день. Проверяем по календарю — точно. Как он может это знать...»
«Моему сыну 5,5 лет. Из-за болезни печени он почти не посещал детского сада, а оставался на попечении моих престарелых больных родителей, которые едва успевали его накормить. Мы с мужем работаем, свободного времени у нас нет, и мы никак не могли уделить хоть сколько-нибудь внимания его умственному развитию, и в этом отношении он был полностью предоставлен самому себе. В 2 года мы купили ему кубики-алфавит, по которому он очень скоро сам выучился читать. Ему стали покупать детские книги, к которым он жадно припал и таким образом ознакомился с детскими сказками. К 3 годам он настолько свободно и бегло читал, что стал читать не вслух, а про себя, пробегая глазами, а потом стал рассказывать мне содержание прочитанного. Тогда же он научился писать печатными буквами, и пишет довольно грамотно. В том же возрасте он стал легко решать задачи для второго и даже третьего классов школы. В дальнейшем в наше отсутствие он «дорвался» до учебников соседского мальчика — ученика. Особенно привлекли его география и история. Из истории знает всех русских царей и правителей в хронологическом порядке, когда и с кем вела войны Россия, СССР, чем закончились войны... Знает этапы Французской революции и революции в России и многое другое.
Очень хорошо знаком по книгам с животным миром, знает, где какие звери живут, чем питаются, особенности и др. Когда в телевизоре видит зверей, он объясняет нам, что это за звери, и их повадки.
У него появилась страсть к систематизации. Он графит бумагу и заносит в графы (то по континентам, по гос.устройству, то по алфавиту и др. признакам) страны, столицы мира, большие города и др. Я застаю его часто за этим занятием.
Он по моему справочнику за два дня изучил латинский алфавит, читает латинские слова, немецкие, польские.
У него огромная жажда знаний, он просит учить его языкам, засыпает нас вопросами из области географии, истории, естествознания и нередко ставит нас в тупик.
Мы стараемся отвлечь его от книг, запрещаем читать, реакция очень тяжелая, он нервничает, перестает кушать, настаивает, чтобы ему вернули книги...»
«Наташа очень ранний ребенок. До года она развивалась гораздо быстрее сверстников. Когда ей исполнился год, она уже знала алфавит, рисовала так, что можно было угадать изображение и в общемто вполне понятно изъяснялась. В полтора года знала наизусть много стихов, рисовала неплохо, знала все тончайшие цветовые оттенки (моя профессия — художник)... Говорила хорошо... считала до двадцати... В два года Наташа начала читать и писать. Рисовала уже хорошо... Речью она владела в этом возрасте совершенно свободно, как взрослый человек... В два года знала наизусть все книжки, которые мы ей читали. В 3-4 года считала до 100, решала задачи на сложение-вычитание в 2 или 3 действия, писала письма отцу... Правда, в этом возрасте я старалась ограничить Наташу в чтении, т.к. боялась, что она испортит глаза, а с 5 лет я все запреты сняла и девочка читала много. Наташа в этом возрасте увлекалась книгами для среднего и старшего школьного возраста, т.к. совсем детские книги мы прочитали ей еще до 3-х лет... Но с 3-х лет Наташа уже ходила в детский сад, поэтому у меня было мало возможностей с ней заниматься. Школа тоже не принесла особой радости. Я предложила ей выполнять задания вперед, но учительница запретила, заявив, что ей лишнее проверять не хочется. Переводить ее из класса в класс вперед я не решилась. Наташа невысокого роста, здоровьем не пышет; я представила, как она будет выглядеть среди нынешних акселератов... В первом-втором классе Наташа начала писать неплохие стихи, читала уже серьезную литературу (напр., Булгакова)...
А когда Наташа училась в четвертом классе, я поступила в университет на филологический факультет. В конце I курса, в виде эксперимента, дала Наташе прочесть конспекты по фонетике, фонологии и лексике и взяла ее вместе с собой сдавать зачет по современному русскому языку. К удивлению и радости университетских педагогов, Наташа, ученица 4-го класса, блестяще сдала зачет за 1 курс университета по сложнейшим темам. А ведь она всего лишь в течение двух дней читала мои конспекты... С тех пор я на все сессии езжу с Наташей. Она слушает лекции, запоминает их, а потом вместе со мной сдает экзамены. Всегда успешно, всегда лучше меня. Например, ее контрольную по исторической грамматике зачли сразу, а мою нет. Мы уже на четвертом курсе... Экзамены она сдавала все, кроме философии...»
Такие дети, поражающие воображение, уже неоднократно описаны в психологической литературе. Конечно, каждый такой ребенок — явление исключительное. И вместе с тем — не столь уж редкостное, не единичное.


title: § 2. Противоречивость этого феномена

text:
Их будущее неопределенно Кому не приходилось слышать о том, что многообещающие дети часто разочаровывают, нс оправдывают возлагавшихся на них надежд?
Весьма неопределенны научные данные о дальнейшей судьбе вундеркиндов. Показательно в этом отношении знаменитое исследование американских психологов под руководством Л.Термена, начатое еще в 20-х годах нашего века. Были тщательно отобраны и взяты под наблюдение около полутора тысяч мальчиков и девочек в возрасте от шести до двенадцати лет, значительно превосходящих других детей по умственному развитию и успешности учения. Их дальнейшая судьба прослеживалась на протяжении десятилетий (до глубокой старости или до конца жизни). Через каждые шесть — восемь лет у них фиксировались возрастные изменения интеллекта и достигнутые ими успехи. Оказалось, что с годами происходило выравнивание этих детей с пх сверстниками, но вместе с тем у большинства из них сохранялся уровень возможностей выше среднего. Та же закономерность обнаруживалась и в ряде последующих исследований.
Что не удавалось и не удается при отборе умственно одаренных детей, так это заранее определить тех, у кого в дальнейшем проявятся наиболее значительные умственные возможности. Судя по всему, становление общественно значимого таланта — редкое и настолько сложное социально-психологическое явление, что те ранние признаки, но которым мы обычно судим о потенциале детей, оказываются недостаточными для его предвидения.
Вместе с тем достоверные факты биографий говорят о том, что многие выдающиеся люди уже на заре жизни обнаруживали признаки одаренности.
Миф, что многие талантливые люди были в детстве чуть ли не отсталыми, основан прежде всего на лом, что об их интеллекте судили по школьным успехам. При ретроспективном изучении (по биографическим материалам) умственного уровня великих людей в раннюю пору их жизни было обнаружено, что многие из них уже в детстве и отрочестве отличались высоким уровнем интеллекта. Показательны, в частности, ранние проявления математической одаренности, нередко выступающей в неразрывной связи с общим интеллектом.
В этом отношении поучительно следующее. В начале нашего века немецкий физпко-химик, лауреат нобелевской премии В.Оствальд написал необычный для ученого его профиля труд «Великие люди». В книге даются психологические характеристики некоторых типов ученых и прослеживается — с детских лет — их путь в науку. (Интересно, что книга была написана но заказу Министерства просвещения Японии: — вот когда японцы уже стали интересоваться проблемой одаренности!) Этот автор формулирует два, казалось бы, взаимоисключающих тезиса. Он считает, что «рано созревшие юноши (имеется в виду умственное созревание. — Н.Л.) в большинстве случаев впоследствии ничего особенного собою не представляют (СНОСКА: Оствальд В. Великие люди. — 116., 1910. — С. IX), и вместе с тем отмечает, что «большинство великих людей были в юности рано созревшими. Но тут нет протпворечия. Ведь крупный талант — редкость и, конечно же, рано развившихся в умственном отношении подростков несравненно больше, чем будущих талантов. Обратим особое внимание на суждение о том, что великие люди (выдающиеся ученые) в большинстве своем — из категории «рано созревших». Серьезной статистики на этот счет до сих пор нет, но приведенное утверждение, как уже говорилось, получило определенное подкрепление в последующих исследованиях психологов, стремившихся ретроспективно изучить по биографическим материалам уровень интеллекта у великих люден в их отроческие годы.
Таким образом, очень рано может заявить о себе не только специальный талант в области искусства (такие случаи широко известны), но и собственно умственная одаренность. Напоминанием о возможности необычайных творческих достижений в ранние годы могут служить не только имена Моцарта или Листа, но и Паскаля, Лейбница. Основатель кибернетики П.Винер назвал свою автобиографическую книгу так: «Бывший вундеркинд» (он в двенадцать лет поступил в университет, a в четырнадцать уже имел первую ученую степень),
Необыкновенно ранние проявления одаренности встречаются и в других областях науки и культуры. История знает немало вундеркиндов, ставших великими людьми.
А.С. Грибоедов одиннадцати лет поступил в Московский университет, пятнадцати лет уже окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета. У И.И. Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет. Едва начав учиться, он писал «сочинения» по ботанике и «читал лекции» своим братьям и другим детям. Еще будучи гимназистом, стал печататься в научных изданиях, в том числе иностранных. За два года окончил с отличием Харьковский университет.
«Бывшими вундеркиндами» нельзя не назвать не только многих великих людей прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Руководитель научного центра в г.Дубна академик Н.Н.Боголюбов в двенадцать лет окончил среднюю школу. Математик академик И.М.Виноградов вспоминает: «Писать и считать выучился в три года. Сам».
Тем не менее, пожалуй, только в музыке и некоторых видах спорта, где накоплен большой опыт работы с одаренными детьми, ранние достижения ребенка воспринимаются как реальный залог его успехов в дальнейшем. Что же касается детей с необычно высоким умственным уровнем, то о них известно гораздо меньше и они в сознании многих (не без основании) продолжают оставаться чем-то сомнительным и как бы ненужным. В этом важно разобраться.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 19

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Отношение к таким детям в прошлом Выдающиеся по уму дети, интеллектуальные вундеркинды издавна интересовали педагогов, врачей, философов. Был период восторженного отношения к таким детям: они объявлялись маленькими гениями, гордостью человечества. Преклонением перед детской одаренностью проникнута, например, изданная около 250 лет тому назад в Германии книга «Жизнь, деяния, путешествие и смерть одаренного четырехлетнего дитяти Гейнриха Хейнекена из Любека, описанные его учителем Кристианом Фон Шенахом».
По-видимому, это первое систематическое изложение жизни вундеркинда. Из книги можно узнать, что когда ребенку еще не было десяти месяцев, он мог называть «большую часть обиходных предметов, нарисованных на картинках». Когда ему исполнилось три года, он уже сам читал сказки, умел складывать, вычитать, умножать и делить, знал наизусть библейские тексты. Вскоре мальчик научился говорить по-французски, стал «хорошо сведущим в географии» и знал «более тысячи латинских изречений».
Слава о Гейнрихе разошлась но всей Европе, его приглашал к себе король Данин. Маленький вундеркинд умер в возрасте четырех лет и четырех месяцев.
В дальнейшем почтительное любование случаями раннего расцвета интеллекта резко пошло на убыль. Постепенно сложилось и стало преобладать критическое отношение к таким детям. Уже Кант в «Антропологии» (1798 г.) насмешливо отзывался о проявлениях умственной одаренности: «преждевременно развитый, эфемерный ум вундеркинда». Получили распространение взгляды, согласно которым ранний умственный подъем — болезненней' явление или результат «натаскивания». Главное же, как подчеркивалось, состоит в том, что такие дети не сохраняют в дальнейшем своих талантов. С легкой руки Руссо о вундеркиндах стали говорить так: у них будущее в прошлом.
Для умонастроений к началу XX века характерен следующий эпизод, о котором говорит в одном из своих писем художественный критик и историк искусств В.В.Стасов. Однажды Стасов рассказал Льву Толстому об одаренном подростке, на что тот ответил: «Ах, эти мне wunderkinderl Сколько я их встреча!, и сколько раз обманулся! Так они часто летают праздными и ненужными ракетами! Полетит, полетит светло и красиво, а там и скоро лопнет в воздухе и исчезнет! Нет! Я уже теперь никому и ничему между ними нс верю! Пускай наперед вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой фейерверк!..» Приведя слова Л.Толстого, Стасов замечает: «Я и сам то же самое думаю, — и я тоже нс раз обманывался» (СНОСКА: См.: Маршак С. Соч.: В 4-х т. — М., I960. — Т. 4. — С. 624). Интересно, что в данном случае недоверие к ранним проявлениям таланта оказалось все же напрасным: подросток, о котором шла речь, был С.Маршак!
Скептическое отношение к детям с ранними признаками одаренности было своего рода реакцией на неумеренные восторги по их поводу иi имело реальные основания: разочаровывающие спады в становлении их интеллекта.
Преувеличения в описаниях вундеркиндов В наше время слово «вундеркинд» зачастую употребляется с ироническим оттенком. Хождение имеет такое, например, выражение: «Известно, откуда вундеркинд».
В наше время слово «вундеркинд» зачастую употребляется с ироническим оттенком. Хождение имеет такое выражение: «Известно, откуда вундеркинды появляются, но неизвестно, куда они исчезают».
Настороженное отношение к вундеркиндам связано и с тем, что сообщения о них могут заключать в себе вольные или невольные преувеличения и этим вводить в заблуждение. Ведь некоторые проявления таких детей являются лишь внешним уподоблением взрослому. Если же очень рано развившийся ребенок характеризуется в терминах, которыми нрннято говорить о взрослых людях, то и создается установка на ожидание чего-то чудесного. В такой установке — источник ажиотажа.
В свое время много разговоров вызвала информация в западногерманском журнале «Квик» о феноменальном мальчике Ким Унг Ионге из Южной Кореи, который якобы в пять месяцев говорил и «твердыми шагами ходил по комнате», а в семь месяцев научился читать, писать, играть в шахматы, в два с половиной года делал большие успехи в высшей математике и изучении языков, к тому же еще проявил себя как поэт. На основе этой корреспонденции и некоторые наши газеты сообщили о необычайном случае. Можно не сомневаться, что со стороны западногерманского издания это был журналистский «перебор».
Одни и те же слова могут обозначать очень разное (например, слова «читать», «писать» или «играть в шахматы», когда речь идет о малыше, могут употребляться в условном смысле, и кто знает, какое содержание вкладывается в этом случае в слова «стихи» или «математика»).
Гиперболизация в характеристике возможностей необычных детей — явление нередкое. Описания, которые побуждают видеть в вундеркиндах готовых гениев, и порождают представления об их обязательной последующей несостоятельности.


title: § 3. К современному пониманию чудо-детей

text:
Полноценный и перспективный вариант развития Все сказанное не дает оснований для односторонне «разоблачительного», только скептического отношения к «чудо-детям». Конечно, необычайные умственные возможности в раннем возрасте, сколь бы удивительными они ни были, не дают оснований для сенсаций, они еще не предопределяют свойств ума в годы зрелости. Но вместе с тем ранние умственные достижения (если, разумеется, они обусловлены особенностями самого ребенка) — признак положительный.
В последние десятилетия наметился переход к более оптимистическому и одновременно более заинтересованному отношению к детям с ранним умственным расцветом. Получает признание точка зрения, согласно которой такой вариант развития является не только полноценным, но и весьма перспективным. У какой-то части чудо-детей их неустанная познавательная активность и ее более зрелая саморегуляция могут оказаться действительными предвестниками таланта.
Суммирование возрастных предпосылок интеллекта Мы уже знаем, что в годы детства свойства возрастной сензитивности являются одновременно и факторами становления интеллекта. При этом очень существенно, что особые возможности отдельных возрастов, как установлено психологами, могут суммироваться, оказывать совместное действие. По-видимому, даже самое полное развитие у ребенка ценных свойств его возраста было бы недостаточным для тех удивительных умственных проявлений, которыми блещут некоторые дети. Судя по имеющимся данным, у них наряду с сензитивностью их возраста одновременно выступают и достоинства последующего возраста! Вследствие быстрого темпа развития сближение, а затем и совмещение во времени особенностей настоящего и последующего возрастных периодов, сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливают как бы удвоение, а то и многократное усиление предпосылок подъема интеллекта.
Другое дело, надолго ли сохранится это благоприятное сочетание внутренних условий умственного роста. Дальнейшее развитие тех, у кого совместились черты их возраста и последующего, может протекать по-разному. Как уже говорилось, чаще всего с годами неустанная потребность в умственных усилиях у таких детей ослабевает, темп развития замедляется. Но в отдельных случаях чрезвычайная познавательная активность, одержимость занятиями оказывается подлинно устойчивой особенностью, темп развития остается необычно высоким и происходит закрепление и обогащение ранних признаков особых умственных возможностей.
У некоторых таких детей замечательный умственный старт — начало становления действительно незаурядного, необыкновенного интеллекта.


title: § 4. Исключительный интеллект и особенности развития

text:
Высоко одаренные Высоко одаренные дети, определяемые, главным образом, по тестам интеллекта, составляют очень малую долю населения, однако они существенно отличаются от, скажем так, нормально одаренных по многим познавательным и эмоциональным показателям. Кого относят к высоко вдаренным? Как уже говорилось, обычно речь идет об интеллектуально одаренных детях, коэффициент умственного развития (IQ) которых 160-200 баллов. В некоторых исследованиях предлагается относить к высоко одаренным тех, чей IQ 160-179 баллов, и к исключительно одаренным тех, у кого он 180 и выше.
Всю эту категорию одаренных можно с грустью обозначить как «исключительно» одаренных и в том смысле, что основная проблема этих детей заключается в их «исключении», неприятии, социальной изоляции их сверстниками и довольно часто учителями. Американская исследовательница Л. Холлингуорт назвала 125—155 баллов «социально оптимальным интеллектом». Она нашла, что дети с таким уровнем развития уравновешенны, уверены в себе и хорошо принимаются обществом. При IQ выше 160 разница между высоко одаренными детьми и их сверстниками настолько велика. что ото приводит к особым проблемам в развитии, обусловленным социальной изоляцией.
Взрослый гений подвижен и самостоятелен и может найти соответствующее себе окружение; ребенок зависим и ограничен в своих поисках. При IQ, равном 180, шестилетний ребенок почти на равных с обычным одиннадцатилетним, а и одиннадцать — с выпускником школы. Такой ребенок сталкивается с наитруднейшей проблемой — проблемой приспособления к окружению. Вот во что она может выливаться.
Я не такой как все Фред (IQ = 163) обладает исключительными и многочисленными способностями. Он сам научился читать на третьем году жизни, а затем проявил замечательные математические способности. Ко всему этому он прекрасно рисует.
Фред был очень несчастлив в начальной школе. Как многие высоко одаренные дети, он был начитан во многих областях. Погружаясь с головой в тему, которая его интересовала, он прорабатывал все доступные ему источники информации и, полностью исчерпав их, с энтузиазмом переходил к новой теме. В девять лет он заинтересовался психологией и поглощал книги для взрослых по этому предмету, добывая их в городской библиотеке. Но его одноклассники не могли понять его интереса к психологии, философии, музыке. Его увлечение математикой воспринималось ими как странное. Его действия, реакции и мнения, когда он старался их выразить, были абсолютно чуждыми системе ценностей сверстников. Они язвили, осмеивали его за непохожесть, безжалостно нападали, превратив его жизнь в школе в кошмар. Отношение школьных учителей и администрации было однозначным — мальчик должен быть таким же, как все остальные девятилетние дети: больше интересоваться спортом и работать на уровне своего класса. (Мирака Гросс, 1992)
Лонгитюдное исследование Л.Термена позволило развеять миф об эмоциональной неуравновешенности и плохой приспособляемости одаренных. Однако общество не восприняло предупреждения, выраженного в этом исследовании: высоко одаренная молодежь находится в состояшги большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников.
Следует сразу подчеркнуть, что этот риск возникает в том случае, когда реальный уровень способностей высоко одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе.
Наиболее частые особенности таких детей:
- трудности в нахождении близких по духу друзей;
- проблемы участия в играх сверстников, которые им неинтересны;
-проблемы конформности, то есть старания подстроиться под других, казаться такими, как все;
- трудности в школе, где отсутствует стимуляция интеллектуального развития;
- ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе.
Учителя очень часто не распознают высоко одаренных учащихся и отрицательно оценивают их способности и достижения. Психологи не имеют соответствующих методик для диагностики особенностей их интеллекта: стандартные тесты «зашкаливают», выявить индивидуальный профиль способностей невозможно без особых процедур и методик. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть. Они могут обвинять себя, воспринимая свои особенности как аномалию, могут начать тщательно скрывать своп достижения и тем самым маскировать свои способности и переходить в достаточно обширную категорию одаренных, которую обозначают как «недостиженцев».


title: Свет в конце тоннеля - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Свет в конце тоннеля Последующие изыскания подтвердили, что социальная изоляция высоко одаренных — не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться. Одаренные дети нуждаются в сверстниках не по возрасту, а по интеллекту. Отсюда: при обучении им недостаточно только обогащения, необходимо радикальное ускорение, возможно, в сочетании с несколькими «перескакиваниями» через класс, распределенными во времени, или же школы со специальными программами обучения (этот вопрос обсуждается в главе, посвященной обучению).
§ 5. Ранняя специализация и свойства личности
Пример ранней специализации — одаренность шахматистов В связи с вопросом о сроках проявления у детей действительных признаков умственной одаренности обратимся к такому виду умственной деятельности, как игра в шахматы.
Интересны высказывания на этот счет чемпиона мира по шахматам Г.Каспарова. Как и многие выдающиеся шахматисты, он бывший вундеркинд. Он, естественно, задумывался о раннем обнаружении специфической умственной одаренности и пишет об этом в одной из своих книг почти как профессиональный психолог. Г.Каспаров сопоставляет шахматные способности с другими их видами и приходит к выводу: «В отличие от шахматных способностей литературные редко проявляются в детстве. Написание книг требует знания мира и жизненного опыта (хотя дети иногда проявляют поэтический дар). В силу своего абстрактного характера музыка, математика и шахматы не требуют такого опыта». Далее он ссылается на представления о том, что «шахматные, музыкальные и математические способности связаны с мощной, но узкоспециализированной зоной нашего мозга», которая «может каким-то образом приводиться в действие в раннем детстве и развиваться независимо от психики в целом». Согласно Г.Каспа рову, этим объясняется «появление музыкальных и шахматных вундеркиндов» (СНОСКА: Каспаров Гарри. Безлимнтныл поединок. —М.. 1989. — С.12.). Специальным дарованиям, в том числе музыкальным и литературным, в этой книге посвящены отдельные главы (и в дальнейшем мы еще обсудим вопросы о взаимопроникновении более общих и более частных свойств психики). Пока же согласимся с Г.Каспаровым, что среди специальных видов умственной одаренности (об этом свидетельствуют и собственно психологические источники, и практика) следует различать те, которые больше зависят от «знания мира и жизненного опыта» и поэтому не могут раскрыться рано, и те, которые от этого зависят относительно меньше, что и позволяет достичь очень многого уже в детские годы. Сказанное снова привлекает внимание к возрастным условиям развития одаренности и с новой стороны указывает на то, что ранние достижения происходят в значительной мере за счет овладения детьми именно формальной стороной деятельности.
На материале шахмат — очень удобной модели для исследований — убедительно показано, какое реальное значение для будущего может иметь необычайно ранний умственный подъем в такой специальной области. Многое для изучения этого вопроса сделал международный гроссмейстер но шахматам и одновременно доктор психологических наук Н.В.Крогнус. Он провел анализ творческого пути и достижений нескольких десятков крупнейших шахматистов и на этой основе сопоставил роль более раннего и более позднего расцвета дарования. Результаты оказались вполне благоприятными для оценки значения раннего старта. Было обнаружено, например, что это способствует более стабильным и длительным достижениям. Оказалось также, что существуют некоторые характерные особенности мышления (интуиции, подходов к ориентировке в позиции) у бывших вундеркиндов, с одной стороны, и тех, кто начал проявлять себя в более зрелом возрасте, — с другой. Но такие психологические различия не сказываются на уровне достижений.


title: Своеобразие черт личности

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Своеобразие черт личности Важное значение имеют особенности развивающейся личности не по годам умного ребенка, некоторые, показательные именно для них, различия по свойствам характера. Так, наряду с удовлетворенными своими успехами, самонадеянными детьми, есть и ни в чем не уступающие им но уму, но застенчивые, не уверенные в себе. Нередко интеллектуальные вундеркинды обнаруживают не соответствующую их возрасту рефлексию.
Приведем выдержку из характеристики девятилетнего мальчика, опережавшего сверстников по умственному уровню на несколько лет.
Иногда у Саши бывает замечательное выражение лица: произнеся какую-нибудь длинную тираду, он как бы вдруг спохватывается и лукаво, слегка смущенно улыбается. Он никогда долго не разговаривает с серьезным видом, а часто улыбается совершенно своеобразной, как бы виноватой улыбкой. И многие поступки его сопровождаются таким же выражением лица. Выразительность его улыбки нельзя определить одним словом. В ней слиты два выражения — виноватости и иронии, и она производит одновременно впечатление улыбки взрослого и улыбки ребенка: улыбка ребенка застенчивая, виноватая, а взрослого — ироническая, снисходительная.
Забавляется Саша, нарядясь так, чтобы его нельзя было узнать, а на лице извиняющаяся, виновато-ироническая улыбка. Он дает вдумчивый, серьезный ответ, но едва кончив его, тоже виновато-иронически улыбается. Получается, будто он необычно разукрасил себя потому, что ему так захотелось, для него это естественно, но одновременно он сам понимает, что это — детская забава; отвечает на вопрос взрослого, умнее, серьезнее рассуждать не может, но сознает, что это все-таки не настоящий, а только детский ответ. Его улыбка должна показать, что он сам реально себя оценивает. Как будто постоянная мнительность разъедает непосредственность ребенка, он не осмеливается быть самим собой.
Здесь проявляется основное противоречие Саши: по умственному развитию он подросток, а в некоторых других отношениях — ребенок. Стыдливое сознание детскости сопровождает его внешнее поведение. Очень возможно, что ироническая сторона его улыбки есть отражение чьей-то взрослой откровенной усмешки над вундеркиндом. Чтобы пережить правоту такой усмешки, мальчик должен был многократно убеждаться в относительности своего ума, своих поступков и высказываний, должен был понимать, что он всегда остается ребенком, который может быть только забавным. Улыбка Саши по поводу собственных высказываний и действий — выражение самой глубины его интеллекта.
Трудно сказать, начнется ли описанная рефлексия положительным свойством, не расхолаживает ли она, не ослабляет ли напор, необходимый для успеха, но во всяком случае такая особенность означает отсутствие самодовольной ограниченности и заключает в себе стимулы к умственному развитию.
Очень многое; будет зависеть от того, какой окажется личность растущего человека к наступлению зрелости.
Не каждый ребенок с яркими признаками одаренности — будущий одаренный взрослый. Но к необычайным проявлениям интеллекта надо подходить не только с точки зрения их значения для будущего. Детство — пора жизни, имеющая высочайшую самостоятельную ценность.
Прежде всего важно позаботиться о том, чтобы незаурядные дети могли разносторонне развиваться в эти годы, получая радость от полноты и своевременности приложения своих сил.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Глава 3. ДЕТИ, ЧЬИ ОСОБЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ НЕ СРАЗУ ВИДНЫ
§ 1. Неожидавшаяся одаренность
Есть немало детей, достоинства интеллекта которых долго остаются как бы неузнанными. Иногда они кажутся окружающим самыми обычными, иногда их могут относить к числу детей с повышенными способностями, не замечая, однако, ростков того необыкновенного, а то и чрезвычайного, что им присуще.
Недооценка, своего рода слепота по отношению к таким детям во многом обусловлены весьма распространенным стереотипом представлений о том, как обнаруживает себя умственная одаренность. Согласно житейским, да и ходячим психологическим представлениям считается, что незаурядный но интеллекту ребенок должен легко и стремительно развиваться, обладать почти взрослой речью и обширными познаниями в разных областях, быстрее других соображать, т.е. рано достигать успехов, которые приближают его к умным взрослым. О таких детях мечтают родители, ими могут гордиться педагоги. И они встречаются не так уж редко (наиболее яркие из них — те самые опережающие сверстников дети, о которых шла речь в предыдущих главах). О достоинствах этого варианта хода умственного развития, о необычайной умственной активности и ее саморегуляции у таких детей уже достаточно говорилось. Трудно не заметить такого ребенка. он как бы сам о себе заявляет.
Как-то на лекции к психологу, говорившему о проблемах выявления одаренных детей, подошла слушательница с недоумением: «Зачем нужно обсуждать необходимость специально выявлять одаренных детей? Ведь если ребенок по-настоящему одарен, то это и так видно». Как было бы хорошо, если бы всегда было именно так! Однако установлено, что лишь некоторая часть выдающихся людей происходит из рано обращавших на себя внимание вундеркиндов. Известно, что значительную дано крупнейших ученых, писателей, общественных деятелей составляют люди, чья одаренность в детские годы оставалась незамеченной.
Нe часто учителям выпадает возможность обучать детей с выдающимися способностями. Но когда такое случается, то нередко оказывается, что талантом становится совсем не тот, на кого возлагались наибольшие надежды.
В семидесятые годы эта школа была одной из самых знаменитых в Москве: там были блестящие преподаватели и не менее блестящие ученики. Но даже в этой школе выделялся один класс для математически одаренных школьников, а в нем самым ярким был Сережа М. Он явно превосходил соучеников. В то время, когда все остальные еще вели расчеты по трудной задаче, он уже томился без дела, решив ее в нескольких вариантах. Иногда он открыто читал книжки на уроках, ибо то, чем занимались остальные, ему было уже давно знакомо. Учителя разрешали ему делать на уроках что угодно, потому что его присутствие в классе было свидетельством, главным образом, его послушания — никакой другой необходимости чаще всего в этом не было.
В этом же классе учился Алеша П., которого хотя и считали способным, но не более того. Его не было среди первых в решении трудной задачи, не опережал он товарищей и в самостоятельных занятиях высшей математикой. Он выделялся в классе разве что своей большей живостью.
Что было после школы? Сергей М. с легкостью поступил на мехмат, стал очень хорошим преподавателем университета, защитил диссертацию. И все. Конечно, хорошо, но ждали большего.
А вот Алексей П. стал всемирно известным: он разработал новую компьютерную игру, точнее, тип игры — знаменитый «Тетрис», и его имя знает каждый «компьютеризованный» человек. Говорят, что совершенно новый тип компьютерной игры — редкое событие.
В истории науки есть и куда более поразительные примеры.
А.Эйнштейн в пятнадцать лет был исключен из гимназии по причине его недостаточного учебного рвения вообще и, в частности, к древним языкам. Более того, в Высшую политехническую школу в Цюрихе его приняли, как какого-нибудь троечника, только со второго раза. Можно гадать о том, считали ли учителя гимназии его недостаточно способным или только недостаточно усердным, но, судя по всему, они действительно не заметили у него каких-нибудь предвестий будущей гениальности.
В детские годы не выделялся успехами и И.Ньютон, который до одиннадцати лет не проявлял себя сколько-нибудь ярко в учении.
Не только педагоги, но и родители зачастую могут недооценивать, «в упор не видеть» признаки одаренности ребенка. Бытует мнение, что любящие родители (прежде всего матери) склонны верить в якобы особые умственные данные своего дитяти, превозносить его способности и тогда, когда для этого нет основании. Такие случаи, конечно, бывают, но консультанты-психологи сталкиваются и с другим: родители ученика, которого не удается заставить хорошо учиться в школе, готовы предполагать у него чугь ли не умственную недостаточность и не замечают, не подозревают, что их ребенок наделен большими способностями.
Мальчик учится в восьмом классе. В школе все обстоит на уровне, как выражается мать, «средней паршивости». Подросток учится очень неровно, по некоторым предметам в основном тройки (например, по географии). Учителя им недовольны, потому что, по словам классного руководителя, он «непрогнозируем»: иногда держится на уроках так, как будто и не слышал о наличии такой вещи, как домашнее задание. Мать обратилась за помощью к психологу.
Тесты показали, что у мальчика высокий уровень общего интеллекта, особенно невербального, необычайно высокий индекс творческого мышления. Основные занятия его также дают право предположить, что школьник обладает повышенными способностями. В доме есть компьютер, которому он уделяет много времени и уже сам сочиняет достаточно сложные программы (мать и отец — гуманитарии, поэтому не очень разбираются в его занятиях). Выявлена высокая познавательная потребность (см. ниже), соответствующая уровню именно одаренного подростка. Когда матери было сказано, что ее сын значительно превосходит по интеллекту средние нормы, она выразила недоумение.
Это достаточно типичная история. Детей со скрытой, не проявленной для их близких одаренностью немало. Необычные но своему умственному потенциалу дети могут восприниматься как вполне заурядные или же отличаться в глазах взрослых лишь тем, что их труднее обучать и воспитывать. Их своеобразие не укладывается в некоторые привычные школьные и общественные представления о том, каким должен быть одаренный ребенок.
Предвзятость оценки часто связана с преувеличенным значением, которое придается успешности обучения. Вместе с тем, как известно, учебные отметки во многом зависят от развитости устной и письменной речи ученика (в школах явно преобладает словесный характер обучения), от скорости его умственной работы, от готовности к послушанию и исполнительности, т.е. от особенностей, которые далеко не всегда дают верное представление о действительной силе интеллекта.
Показательны случаи, когда поразительным образом недооцениваются, игнорируются умственные возможности медлительных детей. У детей-«черепах» подлинная одаренность встречается, возможно, не реже, чем у быстрых «антилоп», однако именно у первых ее гораздо чаще не замечают взрослые.
К психологу привели второклассника, который элементарно не успевал в школе записывать, будь то диктант или пример. Ребенка уже посылали к психоневрологу на предмет засвидетельствования его умственной несостоятельности. Сыграла свою роль и невозмутимость мальчика, отнюдь не желавшего кому-либо демонстрировать свой высокий умственный уровень. В придачу к медлительности он оказался еще и молчаливым.
Тот факт, что ребенок дома непрерывно занят серьезной интеллектуальной работой: много читает, собирает сложные конструкции из «Лего», значительно превосходящие по трудности его возраст, в свои восемь лет задумывается о природе мироздания, — никого особенно не интересовал. Ребенок был явной помехой «нормальному процессу обучения» в классе — и все.
Единственным выходом оказалось отдать его в другую школу, где учитель сумел разглядеть незаурядные интеллектуальные, а потом, как обнаружилось, и творческие возможности этого мальчика.
По мерс того, как такие дети вырастают, им становится, как правило, легче: они находят способы преодолевать и компенсировать свою медлительность И тогда обнаруживается, что медлительность имеет и свои положительные стороны. С ней могут быть связаны большая прочность усвоения, основательность суждений и действий, углубленность, выношенность понимания. Однако для тех взрослых, кто поверхностно оценивает значение темна занятий ученика, медлительность еще долго может маскировать его незаурядность.
Вместе с тем одаренность в годы детства может быть не заметна для окружающих и по более глубоким причинам, связанным с ходом возрастного созревания, с изменениями направленности устремлений, с чертами личности ребенка.
Выше уже говорилось о том, как трудно оценить изменяющийся с годами детский интеллект. Потенциал ребёнка лишь частично раскрывается на каждом возрастном этапе. Здесь мы остановимся на некоторых категориях детей, чьи особенности позволят полнее понять, почему необычные умственные достоинства могут быть не сразу видны.


title: § 2. Замедленность возрастного развития

text:
Из предыдущих глав мы уже знаем, что возрастные особенности детей и подростков существенно влияют на индивидуальные различия по интеллекту. Уровень и своеобразие проявлений одаренности обусловлены сенситивными периодами развития, тем или иным сочетанием, «суммированием» умственных достоинств, отличавших разные периоды детства. Индивидуальное вырастает из возрастного. Это относится и к тем случаям, когда теми возрастного развития замедленный.
Умственное своеобразие медлительных детей поначалу проявляется лишь как особая выраженность детскости, и только уже в подростковом или раннем юношеском возрасте вдруг отчетливо обнаруживается неожиданно высокий интеллект. Замедленность умственного созревания, разочаровывающая и даже вызывающая тревогу, может приводить в дальнейшем к не меньшему, чем при опережающем развитии, умственному подъему. О столь разных путях умственного роста, о скрытых на более ранних этапах умственных достоинствах, связанных с относительной задержкой развития, может дать представление сравнительная характеристика хода развития двух учениц.
Ира П. все начала делать раньше, чем другие дети. В два месяца у малышки прорезались зубы, в семь она умела ходить, к году хорошо говорила, считала до 10, в два знала все буквы и легко складывала слоги и слова, в три года читала «как большая». Всегда, была худенькая, росла очень быстро, выглядела старше своего возраста.
В девять лет это был по сути взрослый человек: с развитым чувством долга, с умением сосредотачиваться только на главном. Хотя с подружками у Иры не ладилось (она «перепрыгнула» через три класса, т.е. на три года опережала по школе своих сверстников), тем не менее в отношениях с товарищами по классу и взрослыми она была не по-детски выдержанной, тактичной. Несмотря на то, что это была хрупкая, бледная девочка, к ней хотелось обращаться на «Вы».
В московский университет Ира поступила, когда ей не было еще четырнадцати лет. Никто не удивлялся, глядя на нее, как это такая маленькая поступает в университет — выглядела она уже достаточно зрелой. Сокурсники долго не догадывались, что она значительно моложе остальных.
Другая девочка — Лена И. В свои девять лет она выглядела шестилетней: маленького роста, по-детски непосредственная. Когда мать привела ее к психологу, она сразу начала задавать вопросы: что такое психология, чем психологи занимаются? Удачно решив задачу, принялась весело скакать на одной ножке.
Мать рассказывает, что в ранние и дошкольные годы у Лены все происходило позже, чем у других: позже начала ходить, позже — говорить. Зубы тоже стали появляться заметно позже положенного времени. Уже стали беспокоиться о ее полноценности. Обратились к психоневрологу, но он сильно испугал чем-то девочку и тогда решили: по врачам не ходить — «будь, что будет».
Читать Лена начала в обычном для большинства детей возрасте, лет в шесть, но с тех пор с книжкой не расстается. Долгое время любила читать только сказки, лет с десяти стала читать понемногу и приключения, фантастику, повести, хотя лет до тринадцати по-прежнему предпочитала сказки (но в том числе и такие серьезные, как «Хоббит», «Властелин колец» Толкиена). Все годы обожала решать занимательные задачи. Лет с шести пыталась решать кроссворды.
Долгое время была очень инфантильна. Лет до десяти не могла как следует причесать свои волосы, и это делала мама. Могла вместо обеда, если не проследить, съесть все конфеты в доме, а на карманные деньги накупить несколько порций мороженого. Часто плакала, если что-нибудь не так. Со сверстниками отношения складывались не всегда, предпочитала дружить с детьми более младшего возраста.
В школе считалась хорошей ученицей, но отнюдь не из числа лучших. Делала все медленно, говорила медленно. К тому же плохой почерк, грязные тетрадки.
В подростковом возрасте началось заметное ускорение развития, после четырнадцати лет — резкие изменения. Неожиданно быстро выросла, даже обогнав некоторых подруг. Изменилась и внешне, изменился даже цвет волос (из светлой шатенки стала брюнеткой).
Не менее разительные изменения произошли и в общем психическом складе. Увлеклась языками, самостоятельно, проявив ранее не замечавшиеся волевые качества, начала изучать второй иностранный язык. Стала очень целеустремленной: выбрав себе профессию (лингвиста), начала ходить в кружки и клубы для молодых лингвистов. Сама отыскала себе учительницу, в течение двух лет не пропустила ни одного урока. Она и сейчас, в семнадцать лет, выглядит несколько моложе своего возраста, но узнав ее поближе, этого уже никак не скажешь.
В школе поздно, только в десятом классе, вдруг с некоторым удивлением обнаружили ее гораздо более высокий, чем у других, умственный уровень. Школу она закончила хотя и не с медалью, но, по общему мнению, в числе наиболее перспективных учеников.
Таким образом, если при одном варианте хода возрастного созревания необычные умственные данные ребенка выступают рано и очень заметно для окружающих (уже знакомый нам тип развития), то нрн другом варианте признаки одаренности обнаруживаются гораздо позднее и как будто без явных предвестников, неожиданно. Два контрастных типа развития. О первом из них уже шла речь в предыдущих главах. Можно ли было при втором варианте развития в более раннем возрасте предвидеть последующий расцвет?
Да, черты затянувшейся детскости зачастую не позволяют своевременно увидеть, по достоинству оценить признаки пробуждающейся умственной силы ребенка. Но у детей с некоторой задержкой созревания особые достоинства интеллекта могут все же проглядывать сквозь инфантильность. Более того, именно благодаря задержавшимся чертам детскости своеобразными путями крепнет их умственный потенциал.
Примеры такого рода (на разных возрастах) описаны в психологической литературе.
Приведем выдержку из книги Н.С.Лейтеса «Умственные способности и возраст» (с сокращениями).
В средних классах, когда ученики вступают в полосу быстрого возрастного развития, очень заметны различия между ними по психологической зрелости (в ряде случаев не совпадающие со степенью возрастного физического развития): одни ученики по своим интересам и отношению к окружающему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как другие обращают на себя внимание тем, что у них явно выступают черты детскости. Но заблуждением было бы думать, что установление такого рода градаций между сверстниками — от более ребячливых к более зрелым как личности — распределит их по уровню умственных данных.
Вот ученик с очень наивным, не по возрасту, поведением: он подетски драчлив с девочками класса и готов заплакать из-за сниженной отметки. Он активен на уроках, как младший школьник: часто можно услышать его возгласы — «Готово!», «Посмотрите у меня!», «А я решил по-другому!». В содержании учебных предметов он нередко находит для себя какие-то игровые моменты. Он очень непосредственно, без обычных для других учеников «тормозов» участвует в происходящем в классе. Характерно, что учебные предметы воспринимаются им еще не через книгу, он их усваивает почти исключительно за счет впечатлительности на уроках. Но он, однако, один из самых сильных учеников класса. Ему присущи полнота отзывчивости на учебный материал, мгновенное усвоение сообщаемых фактов и легкость ассоциирования одних фактов с другими. По самым разным учебным предметам он без затруднений схватывает суть вопросов и, овладевая новым материалом, представляет его себе очень конкретно, содержательно.
Сама наивность его во многих случаях обусловливает прямой и верный путь мысли. Сохранившиеся у него черты уже пройденного возрастного периода — его как бы забавляющаяся активность, умственная непосредственность — определенным образом связаны с достоинствами ума и заключают в себе большие возможности дальнейшего умственного развития.
Нужно заметить, что когда признаки умственной одаренности обнаруживаются нe рано, а на более поздних этапах возрастного развития, в частности, у старшеклассников, это не означает только сохранение и развитие не оцененных ранее детских свойств самих по себе. Как отмечалось выше, соединение более ранних черт интеллекта и личности с последующими возрастными особенностями создает новую основу для развития индивидуальности, раскрывает таившиеся ранее предпосылки одаренности.
Относительная замедленность развития, не позволяющая рано увидеть признаки незаурядного интеллекта, выступает в разных формах и по-разному проявляется на разных возрастных этапах.
Как можно видеть из приведенных примеров, иногда это изначально медленное созревание, когда ребенок поздно начинает говорить, у него труднее, чем у многих детей, развиваются познавательные процессы. (Разумеется, речь идет не о той пограничной с нормой категории детей, где задержки в развитии связаны с устойчиво пониженными умственными возможностями.) И лишь где-то в подростковом возрасте вдруг решительно преодолеваются некоторые задержки подъема интеллекта. обнаруживаются признаки умственного расцвета.
В других случаях замедленность возрастного созревания обнаруживается в том, что рано развившийся, ярко проявляющий себя ребенок на какое-то время застревает на достигнутом. Его инфантильность может казаться признаком умственной ограниченности, но нельзя спешить с отрицательным прогнозом: затянувшаяся детскость может существенно обогатить интеллект. Такие дети долго остаются незамеченными — до начала несомненных умственных достижений.
Следует учитывать, что замедленность возрастного психического созревания может неодинаково затрагивать разные стороны развития ребенка. При высоком уровне учебных способностей отставать может, например, развитие в социальной сфере — умение общаться, строить взаимоотношения с окружающими.


title: § 3. Внеучебная мотивация

text:
В условиях школы об интеллекте ребенка судят главным образом по его учебным успехам: интересуется ли занятиями, быстро ли продвигается в учении, обнаруживает ли полноту и глубину понимания, заметна ли самостоятельность мысли, творческая жилка при выполнении заданий. Но эти признаки могут быть не видны, если школьные занятия для ребенка играют второстепенную роль, если умственные пристрастия его в чем-то другом, если у него нет направленности на учение, т.е., на языке психологов, учебной мотивации. Для некоторых одаренных детей пребывание в школе — чтото вроде принудительных работ, а захватывающая их духовная жизнь происходит в другое время, в другом месте.
Витя С. больше всего на свете любит конструировать самолеты. Его руководитель в Центре творчества (бывший Дворец пионеров) говорит, что у мальчика феноменальное конструктивное мышление. Витя уже виртуозно пользуется довольно сложной математикой при расчете своих моделей, но это именно та математика, которая ему нужна, и к школьной она имеет мало отношения. Дома вся его комната завалена моделями. Уроки ему не только не хочется учить (это само собой) — ему просто некогда. При всей своей развитости в технических вопросах ВитЯ мало читает, и его речь не блещет особой выразительностью. В школе это унылый троечник. Учителя убеждены в беспросветной заурядности мальчика и убедили в этом его родителей. Об его увлечении моделированием знают все, но это считается всего лишь «посторонними делами».
Мать пришла на прием к психологу именно с жалобами на отсутствие у сына интереса к учению, на то, что он книгу не берет в руки (не придавая значения тому, что он уже читает институтские учебники по техническим дисциплинам), и была по-настоящему удивлена, когда услышала об его высоком общем интеллекте. В этом психолог убедился после нескольких встреч и бесед с мальчиком. Витя почти по всем невербальным тестам дал чуть ли не предельные значения, высокие результаты оказались и по творческим тестам, что же касается вербальных, то и здесь был уровень хорошей нормы, а в ряде случаев и выше — там, где выявлялся не объем словаря, а логика в вербальной сфере.
Мать поначалу выразила недоверие оценкам психолога. На вопрос психолога: «Неужели вы не видите, какой необычный у вас сын, как ярко он увлечен своим делом?»— мать недоуменно пожимала плечами и говорила, что всегда считала, что это только мешает его развитию. Однако постепенно она все же согласилась с тем, что ей многое надо изменить в отношении к сыну.
Перед нами один из случаев, когда признаки одаренности ребенка, казалось бы, кричат во весь голос, а взрослые считают это лишь помехой школьным занятиям. Главная проблема здесь — полное отсутствие той самой учебной мотивации, направленности на школьное обучение. Чаще бывает так, что ученики с необычно высоким умственным уровнем, даже и не будучи отличниками, все же время от времени радуют и удивляют наставников своими успехами. Здесь же фанатичное увлечение настолько мало соприкасается со школьной деятельностью, что полностью игнорируется учителями. Видимо, сыграла свою роль и «невербальность», часто встречающаяся у мальчиков с технической одаренностью. (Если бы мальчик занимался все дни напролет языком или писал стихи, то, вероятно, приметы одаренности и при отсутствии направленности на школьное учение окружающие все же увидели бы.)
В последнее время появилось много компьютерных «фанатов»: дети и подростки проводят многие часы за машиной, их от нее буквально не оттащишь. Для них в англоязычной литературе имеется специальный термин — «хаккеры». Психологические наблюдения показывают, что среди хаккеров можно встретить детей, выдающихся в умственном отношении. Престиж компьютерной грамотности в обществе пока еще велик, и вероятность того, что таких детей заметят и школе и дома, значительно выше, чем во многих других случаях.
Кстати говоря, сильно увлеченные компьютером дети (и взрослые) практически всегда обладают рядом бесспорных интеллектуальных достоинств, если, конечно, они не просто играют в «стрелялки» да «леталкн», а осваивают достаточно сложные программы. Для них, как и для всех «фанатов» внеучебных дел, школа часто лишь досадная помеха. По в их любимых занятиях развиваются и тс способности, которые могут найти себе применение в учебных делах. Следует отметить, что прогноз развития одаренности у таких детей достаточно благоприятный. При обстоятельствах, сколько-нибудь способствующих реализации пх увлечений, они быстрее других находят свое призвание и часто, вызывая удивление бывших учителей и родственников, становятся подлинными специалистами. а иногда и выдающимися людьми в своей области.
Внеучебная мотивация, делающая незаметными особые умственные данные ребенка, может выступить и в других формах. Бывает так, что необыкновенно способный, превосходящий большинство сверстников ученик уделяет внимание учебным занятиям в школе ровно настолько, насколько это нужно, чтобы не выделяться, чтобы быть «как все». Такие дети стесняются быть лучше других, категорически не хотят демонстрировать свои возможности.
Владик К. рано начал читать научно-популярные книги, причем определился его особенный интерес к астрономии. Трудности в общении начались уже в детском саду. Дети стали звать его «профессором» и смеяться над ним, обнаруживая, что он ведет себя и разговаривает не так, как другие. Пошел в школу со страхом — боялся мальчишек. Больше всего опасался быть другим, чем остальные дети. Говорил родителям, что не хочет быть выскочкой, таких не любят ребята. Никогда в классе не поднимает руки. Отвечает только тогда, когда его спрашивают, и только на непосредственно ему заданный вопрос. (Кстати, эта его особенность тоже идет из садика — так всегда требовала воспитательница, больше всего ценившая во всем порядок и не любившая «выскочек».)
Как мы уже сказали, Владик много и с огромным интересом занимается астрономией, но когда на уроке речь шла о происхождении звезд, ничем не выдал себя. Потом все же выяснилось, что он явно знал значительно больше других ребят. На вопрос, почему он молчал, он ответил вполне в своем духе: «Но ведь меня об этом никто не спрашивал» (имелось в виду, что никто не обратился лично к нему).
Избегание высоких учебных успехов, установка не отличаться от других могут быть связаны не только с опасением получать лишние шишки от сверстников. Иногда незаурядным детям, как это ни странно, свойственна пониженная самооценка (хотя чаще у таких детей повышенная самооценка). Среди самых способных детей встречаются подлинные скромники, очень неуверенные в себе, которые в условиях класса довольны уже тем, что не вызывают нареканий учителя, что они такие, как все. Их подлинная, насыщенная духовная жизнь может оставаться is стороне от школы.
У детей с внеучебной мотивацией одаренность может стать явной гораздо позднее, чем у других детей с высоким уровнем интеллекта.


title: § 4. Психопатические проявления

text:
К сожалению, у детей с высоким уровнем интеллекта, с незаурядными способностями могут обнаруживаться черты характера, затрудняющие общение с ними, а то и резкие психопатические проявления. Их повышенные умственные возможности могут как бы отходить на второй план, а на первый план выступают тяжелые конфликты с окружающими. Странности и недостатки их характера приводят к тому, что окружающие сосредоточивают внимание прежде всего на том, чем плохи эти дети. Для некоторых их воспитателей и многих соучеников заметны только шипы, а сами розы оказываются от них скрытыми. Дети, о которых пойдет здесь речь, в отличие от тех, о которых говорилось в конце предыдущего параграфа, не могут, а иногда и не хотят быть такими, как все.
В семье рано обратили внимание на незаурядные умственные данные Кости. Он начал читать с трех лет, в четыре сочинял рассказы, песенки, в пять стал писать «энциклопедию». Он никогда не забывал то, что когда-то усвоил. Очень самоуверен.
Когда Костя пришел в школу, он уже знал, что будет лучше всех. В классе все время перебивал других, крича: «Он не так говорит, он не знает». Дети его не любили за зазнайство, дразнили. Не умея общаться со сверстниками, дружил только с малышами. Соученики его не только дразнили, но и били (Костя — высокий, тощий, неуклюжий мальчик — хотел, но не умел дать сдачи).
Костя поправлял учительницу, утверждая (в большинстве случаев справедливо), что она в том-то и том-то ошибается. Учительница не просто не любула Костю, но и доказывала, что это поверхностный, «нахватанный» мальчик, который по-настоящему не знает самых простых вещей, например, таблицу умножения (последнее поначалу было тоже справедливо, так как учить таблицу умножения Косте не хотелось). В дальнейшем, когда появились разные учителя по разным предметам, положение усугубилось. Костя раздражал всех педагогов, так как он, по выражению классной руководительницы, вечно «выступал». Он легко «заводился»: если слышал, с его точки зрения, глупость от сверстников или учителей, он начинал яростно что-то доказывать, обвинять других в «беспросветной тупости». Называл ребят «дураками» и «тупарями». Однажды заявил преподавательнице географии, что зря теряет время, сидя на ее уроках.
Мнение о нем как о «выскочке», «воображале» было всеобщим. Никто не видел уже незаурядность его умственных возможностей, силу интеллекта: для всех он был только «скверный мальчишка».
Сочетание признаков умственной одаренности с психопатическими чертами бывает и у детей очень спокойных, которые ни с кем не хотят конфликтовать, но при этом все же выглядят страннымн.
Сережа Л. — интеллигентный, воспитанный мальчик с тихим голосом; по мнению тех, кто его хорошо знает, очень умный. Много читает — научно-популярные книги, путешествия, а в последнее время увлекся фантастикой. Делает вид, что слушает учителя, но при этом занимается тем, что считает для себя нужным или интересным. Главное его «чудачество» в его абсолютной независимости. Он никогда не подстраивается под других — ни в поведении, ни в одежде.
В младших классах на уроке иногда вставал, объясняя просто: «Устал сидеть». В столовой вынимал книжку: «Скучно есть сосиски». Когда на уроке начинали говорить о том, что было ему уже известно (а это происходило очень часто), он, не торопясь и не скрываясь, вытаскивал книжку, которую не дочитал на предыдущем уроке. На выговоры учителей отвечал спокойно, не сомневаясь в своей правоте: «Зачем мне слушать то, что я хорошо знаю».
В пятом классе задали сочинение на тему «Как я провел лето». Вместо сочинения Сережа представил учительнице серию рисунков — фонтаны Петербурга. Часть рисунков исполнена им самим, остальные — открытки. На вопрос, почему он не стал писать сочинение, доверительно ответил, что самым большим летним впечатлением для него были фонтаны Петербурга, а в этом случае «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».
Этот невозмутимый, сверхнезависимый мальчик вызывает недоумение у окружающих: он почему-то во многих ситуациях не такой, как все, и нет способа пересилить его тихое сопротивление. Высокий уровень интеллекта сочетается с загадочностью характера. Он сам по себе — ни с кем не сближается и ни с кем не считается, никому не подражает, никогда не известно, как именно он поступит. В результате педагогов и родителей занимают не столько его богатые умственные возможности, сколько трудность контакта с ним.
Встречаются дети, чьи странности в волевой и эмоциональной сфере в значительной степени обесценивают их умственные достоинства.
Этот рослый толстый мальчик хочет в жизни всегда одного и того же — читать и есть. Читает он книжки самые разные и очень быстро, прямо-таки проглатывая их. В средних классах читал все подряд — книги по астрономии, по кулинарии, по философии, по языкознанию. И надо отметить, что читал он с толком, прекрасно помнил прочитанное, легко в нем ориентировался. Беседовать с ним на любые темы — одно удовольствие, поговорить он любит. При первой же встрече с психологом он без труда поддержал разговор об искусственном интеллекте, причем сразу ввязался в спор, где на его стороне было заметное преимущество. При этом учится он посредственно. Как сказала мать, «Саша сам, без крупного скандала, ни разу не сел за домашние задания». Учителя, как она выразилась, «подозревают», что у мальчика большие способности, но ничего, кроме раздражения, он у них не вызывает. Ни одной нормальной тетрадки, ни одного сочинения, написанного до конца. После того как он научился читать, он уже не хотел ничего другого делать, не хотел ходить в спортивную секцию (а врачи настоятельно советовали, чтобы убавить полноту). Он хотел только одного в жизни — читать, причем без потребности сколько-нибудь активной деятельности, без стремления к каким-либо результатам от своего любимого занятия. Познавание приемлемо для него только в такой пассивной форме — «глотание» книг.
Мать рассказывала, что если они ехали на дачу, а в руках у мальчика не оказывалось какой-нибудь книги, то Саша покупал в киоске хотя бы расписание поездов, лишь бы не остаться без чтения.
Опережая всех в своем редком в наше время увлечении (гораздо чаще дети увлекаются техникой, какой-нибудь областью науки или искусства, спортом), он выступает в роли «ходячей энциклопедии». Нельзя не заметить его умственную восприимчивость, отличную память, умение рассуждать. Но никто всерьез не воспринимает его как перспективного ученика, как будущего профессионала. Его лень и безволие выходят за пределы нормы.
Как известно, психопатия не является психическим заболеванпем в собственном смысле этого слова. По определению специалиста в этой области Г.К.Ушакова, она представляет собой неправильное развитие, а не текущий болезненный процесс. В ее течении нет начальной стадии, стадии развернутого заболевания, исхода. Она связана, главным образом, с дисгармонией в эмоциональной и волевой сферах.
Невротические и психопатические черты у незаурядных и даже выдающихся в умственном отношении детей не только могут мешать их развитию, но и не позволяют окружающим разглядеть их подлинный умственный потенциал.