title: Семья и девочки - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Семья и девочки Ожидания различны еще до рождения ребенка. В два раза чаще родители называют предпочтительным появление мальчика, чем девочки, среди отцов эта цифра равна четырем.
Цвета и громкость звука в окружении мальчиков и девочек, материал, выбираемый для одежды, игрушки, виды активности, которыми разрешено заниматься, — все сильно отличается.
С самого начала девочек учат быть пассивными, послушными, проявлять заботу о других. Ожидают, что они отдадут предпочтение спокойным играм и занятиям, не будут склонны участвовать в рискованных предприятиях.
Г1о данным американских исследователей, детская комната мальчика богаче, шире по предстааленности окружающего мира — в ней машинки, дидактические игры, конструкторы, спортивный инвентарь, животные, военные игрушки. В детской комнате трехлетних мальчиков в среднем в три раза больше игрушек, чем у их сверстниц. Многие категории игрушек совсем не представлены в детских комнатах девочек.
Оказывается, девочки об этом помнят. В воспоминаниях о детстве одаренных девочек-подростков содержатся многочисленные упоминания о том, что им давали те игрушки, которые родители считали подходящими для них, а не те, которые они сами предпочитали.
Практика воспитания различна, начиная с разной реакции на плач младенцев — к девочкам подходят быстрее, успокаивают их чаще. Позднее на прогулках матери держат девочек ближе к себе.
Таким образом, девочкам отчасти неосознанно внушают буквально с пеленок, что они зависят от других, что они сами не могут справиться с ситуацией. Однако хорошо известно, что активность, самостоятельность, уверенность в себе необходимы для развития высокого уровня интеллекта.
Школа и девочки В школе дети также встречаются с разным отношением и поведением учителей. От девочек ждут полного послушания, постоянного прилежания. Им учителя уделяют меньше внимания, чем мальчикам; они получают менее развернутую обратную связь, оценку. Учителя гораздо реже стремятся ориентировать девочек на более высокие достижения.
Согласно данным зарубежных исследователей, различия в отношении учителей к учащимся разных полов выражены еще ярче в случае одаренных учащихся. Так, учителя считают, что одаренные мальчики превосходят одаренных одноклассниц в области критического и логического мышления, в творческом решении задач. Учителя-мужчины воспринимают одаренных учениц более лрадпцпонно, чем учительницы, — более эмоциональными, покладистыми, доверчивыми, с менее развитым воображением, любознательностью, изобретательностью.
Исследователи обнаружили, что некоторые учителя дают еамые низкие оценки тем ученицам, которые проявляют способности к аналитическому мышлению, к выдвижению собственных оригинальных идей, оказывают сопротивление традиционным условностям. Мальчики с подобными характеристиками имеют у таких учителей высокий рейтинг. Отмечено, что некоторые учителя, знающие одаренных учениц хороню, оценивают их более негативно, чем учителя, не работающие с ними постоянно. Противоположная тенденция характерна для ситуации с одаренными мальчиками.
Сами учителя редко осознают особенности своего поведения и бывают удивлены, когда имеют возможность увидеть себя со стороны и проанализировать с помощью специалиста видеозапись своего урока. Типичным является фрагмент записи беседы учительницы начальной школы с родителями одаренной девочки: «У нес великолепные успехи но всем предметам. Она настоящая всезнайка. Но у нее такой самоуверенный вид! Если она останелтя такой, когда подрастет, у нее будут проблемы с мальчиками. Мы должны изменить ее поведение».
Предубежденное отношение к одаренным ученицам особенно опасно, так как девочки очень восприимчивы к реакциям учителей.
Учебники и учебные пособия полны проявлений полоролевых стереотипов: мальчики в них изображаются главными действующими лицами — смелыми, независимыми, способными на риск, а девочки — пассивными, второстепенными персонажами, ожидающими помощи и поддержки. Проведенный нами (Л,В.Попова, 1995 г.) анализ ряда учебников для начальной и средней школы показал, что в них преобладают в качестве главных действующих лиц мальчики и мужчины. На иллюстрациях в 66% случаев изображены только мальчики и мужчины. Еще больший дисбаланс характерен для рассказов, упражнений и задач — в 81,2% присутствуют только мальчики и мужчины. Мальчики получают явное преимущество в попытках «найти себя» на страницах школьных учебников, отождествить себя с героями рассказов и упражнений, в то время как девочки не находят для себя ролевых моделей.
В результате всех этих, на первый взгляд, малозначительных отличий одаренные девочки уходят во взрослый мир с некоторыми весьма распространенными чертами. Во-первых, многие из них отрицают свою одаренность, высокие способности, объясняя свои успехи внешними условиями. Во-вторых, у них формируется исключительная способность к социальной адаптации, хорошо маскирующая одаренность и обеспечивающая принятие их ближайшим окружением. В-третьих, они меняют свои первоначальные профессиональные ориентации, часто со снижением социального статуса профессии.
В многочисленных исследованиях были выявлены стойкие отличия между иолами в познавательной и личностной сферах. Так, мальчики уже в восемь-девять лет значительно лучше ориентируются в пространственно-зрительных отношениях; девочки имеют более высокие показатели вербального интеллекта. Девочки больше ориентированы на взаимоотношения, экспрессивную сторону поведения.
Важно подчеркнуть, что обнаруженные отличия не следует объяснять с точки зрения превосходства — неполноценности, лучше — хуже. Просто они разные. Цель образования в гуманистическом обществе — помочь эффективной реализации человеческих возможностей. Нет нужды делать женщин более похожими на мужчин; надо помочь и девочкам, и мальчикам стать компетентными и продуктивными взрослыми, получающими удовлетворение от семьи и от работы.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 5. Одаренные дети с физическими недостатками и с трудностями в учебной деятельности
Некоторые особенности детей с физическими недостатками В нашей стране у очень многих слишком мал опыт общения с людьми, имеющими физические недостатки, в ежедневных и стандартных ситуациях. Отсюда у большинства восприятие таких люден маю дифференцированно — недостаток заслоняет все остальные особенности, он становится как бы всеобъемлющим. Обычный человек с трудом понимает трагедию пропасти между физической немощью и развитым интеллектом.
Между тем среди людей с физическими недостатками немало одаренных. В специальных классах для глухих, слепых. с ограниченными возможностями передвижения можно встретить детей с разными видами одаренности. В качестве примера напомним о слепоглухонемой Ольге Скороходовой, написавшей замечательную книгу «Как я воспринимаю мир» и приоткрывшей изнутри неизвестную до этого сторону реальности. Пока проблемы диагностики и развития одаренности детей этой категории в нашей стране не исследуются особо. Некоторый опыт в этой области накоплен в наиболее развитых странах за рубежом, где действует несколько учебных программ для одаренных учащихся с физическими недостатками.
В 1977 г. Джун Мейкер (США) провела исследование, в котором обнаружила, что дети с разными видами физических недостатков имеют выраженные особенности в когнитивном развитии и в самооценке.
Так, слепые и слабовидящие способны достигать тех же уровней развития, что и хорошо видящие, но с некоторым запозданием. Их часто характеризуют недостатки в словесно-логической памяти.
У глухих также отмечается более медленный темп развития наряду с трудностями в работе с абстрактными понятиями.
Скорость и характер когнитивного развития детей с нарушениями в опорно-двигательном аппарате вполне сравнимы с развитием их сверстников.
Однако большинству одаренных детей всей этой категории свойственны специфические проблемы в формировании положительной самооценки. Особые условия развития этих детей ведут к низкой самооценке, которая часто сочетается с нереалистическими ожиданиями. Разрыв между реальным и идеальным «я» может оказать сильное влияние на способность добиваться успеха и строить взаимоотношения с окружающими.


title: Трудности в обучении - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Трудности в обучении Для многих читателей подзаголовок «одаренные дети с трудностями в обучении» лишен смысла. Преобладающая точка зрения такова, что понятие одаренности приравнивается к высокой успешности во всех областях. Учителя, родители часто не понимают того, что ребенок может испытывать огромные трудности, например, в чтении (дислексия) и все-таки быть одаренным. К сожалению, довольно много одаренных детей обладают таким как бы взаимоисключающим сочетанием качеств, которое приводит к тому, что их не выявляют и не обучают в соответствии с их потребностями. Известно, что Альберт Эйнштейн и Ганс X. Андерсен, Опост Роден и Вудро Вильсон были дислексиками и «гадкими утятами» в школе.
Вот перечень возможных трудностей: в чтении (дислексия); в орфографии; в механическом заучивании; в заучивании дней недели и месяцев в году; в различении левого и правого; в действиях с числами; неразборчивый, трудный почерк (дисграфня); кажущаяся неорганизованность и невнимательность.
Современное школьное обучение базируется на чтении и письме, что делает положение одаренных детей с перечисленными выше трудностями очень тяжелым: учителя и одноклассники относятся к ним как к тупым, глупым, замедленным в развитии или же ленивым, несмотря на то, что они стараются изо всех сил. Вот описание переживаний одаренного ребенка: «Потому что я не мог читать, они смеялись надо мной и обзывали меня тупицей. И хотя я не чувствовал себя тупым, в конце концов я просто сдался и согласился с ними, поэтому я вел себя как тупица и старался не обращать ни на что внимания и уходить оттуда как можно скорее».
Согласно последним данным причины нарушений могут быть обусловлены затрудненностью в выработке вербальных кодов для сохранения и извлечения информации, в установлении последовательностей из-за одновременной обработки информации.
Одаренные дети с трудностями в обучении обладают двумя группами особенностей, которые ставят их в промежуточное положение. С одной стороны, им присущи высокие интеллектуальные способности, выражающиеся, например, в использовании сложных абстрактных понятий, в решении задач. С другой, они могут демонстрировать особенности, присущие обычным учащимся с трудностями в обучении: поведенческие — агрессивность, беспечность, нарушения дисциплины; когнитивные — дефекты в выполнении заданий, опирающихся на память и восприятие.
Сложность может заключаться в том, чло полярные отличия сосуществуют в одном ребенке и маскируют друг друга, делая как одаренность, лаки недостаток трудно видимыми. Скрытые трудности в обучении понижают уровень интеллектуального развития, успехи в обучении; в то же время высокоразвитый интеллект дает большие возможности компенсировать слабости и учиться на соответствующем уровне. Таким образом, нссформпровапшиеся операции или умственные действия остаются скрытыми и нескорректированными. Общая для этой группы одаренных детей беда заключается в том, что в школе их долго не замечают, не выделяют — в отличие от, например, одаренных с физическими недостатками.
В то же время они могут легко схватывать исключительно сложный материал, делать удивительные интуитивные выводы, обладать творческими способностями. При решении трудных задач (но не в письменном виде!) они используют тс же стратегии, что и остальные одаренные (в отличие от обычных детей с трудностями в обучении). Один из специалистов по одаренности назвал таких детей «парадоксальными учащимися* — чем труднее задание, тем они лучше справляются с ним. По зато они не могут овладеть относительно легкими навыками. Особая ситуация развития приводит к тому, члт> у этой категории одаренных детей наблюдается тенденция к низкой оценке своих интеллектуальных возможностей (низкая академическая самооценка), к отчуждению от сверстников. Сочетание высоких способностей и ярко выраженных трудностей разного рода может вести к возникновению чувства беспомощности и низкой учебной мотивации.
Как в случае одаренных с физическими недостатками, лак и для детей с трудностями в обучении главная проблема заключается в том, что педагоги, работающие с ними, обучены диагностике и коррекции слабостей ребенка. Они редко замечают сильные стороны своих учащихся и еще реже делают попытки развить их. Это усугубляет положение этих категорий детей, так как они чувствуют противоречивость коррекционной работы и специального обучения, направленных только на одну сферу их индивидуальности с полным пренебрежением к другой. Постоянная обращенность обучения на недостаток, слабую сторону способствует формированию отрицательного восприятия себя и своих возможностей.
Психологи же не имеют методик, учитывающих специфику развития этих детей, а стандартный набор диагностических инструментов мало чувствителен к их особенностям. Как следствие, одаренность таких детей часто остается скрытой.


title: Каков же итог? - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Каков же итог? В этой главе были выделены и описаны разные виды одаренности, особые категории одаренных учащихся. В отдельных случаях явный недостаток информации рождает сомнение в необходимости упоминания проблемы. Однако пафос тут заключается в том, чтобы преодолеть представление об одаренных как об однородной категории учащихся. Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности, по структуре одного и того же вида одаренности, по ее проявлениям в зависимости от пола, условий развития, социального окружения, культурных особенностей.
Трудности, с которыми сталкиваются сами одаренные дети и те люди, которые призваны им помочь, также очень разные. Все это помогает понять тот широчайший спектр задач, которые стоят перед специалистами — педагогами и психологами, перед родителями и самими детьми. Обозначение проблем той или иной категории одаренных, как и выделение самих этих категорий, позволяет осознать необходимость усилии в диагностике, исследованиях и практической работе в этой области.
ЧАСТЬ II. УМСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ДИАГНОСТИКА И УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Направления исследований Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в науке и педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их. По мнению исследователей, разделяющих противоположную точку зрения, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей от общей популяции; поэтому выявление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота. Эти разногласия — своеобразный отголосок спора о преимущественной роли наследственности и воспитания в развитии одаренности. В современной психологии уже трудно найти сторонников указанных полярных точек зрения, но тенденция к признанию более существенной роли биологических фактором или факторов воспитания сохраняется.
В рамках обоих подходов отмечается возможность ошибки (возможность ошибочного прогноза относительно одаренности конкретного ребенка и неуспешность попыток развить нормального ребенка до уровня одаренного). Признается так же, что цена за такого рода ошибки может быть весьма высока. Однако представители различных направлений сходятся во мнении о необходимости наиболее полного теоретического осмысления самого понятия «одаренность», о принципиальной важности разработки методов выявления и развития одаренности и высокой ответственности исследователя за свой прогноз.
Применительно к проблематике одаренности можно отметить несколько основных направлений психодиагностических исследований. Первое непосредственно связано с задачей установления самого феномена одаренности. Используются различные методы, позволяющие установить количественные или качественные характеристики одаренности (ее вид, уровень развития и т.п. ). Признание роли социальных условий, в которых развивается ребенок, приводит к созданию специализированных методов выявления одаренности для представителей различных (нетипичных) групп населения (детей нз сельской местности, представителей нацменьшинств, детей из неблагополучных или малообеспеченных семей, детей, имеющих различные нарушения и т. п.).
В тех случаях, когда задача ставится шире и предполагает не только отбор, но и психологическую помощь одаренному ребенку, сфера диагностики существенно расширяется. Она может включать выяснение особенностей взаимоотношений ребенка со сверстниками, со взрослыми, наличие или отсутствие различных норм дисбаланса (социального, эмоционального, моторного) в развитии психики ребенка и другие параметры.
Помимо указанной прикладной психодиагностики специальную область составляют диагностические исследования, которые проводятся с целью получения новых теоретических и экспериментальных данных о проблематике одаренности. Эти исследования могут включать весьма широкий спектр диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими одаренность, и другими характеристиками самого субъекта, окружающей его среды и т. п.


title: Одаренность и тестирование

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Одаренность и тестирование В нашей стране в последнее время широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Вместе с тем нередко психолог упускает из виду, что в интерпретации результатов тестирования весьма существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, соотнесение методических позиции исследователя с базовой моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность тестирования и может привести к некорректной интерпретации. Многие специалисты справедливо отмечают, что многочисленные ошибки в прогнозах объясняются не столько несовершенством психометрических процедур, сколько сложностью и многоаспектностью самого феномена одаренности и недостаточной теоретической проработкой основных понятии.
Психодиагностика — сравнительно молодая наука. В каждой научной области в период ее юности трудно рассчитывать на гарантированный результат. Так и современная психодиагностика часто вызывает вполне оправданную критику исследователей, недовольных прогностической ценностью используемых на практике тестов. Именно поэтому помимо тестов опытные диагносты стараются использовать и другие методы: экспертное оценивание детей учителями, воспитателями, родителями, оценку конкретных продуктов деятельности ребенка (рисунков, стихов), результатов участия детей в различных конкурсах, олимпиадах.
В настоящее время в психологической литературе представлены два основных взгляда на процесс установления одаренности. Один из них основан на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным, если он набрал количество баллов по шкале Станфорд-Бине, превышающее некоторое пороговое значение. В разных источниках указываются различные значения этого порогового показателя для отнесения ребенка к группе одаренных. А.Швсдел и Р.Стоунбернер отмечают, в частности, что такой показатель должен превышать 135 баллов по шкале Станфорд-Бине (СНОСКА: См.: Одаренные дети. — М., 1901). Другой подход основан на комплексной оценке, включающей множество оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и родителей и т.д.) Однако и комплексный подход не избавляет полностью от сомнений: не «пропущен» ли какой-либо незаурядный талант. Печальна судьба и тех детей, которые были отнесены по результатам обследования к числу одаренных, но затем никак не подтвердили этой оценки.
Цена такого рода ошибок во многом определяется темп конкретными целями, ради которых проводится диагностическое обследование. К сожалению, иногда поиск талантов является самоцелью, что весьма опасно, если эта деятельность не включает в себя задачи помощи таким детям. Многие психологи и педагоги справедливо отмечают, что ярлыки типа «талант» и «ординарный» могут весьма негативно сказаться на личностном развитии ребенка.
Обычно диагностика одаренности проводится в целях создания особых условии обучения для детей с незаурядными способностями в рамках специально разработанных для этого учебных и развивающих программ, которые реализуются в специальных группах, учебных классах и «школах для одаренных». Эффективность освоения отобранными детьми этих программ и является для многих учителей своеобразной оценкой качества проведенного диагностического обследования, условия же приема в подобные учебные заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должны быть стандартизированы, не занимать много времени. Эти требования во многом и объясняют популярность тестирования.
В нашей стране длительное время тесты были почти под запретом, что негативно сказалось на разработке отечественных вариантом тестов, на проверке и качестве адаптации западных тестов, а также на обучении квалифицированных специалистов-диагностов. За последние десятилетия вышел ряд работ, в том числе и учебных пособий, посвященных проблемам психодиагностики (СНОСКА: Анастази Л. Психологическое тестирование /Под ред. К.М. Гуревпча. В.II. Лубовского. — М., 1982: Гуревич К.М. Психологическая диагностика. — М.. 1981; Шванцара II. и др. Диагностика психического развития. — Прага. 1978: Общая психодиагностика /Под рсд. Л.А. Бодалева, В.15. Столица. — VI., 1987: Маришук В.Л . и др. Методики психодиагностики в спорте. — М. 1984; Психологическая диагностика /Под ред. К.М. Гуревпча. — М., 1993.), были опубликованы многочисленные варианты западных тестов.
Вместе с тем многие исследователи отмечают, что некомпетентное применение тестов (в первую очередь речь идет о зарубежных тестах) приводит к грубейшим ошибкам при выявлении одаренности. В связи с этим указывается на необходимость дальнейшего совершенствования диагностических процедур, что вызвано недостаточным теоретическим обоснованием имеющихся методов оценки способностей, недостаточной прогностической силой многих тестов, высокой зависимостью результатов тестирования от социально-культурных факторов, деятельности испытуемых, специфики тех практических задач, для решения которых используются диагностические процедуры (СНОСКА: Развитие и диагностика способностей /Отв.ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадрпков. — М.. 1991).
Известны основные требования к построению и проверке методик: стандартизация, т. е. установленное единообразие процедуры проведения и оценки результатов; надежность, понимаемая как устойчивость результатов при повторении опыта на одних и тех же испытуемых; валидность — пригодность для измерения именно того, на что направлена методика, эффективность се в этом отношении. (Подробнее о критериях оценки тестов см. кн.: Психологическая диагностика. Под ред. К.М. Гуревпча. М., 1993.)
Однако даже при весьма квалифицированном использовании и лучшие тесты не гарантируют от ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.
Любой тест представляет собой измерительный инструмент поэтому надо четко представлять себе, что именно он измеряет. Существует ли некий обобщенный показатель, который можно назвать понятием «одаренность», или речь идет о некотором сложном и многоаспектном явлении, т. е. о различных видах одаренности, качественное своеобразие которых требует специализированных измерительных процедур.
Рассматривая проблемы одаренности, Л.С.Выготский (СНОСКА: См.: Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5), вслед за О. Липпманом, выделил следующие основные ступени, через которые прошло развитие идеи о так называемой общей одаренности:
- стремление отождествить одаренность с отдельной психической функцией (например, с памятью);
- функций (внимание, комбинаторная деятельность и т.д.);
- дифференциация в любой разумной деятельности двух факторов: специфического для данного вида деятельности и общего, который Ч.Снирмен и считал одаренностью;
- одаренность как среднее целого ряда разных функций (А.Бине);
- признание существования множества типов одаренности.
В настоящее время большинство исследователей придерживается мнения о существовании различных видов одаренности, обладающих своей спецификой (о чем уже говорилось выше). Это находит отражение и в разрабатываемом психодиагностическом аппарате, предназначенном для выявления одаренных детей.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Сочетание формализма и творчества в мышлении Среди особенностей детей с ускоренным умственным развитием очень заметна их чрезвычайная способность к подражанию, к усвоению того, как говорят и мыслят старшие. Они впитывают, присваивают огромный объем информации, зачастую улавливая не столько ее содержание, сколько более доступную им «форму», отдельные выражения, формулировки. В этом обнаруживается своеобразный формализм их умственной деятельности.
Показательно, что нередко такой ребенок дошкольного или младшего школьного возраста охотнее слушает не то объяснение, которое касается более интересного содержания, а то, которое представляет собой четкое логическое построение (например, если используются выражения «отсюда следует», «в результате», «таким образом»). Ему нравится улавливать последовательность рассуждения, следить за его развертыванием.
Таких детей обычно отличает расположенность к четким схемам и классификациям. Например, они могут быть захвачены составлением каких-нибудь таблиц исторических фактов, дат, выписыванием в разной последовательности прнвлекших их внимание сведений (по астрономии, химии), вычерчиванием каргы железнодорожных путей и т.д. — ведь формальные упражнения возможны на любом материале. С направленностью но преимуществу на «форму», на манипулирование некоторыми общими умственными приемами связана та легкость, с какой такие дети переходят от одного увлечения к другому.
Характерно, что формализм познавания может сочетаться у них с вольной игрой воображения — с неожиданными ассоциациями, обобщениями.
Творческая сторона активности проявляется у такого ребенка в том, что он может быть очень изобретателен в занятиях: усвоение нового вызывает у него встречную активность — ему хочется не только познавать, получать впечатления, но он склонен и по-своему отзываться на них, пробовать, достигать чего-то необычного.
Нередко дети с опережающим умственным развитием сами придумывают для себя развлекательно-игровые дела.
В одном из наблюдений за младшим школьником обнаружилось, как много времени он уделял необычной умственной игре. Он вычитал в одной научно-фантастической книжке (С.Беляев, «Десятая планета»), что вокруг Солнца якобы обращается, кроме известных девяти планет, еще одна, которая имеет те же размеры и движется по той же орбите, что и Земля, но будучи по ту сторону Солнца, остается невидимой. Эта «информация» вызвала у мальчика всплеск умственной активности. Началось с того, что он придумал названия народностей, населяющих планету, затем начал изобретать для них языки (новые алфавиты). Потом последовал период географического освоения планеты. Мальчик сохранил контуры материков такими же, как на земной карте, но горы, моря, реки, страны и города придумывал заново — теперь все его познания по географии могли найти себе применение. Далее выяснилось, что здесь могут быть использованы и математические навыки. Он стал вычислять, сколько людей будет на планете через 10 – 20 – 50 лет.
Знакомство с геометрией пригодилось для измерения территорий государств, поверхности равнин и морей. Открылся безграничный простор для игры воображения. Такое времяпрепровождение настолько захватило ребенка, что длительное время он отдавал ему почти весь свой досуг. Здесь не было цели, а важен был самый процесс этого найденного самим ребенком умственного занятия.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 2. Методические подходы к выявлению разных видов одаренности
Еще раз о видах одаренности Согласно определению одаренности, разработанному отделом образования США (см. выше), индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики. Предполагалось, что такое определение, охватывавшее различные виды одаренности, может послужить основой для разработки методов выявления одаренных детей. Критикуя эту формулу, Рензуллн указал на недопустимость смешения разноуровневых процессов — интеллектуальных, творческих и лидерских способностей с их конкретной реализацией в художественной сфере или в общении. Вне рамок этого определения остались и потребностно-мотивационные факторы.
Аналогичные тенденции наблюдаются и в современной отечественной литературе.
Одни авторы пытаются рассматривать конкретные виды деятельности, в которых проявляются незаурядные способности ребенка (математика, музыка, живопись и т. п.). В соответствии с этим дифференцируют математическую, музыкальную и другие виды одаренности, как правило, не анализируя всю систему способностей {избенка в целом. Для диагностики этих «профессиональных» видов одаренности используются либо специализированные тесты, либо некоторые системы заданий, разработанных педагогами-практиками, много лет работающими в данной области.
Другие исследователи анализируют способности более общего плана, не связанные столь тесно с конкретными областями науки, искусства, с различными формами профессиональной деятельности.
Дифференцируют психомоторную, интеллектуальную, творческую, академическую, социальную и духовную одаренность.
Психомоторные способности тесно связаны со скоростью, точностью и ловкостью движений, кинестетически-моторной и зрительно-моторной координацией и т.д. Стандартизированные тесты на перцептивно-двигательное развитие позволяют оценивать различные параметры моторного развития: темп, ритм, координацию движений, скорость реакции.
Интеллектуальную одаренность связывают с высоким уровнем интеллектуального развития (как правило, речь идет о высоком показателе коэффициента интеллекта IQ). Для измерения интеллектуальной одаренности в основном используют различные варианты тестов, направленных на измерение интеллекта.
Академическая одаренность определяется успешностью обучения. Для выявлении детей, обладающих высокими способностями в овладении основными учебными дисциплинами (математикой, естествознанием и т.д.), используют стандартизированные тесты достижений.
Социальная одаренность рассматривается как сложное, многоаспектное явление, во многом определяющее успешность в общении. Для выявления такой одаренности используются многочисленные стандартизированные методы оценки уровня и особенностей социального развития: шкалы социальной компетенции, шкалы социальной зрелости, тесты на выявление лидерских способностей.
Духовная одаренность в значительно большей степени, чем социальная, связана с высокими моральными качествами, альтруизмом (без которых немыслимы люди типа Альберта Швейцера нлп матери Терезы, но без которых мы вполне представляем себе преуспевающего бизнесмена). Эта важная отрасль проблематики одаренности в настоящее время маю изучена. Имеются лишь отдельные попытки использовать диагностические методы, направленные на оценку морального уровня развития, особенностей «помогающего поведения» и альтруизма для выявления феномена духовной одаренности.
Творческая одаренность определяется теми теоретическими конструктами, на которых базируется само понимание творчества. Х.Е.Трик выделяет в этом области четыре основных направления: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом. Для каждого из этих направлений характерны свое понимание творческой одаренности и свои методы диагностики креативности.
В современных тестах, которые активно используются на практике, перечисленные виды незаурядных способностей представлены весьма неравноправно. Нет единого мнения и относительно взаимосвязей, существующих между различными видами одаренности.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Психомоторная одаренность методы ее диагностики В нашей стране при отборе детей, обладающих незаурядными способностями, в специальные классы или школы для одаренных речь, как правило, идет о высоком уровне развития интеллекта и креативности, а также о прогнозе будущих академических достижений (т. е. об интеллектуальной, творческой и академической одаренности). Проблема выявления психомоторных способностей возникает главным образом в связи с задачами профотбора: отбора детей в балетные и цирковые учебные заведения, поиска будущих «спортивных звезд». Вместе с тем диагностика психомоторных способностей и выявление их взаимосвязей с другими видами одаренности заслуживают более пристального внимания.
В психологической литературе указываются многочисленные примеры, когда незаурядные психомоторные способности наблюдались у детей, обладающих весьма низким уровнем интеллектуального и творческого развития; некоторые из этих детей вообще не могли обучаться в обычной шкале. В известном американском фильме о Форесте Гампе рассказывается об умственно отсталом юноше, который, обладая прекрасными психомоторными способностями, смог добиться высоких спортивных результатов. С другой стороны, надо указать и на существование противоположного явления. Многие дети с высоким интеллектуальным и творческим уровнем обладают низким развитием психомоторных способностей (феномен «моторного дисбаланса»). Такие дети медлительны, неуклюжи, с трудом выполняют упражнения на занятиях по физкультуре. Опасаясь насмешек сверстников, они избегают подвижных игр, требующих ловкости и быстрой реакции. Некоторые исследователи склонны объяснять сам факт интенсивного развития интеллектуальных процессов у таких детей влиянием компенсаторных механизмов. С феноменом «моторного дисбаланса» связывают также личностные проблемы некоторых интеллектуально одаренных детей: пониженная самооценка, замкнутость, трудности в общении со сверстниками.
Изучение психомоторных способностей имеет в психологии довольно длинную историю. Первые диагностические приемы были предложены еще Ф.Гальтоном и Э.Крепелином. В нашей стране фундаментальные исследования в этой области были опубликованы в 30-е годы М.И.Гуревичем и Н.И.Озерецким. В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии имеются многочисленные методы диагностики психомоторных способностей. Первоначально при создании этих методов исследователи исходили из предположения о существовании некоторого общего фактора, общей моторной одаренности. Широкое применение факторного анализа позволило в дальнейшем выявить ряд самостоятельных факторов.
Сложности диагностики моторных способностей обусловливаются следующими обстоятельствами. Во-первых, среди таких тестов имеется лишь незначительное: количество бланковых методик. Для большинства же моторных тестов требуется специальная и порой весьма сложная аппаратура. Во-вторых, валидность моторных тестов относительно невысока. В-третьих, известно, что моторные функции поддаются быстрой тренировке, что усложняет создание тестов с высокой надежностью.
Среди наиболее известных зарубежных психомоторных тестов выделяют следующие (СНОСКА: Лиастази Л. Психологическое тестирование. — М., 1982: Общая психодиагностика /Под ред. Л.Л. Бодалева. В.В. Столица. — М., 1987i Одаренные дети. — М., 1991).
Тест Пурдье состоит из11 субтестов и предназначен для оценки перцептивно-двигательных способностей. Оцениваются такие параметры двигательного развития, как направленность реакций, перцептивно-двигательная координация.
Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда включает два типа заданий, для выполнения которых необходимы специальная доска с отверстиями, небольшие стержни, металлические колечки, пинцет, шурупы и отвертка. В первой части теста испытуемый должен с помощью пинцета поместить стержни в отверстия доски, а затем надеть на каждый из них колечки. При проведении второй части теста испытуемого просят помещать в отверстия с резьбой небольшие шурупы и завинчивать их с помощью отвертки.
Тест на основные двигательные навыки Д. Арнхейма и У.Синклера может проводиться с детьми в возрасте от четырех до двенадцати лет. Он направлен на оценку способностей ребенка координировать работу глаз и рук, контролировать или регулировать движения разной амплитуды.
Тест на зрительно-двигательную координацию К. Беррп не требует специальной аппаратуры: для его выполнения необходимы только бумага и карандаш. Ребенка просят воспроизвести 24 рисунка, сложность которых постепенно возрастает.
При диагностике психомоторных способностей широко используются также тест ловкости пальцев О.Коннора, миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости Стромберга и др.
В нашей стране проблема выявления и оценки психомоторных способностей интенсивно разрабатывается в спортивной психологии, а также в связи с задачами профотбора (Б.В. Кулагин, В.Л.Марпшук, Ю.М.Блудов и др.). Ряд работ посвящен проблемам соотношения познавательных и эмоциональных особенностей человека с его психомоторными способностями. Например, в работе И.А.Курбатовой предпринята попытка проследить роль интеллекта, эмоциональных факторов и моторики в структуре фортепианной одаренности (СНОСКА: См.: Развитие и диагностика способностей /Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрпкова. — М., 1991).


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Интеллектуальная одаренность и методы ее диагностики Начинающим психоднагностам необходимо учитывать, что длительное время интеллект рассматривался как основной показатель одаренности, а тесты, направленные на измерение коэффициента интеллекта, — как основной инструмент дня оценки уровня одаренности. У такой точки зрения есть глубокие исторические корни, поскольку еще древние римляне считали ум основной характеристикой человека, во многом определяющей эффективность его деятельности. Конкретные стандартизированные методы измерения интеллекта появились значительно позже, лишь в XX веке, когда А.Бнне разработал первые психологические методики, которые легли в основу многих современных тестов «на интеллект». (Интересно отметить, что интенсивная разработка интеллектуальных тестов сочеталась с отсутствием единой точки зрения на само понятие «интеллект». Среди многочисленных определений этого понятия было и такое: «Интеллект — это то, что измеряют мои тесты»).
Л.Термен усовершенствовал методику Вине и применил ее для изучения умственно одаренных детей. Его лонгитюдное исследование (о котором уже говорилось выше) стало классическим. Позднее были созданы многочисленные варианты тестов, направленных на измерение IQ. Но вместе с этим высоко квалифицированные специалисты в области психодиагностики отмечали необходимость весьма осторожного отношения к результатам тестирования. Указывалось на то, что на основе данных об IQ нельзя отбирать талантливую молодежь в вузы, поскольку тесты на интеллект могут хорошо предсказать успешность видов деятельности, аналогичных тестовой, но отнюдь не успехи в будущей профессии.
Дж.Гилфорд подверг резкой критике сам подход к выявлению одаренности с помощью тестов на интеллект, указав, что эти тесты не могут оценить творческие способности человека. В исследованиях других авторов было показано, что высокий интеллект не гарантирует и успешности в сфере общения. Напротив, отмечаются феномены социального и эмоционального дисбаланса у одаренных детей, показывающие, что высокий уровень развития интеллекта может не соответствовать развитию коммуникативных и эмоциональных процессов.
Тем не менее стандартизированные методы измерения интеллекта наиболее часто используются для выявления одаренных детей. Применяются как индивидуальные, так и групповые тесты.
Среди наиболее известных в международной практике индивидуальных интеллектуальных тестов можно отметить следующие.
Шкала интеллекта Станфорд-Бине, разработанная Л.Термсном и М.Меррпл, предназначена для тестирования детей начиная с двухлетнего возраста. Первые шкалы Бине-Симона были разработаны еще в 1905 г., затем они многократно усовершенствовались. Первый станфордскин вариант, разработанный Термеиом, был опубликован в 1916 г. Именно в этом варианте впервые был введен коэффициент интеллекта (IQ) как отношение между умственным и фактическим возрастом, Современные варианты теста (последнее, четвертое издание было опубликовано в 1988 г.) направлены на получение единого показателя, характеризующего общее интеллектуальное развитие индивидуума.
Векслеровская шкала интеллекта и различные варианты этого теста, в том числе и короткие формы, предназначены для тестирования не только детей, но и взрослых. Они включают как вербальные, так и невербальные субтесты (вербальную шкалу и шкалу действия). Д.Векслер внес также ряд изменений в традиционное содержание понятия «коэффициент интеллекта».
Интеллектуальный тест Слоссона, предназначенный для измерения интеллекта детей и взрослых, дает одну обобщенную оценку интеллектуального развития на основе данных о словарном запасе, вербальных и математических суждениях и памяти.
Кауфмановская оценочная батареи тестов предназначена дли тестирования детей в возрасте от двух с половиной до двенадцати с половиной .дет. Она дает две глобальные оценки — умственных процессов и достижений. Тест относительно новый, и его рекомендуется применять для раннего первичного выявлении детей с необычно высокими снособностимн в мышлении.
Шкала детских способностей Маккаргп предназначена для тестирования детей в возрасте от двух с половиной до восьми с пехювииой лет. Дастся обобщенная оценка (общий когнитивный индекс) и пять субоценок (для вербальных, перцептивных, вычислительных и моторных способностей, а также памяти).
К числу популярных групповых тестов на интеллект можно отнести следующие.
Отис-Ленноновскнй тест школьных способностей дает одну обобщенную оценку (индекс школьных способностей), получаемую при использовании вербальных, количественных и образных заданий. Применяется для выявления общих интеллектуальных способностей.
Тест когнитивных умений. Даст одну обобщенную оценку (индекс когнитивных умений) и четыре, субоценки: последовательность. аналогии, память и вербальные суждения. При идентификации одаренности этот тест используется как показатель общих интеллектуальных способностей, характеризующихся повышенным вниманием к уровню развития абстрактного мышления.
«Независимый от культуры» интеллектуальный тест Кеттелла может быть использован как общий тест для выявления способностей людей с культурными ограничениями, а также в программах, для усвоения которых важное значение имеет уровень развития абстрактного мышления.
Тест когнитивных способностей, разработанный Р.Торндайком и Е.Хаген, дает три оценки (вербальная, невербальная и количественная); он широко используется при выявлении детей, которые должны заниматься по специальным программам для одаренных. Тест тесно связан с батареей тестов, которая включает в себя айовскнй тест базовых умений (см. ниже).
Число отечественных психодиагностических методов, направленных на диагностику умственного развития, относительно невелико. В первую очередь необходимо отметить школьный тест умственного развития (ШТУР), разработанный группой авторов под руководством К.М.Гуревича.
Многие отечественные исследователи, призывая к созданию новых методов диагностики интеллекта, отмечают важную роль дальнейшего изучения его природы и структуры интеллектуальной деятельности. Теоретико-экспериментальные исследования мышления, интеллектуальных процессов, проведенные А.В.Брушлинским. О.К.Тихомировым, М.А.Холодной и другими отечественными психологами, представляют несомненный интерес для разработки новых методов диагностики.
Вместе с тем основное место в психодиагностической практике в нашей стране по-прежнему занимают зарубежные тесты интеллекта. Чаще всего используются тест Векслера, тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Тесты Г. Айзенка, как правило, применяются для самодиагностики, хотя в ряде случаев и они используются в практике школьных психологов. В последнее время группой, работающей под руководством А.М.Матюшкина, проведена большая работа по переводу и адаптации ряда зарубежных тестов, которые ранее у нас практически не использовались.
В педагогической практике нередко приходится сталкиваться со случаями, когда высокий уровень интеллекта ребенка сочетается с весьма посредственными успехами в учении, и, наоборот, прекрасный ученик может обладать весьма средним уровнем развития интеллекта. Причины ищут в личностных особенностях ребенка, в несовершенстве современных методов обучения и т.д. Задача же выявления детей (в том числе и раннего возраста), обладающих исключительными способностями в овладении учебными дисциплинами, привела к созданию специальных тестов достижений.
А. Анастази справедливо отмечает неразрывную связь создания тестов достижений с попытками усовершенствовать обычные школьные экзамены. Предполагалось, в частности, что замена устных экзаменов письменными, проводимыми по специальной системе, предусматривающими среди прочего выбор ответа из некоторого списка альтернативных, позволит повысить объективность оценки, поставит всех учеников в равное положение, снизит элемент случайности.
Первые стандартизированные тесты достижений включали шкалы оценки качества почерка, тесты на правописание, арифметический счет и некоторые другие. Постепенное усовершенствование тестов достижений — как их построения, так и содержания — делает их все более похожими на тесты интеллекта.


Уровень умственных достоинств – величина переменная
Сведения о детях с ранним умственным подъемом, казалось бы, прямо указывают на их одаренность. Но можно ли считать эти проявления реальными предвестниками их будущего высокого интеллекта? Известно, что такие дети не обязательно сохраняют свои замечательные особенности и в дальнейшем.
По-видимому, необычайно быстрое, опережающее развитие ребенка в определенном возрасте характеризует его прежде всего именно как ребенка, т.е. возникает как бы на время. Ранние успехи еще не означают наличия у ребенка тех свойств ума и того их уровня, которые понадобятся в более зрелые годы. Отсюда — неопределенность значения проявляемых в детстве признаков незаурядного интеллекта. Такова действительная сложность проблемы одаренности у детей и подростков.
§ 2. Возрастные основы умственного роста
Особые возможности детства
Чтобы приблизиться к пониманию того, что же это за явление — детская одаренность, почему возможен необычно раний умственный подъем и почему он может оказаться чем-то временным, рассмотрим особенности хода возрастного развития у обычных детей, обратимся к специфике детства.
Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями детских лет жизни вообще.
Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей. У каждого ребенка, совершенно беспомощного при рождении, несмышленыша, ничего не знающего и не умеющего, за месяцы, за немногие годы происходят — поначалу с помощью и под руководством старших — удивительные превращения: у него формируются бесчисленные навыки, сложнейшие свойства ума. Детство — неповторимая пора становления, роста умственных сил.
По современным психологическим представлениям, интеллектуальное развитие происходит главным образом в годы возрастного созревания. Психологи спорят между собой о том,к какому возрасту какая часть всего пути умственного развития человека бывает про плена. Согласно получившей распространение точке зрения, к шести годам это развитие осуществляется уже больше, чем на треть, к восьми — наполовину, а к двенадцати годам — на три четверти. Некоторые авторы называют еще более ранние сроки и соответственно — еще большую роль детства в общем умственном развитии. Но и приведенные величины достаточно указывают на решающий вклад детских лет в становление интеллекта.
В психологии все больше накапливается данных об особых, специфических возможностях детства, о тех внутренних условиях умственного развития, которые отличают эту пору жизни. Всем нормальным детям присуща умственная активность, потребность в умственных впечатлениях и в умственных усилиях — в этом органически нуждается их быстро развивающийся, созревающий мозг. Всем здоровым детям свойственны интерес к новизне, стремление попробовать, испытать.
Достарыңызбен бөлісу: |


Наиболее популярными тестами достижений являются следующие:
- общий тест основных умений, направленный на измерение базовых навыков в чтении, орфографии, математике, языковых, научных и социальных занятиях;
- айовский тест основных умений, оценивающий словарный запас, успешность в чтении, правописании, языковые навыки, знания и навыки в математике;
- тест достижений Метрополитен, ориентированный на измерение достижений в чтении, математике, в лингвистических, научных и социальных предметах;
- тест прогресса в образовании, оценивающий успешность в чтении, математике, правописании, научных и социальных занятиях;
- станфордскнй тест достижений, предусматривающий оценку знаний и навыков ребенка в математике, естествознании, в понимании устной речи;
- калифорнийский тест достижений, оценивающий словарный запас, понятливость, математические способности, почерк, способности в английском языке.
Творческая одаренность и методы ее диагностики Многие современные исследования показывают, что высокий уровень развития интеллекта вовсе не является гарантией креативности. Высказываются также предположения о существовании некоторого «порогового уровня IQ», ниже которого невозможны творческие свершения (по крайней мере в сфере науки и техники). Правда, некоторые исследователи допускают возможность высоких творческих достижений в области искусства и при относительно низком IQ.
Анализируя взаимосвязи между интеллектом и креативностью, Гилфорд ввел специальное понятие «дивергентное мышление» (см. выше) и разработал вместе со своими сторонниками ряд принципиально новых тестов, направленных на оценку дивергентных способностей. В работах самого Гилфорда и его последователей были подвергнуты специальному рассмотрению связи, существующие между IQ и дивергентными способностями. Так, в работе Дж.Гилфорда и П. Кристенсена называется, что связь между IQ и дивергентным мышлением односторонняя. При низком IQ как правило, не отмечены высокие показатели дивергентного мышления; высокий же IQ не гарантирует аналогично высоких показателей дивергентных способностей.
После работ Гилфорда в зарубежной литературе надолго закрепляется тенденция рассматривать термин «тест на дивергентное мышление» в значении теста на творческую одаренность. Вместе с тем многие ученые предостерегают от взгляда на термины «творческая одаренность» и «дивергентное мышление» как синонимы. Это связано с проблемами валидности и предсказательной ценности тестов. Например, отмечается, что с позиций дивергентного мышления нельзя объяснить все феномены творческой деятельности и, хотя несомненная связь между творческой одаренностью и дивергентным мышлением существует, само, дивергентное мышление играет в творчестве лишь частичную роль (СНОСКА: См.: Теоретические основы выявлении творческих способностей. Научно-апалитпчеекий обзор /Сост. А.Н. Лук. — М., 1979).
Другой крупный специалист в области диагностики творческих способностей — Торранс первоначально изучал креативность с помощью тестов Гилфорда. В дальнейшем он разработал собственную батарею тестов. Под креативностью Торранс понимал способность индивида к обостренному восприятию недостатков, дефектов, недостающих элементов, пробелов в знаниях, дисгармонии. В соответствии с этим реализация творческого акта должна включать в себя ощущение трудности, поиск возможных решений, генерирование и формулирование гипотез относительно недостающих элементов и устранения недостатков и пробелов в знаниях, проверку и перепроверку этих гипотез (а в тех случаях, когда это необходимо, их модификацию) и окончательное сообщение результатов.
Противники предложенного Гилфордом подхода, в число которых входили такие ученые как Торндайк, Волах и Коган, на основе анализа тестов Гилфорда, Торранеа и других исследователей утверждали, что классические тесты креативности не выявляют ничего другого, чем тесты IQ. Этот спор, начатый более тридцати лет назад, так и не завершился.
Многие исследователи предлагают считать одаренными лишь тех людей, которые обладают одновременно и высоким развитием интеллекта, и высокими показателями креативности; другие, как уже отмечалось, предлагают дифференцировать интеллектуальную и творческую одаренность.
Попытки обойти эту дискуссионную проблему при решении практических задач приводят, например, к указаниям, которые часто встречаются в справочниках для школьных психологов. Предлагается выбирать методы для диагностики одаренности в зависимости от особенностей конкретных обучающих и развивающих программ. Так, если программа рассчитана на ускоренное или расширенное обучение традиционного содержания, то рекомендуется использовать интеллектуальные тесты и тесты на академические способности. Если же основной целью программы является развитие креативности, предлагается применять тесты для оценки творческой одаренности. Сторонники личностного подхода к проблеме одаренности отмечают, члх> вряд ли возможно делать сколько-нибудь серьезный прогноз о развитии способностей без учета эмоционально-мотивационных и личностных характеристик субьекта, поскольку не только реальная деятельность, но и результаты выполнения тестов на интеллект и креативность существенно зависят от этих особенностей. Многие исследования в этой области и, соответственно, диагностические процедуры опираются на работы Гольдштейна, Роджерса, Маслоу и рассматривают взаимосвязь творческого процесса и «сямоактуализацни» личности. Личностный подход к выявлению одаренности связан также с многочисленными попытками построить всевозможные списки особенностей творческой личности (в которые входят, например, такие качества, как странность и эксцентричность, повышенная восприимчивость, склонность к фантазированию и дневным грезам и т.п.).
Попытки создания нового психодиагностического инструментария в рамках личностного подхода к проблеме одаренности порождают всевозможные опросники и анкеты, направленные на выявление познавательных потребностей, интересов, особенностей мотивации и самооценки и других характеристик. Рассматривается взаимосвязь творческой одаренности с характером и содержанием сновидений, с леворукостыо, с нарциссизмом, с чувством юмора и т. п.
Попытки объять весь спектр интеллектуальных, творческих, личностных характеристик в некоей единой диагностической процедуре приводят к разработке внушительных комплексов психодиагностических методик, требующих огромных затрат времени и сил, но, к сожалению, зачастую существенно не увеличивающих прогностическую ценность результатов обследования.
Предпринимаются и весьма интересные попытки обьединить оценку интеллектуальных, творческих и личностных параметров в одной методике. Это в первую очередь относится к различным рисуночным методикам, которые просты по проведению, очень нравятся детям и, что немаловажно, максимально приближены, в отличие от опросников и большинства тестов, ii привычной для детей форме деятельности. Однако валндность таких методов вызывает споры.


title: Наиболее популярными тестами достижений являются следующие


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
К числу наиболее популярных тестов, направленных на выявление творческой одаренности, можно отнести следующие:
- тесты креативности для детей, разработанные Гилфордом и его сотрудниками и направленные на оценку дивергентных способностей;
- тест Торранса на образное творческое мышление; предназначен для оценки творческих способностей детей в возрасте от пяти лет и старше; включает задания «Создание картин», «Дополнение рисунков» и «Линии». (Множество работ, посвященных проверке тестов Торранса, подтвердили их валндность. );
- тесты Торранса на вербальное творческое мышление: тест «Спроси и догадайся», состоящий из трех частей (вопросы, предположение причин, предположение последствий), тесты «Совершенствование продуктов», «Необычное употребление», «Необычные вопросы», «Просто предложи» и др.;
- разработанный С.Римм тест групповой оценки для выявления таланта, где творческие способности оцениваются в категориях «любознательность», «независимость», «настойчивость», «гибкость», «широта интересов»;
- тест групповой оценки для выявления интересов, также разработанный С.Римм; в нем к перечисленным категориям добавляются «склонность к риску» и «чувство юмора»;
- пенсильванский тест творческой направленности, разработанный Т.Руки; здесь творческие способности анализируются в категориях «самонаправленность», «гибкость», «оригинальность», «точность» и «беглость» мышления, склонность к риску; тест креативного потенциала Р.Хофнера и Ю.Хеменвей, которым измеряет показатели «оригинальности», «точности», «беглости» и «точности» мышления при помощи трех субтестов («Написание слов», «Декорация в картинках» и «Таблицы слов»); теоретической основой теста является гилфордовская концепция креативности.
В нашей стране интенсивно развиваются исследования по психологии творчества (Д.Б.Богоявленская, А.М.Матюшкин, А.Я.Пономарев, О.К.Тихомиров), разработан ряд отечественных методик для диагностики творческих способностей (методика Д.Б.Богоявленской, экспресс-методика А.Г.Азарян и др.)
Из зарубежных методик в отечественной практике чаще всего используются тесты Торранса и Гилфорда. К сожалению, начинающие психодиагносты при этом нередко забывают о необходимости адаптации этих тестов к особенностям русского языка и социально-культурным условиям нашей страны, что резко снижает прогностическую ценность используемых методов. Адаптация геста Торранса на образное творческое мышление была проведена И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой; на этой основе опубликовано пособие для школьных психологов (СНОСКА: Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. Под ред. Е.И. Щеблановой. И.С. Авериной. — М.. 1995).


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Одаренность в сфере общения и методы ее диагностики Ряд исследователей связывает проявление одаренности в сфере общения с особым видом интеллекта. Его называют «социальный интеллект», «личностный интеллект». В то время как термины «интелектуальная одаренность» и «творческая одаренность» используются многими авторами, в том числе и стоящими на разных теоретических позициях, термин «социальная одаренность» не является общепризнанным. Для обозначения одаренности в сфере общения используются многочисленные понятия («социальные способности», «коммуникативные способности», «социальная одаренность», «творческое лидерство», «интеллектуальнее лидерство» и др.) (СНОСКА: См.: Попова JI. В. Социальная одаренность //Психология педагогического общения. — Кировоград, 1992. — Т. 3).
В отечественной психологии наиболее разработаны такие понятия, как «социальная компетентность» (Л.А.Петровская, Ю. Жуков), «организаторские способности» (Л.И.Уманский), которые чаще всего рассматривались в связи с прикладными задачами исследования педагогического мастерства, управленческой деятельности. В последнее время начаты исследования «лидерской одаренности» (А.М.Матюшкин, Е.Л.Яковлева).
Специальная задача — выявление взаимосвязей, существующих между интеллектуальной, творческой и социальной одаренностью. В ряде исследований отмечается, что высокий уровень развития интеллекта далеко не всегда сопровождается столь же высоким уровнем социальных способностей. И, как уже говорилось, имеются многочисленные данные о том, что интеллектуально одаренные дети часто испытывают трудности в общении (феномен «социального дисбаланса»). Отмечается также, что вербальный интеллект более значимо влияет на успешность в общении, чем невербальный. Возможное соотношение между уровнем развития интеллекта и успешностью в общении аналогично известному соотношению между интеллектуальной и творческой одаренностью.
Методы диагностики способностей в сфере общения разработаны в меньшей степени, чем психометрические способы выявления интеллектуальной, академической и творческой одаренности. Большинство тестов направлено на исследование определенного компонента, входящею в состав коммуникативных способностей (их вербальных, невербальных, мотивационных аспектов).
Отдельную группу составляют узкоспециализированные тесты, а также тесты, предназначенные для определенных категорий испытуемых (частично парализованных, слабослышащих, немых и т.п.).


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 3. Факторы, влияющие на качество психодиагностического обследования
Помимо описанных сложностей выявления талантливых детей, связанных с недостаточной разработанностью теоретических основ выявления одаренности, с проблемами дифференциации ее видов, ошибки в прогнозе возникают и вследствие влияния многочисленных факторов, которые потенциально могут внести погрешность в результаты измерения.
К существенным факторам, которые могут привести к ошибочному диагностическому заключению при использовании подавляющего большинства методов диагностики, относят следующие.
Многие исследователи отмечают специфические трудности тестирования детей, особенно если речь идет о дошкольниках и младших школьниках. Чем меньше возраст детей, тем чаще они проявляют застенчивость, испытывают страх перед незнакомыми взрослыми, легко отвлекаются от выполнения тестовых заданий. Длительные тесты могут быстро утомить ребенка, что приведет к утрате интереса.
У маленького ребенка вообще может отсутствовать желание хорошо выполнить тестовое задание, или он может самым неожиданным образом дополнить инструкцию экспериментатора. Мы наблюдали поведение одной семилетней девочки во время выполнения теста Кеттелла. Она, не обращая внимания на указания экспериментатора об ограничении времени, пыталась сделать различные зарисовки на полях тестовой тетради. 11а замечания экспериментатора ребенок ответил, что «хочет сделать тетрадку красивой».
Большие трудности при тестировании детей и подростков создает тревожность. Влияние этого фактора изучалось многими психологами. Например, рассматривалась взаимосвязь результатов тестирования с уровнем тревожности и мотивацией достижения. Было выявлено, в частности, что показатели интеллектуальных тестов и тестов школьных достижений находятся в обратно пропорциональном отношении с тревожностью. Для того чтобы контролировать возможное влияние этого фактора в процессе диагностического обследования, разрабатывались опросники, направленные на выявление отношения обследуемого к ситуации тестирования.
На детей в большей степени, чем на взрослых, оказывают влияние личностные особенности экспериментатора, его возраст, внешний вид, поведение во время тестирования, а такaie многочисленные ситуативные факторы. На результаты тестирования могут существенно повлиять особенности помещснпя, в котором проводится обследование, присутствие других людей, случайные помехи, попытки родителей «подготовить» ребенка к тестированию, имеющийся у ребенка прошлый опыт общения с психологами.
Важное значение имеет также то отношение к проблеме одаренных детей, их выявлению и обучению, которое складывается в обществе и отражается в средствах массовой информации. Необходимо учитывать, что такие социальные факторы оказывают существенное влияние не только на родителей, но и на детей. Так, семилетний мальчик, рыдающий перед комнатой, в которой проходило обследование, объяснил свой страх следующим образом: «Я очень боюсь неправильно ответить, ведь тогда меня не возьмут в хорошую гимназию для умных детей и отправят в плохую школу для дураков».
Известно, что умственное развитие ребенка, его творческие способности существенно зависят от особенностей школьного и семейного воспитания и обучения. Уровень развития способностей не является фиксированным и меняется как спонтанно, так и в результате активных целенаправленных воздействий.
В многочисленных экспериментах было показано, что путем варьирования инструкций, специальных внушающих воздействий, а также ряда других способов можно существенно повысить продуктивность интеллектуальной и творческой деятельности субъекта (О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, Т.Волкова, П.Б.Березанская). Выявленный в этих экспериментах прирост показателей, характеризующих интеллектуальный и творческий уровень субъекта, ставит иод сомнение саму возможность тестирования способностей. Вместе с тем нельзя отбросить тот богатейший опыт, который был накоплен в области использования психологических тестов для выявления одаренности.
В трудах коллектива исследователей, работающих под руководством К.М.Гуревпча, содержится конструктивная критика современных тестов, которые используются в том числе и для диагностики одаренности. В частности, указывается, что по результатам тестирования нельзя сделать заключение о том, какие именно особенности психики субъекта послужили причиной успеха или неудачи в прогнозируемой деятельности. Как правило, связь между результатами тестирования и практической деятельностью носит чисто формальный, статистический характер, диагноз, по сути, сливается с прогнозом, а оцениваемые особенности психики рассматриваются как стабильные, что закрывает вопрос об их совершенствовании и возможной коррекции. В работах этих авторов последовательно внедряется, а также теоретически и экспериментально обосновывается принцип коррекционности в психодиагностике, имеющий большое прикладное значение. Одна из наиболее сложных и дискуссионных проблем it этой области психологической теории и практики связана с поиском критериев эффективности коррекционной работы. В работах К.М.Гуревпча и его сотрудников предпринимается попытка построения тестов, которые позволят реализовать принцип коррекционности. Предполагается, что правильный выбор направления коррекции должен сказаться на результатах тестирования. В качестве примера может послужить коррекционная программа, тесно связанная со школьным тестом умственного развития (ШТУР).
В предлагаемом нами подходе (см. ниже, гл. 8) мы используем многокритериальный принцип выявления «скрытой» одаренности, в рамках которого используются, в частности, показатели, характеризующие изменение результатов тестирования.


title: Глава 7. НЕФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ

text:
Основные методы психологии Основные методы психологии, как и многих других наук, — наблюдение и эксперимент. Как известно, к опытным (эмпирическим) исследованиям относятся не только исследования, основанные на эксперименте, но и те, которые основаны на наблюдениях. Да и сам метод эксперимента с необходимостью предполагает наблюдение (в контролируемых и специально варьируемых условиях). Однако в психологии, в отличие от некоторых областей биологии, медицины и общественных наук, где широко используется наблюдение, весьма распространена односторонняя точка зрения, подчеркивающая преимущества эксперимента. Применительно к изучению индивидуальных различий это выражается в предпочтении, отдаваемом тестам как якобы наиболее современным, научным, статистически надежным способам диагностики. Но не следует преувеличивать возможности тестов и недооценивать роль неэкспериментального изучения, особенно когда речь идет о такой сложной проблеме, как детская одаренность.
При тестовых испытаниях создается нужная для опыта обстановка, имеется возможность повторно вызывать ответы, их измерять (для изучения неживой природы такие методики незаменимы). Но наш объект изучения — ребенок — так активен, что он сам себя выражает, и путем наблюдения здесь очень многое можно узнать.
При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, т.е. нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений.
Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей.
Существует так называемый естественный эксперимент, когда, например, на уроке или на занятиях кружка организуется нужная для исследователя обстановка, которая является для ребенка совершенно привычной и когда он может и не знать, что за ним специально наблюдают. И здесь можно вызывать и повторять интересующее нас явление — скажем, способы действия ребенка в тех или иных обстоятельствах. Применяют и так называемое включенное наблюдение, когда сям наблюдатель является участником происходящего.
Некоторые современные исследователи охотно разрабатывают такие формы эксперимента, в которых важная роль отводится наблюдениям. Например, с целью изучения индивидуальных различий по любознательности создается ситуация, где можно наблюдать за тем, будет ли использовать ребенок предоставленное ему время для продолжения занятия, связанного с выяснением чего-то загадочного. Или, например, чтобы выделить среди учеников с высоким умственным уровнем лиц с более творческим складом, проводятся наблюдения, позволяющие определить, кто — в условиях свободного выбора — тянется именно к творческим занятиям (исследования В.С.Юркевпч).


title: Наблюдение как психологический метод

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Наблюдение как психологический метод Наблюдение, его цели и возможности как научного метода издавна привлекали к себе внимание психологов детства, были предметом дискуссий. Существенный вклад в обоснование и разработку этого метода, главным образом применительно к дошкольному возрасту, внес в свое время М.Я.Басов. Его книга, посвященная методике наблюдения над детьми, впервые изданная в 1923 г. и переизданная в 1975 г., до сих нор не утратила своего значения. М.Я.Басов считал, что «методика наблюдения над ребенком в условиях его естественной жизни и деятельности должна бы занимать в системе подготовки педагога одно из самых первых мест, если не самое первое, пропитывая ее собой всю от начала до конца». Он указывал, что «наблюдают и умеют наблюдать далеко не все и не всегда одинаково хорошо. Наблюдать нужно учиться, нужно развивать соответствующие навыки и способности, чтобы хорошо наблюдать, и каждый достигает в этом направлении различных успехов».
М.Я.Басов рассмотрел вопрос об установке наблюдателя по отношению к объекту наблюдения и показал, что существует три типа такой установки. Одна установка — когда наблюдение предпринимается со строго определенной целью, с тем, чтобы фиксировать только нужные факты и явления, не обращая внимания на другие. Например, можно специально наблюдать за динамикой работоспособности ребенка: надолго ли хватает его сосредоточенности, когда и в какой форме могут проявляться признаки утомления. Наблюдение с таким типом установки называют исследующим, или выбирающим. Другой тип установки — когда наблюдатель свободен от заранее принятой точки зрения, стремясь получить представление об особенностях наблюдаемого лица без отбора каких-либо определенных проявлении. Так обычно наблюдают на начальных этапах знакомства с ребенком. Этот тин наблюдений называют выжидательным. Наконец, третий тип установки — когда отсутствует какая-либо предварительная подготовка и наблюдение вызывается самим фактом появления объекта в ноле внимания. Здесь всегда имеется элемент неожиданности, и само наблюдение обозначают как непроизвольное, или вынужденное. Психолог, особенно если он занимается необычными детьми, должен владеть культурой каждого из этих типов наблюдений.
В дальнейшем в отечественной психологии подчеркивалось значение цели, четкости установки у наблюдателя и бралась под сомнение роль непроизвольной, стихийной наблюдательности. Но, как мы покажем ниже, более оправданной представляется широкая точка зрения М.Я.Басова, заботившегося о культивировании всех видов наблюдения.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Составление психологической характеристики Важной вехой в осмыслении роли наблюдении и в разработке конкретных методических приемов описания наблюдаемых фактов, составления психологических характеристик явились труды А.Ф.Лазурского. Он признавал за наблюдением первенствующую роль в естественном эксперименте (термин. который правомерно связывают с его именем) (СНОСКА: См.: Естественный эксперимент и его школьное применение. //Под ред. А.Ф. Лазурского. — Пг.. 1918). Для А.Ф.Лазурского и его сотрудников наблюдение даже за одним лицом было подлинно научным действием (это было применением к области психологии метода естественных наук: опираясь на конкретные данные, переходить к обобщениям и объяснениям).
А.Ф.Лазурский разработал следующие правила составления психологической характеристики: 1) наблюдатель выбирает факты, представляя себе, по крайней мере в общих чертах, к какой именно стороне личности относится данное проявление; 2) записываются только факты, и если отдельные наблюдения противоречат друг другу, противоречия не следует сглаживать; 3) необходимо описывать также и те внешние условия, при которых данное проявление было замечено. Может показаться, что первое и второе требования до некоторой степени противоречат друг другу: наблюдатель, с одной стороны, должен записывать только факты, а с другой —обязан отдавать себе отчет в том, что может означать описываемое проявление. Однако противоречие это кажущееся.
По мысли А.Ф.Лазурского, требования к составлению характеристик представляют собой в сущности те же правила, которыми руководствуется опытный клиницист при исследовании больных. Осматривая и расспрашивая больного, такой врач отмечает только те показания, которые могут способствовать выяснению природы болезни; при этом он описывает их как можно точнее, хотя бы отдельные подробности и не соответствовали предполагаемому им диагнозу. В хорошо составленной истории болезни представлены одни факты, и тем не менее сквозь них уже как бы сквозит диагноз, так как нет ничего ненужного, лишнего. Наоборот, в плохой истории болезни половину фактов приходится выбросить, как ничего не говорящие, а из оставшейся половины многие описаны неточно. К изложению первичных данных психолог, как и врач дает собственное резюме, в котором может пускаться на какие угодно рассуждения и теории; но при описании он должен быть строго объективен.


title: Уровень умственных достоинств – величина переменная


title: Роль личного опыта исследователя

text:
Роль личного опыта исследователя Приведенное сравнение исследователя-психолога с врачом-клиницистом весьма поучительно. Сделать медицинские анализы, как и провести психологические гесты, может и лаборант. Но только врач в одном случае и психолог — в другом — могут истолковывать полученные данные, сопоставлять их и опираться на своп личные впечатления от обследуемого лица. Здесь необходимы опыт и интуиция, чтобы на основе наблюдении и всей полученной информации прийти к наиболее вероятной гипотезе. Как полученные результаты анализов не могут заменить врача, так и результаты тестов не могут заменить работу психолога. И как опытный врач, врач по призванию, многое умеет определить до и независимо от анализов, точно так же и психолог должен уметь многое увидеть и без тестов, и, что особенно важно, — придать полученным результатам тестирования именно то значение, которое они могут иметь в данном случае. Тесты для психолога, как анализы для врача, — вспомогательное средство, может быть, и очень ценное. Но сами но себе они недостаточны для целостного диагноза и тем более для прогноза.
Разумеется, не следует подчеркивать значение одних психологических методов за счет умаления значения других. Но в противовес существующей тенденции к недооценке наблюдений и описаний следует со всей определенностью указать на их важнейшую роль в некоторых сферах психологические знаний, в частности, в изучении проявлений одаренности у детей.
Пример исследования, основанного на наблюдениях Обратимся к материалам наблюдений, проводившихся в связи с изучением различий между «художественным» «мыслительным» типами одаренности. Принадлежность к тому или иному из этих типов определенным образом характеризует своеобразие умственной одаренноетн ребенка.
В данном случае речь пойдет о подростках в условиях общеобразовательной школы. Соответствующие различия между учениками выступают главным образом в содержательной (а не динамической) стороне психики. Поэтому в приводимой характеристике значительное внимание уделено выяснению интересов, склонности к определенным учебным предметам, к тому или иному конкретному материалу. Известно, что дети с ярко выраженной художественной одаренжхтыо (к музыке, рисованию, танцам) обучаются в специальных учебных заведениях; в условиях же общеобразовательной школы основной для всех учеников является умственная, познавательная деятельность. Естественно, что типологические различия, о которых идет речь, выступают здесь прежде всего в умственном отношении.
Познакомимся с материалами о девочке-подростке (ученице восьмого класса). Характеристика приводится с сокращениями.
Нина
Учится она на «четыре» и «пять» (такие отметки имеет почти треть класса). Учебные предметы усваиваются ею легко, на уроках она активна, но домашние задания выполняет не всегда, иногда выполняет их не полностью (предполагая закончить в классе или обойтись так, за счет сообразительности). Однако в ответах Нины, в подаваемых ею репликах есть при этом нечто такое, что подкупает учителей и заставляет их сквозь пальцы смотреть на ее прегрешения. Достаточно было побывать на уроках и познакомиться с некоторыми ее достижениями во внеклассной работе, чтобы признать ее право быть выделенной в числе наиболее способных учениц.
Вот некоторые записи, сделанные психологом на уроках.
Урок географии. Нина у карты рассказывает о Мурманской области, ее природных условиях, отраслях хозяйства. «Рыбный промысел здесь очень развит и дает 1/5 часть всей рыбодобычи, — говорит она, и добавляет, — но может быть, потому такая большая часть, что рыбная отрасль у нас отстает, не выполняет планы». Замечание ее личное и, возможно, не вполне основательное. Доля рыбного производства области, вероятно, останется очень значительной при любых показателях по стране. Но приведенное соображение ученицы характерно для нее: она вникает в вопрос по существу, самостоятельно, критически оценивает факты.
Урок литературы. Нина отвечает на вопрос о биографии Радищева. Упомянув о том периоде его жизни, когда будущий писатель-революционер, учась на юридическом факультете, изучал одновременно литературу, медицину, историю, естественные науки, философию, иностранные языки, Нина заметила: «Правда, интересно бы знать, как он занимался, гулял ли он, много ли спал?» Эта реплика в сторону, такая житейская, взятая не из книги, нарушающая обычный стиль ответа и вместе с тем неожиданно делающая биографию писателя как бы более близкой, весьма показательна для Нины. У нее часто прорывается живое, естественное, от жизни идущее отношение к учебному материалу.
Нина не блещет привлечением неизвестных фактов или умением стройно рассуждать. Но ее отличают особая свежесть восприятия, самостоятельность и здравый смысл. Последний у нее особенно заметен. В некоторой своенравности оценок, в естественности задаваемых вопросов, в том, как она вмешивается в ход урока, вовсе нет книжности и отвлеченного умствования. Она вносит в учебный процесс житейскую смекалку. Ясность и сила ее суждений являются как бы выражением практической, жизненной хватки, которую постоянно чувствуют ее педагоги, да и ученики, сидящие в классе.
На одном из уроков химии, где Нина демонстрировала получение озона с помощью озонатора (стеклянная трубка, обвитая проволокой и с проволокой внутри; через трубку проводится кислород и одновременно электрический разряд высокого напряжения), деловые качества ученицы были заметны в высокой степени. Она действовала проворно и вместе с тем осторожно: тщательно, точными движениями расчистила место, проверила исправность электрической части. Ее расторопность и умение по-хозяйски обращаться с приборами проявились в моменты, когда почему-то не ладилось с подачей кислорода и Нина сама устраняла помеху. Опыт не был для нее новым, но она проявляла такой интерес к происходящему, так напряженно ожидала результата и так рада была появлению запаха озона, что невольно заражала своим настроением класс.
Обращала на себя внимание некоторая импульсивность Нины. Ее отличает в занятиях по большинству предметов особая эмоциональность — непосредственное и очень живое реагирование на происходящее. Она мгновенно замечает неправильности в ходе опытов, откликается на изменения в рисунках, чертежах. Каждый раз придирчиво внимательна ко всему, что демонстрируется на уроках.
Ее ответы иногда оставляют желать лучшего. На уроках истории Нина недостаточно усваивает социологическую сторону дела. Ей легче, например, воспроизвести сложную последовательность событий периода якобинской диктатуры, чем хоть что-нибудь сказать об общем значении французской революции. Иногда ее слабость в толковании некоторых вопросов истории обнаруживается, и слегка удивленная преподавательница снижает ей оценку. Что затрудняет Нину в подобных случаях? Видимо, то, что здесь нужно оперировать по преимуществу абстрактными понятиями, формулировать очень обобщенные положения — у нее это не получается. Показательно, что сама она объясняет свои затруднения тем, что, дескать, общие рассуждения требуют зубрежки (она любит повторять, что не умеет и не будет зубрить). Но ведь некоторые ученики, наоборот, свободно рассуждают о значении исторических событий, обнаруживая иногда интерес к этому. Трудность усвоения отвлеченных понятий не является в восьмом классе присущей всем возрастной особенностью. Но Нине, по-видимому, действительно приходится в ряде случаев специально вспоминать особые слова и обороты, у нее как бы не хватает приемов абстрактного мышления; ее ум оживает, когда она переходит к вещам более конкретным.
Нина не перегружает себя занятиями и по любимым предметам (в числе таких у нее прежде всего биология). Например, анатомию и физиологию она дома почти совсем не учит, т.к. необходимые факты схватывает и запоминает на уроках.
У нее как бы нет «теоретического настроя». Для нее в жизни есть вещи более интересные, чем заниматься по школьной программе.
Уже не первый год она посещает станцию юных натуралистов (она живет неподалеку от нее). Дома у нее на трех подоконниках, в ящиках и горшочках целое опытное хозяйство: выращиваются пшеница, рожь и просо. Нина практически знакома со сроками посева, влиянием подкормки и т.п. Она меняет для своих ростков световой режим и способы питания (даже притаскивает откуда-то «коровяки»), с огромным интересом наблюдая за последствиями своих действий. К таким занятиям, связанным с практическими действиями, она определенно тянется.
Досуг она проводит в прогулках и беседах с подружками, но не расположена ни петь, ни танцевать, лишь иногда присоединяясь к этому «за компанию». Охотно общается с мальчиками класса, пользуется у них репутацией очень умной.
Нина существенно отличается от некоторых других наиболее способных к учению учениц своего класса тем, что ее мышление неизменно близко к жизни, содержательно и во многом опирается на наглядные представления. По-видимому, в ее умственной деятельности особенно большую роль играют предметные впечатления и ассоциации. Об этом свидетельствуют, в частности, ее житейская смекалка, ее склонность к практическим занятиям и т.д. Показательна также эмоциональность ее в занятиях по предметам, где изучаются объекты наглядные, чувственно воспринимаемые. Ясность и изобретательность ее ума проявляются по преимуществу в сфере практической, прикладной.
Вместе с тем для нее неинтересны и затруднительны те моменты в учебных предметах, где требуется более абстрактное мышление — ей чуждо отвлеченное умствование.
Таким образом, наблюдения достаточно определенно показывают, что для умственной работы Нины характерно по преимуществу непосредственное, конкретное отражение действительности, что, другими словами, позволяет предположить у нее относительное преобладание первой сигнальной системы (правого полушария).
Высказанному предположению не противоречит то, что у Нины не заметно «художественной жилки». Вопреки названию соответствующего типа, видимо, возможны и такие признаки первосигнальности, которые далеки от специфической области искусства (впрочем, вероятно, преобладание первой сигнальной системы, связанное с признаком художественности, встречается в жизни чаще).
С Ниной были проведены специальные опыты на соотношение сигнальных систем. Результаты оказались характерными для типа с относительным преобладанием первой сигнальной системы. Перед нами как бы нехудожественный вариант «художественного» типа.
Проведенные наблюдения позволили не только получить определенное представление о своеобразии интеллекта одной из сильных учениц, но и узнать нечто новое о возможных проявлениях так называемого художественного (первосигнального, правонолушарного) типа.
Данные о близости к такому типу были получены и на основе применения теста. Могло ли быть достаточно одного тестирования? Для краткого обозначения диагноза — да, если не сомневаться в тестовых данных (а сомневаться можно в каждом конкретном случае, т.к. тесты бывают валидными и надежными только статистически). По могло ли тестовое испытание выявить указанное своеобразие одаренности, т.е. нечто необычное в преобладании первой сигнальной системы («нехудожественность»). Именно психологическая характеристика дала сведения о существовании не предусмотренной ранее разновидности одного из «специально человеческих» типов. Тест же может только подтвердить (или не подтвердить) наличие и меру того, на выявление чего он был направлен.


title: Главное достоинство наблюдения

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Главное достоинство наблюдения Наблюдение как психологический метод позволяет конкретизировать и расширить в новых направлениях информацию об изучаемом феномене. Оно обогащает исходную гипотезу, дает приращение психологического знания; от него можно ожидать открытия чего-то нового.
Такие возможности наблюдения связаны с непредвзятостью отношения к воспринимаемому, с готовностью к любым неожиданностям, а это означает, что нельзя исключать и тот вид наблюдения, который М.Я.Басов называл непроизвольным, или вынужденным. Наметка программы наблюдений желательна, нужна, но она должна быть широкой, гибкой — ничего не навязывать материалу. Психологическое наблюдение не должно быть слишком зависимо от заранее составленной инструкции, от намерений и ожиданий; оно требует чуткости к новизне, к необычному.
Дискуссионным в психологической литературе оказался вопрос об избирательности наблюдений. Одни считают, что объективность требует фотографической полноты описаний, а другие указывают на бесцельность и неосуществимость «сплошных» наблюдений, подчеркивая значение установки наблюдателя. Проблема сочетания объективности и избирательности получила теоретическое освещение у С.Л.Рубинштейна, который показал, что возможна лишь относительная полнота описания, связанная с характером задачи, и что наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно используется для установления и проверки гипотез.
Особый вопрос как фиксировать и оформлять результаты наблюдений.
Большой интерес представляют соображения А.Ф. Лазурского о двух возможных способах оформления характеристик. Первый — составляется сводка фактических данных в известной последовательности, в порядке намечавшейся программы описания; когда такая обстоятельная сводка закончена, остается сделать резюме. Другой способ - исследователь, приступая к составлению сводки материала, не придерживается заранее принятого порядка изложения, а сразу же выдвигает те черты, которые, по его мнению, являются в данном случае наиболее характерными, подкрепляя свои выводы фактами. По поводу второго типа характеристик А.Ф.Лазурский писал: «Получается, таким образом, сразу же полная, связная и законченная характеристика, в которой все разрозненные факты приведены в одно целое и которая в то же время представляет из себя не бледную, отвлеченную схему, а живой конкретный портрет данной личности. Этот второй способ труднее первого, но дает более яркие, так сказать, более красивые характеристики». При этом, разумеется, как отмечает далее А.Ф.Лазурский, какой бы из двух способов ни применить, все выводы и заключения должны опираться па вполне определенные фактические данные.
Никто в дальнейшем не превзошел А.Ф.Лазурского в разработке конкретной технологии подготовки характеристик.
Мы, следуя рекомендациям А.Ф.Лазурского, стремились реализовать второй из указанных им способов составления характеристик (в частности, и в приведенном описании ученицы Инны).
Таким образом, сам процесс наблюдений и их описание не должны стремиться к использованию жесткой схемы. Нельзя излишне уповать на действия по плану. Начавшись, наблюдение может обретать собственную направленность, отражающую саму психологическую реальность — целостность и своеобразие психики ребенка.
Конечно, провести тест гораздо быстрее и проще, чем осуществить многостороннее наблюдение, собрать материал для характеристики и ее изложить. Но кто сказал, что психологом быть просто и что изучение ребенка может сводиться к формализованным процедурам?


title: § 2. Биографический метод

text:
Лонгитюдные исследования Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Такое исследование называется лонгитюдным (т.е. продленным, долгим). Имеется в виду систематическое наблюдение за испытуемым на протяжении ряда лет. Изучение может быть непрерывным, изо дня в день, а может быть и с перерывами — как бы «срезы», соединяемые «пунктиром».
Как писал в свое время М.Я.Басов, «такие наблюдения за одним и тем же ребенком дают возможность видеть, как быстро изменяется он в своем внешнем и внутреннем облике, как расцветает его личность, усложняясь и дополняясь день ото дня, месяц от месяца, год от года все новыми чертами» (СНОСКА: Бисов М. Я. Методика психологических наблюдении над детьми. — С. 73). Он же указывал на то, что некоторые родители, чтобы иметь возможность в будущем показать выросшим детям, какими они были в детстве, периодически фотографируют их, составляя таким образом альбом. Этот же прием, считал М.Я.Басов, может быть использован и в психологическом исследовании: на одного и того же ребенка через некоторые промежутки времени делается разносторонняя психологическая характеристика. Серия таких «портретов» составит своеобразный альбом, который даст возможность судить о ходе психического развития.
Иногда поперечные срезы противопоставляют лонгитюду как непрерывному прослеживанию изменении. Но если такие срезы достаточно часто повторяются, то они тоже становятся особой формой лонгитюда. Содержательные психологические характеристики — отдельных ли срезов или всего продольного ствола психического развития — могут сопоставляться друг с другом, давать основания для выделения и классификации типов развития детей, в частности, разных вариантов хода развития интеллекта и отдельных его сторон.
В этой связи большой интерес для изучения одаренности представляет так называемый биографический метод.
«Жизненный путь человека как психологическая проблема» (1933 г.) — так называлась книга австрийско-американского психолога Шарлотты Бюлер, положившая начало соответствующим исследованиям. История разработки биографического метода в психологии, главным образом иод углом зрения развития личности, получила теоретическое освещение is трудах К.А.Абульхановой-Славской (СНОСКА: См.: Абульханова - Славская К.Л. Стратегия жизни. — М.. 1991). И хотя нет еще обобщающих теоретических работ специально о зависимости траектории жизни от одаренности, нередко конкретные исследовательские подходы к изучению одаренности бывают неотделимы от прослеживания жизненного пути.
Издавна существующий интерес к биографиям выдающихся людей, как известно, привел к созданию особого жанра психологических жизнеописаний. В психологии изучение биографий ученых стало, в частности, одним из способов выявления тех личностных и интеллектуальных качеств, которые благоприятствуют творческой деятельности. Многие годы составление и анализ биографий практиковались главным образом в отношении тех, кого уже нет в живых, пли тех, для кого уже настаю пора подводить итоги прожитой жизни. Но постепенно возрастал интерес и к еще далеко не завершенным судьбам, например, к истории умственного подъема ученых, находящихся в расцвете сил.


title: Опросники - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Опросники В последние десятилетия изучение жизненного пути стало распространяться как весьма эффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в данный период, а отчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического метода связана с применением таких способов получения информации, как опросники, обращенные к самому исследуемому лицу, беседы и интервью с ним, а также опросники для окружающих, изучение продуктов деятельности, дневников, писем и т.д. (СНОСКА: См.: Мошкова Г. Ю. Контеит-анализ биографического интервью «Путь в пауку» //Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути. — М.. 1993)
Знаток американской психологической литературы по одаренности Л.В.Попова указывает, что среди новых диагностических методик на первый план выходит биографический опросник как более надежное, чем традиционные тесты, средство выявления творческих возможностей и прогноза достижений. Один американский автор отмечает: «Лучший прогноз будущего поведения человека — это его прошлое».
Таким образом, выявившаяся недостаточность традиционных тестов интеллекта к креативности имела следствием повышение интереса к менее формализованным методам диагностики. Биографический метод стал применяться и к детям и к подросткам.
Вместе с тем проявляется тенденция к формализации самих приемов биографического метода. В частности, более обширными и стандартизованными становятся опросники.
Биографические опросники могут быть использованы, в частности, и для выявления психологических особенностей лиц, чья одаренность определялась другими способами. Об этом можно судить, например, по опыту работы американских психологов, с которым знакомит Л.В.Попова (там же): у большого числа подростков, различающихся по типу одаренности (к математике, естественным наукам, иностранному языку и т.д.) с помощью опросника из 118 пунктов определялись некоторые личностные особенности и прошлая ситуация развития — по 13—15 шкалам.
По-видимому, такой тип исследования позволяет получить некоторые содержательные обобщения и выводы, основанные на классификациях но разным основаниям подростков с той или иной направленностью одаренности. Но вряд ли такое использование приема биографического метода (опросника) может многое дать для индивидуального диагноза и прогноза: никакое число шкал не обеспечит целостного представления о своеобразии психологического облика человека. Собственно биографический метод — это метод монографический.