title: Антропология - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Антропология: миникурс для одаренных (четвертый—шестой классы) Задачи: - Достичь общего понимания сущности антропологических исследований.
- Обучиться терминологии, необходимой для понимания антропологии.
- Познакомиться с этнографическими методами изучения культуры.
- Обсудить обычаи, разделение труда, религиозные ритуалы западно-африканской культуры в моделирующей деятельности.
- Дать анализ различий между обществами с высокой технологией и крестьянскими сообществами.
- Сравнить практику воспитания и обучения детей у жителей мексиканской деревни, китайских крестьян, южных индейцев и в современной России.
Миникурс рассчитан на 6 недель, по 1 часу в неделю.
Проблемные миннкурсы требуют междисциплинарного подхода, что соответствует характеру познавательных потребностей одаренных. Так, проблема борьбы добра и зла может включать изучение философских концепций, литературных произведений, произведений живописи, кинолент.
Вот краткий перечень междисциплинарных проблем, которые можно предложить для обсуждения: межнациональные отношения; загрязнение окружающей среды; войны: их причины и последствия для человечества; разное понимание справедливости; эволюция понимания того, что такое «прекрасное»; новые технологии и развитие мирового сообщества; роль женщины в развитии общества; этика и наука.
В мини курсах, посвященных конкретным навыкам и умениям, проводится обучение работе с компьютером, умению печатать, рисовать пли чертить, публично выступать. Это могут быть курсы по языкам (древние или современные иностранные языки), уроки игры на музыкальных инструментах. Обычно в шкалах это реализуется в форме кружков и факультативов.
Обогащение содержания обычно предусматривается в учебных программах классов с углубленным изучением отдельных предметов, «профильных» классах, о которых уже шла речь выше.
Корректирующие, развивающие и интегративные программы Хотя имеется много данных, характеризующих одаренных детей как хорошо приспосабливающихся, самостоятельных, более социально зрелых, тем не менее большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной сфере. Эти программы могут ориентироваться на разные цели и быть корректирующими, развивающими или инлегратнвными. Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на: направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.
Американский педагог Дороти Снск, например, полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высоко развитых умений рассуждать, повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям. Поэтому курсы, в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны, рассматриваются как весьма желательные для таких учеников. Они помогают: делать осознанный выбор; искать альтернативы в ситуациях выбора; взвешивать последствия каждого выбора; утверждать то, что значимо для этих детей; оценивать и совершенствовать свой образ жизни. Программы по самоактуализации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и, согласно данным исследований, положительно влияют на самооценку и межличностные отношения.
Используются также и чисто учебные курсы для развития аффективной и нравственной сферы. Так. изучение истории науки, курсы но сравнительной антропологии, социологии, религии, литературе дают хорошие возможности для обсуждения этических проблем, нравственных ценностей. Курсы по истории искусства, музыки, естественно, обогащают эстетически и эмоционально.
Достоинства и недостатка некоторых организационных форм обогащения обучения В нашей стране хорошо известны такие формы обучения одаренных детей как специальные классы, специализированные школы и школы-интернаты, факультативы, внешкольные кружки и объединения, заочные школы, станции юных техников, биологов и т.д. Эти формы применялись на протяжении десятилетий, хорошо зарекомендовали себя (при надлежащей постановке дела) и должны быть сохранены. Ниже мы остановимся на тех формах, которые для нас малоизвестны, но применяются в ряде стран. Знание этих форм, их положительных сторон и недостатков поможет оценить перспективы их введения.
Программы «вырывания» предполагают, что определенное время незаурядный ребенок занимается не в своем обычном классе по традиционной программе, а в группе таких же детей по особо разработанной программе под руководством специально подготовленного учителя.
Время, которое ученик проводит в этих условиях, может быть от одного урока в неделю до одного полного дня в неделю. Программы, которые предлагаются в этом случае, также сильно варьируются — от занятий по развитию мышления, воображения и других познавательных процессов до работы над собственным проектом. Чаще всего такие занятия проводятся в той же школе, объединяя детей из разных классов в отдельном помещении — комнате, или центре, обогащения.
Этот вариант может помочь решить проблему детей, которые при поступлении в школу уже хорошо читают или считают, но еще не овладели, например, письмом и не могут быть переведены в более старшие классы. Специально разработанныс программы в комнате обогащения предотвратят скуку на уроках, где ребенку все хорошо известно. По индивидуальной программе могут заниматься и учащиеся средних классов, достигшие высокого уровня развития по каким-то отдельным предметам и имеющие базу для выполнения своего проекта или исследования.
ля средних и старших классов возможен и другой вариант — обучение в центре обогащения в местном институте (университете), вычислительном центре.
Программы «вырывания» представляют интерес для небольших городков и поселков, где не набирается досталочное количество детей для открытия специального класса. Они широко распространены в США, как наиболее легкие для организации, быстро адаптируемые к запросам детей, родителей, школ. Это весьма соблазнительный путь в условиях нашей страны. Однако он имеет несколько недостатков.
Как показали исследования психологов, такая форма обучения:
- не отвечает полностью потребности особо продвинутых детей в постоянной работе на качественно ином уровне и по всем предметам; эта потребность признается во время занятий по программе «вырывания», а в остальное время она как бы забывается;
- создает в большинстве случаев трения с учителями в обычной школе, которые выдвигают дополнительные требования к одаренному (например, сделать все, чем занимался класс во время его отсутствия);
- требует больших затрат, чем полное обучение в специальных классах;
- трудно поддается последующей реорганизации.
Некоторые исследователи убеждены, что эта форма должна уйти из практики обучения. Такой вывод представляется несколько поспешным, так как при хорошо налаженном сотрудничестве между учителями школы и учителем для одаренных возможна индивидуализация обучения таких детей в рамках основной учебной программы. Видимо, необходимы поиски модификации этих программ, удовлетворяющих ряд потребностей одаренного ребенка.
В качестве комнаты, или центра, обогащения может использоваться школьная библиотека.
Большой опыт организации подобного рода работы — «творческой комнаты» — накоплен у нас учителем-новатором И.П.Волковым, который уловил потребность учащихся испытать себя в разных областях науки, искусства, в ремеслах.


title: Формализм детского мышления

text:
Формализм детского мышления Формализм мышления заметен не только у детей с ускоренным развитием. Своеобразный формализм в умственной работе характерен вообще для детского возраста — не только для малышей и дошкольников, но и для младших школьников, а нередко и подростков. Понятно его происхождение. Ведь каждому ребенку приходится начинать с усвоения именно формы того, что ему еще не может быть доступно но существу. Дети включаются в общую жизнь, опираясь на копирование внешней стороны действий и поведения окружающих. Употребление слов, речевых оборотов и суждений предшествует у ребенка уяснению полноты их значения.
Это верно и по отношению к множеству школьных знаний. Так, постоянное соприкосновение учеников младших классов со всевозможнымн понятиями мира взрослых и психологический настрой на подражание, вбирание приводят к тому, что усвоение многих понятий, способов действий, заимствуемых у учителя, у окружающих, в значительной степени остается внешним, касается прежде всего формы.
Известно, что младшие школьники легко и охотно, гораздо увереннее, чем старшие подростки, могут отвечать на вопросы о том, какую профессию они хотели бы выбрать. Они знают, каким по форме должен быть ответ, уже могут в какой-то мере вообразить себя представителем той или иной профессии (иногда знакомой им лишь по названию), и этого им достаточно, чтобы сообщать безмятежно уверенным тоном о своем «выборе».
Некоторые высказывания младших школьников, поражающие «взрослостью», дтя них не более, чем своего рода игра. Наивно-игровое отношение к окружающему позволяет безболезненно и даже весело приобщаться к жизни старших, не боясь, не замечая трудностей. Такая возрастная особенность — естественная черта детства — дает неограниченный простор для тренировки формальной стороны мышления.
Отмеченные выше признаки формализма в усвоении и применении знаний у рано развившихся в умственном отношении детей представляют собой яркое проявление той особенности мышления, которая свойственна детям вообще.
Творческостъ как свойство детского мышления Перейдем к другим особенностям детского интеллекта. Годы детства характеризуются легкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольны и жизненно необходимы. В самом деле, новизна воспринимаемого, игры и занятия, опирающиеся на воображение, требуют от ребенка интуиции и изобретательности.
Высокая умственная активность обнаруживается, в частности, в легкости возникновения новых (иногда не только для самого ребенка) ходов мысли, в домыслах, необычных суждениях. То, что у детей подчас возникают неожиданные сопоставления и обобщения, рождаются продукты мышления, которые несут на себе печать оригинальности, вероятно, в значительной мере объясняется и нехваткой у них закрепившихся способов анализа, готовых штампов, новизной для них самой умственной работы. Можно ли считать такого рода проявления творческими? Да, если иметь в виду не обязательно значимость того, что при этом создается, а самый поиск, собственную инициативу ребенка.
Таким образом, и те признаки «творческостн», которые отличают детей с ранним умственным подъемом, представляют собой усиленные проявления особенностей ума, свойственных всем детям.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 90

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Летние и зимние школы и программы Еще одна эффективная организационная форма — интенсивные зимние и летние программы, которые отличаются стилем, целями и методами обучения от традиционных занятий в школе. Биографические исследования, ретроспективные опросы показывают, что даже одноразовое участие в хорошо организованной такой программе может оказать сильнейшее влняние на последующую жизнь особо восприимчивого ребенка.
Летние и зимние программы имеют разнообразные цели, задачи, содержание, могут быть предназначены как для строго определенного возраста, так и для разновозрастной аудитории. Выделяется три типа таких программ.
Первый тип ориентирован на расширение кругозора. Сюда входят культурная программа (музеи, выставки, заповедники, исторические достопримечательности), знакомство с другими культурными традициями и образом жизни. Такого рода программы особенно важны для детей из сельской местности, но не помешают и учащимся из самых больших городов.
Второй тип программ нацелен на самопознание, на открытие в себе новых интересов, способностей и их граней. У одаренных детей довольно часто происходит раннее выделение сферы интересов и усиленное развитие только этого интереса и соответствующих способностей. В результате формируется ограниченный взгляд на самого себя. Другой вариант: если на протяжении учебного года идет интенсивная работа по какому-то одному направлению, то может возникнуть чувство неудовлетворенности, что какая-то из склонностей остается без применения. Наконец, может быть случай, когда предпочтения вообще еще не проявились. Летняя программа с набором разных по типу и содержанию занятий (компьютеры и танцы, экология и керамика, риторика и рисование) помогает лучше узнать себя, свои интересы, способности. Один из принципов такой программы — обязательные занятия по всем предметам на протяжении определенного времени, а затем возможность выбрать что-то для более глубокого изучения.
Последний тип такой программы достаточно хорошо известен — это углубленное изучение избранного предмета, возможность полностью погрузиться в него, разделить свои интересы с другими и поработать под руководством специалистов высокого класса. Здесь также возможны разные подходы к какой-то проблеме, сосредоточение на развитии определенных процессов, творческого мышления, коммуникативных умений, воображения, на овладении этапами решения изобретательских задач.
Сопоставление стратегий ускорения и обогащения показывает, что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Однако их выделение помогает яснее понять, чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения этих стратегий, что и будет обсуждаться ниже.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 4. Дискуссии вокруг классов, однородных по умственному уровню
Contra Распределение учащихся на группы в соответствии с их умственным уровнем, организация специализированных классов и школ на основе этого принципа остается весьма острым и до сих пор не решенным вопросом в образовании. Более полувека исследователи собирают данные об эффективности такого распределения, и до сих пор нет единого мнения: одни считают распределение учащихся в соответствии с умственным уровнем необходимым условием успешного обучения, другие обьявляют этот метод «недемократическим» и даже пагубным для детей.
Аргументы «против» издавна повторяются. Еще в 20-х годах психолог В.М.Экземплярский, сторонник специальных школ для одаренных, систематизировал доводы противников создания таких школ.
Центральные возражения против организации специальных школ для одаренных:
- по отношению к интересам самих одаренных — их выделение неблагоприятно отразится на их эмоционально-волевой сфере, вызывая у них высокомерие, развитие самомнения;
- но отношению к интересам оставшейся в обычных школах массы учащихся — она, лишенная лучших элементов, потеряет те стимулы к усиленной работе, которые она получала, имея в качестве образца ответы, работу и все поведение лучших учеников;
- в качестве социально-культурного результата, к которому должно привести это отделение одаренных от общей массы детей, противники такового указывают (наряду с общим понижением культуры в связи с понижением уровня массовых школ) на возможность создания из отдельно обученных одаренных «аристократии духа», которая будет лишена интереса к массе, а вместе с тем — и понимания последней.
Современные противники создания специализированных классов и школ приводят в основном те же аргументы. Они утверждают, что разделение но способностям недемократично и неблагоприятно влияет на Я-концепцию всех детей, наклеивая ярлык на тех, кто с низкими способностями, а тем, кто с высокими, позволяет иметь раздутое самомнение. Приводится и такой довод: большая часть жизни взрослого проходит в окружении, в котором представлены разные уровни способностей, и поэтому дети должны учиться работать с разными людьми еще в школе.
Pro Доводы, приводимые в пользу обучения в классах, составленных по принципу одинакового умственного уровня, таковы:
- это позволяет продвигаться в обучении со свойственной учапп1мся скоростью;
- методы и учебные материалы можно специально подбирать соответственно познавательным полребностям учащихся;
- учащиеся находятся в атмосфере, где их интересы разделяют другие, — для них очень важно оказаться среди тех, кто готов следить за их мыслью и оценивать ее, кто понимает и принимает их стиль познания и кто может реально сотрудничать с ними; однородный состав класса облегчает жизнь учителю, избавляет от необходимости готовить многочисленные задания, ориентированные на разный умственный уровень.


title: Что показывает накопленный опыт

text:
Что показывает накопленный опыт В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы и школы, куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные но этим классам показывают, что в целом успехи этих детей гораздо выше, чем их сверстников, обучающихся в обычных школах.
За рубежом существуют и другие формы организации. Одна нз них — выделение внутри одного класса групп с разными уровнями умственной одаренности. Одаренные получают возможность учиться в своем классе, но в группе сверстников, близких им но уровню способностей. В том случае, когда такие учащиеся занимаются по специально разработанной программе, эффект очень высок. Если эти дети обучаются в группе по той же программе, что и остальной класс, эффект выделения в группу весьма невелик.
Положительный, но не столь заметный эффект дает еще одна форма организации — создание групп с высоким уровнем интеллекта на основе нескольких классов.
Итак, влияние обучения в однородных группах на академические успехи одаренных детей положительно, но только в случае специально разработанных программ.
Вместе с тем среди педагогов на Западе, в частности, в США, многие критически относятся к специализированным школам для одаренных. Это связано как с заботой о других категориях учащихся, так и с мнением, чло предпочтительнее иные возможности обучения детей с высоким умственным потенциалом.
Интересно отметить что в 50-е годы, когда США были вовлечены в технологическое соревнование с нашей страной и «высокое качество» стало любимым выражением у деятелей образования, чаша весов склонялась к тому, что распределение в группы по уровням способностей, то есть создание специализированных классов и школ, полезно для учащихся с высоким интеллектом.
О чем говорят психологические исследования Чаще всего высказывается опасение, что обучение среди себе подобных создает у детей с высоким умственным потенциалом чувство принадлежности к элите, формирует завышенную самооценку. Однако данные исследований убеждают в противоположном. Обучение вместе с другими детьми, имеющими высокий умственный уровень, благоприятно влияет на самооценку — ведь в такой ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил, ощущая постоянную стимуляцию со стороны соучеников. Что же касается очень способных детей, которые учится в обычных классах, то они часто высокомерно относятся к сверстникам, которые, по их мнению, с трудом усваивают азбучные истины.
Трудность состоит в том, что, оказавшись среди других одаренных, с таким же уровнем развития и выше, некоторые из этих детей начинают страдать от уколов самолюбию, от снижения своего статуса.
Показательны в этом отношении наблюдения американского психолога А.Криссмана за некоторыми школьниками при их переходе из обычного класса в класс учащихся с высоким уровнем интеллекта.
Они прекрасно работают в классе вместе со всеми по обычной программе, где не сталкиваются с атмосферой интеллектуального соревнования. Они легко выполняют задание и обычно первыми находят правильный ответ. Их сразу замечают учителя, родители и другие дети.
В специальной программе для одаренных они работают с детьми, имеющими такой же уровень развития. Большинство одаренных попадают впервые в такую ситуацию, когда остальные так же хорошо запоминают и понимают информацию, быстро и эффективно выявляют и анализируютданные, решают задачу. Большинство учащихся расцветает в такой обстановке, так как могут быть самими собой — никто не испытывает благоговейного ужаса перед их способностями.
Однако у некоторой части одаренных дело обстоит совсем иначе. Несмотря на высокий уровень умственного развития, они воспринимают как угрозу то, что происходит, и почти ничего не делают. Бродят по комнате, когда же сталкиваются с трудной задачей, сердятся, или начинают хандрить, пли говорят, что больны, а некоторые нарушают дисциплину.
Имеются данные о том, что в московской школе-интернате для математически одаренных подростков, где учащиеся получают прекрасную' подготовку и развивают свои дарования, некоторые из них испытывают крайний дискомфорт (вплоть до неврозов) от создаваемых себе нервных перегрузок — стремления подтвердить свои особые данные. Не для всех одаренных ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна.


title: Проблема остается - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Проблема остается Таким образом, давняя и вместе с тем актуальная проблема, создавать ли однородные по умственному уровню классы, не имеет простого, однозначного решения. Она требует дальнейших исследований. Эта дискуссионная проблема должна решаться, прежде всего, с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждою ребенка должен рассматриваться отдельно.
§ 5. Модель обогащения Дж. Рензулли
Достоинства модели Рензулли Модель представляет решение проблемы обучения одаренных в условиях обычной школы как своеобразное сочетание разноуровневых и одноуровневых групп и дает альтернативу этим двум полярным вариантам.
Она включает три типа обогащения, причем первые два предназначены для всех учащихся. За счет этого снижается напряжение; отношения между учениками, учителями, администрацией и родителями становятся более благожелательными.
Важнейшие достоинства модели: изменения, отвечающие потребностям одаренных детей, касаются всех компонентов учебных программ (содержания, процесса, результата и обстановки); учитываются эмоциональные потребности детей, происходит индивидуализация на основе стилей научения. К плюсам относится и продуманная система формирования навыков, обеспечивающая последующую продуктивную самостоятельную работу одаренных детей в области их склонностей.
Три типа обогащений Обогащение первого тина иначе может быть названо как «Общая ориентировочная деятельность и включает ряд занятий, основная цель которых — помочь всем учащимся соприкоснуться с новыми темами, идеями, областями знаний, которые обычно не затрагиваются в традиционном школьном обучении. Главными задачами первого типа обогащения являются: выявление и развитие интересов, которые впоследствии могут привести к самостоятельным исследованиям и определят выбор обогащения второго типа.
Второй тип обогащения направлен на формирование умений и навыков, без которых невозможна реализация способностей. Особенностью детей с высоким интеллектом является то, что многие из них избегают однообразной работы, которая необходима для формирования навыков и умений.
Преодолеть противоречие позволяет обучение в сфере выявленных ранее (в первом типе обогащения) интересов. Второй тип обогащения включает групповые; занятия (опять для всех учащихся), направленные на развитие познавательных и эмоциональных процессов.
Третий тип обогащения предназначен именно для специфических познавательных потребностей выдающихся по интеллекту детей, стремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению, исследованию вызывающей интерес проблемы. Это высший уровень деятельности в модели обогащения Дж. Рензулли. Целью здесь становятся исследовательская и художественная активность (в соответствии со склонностями), в которых ученик выступает в роли исследователя — чувствует, думает, действует, как профессионал.
Задачи третьего типа обогащения состоят в том, чтобы:
1. Дать возможность школьнику применить знания, творческие идеи к самостоятельно выбранной теме.
2. Помочь одаренному ребенку (любого возраста, но применительно к этому возрасту) приобрести высокий уровень понимания того, что он изучает (содержание), и методологию получения нового знания (процесс).
3. Помочь разработать подходящее воплощение полученных результатов применительно к той конкретной аудитории, которую выбрал сам ребенок.
4. Способствовать развитию умений самостоятельно планировать, организовывать, принимать решения и оценивать свою работу.
5. Помочь испытать вовлеченность в задачу, уверенность в себе, чувство удовлетворения от творческих достижений и способности сотрудничать эффективно с соучениками, учителями и специалистами, компетентными в данной области.
Третий тип обогащения требует большой работы от учителей и консультантов. Они не только стремятся подметить вовлеченность в проблему, но и в ходе специальной беседы уточняют свои впечатления, помогают создать план работы. Все это закладывает фундамент для активной деятельности в будущем, так как дает ребенку опыт реализации своих идей.
Важно не пойти по традиционному пути: «Сделай реферат или сообщение». Одаренные дети весьма болезненно воспринимают бесполезную работу «в ящик». Одна из труднейших задач для учителя, руководителя — помочь им найти, как претворить в жизнь результат самостоятельной работы. Это чрезвычайно важно для формирования деятельного отношения к окружающему миру.
В модели Дж.Рензуллн также воплощается представление о выдающихся способностях и творчестве как явлениях, существующих во времени и, следовательно, изменяющихся. У одаренности могут быть как бы инкубационные периоды, когда интерес к чему-либо еще не проявился, когда способности «дремлют». Поэтому модель осуществляется как повторяющийся цикл. Одни учащиеся всегда готовы работать на третьем уровне — их новые интересы рождаются в ходе выполнения исследовательского проекта и подкрепляются соответствующими умениями и знаниями. Другим необходимо обучение на втором типе обогащения. Наконец, третьим нужно вернуться на первый тип обогащения с тем, чтобы найти новую сферу интересов, новую проблему. Все три типа обогащения взаимосвязаны.
Описанная модель может с успехом применяться в небольших городах и в сельских школах, где нет возможности организовать специализированные классы, однако есть необходимость обучать и развивать выдающихся в умственном отношении детей в соответствии с их потребностями и способностями.


title: Что дает теоретическая модель

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Что дает теоретическая модель Организационные формы обучения предлагают способы, которые можно использовать при введении специального обучения, разбивке на группы (например, однородные или неоднородные по способностям), указывают на их сильные и слабые стороны. Теоретические же модели дают принципы, которые показывают направления изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения, тем самым наполняя организационные формы важнейшими компонентами, в конечном счете определяющими эффективность обучения.
Вполне очевидно, что учебные программы для детей с высоким умственным потенциалом должны отличаться от обычных: они должны отвечать потребностям этих детей, которые не находят удовлетворения в традиционных школьных условиях. Отличия касаются содержания программы, процессов, через которые она воплощается и которые необходимо развивать, продуктов, которые ожидают от учащихся, и обстановки обучения.
Эти принципы помогают целенаправленно, обоснованно создавать специальные программы, внося изменения во все их компоненты. А именно, должны быть предусмотрены:
- широкие вопросы, темы или проблемы; применение междисциплинарного подхода; углубленное изучение тех проблем, которые выбраны самими учащимися;
- развитие умения самостоятельно работать; развитие продуктивного абстрактного мышления и высших умственных процессов;
- насыщенность заданиями открытого типа; развитие исследовательских умений;
- развитие базовых умений и навыков наряду с высшими умствен и ы м и операциям и;
- поощрение результатов, которые бросают вызов существующим взглядам и содержат новые идеи;
- поощрение использования разнообразных форм предъявления и внедрения в жизнь результатов работы;
- поощрение движения к пониманию самих себя, сходства и различия с другими, признанию своих способностей;
- оценка результатов работы на основе критериев, связанных с конкретной областью интересов.
Понятно, что реализация этих принципов в решающей степени зависит от профессиональной подготовленности и от личности педагогов, тех, кто организует и непосредственно осуществляет обучение.


title: Глава 10. УЧИТЕЛЬ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ

text:
Данные исследований В предыдущих главах был представлен целый набор характеристик, который выделяет детей с выдающимся интеллектом в отдельную группу, нуждающуюся в обучении по специально разработанным программам. Исследователи обнаружили, что такие учащиеся больше всего теряют, недополучают из-за несоответствующих условий обучения. Так, около 30% отчисленных из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверх одаренные (А.М.Матюшкин и Д.Сиск, 1988). Эта цифра относится к американской школе. Согласно данным, полученным у нас в стране, довольно частые конфликты с учителями высокоинтеллектуальных школьников сопровождаются у них острыми отрицательными эмоциями. Причины конфликтов связаны как с личностными качествами учителей, так и с их профессиональной подготовкой.
Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности, и познавательным стилем, и сферами интересов. Следовательно, как уже говорилось выше, программы для них должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству (перфекционнзм), склонность к самостоятельности и углубленной работе этих детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.
По силам ли задачи изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения не подготовленному к этому учителю? Чаще всего нет.
Данные исследований подтверждают ответ, подсказанный здравым смыслом:
- неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей;
- не подготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять);
- иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету;
- такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.
Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных. Как показали зарубежные исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе.
Три типа учителей Да не в одном! Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это:
§ учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающий интерес к предмету;
§ учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ учитель, выводящий на высоко профессиональный уровень.
Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко.
Подготовка учителей в США В 1991 г. в США в двадцати одном штате (почти в половине) действовали местные законы, требующие специальной нодготовки учителей, которые работают с одаренными детьми. Без квалификационного удостоверения учитель к этой работе не допускается. Требования к подготовке весьма различаются: нужно обязательно пройти от трех до восемнадцати учебных курсов. В одном нз штатов учитель для детей с высоким интеллектом должен иметь степень магистра в области обучения таких детей. В требования включается получение определенного опыта работы с одаренными, участие в специальных конференциях. В 62 учебных заведениях — педагогических колледжах и университетах — читаются курсы для подготовки учителей к такой работе.
Из каких учебных курсов состоит обычно программа подготовки учителя для одаренных? Их тематика примерно следующая:
- психология одаренных детей (природа, особенности, потребности );
- выявление высокоинтеллектуальных учащихся;
- консультирование их; составление учебных планов;
- стратегии обучения и обучающие материалы для одаренных;
- творчество и творческие способности; разработка и оценка учебных программ;
- работа с родителями;
- специальные проблемы выдающихся но интеллекту детей;
- когнитивное и аффективное развитие одаренных.
Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и т.д.). I Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество, поощряют учащихся к принятию риска.
Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими и не прошедшими специальную подготовку учителями? Да, совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.
Подготовка учителей в нашей стране Удивительно, но факт — действующие сейчас учебные программы и учебники по возрастной и педагогической психологии не содержат сведений ни об особенностях одаренных детей, ни о методах их выявления, ни о стратегиях и моделях их обучения (Л.В.Попова, 1989 г.). А ведь такого рода знания необходимы всем учителям: трудно себе представить, чтобы кто-то из детей миновал школу, но далеко не всегда учитель замечает ребенка с высоким интеллектом. Как пишет Н.С.Лентес, «некоторым учителям кажутся мешающими ученики с необычайными познаниями, с не всегда понятной умственной активностью (СНОСКА: Лейтес Н.С. ранние проявления одаренности //Вопросы психологии. — 1988, № 4. — С. 99). Такой ребенок может оказаться в любом классе, в любой школе, у любого учителя, и необходимо, чтобы его заметили, не упустили. Однако гораздо чаще эти дети остаются без достаточного внимания и не получают поддержки. Одна из причин — учителя не имеют ясного представления об особенностях одаренных детей и их потребностях.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 2. Что мешает учителю выявить одаренных учащихся?
Трудности распознавания Среди субъективных и объективных препятствий, стоящих на пути распознавания детской одаренности укажем, следующие: чрезмерное доверие к тестированию; стереотипные ожидания; задержки в развитии ребенка, неблагоприятные условия его развития (например, неблагополучная семья); особенности поведения в классе (например, пассивность, отсутствие внешнего интеллектуального блеска, чрезмерная застенчивость); недостаток сведений о ребенке.
Стереотипные ожидания Наиболее серьезным и наиболее распространенным препятствием для распознания детей с высоким интеллектом являются стереотипные ожидания, сложившиеся под влиянием информации о результатах прежних исследований и житейских представлении об одаренных детях.
Учителя часто считают, что ребенок с высоким интеллектом превышает нормы и во всех прочих отношениях. Поэтому они ожидают от такого ученика большей эмоциональной и социальной зрелости, т.е. большей адаптированности, самоконтроля, независимости, ответственности. Они полагают, что такой ребенок больше стремится радовать учителя, больше может заниматься самостоятельно. Это означает, что учителя часто не считают такого ученика нуждающимся в индивизуализации обучения и помощи, если он демонстрирует некоторую незрелость социального и эмоционального развития. Точно таким же образом некоторое отставание ребенка в физическом развитии (что может выражаться, например, в плохой координации движении, корявом почерке) может помешать учителю увидеть незаурядность его умственных возможностей.
Учителя ожидают, что действительно одаренный ребенок отлично успевает и превосходит всех в большинстве предметов учебной программы. Если же ребенок имеет выдающиеся успехи только по одному предмету, это может восприниматься учителем как результат особого влияния семьи: роднтели помогают ему в этой области, где преуспели сами.
Еще один вид ожиданий, жестко связанный с выдающимися в умственном отношении детьми, — это предположение, что им всегда присуща высокая мотивация к достижениям, которая проявляется в стремлении быть лучшими, в сознательных усилиях в учении и положительном отношении к школе. Однако практика показывает, что дети с высоким интеллектом могут быть настроены крайне негативно по отношению к школе и обучению в ней. Высокая мотивация к достижениям может служить признаком одаренности, но отсутствие ее еще не говорит об обратном.


title: § 3. Личностные особенности учителя

text:
Система взглядов и убеждений Личность учителя является ведущим фактором любого обучения, нe является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Но замечанию одного исследователя, поскольку любой хороший учитель должен быть образцом педагогических добродетелей, то учитель, работающий с высокоинтеллектуальными детьми, в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов.
Если же говорить о факторах, которые наиболее значимы для успешности работы учителя, то таковым является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.
Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недиректнвности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя:
§ представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны, имеют хорошие намерения: им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных;
§ представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек;
§ цель учителя: помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь.
По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.
Все эти характеристики можно разделить на три группы.
Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником. Наконец, учителю необходимы особые качества, связанные с определенным типом одаренности: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной.
Неизбежно возникает вопрос: «Существует ли такой учитель — «образец образцов» — в природе и можно ли такие качества, умения развить?» К счастью, ответ на этот вопрос по отношению к большей части качеств и умений: «Да, можно развить» — и здесь есть весьма обнадеживающие результаты.
Что нужно и можно развивать Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-личностные качества по меньшей мере тремя путями: с помощью тренингов — в достижении понимания самих себя и других; предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности; тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.
В литературе повторяются утверждения, что учитель для одаренных детей должен обладать исключительной «эго-силой», должен быть личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей принимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Все это можно развить, основываясь на знании путей и способов изменения Я-концепции, используя технику групп личностного роста.
В отечественной психологии разработаны общетеоретические принципы тренингов, конкретные целевые тренинги, предназначенные специально для учителей. Однако они только отчасти и косвенно направлены на стимуляцию личностного роста учителей. Их основная цель — повышение сензитивностн и улучшение техники общения (что тоже необходимо). Между тем специалисты в этой области считают осознание учителем своих личностных особенностей, творческих возможностей основой успешной профессиональной деятельности
Слушать, слушать и слушать В тренингах общения особенно важно развивать умение слушать, так как, но данным исследований, большинство одаренных учеников испытывают трудности в общении с учителями и администрацией школ именно из-за их неумения слушать. Отмечается большое значение этого умения для выявления и глубокого познания особенностей высокоинтеллектуальных детей.


title: § 4. Поведенческие черты учителей для одаренных

text:
Распределение времени Исследования показывают, что техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и у обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.
Больше вопросов Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям, используя вопросы типа: «Что бы случилось, если бы..?» Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов такими вопросами, как «Что ты имеешь в виду?»; «Если она права, то как это повлияет на..?» Они стремятся получить знания, которым хотели обучить, от самих учащихся. И они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.
Обратная связь Наибольшее различие состоит в том, как осуществляется обратная связь. Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и чаще сами комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем самым учащиеся меньше зависят от учителя.
Межличностные отношения В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения учителей для одаренных с учащимися. Учителя получают удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам, свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя.


title: Сензитивные периоды развития-

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Сензитивные периоды развития- Первостепенное значение для умственного развития детей имеет возрастная чувствительность. Эта особая отзывчивость на окружающее, характеризующая периоды детства, проявляется в разных направлениях: в избирательности внимания — что по преимуществу заинтересовывает ребенка, в своеобразии воображения и чувств — на что он острее реагирует, что сильнее переживает.
Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности и — соответственно — активности приводит к тому, что у растущего человека наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды (от лат. sensusiчувство, ощущение). Они проявляются в том, что ребенок становится особенно восприимчивым к некоторым воздействиям, более чутким к отдельным сторонам действительности. Тем самым в ходе возрастных изменении возникают на какое-то время благоприятные условия для усиления и становления определенных умственных качеств. Другими словами, с наступлением сензитивного периода ребенок оказывается расположенным — именно в данную пору жизни, а не в какую-нибудь другую — к умственному росту в тех или иных направлениях. Годы возрастного созревания — это определенная последовательность сензитивных периодов.
Очень характерен в этом отношении период овладения речью, когда каждого нормального ребенка отличают необыкновенная чуткость к языку, активность в отношении языковых форм. Как известно, в ранние годы дети с легкостью, очень охотно осваивают новые для них слова и обороты, вызывая зачастую восхищение своей сообразительностью, изобретательностью.
В знаменитой книге К.Чуковского «От двух до пяти» ярко показано: в эту пору жизни у детей наблюдаются необычайный темп продвижения в развитии речи, элементы языкового творчества, т.е. свойства речевой одаренности — на это прямо указывает К.Чуковский. Такой вывод писатель делает не на основании отдельных словесных удач детей: определяющим является то, как успешно и неутомимо происходит освоение огромного и сложного языкового материала. Такая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию — сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем явно идет на убыль. И специальные исследования психологов указывают на особую легкость формирования в раннем детстве речевого слуха, артикуляции. Одновременно они привлекают внимание к тому, что если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то се развитие крайне затрудняется.
Случаи необычно позднего приобщения к разговорной речи очень показательны. Хотя у ребенка уже больше жизненного опыта и мозг его становится более зрелым, однако это почему-то не только не помогает, но мешает начальному усвоению речи, т.е. что-то оказывается упущенным. Тем самым обнаруживается: благоприятные внутренние условия для полноценного становления речи — временное явление, приуроченное к определенному возрастному периоду.
Так обстоит депо не только с речевыми способностями. Связь некоторых возможностей детской психики с определенным возрастом, по-видимому, выражает очень общую и существенную закономерность развития. Свойства детской сензитивности являются одновременно и предпосылками умственного роста.


Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.
Оглавление
Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с. 1
ПРЕДИСЛОВИЕ 3
Часть I. УМСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ 7
Глава 1. ДЕТИ, ОПЕРЕЖАЮЩИЕ СВОЙ ВОЗРАСТ 7
§ 1. Ранний умственный подъем 7
§ 2. Возрастные основы умственного роста 10
§ 3. Взаимосвязь индивидуального и возрастного 14
Глава 2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ВУНДЕРКИНДЫ 18
§ 1. О каких детях пойдет речь 18
§ 2. Противоречивость этого феномена 21
§ 3. К современному пониманию чудо-детей 24
§ 4. Исключительный интеллект и особенности развития 24
§ 5. Ранняя специализация и свойства личности 26
Глава 3. ДЕТИ, ЧЬИ ОСОБЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ НЕ СРАЗУ ВИДНЫ 28
§ 1. Неожидавшаяся одаренность 28
§ 2. Замедленность возрастного развития 30
§ 3. Внеучебная мотивация 33
§ 4. Психопатические проявления 35
§ 5. Скрытые силы, которые можно пробудить 37
Глава 4. ОСНОВНЫЕ «СОСТАВЛЯЮЩИЕ» УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ 39
§ 1. Познавательная потребность 39
§ 2. Интеллект 43
§ 3. Креативность 48
§ 4. Трехсторонняя модель 50
Глава 5. СКОЛЬКО МОЖЕТ БЫТЬ ВИДОВ ОДАРЕННОСТИ 52
§ 1. Виды одаренности 52
§ 2. Что такое лидерская одаренность? 56
§ 3. Особые категории одаренных детей 60
§ 4. Куда исчезают одаренные девочки? 62
§ 5. Одаренные дети с физическими недостатками и с трудностями в учебной деятельности 64
ЧАСТЬ II. УМСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ДИАГНОСТИКА И УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ 66
Глава 6. ТЕСТОВЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ 67
§ 1. Психодиагностика применительно к одаренности 67
§ 2. Методические подходы к выявлению разных видов одаренности 69
§ 3. Факторы, влияющие на качество психодиагностического обследования 78
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Сабаққа қойылатын қазіргі талаптар

text:
Сабаққа қойылатын қазіргі талаптар
1. Әрбір сабақта білім беру, даму және тәрбиелеу мақсаттарының бірлігі сақталуы керек. Әрбір сабақ оқыту процесінің басты заңдылықтарын жүзеге асыруға ықпал етуі керек.
Сабақта белгілі бір білімді баяндай отырып, оқушылардың пайымдауын дамыту, олардың ойлау қабілетінің дамуына ықпал ету және оларды қоршаған дүниеге лайықты қатынасын қалыптастыру, оларға осы қатынастар негізінде мінез-құлық дағдысын сіңіру қажет. Тұлғалық қасиет қалыптасуы үшін алған білімнің оқушылардың мінез-құлқын айқындауына, оларда қажетті түлғалық қасиеттің қалыптастыруына ұмтылу керек (жұмыс орнындағы мәдениеттілік тапсырманы орындау сапасын жауапкершілікпен қарау, оларды орындаудағы қиындықтарды жеңу).
2. Әрбір сабақ дидактиканың барлық принциптеріне және бәрінен бұрын оқыту мен өмірдің ғылымилығы мен байланысына жауап беруі керек.Кез-келген оқу пәні бойынша кез келген сабақ — ол процестін бір бөлігі, сондықтан да окып-үйретуді ғылыми танымда нақтылықтың критерийі рөлін атқаратын өмірмен, практикамен байланыстыра білуге, ал оқу процесінде — оқуға ынталықты, оған оң көзқарасты, айналадағы ортаның құбылыстарын түсіндіру үшін теориялық білімдерін практикада қолдан білу дағысына қалылтастыруға тиіс.
3. Әрбір сабақ, ең алдымен, сабақтың тақырыбы мен жиі ауыстырылатын айқын дидактикалық мақсатпен сипаттауы керек.Әрбір тақырып бойынша бірнеше сабақ өткізілуі мүмкін және олардың әр қайсысының өзінің нақты дидактикалық мақсаты болуы тиіс: оқушыларды ойлау операцияларымен қаруландыру (классификаиялау, көшіру, жалпылау, т.б.), білімін практикада қолдануға дағдыландыру, оқуыларды тақырып бойынша жекелеген фактілермен таныстыру, теориялық қорытындыларды өз бетінше тұжырымдау дағдысын қалыптастыру және т.б.
Мұғалім белгіленген мақсатқа байланысты сабаққа дайындалу процесінде оқушыларға беретін оқу материалының мазмұның — сабақтың құрылымын, оқыту әдістерін, құралдарын, т.б. — анықтау керек. Әрбір сабақтың айқын мақсатының болмауы оларды біржақты болуға алып келеді, ал бұл оқуға дегеп қызығушылықтың жойылуына алып келеді.
4. Сабақтың барлық кезеңдерінде оқушылардың танымдық қызметін жандандыру мақсатында оқытудың әр алуан әдістері мен тәсілдерін пайдалану.Оқушыларға кез-келген бірыңғай ұзақ ықпал ету (мысалы, ұзақ ауызша түсіндіру) олардың ынтасының ыдырауына, енжарлыққа алып пайда болуы мүмкін. Бұл құбылыс өзін-өзі қорғау қасиетімен түсінікті. Енжарлықтың пайда болуы — осындай өзін-өзі қорғаудың нәтижесі. Дегенмен, балаларда бұл қасиет қызметтік әр түрлі бөгдс түрлерін іздестіруде байқалады, олар сабақта алаңдайды, мұғалімнің ақпаратын қабылдамайды. Сондықтан да әрбір сабақта оның әрбір кезеңдерінде оқушылар қызметінің турлерін орынды өзгертуге ұмтылу керек. Ол үшін әлсін-әлсін әр түрлі сезім органдарына әсер ететін, тиімдірек танымдық қызметке жағдай туғызатын, оқытудың әр алуан әдістері мен тәсілдерін пайдалану қажет. Сабаққа дайындалғанда, қашан, сабақтың қай бөлімінде қандай әдіс, тәсіл немесе құрал пайдаланылатынын жеткілікті ойластыру қажет.Дегенмен, сабақта қызмет түрлерін ауыстыру әр түрлі болуы керек, оқушылардың жас ерекшеліктері, сыныптың ерекшеліктері ескерілуі тиіс. Балалардың барлығы барлық уақытта қызметтін бір түрінен екіншісіне ауыса алмайды.
5. Сабаққа қойылатын талаптардың бірі — оның эмоционалдығы. Ол оқушыларды сабақтағы маңызды қызметті — жаңа білімді игеруді — атқаруға итермелейді. Ол сырттай ғана байқалуы мүмкін (мұғалімнің катты дауысы, қол сілтеуі, т.б.), эмоционалдылық мұғалімдік сабақтағы оқыту процесіне, оқылатын тақырыпқа қатысты байқалуы мүмкін.
Оқушылар сергек болуы үшін сабақ эмоционалды болуы керек, бұл олардың белсенділігін арттыру тәсілдернің бірі. Сабақта әр түрлі проблемалық ситуацияларды пайдалану да эмоционалдылыққа жағдай жасайды, оқушылардың танымдық кызметін жеделдетеді.
6. Әрбір сабақта оқушылардың білімін үздіксіз есепке алу жургізілуі керек. Оқыту процесі кез-келген сабақта тұрақты кері байланыс болған жағдайда тиімді болады. Сабақтың әрбір кезеңінде мұғалім, оқушының оқу материалын игеру деңгейін біліп отыруы керек, өйткені ол осы деңгейдің үнемі өсіп отыруына жағдай туғызуы керек. Мұғалімнің сабақта барлық оқушыдан сұрауға мүмкіндігі болмайды, ол ғасырдың басында ескі мектептердегідей оқушылардан оның соңғы жауабынан бастап барлық өтілген материалдарды сұрай алмайды.Сондықтан да оқушылардың білімін бақылаудың әр алуан түрлерін пайдалану керек. Осы мақсатта әр түрлі компьютерлік бағдарламалар (егер мүмкіндік болса), жазбаша тапсырмалар, анкеталар, перфокарталар пайдаланылуы мүмкін, олар білімді тексерудің нәтижесін бірден алуға мүмкіндік береді. Бұл жерде ең бастысы -әрбір мұғалімде оқушының сабақтағы танымдық кызметінің нәтижесін бағалау үшін байқағыштық қасиеті жақсы дамуы керек.
7. Әрбір сабақ өзінің ұйымдастырушылық заңдылықтарымен, ең нәтижелерді сезінгіштігімен ерекшеленуі керек.Әрбір өткен сабақ мұғалім мен оқушыға алға басушылық сезімін туғызуы керек. Сабақ білім көлемінің елеулі есуін қамтамасыз етуі немесе сапасын жетілдіруін, немесе осы екеуін де қамтамасыз етуі керек. Білімнің осындай елеулі өсуі (білік пен дағдының) қанағаттану сезімін туғызады, әрине оқушының оқуға деген белсенді көзқарасын туғызады. Әрбір сабақ оқыту процесінің тамандалған бөлігі болуы тиіс.
8. Әрбір сабақта жүйелі қайталаудың элементтері қатысуы тиіс. Өтілген оқу материалын қайталаудың барлығы бірдей оқыту процесінің тиімділігіне жағдай жасамайды. Өткені кайталау ешқашан да жаттанды кайта айтуға алып келуі тиіс емес. Әрбір сабақтағы жаңадан оқылатын материал бұрын етілгеннің тұрғысынан қарастырылуы керек. Мұғалім жаңа материалды баяндағанда мүмкіндігінше оны алдыңғы өткенмен байланыстыруы, оған сүйенуі керек.
9. Әрбір сабақ техникалық оңтайлы және дидактикалық жарақ-тандырылган болуы керек. Таным сезімдік қабылдаулардан басталады. Әйтсе де, көрнекілік үшін көрнекілікті пайдаланбау керек, техникалық құралдарды орынсыз пайдаланбау қажет, бәрінің де шегі болуы керек. Мұғалімнің сабаққа дайыңдалуда көрнекі, дидактикалық құралдарды ойлап табуға және дайындауға кеткен уақыты оқытудың нәтежесімен ақталады.
10. Кез-келген пән бойынша әрбір сабақтың өткен және алдағымен байланысы. Кез-келген сабақ басқалардан оқшауланып қарастырылмауы керек, ол сабақтың жалпы жүйесіндегі белгілі бір буын болуы керек. Мұғалім белгілі бір пән бойынша сабаққа дайындалғанда өтксн сабақты жақсы елестете білуі керек. Әрбір мұғалім өз мүмкіндігіне қарай сабақтың материалын өткен материалмен байланыстыруға тырысады. Сондай-ақ алдағы сабақтың құрылымы меп мазмұнын да жақсы білуі керек. Бұл бастауыш педагогтар үшін өте маңызды. Мұғалім кез-келгсн сабақта білім қалыптастыра отырып, келесі (ертеңгі) сабаққа негіз калауға міндетті. Оқьпу процесін ұйымдастыруға осындай әдістің қажетігі теориялық турде Л. С Выготскийдің зерттеулерінде негізделген. Бұл идеяны сабақта жүзеге асырудың нақты мысалына белгілі жаңашыл-педагог Лысенкованың кызметін жатқызуға болады.
11. Сабақтың барлық уақытын үлкен табыстылықпен пайдалану. Сабаққа дайындалғанда оқушылардың 45 минут бойы жұмысын ұйымдастыруды ойластыру керек. Сынып ешқашанда бүкіл сынып үшін жеткілікті мөлшерде тапсырмалар, сұрақтар жинақтаған мұғалімнің назарынан тыс қалмауға тиіс. Сабақта оларды дайындауға уақыт шығындамау үшін көрнеті құралдар, приборлар, техникалық құралдар алдын-ала тексерілуі керек. Дәстүрлік құрылымның өзі де (сұрау, түсіндіру, бекіту) қызметтін бір түрінен екіншісіне көшкенде уақыт жоғалтуға алып келеді. Сондықтан да құрылымды көшу оқушыларға елеусіз болып қалатындай етіп ойластыру керек.
Жекелеген оқушылардың сабаққа кешігу, сабақтағы басқа да тәртіп бұзушылық себептерін аңықтауға мүмкіндігіншс уакытты шығындамау керек, бұл туралы қоңыраудан кейін әңгімелеуге болады.
Көптеген мұғалімдер оқушының орнынан тұрмай ауызша жауап беруін жақтайды, өйткені бұл да уақыт үнемдеуге септігін тигізеді.
12. Оқушылардың бүкіл сабақ бойы оқу-еңбек тәртібін қамтамасыз ету. Алдыңғы айтылған талаптарды орындау сабақтағы тәртіпті белгілі бір деңгейде қамтамсыз етеді Әйтсе де, мұғалім тәртіпті үстау үшін әрбір оқушының тұлғалық сыйластығына сабақтасатын белгілі бір талап қоя білуі керек. Сынып ұжымы тәртіп бұзушылыққа төзбейтіндей болуға қол жеткізуі керек, өйткені сабақтағы тәртіп ынтасы орнықты болуына негіз салады.
Көптеген мұғалімдер көбіне оқушылардың жалған ынтасымен ғана шектеледі, К. С. Станиславский "ынта объектіге көзін тігу ғана емес" деп атап көрсетті. Оқушылар тек мүғалімге жай қарап жене тыңдап қана қоймауы керек, оқылатын материалға қатысты белсенді болуы керек, сабақта тиімді танымдық қызметке септігін тигізетіндей жұмыс жағдайы үстемдік құруы тиіс.
13. Сабаққа қойылатын талаптардың бірі оның құрылымдық икемділігі болып табылады. Мысалы, мұғалім сабақтың айқын құрылымын, оның нақты мақсатын ойластырды, бірақ одан ешнәрсе шықпайды, сабақ белгіленген жоспар бойынша өтпейді. Бұл жағдайда мұғалім сабақ барысында қажетті нақтылаулар енгізе оның құрылымын ауыстыра қосымша тәсілдерді пайдалана білуі керек, бірақ мақсатқа жету керек. Сабақ — спектакль емес, оған көп дайындалғанмен, ол ешқашан репетицияланбайды.
14. Сабақтың кәсіби бағыттылығы. Әрбір сабақтың оқу пәніне тәуелсіз, кәсіби бағыттылығы болуы керек. Мүмкіңдігінше әр ретте оқу материалының болашақта қандай да бір мамандықты иемденудегі маңызын, алған білімнің алдағы бүкіл өмірдегі маңызын атап көрсету керек.
15. Үй тапсырмасының тиімділігі және оны міндетті тексеру. Мұғалім, үйге тапсырма бере отырып, оқушылардың барлығы оны орындай алатынына сенімді болуы керек. Кейде өте қиын тапеырма ұсынылады, бірақ кез-келген жағдайда мұғалім үй тапсырмасына, оның мәні неде екенін, мақсаты қандай, оны орындаудың негізгі ережелері қайдан оқуға болатынын түсіндіре отырып, түсініктеме беруге міндетті. Оқушылар орындаған кез-келген үй тапсырмасы міндетті түрде тексерілуі. талдануы керек, әйтпесе оқушылардын өз бетінше танымдық қызметке деген қызығушылығы жойылады.
16. Қолайлы моральдық-психологиялық және санитарлық-гигиеналық жағдайлар туғызу.
Бұл жағдайлар көпшілігінде сабаққа қойылатын барлық жоғарыда аталған талаптардың орындалуымен анықталады. Әрбір сабақта, бәрінен бұрын, сыныптағы оқушылардыұ арасында, мұғалім мен оқушылардың арасында қалыпты қатынас орнату керек. Оқушылардың психофизиологиялық ерекшеліктеріп де есксру керек.
Жоғарыда сабаққа қойылатын он алты талап қарастырылды, бірақ бұл тізімді (перечень) жалғастыруға болмайды дегенді білдірмейді. Әрине, мұғалімнің әрбір сабақта олардың барлығын орындауын талап етуге болмайды. Бірақ олардың білуге міндетті, өйткені ол сабақтың жоғары тиімділігіне алып келеді.
Өзіндік жұмыс аудиториялық жұмысымен қатар оқу процесінің елеулі формасының бірі болып табылады. Оның табысты өтуі үшін оқытушы тарапынан жоспарлау және қадағалау керек, сонымен қоса өзіндік жұмыстың қажетті көлемінің мамандық бойынша оқу жоспарында орын алуын профильдік кадефралар, оқу бөлімі, методикалық қызмет тексеріп отыруы керек.
Педагогикалық әдебиетте өзіндік жұмыстың әртүрлі варианттары кездесетіндіктен біз мынадай тұжырымдаманы басшылыққа аламыз.
Өзіндік жұмыс- студенттердің жоспарлы жұмыс, оны тапсырыс бойынша жеке оқытушының методикалық басқаруымен, бірақ оның тікелей қатынасуынсыз студент жасайды.
СӨЖ әрбір пәнді игеру үшін ғана емес, жалпы өзіндік жұмыс жасау, оқуда, ғылыми жұмыста, кәсіби іс-әрекетінде проблеманы өзегімен шешуге, дұрыс шешім табуға, қиын жағдайлардан шығу т.б. дағдыларды қалыптастырады. СӨЖ маңызы бір пәннің көмегінен шығып кетеді, соған байланысты шығарушы кафедралар өзіндік жұмыстың дағдылары мен икемдерінің жүйелі стратегиясын қалыптастыру керек. Бұл жағдайда абитуренттердің дербестік деңгейіне қарау, түлектердің дербестік деңгейіне қойылатын талаптарға зер салу оқыту кезінде, ізделіп отырған деңгейге жеткізеді.
Білім берудің жаңа парадигмасына сәйкес, мамандануына және жұмыс тәртібіне байланыссыз кезкелген маман іргелі білімді игеруі, кәсіби дағдылар мен икемдерді, өз мамандығы бойынша творчестволық және зерттеушілік іс-әрекеттер арқылы жаңа проблемаларды шешуді өз ісі бойынша әлеуметтік-бағдарлаушылық тәжірбиесін үйренуі керек. Соңғы екі білім беру құраушысы студенттердің өзіндік жұмысы кезінде ғана қалыптасады. Бұдан басқа, кафедралардың міндетіне дербестік дифференциалды критерилерін даярлау, оның мамандыққа және іс-әрекет түріне (зерттеуші, жобалаушы, конструктор, технолог, жөндеуші, менеджер т.б.) байланыстылығын ескеру міндеттеледі.
Жоғарғы мектептің орта мектептен өзгешелігі мамандандыруында, бірақ ең негізгісі оқу жұмысының методикасы мен шәкірттердің дербестік дәрежесі. Оқытушы тек студенттердің танымдық жұмысын ұйымдастырушы ғана. Танымдық әрекетті студенттің өз жасайды. Өзіндік жұмыс барлық оқу жұмысының түрлерін аяқтаушы болады. Дербес іс-әрекетпен бекітілмеген білімнің қандайы болмасын, адамның қажетіне жарай алмайды. Бұдан басқа өзіндік жұмыс тәрбиелеуші маңызға ие: ол дербестікті дағдылар мен икемдердің жиынтығы түрінде қалыптастырып қана қоймайды. Қазіргі заманғы жоғары білікті маманның жеке басының құрылымында ерекшк дәл ойлайтын мінез-құлық ерекшелігін қалыптастырады. Сондықтан әр ЖОО-да әрбір курста оқытушының басқаруымен студенттердің өздік жұмыстары үшін материал ұқыптап, таңдап алынады. Оның формасы әр алуан ол үй тапсырмасының түрі типтері. ВУЗ-да семестр үшін өздік жұмыстардың кестесі жасалып, оған семестрлік оқу жоспарлары мен оқу бағдарламалары қосылады. Кестелер- уақытты тиімді пайдалануға, ынталандыруға, ұйымдастыруға мәжбүрлейді. Жұмысты оқытушы үнемі тексеріп отырады. Өздік жұмыстың негізіне ғылыми – теориялық курс, студенттің алған білімдерінің кешені алынады. Тапсырмаларды бөлгенде студенттер оны орындау жөнінде нұсқаулар, методикалық сілтемелер, оқу құралдары қажетті әдебиеттің тізімін қоса алады.
ЖОО-да дербес өздік жұмыстың көптеген түрлері болады – лекцияға дайындық, семинарларға, лабораториялық жұмыстарға, сынақтарға, емтихандарға реферат орындауға, тапсырмаларға, курс жұмыстарына және жобаларына дайындық, ал қорытынды кезеңде - диплом жобасын орындау. Өздік жұмыс тиімдірек болады, егер ол жұппен орындалса, немесе оған 3 адам қатынасса. Топтық жұмыс себептілік факторын күшейтеді және өзара инеллектуалдық белсенділігін студенттердің танымдық іс-әрекетінің тиімділігін жоғарлатады, ол кезде өзара тексеріс көмек жасайды. Серіктің қатысуы студент психологиясын елеулі түрде қайта құрады. Жекелеме дайындық жағдайында студент өз іс-әрекетін субъекттивті түрде бағалап, оны толыққанды және аяқталған деп ойлайды, бірақ ондай бағалау қате пікір болуы мүмкін. Топтық жекелеме жұмыс кезінде топтық өз-өзі тексеруінде оқытушының түзетуі мүмкін болды. Бұл өз бетімен оқу іс-әрекетінің екінші түйіні жалпы жұмыстың тиімділігін қамтамасыз етеді. Өздік жұмыстың жоғары деңгейде болуы кезінде студент жұмыстың дербес бөлігін өз бетімен орындайды және оны курстас-серігіне көрсете алады.
Аудиториялық және өздік жұмыстарға берілген уақыт қатынасы дүниежүзінде 1:3,5 қатынасындай болады. Мұндай қатынас студенттердің оқу жұмысының осы түрінің зор дидактикалық мүмкіндігіне негізделеді.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: Өздік жұмыс мынаны мүмкін етеді - Психология оқытушысы іс-әрекеті және кәсіби даярлығы Психология оқытушысы іс-әрекеті...

text:
Өздік жұмыс мынаны мүмкін етеді:
Білімді тереңдетуді және кеңейтуді;
Танымдық іс-әрекетке қызығушылық қалыптастыруды;
Таным процесінің әдістерін меңгеруді;
Таным қабілеттерін дамытуды.
Сондықтан да ол мамандар дайындаудың тиімділігін жоғарлатудың басты қоры болып табылады. Өздік жұмысты ұйымдастырудың негізгі бағыттары мен жетекші педагогикалық аспектлерін қарастырайық.
Студенттердің оқу іс-әрекетінің қалыптасқан білім беру формалары – лекциялар, практикалық, лабороториялық жұмыстар, семинарлар, өздік жұмыстар мен үй тапсырмаларының түрлерін анықтайды. Тексеру жүйесі де оның бағдарлауының негізін қалайды.
Лекцияда оқытушы студенттерге қажетті әдебиетті ұсынады және оларға оқулықпен түпдеректермен жұмыс істеу тәсілдерін түсіндіреді. Бұл жағдайда кіріспе және бағыт сілтейтін лекциялардың мүмкіндігі зор болады да, онда тақырыптың проблематикасы ашылады, оны игеру логикасы, әдебиет тізіміне сипаттама беріліді, өз бетімен оқып білуге арналған тараулары бөліп көрсетіледі.
Семинарлық және жобалық тапсырмалар жауаптардың, есептеулердің, шешімдердің тиімді варианттарын іздеу икемдерін жетілдіруге бағытталған болуы шарт.
Өздік жұмыс дидактикалық тірек материалдарын пайдалана отырып орындалады. Мұның өз студенттердің жұмысына түзету енгізу мен оның сапасын жетілдіруге жағдай жасайды.
Кафедралар ұжымдарының даярлайтыны:
1.Өздік жұмыстың тасырмалар жүйесі
2.Баяндамалар мен рефераттар тақырыптары
3.Лабораториялық жұмыстар, жаттығулар, үй тапсырмалары т.б. үшін нұсқаулар мен методикалық түсініктемелер
4.Курс жұмыстарының диплом жобаларының тақырыптары
5.Міндетті жеке қосымша әдебиеттің тізімі
Өздік жұмыс әрекетшілдік сипатта болғандықтан, оның құрылымында осындай жұмысты атқаруды мынадай компоненттерді көрсетуге болады: себепшілдік бөлігі, нақты міндеттерді қою, орындау тәсілдерін таңдау, орындаушылық бөлігі, тексеру. Осыған байланысты өздік жұмысты табысты орындауды қамтамасыз ететін шарттарды бөліп көрсету керек:
1.Оқу тапсырмасының себепшілдігі (не үшін, неге жағдай жасайды)
2.Таным мақсатының нақты қойылуы
3.Алгоритм жұмысты орындау тәсілдері, студенттің оны орындау әдістерін білуі
4.Оқытушының есеп беру формасын, жұмыс көлемін, тапсыру мерзімін анық белгілеуі
5.Консультациялық көмектің түрлерін анықтауы ( консультациялар- бағыт сілтеуші, тақырыптың проблемалық)
6. Бағалаудың, есеп берудің т.б. критирилері
7.Тексерудің түрлері мен формалары (практикум, бақылау жұмыстары, тесттілер, семинар т.б.).
Өздік жұмыс студенттің қайталап беру және творчестволық процестерін қамтиды. Осыған байланысты студенттердің өз бетімен жасайтын іс-әрекетінің үш деңгейі тағайындалады:
1.Қайта жаңғырту деңгейі
2.Қайта құру деңгейі
3.Творчестволық, ізденушілік
1.Жаттығу өздік жұмысы мынадай үлгімен орындалады: есеп шығару, кесте толтыру, сызба, т.б. Студенттің танымдық іс-әректі оның тануынынан, ой елегінен өткізуінен, есте сақтауынан көрінеді. Мұндай қалыптағы жұмыстың мақстаы-білімді бекіту, біліктілігін, икемдерін қалыптастыру.
2. Қайта құру өздік жұмыстары. Мұндай жұмыстың барысында шешімдердің қайта құрастырылуы, жоспар жасау, тезистер, аннотациялар жасау іске асады.
3.Шығармашылық өздік жұмыс проблемалық ахуалды талдауды, жаңа ақпараты алуды талап етеді. Студент өз бетімен шешудің құралдары мен әдістерін таңдап алуға тиіс (оқу зерттеу тапсырмалары, курстық және дипломдық жобалар)
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-oitushisi-is-ereketi-jene-kesibi-dayarlifi-psiholo.html?page=3#Осыған_байланысты_өздік_жұмысты_табысты_орындауды_қамтамасыз_ететін_шарттарды_бөліп_көрсету_керек


Студенттердің өздік жұмыстарын ұйымдастыру және табысты жүргізу үшін керегі :
1. Аудиториялық жұмыстың барлық формалары бойынша СӨЖ ұйымдастыруға комплекті жүргізу.
2. СӨЖ-дің барлық деңгейлерін қабыстыру.
3. Орындау сапасын бақылауды қамтамасыз ету (талаптар, консультациялар)
4. Тексеру формалары
Оқытушылар студенттерге түлектердің квалификациялық сипаттамаларының негіздерімен таныстыруы және қандай жолмен барлық оқу процесі мен әрбір пән маманның мінездемесіне енетін кәсіптік және жеке басының сапаларын қалыптастыруға жағдай туғызатын түсіндірулері қажет. Өздік жұмыс-оқу процесінің маңызды формасы болғандықтан, студенттердің назарын, квалификациялық сипаттамасының қандай параметрлерін қалыптастыруға тікелей әсер ететінін, мәселен, жылдамдық, ахуалды болжай білуі мен оған белсенді араласуы өзінше бағалай білуі т.б. Осының арасында студент өз еңбегінің оң нәтижелерін көруі және оның оқудағы табыстары жанама түрдегі қызығушылықтан тікелей өз қызығушылығына көшуіне жағдай жасайтынын сезінуі тиіс.
Осындай себептерді қалыптастыру оқытушының студент табысына шын пейілімен мүдделі болуына жағдай жасайды. Оқудағы саналылық та ең маңызды факторлардың бірі. Студенттердің материалды түсінетініне көңіл аудармай, сабақ жүргізуге болмайды.Егер студентердің әуелгі деңгейі күткендегіден төмен болса, онда программа мен СӨЖ-дің тапсырмаларына тиісті өзгерістер енгізуі қажет. Сонымен оқытушы студенттердің әуелгі білімдері мен біліктіліктері туралы білуі және оларды мақсаттарымен, оларды игеруді құралдарымен және тексеру құралдарымен таныстыруы керек.
Достарыңызбен бөлісу: |


СӨЖ-ді орындаудың саналы түрде болуын келесі сипаттамалар қамтамасыз етеді.
Өздік жұмыс үшін таңдап алынған материалдың методологикалық түсініктілігі;
Білімнің күрделілігі, «дамудың жақын аймағына» сейкестігі, яғни орындаудың қолдан келуі;
Пәннің логикасын және игерілу психологиясын ескере отырып, материалдың бірізділікпен берілуі;
Студенттердің оқу мүмкіндіктеріне қарай, өздік жұмыс үшін алынған материалды мөлшерлеп беруі;
Өздік жұмыстың әрекетшілдік бағдарлануы.
Оқу мазмұнының төрт құрамдас бөлігіне бағдарлана отырып-білім, дәстүрлі тапсырмаларды шеше білу, творчестволық іс-әрекет тәжірбиесі, әсерлі-бағалау іс-әрекетінің тәжірбиесі-әрбір пән үшін білімнің іргелі ядросын және практикалық сабақтар үшін арнаулы міндеттерді мұқият таңдап алып, осы материалдардан өздік жұмыс үшін проблемалар мен тапсырмалар жиынтығын бөліп алу керек. Инженердің жаңа машиналар мен механизмдерді құрастыру қабілеті, жаңа технологиялар жасау, бірегей өндіріс жағдайында басқа мамандық иелерімен жемісті қарым-қатынас орната білуі қажет екенін ұмытпау қажет. Сонымен қоса, оның еңбегінің нәтижелілігі жалпы мәдени деңгейіне байланысты. Ол жоғары болған сайын, оның ой-өрісі кең және ауқымды ойлау қабылеті жоғары, соғұрлым оның проблеманы нақтылы қою мен оны шешуде мүмкіндігі айқын. Жоғары мәдени деңгей «мағлұматтар банкінің» сандық жиынын анықтайды, маманның бүгін болмаса да ертеңгі жұмысында қажеттілігі болатын білім қорын айқындайды.
Өзіндік жұмыстың тапсырмаларын даярлау кезінде оқытушылар өз пәнінің инженерлік мамандыққа сәйкес профильдену талаптарын басшылыққа алуы тиіс. Инженер қашанда таңқаларлықтай логикалық шешім табады, яғни ол қарапайым жүйелі тұжырымдаманы басшылыққа алады. Оған жүйе мен оның элементтері, олардың арасындағы байланыстар маңызды. Инженерлік еңбек білімнің синтезіне негізделген, оған қоса экологияға, экономикаға, эргономикаға және т.б. Инженерлік зерттеу және жобалау идеяларды модельдерге, оған кейін есептеу схемаларына көшіреді. Инженер үшін маңыздысы терең білім емес, білім негізінде жаңаны туғызу.
«Jngenieuz» сөзінің өзі французшадан аударғанда «өнертапқыш» дегенді білдіреді.
Осы принциптердің бәрін студенттердің өздік жұмысын әзірлеу кезінде ескеру керек. Тапсырмаларды пішіндеу кезінде олардың қолданбалы сипатын, болашақ мамандықпен байланысын және методологиялық ерекшеліктерін, «инженерлік ойды» қалыптастырумен ұштастыру шарт.
Жоғарыда айтылғандар инженерлік ВУЗ-дағы пәннің кәсіптік бағдарлануына қойылатын нақтылы талаптар жиынтығын тұжырымдауға мүмкіндік береді:
Материалды таңдап алу мен айтып түсіндіру квалификациялық ситаттамада көрсетілген мақсаттарға жетуді қамтамасыз етуі және өз мамандығы үшін берілген пәннің қолданбалы маңызды түсінуге жағдай жасауы керек.
Тапсырмалар материалы әдістемесі, түсінікті, жалпылама біліктілікті жасап шығару құралы болуға тиісті.
Кез-келген пәннің теориялық бөлігінде білімнің іргелі ядросы бөліп көрсетіледі: «ядролар» арасындағы көптеген байланыстарды анықтау және көрсету студенттер санасында дүниенің ғылыми бейнесін және қазіргі заманға таным методологиясы туралы түсінікті қалыптастыруға көмектеседі.
Міндеттер мен тапсырмаларды құрастыру кезінде олардың мазмұнын мамандықпен байланыстыру, студенттерді объектінің ойша моделін қалыптастыруға және есептік схеманы таңдауды негіздеуге үйрету керек.
СӨЖ үшін жекелеме тапсырмаларды даярлау туралы айтқанда адамдардың әртүрлі интеллектуалдық сапаларын ескерту қажет. Жай ойлайтын «жылдам милы», «идеялар генераторы» және осы идеяларды ғажап түрде соңына дейін апаратын адамдар болады. Кейбіреуі жеке жұмыс істеуді, басқалары-ұжымдық еңбекті қалайды. Шындығында, әртүрлі ой иелері бірін-бірі толықтыра отырып қоғамды гармонияландырады. СӨЖ-ді орындаған кезде студенттерге олардың мінезіндегі кемшіліктеріне қарап біріктіруге көмек жасау керек. Төмендегі ұсыныстар студенттердің мінез-құлқындағы ерекшеліктеріне байланысты оқытушылардың дұрыс шешім қабылдауына көмектеседі:
Аудиториялық сабақтарды жүргізгенде барлық студенттер қандай да бір өздік жұмыстар минимумын міндетті түрде орындайтын, ал тәуірлеу дайындығы барларға күрделендірілген тапсырма беретін етіп ойластыру керек;
СӨЖ-дің табысты орындалуын үнемі тексеріп отыру және оқытушының жекелеме консульциясы болуы шарт. Мұнда оқытушының студентпен жекелей педагогикалық қатынасы принциптік маңызы;
СӨЖ-дің табыстылығы оның орындалуы бойынша методикалық нұсқау берілуіне байланысты. Семестрдің басында оқытушы бірінші сабақта студенттерді СӨЖ-дің мақсаттарымен, құралдарымен, көп еңбекті талап ететінімен, орындау мерзімімен, тексеру формаларымен және өзіне өзі тексеру жолдарымен таныстыруы құажет. Өздік жұмыс графигі төменгі курстарда да қажет, ал жоғарғы курстарда студенттерді өз жұмысымен дұрыс жоспарлай білуге баулу керек;
Кез-келген пән бойынша практикалық сабақтарға арналған үй жұмыстарының пакеті мынаны қамтуы тиіс: барлық типті есептер, ол бойынша тексеруден табысты өту үшін сол есеғптерді шешу әдістерін игеруі; түсініктердің, фактлердің, заңдардың және әдістемелердің жиынтығы, оларды білу жоспарланған біліктілікті игеру үшін қажет және осында нені жатқа білу керек екені көрсетеді,
Тапсырмалар пакетін семестрдің басында берілгені қолайлы және оның тапсыруылу мерзімін де айту керек;
Кез-келеген пәнді оқып үйрену кезінде «кіріспе тексеріс» жүргізу дұрыс болады. АОС-ты қолдана жүргізсе тіпті жақсы. Мұндай тексеру біліміндегі кемшіліктерді анықтап, жоюға көмектеседі;
СӨЖ үшін тапсырмалар екі бөлімнен тұрады-міндетті және факультативті, осы пән бойынша қабылеті жоғарылау студенттер үшін, оларды орындау қорытынды тексеріс кезінде ескеріледі;
практикалық сабақтарда тапсырмаларды жеңіл және табысты орындайтын студенттерді анықтауы қолайлы. Оларға қиындатылған жеке тапсырмалар беруге болады, НИРС ке қатысуға ұсыныс жасауға және «консультаттар» дайындап, әлсіз студенттер көмексесуге пайдалануға болады.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: СӨЖ-дің белсенділігін арттыру - Психология оқытушысы іс-әрекеті және кәсіби даярлығы Психология оқытушысы іс-әрекеті...

text:
СӨЖ-дің белсенділігін арттыру.
Педагогикалық әдебиетте көрсетілгеніндей, СӨЖ-дің белсенділігін арттырудың әртүрлі жолдары қолданылады. Олардың ішінде ең әсерлілері мыналар:
1. Студенттердің өздік жұмыстың әдістеріне үйрену: уақыт қорын жоспарлау дағдысын игеру үшін СӨЖ-ді орындаудың уақытша бағдарлануы; өзін өзі бағалау мен талдау үшін қажетті рефлексивті білім хабарлау.
2. Ұсынылған оқу материалын игеру қажеттілігін сенімді түрде көрсету, оның алдағы тұрған оқу және кәсіптік іс-әрекетте кіріспе лекцияларында, методикалық нұсқауларда және оқу құралдарында қажеттігі.
3. Материалды проблемалық баяндау, оның ғылым мен техникада қолданылатын нақтылы ой түйіндерін қайта жаңғыртудың типтік әдістері.
4. Теория мен практиканың бір мағыналы байланысын тағайындау. Мақсатында заңдар мен анықтамалардың оперативті тұжырымдамаларын қолдану.
5. Белсенді түрде оқытудың методтарын қолдану (нақты ахуалды талдау, пікірталас, топтық және жұптық жұмыс, қиын мәселелерді ұжымдық талқылау, іскерлік ойындар)
6. Студенттердің пәнінің құрылымдық-логикалық схемасымен және оның элементтерімен таныстыра даярлау, көрнекі құралдарды қолдану.
7. Төменгі курс студенттеріне егжей-тегжейлі алгоритмі бар методикалық нұсқаулар беру, онда курстан курсқа жылжыған сайын түсіндірмелі бөлігін азайтып отырып, студенттерді өз еркімен жұмыс жасауға үйрету.
8. Өзбетімен жұмыс жасауға арналған комплекті оқу құралдарын даярлау, онда теориялық материалды, методикалық нұсқауларды және шешуге арналған есептер беру.
9. Пәнаралақ сипаттағы оқу құралдары даярлау
10. Үй тапсырмасы мен лабораториялық жұмыстарды жекелендіру, ал топтық жұмыста-тпо мүшелеріне жұмысты нақтылы түрде бөліп беру.
11. Типтік есептерге қиындықтар енгізу, жетіспейтін компоненттерді бар есептер беру.
12. Әр лекциядан кейін лекциялық ағымға бақылау сұрақтарын беру.
13. Студенттердің лекция фрагменттерін (15-20 мин) оқыту, оны оқытушы алдын ала дайындауы.
14. «Студент-консультант» статусын беру, оны дайындығы бар және қабылетті студенттерден таңдап алып, үнемі көмектесіп отыру.
15. Ұжымдық оқыту топтық, жұптық жұмыс істеу түріндегі даярламаларды жасап енгізу.
16. Студенттердің өзін-өзі тексеруі үшін АОС-ты пайдалану.
СӨЖ-ді одан әрі жетілдіру жолдары.
Мамандарды дайындаудың жаңа сапалық деңгейіне шығу үшін, алдыңғы қатарлы Ресей ғалым-педагогтарының пікірінше, оқу жоспарларын өздік жұмысты кең қолданатын, оның ішінде төменгі курстарда да, бағытқа бұру қажет. Мынадай жаңашыл ұсыныстарға көңіл аударуға болады:
Оқытудың жекелеме жоспарларын жасап, студенттерді НИРС-ке тарту және мүмкіндігінше өндіріс орындарының тапсырысы бойынша нақтылы жобалауға көшу;
Достарыңызбен бөлісу: |


Психология оқытушысы іс-әрекеті және кәсіби даярлығы
Психология оқытушысы іс-әрекеті және өзіндік ұйымдастыру мәдениеті
Сабақтың жалпы ұйымдастыруын құруға қатысты тенденциялар олардың құрылымдар түрінің өзгеруінен, оқытудың басқа да ұйымдастыру формаларымен сабақтастығынан; ауызша сұрау және үй тапсырмасын тексеруге кететін уақытты мейлінше қысқартудаң сабақтың бұл кезеңдерін дидактиканың негізгі міндеттерін оқушылардың өз бетінше жұмысымен біріктіру арқылы шешу үшін пайдалануда көрінеді. Сабақтың шығармашық бастамасын күшейту тенденцясы өзін-өз бетінше жұмысты ұйымдастыруға ерекше назар аударуда байқатады.


Психологияда көптеген нақтылы өлшем әдістемелері қолданады. Әртүрлі негіздемеде психологиялық өлшем мынадай классификацияға бөлінеді:
Психологияда көптеген нақтылы өлшем әдістемелері қолданады. Әртүрлі негіздемеде психологиялық өлшем мынадай классификацияға бөлінеді:
берілген өндірілмеген жиын жұмысы;
өлшем заты;
шкала түрі;
шкала материалының типі;
шкала моделі
өлшем саны
«жиын» күші
индивид жаубының типі
Мынадай әдістер жиі қолданылады:
Мынадай әдістер жиі қолданылады:
Ранжирлеу әдісі. Барлық объектілер зерттелушінің көз алдында көрініп, өлшеміне қарай ретке келеді.
Бірдей парлап теңестіру әдісі. Зерттелушіге парлап объектіні көрсету. Зерттелуші бір-бірінің ұқсастығын бағалайды.
Абсолюттік бағалау әдісі.Стимулдар бір-бірлеп беріліп зерттелуші стимулға баға береді.
Таңдау әдісі. Жеке тұлғаға бірнеше объектілер беріледі, соның ішінен критерийге сай келетінін анықтайды.
Өлшем затына қарай әдістер мына түрге бөлінеді
а) объектілерді шкалаландыру әдісі
б) индивидті шкалаландыру әдісі
в) біріккен объект пен индивид әдісі
Үш негізгі топтардың сапасы болады: а) нүктелі; б) сызықтық в) көп өлшемді.
Үш негізгі топтардың сапасы болады: а) нүктелі; б) сызықтық в) көп өлшемді.
Бірінші тип нүктелі қасиет.
Адам не тірі, не өлі, ер немесе әйел, холерик немесе сангвинник бола алады. Бір де бір әйел азғана екі қабат бола алмайды. Сондықтан осындай қасиеттер анықтылығымен, сапалығымен,бірақ есепті санымен бола алмайды.
Екінші қасиет- сызықтық немесе бір өлшемді түр.
Сызықтық қасиет интенсивті көбейтіп, азайып тұратын затқа келеді. Мұндай заттың массасы, күші, температурасы, адамның бойы, физикалық күші жатады. Писхологиялық түрі көбінесе осы топқа жатады. Сапасының анықтылығымен есепті саны тең болады. Физикалық қасиет скаляр деп аталады. Екі өлшемді қасиеттер вектор өлшемі болады, оларды бір өлшемді қасиеттердің комбинациясы деп есептеуге болады. Олардың қорытындысы ретінде көп өлшемді қасиеттер пайда болады, ол өлшемдер п- қаситімен өзгеруі мүмкін: физикада тензор; математикада вектор т.с.с. Көп өлшемді қасиет бірнеше сызықтық қасиеттің бірлігі деп, ал сызықтық –көптеген нүктелік қасиет деп есептеуге болады Психологиялық тест бірнеше тапсырмадан, нұсқаудан тұрады: зерттелушіге тест пен (зерттелушінің) жұмыстың ережесін берсек, ал зерттеушіге ұйымдастыру ережесін, берілген жұмыстың ережесімен, қасиеттің теориялық жазылуын, шкала бағасымен әдісін білу қажет. Психологиялық қасиет жөнінде теориялық көздеу жасауға болады. Егер толық негіз жоқ болса мінез-құлық ісін түсіндірудің қажеті жоқ. Толықтырудың нұсқау қасиеті бар, бірақ оның топологиясы белгісіз.
Үшінші нұсқау: топология қасиеті белгілі. Қасиет-бір өлшемді континуум реттік немесе метрлік шкаламен өлшенуі мүмкін. Көптеген қасиеттер анықталған структурасынан тұрады. Әр қасиеттің топологиясы болады, ал қасиет-нүктелі, линейлілі, көп өлшемді болады.


title: Психология өлшеу теориясы

text:
Өлшем жеке өзі зерттеу әдісі тәжірибенің бір бөлігі ретінде қолдануы мүмкін. Субъектінің іс әрекетін жеке айырмашылықты таңдап алу үшін өлшем жеке әдіс ретінде пайдаланады. Тәжірибе контекстіне зерттеу объектінің көңіл күйін тіркейтін әдіс ретінде қосылып, өзгеріп отырады. Өлшем теориясының негізінде психологиялық тестер құрылады. Тест-психологиялық өлшемнің уақытпен қысқартылған, өте жай түрде жасалған, практикалық есептің шешуіне арналған жұмыс.Психологиялық өлшемнің мәні қандай? Психологияда психологиялық өлшемнің үш негізгі жұмысын анықтайды. Айырмашылық негізі болып, өлшем объектісі болады. Біріншіден, психолог бір адамның екінші адамнан айырмашылығың іс әрекетінің ерекшеліктерін өлшей алады, зерттеуге алынғанның психологиялық өлшемі болып табылады. Екіншіден, зерттеуші зерттелетін өлшем ретінде объектінің сыртқы бейнесін бағалайды. Бұл жұмыс көбінесе стимулды өлшем болып табылады. Үшіншіден, стимул мен адамдар ісінің қосылған өлшемі.
Бұл кезде стимул мен адамдар бір осьте жайғасады. Психологиялық өлшем психологиялық тәжірибеден айырмашылығы аз сияқты. Бірақ психологиялық тәжірибе жүргізгенде бізді себеп байланысы қызықтырса, психологиялық өлшемнің нәтижесі зерттеушінің бір класқа бөлінуі болып табылады. Психологиялық өлшемді жүргізетін зерттеуші емес, психологиялық тәжірибенің барысында зерттеуші өткізеді, өлшем приборының ролін зерттеуші атқарады. Психологиялық өлшемнің жұмысы бірнеше бөліктерден тұрады. Психологиялық өлшем негізі болып математикалық өлшем теориясы есептеледі. Қазіргі кезде-математикалық психологияның үлкен бөлімі. Математикалық көзқараста белгіленген көптеген объект пен символ (сан) бір-бірімен қарым-қатынасы беріледі. Символ (сан) анық бір ережелермен заттарға жазылады.Осы ережелер өлшем шкаласын анықтайды. Шкала (латын сөзі- саты) тура мағынада өлшем приборы дегенді білдіреді.Қазіргі кезде өлшем деген әрбір функцияның конструкциясын түсінік ретінде қолданады. Негізгі бірнеше шкала типтері бар: атау, рет, интервал, қатынас.
Бұл кезде стимул мен адамдар бір осьте жайғасады. Психологиялық өлшем психологиялық тәжірибеден айырмашылығы аз сияқты. Бірақ психологиялық тәжірибе жүргізгенде бізді себеп байланысы қызықтырса, психологиялық өлшемнің нәтижесі зерттеушінің бір класқа бөлінуі болып табылады. Психологиялық өлшемді жүргізетін зерттеуші емес, психологиялық тәжірибенің барысында зерттеуші өткізеді, өлшем приборының ролін зерттеуші атқарады. Психологиялық өлшемнің жұмысы бірнеше бөліктерден тұрады. Психологиялық өлшем негізі болып математикалық өлшем теориясы есептеледі. Қазіргі кезде-математикалық психологияның үлкен бөлімі. Математикалық көзқараста белгіленген көптеген объект пен символ (сан) бір-бірімен қарым-қатынасы беріледі. Символ (сан) анық бір ережелермен заттарға жазылады.Осы ережелер өлшем шкаласын анықтайды. Шкала (латын сөзі- саты) тура мағынада өлшем приборы дегенді білдіреді.Қазіргі кезде өлшем деген әрбір функцияның конструкциясын түсінік ретінде қолданады. Негізгі бірнеше шкала типтері бар: атау, рет, интервал, қатынас.


url: http://emirsaba.org/psihologiya-oz-aldina-filim-retinde-hih-hasirdi-60-j-bolinip-s.html#_1._Осы_пәннің,_зерттейтін_объектісін._2._Адамның_іс-әрекетін,_түрлерін_негіз_етіп_аламыз._3._Адамның_өзін_дамуы_мен,_оның_әлеуметтік_ортаға_қатынасын_алып_қарастырамыз.

text:
Психология өз алдына ғылым ретінде ХІХ хасырдың 60 ж бөлініп шықты. Оған себеп болған ғылыми-зерттеу мекемелері-психологиялық лабораториялар және институттар
Психология - өз алдына ғылым ретінде ХІХ хасырдың 60 ж. бөлініп шықты. Оған себеп болған ғылыми-зерттеу мекемелері-психологиялық лабораториялар және институттар, жоғары оқу орындарындағы кафедралар сонымен қатар психикалық құбылыстарды оқып-білуге байланысты экспериментті насихаттау жұмыстары. Көптеген ертедегі ойшылдардың көзқарастарына ортақ болған “психология” сөзінің орнына “жан” ұғымын қолданады және ерекше мәнді құбылыс ретінде қарастырады.
Идеалистік
Материалистік
Психология Психология – психика және оның қалыптасу және даму заңдылықтары туралы ғылым. Психикалық құбылыстарды 3 үлкен топқа жіктеуге болады: Психикалық үрдістер – бұл объективтік шындықты субъективтік бейнелеудің әртүрлі формасы. Психикалық үрдістерді сонымен қатар психикалық функциялар деп атайды. Психикалық үрдістердің көмегімен қоршаған ортаны тану іске асады, білім мен дағдыны, оқыту мен іс-әрекетті меңгереді. Төмендегідей психикалық үрдістердің негізгі түрлері қарастырылады: түйсіктер, қабылдау, ес, елес, қиял, ойлау, сезім және эмоция, ерік. Психикалық қасиеттер – бұл адамдардың бір-бірінен айырмашылығын білдіретін жеке тұлғаның дара психологиялық ерекшнліктері. Психикалық қасиеттерге темперамент, мінез, қабілеттілік жатады. Психикалық жағдайлар – бұл психикалық іс-әрекеттің уақытша дамуын сипаттайды. Оқыту мен іс-әрекеттің жемісті орындалуына ерекше ықпал ететін адамның ішкі дүниесінің саласы болып табылады.
Қазіргі кезде «психология» ғылымы — көптеген салалар мен тармақтар дамуы мен калыптасуы жағынан адамның түрлі тармақтарға бөлініп, ілгері дамып отырған өрісі кең ғылыми тән. Бұл салалар тәжірибелік іс-әрекеттерін қамтитын әр қырлы сатыда тұр. Оларды топтастырыу, жік-жікке ажырату жіктеу (классификация) деп аталады.
Енді осы мәселенің сырын ашуға кірісейік, біз психиканың дамуын зерттегенде:
Енді осы мәселенің сырын ашуға кірісейік, біз психиканың дамуын зерттегенде:
1. Осы пәннің, зерттейтін объектісін. 2. Адамның іс-әрекетін, түрлерін негіз етіп аламыз. 3. Адамның өзін дамуы мен, оның әлеуметтік ортаға қатынасын алып қарастырамыз.
Адамның нақты іс-әрекеттеріне сүйене отырып, оның психикасының дамуын төмендегіше жіктейміз:


title: Тәлім-тәрбие (педагогикалық) психологиясы

text:
Бұл пәннің зерттейтіні, адамды оқыту мен тәрбиелеу ісіндегі психологиялық зандылықтар. Ол оқушылардың акыл-ойы мен ойлау жүйесін, дағдыларын қалыптастырудың, олардың тиісті оқу материалдарын меңгеруі мен ұстаз-шәкірт арасындағы өзара қарым-катынастарды зереттеудің түйінді мәселелерін қарастырады. Сөйтіп, оқушылар ұжымындағы өзара қатынастармен, олардың психологиялық даралык ерекшеліктерімен санасып отырудың мүмкіндіктерін іздестіреді. Оқу-тәрбие жұмыстарын және балалардың психологиялық ерекшеліктерін қарастырып, бірқалыпты даму заңдылықтарынан ауытқыған балалармен тәлім-тәрбие жұмысын жүргізу әдіс-тәсілдерінің психологиясын зерттейді. Сондай-ақ, ересек адамдармен жұмыс істеудің ерекшеліктерімен және оларды қалай оқыту мәселелерімен де щұғылданады.
Тәлім-тәрбие психологиясының мынадай тармақтары бар:
а) Оқыту психологиясы — дидактиканың психологиялық негіздерің оқыту мен білім берудің жекелеген әдістеме мәселелерін, бағдарлап оқыту мен балалардың ақыл-ойын қалыптастыру сияқты өзге де мәселелермен шұғылданады.
ә) Тәрбие психологиясы — гуманистік және әлеуметтік тәрбие мәселелерінін психологиясын зерттеп, оқушылар ұжымының, еңбекпен түзету педагогикасының психологиялық негіздеріне қатысты мәселелерді іздестіреді. Бұлардан басқа мұгалімдер психологиясы кемтар балаларды (ересектерді де) оқытып тәрбилеу мәселелерін қамтиды.
Жас кезеңдерінің психологиясы
Әр қилы психикалық процестердің табиғи негізі мен үнемі дамып отыратын азаматтық қасиеттерін, психологиялық сапаларын зерттейтін бұл сала мынадай тармақтардан құралады: балалар психологиясы, жеткіншектер психологиясы, жастар психологиясы, ересектер психологиясы, қарт адамдар психологиясы. Бұл сала оқыту мен ақыл-ойдың дамуын және олардың өзара байланысы мен іргелі мәселелерін.зерттеп, оқыту ісіндегі адамның ақыл-ойын, сана-сезімін жетілдірудің тиімді жолдарын нендей әдістер арқылы өрістетуге болады деген мәселелерді іздестіреді.


title: Арнаулы психология - Психология өз алдына ғылым ретінде ХІХ хасырдың 60 ж бөлініп шықты. Оған себеп болған ғылыми-зерттеу...

text:
Бұл адам дамуының бірқалыпты даму жолынан ауытқуын, ми ауруына ұшырағандардың психикалық күйзелістері мен осы саладағы әр қилы аурулардың себептерін қарастырады. Арнаулы психологияның мына тармақтары, атап айтқанда:
олигофренопсихология — ми зақымы ауруымен туған адам психологиясының дамуын,
сурдопсихология — саңырау не керең болып туған балалар психикасын,
тифлопсихология — нашар көретіндер мен сокырлардың психологиялық дамуын зёрттейді.
Ал туа пайда болған ауру адамдар психологиясын зерттейтін тармақ «патопсихология» деп аталады. Бұл сөз грек тілінде “патос” — зардап шегу, ауру деген мағынаны білдіреді. Патопсихология медицина ғылымы мен оқу-тәрбие істерін зерттейтін пән-педагогика мен жан дуниесінің сырын қарастыратын психология ғылымының түйіскен торабына жатады.
4. Еңбек психологиясы.
Еңбек психологиясы
Еңбек психологиясы
Адамның іс-әрекет түрлерінің психологиясын, еңбекті ғылыми негізге сүйене отырып ұйымдастыру мәселелерін қарастырады. Еңбек психологиясының мақсаты — әр түрлі еңбектегі мамандық ерекшеліктерін, еңбек дағдыларының қалыптасуын, өндірістік-кәсіптік жағдайдың адамға тигізетін әсерін, құрал-аспаптардың құрылысы мен орналасуын, хабар жүйелерінің қажетті заттарын қарастыру. бұл салалардың әркайсысының өзіндік ерекшеліктері-нен бірге бірімен-бірі байланысты болып келетін мынадай тармақтары бар.
Инженерлік психология — бұл. негізінен, автоматталған жүйелерді басқару мен әр түрлі операторлардың жұмысын зерттейді. Инженерлік психологияда ең өзекті мәселе эргономика деп аталады. Бұл термин гректің “ергон” — жұмыс және “номос” — заң дегел екі сөзінің бірігуі нэтижесінде пайда болған Бұл орайда. өндіріс пен адам арасында қатынас орнатудың түйінді мәселелері болып саналатын еңбек әрекетіндегі адамның өнімді ісі, оның психологиялық ерекшеліктері, жүйке жүйесінің қызметі мен еңбек гигиенасы, адамның өнім өндірудегі жетекші ролі, техникалық_ құрал-жабдықтар эстетикасы және автоматтанған тетіктер теория-сынға қатысты мәселелер қарастырылып, олардың сыр-сипаты зертіеледі. Эргономика, негізінен, “адам — машина — орта (еңбектену) жағдайын” қарастыра отырып, олардың неғүрлым өнімді болуы мен нәтижелері жүйелі түрде үйлестіруді басты міндет етіп қояды. Авиациялық психология – ұшқыштарды оқыту мен үшу кезінде орындалатын істердің жай-жапсарын, жалпы, адам психикасның әуе кеңістігіне бейімделудегі ерекшеліктерін зерттеп. жоғары дәрежеде ысылған мамандар мен кадрларды даярлап шығару мақсаттарын көздейді. Ғарышкерлік психология — адамның салмақсыздық пен әсем кеңістігінің айдынында бағдарсыз жағдайда жұмыс істеу сәтіндегі аса қиыншылық жағдайлардағы психологиясын, оның шектен тыс әсерден кейінгі кейпін, көңіл-күйі мен төзімділік көрсету шараларьш зерттейді. Еңбек психологиясында арнайы зерттелуге тиісті күрделі тармақтар да бар. Олар ауыл шаруашылығына (шопандар мен малшылар, диқандар мен егіншілер т. б.) қатысты больп келеді.


title: Медициналык психология - Психология өз алдына ғылым ретінде ХІХ хасырдың 60 ж бөлініп шықты. Оған себеп болған ғылыми-зерттеу...

text:
Дәрігерлердің қызметі мен аурулардың мінез-құлқын зерттейді. Бұл сала бірнеше тармақка бәлінеді, арбір тармақтық адам психикасын зерттеуге қатысты мақсат-міндеттері бар.
а) Нейропсихология – психикалық құбылыстар мен жоғары жүйке құрылысының физиологиясын және олардың өзара қатынасын зерттейді;
ә) Психофармакология – дәрі-дәрмек-тердің адам психикасына әсері мен күшін қарастырады;
б) Психотерапия — ауру адамға психикалық әдіс-айла және емдік тәсілдер қолдану мәселелерін қарастырады;
в) Психопрофилактика – және гигиена адамның денсаулығы мен оны нығайтуға арналған шараларды жүзеге асыру жүйесін, оның әдіс-тәсілдерін айқындау-мен шұғылданады.
6. Әскери психология.
Әскери психологияның
Ең басты міндеті — азаматты ел-жұрты мен Отанын қорғайтын қалқан болуға психологиялық тұрғыдан даярлау. Мұнда жауынгердін. мінез-құлқы мен отаншылдық қасиетін тәрбиелеп қалыптастыру жағдайлары, бастықтар мен бағынушылар арасындаш қарым-қатынастар, үгіт-насихат жұмыстарын жүргізу, дұшпанға дейген өшпенділік сезімдерінік оянып, оған қарсы барлау істерін ұйымдастыру және соғыс техникасын меңгеру мен басқару әдістері зерттеледі.
7. Салыстырмалы психология.
Салыстырмалы психология
Психиканың филогенетикалық түрлерін карастырады. Мұнда адам мен хайуанаттар психикасын салыстыра отырып зерттейді. Олардың психикасындағы айырмашылықтары мен ерекшеліктері ажыратылады. Бұл саланың жануарлар психологиясын зерттейтін тармағы әрбір түр мен тектің, олардың тобындағы жан-жануар, жәндіктердің. құлқьш. әрқылы механизмдерін қарастырады,. Мысалы, өрмекші, құмырсқа, ара, ит, құс, жылқы және маймылдың психикасы едәуір деңгейде зерттелген. Қазіргі кезде бұл тармаққа биология мен психологияның тоқайласқан жерінде этология деп аталатын тармақ қосылып отыр. Бұл орайда, киттер сияқты дельфиндердің де қылықтары бақылауға алынып, хайуанаттар құлқындары туа пайда болатын механизмдер зерттелуде.


title: Әлеуметтік-психология - Психология өз алдына ғылым ретінде ХІХ хасырдың 60 ж бөлініп шықты. Оған себеп болған ғылыми-зерттеу...

text:
Адам мен қоғам арасындағы қатынас мәселелерімен айналысады. Бұл сала адамдардың белгілі бір негізде ұйымдасқан топтары мен кездейсоқ топтары арасындағы өзара қарым-катынастағы психологиялық кұбылыстардың сырын зерттейді.
Қазіргі заманда кеңінен дамып отырған сала. Бұл сала бойынша әрбір елдің саяси-экономикалық және мәдени-материалдық қажеттіліктерін өтеу мақсаттарына қарай дамыту шаралары белгіленеді, Сонымен қатар, әсіресе, жарнамалардың психологиялық ықпалы, елдегі адамдардың жас ерекшеліктері, сатып алушылардың мұқтаждығы, оларға қызмет көрсетудің факторлары қарастырылады.
10. Спорт психологиясы.
Спорт психологиясы
Спортшылардың іс-әрекетіндегі психологиялық ерекшеліктерін қарастырады, Спорт жетекшілері мен бағынушылардың өзара карым-қатынасын, оларды даярлаудың жағдайын, құрал-жабдықтармен қамтамасыз етілуін, психологиялық даярлығын іздестіре келе, оларды жаттықтыру және күш-қуатын жинақтау деңгейін, жарыстарды ұйымдастыру, өткізу мәседелернің психологиялық факторларын зерттсйді Әрбір ел мен халықтың спорт өнеріндегі срекшеліктерін де ескере отырып, оларды жаттықтыру міндеттері анықталады.
11. Заң психологиясы.
Заң психологиясы
Хұқыққа қатысты мәселелерді реттеу және оларды тәжірибе жүзінде қолданудың психологиялық мәселелерін зерттейді. Бұл сала сот психологиясы, кылмыс психологиясы, еқбекпен түзету психологиясы «пенитендиярлы» деп аталатын тармактардан құралады.
Сот психологиясы – сот, айыпталушылар, куәлар, сот тергеуін жүргізу, олардан жауап алу тәрізді т. б жайттардың психологиялық астарларын қарастырады.
Қылмыс психологиясы – қылмыскердің жеке басы мен оныц зиянды әрекегтерінің сырын ашады.
Еңбекпен түзету психологиясы – тұтқындағы адамдарды сендіру не күштеп істету арқылы қайта тәрбиелеудің жолдарын із-дестіреді.


title: Психология өз алдына ғылым ретінде ХІХ хасырдың 60 ж бөлініп шықты. Оған себеп болған ғылыми-зерттеу мекемелері-психологиялық лабораториялар және институттар


url: http://emirsaba.org/psihologiya-oz-aldina-filim-retinde-hih-hasirdi-60-j-bolinip-s.html#Адамның_нақты_іс-әрекеттеріне_сүйене_отырып,_оның_психикасының_дамуын_төмендегіше_жіктейміз


Енді осы мәселенің сырын ашуға кірісейік, біз психиканың дамуын зерттегенде:
Енді осы мәселенің сырын ашуға кірісейік, біз психиканың дамуын зерттегенде:
1. Осы пәннің, зерттейтін объектісін. 2. Адамның іс-әрекетін, түрлерін негіз етіп аламыз. 3. Адамның өзін дамуы мен, оның әлеуметтік ортаға қатынасын алып қарастырамыз.
Адамның нақты іс-әрекеттеріне сүйене отырып, оның психикасының дамуын төмендегіше жіктейміз:
1. Тәлім-тәрбие (педагогикалық) психологиясы.
Тәлім-тәрбие (педагогикадық) психологиясы
Тәлім-тәрбие (педагогикадық) психологиясы
Бұл пәннің зерттейтіні, адамды оқыту мен тәрбиелеу ісіндегі психологиялық зандылықтар. Ол оқушылардың акыл-ойы мен ойлау жүйесін, дағдыларын қалыптастырудың, олардың тиісті оқу материалдарын меңгеруі мен ұстаз-шәкірт арасындағы өзара қарым-катынастарды зереттеудің түйінді мәселелерін қарастырады. Сөйтіп, оқушылар ұжымындағы өзара қатынастармен, олардың психологиялық даралык ерекшеліктерімен санасып отырудың мүмкіндіктерін іздестіреді. Оқу-тәрбие жұмыстарын және балалардың психологиялық ерекшеліктерін қарастырып, бірқалыпты даму заңдылықтарынан ауытқыған балалармен тәлім-тәрбие жұмысын жүргізу әдіс-тәсілдерінің психологиясын зерттейді. Сондай-ақ, ересек адамдармен жұмыс істеудің ерекшеліктерімен және оларды қалай оқыту мәселелерімен де щұғылданады.
Тәлім-тәрбие психологиясының мынадай тармақтары бар:
а) Оқыту психологиясы — дидактиканың психологиялық негіздерің оқыту мен білім берудің жекелеген әдістеме мәселелерін, бағдарлап оқыту мен балалардың ақыл-ойын қалыптастыру сияқты өзге де мәселелермен шұғылданады.
ә) Тәрбие психологиясы — гуманистік және әлеуметтік тәрбие мәселелерінін психологиясын зерттеп, оқушылар ұжымының, еңбекпен түзету педагогикасының психологиялық негіздеріне қатысты мәселелерді іздестіреді. Бұлардан басқа мұгалімдер психологиясы кемтар балаларды (ересектерді де) оқытып тәрбилеу мәселелерін қамтиды.