ҚАЗАҚ БАЛАЛАР ДРАМАТУРГИЯСЫ МЕН ТЕАТРЫНЫҢ
ӨЗЕКТІ МƏСЕЛЕЛЕРІ
Аннотация
Мақалада қазақ балалар драматургиясы мен балалар театрының репертуарын жандандыру-
дың жолдары мен көркемдік ізденістері қарастырылады.
Түйін сөздер: жас ұрпақ тəрбиесі, репертуар ертегі кейіпкерлері, қаһарман, балалар драма-
тургиясы, театрдағы ұстаз, білікті маман.
В данной статье поднимаются проблемы детской казахской драматургии и рассматриваются
художественные поиски ее сценического воплощения.
Ключевые слова: воспитание молодого поколения, репертуар, сказочные персонажи, герой,
детская драматургия, педагог театра, компетентный специалист.
Annotation
The search of the ways of improving the Kazakh child dramaturgy and child theater is considered
in this article
Keywords: upbringing of the young generation, the poverty of repertoire, fairy personages, new
hero, four groups of the children’s dramaturgy, pedagogue of a theater, qualiﬁ ed specialist.
59
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
Е
лбасымыз Н.Ə.Назарбаев мемлекеті-
міздің болашағы жастар екенін, бала-
лар тəрбиесіне аса мəн беру керектігін айтудан
жалыққан емес: «Еліміздің болашақта қандай
болатыны балаларымыздың бойына өзіміз
қандай тəрбиені сіңіретінімізге тікелей бай-
ланысты» [1]. Президентіміз Ел тəуелсіздігін
баянды, болашағын жарқын ету, өркениетті
елдер қатарына қосу, бəсекеге қабілетті елу
елдің қатарынан көріну, өз кəсібін жетік
меңгерген, Отанын, халқын сүйетін, патриот
жастардың қолында екенін атап айтады.
Қай заманда болмасын, қандай қиыншылық
көрмесін, адамзат бар жақсысын баласының
аузына тосатыны бесенеден белгілі. Бұл
өмірдің өзі үйреткен құбылыс, жаратылыс
заңы. Бізде де қазіргі кезде «бар жақсымыз
балаларға» деген ұранымызды аузымызбен
де, плакаттар мен ақпарат құралдарында да
айғайлап тұрып, айтып та, жазып та жүр-
міз. Бірақ бұл қағиданың орындалып жат-
қанын, орындалмай жатқанын сараптап
жатқан ешкім жоқ. Соңғы жылдары бəрімізді
қуантқан ең үлкен оқиға, «Балапан» деп ата-
латын бүлдіршіндер телеарнасының ашылуы
болды. Құдайға шүкір, балаларға арналған
газет-жорналдарымыз да жетерлік. Ал сондай
жастарды тəрбиелеуге ат салысатын тəрбие
ошағының бір саласы – Театр. Енді театр қай-
раткері ретінде өзімді əрі ойымды мазалайтын
таныс жағдайларға көңілдеріңізді бұрсам.
1946 жылы ашылған, 1948 жылы алғаш
рет қазақ драматуриясының туындысы
М. Ақын жановтың «Алтын сақасымен» қа-
зақ балаларын қуандырған, қазір ұлттық
əде бие ті міздің, мəдениетіміздің негізін салу-
шы лардың бірі – Ғабит Мүсіреповтің есімін
еншілеп, академиялық дəрежесіне көте ріл-
ген, еліміздегі, еліміз емес-ау əлемдегі бүл-
дір шіндер мен жасөркендерге арналған
жалғыз қазақ театры – Алматыдағы
Ғ.Мүсіре пов атындағы Қазақ Мемлекеттік
академиялық Балалар мен жасөспірімдер те-
атры екендігі дау тудырмас. Қазір егеменді
елімізде жеке дара тұрған, жарысқа түсетін
қарсыласы жоқ, Ғ.Мүсірепов атындағы
Қазақ мемлекеттік академиялық Балалар
мен жасөспірімдер театры репертуарында
90-жылдардан бері балаларға арнап қойылған
спектакльдерді санасақ екі адамның саусағы
жетеді. Оның көбі аудармалар. Аталмыш
театрдағы жас көрерменге арналған репер-
туар жұтаңдығының себеп салдарын іздеп
көрейікші.
Бүгінгі күні балаларға арнап не жазуға бо-
лады деген ой мазалап, басы қатып жүрген
жастар бар ма? Егер болса олар неге арқа
сүйегені жөн.
«Театру необходимо обратить самое се-
рьезное внимание на использование безпре-
дельных богатств сказки, являющейся здо-
ровой и нужной уже по одному тому, что это
продукт творчества народа» – деп жазыпты
М.Чехов. [2.116.]
Театр өнерінің майталманы, актер, режис-
сер, реформатор Михаил Чехов мырза театр
үшін ертегінің таусылмайтын байлық екенін,
халық тудырған дүние болғандығы үшін
ғана зейін аударуға тұратынын бекер айтып
отырған жоқ. Ертегіде сол халықтың болмысы
жатқанын меңзеп, халықтың ділін де, ғұрпы
мен дəстүрін де, рухын да аңыз ертегілерден
іздеуге жөн сілтейді. Балалар драматургия-
сына негіз болар сарқылмас дария да осында
жатса керек.
Қазақтың ертегілері, аңыздары жай-
лы айта бастасақ таңды таңға жалғаймыз.
Қазақ тың түгенделген күйінің өзі мың бол-
са, əр күйдің артында бір аңыз десек, біздің
аңыз, ертегілеріміз қанша болмақ, оны кім
санапты. Сол байлықты игеруге ұмтылған
ешкім жоқ. Ауыз əдебиетінен бөлек, елімізде
жас жеткіншектерге арнап қалам тербеген
ақын, жазушыларымыздың шығармалары да
жетерлік деуге болады. Мұзафар Əлімбаевтай
балаларға төгілтіп жыр жазған ақынның сол
өлеңдерінен құрастырып, балдырғандарымыз
тамашалайтын қойылым жасауға əбден бо-
лады. Бердібек Соқпақбаев шығармаларын
қайта қарап, жаңаша көзқараспен жақсы
дүние неге тудырмасқа. Белгілі балалар жа-
зушысы Машқар Гумеров шығармаларын
шарласақ балалар көретін қойылымға негіз
болатын туынды табылары сөзсіз. Басқа
да ақын жазушылардың балаларға арнап
жазғандары жетіп артылады, тек іздеп таба-
60
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
тын адам керек. Бұл жерде театрдың əдебиет
бөлімі білек сыбана жұмыс істеуге тиіс.
«Нельзя не подивиться художнической
проницательности. Брянцева, жизненности
выработанной им творческой программы.
Специфику театра для детей Брянцев видел
в единении педагогов, чувствующих, как ху-
дожники, и художников, мыслящих, как педа-
гоги..» [3.194с.]
Міне балалар театрында қызмет ететін
əр адамда қандай ұстаным болуы керек.
Кішкентай көрерменмен жұмыс істейтін
театр дың тек əдебиет бөліміндегі адам ғана
емес, театр басшысынан тартып, режиссер,
актерлары, суретші, музыка берушілері, бəрі
– бəрі ұстаз болуы керек. Балаларды жақсы
көріп қана қоймай олардың ел болашағы
екенін естен шығармауы тиіс. Театрға келген
əр бүлдіршінге театрды түсінуге, көргенінен
санасында ой тудыруға, көкірегінде жақсы не,
жаман не екенін қаттауға жұмыла күш салуға
атсалыса ғана істен нəтиже шықпақ.
Cоңғы он бес, жиырма жылда қазақ драма-
тургтерінің балаларға арналған жеті-сегіз
пьесасы сахналаныпты. Қазақ халық ерте-
гісінің балалар мен жасөспірімдер театрын-
да ең жақындағы көрерменмен қауышуы,
Тілектес Мейрамов сахналаған, Талаптан
Ахметжанның «Тазша бала» қойылымы екен.
Одан бері де оншақты жыл өтіп кетіпті.
Сол кезде мектеп табалдырығын аттаған
бүлдіршін бүгін мектеп бітіруге тақап қалды.
Олар қазақ халық ертегісінің біреуін сахна-
дан көрмей-ақ кететін шығар. Драмтургияны
зерттеп жүрген, осы саланың білгірі Нұрғали
Рымғали ағамыз: «Қазіргі қазақ драматур-
гиясы жайын қарағанда, сахнада қойылып,
жинақтарда, кітаптарда басылып жүрген
пьеса атаулыға тегіс пысқырына қарайтын
нигилистікке де, түймедейді түйедей етіп
көрсеткен желөкпелікке де жол беруге бол-
майды: əрбір шығарманы, эстетикалық идея-
лық жағынан саралап, оның əдеби дамуын-
дағы орнын анықтайтын анализ қажет. Сірə,
қазақ драматургиясының даму бағдары жай-
лы тұжырым асығыс баяндамамен, көп есім-
дерді мұрнынан тізіп шыққан шолумен,
келте шолақ рецензиямен емес, байсалды
эстетикалық арнадан туса керек.» [4.414.] де-
ген екен.
Балалар драматургиясы жайында бірлі жа-
рым болмаса жазылып жүрген мақала, рецен-
зиялар жоқтың қасы. Нұрғали Рымғали ағамыз
жазғандай балалар драматургиясын талдап,
байсалды ой-пікір жазатын сыншы керектігін
айтпай тұра алмаймыз. Балалар драматур-
гиясы емес, жалпы драматургия, спектакль-
дер жөнінде жазылған сыни мақалалар табу,
қазіргі кезде жоқ десе болғандай. Театрдың
өсіп өркендеуіне сынның тигізер пайдасын
əзірге көрмей жүрміз. Театр режиссерлары да
кəсіби сыншылардың сынына құлақ аспай-
тын керек қылмайтын болды десек жаңсық
айтқанымыз бола қоймас. Айтылған сыннан
нəтиже шықпағын соң, жазған сыншыны
жау көре бастаған соң, сыншыларымыз да
шындықты айтудан қалды ма деген қауіп те
бар екенін жасырмаймыз.
Аз да болса осындай шығармаларды тал-
даған, айтылған, жазылған сыннан нəтиже
шығып, драматургтеріміздің жас көрерменге
ұсынған пьесалары тағы жоқ. Бүлдіршіндерге
арналған пьеса жазатын драматургтерімізден
бастап, режиссер, суретші, композиторлары-
мыз балаларды топқа бөліп жіктеп жатпай-
ды. Балалар драматургиясының төрт топқа
бөлінетінін, əр топтың жас ерекшеліктерін
ескере отырып, шығарманың мазмұны,
тақы рыбы, көлемі бөлектенетінін біреуі
білсе біреуі білмейді. Ал бұлай жасау керек
пе? Ал осы топтарды жіктемей-ақ, бірінші
топқа арнап жазылған пьеса, балабақшаның
үлкен тобындағы балдырғандарынан бастап,
үшінші-төртінші
сыныптың
балаларына
дейінгі бүлдіршіндерге арналуға тиіс десек,
сол пьесаның жоғарғы сынып оқушыларына
неге қызықты болмайтыны өз-өзінен түсінікті
болады ғой дейміз. Қазақшалап балдырғандар
– младшая группа (балабақшадан бастап 3-сы-
нып оқушылары) мен бүлдіршіндер – средняя
группа (3-сыныптан 7-сынып оқушылары),
балалар – старшая группа (7-сыныптан 10-сы-
нып оқушылары) мен жасөспірімдер – юнный
зритель (10-сынып оқушыларынан 1-2 курс
студенттері) деп жіктесек, олардың сезім
түйсігі, психологиясы, қабылдауы əртүрлі
61
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
екені анықтала кетеді. Бұл, кезінде Мəдениет
министрлігі мен Білім министрлігі бірлесіп
жасаған, репертуарлық-редакциялық колле-
гиясы бекіткен (Кеңес Одағының Мəдениет
министрлігінде) қағидасы еді. Ресейде қазір
де өз күшін жоғалтқан жоқ сияқты. Бізде
де балалар драматургиясы осы төрт топқа
бөлініп, жас ерекшеліктері мен психологиясы
ескеріліп жазылуға тиіс. Міне осы жерге кел-
генде балалар драматургиясының қиындығын
түсінуге болады.
Балаларға арнап шығарма жазудың күрделі
шаруа екенін, жазушыға аса жауапкершілік
жүктейтінін,
филология
ғылымдарының
кан ди даты, Абердин университетінің докта-
ранты (Ұлыбритания), Əсел Жəкім «Алма-
ты ақшамы» газетінде бөбектердің сүйікті
ақыны, бала жанының білгірі майталман ақын
Мұзафар Əлімбаевтың балаларға арналған
поэзиясына арналған мақаласанда айта келе,
белгілі академик С.Қирабаевтың сөзімен
нақтылайды. « Балалар əдебиеті – қиын
əдебиет. Оның бірталай өзіндік ерекше си-
паттары бар. Балалар кітаптарында əрекеттің
нақтылығы мен образдың көрнектілігі,
лириктік сезімталдық, характерлер мен
уақи ғаның динамикалық түрде дамуы, тіл
тазалығы мен тартымдалығы қажет» деген
сөзін келтіреді де, ары қарай өзі, «Балаға арнап
шығарма жазу табиғи дарынды ғана емес, көп
ізденісті қажет етеді. Кейін сол ізденістерін
қызықты да тартымды шығармаларға айнал-
дыруы шарт. Өз шығармасы жəне көзқарас
призмасы арқылы қаламгер бүлдіршіндерге
ненің дұрыс, ал ненің бұрыс екендігін ұғын-
дырады. Баланың сыни көзқарасы бірден
қалыптаса қоймайды, сондықтан да ол қалам-
гердің айтқанына иланады, соның кейіп-
керлеріне еліктейді. Содан да болар, кейіпкер
таңдауда да, оқиға құруда да, сөз талғауда
да балалар жазушысына көптеген шарттар
қойылады.» деп түйіндепті. [5. 12б.] Əсел
ханым бұл мақаласында, балаларға арнап
шығарма жазудың өз заңдылықтары бар
екенін айтқан екен.
Міне осы талдаудан балалар əдебиетінің
күрделі де, қиын екендігі анықтала түседі.
Ал драматургияның өз заңдылықтары, өз
шарттары бар екенін айтсақ, мəселе тіпті
шиеленіседі деуге келеді. Бүгінгі күні театрға
арнап қалам тербеп жүргендер өте аз десек,
балалар драматургиясына барып жүргендер
жоқтың қасы екендігінің бір себебі де осы
болса керек.. Кішкентай көрермендерге
арналған спектакльдердің театр фестивалі
соңғы он жылда бір рет қана өтіпті.
2003 жылы өткізілген осы фестиваль жай-
ында «Егемен Қазақстанда» Айнаш Есали:
«Алматыда Н.И. Сацтың 100 жылдық мерей-
тойына орай жастар мен балаларға арналған
спектаклдердің республикалық фестивалі
басталды.» дей келе, «...жаһандану деген ат-
пен əр отбасына көшеден ере келіп, теледи-
дар, кино экран арқылы жас ұрпақтың сана-
сын жаулап, арманының ақ құсына айналған
америкалық құндылықтардың алдында дəр-
менсіз көрінетін кездеріміз аз ба? Еліміздің
рухани қазыналары мен ұлттық болмысымыз-
ды айқындайтын əдет-ғұрып, салт-дəстүріміз
бен адами қарым қатынастарымыздың ал-
тын арқауына қауіп төндірген осы бір ала-
пат қатердің алдын алып, жас ұрпақты
тəрбиелеуде төл өнерімізді қазық етіп алмасақ,
түбінде орны толмас өкінішке ұрынарымыз
қақ.» [6, 8б.]
Содан бері тағы он жыл өтті. Жаңа сер-
пінді күтудеміз. Бағыт бағдарымыз да
белгісіз. Осындай фестивальдер жоқ деген-
де екі жылда бір өткізіліп тұрса ғой, театр-
ларымыздың өсіп келе жатқан жас өрендерге
берер тəрбие, өнегесі қай дəрежеде, дра-
матургтарымыз не жазып, режиссерлары-
мыз не қойып, актерларымыздың ойынын-
да балаларды қызықтыратын не бар, бəрі
түгел жарысқа түссе жарқырай көрінер еді.
Жетістік те, кемшілік те. Елімізде жалпы
жыл сайын үш-төрт рет өткізіліп жүрген те-
атр фестивальдерінің біреуін рет балаларға
қисақ ұтылмас едік. Журналист Айнаш Еса-
ли айтпақшы жас ұрпақ тəрбиесінде, жет-
кін шектерге рухани азық беріп, өкінішке
ұрынбас едік.
Бұрындары Мəдениет министрлігінде
бала ларға арналған пьесаларға бəйге жария-
ланып, жеңімпаз авторлардың пьесалары
театрларда қойылуға жағдай жасалып, қара-
62
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
жат бөлініп жатушы еді. Оның бəрі қазір
неге тоқтап қалғаны белгісіз. Тоқтап қалған
дəстүрді жандандырса нұр үстіне нұр болмас
па еді. Осыдан барып, кейінгі кезде балалар
драматургиясына дұрыстап көңіл бөлінбейді
деген тұжырым өздігінен айқындалып шыға
келеді. Мəдениет министрлігінде драматур-
гия, оның ішінде балалар драматургиясымен
тікелей айналысатын маман керектігі уақыт
күттірмейтін мəселе сияқты.
Балалар театрының негізгі көрермені ба-
лалар екендігіне ешкім дау тудырмас. Ал
кішкентай көрермендеріміздің сұранысын
қанағаттандыруға жылына қанша спектакль
қойылуы, оларға арналған қанша спек-
такль ойналуы керек, есептеп көрелік. Биыл
(2013жыл) тек Алматы қаласында шама-
мен 260 мың оқушы мектепте білім алады
екен. Қарапайым арифметикаға сүйенсек, əр
оқушы театрдан бір спектакль көруі үшін,
480 спектакль ойналуы керек деп қоялық.
Оқушылардың жартысы орыс тілді деген-
де де 240 спектакль болып шығады. Ап-
тасына алты спектакль. Сонымен балалар
театрының көрермендерінің ауқымы қанша.
Бұған жасөспірімдерді қоссақ балалар мен
жасөспірімдер
театрының
көрерменінің
ауқы мы кеңейіп, кескін – келбеті айқын да ла-
ды. Осыншама көрерменнің сұра ны сын қана-
ғаттандару үшін, Балалар театры ның репер-
туарында бүлдіршіндерге арналған қойылым
жиырмадан кем болмауы керек шығар.
Балдырғандарға, жас ұрпаққа арналған
басылымдар
театрларда
бүлдіршіндерге
арна лып қойылып жатқан спектакльдерді
бала лардың өздерімен пікірлесе отырып,
талқылап, талдамақ түгіл, хабар, ақпарат
та бермейді. Балаларға арналған ақпарат
құралдарымен театрдың əдебиет бөлімі де
жұмыс істемейді. Бұл да болашақта жас ұрпақ
тəрбиесі мен ертеңгі еліміздің тұтқасы болар
бүгінгі жас өркендердің жағдайын жасаймыз
десек қолға алатын келелі мəселелердің бірі..
Алматыдағы Н.Сац атындағы орыс ТЮЗі
жылына балаларға арнап оншақты спектакль
шығарады десек артық айтқанымыз бол-
мас. Н. Сац атындағы театрда біз қызығуға
тиіс тағы бір дүние, театрдың штатында
кішкентай көрерменмен етене араласып,
жұмыс істейтін педагог-ұстаздар бар. Біздің
балалар театрында да осындай ұстаз болуға
тиіс.. Театрдың репертуарында балаларға
арналған қойылымдар болмауының бір себебі
бəлкім осында болар.
Елбасымыз, Н.Ə.Назарбаевтың Қазақстан
халқына Жолдауында зиялылардың міндетін
нақтылай
көрсетіп
келіп, «интелеген-
ция қалыптасқан мемлекет кезеңінде жаңа
жалпыұлттық құндылықтар жасауда алдыңғы
қатарлы күш болуы керек. Олар заманға сай
жəне болашаққа құлшынысты болуға тиіс. Біз
жастарымыз бағыт алып, бой түзеуге тиіс өз
заманымыздың жаңа қаһармандарын көрсету
жəне жасауымыз керек. Интеллигенция менің
пайымдауымдағы «Қазақстан – 2050» Жаңа
саяси бағыты негізінде ел болашағының мен-
тальды, дүниетанымдық үлгісін жобалау-
да негізгі рөлді қолға ала алады жəне алуға
тиіс» деп атап өткенін бəріміз жақсы білеміз.
Елбасымыз атап айтқан жас өрендерге үлгі
болар қаһарманды қалыптастыратын, өнер
ордасының бірі, сиқырлы да сырлы əлем –
театр деп аталса керек. Н.И. Сац бір сөзінде
Балалар театрын «Ертегілер елі» деп əдемі
теңеген екен. Ендеше таңғажайып əлем –
ертегілер елінде, Балалар театры сахнасы-
нан ғана Қазақ Елінің жас көрермені Ана
тілінде, қазақ халқының ертегі кейіпкерлері
тапқыр Тазша баланы, желжетпес Желаяқ пен
алып Таусоғарды, ұрты суға толы Көлтаусар
мен алыстан еститін Саққұлақты, тырнағы
темір Жезтырнақ пен қара ниет Қарадəуді,
жаны балапанға байланған Шойынқұлақ пен
ержүрек Ертөстікті, ақылды Қаңбақшал мен
зымиян Мыстан кемпірді, қанқұмар Жалмау-
ызды, Қылкеңірдек пен Жарғақбасты, Шибұт
пен Керқұла атты Кендебайды, əлемдегі өзге
халықтың ертегілерінде жоқ басқа да толып
жатқан кейіпкерлерді көзбен көріп, сиқырлы
да ғажайып ертегі əлеміне саяхат жасай-
ды. Қазақ əдебиеті мен əлем əдебиетінің
тəрбие мен тəлімге толы балаларға арналған
шығармаларын тамашалай алады десек дұрыс
болар.
Еліміз егемендік алғанда алдағы күндерге
үлкен жоспарлар қойып, өсу өрлеуді, биік-
63
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
терді бағындыруды мақсат еткен ел едік.
Үміт артқан сол күндер келді десек, жаңсық
айтқанымыз емес. Əлем таныған ел болдық.
Қазынамыз да аз емес. Алдыға қойған ме-
желер де біртіндеп орындалып жатыр.
Мəдениетке де көңіл аудару көңіл көншірлік.
Еліміздегі қазақ театрлары, балалар
сүйіп көретін қойылымдарға толсын десек,
көңіл бөлетін бірінші мəселе, театрлардың
балаларға арналған репертуарларына өкімет
тарапынан, министрліктен көңіл бөлінуі тиіс.
- Екіншіден, драматургтерге балаларға
арналған драматургия туғызуға жағдай жа-
салуы керек. Балалар драматургиясындағы
төрт топтың ерекшелігі ескеріліп жазылуын
қадағалау мəдениет министрлігіндегі бала-
лар драматургиясын түсінетін білікті маманға
жүктелінсе.
- Үшінші, балаларға арналған спектакль-
дердің фестивалін тұрақты өткізіп тұрылса.
- Төртінші, балалар театрындағы ұстаздар
бөлімінің жұмысын жандандырылса.
- Бесінші,театрлардағы əдебиет бөліміне
білікті мамандарды жұмысқа тартылса. Жас
жеткіншектің тұлға болып қалыптасуына
əсер етіп, жақсылыққа шақыратын, ұлағатты
ұр пақ тəрбиелеуге атсалысатын, Театр деп
аталатын үлкен организмнің жандануы,
өсіп, өркендетуі əрекеттен басталып, əре-
кет арқылы жетіліп, көтерілер биігіне əрекет
арқылы жететіні бəріміз білетін таныс
құбылыс. Ұрпақты өзі алған биігіне жете-
лейтін, ғаламат тылсым əлем театр, ұрпақты
биіктерге ұмтылдыруы үшін, сол биікке өзі
шығуы керек. Жас жеткіншектердің тəрбие-
сіне атсалысқысы келетін театрға осындай
əрекеттер көмектесетініне сенімдіміз.
ƏДЕБИЕТТЕР
1 Назарбаев Н. «Қазақстан – 2050» Страте-
гиясы: қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси
бағыты». 14 желтоқсан, 2012.
2 Чехов М. Об искусстве актера. – М.: Ис-
кусство, 1986. – 559 с.
3 Димитриевский В.Н. Театр юнных поко-
лении. Ленинград: Искусство, 1975 г. – 199 с.
4 Нұрғали Рымғали. Драма өнері. – Алма-
ты: – Санат, 2001 ж. – 564 б.
5 Əсел Жəкім. Барша қазақ бөбегін
əлдилейді өлеңім... // Алматы ақшамы. – 2013
ж. – № 148.
6 Айнаш Есали. Республикалық фестиваль
басталды. // Егемен Қазақстан. – 2003 ж.16
мамыр.
УДК 372.4
Е.Б. БУДНИК
Прикарпатский национальный университет имени Василия Стефаника
Педагогический институт
Кафедра теории и методики начального образования
budolen@yahoo.com
г. Ивано-Франковск, Украина
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
СОПРОВОЖДЕНИЮ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ
Аннотация
В статье обоснованы теоретические аспекты подготовки будущих учителей к педагогичес-
кому сопровождению социализации младших школьников в контексте социально-педагогиче-
ской деятельности. Выделены виды социализации и определено их значение в профессиональ-
ной подготовке студентов в педагогических учебных заведениях.
64
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Ключевые слова: социализация, социально-педагогическая деятельность, социальная мо-
бильность специалистов, социальная изоляция, социально-педагогический процесс.
Мақалада əлеуметтік-педагогикалық қызмет аясында бастауыш сынып оқушыларын əлеу-
меттендіру үрдісін педагогикалық тұрғыдан қолдауға болашақ мұғалімді дайындаудың теория-
лық аспектілері негізделген. Əлеуметтендіру түрлері ажыратылып, студенттерді педагогикалық
оқу орындарында кəсіби тұрғыдан даярлау ісінде олардың мəні анықталған.
Түйін сөздер: əлеуметтендіру, əлеуметтік-педагогикалық қызмет, мамандардың əлеуметтік
ұтқырлығы, əлеуметтік оқшаулау, əлеуметтік-педагогикалық үрдіс.
Annotation
The article stresses the theoretical aspects of future teachers training to pedagоgical accompatiment
of socialization of junior pupils in the context of social and pedagogical activity. The author deﬁ nes the
kinds of socialization and gives explanation of their meaning and role in the process of professional
training of students in pedagogical educational establishments.
Keywords: socialization, social and educational activities, social mobility specialists, social
isolation, socio-pedagogical process.
П
остановка проблемы. Социокультур-
ная реальность оказывает существен-
ное влияние на теорию и практику воспитания,
в частности на определение технологических
основ использования социально-педагогичес-
кого потенциала общества для успешной со-
циализации личности в современном меняю-
щемся социуме. Таким потенциалом является
общественная практика народа, особенности
его мировоззрения, этикет поведения, духов-
ность и мораль. Реформирование образова-
ния на всех уровнях существенно расширило
функции учителя как субъекта социально-пе-
дагогической деятельности, поэтому важной
задачей профессионального образования счи-
таем определение стратегий социокультурно-
го формирования личности ученика в контек-
сте его социализации.
Анализ последних исследований. Методо-
логические основы проблем социализации
и социальной адаптации личности рассма-
тривались в философском, социологическом,
психологическом, культурологическом аспек-
тах в научных трудах зарубежных исследова-
телей – П. Бергера, М. Вебера, Э. Дюркгейма,
Ч. Кули, Т. Лукман, Р. Мертона, Т. Парсонса,
П. Сорокина, Г. Тарда, У. Томаса и других. Те-
ория социализации особенно актуализирова-
лась в середине ХХ века в США. Например,
А. Брим и С. Уиллер отмечают, что социали-
зация – это процесс, в ходе которого индиви-
ды приобретают знания, навыки, склонности,
что дает им возможность принимать участие
как активным членам группы [7, p. 3].
Различные аспекты социально-педагоги-
ческой деятельности, профессиональной под-
готовки социальных педагогов, социализации
личности исследуют ученые: О. Безпалько,
А. Капская, А. Мудрик, С. Савченко, М. Са-
курова и другие. Вопросы профессиональ-
ной подготовки будущих учителей начальных
классов освещены в докторских диссертаци-
ях Н. Бибик, С. Мартыненко, Е. Отыч, А. Сав-
ченко, Л. Хомич и многих других.
Цель статьи – обосновать теоретические
аспекты подготовки будущих учителей к пе-
дагогическому сопровождению социализации
младших школьников в контексте социально-
педагогической деятельности.
Изложение результатов исследования.
Философское осмысление проблем социали-
зации осуществлено во всех отраслях этой
науки: в философской антропологии, соци-
альной философии, философии культуры,
этике, эстетике, философии образования и
воспитания. В социально-философском кон-
тексте сущность «социализации» (лат. socialis
– общественный), на наш взгляд, взаимосвя-
зано с понятием «социального освоения – ка-
тегории человеческого соотношения, отра-
65
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
жающее аспект универсального социального
взаимодействия человека с миром, переход
индивидуального в социальное (и наоборот),
трансформацию человеческими индивидами
своего жизненного опыта в личностные ка-
чества, мировоззренческие ориентации, спо-
собности, умения» [6, c. 598]. Исходя из того,
что деятельность осуществляет перманент-
ную трансформацию субъективного в объек-
тивное и наоборот, целесообразным считаем
акцентировать на социализации как двусто-
роннем процессе, что помогает человеку ов-
ладеть ценностями общества и одновремен-
но создает условия для самореализации его
творческих достижений и профессионально-
го саморазвития.
В социологии, как и в психологии, со-
циализация рассматривается на мегауровне
(явление социализации присуще обществу в
целом), макроуровне (в локальных стратифи-
кационных группах, например, студенческий
социум) и микроуровне (социальное ста-
новление отдельного индивида). В социаль-
но-психологическом аспекте (И. Кон, А. Ле-
онтьев, Н. Лукашевич и др.) социализацию
определяют как формирование человека в
процессе взаимодействия социальных групп,
активного преобразования среды путем его
включения в различные общественные от-
ношения, расширение социального опыта в
общении и деятельности.
В конце ХХ века актуализируется пробле-
ма осмысления социализации личности ре-
бенка с педагогических позиций, отдельные
аспекты социализации рассматриваются уче-
ными-педагогами, которые в курсе общей пе-
дагогики относят это понятие к основным (В.
Исаев, А. Мищенко, В. Сластенин, Е. Шиянов
и другие). В социальной педагогике феномен
социализации выступает ее методологиче-
ским инструментом. Педагогическое управ-
ление социализацией школьника в основном
сводится к усвоению им новых социальных
ролей и культурных достижений общества,
в чем видим оторванность этого понятия от
духовности. В формировании будущего учи-
теля-профессионала ведущей считаем имен-
но духовную составляющую, которой недо-
статочно внимания уделено в отечественных
программах педагогической подготовки.
Очевидно, в процессе профессиональной
подготовки будущего учителя важно акцен-
тировать на необходимости управления, осу-
ществления сопровождения социализации
учащихся в начальной школе. Ведь социали-
зация человека носит индивидуально-субъ-
ектный характер, детерминирована системой
потребностей, интересов, активностью лич-
ности и т.п., поэтому в условиях учебного
заведения она должна быть педагогически
управляемым процессом со стороны учителя,
а не стихийно эпизодическим явлением, как
это в основном происходит за его пределами.
Как отмечает О. Безпалько, процесс социали-
зации личности в основном является институ-
циональным [2, с. 20], поскольку реализует-
ся через систему определенных социальных
институтов, которые призваны создать над-
лежащую социально-развивающую среду
для ученика, осуществлять определенную
коррекцию формирования его социальных ка-
честв согласно общественно значимым цен-
ностям, активизировать влияние отдельных
социальных факторов или нейтрализовать их.
Понятие «социализация» рассматриваем
как процесс и результат усвоения человеком
социокультурного опыта путем включения в
соответствующую среду и воспроизводство
социальных ролей, его преобразования путем
собственной активной деятельности, поэтому
социализация является процессом двусторон-
ним.
Различают следующие виды социализации:
семейная, экономическая, политическая, ре-
лигиозная, культурная, гендерная, трудовая и
др. Педагогическое сопровождение граждан-
ского воспитания в контексте социализации
молодежи отражены в научных трудах таких
ученых, как: Р.Анисимова, М.Боришевский,
П.Игнатенко, О.Сухомлинская; разновид-
ности социализации в философском, социо-
логическом, психологическом, педагогиче-
ском аспектах, в частности: политическая
– Т.Ауелгазина, Н.Головин, В.Демченко,
Ю.Загородний, А.Чередниченко, Н.Юрий;
правовая – М.Попов, П.Самыгин; экономи-
66
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
ческая – А.Вяткин, Е.Козлова, В.Москаленко,
А.Остапйовский, Е.Щедрина; профессиональ-
ная – Г.Васянович, Н.Ничкало, Л.Пробст; по-
лоролевая – И.Кон, Л.Столярчук, Т.Шклярова,
гендерная – Н.Гапон, П.Горностай, Л.Попова,
Н.Шабаев; духовная – А.Матвеева; эйкумен-
ная – А.Мудрик, М.Лукашевич; этническая
(культурная) – Е.Белинская, В.Павловский,
А.Тесленко, Ю.Филиппов и др.
Среди упомянутых выше видов социа-
лизации акцентируем на этнокультурной
социализации молодежи, что предполагает
усвоение национальной культуры, воспроиз-
ведение традиций, поддержку межнациональ-
ного общения. Содержание этнокультурной
социализации заключается в первую очередь
в изучении родного языка, а на этой основе
– осознание роли национальной культуры и
использование ее на практике. Кроме того,
определена сущность этнической социализа-
ции (этнизации) – процесс становления чело-
века как представителя конкретного этноса
через интериоризацию культурных и соци-
альных ценностей общественного бытия. На-
следие семейных воспитательных традиций
– мощное средство реализации этнической
социализированости молодежи, в частности
обогащения их представлений о националь-
ных ценностях и приоритетах каждой страны,
развитию патриотизма, гражданственности,
духовности, межэтнической толерантности
[8, р. 244]. Межэтническая социализация
служит средством воспитания в личности
культуры межэтнических отношений, ус-
воения этносоциальных норм поведения и
опыта взаимодействия представителей раз-
ных этносов. В современных миграционных
процессах в мире проблема формирования
межэтнической толерантности в социально-
педагогическом взаимодействии преподава-
теля (учителя) и студента (ученика) чрезвы-
чайно актуальна.
Трудовая (профессионально-трудовая) со-
циализация направлена на подготовку лич-
ности к трудовой жизнедеятельности через
формирование соответствующих качеств, как
деловитость, ответственность, организован-
ность, коммуникабельность, творчество и
т.д. [3, с. 35–37]. Профессионально-трудовая
социализация – это совокупность социаль-
но-педагогических процессов, позволяющих
будущему специалисту усваивать систему
ценностей, норм, установок, которые соот-
ветствуют социальной роли профессионала.
В тесном взаимодействии с профессио-
нально-трудовой социализацией рассматри-
ваем экономическую социализацию личности,
которую в психолого-педагогической науке
трактуют как процесс ее вхождения в эконо-
мическую систему общества, благодаря чему,
овладевая экономическими знаниями и навы-
ками поведения действительности, превраща-
ется в субъект экономической деятельности.
Экономическая социализация как формиро-
вание определенных экономико-психологи-
ческих характеристик индивида происходит
благодаря интериоризации им внешних цен-
ностей общества через его потребностную
сферу.
Гражданская социализация – процесс ус-
воения, творческого воспроизводства и раз-
вития личностью гражданского опыта, норм,
ценностей и традиций конкретного общества.
Составной гражданской социализации при-
знано гражданское воспитание как часть со-
циального, а его целью и результатом – при-
обретение личностью гражданственности,
характеризующаяся спецификой страны и от-
ражается в стиле поведения субъекта.
Политическая социализация – это процесс
интериоризации политических идей, норм, на-
выков, ценностей, необходимых для участия
в политической деятельности, то есть форми-
рование у индивида политической культуры,
благодаря чему он становится политическим
субъектом. Как считает Т.Ауелгазина, через
процесс политической социализации «обще-
ство превращает человека в гражданина, а
социализирующуюся личность развивает и
обновляет в творческом плане через полити-
ческую структуру и общественные отноше-
ния» [1]. В современном мире важной задачей
высшей школы есть формирование демокра-
тически ориентированной личности студен-
та, способного сознательно защищать соб-
ственные социально-политические интересы
67
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
и права, развитие его политической культу-
ры, активности в общественно-политической
жизни страны.
В современных условиях следует готовить
будущих педагогов к осуществлению педаго-
гического сопровождения социализацией де-
тей не только в плане социальности, а прежде
незыблемым императивом признать познание
духовных смыслов, которые обычно являются
инвариантными, устойчивыми в обществен-
но-историческом, общечеловеческом и наци-
ональном смысле. Неслучайно А.Матвеева
выделяет духовную социализацию личности
как составляющую социализации, что про-
является в способности человека к духовной
любви, созерцанию; стремление к совершен-
ствованию, развитию чувства социальной
справедливости и социальной ответственно-
сти; сохранению и расширению духовного
пространства во всей его жизнедеятельности.
Процесс возникновения и развития духовной
социализации человека представлено в фор-
муле: дух → духовность → духовная культура
→ духовная социализация [5]. В исследова-
нии исповедуем идеи духовной социализации
в контексте ее интеграции с другими разно-
видностями.
Особого внимания требует подготовка бу-
дущего учителя к прогнозированию влияния
гендерных стереотипов на становление лич-
ности школьника, действия общественных
предубеждений. Половая (гендерная) социа-
лизация направлена на формирование у детей
осознания половой идентичности для актив-
ного включения в существующую в обществе
систему половой дифференциации (И. Кон)
[4, с. 166]. Актуальность переосмысления
гендерного воспитания детей обусловлена
прежде всего изменением требований морали,
культурных эталонов мужественности и жен-
ственности, норм взаимоотношений полов.
Несмотря на жесткие стереотипы маскулин-
ности и феминности, встает вопрос изучения
потенциала, взаимопонимания и взаимодо-
полняемости детей разных полов, пропедев-
тика унижения духовно-личностного смысла
материнства, отцовства, брака, повышение
половой культуры общества в целом.
Создание множественности теоретических
подходов к осмыслению личностного смысла
учителя в осуществлении надежного сопро-
вождения социализацией учащихся делает
глубинное познание студентами той реаль-
ности, которой является социально-педаго-
гическая деятельность, в частности работа
по преодолению гендерных предубеждений
во взаимодействии субъектов педагогическо-
го процесса. Важным аспектом профессио-
нально-педагогической подготовки считаем
пропедевтику социальной изоляции лично-
сти, что сегодня является острой проблемой
и в школе, и в семье, и в среде сверстников.
В русле этой проблемы весомыми являют-
ся вопросы социальной мобильности в со-
циально-педагогическом смысле, причем не
столько мобильности горизонтальной (коор-
динационного), сколько вертикальной (су-
бординационной), когда речь идет о высшей
(низшей) иерархической ступеньке, что вы-
зывает у субъектов взаимодействия пренебре-
жительное отношение к другим, иронию или
внутреннее сопротивление, деградацию, со-
циальное единство. Социальное равенство в
отношениях, общении, учебно-трудовой или
досуговой деятельности должна служить кри-
терием налаживания педагогических контак-
тов. Если по социальной мобильности семьи
разделяют на реактивные, средней активно-
сти и активные, то и социально-педагогиче-
ская деятельность с учащимися и родителями
с соответствующим уровнем осуществляют
дифференцированно.
Научное абстрагирование от существую-
щих подходов к «социализации» позволяет
проектирование профессиональной подго-
товки будущего учителя к социально-педаго-
гической деятельности в начальной школе со
стороны социальной гетерогенности и соци-
альной гомогенности. Социальная гетероген-
ность делает рассмотрение социальной систе-
мы или сообщества в аспекте ее внутренней
неоднородности, что актуально сегодня, когда
тенденциозным является разграничение раз-
личных социальных групп, классов. След-
ствием этой неоднородности, разграничения в
социуме есть многочисленные примеры неже-
68
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
лания учеников общаться с выходцами из ме-
нее состоятельных семей, в частности такие
явления распространены уже в дошкольном и
младшем школьном возрасте, как в условиях
города, так и села. Более того, учителя также
дифференцированно подходят к сотрудниче-
ству с различными типами семей, в зависи-
мости от социального статуса родителей, что
считаем весьма сомнительным в условиях
гуманизации и гуманитаризации школьного
образования. Относительно социальной гомо-
генности, предусматривающей внутреннюю
целостность, однородность социальной общ-
ности, то в реальной практике эта целостность
часто является формальной, а не сущностной.
В этом видим важнейшую проблему различ-
ных аспектов социализации учащихся в усло-
виях школы и оптимизацию профессиональ-
ной подготовки будущих учителей к решению
социально-педагогических проблем.
Выводы. В подготовке будущего учителя
результатом социализации как предмета его
социально-педагогической деятельности вы-
ступает усвоение системы знаний, ценностей,
социокультурного опыта, социальных качеств
и ролей, психологических механизмов и об-
разцов поведения в микросоциуме. Его спе-
цифика в ракурсе социально-педагогической
системы проявляется в функционировании в
условиях открытой социокультурной среды,
отсутствии строго формализованных струк-
тур, многообразия форм личностно ориенти-
рованного общения, многоуровневости соци-
альных контактов и т.д.
Перспективу дальнейших исследований
рассматриваем в обосновании и разработке
теоретико-методического и организационно-
го сопровождения профессиональной под-
готовки специалистов к использованию пе-
дагогического сопровождения различными
видами социализации ученика в социально-
воспитательной среде учебных заведений.
ЛИТЕРАТУРА
1 Ауелгазина Т.К. Особенности политиче-
ской социализации личности Республики Ка-
захстан : монография. – А.: СаГа, 2006.
2 Безпалько О.В. Соціальна педагогіка:
схеми, таблиці, коментарі: навч.посібник. –
К.: Центр учбової літератури, 2009.
3 Будник О. Трудова соціалізація дітей у
сучасній українській сім’ї // Обрії. – 2005. –
№ 1 (20). – С. 35–37.
4 Кон И.С. Ребенок и общество (историко-
этнографическая перспектива). – М.: Главная
редакция восточной литературы издательства
”Наука”, 1988.
5 Матвеева А.И. Духовная социализация
как проблема социальной философии: авто-
реф. дис….доктора филос.наук : 09.00.11. –
социальная философия. – Челябинск, 2011.
6 Філософський енциклопедичний слов-
ник / Ред.кол. В.І. Шинкарук (гол.ред.), Є.К.
Бистрицький, М.О. Булатов та ін. – К.: Абрис,
2002.
7 Brim O., Wheeler St. Socialization after
childhood: two essays. – N.Y., 1966.
8 Budnyk O. Ethnic socialization of
personality: space of family educational traditions
of the XXІ-th century // Wychowanie u początku
XXI wieku / Praca zbiorowa pod redakcją: Ks.
prof. dr hab. Jana Zimnego, Dra Romana Króla.
– Stalowa Wola – Kijów – Ružomberok, 2012. –
S. 235–245.
69
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
Н.П. ГАГАРИНА
Кировоградский областной институт последипломного
педагогического образования имени Василия Сухомлинского
г. Кировоград, Украина
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i.html?page=7#ПОДГОТОВКА_БУДУЩЕГО_УЧИТЕЛЯ_К_ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ_СОПРОВОЖДЕНИЮ_СОЦИАЛИЗАЦИИ_УЧАЩИХСЯ

title: ҚАЗАҚ БАЛАЛАР ДРАМАТУРГИЯСЫ МЕН ТЕАТРЫНЫҢ


title: ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

text:
ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
И ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СОВРЕМЕННОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Аннотация
В статье проводится краткий анализ исследований оценки качества образования как науч-
ной категории. Автор акцентирует внимание на подготовке специалистов дошкольного образо-
вания.
Ключевые слова: оценка, образование, качество, воспитатель, подготовка, мониторинг.
Мақалада білім сапасын ғылым категориясы ретінде бағалау бойынша зерттеулерге талдау
жасалған. Автор мектеп алды білім беру мамандарын даярлау ісіне мəн береді.
Түйін сөздер: бағалау, білім, сапа, тəрбиеші, даярлау, мониторинг.
Annotation
The article provides a brief analysis of studies assessing the quality of education as a scientiﬁ c
category. The author focuses on the training of pre-school education.
Keywords: assessment, education, quality, educator, training, monitoring.
Н
овый взгляд на роль личности в ус-
ловиях демократизации, гуманизации
общества, введение инноваций, смена взгля-
дов на оценку качества дошкольного дет-
ства, увеличение конкуренции ставит перед
коллективами высших учебных учреждений
новые требования к оцениванию учебных
достижений будущих воспитателей. Управ-
ление качеством образования - один из важ-
нейших вопросов на сегодняшний день. В
высших учебных заведениях существует не-
обходимость постоянного мониторинга ка-
чества обучения студентов с целью внесения
необходимых корректив. Как администрация
высшего учебного учреждения, так и научно-
педагогические работники заинтересованы в
адекватной оценке качества подготовки, как
самих студентов, так и деятельности препо-
давателей.
Ученые и практики рассматривают монито-
ринг как средство совершенствования систе-
мы информационного обеспечения управле-
ния образованием, повышение эффективности
стратегического планирования развития выс-
шего образования, повышение качества управ-
ленческих решений, при осуществлении
педагогических инноваций, используют мони-
торинг как средство оценки качества образо-
вания, рассматривают как информационную
основу в системе оценки и управления каче-
ством образования на региональном уровне,
на уровне учебного заведения, педагога, сту-
дента, учащегося. Согласно Указу Президента
Украины от 30.09. 2010 № 926 «О мерах по
обеспечению приоритетного развития обра-
зования в Украине», постановления Кабинета
Министров Украины от 25.08. 2004 № 1095
«Некоторые вопросы внедрения внешнего не-
зависимого оценивания и мониторинга каче-
ства образования» государство берет на себя
функции обеспечения мониторинга образова-
тельного процесса путем регулярного сбора
информации, объективного анализа и приня-
тия соответствующих решений.
70
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Итак, основным средством изучения ка-
чества образования является мониторинг,
система инструментария которого способна
оценить эффективность образовательного
процесса и предусмотреть дальнейшие шаги
к его совершенствованию. Законодательной
базой и государственными документами по
подготовке будущих воспитателей на совре-
менном этапе развития национального обра-
зования является Государственная националь-
ная программа «Образование» (Украина XXI
век), Законы Украины «Об образовании», «О
высшем образовании», «О дошкольном обра-
зовании», Базовый компонент дошкольного
образования в Украине, программы развития,
обучения и воспитания детей дошкольного
возраста.
Исследования свидетельствуют о том, что
значительное количество аспектов педагоги-
ческого мониторинга достаточно разработа-
ны в теории, накоплен практический опыт
организации и проведения мониторинга в
учебных заведениях различного уровня. Од-
нако, исследователи в основном ограничива-
ются оценкой такого показателя качества зна-
ний учащихся, как уровень образования.
Требует уточнения то, что диагностика не
занимала ведущее место в практике высшего
образования. Нередко такие проблемные мо-
менты, как межличностные отношения, лич-
ностное развитие студентов, уровень учебной
мотивации и уровень тревожности, сплочен-
ность коллектива решались эмпирическим
путем, без учета научных подходов. Следо-
вательно, возникает несоответствие между
реально существующей практикой и требо-
ваниями общества к качеству образования.
Внедрение педагогического мониторинга по-
зволит психологизировать педагогическую
деятельность, учебно-воспитательный про-
цесс, поднимет профессиональный уровень
педагогических коллективов, повысит каче-
ство обучения. Результаты педагогического
мониторинга позволят обозначить позиции
руководства, выявить микроклимат студен-
ческого, преподавательского, родительского
коллективов, предоставляя тем самым воз-
можность администрации учреждения, руко-
водителям оценивать качество образования,
анализировать свои действия, соответственно
планировать педагогическую деятельность.
Поэтому вопросы оценки качества образо-
вания и профессиональной подготовки явля-
ются актуальными, современными, вызыва-
ют интерес со стороны ученых, педагогов и
требуют глубокого изучения, научного обо-
снования и практического внедрения в опыт
деятельности высших учебных учреждений,
готовящих воспитателей детских садов. На
наш взгляд, существует потребность в форми-
ровании готовности научно-педагогических
работников к проведению мониторинговой
деятельности. Мы наблюдаем противоречия
между уровнем теоретической подготовлен-
ности научно-педагогических работников и
их способностью к практическому проведе-
нию мониторинга. Поэтому возникает необ-
ходимость мотивационной, содержательно-
процессуальной и рефлексивной готовности
научно-педагогических работников, осущест-
вление мониторинга, своевременной коррек-
тировки результатов подготовки будущих
воспитателей с последующим прогнозирова-
нием.
В 90-х годах ХХ века интерес к монито-
рингу, как к средству изучения качества об-
разования в педагогической науке и практике,
активизировался. Современные исследовате-
ли проблемы оценивания знаний изучают:
- эффективность работы начальных школ
(Дж.Уилмс и др..) [25]
- уровень развития мониторинга в преде-
лах общеобразовательных учебных заведений
(С.Шишов, В.Кальней) [27], (Дж.Уилмс) [25].
- организацию текущего отслеживания си-
стемы приобретенных знаний, умений и на-
выков учащихся (В.Аванесов) [1].
В современной украинской педагогической
науке недостаточно разработаны подходы к
выявлению критериев качества образования,
механизмов мониторинга и организационно-
педагогических условий его проведения. По-
этому задача заключается в анализе научных
подходов к использованию мониторинга как
средства изучения качества образования, в
освещении процесса организации подготов-
71
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
ки и применения мониторинга, определении
функций мониторинга, информационном обе-
спечении разработки и реализации монито-
ринга.
В последние годы выдвигаются аргумен-
ты в пользу диагностического, достоверного,
объективного подхода к проблеме качества
образования, что требует постоянного ис-
пользования методики получения промежу-
точного, конечного и отдельных результатов
на различных этапах образования, при раз-
личных формах обучения. Необходимость не-
зависимого оценивания качества подготовки
будущих воспитателей, организации монито-
рингового сопровождения всех звеньев управ-
ления системой образования положено в ос-
нову многих современных педагогических
концепций. Внедрение мониторинга в области
образования отражены в трудах Н.Байдацкой
[3]. Особое значение приобретает коррекция
процесса профессиональной подготовки, на-
правленной на творческое, профессиональ-
ное развитие и саморазвитие личности бу-
дущего специалиста. На этом акцентируют
внимание Г.Беленька [4], Э.Вильчковський
[9], Н.Гавриш [11], рассматривая проблемы
совершенствования содержания подготовки
специалистов дошкольного образования в ус-
ловиях непрерывного обучения, различных
аспектов профессионального становления бу-
дущего воспитателя. Созрели кардинальные
изменения в системе подготовки будущих
воспитателей и повышении квалификации
кадров дошкольного образования, модерниза-
ции учебно-воспитательного процесса в педа-
гогических учебных учреждениях.
Изучая информационные источники, сле-
дует отметить, что Н.Буркина, Т.Лукина [6],
З.Слепкань [24] нередко термины «монито-
ринг» и «оценка» отождествляют. Однако эти
термины не являются синонимами. Мони-
торинг и оценка – это родственные понятия,
но между ними есть существенная разница.
Мониторинг предусматривает систематиче-
ский сбор фактов, входные ресурсы, процессы
и результаты в системе образования. Оценка
предусматривает применение собранных дан-
ных для того, чтобы сформировать оценочное
суждение о ситуации. Оценка является одной
из основных составляющих мониторинговых
исследований в педагогическом процессе. Вы-
яснение сути педагогического мониторинга
обязательно требует рассмотрения функций
процесса. Однако анализ литературы показал,
что только отдельные исследователи занима-
лись этим вопросом. Над проблемой работа-
ли В.Антипова [2], В.Горб [13], Н.Буркина,
Т.Лукина [6], С.Силина [23] и другие. Смысл
мониторинга, отмечает Н.Реймерс [21], в ис-
полнении двух взаимосвязанных между собой
функций: функции наблюдения и функции
предупреждения. Функция наблюдения позво-
ляет оценить качество образования, сравнить
ее с другими результатами. Функция пред-
упреждения является предвидением и прогно-
зированием нежелательных результатов.
Напротив, С. Шишов и В. Кальней [27] ус-
матривают ограниченную связь мониторинга
с функциями управления, и проявляется она
в том, что функция управления выступает ос-
новной точкой мониторинга. В общем виде
функции образовательного мониторинга на
каждом уровне изменяются и приобретают
специфические характеристики. Согласно
определенной цели мониторинга качества
подготовки организаторами предполагается
формулирование основных задач: изучение
особенностей педагогического, ученическо-
го, родительского коллектива накануне про-
ведения исследования, сбор информации по
направлениям исследования, определение
объектов исследования (студент, группа, фа-
культет, учебное заведение, регион), подго-
товка диагностического инструментария, от-
бор системы показателей, на основе которых
проводится мониторинг качества подготовки,
проведение систематических исследований
развития личности студентов с целью выяв-
ления динамики изменений, подготовка еже-
годных отчетов с освещением результатов
мониторинга. Основная задача педагогиче-
ского мониторинга заключается в том, что-
бы способствовать самоанализу, самооценке
преподавателем собственной деятельности и
совместной со студентами, учащимися, роди-
телями и общественностью.
72
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
В педагогической практике нередко ис-
пользуются отдельные элементы монито-
ринга в форме контрольных работ, экзаме-
нов, инспекторских проверок. Однако они
недостаточно эффективны, поскольку такой
мониторинг имеет эпизодический характер,
оставляя без внимания сам процесс обучения
и воспитания. При этом редко используются
диагностические методики, с помощью кото-
рых можно выявить причины недостатков в
работе коллектива, в частности факторы, вли-
яющие на успешность.
Демократизация общественных отноше-
ний требует отказаться от рутинного спосо-
ба побуждения студентов к учебе с помощью
оценок. Поиск новых способов стимулиро-
вания учебной деятельности студента, бу-
дущего воспитателя, в условиях конкурен-
ции приводит к использованию оценочных
суждений-баллов, когда оценка из средства
принудительного
обучения
превращает-
ся в средство рационального определения
личного рейтинга - показателя значимо-
сти человека в цивилизованном обществе.
Деятельность высшего учебного заведения
можно определять с помощью общего индек-
са рейтинговой оценки. Каждый комплексный
критерий определяется группой индикаторов.
Исходя из того, что для администрации вуза
важным аспектом контрольно-аналитической
работы является объективная оценка различ-
ных направлений деятельности, полнота и
конкретность критериев оценки, их целесо-
образность и однозначность, гибкость само-
го процесса оценивания, осуществление его
в соответствии с возможными изменениями
приоритетов в работе, для устранения сла-
бого звена (выявленной проблемы) в учебно-
воспитательном процессе [15]. На основании
аналитического отчета психолог, (учитель
или заместитель) под руководством дирек-
тора (ректора или заведующего) учебного за-
ведения составляют рекомендации (методи-
ческого, психологического или комплексного
характера).
Важным является решение вопроса: кем и
каким образом будет проводиться коррекция
и контроль внедрения рекомендаций. Монито-
ринг считается проведенным после отчета о
проделанной работе. На основе его обсужде-
ния составляется план дальнейшего развития
учебного заведения. Возможно обсуждение
результатов мониторинга на педагогическом
совете или районных (городских) мероприя-
тиях: семинарах, круглых столах, совещаниях.
Обобщенная нами система оценки качества
обучения охватывает такие методы как наблю-
дение, устный опрос, письменный контроль,
тестирование, программированный контроль.
Анализ современной педагогической лите-
ратуры позволяет очертить отдельные аспек-
ты проблемы знаний, которые разработаны
еще недостаточно, особенно это касается са-
мого понятия «качество знаний». В некоторых
работах по дидактике [5], [7],[8] это понятие
рассматривается как общая, глобальная ха-
рактеристика результатов обучения. При этом
сочетают качество результатов обучения, по-
вышение качества знаний и эффективности
обучения. Под качеством понимают также
отдельные, существенные качественные ха-
рактеристики, показатели результатов усвое-
ния знаний и умений. Учитывая это, изучение
указанных аспектов является, безусловно, ак-
туальным. Под качеством И.Булах, М.Мруга
понимают степень соответствия свойств ка-
кого-либо объекта (продукта, услуги, процес-
са) некоторым требованиям (нормам, стан-
дартам). Качество – комплексное понятие,
характеризующее эффективность всех сторон
деятельности (разработка стратегии, органи-
зация образовательного процесса, маркетинг
и т.д.). Все перечисленные признаки качества
распространяются на всю сферу образования.
Качество образования определяется не только
объемом знаний, но и параметрами личност-
ного, мировоззренческого, гражданского раз-
вития, при этом проблема качества процесса
рассматривается с позиций общечеловече-
ской и социальной ценности образования.
Именно эти факторы актуализируют пробле-
му управления качеством образования в вузе.
Мониторинг является составляющей управ-
ления качеством образования.
В работах по методике обучения каче-
ство знаний характеризуется как различные
73
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
особенности освоения студентами содержа-
ния учебной дисциплины [10], [14]. Опре-
деление этих особенностей называется ка-
чественным анализом знаний. Описывая их,
исследователи говорят о качественной раз-
нице результатов учебной деятельности или
о качественных сдвигах в освоении дисци-
плины, выражающихся в высоких и низких
баллах. Такое широкое трактование понятия
«качество знаний» в педагогической науке,
на наш взгляд, свидетельствует об известном
эмпиризме в разработке проблем описания
результатов обучения. Вместе с тем, каждое
из этих толкований отражает определенную
сторону данного понятия. Когда оценивается
качество обучения, то очень большое значе-
ние имеет то, кто будет оценивать и по каким
показателям.
Современный образовательный менед-
жмент основывается на внедрении диагности-
ческих методов и технологий сбора и оценки
полученной информации, противопоставляя
их декларативности и субъективности ин-
терпретации полученных данных. Поэтому
для принятия эффективных и своевремен-
ных управленческих решений, отвечающих
реальному положению функционирования и
прогнозирования развития объекта управле-
ния – ученика, студента, учебного заведения
или системы образования в целом, необходи-
ма объективная и достоверная информация
о различных аспектах их деятельности. Это
требует постоянного их обследования, нала-
живания системы мониторинга образования,
главной целью которой является сбор, оценка
и анализ ее качественных показателей.
По результатам мониторинга качества
образования органы управления получают
информацию о состоянии образовательной
системы и ее отдельных компонентов, выяв-
ляют проблемы, возникшие в процессе вне-
дрения педагогических инноваций, выясняют
тенденции развития образования и прогнози-
руют изменения, необходимые для перспек-
тивного функционирования образовательной
системы. Итак, мониторинг образовательной
системы, по мнению О.Оварчук, становится
действенным инструментарием менеджмента
образования, в частности в управлении ее ка-
чеством [20], [26]. Мы акцентируем внимание
на оценке качества подготовки студентов –
будущих воспитателей дошкольных учебных
заведений.
Оценка качества подготовки будущего спе-
циалиста начинается с оценки самой лич-
ности, развития ее духовных и творческих
возможностей. Роль обучения сводится к
обеспечению становления такой личности,
которая способна создать качественные из-
менения в сфере своей профессиональной
деятельности. Отсюда следует, что человек,
который учится, имеет возможность самосто-
ятельно поднять уровень обучения, поэтому
студента следует рассматривать как объект и
субъект управления. При этом действенность
и эффективность воздействия преподавателя
на продуктивность деятельности студента в
значительной степени зависит от одного из
условий реального управления – обязатель-
ной, качественной обратной связи. Обратной
связью в управлении называют информаци-
онный процесс, при осуществлении которого
управляющая система получает сообщение:
насколько выходной сигнал управляемой си-
стемы (реальный результат ее деятельности)
совпадает с запланированным результатом
(целью, которая была перед ней поставлена)
[22]. Время на изучение материала ограни-
чивается рамками учебного процесса и необ-
ходимый уровень знаний, умений и навыков
студент получает в результате самостоятель-
ной работы, самообучения и самоанализа.
Особенностью образовательного мониторин-
га является рефлексия. По словарю «рефлек-
сия» [28] – это осмысление человеком пред-
посылок, закономерностей и механизмов
собственной деятельности, социального и ин-
дивидуального способа существования, само-
анализ, самообучение, самообразование.
Процесс самообучения - это процесс, при
котором отсутствует внешняя коррекция про-
цесса обучения. Однако студент, как система,
саморегулируется, способен корректировать
или вовсе менять направление, содержание
и методику познавательной деятельности,
повышать свою активность и работоспособ-
74
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
ность, если он будет знать насколько целе-
сообразна и плодотворна его работа.
В процессе обоснования организационно-
педагогических условий оценивания качества
образования и подготовки встает вопрос ком-
петентности – профессиональной подготовки
будущих специалистов. Одной из характерис-
тик качества образования является професси-
ональная компетентность. В современной на-
учно-педагогической литературе отсутствуют
как единое определение дефиниции «профес-
сиональная компетентность», так и единое
понимание толкования ее содержания. Источ-
ники информации, посвященные данной про-
блеме, дают возможность выделить несколь-
ко подходов к понятию «профессиональная
компетентность». Почти во всех современ-
ных исследованиях понимание профессио-
нальной компетентности педагога связывает-
ся с подготовкой, с приобретением человеком
знаний, умений и навыков (Л.Карпова [16],
Н.Кузьмина [17] и др.), с мотивационной,
операционной составляющей и ценностны-
ми ориентациями специалиста (Л.Карпова
[16], А.Маркова [18]), с общей готовностью
к построению и преобразованию своей дея-
тельности в зависимости от ценностей, изме-
няющихся основных и целевых ориентиров
в современном образовании (Ю.Гагин [12]
и др.); с достижением способов обучения,
самообразованию, самоорганизации, само-
контроля, способов познания себя и других
(Н.Кузьмина [17] и др.).
В научных исследованиях Н.Кузьмина (Го-
ловко-Гаршина) [17] рассматривает предмет
акмеологии как закономерность самореали-
зации творческих потенциалов зрелых людей
в процессе творческой деятельности на пути
к высшим достижениям; факторы, объектив-
ные и субъективные, которые способствуют
достижению вершин, закономерности обу-
чения, самообразования, самоорганизации,
самоконтроля, закономерности самосовер-
шенствования, самокоррекции и самоорга-
низации деятельности под влиянием новых
требований, идущих как извне, от профессии,
общества, развития науки, так и собственных
интересов, потребностей и установок, осоз-
нания своих способностей и возможностей,
преимуществ и недостатков собственной де-
ятельности.
Мы учитываем то, что главной проблемой
является анализ того, как происходит самосо-
вершенствование, как формируется профес-
сиональная направленность и развитие спо-
собностей к деятельности, стимулирование
профессиональной компетентности будущего
воспитателя, отмечено в педагогических ис-
следованиях. Качество подготовки педаго-
гических кадров в значительной степени за-
висит от успешного решения вопроса отбора
абитуриентов на обучение в педагогическом
университете, практической подготовки, тру-
доустройства и закрепления выпускников на
рабочем месте. Очевидно, что главным кри-
терием отбора на педагогические специаль-
ности должны быть не только глубокие зна-
ния по тому или иному предмету, а наличие
у будущого воспитателя необходимых для
педагогического труда качеств, черт характе-
ра. Как отмечают методические источники,
чтобы иметь возможность найти свое место в
жизни, студент педагогического университе-
та должен обладать следующими качествами:
гибко адаптироваться в жизненных ситуаци-
ях, аналитически мыслить, уметь видеть и
формировать проблему (в личном и профес-
сиональном плане), находить пути рацио-
нального ее решения; осознавать, где и каким
образом полученные знания могут быть ис-
пользованы в окружающей его действитель-
ности, быть способным генерировать новые
идеи, творчески мыслить; грамотно работать
с информацией (уметь собирать необходимые
факты, анализировать их, выдвигать гипотезы
решения проблем, делать необходимые обоб-
щения, сопоставления с аналогичными или
альтернативными вариантами решения, уста-
навливать статистические закономерности,
делать аргументированные выводы, исполь-
зовать их для решения новых проблем), быть
коммуникабельным, контактным в различных
социальных группах, уметь работать в кол-
лективе дошкольников в различных областях,
75
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
различных ситуациях, легко предотвращать
любые конфликтные ситуации и уметь из них
выходить; уметь самостоятельно работать над
развитием личной нравственности, интеллек-
та, культурного уровня.
В основу определения профессиональной
компетентности воспитателей дошкольных
учебных заведений положен обобщенный
анализ определенных аспектов компетентно-
сти (Ю. Гагин [12], А. Маркова [18] и др.). Это
позволило определить профессиональную
компетентность как интегративное качество
личности, проявляющеся в общей способно-
сти и готовности к будущей педагогической
деятельности, основанное на знаниях, опыте,
приобретенное в процессе обучения и соци-
ализации, ориентированное на саморазвитие,
саморегуляцию, самосовершенствование, на
достижение высших ступеней профессиона-
лизма через самопрогнозирование, моделиро-
вание, самопроектирование, самомониторинг.
Продуктом профессиональной компетентно-
сти становится личность с высоким уровнем
профессиональной подготовленности, с по-
стоянным стремлением к соответствующим
вершинам «акме» в условиях эффективного
взаимодействия с детьми. Профессиональ-
ную компетентность будущего воспитателя
детей дошкольного возраста мы понимаем
как результат общего и профессионального
образования, где уровень подготовленности
будущего специалиста позволяет прогнозиро-
вать, планировать, проектировать профессио-
нальное самоопределение и самообогащение,
помогает находить пути совершенствования в
личной жизни и профессиональной деятель-
ности, стремиться к более высоким ступеням
профессионализма.
Следовательно, требования государствен-
ных стандартов служат нам основой для
оценки качества подготовки будущих воспи-
тателей. Систематическое отслеживание, ана-
лиз, оперативное вмешательство и коррекция
результатов, дают возможность более полно
реализовать задачи подготовки компетентно-
го специалиста в дошкольном звене образова-
ния.
ЛИТЕРАТУРА
1 Аванесов В. С. Определение исходных
понятий теории педагогических измерений //
Педагогические измерения. – 2005. – № 2. –
С. 17-20.
2 Антипова В.М., Бокарева Г.А., Ильин
В.С. О методах диагностики уровня развития
потребности в знании в школьника // Методы
научно-педагогического исследования (сбор-
ник статей) под редакцией Бабанского Ю.К.
и Ильина В.С. – Ростов-на-Дону: Ростовский
ГУ, 1972. – С. 22-38.
3 Байдацкая Н.М. Общие черты и различия
педагогического мониторинга, диагностики,
исследования, контроля и оценки // Научные
записки. Серия: Педагогика и психология.
Выпуск 19. – М.: ВГПУ им. Коцюбинского,
2007. – С. 14-19.
4 Беленькая Г.В. Воспитатель детей до-
школьного возраста: становления специ-
алиста в условиях обучения: монография /
Г.В. Беленькая. – М.: Свитыч, 2006. – 304 с.,
С. 15-20.
5 Булах И.Е. Теория и методика компью-
терного тестирования успеваемости (на ма-
териалах медицинских учебных заведений):
Автореф. Дис .. доктора пед. Наук / Институт
педагогики и психологии профессионального
образования АПН Украины. – К ., 1995. – 50 с.
6 Буркина Н.С., Лукина Т.А. Мониторинг в
системе общеобразовательной подготовки. //
«Образование Украины». – 22 февраля 2001 г.
– № 8. – С. 5.
7 Вендровская Р.В. Тесты в американской
системе образования // Педагогика. – 2001. –
№ 2. – С. 97-102.
8 Вержицкий Г.А., Кулакова И. В. Диагно-
стика качества обучения в системе дополни-
тельного профессионального образования. –
М., 2000. – 117 с.
9 Вильчковский Э. Особенности дошколь-
ного воспитания в образовательном про-
странстве Европы / Е.Вильчковський // Дет-
ский сад. – 2010. – № 42 (570). – С.4-5.
10 Володин Б.В. Педагогические особен-
ности разработки и применения тестов в выс-
76
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
шей школе: Автореф. дис .. канд. пед. наук /
ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1981. – 24 с.
11 Гавриш Н.В.Формирование образно-
сти речи старших дошкольников в процессе
обучения родному язику: дис.канд.пед.наук:
13.00.01/Гавриш Н.В. – М.,1991. – 180 с.
12 Гагин Ю.А.Проблемы и перспективы
педагогической акмеологии / Ю.А.Гагин //
Вестник Балтийской академии . – 1997. –
Вып.15 – С.23.
13 Горб В.Г. // Стандарты и мониторинг в
образовании: Научно-информационный жур-
нал. – 2005. – № 3. – С.25-30.
14 Жернов В.И., Ломакина И.С. Оценочная
деятельность и формирование профессио-
нальной направленности личности студента.
– Магнитогорск: Магу, 2000. – 115с.
15 Изотова А., Квадрициус С., Кварициус
Л. Мониторинг качества обучения // Завуч. –
2006. – № 8. – С. 10-14.
16 Карпова Л.Г. Формирование професси-
ональной компетентности учителя общеобра-
зовательной школы: дис. ... Канд. пед. наук:
13.00.04 / Л. Г. Карпова. – М., 2003. – 295 с.
17 Кузьмина Н.В. Способности, одарён-
ность, талант учителя. / Н.В.Кузьмина. – М.:
Просвещение, 1985. – 32 с.
18 Маркова А. К. Модель профессиональ-
ной компетентности учителя в соответствии
со стандартами образования / А. К. Маркова //
Завуч. – 2001. – №4. – С. 113-126.
19 Мониторинг качества образования в
школе. – М.: Педагогическое общество Рос-
сии, 1999. – 354 с.
20 Оварчук А. Качество образования в де-
ятельности образовательных организаций
международного сообщества // Путь образо-
вания. – 2005. – № 4. – С. 22-25.
21 Реймерс Н.Ф. Природопользование:
Слов.-справ. – М., 1990.
22 Семиченко В., Заслуженюк В. Пробле-
мы педагогического оценивания // Начальная
школа. – 2002. – № 7. – С. 3-9.
23 Силина С.Н. Профессиографический
мо ни торинг в педагогических вузах / / Педа-
гогика. – 2001. – № 7. – С.47-53.
24 Слепкань З.И. Научные основы педаго-
гического процесса в высшей школе: Учеб.
пособие. – М.: Высшая школа, 2005. – 239 с.
25 Уилмс Д. Системы мониторинга и мо-
дель «Вход-выход» // Директор школы, 1995.
– № 1. – С. 36-43.
26 Шимкив И. Мониторинг качества об-
разования как комплексная педагогическая
проблема // Научный вестник Черновицко-
го университета. Выпуск 225. Педагогика и
психология. Сборник научных трудов. – М.:
«Рута», 2005. – С. 185-190.
27 Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа:
мониторинг качества образования. – М.: Пед.
общество России, 2000. – 316 с.
28 http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.
html?word=820 Психологический словарь.
77
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
К.К. ЖАМПЕИСОВА, Д. А.СЕЙДАНОВА
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
Кафедра национального воспитания и самопознания
г. Алматы, Казахстан.
Достарыңызбен бөлісу: |