title: Индивидуальный лонгитюд - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Индивидуальный лонгитюд Одаренность — «дело штучное», это всегда индивидуальность, и здесь каждый случай требует прежде всего индивидуального лонгитюда, т.е. монографического описания и анализа.
С этой точки зрения, и самая многосторонняя инструкции (программа) по составлению биографий, и самый основательный опросник с определенными шкалами, одинаковыми для всех, оказываются как бы излишне формализованными, потому что каждый раз нельзя обойтись без «зоны неопределенности», связанной с уникальностью испытуемого. Единообразие и формализация возможны и нужны как «точки опоры», как помогающие ориентиры, но психолог должен быть свободен в подборе «ключика» к отдельной биографии, находить индивидуальные мерки именно для данного случая.
Именно так поступают по отношению к выдающимся людям: биография каждого из них становится темой отдельной книги. (Например, в серии «Жизнь замечательных людей».) Вероятно, такого же внимания к своей индивидуальности требуют и выдающиеся дети. Но пока психологи предпочитают писать только о типах детей: у М.Я.Басова — «Дошкольные типы», у П.Ф.Лесгафта — «Школьные типы».
Почему практически нет книг об одном необыкновенном ребенке? Почему нет биографий тех, у кого жизнь уже ярко началась? Возможно, в психологической литературе по одаренности нужна была бы своя биографическая серия — «Жизнь замечательных детей». Это явилось бы вкладом в научную разработку проблемы.
Правомерно ли говорить о биографическом методе применительно к детям, у которых прожита еще малая часть жизни? Нет оснований сомневаться в этом. Ведь индивидуальный лонгнтюд, достигаемый личным наблюдением, в живом контакте или путем восстановления прошлого по свидетельствам родных и близких, может дать большую и надежную информацию о растущем человеке любого возраста (чем старше испытуемый, тем большую роль могут играть и данные самонаблюдения). Этому методу не противопоказаны ни тесты, ни различные опросники. Главное, что отличает биографический метод, применяемый к детям, — это целостное изучение личности ребенка, его интеллекта в становлении, в развитии.
Может ли биографический метод, применяемый к ребенку или подростку, иметь прогностическое значение? Во всяком случае не меньше, а, может быть, и больше, чем любой другой метод (хотя прогноз в полной мере вообще редко удается в ранние годы).
Приведем пример изучения ребенка (начиная с младшего школьного возраста), которое заключало в себе многие элементы биографического метода: восстановление истории развития по семейным рассказам и документам, двухлетний личный контакт, сбор информации о дальнейших этапах его жизни (к сожалению, последнее происходило со значительными перерывами).
Речь пойдет о мальчике, о котором упоминалось в гл. 2 (когда говорилось о необыкновенно трудолюбивом ученике пятого класса, который целые дни был занят писанием «книги о птицах»). Его подробная характеристика, написанная в ту пору его жизни, была опубликована (СНОСКА: См.: Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М. 1960).
Мы задержим внимание читателя на этом случае, поскольку здесь известен весь дальнейший жизненный путь испытуемого. У него в зрелом возрасте сохранились, получили развитие те черты, которые привлекали к себе внимание в его детские годы. Никакие формализованные методики не могли бы заменить психологическое описание в определенный момент жизни мальчика, которое дает представление о своеобразии его одаренности. Характеристика приводится с сокращениями.
Саша Кищинский
Саша очень рано начал обнаруживать необычайные способности. Ему не было и четырех лет, когда он стал свободно читать. Примерно в том же возрасте он научился считать, и это быстро перешло в увлечение: он обращался ко всем с просьбой задавать ему числа и тормошил без конца, не удовлетворяясь никаким количеством примеров; в этот период он любил не только считать, но и рисовать цифры; особую симпатию почему-то вызывала цифра «7», которую он называл ласково «семерочка» и повсюду рисовал ее всех размеров, раскрашивая в различные цвета.
Интерес к числам ослабел с той поры, как Саша начал интересоваться географией. В начале пятого года жизни он сделал карту полушарий, с удивительной точностью передав очертания и обозначения. Весьма обширные познания по географии он приобрел именно в этом возрасте. Несколько позже он стал усиленно заниматься зоологией.
Когда Саше пошел пятый год, в семье временно стала жить девочка, которой было в то время семь лет. Она поступила в школу, а одновременно начался и для Саши новый период учения: дети вместе писали упражнения, решали задачки, учили стихи. Воспитательница детского сада, который стал посещать Саша, поражалась не только общему развитию ребенка, но и его изобразительным способностям. И его рисунках обращали на себя внимание тщательность и точность изображения самых мелких деталей. В дальнейшем Саша из детского сада поступил в четвертый класс школы, успешно выдержав испытания.
Психолог познакомился с Сашей, учеником пятого класса, к концу третьей четверти; по всем предметам у него были «пятерки». Семейное окружение его: мать — экономист, бабушка 70-ти лет и сестра — студентка литературного факультета (отец — инженер, с семьей не живет). Мальчик находился главным образом под наблюдением бабушки.
Саша — рослый для своих лет; он не самый маленький в классе, а третий от конца. В школе никакого особого положения не занимает: учителя и товарищи относятся к нему так же, как к другим ученикам. Преподаватели отмечают сознательность его ответов и умение кратко и ясно выражать свои мысли. Школьные задания отнимают у него не больше, чем полтора часа в день, однако он почти совсем не гуляет — ему некогда. Еще перед поступлением в школу он прочел трехтомник Брема «Жизнь животных», и с тех пор интерес к зоологии, особенно к разделу о птицах, наполняет его жизнь.
В период знакомства психолога с мальчиком тот целые дни был занят сочинением «книги о птицах». Он начал с того, что законспектировал соответствующие главы из Брема и нарисовал к ним много иллюстраций. Затем он использовал еще две большие статьи о птицах, которые ему удалось раздобыть. Это занятие, видимо, представляет собой нечто большее, чем очередное увлечение. Удивителен был масштаб работы: более трехсот тетрадных страниц, на которых — более сотни рисунков. Изложение ведется по плану, текст разбит на главы. Когда психолог, открыв наудачу первую главу, в которую мальчик несколько месяцев не заглядывал, начал читать вслух описание какой-то птицы, а потом попросил Сашу на память продолжать, тот очень подробно и точно воспроизвел дальнейший текст, причем не механически дословно, а в других выражениях, показав, таким образом, полную сознательность своей работы. Много самостоятельности проявлено в иллюстрациях. Большинство изображений птиц — не копии, а рисунки на основе описания.
Работа иллюстрирована полнее, чем книги Брема. Возможно, что именно здесь, в иллюстрациях, надо искать объяснение длительному и активному интересу к птицам.
У Саши сильная зрительная память, и в его «орнитологии» основное место занимает зрительное, внешнее описание. Мальчика интересуют не столько инстинкты птиц, их образ жизни, сколько форма, величина, размеры клюва и т.п. Он без конца срисовывает и перерисовывает изображения птиц. Когда он бывает в зоопарке или зоомузее, то делает там схематические зарисовки, и это не ради красоты форм, а ради самого аналитического процесса. Рисунков в его сочинении так много, что, пожалуй, они-то и составляют главное: не рисунки являются иллюстрацией к тексту, а, скорее, текст лишь объяснение к рисункам. И последовательность в работе такая: сначала рисунки, потом текст. Весьма вероятно, что можно говорить о каких-то зрительноаналитических особенностях ребенка как об основе его склонности.
Летом на даче наряду с птицами он много занимался бабочками (перед этим он прочел книгу Фабра «Жизнь насекомых»). Совершенно самостоятельно он собрал большую, разнообразную коллекцию бабочек. Бесчисленные и очень тщательные зарисовки являются самым характерным для его увлечения насекомыми. Он и здесь умеет заметить и учесть незначительные различия в цвете и форме.
Интерес к птицам становится все более углубленным, разносторонним и менее книжным. В летнее время неустанные наблюдения над пернатыми и зарисовки с натуры производились в лесу. Он научился узнавать некоторые из знакомых ему по Брему птиц в естественных условиях: по пению, по расцветке перьев. Он подолгу наблюдал за повадками отдельных птиц, разыскивал гнезда, выкармливал птенцов.
Саша очень подвижный — это его характернейшая черта. У него стремительная походка: он так часто и с такой легкостью семенит ногами, что это производит впечатление бега трусцой. Отправляясь с ним гулять, сначала пересекали длинный двор его дома, и за это время Саша намного опережал психолога. На улице стоило освободить его руку, как он оказывался на несколько шагов впереди.
Он очень быстро просыпается и быстро, легко встает с постели. Для всех домашних заметно, как быстро он засыпает. Перед сном, когда Саша уже в постели, мать обычно читает ему что-нибудь из художественной литературы. Продолжается это очень недолго: вот Саша совсем не сонный, с оживлением слушает, но мать прочитывает еще одну фразу, и мальчик уже крепко спит. Саша очень быстро готовит уроки. И это не только потому, что они не вызывают затруднений: механическая сторона письма и рисования совершается им необычайно быстро.
Психолог как-то побывал в школе на уроке. Саша держится в классе не так, как все, но и не так, как маленький среди старших. Когда задают вопросы, он не возбуждается, не стремится к тому, чтобы именно его спросили. Его полусогнутая рука поднималась как бы нехотя и опускалась прежде других. Был случай, когда он совсем не поднял руки, хотя кругом многие тянулись вперед и вопрос явно не был трудным. Но учительница неожиданно назвала его фамилию. Саша легко встал и без паузы дал быстрый и точный ответ. Он, видимо, чрезвычайно серьезно относится ко всему, что происходит в классе. Напряженность позы и нервное покачивание говорили об усиленном внимании — он ничего не пропускает и не отвлекается в сторону.
Сосредоточенность его на учебной стороне урока создает известную отрешенность от происходящего вокруг. Он не только не реагирует на поведение других учеников, но даже своего соседа по парте как будто совсем не замечает. У доски Саша держится застенчиво, напряженно, отвечать ему нелегко. Он не смотрит на себя со стороны, не любуется своим голосом, произносящим умные, ученые слова, как это было заметно у некоторых учеников. Он весь, всем существом устремлен лишь на то, чтобы как можно правильнее и без задержки ответить. Когда учительница неторопливо, педагогическим тоном задавала ему дополнительные вопросы, можно было видеть, что его ответы были готовы прежде, чем она замолкала, сразу же, как только становилась ясной ее мысль. Это было заметно по лицу и по всей фигуре мальчика; напряженность сосредоточенного внимания в начале вопроса сменялась выражением облегчения задолго до конца его, и даже заметным становилось нетерпеливое ожидание, когда она, наконец, кончит произносить вопрос. В речи Саши, при всей быстроте ее, легко улавливается процесс движения мысли, сама работа ума. Это выражается в усилении напряженности тона и трепетных паузах при каждом повороте мысли, в применении причастных оборотов, сильно сокращающих речь и быстро продвигающих мысль. Он не «выкладывает» то, что знает, а затрудненно мыслит вслух.
Познания его по всем предметам отличаются конкретностью и точностью. Он даже имеет особое пристрастие к мелким фактам, цифрам, собственным именам. Это связано с характером памяти, необычайно цепкой и прочной. В неотрывной связи хода мыслей с реальными данными можно видеть предпосылку его естественнонаучных устремлений.
Письменные работы Саши отличаются необычайной краткостью. В письменном ответе на вопрос о содержании «Пироги Гайаваты» {домашняя работа) читаем: «В «Пироге Гайаваты» рассказывается о том, как индеец Гайавата построил пирогу, скрепил ее ветвями, для непромокаемости смазал смолой и украсил иглами ежа». В некотором отношении это образцовый ответ — очень ясный, ничего лишнего. Но поэтическая, художественная сторона произведения не нашла здесь никакого отражения. Даже в описании «красот природы», весны (имеются школьные сочинения на такие темы) у Саши только оголенная, деловая речь, без намека на эмоциональность или воображение.
Изредка встречаются не вполне верные обороты. Например: «Среди грязного, скоро стающего снега стоят деревья». Неправильность выражения «скоро стающего снега» очень характерна для Саши — прямолинейность, рациональность его речи превышает грамматические возможности языка.
Но зато в его разговорной речи много юмора, выразительности и особого интереса к словам. Он вместе с психологом идет по улице, вдали виднеется высокое здание, похожее на церковь. «Какой-то собор», — произносит кто-то. «Собор?» — удивился Саша и тут же начал осмысливать и переосмысливать необычное слово: «собор — собираться, сбор, сбор — собор, пионерский собор...» В течение многих секунд вертел он это слово на языке, анализируя, каламбуря. Ему нравится играть словами, вслушиваться в них, неожиданно обнаруживать новый смысл. Стоит появиться в разговоре слову, поддающемуся игре, и Саша не упустит случая. «Госпожа министерша», — читает вслух театральную афишу и тут же подхватывает, переиначивает: «Госпожа миллионерша, госпожа милиционерша...», Это постоянная манера мальчика. Слова задевают его, будят мысль, рождают улыбку.
Словарный запас большой. Он владеет такими «взрослыми» словами, как «исчезновение», «неприятность», «срочно», «благодарность» и т.п. Вмеете с тем он как будто еще не привык ко многим обыденным словам. Они полны для него первозданной свежести и новизны. Такие слова, как «вереница», «сутолока», «прохожий», «оживление», «просмотр» и многие другие вызывают радостный интерес, желание обыграть, примериться, активно овладеть ими. Для него еще не существует языковых штампов. Его развернутые высказывания — это всегда затруднительный творческий процесс, где очень многие слова как бы имеют свою индивидуальность, заметную для мальчика. Чувство слова особенно выступает в непередаваемой интонации Саши.
По вопросу о причинах несоответствия его устной и письменной речи можно заметить следующее. Для Саши сочинение — это весьма уважаемая, серьезная работа, которая всегда имеет только одну цель — передачу нужного содержания. По-видимому, он здесь не допускает даже возможности нарочитой выразительности: деловые писания не могут для него пока стать местом словесных упражнений. Независимо от специфики различных видов речи уже само отношение ребенка к сочинениям и разговорам определенным образом обусловливает различие в их характере.
Его языковые способности и зрительная память обнаруживаются в том, что у него не было замечено ни одной ошибки в написании слов, в том числе иностранных, и используемых им в «книге о птицах» биологических терминов.
Читает Саша очень много, характерно, что он отдает предпочтение научно-популярной литературе перед художественной — первая ближе соответствует его научной склонности и познавательным интересам. Кроме того, затрудненное чтение научного текста, видимо, дает большее удовлетворение как умственная деятельность.
Саша нередко пользуется энциклопедией и словарем иностранных слов, т.е. владеет некоторыми навыками совершенно самостоятельной работы. Это необычно для пятиклассников: уметь самостоятельно находить нужный материал и с помощью книг искать ответы на вопросы.
Его повышенная активность проявляется не только в умственных занятиях. Любому времяпрепровождению он отдает массу энергии. Весь день его — деятельность, напряженная трата сил. Во время прогулок его неугомонная подвижность и жадный интерес ко всему окружающему обращают на себя внимание прохожих.
Начало весны. На улице холодно и сыро, но у Саши приподнятое настроение. Ему все доставляет удовольствие — сильные порывы ветра, заставляющие останавливаться, большие лужи, покрытые ледком, скопление транспорта на перекрестках. Психолог держит его за руку, но он тянется в сторону и, не сознавая, что ему мешает, силится освободить руку. Он смотрит себе под ноги и по сторонам, находя повсюду многое, чего вполне можно было не заметить. Он задевает ногами и отбрасывает в сторону все, что ни встречается на пути: куски льда, деревяшки, просто мусор. Вот он поднял какой-то черный комок, и, когда грязь с него перешла на варежку, стало видно, что это шарик. Он некоторое время подбрасывал и ловил его свободной рукой, а затем спрятал в карман, чтобы иметь возможность поднять весьма невзрачный прутик, который сопутствовал ему до конца, и Саше он очень пригодился: он протыкал им лужи, хлестал по изгородям, а когда попадались места, где сохранился снег, полосовал его темными линиями. Обостренная чуткость восприятия и быстрота реакций, обнаруживающие высокую мобилизованность психики, — характернейшее свойство мальчика.
Ярко обнаруживаются у Саши собственно интеллектуальные достоинства. Прежде всего обращает на себя внимание быстрота мыслительного процесса, которая, однако, не мешает устойчивой направленности внимания. Он может длительно развивать определенную мысль.
Ясность и последовательность в изложении обращают на себя внимание в его устных высказываниях и письменных работах. Систематичность его ума опирается на способности к анализу и обобщению. Саша легко разбирает сложные грамматические конструкции. На уроках математики его иногда просят пересказать своими словами трудную задачу из книжки с целью получить таким образом ясный разбор задачи. Он сам формулирует правила решения однотипных примеров.
Обобщающая сила его ума проявляется и в «книге о птицах», которая отличается соподчиненностью частей, большой цельностью.
Важное интеллектуальное свойство Саши может быть обозначено как высокая продуктивность ума (частое и неожиданное возникновение новых мыслей). Во время разговоров и совместных занятий он нередко мгновенно переключался на совершенно не ожидаемую, новую точку зрения, и при этом не терялось основное направление рассуждений. Новые мысли появлялись так, как если бы он их непрерывно развивал про себя одновременно с разговором.
Например, Саша показал мертвого жука, пойманного летом, который якобы задохнулся в его коробке. В ответ на сомнение психолога в том, что жук задохнулся, и на предположение, что он умер с голоду или от тоски, Саша сделал хитрые глаза: «От тоски — может быть, а от голода они так быстро не умирают». И тут же, спрятав жука обратно, продолжил: «Отчего он издох, я, конечно, не знаю, но жук нигде не повредился. Пускай мотылек живет один день, а курица — четыре года, отчего бы он ни умер, он ценный для коллекции». Разговор о жуке продолжался, и Саша не сбивался с него. Однако неожиданная реплика о мотыльке и курице (видимо, завершающая определенную мысль) показывала, что он успел задуматься и о сроке существования, что его деятельный ум не поглощен полностью ходом разговора — быстрая мысль рвется в новых направлениях, с легкостью выполняя дополнительную работу не в ущерб основной.
Иногда кажется, что его мысли идут сразу по нескольким направлениям. Из-за этого разговаривать с ним бывает нелегко: приходится быть настороже, чтобы суметь правильно понять, не пропустить чеголибо, не отстать. Но таков Саша только в непринужденной болтовне. Когда он сознает ответственность выступлений и специально стремится быть понятым, например, отвечая в классе, и особенно в письменных работах, его логика не прерывается лишними замечаниями и высокая продуктивность его ума непосредственно не обнаруживается.
В Саше очень много совсем детского. Он не прочь «просто так» скакать и резвиться, вызывая негодование бабушки. В начале знакомства с ним он поражал своей ребяческой шаловливостью. Когда, возвращаясь домой после первой прогулки, поднимались по лестнице, он неожиданно встал на четвереньки и в таком виде передвигался целый пролет — весьма несолидно для ученика пятого класса.
Юный возраст Саши сказывается и в школьных занятиях. Преподавательница литературы отмечает, что при анализе литературных произведений он наивно, иногда неверно понимает мотивацию героев (не сумел объяснить отношений Маши Троекуровой и Дубровского, запутался в толковании «Метели»), Видимо, вся сфера людских отношений, личных и общественных, воспринимается им еще по-детски: взрослые живут в каком-то своем мире, и он даже не посягает на то, чтобы разбираться в этом.
Естественная шаловливость его и «психологическая наивность» не являются выражением какого-то умственного недостатка. Перефразируя известную поговорку, можно сказать: он ребенок, и ничто детское ему не чуждо. В этом нельзя усмотреть ничего, кроме душевного здоровья его.
Несколько слов о характерологических особенностях мальчика. Саша не из числа детей открытых, тянущихся к людям, нуждающихся в ласке и поддержке. Настойчивый, деятельный, он всегда остается как бы внутренне противостоящим, обособленным. Крайнюю самостоятельность и упорство проявляет он в своем неустанном стремлении чем-то заниматься.
Собранность, напряженность психики — постоянное свойство Саши. Готовность к напряженной умственной работе — это, пожалуй, основная его особенность. Он не знает, что такое скука и что такое лень. Он умеет читать и писать в неблагоприятных условиях: его можно видеть занимающимся во время шумной, веселой перемены в школе, дома — среди громкого разговора. Он способен, занимаясь, не подниматься с места в течение трех-четырех часов, хотя сидит очень неспокойно, вертится, принимает неудобные позы. Удивительно в мальчике сочетание усидчивости с подвижностью. Не менее замечательно его стремление доводить всякое дело до конца. Когда его отрывают от того, чем он занят, он просит подождать немного, торопясь завершить хотя бы часть работы. Любит и ручной труд: вырезает из фанеры, лепит, строгает оружие из дерева. И без конца читает. Своеобразие биографии Саши в том, что у него не было дошкольного детства: с четырех лет он стал фактически школьником.
Он сам тянется к умственной работе, испытывает удовольствие, трудясь. Наблюдая его активность в играх или на прогулке, можно понять, сколько импульсов бывает у него подавлено во время работы. Повышенная потребность в умственной нагрузке пронизывает весь его психологический облик. Саша прежде всего — деятельное существо.
Таким мальчик был в младшем школьном возрасте. Так начиналась его необычная биография. Дальше он с большим опережением окончил школу, а затем биолого-почвенный факультет МГУ, участвовал во многих экспедициях, главным образом, на север, связанных с изучением различных видов птиц. Он стал доктором биологических наук, крупным ученыморнитологом. Его жизнь оборвалась в возрасте 43 лет (он смертельно заболел в одной из экспедиций).
Имея возможность обозреть весь жизненный путь наблюдаемого лица, в детстве — Саши, в зрелые годы — .Александра Александровича, нельзя было не заметить, что основные его психологические черты, зафиксированные в приведенной выше характеристике, он пронес через всю жизнь. Оказалось, что и в пору зрелости его отличали чрезвычайная работоспособность, прямо-таки одержимость занятиями, особая склонность к обобщениям и цепкая, детальная память, склонность к рисованию (тяга к бесчисленным зарисовкам птиц), языковые способности.
В его посмертной характеристике, написанной коллегами-бнологамн, отмечалось: «Для А.А.Кищинского было чрезвычайно характерно органическое сочетание абстрактного мышления и глубоких личных знаний экологии и распространения птиц, полученных во время многочисленных экспедиций... Воля, великолепная память, пожизнтельное трудолюбие... определили его качества как ученого. Он свободно читал на нескольких европейских языках, в том числе на скандинавских, а английским владел в совершенстве... А.А.Кищинский был великолепным нолевым работником, неутомимым, целеустремленным, настойчивым. Он мог... моментально сделать карандашный набросок позы птицы или плана местности. Работоспособность А.А.Кищинского не знала границ... А.А.Кищинский создал собственную школу исследователей (СНОСКА: Памяти Александра Александровича Кищинского //Орнитология. — М.. 1982. — Вып. 17. — С. 196).
Обращают на себя внимание существеннейшие совпадения в этих действительно «независимых характеристиках» (составленных разными людьми и в разные годы) — мальчика и зрелого человека. На этом примере видно, как целостное описание даже детского этапа жизненного пути может указывать и на будущие черты человека.
По тот же метод жизнеописания может убедительно показывать и другое: какие в ходе возрастного развития бывают неожиданные сдвиги в проявлениях уровня интеллекта.
В последние годы в психологии развития возрастает интерес к так называемому веевозрастному подходу, охватывающему весь жизненный цикл. Такие исследования каждый раз подтверждают: процессы развития связаны не только е приобретениями, но и с потерями; при этом по ходу развития могут обнаруживаться не только спады, но и подъемы. Те же закономерности могут прослеживаться и в годы детства, применительно к части жизненного пути.
Биографический метод может высветить и тс случаи, когда, казалось бы, ничем не замечательный ребенок на определенном жизненном этапе — еще в школьном детстве — может вдруг обнаружить не ожидаемые прежде высокие умственные возможности (об этом уже говорилось выше). Таким образом, материалы, собираемые биографическим методом, могут не только помочь уловить действительно перспективные признаки одаренности, но и предостеречь против поспешных заключений о будущем ребенка по началу его жизни.
Биографический метод, когда речь идет о детях, предполагает прежде всего наблюдение, беседы с родителями, учителями, ознакомление с письменными работами, рисунками, а также использование опросников и тестов. Это комплексное неформализованное изучение, которое должно завершиться психологической характеристикой, вбирающей в себя анализ и заключение по поводу того, что удалось увидеть и узнать (это и будет диагноз с элементами прогноза).
Развернутая психологическая характеристика может быть не менее значима, чем таблица экспериментальных данных.
Вспомним очень уважительное отношение Б.М.Теипова к не.жеперп ментальному психологическому изучению, которое «требует от исследователя не меньше, если не больше, чем лабораторный эксперимент, творческой мысли, длительного и кропотливого собирания материала и умения научно обработать этот материал» (СНОСКА: Теплов Б. М. Избр. труды. — М., 1985. — Т. 2. — С.128).
К сожалению, некоторым кажется: чтобы стать психологом и начать работать, например, с одаренными детьми, достаточно узнать побольше методик (тестов, опросников) и математические процедуры их обработки. По подлинному психологу-исследователю и психологу-практику прежде всего следует развивать у себя одно из важнейших профессиональных качеств — наблюдательность и овладевать биографическим (лонгнтюдным) методом сбора материалов, позволяющим приблизиться к пониманию самого хода развития. Это то, без чего нельзя представить себе перспективного детского психолога.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Глава 8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ «СКРЫТОЙ» ОДАРЕННОСТИ
§ 1. Психологический тренинг как средство психодиагностики
О видах психологического тренинга Современны» уровень диагностики не исключает случаев недооценки потенциала ребенка, т.е. ошибок, связанных, в частности, с тем, что отрицательные результаты испытаний могут зависеть от временных факторов, маскирующих подлинные возможности. В этой связи принципиальное значение имеет разработка методов выявления «скрытой» одаренности.
Для этих целей может быть использовано предварительное обследование детей, а затем непрерывное наблюдение за их успехами в течение некоторого времени. Только после этого выносится решение о целесообразности включения ребенка в занятия по программам для одаренных. Вариантом этого подхода является предложенный Рензулли, Рейс и Смитом принцип «турникета». В течение года дети, являясь кандидатами в группу, обучающуюся по специальной программе для одаренных, могут входить в эту группу и выходить из нес в зависимости от их интересов и достижений.
Описанная стратегия поиска детей с выдающимися способностями имеет безусловные преимущества перед широко распространенным подходом к диагностике. Однако очень часто ребенок не в состоянии самостоятельно преодолеть негативное влияние факторов, приводящих к феномену «скрытой» одаренности. Поэтому даже после года пробного обучения по специальной программе одаренность может так и остаться замаскированном. Более того, влияние факторов, скрывающих одаренность ребенка может даже усилиться при отсутствии необходимой психологической помощи.
ля того чтобы снять психологические преграды, мешающие проявлению и развитию одаренности, можно использовать различные групповые методы: методы групповом психокоррекции и психотерапии, развивающие психологические тренинги.
Традиционно психологические тренинги используются в основном как средство развития высокого потенциала ребенка. В настоящее время в западных странах есть множество различных вариантов таких тренингов, которые широко используются в школах и внешкольных учреждениях. в летних лагерях для одаренных детей, в специальных группах развития творческих способностей. Назовем тренинг Дороти Спек, направленный на развитие креативности и интеллектуального лидерства, тренинг А.Горальского, ориентированный на развитие нешаблонного мышления, интуиции, на повышение значимости творчества для субъекта путем воздействия на формирующуюся у него систему ценностей.
Исследования показали, что проявления креативности зависят от многих внешних условий и под влиянием различных факторов могут существенно усиливаться или ослабляться. Позитивно влияет на продуктивность творческой и интеллектуальной деятельности отсутствие стресса, критики, оценок. В связи с этим рекомендуется широко использовать ролевые игры, специальные психологические тренинги.
Что же касается психодиагностических методик, то они используются к основном для доказательства эффективности выбранного метода развития способностей (сравнивают показатели, предшествующие тренинговым занятиям с аналогичными показателями после окончания некоторого цикла занятий).
Практически отсутствуют работы, в которых бы отмечалась роль тренинга для выявления одаренности.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Основные этапы диагностики «скрытой» одаренности Предлагаемый нами подход включает в себя несколько основных этапов диагностики. Так же, как и при применении принципа «турникета», используется предварительное обследование детей, включение их в специальную группу и непрерывное наблюдение за деятельностью детей в этой группе. Однако методы работы в группе существенно отличаются от предлагаемых Рензулли занятий по специальным программам. А именно, групповая работа представляет собой тесное переплетение методов и приемов групповой психокоррекции, психотерапии и развивающих психологических тренингов, позволяющих ребенку преодолеть или хотя бы ослабить негативное влияние преград, маскирующих его одаренность.
На этапе отбора проводится всестороннее психодиагностическое обследование каждого ребенка, направленное на выявление индивидуальных особенностей его интеллектуального, творческого и личностного развития, тех конкретных психологических факторов (преград), которые сдерживают развитие его способностей. В таком предварительном обследовании используются традиционные психодиагностические методики, беседы с родителями, педагогами, воспитателями и с самими детьми. В тех случаях, когда это возможно, организуется наблюдение за работой ребенка в классе, в группе занятий с дошкольниками. Все эти данные позволяют, как правило, сделать лишь гипотетические предположения о наличии тех или иных психологических преград, которые помешали ребенку проявить себя лучше в ходе обследования. Эти гипотезы нуждаются в дополнении и проверке, для чего и используются разработанные нами групповые методы.
Мы стремимся осуществить переход от методов «диагностики отбора» к методам «диагностики развития». Это подразумевает выявление не только психологических преград, но и конкретных причин их возникновения, а также тех психологических факторов, которые могут позитивно повлиять на процессе преодоления преград.
Таким образом, речь идет о тесном переплетении диагностических процедур, не толькокоррекционных и развивающих методов в условиях групповых занятий с детьми, а также о включении аналогичных приемов непосредственно в ход учебных занятии. Практические возможности описанного подхода можно увидеть на примере анализа самооценки и ее взаимосвязи с феноменом скрытой одаренности.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Самооценка и ее роль в развитии одаренности Общепризнано, что особенности самооценки и характер ее изменений играют важную роль в психическом развитии одаренности ребенка. Исследования ряда авторов показывают, что у одаренных детей самооценка и социальная уверенность часто бывают ниже, чем у их «ординарных» сверстников. Отмечаются также резкие изменения в самооценке одаренных детей в ответ на малейшие неудачи. Таким образом, складывается парадоксальная ситуация. Вместо позитивного самовосприятия, которое, казалось бы, должно развиться у одаренного ребенка под влиянием его выдающихся успехов и мнения окружающих, приходится сталкиваться с тревожными симптомами чуть ли не отчаяния и самоунижения (СНОСКА: См.: Одаренные дети).
Среди факторов, влияющих на описанные особенности самооценки у одаренных детей, называют следующие:
- завышенные стандарты оценки своей деятельности и чувство неудовлетворенности, возникающее в случаях, когда полученные результаты оказываются ниже;
- чрезвычайно высокие личные стандарты, которые складываются под влиянием окружающих (в основном родителей), критичное отношение к себе и мучительное ощущение своего несоответствия этим требованиям, страх не оправдать ожиданий окружающих;
- повышенная чувствительность, неумение адекватно пережить малейшую неудачу;
- ответная реакция на неуспех в школьном обучении (известно, что высокая творческая и интеллектуальная одаренность может сочетаться с низкой успеваемостью в школе);
- объективные и субъективные сложности вхождения одаренного ребенка в детский коллектив (эффект «белой вороны»), феномены «социального» и «эмоционального дисбаланса» (при которых высокий уровень развития интеллектуальных и творческих способностей не соответствует развитию коммуникативных и эмоциональных процессов);
- несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и развитием двигательных навыков (феномен «моторного дисбаланса»).
Как показывает опыт работы с одаренными детьми, перечисленные факторы не только создают для них неблагоприятный эмоциональный фон, но часто выступают в виде специфических психологических преград как для проявления способностей, так и на пути их позитивного развития. Для эффективной психологической помощи важно не только зафиксировать неадекватно заниженную самооценку (для чего можно использовать традиционные тестовые методики, например, различные модификации теста Дембо-Рубинштейн), но и определить конкретные причины. Выявление этих причин и особенностей их влияния на психику ребенка целесообразно проводить в условиях групповой работы с использованием психокоррекционных и тестовых процедур.


title: § 2. Игры и упражнения с целью психодиагностики и психокоррекции

text:
Приведем примеры некоторых игр и упражнений с детьми в возрасте от семи до одиннадцати лет. Занятия проходили в специальных группах по 10—14 человек во внеурочное время. Часть упражнений и игр проводилась непосредственно на уроках литературы, рисования и психологии (мы вели такой курс) со всем классом. Система игр и упражнений подбирается в зависимости от индивидуальных особенностей детей, а также от конкретных целей диагностики, коррекции, развития и обучения. Здесь мы приводим лишь некоторые из этих игр и упражнений, имеющие непосредственное отношение к выявлению «скрытой» одаренности.
С упражнения «Знакомство» обычно начинается работа с группой детей. Психолог просит каждого из членов группы сделать для себя «визитку» — карточку, на которой не только написано его имя, но и нарисован автопортрет. В том случае, если члены группы не знакомы друг с другом, эта просьба вполне естественна и вопросов не вызывает. Если же участники тренинга друг друга хорошо знают, то психолог просит сделать листки и приколоть их для него, чтобы он не ошибался и быстрее запомнил имена. Рекомендуется, чтобы перед групповым занятием психолог или педагог провел тестовую рисуночную методику «Автопортрет», в которой ребенку предлагается изобразить себя таким, каков он есть на самом деле, и таким, каким он хотел бы быть.
Расскажем о тех детях, у которых в конечном счете обнаружилась Одаренность.
Таня (семь лет) при тестировании на IQ даст низкие результаты, уровень креативности согласно результатам, полученным с помощью теста Торранса, также невысок, самооценка занижена, учится неровно, болезненно переживает плохие отметки. По мнению учителей, девочка старательна, добросовестна, но не обладает выдающимися способностями. Из беседы с мамой удалось выяснить, что девочка пишет стихи, сказки, однако ее очень трудно уговорить показать плоды своего творчества кому-нибудь кроме родителей. В рисуночной методике девочка изображает себя в обоих заданиях скромно, в строгом черно-белом варианте. В рисунке для «визитки» ее портрет многокрасочен, вместо скромной косы, которую она действительно носит, — пышные распущенные волосы, роскошный кокетливый бант.
Саша (семь лет) при поступлении в школу получил относительно невысокие тестовые оценки и аналогичным образом был оценен учителями на собеседовании; самооценка низкая, учится неровно, особенно по гуманитарным предметам. (В дальнейшем мальчик проявил себя как прекрасный математик.) При выполнении заданий рисуночной методики он выполнил оба автопортрета в скромной реалистической манере; на «визитке» же изображает себя суперменом с широченными плечами, с огромными сжатыми кулаками.
Оля (семь лет) на основании диагностического обследования, предшествующего поступлению в школу, также не была отнесена к числу одаренных. Мнения учителей о способностях девочки разделились. Одни считают Олю способной, но неусидчивой и даже ленивой, другие не находят у нее особого потенциала. Самооценка неустойчива: девочка долго колеблется между высокой и низкой оценкой своих умственных способностей, затем останавливается на низкой оценке, отмечая при этом, что обязательно станет «самой умной». Оля обладает ярко выраженными артистическими способностями, пишет стихи. При выполнении рисуночных методик в обоих случаях изображает себя принцессой с золотой короной на голове. В рисунке для «визитки» корона исчезает, платье и прическа становятся скромнее. Описанное упражнение позволяет психологу не только получить важную информацию о самооценке ребенка, но и оценить чувствительность к вхождению в детский коллектив, т.е. характер изменения самооценки в условиях общения и совместной деятельности.
Продолжим рассказ о Тане, Саше и Оле на основе данных, полученных в последующих заданиях.
Дополнительный диагностический материал дают связанные между собой упражнения «Роли» и «Придумай сказку». Эти упражнения не только служат для диагностики личностных особенностей детей, но и стимулируют развитие воображения, творческих способностей, коммуникативных навыков. В групповых занятиях их можно повторять в различных модификациях.
В упражнении «Роли» ведущий предлагает детям задание: «Иногда мы мечтаем и нам хочется быть кем-то другим. Одному — героем любимой книжки или фильма, другому — каким-то животным или птицей, третий хочет стать известным человеком, а четвертый — овладеть интересной профессией, скажем, космонавта. Представьте себе свою мечту и нарисуйте, кем бы вы хотели быть». По ходу выполнения задания ведущий выясняет, почему был выбран тот или иной персонаж, как ребенок воспринимает выбранную роль, как этот персонаж взаимодействует с окружающими. Затем ведущий собирает все рисунки.
После этого один из детей наугад выбирает три-четыре карточки из рук ведущего и все участники разбиваются на небольшие группы. Каждой группе дается задание придумать свою сказку, персонажами которой являются те герои, животные, люди, которых дети выбрали дтя себя в упражнении «Роли». Для психолога важно проследить, как ведет себя в сказке, во взаимодействии с другими героями выбранный ребенком персонаж. При случайном подборе персонажей бывает достаточно трудно объединить в одном осмысленном повествовании различных героев (например, тигра, Чиппо.iiiho, Карлсона и бизнесмена), но зато сюжеты, которые в этих условиях придумывают дети, — прекрасный материал для диагностики творческой изобретательности, нешаблонного мышления. Расхождения полученных результатов с данными тестирования способностей позволяют выявить детей со скрытыми резервами, а также проанализировать факторы, препятствующие проявлению одаренности.
Например, важным параметром является чувствительность к реакции группы на выбранный ребенком персонаж, на поведение этого персонажа в придуманных сказках.
Так, Таня первоначально выбрала роль Аллы Пугачевой, что было встречено взрывом смеха. Девочка немедленно переменила персонаж и выбрала Дюймовочку (затем, при повторении упражнений, — роли Золушки и Чебурашки). Она активно участвует в придумывании сказок, со всеми героями которых происходят чудесные превращения (это всевозможные, иногда очень неожиданные и оригинальные превращения «гадких утят» в прекрасных лебедей). Даже Чебурашка оказался заколдованным юным путешественником. Из поведения Тани видно, как она стремится быть особой, яркой, не похожей на других. В то же самое время девочка не уверена в себе, ее путают негативные оценки окружающих. Смех детей, их критические замечания надолго выводят Таню из активного участия в игре.
Герои Саши всегда очень сильные, агрессивные (тигр, Змей Горыныч, инопланетянин). В сказках эти герои повышенно реагируют на малейшие обиды, немедленно расправляются с обидчиками, независимы и умны. Если Таню любая негативная оценка предлагаемых ею идей пугает и она надолго замыкается в себе, то Саша на малейшее, даже самое безобидное замечание реагирует агрессивно. Его поведение в конфликте неконструктивно, он перестает генерировать идеи. Все его усилия направлены на то, чтобы наказать «обидчика». Несмотря на агрессивные выходки, Саша не пытается отстоять свои идеи, встретившие критические замечания.
Все Олины персонажи обязательно обладают исключительными качествами (кинозвезда, красавица Бель, Снежная Королева). В сказках они играют главные роли и повелевают другими персонажами, моральные же качества персонажей очень легко трансформирулотся в зависимости от настроений группы. Когда один из ребят отказывается повиноваться алой и властной Снежной Королеве, Оля тут же придумывает трогательную историю о крошечном сынишке королевы, который томится в заточении у лютого Мороза. Именно для того, чтобы спасти сына, королева вынуждена притворяться алой. Оля очень спокойно и даже с юмором относится к критическим замечаниям ребят до тех пор, пока не чувствует угрозы для своего лндпрулощего положения в группе. Девочка очень чутко утадываст мнения и настроения других участников группы и ради сохранения лидерства готова идти на компромиссы. Если же лидерство в игре захватывает кто-то другой, Оля не только очень болезненно реагирует на это, но перестает активно участвовать в выполнении упражнения.
Оля и Таня не испытывают трудностей в общении с другими участниками игры: у Саши, напротив, часто возникают конфликты с ребятами.
Оля, Саша и Таня поражают своей творческой активностью при работе в группе и той легкостью, с которой они придумывают сказки.
Их сказки, но мнению экспертов, красочны, оригинальны, отличаются сложностью и продуманностью сюжета. Записи сказочных сюжетов, предложенных этими детьми, были оценены экспертами как работы «очень одаренных детей». Поведение этих детей во время выполнения описанных упражнений, их увлеченность, высокая продуктивность их игровой деятельности (показатели этой продуктивности существенно расходятся с результатами тестирования) позволяют сделать заключение об их одаренности и привлекают внимание к вопросу о факторах, делавших ее «скрытой». Во многих случаях причины, мешающие проявлению одаренности во время тестирования, кроются в особенностях семейных взаимоотношений. Именно они приводят к пониженной самооценке одаренного ребенка, неуверенности в своих силах, повышенной зависимости от мнения окружающих, ярко выраженной тревожности.
Для выяснения этих причин используется, в частности, упражнение «Члены семьи», перед которым рекомендуется провести в индивидуальном порядке методику «Рисунок семьи».
Ведущий предлагает группе играть в семью и для этого сделать кукол. Каждый ребенок самостоятельно выбирает себе персонаж — «пана», «мама», «бабушка», «старший» или «младший брат» и т.н. Затем все рисуют и вырезают из картона кукол. После этого ребята обсуждают, получится ли из имеющихся персонажей семья, если, например, уже есть семь «паи», две «мамы» и одна «сестра». Группа решает, кого нужно добавить, кому следует сменить своих персонажей. Когда «семья» оказывается сформированной, дети начинают играть, причем первоначально каждый исполняет роль сделанного им самим персонажа. Несколько первых игр дети придумывают сами. Затем ведущий предлагает различные ситуации, в которых предстоит действовать этой семье. Она участвует в престижном телевизионном конкурсе, в котором ее ожидают сложные задачи, неожиданные ситуации; планирует свой летний отдых и т.д.
Большинство задач, которые предстоит решить членам «семьи», представляют собой задания, аналогичные тем, которые используются при диагностике интеллекта и творческих способностей (предлагаются логические задачи разной степени сложности, нешаблонные задачи, головоломки). Таким образом, используется прием «скрытого» задания. Задачи, аналогичные тем, которые используются в психологических тестах, частично маскируются ситуацией привычной для детей ролевой игры в семью. Принципиально важным условием является новизна этих заданий для всех членов группы. Психолог может ввести в группу новый кукольный персонаж, взять на себя роль одного из членов «семьи» пли поменять ролями участников группы; это дает возможность более гибко и естественно управлять ходом игры.
Описанное упражнение играет исключительно важную психодиагностическую роль в выяснении внутрисемейного климата, в котором живет ребенок. На основе выбора персонажа, готовности или нежелания сменить его на другой, игровых реплик психолог определяет отношение ребенка к членам его реальной семьи, потребность в них, человеческие качества, которые он ценит или отвергает. Особое внимание психолог обращает на выбор персонажа и обоснование этого выбора в тех случаях, когда ребенок предпочитает неполную «семью». Результаты выполнения «замаскированных» тестовых заданий дают диагностический материал для оценки интеллектуальной, творческой и социальной одаренности, а также позволяют судить о том, в какой степени тс или иные выявленные в игре особенности семейных взаимоотношений влияют на продуктивность деятельности ребенка. Упражнение предоставляет психологу богатейшие возможности для коррекции отношения ребенка к членам его реальной семьи, его поведения в семьс. Во время игры, мягко корректируя ситуации, диалоги, ведущий способствует созданию максимально конструктивного и комфортного психологического климата в изображаемой кукольными персонажами «семье». Тем самым психолог помогает ребенку понять, в меру его возможностей, отношения в семье, мотивы требований к нему взрослых, правильный стиль взаимодействия с братьями и сестрами. Здесь психокоррекционная работа неразрывно с вязана с психодиагностическом, с выявлением психологических преград, тормозящих проявление и развитие креативности.
Саша, спокойный и открытый мальчик в общении с учителями и психологами, часто конфликтует с детьми. В ролевых играх он очень болезненно реагирует на двух членов игровой «семьи»: на «папу» и на «старшую сестру», сам никогда эти роли не выбирает. Даже безобидные реплики «сестры» приводят его в ярость. Эффективность выполнения им экспериментальных заданий заметно повышается при удалении «сестры» из числа участников игры. Отношение к «папе» сложнее, мальчик очень болезненно реагирует на негативные замечания «отца», но похвала и подбадривание со стороны этого персонажа способствуют успешному выполнению заданий.
Выяснение семейных обстоятельств показало, что мальчик тяжело переживает уход из семьи отца, а взаимоотношения Саши со старшей сестрой, мягко говоря, оставляют желать лучшего. Она часто унижает мальчика, смеется над его ошибками и неудачами, уверяет братишку, что он глуп, и дает ему обидные прозвища. Беседа с мамой Саши показала, что она плохо понимает проблемы своего сына. Так, она считает, что развод «прошел довольно спокойно и безболезненно для детей», а взаимоотношения между братом и сестрой не выходят за рамкн «обычных детских ссор».
Оля с удовольствием выбирает роли «родителей». В ее поведении во время игры поражает весьма активное стремление внушить своему «ребенку», что он особенный, непохожий на других, «самый-самый» (умный, красивый, талантливый). От «ребенка» требуется также умение занять лидирующие позиции и доказать свое превосходство в различных ситуациях. Эмоциональная поддержка со стороны «родителей» (роли которых играет Оля) практически всегда сводится к призывам «быть лучшим», обещаниям наград за достигнутые успехи и суровых наказаний за неудачи. Играя роли «родителей», Оля чаще всего не замечает, что предлагаемая ею в игре поддержка в большинстве случаев не только неэффективна, но и травмирует участников, играющих роли ее «детей». Особенность исполнения роли «ребенка» характеризуется повышенной и весьма болезненной чувствительностью к малейшим неудачам.
Таня удивительно мягко и тактично играет роль «мамы», никогда не угрожает наказаниями за неуспех, не повышает голоса. Ее поддержка в этой роли всегда эффективна, по-взрослому разумна. Если Таня играет роль «ребенка», то в первую очередь обращается за помощью к «матери», стараясь разделить с ней как радости, так и огорчения.
Все это указывает на необходимость дальнейшего поиска факторов, которые «скрывают» одаренность девочки в ситуациях тестирования и учебной деятельности, тормозят развитие ее способностей.
Для этих целей использовалось, в частности, упражнение «Поиск сокровищ».
Ведущий предлагает детям отправиться на поиск сокровищ, во время которого их ждут различные испытания. Сказочные персонажи будут загадывать им сложные загадки, предлагать трудные задания. Для того чтобы успешно с этим справиться, участникам группы предлагается подумать, кого из «великих людей» им следует взять с собой (таких помощников должно быть не более 4—5 человек). Роли этих «великих людей» («мудреца», «великого математика», «капитана») играют сами дети. При этом предлагаются две ситуации. В первом случае участники группы сами выбирают себе роли: если желающих на одну и ту же роль несколько, предлагается каждому попробовать свои силы. Во втором случае группа совместно решает, кому какую роль играть. Таким образом, как и в игре «семья», используется маскировка заданий, аналогичных тестовым или учебным, ситуацией ролевой игры. Оцениваются расхождения полученных результатов с данными тестирования и показателями успешности обучения.
Как проявили себя в этой игре знакомые нам трое детей?
Во всех случаях, когда группа доверяла Саше роль «великого человека», продуктивность его работы была весьма высокой и существенно превышала его успехи в роли рядового участника. Однако при этом отмечались и более высокая конфликтность, неумение организовать работу других детей, выслушать их мнение, работать совместно. Оля больше стремилась доказать свое «величие», чем выполнить конкретное задание, что часто мешало не только продуктивности ее собственной работы, но и успешности работы группы. Приписывая себе значительную часть успехов, Оля не признавала себя виновницей неудач, когда участники группы обвиняли се в этом. Таня, напротив, не только болезненно реагировала на собственные ошибки, преувеличивая их роль, но и приписывала себе многие ошибки, допущенные другими членами группы. Девочка никогда не выбирала сама роль «великого человека», старалась отказаться, если эту роль eй предлагали ребята. Высокое положение и признание ее достоинств группой скорее пугали Таню. Продуктивность ее работы была гораздо выше в роли рядового участника. Именно в этой роли девочке удалось решить ряд сложных интеллектуальных задач, предложить оригинальные идеи. Играя же роль «великого математика», Таня так разволновалась, что не смогла решить простую арифметическую задачу. Очень тяжело пережиная этот неуспех, она длительное время отказывалась от «великих» ролей.
Помимо особенностей семейных взаимоотношений, характера исполнения различных социальных ролей, отношений с другими людьми, существуют и иные многочисленные факторы, влияющие на неадекватное снижение самооценки. Живя в обществе, ребенок не может не реагировать на требования, предъявляемые ему окружающими, на групповые ценности. Характер влияния этих факторов позволяют выявлять такие упражнения, как «Две феи», а также приемы библиотерапии.
В игре «Две феи» к детям приходят две волшебницы: одна может сделать любого человека гениальным, но, к сожалению, не гарантирует житейские блага и известность, вторая, напротив, предлагает выполнить любые желания, но не может наградить талантами. Многолетний опыт проведения игр такого рода показывает, что дети очень часто отвергают дар гениальности, предпочитая ему гарантированные житейские ценности. При этом дар в сфере театра, кино, эстрады отвергается гораздо реже, чем в области науки, техники, живописи. Анализ высказываний детей, обосновывающих свой выбор, показывает, что даже младшие школьники достаточно глубоко понимают отношение к гениям в окружающем их обществе («умных не любят», «не хочу, чтобы мне все завидовали», «от тебя все время будут что-то требовать», «у меня будет мало друзей», «талантливого человека трудно понять, он будет один», «я не хочу быть не таким, как все, это даже страшно», «можно быть очень талантливым и ничего не добиться в жизни»).
Как просьбы к феям, так и пояснения, которые даются при этом детьми, представляют собой богатейший материал для диагностики их .личностных особенностей. Яна боится, что не справится с «работой гения», и просит у феи дар попроще — разрешить ей каждым день «делать все по-новому». Девочка говорит, что в жизни слишком много повторений, а «это ужасно скучно» (надо ходить одной и той же дорогой в школу, повторять там одни и те же правила; в задачах часто меняются только цифры, поэтому их скучно решать; учитель но многу раз повторяет одно и то же объяснение; по телевизору одна и та же реклама). Пытаясь бороться со скукой, девочка на уроках и при выполнении домашних заданий часто придумывает игры и даже стихи на правила русского языка, которые изучает. В классе отвлекается, невнимательно слушает объяснения, небрежно выполняет учебные задания, учится неровно. Согласно результатам тестирования и мнению учителей, девочку можно отнести к числу одаренных. Вместе с тем ее самооценка колеблется, что негативно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка. Низко оценивая свои умственные способности, девочка поясняет: «Хорошо учиться — это ведь так просто, а если я этого не могу, значит, я глупая. Даже в пословице говорится, что повторение — мать учения, а я ненавижу повторять одно и то же».
Оля сразу же принимает дар гениальности, а затем долго торгуется с феей но поводу жизненных благ и гарантий признания. Затем девочка выбирает дар актерской гениальности, сообщив, что «знаменитые актеры всегда богаты, их все знают и любят».
Саша, не задумываясь, отвергает дар гениальности, узнав у феи, что она не может гарантировать ему любви окружающих и решения жизненно важных проблем близких людей («Лучше у меня будет много денег, машина, тогда мама сможет не работать, а без таланта прожить можно»).
Таня после длительных колебаний также отказывается от даре гениальности. Ее волнует, что окружающие могут иметь иное мнение о ее способностях (т.е. не признавать ее): «Мне мама в музее говорила, что над многими художниками при жизни смеялись и только после смерти их признали». Девочку пугает и высокая ответственность талантливого человека перед окружающими: «Я же должна буду всегда быть умной и все уметь, а вдруг у меня это не получится».
Это упражнение можно использовать как самостоятельную диагностическую методику. Его повторение через некоторое время позволяет следить за динамикой отношения ребенка к существенным аспектам в творческой деятельности. Так, Яна, через несколько лет выполняя это задание, уже нс проявляет страха перед даром фен и просит сделать ее гениальной, но обязательно неизвестной. Свою просьбу девочка поясняет так: «Быть талантливой — это уже счастье. Известной же быть не хочу, ведь тогда любой промах — это ужасный позор». Она по-прежнему говорит о том, что не любит повторений, однообразия, но научилась с этим бороться: «Если очень постараться, то даже в одной и той же картинке можно каждый раз увидеть что-то новое».
Упражнения, подобные описанному выше, позволяют оценить субъективную ценность творчества для самого ребенка, а также понимание им отношения окружающих к одаренности. Многих детей пугает перспектива оказаться непохожими на других, они боятся не оправдать ожиданий окружающих. Невысокая ценность творчества для окружающих, расхождение между словесными утверждениями взрослых и их реальными поступками при оценке творчества детей могут послужить весьма существенной преградой как для проявления, так и для развития одаренности.
Это хорошо демонстрирует упражнение «Воспоминание». Участники групповых занятий садятся в кружок, закрывают глаза руками. Ведущий говорит им, что все люди в своей жизни придумывают что-то новое: новую игру, новуло песенку или стихотворение, сказку.
Детям предлагается вспомнить и рассказать о том новом, что они сделали, и о том, какие чувства это вызвало у них самих и у окружающих. Очень часто в детских воспоминаниях радость, связанная с первыми шагами в творчестве, омрачается негативными эмоциями, вызванными отрицательным пли равнодушным отношением взрослых (наказаниями за испорченные красками вещи, за беспорядок, безразличными пли даже унизительными оценками самих работ). То, что для ребенка представляется ценным, отвергается близкими ему людьми. Ребенсж в той или иной степени начинает ощущать себя чужим среди своих.
Так, попытка Саши нарисовать в подарок маме картинку была жестоко высмеяна старшей сестрой и равнодушно встречена самой мамон. Мальчик надолго запомнил ее высказывание, что сын пошел в нее, поэтому всегда будет ужасно рисовать и писать. В школе Саша любым образом пытается избежать письменных ответов, стесняясь своего «ужасного» почерка.
Болезненное воспоминание о первых творческих опытах и у Тани. После того как девочка прочитала в детском саду сочиненное ею стихотворение, мальчишки стали дразнить ее «писакой».
Не менее опасно и противоположное явление, когда все попытки творческой активности ребенка родители объявляют «гениальными». Так было в случае с Олей. Именно этим во многом объясняется болезненное внимание девочки к ее положению среди сверстников, повышенная чувствительность к негативным оценкам, резкие перепады в самооценке.
Родители, педагоги, воспитатели зачастую и не догадываются, насколько чувствительна формирующаяся у ребенка система ценностей к мнению окружающих людей, насколько глубоко и точно маленькие дети способны анализировать сложнейшие психологические ситуации.
На уроке чтения мы предлагали обсудить отрывок из сказки Андерсена «Дюймовочка», в котором майские жуки прогоняют девочку, найдя ее некрасивой. Поражает, с какой точностью семилетние дети отмечают ключевые психологические моменты этой истории. Жуки считают Дюймовочку некрасивой, потому что она совсем другая, не похожа на них: «Майскому жуку она сначала понравилась, но потом все стали издеваться над Дюймовочкой и жук стал думать, как все»; «Самое страшное, что жуки даже Дюймовочку убедили, что она уродина, поэтому она и плачет»; «Жуки совсем не ценят то, что у Дюймовочки есть хорошего, они ценят только свое». Дети также легко совершают переносы своих выводов из сказки в реальную жизнь: «Люди тоже не любят, когда кто-то не похож на них»; «Если к тебе плохо относятся, ты сам можешь поверить, что ты плохой»; «Обидно, когда плохо относятся к тому, что тебе важно».
В определенном смысле встреча Дюймовочки с майскими жуками является удивительно прозорливой моделью встречи одаренного ребенка с его «обычными» сверстниками, имеющими отличную от него систему ценностей. В этом случае болезненная реакция самооценки — лишь одно из возможных негативных последствий этой «встречи». Неумело спасаясь от травмирующих ситуаций, ребенок может явно или неявно, осознанно или неосознанно начать скрывать свою одаренность.
Рома после урока чтения подошел к учителю с вопросом: «Можно ли сделать так, чтобы тебя все любили, хотя ты и не похож на других?» Через неделю на уроке рисования, выполняя рисунок на свободную тему, Рома придумал и проиллюстрировал сказку о царстве холодных снеговиков. В это царство случайно попадает пушистый кот, которого снеговики делают своим богом, потому что он не похож на них. В сказке удивительным образом проявились две взаимосвязанные тенденции, присущие многим одаренным детям: ощущение своей необычности, непохожести на других, стремление занять особое (не обязательно лидирующее) место среди окружающих и повышенная чувствительность к мнению других людей, к их отношению.


title: Оценка эффективности психологического тренинга

text:
Эффективность работы с детьми со «скрытой» одаренностью оценивалась по следующим основным показателям.
1. Изменение экспертных оценок способностей ребенка (в качестве экспертов выступали учителя, воспитатели, родители).
Особое место занимала экспертная оценка конкретных результатов творческой деятельности (рисунков, стихов, рассказов, сказок). В этом случае экспертами являлись профессионалы в данной области творчества (художники, поэты, писатели).
При анализе экспертных показателей необходимо учитывать, что смена оценок учителей зависит не только от реальных изменений в деятельности детей, но и от гибкости мышления самих учителей. Далеко не все они, однажды признав ребенка «неспособным», готовы изменить свое мнение. Важно также, чтобы в учебный процесс были включены именно те задания, которые выгодно подчеркивают способности ребенка. Так, включение специально разработанных творческих заданий на уроках чтения и математики в начальной школе позволило учителям Оли и Саши довольно быстро изменить свое мнение о способностях этих детей. Учительница Тани сочла такие задания «несерьезными» и изменила свое мнение о девочке лишь после улучшения ее успеваемости.
2. Изменение показателей школьной успеваемости и творческой активности ребенка во внешкольной деятельности.
Было бы ошибкой признать высокие отметки в школе основным показателем успешности работы с детьми со «скрытой» одаренностью. Известно, что и при ярко выраженных умственных способностях ребенок может учиться весьма посредственно. Однако этот фактор необходимо учитывать, поскольку низкая успеваемость может негативно повлиять на формирование самооценки и создать неблагоприятный фон для проявления и развития умственного потенциала.
Возвращаясь к приведенным выше примерам, отметим, что после коррскционной работы далеко не все дети становятся отличниками. Так, Таня действительно стала учиться на отлично но всем предметам. Девочка продолжает писать рассказы и сказки, успешно занимается музыкой. Саша провел четкую границу между интересными для него и «просто нужными» предметами. У него прекрасные успехи по естественным предметам, в гуманитарной области он стремится лишь не получать двоек и троек. Мальчик увлекается чтением научно-популярной литературы, моделированием, спортом, очень хорошо выступает в олимпиадах по математике. Оля учится по-прежнему неровно. Прекрасное выполнение интересных для нее заданий сочетается с резкими срывами. Она пишет стихи, с успехом выступает в театральных постановках, занимается танцами.
3. Изменение показателей, характеризующих успешность выполнения «замаскированных» заданий, которые использовались в психологических тренингах.
Для детей, одаренность которых оказывается «скрытой» за счет влияния эмоцнонатьно-мотпвацнонных и личностных факторов, характерны резкие изменения в продуктивности творческой деятельности под влиянием ролевых игр и тренннговых упражнений. Мы уже говорили, что даже временное устранение «старшей сестры» из ролевой игры приводило к повышению эффективности работы Саши. Боясь не оправдать доверие группы, Таня в роли «великого математика» не смогла решить простейшей арифметической задачи. Страх потерять завоеванное лидерство негативно сказывался на успешности работы Оли. Вместе с тем, работая в благоприятных для каждого из них условиях, эти же дети демонстрировали высокий уровень достижений при решении сложных интеллектуальных и творческих задач. Подобный большой разброс в показателях продуктивности деятельности при выполнении «замаскированных» заданий и является одним из характерных проявлений «скрытой» одаренности.
4. Изменение результатов психологического тестирования.
В ходе повторного тестирования оценивалось изменение показателей, характеризующих интеллектуальные и творческие способности детей и подростков, а также особенности их эмоционально-мотивационной и личностной сферы. Для детей, одаренность которых маскируется влиянием эмоционально-мотивационных и личностных факторов, характерно резкое, скачкообразное изменение тестовых показателей после проведения необходимой коррекционной работы. Так, у Оли, Саши, Тани, а также у многих других детей со «скрытой» одаренностью показатели, характеризующие коэффициент интеллекта, изменились более чем на 20 пунктов. Регистрируемые же изменения эмоционально-мотивационных и личностных характеристик имеют нрн этом более плавный характер и, как правило, гораздо менее выражены. У Саши и Тани самооценка повысилась, но осталась все же заниженной. Разрыв между «реальным я» и «идеальным я» по-прежнему велик. Сохранилась также и высокая чувствительность к мнению окружающих. V Оли сохранились резкие колебания и самооценке под влиянием успехов и неудач в значимой для нее деятельности. Вместе с тем у детей произошли серьезные качественные изменения в процессах самопознания, целенолагания. Регрессионные формы поведения, которые были свойственны этим детям, сменились более активной и конструктивной жизненной позицией. Вместо пораженческой оценки («У меня это все равно не получится») для них стал характерен более активный поиск средств и способов преодоления возникающих трудностей. Но мы не склонны рассматривать резкое повышение самооценки в качестве основного показателя эффективности коррекционной работы с такими детьми.
Изменение показателей, полученных на основе наблюдения за работой детей в классе и в различных видах внешкольной деятельности. Регистрировались показатели активности ребенка на уроках, его реакция на успехи и неудачи, эмоциональное состояние, особенности взаимодействия со сверстниками, воспитателями, учителями и другие характеристики. Например, важным показателем, указывающим на эффективность коррекцпонной работы, был момент, когда Таня после неправильного ответа впервые не замкнулась в себе до конца урока, как это было ранее, а продолжала активно высказывать новые ходы мысли. Аналогичные позитивные моменты были отмечены и у других детей. Вместе с тем наблюдался и ряд явлений, указывающих на то, что нельзя недооценивать трудности исправления выявленных недостатков. Активная позиция Саши на уроках сохранила присущий ему ранее агрессивный и конфликтный оттенок. Он очень любит критиковать высказывания других ребят, что является источником частых столкновении. Оля стала на уроках более раскованной, активной, но одновременно в ее поведении усилилась демонстивность, театральность.
Таким образом, при обследовании детей со «скрытой» одаренностью удается выявить ряд психологических преград, тормозящих проявление и развитие их способностей. Как своеобразная реакция на возникающие трудности у ребенка может выработаться сложная психологическая надстройка: повышенная чувствительность, тревожность, страх и недоверие к окружающим, мнительность, настороженность, желание скрыть свои «странности», неуверенность в собственных силах, агрессия, замкнутость. Однако эти способы поведения, которые вырабатывает ребенок, не позволяют ему реально преодолевать трудности.
При проведении диагностической и коррекцпонной работы с такими детьми важно не только зафиксировать сам факт одаренности с помощью описанных выше групповых методов, но и установить, по каким направлениям идет спонтанная выработка форм поведения, противостоящих трудностям, в какой степени ребенок осознает эти преграды и способы борьбы с ними. Мы согласны с мнением тех исследователей и практических психологов, которые считают, что если компенсация уже пошла но ложному пути, коррекционная работа может быть чрезвычайно трудной.
Целью коррекционной работы является не повышение самооценки ребенка любой ценой, а оказание ему необходимой психологической помощи в попытках реального, а не фиктивного преодоления возникающих преград, в изменении социальной позиции. Такого рода помощь нельзя рассматривать как разовое мероприятие.


title: Возрастное развитие активности

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Возрастное развитие активности Остановимся кратко на возрастном развитии умственной активности, этого существеннейшего роста интеллекта у всех детей начнем с первых этапов.
Уже при переходе от периода ново рожденностп (первый месяц жизни) к младенческому возрасту у ребенка начинает обнаруживаться готовность всматриваться, вслушиваться — потребность во внешних впечатлениях. С этих дней начинает развиваться познавательная активность. Воспитатели в той или иной мере регулируют восприятие и действия ребенка, организуют его «ориентировку», но очень рано младенец начинает проявлять во взаимодействии со взрослыми и свою инициативу. Со второго полугодия младенец уже овладевает хватательными движениями целенаправленного характера (в отличие от хватательного рефлекса новорожденного); начинается активное и постепенно усложняющееся манипулирование предметами.
В раннем детском возрасте (от года до трех лет) ребенок, как известно, научается ходить, а затем и говорить, что чрезвычайно расширяет его деятельные контакты со взрослыми, со средой и возможности проявлять свою активность. В ходе усвоения действий с предметами, в дальнейшем — и оценочных суждений, понятий, самих способов «думання», т.е. как бы делая своим опыт, передаваемый ему окружающими, ребенок в то же время приобретает и собственный опыт деятельности. Уже к концу раннего детства у него обнаруживается стремление действовать самостоятельно (даже там, где он еще явно не может обходиться без помощи старших). Сознание собственных желаний («я хочу»), попытки справиться своими силами («я сам») приводят к новому уровню отношений к людям, вещам, занятиям. Все это — формирующийся внутренний мир, влияющий на степень и своеобразие активности ребенка.
В годы дошкольные, в годы детского сада (от 3 до 7 лет) рост активности и неугомонное желание пробовать себя в различных начинаниях, забавах проявляются очень ярко: в непрестанном действованни, в тяге к впечатлениям, доставляемым органами чувств, в стремлении говорить. Ребенок испытывает настоятельную потребность в применении и развитии своих новых возможностей. Ему нравится достигать какой-нибудь цели, получать ожидаемые результаты благодаря собственным усилиям, справляться с определенными требованиями и при этом общаться, вызывать к себе внимание, встречать одобрение. Маленьким детям уже присуще стремление к полноте участия в жизни. В эти годы активность выступает в расположенности к играм, к фантазированию — характернейшей черте дошкольного детства. В играх укрепляется и развивается человеческая потребность в активном воздействии на окружающее. В них ребенок проявляет инициативу, испытывает желанную полноту нагрузки, наслаждается открытиями нового. Такова начальная школа ребенка, где познание неразрывно связано с воображением и действованием, совершаемым свободно, но внутреннему побуждению.
Во второй половине дошкольного возраста, как это показано психологами и дндактами, возможно систематическое обучение (прежде всего знакомство с буквами, цифрами — переход к чтению, счету), приобщение к различным видам искусства (в частности, к рисованию); многие дети обнаруживают расположенность к конструированию. Опора таких занятий — активность детей, которые уже в эту пору жизни в большинстве своем тянутся к умственной нагрузке, не выносят безделья.
Наблюдаемая у ребенка с ранних лет разнообразная активность неразрывно связана с тренировкой, развитием саморегуляции. Во всех детских делах нужны, например, внимание, удержание в сознании намерении. Но именно саморегуляция у большинства дошкольников явно отстает от уровня активности.
Велика роль активности и попыток се регулирования у растущего человека и в дальнейшем. С характерными проявлениями умственной активности в школьном возрасте мы еще не раз встретимся в этой книге.
У младших школьников эти проявления уже более заметно несут на себе печать некотором самоорганизации, которая в последующие годы, у подростков, сочетается с возрастающей настойчивостью.
Тем самым на протяжении школьных лет наряду с изменениями в уровне и направленности умственной активности возрастает и качественно преобразуется способность к ее регулированию. Так непосредственность и подражательность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более длительным усилиям, тяготением к делам, требующим самостоятельности. Старшим подросткам свойственна особая расположенность к сознательной саморегуляции.


title: Глава 9. ОБУЧЕНИЕ ОДАРЕННЫХ

text:
При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов диагностики можно выявить детей с незаурядными умственными возможностями. Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.
Название этой главы можно переформулировать так: чем должны отличаться программы для одаренных от обычных учебных программ. Кажется, все причастные к образованию люди понимают, что обучение таких детей должно быть иным, отвечать их существенным потребностям. Однако как это воплотить в жизнь? Выше было показано, что одаренные дети не похожи друг на друга — как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам. В гибкой программе признаются эти различия в развитии познавательных процессов и некоторых навыков в предпочитаемых стилях работы. Однако дети с высокими умственными возможностями обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие.
Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. Такая особенность требует широты тем, материала для обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет междисциплинарный подход.
Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.
Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторении очевидного.
Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.
Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы.
К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение; они имеют ряд конкретных форм.


title: § 2. Ускорение обучения - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Проблема ускорения Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Следует заметить, что ускорение возможно не только, как это нередко представляют, в форме «перескакивания» через класс. Существуют и другие его варианты.
Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не содержания, того, чему учат.
Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?
Потребность в ускорении Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании сущности, смысла, характерная для них. Как следствие, такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью.
Имеются основания считать, что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию. Быстрое схватывание, великолепное запоминание информации, сила обобщения, любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся вхолостую. Следующая аналогия даст возможность почувствовать необходимость стратегии ускорения.
Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка но ошибке помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.
Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования, существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и той, где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том, что учитель, получивший специальную подготовку для работы с умственно отсталыми детьми, гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе, чем обычный учитель выделит одаренного в обычном классе.
Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем, что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания. создавая у учителя впечатление, что их интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика пли жалобы родителей могут обнаружить, что это далеко не так.


title: Эффективность - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Эффективность Все специалисты сходятся в том, что в каком-либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том, что ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Очевидно, не сопровождаемое какими-то еще изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.
Многолетние исследования, проведенные рядом психологов, показали, что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими, но мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно, были бы еще более выражены ).
Судя по всему, при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится непомерно большой, не соответствует ни способностям, ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого ребенка, что может стать источником разочарований, трений с учителем или одноклассниками.
Критерии для использования ускорения Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:
- учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение;
- дети должны быть достаточно зрелыми к социально-эмоциональном плане;
- необходимо согласие родителей, но необязательно их активное участие.
Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.
Рассмотрим некоторые из организационных форм ускорения, их положительные и отрицательные стороны и рекомендации, позволяющие эффективно использовать их.
Раннее поступление в школу Этот вид ускорения вызывает двойственное отношение со стороны учителей, родителей и специалистов по детской одаренностн. С одной стороны, есть данные исследований о том, что ранний прием в школу выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения. С другой стороны, пишут о возможных отрицательных последствиях, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей. Видимо, ранний прием в школу должен проводиться исключительно тщательно, на основе комплекса показателей и только в таких случаях, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка. Во внимание необходимо принимать вид и содержание образовательных программ, которые предлагаются в школе
Ранний прием в школу весьма желателен для одаренных девочек, гак как они часто проявляют готовность к школе раньше, чем мальчики, а также потому, что их не очень привлекает ускорение, которое можно использовать впоследствии (девочки более чувствительны к сложившимся взаимоотношениям с одноклассниками).
От раннего приема в школу много выигрывают одаренные дети из семей с низким образовательным уровнем.


title: Раньше в школу? - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Раньше в школу? Что способствует успешному обучению при раннем поступлении в школу?
Прежде всего необходимо провести всестороннюю психологическую оценку развития познавательных процессов ребенка, его знаний и социально-эмоциональной зрелости. Уровень умственного развития должен быть выше среднего для первого класса, при этом ребенок должен продемонстрировать достаточно высокое развитие навыков.
У ребенка не должно быть серьезных адаптационных проблем. Он должен показать свое желание учиться. Предпочтение при раннем приеме надо оказывать тем, кто легко приспосабливается к групповой деятельности или имеет друзей в классе, в который хочет поступить.
Нельзя игнорировать здоровье ребенка и уровень развития координации движении. Ребенок должен обладать как хорошими навыками в мелких движениях, так и развитой общей моторикой, чтобы принимать участие в общих играх.
Следует определить, не оказывали ли родители чрезмерное давление на ребенка. Родители должны быть за раннее поступление, но именно ребенок должен хотеть идти в школу. Учитель, принимающий такого ребенка, должен положительно относиться к идее раннего приема и иметь желание помочь ребенку найти себя в новых условиях.
Нельзя сознавать себя неудачником, если не все идет гладко.
Ускорение в обычном классе Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Попытки такого рода целесообразнее на этапе начальной школы (в средней школе предпочтительны другие формы). Основной трудностью при этом является разнообразие индивидуальностей в одном классе. В обычном классе начальной школы учитель работает с тридцатью учащимися, а иногда и с сорока пятью! Частичная индивидуализация программы некоторых детей под силу лишь энергичному, увлеченному педагогу с опытом и высокой квалификацией.
Тем не менее иногда учитель может организовать индивидуализацию обучения для нескольких одаренных учеников. Это бывает лишь в тех случаях, когда учащиеся могут работать самостоятельно и увлечены предметом. Желательны поддержка родителей и их участие в реализации программы. При выполнении этих условий ускоренная программа может быть в определенной степени воплощена. Однако такая форма наименее эффективна.


title: Занятия в другом классе - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Занятия в другом классе Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми более старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже в четвертом классе. Такая форма может быть эффективна при стремлении учесть индивидуальные различия в начальной школе. Такой перевод может быть и весьма умеренным — посещение уроков в параллельном классе, где обучают несколько иначе.
Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок. Посещение более старшего класса может быть разрешено группе детей, что требует согласованной работы двух-трех учителей.
Перепрыгивание через класс Наиглавнейшая проблема в работе с наиболее восприимчивыми к учению детьми – это обучение знаниям и навыкам на том уровне и с такой скоростью, которые мотивировали бы учащихся. Тогда новый материал прочно усваивается и применяется в других, проблемных ситуациях. Когда же задача слишком легка, таким детям скучно и они теряют интерес к учению.
Одна из возможных педагогических тактик — перевод учащихся через класс. Так как ребенка, превосходящего соучеников в умственном отношении, очень трудно развить при обучении вместе со всеми, то перевод его через один или два класса часто создает условия для занятий с оптимально близкой ему скоростью и сложностью материала. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. Хотя учителя нередко выражают свою озабоченность по поводу возможных эмоционально-социальных проблем перевода через класс, исследования показали, что это опасение чаще всего преувеличено. Нас должны прежде всего заботить вредные последствия пребывания одаренного ребенка в «петле» возрастного ценза.
Исследования но проблеме «перепрыгивания» через классы позволили сделать следующие обобщения. Нет фактических доказательств социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении при «перепрыгивании» через класс. Проверка учащихся и опросы их родителей свидетельствуют, что эта практика имеет гораздо больше положительных последствий, чем отрицательных.
По-видимому, такая форма ускорения могла бы быть использована для удовлетворения потребностей одаренных детей гораздо чаще.


title: Профильные классы - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Профильные классы Имеются в виду классы со специализацией учебных программ и отобранным составом учащихся. В этих классах один или несколько предметов проходят в более быстром темпе, по более сложной программе. Такой вид ускорения хорошо подходит учащимся с выраженной расположенностью к какой-нибудь области знаний — математика, химия, биология, иностранный язык.
Специализированные классы используются чаще всего на старшей ступени обучения, когда интересы и способности подростков в значительной мере определились и они уже ориентированы на будущую профессию.
Следует учитывать и отрицательные стороны, связанные с распространением таких классов.
Так, из-за преувеличенного внимания к специальным предметам могут страдать эмоциональная и общеобразовательная стороны развития, что особенно часто выражается в пренебрежительном отношении к предметам гуманитарного цикла (число часов, отводимых на них, бывает недостаточным).
Другой недостаток таких классов сказывается со временем, то есть носит отсроченный характер, и связан с тем, что высшие учебные заведения, как правило, не имеют специальных программ для продвинутых студентов. Поэтому выпускников спецклассов может поджидать в вузе повторение азов, что во многом обессмысливает их усилия в старших классах, оставляет невостребованным уровень их подготовки.
Психологи отмечают еще одну уязвимую сторону специализированных классов. Дело в том, что быстрое продвижение по всей учебной программе может препятствовать углубленному изучению материала, который наиболее интересует одаренного подростка. Это может мешать развитию умений самостоятельно учиться и определять направление своих занятий. В таком классе темы, виды деятельности и направляются, и выбираются учителем, и при такой учебной программе могут не поощряться творческие задания, требующие времени.
Следует также обратить внимание на то, что учащиеся с высоким умственным развитием — не всегда самые быстрые (как уже говорилось выше). Для некоторых нз них ускоренный темп продвижения может не соответствовать складу их ума и их «познавательному стилю».
И все же специализированные классы (как и школы) — одно нз лучших решений проблемы обучения одаренных детей. Однако и они могут не удовлетворять познавательных потребностей таких учащихся полностью.
Радикальное ускорение Имеется в виду особое ускорение, доказавшее свою эффективность при обучении математически одаренных детей. Эта стратегия активно используется в специальной программе Университета Джонса Хопкннса (Балтимор, США), разрабоганнон профессором Джулианом Стенли. Программа была начата более двух десятилетий назад как экспериментальная и превратилась в общенациональную с мировой известностью. В ней предлагается много ускоренных курсов по выбору для школьников начиная с седьмого-восьмого классов. Для учащихся, показавших наиболее высокие способности по математике, предусмотрена, в частности, возможность заниматься по университетской программе. Так, один из учеников начал занятия в университете в шестом классе. В пятнадцать лет он стал самым молодым докторантом этого университета.
Выше мы познакомились с российской девочкой, ученицей четвертого класса, которая успешно сдает зачеты на филологическом факультете университета по ряду языковых дисциплин.
Если таким детям не предлагать ускорения, то они на уроках предаются мечлам или приводят в замешательство учителя, демонстрируя свои познания в классе, или просто не посещают занятий. В результате часто приглушаются их незаурядные способности.


title: Частные школы - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Частные школы В нашей стране практика частных школ еще очень мала. Однако, мировой опыт показывает, что они высоко эффективны в обучении далеко продвинутых в умственном отношении детей. В таких школах более склонны использовать ускорение для того, чтобы обучение соответствовало уровню способностей учащихся. Есть и специальные частные школы для одаренных.
Одна такая школа была основана в 1957 г. в США. Обучение начинается с пяти лет и может вестись на шести языках, помимо английского. Все учащиеся должны выучить хотя бы один иностранный язык так, чтобы бегло говорить на нем, знать культуру, литературу и историю соответствующей страны. История считается важнейшим предметом, объединяющим все, что касается общественных наук, и ее изучают шесть-еемь лет. Ускорение является особенностью учебных программ, причем учащийся может сдать экзамен по предмету в любое время, если у него уже есть достаточные знания. Школа позволяет учащимся к четырнадцати-пятнадцати годам сделать выбор относительного того, что каждого из них привлекает больше всего.
Раннее поступление в высшее учебное заведение Раннее поступление в вуз является естественным продолжением общей стратегии ускорения. Оно может быть результатом раннего поступления в школу, «перепрыгивания» через классы, сочетания того и другого или же не зависеть от этого.
В целом раннее поступление оценивается благоприятно в плане академических успехов, но требует от преподавателей вуза дополнительных усилий для помощи «малолеткам». Необходимо предусмотреть психологическую поддержку для предотвращения сложностей адаптации. Именно социально-эмоциональные проблемы вызывают наибольшие опасения у родителей и педагогов при использовании этой формы ускорения.
Как показывают данные психологов, при правильной организации такой работы у юных студентов происходят положительные изменения в личностном развитии: они становятся более независимыми, проявляют больше самоконтроля и самодисциплины, приятия самих себя, чем их сверстники с высоким интеллектом, обучающиеся в школе. Это не исключает того, что некоторые из них могут испытывать затруднения в адаптации к новому окружению и требованиям. Именно поэтому решение о раннем поступлении в вуз должно приниматься с учетом всех обстоятельств.
Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь, снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.


title: § 3. Обогащение обучения - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Стратегия обогащения Стратегия обогащения в обучении выдающпхея no своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без установки на ускорение как на самоцель, дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая своп интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.
Горизонтальное и «вертикальное» обогащение В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умении работать самостоятельно.
Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознания, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.
Обогащение познавательных процессов Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к пониманию интеллекта и познавательной деятельности. После работ Дж. Гилфорда принято учитывать, что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание, оценочные операции), другие — особенности материала (образного, символического), третьи — получаемый продукт, или результат, мышления (классификация, определение последствий). Эта «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.
Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач, проблемному обучению. Проблемный подход к обучению школьников безотносительно к их уровню интеллектуального развития представлен в работах А.М.Матюшкина.
Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умении рассуждать, что включает умения:
- выявить проблему;
- проанализировать различные варианты ее решения;
- оценить достоинства каждого варианта;


title: § обобщить все найденное и т.д

text:
§ обобщить все найденное и т.д.
Развитие этих умений связано как с исследовательскими умениями, так и с умениями критически мыслить.
Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин, вводиться как бы в чистом виде (в соответствии с идеями Э. де Боно). Такое усвоение общего орошения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы.
Когнитивная психология, объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации, аналогичные компьютерным, вселила надежду на развитие новых сторон мышления.
Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов, включают разные виды игровой активности: шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.
Дидактические подходы к обучению Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической психологии и дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении детей. Это идеи укрупнения единиц содержания за счет содержательного обобщения (В.В.Давыдов); упомянутый выше проблемный подход к обучению (А.М.Матюшкин и др.); использование опорных схем и сигналов (В.Ф.Шаталов); использование укрупненных дидактических единиц (П.М.Эрдннев). Все эти подходы должны быть исследованы применительно к ситуации обучения одаренных детей.
Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия но решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах и т.д. Занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик творцов, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию и т.п.
Миникурсы, кружки, факультативы Программы обогащения, ориентнрованные на дополнительный материал и более сложное содержание, направлены на увеличение знаний в конкретной области и на развитие умственных операций. Примерами таких программ являются учебные миннкурсы но темам, проблемам или отдельным навыкам. Тематические миннкурсы выводят учащихся за рамки стандартных учебных предметов, предлагая такие области знания, как антропология, мифология, голография. Приведем краткое описание одного из таких миникурсов.