ИНКЛЮЗИЯ: СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ
(ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)
Аннотация
В статье освещаются существующие на современном этапе проблемы подготовки педагоги-
ческих кадров к внедрению инклюзивного образования. Определяются основные направления
формирования у будущих педагогов необходимых профессиональных компетенций для эффек-
тивного включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями разви-
тия, подготовка педагогов, профессиональные компетенции.
Мақалада инклюзивті білім беруді енгізуге қатысты педагогикалық кадрларды даярлаудың
қазіргі кездегі мəселелері қарастырылады. Мүмкіндігі шектеулі балалардың жалпы білім беру
үрдісіне тиімді кірігуі үшін болашақ педагогтарға қажетті кəсіби құзыреттіліктерді қалып-
тастырудың негізгі бағыттары анықталады.
Түйін сөздер: инклюзивті білім беру, дамуында мүмкіндігі шектеулі балалар, педагогтарды
даярлау, кəсіби құзыреттіліктер.
Annotation
The article highlights the present stage problems existing in training teachers’ staff to implement
inclusive education. It deﬁ nes the main directions of formation of future teachers’ professional
competencies required for effective inclusion of disabled children to the general educational process.
Keywords: the inclusive education, children with developmental disabilities, preparing of teachers,
the professional competence.
И
нклюзивное образование (фр. inclusif-
включающий в себя, лат. include-
заключаю, включаю) − процесс развития
общего образования, который подразумевает
доступность образования для всех, в плане
приспособления к различным нуждам всех
детей, что обеспечивает доступ к образова-
нию для детей с особыми потребностями.
Инклюзивное образование стремится раз-
вить методологию, направленную на детей
и признающую, что все дети − индивидуумы
с различными потребностями в обучении.
Инклюзивное образование старается разра-
ботать подход к преподаванию и обучению,
который будет более гибким для удовлетво-
рения различных потребностей в обучении.
Если преподавание и обучение станут более
эффективными в результате изменений, кото-
рые внедряет инклюзивное образование, тог-
да выиграют все дети (не только дети с осо-
быми потребностями).
Восемь принципов инклюзивного образова-
ния:
- Ценность человека не зависит от его спо-
собностей и достижений.
- Каждый человек способен чувствовать и
думать.
- Каждый человек имеет право на общение
и на то, чтобы быть услышанным.
- Все люди нуждаются друг в друге.
77
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
- Подлинное образование может осущест-
вляться только в контексте реальных взаимо-
отношений.
- Все люди нуждаются в поддержке и друж-
бе ровесников.
- Для всех обучающихся достижение про-
гресса скорее может быть в том, что они мо-
гут делать, чем в том, что не могут.
- Разнообразие усиливает все стороны жиз-
ни человека.
Согласно Саламанкской декларации о
принципах, политике и практической дея-
тельности в сфере образования лиц с осо-
быми потребностями (Саламанка, Испания,
7-10 июня 1994 г.):
Каждый ребенок имеет уникальные осо-
бенности, интересы, способности и учебные
потребности, имеет основное право на об-
разование и должен иметь возможность по-
лучать и поддерживать приемлемый уровень
знаний.
Необходимо совершенствовать систему
образования и разрабатывать образователь-
ные программы так, чтобы принимать во вни-
мание широкое разнообразие этих особенно-
стей и потребностей. Лица, имеющие особые
потребности в области образования, должны
иметь доступ к обучению в обычных школах.
Обычные школы должны создать им условия
на основе педагогических методов, ориен-
тированных прежде всего на детей с целью
удовлетворения этих потребностей.
Обычные школы с такой инклюзивной ори-
ентацией являются наиболее эффективным
средством борьбы с дискриминационными
воззрениями, создания благоприятной атмос-
феры в общинах, построения инклюзивно-
го общества и обеспечения образования для
всех; более того, они обеспечивают реальное
образование для большинства детей и повы-
шают эффективность и, в конечном счете,
рентабельность системы образования.
Исследователями Англии инклюзивное об-
разование, согласно материалам, воспринима-
ется следующим образом:
Инклюзия является процессом увеличения
степени участия каждого отдельного учаще-
гося в академической и социальной жизни
школы, а также процесс снижения степени
изоляции учащихся во всех процессах, проте-
кающих внутри школы.
Инклюзия призывает к реструктуризации
культуры школы, ее правил и внутренних
норм и практик, чтобы полностью принять
все многообразие учеников, с их личными
особенностями и потребностями, непосред-
ственно касается всех учеников школы, а не
только особенно уязвимых категорий, таких
как дети с ограниченными возможностями и
ориентирована на совершенствование школы
не только для учеников, но и для учителей и
ее работников. Желание дать доступ к среде и
процессу образования отдельным студентам
может выявить проблемы, требующие более
общего и концептуального подхода для их
решения. Каждый ребенок имеет право полу-
чать образование в школе рядом со своим до-
мом.
Многообразие и непохожесть детей друг
на друга видится не проблемой, требующей
решения, а важнейшим ресурсом, который
можно использовать в образовательном про-
цессе.
Инклюзия подразумевает наличие тесных,
близких, основанных на дружбе отношений
между школами и обществом, в котором эти
школы существуют и действуют.
Таким образом, инклюзия – это процесс
развития предельно доступного образования
для каждого в доступных школах и образо-
вательных учреждениях, формирование про-
цессов обучения с постановкой адекватных
целей всех учеников, процесс ликвидации
различных барьеров для наибольшей под-
держки каждого учащегося и максимального
раскрытия его потенциала.
Проблемы, с которыми сталкиваются
участники образовательного процесса на на-
чальном этапе внедрения инклюзивного обра-
зования:
Психологические проблемы учителей:
Идея инклюзивного образования действи-
тельно займет свое место в образовательном
процессе только в том случае, если она овла-
деет умами учителей, станет составной ча-
стью их профессионального мышления.
78
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Требуются специальные усилия, чтобы
это произошло. Опыт внедрения инклюзив-
ного образования показывает, что учителя и
другие специалисты не сразу начинают соот-
ветствовать тем профессиональным ролям,
которые требуются для данной формы обу-
чения. Они проходят несколько стадий: начи-
ная с явного или латентного сопротивления,
переходя к пассивному, а затем и к активному
принятию происходящего. Специалисты ис-
пытывают страх: «Смогу ли я сделать это?»
Они боятся не справиться и потерять работу,
боятся ответственности, боятся рисковать.
Страх и неуверенность также связаны с тем,
что специалисты боятся, что не будут полно-
стью контролировать происходящее, что им
придется просить о помощи учеников, роди-
телей или педагогов, тем самым, признав, что
они не имеют ответов на абсолютно все во-
просы. Советы, которые дают в таких случа-
ях, просты: нужно делать свое дело, несмотря
ни на что. Следует посмотреть в лицо своим
страхам и продолжать работать, несмотря на
них, тогда они станут меньше и отдалятся.
««Выжившие» после проведения реформ рас-
сказывают, что в течение нескольких недель
они испытывали страх, а затем, как по вол-
шебству, он проходил. Каждый человек пом-
нит, что был испуган, но ни один не помнит,
чего именно он боялся, однако страх прошел.
Обычно на это уходит шесть недель – общая
продолжительность выхода из любого кризи-
са. Слова «Не волнуйся. Не бойся» произно-
сить бессмысленно. Включение – это переме-
на. Перемены пугают всех. Так устроен наш
организм. Но в данном случае речь идет о
правах человека, и идти навстречу переменам
мы должны все равно. Понятно, что в такой
кризисный период людям нужна поддержка.
И все же урок, который был извлечен из пер-
вых опытов, таков: нужно посмотреть в лицо
страху и отвести взгляд; назвать его по имени
и идти дальше».
Проблемы, которые возникают у «обыч-
ных» детей и их родителей.
Родители детей, которые развиваются ти-
пичным образом, иногда высказывают опасе-
ние, что присутствие в классе детей, которые
требуют особой поддержки, может задержи-
вать развитие их собственного ребенка. Од-
нако же, опыт показывает обратное. Успевае-
мость детей, которые развиваются типичным
образом, не падает, а часто их оценки оказы-
ваются даже выше в условиях инклюзивного
образования, чем в обычном классе массовой
школы. Имеются свидетельства, согласно
которым школы, наиболее успешно включа-
ющие и обучающие детей с ограниченными
возможностями, в то же время оказываются
самыми лучшими для всех остальных детей.
И наоборот: самые лучшие школы для всех
детей являются лучшими и для детей с огра-
ниченными возможностями. В отношении
поведения, социального развития и успехов в
учебе, особенно в разговорной речи, достиже-
ния детей, обучающихся в школе, придержи-
вающейся инклюзивной формы образования,
значительно выше. А отношение сверстников
к нетипичным детям напрямую зависит от на-
личия твердой позиции взрослых и климата
в классе в целом. Наблюдения американских
специалистов показывают, что те, кто, до шко-
лы посещал детские сады вместе с детьми с
ограниченными возможностями, относились
к ним спокойнее и с большим пониманием,
чем даже учителя, впервые начавшие рабо-
тать с ними.
Инклюзивное образование в Казахстане.
Казахстанский опыт | Inclusion В настоящее
время в Казахстане работает 58 психолого-ме-
дико-педагогических консультаций, финан-
сируемых местными бюджетами. Согласно
нормативам, таких организаций в республи-
ке должно быть 80. Методическое руковод-
ство данными консультациями закреплено
за Республиканской психолого-медико-педа-
гогической консультацией, расположенной
в г.Алматы. По состоянию на 01.01.2012г. в
РК зарегистрировано 151 216 детей с огра-
ниченными возможностями, это составляет
3,1% от всего детского населения страны. По
данным Республиканской психолого-медико-
педагогической консультации на 01.01.2012 г.
в специальных (коррекционных) дошкольных
и школьных организациях образования и спе-
циальных классах (группах) при организаци-
79
Педагогиканың, психологияның жəне білім берудің əдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
ях образования обучается и воспитывается –
20 912 детей или 13,8% от общего числа детей
с ограниченными возможностями. 111 405 де-
тей с ограниченными возможностями школь-
ного возраста были охвачены обучением в
2011 году (в общеобразовательных школах,
специальных классах, на дому, в профшколах
и колледжах). Согласно Государственной про-
граммы развития образования Республики
Казахстан на 2011-2020 годы планируется к
2020 году увеличить до 70% долю школ, соз-
давших условия для инклюзивного образо-
вания от их общего количества. В 2009 году
неправительственными организациями ре-
спублики была проведена Акция «Инклюзив-
ному образованию – ДА!» для привлечения
внимания к проблеме нарушения прав детей в
доступе к общему образованию. В результате
были выделены средства из местного бюдже-
та для продолжения пилотной программы по
обучению детей с ограниченными возмож-
ностями в учебных заведениях г. Астаны и
включению дополнительных эксперимен-
тальных школ в поддержку государственной
программы «Дети Казахстана» на 2007-2011
гг. и «Закона об образовании».
C 2011 по настоящее время в регионах ре-
спублики работает программа Круглых столов
по теме «Инклюзивное образование: между-
народная практика и пути реализации в Ка-
захстане» для руководителей системы общего
среднего образования при поддержке Фонда
Сорос Казахстан. В текущий период реали-
зуется интернет-проект на базе сайта www.
inclusion.kz [1] в рамках информационной
поддержке заинтересованных сторон в разви-
тии инклюзивного образования в Казахстане.
Реализация основных принципов инклю-
зивного образования детей с ОВЗ в общеоб-
разовательных учреждениях базируется на
следующих содержательных и организацион-
ных подходах, способах, формах :
- индивидуальный учебный план и инди-
видуальная образовательная программа уча-
щегося – ребенка с ОВЗ - по развитию акаде-
мических знаний и жизненных компетенций;
- социальная реабилитация ребенка с ОВЗ
в образовательном учреждении и вне его ;
- психолого-педагогическое сопровожде-
ние ребенка с ОВЗ в процессе обучения и со-
циализации;
- психолого-педагогический консилиум об-
разовательного учреждения;
- индивидуальная психолого-педагогиче-
ская карта развития ребенка с ОВЗ;
- портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;
- компетентность учителя в области обще-
го образования с элементами специального
образования, в области социальной адапта-
ции и реабилитации;
- повышение квалификации учителей об-
щеобразовательного учреждения в области
инклюзивного образования;
- рабочие программы освоения предметов
образовательной программы в условиях ин-
клюзивного образования детей с ОВЗ в соот-
ветствии с образовательными стандартами;
- тьюторское сопровождение ребенка с
ОВЗ в процессе обучения;
- подготовка тьюторов высшей школой;
- адаптивная образовательная среда – до-
ступность классов и других помещений уч-
реждения (устранение барьеров, обеспечение
дружественности среды учреждения);
- адаптивная образовательная среда – осна-
щение образовательного процесса ассистиру-
ющими средствами и технологиями (техниче-
скими средствами обеспечения комфортного
и эффективного доступа);
- адаптивная образовательная среда – кор-
рекционно-развивающая предметная среда
обучения и социализации;
- адаптивная образовательная среда – соз-
дание помещений (зон) для отдыха, восста-
новления работоспособности;
- сплочение ученического коллектива, раз-
витие навыков сотрудничества, взаимодей-
ствия и взаимопомощи;
- ориентация воспитательной системы уч-
реждения на формирование и развитие толе-
рантного восприятия и отношений участни-
ков образовательного процесса.
Как отмечается в Конвенции ООН по пра-
вам людей с инвалидностью следует продви-
гать, защищать и утверждать полное и равное
пользование всеми правами человека и ос-
80
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
новными свободами для людей с инвалидно-
стью, а также их внутреннее достоинство и
уважение к ним.
ЛИТЕРАТУРА
1 Российская педагогическая энциклопе-
дия в 2-х томах. − М. 1999.
2 Обучение детей с проблемами в развитии
в разных странах мира / Под ред. Л.М. Шипи-
цыной. − СПб.: Дидактика Плюс, 1997.
3 Тарасенко Е. Социальная политика в об-
ласти инвалидности: кросскультурный анализ
и поиск оптимальной концепции для России //
Журнал исследований социальной политики.
2004. − Том 2. − № 1. − С. 7-28.
4 Вильшанская, А.Д. Содержание и мето-
ды работы учителя-дефектолога в общеобра-
зовательной школе / А.Д. Вильшанская. – М.:
Школьная Пресса, 2008. – 112 с.
6 Малофеев Н.Н. «Почему интеграция в
образование закономерна и неизбежна» //
Альманах ИКП РАО, − №11/2007, Электрон-
ная версия).
81
Өзекті сұхбат –
Актуальное интервью
Редакция журнала предлагает интервью по некоторым актуальным проблемам теории и ме-
тодологии современной психологии с известным ученым - зам. директора Института психоло-
гии Российской Академии Наук, членом-корреспондентом РАН Андреем Владиславовичем
Юревичем.
1. Многие исследователи, в том числе
в Казахстане, сейчас отдают дань идеи о
«полипарадигмальном» характере психо-
логии. Известно, однако, что идея множе-
ственности парадигм в психологии, с од-
ной стороны, противоречит классическому
понятию парадигмы у Т. Куна, который до-
пускал со-существование лишь двух пара-
дигм (новой и старой). С другой стороны,
если допускать наличие большого числа
парадигм (несколько десятков), то идея
«интеграции психологического знания»
(которой придерживаетесь не только Вы,
но и некоторые казахстанские психологи)
«повисает в воздухе». В связи с этим не мог-
ли бы Вы, уважаемый Андрей Владисла-
вович, кратко изложить свою концепцию
«метадигм», а также свою идею «внепара-
дигмального статуса» психологии, которая
содержит много новых и интересных для
нас моментов?
Позволю себе сначала отреагировать на
преамбулу к Вашему вопросу. Существуют
три основных позиции относительно соот-
ношения концепции Т.Куна и психологии.
Согласно первой, которую разделял и сам
Т. Кун, психология – допарадигмальная на-
ука, и единая парадигма в ней пока не сло-
жилась. Отсюда – и все ее методологические
«беды»: сосуществование различных моделей
понимания и объяснения психики, наличие
психологических «империй», таких как ког-
нитивизм, биохевиоризм, психоанализ и др.,
не имеющих ничего общего друг с другом,
кроме разделяющих их границ, множество
трактовок любого психологического феноме-
на, взаимонепонимание исследователей, при-
держивающихся разных методологических
ориентаций, и т. п.
Согласно второй позиции, психология –
мультипарадигмальная наука, и то, что ха-
рактерно для естественных наук в период их
кризиса, в частности, сосуществование раз-
личных парадигм, свойственно «нормально-
му» (в терминах Т. Куна) периоду ее раз вития.
Согласно третьей, психология – внепара-
дигмальная научная дисцпиплина, а концеп-
ция Т. Куна, разработанная им на материале
истории естественных наук, главным образом
физики (напомню, что Т. Кун был физиком по
образованию), не применима не только к пси-
хологии, но и ко всем социогуманитарным на-
укам.
Не берусь судить, какая из трех позиций
ближе к истине, время покажет. Но я считаю,
что социогуманитрные науки вообще и пси-
хология, в частности, нуждаются в разработ-
ке собственной философской методологии
(и это – очень актуальная в настоящее время
задача), учитывающей их специфику, а непо-
средственная проекция теории Т. Куна на эти
науки ошибочна. Вместе с тем вообще отвер-
гать применимость его теории к социогума-
нитарным дисциплинам тоже неверно, одни
ее элементы применимы к ним, другие – нет.
Отмечу и то, что с применимостью поня-
тия парадигмы к естественным наукам тоже
возникают проблемы, в чем часто обвиняют
Т. Куна, который не дал четкого определе-
ния парадигмы, в частности, по мнению ряда
методологов, допустил «логический круг»,
определяя парадигму через научное сообще-
ство, а научное сообщество – через парадиг-
му. Уже к началу 1980-м гг. М. Мастерман на-
считала 35 различных пониманий парадигмы
в философско-методологической литературе,
и, естественно, с тех пор их количество не
уменьшилось.
82
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Отношение к «идее интеграции психологи-
ческого знания» во многом зависит от пони-
мания парадигмального статуса психологии.
Но даже если считать психологию внепа-
радигмальной наукой, к которой концепция
Т.Куна принципиально неприменима, эта
идея не «повисает в воздухе», ведь возможны
иные основания такой интеграции, нежели
выработка единой парадигмы.
Что касается таких понятий, как «мета-
дигмы», «социодигмы» и др., то их введение
обусловлено желанием методологов психоло-
гии преодолеть чрезмерную многозначность
понятия «парадигмы» и различить разные
уровни организации психологического зна-
ния. В каком-то смысле эти понятия призваны
«помочь» категории парадигмы, на которую
ложится слишком большая нагрузка. А под
социодигмами я предложил понимать раз-
личные виды психологического знания (или
того, что претендует на статус знания), осно-
ванные на разных типах рациональности. Его
введение связано с тем, что в настоящее вре-
мя мы наблюдаем не только «внутрипсихо-
логическую» конкуренцию – между тем, что
можно назвать парадигмами в психологии, но
и «внешнюю» конкуренцию, которая психо-
логическая наука и практика испытывают со
стороны эзотерики, религиозной психологии,
психологии, построенной по образцу тради-
ционной восточной науки (понятия кармы,
чакр и т. п., активно используемые некоторы-
ми современными психологами, в т. ч. рос-
сийскими).
2. Известно, что деятельность современ-
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=10#Андреем_Владиславовичем_Юревичем_._1._Многие_исследователи,_в_том_числе_в_Казахстане,_сейчас_отдают_дань_идеи_о

title: ИНКЛЮЗИЯ: СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=10#«интеграции_психологического_знания»_(которой_придерживаетесь_не_только_Вы,_но_и_некоторые_казахстанские_психологи)


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=10#«метадигм»,_а_также_свою_идею_«внепара-_дигмального_статуса»_психологии,_которая_содержит_много_новых_и_интересных_для_нас_моментов


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=10#Саламанкской_декларации_о_принципах,_политике_и_практической_дея-_тельности_в_сфере_образования_лиц_с_осо-_быми_потребностями


title: ных  практических  психологов  часто  под-

text:
ных практических психологов часто под-
вергается справедливой критике. Однако
возникает подозрение, что элементы кри-
зиса присутствуют не только в практиче-
ской психологии, но и в академической. В
связи с этим не могли бы Вы охарактери-
зовать хотя бы некоторые основные труд-
ности, которые испытывает на данный мо-
мент современная российская и в какой-то
мере мировая психология (академическая
и практическая), а также выразить свое
видение наиболее перспективных путей
дальнейшего развития этой науки?
«Подозрение» – это мягко сказано. Вся
история методологической саморефлексии
психологии пронизана убежденностью в том,
что она пребывает в глубоком кризисе. При-
чем основные симптомы этого кризиса, вы-
делявшиеся еще У. Джемсом, акцентируются
и современными психологами, что создает
ощущение не только «вечного кризиса», но и
отсутствия какого-либо прогресса в его пре-
одолении. В то же время возможна и такая
позиция: если «кризис» – это перманентное
состояние психологической науки, то такое
состояние вряд ли можно считать кризисом,
ведь кризис предполагает, что раньше его не
было, а затем он разразился.
Но все опять же зависит от того, отмерять
ли «норму» развития психологии от есте-
ственнонаучных дисциплин и считать ли
концепцию Т.Куна к ней применимой. Если
видеть в психологии научную дисциплину,
которая развивается не-куновским путем, то
и для констатации кризиса, вроде бы, нет ос-
нований.
Что касается трудностей, переживаемых
в настоящее время российской и мировой
психологической наукой, то я бы различил,
во-первых, российскую и мировую науку, во-
вторых, когнитивные и социальные трудно-
сти, в-третьих, «трудности» академической
(исследовательской) и практической психо-
логии. Когнитивные трудности российской
и мировой исследовательской психологии в
основном общие – отсутствие единой науки,
различные «параллелизмы» – психофизиче-
ский, психофизиологический, психосоци-
альный, «мягкий» характер психологическо-
го знания, «несоизмеримость» – опять же в
терминах Т. Куна – естественнонаучной и
гуманитарной психологии и т. д. А основные
социальные проблемы российской акаде-
мической психологии она разделяет со всей
современной отечественной наукой. Это не-
скончаемые реформы, проводимые не компе-
тентными в науке людьми, разрушение РАН
и т. д.
Выделю и еще одну – когнитивно-социаль-
ную – проблему российской психологии. Она
состоит в стремлении во всем копировать за-
83
Белгілі ғалымдармен сұхбат – Интервью с известными учеными
падные образцы, в том, что мы все меньше
разрабатываем собственных психологиче-
ских теорий (в лучшем случае – создаются
теории «среднего ранга» в терминологии Р.
Мертона), в том, что российская психология
вместе со всей нашей социогуманитарной на-
укой все более явно превращается в механизм
трансляции знания, произведенного на Запа-
де, в нашу социальную практику.
Парадокс состоит в том, что, стремясь та-
ким образом «приблизиться» к Западу, рос-
сийская психология становится все менее ин-
тересной для него, поскольку воспроизводит
«хвосты» западной науки.
Я, естественно, ни в коей мере не против
интеграции российской психологии в миро-
вую и не являюсь сторонником «железных
занавесов». Но я пытаюсь показать суще-
ствование «оптимума интеграции», позволя-
ющего интегрироваться с сохранением наци-
ональной специфики, которую имеет любая
национальная наука. Например, концепция
Л.С. Выготского, сейчас являющегося одним
из самых цитируемых представителей миро-
вой психологической науки, была с большим
интересом воспринята западной психологи-
ей вследствие того, что содержала в себе то,
чего ей остро не доставало, а находилась,
если воспользоваться терминологией самого
Л.С.Выготского, в «зоне ее ближайшего раз-
вития». А концепцию, очень похожую на за-
падные, Запад едва ли заметил бы.
Если обратиться к российской практиче-
ской психологии, то у нее тоже имеются свои
специфические социальные трудности, свя-
занные с общим состоянием современного
российского общества. Это депрофессиона-
лизация, девальвация психологического обра-
зования, ситуация, когда кто только не подви-
зается в качестве практических психологов,
проблемы с лицензированием и сертифици-
рованием их деятельности, неспособность
нашего психологического сообщества выста-
вить «барьер» перед всевозможными диле-
тантами и мошенниками, острая конкуренция
со стороны магов, астропсихологов (появи-
лась и такая «профессия») и прочей подоб-
ной публики. Один из недавно проведенных
опросов показал, что к ним когда-либо обра-
щались около 20 % современных российских
граждан, в то время как к профессиональным
психологам – вдвое меньше, лишь около 10
%. Большой проблемой является и то, что в
нашей стране до сих пор не сложилась куль-
тура обращения к психологам. Опросы по-
казывают, что примерно половина населения
вообще не видят в этом смысла (хотя психо-
логические проблемы есть у каждого), плохо
представляют, чем они занимаются, не разли-
чают психологов, психиатров, парапсихоло-
гов и т. д.
Упомяну также проблему взаимоотноше-
ний между исследовательской и практиче-
ской психологией. «Схизис» – в терминах
Ф.Е. Василюка – между ними нисколько не
сокращается, при этом постоянно звучат вза-
имные претензии. Практические психологи
обвиняют академических в том, что они не
производят применимого на практике знания,
академические практических – в том, что те у
них это знание «не берут», и каждая сторона
ставит себя в положение Магомета, к которо-
му гора должна придти на поклон, но почему-
то не идет.
При этом представление о «схизисе» вы-
глядит столь же надуманным, как и о кризи-
се психологии в целом, во многом порожда-
ясь неадекватными ожиданиями. В любой
даже самой «благополучной» науке, такой
как, скажем, физика, фундаментальная на-
ука, инженерия и практика развиваются сво-
им собственным путем. Например, в статьях
о самолетостроении цитируются другие ста-
тьи о самолетостроении, а отнюдь не работы
И.Ньютона о законе всемирного тяготения,
хотя без знания этого закона самолетострое-
ние было бы невозможным. Из фундаменталь-
ной науки в прикладную проникают лишь от-
дельные идеи (причем происходит это очень
нечасто), обретая там новую жизнь и получая
прикладное развитие.
К сожалению, наши психологи, как пра-
вило, не учитывают эту простую науковедче-
скую истину, что связано с недостатками их
образования (вспомним, что наше поколение
психологов изучало марксистско-ленинскую
84
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
философию вместо куда более полезной им
философии науки). Отсюда, кстати, происте-
кает и их неумелое обращение с концепцией
Т. Куна, а также незнание или плохое знание
других теорий развития науки, разработан-
ных К.Поппером, И. Лакатосом, Дж. Сарто-
ном и др.
В этой связи я хотел бы вернуться к началу
нашего интервью, акцентировав, во-первых,
необходимость разработки философской ме-
тодологии собственно социогуманитарных
наук, в т. ч. психологии, во-вторых, возмож-
ность ее разработки только на более широ-
ком «поле» философских концепций науки,
без «зацикливания» на теории Т. Куна. Когда
такая методология будет выработана, наибо-
лее перспективные пути развития психологи-
ческой науки будут лучше просматриваться.
Пока же ее развитие происходит в значитель-
ной мере «стихийно», в отсутствие внятной
методологической основы. Острая потреб-
ность в такой основе на фоне ее отсутствия
обусловливает то, что психология жадно хва-
тается за концепции, которые могли бы по-
добной основой послужить, в частности, за
концепцию Т. Куна, с обсуждения которой мы
начали наш разговор.
85
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым-қоғамға
Педагогическая и психологическая наука- обществу
Е.К. АДАМБЕКОВ, Э.К. АХМЕТОВА
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
г. Алматы, Казахстан
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОМАНДНОЙ ИГРЕ
Аннотация
Для внесения коррекции в технико-тактические действия в игре авторы предлагают прово-
дить педагогический анализ соревновательной деятельности в командной игре.
Ключевые слова: педагогический анализ, соревновательная деятельность, техника, тактика.
Командалық ойында техника-тактикалық əрекеттерге түзетулерді енгізу үшін авторлар
мұндай ойында жарыс қызметіне педагогикалық сараптауды жүргізуді ұсынады.
Түйін сөздер: педагогикалық сараптау,жарыс қызметі, техника, тактика.
Аnnotation
To make a correction in the technical and tactical actions in the game, the authors propose to carry
out pedagogical analysis of competitive activity in a team game.
Keywords: pedagogical analysis, competitive activity, technical and tactical actions.
В
ажным компонентом соревнователь-
ной деятельности в футболе является
технико-тактическая деятельность. Много-
летние исследования технико-тактических
показателей команды высшей квалификации
показали, что в последних чемпионатах сум-
марный объем ТТД находится в пределах 744-
815, что соответствует данным ранее прове-
денных исследований [1, 2].
Анализ этих показателей также показал,
что количество и качество ТТД в выигранных,
проигранных и сыгранных вничью играх име-
ет различную динамику (таблица 1).
Как видно из таблицы 1 количество и каче-
ство показателей ТТД в проигранных матчах
достоверно ниже (p<0,05) чем в выигранных
матчах.
Это дает нам возможность утверждать, что
чем более ответственная игра и чем сильнее
противник, тем меньше ТТД и с большим
процентом ошибок выполняет команда.
Таблица 1 − Динамика объема и эффективности командных показателей технико-тактических
действий в выигранных, проигранных и сыгранных вничью матчах команды «Актобе»
в различных макроциклах годичного цикла
(X ± m)
Показатели технико-
тактических
действий
Выигранные матчи
Проигранные матчи
Сыгранные вничью
I макроцикл
II макроцикл
I макроцикл
II макроцикл
I макроцикл II макроцикл
Количество за игру
833±93
797±66
678±60
664±91
740±86
751±79
Технический брак
24±4
26±3
29±3
30±5
27±5
27±4
86
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Адамбеков Е.К. [3] в своих исследованиях
отмечает, что количественные и качественные
показатели ТТД в выигранных и проигранных
встречах достоверных различий (p>0,05) не
имеют. Этот факт он связывает с тем, что при
относительном равенстве мастерства команд
результативность игры не связана с суммар-
ными показателями выполнения технических
приемов и их точностью.
Рассматривая удельный вес использования
различных ТТД футболистами высокой ква-
лификации, видно, что ими в большей степе-
ни осуществляются передачи мяча, которые
составляют 56-63% всех технических дей-
ствий. Так, на короткие и средние передачи,
выполняемые вперед в среднем приходилось
от 140 до 180, технический брак при этом со-
ставляет 14%, на короткие и средние пере-
дачи, выполняемые поперек и назад – соот-
ветственно 100-130, при браке 9%, длинных
передач команда выполняла за игру от 130 до
160 с высоким уровнем брака – 36%.
Таким образом, в повышении качества вы-
полнения длинных передач кроются немалые
резервы для улучшения игры.
В качестве критериев оценки эффективно-
сти владения передачами Адамбеков Е.К. [3]
рекомендует ориентироваться на следующие
показатели:
1. Короткие и средние передачи (количе-
ство за игру):
- вперед (100 – 120), технический брак 15-
18%;
- назад и поперек (120 – 160), технический
брак 6-8%;
2. Длинные передачи: количество за игру
80-100, технический брак составляет меньше
35%.
В подавляющем большинстве случаев
действия футболистов связаны с выполне-
нием как минимум двух или более касаний
мяча. Чтобы произвести второе касание мяча,
игрок, естественно, каждый раз должен, пре-
жде всего, овладевать мячом, причем каждый
раз безошибочно. Поэтому в сравнении с дру-
гими техническими приемами овладение мя-
чом встречается в игре гораздо чаще.
Фактически можно говорить о том, что
прием «овладение мячом» составляет основу
технического мастерства в футболе [4].
Игроки могут овладеть мячом, получив его
от партнера, отобрав или перехватив у сопер-
ника (рисунок 1).
Рисунок 1 − Варианты овладения мячом
Одна из особенностей современного фут-
бола – возросшая значимость каждого игро-
вого эпизода. Наиболее значимым является
единоборство внизу, потому что отклонение
по этому показателю в ту или иную сторону
во многом, определяет успех команды. Зна-
чим и показатель единоборств вверху (многое
зависит от стиля игры команды).
Важным техническим приемом является
перехват, так как этот элемент игры являет-
ся ключевым при организации контратаки. В
структуре игры команды он занимает в сред-
нем 7,3 % от общего числа технико-тактиче-
ских действий. Наблюдения свидетельству-
ют, что превосходство по этому показателю
приводит к усилению игры, как в обороне,
87
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
так и при организации атакующих действий.
Приходится констатировать значительное от-
ставание от эталонного показателя (120 пере-
хватов за матч, при 17% брака, рекомендации
М.С. Полишкиса с соавторами [5]).
В команде «Актобе» этот показатель в
среднем составил 80% при браке 20%.
Необходимо отметить, что наиболее важ-
ным качеством для успешной игры на пере-
хвате в футболе является способность пред-
восхищать развитие игровой ситуации и
действий соперника, передающего мяч.
Большое значение в решении тактических
задач занимают такие технические приемы,
как ведение и обводка. Своевременное пере-
мещение с мячом на высокой скорости в со-
четании с обводкой позволяет создать чис-
ленное преимущество на небольшом участке
поля. В то же время большое число ведений
в игре часто приводит к передержкам мяча,
замедленному развитию атаки. В среднем ко-
манда применяет за игру от 84 до 90 ведений
мяча, что составило 11 – 14% от общего числа
технико-тактических действий.
При выполнении обводки противника ко-
манда допускала от 29 до 34% неточных дей-
ствий, хотя в структуре игры данный техни-
ческий прием занимал всего от 4,8 до 5,6 %.
Поэтому его совершенствованию необходимо
уделить серьезное внимание в учебно-трени-
ровочном процессе. Кроме того, применение
технических приемов в сочетании (ведение и
обводка) достигает большого эффекта только
в том случае, если они выполняются на высо-
ких, скоростях.
Удар по воротам – основной технико-так-
тический прием игры. Количество ударов,
наносимых командой по воротам, во многом
определяет результат матча. В среднем за матч
команда выполнила от 12 до 18 ударов, что со-
ставило в структуре игры 2,2-2,8% при браке
51%. Точность ударов по воротам с дальних
дистанций ниже, но они позволяют «вытя-
нуть» соперника навстречу бьющему, что соз-
дает слабые места в обороне, которые можно
использовать для быстро атакующих действий.
Е.К. Адамбеков [3] также отмечает, что
в последнее десятилетие наблюдается сни-
жение данного показателя ТТД на крупных
международных соревнованиях. Как правило,
ведущие сборные (по данным чемпионатов
мира) наносят не более 10-18 ударов за встре-
чу, из которых в створ ворот попадает около
50%.
По данным педагогических наблюдений
[6,7,8,9], многие футболисты «неуютно» чув-
ствуют себя с мячом в движении в условиях
противоборства со стороны соперника. По-
этому в учебно-тренировочном процессе тре-
нер должен уделять особое внимание отработ-
ке действий игрока с мячом, выполняемых на
скорости и при давлении на него соперника.
Для этого необходимо подбирать разнообраз-
ные игровые упражнения, направленные на
совершенствование динамической техники.
Полученная информация дает возмож-
ность тренерскому составу внести коррекции
в технико-тактическую подготовку футболи-
стов, особенно в ходе конкретных игровых
ситуаций, которые встречаются в матчах чем-
пионата страны.
ЛИТЕРАТУРА
1 Зеленцов А.М. Тактика и стратегия в
футболе / [Зеленцов А.М., Лобановский В.В.,
Ткачук В.Г., Кондратьев А.И.]. – К.: Здоров’я,
1989. – 189 с.
2 Лисенчук Г. Отбор и прогнозирование
достижений как инструмент управления со-
ревновательной деятельностью в футболе /
[Лисенчук Г., Догадайло В., Колотов В. и др.]
// Наука в олимпийском спорте. – 1997. – №
1. – С. 57-62.
3 Адамбеков Е.К., Шамардин В.Н. Взаи-
мосвязь основных компонентов технико-так-
тической деятельности футболистов. Вест-
ник. КазНПУ им.Абая, − №3(38), 2013. − С.
140-143.
4 Футбол: учебник для институтов физи-
ческой культуры / [под ред.М.С. Полишкис,
В.А. Выжгина]. – М.: Физкультура, образова-
ние и наука, 1999. – 254 с.
5 Голомазов С. Адаптация техники при ис-
пользовании развивающих режимов трени-
ровки в футболе / С. Голомазов, Б. Чирва //
88
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Теория и практика футбола. – М., 1999. – №
4. – С. 13-17.
6 Шамардин В.Н. Моделирование подго-
товленности квалифициро-ванных футболи-
стов : учебное пособие / В.Н. Шамардин. –
Днепропетровск: Пороги, 2002. – 200 с.
7 Шамардин В.Н. Научно-методические
основы построения учебно-тренировочного
процесса в футболе / В.Н. Шамардин // Все-
украинский научно-практический журнал
«Футбол-профи». 2006. – № 2. – С. 4-11.
8 Шамардин В.Н. Факторная структура
технико-тактических действий футбольной
команды высшей квалификации в различных
вариантах построения годичного цикла подго-
товки / В.Н. Шамардин // Фізична активність,
здоров’я і спорт. – Лівів, 2012. – № 1(7). – С.
29-35.
А.Н. БАСИТОВА., Ф.И. СМАИЛОВА
Казахская академия транспорта и коммуникаций имени М. Тынышпаева
Кафедра языков
smailova_feruza@mail.ru
Алматы, Казахстан
САМОВЫРАЖЕНИЕ ЧЕРЕЗ ПИСЬМО И ЧТЕНИЕ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация
Данная статья посвящена рассмотрению письма как вида работы на занятиях при изучении
иностранного языка студентами. Современная педагогика уделяет немаловажную роль данно-
му виду работы на занятиях, так как посредством письма обучающийся может овладеть как
устной, так письменной формами, научиться более точно выражать свои мысли.
Ключевые слова: письмо, письменная речь, устная речь, диалог, кластер, методика.
Бұл мақалада студенттердің шет тілін үйрену барысында сабақта жазу жұмыстарын жұмыс
түрі ретінде қарастырылады. Қазіргі педагогика сабақта осы жұмыс түрін пайдалануға ерекше
назар аударады, өйткені жазу арқылы білім алушы ауызша жəне жазбаша түрлерін меңгеріп, өз
ойын нақты білдіре алады.
Түйін сөздер: жазу, жазбаша сөйлеу, ауызекі сөйлеу, диалог, кластер, əдістеме.
Annotation
This work is devoted to one of the main aspects of the language, writing, as form of work in the
classroom in studying foreign language. The modern methodology gives an important role to this type
of work. Through writing students can master both oral and writing aspects, accurately express their
thoughts.
Keywords: writing, written language, oral speech, dialogue, cluster, methods.
Я
зыковое образование как нельзя акту-
ально в современном мире. Данный
процесс направлен на приобщение учащихся
к новому для них средству общения, на по-
знание ими чужой культуры и осмысление
собственных этнокультурных истоков, приви-
тие им готовности к диалогу и одновременно
толерантности по отношению к иным языкам
и культурам [1]. При изучении иностранного
языка обучающийся помимо субъекта учеб-
ного процесса становится субъектом меж-
культурной коммуникации, то есть в процессе
89
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
изучения языка также познает национальные,
культурные и т.п. особенности той нации, чей
язык он изучает.
В процессе обучения языку, особенно не-
родному, существенную роль играет овладе-
ние навыками письма или письменной речи.
В научной литературе существует множество
определений письма: «Письменная речь – это
вид речевой деятельности, который имеет
целью передачу информации в письменной
форме в соответствии с ситуацией общения»
[2], «Письменная речь представляет собой
умение сочетать слова в письменной форме
для выражения своих мыслей в соответствии
с потребностями общения» [3]. В рамках
критического мышления данный вид работы
понимается как содействие в развитии кри-
тического мышления, дающее возможность
увидеть разрозненные мысли и образы. Раз-
розненные мысли связаны с тем, что после
написания письма, обучающиеся читают его,
делятся написанным. Поэтому в процессе
письма возникает взаимопонимание и форми-
руется сообщество. «Мы знаем, во-первых,
что письменная речь всегда являлась фикса-
тором знаний учащихся в области изучаемого
языка и в этой роли она составляла (и состав-
ляет) важную часть учебного процесса, осо-
бенно необходимую при обучении взрослых
учащихся, для которых запись услышанного
или конспект прочитанного является привыч-
ной опорой запоминания материала» [4].
В ходе обмена мыслями и чтения написан-
ного в аудитории возникает дух общности.
Письменная речь способна передать словами
то, что в устной речи передается с помощью
интонации и восприятия. Момент обдумыва-
ния – путь сложной деятельности – «черно-
вик» – мы проговариваем про себя то, что пи-
шем. Закон для письменной речи – состоять
из развернутых подлежащих и сказуемых.
Внутренняя речь – это речь минус звук, со-
вершенно особая и своеобразная, развивается
из эгоцентрической речи. Главной особенно-
стью внутренней речи является совершенно
особый синтаксис, это кажущаяся отрывоч-
ность, фрагментарность, сокращенность. За-
кон для внутренней речи – всегда опускать
подлежащее и состоять из одних сказуемых.
Помимо внутренней речи бывает и диалоги-
ческая, предполагающая знание собеседника
сути дела, что позволяет сокращения, зри-
тельное восприятие собеседника, его мимику,
жесты, интонацию. Диалог – это речь, состо-
ящая из реплик, это цепь реакций, есть воз-
можность недосказанности, не полного вы-
сказывания. Занимает среднее место между
внутренней и письменной речью. «Методика
обучения диалогической речи опирается на
лингвистические, психологические, фило-
софские исследования природы диалога, его
структуры и его основных единиц» [5]. По
мнению И.В. Уткиной, обучение диалогу-
обмену мнениями производится в несколько
этапов:
а) на первом этапе обучающимся предла-
гаются для чтения и обсуждения тексты-сти-
мулы, содержащие актуальную для обучаю-
щихся информацию, вызывающие интерес и
потребность совершения следующих речевых
действий: уточнить, предположить, допол-
нить и т.п.
б) следующим этапом работы является чте-
ние или слушание текстов провоцирующего
характера, вызывающих речемыслительную
активность и потребность для совершения
речевых действий: возражение, согласие, со-
мнение и т.п.
в) завершающий этап – диалог-обмен мне-
ниями [5], когда обучающие готовят сообще-
ния, т.е. письмо.
Обучение письму уже очень долгое время
является одним из самых главных элементов
во всех образовательных системах. Суще-
ствует большое количество различных точек
зрения по поводу лучшего подхода к обуче-
нию письму. К. Триббл выделяет три основ-
ных направления [6]:
- фокус на обучении форме;
- фокус на авторе;
- фокус на читателе.
Данные фокусы определяют главные на-
правления в обучении письму: традиционный
подход, основанный на обучении процессу
письма и жанровый. Помимо этого существу-
ют другие подходы в методике преподавания
90
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
языка как иностранного. Рассмотрим некото-
рые из них:
«Свободное письмо».
Суть данного подхода заключается в том,
что некоторые преподаватели делают акцент
не на качестве письменных работ, а на их ко-
личестве. Обучающиеся пишут работы по
заданным темам, при проверке которых уде-
ляется минимальное внимание исправлению
ошибок, что позволяет пишущему не отвле-
каться на грамматику, а продумывать содер-
жание. Для тренировки беглости некоторые
преподаватели начинают занятие с просьбы
написать небольшой абзац на любую тему, не
думая о грамматике и правописании. Обычно
это занимает 5-10 минут. Сначала это кажет-
ся пишущему очень сложным.. Но в процессе
работы, практикуясь, обучающиеся начинают
видеть свой прогресс и понимают, что писать
– это не так уж страшно.
Подход, основанный на обучении письму
через написание абзаца.
В данном подходе акцент сделан на орга-
низацию текста, а не на грамматическую пра-
вильность или содержание. Студенты перепи-
сывают абзац, анализируют его и пишут свою
модель. Кроме того, они выстраивают сме-
шанные предложения в правильном порядке,
выделяют главные предложения, добавляют
или исключают ненужные предложения.
Этот подход основан на том, что в разных
культурах люди выстраивают и организовы-
вают общение по-разному. Поэтому, если сту-
дент может хорошо организовать свои идеи на
родном языке, это не значит, что он не должен
изучать на практике и анализировать какие-то
определенные, присущие только английскому
языку, черты письменных сообщений.
Грамматико-синтаксический подход.
Некоторые преподаватели считают, что
письму нельзя обучать оторвано от обучения
грамотности. Поэтому они стараются орга-
низовать письменные задания таким обра-
зом, чтобы студенты работали не только над
организацией текста, но и над грамматикой и
синтаксисом. Например, для того, чтобы на-
писать четкую инструкцию по пользованию
калькулятором, автору необходимо знать не
только вокабуляр, но и простые формы гла-
гола, слова-связки, определенные структуры
предложения и т.д. Во время обсуждения и
подготовки все это обдумывается и пересма-
тривается. То есть данный метод сочетает в
себе изучение цели написания работы и фор-
мы, необходимой для написания.
Коммуникативный подход.
Данный подход становится все более попу-
лярным в настоящее время, не только в вузах,
но и в школах. Здесь делается акцент на цели
написания работы и на аудиторию. Ученикам
предоставляется возможность стать «реаль-
ными» авторами. Поэтому, перед тем, как пи-
сать что-то, они должны задать себе два во-
проса:
- Почему я это пишу?
- Кто будет это читать?
Традиционно только преподаватель был чи-
тателем работ студентов. Но было отмечено,
что студенты выполняют задания лучше, ког-
да письмо – реальный коммуникативный акт,
с автором, пишущим для реального читателя.
Обычно после написания студенты обме-
ниваются своими работами, делают пометки,
суммируют, комментируют, но не исправляют
ошибки.
Суммируя вышеизложенное, можно сде-
лать вывод, что каждый подход во время про-
ведения занятия связан между собой, главное
при обучении письму – системный подход,
который заключается в умении правильно
раскрыть проблему, поднятую автором. Сущ-
ность заключается в правильном понимании
анализируемого материала, умении правиль-
но его понять и выразить на письме. Письмо
позволяет расширить осознание коллективно-
го опыта и исследований.
В большинстве аудиторий письмо улуч-
шает читательские способности обучающих-
ся. Письменные ответы и другие виды пись-
менных требований – сильный обучающий
инструмент для закрепления знаний и по-
буждения открытий, сделанных студентами.
Любой студент, пусть даже случайно, может
написать удивительно интересные вещи. Эти
идеи и опыт, которые мы оценим, дает шанс
любому ученику блеснуть перед своими свер-
91
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
стниками. Для успешного написания письма
обучающийся должен писать регулярно, как
бы оттачивая свое мастерство. Большую роль
при этом играет выбор темы: она должна за-
интересовать автора. Только при таком усло-
вии будет достигнута цель.
Системный подход заключает в себе следу-
ющие стадии процесса написания письма:
Подготовка – действие по сбору информа-
ции и упорядочение мыслей. Провести обзор
идей, подходящих по данной теме и начинать
планировать путь написания.
Рукопись – это запись идей на бумагу, про-
цесс гибкий и экспериментальный. Записыва-
ются личные идеи для того, чтобы видеть, что
у нас имеется по данной теме.
Пересмотр (ревизия) – после того, как за-
писи сделаны в черновике, можно начать их
совершенствовать в две стадии пересмотра:
что можно еще дополнить и проверка право-
писания.
Редактирование – при наличии чернового
варианта. Данная стадия является финальной.
Издательство – составляет целую от-
расль, позволяет видеть, что написали другие.
Исходя из вышеизложенного, предложим
модель занятия по письму.
- Подготовить 3-5 тем.
- Выбор обучающимися одной темы, объ-
ясняя причину выбора.
- Составление кластеров или ассоциаций
по выбранной теме.
- Взятие интервью друг у друга по класте-
рам.
- Письмо через интервал. В течение 20 ми-
нут в черновике студент пишет письмо че-
рез строки, чтобы при повторном прочтении
можно было дописать.
- Обмен черновиками (в парах, в группах).
- Запись уточненных черновиков. В тече-
ние 15-20 минут корректировать написанное
в черновике.
- Стена в качестве слушателя. Прочитать
свою работу вслух для себя, выявить неясно-
сти.
- Корректировка. Обсуждение из скольких
частей должно состоять сочинение, орфогра-
фические ошибки. Можно за помощью обра-
титься к соседу. Данная работа подразумевает
бурную работу в аудитории.
- Издательство. Переписывание написан-
ного.
Данная модель состоит из основных пун-
ктов, необходимых на занятиях, посвящен-
ных написанию письма. На выбор предла-
гаются несколько тем, чтобы обучающийся
смог самостоятельно выбрать ту тему, кото-
рую он сможет раскрыть, которая близка его
мировоззрению или миропониманию. Перед
тем, как приступить к написанию, составля-
ется небольшой кластер, состоящих из слов-
ассоциаций, т.е. ключевых слов по данной
теме. Данный пункт работы поможет сконцен-
трироваться на раскрытии темы, не нарушить
логику изложения. Обмен черновиками дает
возможность оценить написанное другими
обучающимися, возможно какие-либо спор-
ные моменты письма будут разъяснены или
обнаружены ошибки морфологического, син-
таксического и др. характера. Последний этап
– переписывание. Таким образом, от обыч-
ного написания эссе или сочинения, данный
вид работы отличает обдуманное раскрытие
темы посредством составления вначале ассо-
циаций, далее анализа написанного другими
глазами, корректировка и только потом пере-
писывание. Также при таком виде работы за-
действована помимо письменной устная речь,
так как автору необходимо обосновать выбор
темы, причину написания именно такого ас-
социативного ряда, оспаривать спорные мо-
менты в работе и т.п. При систематической
работе над письмом формируются также на-
выки оратора, умение выступать и доказывать
свое мнение перед аудиторией.
Данный вид работы также позволяет за бо-
лее короткие сроки овладеть устной формой
общения: выражение мыслей, определение
темы и идеи текста, пересказ основного содер-
жания и т.п., что является главной целью при
обучении языка как неродного, иностранного.
ЛИТЕРАТУРА
1 Гальскова Н.Д. Гез Н.И. Теория обучения
иностранным языкам. Лингводидактика и ме-
92
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
тодика. Учеб. пособие для студентов лингв.
ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведе-
ний / Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – 3-е изд. стер.
– М.: Издательский центр «Академия», 2006.
– 336 с.
2 Методика преподавания русского языка
как английского/ Под ред. А.Н. Щукина – М.,
1990. − 133 с.
3 Методика/ Под ред. А.А. Леонтьева – М.,
1988, − 142 с.
4 Добровольская В.В. Роль и место пись-
менной речи в гибких моделях обучения. –
М., 2001.
5 Уткина И.В. Диалог-обмен мнениями как
цель и средство обучения курсантов русскому
языку как иностранному / Проблемы препода-
вания филологических дисциплин иностран-
ным учащимся: материалы 2-й Международ-
ной научно-методической конференции 26-27
января 2012 года. – Воронеж: издательство
«Истоки», 2012. – 423 с.
6 Tribble, C. Writing. Oxford University
Press, 1996.
Б.Д. БАЙТУКБАЕВА
Казахский Национальный педагогический университет имени Абая
Институт магистратуры и докторантуры PhD
Baitukbayeva_b@hotmail.com
г. Алматы, Казахстан
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=11#_−_Динамика_объема_и_эффективности_командных_показателей_технико-тактических_действий_в_выигранных,_проигранных_и_сыгранных_вничью_матчах_команды_«Актобе»


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=11#ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ_АНАЛИЗ_СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ_ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_В_КОМАНДНОЙ_ИГРЕ


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=11#САМОВЫРАЖЕНИЕ_ЧЕРЕЗ_ПИСЬМО_И_ЧТЕНИЕ_ПРИ_ИЗУЧЕНИИ_ИНОСТРАННОГО_ЯЗЫКА


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Аннотация
В данной статье автор проводит анализ психолого-педагогических условий формирования
психоэмоциональной устойчивости будущих педагогов вузов. Обосновывается значимость
трех условий: установление эмоционально-личностного контакта с будущим педагогом, ори-
ентирование будущего педагога на коммуникативную толерантность и постоянную психологи-
ческую регуляцию своей деятельности, применение партисипативных методов развития пси-
хоэмоциональной устойчивости. Каждое раскрывается в отдельности с учетом современных
концепций.
Ключевые слова: партисипативные методы, психоэмоциональная устойчивость, психолого-
предагогические условия, коммуникативная толерантность, индифирентность, конформизм,
психологическая регуляция, педагогическая деятельность, партисипативный стиль.
Бұл мақалада автор жоғары оқу орындарының болашақ педагогтарда психоэмоционалды
тұрақтылықты қалыптастырудың психология-педагогикалық жағдайларына талдау жасайды.
Үш шарттың мəні негізделеді: болашақ педагогпен эмоционалды-тұлғалық байланысты орнату,
болашақ педагогты коммуникативтік шыдамдылыққа жəне өз қызметін тұрақты психологиялық
реттеуге бағыттау, психоэмоционалды тұрақтылықты дамытудың партисипативті əдістерді
қолдану. Бұл шарттардың əрқайсысы қазіргі тұжырымдар ескеріліп жеке қарастырылады.
Түйін сөздер: партисипативті əдістер, психоэмоционалды тұрақтылық, психологиялық-
педагогикалық жағдайлар, коммуникативтік шыдамдылық, индифференттілік, конформизм,
психологиялық реттеу, педагогикалық қызмет, партисипативті стиль.
93
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
Annotation
In this article, the author analyzes the psychological and pedagogical conditions of formation of
psychological and emotional stability of future university teachers. There have been substantiated
the importance of three conditions: the establishment of emotional and personal contact with a future
teacher; future teacher orientation on communicative tolerance and constant psychological regulation
of their activities; the use of participating methods in developing psychological and emotional stability.
Each disclosed separately in accordance with modern concepts.
Keywords: participating method, psycho-emotional stability, psychological and emotional
conditions, communicative tolerance, indifference, conformism, psychological regulation, teaching
activities.
С
овременная система подготовки пе-
дагогических кадров практически не
учитывает необходимость развития психоэ-
моциональной устойчивости как значимого
свойства личности. Между тем в западной
педагогике оно является неотъемлемой части
профессиональной компетентности педагога.
Качество образования будущих педагогов ву-
зов является фундаментом развития челове-
ческих ресурсов в стране. По этому поводу в
Концепции развития образования Казахстана
до 2015 года отмечено: «Основной тенденци-
ей развития высшего образования является
повышение качества подготовки специали-
стов, обеспечение новых направлений подго-
товки» [1].
Развитие психоэмоциональной устойчи-
вости будущего педагога представляет со-
бой систему, которая, в свою очередь, может
функционировать лишь при наличии опреде-
ленных психолого-педагогических условий.
По нашему мнению, условия не могут
быть только педагогическими, так как про-
цессы образования, обучения, воспитания
включают развитие личности, которая име-
ет психологические свойства и особенности.
Психологические же условия определяются к
разным предметам, но если предметом высту-
пает образование, то уместно их обозначение
как психолого-педагогических.
Анализ различных определений позволил
нам выявить основные признаки понятия
«психолого-педагогические условия»:
- совокупность внутренних особенностей
(состояний, качеств) предмета исследования,
от которых в той или иной степени зависит
решение проблемы;
- совокупность внешних объектов образо-
вательной среды, в определенных отношени-
ях с которыми находится предмет исследова-
ния;
- совокупность внешних объектов и вну-
тренних особенностей, которые определяют
существование, функционирование и разви-
тие предмета исследования (эффективное ре-
шение поставленных задач) [2].
Поэтому в рамках нашего исследования
психолого-педагогические условия будут
пониматься как действующие элементы пе-
дагогической системы, обеспечивающие до-
стижение конкретной педагогической цели с
учетом психологии студентов.
Анализ научной и психолого-педагогиче-
ской литературы, обобщение педагогического
опыта привели нас к необходимости выделе-
ния следующих психолого-педагогических ус-
ловий успешного развития психоэмоциональ-
ной устойчивости у будущего педагога:
- установление эмоционально-личностно-
го контакта с будущим педагогом;
- ориентирование будущего педагога на
коммуникативную толерантность и постоян-
ную психологическую регуляцию своей дея-
тельности;
- применение партисипативных методов
развития психоэмоциональной устойчивости.
Первым условием является установление
эмоционально-личностного контакта с буду-
щим педагогом. Невозможно оказать влияние
на студента с целью формирования его пси-
хоэмоциональной устойчивости, если между
ним и преподавателем как личностями нет
«эмоционального мостика» принятия друг
друга. Разумеется, что для этого и сам препо-
94
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
даватель должен быть образцом эмоциональ-
но устойчивого профессионала. Отношения
же между студентами должны позициониро-
ваться преподавателем как «практика» тре-
нировки психоэмоциональной устойчивости
студента в коллективной среде. Управление
студенческой группой в целом и руководящее
участие в ее внутренних отношениях для пре-
подавателя возможно только при установле-
нии «эмоционального мостика» с каждым из
студентов группы. Высокая текучесть педаго-
гических кадров в вузах при этом выступает
негативным фактором.
В групповом аспекте создание такого ус-
ловия предполагает сотрудничество всех
участников педагогического процесса в вузе,
что способствует созданию комфортной эмо-
ционально-психологической и культурообра-
зующей среды с помощью гуманистического
характера взаимодействия «преподаватель-
студент», «преподаватель-студенческая груп-
па», «студент-студенческая группа». Условие
эмоционально-личностного контакта между
преподавателем и студентами реализуется в
их учебной и внеучебной деятельности и вы-
ражается в системе отношений, создающих
психологически комфортную, высоконрав-
ственную среду. Обеспечивается взаимодей-
ствием преподавателей и студентов во всех
структурных учебных подразделениях.
F.D. Fincham, считает, что взаимопони-
мание субъектов учебной деятельности спо-
собствует «формированию и развитию прин-
ципиально новых, психически комфортных,
ситуативно-адекватных, безопасных для са-
мого будущего педагога и общества способов
взаимопонимания между людьми в профес-
сиональной деятельности и в личной жизни»
[3].
Мы выделили основные положения орга-
низации установления эмоционально-лич-
ностного контакта:
- ориентирование в содержании учебных
предметов (особенно психолого-педагоги-
ческого цикла) на интересы и ценности сту-
дентов способствует развитию эмоциональ-
но-нравственной сферы личности будущего
педагога, что положительно сказывается на
формировании у них учебной мотивации и
познавательного интереса;
- акцентирование внимания студентов на
их эмоциях: целевое ориентирование учеб-
ных занятий не только на овладение студента-
ми предметных знаний, умений и навыков, но
и на развитие личности студента и их психоэ-
моциональной устойчивости;
- избегание педагогом в процессе оценки
отрицательной обратной связи, при которой
происходит сравнение учебных возможно-
стей одного студента с возможностями других
студентов, умение находить и подчеркивать
положительное даже в «трудных» студентах;
- специальная работа преподавателей вузов
по развитию интеллектуальной, личностной
и коммуникативной рефлексии как фактора
формирования познавательных интересов
студентов посредством переосмысления сво-
ей деятельности, психического состояния и
взаимодействия с участниками образователь-
ного процесса.
Составляющей второго условия успешно-
го развития психоэмоциональной устойчиво-
сти будущего педагога является ориентирова-
ние его на коммуникативную толерантность.
Толерантность предполагает готовность
принять других такими, какие они есть, и вза-
имодействовать с ними на основе согласия
независимо от их индивидуальных, личност-
ных и социокультурных особенностей. Она
не должна сводиться к индеферентности, кон-
формизму, ущемлению собственных интере-
сов. В первую очередь, толерантность пред-
полагает взаимосвязь и активную позицию
всех заинтересованных сторон. Толерант-
ность − важный компонент жизненной пози-
ции зрелой личности, имеющей свои ценно-
сти и интересы и готовой, если потребуется,
их защищать, но одновременно с уважением
относящейся к позиции и ценностям других
людей, как имеющим право выбора.
Синонимом толерантности выступает тер-
пимость. В Декларации принципов терпимо-
сти ЮНЕСКО [4] дано многосложное опре-
деление этому феномену, раскрывающее все
аспекты его содержания и разграничения с
другими понятиями (рисунок 1).
95
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
Рисунок 1 − Понятие терпимости по Декларации принципов терпимости ЮНЕСКО
,
,
,
,
(
),
,
,
,
,
,
,
На рисунке красным перечеркнуто невер-
ное понимание терпимости. Кроме того, в
тексте самой Декларации терпимость рассма-
тривается в отношении к воспитанию (п. 3 ст.
4): «Воспитание в духе терпимости должно
быть направлено на противодействие влия-
нию, вызывающему чувство страха и отчуж-
дения по отношению к другим. Оно должно
способствовать формированию у молодежи
навыков независимого мышления, критиче-
ского осмысления и выработки суждений,
основанных на моральных ценностях».
В результате теоретического анализа раз-
личных научных подходов [5, 6] нами было
определено понятие толерантности как мо-
рально-нравственное качество личности, ха-
рактеризующееся способностью человека
принимать другого во всем его многообразии,
признавать индивидуальность, уважать свои
и чужие мнение и взгляды. Она выражается
в стремлении достичь взаимопонимания и
согласия в процессе общения и взаимодей-
ствия методом разъяснения и убеждения. Для
этого преподавателю следует выстраивать
определенную коммуникативную стратегию,
переводя тему при обострении столкновения
взглядов, но периодически уместно снова воз-
вращаясь к ней. Такой дозированный подход
позволяет разъяснять и убеждать в первый
короткий период эмоционального спокой-
ствия при столкновении интересов, результат
формируется в «накоплении доз».
Применение психологической регуляции
в процессе профессиональной подготовки
будущих педагогов вуза − наиболее значимое
психолого-педагогическое условие.
В истории философии, физиологии и пси-
хологии берет свои корни идея о возможности
рассмотрения психологической регуляция в
качестве ведущей детерминанты психоэмо-
циональной устойчивости. В ее основе лежит
представление о целеполагании как о суще-
ственном элементе, который характеризует
мыслительные процессы (сознание) и пред-
метную деятельность человека.
Высокий уровень психоэмоциональной
устойчивости имеет следующие особенности
психологической регуляции:
- способность к адекватному анализу усло-
вий деятельности;
- способность к планированию;
- способность к применению адекватных
способов действия.
96
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Именно они содействуют тому, чтобы вли-
яние внешних, внутренних условий, в том
числе и свойств нервной системы, на психо-
эмоциональную устойчивость было опосре-
дованным. Практическое исследование H.
Bless и J.P. Forgas показало, что чем больше
возраст и чем выше квалификация человека,
тем выше уровень перечисленных особенно-
стей и тем взаимосвязаннее они с показате-
лями психоэмоциональной устойчивости [6,
7]. Таким образом, можно резюмировать, что
психоэмоциональная устойчивость формиру-
ется в процессе жизни. Одним из способов
эффективного повышения этого показателя
может быть формирование приемов, навыков,
которые относят к психологическим регуля-
торным особенностям (на основе вышеука-
занных особенностей):
- ориентирование на комплексы адекват-
ных признаков ситуаций;
- предвидение и экстраполирование усло-
вий предстоящей деятельности;
- умение перестраиваться в соответствии с
имманентными условиями.
Умение управлять процессами диссо-
циации и ассоциации, позволяет человеку
осознанно вводить себя в требуемое состоя-
ние. Именно по этой причине при развитии
психоэмоциональной устойчивости следует
проводить тренинги ассоциирования себя
исключительно с позитивными ощущениями
и чувствами. Такой тренинг «воспоминаний»
при организации работы в группе многократ-
но повышает эффект позитивных ощущений
за счет сопереживания.
Блокируя эмоционально негативные вос-
поминания и заменяя их на позитивные, мож-
но заметно укрепить собственную психоэмо-
циональную устойчивость.
Следовательно, для формирования психо-
эмоциональной устойчивости крайне важно
освоить способ оценки негативной, вызван-
ной личными ошибками и поражениями си-
туации с позиции отстраненного созерцания,
а так же научиться ассоциировать себя с па-
мятью о тех обстоятельствах и случаях, когда
удавалось успешно решать поставленные
задачи. Это позволит избавиться от многих
нежелательных эмоциональных состояний,
являющихся причинами тревожности и стра-
хов.
Регуляция представляет собой психоло-
гический механизм управления эмоциями и
выступает одним из значимых методов, при-
меняемых при формировании психоэмоцио-
нальной устойчивости. Она позволяет управ-
лять эмоциональным восприятием человека,
контролировать оптимум мотивации и даже
конструировать нужное мировоззрение. В це-
лях применения регуляции к профессиональ-
ной педагогической деятельности педагогов
вуза, мы разработали следующие рекоменда-
ции:
- педагогическую деятельность следует
начинать с определения личных и професси-
ональных целей, задач и выделения приори-
тетов;
- педагог вуза должен обладать навыками
построения лекций и семинаров, используя
психологические схемы перехода из состоя-
ния в состояние;
- педагоги должны быть включены в про-
цесс оценки своей профессиональной дея-
тельности;
- необходима организация в высших учеб-
ных заведениях специальных помещений
для непродолжительного отдыха и введение
должности штатного психолога;
- рабочее помещение, в котором предстоит
работать педагогу, должно быть максимально
комфортным;
- педагогам должен предоставляться до-
полнительный отпуск с обязательством прой-
ти курс восстановления психоэмоциональной
устойчивости.
Третьим психолого-педагогическим ус-
ловием является применение партисипатив-
ных методов развития психоэмоциональной
устойчивости.
Исследовав различные определения «par-
ti cipa tion managemeint»
[8, 9, 10], мы пришли
к выводу, что партисипативный стиль управ-
ления характеризуется привлечением студен-
тов к реализации собственно управленческих
функций, их соучастием в решении основных
задач развития психоэмоциональной устой-
97
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
чивости, с поиском путей их реализации. Та-
кое управленческое взаимодействие побуж-
дает участников образовательного процесса
к деятельности, направленной на достижение
более высокого уровня развития психоэмоци-
ональной устойчивости будущего педагога.
Слагаемыми
термина
«партисипатив-
ность» являются:
1. Совместное принятие и исполнение ре-
шений.
2. Предоставление возможности каждому
студенту быть деятельностным на всех этапах
подготовки, принятия, реализации, контроля
и оценки решения в области развития своей
психоэмоциональной устойчивости.
3. Поддержка инициатив студентов по во-
просам форм, методов обучения и контроля.
4. Временное делегирование управленче-
ских полномочий педагога студентам.
В связи с тем, что партисипативные методы
являются, по сути, методами взаимодействия
двух и более участников образовательно-
го процесса, для решения задачи успешного
развития психоэмоциональной устойчивости
будущего педагога, мы классифицировали их
по средствам влияния субъектов образования
на принимаемые решения в данной области,
способам принятия этих решений, целевому
назначению совместной деятельности препо-
давателя и студента (рисунок 2).
Рисунок 2 − Классификация партисипативных методов управления
педагогическим процессом
-
Успешное применение партисипативных
методов возможно при обеспечении следую-
щих факторов:
- профессионализм и опыт преподавателя,
позволяющий вызывать будущих педагогов
на диалог и доверительное общение, что спо-
собствует развитию их психоэмоциональной
устойчивости;
- презентация, обсуждение и переработка
информации в области развития психоэмоци-
ональной устойчивости вместе со студентами;
- готовность и преподавателя и студентов к
партнерству, когда они из «слушателей» пре-
вращаются в полноправных участников обра-
зования.
Таким образом, преподаватель должен ор-
ганизовывать формирование психоэмоцио-
нальной устойчивости студентов в условиях
включения всех обучаемых в совместную де-
ятельность. Это позволяет не просто презен-
товать информацию об психоэмоциональной
устойчивости, а тренировать ее на практике,
так как наиболее активные эмоции возникают
при контактах.
Под психолого-педагогическими услови-
ями эффективного развития психоэмоцио-
нальной устойчивости будущих педагогов мы
понимаем комплекс взаимосвязанных между
собой средств учебного процесса, который
способствует максимальной реализации вну-
тренних возможностей студентов в освоении
ЗУН, необходимых для развития психоэмоцио-
нальной устойчивости, что обеспечит переход
будущих педагогов к более высокому уровню
98
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
данной компетентности. Такими определе-
ны: установление эмоционально-личностного
контакта с будущим педагогом; ориентирова-
ние будущего педагога на коммуникативную
толерантность и постоянное применение пси-
хологической регуляции; использование пар-
тисипативных методов в процессе формиро-
вания психоэмоциональной устойчивости.
ЛИТЕРАТУРА
1 Концепция развития образования Ре-
спублики Казахстан до 2015 года. − Астана:
Елорда, 2004. – 11 с.
2 Гуревич П.С. Психологический словарь
/под общ. ред. П.С. Гуревича; редкол.: Т.Н.
Березина [и др.]. − М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2007.
− С. 750.
3 Рапацевич Е. Новейший психолого-педа-
гогический словарь. – М.: Современная шко-
ла, 2010. – 361 с.
4 Fincham F.D. Understanding as the basis of
the educational process in high school//Journal
of Personality and Social Psychology. – January.
2013. – Р. 61-68.
5 Декларация принципов терпимости.
Принята резолюцией 5.61 Генеральной кон-
ференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года.
– М.: Юрист, 1996. – 28 с.
6 Карманова Ж.А. Научно-теоретические
основы формирования межконфессиональ-
ной толерантности учащихся в системе сред-
него образования. Дисс. … док-ра педагог.
наук: 13.00.01. – Алматы, 2010. – 145 с.
7 Gross R. Psychology: The science of mind
and behaviour (6
th
edn.). − London: Hodder
Education, 2010. – Р. 415.
8 Bless H., Forgas J.P. The message within:
Toward a social psychology of subjective
experiences. − 3rd edition, supplemented. − New
York: Psychology Press, 2011. – Р. 158.
9 Willis Paul. Foot Soldiers of Modernity: The
Dialectics of Cultural Consumption and the 21st-
Century School// Harvard Educational Review.
autumn, 2003. – Р. 392.
10 Jenkins H., Puroshotma R, Clinton
K., Weigel M., Robison,A. Confronting the
Challenges of Participatory Culture: Media
Education for the 21st Century. − Chicago:
Мacarthur foundation, 2007. – Р. 15.
11 Banister P., Burman E., Parker I., Taylor M.,
Tindall C. Qualitative Methods in Psychology: A
Research Guide. − 2nd edition. − Maidenhead:
Open University Press, 2005. – Р. 56.
А.С. БАСШЫҒҰЛОВ
Қазақстан Республикасы Ұлттық Қауіпсіздік Комитетінің
Шекара қызметінің академиясы
bas.ak-66@mail.ru
Алматы қ., Қазақстан
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=12#_−_Классификация_партисипативных_методов_управления_педагогическим_процессом

title: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=12#Понятие_терпимости_по_Декларации_принципов_терпимости_ЮНЕСКО


title: МАГИСТРАНТТАРДЫҢ ЗЕРТТЕУШІЛІК ƏЛЕУЕТІН

text:
МАГИСТРАНТТАРДЫҢ ЗЕРТТЕУШІЛІК ƏЛЕУЕТІН
ДАМЫТУҒА РЕСУРСТЫҚ ТҰҒЫР ЫҚПАЛЫНЫҢ
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ
Аннотация
Бұл мақалада автор ресурстық тұғыры магистранттардың зерттеушілік əлеуетін дамытуға
психологиялық-педагогикалық аспектілердің позициясынан алып қарастырған. Ресурс ұғымын
толық мəнін түсіндіру мақсатында «əлеует» ұғымына сараптама жасап, соның негізінде екі
ұғымның байланыстарын анықтаған. Сонымен қатар «адамның ресурсы» жəне «адамның ка-
питалы» ұғымдарын зерделеген. Аталмыш ұғымдарды бірімен-бірін байланыстыра отырып,
олардың магистранттардың зерттеушілік əлеуетінің дамуына ықпалын айқындаған.
Түйін сөздер: ресурстық тұғыр, əлеует, адамның ресурсы.
99
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
В данной статье автором было рассмотрено влияние ресурного подхода на развитие исследо-
вательского потенциала магистрантов с позиции психолого-педагогического аспекта. Изучено
понятие «потенциал» и его взаимосвязь с понятием «ресурсы». Кроме этого проанализированы
такие понятия как «человеческий ресурс» и «человеческий капитал». Обобщив все эти поня-
тия, автором определено их влияние на развитие исследовательского потенциала магистрантов.
Ключевые слова:ресурсный подход, потенциал, человеческий ресурс.
Annotation
In this paper, the author analyzed the impact of resource based approach in the development
of research capacity of postgraduates from the position of psychological and pedagogical aspects.
Studied the concept “potential” and its relationship with the concept of “resources”. Besides analyzed
concepts such as “human resources” and “human capital”. Summarizing all these concepts the authors
determined their inﬂ uence in the development of research capacity of postgraduates.
Keywords: resource-based approach, potential, human resource.
Б
əсекелестікке қабілеттілік экономика-
ны құруды қарастырған, бəсекелестікке
қабілетті ұлт болуды жариялған стратегия
бұл өмірдегі маңызды мəселелерді шешу
талаптарын барынша толық адам ресурста-
рын жаңа инновациялық принциптік негізде
шоғырландыру арқылы жүзеге асыру қажет
делінген. Бұл идея 2050 жылға дейінгі
мемлекеттің стратегиялық білім жүйесін да-
мыту бағдарламасында адам ресурстарын са-
палы түрде дайындауды жоғарылату ретінде
өз көрінісін тапқан.
Егер ертеректе негізгі назар техникалық
прогрессті дамытуға, прогрессивтік техно-
логияларды енгізуге, ұйымдастыру құрам-
дарын жетілдіруге аударылған болса, бүгінгі
таңда акцент адамға бағытталған. Бүгінде,
базар əлемінде тұтынушыларды өздеріне
қарату, тауарларды тиімді бағаға өткізу үде-
рі сінде өте жоғары бесекелестік бар. Сон-
дай бəсекелестікте техникалық жəне техно-
логиялық жағынан бірдей жабдықталған
компаниялардың ішінде, кейбіреулері өз
адам дарының ресурстарын дұрыс пайдалана
оты рып жетістікке жетеді.
Əрине бұл тұста, зерттеудің мəселесі
магистранттың
зерттеушілік
əлеуеті,
адам ның ресурсы онымен қаншалықты
байла нысты деген сұрақ туындауы мүмкін.
Бұл мəселеге жауапты «əлеует» ұғымының
анық тамасынан іздестірейік.
«Үлкен Кеңестік энциклопедия» бізді қы-
зық тырып отырған түсінікті əртүрлі тұр-
ғыдан толықтырады: əлеует – бұл «орта-
ның жағымсыз ықпалдарына қарсы тұруға
қабілеттілік; сыртқы ықпалдарға замана-
уи жəне белсенді қарсылықты қамтамасыз
ететін механизм, бар ресурстарды тиімді
қолдана отырып болашақта қол жеткізетін
жинақталған қор мен нəтижелер көлемі» [1].
Ресей ғалымы Э.Ф. Зеер тұлғалық əлеу-
етті адамның кəсіби тұрғыдан дамуын
ресурстық мүмкіндік ретінде қарастырып,
оның қабілетін кəсіби іс-əрекетін табысты
атқаруымен, еңбектік іс-əрекетімен сипаттап,
тұлғалық əлеуетпен іске асыруымен байланы-
стырады [2].
Əлеует ұғымына екі анықтама бердік,
біріншісі жалпы əлеуетке, ал екіншісі адам
əлеуетіне қатысты. Бұл екі анықтамада да
ресурс сөзі орын алған. Бұдан біз келесідей
тұжырым жасаймыз, əлеует жəне ресурс
ұғым дары бірімен-бірі тығыз байланыс ты,
екіншісі біріншісінің туындысы блып табы-
лады. Сондықтан біздің пайымдауымыз ша,
ресурстық тұғырда зерделеу бізге магист-
ранттың зерттеушілік əлеуетінің құрамын
жан-жақты зерттеуге мүмкіндік туғызады.
«Адамның ресурсы», «адамның факто-
ры», «адамдық капитал» ұғымдары, нақтылы
мамандардың рольдерін мəнін түсінуге ұмты-
лумен байланысты, еңбек базарында оқыту
мен тəрбиелеу мақсатында экономикаға кір-
гізілген.
Адамның ресурсы – термині, жұмыс ұйы-
мының барлық персоналдары болмаса ма-
100
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
мандар құрамының, жұмыс күштері жəне
еңбек саласының ресурстары, территориялар,
аймақтар мен толық мемлекеттің мазмұндық
жəне сапалық сипаттамасы.
Адамның ресурсын дамыту саласында өту
қажет:
- бір жақты мамандандырылған жəне шек-
теулі жауапкершілікпен тапсырылған жұмыс-
қа – кең көлемдегі кəсіби жəне профильдік
лауазымға;
- жоспарланған мансаптық жолдан – ақпа-
раттандырылған жəне бейімделгіш кəсіби
даму траекториясын таңдауға;
- тыңдаушылар тоғысқан қиын мəселелерді
бақылауға алып – кəсіптік тұрғыдан жан-
жақты дамуға мүмкіндік жасауға;
- оқушылардың кері байланыстан – оны
белсенді іздестіруден бас тартпауы.
Осылайша, біз басқаруды дамытуды жүзеге
асырудағы мүмкіндік базалық ресурсты да-
мыту болып саналады, ал механизм ретінде
рефлексия деп айта аламыз.
Адамның ресурстарын дамытуды басқару
өмірдегі ұғымдар мен категорияларға негіз-
деліп айқындалады, тұлғаның зияткершілігі
ретінде [3], оның болашаққа ұмтылуы кəсіптік
деңгейінің сапасын озықтандырады [4].
Сондықтан, заманауи қоғамның негізгі
ресурстары адамның бойындағы білімі,
біліктілігі жəне тұлғалық сапалылығы, оның
капиталы болып саналады. Адамның өздігімен
білімін жетілдіруі жəне оқуы, тұлғалық
тұрғыдан мобильдігін, құзыреттілігін, өзін-өзі
іске асырушылығын, креативтігін, өзгермелі
ситуацияларда дұрыс бағыт табуға қабілетті
болып жəне практикалық міндеттерді тиімді
шеше білуі оның даму мүмкіндіктерінің
деңгейін анықтайды.
«Адамның капиталы» ұғымының құнды-
лығы келесідей себептермен түсіндіріледі:
- адам баласын экономикалық, əлеуметтік
жекешелік аспектісін тұтастық тұрғыдан
қарастырады;
- «адамның капиталы» ұғымы, адамның
кəсіптік іс-əрекетін сипаттайтын, сапалық
жəне қабілеттілігі жағынан үш топқа бөлі-
неді: физикалық, зияткершілік жəне психо-
логиялық;
- «адамның капиталы» ұғымын пайда-
лануда адамның капиталын қаржыландыру
қажеттілігі жəне сол қаржылардың жемі сін
ұзақ уақыт бойы тиімді қайтару мүмкіндік-
терін көрсетілген;
- бұл ұғым еркін тұлғаның сипаттамасы,
еңбек базарының дербес агенті болып сана-
лады.
Жоғарыда айтылған тұжырымдарға
сүйе не отырып пайымдайтын болсақ, яғни
магистранттардың зерттеушілік əлеуе-
тін дамыту, ол адамның капиталын, қо-
рын, ресурстарының көлемін кеңейту, өсіру
болып табылады. Яғни, неғұрлым магист-
ранттардың зерттеушілік ресурстары ар-
тылса, соғұрлым олар өздерін жан-жақты
дамытып, өз алдына жаңа білім алуға мүм-
кіндіктерін арттырады.
Бүгінгі уақытқа дейін ғалымдар тарапы-
нан адамның капиталына қоғам жəне ай-
мақ деңгейінде баға беруге талай талаптар
жасалынған. Солардың негізінде «адамның
капиталын» сипаттайтын үш негізгі топтық
көрсеткіштер белгіленген:
- кəсіптік деңгейі;
- оқуға деген түрткі (құштарлық) ;
- еңбекке деген қатынасы.
Оқуға деген нақтылы түрткі (мотивация)
əлеуметтік-педагогикалық көрсеткіш болып
табылады, түрткілердің қалыптасу деңгейінің
көрінісі, білімді қаржыландыру саласында
тұлғаның жүріс-тұрысын анықтайтын жəне
адамның капиталын қалыптастыру үдерісі та-
бысты болуына əсер етеді.
Өз кезегінде, білім деңгейі бағалармен
белгіленген түрткілер жинағының туындысы
болып табылады:
- өмірлік құндылықтар жүйесінде білімнің
алатын орны;
- оның мансабына əсер етуі;
- квалификацияны жоғарылатуға мүмкіндік
туғызу жəне оның қажеттілігі.
Ғалымдардың көзқарастары бойынша бі-
лім арқылы тұлға өмірге дайындалады, соның
жетекші факторы болып саналып, келесі дей
өмірде тіркелген рөлдерді орындайды [5]:
- Өзін-өзі іске асырған тұлға. Өзінің қабі-
леті мен қажеттілігін жете түсінген, бар
101
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
білімін ретімен альтернативті түрде пайда-
ланып, өте жоғары мүмкіндікпен салауат-
ты, мағыналы жəне толыққанды өмір сүрген
тұлға.
- Басқа адамдардың қолдауын қажет ете-
тін тұлға. Бұл, басқа адамдармен қарым-
қатынастарды бағалай білетін жəне көптүрлі
нəтижелі байланыстарды солармен дамытуға
бағытталған адамның өмірдегі рөлі.
- Үздіксіз оқитын тұлға. Бұл, əрдайым жаңа
білім алатын, сонымен қатар сыртқы əлемнің
өзгермелі жағдайларына біліктілікпен əсер
ететін адамның рөлі.
- Мəдениеттік тұрғыдан дамуға белсен ді
қатысушы. Бұл, мəдениеттілік пен креатив-
тік іс-əрекетті бағалай білетін, сондай іс-
шараларға белсене араласатын жəне тұлға
мен қоғамды қалыптастырудағы мəдениет
аспектісінің маңыздылығын түсінетін адам-
ның рөлі.
Бұл рөлдерді көрсетуіміздің негізгі мақ-
саты магистранттарды сол рөлдерге сəйкес-
тендіру. Яғни, тыңдаушылардың білім ресур-
старының көлемін кеңейту арқылы олардың
зерттеушілік əлеуетін дамытуға қолайлы
жағдайлар туғызамыз.
XXI ғасырдың білім саласында ресурстық
тұғырды қалыптастыру қажетті өзектілікке
айналып отыр. Бұны төмендегі ғалымдардың
жүргізген ғылыми еңбектерінен көруге бола-
ды Т.Л. Клячко, В. Болотов пен А.М. Конда-
ковтар жəне т.б. Ресурстық тұғырдың мəнін
түсіну үшін, «ресурс» жəне «қамтамасыз ету»
ұғымдарына талдау жасау керек.
Орыс əдеби тілінің заманауи сөздігіне
ай тылған, ресурстар дегеніміз (француз
тілінен – ressorse) – құралдар, қажетті жағ-
дайда пайдалануға бар, ал қамтамасыз ету
– материалдық құралдар, өмір сүруге, күнел-
туге мүмкіндік туғызатын; бір нəрсенің орын-
далуына кепілдік беретін; бір нəрсенің сенімді
түрде орындалуына сендіру делінген [6].
Білімді дамыту мəселелерін зерделеген
көптеген ғалымдар өздерінің зерттеулерінде
мынадай тенденцияларға, жаһандану, транс-
формациялау, вариативтікке, көпдеңгейлікке
көбірек назар аударған. Білімді дамыту тен-
ден цияларының арасындағы негізгісі, біздің
атап өтейін дегеніміз, ол білімнің тұлғаға-
бағытталғандығы болуы. Бұл жайында А.М.
Кондаков біліктілікті жоғарылату білім беру
жүйесінде ресурстық тұғырды қолданған
тиімді екенін мақұлдап, барлық білім беру
іс-əрекетінің сапалық мəнінде дифференци-
ялау, диверсификациялау, вариативтік жəне
инновациялық сипаттамалар бар деп жора-
малдайды [7].
Ресурстық тұғыр келесідей басымдыққа
бағыт талған:
- нəтижесі, қоғам мен мемлекеттің жəне
тұлғаны дамыту назарын тепетеңдікпен
қамтамасыз ету;
- білімді дамыту бағыттары көрінісінің
көп аспектілісі;
- барлық білім жүйесінің құрылымдары
мен деңгейлерін жəне білім саласындағы
əлеу меттік өзара қарым-қатынастар жүйесін
тұтас түрде қамтығандығы;
- барлық əлеуметтік білім беру əлеуетіне
қабілетті қоғамның білім салаларының өзара
келісімділігі.
А.М. Кондаковтың көзқарасы бойынша:
«...біз білім береміз, яғни əрдайым өзіңді
құру үшін» [7, с.3]. Бұл қорытындымен
əлеуметтанушы И.В. Бестужева-Ладаның
тұжырымдамасын байланыстырып көрелік,
оның айтуынша, «...болашақты жоспарлау-
да қажетті тəсілмен теңдей ресурстармен
қамтамасыз етілген тұтас жүйе жасап, бар-
лығына нақты анық түсінікті нəтижелер
түрін де жасалу керек. Мұндай жоспар бұл
жүйенің келешектегі жағдайының үлгісі
ретін де топтың бірлескен іс-əрекеттері неме-
се көптеген адамдардың нормативтік моделі
болуы қажет. Оның негізгі идеясы, адамдар-
ды біріктірген күштер, оларды жұмылдырған
мүдде үшін сол жүйені дамытуға бағытталуы
керек» [8].
Əскери жоғары мектебі магистранттары-
ның зерттеушілік əлеуетін дамыту қажеттілігі
əскери білім үздіксіз деген идеясынан ту-
ындады. Өйткені шектен тыс қарқынды
ақпа раттардың көбейуі мен оларды көне
тəсіл дермен меңгере алмау арасындағы
қарама-қайшылықты шешу қажеттілігімен
бай ланысты. Сонымен қатар, үздіксіз əскери
102
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
білім беру əлеумет саясатының негізгі саласы
болып қалыптасты, адамды кəсіби тұрғыдан
дамытуға қолайлы жағдайлармен қамтамасыз
етіліп, магистранттардың субъектілік əлеуе-
тін дамыту мемлекетімізде «адамдар ресур-
сы» − жоғары квалификацияланған маман-
дардың толығуымен байланыстырылады.
Дегенмен, заманауи еңбек базары өте қар-
қынды инновациялық жəне ақпараттық даму
жағдайында жəне бəсекелестіктің күшей ген
кезінде, жас мамандардың кəсіби дайын-
дықтарына өте жоғары талаптар қойылады.
Жоғары білімді қаржыландыру, стратегиялық
ұзақ уақыттан кейін жемісін беретін сала бо-
лып табылады, сонымен қатар тыңдаушылар
оқуларын аяқтағанша, елеулі құрылымдық
өзгерістер мен өндірістер жабылып, соны-
мен бірге мамандарға қажеттілік болмауы
мүмкін.
Сондықтан бүгінгі таңда еңбек базарын-
да білімге талап қойылмайды, маманның
білім, біліктілік жəне дағдыға негізделген,
қабілетінің арқасында белгілі жұмыстарды
атқарып, кейбір уақаттарда ойда болмаған
функционалдық міндеттер мен операциялар-
ды іске асыруымен бағаланады.
Бұл тұжырымға сəйкес біздің айта йын
дегеніміз, зерттеушілік əлеуеті дамыған
магист ранттардың, біріншіден, өз алдына
жаңа білім алуға қабілетті болуы, екіншіден,
тəжірибелік тұрғыдан зерттеу жұмыстарын
жүргізудің түрлі тəсілдерін қолдануды терең
меңгереді, үшіншіден, болған құбылыстарды
салыстырудың, солардың қайталану заңды-
лық тарының негізінде болатын оқиғаны бол-
жауға мүмкіншілігі артады, төртіншіден,
атал ған қасиеттердің арқасында өз алдына
практикада сенімді шешім қабылдауға дағ-
дыланады. Ойымызды түйіндейтін болсақ,
не ғұрлым магистранттардың бойындағы жа -
сы рын ресурстарды дамытуға қолайлы жағ-
дай лар жасасақ, соғұрлым олардың зерт теу-
шілік əлеуеті дамиды.
ƏДЕБИЕТТЕР
1 Большая советская энциклопедия / под
ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко, − СПб.:
Прайм-Еврознак, 2004. – 672 с.
2 Зеер Э.Ф. Концепция развивающего про-
фессионального образования / Э.Ф. Зеер //
Образование и наука. 2004. − № 3. – С. 3-14.
3 Исследовательский центр проблем каче-
ства подготовки специалистов. КГУ имени
Н.А Некрасов, Крестьянский государствен-
ный университет имени Кирилла и Мефодия.
– М.: СПб, 2001. – 182 с.
4 Дакарские рамки действий. Образование
для всех: выполнение наших коллективных
обязательств. – Дакар, Сенегал. 26-28 апреля
2000. − С. 12-13.
5 Человеческое развитие в Казахстане:
Учебник.// Под общей ред. Н.К. Мамырова
и Ф. Акчуры. – Алматы: Экономика, 2003. −
436 с.
6 Ожегов С.М. Толковый словарь русского
языка. – М., 1993. − 960 с.
7 Кондаков А.М. Образование как ресурс
развития личности и общества// Материалы
выступления на Межрегиональном образова-
тельном форуме. Фонд Евразия, Москва. 22
мая 2004 г. На сайте http://www.eurasia.msk.
ru/news/archive.html
8 Бестужев-Лада И.В. Народное образо-
вание: философия против утопии // Вопр.
филос. 1995. − №11. − С.17-20.
103
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
ƏОЖ: 373.1
А.Ə. БУЛАТБАЕВА, М. АЛҒАБЕК
Əл-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық университеті
Жалпы жəне этникалық психология кафедрасы
a.bulatbaeva@yandex.ru
Алматы қ., Қазақстан
ОҚУШЫЛАРДЫҢ ЖЕКЕ ТҰЛҒАЛЫҚ ҰМТЫЛЫС
МƏСЕЛЕЛЕРІНІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ КӨРІНІСІ
Аннотация
Қазіргі кездегі оқушылар арасындағы оқу үлгерімінің төмендігі қоғам алдында тұрған өзекті
мəселе. Көптеген педагог-психологтар оқушылардың оқу үлгерімінің төмен деңгейін біріншіден,
танымдық іс-əрекеттегі кемшіліктермен, екіншіден, оқушының мотивациялық сферасындағы
кемшіліктермен тығыз байланыстырады. Осыған орай мақалада теориялық талдау негізінде
ұмтылыс деңгейінің мəні, детерминанттары, механизмдері анықталған. Оқушылардың оқу
үлгеріміне ықпал етуші фактор ретінде олардың ұмтылыс деңгейлері тəжірибелік жұмыс ба-
рысында айқындалған.
Түйін сөздер: тұлғаның ұмтылыс деңгейі, оқу үлгерімі, төмен үлгерім, өзін-өзі бағалау, мо-
тив, мақсат құру.
На современном этапе низкий уровень успеваемости среди учащихся – одна из актуальных
проблем общества. Многие педагоги-психологи низкий уровень успеваемости учащихся свя-
зывают, во-первых, с недостатками в поведении, во-вторых, с недостатками в мотивационной
сфере. В этой связи, в статье предпринята попытка обоснования сущности, детерминант и ме-
ханизмов развития уровня притязаний, а также представлены р езультаты экспериментальной
работы по выявлению уровня притязаний в качестве ведущего фактора, влияющего на успева-
емость школьников.
Ключевые слова: уровень притязаний личности, учебная успеваемость, низкий уровень
успеваемости, самооценка, мотив, сформированность цели.
Annotation
At the present stage schoolchildren’s lower achievements in education is one of the actual problems
of the society. According to many psychologists this problem is associated, ﬁ rst of all, with the problems
of behavior, secondly, deﬁ ciencies in motivational. With this aim, the article attempts to substantiate
the essence, determinants and mechanisms of development and the level of claims. There have been
also presented the results of experimental work on revealing the level of claims as the leading factor
affecting the schoolchildren in making progress.
Keywords: level of claims personality, academic performance, low level of academic achievement,
self assessment, motive, to form the target.
М
ектеп жасындағы балалардың тұл-
ғалық дамуына қолайлы жағдай
туғызу отандық білім беру жүйесін оңтайлан-
дырудың негізгі мақсаттарының бірі болып
табылады. Осы мақсаттың жүзеге асырылуы
баланың психологиялық жəне психикалық
деңсаулығын анықтау мен оқыту үдерісіне əсер
етуші факторларды негіздеумен анықталады.
104
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Сондай-ақ, оқушылардың қандай тұлғалық
ерекшеліктері оның оқу үлгеріміне қалайша
əсер ететіндігін де анықтау аса маңызды.
Шынайы білім берудің мəні оқу əрекетінің
саналығы мен баланың ынтамен оқуы деп
айтуға болады. Солай болатын болса, оқу-
шы тұлғасының субъектілік жəне даралық
қасиеттерін, сəтсіздік пен жетістік жағ дай -
ында жүріс-тұрыс ерекшеліктерін, өзін дік
бағалау сапасын, оқу іс-əрекетінің мақсат-
тарын белгілеуін, ұмтылыс деңгейін ескеру
білім беру тиімділігінің кепілі. Оқушымен оқу
іс-əрекетінің мақсатына жетуі оның ұмтылыс
деңгейімен байланысты.
Ұмтылыс деңгейін зерттеу жиырмасын-
шы ғасырдың 20-30 жылдары К.Левиннің
жетекшілігімен қолға алынды. Курт Левиннің
шəкірті Тамара Дембо қиын жəне шешімі
жоқ тапсырмаларды шешу кезінде индивид
бастапқы мақсатқа жақындататын жеңіл тап-
сырмаларды белгілейтінін жəне оған адам
кезең-кезеңмен қол жеткізуге тырыса тын-
дығын дəлелдеді. Осы мақсатты ол «ұмты лыс
деңгейі» деп атады [1].
Кейінірек, Ф. Хоппе «ұмтылыс деңгейі»
феноменінің ұғымын кеңейтті, оның мазмұ-
нына əрбір жетістік сайын жылжып отыра-
тын келешектегі жетістіктерге деген айқын
емес немесе анық күтулердің, мақсаттардың
жəне ұмтылулардың жиынтығын кіргізді.
Жалпы алғанда кезекті əрекеттердің мақсаты
ретінде анықтады. Ф. Хоппе мақсатты таңдау
кезінде нақты əрекеттің шынайы мақсатынан
бөлек индивидтің мінез-құлық стратегиясын
ауқымы кең «идеалды» мақсат айқындайды
деп маңызды тұжырым жасады [2].
Ф. Хоппе, одан кейін М. Юкнат жəне
Л. Фестингер [7] жетістік пен сəтсіздіктің
ұмтылыс деңгейінің динамикасына əсері
анықтады: ұмтылыс деңгейінің жетістіктен
кейін жоғарылауы жəне сəтсіздіктен кейін
төмен деуі.
Одан кейінгі кеңестік жəне шет елдік
ғалымдардың түрлі зерттеулерінде ұмтылыс
деңгейі феномені мазмұны мен көлемі
жағынан кейде тарылып, кейде кеңейіп
көрініс таба бастады. Мысалы, Е.А. Се-
ребрякова [4] ұмтылыс деңгейін адамды
қанағаттандыратын өзіндік бағалау қажет-
тілігі деп түсінді. Н.Л. Коломинский бол-
са тұлғаның өзіне тиісті деп санайтын өзін-
өзі жүзеге асыруының, құрылуының моделі
ретінде қарайды. Б.Г. Ананьев [5] белгілі
бір оң бағалауға деген қалыптасқан тұрақты
қажеттілік деп санаған.
Жиырмасыншы ғасырдың алпысыншы
жылдары зерттеулердің кең масштабтығы мен
санына қарамастан кеңестік жəне шетелдік
педагог-психологтардың алдында ұмтылыс
деңгейінің маңызын айтарлықтай дұрыс си-
пат тайтын – таңдалатын мақсаттардың күр-
де лілік деңгейі деген анықтамасы жалпыға
ортақ түсінікке айналды.
Психологиялық зерттеулерде ұмтылыс
дең гейінің тұрақты детерминанттары ретін-
де тұлғаның өзіндік бағалауы, мотивация-
сы, құндылық бағдары, ерік-жігері қарасты-
рылған.
Ұмтылыс деңгейінің өзіндік бағалаумен
байланысын басқа да шетелдік (Р. Гоулд, Дж.
Гарднер, X. Хекхаузен) жəне кеңестік ғалым-
дар (Е.А. Серебрякова, Б.В. Зейгарник) айтқан
болатын.
Кейбір зерттеушілердің (Л.И. Божович,
А.И. Липкина, В.В. Николаева, Е.И. Савонько,
Е.А. Серебрякова) пайымдауынша, «өзіндік
бағалау» мен «ұмтылыс деңгейі» ұғымдарын
синоним ретінде қолдану керек деген.
В.Н. Семиннің тұжырымы бойынша,
адекваттық өзіндік бағалау кезіндегі ұмты-
лыс деңгейінің жоғарылауы көптеген жасөс-
пірімдердің таңдау жасаған кезде жəне жақсы
баға алуға деген талпынысы кезінде сынып-
тастарының бірге болуына байланысты [6].
Л.В. Семинаның бастауыш сынып оқушы-
ларының ұмтылыс деңгейін анықтауға ба-
ғыт талған зерттеуінде көптеген балалардың
сабақ та тапсырмалардың күрделілігін таңдау
сəтін дегі ұмтылыс деңгейінің жоғары болуы
сыныптастарының басым құндылықтарымен
немесе сыныптағы референттік топтың білім-
дік құндылықтарының формасындағы əлеу-
меттік-психологиялық факторлармен негіз-
деледі деген [7].
Өзіндік бағалаумен қатар, көптеген экспе-
ри менттердің пəніне айналған ұмтылыс дең-
105
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
гейінің басты детерминанттарының бірі – мо-
тивация.
В.Г. Мараловтың пайымдауынша, моти-
ва цияның ұмтылыс деңгейімен байланы-
сы мақсат құру процесінде жəне де қабыл-
данған жəне қойылған мақсатқа жету процесі
кезінде көрініс табады жəне мотив əртүрлі
жағдайларда басқа да факторлармен бірге
мақсатқа деген қатынасты анықтайды, маңыз-
ды мотивация көп жағдайда ұмтылыс дең-
гейінің жоғарылауына əкеледі [8].
А.Д. Глоточкин мен В.П. Каширин тұл-
ғаның ұмтылыс деңгейінен құндылық бағ -
дарларын, іс-əрекетте белгілі бір жетіс тік ке
қол жеткізудегі, мойындалудағы, қор ша ған
орта тарапынан құрметтелудегі қа жет ті-
ліктерді байқай отырып, ұмтылыс дең гейін
түрті болушы күш, өзін-өзі дəлелдеу мотиві
деп санайды. Өзін-өзі дəлелдеуді олар
тұлғаның қоршаған ортамен өзара əре кет-
тесуінің əлеуметтік-психологиялық меха-
низм дерінің бірі ретінде қарастырады жəне
тұл ға мен ұжым дамуының маңызды факто-
ры ретінде мойындайды. Ал, ұмтылу деңгейі
құндылықтарды, бағдарларды, белгілі бір
нəтижеге жетудегі қажеттіліктерді сипаттай-
ды деп біледі [9].
Осылайша, бұл ғалымдардың еңбекте рінде
ұмтылыс деңгейінің əлеуметтік-психоло гия-
лық факторлармен жалпы байланысы емес,
шынайы топтың тұлғаға əсер етуінің түрлі
механизмдерінің əсері қарастырылады. Яғни,
оқушылардың ұмтылыс деңгейлерін талдау
жəне диагностикалау біріншіден, оның моти-
вацияланумен, екіншіден, нақты іс-əрекетте
түрлі жастағы балалардың спецификасы-
мен анықталады деген ойды айтуға бола-
ды. Зерттеу мəселесі бойынша əдебиеттерге
шолу жасаудың негізінде, ұмтылыс деңгейін
детер минанттары жəне мақсатқұрылымның
меха низмдері анықталды. Жалпы, ұмтылыс
деңгейін теориялық талдау оның басқа тұлға-
лық қасиеттерімен, мотив пен мақсаттың
жү зе ге асуының саналы ұйымдасуымен,
ерік-жігерлі белсенділікке байланысты деп
тұжырымдауға мүмкіндік туғызады жəне
оқу шымен оқу əрекетің орындауда ерік тік
регуляторының маңызына ие болуы қажет-
тілігін негіздейді.
Сондықтан, ұмтылыс деңгейінің көрінісі,
қалыптасуы мен түзету механизмдерін бел-
гілеу білім беру сапасын көтерудің бірден
бір факторы деуге болады. Өйткені, тұлғаға
тəрбиелік əсер ету тек пəн арқылы ғана əсер
етумен шектелмейді, оқушыға білімдерді
меңгеруге жағдай жасаған бүкіл қатынастар
жүйесі арқылы жүзеге асырылады. Жетістік
пен сəтсіздікті бастан кешіру, ұмтылыс мен
ниеттердің, шешімдер мен қатынастардың
қалыптасуы негізінде бағдарлаушы (оқушы-
ның оқыту процесі мен өз білімдерін ұғынуы),
ынталандырушы жəне əсер етуші функция-
лары дамиды жəне оқушы тұлғасы жаңа
қаситтерге ие болады.
Жоғарыда сипатталған теориялық талдауға
негізделе отырып біз келесі зерттеу бол-
жамын құрдық – тұлғаның ұмтылу деңгейі
оқушылардың оқу үлгеріміне оң əсер етеді.
Зерттеу болжамын тексеру мақсатында келесі
зерттеу əдістемелері таңдалды:
- Оқушы үлгерімін педагог тарапынан
баға лау əдістемесі.
- Ұмтылу деңгейін бағалау тесті (Ф.Хоппе).
- Тұлғаның ұмтылу деңгейін анықтау əдіс-
темесі (В.К. Гербачевский) [10].
Зерттеу барысында оқушылардың оқу
үлге рімін анықтау мақсатында оқушы үлге-
рі мін пелагог тарапынан бағалау əдісте-
месі жүргізі ліп, оқушылардың жалпы оқу
үл ге рі мі тура лы 2 тоқсандық мəліметтер
алын ды. Оқу үлге рімі төмен оқушылар мен
оқу үлгерімі жоғары оқушылар болып 2
топқа бөліп алынды. Таңдау тобына Ф.Хоп-
пе нің ұмтылу деңгейін бағалау тесті мен
В.К. Гербачевскийдің тұл ғаның ұмты лу дең-
гейін анықтау əдістемесі жүргі зілді. Нəти-
желер өңделіп, тұлғаның ұмтылу дең гейі мен
оқушылардың оқу үлге рімі арасындағы бай-
ланысты анықтау үшін Спирменнің рангілік
корреляциялық критериі қолданылды.
Ф.Хоппенің тұлғаның ұмтылу деңгейін
анықтауға арналған тестінің нəтижелерін са-
ралап көрелік. Тапсырмалардың күрделілік
деңгейіне байланысты тұлғаның ұмтылу
деңгейінің көрсеткіштері І топта басымырақ.
ІІ топ арасындағы айырмашылықтар статис-
ти калық мəнді.
106
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Кесте 1 − Тұлғаның ұмтылу деңгейінің орташа көрсеткіштері (Ф.Хоппе тесті)
Тапсырмалардың күрделілігі
Ұмтылу деңгейінің орташа көрсеткіштері
р
І топ
ІІ топ
жеңіл
29,0
27,9
0,001
орташа
57,9
46,8 0,001
күрделі
29,2
24,2
0,022
Сурет 1 − Тұлғаның ұмтылу деңгейінің орташа көрсеткіштері (Ф.Хоппе тесті)
В.К. Гербачевскийдің əдістемесі тұлғаның
мотивациялық құрылымының компонент те-
рін диагностикалаудың көмегімен ұмтылу
дең гейін өлшеуге арналған. Мотивациялық
құры лым компонентіндегі ішкі мотив бойын-
ша екі топ арасында мəнді айырмашылықтар
анықталды. Яғни, оқушылардың тапсырманы
орындауға деген əуестігі жалпы алғанда бірдей
көрсеткішке ие болғанымен, статистикалық
тұрғыда мəнді айырмашылыққа ие.
Сурет 2 − Мотивациялық құрылым компоненттерінің орташа көрсеткіштері
107
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
Сурет 3 − Тұлғаның ұмтылу деңгейінің пайыздық көрсеткіштері
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=13#Мотивациялық_құрылым_компоненттерінің_орташа_көрсеткіштері

title: МАГИСТРАНТТАРДЫҢ ЗЕРТТЕУШІЛІК ƏЛЕУЕТІН


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=13#ОҚУШЫЛАРДЫҢ_ЖЕКЕ_ТҰЛҒАЛЫҚ_ҰМТЫЛЫС_МƏСЕЛЕЛЕРІНІҢ_ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ_КӨРІНІСІ

title: МАГИСТРАНТТАРДЫҢ ЗЕРТТЕУШІЛІК ƏЛЕУЕТІН


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=13#_−_Тұлғаның_ұмтылу_деңгейінің_орташа_көрсеткіштері_(Ф.Хоппе_тесті)

title: МАГИСТРАНТТАРДЫҢ ЗЕРТТЕУШІЛІК ƏЛЕУЕТІН