title: (В. Гербачевский əдістемесі)

text:
(В. Гербачевский əдістемесі)
Осылайша, оқушылардың оқу үлгері-
міне тұлғаның ұмтылу деңгейінің əсерін
экспе рименттік тұрғыда зерттеудің нəтиже сі
көрсеткендей, зерттеудің болжамы толығы-
мен дəлелденді. Яғни, оқушылардың оқу
үлгеріміне тұлғаның ұмтылу деңгейі оң əсер
етеді.
Зерттеуден алынған нəтижелердің негізінде
оқушылардың оқу үлгерімінің тұлғалық
ұмты лу деңгейіне тəуелділігіне қатысты мы-
надай қорытындылар жасауға болады:
Оқу үлгерімі жоғары, интеллектуалдық
белсенділік көрсеткіші де жоғары, оқуға қаты-
насы белсенді-оң оқушылардың тұлғалық
ұмтылу деңгейіде жоғары көрсеткішке ие.
Оқу үлгерімі төмен, интеллектуалдық
белсенділік көрсеткіші де төмен, оқуға
қатынасы белсенді-теріс немесе енжар-теріс
оқушылардың тұлғалық ұмтылу деңгейіде
төмен көрсеткішке ие.
Тұлғаның ұмтылу деңгейін мотивациялық
құрылым компоненттерінің ерекшеліктерімен
түсіндіретін болсақ, оқу үлгерімі жоғары
оқушылардың ішкі мотиві, танымдық мотиві,
өзін-өзі құрметту мотиві мен бастамашылдық,
ерік-жігер, нəтиженің маңыздылығын түсіну
қасиеттері жоғары дəрежеде. Ал, оқу үлгерімі
төмен оқушыларда сəтсіздіктен қашу, іс-
əрекетті алмастыру секілді мотивациялық
құрылым компонеттері бойынша үлкен ба-
сым дыққа ие.
Жоғарыда айтылған жайттар бойынша,
оқушылардың оқу үлгерімінің деңгейі тұл-
ғаның ұмтылу деңгейіне тəуелді екендігін
көрсетеді. Оқу үлгерімі жоғары оқушылар
мен оқу үлгерімі төмен оқушылардың ара-
сында тұлғалық ұмтылу деңгейінің айыр-
машылықтары зерттеу барысында дəлелденді.
Осы алынған нəтижелерге сүйене отырып,
мектеп мұғалімдеріне келесі кеңестер беруге
болады: мектеп ортасында балаға жағымды
қарым-қатынас жағдайын туғызу; оны өзіндік
іс-əрекетін бағалауға, іс-əрекеттің барлық
кезеңдерін талдауға үйрету; тəжірибелік мəні
жəне дамытушы əсерлері жоғары оқыту фор-
маларын түрлендіру; ата-аналарға арналған
балаларының оқу мотивациясы, үлгерімі,
өзіндік бағалау жəне ұмтылыс деңгейлері
жайлы сауатты кеңес беру жəне т.б.
ƏДЕБИЕТТЕР
1 Levin K., Dembo T., Festinger L., Sears
P. Level of aspiration // Personality and the
Behavior Disorders / Ed. by J. Hunt. N.Y.: Times,
1944. – P. 45-47.
2 Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. Психодиаг-
ностические методы изучения личности. – М.
108
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
1998. стр. 78–80. Психология личности. Тек-
сты/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А. Пузы-
рея. − М.: Изд-во МГУ, 1982. − С.85-89.
3 Festinger L. Wish, expectation and group
standards as factors inﬂ uencing level of aspiration
// J. Abn. Soc. Psychol. 1942. Vol. 37. Frank J.
D. Individual differences in certain aspects of the
level of aspiration // Am. J. Psychol. 1935. – P.
14-15.
4 Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и
условие ее формирования у школьников //
Ученые записки Тамбов, пед. ин-та. Тамбов,
1956. – C. 25-27.
5 Ананьев Б.Г. Избранные психологиче-
ские труды: В 2 т./ Под ред. A.A. Бодалева и
др. − М.: РАУ, 1980. Т. 2. – С. 15-17.
6 Семин В.Н. Экспериментальное изуче-
ние активности личности подростков: дис....
канд. психол. наук. − Рязань, 1975. – 356 c.
7 Семина Л.В. Особенности уровня при-
тязаний младших школьников в учебной де-
ятельности. дис. … канд. психол. наук. − Ря-
зань, 2003. – C. 119-121.
8 Маралов В. Г. Основы самопознания и
саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред.
пед. учеб, заведений. − 2-е изд., стер. − М.:
Издательский центр «Академия», 2004. −
256 с.
9 Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социаль-
но-психологические аспекты самоутвержде-
ния личности в коллективе // Психологиче-
ский журнал. 1982. − №4. – 556 c.
10 Гербачевский В.К. Исследование уров-
ня притязаний в связи с индивидуально-типи-
ческими характеристиками эмоциональности
и интеллекта:. Дис. ... канд. психол. наук, − Л.,
1976. – C. 119-120.
Б.С. ЖУМАГУЛОВА
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
bakitgul@inbox.ru
Казахстан, Алматы
РОЛЬ ИНТЕНЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Аннотация
В статье дается обзор теоретических сведений о теории дискурса, педагогического дискур-
са. Обосновывается роль интенции в рамках педагогического дискурса. Использование разных
видов интенций способствуют гармонизации общения субъектов педагогического дискурса и
оптимизации процесса обучения.
Ключевые слова: педагогический дискурс, коммуникативный акт, коммуникативное взаимо-
действие, интенция, общение, обучение.
Мақалада дискурс теориясы, педагогикалық дискурс жайында теориялық мəліметтерге
шолу жасалған. Педагогикалық дискурс аясында интенцияның рөлі негізделеді. Əр түрлі ин-
тенцияларды пайдалану педагогикалық дискурс субъектерінің қарым-қатынас жасаудағы
үйлесімділігіне жəне оқыту үрдісін оңтайландыруға мүмкіндік береді.
Түйін сөздер: педагогикалық дискурс, коммуникативті акт, коммуникативті өзара əрекеттесу,
интенция, қарым-қатынас, оқыту.
Annotation
The work provides an overview of theoretical knowledge on the theory of discourse. It is substantiated
the role of intention within pedagogical discourse. The use of different kinds of intentions promotes
109
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
harmonization of communication subjects of pedagogical discourse and optimization of the learning
process.
Keywords: the discourse, pedagogical discourse, intention, communication, learning.
О
бзор научной литературы, посвящен-
ной изучению дискурса, позволил вы-
явить ряд проблем, связанных с неоднознач-
ностью данного понятия, а также сферой его
применения. С одной стороны, термин «дис-
курс» востребован многими дисциплинами –
философией, психологией, социологией, язы-
кознанием и др. В настоящее время активно
разрабатывается новое направление – дискур-
сология. Тем не менее с точки зрения линг-
вистики еще не установился объем понятия
«дискурс», что стало причиной его широкой
трактовки. С другой стороны, несмотря на
большое количество направлений и научных
течений, изучающих дискурс, еще не опреде-
лена его методология.
При изучении основных лингвистических
подходов термина «дискурс» выделяются
следующие его интерпретации:
1) языковой феномен, имеющий специ-
фи ческие правила организации языковых
единиц разного уровня – грамматического,
словообразовательного, лексического, син-
таксического; объектом изучения являются
лингвистические факторы;
2) речевой феномен, включающий психо-
лингвистический, социокультурный, прагма-
тический контекст; направленный на выявле-
ние экстралингвистических факторов;
3) объединяющий языковой и речевой фак-
торы, что расширяет границы изучаемого
объекта.
В данной работе мы будем придерживаться
следующего определения данного термина.
Дискурс – сложное коммуникативное
явление, включающее не только акт создания
определенного текста, но и отражающее за-
висимость создаваемого речевого произведе-
ния от значительного количества экстралинг-
вистических обстоятельств – знаний о мире,
мнений, установок и конкретных целей гово-
рящего [Ван Дейк; А. Фуко и др.].
Попытки выделить и описать тот или
иной вид дискурса связаны с решением ряда
вопросов: онтологического обоснования
опре деленного вида дискурса, определения
его границ, выявления его дистинктивных
признаков, метаязыка и др.
Изучение частных видов дискурса в зави-
симости от объекта исследования не позволя-
ет выделить иерархически организованную
структуру «глобального» дискурса в силу вза-
имообусловленности, взаимодействия, пере-
сечения отдельных его разновидностей.
Так, если принять во внимание диалогич-
ность общения, базовым для всех выделяе-
мых видов дискурсов будет диалогический
дискурс, который включает такие виды, как
устный и письменный дискурс. Общими для
диалогических видов дискурса являются при-
знаки логичность изложения и культура мыш-
ления; сфера функционирования (по стилям
речи); тема/тематика общения (по областям
знания); учет конвенциональности общения.
Признавая диалогический дискурс как ро-
довой по отношению к другим видам дискур-
сов, обратимся к одному из его видов – педа-
гогическому дискурсу.
Цель педагогического дискурса – социа-
лизация нового члена общества (объяснение
устройства мира, норм и правил поведения,
организация деятельности нового члена об-
щества в плане его приобщения к ценностям
и видам поведения, ожидаемым от ученика,
проверка понимания и усвоения информации,
оценка результатов). Стратегии педагогиче-
ского дискурса состоят из коммуникативных
интенций, конкретизирующих основную цель
социализации человека – превратить челове-
ка в члена общества, разделяющего систему
ценностей, знаний и мнений, норм и правил
поведения этого общества. Можно выделить
следующие коммуникативные стратегии:
объясняющую, оценивающую, контролирую-
щую, содействующую, организующую [1, с.
302].
Действительно, динамика коммуникатив-
ного акта, его продуктивность, гармонич-
110
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
ность/дисгармоничность зависят от выбора
говорящими тех или иных стратегий и тактик.
Определенную роль играют и целеустановка
речевых партнеров, социокультурные, пси-
хологические, индивидуальные особенности
и др. «Успешность диалога зависит от мно-
гих факторов: психологических, социальных,
иерархических и т.п. Процесс кодирования
сообщения адресатом и его декодирование
адресантом довольно сложен. Например, в
ситуации бесконфликтного общения часто
используются реплики-подхваты – ответные
реакции, которые являются структурно-се-
мантическим продолжением инициальной
реплики» [2, с.159].
Под интенцией понимается ведущая (гло-
бальная) цель субъекта, его стратегия; под
установкой – контроль над реализацией веду-
щей цели, который реализуется посредством
набора конкретных тактик.
Компонент установка выделяется В.Н. Сте-
пановым в рамках провокационного дискурса,
который «в целом относится к дескриптивно-
му типу текстов и нацелен на «проговарива-
ние» того, что мыслится в качестве объекта
когнитивной установки адресанта, с целью
эксплицировать ее для адресата и тем самым
предложить, а точнее «навязать» последнему
то или иное речевое действие, определенно-
го рода речевой «поступок». Последнее звено
возникающего речевого произведения, содер-
жащего собственно номинацию конкретной
обстановки, остается скрытым. Таким обра-
зом, при удачном для адресанта стечении об-
стоятельств его когнитивная установка будет
распознана и воспринята, а провокация окон-
чится успехом» [3, с.116].
С позиции политического дискурса «ком-
муникативная установка направлена на акту-
ализацию информативной и воздействующей
функций и программируется адресантом.
Чтобы информация произвела должное впе-
чатление и привела к ожидаемому результату,
она должна быть яркой, образной, запомина-
ющейся; каждая новая мысль в ней должна
быть подчинена единой цели», для подачи
материала как «единственно верного», субъ-
ектом дискурса привлекаются риторические
средства, он «играет различными понятия-
ми, использует слова, значение которых не-
определенно, использует апеллятивные вы-
ражения. Во время своего выступления автор
апеллирует не только к нашему разуму, но и к
нашим чувствам. Для него является важным
не только доказать истинность или ложность
какого-либо положения, приводя убедитель-
ные факты и аргументы, приводя читателя к
определенным выводам, но и должным обра-
зом настроить аудиторию эмоционально, тем
самым подтолкнув ее к конкретным действи-
ям» [4, с.27]. При обучении говорящий стре-
мится привлечь аудиторию на свою сторону,
включить в «свой» круг.
Справедливо мнение, что «в соответствии
с воздействием на разные аспекты сознания
слушающего целевые установки речи могут
формировать определенные сферы эффектив-
ности, к которым относятся: 1) провокация
эмоций, 2) привлечение внимания, 3) распро-
странение знаний, 4) создание намерений, 5)
побуждение к действию, 6) формирование на-
выков» [5, с.104].
Выделяется манипулятивная когнитивная
установка, которая проявляется «в непризна-
нии субъектом речевого воздействия равной
ценности личности объекта речевого воздей-
ствия по сравнению с собственной, а также в
стремлении добиться желаемого результата в
случае конфликта интересов без каких-либо (в
том числе эмоциональных) затрат», что связа-
но с умалением достоинств оппонента, а так-
же данная установка заключается «в стремле-
нии удовлетворить собственную потребность
посредством использования ресурсов объ-
екта, приэтом не обнаруживая собственную
потребность (т.е. скрытно)» [6, с.192], что по-
зволяет сделать языковая игра, использование
эффекта обманутого ожидания, применение
приема мнимого согласия.
В педагогическом дискурсе немаловажную
роль играет коммуникативная цель как «мыс-
ленное предвосхищение участником комму-
никации желательного для него результата
коммуникации, направленность сознания на
этот результат; то, к чему стремится говоря-
щий, предполагаемый реальный результат де-
111
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
лового общения. От коммуникативной цели
зависит всё речевое поведение человека, со-
держание, композиция и стиль его текста.
Соотношение приведенных понятий друг с
другом неоднозначно. Наряду с распростра-
ненной точкой зрения, отождествляющей
коммуникативную цель и коммуникативное
намерение/интенцию, встречается и другая,
отделяющая цели от намерений и интенций,
например в повседневной речевой практике;
в повседневном речевом общении коммуни-
кативная цель не всегда соответствует комму-
никативному намерению» [7].
В зависимости от коммуникативных си-
туаций выделяются контактоустанавливаю-
щие интенции, регулирующие интенции (по-
буждение к действию – выражение просьбы,
предложение, пожелание, требование, приказ
и др.), информативные интенции (запрос о
событиях, фактах, причине, следствии и др.),
интенция-поддержка (разновидности: под-
держка-одобрение, поддержка-согласие и др.)
оценочные интенции и др.
Репертуар интенций разнообразен, и ис-
пользуется для создания гармоничного взаи-
модействия педагога и учащихся.
В процессе обучения активизируются ре-
чевые формулы той или иной интенции. К
примеру, для организации и проведения за-
нятий в форме диспута необходима предвари-
тельная подготовка.
Основная форма речи на диспуте – диало-
гическая речь, которая предполагает обмен
высказываниями по предложенной пробле-
матике, поэтому нужно обучить конструиро-
ваниюдиалога с разными коммуникативными
интенциями. В данном виде речевого взаи-
модействия важную роль играют следующие
умения:
- умения и навыки распознавания кон-
фликтных ситуаций;
- умения находить из них выход;
- умение управлять ходом развития диа-
лога;
- умение изменять ход диалога и др.
Так, знание различных видов интенций,
использование данных умений положитель-
но отражается не только на коммуникативном
взаимодействии в процессе обучения, но и
шире – при общении в различных ситуациях
в обыденном дискурсе.
ЛИТЕРАТУРА
1 Карасик В.И. Языковой круг: личность,
концепты, дискурс. – Волгоград., 2002.
2 Ковш О.А. Реплики-подхваты со значе-
нием недоверия в болгарском языке // Язык
и межкультурные коммуникации: Сб. научн.
ст. / Редкол. В.Д. Стариченок [и др.]; отв. ред.
В.Д. Стариченок. – Минск: БГПУ, 2007. –
С.159-160.
3 Степанов В.Н. Провокационный дискурс
(ПД) // Русский язык: исторические судьбы и
современность: Междунар. конгресс исследо-
вателей русского языка: Труды и материалы /
Под общ.ред. М.Л. Ремневой и А.А. Поликар-
пова. – М., Изд-во МГУ, 2001. – С. 116-117.
4 Рыженкова С.Н. Прагмалингвистические
параметры политического дискурса // Текст
и контекст в языковедении: Мат-лы Х Вино-
градовских чтений. – В 2-х ч. – Ч.II / Отв.ред.
Е.Ф. Киров. – М.: МГПУ, 2007. – С. 25-29.
5 Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и прак-
тика речевой коммуникации. – М.: Дело,
1988. – 480 с.
6 Мкртычан С.В. Манипулятивное речевое
воздействие: соотношение текста и контекста
// Текст и контекст в языковедении: Мат-лы Х
Виноградовских чтений. – В 2-х ч. – Ч.II/ Отв.
ред. Е.Ф. Киров. – М.: МГПУ, 2007. – С. 192-
195.
7. edu.dvgups.ru/METDOC/CGU/SOTS_
KULT_SERVIS/.../4.htm
112
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Ф. ЕСКЕНЕЕВ
Т.Жүргенов атындағы Қазақ Ұлттық Өнер академиясы
Алматы қ., Қазақстан
КОМПОЗИТОР АҚТОТЫ РАЙЫМҚҰЛОВАНЫҢ
ШЫҒАРМАШЫЛЫҒЫНЫҢ НЕГІЗІНДЕГІ ҰЛТТЫҚ БАСТАУЛАР
Аннотация
Мақалада автор белгілі композитор, кəсіби музыкант, қазақ халық музыкасы жанашыры
Ақтоты Райымқұлованың музыкалық өсу жолын, шығармашылығын, отандық музыка деңгейін
кəсіби тұрғыда көтеру жолындағы елеулі еңбегін музыка өнерінің қазіргі жай-күйі тұрғысынан
қарастырады. Композитордың берген сұхбаттары негізінде, ол жетекшілік ететін топтар
шығармашылығына сүйене отырып қазақ музыка өнерін əлемдік деңгейде таныту жолындағы
шығармашылық ізденістерін талдайды.
Түйінді сөздер: шығармашылық ізденіс, дарынды композитор, жоғары деңгейлі өнер.
В статье автор рассматривает пути музыкального развития, творчества известного компози-
тора и профессионального музыканта, подчеркивает весомый труд человека, проявляющего за-
боту о народной музыке в контексте современного состояния музыкального искусства. Описы-
вает творческий поиск композитора в целях признания казахского музыкального искусства на
мировом уровне, используя материалы из интервью с самой певицей и опираясь на творчество
музыкальных групп под ее руководством.
Ключевые слова: творческий поиск, талантливый композитор, искусство высокого уровня.
Annotation
In article the author considers the path of musical development, creativity, signiﬁ cant work to raise
the level of the domestic professional music of the famous composer, professional musician, a man
who shows concern Aktoty Rayymkulovoy folk music in the context of the current state of music.
Describes the composer’s creative search for its recognition on a global level, using material froman
interview with the singer, and drawing on the work of the groups under her leadership.
Key words: creative search, talented composer, a high level of art.
Х
алық музыкасы – қазақ музыкалық
мұрасының қайнар бұлағы. Төл өнері-
міз деңгейі əлем сахнасынан орын алған, биік
дəрежелі классика екенін мойындау қажет.
Қазақтың ұлт ретіндегі рөлін айқындайтын
басты бейнесі – салт-дəстүрі, музыкасы жəне
өнері. Біздің əлем мойындаған музыканттар
шетелді батысеуропалық музыкамен емес,
тек ұлттық музыкамызбен ғана таңғалдырып
жүргендігін айтады. Бұл жөнінде компо-
зитор А.Райымқұлова: «Музыкант ретінде
маған «дəстүр» деген сөз төмендету емес,
«классика» дегеннен де биік естіледі. Біз өз
дамуы мызды тек қазақ халқы ретінде ғана
қарамай, жалпы дамуда қарауымыз керек.
Классика – батыста дамыған еуро палық даму
түрі, классикалық өнерді дамытатын қазіргі
заман өнері. Тіпті за манауи кəсіби компози-
торлар, біз де, классикалық өнер бола алмай-
мыз. Біз олардың жанры, оркестрлік құрамын
пайдалана отырып, өз идеяларымызды олар
түсінетін тілде береміз» [1].
Халық музыкасының əлемдік деңгейдегі
классикамен тең дəрежеде екенін дəлелдеп
жүрген А.Райымқұлова 1964 жылы 2 ма-
мырда Алматыда қазақтың зиялы отбасын да
дүниеге келген. Əкесі Рахметолла Райым-
құлов елге танымал жазушы болса, анасы
Мəкиза Дайырбайқызы Қазақ кеңес энци-
клопедиясында жұмыс істеген. Дарынды
113
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
композитордың болашағын негізінен ата-ана-
сы болжаған. Бұл туралы белгілі жазушының
замандастары М.Раш пен Қ.Исабаевтың
естеліктерінде айтылған [2], [3].
1964 жылы ашылған, мемлекеттік тілдегі
өнер ошағы А.Жұбанов атындағы дарынды
балаларға арналған музыка мектеп-интерна-
тында білім алған. Еліміздегі симфониялық,
камералық, халық аспаптары оркестрлері
мен этно-фолкльклорлық ансамбльдер, басқа
да көптеген өнер ұжымдарында осы ұядан
түлеп ұшқан түлектер жұмыс істейді [4].
А.Серкебаев, Т.Мұхамеджанов, Қ.Шілдебаев
сынды саңлақ музыканттармен қатар қазақ
композиторлары мектебінің негізін қалау-
шылардың бірі Ғ.Жұбановадан дəріс алған.
Мектептен соң Құрманғазы атындағы Ал-
маты мемлекеттік консерваториясына түсіп,
1987 жылы бітірген. Сондай-ақ 2007 жылы
Халықаралық бизнес академиясын МВА
дəрежесімен бітірген.
2007 жылы ғылыми жұмысын сəтті қорғап
өнертану кандидаты, 2010 жылы «Музыкалық
өнер объектісі нарық қатынастарының
объектісі ретінде» тақырыбында докторлық
диссертациясын қорғап, өнертану докторы
атанған. 2008 жылы доцент ғылыми дəрежесін
алған.
А.Райымқұлова «Аспан көші» балеті,
«Толғау», «Дала сыры», «Жəмиля», «Асар»
симфониялық поэмалары; 20 спектакль мен
кино фильм музыкасының авторы, оның ішін-
де «Періштеге хаттар»; 3 кантата, «Ежелгі
тұран» симфониеттасы; 300-ден астам əн;
мерзімді басылымдарда жарияланған көпте-
ген мақаланың авторы.
Сондай-ақ, Иран Ғайыптың шығармасына
қойылған «Қорқыттың көрі», «Соңғы махаб-
бат» спектакльдерінің, М.Əуезов атындағы
Қазақ мемлекеттік академиялық драма теа-
трында Америка драматургы Дональд Кобурн
қойған «Жынойнақ» трагикомедиясының [5],
Ғ.Мүсiрепов атындағы академиялық балалар
мен жасөспiрiмдер театрында Ж.Хаджиев
қойған Ғ.Мүсiреповтiң «Қозы Көрпеш –
Баян сұлу» спектаклiнің, Ғ.Мүсіреповтің
«Ақан сері – Ақтоқты», «Еңлік – Кебек»
қойы лымдарының, «Сыған
серенадасы»
поэтикалық-музыкалы
драмасының
му-
зыкасын, «Астана – махаббатым менің»
телехикаясының саундтрегін жазған. 2005
жылы Ə.Нұршайықовтың «Мəңгілік ма-
хаббат жыры» кітабы жарыққа шыққаннан
кейін А.Райымқұлова кітаптың бас кейіпкері
Халимаға арналған əн шығарды.
«4-сыныптан бастап əн шығара бастадым.
Əн жазу үшін адамның кəсіби қасиеті басым
болу керек. Мысалы, тапсырыс түсті ме, сен
оны тапсырма ретінде уақытында орындауың
керек. Шабыт адам іске кіріскенде келеді.
Əндерімнің ішіндегі өзіме аса ыстығы ол
«Анажан», «Папажан» əндерім. Ең бірінші
жазған əндерім болған соң шығар. Олар-
ды алғаш рет Мақпал орындады. 5-сынып-
та Мақпал екеуміз қатар сыныпта оқыдық.
Сол кезде мұғаліміміз біреуің əн жазасың,
біреуің əн айтасың деп екеуімізді дайында-
ды. Əндерімді Мақпалға үйретті. Екеуіміздің
достық қарым-қатынасымыз содан ба-
сталды», – деп ой бөліседі əнді қалай жаза
бастағаны жайлы композитор [6]. Ал белгілі
əнші М.Жүнісова сұхбатында композитор
А.Райымқұловамен тығыз шығармашылық
қатынаста екенін атап өтеді [7]. «Егер əнің
əншіге ұнап жатса, ол үлкен бақыт. Мысалы,
қазір əндерімді Роза Рымбаева орындап жүр.
Ол кісі əнге үлкен талғаммен қарайтын адам.
Əн туралы пікірін ашық айтады. Сол сияқты,
Н.Есқалиева, С.Тыныштығұлова, «Арнау»
дуэтіне, квартеттерге əндер жазып жатыр-
мын», – өз əндерін орындаушылар туралы
композитор [6]. Əн жазудың ішкі сырларын
терең меңгерген дарын иесінің кейінде белең
алған жайлар туралы өзіндік пікірі бар: «Шы-
нымды айтсам, осы уақытқа дейін мен əніме
əншілерден ақы алған емеспін. Өнер ақшамен
өлшенбеуі керек. Мысалы, сол сатылып
жатқан əндердің ішінде Шəмші əніндей əн
жоқ қой. Ертеңгі күні халыққа қалады-ау деген
əн мыңның ішінде бір кездесуі мүмкін. Менің
санамда алдымен өнер сапасына леп қосу
деген түсінік бар. Егер əншілерге əнім ұнап,
маған келіп жатса, көмектесуге дайынмын».
Өнер əлеміндегі əріптестеріне былай деп баға
береді: «Роза, Мақпал, Батырхан Шөкенов
сияқты бетке ұстар əншілерге айтар сөзім
114
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
жоқ. Бірақ, өнерге жаңа келген жас əншілерге
көңілім аса толмайды. Əрине, таланттылар
өте көп. Бірақ, олардың кəсіби дайындықтары
аз. Сəл танылса: «болдым, толдым» деп сол
жерде тоқтап қалады. Ал, өнер үлкен ізденісті
талап етеді» [6]. А.Райымқұлованың ел сах-
насында шырқалып жүрген «Астана – ма-
хаббатым менің», «Тырналар», «Қос Шол-
пан», «Арал мұңы» əндері аса танымал.
А.Райымқұлова 1990 жылдан КСРО Компо-
зиторлар одағының мүшесі, Қазақстан Ком-
позиторлар одағының мүшесі. 1990 жылғы
Қазақстан Жастар одағы сыйлығының лауреа-
ты. «Қазақстанның еңбек сіңірген қайраткері»
құрметті атағының иегері [13].
Жан-жақты композитор сондай-ақ 2013
жылы Ш.Айманов атындағы «Қазақфильм»
киностудиясында 3Д форматында жасалған,
тəуелсіз Қазақстан тарихындағы алғашқы
толықметражды «Ер Төстік пен Айдаһар»
анимациялық фильмінің музыкасын жазуға
қатысқан [8].
Ол 1988 жылдан бері Құрманғазы атындағы
Алматы мемлекеттік консерваториясының
концертмейстері, педагогы, ал 2000 жылдан
бері Құрманғазы атындағы Қазақ ұлттық
консерваториясының проректоры, кафедра
меңгерушісі. 1997 жылы Қазақстан Халық
əртісі Ж.Əубəкірова консерватория ректоры
болып келгеннен бері өнер ордасы əлемдегі
жетекші музыкалық жоғарғы оқу орны ғана
емес, мəдени-ағарту ордасына айналғаны
белгілі. Бұл шараларға оқу орнының проректо-
ры А.Райымқұлованың қосқан үлесі зор. Кон-
серватория 2005 жылы дəстүрлі халық музы-
касын орындаушылардың ІІІ республикалық
байқауын ұйымдастырушылардың бірі бол-
ды. А.Райымқұлованың пікірінше, шара
аясындағы басты табыс «Асыл Мұра» жоба-
сы бойынша қазақтың ежелден келе жатқан
музыкалық жəдігерлері жазылған 12 компакт-
дискінің жарыққа шығуы болды [9].
2009 жылы консерватория симфониялық
оркестрі АҚШ ірі қалалары залдарында
концерт берді. Бұл жайлы А.Райымқұлова:
«New York Times, Gerold tribune сияқты
басылымдарға Қазақ ұлттық консервотори-
ясын мадақтаған мақалалар көп шықты. Со-
ларды Американың концерттік агенттіктері
қызметкерлері оқып, бізге хабарласты. Бұл
біз үшін үлкен мүмкіндік. Бізде оқитын
балалардың өнерлері ұшталып, дүниежүзілік
деңгейге көтерілуіне бар күшімізді саламыз»,
– деп пікірін білдірді [10].
2012 жылы қазанда консерватория симфо-
ниялық оркестрі талғампаз тыңдаушыға
«Сим фо ниялық музыка» кешін сыйлады. Кеш
тура лы А.Райымқұлова: «Бұл жоба ерекшелігі
– əлемде бірінші рет қазақ ұлттық оркестрі
мен симфониялық оркестр бір сахнада айтыс
жасауы. Мысалы халық аспаптар оркестрі Ба-
тыс Еуропа композиторлары шығармаларын
ойнаса, симфониялық оркестр қазақ күйлерін
ойнайды», – деп көрсетті [11]. Консерватория
Ғ.Жұбанова шығармашылығын насихаттауға
арналған ағартушылық жоба – «Музыка –
менің əлемім» фестивалін ұйымдастырғанда
бұл шараның да басы-қасында А.Райымқұлова
жүрді [12].
Музыка білгірі консерваториядағы педа-
го ги калық қызметімен қатар шебер орындау-
шы ретінде жоғары деңгейдегі концерттер-
ге қатысып, шеберлігін көрсетіп жүр. 2010
жылы сəуір айында Тель-Авивте Израиль
камералық оркестрінің Қазақстан ком пози -
торлары шығармаларынан тұратын концер-
тіне қатысты. Бұл шетелдік оркестрдің
бағ дарламасы толығымен қазақ компози-
торлары шығармаларынан құралған қазақ
музыкасының тарихындағы алғашқы кон-
церт. Ал, 2011 жылы мамырда Президенттік
Мəдениет Орталығы залында «Қазақстан
Камератасы» Мемлекеттік ансамблі «Iзденic,
шабыттану, шарықтау...» атты қазақстандық
композиторлардың қазіргі заманғы музыкасы
концертін ұсынды. Концертте «Камерата» өз
тыңдармандарына қазақстандық авторлардың
бұрын еш жерде ойналмаған заманауи му-
зыкасын ойнады – олардың қатарында
А.Райымқұлова да бар.
Ол елдегі музыка саласындағы ірі ша-
ралар ұйымдастыруға белсене араласады.
Мысалы Ұлттық консерватория «Хабар»
агент тігімен бірге жасаған жоба – «Classic»
радиосынан берілетін «Классика таңы»,
«Гар мония лебі», «Афиша», «Концерттік зал»
115
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
атты бағдарламаларды дайындауға қатысады.
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=14#КОМПОЗИТОР_АҚТОТЫ_РАЙЫМҚҰЛОВАНЫҢ_ШЫҒАРМАШЫЛЫҒЫНЫҢ_НЕГІЗІНДЕГІ_ҰЛТТЫҚ_БАСТАУЛАР

title: (В. Гербачевский əдістемесі)


title: «Classic»  радиосы 2012 жылы  өткізген

text:
«Classic» радиосы 2012 жылы өткізген
«Классика менің өмірімде» конкурсының
Қазылар алқасы, 2013 жыл соңында Орталық
Азия аумағындағы бірегей арна саналатын
«Классика» радиосының кезеңдік жұмысын
қорытындылауға арналған мəжіліс жұмысына
белсене араласты.
А.Райымқұлова композиторлықпен шек-
телмей, классикалық музыка бағытындағы
топтарға жетекшілік етеді. Ол класикалық
бағыттағы «Аңсар» тобына басшылық жасай-
ды. Бұл топ репертуарында 10-15 қазақ, орыс,
итальян т.б. тілдердегі классикалық туынды
мен авторлық шығармалар бар.
Сонымен
бірге
белгiлi
композитор
этно-фольклорлық
«Тұран»
ансамблiнің
көркемдiк жетекшiсi. Халқымыздың 30-дан
астам көне аспаптарды сахнаға шығарып
жүрген «Тұран» ансамблінің жөні бөлек.
Олар Түркия, Германия, Венгрия, Изра-
иль, АҚШ, Корея, Франция т.б. мемлекет-
терде ө нер көрсетті. Тыңдаушыларын ше-
бер орындаушылық қабiлеттерiмен баурап
алған «Тұран» тобының шығармашылық
репертуарында
Н.Тiлендиевтiң
«Аққу»,
халық композиторы Тiлептiң «Бақсы»,
халықтың «Қасқыр», А.Райымқұлованың
«Шабыт жəне Толғау» атты күйлерi бар
[14]. Топ мүшесі Б.Бекмұханбет қажетті
аспаптарға қол жетпей қиналғанда кон-
серватория ректоры Ж.Əубəкірова мен
продюсерлері А.Райымқұлова қол ұшын со-
затынын ризашылықпен айтады [15]. Ан-
самбль мүшелері қазір А.Райымқұлованың
бастамасымен Қазақ халық музыка аспаптары
музейінде ғылыми қызметкер ретінде жұмыс
істейді. Сəрсенбі сайын əр музыка аспабы ту-
ралы мəлімет беріп, лекция-концерт өткізеді
[16].
Композитор шығармашылығы халыққа
танымал. 2009 жылдан бастап «Қазақстан»
ұлттық телеарнасында көрсетіле бастаған
Н.Бейсеқожаның «Көпішілік консервато-
риясы» авторлық жобасы бойынша хабар-
лар циклінде А.Райымқұлованың күрделі
музыкалық шығармалары жайлы жеке хабар
бар.
Өнертанушы-ғалым, Қазақстанның еңбек
сіңірген қайраткері, Қазақстан Жастар
сыйлығының
иегерi
А.Райымқұлованың
музыка өнері жайлы ойлары салмақты. Бір
сұхбатында ол: «Қоғамның қандай деңгейде
екенін кəсіби мамандарға қарап білуге бола-
ды. Өйткені, композиторлар көп бола алмай-
ды. Композитор болу үлкен біліктілік пен
сауаттылықты, ізденісті қажет етеді. Өнердің
ең қиыны осы композиция. Композитор бо-
ламын деген адам өнерді, музыканы сүю ке-
рек. Егер де адам өз қуанышы мен өкінішін,
сезімін, махаббатын музыка арқылы шығара
алса, əн шығармай жүре алмайтын болса,
онда ол адам композитор бола алады», – деп
ой түйеді [17].
Ал, «Шығармада қазақы бояу, иіс аңқып
тұруы үшін не істеу керек?» деген сұраққа:
«Шығарманы халық аспаптарына жазып,
əншіге орындатқанда қазақтың иісі сезіліп
тұрады. Біз шетелдерге қазақы бояу, үніміз-
бен ғана қызықтымыз. Егер еуропалық,
əлемдік аспаптарға, дауыстарға жазсақ,
бəрібір олардың пішіндері сақталады. Біздің
күйлеріміз, аспаптық жанрларымыз формала-
ры мүлде басқаша. Қазақтың музыкасы күй
түрінде, қазақы табиғатымызға тəн тембрлер-
мен де берілуі керек. Əлемнің дамыған 50
елінің қатарына ену үшін өзіміздің төл музы-
камызды симфониялық оркестрдің көмегімен
бүкіл əлемге түсінікті тілмен жеткізуіміз ке-
рек». Оның қазақ композиторлық мектебі
туралы бағасы жоғары: «Бізде əлемдік дең-
гейдегі мойындалған əдебиет, музыка, ком-
по зиторлық, жазушылық, ғылыми мектеп
қалып тасқан. Ал, композиторлық мектеп əр
дамыған елде бола бермейді. Дүниежүзілік
неміс, ағылшын, француздың деңгейіндегі
музыкалық түсінікті меңгердік. Шетелде
қазақ композиторларының симфониялық
оркестрге, хорға арналған шығармаларын
тыңдағанда, бұл дамыған, өркениетті ел екен
деп мойындайды. Халықаралық деңгейдегі
композиторлық мектептің бар болуы ұлттың
деңгейін көрсетеді». Ол қазақ композиторлары
үздік шығармаларын əлемдік деңгейде қазақы
қалпын бұзбай таныту жолдарын іздестіріп
жүрген ізденімпаз зерттеуші: «Симфониялық
116
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
оркестрдің, еуропалық аспаптардың əуенін
қазақтың əуеніне жақындатуға болады. Мы-
салы, симфониялық оркестрде қылқобыз жоқ.
Бірақ оның үнін виолончель, альт аспаптары
арқылы арнайы штрихтармен шығаруға бола-
ды. Сыбызғыны флейта, гобой, ағылшын ро-
жогы арқылы беруге болады. Қазақтың музы-
касын еуропалық оркестр арқылы сөйлетуге
əбден болады», – деп ұсыныс білдіреді.
Бастысы, ол қазақтың музыкасы – оның
жаны екеніне сенімді: «Біздің ел экономикалық
жағынан ғана емес, рухани жағынан да алда
тұруы керек. Бізде ғасырлар бойы тозбай жет-
кен бай мұра бар. Тамыры мыздан ажырамай,
кəсіби деңгейдегі қазақы музыка жазу – басты
мақсатымыз» [17].
Өнертанушылар пікірінше, «А.Райым-
құлова шығармашылығының өзіндік ерек-
шелігі – ұлттық бастау, фольклорды зама-
нуи тұрғыдан көре білу, осыған байланысты
композиторлық техниканың соңғы жетістіктері
мен соңғы кезде шығармашылығында пай-
даланылып жүрген компьютерлік техноло-
гия мүмкіншіліктері тембр мен музыкалық
бейнеліліктің басқа да құралдарындағы
ізде ністерге бағытталды. Ол Францияда,
Ком пьютерлік шеберлік мектебінде – Les
Atelieur UPIC (Париж), содан соң Театр ака-
демиясында (Бохум қ., Германия) тəжірибеден
өтті. Республикалық, халықаралық компо-
зиторлар конкурстары (АҚШ, Нидерланд,
Ұлыбритания) лауреаты жəне дипломанты.
Шығармашылығына композиторлық ойлаудың
пəлсапалық ерекшелігі, адамның ішкі əлемін,
психологиялық жай-күйін ашуға ерекше
көңіл бөлу тəн. Ол симфониялық, камералық-
аспаптық, вокальдық жəне бала лар хор музы-
касы жанрларында жұмыс істейді» [18].
Арнаулы музыка мектебінен бастап кон-
серваторияда классикалық музыкалық білім
алған, қазақтың төл əуенін отбасынан бітім-
болмысына сіңіріп өскен білгір музыка ма-
маны, эстрада əуендерінен бастап салмақты
симфониялық музыкаға дейін ұлттық на-
қышты сіңдіру жолында үлкен ізденісте жүр-
ген композитор, тың идеяларын жүзеге асы-
руда шеберлік танытатын қайраткер, өмірінде
тек жоғары деңгейдегі өнерді жолбасшы етіп
алған А.Райымқұлованың шығармашылық
алар шыңы əлі алда.
ƏДЕБИЕТТЕР
1 Жұмакүлбай Ж. Ұлттық музыкаға
классикалық статус беру керек пе?/Алаш Ай-
насы. 27.07.2011. − №130.
2 Раш М. Рахаң, Мəкиза… жəне Ақтоты/
Қазақстан-заман. 12.08.2013. − №32.
3 Исабаев Қ.. Замандасым, сырласым/
Қазақ əдебиеті. 03.08.1993, − №22.
4 Байдəулет Қ. Мектептердің мақтаулысы
«Жұбанов!» / Айқын. 03.05.2012. − №114.
5 Елеухан Н. Қазақ сахнасында алғаш рет
Дональд Кобурнның «Жынойнақ» драмасы
қойылды/www.inform.kz сайты. – 04.05.2012.
6 Асанқызы С.. Ақтоты Райымқұлова:
«Ешбір əніме əншілерден ақы алған емес-
пін»/«Жұлдызбен сырласу». 12.04.2013.
7 ЖҮНІСОВА М.: Жұбанышты тек Мұқаң-
ның поэзиясынан тапқандаймын… 14 шілде
2011. «Нұр Астана»
8 Зейнуллина Г. Ер Төстіктің бейнесі сурет-
шілер қиялынан туды/Ұлан. 09.04.2013. − №14.
9 Төлепберген Б. Дəстүрлі халық музыкасын
орындаушылардың үшінші республикалық
байқауы басталды/Қазақ радиосы. 12.10.2005.
10 Қалаққызы Б. Құрманғазы консервато-
риясының жас музыканттары Американы
қазақ өнерімен таныстырады/Қазақ радиосы.
12.11.2009.
11 Алматыда жас музыканттар классикалық
музыка сүйер қауымды əсем орындауымен
тəнті етті/«Хабар» агенттігі. – 31.10.2012.
12 Жұбанова шығармашылығының мұра-
герлері/Алмалы ауданы əкімі аппараты сайты.
14.12.2007.
13 Қазақстан Республикасында Кімнің Кім
екені 2011. 2 томдық анықтамалық. Алматы,
2011. – 116 б.
14 «Қасқыр күйi» Лос-Анджелесте орын-
далмақ!/Ғаламтордан. Asia/Almaty. 2011.
15 Жоямергенұлы Ө. «Тұран» тобы: Қа-
зақтың этноаспаптары еуропалықтарды ессіз
ғашық еттi/Дала мен қала. 06.04.2011. − №14.
16 Молдахметұлы Ж. Көнеден жеткен
қазына/Айқын. 23.05.2013. − №116.
117
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
17 Жұмакүлбай Ж. Төмен деңгейдегі му-
зыканы эталон ретінде насихаттауға болмай-
ды/Алаш айнасы. – 17.09.2011ж. №164.
18 Кузбакова Г. Композиторы Казахстана:
реальность бытия / Континент. − №18(80)
18.09 – 1.10.2002.
УДК 378
С.Г. ТАЖБАЕВА
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
Кафедра общей педагогики и психологии
г. Алматы, Казахстан
К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Аннотация
В данной статье рассматриваются теоретические основы профессиональной компетент-
ности, возможности развития профессиональной компетенции учителя, также такие вопросы
разработанные учеными практиками в процессе исследования деятельности учителя, как вла-
дение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, куль-
тура, проявляющаяся в речи, стиле общения, отношении учителя к себе, своей практической
деятельности и ее осуществлении.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, личность, человек, культура, профес-
сиональная деятельность.
Бұл мақалада мұғалімнің кəсіби құзыреттілігінің теориялық негіздері, мұғалімнің кəсіби
құзыреттілігін дамыту мүмкіндіктері қарастырылып, сонымен қатар мұғалім қызметін зерттеу
барысында ғалым-практиктер анықтаған кəсіби білім мен біліктер ретінде социумдағы құнды
бағыттарды, сөйлеу барысында, қарым-қатынас жасау стилінде, мұғалімнің өзіне қатынасында,
практикалық қызметінде жəне оны жүзеге асыруында көрініс табатын мəдениетті меңгеру
жөнінде сөз болады.
Түйін сөздер: кəсіптік құзыреттілік, жеке тұлға, адам, мəдениет, кəсіби қызмет.
Annotation
The theoretical basis of competence development, opportunities of teachers, the researches of
scientists in the process of teachers’ activities are touched upon. Where the main attention is paid to
the possession of professional knowledge and skills, values in the society, culture manifested in their
speech, communication style, teacher’s attitude to him/herself.
Keywords: professional competence, professional activity, communication style.
П
роблема определения понятия «про-
фессиональная компетентность учите-
ля» стала объектом спора и разногласий между
педагогами, психологами, специалистами-
практиками и учеными. В педагогической на-
уке на данный момент нет единого подхода
к определению понятия «профессиональная
компетентность педагога». Понятие «ком-
петентность» (лат. competentia, от competo
− совместно добиваюсь, достигаю, соответ-
ствую, подхожу) в словарях трактуется как
«обладание знаниями, позволяющими судить
118
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
о чем-либо», «осведомленность, правомоч-
ность», «авторитетность, полноправность».
«Компетентный» в своем деле человек (от лат.
competents − соответствующий, способный)
означает «осведомленный, являющийся при-
знанным знатоком в каком-нибудь вопросе,
авторитетный, полноправный, обладающий
кругом полномочий, способный». Чаще все-
го термин «компетентный специалист» отно-
сят к руководителям хозяйственного профиля
(И.С. Глуханюк, Е.А. Гнатышина, А.Я. Найн и
др.). Вопросы профессиональной компетент-
ности специалиста привлекают внимание со-
временных зарубежных ученых (G. Moskowitz,
R.L. Oxford, R.C. Scarcella, E. Tarone, G. Yule),
которые смещают акцент на социальные цен-
ности личностных качеств современного ра-
ботника. Рассмотрим существующие подходы
к пониманию категории «профессиональная
компетентность учителя» [1]. Согласно слова-
рю Ожегова, понятие «компетентный» опре-
деляется как «осведомленный, авторитетный
в какой-либо области».
Исследователь А.К. Маркова считает про-
фессионально компетентным такой труд
учителя, в котором на достаточно высоком
уровне осуществляется педагогическая дея-
тельность, педагогическое общение, реали-
зуется личность учителя, достигаются хоро-
шие результаты в обучении и воспитанности
школьников [2].
Теоретические основы профессиональной
компетентности, разработанные А.К. Мар-
ковой, Н.В. Кузьминой, Н.А. Эверт, содер-
жательно дополняют исследования ученого
Зеер, который к основным составным содер-
жания профессионального образования отно-
сит ключевые компетентности, компетенции,
квалификации [3].
Рассмотрим понятия «компетентность» и
«компетенция».
Интересным является тот факт, что авторы
трактуют «компетентность» как производное
понятие, вторичное по отношению к «компе-
тенции».
Различая эти понятия, Зеер отмечает, что
знания, умения и опыт определяют компетент-
ность человека, а способность мобилизовать
их обуславливает компетенцию образован-
ной, профессионально успешной личности.
Профессионально успешная личность, по
мнению Н.А. Эверт, должна испытывать по-
требность в самопознании как способа совер-
шенствования своей деятельности [4].
Первое направление − связь категории
«профессиональная компетентность» с фено-
меном «культура», являющимся результатом
развития личности, ее образованности и вос-
питанности (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершун-
ский, А.И. Пискунов, Е.В. Попова, Н. Розов
и др.). Общекультурная компетентность пред-
ставлена как совокупность трех аспектов:
смыслового (включающего адекватность ос-
мысления ситуации в культурном контексте,
то есть в контексте имеющихся культурных
образцов понимания, отношения, оценки);
проблемно-практического (обеспечивающе-
го адекватность распознавания ситуации,
адекватную постановку и эффективное вы-
полнение целей, задач, норм в данной обста-
новке); коммуникативного (фокусирующего
внимание на адекватном общении в ситуаци-
ях культурного контекста и по поводу таких
ситуаций с учетом соответствующих культур-
ных образцов общения и взаимодействия).
Профессиональная компетентность является
производным компонентом общекультурной
компетентности любого человека.
Второе направление − понимание про-
фессиональной компетентности как систе-
мы качеств, умений (Т.Г. Браже, Н.И. За-
прудский и др.). Т.Г. Браже представляет
профессиональ ную компетентность как си-
стему, вклю чающую в себя аспекты философ-
ского, психо логического, социологического,
куль турологического и личностного порядка.
«Про фессиональная компетентность людей,
рабо тающих в системе «человек − человек»
(педагоги, врачи, юристы, работники обслу-
живающего труда), определяется не только
базовыми (научными) знаниями и умениями,
но и ценностными ориентациями специали-
ста, мотивами его деятельности, пониманием
им себя в мире и мира вокруг себя, стилем
взаимоотношений с людьми, с которыми он
работает, его общей культурой, способностью
119
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
к развитию своего творческого потенциала. В
профессии педагога к этому списку добавляет-
ся владение методикой преподавания предме-
та; способность понимать и воздействовать на
духовный мир своих воспитанников; уважение
к ним; профессионально значимые личные ка-
чества. Отсутствие хотя бы одного из компо-
нентов разрушает всю систему и уменьшает
эффективность деятельности педагога». Сле-
довательно, выделяются такие показатели ис-
следуемого понятия, как владение профессио-
нальными знаниями и умениями, ценностные
ориентации в социуме, культура, проявляюща-
яся в речи, стиле общения, отношении учителя
к себе, своей практической деятельности и ее
осуществлении.
Третье направление Е.М. Павлютенков
трактует профессиональную компетентность
как форму осуществления педагогической
деятельности, обусловленную «глубоким
знанием свойств − вычленение из проблем
организации профессиональной подготовки
формирования профессиональной компетент-
ности (Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов
и др.). преобразуемых предметов (человек,
группа, коллектив) этого труда, свободным
владением орудиями производства, соот-
ветствием конкретного предметного содер-
жания труда, характера выполняемых работ
субъективным, профессионально важным
качествам учителя, его самооценке, трудолю-
бию». Таким образом, представители данно-
го направления компетентность и мастерство
считают рядоположенными понятиями.
Четвертое направление − установление
соотношения понятий «профессиональная
компетентность» и «готовность к профессио-
нальной деятельности». А.И. Мищенко пони-
мает профессиональную компетентность
как «единство его теоретической готовно-
сти педагогически мыслить и практической
готовности педагогически действовать».
Пятое направление − рассмотрение про-
фессиональной компетентности с психологи-
ческой точки зрения как характеристики лич-
ности учителя и введение результативного
компонента в ее содержание (М.К. Кабардов,
А.И. Панарин и др.). Таким образом, компе-
тентность является показателем «сформиро-
ванности необходимых навыков и умений,
степенью их владения». А.И. Панарин счита-
ет профессиональную компетентность «важ-
нейшей характеристикой подготовленности
учителя, совокупностью коммуникативных,
конструктивных, организаторских умений, а
также способностью и готовностью практиче-
ски использовать эти умения в своей работе»,
сводя понимание профессиональной компе-
тентности к совокупности ряда умений и не
учитывая знания и осведомленность личности.
Шестое направление − рассмотрение про-
фессиональной компетентности как качества
личности (Р.Х. Шакуров и др.), с одной сто-
роны, необходимого педагогу, принимающе-
му непосредственное участие в обучении и
воспитании учащихся, а с другой стороны,
руководящему и оценивающему собственную
и ученическую деятельность.
Седьмое направление − трактовка профес-
сиональной компетентности как уровня об-
разованности специалиста (Б.С. Гершунский,
А.Д. Щекатунова и др.). «Категория «профес-
сиональная компетентность» определяется,
главным образом, уровнем собственно про-
фессионального образования, опытом и ин-
дивидуальными способностями человека, его
стремлением к непрерывному самообразова-
нию и самосовершенствованию, творческому
отношению к делу».
Восьмое направление − определение про-
фессиональной компетентности с позиций
деятельностного подхода (Н.В. Кузьмина,
М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Ма-
тяш, Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов,
О.М. Шиян и др. В понимании А.К. Марковой
профессиональная компетентность представ-
ляет собой совокупность пяти сторон трудо-
вой деятельности учителя: педагогическая
деятельность, педагогическое общение, лич-
ность педагога, обученность (обучаемость),
воспитанность (воспитуемость). Проведен-
ный анализ современных подходов к профес-
сионализму учителей позволяет сделать сле-
дующий вывод: психолого-педагогическая
компетентность является уровневым образо-
ванием: высокий, средний, низкий; предпо-
120
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
лагает мотивацию профессионального роста
преподавателей и разработку критериев оцен-
ки профессиональной компетентности (Н.В.
Кузьмина, Т.В. Браже и др.) [5].
Таким образом, современная трактовка
профессиональной компетентности учителя
имеет интегративный характер и понима-
ется как [6]:
- совокупность знаний и умений, опреде-
ляющих результативность профессионально-
го труда (Е.П. Тонконогая и др.);
- комбинация личностных качеств и
свойств (Л.М. Митина);
- проявление единства профессиональной и
общей культуры (Т.Г. Браже, Е.А. Сколовская);
- комплекс профессиональных знаний и
профессионально-значимых личностных ка-
честв (С.Г. Вершеловский, Ю.Н. Кулюткин и
др.);
- вектор профессионализации, направлен-
ный на развитие учащихся на базе современ-
ной методологии (Г.С. Сухобская, Е.А. Соко-
ловская).
Большинство педагогов стремятся посто-
янно повышать свой профессиональный уро-
вень, готовы работать в инновационном ре-
жиме, есть педагоги, которые представляют
итоги своего труда на семинарах, конферен-
циях разного уровня, имеют педагогические
публикации и это радует.
Современный педагог призван решать
задачи, требующие серьезных педагогиче-
ских усилий. Освоение нового содержания,
новых форм и методов преподавания, поиски
эффективных путей воспитания, необходи-
мость учитывать очень быстрые изменения,
проходившие в обществе и информационном
поле преподавания предмета, все это под силу
лишь психологически здоровому, профессио-
нально компетентному, творчески работаю-
щему педагогу. Объем информации, необхо-
димый для эффективной работы, нуждается
в систематическом расширении. Постоянное
пополнение и обновление знаний – важная
сторона профессиональной деятельности
любого специалиста.
Большинство педагогов стремятся посто-
янно повышать свой профессиональный уро-
вень, готовы работать в инновационном ре-
жиме, есть педагоги, которые представляют
итоги своего труда на семинарах, конферен-
циях разного уровня, имеют педагогические
издания и это радует [7].
Нужно осознать всем нам сегодня, что
мы находимся на пике модернизации обра-
зовательного процесса, который сопряжен с
обсуждением его системы ценностей и вы-
деляют в качестве приоритетной компетент-
ностный подход, в равной степени для всех
субъектов образования. Компетентностный
подход означает для педагогов и обучаемых
постепенную переориентацию доминирую-
щей образовательной парадигмы с преиму-
щественной трансляции и освоения знаний,
умений, навыков на создание условий для
овладения комплексом компетенций, способ-
ствующих формированию личности, способ-
ностей адаптироваться в условиях социаль-
но-политического, рыночно-экономического,
информационно и коммуникационного насы-
щенного пространства.
ЛИТЕРАТУРА
1 Дмитриева В.Г. Методическая служба в
школе.учебно-методическое пособие. − М.:
Педагогическое общество России, 2007.
2 Макарова Т.Н. Планирование и органи-
зация методической работы в школе. − М.:
Центр «Педагогический поиск», 2002.
3 Мякинченко Л.П. Настольная книга зав-
уча школы. − Ростов н/Д: Феникс, 2006.
4 Никишина И.В. Инновационная деятель-
ность современного педагога в системе обще-
школьной методической работы. − Волгоград:
Учитель. 2008.
5 Конаржевский Ю.А. Педагогический
анализ учебно-воспитательного процесса и
управление школой .− М.: Педагогика, 1996.
6 Крахмалёв А.П. Обновление деятельно-
сти школьных методических служб. − Омск:
Издательство ОмГПУ, 2001.
7 Третьяков П.И. Управление школой по
результатам: Практика педагогического ме-
неджмента. − М.: Новая школа, 1997. – 228 с.
121
Тəрбие мəселелері – Вопросы воспитания
УДК 37.041
Е.И. ИВАНОВА
Харьковский национальный педагогический университет
имени Г.С. Сковороды
Кафедра общей педагогики и педагогики высшей школы
г. Харьков, Украина
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=15#К_ВОПРОСУ_О_СУЩНОСТИ_ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ_КОМПЕТЕНТНОСТИ_УЧИТЕЛЯ

title: «Classic»  радиосы 2012 жылы  өткізген


title: ЭТАПЫ ЛИЧНОСТНОГО САМОПРОЕКТИРОВАНИЯ

text:
ЭТАПЫ ЛИЧНОСТНОГО САМОПРОЕКТИРОВАНИЯ
Аннотация
В данной статье рассмотрена суть специфической деятельности индивида по самопроек-
тированию как важной составляющей личностного самосовершенствования. Проанализирова-
ны подходы современных ученых к определению сути самопроектирования. Особое внимание
уделяется изучению позиций исследователей относительно выделения его основных этапов.
Автором предложена модель проектирования положительных самоизменений и собственный
вариант распределения его главных этапов, выделяя основными установочный, образосозида-
тельный и программирующий.
Ключевые слова: самосовершенствование, самопроектирование, самопознание, идеальный
Я-образ, Я-проект.
Бұл мақалада жеке тұлғалық өзін-өзі жетілдірудің маңызды құрамдас бөлігі ретінде
индивидтің өзін-өзі жобалау бойынша ерекше қызметінің мəні қарастырылған. Өзін-өзі жобалау
мəнінің анықтамасы бойынша қазіргі ғалымдардың көзқарастары талданады. Зерттеушілердің
өзін-өзі жобалауға қатысты оның негізгі кезеңдерін бөліп қарастыру бойынша қағидалардың
зерттелуіне ерекше назар аударылады. Автор оң өзгерістерді жобалау үлгісі жəне бекітуші, бей-
не құрушы жəне бағдарламалық кезеңдерді бөліп қарастырудың өзіндік нұсқасын ұсынады.
Түйін сөздер: өзін-өзі жетілдіру, өзін-өзі тану, мінсіз Мен-бейне, Мен-жоба.
Annotation
In the current article have been analyzed up-to-day approaches to the understanding of “self-
projection” as a speciﬁ c activity of person aimed at self-perfection. Author picked out main stages
of self-perfection (adjusting, image-creating and programming); gives own variant of the model of
projection positive self-changes.
Keywords: self-perfection, self-projection, self-knowing, ideal I-image, self-project.
П
роблема самосовершенствования лич-
ности в последнее время поднимается
в ряде научных исследований. В диссертаци-
онных работах предлагаются различные под-
ходы к определению составляющих самосо-
вершенствования. Авторы включают в состав
процессуальной части самосовершенствова-
ния личности различные компоненты: само-
познание, самовоспитание, самообразование,
самоактуализацию. Следует отметить, что ре-
зультативность позитивных самоизменений в
значительной мере зависит от правильности
разработки проекта самосовершенствования,
а именно определения его целей, направления,
средств и т.д. Однако изучение вопросов про-
ектирования индивидом самоизменений стало
122
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
предметов научных поиском относительно не-
давно, что и обуславливает необходимость де-
тального изучения данной проблемы.
На необходимость составления проекта
самосовершенствования указывали Л. Коро-
стылева, А. Кочетов, А. Макаренко, И. Пере-
лыгина, Л. Рыбалко, Т. Тихонова. Изучению
вопроса деятельности личности по самопро-
ектированию посвящены исследования Н. Бе-
ловой, Т. Ереной, Д. Криницына, В. Пустова-
ловой, В. Тютюнникова и др. Исследователи
поднимают проблемы сущности самопроек-
тирования, определения его главных этапов
и путей их эффективной реализации, однако
общего мнения среди ученых не существует.
Цель статьи – проанализировать подходы
к определению сущности «самопроектирова-
ния» как специфического вида деятельности
личности и его основных этапов.
Проектирование собственного Я нацелено
на укрепление мотивации самосовершенство-
вания; способствует систематизации планов и
намерений личности; помогает увидеть пер-
спективу самоизменений, а представления ин-
дивида о будущих результатах деятельности
сделать четкими, понятными и посильными
для выполнения. Проектирование самосовер-
шенствования связано с активным поиском
средств работы над собой, планированием бу-
дущих действий, изучением дополнительной
литературы по этому вопросу и опыта других
людей.
Самопроектирование – разновидность
проектировочной деятельности человека
(проектирования). В широком смысле «про-
ектировать» означает создавать проект как
определенную схему реализации некоторого
процесса. Категория самопроектирования до-
сконально не изучена, так как стала предме-
том научных поисков относительно недавно
(конец ХХ – начало XXI века). Анализ науч-
ных источников, посвященных изучению сущ-
ности понятия «самопроектирование» (что
представлено в табл.1), позволил выделить
его главные черты: виртуальность, динамич-
ность, системность, целеустремленность, на-
правленность на близкое и далекое будущее.
Таблица 1 − Определения понятия «самопроектирование»
Автор
Определение
1
2
В. Пустовалова
Целенаправленное преобразование собственной деятельности [1].
А. Мамадалиев
Механизм развития, который включает в себя анализ препятствий, фор-
мирование и реализацию желаемого образа Я, определение и достижение
поставленных целей [2].
Д. Криницын
Деятельность, направленная на конструирование будущего поведения [3].
Н. Белова
Виртуальное предвосхищение своего будущего.
Программа самореализации и самовоспитания личности, которая имеет
цели и описание средств по их достижении.
Системный, динамический, ориентированный в будущее процесс, который
актуализируется при наличии проблемных ситуаций, и выражается в
стратегических решениях субъекта [4].
Взгляды исследователей касательно сущ-
ности самопроектирования отличаются. Уче-
ные рассматривают его как вид деятельности
по конструированию своего будущего (опре-
делению основных характеристик) и его це-
ленаправленному преобразованию (внесению
изменений, которое способствует повыше-
нию качества жизнедеятельности); механизм
личностного развития (в виде определенной
последовательности этапов: анализа препят-
123
Тəрбие мəселелері – Вопросы воспитания
ствий, формирования желаемого Я-образа,
целеполагания, реализации запланированно-
го); процесс (определенная последователь-
ность действий, которая способствует само-
развитию); предвосхищение событий (заранее
сформированное представление о желаемом
будущем); программу самовоспитания и са-
мореализации (подробное описание, план
действий).
Следует заметить, что при изучении сущ-
ности самопроектирования ученые [1; 2; 4]
оперируют категорией «желаемый, идеаль-
ный образ Я» как специфическим предметом
деятельности индивида по самопроектирова-
нию. Однако при этом его главными характе-
ристиками становятся на безукоризненные,
совершенные, желаемые личностные каче-
ства и черты, а главным образом необходимые,
значимые, целесообразные характеристики,
результаты деятельности, события жизни,
которые будут способствовать лучшему бу-
дущему субъекта. Основываясь на представ-
лении об идеальном, целесообразном образе
Я в сознании личности может формироваться
Я-проект как обобщенная система целей, пла-
нов (на определенные временные периоды) и
средств их реализации с учётом возможных
затруднений [1; 2; 3; 4].
Осмыслению индивидом сущности само-
проектирования, а также повышению гибко-
сти к возможным изменением в его программе
способствует распределение проектирования
самосовершенствования на этапы, каждый
их которых направлен на реализацию опре-
деленных задач, имеет свою специфическую
цель, которая подчинена главной. Однако при
выделении главных этапов самопроектирова-
ния, исследователи придерживаются разных
точек зрения касательно количества этапов и
их последовательности (см. табл.2).
Наибольшее количество этапов выделяет
Д. Криницын, наименьшее − В. Пустовало-
ва. По содержанию ученые выделяют пять
видов этапов, которые: направлены на под-
готовку к самопроектированию; посвящены
программированию будущих действий; пред-
усматривают оценку созданной программы
проектирования позитивных самоизменений;
подразумевают оценку личностных измене-
ний вследствие реализации Я-проекта.
Таблица 2 − Этапы самопроектирования
Автор
Основные этапы
1
2
А. Мамадалиев
Анализ препятствий, проблем, формирование желаемого образа деятельности
его реализация [2].
Н. Белова
Прогнозирование (выделение возможностей, предположение), целеполагание,
формирование планов в ближнем и дальнем будущем [4].
Д. Криницын
Адаптационный (формирование соответствующей установки), акмеоло ги-
ческий (определение приоритетов деятельности), имиджевый (форми рование
идеального образа Я), форсайтинговый (определение путей достиже ния запла-
нированного), аналитический (анализ и коррекция результатов) [3].
В. Пустовалова
Установочный (формирование желаемого образа), технологический (реализация
задуманного), аналитический (оценка изменений) [1].
Следует отметить, что большинство иссле-
дователей придерживаются мнения о целесоо-
бразности выделения этапа формирования иде-
ального Я-образа, а также постановки целей и
планов самосовершенствования. Опираясь на
позицию Д. Криницына (который наиболее
подробно описывает процесс самопроектиро-
вания) и учитывая размышления других авто-
ров, предлагаем собственный подход к про-
блеме выделения этапов самопроектирования.
Предлагая вариант распределения этапов
самопроектирования, опираемся на на личие
124
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
конечного результата и специфику пред мета
деятельности индивида на каждом из них.
Учитывая, что самопроектирование пред-
ставляет собой сложный вид деятельности,
который связан с определенными трудностя-
ми, неопределенностями, важно начинать
проектирование самоизменений с подготов-
ки и формирования позитивной установки к
предстоящей деятельности. Именно, поэтому
считаем целесообразным выделить первым
его этапом установочный, который предус-
матривает планирование процесса самопро-
ектирования. Главными задачами первого
этапа являются осознание субъектом целей
самопроектирования, его связи с самосовер-
шенствованием, воодушевление личности
благодаря предвосхищению возможного по-
ложительного результата, что может стиму-
лировать дальнейшую активность индивида.
При проектировании сложных личностных
изменений возникает потребность в создании
модели процесса предполагаемых изменений
(через применения особого метода познания
– моделирования), который предусматрива-
ет абстрагирование, прогнозирование и, по
сути, является частью проектирования.
При построении модели самопроектиро-
вания опираемся на исследование И. Стецен-
ко [5]. Автор предлагает при моделировании
любого процесса использовать следующие
элементы: X, Y, P, F. В общем виде исходны-
ми данными модели выступают: некоторые
начальные переменные (X), конечные пере-
менные (Y), множество параметров системы
(P), алгоритм протекания процесса (F) каса-
тельно изменения параметров (X) на жела-
емый результат (Y). Предложенная модель
направлена на проектирование единичного
элемента (Я-образа), компонентами которого
выступает широкий спектр внутренних инди-
видуальных особенностей личности, внеш-
них обстоятельств, которые могут повлиять
на ход всего процесса. Для начальных пере-
менных (X) необходимо учитывать опреде-
ленные требования, условия их преобразова-
ния в конечные переменные (Y), алгоритм (F)
и параметры (P), которые и могут повлиять на
изменение исходных данных (X).
В логике статьи для моделирования само-
проектирования, переменными являются не-
которые качества, умения, черты, способно-
сти, привычки индивида, а также результаты
его деятельности, успехи, которые характе-
ризуют личность в начале самоизменений.
Параметрами модели самопроектирования
(Р) выступают определенные личностные
ресурсы и средства, которые доступны для
использования с целью самосовершенство-
вания. Среди них модно выделить внешние
( информационные – знания, которые могут
пригодиться в реализации программы само-
изменений, например, про возможные методы
работы над собой, месторасположение кур-
сов, адреса полезных сайтов в интернет сети
и др.; материальные – наличие комфортных
домашних условий для самообразования и
др.; финансовые – свободные денежные ре-
сурсы, которые могут быть использованы для
прохождения обучающих курсов и т.д.; вре-
менные – свободное время, что может быть
использовано с целью самосовершенство-
вания; технологические – доступ у сети ин-
тернет и др.) и внутренние (конструктивные
личностные качества: ответственность, чув-
ство юмора и др., полезные привычки и уме-
ния, которые могут содействовать успешному
самосовершенствованию). Одним из главных
элементов модели является алгоритм (F), то
есть расчет конечных переменных модели (Y)
по значениям начальных параметров (X) при
использовании доступных ресурсов с целью
положительного изменения выделенных ка-
честв, приведения их к желаемому уровню
развития – идеальному Я (см. рис. 1).
Принимая во внимание предложенную мо-
дель, следует отметить, что в зависимости от
стремлений индивида, его целей, возможно
несколько вариантов последовательности дей-
ствий по самопроектированию: а) поиск (P и F)
путей и средств достижения представляемого
идеального Я; б) поиск наилучшего Я-образа
(Y), основанный на данных самопознания, ана-
лизе доступных средств и возможностей для
самосовершенствования; в) поиск личностных
качеств (X), развитие которых может содей-
ствовать достижению поставленной цели.
125
Тəрбие мəселелері – Вопросы воспитания
Рисунок 1 − Модель самопроектирования личности
–
,
,
–
(
,
,
,
.) F–
,
Y
Y –
-
,
Добавим, что самопроектирование пред-
ставляет собой некоторым образом переход
от абстрактного к конкретному. С помощью
проектирования процесс самоизменения ин-
дивида постепенно становится все более по-
нятным, его цели конкретными и результаты
реалистичными. В процессе формирования
идеального Я-образа важную роль играет
процесс самопознания, способствующий
осознанию желаемого Я, собственных воз-
можностей, способностей, ценностей на ос-
нове которых возможно формирование более
взвешенного образа не только возможного, но
еще и необходимого «идеального Я», кото-
рый, безусловно, требует конкретизации пу-
тей его достижения.
Стоит отметить, что идеальное Я (как ре-
зультат самопознания) может иметь такой
вид: «Я – известный, красивый, у меня мно-
го поклонников, имею неограниченные фи-
нансовые средства», что в свою очередь не
подкреплено реальными потребностями лич-
ности, способностями, жизненными реали-
ями. Для разработки проекта идеального Я
критическое значение имеет представление
не только того каким Я хочу быть, но и могу,
опираясь на свои способности, ресурсные
возможности, приоритеты деятельности, лич-
ностные ценности, понимание смысла соб-
ственной жизнедеятельности. Именно с этой
точки зрения считаем рациональным вторым
этапом самопроектирования выделить об-
разосозидательный, посвященный созданию
желаемого, реалистичного образа Я, форми-
рованию общего представления о том, какие
результаты самосовершенствования личность
намерена получить.
Формирование реалистичного образа же-
лаемого результата способствует возможно-
сти перехода к поиску путей его эффективной
реализации с помощью целеполагания, пла-
нирования, что должно послужить заверше-
нию разработки Я-проекта, обобщению пла-
нов и составлению программы личностного
развития на определенный период времени.
Принимая во внимание, что постановка целей
и разработка планов на их основе имеют одну
цель – конкретизировать какие рациональные
действия субъекта, в какой последовательно-
сти и в какой период времени могут приве-
сти субъект к желаемым изменениям, считаем
целесообразным объединить целеполагание и
планирование в третий, завершающий этап
самопроектирования – программирующий.
Стоит отметить, что при создании программы
реализации Я-образа с целью предупрежде-
ния возможных неудач, важно руководство-
ваться требованиями: а) полным подчинени-
ем целей и задач проектирования интересам,
способностям личности; б) избеганием жест-
кого планирования; в) гибкостью программы
реализации проекта, допущением возможно-
сти его усложнения или упрощения; г) воз-
можностью фиксации и оценки результатов
деятельности в соответствии с определенны-
ми целями; д) объективной возможностью
осуществления проекта [6; 7].
При рассмотрении этапов самопроекти-
рования, исследователи [1; 3] выделяют от-
дельно аналитический этап, предусматрива-
ющий оценку индивидуальных изменений
в следствии реализации Я-проекта, анализ
и коррекцию результатов. В логике статьи
считаем рациональным анализ результатов
126
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
самопроектирования отнести в состав задач
программирующего этапа, главной из задача-
ми которого было определено планирование в
соответствии с поставленными целями, что в
свою очередь предусматривает анализ и про-
верку каждого действия на соответствие ра-
нее определенным целям.
Таким образом, главными этапами само-
проектирования выделяем: установочный,
образосозидательный и программирующий
(см. табл.3).
Результатом самопроектирования может
стать не только создание Я-проекта, а и по-
вышения уверенности субъекта в завтрашнем
дне (через осознание перспектив самосовер-
шенствования); наполнение настоящего но-
вым смыслом, что может помочь индивиду
сознательно организовывать собственную
жизнедеятельность; развитие личности, так
как самопроектирование требует постоянной
концентрации, напряженного мышления при
целеполагании, постановке планов, выделе-
нии приоритетов деятельности и т.д. [4].
Для реализации целей самосовершен-
ствования недостаточно лишь спланировать,
спрогнозировать будущие действия, важно
не останавливаться на самопроектировании
и приступать к активным действиям по само-
изменению в соответствии с разработанным
Я-проектом.
Таблица 3 − Этапы самопроектирования личности
Название этапа
Суть
1
2
Установочный
Предмет: эмоциональное отношение к самопроектированию.
Цель: формирование положительной установки на самопроектирование.
Главные действия: осознание сути самопроектирования, его
особенностей как специфического вида деятельности, его связи с
самосовершенствованием.
Образосозидательный
Предмет: идеальный Я-образ.
Цель: формирование реалистического, целесообразного, полезного,
необходимого идеального Я-образа.
Главные действия: самоанализ, оценка собственных ресурсных воз-
можностей, определение приоритетов будущей деятельности, смысла
жизнедеятельности.
Программирующий
Предмет: пути эффективной реализации идеального Я-образа.
Цель: разработка программы положительных самоизменений.
Главные действия: целеполагание, планирование, поиск вспомо га-
тельных средств, проверка созданного Я-проекта на соответствие
главной цели самосовершенствования.
Приоритетными для дальнейших иссле-
дований выступают проблемы разработки
педагогических технологий стимулирования
учеников и студентов к проектированию по-
ложительных самоизменений.
ЛИТЕРАТУРА
1 Пустовалова В.В. Самопроектирование
управленческой деятельности методистов му-
ниципальной методической службы как меха-
низм развития их профессиональной компе-
тентности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /
В.В. Пустовалова; Томский государственный
университет – Томск, 2009. − 172 с.
2 Мамадалиев А.М. Формирование готов-
ности студентов педагогического вуза к само-
проектированию текстовой компетентности:
дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / А.М. Мамада-
лиев; Сочинский государственный универси-
127
Тəрбие мəселелері – Вопросы воспитания
тет туризма и курортного дела. – Сочи, 2002.
− 182 с.
3 Криницын Д.В. Профессиональное само-
проектирование как средство формирования
конкурентоспособности будущих менедже-
ров в вузе: автореферат дис. ... канд. пед. наук:
13.00.08 / Д.В. Криницын; Южно-Уральский
государственный университет.– Челябинск,
2012. − 24 с.
4 Белова Н.В. Самопроектирование как де-
терминанта карьерной успешности специали-
стов инженерно-технического профиля: дис...
канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.В. Белова; Се-
веро-Кавказский государственный техниче-
ский университет. – Ставрополь, 2008. − 240 с.
5 Стеценко І.В. Моделювання систем: навч.
посіб. [Електронний ресурс, текст] / І.В. Сте-
ценко ; М-во освіти і науки України, Черкас.
держ. технол. ун-т. – Черкаси: ЧДТУ, 2010. –
399 с.
6 Гурье Л. И. Проектирование педагогиче-
ских систем : Учеб. пособие / Л.И. Гурье. –
Казань: Казан. гос. технол. ун-т, 2004. – 212
с. [Електронний доступ: http://www.pedlib.ru/
Books/1/0222/1_0222-1.shtml].
7 Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений
/ [В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шия-
нов]; Под ред. В.А. Сластенина. − М.: Изда-
тельский центр «Академия», 2002. − 576 с.
Р.Н. НАУРЫЗБАЕВА
Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»
Институт повышения квалификации педагогических работников по
Кызылординской области
г.Кызылорда, Казахстан
Достарыңызбен бөлісу: |


title: НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

text:
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
С ПОДРОСТКАМИ
Аннотация
В статье рассмотрена методика терапии творчеством в работе с подростками. Искусство
театра представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи, риторики, актер-
ского мастерства, сосредоточивает в единое целое средства выразительности, имеющиеся в
арсенале отдельных искусств творческой личности.
Ключевые слова: искусство, театральная деятельность, школьный театр, народная традиция,
культура, характер.
Педагогтар жасөспірімдерді сахна өнеріне баулу арқылы тұлғалық қасиеттерін дамытып,
өзіне-өзінің сенімділігін арттыруына жол ашады. Мектеп сахнасы – білім кеңістігіндегі ерекше
əлем. Мектептің көркемөнер үйірмесі көптеген оқу мақсаттарын жүзеге асыра алады. Сахна
диалог арқылы өмір шындығын меңгеруге, образға еніп, адам психологиясының қыры мен сы-
рын сезінуге көмектеседі. Бір сөзбен айтқанда, сахналық іс-əрекет жасөспірімнің жалпы адами
мəдениетке жету жолын ашады, өз халқының мəдени құндылықтарын меңгертеді.
Түйін сөздер: өнер, театрлық қызмет, мектептік театр, халықтық салт-дəстүр, мəдениет,
мінез-құлық.
Annotation
The theatre art is an organic synthesis of music, dance, painting, rhetoric, acting, concentrating
into one means of expression in the arsenal of individual arts of creative personality. Integrative
128
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
approach to theatre and gaming activities allows creating optimal conditions for pedagogical aesthetic
education of younger generation.
Keywords: theatre, art, painting, rhetoric, integrative approach, aesthetic education.
Г
лобальные перемены, происходящие
в обществе процессе урбанизации,
социально-экономических перемен, в разви-
тии цивилизации, в целом ведут к перестрой-
ке психологии человека, его взглядов, убеж-
дений, привычек, нравственных ценностей и
социальных ролей. И если для одних преоб-
разования происходит практически незамет-
но или являются не столь болезненными, то
для других они становятся личной трагедией,
ведут к дезадаптации и девиации.
Подростки наиболее чувствительны к со-
циальным и психологическим стрессам.
Именно в этом возрасте наблюдается рез-
кий рост конфликтных, недисциплинирован-
ных, не умеющих владеть собой подростков.
Проблема девиантного поведения подростков
занимает одно из первых мест среди других
социальных и психологических проблем.
В любом обществе во все времена нет, не
было и не будет более подвижной возрастной
группы, чем подростки. Возраст между 12 и
18 годами называют трудным, переходным,
опасным. Подростки вовсе не ставят перед
собой задачу осложнять жизнь и быт взрос-
лых. Они просто живут в другом мире, ред-
ко переходя границу, отделяющую понятие
«наше» от понятия «их» [1.с.3].
Одна из главных задач педагогов, психоло-
гов – помочь подросткам не стать жертвами
собственной и чужой агрессии, не быть втя-
нутыми в криминальные и противоправные
асоциальные группировки. Основная задача,
стоящая перед школой, дать каждому ребен-
ку, с учетом его индивидуальных психоло-
гических и физических возможностей, тот
уровень образования и воспитания, который
поможет ему не потеряться в обществе, най-
ти свое место в жизни, а также развить свои
потенциальные способности: интеллектуаль-
ные, творческие, волевые, морально-нрав-
ственные, мировоззренческие. Необходимо
создать условия, способствующие формиро-
ванию позитивно ориентированной личности
обучающегося, способного к успешной со-
циализации. Система работы по созданию
такой образовательной среды включает всех
субъектов образовательного процесса в их со-
трудничестве, единстве целей и задач.
Одним из эффективных методов мы счи-
таем привлечение подростков к театральной
деятельности, где осуществляется терапия
творчеством. Терапия творчеством (creative
therapy) – известный в мире психотерапев-
тический прием. Она проникнута защитной
силой противопоставления асоциальному яв-
лению.
Конкретные методики терапии творчеством
служат не для того, чтобы подросток стал ре-
жиссером, писателем, художником и т.д. (хотя
нередко случается и такое). Не только для
того, чтобы он лишь прибрел увлечение на до-
суге и тем утешился, а прежде всего для того,
чтобы он стал более творческим, самим собой
как член общества в общении с людьми (тяга
к творчеству – тяга к коммуникациям), чтоб
он приобрел общественно-творческий стиль,
определил образ всей своей жизни и, значит,
наполнился бы целебным вдохновением и од-
новременно принес обществу гораздо больше
жизненной, профессиональной пользы, рас-
крепостив свои скрытые резервы [2.c.3].
Образовательно-познавательное направ-
ление образования ориентировано на осво-
ение подростком различных форм занятий
на выбор видов художественно-творческой
деятельности, на участие в коллективно-
творческих делах, на создание и расширение
пространства. Имеется в виду привлечение
специалистов, артистов театра, писателей и
поэтов, носителей народного искусства: жы-
рау (певцы народных произведений), куюши
(авторы и исполнители музыкальных произ-
ведений).
Школьный театр – особый мир в простран-
стве образовательного учреждения. В школе
происходит становление личностного само-
сознания ребенка. Для этого усилиями педа-
129
Тəрбие мəселелері – Вопросы воспитания
гогов и родителей создаются разнообразные
условия, одним из эффективных среди кото-
рых является школьный театр-студия.
Театр в состоянии выявить и подчеркнуть
индивидуальность, неповторимость, един-
ственность человеческой личности, незави-
симо от того, где эта личность находится – на
сцене или в зале. Осмыслить мир, увязывая
прошлое, настоящее и будущее в целостный
опыт человечества и каждого человека, уста-
новить закономерности бытия и предвидеть
грядущее, ответить на вечные вопросы: «Кто
мы?», «Зачем и для чего живем на Земле?»
всегда пытался театр. В современной педаго-
гике возможности школьного театра трудно
переоценить. Школьный театр способствует
решению целого ряда учебных задач: обуче-
нию живой разговорной речи; приобретению
известной свободы в обращении; он приучает
выступать перед обществом в качестве орато-
ров, проповедников.
Театр может быть уроком и увлекательной
игрой. Средством погружения в другую эпо-
ху и открытием неизвестных граней совре-
менности. Он помогает усваивать в практи-
ке диалога нравственные и научные истины,
учит быть самим собой и «другим», перево-
площаться в героя и проживать множество
жизней, духовных коллизий, драматических
испытаний характера. Иными словами, теа-
тральная деятельность – путь ребенка в обще-
человеческую культуру, к нравственным цен-
ностям своего народа [3.c.4].
Для этого используются такие формы ра-
боты: литературные гостиные, музыкальные
часы, вечера песен, творческие встречи с
работниками сферы искусства, коллективно-
творческие дела; участие в реализации кон-
курсных программ.
Особое внимание обращается на рацио-
нальное сочетание интеллектуальной, твор-
ческой, физической и психологической на-
грузки подростка средствами национальных
подвижных занятий. Основная идея занятий
сводится к тому, чтобы они были востребо-
ваны подростками. Также должны быть при-
влекательными для них, целесообразными и
имели развивающее значение.
Нами создавались и использовались кон-
курсно-состязательные ситуации, которые
пробуждают и стимулируют интеллектуаль-
ную активность подростков с учетом того,
что в условиях личной и групповой конкурен-
ции возможность и вероятность творческих
проявлений увеличивается. Выделим два
типа эвристических ситуаций: развивающу-
юся сюжетно-ролевую и театральную игру,
каждая из которых имеет свои достоинства:
относительную легкость включения и развер-
тывания творческого поведения в сюжетно-
ролевой игре и потенциально более глубокую
личностную включенность в театральной.
Художественно-творческая деятельность
носит эмоционально-насыщенный характер,
направлена на создание положительной моти-
вации школьников, развитие их познаватель-
ных, творческих интересов и способностей.
Так, формировался художественно-творче-
ский, познавательный, позитивный опыт. Каж-
дый личный успех школьника фиксировался
индивидуальной копилке «Мой путь к успе-
ху». С любовью и аккуратностью заносится
личные, удачные идеи, выбранные тренинги
для саморазвития, для эмоционального на-
строя для художественно-творческой деятель-
ности, сочиненные стихи, сказки, написанные
рассказы, сценарии, придуманные истории,
тренинги для прослеживания саморазвития и
самоотчета. Очень важно каждому подростку
самому определить цель, проектировать наме-
ченную работу и способы ее осуществления.
Рассмотрев основные направления и формы
реализации развития художественно-творче-
ской деятельности подростков, мы пришли
к выводу. Данный процесс будет успешным,
если соблюдать следующие требования и вы-
полнять такие процедуры:
- систематизировать и интегрировать ор-
ганизацию видов художественно-творческой
деятельности, в контексте жизненного, соци-
ального и личностного самоопределения;
- использовать разнообразные формы худо-
жественно-творческой деятельности;
- создавать ситуации, способствующие об-
ретению воспитанниками опыта эмоциональ-
но-ценностных отношений;
130
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
- применять эвристические методы, ориен-
тированные на развитие художественно- твор-
ческой деятельности средствами народного
искусства, также на формирование адекват-
ной реакции на успех и неудачу сверстников
и на свои достижения и ошибки.
Приведем пример мероприятия на тему:
Воспитательный потенциал казахских народ-
ных традиций для развития художественно-
творческой деятельности
Цель проведения мероприятия: учить детей
эмоционально воспринимать идею, формиро-
вать у детей потребность в доброжелатель-
ном общении с окружающими; воспитывать
у детей доброе отношение к близким, знать и
уважать народные традиции, активизировать
творческие способности.
Обобщающий познавательный материал:
Каждый народ имеет свои обычаи и тради-
ции, характеризующие только его националь-
ные особенности и черты, раскрывающие его
национальную сущность. Каждым новым по-
колением все это усваивалось, применялось
в жизни, развивалось и дальше передавалось
последующим поколениям.
Традиции, являясь социальными отноше-
ниями, т.е. родовой сущностью человека, про-
являющейся в многообразных, конкретных
формах в поведении людей, в их взаимных от-
ношениях между собой, имеют не только вос-
питательное, но и познавательное значение. В
жизни казахского народа традиции заменяли,
по существу, не только образовательно-вос-
питательные процессы, но и правовые нормы.
Традиции – это исторически сложившиеся
устойчивые и наиболее обобщенные нормы и
принципы общественных отношений людей,
передаваемые из поколения в поколение и
охраняемые силой общественного поведения
[4.c.496].
Методика. Интегрированные работы по
развитию художественно-творческой дея-
тельности учащихся наиболее эффективно
проявляется в театральном искусстве. Важ-
нейший компонент театрального искусства
– зрительское соучастие, которое на каждом
представлении обретает свой неповторимый
колорит, специфическое воздействие, жи-
вое общение с событием. Каждый участник
происходящего получает необходимый заряд
энергии, входит в образ. Каждому желающе-
му предоставляется возможность участвовать
в театральной постановке, проявить себя в
выбранном виде искусства.
Участие в театральной постановке уча-
щихся помогает педагогу объединить четы-
ре вида деятельности: познавательную, цен-
ностно-ориентированную, коммуникативную
и преобразовательную.
Выступления перед зрителями раскрепо-
щают ребят, повышают уверенность в себе,
развивают артистические творческие способ-
ности, умения слышать и видеть другого че-
ловека, дают возможность положительной са-
мореализации. Родители активно включаются
в подготовку представления: шьют костюмы,
маски, гримируют актеров. В представлениях,
концертах принимают участие и сами педаго-
ги. И это создает особую атмосферу взаимопо-
нимания, объединяет, приближает друг другу.
Таким образом, возникает тесная духов-
ная связь между родителями и детьми, деть-
ми и педагогами, родителями и педагогами.
Закреп ляется содружество, способствующее
гармоничному развитию личности.
Обсуждение театральных постановок мо-
жет быть коллективным или самостоятель-
ным, устным или письменным, в виде отзыва
или рецензии, на уроках и классных часах, на
занятии кружка и своевременно опубликовы-
ваться в печати.
Учащиеся учатся актерскому мастерству,
ценить произведения народного искусства,
уважать веками сложенные традиции и обря-
ды своего народа, беречь народную мудрость.
Художественное оформление, декорация,
костюмы, подготовленные самими учащимся,
шлифуют эстетический вкус, требуют огром-
ной силы воли, изучения той эпохи, в котором
жили герои произведения, духовно обогаща-
ет, физически укрепляет, творчески вдохнов-
ляет, способствует раскрытию и развитию
творческих способности к художественно-
творческой деятельности учащихся.
У подростков, занимавшихся театральной
деятельностью в течение нескольких лет, на-
блюдается:
131
Тəрбие мəселелері – Вопросы воспитания
- значительное повышение уровня рефлек-
сии и самосознания;
- развитие чувства собственного достоин-
ства;
- гармонизация процесса самоактуализа-
ции в окружающем мире;
- развитие эмпатии;
- рост и развитие творческой активности,
творческой способностей;
- расширение познавательных интересов,
личностный рост ребенка;
- облегчение процессов социализации пу-
тем развития и расширения коммуникатив-
ных навыков вербального и невербального
общения и партнерских отношений;
- понимание специфики коллективной де-
ятельности, разумного разделения функций в
процессе совместной деятельности;
- повышение культурного уровня, форми-
рование эстетического вкуса, развитие речи.
ЛИТЕРАТУРА
1 Психолого-педагогические основы про-
филактики девиантного поведения учащихся /
сост.: Л.И. Василевич, О.Е. Ероховец. Школь-
ному психологу и социальному педагогу –
Минск: Красико-Принт, 2013. – 93 с.
2 Бурно М.Е. Терапия творческим самовы-
ражением. – М.: Медицина, 1989. – 304 с.
3 Кидин С.Ю. Театр-студия в современной
школе: программы, конспекты занятий, сце-
нарии. – Волгоград: Учитель, 2009. – 153 с.
4 Наурызбаева Р.Н. Эвристическое обу-
чение детей художественному творчеству. –
Казань: Центр инновационных технологий,
2010. − 516 с.
Б.А. ОСПАНОВА, А.Е. ТАШБУЛАТОВА
Қ.А.Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
oba_49@mail.ru
Түркістан қ., Қазақстан
СТУДЕНТТІҢ КРЕАТИВТІЛІГІ – ӨЗІНІҢ ЖЕКЕ ТҰЛҒАЛЫҚ
ҚАСИЕТІН ДАМЫТУДАҒЫ ІС-ƏРЕКЕТТЕРІ
Аннотация
Мақалада жоғары оқу орнындағы студенттің өзінің жеке тұлғалық қасиеттерін өзін-өзі да-
мы туға іс-əрекеттері арқылы креативтілігін қалыптастырудың ерекшелігі көрсетілген.
Түйін сөздер: жеке тұлғалық немесе даралық, креативті тұлға, креативті даралық жəне кəсіби
іс-əрекеттер, білім алуға ынталылық, абстрактты ойлау, өзін-өзі реттеуші.
В данной статье раскрываются особенности креативности студентов как реализация их соб-
ственной индивидуальности. Рассматривается понятие «индивидуальность» как психолого-пе-
дагогическая категория, активизирующая креативные способности студентов в учебном про-
цессе вуза.
Ключевые слова: личность, креативная личность, индивидуальность, профессиональная де-
ятельность, способности, абстрактное мышление, саморегуляция.
Annotation
The creativity of students as the realization of their own individuality is disclosed in the given
work. Discusses the concept of “personality” as a psychological and pedagogical category, activating
creative abilities of students in the educational process of the university.
Keywords: personality, creative personality, individuality, professional activity, capabilities,
abstract thought, self-regulation.
132
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Б
ілім беру жүйелерін гуманизациялау
шарттарында адамның даралығы – ең
жоғарғы құндылық, ал болашақ маманды
кəсіби дайындықтан өткізу – ең маңызды
мақсат. Білім беру жүйесінің теориялары
мен тəжірибесінде болашақ маманның, яғни
студенттің жеке тұлғасын немесе даралығын
дамыту əрі қалыптастыру механизміне сəйкес
келетін кескінді өңдеу дəрежесіне психолог-
педагогтің даралығын қарастыруға белгілі бір
сілтемелер пайда болды.
Болашақ педагог-студенттің даралығын
дамыту – кəсіби дайындаудағы мақсаттардың
бірі. Психикалық барлық ортаны жақсы
меңгерген, жоғары деңгейдегі даралығы
дамыған мұғалім ғана өзінің оқушылырының
даралығын қалыптастырудың жəне дамыту-
дың маңызды екенін түсінеді əрі ол бұл үде-
рісті ұйымдастыруға жəне озық үлгіде жүзеге
асыруға қабілеті жететін болады. Бұл – сту-
дент үшін де, ЖОО-ның оқытушысы үшін де
бастапқы ұстаным.
Болашақ маманның шығармашылық да-
ра лығын дамыту əрі жетілдірудің психоло-
гиялық-педагогикалық
шарттары
кəсіби
қалып тасуда, қарама-қайшылықтарды сезін-
ген де, оларды мақсатты бағыттарда жəне біре-
гей шешу жолын жасағанда, өзін-өзі өзекті
ету үдерісінде жасампаздығы мен шеберлігі
байқалып отырады.
Креативтілік тұлғаның шығармашылық
тұрғыда өзін-өзі дамыту шарты болып табы-
лады, ол – тұлғаның өзін-өзі өзекті етудегі
маңызды қоры. Креативтілік мəселелер сезім-
талдығы мен жылдам қабылдаушылық қабі-
летімен белгіленеді, жаңа идеяларды қабыл-
дағыштығы мен ескіні жойып, одан жаңаны
жасауға мақсаттылыққа бейімділігі, өмірдегі
мəселелерге ерекше, біртума шешімдер жа-
сау ға қабілеттілігі.
Креативтілікті
акмеология
саласынан
зерт теу жасау арқылы шығармашылық дара -
лық ты дамыту əрі өзінің білімін жетіл діру
мақсатында шығармашылық үдерісті ұйым-
дастыру əрі басқарудың тиімді жолдарын
анық тауға мүмкіндік береді: инновациялық
тəжі рибеде (жасампаздық іс-əрекеттерде тұл -
ғаның креативті мүмкіндігі дамиды) шығар-
машылық үдерістің моделін жасауға бола-
ды. Бұл жердегі күрделі үдеріс тұлғаның
шығар машылық даралығын сипаттайтын
үдерістер немесе астарлы ойлау мен саналы
ойлау үдерістері қалыптасу арқылы олардың
шығармашылық туындылар жасау қабілеті де
талапқа сай реттеледі əрі ұйымдастырылады.
Педагогикада мұғалімнің шығармашылық
даралығы тұлғаның өмірдегі бағдарламасы
ретіндегі күрделі əрі ашық жүйенің үнемі
қозғалысы ретінде сипатталады. Бүгінгі
күннің шығармашыл мұғалімі педагогикалық
қызметі мен шығармашылығын қайта жасау
тəсілдердің арасында таңдау жасау арқылы
өзінің өмір мəнін жəне өзін жүзеге асыру-
мен бірге, ол өзін қайта жасайды, өзінің
психологиялық кедергілерін өзі жеңіп, өзінің
кəсіби шеберлігінің дəрежесін қайта талдап,
ой елегінен өткізеді, кəсіби маңызды сапасын
дамытуға жол іздейді, өзінің педагогикалық
тұжырымдамасын əзірлейді. Жалпы алғанда,
мұғалімнің шығармашылық қызметінің си-
па ты, біріншіден, инновациялық бағыт тал -
ғандығы, екіншіден, шығармашылық қыз -
меттегі үдерісте өзін дара тұлға сапасын да
да мытуға бағытталғандығымен сипаттала-
ды. Шығармашылық мұғалім өзін-өзі жетіл-
дірусіз, өзінің жеке тұлғасын дамыт пай
шы ғар машылық жұмыстарға қолжет кізе ал-
майтынын түсінеді. Сондықтан құндылық-
тарға бағытталғандығына толық сенімділікте
болу үшін ғылым мен техникадағы соңғы
жаңалықтарды меңгермей, əрі өзінің жеке
технологиясын жасамай, өмір ұстанымдары
санатындағы ең негізгі кəсіби шеберлігін да-
мытуы мүмкін емес. Осы негізгі бағыттарды
педагогтың шығармашылық негізгі межелері
деп қарастыруға болады.
Болашақ педагог немесе студенттің дара-
лығы ұғымы оның кəсіби шеберлігі мен пси-
хикалық жағымды үдерістермен сипаттала-
ды. Бұл сапалардың қалыптасуы тұлғалық
дамудың даралылығының дамуының – жеке
тұлғасының дамуының сипаты болып табыла-
ды. Студент болашақ педагогтың психикалық
жаңа бағыты оқу-үдерісінде ғана қалыптасып,
оның педагогикалық қызметке сенімді қадам
басуына зор ықпал жасайды.
133
Тəрбие мəселелері – Вопросы воспитания
Педагогтың шығармашылық даралығы
оның əріптестерінің алдындағы ерекшелігімен
айқындалады, ол ерекшеліктері оның кəсіби
қызметі барысындағы жаңа, біртума əдіс-
тəсілдер мен құралдарды жасауымен (ғылыми
негізде ойлауы, қызметіне немесе жұмысына
шығармашылық көзқарасы, өзін жүзеге
асы руға талаптануы жəне т.б.) белгіленеді.
Қызметтің жеке шығармашылық мəнері жал-
пы педагогикалық жəне əлеуметтік жоғары
дамыған білімдері, біліктілігі, дағдылары,
сонымен бірге жеке тұлғалық мүмкіндігінің
(ең алдымен, мотивациялық дайындығы,
рефлексиясы, ойлауы, қабілеттілігі) жоғары
дамығандығымен сипатталады.
Шығармашылық даралықтың тұрақты
сипат тамасы шығармашылық тұрғыда өзін
жүзеге асыру. Педагогтар арасындағы ең озық
үлгідегі шығармашылық даралық өкілдері –
жаңашыл-мұғалімдер.
Болашақ педагог-студенттің шығарма шы-
лық даралығы бұл мұғалімнің шығармашы-
лық даралығы емес. Студент алғашқыда
оқу барысын жүзеге асырады, сонан соң
оқу-тəжірибелік қызметін жүзеге асыра-
ды. Оның шығармашылық даралығын бір-
неше бағыттарда анықтауға болады: бірін-
ші ден, жалпы ғылыми пəндерді (студент
таным дылық субъектісінің бағытын алып,
өзінің болашақтағы мамандығымен оқу
пəні нің мазмұнын байланыстыруға талпы-
нады) меңгеру үдерісінде, екіншіден, сту-
дент кəсіби теориялық жəне тəжірибелік
дайындық үдерістерінде (өзінің ұстанымын
құрастыруға, өзін мұғалім ретінде кескіндеуге
ұмтылуы керек, сонымен бірге, теориялық
қағидаларға сүйенбей, өз кескінін өзі ой-
лап табуды мақсат етуі керек). Теориялық
жəне əдістемелік пəндер студентке тек
алғашқы көмек құралдары ретінде қызмет
етеді. Ол оқу барысындағы педагогикалық
мəселелерді өзінің тəсілдерімен шешеді. Бұл
жердегі шығармашылық даралық тек жоғары
нəтижелердегі оқу барысы ғана емес, соны-
мен бірге, креативтілік психиканың бір бүтін
құрамы санатында жұмыс жасайды.
Даралықтағы шығармашылық бағыт бү гін-
гі уақыт кезеңінде мектептерде ерекше орын
алатын инновациялық білім берумен байла-
нысында ерекше мазмұнға ие. Бұл бағытты
қалыптастырмай əрі дамытпай бола шақ педа-
гог креативті-педагогикалық технология лар-
дың нақты мəнін терең түсіне алмайды, соны-
мен бірге, өзінің оларға қатынасын шыңдап,
оларды болашақта үздік пайдалана алмайды.
Студенттің даралығын ғылыми тұрғыдан
сипаттау оның адамзат психикасының тек
даралықтың алуан түрлерінде ғана көрінбей-
тінін қарастырады. Бұл жерде даралық – бұл
құндылық, дамыған орталардың үйлесім-
ділігінің тұтастығы. Осы көзқараста əрбір
студент жоғары дамыған дара тұлға деп
айту мүмкін емес. Мұндай дара тұлға бо-
лып қалыптасу үшін барлық психикалық
орталарды үздік үлгіде дамыту керек. Əрбір
студент үшін өзінің даралығын дамыту мақ-
саты əртүрлі, ол оның ЖОО-на қандай пси-
хикалық күйде қабылданғанына байланыс-
ты: біреулері өзінің білімін өзі жетілдіру
үшін мотивациялық ортада ынтасын дамы-
туды көздесе, басқа біреуі жетістікке жетудің
тəсілдерін дамытқысы келеді; интеллектуал-
ды ортадағыларына кəсіби маңызды сапалы
ойлауды дамытуды немесе оқу барысының
тəсілдерін меңгеруді мақсат тұтады.
Студенттің даралығы ұғым ретінде мұндай
сипаттамалар оқу барысындағы шарттарда
көрінетін психиканың біртұтас құрамы бо-
лып табылады. Бұл бір ғажайып, керемет,
жетілдірілген дүние. Дара болып қалыптасу
əрине, ұзақ үдеріс екені белгілі құбылыс,
сондықтан ол бірнеше кезеңдерге бөлінеді.
Даралықтың қалыптасуының əрбір кезеңінде
оның белгілерінің топтамасымен олардың
көріну дəрежесіне байланысты даралығының
даму деңгейін айқындауға болады.
ЖОО-да оқу үдерісі студенттің даралығы-
ның дамуына зор ықпал жасайды, сонымен
бірге, əлеуметтік ықпал жасайтын объектілері
болып табылатын психикалық құрамы мен
сапасын дамытуға да ықпал етеді. Бұл жерде
студенттің оқу үдерісі ең маңыздысы, олар:
мақсаттарды қоюға қабілеттілігі, оқудың
моти вациялылығы, өрлеу, жетістіктер, аф-
филиациялар мен басқа да мотивациялар,
танымдылық қабілеттері, оқу барысындағы
134
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
жəне педагогикалық (кəсіби) мəселелерді
шешу тəсілдері мен əдістерін меңгеру. Со-
нымен бірге, қоршаған ортаның ықпалымен
маңызды психикалық үдерістері (рефлек-
сия, өзін-өзі мойындау, өзін-өзі бағалау) мен
басқа да кəсіби əрі жалпы өмірге қажетті
психикалық үдерістері дамуы ықтимал.
Студенттің даралығы қызметкердің не-
месе жұмысшының сол жас шамасындағы
даралығынан өзгеше ме, жоқ па? Əр түрлі
əлеуметтік дəрежедегі жас адамдардың да-
муы бірдей дəрежеде өте ме? Бұл сұрақтарға
бір ұғымда немесе бір түсінікте жауап беру
қиын. Ғылыми зерттеулерден даралықтың
біртұтас ұғым екені белгілі, ол əрбір адамның
санасында ерекше ешкімге ұқсамайтын
құбылыс, себебі əркімнің психикасы əртүрлі.
Психикалық компоненттерге биологиялық
жəне əлеуметтік ықпалдар даралыққа біртұтас
əсер етеді.
Алайда студент өзінің танымдылық қабі ле-
тімен, танымдылық көзқарастарымен, таным-
дылық іс-əрекеттерімен басқалардан ерекше-
ленеді. Бұл – əрбір студенттің даралығына тəн
белгілер, ол - ғылыми жəне кəсіби білімдерді
меңгерген адам. Осы қабілеттер студентті
оның қасындағы жас жұмысшыдан, əскерге
шақырылған жас жұмысшыдан ерекшелейді
жəне қызмет барысындағы орындайтын іс-
əрекеттер, оқу-тəжірибедегі іс-əрекеттерді
орындауда басқалардан əлдеқайда айырма-
шылығы болады.
Адамның даралығы оның психикасының
барлық ортасының озық даму дəрежесі деп
айту арқылы психиканың шығармашылық
қабілетімен ерекшеленетін де ескеру қажет,
яғни шығармашылық ойлау адамға тəн қасиет
жəне қызметіне шығармашылық бағ дар-
мен қарауы, шығармашылық қарым-қаты -
насы жəне т.б. Болашақ педагог-студент
үшін шығармашылық бұл оның кəсіби іс-
əрекеттеріндегі маңызды құбылыс болуы
шарт. Сондықтан даралықты дамыту осыған
қажетті психикалық орталарды дамытуды
қажет етеді жəне ең алдымен, креативтілігін
да мытуды талап етеді (интеллектуалды
орта сын),
интеллектуалды
қажеттілігі,
ғажай ып еш нəрсеге ұқсамайтынды жасауға
ұмтылысы (мотивациялық ортасы). Жоғары
педагогикалық білім беру жүйесінде ең
маңызды бағыт ретінде қарастырылатын
студенттің шығармашылық даралығы ұғымын
жеке қарастыру керек.
Студенттің шығармашылық даралығы
оқу барысындағы іс-əрекеттердегі дəстүрден
тыс тəсілдерде, өзіндік жұмыстарын ерек-
ше орындағанда, оқу үдерістеріндегі кей бір
кездейсоқ жағдайларда, ізденушілік, зерт-
теушілік іс-əрекеттерде, іс-əрекеттер мен тап-
сырмаларды өздері еркін таңдағанда, баста-
маларын ұсынғанда, өзіндік зерттеулері мен
жоспарланған ойларымен бөліскенде олар-
дың даралығы айқындалады.
ƏДЕБИЕТТЕР
1 Адлер А. Практика и теория индивиду-
альной психологии. – М., 1995.
2 Иванова И.П. Развитие творческого мыш-
ления студентов в условиях проблемно-дея-
тельностного обучения. – Ставрополь, 2002.
3.Пузеп, Л.Г. Креативность как аспект де-
ятельности педагога. – Тара, 2005. – С. 96-98.
4.Оспанова Б.А. Технология формирова-
ния креативности будущего специалиста в ус-
ловиях университетского образования. – Тур-
кестан, 2006.
5. Ospanova B.A. Theory and technology
of formation of creativi of the future specialist.
Monograph. − Germany. 2013.
135
Тəрбие мəселелері – Вопросы воспитания
ƏОЖ: 373.1:371.8
З.М. САКИЕВА
Əл-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық университеті
Əлеуметтік педагогика жəне өзін-өзі тану кафедрасы
Алматы қ., Қазақстан
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=17#СТУДЕНТТІҢ_КРЕАТИВТІЛІГІ_–_ӨЗІНІҢ_ЖЕКЕ_ТҰЛҒАЛЫҚ_ҚАСИЕТІН_ДАМЫТУДАҒЫ_ІС-ƏРЕКЕТТЕРІ

title: НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ