title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 102

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Недостатки как продолжение достоинств Как известно, в проявлениях каждого ребенка мы встречаемся не только с чемто предвидимым заранее, с тем, что наблюдается у других детей, а всегда и с чем-то новым, своеобразным. Неудивительно, что именно ребенка с признаками одаренности, в наибольшей мере несущего в себе нечто неожиданное, старшие могут, как уже отмечалось, начать захваливать или же (может быть, невольно) обижать, подавлять. В семье таким детям бывает тяжелее, чем обычным.
Характерный пример бестактности по отношению к одаренному ребенку ярко описан в автобиографической повести В.Шаламова «Четвертая Вологда».
Маленький Варлам еще до школы умел очень быстро и внимательно читать. (Шаламов писал о себе: «Я читаю с трех лет и пишу печатными буквами с этого же возраста. В течение всей своей жизни я никогда не учил уроков — с первого до последнего класса все запоминалось в школе».) Уже в начальные школьные годы за то время, пока отец просматривал газету, он успевал прочесть половину какого-нибудь романа. Строгий отец, хотя и гордился успехами мальчика в учении, но не верил в его быстрочтение, в его особые способности — он решил перед всей семьей изобличить восьмилетнего сына. Отец устроил ему публичный допрос, который должен был показать, что мальчик, читая, запоминает будто бы только сюжет. Это было несправедливо и доказать это не удалось. Но у ребенка осталась память о жестокой, обидной, унижающей достоинство процедуре семейного «воспитания».
Бывают и другие трудности у ребенка с необычными умственными возможностями. От него ожидают, требуют — и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, и за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, за не полностью выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежное оформление письменной работы. В некоторых семьях снижение отметок воспринимается как драма.
Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, к одобрениям и порицаниям. В семье могут запрещать высказывания по поводу талантливости ребенка, но не всегда такой запрет достаточен: кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свое восхищение, а ребенок, естественно, не пропустит это мимо ушей.
Бывает и так, что старшие не принимают всерьез признаки высокого интеллекта, считают их странностями, которые со временем пройдут, и такая оценка тоже будет «принята к сведению».
Среди незаурядных детей есть «фанаты» умственных увлечений; им жалко терять время на занятия в школе, которые отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки некоторые из них ходят лишь до тех пор, пока не научились чему-то, после чего интерес падает. Во всем этом выступает одна из показательных черт характера такого ребенка — упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно.
Дети с более высоким умственным развитием стремятся заниматься сами, их может задевать, обижать, если кто-нибудь из взрослых включается в их приготовление уроков. Осложнять отношения в семье может и их повышенная требовательность к старшим, от которых они могут дотошно добиваться, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей вследствие особой яркости воображения оказываются выдумщиками, фантазерами, готовыми убеждать окружающих в том, чего не было, что возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях.
У рано созревших детей признаки формализма мышления (о чем уже говорилось выше) иногда обнаруживаются в особенностях их нравственного сознания. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или что те, кто мало смеется, — плохие люди. Такого рода «теоретизирование» обосновывается ссылками на то, что они слышали или читали. Тем самым в их умствованиях наряду с формальной отчетливостью суждений выступает и схематизм, односторонность.
Сильные и слабые стороны ребенка с признаками умственной одаренности взаимосвязаны, переходят друг в друга. Например, капризы, упрямство, в той или иной мере присущие многим детям, при более высоком уровне интеллекта выступают резче, заметнее. Это относится и к проявлениям нежелания, неумения преодолевать повседневные учебные трудности. Повышенные способности часто сопровождаются привычкой учиться «хватая на лету».
На детях интересующей нас категории ярко видна справедливость известного выражения: наши недостатки — продолжение наших достоинств. Так, опережение сверстников может порождать зазнайство и тщеславие. Умственная самостоятельность, установка на познавание могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту такой ученик уже может начать тяготиться тем, что не знает, к чему же он более склонен. Выясняется, что отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может обусловливать излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 2. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки
Опыт проведения консультаций для родителей и учителей одаренных детей показывает, что, обращая повышенное внимание на развитие способностей ребенка, взрослые часто не замечают серьезные личностные проблемы этих учащихся. Безусловно, конфликты с учителями и сверстниками в школе, о которых говорилось выше, столкновения с близкими в семье невозможно игнорировать, но при этом не следует забывать, что личностные трудности существуют и у «образцовых» детей с высоким умственным потенциалом, оказывая большое влияние на их развитие.
Мама и папа талантливого мальчика тринадцати лет, живущего в сельской местности и обладающего яркими способностями в области физики и математики, долго выясняют у психолога, стоит ли им отправить своего очень спокойного, «домашнего» ребенка в школу-интернат для одаренных детей. Они подчеркивают, что у них нет никаких проблем ни с обучением, ни с воспитанием сына. Беспокоит лишь то, что сельские учителя не обладают необходимым уровнем знаний. На вопрос психолога о том, с кем дружит мальчик, мама спокойно отвечает, что их сын не любит общаться с детьми, предпочитает играм книги и практически не имеет друзей в поселке, где живет. Отсутствие друзей не только не волновало, а даже радовало маму: «Наш мальчик особенный, ему не нужны глупые друзья, от которых кроме грязных слов и всяких безобразий он ничему не сможет научиться. Ему нужны только семья и книги. Мы боимся, что в интернате ему будет плохо без родителей». По словам мамы, се мнение полностью разделяет и учитель физики, считая, что замкнутость мальчика способствует интенсивным учебным занятиям.
Безусловно, резкий переход от жизни в семье к жизни в интернате таит в себе много проблем, связанных с адаптацией к новым условиям. Однако не менее серьезные проблемы скрывала и внешне безоблачная жизнь мальчика в семье. Мама не хотела замечать, что ее «спокойный» ребенок тяжело переживает насмешки и неприязненное отношение к себе одноклассников, испытывает большие трудности в установлении контактов с другими детьми. Родители даже не догадывалис, что их сын в тайне от них уже несколько лет пишет многочисленные письма выдуманным друзьям, пытаясь с помощью фантазии компенсировать недостатки реального общения.
А вот исповедь еще одного «благополучного» (по словам родителей) ребенка четырнадцати лет, имеющего высокие способности в области математики.
«Мне кажется, что сама по себе я вообще не существую, я просто продолжение своей мамы. Она требует, чтобы я всегда была только первой. Ей нужны мои пятерки, мои победы на олимпиадах. Мне многое удается, но нн родители, ни учителя не спрашивают меня, нравится ли мне то, что я делаю. Они ценят, но совсем не уважают меня. Их ведь не интересует мое мнение. Я действительно люблю математику, но ненавижу всевозможные соревнования, а меня заставляют принимать в них участие. Мне хочется вышивать, смотреть комедии, болтать с подружками, но у меня нет для этого времени. Я боюсь, что однажды я не выдержу и возненавижу математику и всех, кто заставляет меня ею «заниматься».
Характер личностных проблем одаренного ребенка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении.
Исследования выдающихся в умственном отношении детей показали, что многие из них очень критичны к себе. Обладая неадекватно низкой самооценкой, они часто не только не могут реализовать свои потенциальные способности, но и становятся неуспевающими учениками (СНОСКА: См.: Одаренные дети). Отмечается.также, что одаренные дети очень ранимы, чувствительны ко всему, что затрагивает их Я. Уже в раннем возрасте они проявляют повышенную чувствительность к попыткам задеть их самолюбие, склонны ставить перед собой задачи, которых не могут достичь, и тяжело переживают неудачи.
Мы наблюдали четырехлетнюю девочку, обладающую незаурядными художественными способностями, которая в течение 30 минут пыталась передать цвет фламинго на своем рисунке. Все варианты, в том числе и одобренные преподавателем, отвергались ею как неудачные. В конце концов девочка разрыдалась и разорвала свои рисунки.
В литературе, посвященной проблемам детской одаренности, указывается, что самовоеприятие личности является важнейшим аспектом проявления и развития способностей ребенка. Самосознание представляет собой процесс, с помощью которого он познает себя и относится к самому себе. Продуктом этой деятельности является формирование «Я-концепцнн», в которой выделяют два аспекта — знания о себе и самоотношение. Являясь продуктом самосознания, «Я-концепция представляет собой важнейший фактор детерминации поведения ребенка, определяет направленность его деятельности, особенности общения с другими людьми.
По мнению ряда психологов, на поведение личности очень большое влияние оказывает самоуважение, рассматриваемое как переживание собственной значимости. Предполагается, что большой разрыв между идеальным и реальным «Я» негативно влияет на самоуважение.
На самовосприятие оказывает влияние множество различных факторов, преимущественно в сфере общения и межличностных отношений с окружающими людьми. Многие психологи отмечают ведущую роль родителей в этом процессе, особенно в ранние годы жизни ребенка. В соответствии с этим оказание помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста, имеющим высокий интеллект, часто требует работы с их родителями. Указывается также, что отношение к себе у дошкольников легко поддается коррекции и эффективному воздействию, поскольку оно еще только формируется.
В многочисленных руководствах для родителей и воспитателей, выпущенных как в нашей стране, так и за рубежом, рекомендуется соблюдать бадане между положительными и отрицательными оценочными суждениями, поощрять общение одаренного ребенка со сверстниками, также наделенными высокими способностями. Предполагается, что это позволит развить необходимую гибкость в общении, терпимость и интерес к чужому мнению, навыки совместной работы, а также избежать искаженного представления о собственной исключительности.
С одной стороны, родителей призывают не смотреть на своих детей как на потенциальных вундеркиндов, предостерегают их от нереашстнческих ожиданий, от завышения требований, от попыток вольно или невольно проецировать на ребенка собственные амбиции и неосуществленные надежды. С другой стороны, им рекомендуется избавиться от страха перед выдающимся интеллектом, не приглушать и не нивелировать способности своих детей, подводя их под ординарный стереотип, пытаясь уберечь необычного ребенка от конфликтных столкновений с окружаюпцш его миром.
Родителям предлагается позитивно и внимательно воспринимать эксцентричные поступки и идеи своих тадантливых детей, поддерживать их стремление к самостоятельности и независимости. В случае конфликтов ребенка с учителями и сверстниками рекомендуется оказывать ему необходимую помощь. Разрешать эти конфликты желательно во многих случаях путем перевода ребенка в специальную школу для одаренных детей, где он не будет чувствовать себя на особом положении и легче сможет адаптироваться.
Многие авторы советуют с раннего возраста приучать одаренного ребенка «нормально» реагировать на неудачи, способствовать тому, чтобы он не только принимал участие в занятиях, в которых не преуспевает, но даже получал удовольствие от этого. Считается, что таким образом удается ослабить болезненную реакцию этих детей на неудачу. Взрослым следует учить незаурядных детей справляться с их завышенными ожиданиями в отношении собственных возможностей. Психологи предлагают целый ряд приемов наводящих вопросов, которыми следует пользоваться родителям и учителям для того, чтобы стимулировать осмысление и аффективную переработку подобных критических ситуаций.
Отмечая существенную роль половых различий в проявлении и развитии способностей, исследователи рекомендуют родителям уделять особое внимание одаренным девочкам, у многих из которых отмечается неуверенность в себе, неадекватно низкий уровень самооценки и притязаний.
Во многих из перечисленных рекомендаций содержится явное или скрытое указание на необходимость привести самооценку ребенка в соответствие с его высокими умственными возможностями, пмымп словами — повысить ее. Стабильное позитивное самовосприятие рассматривается как важнейшее условие для реализации потенциальных возможностей такого ребенка. Родителям и учителям предлагается оказывать детям необходимую помощь и эмоциональную поддержку путем поощрения их деятельности, внимательного и доброжелательного отношения к их мнению и проблемам.
Ни в коей мерс не оспаривая ценность всех этих рекомендаций, мы считаем необходимым обратить внимание на ряд существенных моментов, которые часто выпадают из сферы внимания исследователей.
Так, остается неясным, в какой степени рекомендации, эффективно используемые при работе с детьми, высокие интеллектуальные возможности которых очевидны, могут применяться в отношении детей со «скрытой» одаренностью. Если предположить, что низкая самооценка сформировалась у ннх во многом нз-за неадекватных действий родителей, в какой степени можно полагаться на способность родителей не только осознать свои ошибки, но и быстро и эффективно их преодолеть?
Имеются многочисленные данные о том, что целый ряд приведенных советов может иметь не только позитивные, но и негативные последствия. Многие из них нашли свое отражение в концепции известного доктора Спока. В настоящее время наблюдается определенное разочарование в этом подходе. Указывается, в частности, что воспитанные «но Споку» дети, обладая творческой раскрепощенностью и позитивным самовосприятием, испытывают трудности в общении, проявляют нетерпимость к чужому мнению, с трудом поддаются управлению.
Вызывает определенное сомнение и основное утверждение о том, что для полной реализации и раскрытия способностей необходима стабильная позитивная «Я-концепция». Этому, например, противоречат многочисленные примеры из жизни знаменитых людей. В письмах, мемуарах, воспоминаниях современников отмечаются и резкие переходы от ощущения «я — гений» к мучительной неуверенности в своих силах, сознанию ограниченности своих возможностей. Следствием высокой чувствительности к мнению и оценкам окружающих являлись попытки доказать равнодушному, а иногда и враждебно настроенному окружению справедливость своих идей. Эта борьба (как с окружающими, так и самим собой), по свидетельству самих великих людей, имела не только негативное, но и важное стимулирующее значение для развития их творчества. В таких явлениях отражается двойная роль психологических преград для развития способностей. С одной стороны, наличие преграды несомненно метает проявлению и развитию способностей, но с другой — препятствия стимулируют попытки их преодоления, активизируют компенсаторные механизмы психики и, если последние не направлены по пути ложной или фиктивной компенсации, могут оказать мощное воздействие на развитие способностей.
Несомненно, что главное в воспитании ребенка с признаками одаренности — это «подобрать к каждому свой ключик». В одних случаях важны щадящий режим и подбадривающая установка, в других — неуклонная требовательность. Важно помнить, что одаренность — «дело штучное», и по отношению к каждому такому ребенку воспитателям важно найти именно индивидуальный подход.


title: § 3. Не упустить творческих детей

text:
Очень распространено представление о том, что одаренные дети — это те, кто лучше всех учится. Правда, большинство учителей уже не судят о способностях школьников только по успеваемости: суждения типа «очень способный, мог бы отлично учиться, да ленится» часто можно слышать в школе. Но школьников, которые схватывают на лету, быстро соображают, могут блеснуть эрудицией, решить трудную задачу, — таких школьников и только их чаще всего считают одаренными. Возможно, они действительно одаренные. Только какие? И как быть с детьми совсем «другого образца», с теми, кто неважно учится, но отличается необычностью, непохожестью своего мышления?
Вот мама и девочка-подросток. Они не похожи ни внешне, ни, что сложнее, внутренне. Мама — интеллектуалка. Почти без косметики, в скромной одежде, она, по ее словам, дня не может прожить без книг; работает в научно-исследовательском институте. Ее четырнадцатилетняя (а потом и пятнадцатилетняя, и шестнадцатилетняя) дочь — модница, красавица, ярко накрашенная несмотря на свой юный возраст. Обожает придумывать и шить себе наряды, любит современную музыку, знаменитых актеров и, как горько жалуется мать, «книжку по своей воле в руки не возьмет».
Психолог, к которому они пришли на консультацию, глядел на очаровательную, живую, яркую и, как выяснилось, художественно одаренную девочку и не мог понять мать, которая ничего хорошего в своей дочке не видела. Ей нужна была дочка с интеллектуальными способностями, а эта девочка, тоже одаренная, но по-другому, не так, вызывала у нее протест, доходящий до невроза. «Она любит кривляться, изображать чепуху», — с горечью повторяла мать. А психолог, сопоставив все факты, да еще результаты тестов, спросил у девочки: «А ты хотела бы попробовать себя в драматическом кружке, хорошем, настоящем?» И тут выясняется, что для девочки это давняя мечта, а для мамы — «опять глупости». Нелегко было убедить маму, что ее дочка, которая учится на тройки, одарена художественным вкусом, «практическим талантом» и, возможно, даже сценическим.
Самое грустное в этой истории, что идею о «тупости» девочки поддерживали ее учителя. Девочка, не блещущая в науках, была для них неспособная, а остальным они не интересовались.
Для многих учителей и родителей проявлениями интеллекта в собственно умственных занятиях — в легкости усвоения учебных программ, в богатстве знаний — и исчерпывается само представление об одаренности. К сожалению, даже некоторые профессионалы-психологи до сих пор склонны зачислять в одаренные только тех, кто опережает сверстников в умственном развитии, кто обладает незаурядной обучаемостью. Такие дети действительно в этом отношении одарены. Но ведь есть и другие.
Мы имеем в виду детей творческого склада ума. Его признаки нередко выступают в неразрывном единстве с непослушанием, своевольным поведением, с независимостью характера. О творческих проявлениях растущего человека все говорят как о чем-то ценном, но сильно выраженное творческое начало и связанное с ним своеобразие личности ребенка мало кто из учителей в своих учениках терпит, и уж совсем мало таких, кто это в своих учениках воспитывает.
В доказательство — небольшой эксперимент, который придумал американский психолог П.Торранс, прославленный своими исследованиями творчества. Читатели этой книги могут провести такой опыт со знакомыми им учителями.
Ниже перечислены личностные черты и деловые качества, которые учитель встречает у своих учеников. Попросите отметить знаком «+» те свойства, которые нравятся в учениках, а знаком «—» те, что не нравятся.
1. Дисциплинированный.
2. Неровно успевающий.
3. Организованный.
4. Выбивающийся из общего темпа.
5. Эрудированный.
6. Странный в поведении, непонятный.
7. Умеющий поддержать общее дело (коллективист).
8. Выскакивающий на уроке с нелепыми замечаниями.
9. Стабильно успевающий (всегда хорошо учится).
10. Занятый своими делами (индивидуалист).
11. Быстро, «на лету» схватывающий.
12. Не умеющий общаться, конфликтный.
13. Общающийся легко, приятный в общении.
14. Иногда тугодум, иногда не может понять очевидного.
15. Ясно, понятно для всех выражающий свои мысли.
16. Не всегда желающий подчиняться большинству или официальному руководителю.
Список можно продолжить, но и этого достаточно. Каких «+» у опрашиваемого учителя больше — на четных номерах или на нечетных? Если четных «+» больше, можете поздравить его — он нестандартный учитель, такие встречаются редко. Гораздо чаще учителя ставят «+» в нечетных пунктах. В этом все и дело: первые («нечетные») школьники — понятные, любимые учителями. Их-то чаще всего и называют одаренными. Вторые («четные») затрудняют работу в классе, раздражают педагога, хотя они-то но преимуществу — натуры творческие.
Для успешного традиционного обучения творчество не только не нужно, но может мешать, тормозить усвоение. Детям, лишенным творческого подхода к получаемой информации, учиться легче. Другое дело — дети более творческие: они все пропускают через себя, через собственное видение мира. Таким детям гораздо труднее учиться, но им легче что-нибудь придумывать, изобретать.
Эти школьники не понимают, казалось бы, очевидных истин, от них не знаешь чего ожидать; им приходят в голову странные идеи, глупые — но мнению некоторых, необычные — по мнению людей, умеющих ценить нешаблонное. Конечно, далеко не все они учатся совсем уж плохо. Попадаются среди них, правда редко, даже отличники. Однако не усвоение знании — главное для этих детей, а именно собственная работа мысли.
Творческие дети — зачастую неудобные ученики. Кстати сказать, именно из интереса к совсем неглупым двоечникам родилось исследование упомянутого американского психолога П.Торранса, да и сама его методика, с частью которой мы только что познакомились.
П.Торранс, работая учителем в самой обычной школе, обратил внимание не на отличников (им и так достаточно внимания), а как раз на некоторых учеников с низкой успеваемостью. Именно эти ученики часто оказывались более самобытными, чем послушные, дисциплинированные отличники. С ними заниматься намного интереснее, понял Торранс, у этих школьников другая одаренность, творческая — вот был итог его исследований и размышлений. Учитывается ли все это в учебно-воспитательном работе нашей школы?
Творческие устремления ребенка могут проявляться очень рано, но всегда ли Мы их поддерживаем? Как мы относимся к тому, что ребенок своевольно разбирает, ломает игрушку? Ведь чаще всего он это делает под влиянием исследовательской потребности, желая узнать, что у нее внутри, как она действует и может ли быть использована как-нибудь по-другому. Редко дети ломают игрушки из разрушительных тенденций, из чувства протеста. Кстати, даже и в этих случаях следует не наказывать их, а попытаться понять, откуда этот «бунт». По больше всего мы бываем довольны, когда ребенок аккуратно исполняет инструкцию обращения с игрушкой и не проявляет ни инициативы, ни решительности.
Разная одаренность — разная личность. Творческих детей отличает неспособность приспосабливаться к общепринятому. И это создает особые трудности в их обучении и воспитании. Очень важно своевременно заметить, не упустить непривычных, непокладистых, неожиданных творческих детей.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Часть III. ОДАРЕННОСТЬ К ИСКУССТВУ: ПРЕДПОСЫЛКИ ТВОРЧЕСТВА
Глава 12. ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ
§ 1. Маленький художник
Что роднит ребенка и художника Наверное, детское художественное творчество существовало всегда. Но если бы мы заговорили о нем «всего лишь» лет 150 назад, едва ли кто-нибудь понял бы, о чем идет речь. Правда, и тогда обращали внимание на детей, которые рано и успешно начинали осваивать способы работы мастеров искусств. Это считалось (и не без основании) признаком одаренности ребенка и зачастую предопределяло его профессиональную судьбу. С другой стороны, взрослому художнику случалось мечтать и просить, чтобы Бог вернул ему, много знающему и умеющему, чистоту и непосредственность детского взгляда на мир. Но никому не приходило в голову, что само творчество маленьких детей, со всей его технической беспомощностью и возрастным своеобразием, может представлять самостоятельную художественную ценность.
Для этого надо было, во-первых, преодолеть односторонний взгляд на ребенка только как на будущего взрослого, который еще не развился, не сформировался, не знает, не понимает, не может чего-то, что можем мы. Надо было увидеть в разных периодах детства нечто самоценное, чего порой уже не понимает и не может повзрослевший человек. Во-вторых, должны были произойти перемены и в искусстве. Несколько поколений художников-новаторов приучили общество к тому, что искусство бывает разное, что нормы академизма не носят обязательного характера, а в чем-то и устарели. И тогда непредвзятому взгляду художников и искусствоведов, психологов и педагогов стали открываться очарование и выразительность того, что могут делать в искусстве «обыкновенные» дети.
Теперь мы знаем, что дети одарены ко всем видам художественного творчества. Но самое скорое, широкое и прочное признание они получили в области изобразительного искусства. И неудивительно: оно оставляет «продукт», рисунок, который можно хранить, изучать, экспонировать как свидетельство талантливости маленького автора. А много ли взрослых, которые прислушаются к непонятным словесным импровизациям малыша и, тем более, запишут стишок, загадку, сказку, которую тот сочиняет и сразу забывает? Кто разглядит в стайке играющих детей актеров-импровизаторов, мимов, танцоров?
И в этой главе речь также пойдет об изобразительном творчестве ребенка. Но те психологические проявления одаренности, которые мы постараемся описать, те педагогические рекомендации, которые предложим, в значительной степени относятся и к другим областям художественного развития детей. В некоторых случаях мы будем привлекать к этому внимание читателей.
Итак, в конце XIX века в ребенке стали замечать и признавать художника. Уже Ноль Гоген призывал рисовать, как дети, понимая под этим упрощение ради большей выразительности. В XX веке заговорили вполне серьезно о влиянии детей на выдающихся мастеров современной живописи — таких, как А.Матисс, П.Клее, 11.Инкассо, М.Шагал, Ж.Брак, Х.Миро, Р.Дюфп, Ф.Леже... В наше время мысль о том, что ребенок по своему психологическому складу — «прирожденный художник» (а, с другой стороны, большой художник — в чем-то ребенок), стала уже привычной. И приучили нас к этому не какие-нибудь восторженные дилетанты, а Ф.Г.Лорка и М.Пришвин, Я.Корчак и К.Станиславский... Но в чем состоит эта общность? И другой вопрос, неразрывный с первым: как сохранять и развивать в ребенке именно то, что роднит его с художником?
Понятно, что имеется в виду не какая-то профессиональная сноровка в изобразительном или другом искусстве. В этом отношении дети как раз предельно далеки от художников, а то, что их роднит, проявляется то ли вопреки, то ли благодаря детской неумелости.
Речь идет также не о благоприятных особенностях зрительной, слуховой, двигательной сферы — как ни велико их значение в том или ином виде искусства. И даже не о таком необходимом качестве, как воображение, хотя принято считать, что оно у детей сильно развито (о воображении мы подробно поговорим ниже). Речь о еще более важном: о таком отношении к жизни, которое отличает художников, благодаря которому они и хотят, и могут создавать произведения искусства.
В чем же суть этого отношения? Человек искусства — во всяком случае, в периоды творчества, в моменты зарождения художественных замыслов — не чувствует себя ограниченным существом, отделенным от чуждого ему внешнего окружения, от других людей, от природы, от мира в целом. Наоборот, он чувствует, что глубочайшим образом сопричастен, едпнопрнроден всему в Мире. А предметы и явления воспринимает не как «безгласные вещи», не как объекты, из которых можно извлечь какую-то пользу: во всем он открывает (не выдумывает, а именно открывает!) самоценную внутреннюю жизнь.
И «рассказывает» о ней художнику неповторимый чувственный облик предмета — словно прозрачный носитель его души, выражение судьбы, характера, стремлений, своеобразной, но родственной самому художнику внутренней жизни. Выдающиеся представители разных эпох и народов, работавшие в разных видах искусства и чаще всего ничего не знавшие друг о друге, единогласно утверждают: если нет такого «сопричастного» отношения к предмету, к миру — не получится картина, не родится стихотворение...
Мы не думаем, конечно, будто отношение к жизни, доступное) большим художникам, присуще и маленьким детям, даже весьма одаренным. Но предпосылками такого отношения дошкольники и младшие школьники в самом деле щедро одарены.
Ребенок еще не выстроил непроницаемую стену между своим «Я» и окружающим безбрежным «не Я». Для него нет во всем мире вещей столь чуждых друг другу, чтобы между ними нельзя было заметить какое-то родство. Он готов отнестись ко всему, как к живому, увидеть в любом предмете и явлении душу, характер, стремление, поведение — все, что свойственно и ему самому. Разве это не похоже на то, как воспринимает мир настоящий художник? И разве не отличает это их обоих от «среднестатистического» взрослого рационалиста?
Художника и ребенка роднит также острая эмоциональная отзывчивость на все, что непосредственно познаваемо чувствами, на те неповторимые внешние признаки явлений, к которым взрослеющий человек обычно теряет интерес, а с ним и способность замечать и различать. Как, например, привлекателен и значим для ребенка многообразный мир цвета! Он содержит в себе нечто гораздо большее, чем «визуальную информацию» о внешних объектах. Прислушаемся, как говорят дети о цветах. О темно-фиолетовом: «Когда такие занавески ночные, сразу грустно становится. И когда хоронят кого-нибудь, всюду кажется такой цвет...» О красном: «Это цвет боевой! А когда страдают, он жгет прямо!» О черном: «Когда едешь ночью в лесу, сзади ветки ломаются... Он цвет бед, злой и беспощадный». О желтом, теплого оттенка: «Похож на солнце и похож на золото. Это как счастье людей». Цвет бывает и «ехидным», и «буйным», и «чуть-чуть жалетельным»...
Обратим внимание, во-первых, на то, что в некоторых высказываниях детей ощутимо проступают контуры художественного замысла, который профессиональный живописец мог бы конкретизировать и воплотить во впечатляющих картинах. Во-вторых, цвет явно выступает для детей не просто как один из признаков объекта, а как живая сущность особого рода, со своим ярко очерченным эмоциональным миром — а значит, и со своими особыми выразительными возможностями. 11 такое отношение к цвету, как и к видимому миру в целом, — залог успешного развития художественного воображения. (Сказанное относится и к чувственному «пласту» всех других искусств: к тембру музыкального инструмента, к звукоритмической стороне художественного текста.)


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 106

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
В чем сущность художественного воображения Соображение чаще всего понимают как способность человека свободно оперировать прежними впечатлениями, комбинировать их, создавая новые сочетания.
Хрестоматийные примеры: крылатые быки ассирийцев, кентавры, ундины... Как будто все верно: материалом служат образы, которые человек почерпнул из внешнего мира, а воображение создает новые их комбинации. По представим себе человека, ребенка или взрослого, с его «даром воображения», и безграничный мир вокруг. Бесчисленные предметы и явления, и все — с бесчисленными признаками, которые, к тому же, постоянно меняются. Что из них выбрать, с чем соединить? Что усилить или приглушить, в каком направлении трансформировать? И главное — зачем все это делать?
С понятием «воображение» связан и другой круг идей. Считается, что это способность придумать что-то оригинальное, небывалое. Сюжет с непредсказуемой развязкой, пейзаж удивительнее лунного, странную вселенную, населенную как можно менее похожими на нас существами, способ изображения, никем не применявшийся, и т.п. Но если бы эти расхожие представления о воображении соответствовали истине, было бы непонятно, почему большие художники так редко испытывают нужду в небывальщине. Чаще они обходятся изображением простых вещей, правдоподобных событий, используют сюжеты, доступные каждому. Многие вообще не могли придумать занимательный сюжет или написать картину, не прибегая к натуре, что не мешало им быть большими художниками. Американский ученый Р.Арнхенм говорит по этому поводу: «...Художественное воображение наиболее полно раскрывается тогда, когда до зрителя доносится содержание обычных объектов и избитых историй. В манере изображения человеческой руки Тицианом гораздо больше воображения, чем в сотнях ночных кошмаров сюрреалистов...» (СНОСКА: Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974. — С. 144-145).
* Существуют популярные психологические тесты, основанные на убеждении, что творчески одаренный человек должен решать тестовую задачу неожиданным, оригинальным путем. Так, продолжая незавершенный рисунок, он изобразит не тот предмет, который каждому приходит в голову, а какой-
нибудь совершенно другой. Но исследования показывают, что в области искусства такой подход «не работает»: художественно одаренные дети и взрослые часто дают «банальные» решения. Они отличаются не тем, «что» изображают, а тем, «как» и «ради чего» ото делают.
Так что же это такое — воображение художника, которое не связано с «изобретательством», не ищет оригинальных сюжетов, довольствуется вещами, каждому знакомыми? Художник не изображает вещи ради самих вещей. Он хочет раскрыть в произведении некоторое внутреннее содержание: трудновыразимую жизнь вещей, которая открывается лишь в момент единения с ними, особого рода эстетическую оценку предмета или явления, а через это — собственное целостное отношение к бытию.
Это сложное идейно-эмоциональное содержание поначалу живет лишь в его душе, оно «невидимо», не имеет готового внешнего образа. И его надо «вообразить», т.е. создать соответствующие ему образ и форму, в которых замысел художника получит внешнее, объективное бытие, станет видимым, слышимым, доступным другим людям.
Этой цели художник подчиняет все: что занесет он в свой альбом, как переработает материал наблюдений, что подчеркнет пли отбросит, какими будут формат холста, краски, характер мазка... В этом и проявляется воображение — способность создать чувственный образ, адекватно и выразительно раскрывающий неповторимое внутреннее содержание, воображающий его, делающий невидимое видимым.
Цветовой образ в детском творчестве Теперь вернемся к разговору о цвете. Независимо от того, является ли художник «реалистом», «экспрессионистом», «абстракционистом» или кем-то еще, колористическое решение его картины должно с наибольшей силой раскрывать ее эмоциональную атмосферу, «воображать» ее в цветовых образах. Проще говоря, художник выбирает цвет, созвучный определенному чувству и выражающий его. Об этом свидетельствуют и практика живописцев, и их бесчисленные высказывания. Ну, а дети? Способны они к такому обращению с цветом?
Показываем ребенку контурный рисунок, на котором изображен добрый волшебник в своем саду. Рассказываем о нем так, чтобы ребенок испытал радостное чувство, симпатию к сказочному другу. А потом просим раскрасить рисунок, как сам ребенок захочет. Через некоторое время (или на другом занятии) даем еще один рисунок, который на этот раз изображает вредного колдуна. Атмосфера в его саду тревожная, страшноватая... А контур точно такой же. И у ребенка оказывается единственное средство выразить свое противоположное отношение к изображаемому — дать в двух случаях разные цветовые решения.
Варьируем задания. Сталкиваем то доброе и злое, то грустное и веселое. Сюжеты бывают то сказочные, то реальные (например, о хорошем и плохом мальчиках). Но существо задания, не высказанное прямо, неявное для самого ребенка, остается тем же: выразить перемену отношения к изображаемому, изменив цветовое; решение.
Задание выполняют сотни детей. Очень различны их решения, но все это многообразие тяготеет к двум «полюсам».
Первый. Отношение автора проявляется не только в цвете главных персонажей или предметов, имеющих отношение к развитию сюжета, получивших словесную оценку взрослого (сам волшебник, его жезл и т.п.): оно полностью определяет всю цветовую систему изображения. Два рисунка, раскрашенные одним ребенком, выглядят как два разных мира. При этом конкретные решения разнообразны: доброе царство — яркое, злое — темное; доброе — в насыщенных цветах, злое — в блеклых; доброе — многоцветное, злое — почти ахроматично. Иногда доброе — в теплой гамме, злое — в холодной. По цвета добра и зла всегда различны.
Второй. Добро и зло получают однотипный цветовой наряд, и два волшебных царства оказываются практически неразличимы, равноценны в эмоционально-оценочном отношении. Осторожными вопросами удавалось выведать у авторов таких работ, что они и в мыслях не имели что-то «оценивать» с помощью цвета, выражать какие-то переживания... Может, не было самих переживаний, рассказ не взволновал этих детей? Нет, они не меньше других восхищались добрым волшебником, негодовали на злого, порой даже рычали и били кулачком по его изображению, но... не выражали своего отношения с помощью цвета.
Рисунки раскрашивали дети пяти, восьми, двенадцати лет — результаты принципиально те же. Но выступила одна закономерность: дети художественно одаренные, хорошо проявлявшие себя в собственном творчестве, неизменно оказывались яркими представителями первой группы: целостное цветовое решение их работ выражало «эмоциональную атмосферу» изображаемого события. Так и должно быть — и у больших, и у маленьких художников.
Впрочем, дальнейшие занятия показали, что и у других детей можно пробудить способность пользоваться цветом как выразительным средством. Как выяснилось из бесед, главным препятствием для этого служат усвоенные от взрослых стереотипные представления о том, какими «бывают» те пли иные предметы и явления. Дерево коричневое, трава зеленая, снег белый... Явление это естественное и даже неизбежное: нужды повседневной жизни не позволяют воспринимать каждый оттенок цвета как нечто уникальное и заводить для него специальное слово. Поэтому обширные цветовые гаммы мы объединяем одним нивелирующим наименованием: «зеленый», «красный» и т.д. А это, в свою очередь, влияет на то, как мы воспринимаем мир. Мы и в самом деле начинаем видеть синий снег — белым, темно-розовое небо после вечерней грозы — голубым, серебристо-серую листву — зеленой. И это не только мешает правдиво изображать внешний мир. Привычка к цветовым стереотипам мешает облекать собственные замыслы в подобающие им цвета. Часто приходилось видеть, как, выполняя наше задание, ребенок, сам того не сознавая, ведет трудную борьбу с навязанным стереотипом и далеко не всегда выходит победителем.
...Получилось так, что когда шестилетний Кеша собрался раскрашивать картинку «про доброго волшебника», он уже знал, что потом будет и злой. Задумался. Потом полувопросительно произнес: «Трава ведь всегда зеленая?..» Отвечаю: «Это сказка, трава может быть и зеленой, и какой угодно другой». Кеша мечтательно вздыхает: «В волшебных садах и красная бывает, и черная..» Видно, очень хотелось, чтобы добрый волшебник жил в красном саду, а злой — в черном! Но помечтав, мальчик «взял себя в руки» и стал красить траву «как положено», первым попавшимся под руку зеленым мелком.
Как избавить детей от власти цветовых стереотипов? К счастью, задача оказалась не такой уж трудной. Пусть, например, дети попытаются раскрасить не изображения доброго и злого волшебников, а, скажем, их коврнкп — неправильной формы квадраты, каждый из которых расчленен на ряд более мелких геометрических фигур. Эти ковры не простые. Один приносит радость, веселье, здоровье. А кто ступит нечаянно на другой, тотчас начнет чихать, капризничать, скандалить.
Раскрашивая коврики, ребенок уже не испытывает гнета стереотипов, не боится раскрасить «неправильно». И он начинает понимать, что, если не придать коврам подобающее цветовое обличье, их легко будет перепутать. Понимает, что цвет по своему характеру, настроению должен соответствовать содержанию. Несколько подобных задании — и выразительность цветовых решении начнет проявляться и при изображении люден и предметов. Теперь ребенок не побоится, если нужно, поселить своих героев в черном или красном саду. Впрочем, совсем не обязательно создавать фантастический колорит, чтобы достичь выразительности. Если показать ребенку, как многообразны оттенки цвета, которые мы привыкли называть приблизительным именем «зеленый», если научить его получать нужные оттенки путем смешения красок, он сумеет изобразить и два «зеленых» сада, противоположных по своей эмоциональной атмосфере (СНОСКА: Подробнее об ато.м сл.: Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981: Его же. Цвет как выразительное средство //Искусство в школе. — 1992, № 3—4.). Оказалось, что выразительность, образность цветовых решеннй, достигнутая с помощью несколько искусственных приемов, описанных выше, довольно быстро распространяется и на собственные творческие работы многих детей. Удивительно: в ряде случаев это качество выразительности проявлялось не только в цветовых решениях, но и в других сторонах изображения — таких, как композиция, характер линии или мазка и т.н.
Можно ли считать, что выразительность цветовых решении — признак особой художественной одаренности ребенка. С одной стороны, в наших экспериментах одаренные дети действительно с самого начала не разрывали цвет и чувство, применяли цвет как выразительное средство. В то же время достаточно было освободить других детей от цензуры навязанных стереотипов — и разрыв между ними и одаренными стремительно сокращался.
Надо сказать, что все дети шести—девяти лет решали нашу задачу более выразительно, более художественно, чем подростки и взрослые (исключая тех, кто встал на профессиональный путь в искусстве). И в ряде других исследований, рассказать о которых здесь нет возможности, проступала та же закономерность. Лучше всех решали творческие задачи художественно одаренные взрослые, успешно работающие в той или иной области искусства. Следующими после них неизменно оказывались младшие школьники, в особенности те, чье художественное развитие в общеобразовательной школе начиналось в относительно благоприятных условиях. Затем шли подростки, а последними — взрослые люди, не связанные с искусством и художественным творчеством.
Возникает впечатление, что потенциал художественного развития (которым в раннем возрасте наделены очень многие дети) реализуется в дальнейшем лишь у немногих людей, избирающих искусство своей профессией, и постепенно глохнет у большинства других. Односторонне рационалистическая система школьного преподавания, несомненно, вносит свой вклад в этот процесс.
Значит ли это, что в идеальных условиях каждый человек может и должен был бы стать художником? Конечно, нет! Говоря о художественной одаренности маленьких детей, мы в сущности имеем в виду не особый дар, присущий этому конкретному ребенку, имеющему свое лицо и имя, а скорее некую «возрастную талантливость», которая накатывает, как волна, едва ли не на всех детей и, как волна, уходит — хотя и может оставить добрый след в душевном мире растущего человека.
Не случайно с тех самых пор, как начали серьезно относиться к искусству детей, возникла и проблема пресловутого «подросткового кризиса» в их творчестве. Если создать самым «обычным», «неотобранным» детям благоприятные условия для занятий искусством (помещение, хорошие краски, листы бумаги достаточного размера, доброжелательная приподнятая атмосфера, помощь в преодолении элементарных технических трудностей на первых порах) — то уже этого достаточно, чтобы через некоторое время появились радующие глаз и душу работы, которыми заполняются экспозиционные залы детских выставок. Поистине — все дети талантливы! По пройдет немного лет — и работы повзрослевших, поумневших детей станут робкими, скучными, подражательными, проявится неумелость авторов, о которой почему-то не думалось, глядя на «шедевры » их раннего творчества. Эту печальную метаморфозу даже сравнивали нногда с изгнанием из первозданного рая. Что же происходит с маленьким художником?
Подростковому кризису давали разные объяснения.
Вот одно из них. До определенного возраста «онтогенез повторяет филогенез», то есть в индивидуальном развитии ребенка воспроизводятся в невероятно сжатом виде этапы развития всего человечества, в том числе его художественный опыт. Этот родовой опыт льется через детей свободным потоком. Но когда дело доходит до современного, еще не пройденного момента истории, обнажается личная слабость отдельного ребенка, ограниченность его собственных возможностей.
Другое. В детской изобразительной деятельности реализуются те или иные важные стороны возрастного развития. Потом эти возможности деятельности оказываются исчерпанными и дальнейшее развитие находит себе какое-нибудь другое, более соответствующее возрасту русло.
Третье. Подросток, в отличие от малыша, хочет рисовать не как попало, а «правильно», реалистически, но этого он не умеет. Отсюда — неуверенность, неудовлетворенность и постепенная утрата интереса к занятиям искусством. Заметим: при всех объяснениях сам факт угасания художественного творчества у большинства подростков выглядит закономерным. Что же, может быть, врата, выводящие растущего человека на профессиональную дорогу, в самом деле должны быть тесными. Даже не потому, что общество все равно не позволит всем быть художниками («Тогда б не мог и мир существовать», как сказано у Пушкина), а потому, что далеко не каждый человек приходит в мир, чтобы осуществить себя именно в искусстве (хотя определенный опыт художественного творчества и доступен, и нужен каждому). Все дело в том, чтобы этот необходимый отбор был по возможности «естественным», чтобы именно тот, чье жизненное призвание действительно связано с искусством, прошел через «врата», был вовремя узнан своими учителями.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 107

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Разрыв между замыслом и воплощением Вернемся к последнему из приведенных объяснений подросткового кризиса, которое в эпоху соцреализма было (да и сейчас остается) самым распространенным у нас. Факт неуверенности и неудовлетворенности многих подростков результатами своей работы не вызывает сомнений. Только дело тут, очевидно, не в реализме, а в стремлении подростка действовать гак, как принято среди взрослых, соответствовать образцам, признанным в его культуре. Можно не сомневаться, например, что в недавнем прошлом двенадцатилетние китайцы мечтали рисовать, как Ци Бай-ши, а не как Репин.
Но и такое объяснение поверхностно — по крайней мере для части детей. Для них суть кризиса не в тоТм, что они не соответствуют внешнему образцу, а в том, что они «не соответствуют самим себе». Это значит, что у ребенка начинают зарождаться замыслы, которые по сложности, серьезности, эмоциональной неоднозначности превышают его наличные возможности. Средствами, которыми он владеет, эти замыслы не реализовать, и он это видит. В результате разрушается то бесхитростное единство формы и содержания, которое придает чарующую художественность ранним работам детей.
...Мальчик одиннадцати лет задумал нарисовать не солнце над крышей домика и даже не инопланетян и динозавров, а мятую вчерашнюю газету, которую ветер волочит вместе с сухими листьями по пустой мостовой. Можно заранее сказать: рисунок не получится. Только тонкий мастер графики мог бы убедительно реализовать столь «взрослый» замысел. Ну. а сам замысел разве ничего не говорит о потенциальных возможностях автора?
Сравним два рисунка. Художникам пять и одиннадцать лет. Первая работа у каждого вызовет улыбку. Яркие, мажорные тона, простейшая, но по-своему очень гармоничная композиция. Нежная глазастая парочка на первом плане, среди цветов и плодов, на фоне синего-пресннего моря. Маленький живописец изобразил — прямо по Бахтину! — «желаемый мир, как бы уже существующий где-то». Второй рисунок, посвященный бедственной истории армянского народа, далеко не так убедителен. Его нравственно-философское содержание автору пока не по силам, и это проявляется буквально во всем. Можно, конечно, догадаться, что в сознании главного героя «мир покачнулся», но в композиционном решении этот замысел выражен вяло. Мальчик не сумел хорошо нарисовать и разместить центральную фигуру — и немудрено. В рисунке много символов, а сам способ изображения «реалистический», и это не прибавляет работе цельности. Предметы первого плана разбросаны в беспорядке, но это именно беспорядок, а не образ хаоса, к чему автор, вероятно, стремился. Цветовые возможности гуаши не пспо:1Ьзованы; может быть, сам этот материал не вполне соответствует замыслу...
Эти очевидные слабости заслоняют серьезность самого замысла и попытки (половинчатые, неуверенные) воплотить (то художественными средствами. Я бы и сам, скорее всего, прошел мимо этого рисунка, если бы не знал заранее, что имею дело с одаренным ребенком. Подростки (и мы вместе с ними) часто попадают в подобную ситуацию. В педагогическом отношении она очень значима и требует большой чуткости: именно неудача может норой служить признаком творческой одаренности, если се причиной стал замысел, превышающий наличные возможности. Этот зазор между тем, что ребенок может, и тем, к чему он стремится, образует «пространство роста» маленького художника, говорит о потенциале его художественного развития.
Первоклассница Света принесла на занятия кружка невзрачный рисунок простым карандашом и рыжим мелком на листе писчей бумаги. Говорит, что это — пожар. Каракули по всему листу, а внизу шеренга схематичных человечков, руки и нош — палочками. Казалось бы, какие уж туг художественные способности! И лишь внимательному, благожелательному взгляду откроется незаурядность замысла и скрытая сила выразительности, с трудом пробивающаяся сквозь техническую беспомощность автора и скудость художественных средств. Изображено главное, необходимое: горящее окно с черной крестовиной, серый хаос клубится вокруг, и в нем различима фигура матери, спасающей из огня маленького ребенка. А внизу цепочка зевак. Им и следует быть одинаковыми и схематичными, драма пожара их лично не касается. Чтобы оценить такую работу, надо видеть не только сам рисунок, но и то, что за ним, что осталось почти не воплощенным, потому что превышаю возможности автора.
Значит, подобные случаи, нередкие среди подростков, возможны и в более раннем возрасте. Собственно, так и должно быть. Если верно, что взрослый художник сохраняет и в душе, и в творчестве какне-то детские черты, то и художественно одаренный ребенок может нести в себе какие-то недетские черты, недетские запросы к искусству. Часто ли дети, в чьих ранних работах ярко проявляется «возрастная талантливость», которые заслуженно побеждают на конкурсах, украшают своим участием детские выставки, — часто ли именно они становятся художниками? Или, может быть, чаще это происходит с теми, кто в детстве выглядел неказистым гадким утенком среди складных и веселых собратьев?
Конечно, этот вопрос не может иметь однозначного ответа. Так, девочка Света, нарисовавшая ножар, создавала норой удачные работы, вполне соответствующие ее возрасту. Но тем или иным причинам художницей она не стала. А шестилетний Саша Блок писал вполне детские стихи, что не помешаю ему впоследствии стать великим поэтом. И тем не менее педагог должен быть психологически и профессионально готов к тому, что будущий лебедь может в какой-то момент предстать перед ним гадким утенком. Что неудачные работы могут говорить не только об отсутствии дарования, но и о том, что перед нами талантливый ребенок, пытающийся изобразить то, что ему пока не по силам. Педагогическое воображение учителя должно проявиться в том, что в детском рисунке он «увидит невидимое», невоплощенное и станет направлять ученика, давая ему средства, отвечающие его замыслам.


title: § 2. Чему и как учить маленького художника?

text:
Можно ли учить творчеству В преподавании изобразительного искусства издавна соперничают два основных подхода, которые можно для краткости определить как академическое обучение и свободное воспитание.
В первом случае детей учат изображать объекты в соответствии с требованиями профессионального реалистического искусства. При такой системе обучения дети могут приобрети некоторые изобразительные навыки (в массовой школе это, правда, редко удается), полезные во многих специальностях и житейских ситуациях. По они не получают опыта решения художественных задач, не приобщаются к искусству. Это — обучение без творчества.
Во втором случае детям создают благоприятную среду и условия для творчества, не оказывая целенаправленного педагогического воздействия. Они обретают опыт свободного самовыражения, общения с художественными материалами и т.п. Но это — творчество без обучения. Оно поднимается на волне «возрастной талантливости», как бы помимо самого ребенка и вместе с ней сходит на нет. Маленький художник «не вступает во владение» собственным творческим потенциалом.
Очевидно, нужен третий путь целенаправленного руководства творческим развитием детей.
Нет ли в этом противоречия? Можно ли «учить творчеству»? Ведь научить в привычном смысле слова — значит передать другому то, что уже известно тебе самому. Да и как, в самом деле, учить тому, чего не знаешь и не умеешь? Так передаются правила и способы изобразительной деятельности, которые в свое время выработались как средство решения творческих задач и сохраняют свое; значение на протяжении какого-то периода истории искусства. Так ученики приобретают «зуны» — знания, умения и навыки, и в этой области педагогика не испытывает как будто принципиальных трудностей.
Но как только мы переносим внимание на творческие задачи искусства, все усложняется. Художественное творчество (на любом уровне — от ребенка до мастера) — это всегда не то, что уже делалось. Оно не может быть прямым следствием и повторением чего-то преподанного другим человеком. Ведь художник видит мир «как первый человек на новой земле» (Р.-М.Рильке), «своим собственным первым глазом» (М.Пришвин), как всегда «первый оценивающий» (М.Бахтин). И традиционная педагогика теряет контроль над процессом художественного развития ученика.
Как, например, «учить» творческому воображению? Ведь ученик создает образ, выражающий его замысел. Я знаю, что образ должен быть адекватен его переживанию. Но я не могу знать, каким именно родится на свет глот образ, ведь переживание — не мое. Я имею представление о том, какое отношение к жизни лежит в основе всех достижений в области искусства, но я не могу извне «вложить» в него это отношение, как не могу жить «за него».
Творческие задания Так можно или нельзя учить маленького художника? Или вопрос поставлен неправильно и надо говорить о том, чему можно, а чему нельзя учить? И как помочь развитию того, чему нельзя научить?
Первое, о чем надо помнить: ребенок — не пустой сосуд, который мы наполняем. Он субъект творчества, маленький художник. В нашей совместной работе главное исходит от него, хотя сам он пока не имеет об этом представления; Никто кроме него не даст «верного» решения стоящей перед ним творческой задачи. А дело учителя — вести занятия так, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача, хотя бы и самая алементарная. Когда, например, ребенок ищет сочетание цветов, выражающее определенное чувство, он решает истинно художественную задачу.
Подобные творческие задания носят открытый характер, не имеют правильного ответа, заранее известного кому бы то ни было. Они не имеют также единственного ответа. Больше того — ответов столько, сколько разных людей их выполняют. Поэтому, предлагая всему классу одно задание — хотя бы на выразительность цвета, мы не нивелируем индивидуальность каждого ученика, а напротив, создаем условия для ее раскрытия.
Мальчик раскрашивает царство доб|к»го волшебника яркими, контрастирующими цветами, потому что они «веселые», «радостные», «праздничные». А царство злого — бледными цветами; они «скучные» и «как будто неживые». А у его соседки по парте все наоборот, потому что для нее эти яркие краски никакие не радостные, а «громкие», «пестрые», «от них сразу устанешь». А бледные — совсем не скучные, а «ласковые», «спокойные», «самые подходящие для добрых фей.
Учитель должен быть готов не только понять и принять разнообразные решения, часто далекие от того, какое выбрал бы он сам, но и показать детям правомерность этих различий, иногда — даже защитить перед ними нестандартную работу. И ни в коем случае не навязывать готовых представлений о том, какие именно цвета «должны» выражать добро или зло, печаль или радость. Подобные стереотипы были бы еще вреднее тех, о которых мы говорили выше. Пускай, создавая и сравнивая своп работы, дети задумаются о том, что и радость, и грусть бывают разными, что сами они разные люди и должны учиться понимать друт друга. В том числе и через свои рисунки.
Перед учителем может встать и более трудная проблема. Ребенок не понял задание, не вчувствовался в цвет, не справился с материалом (краски потекли), проявил свой негативизм, неприятие задания или учителя и т.п. — одним словом, его выбор цвета оказался явно неудачным или абсурдным. Что делать? Сказать: «Ты выбрал не тс цвета, добро должно быть не таким, а таким»? Это было бы искажением самой сути творческого задания. Оставить работу без оценки? Поставить в один ряд с удачными? Все это неплодотворно для творческого развития ученика.
Конечно, опытный педагог в каждом конкретном случае найдет выход из положения. Выход может состоять, например, в том, чтобы прибегнуть к мнению всего класса, когда педагог незаметно направляет обсуждение, не высказывая прямо свое авторитетное мнение. Выставим на такое обсуждение две пары работ, в одной из которых «доброе» и «злое» (или «грустное» и «веселое») легко различимы, а в другой — нет. Пусть автор убедится, что одноклассники не могут угадать по его рисункам, где царство добра, а где — зла. Пусть поймет, что именно неадекватное цветовое решение сделало их неразличимыми. Может быть, он скажет, что его волшебники переоделись или что он нарочно решил всех запутать. Не будем уличать его в хитрости — ведь он понял, в чем была ошибка, а это — главное.
Итак, задача преподавателя — в том, чтобы перед детьми с первых шагов и в течение всего срока обучения стояли задачи «на выразительность», все более усложняющиеся но содержанию и касающиеся, конечно, не только цвета, но всей совокупности изобразительных средств. Решгш такие задачи, ребенок делает на доступном ему уровне то же самое, что и настоящий художник. (Аналогия из области музыки. Пианист и педагог Г.Нейгауз считал, что от маленького ребенка нужно с самого начала добиваться, чтобы под его рукой простенькая грустная мелодия прозвучала грустно, радостная — радостно, торжественная — торжественно. Достигая этого единства чувства и звука, ребенок, по мысли Неигауза, решает в принципе ту же задачу, что и большой пианист на своих концертах.)
К сожалению, традиционная педагогика лишена такого стержня, и не только в массовой, но и в специальной шкале. Пожалуй, единственное исключение в отечественной педагогике — программа «Изобразительное искусство и художественный труд», созданная под руководством художника Б.Йеменского, особенно в той части, которая касается начальной школы.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 109

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Творческое развитие и навыки Приоритет творческих заданий — необходимое условие проявления и развития художественной одаренности детей в процессе обучения. А это заставляет по-новому поставить проблему пресловутых «зунов». Навыки абсолютно необходимы как средство развития творческих возможностей ребенка. Но когда их осваивают независимо от каких-либо творческих задач, фактически — как самоцель, а не как средство, они могут заглушить ростки одаренности.
Иногда педагог видит свою задачу в том, чтобы передать ученику какаю-то сумму специальных умений и навыков, которыми он потом сможет воспользоваться для творческой работы. На самом деле последовательность должна быть как раз обратной. Не нужно обременять ребенка «зунамп» «впрок», когда их не к чему приложить. Нужно, чтобы перед ним стояла конкретная творческая задача, а вот для ее решения понадобятся (самому ребенку понадобятся!) те пли иные знания и умения, которых ему недостает. Тут-то и нужна помощь педагога, который оснащает ученика приемами и способами, достижения привлекательной цели.
Известно множество случаев (особенно ярких — в музыкальной педагогике), когда ребенок упорно отторгал все попытки обучения даже простейшим навыкам. И тот же самый ребенок стремительно, самостоятельно и незаметно для самого сс;бя овладевал настоящим мастерством, когда приобщался к музыкальному творчеству. Мы говорили выше, что творческие неудачи при определенных условиях могут служить показателем потенциальной одаренности ребенка. Может быть, острое неприятие формального натаскивания, навыков без творчества, техники без души может иногда говорить о том, что перед нами ребенок, «родившийся художником».
Итак, художественное развитие ребенка протекает нормально, когда он осваивает «технологию» искусства не в качестве самоцели, а в связи с решением конкретных художественных задач. Тогда приобретаемый навык становится не лишним грузом за плечами, а гибким инструментом в руках, средством воплощения собственных замыслов. Но, конечно, провозгласить приоритет творческой задачи над технической гораздо легче, чем реализовать этот подход в повседневной педагогической практике. Тем не менее задача эта разрешима. Ее решает, сознательно или инту итивно, каждый успешно работающий педагог, ученики которого щюгрессирулот в творческом отношении.
Не в качестве рецепта, а в качестве примера поговорим о том, как можно решить эту задачу в той области, к которой мы обращались уже не раз, — в области работы с цветом.
Опытный художник обычно уже не замечает, как сложны сочетания цветов, которые он создает на палитре или предугадывает внутренним взором по ходу работы над картиной. Но когда-то и он был ребенком, только начинал заниматься живописью, и рождение новых оттенков при смешении красок поглощало его внимание, было ново, ненредвндимо и, наверное, даваюсь с трудом. Слишком очевидно, что для занятий живописью навык смешения красок необходим. Но как не превратить эту задачу в чисто техническую, не разлучить даже на время мир цветовых оттенков и мир человеческих чувств?
Напомним: маленький ребенок эмоционально отзывчив на чувственные впечатления вообще, а на цветовые, может быть, особенно (и в этом одно из проявлений «возрастной талантливости»). Педагогу надо лишь найти язык и форму занятий, соответствующие возрасту.
Показываем детям 10-12 картонных квадратов, окрашенных в локальные цвета разного тона и насыщенности, и говорим: «Представим себе, что эти цвета, подобно нам самим, обладают характером, настроением (мы уже знаем, что такой подход для детей совершенно естественен). Какой был бы у них характер — разный или одинаковый?» Дети, конечно, отвечают: «Разный!» «Давайте угадаем, какие из них добрые? сердитые? грустные? ласковые? беспокойные?..»
Всякий раз дети указывают на те или иные цвета. В одних случаях мнение единодушно, в других — нет, и это не должно никого смущать. Важно только, чтобы дети начали устанавливать осознанные связи между миром цвета — и миром собственных чувств.
После этого можно обратиться к смешению красок на палитре. Выложим у одного края две-три яркие краски из набора гуаши, у другого — две-три темные и глухие, отдельно от них — белую и черную. Начнем смешивать цвета в разных сочетаниях, обсуждая с детьми, что у нас получается, и постепенно вовлекая их в эту работу.
Паю только как можно меньше говорить о цветах в терминах привычных цветообозначенпй (красный, коричневый); тут речь должна идти о цветах как носителях чувства, характера, настроения. Вот, например, золотисто-желтый цвет, вливаясь в спокойный зеленый, все больше наполняет его радостью. А что делается с этими веселыми, шумными красками при добавлении белил? Они становятся более печальными? Или ласковыми? Мирными? Соединяясь с черным, цвет делается мрачнее? Строже? Может быть, таинственнее? Пусть ребенок попытается придать безмятежному синему оттенок тревоги или немного успокоить чрезмерное буйство оранжево-красного...
Но, как и в случае с раскрашиванием парных картинок, надо постоянно помнить, что язык цвета неоднозначен. Многое туг зависит от индивидуальности ребенка. Жесткие образцы, правила и рецепты принести бы только вред.
Обратим внимание: играя «характерами» и «настроениями» цветов, ребенок попутно овладевает навыками смешения красок, учится получать нужные оттенки, и этот навык с самого начала становится средством решения художественной задачи, создания эмоционально выразительных цветовых образов. А это быстро скажется и в собственных творческих работах ребенка.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Периоды детства – эпохи жизни со своими неповторимыми возможностями Заблуждением было бы думать, что с возрастом внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Рост интеллекта с возрастом не означает просто увеличение, обогащение умственных сил. У маленьких детей во многом другая душевная организация, чем у тех, кто постарше. С годами у растущего человека происходит не только подъем на более высокий умственный уровень, но и качественные изменения психических свойств. Ослабляется образная впечатлительность, усиливается роль словесной, понятийной регуляции. Непосредственность реакций, яркость фантазирования маленького ребенка могут начать мешать, становятся признаками отставания на новом возрастном этапе.
Таким образам, с годами у ребенка происходит торможение и преобразование более ранних свойств, становление новых. Каждую возрастную ступень отличает своя, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию определенных сторон интеллекта.
Так, у дошкольников, кроме их особой расположенности к усвоению языка, ярко выражены непосредственнейшая любознательность («возраст почемучки»), активность образного и эмоционального воображения — частые и неожиданные проявления изобретательности в играх, в сочинении сказок.
Теперь отметим некоторые благоприятствующие умственному' росту черты, которые отличают основные периоды школьного детства. У начинающих школьную жизнь детей обращает на себя внимание их готовность усваивать, вбирать, доверчивое подчинение авторитету учителя, вера в истинность всего, чему он учит. Все это характерные предпосылки обучаемости младших школьников. Школьникам, вступившим в подростковый возраст, присущи новый подъем энергии, более острая, чем прежде, потребность испытать, применить свои крепнущие силы, стремление к самоутверждению. Для старших подростков характерны иной, чем прежде, уровень сознательности, поиски жизненной перспективы, нередко — усилия по самовоспитанию.
В перечисленных особенностях собственной активности детей и подростков нет чего-либо необычного. Это черты растущего человека, указывающие на то, как в каждом из возрастных периодов (разумеется, во взаимодействии с соответствующими социально-педагогическими условиями) на первый план выступают то одни, то другие внутренние предпосылки развития психики, и тем самым подготавливается общин умственный подъем.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 110

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Мотивация и способности Теперь коснемся вопроса о мотивации занятии художественным творчеством. Упрощенное его решение состоит в том, что художественная одаренность как таковая — это одно, а мотивацпонно-потребностная сфера — другое, это как бы два разных «слагаемых успеха». Хорошо, когда ученик, с одной стороны, обладает данными для занятий искусством, а с другой — любит искусство, упорно стремится к совершенствованию. Если бы дело обстояло так, об одаренности или ее отсутствии можно было бы судить независимо от того, как ребенок относится к искусству, что оно для него значит в личностном плане. Это, однако, является глубоким заблуждением. Мы много раз убеждались, что личностная заинтересованность в художественном творчестве решительно меняет картину одаренности ребенка.
Здесь мы снова встречаемся с закономерностью, которая действует во всех областях искусства. Так, занятия литературой по развивающей программе Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской показали: ребенок, ничем не проявлявший себя в литературном творчестве, может вдруг подняться до истинно художественного уровня, если тема сочинения окажется созвучной его основным жизненным интересам и ценностям. Музыкальный педагог А.Артоболевская утверждала: мы даже не можем представить себе, на что способен ребенок, пока музыка не стала ему нужна. В самом деле, история музыки изобилует примерами, когда ребенок, считавшийся «безнадежным», оказывался редкостно одаренным и даже превращался в большого музыканта, если музыка «становилась ему нужна».
С этой точки зрения, задача художника-педагога — пробудить у ребенка личностную заинтересованность в искусстве. Помимо неформа.лпзуемой стороны общения учителя с детьми, этому способствуют задания, требующие адекватного выражения собственного чувства, отношения, настроения, замысла ребенка. Тогда он входит в искусство как в «свои мир», где можно выразить то, что несешь в душе. Необходимо также, чтобы содержание занятий отвечало тому или иному возрастному этапу становления личности (о чем чаще всего не задумываются ни в общеобразовательной, ни в художественной шкале) (СНОСКА: См.: Новлянская 3. Н. Возрастные особенности психического развития детей и практика художественного воспитания: Методические рекоменджации. — М.. 1985). По для того чтобы занятия искусством были, как говорят психологи, положительно мотивированы, не менее важно и другое: благоприятные условия, в особенности — отношение взрослого к маленькому художнику.
У 9-летней Кати никто в семье не; предполагал художественных способностей. Все внимание было отдано музыкальным занятиям старшей сестры, а к Катиным рисункам серьезно не относились. Да они, по правде сказать, этого и не заслуживали. Но достаточно было расчистить ее стол, дать девочке краски и кисти, а самое главное — проявить доверие к се возможностям, неподдельный доброжелательный интерес к тому, что и как она хотела бы нарисовать, — и в тот же день в се рисунках появились и выразительность композиционных решений, и цветовые эффекты, и нешаблонные силуэты персонажей, и фантазия — чего вчера еще нельзя было предположить. Скоро Катя поступила в художественную школу, где проявила себя как одаренным колорист.
Это показывает, какую осторожность должны мы проявлять, отрицательно оценивая творческие возможности детей. Никто не знает, что они смогут делать в искусстве, если только захотят! К сожалению, бережное отношение к маленькому художнику не всегда свойственно взрослым. Дошкольница Нина занималась в изостудии и писала красивые пейзажи акварелью и гуашыо. А потом пришла в школу, и первая учительница сказала ей: «Брось ты эту студию, у тебя же нет способностей. Только тратишь время, переводишь бумагу и портишь глаза». Учительница художницей не была и таких пейзажей, как Инна, никогда бы не написала. А послушная первоклассница пришла домой и объявила: «Я больше в студню не пойду».
II вот Нине уже девять. Она стоит передо мной с выражением сомнения и надежды в глазах: не может сразу поверить, что очень понравились ее старые работы, что ее просят показать и другие. Поверив, объяснила, что никаких «других» нет, но если так, она нх напишет к завтрашнему утру. И действительно, принесла три новые акварели, неплохие, хотя и похуже прежних. Трехлетний перерыв — дело нешуточное, это каждый художник знает. Кажется, в этом случае психологическая травма оказалась излечимой. А в сотнях и сотнях других?
Возможно, учительница Нины проявила непрофессионализм, не так уж часто встречающийся в педагогической среде. Зато среди родителей подобное отношение к маленькому художнику — обычное дело. «Он у нас, конечно, не Репин (не Рихтер, не Пушкин, не кто-нибудь еще)...» Сколько раз тем, кто занимается детским творчеством, приходилось выслушивать подобные истины! «Она у меня до того бездарная, пряму ю линию провести не может. Вот у соседей...» Почемуто эта безответственная и некомпетентная критика звучит обычно в присутствии ребенка, как будто он представляет собой неодушевленный предмет. Но встанем на его место: если он такой бездарный, если из него никогда не получится Репин (кто это — ребенок не знает, но от этого не легче), то зачем лепить, рисовать, сочинять? Никто же не заставляет.
Ребенку не нужен, даже вреден тщеславный ажиотаж вокруг его непритязательного творчества, но доброжелательное внимание может и должно быть ему обеспечено в каждой семье. И педагог должен использовать любую возможность, чтобы повлиять в этом отношении на родителей и близких своих учеников. Тогда семья, зачастую выступающая невольным противником учителя, сможет стать его сотрудником в развитии маленького художника. Итак, скажем еще раз: не каждый ребенок приходит в мир. чтобы стать художником. И этого не изменят самые можем представить себе, на что способен ребенок, пока музыка не стала ему нужна. В самом деле, история музыки изобилует примерами, когда ребенок, считавшийся «безнадежным», оказывался редкостно одаренным и даже превращался в большого музыканта, если музыка «становилась ему нужна».
С этой точки зрения, задача художника-педагога — побудить у ребенка личностную заинтересованность в искусстве. Помимо неформализуемой стороны общения учителя с детьми, этому способствуют задания, требующие адекватного выражения собственного чувства, отношения, настроения, замысла ребенка. Тогда он входит в искусство как в «свой мир», где можно выразить то, что несешь в душе. Необходимо также, чтобы содержание занятий отвечало тому или иному возрастному этану становления личности (о чем чаще всего не задумываются ни в общеобразовательной, ни в художественной школе) (СНОСКА: См.: Новлянская 3. Н. Возрастные особенности психического развития детей и практика художественного воспитания: Методические рекомендации — М.. 1985). По для того чтобы занятия искусством были, как говорят психологи, положительно мотивированы, не менее важно и другое: благоприятные условия, в особенности — отношение взрослого к маленькому художнику.
У 9-летней Кати никто в семье не; предполагал художественных способностей. Все внимание было отдано музыкальным занятиям старшей сестры, а к Катиным рисункам серьезно не относились. Да они, по правде сказать, этого и не заслуживали. Но достаточно было расчистить ее стол, дать девочке краски и кисти, а самое главное — проявить доверие к ее возможностям, неподдельный доброжелательный интерес к тому, что и как она хотела бы нарисовать, — и в тот же день в се рисунках появились и выразительность композиционных решений, и цветовые эффекты, и нешаблонные силуэты персонажей, и фантазия — чего вчера еще нельзя было предположить. Скоро Катя поступила в художественную школу, где проявила себя как одаренный колорист.
Это показывает, какую осторожность должны мы проявлять, отрицательно оценивая творческие возможности детей. Никто не знает, что они смогут делать в искусстве, если только захотят! К сожалению, бережное отношение к маленькому художнику не всегда свойственно взрослым.
Дошкольница Нина занималась в изостудии и писала красивые пейзажи акварелью и гуашыо. Л потом пришла в школу, и первая учительница сказала ей: «Брось ты эту студию, у тебя же нет способностей. Только тратишь время, переводишь бумагу и портишь глаза». Учительница художницей не была и таких пейзажей, как Нина, никогда бы не написала. А послушная первоклассница пришла домой и объявила: «Я больше в студию не пойду».
И вот Нине уже девять. Она стоит передо мной с выражением сомнения и надежды в глазах: не может сразу поверить, что очень понравились ее старые работы, что ее просят показать и другие. Поверив, объяснила, что никаких «других» нет, но если так, она их напишет к завтрашнему утру. И действительно, принесла три новые акварели, неплохие, хотя и похуже прежних. Трехлетний перерыв — дело нешуточное, это каждый художник знает. Кажется, в этом случае психологическая травма оказалась излечимой. А в сотнях и сотнях других?
Возможно, учительница Нины проявила непрофессионализм, не так уж часто встречающийся в педагогической среде. Зато среди родителей подобное отношение к маленькому художнику — обычное дело. «Он у нас, конечно, не Репин (не Рихтер, не Пушкин, не кто-нибудь еще)...» Сколько раз тем. кто занимается детским творчеством, приходилось выслушивать подобные истины! «Она у меня до того бездарная, прямую линию провести не может. Вот у соседей...» Почемуто эта безответственная и некомпетентная критика звучит обычно в присутствии ребенка, как будто он представляет собой неодушевленный предмет. Но встанем на его место: если он такой бездарный, если из него никогда не получится Репин (кто это — ребенок не знает, но от этого не легче), то зачем лепить, рисовать, сочинять? Никто же не заставляет.
Ребенку не нужен, даже вреден тщеславный ажиотаж вокруг его непритязательного творчества, но доброжелательное внимание может и должно быть ему обеспечено в каждой семье. И педагог должен использовать любую возможность, чтобы повлиять в этом отношении на родителей и близких своих учеников. Тогда семья, зачастую выступающая невольным противником учителя, сможет стать его сотрудником в развитии маленького художника.
Итак, скажем еще раз: не каждый ребенок приходит в мир. чтобы стать художником. И этого не изменят самые лучшие психологические рекомендации и педагогические методики. По верно и то, что определенным потенциалом художественного развития обладает каждый вступающий в мир человек, и потенциал этот надо раскрыть. Тут нет никакого противоречия. Так, каждый обладает способностью логически мыслить и применяет се постоянно, но лишь немногие становятся специалистами по логике или учеными-теоретиками. Поэтому преподаватель изобразительного искусства должен настраиваться и вести себя так, будто весь его класс состоит из потенциальных художников. На практике это, в частности, означает, что он будет относиться к каждому ребенку как к творческой личности, не предрешая заранее, как далеко тот сможет пойти в своем развитии. И будет уделять постоянное внимание специфически художественным заданиям, суть которых мы в какой-то мере раскрыли в настоящей главе.
В этих условиях наиболее одаренные скорее найдут свой путь. А все остальные приобретут ценный опыт творческого воплощения собственных замыслов, станут глубже понимать и ценить искусство и, может быть, испытают то сопричастное, родственное отношение к жизни, которое лежит в основе всех искусств и которого так недостает едва ли не каждому современному человеку.


title: Глава 13. О СПОСОБНОСТЯХ К ЛИТЕРАТУРНОМУ ТВОРЧЕСТВУ

text:
И любому учителю словесности, и всякому литератору в жизни нередко приходится встречаться с первыми творческими попытками юных авторов. Заветные тетрадки со стихами. рассказами и даже целыми романами приносят взрослым людям, профессионально связанным с литературой, и сами дети, и их родственники. И если у детей главный вопрос к профессионалу: «Хорошо пли плохо? Получилось или нет?», то взрослых интересует не только художественный уровень работ, но и диагноз и прогноз: «Стоит ли заниматься всем этим? Есть ли талант или хотя бы способности?»
Очевидно, что вопросы эти и ответы на них чрезвычайно важны для дальнейшего развития ребенка и требуют серьезного и ответственного отношения. И чтобы не принести вреда своей оценкой и ответом, полезно, наверное, глубоко подумать над тем, что же представляют собой споеобноети к литературному творчеству, как разглядеть их появления в первых пробах пера. Вот к такому размышлению мы и приглашаем читателя.
Идет заседание жюри городского литературного конкурса, на рассмотрение которого представлены лучшие работы школьников, уже прошедших первые — школьный и районный — туры. Вот три подборки юношеских стихотворений, принадлежащих перу старшеклассниц, почти ровесниц (девушек 15—1(5 .лет). И возраст авторов, и тот факт, что они добрались до третьего, заключительного тура, свндетсльствуют о том, что они далеко не худшие среди сверстников по своему литературному развитию и что, скорее всего, люди не без способностей. 11о строгое жюри оценивает стихи девушек совершенно по-разному, отказывая двум из них в достижении художественного результата.
Чем же руководствовались члены жюри, вынося свое решение? И как проявляется в его свете проблема литературно-творческих способностей? Чтобы разобраться в этом, обратимся к стихам девочек. Вот начальные строфы длинного стихотворения из первой подборки:
Что такое вечность?
Это свечи, Радужное, пьяное сиянье.
Ореол, доступный сверхсознанью,
С бесконечностью бессмысленные встречи.
Что такое море? Это горе,
Синее, таинственное поле
И пылающие алой кровью зори.
Капли слез, соленые до боли...
А вот к чему сводится вкратце заключение жюри. Стихотворение «Что такое вечность» вначале кажется внушительным — и по теме, и по образности. Оно соответствует и мировоззренческим поискам ранней юности. Написано оно «грамотно», в нем множество сравнений, метафор, знакомых нам по книгам: например, «пылающие алой кровью зори» и т. п. Рифмы точные, правильные, есть красиво звучащие строки («Капли слез, соленые до боли»). Автор неплохо владеет стихотворной речью, к формальной стороне придраться трудно. Но нет в стихотворении самого главного — своего, неповторимого содержания, попытки личностного решения проблемы, которая в юности тревожит каждого человека. Поэтому стихотворение становится не переживанием «чувства вечности», не размышлением о своем месте в мире и истории, а игрой в красивую тему и красивые слова. Действительно, что выражают такие строки: «Что такое вечность? Это свечи...» или «Что такое море? Это горе...»?
Когда мы замечаем это, то становится ясно, что все стихотворение как бы рассыпается на множество разрозненных образов, которые не имеют отношения к тому единому эмоциональному целому, которое должно в них выражаться.
Своего мироощущения здесь нет, поэтому и приходится пользоваться вычитанными из чужих стихов сравнениями, эпитетами, брать образные средства «напрокат».
А вот стихотворение, типичное для второй подборки:
Сбегает лестница полого.
Ступени белые чисты.
Но рядом с ней идет дорога
Через колючие кусты.
Ступени я считаю смело,
Спускаюсь будто бы во сне,
Но запах земляники спелой
Донесся с той тропы ко мне.
И в мраморных, холодных лапах,
В объятьях каменных перил
Травы и роз бунтарский запах
Меня сломил и покорил.
И в этом странном поединке
Я поняла, что мой удел —
Свернуть к неведомой тропинке
От мраморных холодных тел.
И по дорожке той с откоса,
Презрев ступени, прямиком,
Сквозь запахи, шипы и розы
Пошла я к морю босиком!
И опять — заключение жюри. Автор этих строк вполне владеет всеми средствами поэтики, свободно и легко верифицирует. Ему удается создать целостное произведение, развить и воплотить единую идейно-эмоциональную тему. И тема эта, тема поиска собственного пути, своей непроторенной тропинки, конечно же, актуальна для ранней юности, важна для того, кто писал эти стихи. Но стихи тем не менее не самостоятельны, их автор находится в плену чужого мироощущения, чужой поэтики, явно подражая поэтической манере А.Блока. Поэтому стихи производят впечатление уже знакомых, где-то слышанных, творчество девушки как бы вторично.
В третьей подборке тоже есть стихотворение о вечности, о поисках себя. Вот такое.
Хочу всю жизнь прожить, надеясь
На что-нибудь,
Но все сильней
Я ощущаю беспредельность,
И в ней — предел мечты моей.
Как я мала!
Рассвет стихает,
Лучом ложась на гладь стекла...
Со всем — с любовью, со стихами —
Как я бессовестно мала
Пред Вечностью, пред умираньем,
Перед бумаги белизной...
Скорей бы день!
В оконной раме
Еще так пусто и темно,
Еще так пусто и тревожно.
А мир склонился надо мной,
Неведомый,
Как невозможность
Стать больше, чем самим собой.
Это стихотворение члены жюри — все! — оценили как художественно состоявшееся, отметив самостоятельность разработки типичной в возрастном отношении темы, а автора — как подающего надежды начинающего поэта.
Выходит, что из трех хорошо развитых литературно девушек, овладевших художественными средствами поэзии, по-настоящему способна к художественному творчеству лишь одна? А что же остальные? Разве можно отказать им полностью в литературных способностях? Конечно же, нет. Но чтобы понять, чего не хватает им для творческой самостоятельности, нужно глубоко понимать, что в художественном таланте главное, а что носит подчиненный характер. Психологической основой литературно-творческих способностей, как и всех остальных способностей к художественному творчеству, является особое отношение человека к миру. Суть этого отношения в том, что оно преодолевает раздельность человека и мира. Весь мир благодаря ему становится продолжением человека, а человек — частью мира. Такое отношение многие художники, судя по их высказываниям, считают первоосновой своего творчества. М.Пришвин писал: «...Только потому, что мы в родстве со всем миром, восстанавливаем мы силой родственного внимания общую связь и открываем свое же личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже в растениях, даже в вещах» (СНОСКА: Контекст-74. — М„ 1975. — С. 328-329).
Восстановление «общей связи» приводит к тому, что человек начинает чувствовать одновременно и единство, и единственность всех предметов и явлений в мире, а значит, все, к чему он обращается, поворачивается к нему своим неповторимым ликом.
Тогда он в полном смысле слова начинает по-другому видеть, слышать, чувствовать. Тогда для него приобретает особое значение все чувственно воспринимаемое: форма, цвет, любая черта внешнего облика. Они «носители» единственности, и внутренняя ценность, «характерность» каждого явления бытия открывается в этом отнощешш через единственную форму, которая становится «говорящей».
Человеку, у которого развито подобное отношение, всегда есть что сказать о мире, о любом предмете этого мира, потому что весь мир — «его мир», всякий предмет — «говорящий» предмет.
Одновременно он осознает необходимость творчества и невозможность молчать и бездействовать как побуждение к действию, высказыванию, исходящее будто бы от самого «говорящего» бытпя, как требование запечатлеть в творческом акте неповторимую ценность этого бытия.
Переживание такой необходимости сложно и сильно, и его не раз пытались описать, передать большие художники.
О нем говорят, например, известные строки А.Ахматовой из цикла «Тайны ремесла»:
Многое еще, наверно, хочет
Быть воспетым голосом моим:
То, что, бессловесное, грохочет
Иль во тьме подземный камень точит,
Или пробивается сквозь дым.
У меня невыяснены счеты
С пламенем, и ветром, и водой...
Оттого-то мне мои дремоты
Вдруг такие распахнут ворота
И ведут за утренней звездой.
Это же самое состояние старался передать А.П.Чехов в повести «Степь»: «Едешь час-другой... Попадется на пути молчаливый старик курган, или каменная баба, поставленная Бог ведает кем и когда, бесшумно пролетит над землею ночная птица, и мало-помалу на память приходят степные легенды, рассказы встречных, сказки няньки-степнячки и все то, что сам сумел увидеть и постичь душою. И тогда в трескотне насекомых, в подозрительных фигурах и курганах, в голубом небе, в лунном свете, в полете ночной птицы, во всем, что видишь и слышишь, начинают чудиться торжество красоты, молодость, расцвет сил и страстная жажда жизни; душа дает отклик прекрасной суровой родине, и хочется лететь над степью вместе с ночной птицей. И в торжестве красоты, в излишке счастья чувствуешь напряжение и тоску, как будто степь сознает, что она одинока, что богатство ее и вдохновение гибнут даром для мира, никем не воспетые и никому не нужные, и сквозь радостный гул слышишь ее тоскливый, безнадежный призыв: певца! певца!»
В этой точке своего развития описываемое отношение приобретает еще и побудительную силу. Оно выступает не только как способность к художественному творчеству, но и как потребность в нем. Оно становится уже не просто отношением, а позицией, которую можно назвать эстетической позицией целостной личности.
О такой необходимости объединения отношения и побуждения для рождения художественного замысла писал М.М.Пришвин: «В поисках источника поэзии я долго называл это состояние души поэта родственным вниманием. По исследуя природу этого внимания, желая это внимание сцепить с сознанием, волей, личностью, я стал называть его поведением» (СНОСКА: Пришвин М.М. Соч.: В 8-ми т. М. 1984. Т. 7,— С. 265).
С момента возникновения эстетической позиции человек (вне зависимости от его возраста) в творчестве стоит уже перед решением не только своих личных задач, но и задач, общих всему искусству: открыть мир «в человеческом к нему отношении», «обнаружить существенное в явлении как данное на его чувственной поверхности, в его чувственной форме».
Эстетическая позиция, с одной стороны, порождает содержание будущих произведений, «питает» художественный замысел, с другой — создает острую необходимость в средствах воплощения этого содержания, в материализации художественного замысла. Путь такого воплощения в искусстве только один — создание художественного образа, т.е. такого образа, который выведет внутреннее содержание во внешний план, сделает его как бы независимым от внутреннего мира автора, но доступным для восприятия другими людьми, способным к автономному существованию.
Обычно вначале этот образ лишь смутно «видится» самим автором, и нужно послушное и сильное воображение, чтобы конкретизировать и материализовать его, используя для этого, во-первых, те впечатления, которые дарит человеку внешний мир, во-вторых, выразительные возможности того материала, в котором воплощается образ.
Итак, человек будет способен создать подобный образ, еели он, кроме эстетической позиции, обладает развитым воображением. которому эта позиция придает определенную направленность, определенную специфику.
Сила художественного воображения, во-первых, в его произвольности, во-вторых, в достаточно богатом запасе впечатлений от окружающего, в-третьих, в свободном и гибком обращении с этим запасом впечатлений, в-четвертых, в подчиненности эстетической позиции. Произвольность, свобода, подчиненность — странное сочетание, но именно оно делает воображение именно творческой способностью, без него воображение остается лишь нейтральным качеством человеческой психики, которое позволяет просто по-разному «перетасовывать» накопленные впечатления, просто что-то выдумывать. Постепенно «прорисовывающийся» во внутреннем плане образ, создаваемый силой воображения, уточняется и материализуется уже в ходе практической деятельности (литературной, изобразительной или иной). И для того чтобы такая материализация оказалась успешной, адекватной работе воображения, необходимо достаточно полное оаладение языком и средствами конкретных видов искусства. Здесь вступают в силу некоторые снециазьные способности. В литературном творчестве это будет, конечно же, особая чуткость к слову, к оттенкам его значений, к звуковым и даже графнческим свойствам, к тем качествам, которые нейтральны для обычной речи. Роль языкового чутья, богатства словарного запаса в процессе создания художественного н|юнзаедення огромна, но способности к литературному творчеству к этим качествам, как мы старались показать выше, не сводятся. Только встав на службу воображению и эстетической позиции, они становятся настоящими художественными способностями. Сами же по себе они достаточно нейтральны: чувство слова нужно и ученому-филологу, и редактору, без него невозможно успешно преподавать и т.д.
И, если вернуться к участницам литературного конкурса, речь о стихах которых шла выше, то можно теперь сказать следующее. У первой из девушек развиты именно языковые способности, а вот воображение от них отстает. У второй достаточно сильны и языковое чутье, и воображение, но нет пока собственной эстетической позиции. II только у третьей в единое целое связаны и собственное личностное отношение к миру, и подчиненное этому отношению воображение, и речевые способности.
Итак, выстраивается как бы некоторая иерархия уровней внутри способностей к литературному творчеству: уровни ведущие, общие для всех видов искусства, и уровни подчиненные, специфические именно для искусства слова. Вопрос о том, где же начинается эта специфичность, особый и очень непростой.
Ведь если взять даже эстетическую позицию, которая, как было показано выше, стоит у истоков всякого художественного творчества в любом виде искусства, то она, как свидетельствуют высказывания поэтов и писателей, может обнаруживаться в особом отношении к любым явлениям бытия, в том числе и языковым. Именно родственное внимание к самому слову, вплоть до отдельно взятого, нередко является первоначальным толчком к зарождению замысла, который требует затем своего дальнейшего развития и материализации.
Еще сложнее обстоит дело на уровне воображения, где происходит трансформация нейтральных жизненных впечатлений в образы, несущие специфические особенности того или иного вида искусства, где зрительное, слуховое, осязательное, моторно-двпгательное становится изобразительным или музыкальным, временным или пространственным. Поэтому четкие границы между уровнями способностей проводить не стоит. Нужно просто помнить: для того чтобы художественное развитие ребенка протекаю успешно, необходнмо помочь ему обрести «се эти разноуровневые качества — от эстетического отношения к миру до свободного обращения с языковой стихией — и что эстетическое отношение имеет особый приоритет перед воображением и языковыми способностями, потому что именно оно «заведует» художественным содержанием и побуждает к возникновению творческих замыслов.


title: § 2. От игры к творчеству

text:
Когда же начинают впервые проявляться способности к литературному творчеству? В педагогической и психологической литературе можно встретиться с мнением, что проявление литературных способностей у большинства юных авторов связано с вступлением растущего человека в подростковый возраст и как бы отстает во времени от других художественных способностей — к изобразительному творчеству, музыкальных, артистических. Такого мнения придерживался, например, Л.С.Выготский, который отводил .литературному творчеству особую роль в становлении самосознания ребенка и считал, что первые проявления литературных способностей связаны с возникновением у детей интереса к собственному внутреннему миру, к душевной жизни. Все это справедливо, если ориентироваться на привычные для нас формы литературного творчества, на его письменно оформленный «продукт». Действительно, заветные тетрадки со стихами, рассказами и даже романами, т.е. то, что принято называть авторской рукописью и без чего нам непривычно представлять творческий процесс, появляются, как правило, не раньше десяти—двенадцати лет. В более раннем возрасте продукты детского творчества обычно предстают в записи взрослых, случайно заинтересовавшихся тем, что сочиняет ребенок. Письменно оформленные рукописи младших школьников — редкое исключение: слишком труден для ребенка этого возраста сам процесс письма.
Но точно так же, как в истории культуры возникновению письменной литературы предшествуют целые эпохи устного словесного творчества, так и в жизни детей обращению к письменной речи предшествует обычно этап устного сочинительства, который далеко не всегда замечается взрослыми.
Кто из окружающих примет всерьез такие слова трехлетнем девочки, которые она повторяет, кружась по комнате под новенькой сияющей люстрой:
Золото, золото,
Дорогое мое!
Никому тебя не отдам..?
А ведь в этих словах, «выстроенных» по закону художественной речи, может быть, впервые в жизни ребенок выражает свое восхищение от встречи с новым, незнакомым предметом, свой ответ яркому свету, пришедшему в дом вместе с люстрой.
Что, кроме улыбки или порицания, вызывает у нас дразнилка, сложенная по образцу известных детских стихов:
Жил па свете
Мальчик Жора,
Мальчик Жора
Был обжора:
Съел корову,
Съел быка
И живого червяка!
Но, журя ребенка, убеждая его, что дразниться нехорошо, не проходим ли мы опять мимо первой попытки выразить в слове свою оценку окружающего, наконец — изменить что-то в мире? То есть решить хоть самую маленькую, но творческую художественную задачу?
Понимаем ли мы, что происходит на самом деле, когда видим и слышим, как у калитки в саду играет сама с собой пятилетняя дачница, наша соседка, сопровождающая ритмическое раскачивание калитки такими словами:
Мама, мама!
Что, что, что?
Гости едут!
Ну и что?
Гости едут!
Ну так что?
Дласти! Дласти!
(Чмок. Чмок. Чмок.)
А девочка ведь не просто играет в «приезд гостей». Внутри игры она сочиняет стихотворный текст, разговор двоих — мамы и маленькой дочки, которые совершенно по-разному относятся к появлению гостей. «Ведя» сразу две роли — и взрослой женщины, и дочери — она безупречно «выстраивает» реплики диалога, предельно лаконично рисуя с его помощью и событие, и его развитие, и даже характеры своих героинь.
Кто и когда принимает всерьез такое сочинительство? Ведь и сам ребенок в подобных ситуациях не осознает себя автором, создающим что-то для кого-то, оформляющим что-то ценное «по законам красоты». Он просто радуется, сердится, играет, он просто живет и создает все эти тексты для потребностей своей собственной жизни.
Поэтому в области словесного творчества ребенок очень долго предоставлен самому себе. Еели хорошо рисующего или поющего обычно замечают сразу, то хорошо сочиняющего (особенно если его творчество связано, не со стихотворной, а с прозаической речью) обычно никто не видит: слишком «летуч» и ситуативен продукт раннего словесного творчества детей. И если рисующему, ноющему, танцующему взрослые стараются помочь — создать благоприятные условия для развития его способностей, найти студию, кружок, педагога-специалиста, то маленькому сочинителю обычно никто не помогает, слишком долго никто не помогает.
Почему же «слишком»? Ведь он свободен. То есть может выражать себя и импровизировать сколько угодно. Он работает в той области — области родного языка, которая в отличие от области пластического изображения или музыки и не требует, казалось бы, особого обучения. Но дело в том, что спонтанное детское творчество, предоставленное само себе, яркое и непосредственное вначале, иссякает, исчезает по мере взросления у большинства детей, если не создать психологопедагогические уеловня для его развития.
И все богатые предпосылки способностей, которыми обладает в определенном возрасте каждый нормальный ребенок, не становятся настоящими способностями, пропадают навсегда. Чтобы этого не происходило, нужно, во-первых, уметь видеть :mi предпосылки и, во-вторых, понимать, каковы должны быть те целенаправленные пепхалого-педагогические воздействия, которые помогут развитию, качественному преобразованию возрастных предпосылок в способности.
Вот на этих двух проблемах нам теперь и следует остановиться.