Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 8. Критические периоды и кризисы в развитии музыкально одаренных детей и подростков
Ilpn всей неповторимости каждой жизни и судьбы, люди на конкретных этапах своего развития испытывают определенные воздействия на организм и психику, сталкиваются с одними и теми же проблемами. Адаптация к этим воздействиям или решение этих проблем составляют содержание особых — критических — периодов нормального развития личности.
Критические периоды, как подчеркивал Л.С.Выготский, — периоды переходные, когда на протяжении относительно короткого времени (от нескольких месяцев до нескольких лет) происходят резкие, глубокие сдвиги, изменения и переходы в личности. Они подготавливаются и накапливаются постепенно на предшествующих этапах. Но для их реализации нужен какой-то острый момент, подобный скачку, «взрыву», резкому перелому. Старая структура личности ослабляется, распадается, высвобождая новую, которая становится для человека новым ощущением своих отношений с миром и с самим собой. Иногда критические периоды называют возрастными кризисами развития.
Слово «кризис» для современных людей выступает синонимом катастрофы, всеобщего разрушения или, во всяком случае, сложнейшего тупика. С точки зрения внутренней жизни человека, кризис — непростой период жизни, связанный с переживанием душевной дисгармонии, когда, по выражению М.Лермонтова, «находишь корень мук в себе самом, и небо обвинить нельзя ни в чем». Между тем это греческое слово обозначает поворотный пункт, исход, решение.
В медицине кризис — тяжелое переходное состояние, испытываемое организмом. В психологии, куда понятие кризиса пришло из медицины, сложилось несколько смысловых градаций этого понятия.
Прежде всего кризис понимается как резкий перелом, совокупность значительных изменений в ходе развития, влекущих за собой характерные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях. Иначе говоря, здесь кризис выступает нормальным проявлением психологических особенностей переломных периодов. В этом смысле обычно и говорят о возрастных кризисах.
Другое значение понятия «кризис» подразумевает психологическое нарушение, сопровождающееся страданиями, тревогой, подавленностью (депрессивными состояниями), нарушениями всего психологического строя повседневной жизни. Кризисное состояние становится болезненным проявлением психической жизни человека или расценивается как пограничное между психическим здоровьем и болезнью.
Можно сказать, что третье из встречающихся значений понятия «кризис» в психологии помещается между двумя описанными выше. Кризис рассматривается как своего рода болезнь роста, закономерная в определенных социальных обстоятельствах и но отношению к индивидуальным особенностям личности и условиям ее развития.
Сразу подчеркнем: критические периоды и кризисы — не одно и то же. Критические периоды переживают все люди, но не у всех возникают острые кризисные состояния, трудности в поведении и общении с другими. Иначе говоря, не все трехлетние дети становятся капризными, непослушными или агрессивными, как не у всех подростков наблюдаются негативизм и срывы в поведении. Не ддя всех совершающиеся перемены становятся причиной внутреннего страдания, тяжело переживаемой дисгармонии в отношениях с самим собой и с окружающим миром.
Творческая жизнь таит в себе риск кризисных ситуаций, поскольку немыслима без самоизменения, без заглядывания в неизвестное, испробования себя в сферах, где невозможна опора только на опыт, знания и умения. По-видимому, за подчеркиваемой многими художниками необходимостью личного страдания как основы сохранения творческого «нерва» лежит утверждение ценности непрерывного самоизменения, пусть даже ценой болезненных личностных кризисов.
Творческие кризисы — тема отдельная. Здесь же речь пойдет об особых критических периодах и кризисных состояниях — тех, что характеризуют развитие музыканта в детском и юношеском возрастах. Разумеется, юный музыкант, как и всякий человек, проходит нормативные критические периоды в своем развитии (1; 3; 7 лет и т.п.). Кроме них, а иногда и одновременно с ними, ему приходится сталкиваться с определенными противоречиями, выпекающими из специфических условий музыкальной деятельности и музыкального развития.
Особенность таких критических периодов в развитии музыканта заключается в том, что все они связаны с решением, если можно так выразиться, проблемы смысла. Выше мы говорили о том, что в глубинной своей сути музыкальная одаренность формнрустея и какое-то время развивается на внелнчностной основе, точнее сказать, относительно независимо от хода .личностного развития. И чем одареннее ребенок, тем сложнее для него оказывается «увязывание» возможностей, желаний, долженствований, то есть формирование того, что составляет личностную основу психологического развития. Может быть, поэтому биографии одаренных людей столь богаты примерами кризисных состояний, связанных с поисками смысловых оправданий искусства и бытия.
Начиная занятия в раннем детстве, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит — до известной степени — специфические условия, среду и способ личностного развития. Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует (в собственном смысле слова) человека, усиливая одни его свойства и качества, смягчая или маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет (или даже блокирует) дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие.
По-видимому, развитие музыканта в детском и юношеском возрастах характеризуется по крайней мере двумя критическими — переходными — периодами, которые лишь частично можно приурочить к соответствующим нормативным возрастным критическим периодам. Рассмотрим их подробнее.
Игра versus Труд? Латинское слово versus означает «против», но в логике оно употребляется и в другом смысле — «соответственно». Такая двойственность смысла хорошо выражает суть критических противоречии в психологии развития: обе стороны противостоят друг другу и одновременно взаимно соответствуют друг другу как части некоего единого целого.
Первое, с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, — с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка — это игра, свободное самовыражение в звуках и интонациях, но это также труд, дисциплина, жесткое самоограничение ради совершенствования и пользы самому искусству. Как это соединить? И соединимо ли? Вот основная проблема первого критического периода, который начинается обычно через год-два после того, как ребенок приступил к систематическим занятиям музыкой. Иными словами, он начинается тогда, когда ребенок владеет инструментом настолько, чтобы чувствовать удовольствие и радость игры на нем, и вместе с тем когда он уже способен осознавать необходимость работать за инструментом, т.е. ставить определенные цели и добиваться их достижения. В сущности речь здесь идет не только о выработке необходимых навыков и качеств личности будущего музыканта, но и о крайне важном сочетании двух психологических спектров — ощущений и потребностей.
Игра для ребенка связана с удовольствием от общей эмоциональной активности, свободной инициативы и звуковой фантазии. Вообще игровой момент в любом виде деятельности проявляется преимущественно в том, что деятельность освобождается от целевых установок, от норм и запретов. Тогда человек получает возможность «проиграть» те возможности, которые открываются при таком отказе, рассмотреть материал или саму деятельность такой, какая она есть «сама по себе». И в этом заключена главная обучающая функция игры, которая осуществляется незаметно и непроизвольно. И все же игра мотивирована удовольствием и удовольствие же составляет ее видимый психологический результат.
По Г.Неигаузу, увлеченность игрой как лаковой — это увлеченность беглостью, ровностью, быстротой, красотой звука независимо от содержания музыки — один из признаков пианистического таланта. 11, как справедливо заметил Г.Коган, «если человек, помимо душевных ощущений от музыки, не испытывает от игры на рояле и чисто физической, телесноп радости, как от физкультуры, тенниса, спорта и т.п., он — не пианист». Тем не менее это присуще не только пианистам, но всем музыкантам. Немецкий дирижер Бруно Вальтер писал о себе, что в детстве не стремился к тому, чтобы талант помог понять произведение и насладиться им, напротив, музыка служила поводом, чтобы порадоваться своему таланту, упиваясь собственной игрой.
Итак, на ранних этапах талант проявляется преимущественно в удовольствии от самого музицирования. Идля исполнителя важно сохранить в себе эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант научается работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам того же Б.Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы. Последнее, видимо, и есть тот искомый результат, который свидетельствует об оптимальном разрешении данного критического противоречия.
В то же время Г.Иейгауз сравнил работу пианиста с трудом рабочего у станка. Труд требует, в первую очередь, умственной активности, сосредоточенности на цели, но также и определенных навыков постановки таких целей, планирования и контроля их достижения, сформированных критериев качества результата. Он включает в себя не только творческие, но и репродуктивные, и даже рутинные элементы, и потому здесь, разочарование может наступать раньше усталости, а скука (антипод удовольствия) в любой момент прервать движение к цели. Труд подразумевает постоянный переход к новым способам деял-сльностп, вытекающим не из поиска новых впечатлений, а из поставленной цели. Здесь приходится бороться с собой, снимая сопротивление привычных способов деятельности, «сросшихся» с целостной структурой личности. Значит, труд предполагает открытость и готовность к такому самоизменению. Последняя же не возникает сама по себе или на основе твердо выработанных трудовых привычек и навыков.
В отличие от игры смысл пруда лежит за его пределами. Понимание смысла труда приходит не только изнутри, от желания реализовать идеальные цели и смутно ощущаемые возможности, но и извне — в процессе становления временной перспективы жизни. Всего этого нринцнннально нет и не может быть в психологическом мире ребенка вне зависимости от степени его одаренности. Отсюда понятно то значение, которое приобретают профессиональные требования в детской музыкальной педагогике. Ориентируя на необходимость упорного и нелегкого труда, они воссоздают ту сторону музыкальной деятельности, которой в сознании ребенка просто не может быть, но без которой он не окажется в ситуации развивающего противоречия.
Однако о развивающем противоречии нельзя говорить там, где ребенку всего лишь нравится играть и скучно учить. Это, если можно так выразиться, начальная диспозиция развития, которая легко разрешима: можно бросить музыкальную школу, играя с удовольствием «для себя», а можно подчиниться нажиму учителя или родителей, высиживая положенные часы, пока не будут исчерпаны резервы волн взрослых или, наконец, естественным образом не придет более «взрослое» отношение к делу. Суть развивающего противоречия заключается именно в нерасторжимости двух сторон музицирования, в невозможности простого выбора в пользу одной из них, наконец, в формировании какого-то нового отношения к музыке и музицированию. Иными словами, должен наступить момент, когда игра (только игра — «для себя») не дает реализовать внутреннее эмоциональное и интеллектуальное переживание музыки, но и механическое многочасовое высиживание за инструментом также немедленно обнажает свою бессмысленность. Это и есть психологически критическая ситуация. Разрешить ее — означает выйти на новый уровень личностного развития. На основе разрешения критического противоречия возникает такое сложное (тесно связанное с работоспособностью, но не совпадающее с ней вполне) личностное свойство, которое; называют «вкус к работе», «вкус к учению». Особо подчеркнем, что речь идет о личной проблеме, решение которой может быть только индивидуальным и только собственным.
И в этом отношении, как уже говорилось, одаренные дети оказываются в более сложной ситуации, нежели их сверстники. Острота критического противоречия для них размыта легкостью овладения, высокой обучаемостью, наконец, обессмыслена ранним втягиванием в жесткий по нагрузкам стиль жизни. Поразительно замечание польского пианиста И.Падеревского о том, что ему понадобилось полжизни для того, чтобы понять, что есть два способа использования инструмента: один — играть, другой — работать, и что, пользуясь только одним из этих способов, невозможно ничего достичь.
Размытое, неразрешенное противоречие может приводить к отставанию в музыкальном развитии, застыванию на детском отношении к музыке и работе. Проходит некоторое время, и выясняется, что задачи усложнились, а прежняя легкость исчезла, и кажется, что исчезло само дарование; прежние жизненные привычки, в том числе и привычка ежедневно застав.зять себя работать, кажутся бессмысленными и бесполезными. И тогда отложенную проблему все равно приходится решать, но процесс решения оказывается более мучительным.
Искусство versus Жизнь?
Второй критический период начинается, если судить по биографическим источникам, около пятнадцати—семнадцати лет, на достаточно высоком уровне владения музыкальной деятельностью.
Общим содержанием его выступает личностно переживаемый выбор главного смысла своего дела. Как писал в свое время А.Шлегель, труд художника — судя по тому, как им занимаются и ради чего, «может быть позором..., батрачеством, ремеслом, художеством или добродетелью» (СНОСКА: Цит. по: Слово о книге: Сб. материалов /Ред.-соет. Е . Лихтенштейн. — М., 1974. — С.145).
Однако это общее содержание осознается по-разному, поскольку критическая ситуация индивидуальна не только по остроте, но и по жизненному контексту.
В мемуаристике упоминания о подростково-юношеском возрастном кризисе у музыкантов встречаются начиная с конца XV1I1 столетия. Вот несколько примеров. Семнадцатилетнего Листа преследуют жестокие приступы тоски и разочарования. Позднее он писал об этом: «Молодой и склонный к преувеличениям, я глубоко страдал от соприкосновения с внешним миром, без которого немыслима профессия музыканта и которое: наносило мне раны тем более глубокие, что мое сердце было полно мистического чувства любви и религиозной веры». Двадцатилетний Балакирев переживает тяжелое разочарование в своем таланте, оказывается в ситуации затяжного кризиса, который отдается болезненной самокритичностью на протяжении всей жизни. Б.Вальтера в те же семнадцать лет преследует «угнетающее чувство, что искусство прекрасно, но зато жизнь банальна и, следовательно, в самом существовании артиста есть нечто унизительное». В результате он. но его собственному определению, на всю жизнь заполучил «душевный насморк». Г.Нейгауз, вспоминая себя семнадцатилетнего, говорит о кризисе, пережитом им после возвращения из «сказочной Италии» в «угнетающую прозу» Елисаветграда: «...Это была самая ужасная зима из всех, которые я пережил до сих нор. Я был серьезно болен «черной меланхолией», у меня все из рук валилось, я ежедневно размышлял о самоубийстве, считал себя бездарнейшим идиотом во всех отношениях...» А семнадцатилетний П.Казальс, по его словам, «был не в ладу с целым миром»: «...Я не мог более безраздельно отдаваться музыке. Я понимал, как понимаю и ныне, что музыка, как любой вид искусства, не может нести в себе ответа... Музыкант, помимо всего прочего, еще и человек, и важней, чем его музыка, его отношение к жизни. И отделять одно от другого невозможно. Мои терзания достигли таких пределов, что оставался, казалось, единственный способ покончить с ними — это покончить и с собой».
Нельзя не заметить, что для музыкантов прошлого подростково-юношеский кризис осознается как неразрешимое противоречие между смыслами искусства и жизни: между искусством, обращенным к прекрасному, вечному, великому, и жизнью с ее мелкими повседневными заботами, несправедливостью, неправедностью, уродствами и соблазнами. Иначе говоря, идеальный жизненный замысел сталкивается с реальностью как она есть.
Здесь нельзя не обратить внимание на то, что юношеский профессиональный кризис часто провоцируют драматические жизненные обстоятельства: неудача в любви, непризнание, смерть близких, внезапная болезнь, переутомление, необходимость заработка. Эти обстоятельства подталкивают уже начавшуюся внутреннюю работу переосмысления жизни, искусства и своего места в л'ой и в другом. Однако то, что столь красиво звучит в романтических воспоминаниях великих музыкантов, чаще всего далеко не романтично выглядит в реальной жизни некоторых современных одаренных подростков. Нередко они перестают заниматься, ударяются в «загулы», наверстывая «потерянную жизнь» и ставя под удар лелеемое педагогами и родителями профсесиональное будущее. Другие лихорадочно ищут выхода из «кризиса легкости», меняя педагогов, учебные заведения, профессиональные и религиозные ориентации, разбрасываясь и поисках себя, которые заканчиваются в конечном итоге академическим отпуском под нажимом родителей. Третьи становятся шизоидными «трудоголиками» или совершают суицидальные попытки, попадая в число пациентов психиатров.
Разумеется, не каждый одаренный под|юсток так реагирует на естественные проблемы в профессионально-личностном развитии, и не каждому угрожает подобная опасность, хотя ее нельзя отрицать. Важно подчеркнуть, что здесь речь идет о критическом периоде в профессиональном развитии, где человек отыскивает разрешение критического противоречия сообразно своим уникальным жизненным и личностным обстоятельствам.
Любопытно, чло момент выхода из кризиса в мемуарных источниках, как правило, не описывается: страдание помнится, а выход из него забывается. Зачастую личностный итог кризиса невозможно выразить в словах, но он становится той почвой, опираясь на которую, можно дальше жить и работать. Одновременно и через это закладывается принятие себя и жизни как она есть, а следовательно — возможность реализовать себя. Если смысловая сторона осталась несформиро ванной, неопробованной, неосознанной, то на место смыслов станут эталоны, стандарты, законы профессиональной конъюнктуры. Если не выработались принятие себя, вера в себя, в жизнь, то возникает устойчивый страх перед ней. В обоих случаях внутренняя несвобода искажает развитие одаренного музыканта, исчерпывает, истончает творческие ресурсы личности, накопленные на предшествующих этапах.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Глава 15. ДЕТСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ОДАРЕННОСТИ К РАЗНЫМ ВИДАМ ИСКУССТВА
Вечные вопросы и трудные ответы Каждым исследователь, занимающийся проблемами одаренности к искусству, пытается ответить на вечные вопросы: что такое художественное дарование и как можно его описать? как связаны между собой природа искусства и природа художественной одаренности? почему ребенок так легко и свободно входит в мир искусства, где взрослый, если только он сам не прирожденный художник, чаще всего чувствует себя сторонним наблюдателем? В поисках ответов на столь трудные вопросы следует обратиться к специфике детского восприятия и детской одаренности к искусству.
В этой связи сделаем несколько предварительных замечаний, помогающих наметить некоторые опорные моменты. Поиски ответа на вопрос о природе одаренности к искусству ведутся обычно двумя путями. Во-первых, одаренность к искусству изучается в ряду других типов человеческой одаренности — к наукам, к языкам, технике, спорту и т.д. В этом ряду она оказывается чем-то типологически единым, обладающим собственными «родовыми» психологическими признаками. Иначе говоря, между одаренностью математика и одаренностью музыканта гораздо больше различии, чем между последней и одаренностью художника. Так, в одном из исследований показано, что способности к литературе и живописи встречаются у музыкально одаренных детей чаще, чем у немузыкальных. Аналогичная проверка математических способностей показала обратные результаты: из 227 музыкально одаренных людей только 2% обнаружили математические способности, а из 72 немузыкальных — 13%.
Во-вторых, одаренность к искусству часто описывают системой конкретных понятии и терминов, обозначающих те или иные стороны и признаки способностей в разных видах художественной деятельности. Здесь одаренность к искусству оказывается собирательным понятием, потому что на первый план выступают как раз психологические различия между дарованием того же музыканта и художника. Правда, среди самих художников, музыкантов, актеров и писателей, среди исследователей, тестологов и педагогов наблюдается разноголосица как в том, что входит в «номенклатуру» способностей к каждому конкретному виду искусства, так и в том, что же в этом списке играет определяющую, а что подчиненную роль. Кроме того, часто различны и критерии, на основе которых выделяют признаки той или иной художественной способности. Думается, что это не случайно. Такая «размытость» отражает какой-то естественный статус способностей в психологической структуре одаренности к искусствам (к этому, мы еще вернемся).
По вполне понятным причинам два названных пути трудно совместимы п соотносятся между собой как «две стороны одной медали» или, что, наверное, точнее, как прокладывание тоннеля с противоположных концовИ все же совмещение их возможно, если только взглянуть на проблему под не совсем привычным углом зрения.
Феномены н симптомы одаренности к искусствам В свое время В.Дранков выдвинул предположение о том, что в природе художественного таланта заключено взаимодействие не только общих и специальных способностей, но обязательно способностей к различным видам искусства. Объясняется это тем, что на разных этапах творческого процесса и в любом виде искусства художнику необходимы разные виды способностей, соответствующие фактически всем видам искусства. К примеру, для того чтобы вжиться в образ героя, живописцу и певцу, писателю и композитору необходимы актерские способности. «Схватить» индивидуальную экспрессию характера невозможно, не увидев внешность персонажа глазами живописца или скульптора. Иными словами, сама художественная деятельность устроена таким образом, что развивает все виды художественных способностей. Поэтому критерием художественной одаренности не могут быть только специальные способности, а и скрытые и проявившиеся способности к другим видам искусства. Синтетическое развитие художественного таланта наиболее соответствует его природе.
При всем изяществе этому предположению как будто чего-то недостает. Иначе говоря, здравый смысл подсказывает, что синтетическое развитие художественного таланта возможно только в том случае, если оно опирается на некие единые общие основания, наподобие корня, из которого произрастает ветвистая крона.
Так мы подходим к необходимости рассматривать отдельные свойства и характеристики упомянутой выше «номенклатуры» способностей к разным видам искусства в качестве различных симптомов (признаков) этих единых оснований. Симптомы — характерные действия и умения, в которых как бы запечатлены, через которые выявлены глубинные основы одаренности к искусствам. Признаки, или симптомы, одаренности не только индивидуально выражены, но и исторически изменчивы, поскольку опираются на художественные реалии данного художественного метода, стиля, культурнопсп^рнческой эпохи. Глубинные основы, о которых идет речь, назовем феноменами (греч. plioinomenon — являющееся) одаренности к искусствам. Например, одним из таких феноменов является так называемое чувство целого, которое в музыкальной одаренности проявляет себя в виде ладового чувства, архитектонического слуха, чувства стиля, а в художественной одаренности — в виде чувства колорита, композиции и т.д.
Разграничивая в структуре одаренности к искусству симптоматику и феноменологию, мы получаем возможность более остро ощутить п более точно выразить родовое единство и видовые различия способностей к искусствам. Симптомы непосредственно не выводимы из феноменов (греческая основа слова «симптом» означает «совпадение», «стечение обстоятельств»), поскольку проистекают из чувственного материала искусства, формируются его собственной спецификой.
Диагностика одаренности и обучение искусству, как правило, ориентированы на симптомы. К симптомам, возможно, следует отнести специальные навыки, умения и знания в их не количественной, но качественной стороне. Чем одареннее личность, тем меньшее значение в понимании меры ее одаренности имеют конкретные симптомы — качества, свойства, признаки, называемые отдельными способностями. И наоборот, их значение возрастает в спорных, неясных, с точки зрения диагностики одаренности, случаях.
По-видимому, феноменология одаренности к искусству опирается на три основания: уже упоминавшееся «чувство целого», феномен «аконстантности», а также «идеомоторный феномен».


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 125

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Чувство целого Чувство целого имеет универсальное значение для всех видов творческой деятельности. На него обращают внимание ученые и художники, музыканты и инженеры, анализируя творческий процесс. В поэзии чувство целого воспето как возвышенное умонастроение, как владение сутыо мировой тайны, в котором человек «недоступен самому себе» (М.Мамардашвили). Однако чувство целого в искусстве не только мистично, но и — если можно так выразиться — весьма практично.
Как отмечал Михаил Чехов, «под влиянием этого чувства целого я без колебаний доводил до конца все, что занимало мое внимание, вполне доверяясь ему. Детали возникали самопроизвольно — я никогда их не выдумывал... Это тот цемент, который связывает все детали роли вместе и удерживает их от разрушения и превращения в хаос» (СНОСКА: Чехов М. Лит.наследпе: 13 2-х т. — М., 1986. —Т. 2. — С. 149). Михаил Чехов сравнивает чувство целого с ощущением зерна, в котором содержится будущее растение.
В высказываниях художников чувство цедого описывается как неизъяснимое словами предощущение будущей работы, которая как будто бы где-то уже существует, и сам процесс работы — это нащупывание ее контугров, прорыв к ней. В таком предощущении сливаются не только предугаданная форма, выразительные средства и т.н., но даже интуитивное предчувствие меры творческой удачи или неудачи. Психологически чувство целого переживается как особого рода творческое состояние.
Чувство целого играет важнейшую роль в организации памяти, а также воображения. По мнению исследователей, одной из функций воображения является соотнесение частей и целого. Воображение выступает как способность схватывать целое раньше его частей, но также ощущать, домысливать в детали то смысловое целое, частью которого она является. (С этим же свойством воображения связаны некоторые стороны содержания эмоциональной реактивности и тревожности художественных натур: когда в детали угадывается потенциально безграничное смысловое целое, оно может казаться угрожающим, чрезмерно усложненным по сравнению с реальной ситуацией.)
Иногда под чувством целого понимают восприятие чего-либо как целого или способность целостно воспринимать явления действительности. Такая способность в принципе присуща всем психически здоровым людям. Здесь же речь идет немного о другом — о том, что можно было бы назвать опережающим интегрированием (по аналогии с известным термином «опережающее отражение»).
С таким именно чувством целого связана поразительная интуиция и проницательность больших художников, нередко проявляющая себя не только в искусстве, но и в обыденной жизни. Наличная ситуация, ее видимое глазом «здесь и теперь» оказывается всегда больше самое себя. Чувство целого заставляет предвидеть движение событий, направления едва отчетливых изменений, ощущать смысловуло неслучайность всего происходящего. Чувство целого конкретно и, вместе с тем, гипотетично.
Несомненно то, что чувство целого является несущей конструкцией разных типов одаренности и может как бы провоцировать развитие разных способностей одного и того же человека — музыкальных, актерских, к живописи, литературе и т.п. (СНОСКА: Впрочем, не только способностей к искусству. Возможно, известные феномены «чувства воды», «чувства снега» у одаренных спортсменов, «чувства языка» у лингвистов — тон же природы, что и чувство целого у художников, музыкантов, актеров и писателен)
Как уже отмечалось, основными симптомами чувства целого выступают чувство темпоритма, чувство формы, чувство стиля, способность эстетической оценки, креативность интерпретации, чувство фразы и некоторые другие проявления одаренностн к искусствам. Художественный вкус, в конечном итоге, также является одним из симптомов чувства целого.
Понятно, что чувство целого выступает специфическим проявлением универсальной общечеловеческой способности целостного мировосприятия. Эта способность обнаруживается уже в первые месяцы жизни. Исследования показали, что дети очень рано обнаруживают способность целостного понимания ситуации, что проявляется в чутком распознавании ее изменений по едва уловимым признакам. Так, уже к восьми месяцам дети предчувствуют многие события (например, уход матери) н предпринимают определенные действия с целью новлпять на такие события. Видимо, младенец обладает способностью чувствовать себя частью некоего происходящего целого (СНОСКА: См.: Емельянов Ю. Н. Соцналыю-пспхологнческое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. — 1988, До 1).
В известном смысле можно сказать, что весь сложнейший п загадочный процесс освоения ребенком человеческого опыта н с вязанного с ним становления высших психических функции совершается на основе безотчетного опережающего интегрирования. С этим связана оценка детства как возраста лингвистической п творческой гениальности. Так, «чувство языка» у ребенка оказывается во много раз богаче, чем языковый тезаурус и непосредственный речевой опыт. В исследованиях показано, что воображение детей шести-семи лет может быть описано механизмом усмотрения целого раньше частей по фрагменту, обладающему свойствами целого и части одновременно п имеющему многозначное толкование, с последующим расчленением этого целого на части и формированием на их основе новых целостностей (СНОСКА: См.: Сапогова Е. Е. Соотнесение частей н целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопросы психологии. — 1990. № 6).
Можно было бы привести и другие данные, прямо или косвенно подтверждающие высказанное предположение об одной из магистральных линии психологического развития ребенка, которое позволяет до известной степени связать объективные особенности возрастного развития и субъективную склонность ребенка к художественной активности. Упомянем, к примеру, об известной синтетичности детского восприятия, легкости сцепления чувственных данных разных модальностей, которая обусловливает присущую речи ребенка свободу образных и понятийных ассоциаций, стихийный метафоризм. Вес это н делает детскую речь таком неповторимо выразительной и забавной.
Иными словами, возрастные особенности психики предрасполагают ребенка к выявлению себя в рисовании, пении и танце, в сочинении стихов или сказок. С другой стороны, опережающее интегрирование как основа чувства целого помогает понять тяготение к подражанию, к имитации на начальных этапах развития одаренности к искусству. Подражая, ребенок безотчетно ориентирован на некое «целое», смысл и устройство которого ему неясны.
Естественная (назовем это так) целостность восприятия и мировосприятия ребенка и чувство целого как феномен одаренности к искусствам связаны между собой примерно так же, как упомянутый стихийный, неосознанный метафоризм детской речи и неповторимое метафорическое слово одаренного поэта. Первый постепенно «отмирает», точнее, окультуривается, регулируясь определенными нормами бытовой, профессиональной и т.п. речи. А вот второе, наоборот, формируется, развивается как единственно возможный язык индивидуального художественного самовысказывания и истолкования мира.
Чувство целого как феномен одаренности играет несколько большую роль в так называемых временных искусствах, поскольку сама их специфика того требует. Поэтому здесь оно может обрастать более дифференцированной и многоуровневой симптоматикой способностей — от непосредственных чувственных оценок до безотчетных интеллектуальных умений высокого уровня сложности. Другая глубинная опора одаренности к искусствам — «аконстантность» — наоборот, чуть большее значение приобретает в так называемых пространственных искусствах, поскольку феномен константности выполняет важнейшую роль для функционирования зрения и ориентировки в пространстве.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 126

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Феномен аконстантноети В психологии восприятия есть понятие константности (от лат. «постоянный»). Этим понятием обозначается относительная независимость воспринимаемых нами характеристик объектов от условий восприятия и положения органов чувств. Так, обычный лист бумаги на свету и в темноте воспринимается белым и — под каким бы углом зрения мы на него ни посмотрели — прямоутольным. Высокий человек и издали выглядит высоким, твердая поверхность и при мерцающем свете представляется твердой и т.д. Это свойство восприятия дает нам неоценимую возможность ориентирования в мире, полном непрерывных изменений, избавляет от необходимости постоянно соотносить видимый мир с перемещениями собственного тела в пространстве. Нечто подобное есть в слуховой и других чувственных сферах.
Свойство константности (как и другие свойства восприятия) врождено человеку, но тем не менее это свойство проходит некоторый период формирования вместе со становлением пространственно-временной картины мира и понятийных отношений в сознании ребенка. Именно в этот период, когда отношения константности—аконстантности еще неустойчивы, когда они не охватывают весь окружающий мир, детское мировосприятие обычно характеризуют как «свежее», «чистое», «непосредственное» или даже «художественно-поэтическое».
В житейской практике и с опытом жизни это свойство восприятия приводит к тому, что мы перестаем замечать волшебные изменения окружающего мира, перестаем обращать внимание на то. что каждая вещь и явление в каждый момент времени не равны себе. Одаренные люди часто поражают тем, что принято называть «свежестью восприятия» — т. е. способностью видения явлений как неповторимых, во всем богатстве уникальных характеристик и смысловых моментов. Эту особенность мировосприятия мы и назвали феноменом аконстантности.
Для художника снег не бывает белым: он розовый, голубой, серый, с желтыми пятнамн — в зависимости от времени суток, года, местности, настроения. Как отмечают исследователи, в изобразительной деятельности иногда возможно полное снятие завесы константности, свойственной обычному восприятию, — вещи видятся такими, какими они предстают «здесь» и «сейчас». Отсюда поразительная тонкость оценки отклонений от вертикали и горизонтали, светлотных отношений, перспективных сокращений, в конечном итоге — быстрота и точность схватывания и занечатления художником материала.
Д ля музыканта каждый тон и каждая интонация обладают неповторимым звучанием, особенной ладовой и темброфонической окраской, хотя «ля» остается звуком «ля», секста – секстой. Аконстантность у музыкантов выражается прежде всего в тонком ощущении градаций звучания — высотных, ладо-интонационных, тембровых, временных, стилевых, смысловых. Можно сказать, что все основные симптомы музыкальной одаренности выступают психологическими проявлениями феномена аконстантности.
В той или иной степени чувство аконстантности присуще всем представителям художественных профессий независимо от уровня одаренности. Но для особо одаренных оно скорее изначально, обусловливается острым ощущением непрерывной изменчивости мира, внимательностью к нюансам и оттенкам его изменений. Отсюда свежесть и непосредственность мировосприятия, мышления и воображения. Можно сказать, что аконстантность буквально питает и стимулирует творческое воображение: неповторимое и ускользающее можно выразить только в образе, метафоре, повторяющееся и устойчивое — в понятии.
Идеомоторныи феномен В психологии идеомоторным актом (греч. Idea – образ; лат motor — приводящий в движение; лат. actus — действие) называют непроизвольный переход представления в движение.
Как известно, в искусстве способность выражать себя основывается на принципах идсомоторных актов, только этот переход совершается мгновенно, а психологические связи между образом и движением не только необычайно плотные, но и обратимые. Поэтому всякий художественный образ, мысль, переживание обретают естественный пластический рисунок. А всякое движение руки, тела и даже глаз обнажает свой скрытый смысл, возвращается художественным образом, мыслью, переживанием. Не случайно едва ли не самыми популярными метафорами, выражающими незаурядную одаренность к разным искусствам, являются: «мысль на кончике пера» (кисти или в кончиках пальцев), «слышащая» (пли «думающая») рука» и т.п. Неразрывная спаянность образа, переживания и выражения обусловливает не только особую выпуклость художественно-психологических состоянии, но и острую и тонкую реактивность в отношении скрытого смысла пластической выразительности всякого движения. На этом, по-видимому, основана сильная потребность в художественном самовыражении, которую Михаил Чехов приравнивал к художественному таланту.
Пушкин, по свидетельству современников, обладал осо бснным даром юмористически изображать физиономии и вообще всю фигуру человека. Скрипач М.Вайман владел феноменальной способностью к «психологическим перевоплощениям», блестяще имитируя стиль игры известных скрипачей. Ряд подобных примеров можно продолжить.
Симптомы идеомоторного феномена также разнообразны, начиная от способности к психологическому перевоплощению, гибкости, послушности (тонкой управляемости и координированности) вокального-речевого и двигательного аппарата у актеров и музыкантов и кончая такими сложными образованиями как творческая воля и специфический художественный интеллект.
Уже из этого беглого обзора становится очевидным, что каждый из названных феноменов одаренности к искусству прорастает во множестве ее симптомов (или отдельных способностей). Но, в свою очередь, каждый симптом в своем психологическом содержании опирается на механизмы, лежащие в основе феноменов художественной одаренности. Отсюда все свойства п характеристики одаренности к искусству приобретают неизъяснимое качественное своеобразие.
Наверное, разгадку тайны одаренности к искусству следует искать не в том, что художнику дано нечто такое, чем обделены другие люди, a в том, каким образом он раскрывает другим невероятные возможности человеческих способностей


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Часть IV. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ОДАРЕННОСТИ
Глава 16. БИОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗРЕВАНИЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
§ 1. Общее понятие о созревании
Общепризнано, что социальный опыт, приобретаемый ребенком и процессе обучения и воспитания (в самом широком значении этих слов), является главным источником психического развития. Биологические факторы (генетические, морфологические, физиологические) выступают как условия, обеспечивающие возможность развития психики. Эти условия в ходе онтогенеза (развития индивида)изменяются, создавая на каждом этапе специфические предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей. Индивидуальные различия в этих природных предпосылках имеют ближайшее отношение к одаренности. Реальная значимость проблемы природных предпосылок развития способностей была четко рассмотрена в свое время А. В. Брушлинеким (СНОСКА: См.: Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека. — М., 1977).
Очевидно, что не все системы организма имеют равное значение для нормального функционирования психики, поэтому в общем русле биологического созревания организма человека целесообразно выделить направление, которое имеет решающее значение для полноценного психического развития. Речь идет о так называемом психофизиологическом созревании. Психофизиологическое созревание — процесс, определяющий последовательность возрастных изменений в центральной нервной системе (ц.н.с) и других системах организма, обеспечивающих условия для возникновения и реализации психических функций (СНОСКА: См.: Ермолаев Ю. А. Возрастная физиология: Учебное пособие для педагогических вузов. — М., 1985: Xриикова А. Г. Возрастная физиология. — М., 1978).
Созревание охватывает длительный период, поэтому для характеристики отдельных этапов развития используется понятие зрелости или степени зрелости. Эта характеристика меняется в ходе онтогенеза до тех пор, пока не достигнет конечного уровня, т.е. уровня полной зрелости, характерной для взрослого человека. С понятием зрелости связан один из основных принципов возрастной физиологии — принцип гетерохронностп развития. Он означает, что разные мозговые системы и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах индивидуального развития. В свою очередь, это означает, что до достижения полной зрелости каждый возрастной этап имеет свою неповторимую психофизиологическую структуру, в значительной степени определяющую психологические возможности данного возраста.
Критерии созревания К настоящему времени выработаны определенные критерии, но которым можно судить о динамике процессов созревания и степени зрелости отдельных систем и функций организма. Оценка зрелости может проводиться на морфологическом и функциональном уровнях, т.е. можно говорить о зрелости как самого субстрата (тех или иных мозговых образований), так и его функций (в том числе поведенческих — например, способности к произвольной саморегуляции).
Специальные морфологические исследования позволяют судить о зрелости ц. н. с. но разным признакам. Это могут быть размеры нервных клеток, количество и длина их отростков, толщина слоя коры, размеры отдельных мозговых структур и т.д.
Динамика морфологического созревания в настоящее время привлекает особое внимание психологов. По некоторым данным, в интервале от рождения до двух лет происходит интенсивный и избыточный еннантогенез — образование синапсов, т.е. контактов между нервными клетками. Количество этих контактов в раннем онтогенезе значительно выше, чем у взрослых. Постепенно уменьшаясь, к семи годам количество морфологических контактов доходит до уровня, типичного для взрослых. Поскольку избыточная синаптичеекая плотность рассматривается как морфологическая основа усвоения опыта, эти данные свидетельствуют о высокой потенциальной способности детей раннего возраста к усвоению опыта. Кроме того, можно полагать, что воспринимаемый благодаря этому на данном возрастном этапе опыт, образно говоря, «встраивается» в морфологию мозговых связей, в известной мере определяя их богатство, широту и разнообразие.
Особое значение для характеристики зрелости имеют функциональные явления психофизиологического созревания.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 128

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Функциональные критерии К числу таковых, в первую очередь, относятся показатели биоэлектрической активности головного мозга, определяемые по электроэнцефалограмме (ЭЭГ).ЭЭГ представляет собой суммарную запись биопотенциалов мозга, возникающих в результате сложения отдельных потенциалов нервных клеток. В ЭЭГ отражаются устойчивые индивидуальные и возрастные особенности этой активности. Многие параметры индивидуальной ЭЭГ коррелируют с самыми разными психологическими особенностями человека, а электроэнцефалограммы детей разных возрастов существенно различаются. Кроме того, ЭЭГ различна в разных областях мозга одного и того же человека. Наконец, в ЭЭГ можно зарегистрировать различные типы вызванной активности — ответов мозга на внешние воздействия, которые будут различаться у разных людей в разных возрастах и в разных мозговых зонах. Все это делает ее очень удобным инструментом для изучения созревания центральной нервной системы.
Систематические исследования возрастной динамики ЭЭГ, регистрируемой в состоянии покоя, в других функциональных состояниях, а также при действии разных стимулов, изучение ее частотного состава, регионарных особенностей и межрегионарного взаимодействия дают возможность установить последовательность включения мозговых структур в совместную деятельность и совершенствование этой деятельности в процессе индивидуального развития.
Функциональные критерии зрелости по показателям биоэлектрической активности мозга весьма разнообразны. Интенсивная компьютеризация электрофизиологических исследованпй сделала возможной обьектпвнуло оценку и формализацию множества показателей, извлекаемых из электроэнцефалограммы. Тем самым фактически созданы условия для возникновения новой области диагностики, условно обозначаемой как «нейрометрпка». Использование стандартизованной процедуры регистрации фоновой и вызванной биоэлектрической активности, извлечение широкого спектра электроэнцефалографических показателей, построение полигонов распределений и получение нормативных данных открывают путь к индивидуальной диагностике функциональной зрелости ц.н.с. у детей разных возрастов.
Рефлекторные критерии Важное место среди функциональных критериев созревания занимают поведенческие показатели и, в первую очередь, показатели, отражающие возрастную динамику рефлекторной деятельности.
Известно, что дети рождаются с целым набором безусловных рефлексов (поисковым, хватательным, сосательным, тоническим и т.д.). Некоторые из них жизненно необходимы, поскольку обеспечивают адаптацию младенца к окружающей среде. Поэтому их наличие у новорожденного рассматривается как показатель функциональной зрелости его ц.н.с. Другими словами, оценивая особенности проявления врожденных рефлексов, можно установить, нормально ли развивается нервная система младенца.
Однако к концу первого года жизни многие из этих рефлексов исчезают, их заменяют более совершенные поведенческие реакции. При этом существует четкая связь между созреванием мозга и исчезновением простейших безусловных рефлексов. Причина в том, что большая часть из них контролируется подкорковыми структурами, в первую очередь, средним мозгом, который развивается у плода с большим опережением, соответственно его вклад в обеспечение поведения новорожденного весьма значителен
По мерс созревания высших центров — коры головного мозга — возрастает их вклад в обеспечение поведения. В результате простейшие рефлексы постепенно уступают место более сложным рефлекторным реакциям и условно-рефлекторным поведенческим комплексам, в реализации которых решающую роль играет кора головного мозга. Таким образом, на следующем этане развития — к концу первого года жизни — исчезновение простейших безусловных рефлексов выступает как свидетельство нормального хода созревания коры больших полушарии, а нх сохранение может говорить о каких-то отклонениях в развитии высших отделов ц.н.с.
В разные сроки возникают способности к образованию положительных и тормозных условных рефлексов на внутренние (пнтсроцептивные) и внешние (экстероцептнвные) раздражители. Появление способности такого рода можно рассматривать как эффект созревания ц.н.с. Так, с конца третьего месяца у младенцев начинают вырабатываться временные связи на внешние раздражители. В этом возрасте удастся получить первые условные рефлексы на зрительные раздражения, что способствует более полной адаптации ребенка. Однако четкое дифференцирование зрительных и слуховых условных раздражителей можно получить в возрасте трех-четырех месяцев. Другие виды условных тормозных связей удается выработать еще позднее — в возрасте пяти месяцев. К концу первого года жизни у ребенка становится возможным образовывать комплексы или системы временных связей на внешние раздражители. Одним из важных компонентов такого комплексного сигнала становится слово.
Начиная со второго года жизни у ребенка возникает способность к формированию условных рефлексов на отношения, когда сигнальное значение приобретает не абсолютная характеристика объекта (цвет, звук, вес), а относительное преобладание тех или иных его качеств: темнее — светлее, громче — тише, тяжелее — легче. Существует точка зрения, что подобные рефчексы создают биологически обусловленную основу для формирования понятий в дальнейшем. В это же время становится также возможным вырабатывать целые системы условных связей на стереотипы внешних условных раздражителей.
Важным показателем созревания служат также возрастные изменения внутреннего торможения, которое проявляется в формировании тормозных связей различного типа. Так, у старших дошкольников угашение и дпффенцировка условных стимулов вырабатывается почти вдвое быстрее, чем у младших.
Таким образом, возрастные особенности рефлекторной деятельности детей, особенно на ранних этапах онтогенеза, представляют объективные критерии созревания.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 129

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Локомоторные критерии С психофизиологическим созреванием связаны также возникающие на определенном этапе развития способности к локомоцнн, т.е. к согласованным и координированным движениям тела, с помощью которых человек перемещается в пространстве. В специальных руководствах нередко приводится своеобразный календарь развития двигательной активности детей раннего возраста. В нем указывается, когда в среднем дети начинают сидеть, вставать, ползать, ходить. Например, в четыре месяца младенцы могут сидеть с поддержкой минуту, а к девяти месяцам большинство детей сидит без поддержки десять минут и более. Ползать на животе дети обычно начинают около девяти месяцев, а на коленях с помощью рук — около десяти месяцев. Вставать и стоять, держась за что-нибудь, ребенок начинает в девять-десять месяцев, а стоит самостоятельно в одиннадцать месяцев. В тринадцать месяцев ребенок ходит самостоятельно. К полутора годам он без посторонней помощи взбирается по лестнице, а к двум годам уже может поднять предмет с пола, не рискуя упасть.
Таким образом, установлена хронологическая последовательность появления психофизиологических возможностей младенца, постепенно обеспечивающих полноценное двигательное поведение. Причем сроки созревания по этому календарю, видимо, в значительной степени определяются факторами генотипа.
Косвенно об этом свидетельствуют интересные факты, полученные при изучении развития навыков ходьбы у индейцев племени Холи. В системе традиционного воспитания Хопи туго спеленатых младенцев привязывают к доске, освобождая только один или два раза в день для смены пеленок. Таких младенцев сравнивали потом с теми детьми Хопи, которые росли без ограничения их двигательной активности. Оказалось, что дети той и другой группы начали ходить без поддержки в возрасте около пятнадцати месяцев. Таким образом, жесткое ограничение движения радикально не меняет сроки созревания. Было бы, однако, преждевременно на этой основе судить о том, что опыт не оказывает влияния на локомоторное развитие младенца.
Жизненные наблюдения, экспериментальные и клинические данные, а также некоторые теоретические представления дают основания полагать, что определенная хронология психофизиологического созревания является условием развития перцептивной деятельности, речи, мыслительных операций. Однако эти аспекты созревания изучены очень мало.
Темп созревания Динамика функционального созревания ц.н.с. может быть охарактеризована как количественно, так и качественно.
Качественные изменения предполагают возникновение новообразований в морфологии, биоэлектрической активности, поведении. Например, способности в сфере локомоцнп возникают как качественные новообразования: ребенок сначала учится сидеть, потом ползать, вставать, ходить. Количественные изменения характерны для тех параметров, изменения которых могут быть прослежены на длительных отрезках онтогенеза. К последним относятся рост, вес ребенка, которые непрерывно меняются в ходе развития. Здесь же следует указать и некоторые характеристики биоэлектрической активности мозга, постепенно изменяющиеся на протяжении младенческого, дошкольного и школьного возрастов. Предпринимаются даже попытки построения для них формальных математических моделей, описывающих закономерности возрастной динамики.
В связи с этим целесообразно остановиться на понятии темпа созревания. Темп характеризует интенсивность процессов возрастного развития ц.н.с. и других систем организма на отдельных его отрезках. По некоторым представлениям, темп возрастных преобразований изменяется в ходе развития и ребенок переживает периоды ускорения и замедления биологического созревания. Причем для многих структур и функций эти периоды протекают относительно независимо друг от друга и могут быть приурочены как к началу онтогенеза, так и к более поздним его периодам.
Известно, например, что вес мозга новорожденного составляет приблизительно 1/8 от всей массы лела и в среднем равен 400 г. В течение первых трех лет жизни происходит его интенсивное морфофункцнональное созревание, и к трем годам вес мозга достигает 1000 г, а ко времени обучения в школе приближается к весу, характерному для взрослого человека (в среднем 1500 г). Таким образом, скорость увеличения массы мозга, очень большая на первомвтором году жизни, уже в дошкольном возрасте снижается.
llanpoTini, один из так называемых ростовых скачков, выражающийся в резком увеличении скорости роста тела, особенно конечностей, приурочен к периоду полового созревания. После его завершения скорость роста тела существенно замедляется.
Наличие более или менее определенных критериев для оценки зрелости организма ребенка на каждом возрастном этапе позволяет говорить о существовании возрастной нормы. Типичный для каждого этана уровень развития функций организма определяет средние нормативные показатели, а стандартные отклонения — их диапазон. При этом возрастная динамика тех и других соответствует основной направленности развития. Большинство индивидуальных вариаций в развитии обусловлено временными сдвигами в формировании физиологических систем.
Отклонения от средних показателей связаны с индивидуальными различиями в уровне зрелости этих систем, но могут зависеть и от особенностей конституции ребенка. Темп полового созревания, например, в значительной степени зависит от типа конституции и телосложения. Так, у представителей астенического типа половое созревание наступает сравнительно медленно и наступление половой зрелости отодвинуто к дальней границе возрастного диапазона. У подростков мышечного и так называемого дигестивного типов («дигестивный» — относящийся к пищеварению), напротив, половое созревание завершается в среднем на полтора-два года раньше.
Наряду с конституциональными чрезвычайно выражены половые различия в темпах созревания: у девочек созревание идет быстрее. Соответственно этому имеются половые различия но целому ряду показателей, свпдетельствулощие о более раннем наступлении зрелости у девочек.
Таким образом, норму можно рассматривать как диапазон колебаний, как конкретную исторически обусловленную систему показателей, характерных для данного сообщества, в пределах которого существует многообразие индивидуальных вариантов развития. Последние могут группироваться в типы и образовывать типологические нормы.


title: Индивидуальное вырастает из возрастного

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Индивидуальное вырастает из возрастного Характерная черта незаурядных в умственном отношении детей — их необычайная познавательная активность, нснасыщаемая потребность в деятельности — судя по всему, связана с ускоренным созреванием мозга. Имеются основания считать, что и другие особенности ребенка с необычно ранним подъемом интеллекта связаны со спецификой детства, т.е. представляют собой прежде всего возрастной феномен. Появление детей с умственными возможностями, свойственными более старшим возрастам (без каких-либо влияющих на это чрезвычайных внешних обстоятельств), и последующее снижение темпа умственного развития у многих из них можно рассматривать как подтверждение того, что их умственные проявления обусловлены в значительной мере возрастными (т.е. в определенную» пору жизни возникающими и во многом преходящими) свойствами.
Мы уже знаем, какую большую роль в умственном росте играют сензитивные периоды развития. Имеющиеся в психологии данные показывают, что существуют значительные индивидуальные различия в сроках наступления сензитивных периодов, степени их выраженности и длительности действия — при прочих равных условиях. Установлено также (и это особенно важно), что с переходом от одного возраста к другому соответствующие особенности сензитивности не только постепенно или резко ослабевают, сходят на нет, но и в какой-то своей части остаются у ребенка, закрепляются. По-видимому. многое в умственном уровне и его своеобразии у растущего человека зависит от того, что же не ушло, укоренилось из сензитивных свойств, которые отличают те или иные периоды детства.
Из сказанного следует, что нужно различать ход возрастного умственного развития (с его типическими вариантами и преходящими особенностями) и то более коренное, собственно индивидуальное, что сохраняется, формируется в процессе такого развития. Именно с учетом возрастных предпосылок умственного подъема и следует подходить к пониманию особенностей детей, чьи умственные достоинства могут быть отнесены к проявлениям одаренности.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 130

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Биологический возраст Значительные индивидуальные колебания в тсмпах роста и развития дали основания для введения такого понятия как биологический возраст. Представление о биологическом возрастс имеет значение, потому что для практических целей нередко нужно объединять детей не по календарному (паспортному) возрасту, а с учетом реально существующих различий в развитии. У большинства детей биологический и календарный возрасты совпадают. Однако нередко встречаются дети, у которых биологический возраст опережает календарный или, наоборот, отстает от него.
Основными критериями биологического возраста (СНОСКА: См.: Морфология человека /Под ред. Б.А. Няквтюк. В.Г1. Чтецова. — М., 1990) считаются: 1) зрелость, оцениваемая по срокам прорезывания молочных и постоянных зубов; 2) скелетная зрелость (порядок и сроки окостенения скелета); 3) зрелость, оцениваемая по срокам наступления вторичных половых признаков. В последнее время при оценке биологического возраста стали использовать не только морфологические изменения, но и показатели зрелости физиологических систем организма. К числу таковых относятся, например, особенности гормонального статуса в период полового созревания, когда о биологическом возрасте можно судить не только по развитию вторичных половых признаков, но и по наличию так называемых гормональных маркеров (отметок, указателей), в роли которых выступают половые гормоны.
Оценка биологического возраста проводится путем сопоставления соответствующих показателей развития обследуемого ребенка со стандартами, характерными для данной возрастной, половой и этнической группы.
Акселерация и ретардация Итак, наряду с типичными показателями уровня развития, характерными для большинства представителей определенной половозрастной группы, встречаются отклонения. Они сводятся к двум основным типам: акселерации и ретардации развития.
Акселерация представляет собой ускорение физического развития и формирования функциональных систем организма детей и подростков. Различают два вида акселерации — эпохальную и внутрнгрупновую. Первая определяется как явление, присущее всем современным детям и подросткам в сравнении с предшествующими поколениями. Внутрпгрупповая или индивидуальная акселерация рассматривается как ускоренное развитие отдельных детей и подростков в определенных возрастных группах. Число таких детей колеблется в пределах от 13 до 20% в разных возрастах.
Ретардация представляет собой задержку физического развития и формирования функциональных систем организма детей и подростков. Число ретарднрованных детей внутри разных возрастных групп составляет в среднем 13—20%. Ретардация развития может иметь разные причины и разную степень отклонения от статистической нормы. Последнее особенно важно учитывать при определении школьной зрелости и готовности к обучению.
Таким образом, от 26 до 40% детей имеют динамику биологического созревания, отклоняющуюся от средних нормативных данных. По-видимому, можно утверждать, что каждому человеку присущ свой собственный темп индивидуального развития. Дети, имеющие одинаковый календарный возраст, могут реально находиться на разных этапах возрастного развития. Несоответствие календарного и биологического возрастов ребенка позволяет оценить темп индивидуального развития.
Итак, психофизиологическое созревание, определяющее очередность возрастных изменений в центральной нервной системе и в некоторых других системах организма (эндокринной, опорно-двигательной), обеспечивает условия для возникновения и реализации психических функций. По морфологическим и функциональным показателям можно судить о процессах созревания и степени зрелости структур и функций организма на отдельных этапах развития каждого ребенка.
Однако в последовательности процессов созревания отражается как общее, так и индивидуальное в развитии ребенка. Индивидуализация касается, в первую очередь, темпа созревания (скорости возрастных преобразовании). Об этом свидетельствуют явления индивидуальной акселерации и ретардации развития. Однако темп созревания — характеристика непостоянная. В жизни индивида на смену выраженной акселерации может прийти замедление развития и, напротив, изначально замедленное созревание может ускориться и привести к акселерационному скачку. Эти явления описываются понятием «индивидуальная траектория развития».
Преемственность процессов созревания В какой степени психофизиологическое тичныч-пп созревание на ранних этапах связано с последующими преобразованиями в функционировании психики человека? Существует ли преемственность процессов психофизиологического созревания и что лежит в ее основе?
Эти вопросы пока в значительной степени остаются открытыми, хотя общие принципы снстемогенеза дают теоретические основания полагать, что подобная преемственность существует. В ее основе лежит разновременное созревание отдельных звеньев функциональных систем. Как известно, функциональные системы начинают действовать задолго до того, как все их звенья достигнут окончательной зрелости. Условием объединения систем является возможность получения минимального полезного результата. В начавшей свою жизнедеятельность функциональной системе продолжаются процессы созревания, и на всем их протяжении будет сохраняться преемственность в работе системы. Разновременность созревания наблюдается на всех уровнях организации систем — от биохимического до психофизиологического. Таким образом, постепенное созревание систем и их отдельных компонентов лежит в основе преемственности процессов развития.
Проблема преемственностп психофизиологического созревания имеет важную практическую сторону. Речь идет о прогностической ценности оценок созревания и развития детей первых лет жизни. Например, установлено, что низкий вес ребенка при рождении является но статистическим данным, неблагоприятным фактором интеллектуального развития в будущем. С другой стороны, по некоторым особенностям непроизвольного внимания младенцев, по-видимому, можно достаточно надежно судить об уровне интеллекта в дошкольном возрасте.
Возможность прогнозирования индивидуального развития в значительной мере зависит or того, насколько стабильны в онтогенезе психологические и психофизиологические характеристики человека.
Онтогенетическая стабильность Преемственность эффектов созревания в осноцном определяется тем, насколько стабильна в онтогенезе функция, для которой строится прогноз. При этом возрастныс изменения или преобразования функций не исключают онтогенетической стабильности. Это понятие подразумевает не отсутствие изменений в абсолютных значениях показателей созревания, а относительное постоянство темпа их преобразовании. Выше отмечалось, что каждый человек, по-видимому, имеет свой темп индивидуального развития.
С помощью лонгнтюдного метода установлено, например, что на относительно длинных отрезках онтогенеза, включающих периоды созревания и сложных перестроек, вызванных гормональными сдвигами, многие параметры биоэлектрической активности мозга (ЭЭГ) индивидуально устойчивы. Конкретным показателем устойчивости служит постоянство рангового места, которое занимает индивид при повторных обследованиях. Предполагается, что в пределах общих закономерностей онтогенеза есть своя типология индивидуального развития, одним из частных проявлений которой служит сохранение положения индивида (рангового места) в группе ровесников.
Предикторы развития Полученные в раннем онтогенезе психофизиологические характеристики, обладающие прогностическими свойствами, называются предикторами.
Иначе говоря, это такие особенности детей, по которым можно достаточно надежно предсказывать их дальнейшее развитие. В широком понимании предикторами могут служить не только характеристики детей, но и те физические и социальные условия, в которых они растут.
До недавних пор считалось, что после первого года жизни существует, образно говоря, «разрыв» непрерывности развития. В зарубежных исследованиях было неоднократно показано, что оценка развития младенца по тесту умственного и моторного развития почти не связана с показателями интеллекта, полученными в дошкольном и старших возрастах по другим тестам. Однако введение новых методов позволило установить, что особенности внимания младенцев (реакция на новизну, привыкание и др.) обладают ощутимой прогностичностью и могут быть использованы для прогноза дальнейшего умственного развития ребенка.
Было бы очень заманчиво использовать для прогноза умственного развития ребенка такие объективные характеристики, как показатели биоэлектрической активности мозга, тем более, что в этих показателях хорошо отражается возрастная динамика индивидуальных особенностей психофизиологического созревания. Первые указания на принципиальную возможность применения биотоков мозга в таком качестве уже имеются. Так, по некоторым параметрам реакций мозга младенцев первого месяца жизни можно прогнозировать уровень развития вербального интеллекта в возрасте трех лет. Очевидно, однако, что эта проблема требует долгого и тщательного изучения.
В настоящее время регистрация биоэлектрической активности мозга используется в основном в клинике с целью выявления патологических отклонений в развитии и для прогноза развития детей из группы риска.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 2. Возрастные особенности основных блоков головного мозга человека
Характеризуя деятельность мозга в целом, исследователи, как правило, выделяют несколько структурных образований мозга –блоков – и рассматривают работу целого мозга, оперируя функциональными особенностями его основных блоков. Так, отдельно анализируется вклад в психическое функционирование глубоких (подкорковых) структур мозга, коры больших полушарий, ее «передних» и «задних» отделов, левого и правого полушарий. Каждый из блоков, по данным многих экспериментальных и клинических исследований, обеспечивает вполне определенные функции.
Известно, что в подкорковых структурах мозга локализованы центры, регулирующие жизнедеятельность организма. Кроме того, к их функциям относится обеспечение тонизирующих влияний на разные уровни ц.н.с., формирование биологических потребностей, побуждающих организм к действию (голод, жажда), а также эмоций, сигнализирующих об успехе или неудаче в удовлетворении этих потребностей.
Кора больших полушарии играет определяющую роль в обеспечении высших психических функций и самого сознания человека. В самом общем виде их «главная работа» — это прием и окончательная переработка ннформацнп и организация на этой основе сложных форм поведения; причем первая из этих функций связана преимущественно с деятельностью «задних» отделов коры, а вторая — с деятельностью «передних» отделов. Разные функции выполняют левое и правое полушария. Так, например, у праворукнх людей центры, управляющие ведущей правой рукой и речью, локализованы в левом полушарии. (Подробнее о функциях каждого из полушарий см. ниже.)
Три оси созревания Первостепенное значение имеет проблема морфофункционального созревания указанных блоков и того, как это отражается на психологических возможностях каждого возраста. К анализу этой проблемы существуют разные подходы. Наиболее общий подход предлагает рассматривать психофизиологическое созревание в трех измерениях: вертикальном, переднезаднем и латеральном (боковом). Вертикальная ось характеризует динамику созревания в направлении от подкорковых структур к коре больших полушарий. Переднезадняя ось позволяет сопоставить динамику созревания «задних» и «передних» отделов коры. Латеральное измерение предусматривает анализ хронологии и эффектов созревания левого и правого полушария.
В соответствии с принципом гетерохронности развития каждое из этих измерений имеет собственную динамику психофизиологического созревания (СНОСКА: См.: Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Фарбер Д. Л.. Семенова Л. К., Алферова В. В. И др. — Л.. 1990). Однако мозг на всех этапах онтогенеза работает как целое, поэтому возрастные особенности его функционировании на каждой стадии следует рассматривать как результирующую разновременного созревания но трем перечисленным координатам.
Известно, что мозговое; обеспечение психических функций имеет системную организацию, в которой могут участвовать звенья, принадлежащие различным блокам мозга. Следовательно, исчерпывающий психофизиологический анализ должен включать совокупную оценку динамики созревания по всем трем координатам мозга — в вертикальном, горизонтальном и латеральном измерениях.
Вертикальная ось созревании Созревание глубоких структ мозга Наибольшая определенность в настоящее время существует в оценке психофизиологического созревания по вертикальной оси. Опережающее развитие в онтогенезе филогенетически древних подкорковых структур головного мозга закономерно, поскольку именно в этих структурах локализуются жизненно важные центры (дыхания, кровообращения, терморегуляции, регуляции циклов сна и бодрствования и т.д.), обеспечивающие возможности эффективной адаптации младенца к окружающей среде. Большинство из них, в отличие от коры больших полушарий, являются уже достаточно зрелыми к моменту рождения и завершают свое созревание в первые годы жизни ребенка. Опережающее созревание подкорковых структур по сравнению с корой мозга определяет особенности перцепции и моторики младенца.
Так, например, возможности зрительной перцепции младенцев зависят от уровня зрелости, во-первых, периферпческой части зрительного анализатора (реценторного звена), во-вторых, зрительных центров мозга в глубоких структурах и коре больших полушарий. На самых ранних этапах, в возрасте четырех—шести недель, обеспечение зрения младенцев происходит за счет активного участия периферических областей сетчатки, которые связаны со стволовыми структурами мозга. Этот уровень работы зрительной системы человека является эволюционно наиболее древним и создает условия для отражения самых необходимых параметров внешнего мира, обеспечивающих биологическую адаптацию. На его основе формируются эволюционно наиболее ранние, первичные для ориентировки в окружающей среде зрительные функции: восприятие движения и контраста. Такой тип восприятия обеспечивается подкорковыми структурами.
Второй период начинается с двухмесячного возраста. Он сопряжен с принципиальной перестройкой всей зрительной системы младенца. Новые условия для перцептивного развития создает созревание центральной части сетчатки (участка, обеспечивающего возможность детального видения) и связанный с этим переход к регуляции зрительных функций на более высоких уровнях работы зрительного анализатора, включая проекционную зону коры больших полушарий. У ребен ка появляется возможность выделять единичный объект, где главными параметрами становятся форма и цвет. Таким путем от грубой обобщенной оценки движения и пространства ребенок переходит к детализации и уточнению их особенностей. И это становится возможным благодаря активному включению коркового конца зрительного анализатора.
Итак, возникающая в возрасте двух месяцев способность младенца к детализованному зрительному анализу рассматривается как результат созревания «центральной ямки» сетчатки и функционирования корковых зрительных структур.
Как мы могли убедиться, вклад глубоких структур мозга в обеспечение поведения и психического развития ребенка в первые годы жизни весьма значителен.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 132

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Кортиколизация функций Генеральной линией развития ц.н.с. ребенка в дальнейшем онтогенезе является так назьшаемая кортиколизация функций, т.е. постепенный перенос основных центров, регулирующих поведение и психику ребенка, в созревающую кору больших полушарий, нe исключено, что именно такая организация мозговых механизмов психики и поведения ответственна за то, что (как уже говорилось выше) показатели умственного развития детей первого года жизни, как правило, не коррелируют с показателями умственного развития тех же детей на более поздних этапах развития.
Кортиколизация функций подчиняется принципу разновременности развития, т.е. созревание отдельных участков коры больших полушарий происходит с разной скоростью и достигает окончательной стадии в разные периоды онтогенеза.
Передне-задняя ось созревания В горизонтальном измерении, как правило, отдельно рассматривают динамику психофизиологического созревания таких блоков, как передние и задние отделы. Каждый из них, в свою очередь, состоит из более дробных высокодиф ференцнрованных частей, называемых зонами, или областями, коры. И для отделов, и для зон коры справедлив принцип гетерохронности развития, который проявляется в разных темпах роста и дифференцировки отдельных слоев коры и нервных клеток.
В идеале можно представить себе своеобразный «календарь» созревания отдельных зон коры мозга, которым оыло бы весьма заманчиво сопоставить с уже выделенными хронологическими последовательностями формирования познавательных и двигательных возможностей ребенка. Однако конкретных данных для этого недостаточно, хотя установлены некоторые общие тенденции и закономерности.
Рассмотрим основные из них.
Созревание задних отделов коры Общепризнано, что задние отделы коры выполняют функции приема, хранения и переботки информации. Этим задачам подчинена структурная организация отдела. В него входят: первичные зоны (проекционные, анализаторные — зрительная, слуховая и т.д.), в которых ведется простейшая обработка внешних сигналов; вторичные зоны, в которых происходит более сложная обработка сигналов, в частности, сличение текущей информации с содержанием памяти; третичные зоны, в которых происходит окончательное завершение формирования образов на базе межсенсорного взаимодействия.
Установлено, что созревание идет от первичных проекционных зон к вторичным и от них к третичным ассоциативным зонам. Причем у младенцев в первый год жизни скорость роста коры во всех областях без исключения наиболее высока, но постепенно она замедляется, прекращаясь в проекционных зонах к трем годам, в ассоциативных — в семь лет. Таким образом, в возрастном интервале от трех до семи лет происходит интенсивное созревание вторичных и третичных зон коры больших полушарий, которое создает физиологические условия для возникновения психических новообразований.
Описанная направленность процессов созревания объясняет, во-первых, ограниченные познавательные возможности детей на ранних этапах развития, во-вторых, постепенный характер формирования механизмов познавательной деятельности ребенка.
Так, известно, что в развитии зрительного восприятия усвоение общепринятых эталонов и формирование системы сложных перцептивных действий приходится в основном на пять-шесть лет. Именно к этому возрасту достигают необходимой зрелости соответствующие ассоциативные зоны в заднем отделе коры больших полушарий. Поскольку сенсорноперцептивные функции приурочены в основном к задним отделам коры больших полушарий, можно говорить, что в горнзонтальиом измерении созревание идет от задних отделов мозга к передним.
Созревание передних отделов коры Передние отделы коры больших полушарий в первую очередь, фронтальные зоны играют важнейшую роль в обеспечении аналитико-синтетнческой деятельности мозга, в построении программ поведения и контроле их исполнения. Фронтальные зоны мозга являются эволюционно наиболее молодыми образованиями и завершают свое созревание в самую последнюю очередь.
Фронтальные зоны мозга выполняют много разнообразных функций, и отдельные их участки, так называемые поля, имеют каждый свою.
В подростковом возрасте морфологическое созревание фронтальных зон мозга продолжается. Наряду с этим функциональные показатели, получаемые по электроэнцефалограмме, свидетельствуют о некоторых регрессивных изменениях в биоэлектрической активности мозга подростков. Эти изменения возникают в начальном периоде полового созревания вследствие возросшей активности ряда образований в глубоких структурах мозга, которые отвечают за эндокринную перестройку организма. На поведенческом уровне избыточная подкорковая активация может проявляться в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости подростка.
На заключительных этапах полового созревания регрессивные сдвиги в ЭЭГ подростков исчезают. К этому времени по морфологическим и функциональным критериям передние отделы мозга достигают состояния зрелости. Это рассматривается как физиологическое условие возникновения способностей к произвольной регуляции поведения и абстрактному мышлению.
Итак, по многочисленным данным, динамика морфофункционального созревания корковых зон хронологически коррелирует с возникновением соответствующих психических новообразований.
Одной из наиболее показательных является работа американского психолога С.Моргана, где сделана попытка сопоставить возрастную динамику морфофункционального созревания мозга и стадии интеллектуального развития, выделенные в теории Пиаже. Опираясь на исследования А.Р.Лурии, С.Морган выделяет пять стадий созревания мозга. Первую из них он связывает с созреванием блока глубоких структур мозга, ответственных за обеспечение активационных процессов коры больших полушарий. Этот блок морфологически и функционально оформляется в течение первого года жизни; его нормальное функционирование является обязательным условием полноценного интеллектуального развития. Вторая стадия связана с созреванием первичных проекционных зон (зрительной, слуховой, соматосенсорной и моторной). Эти зоны морфологически оформляются к моменту рождения и полностью функциональны уже в течение первого года жизни. Их полноценное функционирование создает условия для реализации сенсомоторной стадии развития. Третья стадия созревания осуществляется в периоде от двух до пяти лет. Она сопряжена с созреванием вторичных кортикальных областей; их полноценное функционирование создает условия для научения в пределах отдельных модальностей. В интеллектуальном развитии этот период соответствует дооперациональному периоду развития. Переход ребенка на стадию конкретных операций С.Морган связывает с созреванием ассоциативных третичных корковых зон в задних отделах коры '(в блоке приема, хранения и переработки информации). Последняя, пятая стадия созревания связана с достижением зрелости третичных зон блока программирования поведения — фронтальных зон. Наиболее интенсивно их созревание происходит в возрасте от шести до восьми лет, продолжается вплоть до двенадцати лет и создает условия для перехода на стадию формальных операций.
Несмотря на очевидную неполноту, данная модель привлекает своей целостностью и возможностью провести психофизиологический анализ на всем пути развития ребенка. Неполнота модели в первую очередь связана с тем, что она не учитывает эффекты созревания в латеральном измерении.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 133

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Литеральная ось созревания Межполушарные отношения Особого внимания требуют вопросы функциональиой асимметрии и возрастных особенностей межполушарного взаимодействия.
Известны две концепции, относящиеся к проблеме функциональной специализации полушарий в онтогенезе: эквипотенциальности полушарий и прогрессивной латерализации.
Первая предполагает изначальное равенство (эквипотенциальность) полушарий в отношении всех функций, в том числе и речевой. В пользу этой концепции говорят многочисленные данные о высокой пластичности ц.н.с. ребенка и взаимозаменяемости симметричных отделов мозга.
В соответствии со второй концепцией специализация полушарий существует уже с момента рождения. У праворукнх людей она проявляется в виде заранее запрограммированного свойства нервного субстратата левого полушария обнаруживать способность к развитию речевой функции и опреде лять деятельность ведущей руки. Действительно установлено, что уже у плода можно обнаружить проявления межполушарной асимметрии в строении будущих речевых зон.
Исследования, проведенные на детях первого года жизни, позволили обнаружить признаки функциональной неравнозначности полушарий к воздействию речевых стимулов и подтвердить концепцию исходной «речевой» специализации левого полушария у праворукнх.
Клиническая практика свидетельствует о высокой пластичности полушарий мозга на ранних стадиях развития, что, в первую очередь, проявляется в возможности восстановления речевых функций при локальных поражениях левого полушария — путем переноса центров речи из левого полушария в правое. Если по медицинским показаниям у младенцев удаляют левое полушарие, то развитие речи не прекращается и — более того — идет без видимых нарушений. Развитие речи у младенцев с удаленным левым полушарием оказывается возможным благодаря переносу центров речи в правое полушарие. В последующем стандартные тесты, оценивающие уровень вербального интеллекта, не выявляют существенных различий в вербальных способностях оперированных по сравнению со всеми остальными.
Относительно полное и эффективное замещение речевых функций оказывается возможным только в том случае, если оно началось на ранних стадиях развития, когда нервная система обладает высокой пластичностью. По мере созревания пластичность снижается и наступает период, когда замещение становится невозможным.
Несмотря на теоретические разногласия, все исследователи сходятся в одном: у детей, особенно в дошкольном возрасте, правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых. Однако прогресс в речевом развитии связан с активным включением левого полушарня. По некоторым представлениям, речь играет рать пускового механизма для нормальной специализации полушарии. Если в должное время овладение рсчыо не происходит, области коры, в норме предназначенные для речи и связанных с ней способностей, могут претерпевать функциональное перерождение.
Гетерохронность созревния полушарий Проблема разновременностн созревания полушарий не сводится только к возрастным особенностям речевого развития. Известно, что психофизиологические функции правого и левого полушарий существенно различаются. Эти различия могут быть сгруппированы по четырем основным направлениям: произвольность — непроизвольность, осознанность — неосознанность, последовательное развертывание процесса восприятия — одновременность восприятия полноты признаков, абстрактность — образность. При этом первое свойство в паре характеризует особенности левого, а второе — правого полушария. Кроме того, в силу некоторых морфологических особенностей в строении корково-подкорковых связей правое полушарие теснее связано с глубокими структурами мозга, отвечающими за эмоциональную окраску поведения.
Есть разные взгляды на возрастную динамику в формировании психофизиологических функций левого и правого полушарий. По некоторым из них, созревание правого полушария осуществляется более быстрыми темпами, и поэтому в ранний период развития его вклад в обеспечение психического функционирования превышает вклад левого полушария. Утверждается даже, что до девяти-десятн лет ребенок является существом правополушарным. Такая оценка не лишена некоторых оснований, поскольку соотносится с определенными особенностями психического развития детей в дошкольном, а отчасти и в младшем школьном возрасте. Действительно, для маленьких детей характерна непроизвольность, небольшая осознанность поведения; они очень эмоциональны; их познавательная деятельность имеет более непосредственный, целостный и образный характер.
Различия в темпах роста правого и левого полушарий, по-видимому, проявляются еще во внутриутробном периоде и могут быть связаны с действием полового гормона. Известно, что на шестой неделе внутриутробного развития у зародыша человека происходит специализация половых желез и у мужских зародышей начинается секреция мужского полового гормона — тестостерона. По некоторым данным, тестостерон влияет на скорость пренатального роста полушарий развивающегося мозга. Высокое содержание этого гормона в период внутриутробного развития замедляет рост левого полушария у мужского плода по сравнению с женским и способствует относительно большему развитию правого полушария у лиц мужского пола. Если представление о тормозящем влиянии тестостерона на развитие левого полушария в дальнейшем найдет подтверждение, то оно позволит объяснить возможные половые различия в асимметрии мозговых полушарий. Эти же факты дают основания еще для одного предположения. Не исключено, что опережающее развитие правого полушария, которое происходит под действием тестостерона, может быть одной из причин высоких пространственных и математических способностей, которые значительно чаще отмечаются у мужчин.
Специфические для каждого пола психофизиологические возможности, лежащие в основе некоторых сторон познавательного развития, также, по-видимому, зависят от особенностей созревания левого и правого полушарий.
Описанная выше разновременность в созревании полушарий и ее проявления в поведении и психике детей дают основание для критических замечаний в адрес системы образования, с самого начата ориентированной на развитие знаково-снмвольной функции мышления и не использующей возрастные особенности, связанные с опережающим развитием правополушарных функции. Как альтернатива может быть предложено активное использование возможностей правополушарного способа переработки информации, особенно в начальной школе.
Тем не менее преждевременно делать какие-либо окончательные выводы о возрастных изменениях в соотношении полушарий мозга. По мере совершенствования методов изучения появляются новые данные о возрастной динамике созревания зон левого и правого полушарий. По некоторым из них, оценка опережающего созревания того или иного полушария как целого, по-видимому, не столь однозначна. Отдельные зоны каждого полушария имеют собственную возрапную динамику созревания с независимыми периодами ускорения и разной скоростью созревания; при этом не исключено, что одни зоны созревают раньше в левом полушарии, другие — в правом.
Следует также постоянно иметь в виду, что ни в одном возрастном периоде полушария не функционируют изолированно друг от друга (либо правое, либо левое). В ранних возрастах в силу незрелости морфологических путей, связывающих оба полушария, они могут действовать относительно автономно. Однако по мере созревания межполутпарных связей все теснее становится их взаимодействие. В результате нарастающего обьедннения мозг «учится» работать как единое целое, и можно говорить лишь об относительном преобладании функций той или другой стороны.
Взятые в совокупности закономерности созревания головного мозга но трем основным измерениям представляют хронологическую последовательность возникновения физиологических условий психического развития ребенка.


title: § 3. Пластичность и сснзитивность центральной нервной системы в онтогенезе

text:
Обогащение и обеднение среды В основе взаимодействия влияний среды развивающихся физиологических особенностей лежит способность центральной системы изменять свои морфофункцнональные характеристики под влиянием опыта. Эта способность называется пластичностью. Известно, что функционально незрелые структуры обладают наибольшей пластичностью, т.е. способностью к реорганизации. Пластичность нервной системы на ранних этапах развития связывается с присутствием в ней особого биохимического агента — фактора роста нервной ткани (ФРН), который активизирует и интенсифицирует рост и развитие нервных клеток. В настоящее время имеется множество экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что на ранних этапах развития изменения среды могут весьма существенно изменить морфофункциональные особенности ц.н.с., а также поведение животных и человека. Для оценки диапазона пластичности ц.н.с. служат данные, получаемые в экспериментах на животных с использованием приемов обеднения и обогащения среды. Обогащение среды предполагает воспитание молодых животных в обшнрных клетках, оборудованных различными устройствами и предметами (мостиками, лесенками, канатами, вращающимися колесами, игрушками), количество и качество которых постоянно меняется. Частая смена обстановки требует от животного повышенной двигательной активности и исследовательской деятельности. Для обогащения среды используются также различные стимулы (зрительные, слуховые, вестибулярные ).
Но контрасту с этим обеднение среды ироизводится'путем лишения внешней обстановки всякого разнообразия. Крайний случай представляет взращивание животного в одиночной маленькой пустой клетке в полной изоляции.
Показано, что морфологические и функциональные характеристики ц.н.с, закономерно меняются в зависимости от характера внешних воздействий.
Так, если детеныш животного растет в условиях лишения зрительного опыта, наблюдается морфологическая деструкция зрительных центров головного мозга: уменьшаются тела нейронов, укорачиваются их отростки, уменьшается степень их ветвления. Параллельно с .ггнм отмечаются искажения в ходе созревания зрительных функций.
При обогащении среды, напротив, отмечается усиленное развитие морфологических элементов (увеличивается длина полушарий, утолщается поперечник коры, укрупняются тела нейронов, увеличивается ветвление отростков нейронов). В целом все перечисленное свидетельствует об улучшении динамики мозгового созревания. Установлено, что животные, развивающиеся в усложненной внешней среде, имеют высокую исследовательскую активность, выраженную способность взаимодействовать с внешними предметами и людьми.
Важно, что изменения, происходящие в центральной нервной системе под влиянием внешних воздействий, специфически связаны с характером этих воздействий. Определенным образом организуя внешние воздействия, можно получить желаемое, избирательное изменение функциональной активности нервных элементов.
Итак, ранние воздействия на организм приводят к существенным и достаточно устойчивым изменениям поведенческих и неврологических характеристик у взрослых животных. Главными нервными механизмами, опосредующими эффекты ранних средовых воздействий, являются пластические перестройки в ц.н.с., происходящие на биохимическом и морфологическом уровнях. При таком подходе понятие пластичности нервной системы приобретает более конкретное содержание.
Ожидание опыта и зависимость от опыта В самом общем виде в развивающейся нервной системе можно, выделить структуры и процессы двух типов. Для первых, определяемых как «ожидающие опыта», внешние воздействия выступают как триггер — сигнал, запускающий развитие, которое происходит по генетической программе и почти не зависит от характера средовых влияний (в пределах физиологически допустимой нормы). Примером триггера, который запускает «ожидающие опыта» процессы, является изменение среды обитания после рождения ребенка. Для того чтобы ребенок мог адекватно приспособиться к новой среде, необходимо, чтобы целый набор вегетативных функций, регулирующих деятельность сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной систем и т.д., был ютов «включиться». Полноценная адаптация новорожденного к окружающей среде становится возможной благодаря своевременному включению «ожидающих опыта» структур. Итак, «ожидание опыта» — это структуры и процессы так называемой консервативной наследственности (см. ниже), определяющие видовые признаки и одинаковые у всех представителей данного вида.
Наряду с этим в ц.н.с. существуют структуры и процессы второго типа, «зависящие от опыта». Специфика окружающей среды приобретает здесь решающее значение. Под влиянием внешних воздействий, их качественного своеобразия происходит изменение морфофункционального созревания. Эти структуры в своем формировании отличаются выраженным диапазоном изменчивости, способностью к приобретению свойств, диктуемых внешними воздействиями. Поэтому они рассматриваются как морфофункциональная основа усвоения индивидуального опыта.


title: Психология одаренности детей и подростков/ Под ред - бет 135

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Влияние среды на функциональные показатели созревания ц.н.с. детей Приведенные выше данные получены в экспериментах на животных. В какой мере то же самое справедливо для созревания центральной нервной системы человека? Решение вопроса о том, как меняютея под влиянием внешних воздействий функциональные показатели созревания ц.н.с. ребенка, имеет большое теоретическое и практическое значение для психологии развития и обучения.
Такие данные получены в основном из клинических наблюдении над детьми, страдающими различными формами нарушения нормальной работы органов чувств: зрения, слуха. Проведено немало исследований особенностей биоэлектрической активност и мозга у детей с сенсорным дефицитом при разных видах нарушения зрения и потере слуха.
Эти исследования дают основания для общего вывода: чем больше ограничение притока сенсорных стимулов (зрительных. слуховых и др.), тем больше отклонений от нормального хода созревания отмечается в характеристиках биоэлектрической активности. Исследования мозга людей, слепых с раннего детства, свидетельствует о том, что врожденная слепота ведет к морфологическому вырождению структур мозга, ответственных за зрительную функцию.
Из клинических наблюдений известно, что дети, пережившие в раннем детстве сильную депривацию, т.е. ограничение или полное лишение когнитивного и социального опыта, испытывают большие трудности в последующей адаптации к нормальной жизни в обществе. При этом чем раньше дети, подвергшиеся депривацни, включаются в полноценные социальные контакты, тем быстрее и эффективнее происходит восстановление нх возможностей.
Расширение диапазона возможностей ребенка зависит не только от времени активного воздействия, но и от качественного разнообразия средовых воздействий, т.е. от степени обогащения окружающей среды. В лонгитюдном исследовании, проведенном в Великобритании, было установлено, что среди семилетних детей, родившихся недоношенными, но живших в привилегированных условиях, почти не было отстающих в умственном развитии, а среди их сверстников, родившихся с таким же низким весом, но живших в плохих условиях, отмечено явно»; преобладание умственно отсталых и просто неразвитых детей. Плохие условия при этом включают недоедание, отсутствие медицинской помощи, дурное обращение, невнимательное отношение к нуждам детей, психологическую запущенность, когда родители не проявляют к ребенку теплых чувств и не стимулируют его познавательное развитие.
Столь большое значение раннего опыта в жизни детей привело к возникновению программ ранней стимуляции психичсского развития. Их поведенческие и психологические эффекты хорошо изучены, однако здесь нас интересует другой вопрос. Как влияет интенсификации обучения на психофизиологическое созревание детей? Первые исследования в этом направлении показывают, что развивающее обучение детей в возрасте от трех до шести лет приводит к изменению ряда параметров биоэлектрической активности головного мозга, которые прямо свидетельствуют об его ускоренном созревании и значительном совершенствовании функций. Причем значимо меняются те параметры, которые, по современным представлениям, тесно связаны с обеспечением познавательной деятельности детей.
Функциональное и возрастное развитие Особое значение разделению этих двух сторон развития придавал А.В.Запорожец (СНОСКА: См.: Запорожец Л. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Лнцыфе|ювом. — М., 1978). Он указывал, что функциональное развитие может происходить в пределах одного и того же возрастного уровня, в пределах одной и той же психологической «формации», не приводя само но себе к перестройке детской психики в целом. Функциональное развитие заключается в частичных изменениях отдельных психических свойств и функций. Прогрессивные изменения таких функций связаны с овладением отдельными знаниями и способами действий.
В отличие от этого, возрастное развитие характеризуется образованием нового психофизиологического уровня, который создает условия для коренной перестройки системы отношений ребенка с окружающим миром, ведет к более общим психологическим изменениям и определяет переход к новым видам деятельности.
С точки зрения физиологии, функциональное развитие в значительной степени опирается на присущую нервной системе ребенгга пластичность. Пока в ц.н.с. ребенка действует фактор нервного роста, диапазон перестроек под влиянием внешних воздействий остается весьма значительным, что имеет отчетливое морфологическое выражение — в интенсивном развитии нервных элементов и их отдельных частей. Таким образом, с помощью программ ранней стимуляции развития можно, по-видимому, весьма эффективно повлиять на функционалыюе развитие детей. Однако эти пластические перестройки в основном будут происходить в пределах того психофизиологического уровня, который характеризует данную стадию развития ребенка.
Возрастное развитие ребенка, по-видимому, в большей степени зависит от реализации наследственной программы развития, присущей человеческому виду в целом, оно связано с качественными преобразованиями физиологических условий психического развития. В основе возрастного развития лежит разновременное созревание отдельных структур и блоков ц.н.с., имеющее, как было указано выше, определенную хронологическую последовательность.
Как справедливо указывал А.В.Запорожец, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей ребенка создаются не путем форсированного сверхраннего обучения, направленного на сокращение объективно присутствующих в онтогенезе стадий созревания ц.н.с., и не в попытках превращения младенца в дошкольника, а дошкольника — в школьника. Оптимизация развитие должна происходить путем совершенствования способов и содержания функционального развития через максимальное обогащение специфических для данного возраста форм игровой, практической и творческой деятельности ребенка.