title: § 5. Скрытые силы, которые можно пробудить

text:
Выше шла речь о детях, признаки одаренности которых существуют как бы независимо от того, замечают ли это окружающие. Главная задача в этих случаях состоит в том, чтобы увидеть эту одаренность, разглядеть то, что есть. Но встречаются дети, чыо одаренность еще нужно пробудить. Она существует лишь потенциально до тех пор, пока что-то не изменится в обстоятельствах жизни ребенка. Тогда она может обнаружиться, постепенно набирая высоту, или сразу же ярко вспыхнуть.
Сережа К., восьмиклассник, в школе считался «безнадежным»: несколько двоек, категорически не хочет учиться. Школа английская, порядки строгие, могут и исключить. Родители в отчаянии обратились к психологу.
Вначале психолог использовал разного рода тесты — не столько для того, чтобы узнать коэффициент интеллекта, сколько чтобы успокоить родителей мальчика и его самого, что с ним все в порядке. Затем психолог стал интересоваться, что любит Сережа. «Ничего», — заявили родители. Никаких кружков, никаких секций, ничего. Психолог был настойчив. После расспросов выяснилось следующее.
Оказалось, мальчик больше всего любит рыбалку и животных. Просит у отца денег на фоторужье. Ловит рыбу не только летом, но и зимой. Обожает собак. Знает многие породы. Однажды совершил личный подвиг, несколько иронически рассказывает мать: в американском журнале увидел статью о неизвестной ему породе собак — сам, с превеликим трудом, со словарем перевел статью. Это случилось первый раз в жизни (хотя мальчик учится в английской школе). И другой случай. Дома есть собака, и когда потребовалось вести ее к ветеринару, Сережа очень охотно все сделал: отвел пса к врачу, сходил в аптеку, даже научился сам делать уколы.
Узнав обо всем этом, психолог поговорил прежде всего с учителем биологии, который отнесся к ситуации с интересом. Был составлен своего рода заговор.
На следующем уроке биологии Сереже предложили подготовить доклад о домашних собаках. Мальчик был очень удивлен таким предложением, но согласился. Доклад оказался необыкновенно интересным. Сереже не хватило урока, и ребята слушали его уже на перемене. Сережу стали «одалживать» для доклада о собаках в других классах. Потом ему поручили доклад о рыбах. Кажется, за всю предыдущую жизнь Сережа не прочитал столько книг, сколько за неделю подготовки к докладу. На доклад пришел директор школы, заядлый рыбак. Снова был полный успех. Сережа теперь просил у учителя биологии новые книги, атласы.
Постепенно проявилась поразительная память Сережи на все, что касалось живой природы. Оказалось, что мальчик запоминает основные характеристики растений и что ему не надо каждый раз лезть в определитель, чтобы узнать ту или иную бабочку. Тесты показали, что у Сережи особый вид невербальной памяти. Его выдающаяся память проявлялась сначала только в том, что касалось природы. Любой другой школьный материал Сережа заучивал с трудом. Но положение в школе заметно менялась. Он теперь уроки учил хотя бы потому, что учителя уже по-другому относились к нему.
Через какое-то время Сережа заинтересовался генетикой, решив для себя, что выберет именно эту специальность. Потребовалось больше заниматься математикой и химией. Он усваивал такой материал не быстро, но глубоко и прочно. Оказалось к тому же, что Сережа неплохо рисует (он делал наброски животных, насекомых). Сейчас он учится на биофаке педагогического университета, где его считают «звездой» факультета.
Так шло развитие «троечника» Сережи. Что же произошло? Высокого уровня интеллекта у мальчика до счастливого случая с собаками и рыбами, в сущности, и не было. По-видимому, исходно были сильная образная память, интерес к живым существам — это немало. Но потребовался толчок извне, чтобы пробудилась дремлющая в нем сила. Под влиянием специально созданной «ситуации успеха» изменилась прежде всего самооценка мальчика, а вслед за этим изменилось и его отношение к школьным занятиям, к учителям, а главное, поднялись на новый уровень его устремления. Раньше они были только стихийными: нравятся собаки, любит рыбачить. Под влиянием новых стимулов Сережа стал более целенаправленно заниматься биологией.
Все это происходило в переходном возрасте, когда благоприятные изменения достаточно быстро сказываются на результатах. Появившиеся успехи преобразили не только учебную мотивацию мальчика, но и стали основой для резкого общего умственного подъема. История почти святочная по своему счастливому концу, но тем не менее она произошла в реальной жизни.
Следует заметить, что некоторые педагоги обладают особой интуицией, позволяющей им в незаметном ученике, в «гадком утенке» разглядеть будущего «прекрасного лебедя». Такие педагоги постепенно нащупывают сильную сторону ребенка, умеют воодушевить, увлечь растущего человека.
Нередки случаи, когда психологическое преображение ученика, быстрый рост умственных возможностей являются результатом прямых педагогических воздействий.
Познакомимся еще с одним примером из упоминавшейся выше книги Н.С.Лейтеса (с сокращениями).
Валерий в средних классах был известен как троечник и прогульщик. Его нельзя было причислить к ученикам с низким умственным развитием (при решении задач он нередко обнаруживал сообразительность), но и предполагать у него особые способности не было никаких оснований. Его любимыми занятиями были езда на велосипеде и игра на деньги. Сын интеллигентных родителей, он допускал бестактности, грубил учителям, нередко не выполнял уроки.
На педагогических советах возникал вопрос о нем как о трудном ученике. Правда, в восьмом классе его поведение стало менее вызывающим, а в табеле однообразие троек стало изредка нарушаться появлением более высоких отметок.
Но в девятом классе о Валерии снова заговорили на педсоветах. На этот раз он стал привлекать к себе внимание прилежанием и удивительными успехами: мальчик занял третье место (лучшее по школе) на районной математической олимпиаде. К концу девятого класса он оказался едва ли не самым сильным учеником по предметам математического цикла, да и по гуманитарным предметам уровень подготовки и качество ответов резко возросли.
Как это оказалось возможным? Только с появлением в школе нового преподавателя физики А.П. Валерий стал всерьез учиться, сначала по физике, а затем по математике и по другим предметам. А.П. иногда приносил на уроки популярные брошюры и книги из своей личной библиотеки и охотно давал их читать на дом. Стал брать у него книги и Валерий. А.П. обнаружил, что этот ученик с сомнительной репутацией относится к занимательным книжкам гораздо вдумчивее, чем можно было ожидать: задает вопросы и высказывает свои предположения относительно научно-фантастических гипотез. А.П. иногда стал поручать ему лаборантские обязанности. Так уже в восьмом классе наметился контакт Валерия с новым учителем. Однажды он взял у учителя книгу очень нелегкую — один из выпусков «Феймановских лекций по физике». Под воздействием этой книги (многие страницы которой оказались ему недоступными из-за математических формул) и последующих бесед с А.П. о значении математики у Валерия стал проявляться интерес не только к решению отдельных математических задач. Он впервые сам взялся за книги по математике, которые ему опять-таки «подсунул» А.П.
Непредвзятое отношение к Валерию со стороны А.П., уважительный интерес к его мнению, готовность беседовать с ним, доверие к его возможностям привели прежде всего к тому, что личность А.П. оказалась для Валерия центром притяжения мыслей и чувств. Он потянулся к взрослому человеку, который может повести за собой. А.П. открыто признавал у подростка незаурядные способности.
Судя по всему, какие-то индивидуальные предпосылки повышенных способностей отличали Валерия и прежде. Но несомненно, что влияние А.П. вызвало своего рода взрыв в развитии интеллекта подростка.
Таким образом, не всегда о даренность растущего человека в обычных условиях обучения сама собой созревает и расцветает. Есть категория детей, чей как бы дремлющий интеллект нуждается в активной стимуляции, чьи внутренние силы нужно именно пробудить.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Глава 4. ОСНОВНЫЕ «СОСТАВЛЯЮЩИЕ» УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ
§ 1. Познавательная потребность
Особая потребность Предыдущие главы дают представление о том, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны.
Потребность в умственной деятельности обозначается в научной литературе различными терминами, близкими по смыслу: умственная активность, познавательная потребность, исследовательская потребность. Это не совсем одно и то же, но все же про одно — про потребность «шевелить мозгами», про удовольствие думать, радость узнавать. Для обозначения этой самой общей черты интересующей нас категории детей мы здесь будем пользоваться выражением «познавательная потребность».
В психологии познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, — вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория — опять познавательная потребность на помощь. Считалось, что первичны голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства — познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения. Поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других.
Понадобилось много исследовании и споров среди ученых, чтобы признать, что нужда в познавании — не «служанка» других потребностей, а самостоятельная, независимая потребность. (Разумеется, независимость эта относительна: все потребности тесно связаны между собой, образуя сложную и достаточно закрепленную у индивида систему.) Да. существует особая потребность во впечатлениях, в притоке новых сведений, в познании.
Ненасыщаемость Познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания.
Эту потребность отличает и следующее: получение нового знания не угашает, а, наоборот, усиливает ее. По мере обогащения знании стремление к познанию растет. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасьпцаемой — чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать. В этом смысле она принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу — потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или она исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды). Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить. Она безгранична, как безгранично само познание. И здесь не бывает пресыщения — нельзя «перепознать».
Конечно, познавательная деятельность, как и любая другая, имеет свои конкретные цели, установку на определенный результат. Однако в этом случае ориентация на результат задает лишь направление движению мысли. Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат — только веха, этап на пути познания.


title: § 1. Наблюдение 80 - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Глава 7. НЕФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ 80
§ 1. Наблюдение 80
§ 2. Биографический метод 86
Глава 8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ «СКРЫТОЙ» ОДАРЕННОСТИ 95
§ 1. Психологический тренинг как средство психодиагностики 95
§ 2. Игры и упражнения с целью психодиагностики и психокоррекции 97
3. Оценка эффективности психологического тренинга 104
Глава 9. ОБУЧЕНИЕ ОДАРЕННЫХ 107
§ 1. Общие особенности одаренных детей 107
§ 2. Ускорение обучения 107
§ 3. Обогащение обучения 112
§ 4. Дискуссии вокруг классов, однородных по умственному уровню 117
§ 5. Модель обогащения Дж. Рензулли 120
Глава 10. УЧИТЕЛЬ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ 122
§ 1. Подготовка учителя 122
§ 2. Что мешает учителю выявить одаренных учащихся? 124
§ 3. Личностные особенности учителя 125
§ 4. Поведенческие черты учителей для одаренных 126
§ 5. Менторство как форма работы с одаренными детьми 127
Глава 11. ИХ ТРУДНО ВОСПИТЫВАТЬ 129
§ 1. Нелегко быть одаренным 129
§ 2. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки 134
§ 3. Не упустить творческих детей 137
Часть III. ОДАРЕННОСТЬ К ИСКУССТВУ: ПРЕДПОСЫЛКИ ТВОРЧЕСТВА 140
Глава 12. ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ 140
§ 1. Маленький художник 140
§ 2. Чему и как учить маленького художника? 147
Глава 13. О СПОСОБНОСТЯХ К ЛИТЕРАТУРНОМУ ТВОРЧЕСТВУ 154
§ 1. Что такое литературные способности 154
§ 2. От игры к творчеству 159
§ 3. Возрастные предпосылки способностей к литературному творчеству 161
§ 4. Как помочь развитию способностей 164
Глава 14. МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ 168
§ 1.О понятии «музыкальная одаренность» 168
§ 2. Критерии музыкальной одаренности 169
§ 3. Некоторые общие характеристики детей с выдающимися музыкальными способностями 170
§ 4. Феномен музыкальной одаренности: двойной портрет 173
§ 5. Такие разные вундеркинды... 175


title: Радость познания - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Радость познания Неустанная активность, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности — удовольствию от умственного напряжения. Стремление к познанию потому и развивается, укрепляется, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций (СНОСКА: См.: Юркевич B.C. Светлая радость познания. — М., 1977). Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.
Радость во время интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая многим знакома) сейчас можно регистрщювать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографпческпх, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.
Что же именно «включает» чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности? Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент умственного напряжения (т.е. приятна сама по себе высокая активность). Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы homo сделался sapiens, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения — это и производит чувство удовлетворения. Какая бы точка зрения ни была более верной, факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, которое в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.
Итак, познавательная потребность стоит на трех «китах»: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.
В ходе возрастных изменений отчетливо выступают разные этапы развития познавательной потребности, ее качественно разные уровни (СНОСКА: См.: Юрке в пч B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника//Вопросы психологии. — 1980. № 2.).


title: Потребность во впечатлениях

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Потребность во впечатлениях Первый уровень можно назвать уров нем потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательных устремлений. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс (рефлекс «что такое?»). Классический пример: младенец, поворачивающий голову в сторону погремушки. Совсем крохотный ребенок радуется новому звуку (не слишком резкому), новому цветному предмету. С этого начинается умственная активность. Новые стимулы еще не складываются у ребенка в определенную систему, однако подготавливают основу для понимания им окружающего. У детей особенно ярко проявляется активность познавательной потребности.
Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент.
В экспериментальной комнате было установлено два автомата — А и Б. Автомат А — весь блестящий, с разноцветными лампочками, яркими ручками. Автомат Б с виду значительно проще и скромнее, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато ручки можно, двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.
Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А. Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и онo оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки — словом, проявляли познавательную активность.
Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался одним и тем же: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать (вспомните, какие (игрушки больше всего любят дети).
Психологами установлено, что чем более разнообразны стимулы, получаемые ребенком в ранний период, тем интенсивнее развивается его ум. Тогда как у детей, воспитывающихся в однообразной обстановке, лишенных внимания и богатства впечатлений (например, в некоторых детских домах), происходит не просто отставание в развитии, они даже заболевают. У этой болезни есть и соответствующее название — госпитализм. Главная причина госпитализма — недостаток стимулов, недостаток впечатлении.


title: Становление любознательности

text:
Становление любознательности Потребность по впечатлениях постепенно переходит в любознательность, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. В два-три года все дети любят узнавать — задавать вопросы, слушать, когда им читают; любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. Уже тогда у ребенка начинаются бесконечные «почему»: «Почему солнышко светит?», «Почему дует ветер?», «Почему автомобиль сам едет?» и даже «Почему кот жмурится, когда я его глажу?». В этих «почемучьих» вопросах желание не только узнать, но и часто именно поразмышлять, не просто получить информацию, а задать работу мышлению. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет свою, пусть еще и очень наивную, картину мира.
Па уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер.
Своего апогея любознательность, направленная во все стороны, достигает у подростка («авто-мото-вело-фото-кино-радиокружок»).
Становление склонностей И, наконец, третий уровень познавательной потребности достигается, когда она уже опосредуется социально значимыми задачами. Теперь ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей, например, с намерением определить будущую область деятельности.
Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (в большей мере — ориентация на результат, на конкретные достижения), но все же потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни.
Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном. Роль тех или иных проявлений этой потребности зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены.


title: § 2. Интеллект - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Общее понятие об интеллекте Интеллект в широком значении — вся познавательная деятельность, в более узком – наиболее обобщснное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека.
Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы. Два определения, с теми или иными оттенками, встречаются наиболее часто. Согласно одному, интеллект проявляется в оперировании абстрактными символами и отношениями. Согласно другому, интеллект выступает в приспосабливаемости к новым ситуациям, использовании приобретенного опыта, т.е. в основном отождествляется со способностями к обучению.
В связи с первым из этих определений нужно не упускать из виду, что способность к абстракциям — только одна сторона интеллекта, не менее важна и конкретность мышления. В связи со вторым следует заметить, что интеллект проявляется не только в приспособлении к ситуации, но и в активном воздействии на нее.
Судя по всему, самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет раскрывать закономерные связи и отношения в окружающем мире, познавать свои умственные процессы и влиять на них (рефлексия и саморегуляция), предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность.
Слово «интеллект» нередко используется в психологии как синоним слов «одаренность», «умственная одаренность». Так, тесты на интеллект называют «тестами одаренности», интеллектуальный коэффициент IQ — показателем умственной одаренности. И это естественно: ведь интеллект — характеристика познавательной сферы, самый центр, ядро умственных возможностей человека.
Согласно одной из современных теорий интеллекта, умственные достижения имеют в своей основе особым образом организованный индивидуальный опыт, т.е. то, как человек по-своему видит, понимает, истолковывает окружающее (СНОСКА: См.: Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. — 1990, № 5).
Умственные способности часто называют общими, в отличие от специальных (о чем уже упоминалось во введении). В самом деле, свойства ума (выступающие, например, в таких умственных процессах как сравнение, анализ, планирование и т.д.) проявляются очень широко, в самых разных видах занятий. В этом смысле они являются общими. т.е. общими для разных видов деятельности. При этом люди отличаются друг от друга не только по своим отдельным умственным особенностям, но и по интеллекту в целом, по общему уровню и общему своеобразию умственной деятельности.
Накопление знаний об индивидуальных различиях по интеллекту, чему посвящено множество исследований, представляет собой очевиднейший вклад в понимание и оценку неодинаковости умственного потенциала людей, т.е. в изучение феномена умственной одаренности.


title: Модель интеллекта Дж. Гилфорда

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Модель интеллекта Дж. Гилфорда Однако широко используется и ставшая знаменитой модель структуры интеллекта, разработанная американским психологом Дж. Гилфордом. Структура предусматривает возможность многих сочетаний тех или иных операций — способов умственной деятельности, содержаний мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности.
Согласно этой модели следует различать пять типов операций: познание (включает в себя процессы восприятия, узнавания. осознания и понимания информации); память (механизм сохранения и воспроизведения информации); дивергентное мышление (опирается на воображение и служит средством порождения оригинальных идей); конвергентное мышление (предполагает «нацеливание» на определенный ответ в отличие от охвата самых разных возможностей); оценочное .мышление (механизм сравнения со стандартами или установленными критериями).
Различаются, далее, четыре типа содержаний мыслительных процессов. Имеется в виду, что операции могут применяться по отношению к наглядно-образной информации (фигуративное содержание), или к информации, выражаемой знаками, т.е. буквами, числами, кодами (символическое содержание), или к вербальным идеям и понятиям (семантическое содержание), или, наконец, —.к информации, касающейся взаимоотношений людей (поведенческое содержание).
Выделяется также шесть типов продуктов мыслительной деятельности: единицы (отдельные, единичные сведения); классы (совокупности сведений, сгруппированных но их общим свойствам); отношения (отчетливые связи между вещами или понятиями типа — «больше, чем», «противоположный» и т.д.); системы (блоки информации, составляющие целостную сеть); трансформации (преобразования, переходы, переопределения информации); импликации (выводы, установление новых связей в имеющейся информации).
Таким образом, каждая из операций совершается в отношении какого-то типа содержаний и дает определенный вид продукта. Возможные сочетания этих трех параметров указывают на существование 120 различных, качественно своеобразных умственных способностей. Насколько далеко отслоят они одна от другой? Можно ли говорить о единстве интеллекта?
Несомненно, что в таком сложном явлении, как интеллект, могут быть выделены разные стороны и разные пласты. Показательна в этом отношении получившая распространение на Западе концепция Р.Кеттелла о двух видах интеллекта (соответствующих двум выделенным им факторам): «текучий» интеллект выступает в задачах, которые требуют приспособления к новым ситуациям; он зависит от наследственности и достигает максимального уровня к четырнадцати-пятнадцати годам; «кристаллизованный» интеллект выступает при решении задач, требующих навыков и использования прошлого опыта; он зависит по преимуществу от влияния среды и может расти до двадцати пяти — тридцати лет.


title: Виды интеллекта по Г.Айзенку

text:
Виды интеллекта по Г.Айзенку Английский психолог Г. Айзенк предложил различать три вида интеллекта. Один, называемый им «биологическим», имеет в своей основе структуры и функции головного мозга; без них невозможно никакое познавательное поведение, и они же отвечают за индивидуальные различия. Такой интеллект Г.Айзенк предложил обозначать как интеллект А. Другой интеллект — «психометрический». Имеются в виду познавательные возможности, измеряемые обычными тестами, т.е. характеризуемые IQ. В таком интеллекте уже во многом сказываются культурные факторы, воспитание в семье, образование и экономический статус. В то же время он зависит от интеллекта А. Наконец, «социальный» интеллект (такие сложные умственные функции, как критическая обработка информации, выработка стратегии и др.), различия в котором более непосредственно зависят от социальноисторических факторов, но все же в значительной степени определяются IQ. Такой интеллект он предложил обозначать как интеллект Б. При этом ясно, что интеллект Б гораздо шире, чем А, и включает в себя IQ. IQ, в свою очередь, шире, чем интеллект А, и включает его в себя (см. рис.).
Взаимовключенность различных видов интеллекта по Айзенку
О врожденных предпосылках интеллекта, об относительной роли наследственности и среды мы еще поговорим в IV части книги, а пока обратим внимание на сложность структуры интеллекта (см. также гл.5), на то, что с этим термином связана не позволяющая забывать о себе проблема его разноуровневой детерминации.
Интеллект и возрастное развитие Интеллект человека, понимаемый как вся совокупность его умственных способностей, несмотря на многообразие своих проявлении сохраняет некоторое внутреннее единство. Как связано с возрастом это единство уровня и особенностей протекания умственных процессов?
Как показали исследования Ж.Пиаже, интеллектуальная деятельность представляет собой устойчивые и вместе с тем гибкие умственные структуры — систему внутренних действий (операций), которые проходят определенные стадии возрастного развития: сенсомоторная и дооперацнональная стадии сменяются операциональной; через стадию конкретных операций (в младшем школьном возрасте) мышление переходит на стадию формально-логических операций, завершающуюся в подростковом возрасте. Но Пиаже не изучал индивиуальных различий.
О решающей роли детских лет в становлении интеллекта свидетельствуют данные Я.А.Пономарева о возрастной динамике такой характеристики умственного развития, как «внутренний план действий» (ВИД).
Оказалось, что в кривой, выражающей ход развития ВИД, примерно к пяти с половиной годам положительное ускорение сменяется отрицательным, а уже к двенадцати годам развитие ВИД в основном завершается! Получается, что уже с этого возраста интеллект можно считать созревшим. О дальнейшем умственном развитии Я.А.Пономарев замечает, что в нем ведущее место занимают уже иные закономерности. (О закономерностях интеллектуального развития см. работы А.В.Бруш.тннского, A.M. Мйтюшкина, О.К.Тихомирова.)


title: Индивидуальные различия - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Индивидуальные различия Велики индивидуальные различия между людьми по интеллекту, и эти различия, как мы уже знаем, подготавливаются, формируются в годы возрастного развития.
Важная характеристика интеллекта проявляется в чувствительности к противоречиям, в возникающих вопросах, в усмотрении проблемы (исследования А.М.Матюшкина).
У разных людей освоение одного и того же круга знаний дает различное продвижение в мышлении, в умственном развитии. Это связано, в частности, со способностью к обобщению, которое допускает перенос из одних условии в другие, с одного материала на другой. Одним из показателей уровня интеллекта может служить шпрота переноса.
Целостное представление об очень высоком уровне интеллекта дает исследование Б.М.Теплова о великих полководцах, где показано единство собственно интеллектуальных особенностей и волевых свойств (СНОСКА: См.: Теплов Б. М. Ум полководца //Избр. труды. — М., 1985. — Т.1). Автор подробно останавливается на таких умственных чертах, как конкретность мышления, способность нахождения быстрого решения, способность предвидения. При этом вскрывается своеобразная диалектика умственных способностей, а именно необходимость совмещения противоположных качеств мышления: быстроты и неторопливости, гибкости и устойчивости. Работа Б.М.Теплова знакомит с яркими примерами выдающейся умственной одаренности.
Индивидуальные различия по интеллекту не сводятся к различиям по его величине, по уровню. Очень важное значение имеют и различия по своеобразию интеллекта.
Это можно видеть, в частности, на примере динамической стороны умственных проявлений. Известно, что кроме различий, относящихся к содержательной стороне психики, весьма заметны и такие индивидуальные характеристики, которые выступают в силе реакций, в их скорости и устойчивости, в темпе и ритме психических процессов. В основе такого рода проявлений — врожденные свойства тина нервной системы. Установлено, что каждый из полюсов свойств нервной системы (сила — слабость, подвижность — инертность, актнвнрованность — ннактнвированность) имеет своп достоинства и ограничения. (Подробнее об этом см. ниже.) Индивидуальные различия такого рода — это различия не по совершенству нервной деятельности, а именно по ее своеобразию. Туг выступает индивидуальный стиль работы, определенным образом характеризующий динамические особенности интеллекта.
Другая линия глубоко укорененных индивидуальных различий по своеобразию интеллекта — принадлежность к «художественному» или «мыслительному» типу. Издавна в психологии известно, что у одних людей ведущую роль в мышлении играют наглядные, образные представления, а у других — общие идеи, понятия. Согласно И.П.Павлову, такого рода различия обусловлены соотношением между «первой сигнальной системой» (образы и впечатления, доставляемые органами чувств) и «второй сигнальной системой» (слова, понятия).
В дальнейшем значение такого рода различий между людьми получило подтверждение и объяснение в новых научных данных о роли левого и правого полушарий головного мозга. Установлено, что два полушария — не просто дублеры: они выполняют разные функции, дополняя друг друга. Левое ответственно по преимуществу за функции анализа, расчленения, за словесно-логическое мышление; правое ответственно но преимуществу за целостные, конкретные восприятия и действия, за непосредственный отклик на окружающее, за протекание чувств. Мозг работает как единое целое, но одно из полушарий может быть относительно главенствующим. От «иравополушарностн» (преобладание первой сигнальной системы) пли «левополушарноети» (преобладание второй сигнальной системы) во многом зависит соотношение образноэмоционального и понятийного в психике. (Об этом еще пойдет речь ниже.) Пока отметим, что такого рода индивидуально-психологические различия определенным образом характеризуют своеобразие одаренности.
Нередко уже в годы возрастного созревания обнаруживастоя у растущего челокека не такой, как у других, познавательный стиль, своя стратегия решения проблем. Не будем забывать, что не только уровень, но и своеобразие интеллекта — это предпосылки и творческих возможностей.
Как будет видно из дальнейшего наложения и как об этом уже говорилось, умственная одаренность не сводится к интеллекту. Интеллект — существеннейшая составляющая, но это еще не вся умственная одаренность.


§ 6. Гипотезы о «комплексе вундеркинда» 180
§ 7. Развитие одаренных детей и музыкальная сензитивность 182
§ 8. Критические периоды и кризисы в развитии музыкально одаренных детей и подростков 185
Глава 15. ДЕТСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ОДАРЕННОСТИ К РАЗНЫМ ВИДАМ ИСКУССТВА 190
Часть IV. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ОДАРЕННОСТИ 196
Глава 16. БИОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗРЕВАНИЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 196
§ 1. Общее понятие о созревании 196
§ 2. Возрастные особенности основных блоков головного мозга человека 203
§ 3. Пластичность и сснзитивность центральной нервной системы в онтогенезе 209
Глава 17. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПРИРОДНЫЕ ОСНОВЫ ОДАРЕННОСТИ 215
§ 1. Морфологические, рефлекторные, временные (скоростные) и энергетические факторы 215
§ 2. Типологический подход 222
§ 3. Психогенетические исследования 226
Вместо заключения. О ТРУДНОСТЯХ ПРОГНОЗА 236
Книги и брошюры по проблеме детской одаренности 241
Книга знакомит с накопленным в психологии опытом изучения одаренных детей. Основное внимание уделено индивидуальным различиям по умственном одаренности и по одаренности к отдельным видам искусства. Рассматриваются способы выявления одаренности, а также проблемы обучения и воспитания одаренных детей. Представлены современные данные об индивидуально-природных предпосылках различий по одаренности.
Предназначена в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов и университетов. Может быть использована студентами и преподавателями педучилищ, педагогами и воспитателями средней школы.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Предлагаемое учебное пособие — это введение и психологию детской одаренности. Имеется в виду, прежде всего, познакомить с самими проявлениями одаренности в годы возрастного развития, а также рассмотреть накопленный в психологии опыт изучения соответствующих индивидуальных различий.
Под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятно «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития.
Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагогнческих вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. 15 соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые нужные качества. В понятиях «задатки», «одаренность» усматривалось нечто идеалистическое, вредное. Па положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности «вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы. Каких детей называют одаренными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки? По таким вопросам накоплен немалый опыт. (1 1975 г. существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции. В развитых странах широко практикуется выявление, диагностирование одаренных детей. В зарубежном опыте весьма поучительна разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом большое внимание уделяется подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к учению и творческими детьми. Педагог не только должен овладеть необычными учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих питомцев, увидеть в каждом индивидуальность. Много ли у нас таких педагогов, готовим ли мы их?
Вместе с тем в теоретическом плане российская психология имеет свои серьезные накопления в области изучения способностей и одаренности. Такие ученые, как Б.М.Теплов и С.Л.Рубинштейн, многое прояснили в понимании именно индивидуальных различий по одаренности.
В настоящем пособии речь пойдет о разных видах одаренности и о различиях между детьми как по уровню одаренности, так и по ее своеобразию.
Жизнь постоянно показывает, что наряду со специальными видами одаренности (к музыке, рисованию, технике и т.д.) существует и более широкая — общая умственная одаренность, сказывающаяся всюду, где требуются достоинства ума (особый вопрос — неодинаковость умственных возможностей индивида в разных видах занятий). В условиях общеобразовательной школы различия между учениками именно в умственном отношении выступают на первый план. Уже уходят в прошлое времена, когда наша школа была ориентирована на «среднего» ученика. Теперь, на современном этапе развития нашего общества, внимание к детям, опережающим сверстников, с признаками незаурядного интеллекта, — актуальнейшая задача школы.
Две из четырех частей предлагаемого пособия посвящены проявлениям именно умственной одаренности — в годы детства и отрочества.
Целостную характеристику умственных возможностей час-го обозначают словом «интеллект». Вокруг этого термина в психологии идут острые споры: выясняется чрезвычайная сложность структуры интеллекта, выделяются качественно различные его виды. Но неосновательными представляются попытки отказаться от такого термина. Он служит для обозначения уровня и своеобразия познавательных и творческих (в умственной сфере) возможностей, т.е. зачастую употребляется как синоним понятия «умственная одаренность».
Вместе с тем несомненно, что интеллект развивается в единстве с побуждениями и устремлениями растущего человека. Умственная одаренность не сводится к интеллекту: одаренность — это и особый склад личности.
Очень важная сторона проблемы — более специальные виды умственной одаренности, например, к философско-теоретическим занятиям, к общественной деятельности, к какой-нибудь области науки, к технике или к каким-то видам организационно-практической деятельности и т.д. Умственная одаренность — это всегда сочетание более общих и более частных умственных качеств.
Имеющиеся в психологии материалы позволяют обратить внимание учителей и воспитателей на три категории одаренных в умственном отношении детей (выражение, как мы увидим, в значительной мере условное).
Одна категория — дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях. Такие дети относительно чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрастах. Другая категория — дети с признаками специальной умственной одаренности, например к математике или какой-нибудь другой области науки. Такие учащиеся с достаточной определенностью могут обнаруживаться в подростковом возрасте. Третья категория — дети, хотя и не достигающие почему-либо успехов в. учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами, Это случаи, когда можно говорить о потенциальной, или «скрытой», одаренности. Умственные возможности таких учащихся нередко раскрываются уже в старшем школьном возрасте.
Содержание первой части книги — психологические черты детей, выделяющихся необычайной потребностью в познавании и продуктивностью мышления, явно опережающих сверстников по уровню интеллекта. Дано описание своеобразия и тех детей, чьи особые возможности видны не сразу. Выделены и охарактеризованы основные «составляющие» общей умственной одаренности. Представлены сведения и о некоторых более частных ее видах.
Вторая часть книги знакомит с вопросами диагностики умственной одаренности и с учебно-воспитательными проблемами, касающимися этих категорий детей. Дан краткий обзор основных тестовых методик, а также некоторых неформализованных способов диагностики. Представлен один из коррекционно-диагностнческих методов выявлении «скрытой» одаренности (психологический тренинг). Далее рассмотрены современные подходы к обучению детей с необычно высоким уровнем интеллекта (стратегии ускорения и обогащения). Описан имеющийся опыт подготовки учителей для работы с одаренными детьми. Обсуждаются некоторые вопросы воспитания.
При рассмотрении феноменов умственной одаренности мы стремились отойти от весьма распространенного в наше в|>емя излишне формализованного, но преимуществу измерительного подхода. 11апболынее внимание уделено систематизации жизненных фактов, психологическим особенностям выдающихся но своим умственным возможностям детей и подростков. Главная сложность в понимании и оценке проявлений умственной одаренности в годы детства — переплетение в них возрастных и собственно индивидуальных свойств. Необычные проявления ребенка могут быть чем-то временным, связанным только с определенной норой жизни. Самая существенная задача — увидеть в признаках одаренности у детей и подростков то, что относится к свойствам возраста и является преходящим, и то более устойчивое, собственно индивидуальное, чему предстоит укорениться, развиться.
Сказанное в полной мере относится и к более специальным видам одаренности, в частности, к искусству, к тем или иным его сферам. Об этом — третья часть книги.
В главе о художественно-изобразительной деятельности главное значение придается особому отношению маленького художника к жизни; именно это отношение сказывается, например, на чувствительности к цвету как выразительному средству. Здесь также рассматривается проблема подросткового кризиса применительно к данному виду искусства.
В главе, посвященной способностям к литературному творчеству, привлекается внимание к тому, что в их основе лежит опять-таки особое отношение ребенка к миру и потребность выразить его. Такому настрою ребенка и становятся подчинены воображение и речевые возможности. Выясняется роль возрастных внутренних условий в развитии литературно-творческих способностей.
В большой главе о музыкальной одаренности показано, что проявления ее у ребенка не только неповторимо индивидуальны, но и в значительной мерс зависят от возраста. Обсуждаются связь общего созревания и музыкального развития, вопросы музыкальной сензнтпвности, проблемы музыкальных вундеркиндов; рассматриваются критические периоды и кризисы в развитии музыкально одаренных детей и подростков.
В главе о детском восприятии как предпосылке одаренности к разным видам искусства раскрываются феномены единой первоосновы одаренности к искусству. Предпосылки этой одаренности могут быть поняты и их связи с изначальной, специфически детской предрасположенностью к восприятию реальности и к самовыражению.
Некоторые черты художественной одаренности могут выступить как особенность возрастная, лишь временно заявляющая о себе. В годы возрастного созревания собственно индивидуальность проявляется не сразу, не полностью. Отсюда — особые трудности выявления и оценки примет одаренности it эти годы. Выражение «одаренный ребенок» не означает, что ранние признаки повышенных возможностей познавания, эмоциональной отзывчивости или творчества уже позволяют с уверенностью судить о будущем потенциале растущего человека. Каждому такому ребенку (как и любому другому) предстоит свой путь к зрелости, в ходе которого многое может перемениться под влиянием обстоятельств, внутренних и внешних.
Внутренним условиям развития, нрпродным задаткам и их возрастным изменениям посвящена четвертая часть книги. Она выходит за пределы собственно психологии и знакомит со смежными областями на\гкп. В ней представлены современные данные о разновременности созревания отдельных структур мозга и их функции в их взаимосвязи с психическим развитием. Приводятся данные новейших психогенстнческих исследований относительно наследуемости интеллекта и отдельных способностей.
В заключительной главе обсуждаются трудности прогноза одаренности у детей и подростков.
В качестве предваряющих замечаний следует сказать еще и о том, что понятие «одаренность» очень близко понятию «способности*. Остановимся немного на этом. Слово «способность» имеет в русском языке по меньшей мере два значения. По толковому словарю Д.П.Ушакова: 1)при]юдное дарованнс, 2) возможность, умение что-нибудь делать. Прилагательное «способный» обычно понимается в первом словарном значении (например, «способная ученица», «способный молодой ученый»). В таком случае этот термин и «одаренность» так тесно связаны, что не всегда их можно различить. Но существует и другое указанное выше значение слова «способность», когда оно может обозначать результат накопленного опыта и полностью сводиться к нему. Естественно, что в этой книге, посвященной обсуждению проблемы одаренности, термин «способности» также употребляется. Но — только при рассмотрении тех индивидуальных различии. в отношении которых имеются основания считать, что они не сводятся к различиям в научении, не привносятся полностью извне. Но существующей в психологии традиции, слово «одаренность» может обозначать качественно своеобразное у каждого индивида сочетание таких способностей, их единство.
При этом понятие «одаренность» означает не только высокий уровень, но и некоторую внутреннюю установку, направленность развивающейся личности.
Возрастной подход к проблеме — основная особенность предлагаемого пособия.
Авторы отдают себе отчет в том, что проблема одаренности еще остается во многом таинственной: К проявлениям необычайных возможностей некоторых детей можно подойти пока лишь как бы в первом приближении. Менее всего здесь были бы уместны какие-нибудь категорические суждения о прщюде явления или о тех или иных способах оценки индивидуальных различий. Представляемые главы имеют целью дать первоначальною ориентировку в проблеме и предостеречь от упущенных подходов к ней.
Авторы книги (по алфавиту): кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Бабаева Ю.Д.; доктора психологических наук Лейтес II.С., Марютина Т.М., Meлик-Паиигсв А.Л.; кандидаты психологических наук старший научный сотрудник Новлянская З.Н., доцент Попова Л.В.; кандидат искусствоведения, доцент Старчеуе М.С.; кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Юркевич B.C.
Главы и параграфы написали: гл. 1 — II.С. Лейтес; гл. 2: §1, §2, §3, §5 - Н. С.Лейтес, §4 - Л.В.Попова; гл. 3 - В.С.Юрьевич; гл. 4: §1 - В.С.Юрьевич, §2, §3, §4 - II.С.Лейтес; гл. 5 —Л.В.Попова; гл. 6 — Ю.Д.Бабаева; гл. 7 - II.С.Лейтес; гл. 8 - Ю.Д.Бабаева; гл. 9, 10 -Л.В.По Нова; гл. 11: §1 — II. С.Лейтес, §2 — Ю.Д.Бабаева, §3 — В.СЛОркевич; гл. 12 — А.А.Мелик Пишаев; гл. 13 —3.II.Нов лянская; гл. 14, 15 — М.С.Старчеуе; гл. 16. 17 — Т.М.Марютина; заключение — II.С.Лейтес.
Редактор-составитель Н. С.Лейтес
Достарыңызбен бөлісу: |


title: § 6. Гипотезы о «комплексе вундеркинда» 180


title: § 3. Креативность - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Общее представление о креативности Креативность («творческость») — одна из важнейших характеристик одаренности. ворчеством созданы науки и искусства, все изобретения человеческой цивилизации, формы жизни людей. Расположенность к ллюрчеству — высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное, она может выступать в любой сфере человеческой деятельности. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.
Известно, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, готовность к волевому напряжению, чуткость к появлению проблем и многое другое. Считается, например, что научное творчество связано с поисками «логически возможного» в отличие от «логически необходимого»; это позволяет приходить к неожиданным результатам.
Вместе с тем креативность — это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Исследования показали, что оценка интеллекта традиционными методами (вычисление IQ) не позволяет непосредственно судить о творческих возможностях.
«Творческость» означает прежде всего особый склад ума, особое качество умственных процессов. При этом установлено, что никакое отвлеченное познание не может быть продуктивным в полном отрыве от чувственного. Важное значение в процессе творчества — в любой области деятельности — имеют воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности. Некоторые исследователи обращали внимание на то, что рождение новой идеи связано с «боковым» мышлением, т.е. достигается как бы попутно, неожиданно, само собой.
Дивергентное мышление Мышление должно быть свободным, раскованным. Уже упоминавшийся американский психолог Дж.Гилфорд ввел получившее широкое признание понятие дивергентного (расходящегося) продуктивного мышления, направленного на возможное получение целого веера правильных ответов (в отличие от конвергентного — имеющего одно направление — продуктивного мышления, нацеленного на единственно правильный ответ). Именно дивергентное мышление и служит средством порождения новых идей и самовыражения.
Характеристика дивергентного мышления включает в себя четыре основных свойства: беглость (легкость) мысли — количество идей за единицу времени (причем в данном случае важно не их качество, а именно количество); гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи на другую; оригинальность — способность порождать идеи, отличающиеся от обычных, общепринятых, возннкновение новых идей; точность (или законченность) — способность совершенствовать, придавать завершенный вид своему творческому продукту.


title: Тесты на креативность - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Тесты на креативность Существует много тестов, специально направленных на выявление творческих возможностей. В их основе — выявление способности испытуемого находить новые подходы к предлагаемой ситуации, например, создать необычный рисунок по заданным элементам или изобретательно выполнить словесное задание. (Подробнее об этом см. ниже.) Но не всегда внешняя оригинальность действительно свидетельствует о творческой силе. Такие гесты, как справедливо отмечают их критики, вряд ли могут предсказать поведение испытуемых в реальной жизненной ситуации. Сумеют ли они находить там значимые новые решения и отстаивать оригинальные подходы?
Интеллект и креативность Нельзя не учитывать также, что творчество и интеллект не существуют в отрыве друг от друга. Реальные творческие достижения в большинстве областей деятельности требуют повышенного интеллекта, хотя высокий уровень интеллекта может и не приводить к творческим проявлениям.
Обобщая имеющиеся в литературе данные по этому вопросу, В.С.Юркевич отмечает: для высокого развития творческих способностей необходим уровень умственного развития выше среднего (IQ не ниже 120); после достижения такого интеллектуального уровня дальнейшее его повышение (например, рост IQ до 150) не сказывается на творческом потенциале; когда интеллектуальный уровень очень высокий (например, IQ 170-180), то это, как и при недостаточной его величине, может мешать творчеству, т.е. влияние на становление творческих способностей снова станет отрицательным. Таким образом, связь между интеллектуальностью и креативностью определенно есть, но она не такая прямолинейная (СНОСКА: С.м.: Чудиовскнн В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990. — С. 46—47).
Связь интеллекта и креативности может затруднять их «разведение» в опытах.
Творческие способности и личность Особенно существенно, что творческие возможности, в частности, в умственной сфере, зависят не только от умственных свойств (например, от упоминавшейся легкости возникновения догадок, гипотез, быстроты комбинирования и перекомбиннрования извлекаемой из памяти информации), но и от определенных черт личности. Психологи уделяют много внимания изучению творческих личностей (их характера, внутренних установок, мотивов, стиля поведения), чтобы выяснить, какие же их черты благоприятствуют творческим проявлениям. Доказано значение для творчеста таких качеств, как умственная самостоятельность, смелость мысли, готовность к волевому напряжению, направленность личности на творчество.
Для нас важно отметил, что такие качества могут ярко обнаруживаться в годы возрастного созревания. В своих занятиях ребенок не просто повторяет что-то усвоенное или заданное кем-то — он субъект творчества. Характер умствен ной активности незаурядных детей побуждает к расширению и углублению поисков, к «скачкам в неизвестное». Именно творческие усилия наиболее соответствуют их потребности в умственном напряжении, в умственном росте.
Определенный интерес представляет обширный опыт исследований американских психологов, посвященных изучению развития творческих способностей. Особенно выразительные результаты дало обобщение сохранившихся в школах и вузах материалов о годах учения современных творчески работающих ученых. Оказалось, что показатели 1Q, равно как и успеваемость, и эрудиция, не имеют достаточной прогностической силы. Было признано, что наиболее многообещающие «предсказатели» творческой деятельности — не специальные тесты творческих способностей, а биографические данные (сведения о предпочитаемых с детства видах занятий, о независимости суждений, уверенности в себе, о мечтах и склонности «находить порядок в беспорядке»).


title: Разработки новых методик - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Разработки новых методик За рубежом продолжают разрабатываться новые варианты методик, Индивидуальных и групповых, так или иначе включающих в себя оценку предпосылок творчества. Оригинальные экспериментальные подходы к изучению креативности, в частности в возрастном аспекте, разрабатываются и в нашей стране.
Известность получила методика «креативного поля» Д.Б.Богоявленской. (Она подробно описана ее автором в книгах «Путь к творчеству», 1981; «Интеллектуальная активность и проблема творчества», 1983, и во многих статьях.)
В.С.Юркевич на основе обзора литературы, наблюдений и собственной экспериментальной работы с одаренными старшеклассниками пришла к выводу, что творчески одаренные и интеллектуально одаренные — это разные типы личности, разные тины одаренности.
Дискуссионными остаются вопросы о том, является ли креативность стороной, компонентам умственной одаренности (как и других видов одаренности) или же ее следует рассматривать как самостоятельный, особый вид одаренности. Существует и точка зрения, что собственно одаренность — это и есть творческая одаренность.
§ 4. Трехсторонняя модель
Мотивационно-потребностная «составляющая» Проявления умственной одаренности детей и подростков, описанные в предыдущих главах, нельзя понять без учета очень важной роли мотивационно-потребностной сферы, выступающей в необычно высоком уровне и своеобразии их умственной активности. Выраженность интересов и склонностей, настойчивость в работе мышления — важнейшие приметы одаренного ребенка.
Умственная активность, выступающая в склонности, т.е. в тяготении, влечении к каким-нибудь видам занятий, имеет в своей основе потребности — в познавании, в общении, в совершенствовании умственного продукта. Склонность означает усиленное внимание, эмоциональную захваченность, удовлетворение от достигаемого. При этом увлеченность занятием влияет на его успешность, на полноту использования умственных возможностей. Устойчивая склонность, пристрастие к определенным видам занятий уже выражает особенности индивидуальности растущего человека. Обычно склонности идут как бы впереди способностей и становятся одним из важных факторов их развития. Потребностно-мотивацнонные моменты не просто влияют на интеллектуальную деятельность, но являются непосредственно побуждающими, исходными стимулами познавательного процесса.
В начале XX века английский психолог Ч.Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида значительно отличает людей друг от друга. Тот же ход мысли развивал и отечественный психолог и врач А.Ф.Лазурский, считавший, что одаренность индивида «сводится в конце концов к большему или меньшему общему (потенциальному) запасу его нервно-психической энергии, пли, употребляя другой термин, к присущему ему большему или меньшему количеству психической активности». Теперь эти взгляды представляются во многом односторонними, упрощенными (суть дела, например, не в самом по себе уровне активности, но прежде всего в качестве процессов ее регулирования). Вместе с тем все новые и новые факты подтверждают роль внутренних побуждений, активного поиска, мобилизующего мышление.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Интеллектуальная составляющая и особенности личности Разумеется, нельзя недооценивать и роль собственно интеллектуального фактора: интеллект проявляется в способах действий, в выборе познавательной стратегии. Однако интеллект не представляет собой чего-то изолированного в человеке. Проявления умственной одаренности неотделимы от свойств личности, действующей и переживающей.
В современных исследованиях интеллекта очень заметно стремление выйти за пределы собственно познавательных способностей. Эта тенденция была отчетливо обоснована американским психологом Д.Векслером. Он первый разработал батареи тестов и опросников, которые позволяют выделить «факторы интеллекта неинтеллектуального типа». Значение таких факторов несомненно. Пользуясь примером, приводимым Векслером, можно отметить, что одно дело, если ребенок показывает те или иные результаты в тестах потому, что гаков доступный ему уровень понимания, и совсем другое дело, если он умственно импульсивен или эмоционально неустойчив. Поскольку общая одаренность, аргументирует Векслер, включает в себя, кроме способностей к познанию, способности к приспособлению и достижению цели, в нее вовлекаются волевые, эмоциональные и мотивацнонные моменты.
С.Л.Рубинштейн в свое время писал: «Общую способность часто обозначают термином «одаренность»; в зарубежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом. Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.» (СНОСКА: Рубинштейн С.Д. Способности// Основы общей психологии. – Т. 2. – С. 128).
Б.М.Теплов также выступал против «узкого интеллектуализма» в представлениях об одаренности (СНОСКА: См.: Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. — Т. 1. — С. 30-31). Замечательным образцом разностороннего рассмотрения свойств умственной одаренности может служить его уже упоминавшаяся работа «Ум полководца», посвященная проблемам «практического мышления». В этом исследовании (выполненном на обширном военно-историческом материале) убедительно показано, что умственная деятельность военачальника не может быть понята только как проявление интеллекта — она есть именно единство интеллектуальных, волевых и эмоциональных моментов.
Одаренность — комплексное, синтетическое понятие, «качественно-своеобразное сочетание способностей», по Б.М.Теплову. Об этом же пишет и В.Д.Шадриков.
Творческая «составляющая» В современной литературе по психологии одаренности прослеживается тенденция, с одной стороны, к выделению, разграничению разных видов одаренности, а с другой — к поискам общей ее структуры.
Показательны в этом отношении разные подходы к креативности. По мнению американского психолога К.Тейлора, можно выделить восемь видов креативной одаренности. Вместе с тем широко распространена и точка зрения на креативность как на «составляющую» самых разных видов одаренности, в частности, относящихся к любой области умственной деятельности.
Американский психолог Дж.Рензулли, сторонник признания общих факторов одаренности, подчеркивал, что одаренность является совокупностью взаимодействующих компонентов и что нельзя выявить одаренность человека только по одной характеристике.


title: Семь видов интеллекта - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Семь видов интеллекта К выделенным семи видам интеллекта относятся следующие.
Лингвистический интеллект — способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, писатель, редактор, журналист).
Музыкальный интеллект — способности исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).
Логико-математический интеллект — способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).
Пространственный интеллект — способности представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).
Телесно кинестезический интеллект — способности формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).
Личностный интеллект имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно — это интраличностный и интерличностный интеллект. Интраличностный интеллект представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (например, писатель).
Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).
Каждый вид интеллекта Х.Гарднер проанализировал с учетом используемых умственных операций, случаев появления высокоодаренных, проявлений в других культурах, возможного пути эволюционного развития. В силу наследственных факторов или же под влиянием особенностей обучения у некоторых людей развиваются определенные виды интеллекта сильнее других, тогда как все они необходимы для более полной реализации личности.
Сопоставление известных видов одаренности и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почти совпадают. Полное совпадение отмечается между психомоторной одаренностью и кинестезическпм интеллектом. Этот вид одаренности хорошо известен, исследуется особо (психология спорта). Существует целая сеть учебных заведений, развивающих эти способности, — спортивные школы и кружки, балетные студни и школы и т.п. Психомоторная одаренность получила повсеместное признание, ее особый статус не вызывает бурных дискуссий и обвинений в недемократизме.


title: Художественная одаренность

text:
Художественная одаренность Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студнях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников. Художественная и музыкальная одаренность подробно описаны в соответствующих главах этой книги.
Общая интеллектуальная и академическая одаренность Общая интеллектуальная одаренность была рассмотрена ранее. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.
Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частной, избирательной.
Эти дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения — в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает своп проблемы в школе и в семье. Родители и учителя бывают недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.
Как пример академической одаренности можно назвать широко известную математическую одаренность.
Структура математических способностей Психолог В.А.Крутецкий всесторонне изучат детей с этим видом одаренности и выявил структуру математических способностей. В нее вошли следующие компоненты.
1. Получение математической информации. Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.
2. Переработка математической информации. В нее входят: а) способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики; способность мыслить математическими символами; б) способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий: в) способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; способность мыслить свернутыми структурами; г) гибкость мыслительных процессов в математической деятельности; д) стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений; с) способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).
3. Хранение математической информации. Математическая память — обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.
4. Общий синтетический компонент. Математическая направленность ума.


title: Творческая одаренность - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Творческая одаренность Особо был выделен такой вид одаренности как творческая (или творческое, продуктивное, мышление). Творческая одаренность, ее диагностика и развитие частично охарактеризованы в этой книге. Здесь есть необходимость остановиться лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, A.M. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.
Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые — увы! — вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:
- отсутствие внимания к условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора;
- отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;
- яркий темперамент.
Целесообразность выделения творческой одаренности как отдельного вида определяется тем, что стандартные учебные программы и учебный процесс дают маю возможностей для ее проявления и развития.
В настоящее время дифференциация по аспектам интеллектуальной и творческой одаренностн идет дальше. В связи с этим следует упомянуть о взглядах Б.М.Теплопа, который возражал против представлений о том, что высокая одаренность в одной области сопровождается снижением одаренности в других областях. Он подчеркивал, что «талант как таковой многосторонен», и считал, что не о сосуществовании разных одаренностей должна идти речь, а о шпроте самой одаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности. В этом — центр научной проблемы многосторонних дарований» (СНОСКА: Теплов Б . М . Способности в одаренность //Избр. труды. — Т.1. — С.41).
В современной психологии примером под хода к многосторонности дарований является концепция К.Тейлора. В ней не делается попыток определить новые виды одаренности, скорее привлекается внимание к ее специфическому выражению. Первоначально в концепции К.Тейлора были две как бы полярные области — академическая и творческая одаренность. Затем творческая одаренность распалась на восемь видов; она может проявляться в продуктивном мышлении, принятии решений, прогнозировании, общении, планировании, воплощении или исполнении решений, построении взаимоотношений, усмотрении возможностей. Последние три таланта (в терминологии К.Тейлора) существенны для того, чтобы привести идеи в действие. Проявления таланта трактуются довольно узко. Например, общение понимается как умение выражать свои мысли и чувства так, чтобы они были поняты другими; усмотрение возможностей предполагает умение обнаруживать возможности и взаимоотношения, скрытые от других людей.
Согласно концепции многосторонности таланта все таланты могуг быть присущи одному человеку. В силу разной степени выраженности они составляют его неповторимый профиль. В то же время каждый из талантов может стать важнейшей особенностью и основным каналом реализации индивидуальных возможностей.
Следует отметить, что эта концепция также привлекает внимание к необходимости так строить обучение, чтобы не упускать и не обесценивать ни один из талантов.


title: § 2. Что такое лидерская одаренность?

text:
Социальная одаренность Наконец, о лидерской одаренности (используются также понятия «социальная одаренность», «социальный интеллект», «организаторские способности»).
Попытки определить, выделить компоненты и измерить социальный интеллект имеют почти столетнюю историю. Прообраз социальных способностей можно обнаружить в шкале Бпне—Симона 1905 г. З.Фрейд использовал специальный термин для людей, которые отличались точностью в и окружающих.
Одна из первых попыток измерения социального интеллекта принадлежит Т.Ханту (1928 г.), который разработал тест для «выявления способности иметь дело с людьми».
Тест состоял из шести шкал: «Суждения о социальных ситуациях», «Память на имена и лица», «Опознание внутреннего состояния по выражению лица», «Наблюдение за поведением человека» (направленное на понимание мотивов поведения), «Социальная информация», «Узнавание внутреннего состояния, обозначаемого словами».
По данным Т.Ханта, социальный интеллект развивается до 17—18 лет и является хорошим предсказателем успехов в обучении.
Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Такое, целостное по сути, определение просуществовало недолго, так как очевиден комплексный характер этой способности. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.
Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, .побить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность.
Социальная одаренность отлична от интеллектуальной, хотя исследования показали, что она требует умственного развития выше среднего.


title: Социально одаренные личности

text:
Социально одаренные личности Характерные черты, присущие людям, одаренным в социальном отношении:
- они обычно обладают физической привлекательностью и аккуратностью во внешнем облике;
- их явно принимает подавляющее большинство людей, которых они знают; это одинаково относится как к сверстникам, так и к более старшим людям;
- они обычно заняты в различных общественных мероприятиях и вносят в них положительный вклад;
- их воспринимают как арбитров или как «определителей политики» в группе;
- они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним, искусственным или покровительственным отношениям;
- их поведение носит открытый характер — они не стараются показывать лишь «фасад»;
- они не боятся выражать свои чувства, но делают это к месту;
- они поддерживают длительные взаимоотношения с людьми и не меняют резко свои дружеские симпатии; они стимулируют продуктивное поведение других; они энергичны и как бы воплощают необычную способность справляться с любыми социальными ситуациями, причем делают это с тактом, юмором, проникновением в суть дела.
Иначе говоря, это как бы особый стиль жизни. Этих людей можно опознать по чрезвычайной эффективности их социального поведения.
Характеристики лидера Лидерскую одаренность можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности, более связанное с активным взаимодействием с другими людьми. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты. Главным является то, что определенный набор умений лидера делает возможным для группы достичь поставленных перед ней целен при взаимном удовлетворении друг другом и с чувством личной самореализации. По определению, лидерские умения являются в основном межличностными и включают гибкость, открытость, организационные умения. Лидерство требует наличия таких личностных черт как самоуважение, высокие нравственные качества, зрелое эмоциональное развитие.
Следующие характеристики обычно присущи успешным лидерам:
- интеллект выше среднего;
- умение принимать решения;
- способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;
- ощущение цели, направления движения;
- гибкость, приспосабливамость;
- чувство ответственности;
- уверенность в себе и знание себя;
- настойчивость;
- терпимость и терпение в работе с людьми;
- энтузиазм;
- умение ясно выражать мысли в устной и/или письменной форме.
Приведенный перечень характеристик уточняет специфику лидерской одаренности по сравнению с социальной и помогает как в ее выявлении, так и в развитии.
В социальной психологии, в теориях лидерства накоплен богатый материал по развитию лидерской одаренности.


Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Часть I. УМСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ
Глава 1. ДЕТИ, ОПЕРЕЖАЮЩИЕ СВОЙ ВОЗРАСТ
§ 1. Ранний умственный подъем
Кого чаще всего называют одаренными Некоторые дети с раннего возраста особенно настойчиво тянутся к учению, ищут, требуют умственную нагрузку. Нередко уже в 3-4 года они умеют читать и считать, тюкаются различными умственными занятиями (например, освоением географических карт, разного рода вычислениями. словесными упражнениями). Встречаются дошкольники, которые свободно оперируют дробями, пишут печатными буквами без ошибок длинные фразы. При этом они быстрее и правильнее своих ровесников, при прочих равных условиях, умеют анализировать, обобщать, делать выводы.
Необычность умственных успехов таких детей становится очевидной с поступлением в школу, где в общих занятиях происходит сравнение детей друг с другом. Тогда отчетливо, иногда неожиданно ярко обнаруживается, что некоторые из них в умственном отношении уже далеко впереди своих сверстников.
Для детей этой категории характерны повышенная умственная восприимчивость и постоянная готовность прилагать усилия. Им нравится напрягать ум. Их нетерпеливая тяга к умственным впечатлениям, к новой «умственной пище» побуждает их к проявлению инициативы, к неиспробованным ходам мысли, к творческим попыткам. При этом их неустанная умственная активность неразрывно связана с ее саморегуляцией. Такие дети не упускают из виду принятую ими цель и стремятся управлять своими действиями; при увлекающем занятии даже самые подвижные из них могут длительно поддерживать умственное напряжение или неоднократно возобновлять усилия. Вряд ли можно заставить таких детей быть пассивными, бездельничать. Их мозг нуждается не в отдыхе — ему необходима работа.
Вот младший школьник Костя. Он книгочей, говорун. При необычайной сообразительности и обширных фактических знаниях у него удивительным образом сочетаются беззаботная детскость с напряженностью стремления к получению новой умственной нагрузки, потребностью быть деятельным. Умственные усилия для него желанны и радостны. Характерен такой эпизод.
Одно время ему было запрещено разговаривать на улице из-за простуженного горла. Что же делать, когда идешь с кем-нибудь, если не разговаривать, — смотреть по сторонам, вспоминать, мечтать? Попав в такое затруднительное положение, Костя быстро нашел выход. Он придумал игру, которую назвал «олимпиадой» и которая потребовала от него активного, деятельного внимания. Суть игры в следующем. Когда Костя идет в школу, все встречающиеся автомобили, легковые и грузовые, автобусы и трамваи считаются выезжающими на старт; когда же мальчик возвращается домой, все средства передвижения идут к финишу, и он должен решить, кто же выиграл соревнование и как распределить призовые места. Главное — точно знать и запомнить количество машин разных типов и других средств передвижения на старте и на финише.
В результате такие дети как бы больше видят и слышат, больше узнают и больше понимают, чем их ровесники, при тех же обстоятельствах. Неудивительно, что именно таких детей — с ускоренным умственным развитием — чаще всего и назы вают одаренным 11.
Их умственные успехи нельзя объяснить какими-нибудь особыми внешними условиями. Такой ребенок может оказаться и в семье с низким образовательным уровнем и в семье, где ребенку уделяется мало внимания. Свойственная таким детям активность ума придает положительную эмоциональную окраску их умственным занятиям, повышает уровень мыслительной работы, пробуждает дремлющие силы.
Вот характерные случаи из материалов наблюдений за мальчиком девяти лет, заметно опережавшим соучеников в развитии.
Ему предложили выучить наизусть трудный для понимания научный текст с некоторыми неизвестными ему терминами. Он быстро с этим справился. Но только ли от свойств памяти зависело это? Сразу же обнаружилась удивительная собранность его внимания: он прямо-таки впился в предложенную ему страницу. Не было никаких признаков того, что ему приходилось заставлять себя читать и заучивать непонятный текст. Его явно захватила сама надобность в умственном напряжении.
А вот как решал тот же мальчик трудную арифметическую задачу (из тех, что предлагались на олимпиаде старшеклассникам). Сначала он воспринял ее как бессмысленный набор данных, как шутку. Но затем недоумение его исчезло, и он с судорожным возбуждением стал перечитывать текст. Видимо, теперь мелькнул разумный смысл в «закрученном» условии — мальчик поверил в задачу, началось решение. Надо было видеть, с каким воодушевлением оно происходило. Обычно бледноватое лицо мальчика разрумянилось, серьезность во взгляде сменилась веселым, одухотворенным выражением, рука двигалась по бумаге легко, решительно, и было заметно, как все тело вздрагивало от нервного напряжения. Такая захваченность наблюдалась у него и в других занятиях—в тех случаях, когда возникали воодушевлявшие мальчика умственные преграды.


title: Развитие лидерской одаренности

text:
Развитие лидерской одаренности Проявления и черты лидерства можно заметить уже у дошкольников. Наблюдения показали, что родители детей, проявляющих склонность к лидерству, строят свои взаимоотношения с ними особым образом. Родители много общаются с детьми, при этом используя разные средства общения — мимику, жесты, речь; они так наклоняются к ребенку, что беседуют с ним как бы на одном уровне. Они спрашивают у детей, что те хотят делать; выслушивают то, что дети им говорят; обращают внимание на их любые спонтанны действия. Они не угрожают своим детям и не бывают агрессивны по отношению к ним, в то же время не склонны к сверхопеке. Их также отличает последовательная стабильность поведения. Выявление и развитие лидерской одаренности имеет огромное значение для жизни общества во всех аспектах. В политике и промышленности, науке и образовании — везде нужны люди, которые могут вести за собой других, организовывать их взаимодействие, отношение к друг другу и к дату, к способам его выполнения. Эти способности следует подмечать в учащихся и создавать возможности для их развития.
Этот наиболее «поздний» (в плане признания его специалистами) вид одаренности уже привлек внимание практиков, которые разработали ряд эффективных тренингов для его развития. В 70-е годы в научной шкале Л.И.Уманского был накоплен ценный опыт развития организаторских способностей, который может послужить основой для соответствующих учебных курсов.
Богатый материал, тесно связанный с проблематикой социальной одаренности, накоплен в русле исследований педагогических способностей и труда учителя (структура педагогических способностей, выявленная в этих исследованиях, подобна структуре социальной одаренности).
Еще один вид одаренности Роберт Стернберг, психолог из Йельского университета, обсуждает «практическую одаренность», которая столь редко признается школой, что не рассматривается как одаренность вообще. Будущий менеджер или предприниматель может иметь в шкале репутацию весьма среднего ученика без каких-либо замечательных особенностей. Люди, которые с успехом применяют интеллект к окружающей действительности, не обязательно отличаются в работе с абстрактными понятиями, и академические требования не всегда способствуют проявлению их таланта. Ключевой особенностью практической одаренности Р.Стернберг называет знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание. Например, для компенсации слабых сторон человек вырабатывает своп способы, включая привлечение других людей для выполнения того, что он не может делать хорошо. Очевидно, что этот вид одаренности имеет общие компоненты с социальной (лидерской) одаренностью, возможно, включает ее в себя.
Следует подчеркнуть, что в отечественной психологии проблема практического мышления, практического интеллекта была поставлена еще в работах С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова. В упоминавшейся уже работе «Ум полководца» Б.М.Теплой выделил свойства практического мышления, особенности условии практической деятельности, предъявляющей жесткие требования к выдающимся личностям.


title: Что дает дифференциация - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Что дает дифференциация Выделение многих видов одаренности служит важной цели — привлечь внимание к более широкому спектру способностей, которые должны получить признание и возможности для развития.
Разумеется, различия между видами одаренности не могут рассматриваться без учета мотивации, сложившейся самооценки, других индивидуальных особенностей, от которых зависит реализация способностей.
Другая проблема заключается в том, что если два выделенных вида одаренности (академическая и художественно-исполнительская) прямо соотносятся с областями человеческой деятельности, то остальные виды невозможно «привязать» к ним однозначно. Так. творческое мышление может проявляться в самых разных областях — в техническом изобретательстве, в научных исследованиях, в педагогической работе и т.д. Подобным же образом общая интеллектуальная одаренность и лидерство возможны в любой сфере — от политики до хореографии.
Определенные таким образом виды одаренности могут восприниматься как совершенно независимые, тогда как в действительности они переплетаются. Так, общая интеллектуальная одаренность, как правило, входит составной частью и в лидерские способности, и в творческие.
Такого рода проблемы подтолкнули к поиску других определений одаренности и иных методов ее диагностики. Примером иного подхода служит концепция трех колец Дж. Рензуллн, о чем шла речь выше.
Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.
§ 3. Особые категории одаренных детей
Общая проблема Обычное представление о том, что такое одаренный ребенок, носит обобщенный характер и довольно часто не содержит индивидуальных характеристик, не гово ря уже о том, чтобы учесть целый диапазон, казалось бы, взаимоисключающих качеств. Такое представление, конечно же, недостаточно, так как не заставляет пристально всматриваться буквально в каждого ученика. Каждый учитель может припомнить случай из своей педагогической практики, когда из-за сонливого носа, немытых ушей и неряшливой одежды кого-либо из учащихся не сразу заметил его сообразительность, легкость в усвоении материала, необычность его видения. Еще труднее преодолеть барьер привычного восприятия, когда ребенок, например, никак не научится хорошо читать или считать, имеет какой-либо физический недостаток. Именно такие дети, выявление и развитие способностей которых сопряжено с дополнительными трудностями, относятся к особым категориям одаренных.
Сюда включают детей с исключительно высоким умственным развитием, «недостнженцев» (так называют учащихся с высоким уровнем умственного развития, но с низкой успеваемостью), детей с физическими недостатками (слепые, глухие), с поведенческими трудностями (повышенная агрессивность, эмоциональная нестабильность), с трудностями в обучении (например, с дислексией — затруднениями в овладении чтением), детей из семей с низким социально-экономическим уровнем, из другой культурной среды, чью одаренность не удается распознать быстро.
Большая часть детей перечисленных здесь категорий не реализует своих потенций при отсутствии особо организованного обучения и коррекции. Что является общей проблемой всех этих детей?


title: Низкий (СЭУ) - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Байланысты: psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
Низкий (СЭУ) На передний план выступает какой-то их недостаток или трудность, заслоняя присущую им одаренность.
Низкий социально-экономический уровень (СЭУ) семьи порождает трудности, в первую очередь в выявлении одаренности. Как правило, у детей из таких семей не очень хорошо развита речь, она может изобиловать неправильностями, их кругозор может быть весьма ограничен в силу того, что семья не стремилась или не имела материальных возможностей обогатить их опыт и не стимулировала их к этому. Эти дети не имели доступа к ряду распространенных игр, развлечений и в силу этого могут производить впечатление отстающих в развитии. Если же низкий социально-экономический уровень семьи сочетается с ее низкой культурой (что встречается довольно часто), то ребенок не имеет социально одобряемых средств выражения для своей любознательности и активности.
Те учителя, которые сами выросли в семьях с более высоким достатком и большими культурными возможностями, не имеют опыта в распознании одаренности в этих случаях, психологи не могут ее определить стандартными методиками. Необходимы альтернативные подходы как в диагностике, так и в построении учебных программ. Они должны основываться на характеристиках, присущих этой категории одаренных детей:
- живость, любознательность;
- независимость в действиях;
- инициатива, стремление участвовать во всем новом;
- использование воображения в мышлении;
- гибкость в подходах к проблемам;
- быстрота в обучении через практический опыт;
- способность использовать полученные знания в других областях и отыскивать отношения между идеями, которые кажутся не связанными друг с другом;
- разнообразные интересы;
- сочинение истории;
- чувство юмора.
В ходе обучения таких детей отличают некоторые особенности, проявляющиеся в познавательной сфере, в речи (скудный словарный запас), в чтении. Их поведение в классе может не соответствовать принятому: отрицательное отношение к школе, учителям, своим собственным успехам; трудности с постановкой долговременных целей; использование насилия при решении проблем. Им присущи отличия в стиле научения: они отдают предпочтение тактильному каналу, а не слуховому; индукции, а не дедукции; ориентированы на содержание, но не на форму. Все эти отличия создают дополнительные трудности, которые следует иметь в виду, когда такие дети включаются в специализированные формы обучения.
Но сравнению со своими сверстниками из благополучных в материальном отношении семей одаренные из семей с низким социально-экономическим уровнем считают себя менее компетентными как во взаимоотношениях с другими, так и в академической сфере. Они также считают, что получают меньше поддержки со стороны друзей, одноклассников, родителей, учителей.
Исследования показали, что обучение, организованное так, чтобы компенсировать недостатки окружения, помогает этим детям достичь высоких успехов, тогда как в противоположной ситуации наблюдается неуклонное падение уровня умственного развития и появление поведенческих трудностей.


title: Культурные отличия - Психология одаренности детей и подростков/ Под ред

text:
Культурные отличия Школьное образование часто мало приспособлено к тем, в ком воспитаны другие, чем в данной культуре, ценности и отношения. Одаренность присуща людям всех национальностей и культур, однако система ценностей, принятая в той пли иной культуре, создает как некоторые преимущества, гак и барьеры для проявления и развития одаренности. В одних культурах образование является одной из важнейших ценностей, в некоторых других его роль преуменьшена. Ориентация культуры на неукоснительное следование традициям может сильно препятствовать, например, проявлению творческих способностей.
С повышением уровня миграции в нашей стране проблема одаренных детей из другой культурной среды во весь рост встает перед отечественной школой. Зачастую она сопряжена с проблемой низкого социально-экономического статуса семьи. Следовательно, необходимы исследования, направленные на разработку альтернативных методов выявления одаренности, наряду с построением обучения, базирующегося на специфике этой категории одаренных.
Исследования показали, что обучение, организованное так, чтобы компенсировать недостатки окружения, помогает этим детям достичь высоких успехов, тогда как в противоположной ситуации наблюдается неуклонное падение уровня умственного развития и появление поведенческих трудностей.
Культурные отличия Школьное образование часто мало приспособлено к тем, в ком воспитаны другие, чем в данной культуре, ценности и отношения. Одаренность присуща людям всех национальностей и культур, однако система ценностей, принятая в той пли иной культуре, создает как некоторые преимущества, гак и барьеры для проявления и развития одаренности. В одних культурах образование является одной из важнейших ценностей, в некоторых других его роль преуменьшена. Ориентация культуры на неукоснительное следование традициям может сильно препятствовать, например, проявлению творческих способностей.
С повышением уровня миграции в нашей стране проблема одаренных детей из другой культурной среды во весь рост встает перед отечественной школой. Зачастую она сопряжена с проблемой низкого социально-экономического статуса семьи. Следовательно, необходимы исследования, направленные на разработку альтернативных методов выявления одаренности, наряду с построением обучения, базирующегося на специфике этой категории одаренных.


title: § 4. Куда исчезают одаренные девочки?

text:
Исчезающая одаренность Проблема «исчезающей» одаренности девочек весьма непривычна для тех, кто вырос в атмосфере «бесполой» педагогики и деклараций о равенстве полов. Рождается равное число одаренных девочек и мальчиков, но с возрастом одаренность девочек постепенно превращается в миф или в исключение из правила.
Согласно данным Барбары Кларк (1983 г.) но меньшей мере половину всех одаренных детей, выявленных в началь ной школе, составляют девочки. К моменту перехода в старшие классы их оказывается меньше четверти. Во «взрослом» мире женщина-руководитель, лидер в образовании или промышленности, науке или политике — относительно редкий случай. В чем же дело?
Проблема реализации способностей женщин была поставлена Л. Холлингуорт, в 30-е годы начавшей исследование уровней умственного развития девочек и мальчиков. Проведенный ею анализ данных, полученных Л.Терменом, показал отсутствие значимых различии в интеллекте представителей разных полов. Так, по тесту Станфорд-Бине девочки опережали мальчиков во всех возрастах вплоть до четырнадцати лет. Наивысшие баллы в этом исследовании принадлежали девочкам.
Закономерным следствием стаз вопрос, чем обусловлено малое число женщин среди выдающихся деятелей всех времен и народов, если в детстве они, по крайней мере, не уступают в интеллектуальном развитии мальчикам.
Часть выводов, сделанных Л. Холлингуорт, стала вкладом в психологию одаренности. Во-первых, это доказательство ложности наложения «талант всегда пробьется»: исследовательница показала огромное значение образования в реализации высоких способностей. Во-вторых, неправомерность отождествления больших достижений с высоким интеллектом.
Исследования, развернувшиеся в 70-е годы, раскрыли роль социально-психологических факторов в нереализации одаренности женщин. Современное общество, все его институты, включая семью, среднюю и высшую школу, пронизано полоролевыми стереотипами — устоявшимися представлениями о женственности и мужественности, жестко предписывающими, как должны себя вести, выглядеть и какие особенности проявлять мужчины и женщины, и соответствующими ожиданиями. Вследствие этого девочки и мальчики растут в двух разных мирах.