ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ
МУЗЫКОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Аннотация
В статье рассматривается музыкотерапевтическая компетентность будущего педагога-пси-
холога музыкального образования, одной из основных составляющих которой является педа-
гогическое творчество. В свою очередь, творческое отношение к своему труду подчеркивает
индивидуальность личности будущего специалиста музыкального образования.
Ключевые слова: педагогическое творчество, музыкотерапевтическая компетентность, со-
циальный опыт, деятельностный подход.
Мақалада педагогикалық шығармашылық музыкалық білім берудегі болашақ педагог-психо-
логтардың музыкотерапиялық құзіреттілігінің негізін құрайтын қасиет ретінде қарастырылған.
12
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Өз кезегінде, еңбекке деген шығармашылық қатынас музыкалық білім берудегі болашақ маман-
ның тұлғалық даралығын айқындайтындығы баса сипатталған.
Түйін сөздер: педагогикалық шығармашылық, музыкатерапиялық құзіреттілік, əлеуметтік
тəжірибе, іс-əрекеттік ұстаным.
Annotation
The article discusses musical therapeutic competence of future educational psychologist in music
education, one of the main components is the pedagogical creativity. For one’s turn, a creative approach
to their work emphasizes the individuality of the future specialist of music education
Keywords: pedagogical creativity, musical therapeutic competence, social experience, activity-
based approach.
В
развитом «древе» ключевых компе-
тенций и компетентностей, обозна-
ченных в многочисленных научных работах
последних лет в области педагогики и психо-
логии, встречаются такие, которые с необхо-
димостью входят в состав музыкотерапевти-
ческой компетентности педагога-психолога
музыкального образования. Так, И.А. Зимняя
к ключевым личностным (субъектным) ком-
петенциям относит компетенции ценност-
но-смысловой ориентации в мире: ценности
бытия, жизни; ценности культуры (живопись,
литература, искусство, музыка) и т.д. [1]. Но
для педагога-психолога эти компетенции
приобретают значение и важность не толь-
ко личностных, но и профессионально необ-
ходимых, и должны входить в состав музы-
котерапевтической компетентности. Также
И.А. Зимняя выделяет в категории ключевых
личностных компетенций компетенцию ин-
теграции: структурирование знаний, ситуа-
тивно-адекватной актуализации знаний; рас-
ширение, приращения накопленных знаний
[1]. В этой связи необходимо отметить, что
формируемая в учебном заведении музыко-
терапевтическая компетентность не может
являться окончательно сформированной ком-
петентностью личности. С присущими ей
характеристиками динамичности и процес-
суальности она сочетается с компетенцией
интеграции − расширения, приращения нако-
пленных знаний, как в учебной, так и в даль-
нейшей профессиональной деятельности.
Исходя из вышесказанного, определяются
основные свойства музыкотерапевтической
компетентности педагога-психолога музы-
кального образования. К ним можно отнес-
ти: деятельностный характер, ситуативность
проявления, мобильность, вертикальная и
горизонтальная наполненность содержания
одновременно, творческая направленность,
стабильность, динамичность и процессуаль-
ность.
Одной из качественных характеристик
музыкотерапевтической компетентности пе-
дагога-психолога музыкального образования
является ее творческий характер, так как фор-
мирование музыкотерапевтической компе-
тентности педагога-психолога направлено на
развитие такой составляющей его деятельно-
сти, как педагогическое творчество. На этом
аспекте остановимся подробнее.
Одну из основных практических задач об-
разования на современном уровне ученые
характеризуют как формирование личности
творческого педагога-психолога с явно вы-
раженным индивидуальным стилем дея-
тельности (В.И. Загвязинский, Р. Атаханов).
Стремительно меняющиеся социальные, на-
учно-технические, образовательные условия
диктуют необходимость творческого отноше-
ния к педагогической работе. Поэтому сегод-
ня актуальным является вопрос о педагогиче-
ском, в том числе методическом, творчестве
учителя. Оно проявляется в различных аспек-
тах педагогических явлений образовательного
пространства. Мы наблюдаем повышение ин-
тереса к инновационной деятельности, к на-
учно-исследовательской работе преподавате-
лей во всех сферах образования. Это связано,
на наш взгляд, с потребностью педагогов най-
ти наиболее эффективные методы и способы
13
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
работы в условиях динамично меняющейся
действительности. Инновационный опыт пе-
дагогов-практиков, а также ученых в области
музыкальной образования требует специаль-
ного анализа и научного осмысления. Изучая
перспективы развития инновационных техно-
логий обучения в системе музыкального об-
разования, Т.И. Стражникова делает вывод о
том, что «изучение инновационных процес-
сов в региональной многоуровневой системе
музыкального образования пока что проходит
начальную стадию. Требуются совместные
усилия педагогов-практиков и педагогов-
исследователей, чтобы гибко и оперативно
реагировать на изменение парадигмы, выяв-
лять закономерности и направления, оптими-
зирующие качество образовательного и вос-
питательного процесса» [2].
Говоря о педагогическом творчестве, кото-
рое лежит в основе музыкально-педагогиче-
ской деятельности, нельзя иметь ввиду мето-
дическую вседозволенность, расплывчатость
и некую «неуловимость», порой присущую
творческому процессу. Педагогическое твор-
чество, к которому мы относим и музыкотера-
певтическую деятельность педагога-психоло-
га, происходит на основе глубоко изученных,
проанализированных и освоенных традиций,
знаний и опыта. Только по-настоящему овла-
дев материалом, можно творчески преобразо-
вывать его.
Анализируя взаимосвязь педагогических
законов и творческого мышления учителя,
В.И. Загвязинский отмечал: «Законы и выра-
жающие их принципы не срабатывают авто-
матически. Каждый раз необходим конкрет-
ный анализ особенностей учебной ситуации
и последующий мысленный синтез, соотне-
сение реальной практики с целями и закона-
ми развития педагогических явлений. Твор-
ческое педагогическое мышление учителя и
выражается в умении проектировать и осу-
ществлять учебный процесс применительно
к данным условиям с учетом целей, законов
и принципов обучения, внося при этом соб-
ственные идеи, свое видение проблем, ори-
гинальные способы решения поставленных
задач» [3].
Социальный опыт, составляющий содер-
жание образования и являющийся основой
музыкотерапевтической компетентности пе-
дагога- психолога музыкального образова-
ния, не является застывшим и неизменным.
Он постоянно пополняется и обогащается,
что неизменно ведет к изменениям и поис-
ку новых средств обучения. Весь накоплен-
ный человечеством опыт не сводится только
к сумме знаний, умений и навыков, которым
педагог должен обучить учеников. В нем за-
ключен и огромный творческий потенциал
многих поколений, мир образов, чувств, пере-
живаний, творений, дерзаний, поисков, кото-
рый, несомненно, также должен быть освоен
молодым поколением.
И.Я. Лернер, описывая четыре элемента
социального опыта в монографии «Дидакти-
ческие основы методов обучения», меньше
других уделяет внимания четвертому элемен-
ту содержания образования - опыту воспитан-
ности потребностей, мотивов и эмоций, обу-
словливающих отношение к миру и систему
ценностей личности. Он указывает на специ-
фичность способов усвоения эмоционально-
го опыта, состоящего в переживании, в дея-
тельности чувства при встрече с объектом, об
ущербности для индивида обедненной эмо-
циональной жизни, о необходимости более
пристального внимания дидактов к вопросам
воспитания эмоций. Ученый объясняет это
необходимостью дополнительных исследова-
ний и выражает сожаление, что вопросы вос-
питания эмоций до сих пор не были объектом
пристального внимания дидактов. При этом
И.Я. Лернер относит способы обучения со-
держанию эмоционально-чувственного опы-
та больше к проблеме методов воспитания.
Музыкальная же педагогика, в ее сущностном
единстве музыкального воспитания, обучения
и развития, всегда уделяла особое внимание
эмоциональной сфере учащихся как основе их
творческого развития. По мнению В.В. Давы-
дова, «результаты исторического развития лю-
дей, выраженные в формах их культуры, как
раз и служат той существенной предпосыл-
кой, присвоение которой обеспечивает людям
развитие всех их творческих дарований» [4].
14
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
И если содержание образования призва-
но воплотить социальный опыт во всей его
целостности, включающей и опыт творческой
деятельности, то творчество в деятельности
педагога становится не только желательным,
но и обязательным компонентом, ибо пере-
дать опыт творческой деятельности может
только творческая личность. В. В. Давыдов
утверждает, что «опыт творческой деятель-
ности должен быть, по нашему мнению, не
одним из четырех рядоположенных элемен-
тов совокупного социального опыта, а осно-
вополагающим и главным элементом, на ко-
торый могут опираться другие его элементы
(к ним относятся знания, умения и отношения
человека к миру). В этом случае обучение и
воспитание детей с самого начала будет на-
правлено на развитие их личности» [4].
Творчество как непременный атрибут
педагогической деятельности выделяли прак-
тически все прогрессивные педагоги-ученые.
На творческий характер работы учителя ука-
зывали в своих сочинениях Я.А. Коменский,
А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие. Кон-
цепции психологии творчества разрабатыва-
ли К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выгот-
ский, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, В.И.
Петрушин, Я.А. Пономарев. Выдающимися
примерами педагогического творчества в
науке и практике являются А.С. Макаренко,
В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий. Педагоги-
ческое творчество исследовалось в работах
В.И. Андреева, С.М. Бондаренко, В.И. Загвя-
зинского, В.А. Кан-Калика, В.В. Краевского,
Ю.Л. Львовой, М.М. Поташника и др.
В психолого-педагогических исследова-
ниях советских и российских ученых утвер-
дился деятельностный подход к проблемам
педагогического творчества под влиянием
психологической теории деятельности, раз-
работанной Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским,
А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и ря-
дом других ученых. Согласно этой теории
сущность философско-психологического по-
нятия деятельности «состоит в том, что оно
отражает отношение человеческого субъекта
как общественного существа к внешней дей-
ствительности, опосредуемое процессом ее
преобразования и изменения. Исходной и все-
общей формой такого отношения являются це-
ленаправленные орудийные преобразования
и изменения общественным субъектом чув-
ственно-предметной действительности или
материально- производственная практика лю-
дей. Это и есть их творческая трудовая деятель-
ность, на основе которой в истории общества
возникают и развиваются различные формы
духовной деятельности людей (познаватель-
ной, художественной, религиозной и т.д.)» [4].
Ядром психологической теории деятельности
является принцип предметности, согласно ко-
торому деятельность субъекта направлена на
преобразование того или иного предмета ма-
териального или идеального плана.
Деятельностный подход является осново-
полагающим также и при исследованиях в
области музыкальной педагогики. Так, Б.М.
Теплов, изучая психологию музыкальных
способностей, утверждал, что «всякая спо-
собность существует не сама по себе, а только
в конкретной деятельности человека» [5].
В связи с вышеизложенным, процесс фор-
мирования музыкотерапевтической компе-
тентности педагога-психолога музыкального
образования мы будем рассматривать с по-
зиций деятельностного подхода как основу
творческой музыкально-педагогической дея-
тельности, направленной на поиск путей ка-
чественного преобразования личности учени-
ка в процессе музыкального обучения.
Исследователи сходятся во мнении, что
подлинное педагогическое творчество не
является самоцелью педагога. В своей дея-
тельности педагог думает не о том - творче-
ские методы он избрал или не творческие.
Его интересует верность, эффективность из-
бранных методов и приемов, их способность
привести к наилучшему результату. При этом
не все педагогические ситуации требуют не-
пременно творческого подхода. Часто бывает
достаточным правильно выбранных путей и
методов из имеющегося арсенала педагоги-
ческих средств. Творческий же процесс на-
ступает на рубеже известного и неизвестного,
в результате неудовлетворенности педагога
результатом или ходом процесса деятельно-
15
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
сти, стремления к новым перспективам, для
которых ему необходимы новые методы и
приемы, либо новое их сочетание. Л.А. Ба-
ренбойм, говоря о проблемах музыкальной
педагогики, предупреждал: «Иные педагоги,
если они не идут вслед за временем, не раз-
виваются, не пополняют свою работу новыми
чертами, становятся жертвами догматическо-
го и рутинного мышления: привыкнув обу-
чать ребенка - порой с некоторым внешним
сиюминутным успехом - каким-то одним, раз
и навсегда установленным способом, они в
конце концов проникаются внутренним убеж-
дением, что этот-то метод, эта сумма приемов
лучшие из возможных» [6]. Л.А. Баренбойм
видит пути решения данной проблемы в том,
чтобы «активизировать мысль педагога, приу-
чить его к размышлениям и поискам», так как
«тот, кто размышляет и ищет, может, конечно,
и ошибаться, но его обычно обходит злая фея
Рутина» [6].
Творческая деятельность педагогов, в том
числе и музыкально- педагогическая деятель-
ность, протекает в определенных условиях,
поэтому ее осуществление и развитие за-
висят от множества как объективных, так и
субъективных факторов. В.И. Загвязинский,
исследуя педагогическое творчество учите-
ля, к наиболее существенным внешним (объ-
ективным) условиям, от которых зависит
педагогическое творчество, относит: предъ-
являемые школе требования общества, уро-
вень развития современной науки, состояние
массовой школьной практики, в том числе
профессиональную подготовку учителей и
обеспеченность школы средствами обуче-
ния, методические установки, заключенные
в программах, учебниках, инструктивных ма-
териалах, педагогическую позицию данного
коллектива, его творческий потенциал, пси-
хологическую атмосферу, настроенность на
совместный поиск лучших решений [3].
Диалектика педагогической деятельности
состоит в том, что, с одной стороны педагог
призван передать уже сформировавшийся
социальный опыт молодому поколению, а с
другой стороны, его деятельность проходит
в постоянно меняющихся условиях со мно-
гими переменными. Неповторима индивиду-
альность каждого ученика; каждый класс и
учебная группа имеют свою характеристику
и требуют разных подходов; большое воз-
действие на деятельность педагога-психоло-
га оказывают определенный педагогический
коллектив, стиль организации и управления
конкретным учебным заведением, особенно-
сти учебной дисциплины, достижения науки
и техники в данной области, общая ситуация
в области образования, политическая ситуа-
ция и большое количество других факторов.
Внешние условия, безусловно, весомые и
важные, не являются единственными факто-
рами развития и проявления педагогического
творчества. Например, все педагоги одного
коллектива работают в схожих внешних усло-
виях. Но, к сожалению, не все они являются
творчески работающими учителями. Стиль
деятельности педагога обусловлен, несомнен-
но, рядом внутренних (субъективных) усло-
вий. К важнейшим субъективным условиям
педагогического творчества исследователи
относят «достаточно высокий уровень науч-
ной и педагогической компетентности учите-
ля, его развитое педагогическое мышление,
стремление к творческому поиску, владение
педагогической техникой, определенный пе-
дагогический опыт, достаточный уровень раз-
вития интеллектуальных умений, воображе-
ния и интуиции (видение проблем, гибкость,
самостоятельность и критичность мышления,
антиконформизм интеллекта, способность к
оценочной деятельности и др.)» [3].
ЛИТЕРАТУРА
1 Зимняя И.А. Ключевые компетенции
- новая парадигма результата образования
[Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование
сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34-42.
2 Безбородова JI.А. Методика преподава-
ния музыки в общеобразовательных учреж-
дениях [Текст] : учеб. пособие для студ. муз.
фак. педвузов / JLА. Безбородова, Ю.Б. Али-
ев. – М. : Академия, 2002. – 416 с.
3 Загвязинский В.И. Педагогическое твор-
чество учителя [Текст] / В.И. Загвязинский. –
16
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
М.: Педагогика, 1987. – 160 с. – (Б-ка учителя
и воспитателя).
4 Давыдов В.В. Проблемы развивающего
обучения: Опыт теоретического и экспери-
ментального психологического исследова-
ния [Текст] / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика,
1986. – 240 с.
5 Бондаревска, Е.В. Теория и практика
личностно-ориентированного
образования
[Текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д :
Изд
:
во РГПУ, 2000. – 351 с.
6 Баренбойм Л.А. Путь к музицированию
[Текст] / Л.А. Баренбойм. – Л., − М.: Сов. ком-
позитор, 1973. – 272 с.
УДК: 373
Н . БАЙМАТОВ
Кыргызская академия образования
Кыргызская Республика
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ЦЕННОСТНЫЙ АСПЕКТ
Аннотация
В статье исследованы основы гуманитаритаризации физического образования. Указана не-
обходимость гуманитаризации физики в средней школе. Обозначены пути и принципы гума-
нитаризации физики.
Ключевые слова: гуманизм, гуманитаризм, гуманитаризация, физика, предметно-ориентиро-
ванные, практико-ориентированные, гуманитарно-ориентированные задачи.
Мақалада физикалық білімді гуманитаризациялау негіздері зерттелді. Орта мектепте фи-
зиканы гуманитаризациялау қажеттілігі көрсетілген. Гуманитарлық физиканы гуманита ри-
зациялаудың жолдары мен қағидалары белгіленді.
Түйін сөздер: гуманизм, гуманитаризм, гуманитаризациялау, физика, пəндік-бағытталған,
практикалық-бағытталған, гуманитарлық-бағытталған міндеттер.
Annotation
This article focused on the research of basesof humanitarization of physical education. Necessity
of humanitarizationof physics at high school is speciﬁ ed. Ways and principlesof humanitarizationof
physics are designated.
Keywords: humanism, humanization, physics, “humanitarian problem”, domain-speciﬁ c tasks,
practice-oriented tasks.
В
настоящее время требования к обще-
му уровню подготовки школьников
в целом возрастают. В связи с этим меняет-
ся и представление о цели образования, оно
характеризуется не только достижением тре-
бований обязательного минимума общего об-
разования, но и дополняется более широким
взглядом на образование, где особо выделя-
ется формирование у учащихся нового миро-
воззрения, предполагающего саморазвитие,
самореализацию, самоактуализацию лично-
сти; углубление гуманитарного развития лич-
ности (усиление познавательного интереса,
мотива, повышение креативности, формиро-
вание ценностно-смыслового отношения к
процессу познания и т.д.) [1].
17
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
В гуманистической традиции развитие
личности рассматривается как процесс вза-
имосвязанных изменений в познавательной
и эмоциональной сферах, характеризующих
степень гармонии её самости и социально-
сти. Гуманитарное развитие личности иссле-
дователями чаще всего представлено через
рост уровня познавательного интереса лич-
ности, познавательного мотива, проявления
её творчества. Как следствие, интегральным
проявлением гуманитарного гармоничного
развития личности может выступить цен-
ностно-смысловое отношение личности к
процессу познания.
Вцелом можно сделать вывод о том, что
наиболее общими направлениями гумани-
таризации среднего школьного образования
должны быть следующие: углубление гума-
нитарной подготовки учащихся за счет все-
стороннего отражения в содержании образо-
вания истории мировой культуры; разработка
специального комплекса учебных предметов,
раскрывающих человекознание; внесение в
содержание естественнонаучного обучения
социально-гуманитарных и ценностно-ориен-
тированных знаний. Следовательно, гумани-
таризация обучения физике это – насыщение
содержания предмета объектами, ценностя-
ми, идеями, представляющими общечелове-
ческиий интерес, содержание которых может
быть так или иначе соотнесено с человеком
и с окружающей его природной средой. При
этом изменения в содержании обучения долж-
но гармонично сочетаться с системой педаго-
гических мер, направленных на повышение
внимания к личности учащегося, а также с
поиском форм и методов обучения, обладаю-
щих личностной направленностью.
В целях повышения интереса учащихся к
физике нужно усилить гуманитарный потенци-
ал самого предмета физики [2]. Гумани тарный
потенциал физики - это богатство духов ного
мира человека, заключенного в субъективной
форме и объективном содержании физики, их
взаимосвязи с развивающейся материальной и
духовной культурой общества.
Человечество оказывало заметное влияние
на эволюционные процессы на Земле. Но в
нынешнее время антропогенная нагрузка на
природные явления выросла настолько, что
практически приблизилась к критической чер-
те, когда возможен необратимый и непредска-
зуемый переход всей биосферы в качественно
новое состояние, и, скорее всего, непригодное
для обитания людей. В такой критической си-
туации необходимо изменять подходы к обра-
зованию, в частности, к физическому образо-
ванию. Пришла пора оценивать роль физики
не только как движущей силы научно-техни-
ческого прогресса, но и как главного инстру-
мента изучения и сохранения окружающей
природной среды. Таким образом, гуманита-
ризованный курс физики должен быть ори-
ентирован не только на научно-технические
вопросы, но и на всю нашу действительность
во всем её многообразии, на жизненно важ-
ные проблемы человечества. При этом физика
природных явлений может служить эффектив-
ным дидактическим средством для переори-
ентации индивидуального и общественного
сознания с технократических ценностей на
общечеловеческие ценности.
Гуманитарно-ориентированные задачи по
содержанию и цели обучения можно распре-
делить по следующим направлениям:
- предметно-ориентированные задачи;
- практико-ориентированные задачи;
- гуманитарно-ориентированные задачи.
Предметно-ориентированные задачи стро-
ятся на основе рассмотрения ситуаций, на-
правленных на освоение учениками знаний
соответствующего раздела физики. При этом
предлагаемые задания могут содержать науч-
ное противоречие, представленное в виде по-
знавательной проблемы. Необходимо предъ-
являть требования перед учащимся, чтобы
они находили несколько вариантов решений.
При этом найденные способы решения за-
дач должны оцениваться с точки зрения их
целесообразности, рациональности и воз-
можности погрешностей в расчетах. Эти за-
дачи относятся к межпредметным задачам,
поскольку при решении используются соот-
ветствующие знания и по другим предметам.
Практико-ориентированные задачи стро-
ятся путем отбора таких ситуаций, в кото-
18
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
рых знания по физике выступают средством
решения практических задач. Такого рода
задачи не являются задачами в традицион-
ном смысле этого слова, а представляют со-
бой «жизненно-имитационную» ситуацию, в
которой ученики видят пользу научных зна-
ний для окружающей их действительности.
Задачные ситуации указанного типа направ-
лены на ознакомление учащихся с постоянно
увеличивающими потоками технологических
и информационных данных, которые необхо-
димы для разностороннего анализа состояния
современности. Решение этого рода задач
обуславливает не только изменение, «продви-
жение» в развитии познавательно-практи-
ческого опыта, но и формирование системы
ценностей, направленной на пользу взаимо-
действия общества и природы, человека и
природы.
Поисково-ориентированные задачи строят-
ся таким образам, чтобы учащиеся сами до-
полнили условия задач. В некоторых случаях
специально задаются задачи с недостающи-
ми данными и, или наоборот с избыточными
данными, а также с присутствием противоре-
чивых условий. При решении поисково-ори-
ентированных задач учащиеся с первого шага
должны отбирать вводные данные и построить
многовариантные, вероятностные решения.
Гуманитарно-ориентированные
задачи
вводятся в учебный процесс путем создания
ситуаций, требующих от ученика обоснован-
ного выбора той или иной позиции в обще-
стве, преодолевая нравственные противо-
речия, принятия решения по важным для
человечества вопросам. Эти задачи представ-
ляют собой приложение «человеческих ме-
рок» к социальным, экономическим, экологи-
ческим и иным явлениям, способствующим
развитию современного общества. При реше-
нии этих задач ученики включаются в обсуж-
дение таких аспектов, как «человек-человек»,
«человек-общество». Проявляются внутрен-
няя позиция, рефлексия своего поведения;
готовность действовать с учетом позиции
другого, брать на себя инициативу в решении
проблем; понимание относительности и субъ-
ективности любой точки зрения; чувствовать
эмоциональный настрой собеседника и скор-
ректировать свои интересы и взгляды, учиты-
вать свои психологические особенности.
Таким образом, гуманитаризация обучения
физике – необходимость сегодняшнего дня.
ЛИТЕРАТУРА
1 Гершунский Б.С. Философия образова-
ния для ХХI века: (В поисках практико-ори-
ентированных образовательных концепций).
– М.: Интер-Диалект, 1997.
2 Данильчук В.И. Гуманитаризация физи-
ческого образования в средней школе. (Лич-
ностно-гуманитарная парадигма): Моногра-
фия.– Волгоград: Перемена, 1996.
19
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
УДК 378.147:48
Б.С. БАЛГАЗИНА
Казахский национальный педагогический университет им. Абая
Кафедра русской филологии для иностранцев
bakhitgul555@mail.ru
г. Алматы, Казахстан
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i.html?page=2#ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ_СОДЕРЖАНИЯ_ФИЗИЧЕСКОГО_ОБРАЗОВАНИЯ:_ЦЕННОСТНЫЙ_АСПЕКТ

title: ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ


title: ПОЛИЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - Психология педагогика және және и

text:
ПОЛИЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ВОПРОСЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Аннотация
В статье рассматривается проблема полиязычного образования. Казахстан сегодня развивает
политику трехъязычия. Проект «Триединство языков» предусматривает развитие трех языков:
казахского – как государственного языка, русского – как языка межнационального общения,
английского – для успешной интеграции в мировую экономику. В этом «списке» казахский
язык должен стать основой, фундаментом духовного возрождения общества.
Ключевые слова: казахский язык, русский язык, государственный язык, трехъязычие, поли-
язычное образование.
Мақалада көптілдік білім деру мəселесі қарастырылады. Қазақстан бүгін үштілдік саясат-
ты дамытады. «Үштұғырлы тіл» жобасы үш тілдің дамуын көздейді: қазақ тілі – мемлекеттік
тіл ретінде, орыс тілі – ұлтаралық қатынас тілі ретінде, ағылшын тілі – əлемдік экономикаға
ықпалдасу тілі ретінде. Осы «тізбеде» қазақ тілі қоғамның рухани жандану негізі болуы керек.
Түйін сөздер: қазақ тілі, орыс тілі, мемлекеттік тіл, үштілдік, көптілді білім.
Annotation
This article considers the problem of multilingual education. Kazakhstan is now developing policies
of Trilingualism. The “Trinity of languages” provides for the development of three languages: Kazakh
– as the ofﬁ cial language, Russian – as a language of international communication, English – for
successful integration into the world economy. In this “list” Kazakh language should be the basis, the
foundation of spiritual revival of society.
Keywords: Kazakh language, Russian language, ofﬁ cial language, trilinguism, multilingual
education.
С
ейчас понятия «успех и знание язы-
ков» неразделимы. Известный в Ка-
захстане философ Нуртас Иманкул пишет:
«Язык − важнейший и непременный атрибут,
отличительный знак, совокупность культур-
но-исторического опыта конкретной нации,
сложный идентификационный символ и ис-
точник её цивилизационного самоопределе-
ния» [3].
Любой язык как средство общения в этни-
ческой общности и выражения ее культуры
социально и политически нейтрален. Язык
приобретает политическую значимость толь-
ко в определенных социально-политических
условиях, возникающих независимо от роли
говорящих на этом языке, становясь предме-
том заботы внутригосударственной полити-
ки. Сохранить равноправный статус языков
при этом чрезвычайно трудно, так как прак-
тическая реализация конкретных мер способ-
ствует укреплению одного (общего) языка и
вытеснению другого. Поэтому вопрос о язы-
ке нужно рассматривать не только «с куль-
турной» точки зрения, но и политической.
20
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Вытеснение родного языка в сфере про-
свещения, средств массовой информации, а
также в армии, юриспруденции, администра-
тивной деятельности оставляет ему как поле
существования только семейно-бытовую об-
ласть. Стремление к социальной адаптации
заставляет его носителей переходить на более
престижный язык, который способен удов-
летворить все социокультурные потребности
личности. В результате возникает отчуж-
дение от родного языка, от своей культуры,
своей национальной памяти. Противостоять
процессу «языковой деградации» может язы-
ковое регулирование, которое заключается в
обеспечении общего средства коммуникации
при одновременном сохранении и развитии
каждого языка в соответствии с желанием его
носителей [1].
Для сохранения единства казахстанского
народа в нашей стране проводится взвешен-
ная языковая политика. В речи Президента
Н.А. Назарбаева на ХХ сессии Ассамблеи
народа Казахстана «Стратегия 2050: один на-
род – одна страна – одна судьба» прозвуча-
ла важная для языковедов (и не только для
них) мысль: «В нашей стране ни один этнос
не утратил своего языка. Мы бережно хра-
ним и создаём все возможности для развития
культуры даже самых маленьких этнических
групп: ассирийцев, рутулов, лакцев и мно-
гих др. Казахская земля объединила более
100 этносов. Конечно, чтобы все это этни-
ческое многообразие стало единой нацией,
нужен хороший цемент. Сегодня главным
фактором, цементирующим нацию, является
казахский язык – язык государства» [4]. Как
видим, президент указывает приоритетное
направление в решении актуального языко-
вого вопроса. Язык – это стержень нацио-
нального государства.
Языковую ситуацию в Казахстане раньше
определяли как:
– экзоглоссную – представляет собой сово-
купность различных национальных языков;
– с точки зрения распространенности и
функциональности, билингвальную: среди
национальных языков юридически государ-
ственным является казахский язык, пока усту-
пающий свои позиции в некоторых функцио-
нальных сферах, а языком межнационального
общения и официальным языком является
русский;
– несбалансированную, так как диапазон
использования русского языка, в отличие от
казахского, в различных сферах общения был
широк;
– развивающуюся, так как экстралингви-
стические факторы, влияющие на язык, по-
стоянно изменяются.
Раньше в Казахстане говорили о государ-
ственном билингвизме. В «Государственной
программе функционирования и развития
языков на 2001-2010 годы», утвержденной
Указом Президента Республики Казахстан
Н. Назарбаева 7 февраля 2001 г., намечена
дальнейшая стратегия развития языков в виде
трех основных целей: 1) «расширение и укре-
пление социально-коммуникативных функ-
ций государственного языка»; 2) «сохранение
общекультурных функций русского языка»;
3) «развитие языков этнических групп» [2].
Изменились условия, как политические,
так и экономические – изменилась и языковая
политика.
Казахстан сегодня развивает политику
трехъязычия. Проект «Триединство язы-
ков» предусматривает развитие трех языков:
«Казахстан должен восприниматься во всем
мире как высокообразованная страна, на-
селение которой пользуется тремя языками.
Это: казахский язык – государственный язык,
русский язык – как язык межнационального
общения, и английский язык – как успешной
интеграции в глобальную экономику» [5].
Другими словами – надо развивать казахский,
сохранить русский, учить английский. Идея
триединства языков – жизненно необходима
для нашего государства, потому что сегод-
ня успешно развиваются те страны, которые
проводят сбалансированную языковую поли-
тику и открыты миру.
Впервые идея трехъязычия была озвучена
в 2006 году на XII сессии Ассамблеи народа
Казахстана. Тогда глава нашего государства
отметил, что «знание, как минимум, трёх язы-
ков важно для будущего наших детей» [4].
21
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
В современной Европе многоязычие –
общепринятая норма. Идея «трёхъязычия»
не новая в мире. Мы знаем о примере таких
стран, как Индия, Финляндия, Швейцарии. В
Швейцарии официальными являются четыре
языка – немецкий, французский, итальянский
и ретороманский.
Полиязычие в образовательном простран-
стве является одним из ключевых аспек-
тов работы всех учебных заведений страны.
Программа полиязычного обучения преду-
сматривает создание новой модели образова-
ния, способствующей формированию конку-
рентоспособного поколения, владеющего, как
минимум, тремя языками.
В этом году в казахстанских вузах дела-
ются первые шаги к внедрению в учебный
процесс новой модели образования: рефор-
мируются стандарты образования, открыты
спецотделения и спецгруппы, где препода-
вание некоторых базовых и профилирующих
дисциплин ведётся на трёх языках.
Целью данной программы в КазНПУ им.
Абая является реализация полиязычного об-
разования, направленного на подготовку
высококвалифицированных конкурентоспо-
собных специалистов педагогических спе-
циальностей, обладающих языковой компе-
тенцией на основе параллельного овладения
казахским, русским и английским языками,
мобильных в международном образователь-
ном пространстве и на рынке труда.
Однако не следует забывать «о второй
стороне медали». Настроение основной
части казахской интеллигенции изложил
А.Тойганбаев, на которого ссылается Нуртас
Иманкул: «Казахам необходима казахская
культура ХХI века. Она креативна только на
родном языке. Казахи станут своими на соб-
ственной земле, только доказав способность
интегрировать все народы вокруг оси казах-
ской государственности. Язык – важнейший
и непременный атрибут, отличительный знак,
совокупность культурно-исторического опы-
та конкретной нации, сложный идентифика-
ционный символ и источник её цивилизаци-
онного самоопределения» [3].
«Казахи из национального меньшинства
стали национальным большинством. И эта
тенденция никак не изменится. Если вспом-
нить, что средний возраст казахов 27 лет, а
славян 47 лет, если вспомнить, что каждые
десять лет численность казахов растёт на
11-12% и на столько же сокращается числен-
ность славянских этносов, то уже спустя 15-
20 лет Казахстан станет страной тюрко-му-
сульман, где русские по численности будут
занимать 3-4 место. Это в корне меняет все
расклады... Казалось бы, ни одно казахское
объединение не имеет инфраструктуры, ор-
ганизации, но в целом пользуется поддерж-
кой большин ства» [6].
В такой ситуации языковая политика из-
менится, и нам, языковедам, необходимо раз-
рабатывать методологию с учётом языковой
ситуации на ближайшие 10-20 лет. Следова-
тельно, полиязычное образование необхо-
димо формировать на базе государственного
языка, чтобы полиязычие не превратилось в
полуязычие, когда человек не может выразить
свои мысли на изучаемом языке. Эта пробле-
ма напрямую связана с полиязычием и требу-
ет серьёзного анализа. Например, магистрант
АБ закончил казахскую школу, в университе-
те в бакалавриате учился по специальности
«Русский язык» и в магистратуру поступил
по этой же специальности. Такой студент не
может глубоко анализировать языковые еди-
ницы русского языка, так как продолжает
мыслить на казахском языке. Но беда в том,
что он «отошёл» от казахского языка и глубо-
ко не изучил научный стиль на казахском язы-
ке, поэтому он остаётся полуязычным. Таких,
полуязычных, молодых людей в Казахстане
становится больше и больше. Радует лишь
тот факт, что сами молодые люди осознают
это и бьют тревогу по этому поводу.
Следовательно, человек должен глубоко
овладеть родным языком для креативного
мышления, о котором писали Н. Иманкул,
А. Тойганбаев, А. Сарым и другие интел-
лектуалы. Единства этноса (казахов), народа
(всех этносов Казахстана) можно добиться,
если в нашей стране будет единая школа, не
разделяющаяся по языкам. Базовым языком
22
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
в такой школе должен стать государственный
язык, язык титульной нации.
Обозначенные выше проблемы – это вызов
времени, социальный заказ, который должен
найти соответствующую рефлексию в систе-
ме языкового образования. Полиязычное обу-
чение необходимо строить так, чтобы образо-
вание способствовало объединению этносов
в Казахстане в единый народ. Казахский язык
как государственный должен стать основой,
фундаментом духовного возрождения казах-
станского общества.
ЛИТЕРАТУРА
1 Гак В. Г. К типологии языковой полити-
ки // Вопросы языкознания. 1989. – №5. – С.
204-113.
2 Государственная программа функциони-
рования и развития языков на 2001-2010 годы
// Казахстанская правда, 17 февраля 2001 г.
3 Иманкул Н. Ницшеанский казус казаха //
Газета «Дат» №12 [188], 04.04.2013. – С. 8.
4 Назарбаев Н.А. Речь на ХХ юбилейной
сессии Ассамблеи народа Казахстана «Стра-
тегия 2050: один народ – одна страна – одна
судьба» // Казахстанская правда, №145-146 от
25.04.2013. – С. 2.
5 Послание Президента Республики Ка-
захстан Н.Назарбаева народу Казахстана. 28
февраля 2007 г. «Новый Казахстан в новом
мире» / http://www.akorda.kz/
6 Сарым А. Через 15 лет в РК всё станет
казахским // «Адам», № 5, 2013.
Р.К. ДЮСЕМБИНОВА, Б.К. МАУДАРБЕКОВА
Жетысуский государственный университет имени И.Жансугурова
Кафедра педагогики и психологии
г. Талдыкорган, Казахстан
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ И ГЛОБАЛИЗАЦИЯ
КАК КОНТЕКСТЫ ДЛЯ МИРОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
Современные процессы глобализации оказывают огромное воздействие на усовершенство-
вание системы высшего образования целого мира. Соотношение глобализации и интернаци-
онализации образования – проблема соотношения экономического и культурного в развитии
современного высшего образования. Интернационализация – длительный процесс, который
в современной социокультурной реальности становится более многозначным и предполагает
межкультурное согласование систем образования в противоречивых условиях усиливающего-
ся культурного разнообразия и культурной унификации.
Ключевые слова: глобализация высшего образования, интернационализация образования,
интеркультурное образование, мировое образовательное пространство, мировое образование.
Қазіргі таңдағы жаһандану процестері əлемдік жоғары білім жүйесінің дамуына үлкен
əсерін тигізіп отыр. Білімнің жаһандануы мен интернационализациясы – қазіргі кездегі жоғары
білімнің дамуындағы экономикалық жəне мəдени мəселелердің арақатынасы. Интернациона-
лизация процесі – қазіргі заманғы білім беру жүйесіндегі мəдени əртүрлілік пен бірігушіліктің
қарамақайшылық жақтары жəне əлеуметтік мəдени шындығы көпжақты болып табылатын
ұзақ процесс.
Түйін сөздер: жоғары білімнің жаһандануы, білім интернационализациясы, интермəдени
білім, əлемдік білім кеңістігі, дүниежүзілік білім.
23
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
Annotation
Contemporary processes of globalization have a huge impact on the improvement of the higher
education system of the whole world. Ratio of globalization and internationalization of education is
the problem of economic and cultural correlation in the development of modern higher education.
Internationalization is a long process, which in the current socio-cultural reality is becoming more
multi-valued and involves intercultural harmonization of education systems in the contradictory
conditions of growing cultural diversity and uniﬁ cation.
Keywords: globalization of higher education, internationalization of education, world educational
community, world education.
В
семирная глобализация прогрессивно
проникает во все сферы социальной
жизни и, в частности, в сферу образования.
Правительства западных стран, руководители
ведущих мировых экономических организа-
ций на международных форумах последних
лет предлагают модель образования, исходя-
щую из правил свободной торговли, в основе
которой лежат принципы и стратегии транс-
национальных корпораций. В ту же пору они
утверждают, что их аналитические и срав-
нительные выводы недостаточно влияют на
выработку норм и стандартов в образовании,
а их действия направлены, прежде всего, на
полное почтение демократии. На настоящий
день уже порядком немало выполнено в на-
правлениях определения тенденций, кото-
рые ведут образовательные системы многих
стран на путь всемирной глобализации. Это в
равной степени касается целей, содержания,
средств и форм образования, различных ти-
пов и видов учебных заведений. Но многое
находится еще в стадии исследования этих
изменений [1, с.57].
«Современный трансграничный синер-
гизм – это совместные конструктивные дей-
ствия, направленные на усовершенствование
отношений между территориально-админи-
стративными единицами и властями в рамках
юрисдикции двух или более государств, под-
разумевающее постановление соглашений
между ними» [2, с.10].
Современные изменения в культуре, соци-
альной, политической, экономической сферах
общества, информационных технологиях вы-
двигают высшее образование на центральный
план, враз порождая новые проблемы во всем
секторе третичного образования и особо, в
классических университетах. Вопросы адап-
тации учреждений высшего образования к
новой культурной ситуации концентрируют-
ся на двух полюсах: глобальном и региональ-
ном, что не является особенностью развития
высшего образования в глобальном мире.
Взаимодополняющие процессы интеграции и
раздробленности, глобализации и территори-
ализации в современном мире – это две сто-
роны одного процесса: процесса перераспре-
деления суверенитета, полномочия и свободы
действий в мировом масштабе, катализато-
ром которого стало кардинальное изменение
в развитии технологий, связанных со скоро-
стью [1, с. 100–101]. Глобализация является
причиной возрождения местной культурной
идентичности во многих регионах мира [3,
с. 30]. Касательно высшего образования по-
ляризование глобального-локального прояв-
ляется в создании единого мирового образо-
вательного пространства, на уровне которого
наблюдается увеличение культурного разно-
образия в предлагаемых программах.
В связи с развитием мирового образова-
тельного пространства зачастую говорят о
международном образовании, интернацио-
нализации образования, транснациональном
образовании, глобализации образования.
Любой из этих терминов подчеркивает раз-
личные тенденции в развитии современного
высшего образования, объединяет их устрем-
ление продемонстрировать целостность выс-
шего образования на глобальном уровне,
интенсификацию международного измерения
в современных культурных условиях.
Все это разнообразие терминов, по наше-
му мнению, можно разделить на две большие
группы, одна из которых предполагает нали-
24
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
чие национальных границ в образовании и
рост культурного взаимодействия в мульти-
культурном пространстве современного выс-
шего образования, другая – наоборот, считает
современное образование единым и целым, в
котором по причине информационно-комму-
никационной революции исчезают все гра-
ницы и национальные культурные особен-
ности, высшее образование поднимается над
существующим культурным разнообразием и
превращается в космополитическое явление.
Первый подход предполагает интернациона-
лизацию высшего образования, второй выдви-
гает на основной план глобальное измерение.
Соотношению тенденций интернацио-
нализации и глобализации в современном
высшем образовании посвящено большин-
ство работ. Большая плеяда исследователей,
считают, что глобализация образования в
определенном смысле выступает развитием
идей интернационализации, но при этом вно-
сит кардинальные изменения в осмысление
сущности современных процессов. Процесс
интернационализации является активным
ответом целого ряда учреждений высшего
образования на глобализационные тенден-
ции. Интернационализация предполагает
функционирование высших учебных заве-
дений в рамках государственных систем об-
разования, которые стремятся к расширению
международного сотрудничества и преодоле-
нию внутренней изоляции.
Представители противоположного подхо-
да, которые чаще всего ссылаются на работы
вице-канцлера Кингстонского университета
Питера Скотта, считают, что между интерна-
ционализацией и глобализацией нет преем-
ственности, это два разных процесса. Термин
«интернационализация» раскрывает интенси-
фикацию отношений между нациями и нацио-
нальными культурами. «Глобализация» чаще
всего понимается как процесс возрастания
роли мировых систем, расположенных вне
государства и национальной культуры, даже
при наличии доминирующих национальных
культур. Интернационализация с момента
возникновения первых университетов стала
неотъемлемой чертой высшего образования и
может рассматриваться уже как норма. Глоба-
лизация представляет собой новый феномен,
отличное от интернационализации, неотде-
лимое от новых форм общественной жизни и
новых парадигм производства знания.
Интернационализация начинает завлекать
высшее образование в межкультурную связь
задолго до появления глобальных экономиче-
ских тенденций, потому что менее определена
историческими рамками, чем глобализация.
В сущности процесс глобализации стал воз-
можным, и по некоторой степени вызван, со-
временными технологическими изменениями
конца ХХ века. Если интернационализация
понимается, прежде всего, как обмен людьми
и идеями, то глобализация относится к струк-
турам производства и распределения услуг.
Достижение промышленно развитых стран в
сферах экономики будущего, основанной на
знаниях и услугах, требует не попросту усо-
вершенствованного высшего образования, а
высшего образования, интегрированного с
международной деятельностью правительств
и частного сектора. Трудность состоит в
достижении подобной интеграции при одно-
временном сохранении традиционных уни-
версальных ценностей высшего образования.
[4, с. 41]. Таким образом, глобализация выс-
шего образования рассматривается как про-
гресс мирового рынка образовательных услуг,
где образование продается и покупается в ус-
ловиях жесткой конкуренции. Интернациона-
лизация образования – это культурная сторона
взаимодействия разных систем образования,
университетов в разных социокультурных
условиях. На рубеже ХХ-XXI веков интерна-
ционализация протекает в жестких услови-
ях глобализации мирового образовательного
пространства. Потому, считая глобализацию и
интернационализацию высшего образования
разнопорядковыми явлениями, в современ-
ных условиях надо трактовать межкультурное
взаимодействие современных систем образо-
вания, интернационализацию высшего обра-
зования одним из проявлений глобализации.
В современных условиях на высшее об-
разование ложится важнейшая миссия уре-
гулирования спора между «местным» и
25
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
«глобальным», в итоге должна быть найдена
корреляция между глобальными факторами
и местной культурой [5]. Одной из ведущих
тенденций интернационализации является
увеличение международной составляющей
высшего образования. В программах обу-
чения в последние десятилетия появляются
компаративные исследовательские програм-
мы, активизируется изучение иностранного
языка, международного права, националь-
ных культур. Усиливаются международные
потоки студентов, которые в последние годы
становятся более гибкими, массовыми в силу
того, что они уже не бесспорно должны су-
ществовать в физической форме, а приобре-
тают информационно-цифровое содержимое.
Рост потоков иностранных студентов влечет
за собой не только лишь экономическую, но и
культурную выгоду.
На сегодняшний день классические опре-
деления интернационализации времен тради-
ционной и индустриальной культур дополня-
ются определениями интернационализации
с учетом развития глобальной культуры.
Кэлвермарк и Ван дер Венде рассматривают
интернационализацию высшего образова-
ния как «любое систематично поддержанное
стремление на формирование высшего об-
разования, более отзывчивого на запросы и
вызовы глобализации общества, экономики и
рынка труда» [6, с. 141]. Дж. Найт понимает
интернационализацию как «процесс интегра-
ции международного, межкультурного или
глобального измерений к целям, функциям
или поставке поствторичного образования»
[7, с. 20]. Местенхайзер считает, что нынче су-
ществует экстренная потребность глубокого
изучения интернационализации образования
как интердисциплинарного, интеркультур-
ного, сложного, многократного, мультипро-
странственного явления, которое управляется
глобальными тенденциями [8, с. 45]. Экспе-
риментально подтверждая эту дефиницию,
Эллингбоу понимает интернационализацию
как процесс интеграции интернациональных
перспектив в систему колледжа или универ-
ситета. Интернационализация – это развива-
ющийся, ориентированный на будущее про-
цесс, который позволяет высшему учебному
заведению достигнуть мультипространствен-
ного и интердисциплинарного лидерства, мо-
дифицировать внутреннюю динамику, войти
в контакт и целиком адаптироваться к разноо-
бразной глобальной, непрерывно меняющей-
ся внешней культурной среде [9].
В последние годы в высшем образовании
появляются теории, которые не связывают
привнесение международного и глобального
измерения в учебные планы, образователь-
ный процесс, в научные исследования без
необходимости выезда за рубеж, что в ан-
глоамериканской научной литературе полу-
чило название «интернационализация дома»
(«internationalization at home») [10]. Замысло-
ватый термин «интернационализация дома»
порождает массу дискуссий. Причиной для
его возникновения в современной науке стали
глобально – локальные тенденции в развитии
культуры. Мультикультурализм современ-
ных западных обществ приводит к тому, что
иностранные студенты появляются в стенах
университетов не только из - за границы, но
и из окружающей социокультурной среды. В
связи с взаимодействием в процессе обучения
представителей разных культур, как на уров-
не студентов, так и на уровне преподавателей,
появляется много проблем, которые связаны
с возможным влиянием современных тенден-
ций мультикультурализма на усовершенство-
вание интеркультурного обучения.
Современные споры об интернациона-
лизации высшего образования связаны с ее
культурным аспектом. Невзирая на то, что в
условиях глобализации национальные грани-
цы становятся не столь явными, культурные
особенности не только не уменьшаются, но
возрастают. Поэтому дилемма интернацио-
нализации – это вопрос интеркультурализма
высшего образования. Интернациональные
образовательные программы должны давать
возможность студентам без ущерба их соб-
ственной культурной идентичности знако-
миться с другими культурами. Это должно
быть не попросту культурное столкновение,
когда личность неосновательно знакомится
с иной культурой и воспринимает ее с точки
26
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
зрения этноцентризма. Всякое культурное об-
щение в процессе образования должно быть
воспринято на познавательном, эмоциональ-
ном и поведенческом уровнях с тем, чтобы
общественный опыт другого превратился в
собственный опыт. В процессе интеркульту-
рализации высшего образования надо развить
интеркультурную компетентность, космопо-
литические ценности восприятия иной куль-
туры как равной своей собственной.
ЛИТЕРАТУРА
1 Иванова З.И. Сущность глобализации в
рамках глобализационной парадигмы // Гума-
нитарные науки, культура и образование: ак-
туальные проблемы современности: Сб. науч.
тр. Саратов, 2006. – С. 57.
2 Верхоланцева К. В. Развитие современ-
ного трансграничного сотрудничес-тва Рос-
сии и стран Европы : сравнительный анализ :
автореф. дис. ... канд. полит.наук. – М., 2009.
– С. 10.
3 Бауман, З. Глобализация. Последствия для
человека и общества / З. Бауман. – М., 2004.
4 Гидденс, Э. Ускользающий мир: как гло-
бализация меняет нашу жизнь / Э. Гидденс.
– М., 2004.
5 Глобализация и образование / под ред.
С.Л. Зарецкой. – М., 2001.
6 Козмински, А. Роль высшего образова-
ния в реформировании общества в условиях
глобализации / А. Козмински // Высшее обра-
зование сегодня. – 2003. – № 3.
7 Beerkens, E. Globalization and Higher
Education Research / E. Beerkens // Journal of
Studies in International Education. 2003. Vol. 7,
− № 2.
8 Никольский, В. Глобальное образование:
пределы либерализации / В. Никольский //
Высшее образование в России. 2004, − № 8.
9 Орлова, Э.А. Культурное многообразие в
современном мире: проблемы упорядочения /
Э.А. Орлова // Культурное разнообразие, раз-
витие и глобализация. – М., 2003.
10 Hoffman, D.M. Internatialisation at
Home From the Inside: Non-Native Faculty and
Transformation / D.M. Hoffman // Journal of
Studies in International Education. 2003. Vol. 7,
− № 1.
УДК 376 (574)
А.К. ЖАЛМУХАМЕДОВА, А.Н. АУТАЕВА, З.Н. БЕКБАЕВА
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
Кафедра специальной педагогики
Институт педагогики и психологии
г. Алматы, Казахстан
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i.html?page=3#ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ_И_ГЛОБАЛИЗАЦИЯ_КАК_КОНТЕКСТЫ_ДЛЯ_МИРОВОГО_ОБРАЗОВАНИЯ


УПРАВЛЕНИЕ ИНТЕГРАЦИЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
В КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В данной статье рассматриваются проблемы управления интеграцией образовательных си-
стем в контексте инклюзивного образования.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями, специальный педагог, инклюзив-
ное образование, интеграция, мониторинг, Стратегия «Казахстан-2050».
Мақалада мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмыс жүргізетін мамандар даярлау тиімділігін
арттыру мақсатында жоғары педагогикалық, арнайы жəне жалпы білім беру жүйесіндегі инте-
грация мəселелері қарастырылған.
27
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
Түйін сөздер: мүмкіндігі шектеулі балалар, арнайы педагог, инклюзивті білім беру, еңбек
нарығы, интеграция, факторлық талдау, статистикалық мониторинг, «Қазақстан-2050» Страте-
гиясы.
Annotation
This article describes problems of system integration for existing educational structures –
pedagogical, special and common– targeting an improvement in training efﬁ ciency for specialists
working with disabled children.
Keywords: children with limited abilities, special educator, inclusive education, job market,
integration, factorial analysis, statistical monitoring, strategy Kazakhstan-2050.
П
резидент Республики Казахстан На-
зарбаев Н.А. в Стратегии «Казах-
стан-2050», определяющей новый поли-
тический курс развития нации, выдвигает
«создание современных и эффективных си-
стем образования и здравоохранения», как
одну из первостепенных целей развития на-
шего государства [1]. В то же время, весьма
значительным для развития образовательной
политики нашего государства является пред-
ложенный Президентом курс на «экономиче-
ский прагматизм на принципах прибыльности,
возврата от инвестиций и конкурентоспособ-
ности», который можно рассматривать и как
принцип управления образовательными си-
стемами. В нашем случае – это проблема ин-
теграции рынка труда– системы специаль-
ного образования – и педагогических вузов,
где готовят специалистов для работы с детьми
с ограниченными возможностями.
В настоящее время в республике не сфор-
мированы полноценные механизмы взаи-
модействия между работодателями (специ-
альными организациями образования) и
педагогическими вузами: их деятельность не
планируется исходя из реальных потребно-
стей регионов и потребителей услуг – детей с
ограниченными возможностями.
В Казахстане с 1976 года ведется подго-
товка учителей-дефектологов (специальных
педагогов) в 14 вузах республики: КазНПУ
им.Абая, Павлодарский, Костанайский, Та-
разский и Актюбинский педагогические
институты, ЮКГПУ, Современный гумани-
тарно-технический университет, Центрально-
Азиатский университет, ЮКУ им. М.Ауэзова,
Северо-Казахстанский ПУ им. С.Козыбаева,
КарГУ им. Е.А.Букетова, КазгосженПУ,
Жетысуский ГУ им. И.Жансугурова, ВКУ
им.С.Аманжолова. Несмотря на то, что еже-
годно сотни выпускников покидают стены
вузов дипломированными специалистами,
система специального образования обеспече-
на специалистами с высшим дефектологиче-
ским образованием лишь на 20% процентов.
Результаты отсутствия планирования в кадро-
вой политике ощущаются во многих областях,
а в сельской местности реально наблюдается
кризис кадровых ресурсов в специальном об-
разовании.
Законно встает вопрос: насколько вообще
экономически эффективна вузовская подго-
товка специальных педагогов, если за более,
чем 30 лет, кадровое обеспечение системы
специального образования так и осталось
крайне недостаточным? Является ли целе-
вым использование средств, выделяемых из
республиканского бюджета в виде государ-
ственных образовательных грантов? Выходом
из подобной ситуации стали бы, во-первых,
централизованный мониторинг кадровых ре-
сурсов в регионах; во-вторых, планирование
подготовки специальных педагогов для каж-
дого региона; использование альтернативных
форм обучения студентов (диверсификация),
а также целевая контрактная подготовка спе-
циалистов по запросам областных Управле-
ний образования.
Дисбаланс между спросом и предложени-
ем ежегодно увеличивается под влиянием вы-
сокого уровня информационной асимметрии:
в РК нет отлаженных систем сбора, анализа и
28
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
представления данных о рынке труда в систе-
ме специального образования, которые могли
быть использованы при разработке образова-
тельной политики в сфере высшего педагоги-
ческого образования. Решением этой пробле-
мы может стать построение системы учета и
удовлетворения потребностей регионального
рынка труда – статистического мониторин-
га – с проведением регулярных обследований
и создание информационной системы, связы-
вающей образовательные и профессиональ-
ные траектории в системах высшего и специ-
ального образования. Мониторинг обеспечил
бы оперативную обратную связь с организа-
циями, в которых обучаются дети с ограни-
ченными возможностями.
Решение второй проблемы актуально в
связи с тем, что Государственной программой
развития образования в РК на 2011-2020 г.г.
предусмотрено «увеличение доли школ, соз-
давших условия для инклюзивного образова-
ния, до 70% от общего числа» [2]. В насто-
ящее время в республике функционируют 39
детских садов общего типа (315 групп) и 106
общеобразовательных школ (1219 классов),
которые обучают более 25 000 детей с огра-
ниченными возможностями.
Педагогические вузы призваны обеспе-
чить этот целевой индикатор Госпрограммы
соответствующим количеством специали-
стов, которые могли бы работать с детьми с
ограниченными возможностями в общеобра-
зовательных организациях в режиме интегри-
рованного обучения. Это требует создания до-
полнительных рабочих мест и соответственно
большего числа специальных педагогов для
психолого-педагогического сопровождения
детей с ограниченными возможностями. Для
этого следует произвести анализ спроса и
потребности регионов в специальных педа-
гогах для общеобразовательных дошкольных
и школьных организаций.
Актуальным является также отслеживание
численности и распределения кадров системы
специального образования: учет входящего и
выходящего потоков, а также перемещений
педагогических работников между различны-
ми секторами (государственным и частным),
отраслями, регионами. Кроме того, необхо-
димо отслеживать гендерную и возрастную
структуру кадровых ресурсов системы специ-
ального образования.
В своем выступлении «Стратегия Казах-
стан-2050» Президент указал на «Необходимо
внедрять современные инструменты менед-
жмента и принципы корпоративного управ-
ления в государственном секторе» [1]. И это
имеет непосредственное отношение к реше-
нию еще одной проблемы − диверсификации
подготовки специальных педагогов в рамках
реализации Государственной программы раз-
вития образования.
Актуальность повышения эффективности
высшего дефектологического образования
ставит задачу так рассмотреть вопрос его
реформирования, чтобы оно могло гибко и бы-
стро перестраиваться с учетом региональных
потребностей в педагогических кадрах для
работы с детьми с ограниченными возможно-
стями в специальных и общеобразовательных
организациях. В данном случае необходимо
разработать механизм взаимодействия систем
высшего профессионального дефектологиче-
ского и специального образования для реали-
зации государственной политики в области
инклюзивного образования.
В этом контексте в Институте педагогики и
психологии Казахского национального педа-
гогического университета имени Абая плани-
руются научные исследования, направленные
на решение следующих задач:
- изучение состояния трудоустройства спе-
циальных педагогов, выпускников педагоги-
ческих вузов (факторный анализ и оценка);
- анализ спроса и потребности в специаль-
ных педагогах систем специального и общего
среднего образования в РК;
- теоретическое обоснование основных
прин ципов и подходов к решению актуаль-
ных управленческих решений в целях раци-
онального использования вузовских ресурсов
(в условиях диверсификации обучения, новой
грантовой политики и пр.);
- разработка теоретической модели взаимо-
действия образовательных систем и органов
управления образованием на различных уров-
29
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
нях для реализации долгосрочных программ
развития специального образования в РК;
- разработка статистических инструментов
и руководств по проведению мониторинга ка-
дровых ресурсов системы специального об-
разования (в то числе инклюзивного образо-
вания).
По-нашему мнению, изучение основных
тенденций состояния подготовки специаль-
ных педагогов в республике, трудоустройства
выпускников и потребности систем специ-
ального и инклюзивного образования, в спе-
циальных педагогах позволит определить
проблемные поля ее качества и пути повы-
шения эффективности. Усиление же инте-
гративных процессов систем специального
образования и педагогических вузов станет
одним из перспективных инновационных
ресурсов повышения качества образования
детей с ограниченными возможностями, от-
разит его синергетический эффект. Включе-
ние технологии мониторинга кадров системы
специального образования, базирующегося
на ведении в автоматизированном режиме
комплекса баз данных о потребностях обла-
стей в специалистах, количестве выпускни-
ков педагогических вузов, как обязательный,
поможет оптимизировать стратегии развития
единого образовательного пространства для
детей с ограниченными возможностями.
Практическая значимость научных иссле-
дований, направленных на совершенство-
вание кадровой политики в образовании,
обус ловлена необходимостью социально-эко-
номической модернизации и рационализации
системы подготовки специальных педагогов в
педагогических вузах. Это объясняется еще и
тем, что состав и количество студентов слабо
регулируется рыночными механизмами спро-
са на данную рабочую силу со стороны рабо-
тодателей даже в условиях крайней нехватки
специалистов. Поэтому с целью выравнива-
ния диспропорций в кадровом обеспечении
системы специального образования и пред-
полагается разработать и внедрить в практи-
ку такой инструмент управления, как формы
статистического наблюдения за подготовкой
специальных педагогов. Разработанный ста-
тистический инструмент позволит ориен-
тировать присуждение грантов на обучение
специальных педагогов в рамках государ-
ственного заказа с учетом потребностей реги-
онов за счет местного бюджета.
Если же говорить об их коммерческой
эффективности, то следует напомнить о
«социальной пользе», которой можно достичь,
рационализируя затраты государства на под-
готовку специалистов и планово обеспечивая
кадровые потребности регионов.
Результаты исследования могут быть по-
ложены в основу разработки практических
рекомендаций для органов исполнительной
власти и вузов по организации информацион-
ных кампаний и созданию позитивного
имиджа профессии «специальный педагог»,
востребованной на региональных рынках
труда, но непопулярной теперь среди моло-
дежи.
ЛИТЕРАТУРА
1 Послание Президента РК Н.А.Назарбаева
народу Казахстана. 17 января 2014 г. Казах-
станский путь – 2050: Единая цель, единые ин-
тересы, единое будущее. – http://strategy2050.
kz/ru/page/message_text2014/
2 Государственная программа разви-
тия образования Республики Казахстан на
2011-2020 годы. – http://www.edu.gov.kz/ru/
zakonodatelstvo/gosudarstvennaja_programma_
razvitija_obrazovanija/gosudarstvennaja_
programma_razvitija_obrazovanija_respubliki_
kazakhstan_na_2011_2020_gody/
30
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Л.Т. КАЛИАКБАРОВА, Г.А. ЗАВАЦКАЯ
Казахский национальный консерваторий имени Курмангазы
г. Алматы, Казахстан
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ
БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ-МУЗЫКАНТОВ
Аннотация
В статье говорится о развитии медиаобразования в системе образования специалистов-му-
зыкантов. Автор, раскрывая само понятие и структуру медиаобразования, подчеркивает его
значение и роль в обучении субъектов образовательного процесса. Также автором рассматри-
вается необходимость применения и использования медиатехнологий в обучении музыкантов.
Выделяя этапы медиаобразования как процесса, автор исследует эту форму образования как
инновационный подход.
Ключевые слова: медиаобразование, инновационные технологии образования, подготовка
специалистов музыкантов.
Мақалада медиалық білім беруді білім беру жүесіндегі қызметі қарастырылады. Ав-
тор медиалық білім беруді ашып көрсетүімен қатар оның құрылысын жəне оның білім беру
субъектерін оқыту үрдісіндегі ролін қарастырады. Автор сонымен қатар музыкалық білім
берудегі медиалық білім беруді еңгізу жəне қолдану туралы жазады. Медиалық білім беруді
үрдіс ретінде даму кезеңдерін көрсетеді жəне осы білім беру түрін инновациялық тəсіл-амал
ретінде зерттейді.
Түйін сөздер: медиалық білім беру, инновациялық технология, музыкант мамандарын дай-
ындау.
Annotation
In the article talked about development of mediaeducation in the system of education. Author
exposing a self-concept and structure of mediaeducation, his value and role underline in educating
of subjects of educational process. In addition, an author is examine introduction and use of
mediaeducation in the system of musical education. Distinguishing the stages ofmediaeducation as a
process, an author investigates this form of education as innovative approach.
Keywords: media education, innovative technologyeducation, trainingmusicians.
В
мировом образовательном простран-
стве понятие «медиаобразование» по-
явилось в середине ХХ века. Первый этап
развития медиаобразования возник в 20-е
годы ХХ века. Тема медиаобразования стала
актауальна, когда мир переживал «информа-
ционный взрыв» в 70 годы ХХ века, связан-
ный с развитием телевидения и «ставящий на
повестку дня вопросы защиты молодежи от
неконтролируемого потребления огромных
объемов информации» [1, с.18]. По мнению
Л. Мастермана, «образование в этой обла-
сти должно быть направлено на развитие у
учащихся понимания особенностей функци-
онирования средств массовой информации,
использования ими выразительных средств,
механизма создания «реальности» и ее осоз-
нания аудиторией» [2, с. 23].
Второй этап ра звития медиаобразования
начал ся в 80-90-х годах в связи с развитием
Интернета и мобильной телефонии как новых
каналов массовых коммуникаций. В связи, с
31
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
чем остро стоит вопрос об «интернетизации»
и «медиатизации» образования, его содержа-
тельной и технологической модернизации.
В 80-е годы ХХ века оно появилось в СССР.
Медиаобразование - это новый подход в об-
разовании ХХ1-го века, а медиаграмотность
это понимание роли СМИ в образовании, это
недавно разработанный педагогический под-
ход, который принимает во внимание новые
культуры, вытекающие из информационного
общества.
Так, Совет Европы еще в 1989 году при-
нял резолюцию, в которой определенно вы-
сказался за то, чтобы медиаобразование на-
чиналось как можно раньше и продолжалось
все школьные годы в качестве обязательного
для изучения предмета [3,c. 68]. ЮНЕСКО
рекомендует его к внедрению в национальные
учебные планы всех государств, в систему до-
полнительного, неформального и «пожизнен-
ного» образования, прежде всего потому, что
рассматривает его как часть основных прав
гражданина любой страны мира на свободу
самовыражения, на получение информации
и как инструмент поддержки демократии [4,
c.273-274]. Вместе с тем, ЮНЕСКО опре-
деляет «медиаобразование» как: «обучение
теории и практическим умениям для овла-
дения современными средствами массовой
коммуникации, рассматриваемыми как часть
специфической, автономной области знаний
в педагогической теории и практике» [5, c.8].
В 1993 г. на международном семинаре,
посвященному медиаобразованию, ученые
пришли к заключению что: «предмет меди-
аобразования включает в себя как минимум
умение обращаться с «медиатекстами» (пе-
чатными, устными, визуальными, аудиови-
зуальными) и средствами коммуникации,
транслирующими их» [6, c.122-123].
И.А. Фатеева под термином «медиаобразо-
вание» понимает: «все целенаправленные и
систематические действия, предназначенные
для удовлетворения образовательных потреб-
ностей, порождаемых фактом существования
массмедиа – это организованный и устойчи-
вый процесс коммуникации, порождающий
обучение как производству массмедиа, так и
пользованию ими» [1].
Наиболее значительный вклад в развитие
медиаобразования в обучении специалистов-
музыкантов внесла исследователь Г.Р. Тарае-
ва. Своего рода настольной книгой для новато-
ров в музыкальном образовании РК является
ее труд «Компьютер и инновации в музыкаль-
ной педагогике». Автор раскрывает сущность
понятий «медиаобразование», «медиакульту-
ра», «медиакомпетентность», «медиатекст».
«Медиакультура» – очень распространенное
на сегодняшний день понятие. Медиа (от лат.
media) – означает среду, посредством которой
происходит обмен информацией». По мнению
автора: «даже глиняные таблички, на которых
древние выцарапывали нужные для передачи
сведения, не говоря уже о рукописных и пе-
чатных книгах, газетах, телеграфе и прочих
средствах общения людей, относятся к медиа.
Но сегодня оно обрело специальный оттенок
смысла – обозначает специфические каналы
передачи информации и ее жанры, виды, фор-
мы», «современный человек деятельно акти-
вен в медиа».
Социологи в конце ХХ века отметили па-
дение показателя числа студен тов, читающих
в свободное время (с 36% до 16%), в то вре-
мя как заполнение свободного времени про-
смотром телевизора возросло (с 49% до 83%).
На рубеже веков медиакоммуникация оконча-
тельно сместилась с печатных текстов на ауди-
овизуальные. Аналогичная картина с живым
музыкальным общением – его сильно потес-
нила аудиовизуальная среда. Медиаобразова-
ние в современном мире рассматривается как
интенсивный процесс формирования культу-
ры общенияс медиа. Этому сегодня нельзя не
учить, нельзя не развивать специальных навы-
ков комфортной навигации в медиапростран-
стве. В этой ситуации образовательной целью
становится медиаграмотностъ,которая по-
могает уверенно чувствовать себя в инфор-
мационном поле телевидения, радио, видео,
прессы, интернета.
По мнению Тараевой Г.Р. можно отметить
три варианта осуществ ления медиапедагоги-
ки в музыкальном обучении: интегрирован-
32
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
ный, факультативный и специальный. Автор
обращает внимание преподавателей-музы-
кантов на «концепцию медиаобразования как
на один из действенных путей к инновациям.
Она может стать исходной точкой для осу-
ществления инновационной педагогической
технологии». Достижения в области медиа-
образования как и информационная культура,
инновационные методики, на данном этапе
пассивно используются в обучении специали-
стов-музыкантов. Само словосочетание «ме-
диаобразование в обучении специалистов-му-
зыкантов» вызывает недоумение и множество
вопросов.
Одной из причин недоумения и непони-
мания этого новшества по мнению Т.Ф.Шак
является: «академизм
консерваторского
образования, с трудом принимающий нова-
ции, и мотивы психологического характера
(для многих музыкантов важнее слышать,
нежели видеть. Звук для них должен быть
самозначим, самодостаточен, он замещает
видеоряд, а не становится звуковым дизай-
ном)» [7]. Следует отметить, что и тщатель-
но разработанная методика медиаобразова-
ния, естественно акцентирующая внимание
на экранных искусствах, роли музыки, как
важному компоненту медиатекста, уделяет,
на наш взгляд, весьма скромное внимание.
Следовательно, можно говорить о том, что со-
стояние музыкальной культуры и музыкаль-
ного обучения на современном этапе требует
определенной корректировки в подготовке
музыкантов-профессионалови тут конечно
не обойтись без информационной культуры и
медиакомпетентности.
Как же использовать медиаобразование в
подготовке специалистов – музыкантов? Ко-
нечно, это проблема медиаграмотности му-
зыкантов, в которой присутствуют техниче-
ский и эстетический компоненты. По мнению
Т.Ф. Шак, это – «умение квалифицированно
пользоваться современными техническими
средствами, включающими электронный ин-
струментарий, компьютерные программы
мультимедийного назначения, интернет тех-
нологии; умение «читать» медиатекст. До-
биться этого можно через введение элементов
медиаобразования в практику преподавания и
адаптации этих элементов к специфике испол-
нительских специальностей, а также, внедре-
ние в учебные планы новых дисциплин» [7].
Примечательно, что на базе КНК имени
Курмангазы мы провели экспериментальную
работу и накопили немаловажный опыт по
созданию творческих студенческих работ с
акцентом на развитие информационной куль-
туры и медиакомпетентности обучающихся.
Этот эксперимент показал заинтересован-
ность студентов к инновациям, однако совре-
менное состояние музыкального образова-
ния показывает не полную готовность самих
преподавателей к переходу на новые формы
обучения с использованием ИКТ и медиатех-
нологий. Тут, конечно же, требуется карди-
нальное изменение устоявшихся стереотипов
в сознании педагогического состава вуза.
Изучение и анализ состояния проблемы
использования ИКТ в сфере обучения специ-
алистов-музыкантов, показал недостаточность
существующих работ, рассматривающих воз-
можности и потенциал ИКТ. Очевиден недоста-
ток исследований, представляющих теоретиче-
ски обоснованные методические рекомендации
и психолого-педагогическими разработки по
их применению. Недостаточно проработаны
вопросы, связанные с влиянием ИКТ на раз-
витие инновационной деятельности студен-
тов-музыкантов. Не существует исследований,
показывающих степень эффективности и це-
лесообразность поддержки различных курсов
при изучении теоретических и специальных
музыкальных дисциплин с применением ИКТ.
Требуют рассмотрения и вопросы значения
электронного обучения и медиаобразования в
практике обучения специалистов-музыкантов
как инновационной модели обучения. Следо-
вательно, проблема развития инновационной
деятельности будущих специалистов-музыкан-
тов занимает важное место в современном об-
разовательном процессе.
Проведенный теоретический обзор психо-
лого-педагогической, музыковедческой лите-
ратуры зарубежных и отечественных ученых
показал: Развитие инновационной деятель-
ности будущих специалистов-музыкантов
33
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
посредством развития информационной куль-
туры и ИКТ компетентностей для решения
учебных задач, становится неотъемлемым
компонентом современного творческого вуза.
Резюмируя вышесказанное, можно под-
черкнуть, что формирование специалиста-
музыканта, эффективно функционирующего
в современных жизненных условиях, должно
опираться на умение пользоваться информа-
цией и способности находить ее с помощью
ИКТ. Подготовка специалистов-музыкантов
должна включать обучение использованию
данных технологий в будущей педагогической
деятельности. По – нашему мнению, способ-
ность к инновационной деятельности в музы-
кальном вузе предусматривает овладение бу-
дущими специалистами-музыкантами такими
компетенциямикак способность осуществлять
поиск, анализ и оценку информации, необхо-
димой для постановки и решения професси-
ональных задач, личностного развития (спо-
собность использовать ИКТ, медиаресурсы)
для совершенствования профессионализма.
ЛИТЕРАТУРА
1 Фатеева И.А. Медиаобразование: тео-
ретические основы и практика реализации:
монография / И. А. Фатеева. – Челябинск: Че-
ляб. гос.ун-т, 2007. – 270 с.
2 Мастерман Л. Обучение языку средств
массовой информации // Специалист. – 1993.
– № 4.
3 Новикова А.А. Медиаобразование в
США: проблемы и тенденции // Педагогика.
– 2000. – № 3. – С. 68.
4 UNESCO, 1999. Recommendations
Addres sed to the United Nations Educational
Scientiﬁ c and Cultural Organization UNESCO.
In: Education for Media and the Digital Age.
Vienna: UNESCO. Р. 273–274.
5 UNESCO, 1984. Media education. Paris:
UNESCO. Р. 8.
6 Средства коммуникации и проблемы раз-
вития личности ребенка: Материалы между-
нар. семинара, проходившего 16–17 июля
1993 г. в Звенигороде / Под общ. ред. А.В.
Шарикова. – М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994.
– С. 122–123.
7 Шак Т.Ф. Музыка в структуре медиа-
текста: на материале художественного и
анимационного кино: диссертация доктора
искусствоведения: Рост. гос. консерватория
им. С.В. Рахманинова. – Краснодар, 2010. –
464 с.
34
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
УДК 378.146
Г.Т. МУСАБЕКОВА
Международный казахско-турецкий университет имени Х.А. Ясави
г. Туркестан, Казахстан
Р.И. КЕНЖЕБЕКОВА
Казахстанский инженерно-педагогический университет
дружбы народов
г. Шымкент, Казахстан
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i.html?page=4#ВОЗМОЖНОСТИ_ИСПОЛЬЗОВАНИЯ_МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ_В_ПРАКТИКЕ_ОБУЧЕНИЯ_БУДУЩИХ_СПЕЦИАЛИСТОВ-МУЗЫКАНТОВ

title: УПРАВЛЕНИЕ ИНТЕГРАЦИЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ