title: МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

text:
62
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
пирических данных, их анализа и обобще-
ния в ходе решения учебных проблем – 53%
участников; 2) недостаточное развитие спо-
собности к переносу знаний, умений в новые
ситуации, представления о путях и способах
саморазвития – 15% испытуемых; 3) трудно-
сти в осуществляемой исследовательской дея-
тельности – максимальный показатель - 66%;
4) недостаточно сформированная способ-
ность к самостоятельному обучению, выра-
жающаяся в неумении пользоваться новыми
информационными технологиями - 44%.
Также результаты диагностирования по-
казали: 1) неумение правильно планировать
и организовывать свою учебную и исследо-
вательскую деятельность, мобилизовать име-
ющиеся внутренние и временные ресурсы,
некоторая инфантильность и инертность в
организации исследовательской деятельно-
сти – (27%); 2) недостаточную развитость
креативных способностей, выражающаяся в
зависимости от востребованности аудитори-
ей подробного описания алгоритма учебных
действий для решения учебной задачи: − 77%;
3) пассивность поведения во внутригруппо-
вом взаимодействии, в случае возникновения
учебных и исследовательских затруднений:
− 43%; 4) пассивное слушание и пассивном
участии в обсуждении учебного материала на
занятиях: − 21 %.
В начале обучения наблюдалось проявле-
ние отрицательных эмоций по отношению к
процессу обучения у 19% взрослых обучаю-
щихся, 14% взрослых испытывают неуверен-
ность, 5% из них отмечают страх и тревогу в
ситуации ответа.
Для преодоления указанных трудностей
нами разработана методика организации ов-
ладения магистрантами методологией иссле-
довательской деятельности, которая предпо-
лагает в своей структуре трехслойный этап
прохождения субъекта через различные виды
понимания, деятельности и мышления, где ее
содержание усложняется от этапа к этапу [1].
На каждом из этапов: актуализации, праксе-
ологическом, акмеологическом мы выделили
существенные действия преподавателей по
овладению методологией исследовательской
деятельности.
Так этап актуализации включает следую-
щие блоки и виды работ профессорско-пре-
подавательского состава:
Достарыңызбен бөлісу:


title: Блок «узнавание субъекта обучения»

text:
Блок «узнавание субъекта обучения»: определение ценностей и мотивов поступле-
ния в магистратуру, притязаний и перспектив
деятельности, насколько он понимает сущ-
ность и социальную значимость своей специ-
альности, наличие аксиологических устрем-
лений, идеалов ценностей и т.п.; наличие
чисто человеческих, гуманных побуждений,
определение круга профессиональных и ис-
следовательских интересов, личностно-зна-
чимых исследовательских проблем.
Блок «сравнение сил и согласование». Ос-
новной целью этого этапа является обнаруже-
ние магистрантом своего «незнания» («знание
о незнании»), понимаемое как «необходимое
познавательное действие, выявляющее обла-
сти проблем (основа проблематизации), уста-
навливающее границы возможной работы с
имеющимся знанием (уровень притязаний),
ориентирующее, направляющее и стимули-
рующее познание (предпосылка знания, зада-
ющая видение), обнаруживающее феномены
замыкания мышления на себя и требующее
открытия знаниевой системы, ее динамиза-
ции» [2].
Преподаватель должен моделировать пере-
ходы от индивидуальной практики творче-
ства к ее рефлексии, к соотнесению подоб-
ных практик и рефлексивному его осознанию,
включая коррекции целей и направленностей;
к созданию социально значимого нового; к
появлению неиндивидуальных критериев но-
визны результатов созидания [2, c.140-141].
Блок актуализации имеющихся знаний, опыта деятельности магистрантов на-
правлен на определение знаний законов меж-
личностного общения и умений использовать
их на практике, способности принимать ре-
шения и нести за них ответственность, «не-
производственных» резерв – патриотизм, ра-
ботоспособность и др., выделении интересов
и согласование взаимовыгодных вариантов
решения проблем, оценке и анализе привле-
чения магистрантом индивидуальных ресур-
сов.
63
Педагогиканың, психологияның жǩне білім берудің ǩдіснамасы мен теориясы Методология и теория педагогики, психологии и образования


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v3.html?page=55#Блок_актуализации_имеющихся_знаний,__опыта_деятельности_магистрантов

title: Блок «узнавание субъекта обучения»


title: Праксеологический этап организации ов-

text:
Праксеологический этап организации ов- ладения МИД включает самый большой объ-
ем работы, так как именно здесь происходит
непосредственная реализация содержания ме-
тодологии исследовательской деятельности.
Первый блок действий на данном этапе
условно нами обозначен как «взаимодей- ствие». Человек изменяется в общении. В
зависимости от условий общения, характера
складывающихся отношений в общении, ин-
дивидуальности общающихся изменение че-
ловека может быть различным.
Второй блок назван как проектирование и конструирование учебного материала. При проектировании содержания учеб-
ных материалов и программ мы предлагаем
придерживаться 3-х стратегий управления
подготовкой
специалиста,
предложенные
Н.М. Мельником [3]:
1) функциональная, т.е. экстенсивное накоп -
ление знаний;
2) оперативного реагирования, т.е. особая
структуризация элементов знаний;
3) фокусированная, т.е. возможность бы-
строго освоения знаний посредством «пре-
ломления» базовых структур знаний на кон-
кретную профессиональную деятельность.
Согласно концепции исследования содер-
жание учебного материала, ориентированного
на овладение методологии исследовательской
деятельности должно включать мыслитель-
ные средства, лежащие в основе выполнения
той или иной мыслительной и деятельност-
ной задачи; логику их разворачивания; новые
способы педагогической деятельности; сце-
нирование учебных и образовательных си-
туаций; разработку методов деятельностной
диагностики.
Блок самоопределения и самоорганиза- ции. Учебная проблема направлена на уско- рение изменения обучаемого посредством
увеличения объема и значимости рефлексии,
самоопределения, больших требований к со-
знанию, воле и личности обучаемого. Педа-
гог должен на материале усвоения знаний,
умений, формирования готовности к дей-
ствию формировать психологический ме-
ханизм самоорганизации и самоизменения,
опираясь на те способы самоорганизации и
самоизменения, которые выработаны и реф-
лексивно-нормативно оформлены в культуре
деятельности.
Учебный мотив или образ преобразования
человека в деятельности и общении, оценен-
ный как потребности о значимый (для учеб-
ной потребности) и становящейся целью
«присвоения», осуществления. Этот образ
возникает или в управленческой (педагоги-
ческой) коммуникации, или в рефлексии про-
цессов самоизменения [4].
Особенностью учебной деятельности ма-
гистрантов является то, что предмет потреб-


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v3.html?page=56#Блок_самоопределения_и_самоорганиза-__ции._Учебная_проблема_направлена_на_уско-__рение_изменения_обучаемого

title: Праксеологический этап организации ов-


title: ности «строится» самим обучаемым

text:
ности «строится» самим обучаемым. Об-
разы «чужой» деятельности рассматриваются
лишь как материал и условие для построения
потребностных образов или образов норма-
тивного типа.
Критериальное обеспечение личностного
самоопределения в учении. Понимание зна-
чимости творческого и личностного отноше-
ния к учению и к своему участию в учении
может быть достигнуто достаточно быстро.
Блок «усвоения понятий и схематиза- ции». Усвоение понятий означает имитацион-
ное (реконструктивное) повторение пути его
построения. Поэтому обучаемому ставится
цель пройти путь построения понятий и, в
частности, создать и «прожить» саму ситуа-
цию необходимости построения понятий. По-
нятие возникает в ходе обобщения эмпири-
ческих знаний. Прототипом такого процесса
является замещение многообразия первич-
ных знаний одного типа единым знанием, со-
храняющим существенные свойства объекта
и могущим отражать его целостность [4].
Блок «логическая рефлексия и овладение логикой». Рефлексия способов применения
понятий (как организованных и социокуль-
турно-значимых знаний и средств образова-
ния мыслей в исследовательской и проектной
функциях) ведет к рефлексии логического
типа, к построению обобщенных процессу-
ально-операциональных ориентиров.
Блок «развитие мыслительной культу- ры и самосознания». Абстрактно-мысли-
тельное самоопределение и учебная деятель-
64
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ №1, 2015 ность. Мыслительная культура реализуется в
системе средств организации мыслительных
процессов и способов их применения, в логи-
ческих правилах [4, c. 187-197].


title: Третий акмеологический этап

text:
Третий акмеологический этап организа-
ции овладения магистрантами МИД направ-
лено на создание условий для реализации
действий трех блоков:
«Блок самостоятельности» обеспечение
пере хода обучающихся на более высокий
уро вень самостоятельности в деятельно-
сти продуктивного овладения стратегиями и
способами учения на сознательном уровне,
практическое использование их в коммуника-
тивной деятельности, а также совершенство-
вание способов самореализации и саморегу-
лирования.
Блок «рефлексия», обеспечивает выяв-
ление меры и качества приращения опыта,
осознаваемого самим субъектом обучения.
Поэтому магистрант оценивает себя и смысл
образовательного процесса для себя через
призму самоопределения себя, соотнесения
выполняемой деятельности и способности
выполнять эту деятельность самостоятельно
с не меньшей эффективностью, чем совмест-
но с руководителем.
Блок «формирования индивидуальной исследовательской концепции (ИИК)» на-
правлен выработку способа понимания и
трактовки проблем исследования. Она слу-
жит своеобразным источником организации
исследования. В структуре ИИК выделяются
три элемента: сверхзадача, проблемное на-
полнение и исследовательские замыслы.
Предложенная методика показывает, что
одним из направлений совершенствования
образовательного процесса в магистратуре
является изменение основных подходов и
принципов организации аудиторных занятий,
которые должны обеспечивать освоение норм
исследовательской деятельности, повышать
культуру научного мышления и «запускать»
механизмы самообразования и саморазви-
тия. От стратегии информирования и про-
свещения сегодня необходимо переходить к
активным и интерактивным методам, рефлек-
сивно-деятельностным формам организации
образовательного процесса, способствую-
щим выстраиванию общего смыслового поля.
Такие формы организации коллективной
мыследеятельности, как дискуссии, дебаты,
проблемно-деятельностные и организацион-
но-мыслительные игры, публичная эксперти-
за наработанных материалов, круглые столы
и встречи с ведущими учеными республики,
обеспечивают освоение способов системного
мышления, техник мыследеятельности, ме-
тодов исследовательской, коммуникативной
и аксиологической деятельности. В ситуа-
ции столкновения и согласования различных
точек зрения, обсуждения разных научных
течений происходит как принятие професси-
ональных идеалов научного сообщества, так
и «кристаллизация» собственного научного
стиля, который реализуется в индивидуаль-
ной творческой исследовательской работе.
Таким образом, содержание и формы обра-
зовательного процесса в магистратуре долж-
ны стать той развивающей образовательной
средой, в которой происходит становление
уче ных-исследователей, осознающих свою
миссию, обладающих исследовательской по-
зицией, способных к инновационной деятель-
ности в различных областях социальной прак-
тики
ЛИТЕРАТУРА
1 Булатбаева А.А. Методология исследова-
тельской деятельности магистранта: теория
и практика. Монография. − Алматы, 2009. −
216 с.
2 Анисимов О.С. Методологическая куль-
тура и мышление/ ИНОАН СССР. Всесоюз-
ный методологический центр. − М.: Эконо-
мика, 1991. − 416 с.
3 Мельник Н.М. Технологии управления
учебной-познавательной деятельностью //
Специалист. 2000. − № 10. − С. 35-37.
4 Масюкова Н.А. Методология освоения
культуры научно-исследовательской деятель-
ности // Международная научно-практическая
конференция «Подготовка научных кадров
высшей квалификации с целью обеспечения
инновационного развития экономики». Мате-
риалы конференции/ Под ред. Войтова И.В. и
др. − Мн.: ГУ «БелИСА», 2006. – 146 с.
65
Педагогиканың, психологияның жǩне білім берудің ǩдіснамасы мен теориясы Методология и теория педагогики, психологии и образования УДК 358
Б.М. УТЕГЕНОВА Костанайский государственный педагогический институт Кафедра педагогики bibi1960@mail.ru г.Костанай, Казахстан


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v3.html?page=58#Блок_«формирования_индивидуальной__исследовательской_концепции

title: Третий акмеологический этап


title: КАТЕГОРИАЛЬНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ ПРОБЛЕМЫ

text:
66
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
ализовывает образовательные программы
послевузовской подготовки кадров для си-
стемы высшего, послевузовского образова-
ния и научно-исследовательского сектора,
обладающих углубленной научно-педагоги-
ческой подготовкой. Выпускник магистрату-
ры должен иметь фундаментальную научную
и профессиональную подготовку, владеть со-
временными информационными технология-
ми, включая методы получения, обработки и
хранения научной информации, уметь фор-
мулировать и решать современные научные и
практические проблемы, планировать и вести
научно-исследовательскую/эксперименталь-
но-исследовательскую деятельность по из-
бранной специальности, преподавать в вузах,
успешно осуществлять исследовательскую и
управленческую деятельность [1].
Состояние магистратуры в системе много-
уровневого образования, обзор тематической
научно-педагогической литературы, обоб-
щение опыта деятельности в
данной обла-
сти свидетельствуют, что профессиональная
подготовка магистров предполагает, по мне-
нию Н.О. Яковлевой, активное включение
магистрантов в систематическую исследова-
тельскую деятельность как основного вида
учебной деятельности магистрантов, базиру-
ющейся на концептуальных идеях фундамен-
тализации, гуманизации, профессионально-
педагогической ориентации, информатизации
образовательного процесса [2]. Результатом
профессиональной подготовки будущих ма-
гистров является компетентность выпускни-
ка, которая включает знания, умения, необхо-
димые для осуществления профессиональной
деятельности. В
системе компетентностей
магистра можно выделить ведущую характе-
ристику, отражающую качество подготовки
выпускника магистратуры – исследователь-
скую компетентность, которая детерминиру-
ется уровнем сформированности готовности
магистранта к исследовательской деятель-
ности (ИД). С этой точки зрения нами были
определены основные
понятия нашего иссле-
дования: «исследовательская деятельность
магистранта», «готовность магистрантов к
ИД» и «процесс формирования готовности
магистрантов к ИД».
Структура образовательной программы
магистратуры формируется из различных
видов учебной и научной работы, практики,
определяющих содержание магистерской
подготовки. Изучив содержание магистер-
ских образовательных программ, мы пришли
к выводу, что понятие «исследовательская де-
ятельность» на уровне магистратуры являет-
ся более широким
понятием и представляет
собой синтез учебно-исследовательской дея-
тельности (УИД) и научно-исследовательской
деятельности (НИД), которые различаются
между собой степенью самостоятельности
при выполнении исследования.
Мы понимаем, что без методологических
знаний невозможно грамотно построить пе-
дагогическое или любое другое исследование.
Такую грамотность дает овладение методоло-
гической культурой через содержание маги-
стерской подготовки, в
один из компонентов
и входит методологическая рефлексия (уме-
ние
анализировать собственную научно-ис-
следовательскую деятельность, способность
к научному обоснованию, критическому ос-
мыслению и творческому применению опре-
деленных концепций, теорий, форм и методов
познания, управления, конструирование).
Важнейшей задачей УИД в
магистратуре
является активизация учебного процесса, а
участие в ней служит показателем научной
активности магистрантов. УИД включает в
себя: изучение научной литературы, подго-
товку научных рефератов, выполнение твор-
ческих проектов, решение учебно-исследова-
тельских задач и заданий, участие в конкурсах
и олимпиадах и т.п. Таким образом, УИД ма-
гистрантов позволяет сделать обучение про-
цессом активного познания, развивать твор-
ческое мышление, помогает приобретению
магистрантами исследовательских умений,
обеспечивает осознанное и глубокое усвое-
ние учебного материала.
Под учебно-исследовательской деятель-
ностью магистрантов мы понимаем дея-
тельность, осуществляемую в
рамках обра-
зовательного процесса, заключающуюся в


K.K. − Head of the national education and self-knowledge of the Abai Kazakh National Pedagogical University, Ospanova B.A. − the head of pedagogics and
psychology department of Hodja Ahmed Yasswi Kazakh-Turkish International University.
Учредитель: Казахский Национальный педагогический университет имени Абая
Зарегистрировано в Министерстве культуры и информации РК
24 июня 2009 г. № 10219-Ж
П е р и о д и ч н о с т ь 4 р а з а в г о д
Адрес редакции:
050010, Алматы, пр. Достык, 13, телефон 291-91-82
© КазНПУ им. Абая, 2015
3
ҚҰРМЕТТІ ОҚЫРМАНДАР!
Журналдың осы саны Алматы қаласында
Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық
университеті негізінде құрылған «Сорбонна-
Қазақстан» институтының ашылуы жайлы
қуанышты хабармен басталады. Қазақстан
жǩне Франция Президенттері Н.ů.Назарбаев
пен
Ф.Олланд
«Сорбонна-Қазақстан»
инсти тутының салтанатты ашылу рǩсіміне
қатысты. Мақалада елімізде көптілді білімнің
дамуы, оның ішінде халықаралық құқық жǩне
менеджмент бойынша болашақ мамандарына
француз тілін екінші шет тілі ретінде оқыту
жайлы сөз болады.
ХХІ ғасырдың басында білім беру жүйесін
реформалау ǩлемдік қауымдастықтың өзек-
ті мǩселелердің біріне айналды. Білім беру –
бұл ұлттың интеллектуалдық ǩлеуеті қалып-
тасатын сала болып табылады. Педаго ги-
калық кадрларды даярлау үрдісін заман
талабына сǩйкес жаңарту бойынша мǩселе
тек Қазақстанның ғана емес, сонымен қатар
бұл бағытта белгілі бір міндеттерді атқа-
рып отырған ǩлемнің барлық елдерінің
алдын да тұрған өзекті мǩселелердің бірі бо-
лып табылады. Сондықтан, кǩсіби-педаго-
гикалық құзыреттілігінің деңгейі жоғары,
педагогикалық инновацияларға бейімделіп,
оларды жоғары кǩсіби деңгейде енгізе ала-
тын, қоғамның белсенді субъектісі ретінде
адамды рухани тұрғыдан қайта қалпына
кел тіру қызметін жүзеге асыра алатын педа-
гогты дайындау – қазіргі заманғы Қазақ-
стан ның ұлттық білім беру саясатының өзек-
ті мǩселелердің бірі болып табылады. Бұл
мǩселе журналдың көптеген мақалаларында
қарастырылады.
Журналда Абай атындағы ҚазҰПУ-дың
бір топ ғалымдары ǩзірлеген жоғары педаго-
гикалық білім беру жүйесін жаңартудың
тұжы рымдамалық
негіздері
ұсынылады.
Автор лардың пайымдауынша, бұл негіздерді
жүзеге асыру үшін педагогикалық кадрлар-
ды даярлау үрдісінде қазіргі ǩлемдік тенден-
ция ларды айқындау, Қазақстан Респуб лика-
сын да жоғары педагогикалық білім беруі нің
шынайы жағдайын ашып көрсету, Қазақ стан-
ның педагогикалық жоғары оқу орын дарын-
да болашақ мұғалімдерді кǩсіби даяр лау дың
негізгі идеяларын, теориялық жǩне прак ти-
калық жақтарын анықтау қажет деп санайды.
«Педагогика,
психология
жǩне
білім
беру ǩдіснамасы мен теориясы» айдарында
магистранттардың зерттеу қызметінің тео-
рия сы мен ǩдістері, магистерлерді даяр лау-
дың ең көп қарастырылатын мǩселесі ретін-
де магистранттардың категориялық-тер ми-
но ло гиялық аппаратты меңгеруі бойынша
мақалалармен де танысуға болады.
Педагогтың кǩсібінде эмоционалдық күй-
зе ліс синдромының психологиялық аспектісі
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
4
мǩсе лесі бойынша қызықты материал ұсыны-
лады. Аталған синдромды алдын алу бой-
ынша іс-шараларды жасау мүмкіндіктері де
қарас тырылады. Енді бір мақалада педагог-
бас қару шылардың күйзеліске төзу мǩселесі
қарас тырылады жǩне коппинг-стратегия лар
ретінде «міндеттерді шешу» жǩне «қаш қақ-
тау» ұғымдары анықталады.
Болашақ тǩрбиешінің кǩсіби қызметінде
музыканы полифункционалды тұрғыда пай -
да лануға дайындығы феномені қарас тыры-
латын мақала ағылшын тілінде берілген.
Журналымыздың бұл санында педагогикалық
білімнің өзекті мǩселелері бойынша, оның
ішінде көптілді білімді дамыту, педагоги-
ка жǩне психология тарихы, ǩлеуметтік пе-
дагогика, тǩрбие берудің мǩселелері жǩне
оқытудың қазіргі ǩдістері жǩне технологияла-
ры бойынша мақалалар жинақталған.
Абай атындағы Қазақ ұлттық педаго-
гикалық университетінің ұжымы Қырғызстан-
ның көрнекті ғалымдарының бірі, журналы-
мыздың редакциялық алқасының тұрақты
мүшесі Бекбоев Исак Бекбоевичті мерейтойы-
мен құттықтайды! Бұл ғалымның ғылыми-
педагогикалық қызметінің негізгі кезеңдері
мен бағыттарымен оқырмандар «Педагогика,
психология жǩне білім беру тарихы» атты ай-
дарда таныса алады.
Құрметті оқырмандар! Журналдың редак-
циялық алқасы ғалымдарды, педагогтарды
келешекте шығармашылық ынтымақтастыққа
шақырады.
Құрметпен,
бас редактор С.Ж. Пірǩлиев
№1, 2013
|


title: Психология педагогика және және и - бет 60

text:
68
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
щих не только интерес, положительное отно-
шение магистранта к ИД, но и отражающий
общую направленность личности, его поиско-
во-творческую, исследовательскую позицию,
которая заключает в себе убежденность в про-
фессиональной и социальной значимости ис-
следовательской деятельности и в осознании
необходимости активного участия в ней;
ког-
нитивно-операциональный, который включает
общенаучные
методологические знания и уме-
ния, конкретно-научные исследовательские
знания и умения, знания процедур и владение
техникой научно-педагогического исследова-
ния;
личностный, который включает в себя
систему сформированных профессионально
– значимых личностных качеств педагога-ис-
следователя, такие как:
самоорганизация - ра-
циональное распределение времени, высокий
уровень усвоения новой информации, само-
стоятельность выполнения заданий;
самокон-
троль – проявление усилий, настойчивости
в достижении цели, сопоставление цели с
полученными результатами, ответственность
при выполнении заданий; проявление
актив-
ности – самовыражение, реализация задуман-
ных идей;
способность к рефлексии – способ-
ность осуществлять самоанализ и самооценку
собственных исследовательских действий.
Совокупность этих компонентов составляет
феномен готовности магистрантов к исследо-
вательской деятельности.
Изучение состояния
проблемы формиро-
вания готовности магистрантов к ИД в систе-
ме многоуровневого образования позволило
сделать вывод о том, что готовность маги-
странтов к ИД не образуется самостоятель-
но, требуется целенаправленные усилия по ее
формированию. При этом под
формировани-
ем готовности магистрантов к ИД мы пони-
маем процесс, направленный на мотивацион-
но-ценностное отношение магистрантов к
ИД, овладение магистрантами методологи-
ческими исследовательскими знаниями и уме-
ниями; развитие профессионально-значимых
личностных качеств, обеспечивающих успех
и результативность исследовательской дея-
тельности.
Таким образом, понятийно-категориаль-
ный аппарат нашего исследования, основное
назначение которого состоит в раскрытии
существенных для понимания его содержа-
ния понятий, включает базовые понятия «ис-
следовательская деятельность магистранта»,
«готовность магистрантов к исследователь-
ской деятельности», «процесс формирования
готовности магистрантов к исследователь-
ской деятельности».
ЛИТЕРАТУРА
1
Государственный
общеобязательный
стандарт образования. Послевузовское об-
разование магистратура. – Астана, МОН РК,
2008.
2 Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогиче-
ское исследование: содержание и представле-
ние результатов /Е.В.Яковлев, Н.О. Яковлева.
– Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. – 316 с.
3 Полонский В.М. Динамика развития и
соотношение основных
понятий педагогики.
//Научный и информационно-аналитический
педагогический журнал «Отечественная и
зарубежная педагогика» − М.,РАО, − №4 . −
6-15 с.
4 Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание,
Личность. – М.:Смысл, Академия, 2005. −352 с.


title: ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ

text:
70
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
Особую значимость сегодня приобретает
исследовательская деятельность, так как она
выступает фактором саморазвития, самореа-
лизации личности, обеспечивает перспектив-
ное развитие экономики, существенно обо-
гащает культуру, привносит запас прочности
в интеллектуальный потенциал общества,
определяющий социальный прогресс.
В связи с этим качество профессиональ-
ной подготовки будущих педагогов во многом
определяется исследовательской компетент-
ностью.
Исследовательская компетентность рас-
сматривается как неотъемлемый компонент
общей и профессиональной подготовки педа-
гога-исследователя. В.И. Загвязинский отме-
чает: «Быть педагогом-исследователем – зна-
чит уметь находить новое в
педагогических
явлениях, выявлять в них скрытые связи и
закономерности. Для этого необходимы и об-
щая культура, и профессиональные умения, и
определенный опыт учебно-воспитательной
работы, и некоторые специальные знания,
умения. Требуется, в частности, умение на-
блюдать,
анализировать и обобщать явления,
выделять главное, умение по немногим при-
знакам предвидеть развитие явления, видеть
альтернативу очевидному, напрашивающему-
ся решению, соединять точный расчет с фан-
тазией и догадкой и многое другое» [1].
В практике научной работы магистрантов
нередко встречаются труд ности
методологи-
ческого и методического плана. Они связаны,
прежде всего, недостаточным опытом в ор-
ганизации своей исследовательской деятель-
ности, в использовании методов научного по-
знания и в умении представлять свои научные
разработки.
Поэтому разработанный нами спецкурс
«Теоретико-методологические основы иссле-
довательской деятельности» направлен как
на удовлетворение общеобразовательных по-
требностей магистрантов, так и на повыше-
ние исследовательской культуры, то есть ис-
следовательской компетенции, формирования
исследовательской позиции.
Данное пособие разработано на основе мо-
дульной технологии. Модульная технология
предполагает конструирование и осуществле-
ние учебного процесса на основе модульного
построения содержания учебной дисципли-
ны. При этом освоение информации осу-
ществляется укрупненными дидактическими
единицами – модулями. Модуль представляет
собой логически завершенную часть учебно-
го материала, обязательно сопровождаемую
контролем знаний и умений магистрантов
Обязательным условием построения моду-
ля является наличие в
его структуре двух
частей: информационной (познавательной),
формирующей теоретические знания, и прак-
тической (учебно-профессиональной), фор-
мирующей практические умения и навыки на
основе приобретенных знаний [2].
Определяя личностные качества магистра,
значимые в содержании его профессиональ-
ной компетентности, мы выделили самообра-
зование. Это обстоятельство определяет це-
лесообразность наличия в
структуре модуля
исследовательских задач и заданий, выполне-
ние которых способствует формированию са-
моорганизации, самоконтролю, активности,
способности к рефлексии как компонента
профессиональной компетентности магистра.
Осознанная
заинтересованность
маги-
странтов в получении исследовательских зна-
ний, активность в их
постоянном овладении
и применении на практике осуществимы за
счет включения в учебное пособие широкого
использования исследовательских задач и за-
даний.
Под исследовательскими задачами и за-
даниями Н.М. Яковлева понимает: «…такие
задачи, в ходе выполнения которых студенты,
решая познавательные проблемы, использу-
ют известные им и осваивают новые методы
и приемы педагогических исследований и в
результате приходят к самостоятельным вы-
водам, представляющим интерес для теории
и практики воспитания» [3, с 26].
При решении исследовательских задач мы
использовали логический способ, придержи-
ваясь дидактической системы обучения уча-
щихся решению исследовательских задач,
предложенной А.В. Усовой. Ею выделены


title: Психология педагогика және және и - бет 62

text:
Педагогиканың, психологияның жǩне білім берудің ǩдіснамасы мен теориясы Методология и теория педагогики, психологии и образования следующие этапы целенаправленного форми-
рования научных понятий: первичное знаком-
ство с понятием (выделение существенных
признаков), уточнение признаков понятия
(установление соотношения между суще-
ствующими и несуществующими), диффе-
ренцировка понятия (обособление понятия),
установление связей и отношений введенно-
го понятия с другими понятиями (создание
системы понятий), применение понятия при
решении задач различного творческого уров-
ня. В основе такой умственной работы лежат
личные склонности, интересы, обусловлен-
ные, в конечном счете, социальными потреб-
ностями [4].
Опираясь на данную классификацию, мы
предложили следующую схему, отражающую
постепенно усложняющиеся исследователь-
ские задачи и задания, реализуемые в процес-
се обучения магистрантов к исследователь-
ской деятельности:
1) исполнительско-исследовательские (по
алгоритму) – направлены на закрепление
знаний; формирование умений, навыков осу-
ществлять сравнительный анализ необходи-
мых для решения проблемы информацион-
ных источников. Практическая значимость
проявляется в узнавании, осмыслении, запо-
минании;
2) исследовательско-логические − алго-
ритм решения неизвестен, в решении данных
задач доминируют логические процедуры
анализа, сравнения, обобщения и т.д;
3) исследовательско-эвристические зада-
чи – алгоритм решения неизвестен, в реше-
нии данных задач доминируют эвристические
процедуры, связанные с выдвижением гипо-
тез, поиском и использованием аналога или
аналогий в рассуждении.
Пособие включает три модуля:
1. Философско-методологические основы
исследовательской деятельности
2. Технологический аспект исследователь-
ской деятельности
3. Профессионально-исследовательская
куль тура и этика исследователя.
Этот курс имеет:
• учебную цель – овладение магистранта-
ми общенаучными фундаментальными иссле-
довательскими знаниями и умениями;
• развивающую цель – развитие научного
мировоззрения, исследовательских способно-
стей;
• воспитательную цель – формирование го-
товности к исследовательской деятельности,
осознанного стремления к самообразованию
и саморазвитию.
Освоение курса должно помочь слушате-
лям усвоить:
• знания о методологии и методах научно-
го исследования;
• требования к научным публикациям, их
назначении и структуре;
• знания о профессионально-исследова-
тельской культуры и научной этики.
В процессе изучения данного курса маги-
странты должны овладеть следующими уме-
ниями:
• анализировать научные исследования;
• осуществлять исследовательскую дея-
тельность, придерживаясь требований науч-
ного этикета;
• применять теоретические общенаучные
фундаментальные исследовательские знания
на практике.
Данный курс носит интегративный харак-
тер, межпредметно связан со всем комплек-
сом педагогических дисциплин, а также с
историей и философией науки.
Методологическими регулятивами вся-
кого научного исследования, в том числе и
педагогического, являются наиболее общие
положения философии, законы и основные
положения фундаментальных теорий. Мето-
дологическую основу исследовательской дея-
тельности педагога составляет теория позна-
ния.
В
ходе научного познания исследователь
неизбежно пользуется всей системой фило-
софских категорий, т.к. процесс познания
совершается в формах единичного и обще-
го. Поэтому первая глава учебного пособия
посвящена формированию системы обще-
научных методологических знаний, которые
включают в себя мировоззренческие аспекты
научных понятий и идей, философское толко-


title: Психология педагогика және және и - бет 63

text:
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
вание явлений, сообщение знаний о методах
научного познания [5].
Методологические знания, по мнению
И.А. Липского, служат основой представ-
лений о деятельности и формируют общую
картину развития современной науки [6]; оно
является основой при определении человеком
направлений своей деятельности и представ-
ляется в виде правил, указаний, алгоритмов.
Среди видов методологических знаний в
структуре исследовательской деятельности
магистрантов, усваиваемых в содержании
учебного предмета, Ш.Т. Таубаева, А.А. Бу-
латбаева выделяют следующие основные тер-
мины и понятия: факты действительности и
научные факты, основные законы науки, те-
ории, содержащие системы научных знаний,
знания о способах деятельности, оценочные
знания [7]. Исходя из особенностей магистер-
ской подготовки, мы согласны с позицией о
необходимости формирования методологиче-
ских знаний у магистрантов как инвариант-
ной составляющей их подготовки.
Любое педагогическое исследование пред-
полагает определение общепринятых методо-
логических параметров. К ним относятся про-
блема, тема, объект и предмет исследования,
цель, задачи, гипотеза и защищаемые поло-
жения. Основными критериями качества пе-
дагогического исследования являются крите-
рии актуальности, новизны, теоретической и
практической значимости. Поэтому во второй
главе раскрываются технологические аспекты
исследовательской деятельности. В ней изло-
жены этапы педагогического исследования,
логика доказательства в психолого-педагоги-
ческом исследовании и методические указа-
ния по правильному описанию результатов
исследования, так как умение хорошо излагать
результаты исследования во многом опреде-
ляет успех научной деятельности. Неудачное
описание затрудняет понимание сути работы,
отвлекает от главного, акцентируя внимание
на второстепенных деталях.
Третья глава посвящена раскрытию во-
просов психолого-педагогической культу-
ры и мастерства исследователя, его научной
добросовестности и этики, так как психоло-
го-педагогическое исследование - это всег-
да работа с людьми, а значит, исследователь
должен быть в высшей степени этичен и кор-
ректен. Доброжелательность, стремление по-
мочь руководителям проникнуть в психоло-
гическое состояние респондентов, терпе ние,
выдержка и другие качества − необходимые
компоненты этики педагога-исследователя,
его психолого-педагогической культуры.
Учебно-методическое пособие «Теорети-
ко-методологические основы исследователь-
ской деятельности» оснащено терминологи-
ческим словарем, состоящим из трех блоков:
Блок 1. Термины, характеризующие мето-
дологический аппарат педагогического ис-
следования.
Блок 2. Термины, характеризующие теоре-
тическую основу педагогического исследова-
ния.
Блок 3. Термины, характеризующие прак-
тическую основу педагогического исследова-
ния.
С целью определения готовности маги-
странтов к исследовательской деятельности
в пособие включены: опросник для определе-
ния степени осведомленности магистрантов
об исследовательской деятельности, анкета
для определения самооценки готовности ма-
гистрантов к исследовательской деятельно-
сти.
Таким образом, в ходе изучения этого
спецкурса происходит первоначальное озна-
комление с философско-методологическими
основами исследовательской деятельности
и методами научного исследования, даны
методические указания по написанию маги-
стерской диссертации, научных публикаций,
устных выступлений. Особое место уделяет-
ся раскрытию вопросов профессионально-ис-
следовательской культуры и мастерства ис-
следователя, его научной добросовестности и
этики.
ЛИТЕРАТУРА
1 Загвязинский В.И. Теория обучения: со-
временная интерпретация. – М.: Академия,
2001 – 192 с.
73
Педагогиканың, психологияның жǩне білім берудің ǩдіснамасы мен теориясы
Методология и теория педагогики, психологии и образования
2 Чошанов, М.А. Гибкая технология проб-
лемно-модульного обучения: Методическое
пособие. – М.: Народное образование, 1996.
– 160 с.
3 Яковлева Н.М. Теория и практика педаго-
гического творчества (пособие по спецкурсу)
– Челябинск: ЧГПИ,1987 – 68 с.
4 Усова А.В. Влияние системы самостоя-
тельных работ на формирование у учащихся
научных понятий: [Текст]/А.В.Усова//Дис…
д-ра пед наук. – Ленинград, 1970.
5 Липский И.А. Методологический анализ
научного знания// «Гаудеамус»: Психолого-
педагогический журнал Тамбовского государ-
ственного университета им. Г.Р. Державина.
2004. − № 2(6). − С 18-31.
6 Таубаева Ш.Т., Булатбаева А.А. Сущность
и содержание методологического знания в
структуре исследовательской деятельности
магистрантов. /Вестник АПН Казахстана −
№2, 2009. – С 3-11.
74
Педагогикалық жǩне психологиялық ғылым-қоғамға
Педагогическая и психологическая наука- обществу
Р.М. БИЖАНОВА
Казахский Государственный женский педагогический университет
ranolik21@gmail.com
г. Алматы, Казахстан
Достарыңызбен бөлісу: |


title: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

text:
75
Педагогикалық жǩне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
Данная
проблема обрела актуальность в
настоящее время. Исследования подтвержда-
ют расширение и распространение синдрома
эмоционального выгорания.
Синдром
эмоционального
выгорания
(англ.
burnout) − понятие, введённое в психо-
логию американским психиатром Гербертом
Фрейденбергером в 1974 году, проявляющее-
ся нарастающим эмоциональным истощени-
ем. Может влечь за собой личностные изме-
нения в сфере общения с людьми (вплоть до
развития глубоких когнитивных искажений
[10]). Проявляется нарастающим безразличи-
ем к своим обязанностям и происходящему
на работе, проявляя негативизмом по отно-
шению к пациентам (клиентам), ощущением
собственной профессиональной несостоя-
тельности, неудовлетворенности работой, а в
конечном итоге резком ухудшением качества
жизни. Одним из ярких симптомов выражен-
ного синдрома профессионального выгора-
ния являются частые разнообразные психо-
соматические заболевания. Эмоциональное
выгорание наступает тогда, когда человек на
протяжении длительного времени расходует
эмоциональную энергию, не имея возможно-
сти пополнить ее.
Способствует этому и от-
сутствие должного вознаграждения (матери-
ального, психологического) за выполненную
работу, что приводит к мысли о том, что его
работа не имеет ценности.
Фрейденбергер указывал,
что такое состо-
яние развивается у людей, склонных к сочув-
ствию, идеалистическому отношению к ра-
боте, вместе с тем неустойчивых, склонных к
мечтаниям, одержимых навязчивыми идеями.
При этом синдром эмоционального выгорания
может представлять собой механизм психоло-
гической защиты в
форме частичного, либо
полного исключения эмоций в ответ на трав-
мирующие воздействия. Встречается нередко
и у лиц, работа которых связана с тесным кон-
тактом с людьми [2] у врачей [3], психологов,
педагогов [4], работников социальных служб,
операторов, работающих в сфере «человек-
машина», менеджеров, руководителей и т. д.
Синдром эмоционального выгорания рас-
сматривается как результат неблагоприятного
разрешения стресса на рабочем месте [6, 7,8,
9], и негативное психическое явление, при ко-
тором происходит эмоциональное истощение.
Как проявляется эмоциональное выгора-
ние? Оно накапливается постепенно, про-
являясь теми или иными симптомами. Вы-
деляют пять ключевых групп симптомов,
характерных для синдрома эмоционального
выгорания [5]:
Достарыңызбен бөлісу:


title: Психология педагогика және және и - бет 65

text:
76
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
ным шаблонам, рутине,
нежели творческому
подходу; цинизм или безразличие к новше-
ствам, нововведениям; малое участие или от-
каз от участия в развивающих экспериментах
(тренингах, образовании); формальное вы-
полнение работы.
5. Социальные симптомы: нет времени
или энергии для социальной активности,
уменьшение активности и интереса к досугу;
хобби,социальные контакты ограничиваются
работой; скудные взаимоотношения с дру-
гими, как дома, так и на работе;
ощущение
изоляции, непонимания других и другими;
ощущение недостатка поддержки со стороны
семьи, друзей, коллег.
Рассмотрим факторы, способствующие
раз витию синдрома эмоционального выго-
рания.
Ключевым компонентом развития син-
дрома выгорания является стресс на рабочем
месте: несоответствие между личностью и
предъявляемыми ей требованиями. К орга-
низационным факторам, способствующим
выгоранию, относятся следующие: высокая
рабочая нагрузка; отсутствие или недостаток
социальной поддержки со
стороны коллег и
начальства; недостаточное вознаграждение
за работу, как моральное, так и материаль-
ное; невозможность влиять на принятие важ-
ных решений; двусмысленные, неоднознач-
ные требования к работе; постоянный риск
штрафных санкций (выговор, увольнение,
судебное преследование); однообразная, мо-
нотонная и
бесперспективная деятельность;
необходимость внешне проявлять эмоции, не
соответствующие реальным, например, необ-
ходимость быть эмпатичным; отсутствие вы-
ходных, отпусков и интересов вне работы.
На стадиях спада и отчаяния специалист
все меньше способен удовлетворять про-
фессиональным требованиям. Деятельность
становится стереотипной, профессиональная
неудовлетворенность распространяется на
другие сферы жизни – семья, дружеские отно-
шения. Исчезают хобби и увлечения, человека
перестает трогать искусство и красота приро-
ды. На этих стадиях эмоциональное выгора-
ние превращается в хроническое состояние и
с большим трудом поддается коррекции, что
в одних случаях приводит к депрессии, в дру-
гих – к агрессии. В случае депрессии человек
обвиняет в профессиональных и личностных
неудачах себя: «Я не смог. Я ни на что не го-
ден». При преобладании агрессивных реак-
ций обвиняются окружающие.
Изучение указанного
состояния проводи-
лось американскими психологами Кристиной
Маслач (
англ.) и Сьюзан Джексон [5], кото-
рые характеризовали его как эмоциональное
опустошение. Изучение синдрома проводится
по предложенной Маслач методике: Maslach
Burnout Inventory (MBI).
Помимо
MBI в российской психотерапев-
тической практике используется опросник
Виктора Васильевича Бойко. Для тестирова-
ния и самотестирования специалистов раз-
ных профессий используется опросник по
Достарыңызбен бөлісу:


title: Психология педагогика және және и - бет 66

text:
профессиональному выгоранию Е.П. Ильина.
По результатам исследования можно ска-
зать, что обе методики могут быть исполь-
зованы как взаимодополняющие и ни в коем
случае не противоречащие друг другу. Одна
методика дает общую характеристику выго-
рания (MBI), другая более подробную карти-
ну синдрома профессионального выгорания
в связи с тем, что в ней каждая фаза состоит
из складывающих ее симптомов (методика
В.В.Бойко)[13].
Наблюдения специалистов показали, что
синдрому эмоционального выгорания под-
вержены специалисты, которые ставят перед
собой завышенные задачи, с завышенные тре-
бованиями, а также перфекционисты, страда-
ющие «синдромом отличника». Высок риск
эмоционального выгорания у людей, находя-
щихся «не на своем месте».
Выбрав работу, не соответствующую их
склонностям, люди не получают от нее удо-
вольствия, не имеют эмоциональной подпит-
ки от самого процесса работы. Такие люди
вынуждены искать положительные эмоции
«на стороне» – в сфере личных отношений
или увлечений. В том случае, если эти обла-
сти жизни дают им мощный положительный
эмоциональный заряд, эмоционального выго-
рания может и не наступить.
77
Педагогикалық жǩне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
Люди, выбравшие профессию, которая со-
ответствует их собственным склонностям и
интересам, защищены от выгорания, так как
она приносит им положительные эмоции.
Благоприятный эмоциональный климат в
коллективе является мощной профилактикой
эмоционального выгорания сотрудников. Воз-
можность получить поддержку и помощь от
тех, кто работает рядом, и от руководителей
дает чувство эмоциональной стабильности.
Через конфликтные отношения же напротив
положительные моменты не замечаются. За-
тяжной конфликт на работе и в семье спосо-
бен быстрыми темпами привести человека к
эмоциональному выгоранию.
Наиболее подверженной возникновению
синдрома
профессионального
выгорания
является категория педагогов. В последнее
время в обществе бурно происходят образо-
вательные реформы, которые должны нести
в себе не только большой развивающий и об-
учающий потенциал, но и должны сохранять
здоровье всех участников образовательного
процесса. Это возможно, если педагог про-
фессионально компетентен, физически и
психологически здоров, а также устойчив к
развитию негативных профессионально-обу-
словленных состояний [11].
Педагогическая деятельность − это хрони-
чески напряженная деятельность, связанная
с интенсивным общением, восприятием пар-
тнеров и воздействием на них. Педагогу при-
ходится постоянно активно ставить и решать
проблемы, связанные с деятельностью, вос-
принимать, запоминать и быстро интерпре-
тировать большое количество визуальной,
звуковой и письменной информации, быстро
взвешивать альтернативы и принимать реше-
ния. Наличие в ней повышенной ответствен-
ности за исполнение функций и операций, в
условиях постоянного внутреннего и внешне-
го контроля только усугубляет ситуацию.
Среди особенностей педагогической дея-
тельности, влияющих на повышенный уро-
вень напряжения, также относится высокая
социальная ответственность за результаты
своих действий, информационные перегруз-
ки мозга в сочетании с дефицитом времени
на усвоение и переработку непрерывно по-
ступающих сведений, повседневная рутина,
выражающаяся в стандартности, социальная
оценка со стороны учащихся, администрации,
представителей вышестоящих инстанций.
В своей работе З.Б. Мадалиева провела те-
оретический анализ, который показал, что су-
ществует проблема управления эмоциональ-
ным состоянием. Данное положение мешает
полноценному управлению учебным процес-
сом, оказанию необходимой психологиче-
ской помощи. Педагогическая практика по-
казывает, что сегодня четко прослеживается
факт неприятия ученика таким, какой он есть,
упрощение эмоциональной стороны общения
[12],что является одним из признаков эмоци-
онального выгорания.
Учителя отдают предпочтение качествам,
связанным с проявлением интеллектуальных
способностей, профессиональной компетент-
ности, высокой нравственности. Считая глав-
ным звеном школьного обучения передачу
знаний, эмоциональному компоненту отво-
дится незначительная роль [12].
З.Б. Мадалиевой была специально разра-
ботана и реализована комплексная программа
коррекции эмоционального состояния обуче-
ния учителя, что значительно улучшило эф-
фективность педагогического труда.
Кроме того, подтвердилось предположение
о том, что учителя, овладев разнообразными
способами эмоциональной регуляции своего
поведения, приобретут социально-желатель-
ные формы поведения, что будет способство-
вать их психическому здоровью. Позитивное
эмоциональное состояние учителя оптими-
зирует деятельность учащихся. В результате
применения психологических знаний и вне-
дрения их в практику педагогической деятель-
ности произойдет более глубокое осмысление
и учет учителями личностных особенностей
учащихся и своих собственных [12].
А.К. Мынбаевой было проведено поис-
ковое исследование и сравнение подвержен-
ности профессиональным деформациям пе-
дагогов средней школы и вуза. На основании
результатов двух методик анкетирования
(В.В. Бойко, MBI) были сделаны выводы о
|


title: Психология педагогика және және и - бет 67

text:
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ №1, 2015 том, что преподаватели ВУЗа менее подверже-
ны профессиональным деформациям, нежели
учителя средних школ г. Алматы (Казакстан).
Среди имеющихся у исследуемых спосо-
бов защиты от профессиональной деформа-
ции педагоги обоих организаций образования
отмечает «отвлечение» от профессиональ-
ной деятельности, хобби, культурно-развле-
кательный досуг, общение с позитивными
людьми, научную деятельность, полноцен-
ный сон [13].
На основании полученных данных рас-
смотренных работ можно предположить, что
нижеперечисленные рекомендации по защите
от возникновения синдрома эмоционального
выгорания в педагогической деятельности бу-
дут целесеобразны: заниматься научно-иссле-
довательской деятельностью, своевременный
отдых, общение с разными людьми, посеще-
ние курсов, тренингов, семинаров, развивать
в себе качества терпимости, открытости к
диалогу, саморазвитие, самосовершенство-
вание, применение коррекционных программ
эмоциональных состояний.
ЛИТЕРАТУРА
1 Государственная программа развития
образования Республики Казахстан на 2011-
2020 годы, − Астана, 2011.
2 Herbert J. Freudenberger Staff burn-out
(англ.) // Journal of Social Issues. 1974. − Т. 30.
− №1. − С. 159-165. ISSN0022-4537.
3 Maslach, C. Burnout: A social psychological
analysis. In The Burnout syndrome ed.J.W.Jones,
pp. 30−53, Park Ridge, IL: London House, 1982.
4 Schaufell, W.B., Enzmann, D. And Girault,
N. Measurement of burnout: A review. In
Professional Burnout: Recent Development
in Theory and Reserch ed. W.B.Schaufell,
C.Maslach
and
T.Marek,
pp.
199-215,
Washington, DC: Taylor&Francis.
5 Kahill S. Interventions for burnout in the
helping professions: A review of the emperical
evidence // Canadian Journal of counseling
review. 1988. – V.22 (3), − Р.310-342.
6 Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в
социальных
профессиях//Психологический
журнал. 2002, − Т. 23, − №3. – С.85-95.
7 Скугаревская М.М. Синдром эмоцио-
нального выгорания // Медицинские новости.
2002. − №7. − С. 3-9.
8 Crane M. Whyburn-out doctors get suet
more often// Medical Economics. − 1988. − vol.
75(10). − P.210-212.
9 Felton J.S. Burnout as a clinical entity – its
importance in health care workers // Occupational
medicine. 1998. – vol. 48. − Р.237- 250.
10 Enzmann, D., Berief, P., Engelkamp, C. et
al. Burnout and coping will burnout. Development
and evaluation of a burnout workshop. Berlin:
Technische Univercitat Berlin, Institut fur
Psychologie., 1992.
11 Кусаинов А.К. Проблемы развития со-
временного образования в Казахстане в кон-
тексте педагогической науки и культуры //
Материалы международной научно-практи-
ческой конференции «Интеграция науки и
практики в условиях мирового образователь-
ного пространства», посвященной 75-летию
АГУ им. Абая. – Алматы, 2003.– 537 с.
12 Мадалиева З.Б. Психологические осно-
вы управления эмоциональным состоянием
учителя: автореф.дис. …канд.психол. наук:
19.00.07. − Алматы, 2008.
13 Мынбаева А.К. Профессиональные де-
формации педагогов: подходы и диагностика
в Казахстане//Информационно-методический
журнал «Открытая школа», − Алматы, 2013. //
www.-open-school.kz
79
Педагогикалық жǩне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу О.Н. АЛМАЗОВА, Л.В. АЛМАЗОВА КГУ ОШ №3 akchisko_san@mail.ru ludmila almazova@gmail.com г.Алматы, Казахстан


title: ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

text:
80
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
звена низкие и средние показатели по уровню
тревожности. Что касается фрустрации, боль-
шинство не имеет завышенной самооценки,
устойчивы к неудачам, не боятся трудностей;
также имеются те, у
кого по шкале средний
уровень, фрустрация имеет место. По шкале
агрессивности низкие оценки, следовательно,
педагоги спокойны, выдержанны. Низкие по-
казатели по шкале ригидности говорят о том,
что ригидности нет, для респондентов харак-
терна легкая переключаемость.
Диагностика коппинг-стратегий указывает
на то, что педагоги-управленцы в нашей вы-
борке используют все перечисленные страте-
гии в большей или меньшей степени.
Первой в синдроме эмоционального выго-
рания, по В.Бойко, является стадия «Напря-
жение», в которую включаются такие симпто-
мы, как переживание психотравмирующих
обстоятельств, неудовлетворенность собой,
так называемая «загнанность в клетку», а
также «тревога и депрессия». Уменьшение
(исчезновение) мотивации может не осоз-
наваться педагогом, хотя внешне будет про-
является вполне конкретными симптомами
«сгорания»: нежеланием работать, потерей
интереса и т.д. Они могут свидетельствовать
о том, что у
них больше нет внутренней не-
обходимости в продолжении своей деятель-
ности (или этой необходимости явно недо-
статочно). Почему же в этом случае не встает
и не уходит? Потому что существуют другие
мотивы, препятствующие этому, которые он
тоже может не сознавать. Например, в неко-
торых случаях удобнее «гореть», чем менять
свое настоящее место работы на неопреде-
ленное будущее, свою маленькую зарплату на
отсутствие таковой и т.д. [3].
Резистенция подразумевает неадекват-
ное эмоциональное реагирование, эмоцио-
нально-нравственную дезориентацю, в
итоге
расширение сферы экономии эмоций, так-
же происходит редукция профессиональных
обязанностей. Управленцы, невзирая на низ-
кие показатели по данных шкалам, входят в
группу риска, поскольку, наряду с необхо-
димостью иметь «подходящие» чувства при
общении с клиентами и руководством, им не-
редко приходится скрывать свои спонтанно
возникающие естественные чувства, которые
«не соответствуют ситуации». Немало «эмо-
ционального топлива» уходит, например, на
подавление чувства раздражения, усталости,
злости, возникающих при общении [2].
Позитивное восприятие этих симптомов –
первый шаг на пути к пониманию себя и ре-
шению проблем, возникающих при общении.
Искренность по отношению к самому себе
предваряет встречу со своим чувством как с
«экзистенциальным посланием» от самого
себя.
В
целом синдром профессионального вы-
горания в развитой фазе проявляется как со-
стояние эмоционального, психического и
физического истощения, развивающегося
в результате хронического неразрешённого
стресса на рабочем месте. Его компоненты:
– эмоциональное истощение, или чувство
опустошенности и усталости, вызванное ра-
ботой;
– деперсонализация предполагает цинич-
ное отношение к труду и объектам своего
труда;
– редукция профессиональных достиже-
ний – возникновение у
работников чувства
некомпетентности в своей профессиональной
сфере, осознание неуспеха в ней: личностная
отстраненность, психосоматические и психо-
вегетативные нарушения [1].
То есть, выгорание есть продукт взаимо-
действия личностных и ситуационных фак-
торов, или результат несоответствия между
личностью и работой. Эмоциональное ис-
тощение определяют как основную состав-
ляющую «профессионального выгорания»;
оно проявляется в переживаниях сниженного
эмоционального тонуса, утрате интереса к
окружающему или эмоциональном перена-
сыщении, в агрессивных реакциях, вспышках
гнева, появлении симптомов депрессии; де-
персонализацию, проявляющуюся в дефор-
мации (обезличивании) отношений с другими
людьми: повышении зависимости от дру-
гих или, напротив, негативизма, циничности
установок и чувств по отношению к реципи-
ентам (пациентам, подчиненным, руковод-


title: Психология педагогика және және и - бет 69

text:
Педагогикалық жǩне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу ству); редуцирование личных достижений,
которое проявляется в тенденции к негатив-
ному оцениванию себя, снижении значимо-
сти собственных достижений, в ограничении
своих возможностей, негативизме относи-
тельно служебных обязанностей, в снижении
самооценки и профессиональной мотивации,
в снятии с себя ответственности или отстра-
нении («уходе») от обязанностей по отноше-
нию к другим.
Мы можем наблюдать, что у наших ре-
спондентов выделяются показатели фазы
напряжения, а также, частично – фазы рези-
стенции, что при отсутствии истощения, тем
не менее, добавляет баллов в общую картину.
По параметру «Напряжение» выделяется
прежде всего переживание психотравмиру-
ющих обстоятельств, то есть педагоги более
чувствительны, профессиональные обязан-
ности порой напоминают им «загнанность в
клетку». При этом в целом они демонстриру-
ют удовлетворенность собой, нет тенденций к
тревоге и депрессии.
Резистенция является наименее выражен-
ной. Респондентам свойственны, таким об-
разом, адекватное эмоциональное реагирова-
ние, адекватная эмоционально-нравственная
ориентация во взаимодействии с людьми. По-
лучены более высокие баллы по шкале «Рас-
ширение сферы экономии эмоций», что пред-
ставляет собой стереотип эмоционального,
чаще всего профессионального проведения.
Такое «выгорание» отчасти функциональный
стереотип, поскольку позволяет человеку до-
зировать и экономно расходовать энергетиче-
ские ресурсы. В то же время могут возникать
и дисфункциональные следствия, когда «вы-
горание» отрицательно сказывается на испол-
нении профессиональной деятельности и от-
ношениях с партнерами.
Редукция профессиональных обязанностей
является важным аспектом в общей картине
выгорания, так что можно говорить о сфор-
мированности фазы напряжения. Редукция
профессиональных обязанностей, возмож-
но, является не следствием эмоционального
выгорания, а характеристикой отношения к
профессиональным обязанностям, которое
способствует наступлению выгорания. Это
приближает испытуемых данной категории к
не выявленному нами типу А, которого харак-
теризует, в частности, «неумение и нежела-
ние выполнять каждодневную обстоятельную
и однообразную работу».
Истощение педагогам в нашей выборке, в
целом, не свойственно. Эмоциональный де-
фицит, эмоциональная отстраненность явля-
ются важными факторам общения, у наших
испытуемых они в норме. Практически все
работы, связанные с изучением позиции ра-
ботников по отношению к своим реципиен-
там, показывают наличие взаимосвязи между
данной характеристикой и выгоранием, а так-
же то, что тактика отстранения от клиентов в
виде самоотчуждения или отсутствия значи-
мости в своей работе у педагогов дает низкие
или средние значения выгорания.
Психосоматические и психовегетативные
нарушения не свойственны педагогам, уча-
ствующим в нашем исследовании, тем не ме-
нее состояние усталости нередко сказывает
на физическом самочувствии.
Шкала «Переживание психотравмирую-
щих обстоятельств» у таких педагогов не до-
стигает значимой отметки, им свойственны
удовлетворенность собой и благоприятный
эмоциональный фон.
Такие управленцы-организаторы педагоги-
ческого процесса понимают, что ненормаль-
ным является не то, что человек, работающий
в сфере управления, «сгорает», а тот случай,
когда он не «сгорает». Более того, с этим «го-
рением» ничего нельзя поделать. Личностная
отстраненность включается ими вовремя и
приносит результаты. Влияние социальной
поддержки распространяется на все компо-
ненты выгорания, но наиболее тесная связь
отмечается с эмоциональными истощением и
деперсонализацией.
Для педагогов-организаторов характерно
приспособление себя к работе. Часто это на-
зывают «профессиональным ростом», под-
разумевая за этими словами развитие у них
таких качеств, как эмпатия, сочувствие, со-
переживание, сострадание, понимание че-
ловека, то есть совершенствование способ-


title: УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ! - Психология педагогика және және и

text:
УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ! Этот номер журнала начинается с информа-
ции об открытии Института «Сорбонна-Казах-
стан» в Алматы, созданного на базе Казахского
национального педагогического университета
им. Абая. Президенты Казахстана и Франции
Н.А. Назарбаев и Ф.Олланд приняли участие в
церемонии торжественного открытия институ-
та «Сорбонна – Казахстан». В статье, опубли-
кованной в связи с этим событием, идёт речь
о развитии полиязычного образования в нашей
стране, в частности об изучении французского
языка как второго будущими специалистами
международного права и менеджмента.
В начале XXI века реформирование образо-
вательной системы стало насущной проблемой
мирового сообщества. Образование – это та
сфера, в которой формируется интеллектуаль-
ный потенциал нации. Вопрос об обновлении
системы подготовки педагогических кадров в
соответствии с вызовами времени стоит сегод-
ня не только перед Казахстаном, но и другими
странами мира, каждая из которых предприни-
мает определенные шаги в этом направлении.
Поэтому подготовка педагога, обладающего
высоким уровнем профессионально - педаго-
гической компетентности, способного адап-
тироваться к педагогическим инновациям и
внедрять их на высоком профессиональном
уровне, осуществлять функцию духовного вос-
производства человека как активного субъекта
общества - актуальная проблема национальной
образовательной политики современного Ка-
захстана. Этой проблеме посвящены многие
статьи журнала.
В данном номере представлены концепту- альные основы модернизации высшего педа-
гогического образования, разработанные груп-
пой учёных КазНПУ имени Абая. Для реализа-
ции их необходимо, как считают разработчи-
ки, выявить современные мировые тенденции
в подготовке педагогических кадров, раскрыть
реальное состояние высшего педагогического
образования в Республике Казахстан, опреде-
лить основные идеи, теоретические и практи-
ческие подходы к профессиональной подго-
товке будущего учителя в педагогических ву-
зах Казахстана.
В рубрике «Методология и теория педагоги-
ки, психологии и образования» можно ознако-
миться со статьями по теории и методам иссле-
довательской деятельности магистрантов и по
усвоению ими категориально-терминологи-
ческого аппарата как наиболее сложной проб-
лемы организации магистерской подготовки.
Интересный материал представлен по проб-
леме психологического анализа синдрома эмо-
ционального выгорания в профессии педагога.
Предложены пути разработки мер по профи-
лактике указанного синдрома. В следующих
двух статьях рассматривается проблема стрес-
соустойчивости педагогов-управленцев и в
качестве коппинг-стратегий определены такие
приёмы как «решение задач» и «избегание».
На английском языке опубликована статья, в
которой рассматривается феномен готовности
будущего воспитателя к полифункционально-
му использованию музыки в профессиональ-
ной деятельности. В данный номер включены
ещё статьи по актуальным проблемам педаго-
гического образования, в том числе по иссле-
дованию проблем полиязычного образования,
истории педагогики и психологии, социальной
педагогике, по проблемам воспитания и совре-
менным методикам и технологиям обучения.
Многотысячный коллектив Казахского на-
ционального педагогического университета
им.Абая поздравляет Исака Бекбоевича Бек-
боева – одного из видных ученых Кыргызста-
на, постоянного члена редакционного совета
нашего журнала с Юбилеем! С основными
этапами и направлениями его научно-педаго-
гической деятельности читатели смогут озна-
комиться в рубрике «История педагогики, пси-
хологии и образования».
Уважаемые читатели! Редакционный со-
вет журнала приглашает учёных, педагогов к
дальнейшему творческому сотрудничес
тву.
С уважением,
главный редактор С.Ж.Пралиев
6
Білім берудің бүгінгі мǩселелері Современные проблемы образования УДК 3787 147:811.133.1 (574)
А.С. МУКАШЕВА Казахский Национальный Педагогический Университет имени Абая Институт полиязычного образования Кафедра профессиональной иноязычной коммуникации и переводческого дела zamiraag@mail.ru г.Алматы, Казахстан


title: Психология педагогика және және и - бет 70

text:
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
ностей приема и переработки информации,
связанной с другим человеком. И чем более
отвлеченно это будет происходить от личной
информации, то есть от собственных взгля-
дов, чувств, отношения и т.д., тем это будет
более профессионально.
Это направление включает в себя измене-
ние профессиональных, организационных и
других рамок, адаптацию их к себе, к своему
организму, к своей душе. Конечно, их можно и
нужно менять. Однако, эти изменения – глав-
ным образом внешние (например, изменение
условий труда) и практически не касаются со-
держания работы.
Профессия управленца не предполагает,
что человек может выбирать: он просто сле-
дует обязанностям, предписанным его роли.
Конечно, он может выбирать саму роль, но
выбрав ее, он далее обязан подчинить себя ее
«функционалу», иначе он прослывет «безот-
ветственным человеком». Поэтому социаль-
ную ответственность можно также назвать
ролевой ответственностью. Если ответствен-
ность за выбор предполагает, что человек
каждый раз выбирает и отвечает за свой вы-
бор, то в случае ролевой ответственности че-
ловек ограничивается одним выбором какой-
либо роли в начале, а затем живет по плану
этой роли. Экономический эффект ролевой
ответственности налицо: не надо постоянно
погружаться в экзистенциальные размышле-
ния по поводу своих действий.
Исполнение профессиональных обязанно-
стей должно быть наполнено важным для че-
ловека ощущением. Это ощущение есть некое
отношение к своим действиям, мыслям, чув-
ствам и т.д., некая социальная эмоциональная
реакция, которая каким-то образом связана с
другими людьми. Выгорание может наступать
тогда, когда субъект полностью реализовал
свои намерения в профессии, но по каким-то
причинам не уходит из нее.
Далее, мы изучили, связаны ли между со-
бой коппинг-стратегии и психические состоя-
ния педагогов-управленцев.
Выявлена значимая корреляция между
тре вожностью и коппингом «эмоции», следо-
вательно, тревожность свойственна тем ме-
неджерам, которые склонны переживать, а не
решать проблемы. Логично в ситуации вза-
имодействия, объяснив видение ситуации и
отреагировав на нее своими чувствами, озву-
чивать свои намерения. Как взрослые и рассу-
дительные люди, педагоги в первую очередь
должны понять, что их не устраивает, так что
«эмоции», очевидно, не эффективная страте-
гия. Кроме этого, с тревожностью коррели-
рует коппинг «избегание». Поэтому следует
помнить, что как бы мы ни старались, но из-
менить другого человека – недостижимая за-
дача. Поэтому придется соглашаться на опре-
деленные уступки или действия. Управленцы
должны осознавать, что другой участник кон-
фликта может не стремиться к поиску выхода
Возникновение тревожности, в норме,
должно способствовать осознанию ее при-
чин и изменению своей позиции. В подобной
ситуации главное – сделать со своей стороны
все возможное для устранения нежелатель-
ных симптомов.
Активное рассмотрение тревожащей про-
блемы при средней степени выгорания чаще
всего только начинается, что естественно
создаёт множество трудностей и разногласий
в деятельности. Часто наиболее полно суть
рассматриваемого явления отражает термин
«профессиональное выгорание», он шире,
чем эмоциональное выгорание. Основани-
ем для такого утверждения является то, что
дан ное явление существует лишь в контексте
профессиональных отношений.
Ключевую роль в синдроме «выгорания»
играют напряженные отношения в системе
«человек – человек», как например, отноше-
ния между руководителем и подчинённым.
Наиболее ярко синдром проявляется в тех
случаях, когда профессиональное общение
отягощено эмоциональной насыщенностью
и/или когнитивной сложностью. Не случайно
Кристина Маслач назвала свою книгу «Сгора-
ние – плата за сочувствие».
В основе деятельности педагога всегда ле-
жит несколько мотивов. Одни мотивы («пра-
вильные») скорее принимаются, а значит
– осознаются. Другие мотивы («неправиль-
ные») скорее отвергаются или, по крайней
83
Педагогикалық жǩне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
мере, редко вербализуются. По мере работы
индивидуальный спектр мотивов неизбежно
меняется, поскольку мотивы – это подвижные
образования. Они могут усиливаться и осла-
бевать, исчезать и появляться.
Фрустрация возникает, когда мотив входит в
противоречие с конкретной ситуацией. Напри-
мер, романтическое желание помогать людям
«на деле» сталкивается с рутинной тематикой
или реальными профессиональными трудно-
стями. Ригидность увеличивается, если мотив
исчерпывается. Удовлетворение потребности
(реализация мотива) приводит к исчезновению
необходимости в данной работе; она становит-
ся «выжимающей силы» обузой. Например,
решил свои личные проблемы, удовлетворил
любопытство, испытал себя и т.д.
Трудоспособность во многом зависит от
понимания (сознавания) им спектра своих
желаний, потребностей и ожиданий, связан-
ных с управлением, в противном случае воз-
растают показатели по шкале агрессивности.
Отправной точкой выбора коппинг-страте-
гии можно считать потребность управленца
справиться со стрессовой ситуацией. Список
стрессов современного человека столь много-
образен, что вряд ли кто-то сможет предста-
вить его в полном виде. Одна из наиболее
удачных стратегий, очевидно – решение за-
дач, поскольку педагоги с низким уровнем
выгорания прибегают к ней чаще, чем педаго-
ги со средним уровнем выгорания.
Популярна у педагогов стратегия «избега-
ния», что объяснимо, поскольку субъект по-
степенно учится обращаться со своими чув-
ствами так, как этого требует окружающая
его культурная среда. К примеру, общество
порицает несдержанное поведение, расцени-
вая его как «неприличное».
Выявлено, что респондентам свойственно
применение всех коппинг-стратегий. Управ-
ленцам с низким уровнем выгорания в боль-
шей степени предпочтительно решение задач,
но также избегание. Для педагогов со средней
степенью выгорания более характерно отвле-
чение.
Популярный коппинг на «решение задач»
способствует прояснению ситуации, т.е. опре-
делению и сопоставлению позиций участни-
ков. Это может быть с легкостью объяснено
спецификой профессиональной деятельности
менеджеров.
Очевидно, синдром эмоционального сго-
рания часто возникает на почве неудовлетво-
ренности работой, собой как профессиона-
лом, зарплатой или коллективом. По крайней
мере, это наиболее частые причины, по ко-
торым люди уходят из любимой сферы дея-
тельности или меняют место работы. Следует
разработать комплекс профилактических мер,
впрочем, многие управленцы приходят к про-
филактике интуитивно [4].
Например, педагогам свойственен эконо-
мичный расход «эмоционального топлива».
Здесь имеется в виду уменьшение эмоцио-
нальных затрат, связанных с управлением.
Среди мероприятий, направленных на под-
держание «горения», а в экономичном ре-
жиме («немного, зато надолго!»), можно
наз вать разные способы «психологической
защиты», оберегающие от «вовлеченности в
процесс»; сюда же относятся «контроль кон-
трпереноса», «разделение ответственности»,
формализация и структурирование своей де-
ятельности, использование «техник» и пр. В
результате чрезмерной фиксации на этом на-
правлении мы получаем итог: работа стано-
вится стандартной, вызывает желание избе-
жать деятельности.
В целом педагогам-управленцам, если не
наработаны эффективные коппинг-стратегии,
в перспективе угрожает:
– эмоциональное истощение – «аффектив-
ный» фактор, относится к сфере жалоб на
пло хое физическое самочувствие, нервное на-
пряжение;
– деперсонализация – «установочный»
фак тор, проявляется в изменении отношений
к клиентам или к себе.
ЛИТЕРАТУРА
1 Практикум по психологии профессио-
нальной деятельности и менеджмента / Под
ред.Г.С. Никифорова. М.А. Дмитриевой.
В.М. Снеткова. – СПб: Питер, 2001.
84
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
2 Соколов А.В. Общая теория социальной
коммуникации. – СПб.: Изд-во Михайлова
В.А., 2002.
3 Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Стратегии
преодоления синдрома «эмоционального вы-
горания» в работе педагога // Психологиче-
ская наука и образование, 2008. − №2. − С.34.
4 Крупник Е.П., Лебедева Е.Н. Психологи-
ческая устойчивость личностных конструк-
тов в период взрослости // Психологический
журнал − №6, 2000.
Ж.М. БАЙҒОЖИНА
Павлодар мемлекеттік педагогикалық институты
Павлодар қ., Қазақстан
Достарыңызбен бөлісу: |


ůЛЕУМЕТТІК ПЕДАГОГ ЖҰМЫСЫНЫҢ НЕГІЗГІ БАҒЫТТАРЫ
Аннотация
Мақалада
дүние жүзіндегі өркениетті мемлекеттерде тǩрбиенің теориясы мен практика-
сындағы жетекші тенденция – ǩлеуметтік педагогика рөлінің артып отыратындығы көрсетіліп
отыр. Сондай-ақ, автор ǩлеуметтік педагог жұмыстарының негізгі бағыттары туралы ай-
тып, елімізде ǩлеуметтік жұмыстың кǩсіптік деңгейін көтеруі маңызды мǩселе екеніне, бұл
мамандықтың болашағына, мемлекеттің ǩлеуметтік саясатының жастар саясатының өзекті
проблемаларының шешілуіне кадрлар санасына тигізер ǩсері мол екені туралы анықтама береді.
Түйін сөздер: ǩлеуметтік педагог, ǩлеуметтік қызметкер, мекеме, білім беру.
В статье показана ведущая тенденция в теории и практике воспитания в цивилизованных
государствах всего мира – возрастание роли социальной педагогики. Наряду с этим автор рас-
сказывает об основных направлениях работы социальных педагогов, раскрывает важность по-
вышения профессионального уровня специалистов, рассуждает о будущем профессии, о соци-
альной политике государства, которая оказывает значительное влияние на решение актуальных
проблем молодежи .
Ключевые слова: социальный педагог, социальный работник, учреждение, образование.
Annotation
The article shows the leading trends in the theory and practice of education in the civilized countries
of the world - the growing role of social pedagogy. Along with this, the author talks about the main
directions of the social workers, reveals the importance of professional development specialists, talks
about the future profession, of the social policy of the state, which has a signiﬁ cant impact on solving
urgent problems of youth.
Keywords: social educator, social worker, agency, education.
Д
үние жүзіндегі өркениетті мемлекет-
терде тǩрбиенің теориясы мен практи-
ка сындағы жетекші тенденция – ǩлеуметтік
педагогика рөлінің артып отырантындығын
көр сетіп отыр. Қоғамдық өмірдің жан-жақ-
ты демократияландыруы мен гуманизация-
лау процесінде, сонымен қатар Қазақстан
Рес публикасының білім жүйесінде адами-
тұлғалық қатынастың атмосферасын объек-
тивті тұрғыдан жасалуын талап ете ді. Бұл
өз кезегінде кǩсіби мемлекеттік – қоғамдық
тǩрбиелеу құрылымдарының өмірден, от-
85
Педагогикалық жǩне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
басынан, ǩлеуметтік-мǩдени ортадан алшақ-
тауын жою арқылы балалар мен жастарды
ǩлеуметтік тǩрбиелеу жүйесін өзгерту жолда-
рын іздестіруді қажет етеді.
1991 жылы біздің елімізде ǩлеуметтік пе-
дагог қызметінің енгізілуі кездейсоқтық
емес. Елімізде ǩлеуметтік жұмыстың кǩсіп тік
деңгейге көтерілуі-маңызды мǩселе. Бұл ма-
ман дықтың болашағына, мемле кеттің ǩлеу -
меттік саясатының жастар саясаты ның өзек-
ті проблемаларының шешілуіне кадр лар
сана сының тигізер ǩсері мол. Білім беру
мекемелерінде ǩлеуметтік педагог маманды-
ғының енгізілуі, бүгінгі таң дағы оқу шы-
лар дың қоғамға ǩлеуметтік орта ға бейім-
дел уі, ǩлеуметтенуіндегі қиын шы лық тар,
оның тұл ғалық қасиеттерін зерттеуге, зерт-
теу нǩти жесінде түзету жұмыстарын жүр-
гізу ге, өмірдің қиын жағдайынан шыға білуге
ықпал етуге қажеттіліктерінен туындап
отыр. Бұл жұмыстарын жүргізуге өмірдің
қиын жағдайынан шыға білуге ықпал ету-
ге қажеттігінен туындап отыр. Бұл жұмыс
маман дық қана емес, сонымен қатар, бұл біз
қол ұшын беретін, адами проблемаларын бір-
ге шешетін, проблемаларды тиімді, дұрыс
шешілу жолдарын табатын адамдар тағдыры.
Осын дай жауапты жұмысты атқара отырып, біз
оның табысына барлық қоғам мүдделі екенін
есте ұстауымыз керек. Болашақта ǩлеуметтік
педагог мамандығы мұғалім мен медицина
қызметкерлері секілді бұқаралық сипатқа ие
болады. Себебі қоғам үшін «ǩлеуметтік эпи-
демиямен» күрескеннен, «ǩлеуметтік ауру-
лардың» алдын-алу ǩлдеқайда тиімді екендігі
белгілі.
Сонымен қатар, ǩлеуметтік педагоги-
ка ғылымының елімізде ǩлі қарыштап дами
қоймаған шағында бүгінгі таңда білім беру
мекемелеріндегі ǩлеуметтік педагогтар жұмыс
жүргізу барысында түрлі кедергілерге ұшырап
отыр. Себебі қазіргі таңда ǩлеуметтік педа-
гогтарды дайындайтын орта арнаулы, жоғары
оқу орындары жетіспейді. Кедергілердің бірі
ǩлеуметтік педагогтардың жұмысына қажетті
ǩдістемелік
құралдардың
жетіспеушілігі.
Бұл ǩдістемелік көмекші құрал жалпы білім
бере тін мекемелердегі ǩлеуметтік педагогтар-
дың проблемасын зерттеу нǩтижесі болып
табылады. ůдістемелік құралда ǩлеуметтік
− педагогикалық жұмыстың ǩдістемесі мен
технологиясы, ǩлеуметтік педагогтың отба-
сымен жұмыс ǩдістемесі, ǩрбір нақты меке-
ме жағдайына бейімдеуге келетін сынып тың,
оқушының ǩлеуметтік паспорты, оқу шы-
ның отбасына мінездеме, ǩлеуметтік педа -
гогтың қабырға бұрышы, т.б. үлгілері беріл-
ген. Сонымен қатар ǩлеуметтік педагог
жұмы сындағы диагностикалық жұмыстарға,
түрлі балалар категориясымен жұмысының
негізгі бағыттарына ǩлеуметтік педаготың
педагог психолгпен бірлескен жұмыстарына,
девианттық мінез-құлықты оқушылармен
жүр гізілетін ǩлеуметтік педагогтардың жұ-
мыс тарына мǩн берілген. ůлеуметтік педагог-
тан көмек сұрайды. Өмірден түңілген, үмітін
жоғалтқан, қиындықты басынан кешір ген
жǩне проблеманы өздігінен шеше алмаған
олар түсіністікті, тілектестікті, адамгершілік
қолдауды жǩне нақты көмекті күтеді. Оларға
сөзбен жǩне іспен көмектесу, олардың
өзіне сенуіне, өзінің құндылықтарын қайта
қарауына жǩне кемелденуіне ықпал ету-ǩлеу-
меттік педагогтың басты міндеті. Балалар
мен жасөспірімдердің жанын түсіну жǩне
аялау – ǩлеуметтік педагогтың негізгі мис-
сиясы. Соңғы он жылдағы болып жатқан
өзгерістер рухани – өнегелілік бағдарлауды,
тұспалдауды, мұрат етуде көптеген қоғамдық
сананың барлық формасының мазмұнына
өзгертулер енгізді.
Қазіргі заман жастарының қоғамдағы жағ-
дайын ǩлеуметтік депривациялық жағдай
ретінде, яғни олардың өмір сүруі мен тұлға-
лық дамуына жағдайдың жеткіліксіз бо-
луы, шектеулік, материалдық жǩне рухани
ресурстардың жеткіліксіз болуын айтуға бо-
лады. Күнделікті өмірде жастар ішімдікпен,
нашақорлықпен, ассоциалдық мінез-құлық-
пен, қылмыспен кездесуде. Баланың жаны
мен психикасына жағымсыз ǩсер ететін
толық емес, кикілжіңді, қолайсыз, беймо-
ралды отбасылар көбеюде. Балалар мен жас-
тар үнемі білім беру мен тǩрбие саласында
да ǩлеуметтік депривацияға түсуде. Қазіргі
таңда сапалы білім алу тікелей отбасының
|


title: Психология педагогика және және и - бет 72

text:
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
материалдық жағдайына, байланысты болып
отыр. ůлеуметтік қатынаста депривациялық
фактор ǩлеуметтік жіктелудің күннен күнге
тереңдеуіне жǩне қала мен ауыл арасындағы
айырмашылыққа байланысты болып отыр.
ůлеуметтік депривацияның көрінісінің бірі
ретінде еліміздегі жартылай жетім жǩне жетім
балалар санының көбейіп отырғандығын
айтсақ болады. Бұл проблема барлық мемле-
кеттерде бар мǩселе. Бірақ-та тірі ата-анасы
бар кезде жǩне олар мемлекет үшін товарға ай-
налып отырған кезде жаңа көрініс-ǩлеуметтік
жетімдердің көбею қаупі туындауда.
ůлеуметтік жетімдер дамуының себебі-
қоғам өз мүшелеріне отбасылық, аналық боры-
шын өтеуге жағдай тудырмай, жауапкершілік,
махаббат, аяушылық жǩне мейірімділік сезі-
мін қалыптастырмай отыратындығында. Мем-
лекет пен сол елдің азаматының арасындағы
қатігездік, немқұрайлық ата-ана мен бала
арасындағы қатынаста өз көрінісін табады.
Қазақстан қоғамының жоспарлы экономи-
кадан нарықтық, тоталитарлық жүйе ден
демо кратиялық жүйеге ауысуы ескі проб ле-
малардың шиеленісуіне жаңа проб ле ма лардың
соның ішінде жастар ортасын да да пайдала-
нуына ǩкеліп соғуда. Балалар мен жастардың
ǩлеуметтік проблемалары - халық арасындағы
ерекше ǩлеуметтік – демографикалық тобы-
ның өздері жǩне қоғам үшін маңызды сала-
ларындағы проблемалары. Бұл проблема-
ны шешу үшін өскелең ұрпақтың жǩне оны
ǩлеуметтендіру институтының белсенділігін
ғана емес, мемлекет пен қоғам тарапынан ар-
найы саясаты қажет етеді.
Қǩзіргі кезеңде жастар арасындағы ǩр-
түрлі ұйымдар өз тарапынан өскелең ұрпақты
тǩрбиелеуде барынша жұмыстар атқарып
отыр. Олар ǩр түрлі мерекелік шаралар-
ды ұйымдастыру барысында осы жастар-
ды жұмылдырып бірге жұмыс істей отырып
оларды өздерінше тǩрбиелейді. Бұл идея не-
месе ұйым жұмыстары тек қана жастарды
ǩлеуметтік педагог қана тǩрбиелеп қоймай
олар жастар арасында мұндай қоян қолтық
аралас, жастардың өзін-өзі тǩрбиеленуіне де
үлкен үлесін қосады. Мұндай жағдайларда
ǩлеуметтік педагог тек өз тұрғысынан ғана
емес, жастарды жұмылдыра отырып бірлесе
жұмыс істегендері жөн. Жастар ортасында
жүйелі жǩне құрылымдық дағдарыспен қатар
жастар саясатын іске асыратын мемлекеттік
органдарды құру, оны мамандармен қамта-
масыз ету мǩселесі де өткір мǩселеге ай-
налды. Ол маман ǩлеуметтік педагог болып
есептеледі.
Жастар санасында өзекті дүние-өмірлік
проблемаларының алуан түрлілігі болып
саналады. Елімізде ǩлеуметтік жұмыстың
кǩсіптік деңгейге көтерілуі-маңызды мǩселе.
Бұл мамандықтың болашағына, мемлекеттің
ǩлеуметтік саясатының жастар саясатының
өзекті проблемаларының шешілуіне кадрлар
сапасының тигізер ǩсері мол.
Жалпы білім беретін мектептердегі неме-
се арнайы қиын балаларды оқытатын мек-
теп интернаттарында ǩлеуметтік педагогтар-
дың жұмыс ерекшеліктерін айырықша атап
өту керек. Өйткені арнайы интернаттарды
жеке алып қарасақ, мұнда тǩрбиеленушілер
аптаның 5-6 күні осы мекемеде тұрып, білім
алады. Ата-анасының тǩрбиесімен ақыл
кеңесінен олар ǩлеуметтік педагогтың ақыл
кеңестеріне жүгінеді. Ал, кейбір балалар
мүлде ата-анасы тǩрбиесінен мүлде алшақ
жандар. Осы орайда Павлодар қаласының ар-
найы мектеп интернатында жұмыс істей оты-
рып, мен ǩлеуметтік жағдайлары шектеулі,
қамқоршы қарамағында тǩрбиеленіп отырған
балалардың, білім беру мекемелерінде қолайлы
орта құруға, оқушының педагогтардың тұл-
ғалық мǩселесін шешуге ǩлеуметтік орта мен
бала арасында кең байланыс ǩлеуметтік педа-
гогтар білім беру мекемелерінде қолайлы орта
құруға, оқушының, педагогтардың тұлғалық
мǩселесін шешуге ǩлеуметтік орта мен бала
арасында кең байланыс жасалып отырғанына
аталмыш мамандардың ǩсері өте зор екеніне
көз жеткіздік.
Балаларды ǩлеуметтік – педагогикалық
қол дау – баламен бірге оның өзіндік көзқа-
ра сын, мақсатын, мүмкіндігін анықтау үшін
жǩне қоғамда қалыпты өмір сүруге кері
ықпал кедергілерді жою үшін жолын анықтау.
Өмір сүруіне, қарым-қатынасына, өзін-өзі
тǩр биелеуіне, алдына қойған мақсатына жету
87
Педагогикалық жǩне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
жǩне адамгершілік қасиетін сақтап қалуына
көмектесу.
ůлеуметтік педагогты ǩлеуметтік қызмет-
кердің бір түрі деп санау қателік болар еді.
Оның қызметінің негізгі сферасы социум
– ǩлеумет. Негізгі басымдық бала мен отба-
сы, бала мен тұрғылықты жеріндегі жақын
ортасының арасындағы қарым-қатынасын
зерттеуіне беріледі. ůлеуметтік педагог бала-
лармен, оның отбасымен көршілік ортасымен
жұмыс жасайды.
Оның қызметінің мақсаты-социумда бала-
лар мен ересектердің ǩлеуметтік маңызы бар,
профилактикалық қызметін ұйымдастыру,
баланың дамуын, білім алуын ǩлеуметтік
қолдау.
ůлеуметтік педагог, біріншіден, мүмкін ді-
гінше проблеманың алдын-алуына тырысады,
проблеманы тудыратын себептерді анықтайды
жǩне уақытында оны жойып отыру, адам
бойындағы олардың қарым-қатынасындағы
ǩртүрлі ауытқушылардың алдын-алып, оты-
ру, осы арқылы қоршаған ǩлеуметтік орта-
ны сауықтырып отырады. ůлеуметтік қыз-
меткер проблеманың алдын-алумен емес,
проблеманың өзімен жұмыс жасайды (алко-
голизм, нашақорлық, ǩлеуметтік депрессия,
қаңғыбастық, ауру, өзін-өзі қызмет ете ал-
маушылармен, мүгедектермен, стихиялық
зіл-зала, көші-қонмен, жанының күйзелуі
ǩлеуметтік бейімделу) арнайы көмектің түрін,
арнайы мамандануды қажет ететін (қарт адам-
мен жұмыс, босқындармен, ǩлеуметтік риск
тобына жататын адамдармен жұмыс) Сонымен
қатар, ол арнайы жас ерекшеліктері бойынша
топтардың (балалар, жасөспірімдер, жастар,
қарттар) мекемелердің, микроорталықтың
ерекше сфераларының (ауыл-ǩскери бөлім)
ǩлеуметтік проблемаларын шешуге маманда-
нуы да мүмкін.
ůлеуметтік қызметкер мен ǩлеуметтік
педагогтың кǩсіптік қызметтерінің жұмыс-
тарының түрі мен ǩдістемесі бір-бірімен
қиылысып жатқанымен ǩр маманның өзіндік
айырмашылықтары бар. Дегенмен ǩлеуметтік
қызметкер жұмысының нǩтижелілігі ǩлеу-
меттік педагогтың жұмысымен тығыз бай-
ланысты,
тиісінше
ǩлеуметтік
педагог
жұ мысының нǩтижелілігі де ǩлеуметтік қыз-
меткердің қорытындысынсыз жоққа шығар
еді. ůлеуметтік педагог бірінші кезекте тұлға
мен отбасы қорғауға арналған мемлекеттік –
қоғамдық ǩлеуметтік қызмет көрсететін меке-
мелер мен ұйымдар арасын байланысты рушы
буын.
ůлеуметтік педагог – өсіп келе жатқан
тұлғаның мүддесін, заңдық құқын қорғаушы.
ůлеуметтік
педагог-сырттан
бақылаушы
емес, ол балалар мен ересектердің бірлескен
қызметінің тікелей қатысушысы, сонымен
қатар – бұл қызметтің жетекші ұйымдас-
тырушысы. Оның барлық күш жігері адам-
ды ǩрекетке, ǩлеуметтік инициативаға қиын
жағдайдан шығу жолын іздеуге оятуға бағыт-
талады, адамдардың проблемасын өздері
шеше алуына көмектеседі. ůлеуметтік педа-
гогты рухани жетекші, тǩлімгер десек те бола-
ды, себебі ол жылдар бойы баламен, оның от-
басымен жұмыс жүргізеді, ǩлеуметтік, жалпы
адамзаттық құндылықтардың қалыптасуына
ықпал етеді.
ůДЕБИЕТТЕР
1 Ситник А.И., Мисько А.В. «Методиче-
ская помощь социальному педагогу образо-
вательного учреждения по ведению текущей
документации» − М. Академия, 2005.
2 Шентенко Н.А., Воронина Г.А. «Методи-
ка и технологии работы социального педаго-
га» − М., Академия, 2002.
3 Аскеров Н.В., Белова Е.В., Мельникова Н.А.
Шпаргалка по социологии. − М.; 2000.
4 Арыбаева К.М. «Девиантты мінез-
құлық жасөспірімдерімен түзетушілік-педа-
гогикалық жұмыс атқару» − Шымкент, 2012.
5 Тесленко А.И., Керимбаева М.С. Про-
филактика подростковой девиации: Теория и
практика − А. 2005.
6 Тесленко А.И. Социальная педагогика:
Введение в специальность. − А. 2005.
88
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2015
М.Т. БАЙМУКАНОВА, Ж.Х. КЕНДИРБЕКОВА
Карагандинский государственный университет им.Е.А. Букетова
zhanaret@mail.ru
г. Караганда, Казахстан
Достарыңызбен бөлісу: |


title: ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

text:
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация
Авторами рассмотрены важнейшие составляющие профессионально-педагогической го-
товности студентов к социально-педагогической деятельности с семьей и женщинами, сделан
анализ с точки зрения их роли и места в профессиональной подготовке будущих социальных
работников и социальных педагогов. Изложен общий подход к проблеме.
Ключевые слова: деятельность, социальная работа, объект, субъект, готовность.
Мақалада студенттердің отбасымен, ǩйелдермен ǩлеуметтік-педагогикалық қызметке кǩсі-
би-педагогикалық дайындығының маңызды құрамды бөліктері қарастырылған. Болашақ ǩлеу-
меттік қызметкерлер мен ǩлеуметтік педагогтардың кǩсіби қызметінде отбасы мен ǩйелдің рөлі
мен орны тұрғысынан талдау жасалған. Осы мǩселеге жалпы көзқарас сипатталды.
Түйін сөздер: қызмет, ǩлеуметтік жұмыс, объект, субъект, дайындық.
Annotation
The authors considered the most important components of professional and pedagogical readiness
of students to social and educational activities with the family and women, have been analyzed in
terms of their role and place in the training of future social workers and social workers. Presented a
general approach to the problem.
Keywords: activities, social work, object, subject, readiness.
С
оциально-педагогическая деятельность
всегда является адресной, на прав-
ленной на конкретного клиента и решение
его индивидуальных проблем, возникающих
в процессе социализации, интеграции в обще-
ство, посредством изучения личности клиента
и окружающей его среды, составления инди-
видуальной программы помощи, поэтому она
локальна, ограничена тем временным проме-
жутком, в течение которого решается пробле-
ма клиента.
Основными направлениями социально-пе-
дагогической деятельности являются:
- деятельность по профилактике явлений
дезадаптации (социальной, психологической,
педагогической), повышению уровня соци-
альной адаптации клиентов посредством их
личностного развития;
- деятельность по социальной реабилита-
ции клиентов, имеющих те или иные откло-
нения от нормы.
Социально-педагогическая деятельность
включает две составляющие:
- непосредственную работу с клиентом;
- посредническую деятельность во взаимо-
отношениях клиента со средой, способствую-
щую их социально-культурному становлению
и развитию» [1.105-107].
Социальная работа относится к одному из
многочисленных видов деятельности. Есть
экономическая,
политическая,
правовая,
куль турная, техническая, научная и другие
виды деятельности. И есть социальная работа
− особый вид деятельности. Почему ее сле-
дует относить к особым видам деятельности?
Деятельностью
называется
совокупность
89
Педагогикалық жǩне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
действий человека, направленная на желае-
мое изменение какого-либо предмета. Столяр
хочет сделать из куска дерева стол. Физик
стремится зафиксировать переходы электрона
из одного состояния в другое. Мастер по ре-
монту радиоаппаратуры разбирает и собирает
радиоприемник, чтобы устранить неисправ-
ность в его работе. Социальный работник бе-
седует со своим клиентом, чтобы снять у него
психологический стресс, помочь ему войти в
нормальный ритм жизни, или оказывает по-
мощь человеку, прикованному болезнью к по-
стели, в приобретении продуктов, предметов
личной гигиены и т.д.
Каждый выполняет какие-либо действия,
направленные на достижение цели и вызван-
ные состоянием объекта, которым он зани-
мается: у столяра − кусок дерева, у физика
− электрон, у социального работника − чело-
век, нуждающийся в помощи, не способный
решить свои проблемы без посторонней по-
мощи.
Совокупность действий каждого, связан-
ная с влиянием на предмет в желаемом на-
правлении, порождает соответствующую де-
ятельность. Особенность, характер каждого
вида деятельности порождается особенностя-
ми его предмета.
Социальной работой называется деятель-
ность, направленная на оказание помощи лю-
дям, нуждающимся в ней, не способным без
посторонней помощи решить свои жизнен-
ные проблемы, а во многих случаях и жить.
Это предельно широкое толкование социаль-
ной работы, на котором базируются осталь-
ные, более «узкие» ее значения: наука, прак-
тическая деятельность, учебная дисциплина.
Для большинства современных исследова-
телей социальной работы характерно пони-
мание ее сущности в определении, которое
дает Национальная Ассоциация социальных
работников США: «социальная работа- это
профессиональная деятельность оказания
помощи индивидам, группам или общинам,
усиление или возрождение их способности к
социальному функционированию и создание
благоприятных общественных условий для
достижения этих целей».
Социальная работа как общественное яв-
ление свойственна человеческому обществу
с момента его существование: в различные
периоды своего развития общество помо-
гает своим членам выживать, используя для
этого самые разнообразные формы помощи.
Зарождение представлений о помощи и вза-
имопомощи происходит на стадии родового
общества, когда выявляются субъекты и объ-
екты помощи, определяются в форме обы-
чаев, традиций принципы, регулирующие
характер поддержки друг друга субъектами
родового пространства. Важным фактором,
способствовавшим формированию социаль-
ной работы как общественное явление, была
борьба трудящихся за свои социальные права.
Она активизировала поиск более социально
справедливых форм и механизмов решения
традиционных и новых социальных проблем.
К середине ХХ века и на Западе, и в СССР
осуществлялись государственные программы
образования, здравоохранения и пенсионного
обеспечения, которые были реальны, всеоб-
щи, финансировались из бюджета государ-
ства и определялись как часть гражданских
прав. Однако везде продолжали существовать
бедность, преступность, социальная напря-
женность. Государство оказалось не способ-
ным решить самостоятельно эти проблемы.
И, наконец, обратившись к ключевым уста-
новкам современного политического спектра,
можно увидеть немало общего с базовыми
ценностями социальной работы, такими, как
защита обездоленных, внимание к проблемам
меньшинств, борьба с проявлениями дискри-
минации т.д.
Социальная работа как явление обще-
ственной жизни уже более ста лет выступает
в качестве объекта изучения различных на-
учных дисциплин. По мере развития каждой
из общественных наук их взаимодействие с
другими науками усиливается. В интеллек-
туальном плане главную особенность сегод-
няшней ситуации в науке составляет размы-
вание границ, концепции переливаются из
одной дисциплины в другую с возрастающей
легкостью. Все больше и больше появляется
концепции и методов, которые используются
|


title: Психология педагогика және және и - бет 74

text:
ПЕДАГОГИКА ЖůНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ №1, 2015 всеми обществоведами. Подготовка и реше-
ние любой значительной проблемы нашего
времени требует подбора материала и при-
менение принципов не одной, а нескольких
дисциплин. По содержанию проблем, а не по
междисциплинарным границам должна про-
ходить научная специализация.
Наибольшее влияние на развитие теории
социальной работы продолжают оказывать
социология и психология, а также такие на-
учные дисциплины, как педагогика, психиа-
трия, антропология.
Социальная работа, возникнув как обще-
ственное явление, превратившись затем в
определенный социальный институт, стано-
вится объектом познания, проявляющегося
на разных уровнях-от обыденного до научно-
теоретического. Становление социолого-ори-
ентированных моделей социальной работы
испытало влияние классического позитивизма
(О. Конт, Дж. Милль, Г.Спенсер). Позитивизм
в социологии и теории социальной работы
постулировал наличие неизменных законов
функционирования и развития общества и
человека, которые рассматривались как часть
или продолжение природных процессов.
Структурный функционализм оказал и ока-
зывает заметное влияние на развитие теории
социальной работы, где социальная работа
рассматривается:
- как часть более широкой социальной си-
стемы, но со своими функциями, ролью;
- система деятельности ряда учреждений,
совокупность социальных действий, социаль-
ный институт;
- система, имеющая характерную внутрен-
нюю структуру.
Виталистский подход, опирающийся на
социологическую концепцию жизненных сил
человека, является еще одним вариантом рас-
смотрения человека в его целостности. Это
один из перспективных вариантов анализа.
Социальная работа базируется на знании со-
циологии как основного компонента осво-
ения современного общественного бытия и
наличии социологического стиля мышления.
Изучение реального общества при мини-
мизации конструирования социального про-
странства на основе идей, исследование эм-
пирическим путем социальных отношений
являются особенностями сближения социо-
логии с с социальной работой. Социология и
социальная работа используют сходные мето-
ды.
Веление времени требует готовить буду-
щих социальных работников не только к ра-
боте с частными случаями, но и к работе в
социальной микросреде – «коммунальной
социальной работе», что еще более сближает
эту профессию с различными социо- полити-
ческими течениями [2].
Любая деятельность, в том числе и соци-
альная работа, имеет свою структуру, каждый
элемент которой необходим, органически свя-
зан и взаимодействует с другими, выполняет
особые функции. Такого рода структуры на-
зываются целостными системами. Социаль-
ная работа представляет собой целостную
систему.
Попытаемся это доказать путем анализа
структуры социальной работы.
Ее структура состоит из нескольких отно-
сительно самостоятельных, но в то же время
зависимых друг от друга элементов или, как
еще говорят, компонентов. Это − субъект, со-
держание, управление, объект и связывающие
их в единое целое средства, функции и цели.
Последовательность перечисления компонен-
тов не случайна: любая деятельность совер-
шается в направлении от субъекта к объекту,
хотя именно объект, стоящий в конце пере-
числения, является главным, определяющим
суть и характер деятельности фактором. По-
этому и характеристику социальной работы
правомерно начинать с объекта.
Объектом социальной работы служат люди,
нуждающиеся в посторонней помощи: стари-
ки, пенсионеры, инвалиды, тяжелобольные,
дети, люди, попавшие в трудную жизненную
ситуацию – беду, подростки, оказавшиеся в
дурной компании; пенсионеры, инвалиды;
дети-инвалиды, употребляющие спиртные и
больные алкоголизмом, употребляющие нар-
котики, страдающие психическими заболева-
ниями, проститутки (только в крупных горо-
дах), неполные семьи (во главе, как правило,


title: Психология педагогика және және и - бет 75

text:
Педагогикалық жǩне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу с матерью); беженцы и вынужденные пересе-
ленцы, безработные и многие другие.
Такова неполная социально-демографиче-
ская характеристика объекта социальной ра-
боты современности. Названы далеко не все
группы людей, нуждающихся в социальной
помощи. Каждый из этих десятков миллионов
людей − уникальная личность, с неповтори-
мым складом ума, психики, сложнейшей био-
графией. Это требует от социального работ-
ника исключительного такта, проникновения
в судьбу человека, сострадания, многосторон-
него знания, разнообразных умений, величай-
шей терпеливости и самоотдачи.
Все функции по оказанию помощи нужда-
ющимся выполняет субъект социальной рабо-
ты. К субъекту относятся все те люди и ор-
ганизации, которые ведут социальную работу
и управляют ею. Это и государство в целом,
осуществляющее социальную политику. Это
и благотворительные организации, общества
милосердия типа Общества Красного Креста
и Красного Полумесяца. Это и общественные
организации: Ассоциация социальных педа-
гогов и социальных работников, Союз офице-
ров и др. Но главным субъектом социальной
работы являются, разумеется, не организа-
ции, не объединения, а люди, занимающиеся
социальной работой профессионально или на
общественных началах.
В условиях демократических преобразова-
ний главным принципом общественного раз-
вития выступает социальная справедливость,
а это предполагает соблюдение и преодоление
всех видов дискриминации, в том числе по при-
знаку пола. Понятие «гендер» передает смысл
социальных ожиданий от мужчин и женщин в
конкретном обществе, в определенных эконо-
мических, социокультурных и политических
условиях. Выражение «применять гендерный
подход» означает учитывать различия в соци-
альном положении мужчин и женщин.
Социальная работа − специфическая фор-
ма государственного и негосударственного
воздействия на человека с целью обеспечения
культурного, социального и материального
уровня его жизни, оказание индивидуальной
помощи человеку, семье или группе лиц.
Проблемы социальной работы и гендера
тесно взаимосвязаны. Большинство клиентов
социальной службы − это женщины (бедные,
одинокие престарелые, матери- одиночки,
многодетные матери, матери детей- инвали-
дов, безработные). От того, распознают ли
социальные работники гендерное неравен-
ство на индивидуальном уровне в непосред-
ственном взаимодействии с клиентами или
на структурном уровне в организационных,
социальных и политических отношениях, за-
висят перспективы антидискриминационного
обслуживания, социальной справедливости.
Повседневная коммуникация, реализуемая в
процессе социальной работы, и прикладной
характер профессии служат одновременно
обоснованием необходимости и важности ра-
боты для осуществления принципов гендер-
ного равенства.
С какими проблемами ни взаимодейство-
вали бы социальные работники: с бедностью,
наркоманией, вопросами охраны детства или
молодежными вопросами, проблемами пре-
старелых, одиноких матерей, многодетных
семей или семей с инвалидами, семейным на-
силием, так или иначе они сталкиваются с па-
триархатными отношениями, где фактор пола
играет весьма существенную роль, усиливая
проявления несправедливости, связанной с
такими характеристиками, как возраст, этнич-
ность, социально-экономическое положение
человека. Социальные работники реализуют
свою профессиональную деятельность в ус-
ловиях, когда на уровне принятия решений
в органах представительной и исполнитель-
ской власти проблемы неравенства по при-
знаку пола игнорируются. Гендерно-чувстви-
тельная практика опирается на принципы
феминисткой социальной работы в процессе
взаимодействия с клиентом, группой или со-
циальными сетями.
Как и повсюду в мире, в отечественных со-
циальных службах преобладают женщины, и
хотя их достаточно много среди администра-
торов, руководство управлений и министерств
этой сферы представлено мужчинами. Соци-
альная работа является частью вторичного
рынка труда, где в низкостатусных эшелон-