title: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ

text:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ
КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ У СТУДЕНТОВ
Аннотация
Статья посвящена проблеме компьютерной зависимости; представлены основы построения
коррекционной программы с аддиктами; определены задачи, этапы и формы ее проведения;
описан психологический анализ авторских результатов по снижению уровня компьютерной
зависимости у украинских студентов.
Ключевые слова: студенты, компьютерная зависимость, аддиктивное поведение.
160
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Мақала компьютерлік тəуелділік мəселелеріне арналған; аддиктілері бар түзету бағдар-
ламасын құрудың негіздері ұсынылған; бағдарламаның міндететрі, кезеңдері жəне əрекет фор-
малары анықталған; украин студенттерінде компьютерлік тəуелділік деңгейін төмендету бой-
ынша авторлық нəтижелерге психологиялық талдау жасалған.
Түйін сөздер: студенттер, компьютерлік тəуелділік, аддиктивті тəртіп.
Annotation
The article deals with the problem of computer dependence; presents the basics of building a
correctional program with addicts; deﬁ nes tasks, milestones, and the form of its conduct; describes
the psychological analysis of the author’s results in reducing the level of computer addiction among
Ukrainian students.
Keywords: students, computer dependence, addictive behaviour, milestones.
В
современном мире неконтролирован-
ное использование компьютера, ко-
торое представляет собой аддиктивное по-
ведение, угрожает гармоничному развитию
личности, ее психическому здоровью. Пока-
зано, что определенная часть студенческой
молодежи находится в состоянии компьютер-
ной зависимости, – а это серьезное заболева-
ние, поэтому общество должно знать и пони-
мать серьезность этой проблемы [4, 235-248].
Компьютерная зависимость – новый вид
поведенческой аддикции, для которой харак-
терно стремление к отходу от реальности с
помощью изменения своего психического
состояния без использования химических
веществ [1,125]. Нами определено понятие
компьютерная зависимость, как дезадапта-
ционный паттерн применения компьютерных
технологий, который проявляется в обсессив-
ной работе с компьютером. Так, выделено два
вида компьютерной зависимости: компуль-
сивное применение компьютера для работы
в Интернете (в чатах, on-line играх, аукцио-
нах, сайтах асоциальной направленности:
порнографических, суицидальных и т.д.) и
зависимость от работы, опосредованной ком-
пьютерной деятельностью (off-line игры, про-
граммирование).
Исследованию проблемы негативных по-
следствий компьютеризации, связанных с
ком пьютерной зависимостью, информацион-
ными перегрузками, формированием деструк-
тивного образа мира посвящены работы
Н.М. Бугаевой, М. Гриффитс, Н.В. Чудовой,
К. Янг и других исследователей.
Изучение компьютерной зависимости и, в
частности, проведение авторских исследова-
ний по выявлению эмоционально-мотиваци-
онных факторов возникновения компьютер-
ной зависимости у студенческой молодежи
выявили необходимость создания и проведе-
ния коррекционной программы по преодоле-
нию компьютерной зависимости.
В проведенном нами сопоставлении кор-
рекционных программ по преодолению ком-
пьютерной зависимости показано, что ис-
следования чаще проводились с аддиктами
в оn-line режиме, тогда как эффективность
коррекционного влияния на аддиктов значи-
тельно возрастает, на наш взгляд, при работе
с ними вне компьютера и Интернет.
Анализ исследованных коррекционных
про грамм позволяет констатировать, что чаще
в них использованы единичные немного-
численные методы терапии (когнитивно-би-
хевиоральная, компьютерно-опосредованная
или психодрамотерапия зависимости и т.д.).
В нашем случае, процесс продуктивного
снижения личностью уровня компьютерной
зависимости включает соединение разных
направлений практической психологии: ког-
нитивной психотерапии, экзистенциальной
психотерапии, гуманистической психотера-
пии, арттерапии (библиотерапия, проэктив-
ное рисование, создание продуктов творче-
ства), игротерапии (ролевое проигрывание и
моделирование ситуаций, этюдов).
В соответствии с этим, цель психокоррек-
ционной работы – снижение негативных
эмоциональных проявлений для того, чтобы
161
Қолданбалы психология жəне психотерапия – Прикладная психология и психотерапия
способствовать коммуникативной адаптации
студенческой молодежи; развитие адекватных
жизненных целей для построения профессио-
нальной, социальной и семейной сферы.
Изложение результатов исследования со-
стоит из двух частей. Первая включает в себя
изучение известных коррекционных про-
грамм по преодолению компьютерной за-
висимости, построения принципов, этапов,
форм и методов для определения оптималь-
ного пути психологической коррекции ком-
пьютерной зависимости у студентов.
Разработка психокоррекционных про-
грамм по преодолению компьютерной зави-
симости предусматривает комплексный под-
ход к этой проблеме, направления и стратегии
которого являются последствием междисци-
плинарного поиска: М. Орзак, Дж. Парсонс,
А. Холл (когнитивно-бихевиоральная тера-
пия), К. Янг (программа он-лайн помощи
аддиктам), В. Зайцев и В. Шайдулина (по-
этапная программа терапии), А.В. Котляров
(компьютерно-опосредованная
психотера-
пия «AddictVirtualKiller», позитивной вирту-
альности и девиртуализации), А. Кочарян и
Н. Гущина (система воспитания культуры и
безопасности пользователя Интернет), И. Куз-
нецова (проектирование виртуальной тренин-
говой среды как средство развития менталь-
ной модели мира), В. Посохова (работа над
формированием жизненных планов Интер-
нет-зависимой молодежи), А. Щербаков (пси-
ходрамотерапия зависимости), Л. Юрьева и
Т. Больбот (поэтапная система конструктив-
ной работы с компьютерными технологиями),
Т.А. Мотрук (программа КЭСтИ – дифферен-
цированное соединение методов индивиду-
ального и группового вмешательства).
В коррекционной программе мы опирались
на основные идеи когнитивной психотерапии
А. Бека, целью которой является исправление
и замена неадекватных мыслей, настроения,
своих чувств. Использование этого метода
дает возможность нормализовать нарушен-
ные когнитивные процессы, которыми опре-
делены психические состояния (фобии, тре-
вога, чувство одиночества, фрустрации). В
основе этих нарушений лежат неадекватные
мысли, предубеждения и образы, которые
нужно изменить, переосмыслить.
В построении коррекционной программы
использованы идеи экзистенциальной психо-
логии о нахождении человеком смысла жизни
(В. Франкл). Мы использовали также идеи гу-
манистической психотерапии: формирование
адекватности самовосприятия (К. Роджерса),
самоактуализация личности (А. Маслоу), ме-
тоды поощрения в воспитании (А. Бандура,
А. Лазарус).
На основе анализа опыта современной
практической психологии (И.С. Булах,
Д. Джонсон, А.А. Осипова, К.Е. Рудестам,
К.Р. Роджерс, Т.С. Яценко) были сформули-
рованы и реализованы следующие принци-
пы психокоррекционной работы: единство
и последовательность диагностического и
коррекционных этапов, что обусловило ком-
плексность исследования; дифференцирован-
ный подход, в основе которого – учитывание
возрастных особенностей аддиктов; принцип
активности, в соответствии с которым про-
цесс продуктивного снижения личностью
компьютерной зависимости включает экспе-
риментирование, апробацию и закрепление;
принцип комплексности, который проявился
в использовании адекватных цели и заданиям
коррекции методов по разным направлениям
практической психологии.
В качестве методологической основы про-
цесса работы с аддиктами мы ориентирова-
лись на проектно-технологический подход.
Проектирование требует создания: а) проекта
объекта, – идеальной формы того психическо-
го феномена, который должен быть достигнут;
б) проекта управления процессом усвоения;
в) проекта деятельности, которая обеспечива-
ет усвоение идеальной формы (В.В. Давыдов,
С.Д. Максименко, Ю.И. Машбиц, М.Л. Смуль-
сон). В нашей коррекционной программе – это
модель эмоционально-мотивационных ценно-
стей у студентов, нормативной ценностной
структуры личности и система соответствую-
щих формирующих влияний, вследствие ко-
торых происходит процесс усвоения.
На основе теоретически обоснованной
цели, принципов, форм и средств, анализа из-
162
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
вестных методов преодоления компьютерной
зависимости создана модель поэтапной си-
стемы психокоррекции компьютерной аддик-
ции (Таблица 1).
Таблица 1 − Поэтапная система психокоррекции компьютерно-зависимого поведения
Этапы
Цель
Методы, формы, средства
коррекции
I- этап диагностический Диагностика уровня зависимости
Индивидуальная, групповая
II- этап лекционно-
просветительский
Осознание проблемы
Индивидуальная, групповая
III – этап управления
поведением
Проведение действий для изменения
своего поведения и преодоления
фрустрации, ригидности и тре во-
ги с ориентацией на успех, моди-
фикацию плана действий
Форма работы: групповая
Метод:
когнитивно-бихевиораль-
ный, экзистенциальны, гуманисти-
ческий
Средства: проективное рисование,
игротерапия, библиотерапия
IV – этап преодоления
последствий
компьютерной
зависимости
Составление плана поэтапной реа-
ли зации действий в социальной
сфере
Формы работы: индивидуальная,
групповая
Метод: консультирование
Техники: обратная связь
На этапе управления поведением и этапе
преодоления последствий компьютерной за-
висимости задействованы следующие техни-
ки: ролевая игра, метафоризация, психологи-
ческий комментарий руководителя, работа в
подгруппах, техника присоединения, актив-
ное слушание, Я-высказывания.
Для углубленного изучения проблемы в
психокорекционных занятиях использована
работа в подгруппах. Выполнение отдель-
ных психокоррекционных упражнений, вы-
яснение сути студентами собственной само-
ценности, самопринятия, саморасположения
обусловило необходимость введения психо-
логических комментариев тренера.
Во время обсуждения выполненных упра-
жнений участниками использовалась техни-
ка присоединения с целью стимулирования
у них процессов самопознания, проявления
поливариантности выходов из определенной
ситуации, поиска эффективных критериев
личностного выбора, осмысления собствен-
ных мотивов, установления позитивных эмо-
циональных связей и группового единства [2,
125]. Суть этой техники, которая использо-
валась во время групповых занятий, состоя-
ла в стимуляции студентов к высказыванию
чувств и переживаний с целью осознания
самоценности, самопринятия и оказания под-
держки участникам группы.
Приемом активизации внутренних ресур-
сов, преодоления автоматизма самосознания,
проникновення студентов в глубину своего
«Я» выступала метафоризация (например,
подбор метафор для передачи своего вну-
треннего состояния). Для расширения само-
сознания студентами использовались навыки
активного слушания, которые способствова-
ли выходу личности за границы своего «Я»,
реализации адекватной информационной и
эмоциональной связи с другими участника-
ми группы. Главное предназначение техники
Я-высказываний состояло в вербальном са-
мовыражении и самоосознании участниками
своих мыслей, чувств, переживаний, приня-
тии за них ответственности.
Для обобщения переживаний студентов
использовалались рефлексия и саморефлексия
проблематики занятия, обмен групповым опы-
том, техника высказывания по кругу («Что
Вам больше всего запомнилось? Что понрави-
лось больше всего? Что чувствуете?»).
Упражнения и игры, включенные в кор-
рекционную программу, являются автор-
163
Қолданбалы психология жəне психотерапия – Прикладная психология и психотерапия
скими либо заимствованы у других авторов
(О.Ю. Витюк, М.И. Дидора, О.В. Каранда-
шева, Л. Кравчук, Г.Н. Лантушко, К. Фопель,
Т.В. Эксакусто) и адаптированы в соответ-
ствии с целью и заданиями программы.
Задания тренинговой работы:
1. Развитие умения различать и контроли-
ровать свои эмоциональные проявления.
2. Развитие уверенности, умения приспоса-
бливаться, преодолевать фрустрации с ориен-
тацией на успех, модификация плана действий.
3. Формирование адекватных жизненных
целей.
4. Развитие коммуникативных навыков
студентов с целью снижения чувства одино-
чества.
Апробация подходов к психологической
коррекции длилась с декабря 2011 года по
июль 2012 года и включала такие виды ра-
боты, как: 1) групповые занятия, которые
происходили раз в неделю по 1,5-2 часа (10
занятий); 2) индивидуальные консультации
участников экспериментальной группы.
Вторая часть исследования заключалась
в проведении коррекционной работы со сту-
дентами по преодолению компьютерной за-
висимости [5, 28-39]. Эта задача решалась с
группами студентов в технических вузах, у
которых ранее была выявлена компьютерная
зависимость и склонность к ней: экспери-
ментальная группа – 31 человек, контрольная
группа – 31 человек в высших учебных уч-
реждениях Украины: Национальном авиаци-
онном университете (г. Киев), Национальном
университете кораблестроения имени адми-
рала Макарова (г. Николаев).
Критериями эффективности проведенной
программы коррекции выступали объектив-
ные показатели: увеличение активного уча-
стия в социальных сферах жизни; уменьше-
ние времени, проведенного за компьютером;
снижение уровня раздраженности, агресив-
ности, чувства одиночества, тревожности,
развитие «живого» общения с окружающими
и уменьшение он-лайн общения.
По результатам авторской анкеты по вы-
явлению компьютерной зависимости и мето-
дики «Интернет-зависимость» К. Янг перед
началом и после окончания коррекции уста-
новлено, что у аддиктов экспериментальной
группы высокий уровень проявлений ком-
пьютерной зависимости снизился на 19,4%,
средний уровень – на 13,4%. В контрольной
группе наблюдается незначительное умень-
шение показателей среднего и высокого уров-
ня (Таблица 2).
Таблица 2 − Динамика изменений уровня компьютерной зависимости
до и после эксперимента
Уровни компьютерной
аддикции
До эксперимента
После эксперимента
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
Высокий уровень
12
38,7
10
32,2
6
19,3
9
29
Средний уровень
14
45,6
14
45,1
10
32,2
13
42
Низкий уровень
5
16,1
7
22,5
15
48,3
9
29
В констатирующем эксперименте при ана-
лизе эмоционально-мотивационных факто-
ров компьютерной зависимости выявлены
повышенные показатели по таким факторам:
чувство одиночества, тревожности, ригид-
ности, фрустрации, агрессивности, частично
не удовлетворены потребности в социальном
взаимодействии с родителями, сверстника-
ми, педагогами; выявлены эгоцентризм, на-
правленность на свое «Я»; высокий уровень
восприятия жизни как эмоционально нена-
сыщенный процесс и несформированность
жизненных целей; частично не удовлетво-
рены потребности в признании; не удовлет-
воренны потребности в самовыражении [3,
235-248].
164
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Диагностический анализ после коррек-
ционного вмешательства показал, что в экс-
периментальной группе на статистически
достоверном уровне значимости по математи-
ческому критерию углового преобразования
Фишера (ц*) произошли такие изменения:
1. Высокий уровень тревожности снизил-
ся на 32,3% (до эксперимента – 0,85, после
– 2,49; p≤0,01), низкий уровень тревожности
повысился на 45% (3,40; p≤0,01), что свиде-
тельствует о том, что у студентов повысилась
самооценка, открытость и уверенность в себе,
снизилась внутренняя напряженность.
2. Высокий уровень фрустрации снизился
на 45,2% (до эксперимента – 0,591, после –
4,04; p≤0,01), низкий уровень фрустрации по-
высился на 25,8% (2,70; p≤0,01), что означает
то, что студенты быстрее научились преодоле-
вать трудности, что облегчает их адаптацию.
3. Высокий уровень ригидности снизил-
ся на 9,6% (до эксперимента – 0,269, после
– 2,45; p≤0,01), низкий уровень ригидности
увеличился на 12,9% (2,33; p≤0,01), что повы-
сило приспособляемость к жизненным ситу-
ациям.
4. Высокий уровень одиночества снизился
на 64,5% (до – 0,857; после – 5,63, p≤0,01),
что увеличивает взаимодействие с другими
людьми.
5. Уровень по фактору «цели» повысился
на 14,5% (до – 0,175; после – 3,78; p≤0,01),
что повышает смысловую жизненную ориен-
тацию, установки целеобразования и плани-
рования. Высокий уровень по фактору «про-
цесс» повысился на 26% (до – 0,169, после
– 4,98; p≤0,01) – появилось восприятие жизни
как интересного, эмоционально насыщенно-
го процесса. Показатели по фактору «локус
контроля-Я» повысились на 10% (до – 0,712,
p<0,01, после – 1,684) – проявление себя силь-
ными личностями, владеющими свободой
выбора при построении собственной жизни.
По фактору «результат» (до – 0,156, p≤0,01,
после – 2,70) повысилось умение контролиро-
вать свою жизнь.
6. Показатели «направленность на деятель-
ность и на общение» увеличились на 29%, са-
моуглубленность уменьшилось на 58,1%.
7. Студенты стали лучше определять цен-
ностно-смысловые потребности в жизни:
материальные (до – 0, 153, после – 0,343;
p≤0,01), в безопасности (до – 0,154, после –
1,97; p≤0,01), в признании (до – 0,169, после
– 2,016; p≤0,01), в самовыражении (до – 0,410,
после – 1,645; p≤0,01), что свидетельствует о
развитии мотивационного сознания.
Достоверные позитивные изменения в по ка-
зателях эмоционально-мотивационных факто-
ров указывают на развитие у студентов умения
занимать активную и осознанную жизненную
позицию и свидетельствуют об эффективно-
сти созданной коррекционной программы.
ЛИТЕРАТУРА
1 Егоров А.Ю. Нехимические зависимости
/ А.Ю. Егоров. – СПб.: Речь, 2007. – 190 с.
2 Осипова А.А. Общая психокоррекция /
А.А. Осипова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 512 с.
3 Федоренко С.В. Емоційні та мотиваційні
аспекти виникнення комп’ютерного уза-
лежнення / С.В. Федоренко // Науковий ча-
сопис імені М.П. Драгоманова. Серія № 12.
Психологічні науки: Зб. наукових праць. – К.:
НПУ ім. М.П. Драгоманова. 2011. – № 34 (58).
– С. 32 – 39.
4 Федоренко С.В. Емоційно-мотиваційні
чинники виникнення комп’ютерної залеж-
ності у студентської молоді / С.В. Федо-
ренко // Актуальні проблеми психології:
Психологічна теорія технологія навчання / За
ред. С.Д. Максименка, М.Л. Смульсон. – К.:
ДП «Інформ.-аналіт. агенство», 2010. – Т.8,
вип.7. – С. 235-248.
5 Федоренко С.В. Корекційна тренінгова
програма для зниження комп’ютерної залеж-
ності у осіб юнацького віку / С.В. Федоренко
// Практична психологія та соціальна робота.
2013. – № 1. – С. 28-39.
6 Young K.S. Internet addiction: Personality
traits associated with its development / K.S.
Young, Rodgers R.C. // Paper presented at the
69
th
annual meeting of the Eastern Psychological
Association, 1998 [Электронный ресурс]. – Ре-
жим доступа: www. netaddiction.com/ articles/
personalitycorrelates.htm
165
Білім берудің қазіргі əдістемелері мен технологиялары
Современные методики и технологии обучения
ƏОЖ 373.1.02:304.
З.С. РАХИМОВА, М.Х. ПАРМАНБЕКОВА
Қазақ мемлекеттік Қыздар педагогикалық университеті
Алматы қ., Қазақстан
БИОЛОГИЯНЫ ОҚЫТУДА ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ
ПАЙДАЛАНУ
Аннотация
Мақалада инновациялық технологияларды пайдалана отырып, сапалы білім берудің педа-
гогикалық шарттары мен тəсілдері қарастырылған.
Түйін сөздер: инновация, технология, компьютер, интербелсенді тақта, DVD, CD-ROM жəне
интернет.
В статье рассматриваются способы и формы организации качественного воспитательно-об-
разовательного процесса, используя инновационные технологии.
Ключевые слова: инновация, технология, компьютер, интерактивная доска, DVD, CD-ROM,
интернет.
Annotation
To determine the basic principles and the use of innovative technologies aimed at the personal
development of students in the upper grades; тheoretically deﬁ ne essence of the concept of new ways
organizovatsy of a teacher; learn the comprehensive development of the senior classes in secondary
schools as individuals.
Keywords: innovation, technology, computer, interactive whiteboard, DVD, CD-ROM , internet.
Қ
азақстан Республикасында білім бе-
ру ді дамытудың 2012-2020 жылдарға
арналған мемлекеттік бағдарламасында бі-
лім беру «Қазақстан-2050» ұзақ мерзімді
стратегиясының маңызды басымдықтарының
бірі болып танылды. Қазақстандағы білім
беру реформаларының жалпы мақсаты білім
беру жүйесін жаңа əлеуметтік-экономикалық
ортаға бейімдеу болып табылады. Қазақстан
Республикасының Президенті Н.Ə.Назарбаев
əлемдегі бəсекеге қабілетті 50 елдің қатарына
енгізу туралы міндет қойған болатын. Білім
беру жүйесін жетілдіру осы мақсатқа қол
жет кізуде маңызды рөл атқарады – деп атап
көрсеткен [1].
Қазіргі таңда сапалы білім беру мəселесі
қоғамды толғандырып отыр. Себебі, қарыштап
дамып келе жатқан технологиялық прогресс
кезеңінде өскелең ұрпақтың білім деңгейі за-
мануи талапқа сай болуы қажет. «Неге оқыту
керек?», «қалай оқыту керек?», «не үшін
оқыту керек?», нəтижелі қалай оқыту керек?»,
− деген сұрақтарға жауап іздеген ғалымдар
оқыту үдерісін «технологиялық» жолмен
жүруге əрекет жасады. Оқытуды нəтижесінде
кепіл демесі бар өндірістік технологиялық
про цеске айналдыру, осыған байланысты
педа гогикалық технологиялар бағыты пайда
болды. Педагогикалық əдебиеттерде «тех-
нология» түсінігі əр түрлі сөз тіркестерінде
166
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
қолданылады: педагогикалық технология,
ақпа раттық технология, компютерлік техноло-
гия, білім беру технологиясы, тəрбиелеу тех-
нологиясы, біртұтас педагогикалық процесті
жүзеге асырудың технологиясы, оқытудың
дəстүрлі технологиясы жəне т.б олардың даму
динамикасы сол құбылыстың эволюциясында
көрініс табады.
Жаңа
технологияның
принциптері −
оқы туды ізгілендіру, өздігінен білім алып,
ізде ніс арқылы дамитын, өзіндік дұрыс
шешім қабылдай алатын, өмірге бейім жеке
тұлғаны қалыптастыру. Жаңа оқыту техно-
логиясы арқылы оқушы қандай да болма-
сын ақпаратты өздігінше игеріп, өз өміріне
жарата алатын əмбебап тəсілдерді үйрену
керек. Технологиялық жүйелікті сақтай оты-
рып, қазіргі сабаққа қойылатын талаптарды
қатаң ескерген мұғалім, оқушылар шығар-
машылығын арттырып, білім бəсекелес тігіне
дұрыс бағыт-бағдар бере алады.
Жаңа педагогикалық технологиялардың
ішінен өз қажеттісін таңдап алу – əр мұғалім
үшін жауапты да іскерлікті қажет ететін іс.
Жалпы технология бес бағытқа бағдарланған
елуге жуық технологиялар ғылыми түрде
негізделген. Оқушылардың танымдық белсен-
ділігін арттыруда сын тұрғысынан ойлау тех-
нологиясын сабақ беру үрдісінде қолдану өте
тиімді жолдардың бірі.
Əдетте интерактивті əдістемені ол оқу-
шылардан қазіргі демократиялық қоғамға
қажетті тəжірибелерді талап ететіндіктен
таңдайды. Бұдан əрі «интерактивті оқыту»
термині түсіндіріліп, бұлайша оқытуды не
үшін жəне қашан қолдануымыз керектігі
айтылады. Егерде сабақ үстінде оқушылар
мен мұғалімдердің арасында тығыз қарым-
қатынас байқалса бұлайша оқытуды интер-
активті деп атаймыз. Əдетте мұндай қарым-
қатынас оқушылар əлдебір мəселені біз
талқылап, соның шешімін табуға тырысқан
кезде байқалады.Бұл жерде оқушылардың
жауаптарынан гөрі мəселенің шешімін табуға
талпынғаны маңыздырақ. Себебі интер актив-
ті оқытудың басты мақсатының өзі сол-оқу-
шы ларды өз бетінше ой қорытып, жауап
табуға үйрету.
Білім берудегі интерактивті технология
– мұндағы интерактивті сөзі- inter (бірлесу),
act (əрекет жасау) ұғымын білдіреді, сабақ
барысында оқушының топпен жұмыс жа сау-
ға қатыспауы мүмкін емес, бірін-бір толық -
тыратын, сабақ барысында барлық оқу шы-
лардың қатысуын ұйымдастыратын оқыту
барысы [2].
Бағдарламалық-техникалық кешеннің құ-
ра мына кіретін интерактивтік тақтаны оқы-
тушыға сабақты қызықты жəне динамикалық
түрде мультимедиялық құралдар көмегімен
оқушылардың қызығушылықтарын тудыра-
тындай оқуға мүмкіндік беретін визулды қор
деп те атауға болады. Сабақты түсіндіру ба-
рысында мұғалім тақта алдында тұрып, бір
мезетте мəтіндік, аудио, бейне құжаттарды
DVD, CD-ROM жəне Интернет ресурста-
рын қолдана алады. Бұл кезде мұғалім
қосымшаны іске қосу, CD-ROM, Web - түйін
мазмұнын қарастыру, ақпарат сақтау, белгі
жасау тышқанды ауыстыратын арнайы қалам
арқылы жазулар жазу жəне т. б. əрекеттерді
жеңіл орындай алады.Бұл технологияны оқу
материалын хабарлау жəне оқушылардың
ақпаратты меңгеруін ұйымдастыру арқылы,
көзбен көру жадын іске қосқанда арта түсетін
қабылдау
мүмкіндіктерімен
қамтамасыз
ететін əдіс деп қарауға болады.Оқушылардың
көпшілігі естігенінің 5 % жəне көргенін 20
% есте сақтайтыны белгілі. Аудио – жəне
видеоақпаратты бір мезгілде қолдану есте
сақтауды 40-50 % дейін арттырады.
Жаңа технологиялардың бірі қашықтан
оқыту əдістері – белгілі бір аралықта тұрып
оқытудың тиімділігі мен нəтижелігін қам-
тамасыз ететін іс – қимыл түрлері.
Қашықтан оқыту – дегеніміз мұғалім мен
оқушының тікелей қарым-қатынасы шектеу-
лі не болмаса оның болмауы, тек техни ка
құралдары арқылы білім мазмұнын мең -
герудің түрі.Қашықтан оқыту əлемнің ал дың-
ғы қатарлы елдерінде ХХ ғ. ортасынан бас-
тап алынды.
Тарихи тұрғыдан алып қарасақ қашықтан
оқыту бұрын сырттай оқыту деп аталатын
еді. Ал, бүгінгі күні бұл-байланыс каналдары
арқылы байланысатын аудио-, бейне- жəне
167
Білім берудің қазіргі əдістемелері мен технологиялары – Современные методики и технологии обучения
компьютерлік жүйелерді қолданатын оқыту
құралдары. Күндізгі жəне сырттай оқу фор-
малары сияқты қашықтан оқыту да білім
беру процесінде оқытудың компьютерлік
жəне телекоммуникациялық технологияла ры-
на негізделген ең озық дəстүрлі жəне инно-
вациялық əдістері, формалары мен құралдары
қолданылатын білім алудың бір формасы бо-
лып табылады [3].
Қашықтан білім беру – жаңа ақпараттық
технологиялар мен мультимедия жүйелері
негізінде күндізгі, сырттай жəне кешкі оқыту
жүйелерінің элементтерін біріктіретін, ерек-
ше, жетілдірілген форма. Қазіргі заманғы
телекоммуникациялық жəне электрондық
басы лымдар құралдары дəстүрлі оқыту фор-
ма ларының жағымды жақтарын сақтай оты-
рып, олардың жетіспейтін жерлерін толық-
тыруға мүмкіндік береді [4]
Жоғары сынып оқушыларына модульдік
жүйе мен оқытудың тəжірибелік-экспери-
менттік жұмыстарын ұйымдастыру жəне
оның нəтижелері.
Жоғары сынып оқушыларына модульді
оқыту барысында теориялық жан-жақты зер-
делеу эксперимент арқылы дəлелдеуді қа жет
ететін тұжырымдар жасауға мүмкіндік ту-
ғызды:
Бұл тұжырымдарды педагогикалық зерт-
теу лердің сенімді əдістерінің бірі ретінде біз
тəжірибелік-эксперимент жұмыстары арқылы
тексердік [5,6,7].
Тəжірибелік-эксперимент жұмыстарының
мақсаты – жоғары сынып оқушыларының
модульді жүйемен оқытудың моделін жасап,
өткізу жəне оның педагогикалық шарттарын
тəжірибе жүзінде тексеру.
Педагогикалық экспериментті əзірлеу жə-
не өткізу төмендегідегі негізгі кезеңдерді
қам тиды.
- Эксперименттік мақсатын анықтау.
- Эксперименттік жұмыстың жоспарын
жə не оның нəтижелерін ескерту жүйесін жа-
сау.
- Экспериментті жоспарға сəйкес өткізу.
- Эксперименттердің нəтижесін жүйелі
түр де ескерту.
Біздің зерттеу жұмысымыздың болжамы мен
мақсатына сəйкес мынадай міндеттерді қойдық:
1) жоғары сынып оқушыларының сабақ-
тарына модульді жүйені қалыптастырып дең-
гейін айқындау;
2) педагогикалық шарттарын енгізе оты-
рып, жоғары сынып оқушыларында модульдік
оқытуды жүзеге асыру;
3) алынған нəтижелерді теориялық талда-
улар жəне математикалық статистика əдіс-
терінің көмегімен өңдеу.
Тəжірибелік-эксперимент жұмысы Алма-
ты қаласындағы №67 жəне № 158 орта мек-
тептерінде жүргізілді. Экспериментке 10-11
сынып оқушылары қатысты. Эксперимент
үш кезеңнен тұрады: анықтау, қалыптастыру
жəне бақылау, яғни зерттеу жұмысының нəти-
жесін тексеру эксперименті.
Анықтау эксперименті кезінде жалпы
білім беретін орта мектептің оқушыларымен
арнайы дайындалған тест сұрақтарына,
бақылау жұмыстарын жүргізу арқылы білім
жəне біліктіліктері анықталып сұрыпталды.
Бақылау эксперименті барысында оқушы-
ларда модульді оқыту бағдарламасында
көр сетілген білім негіздерін бере отырып,
оқушылардың білім мен тəрбиелік деңгейлерін
анықтау мақсатында өткізілген сабақтар көр-
сет кіші де зерттеу жұмысымыздың нəтижелі
болғанын байқатты. Сабақтар нəтижесі анық-
тау экспреименті барысындағы жəне бақылау
тобындағы көрсеткіштерімен салыстырғанда
оқушылардың жалпы сауаттылық жөніндегі
білім деңгейлерінің білім, біліктілігінің ана-
ғұрлым артқандығын көрсетті (Кесте 1).
Эксперимент жəне бақылау топтарының
құрамына жалпы білім беретін орта мектеп-
терінің 10-11 сынып оқушылары алынды.
Эксперимент тобына Алматы қаласындағы
№67 орта мектебінен, ал, бақылау тобына
Алматы қаласындағы №158, орта мектебінен
оқу шылар қатыстырылды.
Бақылау тобындағы оқушыларға дəстүрлі
əдістер қолданылып сабақ өткізілді, экспери-
менттік топқа – жаңа технологиялық əдістер
қолданылып, модульдік жүйемен сабақ жүр-
гізілді.
168
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Кесте 1 – Білім берудің модульдік жүйесі бойынша оқушыларда білім
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=21#Динамика_изменений_уровня_компьютерной_зависимости_до_и_после_эксперимента

title: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=21#Поэтапная_система_психокоррекции_компьютерно-зависимого_поведения_Этапы_Цель_Методы,_формы,_средства_коррекции

title: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ


title: деңгейлерінің қалыптасу көрсеткіштері

text:
деңгейлерінің қалыптасу көрсеткіштері
№
Деңгейлері
Эксперимент тобы
Бақылау тобы
Эксп.дейін
Эксп. кейін
Эксп.дейін
Эксп. кейін
1
Жоғары
29 (26,4 %)
54 (49,1 %)
31 (28,2 %)
33 (30 %)
2
Орта
38 (34,5 %)
43 (39,1 %)
42 (38,2 %)
46 (41,8 %)
3
Төмен
43 (39,1%)
13 (11,8 %)
37 (33,6 %)
31 (28,2 %)
Эксперимент тобы мен бақылау тобындағы
оқушылардың модульдік оқытудағы білім са-
пасы деңгейлерінің диаграммасы құрылды
(Сурет 1).
Сурет 1 − Эксперимент тобы мен бақылау тобындағы оқушылардың
модульдік оқытудағы білім сапасы деңгейлерінің диаграммасы
26,4
49,1
28,2
30
34,5
39,1
38,2
41,8
39,1
11,8
33,6
28,2
0
10
20
30
40
50
60
.
.
.
.
Сабақ беру нəтижелері бойынша, экспе-
римент тобында жоғары деңгейді көрсеткен
оқушылар 26,4 % болса, эксперимент соңында
− 28,2 % көрсеткен. Орта деңгей 34,5 %-тен
39,1 % -ға дейін жоғарлаған, ал төменгі деңгей
39,1% -дан 11,8 %-ға дейін төмендеп, жақсы
нəтижеге қолжеткен. Ал, бақылау тобындағы
оқушылардың көрсеткіштерінде айтарлықтай
өзгерістер білінбейді.
Эксперимент қорытындысында алынған
нəтижелер жəне оларды талдау төмендегіше
тұжырым жасауға мүмкіндік береді:
- мектеп оқушыларын модульдік жүйемен
оқытудың ғылыми негіздемесі жасалды;
- оқушыларда модульдік жүйемен оқыту-
дың белсенді формалары артып, өз беттерімен
жұмыс жасай білу икемділіктері артып, білім
деңгейлері артты.
Қорыта келе инновациялык технологияның
принциптері − оқытуды ізгілендіру,өздігінен
білім алып, ізденіс арқылы дамитын, өзіндік
дұрыс шешім қабылдай алатын, өмірге бейім
жеке тұлганы қалыптастыру. Жаңа оқыту
технологиясы арқылы оқушы қандайда бол-
масын ақпаратты өздігінше игеріп, өз өмі ріне
жарата алатын əмбебап тəсілдерді үй ре не
алады. Технологиялық жүйелікті сақтай оты-
рып, қазіргі сабаққа қойылатын талапарды
қатаң ескерген мұғалім, оқушылар шығар-
машылығын арттырып, білім бəсекелестігіне
дұрыс бағыт-бағдар бере алады жəне жаңа
технологияның дамыта жəне деңгейлеп оқыту
169
Білім берудің қазіргі əдістемелері мен технологиялары – Современные методики и технологии обучения
əдістері оқушы білімін жүйелеуге, таным
деңгейін кеңейтуге мол мүмкіндік береді.
Осылайша білім берудің қалыптасқан
əдістемесіне оқытудың жаңа технологиясы
тұрғысынан өзгерістер енгізілсе, білім сапасы
арта түспек деп ойлаймыз.
ƏДЕБИЕТТЕР
1 Назарбаев Н.Ə. «Қазақстан - 2050»
стратегиялық бағдарламасы. – Астана, 2014.
2 Қазақстан Республикасының Президенті
– Ұлт Көшбасшысы Н.Ə.Назарбаевтың 2012
жылы 27 қаңтарда Қазақстан халқына арнаған
«»Əлеуметтік экономикалық жаңғырту –
Қазақстан дамуының басты бағыты» жолда-
уы, Оңтүстік Қазақстан, 28 қаңтар 2012.
3 Справочная правовая система − ЮРИСТ,
22.08.2006 10:42:13.
4 Педагогика / под ред. В.А.Сластенина и
др. – М., 2002. – 566 с.
5 Жас ұрпақты əлеуметтендіру-заман тала-
бы [Текст] / М.Е. Демеуова // Педагогикалық
кеңес-Педагогический совет. 2009. − №2. − С.
5-7.
6 Оқыту технологияларын топтастыру
[Текст] / Д.К. Қалиакпар // Қазақ тілі . 2007. −
№4. − С. 31-33
7 Инновационное обучение: стратегия и
практика. /Под.ред. В.Я. Ляудис. − М.: Изд-во
МГУ, 1994.
8 Мухина Т.П. Мультимедиапроекты в об-
разовательном процессе Биология в школе,
2010 − №10.
УДК 378.046.4:371.113
Н.В. ВАСИЛЕНКО
Винницкий областной институт последипломного образования
педагогических работников
Кафедра методологии и управления образованием
г. Винница, Украина
nadezhdavasilenko@yandex.ua
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИОКОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы развития профессиональной социокоммуникативной
компетентности руководителя профильной школы и ее технология на основе проведенного
педагогического эксперимента.
Ключевые слова: педагогический эксперимент, профессиональная социокоммуникативная
компетентность, руководитель, профильная школа.
Мақалада кəсіптік мектеп жетекшісінің кəсіби əлеуемттік-коммуникативтік құзыреттілігінің
даму технологиясы жəне педагогикалық тəжірибе аясында оның сапасын өзгерту нəтижесін
бағалау əдістемесі қарастырылады.
Түйін сөздер: педагогикалық тəжірибе, кəсіби əлеуметтік-коммуникативтік құзыреттілік,
жетекші, кəсіптік мектеп.
Annotation
The article deals with the technology of development of professional socio-communicative
competence of specialized school managers, evaluation method of the results, changes in quality
within the frame work pedagogical experiment.
170
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Keywords: pedagogical experiment, professional socio-communicative competence, manager,
specialized school.
А
нализ социально-экономической жиз-
ни в Украине свидетельствует о том,
что в государстве происходят кардинальные
изменения во всех сферах жизнедеятельности
общества, в том числе и в развитии образова-
ния. Актуальными становятся учебные про-
фильные заведения, которые создают условия
сохранению и развитию интеллектуального
потенциала государства, формируют высоко-
культурную и духовнотворческую личность,
способную к самостоятельному принятию
решений, в выборе смысла жизни. Именно
инновации в их творческой неповторимости
определяют оригинальность и результатив-
ность таких учебных заведений.
Руководитель в таких условиях должен об-
ладать способностью устанавливать и под-
держивать эффективное деловое общение и
взаимодействие с общественностью, родите-
лями, участниками учебно-воспитательного
процесса для достижения цели профильного
обучения [2].
Поэтому важной проблемой современно-
сти является поиск путей, которые способ-
ствуют развитию именно социокоммуника-
тивной компетентности, как составляющей
профессиональной их компетентности, руко-
водителей профильной школы (ПШ) в системе
последипломного образования. Заданием по-
следипломного педагогического образования
(ППО) становится развитие профессиональ-
ной социокоммуникативной компетентности
(ПСКК) руководителей ПШ, установления
имеющего уровня и развитие наименее раз-
витых его показателей. Если рассматривать
развитие ПСКК руководителей ПШ в системе
ППО по уровням компетентностей их перма-
нентного обучения от технологического, кре-
ативного, творческого до акмеологического,
то результатом такого непрерывного обуче-
ния будет достижение руководителем акмео-
логической компетентности, которое повлия-
ет на повышение качества образования ПШ и
эффективность ее управления [1].
Проблема развития профессиональной
социокоммуникативной компетентности ру-
ководителя ПШ еще не нашла должного от-
ражения в науке, хотя она изучалась такими
ученими, как: О. Абдуллиной, В. Болотовым,
Н. Борытко, С. Вершловским, Р. Гуревичем,
Л. Даниленко, О. Кузибецким, Н. Кузьминой,
В. Сериковым, С. Сысоевой, Л. Хоружею, А.
Хуторским и др. Они выделили виды комму-
никативно-управленческого опыта руководи-
телей ПШ адекватных уровням развития их
ПСКК, формирующихся в непрерывной си-
стеме обучения в системе ППО. Эти ученые
отмечают, что в условиях компетентностного
и системного подходов к управлению про-
фильной школы руководитель должен полу-
чить подготовку, которая связана с навыками
управленческой коммуникации, которая явля-
ется основой развития их профессиональной
социокоммуникативной компетентности. Со-
циокоммуникативная компетентность руково-
дителя ПШ, и ее составляющие, раскрывает
меру его включения в активную управленче-
скую деятельность, способность эффективно
решать экономические, финансовые, кадро-
вые и другие проблемы, рационально исполь-
зовать свои знания, ценности, умения и опыт
управления [1].
Анализ исследуемой проблемы показал,
что большинство отечественных и зарубеж-
ных учёных рассматривают проблему социо-
коммуникативной компетентности руководи-
телей ПШ в непрерывной системе ППО как
развитие профессиональной их компетент-
ности, но отсутствие единого определения и
понимания понятий «компетентность», «ком-
петенция», «профессиональная социоком-
муникативная компетентность руководителя
ПШ» затрудняет определить их соотношение
результата в сфере управления профильным
общеобразовательным учебным заведением
(ОУЗ).
В связи с этим возникает потребность в об-
новление организации, содержания, структу-
171
Білім берудің қазіргі əдістемелері мен технологиялары – Современные методики и технологии обучения
ры и технологий диагностики непрерывного
обучения руководителей ПШ в системе ППО,
их направление на развитие ПСКК руково-
дителей, которые должны обеспечить опти-
мальные и эффективные условия для функ-
ционирования ПШ в рыночных условиях.
Это вызвало необходимость проведення пе-
дагогического эксперимента в системе ППО
и обос нования методики оценки результата
развития ПСКК руководителей ПШ по уров-
ням компетентностей их обучения.
Целью написания статьи является обос-
нование технологии исследования развития
и методики оценки результатов изменения
качества уровней профессиональной социо-
коммуникативной компетентности руководи-
телей ПШ в условиях проведения педагоги-
ческого эксперимента.
В основу исследования взяты материалы
Болонского процесса, как основа изменений
мировых тенденций глобализиции, который
предусматривает внедрение компетентност-
ного подхода к образованию как результата
обучения, тем самым определяя уровень мо-
дернизации содержания образования, мето-
дов обучения и средств диагностирования, ко-
торые обозначены в Национальной стратегии
развития образования в Украине на 2012-2021
годы. Для определения оптимального уровня
результатов развития ПСКК руководителей
ПШ в системе ППО был проведен педагоги-
ческий эксперимент на базе Винницкого об-
ластного института ППО.
Педагогический эксперимент состоял из
констатирующего и формирующего этапов
исследования, которые имели цель и задания.
На констатирующем этапе педагогическо-
го эксперимента в концепции исследования
уточнено понятийно-категорийный аппарат,
проведены мониторинговые исследования
управления профильной школой и создана
концепция развития ПСКК руководителей
профильной школы. В концепции развития
ПСКК руководителей ПШ представлена мо-
дель развития ПСКК руководителей ПШ и ха-
рактеристика уровней ПСКК руководителей
ПШ, обоснованы критерии и показатели их
оценки.
Теоретический анализ научных источни-
ков позволил обосновать ведущую идею кон-
цепции исследования, которая основывается
на положении о том, что развитие професси-
ональной социокоммуникативной компетент-
ности руководителей ПШ целесообразно рас-
сматривать как систему методологической,
теоретической и технологической уровней
исследования. Концепция определяет поло-
жение о том, что непрерывная, специальная
организованая перманентная подготовка ру-
ководителей учебных заведений в системе
ППО по развитию их уровней профессио-
нальной социокоммуникативной компетент-
ности является предпосылкой их успешной
инновационной, в частности, технологией
практико-ориентированной, управленческой
деятельности в ПШ.
Введение компетентностного подхода тре-
бовало внесения качественных изменений в
формирование содержания, форм и методов
обучения руководителя ПШ в системе ППО,
развитие соответствующих составляющих
личностной профессиональной и управленче-
ской функциональной компетентностей. Это
имело существенное влияние на определение
понятия «Профессиональная социокоммуни-
кативная компетентность руководителя про-
фильной школы».
Нами учтено, что управление ПШ пред-
полагает овладение руководителем в усло-
виях информационного общества, специаль-
ной (социокоммуникативной) составляющей
профессиональной компетентности, которая
характеризуется
способностью
личности
уста навливать и поддерживать эффективное
взаимодействие со всеми участниками учеб но-
воспитательного процесса. В ее состав отнесе-
ны совокупность научных знаний и умений по
теории управления социально-педагогически-
ми системами в условиях профи лизации обуче-
ния учащихся учебного заведения, непрерыв-
ного развития профессиональных ценностей,
мотивов и личных качеств руководителя по
применению современных коммуникативных
форм и методов управления ПШ.
Обосновано, что развитие профессиональ-
ной социокоммуникативной компетентности
172
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
руководителей профильной школы – тех-
нология, которая характеризует его способ-
ность к интегрированному воспроизведению
совокупности ключевых компетентностей:
личностной профессиональной (общекуль-
турной, социальной, коммуникативной) и
управленческой функциональной (предмет-
ной, надпредметной, метапредметной) компе-
тентностей; достижения эмпирической связи
между уровнями функционирования ПШ и
определения, степени социальной зрелости
его руководителя. Социальная зрелость (как
совокупность ключевых компетентностей)
выступает основной характеристикой раз-
вития уровней профессиональной социоком-
муникативной компетентности руководителя
ПШ на каждом этапе данного процесса. Такая
характеристика формируется в непрерывном
процессе обучения руководителей в системе
ППО и развивается в соответствующей обра-
зовательной среде, содержащей знания, уме-
ния, ценности, опыт деятельности и поведен-
ческие модели личности.
Выяснено и обосновано, что профессио-
нальная социокоммуникативная компетент-
ность руководителя ПШ включает следую-
щие составляющие:
- личностную (инвариантную, направлен-
ную на развитие личности руководителя);
- общекультурную (определяет, степень со-
циальной зрелости профессиональным цен-
ностям руководителя ПШ);
- социальную (обеспечивает своевремен-
ный обмен профессиональной информацией);
- коммуникативную (личностную) (обе-
спечивает применение различных способов
передачи профессиональной информации);
- предметную, надпредметную, метапред-
метную (управленческую функциональную)
(вариативную, направленную на всех участ-
ников учебного процесса, способствует эф-
фективному управлению ПШ).
Она имеет иерархическую структуру: ме-
тапредметную (ключевую), способствует
опре делению управления содержанием обра-
зования); надпредметную (дополнительную),
способствует установлению управления оп-
ре деленным кругом профильных учебных
предметов и образовательных областей);
предметную (способствует формированию
управления в рамках учебных профильных
предметов). Развитие профессиональной со-
циокоммуникативной компетентности руко-
водителей ПШ основывается на принципах
последипломного образования (общих и осо-
бых) и специальных принципах педагогичес-
кого взаимодействия (перманентности) участ-
ников образовательного процесса.
Проведение мониторинговых исследова-
ний, ответы респондентов на предложенные
вопросы помогли нам выявить образователь-
ные запросы руководителей ОУЗ по профиль-
ному образованию, их профессиональные
трудности, цели управленческой профессио-
нальной деятельности и современное состо-
яние последипломного педагогического об-
разования по развитию их профессиональной
компетентности и ее составляющих. Резуль-
таты мониторинга позволили нам обосновать
технологию результатов развития уровней
ПСКК руководителями ПШ.
Под технологией мы понимаем совокуп-
ность методов и их приемов, форм, средств,
которые целенаправленно влияют на резуль-
таты уровней развития ПСКК руководителя
ПШ.
Для диагностики уровня развития профес-
сиональной социокоммуникативной компе-
тентности руководителей ПШ были примене-
ны [6; 7]:
1) диагностирование компонентов про-
фессиональной социокоммуникативной ком-
петентности руководителей ПШ с помощью
тестов;
2) оценка уровней развития професси-
ональной социокоммуникативной компе-
тентности руководителей ПШ с помощью
критериально-ориентированных тестов (при-
ложение).
В исследовании мы использовали как объ-
ективный метод диагностики, так и субъек-
тивный (прямой метод), что обеспечивает
один из принципов диагностирования - объ-
ективность. Субъективный метод, в отличие
от объективного, является основой самооцен-
ки руководителей ПШ. Методы диагностики
173
Білім берудің қазіргі əдістемелері мен технологиялары – Современные методики и технологии обучения
выявили имеющиеся уровни развития про-
фессиональной социокоммуникативной ком-
петентности руководителей ПШ и определи-
ли наименее развитые ее показатели.
Это имеет самое важное значение, по-
скольку в настоящее время:
- во-первых, пора, когда руководителю
нужно учитывать его собственную професси-
ональную самооценку;
- во-вторых, задачи диагностики заключа-
ются не только в том, чтобы дать экспертную
оценку извне, а в том, чтобы стимулировать
руководителей ПШ к осмыслению результа-
тов работы и решению его профессиональ-
ных проблем.
Успешный руководитель всегда должен
быть ориентирован на самоанализ и самоди-
агностику. Только от желаний руководителей
ПШ зависит процесс самопознания, самосо-
вершенствования и самоактуализации [1, с.
5-6]. В результате соотношение собственной
деятельности с эталоном стандарта управ-
ленческой деятельности директора школы
Украины (проект) руководители ПШ видят
собственные преимущества и недостатки,
самостоятельно определяют цели и направ-
ления самообразования и саморазвития [2, с.
89].
Важной составляющей этого этапа стал
отбор адекватных целей и задач исследова-
ния диагностических методик. На основании
анализа психолого-педагогической литерату-
ры, диссертационных исследований, посвя-
щенных проблемам профессионального раз-
вития руководителей ОУЗ, были выбраны те
методики, которые хорошо известны и давно
используются на практике, а именно: анкети-
рование, тестирование и т.д.. Поэтому и сбор
данных в педагогическом эксперименте осу-
ществлялся методом анкетирования и тести-
рования при обучении руководителей ОУЗ в
системе ППО .
Результаты констатирующего этапа пе-
дагогического эксперимента позволили нам
спрогнозировать в дальнейшем опытно-экс-
периментальную работу и внедрить в прак-
тику модель развития ПСКК руководителей
ПШ в системе ППО, которая включает ком-
плекс психолого-педагогических условий и
средств и обезпечивает влияние на качество
развития уровней их ПСКК: нормативно-кон-
цептуальную (нормативно-правовую базу,
научные подходы и принципы); содержатель-
но-функциональную (цели, задачи и содержа-
ние обучения руководителей ПШ в условиях
ППО); процессуально-технологическую (ор-
ганизационные формы и методы развития их
ПСКК); рефлексивно-диагностическую (ха-
рактеристика уровней ПСКК руководителей
ПШ и оценивание их результата: критерии и
их показатели). Это позволило нам составить
характеристику уровней развиия ПСКК руко-
водителей ПШ.
Для технологического уровня развития
ПСКК руководителей ПШ характерно нали-
чие среднего уровня и положительной мо-
тивации относительно развития показателей
ПСКК. Руководитель ПШ обладает знаниями
по управлению учебным заведением и умени-
ями в общем виде, примерно, неуверенно, ис-
пытывает трудности и требует поддержки в
переходе на следующий уровень.
Креативный уровень развития ПСКК руко-
водителей ПШ характеризуется проявлением
достаточного уровня их ПСКК: руководители
ПШ обладают управленческой коммуникаци-
ей на достаточному уровне, умеют оценить
идею и ценность ПШ, имеют определенный
опыт преподавания и управления профиль-
ными дисциплинами и требуют научно-ме-
тодического сопровождения в перманентном
их обучении в системе ППО для перехода на
творческий уровень.
Руководители ПШ с творческим уровнем
характеризуются высоким уровнем развития
ПСКК: руководители ПШ пытаются достичь
идеала гармонической личности информа-
ционного общества; к преподаванию своего
учебного профильного предмета относятся с
восторгом; развивают и используют творче-
ство в учебном процессе всех участников об-
разовательного процесса. Имеют все возмож-
ности перейти самостоятельно на следующий
наивысший уровень.
Руководители ПШ акмеологического уров-
ня развития ПСКК характеризуются показа-
174
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
телями наивысшего уровня профессиональ-
ной социокоммуникативной компетентности:
реализуют управленческую коммуникацию
на высоком уровне; внедряют на уроках ин-
теграцию предметов профильного направле-
ния; постоянно стремятся к саморазвитию и
творчеству, реализуют эти стремления у учи-
телей-новаторов.
Результативность применения представ-
ленной модели развития ПСКК руководи-
телей ПШ в системе ППО проверялась при
формирующем этапе педагогического экс-
перимента, который проводился в течение
2008 -2012 годов. В начале эксперимента все
уровни развития ПСКК руководителей ПШ в
контрольной и экспериментальной группах
имели незначительные отклонения. Каждый
критерий оценивался по уровням, согласно
которым определялся общий уровень разви-
тия ПСКК руководителей ПШ.
К критериям развития уровней ПСКК ру-
ководителей ПШ нами отнесены:
- Специфические условия внешней среды
(мотивационно-ориентировочный критерий).
- Социальные действия, направленные на
взаимодействие участников учебного процес-
са для достижения поставленной цели (соци-
ально деятельностный критерий).
- Достигнутые личностные результаты
(предметно-личностный критерий).
- Процесс реализации личностью своей
жизненно важной цели (конструктивно-пове-
денческий критерий).
На основе определенных критериев и их
показателей обоснованы уровни развития
профессиональной социокоммуникативной
компетентности руководителей ПШ: первый
(базовый, технологический); второй (доста-
точный, креативный); третий (высокий, твор-
ческий); четвертый (наивысший, акмеологи-
ческий).
Каждый уровень ПСКК руководителя ПШ
имеет перманентный характер развития и об-
разуется путем перехода от качества сфор-
мированного одного состояния к другому.
Стержневым признаком эффективности тех-
нологии и достаточности выделенных пси-
холого-педагогических условий был переход
руководителей ПШ на более высокий уровень
развития профессиональной социокоммуни-
кативной компетентности.
Результаты проведенного эксперименталь-
ного исследования дают все основания счи-
тать, что для эффективного управленческого
сопровождения профильной школы руководи-
тель должен развивать и оценивать изменения
качества уровней профессиональной социо-
коммуникативной компетентности, адекват-
ной уровню функционирования этой социаль-
но-педагогической системы, в основу которой
положено партнерство всех участников обра-
зовательного процесса, скоординированных
действий мастеров команды профильной
школы с учетом всех внутренних и внешних
составляющих системы ППО. Следующим
этапом нашего исследования является разра-
ботка методика оценки результата изменения
качества уровней ПСКК руководителей ПШ.
ЛИТЕРАТУРА
1 Василенко Н.В. Розвиток професійної
соціокомунікативної компетентності керівни-
ків профільних загальноосвітніх навчальних
закладів у системі післядипломної освіти:
[монографія] / Надія Володимирівна Васи-
ленко. – Вінниця: ТОВ «Нілан-ЛТД», 2012. –
332 с.
2
Василенко
Н.В.
Інформатизація
профільного загальноосвітнього навчаль-
ного закладу: управлінський аспект: наук.-
метод. посіб. / Н.В. Василенко. – Вінниця :
ВОІПОПП, 2012. – 147 с.
3 Діагностика успішності учителя / упо-
ряд. Т. В. Морозова – Х. : Веста-Ранок, 2007.
– 160 с.
4 Ковальська К.Р. Основи компетентнісного
підходу в підготовці вчителя інформатики. –
Житомир: ЖОІППО, 2011. – 117 с.
5 Оліфіра Л. Проблема формування
управлінської компетентності керівників
закладів освіти, − К., 2011. – 85 с.
6 Самодрин А.П. Принцип профільного
навчання. Психолого-педагогічний супровід
профілізації: теорія і практики. − К.: ВВП
«Компас», 2007. – 192 с.
175
Білім берудің қазіргі əдістемелері мен технологиялары – Современные методики и технологии обучения
7 Як стати майстерним педагогом: На-
вчально – методичний посібник / Кол. автор.:
В.І.Ковальчук, Л.М.Сергеєва та ін. За заг. ред.
Л.І.Даниленко. – К. : ТОВ «Етіс плюс», 2007
– 184 с.
УДК: 378.4:811.111
А.Б. ИМАНАЛИЕВА
Казахский университет международных отношений и мировых языков
имени Абылай хана
k-81@mail.ru
г. Алматы, Казахстан
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=22#РАЗВИТИЕ_ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ_СОЦИОКОММУНИКАТИВНОЙ_КОМПЕТЕНТНОСТИ_РУКОВОДИТЕЛЯ_ПРОФИЛЬНОЙ_ШКОЛЫ

title: деңгейлерінің қалыптасу көрсеткіштері


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=22#Эксперимент_тобы_мен_бақылау_тобындағы_оқушылардың_модульдік_оқытудағы_білім_сапасы_деңгейлерінің_диаграммасы

title: деңгейлерінің қалыптасу көрсеткіштері


title: ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ

text:
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация
Статья посвящена вопросам обучения иноязычному профессионально-ориентированно-
му общению будущих учителей ИЯ. Автор раскрывает принципы обучения студентов вузов к
профессиональному иноязычному общению и механизм профессионально-ориентированного
общения. На основе анализа роли общения в процессе социализации и становления професси-
онального самосознания личности определяются этапы иноязычной подготовки.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное общение; будущие учителя.
Мақала болашақ ШТ мұғалімдерінің өзге тілде кəсіптік-бағдарлық қарым-қатынас жасауды
оқытудың мəселелеріне арналған. Автор ЖОО студенттеріне өзге тілде кəсіптік қарым-қатынас
жасауды оқытудың жəне кəсіптік-бағдарлық қарым-қатынас механизмінің ұстанымдарын
кеңінен сөз етеді. Əлеуметтендіру жəне тұлғаның кəсіптік санасының қалыптасуы үрдісінде
қарым-қатынас рөлін талдау негізінде өзге тілді оқытудың кезеңдері анықталады.
Түйін сөздер: кəсіптік-бағдарлық қарым-қатынас; болашақ мұғалімдер.
Annotation
The article is about future teachers’ professionally-oriented learning foreign language. The author has
revealed principles of how to teach students, to use professional foreign language communication skills
and mechanism of professional-oriented communication. Based on the importance of communication
in socialization process and the formation and development of professional self-consciousness the
stages of foreign language training are deﬁ ned.
Keywords: professional-oriented learning; future teachers’.
Н
а сегодняшний день проблемы акти-
визации, оптимизации, результатив-
ности учебно-познавательной деятельности
студентов учреждений профессионального
образования являются одними из централь-
ных проблем современной педагогики про-
фессионального образования, а разработка
новых технологий профессионально-ориен-
тированного обучения рассматривается как
приоритетное направление педагогических
и предметно-методических исследований.
Современный профессионально-ориенти-
рованный подход к обучению иностранно-
му языку предполагает формирование у сту-
176
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
дентов способности иноязычного общения
в конкретных профессиональных, деловых,
научных сферах и ситуациях с учетом осо-
бенностей профессионального мышления.
Подготовка специалистов на неязыковых фа-
культетах вузов заключается в формировании
таких коммуникативных умений, которые по-
зволили бы осуществлять профессиональные
контакты на иностранном языке в различных
сферах и ситуациях [1, с. 127].
Иноязычное общение становится суще-
ственным компонентом профессиональной
деятельности специалистов, в связи с этим
значительно возрастает роль дисциплины
«иностранный язык» на неязыковых факуль-
тетах вузов.
Понятие «общение» рассматривается как
процесс выработки новой информации, еди-
ной для общающихся людей, что и порожда-
ет их общность (или повышает степень этой
общности). Следовательно, общение как по-
нятие не может отождествляться с поняти-
ем «коммуникация», которая определяется в
социальной психологии лишь как «процесс
передачи и обмена информацией» [2, с. 156].
Общение можно также определить как
процесс взаимодействия людей, социальных
групп, профессиональных обществ, в кото-
ром происходит обмен информацией, опы-
том, результатами деятельности [3, с.512].
Процедура общения включает следующие
этапы:
1) Потребность в общении (необходимо
сообщить или узнать информацию, повлиять
на собеседника и т.п.)
2) Ориентировка в целях и ситуации обще-
ния.
3) Ориентировка в личности собеседника.
4) Планирование содержания своего обще-
ния.
5) Оформление высказывания.
6) Восприятие и оценка ответной реакции
собеседника, контроль эффективности обще-
ния на основе установления обратной связи.
7) Корректировка направления, стиля, мето-
дов общения.
В научной литературе подчёркивается тот
факт, что общение является эффективным
только в том случае, если у субъекта общения
развит ряд социально-перцептивных способ-
ностей: способность понять другого человека,
умение вникать в состояния душевных дви-
жений окружающих, способность - видеть
мир глазами другого человека; способность
к эмпатии; способность к идентификации;
способность к психологической проницатель-
ности, которая позволяет мгновенно осознать
проблему, возникшую в процессе межлич-
ностного общения, и быстро найти решение,
опираясь на собственное чувственное воспри-
ятие; способность к наблюдательности и т.д.
Профессиональное иноязычное общение
представляет собой речевое взаимодействие
специалистов в ходе осуществления профес-
сиональной деятельности, его относят к спе-
циальным видам социальной коммуникации.
Профессионально ориентированное общение
осуществляется благодаря специальным зна-
ниям, регулируется совокупностью кодифи-
цированных норм, установленных правил,
достаточно четких и определенных, которые
люди заучивают в ходе специальной подго-
товки. Нормативные профессиональные рам-
ки обусловлены целями, способами, крите-
риями оценки, специфическими для каждого
отдельного вида практической деятельности
[4, с. 12].
Профессионально-ориентированное обще-
ние на иностранном языке – такая разновид-
ность общения, которая выступая в качестве
основного условия существования междуна-
родного профессионального сообщества и
интеграции в него молодых поколений, на-
правлена в первую очередь на обмен профес-
сионально-значимой информацией, подлежа-
щей передаче, хранению, воспроизводству,
при этом в процессе обмена важную роль
играет взаимопознание и взаимопонимание
между партнерами по общению – представи-
телями различных профессиональных сооб-
ществ. В механизме профессионально-ориен-
тированного общения выделяют следующие
компоненты: 1) цели (ради чего специалист
вступает в общение); 2) содержание (инфор-
мация, которая передается от одного специ-
алиста к другому); 3) средства или способы
177
Білім берудің қазіргі əдістемелері мен технологиялары – Современные методики и технологии обучения
кодирования, переработки и расшифровки
информации; 4) каналы, по которым инфор-
мация передается [5, с. 52]. Ориентация язы-
кового обучения студентов неязыковых вузов
на подготовку к реальному профессиональ-
ному общению является методически оправ-
данной, поскольку призвана стимулировать
мотивацию обучающихся, вызывать интерес
к предмету. Современные психологи рассма-
тривают мотивацию как один из основных
психологических факторов успешности овла-
дения иностранным языком [6, с. 43]. Немоти-
вированное обучение речевой деятельности
снимает проблему «предмета деятельности»,
лишает его психологического содержания.
В основе мотивации лежит потребность, в
основе коммуникативной мотивации лежит
потребность двух видов: общая коммуника-
тивная мотивация (потребность в общении
как таковая, свойственная человеку как суще-
ству социальному); и ситуативная мотивация
(потребность «вмешаться» в данную речевую
ситуацию). Уровень последней в решающей
степени определяется тем, как обучает пре-
подаватель (как создает речевые ситуации,
какой использует материал, приемы) [7, с.13].
Е.И. Пассов сформулировал принципы
коммуникативного обучения студентов обще-
нию, которые дают представление о коммуни-
кативном подходе:
1) Принцип речемыслительной активно-
сти предполагает, прежде всего, такую орга-
низацию обучения, когда учащийся постоянно
вовлечен в процесс общения. Практическая
речевая направленность не только цель, но и
средство. Речевая направленность предпола-
гает использование условно-речевых, а не язы-
ковых упражнений. Согласно принципу рече-
мыслительной активности содержательной
основой коммуникативного обучения служит
проблемность. Естественно, для организации
процесса обучения общению необходимо осу-
ществить отбор тех проблем и проблемных
ситуаций, которые способны активизировать
мыслительную деятельность учащихся и вы-
звать потребность в их обсуждении.
2) Принцип индивидуализации обучения,
т.е. учета всех свойств учащегося как инди-
видуальности: его способностей, умений осу-
ществлять речевую и учебную деятельность
и главным образом его личностных свойств.
Общение всегда индивидуально, всегда окра-
шено и обусловлено всеми чертами индиви-
дуальности человека: индивидными, субъ-
ектными и личностными. Индивидуализация
является реальным средством создания моти-
вации и активности.
3). Принцип функциональности предписы-
вает функциональный отбор и организацию
речевых средств. Функциональность означа-
ет, что любая речевая единица, любая языко-
вая форма выполняет в процессе коммуника-
ции какие-либо речевые функции. В процессе
обучения общению на иностранном языке
учащиеся не в состоянии (в связи с ограни-
ченностью учебных часов) усвоить всю си-
стему речевых средств в полном объеме.
4) Принцип ситуативности предусматри-
вает признание ситуации как единицы орга-
низации процесса обучения иноязычному об-
щению. Ситуативность способна воссоздать
коммуникативную реальность и тем самым
возбуждать интерес подлинностью говоре-
ния. Ситуация в коммуникативном обучении
обеспечивает презентацию речевого материа-
ла, формирование речевых навыков, является
основой организации речевых единиц.
5) Принцип новизны охватывает весь учеб-
ный процесс, а его реализация чрезвычайно
важна для успешности коммуникативного
обучения. Процесс общения характеризует-
ся постоянной сменой предмета разговора,
обстоятельств, условий, задач и т.д. Новизна
обеспечивает необходимое развитие речевого
умения, в частности его динамичности, спо-
собности перефразировать, механизма ком-
бинирования, инициативности высказывания,
темпа речи и особенно стратегии и тактики
говорящего [8, с.208].
Необходимо отметить еще одну очень важ-
ную функцию общения: в учебном процессе
профессионально ориентированное, в том
числе и иноязычное общение, способствует
процессу социализации студентов, их при-
общению к профессионально-производствен-
ной культуре, знакомству с профессиональ-
178
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
ными нормами и ценностями. Роль общения в
процессе социализации - «первенствующая»
[9, с.356]. Чем активнее осуществляется об-
щение в процессе социализации, тем успеш-
нее происходит становление профессиональ-
ного самосознания личности.
Обучение профессионально ориентиро-
ванному общению должно быть направлено
на формирование профессионально ориен-
тированной коммуникативной компетенции
– способности успешно осуществлять про-
фессионально ориентированное иноязычное
общение посредством овладения мировыми
культурными нормами, ценностями и уста-
новками, а также культурными нормами, цен-
ностями и установками представителей раз-
личных культур – членов международного
профессионального сообщества.
Для обеспечения эффективности обще-
ния между представителями разных культур
необходимо преодоление не только языко-
вого барьера, но и барьера культурного, по-
этому овладение иностранным языком и его
использование предполагает знание социо-
культурных особенностей носителей изуча-
емого языка, широкий спектр вербальной и
невербальной коммуникации. Знакомство с
историей, географией, политическим и эко-
номическим устройством, культурой, ис-
кусством, правилами поведения, нормами и
традициями общественной жизни стран изу-
чаемого языка является необходимым услови-
ем фоновой социокультурной подготовки, на
основе которой будет реализовываться про-
фессиональное общение с представителями
иных культур. Ознакомление с определенным
объемом страноведческой информации опти-
мизирует достижение образовательной и вос-
питательной целей, повышая уровень общей
культуры будущего специалиста.
Подготовка студентов вузов к профессио-
нальному иноязычному общению осущест-
вляется в два этапа: на первом этапе она на-
правлена на решение общеобразовательных
задач, а на втором этапе (язык для специаль-
ных целей) – в основном на решение специ-
альных профессиональных задач, когда про-
исходит формирование профессиональных
иноязычных коммуникативных умений. Для
достижения уровня профессиональной ком-
петенции специалистов необходимы опреде-
ленные коммуникативные умения, которые
формируются посредством обучения ино-
язычному общению, следовательно, содержа-
ние обучения общению на иностранном язы-
ке в неязыковом вузе должно удовлетворять
требованиям, предъявляемым к иноязычной
деятельности будущих специалистов. Отбор
содержания призван способствовать разно-
стороннему и целостному формированию
личности студента, подготовке его к будущей
профессиональной деятельности [10, с. 14].
Применение вышеперечисленных методов
повышает уровень знания языка в целом; спо-
собствует развитию навыков использования
терминов и их пониманию более эффективно-
му, чем, простое заучивание; развивает твор-
ческое мышление, заставляя думать на языке;
развивает навыки проведения презентации
(умение публично представить свою работу
на языке будущей профессии); учит формули-
ровать различные типы вопросов; развивает
умение вести дискуссию, аргументировать
ответы, что способствует развитию речи без
опоры на готовый текст; совершенствует на-
выки профессионального чтения научного
текста или текста по специальности и обра-
ботки информации; учит работать в команде
и вырабатывать коллективное решение; по-
зволяет полноценно решить индивидуальную
и групповую самостоятельную работу; позво-
ляет студентам творчески мыслить.
Необходимо отметить, что одним из основ-
ных требований современ ной программы по
ИЯ для неязыковых вузов является реализация
именно коммуникативного метода обучения.
При этом анализ исследований, проведенных
в рамках этого направления, показывает, что
современная концепция обучения ИЯ в вузе
заключается в создании полноценного базо-
вого стандарта и является коммуникативной
по цели и технологии обучения, познаватель-
но-развивающей,
личностно-мотивирован-
ной и дифференцированной по содержанию и
методам обучения.
179
Білім берудің қазіргі əдістемелері мен технологиялары – Современные методики и технологии обучения
ЛИТЕРАТУРА
1 Исаева О.Н., Сущность профессиональ-
но-ориентированного обучения студентов-не-
филологов иностранному языку. // Вестник
Самарского государственного университета.
2007. − №1. – 127 с.
2 Платов В.Я. Деловые игры: разработка,
организация и проведение: Учебник. − М.:
Профиздат, 1991. – 156 с.
3 Столяренко Л.Д. Психология и этика де-
ловых отношений. Ростов-на-Дону: Феникс,
2003. – 512 с.
4 Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникатив-
ного поведения в профессионально-значимых
ситуациях межкультурного общения: Дис...д-
ра пед.наук: (13.00.02). – М., 1997. – 12 с.
5 Пассов Е.И. Коммуникативный метод об-
учения иноязычному говорению. – 2-е изд. –
М.: Просвещение, 1991. – 52 с.
6 Талызина Н.Ф. Управление процессом
усвоения знаний − М., 1984. – 43с.
7 В. Мусницкая, Н.И. Гез, А.Я. Багрова,
К.Г. Павлова и др. Примерная программа дис-
циплины «Иностранный язык» федерального
компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго
поколения. – М.: МГЛУ, 2000. – 13 с.
8 Пассов Е.И. Коммуникативный метод об-
учения иноязычному говорению: пособие для
учителей иностранного языка. − М.: Просве-
щение, 1985. – 208 с.
9 Леонтьев А.А. Психология общения. –
М.: Смысл, 1999. – 356 с.
10 Макар Л.В. Обучение профессиональ-
но-ориентированному общению на англий-
ском языке студентов неязыкового вуза: Авто-
реф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук:
(13.00.02). Российский гос. пед. ун-т им А.И.
Герцена – Спб., 2000. – 14с.
ƏОЖ: 373.1
К.Ж. ҚОЖАХМЕТОВА, Г.Қ. БЕКЕНОВА
Əл-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық Университеті
Жалпы жəне этникалық педагогика кафедрасы
Алматы қ., Қазақстан
ӨЗІН-ӨЗІ ТАНУ ПƏНІ МҰҒАЛІМІНІҢ ТЕХНОЛОГИЯЛЫҚ МƏДЕНИЕТІ:
МƏНІ ЖƏНЕ МАЗМҰНЫ
Аннотация
Бұл мақалада «технологиялық мəдениет» ұғымының мəнін, мазмұнын ашып, авторлар
«өзін-өзі тану» пəні мұғалімінің технологиялық мəдениетіне анықтама береді. Сонымен қатар,
«өзін-өзі тану» пəнін оқытудың өзектілігін айтып, оның мақсатына сай «өзін-өзі тану» пəні
мұға лімінің кəсіби мəнді бейнесін сипаттайды.
Түйін сөздер: мəдениет, технологиялық мəдениет, мұғалімнің технологиялық мəдениеті,
өзін-өзі тану пəні мұғалімі, өзін-өзі тану пəні мұғалімінің технологиялық мəдениеті.
В этой статье рассматривается сущность понятия «технологическая культура», дается опре-
деление технологической культуре учителя «самопознание», а также раскрывается актуаль-
ность обучения дисциплине «Самопознание», и соответственно его целям описывается про-
фессионально значимый образ учителя предмета «Самопознание».
Ключевые слова: культура, технологическая культура, технологическая культура учителя,
учитель предмета «Самопознание», технологическая культура учителя предмета «Самопоз-
нание».
180
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
Annotation
This article focuses on the essence of the concept of “technological culture”, and the authors give the
deﬁ nition of technological culture of teachers’ “self-knowledge”. In various ﬁ elds of science examines
the notion of “culture” and gives a general philosophical deﬁ nition of the concept “technology”. Also,
the author discloses the actuality of training the subject “self- knowledge” and thus describes its goals
describing the image of the “self knowledge” subject teacher.
Keywords: culture, technological culture, technological culture of the teacher, teacher of the subject
“self-knowledge”, technological culture of the teacher of the subject “self-knowledge”.
Е
лбасымыз мұғалімдер жөнінде: «Мұ-
ға лімдер – қоғамның ең білімді, ең
отан шыл, білгілеріңіз келсе, ең «сынампаз»
бөлігі болып табылады. Білім саласы қыз-
меткерлерінің отаншылдығы халықтың басқа
буындарымен салыстырғанда анағұрлым
ауыр қиындықтарды бастан кеше отырып,
жастарға өзінің бойындағы бар білімін беріп
қана қоймай, оларды адалдық, адамдық,
тазалық, гуманизм, Отан сүйе білу секілді
асқақ сезімдерге тəрбиелеуінен де танылады.
Патриотизмнің биік бір белгісі, міне, осы емес
пе?» деген болатын [1], мұғалім мамандығын
игеріп, өзіне ұстаздық етуді мақсат еткен бұл
сала өкілдерінің ұрпақ тəрбиесінде алар орны
ерекше. Елдің ертеңін тəрбиелеп жас ұрпаққа
білім мен қоса тəрбие беретін еліміздегі
бірден бір сала білім беру болып табылады.
Ал, оның ішінде адамның жан дүниесіне
руханилық пен гуманизмді, мəдениетпен,
жеке тұлға қалыптастыруда «өзін-өзі тану»
пəні мұғалімінің рөлі өте үлкен екені айқын.
«Өзін-өзі тану» пəні мұғалімі пəнді жүр-
гізудегі білімі мен біліктілігі, мəдениеті мен
руханилығы, тəрбие беруде оның өзіндік жеке
тұлғалық қасиеті ұштасқаны абзал.
«Өзін-өзі тану» пəні жаста болса мүмкін-
шілігі өте үлкен сала болып табылады.
Қоғамдағы қазіргі елеулі мəселелердің бірі
адам баласының өзі жайлы аз білуінде, сол
арқылы рухани регрессияға ұшырап түрлі
жағымсыз оқиғаларды бастан өткеріп отыр.
Бұл адамдардың өзін танымауынан жəне
өзін түсінбегендіктен, өзінің табиғатын жете
білмегендіктің əсері десек қателеспейміз.
Осындай маңызды қызметті атқару үшін,
адамдарға рухани азық табуға көмектесетін
бұл «өзін-өзі тану» пəні мұғалімінің үлесі көп.
«Өзін-өзі тану» пəнінің əдістемесі ерекше,
себебі бұл пəнді жүргізу барысында, өзіндік
дəстүрлі əдістері жəне сабақ тақырыбына
байланысты көптеген əдістер, əдістемелер,
техникалар, технологиялар бар. Осы əдісте-
мелерді, техникаларды жəне технологиялар-
ды қолданып, оларды орынды қолдана білу
мəдениеті технологиялық мəдениетті қажет
етеді.
Қазіргі таңда мəдениетке, технологиялық
мəдениетке философиялық, педагогикалық
зерт теулер жүргізіліп, сəйкес еңбектер мен
сөз діктерде «мəдениет», «технологиялық
мəде ниет» ұғымдарына анықтамалар мен
түсі нік тер берілді.
Философиялық, педагогикалық, энцикло-
педиялық сөздіктерде «мəдениет» ұғымына
мынадай анықтамалар беріледі:
- «мəдениет (лат. – cultura – қайта жасау,
өңдеу) − қоғамның жəне адамның түр лен-
діруші іс-əрекетінің барлық түрінің жиын ты-
ғы, сондай-ақ осы іс-əрекеттің нəтижесі» [2];
- «мəдениет (лат. – cultura – түрлендіру,
даму) − адамдардың өмірді жəне іс-əрекетті
ұйымдастыру түрлері мен формаларын-
да, олардың өз арақатынасында, сондай-ақ
олар дың өндірген материалдық жəне рухани
құндылықтарында көрінетін, адамның шығар-
машылық күші мен қабілетінің, қоғамның
дамуының тарихи анықталған деңгейі» [3];
- «Мəдениет дегеніміз – адамның өзін,
қо ғамдық-əлеуметтік қатынастарды жасау
үдерісі» [4]. Мəдениет игіліктерін өндіруге,
таратуға, тұтынуға бағытталған іс-əрекеттер
мəдени əрекет ретінде қарастырылып, олардың
қатарына мынадай адамдық қажеттіліктер
жатқызылады: шығармашылыққа талпыныс,
альтруизм, гумандылық жəне т.б.
181
Білім берудің қазіргі əдістемелері мен технологиялары – Современные методики и технологии обучения
Педагогика ғылымында қалыптасу мəсе-
лесін зерттеу жəне «технологиялық мəде-
ниет» ұғымын анықтау философиялық, психо-
логиялық, педагогикалық, əлеуметтанулық
ғылым салаларында зерттеліну деңгейін
анықтап, талдауды қажет етеді.
Академик П.Р. Атутов өз еңбегінде мəде-
ниетке технологиялық сипат береді: «зама-
науи техниканы жетік меңгеру үшін ең алды-
мен барлық техникалар мен технологиялық
үдерістердің негізделген табиғат заңдарын
пайдалануға терең білім, жоғары жалпы
сауаттылық жəне мəдениет талап етіледі [5]».
Н.Ф. Тарасенко, З.Файнбург, Э.С. Марка-
рян, жəне басқа да зерттеушілер мəдениетті
адам іс-əрекеті жүзеге асыратын ерекше тəсіл
немесе технология ретінде қарастырады. Атап
өтсек, Э.С. Маркарян мəдениет «қоғамдағы
адамның белсенділігі ынталандырылатын,
бағдарланатын, үйлестірілетін жəне жүзе-
ге асырылатын, өзіне биологиядан тыс өнді-
рілген механизмдердің кенеттен күрделі
жəне көпқырлы жүйелерін қамтитын адам іс-
əрекетінің ерекше тəсілі» ретінде көрсетеді [6].
Əлеуметтік-философиялық əдебиеттерде
«технология» ұғымына жалпы философиялық
мағынада, былайша анықтама беріледі:
- «Технология» (гректің techne – өнер,
шеберлік и logos – іскерлік, ептілік) – адам-
дардың күрделі үдерістерінің салыстырмалы
бірдей орындалатын ретті, өзара байланысты
процедурасы, əрекет жəне операция жүйесіне
бөлу жолымен жоспарланған нəтижелерге
жетуді жүзеге асыру тəсілдері. Кез келген тех-
нология болжанады, жобаланады əрі жалпы
жəне арнайы ғылыми принциптер негізінде
жүзеге асырылады [7].
Қазіргі кезеңде технологиялық мəдениет
ұғымына тəн анықтамалар берілген, атап
айтқанда олар төмендегідей:
- «технологиялық
мəдениет – жалпы
адам зат мəдениетінің басты саласы, əрбір
та ри хи кезеңнің даму мақсатын, сипатын
жəне адамдардың табиғатты өзгер ту ші шы-
ғармашылық іс-əрекетінің дең гей ін көр сетеді,
ғылым мен техника же тіс тіктері не гі зінде
жүзеге асырылатын өнді рістік қаты настардың
этикасы» ретінде айқын далады [8];
- технологиялық мəдениет – осы өнді-
рістік қатынастардың ғылым мен техника
жетістіктері негізінде жүзеге асырылатын,
адам ның түрлендіруші шығармашылық іс-
əре кеті деңгейі мен сипаты, оның даму мақ-
са тының əрбір тарихи кезеңінде көрінетін
адам заттың жалпы мəдениетінің басты са-
ласы («Жалпы білім беретін мектептерде
жастардың технологиялық мəдениетін қалып-
тастыру тұжырымдамасы» [9];
- əлеуметтік (кең) тұрғыда технологиялық
мəдениет – бұл адамдардың мақсатты үлгі-
дегі жəне тиімді түрлендіруші іс-əрекет
негізінде қоғамдық өмірдің даму деңгейі,
мате риалдық жəне рухани өндірісте қол
жетім ді технологиялардың жиынтығы; жеке
тұл ғалық (тар) тұрғыда технологиялық мəде-
ниет – бұл өзін жəне қоршаған əлемді тану
мен түрлендірудің заманауи тəсілдерін адам-
заттың меңгеру деңгейі [10].
И.Ю. Башкирова технологиялық мəде-
ниет ті өмір сүруші ақпараттық жəне техно-
логиялық байытылған əлемде жеке тұлғаның
бейімделуі мен кіріктірілуіне, табиғат, қоғам
жəне адамның өзі үшін олардың салдар-
лары негізінде материалдық жəне рухани
құндылықтарды жасау бойынша түрлендіруші
іс-əрекеттердің оңтайлы əдістері мен құрал-
дарын саналы жəне шығармашыл талдауға
мүмкіндік беретінін анықтайды [11].
М.М. Левинаның зерттеуінде мұғалімнің
технологиялық мəдениетін қалыптастырудың
мəні мен жолы толықтай ашылған. Ол педа-
гогтың технологиялық мəдениеті деп, мұға-
лім нің кəсіби мінез-құлық логика сын, креа-
тивті іс-əрекет тəжірибесін, техноло гия лық
үдерістерді ұйымдастыру тəсілдерін мең-
геруді, олардың білім беруді гуманизациялау
жəне гуманизациялау мақсатына бейімделуі
деп түсінеді [12].
Н.А. Максимованың пікірі бойынша қол-
данылған тəсіл мұғалімдердің шығар ма-
шылық жеке даралығын толықтай ашуды
жеткілікті ескермейді жəне берілген үдеріс
мұғалімдердің технологиялық мəдениетін
қалыптастыру мəселесіне қатысты бір жақты
көзқарасқа алып келеді [13].
182
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
И.Ф. Исаев мұғалімнің технологиялық
мəдениетіне педагогтің белгілі оқыту мен
тəрбие технологиясы жүйесін, сондай-ақ
педа гогикалық үдерістегі баламалы педаго-
гикалық технологияны талдау іскер лігін мең-
геруді теңестіреді [14].
В.А. Сластенин өзінің жұмысында мұға-
лімнің технологиялық мəдениеті ұғымы-
на мынадай анықтама береді: мұғалім нің
технологиялық мəдениеті – бұл педа го ги-
калық іс-əрекеттің жəне оның мағынасын-
дағы операциялық құрамның жеке тұлға-
лық бағыттылығын анықтайтын, өзіне
педа гогикалық үдерістің гуманистік құнды-
лық тарын біріктіретін кіріктірілген жеке
тұлғалық білім; педагогикалық іс-əрекет
тех но логиясын көрсететін жəне оның опера -
циялық құрамының технологиялық дең гейге
ауысуына мүмкіндік беретін кірік тірілген
педагогикалық іскерлік; кəсіби-педа гогика-
лық іс-əрекет мағынасындағы жеке тұлға-
лық тұжырымдаманы жəне оның шы ғар-
машылық тұрғыдан жүзеге асуын ашатын
педа гогикалық іс-əрекеттің жеке тұлғалық-
шығармашылық стилі [15].
Н.А. Максимова өзінің диссертациялық
зерттеу жұмысында төмендегідей қысқаша
анықтама береді: «мұғалімнің технологиялық
мəдениеті деп, мұғалімнің педагогикалық
құндылықтарының, технологиялық іскер-
лік терінің (педагогикалық техника мен
педагогикалық технология) жəне шығарма-
шылық жеке тұлғасының динами калық жүйе-
сін түсінеміз» − деп [13].
Ортаев Б.Т өзінің зерттеуінде: «Мұғалім-
нің технологиялық мəдениеті» ұғымы төмен-
дегідей сапалармен анықталады: мұғалімнің
педагог ретіндегі рухани игіліктерімен, педа-
гогикалық позициясы жəне кəсіби-жеке
тұлғалық сапасымен; педагогикалық білімі
(оның ішінде педагогикалық технология) жəне
үдерісті нəтижелі ұйымдастыру іскерлігімен;
мұғалімнің педагогикалық шығармашылығы
жəне қабілетімен» − деп сипаттама береді [16].
Мəдениет контексі тұрғысынан кəсіби
педагогикалық іс-əрекеттегі «технологиялық
мəдениет» ұғымына тəн: «болашақ тех-
нология пəні мұғалімдерінің кəсіби педа-
гогикалық
іс-əрекеттегі
технологиялық
мəдениеті − педагогикалық іс-əрекет жəне
оны ұйымдастыру бойынша білімдерді;
педагогикалық үдерісті танып білу мен
оны педагогикалық технологияларға сəйкес
«нəти желі» етіп ұйымдастыруға дайындықты;
педагогикалық шығармашылық пен қабілетті;
өзіндік педагогикалық білім мен іскерлігін
жетілдіру бойынша ізденістегі ұмтылысты
қамтитын кіріктірілген сапасы» деп анықтама
береді [16].
В.А. Сухомлинский: «Мұғалімдік маман-
дық бұл, адамтану адамның күрделі жəне
қызықты, шым-шытырығы мол рухани
жан дүниесіне үңіле білу» − деген бола-
тын, дəл осы сөздер «өзін-өзі тану» пəні
мұға ліміне де қатысты айтылған секілді.
«Өзін-өзі тану» пəні мұғалімінің негізгі тұл-
ға лық қасиеттеріне: ізгіниеттілігі, адамгер-
шіліктілігі, жылы жүзділігі, эмпатияға қабі-
леттілігі, оқушылармен байланысты тез
орнықтыра алатындай қасиеттерге ие адам
болып табылуы керек. Сонымен қатар,
ең алдымен өзін-өзі қабылдауы маңыз-
ды, ол үшін мынадай қасиеттерге ие бо-
луы қажет: өзін-өзі оң бағалайды, опти мист,
өзін-өзі қабылдай алады. Өзге адам дарды
қабылдай алуы қасиеттеріне: Өзге адамдар-
дың (оқушылардың, əріптестерінің, басшы-
лардың) əрекетіне толеранттылықпен қарау,
оқушылармен қарым-қатынасында, олар-
ды құрметтейді, толық сенуге жəне жоғары
бағалауға лайық жеке тұлға деп есептейді.
Сайып келгенде, «өзін-өзі тану» пəні
мұға лімінің бойында мынандай сапалық
қасиеттер болуы шарт: эмпатия (өзгелердің
сезімін түсіне білу), құрметтеу (өзгелерді
тұлға ретінде бағалай алу), шынайылылық
(өз сезімдерін ашық білдіре алуы), қарым-
қатынас əдебі. Əрбір педагог бұл ұстаз өмірлік
азық болатын рухани -адамгершілік тұрғыдан
ұлағаттылықпен теңелетін өмір маржандарын
ұғындырып, өмір баспалдағының бастауына
жетелейтін тəлімгер. Осы қасиеттерді бойына
сіңірген бұл кəсіп иелерінің қоғам алдындағы
жауапкершілігі мен рөлі кең екені даусыз.
Біздің ойымызша, «Өзін-өзі тану» пəні
мұға лімінің технологиялық мəдениеті бұл
183
Білім берудің қазіргі əдістемелері мен технологиялары – Современные методики и технологии обучения
кəсіби педагогикалық іс-əрекетінде қолда-
нылатын
техникалармен,
əдіс-тəсілдерді
жетік меңгеріп, жеке тұлғаға бағыттай оты-
рып, шеберлікпен қолдану.
Қорыта келгенде, «өзін-өзі тану» пəні
мұғалімінің технологиялық мəдениеті, бұл
пəнді жүргізу шеберлігімен байланысты жəне
жеке тұлғаға бағыттау негізгі аспектілерінің
бірі болып табылады. Себебі, бұл пəннің
негізгі мақсаты рухани-адамгершілік тəрбие
бере отырып, жеке тұлға қалыптастыру. Бұл
орайда, мұғалімнің технологиялық мəдениеті
маңызды рөл ойнайтыны анық. Сонымен
қатар, «өзін-өзі тану» пəні мұғалімінің кел-
беті, оның қарым-қатынасы, пəнді жүргізу
шеберлігі маңызды болып табылады. Тəуелсіз
елдің рухты азаматтарын жəне ел мүддесі
үшін қызмет ететін парасатты адамдармен,
өзіндік жетілудің жоғары сатысына жеткен
тұлғалар тəрбиелеуді басты міндетіне санаған
бұл маман иелерінің болашағы өте жоғары.
ƏДЕБИЕТТЕР
1 Назарбаев Н. Заманның сыншысы да,
тарихшысы да – бүгінгі жастар //Егемен
Қазақстан. 2001. − №24 (22628). − 1-2 бб.
3-ақпан.
2 Краткий словарь по философии / Под
общ. Ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. − М.:
Политиздат, 1979. − 413 с.
3 Психолого-педагогический словарь для
учителей и руководителей общеобразователь-
ных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасисто-
го. − Ростов н/Д.: Феникс, 1998. − 544 с.
4 Қазақ мəдениеті. Энциклопедиялық
анық тамалық. – Алматы: Аруна, 2005. – 656 б.
5 Атутов П.Р. Политехнический принцип
в обучении школьников. – М.: Педагогика,
1976. − 192 с
6 Маркарян Э.С. Системное исследование
человеческой деятельности //Вопросы фило-
софии. 1972. − №10. – С. 20-22.
7 Профессиональная педагогика /Под ред.
С.Я. Батышева. – М.: Ассоциация «Професси-
ональное образование», 1999. – 904 с.
8 Концепция формирования технологи-
ческой культуры молодежи в общеобразова-
тельной // Школа и производство. 1999. − №1.
– С. 5-12.
9 Временное требование к обязательному
минимуму содержания основного общего об-
разования и требования к условию подготов-
ки выпускников по образовательной области
«Технология» // Школа и производство. 1999.
− №3. – С. 6-8.
10 Симоненко В.Д. Основы технологиче-
ской культуры. – Брянск: БГПУ, 1998. – 268 с.
11 Башкирова И.Ю. Дидактические усло-
вия формирования технологической культу-
ры будущих учителей технологии: автореф.
...канд. пед. наук. – Тула, 2001. – 20 с.
12 Левина М.М. Технологии профессио-
нального педагогического образования. – М:
АСАDЕМА, 2001. – 243 с.
13 Максимова Н.А. Проектирование систе-
мы формирования технологической культуры
учителя: дисс. ... канд.пед.наук: 13.00.01. –
Смоленск, 2004. − 207 с.
14 Исаев И.Ф. Профессионально-педа-
гогическая культура преподавателя высшей
школы: воспитательный аспект. – Москва –
Белгород: Всзелица, 1992. – 102 с.
15 Сластенин В.А. Формирование профес-
сиональной культуры учителя: Учебное посо-
бие. − М.: Прометей, 1993. – 177 с.
16 Ортаев Б.Т. Болашақ мұғалімдерді оқу-
шылардың технологиялық мəдениетін қалып-
тастыруға даярлаудың теориясы мен прак-
тикасы: автореферат: 13.00.08. − Түр кістан,
2010. – 48б.
184
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№1, 2014
ƏОЖ 374.7
Ш.Қ. ҚҰРМАНБАЕВА
С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті
Қазақ тілі мен əдебиеті кафедрасы
shkapantaykizi@mail.ru
Өскемен қ., Қазақстан
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene-i-v2.html?page=23#ӨЗІН-ӨЗІ_ТАНУ_ПƏНІ_МҰҒАЛІМІНІҢ_ТЕХНОЛОГИЯЛЫҚ_МƏДЕНИЕТІ:_МƏНІ_ЖƏНЕ_МАЗМҰНЫ

title: ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ