ПРЕОДОЛЕНИЕ «МОРФОЛОГИЧЕСКОГО БАРЬЕРА» В ЦЕЛЯХ
ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Аннотация
Русский язык и вьетнамский язык принадлежат к разным типам языка – флективному, синтетическо-
му и изолирующему, аналитическому языку. Различия между этими языками заметно обнаруживаются
на уровне слова. Вьетнамское слово не изменяется, имеет только лексическое значение, а русское слово
имеет разные формы, которые выражают одновременно и лексические и грамматические значения. При
преподавании РКИ вьетнамцам, носителям изолирующего, аналитического языка, необходимо обратить
должное внимание на принцип учёта родного языка учащихся.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, морфология, грамматика, морфологические труд-
ности, обучение.
П
реподавание РКИ во Вьетнаме имеет
многолетнюю традицию. В зависимо-
сти от цели обучения методисты и препода-
ватели применяют разные методы обучения.
Однако для овладения русским языком в на-
ших условиях учащиеся встречают немало
трудностей. Методисты признают, что труд-
ности в обучении РКИ кроются и в типологи-
ческих различиях между русским и вьетнам-
ским языками, и для оптимизации обучения
РКИ во вьетнамской аудитории необходимо
учесть родной язык учащихся.
Одной из причин малоэффективности в
преподавании русского языка нефилологам
(и филологам) во Вьетнаме является исполь-
зование учебников, составленных русскими
авторами, без адаптации к конкретным усло-
виям данного, то есть преподавание русско-
го языка, языка флективного, синтетического
типа, носителям изолирующего, аналитиче-
ского языка вне языковой среды.
Малоэффективность в данном случае име-
ет разные причины. В данной статье мы об-
ращаем внимание только на реализацию ди-
дактического принципа – принципа учёта
родного языка учащихся. Здесь необходимо
различить принцип учёта от принципа опоры
на родной язык учащихся [1, с.38]. По наше-
му мнению, учёт родного языка – это прежде
всего учёт типологических особенностей язы-
ка. Именно это (лингвистический характер)
методисты недостаточно учитывают при раз-
работке частной методики преподавания РКИ
и при составлении учебных пособий. Совер-
шенно прав А.А.Леонтьев, когда писал: “Ус-
воение иностранного языка требует на каком-
то этапе его осознания, в частности усвоение
грамматической системы... Такое осознание
происходит обычно через призму родного
языка. Иной путь психологически невозмо-
жен: грамматическая система иностранного
языка не может быть самостоятельно выстро-
ена учащимся рядом с грамматической систе-
мой родного языка – они непременно вступа-
ют в контакт” [2, c.8].
Как известно, с типологической точки зре-
ния русский язык трактуется как флективный,
синтетический, а вьетнамский – изолирую-
щий, аналитический. Эти языки находятся
как бы “на противоположных полюсах линг-
вотипологической шкалы” [3, c.2]. Различия
между русским и вьетнамским языками осо-
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
119
бенно очевидны при изучении морфологиче-
ской структуры слова [4, 25]. Русский язык –
язык с развитой морфологической системой.
Именно данный аспект вызывает большие
трудности для носителей иносистемных язы-
ков, прежде всего носителей изолирующих
языков, как вьетнамского. По данным Клив-
ленда известно, что “для носителя английско-
го языка, чтобы овладеть французским, не-
мецким, румынским, испанским или итальян-
ским, требуются лишь две трети времени, ко-
торое необходимо затратить, чтобы выучить в
той же степени русский, греческий или фин-
ский, и вдвое больще времени понадобится
для китайского, японского и вьетнамского” [5,
c.67]. Опыт и практика показывают, что без
преодоления этой трудности (морфологиче-
ского барьера) носителям изолирующего язы-
ка, типа вьетнамского, трудно добиться авто-
матизма в употреблении грамматических пра-
вил, в обработке речевых навыков. Поэтому
необходимо дать методике преподавания РКИ
лигвистическое обоснование. Здесь методи-
сты постоянно ищут путь решения этого во-
проса. Об этом подчёркивает Н.А. Лобанова:
“Взгляд на грамматику в методике и практике
преподавания РКИ с течением времени ме-
нялся: от одной крайности – излишней грам-
матикализации обучения – когда изучение
русского языка отождествлялось с изучением
грамматики, до почти полного изгнания грам-
матики из учебного процесса, растворения её
в речевых образцах, темах, ситуациях, комму-
никативных намерениях, то есть другой край-
ности ...” [6, с.1]. По нашему набдюдению,
морфологические категории рассматривают-
ся в пределах речевого произведения, то есть
сведения о системе русского языка и правила
сочетания и употребления изучаемых единиц
подаются через систему структурных моде-
лей русского предложения – речевых образ-
цов, не приведёт к желаемой цели. Однако,
ситуация изменяется. В статье «Формирова-
ние грамматических навыков при обучении
русскому языку у иностранных студентов»
авторы признают, что «особую трудность для
иностранных студентов, изучающих русский
язык, представляет падежная система...» [7,
с.76], поэтому «грамматика имеет первосте-
пенное практическое значение, так как позво-
ляет формировать умения устного и письмен-
ного общения» [7, с.75].
Исходя из всего этого, мы считаем, что
изу чение морфологической системы рус-
ского языка представляется исключительно
важным – оно связано с выработкой таких на-
выков, которые должны быть сформированы
заново, и без которых невозможно и изучение
синтаксиса русского языка.
Слово в языке выступает в качестве едини-
цы лексической и грамматической систем. При
этом нет никаких оснований утверждать, что
в плане лексического значения вьетнамское
слово сколько-нибудь серьёзно отличается от
русского. Лексическое значение слова всегда
соединяется с граматическим, что проявляет-
ся в различных языках неодинаково. Причина
кроется в структуре слова, а структура слова
неоднородна в языках разных типов.
Типологические различия между русским
и вьетнамским языками отражаются заметно
в составе слова и в способах выражения грам-
матических значений.
По традиционному пониманию, вьетнам-
ское слово не изменяется, то есть не имеет
формы, следовательно оно не имеет и грам-
матических категорий. Отношения между
словами выражаются вне слова – порядком
слов или служебными словами. В лингвисти-
ке признают, что “изолирующие языки на-
званы так потому, что формы самих слов не
указывают на отношения между словами в
предложении. Все слова (по своей форме) не
зависят друг от друга, они как бы “изолиро-
ваны” друг от друга в предложении” [8, c.12].
В лингвистике или научной (академической)
грамматике существует другое мнение. Ака-
демик В.М.Солнцев, известный вьетнамист,
полагает, что понятие “изоляции” есть син-
таксическая характеристика языка” [9, c.9].
Особенность русского слова заключается в
том, что оно имеет разные формы (словофор-
мы), поэтому не всякую словоформу, встре-
тившуюся в тексте, можно найти в словаре. В
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
120
реальных текстах слова могут выступать и в
словарной, а также во многих других формах.
При этом последние отличаются от словар-
ной формы как по форме, так и по значению
[10, с.13, 16].
Итак, трудность или языковой (морфоло-
гический) барьер в преподавании РКИ вьет-
намцам заключается в том, что носителям
изолирующего языка в целом чужды средства
выражения лексического и грамматического
значений в пределе слова. Для преодоления
этого барьера необходимо довести до созна-
ния учащихся (разными путями) следующие
моменты:
– В русском языке слово изменяется, оно
существует как система форм в виде парадиг-
мы. Выражение лексического и грамматиче-
ского значений осуществляется главным об-
разом в пределеслова.
– В качестве формального показателя
грам матического значения выступает флек-
сия (окончание). Флексии не только выража-
ют грамматические значения, но и являются
необходимым средством грамматического
оформления слова. Именно это обусловлива-
ет обязательное появление флексии в слове и
определяет обязательность (облигаторность)
грамматических значений как дифференци-
альных признаков грамматического. Причём
полисемантизм флексии создаёт иногда из-
быточность грамматических значений. По-
этому в русском языке опущение флексии
либо делает предложение грамматически не-
правильным, либо изменяет грамматическое
значение.
– Грамматические значения вьетнамско-
го слова выражены аналитическими кон-
струкциями, которые не имеют прямого от-
ношения к оформленности слова. Поэтому
во многих случаях выражение граммати-
ческих значений носит факультативный
характер(факультативность).
– В отношении методики, необходимо
учесть, что для вьетнамцев – носителей изо-
лирующего языка – морфологическая струк-
тура русского слова, особенно его система
словоизменений, представляет собой совер-
шенно новое явление и огромную трудность в
процессе овладения языком. Поэтому умение
автоматически выражать различные грамма-
тические отношения формами слова требует
особых методов учебной языковой трениров-
ки, основанных на сопоставлении русского
языка с родным языком учащихся.
Учитывая цель обучения на подготови-
тельном факультете и исходя из вышеуказан-
ных теоретических положений, мы составили
учебный план следующим образом.
Курс обучения имеет два этапа, соответ-
ствующих вводной и основной частям.
1. Вводная часть – обучение идёт “от фор-
мы к значению” (пассивная грамматика).
– Фонетика и орфоэпия: буквы (кирилли-
цы) и звуки.
– Грамматика в системе: Части речи. Скло-
нение (существительных, прилагательных,
местоимений, порядковых числительных).
Значения падежей в единственном и множе-
ственном числах. Предлоги и их значения.
– Спряжение глаголов (I, II).
2. Основная часть. Обучение идёт “от зна-
чения к форме” (активная грамматика).
– Фонетика. Звуки в потоке речи.
– Синтаксис. Синтаксическая форма слова.
– Выражение различных семантико-грам-
матических отношений.
Заключение. При обучении РКИ во вьет-
намской аудитории необходимо обратить осо-
бое внимание на принцип учёта родного язы-
ка учащихся. Это исключительно важно для
усвоения специфических способов выраже-
ния грамматических значений в русском язы-
ке. В какой-то мере языковой уровень должен
предшествовать речевому, то есть обучение
идёт «от формы к значению» (раскодировать),
затем “от значения к форме” (кодировать).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Đình Lâm Cân nhắc các đặc thù tiếng Việt trong
dạy tiếng Nga cho người Việt // Tap chí khoa học.
Jurnal of Science. Số đặc biệt kỷ niệm quan hệ hợp tác
giữa ĐHSP HÀ NỘI và ĐHSPQG KAZAKHSTAN
mang tên ABAI. VOLUME 57/2012.
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
121
2 Леонтьев А.А. Психологические основы обу-
чения русскому языку как иностранному //Мето-
дика. – М., 1977.
3 Нгуен Нгок Хунг. Вопросы изучения взаимо-
действия лексико-семантических, словообразова-
тельных, морфолого-парадигматических свойств
имён существительных в русском языке (в целях
оптимизации преподавания русского языка вьет-
намцам). – Автореферат дисс. на соиск. уч.степ.
доктора филол.н. – М.: МГУ, 1986.
4 Нгуен Нгок Хунг. Проблемы сопоставитель-
ного изучения неродственных языков (граммати-
ческие свойства слова в русском и вьетнамском
языках) //Вопросы изучения русского языка в со-
поставлении с другими языками. – М., 1986.
5 Ярцева В.Н. Контраcтивная грамматика. –
М., 1981.
6 Лобанова Н.А. Роль и место грамматики в
практическом курсе русского языка для иностран-
ных студентов-филологов //Теория и практика об-
учения русскому языку иностранных студентов-
филологов. – М. 1984.
7 Игнатова Е.Р., Толмачева Д.С. Формирование
грамматических навыков при обучении русскому
языку у иностранных студентов //Tap chí khoa học.
Jurnal of Science. Số đặc biệt kỷ niệm quan hệ hợp tác
giữa ĐHSP HÀ NÔI và ĐHSPQG KAZAKHSTAN
mang tên ABAI, VOLUME 57/2012
8 Кузнецов П.С. О принципах изучения грам-
матики. – М., 1961.
9 Солнцев В.М. О некоторых вопросах изуче-
ния вьетнамского языка //В сб. Вьетнамский линг-
вистический сборник. – М., 1976
10 Милославский И.Г. Краткая практическая
грамматика русского языка. – М., 1989.
Аңдатпа
Орыс жəне вьетнамдық тiлдері əр түрлi тiлдік типтерге жатады – оқшаулайтын флект, синтетикалық
жəне аналитикалық.Бұл тiлдердiң арасындағы айырмашылық сөз елеулi деңгейінде. Вьетнамдық сөз
өзгеріссіз, тек лексикалық мағынаға ие, ал орыс сөзi əр түрлi пiшiнде, бiр мезгiлде лексикалық жəне
грамматикалық мағыналық жағынан байқалады. РКИ сабағын өткізу кезінде вьетнамдық, оқшаулайтын
аналитикалық тiлдердiң тасымалдаушылары ана тiлiнде оқытатын есептеу қағидаларына тиiстi назары
аудары керек.
Түйін сөздер: орыс тілі шетел тілі ретінде, морфология, грамматика, морфологиялық қиыншылықтар,
оқыту.
Abstract
The Russian language and the Vietnamese language belong to different typological kinds of language –
inﬂ ectional, synthetic, and isolating, analytical ones. The difference between these two languages clearly
demonstrates at word level. Words in Vietnamese have lexical meaning, while words in Russian have close
combination between lexical and grammatical meanings. Thus, teaching Russian to Vietnamese need to
compare and contrast, i.e. to refer to particular features of the isolating and analytical language.
Keywords: Russianas a foreign language, morphology, grammar, morphological difﬁ culty learning.
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
122
УДК 376.04:159.972:7.077(574)
А. Б. АЙТБАЕВА
aba-abd@mail.ru
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
(Алматы, Казахстан)
А. И. ДОСМУХАМБЕТОВА
asidos62@mail.ru
Центр развития ребенка «Келешек»
(Атырау, Казахстан)
Г.А КАСЕН
gulmira.kassen@mail.ru
Казахский национальный университет имени аль-Фараби
(Алматы, Казахстан)
АРТ-ТЕРАПИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ: ОЖИДАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ
Аннотация
Статья отражает промежуточные результаты грантового проекта МОН РК «Арт-педагогика и арт-
терапия для профилактики суицидального поведения молодежи в Казахстане: разработка научных ос-
нов и практических технологий» в аспекте апробации разработанных авторами арт-технологий.
Содержание арт-педагогической деятельности в профилактике аномальных проявлений в обществе
авторы выделяют на основе приведения результатов наблюдений после пробного арт-педагогического
сеанса, проведенного с детьми в Центре развития ребенка «Келешек» в городе Атырау.
С помощью анализа данных авторы доказывают, что через создание собственного творчества про-
исходит содействие адаптации личности в социуме, развитие всех органов чувств, памяти, внимания,
воли, воображения, интуиции, снятие напряжения, повышение эмоционального тонуса, доверитель-
ность, позитивный настрой.
Высказывания респондентов в открытых анкетных вопросах относительно материалов арт-
педагогического сеанса позволяют авторам утверждать, что работа над рисунками, лепка и другие спо-
собы работы в арт-педагогике – безопасный путь разрядки разрушительных эмоций, они позволяют
проработать мысли и эмоции, которые человек привык подавлять, способствуют творческому само-
выражению, развитию воображения, интуиции, снижают негативные эмоциональные состояния и их
проявления.
Таким образом, авторы приходят к выводу, что возможности арт-педагогики и арт-терапии в кон-
тексте профилактики суицидального поведения и соответствующих проявлений достаточно велики, что
использование соответствующих методов в массовом обучении и воспитании во многом предопределит
решение проблемы раннего предупреждения суицидальных тенденций подростков и молодежи в Ка-
захстане.
Ключевые слова: арт-терапия, арт-педагогика, арт-терапевтический метод, спонтанная творческая
экспрессия, арт-технологии, позитивный настрой.
В
век технического прогресса, когда че-
ловеческое общение заменяется обще-
нием с компьютером, когда время, необходи-
мое для общения с собственным ребенком
отходит на второй план, а, главным является
карьера, продвижение по карьерной лестнице
123
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
и утверждение собственного «Я» – РЕБЕНОК
остается один на один с собственными пере-
живаниями, проблемами и затруднениями.
Вот тогда на помощь приходит арт-терапия,
совершенно новый метод, позволяющий рас-
крыть творческий потенциал ребенка, помо-
гающий высвободить скрытые энергетичес-
кие проблемы и найти оптимальные способы
решения проблемы. Арт-терапия настолько
универсальна, что позволяет быть адаптиро-
ванной к решению любых проблем, начиная
от решения задач психологического характе-
ра, заканчивая развитием человеческого по-
тенциала, повышением планки психического
и духовного развития.
Арт-терапия возникла на стыке науки и ис-
кусства, вобравшая в себя достижения меди-
цины, психологии, социологии. Термин «арт-
терапия» ввел в употребление Андриан Хилл
(1938). Пионеры арт-терапии опирались на
идею Фрейда о том, что внутреннее «Я» чело-
века проявляется в визуальной форме всякий
раз, когда он рисует и лепит. Главной фигу-
рой в арт-терапевтическом процессе является
не пациент, а личность, которая стремится к
саморазвитию, самопознанию и расширению
диапазона своих возможностей.
Арт-методы (или методы арт-педагогики),
как более общедоступные и «облегченные»
на фоне арт-терапии, позволяют работать с
чувствами: исследовать и популяризировать
их на символическом уровне, актуализиро-
вать и выражать осознаваемые и неосознава-
емые чувства и потребности, в том числе те,
выразить которые с помощью слов подрост-
ку слишком сложно. Также, скрытый контент
арт-педагогики и арт-терапии позволяет опре-
делять истинную направленность личности,
диагностировать субъективные отношения с
миром и с самим собой, влиять на подсозна-
тельные структуры личности [1, с. 20-21].
Групповые формы в арт-терапии использу-
ются очень широко, причем не только в здра-
воохранении, но и в образовании, социальной
сфере, других областях. Арт-терапевтический
процесс при этом протекает в рамках психо-
терапевтических отношений, а создание обра-
зов выступает в качестве основного средства
общения. При этом арт-терапевт создает ус-
ловия для невербального выражения осозна-
ваемых и неосознаваемых чувств и представ-
лений, помогая участникам группы общаться
друг с другом.
Исследователи выделяют ряд особенно-
стей группового метода арт-терапии: груп-
повой опыт противодействует отчуждению,
помогает решению межличностных проблем;
группа отражает общество в миниатюре, де-
лает очевидными такие скрытые факторы,
как давление партнеров, социальное влияние
и конформизм; возможность получения об-
ратной связи и поддержки от людей со сход-
ными проблемами; в группе человек может
обучаться новым умениям, экспериментиро-
вать с различными стилями отношений среди
равных партнеров; в группе участники могут
идентифицировать себя сдругими, «сыграть»
роль другого человека для лучшего понима-
ния его и себя и для знакомства с новыми
эффективными способами поведения, при-
меняемыми кем-то; взаи модействие в группе
создает напряжение, которое помогает про-
яснить психологические проблемы каждого;
группа облегчает процессы самораскрытия,
самоисследования и самопознани [2, с.15-16].
На сегодняшний день, арт-терапия очень
широко развита в развитых странах, как Ве-
ликобритания, США, Германия, Россия.
На начальных этапах своего развития арт-
терапия находилась под влиянием психо-
анализа, в соответствии с теорией которого,
конечный продукт творчества человека рас-
сматривался как выражение неосознаваемых
процессов, происходящих в психике. Так,
идеи Карла Юнга о персональных символах
и активном воображении пациентов оказа-
ли большое влияние на арт-терапевтов.
О роли фантазии в творческом процессе
К.Юнг писал так: «Не только художник, но
и любой творческий человек, кем бы он ни
был, всеми своими величайшими достижени-
ями обязан своей фантазии. Динамическим
принципом фантазии является игра, которая
считается присущей ребенку и тем самым не-
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
124
совместимой с серьезной работой. Но ника-
кой творческий процесс не может зародиться
и существовать без этой игры фантазии» [3,
с.63]. Юнг использовал термин «активное во-
ображение» для обозначения такого творче-
ского процесса, когда ребенок наблюдает за
развитием своей фантазии, не пытаясь воз-
действовать на нее.
В качестве примера можно представить
упражнение с детьми по рисованию караку-
лей . Группа из 6 детей (Мелис М., Матрона
Е., Альмира А., Кирилл П., Аружан Б., Арсе-
ний М.) под музыку Моцарта рисует волни-
стые линии, не отрывая карандаша от бума-
ги. Цель данного упражнения заключалась в
том, чтобы дать детям возможность спон-
танно выразить свои эмоции. По окончании
деятельности, дети в течение некоторого
времени рассматривают свои «рисунки» и
пытаются понять, не могут ли возникшие
зрительные образы каким-то образом быть
связаны с какими-то жизненными ситуация-
ми, объектами или персонажами и дают свои
разъяснения. Такие упражнения по рисованию
каракулей аналогичны используемым Юнгом
упражнениям «активного воображения».
Примерно в тоже время, когда А.Хилл стал
применять творчество в лечение пациентов в
Англии, психолог и художник Маргарет На-
умбург в Соединенных Штатах Америки на-
чала употреблять термин «арт-терапия» для
описания своей работы. Уникальность ее
трудов заключалась в том, что она стала при-
менять новый метод не как вспомогательный
инструмент, а, как основной способ лечения.
Она основывалась на психоаналитическую
теорию З.Фрейда, универсальный символизм
К.Г.Юнга, интерперсональную психиатрию
Г.С.Салливана.
Главную идею арт-терапии М.Наумбург
понимала в выражении бессознательного по-
средством спонтанной творческой экспрес-
Достарыңызбен бөлісу: |


title: ПРЕОДОЛЕНИЕ «МОРФОЛОГИЧЕСКОГО БАРЬЕРА» В ЦЕЛЯХ


title: Психология педагогика және жәНЕ - бет 17

text:
сии. И считала, что чувства и мысли чело-
века возникают на подсознательном уровне,
а, при помощи визуальных форм человеку
легче спроектировать свои внутренние пере-
живания вовне. Использование на практике
различных техник, позволило детям расска-
зать о своих желаниях, потаенных страхах
и конфликтах. Тесное взаимодействие арт-
терапевта и ребенка всегда дает целительный
эффект, что позволяет детям добиваться соб-
ственной интерпретации созданных символи-
ческих образов.
К примеру, использование техники «моно-
топии» в группе детей дошкольного возраста
(старший дошкольный возраст – Мелис М.,
Матрона Е.,Кирилл П., Искандер А.; младший
дошкольный возраст– Евдокия У., Амелия К.,
Айша Ю.) позволило проявить творческое на-
чало, заложенное в каждом; выявить уровень
развития воображения, скрытые «теневые
чувства». Так, каждый из детей по оконча-
нии своей деятельности, рассматривая свой
рисунок в трех измерениях (очень близко, на
среднем расстоянии, далеко), передавал уст-
но увиденные образы и символы.
Большое значение в истории развития арт-
терапевтического метода в Америке сыграла
художник-соцреалист и активный последова-
тель психоанализа Эдит Крамер. В отличие
от идей М.Наумбург, Крамер взяла за основу
художественный акт творчества и считала,
что художественный процесс уже сам по себе
имеет оздоравливающее действие и не требу-
ет комментария [6, с.212].
Так,совместная работа взрослой группы
в технике «картины-мазилки» [7, с.39], ког-
да группа из 4-х человек рисовала сначала на
своей «территории» листа, потом по хлоп-
ку арт-терапевта переходила на террито-
рию другого участника и так пока, весь лист
будет не заполнен. По окончании работы,
одна из участниц Юлия К. сказала, что у нее
прош ла головная боль, которая беспокоила ее
целый день.
Если рассматривать период развития арт-
терапии в России, то своеобразным исто-
рическим рубежом, ознаменовавшим нача-
ло активного ее развития, стала вторая по-
ловина 1990-х годов. В Санкт-Петербурге
была создана Арт-терапевтическая ассоциа-
ция, ставшая ядром набирающего силу арт-
терапевтического движения. На сегодняшний
125
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
день очень интересны работы Копытина А.И.,
доктора медицинских наук, вице-президента
секции искусства и психиатрии Всемирной
психиатрической ассоциации («Теория и
практика арт-терапии», «Практикум по арт-
терапии», «Арт-терапия – новые горизонты»
и т.д., более 30 монографий, 80 научных пу-
бликаций).
Пройдя обучение у мэтра российской арт-
терапии А.И. Копытина внедряя в практику
арт-терапевтические техники, начинаешь по-
нимать, что арт-терапевт в процессе своей
деятельности работает и как педагог, и как
художник. В зависимости от того, что необ-
ходимо ребенку, начинаешь менять и методы
работы. Стараешься профессионально оцени-
вать поведение ребенка, результаты его твор-
ческой деятельности и помогаешь ему рас-
крываться, свободно рассуждать.
Оказывая ребенку эмоциональную под-
держку, ты всегда становишься союзником
творческих начинаний ребенка. Начинаешь
обучать ребенка применять художествен-
ный материал по назначению и не отвле-
каться на фантазирование и игру. Чтобы арт-
терапевтическое занятие прошло успешно,
стараешься видеть как скрытые, так и оче-
видные особенности произведений ребенка,
его поведение. В процессе совместного взаи-
модействия, пытаешься не трактовать смысл
выполненной работы, а, помогаешь ребенку
создать ярко эмоциональное произведение.
Вот пример из практики, демонстрирующий
этот способ работы:
Адина. 10-летняя Адина, достаточно ум-
ная, красивая девочка, испытывала чувство
страха в связи с переходом в другую школу,
включения в новый коллектив, неуверенность
при ответах. Мы решили слепить с ней фи-
гуру уверенной девочки, отвечающей на уро-
ке. Адина лепила из художественной глины,
при этом очень долго мяла ее, смачивая во-
дой, пропуская ее сквозь пальцы. Ей нравил-
ся предварительный этап работы. Я просто
наблюдала за ее действиями. Когда, мы на-
чали работу, заметила, что девочка посадила
свою скульптуру, ножки были маленькие, чем
само тело. Фигура получилась непропорцио-
нальной, неуверенной. Я попросила показать
визуально этот образ. Демонстрируя себя,
она также отметила, что она не нравится
себе. Подумав, мы решили, что сделаем ее
стоящей, укрепили ноги, подняли руки вверх.
Потом вновь приступили к показу, что уверо-
вало ее, что ее действия были правильными.
Она сказала, что такая стойка позволила ей
почувствовать уверенность. Я увидела улыб-
ку на ее лице. По окончании занятия она по-
просила разрешения забрать слепленную фи-
гуру домой, чтобы поставить ее на свой пись-
менный стол. На что получила разрешение.
Тактичное направление ребенка в процессе
деятельности, позволяет арт-терапевту оказы-
вать свою помощь, что стимулирует творче-
ский процесс. Когда оно бывает правильным,
у ребенка возникает чувство, что ему хотят по-
мочь, что его глубоко чувствуют и понимают.
Практическая работа с детьми дала воз-
можность оценить масштабность и значи-
мость арт-терапии. Ее значение велико:
– она, как путь к установлению отноше-
ний. Средствами искусства ребенок не только
выражает себя, но и узнает много интересно-
го о себе, о других детях;
– это процесс осознания себя и окружаю-
щего мира. В процессе творчества воплоща-
ются все мечты и желания ребенка, он разви-
вается интеллектуально и эмоционально;
– это всегда творческий поиск. Рисуя, ре-
бенок совместно с арт-терапевтом, ищет от-
веты на свои вопросы, набирается сил для
преодоления своих проблем и нахождения
способов решения внутренних и внешних
конфликтов;
– максимально безболезненный «пылесос»
негативных эмоций и переживаний ребенка.
Прорисовывая или разыгрывая, моделируя в
песке, ребенок получает целый спектр прием-
лемых форм для принятия решения;
– материалы, которые используются на за-
нятиях с детьми, обеспечивают тонкую ни-
точку между ребенком и природой. Глина,
песок, краски, ткани, природный материал,
мелки и т.д. – помогают ребенку достаточно
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
126
успешно преодолевать проблемы, позволяют
реализоваться как личность;
– дает возможность ребенку «попутешест-
вовать» по детству, включая в арт-терапев-
тический процесс свои любимые игрушки и
вещи в виде ресурсных воспоминаний, го-
товности принимать поддержку, умений не
стыдиться своих чувств, быть открытым и ис-
кренним и просто верить в чудеса жизни.
Просто надо всегда помнить, что в каждом
Ребенке есть божественный дар создавать, со-
зидать, творить, менять самого себя.
Арт-терапия – это метод, который открыва-
ет РЕБЕНКУ самого себя.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Арт-терапия – новые горизонты /Под
ред.А.И.Копытина. – М.: Когито-Центр, 2006,
– С. 336
2 Рудестам К. Групповая психотерапия
/К.Рудестам. – СПб.: Питер, 1999. – 384 с.
3 Юнг К.Г. Тэвистокские лекции. – СПб.:
МЦНКиТ «Кентавр», 1994. – С.62-63.
4 Практикум по арт-терапии /Под ред.
А.И.Копытина.– СП6.: Питер, 2001. – 448с.
5 Теория и практика арт-терапии /Под ред.
А.И.Копытина. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.
6 Крамер Эдит. Арт-терапия с детьми: Пер.
с англ. /Вступ. ст. и послесловие Е.Макровой,
2-е изд. – М.: Генезис, 2014. – 320 с.
7 Баер У. Творческая терапия – Терапия
творчеством (Теория и практика психоте-
рапии, использующей разнообразные фор-
мы творческой активности) /Пер. с нем.
Е.Климовой и В.Комаровой. – М.: Независи-
мая фирма «Класс», 2013. – 552 с.
8 Болл Б. Интеграция научных исследова-
ний, практика и теория в арт-терапии //Исце-
ляющее искусство: журнал арт-терапии. Т.3,
№4. – М., 2001, – С.10-32.
9 Киселева М.В. Арт-терапия в практиче-
ской психологии и социальной работе. – М.:
Речь. – 2007. – 336 с.
Аңдатпа
Мақала ҚР Білім жəне ғылым министрлігінің «Арт-педагогика жəне арт-терапия Қазақстанда
жастардың суицидтік мінез-құлқының алдын алу үшін: ғылыми негіздер мен практикалық техноло-
гияларды жасау» атты гранттық жобасының аралық нəтижелерін авторлардың өздері жасаған арт-
технологиялары аспектісінде апробациялау мəселелерін сипаттайды.
Авторлар Атырау қаласындағы балаларды дамытудың «Келешек» Орталығында өткізілген тəжіри-
белік арт-педагогикалық сеанстан кейінгі нəтижелерді келтіре отырып қоғамдағы нормадан тыс
көріністердің алдын алуды арт-педагогикалық іс-əрекеттің мазмұны ретінде бөліп көрсетеді.
Арт-педагогикалық сеанстар материалдарына қатысты жүргізілген ашық анкеталардағы
респонденттердің жауаптары авторларға арт-педагогикадағы сурет салу, мүсіндеу жұмыстары –
бұзушы эмоцияларды шығарудың қауіпсіз жолы екенін, олардың адамдардың үнемі тұншықтырып
отыруға үйренген ойлары мен эмоцияларын шығармашылық тұрғыдан іске асыруына, қиялдары мен
интуицияларын жетілдіруіне жəне негативті эмоциялық жағдайлары мен олардың түрлі көріністерінің
төмендеуіне əсер ететінін тұжырымдай алуына мүмкіндік береді.
Сонымен, авторлар арт-педагогика мен арт-терапияның жастардың суицидтік мінез-құлқының жəне
соған сəйкес мінез-құлық көріністерінің алдын алудағы мүмкіншіліктерінің зор екендігін, жаппай оқыту
мен тəрбиелеуде қажетті əдістерді қолдану Қазақстанда жасөспірімдер мен жастардың суицидтік мінез-
құлқының ертерек алдын алу проблемаларын шешуде басымдық жағдайда екендігіне көз жеткізеді.
Түйін сөздер: арт-терапия, арт-педагогика, арт-терапиялық əдіс, спонтанды шығармашылық экс-
прессия, арт-технологиялар, позитивті көңіл-күй.
Abstract
This article presents the internal results of the project grant MES “Art Pedagogy and art therapy for the
prevention of suicidal behavior among young people in Kazakhstan: development of scientiﬁ c bases and
practical technology,” in terms of testing developed by the authors of the art technology.
127
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
The content of art and educational activities in the prevention of abnormal manifestations in society,
the authors identiﬁ ed on the basis of bringing the results of observations after the trial Art teaching session
conducted with children in the Child Development Centre “Keleshek” in the city of Atyrau.
By analyzing the data, the authors argue that through the establishment of their own creativity happens
promoting adaptation of the individual in society, the development of all the senses, memory, attention, will,
imagination, intuition, stress relief, increased emotional tone, conﬁ dence, positive attitude.
The statements of the respondents in the open questionnaire questions regarding matters of art teaching
sessions allow authors to claim that work on the paintings, sculpture and other ways of working in art pedagogy
- a safe way to discharge destructive emotions, they can work out the thoughts and emotions that people
used to suppress, help creative self-expression and the development of imagination, intuition, reduce negative
emotional states and their manifestations. Thus, the authors conclude that the possibilities of art pedagogy
and art therapy in the context of the prevention of suicidal behavior and related displays are large enough that
the use of appropriate techniques in mass education and upbringing largely predetermine the solution to the
problem of early warning of suicidal tendencies of adolescents and young people Kazakhstan.
Keywords: art therapy, art pedagogy, art-therapeutic method, the spontaneous creative expression, art,
technology, positive attitude.
УДК 378
Г.Т.МУСАБЕКОВА,
gulnar.hanum22.
Международный казахско-турецкий университет имени Х.А.Яссави
(Туркестан, Казахстан)
Н.С.МОЛДАБЕКОВА
mold-nura@mail.ru
Университет «Сырдария» (Жетысай, Казахстан)
СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Аннотация
В статье речь идет о способах и приемах активизации познавательной деятельности студентов в
учебном процессе. В основном показываются пути активизации познавательной деятельности студен-
тов на лекциях, семинарах.
Ключевые слова: студент, учебный процесс, способы и приемы, активизация, познавательная дея-
тельность.
К
ак известно, с целью активизации вни-
мания, мыслительной деятельности
студентов на занятиях применяются разно-
образные способы и приемы. Активная позна-
вательная деятельность должна быть органи-
зована с самого начала занятия. Активность
студентов на последующих этапах лекции
во многом зависит от того, как организована
его деятельность в начале занятий, от того,
как сумеет преподаватель с первых же слов
овладеть их вниманием, увлечь темой. Если,
входя в аудиторию, преподаватель «не видит»
студентов, не устанавливает с ними контакт,
не обращает внимание на то, как они подго-
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
128
товлены к занятию, не назовет тему и план
лекции, то такое начало занятия не организу-
ет студентов на серьезное отношение к теме
и не вызовет интереса у многих студентов;
«именно на таких лекциях чаще всего можно
наблюдать чтение романов некоторыми сту-
дентами, переводы с английского, решение
задач, а иногда – полное безделье». Начало
любого занятия требует четкой организации,
требовательности, глубокого продумывания
каждого структурного элемента.
Психологи отмечают, что перестройка вни-
мания студента в системе перерыв (перемена)
– лекция сопряжена с включением слуша-
телей в новую психологическую ситуацию.
Опыт показывает, что целесообразно при-
менять энергичную форму начала занятия и
весьма важно разнообразить вводную часть
различными приемами. Как известно, на-
чало лекции (и других занятий) может быть
организовано по-разному: 1) связь темы дан-
ной лекции с содержанием прошлого занятия
(преподаватель, напоминая один из основных
вопросов прошлой лекции, прокладывает мо-
стик-переход к новой теме); 2) подчеркивание
значения темы лекции для будущей деятель-
ности студента, для практики; 3) студенты
вводятся в интересный мир поисковых ра-
бот преподавателя, где указывается гипоте-
за, сложность проблемы, какой аспект этой
проблемы будет предметом сегодняшнего об-
суждения; 4) дается интересная историческая
справка, показывающая предысторию данной
темы или справка о лицах, работающих над
этой темой; 5) ставится интересный, захваты-
вающий вопрос или задача, решению которой
посвящается данная лекция [1].
Чтение лекции, рассказ на семинарском
занятии целесообразно начинать с привлека-
тельного факта, примера, постановки жизнен-
ной задачи, познавательного вопроса. Опыт
показал, что постановка вопросов, задач в
начале занятия может применяться в разных
вариантах план лекций может быть представ-
лен в виде вопросов, возбуждающих интерес
студентов, поставлен проблемный вопрос по
основному содержанию темы или названы
вопросы, представляющие затруднение для
студентов. Подобные вопросы определяют-
ся на основе анализа опыта учебной работы
студентов прошлых лет. Проблемы, задачи,
вопросы в начале лекции могут быть постав-
лены при помощи видеофрагментов, диа-
фильмов, телевизионной вставки. Например,
на экране показывается применение какого-то
теоретического положения на практике и ста-
вятся вопросы: «В чем сущность этой теории?
Каковы ее особенности?» Такое начало также
будет способствовать мобилизации внимания
студентов.
Таким образом, с учетом особенностей со-
держания изучаемого материала, особенно-
стей состава слушателей, условий проведения
занятий и других факторов, преподаватель
может разнообразить начало лекций, активи-
зировать внимание студентов с первых же ми-
нут занятия. Следует отметить, что когда пре-
подаватель применяет, например, подробное
повторение материала прошлой лекции или
сразу же приступает к обсуждению материа-
ла чрезмерной сложности, наблюдается спад
внимания и активности студентов. Поэтому
целесообразны лишь те приемы, которые по-
степенно мобилизуют внимание слушателей
и способствуют дальнейшему развитию и
поддержанию активности [2].
Активность студентов, их интерес к изуча-
емому материалу, развитый в начале лекции,
должны быть поддержаны до конца занятия.
В основной части лекции оправдывают себя
следующие приемы активизации:
1) сталкивание мнений различных авторов,
исследователей данной проблемы. В процес-
се изложения отдельных теоретических поло-
жений преподаватель приводит мнения раз-
личных ученых, показывая на разногласие в
их подходах к решению данного вопроса. В
одном случае педагог на этом же занятии вы-
сказывает свое мнение по этому вопросу, обо-
сновывает правильность или наоборот, не-
точность того или иного подхода, а в другом
оставляет этот вопрос для самостоятельного
об суждения самими студентами, а на одном
из очередных занятий вновь возвращается к
129
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
этому вопросу, проверяет правильность его
решения студентами. Материал лекции будет
принят с интересом в том случае, если лектор
расскажет и о достижениях, и о трудности;
изложит надежды и сомнения;
2) преподаватель по тому или иному вопро-
су делает вывод не до конца, т. е. рассмотрев
основные сведения, показав направление ре-
шения вопроса, задачи дает возможность са-
мим студентам сделать выводы обобщения.
Иногда лекция специально строится таким
образом, что она прерывается на самом ин-
тересном месте, при разборе самого увлека-
тельного положения, а обсуждение материала
продолжается на следующей лекции.
3) установление контакта с аудиторией:
использование элементов беседы, постанов-
ка вопросов. В особо сложных местах лек-
ции могут быть поставлены вопросы: «Вам
понятно, откуда получилось...?», «Вам ясно,
почему...?», «Вы поняли, каким именно обра-
зом...» и т. д. Такие вопросы особенно целе-
сообразны на лекциях, семинарах, практиче-
ских занятиях, консультациях.
4) использование эпизодов из жизни ко-
рифеев науки, фрагментов, образов из худо-
жественных произведений всегда оживляет
лекцию, повышает эмоциональность и спо-
собствует лучшему запоминанию. Однако
следует учесть, что лекция не эстрадное пред-
ставление. Она ценна не шутками, развлека-
тельными историями [3]. Иногда лекторы
щедро разбавляют свои лекции подобными
отклонениями и лирическими отступления-
ми. В лекции должен привлекать не внешний
«блеск», а глубина содержания материала,
оригинальность постановки вопроса, свое-
образие подхода к решению научной пробле-
мы. Интересные исторические события, обра-
зы из художественных произведений приме-
няются лишь как вспомогательный материал,
обеспечивающий доступность темы, способ-
ствующий привлечению внимания студентов
к данному вопросу;
5) связь содержания лекции с работами
крупных конгрессов, конференций, участни-
ком которых был сам преподаватель;
6) лженеумение, лжезатруднение. При ре-
шении той или иной проблемы, задачи препо-
даватель создает такую обстановку, сам как
бы оказывается в затруднительном положе-
нии, «не знает», как дальше действовать, и
приглашает студентов вместе подумать, ис-
кать выход из положения;
7) педагогически целесообразная переме-
на интонации, темпа, громкости речи. Важ-
но устанавливать правильный темп чтения
лекции с учетом особенностей содержания
темы, подготовленности студентов к слуша-
нию лекций, т. е. опыта их учебной работы в
вузе. Безусловно, не может быть постоянного
темпа изложения материала. Он динамичен,
меняется: в зависимости от содержания мате-
риала ускоряется или замедляется.
Так, основные положения, которые долж-
ны быть усвоены и записаны студентами, из-
лагаются в замедленном темпе, а интересные
факты, вспомогательный материал сообща-
ются в более быстром темпе. Важную роль
играет умение преподавателя регулировать
громкость речи. Педагогически необосно-
ванным является чрезмерное усиление гром-
кости речи в начале лекции: якобы излиш-
няя громкость звучания голоса способствует
быстрой мобилизации внимания студентов,
что это помогает устранению непрекратив-
шегося разговора в аудитории. Педагогически
оправданным является некоторое ослабление
громкости и темпа речи в начале с тем, что-
бы постепенно его усиливать. Ослабление
громкости речи в начале занятия способству-
ет активному сосредоточению внимания сту-
дентов, которые по собственной инициативе
просят своих соседей быстрее включиться в
работу. Громкость речи меняется и на следу-
ющих этапах лекции. Преподаватель должен
соразмерить громкость речи с размерами ау-
дитории и акустическими особенностями по-
мещения.
Определенное значение имеет умелое ис-
пользование пауз, которые нужны и для сту-
дентов, и для самого преподавателя. Во вре-
мя паузы студенты анализируют сведения,
полученные в процессе слушания, фиксиру-
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
130
ют отдельные положения в тетради, а препо-
даватель мысленно готовит очередной тезис.
Паузы обычно делаются после изложения
целого тезиса, законченного положения. Дли-
тельность паузы не должна превышать 7–10
секунд.
8) Приведение по ходу изложения материа-
ла убедительных примеров, фактов из жизни,
практики, которые интересны для данной ау-
дитории, анализ которых активизирует мыс-
лительную деятельность студентов, одновре-
менно обучает их методике анализа жизнен-
ных фактов и примеров. Факты и примеры
должны быть использованы во взаимосвязи с
обсуждаемыми положениями.
9) Акцент на те или иные вопросы. Пере-
ходя к изложению нового положения, пре-
подаватель обращает внимание студентов на
важность, сложность того или иного вопроса:
«Прошу обратить внимание на следующий
вопрос...», «А теперь рассмотрим вопрос бо-
лее сложный...» и тому подобными фразами
педагог подчеркивает особенности отдель-
ных вопросов.
Безусловно, важную роль в решении про-
блемы активизации деятельности студентов
на занятиях играют внутренняя теплота, на-
личие у преподавателей глубокой убежден-
ности в достоверности, точности тех по-
ложений, фактов, которые он излагает на
лекции, наличие у преподавателя умений,
связанных с техникой педагогического дела,
которые играют немаловажную роль в по-
вышении интереса студентов, привлечении
их внимания к изучаемой теме: умение пра-
вильно определять местонахождение в ауди-
тории, «точно рассчитывать свои движения»
(А.С. Макаренко), жесты, мимику и умение
«немного играть». Важно соблюдать прави-
ла поведения преподавателя перед студен-
ческой аудиторией, которые сформулировал
А.А.Космодемьянский: а) педантичная дис-
циплина лектора. Нужно полностью исклю-
чить всякого рода объективные причины
(«особые» случаи), срывающие точное нача-
ло лекции или ее окончание; б) величайшая
требовательность к самому себе.
Всегда преподаватель обязан иметь в виду:
технику записей на доске; правильность и
строгость языка лекции; необходимость по-
стоянного наблюдения за аудиторией и необ-
ходимость чувствовать аудиторию; не следует
рассуждать перед студенческой аудиторией о
предметах, которые вы плохо знаете; не нуж-
но украшать лекцию лозунгами и поучени-
ями, в которые вы сами не верите и в жиз-
ни не исполняете; не следует рассказывать
анекдотов. Необходимо помнить, что можно
«освежить» («дать передохнуть») аудиторию
мудро, обогащая внутренний мир студентов».
Как показало специальное изучение, студен-
ты не остаются безразличными к личности
преподавателя: манера обращения педагога,
его понимание студентов, уважение к ним,
справедливая требовательность оказывают
влияние на активность их учебной работы.
Вопросы педагога являются одним из са-
мых распространенных приемов активизация
познавательной деятельности обучающихся.
Преподаватели широко используют вопро-
сы, направленные на проверку усвоения ма-
териала, выяснение запаса знаний студентов.
Такие вопросы требуют воспроизведения ус-
военного материала и часто применяются на
семинарских, лабораторных занятиях, заче-
тах, экзаменах. Однако роль вопросов в учеб-
ном процессе этим не исчерпывается. Путем
постановки вопросов можно организовать
активную познавательную деятельность сту-
дентов на лекциях, семинарских и других за-
нятиях. При помощи вопросов можно напра-
вить познавательную деятельность студентов
на определение сходства и различия в процес-
сах, на обобщение и доказательство, выявле-
ние причин тех или иных явлений. При их
помощи можно организовать усиленную ин-
теллектуальную поисковую деятельность сту-
дентов.Общеизвестно, что вопросы, направ-
ленные на актуализацию ранее усвоенных
знаний и их воспроизведение, лишь частично
активизируют мыслительную деятельность
обучающихся.
Вопросы второй группы содержат в себе
элементы неизвестного, спорного, неясного.
131
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
В дидактике их называют проблемными. Они
содержат в себе область неизвестного. Для
ответа на проблемные вопросы требуются
новые знания, поиск которых максимально
активизирует мыслительную деятельность
студентов. Обычно познавательная проблема
формулируется преподавателем в виде про-
блемного вопроса. Характерными признака-
ми проблемного вопроса являются: а) наличие
неизвестного, спорного, неясного, которые
создают познавательную трудность; б) опора
(связь) этого неизвестного, спорного на ранее
усвоенные знания. Решение неизвестного яв-
ляется развитием имеющихся представлений
обучающихся об этом явлении, процессе, до-
бавлением в систему знаний новых сведений.
Однако нельзя противопоставлять эти группы
вопросов. Анализ процесса обучения показы-
вает, что они применяются в сочетании, всту-
пая в тесное взаимодействие, дополняют друг
друга. Даже на занятиях с проблемным обуче-
нием педагог не обходится без вопросов, тре-
бующих воспроизведения ранее усвоен ных
знаний.
Следует особо отметить, что в целях ак-
тивизации познавательной деятельности
студентов недостаточно применений лишь
вопросов первой группы. Необходимо шире
практиковать постановку вопросов, требу-
ющих от студентов не простого воспроизве-
дения знаний, усвоенных, на занятиях или в
процессе самостоятельной работы над лите-
ратурой, а творческого использования знаний
для решения новых познавательных проблем.
Целесообразно так сформулировать вопросы,
чтобы они направляли умственные способ-
ности студентов на анализ, сравнение рас-
сматриваемых фактов, сведений, способство-
вали развитию логического мышления.
Важно научить студентов правильно фор-
мулировать вопросы и уместно их задавать,
что является также одним из приемов акти-
визации их познавательной деятельности,
развития логического мышления. Подобная
работа успешно осуществляется на семинар-
ских, практических занятиях, во время дис-
куссий, консультаций. К сожалению, до сих
пор дидактикой не исследованы основы обу-
чения школьников, студентов самим задавать
вопросы, не проведен анализ вопросов, зада-
ваемых ими преподавателям и друг другу, и не
изучено влияние формулировки и постановки
вопроса в развитии активности студентов.
Процесс активизации будет тем продук-
тивнее, тем выше мастерство преподавателя,
ибо педагогическое мастерство состоит из
множества элементов, среди которых важное
место занимает умение активизировать по-
знавательную деятельность студентов, орга-
низовать их творческие способности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Щукина Т.И. Активизация познавательной
деятельности учащихся в учебном процессе. –
М.,1989. – С.75
2 Средства активной познавательной деятель-
ности учащихся //Педагогика, №3. – М., 1999. –
С.23.
Аңдатпа
Мақалада оқу үдерісінде студенттердің танымдық іс-əрекетін белсендірудің амалдары мен тəсілдері
туралы баяндалады. Негізінен лекцияда, семинарда студенттердің танымдық іс-əрекетті белсендіру
жолдары көрсетіледі.
Түйін сөздер: студент, оқу үдерісі, амалдар мен тəсілдер, белсендіру, танымдық іс-əрекет.
Abstract
The article is devoted to methods and directions at the teaching process. Firstly, it shows ways of active
actions of students at the lectures and seminars.
Keywords: student, teaching process, methods and ways, active ways, cognitive activity.
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
132
ƏОЖ 37.022
Ж.З. ТОРЫБАЕВА, Б.А. ТОЙБЕКОВА
Zhamilyizahan@mail.ru , Bagdat1984@mail.ru
Қ.А.Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
(Түркістан қ. Қазақстан)
Достарыңызбен бөлісу: |


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene.html?page=17#СПОСОБЫ_И_ПРИЕМЫ_АКТИВИЗАЦИИПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ_ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_СТУДЕНТОВ


ҚАЗІРГІ МЕКТЕП ЖАҒДАЙЫНДА КӨПТІЛДІ ТҰЛҒАНЫ
ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
Аңдатпа
Көпмəдениетті жəне көптілді орта жағдайында ұлттық мектептер алдында оқушыларды өз ана тілі-
мен қатар ұлтаралық қатынас тілі ретінде орыс тіліне жəне əлемдік мəдениетпен байланыстырушы
ретінде ағылшын тілін үйрету сияқты маңызды міндет пайда болды. Бұл мақала жалпыға міндетті орта
білім беру жүйесінде мектеп оқушыларының көптілді тұлға болып қалыптасу мəселесіне арналған.
Мақалада бұл міндеттерді іске асырудың негізгі бағыттары көрсетілген. Сонымен қатар заманауи
жалпыға міндетті орта білім берудің көптілді модельді ендірудің тиімді бағыттары көрсетілген.
Түйін сөздер:полилингвальды тұлға, полилингвальды тұлғаны қалыптастыру, көптілді білім беру.
М
ектеп оқушыларының полилинг-
валь ды тұлғасын қалыптастыруды
тиімді жүзеге асыру мақсатында осы процесті
модельдеудің қажеттілігі туындайды. Осыған
байланысты оның басты ұғымдарын талдап
кеткен жөн. «Қалыптасу» – адам бойындағы
барлық факторлардың – психологиялық, əлеу-
меттік-экономикалық, идеологиялық, эколо-
гиялық т.б. факторлардық түгелдей ықпал-
əсер етуімен əлеуметтік тіршілік иесі ретінде
өсіп, жетілу процесі. Қалыптасу адамның
тұлға ретінде кемелденуі, байыпты парасат
деңгейіне жетуі болып табылады [1].
Педагогикада «қалыптастыру» ұғымын
педагогикалық өзара байланыстағы «оқыту –
білім беру – тəрбиелеу – шығарма шылық іс-
əрекет – даму – қалыптасу» категорияла ры-
ның негізінде ашып көрсетіледі [2]. «Қалып-
тастыру» ұғымы психология ғылымында
кеңінен қолданылады. Бір қатар ғалымдар
[3, 4]. қалыптастыруды процессуалдық көз-
қарас тұрғысынан қарастырады. Осыған бай-
ла нысты жеке тұлғаны қалыптастыру – тəр-
биенің, білім беру мен əлеуметтік ортаның
сыртқы ықпалы əсерімен жеке тұлға болып
қалыптасу мен даму процесі; тəрбиенің
ықпа лымен жеке тұлғаның немесе оның бір
қырының, сапасының мақсаттқа сəйкес да-
муы; адамның қоғамдық қатынастар субъекісі
жəне объектісі тұрғысынан қалыптасу процесі
болып саналады.
Психология ғылымында жеке тұлғаны
қалыптастыру дегенімізді индивидке оның
бойында белгілі бір құндылықтар жүйесін
құруды, əлеуметтік-психологиялық сапала-
рын тəрбиелеуді жəне ерекше ойлау қабілетін
анықтауды мақсат тұтқан əлеуметтік тұрғы-
дағы ықпал ету тəсілдерінің жиынтығы деп,
түсініледі [5].
Адам тұлғасының даму жəне қалыптасу
процесі өмірдегі жағдайлармен анықталады,
қоршаған ортамен, табиғатпен жəне өнермен
өзара əрекетке түсу нəтижесінде жүзеге асы-
рылады. Полилингвальдық тұлғаны қалып-
тастыру процесі тұлғалық сапалық дең-
гейін көтеруге бағытталған, оның табиғи
əлеуе тінің жекелік тұрғысынан дамуының
жетекші факторларының бірі болып табыла-
ды. Біздің зерттеуімізде оқушылардың поли-
лингвальдық тұлғасын қалыптастыру жал-
пы орта мектептің оқу-тəрбие процесінің
мүм кін діктерін пайдалану негізінде жүзеге
асыры лады. Сондықтан, біз зерттеудің мақ-
сатына, міндеттері мен болжамына сəйкес
133
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
мектеп оқушыларының полилингвальдық
тұлғасын қалыптастыру дегенімізді оқу мен
тəрбие үдерісінің мүмкіндіктерін жүзеге асы-
ру процесі деп түсінеміз.
Жалпы орта білім беру жағдайында поли-
лингвальды тұлғаны қалыптасуын жетілдіру
үшін Платон, Аристотель кезеңінен бастала-
тын үлгілеу (моделдеу) əдісіне назар аудардық
[6,7]. Моделдеу зерттелетін нысанның мінез-
демесін көрсететін ұқсастықтарды, көрініс
пен үдерісті бейнелеу үшін керек екені белгілі.
Модель – түпнұсқа туралы ақпаратты
құрас тыру жəне көбейту, жаңа құрылымын
жасау, басшылық ету мен дамыту қызметін
көрсетеді. Моделді құрастыру іске асырудан
əре кетке даярлықты бейнелейтін аралықты
көрсетеді. Моделдеу əдістемесі танымның
көрі нісі мен нысанын саналы талдаудың бел-
гілі түрі. Мазмұны жағынан моделдеу абст-
рак циялау жəне дəріптеушілік деген матема -
тикалық түсініктер аясында пайда бол ған,
себе бі математика ұғымында абстракция лау
деген бір заттың бір немесе бірнеше қасиет-
терін ойша бөлуді түсіндіреді, осындай
қасиет тер біздің зерттеу жұмысымыз үшін
өте қажет.
Атақты ғалым Ш.Т.Таубаева «Педагогика
əдіснамасы» атты зерттеу еңбегінде педагоги-
ка саласындағы моделдеу мəселесіне кеңірек
тоқталған. «Модель» түсінігі, латынның
«modules» сөзінен туындаған, ол «өлшем»,
«бейне» деген түсінікті білдіреді. «Моделдеу»
түсінігі ғылым саласында əртүрлі мағынада
пайдаланылады. Нақты мағынада «моделдеу»
объектінің арнайы жасалған пішінінің, нақ-
ты нысанның сипаттамасын өңдеп жасауы.
Логи калық түсіндірме сөздікте «моделдеу»
нысан ның қолдан құрастырылған нұсқасы,
қисындық-матаметикалық таңбалау формула-
сы, физикалық конструкциялар құрастырулар
т.б.
Моделдеу зерттеу нысанына сəйкес,
құрылымы мен құрылысын түсінікті түрде
қайта өңдеп бейнелейді. Зерттеу нысанының
элементтері арасындағы қарым-қатынастары
мен байланыстарын, қасиеттерін көрсетіп,
түсінуге қиын, көп уақыт жұмсауды талап
ететін қиын мəселелерді шешіп, өзінің қажетті
мəлімет алу үдерісін тиімді етеді. «Моделдеу»
даяр зерттеу нысанының түпнұсқа моделі
делінеді [8].
Отандық жəне шетелдік көптілді білім
беру тəжірибесін зерделеу орта мектепте по-
лилингвальды тұлғаны қалыптастыру про-
цесінің мақсат пен міндеттерін, мазмұнын,
əдіс-тəсілдерін анықтауға мүмкіндік берді.
Қазіргі заман тəрбиесі гуманистік негізде
болып, тұлғаның əлеуметтік-мəдени (өмір
жəне əрекет-қылық кейпін таңдау жəне іске
асыру), даралықты (тұлғаның өзіндік қалып-
тасуы), жауапкерлікті қатынас (құнды лықтар
таңдау) бағыттарында дамуына орайласады.
Мұндай тəрбие технологиялық икем шіл-
дігіменен (адамның қабылдау жəне пси хо-
логиялық даму заңдылықтарына сай орын-
далады), көңіл-күйге сəйкестігімен (көңіл-күй
тəжірибесін қалыптастырады), сұх бат тас-
ты ғымен (екінші біреуге ұсыну үшін емес,
өз меншікті тəжірибесін құрастыру үшін),
жағ дайға орай орындалуымен (негізгі құ-
ралы – тəрбиелік жағдай), болашаққа бағыт -
талуы мен (дамудағы тұлғаға арналады) ерек-
шеленеді.
Сонымен, полилингвальды тұлғаны қалып-
тастыру – бұл жалпы, ортақ міндеттерді іске
асыру барысында мұғалім мен оқушының
ықпалдасты əрекеттерін қамтамасыз етуші
арнайы ұйымдастырылған тəрбиелік жүйе
жағдайында мақсаты тұлға қалыптастыру
болған қоғамдық іс-əрекеттердің арнайы түрі
«Полилингвальды тұлға қалыптастыру»
ұғымының мəні – бұл тəрбиеге басқарым,
оны іске асыруға жағдай жасау, тəрбиелік іс-
əрекеттерді ұйымдастыру. Қалыптастыру екі
өзара байланыстан тұрады: педагогикалық
қызмет жəне тəрбиеленушінің жауап іс-
əрекеті.
Еліміздің тəуелсіздігі нығайып, қоғамдағы
демократияның өрісі кеңейген шақта адамның
қоғамдық та, тұлғалық та рөлі жаңа сипатқа ие
болып отыр. Соған орай рухани құндылықтар
жаңарып, адамның зияткерлік əлеуетін қалып-
тастырудағы білімнің маңыздылығы туралы
қағидалар түбегейлі өзгерді.
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
134
Жалпы білім беретін мектепте оқытылатын
əрбір пəн оқушы тұлғасын жетілдірумен қатар
оның шығармашылық қабілеттерін дамытуды
көздейді. Оқушының жан-жақты білім алуына
бағыт-бағдар беруші мұғалім мəдениеттілік,
шығармашылық, инновациялық тұрғыдан ой-
лай алатын жəне бірнеше тілді білетін маман
болуы шарт.
Көптілді білім – көп мəдениетті тұлғаны
қалыптастырудың өзегі. Қазақ тілі – мемле-
кеттік тіл, ал орыс тілі мен шетел тілдерінің
бірін білу тұлғаның ой-өрісін кеңейтеді,
оның «сегіз қырлы, бір сырлы» тұлға болып
дамуына жол ашады, ұлтаралық қаты нас
мəдениетін, толеранттылығын жəне плане-
тарлық ойлауының қалыптасуына мүмкіндік
туғызады.
Осы мақсаттардан біз орта мектепте поли-
лингвальды тұлғаны қалыптастыру процесі-
нің бірқатар негізгі міндеттерін анықтай ала-
мыз:
– оқушыларға ана тілін, мəдениетін, салт-
дəстүрлерін терең жəне жан-жақты меңгерту;
– оқушыларға орыс тілі мен шет тілін мең-
геруге деген қызығушылықты ынталандыру;
– оқушыларды мемлекеттік тіл негізінде
Қазақстандағы жəне əлемдегі мəдениеттердің
алуан түрлілігі туралы түсінігін қалыптастыру
мен қазақ ұлтының жəне Қазақстан мəдение-
тіне кіріктіруге жағдай жасау
– оқушылардың коммуникативті құзырет-
терін дамыту;
– қазақстандық патриотизмді тəрбиелей
мен этнотолеранттылықты дамыту;
– басқа ұлт өкілдерімен жеке тұлғаның
өз ара іс-əрекеті үшін көптілді ортаны негіз
ретінде қолдану.
Полилингвальды тұлғаны қалыптастыру
мақсатын белгілеуде жекеленген іс-əрекет-
тердің ғана емес, бүкіл оқу-тəрбие процесінің
де бірлік элементі ретінде психологиялық-
педагогикалық диагностика маңызды роль
атқарады. Осыдан, полилингвальды тұлғаны
зерттеудің əрқилы əдістерін білу жəне олар
негізінде тұлға мен ұжымды зерттеудің
бағдарламаларын түзе алу қажеттіктері туын-
дайды.
Оқу жəне тəрбие – өзара байланысты екі
процесс. Олардың міндеттері əрқилы, деген-
мен, бір-бірімен ажырамас ұштасқан күйде
бір уақытта қатар жүріп отырады, бірақ ұйым-
дасу əдістері жəне формалары тұрғы сынан
түбегейлі өзгеше.
Полилингвальды тұлғаны қалыптастыру
процесінің ерекшеліктері:
– бұл процесс өз ішіне оқу элементтерін
қамтиды: қандай да ережені орындауды талап
етуден бұрын оның іске асырылу жолдарын
үйрету қажет;
– оқу процесі мұғалім мен оқушы ара-
сындағы ықпалдасты іс-əрекеттің ұйымдас-
тырылу формасына сəйкес өтеді. Өз қызметі
барысында мұғалім оқушыға тəрбиелік ықпал
жасайды;
– оқу жəне тəрбие процестерінде бірдей
əдістер (түсіндіру, қадағалау жəне т.б.) пайда-
ланылады.
Полилингвальды тұлғаны қалыптастыру-
дың тиімділігі келесі жағдаяттарға тəуелді:
қалып тасқан тəрбиелік қарым-қатынастарға;
балаға деген ықпал оның қоршаған ортаға,
тəрбиешіге, тəрбиелік əсерлерге қатынасына
орай жасалады. Егер, бұл қатынастар ұнамды
болса, проблема тумайды, ал егер бұл қатынас
керағар сипатта болса, полилингвальды тұл-
ғаның қалыптасуы тежеледі, одан келетін
нəтиже болымсыз сипат алады.
Сондықтан келеңсіз қатынасты əрекеттер
алдымен жойылып, көзделген мақсатқа
қарай қадам аттау орынды. Бастаудан тəр-
бие ші көзқарастары мен талаптарын оңды
қабыл даған тəрбиеленуші оларға икемдесіп
үйренеді əрі сенеді, орынды талап кейпінде
қабылдайды. Ал егер тəрбиеленуші өз тəрбие-
шісінің талаптарын дұрыс деп таппай, одан
күмəнданса, процесс бағытының қай арнаға
түсіп, дамитыны белгісіз.
Оқушылардың полилингвальды тұлға-
сын қалыптастырудағы жалпы бiлiм беретiн
қазiргi мектептiң даму тенденцияларын да
тəрбие жұмысының негiзгi компоненттері,
көр сеткіштері мен өлшемдері: мотивациялық-
тұлғалық (тұлғаның ана тілін, орыс пен
ағыл шын тілдерін менгеруге деген қызы ғу-
135
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
шылығы), мазмұндық-когнитивтік (тұлғаның
тілдерді менгеруі), іс-əрекеттiк-бағалаушы-
лық (полилингвальдықты тұлғаның бойында
құзыреттердің нақты көрініс беруі) сияқты
тəрбие процесiнiң логикасы мен құрылымын
нақты бiлу жəне дұрыс пайдалану көзделді.
Зерттеу барысында Қазақстан Республи-
касы жалпы орта бiлiм берудiң мемлекеттiк
жалпыға мiндеттi стандарттарына, типтік оқу
бағдарламаларына, оқулықтардағы көптіл-
дікке баулу мен полилингвальдыққа бай-
ланысты тақырыптарға талдау жасалып,
сұрыпталды. Мектеп оқушыларының бой-
ына полилингвальды тұлғаның қасиеттерін
қалыптастыруда пəн сабақтарына қойылатын
негізгі талаптар айқындалды:
– пəн сабақтарының мектептегі жəне
сынып тағы жүргізілетін көптілтік тəрбие
жүйесімен өзара байланыста жүргізілуі, пəн
аралық байланыс, өткен тақырыптармен
жүйелі сабақтастық, оқушылардың іс-тəжіри-
бесі;
– пəн сабақтарының алдына қойылатын
мақсатының нақты болуы жəне педагогикалық
тұрғыда негізделуі;
– сабақтың құрылымында тілдердің үш тұ-
ғырлығына арналған мазмұнның қам тылуы,
сабақ мазмұнының оқушылардың поли-
лингвальдық іс-əрекетінің негізі болуы, бері-
летін білім мен оқушылардың іс-əрекеті ара-
сында байланыстың болуы;
– пəн сабақтарында оқушылардың көп тіл-
дікке қызығушылыққа ықпал ететін материал-
дардың қамтылуы;
– сабақ үстінде оқушылардың танымдық,
белсенділік іс-əрекеттеріне ықпал ету, сабақ-
тағы қамтылған материалдар олардың сана-
сына, көңіл-күйіне əсерлі болуын ескеру;
– сабақтың құрылымы, мазмұны, қолданы-
латын əдістері мен тəсілдерін айқындауда
полилингвальдық бағыттарына баса көңіл ау-
дарылуы керек.
Мектеп оқушыларының полилингвальды
тұлғасын қалыптастыру жүйесін моделдеудің
мазмұндық компонентіне тəн ерекшелігі, ол
жүйе құрушы рольді атқарады жəне тəрбиелеу
жүйесінің реттілігі мен тұтастығын, оның
негізгі элементтері мен байланыстарының
əрекет етуі мен дамуын қамтамасыз етеді.
Мектеп оқушыларының полилингвальды
тұлғасын қалыптасуына бағытталған тəрбие
жүйесі субъектілерінің бірлескен іс-əрекеті
мазмұндық компоненттің негізін құрайды.
Мазмұндық компонент келесі қызметтерді
атқарады: бейімдеу (оқушыларды полилинг-
вальды тұлға мағынасын түсінуге үйрету);
өзі мен басқа адамдармен қарым-қатынасын
айқындауға негізделген субъектілік-тұлғалық;
операциялық – үш тұғырлы тілдік қатынасын
құру, оның қоғамдық-əлеуметтік мəнін түсіну
жəне ұғыну; тілдік-эстетикалық талғамдары
мен рұхани құндылықтарға, мінез-құлықтағы
жəне қылықтағы ережелер мен нормаларға
бейімделу.
Мектептің полилингвальды тұлғаны қа-
лып тастыру жүйесі тəрбиелеудің «Поли-
лингвальды мəдениет» мазмұндық бағдарла-
масының негізінде құрастырылады жəне
ол үш ірі тақырыптан (блоктан) тұрады.
Бірінші тақырыптық блок жалпы «Азаматты
тəрбиелеу» атты сынып сағаттарын қамтиды;
екінші блок – «Коммуникациялардың негіз-
дері»; үшіншісі – «Үш тұғырлы тілдік тұлға».
Бағдарлама сынып сағаттарында, пікір та-
лас тарда, рөлдік ойындар, тренингтерде,
тіл білушілер турнирлеріндегі өзара əрекет-
тесу дің əр түрлі формаларында іске асыры-
лады. Бағдарлама бойынша жұмыс жүргізу
мектеп оқушыларында полилингвальды тұл-
ғаны қалыптасуына бағытталған аталмыш
модельдің мазмұндық мəнін ашады.
Мектептің полилингвальды тұлғаны қа-
лып тастыру жүйесінің мазмұндық компонен-
ті «Ғибрат» шығармашылық клубы ның жұ-
мысы арқылы іске асырылады деп есептей-
міз. Ол сынып жетекшісі іс-əрекеті нің əр
түрлі формалары мен əдістерін қолдануға,
оқушылардың полилингвальды тұлғасын
қалыптастырудың жоспарланған мақсаттары
мен нəтижесіне жетуге мүмкіндік береді. Іс-
əрекеттің басым түрін таңдау көптеген фак-
торлармен ұйғарылады: сынып оқушыла-
рының жас ерекшеліктерімен; сынып ұжы-
мы оқушыларының, ата-аналарының мүдде-
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
136
лерімен; сынып жетекшісінің тұлғалық ерек-
шеліктерімен; сыныптың тəрбиелік жұмы-
сына қатысатын педагогикалық ұжымның
ерекшеліктерімен; оқу орнының типімен.
Процессуалдық-коммуникативтік компо-
нент өзінде төмендегілерді қамтиды: поли-
лингвальды тұлғаны қалыптастырудың фор-
малары мен əдістерін; сынып бірлестігіндегі
үлкендер мен балалардың қатынастарын;
лингвистикалық дүниетаным дамуына əсер
ететін коммуникацияның сыртқы жəне ішкі
бай ланыстарын. Бұл компонент жүйе нің
барлық элементтерін тұтас бірлікке байла-
ныс тырады жəне сыртқы ортамен ком му-
ни кативтік байланысты қамтамасыз етеді.
Аталмыш міндеттерді жүзеге асырылуы
дəстүрлі тəрбиелік əдіс-тəсілдермен қатар
психо логиялық тренингтер, тұлғалық өсу
тренингтері, іскерлік, рольдік жəне коммуни-
кативтік ойындар, табыстылық жағдайларын
жасау, даму жəне қатынас сағаттары, тəр бие-
леу жобаларын құрастыру жəне т.с.с. тиімді
болып табылады.
Сонымен, полилингвальды тұлғаны қалып-
тастыру тəжірибесінде нəтиженің қалып-
тасқан қатынастарға тəуелділігі, мақсат пен
іс-əрекет, практика мен тəрбиелік ықпалдар,
субъектив жəне объектив жағдаяттардың бай-
ланысы, əсері, тəрбие жəне өзіндік тəрбие
қарқындылығы жəне т.б. өз дəлелін өмір ба-
рысында тауып отыр.
Полилингвальды тұлғаны қалыптастыру
негізгі ұстанымдары бұл процесінің мазмұ-
нына, əдістеріне, ұйымдастыру жолдарына
қойы латын негізгі талаптарды айғақтайтын
жал пы бастау тұжырымдары. Олар тəрбие про-
цесінің анайылығын аңдатып, педагогтарға
нақты педагогикалық міндеттерді шешуде
бағыт-бағдар береді.
Ғылыми-педагогикалық
əдебиеттерді
зерт теу жалпы орта мектеп оқушыларының
поли линг вальды тұлғасын қалыптастыру
үде рі сінің келесі педагогикалық шарттар
жиынтығын ескеру арқылы табысты іске
асырылатындығын анықталды: сынып жетек -
шісінің оқушының отбасымен өзара əре-
кет тесуі; оқушылардың коммуникативтік-
ізденушілік іс-əрекетінде сынып жетекшісінің
қолдауы; сыныпта оқушылардың полилинг-
вальды тұлға ретінде қалыптасуы үшін тұлға-
лық-бейімделген жағдайларды іске асыруға
мүмкіндік беретін тəрбиелеу ортасын жа-
сау; мектеп оқушыларын психологиялық,
педагогикалық қолдау.
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ƏДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
1 Манкеш А.Е. Педагогикалық жағдаят ұғымы-
ның мəні http//www.rusnauka.com
2 Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика. –
Астана, 1998.
3 Петровский А.В. Педагогикалық жəне жас
ерекшелік психологиясы. – Алматы: Мектеп,
1989.
4 Зимняя И.А. Педагогикалық психология
(қазақ тілінде). – Алматы, 2005.
5
Зеер Э.Ф. Психология профессий. –
Москва, 2005. – 336 с.
6 Платон. Диалоги. – Москва: Мысль,1986. –
605 c.
7 Аристотель. О душе //Сочинения, Т.1. – Мо-
сква: Мысль,1976. – С.371-448.
8 Таубаева Ш.Т. Педагогика əдіснамасы. – Ал-
маты, 2013. – 384 б.
9 Педагогика.Дəріс курсы. – Алматы, 2003. –
368 б.
Аннотация
В условиях поликультурной и полиэтнической среды перед национальной школой стоит важная за-
дача – обучение учащихся наряду с родным (казахским) языком, русскому языку как языку межнацио-
нального общения и английскому языку как средству приобщения к мировой. Данная статья посвящена
проблеме формирования полилингвальной личности школьника в системе общеобязательного среднего
образования. В статье раскрыты основные направления реализации данной задачи, а также приоритет-
ные направления внедрения полилингвальной модели в условиях современной общеобразовательной
школы.
137
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
Ключевые слова: полилингвальная личность, формирование полилингвальной личности, поли-
язычного образования.
Abstract
In conditions of multicultural and multiethnic environment before national school there is an important
task - teaching students along with their native language (Kazakh), Russian as the language of interethnic
communication, and English as a means of initiation to the world culture.The paper is devoted to the formation
of the schoolchild’s polylingual personality in system of compulsory secondary education, also the main
directions of this task implementation, as well as priority areas for introduction of polylingual model in a
modern comprehensive school.
Keywords: polylingual personality, formation polylingual personality, polylingual education.
УДК 378.02:37.016
Н.А. ОЗЕКБАЕВА, У.А. ЖАНПЕЙС, Р.Д. ДАРКЕМБАЕВА
nazym.ozekbaeva@mail.ru
Казахский национальный медицинский университет
имени С.Д. Асфендиярова (Алматы, Казахстан)
КОМПЛЕКСНАЯ РАБОТА НАД ТЕКСТОМ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ В
НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы реализации профессиональной направленности обучения рус-
скому языку студентов-медиков. Принцип профессиональной направленности обучения осуществля-
ется с помощью включения в содержание учебно-методических комплексов по дисциплине «Русский
язык» коммуникативно и профессионально – ориентированного учебного материала, путем создания
определенной системы общения, направленной на формирование новой модели медицинского работ-
ника по конкретным специальностям. Авторами предлагается система упражнений, направленная на
формирование профессионально – ориентированной коммуникативной компетенции будущего меди-
цинского работника.
Ключевые слова: языковое обучение, методика, текст, система упражнений, профессиональная на-
правленность, специальность, коммуникативная компетенция.
Н
а современном этапе развития мето-
дики принцип профессиональной на-
правленности обучения, который осуществ-
ляется посредством включения в содержание
учебно-методических комплексов по дис-
циплине «Русский язык» коммуникативно и
профессионально ориентированного учеб-
ного (языкового, речевого, текстового) мате-
риала и путем создания определенной систе-
мы общения, направленной на формирование
новой модели медицинского работника по
конкретным специальности.
Основная цель курса «Русский язык» на
первом курсе казахского отделения – фор-
мирование профессионально ориентирован-
ной коммуникативной компетенции (ПОКК)
студентов-медиков, т.е. готовности решать
средствами изучаемого языка коммуникатив-
ные задачи в социально-бытовой, социаль-
но-культурной,
учебно-профессиональной
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
138
сферах речевой коммуникации, способности
применять научную литературу по специаль-
ности для получения информации, способ-
ствующей становлению профессиональной
компетентности будущего специалиста меди-
цинского профиля.
Процесс формирования профессиональ-
но-ориентированной коммуникативной ком-
петенции будущего медицинского работника
должен осуществляться с учетом основных
ком понентов коммуникативной культуры
буду щего медицинского работника: когнитив-
ного (рефлексия: демонстрация готовности
выслушать пациента; проверка адекватности
услышанного от пациента; самокоррекция;
адек ватность самооценки и оценки других);
эмо ционального (эмпатия: понимание отноше-
ния пациента к тому, о чем он рассказывает, и
к самой ситуации общения; помощь пациенту
в выражении жалоб, состояния здоровья; вни-
мательное наблюдение за невербальными ре-
акциями больного; понимание невербальных
средств: мимики и жестов в беседе с больным)
и поведенческого (интеракция: планирование
предстоящей беседы с пациентом; установ-
ление контакта, взятие на себя инициативы
в разговоре; выяснение и передача информа-
ции; соблюдение этических норм).
Целенаправленное формирование у сту-
дентов-первокурсников
ПОКК
позволит
сместить акцент с обучения языковой дисци-
плине как таковой на привитие у них способ-
ности функционального применения средств
изучаемого (второго) языка в сфере будущей
врачебной деятельности. В связи с изложен-
ным, целесообразным, на наш взгляд, являет-
ся методически обоснованный отбор терми-
нологической лексики по каждой конкретной
специальности, набор типовых речевых ситу-
аций (врач-пациент, беседа с коллегами, бесе-
да с врачами разных специальностей, беседа
с медперсоналом др.), создание текстотеки
межпредметной направленности.
Таким образом, практический курс русско-
го языка имеет достаточный потенциал, на-
правленный на формирование готовности бу-
дущего врача к профессиональному общению.
Особое место в данном процессе занима-
ют упражнения на текстовой основе (УТО),
стимулирующие адекватное восприятие, по-
нимание и употребление языковых средств
как в устной, так и в письменной речи. Через
предлагаемый комплекс УТО реализуются
образовательные, коммуникативные и вос-
питательные задачи практических занятий,
определяется характер учебной деятельности
студентов.
Задания, в упражнениях нацелены на син-
хронное осуществление процесса совершен-
ствования аналитических навыков (умения
выделять основную или необходимую в за-
данных условиях информацию, дифферен-
цировать значимую и незначимую информа-
цию из источников, созданных в различных
знаковых системах: текст, таблица, график,
диаграмма и др.), практических навыков,
суть которых заключается в использовании
сформированных языковых знаний и умений
для передачи полученной информации в уст-
ной или письменной форме (умения пользо-
ваться языковой и контекстуальной догадкой
при чтении текста, прогнозировать его содер-
жание по заголовку, началу текста, выделять
ключевые слова и др.); творческих навыков
(умения пользоваться справочной литерату-
рой, в том числе словарями, умения обобщать
информацию, фиксировать ее в форме тези-
сов и др.); коммуникативных навыков (уме-
ния интерпретировать полученную инфор-
мацию, использовать медицинские термины
в процессе речевых высказываний в форме
устных и письменных текстов, вести дискус-
сию, обосновывать свою точку зрения и др.);
социальных навыков (умение слушать, адек-
ватно вести себя в процессе официального
и неофициального общения, соблюдая этику
межкультурного общения и т.п.). В системе
упражнений, на наш взгляд, должны домини-
ровать задания коммуникативного типа с раз-
личными функциями: информативной, кон-
тактной, познавательной.
Предлагаемый материал «Почему болят
зубы» на текстовой основе предназначен для
студентов, обучающихся по специальности
«Стоматология».
139
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
«Когда мы едим, на зубах и между ними
застревают кусочки пищи, которыми пи-
таются бактерии, находящиеся в ротовой
полости каждого человека. Среда, образую-
щаяся во рту после принятия пищи, особенно
благоприятна для бактерий, и они начинают
быстро размножаться. В процессе жизне-
деятельности эти бактерии вырабатывают
кислоту, разъедающую эмаль зуба. Так начи-
нается кариес.
Если этот процесс вовремя не остано-
вить, то, разрушив эмаль, кислота начнет
разъедать дентин и достигнет пульпы.
Нервные окончания оголятся, и зуб начнет
болеть. Если и в этом случае не обратитесь к
врачу, бактерии по образовавшейся полости
легко проникнут в полость пульпы и вызо-
вут заражение корня. Это может привести
к гнойному воспалению – абсцессу, щеку мо-
жет раздуть, образуется флюс, лечить ко-
торый и сложно, и очень болезненно. Неред-
ко такое воспаление можно ликвидировать,
только удалив зуб.
Избежать этих неприятностей довольно
просто. Надо обязательно чистить зубы два
раза, утром и вечером, на протяжении не ме-
нее 3 минут. После еды следует пользовать-
ся специальными зубочистками или зубной
нитью для удаления остатков пищи между
зубами. И, наконец, не следует считать зуб-
ного врача личным врагом – обращайтесь к
нему за обследованием не реже двух раз в год.
Выполнение этих правил позволит надолго
отложить встречу с бормашиной».
(«Человек. Полная энциклопедия». Ю.Школьник)
1.УТО с информативной функцией.
1.1. Найдите в тексте термины, которые
соответствуют следующим казахским экви-
валентам: тіс, ас, жұлғызып тастау, құрт
жеген тіс, тістің қуысы.
1.2. Выпишите из текста выделенные сло-
ва. В какой сфере медицины они используют-
ся?
1.3. Выпишите из 1-го абзаца общеупотре-
бительные слова. Укажите их частеречную
принадлежность.
1.4. Укажите в тексте термины, которым
соответствуют следующие определения: «за-
болевание твердых тканей зуба, протекающее
при обязательном присутствии микроорга-
низмов, в результате чего образуются функ-
циональные и эстетические его дефекты»,
«скопление жидкости в мягких тканях в ре-
зультате травмы или воспаления», «сосуди-
сто-нервный пучок, находящийся в полости
зуба пульповой камере», «средство гигиены
для чистки межзубных промежутков».
1.5. Подумайте, какую часть текста мож-
но расширить, включив следующий мате-
риал: «Та часть зуба, которую мы видим на
поверхности челюсти, называется коронкой.
Коронка покрыта самым прочным матери-
алом в человеческом теле – эмалью, содер-
жащей кальций и фосфор. Под слоем эмали
находится менее прочное вещество – дентин.
Центральная часть зуба мягкая и называется
пульпой».
1.6. Объясните, в чем смысловая разница в
терминах пульпа и пульпит.
Для справок: Пульпа – сосудисто-нервный
пучок, находящийся в полости зуба пульпо-
вой камере. Пульпит заболевание пульпы
зуба (зубного нерва) воспалительного про-
исхождения, протекающее чаще всего с при-
сутствием микроорганизмов и продуктов их
жизнедеятельности или в результате травмы.
1.7. Ознакомьтесь с толкованием терми-
нов. Какой морфемой (значимой частью сло-
ва) они различаются?
Пародонтит воспаление тканей, окружа-
ющих зуб, с вовлечением костной ткани.
Пародонтология раздел стоматологии, из-
учающий норму и патологию, тканей, окру-
жающих зуб.
1.8. Ознакомьтесь с толкованием терминов.
Какая морфема является общей для данных
терминов? Что она обозначает?
Ортодонтия раздел стоматологии, кото-
рый занимается профилактикой, диагности-
кой и лечением зубочелюстных деформаций.
Ортопедия раздел стоматологии, занимаю-
щийся возмещением дефектов видимой части
зубов, при отсутствии одного или нескольких
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
140
зубов, при полной или частичной потере зу-
бов.
Для справок: ортодонтия (гр.orthos – пря-
мой, правильный + odus – зуб ); ортопедия
( orthos – прямой, правильный + paideia вос-
питание).
1.9. Найдите в тексте сложные слова и объ-
ясните, каким способом они образованы.
1.10. Назовите глаголы, которые часто упо-
требляются в области стоматологии.
Достарыңызбен бөлісу: |


title: ҚАЗІРГІ МЕКТЕП ЖАҒДАЙЫНДА КӨПТІЛДІ ТҰЛҒАНЫ


url: http://emirsaba.org/psihologiya-pedagogika-jene-jene.html?page=18#КОМПЛЕКСНАЯ_РАБОТА_НАД_ТЕКСТОМ_ПО_СПЕЦИАЛЬНОСТИ_В_НЕЯЗЫКОВОМ_ВУЗЕ