Buradasınız:Anasayfa » Cumhuriyet Tarihi » İnönü Döneminin Köye Özel Öğretmen Yetiştirme Projesi: Köy Enstitüleri
İnönü Döneminin Köye Özel Öğretmen Yetiştirme Projesi: Köy Enstitüleri / Yrd. Doç. Dr. Ali Ata Yiğit
Cumhuriyet Öncesi ilk öğretim ve ilk öğretime öğretmen yetiştirme konusu üzerinde yoğun olarak durulmuştu. Özellikle Abdulhamid Dönemi ve sonrasında önemli bir ilerleme de sağlanmıştı. Sadece İkinci Abdülhamit zamanında Darülmuallimînlerin sayısı 4’ten 32’ye çıkartılmış, sonraki yıllarda ise bu sayı 65’e yükseltilmiştir. Ayrıca 1913 yılında çıkarılan Tedrisat-ı İptidaiye Kanunu Muvakkatı ile her vilayete yatılı bir Darülmuallimîn açılması da hedeflenmekteydi. Ancak Birinci Dünya Savaşı ve Kurtuluş Savaşı yılları, bu gelişmeleri verimsiz hale getirdi veya bütünüyle sonuçsuz bıraktı. Hatta birçok öğretmen düzenli olarak maaş alamadıkları için görevinden ayrıldı. Bundan dolayı cumhuriyet kurulduğunda hem öğretmen açığı fazlaydı hem de mevcut öğretmenlerin çoğu, tahsil seviyeleri ve meslekî birikimleri itibariyle yeterli değildi. Öyle ki, F. R. Unat’ın belirttiğine göre, 1923 yılında toplam 10102 ilk okul öğretmeninden yalnız 2734’ü meslekî öğrenimine haiz bulunuyordu.1 Dolayısıyla köklü tedbirler alınması ve sistemli olarak öğretmen yetiştirilmesi zarureti açıktı.
1923 yılı başında öğretmen okullarının2 durumu gözden geçirilerek bazı düzenlemeler yapıldı. Öncelikle, 1914 yılından beri masrafları il özel idareleri tarafından karşılanan bu okullar, genel bütçeye dahil edildiler. Böylece okul, öğretmen ve öğrenci sayıları ile bütçe üzerinde merkezî bir plânlama imkânı doğdu ve okulların maddi imkânları arasındaki farklılıklardan kaynaklanan olumsuzluklar giderildi. Ayrıca öğrencisi az ve kadrosu yetersiz bulunan okulların kapatılarak, daha az sayıdaki okulda eğitim kalitesinin yükseltilmesi amaçlandı. Nitekim, Cumhuriyetin ilk öğretim yılı olan 1923-1924’te 46 öğretmen okulunun 7’si kız, 13’ü erkek olmak üzere 20’sinde öğretime devam edildi. Bununla birlikte, İkinci Heyet-i İlmiye’nin Nisan 1924’te aldığı karar uyarınca, öğretmen okullarının dört yıl olan öğretim süresi beş yıla çıkarıldı.
Öğretmen okullarındaki bu yeni düzenlemelerle birlikte, ders programları da değiştirildi. Daha önce haftada yedi saat olan din dersi, 1924 yılı programında yalnız birinci ve ikinci sınıflar da haftada iki saate indirildi. Ayrıca son sınıf öğrenciler için sosyoloji dersi konuldu. Bu ders yüksek okullardan başka, ilk defa öğretmen okullarında yer almış oldu. Ders programlarındaki bir başka köklü değişiklik, 1932-1933 öğretim yılında gerçekleştirildi. Öğretim süresi altı yıla çıkarıldı ve ilk üç yıl birinci devre sayılarak bu devrede orta okul programlarının aynen tatbiki kararlaştırıldı. Bununla birlikte bu devrede din dersleri tamamen kaldırılmış oldu. Son üç yıl ise meslekî devre sayılarak programları buna göre tanzim edildi.3
1924-1925 öğretim yılında, üçü kız, ikisi erkek olmak üzere beş öğretmen okulu daha açıldı ve öğrenci sayısı toplam 3771’e ulaştı. Ancak öğretmen maaşları çok düşük olduğu ve meslek olarak cazip hale getirilmediği için görevinden istifa eden öğretmenlerin sayısı her geçen gün artmaktaydı. Dolayısıyla, öğretmen okullarında öğrenci sayısının artmış olması büyük bir önem arz etmiyordu. Atatürk’ün daveti üzerine Türkiye’ye gelen ve yaklaşık iki ay kadar incelemelerde bulunan John Dewey de bu konuya dikkat çekerek, öğretmen maaşlarının süratle büyük bir oranda artırılması gerektiğini belirtmiş ve meslekten istifa edenlerin çokluğunu kaygı verici bulmuştur. Öyle ki öğretmenliği cazip hale getirmedikçe yeniden öğretmen okulları açmanın faydalı olmayacağını ifade etmiştir.4 Bu sebeple 1926 yılından itibaren öğretmen maaşları artırıldı fakat, asıl problem köy okullarına öğretmen bulabilmek olduğu için, daha köklü tedbirlere ihtiyaç vardı.
Bu gelişmeler üzerine 1926 yılında çıkarılan 789 sayılı kanun ile Köy Muallim Mektepleri kuruldu. 1927-1928 öğretim yılında Denizli ve Kayseri’de açılan iki okula, mecburi hizmet karşılığı olarak 133 öğrenci alındı. Sonraki yıllar öğrenci sayısı artırıldı ancak bu proje ile, beklenen başarı sağlanamadığı için, altı yıllık bir deneme sonunda bu okullar kapatıldı. Buna mukabil diğer İlk Muallim Mekteplerine de bir gelişme sağlanamadı ve okul sayıları giderek düştü. Öyle ki, 1934 yılına gelindiğinde 25 İlk Muallim Mektebi’nden sadece 12’si ayakta kalabilmiştir. Oysa, devlet her köye bir öğretmen göndermeyi hedeflemiş bulunuyordu. Nitekim, 1925-1929 yılları arasında görev yapan Maarif Vekili Mustafa Necati (Uğural) bu hususta şöyle demektedir: “Türkiye Cumhuriyeti, her köyde bir öğretmen bulunduracaktır. Günün birinde bir maarif vekili çıkar da Türkiye’nin her köyünde öğretmen var, her köyde öğretimin yapılması için bütün imkânlar tamamdır derse, okul çağındaki bütün çocuklar mecburi öğrenim görebiliyorlarsa o zaman cumhuriyetin çizdiği hedeflere varılmıştır.5
Ne var ki, mevcut öğretmen okullarının verdiği mezun sayısı ile bu hedeflere ulaşabilmek mümkün görünmüyordu. Zira 40 bin civarındaki köyden ancak %10 kadarında okul ve öğretmen bulunuyordu. Bunun için daha pratik bir çözüm yolu olarak Köy Eğitmenleri Kanunu çıkartıldı. 11 Haziran 1937 tarihinde kabul edilen 3238 sayılı bu kanuna göre köy eğitmenleri, maarif ve ziraat vekilleri tarafından ziraat işleri yaptırılmaya uygun okul veya çiftliklerde açılan kurslarda yetiştirilecekler ve nüfusları öğretmen gönderilmesine elverişli olmayan köylere gönderileceklerdir. Eğitim ve öğretim işlerinin yanı sıra ziraatın fennî bir şekilde yapılması için köylülere rehberlik edeceklerdir.6 Bu kanun ile askerliğini yapmış, okuma yazma ve aritmetik bilen başarılı köylü gençler, bir öğretim yılı süren kurslar neticesinde, köy eğitmeni olarak istihdam edildiler. 1935 yılında Maarif Vekilliği’ne getirilen Saffet Arıkan ile, aynı yıl İlk Öğretim Genel Müdürlüğü’ne atanan İsmail Hakkı Tonguç zamanında yürütülen bu proje başarılı oldu ve Köy Muallim Mektepleri denemesi ile birlikte, İnönü Dönemi’nde gerçekleştirilen Köy Enstitülerine zemin hazırladı. Hatta bu kurslar, enstitüler kurulduktan sonra da, onlara bağlı olarak 1947 yılına kadar faaliyetine devam etti.
Köyler için kısa zamanda çok sayıda öğretmen yetiştirtmeye yönelik olarak yürütülen çalışmalar ve sağlanan birikim, 28 Aralık 1938’de Maarif Vekili olan Hasan Âli Yücel ile birlikte yeni bir ivme kazandı. Yücel, İkinci Meşrutiyet yıllarından itibaren yoğun olarak tartışılan “köye özel öğretmen yetiştirilmesi” fikrini7 daha kapsamlı hale getirdi ve tatbik edilmesini sağladı. Tonguç ile birlikte geliştirdikleri Köy Enstitüleri projesi, 17 Nisan 1940 tarihinde kabul edilen 3803 sayılı kanunla hayata geçirildi. Ancak oylama öncesi yapılan müzakerede ortaya farklı görüşler çıktı ve Köy Enstitülerine yönelik bitmeyen tartışmanın da başlangıcı oldu.
Kanuna dair görüşlerini açıklayan İstanbul Milletvekili Kâzım Karabekir üçüncü maddeyi mahzurlu bulduğunu belirterek, geleceğe ilişkin kaygılarını şöyle dile getirdi: “3. madde hükmü ile Köy Enstitüleri yalnız köy ilk okullarını bitiren çocuklara hasrediliyor. Şehir ve kasaba çocuklarının köylerle temasını kesiyor. Halbuki dünyanın her tarafında bu temasın çoğaltılması için yeni yeni tedbirler alındığını görüyoruz… Şu halde 40-50 sene sonraki hayatı tasvir edersek memleketimiz ikiye ayrılmış olacaktır. Biri köylünün kendi ruhuyla terbiyesi, diğeri de şehirli kısmı… Biz şehir ve köy çocuklarını birbirleriyle kaynaştıracak yerde bir safiyeti fikriye ile ayırırsak, sonra acaba bu köylere başka taraflardan yapılacak telkinlerle günün birinde biz bu şehirlilerin karşısında başka fikirlerle onları mücehhez bulmaz mıyız? Onun için bendenize öyle geliyor ki, şehir çocuklarını köylere götürmek için diğer devletlerin yaptığı gibi daha başka tedbirler almalıyız”.
Görüşlerinde ısrar eden Karabekir, öğrencilerin yalnız köylerden alınmasının yanlışlığına dikkat çekerek, “parti programımızda sınıf yok diyoruz. Fakat elimizle tesis ediyoruz kanaatindeyim. Çünkü seneler ilerledikçe köyler ile şehirler arasında dehşetli bir kültür farkı olacaktır. Milli vicdanlar ayrılacak, memlekette tamamıyla iki ayrı tabaka teşekkül edecektir” dedi. Buna karşılık, Tevhidi Tedrisat Kanunu’nu hatırlatan Yücel, Köy Enstitülerinde farklı terbiye prensiplerinin uygulanmayacağını belirterek, “davanın esasını bozmayalım ve bozmamak için maddeyi olduğu gibi bırakalım” dedi.8
Sonuçta çok tartışılan üçüncü madde değiştirilmedi ve oylamaya katılan 178 milletvekili oybirliği ile Köy Enstitüleri Kanunu’nu kabul etti. Esasında kabul edilen kanun, sonraki yıllarda daha çok tartışılan dikkat çekici başka hükümler de taşımaktaydı. Birinci madde, Köy Enstitülerinin “köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek erbabını yetiştirmek üzere ziraat işlerine elverişli arazisi bulunan yerlerde” açılacağını zikreder. Beşinci madde, Köy Enstitüsü mezunu olan öğretmenlere yirmi sene mecburi hizmet getirmekte, altıncı madde ise, bu öğretmenler, “tayin edildikleri köylerin her türlü öğretim ve eğitim işlerini görürler. Ziraat işlerinin fennî bir şekilde yapılması için bizzat meydana getirecekleri örnek tarla, bağ ve bahçe, atölye gibi tesislerle köylülere rehberlik eder ve köylülerin bunlardan istifade etmelerini temin ederler” demektedir. On ikinci madde, “öğretmenin ve ailesinin geçimine, okul talebesinin ders tatbikatına yetecek miktarda arazi tahsis edileceğini” belirtmekte, on dördüncü madde ise, “her türlü demirbaş eşya, hayvan vesaire okulun malı olup, bu işletmeden elde edilecek hasılat öğretmene aittir”9 demektedir. Böylece köy çocuğu olup, köyde tahsil gören, hatta okul inşaatlarında ustalık, amelelik yapan, mezun olduktan sonra da yirmi yıl köyde çalışmaya mecbur olan, normal eğitim öğretim faaliyetlerinin yanısıra ziraatle, hayvancılıkla, marangozluk, demircilik vs. ile iştigal eden, bunların öğreticiliğini yapan ve yalnız öğrencilere değil, köylülere de rehberlik eden bir köylü-öğretmen modeli sunulmaktadır. “Köyü canlandıracak” bu öğretmenin tahsil süresi ise, 5 yıllık köy ilk okulundan sonra, 5 yıl olan Köy Enstitüsü ile birlikte toplam 10 yıla tekabül etmektedir.
Köy Enstitülerinin Teşkilâtı Yapısı ve İşleyişi
Söz konusu izahnamede belirtildiği üzere, teşkilâtın ana yapısı şöyledir: Okul veya kursu bulunan köylerden yeteri kadarının bir araya getirilmesi ile birer gezici öğretmen veya başöğretmen bölgesi kurulur/bu bölgelerden bir ilk öğretim bölge müfettişliği oluşur/bölge ilk öğretim müfettişliklerinin birleşmesi ile de bir Köy Enstitüsü bölgesi ortaya çıkar.10
Sonraki yıllarda tartışma noktalarından birisini teşkil eden bu teşkilât yapısı, genel mülkî yapıya uygun tarzda hiyerarşi getiren Milli Eğitim Teşkilâtı’ndan bağımsız özellikler taşımaktadır. Öyle ki bir vali Köy Enstitüsü müdürüne, “ben vali olarak sizin işlerinizden anlamıyorum. Sizin özel kanunlarınız var, devlet içinde devletsiniz, özel komisyonlarınız var. Ben devletin en yüksek mümessili olduğum halde, paranızın âmiri itâsı bile değilim”11 demektedir.
Köy öğretmenini öğretmen olmanın ötesinde köyün önderi konumuna yükselten izahnamede, köylüler eğitmen ve öğretmenlere yardım etmek ve onlarla işbirliği yapmak vazifesiyle mükellef kılınmaktadırlar. Mükellefiyetini yerine getirmeyenler ve işlere fesat karıştıranlar hakkında, eğitmen ve öğretmenin ihbarı üzerine cezai işleme gidileceği ve 15 güne kadar hapis ve 25 liraya kadar para cezası verileceği bildirilmektedir.12 Yine bir başka maddede, köylülere işçilik yapma mükellefiyeti getirilmektedir. Buna göre; “köy halkından veya en az altı aydan beri köyde yerleşmiş bulunanlardan 18 yaşını bitiren ve 50 yaşını geçmeyen her vatandaş, köy ve bölge okulları binalarının kurulmasına, bu binalara su temin edilmesine, okul yollarıyla bahçelerinin yapılmasına ve bunların onarılmasına, münhasır işler tamamlanıncaya kadar yılda en çok yirmi gün çalışmaya mecbur tutulur”13 denilmektedir.
71 maddeden oluşan 4274 sayılı kanun14 hükümleri üzerinde uzun uzun açıklamalar getiren ve burada birkaç maddesi üzerinde durduğumuz izahnameden başka sistemin işleyişini açıklığa kavuşturacak genel müdürlük emirleri ve Genel Müdür İsmail Hakkı Tonguç’un bütün enstitü müdürlerine gönderdiği bazı mektuplar bulunmaktadır. 20 Ekim 1940 tarihli mektubunda Tonguç, yapılması ve dikkat edilmesi gereken hususları hatırlattıktan sonra, “sizlere kanunlarla verilmiş olan selahiyetlerden başka, birçok idari selahiyat ve imkânlar da verilmiş bulunmaktadır. Bunların hepsinden maksat cemiyete vefakâr, yeni, diri, çalışkan, dürüst, cesur, becerikli, meşakkate tahammül edebilen, müşkül ne olursa olsun yenebilen, tuttuğunu koparan, sosyal hayatın her safhasına nüfuz edebilen, hayat şartlarını değiştirebilen, toprağa bağlı, köklü, hayattan zevk alan, yaşamaya doymayan, insanları ve hayatı seven, ölümü tanımayan vatandaşlar yetiştirmek içindir”15 demektedir. Ancak 1944 tarihli iki ayrı mektubunda ise, “Köy Enstitüleri iç yapılarında öğrencilerin kendi kendilerini idare etmeleri” ilkesine dayanan bir gelişim sağlanacaktır. Onun için bu kurumları her türlü şahsi ve indi idare tarzından kurtarmak, enstitülerde vazife gören bütün öğretmenlerin başlıca amaçları olmalıdır”16 “Enstitülerde devletimizin dayandığı ana ilkelerden olan “halkın kendi kendini idare etmesi” düsturu, “öğrenci ve öğretmenlerin kendi kendilerini idare etmeleri” şekline sokularak, bu prensibe göre bir idare şekli kurmaya çalışıyoruz”17 demektedir.
Yüksek öğrenim statüsünde kabul edilen ve eğitim süresi üç yıl olan Yüksek Köy Enstitüsü’nün; a) Diğer müesseselerin ele almadığı ihtisaslaşma alanlarında gereken eğitimi vermek, b) Enstitüler hareketinin ruhuna, usûllerine ve ülkülerine göre yetiştirilmiş personel sağlamak gayesiyle kurulduğu belirtilmektedir. 18
Üzerinde durmak istediğimiz ikinci organ, 15 Haziran 1946’da çalışmaya başlayan “Yüksek Köy Enstitüsü Yönetim Kurulu”dur. Bakanlığın on maddelik bir emri ile kurulan bu kurul, on beş kişiden oluşmakta ve “Yüksek Köy Enstitüleri yönetim işlerini kararlaştırmak ve bu enstitü ile diğer Köy Enstitüleri arasında kurulması gereken ilişkileri düzenlemek gayesini” taşımaktadır. Kurul üyelerinin tespit edilmesi şekli şöyledir: 1- Yüksek Köy Enstitüsü öğretmenlerinin seçecekleri iki öğretmen (altı ay süre ile). 2- Her altı aylık süre için iki Köy Enstitüsü öğretmenlerinin aralarından seçecekleri birer öğretmen. 3- Üç ay süre ile bakanlıkça seçilecek iki enstitü müdürü ve iki eğitim başı. 4- Yüksek Köy Enstitüsü öğrencilerinin aralarından seçecekleri üç öğrenci (altı ay süre ile) 5- Her dönemde bir Köy Enstitüsünün dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin aralarından seçecekleri bir öğrenci (üç ay süre ile). 6- Bakanlık temsilcisi olarak kurula katılacak bir kişi. 7- Her dönem için bir enstitüden bir danışman ve bir denetmen (altı ay süre ile). Diğer taraftan, belirtilen bir başka hususa göre; kurul üyeleri kendi aralarında ve gizli oyla bir başkan, bir de raportör seçerler. Kurulun karaları çoğunlukla verilir. 19
Köy Enstitüleri, Türkiye’de köy kalkınması problemine yapılan sosyolojik bir yaklaşımın ürünüdür. Amaç entelektüeller yetiştirmek değil, köylü gençleri köy kalkınmasının liderleri olarak yetiştirmekti. Böylece Köy Enstitülerinin altında yatan temel fikir, bütün ülkede bir değişme hareketi yaratmaktı.20 Bu değişmenin mahiyeti Köy Enstitülerinin en üst düzeydeki bürokratı olan Tonguç tarafından, yıllar sonra; “öğretmen, devrimin bütün dinamizmasını yükleniyor, sarıklı köy hocasının yerini almaya çalışıyordu”21 şeklinde ifade edilmektedir.
1 Haziran 1940’ta faaliyete geçen Köy Enstitülerinin önceden hazırlanmış ve kabul edilmiş bir öğretim programı ve yönetmeliği yoktu. Ezbere ve teorilere dayanarak programın hazırlanmasına kalkışılmadan, geçici bir süre için orta okul ve öğretmen okulu programları ve bulunulan çevrenin özel şartları gözönünde tutularak, öğretim programına girecek konuların neler olacağının denemelerle tespit edilmesine ve uygulanmasına çalışıldı. 22
Köy Enstitülerinin kuruluş yıllarında (1940-43) aşağıda belirtilen hususların bir program dahilinde, eğitim öğretim faaliyetlerinde esas alınması isteniyordu. Bu hususlar özetle şunlardır: 1-Bisiklet, motosiklet, otomobil ve su motorları gibi araçları kullanma. 2- Yüzme, ata binme, tırmanma, yürüyüş, kürek çekme vs. de beceri kazanma. 3- Enstitü arazisini ağaçlandırma, çiçeklendirme, yol yapma, su kanalı açma, bataklık kurutma, sulama, bitki yetiştirme, bayındırlık işleri. 4- Hayvan ve bitki bakımı 5- Mandolin, ağız ve el armonisi, flüt gibi bir müzik aleti çalma. 6- Yöreden başlayarak milli oyunları öğrenme. 7- Kantin ve kooperatif tesis etme. 8- Yakın çevrenin incelenmesi. 9- Radyo ve gramofondan müzik dinleme alışkanlığı kazanma. 10- Gazete, radyo ve dergilerden aktüaliteyi takip etme. 11- Köy hayatı ile ilgili olanlardan başlayarak kitaplık kurma. 12- Bölgeden başlayarak tarihî, etnolojik, jeolojik ve ziraî değeri olan eşya ile yurt müzesi kurma. 13- İnşaat, atölye ve fotoğrafçılık derslerinin bulunulan saatler içinde basit eşyalarla yürütülmesini öğrenme. 14- Eğlence ve temsil programları hazırlama, köylerde yaşayan halk oyunlarına yer verme. 15- Halkla ilişkilerin nasıl kurulacağını öğrenme. 16- Tutumlu, sağlıklı ve temiz olma, düşkünlere yardım etme alışkanlığı kazanma. 17- Müşkilleri yenme gücü kazanma. 18- Bütün faaliyetlerde plânlı, süratli iş görme ve işi başarmayı esas ilke olarak kabul etme. 19- Anayasanın ikinci maddesinde yazılı olan Cumhuriyetçilik, Milliyetçilik, Halkçılık, Devletçilik, Lâiklik ve İnkılâpçılık ilkelerini Türk Milletinin yükselmesinin ana ilkeleri bilme ve engel tanımadan uygulayabilme.23
Köy Enstitülerinde eğitim, köy ihtiyaçlarıyla iç içe gibiydi. Programa göre 44 saat olan hafta, üç kısıma bölünmüştü. Her öğrenci haftada 22 saat genel kültür dersleri, 11 saat tarım ve 11 saat de teknik eğitim alıyordu.24 Ders yılı on buçuk ay ve tatil bir buçuk aydı. Oysa diğer eğitim kurumlarında, tatil geleneksel olarak dört aydır. Bu ziraî ve teknik çalışmalar yanında, her dönem her sınıftan birkaç öğrenci bir hafta süreyle derslerden izinli sayılıyor ve kendilerine bu süre içerisinde sırayla fırın, mutfak, çamaşırhane, laboratuar yahut atölyede sorumlu yönetici olarak çalışma imkânı veriliyordu.25 Böylece sıkı disiplin altında öğrenciler sadece öğretmen olarak değil, köylüye rehber olacak ve köyün sosyal ve ekonomik yapısında değişmeler meydana getirecek, öncü ruhuna sahip kişiler olarak yetiştirilmek isteniyordu. Nitekim İnönü, 2 Mayıs 1942’de Samsun’da yaptığı konuşmada; “bu teşkilâta büyük ümitlerle bağlıyız… Yapıcı, çare bulucu ve çalışkan bir ruh, bu enstitülerin hayatına hakim olmuştur. Pek ümitliyim. Öğretmenler ve enstitü müdürleri, Türk köyünün geleceğini sağlam temellere dayandırmak için aşk ile çalışıyorlar. İktidarlı, fedakâr ve vatansever köy öğretmenleri yetiştirmek, enstitülerin mukaddes vazifeleri olmuştur. Onlara düşen vazife her vatansever için heves edilecek, imrenilecek bir vazifedir”.26
Gerçekten de beş yıllık öğrenim sonunda genç öğretmenler köy liderleri olarak köylerine dönmeye hazır hale geliyorlardı. Sembolik bir ücretle köyde yirmi yıl çalışmaya zorunlu olduklarını biliyorlardı. Gerçekte; onları köye bağlayacak toprak, bağ, bahçe, atölye, ev, teknik, sanat ve tarım araçları devlet tarafından kendilerine veriliyordu. Bu araçlardan köylülerin de yararlanmasını sağlamakla yükümlüydüler. Okul ve öğretmen evi öğretmen köye gelmeden önce köylüler tarafından hazır ediliyordu. Öğretmenlerin geçimi; maaşı yanında ziraî faaliyetlerin geliri ile de desteklenmiş olacaktı. Böylece ilk defa, öğretmen ekim yapmak, harman kurmak, ev yapmak ve araba sürmek gibi işlerle uğraşacaktı. Köylüler artık öğretmenin bir takım soyut, kitabî bilgileri olan bir “gravatlı efendi”, bir yabancı olmadığını anlayacaktı.27 Gelişmelerden son derece memnun kalan İnönü, 19 Mayıs 1944’te şöyle demektedir: “İlk öğretim hiçbir devirde bugünkü ölçüsü ile ele alınmamıştır… Nihayet 10 sene zarfında bütün Türkiye’de ilk öğretim meselesinin halledilmiş olacağını açık ve kesin olarak görüyoruz”.28
Doğrusu elde edilen başarı ve çıkartılan istatistikler Cumhurbaşkanı İnönü’yü bu derece ümitli kılmaktaydı. Köy Öğretmen Okulları 1937-1938 öğretim yılına 2 okul, 12 öğretmen ve 128 öğrenci ile başlamıştı. Köy Enstitülerinin kurulduğu 1940 yılında okul sayısı 4’e, öğretmen 40’a öğrenci 1181’e yükselmişti. Aynı yıl Köy Enstitüsü’ne dönüştürülen bu okullar ile birlikte 14 enstitü açılmış, 234 öğretmen ve 5731 öğrenci ile eğitim ve öğretime devam edilmişti. İnönü’nün söz konusu konuşmayı yaptığı 1944 yılında ise, 18 enstitüde toplam 12839 öğrenci öğrenim görmekteydi. Ş. S. Aydemir, bu sayının (kendisi 16400 olduğunu zikreder) öğretmen okullarının kuruluşlarından 90 sene sonra toplayabildikleri sayıdan yedi misli fazla olduğunu ifade eder.29 Köy Enstitülerinin kuruluşunu yakından izleyen ve yerinde incelemelerde bulunan gazeteci Ahmet Emin Yalman da; “memleketimizde hiçbir hareket yoktur ki, Köy Enstitüleri hareketi kadar gelişme hızı göstersin ve onun kadar çabuk dal budak salıversin” demektedir.30 Ancak bütün bu gelişmelere rağmen Köy Enstitüleri program ve hedefleri bakımından eleştirilecek ve olumsuz bulunacak özellikler taşımaktadır. Şöyle ki;
1 Çocuk yaşta köyden alınan ve köye öğretmen/önder olarak yetiştirilen öğrenciler; kırsal alanda kurulmuş bulunan enstitülerde öğrenim görmek suretiyle, şehir hayatına ve şehir insanına karşı bütünüyle izole edilmiş durumdadırlar. Kaldı ki, köy okullarında yirmi yıllık mecburi hizmetin öngörülmesi, söz konusu izolasyonu sürekli kılmaktadır. Oysa, şehirler medenî hayatın merkezidirler ve nüfusun %80’i kırsal alanda bulunan bir ülke için yoğun olarak irtibatın sağlanması gereken yerlerdir.
2 İzolasyona dayalı bir eğitim sistemi köy ve kent ayrımını ideolojik yaklaşımlara temel teşkil edecek tarzda belirginleştirilmektedir.
3 Hümanizmin kültür politikası olarak benimsendiği ve dinî duygulara yer vermeyecek kadar lâik bir eğitim sisteminin uygulandığı31 bir dönemde yetişen öğretmen adaylarının; kapalı toplum hayatının merkezleri olan köylerde rehber/önder olmaları gerçekçi görünmemektedir. Halkın kültür normlarından uzak olmanın ötesinde, bu normları değiştirmeye vazifeli bir öğretmenin tecrit edilmesi ihtimali yüksektir.
4 Bir öğretmenin meslekî bilgilerin yanı sıra; hayvancılıktan ziraatçılığa, inşaatçılıktan daha başka teknik işlere kadar birçok sanat ve beceriyle donatılması ve bütün bu alanlarda faaliyet göstermesinin beklenmesi rasyonel olmaktan uzaktır.
5 Bir eğitim ve öğretim yılının on buçuk aydan oluşması, köy çocukları için uygun değildir. İş gücüne ihtiyaç duyan anne-babalar, bu kadar uzun süre çocuklarının okula devamı konusunda istekli olamazlar.
Yücel’den sonra Milli Eğitim Bakanlığı’na Reşat Şemseddin Sirer getirildi. Sirer ise, öğretmenlerin “öğretmenlik mesleği” dışında başka işlerle iştigal etmelerini uygun bulmuyordu. Bu görüşlerini de çok daha evvel açıklamıştı. Sirer; 17-29 Temmuz 1939 tarihinde toplanan Birinci Maarif Şurasında, Köy Öğretmen Okulları ile ilgili olarak şöyle demektedir: “Köylerde çalıştıracağımız öğretmenleri ilk numuneleri kurulmuş ve faaliyete geçmiş bulunan yeni tip köy öğretmen okullarında yetiştirmemiz ve bu tip müesseselerin asli vazifelerinin de bu vazifeyi yapmak olduğunu serahatle ifade etmemiz lazımdır. Bazı arkadaşlarım plân komisyonundaki müzakerelerimizde yeni tip okulların asıl hedeflerinin köylünün sosyal inkişafını temin etmek, köylüye şehir pazarlarını tanıtmak ve köy kalkınmasını temin etmek gibi şeyler olduğunu söylediler. Bu tabirler müphemdir. Yapmaya mecbur olduğumuz ve yapabileceğimiz şeylere muvaffak olursak, yani köyümüze ihtiyaçlarına uygun ve kendisini köyde bahtiyar hisseden muallimi verebilirsek, köy kalkınmasının da, sosyal inkişafının asıl şartı kendiliğinden tahakkuk etmiş ve bu hedeflere doğru da yürünmüş olur”.32
Sirer, Milli Eğitim Bakanı olduktan sonra benzer görüşlerini tekrarladı ve 1947 yılında, Köy Enstitülerinin eğitim programlarında değişiklik yapılmasını sağladı.Yeni program, genelde 1943 öğretim programının aynı olup, tarım ve teknik derslerin süreleri yarıya indirilerek genel kültür ve meslek derslerine ağırlık verilmiştir. Eğitim-öğretim esasları ile derslerin özel hedefleri ve içerikleri daha belirgin hale getirilmiştir.33
Netice itibariyle Köy Enstitülerinde öğrenciler, çift süren, toprak belleyen, ağaç, bağ diken, çapa çapalayan, aşı yapan, sebze yetiştiren; traktör, biçerdöver kullanan, değirmen işleten, hayvan bakan, ata, motosiklete binen, taş çıkaran, tuğla pişiren, demir döven, vb. işlerle iş içinde öğretim görüyorlardı.34 Köy Enstitülerinde kullanılan eğitim yöntemlerinden birisi de öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırmaktı. Bunun için her gün bir saat serbest okumaya zaman ayrılmış, ve ayrıca her öğrencinin okuduğu 15-20 kitabı özetleyerek öğretmenlere vermeleri tavsiye edilmiştir. Diğer taraftan okul gazeteleri ve dergiler çıkarmak ve dergilere yazı göndermek teşvik edilmiştir. Halk oyunları, halk müziği ve sanatının geliştirilmesine çaba gösterilmiştir.35
Ancak şunu da kabul etmek gerekir ki, Köy Enstitülerinin işe dayanan eğitim-öğretim özelliği, öğrencilere zor gelmiştir. 1947’de Konya İvriz Köy Enstitüsü’nden mezun olan Mahmut Makal, 1950’de bir ankete verdiği cevapta; güç, bakımsız şartlar altında çalışmalarını çok gerçekçi biçimde dile getirir: “Kışın üç ay ders yapardık: Günde sekiz saat. Yılın diğer dokuz ayında da elimiz yüzümüz harç, kireç içinde ameleden aşağı bir şekilde çalışırdık. Üç senede koca koca 25 bina meydana geldi, sırf öğrenci emeği ile. Çalışmanın aleyhinde bulunduğum sanılmasın. Öğleye kadar dört zeytin, öğleyin kuru bulgur pilavı ile temelimiz kurudu… Yarım yamalak bir kitaplığımız vardı. Henüz okumak nedir bilmeyen köy çocuklarıydık. Elimize bir kitap alsak okumaya vakit bulamazdık”.36
Yapılan özel yardımlara ve alınan bütün yetiştirme tedbirlerine rağmen, başarısızlıkları yüzünden aynı sınıfta üst üste iki ders yılı kalanlar ile, ayrı ayrı sınıflarda iki defa kalanlar enstitüden çıkarılırlardı. Ayrıca, öğretmen olamayacaklarına kanaat getirilen öğrenciler ayrı bir programa tâbi tutulurdu. Zamanla öğrenci seçimlerinde aranılan özellikler daha da artırılmış, daha ümit verici öğrencilerin alınması yoluna gidilmiştir.37
1. Çevreye uygunluk: Önemli olan yaşanılan yerlerdeki hayat şartlarının, öğretmenin gideceği köydeki şartlara benzemesi ve öğrencilerin her iki çevreyi de şuurlu olarak tanımasıydı. 2- Kendi kendini idare edebilme: Enstitülerin günlük hayatında çeşitli nöbetler yanında derslik, işlik ve tarım alanlarında, yapım işerinde her öğrenci nöbetleşe görevlendirilirdi. Başkan ve nöbetçi öğrenciler çalışma zamanlarına ait işlerden sorumlu tutulurdu. 3- İş içinde ve kendi kendine çalışma: El ve kafa birliğine, maddî ve manevî unsurların birbirini destekleyerek birlikte gelişmesine önem verilirdi. Bunun içindir ki, iş ve kendi kendine çalışma metotlarının taşıdığı anlamlar ayrı ayrı değil, ders ve işin, işlenen konunun yapısına göre aynı zamanda uygulanırdı.38
Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesi konusuna açıklık getirmek bakımından, Köy Enstitüsü mezunlarından Recep Bulut şöyle yazmıştır: “Köy Enstitülerinde çevre duvarı, dersliklerde kürsü yoktu. Bütün eğitim ve öğretim çalışmaları mümkün olduğu kadar kapalı mekânların dışında yapılırdı. İşlikler, atölyeler, tarla ve bahçeler, kısacası enstitünün bütün iş alanları derslik ve laboratuarların dışarıya uzanmış, güneşli kollarıydı. Bina ve tesisleri de buna göre kurulmuştu. 39 Zaten Tonguç da, uygulanmayan bilginin boş ve lüzumsuz olduğuna inanmaktadır. Tonguç’un açıklaması şöyledir: “Uygulanmayan bilgi boş ve lüzumsuz bilgidir. Bir şeyi yapabiliyorsak, aynı zamanda biliyoruz demektir. Doğru, iyi, düzgün yazamıyor veya resim yapamıyorsak anlatmak istediğimiz konuyu bilmiyoruz demektir. Bir olayın deneylerini yapmaktan, müzik parçalarını bir alet ile çalmaktan veya notaya uygun olarak söylemekten aciz isek, o olayı veya o parçayı bilmediğimiz anlaşılır. İlgili kitabı veya dergiyi okuyarak, tabiatı ve sosyal hayatı inceleyerek bilgi edinemiyorsak, kitapta yazılana veya öğretmenin anlattığını ezberleme yolunu tutmuş, skolastiğin esiri haline gelmişiz demektir. Köy Enstitülerinde yetiştirilen çocuklar skolastiğe köle olmaktan kurtarılmaya çalışılmıştır. Onların kültürleri cila şeklinde ve ezberlenerek benimsenmiş bilgi değil, iş içinde ve iş vasıtasıyla öğrenilen gerçek ve öz bilgidir.40
Hiç şüphe yoktur ki, Köy Enstitüleri, Türkiye Cumhuriyeti tarihinin en çok tartışılan bir konusudur. Buna sebep, enstitülerin ilk öğretim problemine getirdiği çözümün ötesinde, köylerde iktisadî ve sosyal bir değişim meydana getirmeye yönelik bir hedef taşımasıdır. Buradan hareketle, enstitülerin Sovyetler Birliği’ndeki “Üretim Okulu Modeli” ne sahip olduğunu iddia ederek karşı çıkanlar kadar, sistemi idealize edip yüceltenler de olmaktadır. Daha ilginci ise, devrime, muhafazakâr/kırsal bölgelerden başlamanın stratejik bir hata olduğunu belirten, hatta Köy Enstitülerinin Faşist bir buluş olduğunu iddia eden militarist sol çevrelerin olmasıdır. İsmail Hakkı Tonguç’un oğlu Engin Tonguç ise şöyle demektedir: “Köy Enstitüleri sistemi başlıbaşına ne bir okuma-yazma kampanyası, ne bir köy kalkınması problemi, ne bir öğretmen yetiştirme çabası, ne bir okul yapma girişimi idi. Temel amacı bakımından, tarihî şartların hazırladığı bir imkândan yararlanarak, iktidara katılıp elde edilen yürütme gücü ile emekçi sınıfları bilinçlendirmek ve devrimsel süreci hızlandırmak için girişilmiş bir devrim stratejisi ve taktiği idi”. 41 Milli Eğitim Bakanlığı Başmüfettişlerinden Fethi İsfendiyaroğlu da benzer tespit ve görüşlerini 6 Ocak 1947 tarihinde bakanlığa sunduğu raporda açıklamaktadır.42
Köy Enstitüleri, esasen tek parti dönemi şartlarında oluşturulmuş ve bu dönemin süreceği düşüncesi ile uygulanmış bir deneydi. Amaç tek parti döneminde kırsal kesimde yeni hamleler için bir destek ve öncü kadro yetiştirebilmektir. Ancak uygalama temelde yine köylülere yüklenmiştir. Okullar ve diğer yapılar yöre halkınca karşılanıyordu ve bunun bir angarya olarak görülmemesi mümkün değildi. Dolayısıyla hamlenin hedefi olan köylüler, hamlenin yükünü çekmeleri sebebiyle Köy Enstitülerine temelde karşı düşmüşlerdi ve onu hiçbir şekilde desteklemiyorlardı. Teşebbüsün bu derece hızlı ve sessiz şekilde durması da bu destek yokluğunu göstermektedir. Yönetici kadro hem parti içi hem de parti dışı muhalefete karşı koyabilecek güç bulamamıştır. Böylece aslında dar bir kadroya dayanan teşebbüs, tek parti dönemi dışındaki şartlarda ilerleme imkânını kaybetmiştir.43 Nitekim demokratikleşme süreci ile beraber ortaya çıkan şartların, Köy Enstitülerinin faaliyetini durduracak gelişmeleri de beraberinde getirdiği görülmektedir.
ARMAN, Hürrem, Piramidin Tabanı Köy Enstitüleri ve Tonguç, C. I, Ankara 1969.
AKYÜZ, Yahya, Türk Eğitim Tarihi, Ankara 1989.
AYDEMİR, Şevket Süreyya, İkinci Adam, C. II, 5. bs., İstanbul 1985.
Birinci Maarif Şurası 17-29 Temmuz 1939, Maarif Vekaleti Yay., (Tıpkı Basım). İstanbul 1991.
BULUT, Recep, Nisandaki Güneşler- 50. Yılında Köy Enstitüleri 1940-1990, Ankara. 1990.
Cumhurbaşkanları, Başbakanlar ve Milli Eğitim Bakanlarının Milli Eğitimle İlgili Söylev ve Demeçleri, C. I, Ankara 1946.
DEMİRTAŞ, Abdullah, Çağdaş Eğitim ve Köy Enstitüleri, İzmir 1993.
Köy Enstitüleri- 1943 Öğretim Programı ve Değerlendirilmesi.
Hacettepe Üniversitesi, MSEF Yayınlanmamış Eğitim Uzmanlığı Tezi Ankara 1970.
DEWEY, John, Türkiye Maarifi Hakkında Rapor, İstanbul 1939.
KAYA, Yahya Kemal, İnsan Yetiştirme Düzenimiz, 3. bs., Ankara 1981.
KİRBY, Fay, Türkiye’de Köy Enstitüleri, Ankara 1962.
KOÇAK, Cemil, Türkiye’de Milli Şef Dönemi (1938-1945), Ankara 1986.
Köy Enstitüleri ve Öğretim Programı, Ankara 1943.
Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Kanunu İzahnamesi, Ankara 1943.
MAKAL, Mahmut, Köy Enstitüleri ve Ötesi, 2. bs., İstanbul 1990.
Mili Eğitim Hareketleri 1927-1966, Ankara 1967.
TBMM Kavanin Mecmuası, Devre: 5, İçtima: 2, C: XVII, Ankara 1937.
Devre: 6, İçtima: 1, C.: XXI, Ankara 1940.
Devre: 6, İçtima: 3, C.: XXIII, Ankara 1942.
TBMM Zabıt Ceridesi, Devre 6, İçtima: 1, İnikat: 41, C: X, Sıra Sayısı: 98, 17 Nisan.
1940. TEVETOĞLU, Fethi, “Milli Eğitimlerde Kızıl Faaliyet”, Türk Kültürü, S. 40, Ankara 1966.
TONGUÇ, Engin, Devrim Açısından Köy Enstitüleri ve Tonguç, İstanbul 1970.
TONGUÇ, İsmail Hakkı, Mektuplarla Köy Enstitüsü Yılları, Haz.: Engin Tonguç, 2. bs. İstanbul 1990.
Canlandırılacak Köy, İstanbul 1947.
UNAT, Faik R., “İlk, Orta ve Yüksek Tedrisatımızın On Senelik Bilançosu”, Fikirler. Sayı: 100, 1933.
YALMAN, Ahmet Emin, Yarının Türkiye’sine Seyahat, İstanbul 1990. YİĞİT, Ali Ata, İnönü Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası, İstanbul 1992.
YÜCEL, Hasan Âli, Türkiye’de Orta Öğretim, Ankara 1994.1 Faik R. Unat, “İlk, Orta ve Yüksek Tedrisatımızın On Senelik Bilançosu”, Fikirler, Sayı:100, 1933, s. 36. Zkr. Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Ankara 1989, s. 420.
2 Darülmuallimîn adı, cumhuriyetin ilk yıllarında Muallim Mektebi, 1935 yılından itibaren de Öğretmen Okulu olarak değiştirilmiştir.
3 Hasan Âli Yücel, Türkiye’de Orta Öğretim, Ankara 1994, s. 208-209.
4 John Dewey, Türkiye Maarifi Hakkında Rapor, İstanbul 1939, s. 16.
5 Cumhurbaşkanları, Başbakanlar ve Milli Eğitim Bakanlarının Milli Eğitimle İlgili Söylev ve Demeçleri, C. I, Ankara 1946, s. 407.
6 TBMM Kavanin Mecmuası, C: XVII, Devre: 5, İçtima: 2, Ankara 1937, s. 982.
7 Bu Konuda geniş bilgi için bkz. Akyüz, a.g.e., s. 325-329.
8 Belirtilen görüşler için bkz. TBMM Zabıt Ceridesi, Devre 6, İçtima: 1, İnikat: 41, C: X, Sıra Sayısı: 98, 17 Nisan 1940, s. 62-102.
9 Kanunun tam metni için bkz. (Zikredilen zabıt ceridesi veya) TBMM Kavanin Mecmuası, Devre: 6, İçtima: 1, C:XXI, Ankara 1940, s. 233-237.
10 Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilât Kanunu İzahnamesi, Ankara 1943, s. 13-20.
11 Hürrem Arman, Piramidin Tabanı Köy Enstitüleri ve Tonguç, C. I, Ankara 1969, s. 295.
12 İzahname, s. 36-37.
13 İzahname, s. 62-72.
14 Kanunun tam metni için bkz. TBMM Kavanin Mecmuası, Devre: 6, İçtima: 3, C. XXIII, Ankara 1942, s. 815-833.
15 İ. Hakkı Tonguç, Mektuplarla Köy Enstitüsü Yılları, Haz.: Engin Tonguç, 2. bs., İstanbul 1990, s. 37.
16 Tonguç, a.g.e., s. 88.
17 Tonguç, a.g.e., s. 104.
18 Fay Kirby, Türkiye’de Köy Enstitüleri, Ankara 1962, s. 240.
19 Engin Tonguç, Devrim Açısından Köy Enstitüleri ve Tonguç, İstanbul 1970, s. 258-260.
20 Yahya Kemal Kaya, İnsan Yetiştirme Düzenimiz, 3. bs., Ankara 1981, s. 193.
21 İsmail Hakkı Tonguç, Canlandırılacak Köy, İstanbul 1947, s. 419.
22 Abdullah Demirtaş, Köy Enstitüleri 1943 Öğretim Programı ve Değerlendirilmesi,
Hacettepe Üniversitesi, MSEF Yayınlanmamış Eğitim Uzmanlığı Tezi, Ankara 1970, s. 54.
23 Demirtaş, a.g.e., s. 55-58.
24 MEB, Köy Enstitüleri ve Öğretim Programı, Ankara 1943, s. 549. Zkr. Kaya, a.g.e., s. 194.
25 Kaya, age., s. 194.
26 Şevket Süreyya Aydemir, İkinci Adam, C. II, 5. bs., İstanbul 1985, s. 381.
27 Kaya, a.g.e., s. 194.
28 Aydemir, a.g.e., s. 380.
29 Aydemir, a.g.e., s. 381.
30 Ahmet Emin Yalman, Yarının Türkiye’sine Seyahat, İstanbul 1990, s. 143.
31 Bkz. Ali Ata Yiğit, İnönü Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası, İstanbul 1992.
32 Birinci Maarif Şurası 17-29 Temmuz 1939, Maarif Vekaleti Yay., (Tıpkı Basım), İstanbul 1991, s. 346.
33 Abdullah Demirtaş, Çağdaş Eğitim ve Köy Enstitüleri, İzmir 1993, s. 29.
34 Demirtaş, a.g.e., s. 34.
35 Demirtaş, a.g.e., s. 34-35.
36 Akyüz, a.g.e., s. 436.
37 Demirtaş, a.g.e., s. 101-102.
38 Mahmut Makal, Köy Enstitüleri ve Ötesi, 2. bs., İstanbul 1990, s. 53-54.
39 Recep Bulut, Nisandaki Güneşler-50. Yılında Köy Enstitüleri 1940-1990, Ankara 1990, s. 43.
40 Zkr. Bulut, a.g.e., s. 48.
41 Engin Tonguç, a.g.e., s. 270.
42 Fethi Tevetoğlu, “Milli Eğitimde Kızıl Faaliyet”, Türk Kültürü, Sayı: 40, Ankara 1966, s. 39­47.
43 Cemil Koçak, Türkiye’de Milli Şef Dönemi (1938-1945), Ankara 1986, s. 243.