AnasayfaMillî Eğitimde Yitirilmekte Olan Çok Değerli Yıllar
Millî Eğitimde Yitirilmekte Olan Çok Değerli Yıllar
17 Nisan 2018 21 Nisan 2018 hikmetulugbay Eğitim, Konuşmalar/Söyleşiler
Aşağıda okuyacağınız inceleme-değerlendirme yazısı, panelist olarak davet edildiğim 16-18 Nisan 2018 günleri arasında yapılan “Eğitimde Adaleti ve Geleceği Düşünmek” konulu Uluslararası Sempozyum’da yaptığım panel konuşmamın çok kapsamlı ve ayrıntılı şeklidir. Panelde bu çalışmanın ancak 20-25 dakikaya sığabilecek boyutta bir özeti sunulmuş ve konuşma sonunda dileyenlerin kapsamlı metne erişebilecekleri adres verilmiştir.
Değerli dinleyiciler ve katılımcılar, Balçova Belediyesi Başkanı Mehmet Ali Çalkaya’yı ve Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Başkanı Prof. Dr. Kemal Kocabaş’ı “Eğitimde Adalet ve Gelecek” başlıklı Sempozyumu düzenledikleri için kutluyorum. Bu çerçevede “Bir Dönemin Bakanları Eğitimi Sorguluyor” başlıklı panelde düşüncelerimi sizlerle paylaşma onur ve ayrıcalığını bana tanıdıkları için onlara ve bizleri dinlemek için ayırdığınız zaman için de sizlere teşekkürlerimi sunuyorum.
Sözlerime İngiliz Devlet adamı Winston Churchill’e atfedilen bir söz ile başlamak istiyorum. “Ne kadar geriye bakabilirseniz, o kadar ilerisini görebilmeniz olasıdır.[i]”
Son yıllarda ülkemiz eğitiminde yapılmakta ve topluma dayatılmakta olanları doğru anlayıp, sağlıklı değerlendirebilmek için, ben de bu özdeyişte olduğu gibi, ülkemiz eğitim tarihinin geçmişine sizlerle birlikte kısa bir göz atmakta fayda olduğunu düşünüyorum.
Tarihçi Halil İnalcık, Selçuklu döneminde Anadolu’da güzel sanatlara ve özgür düşünceye hoşgörülü davranıldığını şu sözlerle açıklamaktadır: “Selçuklu hükümdarları olsun, Anadolu Türk halkı olsun, Rum ve Ermenilerle yakın ilişki içinde idiler; … bu durum sultanların dar İslâmî telâkkilerin hoş görmediği bütün şeylere (resim, şiir, musiki, tasavvufi düşünce) karşı hoşgörülü bir vaziyet almalarından başka bir netice hasıl etmedi. Moğolların İslâm dünyasını istilâsı üzerine (1220-1258) Anadolu Selçuklu ülkesine kaçıp sığınanlar, Anadolu üzerinde, İran tesirinin büsbütün kuvvetlenmesini intaç etti.[ii]” İnalcık, bu gözlemlerine şunu da eklemiştir: “Genelde İslâm öncesi sembollerin, bu arada resim, heykel ve armaların Selçuklu sanat eserlerine konması, I. Alâeddîn Keykubâd döneminde göze çarpar.[iii]” İnalcık, Türk devletlerine ilişkin olarak saptadığı diğer önemli bir gözlemini ise şöyle açıklamıştır. “Türk devletlerinde, özellikle büyük Hıristiyan tebaası bulunan Selçuklu ve Osmanlı devletlerinde devlet otoritesi ve idareye ait yöntemler ‘örfî kanun ve kanun-nâme’ rejimiyle devam etmekte, din ve devlet işleri ayırt edilmekte idi. Saray ve yüksek katmanlar, bunları kaçınılmaz egemenlik simgeleri olarak görüyordu.[iv]” Moğol istilası sırasında ve izleyen dönemde Konya ve Selçuklu sarayı İranlı bürokratların ve kültürünün etkisi altında kalırken bazı beylikler ve bunlardan özellikle uç beyliği olanlarda Türkmenlik ve Türk diline bağlılığın bilinçli olarak sürdürüldüğü de İnalcık tarafından kaydedilmektedir[v].
Osman Ergin “Türk Maarif Tarihi” isimli beş kısımdan oluşan ve üç ciltte topladığı kitabının Giriş bölümünde Türk Eğitim Tarihini inceleyeceği aşamaların ilk üçünü şöylece belirlemiştir; “Birinci Kısım: Araplaşma ve skolastik tedris devridir, İstanbul’un fethi tarihi olan 1453’ten başlar 1918 senesi sonuna kadar 465 sene sürer. Bu devir millî değil, daha ziyade dinîdir. Hele Türkçeye hiç kıymet verilmemiş, Türkün öz dili mekteplere ve medreselere asla sokulmamıştır. İkinci Kısım: Garplılaşma ve yenilik devridir. Bizde ilk garplılaşma hareketi tarihi sayılan (bu süreç) 1773’den başlayıp 1923’e kadar 150 sene sürer. Bu devreye ne tamamıyla millî, ne tamamıyla dinî diyemeyeceğimiz gibi yine tam manasıyla garplılaşmak da sayamayız. Osmanlıca adı altında Türkçe mekteplere girmiş, fakat Arapça, Farsça, Fransızca ve İngilizce ile birlikte yaşamıştır. Üçüncü Kısım: Türkleşme ve milliyetçilik devridir. 1923 de ve Cumhuriyetle lâiklik esasının kabulüyle başlar. Arapça ve Farsça mektep programlarından çıkarılmış, Osmanlıca terkedilerek doğrudan doğruya açık ve sade Türkçeye ehemmiyet ve kıymet verilmiştir.[vi]”
Ergin’in Türk eğitiminin başta Arapça olmak üzere yabancı diller ve kültürlerin egemenliğine terk edilmesine ilişkin bu gözlemini tamamlar nitelikte ve daha erken dönemlere kadar çeken bir kaç saptama da Halil İnalcık tarafından yapılmıştır[vii]. Bunlardan ilki Fuat Köprülü’nün “Anadolu Selçukluları Tarihinin Yerli Kaynakları” isimli kitabından bir alıntıdır: “Köprülü, Selçuklu döneminde Farsça yanında Türkçeye gereken önem verilmediğini belirterek der ki, ‘Selçuklular millî lisana kıymet ve ehemmiyet vererek onun inkişafına çalışsaydılar, daha Osmanlı Devleti’nin teşekkülünden evvel Anadolu’da oldukça zengin bir (Türkçe) edebiyat vücut bulurdu.’” İnalcık’ın diğer bir saptaması da şöyledir: “Anadolu Türklüğü, 1240-1350 döneminde doğudan ve batıdan gelen iki istilacı büyük güç, Moğollar ve Haçlıların kıskacında, tarihinin en büyük bunalımlı bir dönemini yaşamıştır. … Türkçenin devlet ve klasik edebiyat dili olması bu sürece bağlıdır. … Bu beyliklerde, Merkezin yüksek Fars kültürü ötesinde yoğun savaşçı Türkmen gruplarının egemen olması, Türkçenin devlet ve kültür dili olmasını sağlayacaktır. … Uçlarda, Türk dili ve halk kültürü egemendi. Beyler yüksek Fars kültürüne yabancı idiler. Bu kültürü onlara sarayda musâhib şairler aktaracaktır.[viii]”
İnalcık, Ergin’in Fatih’le başlayan Araplaşma gözlemini şu ifadeleri ile desteklemektedir: “Fatih’le beraber sarayın, kadîm İran şehinşâh geleneğini hakkıyla benimseme çabası sonucu, Osmanlı şairleri büyük İran şâirlerini taklide özen göstermişler, şiir üslubu değişmiş; Farsça, Arapça lügat ve deyişler, şiirde zîver elfâz (süslü sözler H.U.) sayılarak gittikçe yaygınlaşmıştır.[ix]” Osmanlı Devletinde Araplaşma olarak tanımladığı dönemin Fatih’le başlatılmasının nedenlerinden en önemlisi bu padişahın Gazali ve İbn-i Rüşd’ün görüşlerini içeren eserlerini Hoca-zâde ile Alâüddin Tûsî’ye inceleterek birer eser yazmalarını istemesi ve her iki yazarın da Gazalî’nin düşüncelerini üstün görmesi üzerine bu görüşlerin padişah tarafından da kabulüdür[x]. Böylece Osmanlı Devletinde başta inanç eğitimi olmak üzere tüm eğitim sisteminde giderek akıl yerine nakil ve ezberin yanında Arapça egemen olmuştur.
Osmanlı devletinde Araplaşmanın başlamasından önceki döneme yönelik ve müzik öğrenimi ile ilgili olarak İnalcık, Şirvânî’nin (ölümü 1464) Mecelletun fi’l Mûsika isimli risalesi ile ilgili çok önemli bir gözlemi de aktarmıştır. “… eski zamanlardan beri müzik sanatı, felsefe, matematik bilimlerini oluşturan dört bilimden biri sayıldığı için Doğu’nun ünlü Ortaçağ bilginleri kendi kitap/ansiklopedilerinde müzik teorisine mutlak bir yer ayırıyorlardı. Esas mesleği müzik olmadığı halde dahi, müzik nazariyesi ile ilgili bir kitabın yazılması, o dönemde bilginin mükemmellik seviyesinin önemli bir göstergesi idi. Al-Râzî (854-930), Horezmî (783-850), İbn Sinâ (980-1037), Nasîreddîn Tûsî(1201-1274), Kutbeddîn Şirazî (1236-1310) gibi birçok Ortaçağ astronom, riyaziyeci, tıp uzmanı, filozoflar müzik üzerine risâle yazarları idiler. … Burada musiki sanatının matematik bilimi ile olan bağlantıları, ünlü matematikçi ve astronom Nasîreddin Tûsî, Öklides, Nicomacus, Fisagor, Aristo ve Eflatun’un müzikle ilgili görüşleri aktarılmaktadır. …[xi]” İnalcık, söz konusu risalede, Safiyuddîn Urmevî’nin (1216-1294) 17 perdeli ses sisteminin matematiksel ağırlıklı ifadelerle açıklanmış olduğunu da belirtir. Araplaştırmanın başlayıp yoğunlaşmasından önce Anadolu’da düşünceleri ile etkin olan bu bilim insanlarına ilişkin bilgiler Osmanlı dönemindeki eğitimde çağının gerisine nasıl sürüklendiğine ilişkin olarak önemli bir nirengi noktası oluşturmaktadır. Orta Çağ İslam bilginlerinin müzik üzerine mutlaka risaleler yazmalarına ve müzik matematik ilişkilerine vurgu yapmalarına rağmen, ne Selçuklu ne de Osmanlı İmparatorluğunun sübyan mekteplerinde ve medreselerinde müzik derslerine hiç yer verilmemiş ve musiki çok uzun süre saray çevresinin has bağçe yaşamının duvarları içinde kalmıştır. Halk ozanları sazları ve Türkçe sözleri ile kendi müzik kültürünü taş üstüne taş koyarak inşa etmişler ve yaşatmışlardır.
Osmanlı Devletinin yönetici kadrolarının yetiştirildiği ve sarayın bünyesinde bulunan ve Enderun Mektebi denilen okullarda acemi oğlanlar arasından seçilen devşirmeler diğer bir deyişle Türk olmayan çocuklar alınmaktaydı. Bu okullara devam edebilen diğer çocuklar ise İstanbul’a rehine olarak getirtilen yabancı hükümdarların oğulları idi[xii]. Osmanlı Devletinin geleceğin yönetim kadrolarını oluşturacak nitelikte eğitimi sadece Türk olmayanlara vermeyi seçmesinin sonucunu Ergin şu cümle ile özetlemektedir; “18 inci asra gelinceye kadar Osmanlı Devletinde yüksek memuriyetlere çıkmış olanlar arasında Türk oğlu Türklere az tesadüf edilir (rastlanılır).[xiii]”
Ergin, halk çocuklarının eğitiminin ise sübyan (çocuk) mektepleri denilen ve 5-6 yaşındaki erkek ve kız çocuklarının devam ettikleri okullar ile medreselerle ilgili olarak da şu bilgiyi vermektedir; “… mekteplerle medreselere de yalnız Türkler ve Müslümanlar alınırdı; fakat gariptir ki bu müesseselerde Türk talebeye ana dilleri öğretilmez, dersler Türkçe olarak okutulmazdı; okutma dili Arapça idi. Osmanlıcanın istifade ettiği üç esaslı kaynaktan birisi olan Farsça bile gerek mekteplere gerek medreselere çok sonraları girebilmiştir; Türkçenin ders dili olarak kabulü ise ancak 1839 Tanzimat ve nihayet 1908 Meşrutiyet inkılâplarından sonralara düşer.[xiv]” Osmanlı Devletinde eğitimin çok uzun süre Arapça yapılması yukarıda Ergin’in saptadığı gibi “Araplaşma/Araplaştırma” sözcüklerinden başka bir sözcükle tanımlanabilir mi? Sanmıyorum. Ergin’in yukarıdaki tanımında Araplaşma sözcüğünün yanında skolastik (inanç ve bilgiyi Aristoteles’in bilimsel sistemini uyumlu bir biçimde birleştirmeye çalışan Orta Çağ felsefesi) tanımlaması da eklenmiştir. Bu sözcüğe neden gereksinim duyulduğunu açıklamadan önce 1839 da medrese eğitim sistemine Arapça yanında eklenen Farsça konusunda, şiirlerini Türkçe yanında Farsça da yazan Ali Şîr Nevâyî’nin (1441-1500) bu dille ilgili gözlemini de İnalcık’ın söz konusu kitabından sizlerle paylaşmak isterim. “Kudatgu-Bilig’de tanık olduğumuz üzere, Uygurların Türkçesi gelişmiş bir Türkçe idi; Nevâyî bu Türkçeyi Farsçadan daha ileri ve zengin sayıyordu.[xv]”
Şimdi Ergin’in eğitimin Araplaşma dönemine ayrıca skolastik sözcüğünü de eklemesinin nedenlerine kısaca değinmek isterim. Fatih Sultan Mehmet’in oğlu ve onu izleyen padişah olarak II. Beyazıt kendi adı ile anılan camiinin güneyine yaptırmış olduğu okula ilişkin olarak oluşturduğu vakfın senedinden bazı alıntılar yapmak isterim. “… Ve muallim haneyi dahi talimi eytam ve evladı fukara için vakfetti ki anlara mektep hanede muallim ve halife olanlar talimi kelâm ve Kur’an’ı azim edeler.[xvi]” Bu ifadenin günümüz Türkçesindeki karşılığı şöyledir: “öğretmen evini de yetimler ve fakir çocukları için vakfetti ki onlara okulda öğretmen ve öğretmen yardımcıları Tanrının birliğinden bahseden ilim ve Büyük Kur’an öğretilsin.” Söz konusu Vakıf senedinin devamında da şu kurallar belirtilmiştir; “Ve bir salih hafızı kelâmullah ve namazın erkanın ve şeraitin bilir ve sübyan talimine münasip ve kadir kimse muallim hanede eytamdan ve sübyanı fukaradan otuz nefer oğlancıklara yevmi cumadan gayrı günlerde mushafı kerime baka, Kur’an’ı menit okuda ve kemayenbegî öğrete bildire ve mazilerin ve geçmiş derslerin dinliye ve namaza müteallik nesneler okuda ve bildire, ve tedibe muhtaç olanların tedibi şer’î eyleye …[xvii]” Vakıf Senedinin bu ifadelerinin günümüz Türkçesindeki karşılığı da şöyledir; “Ve güvenilir bir Büyük Kur’an hafızı (ezberinde saklayan) ve namazın usul ve şartlarını bilen ve çocuk eğitimine uygun ve yetkili kimse öğretmen evinde yetimlerden ve fakir çocuklarından otuz erkek çocuğa Cuma günü dışında kalan günlerde Büyük Kur’an’a baksınlar, Kur’an’ı düzgün okutup ve gereği gibi öğreteler, bildireler ve geçmiş dersleri yeniden dinletip, namaza yönelik şeyleri okutup bildireler ve terbiyeye gereksinimi olanları şeriata uygun olarak terbiye edeler …”
İkinci Beyazıt’ın Vakıf Senedinde yer alan bu ilkeler, sübyan mekteplerinin ilk ders programını oluşturmakla kalmamış, çok uzun sürede uygulamada kalmıştır. Osman Ergin kitabında bu durumu şöyle açıklamaktadır; “Fatih’ten ve Beyazıt II den sonra mektep yapanlar da hemen hemen bu şartları, bu okutma tarzlarını kabul ve tatbik etmişlerdir. Fakat daha sonraki Vakfiyelere muallim ile halifeden başka bazı dersler ve muallimler ilave edildiğini ve bilhassa yazı dersinin programa eklendiğini görüyoruz. … Şu izahattan anlaşılır ki: Sübyan mektepleri çocuklara (Arapça olarak) Kur’an okutmak, namaz kılınması usullerini ve namazda okunacak ayetleri ve duaları (yine Arapça olarak) öğretmek ve biraz da yazı yazdırmak gibi üç gaye ile kurulmuşlardır. Buradaki yazı, (Arap harfleri ile) kaligrafi karşılığıdır. Yoksa yazı yazmayı, yani bir şeyler kaleme almayı öğretmek demek değildir. Buna mukabil ameli hayatta onlara yarayacak hesap, dünyayı tanıtacak coğrafya, geçmiş zamanı bildirecek, geleceklerinden (sözcük geçmişlerinden olmalı H.U.) ibret aldıracak tarih gibi derslerin ve bilgilerin bu mekteplerin kapısından içeri sokulmadığı görülüyor. Türkçeye ise hiçbir yer verilmemiştir.[xviii]”
Osmanlı Devletinde eğitimin Arapça yapılmasının yanında Cuma günleri camilerde okunan hutbelerin bile Arapça yapılmasına ilişkin olarak da Ergin’in kitabından bir alıntı yapmak isterim. Osmanlı halkının Arapça bilmemelerine rağmen Arapça hutbe dinlemelerine ilişkin olarak Mehmet Arif beyin “Binbir Hadis-i Şerif Şerhi”nden şu alıntıya yer verilmiştir. Günümüz Türkçesi ile aktarıyorum. “Mısır din bilginlerinden birisi bir görüşmemizde bana, işittiğime göre Rumeli, Anadolu ve İstanbul’da Cuma ve Bayram hutbeleri Arapça okunur, hatip efendi de şarkı çağırır gibi makamla okurmuş doğru mu? Evet öyledir dedim! E, cemaat Arapça biliyor mu? Hayır dedim. Şaşkınlıkla fesuphanallah diyerek güldü. Vaaz ve nasihati herkesin anlayabilmesi ancak bildikleri dilde yapılması halinde mümkündür, aksi halde vaaz ve nasihat abes (akla aykırı) olur dedi.[xix]” Dile getirilen bu eleştirel görüş, okullardaki eğitim yöntemi için de geçerli değil midir? Camilerde vaazların halkın anlayacağı şekilde Türkçe yapılması ancak Cumhuriyet ile birlikte başlayabilmiştir.
Osmanlı eğitim sistemindeki Araplaşma dönemine ilişkin olarak tarihçi Enver Ziya Karal “Büyük Osmanlı Tarihi” isimli kitaplarının I cildinde izleyen gözlemlerde bulunmuştur. “İslâm eğitimi tabiat ve cemiyet olaylarını çözmeyi hedef tutmaktan çok, kişinin iç âlemini, din ve edebiyat bilgileri ile süslemekte idi. Öğretim konuları, olaylar olacak yerde, mücerret (soyut) bilimlerin hipotezi idi. Öğretim dili Arapça idi. Bu dilde tarifler, cins ve has isim ezberlemeleri öğretimin ağırlık noktası idi. Sözün kısası, Yakın çağların başında medrese öğretimi yüksek öğretim olmaktan uzaktı. Medreseden yetişen ve ulema adını taşıyan Osmanlı bilginleri, Aristo devrini bir saman çöpü geçmemiş durumda idiler. Eğer bu ulema, Hıristiyan papazları gibi cemiyetin dışında ayrı bir topluluk halinde yaşasaydı, bu dipsiz öğretim ile cemiyete çok zararlı olmazdı. Fakat Osmanlı uleması her şeyden önce devletin şeriat ve adalet işlerini görmek için yetiştirilmişti. Bu işlerin görülmesinde artık yalnız doğru olmak yetmiyordu, bilgili olmak da lazımdı. Halbuki ulema gerçek bilginin cahili idi. Cahillere emanet edilmiş bir şeriat veya adaletin hiçbir değeri olmayacağı tabiîdir. Medresenin içinden ve dışından yetişmiş yüksek ve hamiyetli bilginlere de … rastlanmakta idi. … Fakat o kadar azdılar ki, İmparatorluğu inhitattan (düşme, çökme) kurtarmak için büyük tesirleri olamazdı.[xx]”
Osmanlı Devleti duraklama ve gerileme devirlerinde Avrupa ülkeleri ile yaptığı savaşlarda yenilgiler almaya ve zaman zaman bozguna uğramaya başlayınca eğitimdeki geriliği giderme çalışmalarına ilk olarak donanmanın ve ordunun eğitim sisteminde yenilikler arayarak başlamıştır. Bu bağlamda ilk olarak 1773 yılında Mühendishâne-i Bahri-i Hümayun (Deniz Mühendisliği Yüksek Okulu) açılmıştır. Bu okulun açılmasından 77 yıl sonra 1842 yılında Mustafa (Reşit) Paşanın ıslahat lâyihasında bu okula gelen öğrencilere ilişkin şu gözlemler yer almaktadır. “… Elhaletü hazihi mektebi mezburda mevcut olan şakirdanın ekserisi sabî olup henüz Kur’an-ı Kerim (okumağa) ve sülüs yazmağa muktedir olmadıkları cihetle bir müddet anların talimiyle vakit geçirilmekte olduğundan bundan böyle mektebi mezbura yazılacak şakirdanın on dört yaşından on altı yaşına kadar ve hatmi Kelâmı kadim eylemiş ve sülüs hattını öğrenmiş bulunması ve malumulahval ve haseb ve neseb kaptanzade ve tammülâza ve ilel ve emrazdan salim ve gösterişli … olanların alınması ve … mevcut şakirdandan gerek zabitlik ile ahzolunacak ve gerek fabrikalarda çarkçılık hizmetinde kullanılacak ve gerekse fünunu inşaiye tahsil edecek şakirdanın sınıfı rabiden sınıfı saniye kadar dersleri tefrik olunmıyarak cümlesine ilmühal ve Arabi ve hesap ve usulü hendese ve cebir ve san’atı ressamiye ve lisanı Fransa talim ve tahsil ettirilip fakat sınıfı saniye zamanı mektep kapalı idi. …[xxi]” Osmanlıca olan bu metnin günümüz dilindeki karşılığı ise şöyledir. “Şimdiye kadar bu okula devam eden öğrencilerin çoğu çocuk olup henüz Kur’an-ı Kerim’i okuyup sülüs tarzı yazı yazmayı beceremedikleri için bir süre bu konuların öğretilmesine zaman ayırmak gerektiğinden, bundan sonra bu okula yazılacak öğrencilerin on dört ile on altı yaşına kadar Kur’an öğrenmeyi bitirmiş, sülüs tarzı yazıyı öğrenmiş olan ve genel bilgi sahibi bulunan, soyca kaptan çocukları olan, bedence noksan ve kusuru olmayan, hastalığı ve sakatlığı bulunmayan, gösterişli olanlar, … alınmalı ve … mevcut öğrencilerden gerek subay çıkacakların, gerek fabrikalarda çarkçılık hizmetinde kullanılacakların ve gerekse (gemi) inşaatı okuyacak öğrencilerin dördüncü sınıftan ikinci sınıfa kadar dersleri ayrılmadan hep birlikte din kurallarını, Arapçayı, matematik, geometri, cebir, resim ve Fransızca öğreneceklerdir. Ancak öğrenciler ikinci sınıfa geçtiklerinde bu sınıf henüz açılmamıştı. …” 1842 yılında Deniz okuluna kabul edilen öğrencilere ilişkin bu bilgiler Ergin’in Garplılaşma olarak tanımladığı 1773-1923 döneminde bile Araplaştırma çabalarının ve skolastik yaklaşımın sürdüğünü ve öğrencilerin 1840 larda ulaşabildikleri düzey için genel bir bilgi vermektedir.
Karal’ın yazdığına göre, Sultan Birinci Abdülmecit (1839-1861) 1845 yılında Bâb-ı Âli’ye giderek farklı yıllarda birçok kez sadrazamlık görevinde bulunan ve o günlerde de sadrazam olan Mehmet Emin Rauf Paşa’ya (1842-1846) ve beraberindekilere şu talimatı vermiştir. “Sana (sadrazama) ve bütün bakanlara tebaamın refah ve saadeti için lazım gelen tedbirleri tam güvenilir şekilde düşünmenizi ve görüşmenizi emrediyorum. Bu yolda ilerleme, din işlerinde olduğu kadar dünya işlerinde de cahilliğin kaldırılmasına bağlı olduğundan ilim ve fen ve sanat öğretimi sağlayan okulların kurulmasını ön plana alınacak işlerden sayıyorum.[xxii]” Tanzimat döneminde Osmanlı eğitimindeki duruma yönelik olarak da Karal şu gözlemlerde bulunmuştur. “Mekteplerde, çocuklara din bilgisi, ahlâk ve Kur’an’dan başka biraz yazı ve aritmetik öğretiliyordu. Bu bilgi bir insana hayatta gerekli olan en az bilgiden biraz azdı. … Medreselere gelince, Tanzimat’tan önceki karakterlerini muhafaza ettiler. Bu suretle millî eğitim alanındaki çalışmalar, yeniçeri ocağının kaldırılmasından önce, orduda yapılmak istenen düzene benzer bir durum yaratmış oldu. … Fakat devletin temeli din olmakta devam ettiği için, medreseler, hiçbir faydaları olmadıktan başka, zararları dokunmalarına rağmen kaldırılmadı.[xxiii]” Karal, ilmiye sınıfının bozulmasına yönelik gelişmeler konusunda da şu saptamaları yapmıştır. “… Avrupa’da rönesanstan beri kilise dışında gelişmiş bulunan ve müşahede (gözlem) ile tecrübeye (deneyime) dayanan tetkik usullerine medrese tamamen yabancı kalmıştı. Bundan başka dünyada ihtilâl ve inkılâplarla meydana gelen millî, siyasî ve içtimaî (sosyal) olayları da inkâr ediyordu. … Bütün bunlar yetmiyormuş gibi medresenin disiplini de bozulmuştu. Müderrislik (medrese öğretmenliği) mesleğine girmek için kazanılması gereken icazet (diploma) para ile alınıp satılmaya başlandı. … Nüfuzlu bazı devlet adamları liyakatsiz evlatlarını (yeteneksiz çocuklarını) mevcut usul ve kaidelerin (kuralların) dışında öğretim üyeliklerine getirmeye başladılar. … Müderrislerin bazıları (görevlendirildikleri) medreselerinin nerede olduğunu bile bilmezlerdi. … Medresede görülen suiistimallerin tepkileri kadılıkta da (mahkemelerde de) görüldü. … Kadılığa (hâkimliğe) için mülâzemet (staj) diplomaları para ile satılmaya başlandı. …[xxiv]”
Karal’ın Tanzimat dönemi sübyan mekteplerine ilişkin gözlemi ise şöyledir. “Tanzimat’a gelinceye kadar Sıbyan mekteplerinin durumunu islah etmek için hiçbir şey yapılmamıştır. Tanzimat adamları her ne kadar bu okulları ıslah etmek istediler ise de muvaffak olamadılar. Çünkü bunlar Evkaf Nezareti’ne (Vakıflar Bakanlığı) bağlı idi. Bu Nezaret ise ilmiye sınıfından yetişmiş ve her türlü yeniliğe düşman olan ulemanın elinde idi.[xxv]” 1847 yılında Geçici Meclis-i Maarif kurulmuştu. Bu Meclis’in aldığı bir kararla sübyan mekteplerinin öğretim süresini dört yıl olarak belirlendikten başka öğrencilerin Mekke ve Medine’de olduğu gibi taş tahta kullanmalarını ve kağıda yazı yazmak için de okula divit getirmelerini uygun görmüştü. Ancak, Mekke ve Medine’deki okullarda taş tahta kullanılmamaktaydı. Meclis kararına bu ibareleri hocaların taassubundan çekindiği için koymuştu[xxvi].
Tanzimat döneminde yeni bazı okullar da açılmıştı. Ortaokul gereksinimini bir ölçüde karşılamak için İstanbul’da iki “Rüştiye” okulu açıldı. 1847 yılına kadar bu iki rüştiyeden başka rüştiye açılmamıştır. Aynı yıl lise düzeyinde eğitim vermek amacıyla yine İstanbul’da Darülmaarif açılmıştır. İstanbul’da 1858 yılında kız öğrencilerin devam etmesi için ayrıca bir kız rüştiye okulu da açılmıştı.
Devlet memuru olarak çalıştırılmak için devşirmeler arasındaki nitelikli olanların eğitilmesi için Osmanlı Devleti’nde Fatih döneminde Enderun isimli kurum açılmıştı. Ancak zaman içerisinde bu kurum devrin gereklerine uygun eğitimi veremediği ortaya çıkmıştır. Bu nedenle Darülmaarif’in devlet memuru yetiştirmesi de öngörülmüştü. Bu noktada Osmanlı Devleti’nin dış ilişkilerini yönete gelen kadrolara ilişkin küçük bir bilgiyi Ergin’in kitabından aktarmak isterim. “Garp (batı) kültüründen istifade (yararlanma) ) hiç olmazsa bir Garp dili bilmeğe ve tedrisat hususunda o dilde yazılmış veya dilimize tercüme edilmiş (çevrilmiş) eserlerden istifadeye (yararlanmaya) bağlıdır. Halbuki o devirde değil tıp mektebi, devletin harici (dış) siyasetini idare eden Hariciye Nezareti (Dışişleri Bakanlığı) bile bundan mahrumdu (yoksundu). Harici siyaseti İstanbul’un fethinden beri Divanı Hümayun tercümanı denilen Rumlar idare ediyorlardı. Rum gençleri bu maksatla yetiştirilir, onlara Arapça, Farsça, Osmanlıca ve tabii Rumca’dan başka bir veya birkaç Garp dili de öğretilirdi.[xxvii]” Düşünün ki, 1453 yılından 1800 lü yılların ikinci yarısına değin ve hatta o dönemde dahi kısmen İmparatorluğun dış ilişkilerinde büyükelçilik görevleri de dahil en önemli görevleri Rum uyrukluların elinde bulunmakta idi. 1800 lerde Yunan bağımsızlık hareketlerinin başladığı ve 1820-29 döneminde bağımsız sürecinin sürdüğü dönem de dahi dış ilişkiler geniş ölçüde Rumların elinde idi. Diğer bir deyişle Osmanlı Devleti ulusal çıkarlarını yabancılara karşı korumak için gereksinim duyduğu insanları Türk vatandaşları içinden yetiştirmek için gereken çabayı göstermediği anlaşılmaktadır.
Bu süreç içerisinde açılan askeri ve sivil okullara ilişkin bilgiler özet olarak Tablo 1 de yer almaktadır.
1773 den itibaren açılan Batı ülkelerini örnek alan askeri ve sivil okullar
Okul Adı Açıldığı Tarih
Askeri Tıp Okulu
Askeri Veteriner Sınıfı
Erkek Rüştiyeleri (Sübyan Okulu sonrası)
Ebe Okulu (Askeri Tıp içinde)
İstanbul Darülfünün (üniversite)
binası 1865 de tamamlandı.
1870 de resmen eğitime başladı,
1871 de kapatıldı. 1874 yılında
Galatasaray Lisesi bünyesinde
fen, edebiyat ve hukuk dersleri
İstanbul Darülmuallimin (Öğretmen Okulu) 1847
İstanbul Ziraat Mektebi 1847
İstanbul Darülmaarif (Lise düzeyi) 1849
Encümen-i Daniş (Darülfünun
açılışının gecikmesi üzerine)
İstanbul Kız Rüştiyesi 1858
İstanbul Orman Mektebi 1859
İstanbul Mekteb-i Mülkiye 1859
İstanbul Telgraf Mektebi 1860
Mekteb-i Mahrec-i Aklâm (Memur) 1862
Lisan Mektebi 1864
Rusçuk Kız sanayi mektebi
Mithat Paşa tarafından
askeri elbise dikimi için
Mülkiye Mühendis Mektebi
1874 de Galatasaray Lisesi
Galatasaray Sultanisi 1868
Kaptan ve Çarkcı Mektebi 1870
(Kız Öğretmen Okulu)
İdadiler (Ortaokul) 1872
Erkek Sanayi Okulu 1874
Kaynak: Prof. Enver Ziya Karal’ın Büyük Osmanlı Tarihi isimli eserinden derlenmiştir.
Bütün bu Batı benzeri eğitim kuruluşlarının kurulması süreci medreselerden çok ciddi muhalefet gördü. Bu karşı çıkış konusunda Karal kitabında şu açıklamalara yer vermiştir. “(Medreseler) Kendisini ıslah etmeyi düşünmedikten başka, İmparatorluğun ıslahı için yapılan her türlü hareketlere de inatçı bir mukavemet gösteriyor ve savaşıyordu. Bu savaşında, devlet adamları içinde, dünyanın gidişatından haberi olmayan değersiz kimselerle, koyu cahillik içinde yuvarlanıp giden halkın çoğunluğunu da sürüklüyordu. … Kendi dışında bir eğitim sistemi kurulmaya başlanınca, o sistemi de tütsülemek için onu kontrol etmeye kalkıştı. Arapça ve Farsçayı ilkokuldan Üniversiteye kadar soktuktan başka, mesnetsiz, mantıksız bir din ve ahlâk görüşünü de aktarmaya muvaffak oldu. … İşte devletin modern eğitim müesseselerini kurmak isteyen bir avuç aydını İmparatorluğun bu hale düşmüş olan ve medrese denilen eğitim kurumunu hesaba katmak zorunda idi. Bu aydınlar, ilk sıralar, medreseyi memnun etmek için tavizler vermek zorunda kaldılar. …[xxviii]”
Eğitimde reform yaparak çağdaş düzeyi yakalamaya çalışan az sayıdaki Osmanlı aydınları arasında yer alan bazı kişilerin gözlemlerini de kısaca sizlerle paylaşmak isterim. Dışişleri Bakanlığı ve Sadrazamlık görevlerinde bulunan Âli Paşa 1857 yılında düzenlediği bir raporda şu gözlemlerde bulunmuştur. “Milletimizin terbiye ve malûmatını lüzumu dereceye götürmeye ziyadesi ile ikdam ve gayret ve sarfı nüfuz himmet dahi farz mesahabesindedir. Zira bu hasıl olmaz ise dahi dayanamayıp biteriz. Her nasıl etsek ve etrafımıza Çin duvarları gibi hisarlar çeksek yine malûmatlı kavimler bize galebe eder ve refte refte her şeyi elimizden alırlar.[xxix]” Âli Paşa’nın bu gözlemi ve uyarısının günümüzdeki Türkçe karşılığı şöyledir; Ulusumuzun eğitim ve bilgisini gereken düzeye çıkarmak için sürekli çaba ve güç harcamak çok önemli yardım ve hatta zorunluluktur. Zira bu yapılmaz ise direnemeyip biteriz. Ülkemizin çevresini Çin seddi gibi duvarlarla çevirsek dahi bilgili toplumlar bizi yener ve tüm varlıklarımızı yavaş yavaş elimizden alırlar.
Birinci Meşrutiyet Döneminde (1876-1878) Meclis-i Mebusan’da Vilayetler ve Belediye kanunu görüşülmesi sırasında söz alan Yanya Mebusu Abdül Bey’in eğitimle ilgili uyarılarından da kısa bir alıntı yapmak isterim. “Bir devlet ve bir milletin esası maarif, adil nizamlar ve bunları yürütecek memurlardır. Bizde bu üç şey dahi noksandır. Esas noksan oldukça, teferruatta ne kadar himmet ve gayret sarf olunsa faydasız kalır. … Dünyada, refah ve saadet ve medeniyet ile ilgili ne kadar şeyler varsa cümlesi maarif sayesindedir. Maarifsiz hiçbir millet terakki etmedi. Günden güne tedenni etti (geriledi). Ve nihayet türlü türlü felâketlere uğramıştır. … Mevcut bulunan medreseler ve mekteplerin öğretim usullerini ve kaidelerini (kurallarını) tamamen kaldırıp erkek ve kızlara mahsus ayrı ayrı köylere varıncaya kadar Sibyan ve Rüştiye okulları kurulmalıdır. …[xxx]”
İkinci Meşrutiyet döneminde Osmanlı Devletindeki eğitim kurumlarının durumunu da 1910 yılı Bütçe Kanunu görüşmeleri sırasında 25 Mayıs 1910 günü Meclis’e açıklamalarda bulunan Maarif Nazırı Emrullah Efendi’den güncel Türkçe ile bazı alıntılarla öğrenelim. “… Öğretmenin bu hizmeti yerine getirmeye gerçekten yetenekli bulunması gerekir. Bu gibi yetenekli öğretmenler doğal olarak öğretmen yetiştiren özel okullarla mümkündür. … ‘Darülmuallimin’ diyoruz. Bu sebeple ilkokulların yaygınlaştırılması ve bütün ülkeye dağılmasının sağlanması her şeyden önce bu öğretmen okullarına gerek doğurur, ihtiyaç gösterir. … Geçen yıl, birçok öğretmen okulu açıldı. Ancak bunlar yatısız olduğu için öğrenci sayısı artmadı ve düzenli olarak eğitim yapamadı. … İhtiyacımız olan öğretmenleri başka önlemlerle de yetiştirmeye çalışıyoruz. Bugün birçok okul öğretmenini buraya getiriyor, öğretmen okullarında belirli süreler kursa alıyoruz. Bu yıl 50 (elli) öğretmen getirdik. Bunlar öğretmen okulunda yeni usullerle ders vermeyi, ders araç ve gereçlerini kullanmayı öğrendiler. … Kısaca bizim yetenekli, güçlü ve yeter miktarda öğretmen ihtiyacımız karşılanıncaya kadar her yola, her araca başvurmaktan çekinmeyeceğiz. …[xxxi]” Bakan konuşmasında öğretmen maaşları üzerinde de durmuştur. O konuda dile getirdiklerinin bir bölümü de şöyledir. “… Bugün biz Vilayet bütçelerini yaymak için fakir ve güçsüz olan yerlerde hükümet bütçesinden maaş vereceğiz. Şimdilik yapabileceğimiz budur. Geri kalanını yerel halkın yardımlarına, bazı öğretim ve eğitim ve medrese vakıflarına vereceğiz veya başka suretlerle sağlayacağız. Fakat bunlar topu topu 200,000 lira ki, geçen yıl 150,000 lira idi. Elli bin lira ekleyebildik. … Bu para acaba Osmanlı ülkesinde bulunan bu kadar okulun öğretmenine yeter mi? Elbette ki … yetmez. … biz bu parayı bulsak bile, acaba maaş vermek için öğretmeni nereden bulacağız? …[xxxii]” Bakan rüştiye okullarına yönelik açıklamalarından bazı bölümlerde şu bilgiler yer almıştır. “Rüştiye okullarının durumu düzensizlik içindedir. Birden fazla şekle dönüşmüştür. Yetersizdir. Bazı rüştiyeler vardır ki öğretmenlerinin maaşı 200-300 kuruştur. Geçen yıl ‘Numune Rüştiyeleri’ adı altında örnek rüştiye okulları açılmıştır. Bunlar 27 tanedir. Bunlardan en yüksek dereceli öğretmen 700, ondan sonra gelen 600, yeni atanan bir öğretmen ise 500 ve gezici öğretmenler 200 kuruş aylık almaktadır. Bu rüştiyelerin öğretmenlerinin 22 tanesi yüksek öğretmen okulundan mezun olmuş, üç tanesi sınavla alınmıştır. … Diğer rüştiye okullarımızdan 201 tanesi bir öğretmenle, … 195 rüştiyemiz 2 öğretmenle, 44 rüştiyemiz ise 3 öğretmenle yönetilmektedir. …[xxxiii]” Bakan konuşmasında kız rüştiyeleri konusunda da şu bilgileri vermiştir. “Kızlarımız için, bir öğretmenle yönetilen rüştiye 38, iki öğretmenle yönetilen rüştiye 22, üç öğretmenle yönetilen rüştiye 20 olup, toplam 80 rüştiye okulumuz vardır. Bu okulların öğretmenlerinden … 71 tanesi dersler boş geçmesin diye zorunlu olarak ‘İdadi’ mezunları arasından dini bilgilerde en yüksek not derecesini alanlar arasından yapılan seçimlerle atanan öğretmenlerdir. 55 tanesi ise hiç öğrenim görmemişler arasından sınavla seçilenler olup …[xxxiv]” Bakan darülfünuna (üniversiteye) alınacak öğrenciler için de şu gözlemde bulunmuştur. “İkinci olarak, üniversitelerde yapmak istediğimiz, üniversitelere bir hazırlık, hazırlık şubesi açmaktır. İkinci sınıf idadilerde eğitim görmüş öğrencilerden üniversiteye girmek için çok başvuru vardır. Bunları üniversiteye almamak uygun değildir. Onlara sen idadi’de okumamışsın git demek uygun olmaz. Yazıktır, ülke için ziyandır. Gençler için ziyandır. Bunları doğrudan doğruya üniversitede eğitime sokmak da doğru değildir. Çünkü üniversite eğitim ve öğretimini izleyecek durumda değillerdir, yetersiz eğitilmişlerdir. Bizim kusurumuzdur. …[xxxv]” Bakan’dan sonra söz alan İstanbul mebusu Hüseyin Cahit (Yalçın) Beyin değerlendirmelerinden bir bölümünü de sizlerle paylaşmak isterim. “… Meşrutiyet’in ilanından bugüne kadar beş Maarif Nazırı değişti. Hep iş görmek için çalıştılar, ellerinden geleni yaptılar, fakat dikkat edilecek olursa sonuçta hep birbirlerinin yaptıkları işleri bozmaya yöneldiler.[xxxvi]” Hüseyin Cahit bey konuşmasında ülkedeki diğer dinden olanların kendi okullarındaki durumları ile Devletin resmi okullarını da karşılaştırmıştır. Çok önemli gözlemlerinden birkaçını alıntılamak isterim. “Bugün açıkça söylemeliyiz ki, bizim resmi okullarımızın bu durumları ile bir Ermeni, Rum, Yahudi çocuğu zor gelip bizim resmi okullarımızda okur. Çünkü, Rum okulları bugünkü durumlarıyla bizim okullardan daha iyidir. Bu, Rum vatandaşlarımızın, Ermeni vatandaşlarımızın büyük bir şerefle gösterebilecekleri ve bizim de büyük bir üzüntü ile ortaya koyabileceğimiz bir gerçektir. Bu durum bize ait değildir, geçmiş dönemin bize bıraktığı en acı mirastır. Bugün en çok zulüm gören, bakılmayan ve hatta terkedilmiş olan okullar resmi okullardır. Bunu inkâra imkân yoktur. … Şu halde bizim gayemiz; okullarımızı birleştirmek, mükemmelleştirmek ve bu sayede bütün birbirinden ayrı, çeşitli unsurları çekerek tek bir eğitim altında hepsini kardeş yapmaktır. …[xxxvii]” Cavit beyin Osmanlı Devleti bünyesindeki tüm unsurların çocuklarını tek bir eğitim sistemi içinde toplayıp eğitmek için dile getirdiği öneri çok gecikmiş bir düşüncedir. Zira Osmanlı İmparatorluğu bünyesindeki çeşitli unsurlar arasında ayrılıkçı akımlar 1829 da Yunanistan’ın bağımsızlığından ve 1848 Avrupa İhtilalci akımlarından beri giderek güçlenmiş ve yabancı devletler tarafından da özendirile gelmiştir.
Osmanlı Devletinde, Tanzimat’tan başlayarak sivil eğitim sistemini de Batı ülkeleri sistemlerine yaklaştırabilme amacıyla açılan çeşitli öğrenim kademelerindeki okullara devam edebilen öğrencilere ilişkin bazı rakamları da bilginize sunmak isterim. Aşağıdaki tablolardaki veriler T.C. Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsünce Kasım 2000 de “Tarihi İstatistikler Dizisi” çerçevesinde 6 ncı Cilt olarak yayınlanan “Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Modernleşme Sürecinde Eğitim İstatistikler 1839-1924” isimli belgeden derlenmiştir.
1913-1914 Eğitim Yılında İptidaî (İlkokul) okullara ilişkin bilgiler
Okul Türü Okul
Öğrenci Toplam Nüfusu
Kaynak: DİE Tarihi İstatistikler Serisi Cilt 6.
Tablo 2 de yer alan Resmi İptidai okulların 2,632 sinin 1908 den sonra açıldığı kaynak belgede yer almaktadır. Tablo 2 de okula giden ve gitmeyen kızların toplam sayısının erkek öğrencilerin toplam sayısından önemli ölçüde düşük görünmesi nüfus sayımında bildirim noksanı olabilir mi sorusunu akla getirmektedir.
600 yıllık bir Devlette ilkokul düzeyine giden öğrencilerin Tablo 2 deki sayısal düşüklüğü düşündürücüdür. Bu durum daha üst düzeydeki okullara devam eden öğrenci sayılarının daha da düşük olmasına yol açacaktır. Ancak bu verilere askeri okullara ve medreselere giden öğrenci sayıları dahil değildir. Bu öğrencilere ilişkin sayısal verilere ulaşamadığım için Tabloya koyamadım.
Tablo 3 de lise düzeyi eğitim veren idadiler, sultaniler ve erkek öğretmen okullarına ilişkin çeşitli bilgiler yer almaktadır. Tablonun incelenmesinden de görüleceği üzere öğrenci sayıları çok düşük düzeydedir.
Tabloda, öğretmen okullarının 1913-1914 öğrenim yılında 34 mezun verdiği yazılıdır. Kaynak belgede bir önceki öğrenim yılı olan 1912-1913 de mezun sayısı olarak 454 yer almaktadır. Mezunların sayısındaki bu büyük düşüş, kaynak belgede Tabloya ilişkin dipnotta şu şekilde verilmiştir. “Sivas, Trabzon, Mamuretülaziz darülmuallimleri dörde sınıflı olduğundan şahadetname alınmış, diğerleri ise birer sınıf eklendiğinden şahadetname verilmemiştir.
1913-1914 Öğrenim yılında Lise düzeyi okullar hakkında bilgiler
Okul sayısı 59 36 21
Öğretmen 489 721 162
Toplam Öğrenci 6,970 9,573 1,550
Müslüman 6,810 9,134 1,516
Rum 57 97 2
Ermeni 75 179 24
Musevi 17 151 2
Diğer 11 12 Keldani 6
Osmanlı Devletinin üniversitesi olarak kabul edilen darülfünun hakkındaki bilgiler Tablo 4 de yer almaktadır. 1845 te kurulmasına karar verilen ancak 1871 yılında eğitime başlayabilen darülfünunun 1913-1914 öğrenim yılında ulaşabildiği öğrenci ve mezun durumu hiç de 600 yıllık bir İmparatorluğun ulaşabilmesi gereken düzeyi temsil etmemektedir.
1913-1914 öğrenim yılında Darülfünuna ilişkin bilgiler
Kız Öğretmen Ana sınıfı
(*) Hukuk Şubesine ait veriler Darülfünun yanında, Konya, Beyrut ve Bağdat Hukuk Şubelerine ait olanları da içermektedir.
Osmanlı Devleti ilk konservatuarı, Birinci Dünya Savaşı’nın başladığı 1914 yılında Darülbedayi adı ile kurmuştur.
Osmanlı İmparatorluğunun eğitim kurumları arasındaki öğrenci akımını da Tablo 5 de bilginize sunuyorum.
Osmanlı İmparatorluğunda Batı tipi Eğitim Kurumları arasında öğrenci akışı
Eğitim Kurumu Öğrenci
sayısı İptidai Öğrencilerine
Kaynak: Yukarıdaki Tabloların toplam sayıları üzerinden düzenlenmiştir.
Osmanlı eğitim sisteminin yetiştirdiği insan gücünün ülkenin sanayileşme sürecine ne ölçüde katkıda bulunduğunu da Tablo 6 da bilginize sunuyorum.
1915 yılında Osmanlı sanayiinin güç kullanım düzeyi
ve yarattığı istihdam
Kaynak: DİE, “Osmanlı Sanayii 1913, 1915 yılları sanayi İstatistiki”, sayfa 19-21 den yararlanılarak düzenlenmiştir.
Tablo 6 da yer alan sanayi kolları ile diğer bazı dallarda ülkenin özellikle limanlardan uzak bölgelerinde eski tezgâhlarla üretim yapılmaya devam edildi ise de bunları sanayi türü üretimle gerek kalite ve gerek fiyat olarak rekabet gücü yoktu.
Tablo 6 daki sanayi varlığının çok cılız bir sanayi gücü olduğu biraz sonra sunacağım Batı ülkeleri sanayi istatistikleri ışığında kolayca görülecektir. Osmanlı sanayiinin bu denli geri kalışında bana göre başlıca iki neden rol oynamıştır. Bunlardan ilki eğitim sisteminin çağdışı kalışı ise ikincisi de asırlardır Batı ülkelerine verilen kapitülasyonlar nedeni mevcut sanayinin korunamaması ve giderek artan ithalat nedeni ile mevcut sanayiinin süratle çöküşüdür.
1900 lü yıllara gelinceye değin dünyada 20 ve 21 inci yüzyıllardaki yaşama, ekonomik ve askeri güce yön verecek birçok buluş ve gelişme yaşanmıştır. Örneğin çelik sanayii, metalürji, kimya, elektrik, telsiz, telgraf, telefon, rafineri, tıp bilimi ve teknolojileri büyük gelişmeler göstermiştir. Ancak bu gelişmelerde Osmanlı eğitim sisteminin yetiştirdiği hiçbir kişinin izi ve imzası yoktur. Bunun tek istisnası çiçek aşısıdır.
Bu bilgilerden sonra da sizlere Batı ülkelerinin Rönesans sonrasında kilise ve merkezi devlet otoritesi arasındaki güç çekişmesi sonucu lâikleştirilen eğitim kurumlarına ilişkin olarak ayrıntılı bilgi vermek yerine bu tür eğitim modelinin yetiştirdiği insan gücünün çeşitli alanlarda sergilediği başarılara ilişkin bazı örnek veriler sunmak istiyorum.
Batı Eğitiminin Ürünleri
Bu başlık altında sizlere sunmak istediği ilk bilgi ülkelerin sanayi üretim gücünün önde gelen göstergelerinden birisi olan enerji kullanımlarıdır. Bu amaçla Tablo 7 düzenlenmiştir.
Çeşitli Batı ülkelerinin sanayide kullandıkları enerji boyutundaki gelişmeler
Beygir gücü (000) ilavesiyle
Ülkeler 1860 1875 1895 1907
(*) 1907 sütununda Osmanlı Devleti için yer alan 21 rakamı 1915 yılına aittir.
Kaynak: David S. Landes, “The Unbound Prometheus”, Cambridge Univ. Press 1991, sayfa 292.Osmanlı Devleti verisi için Gündüz Ökçin, “Osmanlı Sanayii 1913-1915 İstatistikleri Hil Yayın 1984 sayfa 29.
Osmanlı İmparatorluğu Tablo 6 da gösterilen sanayiinin 1915 yılında kullandığı enerji boyutu ile, Tablo 7 de yer alan diğer ülkelerin enerji kullanım boyutu arasındaki uçurum boyutundaki fark aynı zamanda eğitim düzeyleri arasındaki nitelik ve nicelik farkını da yansıtması yanında bilimsel bilgi ve teknolojik araştırmaya bakış açısındaki dünya görüşünü de gösterdiği söylenebilir. Osmanlı Devletinde 1915 yılında sanayi kuruluşlarında kullanılan beygir gücü 1860 yılında Belçika sanayi kuruluşlarının kullandığı beygir gücünün 1/5 i diğer bir deyişle beşte biridir.
Şimdi de sizlere dünyanın o dönemde ve günümüzde önde gelen sanayi ülkelerinin çelik üretimlerinin 1865-1913 döneminde nasıl bir gelişme gösterdiğine ilişkin verileri sunmak isterim. Bu sanayi kolunun üretimi, fabrikalar için makine teçhizat üretimine olduğu kadar savaş sanayiine ve ulaşım sektörüne de önemli bir yarı mamulü vermiştir. Tablo 8 de Osmanlı Devletine ilişkin bir veri yer almamıştır. Bunun nedeni de, geçmişte vasıflı kılıçları ve İstanbul’un fethinde kullanılacak topları yapan ülkenin bu Tabloya girebilecek boyutta bir çelik üretiminin olmamasıdır. Her ne kadar 1844 yılında Beşiktaş’ta bir demir fabrikası açıldı ise de 1850 kapanmak zorunda kalmıştır. 1846 yılında Zeytinburnu Demir Fabrikası ve 1851 yılında Yalı Köşkü Demir Fabrikası açılmıştır[xxxviii]. Ancak bu fabrikaların üretim düzeyleri ve kalitesi Batı’da gelişen Demir-Çelik sanayileri düzeyine ulaşamamıştır.
1865-1913 döneminde seçilmiş ülkelerin
Çelik üretimleri 000 ilavesiyle ton olarak
Ülkeler 1865 1880 1890 1900 1910
1,267 4,346 10,382
1,320 3,637 5,130
660 2,161 6,645
388 566 1,565
4,273 12,096 28,727
Kaynak: Shepard Bancroft Clough ve Charles Woolsey Cole, “Economic History Of Europe” D.C. Heath and Company Boston Third Edition sayfa 538.
Türkiye Cumhuriyeti 2016 yılında ürettiği 33.2 milyon ton çelik ile dünyanın 8 inci büyük çelik üreticisi konumuna gelmiştir. İngiltere ve Fransa Türkiye’nin çok gerisinde kalmışlardır.
Sizlere ikinci olarak içten patlamalı motorların gelişim sürecini gösteren bilgilerini Tablo 9 da sunmak istiyorum. İçten patlamalı motorların gelişim süreci meraklı, araştıran, bulgularını sorgulayan ve deneyen insanların uzun sürede bulabildiği bir teknoloji olduğu için tarafımdan seçilmiştir. Bu bilgiyi seçmemin ikinci nedeni de Osmanlı İmparatorluğunu asırlarca egemen olduğu toprakların altında dünya petrol rezervlerinin, uzun yıllar işletilmesine rağmen halen dahi, yüzde 40 dan fazla bölümünün varlığını sürdürmesidir. Bu teknolojinin gelişim sürecini seçmemin üçüncü nedeni ise, 19 uncu yüzyılın sonlarından itibaren petrol ürünü yakarak hareket eden ticari gemilerin yanında savaş gemilerinin, uçakların ve tankların üretilmeye başlaması yanında binek aracı ve kamyonlarında üretilebilmesinin bu teknoloji sayesinde gerçekleştiği gerçeğidir.
İçten patlamalı motorun gelişimine buluşları ile katkı yapanlar
1859 Edwin Drake Kuyu delme yöntemi ile petrolü yer yüzüne çıkardı
1860 Romaya Kuyu delme yöntemi ile petrol üretimi başladı
1871 İvan Mirzoev Bakü’de kuyu delerek petrol üretimi
1901 Knox William D’Arcy İran’da petrol arama ayrıcalığını aldı
Petrole ilişkin bilgiler tarafımdan eklenmiştir (H.U.)
Kaynak: wikipedia Internal Combustion Engines, (*) wikipedia El Cezari maddesi
Tablo 9 un incelenmesinden de görüleceği üzere, sadece iki Müslümanın adı geçmektedir. İlki, 13 yüzyılda yaşamış olan El-Cezari ve diğeri de 1798 yılında İngilizlerin Hindistan’daki sömürgelerini genişletirken ele geçirmek istedikleri küçük bir beyliğine ait kaleye çekilmek zorunda kalan Tippo Sultandır.
Şimdi de Batı ülkelerinin savaş donanmalarını 1880-1914 döneminde ne boyutta güçlendirdiklerini Tablo 10 da bilginize sunmak istiyorum.
Gelişmiş ülkelerin savaş donanma tonajlarını
1880-1914 döneminde güçlendirişleri
Kaynak: Paul Kennedy, “The Rise and Fall of the Great Powers” Random House 1987, sayfa 203 den alıntılarla düzenlenmiştir.
Rüzgar gücü ile hareket eden gemiler çağında güçlü donanmalarını inşa edebilen Osmanlı Devleti önce buhar gücü daha sonra da petrol yakan ve demir çelikle inşa edilen gemileri inşa edecek sanayii olmadığı gibi teknolojik bilgi birikimi de oluşturulamamıştır.
Gelişmiş ülkelerin savaş donanmalarının tonajında 1880-1914 döneminde görülen bu gelişmelerin ivmesini tetikleyen iki temel olgu vardır. Bunlardan ilki, Amerikalı deniz stratejisti Alfred Thayer Mahan’ın 1890 yılında yayınlanan “Deniz Gücünün Tarih Üzerindeki Etkisi 1660-1783” başlık kitabı ve bu bağlamda ileri sürdüğü şu kuramdır. “Dünyanın güçlü devletleri arasındaki büyük sorunlar ticareti geliştirerek veya geleneksel savuma önlemleri ile değil, fakat denizlere egemen olmakla, güçlü savaş gemileri ile egemen olmakla çözümlenebilir.[xxxix]” İkincisi ise ünlü İngiliz jeopolitik kuramcısı Halford Mackinder’in 25 Ocak 1904 de İngiliz Coğrafya Derneği’nde yaptığı “Tarihin Coğrafi Pivotu” başlıklı konuşmasında dile getirilmiştir; “Büyük bir sanayi gücüne dayanmayan ve gerisinde büyük bir halk olmayan bir deniz gücü, dünya çatışması sırasında karşılaşacağı saldırılar karşısında varlığını sürdürebilmede çok zayıf kalır. … deniz ve demiryolu birlikte geleceğe uzanmaktalar … ve gelecekte hareket sahası olarak hava da eklendiğinde … başarılı olacak güçler, arkalarında büyük sanayi varlığı olanlar olacaktır. Bu devletlerin kıtaların ortasında veya ada olmaları fark etmeyecektir. Sanayi gücüne sahip olan ve bilim ile keşfetme gücüne sahip olan halklar bütün diğerlerini yeneceklerdir.[xl]” Alman Birliği 1871 de tamamladığında, Avrupa ülkeleri sömürge edinilecek toprakların ve ülkelerin ele geçirilmesini çoktan tamamlamıştı. Ancak Almanya, koloni oluşturmanın sağlayacağı ekonomik faydaların bu süreçte alınacak risklere ağır basacağı anlayışı ile 1880 lerde dış politikasında bu yaklaşıma da yer vermeye başlamıştır[xli].
1896 da Donanma Komutanı Amiral Tirpitz donanmayı güçlendirmek üzere Parlamentodan önemli bir ödenek almıştır. İzleyen yıllarda Amiral birkaç kez daha donanma için büyük ödenekler sağlamıştır. Tablo 10 daki Alman donanmasının sıra dışı artışında bu yaklaşımın önemli yeri vardır.
Ancak en az bu gelişmeler kadar önemli olan İngiltere’nin 1900 lü yıllarda süratle savaş gemilerinde yakıt olarak petrolü kullanacak teknolojiyi geliştirip uygulamasıdır. A.B.D. de savaş gemilerinde kömür yerine petrol kullanacak değişimleri bu süreçte yapmıştır.
Sizlere Batı ülkelerindeki eğitim ve araştırma kurumlarının sanayi üretimi yanında deniz ticaret filosu yapımına da katkıları için son bir tablo sunmak istiyorum. Birinci Dünya Savaşı’nın çıkmasından hemen önce çeşitli ülkelerin deniz ticaret filolarının ulaştığı net tonaj boyutu Tablo 11 de yer almaktadır.
Çeşitli ülkelerin 30 Haziran 1914 günü itibariyle deniz ticaret filolarının net tonajları
Net tonaj Dünya içindeki
Kaynak: Clough ve Cole, y.a.g.e. sayfa 595.
Batı ülkelerinin diğer sanayi alanlarında olduğu kadar kültürel alanda da ulaştıkları düzeyleri gösteren başka istatistikler de vermek mümkündür. Ancak Batı ile Osmanlı Devleti arasında açılan ekonomik ve askeri gücün boyutunu göstermek bakımından bu örneklerin yeterli olduğunu düşünüyorum.
Türkiye Cumhuriyetinin Kuruluş Sürecinden Başlayarak Cumhuriyet’in Eğitim Politikalarının Şekillenmesi
Atatürk, Osmanlı Devleti’nin çöküş ve yıkılış sürecinin her aşamasını öğrenciliğinden cephede ordu ve ordular grubu komutanlığına değin yaşamış, nedenleri üzerinde ayrıntısı ile düşünmüş, çözüm yollarını araştırmış, zaman zaman arkadaşları ile tartışmış ve devamlı olarak gözden geçirmeye ve tartışmaya devam etmiştir. O nedenle, Atatürk’ün 19 Mayıs 1919 günü Samsun’a çıkışı, kendisinin Kurtuluş Savaşı’na yönelik programının uygulanmasına yönelik ilk adımdı. Atatürk’ün, Kurtuluş Savaşı’nın her aşamasını bir savaş oyunu gibi beyninde oynamış ve projelendirmiş olduğu aradan geçen zaman içinde ortaya çıkan belgelerden açıkça görülmektedir. Bu projelendirme içinde yeni devletin izleyeceği “eğitim programlarının” dahi mevcut olduğu görülmektedir. Ben bu bölümde O’nun sadece eğitimle ilgili olan bölümlerine odaklanacağım ve eğitimle ilgili olduğu kadar diğer boyutlara da kısaca değinip geçeceğim.
Henüz sadece Erzurum Kongresi toplanıp kararlarını aldığı 7 Ağustos’u 8 Ağustos 1919’a bağlayan gece Mazhar Müfit Kansu’ya dikte ettiği hedeflerden birisi de Cumhuriyet ilan edildiğinde “Latin Harflerinin kabul edileceği” idi[xlii]. Atatürk Osmanlı Devletinde eğitim almış sivil ve askeri okullardaki eğitime ilişkin gözlemlerde bulunduğu gibi ülkenin hizmet ettiği bölgelerinde toplumun eğitim durumunu gözlemişti. Bütün bunlara ek olarak, ülkesinin sorunları üzerinde düşünen ve çözüm yolları arayan bir aydın ve kurmay subay olarak Osmanlı Devletinin son dönemlerinde Arap alfabesinin Türkçe sözcükleri yazabilmekte yetersiz kaldığına ve çözüm arayışlarına ilişkin tartışmaları da yakından izlemiş olmalıdır. Osmanlı Devleti’ndeki bu arayışlar ve bu bağlamda Latin harflerine geçmenin dahi tartışıldığı süreç hakkında çok değerli bilgiler içeren bir kitap emekli büyükelçi ve tarih araştırmacısı Bilâl Şimşir tarafından yazılmış ve Türk Tarih Kurumu tarafından basılmıştır[xliii]. Diğer bir tarih araştırmacısı Cengiz Özakıncı da Harf Devriminin Osmanlı Devleti dönemindeki kökenlerine ilişkin araştırmalarını belgeler eşliğinde Başkent TV de yayınlanan “Tarihin Bilinmeyen Yüzü” programında açıklamıştır[xliv]. Atatürk, gençlik yıllarında arkadaşları ile Fransızca yazıştığı gibi, 28 Haziran 1914 günü Corinne Lütfü hanıma Latin harfleri ile Türkçe mektup da yazmıştır[xlv].
Atatürk, Sivas Kongresi’nden sonra Ankara’ya gelirken Kırşehir’de gençlere ait derneği ziyaret ederek onlara, ülkenin başına gelenlerin nedenlerini açıklarken eğitimin düzeyi ve kalitesi ile ilgili şu sözleri söylemiştir. “… düşününüz! Milletimizin her ferdi mütefekkir (düşünür) ve mütehassıs (uzman) bir tarzda yetiştirilmiş olsaydı muhakkak ki bu hale gelmeyecekti. …[xlvi]”
Atatürk’ün, 16 Temmuz 1921 günü Ankara’da toplanan Maarif Kongresi’ni açarken yaptığı konuşmadan birkaç kısa alıntı yapmak isterim. “Asırların mahmul olduğu derin bir ihmali idarinin bünye-i devlette vücuda getirdiği yaraları tedaviye masruf olacak himmetlerin en büyüğünü hiç şüphesiz irfan yolunda ibzal etmemiz (kullanmamız) lâzımdır. … Hükümeti millîyemizin kemali ciddiyetle ve samimiyetle arzu ettiği derecede, Türkiye muallime ve muallimlerinin hayat ve refahını henüz temin edememekte olduğunu bilirim. Fakat milletimizi yetiştirmek gibi mukaddes bir vazifeyi deruhte eden heyeti mübeccelenizin bugünün vaziyetini nazarı itibara alacağından ve her müşkülü iktiham (karşı durarak) ile bu yolda gayet metinane yürüyeceğinizden şüphem yoktur.[xlvii]” Bu ifadenin günümüz Türkçesindeki karşılığı şöyledir; Asırlardır idarenin taşıya geldiği derin ihmalin devlet bünyesinde açtığı yaraları iyileştirmeye harcanacak en önemli çabayı kültürel aydınlanma yolunda gerçekleştirmemiz gerekmektedir. … Ulusal hükümetimizin ciddi ve samimi olarak istediği düzeyde Türkiye’nin kadın ve erkek öğretmenlerinin yaşam ve gönencini henüz sağlayamadığını bilirim. Fakat ulusumuzu yetiştirmek gibi kutsal bir görevi üslenmiş bulunan saygın heyetinizin bugün içinde bulunulan durumu göz önüne alacağından ve her zorluğa göğüs gererek bu yolda gücünüzü yitirmeden yürüyeceğinizden şüphem yoktur.
Kurtuluş Savaşı sırasında ülkenin eğitiminin, eğitilmiş insan gücüne bağlı olduğuna inanan başta Atatürk olmak üzere tüm TBMM üyeleri, ülke için ölüm kalım niteliği taşıyacak Sakarya Savaşı henüz kazanılmadan aylarca önce 21 Şubat 1921 günü TBMM öğretmenler ile öğrencilerin askerlik görevinin okul bitinceye değin ertelenmesi için yasa çıkarmıştır[xlviii].
Atatürk, 30 Ağustos 1922 zaferi ve 9 Eylül 1922 günü İzmir’in işgalden kurtarılmasını izleyen dönemde 27 Ekim 1922 günü Bursa’da öğretmenlere yaptığı konuşmada diğer hususların yanında şunlara da vurgu yapmıştır. “… zaferin sırrı nerededir, bilir misiniz? Orduların sevk ve idaresinde ilim ve fen düsturlarını (kurallarını) rehber (edinmektedir) ittihaz etmektedir. Milletimizi yetiştirmek için asıl olan mekteplerimizin, darülfünunlarımızın (üniversitelerimizin) teessüsünde (kurulmasında) aynı mesleği takip edeceğiz. Evet, milletimizin siyasî, içtimaî (sosyal) hayatında, milletimizin fikrî terbiyesinde de rehberimiz ilim ve fen olacaktır. … Maarif işlerinde behemehal (mutlaka) muzaffer olmak lâzımdır. Bir milletin halâsı hakikisi (gerçek kurtuluşu) ancak bu suretle olur. … her şeyden evvel cehli izale etmek (cehaleti ortadan kaldırmak) lâzımdır. Binaenaleyh maarif programımızın, maarif siyasetimizin temel taşı, cehlin izalesidir. Bu izale edilmedikçe, yerimizdeyiz. … Yerinde duran bir şey ise geriye gidiyor demektir. … Bu da ilk ve orta tedrisatın amelî bir tarzda olmasıyla mümkündür. [xlix]”
Kurtuluş Savaşı kazanıldıktan ve Cumhuriyet dönemi başladıktan sonra Atatürk 25 Ağustos 1924 günü Öğretmenler Birliği Kongresi Üyelerine yaptığı konuşmada öğretmenleri çok önemli bir görevin beklediğine işaret eden şu sözleri söylemiştir. “Muallimler, yeni nesli Cumhuriyetin fedakâr muallim ve mürebbileri, sizler yetiştireceksiniz, yeni nesil sizin eseriniz olacaktır. Eserin kıymeti, sizin maharetiniz ve fedakârlığınız derecesiyle mütenasip bulunacaktır. Cumhuriyet fikren, ilmen, fennen, bedenen kuvvetli ve yüksek seciyeli muhafızlar ister. Yeni nesli bu evsaf ve kabiliyette yetiştirmek sizin elinizdedir. … Hiçbir zaman hatırlarınızdan çıkmasın ki, Cumhuriyet sizden fikri hür, vicdanı hür irfanı hür nesiller ister.[l]”
17 Şubat-4 Mart 1923 döneminde toplanması kararlaştırılan ve Lozan Barış görüşmelerine ara verildiği döneme rastlayan İzmir İktisat Kongresi toplantıları sonunda “Misak-ı İktisadî Esasları” kabul etmiştir. Kongre eğitimle ilgili olarak da şu kararları almıştır. Günümüz Türkçesi ile “ 1. Bütün ilkokullar ile orta eğitim okullarında gelişmiş ülkelerde olduğu gibi sanayi ve tarımın da uygulamalı olarak gösterilmesi, 2. Her İlçede (Liva) birbirine yakın olan köyler için yeterli arazisi olan yatılı birer ilkokul açılması ve bu okullarda ilkokul dersleri ile birlikte uygulamalı ve teorik basit tarım dersleri gösterilmesi, 3. Her ilçede … örnek çiftlik işlevinde ikincil okullar yapılması, 4. Türkiye ve Yabancı üniversitelerini, yüksek okullarını ve liseler mezunu kadın ve erkeklerin ve medrese mezunlarının en az bir yıl süre ile köy okullarında öğretmen olarak çalışması.[li]” İzmir İktisat Kongresi Türkiye’nin Sanayi Devriminin yanında Tarım Devriminin de yol haritasını çizmiştir. Bu Kongre toplantısı sırasında “Latin Harflerinin kabul edilmesi” yönünde bir önerge verilmiş ise de Kongre Başkanı Kâzım Karabekir Paşa tarafından konunun İktisat Kongresinden çok Maarifi ilgilendirdiği gerekçesi ile görüşmeye açılmadığı belirtilmektedir[lii].
Ayşe Afet İnan’ın ve Gündüz Ökçün’ün İzmir İktisat Kongresine ilişkin kitapları Cumhuriyetin kuruluş aşamasına ilişkin çok değerli bilgiler içermektedir. Genç kuşakların bu Kongre konusunda bilgilenmeleri için A. Afet İnan’ın kitabının güncel Türkçe basımının yapılması büyük bir hizmet olacaktır.
Maarif Vekili Vasıf Bey 8 Mart 1923 yayınladığı bir Genelge ile eğitimde izlenecek temel ilkeleri Bakanlık teşkilatına bildirmiştir. Genelgede yer alan ilkelerden birkaçını buraya almak isterim. Ülkenin dış düşmanları çoktur, ülke içinde güçlü millî duygular içinde birleşmemiz gerekmektedir. Gençler, ulusal varlığımıza aykırı düşmeyen her düşünceye saygılı olmalıdır. Ekonomik devrimlere yakında başlanacaktır. Ülkeyi ekonomik bir esaret altında bırakmayacak düşünceye sahip insanlar okullarda hazırlanacaktır. Eğiteceğimiz insanlar toplumun yararsız ve tüketici unsurları değil aksine en faydalı ve üreten bireyleri olacaklardır. Her dershanenin yanında küçük bir dar-ül-mesai bir tatbikat hücresi bulundurmak[liii]. Dönemin eğitimci aydınlarından Mustafa Rahmi (Balaban) anılan genelgede yer alan ilkeleri, yazdığı makalesinde, “Misak-ı Maarif” olarak tanımlamıştır[liv].
TBMM’nin 3 Mart 1924 günü Eğitim Birliği, Hilafetin Kaldırılmasını ve Tekke ve Zaviyelerin kaldırılmasına ilişkin yasaları kabul ederek lâik rejime ve o bağlamda lâik eğitime geçiş yönünde çok önemli bir adım atmıştır. Eğitim Birliği yasası ile Osmanlı Devleti döneminde Batı model olarak alınan okullar Maarif Vekâletince yönetilirken, Vakıflarca kurulmuş okullar ile medreseler Şer’iye ve Evkaf Vekâletinin denetiminde bulunmaktaydı. Bu yasa ile bu ikiliğe son verilmiş ve bütün okullar Eğitim Bakanlığı bünyesinde toplanmıştır. Aynı şekilde daha önce Millî Müdafaa Vekâletine bağlı olan rüştiyeler ve idadiler ile Sıhhat Vekâletine bağlı yetimler yurtları da Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır. Aynı yasa ile aydın din adamları yetiştirmek üzere, Eğitim Bakanlığınca Darülfünunda İlahiyat Fakültesi kurulması ve ayrıca Bakanlığa imam-hatip okulları açma görevi de verilmiştir.
Bu özet bilgilerden de anlaşılacağı üzere, Cumhuriyetin eğitim politikaları; insanları kul olmaktan vatandaş ve birey olmaya, ümmet olmaktan ulus olmaya, nakilci olmaktan akılcı olmaya ve hurafeci ve dogmacı olmaktan düşünen, araştıran, sorgulayan ve yanıtı bilimsel yöntemle bulan kişiler konumuna taşımayı lâik eğitim yapılanması ve öğrenimi ile gerçekleştirmeyi öngörmektedir.
Başta Atatürk olmak üzere ülkenin çağdaş ülkeler arasına kısa sürede katılmasını sağlayacak eğitim yapılanması için arayış ve yoğun çalışma içinde olanlar, bir yandan da gelişmiş ülkelerden eğitimciler davet ederek mevcut eğitim yapısını inceletmiş ve çağdaşlaşmayı sağlayacak önerilerde bulunmalarını istemiştir. Bu çerçevede Millî Eğitim Bakanlığı tarafından ülkemize 1924 yılın Amerikalı eğitimci John Dewey, 1925 yılında Alman Kühne (teknik eğitim konusunda), 1927 yılında Belçikalı Omer Buyse (teknik eğitim konusunda), 1934 yılında Amerikalı Miss Parker davet edilerek inceleme yapıp rapor hazırlamaları istenmiştir.
Bunlara ek olarak 1933-34 yıllarında Türkiye’ye davet edilen ve ekonomi konusunda rapor hazırlamaları istenen 10 ABD’li uzmanın raporlarının eğitimle ilgili bölümleri de incelenmiş ve ülkemiz için yararlı görülen ve uygulanabilen düşünceleri Millî Eğitim Bakanlığı çalışmaları sırasında değerlendirilmiştir.
Bu noktada ilerideki değerlendirmeler için karşılaştırma temeli oluşturması amacıyla 1927 yılında yapılan nüfus sayımında saptanan okuma yazma oranları konusunda bilgiler, Tablo 12 ye, anılan yayından alınmıştır. Anılan belgede bu istatistiklerin “Arap harfleri ile okuma bilen nüfus” olduğu belirtilmiştir. Diğer bir deyişle bu belgedeki tablolarda yer alan veriler Osmanlı Devletinden devir alınan okur- yazarlara ek olarak 1927 yılına kadar Cumhuriyet döneminde de Arap harfleri ile okuma yazma öğrenenleri de içermektedir. Anılan yayında erkeklerde Arap harfleri ile okuma bilenlerin oranı yüzde 12.99 iken kadınlarda yüzde 3.67 belirtilmekte ve nüfusunun tümü için bu oranın yüzde 10.58 olduğu ifade edilmektedir. Anılan Belge’de 1927 yılı nüfusunun 13,648,270 kişi olduğu Arap harfleri ile okuma bilenlerin sayısı olarak da 1,111,496 olarak verilmektedir. Bu nüfus sayımı verilerinden ülkenin 10 yaş ve altı nüfusunun toplam nüfus içindeki payının da yüzde 48.19 olduğu anlaşılmaktadır. Bu da anılan sayıda, geçen 7 yılda okula devam edenler ile halen okulda olanların da katkısı olduğu açıkça görülmektedir. 10 yaş ve altı nüfusun toplam nüfusun yarısına yakın olmasında 1912-1922 sonuna kadar süren savaşlarda yetişkin nüfusun azalması önemli rol oynamıştır. Ancak bu oran 1928 de yürürlüğe giren harf devrimi ile okuma yazma öğrenmeye başlayacak okul çağı nüfusunun boyutunu göstermesi bakımından da önemlidir.
Kaynak: 28 Teşrinîevvel (Ekim) 1927, Umumî Nüfus Tahriri Fasikül III Ankara 1929, Başvekalet Müdevvenat Matbaası, Tablo 12 C sayfa 23.
Millî Eğitim Politikalarının uygulanmasında önemli rol oynayan iki kurum olan Türk Tarih Kurumu 1930 yılında Türk Dil Kurumu da 1932 yılında kurulup faaliyete geçmişlerdir.
Cumhuriyet’in eğitim kurumlarında Latin harflerini kullanmaya başlaması 1 Kasım 1928 tarihinde kabul ettiği yasa ile başlamıştır. Bu harflerin kullanılmasını izleyen dönemde eğitimin çeşitli kademelerinde okuyan öğrencilerin durumuna ilişkin bilgiler Tablo 13 de yer almaktadır. Tablo 13 de yer alan veriler 1923-1950 arasında geçen 27 yılda eğitimin her aşamasında çok önemli kazanımların elde edildiğini göstermektedir. Bu bilgiler Tablo 5 te yer alan Osmanlı Devletinin Batı tarzı okullarda yaklaşık 70 yıllık dönemdeki kazanımlarının çok üzerinde olmasında Latin harflerine geçilmesinin doğru olmasının da önemli bir kanıtıdır.
1923-1950 döneminde çeşitli öğrenim kurumlarındaki öğretmen ve öğrenci sayılarındaki gelişmeler
Eğitim Aşaması Okul
10,238 273,107 62,954
34,822 1,003,452 587,587
796 … …
4,364 47,489 17,639
513 … …
1,931 17,042 4,398
583 5,172 1,374
4,584 44,077 11,445
307 2,629 285
1,852 20,363 4,728
Kaynak: TÜİK İstatistik Göstergeler 1923-2007 sayfa 64-72.
Eğitimde öğretmen ve öğrenci sayılarında sağlanan bu sayısal gelişmelerin hangi ekonomik koşullarda sağlanabildiği konusunda bir fikir vermesi amacıyla Tablo 14 düzenlenmiştir.
1924-1938 döneminde konsolide bütçeden eğitime ayrılan kaynaklar (%) ve
carî üretici fiyatları ile kişi başına GSMH ABD doları
Demir Yolu Kişi başına
32.5 11.2 4.9 10.0
32.2 9.9 7.0 3.0
40.6 6.8 4.8 12.9
34.9 11.5 4.4 21.2
31.9 13.1 5.4 27.0
26.9 13.2 12.6 21.3
27.9 12.8 12.8 20.6
30.9 12.0 12.1 6.3
24.0 5.0 24.8 7.3
24.2 7.0 22.8 7.6
27.7 5.6 20.3 7.3
27.5 5.2 19.5 8.5
28.3 5.8 18.0 9.2
26.8 5.5 17.1 10.4
29.8 2.9 16.4 11.4
(*) Milli Savunma Giderlerinin içine Jandarma Komutanlığı ve Askeri Fabrika ödenekleri de dahil edilmiştir.
Kaynak: 1) Bütçe Başlangıç ödenekleri ve Gelir Tahminleri 1930-1991, Maliye ve Gümrük Bakanlığı.
2) Bütçe Gider ve Gelir Gerçekleşmeleri 1924-1995, Maliye Bakanlığı.
3)TÜİK İstatistik Göstergeler 1923-2010 Tablo 20.14 sayfa 686.
Tablo 14 ün incelenmesinden de görüleceği üzere, Devlet Bütçesinde yer alan Millî Eğitim Bakanlığı ödeneklerini baskı altında tutan en önemli unsurlar, başta Millî Savunma ve Bayındırlık Bakanlıkları olmak üzere, Liman ve demiryolu yapım ve bakım giderleri ile Osmanlı Borçlarının ödenmesi için ayrılan ödeneklerdir. 1939 sonrası ise tümüyle II. Dünya Savaşı etkisi altındadır. İşte bu koşullar altında 1923-1945 dönemi Millî Eğitim Bakanlığı ödenekleri etkilenmiştir. Bu dönemde 1925-1933 arasında demiryolu şebekesinin Sivas, Malatya, Samsun ve Balıkesir’e uzanmasını sağlamak üzere 2,048 kilometre demiryolu döşenmiş ve 1933-1938 döneminde de ek olarak 963 kilometre daha demiryolu inşa edilmiştir. Ayrıca, yabancı şirketlerin ellerinde bulunan demiryolları dahil ekonomik varlıklar 1923-1938 arasında satın alınarak millileştirilmiştir[lv].
Konuşmama başlarken Doğu’nun ünlü Ortaçağ bilginlerinin esas meslekleri müzik olmamasına rağmen bilgilerinin olgunluk düzeyine eriştiğini göstermek üzere mutlaka müzik üzerine bir kitap yazdıklarını belirtmiş ve bu bağlamda müzik ve matematik arasındaki ilişkiyi de işlediklerine vurgu yapmıştım. Buna rağmen, Osmanlı döneminde ne sübyan okullarında ne de medreselerde müzik eğitimine yer verilmediğini belirtmiştim. Osmanlı Devletinde, müzik icracıları ile bestekârlar sarayın beğenisini kazandıkları ölçüde koruma altında kalmışlardır. O nedenle de temel yaklaşımları yapıtlarını saraya beğendirebilmek olmuştur. Ayrıca II. Abdülhamit döneminde yurt dışından müzisyenler getirtilip Donizetti Paşa gibi unvanlar verilmiş ve opera sanatçıları da Saray’da eserlerini sahnelemişlerdir.
Cumhuriyet döneminin ilk yıllarından itibaren müzik eğitimine verilen önemi sergilemek üzere sizlere iki görsel sunmak isterim. Görsellerin her ikisi de kadın ve erkek öğretmen okullarına aittir ve büyük kentlere değil iki Anadolu kentine, Konya ve Diyarbakır’a aittir.
Her iki görselden de görüldüğü üzere, öğretmen okullarında birkaç piyano yanında çello, keman, mandolin yanında ve diğer müzik araçları da mevcuttur ve öğrenciler bu araçları kullanarak öğrenim görmektedirler.
Konya Kız Muallim Mektebi öğretmen ve öğrencileri uygulamalı müzik dersinde Yıl 1926.
Kaynak: Millî Eğitim Bakanlığı fotoğraf arşivi.
Diyarbakır Erkek Muallim Okulu öğretmen ve öğrencileri uygulamalı müzik dersinde Yıl 1924.
Bu iki görsel, Cumhuriyet dönemi okullarında sadece teorik bilgi vermediği, uygulamalı eğitime de önem verildiğinin somut göstergesidir. Bu bağlamda diğer iki örnek görsel de anlayışı tamamlamaya yardımcı olacaktır.
Diğer taraftan, fizik ve kimya lise düzeyi dersler laboratuvarda deneyler yapılarak da teori kısmının daha iyi anlaşılması sağlanmıştır. Bunun yanında ilköğretim düzeyinde sağlık konularında öğrencilere uygulamalı bilgiler sunulmuştur. Bu konuda Görsel 3 ve 4 örnek olarak sunulmaktadır.
1926 Kayseri Erkek Lisesi Fizik Laboratuvarı
Görsel 3 de fizik laboratuvarında elektrik üretimi deneysel olarak yapılmaktadır. Bu noktada sizlere, Tablo 6 ve 7 de Osmanlı Devleti’nin sanayide kullandığı beygir gücünün Batı ülkeleri yanında ne denli küçük boyutta kaldığını sunmuştum. Şimdi de 1915 yılında kullanılan 20,977 beygir gücünün sadece 1,342 beygir gücünün elektrik motorlarından elde edildiği aynı kaynağa dayanarak belirtmek isterim. Osmanlı Devletinde sanayide kullanılan elektrik motorlarının dışında 1913 yılında Silahtar Ağa elektrik santralı kurulur. Santral 3 x 6700 beygir gücünde ve 13,400 kilovat güç üretecektir. 11 Şubat 1914 günü Santraldan Dolmabahçe Sarayı ve Galata-Ortaköy tramvay hatlarına elektrik verilir. Bu çerçevede hatların civarındaki evlere de aydınlatma amacıyla elektrik verilmiştir[lvi]. Osmanlı Devletinde elektrik üretim serüveni konusunda daha ayrıntılı bilgi edinmek isteyenler dipnottaki kaynağa başvurabilirler.
Cumhuriyet döneminde elektrik üretiminin gelişimine ilişkin ayrıntılı bilgilere TÜİK’in İstatistik Göstergeler 1923-2007 yayının Tablo 12.2 sinden görülebilir.
1950 lilerin başları bir köy okulunda diş fırçalama uygulamalı eğitimi
1923-1950 döneminde Türkiye Cumhuriyeti sanayileşme yolunda çok önemli adımlar atmıştır. 1926 yılında Eskişehir’de uçak üretim, bakım ve onarımı amacıyla bir fabrika kurulmuş ise de kısa süre sonra yetersizlik nedeni ile kapanmıştır. Daha sonra 1931 yılında Kayseri’de Tayyare Fabrikası olarak yeniden açılmış ve 1939 yılına kadar 200 civarında uçak üretmiştir. Daha sonra uçak bakım onarım tesisi olarak etkinliğini sürdürmüştür. 1921 yılında, Askeri Fabrikalar Umum Müdürlüğü kurulmuştur. Bu fabrikaların araç gereçleri İstanbul’daki İmalat-ı Harbiye Müdüriyeti Umumisinin tesisinden kaçırılarak Ankara’ya getirilmiştir. 1923 yılında ilk şeker fabrikası Uşak’ta kurulmuştur. Sanayileşme çalışmaları sürdürülmüş ve bu bağlamda 1933 ve 1936 yıllarında sanayi planları hazırlanmış ve uygulanmaya başlamıştır. Bu arada Türkiye’nin yer altı zenginlikleri arayıp bulmak üzere Maden Tetkik Arama Kurumu (1935), yeraltı zenginlikleri işletebilmek için Etibank (1935) ve diğer sanayi alanlarına kaynak sağlamak üzere de Sümerbank (1933) kurulmuştur. Karabük Demir Çelik Fabrikası da 1937 yılında kurulmuştur. Bu dönemde diğer bazı şeker fabrikaları, tekstil fabrikaları da kurulmuştur.
Sanayi ve yeraltı kaynaklarına yönelik bu hamleler yapılırken diğer yandan da tarımda kalite ve verimliliği yükseltmek üzere köy eğitmenleri yetiştirilmesi ve Köy Enstitülerinin kurulması yoluna gidilmiştir.
11 Haziran 1937 günü TBMM “Köy Eğitmenleri Kanunu” kabul edilmiştir[lvii]. Bu yasanın gerekçesi köyün hangi niteliklere sahip eğitmene gereksinimi olduğu konusunda çok önemli bilgiler ve değerlendirmeler içermektedir. Bunlardan bir kaçını sizlerle paylaşmak isterim. “Öğretmen İhtiyacı: Şehir ve kasabalarımız için bugün iş başında olanlardan başka 2,570 öğretmene ihtiyaç vardır. Köylerin ihtiyacına gelince: öğretmenleri azami tasarrufla istihdam etmek şartıyla nüfusları 800 den fazla olan köyler için 6,600, nüfusları 400 ile 800 arasındaki köyler için 3,700 dür. Şehir ve kasabalarla birlikte öğretmen ihtiyacı 11,500 ü bulmaktadır. Her birinin nüfus sayısı 400 den az olan köyde sakin 6,800,000 vatandaşımızın öğretmen ihtiyacı bu hesaplardan hariçtir. … Her yıl 700 öğretmen yetiştiren öğretmen okullarımızın verecekleri elemanlarla bir taraftan şehir ve kasabalarla bu tip köylerin öğretmen ihtiyacı temine çalışılırken, diğer taraftan da nüfus sayıları 400 den az olan köylerin öğretmen ihtiyaçlarına çare aramak mecburiyeti ile karşılaşılmaktadır. Köy eğitimi meselesi: Köy eğitimi ve öğretimi işi kendi reel şartları ile birlikte düşünülünce, bilhassa az nüfuslu, işlek yollardan, pazarlardan uzak köylerde büsbütün ayrı bir tablo göstermektedir. Bu tip köylerde her şeyden önce köylünün istihsalini fazlalaştırma, köyde sıhhati tehdit eden amilleri giderme, köylüyü her bakımdan bugünkünden daha yüksek bir hayat seviyesine çıkarma gibi çetin ve hayati işler köy eğitimi probleminde ön plana alınması gereken meseleleri teşkil eylemekte ve okuma, yazma, hesap, yurt ve yasama bilgisi gibi klasik bilgilerin bu hayati kıymeti taşıyan gayeleri tahakkuk için birer vasıta olmaları iktiza etmektedir. Bu ülküleri güden bir eğitim siyaseti takip edilmeden hareket edildiği taktirde, okul köyün ananeleşmiş, statik hayatına katiyen hakim olamamaktadır. Bu itibarladır ki, müstakbel köy öğretmeninin eğitim, öğretim ve tarım işlerini başarabilecek kudrette bir Eğitmen olması icab etmektedir.[lviii]”
Bu yasanın uygulanmaya başlanmasından üç yıl sonra, TBMM 1940 yılında Köy Enstitüleri Yasasını kabul etmiştir. Yasasını gerekçesinden bazı bölümleri sizlerle paylaşmak isterim.
“1935 nüfus sayımı istatistiklerine nazaran bu sayımın yapıldığı tarihte Türkiye’de erkek nüfusun % 23.3 ü, kadınların % 8.2 si okuma, yazma bilmekte; erkeklerin % 76.7 si, kadınların da % 91.8 i bilmemektedir. Aynı yıl istatistiklerine göre (10,000) den az nüfuslu yerlerde okuma, yazma bilmeyenlerin nispeti % 89.3; (10,000) den çok nüfuslu yerlerde % 59.7 dir. … 12.5 milyon köylü nüfusun toplandığı köy ve bundan başka köy karakterindeki kasabalarda oturan bilimsiz halkı bir de iş hayatı bakımından mütalaa etmek lüzumludur. Türkiye’de ihtiyar, çocuk ve malûller hariç, faal nüfusu teşkil eden 7,921,000 kişinin % 81 i çiftçi, % 8 i sanayi ve maden işleri erbabı, % 4 ü ticaret ve ulaştırma mesleklerinde çalışanlar, % 5 i memur, kalanı da serbest hizmetlerde iş görenlerdir. (Küçük İstatistik Yıllığı: 1937-1938) Bilimsizliği en yoğun olduğu yer, faal nüfusun % 81 ini teşkil eden çiftçi halkın yurdu olan köylerdir. … Bunun için köye öğretmen yetiştirme işinde şu prensiplere riayet olunur: 1) Öğretmen namzedini köyden almak, 2) Köyden alınmış çocukları, köy hayatından uzaklaştırmayan bir muhit içinde iyi bir çiftçinin bilgilerine sahip ve bildiklerini tatbike muktedir bir halde yetiştirmek, 3) Bu çocuklara öğretmenlik mesleği ile birlikte köyde geçecek demircilik, yapıcılık, dülgerlik, kooperatifçilik, kız talebeye çocuk bakımı, dikiş, ev idaresi, ziraat sanatları, hastaya bakma gibi işleri öğretmek, 4) Bunlardan fevkalâde bir istidat (yetenek) gösteren talebeye yüksek tahsil yollarını kapalı bulundurmamak, 5) Öğretmen olmayacakları öğrendikleri işlerden birini yapmak üzere serbest bırakmak, 6) Öğretmen olacakları da köy hayatının şartlarına tahammül edebilecek ve o muhit içinde daha mütekâmil (gelişmiş) ve verimli bir hayat yaratma iktidarını kazanacak surette hazırlamak, 7) Öğretmen ve köye lüzumlu unsurları yetiştirmek üzere açılacak müesseseleri arazi durumu müsait yerlerde kurmak, onları müstahsil birer müessese haline getirerek hiç olmazsa talebenin iaşe ihtiyaçlarını temin edebilecek şekilde idare etmek ve böylelikle masraflarını azaltarak ileride Devlete yük olmayacak hale gelmelerine çalışmak.[lix]”
Gerekçeden alıntıladığım bölümlerden de açıkça görüldüğü üzere, Köy Enstitüleri, Türkiye tarımını çağdaş noktaya getirecek bir eğitim kurumu olmakla kalmayacak aynı zamanda öğrencilerini köyün ve köylünün gereksinimi olan marangozluk, demircilik ve sağlık gibi alanların en az birinde mesleği uygulayacak kadar bilgi sahibi kılacaktır.
Köy okulları ve enstitüleri teşkilat kanunu TBMM de 19 Haziran 1942 günü kabul edilmiştir. Bu kanunu 13 üncü maddesini de sizlerle paylaşmak isterim. “Köylerde her yıl Eylül ayının sonuna kadar altı yaşını bitirmiş olanlar, ilkokula ve ilkokulu bitirdikten sonra, daha yüksekokullara devam etmeyenlerden on altı yaşını tamamlamamış bulunanlar varsa bunlar da birinci maddede yazılı meslek kurslarına devama mecburdurlar.[lx]” Bu madde köy çocuklarını ilkokulu bitirdikten sonra ortaokula gitmeyecekleri, meslek kurslarına devama zorunlu tutarak 16 yaş altı bedensel gelişmesi devam eden çocukları çalışma dışı tutma ilkesini getirmiş bulunması bakımından çok önem taşımaktadır.
Kaynak: Kültür Bakanlığı, “Köy Enstitüleri 60. Yıl (1940-2000) isimli belgesel eser.
Millî Eğitim Bakanı Hasan Âli Yücel de yasanın geneli üzerinde yaptığı konuşmasında eğitim verilecek öğrenci sayısını açıklarken 7 ile 16 yaş arasındaki çocukların sayısını 3,354,000 olarak belirtmiştir[lxi].
Köy Enstitülerinin ülkemize kazandırdıkları ve kazandırmaya devam edecekleri konusunda ayrıntılı bilgi sizlere diğer bir Sempozyum oturumunda verildiği için ben bu konulara girmeyeceğim. Ancak bu enstitülerin vermekte olduğu eğitimle köylünün aydınlanmaya başlaması ülkedeki toprak ağalarını endişeye sevk etmiş ve 1947 yılında Enstitülere yönelik uygulamalar yavaşlatılmış ve 1954 yılında da ilk öğretmen okulları ile birleştirilmelerini öngören yasa ile kapatılmışlardır.
Bu okulların kapatılması Türk aydınlanması, ekonomisi ve özellikle de tarımı için çok ciddi kayıplara yol açmakla kalmamış, aynı zamanda köyün ve köylünün cehaletten kurtulup aydınlanmaya geçişine ve ekonomik gönence ulaşabilmesine de ciddi darbe vurmuştur
Yukarıdaki Görsel 5 Köy Enstitülerine gelen öğrencilerin ilk günkü görünümlerini ve Görsel 6 da mezun olup öğretmen oldukları günkü görünümlerini içermektedir. İki görsel Köy Enstitülerinin köy çocuklarına kazandırdıklarını anlatmaya yeterlidir.
Bu görselleri İstemihan Talay’ın Kültür Bakanı olduğu dönemde bastırılmış olan “Köy Enstitüleri 60. Yıl (1940-2000)” isimli kitaptan alınmıştır.
Hasan Âli Yücel Bakanlığı döneminde eğitime yönelik olarak çok köklü düzenlemeler yapmanın yanında, toplumsal aydınlanmanın ivme kazanması için de kendi kültürümüzün önemli eserlerini güncel Türkçe ile yayınlatma yanında Batı aydınlanmasında önemli rol oynamış klâsikleri de dilimize çevirterek yayınlatmış ve çok ucuz fiyatlarla halkın erişimine sunmuştur.
1930 lu yıllarda Almanya’daki Hitler rejiminde kaçmak zorunda kalan bilim insanlarından bir bölümünün Türkiye’ye gelmeleri de üniversitenin çağdaşlaşması üzerinde önemli bir etki yaratmıştır.
İncelenen dönemde eğitimin niteliğine yönelik olarak alınan bazı önemli kararları da kısaca anımsamakta fayda vardır. Liselerde mantık, felsefe, sosyoloji ve psikoloji gibi sorgulamayı, araştırmayı ve düşünüp tartışma kültürünün oluşmasına katkıda bulunan dersler de konulmuştur. Lise eğitimi dört yıl olarak uygulanmıştır. Liselerde okutulan yabancı diller arasında Latinceye de yer verilmiştir. Latince tıp ve hukuk öğrenimi göreceklere yardımcı olduğu kadar, tüm Batı dillerinin kolayca öğrenimine de katkı sağlıyordu. Diğer taraftan üniversiteye devam edecek lise mezunlarının Millî Eğitim Bakanlığı’nca yapılan “olgunluk” sınavını da kazanmaları gerekiyordu.
1950 li yılların ortalarında olgunluk sınavı kaldırıldı. Üniversiteler, lise mezuniyet derecelerine göre öğrenci alma yanında, kendi sınavlarını yaparak da öğrenci kabul etti. Bu arada 1965 yılından itibaren üniversiteye hazırlık dershaneleri açılmaya başladı. 1974 yılında ÖSYM kurulmuş ve üniversiteye giriş bu sınav sistemi ile belirlenmeye başlamıştır. Lise mezunlarının sayıca artmasına karşılık yeni üniversite açılışı ve yeni fakülte kuruluşları uyumlandırılamadığı için üniversite sınavlarına hazırlık dershaneleri paralel eğitim kurumlarına dönüşmüştür.
Olgunluk sınavının kaldırıldığı yıl lise eğitim süresi üç yıla indirildi. Bu gelişmelerle birlikte Latince dersine de son verildi. Daha sonraları mantık, felsefe, sosyoloji ve psikoloji gibi derslerden bazıları seçmeli dersler arasına alındı ve bazıları da müfredattan çıkarıldı. Bu gelişmeler Cumhuriyet’in kuruluş yıllarında temeli atılan araştıran, sorgulayan öğretim yaklaşımının yeniden nakil bilgi ve test çözme becerisi kazanmaya doğru çevrilmesinin de başlangıcı oldu.
Diğer taraftan 1965 yılında çıkarılan 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu ile öğretmen maaşları devlet memurları içerisinde en düşük düzeylere indirildi. Bu kısa sürede gençler için öğretmenliği çekici bir meslek olmaktan çıkardı ve eğitime vurulan en önemli darbelerden biri oldu. Bu durum halen dahi etkisini sürdürmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığı’nın “ilköğretim-Temel Eğitim” arayışları 1940 lı yıllarda başlamış ve Bakanlığın çalışma gündeminde sürekli yerini korumuştur. 1997 yılında çıkarılan 8 Yıllık Kesintisiz ve Zorunlu İlköğretim yasasının altyapısını bu teknik ve yasal çalışmalar oluşturmuştur. Bu konudaki teknik ve yasal çalışmaların geçirdiği süreci sizlere Tablo 15 de sunuyorum.
Türk Millî Eğitiminin İlköğretim ve Temel Eğitim Yapılanmasının geçirdiği süreç
4247 sayılı Köy Okulları ve
Enstitüleri Teşkilatı Yasası
19 Mart 1940 Madde 13- Köylerde her yıl eylül ayının sonuna kadar altı yaşını bitirmiş olanlar, ilkokula ve ilkokulu bitirdikten sonra, daha yüksekokullara devam etmeyenlerden on altı yaşını tamamlamamış bulunanlar varsa bunlar da birinci maddede yazılı meslek kurslarına devama mecburdurlar.
III üncü Millî Eğitim Şurası
2-10 Aralık 1946 Kentlerdeki ilkokul ile ortaokulun birleştirilmesi konusunun ortaya atıldığı belirtilmektedir
V inci Millî Eğitim Şurası
4-14 Şubat 1953 Gündemin 4 üncü maddesi: İlköğretim Kanun tasarısının incelenmesi ve mecburi ilköğretimin planlanması.
5 Ocak 1961 Madde 3- Mecburi ilköğretim çağı, çocuğun altı yaşını bitirdiği yılın Eylül ayında başlar, 14 yaşını bitirip 15 yaşına girdiği yılın öğretim yılı sonunda biter.
14 Haziran 1973 Madde22-Temel eğitim genel olarak 7-14 yaşlarındaki çocukların eğitimini kapsar.
Madde 24– Temel eğitim okulları beş yıllık birinci kademe ile üç yıllık ikinci kademe eğitim kurumlarından meydana gelir. Birinci kademe sonunda ilkokul, ikinci kademe sonunda temel eğitim diploması (ortaokul diploması) verilir.”
Madde 25– Temel eğitim kurumlarının birinci ve ikinci kademeleri, bağımsız okullar halinde kurulabileceği gibi, imkân ve şartlara göre birlikte de kurulabilir. Nüfusu az ve dağınık olan yerlerde, köyler gruplaştırılarak merkezi durumda olan köylerde temel eğitim bölge okulları ve bunlara bağlı pansiyonlar, gruplaştırmanın mümkün olmadığı yerlerde temel eğitim yatılı bölge okulları kurulur.
Madde 26– Ortaöğretim, temel eğitime dayalı, en az üç yıllık öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar.
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanununun Bazı maddelerinin değiştirilmesi hakkında kanun
16 Haziran 1983 Madde 22– İlköğretim, 6-14 yaşlarındaki çocukların eğitim ve öğretimini kapsar. İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır.
Geçici Madde– Ortaokullar, planlı bir şekilde ve yeterli düzeyde yurt sathına yaygınlaştırıldıktan sonra, kanunla ayrıca belirleninceye kadar, ilköğretimin sadece ilkokul bölümü zorunludur.
XII inci Millî Eğitim Şurası
18-22 Haziran 1988 Karar 4- Sekiz yıllık mecburi öğretime geçişin, bir program ve sistem bütünlüğü içinde uygulanması, VI. Plan döneminin sonuna kadar tedricen yaygınlaştırılması.
Karar-5– Mevcut ortaokulların, ilköğretimle bütünleştirilmesi.
Karar 11– Sekiz yıllık ilköğretimin ortak ve aynı bir öğretim programına kavuşturulması; mevcut ilkokul, ortaokul farklılığının ortadan kaldırılması.
Bu süreç konusunda ayrıntılı bilgilere, “Sekiz Yıllık Zorunlu Eğitimin Gelişim Süreci ve Kazandırdıkları” başlığı ile www.hikmetulugbay.com sitesinde yayınladığım yazıda bulunmaktadır.
Millî Eğitim Şuralarında tartışılıp kabul edilen ilköğretim ve temel eğitim anlayışı Tablo 15 den de görüldüğü üzere TBMM’nin kabul ettiği birçok yasa metnine de 1997 yılından çok önceleri girmiştir. Buna göre de Bakanlık bir yandan ders programlarını bu yönde oluştururken diğer yandan da inşa ettirdiği okulları bu eğitimin gereklerine uygun olarak yaptırmıştır. Bu konuda Millî Eğitim Bakanlarının Bütçe görüşmeleri sırasında Bütçe Komisyonuna ve Genel Kurula sunduğu kitaplarda ayrıntılı bilgi verilmiştir.
Tablo 15 den de görüldüğü üzere 1983 yılında çıkarılan Temel Eğitim Yasasına konulan Geçici Madde ile, ortaokullar ülke sathına yaygınlaştırılana değin ilköğretimin sadece 5 yıllık bölümünün zorunlu olacağı öngörülmüştür. Bu gerçekleştiğinde çıkarılacak yeni bir yasa ile 8 yıllık ilköğretim zorunlu olması da belirtilmiştir.
Bu noktada sizlere 1924-2017 döneminde ilkokul, ortaokul ve lise öğrenimindeki sayısal gelişmeler ile meslek okullarındaki sayısal gelişmeleri birkaç tablo eşliğinde sunmak isterim.
Tablo 16 nın incelenmesinden de görüleceği üzere, Sekiz Yıllık Kesintisiz ve Zorunlu İlköğretim yasasının çıkarılmasından önceki öğrenim yılında ilkokula devam eden erkeklerin yüzde 90 nına ulaşan kız çocuklarının okula gidişi düzeyine ulaşılmışken ortaokullarda bu oran yüzde 63 ün üzerine çıkabilmiştir. Buna mesleki teknik eğitime giden öğrenciler de dahil edildiğinde orta okullara devam eden öğrenci sayıları çok daha yüksek düzeye çıkar bu da beraberinde ortaokul düzeyindeki okullaşma oranının yükselmesi anlamına gelmektedir.
Tablo 16 1996-97 öğretim yılından sonra ilköğretime giden erkek ve kız öğrenci sayısının 2.3 milyondan fazla artış gösterdiği görülmektedir. Bu gelişme sadece bu kadar çocuğun daha uzun süre okulda kalıp bilgi öğrenmesine yol açmakla kalmamış, orta öğrenime devam eden öğrenci sayılarını da önemli boyutta etkilemiştir.
İlkokul ve Ortaokul öğrenci gelişmeleri
Ders Yılı İlkokul Ortaokul
Erkek Kız K/E % Erkek Kız K/E %
88,987 29.5 7,976 2,076
266,456 48.7 60,335 23,307
599,711 59.0 50,262 17,725
1,066,475 59.2 220,486 70,780
2,120,754 73.3 593,415 217,568
2,585,799 83.2 753,523 393,989
3,229,822 88.9 1,331,892 776,682
3,013,550 89.3 1,389,357 880,263
4,083,749 81.7 –
4,978,204 89.1 – –
5,356,640 95.3 – –
2,731,180 95.4 2,815,534 2,751,452
2,724,844 95.6 2,762,594 2,715,804
2,652,739 95.4 2,670,118 2,607,989
2,617,009 95.4 2,635,412 2,576,094
2,421,515 94.9 2,827,822 2,726,593
Kaynak: 2011-12 Eğitim yılına kadar TÜİK 1923-2013 İstatistikleri sayfa 61-62 ve 2004-05 yılı için MEB Millî Eğitim İstatistikleri 2004-2005 sayfa 18 ve 2011-12 sonrası için MEB İstatistikleri 2016-2017.
Sekiz yıllık kesintisiz ve zorunlu ilköğretimin her kademede okullaşma oranlarını nasıl etkilediğini daha iyi anlayabilmek için yasasının yürürlüğe girmesinden önce eğitimin çeşitli kademelerindeki okullaşma oranlarını Tablo 17 de bilginize sunmak isterim.
1996-1997 öğrenim yılında eğitim
kademelerine göre okullaşma oranları
Eğitim kademesi 2000 yılı
Plan hedefi 1996-97 Öğrenim
Mesleki Teknik Lise
Kaynak: Millî Eğitim Bakanlığı “Millî Eğitim İle İlgili Bilgiler” 1997-1998 Öğretim Yılı, sayfa 10.
Tablo 17 den de görüldüğü üzere Sekiz Yıllık Kesintisiz ve Zorunlu İlköğretim Yasasının çıkıp yürürlüğe girmesinden önceki öğrenim yılında sekiz yıllık ilköğretim düzeyinde okullaşma yüzde 90 a yaklaşmış, bu bağlamda ortaokullarda okullaşma oranı yüzde 70 i bulmuştur. Bu rakamlar da açıkça göstermektedir ki, 1983 yılında çıkarılan Temel Eğitim Kanununda değişiklik yapan yasanın geçici maddesindeki hedefe ulaşılmıştır.
Bu aşamada sizlere sunmam gereken diğer bir sayısal veri tablosu da mesleki teknik ortaokulların öğrenci sayılarındaki gelişme ile ilgilidir. Bu bilgiler Tablo 18 de yer almaktadır.
Mesleki ve teknik ortaokullar ile liselerin öğrenci sayılarında 1955-56 ile 1995-96 ders yılları arasındaki sayısal değişim
Orta okul 1955-56 1962-63 1995-96
Orta sanat erkek
Orta sanat kız
Yayında okulun ismi erkek teknik olarak değişmiştir. (2) Yayında okulun ismi kız teknik olarak yer almaktadır. (3) Yayında okulun ismi ticaret ve turizm olarak yer almaktadır.
Kaynak: İstatistik Yıllığı 1960-1962 ve Millî Eğitim İle İlgili Bilgiler MEB, Ankara 1996.
Tablo 18 in incelenmesinden de görüldüğü üzere, Tablo 15 de gösterilen ilköğretimin veya diğer adı ile temel öğretimin sekiz yıla çıkarılması konusu Millî Eğitim Şuralarında görüşülüp kararlar alınmaya ve bu kararların yasalara konulması ile birlikte, Bakanlık yeni mesleki teknik ortaokulu açmamaya ve öğrenci sayısını arttırmamaya özen göstermiştir. Mesleki teknik eğitimde ağırlığı, pedagojik bakımdan doğru olarak tamamen lise düzeyine taşınmıştır. Ancak Tablo 18 Bakanlığın teknik okullarda uyguladığı bu kuralı imam hatip ortaokullarında uygulamadığı veya siyasi baskılar/tercihler nedeniyle uygulayamadığını göstermektedir. Tablo 18 den imam hatip ortaokullarında öğrenci sayısı 1955-56 öğrenim yılındaki 2,181 den 1995-96 öğrenim yılına kadar ne boyutta arttığı görülmektedir. TBMM deki sekiz yıllık kesintisiz ve zorunlu ilköğretim yasa görüşmelerindeki karşı çıkışlar ve basındaki tartışmalarda bu eğitimin mesleki teknik öğrenime ve çıraklık eğitimine büyük darbe vuracağı savının işlenmesinde ortaokullara yönelik olarak yaratılan iki farklı uygulama gözden uzak tutulmak istenmiştir. Bu eleştirilen konuların sekiz yıl sonrasında nasıl olumlu gelişme gösterdiklerine biraz sonra değinilecektir.
Yeniden Tablo 16 ya dönersek, 1996-97 öğrenim yılında ilkokul ve ortaokula devam eden kız ve erkek öğrencilerin sayısı 2011-2012 öğrenim yılında ilköğretime devam eden öğrenci sayılarından çıkarıldığında kesintisiz ve zorunlu ilköğretimde okula devam eden öğrenci sayısı erkeklerde 857,794 ve kız öğrencilerde 1,462,827 kişilik artışa neden olmuştur. 15 yıl süren bu uygulamanın 20 milyona yakın çocuğa daha uzun ve nitelikli ilköğretim eğitimi verdiği ortaya çıkmaktadır. İlköğretim düzeyindeki bu artış lise ve dengi okullarla yüksekokul düzeyindeki okullaşma oranlarını da yükselterek ülkenin ortalama eğitim yıl sayısını ciddi oranda attırmıştır.
Çeşitli Eğitim Kademelerinde Net Okullaşma (% Olarak)
yılı İlköğretim Ortaöğretim Yüksek okul
Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız
88.45 53.01 42.97 13.75
86.89 58.01 48.50 16.62
96.14 61.17 55.81 22.37
98.56 68.53 66.14 35.59
Kaynak: MEB, Millî Eğitim İstatistikleri 2016-2017, 1.1.a Öğrenim yılı ve eğitim seviyesine göre okullaşma oranı.
Tablo 19, sekiz yıllık kesintisiz ve zorunlu ilköğretimin hem kendi aşamasında hem de diğer aşamalarda kız çocuklarının okullaşma oranlarını çok ciddi ölçüde yükseltmiştir. Bu gelişme ülke kadınlarının bilgi ve kültür düzeyinde önemli kazanımlar elde etmeleri yanında, ülkemizin çok önemli sorunlarından biri olan çocuk evliliklerinde de önemli azalmalara neden olmuştur. Bu konudaki bilgiler Tablo 20 de yer almaktadır.
16-17 yaşında evli kadın sayısındaki gelişmeler
Yıllar Evli Kadın sayısı
Kaynak: CNNTürk 19 Nisan 2016 “Son 5 yılda çocuk gelin sayısı 232 bin 313 oldu”.
Aslında ülkemizdeki çocuk evlilikleri sorunu sadece 16-17 yaşındaki kız çocuklarının evlilikleri ile sınırlı değildir. Anılan yaş grubunun yanında 16 yaş altındaki, basında zaman zaman yer alan haberlere göre, 12 yaşa bile inen kız çocuklarının evlendirilme sorunu vardır. Bu sorunla toplum olarak yüzleşmek ve bu tür çocuk evliliklerinin sonlandırılabilmesi için etkin bir toplumsal bilinçlenme ve önleme politikalarının oluşturulabilmesi için TÜİK’in çocuk evlilikleri konusunda daha ayrıntılı bilgi derleyip yayınlaması gerekmektedir. Bu bağlamda her yıl evlendirilen kız çocuklarının yaşları, yaptıkları doğumlar, çocuk düşürmeler, ana-çocuk sağlığı konusunda karşılaşan çocuk annelerin sayısı ve karşılaştıkları sorunların türü, çocuk annelerin doğurdukları çocuklarda bebek ölüm oranları yanında, bedensel ve zihinsel gelişme sorunları gibi bilgilerin de derlenip yayınlanmasının bu sorunun çözümü için toplumsal bilinçlenmeye ve politika üretmeye çok ciddi katkısı olacağı şüphesizdir.
Şimdi de sizlere 4+4+4 modeline geçilmesini izleyen yıllarda çeşitli eğitim kademelerindeki okullaşma oranlarına ilişkin bilgi sunmak istiyorum. Bu amaçla Tablo 21 düzenlenmiştir. Öncelikle şunun altını çizmek isterim ki, bu eğitim sistemine geçiş için sekiz yıllık kesintisiz ilköğretime geçiş öncesindeki gibi Bakanlığın ve Eğitim Şuralarının yoğun çalışma ve tartışmaları yer almamıştır.
Tablo 21 den de görüldüğü üzere, ilkokuldaki okullaşma oranlarında 2013-2014 ders yılından sonra dikkat çeken bir düşüş gözlemlenmektedir. Bu düşüşte, Millî Eğitim Bakanlığı’nın 9 Mayıs 2012 tarihinde yayınladığı 66 ayını dolduran çocukların ilkokula kaydının otomatik olarak yapılacağını açıklamasının etkisi olduğunu düşünüyorum. Bu uygulamaya karşı çıkan veliler rapor alarak çocuklarını yazdırmadığı gibi, sanırım Bakanlık izleyen yıllarda uygulamayı bir miktar esnetmiş olabilir. İlkokul birinci sınıfa 66 aylık çocukların otomatik yazdırılmasına ilişkin eleştirilerimi ve değerlendirmelerimi dileyen okur www.hikmetulugbay.com adresinde yer alan ve 22 Ağustos 2012 tarihinde yayınladığım “Millî Eğitim Bakanlığı Genelge İle Kanun Değiştirebilir mi?” başlıklı yazımdan okuyabilirler. Kanunlarda ilköğretime başlama yaşını açıkça belirtmişken, Bakanlık bu uygulamayı kanunların amir hükümlerini göz ardı ederek uygulamaya başlamıştır.
4+4+4 sonrası çeşitli kademelerde okullaşma oranları % olarak
Yılı İlkokul Ortaokul Orta Öğretim Yüksek Öğr.
98.92 93.19 92.98 70.77 69.31 38.40
99.61 94.57 94.47 77.22 76.05 38.90
96.57 94.39 94.30 79.46 79.26 37.95
95.22 94.36 94.43 79.36 80.24 39.21
91.24 95.68 95.60 82.69 82.38 40.43
Kaynak: Tablo 19 ile aynı kaynak, aynı tablo.
Tablo 21 de okullaşma oranları yüzde olarak yer almaktadır. Konuya sayısal olarak bakabilmek için Tablo 16 ya dönersek 4+4+4 sisteminin uygulanması ile birlikte ilkokullarda kız ve erkek öğrenci sayılarının 300 binin üzerinde azalma olduğunu görüyoruz. Benzeri bir durum ortaokul düzeyinde 2015-16 öğrenim yılında kız ve erkek öğrenci sayılarında 180 biner dolayında öğrenci azalması olarak görülmekte ise de 2016-17 öğrenim yılında 180 biner dolayında artış olduğu yer almaktadır.
Sayısal verilerin ışığında eğitim içeriğinde yer alan değişikliklere bakmaya başlayabiliriz.
Bakanlar Kurulu 8 Nisan 2010 tarihinde “Örgün Eğitim Kurumlarında Arapça Eğitim ve Öğretim Yapılması” kararını almıştır. Millî Eğitim Bakanlığı 26 Eylül 2011 günü 4-8 sınıflarda Arapçanın seçmeli ders olarak verilme kararını almıştır. Bu karar üzerine www.hikmetulugbay.com adresinde “İlkokul Dördüncü Sınıfta Başlayacak Arapça Eğitimi Üzerinde Düşünceler” başlıklı yazımda konuyu değerlendirmiş ve bu uygulamanın sakıncaları üzerinde durmuştum. Bu bağlamda dönemin Millî Eğitim Bakanı ile bir televizyon kanalında yapılan söyleşinin Bakanlığın web sitesine konulan çözümünde yer alan bilgilere göre, seçmeli Arapça dersinde yine seçmeli ders olan Kur’an-ı Kerim’in Arapça metnin okutulması öğretilecekti. Bu durumda, her iki dersin yaygın olarak seçilmesi zorunlu dersler haline geleceği üzerinde durmuştum. Çünkü seçmeli derslerin açılabilmesi için en az 10 öğrenci velisinin istekte bulunması gerekecekti. Bu uygulamanın çocuk üzerinde, ailelerin çocuklarını Kur’an-ı Kerim’i okumada başarısız olmak istemeyecekleri için baskı yaratacağı üzerinde durmuş ve bu baskının diğer derslerdeki başarıyı düşürme riski içerdiğini belirtmiştim. Bu uygulamanın başlamasından dört yıl sonra Millî Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu 21 Ekim 2015 tarihinde aldığı bir kararla Arapça derslerinin 2016-2017 ders yılından başlayarak İlkokul 2 inci sınıftan başlamasına karar vermişti. Bu uygulamanın ilk uygulamadan çok daha büyük sakıncalar içerdiğini düşündüğüm için yine www.hikmetulugbay.com adresinde yayınladığım “İlkokul İkinci Sınıfa Arapça Dersi Konulması Üzerinde Düşünceler” başlıklı yazımda düşüncelerimi açıklamıştım. Gözlemlediğim başlıca sakıncalar şunlardı: ilkokula başlayan çocuklar ilk yılda okuma yazmayı anca öğrenebilmektedir. Bu çocuklar, yaz tatilinden geldikten sonra birinci sınıfta öğrendikleri okuma ve yazmayı pekiştirecek iken yeni bir alfabe ve kaligrafi ile karşı karşıya kalacaklardır. Bu ise çocukların bocalamalarına yol açabilecektir. Bu bocalama öğrenme bozukluklarına da neden olabilir. Bu arada bazı aileler Arapça metinleri okumayı süratle başaramadıkları için çocuklar üzerinde baskı uygulamaları halinde çocukların yaşayacağı sıkıntıların artacağını belirtmiştim. Ayrıca, bu uygulamanın pedagojik ve çocuk psikolojisi yönünden uzmanların görüşüne sunulmamış olmasını da eleştirmiştim. Bu bağlamda Arapça dersi yerine yine kaligrafisi değişik olan Çince veya diğer bir dilin öğretilmesine gidilse idi aynı sakıncaları ileri süreceğimi de belirtmiştim. İlkokul 2 nci sınıftan başlayarak ortaokulun son sınıfına değin Arapça dersinin konulması bir anlamda imam hatip ders programlarının ilkokul düzeyine indirilmesi veya diğer bir deyişle ilköğretimin de imam hatipleştirilmesine doğru atılmış bir adım görünümü vermektedir. Konuşmamın başlangıcında Osmanlı Devletinde sübyan okullarında Arapça ile öğretim yapılmasının nasıl sorunlar yarattığına değinmiştim. Dolayısı ile ilkokul 2 sınıftan ortaokul 8 inci sınıfa kadar seçmeli/seçilmesi zorunlu Arapça dersinin konulması ve bu dersin öğretilmesinde Kur’an-ı Kerim’in ders kitabı olarak kullanılmasının eğitimin tümden Arapçaya dönüşmesi yönünde bir adım mı olduğunu sorgulamıştım. Bakanlık bu uygulamanın çocuklar üzerindeki etkileri üzerinde bir inceleme ve araştırmayı toplumla paylaşmadığı için öğrencilerin yaşadıkları sorunlar konusunda toplum olarak bilgi de edinebilmiş değiliz.
Bu noktada sizlere bir bilgi daha sunmak isterim. Sekiz yıllık kesintisiz ve zorunlu ilköğretim yasasının görüşmeleri sırasında bu düzenlemeye karşı çıkanlar, bunun mesleki teknik eğitime devam edenleri olumsuz yönde etkileyeceği savını sürekli işlemişlerdi. 4+4+4 modeline geçildikten sonra ortaokul düzeyinde hiçbir mesleki teknik eğitim dalı için ortaokul açılmazken, sadece imam hatip ortaokulları açılmıştır. Bu da geçmişteki eleştirilerde yer alan mesleki teknik eğitime yönelik eleştirilerin tek yönlü ve samimi olmadığını göstermektedir. 2016-2017 ders yılında imam hatip ortaokuluna devam eden öğrenci sayısı 307,795 i erkek ve 344,159 u kız olmak üzere 651,954 e yükselmiştir[lxii].
Tablo 21 de yer alan verilere göre ortaöğrenim düzeyinde ciddi boyutta artış yer aldığı görülmektedir. Bu gelişmenin sayısal boyutuna göz atabilmek için Tablo 22 düzenlenmiştir.
Ortaöğrenimin çeşitli dallarında öğrenci gelişmeleri
Türü 2001-02 Öğrenim Yılı 2004-05 Öğrenim Yılı 2016-17 öğrenim Yılı
Genel Lise Toplam
Ana. Meslek Teknik
– – – 626,407
124,324 40,460 153,804 –
76,071 2,037 82,537 2,387
Anadolu Kız Meslek
22,953 7,509 29,348 1,337
Açık Öğr. M/T
24,031 36,621 28,180 146,026
127,359 160,490 113,726 –
81,888 89,058 66,505 26,372
23,221 43,726 29,837 230,911
Anadolu İmam H. L.
9,693 8,633 14,655 51,717
Mesleki Tek. Topl.
356,527 687,055 415,339 1,209,474
1,171,251 1,733,041 1,305,408 3,126,022
Kaynak: MEB Millî Eğitim Sayısal Veriler 2001-2002, MEB Millî Eğitim İstatistikleri 2004-2005 ve Millî Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2016-2017 den derlenmiştir.
Tablo 22 de ilk göze çarpan husus düz liselere devam eden öğrenci sayısının yok düzeyine inmesidir. 2013 yılında MEB düz liseleri kapatmıştır. Bunun sonucunda bu okullardan bir kısmı Anadolu Lisesine dönüştürülmüştür. Ancak bu işlem yapılırken Anadolu Liselerinin öğretmen kadrosuna eş değer öğretmen kadrosu oluşturulamamış, mevcut öğretmenlerle var olan eğitime devam edilmeye çalışılmıştır. Diğer bir deyişle sadece isim değiştirilmiştir. Buna ek olarak düz lise öğrencilerinden bir bölümünün açık öğretim liselerine kaydırıldığı anlaşılmaktadır. Bu arada düz liselerden bir kısmının da imam hatip liselerine dönüştürüldüğü anlaşılmaktadır.
Bu tabloda ikinci önemli gözlem açık öğretim liselerine devam eden öğrenci sayısındaki sıra dışı artıştır. 2004-2005 öğrenim yılında açık öğretim liselerine devam eden toplam öğrenci sayısı 252,024 iken bu sayı 2016-2017 ders yılında 1,196,644 e sıçramıştır. 18 yaş altı çocukların örgün öğretim içinde akranları ile birlikte okul atmosferini soluyarak, arkadaşları ile kaynaşarak öğrenim görmeleri temel ilkelerden biridir. Bu ilkenin amacı çocukların hem sağlıklı bir gençlik yaşamı sürmeleri hem de eğitim ortamının disiplinli ders dinleme, laboratuvarlarda uygulama ve çalışma alışkanlığının sürdürülebilmesi açısından büyük önem taşımaktadır. 1.2 milyon gencin bu olanakların dışına itilmesi pedagojik ve psikolojik açıdan doğru bir eğitim anlayışı olarak savunulamaz. Açık öğretim liselerinin temel hedef kitlesi, çeşitli ekonomik ve sosyal nedenlerle 18 yaşına kadar örgün eğitime devam etme olanağını elde edememiş ve çalışma ortamına girmiş insanlara lise eğitimini tamamlama olanağını verebilmektir. 18 yaşına değin ortaöğrenim olanağını elde edemeyen yetişkinleri yine okul ortamında yetiştirebilmek için geçmişte Akşam Liseleri açılmıştı.
Tablo 22 de dikkati çeken diğer bir veri de özel lise öğrenci sayılarındaki büyük ölçekli artıştır. Bu gelişmeyi etkileyen olay ise şöyle gelişmiştir. Devlet yönetimini ele geçirmek ve lâik devlet yapısına son vermek için yıllardır devletin tüm kurumlarına sistemli bir şekilde elemanlarını yerleştiren başta Gülen cemaati olmak üzere diğer bazı tarikatların olduğu toplumca ve devletçe görülmekte ve bilinmekte idi. Bu bağlamda anılan cemaatlerin dershaneleri de kontrol altına almakta oldukları gözlemlenmekte idi. Hükümet tarafından bu cemaatin faaliyetlerinin sakıncalı ve zararlı görülmesi üzerine, Mart 2014 ayında, belirli süre içinde dershanelerin kapatılması veya okula dönüşmesine olanak sağlayan bir yasa çıkarılmıştır. Daha sonra 15 Temmuz 2016 günü yer alan silahlı kalkışmada bu cemaatin rolü olduğunu belirlenmesi üzerine de terör örgütü olarak hakkında hukuki takibat başlatılmıştır. 2014 ten başlayarak okullaşmayı seçen dershanelerin Bakanlığa yaptıkları başvurular incelenmiş ve uygun görülenlere okul statüsü verilmesinin yoluna gidilmiştir. Bunun sonucunda bazı dershaneler kapatılırken diğer bazıları özel liselere dönüşmüş ve özel liselerdeki öğrenci sayısı da 2016-2017 ders yılında 402,760 a tırmanmıştır.
Tablo 22 Mesleki Teknik eğitimde de son yıllarda önemli bazı değişiklikler yer aldığını ortaya koymaktadır. Buna göre erkek teknik, kız teknik ve ticaret ve turizm meslek liseleri kapatılmış ve Anadolu Meslek Teknik liseleri açılmış, daha doğru bir ifade ile anılan okulların isimleri bu yönde değiştirilmiştir. Mesleki teknik liselerin her grubunda açık öğretime devam eden öğrenci sayılarında da önemli artışlar yer almıştır. Genel ortaöğrenimde açık öğretim liselerine ilişkin olarak ileri sürdüğüm sakıncalar açık öğretim mesleki teknik liseler için de aynen geçerlidir.
Tablo 22 deki rakamlara göre mesleki teknik orta eğitime devam eden öğrenci sayısı içinde imam hatip liselere devam edenlerin oranı (230,911+273,067+51,717+87,085)/(1,209474+858,737)= yüzde 31.1 dir.
2016-2017 ders yılında Osmanlı Türkçesi liselerde zorunlu dersler arasına eklenmişken, Hz. Muhammed’in Yaşamı da daha önceki yıllarda lise düzeyi seçmeli dersleri arasına konulmuştu. Bu gelişmeleri, ilkokul ve ortaokulda yedi yıl Arapça ve Kur’an-ı Kerim derslerinin seçmeli olarak yer alması kararları, dindar nesil yetiştirme, dindar ve kindar nesil yetiştirme söylemleri ve eğitim yöneticilerinin kız erkek öğrencilerin aynı merdiveni kullanmalarından rahatsız olmaları ve benzeri haberler ile birlikte değerlendirildiğinde, tüm eğitimin sisteminin imam hatipleşmesi olarak mı, yoksa Osman Ergin’in 1450-1919 arasında uygulandığını belirttiği “Araplaşma ve Skolastik” eğitim modeline dönüş olarak mı anlamak gerektiğini tüm toplum olarak ciddi şekilde sorgulamamız gerektiğini düşünüyorum.
Genel liseler ile mesleki teknik liselere devam eden öğrenci sayılarındaki önemli gelişmelere karşın her iki eğitim alanlardaki ders programlarının içeriklerinin ülkeyi, dünyada her alanda rekabet etmek durumunda olduğumuz ülkelere eşit veya daha nitelikli bir boyuta taşınabildiğini söyleyebilmek mümkün değildir. Sayısal gelişmeler kadar belki ondan da önemli olarak eğitimin niteliğindeki gelişmelerdir. Ancak eğitimin niteliğine yatırım için öncelikle öğretmen eğitiminin, ABD, Almanya, Fransa, İngiltere, Japonya, Güney Kore ve Hollanda gibi ülkelerdeki düzeye getirilmesi gerekmektedir. Sadece öğretmen eğitim programlarının geliştirilmesi de yeterli olmayacaktır, buna paralel olarak öğretmen maaşlarının bu mesleğin seçilmesini özendirecek düzeye getirilmesi gerekecektir. Bu düşünce ile öğrencilerin genelde zorlandıkları fen derslerinde öğrenim kolaylığı sağlanabilmesi için 1998-1999 yıllarında MEB ve YÖK ortaklaşa çalışmaları ile 700 dolayında öğrenci fen dersler (fizik, kimya, biyoloji, matematik ve geometri) nasıl öğretilir konularında doktora yapmak üzere yurt dışına gönderilmişti.
Üniversite düzeyindeki eğitimin rakamlarına ve içeriğine ilişkin ayrıntılı bilgi vermeye girmeyeceğim. Ancak bu konuda önemli gördüğüm birkaç hususa da değinmeden geçemeyeceğim. İlköğretim ve ortaöğretimdeki sorunlar yükseköğretim düzeyine de yansımaktadır. O nedenle bu düzeydeki eğitim sorunlarını çözüme kavuşturmadan yükseköğrenimde karşılaşılan sorunları çözebilmek olası değildir. TÜİK’in İstatistiklerle Türkiye 2016 yayınına göre, 2015 yılında 860,798 ortaöğretim mezunu ÖSS sınavına katılmıştır. Bunların yüzde 61.3 ü yüksek öğrenim programlarına yerleştirilebilmiştir. Yükseköğretime yerleştirilen 527,490 öğrencinin yüzde 45.8 i veya 241,476 sı ön lisans programlarına devam etmiştir. Aslında mesleki teknik eğitime gereken önem lise düzeyinde verilebilmiş olsa idi ön lisans programlarına bu yoğunlukta öğrenci yerleştirmeye gerek kalmazdı.
Yüksek öğrenim ile ilgili olarak dikkatinize sunmak istediğim diğer husus ise son 15 yılda 100 e yakın üniversitenin kurulmuş olmasıdır. Üniversite yatırımının en önemli boyutu öğretim elemanı yetiştirmektir. Ülkemiz keşke 15 yılda kurduğu 100 üniversiteyi dünya ölçeğine taşıyan öğretim kadrolarını da yetiştirebilmiş olsa idi. Öğretim elemanı yetiştirmede yapılan en büyük iki hata olduğunu düşünüyorum. Bunlardan ilki çıkarılan yasalarla doktora sınavını başarı ile verememiş olanlara yeni yeni sınav hakları vermek ve yabancı dil başarı puanlarını sürekli düşürmek olmuştur.
Anımsanacağı üzere bazı siyasetçiler Cumhuriyet dönemini “reklam arası” olarak tanımlamışlardır. Son olarak da TBMM Başkanı II. Abdülhamit dönemi ile 2003 arasındaki süreyi duraklama Devri olarak nitelemiştir. Konuşmamın Osmanlı Dönemine ilişkin kısmında Osmanlı Devletinin 1915 teki sanayi üretimi yapısına ilişkin bilgiler yanında lâik eğitim izleyen Batı ülkelerinin sanayi üretiminde ulaştıkları boyutu da göstermiştim. Şimdi de doksan yıllık reklam arası olduğu savlanan Cumhuriyet döneminde uygulanan eğitim programlarının ülke sanayiini bazı göstergelerini hangi noktalara getirmiştir Tablo 23 eşliğinde görelim. Aslında bu tabloya diğer birçok gösterge de eklenebilirdi. Ancak amaç genel bir durum saptaması olduğu için gösterge sayısı sınırlı tutulmuştur.
Çeşitli Ekonomik Göstergeler
Ürün adı Üretimin
18 inci sıra
17 inci sıra
Dünyada 7 inci
Otomobil 2008 Adet
Çamaşır makinası 2010 Adet
Buz dolabı 2010 Adet
TV renkli 2005 Adet
Fırın 2010 Adet
Gübre 1990 Ton
Marka tescili 2015 Adet
Patent 2015 Adet
Kaynak: 1) İstatistik Göstergeler 1923-2013, 2) The Top Steel Producing Countries in Europe 2014 World Atlas 3) Ekonomi Bakanlığı Electronics Industry, World Intellectual Property Indicators 2016.
Tablo 23 de yer alan verileri incelemeye başlamadan önce Türkiye’nin satın alma gücü paritesine göre Gayrı Safi Yurt İçi Hasıla (Millî Gelir) büyüklüğünün 1985, 1995, 2000 ve 2005 yıllarında dünyada 17 inci sırada olduğunu ve 1990 yılında ise 16 ıncı sıraya yükseldiği IMF verilerinde yer aldığını belirtmek isterim[lxiii].
Tablo 23 den de görüldüğü üzere, reklam arası olarak tanımlanmak istenen Cumhuriyet döneminde Türkiye birçok sanayi kolunda yaptığı üretim miktarları ile kendisine dünya ölçeğinde yer edinebilmiş ve gerek satın alma gücü paritesi ölçeğinde ve gerek cari fiyatlarla GSYİH büyüklüğünde dünyanın ilk 17 ekonomisi içine girebilmiştir. Bütün bunları Cumhuriyet ile birlikte geçilen lâik eğitim modeli altında, yukarıdaki sayfalarda değindiğim bazı noksan ve hatalarına rağmen, yetiştirilen insan gücümüz sayesinde erişilebilmiştir.
Bizde mucit çıkmaz denilmesine rağmen, endüstriyel tasarım ve patent alanlarında gerek Avrupa ülkelerinde ve gerek ABD’de fikri mülkiyet hakları tescil ettirilebilmiştir. Cumhuriyet döneminin lâik eğitimin yetiştiği birçok yetenek başta ABD ve AB ülkeleri olmak üzere üniversitelerinde öğretim üyesi olarak ve araştırma kurumlarında araştırmacı olarak görev yapmaktadır. Bu değerlerimizden başta Yaşar Kemal olmak üzere diğer bazı kişiler de çalışmaları ile Nobel’e aday gösterilmişlerdir. Bu değerlerden biri olan Prof. Dr. Aziz Sancar 2015 yılında kimya dalında Nobel ödülünü kazanmıştır. 2006 yılında da yazar Orhan Pamuk edebiyat ödülünü almıştı.
Aslında lâik eğitim modeli ve uygulamaları ile Köy Enstitüleri konusunda 1946 dan itibaren geri adımlar atılmamış, tersine bu modeller güçlendirilerek geliştirilebilmiş olsa idi, Tablo 23 de görülen değerler çok daha yüksek düzeylere ulaşmış olabilirdi. Örneğin Köy Enstitüleri eğitimlerine devam etmiş olsa idi, Türkiye saman, et ve birçok gıda ürünü ithal eden bir ülke mi olurdu, yoksa dünyanın önde gelen tarım ihracatçılarının ilk sıraların da mı yer alırdı, bunu ciddi olarak düşünmemiz ve sorgulamamız gerekmektedir. 1946 öncesi başlatılan sivil ve askeri sanayileşme hamleleri günümüze değin aynı bilinç ve hızla devam edebilse idi çok daha farklı ve güçlü bir Tablo 23 ü sizlere sunabilirdim. Tablo 23 ü belleğinize yerleştirdikten sonra dönüp yeniden Tablo 6 ya bakarsanız, 90 yılı aşan Cumhuriyet döneminin neleri her şeye rağmen başarabildiğini çok net olarak görebilirsiniz.
Bu arada son yıllarda Cumhuriyet döneminde kurulan birçok kamu sanayi kuruluşunun özelleştirme uygulamaları çerçevesinde yabancı sermayeli kuruluşlara satılmasıyla sağlanan kaynakların benzeri yeni kuruluşların gerçekleştirilmesi için harcanmadığını da hatırda tutmak gerekir.
Konuşmamın başlangıcında Osmanlı Devletinin ilk yıllarındaki bilim insanlarının diğer çalışmalarının yanında mutlaka müzik konusunda da kitap yazdıklarını belirtmiş ve buna rağmen ne sübyan ne de medreselerde müzik eğitimine yer verilmediğine ve ilk konservatuarını da ancak Birinci Dünya Savaşı’nın başladığı 1914 yılında kurduğuna değinmiştim. Cumhuriyet döneminde konservatuar 1924 yılında Müzik Öğretmen Okulu olarak Ankara’da açılmıştır. Cumhuriyet döneminde müzik eğitimine verilen önemin ürünü olarak yetişen birçok icracımız ve bestecimiz dünyanın dört bir yanında aranan ve ilgiyle izlenen sanatçılar arasına girmiştir. Bu konuda bir tablo sunmak yerine ülkemizin yetiştirdiği değerli sanatçı Fazıl Say’ın “Akılla Bir Konuşmam Oldu” isimli kitabının okunmasını önereceğim. Kitap ülkemizin yetirdiği sanatçılar ve başarıları konusunda bir kaynak kitap niteliğini de taşımaktadır.
Sözlerimi tamamlamadan önce, bugüne kadar ki gözlemlerimle eriştiğim bir düşüncemi de sizlerle paylaşmak isterim. Doğa, doğal kaynakları coğrafyalar arasında dengeli ve adil dağıtmamıştır. Buna karşın Tanrı yetenekli beyinleri tüm coğrafyalara ve tüm uluslara dengeli ve adil olarak dağıtmıştır. Ancak bazı toplumlar yüzyıllardır o yeteneklerin gelişmesi için tüm olanaklarını harekete geçirip onlara sunarken, diğer bazı toplumlar ise asırlardan beri o yeteneklerin körelip kaybolması için büyük bir çaba göstermektedir.
[i] 3w.goodreads.com “How far back you can look, the farther forward you are likely to see.”
[ii] İnalcık Halil, “Has-bağçede ‘ayş u tarab’”, İş Bankası Kültür Yayınları Mart 2015, sayfa 65.
[iii] İnalcık, y.a.g.e., sayfa 66.
[iv] İnalcık, y.a.g.e., sayfa 66.
[v] İnalcık, y.a.g.e., sayfa 79.
[vi] Ergin Osman, “Türk Maarif Tarihi” Cilt 1, Eser Matbaası İstanbul 1977, sayfa XII.
[vii] İnalcık, y.a.g.e., sayfa 79-80.
[viii] İnalcık, y.a.g.e., sayfa 87-89.
[ix] İnalcık, y.a.g.e., sayfa 99.
[x] Uzunçarşılı İ. Hakkı, “Büyük Osmanlı Tarihi”, Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu, Türk Tarih Kuru7mu Yayınları XIII: Dizi Cilt 2, sayfa 655.
[xi] Inalcık, y.a.g.e., sayfa 57.
[xii] Ergin, y.a.g.e. Cilt 1-2 sayfa 11.
[xiii] Ergin, y.a.g.e. sayfa 18.
[xiv] Ergin, y.a.g.e. sayfa 82.
[xv] İnalcık, y.a.g.e., sayfa 185.
[xvi] Ergin, y.a.g.e. sayfa 83.
[xvii] Ergin y.a.g.e. sayfa 83.
[xviii] Ergin, y.a.g.e. sayfa 85-86.
[xix] Ergin, y.a.g.e. sayfa 220.
[xx] Karal E. Z. Ord. Prof., “Büyük Osmanlı Tarihi” Türk Tarihi Kurumları Yayınları Cilt I sayfa 6-7.
[xxi] Ergin, y.a.g.e., sayfa 319.
[xxii] Karal, y.a.g.e., sayfa 182.
[xxiii] Karal, y.a.g.e. Cilt 1 sayfa 181-183.
[xxiv] Karal, y.a.g.e. Cilt 2 sayfa 141-142.
[xxv] Karal, y.a.g.e. Cilt 2 sayfa 171.
[xxvi] Karal, y.a.g.e. Cilt 2 sayfa 171 ve dipnot 1.
[xxvii] Ergin, y.a.g.e. Cilt 1 sayfa 334.
[xxviii] Karal, y.a.g.e. Cilt 2 sayfa 184-5.
[xxix] Karal, y.a.g.e. Cilt 3 sayfa 197.
[xxx] Karal, y.a.g.e. Cilt 4 sayfa 381-2
[xxxi] İstanbul Araştırma Merkezi (İSTAM), “İkinci Meşrutiyet Döneminde Millî Eğitimimiz”, Belgelerle Türk Tarih Dergisi sayı 4 Mayıs 1997 sayfa 59.
[xxxii] İSTAM, y.a.g.y. sayfa 61.
[xxxiii] İSTAM, “İkinci Meşrutiyet Döneminde Millî Eğitim (II)” y.a.g.dergi Haziran 1997 sayı 5 sayfa 57.
[xxxiv] İSTAM, y.a.g.d. sayfa 57.
[xxxv] İSTAM, y.a.g.d. sayfa 60.
[xxxvi] İSTAM, “İkinci Meşrutiyet Döneminde Millî Eğitimimiz (III)” Temmuz 1997 Sayı 6 sayfa 45.
[xxxvii] İSTAM, y.a.g.d. Temmuz 1997 sayı 6, sayfa 46.
[xxxviii] Soyluer Serdal, “Osmanlı Devletinde Ağır Sanayi Yatırımlarına bir örnek Yalı Köşkü Demir ve Makine Fabrikası”, Osmanlı Bilimi Araştırmaları XVIII/2 (2017) 1-23.
[xxxix] Craig Gordon, “Germany 1866-1945” Oxford Univ. Press 1978, sayfa 307
[xl] Kennedy M. Paul, “The Rise and Fall of British Naval Mastery”, The MacMillan Press Ltd. 1983, sayfa 184.
[xli] Craig, sayfa 117.
[xlii] Kansu Mazhar Müfit, “Erzurum’dan Ölümüne Kadar Atatürk’le Beraber” I. Cilt TTK Yayınları 1988, sayfa 131.
[xliii] Şimşir Bilâl, “Türk Yazı Devrimi” Türk Tarih Kurumu 2. Baskı 2008.
[xliv] Özakıncı Cengiz, Kanal B “Harf Devriminin Kökenleri” 26 Kasım 2016 ve “Harf Devrimi Gerçekleri” 3 Aralık 2016 her iki yayın youtube videolarında yer almaktadır.
[xlv] Özverim Melda, “Mustafa Kemal ve Corinne Lütfü”, Doğan Kitap 3. Basım Nisan 2007, sayfa 114-115.
[xlvi] Atatürk, Kırşehir Gençler Derneğindeki Hitabe, “Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri” (A.S.D.) Cilt 2 sayfa 2.
[xlvii] Atatürk, “Maarif Kongresini Açarken” A.S.D. Cilt 2 sayfa 19.
[xlviii] TBMM Kavanin Mecmuası Devre 1 Cilt 1 sayfa 106.
[xlix] Atatürk, “Öğretmenlere”, A.S.D. Cilt 2 sayfa 47-49.
[l] Atatürk, “Muallimler Birliği Kongresi Üyelerine” A.S.D. Cilt 2 sayfa 178-179.
[li] Afetinan A. Prof. Dr. “İzmir İktisat Kongresi” TTK Basımevi 1989, sayfa 21-22.
[lii] Ökçün Gündüz, “Türkiye İktisat Kongresi 1923-İzmir” A.Ü.SBF 1968 sayfa 318.
[liii] Akgün Seçil Prof. ve Murat Uluğtekin, “Mısak-ı Maarif” isimli makaleleri sayfa 337-339.
[liv] Akgül-Uluğtekin, y.a.g.m. başlangıcında yer alan “Gazi Paşa Hazretlerinin Maarif Umdesi ve Asrî Terbiye ve Maarif” isimli makalesi.
[lv] Afetinan, y.a.g.k. sayfa 14.
[lvi] “Osmanlı Devleti’nde Elektrik”, Elektrik.gen.tr.
[lvii] TBMM Zabıt Ceridesi Devre 5, Cşld 19, İçtima 2, 11 Haziran 1937 sayfa 225-235.
[lviii] Y.a.g. Zabıt Ceridesi 225-226.
[lix] S. Sayısı: 98 Köy Enstitüleri Teşkili hakkında kanun layıhası ve Maarif, Ziraat, Dahiliye ve Bütçe encümenleri mazbataları (1/339) Başvekalet 19.III.1940
[lx] Köy okulları ve enstitüleri teşkilat kanunu madde 13.
[lxi] Yücel Hasan Âli, TBMM Zabıt Ceridesi 41 inci İnikad 17 Nisan 1940, sayfa 77.
[lxii] Millî Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2016-2017 sayfa 65 Tablo 2.4.b.
[lxiii] Wikiwand World Economy.
← 2017 Yılının 2018’e bırakmakta olduğu ekonomik miras ve 2018’e ilişkin belirsizlikler
İlgi ile izlenecek bir program: “Tarihin Bilinmeyen Yüzü” →