SORGULAMA EĞİTİMİ YÖNTEMİ | TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI
SORGULAMA EĞİTİMİ YÖNTEMİ
Sorgulama Eğitimi Yöntemi
Evrensel düşümüz insan düşüncesinin merkezi bir rol oynadığı bir okul yaratmaktır. Bu nedenle, biz okullarda zekanın geliştirilmesinin nasıl değerler bilgisi, bilgi ustalığı ve temel bilgilerin, becerilerin öğrenimi ile birleştirilebileceğinin yollarını arıyoruz. Bilginin geniş alana yayılması ve bilgi teknolojilerinin hızlı gelişimi öğretmenler ve okullar için aşılması gereken yeni bir zorluk yarattı: Akademik içerik bilgisi ve düşünme becerileri arasında öğrenme vurgusunun nasıl dengelenmesi gerektiği konusu. Bu soruya verilecek ideal cevap aynı anda iki hedefe de ulaşmaya çalışan pedagojik yaklaşımlarda saklıdır.
Geleneksel olarak okullarda verilen eğitim bilginin ustalığına ve anlayış geliştirilmesinde doğruların ezberlenmesine odaklıdır. Geçtiğimiz 10 yılda öğrencilerin ne öğrendiğine dair teknik değerlendirme yaklaşımları, öğretimin sunum-tekrar yöntemlerini ve yüzeysel düzeyde öğrenmenin rollerini birleştirmiştir. 1980li yılların başından itibaren öğrencilere düşünme becerilerinin öğretilmesi konusuna dikkat çekilmeye başlandı (Baron ve Sternberg 1987). Ancak, burada sorun, genel olarak okullarda ve özellikle ilköğretim okullarında uygulanabilecek ve bu amaçlara yönelik olarak geliştirilmiş olan çok az sayıda öğretim yönteminin bulunmasıydı.
Bugün durum biraz daha iyidir. Dünyanın değişik bölgelerinde ileri düzeyde gelişmiş sosyal bilimler ve araştırma/geliştirme çalışmaları sayesinde öğrencilere düşünmeyi öğrenme konusunda yardımcı olabilecek ve aynı zamanda bilgi ustalığına ulaşmalarını sağlayacak öğretim yöntemleri açısından ilginç bir koleksiyon oluşmuştur. (bakınız Joyce ve diğerleri 1992). Bu yöntemlerden bazıları kavram oluşturmaya odaklanırken, bazıları da bilginin işlenmesine odaklıdır. Bu makalede, Sorgulama Eğitimi olarak bilinen öğretim yöntemini tanıtıyoruz. Öğrencilere nedensel muhakeme yapabilmeyi öğretmektedir ve bu sayede de sorular sormada ve kavramlar yapılandırmada öğrencilerin daha hızlı ve titiz olmalarını sağlamaktadır. Dahası, Sorgulama Eğitimi, sorgulama sürecinde öğrencileri ölçerek ve bildikleri üzerine inşa ederek, öğrencilerin problem çözmede hipotezin rolünü anlamalarına yardımcı olur. Bu öğretim yöntemi 1960’larda Richard Suchman’in erken dönem çalışmalarına dayalıdır.
R. Suchman, bilim adamlarının yeni kuramlar ve modeller oluştururken geçirdikleri zihinsel prosedürleri öğrencilerin okuldaki öğrenmelerinde deneyimlemelerini istiyordu.
Bazı öğretmenler öğrencilerin önce doğruları öğrenmeleri ve daha sonra bu doğrular üzerinde düşünmelerinin istenmesi gereğine inanırlar. Dahası, bu öğretmenler öğrencilerin zihinlerinde sabit biçimde kökleşene kadar ezberleme ve alıştırmanın doğruları öğrenmenin büyük bir bölümünü oluşturduğunu söylerler. Bunu varsayarken bu öğretmenler doğruların ve bilgilerin kazanılabileceği yolların geniş çeşitliliğini de şiddetli biçimde reddederler. Örneğin, öğrencilere daha iyi olanı seçmeleri için iki seçenek verildiğinde, bunları karşılaştırmak ve bu iki seçeneğin neye hizmet ettiğine dair bir değerlendirme yapmak zorundadırlar. Karşılaştırma doğruların kazanımına ve dikkatimizi verdiğimiz şeyin önemli özelliklerini anlamamıza yol açan zihinsel bir düşünme sürecidir.
Genel anlamda, düşünme öğrenmenin bir yoludur. Öğrenciler bilgiyi ve doğruları araştırırlar ve sorgulama sürecinde bilgi yapıları yapılandırırlar. Bu düşünme sürecinin bir örneğidir. Sorgulama ya da problem çözme süresince oluşabilecek birkaç düşünme durumu vardır. Bu düşünme durumlarının temel olanlarından biri karşılaştırmadır. Daha ileri aşamadaki durumlar özetleme, gözlem, sınıflandırma, yorumlama, eleştirme, varsayımlarda bulunma, verileri düzenleme, hipotezler üretme, öğrenilmiş bilgiyi yeni durumlar karşısında uygulama ve incelemeler tasarlamaktır. (Raths ve diğerleri, 1986). Bu düşünme durumlarının listesi bir gösterge olarak verilmiştir ve dolayısıyla diğer bir çoğu da mevcuttur. Burada üstünde durulması gereken şey düşünme durumlarının zihinsel süreçlerinin karmaşıklığına dayalı olarak düzenlenebileceğidir. Yukarıda verilmiş olan düşünme durumları listesi temelden daha karmaşık ve zorlayıcı olana doğru gitmektedir. Çoğu zaman, daha yüksek düzeydeki düşünme durumu daha düşük düzeydeki düşünme becerilerinin bazı yönlerini gerektirmektedir. Örneğin, başarılı şekilde yorumlama yapabilmeleri için öğrenciler sınıflandırma, gözlem, özetleme ve karşılaştırma temel becerilerine sahip olmak zorundadır.
İyi düşünmenin kalbi problemleri çözme yeteneğidir. Problem çözme basit bulmacaların çözümünden geniş-ölçekli global zorluklar üzerine kurulan projelere kadar olan alanı kapsayan geniş bir kavramdır. Problem çözmede özellikle önemli olan öğrencilerin şaşırtıcı ve anlaşılmaz durumlarda nasıl öğreneceklerini bilmeleridir. Öğretmenler öğrencilerin düşünme becerilerinin ve sosyal becerilerinin gelişmesini özendirerek problem çözme durumlarında öğrencilerin öğrenmelerini destekleyebilirler (örneğin işbirliği becerileri, iletişim becerileri ve kişiler arası beceriler). Bunu sınıf içinde yapabilmeleri için öğretmenler öğretimin gereksiz ikilemlerinden kurtulmalılar, bu ikileme bir örnek olarak: ya “temel becerileri” öğretmek ya da “doğrudan belirli düşünme becerilerini” öğretmek. Okulda nasıl düşünüleceğinin öğrenme konusuna önemin artırılmasının tek mantıklı yolu bu iki öğrenme alanının birleştirilmesidir; başka bir deyişle düşünme becerileri ile temel bilgilerin ve becerilerin öğrenimine eşzamanlı olarak odaklanan öğretim yöntemlerinin kullanılmasıdır. Bu konuya ilerideki paragraflarda daha kapsamlı bakacağız.
Okulda düşünmeyi öğretme
Geleneksel öğretim öğretmenin söylemlerinin baskın olduğu ve bu söylemler kapsamındaki doğruların öğrenciler tarafından ezberlenmeye çalışıldığı ve öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesi açısından sınırlı bir potansiyele sahip olan bir öğretimdir. Düşünme becerileri öğrencilere neyin iyi düşünme olduğunu söylemekle ya da onlara nasıl düşüneceklerini göstermekle öğrenilemez. Öğrenciler güvenli ve destekleyici ortamlarda kendileri bir kaç düşünme durumunu deneyimlediklerinde etkili ve yaratıcı düşünmeyi öğrenirler. Öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesi okul programının amaçlarından biriyse, öğretmenlerimizin öğretim yöntemlerini zenginleştirmek gerekmektedir. Bu sayede öğretmenler çeşitli öğrenme becerilerinin sunulacağı öğrenme ortamları yaratabileceklerdir. Ancak, bu öğretim yönteminin kullanılmasının temel sonucu öğrencilerin belirli bir zaman içerisinde öğrenmeyi (ya da gerekçelendirmeyi) öğrenmelidir. Bu bağlamda, öğretim yöntemlerinden daha çok öğrenme stratejilerinden söz etmek daha doğru olacaktır.
Bu konuya bir örnek ışığında bakalım. Öğretmen güzel sanatlardaki empresyonist stili öğretmek ister. Öğretmenin amacı öğrencilerin empresyonist stilin temel özelliklerini anlamaları ve diğer klasik stillerden empresyonist stilde yaratılmış resimleri ayırt edebilmeleridir. Öğretmen empresyonist ressamlardan ve bu akıma dahil olmayan ressamlardan bir dizi örnek hazırlamıştır ve bu resimleri bu iki kategoride sınıflandırarak sınıfa sunar. Resimleri kategorilerden birine yerleştirirken öğrencilere resimlerdeki hangi özelliklerin benzer olduğunu ve resimler arasında ne gibi farklılıklar olduğunu sorar. Açıkça görülmektedir ki, öğrencilere empresyonist sanatın özelliklerini açıklamaktansa bu yaklaşımı izlemek öğrencilerin daha fazla düşünmelerini gerektirecektir. Ancak öğrenciler öğretimde sınıflandırma yönteminin kullanılmasıyla daha fazla öğreneceklerdir. Öğrenciler gözlemleme, karşılaştırma, yorumlama ve hipotezlerde bulunma ile kavramları yapılandırmayı da öğreneceklerdir. Uygun olarak seçilen öğretim yöntemi öğretimin hedeflerine ulaşmada çok etkili olabilir: öğrenciler içerik bilgisini ve yeni düşünme becerilerini eşzamanlı olarak öğrenebilirler.
Öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirmek için zamana ihtiyaçları vardır. Bir ders yeterli olmayacaktır. Öğretmenler düzenli olarak kullanılacak bir öğretim programı oluşturmak zorundadır. Öğrenciler sorunun gerektiği düşünme durumuna uygun performansı gösteren kadar aynı öğretim yöntemini farklı durumlarda defalarca kullanmalıdırlar. Bir başka deyişle öğretmenler öğrencilere öğrenme yöntemini öğretmelidirler. Çoğu öğretmen bunun zaman ve sabır gerektirdiğini bilir. Örneğin, öğrenciler iyi soru sormayı öğrenmeleri için ilk kez sorgulama eğitimi yöntemi ile tanıştırıldıklarında, öğrencilerin verimli olmamaları ve kendilerini rahat hissetmemeleri normaldir. Ancak, öğretmenin desteğiyle ve aktif uygulama ile öğrenciler adım adım daha yetkin hale gelirler ve öğrenmelerinden daha fazla zevk almaya başlarlar. Öğrenciler yeni durumlarda bir öğretim yöntemi aracılığıyla öğrendikleri öğrenme stratejilerini aktif tekrarlardan sonra kullanabilecek duruma gelirler. Okullarda düşünme becerilerinin uygulanmasına ayrılan zamanı içerik bilginin öğretilmesinde kullanılması gereken değerli öğretim kaynaklarının yanlış kullanımı olarak düşünen öğretmenler vardır. Ancak öğrencilerin düşünme becerileri gelişirken öğrenciler daha güçlü öğrenenler haline gelirler ve gelecek zamanlarda öğretim programının öğretilmesinde gittikçe daha az anlatım yapılması yeterli olacaktır (Joyce ve diğerleri. 1992).
Okullarda düşünme becerilerinin öğretilmesinin diğer bir amacı öğrencilerin kendi kendilerine öğrenme güçlerini artırmak ve öğrencilerin bireysel öğrenenler rolünü öne çıkarmaktır. Gerekçelendirme yapma yetimiz arttıkça ve yeni öğrenilen becerileri yenilerini öğrenirken kullanma yetimiz geliştikçe öğretmene bağımlılığımız azalır. Öğrencilerin düşünme becerileri onları daha bağımsız öğrenenler olmaya taşıyacak düzeye gelene dek, sürekli rehberliğe ve yönlendirmeye ihtiyaçları vardır. Buna ilaveten, öğrenciler öğrenmede daha aktif konumda ve amaçlı biçimde katılımcı konumda olmalıdır. Her durumda, öğrenciler bireysel öğrenenler olmak için gerekli becerileri geliştirdikten sonra bile öğrencilerin tamamen kendi kendilerine bırakılmaları mümkün değildir. Ancak öğrencilerin yarattığı fikirleri istendik davranışlar ile tamamen uyuşmasa bile reddetmek doğru değildir.
İyi düşünmenin önemli özellikleri olan çeşitli düşünme durumlarını birbirinden ayırt etmek her ne kadar mümkün olsa da, bunların öğrencilere birbirinden ayrı ve izole edilmiş olarak öğretmek akılcı değildir. Öğrencilerin düşünmelerini iyileştirmeye yönelik çoğu öğretim yöntemi makalenin önceki bölümlerinde açıklanmış olan düşünme durumlarından iki ya da daha fazlasını gerektirir. Örneğin, bir sonraki paragrafta açıklanan sorgulama eğitimi belirleme, karşılaştırma, bilgileri analiz etme, varsayımlarda bulunma ve özetleme gibi çeşitli düşünme becerilerini geliştirmek için kullanılan bir araçtır. Dahası, düşünmeyi öğretmek belirli düşünme türlerini tanıtan öğretim yöntemlerinin kullanılmasını ve öğrencilerimiz etkili öğrenenler olana dek bu süreci devam ettirmeyi gerektirmektedir. Düşünme durumları ve stratejileri en etkili şekilde öğretim programının anlamlı içeriği ile birleşik olarak öğretilir. Özetle, düşünmeyi öğretme öğrenciler bu konuda ustalık kazanana ve bu düşünme durumlarını yeni öğrenmelerinde kullanabilene dek, uzun vadede sistemli olarak uygun öğretim yöntemlerini kullanarak öğretmenlerin temel konuları farklı bir biçimde öğretmelerini gerektirir.
Öğretimde Sorgulama Eğitimi Yöntemi
Bir öğleden sonra, Bayan Smith’in 7. Sınıf Fen Sınıfı derse hazırlanıyordu ve Bayan Smith öğrencilerine seslendi. Bir mum yaktı ve mumu birbirinden 5 mm ayrı duran iki ince metal çubuğun altına yerleştirdi. Öğrenciler mumu seyrederken birdenbire masanın üstünde, mumun yanında duran zilin çaldığını duydular.
“Ne oldu?” diye sordu bir öğrenci.
“Mum zilin çalmasını sağladı, görmüyor musun!” dedi diğeri.
“Ama bu nasıl mümkün olur?” diye meraklandı ötekisi. “Ateş bir zili çaldıramaz ki!” diye devam etti sözlerine.
“Bu ne anlama geliyor?” dedi bir diğeri, “bu bir büyü mü, öğretmenim?”
Öğretmen mumu olduğu yerden daha uzağa alır ve bir süre sonra zilin çalması susar. Bu durum öğrenciler arasında daha çok şaşkınlığa sebep olur.
“Orada masanın üzerinde ne var?” diye sorar bir öğrenci.
“Korkarım bu soruyu yanıtlayamayacağım” der Bayan Smith. “Sorunu başka bir biçimde sorabilir misin?” diye ekler.
“Zil elektrikle mi çalışıyor?” diye sorar bir diğer öğrenci. Bayan Smith soruyu övgüyle karşılar ve tahtaya yazar.
“Evet” diye cevap verir.
“Ateş elektriği mi açıyor?” diye sorar başka bir öğrenci.
“Hayır” der Bayan Smith ve ikinci soruyu da tahtaya yazar.
“İşin içinde başka bir enerji kaynağı mı var?” diye sorgular öteki öğrenci.
“Evet” diye cevap verir öğretmen. Öğrenciler daha da heyecanlanmışlardır.
“Mekanik bir tel mi zilin çalmasını sağlıyor?” sorusu gelir sınıftan. Bu soruyu tahtaya yazdıktan sonra öğretmen “Hayır” cevabını verir.
“Elektrik bir pilden mi geliyor?” diye sorar öbürü.
“Evet” cevabını alır.
“Ama burada mumun rolü ne?” diye meraklanır bir öğrenci.
“Buna cevap veremem” der Bayan Smith. “Sorunu tekrar farklı bir biçimde sorabilir misin?” Devam eder.
“Mum metali ısıttığında metal hareket mi ediyor?” diye yeni bir soru gelir.
“Evet” der öğretmen.
“Isındıkça iki metal çubuk birbirine mi değiyor?” diye sorar bir öğrenci.
“Evet” diye cevaplandırır bunu Bayan Smith.
“Metaller ısındığında genişlediği için mi birbirlerine değiyorlar?” diye sorar diğer bir öğrenci.
“Evet”, der öğretmen. “Ama halen problemi çözmeniz lazım.”
“Çubuklarda birden fazla türde mi metal var?” diye sorar ötekisi.
“İki ayrı metalden mi yapılmışlar”, sorusu sorulur.
“Evet” der Bayan Smith.
“İki metal ısındığında farklı mı genişliyor?”
“Evet, işte çözüm bu!” der Bayan Smith mutlu bir şekilde.
Öğrenciler yukarıdakiler gibi sorular sorduklarında öğrencilere kapalı devre sistemini ve metallerin özelliklerini fark etmelerine yardımcı olun. Sorgulama süresince öğrenciler neler olduğuna dair hipotezlerini yapılandırmaya başlarlar. Bu geleneksel fen derslerinde genelde mevcut olmayan bir kaç beceriyi gerektiren ve kendi içinde önemli olan bir düşünme durumudur.
Öğrenciler bir bulmaca durumu ile karşı karşıya olduklarını anladıktan sonra, öğretmen öğrenciler ile zaman geçirmeli ve tahtaya yazdığı soruları analiz etmelidir. Öğretmen öğrencilere problemi çözmede hangi soruların kilit olduğunu sorabilir. Ayrıca çözümü daha etkili biçimde bulabilmek için sorulması gereken soruların bazılarını tespit etmeye çalışabilirler. Öğretmen zihinsel sorgulama sürecinde iyi soruların ve iyi olmayan soruların doğasının öğrenciler tarafından görülmesine yardımcı olmak için bu fırsatı kullanmalıdır.
Yukarıda verilmiş olan örnekte Bayan Smith’in sınıfında sorgulama eğitimi yöntemi uygulandı. Bu öğretim yöntemi herhangi bir konunun önceden seçilmiş alanlarını keşfetmek için kullanılır. Sorgulama eğitimi en şekilde kullanılacağı an, öğrencilerin konu başlığının temelini öğrenmiş oldukları ancak ilgili konuların genel özellikleri üzerinde henüz çalışmamış olduğu anlardır. Örneğin, metaller ya da elektrik konusunda öğrencilerde hiç bir önbilgi olmaksızın Bayan Smith yukarıdaki alıştırmayı yapmış olsaydı öğrencilerin kafaları karışırdı ve doğru çözüm bulunamazdı.
Öğrenciler okullarda onlar için zengin zihinsel ve sosyal bir ortam sağlarsak, çevrelerindeki dünyayı bilmek ve anlamak isterler. Sorgulama eğitimi yönteminin temel amacı öğrencilerin meraklarından kaynaklanan soruları sormaları ve cevapları aramaları için gerekli olan zihinsel disiplin ve becerilerini geliştirmeleri için onlara yardımcı olmaktır (bakınız Joyce ve diğerleri 1992). Okuldaki öğretimde sorgulama eğitiminin kullanılmasının esas amacı öğrencilerin yaşamlarındaki herhangi bir sorgulama sürecinde bağımsız olarak ve disiplinli olarak sorgulama yapmalarına yardımcı olmaktır. Sorgulama eğitim yöntemi aynı öğrenciler için sıklıkla kullanıldığında, öğrencilerin bazı olayların neden gerçekleştiğine ilişkin sorular sormaları ve bu sayede de bilgileri mantıklı bir biçimde işlemeleri ve öğrenmeleri olasıdır. Dahası, sorgulama eğitimi öğrencilerin neyin neden olduğuna ilişkin saptamalar yapmaları için yardımcı olacak genel zihinsel stratejileri geliştirmelerinde yardımcı olur. Diğer bir deyişle, öğrenciler öğrenmeyi ve bu sayede de düşünmeyi öğrenirler!
Sorgulama eğitimi, öğrencilerin merakını uyandıracak ve dikkatlerini çekecek ve kafalarında soru işaretleri oluşturacak bir durumun öğrencilere sunulması ile başlar. Bu durum öğrencilere çözmeleri için gerçekçi şanslar tanıyacak şekilde seçilmelidir. Başlangıçta, öğrencilere soru sormanın kurallarını açıklamak gerekir. Temel ilke, sorulara verilecek cevapların sadece “evet”, “ hayır” ya da “söyleyemem” şeklinde olacağıdır. Dahası, öğrenciler çözümü daha hızlı bulmalarına yardımcı olacak ‘iyi’ soruları aramak için cesaretlendirilmelidir. Bunu sağlamak için, öğretmen tüm soruları tahtaya yazacağını ve sonra bu soruları öğrencilerle birlikte analiz edeceğini öğrencilere söyleyebilir.
Bundan sonra gerçek soru sorma sürecine geçilir. Sınıf düzenine bağlı olarak öğrenciler sorularına ‘evet’, ‘hayır’ ya da ‘söyleyemem’ cevabını verecek olan öğretmene soru sormaya başlarlar. Öğretmen sorular hakkında yorum yapabilir, özellikle iyi sorular için övgülerde bulunabilir. Ayrıca öğrencilerin ilerleme sağlayamadıkları durumlarda öğretmen araya girmelidir. Eğer çözüm 15 ila 20 soru sonrasında bulunamadıysa, öğretmen öğrencilere yardımcı olmak için örnek bir soru verebilir ve bu soruyu kendisi cevaplandırabilir. Öğrencilere sorgulamanın ilk aşamasının onlara sunulan durum içindeki gerçeklerin doğrulanması olduğu ve bunun o bulmacanın içindeki nesnelerin, olayların ve koşulların doğası ve kimliği olduğu öğretilmelidir.
Sonuç olarak, öğrenciler ne olduğuna ya da neyin var olduğuna dair tam bir açıklama yapan hipotezler oluştururlar. Bu aşama doğrulamanın ve hipotez oluşturmanın uzunluğuna bağlı olarak zaman gerektirmektedir, burada açıklamalar çok büyük farklar yaratabilir. Öğrenciler ilk yarattıkları hipotezde kalmamaları ve olası en iyi açıklamayı aramaları için cesaretlendirilmelidirler.
Okulda uygulanan öğretim programı üzerinde etkileri
Sorgulama eğitimi özgün haliyle fen bilgisi dersi için geliştirilmişti ama tüm konu alanlarında başarıyla uygulanabildi. Aslında, bir bulmacaya dönüştürülebilecek herhangi bir konu başlığı sorgulama eğitiminin potansiyel hedefidir. Ancak, öğretmenler sorgulama için bulmacaların tasarlanması hususunda çok dikkatli olmalıdırlar. Çoğu öğretim materyali ve okulda uygulanan eğitim programı sorgulama haricindeki farklı türde pedagojik kullanımlar için hazırlanmıştır. Bulmaca oluşturmak için nesneler ve diğer materyaller doğrudan erişilebilir değilse, öğretmenler sorgulama eğitiminin düzgün biçimde işlemesi için iki şey hazırlamalıdır. Öncelikle, öğrenciler için durumu açıkça tanımlayan bir problem ifadesi ve gerekli arka plan bilgilerini oluşturmalıdırlar. Bu bir çalışma kağıdında, asetat üzerinde gösterilebilir ya da duruma ilişkin bir illüstrasyon ile açıklanabilir. İkinci olarak, öğretmenler kendileri için daha fazla bilginin sunulduğu ve problemin olası yorumlamalarının çerçevesinin çizildiği bir durum kağıdı hazırlamalıdırlar.
Sorgulama eğitimi okul öncesi eğitimden yüksek öğretime kadar geniş bir sahadaki eğitim amaçları için uygulanmıştır. Doğal olarak, yöntemin kullanıldığı bağlam sorgulamanın derinliğini, kapsamını ve ilgili düşünme durumlarını belirlemektedir. Yöntemin uygulamaları “Sınıf içindeki bir şeyi düşünüyorum. Ne olabilir?” gibi basit düzenekli sorulardan, oluşturulmuş bir problemi çözmek için öğrencilere akıl yürütme ve uygulama yaptırmak seçeneğine kadar değişebilir. Konu başlığı ya da sorgulama düzeyi ne olursa olsun, öğretmenlerin yöntem kapsamına tüm aşamaları dahil etmeleri tavsiye edilmektedir. Öğretmenler arasında çözüm bulunduktan sonra analiz aşamasının atlanması durumuna sıklıkla rastlanmaktadır.
Sorgulama Eğitimi Yönetiminin Beklenen Etkisi
Bu öğretim yöntemi hem göründüğü kadar kolaydır, hem de öğrencilerin zihinsel kapasitelerini, özellikle soru sorma becerilerini geliştirmede çok güçlü bir yöntemdir. Bu tür sorgulamalar sırasında öğrencilerin öğrendiği tek şey beceriler değildir, aynı zamanda yüksek nitelikli bilgi işleme etkinliklerinde gerekli olan tutumları ve değerleri de öğrenirler. Daha önceki bölümlerde de açıklandığı gibi öğrencilerin sorgulama eğitimi çalışmalarında aşağıdakileri öğrenmeleri için elimizde iyi sebeplerimiz var:
Gözlemleme, veri toplama ve düzenleme, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, hipotezleri formüle etme ve ölçme ve kendi düşünme süreçleri üzerine içebakış (yansıtma) yapabilme üzerine süreç becerileri ve düşünme durumları;
Özerk ve sosyal öğrenen olmaya doğru götüren Aktif öğrenme;
Sözel olarak kendini ifade edebilme;
Belirsizliğe ve ısrarcılığa karşı tolerans ;
Tüm bilgilerin farazi olduğuna ilişkin tutum;
İyi sorular sorma.
Sorgulama eğitiminin temel sonucu özellikle belirli düşünme becerilerine ilişkin zihinsel becerilerin iyileştirilmesidir. Sorgulama eğitimi yeni kavramların ve ilkelerin öğretilmesi için kullanılabilir ama bu dikkatlice yapılmalıdır. Çoğu kez, öğrenme durumlarının kendileri çok zorlayıcıdır ve onlara konsantre olunması yeni içeriğe verilen dikkati azaltır. Dolayısıyla yöntemin öğretim programının içeriğinin öğretildiği süreçlerde uygulanmasından önce öğretmen ve öğrencilerin bu yönteme kendilerini alıştırmaları evresi daha çok düşünme becerilerine odaklı olmalıdır.
Son olarak, sorgulama eğitiminin öğrencilerin düşünme becerilerini iyileştirmesi için ve etkilerinin görülmesi için öğrenciler bu yöntemde ustalaşıncaya kadar ve bu yöntemi kendi öğrenme stratejilerinin bir bölümü olarak kullanabilene dek bu yöntemin defalarca ve tekrar edilerek uygulanması gerektiğini hatırlamak gerekir. Bu zaman alabilir, bazen bir kaç ay sürebilir. Dahası, önceki deneyimler göstermiş ki; öğretmenler düşünme süreçlerine ilişkin analize ve yansıtmaya ne kadar odaklanırsa, sorgulama eğitiminin etkileri o kadar hızlı olarak görülmektedir.
« TOLSTOY’DAN N.FAZIL’A VARLIK
Sosyal Beceriler Öğretimi »
Tarih : Mart 1, 2007
Kategoriler : AKTİF ÖĞRENME
WordPress.com	WordPress.com'da ücretsiz bir web sitesi ya da blog oluşturun. %d blogcu bunu beğendi: