Toplumsal Dinamik - Türkiye’de Üniversite Sorunu
Buradasınız: Anasayfa Tüm Makaleler Türkiye’de Üniversite Sorunu
Türkiye’de Üniversite Sorunu
Cumartesi, 21 May 2011 19:02 tarihinde yayınlandı.
Türkiye’de üniversite olgusu yaklaşık yüz elli yıldır sorun olmaya devam etmektedir. Bu bilim ve öğretim kurumu bir türlü kurumlaşamamış ve bunun temel özellikleri üzerinde bir uzlaşma sağlanamamıştır. Hâlen Türk üniversiteleri yasal temelleri, işlevleri, mali ve idari yapıları bakımından tartışılmakta ve bize göre çok önemsiz, anlamsız bazı sorunlar öne çıkarılmakta anlı şanlı bilim insanlarımız olanca ciddiyetleriyle çok ciddiye alınması gereken başka sorunları hiç gündeme getirmeden, eski medrese hocalarının yaptığı gibi,
bu gereksiz meseleler üzerine keskin yorumlarda bulunmaktadırlar. Çağdaş dünyada, Bilgi Toplumu aşamasında üniversiteler bilgi üretme ve bilgiyi biriktirmede, işlemede, yaymada birinci derecede görevlidirler. Üniversite eğer bu işlevi gereği gibi yerine getirmezse toplumun çağı yakalaması çok zorlaşır. Bunlar dururken örneğin türban konusunda tonlarca mürekkep harcayan bir üniversitenin gerçekten müzakere edilmesi gerekir. Türkiye’de üniversite olgusunun tüm boyutlarıyla analiz edilmesine ihtiyaç vardır. Biz bu makalede Türkiye’de üniversite kavramını, kurumunu tarihsel gelişiminden başlayarak analiz etmek, onun birincil sorunlarını geniş bir perspektif içinde ele almak istiyoruz.
1. Üniversite Kavramı
Bu kavram bize Batı dillerinden Latinceden (Fransızcadaki biçimiyle, université) gelmiştir. Latincede (Ortaçağ’da) “universitas” kelimesi ve kavramı yüksek düzeyde eğitim, bilimsel araştırma ve yayın yapan fakülte, enstitü, yüksek okul gibi kurumları kapsayan bir araştırma ve öğretim kurumunun adı olarak kullanılmıştır. Bu anlamda “universitas” bir bütünlüğü, topluluğu anlatır. Ortaçağ’da eski klasik okullar kâfi gelmemeye başlayınca, 11. yüzyılın başlarında İtalya’nın Bologna şehrinde hukuk öğrenmek isteyen öğrenciler kendilerine her ülkeden hoca tedarik edebilmek için bir çeşit öğrenci loncası kuruyorlar. Bu loncaya o zamanki Latincede korporasyon (lonca) anlamına gelen “universitas” adını veriyorlar. Bu kurumlar çeşitli ülkelerden gelen öğrencilerin okuduğu genel öğretim kurumları (studium generale) olarak örgütleniyor. Günümüzde tüm ülkelerde kullanılan üniversite kelimesi buradan çıkmıştır (Adıvar, 1969: 133, Foulquié, 1994: 519). O dönemde universitas tüm öğrencileri, öğretim üyelerini kapsayan bir cemaat (üniversite loncası) görünümündeydi. Böylece üniversite kral veya imparatorun vesayetinden ancak bu şekilde sıyrılıyor, hocalar da maaş garantisine ve iş sürekliliğine sahip olmuş oluyorlar. Bu bakımdan üniversiteler hem Doğu’da hem de Batı’da başlangıçta da yerel bir öğretim ve araştırma kurumu olarak doğmamışlardır. Kuruluşlarında bir evrensellik söz konusu olmuştur.
Gayet tabii eğitim öğretim kurumlarının tarihi üniversitelerden çok önceye gider. Eğitimde kurumlaşma İlkçağ’da başlamıştır. Ancak ideal biçimde olmasa da az çok üniversite sayılacak kurumlar, yukarıda belirtildiği gibi, Ortaçağ’da meydana gelmiştir. Üniversiteler bütünsel bir araştırma kurumu olarak ortaya çıkıncaya kadar, tüm dünyada bilim ve araştırma olguları daha ziyade bölük pörçük bireysel çalışmalar şeklinde yürütülmüştür. Bu çalışmalar sağlam bir mali ve idari desteğe sahip değildi. Bilimsel araştırmalar belirli yöneticilerin, varlıklı ve ilgili kimselerin destekleri, mali katkıları ile yapılabiliyordu. Genel olarak ilk araştırma ve düşünce kurumları da dini kurumların himayesinde ve onların izin verdiği sınırlar içinde gelişebilmiştir. Örneğin bu tür kurumlar Batı’da manastırlara, katedrallere bağlıydı. Ortaçağ’da İslam ülkelerinde de bu tarz eğitim ve araştırma kurumları olarak medreseler aşağı yukarı aynı zaman diliminde kurulmaya başlamıştır. Medrese kavramı hâlen bazı İslam ülkelerinde kullanılmaktadır. Osmanlılar döneminde Batı’daki üniversiteye karşılık olmak üzere “Darülfünûn” kavramı kullanılmıştır. Üniversite sözcük ve kavram olarak eğitim ve kültür hayatımıza 1933’ten sonra girmiştir.
2. Batı’da Üniversitelerin Kurulması
Üniversite kavramı ile ilgili olarak bu genel bilgileri verdikten sonra önce Avrupa’da üniversitelerin kurulup gelişmesine daha yakından bakalım. Avrupa’da Ortaçağ’da zaten manastır okulları vardı. Sonra özellikle 11. yüzyıldan itibaren kentlerin gelişmesi ve ekonominin canlanmasıyla yeni okul türleri ortaya çıkmıştır: “Şehir Okulları.” Gelişen ticaret ve sanayi hareketleri kentlerin büyümesine, kent yaşamının karmaşıklaşmasına dolayısıyla geniş bilgi, yeni meslek ve becerilere ihtiyaç duyulmasına yol açmıştır. İşte Batı’da üniversiteler kentlerde (Bourg) bu yeni ekonomik, mesleki, kültürel ihtiyaçlara cevap veren kurumlar olarak ortaya çıkmışlardır. Dolayısıyla Batı’da üniversitelerin kurulması sanayi ve ticaretin, kentleşmenin, gelişen sosyal hayatın bir ifadesi ve ürünü olarak somut bir ihtiyaçtan kaynaklanmış olmaktadır. Mevcut klasik ve dini okullar yetersiz kalınca bu yeni kurumlar doğmuştur. Bunlar önceki okullara göre daha yeni ve ileri düzeyde eğitim veriyorlardı. Yukarıda da belirtildiği gibi bu okullara Avrupa’nın tüm ülkelerinden öğrenci ve öğretim üyeleri geliyordu. Bu kurumlar mensuplarına özgürlük ve bilimsel araştırmalar yapma bakımından belirli bir ayrıcalık, dokunulmazlık da sağlıyorlardı. Örneğin öğretim üyelerinin yargılanmasında bazı ayrıcalıklı kurallar getirilmiştir. Hatta çoğunda öğrenciler ve öğretim üyeleri kendi rektörlerini kendileri seçebiliyorlardı.
Bu üniversitelerdeki bahsettiğimiz kurumsal bağımsızlık ve özgürlüğün bedeli ise bunların kendi giderlerini karşılamak zorunda bırakılmasıydı. Dolayısıyla öğretim üyeleri öğrencilerden belli bir harç alıyor ve geçimlerini sağlayabilmek için öğrencilere kaliteli, onları memnun edecek bir öğretim vermeye çalışıyorlardı (Ana Britannica, cilt 21, 1990: 470). Burada hemen vurgulanmalı ki Batı’daki üniversitelerin kurulması, daha ileride de belirtilecek, bizdeki medreselerin kuruluş şartlarından çok farklıdır. Batı’daki üniversiteler, devletten izin alınarak kurulsalar da ekonomik açıdan okuyanların finanse ettiği, o günkü şartlar içinde en azından yarı özerk sayılan kurumlardır. Liberal bir anlayıştan hareketle, somut ve pragmatik ihtiyaçlara bağlı olarak oluşturulmuşlardır. Ayrıca o zaman diliminde Avrupa’da palazlanan burjuva sınıfı da bu kurumları desteklemiştir. İslam coğrafyasında 11. ve 12. yüzyıllarda kurulan medreselerde de benzer bir bilimsel özgürlük anlayışı vardı. Fakat bu özgür bilim ortamı kısa sürmüş, ekonomik ve siyasal geri gidişle birlikte bu parlak dönem de ortadan kalkmıştır.
Yukarıda belirtilen şartlarda Batı’da ilk kurulan üniversitelere örnek olarak Bologna (1119), Padua, Paris, Oxford, Cambridge (1200 civarında), Prag (1348), Viyana (1365), Heidelberg (1386), Leipzig (1490), Basel (1460) sayılabilir (Aytaç, 1980: 91). Bu ilk üniversitelerin her biri belirli bilim dallarında (hukuk, tıp, ilahiyat gibi) öne çıkıyorlardı.
Avrupa’da üniversiteler, Rönenans’ı, 17. yüzyılda düşünce ve bilimde gerçekleşen yöntem değişikliğini, Aydınlanma hareketini, Sanayi Devrimi’ni yaşamışlar bu süreçlere zihinsel ve teknolojik açılardan hem destek olmuşlar, rehberlik yapmışlar hem de bu olgulardan etkilenmişler, dolayısıyla çağdaş uygarlığın oluşmasına bilfiil katkıda bulunmuşlardır. Kısaca ekonomik, teknolojik, sosyal ve kültürel değişmenin hep içinde yer almışlar, toplumu her anlamda aydınlatmışlardır. Batı’da üniversite toplumdaki saygınlığını da böyle kazanmış ve Batı uygarlığının en önemli kurumu hâline gelmiştir.
3. Osmanlı’da Medreseler
İslam ülkelerinde bir okul yani “ders verilen yer” anlamıyla medresenin tarihi aslında çok eskilere gider. Orta ve yükseköğretimi de içeren ve temel eğitime göre daha ileri bir eğitim kurumu olarak ise medreseler 11. yüzyıldan itibaren kurulmuşlardır. Örneğin ilk medrese Selçuklular döneminde Tuğrul Bey zamanında 1040 yılında Nişabur’da kurulmuştur (Akyüz, 1993: 38). Daha sonra Nizamülmülk’ün vezirliği döneminde onun direktifleri doğrultusunda Bağdat’ta 1067 yılında “Nizamiye Medresesi” kurulmuştur. Bu medrese sonradan kurulanlara uzun süre modellik yapmıştır. Bu tür medreseler İslam ülkelerinde önemli kent merkezlerinde 12. ve 13. yüzyıllarda gelişip yaygınlaşmışlardır. Bu dönemde tüm İslam ülkelerinde medreselere önem verilmiş, yöneticiler onları ilim adına desteklemişlerdir. Hükümdarların kendi adlarına vakıflar aracılığıyla medrese açtırmak âdeta bir gelenek hâline gelmiştir. Medreseler birçok birimden oluşan bir “külliye” biçiminde yapılandırılmış ve örgütlenmişlerdir. Bilim tarihinde İslam Rönesansı diye de adlandırılan bu dönemde İslam ülkelerindeki medreselerde kimya ve benzeri doğa bilimlerinde örneğin Greklere göre deney yöntemine daha çok yer verilmiştir (Russell, 1962: 19).
İlk Osmanlı medresesi Orhan Gazi zamanında 1331’de İznik’te kurulmuştur. Osmanlı medreseleri özellikle Fatih döneminde idari işleyiş, program ve işlevleri bakımından yeniden düzenlenip geliştirilmiştir. Bağdat Nizamiye medresesinde dersler 4 bölüm hâlinde veriliyordu. Din ve hukuk alanında okutulan dersler: Kur’an okuma, Tefsir, Hadis, Fıkıh, Kelam. Dil ve Edebiyat alanındaki dersler: Arap Edebiyatı, Fars Edebiyatı, Sarf ve Nahiv, Hitabet, Şiir, Cerh ve Tadil, Tarih, Edep. Felsefe ile ilgili dersler: Felsefe ve Mantıktır. Müspet bilim dersleri: Tıp, Cerrahi, Riyaziye, Hesap, Hendese, Müsellesat, Nücûm, Heyet, Tabiiyat (Akyüz, 1993: 40). Ancak medreselerde felsefe dersleri ilerleyen zaman içinde kaldırılmıştır. Osmanlı medreseleri özellikle Fatih ve Kanuni dönemlerinde kanunnameler, ferman ve layihalarla idari ve hukuki bakımlardan yenileştirilmiş, düzenlenmiş ve eğitim programlarında da değişiklikler yapılmıştır. Osmanlılarda medreselerde Fatih’in yaptığı düzenlemeler daha sonraki dönemlerde pek değiştirilmeden devam etmiş, klasik Osmanlı medrese geleneği böylece meydana gelmiştir.
Medreseler, genel olarak 16. yüzyılın ortalarına kadar toplumda pozitif bir rol oynamışlar, gerek Osmanlı devletinin kurulmasında gerekse büyüyüp gelişmesinde düşünce ve bilim açısından yönetimi, toplumu aydınlatan, onlara yol gösteren ve de sözü dinlenen saygın kurumlar olmuşlardır. Fakat daha sonra, aşağıda belirtilecek nedenlerle, bu kurumlar toplumun ve zamanın gerisinde kalmış, dolayısıyla rolleri pozitiften negatife dönüşmüştür. Medreselerde okutulan bilimler kabaca iki gruba ayrılmaktadır. Matematik, felsefe, mantık dâhil bugünkü anlatımla pozitif bilimler diyebileceğimiz bilimlere “akli bilimler”, Kelâm, Hadis, Fıkıh, Tefsir gibi bilimlere de “naklî bilimler” denilmiştir. 16. yüzyılın sonlarından itibaren bu bilimler arasında akli bilimler lehine olan denge bozulmuş, akli bilimler geriye itilmiş, önemsizleşmiş, programlarda naklî bilimlerin oran olarak ağırlığı artmıştır. Böylece medreseler evrensel bilim kurumları olmaktan uzaklaşmışlardır. Bilimsellik ve topluma fayda sağlamak açısından medreselerin altın çağı Fatih’ten itibaren 15. ve 16. yüzyıllardır.
Çok ilginç bir tarihsel olgudur; 16. yüzyılın sonlarından itibaren Osmanlılarda ve medreselerde Fen ve Tabiat bilimlerinin yıldızı sönmeye başlamışken, Batı’da tam ters bir oluşumun varlığı gözleniyordu. Bu dönemde Avrupa’daki üniversiteler meydana gelen düşünsel, metodolojik, ekonomik, sosyal, kültürel yeniliklere, gelişmelere bağlı olarak kendilerini yenilemişler ve artık ilahiyat üzerine değil, doğa bilimleri, dolayısıyla 17. yüzyıldan sonra da modern pozitif bilimler üzerinde, onlara dayalı bir gelişme göstermişlerdir. Batı’da son çağda gerçekleşen ve Kuhn’un ifadesiyle “Bilimsel Devrimler”in (Kuhn, 1982) temelinde birbirine bağlı üç önemli süreç vardır: 1. Rönesans ve Reform hareketi, 2. 17. yüzyıl Metot çağı, 3. 18. yüzyıl Aydınlanma hareketi. Bu üç süreç, Avrupa’da daha sonra yoğun olarak yaşanan sosyal, ekonomik ve siyasal oluşumlar da dâhil olmak üzere, tüm bilimsel ve teknolojik devrimlerin hazırlayıcısı olan hareketlerdir. Bu süreç gene 18. yüzyıldaki Sanayi Devrimi ile taçlandırılmıştır. Batı’daki üniversiteler bahsettiğimiz süreçlerin dışında değil, içindedirler. Doğa bilimleri konusunda Ortaçağ’da Doğu Batı’dan geride değildir. Hatta birçok alanda (matematik, astronomi, tıp gibi) Batı’dan ileridedir. Örneğin İbni Sina’nın Avrupa’da en çok basılan kitabı olan “Tıbbın Kanunu” (el Kanun fıt Tıb) Avrupa’daki tıp fakültelerinde 1650 yılına kadar ders kitabı olarak okutulmuştur. Ancak belirtilen nedenlerle Batı üniversiteleri medreselere göre evrimleşerek hızla gelişmişler bizdeki medreseler ise içe kapanarak dünyadan kopmuşlar ve gerilemişlerdir (Yaka, 1994).
4. Osmanlı Medreselerinde Gerileme Nedenleri
Medreselerdeki kurumsal ve pedagojik gerilemenin nedenleri çok çeşitlidir. Biz burada bu nedenleri iki başlık altında toplayacağız. Aslında bu gerileme faktörleri iç içedir ve her biri diğerini tetikler durumdadır. Ancak bunları analitik olarak sıralamak açıklama ve anlama kolaylığı bakımından uygun olacaktır.
A. Kurum Dışı Genel Nedenler (Toplum ve Devlet Açısından Makro Düzeydeki Nedenler)
1. Fizikteki bileşik kaplar ilkesi toplumda kurumlar arasında da geçerlidir. Sosyal kurumlar sistem yaklaşımı bakımından organik olarak, belirtilen ilke açısından da işlevsel olarak birbirlerine bağlıdırlar. Dolayısıyla kurumlar, toplumsal bütünlük içinde, toplumun genel gelişme ve ilerleme düzeyi ile doğrudan ilgilidirler, toplumdaki genel yapı ve onun özelliklerinden etkilenirler. Medresedeki bilimsel yenilenme bahsettiğimiz toplumsal yapı özelliklerinden etkilendiği için, Osmanlı’da modern doğa bilimlerinde (ki esas sorun buradadır, bu tür bilimlerdedir) beklenen gelişmelerin olması engellenmiş, en azından zorlaşmıştır.
Osmanlı düşünce ve siyasal sistemi (oluşan devlet ve toplum yapılanması) belli bir süre sonra, artık kendi kendini yeter bir sosyal sistem olarak algılamış, dolayısıyla bu sistem zamanla iyice statikleşmiş, dayandığı temel ilkeler, dünya görüşü dogmatik bir hâl almıştır. Bilhassa 17. yüzyıldan sonra sosyal ve siyasal alanda (devlet katında) “değişme” ile “bozulma” bir tutulmaya başlanmıştır. Bu çerçevede “âlemin nizamı” (düzen) statiktir, değişmez ve değişmemelidir. Değişmeme iyi, değişme ise kötüdür. Çünkü her değişme (o zamanki ifade ile “inkılâp”) daima kötüye, bozulmaya neden olur. Sosyal düzeni meydana getiren unsurların, parçaların tertibi değişirse, parçalar birbirine karışır, parçalar arasındaki denge de değişir ve sonuçta düzen bozulur (Berkes, 1975: 253). Osmanlı düşüncesindeki bu donuklaşma ayrı bir araştırma ve tartışma konusudur. Ama sosyolojik bir olgu olarak bu, medreseler de dâhil olmak üzere, tüm sosyal kurumların kendi içlerinde değişmesini, evrimleşmesini önlemiş olmaktadır. Hâlbuki bilim, değişmeyi, eleştiriyi toleransla kabul edebilen sosyal ve kültürel ortamlarda ilerleyebilmektedir. Kendi içine kapalı, değişmeye izin vermeyen sosyal yapılarda düşünce ve bilim gelişmemektedir. Bilim tarihi bunu göstermektedir.
Yukarıda da belirtildiği gibi, sosyal yapı ve sistem bir bütündür. Bu sistemdeki genel bir durgunluktan, verimsizlikten her kurum etkilenmekte, alt sistemler de duraklamakta, gerilemektedir. Osmanlı’da da bu durum aynı biçimde yaşanmış ve medreseler de bu toplumsal kısırlaşmadan nasiplerini almışlardır.
Bu bağlamda olmak üzere Akdağ da medreselerdeki genel bozulmayı daha çok nüfusa, sosyoekonomik faktörlere ve devletin mali dengesinin bozulmasına bağlamaktadır. Ona göre 16. yüzyılın ortalarından itibaren toprak kazandıran ve gelir getiren savaşların azalması ayrıca nüfusun artmasından dolayı, köylerden kentlere nüfus akınının olması ve sonuçta kentlerde işsiz kalan karışıklık yaratan bir kitlenin meydana gelmesi söz konusu olmuştur. Daha çok gençlerden oluşan bu insanlar günlük ihtiyaçlarını karşılamak ve barınmak amacıyla medreselere kaydolmuşlardır. Böylece medreselere gereğinden çok öğrenci alınmıştır. Bu durum hem toplumda var olan huzursuzlukları, kargaşayı artırmış hem de medreselerdeki eğitimin kalitesini düşürmüş, oralarda da disiplinsizlikler, huzursuzluklar oluşmuştur. Medreselerdeki öğrenci olayları bir bakıma bu sosyal ve ekonomik nedenlerden kaynaklanmıştır (Akdağ, 1975).
2. Toplumsal ve siyasal yapıdaki bu statikleşmenin yanı sıra, kaynağı ne olursa olsun, bireysel düzeyde de değişmeye, yeniliğe kapalı bir mistik anlayış insan ilişkilerinin her boyutuna egemen olmuştur. Mistisizm Batı’da da yaşanmıştır. Ancak bu yarı dinsel yarı felsefi bir akım olarak, belli kesimlerle sınırlı kalmış ve zamanla aşılmıştır. Bizde ise yaygın ve köklü bir yaşam felsefesi, sürekli bir kültür öğesi hâline gelmiştir. Bireysel düzeyde “bir lokma, bir hırka” felsefesi, doğa karşısında oldukça pasif, her şeyi teslimiyet içinde kabullenen bir insan tipinin doğmasına yol açmıştır. Bu felsefeyi benimseyen toplum ekonomik açıdan üretken olamadığı gibi, zihinsel bakımdan da üretici olamamış, yeni bilgilerin doğmasına yönelmemiş, sadece “olan”la yetinmiş, onları ezberlemiştir. Ayrıca belirtmeliyiz ki Doğu ile Batı toplumları arasında doğaya ve doğa olaylarına bakışta bir tutum farklılığı vardır. Batı’da özellikle 17. yüzyıldaki yöntem değişikliğinden sonra doğa, şüphe ve sorularla karışık bir merakla inceleme konusu yapıldığı hâlde, Doğu toplumlarında, dolayısıyla Osmanlı’da doğa sadece temaşa edilen, hayranlıkla, zevkle izlenen bir varlık alanıdır. Doğulunun bu bakış açısı ise oldukça edilgindir ve yeni bilgiler üreten bir tutum değildir. Neticede ülke fethinde siyasal organizasyonda çok başarılı olan bir kültür, ne yazık ki bilim ve ekonomi içerikli alanlarda, doğaya egemen olmada aynı başarıyı gösterememiştir. Çünkü aslında siyasal egemenliklerin temelinde ahlaki ve hukuki faktörlerden çok, bilgi ve ekonomik faktörler rol oynamaktadır. Osmanlı toplumu ve devleti ahlaki ve insancıl idealler taşıyordu, ama ekonomik idealler ve ekonomik egemenlik peşinde değildi. Dolayısıyla bu nitelikleri taşıyan bir bireyin yetiştirilmesi de öngörülmüyordu (Yaka, 1994).
3. Dünyada 18. yüzyıl Sanayi Devrimi’ne kadar genel olarak, bilim ve bilim insanları anlayışlı yöneticilerin, varlıklı ve bilime ilgi duyan kimselerin maddi himayeleri sayesinde yaşayabilmiş ve bilimsel gelişmeler ancak bununla orantılı olarak sağlanabilmiştir. Avrupa’da 18. yüzyıldan itibaren bilimin mali yönden desteklenmesini, artık zenginleşen ve siyasal güce de sahip olan yeni bir sınıf, burjuva sınıfı üstlenmiştir. Batı’da bu yeni toplumsal güç, sınıf her türlü gelişmenin, kalkınmanın ve egemenliğin, ancak bilimsel ve teknolojik buluşlarla, bilimsel bilgilerle sağlanabileceğini fark etmiştir. Bu etkinlikler bugünün Ar-Ge çalışmalarıdır. Bu durumun farkına varılması insanlık için çok yararlı olmuştur. Osmanlı’nın sosyoekonomik yapısında böylesine bir sınıfsal oluşum da görülmemiştir. Osmanlı maliyesi iyi iken, bilim gerek yöneticiler gerekse vakıflar vasıtası ile destekleniyordu, korunuyordu. Devletin gelir kaynakları azalınca, mali yapısı bozulunca, zayıflayınca tüm kurumlar gibi bilim ve öğretim kurumları da bozuldu, güçsüzleşti. Ayrıca 18. yüzyıldan sonra bilimsel çalışmalar ve bilimin öğretimi eskiye oranla daha zahmetli ve masraflı hâle gelmişti. Bu masrafları birilerinin veya bir kurumun üstlenmesi gerekiyordu. Maalesef, Osmanlı’da hazine boşalınca, medreselerde de bilimsel zafiyet, boşluk doğmuştur.
Avrupa’da bilim ve teknikteki gelişmeler ekonomik büyümeyi, sanayileşmeyi giderek hızlandırdı. İçeride güçlenen kapitalizm zamanla dünyaya yöneldi. Çünkü bu ekonomiyi besleyecek yeni hammadde kaynaklarına, pazarlara ihtiyaç vardı. Bu nedenlerle artık bilimdeki ilerlemeler, sadece belli bir sınıfın değil, her kesimin, devletin desteğine sahipti ve bütün kurumlarca finanse ediliyor, teşvik görüyordu. Böylece ekonomik kalkınma, büyüme bilimsel buluşlara indekslenmiş oluyordu. Osmanlı medresesi, ilmiye sınıfı ise böyle bir sosyal ve ekonomik destekten yoksundu (Yaka, 1994). Burada açıklanan tarzda bir üniversite-ekonomi ve endüstri işbirliği Türkiye’de hâlen günümüzde bile tam sağlanabilmiş değildir.
4. Avrupalının bu kapitalist dinamizm ve coğrafi keşifler yolu ile dünyaya açılması, çok değişik kültürleri, doğal ortamları olan ülkeleri zapt etmesi Batı’da büyük bir bilgi ve düşünce zenginliği meydana getirmiştir. Kendi inanç ve düşüncelerini, bilgilerini yeniden gözden geçirme, karşılaştırma imkânı yaratmış, böylece bilginin izafiliği gündeme gelmiştir. Tüm bunlar Batı’da dogmatik, skolâstik düşüncelerin, monist bakış açılarının terk edilmesine yol açmıştır. Avrupalı araştırmacılar, çok farklı sosyal ve doğal ortamlarda yaptıkları gözlemlerden, elde ettikleri verilerden hareketle hem doğal hem de sosyal bilimlerde birçok yeni kuramlar geliştirmişlerdir. Osmanlı ise dünyaya açılma yerine, daha önce de bir ölçüde belirtildiği gibi, giderek içine kapanmış, kültürün yenilenmesi, yeniden yoğrulması değil, “tekrarı” yaşanmaya başlamıştır.
5. Matbaanın zamanında kültür ve eğitim hayatımıza girmemesi ve dolayısıyla bilginin hızla yayılmasının, öğrenilmesinin önlenmiş olması da bir faktör olarak sayılmalıdır. Çünkü bu teknik gerilik, hem ülke içinde kültür yayılmasını engellemiş hem de evrensel düzeydeki yeni bilgi ve düşüncelerden çok geç haberdar olunmasına yol açmıştır. Burada matbaanın ülkede geç kurulmasının nedenleri üzerinde durmayacağız. O ayrı bir konudur ve ele aldığımız sorun bakımından bizim için gecikmiş olması yani sonuç önemlidir. Bundan dolayı toplumdaki cehalet, yanlış kanı ve bilgiler yoğunlaşmış, kemikleşmiştir. Bunlar bir cehalet örtüsü olarak her türlü gelişmeyi önlemiştir. Bu olumsuzluklar en çok da pozitif bilimlerdeki gelişmeyi engellemiştir.
B. Kurum İçi Nedenler
1. Daha önce de bir ölçüde belirtildiği gibi, medreselerde düşüncede, araştırma ve öğretimde Ortaçağ’ın skolâstik-dogmatik yöntemi devam etmiş, Batı’daki yöntem değişikliği bir türlü gerçekleşememiş, gözlem ve deney bilgi üretmede temel yöntemler olarak kullanılmamıştır. Belirli “dogmalar”, “klasikleşmiş kitaplar” ve buralardan çıkarılan bilgiler esas alınmıştır. Düşünmede ve öğretimde birbirine bağlı iki yöntem kullanılmıştır: “Ezberleme” ve “Tefsir” (yorum). Gayet tabii modern bilimin bu yöntemlerle doğup gelişmesine de imkân yoktu.
Mecelle’de yer alan “Usul esastan önce gelir” ilkesi bilimlerde de geçerlidir. Bilgi önemlidir, değerlidir, ama bilginin “nasıl”, hangi yöntemle ve teknikle elde edildiği daha önemlidir. Çünkü bilgilerin doğruluğu, gerçekliği kullanılan yöntemle doğrudan ilişkilidir. Yöntem gerçekliğe uygun değilse, yanlışsa elde edilen sonuç yani bilgi de yanlış demektir. Batı “doğru” yöntemleri kullanmayı öğrendikten (öncelikle deney) sonra modern bilimlerde ilerleyebilmiş ve hızlı bir buluş çağına girilmiştir.
2. Medreselerde öğretim programları zamanla gelişip zenginleşeceğine, aksine dondurulmuş, hatta akli ve müspet bilimler önemsenmemiş ve programlardan çıkarılmıştır. Kâtip Çelebi’nin ifadesine göre, Kanuni dönemine gelinceye kadar medreselerde akli ve naklî bilimleri uzlaştıran bilim adamları vardı. Sonra gelenler “bunlar felsefedir” diyerek akli bilimleri kaldırıp onların yerine naklî bilimlerle ilgili dersler koydular. Böylece bilim alanı çok fakirleşmiş oldu (Akyüz, 1993: 67).
3. Mali yetersizlikler, bozulmalar. Genel nedenler içinde de belirtildiği gibi, Osmanlı’da değişik faktörlerle maliye sisteminin bozulması medreseleri de çok etkilemiş, bu kurumları büyük bir mali sıkıntıya, ödeme güçlüğüne sokmuştur. Özellikle 17. yüzyılın ortalarından başlayarak gerek medreselerdeki öğretim kadrosunu gerekse öğrencilerin masraflarını finanse eden mali kaynaklar çok azalmaya başlamıştır. Öğrencilerin yaşama koşulları kötüleşmiştir. Medreselerde zamanına göre oldukça ileri ve yararlı bir uygulama olarak, bugünküne benzer biçimde, öğrencilerin beslenme ve barınma ihtiyaçları karşılanıyor, ayrıca onlara cep harçlığı da veriliyordu. Medreseler mali bakımdan varlıklı bürokratlar ve onların kurdukları vakıflar kanalıyla besleniyordu. Zamanla gene çeşitli, askeri ve siyasi nedenlerle bu kaynaklar fakirleşince, kuruyunca medreseler de fakirleşti. Sonuçta öğretimin kalitesi düştü, öğrenciler kural ve gelenek dışı kaynaklar bulmaya yöneldiler, böylece öğretimdeki ciddiyet de bozulmuş oldu.
4. İdari ve hukuki bozulmalar. Bu başlık altında medreselerdeki her türlü idari ve hukuki işleyişin, kuralların yani öğrencilerin medreselere kabulü, öğretim kurallarına uymaları, mezuniyetleri, müderrislerin yetiştirilmeleri, atanmaları, görev, yetki ve sorumluluklarından bahsedeceğiz.
Gerek Fatih döneminde gerekse 16. yüzyılın sonlarına kadar medreselerdeki öğretim bilimsel ve pedagojik ilkelere uygun olarak yapılıyor ve çok ciddiye alınıyordu. Bu kurumların halk ve yöneticiler üzerinde büyük bir saygınlıkları vardı. Medrese öğrencileri ve hocaları herkesin imrendiği ve örnek aldığı kimselerdi. Bu tarihten sonra medreselerdeki bozulma dikkati çekmeye başlamış ve bazı kimseler bu gerilemeyi gündeme getirip ilgilileri uyarma gereğini hissetmişlerdir. Bunların içinde en dikkate değer olanı Koçi Bey’in uyarılarıdır.
Koçi Bey, medreselerde bahsettiğimiz alanlarda meydana gelen yetersizlikleri 1631 tarihinde padişah IV. Murat’a sunduğu ünlü “Risalesi’nde özetle şöyle açıklamaktadır: Şeriatın devamı bilgi iledir. Bilginin devamı da bilginlerledir. Bu yüzden bilgiye ve bilginlere çok önem vermek gerekir. Eskiden var olan bu gelenek ne yazık ki bozulmuştur. Öncelikle, Osmanlılarda ilmiye sınıfının zirvesinde olan Şeyhülislamın atanmasında kural dışı işlemler yapılmaktadır. Bu makam en aziz, şerefli ve hayati önemi olan bir makamdır. Azil ve tayin kabul etmez. Her bilgin de o makama layık olamaz. Bu makama ancak, bilgi ve fazilet kaynağı olan yetenekli, olgun, ahlakı tam âlimler seçilmelidir. Böyle kimseler seçildikten sonra da artık azlonulmamalıdır. Fakat artık böyle yapılmıyor. O makama yeteneksiz ve yetersiz insanlar, başka kaygılarla atamayla getirilmektedir. Müderrislerin atanmalarında da artık ilmi ölçüler değil, siyasi ve kişisel ölçüler, ilişkiler esas alınmaktadır. Müderrislik rüşvetle, hatırla dağıtılır olmuştur. Böyle olunca müderrisler ilim, adalet yolundan ayrılmışlar, yöneticilerin hoşuna gidecek kararlar vermeye, dalkavukluk etmeye başlamışlardır. Sonuçta bilgi ve cehalet, âlim ile cahil arasındaki fark kaybolmuştur. İlim çok çalışmayı, birçok şeyden feragat etmeyi gerektirir, şan ve şöhretle bağdaşmaz. Hâlbuki medrese hocaları para şan şöhret düşkünü olmuşlardır. İlim alanı cahillerle dolmuştur, iyi ve kötü, doğru ile yanlış ayrılmaz olmuştur. Gerçek bilginler kenara çekilmek zorunda kalmışlar ve unutulmuşlardır. Cahil olan ve dalkavukluk yapan, doğruyu söylemeyen ilim erbabına halkın güveni kalmamıştır (Koçi Bey, 1972: 24-31). Burada tarih kitaplarında da hep yazan “beşik uleması” deyimi ve dolayısıyla müderrisliğin bir aile mesleği hâline dönüşmesi de hatırlanmalıdır.
Koçi Bey’in çok güzel belirttiği gibi bu temel bozulmanın arkasından, daha önce söylediğimiz diğer nedenlere bağlı olarak öğrenci kitlesi de bozulmuş, medrese öğrencileri siyasal eylemlere katılmaya başlamışlardır. “Talebe-i ulûm” isyanları Celâli isyanları ile birleşmiş, önceden halkı aydınlatmaya giden medrese öğrencileri, bu kez halkı soymaya, onlara yanlış, eskimiş bilgiler vermeye gitmişler, ayrıca onlara kötü niyetliler, “çift bozanlar” da katılınca Anadolu’daki dirlik ve düzenlik tümüyle bozulmuştur. Bunlara ilave olarak bilgisiz ve yetersiz olan bazı müderrisler derslere girmemeye başlamışlar, softa ayaklanmalarını gizli gizli desteklemişlerdir. Dolayısıyla bu ortamda medreselerin modern bilimi yaratmak veya onu izlemek bir yana, geleneksel öğretim işlevlerini sürdürmeleri bile söz konusu olamazdı (Yaka, 1994).
5. Taassup sorunu. Başlangıçta da biraz değinildiği gibi, toplumdaki genel taassup eksik ve yanlış bilgilerden, yorumlardan kaynaklanır. Dini ve din dışı olsun insanların duygu ve düşüncelerini besleyen ana kaynakları açıklayıp yorumlayanlar gene o ülkenin entelektüelleridir. Bu bakımdan taassubun temel kaynağı, yaratıcısı halk değil, medrese ve benzeri kurumlardır. Taassup buralardan halka yayılmıştır. Kısaca taassup yanlış medrese eğitiminden kaynaklanmış ve öncelikle en büyük tahribatı bu kurumlarda yapmıştır. Yani taassup yoğun biçimde medreselerde yaşanmıştır. Çünkü normal olarak halkı oluşturan bireyler cahil de olsalar bir sağduyu taşırlar. Sağduyusu olan ve somut, pratik bir yaşam süren insanlar kolayca taassubun içine sürüklenmezler. Ancak tahsilli insanlar bu tür bireylerin sağduyusunu bozarlarsa, ortaya koyu bir fanatizm çıkabilir. O dönem Osmanlı’da aynen böyle olmuştur. Medreseler sosyal değişmenin, yeniliklerin, buluşların kaynağı olması gerekirken, her türlü atılımı, yeniliği köstekleyen, gerilik merkezi olan kurumlar hâline gelmişlerdir. Dolayısıyla bu kurumlar Ortaçağ dogmatizminden kurtulamamışlar, buralarda her masum tartışma, bilimsel şüphe, merak, ilgi “şeriata aykırıdır”, “bunlar felsefiyattandır” denilerek reddedilmiştir. Bu tür bir zihniyet bilimsel gelişmelerin önünü kesmiştir. Taassuba her zaman gerekli izni, fetvayı veren yarım ve eksik okumuş aydınlardır.
Örneğin 1580’li yıllarda Tophane sırtlarında basit bir rasathane kurarak evreni izlemeye merak saran Takiyüddin Mısri için “gaip ve meçhulât âleminin ahvaline keşif ve vukuf hâsıl ediyor” suçlaması yöneltilerek, rasathanesi yıkılmıştır. Gene 1716’da Şehit Ali Paşa’nın el konan kitaplarının arasında felsefe ve astronomi ile ilgili eserler de bulunduğundan kütüphanelere vakfedilemeyeceğine, Şeyhülislam Ebu İshak İsmail Efendi fetva vermiştir (Sakaoğlu, 1991: 39). Medreselerde bu hastalıklı tutum hiçbir zaman terk edilmemiş, bu kurumlar yaşadıkları sürece devam etmiştir. 19. yüzyılın birinci yarısında dahi Türk medreselerinde hâlâ müspet bilimlerle hiçbir ilişkisi olmayan bir öğretim faaliyeti devam etmiş, yerli azınlıklar ise bu tür bilimlerin öğretimini de yapan modern okullar açma yoluna gitmişlerdir (Bilgiseven, 1987: 199).
6. Bahsettiğimiz bu taassup medreselerin tümüyle içe kapanmalarına yol açmış ve bu kurumları ne Galilei’nin, Newton’un fiziği, Kopernik’in astronomisi, ne Faraday’ın, Lavoiser’in kimyası ne de Mendel’in biyolojisi ilgilendirmiştir. Dolayısıyla medreseler modern doğa bilimlerinden habersiz olarak varlıklarını sürdürmüşlerdir. Bu nedenle de ne kendilerini ne de toplumu çöküntüden kurtarabilmişlerdir.
7. Yukarıda Koçi Bey’in risalesinde biraz ele alınmasına rağmen daha açıkça vurgulamak istediğimiz bir önemli yanlışlık, bozulma daha var ki onu da belirtmek ihtiyacını duyduk. Medreseler bilim yapmaktan uzaklaşınca büyük oranda dönemin politik ve ideolojik rüzgârlarına kapılmışlar, bilimle uğraşmak onların ikinci, üçüncü derecede yani tali işleri hâline gelmiştir. Medresedeki bozulmaya paralel olarak saray ile medrese arasındaki denge, uyum bozulmuş ve medreseler bugünkü deyim ile “politize” olmuşlardır. Bu tarihten sonra medresedeki hem hocalar hem de öğrenciler gözlerini ve kulaklarını saraya dikmişlerdir. Hâlbuki bir bilim ve öğretim kurumunun politikaya bu kadar fazla ilgi duyması ve günlük politika ile yatıp kalkması bilimin aleyhine sonuçlar yaratır. Politika ile bu ölçüde içli dışlı olan bilim insanlarının yaratıcı ve objektif olmaları da mümkün değildir. Bunu tarihsel bir örnekle pekiştirelim. Selçuklu sultanı Melikşah, kendisini ziyaret etmeyen bilgin Sandali’ye bunun nedenini sorunca şu cevabı alır: “Sizin, hükümdarların en iyisi olmanız ve benim de âlimlerin en kötüsü olmamam için ziyaretinize gelmiyorum. Çünkü en iyi hükümdar, âlimleri ziyaret eden, en kötü âlim de hükümdarın ziyaretine koşandır” (Akyüz, 1993: 39).
5. Darülfünundan Üniversiteye
Medreselerdeki bu bozulma özetle 17. yüzyılın başından itibaren sürüp gitmiştir. 19. yüzyılın ikinci yarısına gelindiği zaman devlet, bir bilim ve öğretim kurumu olarak medreselerden umudunu kestiği için ilk kez medrese dışında ve Batı tarzı bir üniversite kurmayı planlamıştır. 19. yüzyılda modernleşme çabaları çerçevesinde böyle bir üniversite (Darülfünun) 1863 yılında açılmıştır. Bu tarihte açılan Darülfünun 1865’te binası yanınca kapanmıştır. 1870 yılında tekrar açılmış, bu kez de derslerdeki bazı konu ve uygulamalara dayalı olarak taassup yüzünden kapatılmıştır. 1874’te açılan Darülfünun da 1881’de tekrar kapanmıştır (Akyüz, 1993: 148). 1900 yılında 4. kez açılan Darülfünun 1933 yılına kadar kesintisiz olarak öğretime devam etmiştir.
Darülfünun’un kurum olarak yönetim ve diğer çalışma şartlarını düzenleyen ilk nizamname (tüzük) 1912 yılında Emrullah Efendi’nin maarif nazırlığı döneminde yayımlanmıştır. Birinci Dünya Savaşı öncesinde Alman Hocalardan da yararlanılmış, böylece Darülfünun’un öğretim kadrosu genişletilmiştir. Bu yabancı kadroların özellikle tıp ve fen alanındaki yararlı hizmetleri mütareke yıllarına kadar devam etmiştir. İkinci Meşrutiyet döneminde Darülfünun’daki bilimsel çalışmalar ve “bilimsel özerklik” gibi konularda özellikle o dönemde İttihat ve Terakki içinde de etkin bir pozisyonda olan, saygı duyulan Gökalp’in çok önemli katkıları olmuştur. 1914 yılında Darülfünun’da İçtimaiyat hocalığına da başlayan Gökalp gerçekten “özerk bir üniversite” kavramına inanıyor dolayısıyla bunun gereğinin yapılmasını istiyordu. Onun çabaları ile Darülfünun’da 1914-1919 arasında (Gökalp’in Malta’ya sürgün edilmesine kadar) nispeten bilimsel bir ortam yaratılmıştı.
Gökalp bu çerçevede üniversitelerde Batı’da olduğu gibi özerkliğin çok önemli olduğunu, üniversitede öğretim ve bilimsel araştırmaların bir sistem bütünlüğü içinde yürütülmesi gerektiğini, yapılan çalışmaların kitaba dönüştürülerek yayımlanmasının zorunlu olduğunu, ayrıca ülkedeki şartların gereği olarak da yurt dışına öğrenci göndermenin kaçınılmaz olduğunu savunmuştur. Gökalp konu ile ilgili yazdığı bir şiirinde de “Âlimlerin nüfuzunu hünkârdan almayacağını”, “Üniversitede uzmanlığın esas olduğunu”, “Müderrislerin tayinle değil, ilmiyle yükseleceğini”, “Üniversitelerin emirle düzeltilemeyeceğini”, “Üniversitede yöneticilerin seçimle belirlenmesi gerektiğini” vurgulamıştır (Katoğlu, 2003: 423).
Darülfünun’a 1919’da “bilimsel özerklik” verilmiş, rektörlerin de profesörlerce seçilmesi imkânı getirilmiştir. 1924’te de İstanbul Darülfünunu’na (o zamanın tek üniversitesi) “tüzel kişilik” hakkı tanınmıştır. Bu durum 1933’e kadar devam etmiştir. Bu süre içinde ve özellikle Cumhuriyetten sonra yönetim kadrolarında Darülfün’unun inkılâplara gereği gibi destek vermediği ve kendisinden beklenen bilimsel araştırma ve öğretim işlevlerini tam olarak yerine getirmediğine ilişkin eleştiriler yapılmaya başlanmış ve Darülfünun hakkında olumsuz kanaat oluşmuştur. Ankara’daki yeni yönetim kadroları bu tür eleştirileri sıkça dile getirmişlerdir.
Yukarıda belirtilen düşüncelerden hareketle 1932 yılında İsviçre’den davet edilen Prof. Albert Malche’tan Darülfünun hakkında bir rapor hazırlaması istenmiştir. Bu raporda belirtilen temel aksaklıklar şöyle özetlenebilir: “Fakülteler arasında bilimsel işbirliği yoktur. Hocalar ders vermekle yetinmekte, araştırma yapmamakta, çevirileri tez olarak kabul etmekte, derslerde çok yüzeysel not tutturmaktadırlar. Hocaların öğrencilere rehberlik yapmaya ve görevlerini ciddiye almaya zamanları yoktur, çünkü kurum dışındaki özel işlerini ön plana koymaktadırlar. Aralarında bilimsel işbirliği değil, çekişme, sürtüşme, nefret ve makam ihtirasları hâkimdir” (Akyüz, 1993: 311). Bu rapor üzerine harekete geçilmiş ve 1933 yılında bir reform yapmak amacıyla 2252 sayılı Kanun çıkarılmıştır. Bu kanunla fakülteler birliği anlamında olmak üzere Türkiye’de ilk kez “Üniversite” (Rektör, Dekan gibi kavramlarla birlikte) kavramı kullanılmış ve bazı yasal yenilikler yapılarak, Darülfünun’da köklü bir kadro değişikliği-tasfiyesi gerçekleştirilmiştir. Mevcut 151 öğretim elemanından 59’u üniversitede bırakılmış, diğerleri kadro dışı kalmışlardır. Bu tasfiyede akademik ölçütlerin ne ölçüde kullanıldığı hep tartışılmıştır. Bu yasayla özerklik de kaldırılmış üniversite Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlanmış, rektör de bakanlık tarafından atanmıştır. Bu arada Almanya’daki Nazi zulmünden kaçan Alman profesörlere üniversite kapılarını açmış ve 50’nin üzerinde öğretim üyesi üniversitede görev almıştır. Bu Alman hocaların Türkiye’de üniversite kavramının ve bu kurumların gelişmesinde ciddi katkıları olmuş, onların yanlarında yetişen asistanlar zamanla üniversitelerdeki çekirdek kadroları oluşturmuşlardır. 1935’ten itibaren Ankara’da yeni Fakülteler (Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi gibi) ve arkasından da yeni üniversiteler kurulmuştur.
1946 yılında yeni bir yasal düzenleme yapılmış, 4936 sayılı “Üniversiteler Kanunu” çıkarılarak yeni esaslara bağlı çeşitli fakülte ve üniversitelerin önü açılmış, özerklik tekrar yasaya konmuş, üniversitelerin bağımsız işleyen bilim ve araştırma kurumları olduğu vurgulanmıştır.
1933-1952 yılları arasında Türkiye’de kalan ve ayrılırken de bir rapor veren Alman Prof. Schwartz, 1933 reformunun bekleneni vermediğini, bunun da başlıca şu nedenlerden ileri geldiğini ileri sürmüştür: a) Birçok Türk aydınındaki yetersizlik duygusu ve bunun sonucu olarak böbürlenmek, gerçekten çalışkan, başarılı olanları çekememek vs. b) Yine bu aydınlardaki güvensizlik duygusunun sonucu olarak da bizzat bilimsel çalışmaya değil, mevki ve makamlara, özel işlere önem vermek vs. (Akyüz, 1983: 312). Schwartz, Türkiye’de bu nedenlerden dolayı aydınlar arasında negatif bir seleksiyonun da işlediğini vurgulamıştır.
27 Mayıs’tan sonra kabul edilen 1961 Anayasası ile üniversite kurumu-sorunu anayasaya girmiş (120. madde ) ve yeni bir özerklik anlayışı ile birlikte yasal düzenleme yapılmıştır. Ancak bu kez de üniversitede reform yapmak, üniversiteyi geliştirmek bahanesiyle gene bir tasfiye hareketi gerçekleştirilmiş, 147 öğretim üyesi üniversitelerden tasfiye (Ekim 1960) edilmiştir. Gerçekte bu tam anlamıyla siyasi ve ideolojik önyargı ile yapılan bir ayıklamaydı. Dolayısıyla o dönemdeki üniversitelerde bulunan yöneticilerin ve öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu tarafından eleştirilmişti. Bu eleştiriler sonuç vermiş 28 Mart 1962’de çıkarılan bir kanunla söz konusu öğretim üyelerinin tekrar üniversitelere dönüşüne izin verilmiştir. Fakat bu olay üniversitelerde büyük bir kırgınlığa, ayrışmaya ve motivasyon sorununa yol açmıştır.
12 Mart 1971 yılında da gene askeri müdahaleye bağlı olarak Anayasada üniversitelerle ilgili maddede değişiklik yapılmıştır. Bunun ardından 1973’te 1750 sayılı yasa ile hem yeni üniversiteler açılmış hem de üniversitelere yeni bir yasal düzenleme getirilmiştir. Son olarak önemli ve kapsamlı bir değişiklik yapmak amacıyla 12 Eylül 1980 askeri darbesinden sonra 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu (YÖK) zikredilmelidir. Bu kanun, çok kısa olarak özetlemek gerekirse üniversitelere yeni bir çeki düzen vermiş, tüm üniversitelerle ilgili ortak kurallar, standartlar getirmiş ve üniversitelerde oldukça merkeziyetçi bir anlayışa dayalı “yönetim ağırlıklı” bir kurumlaşma, yapılanma modeli ortaya koymuştur. Bu yasa ülkedeki tüm yükseköğretim kurumlarını YÖK çatısı altında toplamış ve üniversitelere bağlamıştır. Üniversitelerin bazı sorunlarını çözmüş, ama bu kez daha büyük ve ciddi sorunlar yaratmıştır. Örneğin üniversite özerkliği zedelenmiş, gene bazı öğretim üyelerinin işine son verilmiştir. Bu yasada da ilerleyen zaman içinde bir dizi değişiklikler yapılmıştır. Tüm bunlara rağmen YÖK sistemi üniversitelere beklenen huzuru getirmemiş, çok otoriter, bürokratik ve bilimsel toleransı, yaratıcılığı, girişimi, inisiyatifi engelleyen merkeziyetçi bir yapı oluşturmuştur. Bundan sonra da Türkiye’deki siyasi ve ideolojik merkezler, kurumlar, partiler YÖK’ü ele geçirme yarışına girmişler, böylece bu yeni kurumun yapabileceği faydaların ortadan kalkmasına yol açmışlardır.
Türkiye’de bugünkü üniversitelerin tarihsel arka planı ve özellikle yasal, idari gelişimi bu şekilde özetlenebilir. Fakat bu hukuksal ve idari yapılanmalar, gelişmeler şekli bakımdan gerekli ve önemlidir de öz açısından çok da önemli ve anlamlı değildir. Çünkü üniversitelerin niteliği, fonksiyonu ve amaçları çok daha farklı unsurları içermektedir. Bunun üzerinde aşağıda ayrıntılı olarak durulacaktır.
6. Üniversite Nedir?
Üniversiteyi, işlevinden hareket ederek daha kolay tanımlar ve açıklayabiliriz. Çağdaş üniversitelerin birbirine bağlı üç önemli fonksiyonu vardır; araştırma, öğretim ve danışmanlık yapmak. Dolayısıyla üniversite öncelikle yaptığı araştırmalara bağlı olarak yeni düşünce, bilgi, yöntem ve teknik üreten, böylece bireyleri ve toplumu aydınlatan kurumdur. Üniversite bilimsel ve teknolojik araştırmalar yaparak, her konuda yeni buluşlara imza atarak insan ve toplum yaşamını kolaylaştırır, toplumdaki değişme ve gelişmeyi hızlandırır, insanın doğa karşısında güçlenmesini, bir ölçüde doğaya egemen olmasını sağlar. Üniversite üst düzeyde verdiği eğitim-öğretimle uzman ve nitelikli meslek insanı yetiştirir. Ayrıca bu kurumlar gerek kamu kurumlarına gerekse özel sektöre çeşitli alanlarda danışmanlık hizmeti verirler.
Bu nedenlerle üniversiteler, bilimin, bilgi üretmenin, özgür, evrensel düşüncenin kurumlaştığı, gelenekleştiği sosyal ve kültürel çevrelerdir. Bilimin kurumlaşması demek, bilimin gelenekleşmesi, eski ve yeni bilgilerin, düşüncelerin yoğrularak yeni sentezlerin oluşması ve zaman içinde bir bilgi-düşünce zincirinin, birikiminin meydana gelmesi demektir. Toplumda her kurumun dayandığı ve o kurumu diğerlerinden ayırt edici değerler, normlar vardır. Kurumlarda yapılanma, örgütlenme bu değerlere ve normlara bağlı olarak gerçekleşir. Üniversitelerde esas olan, bilimsel normların geçerli olması, bilimin ölçütlerine dayalı düşünce ve araştırma yapma geleneğinin yerleşmesidir. Üniversitelerdeki bu değerlerin özünde insan, toplum ve doğa ile ilgili temel doğruların, gerçeklerin ortaya çıkarılması bulunmaktadır. Üniversite yeni değerler üreterek, aynı zamanda bunları geleceğe taşıyarak toplumda sosyal ve kültürel değişmeye en büyük katkıyı yapan sosyal kurumdur. Sosyolojik açıdan en zor, fakat en önemli kurumlaşma bilim ve düşünce alanındadır. Dünya ölçüsünde büyük kültür ve uygarlıklar ancak bu tür bir kurumlaşma sayesinde yaratılabilmiştir. Böylesine bir kurumlaşma da bilgi ve düşüncenin “merak”, “şüphe”, “özgürlük” ve “hoşgörü” çerçevesinde odaklaşması ile mümkündür. Felsefe, sosyoloji ve eğitim tarihine baktığımız zaman görülüyor ki toplumlarda bilgi ve düşünce kurumlaşıp gelenekleşmişse yani gerçek anlamda üniversite kurulmuşsa, toplumun diğer alanlarında örneğin sosyoekonomik ve kültürel kurumlaşmalar da bunu izlemekte ve toplumda bir atılım, güçlenme, kalkınma gerçekleşmektedir. Bu bakımdan çağdaş Batı uygarlığında üniversitelerin çok özel bir yeri bulunmaktadır. Üniversitenin sosyal sistem içindeki otoritesi, saygınlığı belirttiğimiz bu bilimsel, düşünsel özden, fonksiyondan kaynaklanır. Bilim de öncelikle belirli nitelikler taşıyan (olgusal, sınanabilen, objektif, tutarlı, rasyonel, sistemli vb.) bilgi ve düşüncelerin birikimini ifade eder. Gene bu da bilimsel bir geleneğin, sürekliliğin oluşması demektir.
Toplumlar karmaşıklaştıkça, sosyoekonomik ilişkiler, fonksiyonlar arttıkça, sürekli yeni bilgilere ihtiyaç duyuldukça üniversitelerin de işlevleri artmıştır. Artık üniversiteler belirli bir eğitim ve araştırma kurumu olmanın ötesinde toplumdaki her türlü buluşların, yaratıcılığın ve gelişmenin temel kurumları ve birer kültür çevresi hâline gelmişlerdir. Bugün üniversitelerde hem ulusal hem de evrensel değerler harmanlanarak insanlığın yeni ufuklara yönelmesi söz konusu olmaktadır. Her alandaki üretim günümüzde sürekli yeni bilgi ve tekniklerin yaratılmasını, bunların hemen üretim zincirine eklenmesini zorunlu kılmaktadır. Bu bakımdan üniversitelerin araştırma-geliştirme faaliyetleri öğretimin çok önüne geçmiştir. Üniversitelerin işlevsel bilgiler, yöntem ve teknikler üretmeleri gerekmektedir. Dolayısıyla artık üniversite içine kapalı, toplumdan uzak fildişinden bir kule olmaktan çıkmakta, tarım, sanayi ve hizmet sektörüyle ayrıca çeşitli sosyal ve kültürel kurumlarla, kuruluşlarla, sürekli etkileşim içinde olan, onlara katkı sunan böylece fonksiyonelliği iyice artmış büyük ve kapsamlı, çok yönlü, karmaşık bir yapı hâline dönüşmüştür. Çağdaş üniversite tüm toplumsal sorunlarla ilgili olmak üzere çözümler üreten bir kurum olmak zorundadır.
7. Türkiye’de Üniversiteler
Şimdi de bu genel açıklamalardan sonra Türk üniversitelerine bir bakalım. Bu üniversitelerin tarihi süreç içinde oluşumları, onlara kaynaklık eden kurumlar ve son dönemde de medreseden üniversiteye geçiş aşaması hakkında yukarıda gereği kadar bilgi verilmiş oldu. Bugün Türkiye’de vakıf üniversiteleri de dâhil olmak üzere bu kurumların sayısı yüzü geçmiş durumdadır. Birçok eksikliklerine rağmen artık üniversitelerde hukuki ve idari yönden belirli bir kurumlaşmanın varlığı da inkâr edilemez. Fakat tüm bu gelişmelere rağmen üniversitelerde idari, bilimsel özerklik, araştırma, mali sıkıntılar, öğretim üyesi-öğrenci dengesizliği, araç-gereç, dershane yetersizliği gibi fiziksel ve benzeri konularda yığınla sorun bulunmaktadır. Bu sorunlar sürekli dile getirilmekte, parlamentoya, hükümetlere iletilmekte ve bazılarına geçici, kısa süreli de olsa belirli çözümler bulunmaktadır. Aslında bu sorunlar anayasal bir çerçeve içinde, iyi niyetle yaklaşıldığı takdirde gecikerek de olsa sırayla çözülebilir. Zaten geçiş aşamasında ve hâlen hızlı bir modernleşme süreci içinde olan üniversitelerde de diğer kurumlarda olduğu gibi birçok sorunun bulunması çok doğaldır. Ayrıca bahsettiğimiz bu değişme ve çok yönlü gelişmelerden dolayı da üniversitelerin ihtiyaçlarının, sorunlarının hiç bitmemesi gayet normaldir. Zaten çeşitli dinamiklere bağlı olarak kabuk değiştiren toplumda üniversitelerin olduğu gibi kalması da mümkün değildir.
Gerek halk gerekse yöneticiler, politikacılar aslında üniversitelere gereken desteği de imkânlar ölçüsünde vermektedirler. Halkta üniversitelere büyük bir talebin olması gözlenmektedir. Bu sevinilecek bir durumdur. Artık Türkiye’de değişik ekonomik, sosyal ve kültürel nedenlerle eğitime-öğretime karşı yoğun bir talep dikkat çekmektedir. Bu nedenlerle üniversitelerdeki günlük, pratik sorunların çözümü o kadar da güç görünmemektedir.
Ancak bu sorunların temelinde bir ana sorun var ki yöneticiler, üniversitelerdeki bilim insanları bu sorunun bilincine varmamışlarsa, sorunun çözümü yönünde belirli ilkelerde anlaşamamışlarsa, bu konuda uzun dönemli belli politikalar oluşturamamışlarsa, yüzeydeki diğer sorunların çözümü fazla bir şey ifade etmemektedir. Üzerinde pek durulmayan bu sorun, üniversitelerde “bilimin kurumlaşması” sorunudur.
8. Üniversitelerdeki Temel Sorun
Biz bu makalede üniversitelerin tüm sorunlarını ayrı ayrı ele almadık. Üniversitelerin yukarıda da belirttiğimiz gibi çok değişik sorunları bulunmaktadır. Ancak bunlardan biri var ki o anlaşılmadan ve çözüm yoluna sokulmadan diğerlerini çözmek bir şey ifade etmeyecektir. Diğer sorunlar bu ana sorun etrafında, toplanmakta veya ondan kaynaklanmaktadır. Zannediyoruz ki Türkiye’de ilgili ilgisiz çoğu kişi bu temel sorunun farkında değil. Dolayısıyla biz şimdi bu önemli sorunun analizini yapmaya çalışacağız.
Evet, Türk üniversitelerinde yukarıda değindiğimiz problemlerin temelinde olan “bilimsel kurumlaşma” sağlanamadığı sürece Türkiye’deki modernleşmenin, sosyoekonomik kalkınmanın tam olarak gerçekleşmesi çok zor görünmektedir. Üniversiteler açısından buradaki temel güçlük, bilginin, yöntem ve tekniklerin başka toplumlardan belirli ölçülerde transfer edilebilmesine karşılık, söz konusu ettiğimiz geleneğin, yani kurumlaşmanın transfer edilemeyişidir. Böyle bir geleneğin oluşmaması, hep aktarma bilgilerle, şablonculukla iş görülmesi Türkiye’de üniversiteleri âdeta fonksiyonsuz hâle getirmiştir. Özellikle sosyal ve siyasal sorunlara gerçekçi çözümlerin bulunamayışı, ayrıca politikacıların üniversitelerden gelen seslere aldırmamaları, onları pek de ciddiye almamaları buradan kaynaklanmaktadır. Bizim üniversitelerimiz ne yazık ki hep aktarma bilgi ve kuramlarla yetinmiş, kendi sorunlarımıza gerçekçi çözümler getiren düşünce ve modeller üretememişlerdir. Bu makalenin başında Türk üniversitelerinin tarihsel arka planına uzunca yer vermemizin sebebi bu bilimsel kurumlaşmanın dünden bugüne çeşitli nedenlerle sağlanamadığını gösterme ihtiyacından doğmuştur.
Bilim, bir anlamda, daha önce de biraz değinildiği gibi, olgusal ve kuramsal bilgi, düşünce birikimini ifade eder. Dolayısıyla bilim, hem pratikte hem teoride bir kavram olarak sürekliliği anlatır ve onu zorunlu kılar. Burada önemli olan nokta, düşünce ve bilimdeki sürekliliğin üniversitenin kendisi tarafından yaratılma zorunluluğudur. Yani düşünce ve bilimin kurumlaşmasını üniversite sağlar. Hiçbir siyasal ve sosyal kurum, devlet, ona bu imkânı hazır olarak veremez. Üniversiteler, örneğin devletten, çeşitli kurumlardan birçok maddi, yasal destekler, yardımlar isteyebilir. Bilimdeki kurumlaşmayı ise sadece üniversiteler yaratır. Fakat bu süreç ne kadar gerekli, önemliyse, o kadar da zordur; çünkü bu sürecin temelinde kurumsal olmaktan çok bilim insanlarının bireysel özverileri, sabırları ve çileleri vardır. Düşüncenin, araştırmanın kendisi çok zahmetli, uzun soluklu bir iştir. Bu bireysel çabalar, birikimler zamanla üniversite çatısı altında kökleşir, korunur ve kayda geçirilir. Tarih içinde Doğu’da ve Batı’da bilim ve düşüncenin gelişmesi, zamanla üniversitelerin kurulması bu şekilde olmuştur. Bilim ve düşüncede böyle bir birikim, gelenek kurulmamışsa, fakat öğretim kurumları varsa, o toplumda üniversiteler yok, ama okullar var demektir. Üniversite okullardan bu noktada ayrılmaktadır. Okulların temel amacı kültür transferi ve her türlü sosyalleşmeyi sağlamaktır. Üniversiteler ise yeni bilgi ve kültür yaratmaya dönük kurumlardır. Üniversite özerkliği bu noktada, yani düşünce ve bilginin özgürce, bağımsızlık içinde üretilmesi, ifade edilebilmesi, yayılması ve sonuçta da bilimin kurumlaşması açısından gereklidir. Bu kurumlaşma sağlandığı ölçüde de üniversiteler gerçek anlamda evrensel bilim kurumları hâline gelirler.
Kurumlar sosyolojisi açısından ifade edersek, sosyal kurumlara yapılan dış müdahaleler olumlu sonuç vermez. Kurumlar kendi evrimlerini kendi iç dinamikleri ile yapmalıdırlar. Üniversiteye hükümetler, parlamento ve benzeri kurumlar mali, yasal ve teknik açılardan destek verebilirler. Bu destek hele günümüzde kaçınılmaz ve çok gereklidir. Ancak bu yardım ve destekler üniversitenin gerçek işlevini yerine getirmesine ve oradaki bağımsız, özgür bilim ve düşünce üretilmesine engel olmamalıdır. Kurumları yaşatan, ayakta tutan onların sosyal iş bölümü içinde gerçekleştirdikleri olumlu işlevler ve kurumların kendi içlerinde zamanla oluşan kurumsal değerler ve normlardır.
Bilim ve düşünce bir sosyokültürel çevre olayıdır, birikimseldir. Yüzyılların mirası olan ve bir noktadan sonra üniversitelerde örgütlenen, mayalanan düşünce ve bilgiler öncekilerden hareketle ve fakat onlarla sürekli hesaplaşarak, onların eksik veya yanlışlıklarından yola çıkarak oluşur, gelişir. Felsefede, bilimde hatta sanatta kuramlar kuramları, ekoller ekolleri izler. Bunlardan her biri bir öncekini ya reddeder ya da tamamlayarak devam ettirir, giderek zenginleştirir. Felsefe ve bilimde bir temel, önceliği olan bir düşünce, tez olacak ki ona karşı yeni tezler oluşsun. Yeni düşünceler öncekilerden şüphe ederek, onları eleştirerek ortaya çıkar. Toplumda üniversiteyi besleyecek toleranslı bir kültürel ortamın da olması lazım. Mesele sırf maddi yetersizlikler değildir. Yukarıda da belirtildiği gibi bilim özgür, toleranslı ortamlarda gelişebilmektedir
Tekrar bilimsel zincire, sürekliliğe dönersek, şunların vurgulanması gerekir. Üniversiteler Türkiye’de bahsettiğimiz gelenekten ne yazık ki yoksundurlar. Bunun öncelikle tarihsel nedenleri bulunmaktadır. Ülkemizde Selçuklular’dan gelen medrese geleneği Osmanlılar’da devam etmiş, devletin kurulmasında, gelişip yükselmesinde askeri gücün yanında, sivil dayanak, yani düşünsel, kültürel güç olarak önemli rol oynamıştır. Fakat başlangıçta açıkladığımız gibi, 16. ve 17. yüzyıllardan itibaren bu medrese kendini yenileyememiş, Ortaçağ’ın skolâstik ve dogmatik anlayışına saplanıp kalmıştır. Ne Rönesans’tan sonra oluşmaya başlayan ve 17. yüzyılda gerçekleşen yeni felsefe ve bilim yöntemleri, ne de 18. yüzyıldaki Aydınlanma hareketi medresenin kapısından içeri girememiştir. Medresedeki bu içten çürüme Cumhuriyet’e kadar devam etmiş ve çürük bir diş gibi bu kurum kaçınılmaz olarak 1924 yılında sökülüp atılmıştır. Onun için bugün, Türk üniversitelerinin temelinde maalesef ne medresenin oluşturduğu gelenek, ne de Batı üniversitelerinin 500 yılda meydana getirdiği çağdaş bilim anlayışı vardır. Köksüzlük bundandır.
Keşke bizim üniversitelerimiz de normal bir kurumsal evrim zinciri biçiminde medreselerimizin zamanla evrimleşmesiyle çağdaş bir yapıya kavuşmuş olsalardı. İstanbul Üniversitesi’nin merkez kampüsündeki tarihi kapının üzerinde Romen rakamları ile 1453 yazılmaktadır. Bu rakamları oraya koyanlar herhâlde İstanbul Üniversitesi’nin bu şehrin fethinden sonra Fatih’in kurduğu medresenin devamı olduğunu vurgulamak istemişlerdir. Ah keşke öyle olsaydı! İnsanın gönlü öyle istiyor, ama gerçek öyle değil. Medreseler içini yemiş bir meyve gibi artık kendi kendini devam ettirecek bir güce sahip olmadıkları için silinip gitmişlerdir. Medreselerden bazı hocalar üniversiteye geçmiş olsalar bile, artık yeni Türk üniversitelerinin dayandığı gelenekleşmiş bir bilim zihniyeti, teorisi, yöntem anlayışı bulunmuyordu. Dolayısıyla bu üniversitelerde bir usta-çırak, hoca-öğrenci ilişkisi, etkileşimi de olmamıştır. Sonuçta temelsiz, köksüz, önceliği olmayan bir kurum olarak üniversite oluşturulmaya çalışılmıştır.
Batı üniversiteleri ise Rönesans’tan sonra deneysel boyutu zayıf, ama teorik yönü güçlü olan, özgür, bağımsız bir düşünce geleneğine sahip bulunan eski Grekler’deki bilim zihniyetini (ki bu geleneği de onlar önceki uygarlıklardan yararlanarak oluşturmuşlardır) İslam ülkeleri vasıtasıyla devralmışlar, onların eserlerini Arapçadan çevirmişler ve böylece Batı uygarlığına âdeta bilimsel bir aşı yapmışlardır. Batı’daki çağdaş bilimler 17. yüzyıldan itibaren deneysel yöntemleri de kullanmaya başlayınca 19. ve 20. yüzyılın pozitif bilimleri ortaya çıkmıştır. Bu süreç içinde kopan zincirin parçaları tekrar eklenmiş ve Batı uygarlığı diğer uygarlıklara fark atarak insanlığın son 400 yılına damgasını vurmuştur. Türk üniversiteleri bu tarihsel ve bilimsel arka plandan, yeni bir zihniyet ve bilim yapılanmasından yoksun olarak derme çatma kurumlar olarak ortaya çıkmışlardır. Ele alınan bilimsel zincirin, geleneğin nereye, hangi kaynağa bağlanacağı belirsizdir. Kurumlaşamamanın temelindeki en büyük engel budur. Onlar bugün Batı’dan teknolojiyi almaktadırlar; ama sağlam, gerçekçi bir yöntem anlayışları ve bilimsel vizyonları olmadığı için yaratıcı olamamaktadırlar. Taşıma suyla değirmen döndürmeye çalışan, günü kurtaran, sadece unvan almak, statü kazanmak için şekli şartları yerine getiren sıradan kurumlar olarak varlıklarını sürdürmeye çalışmaktadırlar. Binalarıyla, çalışanlarıyla, öğrenci ve öğretim üyeleriyle fiziksel olarak oldukça göz dolduran bir “büyüklük” hâlinde üniversiteler vardır; ancak bu kurumlarda asıl olması gereken bilimsel zihniyet, araştırma merakı, idealizmi, motivasyonu yoktur. Bilim teknolojiden ibaret değildir. Bilim teknolojiden önce gelir, teori de uygulamadan daha öncedir. Teknik, bilimi yaratmaz ama bilim tekniği yaratır. Hatta bilimden önce de düşünce ve yöntem vardır. Onun için Durkheim, “Tefekkür bilimden önce gelir” demiştir. Ne yazık ki biz bu kültürden felsefeyi kovalı neredeyse 500 yıl olmuştur. “Tefekkür”ü olmayan bir üniversite olur mu? Olursa da ufuksuz çok sığ ve kısır olur.
Bugün örneğin Fransa’da Sorbonne’daki doğa bilimcisinin arkasında daha gerilere gitmeden söylersek, Yeniçağ biliminin temeli olan yöntem değişikliğini gerçekleştiren düşünürlerden Descartes (analitik yöntem) ve pozitif bilimleri yaratanlardan Pascal, Lavoisier, Pasteur, Curie vardır. Cambridge’deki hocanın arkasında gene çağdaş bilimin yöntemlerini oluşturanlardan Bacon ve modern bilimlerin temellerini atanlardan sayılan Newton, Priestley, Dalton, Faraday, Darwin vardır. İtalya’daki üniversitelerin arkasında da örneğin “Bütün gerçeklerin anası deneydir; deneyden doğmayan bilim faydasız ve hatalarla doludur” diyen Leonardo da Vinci, yöntem anlayışını “Ölçülebilen olayların bilimi olur” biçiminde ifade eden Galilei, ayrıca Torricelli bulunmaktadır. Batı’da oluşan bu zincirin halkalarından birini, koparır atarsanız, devreden çıkarırsanız bugünkü bilimi de teknolojiyi de açıklayamazsınız. Peki, bizim üniversitelerimizdeki örneğin doğa bilimcilerimizin hocası durumunda olan ve onlardan feyzalınan âlimler kimlerdir? Ne yazık ki kimse yoktur, onların arakasındaki düşünsel ve bilimsel kaynak çok önceden kurumuştur. Bugünkü üniversiteler İslam Rönesans’ı içinde yer alanlardan olan ve onu yaratanlardan örneğin Cabir İbni Hayyan, Harizmi, Farabi, Beyruni, İbni Sina, İbni Rüşd gibi önemli bilginlerin bize bıraktığı mirasa sahip değillerdir. Çünkü o bağ, bilimsel gelenek kopmuştur. Onlar artık çok gerilerde kalmışlardır. Aslında olması gereken bu kültürün onlardan sonra da şimdiki üniversitelere aktarılmasıydı. Çeşitli nedenlerle bu olmamış veya olamamıştır. Üniversitenin yeni bilgi ve düşünüş üretip üretmediğinin en önemli teknik kriteri kuram (teori) üretebilmesidir. Üretilen, elde edilen verilerden, bulgulardan kuram oluşturulabiliyorsa akademik çalışmaların verimli olduğu söylenebilir. Kuram oluşturmak demek üretilen bilgilerin bir mantığa, sisteme göre bütünleştirilmesi, sentez yapılması, derli toplu ve anlamlı bir biçimde ifade edilmesi demektir. Aksi hâlde bilim bölük pörçük, sistemsiz, dağınık bilgiler düzeyinde kalır. Üniversitenin, bilim insanının kuram üretebilmesi bilimsel olgunluğun, derinliğin, genellik ve evrenselliğin belirli düzeyde sağlanabildiğini gösterir. Bugün Türk üniversiteleri yoğun olarak sadece öğretim yapmakta (bunun verimliliği de tartışılabilir), genel anlamda piyasaya, ekonomiye bolca meslek insanı yetiştirmekte ve böylece işlevlerinin bir bölümünü yerine getirmiş olmaktadırlar. Ama dünya vitrinlerine yüzümüzü ağartan ciddi beyinsel ürünler koyamamaktadırlar.
Vurgulamak gerekir ki çağdaş üniversite çağdaş bilim yöntemlerini kullanan üniversitedir. Batı üniversiteleri bu yöntemleri esas olarak 17. yüzyılda gerçekleştirilen yöntem değişiklikleriyle kullanmaya başlamışlardır. Bizim düşünce, kültür dünyamızda, geçmişimizde bu yöntem değişikliği yaşanmamıştır. Bilim insanlarımız böyle bir eğitimden geçmemiştir. Dolayısıyla bu üniversite çağdaş bilim yöntemlerini kullanmadığı için de yaratıcı ve verimli olamamaktadır. Kültür ve uygarlıklar bilgi ve düşünce topluluğu demek değildir. Kültür, örneğin Wissler’in ifadesiyle “Bir halkın yaşama ve yaratma biçimidir.” Dolayısıyla uygarlık da bir “teknik”, ve “malumat” yığını değildir. Bu kavramların her ikisi de dünya ve yaşamla ilgili bir “yöntemi”, “bakışı” içerir. Bu bakış tarzını da en iyi ifade ve temsil eden kurumlar üniversitelerdir. Felsefe ve bilimde araştırmalarda kullanılan yöntemin ne kadar önemli olduğunu, sonuçta bulguların buna göre oluşacağını yukarıda Mecelle’deki bir ilkeye de yer vererek vurgulamıştık. Batı’daki çağdaş üniversite esas olarak pratik akla (teorik aklı da kullanmakla birlikte) ve bu doğrultudaki gözlem ve deneylere, olgulara dayanan bir bilim zihniyeti sayesinde gelişme göstermiş ve bu şekilde de günlük yaşamı, ekonomiyi etkilemiş, işlevsel bilgiler üretebilmiştir. Bilim insanlarının dogmatizmden uzaklaşması da böylece mümkün olabilmiştir. Böylesine bir yaklaşım içinde artık bilgi sadece zihinden değil, somut olan eşyadan, nesneden, olgulardan türetilecektir. Ortaçağ zihniyetinden farklı olan bu yeni bilim zihniyeti bizim kültür ve üniversite hayatımıza girmemiştir. Bu olmayınca analitik düşünce biçimi de uygulanamıyor. Hâlbuki Descartes’tan bu yana analiz ve sentez de çağdaş bilimsel yöntemler olarak hem teorik hem de pratik alanda kullanılmaktadır. Bizde ise hâlen teorik ve dogmatik bir akıl yürütme hüküm sürüyor, dolayısıyla Sait Halim Paşa’nın ifadesiyle “Bizim dimağımız henüz eşyadan fikirlere intikal edemiyor, fikirlerden eşyaya geçmeyi tercih ediyor.” Bu eksiklik özellikle sosyal bilimler alanında kendini gösteriyor. Çünkü bu alanla ilgili sorunlarımıza bir türlü çözüm üretemeyişimizin ana nedeni budur.
Türkiye’de kronik bir üniversite sorununun ortaya çıkmasında son 80 yıl içinde birkaç kez yaşanan ve daha evvel bahsettiğimiz tasfiye hareketlerinin de büyük payı vardır. Kurumların kendi içlerindeki iç dinamikleri ile evrimleşmelerine izin verilmelidir. Büyük ölçüde siyaset ve ideoloji kokan, dış müdahaleler, tasfiyeler bu kurumlara çok zarar vermiştir. Bilimsel alanda devrim olur, ama bu devrimi gene bilim insanları ve bilimsel kurumların kendileri yapar. Düşünce ve bilimde devrim dışarıdan siyasi müdahalelerle yapılmaz. Örneğin Türkiye’de 1960’lardan sonra gerçekleşen her askeri darbe, üniversitelerde siyasi, ideolojik ve hatta kişisel tercihlere, kararlara göre tasfiye hareketlerinde bulunmuştur. 1950 öncesinde de üniversiteden öğretim üyelerinin atıldığı görülmüştür. Türkiye’deki siyasi kurumlar her zaman üniversitelerdeki gelişmeleri, kendi siyasi anlayışlarına göre yönlendirmek istemiş, dolayısıyla siyasi otoritelerden bağımsız ve özgür işleyen bir akademik yaşama izin vermemiştir. Bahsettiğimiz bu tasfiye hareketleri, üniversitenin temeli olan “özgür, nesnel ve bağımsız düşünme” geleneğinin oluşmasını engellemiş, sonuçta politikaya tümden bağımlı, bir gözü Ankara’da olan şakşakçı, politik ve güncel rüzgârlara göre yelken açan bir üniversite meydana gelmiştir.
Türk üniversitelerindeki bu ana soruna bağlı olarak oluşan bir önemli problem ve eksiklik de öğretim üyelerinde bireyselliğin gelişmemiş olmasıdır. Bilimin, demokrasinin geniş anlamda çağdaşlaşmanın ana kriterlerinden biri bireysel düşünüş ve davranışın gelişmesidir. Ne yazık ki öğretim üyelerinin halen büyük kısmı “biz”li düşünmekte, “kabileci” davranışlar sergilemektedirler. Kimdir bu biz? Bu “biz”, “bizim ideoloji”, “bizim görüş”, “bizim parti”, “bizim mezhep”, “bizim tarikat, cemaat” vs.dir. Yani bu biz bir sosyal “taraf” demektir. Hâlbuki bilim adamının topluma karşı sorumluluğu vardır, ama bilimsel gerçeklerin kendinden başka tarafı da yoktur. Bilim özgür ve her türlü otoriteden bağımsız olan bireysel düşünmenin, merakın ürünüdür. Aristoteles’in ifadesiyle bilim bu tür çıkarsız ve bireysel bir merakla başlamaktadır. Dolayısıyla bilim her türlü önyargılardan, günlük çıkar ve hırslardan, kişisel kaygı ve egemenlik duygularından, ideolojik ve politik saplantılardan kurtulmayı, rasyonel, nesnel ve tutarlı bir düşünme biçimini zorunlu kılar. Böyle bir düşünce olgunluğuna erişemeyenler bilim yapamaz. Onlar ancak bilimin şarlatanlığını, tacirliğini yaparlar. Bu tür kişilerde bilime bağlılık değil, bir kişiye, yöneticiye veya bir gruba, tabulaştırılmış bir düşünceye, bireysel çıkarlara bağlılık esas olmaktadır. Özgür düşünen yani özerk beyinler olmayınca kurumsal anlamda “üniversite özerkliği” de bir işe yaramamaktadır. Onun için esas olan beyinsel, zihinsel özerklik ve yaratıcılıktır. Kurum olarak üniversitenin özerk olması düşünce ve bilimde gelişmenin tek garantisi ve şartı değildir.
Önceden verdiğimiz bir örnekten de hareketle söylersek, bilim insanının iyisi politikacılarla ve politika ile çok haşir neşir olanı değildir. Hemen söyleyelim politikaya ilgi duymak, politikacıların işine yarayacak düşünce ve bilgiler üretmek başkadır, günlük politika içinde olmak ve politikayı akademik çalışmalara bulaştırmak başkadır. Üniversitenin temel fonksiyonu doğrudan doğruya politik eylemlerde bulunmak ve sürekli politik tavırlar ortaya koymak değildir. Bu tutum hem üniversiteye hem de politikaya zarar verir. Nitekim Türkiye’de öyle olmuştur. Bilimsel bilgi, düşüncenin, bilginin belirli konularda yoğunlaştırılmasıyla, o konularla kesintisiz ve uzun süre meşgul olmak suretiyle üretilebilir. Bu nedenlerle bilim insanının solcusu, sağcısı olmaz. Bilim partizanlığı, militanlığı asla kaldırmaz. Üniversitelerdeki odalarında sürekli hükümet kurup, hükümet deviren siyasi partilerle içi içe olarak beyinsel enerjisini devamlı politikanın emrinde tüketen akademisyenlerden bilimsel buluşlar, yaratıcılık falan bekleyemezsiniz. Bu kötü gelenek bizim üniversitelerimize, zannediyorum Osmanlı’nın son dönem medreselerinden ve İttihat Terakki döneminden intikal etmiş olsa gerek. Herhâlde zihinler bilgi üretemeyince veya bilgi üretecek mecal bulamayınca kişisel didişmeler, çekişmeler, dedikodu ön plana çıkıyor. Bu nedenlerle bugünün Türk üniversiteleri 17. yüzyılda Koçi Bey’in çizdiği medrese manzarasından ve 20. yüzyılda Alman Profesör Malche’ın tarif ettiği kurumlardan pek farklı değildir. Maalesef bilimsel düşünüş yerine bu tür gelenekler devam etmektedir.
Şimdi düşüncenin bir sorun üzerinde yoğunlaştırılmasına ve yaratıcı olan bir sürece ilişkin olmak üzere tarihten birkaç örnek verelim. Russell’ın “Greklerin en büyük bilgini” dediği Archimedes merak duygusu çok güçlü olan ve bilimsel çalışmaya yoğunlaşma konusunda ilk önemli örneklerden birisidir. Onun suda yüzen cisimlerle ilgili olarak suyun kaldırma kuvvetini hamamda yıkanırken fark ettiği ve heyecanla yarı çıplak vaziyette dışarı “buldum, buldum” diyerek fırladığı söylenir. Bu olay, Archimedes’in çok uzun süredir bu sorunu dert ettiğini ve konu üzerinde kafa yorduğunu gösterir. Ayrıca gene söylendiğine göre Archimedes, yaşadığı Siraguza şehrini Romalılar’ın işgali sırasında bir matematik problemine o kadar dalmış ki gelen Roma askerlerini fark etmemiş ve bir asker tarafından öldürülmüştür (Russell, 1962: 18).
Newton’a sormuşlar: “Yerçekimi kanununu nasıl buldunuz?” diye. O da “Gece gündüz düşünerek” demiş. Anlaşılıyor ki Newton da cisimlerin yere doğru düşmesini “dert” edinmiş ve çok uzun süre bunu düşündükten sonra bir gün zihni bu doğa ilişkisini fark etmiştir. Bu derece bir merak, dikkat ve zihinsel odaklaşma olmadan bilimsel buluşlar yapmak mümkün olmamaktadır. Gene ünlü Rus bilgini Pavlov, şartlı refleks üzerine çalışmalarını laboratuvarında yürütürken kendisine yardım eden asistanı bir gün işine geç kalmış, Pavlov uzun süre beklemiş, nihayet asistan öğleden sonra gelmiş. Bunun üzerine Pavlov yardımcısına çıkışmış: “Bu saate kadar neredeydin, niye geç kaldın?” diye. Asistan da “Efendim, siz ne diyorsunuz, hiç haberiniz yok mu, Rusya’da devrim oldu, kan gövdeyi götürüyor, her taraf ana baba günü, onun için geç kaldım”, demiş. Pavlov da “Bundan sana ne, sen kendi işine bak!” diye karşılık vermiş. O gün Rusya’da Ekim 1917 Devrimin başladığı günmüş. Bu tür örnekler düşünce ve bilim tarihinde çoktur. İşte dünyadaki bilimsel gelişmeler, buluşlar devrim niteliği taşıyan yenilikler bu tarz düşüncenin, çabanın ürünüdür. Bu ürünler de çok zahmetli, sabırlı ve fedakârca yapılan çalışmaların sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Yoksa aklı, gözü, kulağı üniversite dışında, günlük işlerde ve parasal konularda, sadece statü ve unvan peşinde olan bilim insanlarından hem üniversiteye hem de ülkeye bir hayır gelmez.
Ne yazık ki Türk üniversitelerinde siyasi ve ideolojik konular, kaygılar hep ön planda olmuş, öğretim üyeleri en büyük enerjiyi bu alanlarda, etkinliklerde sarf etmişlerdir. Zihni bu ölçüde ideolojiyle, günlük politikayla haşir neşir olan bir öğretim üyesinin akademik bir yaratıcılık göstermesi mümkün değildir. Bu olmayınca da gerçek bir üniversiteden asla bahsedilemez. Türkiye’de üniversiteler düşünce ve bilimin çekiciliğine değil, politikanın çekiciliğine kendilerini kaptırıp ve politikacıların iplerine tutunup sözde bilim yapmak ve yükselmek yolunu tercih etmektedirler. Gözden kaçırılan nokta şu ki dünya tarihinde hiçbir ülkede bilim bu şekilde ilerlememiş, önemli kültür ve uygarlık eserleri bu yolla yaratılmamıştır. Hâlbuki Sidney Hook’un dediği gibi “Üniversite politik bir kurum değildir. Üniversitenin işi, hükûmet etmek değil, gerçeğin keşfedilmesi, yayımlanması ve öğretilmesidir. Üniversitede otoritenin temeli çoğunluk idaresi değil, bilgidir” (Akyol, 2010: 227).
Sonuç olarak üniversite sorunlarını düşünür ve bu kurumlardaki yetersizlikleri, sıkıntıları ortadan kaldıralım derken, en başta üniversitelerde “bilimin kurumlaşması” sorunu üzerinde düşünmeliyiz. Bunun gerçekleşmeyişinin nedenleri araştırılmalı, gerekli şartlar hazırlanmalı ve bu konudaki her çaba, reform girişimi bu tür kurumlaşmayı sağlamaya dönük olmalıdır. Aksi hâlde düşünsel ve bilimsel yaratıcılıktan uzak sığ bir modernleşme sürecine razı olmak zorunda kalınacaktır.
Adıvar, A. A., Osmanlı Türklerinde İlim, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1970.
Akdağ, M., Türkiye’nin İktisadi ve İçtimai Tarihi, Cilt 2, Cem Yayınevi, 1974.
Akyol, T., Bilim ve Yanılgı, Doğan Kitap, 7. Baskı, İstanbul, 2010.
Akyüz, Y., Türk Eğitim Tarihi, Kültür Koleji Yayınları, İstanbul, 1993.
AnaBritannica, Cilt 21, Ana Yayıncılık ve Encyclopaedia Britannica, Inc., İstanbul, 1990.
Aytaç, K., Avrupa Eğitim Tarihi, 2. Basım, DTCF Yayınları, Ankara, 1980.
Berkes, N., Türkiye İktisat Tarihi, 2. Cilt, Gerçek Yayınevi, İstanbul, 1975.
Bilgiseven, A. K., Eğitim Sosyolojisi, Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı Yayınları, İstanbul, 1987.
Danışman, Z. (Sadeleştiren), Koçi Bey Risalesi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1975.
Foulquié, P., Pedagoji Sözlüğü, Çeviren: Cenap Karakaya, Sosyal Yayınlar, İstanbul, 1994.
Katoğlu, M., Cumhuriyet Türkiyesi’nde Eğitim, Kültür, Sanat, Yakınçağ Türkiye Tarihi 1 İçinde, Milliyet Yayınları, İstanbul, 1980.
Kuhn, S. T., Bilimsel Devrimlerin Yapısı, Çeviren: Nilüfer Kuyaş, Alan Yayıncılık, İstanbul, 1982.
Russell, B., Bilimden Beklediğimiz, Çeviren: Avni Yakalıoğlu, Varlık Yayınları, İstanbul, 1962.
Sakaoğlu, N., Osmanlı Eğitim Tarihi, İletişim Yayınları, İstanbul, 1993.
Yaka, A., Tarihsel Süreç İçinde Modern Fen Bilimleri Eğitiminin Türk Eğitim Sistemine Geç Girmesinin Nedenleri ve Sonuçları, TÜBİTAK, Bilim ve Teknik, Cilt 27, Sayı 325, Ankara, 1994.