YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
Download "YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI"
1 YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI DENETMENLERİN YENİ ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNİ KULLANABİLME YETERLİK ALGILARININ DEĞERLENDİRİLMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Eser Çeker Lefkoşa Eylül, 2011
2 YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI DENETMENLERİN YENİ ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNİ KULLANABİLME YETERLİK ALGILARININ DEĞERLENDİRİLMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Eser Çeker Danışman: Dr. Çiğdem Hürsen Lefkoşa Eylül, 2011
3 JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü ne, Bu çalışma jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZ ÇALIŞMASI RAPORU olarak kabul edilmiştir. Başkan: Üye: Üye: Prof. Dr. Hüseyin Uzunboylu Doç. Dr. Nadire Çavuş Dr. Çiğdem Hürsen Onay Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım..../.../2011 Prof. Dr. Cem Birol Enstitü Müdürü i
4 ÖNSÖZ Dünyadaki tüm eğitim sistemlerinde denetim, değerlendirme ve yönlendirme önemli ve vazgeçilmez bir süreçtir. Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (KKTC) Eğitim Sisteminde denetmenler; okul öncesi eğitim de dahil olmak üzere ilk ve orta eğitime yönelik tüm özel ve kamu eğitim kurumlarında eğitimin denetimi, değerlendirilmesi ve geliştirilmek maksadıyla yönlendirilmesi işlevini yerine getirmek amacıyla görev yapmaktadırlar. Ayrıca denetmenler, bu görevlerini ilgili yasa ve tüzüklerdeki yetkilerinden alarak sürdürmekte, seçme ve yetiştirme mevzuatından geçerek mesleğe atanmaktadırlar. Yakın Doğu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı, yüksek lisans programının gereği olarak hazırlanan bu araştırma, denetmenlerin yeni öğretim teknolojilerini kullanabilme yeterlik algılarını değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde araştırmanın problem durumu tartışıldıktan sonra, sırasıyla; amaç, önem, varsayımlar, sınırlılıklar, tanım ve kısaltmalar sunulmuştur. Araştırmanın ikinci bölümünde kuramsal esaslar ve ilgili araştırmalar kısaca tanıtılmıştır. Üçüncü bölüm, araştırmanın gerçekleştirilmesinde benimsenen araştırma yöntemini içermekte olup, dördüncü bölümde bulgular ve yorumlar yer almaktadır. Bulgular bağlamında ulaşılan sonuçlar ve geliştirilen öneriler ise beşinci bölümde sunulmuştur. Bu araştırmanın gerçekleşmesinde, içtenlikle görüşlerini bildirerek, Denetmenlerin Yeni Öğretim Teknolojileri (YÖT) kullanımıyla ilgili yeterlikleri konusundaki verileri sağlayan, Milli Eğitim Denetleme Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulunun değerli başkan, başkan yardımcısı, başdenetmen ve denetmenlerine; zamanını ve desteğini benden esirgemeyen, araştırma boyunca beni sürekli teşvik eden ve destekleyen değerli hocam Sayın Prof. Dr. Hüseyin Uzunboylu ve danışmanım Sayın Dr. Çiğdem Hürsen e; görüş ve önerileri ile tezin son şeklini almasında bana ışık tutan değerli hocam Sayın Doç. Dr. Nadire Çavuş a çok teşekkür ederim. Eser Çeker ii
5 ÖZET DENETMENLERİN YENİ ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNİ KULLANABİLME YETERLİK ALGILARININ DEĞERLENDİRİLMESİ Çeker, Eser Yüksek Lisans, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Dr. Çiğdem Hürsen Eylül 2011, 102 Sayfa Bu araştırmanın amacı, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (KKTC) nde, okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve mesleki teknik öğretim kurumlarının tamamında yasa ile belirlenmiş denetleme, değerlendirme ve yönlendirme görevlerini yürüten denetmen ve başdenetmenlerin, Yeni Öğretim Teknolojilerini (YÖT) kullanabilme yeterlik algılarının niteliksel ve niceliksel olarak değerlendirilmesidir. Tarama modelinde gerçekleştirilen araştırmada, denetmenlerin yeni öğretim teknolojilerinin kullanımına yönelik görüşlerini ve yeterlik algılarını belirlemek amacıyla Milli Eğitim Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu nda (MEDDYK) görev yapmakta olan denetmen ve başdenetmen kadrosunun tamamının hem yazılı hemde sözlü görüşleri alınmıştır. KKTC Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, Denetleme Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu denetmen ve başdenetmen kadrolarının tamamı (n=25) araştırmanın evrenini oluşturmuştur. Araştırmanın kaynak verileri, yüz yüze görüşme yöntemiyle yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ile e-öğrenme yeterlikleri ölçeği kullanılarak elde edilmiştir. iii
6 Araştırma verilerinin çözümlenmesinde içerik analizi, frekans (f), yüzdelik (%), aritmetik ortalama ( ), standard sapma (S), ve Mann-Whitney U Testi analizleri kullanılmıştır. Araştırmada, denetmenlerin yeni öğretim teknolojileri yeterlik algılarını en çok etkileyen faktörler: bu alandaki giderilmemiş eğitim ihtiyaçları, yıllar içerisinde YÖT kullanım yeterliklerini geliştirme konusunda yeterli desteği bulamama ve teknoloji desteği konusundaki politika/strateji eksiği olarak saptanmıştır. Araştırmada elde edilen bir diğer sonuç ise; bir grup denetmenin, görev koşulları nedeniyle YÖT yeterliklerinin olumsuz yönde etkilendiğini düşünüyor olmasıdır. Anahtar sözcükler: Yeni Öğretim Teknolojileri (YÖT), Denetmen, Yeterlik, Algı iv
7 ABSTRACT EVALUATION OF THE COMPETENCY PERCEPTION OF INSPECTORS IN USING NEW INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES Çeker, Eser Master Degree, Dept. Of Computer Education and Instructional Technology Supervisor: Dr. Çiğdem Hürsen September 2011, 102 Pages The purpose of this study is to find out the evaluation of inspectors and chief inspectors, whose duties are to inspect, evaluate and council primary and secodary schools, about their competency perceptions towards the use of new teaching technologies. This is a qualitative model screening research. In order to determine inspectors opinions about the use of new instructional teachnologies, 25 inspectors gave their opinion in a face to face interview and via a survey. The target population of this study consisted of all (n=25) inspectors serving within the borders of Turkish Republic of Northern Cyprus (TRNC). Data was collected by a survey using a e-learning scale developed by Uzunboylu and Tuncay (2009) and an interview form developed by the researcher. Content analyze, frequency (f), percentage (%), mean value ( ), standard deviation (S), the highest and lowest values, and Mann-Whitney U Test techniques were used to analyze the data. This research pointed out that: concerns on falling behind the teachers, training needs, negative tendency in support within years, lack of policy for support are the most important factors affecting inspectors competency perceptions on new instructional technology use. v
8 Another result of the research is the existence of some inspectors believing that the working conditions of their job has negative impact on their competencies in using new instructional technologies. Keywords: New Instructional Technologies (NIT), Inspectors, Competencies, Perception vi
9 İÇİNDEKİLER Sayfa No JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i ÖNSÖZ... ii ÖZET... iii ABSTRACT... v İÇİNDEKİLER... vii TABLO VE ŞEKİLLER LİSTESİ... x BÖLÜM 1. Giriş... 1 Dünyada Eğitim Denetiminin Yeri... 1 KKTC IV. Milli Eğitim Şurası ve Yeni Denetim Vizyonunda Teknoloji Kullanımı... 6 KKTC de Denetmenlerin Görev ve Sorumlulukları (MEDDYK Yasası) Ve Teknoloji Kullanımı... 7 KKTC de Denetmen Seçme ve Yerleştirme Sistemi (EDAYS Tüzüğü) ve Teknoloji Kullanımı... 8 Denetmenlerin Mesleki Gelişimlerinde Teknoloji Kullanımına Yönelik Hizmetiçi Eğitim Çalışmaları... 8 Amaç Önem Sınırlılıklar Varsayımlar Tanımlar Kısaltmalar BÖLÜM 2. Kavramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar Kavramsal Çerçeve Eğitim Teknolojisi ve Öğretim Teknolojisi Kavramları Eğitim ve Öğretim Teknolojisi Ayırımı Öğretim Teknolojilerinin Tarihsel Gelişimi vii
10 Dijital Değişim ve Yeni Öğretim Teknolojileri (YÖT) Kavramı YÖT Konusunda Gelecekteki Olası Gelişmeler BÖLÜM 3. Yöntem Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi Uygulama Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması BÖLÜM 4. Bulgular ve Yorumlar Katılımcıların Demografik Özellikleri Cinsiyet Yaş Mesleki Kıdem Statü Denetmenlik Öncesi Statü Öğrenim Durumu Hizmet Yılları Toplamı Yüzyüze Öğretmen Görüşmelerinin Bulgu ve Yorumları E-öğrenme Anketi Bulgu ve Yorumları BÖLÜM 5. Sonuç ve Öneriler Sonuçlar Denetmenlerin YÖT kullanım yeterlik algılarına ilişkin yüzyüze görüşme sonuçları Denetmenlerin E-Öğrenme yeterlik algılarına ilişkin Anket sonuçları Öneriler viii
11 ... Kaynakça Ekler Ek 1. Denetmen Görüşme Formu Ek 2. E-Öğrenme Yeterlikleri Anketi Ek 3. MEGSB izin yazısı Ek 4. MEGSB TTD Web Sitesinde Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi Dokümanında Eğitim-Öğretimde yeni Teknolojilerin kullanımı Ek 5. KKTC IV. Milli Eğitim Şurasının Teknoloji Kullanımı ile ilgili Kararları Ek 6. KKTC de Denetmenlerin Görev ve Sorumlulukları (Milli Eğitim Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu Yasası) ve Teknoloji Kullanımı Ek 7. KKTC de Denetmen Seçme ve Yerleştirme Sisteminde (EDAYS Tüzüğü) Teknoloji Kullanımı ix
12 TABLO VE ŞEKİLLER LİSTESİ Tablolar Listesi Sayfa No Tablo 1 E-Öğrenme Ölçeği Puan Sınırları Tablo 2.1 Denetmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımları Tablo 2.2 Denetmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımları Tablo 2.3 Denetmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Dağılımları Tablo 2.4 Denetmenlerin Statülerine Göre Dağılımları Tablo 2.5 Denetmenlik Öncesi Görev Statülerine Göre Dağılımları Tablo 2.6 Denetmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları Tablo 2.7 Denetmenlerin Önceki Görevlerindeki Kıdeme Göre Dağılımları Tablo 2.11 Denetmenlerin YÖT'ni Tanıma Konusundaki Bilgileri Tablo 2.12 Denetmenlerin YÖT'ni Tanıma Konusundaki İhtiyaçları Tablo 2.13 Denetmenlerin YÖT'ni Kullanma Konusundaki İhtiyaçları Tablo 2.14 YÖT ni Tanımanın Mesleki Başarı İçin Gerekliliği Tablo 2.15 YÖT Kullanımının Mesleki Başarı İçin Gerekliliği Tablo 2.16 YÖT Kullanım Durumu ve Yeterlik Düzeyi Tablo 2.17 En Sıklıkla Kullanılan YÖT leri Tablo 2.18 En Başarılı Kullanıldığına İnanılan YÖT leri Tablo 2.19 YÖT Bilgi-Beceri Düzeyinin Mesleki Genel Başarıya Etkisi Tablo 2.20 Denetmen YÖT Yeterliklerinin Öğretmene Etkisi Tablo 2.21 YÖT Bilgi-Becerilerini Geliştirme Önündeki Olası Engeller Tablo 2.22 Denetmenlik Mesleğinin YÖT Yeterliklerine Etkisi Tablo 2.27 YÖT Yeterliklerini Geliştirme Çalışmalarını Değerlendirme Tablo 2.28 YÖT Yeterliklerini Geliştirme İçin Hizmetiçi Eğitim Önerileri Tablo 2.31 Denetmenlerin YÖT kullanım yeterlik algılarına ait istatistik sonuçları x
13 Tablo 2.32 Tablo 2.33 Tablo 2.34 Denetmenlerin YÖT kullanım yeterlik algısı puanlarının Cinsiyet Durumuna Göre Karşılaştırılması Denetmenlerin YÖT kullanım yeterlik algısı puanlarının Yaş Durumuna Göre Karşılaştırılması Denetmenlerin YÖT kullanım yeterlik algısı puanlarının Önceki Görev Durumuna Göre Karşılaştırılması Şekiller Listesi Sayfa No Şekil 1. MEGSB Yapılanmasında MEDDYK nun Konumu Şekil 2. EDAYS Tüzüğü Denetmen BT Yeterlik Kriterleri Tablosu xi
14 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde dünyada eğitim denetiminin yeri, Eğitim Şurası nda eğitim denetiminin yeni vizyonunda teknoloji kullanımı, MEDDYK Yasası ve EDAYS Tüzüğünde teknoloji kullanımı, denetmenlerin teknoloji kullanımına yönelik hizmetiçi eğitim çalışmaları, problem durumu, amaç, önem, sınırlılıklar, varsayımlar ve bazı temel kavramların tanımları ile kısaltmalara yer verilmiştir. Dünyada Eğitim Denetiminin Yeri Gürer in 2005 yılında yaptığı araştırmasında, Amerika Birleşik Devletleri (ABD) ve Avrupa daki ülkelerde eğitimde teknoloji kullanımı yaygınlaştığı vurgulanmaktadır. Eğitimde teknolojinin etkili ve verimli bir şekilde kullanılabilmesi için eğitim liderlerine, okul yöneticilerine ve öğretmenlere önemli roller düştüğünü belirten araştırmacı, teknolojinin eğitimde kullanılması ile birlikte teknolojinin eğitime entegrasyonu konusunun büyük önem kazandığını ifade etmektedir. Teknolojinin eğitime entegre edilmesinde ve teknolojinin eğitimde etkili ve verimli bir şekilde kullanılmasında eğitim liderlerine ve öğretmenlere çeşitli roller düştüğünü belirten Gürer, bu konuda Merkezi ABD de bulunan Uluslararası Eğitimde Teknoloji Topluluğu (International Society for Technology in Education, ISTE) nin, öğretmenleri sınıfta teknoloji kullanmalarında yönlendirecek standartlar koyduğunun altını çizmektedir (ISTE, 2008). Bu standartlara göre: Öğretmenler teknoloji işleyişi ve kavramları konusunda iyi bir anlayış göstermelidirler;
15 2 öğretmenler teknolojiyi kullanarak etkili öğrenme ortamları ve deneyimleri planlamalı ve hazırlamalılar; öğretmenler öğrencilerin öğrenmelerini arttırmak üzere teknolojiyi uygulamak için metotlar ve stratejiler içeren müfredat planlarını yerine getirmeliler; öğretmenler üretkenliklerini ve kişisel uygulamalarını geliştirmek için teknoloji kullanırlar; ve öğretmenler A12 okullarındaki teknoloji kullanımı ile ilgili toplumsal, etik, kanuni ve insani unsurları bilmeliler ve bu prensipleri uygulamalılar denmektedir. Terren (2004) araştırmasında, okulları daha başarılı kılma yolunda teknolojik değişimlere karşı yeterince istekli ve ilgili öğretmen veya idareciler söz konusu değilse onlara bu realiteyi görebilmeleri için daha güçlü ve anlamlı destek verilmesi gerektiğinden söz etmektedir. Terren, eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerinden yararlanılmasının daha başarılı bir okul ve eğitimin garantisi olmadığını belirtirken ancak bilgi teknolojilerinin eğitimde yeni değişimlere fırsat yarattığını, daha araştırmacı, birlikte ve interaktif çalışmanın profesyonel gelişimi tetiklediğini vurgulamaktadır. Gürer (2005) e göre öğrenme, öğretme ve okul işlerinde teknolojiden yararlanılmak hedefleniyorsa, okullarda teknoloji kullanımı için liderliğe önem verilmelidir. İşte bu amaçla eğitim liderleri için gereken standartlar ISTE tarafından belirlenmiştir. Bu standartlara göre eğitim liderlerinden beklenenler şöyle sıralanmaktadır: a) Teknolojinin kapsamlı bir şekilde entegrasyonu için ortak bir vizyon oluştururlar ve bu vizyonun gerçekleşmesi için bir ortam ve kültür oluştururlar b) Eğitim liderleri öğrenme ve öğretmeyi yüksek düzeye getirmek için müfredata, öğretim stratejilerine ve öğrenme ortamlarına uygun teknoloji entegre ederler c) Eğitim liderleri kendilerinin ve diğerlerinin üretkenliklerini ve kişisel uygulamalarını iyileştirmek için teknoloji kullanırlar
16 3 d) Eğitim liderleri eğitim ve yönetim için üretken sistemlerin desteklenmesinde teknoloji entegrasyonu sağlarlar e) Eğitim liderleri kapsamlı ölçme ve değerlendirme sistemlerini planlamak ve uygulamak için teknoloji kullanırlar f) Eğitim liderleri teknoloji ile ilgili toplumsal, hukuki ve etik meseleleri anlarlar Gürer, Jacobsen & Hunter in 2003 yılında yapmış olduğu çalışmada ise eğitimde değişimi zorlayan faktörlerden birinin öğretim ve öğrenimde dijital ve iletişim teknolojilerinin entegrasyonu olduğunu ve eğitim liderlerinin asıl görevlerinden birinin değişimi yönetmek olduğunu belirttiklerini aktarmaktadır. Teknolojinin eğitime entegre edilmesinde ve eğitimde etkili ve verimli bir şekilde kullanılmasında önemli rollere sahip olan öğretmenlerin, öğretimde teknolojiyi kullanabilmeleri için teknolojiye karşı olumlu tutumları olmalıdır. Gürer, Öğretmenlerin teknolojiye ve eğitimde teknoloji kullanımına karşı olumlu tutum geliştirmelerinde eğitim liderlerinin desteğine ihtiyaç duyulduğunu Bozeman ve Hiatt in 1999 yılındaki çalışmasına dayandırarak savunmaktadır. Bozeman ve Hiatt (1999), öğretmenlerin teknolojinin gücünden faydalanabilmek için uygun bilgi kaynaklarını nasıl yerleştireceklerini ve çalışılan konulara nasıl etkili bir şekilde birleştirileceğini bilmeleri; ders içeriğiyle ilgili olarak öğrencilerin bilgisayarı ve interneti kullanmalarına nasıl yardımcı olacaklarını öğrenmeleri; kendilerinin devam eden eğitimlerinde bilgisayarı nasıl kullanacaklarını bilmeleri ve öğretimde bilgisayar kullanımı ile ilgili konularda diğer meslektaşlarıyla oluşturacakları bilgi ağında nasıl aktif üye olacaklarını öğrenmelerinin gerekli olduğunun altını çizmektedir. Gürer (2005) ise çalışmasında, Rutherford un 2004 yılındaki çalışmasını referans göstererek, sınıfların bilgisayarla donanmış olabileceğini fakat çoğu öğretmenin yardım olmadan bu aletlerin tüm güçlerini ortaya çıkarma eğiliminde olmadıklarını belirtmiştir. Elbette teknoloji entegrasyonunun önünde çeşitli engeller olmakta ve bu engelleri hem tanımlayabilmek hemde ortadan kaldırabilmek için
17 4 araştırmak gerekir. Flanagan ve Jacobsen bu konuda çalışmalar yürütmüşlerdir. Flanagan ve Jacobsen (2003), teknoloji entegrasyonunun başarıya ulaşmasındaki önemli engellerden birinin öğretmenlerin uygun profesyonel gelişime ulaşmadaki güçlüğü olduğunu vurgulayan araştırmacılar, çoğu öğretmenin bilgi iletişim teknolojilerinin ihtiyaçlarını karşılamak için gerekli olan becerileri elde etmek için gerekli imkanlara sahip olmadığını vurgulamaktadır. Bu konuda eğitim liderlerine düşen görev ise sadece kişisel bilgisayar uygulamaları ile ilgili kişisel gelişimi sağlamak değil aynı zamanda teknoloji entegrasyonu ve planlamasına yönelik gelişim imkanları sunmaktır (Flanagan & Jacobsen, 2003). Sugar, Crawley & Fine (2004), öğretmenlerin teknolojiye adaptasyonu ile ilgili görüşlerini incelediği çalışmasında bu konudaki dış desteğin etkisine vurgu yapmaktadır. Araştırma bulgularında, bu konuda dış destek sağlaması öngörülen ve anahtar kişiler olarak tanımlanan okul yöneticileri ile denetmen, danışman v.b personelin öğretmenlerin teknolojiyi kullanma ile ilgili kararlarında çok fazla etkili olamadığını belirtmektedir. Hemen hemen herkesin genelde ve her zaman öğretimde teknoloji kullanımının yanında ve destekçisi rolünde göründüğünün altını çizen araştırmacılar, kritik paydaşlar olarak tanımaladıkları kişilerin (okul yöneticileri, denetmenler gibi) öğretimde teknoloji kullanımının yararları konusundaki vizyonlarını öğretmenle paylaşmalarının ve uygulamada öğretmene tam destek vermelerinin önemini vurgulamaktadır. Cross (2005), İlköğretimde Tasarım ve Teknoloji alanı ile sınırlı olmakla birlikte, denetmenlerin okul raporlarında okullarda kullanılmakta olan öğretim metodları ile ilgili yorumlarını araştırmıştır yıllarında yazılmış olan raporlarda okullarda kullanılan öğretim metodları ile ilgili söylenen çok az şey olduğuna işaret edilirken, 2000 li yıllardan itibaren teknolojideki hızlı gelişimle birlikte öğretim metodları ile ilgili olarak raporlarda artan bir içerik zenginliği oluştuğunun altı çizilmektedir. Bu durumun, İngiltere Eğitim Otoritesi The Office for Standards in Education, Children's Services and Skills (OfStEd) in okullara yönelik raporlamada en başarılı oldukları şeyleri
18 5 ve neleri geliştirmeleri gerektiğini söyle politikası ile de örtüştüğü açıklamasını getirmektedir. Teknolojinin eğitime entegrasyonu ile ilgili yurtdışı kaynaklı literatür incelendiğinde eğitim liderlerinin bu konuda sorumlu kişilerden biri oldukları görülmektedir. Teknolojinin eğitimde tüm gücüyle kullanılabilmesi için öğretmenlerin teknolojiye karşı olumlu tutuma sahip olmalarına ve eğitimde teknolojiyi nasıl kullanacakları konusunda yetiştirilmelerine büyük önem verilmektedir. Eğitim liderleri, öğretmenlere rehberlik etmede ve öğretmenleri gerek hizmet-içi gerekse hizmet-öncesi eğitimle yetiştirmede sorumlu kişiler oldukları için teknolojinin eğitime entegrasyonu konusunda da öğretmenlere yol göstermede ve öğretmenleri bu konuda yetiştirmede önemli rollere sahiptirler (Gürer, 2005). Okullarda ve öğretmenlerde bu değişimleri sağlamak durumunda olan eğitimden sorumlu bakanlık ve ilgili birimlerinin bu yeni değişimde nasıl bir rol üstlenmeleri gerekir?. Okullarda geniş teknoloji kaynaklarına sahip ve bu anlamda şanslı sayılabilecek ülkelerden Avustralya örneği bize bu konuda bazı fikirler verebilir. Gaffney (2010), öğretmenlere bu alanda nasıl yardım edilebileceğini irdeleyen araştırmasında, olanaklara rağmen 2008 yılında Avusturalyada hala önemli sayıda okulun yeni öğretim teknolojilerinden yeterince yararlanamadığını belirtmektedir. Araştırma metodunun ikinci boyutu, süreçte yer alan çeşitli paydaşların karakteristikleri, tutumları ve dijital müfredat kaynaklarının ve destekleyen teknolojinin doğasının incelenmesi ile ilgilidir. Bu araştırmdan elde edilen en temel sonuç, içinde denetmenlerin de yer aldığı paydaşlar grubunun öğretmenlere öğretim teknolojileri kullanımı konusunda gerekli desteği sağlamada şu etkenlerin önemi olduğunu ortaya koymaktadır: hükümet ve eğitim otoritelerinin YÖT kullanımı konusunda bir politika geliştirmeleri, bunu tanıtma ve izleme konusunda belli bir politik istekliliğe ve kapasiteye sahip olmaları gerekir. Eğitim sisteminin dijital içeriğin değeri konusunda gelişen bir farkındalık ve ortak anlayış içinde olunması gerekir.
19 6 Hükümet, eğitim otoriteleri, okullar, öğretmenler ve öğrencilerin ayni entegre çaba içine girmelerini sağlayacak araçların uygulamaya konulması ile öğretmenin öğrenci yararına bu kaynaklardan en iyi yararı sağlamasının sınanması gerekir. Gaffney burada günümüz koşullarında eğitimde teknoloji kullanımı ile ilgili olarak eğitim otorite ve denetim mekanizmalarının dikkat etmesi gereken en önemli üç temel unsurun da altını çizmektedir. Bunlar: YÖT kullanımı konusunda belirgin bir politikaya ve kapasiteye sahip olma, bu politikayı tanıtma, izleme ve bunu yürütmede kararlı olma, YÖT konusunda ortak bir anlayış geliştirebilme ve YÖT konusundaki çalışmaları tüm tarafların katılımını sağlayarak öğrenci yararına entegre edebilme (Gaffney, 2010). KKTC IV. Milli Eğitim Şurası ve Yeni Denetim Vizyonunda Teknoloji kullanımı Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı Talim ve Terbiye Dairesinin Web Sitesinde ilk olarak 2005 yılında yayınlanmış bulunan ve halen sitede yer alan Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi kitapçığında, yeni dönem eğitim ve denetim vizyonunun temelleri yer almaktadır (Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi Kitapçığı, 2011) Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi dokümanı giriş kısmında: Yeni yüzyılın gereksinimleri herkes için yaşam boyu öğrenme yaklaşımıyla eğitim sistemleri her insana değer veren, bilgiye ulaşma yol ve yöntemlerini öğreten, etkin rehberlik hizmeti içeren, yatay ve dikey geçişlere olanak veren, piyasa meslek standartlarına uygun, bilgisayar teknolojisini hayatının bir parçası olarak gören, üretime dönük eğitime ağırlık veren, fırsat eşitliğini gözeten bir yapıya dönüşmektedir denilerek eğitimde yeni öğretim teknolojilerinin önemi vurgulanmaktadır. KKTC Eğitim Sistemi Kitapçığının ilgili kısımları Ek-4 te verilmiştir
20 7 Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi dokümanında Eğitimin öncelikli hedefleri başlığı altında ise: Düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, demokratik değerlere bağlı, yeni fikirlere açık, kişisel sorumluluk duygusuna sahip, kültürünü özümsemiş, farklı kültürleri yorumlayabilen, çağdaş uygarlığa katkıda bulunabilen, bilim ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek, değişime açık, bilgi çağı insanını yetiştirmek bilgisayar teknolojisini etkin bir şekilde kullanabilen, değişime açık, bilgi çağı insanını yetiştirmek, Eğitimin her kademesinde, teknolojinin sağladığı olanaklardan, özellikle bilgisayar teknolojisinden yararlanılarak, uzaktan eğitim ve ileri teknolojilerin kullanıldığı yeni eğitim yöntemlerinden öğrencilerin yararlanmasını sürekli olarak sağlamak. İfadeleri yer almaktadır (Ek-4). Bu amaçları sağlayacak eğitim kadrolarında aranan ve kazandırılacak nitelikler arasında ise her bir statüdeki çalışan için ayrı ayrı bu niteliklere vurguların yapıldığı görülmektedir (Ek-4). Öte yandan Mart 2006 tarihinde gerçekleştirilen KKTC IV. Milli Eğitim Şurasının bazı kararları da Kuzey Kıbrıs ilk ve ortaeğitim kademelerinde bu yeni yapılanmaya bağlı olarak eğitimde teknoloji kullanımının artık vazgeçilmez bir unsur olarak uygulamaya koşulma kararlılığında olunulduğunu işaretleridir. Bu doğrultudaki Şura Kararları da Ek-5 te verilmiştir. KKTC de Denetmenlerin Görev ve Sorumlulukları (Milli Eğitim Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu Yasası) ve Teknoloji Kullanımı KKTC IV. Milli Eğitim Şurası Kararlarına uygun olarak Şuradan kısa bir süre sonra (2006) Cumhuriyet Meclisinde yasalaşarak yürürlüğe giren yeni denetim yasası (MEDDYK) yukardaki vizyon ve misyona uygun biçimde hem kurum olarak yeni misyonunda, görev ve sorumluluklarında, hem de kadrolarında aradığı yeterliklerde teknoloji kullanımı boyutunun önemini vurgulamaktadır. MEDDYK Yasasının denetimenlerin teknoloji kullanımını destekleyen, özendiren ve zorunlu kılan ilgili maddeleri Ek-6 da verilmiştir.
21 8 KKTC de Denetmen Seçme ve Yerleştirme Sistemi (EDAYS Tüzüğü) ve Teknoloji Kullanımı Kamu Görevlileri Yasası altında düzenlenen sınav tüzükleri çerçevesinde MEDDYK kadrolarına alınacak denetmenler veya başdenetmenliğe, başkan yardımcılığına yükselmelerde kullanılacak kriterlerde yapılan değişiklikler ise bu kadroların teknolojik yeterliklerinde aranan niteliklere nasıl bir fark getirildiğinin açık göstergesidir. Bu tarihten önce denetmen atamalarında veya yükselmelerinde adayın teknoloji kullanım yeterlikleri ile ilgili hiçbir kriter aranmazken bu değişiklikle birlikte bu anlamdaki bazı yeterlikler aranan kriterler arasına dahil edilmiştir. Bu kapsamdaki değişiklikler Ek-7 de verilmiştir. KKTC Mahkemeler Sitesinde yer alan Tüzükler arşivinde MEDDYK kadrolarının atanma ve yükselmelerinde uygulanacak olan sınav tüzüğünde 2006 yılında yapılan değişikliğin bu anlamda önemi büyüktür. Temel Bilgi Teknolojileri (IT) yeterlikleri olarak isimlendirilen bu kriterlere, 750 puan değerindeki kriter puan toplamı içinde %10 a yakın puan gibi önemli bir değer verilmiştir (2006 Kamu Görevlileri Sınav (Değişiklik) Tüzüğü). İlgili kriter puanları tablosu Ek-7 de yer almaktadır. Denetmenlerin Mesleki Gelişimlerinde Teknoloji Kullanımına Yönelik Hizmetiçi Eğitim Çalışmaları KKTC Denetmenlerinin mesleki gelişimlerinde destekleyici bir unsur olarak teknoloji kullanımına yönelik bilgi-beceri kazandırıcı hizmetiçi eğitim faaliyetlerinin geçmişi 1998 yılına dayanmaktadır. Bu yılda Teftiş Dairesi Müdürlüğü çatısı altında görev yapmakta olan müfettişlere (denetmenlere) yönelik 1. Kademe Bilgisayar Kursu ve takip eden yıl 2.Kademe Bilgisayar Kursu yapılmıştır. Ardından uzunca bir süre denetmenlere yönelik bu kapsamda herhangi bir hizmetiçi eğitim çalışması yapılmamıştır yılının
22 9 Ağustos ayında gerçekleştirilen denetmenlere yönelik Başlangıç Düzeyi Excel Uygulamaları Kursu ile bu konudaki çalışmalar yeniden başlatılmış, ardından MEDDYK Yasasının geçmesi ile birlikte yıllarında denetmenlerin öğretmenlere yönelik çalışmalarında kullanmak üzere bilgisayar ve bilgi teknolojilerinden yararlanmasını hedefleyen yoğun bir kurslar dönemi başlamıştır. Bu çalışmalar arasında en önemlileri olarak: Doğu Akdeniz Üniversitesi (DAÜ), Bilgisayar ve Teknoloji Yüksek Okulu (BTYO) ile işbirliği içinde organize edilen ve DAÜ Laboratuvarlarında tüm denetmenlere yönelik gerçekleştirilen Bilgisayar Kursu (Word, Excel, PowerPoint ve Internet uygulamaları) DAÜ BTYO ile MEDDYK in ortak çalışması olan ilköğretim için Bilgi Baloncukları CD sinin hazırlanması, değerlendirilmesi ve sunumu çalışması. MEDDYK denetmen kadrolarına yönelik Öğretmen Performansının Bilgisayarla Değerlendirilmesi Kurs ve Atölye Çalışmaları sayılabilir. Ancak 2009 yılından bu yana bu bağlamda teknoloji kullanımı ile ilgili tüm denetmenlerin katılımını gözeten hizmetiçi eğitim çalışmaları yapılmamıştır. Bu dönemde denetmenler daha çok sürmekte olan British Council Projesi (Okul Özdenetimi) ve AB projeleri (Reform Of Primary and Secondary Education) çerçevesindeki yurt dışı eğitim ziyaretlerine katılmışlardır. Bu çalışmalar da denetmenlerin mesleki başarıları için gerekli olmakla birlikte, yeni öğretim teknolojilerine uyum, teknoloji kullanımı gibi alt amaçlar taşımamaktadır (MEDDYK ve EOHD Arşiv incelemesi) sonrası hizmetiçi eğitim etkinliklerinde denetmenlerin teknoloji kullanım becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmaların yapılmamış olmasının, denetmenlerin öğretmenleri ile gelişmiş teknolojik araçlarla desteklenmiş iletişim ve öğretimde teknoloji kullanımına ilişkin rehberlik görevlerini olumsuz yönde etkilemiş olabileceğini düşündürmektedir. Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (KKTC) nde ilk ve ortaeğitim kademesinde öğrencilere sağlanan eğitim ve öğretimin kalitesini kontrol
23 10 etmek, bu kaliteyi okul ve öğretmenlerin denetimi, değerlendirilmesi ve yönlendirilmesi ile sağlamakla görevli tek otorite olan eğitim denetmenleri, öğretim teknolojilerinde yaşanan bu gelişim sürecinden nasıl etkilenmektedirler? KKTC nde ilk ve ortaöğretim okullarının teknoloji altyapısı, yeni öğretim araç-gereçleri yıllar içerisinde sınırlı da olsa bir gelişim gösterirken, bunun öğrenci ve öğretmen başarısına ne ölçüde yansıdığı, teknolojinin eğitimde öğrenci ve öğretmen tarafından ne kadar etkili ve verimli bir biçimde kullanıldığı konusu belirsizliğini sürdürmektedir. Çünkü bu alanda yeterli bilimsel çalışma yapılmamıştır. Bu konuda en çok bilgi ve insiyatif sahibi olması gereken Eğitim Denetmenlerinin ise değişen dünya koşullarının gereklerine uygun biçimde yeni öğretim teknolojileri (YÖT) konusunda yeterli bilgiye sahip olup-olmadıkları,yöt uygulamalarından yeterince yararlanıp-yararlanmadıkları, bu konudaki yeterlik algıları ve öğretmenlere/okullara bu alanda yeterince rehberlik ve yönlendirme sağlayıp sağlayamadıkları konusunda ne yazık ki eğitim otoriteleri ve araştırmacılar tarafından yapılmış araştırmalara bugüne kadar rastlanmamıştır. KKTC deki denetmenlerin görev, yetki ve sorumlulukları, Milli Eğitim Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu (MEDDYK) Yasasınında açık bir şekilde belirtilmektedir. Bu yasadaki 2. ve 5. maddeler gereği denetmenlerin ve başdenetmenlerin belli ilke ve ölçütler çerçevesinde öğretmen ve okullara rehberlik, yönlendirme ve işbaşında yetiştirme görevleri bulunduğu (Ek-6, Karo Hizmet Şeması, Görev Yetki ve Sorumluluklar, Madde-2), eğitim-öğretimle ilgili kurs, seminer ve benzeri etkinliklerde görev almalarının beklendiğinin (Ek-6, Karo Hizmet Şeması, Görev Yetki ve Sorumluluklar, Madde-5) altı çizilmektedir. Ancak hızla gelişen teknoloji çağında denetmenlerin özellikle yeni öğretim teknolojilerini kullanma konusunda kendilerini ne kadar iyi
24 11 hazırlayabildikleri, okullara/öğretmenlere bu konuda ne kadar rehberlik yapabildikleri ve bunların nedenleri konusu yanıtlanması gereken sorular olarak ortada durmaktadır. Altındağ (2007) ın denetmenlerin öğretmene rehberlik düzeyini denetmen ve öğretmen algılarını vasıtasıyla sorguladığı araştırmasında, denetmenlerle öğretmenlerin bu konuda ayni fikirde olmadıklarını ortaya koymuştur. Araştırma sonuçları, denetmenlerin öğretmen görüşlerine kıyasla öğretmen ve okullara daha iyi düzeyde bir rehberlik hizmeti verdikleri düşüncesinde olduklarını göstermiştir. Balaban (2005) ın araştırmasında da benzer şekilde, aday öğretmenlerin işbaşında yetiştirilmesinde ilköğretim müfettişlerinin rolü ve işbaşında yetiştirme etkinlikleri konusunda ilgili müfettişlerin öğretmenlere göre daha yeterli olduklarını düşündükleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu araştırma ile, denetmenlerin yeni öğretim teknolojilerini kullanım yeterlikleri ile ilgili olası sorunların nedenlerinin ortaya çıkartılmasına, sorunlar varsa öneriler ortaya koyarak çözüme katkı konulmaya çalışılmıştır. Moonen & Collins in (1991), araştırmalarında mültimedya teknolojileri gibi yeni bilgisayar kökenli teknolojilerin eğitim-öğretimde kullanılmaya başlaması ile birlikte öğretmenlerin yetiştirilmesinde hem uzmanların hemde eğitilenlerin işlerinin bir anlamda giderek zorlaştığı, karmaşıklaştığı vurgulanmaktadır. Cooper & Bull (1997), öğretmen eğitiminin geçmiş tarihçesini irdelediği çalışmalarında dünyada bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan hızlı değişim ve özellikle de internet kullanımının yaygınlaşması ile geleneksel öğretmen yetiştirme eğitimleri ve hizmetiçi eğitimlerini sağlayan kurum ve kuruluşların bu değişime ayak uydurabilmek için sağladıkları eğitim desteğinin hem içerik hem de metodolojisinde önemli değişiklikler yaratmak zorunda kaldıklarını belirtmektedir. Özellikle de yeni teknolojileri etkili pedagoji ile bütünleştirme sorunu hem aday öğretmenlerin eğitiminde, hem de hizmetiçi eğitimler için ciddi bir ihtiyaç olduğunu belirtmektedir.
25 12 Jung (2005) ise, bilgisayar teknolojileri ile pedagoji entegrasyonunu irdelediği çalışmasında, bazı Afrika ülkelerinde bilgisayar destekli öğretimin kullanıldığı öğretmen yetiştirme proje/kurslarında öğretmen ve eğitmen (denetmen) arasında ağ bağlantıları oluşturulduğunu ve böylece okullarda yeni öğretim teknolojilerini kullanma konusunda yaşanan eksiklik ve hataların ağ üzerindeki paylaşım uygulamaları ile giderilmeye çalışıldığını örneklemektedir. Denetmenlerin öğretmenlere rehberlik (supervision) çalışmalarında uygun öğretim tekniklerinin seçilmesi, uygulanması, bunların değerlendirilmesi ve uygulamaların yeniden şekillendirilmesi boyutları önemli bir yer tutmaktadır. Bu alanda yapılmış pek çok çalışma bulunmaktadır. Bunlara örnek olarak, YÖT uygulamalarında öğretimde başarıyı etkileyen faktörlerin irdelendiği araştırma (Baylor & Ritchie, 2002), YÖT uygulamalarında okul yöneticilerinin ve danışmanların rolünün değerlendirildiği araştırma (Webb, 2011) ve danışmanlığın etik yönlerini irdelediği araştırmalar (Vaccaro & Lambie, 2007) gösterilebilir. Bu çalışmaların bir bölümünde denetmenlerin, öğretmenleri, yeni öğretim yöntem ve tekniklerini seçme ve uygulamasında yeterince desteklemediği bulgusuna da ulaşılmıştır (Cerit, 1996). Bazı araştırmacılar uygun öğretim yöntem ve tekniklerinin seçilmesi ve kullanılması çalışmalarında denetmenlerin rehberlik başarılarını mercek altına almış ve bu değerlendirmenin öğretmen ve denetmen tarafından genelde farklı yönde değerlendirildiğini ortaya koymaktadır. Denetmenlerin çalışmalarının rehberlik boyutu ile ilgili olarak öğretmen ve denetmen değerlendirmelerindeki sıkça karşılaşılan ters kutuplaşmaya ilişkin pek çok örnek verilebilir. Örneğin TC de güçlü hizmetiçi eğitim desteği alan branşlardan biri olan yabancı dil eğitiminde, İngilizce öğretmenleri kendilerine yapılan rehberliği yetesiz bulurlarken, müfettişlerin bunu yeterli bulması çarpıcı örneklerdendir (Vezne, 2006). Elbette denetmenlerin eksiklerinin giderilmesine yönelik de eğitim faaliyetleri sürdürülmektedir ve sürdürülmelidir. Ancak bu konuda da ciddi
26 13 zaafiyetler olduğuna dair veriler vardır. Denetmenlerin rehberlik ve eğiticilik rollerini daha başarılı bir şekilde gerçekleştirebilmeleri için yoğun bir şekilde hizmetiçi eğitim aldıkları ancak bazen bu durumdan yeteri kadar fayda sağlayamadıkları da ayrı bir bulgudur. Aydın (1996) da gerçekleştirmiş olduğu çalışmasında, denetmenlerin aldıkları hizmetiçi eğitimlerden yeterli düzeyde fayda sağlamadığını ve hizmetiçi eğitim sonuçlarından yeterince mutlu olmadıklarını ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin yeni eğitim-öğretim teknolojilerine yönelerek performaslarını yükseltme, daha kaliteli bir öğrenme sağlama ve bilgi teknolojileri kullanımı ile ilgili dünyada pek çok araştırmaya rastlanırken (Angelides, Stylianu & Gibbs, 2006; Ballet & Kelchtermans, 2008; Brooks, 2008; Davis, Preston & Şahin, 2009; Giannakaki, 2005; Gerono, 2007; Hall & Noyes, 2009; Hennessy, Rutven & Brindley, 2005; Krstic, 2010; Martin, 2010; Norton, Aiyegbayo, Harrington, Elander & Reddy, 2010; Pedro, 2005; Volman, 2005; Williams, 2005; Sánchez & Saunders, 2010; Sugar, Crawley & Fine, 2004, Akman & Mugan, 2010), denetmenlerin görevleri ile teknoloji yeterlikleri arasındaki bağlantıya değinen, bilgi teknolojileri (BT) bilgibecerilerini dikkate alan daha sınırlı sayıdaki bilimsel araştırmanın çoğu (Nansaarng, Kaewkuekool & Siripattanakunkajorn, 2009; Kaloç, 2006; Korkmaz, 2007; Kunduz, 2007; Uygur, 2006) salt teknoloji kullanım çeşitliliği ve düzeyleri ile sınırlıdır ve araştırma yöntemi olarak da nicel araştırma çalışmaları ağırlıktadır. Yukarda sözü edilen araştırmalarda genellikle kullanılabilen teknolojik araç türlerinin hangileri olduğu, ve bunlara hangi düzeyde hakim olunduğu ile ilgili algılar sorgulanmaktadır. Özellikle günümüzde hızla yaygınlaşan bilgi teknolojisi sınıflarının denetimine yönelik denetmen yeterlilikleri bazı araştırmacılar tarafından irdelenmeye başlanmış ve denetmenlerin (müfettişlerin) bu alanda yeterli bilgiye sahip olmadıkları nedeni ile Bilgi Teknolojisi Sınıflarının ve teknoloji kullanımı rehberliğine yönelik görevleri yeterince yerine getiremedikleri sonuçlarına da ulaşılmıştır (Gürer, 2005; Boz, 2006; Döngel, 2006).
27 14 Denetmenlerin bu görevlerinde yeterli başarıyı sergileyemedikleri yolundaki algılar, araştırmacılar tarafından çoğu kez olumsuz çalışma koşullarına bağlanmaktadır. Tanrıverdi (2008), yakın bir geçmişte yaptığı araştırmasında Denetmenlerin kötü çalışma koşulları nedeni ile (fazla çalışma saatleri, iş tatminsizliği vb. nedenlerle), görevlerinde düşük performans göstermekte oldukları sonucuna ulaşmıştır. Teknoloji kullanımı konusunda daha başarılı denetmenlerin bazı ortak özellikleri olup olmadığını alt boyut düzeyinde irdeleyen araştırmacılar da olmuştur. Son yapılan çalışmalardan birinde erkek, eğitim teknolojisi dersi almış, genç, öğrenim düzeyi yüksek, Fen alanında çalışan müfettişlerin teknolojiyi kullanma oranlarının bu grup özelliklerini taşıyanlar haricindeki müfettişlere göre daha yüksek ve bilgisayar kaygı düzeylerinin de daha düşük olduğu saptanmıştır (Yılmaz, 2010). Ancak, öğretmenlerin öğrencilere yönelik rehberlik, örneklik, ve eğiticilik rolleri çerçevesinde, farklı (ve yeni) öğretim teknolojilerini ne ölçüde ve ne kadar başarılı bir şekilde kullandığı konusunu inceleyen hatırı sayılır sayıda çalışma varken; denetmenle-öğretmen arasında bu boyutun niteliğini sorgulayan çalışmalara pek rastlanmamıştır. Yani denetmenler denetledikleri, değerlendirdikleri ve yönlendirdikleri öğretmenlerle sürdürdükleri eğitim süreçlerinde yeni öğretim teknolojilerini ne ölçüde ve ne kadar verimli bir şekilde kullanabildiklerini düşünmektedirler?. Bu değerlendirmeyi yapmalarının nedenlerini nasıl açıklamaktadırlar?. Bu çalışma, bu anlamda bu konudaki boşluğu doldurmaya yönelik bir katkıyı hedeflemektedir. Amaç Bu çalışmanın esas amacı KKTC Eğitim Denetmenlerinin yeni öğretim teknolojilerine yönelik kullanım yeterliklerinin belirlenmesidir. Bu amaca ulaşmak için şu sorulara yanıtlar aranmıştır.
28 15 1- Denetmenlerin cinsiyet, yaş, denetmenlik mesleğinde kıdem, statü, denetmenlik öncesindeki görev, öğrenim durumu, hizmet yılları toplamı gibi demografik özellikleri nasıldır? 2- Denetmenlerin yeni öğretim teknolojileri (YÖT) ne yönelik görüş ve yeterlik algıları nasıldır? Denetmenlerin YÖT kullanımına yönelik görüşleri, tanıma bilgileri tanıma ihtiyaçları kullanma ihtiyaçları YÖT ni tanımanın mesleki başarı için gerekliliğine yönelik görüşler YÖT ni kullanmanın mesleki başarı için gerekliliğine yönelik görüşler YÖT kullanım düzeyi en sık kullanılan yeni öğretim teknolojisi en başarılı olduğu algılanan yeni öğretim teknolojisi YÖT bilgi-beceri düzeyinin mesleki başarıya etkisine yönelik görüşler YÖT yeterliklerinin öğretmene etkisine yönelik görüşler YÖT bilgi-becerilerini geliştirme yönünde görülen engellere yönelik görüşler denetmenlik mesleğinin YÖT yeterliklerine etkisine yönelik görüşler YÖT yeterliklerini geliştirme çalışmalarına yönelik görüşler YÖT yeterliklerini geliştirmeye yönelik öneriler YÖT kullanımını yaygınlaştırmaya yönelik öneriler boyutlarında farklılık gösteriyor mu? 3- Denetmenlerin E-Öğrenme yeterlik algıları nasıldır?. Denetmenlerin E-öğrenme yeterlikleri cinsiyet yaş
29 16 denetmenlik öncesindeki görev değişkenlerine göre farklılık gösteriyor mu? Önem Çağdaş denetim vizyonu, uzman ve denetmenlerin pek çok konuda olduğu gibi eğitim-öğretimde teknoloji kullanımı konusunda da öğretmene rehber olmak, yol göstermek, yardımcı olmak gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Denetim yasasının ve ilgili sınav tüzüğünün ardından, Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı (MEGSB), ülkedeki diğer kamu kuruluşları ile birlikte 2005 yılından bu yana Performans Değerlendirme Sistemini uygulamaya koydu. Bu yeni şema, denetmenlerin de çalışmalarında özdeğerlendirme ve tarafların birbirini değerlendirmesi ilkelerini hayata geçirmelerini zorunlu kılmaktadır. Bu durum ise, denetmenlerin teknoloji kullanımında değişimlere ayak uydurmalarını teşvik etmekte ve aynı zamanda kolaylaştırmaktadır. Bu araştırma, denetmenlerin teknoloji kullanımı alanındaki becerilerini ne oranda geliştirdiklerine, bu konudaki ihtiyaçlarına ve varsa sorunlarına bir ışık tutabilir, bu alanda gelişmelerini destekleyici önerilerin üretilmesine katkı koyabilir. Bu araştırmanın, hem denetmenlerin teknolojiye uyum amaçlı geçmiş hizmetiçi eğitim çalışmalarının genel bir değerlendirmesinin yapılamasına yardımcı olacağı, hemde bundan sonraki benzer eksendeki eğitim/hizmetiçi eğitim çalışmalarında eski hatalardan kaçınılmasını, daha etkili ve verimli eğitim çalışmalarının yapılabilmesine zemin hazırlayacağı düşünülmektedir.
30 17 Araştırma sonuçları ve alınacak önlemlerin, MEDDYK yanında başta Eğitim Ortak Hizmetler Dairesi (EOHD) ve diğer Öğretim Dairesi Müdürlükleri olmak üzere pek çok bakanlık birimini, KKTC de kamudaki ilk-orta öğrenim öğretmen evrenini ve okulları ilgilendirecek değişimlere yol açma potansiyeli bulunduğu söylenebilir. Bu araştırma; Sınırlılıklar 1. Kapsam açısından; denetmenlerin YÖT e yönelik görüş ve yeterlik algılarıyla, 2. Yöntem açısından, tarama modeliyle, yıllarında KKTC Milli Eğitim Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu (MEDDYK) nda görev yapan denetmen ve başdenetmenlerle, 4. Hazırlanmış olan görüşme soruları verileri, ve e-öğrenme anket ifadelerinden elde edilen veriler ile sınırlandırılmıştır. Varsayımlar Araştırmanın varsayımları aşağıda verilmektedir: 1. Görüşmeye katılan tüm denetmen ve başdenetmenlerin kendilerine yöneltilen soruları doğru bir biçimde cevapladıkları varsayılmıştır. 2. Denetmenlerin yeni öğretim teknolojileri (YÖT) kullanımı ile ilgili yeterlikleri konusunda detaylı, yönlendirici ve samimi cevaplar verebilmeleri açısından kullanılan yöntemin diğer yöntemlere kıyasla daha uygun olacağı varsayılmıştır.
31 18 Tanımlar Yeni Öğretim Teknolojileri: Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli olan tasarlama, geliştirme, kullanma, yönetme ve değerlendirme süreçleri ile kaynaklarının çağdaş öğrenme teorilerine dayalı bilgisayar ve teknoloji destekli yeni uygulamaları. Görüşme: Herhangi bir sosyal konu veya sorun ile ilgili olarak uzman kişi veya kişilerle yapılmış konuşmaların kayıt altına alınması. Tutum: Bir kişi, nesne, fikir veya durum ile ilgili olarak sahip olunan inanç ve duygular bütünü. Yeterlik: Belli bir alana özgü görevlerin beklenen düzeyde yerine getirilebilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma. Kısaltmalar BDE: Bilgisayar Destekli Eğitim BT: Bilgi Teknolojileri EDAYS: Eğitim Denetmenleri Atanma ve Yükselme Sınav Tüzüğü EOHD: Eğitim Ortak Hizmetler Dairesi GOÖ: Genel Orta Öğretim HİE: Hizmet İçi Eğitim İÖ: İlköğretim KKTC: Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti MEGSB: Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı MEDDYK: M.E. Denetleme Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu MTÖ: Mesleki Teknik Öğretim NIT: New Instructional Technologies SPSS: Sosyal Bilimler için İstatistiksel Program TC: Türkiye Cumhuriyeti TRNC: Turkish Republic of Northern Cyprus TTD: Talim ve Terbiye Dairesi YÖT: Yeni Öğretim Teknolojileri
32 19 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Kavramsal Çerçeve Araştırmanın kavramsal çerçevesi iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, eğitim teknolojisi ve öğretim tekonoloji kavramları, bu kavramlar arasındaki ayırım, öğretim teknolojilerinin tarihsel gelişimi açıklanmış; ikinci bölümde ise dijital değişim ve YÖT kavramı, YÖT konusunda gelecekteki olası gelişmelerden söz edilmiştir Eğitim Teknolojisi ve Öğretim Teknolojisi Kavramları Eğitim teknolojisi terimi, öğretme-öğrenme süreçleri ile ilgili özgün bir disiplini vurgularken, öğretim teknolojisi deyimi ise bir konunun öğretimi ile ilgili öğrenmenin kılavuzlanması etkinliğini ifade etmektedir (Alkan, 2005). Öğretim Teknolojisi, öğretim in eğitimin bir alt kavramı olduğu anlayışına dayalı olarak ve belirli öğretim disiplinlerinin kendine özgü yönlerini dikkate alarak düzenlenmiş teknolojiyle ilgili bir terimdir. Örneğin fen öğretimi teknolojisi, dil öğretimi teknolojisi, biyoloji öğretimi teknolojisi gibi. Bu terim, ilgili disiplin alanlarına özgü olarak etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturmak üzere amaçlı ve kontrollü durumlarda insangücü ve insangücü dışı kaynakları birlikte işe koşarak belirli özel hedefler doğrultusunda öğrenme ve öğretme süreçleri tasarımlama, işe koşma, değerlendirme ve geliştirme eylemlerinin bütününü içeren sistematik bir yaklaşımı ifade etmektedir (Alkan, 2005). Eğitim Teknolojisi ile Öğretim Teknolojisi arasındaki farklılık ince bir ayırımdır ve hem örtüşen hemde ayrışan bazı unsurlar içerir.
33 Eğitim ve Öğretim Teknolojisi ayırımı Bilişim teknolojilerinin etkin kullanımını sağlayabilmek için Eğitim teknolojisi kavramının tanımı yapılmalıdır. Eğitim teknolojisi, öğrenmeöğretme ortamlarını etkili bir şekilde tasarımlayan, öğrenme ve öğretme de meydana gelen sorunları çözen, öğrenme ürününün kalitesini ve kalıcılığını artıran bir akademik sistemler bütünüdür. Tanımdan da anlaşıldığı gibi, eğitim teknolojisinin temel amacı, öğrenmeyi etkili ve kalıcı bir biçimde sağlamaktır (İşman, 2002). Peki o zaman öğretim teknolojisi kavramı ile eğitim teknolojisi kavramı arasındaki ince ayırım nerededir?. Öğretim teknolojisi eğitim teknolojisiyle anlam açısından karıştırılan ve farklı anlamlarda kullanılan bir kavramdır. Öğretim teknolojisi genelde daha etkili bir öğrenme ortamı sağlamak amacıyla kullanılmaktadır. Eğitim teknolojisi öğrenme-öğretme sürecindeki tüm etkinliklerin gerçekleşmesini sağlayan bir disiplin olarak vurgulanırken öğretim teknolojisi süreç içerisinde bilginin daha kolay öğretilmesi ile ilgilenen öğretimin kılavuzlanması işidir (Çavuş ve diğerleri, 2008). Diğer bir deyişle eğitim teknolojisi ve öğretim teknolojisi arasındaki temel fark, eğitim teknolojisi tüm eğitimsel faaliyetleri göz önünde bulunduruyorken öğretim teknolojisinin daha çok örgün eğitim kurumlarındaki öğrenmeler üzerinde duruyor oluşudur. Bu bağlamda öğretim teknolojisinin eğitim teknolojisinin bir dalı olduğu da söylenebilir. Yada eğitim teknolojisinin öğretim teknolojisini de kapsayan daha geniş bir paradigma olduğu belirtilebilir. Öğretim teknolojisi kavramına farklı anlamlar yüklenebilirmi? Öğretim teknolojisinin anlamı üzerinde çalışmalar yapan Engler (1972), öğretim teknolojileri için iki farklı tanım sunmakta ve aşağıdaki açıklamayı desteklemektedir. Bunlardan birincisi, öğretim teknolojilerini televizyon, bilgisayar, teyp, kitap gibi donanımların ve iletişim araçlarının uygulanışı olarak gösteren tanımdır. İkinci tanımda ise, daha kapsamlı
34 21 olarak, öğretim teknolojilerini, davranış bilimlerindeki araştırma bulgularının öğretim problemlerine uygulanması süreci olarak tanımlamaktır. Elbette öğretim teknolojisinin, öğrenmenin tüm boyutlarını değil, farklı disiplinlerin özgün yönlerini dikkate alarak düzenlenmesiyle ilgili olduğunun özellikle altının çizilmesi gerekir. Bu boyutun önemini vurgulayan araştırmacılardan biri olan Alkan (2005), öğretim teknolojisiyle eğitim teknolojisinin temel farkını şöyle açıklamaktadır: Öğretim teknolojisi, öğretimin, eğitimin bir alt kavramı olduğu anlayışına dayalı olarak ve belirli öğretim disiplinlerinin kendine özgü yönlerini dikkate alarak düzenlenmiş teknolojiyle ilgili bir terimdir. Eğitim teknolojisi ise insanın öğrenmesi olgusunun tüm yönlerini içeren problemleri sistematik olarak analiz etmek, bunlara çözümler geliştirmek üzere ilgili tüm unsurları (insan gücünü, bilgileri, yöntemleri, teknikleri, araç-gereçleri, düzenlemeleri vb.) işe koşarak uygun tasarımlar geliştiren, uygulayan, değerlendiren ve yöneten karmaşık bir süreçtir. Diğer bir deyişle Eğitim teknolojisi terimi, öğretme-öğrenme süreçleri ile ilgili özgün bir disiplini vurgularken, öğretim teknolojisi deyimi ise bir konunun öğretimi ile ilgili öğrenmenin kılavuzlanması etkinliğini ifade etmektedir (Alkan, 2005). Yukardaki tanımlardan yola çıkarak eğitim teknolojisinin eğitim felsefelerince belirlenen eğitim hedeflerine ulaşmak amacıyla uygulanan yol ve yöntemlerle ilgilenen bir disiplin olduğu söylenebilir. Bu disiplin öğretimin NE ve NİÇİN i saptadıktan sonra NASIL gerçekleşebileceği konusuyla ilgilenir. Disiplin içerisinde bu soruların yer aldığı temel öğe ise eğitim programıdır. Böylece eğitim teknolojisi alanının kapsamını eğitimde program geliştirme süreçlerinin de etkilediği görülmektedir. Öğretim teknolojisi ise daha dar bir alanda hareket ederek sadece öğrenciye aktarılan konunun öğretilmesi sürecindeki faaliyetleri kapsamaktadır. Öğrenme-öğretme sürecinde öğrencinin konuyu daha iyi öğrenebilmesi ve bilgilerin daha kalıcı olabilmesi için mutlaka süreç içerisinde öğretim teknolojisinden yararlanmak gerekmektedir (Çavuş ve diğerleri, 2008).
35 Eğitim Teknolojisinin Tarihsel Gelişimi Eğitime bilimsel ve teknolojik bir nitelik kazandırmanın zorunlu olduğu bir çağda eğitim ve teknolojinin birbirlerini ne yönde etkilediğini, aralarında ne gibi ilişkilerin bulunduğunu incelemek eğitim teknolojisini anlamak bakımından yararlıdır. Eğitim ve teknoloji insan yaşamının daha etken duruma getirilmesinde önemli rolü olan iki temel öğedir. Her iki öğe de insanın doğal ve sosyal çevresine egemen olma yönünde gösterdiği çabalarda başvurduğu iki temel amaç olmuştur. Eğitim, insanın doğuştan kazandığı gizil güçlerin ve yeteneklerin açığa çıkarılmasına, onun daha güçlü, daha olgun, yaratıcı ve yapıcı bir varlık olarak gelişme ve büyümesine hizmet etmiştir. Teknoloji ise, insanoğlunun eğitim yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerden daha etken, daha verimli biçimde yararlanabilmesinde, onları daha sistemli ve bilinçli olarak uygulayabilmesinde yardımcı olmuştur. Böylece eğitim ve teknoloji insanoğlunun mükemmelleştirilmesi, kültürlenmesi ve geliştirilmesi, doğaya ve çevresine karşı etken ve nüfuzlu, egemen bir unsur haline gelmesine etken olmuştur (Alkan, 2005). Alkan (2005) kitabında Eğitim Teknolojindeki tarihi gelişimi beş döneme ayırmaktadır. I- Sözlü-Yazılı Dönem II- Görsel İşitsel Araçlar Dönemi III- İkilem Dönemi IV- Otomasyon Dönemi V- Sibernasyon Dönemi Sözlü-Yazılı Dönem, Yazı Öncesi, Yazı ve Matbaanın bulunduğu dönemleri (1950 ler) kapsamaktadır. II. Dünya savaşı, soğuk savaş, uzay yarışı ile birlikte görsel-işitsel araçların geliştiği, TV nin bulunması ve programlı öğretimin başladığı dönem Görsel-İşitsel Araçlar Dönemi olarak
36 23 isimlendirilir lı yıllar İkilem Dönemi olarak tanımlanmıştır. Bu dönemde eğitim-öğretim kitlesel ve bireysel olarak iki farklı yöne doğru gelişme gösterir. Kitle eğitiminde temel araç televizyon (TV) dur. Televizyon bu dönemde özel eğitim kanallarının oluşturulması ile, ticari kanallar hazırlanmasıyle, kapalı devre yayınlarıyla ve öğretmen yerine filme alınmış konferansların kapalı devre yayınları ile kitlelere ulaştırılmasıyla döneme damgasını vuran öğretim teknolojilerinden biri olmuştur. Bugün bunlara bilgisayar, video, telekonferans gibi yöntemler eklenmiştir. Bireysel eğitimin gelişimi ise daha ziyade bireysel okuma araçları, slaytlar, film ve teyp bandları, elektronik öğrenme laboratuvarları, geliştirilmiş programlara dayalı Skinner ve Crovder tipi gerçek öğretim makineleri alanlarında oldu. Otomasyon Dönemi olarak isimlendirilen dördüncü dönem Bireysel ve Kitlesel Öğretimin bütünleştiği dönemdir. Bu iki gruptaki yöntem ve araçlar birleştirilerek daha ileri bir eğitim-öğretim sağlanmıştır. Sibernasyon Dönemi olarak isimlendirilen beşinci ve son dönem, geleneksel okul ve öğretmenliğin yapısının tamamen değiştiği dönemdir (Alkan, 2005). Öğrenme içsel bir işlemdir. Ancak öğretme, çeşitli ortamlarda eğitmen ve danışmanların da görev aldığı uygulamaları içerir. Bu bağlamda, bireyin içsel öğrenme işlemini etkileyen çevre dahil pek çok faktörün birey tarafından algılanışı ve izlenmesi karmaşık bir yapıdır (Ergin, 1995). Bu hızla değişen ve gelişen süreç çeşitli uzmanlık alanlarını öne çıkarmaktadır. Öğretim Teknolojileri tanımı da teknolojideki değişim ve gelişmelerden doğrudan doğruya etkilenmiştir, etkilenmektedir yılı başlarında öğretim teknolojileri terimi genelde sadece medya olarak algılanmaktaydı. Ancak 1960 lara gelindiğinde daha çok bir işlem olarak değerlendirilmeye başlandı. Robert A. Reiser in (2007) de belirttiği gibi bu değişim nedeniyle bugün, öğretim teknolojileri tanımı, sadece sınıf ortamında ve öğretim içindeki işlemleri değil farklı öğrenme ortamlarındaki işlemleri de içerecek şekilde genişlemiştir (İzmirli & Kurt, 2009). Başlangıçta dijital teknolojiler daha çok araştırmacıların yeni araştırmaları ve büyük işletmelerin ticari hedefleri için kullanılıyordu. Ancak kısa süre sonra
37 24 sosyal yaşamdan bazı sektörler de ayni ölçüde istekli ve arayışçı olmaya başladılar. Eğitim sektörü bu alanlardan biri oldu. Özellikle okullara eğitim sağlayan kuruluşlar, kolej ve üniversiteler bu yolda öncü oldular. Teknolojinin gelişimi ve kullanımı eğitimde sadece belirli alanlarla, belirli yaş grupları ile sınırlı kalmadı, eğitim ve öğretim yaşamının nerdeyse tüm alanlarına entegre oldu. Okul öncesinden başlamak kaydı ile lisans üstü eğitime kadar tüm alanlarda ve branşlarda, kırsal alanlarından şehir merkezlerine kadar tüm yerleşim yerlerinde eğitmenler öğrencilerinin öğrenim hedeflerini daha kolay ve daha başarılı bir biçimde yakalayabilmesi için öğretimde dijital teknolojilerden yararlanır oldular (Candy, 2004). Eğitim-öğretimin denetim ayağı da bu gelişim ve değişimden etkilendi. Bu bağlamda önemli örneklerden biri Türkiye Cumhuriyetinde verildi. Okul ve öğretmen performansında, öğretme-öğrenme sürecinin verimliliğinin sınanmasında teknolojiden üst düzeyde yararlanılmasını hedefleyen eperformans projesi uygulamaya kondu. Böylece, denetmenlerin okullar ve öğretmen işlediği ile topladığı veriler ILSIS isimli merkezi bir ölçmedeğerlendirme merkezinde toplanmaya başlandı. Proje, verilerin işlenme ve yorumlanmasına önemli kolaylıklar sağlamaya başladı. Elektronik ortama aktarılan bilgi sayesinde sadece öğretmenler, okul yöneticileri, denetmenler ve bakanlık değil; ayni zamanda veli ve öğrencinin de internet sayesinde sisteme katılımı ve sistemden yararlanması sağlandı. Bunun sonucunda eğitim-öğretimin kalitesinin değerlendirilmesinde önemli bir teknoloji aracından yararlanılmaya başlanmış oldu (Çopur ve diğerleri, 2009) Dijital Değişim ve Yeni Öğretim Teknolojileri (YÖT) Kavramı Eğitim-öğretimde yeni teknolojilerin kullanımının yaygınlaşması ve özellikle bilgisayarların gelişimi, dünyada finansal ve sosyal düzeni büyük oranda etkilemiştir. Bugünün bilgi toplumunda, dijital olarak okur-yazar vatandaş sadece bir ihtiyaç değil ama sosyal bir zorunluluktur da. Artık işletmelerde ve organizasyonlarda Enformasyon ve İletişim Teknolojileri (ICT) kullanımı bir zorunluluktur. ICT kullanımı insan zekasında yeni perspektifler
38 25 yaratmakta ve birbirimizle iletişim ve işbirliğinde yeni alternatiflerin yaratılmasına neden olmaktadır. Bu değişimlere sorunsuz ayak uydurabilmek her zaman mümkün olmayabilir ve bu nedenle de bilgi teknolojileri kullanımının sosyal ve psikolojik yansımaları araştırmacılar arasında giderek daha fazla ilgi uyandırmaktadır (Botsari & Paraskeva, 2010; Kuhlenschmidt & Kacer, 2010). Yeni Öğretim Teknolojileri (YÖT) nde kullanılan yeni sözcüğü bilindiği üzere göreceli bir kavramdır. Özellikle de teknoloji konusunda yeni, bazan on yıllar yerine yılları, hatta daha kısa süreleri işaret ediyor olabilir. Günlük yaşamda, öğretim teknolojileri kavramı, medya-donanım ve yazılım gibi öğrenmeyi kolaylaştırıcı iletişim unsurlarının kullanımını anlatır. Farklı zaman dilimlerinde farklı medya araçları eğitimcilerin öğretim teknolojisi kavramını ifade ediyor oldular. Bu terim, ilk kez yaygın biçimde 1960 larda kullanılmaya başlandığında o dönemde daha çok görsel-işitsel medya araçlarını (radyo, televizyon, film, slayt, film şeriti, ses kayıtları) ifade ediyordu. Ancak 1980 lere geldiğimizde ayni kavram büyük ölçüde bilgisayar ve bilgisayar teknolojileri kullanımını ifade eder oldu (Molenda, 2003). Teknolojinin bu denli hızlı ilerleyişi onu öğretim alanında yaratıcı bir biçimde kullanabilme olanaklarını da artırmıştır. Günümüzde eğitim teknolojileri önemli ölçüde teknolojinin bu olanaklarından yararlanma durumunda kalmıştır. Özellikle eğitimde zaman ve mekan kavramlarının giderek anlamlarını değiştirdiği günümüz dünyasında bu durum öğretim teknolojilerinin de hızla değişmesi, gelişmesi ve çeşitlenmesine yol açmıştır. Bu alanda yapılan son araştırmalar yeni öğretim teknolojileri kullanımının giderek yaygınlaştığını göstermektedir. Elbette bu tablo eksiksiz değildir, ancak yıllar içinde en sık güncellenen tablolardan biri olacağı anlaşılmaktadır (Uzunboylu & Tuncay, 2009). YÖT türleri a) E-öğrenme: Elektronik ağ teknolojisi ile öğrenim amaçlı her türlü materyalin dağıtılması, idare edilmesi, seçilmesi,
39 26 tasarlanması, kullanılması veya bunlar üstünden iletişime girilmesine e-öğrenme denir. b) Bilgisayar Destekli Eğitim: Bilgisayardan derslerde öğretim etkinliklerinde ve okulun yönetim işlerinde yararlanılmasıdır c) Mobil Öğrenme: Bir uzaktan eğitim modelidir. Tarafların eğitim ihtiyaçları mobil araçlar yardımıyla karşılanmaktadır. İçerik PDA, cep telefonu, MP3 çalar vb vasıtası ile sunulur. d) P2P (Bire-bir bilgisayarla) eğitim demektir. Üç şekilde olabilir. a. Senkron (görüşmenin eş zamanlı yapılmasıdır) i. chat (sohbet), ii. gerçek zamanlı, iii. görsel & işitsel telekonferans b. Asenkron (eş zamansız eğitim) i. (elektronik posta), ii. haber/tartışma grupları, iii. forumlar (üyelik sistemiyle çalışan tartışma) c. Karma (hem senkron hemde asenkron araçların kullanılmasıdır) e) İnternet / Web temelli öğrenme (Web temelli öğretim, ders malzemesinin dağıtımını, eğitimin yönetimini, öğrencinin değerlendirilmesini ve öğrenci ile iletişimi, internet hizmetlerini kullanarak gerçekleştirmektir) f) Çoklu ortam (mültimedya uygulamaları) a. Etkileşimsel CD (kullanıcı girdilerine/tercihlerine bağlı olarak CD lerin farklı biçimde kullanılabilmesi), b. etkileşimsel video (kullanıcı girdilerine/verilerine bağlı farklı video senaryoları), c. Hypermedia (hipermetin ve multimedya teknolojisinin bir arada kullanılmasını sağlayan eğitim teknolojisidir) d. Sanal gerçeklik (görsel nesne ve hareket simülasyonları desteği) g) Bilgi dağıtım sistemleri a. Audio Text (Sadece ses ve yazının birlikte kullanımı)
40 27 b. Teletext (yazı görüntüleme sistemi) c. VideoText (Ses-Görüntü ve yazının birarada kullanımı) h) Telekonferans a. Ses (sadece karşılıklı ses iletişimi) b. Ses & Grafik (ses ve grafik iletişimi) c. Video (ses, grafik ve hareketli görüntü iletimi) Çavuş ve diğerleri (2008), işte bu yeni öğretim teknolojilerinin etkili bir biçimde kullanılmaya başlandığı okul ve sınıfları Dijital Sınıflar, Öğretmenleri de Dijital Öğretmen olarak tanımlamakta ve değişimi şöyle anlatmaktadır: Teknolojiyi eğitim sürecine adapte edecek olan okullarda dijital araçların kullanımı hem öğretmenin hem de öğrencilerin beceri ve sorumluluğunu geliştirmeyi hedeflemektedir... Dijital öğretmene doğru değişim, öğretmenin daha iyi ders planlamasına, öğrenciyle karşılıklı etkileşimle öğretim olanağı sunabilmesine ve diğer öğretmenlerle global çevrede buluşabilmesine yardımcı olmaktadır. Sürekli gelişmekte olan dijital araçlar öğretmenin becerilerini, rollerini ve sorumluluklarını geliştirmekte kullanılmaktadır.2010 yılında, dünyanın tanınmış üniversitelerin öğretim teknolojileri ile ilgili bölümlerinde görev yapmakta olan öğretim görevlilerine yönelik yapılan bir anket çalışmasında 2023 yılına gelindiğinde öğretim teknolojilerinin hangi noktada olacağı ve bunun eğitim-öğretime nasıl yansıyacağı soruları sorulmuştur. Anket sonuçları öğretim görevlilerinin büyük çoğunluğunun 2023 lerde yeni öğretim teknolojilerinden yapay zeka uygulamaları, akıllı araçlar, entegre formlarda çoklu teknolojiler, özelleştirme ve karşılıklı etkileşim özelliklerinin anahtar özellikler olarak karşımıza çıkacağı görüşünde birleşmişlerdir (Öngöz & Baki, 2010) Yüksek öğrenimde de eğitimi desteklemek maksadıyla dijital araçların pedagojik amaçlarla kullanımı giderek yaygınlaşmaktadır. Bu yeni dijital araçlar öncelikle öğretmene yönelik yeni beklentiler oluşturmakta ve sorumluluklarda bazı değişiklikler gerektirmektedir. Öğretmenlerin sınıftaki
41 28 yeni rolü konusunda da değişimlere neden olmaktadır. Bu bağlamda Norveç te yapılan bir araştırmada kullanılan Kark isimli yazılımın öğretmenlerin rollerinde ne tür değişimlere yol açtığı araştırılmıştır. Araştıra sonuçları arasında en fazla vurgulananı: değerlendirme amaçlı yeni yazılımın kullanımı ile birlikte öğrencilerden öğretim görevlilerine yapılan özel geri besleme yoğunluk ve kalitesindeki artış ile toplu geri beslemelerde görülen belirgin yükselme (katılım) olmuştur. Elbette geri beslemelerin şeffaf oluşu bu konudaki artışı tetiklediği düşünülmüştür. Araştırmanın önemli bir diğer bulgusu ise öğretim görevlileri ile ilgili olmuştur. Kark yazılımının kullanımı öğretmenler arası iletişimin artmasına neden olmuştur. Ancak bunun hem pozitif hemde negatif yansımaları olduğu görülmüştür (Wake, Dysthe & Mjelstad, 2007). Yeni öğretim teknolojilerinin sadece okul içerisinde değil, okul dışında da öğrenmenin sürdürülebilmesinde katkılar sağlayabileceği görülmektedir. Bu bağlamda, Mobil eğitim araçlarının yaygınlaşması, bu konudaki gelişmelerin işaretlerinden biridir. The Greeves Group un America s Digital Schools (2006) araştırmasında öğrenci kullanımındaki mobil eğitim araçı kullanım oranı olan %19 un 2011 de %50 ye çıkacağı, sekiz temel eğitim alanında online öğrenme kullanım oranının %3.8 den %15-30 a çıkacağı hesaplanmıştır. Bu gelişime paralel biçimde, bu araştırmaya katılan denetmenlerin %75 i mesleklerinde teknolojiyi etkin biçimde kullanabilmekte ve %56 sı da teknolojiye ayak uydurmak için bütçelerinden pay ayırmak sorumluluğunda olduklarını belirtmişlerdir. Denetmenler, okul yönetimlerinin eğitimde yeni teknolojileri yakalama konusunda çaba içerisinde olduğu görüşüne %96 oranında katıldıklarını belirtmişlerdir (The Greaves Group, 2006). Öğretmenle tüm öğrencilerinin yüzyüze öğretim olanaklarının bulunmadığı yada bunun çok kısıtlı olduğu koşullarda, internet ortamından yararlanarak oluşturulabilen sanal öğrenme ortamı örnekleri yaygınlaşmaktadır. Moodle gibi yeni öğretim teknolojileri sayesinde öğrenciler artık sadece sınıflarında değil evlerinden ses, çizim ve video dahil pek çok eğitim materyaline ulaşabiliyor, diledikleri zamanlarda ve diledikleri
42 29 süre kadar materyal üzerinde çalışabiliyor, dilediği denemeleri yapabiliyor, yeni ürünler ortaya çıkarabiliyor, bunu öğretmen ve arkadaşları ile paylaşabiliyor, tartışabiliyor, ortak bir ürün yaratabiliyorlar. Bu öğrenmenin sınıftaki çalışmaya göre daha kişisel, daha özel, daha yansıtıcı bir yaklaşım içerdiği açık. Dijital Öğretmen, öğretmenlere öğretim şekillerini değiştirmek için gerekli bazı yeni teknolojik araçları veriyor. Moodle gibi internet tabanlı ve güçlü bir çalışma ortamı ile bunu yaparken ayni zamanda tüm öğrenenenlerin çalışma materyalleri ile uğraşabilme sürelerini de artırıyor (Dijital Teacher, 2011). Teknolojideki gelişmelerin sürekli var olduğu göz önüne alınıp yeni sözcüğünün zamana bağlı bir kavram olduğu dikkate alındığında, bilgi teknolojisi araçlarının sürekli gelişimi nedeniyle öğretme-öğrenme sürecinde rol alan tarafların da yaşam boyu öğrenme zorunluluğu içinde olduğu yargısı kolayca kavranabilir. Sjoer ve arkadaşları 2006 yılında yaptıkları çalışmada günümüz çağını dijital çağ olarak tanımlamaktadır. Günümüzde yaşam boyu öğrenmenin, bilgi ve iletişim teknolojisi (ICT) araçlarını kullanmanın artık bir norm haline gelmesi gereğinin altını çizmektedirler. Araştırma sonuçları profesyonellerin bilgi ve becerilerini sürekli geliştirme yeteneği kazanmak zorunda olduklarını, bunun için de değişime ayak uydurmaları gerektiğini göstermektedir. Sürekli yenilenme amaçlarını gerçekleştirmek için internetin önemli bir bilgi kaynağı olduğunun altını çizen araştırmacılar, bu kanalla dünyadaki diğer uzman ve danışmanlarla çevrimiçi bağlantılar oluşturulabileceğini vurgulamaktadırlar. Sjoer, Veeningen, Jacobs ve de Jong, Avrupa üniversitelerinin önemli bir bölümünün mevcut profesyonel kadrolarının yeni öğretim teknolojileri ve diğer mesleki konularda internet üzerinden online eğitim almalarını sağlayan programları Avrupa Komisyonunun Yaşam Boyu Öğrenme Programı çerçevesinde yürüttüğünü belirtmektedir (Sjoer, Veeningen, Jacobs & de Jong, 2008).
43 YÖT Konusunda Gelecekteki Olası Gelişmeler Eğitimde teknoloji kullanımını etkileyen yeni gelişmeleri analiz etmek üzere İngiltere Eğitimde İletişim ve Teknoloji Ajansı (BECTA) tarafından yapılan bir araştırmaya dayalı olarak hazırlanan raporda, öğretim teknolojilerini etkiyen 24 ana eğilim saptamıştır (BECTA, 2008). Bu eğilimler arasında birden fazla eğilimi etkileme potansiyeli bulunan altı temel eğilim belirlenmiştir. Bunlar: gençler arasında kullanımı hızla yaygınlaşan Web 2.0 araçları mobil bilgisayar kullanımında artış kazanç getirici programların etkisi çalışma alanında teknolojik donanımlı eleman ihtiyacı eğitim-öğretimin kakakter ve yapısında değişimi sağlayan sosyal, ekonomik ve teknolojik etmenler öğretim elemanlarının profesyonel gelişim zorlukları şeklinde sıralanmaktadır. Öğretim pedagojisini etkileyen bu faktörlerin birbirlerini de etkiledikleri söylenebilir. Dolayısı ile birkaç faktörün birleşik sonuçlarından da söz edilebilir (Becta, 2008). Carabaneanu ve diğerleri (2005) de, E-Öğrenme Eğilimleri üzerine yaptıkları çalışmada E-Öğrenme Teknolojilerindeki temel eğilimleri şöyle sıralamaktadır. Mobil Teknolojiler E-Öğrenme işleminde simülasyonlar Uyarlanabilir Öğrenme Ortamları (ALE) Açık kaynak (open source) e-öğrenme araçları Standardların gelişimi ve değişimi Elbette teknolojideki bu değişim öğretmenleri de önemli ölçüde etkileyecektir. Dijital öğretmenler olarak da tanımlanan geleceğin
44 31 öğretmenleri nin temel görevi olan öğrencileri öğrenmeye teşvik etme görevi değişmemekle birlikte, öğrenmeleri gerekenleri öğrencilere nasıl öğreteceği konusu ciddi değişime uğrayacaktır. Alan bilgisi, genel kültür, pedagoji bilgilerine ek olarak teknolojiyi kullanabilme becerisi de öğretmenlerin sahip olmaları gereken yeterlikler arasında olacaktır. Günümüz öğretmenlerinin önemli bir bölümünün temel bilgisayar becerilerine sahip oldukları bilinmekle birlikte bu becerileri nerede ve nasıl kullanabilecekleri konusunda da tam yeterli duruma gelmeleri gerektiği açıktır (Çavuş ve diğerleri, 2008). Ancak değişim, öğretmen ve öğrenciler için, teknoloji dünyasında yaşanan süratte ortaya çıkmayacaktır. Elbette okullara ve sınıflara yeni öğretim teknolojilerinin sağlanması gerekecektir. Ama bundan da önemli adım, profesyonel bir öğrenme işlemi gerçekleştirerek teknolojiye ortak bir anlam verebilme adımıdır. İşte teknoloji hakkındaki bu ortak anlam sayesinde öğretmenler bu konudaki belirsizlik ve endişelerinden uzaklaşabileceklerdir. Thomas Friedman ın 2005 yıllarında dünyayı etkileyen ekonomik değişimleri tanımlarken belirttiği gibi insanlar onlara değişmeleri gerektiği söylendiğinde değil, kendi kendilerine değişmeleri gerektiğini söylediklerinde değişmeye başlarlar. Benzer şekilde öğretmenler de yeni öğretim teknolojilerini kullanmalarının öğrenci başarısını artırdığı kendilerine söylendiğinde değil, bunun uygulama sonuçlarını yaşayarak gördüklerinde değişmeye başlayacaklardır (Shattuck, 2007). Resnick (2002) de araştırmasında bu alandaki değişimin hem olumlu hemde olumsuz unsurlarının varlığına ve bu iki uçluluğun önemine dikkat çekmektedir. Öncelikle öğretim teknolojilerindeki yeniliklerin ve teknolojideki gelişmenin iyi taraflarına vurgu yapan Resnick, önümüzdeki yıllarda bilgisayar ve teknolojik araçların maliyetlerindeki düşüşlerle birlikte, dijital teknolojilerin dünyanın hemen hemen her yerinde eğitimde kullanılabilir olmasını mümkün kılacağına; az gelişmiş veya gelişmiş ülkelerde, kırsal yada kentsel yerleşim bölgelerinde bu yeni teknolojilerin insanların nasıl ve neyi öğrenmeleri gerektiğini önemli ölçüde etkileme potansiyelinde olduklarına vurgu yapmaktadır. Kötü haber olarak vurguladığı ise, bu yeni teknolojilerin öğrenme konusunda bir devrim yaratırken, öğrenmenin mutlaka ve daha
45 32 başarılı bir biçimde gerçekleşeceğinin her şartta garanti edilmediğidir. Özellikle bu alandaki ilk sonuçların bunu gösterdiğini vurgulayan Resnick, eğitimde yeni teknolojilerin pek çok alanda sadece modası geçmiş eski yaklaşımları zenginleştirmek, desteklemek için kullanıldığını ancak büyük çoğunluğun eski öğretme ve öğrenme yaklaşımlarının aynı kaldığını, değişimin yavaş bir seyir izlediğini belirtmektedir (Resnick, 2002). Elbette özgün koşullar, bu değişimin süratini ve biçimini önemli şekilde etkileyecektir. Örneğin Çavuş ve diğerleri (2008), KKTC deki eğitim sistemi ile ilgili gözleminde, eğitim teknolojisi kullanımında özel okulların devlet okullarından bir aşama ilerde bulunduğu tespitinde bulunmaktadır. Ancak yine de hiçbir okulun henüz dijital sınıf statüsüne ulaşamadığının altını çizmektedir. Bunun en temel nedenlerinden birinin donanım ve yazılım yatırımları yanında yeni öğretim teknolojilerini sağlayabilecek altyapı ve bu altyapıyı hazırlayabilecek devlet politikaları eksiğinde olduğunu belirtmektedir. İkinci önemli neden ise dijital öğretmenlerin yaratılabilmesi için tüm sınıf ve alan öğretmenlerinin öğretim teknolojileri kullanımı konusunda hizmetiçi eğitim ihtiyacının henüz karşılanmıyor olmasını göstermişti.
46 33 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, bilgi toplama araçlarının geliştirilmesi, uygulama ve toplanan verilerin çözümlenmesine yönelik bilgilere yer verilmiştir. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada, denetmen ve başdenetmenlerin, Yeni Öğretim Teknolojilerini (YÖT) kullanma durumu ve yeterliliklerin niteliksel olarak incelenmesi amacıyla, evren hakkında genel yargılara varma olanağı veren modellerden tarama modeli kullanılmıştır. Tarama araştırması, bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan araştırmalara denir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2008). Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2005). Evren Araştırma evrenini Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyerti Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, Milli Eğitim Denetleme Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu bünyesinde çalışan eğitim denetmeni kadrosunun tamamı (n=25) oluşturmuştur.
47 34 Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi Yüz Yüze Görüşme Formu Yapılan araştırmada, amaçlara ulaşmak için yüz yüze görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme konusunda ilgili literatür incelenerek; bilimsel görüşmelerde sakınılacak ve dikkat edilecek konulara özen gösterilmeye çalışılmış; benzer uygun bir ortamın sağlanmasına çaba harcanmıştır. Literatür bilgilerinden ve uzman görüşlerinden yararlanılarak, araştırmanın amacına hizmet edebilecek şekilde yarı yapılandırılmış görüşme soruları formu hazırlanmıştır. Önce taslak olarak hazırlanan yüzyüze görüşme sorularına son şekil, uzman görüşleri yeniden alınarak verilmiştir. Görüşme ortamı olarak MEDDYK toplantı odalarından biri kullanılmıştır. Görüşme Odasının mevcut toplantı odaları içerisinden gürültüye en az maruz kalan ve rahatsız edilme ihtimali en zayıf, iyi havalandırılmış, sessiz ve aydınlık bir ortamda olmasına özen gösterilmiştir. Yüzyüze görüşmeler, dakika olarak önceden bildirilmiş ve programlandığı şekilde uygulanmıştır. Hazırlanan görüşme formu Ek: 1 de sunulmuştur. Görüşme formatı, bireysel yüz yüze görüşme şeklinde (bire-bir) gerçekleştirilmiştir. Görüşme soru boyutları ve her boyuttaki soru sayısı tez danışmanının tavsiyeleri ve uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda belirlenmiştir. Görüşmelerde katılımcının ses kaydına izin verip vermediği önceden sorulmuştur. Ses kaydına onay vermeyen bir denetmen için sadece araştırmacı tarafından cevaplara ilişkin tutulan notlar kullanılırken, geri kalan tüm denetmenler için her iki veri toplama tekniğinden de yararlanılmıştır.
48 35 E-Öğrenme Anketi Öğretim Teknolojisi katagorileri itibarı ile yeni öğretim teknolojilerini büyük oranda içerdiği görüldüğünden bu araştırmada Uzunboylu ile Tuncay ın (2009) gelişitirdiği ve anket formatındaki e-öğrenme ölçeği nden de yararlanılmıştır. E-öğrenme anketinin araştırmada kullanılabilmesi için araştırmacılardan gerekli izin alınmıştır. Kullanılan E-Öğrenme anketi 32 maddeden oluşmakta idi. Anket için kullanılan madde seçenekleri beşli likert tipinde olup, E-Öğrenme Ölçeğinin Alpha Güvenirlik Katsayısı, ölçeği geliştirenler tarafından 0,978 olarak verilmiştir. Çeşitleme (triangulation), nitel araştırmada geçerliğin ve güvenirliğin sağlanmasında kullanılan önemli ölçütlerden biridir. Çeşitleme ile toplanan veriler farklı yöntemlerle elde edilir ve bu şekilde de elde edilen bulguların inandırıcılığı test edilmiş olur (Şimşek, 2005). Bu çalışmada da görüşme ve anketten elde edilen veriler incelenmiş ve karşılaştırılmıştır. Geliştirilen veri toplama aracındaki yarı-yapılandırılmış görüşme sorularıyla gerçekleştirilen yüz yüze görüşmeler sonunda ulaşılan sonuçlar raporlanmıştır. Uygulama 2011 yılı Mart ayında MEDDYK Sekreterliği aracılığıyla anketler denetmenlere iletilmiş ve doldurulduktan sonra toplanmıştır. Daha sonra yüzyüze görüşmelere geçilmiş, denetmenlerin rutin görevlerini aksatmayacak şekilde ve günde 2-3 görüşmeyi aşmayacak şekilde programlanmıştır. Tüm Mart ayı boyunca yüzyüze görüşmelere devam edilmiş ve 1 Nisan 2011 tarihinde görüşme verilerinin toplama çalışması tamamlanmıştır. Görüşme ve anket çalışması yılında MEDDYK de görevde bulunan toplam 3 başdenetmen ve 22 denetmen kadrosu ile eksiksiz tamamlanmıştır. Görüşme ve anket çalışması için gerekli izinler önceden MEGSB dan alınmıştır. Araştırma çalışması için verilen izin belgesi Ek-3 de sunulmuştur. Denetmenlerle yapılan görüşmelerin başında denetmenlerin anket formlarını
49 36 henüz doldurmamış olabilecekleri veya yeni öğretim teknolojileri yelpazesini yeterli bir düzeyde tanımıyor olabilecekleri düşünülerek öncelikle yeni öğretim teknolojilerinin kısaca açılımı yapıldıktan sonra soruların yanıtlanmasına geçilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Araştırmadan elde edilen veriler, istatistik uzmanlarının görüşleri doğrultusunda uygun istatistiksel teknikler kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada, Görüşme Formundan ve E-Öğrenme Ölçeği nden elde edilen veriler SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığı ile yüz yüze görüşme yöntemi ile toplanan veriler içerik analizi ile analiz edilmiştir. Denetmen cevaplarında gruplama, görüşlerin birleştiği konulardaki frekans dağılımı analizlerinden yararlanılmıştır. 1. Görüşmeler sırasında kısaltmalar da yapılarak notlar alınmış; üzerinden fazla zaman geçmeden tüm detaylar atlanmadan düz yazıya geçirilmiştir. 2. Daha sonra ses kayıtlarındaki cevaplar tek tek dinlenerek eksik not edilen tüm bilgiler eklenmiş, notlardaki olası hatalar düzeltilmiş ve yanıtlardan elde edilen metinler tekrar tekrar okunarak; vurgulanan kavramlara göre ana başlıklar ortaya çıkarılmıştır. 3. Soru yanıtlarından oluşan metinler içerisinde, denetmenlerce ortak olarak kullanılan ifadeler kodlanarak numaralandırılmıştır. 4. Görüşme içeriklerine ve orijinalliğine sadık kalınarak numaralanan metinler başlıklar altına alınmıştır. 5. Alt başlıklar belirlendiğinde bunları da içerecek şekilde tekrar kodlama yapılmıştır. 6. Alıntıların belirli bir konuya ya da noktaya işaret etmesi ve bunun çoğunluk tarafından dile getirilmesiyle; mevcut literatür bilgisinden yararlanılarak yorumlamaya gidilmiştir. 7. Araştırmada görüşlerini bildiren her denetmene bulunduğu statü grubu içinde bir numara verilmiş; denetmenlerin özgün görüşleri
50 37 sonuna o denetmenin numarası yazılmıştır. Aynı zamanda ilgili denetmenin demografik özellikleri, bulunduğu statü evresinde de bu numarası ile ilgili Tabloda yer almıştır. Denetmenlerin Yeni Öğretim Teknolojileri konusundaki yeterlik algıları Görüşme Formundan elde edilen görüşme verileri ise içerik analizi ile analiz edilmiştir ve taranan mevcut literatür bilgisinden yararlanılarak yorumlamaya gidilmiştir. İçerik analizi yanında ayrıca anket verilerinin çözümlenmesinde frekans (f), yüzde (%), ortalama değer ( ), standard sapma (S), minimum ve maksimum değerler, ve Mann-Whitney U Testi analiz teknikleri kullanılmıştır. Araştırmanın nicel verilerinin toplanmasında kullanılan, 5 li likert tipinde olan E-Öğrenme ölçeğinin puan sınırları Tablo-1 de verilmiştir. Tablo 1. E-öğrenme ölçeğinin puan sınırları Derece/Seçenek Puan Puan Sınırları Hiç Az Orta Çok Tam
51 38 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde, araştırmanın genel ve alt amaçları çerçevesinde toplanan verilerin istatistiksel çözümlemelerinden elde edilen bulgular ve yorumlar sırasıyla sunulmaktadır. A- Katılımcıların Demografik Özellikleri Bu bölümde, Yeni Öğretim Teknolojileri yeterlik algılarına yönelik araştırma kapsamına alınan denetmenlerin demografik özelliklerine yer verilmiştir. Cinsiyet Araştırma kapsamına alınan denetmenlerin cinsiyetlerine yönelik frekans (f) ve yüzdelik (%) değerleri Tablo 2.1 de sunulmuştur. Tablo 2.1. Denetmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımları Cinsiyet f % Kadın Erkek Toplam Tablo 2.1 de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan denetmenlerin %60 ı kadın olup, %40 ı erkek denetmenlerden oluşmaktadır. KKTC de öğretmen
52 39 popülasyonu içinde kadın öğretmenlerin çoğunlukta olduğu dikkate alınırsa bu dağılımın normal olduğu düşünülebilir. Beyhan (2008), Tanrıverdi (2008), Kaya (2009) ve Öztürk (2009) ün yaptığı ilköğretim denetmenlerine yönelik araştırmalarda ise, araştırmaya katılan denetmenlerin demografik özelliklerine bakıldığında Türkiye Cumhuriyetindeki (TC) erkek denetmenlerin oranının % arasında, kadın denetmenlerin ise %3-6 arasında değiştiği görülmüştür. KKTC ile TC denetmenlerinin cinsiyetleri ile ilgili bu önemli farklılaşma başlıbaşına bir araştırma konusu olabilir. Yaş Araştırma kapsamına alınan denetmenlerin yaşlarına yönelik frekans (f) ve yüzdelik (%) değerleri Tablo 2.2 de sunulmuştur. Tablo 2.2. Denetmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımları Yaş f % ve üzeri Toplam Tablo 2.2 de görüldüğü gibi, denetmenlerin %84 ü 46 ve üzeri, %12 si ve %4 ü yaş aralığına sahip olmaktadır. Evrenin küçük olması ve MEDDYK Başkanlığından denetmenlerin doğum tarihi bilgilerine de ulaşılmış olması nedeniyle veritabanında yaş grubu bilgisi yanında doğrudan yaş bilgisi de kullanılmıştır. Özellikle yaş değişkenine bağlı YÖT bilgi ve becerileri analizinde bu ek bilgi ek yarar sağlamıştır.
53 40 Denetmen yaş gruplarının 37 den başlıyor olması ise, KKTC denetmen atanma şartlarında zorunlu hizmet yılları ile ilgili yasal düzenlemeden (Ek.6 MEDDYK Yasası) kaynaklanmasıyla açıklanabilir. Benzer şekilde Döven (2009) ve Yılmaz (2010) ın yaptığı ilköğretim denetmenlerine yönelik araştırmalarda ise, araştırmaya katılan denetmenlerin demografik özelliklerine bakıldığında % 45 in üzerine denetmenin 46 ve üzeri yaş grubunda olduğu görülmüştür. Mesleki Kıdem Araştırma kapsamına alınan denetmenlerin bu görevlerindeki mesleki kıdemlerine yönelik frekans (f) ve yüzdelik (%) değerleri Tablo 2.3 de sunulmuştur. Tablo 2.3. Denetmenlerin Mesleki Kıdeme Göre Dağılımları Mesleki Kıdem f % Toplam Tablo 2.3. incelendiğinde denetmenlerin %92 si 3-4 yıllık mesleki kıdeme sahip oldup, %4 ünün 1 yıllık, %4 ünün ise 14 yıllık mesleki kıdeme sahip olmaktadır. Denetmenlerin büyük çoğunluğunun 2007 yılında göreve başlamış olması, yeni-tecrübeli denetmen dağılımında bu gruplar arasında büyük farklılık bulunduğunu göstermektedir.
54 41 Statü Araştırma kapsamına alınan denetmenlerin statülerine yönelik frekans (f) ve yüzdelik (%) değerleri Tablo 2.4 de sunulmuştur. Tablo 2.4. Denetmenlerin Statülerine Göre Dağılımları Statü f % Mesleki Teknik Öğretim Denetmeni 5 20 Genel Orta Öğretim Denetmeni 5 20 İlköğretim Denetmeni Başdenetmen 3 12 Toplam Tablo 2.4 de görüldüğü gibi, denetmenlerin %48 i İlköğretim Denetmeni, %20 si Genel Orta Eğitim Denetmeni, %20 si Mesleki Teknik Öğretim Denetmeni ve %3 ü de Başdenetmen statüsüne sahip olmaktadır. Mevcut ilkokul ve genel orta öğretim okul sayıları dikkate alındığında denetmen grupları arasıdaki dağılımda bir denge olduğu söylenebilir. Denetmenlik Öncesindeki Statüsü Araştırma kapsamına alınan denetmenlerin denetmenlik öncesindeki statülerine yönelik frekans (f) ve yüzdelik (%) değerleri Tablo 2.5 de sunulmuştur. Tablo 2.5. Denetmenlik Öncesi Statüye Göre Dağılımları Denetmenlik Öncesi Statü f % Öğretmen Okul Müdür Muavini Okul Müdürü 1 4 Toplam
55 42 Tablo 2.5 de görüldüğü gibi, denetmenlik görevleri öncesi denetmenlerin %56 sı öğretmen, %40 ı okul müdür muavini ve %4 ü de okul müdürü statüsüne sahip bulunmaktaydı. Bu dağılım, KKTC de denetmenlik mesleğinin öğretmen ve okul yöneticileri için birbirine oldukça yakın bir çekim alanı oluşturduğunu gösteriyor şeklinde yorumlanabilir. Benzer şekilde Kaya (2009) da Türkiye Cumhuriyetindeki denetmenlerin iş tatminleri ile örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasında, denetmenlerin bir önceki görev olarak %41.9 oranında öğretmenlikten, %21.9 oranında okul yöneticiliğinden geldikleri bulgusuna ulaşmıştır. Bu bulgular, denetmenlik mesleğinin öğetmenler için daha güçlü bir çekim alanı oluşturduğu şeklinde yorumlanabilir. Öğrenim Durumu Araştırma kapsamına alınan denetmenlerin öğrenim durumlarına yönelik frekans (f) ve yüzdelik (%) değerleri Tablo 2.6 de sunulmuştur. Tablo 2.6. Denetmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları Statü f % Lisans Mezunu 8 32 Yüksek Lisans aşaması 1 4 Yüksek Lisans mezunu Doktora aşaması 1 4 Doktora ve üzeri 1 4 Toplam Tablo 2.6 de görüldüğü gibi, denetmenlerin %56 si yüksek lisanas, %32 i lisans derecesine sahip bulunmakta; %4 ü doktora derecesine sahip iken %4 ü de doktora aşamasında bulunmaktaydı. Görevli tüm denetmenbaşdenetmen kadrolarının %64 ünün yüksek lisans veya bu düzeyin
56 43 üzerinde bir öğrenime sahip olduğunu gösteren bu tablo, denetimde iyi eğitimli bir kadro yapısının mevcut olduğunu göstermektedir. Hizmet Yılları Toplamı Araştırma kapsamına alınan denetmenlerin okullardaki hizmet yılları toplamına yönelik frekans (f) ve yüzdelik (%) değerleri Tablo 2.7 de sunulmuştur. Tablo 2.7. Denetmenlerin okullardaki hizmet yılları toplamına Göre Dağılımları Statü f % yıl yıl yıl yıl yıl yıl yıl ve üzeri 25 yıl ve üzeri 5 20 Toplam Tablo 2.7 de görüldüğü gibi, denetmenlerin %52 sinin okullardaki hizmet yılları toplamı yıl, %20 sinin 25 yıl ve üzeri, %24 ünün yıl ve %4 ünün yıl aralığında bulunmaktadır. Denetmen ve başdenetmen kadrolarının %72 sinin 20 yıl ve üzerinde öğretmenlik ve okul yöneticiliği birikimine sahip olduğunu gösteren bu tablo, MEDDYK kadrolarının okul deneyimleri itibarı ile tecrübeli bir yapı oluşturduğunu da ifade etmektedir. B- Yüzyüze Denetmen Görüşmelerinin Bulgu ve Yorumları Yüzyüze görüşme çalışmalarında evrenin tamamını oluşturan 3 başdenetmen ve 22 denetmenle bire-bir görüşmeler yapılmıştır. Denetmen ve başdenetmenlere görüşme sırasında toplam 14 soru sorulmuş ve cevap vermeleri istenmiştir. Başdenetmen ve denetmenlerin soruları cevaplarken
57 44 ses kaydına izin verip vermedikleri önceden sorulmuş ve onaylamayanlar için cevapları sadece not tutulmak sureti ile kayıt altına alınmıştır. Bir denetmen dışındaki tüm başdenetmen ve denetmenler ses kaydına onay vermişlerdir. Böylece sorulara verilen yanıtların gruplanmasında ve düzenlenmesinde hem tutulan notlardan hemde ses kayıtlarından yararlanılmıştır. Ayrıca yüzyüze görüşmelerde sorulara verilen yanıtlar frekanslara ayrılmış ve aşağıdaki şekilde çoğunluktan azınlığa göre sıralanmıştır. Denetmenlerin YÖT'ni Tanıma Konusundaki Bilgilerine Yönelik Görüşleri Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT ni tanıma düzeylerine yönelik frekans değerleri Tablo 2.11 de sunulmuştur. Tablo 2.11 Denetmenlerin YÖT'ni tanıma konusundaki bilgileri Görüşler f Yeteri kadar tanımıyorum, orta düzeyde tanıdığımı düşünüyorum 9 İyi düzeyde biliyorum 5 Az tanıyorum 4 Yeterli düzeyde bilgim var 4 Bilirim ama tam kullanamıyorum 1 İşimin gerektirdiği kadar biliyorum 1 Ancak Doktoraya başladıktan sonra kendimi geliştirmeye başladım 1 Tablo 2.11 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan denetmen ve başdenetmenlerin yaklaşık %56 sı Yeni Öğretim Teknolojilerini tanıma konusundaki bilgi düzeylerini orta veya iyi düzeyde algılamaktadırlar. Denetmenlerin yaklaşık %36 sı YÖT ni orta düzeyde tanımakla birlikte bunu yeterli olarak algılamamaktadır. Az sayıda denetmen ise denetmenlik görevinin YÖT ni tanımayı gerektirecek görevler ortaya koymadığını belirtmişlerdir.
58 45 Denetmenlerin YÖT'ni Tanıma Konusundaki İhtiyaçlarına Yönelik Görüşleri Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT ni tanıma konusundaki ihtiyaçlarına yönelik frekans değerleri Tablo 2.12 de sunulmuştur. Tablo 2.12 Denetmenlerin YÖT'ni tanıma konusundaki ihtiyaçları Görüşler f İhtiyacım var 13 Sürekli ihtiyacım var 9 Öğretmenden önde olmalıyım 7 Çok ihtiyacım var 5 Az ihtiyacım var 3 Detaylı bilmeliyim 2 Sanki böyle bir ihtiyaç hiç yokmuş izlenimi veriliyor 1 Yeterli imkan yok 1 İhtiyacım yok 1 Tablo 2.12 de gösterildiği gibi Denetmenlerin %52 si Yeni Öğretim Teknolojilerini tanıma konusundaki ihtiyacınızı nasıl değerlendirirsiniz? sorusuna ihtiyacım var cevabını vermişlerdir. Bu ihtiyacı sürekli görenlerin oranı ise yaklaşık denetmenlerin %36 sıdır. Yine yaklaşık olarak denetmenin %28 i bu konuda öğretmenden daha önde olmaları gerektiği görüşündedirler. Az ihtiyacım var şeklinde görüş belirten denetmenler de zaten bu konularda yeterince bilgili olduklarını düşünen denetmenlerdir. İhtiyacı olmadığını belirten sadece bir denetmen olmuştur. Ateş (2008), de denetmenlerle ilgili araştırmasında geçmiş çalışmalardan alıntılar kullanarak bu araştırmadaki öğretmenden önde olmalıyım görüşüne benzer şekilde, denetleyenlerin denetlenenlerden üstün yeterlikler taşımasının gereğinin ve öneminin altını çizmektedir.
59 46 Denetmenlerin YÖT'ni Kullanma Konusundaki İhtiyaçlarına Yönelik Görüşleri Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT ni kullanma konusundaki ihtiyaçlarına yönelik frekans değerleri Tablo 2.13 de sunulmuştur. Tablo 2.13 Denetmenlerin YÖT'ni kullanma konusundaki ihtiyaçları Görüşler f Kullanım ihtiyacım var 17 Öğretmeni değerlendireme ve rehberlik için ondan fazlasını bilip kullanmalıyım 6 Bazı konularda tam kullanım ihtiyacım var 4 Hem ben hem öğretmenim iyi bilip kullanabilmeli 3 Okullar da buna uygun gelişmeli 2 İyi düzeyde kullanırım 2 Orta düzeyde kullanabilirim 1 Okul ortamları buna uygun olmadığından pek kullanım ihtiyacım yok 1 Güne ayak uydurmak için sürekli kullanımı geliştirme ihtiyacımız var 1 Öğretmeni teşvik için kullanmalıyım 1 İşe giriş kriterleri arasında bile olmalı 1 Yeterli fırsatlar yok 1 Kullanan çok az o nedenle pek kullanma ihtiyacım yok 1 Tablo 2.13 de gösterildiği gibi Araştırmaya katılan denetmenlerin %42 si YÖT ni kullanmak ihtiyacında olduklarını, konuyu sadece bilmenin yetmediğini belirtmişlerdir. Denetmenlerin yaklaşık %22 si YÖT kullanımı konusunda hem denetmen hemde öğretmenin bu konuda yeterli olmaları gerektiğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Denetmen grubu içindeki %15 lik bir dilim denetmenin kullanım konusunda da öğretmenden daha iyi durumda olması gerektiğini, bunun denetmenin rehberlik ve örneklik rolünün bir gereği olduğuna inandığını belirtmişlerdir. Başar (1998) ve Açıkgöz (2001) de denetmenlerle ilgili yapmış olduğu araştırmalarında denetmenlerin yeterlik algıları, denetimin öğe ve amaçlarına yönelik değerlendirmelerde; denetmenlerin denetlediklerine karşı değerlendirme yapabilecek düzeyde yeterliklere ve eğitime sahip olması gerektiğine vurgu yapmaktadır.
60 47 YÖT ni Tanımanın Mesleki Başarı İçin Gerekliliği Yönündeki Görüşleri Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT ni tanımanın mesleki başarıları için gereklilik düzeyini belirlemeye yönelik frekans değerleri Tablo 2.14 de sunulmuştur. Tablo 2.14 YÖT ni tanımanın mesleki başarı için gerekliliği Görüşler f Denetmenin mesleki başarısı için gereklidir 18 Öğretmenden bu konuda bir adım önde olmalıyız 6 Bilip de kullanma bizi meslekte daha başarılı kılar 6 Teknoloji her zaman artı değer kazandırır 3 Ancak bu konuda bizden talep edilen bir şey yok 1 Özel meraka kalıyor herşey 1 YÖT ni bilmemek bazı kapıları kapar 1 Bilmiyorum demeyi sevmem 1 Bu konuda çıkan fırsatları değerlendiririm 1 Kişisel gelişimim için de gereklidir 1 Bilmekte fayda var 1 En azından insanları teşvik edebilir 1 Öğretmeni değerlendirebilmem için tanımalıyım 1 Tablo 2.14 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan denetmenler YÖT'ni tanımanın sizin mesleki başarınız için gerekliliğini nasıl değerlendirirsiniz? sorusuna %43 oranında gerekli gördükleri şeklinde görüş ifade etmişlerdir. Denetmenlerin %14 ü YÖT ni bilip de kullanmanın mesleki başarıyı artırdığını ifade ederlerken; yine %14 ü YÖT ile ilgili bilgi konusunda öğretmenden bir adım önde olunması gerektiğine inandıklarını ifade etmişlerdir. %3 oranında denetmen de teknoloji ile bilginin her zaman bir artı değer sağladığına inandıklarını belirtmişlerdir. Gül (2010) de Türkçe Öğretmenleri ile İlköğretim Müfettişlerinin Birbirlerini Değerlendirme Yaklaşımlarını incelediği araştırmasında, müfettişlerin büyük çoğunlukla öğretmene iyi rehberlik yapamadığı bulgusuna ulaştığını ve müfettişlerin öğretmene yardımcı olacak donanıma sahip olma konusuna büyük önem verdiklerini belirtiyordu.
61 48 YÖT Kullanımının Mesleki Başarı İçin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT ni kullanmanın mesleki başarıları için gereklilik düzeyini belirlemeye yönelik frekans değerleri Tablo 2.15 de sunulmuştur. Tablo 2.15 YÖT Kullanımının mesleki başarı için gerekliliği Görüşler f Gereklidir 16 Bilmek yetmez, kullanabilmek de gerekir 11 Mevcut durumda fazlaca etkisi yok 2 Bu gereklilik başkalarına da hissettirilmeli 1 Yeterli düzeyde kullanabilmek önemli 1 Bilip kullanamamak bazen bir dezavantaj 1 Maalesef çok az kullanabiliyoruz 1 Artısı yok 1 Talep yok 1 Ortam yok 1 İstek yok 1 Bunu hedefleyen bir vizyon yok 1 Böyle birşey yapalım diye dürten yok 1 Eski usul müfettişliğe döndük 1 Bu beceri öğretmen tarafından bekleniyor zaten 1 Öğretmene bu boyutta katkı koyabilmek için denetmen hazır olmalı 1 Denetmen bu konuda yetersizse öğretmenin güveni sarsılır 1 Tablo 2.15 den de görülebileceği gibi Araştırmaya katılan denetmenlerin %37 si YÖT ni kullanmanın mesleki başarıları için bir gereklilik olduğunu belirtmişlerdir. Denetmenlerin %26 sı ayrıca YÖT konusunda sadece bilgili olmanın yetmediğini, ayrıca bunu kullanabilmenin bir zorunluluk olduğunun altını çizmişlerdir. %4,7 oranında denetmen mevcut durumda YÖT kullanımının denetmenin mesleki başarısı için fazlaca bir etkisi olmadığını belirtirlerken %2,3 oranında denetmen YÖT kullanımı konusundaki yetersizliklerin bu konudaki çabalayan denetmene herhangi bir artı değer getirmemesine, yönetimde YÖT kullanım yeterlikleri yönünde yeterli talep, ortam, istek ve vizyon bulunmamasına bağlamaktadırlar.
62 49 YÖT Kullanım Durumu ve Yeterlik Düzeyine Yönelik Görüşleri Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT ni kullanım durumları ve bunun yeterlik düzeyini belirlemeye yönelik frekans değerleri Tablo 2.16 de sunulmuştur. Tablo 2.16 YÖT kullanım durumu ve yeterlik düzeyi Görüşler f Geliştirmeye ihtiyacım var 13 İyi düzeydeyim 11 Orta düzeyde kullanabilirim 5 Çok başarılı değiliz 3 Kullanma konusunda desteğe ihtiyaç duyarım 2 Bazı konularda yetersizim 2 Teknolojiyi yakalama konusunda bize yeterli destek verilmiyor 2 Şu an yeterliyim 2 Yenilikleri tanımak yetmez, uygulayabilmek önemli 1 Teknolojiyi yakalamaya bütçem yetmez 1 Yabancı ülkelerdeki meslektaşlarımdan geride değilim 1 Bilmemek kaynaklı korkularımı zamanla aştım 1 Takıldığım zaman arkadaşlardan destek alırım 1 Tablo Araştırmaya katılan denetmenlerin %52 si YÖT konusunda kendilerini geliştirme ihtiyacında olduklarını belirtmişlerdir. Ancak bu görüşü savunanlar içinde zayıf, orta veya iyi düzeyde olabilecek geniş bir yelpaze olduğu dikkate alınmalıdır. Yine denetmenlerin %44 ü kendilerini YÖT kullanımı açısından yeterli görmektedirler. %20 denetmen orta düzeyde kullanıcı olduklarını belirtirken, %28 kadar denetmen ise kendisini kullanım becerileri yönünden yeterli bulmamaktadır. En Sık Kullanılan YÖT lerine Yönelik Görüşleri Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT yelpazesinde en çok kullandıkları öğretim teknolojilerini belirlemeye yönelik frekans değerleri Tablo 2.17 de sunulmuştur
63 50 Tablo 2.17 En sık kullanılan YÖT si Görüşler f E-posta 16 İnternet & Web temelli öğrenme 9 Office uygulamaları 5 Power Point Sunum 5 Projeksiyon 4 Facebook 3 Mobil öğrenme 2 MSN 2 Haber ve tartışma grubu 2 Eğitim CD leri 2 Bilgisayar Destekli Eğitim 1 Blog 1 Online kütüphaneler 1 E-Twinning 1 Akıllı Tahta 1 Tablo 2.17denetmenlerin %64 ünü en çok e-posta ve %36 sının Internet ve Web Temelli Öğrenme teknolojilerini kullandıklarını belirttiklerini göstermektedir. Tablo dikkatle incelendiğinde, denetmenlerin büyük çoğunluğunun Akıllı Tahta, E-twinning, Online Kütüphane kullanımı, Blog kullanımı, BDE gibi daha yeni öğretim teknolojilerini pek kullanamadıklarını göstermektedir. En Başarılı Kullanıldığına İnanılan YÖT ne Yönelik Görüşler Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin kullandıkları YÖT yelpazesinde kendilerini en başarılı buldukları öğretim teknolojilerini belirlemeye yönelik frekans değerleri Tablo 2.18 de sunulmuştur
64 51 Tablo 2.18 En başarılı kullanıldığına inanılan YÖT si Görüşler f Office Uygulamaları 13 E-posta 11 İnternet & Web temelli öğrenme 10 Haber Grupları 2 MSN 2 Facebook 2 Skype 1 Moodle 1 Akıllı Tahta 1 Bilgisayar kullanımı 1 SPSS 1 Tablo 2.18, Tablo 2.17 de verilen sonuçlara paralel olarak denetmenlerin kendilerini en çok Office Uygulamları, Eposta ve Internet & Web temelli öğrenme konularında başarılı bulduklarını göstermektedir. Daha yeni YÖT uygulamaları (Akıllı Tahta, Moodle, Skype v.b kullanımı) konusunda ise denetmenler kendilerini pek başarılı bulmamaktadırlar. YÖT Bilgi-Beceri Düzeyinin Mesleki Genel Başarıya Etkisine Yönelik Görüşler Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT bilgibeceri düzeylerinin mesleki genel başarılarını nasıl etkilediğini belirlemeye yönelik frekans değerleri Tablo 2.19 da sunulmuştur Tablo 2.19 YÖT bilgi-beceri düzeyinin mesleki genel başarıya etkisi Görüşler f Olumlu etkiler 20 İletişimimizi sağlar 5 Uygulayacak yeterli ortam yok 3 Çok etkilemez 2 Araştırmalar için ihtiyaçtır 2 Paylaşımı sağlar 2 Öğretmeni motive eder 2 YÖT de çok yeterli olmadığımdan olumsuz etkiler 1 Aşırı kullanım olumsuz etkiler 1 Denetmene güveni artırır 1
65 52 Denetmenler Tablo 2.19 da gösterildiği gibi YÖT bilgi-beceri düzeylerinin mesleki genel başarılarını %80 oranında olumlu etkilediği görüşünde birleşmektedirler. Bu konuda olumsuz cümleler kuranlar bile kendi YÖT bilgi-becerilerini yetersiz algıladıkları için bu şekilde bir yanıt vermişlerdir. Denetmen YÖT Yeterliklerinin Öğretmene Etkisine Yönelik Görüşler Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT bilgibeceri düzeylerinin öğretmenlerin mesleki genel başarılarını nasıl etkilediğini belirlemeye yönelik frekans değerleri Tablo 2.20 de sunulmuştur. Tablo 2.20 Denetmen YÖT yeterliklerinin öğretmene etkisi Görüşler f Öğretmeni olumlu etkiler 17 Daha fazla bilsem, öğretmene daha çok katkım olur 5 Öğretmeni motive eder 5 Öğretmene iyi örnek olur 3 Öğretmenle paylaşımı artırır 2 Yeni öğretmeni daha olumlu etkiler 2 Kullanımım az, o yüzden pek etkilemedi 2 Öğretmenin işini önemsemesine katkı sağlar 1 Eski öğretmeni pek etkilemez 1 Orta derecede olumlu etkiler 1 Bağımsız öğrenme becerilerini geliştirir 1 Pek etkilemez, çünkü öğretmen yenliği ek iş olarak görür 1 Rehberlik yapma şansımı artırır 1 İlgisizse pek etkilemez 1 Tablo 2.20 denetmenlerin %68 i ayni şekilde denetmen YÖT yeterliklerinin öğretmeni olumlu etkilediği görüşünde birleşmektedirler. %32 oranında denetmen de başka ancak benzer ifadelerle denetmenin öğretmene etkisinin pozitif yönde olacağını vurgulamışlardır. Sadece bir denetmen bu konuda olumsuz görüş belirtmiştir.
66 53 İlköğretim müfettişlerinin rehberlik rollerini gerçekleştirme düzeyini araştırdığı benzer bir çalışmada Balcı (2007), okul yöneticileri ve müfettişlere yönelttiği müfettişlerin eğitim alanındaki yeni uygulamaları eğitim çalışanlarına ulaştırmak amacıyla yeteri kadar rehberlik yapmaktadır ifadesine müfettişler %91,2 oranında orta ve çok düzeyinde katılım gösterirken, okul müdürlerinin %87,1 i az ve orta düzeyde katılmışlardır. Denetmen, okul yöneticisi ve öğretmenin, denetmenin rehberlik görevlerindeki başarısı ile ilgili değerlendirmelerde bu denli farklılaşmasına bir başka örnek olarak da Renklier (2005) in araştırması verilebilir. Renklier de, denetmenlerin öğretmen ve yöneticiye rehberlik çalışmalarını değerlendirdiği araştırmasında bu konudaki algıların denetmende yüksek, okul yöneticilerinde orta ve öğretmende zayıf düzeyde olduğunu saptamıştır. YÖT Bilgi-Becerilerini Geliştirme Önündeki Varsa Engellere Yönelik Görüşler Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT bilgibeceri düzeylerini geliştirebilmelerinin önünde algıladıkları olası engelleri belirlemeye yönelik frekans değerleri Tablo 2.21 de sunulmuştur. Tablo 2.21 YÖT bilgi-becerilerini geliştirme önündeki varsa engeller Görüşler f Bakanlığın olanak yaratmaması 10 Yetersiz zaman 8 Kendi kendimize koyduğumuz engeller 4 Planlama-Programlama sorunları 3 Maddi olanaksızlıklar 3 YÖT yeterliklerinin Bakanlıkça zorunlu görülmemesi 2 Kullanım konusunda isteksizlik 2 Engel de yok etkililikde 2 Yönetimde bu konuda farkındalık olmaması 2 Teknoloji korkusu 1 Tercih öncelikleri 1 Yetersiz okul altyapıları 1 Siyasi engeller 1
67 54 Tablo 2.21denetmenlerin %40 ı YÖT bilgi-becerilerinin geliştirilmesi önündeki en büyük engelin bakanlığın bu konuda olanak yaratmaması olarak ve %32 si de bu çalışmalara zaman ayıramamayı en büyük engel olarak gördüklerini belirtmektedirler. Banas (2010) ise, aday öğretmenlerin teknolojiye yönelik tutumlarını irdelemek için gerçekleştirdiği çalışmasında bu çalışmayı destekler bazı sonuçlar elde etmiştir. Banas, araştırma sonuçlarında aday öğretmenlerin teknolojiye yönelik bilgi-becerilerini geliştirmelerinin önünde gördüğü engelleri bilgi eksiği, özgüven eksikliği, kaynak ve erişim eksikleri, yetersiz zaman ve yeterince destek olmayan okul yönetimi şeklinde sıralamaktadır. Denetmenlik Mesleğinin YÖT Yeterliklerine Etkisine Yönelik Görüşler Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin, öğretmenlik veya okul yöneticiliği görevlerinin sonrasında üstlendikleri denetmenlik görevlerinin YÖT bilgi-beceri düzeylerini nasıl etkilediğini belirlemeye yönelik frekans değerleri ise Tablo 2.22 de sunulmuştur. Tablo 2.22 Denetmenlik mesleğinin YÖT yeterliklerine etkisi Görüşler f Geliştirdi Geliştirdi 19 olumsuz etkiledi olumsuz etkiledi 5 hiç etkilemedi Etkilemedi 1 Tablo 2.22 denetmenlerin %76 sının, denetmenlik mesleğinin YÖT yeterliklerini geliştirdiği kanaatinde olduklarını göstermektedir. Bu mesleğin, kişinin YÖT yeterliklerini körelttiğini düşünen ise 5 denetmen (%20) olduğu görülmektedir. Sadece bir denetmen bu mesleğin YÖT yeterliklerine herhangi bir etkisi olmadığı görüşündedir.
68 55 YÖT Yeterliklerini Geliştirme Çalışmalarını Değerlendirme Yönündeki Görüşler Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT kullanım yeterliklerini geliştirmeye yönelik çalışmaları nasıl değerlendirdiklerini belirlemeye yönelik frekans değerleri Tablo 2.27 de sunulmuştur. Tablo 2.27 YÖT yeterliklerini geliştirme çalışmalarını değerlendirme Görüşler f MEGSB nin denetmene yönelik çalışmaları Şu an bir çalışma yok 13 Çalışma yetersiz 5 Sadece denetmenin kendini geliştirme çabası var 4 Göstermelik çabalar var 1 İyi çabalar var 1 YÖT çalışmalarının Gelişim Trendi Geçmişe göre düşüş oldu 17 Az bir gelişme oldu 1 Tablo MEGSB nın YÖT yeterliklerini geliştirme çabalarının ve süreç içinde bu çabaların trendinin denetmenlerce nasıl değerlendirildiğini göstermektedir. Denetmenlerin %68 i bu konuda geçmişteki çalışmalara kıyasla düşüş olduğu görüşünde olduklarını belirtirken, %28 denetmen bu konuda yorum yapmamışlardır. Bu konuda az da olsa bir gelişme olduğunu belirten bir tek denetmen olmuştur. MEGSB nın YÖT yeterliklerini geliştirme çalışmalarının denetmene ve öğretmene yönelik değerlendirmeleri ise şöyledir: Denetmenlerin %52 si bu konuda günümüzde denetmene yönelik bakanlığın hiçbir çalışması olmadığını, %20 kadarı mevcut çalışmaları yetersiz olarak değerlendirmektedir. Bu iki grubun toplamı denetmenlerin %70 i gibi bir rakama ulaşmaktadır.
69 56 YÖT Yeterliklerini Geliştirme İçin Geliştirilen Önerilere Yönelik Görüşler Araştırma kapsamındaki denetmen ve başdenetmenlerin YÖT kullanım yeterliklerini geliştirmeye yönelik önerilerini belirlemeye yönelik frekans değerleri Tablo 2.28 de sunulmuştur. Tablo 2.28 YÖT yeterliklerini geliştirme için öneriler Görüşler f Denetmenlerin YÖT yeterliklerini geliştirmeye yönelik HİE önerileri Her yıl YÖT gelişim kursları 9 Zorunlu YÖT kursları 6 HİE lerde yoğun YÖT kullanımı olmalı 3 Portal uygulama ortamları 1 Gönüllü YÖT kursları 1 Denetmen alım kriterlerine bazı YÖT yeterliklerinin eklenmesi 1 HİE Sisteminde YÖT kullanımını yaygınlaştırma YÖT konusunda katılımcı ihtiyaç analizi 7 YÖT etkili kullanım vizyonu oluşmalı 6 YÖT kullanımı HİE sisteminin içine yerleşmeli 4 Süreklilik olmalı 4 Her düzeyin kazanmasını hedefleyen uzun vadeli planlar 4 HİE ler daha çok Atölye Çalışması şeklinde olmalı 4 YÖT sınıf uygulaması denetlenmeli 3 YÖT konusunda sürdürülebilir eğitim olmalı 2 Devamlı kullanılabilir Laboratuvarlar olmalı 2 Farklı seviye gruplarına göre düzenlenmiş HİE 2 YÖT de başarılı okulu ödüllendirme 2 Eğitimlerde YÖT yeterlik ihtiyacı katılımcıya hissettirilmeli 2 Yeterince YÖT tanıtımı yapılmalı 2 Öğretmen portalı olmalı 1 Kurslarda başarı belgesi de verilmeli 1 Tüm okullara YÖT konusunda gerekli araç-gereç sağlanmalı 1 Yerel uzman yetiştirilmeli 1 Tablo YÖT yeterliklerinin geliştirilmesine yönelik eğitim çalışmaları önerilerini içermektedir. Bu konu ile ilgili görüşme sorusuna verilen yanıtlar üç ana başlık altında toplanmıştır. Birinci katagoride, Denetmenlerin YÖT yeterliklerini geliştirmeye yönelik önerileri toplanmıştır. Denetmenlerin %36 sı bu konudaki kursların devamlılığının sağlanmasına vurgu yapmışlardır. %24 oranında denetmen
70 57 bu konudaki kursların zorunlu kurslar katagorisine sokulması gerektiğine inandıklarını belirtmişlerdir. %12 oranında denetmen ise, yapılan hizmetiçi eğitim çalışmalarında yoğun YÖT kullanımının sağlanmasıyla bu konuya verilen önemin vurgulanmasının önemli olduğunu belirtmişlerdir. Az sayıda denetmen, denetmenlere yönelik portal uygulama ortamlarının hazırlanmasını, gönüllü YÖT kursları açılmasını, denetmen alım kriterleri içerisine bazı YÖT kullanım yeterliliğinin eklenmesinin gereğini vurgulamışlardır. Bu alandaki eğitimlerin yararlılığını gösteren örneklerden biri olan Shriner ve diğerleri (2010) nin Changing Teacher Confidence in Classrooms Enhanced by Technology adlı sosyal bilimler alanındaki araştırmasında, eğitimcilerin çeşitli yeni öğretim teknolojileriyle desteklenmiş atölye çalışmaları sonucunda yeterlik ve özgüvenlerinin arttığına dair sonuçlara ulaşılmıştır. İkinci kategori, HİE sisteminde YÖT kullanımının nasıl kalıcılaştırılabileceği, yaygınlaştırılabileceği ile ilgili önerileri içermektedir. Denetmenlerin %28 i tüm katagorilerdeki katılımcılar için (bakanlık kadroları, denetmenler, okul yöneticileri, öğretmenler) YÖT kullanımı konusunda bir ihtiyaç analizinin yapılmasını gerekli gördüklerini belirtmişlerdir. Bu ihtiyacın farklı örneklerde de görüldüğünü doğrular şekilde Erdem (2010), ilköğretim müfettişlerinin görevlerini yerine getirirken karşılaştıkları sorunları incelediği araştırma sonuçlarında, ihtiyaç analizlerinin ilgili tüm taraflar açısından bir gereklilik olduğunu önemle vurgulamaktadır. %24 oranında denetmen, YÖT konusunda etkili bir kullanım vizyonunun bakanlıkça oluşturulmasının önemini en acil ihtiyaçlar arasında sıralamışlardır. Denetmenlerin %16 sı YÖT kullanımını HİE sisteminin doğal bir unsuru haline getirmenin, sürekli olmasının, her düzeydeki katılımcının kazanmasını sağlayıcı uzun vadeli planlamalar yapılması ve hizmetiçi eğitim çalışmalarının ağırlıklı olarak atölye çalışmaları şeklinde yapılmasının önemini vurgulamışlardır. Denetmenlerin %12 si YÖT sınıf uygulamalarının denetlenmesi gerektiğinin önemini de vurgulamışlardır. %8 oranında denetmen, bu çalışmaların sürdürülebilir olması, bu amaçlar için devamlı kullanılabilir laboratuvarlar hazırlanması, ödüllendirme, yeterli YÖT tanıtımı
71 58 konularının altını çizmişlerdir. Denetmenlerin %4 ü de öğretmen portalının hazırlanması, başarı belgesi, tüm okullara araç-gereç ihtiyacının karşılanması ve bu konuda yerel uzmanların yetiştirilmesi adımlarının önemli eksiklikler olduğunu belirtmişlerdir. Denetmenlerin, Yeni Öğretim Teknolojisi Kullanım Yeterlik Algılarına İlişkin Diğer Bulgular: E-Öğrenme Bulguları ve Yorumları Denetmenlerin e-öğrenme ölçeği kullanılarak ulaşılan yeterlik algılarına yönelik bulgular ve yorumlar aşağıda sırasıyla açıklanmıştır. E- öğrenme anketinden elde edilen, öğretim teknolojileri ile ilgili yeterlik algısı verilerinin minimum, maksimum, ortalama değer ve standard sapma değerleri Tablo 2.31 de verilmiştir. Tablo, öğretim teknolojisi yeterlik algıları ortalama puanlarına göre büyükten küçüğe doğru sıralı hale getirilmiştir. Denetmenlerin Yeni Öğretim Teknolojisi yeterlik algılarına ait sıralanmış istatistik sonuçları E-öğrenme anketinden elde edilen, öğretim teknolojileri ile ilgili yeterlik algısı verilerinin minimum, maksimum, ortalama değer ve standard sapma değerleri Tablo 2.31 de verilmiştir. Tablo öğretim teknolojisi yeterlik algıları ortalama puanlarına göre büyükten küçüğe doğru sıralı hale getirilmiştir.
72 59 Tablo 2.31 Denetmenlerin Yeni Öğretim Teknolojisi yeterlik algılarına ait istatistik sonuçları YÖT Yeterlik Algısı N Min Max SD E-posta alıp gönderebilme VCD/DVD Oynatıcı veya USB Bellek kullanabilme İnternet te Sörf/Arama yapabilme Bir kelime işlem yazılımı kullanarak kurs materyalleri hazırlayabilme Çeşitli e-kurs materyalleri kullanarak mesleki sunumlar hazırlayabilme Mesleki e-öğrenme materyallerini kullanabilme Bir Elektronik Tablolama Yazılımı kullanarak kurs materyalleri hazırlayabilme Bir işletim sistemini kullanabilme E-Radyo kullanabilme Bir şebeke (network) üzerinden kaynakları paylaşabilme E-TV kullanabilme E-Kitap kullanabilme Bir bilgisayar temelli kurs hazırlayabilme Çevrimiçi (online) Tartışma Gruplarına katılabilme Mesleki e-kurs materyalleri seçebilme ve hazırlayabilme Bir Multimedya Sunu Yazılımı kullanarak kurs materyalleri hazırlayabilme İnternet üzerinden eğitsel materyaller satın alabilme E-Tahta kullanabilme (Ör: Smart Board) E-Ödev hazırlayabilme Çevrimiçi (online) derslere katılabilme E-Sertifika Programlarına katılabilme İşbirlikli E-Kurs hazırlayabilme Çevriçi (online) Video Konfernas yapabilme Okul Yönetim Sistemleri kullanabilme Çevriçi (online) e-test ler hazırlamak için e-yazılım araçları kullanabilme Çeşitli e-öğrenme aktiviteleri yönetebilme E-Yardım Danışmanlığı yapabilme Kurs Yönetim Sistemleri kullanabilme E-Toplantı düzenleyebilme Çevrimdışı (offline) Video Konferans hazırlayabilme Bir Web Temelli Kurs hazırlayabilme Eş zamanlı, Eş Zamansız ve Karma e-öğrenme Kursları verebilme Toplam Denetmenlerin E-posta alıp-gönderme ifadesine yönelik yeterlik algıları puan ortalaması tam ( =4.48, S=1.01) sınırları içerisindedir. Bu bulguya göre, denetmenlerin E-porta alıp gönderme konusundaki yeterlik algılarının yüksek düzeyde olduğu söylenebilir.
73 60 Denetmenlerin VCD/DVD oynatıcı veya USB bellek kullanabilme ifadesine yönelik yeterlik algıları puan ortalaması tam ( =4.40, S=.91) sınırları içerisindedir. Bu bulguya göre, denetmenlerin VCD/DVD oynatıcı veya USB bellek kullanabilme konusundaki yeterlik algılarının yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Denetmenlerin internet de sörf/arama yapabilme ifadesine yönelik yeterlik algıları puan ortalaması tam ( =4.36, S=1.04) sınırları içerisindedir. Bu bulguya göre, denetmenlerin internet de sörf/arama yapabilme konusundaki yeterlik algılarının yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Diğer yandan denetmenlerin bir kelime işlem yazılımı kullanarak kurs materyalleri hazırlayabilme ifadesine yönelik yeterlik algıları puan ortalaması çok ( =3.83, S=.87) sınırları içerisindedir. Bu bulguya göre denetmenlerin bir kelime işlem yazılımı kullanarak kurs materyalleri hazırlayabilme konusundaki yeterlik algılarının iyi düzeyde olduğu söylenebilir. Denetmenlerin E-Toplantı düzenleyebilme konusundaki yeterlik algılarına ilişkin puan ortalaması az ( =2.28, S=1.24) sınırları içerisindedir. Bu bulguya göre denetmenlerin E-Toplantı düzenleyebilme konusundaki yeterlik algılarının orta düzeyin altında olduğu söylenebilir. Denetmenlerin Çevrimdışı (offline) Video Konferans hazırlayabilme konusundaki yeterlik algılarına ilişkin puan ortalaması az ( =2.24, S=1.27) sınırları içerisindedir. Bu bulguya göre denetmenlerin Çevrimdışı (offline) Video Konferans hazırlayabilme konusundaki yeterlik algılarının orta düzeyin altında olduğu söylenebilir. Denetmenlerin bir Web Temelli Kurs hazırlayabilme konusundaki yeterlik algılarına ilişkin puan ortalaması az ( =2.20, S=1.26) sınırları içerisindedir. Bu bulguya göre denetmenlerin bir Web Temelli Kurs hazırlayabilme konusundaki yeterlik algılarının orta düzeyin altında olduğu söylenebilir.
74 61 Denetmenlerin Eş zamanlı, eş zamansız ve karma e-öğrenme kursları verebilme konusundaki yeterlik algılarına ilişkin puan ortalaması az ( =2.16, S=1.28) sınırları içerisindedir. Bu bulguya göre denetmenlerin eş zamanlı, eş zamansız ve karma e-öğrenme kursları verebilme konusundaki yeterlik algılarının orta düzeyin altında olduğu söylenebilir. Öte yandan, Tablo 2.31 den görüldüğü gibi denetmenlerin E-Öğrenme yeterlikleri ile ilgili algılarının puan ortalaması orta ( =3.33, S=.896) sınırları içerisindedir. Bu bulguya göre, denetmenlerin E-Öğrenme toplam yeterlik algılarının orta düzeyde olduğu söylenebilir. Benzer şekilde Cerit de, 1996 da yayınlanan İlköğretim Müfettişlerinin Eğitim-Öğretim Faalyetlerini Geliştirme Etkinlikleri" başlıklı çalışmasında, müfettişlerin öğretimde yeni ders araçlarını kullanım yeterliklerini orta ile hiç düzeyin arasında olarak saptamıştır. Tablo 2.31 sonuçlarından da görülebileceği gibi denetmenler, e- öğrenme ölçeği katagorileri içinden daha yeni sayılabilecek öğretim teknolojilerinin kullanımını gerektiren: video konferans hazırlama, okul yönetim sistemleri kullanımı, e-toplantı düzenleme, e-test hazırlama, web temelli kurs düzenleme ye ilişkin yeterlik alanlarında kendilerini orta düzeyin altında algılamaktadırlar. Bu sonuç, yüzyüze görüşme sonuçları ile de doğrulanmaktadır. Koh ve Frick (2009) de aday öğretmenlerin teknoloji yeterlikleri ile ilgili gerçekleştirmiş oldukları bir araştırmada bu çalışmaya oldukça benzer sonuçlar elde etmişlerdir. Gözlem ve video kayıtları, yüzyüze görüşme ve anket araçlarından yararlanan araştırmacılar, aday öğretmenlerin yaklaşık %77 sinin e-posta, mesajlaşma, kelime işlem, elektronik tablolama, internet kullanımı gibi nispeten daha eski teknolojilere hakim ancak web sayfa tasarımı, mültimedya, yayın yazılımları kullanımı gibi daha yeni ve karmaşık öğretim araç ve teknolojilerini kullanımında ise yetersiz olarak algıladıklarını belirtmişlerdir.
75 62 Denetmenlerin YÖT Kullanım Yeterlik Algısı Puanlarının Cinsiyet, Yaş ve Denetmenlik Öncesindeki Görev Değişkenlerine Göre Karşılaştırılması Denetmenlerin YÖT yeterlik algılarının cinsiyet, yaş, denetmenlik öncesindeki görev değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini incelemek için ise Mann-Whitney U Testi uygulanmıştır. Bu istatistiksel analiz yönteminin seçilmesinin nedeni araştırma evrenindeki eleman sayısının 30 un altında olması (n=25) ve incelenecek değişkenlerin en fazla iki dengeli gruba ayrılabilir olmasıdır. Literatürde bu gibi durumlarda Mann-Whitney Testinin kullanılması önerilmektedir (Akdağ, 2010; Bilgi Bankası, 2011). Denetmenlerin YÖT Kullanım Yeterlik Algısı Puanlarının Cinsiyet e Göre Karşılaştırılması Tablo 2.32 de Denetmenlerin YÖT yeterlik algılarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Mann- Whitney U Testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 2.32 Denetmenlerin YÖT Kullanım Yeterlik Algısı Puanlarının Cinsiyet e Göre Karşılaştırılması Cinsiyet n Sıra Ort. Sıra Top. U p Açıklama Kadın 15 11,90 178, p >0.05 Fark Erkek 10 11,65 146,50 anlamsız
76 63 Tablo 2.32 ye göre katılımcıların cinsiyet durumlarına göre YÖT kullanım yeterlik algısı puanları arasında anlamlı fark yoktur [U=58.500; p>.05]. Bu istatistiksel analiz ve Tablo 2.32 sonuçlarına göre denetmenlerin YÖT yeterlik algılarının cinsiyet durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermediği söylenebilir. Benzer şekilde, Boz (2006) un ilköğretim denetmenlerine yönelik araştırmasında denetmenlerin cinsiyeti ile teknoloji kullanım düzeyleri arasında (dijital kamera kullanımı konusu haricinde) anlamlı bir farklılık bulunamamıştı. Karadeniz bölgesinde gerçekleştirilen bir diğer araştırmada da, MSN kullanımı haricinde kadın ve erkek ilköğretim müfettişlerinin teknoloji kullanım düzeyleri arasında anlamlı fark tespit edilmemişti (Yılmaz, 2010). Yaman (2008) da araştırmasında denetmenlerin cinsiyet değişkeni ile iç denetim modelinin benimsenme ve uygulanabilirliğine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulamamıştı. Denetmenlerin YÖT Kullanım Yeterlik Algısı Puanlarının Yaş Durumuna Göre Karşılaştırılması Tablo 2.33 de denetmenlerin YÖT kullanım yeterlik algılarının yaş durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Mann- Whitney U Testi sonuçları yer almaktadır.
77 64 Tablo 2.33 Denetmenlerin YÖT Kullanım Yeterlik Algısı Puanlarının Yaş Durumuna Göre Karşılaştırılması Yaş n Sıra Ort. Sıra Top. U p Açıklama ,18 156, p >0.05 Fark ,07 169,00 anlamsız Tablo 2.33 ye göre katılımcıların yaş grubuna göre YÖT kullanım yeterlik algısı puanları arasında anlamlı fark yoktur [U=64.000; p>.05]. Bu istatistiksel analiz ve Tablo 2.33 sonuçlarına göre denetmenlerin YÖT yeterlik algılarının yaş durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermediği anlaşılmaktadır. Boz (2006) ve Yılmaz (2010) ın araştırmalarında da pek çok farklı teknoloji kullanım alanı ile ilgili olarak yaş değişkenine göre anlamlı farklılık bulunmazken, az sayıdaki bazı teknoloji kullanım alanlarında daha genç yaştaki denetmenlerin lehine anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Denetmenlerin YÖT Kullanım Yeterlik Algısı Puanlarının Önceki Görev Durumuna Göre Karşılaştırılması Tablo 2.34 de ise Denetmenlerin YÖT yeterlik algılarının denetmenlik öncesindeki görev değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Mann-Whitney U Testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 2.34 Denetmenlerin YÖT Kullanım Yeterlik Algısı Puanlarının Önceki Görev Durumuna Göre Karşılaştırılması Önceki Görevi n Sıra Ort. Sıra Top. U p Açıklama Müdür & Mv ,68 163, p >0.05 Fark Öğretmen 11 14,68 161,50 anlamsız
78 65 Tablo 2.34 ye göre katılımcıların önceki görev durumuna göre YÖT kullanım yeterlik algısı puanları arasında anlamlı fark yoktur [U=58.500; p>.05]. Bu istatistiksel analiz ve Tablo 2.34 sonuçlarına göre denetmenlerin YÖT yeterlik algılarının denetmenlik öncesi görevlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği söylenebilir. Benzer şekilde denetmenlerin iş tatminleri ile örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişkiye baktığı çalışmasında Kaya (2009), araştırmaya katılan denetmenlerin Milli Eğitim Bakanlığında daha önce yaptıkları görev durumu değişkeni ile denetmenlerin örgütsel bağlılıkları arasında anlamlı bir ilişki bulamamıştı. Erol (2008) ise ilköğretim denetmenlerinin takım halinde çalışma becerilerini incelediği araştırmasında, bu beceri algıları ile denetmenlerin eğitim durumları, yaş ve mesleki kıdem değişkenleri arasında anlamlı farklılık bulamamıştı. Mulla (2008) da, benzer bir başka çalışmada, ilköğretim denetmenlerinin insan ilişkileri yeterlik düzeyleri ile ilgili algılar ile cinsiyet, yaş ve kıdem değişkenleri arasında anlamlı farklılıklar bulamamıştı.
79 66 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde, araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. SONUÇLAR Araştırmadan elde edilen sonuçlar alt amaçlar ve bulgularla tutarlı olacak şekilde açıklanmıştır. Denetmenlerin YÖT Kullanım Yeterlik Algılarına İlişkin Yüzyüze Görüşme Sonuçları Denetmenlerin, Tamamına yakını YÖT kullanımının mesleki başarılarını artırdığını ifade etmektedir. %52 si YÖT ni ancak orta düzey veya altında bildiğine inandığını belirtmektedir. %30 kadarı YÖT konusunda öğretmenden fazla bilgi-beceri sahibi olması gerektiğini düşünmektedir. %50 ye yakını YÖT konusunda beceri eksiğini kabul etmektedir. %50 ye yakını YÖT becerilerini yeterli, diğer yarısı yetersiz bulmaktadır. %50 den fazlası kendilerini ancak E-posta, Office ve İnternet kullanımında yeterli bulmaktadır. %75 den fazlası, Öğretim Teknolojileri içinde nispeten daha yeni teknolojileri hiç bilmediğini belirtmektedir.
80 67 YÖT kullanımı konusundaki gelişim engeli algıları arasında MEGSB ve MEDDYK de yer almaktadır. Denetmenlerin %25 i denetmenlik mesleğinin YÖT yeterliklerini körelttiğini düşünmektedir. Denetmenlerin büyük çoğunluğu yıllar içinde YÖT çalışmalarında ciddi bir düşüş gözlemlediklerini söylemektedir. Denetmenler YÖT konusundaki kursların sürekli ve zorunlu olmamasının YÖT yeterliklerini olumsuz etkilediğine inanmaktadır. Denetmenlerin en az %25 i YÖT kullanımı konusunda MEGSB nın belli bir politikası veya vizyonu olmadığına inanmaktadır. Denetmenlerin %25 inden fazlası tüm kadrolar için YÖT kullanımı ihtiyaç analizinin yapılmamış olmasının yarattığı olumsuzluğun önemini vurgulamaktadır. Denetmenlerin E-Öğrenme yeterlik algılarına ilişkin Anket sonuçları Denetmenlerin YÖT yeterlik algıları içerisinde, e-öğrenme ölçeği skalasında yer alan 32 farklı katagori içerisinden: çevrimiçi (online) video konferans yapabilme, Okul Yönetim Sistemleri kullanabilme, Çevrimiçi (online) e-testler hazırlamak için e-yazılım araçları kullanabilme, Çeşitli e-öğrenme aktiviteleri yönetebilme, e-yardım Danışmanlığı yapabilme, Kurs Yönetim Sistemleri kullanabilme, E-Toplantı düzenleyebilme, Çevrimdışı (offline) Video Konferans hazırlayabilme, bir Web Temelli Kurs hazırlayabilme, Eş zamanlı, eş zamansız ve karma e-öğrenme kursları verebilme
81 68 gibi daha yeni öğretim teknolojileri ile ilgili yeterlik algıları orta düzeyin de altındadır. Bu sonuç, denetmenlerin YÖT yeterlik algıları ile ilgili yüzyüze görüşme sonuçları ile örtüşmektedir. ÖNERİLER 1. Hangi denetmen kadrolarından hangi katagori ve düzeylerde YÖT kullanım performansı sergilemeleri beklendiği belirlenerek bunun yasallaştırılması önemli bir ihtiyaç olarak görünmektedir. 2. Sadece denetmenler için değil, eğitimde ilgili tüm kadrolar için görev ve sorumluluklarına uygun YÖT yeterliklerinin belirlenmesi sonrasında tüm bu kadrolar için bir ihtiyaç analizi çalışmasının gerçekleştirilmesi önerilir. 3. Tüm denetmen kadroları için kısa-orta ve uzun vadeli ancak sürekliliği olan YÖT hizmetiçi eğitim çalışmalarının planlanmasının yapılması yararlı olabilir. Bu planlamada farklı seviye gruplarının ihtiyaçları dikkate alınması ve doğru uygulama örneklerinin yaygınlaştırılması için özendiricilik ve zorunluluk gibi unsurlar akıllıca kullanılması tavsiye edilir. Bu konudaki uygulamalar denetlenip, değerlendirilerek gerekli yönlendirmeler, düzenlemelerin yapılmasının sürekli kılınması düşünülebilir. 4. Bu araştırmada yüksek lisans ve doktora öğrenimini sürdürmekte olan denetmenlerin YÖT yeterlik algılarının bu iki grup dışındakilere nazaran daha yüksek bulunmuş olması bu konuda ayrı bir araştırma ihtiyacını düşündürmektedir. Denetmenlerin YÖT yeterlik algılarını hangi faktörlerin etkilediği konusu daha derinliğine araştırılabilir. M.A ve PhD. Eğitimlerini sürdürmekte olan denetmenlerde bu araştırmada
82 69 ortaya çıkan farklılığın rastlantısal olup olmadığı, başka değişkenlerle ilişkisi ve bundan elde edilecek sonuçlardan yararlanılabilir. 5. Denetmenlerin YÖT yeterlikleri açısından da okul ve öğretmen beklentilerini daha eksiksiz karşılıyor olmasının sağlanması eğitimöğretimde önemli yararlar sağlayabilir. Denetmenlerin bu konuya önemli bir hassasiyet gösterdiği bilinmelidir. Bu konuda durma noktasına gelmiş HİE çalışmaları realitesi de dikkate alınarak YÖT konusunda denetmen gruplarının bilgi-beceri seviye standardının üst düzeyde olmasını ve okul/öğretmene rehberlik işlevini hakkı ile yerine getirmesini sağlayacak çalışmalar başlatılması önerilir. 6. Denetmenlerin daha etkin ve verimli bir rehberlik yapabilmesini sağlamak için YÖT konusunda denetmen gruplarına sağlanacak bilgibeceri seviye standardının öğretmenden daha üst bir seviyede olmasını sağlayacak önlemlerin alınması, denetmenlerin bu açıdan öğretmenden daha donanımlı olmasının sağlanması yararlar sağlayabilir. Denetmenlerin bu konuya özel bir önem verdiği bilinmelidir. 7. Denetmenlerin Öğretim Teknolojileri yelpazesini tanıma ve kullanımı konusunda süratle yeni öğretim teknolojileri ile tanışması ve bunları rutin olarak kullanmaları sağlanması düşünülmesi önerilir. Bunun için Akıllı tahta, telekonferans, Blog, Online Kütüphane, Portal kullanımı gibi teknolojilerin denetmenlerin rutin çalışmalarında kullandıracak eğitimler verilmesi kuvvetle tavsiye edilir. 8. Eski okul yöneticiliği veya öğretmenlik görevlerinden; yeni, farklı bir göreve gelmiş olan denetmenlerin yaklaşık dörtte biri denetmenlik görev ve koşullarının YÖT yeterliklerini olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Bu, önemsenmesi gereken bir oran olarak algılanabilir ve önlem alınarak yıllar içinde bu algının artışı engellenebilir. Bu grup denetmenin neden bu kanaatte oldukları konusu ayrı bir araştırma
83 70 konusu yapılabilir. Böylesi bir araştırma ile bu anlamda mutsuz olan denetmenlerin bu görüşlerinin nedenlerine ulaşılabilir, bu nedenlerin ortadan kaldırılması olanakları yaratılabilir.
84 71 Kaynakça Açıkgöz, S. (2001). Türk Ulusal Eğitiminde Teftiş Sisteminin Yapısı, İşleyişi, Sorunları ve Önerileri: Türk Milli Eğitim Teftiş Sisteminde Yapılanma Sorunu, Ankara: TEM-SEN Yayınları, 1. Akdağ, M. (2010). İstatistiksel Analizde n Sayıları. Erişim: 11 Temmuz 2011, from: n sayilari.doc Akman, N. H., & Mugan, C. S. (2010). An assessment of the effects of teaching methods on academic performance of students in accounting courses. Innovations in Education and Teaching International, 47(3), Alkan, C. (2005). Eğitim Teknolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık. Altındağ, M. (2007). İlköğretim müfettişlerinin rehberlik değerlendirme ve soruşturma rolleri hakkında ankara ili öğretmen ve müfettişlerinin görüşleri. Yüksek Lisanas Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Angelides, P., Stylianu, T., & Gibbs, P. (2006). Preparing teachers for inclusive education in Cyprus. Teaching and Teacher Education, 22, Ateş, B. (2008). Okul yöneticilerinin ilköğretim müfettişlerinin yeterliliklerine ilişkin görüş ve beklentileri. Yüksek Lisanas Tezi, GaziOsmanPaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat. Aydın, B. (1996). İlköğretim müfettişlerinin mesleksel gelişmelerine ilişkin algı ve beklentileri. Yüksek Lisanas Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
85 72 Balaban, C. (2005). Aday Öğretmenlerin İşbaşında Yetiştirilmesinde İlköğretim Müfettişlerinin Rolü. Yüksek Lisanas Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Bolu. Balcı, B. (2007). İlköğretim müfettişleri ve ilköğretim okulu müdürlerinin ilköğretim müfettişlerinin rehberlik rollerini gerçekleştirme düzeylerine ilişkin algıları. Yüksek Lisanas Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ballet, K. & Kelchtermans, G. (2008). Workload and willingness to change: disentangling the experience of intensification. J. Curriculum Studies, 40(1), Banas, J.R. (2010). Teachers Attitudes toward Technology: Considerations for Designing Preservice and Practicing Teacher Instruction. Community & Junior College Libraries, 16, Başar, H. (1998). Eğitim Denetçisi, Ankara: Pegem Özel Eğitim ve Hizmetleri. Baylor, A.L. & Ritchie, D. (2002). What factors facilitate teacher skill, teacher morale, and perceived student learning in technology-using classrooms?. Computers and Education,6, BECTA, Analysis of emerging trends affecting the use of technology in education. Erişim 10 Temmuz 2011, from: learningcentre.co.uk/resource/cms/assets/5c10130e-6a9f- 102ca0be003005bbceb4/form_uploads/Analysis_of_emerging_trends_ affecting_the_use_of_technology_in_education BECTA.pdf Beyhan, A. (2008). İlköğretim Müfettişlerinin disiplin soruşturması sürecinde karşılaştıkları sorunlar. Yüksek Lisanas Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
86 73 Bilgi Bankası, Erişim 11 Temmuz 2011, from: Botsari, E.M. & Paraskeva, F. (2010). Exploring the personality characteristics in information and digital age expertise. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, Boz, Y. (2006). İlköğretim müfettişlerinin teknoloji kullanım düzeyleri (Güneydoğu Anadolu bölgesi örneği). Yüksek Lisanas Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Bozeman, W. C. & Hiatt, L. (1999). Instructional technology: Administrative support and leadership. The AASA Professor, 23(1), 3-4. Brooks, S.J. (2008). Technology Enriched Administrators. Erişim 3 Temmuz 2011,from:http://www.doe.virginia.gov/administrators/superintendents_ memos/2000/inf138a.pdf Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K.E., Akgün, E.Ö., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları Candy, P.C. (2004). Linking Thinking: Self-directed learning in the digital age. Department of Education, Science and Training, Australian Government. Carabaneanu, L., Trandafir, R., Mazilu, I.M. (2005). Trends in E-Learning. Technical University of Civil Engineering Bucharest, Romania. Erişim 4 Temmuz 2011, from:
87 74 Cerit, Y. (1996). İlköğretim müfettişlerinin eğitim-öğretim faaliyetlerini geliştirme etkinlikleri. Yüksek Lisanas Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Cooper, J.M. & Bull, G.L. (1997). Technology and Teacher Education: Past Practice and recommended directions. Action in Teacher Education, 19(2), Cross, A. (2005). School Inspectors comments relating to teaching methods in Design and Technology in primary school inspection reports. The Journal of Design and Technology Education, 1(2), Çavuş, N., Özçınar, Z., Etci, C., Hürsen, Ç., Erçağ, E., Özdamlı, F., Ekizoğlu, N., Sakallı, M., & Tuncay, N. (2008). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (Ed. Uzunboylu, H.). Ankara: Pegem A Yayıncılık Çopur, A.K., Olgun, D., Coşkun, N., Akgül, K., Atakan, H., Özkurt, İ., Şenligil, M., Kaya, H., Özcan, A. (2009). E-performance in inspection. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, Davis, N., Preston, C. & Sahin, İ. (2009). Training teachers to use new technologies impacts multiple ecologies: Evidence from a national initiative. British Journal of Educational Technology, 40(5), Digital Teacher, Erişim 9 Temmuz 2011, from: Döngel, A. (2006). İlköğretimde denetim ve performans değerlendirme çalışmalarının web üzerinden iyileştitilmesine ilişkin ilköğretim müfettişlerinin görüşleri. Yüksek Lisanas Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
88 75 Döven, D.C. (2009). İlköğretim müfettişlerinin uymaları beklenen mesleki etik ilkelerin iş tatmin düzeyleri bağlamında çok boyutlu incelenmesi (İstanbul ili örrneği). Yüksek Lisanas Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Engler, D., (1972). Instructional Technology And The Curriculum. In F. J. Paula and R. J. Goff (Eds.). Technology in education: Challenge and change. Worthington, OH: Charles A. Jones. Erdem, H.B. (2010). İlköğretim müfettişlerinin görevlerini yerine getirirken karşılaştığı sorunlar (Kahramanmaraş İli Örneği). Yüksek Lisanas Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Van. Ergin, A. (1995). Öğretim Teknolojisi, İletişim. Ankara: Pagem Yayınları Erol, A. E. (2008). İlköğretim müfettişlerinin takım halinde çalışma becerilerinin incelenmesi. Yüksek Lisanas Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Flanagan, L., & Jacobsen, D.M. (2003). Technology leadership for the 21st century principal. Journal of Educational Administration, 41(2), Gaffney, M. (2010). Enhancing Teachers Take-up of Digital Content: Factors and Design Principles in Technology Adoption. Education Services, Australia. Erişim 25 Ağustos 2011, from: _of_digital_content_report.pdf Gerono, J.L.S. (2007). Locating supervision A reflective framework for negotiating tensions within conceptual and procedural foci for teacher development. Teaching and Teacher Education, 24 (2008),
89 76 Giannakaki, M.S. (2005). Using Mixed-Methods to Examine Teachers Attitudes to Educational Change: The case of the Skills for Life strategy for improving adult literacy and numeracy skills in England. Educational Research and Evaluation, 11(4), pp Gül, P. (2010). Türkçe öğretmenleri ile ilköğretim müfettişlerinin birbirlerini değerlendirme yaklaşımları: bir kavram haritası çalışması. Yüksek Lisanas Tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat. Gürer, M.D. (2005). Bilgi Teknolojisi sınıflarında denetim. Yüksek Lisanas Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimle Enstitüsü, Bolu. Hall, C., & Noyes, A. (2009). New regimes of truth: The impact of performative school self evaluation systems on teachers professional identities. Teaching and Teacher Education 25 (2009) Hennessy, S., Rutven, K. & Brindley, S. (2005). Teacher perspectives on integrating ICT into subject teaching: commitment, constraints, caution, and change Examining teachers decisions to adopt new technology. Journal of Curriculum Studies ISSN Hürsen, Ç. (2011). Öğretmenlerin Yaşam Boyu Öğrenme Yaklaşımına Yönelik Görüş-Tutum ve Yeterlik Algılarının Değerlendirmesi. Doktora Tezi. Yakın Doğu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Lefkoşa. İlbars, Z. (2006). İngilizce Öğretmenlerinin Öğretimsel performanslarının değerlendirilmesine ilişkin müfettiş ve öğretmenlerin görüş ve önerileri. Yüksek Lisanas Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
90 77 ISTE, Uluslararası Eğitim Teknoloji Topluluğu Web Sitesi, NETS and Performance Indicators for Teachers (NETS T). Erişim 8 Mayıs 2011, from:http://www.iste.org/libraries/pdfs/nets_for_teachers_2008_en. sflb.ashx İşman, A. (2005). Sakarya İli Öğretmenlerinin Eğitim Teknolojileri Yönündeki Yeterlikleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 1(1),10. İzmirli, Ö.Ş. & Kurt, A.A. (2009). Basic competencies of instructional technologists. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1 (2009), Jung, I. (2005). ICT-Pedagogy Integration in Teacher Training: Application Cases Worldwide. Educational Technology & Society, 8(2), Kaloç, İ. (2006). İlköğretim Müfettişlerinin öğretmenlerin eğitsel yeterliliklerine ilişkin görüşleri. Yüksek Lisanas Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kamu Görevlileri Performans Değerlendirme Tüzüğü, (2008). KKTC Mahkemeler Sitesi. Erişim 26 Nisan 2011, from Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kaya, U. (2009). İlköğretim Müfettişlerinin iş tatminleri ile örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişki (İstanbul İli Örneği). Yüksek Lisanas Tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi Kitapçığı, KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı Web Sitesi, Talim ve Terbiye Dairesi Sayfaları. Erişim 26 Nisan 2011, from:http://talimterbiye.mebnet.net/kibristurkegitimsistemi.pdf
91 78 Koh, J.H.L. & Frick, T.W. (2009). Instructor and Student Classroom Interactions During Technology Skills Instruction for Facilitating Preservice Teachers Computer Self-Efficacy. J. Educational Computing Research, 40(2), Korkmaz, M. (2007). İlköğretim müfettişlerinin rehberlik görevlerini yerine getirme düzeyleri. Yüksek Lisanas Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale. Krstic, S. (2010). IT Application in Teaching Process Assessment at The Faculty Of Medicine in NIŠ. Acta Medica Medianae, 49(2). Kuhlenschmidt, S., Kacer, B. (2010). The Promise of Technology for College Instruction: From Drill and Practice to Avatars. New Directions for Teaching and Learning, 123. Kunduz, E. (2007). İlköğretim müfettişlerinin çağdaş eğitim denetimi ilkelerine ve kliniksel denetime yönelik davranışlarına ilişkin öğretmen algıları. Yüksek Lisanas Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Martin, S. (2010). Teachers using learning styles: Torn between research and accountability?. Teaching and Teacher Education, 26, Molenda, M. (2003). Instructional Technology. A. Kovalchick & K. Dawson, Ed's, Educational Technology: An Encyclopedia. Copyright ABC-Clio, Santa Barbara, CA, Milli Eğitim Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu (Kuruluş, Görev ve Çalışma Esasları) Yasası. Erişim 29 Nisan 2011, from:
92 79 Moonen, J., & Collins, B.A. (1991). Multimedia in het onderwijs:een Teacher Education. Erişim 8 Temmuz 2011, from: Mulla, E. (2008). İlköğretimde görev yapan öğretmen ve iköğretim müfettişleri açısından ilköğretim müfettişlerinin insan ilişkileri yeterlilik düzeyleri. Yüksek Lisanas Tezi, Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya. Nansaarng, S., Kaewkuekool, S., & Siripattanakunkajorn, S. (2009). A Comparison Study of Inspector s Performance between Regular and Complex Tasks. Proceedings of World Academy of Science, Engineering and Technology, 41(2009), Norton, L., Aiyegbayo, O., Harrington, K., Elander, J. & Reddy, P. (2010). New lecturers beliefs about learning, teaching and assessment in higher education: the role of the PGCLTHE programme. Innovations in Education and Teaching Internationa, 47(4), Öngöz, S. & Baki, A. (2010). The opinions of lecturers about the state of education and instructional technologies by the year Procedia Social and Behavioral Sciences, 9 (2010), Öztürk, Ş. (2009). İlköğretim Okullarının kurum denetimlerinde karşılaşılan sorunlara ilişkin müfettiş ve okul müdürü görüşleri (Kütahya Örneği). Yüksek Lisanas Tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla. Pedro, F. (2005). Comparing Traditional and ICT-Enriched University Teaching Methods: Evidence from Two Empirical Studies. Higher Education in Europe, 30, 3 4
93 80 Raicevic, S., Scekic, D., Vucurovic, V., & Jacimovic, Z., (2006). Key competences for lifelong learning. The European Training Foundation (ETF) Project no. WP Erişim 23 Ağustos 2011, from: Renklier, A. (2005). İlköğretim denetmenlerinin ilköğretim okullarında öğrenme-öğretme süreçleri ve yönetim görevleriyle ilgili etkililik düzeyleri (Kayseri ili örneği). Yüksek Lisanas Tezi, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri. Reiser, R. A. (2007). What field did you say you were in? Defining and naming our field. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.). Trends and issues in instructional design and technology, pp Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. In The Global Information Technology Report: Readiness for the Networked World, edited by G. Kirkman. Oxford University Press. Sánchez, L.E & Saunders, A.M. (2010). Teaching impact assessment: results of an international survey. Impact Assessment and Project Appraisal, 28(3), Sugar, W., Crawley, F. & Fine, B. (2004). Examining teachers decisions to adopt new technology. Educational Technology and Society, 7 (4), Şahin, T. (2005). İlköğretim düzeyinde ders denetimiyle ilgili yeterlilikler hakkında denetmen ve öğretmen görüşleri. Yüksek Lisanas Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Shattuck, G. (2007).The Historical Development of Instructional Technology Integration in K 12 Education. Erişim 1 Temmuz 2011, from: pdf
94 81 Shriner, M., Clark, D.A., Nail, M., Schlee, B.M. and Libler, R. (2010). Social Studies Instruction: Changing Teacher Confidence in Classrooms Enhanced by Technology. The Social Studies, 101, Sjoer, E., Veeningen, C., Jacobs, F.W., de Jong, K.B. (2008). Life-Long Learning In The Digital Age. IADIS International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age (CELDA 2008) Smith, M.B. (1968). Attitude change. International Encyclopedia Of The Social Sciences. Crowell and Mac Millan. Şimsek, Y. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. Tanrıverdi, L. (2008). İlköğretim müfettişlerinin iş tatmini ile tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi (İstanbul ili örneği). Yüksek Lisanas Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Terren, E. (2004). Growing Up Digital...Teachers, Too?. International Conference on Digital Generations. Institute of Education, Londres, julio The Greaves Group (2006). America s Digital Schools 2006: Mobilizing the Curriculum. Erişim 7 Temmuz 2011, from: Uygur, N. (2006). İlköğretim Müfettişlerinin Kariyer Gelişimleri Üzerine Empirik Bir Araştırma. Yüksek Lisanas Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Uzunboylu, H., & Tuncay, N. (2010). Divergence of Digital World of Teachers. Educational Technology & Society, 13 (1),
95 82 Uzunboylu, H. & Tuncay, N. (2009). E Learning Devides in North Cyprus, Asia Pacific Educ. Rev,10 (2009), Vaccaro, N. & Lambie, G.W. (2007). Computer-Based Counselor-in-Training Supervision: Ethical and Practical Implications for Counselor Educators and Supervisors, Counselor Education & Supervision, 47 Vezne, R. (2006). İlköğretim okullarındaki ingilizce öğretmenlerinin ilköğretim müfettişlerinin rehberlik hizmetlerinden yararlanma düzeyleri. Yüksek Lisanas Tezi, Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Kırıkkale. Volman, M. (2005). A variety of roles for a new type of teacher Educational technology and the teaching profession. Teaching and Teacher Education, 21 (2005), Wake, J.D., Dysthe, D., & Mjelstad, S. (2007). New and Changing Teacher Roles in Higher Education in a Digital Age. Educational Technology & Society, 10(1), Webb, L. (2011). Supporting Technology Integration: The School Administrators Role, National Forum Of Educational Administration & Supervision Journal, 28(4). Williams, P. (2005). Lessons from the future: ICT scenarios and the education of teachers. Journal of Education for Teaching, 31(4), pp Yaman, A. (2008). İç denetim modelinin milli eğitim bakanlığında benimsenme ve uygulanabilirliğine ilişkin yönetici ve denetçi görüşleri. Yüksek Lisanas Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
96 83 Yılmaz, Ö. (2010). İlköğretim müfettişlerinin mesleki alanda teknoloji kullanımı ile bilgisayar kaygısı düzeyleri (Karadeniz Bölgesi Örneği). Yüksek Lisanas Tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat. IV. Milli Eğitim Şurası Şura Kararları. Erişim 28 Nisan 2011, from: Kamu Görevlileri Sınav (Değişiklik) Tüzüğü ( ), Kamu Görevlileri Yasasının 63/5. Maddesi Altında çıkan tüzük. Erişim 30 Nisan 2011, from:
97 84 Ekler Ek 1. Görüşme Formu Denetmen Görüşme Formu Tarih: Görüşmeci Kodu: Statü: 1. Yeni öğretim teknolojileri (YÖT) ni tanıma konusundaki bilgilerinizi nasıl degerlendirirsiniz? YÖT ni tanıma konusundaki ihtiyacınızı nasıl değerlendirirsiniz? YÖT ni kullanma konusundaki ihtiyacınızı nasıl değerlendirirsiniz? YÖT ni tanımanın sizin mesleki başarınız için gerekliliğini nasıl değerlendirirsiniz? YÖT ni kullanmanın sizin mesleki başarınız için gerekliliğini nasıl değerlendirirsiniz?
98 85 6. YÖT kullanma konusundaki durumunuzu ve bunun yeterlilik düzeyini nasıl degerlendirirsiniz? En sıklıkla kullandığınız YÖT leri hangileridir? Kendinizi en başarılı bulduğunuz YÖT leri hangileridir? YÖT ni tanıma ve kullanabilme bilgi-becerileri düzeyinizin denetmenlik mesleğindeki genel başarınızı etkilediğini düşünüyormusunuz? a. Denetlediğiniz personelle iletişim kurma ve yardım edebilme durumu b. Problem çözmede kullandığınız yöntemler c. Meslekî tatmin duygunuz d. Potansiyelinizi kullanabilme durumunuz e. Yaşadığınız sorunlara karşı geliştirdiğiniz çözümler ya da çözüm önerileriniz açılarından YÖT ni tanıma, kullanabilme düzeyinizin öğretmenlerin mesleklerini daha iyi yapabilmelerini sağlama çalışmalarını nasıl etkilediğini düşünüyorsunuz?
99 YÖT ni tanıma, kullanabilme düzeyinizin yükseltilmesi önündeki varsa engelleri nasıl sıralarsınız? Bu engellerin hangilerini nasıl aştınız yada aşabilirsiniz? Denetmenlik mesleğinin sizin YÖT lerini tanıma, kullanma yeterliliklerinizi körelttiğini düşünürmüsünüz? Milli Eğitim Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu (MEDDYK) in ve Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığının siz denetmenlerin YÖT ni tanıma, kullanabilme düzeyinizin yükseltilmesi yönündeki çalışmalarını nasıl değerlendiriyorsunuz?. Mesleğe ilk başladığınız yıllarla karşılaştırıldığında bu alanda nasıl bir gelişme gördünüz? Siz denetmenlerin Yeni Öğretim Teknolojilerini tanıma ve kullanma süreçlerini kolaylaştırma, geliştirmek adına hizmetiçi eğitim sistemine ne tür yenilikler getirilebilir?
100 87 Ek 2. E-Öğrenme Yeterlikleri Anketi Değerli Meslektaşım, Bu veri toplama aracı; farklı kademelerde görev yapan denetmenlerin yeni öğretim teknolojileri kullanımı konusundaki yeterlik algılarını belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Araç iki bölümden oluşmaktadır. I. Bölüm: Demografik Bilgiler olup, II. Bölüm: E-öğrenme yeterlik algıları dır. Araştırmanın sağlıklı bulgulara ulaşması, sorulara vereceğiniz cevaplara bağlı olduğundan lütfen bu sorulara gerçek düşünceleriniz doğrultusunda cevap veriniz. İlginiz ve yardımlarınız için teşekkür ederiz. Dr. Çiğdem Hürsen Eser Çeker (M.Sc)
101 88 Bölüm I Demografik Bilgiler 1. Cinsiyetiniz ( ) Kadın ( ) Erkek 2. Branşınız (Uzmanlık Alanı): Yaşınız ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46 ve üzeri 4. Statünüz ( ) İlköğretim Denetmeni ( ) Ortaeğitim Denetmeni ( ) Mesleki Teknik Öğretim (MTÖ) Denetmeni ( ) Başdenetmen 5. Milli Eğitim Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu (MEDDYK) nda göreve başlama yılınız: Denetmenlikten önceki son göreviniz: Denetmenlikten önceki görevlerinizdeki çalışma süreleriniz Okul Yöneticiliği nde :... yıl Öğretmenlik te :... yıl Diğer :... yıl 8. Öğrenim Durumunuz ( ) Lisans mezunu ( ) Yüksek lisans aşaması ( ) Yüksek lisans mezunu ( ) Doktora aşaması ( ) Doktora ve üzeri
102 89 Bölüm II. E-öğrenme Yeterlikleri Ölçeği Sayın Denetmen, Bu bölümde yeni öğretim teknolojilerini kullanma yeterlikleriyle ilgili algılarınızı belirlemek amacıyla değerlendirmeniz alınacaktır. Lütfen her maddeye ilişkin değerlendirmenizi yanda verilen: Çok yetersizim, Yetersizim, Orta Düzeyde Yeterliyim, Yeterliyim ve Çok Yeterliyim yazan kutucuklardan görüşlerinize en uygun seçeneğe X işareti koyarak doldurunuz. Hiçbir maddeyi boş bırakmayınız. Çok Yetersizim Yetersizim Orta Düzeyde Yeterliyim Yeterliyim Çok Yeterliyim 1- Mesleki e-öğrenme materyallerini kullanabilme 4- Çeşitli e-kurs materyalleri kullanarak mesleki sunumlar hazırlayabilme 5- VCD/DVD oynatıcı veya USB Bellek kullanabilme 6- Bir Kelime İşlem Yazılımı kullanarak kurs materyalleri hazırlayabilme 7- Bir Elektronik Tablolama Yazılımı kullanarak kurs materyalleri hazırlayabilme 8- Bir Multimedya Sunu Yazılımı kullanarak kurs materyalleri hazırlayabilme 9- Çevrim dışı (Offline) Video Konferans hazırlayabilme 10- Bir İşletim Sistemini kullanabilme 18- Bir Bilgisayar Temelli Kurs hazırlayabilme 23- E-Kitap kullanabilme 32- Smart board gibi E-Tahta araçlarını kullanabilme 2- E-TV kullanabilme 3- E-Radyo kullanabilme 11- İnternet de sörf/arama yapabilme 12- E-Posta alıp-gönderebilme 13- Çevrimiçi (Online) Tartışma Gruplarına katılabilme 14- Çevrimiçi Video Konferans yapabilme 15- Çevrimiçi Derslere katılabilme 16- İnternet üzerinden eğitsel materyaller satın alabilme 17- Bir şebeke (network) üzerinden kaynakları paylaşabilime 19- Bir Web Temelli Kurs hazırlayabilme 20- Eş zamanlı, eş zamansız ve karma e-öğrenme kursları verebilme 25- E-Sertifika Programlarına katılabilme 26- E-Ödev hazırlayabilme 27- E-Yardım danışmanlığı yapabilme 21- Mesleki E-Kurs materyalleri seçebilme ve hazırlayabilme 22- İşbirlikli E-Kurs hazırlayabilme 24- E-Toplantı düzenleyebilme 28- Çeşitli e-öğrenme aktiviteleri yönetebilme 29- Kurs Yönetim Sistemleri kullanabilme 30- Okul Yönetim Sistemleri kullanabilme 31- Çevrimiçi e-test ler hazırlamak için e-yazılım araçları kullanabilme
103 Ek 3. MEGSB izin yazısı 90
104 91 Ek 4. MEGSB Talim ve Terbiye Dairesi Web Sitesinde Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi Dokümanında Eğitim-Öğretimde yeni Teknolojilerin kullanımı Okul Yöneticilerinin Mesleki Özellikleri arasında: Yeniliklere ve değişime açık, Bilgisayar teknolojisini bilen ve okulunun bu alanda gelişmesine katkı koyabilen, Öğretmenin Mesleki Özellikleri arasına: Bilgisayar teknolojisini bilen, kendisi ve öğrencisini sürekli olarak geliştirebilen, Hedeflenen Öğrenci Özellikleri arasına: Bilgisayar teknolojisini bilen ve okul içi ve dışında kullanabilen, Temel Eğitim öğrenci Hedefleri arasında: Bilgi ve iletişimteknolojilerini öğrenip kullanır. İlköğretim Program Hedefleri arasına:.temel Eğitimokullarında bilgi ve iletişimteknolojisi sınıfları ve donanımı oluşturulur. Ortaokul Programları ile öğrenciye yönelik hedefler arasına: Bilgisayar teknolojisini bilinçli bir şekilde kullanabilmelerini, Fen Bilimleri Program ile öğrencilere kazandırılacak Hedefleri arasına: Fen eğitimi, öğrncilere düşünerek konuşmayı, amacını doğru ifade etmeyi, doğru ve hızlı karar vermeyi, çevresindeki olayları gözlemlemeyi ve Fen bilgisi konularında bilgisayar teknolojisi kullanmayı öğretir. Sosyal Bilimler Programı Tarih dersi ile öğrencilere kazandırılacak hedefleri arasına: Ders konuları; metin çözümleme, okuma parçaları, makale eleştirisi, tarihsel konu ve dönemlerin öyküleştirilmesi, görsel teknoloji ve bilgisayarla desteklenerek işlenir. Konuların, sadece sınıf ortamında veya teknoloji sınıfında değil, kültür merkezleri, müzeler ve tarihi mekanlarda da öğretilmesi sağlanır. Kaynak kişilerden yararlanılmasına özen gösterilir. Yabancı Dil Program ile öğrencilere kazandırılacak Hedefleri arasına:
105 92 Bilgisayar teknolojisi ile değişik dillerdeki kaynaklardan yararlanabilmek ve o dillerde yazılı ve sözlü iletişim yapabilmek, Bilgisayar teknolojisinden ve diğer teknik olanaklardan yararlanılır, Türkçe-Matematik Programı, T.Dili ve Edebiyatı dersi ile öğrencilere kazandırılacak hedefleri arasına: Görsel ve uygulamalı çalışmaları artırmak amacıyla, teknoloji sınıflarında, interaktif programlar hazırlamak, Bireysel ve takım halinde bilgisayar teknolojisinden bilinçli olarak yararlanması sağlanır. Matematik Programı ile öğrencilere kazandırılacak hedefleri arasına: Bilgisayar, eğitimteknolojisi ve yöntemleri hedeflere uygun olarak kullanılır. Mesleki Teknik Öğretimi yeniden yapılandırma hedefleri arasına: Örgün eğitimle birlikte yaygın eğitimde (yaşamboyu eğitimde) de etkili olarak kullanılabilme esnekliği vardır. Yeterliğe göre değerlendirme ve yeni teknolojik gelişmeleri kısa sürede öğretime yansıtabilme esnekliği vardır. Program Hedefleri Açısından: Temel Eğitim Program ilkeleri arasına: 2. Ders programları ve kitapları öğrenci merkezli, işbirlikli öğrenme, yapılandırıcı eğitim yaklaşımına ve bilgisayar teknolojilerinden yararlanabilecek şekilde düzenlenir. Teknoloji Sınıfları oluşturulması hedefleri arasına: Dil öğreniminde ve diğer derslerde kullanılacak, teknolojik araç gereçlerle donatılmış sınıflar oluşturulur.teknoloji sınıflarında, araç-gereç açısından, genellikle bir video, bir kamera, kaset çalarlar, kasetler, CD'ler,yazıcılar, televizyon ve internete bağlı bilgisayarlar vb. bulunur. Teknoloji sınıflarındaki veri tabanı, öğrencilerin kendi çalışmalarındaki elektronik işlem ve veri analizi potansiyellerini yükseltmeyi hedefler. Teknoloji sınıfları ayrıca, dil öğretiminde, öğrencilerin, kendilerini ifade etme ve yansıtma; bunlara paralel olarak görsel,müzikal, devinimsel estetik, resimve yazı ile ilgili benzeri konumlarını değerlendirmelerine yardımcı olan çoklu bir ortam sağlayarak, onların yaşam boyu dil potansiyellerini zenginleştirmelerine katkıda bulunur.
106 93 Teknoloji sınıfları, seminer ve benzeri uygulamalarda da kullanılır. Okul Kütüphanelerinin düzenlenmesi hefleri arasına: Tüm kademelerdeki okullarda, Okul Kütüphanesi oluşturulur. Kütüphanelerin yapısı, işlevi ve mevcut kaynakları geliştirilir. Yeni kitaplar ve yeni teknolojilerle (bilgisayarlar, internet bağlantısı, TV seti, kaset çalarlar ve tepegöz) donatılır. Okul kütüphanelerinin düzenlenmesi ve yönetiminde okul idaresi, personel, öğrenci ve velilerin aktif işbirliği içinde olmaları gözetilir ve özendirilir. Denetim Hedefleri arasına: Tüm eğitim kademelerindeki okul ve öğretmenlere etkin, sürekli, yönlendirici, öğretici denetim ve değerlendirme hizmetleri sunulur. Çoklu denetimve kriter tabanlı denetimve özdenetimyapılır. Bu amaçla ivedi olarak EğitimDenetimYasası hazırlanması ve uygulamaya konması hedeflenmektedir. ifadeleri yer almaktadır. Görüldüğü üzere, Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı eğitim-öğretim uygulamalarında teknolojiden ağırlıklı olarak yararlanmayı temel hedeflerinden biri olarak belirlemiş ve 2005 de uygulamaya koymuştur. (Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi Kitapçığı, 2005)
107 94 Ek 5. KKTC IV. Milli Eğitim Şurasının Teknoloji Kullanımı ile ilgili Kararları BAKANLIK TEŞKİLATININ YENİDEN YAPILANDIRILMASI KOMİSYONU KARARLARI Bilgi Teknolojiler ve İletişim Birimi : Eğitim teknolojilerini kullanmaya yönelik, sürdürülmekte olan her okulun Internet ağ yapısına kavuşturulması; ve Eğitim Kültür TV projesinin, güncelleştirilip ivedilikle sonuçlandırılması; e-eğitim yapılanmasına gidilerek, Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı bünyesinde bulunan, ulaşılması gerekli her tür ve içerikteki bilgilere tüm bireylerin Internet ortamından ulaşılmasının sağlanması; Okulların İdari bölümlerinin Bilişimsel yapıya kavuşturulup, her türlü öğrenci işlemlerinin bilgisayar ortamında gerçekleştirilmesi ve okullar arasındaki alt yapı eşitsizliklerinin giderilmesine çalışmalıdır. Bu bağlamda ders materyalleri yeni teknolojilere dayalı, katılımcılığı ve ekip çalışmasını öngören, yorum gücünü geliştiren eğitim hedeflerine ve eğitimde yeni yaklaşımlara uygun olarak geliştirilir ve üretilir. Lizbon Startejisi bağlamında Dünyaya dönük bir eğitim anlayışı içerisinde Eğitim Teknolojileri ve İletişim Birimi nin bu alanda gerekli çalışmaları yapma görevini üstlenir. Eğitim Teknolojilerinin okullarda yaygın biçimde kullanılması ve her alandaki okullar arası dengesizliğin giderilmesi için projeler geliştirmek. Karar 8-Denetleme,Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu : Halen Teftiş Dairesi olarak hizmet veren kurum Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu olarak oluşturulur. Karar 18- Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığının Verimliliği Bilişim teknolojilerinin kullanımı, bakanlığın tüm birimlerine yaygınlaştırılır.
108 95 Karar 27. Milli Eğitim Denetim Yasası ivedilikle çıkarılır. OKULÖNCESİ EĞİTİM KOMİSYONU KARARLARI Karar 18 : Okul öncesi eğitim sınıflarında öğretmenin kullanabileceği teknolojik araçlar bulundurulur ve bunların kullanımında öğretmenler gerekli hizmetiçi eğitimi alır. TEMEL EĞİTİM KOMİSYONU KARARLARI Karar 2: Yeni Eğitim Sisteminin Öngördüğü İnsan Profili o Bilgi ve teknoloji kullanımına yatkın, o Bilgiye nasıl ulaşacağını bilen, Karar 4: Eğitim Misyonu o Bilgi ve teknoloji kullanımına yatkın, o Sorgulayan, araştıran bilgiye nasıl ulaşacağını bilen, Karar 7: Öğretmen Profili o Teknoloji kullanımına yatkın, Karar 8: Öğrenci Profili o Teknolojiyi etkin kullanabilen, o Bilgi ve teknoloji kullanımına yatkın, Karar 13:Denetim Temel eğitim boyunca okul ve öğretmenlere etkin, sürekli, yönlendirici, öğretici denetim ve değerlendirme hizmetleri sunulur. Çoklu denetim ve kriter tabanlı denetim ve özdenetim yapılır. Bu amaçla ivedi olarak Eğitim Denetim Yasası hazırlanarak uygulamaya konur.
109 96 Karar 14: Teknoloji Sınıfı Her kademedeki okullarda dil öğreniminde ve diğer derslerde kullanılacak, teknolojik araç gereçlerle donatılmış sınıflar oluşturulur. MESLEKİ TEKNİK VE SÜREKLİ EĞİTİM KOMİSYONU KARARLARI Karar 6: Mesleki eğitimde yürütülecek programlarda ortak amaç, bireyleri teknolojiyi bilen, tanıyan uygulayan ve geliştiren insanlar olarak uyumlu ve etkin duruma getirmek olur. Karar 12: Meslek eğitiminde iş başında eğitim gibi uygulamalar yanında, uzaktan eğitim teknolojisi de kullanılarak zenginlik ve bütünleşme sağlanır. Bu amaçla bilgi ve iletişim teknolojilerine önem verilir. Karar 49: Mesleki Teknik Eğitimde, teknoloji ve çağdaş uygulamalar için ivedi olarak teknik destek biriminin (Tamir-bakım-geliştirme) oluşturulması sağlanır. ÖZEL EĞİTİM KOMİSYONU KARARLARI Karar 14: Eğitim teknolojileri özel gereksinimli bireylerin özelliklerine göre uyarlanır. DİL KOMİSYONU KARARLARI Karar 3. Etkin Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi. o Etkin Yabancı Dil Eğitim ve Öğretim Ortamının Oluşturulması İçin Yapılması Gerekli Düzenlemeler: o Yabancı dili sevdirecek ve öğrenimini özendirecek, bilgi teknolojileri ile donatılmış yabancı dil sınıfları oluşturulur.
110 97 ÖĞRETMEN, ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ VE HİZMETİÇİ EĞİTİM KOMİSYONU KARARLARI Karar 1(h): Öğretmenin Tanımı: Mesleği ile ilgili gelişmeleri takip eden, teknoloji kullanımına açık ve kendisini yetiştirmeye önem verendir. Karar 8: Öğretmenlerin Yükselmeleri Öğretmenlerin yükselmeleri: Öğretmenin akademik kariyerini, mesleki hizmet yıllarını, sicilini, yabancı dil ve teknolojik donanımını, mesleki gelişimini, toplum içindeki sosyal statü ve faaliyetlerini dikkate alıp; şeffaf, demokratik, hesap verebilir bir değerlendirmeyi esas alan yeni bir tüzüğün çıkarılması gereklidir. (IV. Milli Eğitim Şurası Şurası Kararları, 2006)
111 98 Ek 6. KKTC de Denetmenlerin Görev ve Sorumlulukları (Milli Eğitim Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu Yasası) ve Teknoloji Kullanımı Yeni yasada eski Teftiş Dairesinin yerini alan Milli Eğitim Denetleme Değerlendirme ve Yönlendirme Kurulu, Şekil 1 de gösterildiği gibi mevcut MEGSB yapılanması içerisinde Talim ve Terbiye Dairesi ile birlikte önemli bir yer tutmaktadır. Şekil 1. MEGSB Yapılanmasında MEDDYK nun mevcut konumu MEDDYK kadroları ve kurum altta verildiği şekilde tanımlanmaktadır: Eğitim Başdenetmeni, bu Yasa uyarınca Eğitim Başdenetmeni olarak atanan kişiyi anlatır. Eğitim Denetmeni, bu Yasa uyarınca eğitim ve öğretim kurumlarında, her türlü denetim, değerlendirme ve rehberlik işlevlerini yürüten denetçiyi anlatır. Eğitim Denetleme, Değerlendirme ve Yönlendirme Üst Kurulu, bu Yasanın 6 ncı maddesi uyarınca oluşturulan eğitimin denetlenmesi ve değerlendirmesinden sorumlu yetkili üst kurulu anlatır. Ayrıca bu Yasada Üst Kurul olarak da anılır. Üst Kurulun hedefleri arasında ise teknoloji kullanımı ile ilgili alt hedefler: (7.12) Eğitim ve öğretim kurumlarının sahip olduğu her türlü teknik bilgi