Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlere Yönelik Yazma Kaygısı Ölçeğinin Geliştirilmesi
Written by Ülker ŞEN-Emrah BOYLU.
Yabancı dil öğrenen bireylerin dil becerilerine ait başarı düzeylerini etkileyen birçok etken vardır. Bunlar motivasyon, yaş, zekâ, öğrenme stili, tutum, kaygı, algı, eğitim ortamı (fiziksel, beşeri, öğretimsel) ve ihtiyaç gibi sıralanabilir. Bu etkenlerden her birinin etkileri ve özellikleri hem kendine özgüdür hem de birbiri ile bağlantılıdır. Algı durumu kaygı düzeyini, kaygı düzeyi tutumu etkileyebilmektedir. Son yıllarda yapılan çalışmalar, yabancı dil (L2) aöğreniminde dil öğrenimine etki eden bu faktörler üzerine yoğunlaşmaktadır. Sıralanan etkenler arasında kaygı faktörü özellikle yurt dışında yapılan çalışmalarda üzerinde yoğunlukla durulan konulardandır. Yabancı dil öğreniminde kaygı ölçümü ve dil öğrenme kaygısı ile akademik başarı arasındaki ilişkinin incelenmesi, yorumlanması çalışmalarında Horwitz’in (Horwitz, 1986; Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986; Horwitz ve Young, 1991; Horwitz, 1995; Horwitz, 2001; Horwitz, 2010; Horwitz, 2016 ) çalışmaları alan yazın için temel niteliğindedir. Horwitz’in çalışmalarına ek olarak Cheng’in (2002) öğrencilerin yabancı dilde yazma kaygısı ile öğrenme farklılıkları arasında ve yabancı dilde yazma kaygısı ile diğer dil kaygısının diğer biçimleri arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışma söylenebilir. Ayrıca Cheng (2004), 421 yabancı dil olarak İngilizceyi öğrenen Tayvanlı öğrencilerin örneklemi oluşturduğu bir yazma kaygısı envanteri “Second Language Writing Anxiety Inventory (SLWAI)” de geliştirmiştir. Al-Shboul, Ahmad, Nordin ve Rahman (2013) ise çalışmalarında yabancı dil kaygısı ve yabancı dil kaygısının başarıyla olan ilgisi üzerinde durmuştur. Casado ve Dereshiwsky (2001), başlangıç düzeyinde yabancı dil öğrenen üniversite öğrencilerinin dil öğrenme kaygı durumlarını incelemiştir. Ewald, (2007) yabancı dil öğreniminde ileri düzey öğrenciler üzerinde kaygı çalışmalarının azlığından hareketle 21 İspanyol öğrenciden dil kaygısına yönelik nitel veriler elde etmiş, dil kaygısında öğretmenlerin kaygı üretme ve özümseme konusundaki kilit rolü olduğuna işaret etmiştir. Sellers (2000) de 89 katılımcıyla gerçekleştirdiği çalışmasında İspanyolca okuma ve dil kaygsı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Woodrow (2006), geliştirdiği ikinci dilde konuşma kaygısı ölçeğini (Second Language Speaking Anxiety Scale (SLSAS) kullanarak akademik amaçlı ileri düzey İngilizce öğrenen 275 öğrencinin konuşma kaygıları üzerine bir araştırma yapmıştır. Young (1986), dil yeterliliğini kendi değerlendirme anketi ve dikte testi aracılığıyla topladığı verileri dört farklı ölçme aracıyla değerlendirmiştir. Değerlendirme sonucunda sözlü yeterlilik ve kaygı arasında negatif yönlü bir ilişki olduğunu tespit etmiştir.
Yukarıda bir kısmına değinilen yurt dışında yapılan çalışmalar değerlendirildiğinde Türkiye menşeli yapılan çalışmaların dünya literatürüne oranla daha geride ve daha az sayıda olduğunu belirtmek gerekir. Yabancı dil öğrenme kaygısı üzerine yurt içi ve yurt dışı yapılan bir alan taramasına ait çalışmada bu durum net bir şekilde görülebilmektedir. Hamamcı ve Hamamcı’nın (2015) yabancı dil öğreniminde kaygı üzerine yaptıkları literatür taramasının verileri 78 kaynağa dayalıdır, ancak bu kaynaklardan sadece 5 tanesi Türkiye menşelidir. Bununla birlikte yabancı dil öğreniminde kaygı üzerine Hamamcı ve Hamamcı’nın (2015) yapmış olduğu çalışmaya benzer bir çalışmayı yapan Aydın ve Zengin (2008: 83), “yabancı dil eğitiminde kaygı dikkate alındığında, küresel ölçekte yapılmış yaklaşık 22.000 çalışma içerisinde Türkiye'de sadece altı çalışmanın gerçekleştirildiğini” ifade etmektedir. Durum, yabancı dil olarak Türkçenin öğrenimine yönelik kaygı çalışmaları açısından da tatmin edici durumda değildir. Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde kaygı ile ilgili yapılan çalışmalar şu şekilde kısaca özetlenebilir:
Özdemir (2012), “Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Konuşma Kaygılarının Kaynakları” başlıklı çalışmasında 17 maddelik dört boyutlu konuşma kaygısı ölçeği geliştirmiştir. Geliştirilen bu ölçek aracılığı ile Gazi Üniversitesi Türkçe Öğrenim Araştırma ve Uygulama Merkezinde Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrenci grubunun konuşma kaygı durumları ana dili, eğitim düzeyi, cinsiyet, sahip olunan diğer yabancı diller bakımından incelenmiştir. Sallabaş (2012), “Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Konuşma Kaygılarının Değerlendirilmesi” adlı çalışmasının verilerini Özdemir (2012) tarafından geliştirilen Konuşma Kaygısı Ölçeği aracılığı ile elde etmiştir. Ölçek Ankara Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi Taksim Şubesinde öğrenim gören C Seviyesinde (Yüksek Türkçe) bulunan 68 katılımcıya uygulanmıştır. Melanlıoğlu ve Demir (2013), “Türkçe Öğrenen Yabancılar İçin Konuşma Kaygısı Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması”nda Woodrow (2006) tarafından geliştirilen “İkinci Dil Konuşma Kaygısı Ölçeği”nin Türkçe uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını yapmışlardır. Yoğurtçu ve Yoğurtçu, (2013), “Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğreniminde Kaygının Akademik Başarıya Etkisi” adlı çalışmalarında Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesinde Türkiye Türkçesi Hazırlık sınıfında bulunan öğrenci grubuna Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) tarafından geliştirilen Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeğini (FLCAS) uygulamışlardır. Sevim (2014) ise “Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Konuşma Kaygılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi” adlı çalışmasını Atatürk Üniversitesinde öğrenim gören 74 yabancı uyruklu yüksek lisans ve doktora öğrencisi ile gerçekleştirmiştir. Çalışmanın verileri Doğan (1988) tarafından geliştirilen “Yabancı Dil Kaygı Ölçeği” ve yarı yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilmiştir. Boylu ve Çangal (2015), “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Bosna-Hersekli Öğrencilerin Konuşma Kaygılarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi” başlıklı çalışmalarında Melanlıoğlu ve Demir’in (2013) Woodrow’dan (2006) uyarladıkları “İkinci Dil Konuşma Kaygısı Ölçeği”ni veri toplama aracı olarak kullanmışlardır. Şen ve Boylu (2015) da yapmış oldukları çalışmada (Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen İranlı Öğrencilerin Konuşma Kaygılarının Değerlendirilmesi) Melanlıoğlu ve Demir’in (2013) Woodrow’dan (2006) uyarladıkları “İkinci Dil Konuşma Kaygısı Ölçeği”ni veri toplama aracı olarak kullanmışlardır. Maden, Dincel ve Maden (2015), “Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Yazma Kaygıları” başlıklı çalışmalarında kendileri tarafından geliştirilen Yazma Kaygısı Ölçeğini kullanmışlardır. Yazma Kaygısı Ölçeği Giresun Üniversitesinin değişik bölümlerinde öğrenim gören 172 yabancı uyruklu öğrenciye uygulanmıştır. Aytan ve Tunçel (2015), “Yabancı Dil Olarak Türkçe Yazma Kaygısı Ölçeğinin Geliştirilmesi Çalışması” kapsamında A1-A2 düzeyinde katılımcılarla 35 maddelik Yabancı Dil Olarak Türkçe Yazma Kaygısı Ölçeğini geliştirmiştir. İşcan (2016), “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yabancı Dil Kaygısının Türkçe Öğrenenler Üzerindeki Etkisi (Ürdün Üniversitesi Örneği)” adlı çalışmasının verilerini Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) tarafından geliştirilen Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeği (FLCAS) aracılığı ile elde etmiştir. Altunkaya (2015), Altunkaya ve Erdem (2017) tarafından yapılan çalışmalarda Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin okuma kaygıları Altunkaya (2015)’nın geliştirdiği “Okuma Kaygısı Ölçeği" aracılığı ölçülmüştür. Halat (2015) ise “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenlerin Dinleme Becerisine Yönelik Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi” başlıklı yüksek lisans çalışmasında Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin dinleme becerisine yönelik kaygı düzeylerini tespit edebilmek amacıyla, Kim (2002) tarafından geliştirilen ve Kılıç (2007) tarafından Türkçeye uyarlanan “Yabancı Dil Dinleme Kaygısı Ölçeği”ni kullanmıştır.