Download "ÖĞRETMENLİK UYGULAMASININ YÖNETİMİ İLE İLGİLİ YENİ DÜZENLEMENİN GETİRDİKLERİ VE YAŞANAN SORUNLAR"
1 ÖĞRETMENLİK UYGULAMASININ YÖNETİMİ İLE İLGİLİ YENİ DÜZENLEMENİN GETİRDİKLERİ VE YAŞANAN SORUNLAR Yrd.Doç.Dr. Niyazi CAN E.Ü. Fen Edeb. Fak. Eğitim Bil. Böl. Özet Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitiminde öğretmenlik uygulamalarõ, öğretmen yetiştirmenin önemli bir aşamasõnõ oluşturur. Eğitim fakültelerinin yeniden yapõlandõrõlmasõ çerçevesinde Milli Eğitim Bakanlõğõ'nca "Öğretmenlik Uygulamasõ Yönergesi" hazõrlanmõş ve ilgili makamlara gönderilmiştir. Yönerge, öğretmenlik uygulamalarõna sistemlilik kazandõrmayõ amaçlamaktadõr. Öğretmen yetiştirme programlarõnõ yeniden düzenleme çalõşmalarõ teorik anlamda önemli değişimler önermekle beraber, Türkiye'nin öğretmen yetiştirme deneyimini yeterince dikkate almadõğõ görülmektedir. Öğretmenlik uygulamalarõnõn yönetiminde kurumlararasõ işbirliği ve koordinasyonun yapõlmasõnõn önerilmesi önemli bir gelişmedir. Ancak fakülte-okul işbirliğinde ve getirilen görev ve sorumluluklarõn, yapõlacak hazõrlõk ve değerlendirmelerin sõnõf-okul ortamõnda gerçekleştirilmesinde sorunlar yaşanmaktadõr. Öğrenciler üniversitede öğrendiklerinden çok okulda öğretmeni taklit etme eğilimindedir. Öğretmen adaylarõna sõnõf içi etkinliklere katõlma fõrsatlarõ verilmekte ancak yönetim etkinliklerine, eğitsel, sosyal ve kültürel etkinliklere beklenenin altõnda düzeyde katõlõm gerçekleşmektedir. Öğretim elemanlarõnõn, öğretmen adaylarõ ile birlikte yapmalarõ gereken eğitim çalõşmalarõ ve haftalõk etkinlikleri değerlendirme toplantõlarõ süreklilik ve sistemlilik içinde gerçekleşememektedir. Anahtar Kelimeler: Öğretmenlerin eğitimi, öğretmenlik uygulamasõ Giriş 1982 yõlõnda öğretmen yetiştiren kurumlarõn üniversitelere devredilmesi kararõ, bazõ gelişmeler yanõnda birçok sorunu da beraberinde getirmiştir. Eğitim fakültelerine Resim-iş, Müzik ve Beden eğitimi bölümleri hariç, sadece ÖSYM sõnavlarõyla öğrenci alõnmasõ, işlevsel öğretmen yetiştirme ve staj programlarõnõn uygulanmamasõ, öğretmenlik mesleğine ilgi, yetenek ve yatkõnlõğõn gözardõ edilmesi, öğretmen eğitiminde yõllarõn deneyimine sahip öğretim elemanlarõnõn akademik ünvanlarõ olmayan geçici birer eleman durumuna düşmeleri ve tüm bunlarõn neticesi olarak "Ben öğretmen olacağõm, öğretmen olmak üzere bu bölümü seçtim ve burada öğrenim görüyorum" kararlõlõk ve öğretmenlik duygularõnõn zayõflamasõ bu düzenlemelerin bazõ sorunlarõnõ oluşturmaktadõr. Öğretmen yetiştirme görevinin üniversitelere devredilmesinden bu yana çeşitli tartõşmalar, olumlu-olumsuz eleştiriler yapõlmaktadõr. Öğretmen yetiştirmede üniversite ortamõ, öğretmen eğitimine bilimsel bir hüviyet kazandõrmõş ancak öğretmen yetiştiren öğretim kurumlarõnõ tercih eden öğrencilerin niteliği, öğretim elemanlarõnõn ve programlarõnõn yetersizliği, öğretmenlik uygulamalarõnõn niteliği gibi sorunlar tartõşõlmõştõr (1).(Güçlü ve Güçlü 1996). Öğretmen yetiştirmede temel sorunu, üniversitelerin sayõlarõnõn arttõğõ, yapõsal değişikliğe uğradõklarõ ve öğretmen yetiştirmede henüz yetersiz olduklarõ bir zamanda öğretmen yetiştirme görevini üstlenmeleri oluşturmuştur (2).(Duman 1993). Üniversitelerin öğretmen yetiştirmede yeterli deneyime sahip olmamalarõ, nitelikli öğretim elemanõ eksikliği ve fiziksel mekan yetersizliği, öğretmen yetiştirme konusundaki diğer yakõnma ve eleştirilerdendir (3).(Arslan 1996:332). Öğretmen yetiştirme ve uygulamalarõnda yaşanan temel sorunlar yanõnda öğretim kademelerine göre de farklõ sorunlar yaşanabilmektedir. İlköğretimde sõnõf öğretmenliği, öğretmenlik kademelerinin temelini oluşturur. Çocuk, okul ve öğretmen kavramõ ve olgusuyla ilköğretim yõllarõnda tanõşmakta; kalem tutmak, defter ve kitap kullanmaktan okumayõ yazmayõ öğrenmeye, kendini ve çevresini tanõmaya ve onlarla beraber yaşamanõn yollarõnõ, sorunlarõnõ öğrenmeye kadar uzanan hayatõn
2 2 temel adõmlarõnõ formal anlamda okulda öğrenmektedirler. İlköğretim kademesinin bu işlevleri sõnõf öğretmenlerinin rehberlik ve önderliğinde gerçekleştirilmektedir. Belirtilen nedenlerle her kademede görev yapacak öğretmenleri, konumuzla ilgili olmak üzere de sõnõf öğretmenlerini beklentilere uygun, çok iyi yetiştirmek toplumlarõn ve eğitim otoritelerinin hayati bir görevidir. Öğretmen eğitiminin, okullarda sürdürülmesi gereken öğretmenlik uygulamalarõna ilişkin yetersizlikler bilimsel toplantõlarda görüşülmektedir. Bu incelemede, gözlem, görüşme ve kayõt ve raporlarõn incelenmesi yöntemleri ile anket tekniği kullanõlarak, sõnõf öğretmenliğinin hizmet öncesi eğitimi boyutunun bir bölümünü oluşturan öğretmenlik uygulamalarõnõn yönetimiyle ilgili yeni gelişmeler ile uygulama programõna katõlan öğrencilerin görüşlerine göre sorunlar ortaya konulmaya çalõşõlmõştõr. Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmen Yetiştirme Yaklaşõmlarõ Okul denilen sosyal sistemin en stratejik parçalarõndan biri öğretmendir. Öğretmenler bir mesleğin üyesi olarak kalmak istiyorlarsa, o mesleğin değer sistemlerine göre davranmalarõ gerekir (4).(Bursalõoğlu, 1994:41). Öğretmenlik mesleğinin değer sistemini toplumun temel değerleri şekillendirir. Öğretmen yetiştirme yaklaşõmlarõ ulusal ve evrensel değerlerden önemli ölçüde etkilenir. Öğretmen yetiştirme yaklaşõmlarõ nitelikli öğretmeni yetiştirmeyi amaçlamaktadõr. Nitelikli bir öğretmende bulunmasõ gereken özelliklere kaynaklarda yer verilmektedir. Oğuzkan (5)(1976) öğretmenliğin üç yönünün bulunduğunu belirtmektedir. Bunlar; Türk toplumunun aydõn bir üyesi olarak öğretmen, dünya topluluğunun uyanõk bir üyesi olarak öğretmen ve mesleğinin yeterli bir üyesi olarak öğretmen. Şişman (6)(2000:13)'a göre çağdaş ve ideal öğretmen davranõşlarõndan bazõlarõ şunlardõr; öğretmen, anadilini iyi kullanan, güçlü iletişim becerilerine sahip, insanlarõ ve mesleğini seven, topluma hizmet arzusunda olan, öğrencilere karşõ güler yüzlü, hoşgörülü, sevecen ve iyimser, öğrencilere karşõ güvenilir, açõk görüşlü, tarafsõz, adil, dürüst bir dost ve sõrdaş, onlarõ takdir eden, öven, yüreklendiren ve ödüllendiren bir kişidir. Erkan ise (7)(1996: ) günümüz ve yakõn gelecekte sõnõf öğretmenine yüklenen rolleri dört başlõk altõnda toplamaktadõr. Bunlar; a) öğretmen, çocuğa gerçek hayatõ gösterecek bir öğretici, b) çocuğa belli enformasyon ve bilgi birikimi kazandõracak bir eğitici, c) okul, aile ve çevre ortamlarõnõ tamamlayacak şekilde bir araya getiren bir kaynaştõrõcõ, d) çocuğu topluma hazõrlayan bir toplumsallaştõrõcõ ve yetiştirici şeklinde sõralanmaktadõr. Gerek 1982'den önce gerekse öğretmen yetiştirme görevinin üniversitelere devredilmesinden sonra Türkiye'de nitelikli öğretmen yetiştirme konusunda çeşitli arayõşlar ve düzenlemeler yaşanmõştõr tarihinden sonraki düzenlemelerin temelinde 11. Milli Eğitim Şurasõnõn etkileri bulunmaktadõr (8). Şuranõn temel gündemini öğretmen ve eğitim uzmanlarõnõn yetiştirilmesi konusu oluşturmuş, öğretmen yetiştirme sisteminin yeniden yapõlandõrõlmasõna dönük öneriler geliştirilmiştir. Aslõnda öğretmen yetiştirme konusunda yeniden yapõlanma arayõşlarõ ve çalõşmalarõ halen de sürdürülmektedir. Öğretmen yetiştirme yaklaşõmlarõnda, öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet sonrasõ yetiştirilmelerine dönük program geliştirme çalõşmalarõna dikkat çekilmektedir. Öğretmen yetiştirmeyle ilgili literatüre bakõldõğõnda gelişmiş ülkelerde öğretmen yetiştirme sisteminin kalõcõ bir yapõya kavuşturulduğu ve öğretmen eğitiminde niteliğin korunmasõ ve geliştirilmesine yönelik çalõşmalar yapõldõğõ görülmektedir (9).(Güçlü ve Güçlü 1996). Bu tür ülkelerdeki öğretmen adaylarõ için hazõrlanan programlar, genellikle uzmanlõğa dönük, sosyal bölümlere dayalõ ve pedagojik formasyon sağlayan derslerle öğretmenlik uygulamasõ
3 3 çalõşmalarõndan oluşmaktadõr (10).(11.MEŞ 1991). Örneğin ABD'nde öğretmenlerin en az 4 yõllõk yüksek öğrenimden geçmeleri sağlanmakta, öğretmen yetiştirme programlarõnda akademik alanlarla ilgili derslerle pedagojik formasyonu sağlayan dersler arasõnda denge kurulmasõna dikkat edilmekte ve öğretmen adaylarõna bir yarõyõl gözetimli uygulama çalõşmalarõ yaptõrõlmaktadõr (11)(11. MEŞ). Öğretmen yetiştirme yaklaşõmlarõ ve programlarõnda dünyada ve Türkiye'de genelde üç boyut yer almaktadõr. Bunlar özel alan eğitimi, pedagojik formasyon ve genel kültürdür. Bu üç boyutun öğretmen yetiştirme programlarõndaki ağõrlõklarõ ve düzenleme biçimleri değişebilmektedir. Önemli olan her üç boyutun da ihmal edilmemesi, öğretmen adaylarõndan bu alanlarda bilgi ve beceri yeterliği istenmesidir (12)(Güçlü ve Güçlü 1996). Dünyadaki genel eğilimin öğretmen yetiştirme süresinin uzatõlmasõ ve bu çerçevede fakültedeki teorik dersler kadar okullardaki uygulama çalõşmalarõnõn öneminin anlaşõlmasõ yönünde olduğu görülmektedir. İngiltere'de öğretmen yetiştirme yaklaşõmlarõnda okul uygulamalarõyla ilgili özellikle 90'lõ yõllarõn başlarõndan beri yeni bir modelin yerleştirilmeye çalõşõldõğõ, uygulama çalõşmalarõnda fakülte-okul işbirliğinin süre ve etkililik düzeylerinde arttõrõldõğõ görülmektedir. Bu değişiklik "back to real world" gerçek dünyaya dönüş olarak adlandõrõlmaktadõr (13)(Gündoğdu 1998). Toprak (14)(1998), Yüksek Öğretim Kurulu tarafõndan öğretmen yetiştirmede yeniden yapõlanmayõ öngören modelin, ilham kaynağõ olan İngiliz Öğretmen Yetiştirme Sistemine benzemediğini, yapõnõn toplumsal misyondan yoksun ve gelecekteki öğretmen kuşağõnõ toplumun orta ve alt yetenek grubundan seçmeye dönük olduğunu belirtmektedir. Öğretmen yetiştirmede yeniden yapõlanma çalõşmalarõna çeşitli eleştiriler yapõlmakla beraber, fakültelerin farklõ uygulamalarõna sistemlilik kazandõrmaya çalõşmasõ, öğretmenlik uygulamalarõnda fakülte-okul işbirliğini õsrarla vurgulamasõ ve bunu "Öğretmenlik Uygulamasõ Yönergesi" ile düzenlemeye çalõşmasõ yeni uygulamanõn dikkat çeken yönlerini oluşturmaktadõr. Öğretmen Yetiştirmede Teori ve Uygulamanõn Yeri Öğretmen yetiştirmede temel sorunlardan biri, öğretimdeki alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi (teorik) ile okullarda yapõlan uygulama çalõşmalarõ arasõndaki bağõntõnõn yeterince sağlanamamõş olmasõdõr. Teori tarihsel bir birikim sonucu ortaya çõkmõştõr ve teorinin gelişimi zaman içinde devam etmektedir. Sõnõf öğretmenliği meslek öğretiminin teorik boyutunda bugüne kadar (öğretmen yetiştirmede yeniden düzenleme çalõşmalarõna kadar) genellikle şu dersler okutulmuştur: Gelişim Psikolojisi, Öğrenme Psikolojisi, Eğitim Bilimine Giriş, Eğitim Sosyolojisi, Genel Öğretim Yöntemleri, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Rehberlik, Eğitim Teknolojisi, Okul Yönetimi, Özel Alan Öğretim Bilgisi gibi eğitim bilimleri kapsamõna giren dersler. 1997/1998 eğitim-öğretim yõlõndan itibaren eğitim ve fen edebiyat fakültelerinde sõnõf öğretmenliği sertifika programlarõnda yer alan dersler şunlardõr; Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Gelişim ve Öğrenme, Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Türkçe Okuma ve Yazama Öğretimi, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, Fen Bilgisi Öğretimi, Matematik Öğretimi, Türkçe Öğretimi, Birleştirilmiş Sõnõflarda Öğretim ve Okullarda Uygulama. Yüksek Öğretim Kurulu'nun Tarih ve Sayõlõ yazõsõyla, Sõnõf Öğretmenliği Sertifikasõ Programõ, Sõnõf Öğretmenliği Sertifikasõ Programõ ek dersleri ile Okul Öncesi Öğretmenliği Sertifika Programlarõnõn uygulanmasõna tarihi itibariyle son verildiği üniversite rektörlüklerine duyurulmuştur. Buna göre, belirtilen tarihten itibaren üniversitelerde yeniden düzenlenen Sõnõf Öğretmenliği Sertifika Programõ uygulanmaktadõr tarihinden önce uygulanmasõna izin verilip, tamamlanamayan
4 4 sertifika programlarõnõn, bitiş süresine kadar devam ettirileceği, program bittikten sonra tekrar açõlmayacağõ Yüksek Öğretim Kurulu'nun söz konusu yazõsõnda bildirilmiştir. Eğitimde teori ve uygulama, çoğu kez ileri sürüldüğü kadar, birbirlerine yakõn değildir. Pedagojik teoriler mutlak kanunlar olarak değil de prensipler veya öneriler olarak düşünülmektedir. Eğitimde teori ve uygulamayõ birbirine yaklaştõrmak için üniversite öğretimi içinde ve araştõrma alanlarõnda yeni çalõşmalara ihtiyaç bulunmaktadõr. Bir öğretmen karşõlaştõğõ bir sorunu teorik bilgilerin õşõğõnda kendi akõl ve düşüncelerini kullanarak, duruma uygun bir şekilde çözmek zorundadõr (15)(Türer 1996: ). Öğretmen adaylarõ öğrendikleri teorik bilgileri nasõl, ne zaman ve nerede kullanacaklarõnõ yeterince bilememektedirler. Öğretmenlik uygulamasõ etkinliklerinde adaylarõn, üniversitede kazandõklarõ teorik bilgilerden yararlanmada yetersiz kaldõklarõna ve bu nedenle de dersi okutan öğretmenin sõnõftaki davranõşlarõnõ büyük ölçüde taklit ettiklerine tanõk olunmaktadõr. Öğretmen adaylarõ, üniversitede öğrendiklerinden ziyade okullarda sõnõf öğretmenlerinden gördüklerini uygulama yolunu seçmektedirler. Eğitimde uygulama çalõşmalarõ, Flowers Raporu'na göre aşağõdaki değer ve katkõlarõ sağlamaktadõr (16)(Alkan 1987:12): a) Kuramõ uygulama imkanõnõ vermesi, b) Çalõşmalarõnõ yöneltmek için öğrenciye ihtiyaçlarõnõ ve eksiklerini görmesine yardõm etmesi, c) Gerçek öğretme-öğrenme durumunu yönetirken öğrenci ile çalõşma imkanõnõ sağmasõ ve işlevsel olabilme kabiliyetini geliştirmesi. Amerikalõ eğitimci R.J. Maaske'nin Türkiye'de öğretmen yetiştirme konusunda hazõrladõğõ raporda iyi öğretmen yetiştirmede uyulacak prensipler arasõnda öğretmenlik uygulamalarõ ile ilgili şu tespitler yapõlmaktadõr: İlke 6; Öğretmenin çalõşacağõ alanõ daha iyi kavramasõna yardõm için öğretmen yetiştirme programõ, yeter derecede iyi organize edilmeli, sistematik ve zincirleme olarak meslek derslerini içermelidir. İlke 7; Hazõrlõk programõnõn en az son iki yõlõ içerisinde öğrenciler gözlem ve oryantasyon amacõyla okullarla ilişki içinde bulunmalõ, tercihen kurumlarõn sahasõ içinde ya da yakõnõnda laboratuvar okullarõ bulunmalõdõr. İlke 8; Sürekli uygulamalar, hazõrlõk döneminin son yõlõ içinde 6-10 haftalõk yoğun bir program içinde yerine getirilmelidir (17)(Hesapçõoğlu 1994:265). Öğretmenlik eğitiminin teorik dersleri okullarda verilirken, teorik kazanõmlarõn uygulamayla bütünleştirilmesi, öğrenilenlerle öğretme ortamõnõn biraraya getirilmesi gerekir. Öğretmen eğitiminin teorik ve uygulama yönlerinde eksiklikler ve sorunlar bulunduğu Milli Eğitim Şuralarõnda, öğretmen yetiştirme ve koordinasyon toplantõlarõnda ve çeşitli bilimsel toplantõlarda gündeme gelmiş, konuyla ilgili tartõşmalar yapõlmõş ve öneriler geliştirilmiştir (18, 19, 20)(MEB 1991; MEB 1992; MEB 1996). Öğretmenlik uygulamasõ, sõnõf öğretmenliğinin hizmet öncesi eğitiminin son sõnõfõnda okullarda gözlem, inceleme, ders ve ders dõşõ eğitsel etkinliklere katõlma ve rapor hazõrlama çalõşmalarõ ile yerine getirilen farklõ saat/kredi esasõna göre, ders niteliğinde yürütülen bir etkinliktir. Eğitim fakültelerinde değişik uygulamalara rastlanmaktadõr (21). (Sõdal 1996: ). Yeni düzenlemeye göre, öğretmenlik uygulamasõnõn (2 teorik ve 6 pratik olmak üzere) haftada 8 saat olarak işlenmesi gerekmektedir Haziran 1995 tarihinde gerçekleştirilen "Öğretmen Yetiştirme Koordinasyon ve İşbirliği Toplantõsõ"nda özellikle öğretmenlik uygulamalarõna ilişkin eksiklikler vurgulanmõştõr. Bunlar; a) Öğretmenlik uygulamasõnda süre, uygulama etkinlikleri ve ilkeler açõsõndan bir bütünlük sağlanamamõştõr.
5 5 b) Öğretmen yetiştiren kurumlarla Milli Eğitim Bakanlõğõ arasõnda koordinasyon ve işbirliği sağlanamamaktadõr. c) Uygulamalar ile ilgili terim birliği bulunmadõğõ, uygulamalarda kullanõlan dosyalarõn içerik yönünden yetersiz olduğu, hazõrlanmõş olan bilgi toplama formlarõnõn yetersiz olduğu görülmektedir. d) Uygulama okullarõ gelişmiş-gelişmemiş okullarõ kapsayacak şekilde seçilmemektedir. Ayrõca uygulama okulu ve üniversite personeli öğrretmenlik uygulamasõ konusunda gerekli hizmet içi eğitimden geçmemektedir (22)(MEB 1995). Milli Eğitim Şuralarõnda, çeşitli bilimsel toplantõlarda ve İstanbul Ankara ve Erzurum'da yapõlan Öğretmen Yetiştirmede Koordinasyon ve İşbirliği konulu toplantõlarda (23, 24)(MEB 1992; MEB 1996) öğretmen eğitiminin ve üniversite ile milli eğitim-okul işbirliğinin önemi õsrarla vurgulanmõştõr. Yeni Düzenlemeler Öğretmen eğitimi ve bu eğitimin önemli bir boyutunu oluşturan öğretmenlik uygulamasõ ile ilgili eğitim öğretim yõlõndan itibaren Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlõğõ ve Milli Eğitim Bakanlõğõ'nõn işbirliği ile yeni bir proje yürürlüğe konulmuştur. Projeye tarih ve 4392 Sayõlõ Milli eğitim Bakanlõğõ Onayõ ekindeki "Öğretmenlik Uygulamasõ Yönergesi" ile işlerlik kazandõrõlmõştõr. Yeni düzenlemeye göre, eğitim fakültelerinin uygulama okullarõ ile olan ilişkisi daha sistematik, dinamik ve sürekli duruma getirilmektedir. Bu çerçevede, öğretmen adaylarõna uygulama aşamasõndan önce okulu daha yakõndan tanõyabilmelerini sağlamak amacõyla "okul deneyimi" adõ altõnda ilave bir uygulama proğramõ başlatõlmaktadõr. Ayrõca okul ve fakülte arasõndaki işbirliğini güçlendirmek amacõyla, özel öğretim yöntemleri ve uygulama derslerini, okullarda görevlendirilecek "usta öğretmenler" ile fakültelerde bu dersleri okutan öğretim elemanlarõnõn işbirliği içinde birlikte vermeleri sağlanmaktadõr (25)(YÖK 1998:23). "Öğretmenlik Uygulamasõ" yanõnda "Okul Deneyimi I ve II" de, öğretmen adaylarõna, okul örgütü ve yönetimi ile okullardaki günlük yaşamõ tanõma, eğitim ortamlarõnõ inceleme, ders dõşõ etkinliklere katõlma, deneyimli öğretmenleri görev başõnda gözleme, öğrencilerle bireysel küçük gruplar halinde çalõşma ve kõsa süreli öğretmenlik deneyimleri kazanma olanağõnõ veren, onlarõn öğretmenlik mesleğini doğru algõlayõp benimsemelerini sağlayan fakülte öğretim programõnda yer alan dersleri oluşturmaktadõr (26)(MEB 1998). Öğretmenlik Uygulamasõ Yönergesi, uygulamanõn belli ilkeler doğrultusunda planlanmasõ, programlanmasõ ve yürütülmesini esas almaktadõr (Madde 5). Bunlar; a) Kurumlararasõ İşbirliği ve Koordinasyon İlkesi b) Okul Ortamõnda Uygulama İlkesi c) Aktif Katõlma İlkesi d) Kapsam ve Çeşitlilik İlkesi e) Uygulama Sürecinin ve Personelinin Sürekli Geliştirilmesi İlkesi f) Uygulamanõn Yerinde ve Denetimli Yapõlmasõ İlkesi. Öğretmenlik Uygulamasõ Yönergesi ile Öğretmen yetiştirme sisteminin daha etkin bir şekilde işlemesini sağlamak amacõyla Milli Eğitim Bakanlõğõ, Yüksek Öğretim Kurulu ve Eğitim Fakülteleri temsilcilerinden oluşan danõşma organõ niteliğinde "Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi" nin görev yetki ve sorumluluklarõna yer verilmektedir. Ayrõca, Uygulama Öğretmeni, Uygulama Okulu Koordinatörü, Milli Eğitim Müdürlüğü Uygulama
6 6 Koordinatörü, Uygulama Öğretim Elemanõ, Bölüm Uygulama Koordinatörü, Fakülte Uygulama Koordinatörü ile Uygulama Okulu'nun görev ve sorumluluklarõ gündeme gelmektedir. Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulamalarõnõn amacõ "Okullarda Uygulama Çalõşmalarõ" klavuzunda aşağõdaki şekilde sõralanmaktadõr (27)(Sands ve Diğerleri 1997:3): Adaylarda, hazõrlanmakta olduklarõ düzeyde öğretmenlik ve değerlendirme yapmak için gerek duyacaklarõ mesleki yeterlikleri oluşturmak, Adaylara, öğrencilerinin yaş, yetenek, özel gereksinim ve özgeçmişlerine uyarlayabilecekleri çeşitli öğretim teknikleri geliştirmelerinde yardõmcõ olmak, Adaylarõ, etkili bir okul ortamõ oluşturulmasõna katkõda bulunabilecek anlayõş ve tutumlara sahip, iyi birer öğretmen olabilecek hale getirmek. YÖK-Dünya Bankasõ Milli Eğitimi Geliştirme Projesi-Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi kapsamõnda geliştirilen "Okullarda Uygulama Çalõşmalarõ İlköğretim" isimli kõlavuz, uygulamalara okul deneyimini de ilave ederek bir model ortaya koymaktadõr. Bu modelin büyük ölçüde "Öğretmenlik Uygulamasõ Yönergesi" ne yansõdõğõ görülmektedir. Bu yönergede, öğretmenlik uygulamasõnõn, son dönemde haftada bir tam, ya da iki yarõm gün olmak üzere en az bir yarõ yõl süre ile yapõlacağõ, bu sürenin en az 24 ders saatinin ders verilerek değerlendirileceği belirtilmektedir. Yeni düzenlemede uygulamanõn yönetimi; kurumlararasõ işbirliği ve koordinasyon ilkesine göre gerçekleştirilmeye çalõşõlmaktadõr. Bu amaçla, eğitim fakültesi ve milli eğitim temsilcilerinin katõlõmõyla, yapõlacaklarla ilgili kararlar alõnmasõ, dönem içindeki iş ve işlemlerin planlanmasõ, görevli ve sorumlularõn belirlenmesi süreçlerine yer verilmektedir. Bu çerçevede, öncelikle Milli Eğitim Müdürlüğü Uygulama Koordinatörü, Fakülte Uygulama Koordinatörü ve Bölüm Uygulama Koordinatörü belirlenmektedir. Uygulanmasõ istenen yönergeye göre bütün aşamalarda ve işlemlerde yönetim süreçlerinden koordinasyon ve iletişimin sağlanmasõna işaret edilmektedir. Öğretmenlik uygulamasõnda görev alanlarõn kurs ve seminerlerle bilgilendirilmesi, uygulama sürecinin ve personelinin sürekli geliştirilmesi ve öğretmen adayõnõn yapacağõ uygulama etkinliklerinin şartlarõnõ taşõyan okullarõn seçilmesi gibi önlemler "etki" sürecinin işletilmesinin gerekleri olarak düşünülebilir. Verilen görev ve sorumluluklarõn izlenmesi ile uygulama sürecinin sürekli geliştirilmesi, ortak değerlendirme ve uygulamanõn yerinde ve denetimli yapõlmasõ ilkeleri de değerlendirme sürecinin teorik alt yapõsõnõn hazõrlandõğõnõn işaretleri olarak görülebilir. Yeni düzenlemede, öğretmen adaylarõnõn okul deneyimi dersleri ile okullarda sistemli bir şekilde gözlemde bulunmalarõ, okul ve üniversitenin, uygulama öğretmeni ve öğretim elemanõnõn işbirliği içinde, öğretmenlik uygulamasõ etkinlik planõna göre, öğretmen adaylarõnõ yetiştirmeleri öngörülmektedir. Öğretmen adayõnõn etkinlik planõna göre, uygulama öğretim elemanõ veya uygulama öğretmeninin, izledikleri derslerle ilgili gözlemlerini kaydedeceği, gözlem sonuçlarõnõ dersten sonra öğretmen adayõ ile birlikte değerlendireceği ilgili yönergede açõklanmaktadõr. Yeni düzenlemenin Yansõmalarõ ve Uygulanabilirliği Öğretmenlik uygulamalarõnõn yönetimiyle ilgili yeni düzenlemeler önemli olmakla beraber bunun uygulamaya nasõl yansõdõğõ veya uygulanabilirliği de önem taşõmaktadõr. Yeni düzenlemede, eğitim fakültesi ve milli eğitim müdürlüğünün işbirliği ile yönergenin öngördüğü kararlar alõnarak uygulama koordinatörleri belirlenmekte, ilgililere görev ve sorumluluklarõ bildirilmektedir. Alõnan kararlarõn ve yapõlan planlarõn uygulama merkezinin
7 7 okul olduğu düşünüldüğünde, bu düzeydeki iş ve işlemlerin gereğince yerine getirilmesinin de önem taşõdõğõ anlaşõlmaktadõr. Eğitim Fakülteleri veya Eğitim Bilimleri Bölümlerindeki öğretim elemanlarõnõn düşünce ve beklentileri ile uygulama okullarõnõn ve okullardaki yönetici ve öğretmenlerin düşünce ve beklentileri arasõnda zaman zaman tutarsõzlõklar yaşanmaktadõr. Bunun sonucu olarak öğretmen adaylarõnõn sõnõf öğretmenliğine hazõrlanmalarõ konusunda yeterince görüş ve uygulama birliği oluşturulamamakta, farklõ okullarda farklõ uygulamalarla karşõlaşõlmaktadõr. Görüş ve uygulama birliğinin oluşmamasõnõn temel nedeninin yapõlmak istenen ve yapõlmasõ gerekenlerle ilgili iletişim yetersizliği olduğu söylenebilir. Bunun sonucu olarak genelgedeki açõklamalara rağmen okullarda değişik yöntem ve uygulamalar sergilenmektedirler. Sõnõf öğretmenliği stajõ ilköğretim okullarõnõn ilk 5 yõlõnda yapõlmasõ gerekirken, adaydan veya okul yöneticisinden kaynaklanan sebeplerle 6-8. sõnõflarda branş stajõ şeklinde yapõlmasõnõn istenmesi, adayõn birçok sõnõfõ gözlemesi-ders vermesi yerine tek sõnõfta alõkonulmasõ, gözlenen farklõ uygulamalardandõr. Öğretmen adayõnõn, yeterince sõnõf, öğretmen ve öğrenci gözlemlerinden sonra dersi işlemesi gerekirken, kendisinden, geldiği gün veya haftada ders vermesinin istendiği, programsõz-plansõz olarak, gelmeyen öğretmenlerin sõnõflarõna ders vermek üzere gönderildiği gözlenmektedir. Yönergede belirtildiği şekilde ve sistemlilikte, sorumluluğuna verilen öğrencileri takip etmeyen öğretim elemanlarõnõn tutumlarõ, uygulama okullarõnõn iyi seçilmemesi (yeterince 1-5 arasõ sõnõflarõ bulunmayan veya çok uzak olan okullar), sõnõf mevcutlarõnõn fazlalõğõ, sõnõf ve okul araç-gereçlerinin yetersizliği, öğrenci hazõrbulunuşluk düzeyinin yetersizliği gibi nedenlerle, üniversitede teorik düzeyde öğrenilenlerin, sõnõflarda yeterince uygulanamamasõ sonucunu ortaya çõkarmaktadõr. Bu sorunlar öğrencilerce de paylaşõlmakta, belirtilen sorunlarla ilgili öğrenci görüşlerinin alõnmadõğõ şeklindeki yakõnmalarla karşõlaşõlmaktadõr. Gelecekte öğretmenlik görevlerini üstlenecek öğretmen adaylarõnõn öğretmenlik uygulamasõyla ilgili görüşlerinin ve uygulamada karşõlaştõklarõ sorunlarõnõn bilinmesinin, bundan sonra düzenlenecek öğretmenlik uygulamalarõnõn daha işlevsel olmasõna katkõlar getireceği umulmaktadõr. Problem Cümlesi Yukarõdaki açõklamalar ve tartõşmalar õşõğõnda bu araştõrmaya özgü şu problem cümlesi geliştirilmiştir: Sõnõf öğretmenliği sertifikasõ programõna Fen Edebiyat Fakültesi'nde devam eden öğrencilerin öğretmenlik uygulamalarõyla ilgili görüşleri nelerdir? Araştõrmanõn Yöntemi Araştõrmada, öğretmenlik sertifika programlarõ ve uygulamalarõyla ilgili önceki ve yeni düzenlemeyle ilgili kayõt ve raporlar incelenmiş, gözlem ve görüşme yöntemlerine başvurularak, betimsel bir model izlenmiştir. Sõnõf Öğretmenliği Sertifikasõ Programõna devam eden Fen Edebiyat Fakültesi son sõnõf öğrencileri ile farklõ üniversitelerden mezun olan ve gerekli koşullarõ taşõyarak programa katõlan öğrencilerin, devam ettikleri öğretmenlik uygulamalarõyla ilgili görüşleri anket aracõyla derlenmiştir. Uygulama öğretim elemanlarõ, son sõnõf öğrencileri ve uygulama okulunun personeli ile ikili görüşmeler yapõldõktan sonra yaşanan ve gözlenen temel sorunlara göre hazõrlanan
8 8 anket maddelerinin karşõlarõnda beş dereceli seçenekler bulunmakta olup, ölçeğin seçeneklerine ait sõnõrlar şöyle belirlenmiştir: pekçok; çok; orta; az ve hiç. Bu seçeneklerden herhangi birine katõlõm %50 ve üzerinde ise, genel eğilimin o seçeneğin benimsenmesi olduğu kabul edilmiştir. Seçeneklerin hiçbirinde bu oranlar ortaya çõkmamõş ise en yüksek oranlõ yõğõlmanõn olduğu seçenek ile aritmetik ortalama değerleri, yorumlarõn dayanağõnõ oluşturmuştur. Erciyes Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi nin çeşitli bölümlerinde okuyan öğrenciler ile programa dõşardan katõlan öğrenciler, Kayseri il sõnõrlarõ içerisinde belirlenen ilköğretim okullarõnda her hafta 4 saat olmak üzere iki dönem öğretmenlik uygulamalarõna devam etmişlerdir. Uygulamanõn tek dönemde yapõldõğõ durumlarda her hafta bir tam gün (2 saati teorik, 6 saati pratik olmak üzere toplam 8 saat süreli) öğretmenlik uygulamasõ yapõlmõştõr. Sõnõf Öğretmenliği Sertifikasõ Programõna devam eden 550 öğrenciden ankete cevap verecek 220 öğrenciye ulaşõlmõştõr. Bunlardan araştõrmacõya ulaşan 190 öğrencinin cevaplarõna göre oluşturulan tablolar ve yorumlar aşağõya çõkartõlmõştõr. BULGULAR VE YORUMLAR (Görüşme Aracõ Anketle Sağlanan Bulgular) Bu bölümde, eğitim öğretim yõlõnda öğretmenlik sertifika programõnõn öğretmenlik uygulamalarõna devam eden öğrencilerin, 18 sorudan oluşan ankete verdikleri cevaplarõn frekans, yüzde ve aritmetik ortalamalarõ yer almaktadõr. Bu verilere göre tablolar oluşturulmuş, rakamlarõn sözel ifadelerine yer verilmiş ve yorumlar yapõlmõştõr. TABLO 1- ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI VE UYGULAMA OKULUNUN YETERLİLİĞİNE KATILIM DÜZEYİ KATILIM DÜZEYİ ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DURUMLARI Pek çok Çok Orta Az Hiç F % F % F % F % F % X Öğretmenlik uygulamasõ, fakültede teorik düzeyde kazanõlanlarõ, okulda gözleme ve uygulama imkanõnõ vermektedir. Uygulama okulu (öğretmen ve sõnõf sayõsõ, fiziki yapõ, araç-gereç ve donanõm bakõmõndan) staj için uygundur Tablo 1 de Öğretmenlik uygulamasõ fakültede teorik düzeyde kazanõlanlarõ okulda gözleme ve uygulama imkanõ vermektedir yargõsõnõn orta (% 52) ve altõnda düzeyde paylaşõldõğõ görülmektedir. Seçilen uygulama okulunun fiziki yapõsõnõn az (% 37.9) uygun olduğu belirtilmiştir. Nitekim ikinci maddenin ortalama değeri de orta düzeyde algõlanmõştõr. Buradan, öğretmenlik uygulama programõnda teori-uygulama bütünlüğünün ve uygulama okulunun staja uygunluğunun "orta" düzeyde görüldüğü söylenebilir.
9 9 TABLO 2- ÖĞRETMENLİK UYGULAMASINDA İŞBİRLİĞİ GÖSTERGELERİ KATILIM DÜZEYİ ÖĞRETMENLİK Pek çok Çok Orta Az hiç UYGULAMASINDA İŞBİRLİĞİ VE KOORDİNASYON DURUMLARI F % F % F % F % F % X Öğretmenlik uygulamasõ Fakülte ile milli eğitim ve okulun sõkõ işbirliğiyle yapõlmaktadõr. Daha ziyade üniversitede derslerde öğrenilenlere göre planlar yapõlmakta ve formasyon derslerinde öğrenilenlere göre sõnõfta dersler işlenmektedir. Uygulama okulundaki personelin düşünce tutum ve beklentileri ile fakültedeki yönetici ve öğretim elemanlarõnõn düşünce, tutum ve beklentileri arasõnda tutarlõlõk vardõr Öğretmenlik uygulamasõnõn fakülte ve milli eğitimin sõkõ işbirliği ile yapõldõğõ önermesine en yüksek az (% 41.6) şeklinde katõlõm gerçekleşmiştir (X=3.41). Fakülte ile milli eğitim ve okul temsilcileri arasõnda sõkõ işbirliğinin gözlenmediği söylenebilir. Buradan, teorik bilgilerin uygulama okullarõnda gözlenmesi ve uygulanmasõnda bazõ sorunlar olmakla beraber bunun fakülte-okul işbirliğiyle aşõlmaya çalõşõldõğõ belirtilebilir. Gerçekte de Kayseri ilinde öğretmenlik uygulama programõnda üniversite-milli eğitim-okul işbirliğini geliştiren çabalar yaşanmaktadõr. Üniversitede derslerde öğrenilenlere göre planlar yapõldõğõ ve dersler işlendiği önermesine orta (% 48) seçeneğinde katõlõm yoğunlaşmõştõr. Aritmetik ortalama da orta nõn yakõn sõnõrõnda gerçekleşmiştir. Öğretmenlik uygulamasõnõn akademik ve pratik düzeylerinde çalõşan kişilerin tutum ve beklentilerindeki tutarlõlõk az (% 47.9) olarak algõlanmõştõr. Okuldaki gözlemlerden ve staj öğrencileri ile yapõlan ikili görüşmelerden de üniversite ile uygulama okullarõnõn anlayõş ve uygulamalarõ arasõnda bazõ farklõlõklar yaşandõğõ anlaşõlmaktadõr. Ancak gözlenen fakülte-okul işbirliğinin daha da geliştirilmesiyle öğretmenlik uygulamasõyla ilgilenen kişilerin beklenti ve tutumlarõ arasõndaki tutarlõlõğõn artacağõ düşünülmektedir. Öğretmenlik uygulamasõ sõnõf içi ve sõnõf dõşõ etkinlikleri ile bir bütündür. Tablo-3'teki sayõsal verilere göre, staj yapõlan okulda, yönetim etkinliklerini gözleme ve gerektiğinde etkinliklere katõlma, daha çok hiç (% 49.5) şeklinde anlaşõlmõştõr (X=4.26). Gerçekte de öğretmenlik uygulamasõ sadece sõnõf içi etkinlikler şeklinde algõlanmakta ve uygulanmaktadõr. Uygulama öncesi, öğrenci (öğretmen adayõ), sõnõf veya ders öğretmeni ile öğretim elemanõnõn hazõrlõğõ ve birlikte değerlendirmeleri yargõsõyla ilgili pek çok seçeneği dõşõndaki tüm seçeneklere yönelim olmuştur. Kurumlar olarak hazõrlõk ve değerlendirmeler ayrõ ayrõ yapõlmasõna rağmen, ortalamanõn 3.58 olmasõ, birlikte hazõrlõk ve değerlendirmenin az sõnõrlarõnda gerçekleştiğini göstermektir. Bunun, öğretimin diğer süreçlerinde olduğu gibi, öğretmenlik uygulamasõnda da takõm çalõşmasõ ve işbirliğiyle başarma bilincinin yeterince geliştirilemediğinden kaynaklandõğõ düşünülmektedir. Bu bulgu, öğretmenlik uygulamasõnõn öğretim elemanõ, öğretmen, yönetici ve öğretmen adaylarõnõn birlikte katkõ ve katõlõmlarõyla gerçekleştirilmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadõr.
10 10 TABLO 3- ÖĞRETMEN ADAYLARININ SINIF VE OKUL ETKİNLİKLERİNE HAZIRLIK VE KATILIMI ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DURUMLARI KATILIM DÜZEYİ Pek çok Çok Orta Az Hiç F % F % F % F % F % X Staj yaptõğõm Okulda yönetim etkinliklerini gözleme, yönetim işlerine katõlma (yazõşma, bütçe, dosya tutma işleri vb.) imkanlarõ verilmektedir. Öğretmenlik uygulamasõnõn hazõrlõk ve değerlendirme aşamalarõ öğrenci (öğretmen adayõ), öğretmen ve öğretim elemanõnõn ortak katõlõmõ ile yapõlmaktadõr. Öğrenciler, öğretim elemanõ ve uygulama öğretmeni ile birlikte uygulama etkinliklerine hazõrlanmakta, izlenmekte, denetlenmekte ve rehberlik yapõlmaktadõr. Okul müdürlüğü, öğretmen adaylarõyla toplantõlar yapmakta, adaylara görev ve sorumluluklarõnõ bildirmekte, gerekli ortamõ hazõrlamakta ve denetlemektedir Tablo-3'teki verilere göre. öğrencilerin uygulama etkinliğinin birlikte düzenlenmesi ve izlenmesi maddesi de yine az (% 48.9) sõnõrlarõnda ortaya çõkmõştõr (X=3.56). Okul müdürlüğünün gerekli ortamõ hazõrlamak ve denetlemekle ilgili görevleri de az (% 42.1) olarak algõlanmõştõr (X=3.86). Bu bulgular yukarõdaki bulgularla paralellik göstermekte; öğretmen adaylarõnõn sõnõf ve okul etkinliklerine hazõrlõk ve katõlõmlarõnõn beklentilere uygun olarak yerine getirilemediği; öğretim elemanõ, öğretmen ve öğretmen adayõ arasõndaki işbirliğinin yeterince gerçekleştirilemediği izlenimini vermektedir. TABLO 4 -UYGULAMA ÖĞRETMENİNİN REHBERLİK VE YETİŞTİRMEDEKİ ÇABASI ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DURUMLARI Uygulama öğretmeni, öğretmen adayõnõ mesleğe hazõrlamak üzere gerekli rehberlik, yardõm ve yetiştirme çalõşmalarõnõ içtenlikle yapmaktadõr. Üniversitede teorik düzeyde öğrenilenlerden ziyade, sõnõf ve sõnõf öğretmenleri gözlenerek/taklit edilerek sõnõfta uygulamalar yapõlmaktadõr. KATILIM DÜZEYİ Pek çok Çok Orta Az Hiç F % F % F % F % F % X Uygulama öğretmeninin diğer görevlilerin aksine, öğretmen adaylarõna gerekli rehberlik ve yardõmõ orta (X=2.78) düzeyde yaptõğõ anlaşõlmaktadõr. Uygulama okullarõnda görevli öğretmenlere, görevlendirilmeleri karşõlõğõ ders ücreti verilmesi, görevleri konusunda
11 11 bilgilendirilmesi gibi önlemlerin, öğretmenlerin daha istekli düzeyde uygulamada görev almalarõnda katkõlar getirdiği de görülmektedir. Sõnõf içine dönük plan ve ders işleme etkinliklerinde, sõnõf öğretmenlerinin davranõşlarõnõn gözlenerek taklit edildiği yargõsõna da orta (X=3.08) düzeyde katõlõm olmuştur. Katõlõm yoğunluğu az (% 34.7) seçeneğinde olmakla beraber, bu noktada birliktelik gözlenmemektedir. Oysa beklenen, üniversitede kazanõlan teorik bilgilerin, okul-sõnõf şartlarõnda gerekleştirilebilmesidir. Bu hususta zaman zaman tutarsõzlõklar yaşandõğõ söylenebilir. Bilgilendirme ve eğitim çalõşmalarõnõn artõrõlmasõyla yaşanan tutarsõzlõklarõn aşõldõğõ da görülmektedir. TABLO 5- ÖĞRETMEN ADAYININ DERSE HAZIRLIK VE AKTİF KATILIMI ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DURUMLARI KATILIM DÜZEYİ Pek çok Çok Orta Az Hiç F % F % F % F % F % X Derse aktif katõlma (ders verme) öncesi yeterince gözlem ve hazõrlõk yapõlmõştõr , Yönergede istenen seviyede (iki dönemde 12x2=24 saat) ders verme fõrsatõ verilmektedir. Okulda ders dõşõ eğitsel, sosyal, kültürel etkinliklere katõlma fõrsatlarõ hazõrlanmõştõr Dersle ilgili etkinlikleri destekleyen, öğrenciye rehberlik, laboratuar çalõşmasõ, okul-aile işbirliği ve kütüphane etkinliklerine de katõlma imkanlarõ sunulmaktadõr. Bizzat, herhangi bir dersi işleme-sõnõfõ yönetme görevi verildiğinde, gerekli hazõrlõk ve ders planõ yapõldõktan sonra derse girilmektedir Yukarõdaki bulgulardan, derse aktif katõlma (ders verme) öncesi, öğretmen adayõ tarafõndan yeterli düzeyde (çok, % 45.8) gözlem ve hazõrlõk yapõldõğõ (X=2.66); yönergede istendiği şekilde, her iki dönemde toplam 24 saat olmak üzere adaylara ders işleme fõrsatlarõ verildiği (çok, % 52.1; X=2.32) anlaşõlmaktadõr. Aynõ seviyedeki yüksek katõlõm fõrsatõ, ders içi etkinliklerde yaşanmamaktadõr (X=3.86). Yine, ders etkinliklerini destekleyen rehberlik, laboratuar çalõşmasõ ve okul-aile işbirliği etkinliklerine katõlõmda da ciddi yetersizlikler yaşandõğõ (X=3.86), bu konularda, öğrencilere gözlem ve katõlõm fõrsatlarõ yaratõlmadõğõ düşünülmektedir. Öğretmen adayõna dersi kendisinin işlemesi fõrsatõ verildiğinde, gerekli olan ders planõnõ ve hazõrlõklarõnõ yapmasõ yargõsõna ise genelde çok (% 42.6) şeklinde katõlõm gerçekleşmiştir (X=2.61). Öğretmenlik uygulama programõndaki her etkinliğin yazõlõ doküman haline getirilmesi gerekli olduğu gibi, bu gereklilik yasal metinlerde de belirtilmektedir. Tablo 6 da uygulama okulundaki her türlü etkinliğin (gezi, gözlem, eğitsel kol çalõşmalarõ, yönetim işleri vb.) sonunda çalõşma raporlarõ hazõrlanmasõ yargõsõnõn az (% 46.8; X=3.78) olarak algõlandõğõ anlaşõlmaktadõr. Gözlemlerde de, öğretmen adaylarõnõn girdikleri derslerle ilgili günlük planlarõ, oriyantasyon raporunu ve okul tanõtõm raporlarõnõ Öğrenci Uygulama Dosyasõ'na koyduklarõ ancak yönetimsel ve sosyal-eğitsel etkinliklerle ilgili raporlarõn aynõ düzenlilik içinde hazõrlanmadõğõ anlaşõlmõştõr.
12 12 TABLO 6- ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI FAALİYETİNİ DEĞERLENDİRME ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DURUMLARI Okulda-sõnõfta yapõlan her etkinlik (gezi, gözlem, eğitsel kol, yönetim işleri.) sonunda çalõşma raporlarõ hazõrlanmaktadõr. Öğretim elemanlarõ, öğretmen adaylarõ ile birlikte her hafta, okulda yapõlan uygulamalarla ilgili gelişmeleri tartõşmakta ve değerlendirmektedir. KATILIM DÜZEYİ Pek çok Çok Orta Az Hiç F % F % F % F % F % X Öğretim elemanlarõnõn, öğretmen adaylarõ ile birlikte her hafta, okulda yapõlan uygulama etkinliklerini değerlendirmeleri maddesi hiç (% 68.9) düzeyinde işaretlenmiştir. Öğretmenlik uygulamasõ yönergesinde yerine getirilmesi istenen bu önemli ilkenin gerçekleştirilmediği önceden bilinmektedir. Öğretim elemanõnõn ders yükünün fazlalõlõğõ, 5-6 okula dağõlan yaklaşõk 15 öğrenci ile ilgilenme zorunluluğu gibi nedenler bu görevin yapõlmasõnõ zorlaştõrmaktadõr. Ancak öğretmen adayõnõn mesleğe hazõrlanmasõ açõsõndan bu görevin yapõlmasõnõn imkansõz olduğu anlamõna da gelmemektedir. Sonuçlar SONUÇLAR VE ÖNERİLER Öğretmenlik uygulamalarõ, hizmet öncesinde öğretmen yetiştirmenin önemli bir aşamasõnõ oluşturur. Bu nedenle, öğretmenlik uygulamalarõnõn yeterince planlanmasõ ve yönetilmesi konusu öğretmenin yetiştirilmesinin tartõşõldõğõ toplantõ ve bilimsel çalõşmalarõn gündemlerinde yer almõştõr. Bu çerçevede, YÖK-Dünya Bankasõ Milli Eğitimi Geliştirme Projesi-Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi kapsamõnda geliştirilen "Okullarda Uygulama Çalõşmalarõ-İlköğretim" konulu çalõşmanõn uygulamaya aktarõlabilmesi için Milli Eğitim Bakanlõğõ'nca "Öğretmenlik Uygulamasõ Yönergesi" hazõrlanmõş ve İl Milli Eğitim Müdürlüklerine gönderilmiştir. Yönerge, öğretmenlik uygulamalarõna sistemlilik kazandõrmayõ amaçlamakta, Milli Eğitim Müdürlüklerine, seçilen okul müdürlüklerine, uygulama öğretmenlerine, Fakültelere-Bölümlere, uygulama öğretim elemanlarõna ve öğrencilere (öğretmen adaylarõna) görev ve sorumluluklar getirmektedir. Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimi ve öğretmenlik uygulamalarõ konusundaki yeni düzenlemelerde teorik bağlamda olumlu girişimler gözlenmekle beraber, Türkiye'nin yaşanan gerçeğini ve öğretmen yetiştirme deneyimini yeterince dikkate almadõğõ görülmektedir. Özellikle araştõrma konumuz olan öğretmenlik uygulamalarõnõn yönetimiyle ilgili kurumlararasõ işbirliği ve koordinasyonun yapõlmasõnda ve getirilen görev ve sorumluluklarõn ve yapõlacak değerlendirmelerin sõnõf-okul ortamõnda gerçekleştirilmesinde sorunlar yaşanmaktadõr. Araştõrmanõn ulaşõlan bu sonuçlarõ yanõnda diğer sonuç ve tartõşmalarõna aşağõda yer verilmiştir. Toprak (28) (1998) öğretmen yetiştirmeye ilişkin yeniden yapõlanmayõ temelde eleştirmektedir. Ortaya konan yapõsõyla yeni yapõlanmanõn önceki modellerden daha iyi olmadõğõnõ, toplumsal misyondan yoksun bulunduğunu, kalõcõlõğõn yasal güvenceye kavuşturulmadõğõnõ belirtmektedir. Öğretmen eğitimi konusundaki yeni düzenlemeleri milli
13 13 eğitimdeki önemli gelişmeler arasõnda kabul eden görüşler de bulunmaktadõr (29, 30) (Demirtaş 2002; Sands ve diğerleri 1997). Öğretmenlik Sertifikasõ Programõna katõlan öğretmen adaylarõnõn anketlere verdikleri cevaplara göre ulaşõlan sonuçlara ve tartõşmalara aşağõda yer verilmiştir. 1. Üniversitede teorik düzeyde kazanõlan bilgiler, etkin düzeyde okul ortamõnda uygulanamamaktadõr. İşbirliği yetersizlikleri ve okullarõn fiziki donanõmõnda işlevsel uygulamanõn gerçekleştirilmesinin engelleri (araç-gereç yetersizliği gibi) bulunmaktadõr. Oysa öğretmen adaylarõnõn mesleklerine ilişkin davranõş ve rolleri benimsemelerinde yapõlan uygulamalarõn etkisinin büyüklüğü, fakültede kazanõlan bilgi ve becerileri mesleki ortamda kullanabilmelerinin gerekliliği araştõrmalarda belirtilmiştir (31, 32, 33) (Güçlü ve Güçlü 1996; Alkan 1987;Türer 1996). Önsoy (34) (1998) ve Barut (35) (1996) da okulun araç-gereç ve diğer fiziksel donanõmõnõn, uygulamanõn yeterince yapõlabilmesi için uygun olmasõna işaret etmişlerdir. 2. Fakülte ile milli eğitim ve okul işbirliği yeterli düzeyde gerçekleşmemiştir. Bunun sonucu olarak, görüş ve uygulamalarda bazõ farklõlõklar yaşanmaktadõr. Ancak işbirliğinin geliştirilmesi yönünde iyi niyetli çabalar gözlenmektedir. Gündoğdu (36) (1998) da araştõrmasõnda fakülte ile uygulama okulu işbirliğinin yetersizliğine ve sorunlarõna işaret etmiştir. 3. İşlevsel işbirliği eksikliği; öğretmen adaylarõnõn üniversitede öğrendiklerini, uygulama okullarõnda gerçekleştirmelerini zorlaştõrmakta, çoğu zaman, staj yapanlar sadece öğretmenleri taklit etmekle yetinmektedirler. Türer (1996) de sõnõf öğretmeni yetiştirmede öğretmenlik uygulamalarõnõn önemini belirterek öğrencilerin üniversitede öğrendiklerinden çok okulda öğretmeni taklit etme eğiliminde olduklarõnõ belirtmiştir. 4. Öğretmen adaylarõna sõnõf içi etkinliklere katõlma fõrsatlarõ verilmekte ancak adaylar yönetim etkinliklerine, okuldaki eğitsel, sosyal ve kültürel etkinliklere beklenenin altõnda düzeyde katõlmaktadõrlar. 5. Uygulama öncesi, öğretmen adayõ, uygulama öğretmeni ve öğretim elemanõnõn hazõrlõklarõ ve etkinlikleri, birlikte izleme ve değerlendirme yargõlarõ az düzeyde paylaşõlmõştõr. Okul müdürlüğünün, gerekli ortamõ hazõrlamak ve denetlemekle ilgili görevlerinin gerçekleştirilmesinde de aynõ şekilde yetersizlikler belirtilmiştir. Bağõmsõz olarak sõnõf öğretmenlerinin, adaylara rehberlik ve yardõmõ orta düzeyde yaptõğõ anlaşõlmaktadõr. Uygulama okullarõnda görevli öğretmenlere, görevlendirilmeleri karşõlõğõ ders ücreti verilmesi, görevleri konusunda bilgilendirilmeleri gibi önlemlerin, öğretmenlerin daha istekli düzeyde uygulamada görev almalarõnda katkõlar getirdiği de görülmektedir. 6. Öğretmen adaylarõ uygulama yönergesi gereği, hazõrlõklõ bir şekilde örnek ders verme ve toplam 24 saat derse aktif katõlma (ders verme) görevlerini yerine getirmektedirler. Okul ve sõnõftaki tüm etkinliklerin yazõlõ rapor haline getirilerek dosyaya konulmasõ görevlerinden, günlük planlarõn yapõlmasõ ve oriyantasyon raporunun hazõrlanmasõ görevleri yerine getirilmektedir. Gerçekleştirilen yönetimsel, eğitsel, sosyal ve kültürel görevlerle ilgili raporlarõn tutulmasõnda süreklilik görülmemektedir. 7. Öğretim elemanlarõnõn, öğretmen adaylarõ ile birlikte yapmalarõ gereken haftalõk etkinlikleri değerlendirme toplantõlarõ süreklilik ve sistemlilik içinde gerçekleşmemektedir. Uygulama etkinliklerini haftalõk seminerlerle birlikte değerlendirme ve tartõşma
14 14 toplantõlarõnõn önemli katkõlar sağlayacağõ Gündoğdu'nun (38) (1998) araştõrmasõnda da belirtilmiştir. Öğretmenlik uygulamasõnõn önemi ve sorunlarõ başka araştõrmalarda da tartõşõlmõştõr (39, 40, 41) (Türer 1996; Barut 1996; Önsoy 1998). Türer (42) (1996) sõnõf öğretmeni yetiştirmede öğretmenlik uygulamalarõnõn önemini belirterek görevlendirilen öğretmen ve öğretim elemanlarõnõn hizmet içi eğitim gereksinimlerini belirtmiştir. Aynõ sorunlarõ Barut (43) (1996) da paylaşarak, öğretmenlik uygulamasõnõn süresinin yetersizliğine ve öğretmen adaylarõ sayõsõnõn fazlalõğõnõn uygulama okulu ortamõndaki sorunlarõna işaret etmiştir. Öğretmenlik ve uygulama sorunlarõnõ Önsoy (44) (1998) "Üniversitelerimiz ve Öğretmen Yetiştirme" isimli makalesinde tartõşmõş; uygulama okullarõnõn iyi seçilmesinin gerekliliğine ve kalabalõk okullarõn güçlüklerine değinmiştir. Aynõ araştõrmada, öğretmen adaylarõnõn köy koşullarõnda öğretmenliğe hazõrlanmamalarõnõn, ileride intibak sorununu ortaya çõkaracağõ belirtilmiştir. (Erciyes Üniversitesi'nde Sõnõf Öğretmenliği Sertifika Programõ yürütülürken, son sõnõf öğrencileri Birleştirilmiş Sõnõflarda Öğretim dersiyle ilgili uygulamalarõ yerinde gözlemek üzere zaman zaman bu tür sõnõflarõn bulunduğu köy ilköğretim okullarõna götürülmüştür. Uygulamadan önemli ölçüde yararlanõldõğõ, öğretmen adayõ öğrencilerin yazõlõ ve sözlü ifadelerinde yer almõştõr.) Öneriler Üniversite ve uygulama okulu çalõşanlarõ arasõnda görüş ve anlayõş birliğinin oluşmasõ için etkili bir bilgilendirme ve iletişim ağõnõn kurulmasõ gerekir. Öğretmenlik Uygulama Yönergesi'nde de belirtildiği şekilde, fakülte yönetiminin görev, yetki ve sorumluluklarõndan olan, eğitim fakültesi-uygulama okulu işbirliğinin gerçekleştirilmesi için her yõl belirli zamanlarda uygulama çalõşmalarõna ilişkin toplantõlar, kurs ve seminerler düzenlenmelidir. Öğretmenlik uygulamasõnõn etkili olarak yapõlabileceği şartlarõ taşõyan uygulama okullarõ, üniversite ile işbirliği içinde özenle seçilmelidir. Öğretmenlerin yaptõklarõ hizmete karşõlõk ödenen ders ücretinin, hizmetin yürütülmesini başlatan, eşgüdümleyen ve denetleyen yöneticileri de kapsamasõ sağlanmalõdõr. Öğretim elemanlarõnõn beklentileri ile uygulama okulu öğretmen ve yöneticilerinin beklentileri ve uygulamalarõnda tutarlõlõk sağlanmasõ için gerekli önlemler alõnmalõdõr. Uygulamanõn bütünlüğü ilkesinden hareketle, öğretmen adaylarõnõn yönetim faaliyetleri ile okuldaki sosyal ve kültürel çalõşmalarõ gözlemeleri ve ilgili faaliyetlere katõlmalarõ sağlanmalõdõr. Adaylarõn ders verme etkinlikleri, birlikte yapõlan izleme planlarõna göre, öğretim elemanlarõnca yeterince izlenmeli ve periyodik olarak değerlendirilmelidir.
15 15 DİPNOTLAR 1. Nezahat Güçlü ve Mehmet Güçlü, "Öğretmen Eğitiminde Nitelik Sorunu", Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler, Sempozyum 96 (Ankara: MEB., Hacettepe Üniversitesi, Heidelberg Yüksek Öğretmen Okulu ve Alman Kültür Merkezi İşbirliği ile düzenlenen Sempozyum 30 Eylül-4 Ekim 1996), s Tayyip Duman,. "Üniversitede Öğretmen Yetiştirme Sistemi, Temel Özellikler, Sorunlar, Gelişmeler", Eğitim Dergisi, Sayõ 6 (Yõl 1993). 3. Mehmet Arslan, "Türkiye'de Öğretmen Yetiştirme Konusunda Yeni Arayõşlar", Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler, Sempozyum 96, (Ankara: MEB., Hacettepe Üniversitesi, Heidelberg Yüksek Öğretmen Okulu ve Alman Kültür Merkezi İşbirliği ile düzenlenen Sempozyum 30 Eylül-4 Ekim 1996), s Ziya Bursalõoğlu, Okul Yönetiminde Yeni Yapõ ve Davranõş, (Ankara: Pegem Yayõnlarõ 9, 1994). 5. Ferhan Oğuzkan, Öğretmenliğin Üç Yönü, (Ankara:1976). 6. Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş (Ankara: Pegem Yayõnlarõ, 2000). 7. Semra Erkan, Geleceğin Eğitim Sisteminde Sõnõf Öğretmenliği, Sempozyum 96, Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve ilerlemeler, (Ankara: 30 Eylül-4 Ekim 1996), s MEB. XI. Milli Eğitim Şurasõ (Ankara:8-11 haziran 1982), Güçlü ve Güçlü, 1996, Ön. ver., s MEB Ön. ver. 11. MEB. 1991, Ön. ver. 12. Güçlü ve Güçlü, 1996, Ön. ver., s Kerim Gündoğdu, "Öğretmenlik Uygulamasõ Çalõşmalarõ ve Bu Çalõşmalara Ağrõ İli Uygulama Okullarõ İle Ağrõ Eğitim Fakültesi'nden Bir Bakõş Açõsõ", VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 9-11 Eylül 1998, (Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi yayõnlarõ, Cilt I), s Mustafa Toprak, "Eğitim Fakültelerindeki Yeniden Yapõlanma Olgusuna Eleştirel Bir Bakõş", VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 9-11 Eylül 1998, (Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayõnlarõ Cilt II), s Cemal Türer, "Sõnõf Öğretmeni Yetiştirmede Okullardaki Uygulamalarõn Yeri". Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler, Sempozyum 96, (Ankara: MEB., Hacettepe Üniversitesi, Heidelberg Yüksek Öğretmen Okulu ve Alman Kültür Merkezi İşbirliği ile düzenlenen Sempozyum 30 Eylül-4 Ekim 1996), s Cevat Alkan, Öğretmenlik Uygulamalarõ El Kitabõ, (Ankara: 1987). 17. Muhsin Hesapçõoğlu, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Eğitim Proğramlarõ ve Öğretim, (İstanbul:1994). 18. MEB. 1991, Ön. ver. 19. MEB.Öğretmen Yetiştirmede Koordinasyon ve İşbirliği Toplantõsõ, (Ankara: Mayõs 1992). 20. MEB. Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler, Sempozyum 96, (Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Heidelberg Yüksek Öğretmen Okulu ve Alman Kültür Merkezi İşbirliği ile Düzenlenen Sempozyum 1996). 21. Cavit Sõdal, "Öğretmen Eğitiminde Okul Deneyiminin Önemi ve Yeni Bir Yaklaşõm". Ankara: Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler, Sempozyum 96, (MEB., Hacettepe Üniversitesi, Heidelberg Yüksek Öğretmen Okulu ve Alman Kültür Merkezi İşbirliği ile düzenlenen Sempozyum 30 Eylül-4 Ekim 1996), s MEB. Öğretmen Yetiştirmede Koordinasyon ve İşbirliği Toplantõsõ, (Ankara: Haziran 1995). 23. MEB. 1992, Ön. ver. 24. MEB., Ön. ver., Sempozyum YÖK. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarõnõn Yeniden Düzenlenmesi. Ankara:Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlõğõ MEB. Öğretmen Adaylarõnõn Milli Eğitim Bakanlõğõna Bağlõ Eğitim Öğretim Kurumlarõnda Yapacaklarõ Öğretmenlik Uygulamasõna İlişkin Yönerge. Ankara: Tarih ve 4392 Sayõlõ Bakanlõk Oluru Margaret Sands, D.Ali Özçelik; John Busbrõdge ve D.Dawson. Okullarda Uygulama Çalõşmalarõ- İlköğretim, (Ankara: YÖK/Dünya Bankasõ Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi 1997). 28. Toprak, 1998, Ön. ver. 29. Abdullah Demirtaş, "Milli Eğitimde Önemli Gelişmeler", Çağdaş Eğitim, Yõl 27, Sayõ 287, (Mayõs 2002), s Sands ve Diğerleri., 1997, Ön. ver. 31. Güçlü ve Güçlü, 1996, Ön. ver. 32. Alkan, 1987, Ön. ver. 33. Türer, 1996, Ön. ver.
16 34. ÖNSOY, Rifat. "Üniversitelerimiz ve Öğretmen Yetiştirme", Milli Eğitim, (Temmuz-Ağustos-Eylül 1998), Sayõ BARUT, Yaşar. "Öğretmenlik Uygulamasõ ve Süreci", Milli Eğitim (Temmuz-Ağustos-Eylül 1996), Sayõ Gündoğdu, 1998, Ön.ver. 37. Türer, 1996, Ön. ver. 38. Gündoğdu, 1998, Ön. ver. 39. Türer, 1996, Ön. ver. 40. Barut, 1996, Ön. ver. 41. Önsoy, 1998, Ön. ver. 42. Türer, 1996, Ön. ver. 43. Barut, 1996, Ön. ver. 44. Önsoy, 1998, Ön. ver. 16
17 17 KAYNAKLAR ALKAN, Cevat. Öğretmenlik Uygulamalarõ El Kitabõ. Ankara: ARSLAN, Mehmet. "Türkiye'de Öğretmen Yetiştirme Konusunda Yeni Arayõşlar", Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler, Sempozyum 96. Ankara: MEB., Hacettepe Üniversitesi, Heidelberg Yüksek Öğretmen Okulu ve Alman Kültür Merkezi İşbirliği ile düzenlenen Sempozyum (30 Eylül-4 Ekim 1996), ss BARUT, Yaşar. "Öğretmenlik Uygulamasõ ve Süreci", Milli Eğitim (Temmuz-Ağustos-Eylül 1996), Sayõ 131. BURSALIOĞLU, Ziya. Okul Yönetiminde Yeni Yapõ ve Davranõş. Ankara: Pegem Yayõnlarõ, No:9, DEMİRTAŞ, Abdullah. "Milli Eğitimde Önemli Gelişmeler", Çağdaş Eğitim, Yõl 27, Sayõ 287, (Mayõs 2002), ss DUMAN, Tayyip. "Üniversitede Öğretmen Yetiştirme Sistemi, Temel Özellikler, Sorunlar, Gelişmeler", Eğitim Dergisi, Yõl 1993, Sayõ 6. ERDEN, Münire. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstabul: Alkõm Yayõnlarõ ERKAN, Semra. Geleceğin Eğitim Sisteminde Sõnõf Öğretmenliği, Sempozyum 96, Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve ilerlemeler, 30 Eylül-4 Ekim 1996: GÜNDOĞDU, Kerim. "Öğretmenlik Uygulamasõ Çalõşmalarõ ve Bu Çalõşmalara Ağrõ İli Uygulama Okullarõ İle Ağrõ Eğitim Fakültesi'nden Bir Bakõş Açõsõ", VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (9-11 Eylül 1998). Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi yayõnlarõ, Cilt I, ss GÜÇLÜ, Nezahat ve Mehmet Güçlü. "Öğretmen Eğitiminde Nitelik Sorunu", Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler, Sempozyum 96. Ankara: MEB., Hacettepe Üniversitesi, Heidelberg Yüksek Öğretmen Okulu ve Alman Kültür Merkezi İşbirliği ile düzenlenen Sempozyum (30 Eylül-4 Ekim 1996), ss HESAPÇIOĞLU, Muhsin. Öğretim İlke ve Yöntemleri, Eğitim Proğramlarõ ve Öğretim. İstanbul:1994. MEB. XII. Milli Eğitim Şurasõ. Ankara (18-22 Temmuz 1988), XI. Milli Eğitim Şurasõ. Ankara (8-11 haziran 1982), Öğretmen Adaylarõnõn Milli Eğitim Bakanlõğõna Bağlõ Eğitim Öğretim Kurumlarõnda Yapacaklarõ Öğretmenlik Uygulamasõna İlişkin Yönerge. Ankara: Tarih ve 4392 Sayõlõ Bakanlõk Oluru Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler, Sempozyum 96. Ankara: MEB., Hacettepe Üniversitesi, Heidelberg Yüksek Öğretmen Okulu ve Alman Kültür Merkezi İşbirliği ile Düzenlenen Sempozyum Öğretmen Yetiştirmede Koordinasyon ve İşbirliği Toplantõsõ. Ankara: Haziran Öğretmen Yetiştirmede Koordinasyon ve İşbirliği Toplantõsõ. Ankara: Mayõs 1992.
18 18 OĞUZKAN, Ferhan. Öğretmenliğin Üç Yönü. Ankara:1976. ÖNSOY, Rifat. "Üniversitelerimiz ve Öğretmen Yetiştirme", Milli Eğitim, (Temmuz-Ağustos-Eylül 1998), Sayõ 139. SANDS, Margaret; D.Ali Özçelik; John Busbrõdge ve D.Dawson. Okullarda Uygulama Çalõşmalarõ- İlköğretim. Ankara: YÖK/Dünya Bankasõ Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi SIDAL,Cavit. "Öğretmen Eğitiminde Okul Deneyiminin Önemi ve Yeni Bir Yaklaşõm". Ankara: Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler, Sempozyum 96. MEB., Hacettepe Üniversitesi, Heidelberg Yüksek Öğretmen Okulu ve Alman Kültür Merkezi İşbirliği ile düzenlenen Sempozyum (30 Eylül-4 Ekim 1996), ss ŞİŞMAN, Mehmet. Öğretmenliğe Giriş. Ankara: Pegem Yayõnlarõ, TEKIŞIK, H.Hüsnü. "Öğretmen Okullarõnõn Kuruluşunun 149. Yõlõnda Sõnõf Öğretmeni Yetiştirme ve İşe Alma Sorunlarõ". Çağdaş Eğitim, Yõl 22, Sayõ 230, Mart 1977;1-4. TOPRAK, Mustafa. "Eğitim Fakültelerindeki Yeniden Yapõlanma Olgusuna Eleştirel Bir Bakõş", VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (9-11 Eylül 1998). Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayõnlarõ Cilt II, ss TÜRER, Cemal. "Sõnõf Öğretmeni Yetiştirmede Okullardaki Uygulamalarõn Yeri". Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler, Sempozyum 96. Ankara: MEB., Hacettepe Üniversitesi, Heidelberg Yüksek Öğretmen Okulu ve Alman Kültür Merkezi İşbirliği ile düzenlenen Sempozyum (30 Eylül-4 Ekim 1996), ss YÖK. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarõnõn Yeniden Düzenlenmesi. Ankara:Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlõğõ NOT:Bu araştõrma, Karadeniz Teknik Üniversitesi nce Eylül 1999 tarihlerinde düzenlenen VIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde "Sõnõf Öğretmeni Yetiştirmede Öğretmenlik Uygulamalarõnõn Yönetimi" başlõğõ altõnda bildiri olarak sunulmuş ve yeniden düzenlenen ve geliştirilen içeriğiyle makale haline getirilmiştir.
OKUL TEMELLİ MESLEKİ GELİŞİM KILAVUZU
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETMEN YETİŞTİRME VE EĞİTİMİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ OKUL TEMELLİ MESLEKİ GELİŞİM KILAVUZU Ankara, 2007 i OKUL TEMELLİ MESLEKİ GELİŞİM KILAVUZU Copyright 2007, MEB Bu yayõn Temel Eğitime