ÖĞRENCİLERİN HYPERMEDYA ORTAMLARINDA PROJE- TABANLI ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN, BAZI ÖZELLİKLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ
Download "ÖĞRENCİLERİN HYPERMEDYA ORTAMLARINDA PROJE- TABANLI ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN, BAZI ÖZELLİKLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ"
1 ÖĞRENCİLERİN HYPERMEDYA ORTAMLARINDA PROJE- TABANLI ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN, BAZI ÖZELLİKLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ Dr. Nadir ÇELİKÖZ G.Ü.T.E.F. Eğitim Bilimleri Bölümü Teknikokullar/ANKARA Tel Iş: (0312) /1106 Tel cep: (0542) E Posta:
2 ÖZET Bu araştırmanın amacı, hypermedya bilgi sistemlerinde (www) öğrencilerin proje etkinliklerini incelemektir. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı araştırma, dört katılımcı ile birlikte yürütülmüştür. Katılımcılar başlangıçta, kendi ihtiyaç ve amaçları doğrultusunda bir proje fikri oluşturmuşlar ve bunu gerçekleştirmek üzere www ortamında gerekli bilgileri bularak bir proje içerisinde bütünleştirmişlerdir. Katılımcıların bu süreç içerisinde yaptıkları etkinlikler, onların altı özelliğine göre; (a) biliş ötesi bilgisi, (b) uyum algısı, (c) bilişsel yeterliliğine ilişkin algısı, (d) sistem bilgisi, (e) alan bilgisi (konu alanı) ve yabancı dil (İngilizce) bilgisi açısından incelenmiş ve öğrenci özelliklerinin birbirlerini etkileme biçimleri ile oluşturulan proje üzerindeki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma, katılımcılar açısından her biri 2,5 saat'ten oluşan 11 derslik bir uygulamayı içermektedir. Bunlardan ilk dördü, proje fikrinin oluşturulması ve hazırlık aşamalarını içerirken, sonuncusu projelerin teslimi ve araştırmacı açısından problemli durumların çözümlenmesine yönelik görüşmeleri içermektedir. Araştırmada verilerin toplanmasında; (a) öntest amacıyla anket I, (b) sontest amacıyla anket II, (c) sesli düşünme kayıtları, (d) video-kaset ve ilerleyişe ilişkin bilgisayar akış şeması, (e) görüşme formu ve (f) proje dokümanından yararlanılmıştır. Araştırmada elde edilen genel bulgular: (1) Biliş ötesi bilgisi, İngilizce bilgisi, sistem bilgisi ve konu alanı bilgisine ilave olarak, bilişsel yeterlilik algısı ile bilgisayar-internet teknolojilerine yönelik uyum algısının farklı biçimlerde projeyi etkilediği, (2) oluşturulan projelerin niteliğinin ise kişisel özelliklere göre değiştiği şeklindedir.
3 ABSTRACT The purpose of the study was to investigate project activities of students in hypermedia information systems (www). The study in which quantitative method used was conducted with four participants. Participants, at the beginning, at the direction of their needs and purposes, raised a project idea them to realize these. They collected necessary information on www and integrated them in their projects. Activities done, quality of projects formed by the participants were investigated according their six specialties; (a) metacognitive knowledge, (b) orientation perception, (c) perception of self-efficacy, (d) system knowledge, (e) domain knowledge (subject matter), and (f) knowledge of English as a foreign language, and it was tried to specify how these factors affected each other, and their effects were on projects. Study involves an application 11 lessons, 2,5 hour each for each participants. The first four of these were related to project design and necessary preparation stages, the last one was related to project submission, resolution of problem situations for researcher. In order to gather data (a) questionnaire I, as a pre-test, (b) questionnaire II as a post-test, (c) think-aloud protocols, (d) videocassette and computer audit trails as navigation points, (e) stimulated post-search interview form, and (f) project document were used as instrument. General findings of the study are follows: (1) metacognitive knowledge, English knowledge, domain knowledge, self-efficacy perception and orientation perception related to computer-internet technologies have affected developed projects at various forms; and (2) quality of projects developed were differentiated according to personal specialties. GİRİŞ Çağdaş teorik yaklaşımlardan birisi olarak, son zamanlarda adından sıkça söz edilen, hem internet ve www gibi teknolojileri hem de öğrenci-merkezli teorileri dayanak olarak alan yaklaşımlardan birisi "açık-uçlu öğrenme (open-ended learning)" (AUÖ) olarak adlandırılmaktadır (Hannafin, Hall, Land ve Hill,1994). Açıkuçlu öğrenme, pratik ve bireysel deneyimlerin merkeze alındığı ve sınırlı öğrenci kontrolünün bulunduğu bağlamlarda oluşan davranış değiştirme süreci (Hannafin, Hill ve Land, 1997) olarak tanımlanmaktadır. AUÖ öğrenci-merkezli olduğu için öğrencinin amaç ve isteklerine önem vermekte, neyi, nasıl, ne zaman ve hangi sırada öğreneceği hususunda öğrenciye esneklik sağlamakta ve onu işin içerisine katmaktadır. Gerçek ve uygun problemlerden soyut deneyimler elde edildiğinde öğrenmenin daha etkili olacağı sayıltısı AUÖ için önem taşımaktadır. Bu nedenle AUÖ ortamları, öğrencinin kritik düşünmesini, kendi yönünü belirlemesini, problem çözmesini ve bilginin anlamlı bir şekilde yapılandırılmasını gerektiren karmaşık bilişsel görevlerle meşgul olmasına olanak sağlayan değişik teknoloji ve yaklaşımları içermektedir. AUÖ ortamları içerisinde yer alan ve AUÖ'nin gerçekleşmesine katkı sağlayan önemli bir uygulama alanı web olarak nitelendirilmektedir. www'in eğitim potansiyelini ve AUÖ'yi destekleme niteliğini daha da artırmak amacıyla, son zamanlarda AUÖ'nin özellikle projeye-dayalı öğrenme çalışmaları üzerinde önemle durulmaktadır (Land 2000). Bunun nedeni, projeye-dayalı öğrenme çalışmalarının, başlangıçtan bitime kadar öğrencinin aktif olarak katıldığı, ihtiyaç ve amaçlarını kendisinin belirlediği, bir problemin çözümüne dönük olarak uygun bilgilerin araştırıldığı, bulunduğu ve mevcut ön bilgilerle bağlantılı olarak bir bütünün oluşturulduğu etkinliklere işaret etmesidir. Ayrıca www ile uygulama bağlantısı düşünüldüğünde, öğrenciler www üzerinde teorik olarak sınırsız sayıda metin, grafik, resim, görüntü, tablo, hesaplama programları gibi bilgilere ulaşabilmekte ve bunları kullanarak bir projeyi tasarlayıp, sunabilmektedir. Öğrencilerin www ortamlarında nitelikli bir proje oluşturabilmesi, sahip oldukları bilişsel özelliklerle yakından ilişkilidir ve projelerin oluşturulmasına olumlu veya olumsuz bir şekilde etki etmektedir. Hannafin, Hill ve Land (1997), öğretim sistemleri tasarımı, psikoloji, iletişim, bilgisayar ve bilgi bilimi alanlarındaki literatürün bir analizini yapmışlar ve www'e dayalı AUÖ etkinlikleri üzerinde: (a) biliş ötesi bilgisi, (b) uyum algısı, (c) bireysel-yeterlilik algısı, (d) sistem bilgisi ve (e) konuya ilişkin önbilgi olmak üzere beş temel faktörün etkisi olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu faktörler öğrencilerle ilgili temel beş özelliğe işaret etmekle birlikte, www ortamlarının uluslararası bir bilgisayar ağı olması ve çoğunlukla İngilizce olarak hazırlanıyor olması nedeniyle öğrencilerin İngilizce bilme (özellikle anadili İngilizce olmayan öğrencilerin) özelliğinin de temel bir faktör olarak proje oluşturabilme becerisi üzerinde etkili olabileceği düşünülmelidir. İngilizce bilgisi, öğrencilerin proje oluşturma etkinlikleri sırasında www ortamlarında hareket etmeleri nedeniyle karşılaşacakları sorunları azaltabilecek bir etkiye sahip olabilir. Öğrencilerin, belirledikleri probleme ilişkin anahtar kavramları tarama motoru üzerinde doğru olarak girebilmesi, bilgisayarın kullandığı dili anlayabilmesi, sistemin verdiği dönütü değerlendirebilmesi ve uygun tepkiyi vererek yön belirlemesi,
4 buldukları bilgilerin doğruluğunu ve uygunluğunu belirleyebilmesi gibi bir çok davranış tarzında etkili olabileceği düşünülmektedir. Bu nedenle, öğrencilerin İngilizce bilgisinin yüksek ya da düşük olması oluşturulacak projenin niteliğini etkileyebilecek önemli bir etken olarak değerlendirilebilir. Biliş ötesi bilgisi, bir kişinin kendi bilişsel süreçlerinin farkında olmasına işaret etmektedir. Bilişsel stratejilerin öğrenme ve proje oluşturma sırasında dikkatli kullanımı, biliş ötesi bilgisinin önemli bir belirtisidir. Biliş ötesi bilgisinin araştırma ve proje oluşturma sürecinin her aşamasında öğrencilerin bir sonraki hareketlerini belirleyen kararları oluşturmalarında etkisi bulunmaktadır. Başarılı bir AUÖ ve proje oluşturma çalışmasında, bireylerin kendi öğrenme ihtiyaçlarını inceleyebilmesi, açıklayabilmesi ve nasıl etkilendiğini ortaya koyabilmesi önem taşımaktadır (Hannafin ve Diğerleri 1997). Yüksek düzey biliş ötesi bilgisi ve becerisinin öğrenme ve nitelikli bir proje oluşturma becerisini olumlu yönde etkilemesi olası iken, düşük düzey biliş ötesi bilgisinin öğrenme ihtiyaçlarının tanımlaması, mevcut kaynakların değerlendirilmesi, öğrenme stratejilerinin oluşturulması ve ulaşılan bilginin önbilgiyle bütünleştirilmesi ya da ilişkili bilgi alanlarıyla bağlantılarının kurulmasında öğrencileri sınırlandırabilme olasılığı yüksektir. Uyum Algısı, ihtiyaç duyulan aktiviteler ve stratejilerin yanı sıra bir sistemin içindeki yerin farkındalığına işaret etmektedir (Beasley ve Waugh 1995). Öğrencilerin proje oluşturma süreci içerisinde ne gibi etkinliklere ihtiyaç duyacağını, ne tür stratejileri kullanacağını bilmesi ve www içerisinde nerede olduğunu, geri nasıl geleceğini ya da ileri nasıl gideceğini bilmesi, oluşturacakları projenin niteliğini doğrudan etkilemektedir. Yüksek düzeyde uyumsuzluk algısı, öğrencilerin www gibi AUÖ ortamlarında yer almaları nedeniyle "boşlukta kaybolma hissine kapılmalarına yol açacak ve bağlantıların kurulamamasından dolayı nitelikli bir projenin oluşturulmasına engel olacaktır (Tripp ve Roby 1990). Uyumsuzluk algısı özellikle süreç aşamasının çözüm düzeyinde öğrencilerin yeterli bilgiye ulaşamama, boş yere zaman harcama gibi hisleri nedeniyle büyük sorun teşkil edebilir (Hill, 1999) Bilişsel Yeterliliğine İlişkin Algısı, kişinin bir beceri için gerekli davranışları yapabilme kapasitesine yönelik kişisel yargısına işaret etmektedir. Öğrencinin kendisine yönelik yeterlilik algısı, oluşturacağı projenin niteliğiyle doğrudan ilişkilidir. Kendisine fazla güvenen öğrencilerin sistem araçlarını daha doğru bir şekilde kontrol ettiği, ilgili kaynaklara ulaşmada daha fazla kararlılık gösterdiği, tercihlerini daha doğru kullandığı (Murphy 1988;Hill ve Hannafin 1997) görülmektedir. Ayrıca, herhangi bir şaşırma ya da karışıklık anında öğrencinin kendi yeterliliğine ilişkin güven duygusu, harcayacağı sürenin ve çabanın da temel belirleyicisi durumundadır (Hill ve Hannafin 1997). Sistem (bilgisayar ve program) bilgisi, öğrencilerin belirli bir teknoloji sistemine yönelik önbilgi ve deneyimlerine işaret etmektedir (Hill ve Hannafin, 1997). www'e dayalı AUÖ ortamlarında öğrenciler proje oluştururken, genellikle ulaşmak için bir amaç tanımlamakta ve tarama motorları, www navigation ve bookmark gibi sistem özelliklerini kullanarak bu amacı gerçekleştirmektedir. Araştırma ve proje oluşturma süreci içerisinde yer alan aşama ve düzeylerin hemen hemen hepsinde sistem bilgisinin etkisi bulunmaktadır. Örneğin yön belirleme aşamasının hareket etme düzeyinde öğrencinin nereden başlayacağını belirleyebilmesi sistem bilgisine bağlıdır (Weil, Rosen ve Wugaster, 1990). Eğer araştırma makinesi halihazırda web inceleme ekranı üzerinde değilse, sistem bilgisi düşük öğrenciler şaşırıp kalabilir, tarama motorunu bulmak için deneme yanılma yoluyla sistemi keşfetmeye uğraşabilirler. Sistem bilgisi yüksek öğrenciler ise tarama motorunu kullanmanın ötesinde uygun sonucu elde edebilecekleri çok sayıda tarama motorunu birbirlerine göre kıyaslayabilir ve kullanabilirler (Alta Vista, Yahoo ya da InfoSeek gibi). Yön belirleme aşamasının hareket etme ve sisteme cevap verme noktasında, tarama motoruna uygun bir anahtar kavramın girilmesi, bir araştırma sitesi tarafından verilen bir sıralama indeksi içerisinden bir terimin seçilmesi, bir bookmark ya da yer biçimlendirme kaynağı (URL) yoluyla özel bir web sitesine gidilmesi etkinliklerinin başarısı büyük ölçüde sistem bilgisi tarafından etkilenmektedir (Hill 1999). Proje oluşturma sürecinde düşük düzey sistem bilgisi, zihinsel modelde de eksikliğe yol açabilir ve elde edilen bilgilerin büyük ölçüde değerini azaltabilir (Park ve Hannafin, 1993). Proje oluşturma sürecinde, ihtiyaç anında yardım katoloğuna başvurabilen öğrencilerin, alan bilgisi eksikliğine rağmen istedikleri bilgileri elde etmede daha başarılı olabilecekleri (Marchonini, 1995) söylenebilir. Konuya İlişkin Önbilgi, araştırma alanıyla ilgili bilgi ve becerinin varlığına işaret etmektedir. Öğrenciler proje oluşturma sürecinde attıkları her adımda konuya ilişkin ön bilgilerini kullanmaktadırlar. Öğrenciler proje oluştururken yön belirleme aşamasının amaçsal düşünme düzeyinde ne arıyorum? sorusuna cevap vermek durumundadırlar. Konuyla ilgili önbilgisi yüksek olan öğrenciler aradığı bilgiyi ve bağlamsal ihtiyaçları öz bir şekilde belirleyebilir ve uygun anahtar kavramları seçebilirler (Hill 1997; Hill ve Hannafin, 1997; Park ve Hannafin, 1993). Süreç aşamasında bulunan bilgilerin hem yüzeysel hem de derinlemesine incelenmesine yönelik değerlendirmelerde konu bilgisi büyük önem taşımaktadır. Bu bilginin anlamı nedir? İhtiyaç duyduğum bilgi bu mudur? vb. sorulara, konu bilgisine sahip öğrenciler daha iyi cevap verirler. Konuya ilişkin ön bilgisi yüksek öğrenciler bilginin uygunluğunu belirlemenin ötesinde, kapsam dışında bırakacakları bilgileri ve bir sonraki aşamada ne yapacaklarını da belirleyebilirler (Hill, 1999; Fitzgerald, 1998). Konu bilgisi düşük öğrenciler süreç aşamasının dönüştürme ve bütünleştirme düzeyinde ve istenilen
5 bilginin yeterliliğine karar verilen çözüm düzeyinde büyük sorunlar yaşayabilirler ve uyumsuzluklarını dile getirebilirler (Hill, 1999). Sonuç olarak öğrencilerin bu temel özellikleri, www ortamlarında AUÖ etkinlikleri olarak yürütülebilecek proje oluşturabilme yeterliliklerini değişik şekillerde etkileyebilmektedir. Öğrencilerin bu özellikleri birbirleriyle bir kombinasyon oluşturduğunda durum daha karmaşık bir hal almaktadır. Örneğin biliş ötesi bilgisi yüksek, konuya ilişkin önbilgisi düşük, sistem bilgisi orta düzey vb. özellikleri taşıyan bir öğrencinin, diğerine göre farklı nitelikte proje oluşturabilmesi mümkün görülmektedir. Bu yüzden öğrencilerin bu özelliklerinin farklı kombinasyonlar açısından proje oluşturabilme yeterliliklerini nasıl etkilediğinin, proje oluştururken kullandığı stratejilerin ve bu etkileşimlerin ürüne yansımasını içeren karmaşık ilişkiler ağının detaylı bir şekilde incelenmesi önem taşımaktadır. Problem: Öğrencilerin bazı bilişsel özellikleri ile hypermedya ortamlarında geliştirdikleri projenin niteliği arasında nasıl bir ilişki bulunmaktadır? Alt Problemler 1. Öğrencilerin bazı bilişsel özellikleri, hypermedya bilgi sistemlerindeki proje oluşturma sürecini nasıl etkilemektedir? 1.1. Biliş ötesi bilgisinin etkisi 1.2. Uyum algısının etkisi 1.3. Bilişsel yeterlilik algısının etkisi 1.4. Sistem (bilgisayar) bilgisinin etkisi 1.5. Alan (konu) bilgisinin etkisi 1.6. Yabancı dil (İngilizce) bilgisinin etkisi 2. Hypermedya bilgi sistemlerinde proje oluşturma etkinlikleri çerçevesinde öğrenciler tarafından hazırlanan projelerin niteliği nasıldır? YÖNTEM Bu araştırmanın yürütülmesinde nitel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Nitel araştırma gözlem, görüşme, ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konulmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma biçimi (Yıldırım ve Şimşek 1999:19) olarak tanımlanmaktadır. Bu araştırmada problemin çözümü, sürecin etkili olabilecek değişkenlerle birlikte, ayrıntılı olarak incelenmesini gerektirmektedir.bu nedenle öğrencilerin www ortamlarında proje oluşturma süreçleri doğal öğrenme ortamları içerisinde, bütüncül bir yaklaşımla, araştırmacının da süreç içerisinde katılımcı rolünü üstlendiği bir biçimde açıklanmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemi olarak örnek olay (durum çalışması) incelemesinden yararlanılmıştır. Öğrenme süreçleri içerisinde proje oluşturma süreçlerine etki edebilecek değişik faktörler incelendiği için bütüncül çoklu durum desenleri kullanılmıştır. Her bir denek bireysel bir birim (örnek olay-durum) olarak incelenmiş, açıklayıcı ve sonuç çıkarıcı yaklaşımlar birlikte ele alınmıştır. Katılımcılar: Araştırma; Gazi Üniversitesinde öğrenim gören Lisans, Y.Lisans ve Doktora öğrencileri arasından seçilen 4 katılımcı ile birlikte yürütülmüştür. Araştırma kapsamı içerisinde incelenen bilişsel özelliklerin farklılıklar gerektirmesi ve bu özelliklere sahip öğrencilerin farklı öğretim kademelerinde daha kolay bulunabilecek olması nedeniyle öğrenciler hem lisans, hem de yüksek lisans ve doktora düzeyinden seçilmiştir. Başlangıçta lisans öğrencileri içerisinden seçilen 30 kişilik katılımcı grubu ile yüksek lisans ve doktora öğrencileri içerisinden seçilen 10 kişilik katılımcı grubuna anket uygulanmış ve elde edilen veriler doğrultusunda bir havuz oluşturulmuştur. Daha sonra havuz içerisinde yer alan veriler analiz edilerek araştırmaya konu edilen bilişsel özellikler (sistem, konu alanı, İngilizce, biliş ötesi bilgisi) açısından farklı özellikleri taşıyan 1 lisans öğrencisi ile 1 yüksek lisans ve 2 doktora öğrencisi olmak üzere toplam 4 öğrenci seçilmiştir. Gereksiz bilgileri minimize etmek ve zengin ve değişik verileri farklı araçlarla sunabilmek için katılımcıların bu şekilde seçilmesi yoluna gidilmiştir. Amaç nicel araştırmada olduğu gibi yansız genel bir grup oluşturmak değil, yanlı ve bilinçli olarak farklı bilişsel özelliklere sahip bireyler seçmektir. Bu yüzden nitel araştırmada kullanılan, amaçlı örnekleme yöntemlerinden yararlanılmış ve "aşırı ve aykırı" durum örneklemesi (Yıldırım ve Şimşek 1999) yöntemi kullanılarak katılımcılar seçilmiştir. Araştırmada, katılımcıların araştırma sonuçlarından etkilenmelerini ve süreci olumsuz etkileyebilecek davranışlar sergilemelerini önlemek için kimliklerinin gizli tutulması yoluna gidilmiş, her biri için farklı takma isimler kullanılmıştır. Veri Toplama Araçları: Araştırmada nitel araştırma yönteminin doğasında yer alan veri toplama araçlarından yararlanılmıştır. Araştırma yönteminin güvenilirliğini artırmak amacıyla alt problemlerin her birisine yönelik bir kaç veri toplama aracı birlikte kullanılmıştır. Anket I (Öntest):Araştırmanın başında öğrencilerin biliş ötesi, konu, sistem, yabancı dil bilgisi ve bilişsel yeterlilik ile uyum algılarının belirlenebilmesi için bir anket kullanılmıştır. Anket 4 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm kişisel bilgileri içermekte ve katılımcıların kişisel özelliklerini tanımlamaya yönelik 9 sorudan oluşmaktadır. İkinci bölüm katılımcının biliş ötesi bilgisini (18 soru), kendisine yönelik
6 bilişsel yeterlilik algısını (12 soru) ve bilgisayar teknolojilerine yönelik uyum algısını (11 soru) belirlemek amacıyla hazırlanan toplam 40 likert tipi sorudan oluşmaktadır. Üçüncü bölüm katılımcıların bilişsel özelliklerine yönelik daha detaylı bilgiler elde etmek amacıyla hazırlanan 18 açık-uçlu ve kısa cevaplı sorudan oluşmaktadır. Açık-uçlu sorularda örneğin, biliş ötesi bilgisini belirlemek amacıyla öğrencilere "diş fırçalama" ile ilgili sorular sorulmuştur. Öğrencilerden diş fırçalama işlemini basamaklarına ayrıştırmaları ve "diş fırçalarken ne yaptığının farkında mıydın?" gibi birbiriyle bağlantılı 4 kısa cevaplı soruyu cevaplamaları istenmiştir. Dördüncü bölüm ise araştırma projesiyle ilgili ve araştırmaya başlamadan önce cevaplanması gereken soruları içermekte ve örneğin araştırma projeniz nedir? gibi 4 açık-uçlu sorudan oluşmaktadır. Bununla birlikte dördüncü bölüm öğrencilerin bütünü tarafından cevaplanmamış, yalnızca araştırmaya seçme işlemi tamamlandıktan sonra katılan 4 öğrenci tarafından doldurulmuştur. Sonuç olarak öğrencilerin ilk üç bölümdeki sorulara verdikleri cevaplarla, onların başlangıçtaki bilişsel yeterlilikleri ve kendilerine yönelik algıları, dördüncü bölüm ise araştırma projesiyle ilgili planları ortaya konulmaktadır. Sesli Düşünme Kayıtları: Öğrencinin araştırma ve öğrenme süreci içerisinde ilerlerken düşünme sürecinin sözelleştirilmesini ifade etmektedir. Sesli düşünme sürecinin amacı öğrencilerin etkinlikte bulunurken düşünce süreçlerinin dokümanını oluşturmaktır (Ericsson ve Simon 1993). Sesli düşünme tutanakları araştırma için katılımcıların süreç içerisinde ilerlerken düşünceleriyle ilgili dışsal bir veri kaynağı sağlamaktadır. Öğrenciler sistem içerisinde ilerlerken aklına gelenleri söylemeye teşvik edilmiş ve sözelleştirilen ifadeler kamerayla anında kaydedilmiştir (Ericson ve Simon, 1984). Videokaset ve İlerleyişe İlişkin Bilgisayar Akış Şeması: Öğrencilerin www ortamında proje etkinliklerinin ayrıntılı bir şekilde incelenebilmesi için araştırma sırasında yaptıkları davranışların tamamının incelenmesi gerekmektedir. Bunun için araştırmanın her oturumu öğrencilerin arkasına yerleştirilen ve bilgisayar ekranını sürekli kaydeden bir ayaklı kamerayla kaydedilmiştir. Ayrıca ilerleyişin bir dökümünü oluşturmak amacıyla hypermedya navigation yollarındaki izlerden (history) yararlanılmıştır (Shin ve Diğerleri 1994). İlerlemenin incelenmesi, bilgisayara dayalı ortamlarda alınan yolların görsel bir simgesini ifade etmektedir. Araştırmada öğrenciler tarafından işaretle ve tıkla yerlerine verilen cevaplar, yani aktif hale getirilen hyper bağlantılar ve butonlar, bilgisayarın navigation noktaları olarak kaydedilmektedir. Sesli düşünme kayıtları ve ilerleyişin incelenmesi, bilişsel süreçlerle ilişkili olarak hareketlerin ve sisteme verilen cevapların bir kaydını sunmaktadır. Anket II (Sontest):Araştırmanın sonunda öğrencilerin biliş ötesi, konu, sistem, yabancı dil bilgisi ve bilişsel yeterlilik ile uyum algılarının belirlenebilmesi için bir anket kullanılmıştır. Ankette bilişsel alanlarla ilgili açık-uçlu ve kısa-cevaplı 12 soruya yer verilmiş ve bu sorularla araştırma süresince (başlangıçtan-bitime kadar) meydana gelen değişiklikler ortaya konulmaya çalışılmıştır. Ayrıca araştırma alanlarıyla ilgili problem oluşturan cevapların birbirinden ayırt edilebilmesinde, anket sorularının yol gösterici bir işlevi yerine getirdiği düşünülmektedir. Ankette, internet Explorer programını kullanırken kaybolma ya da şaşırma hissettin mi? Ne zaman? Bu duygunun üstesinden gelebilmek için ne yaptın? vb. sorular sorulmuştur. Görüşme Formu:Katılımcıların bireysel olarak araştırmalarıyla ilgili ek düşünce ve görüşlerini alabilmek amacıyla kullanılmıştır. Hatırlamaları uyarıcı hale getirebilmek için görüşme sırasında katılımcıların araştırma oturumlarındaki video kasetleri kullanılmıştır. Görüşme formunda yer alan bazı sorular şunlardır: öğrencilerin biliş ötesi bilgilerine ilişkin farkındalıkları ile ilgili görüşleri alınırken, kullandığın araştırma stratejisi araştırma süresini artırdı mı? cevabınız evet ise, kullandığın stratejiyi değiştirmek için ne yaptın?, eğer cevap hayır ise kullandığın stratejinin etkili olduğunun göstergesi nedir? Diğer sorular ise, katılımcıların farklı ya da aykırı davranış durumlarını açıklığa kavuşturmaya yöneliktir. Proje Dokümanı:Öğrencilerin hazırladıkları projelerin niteliğinin belirlenebilmesi için araştırmanın sonunda öğrenciler projenin amaçları, temelleri ve www bulgularının çıktısını içeren yazılı bir dokümanı tamamlayarak, teslim etmişlerdir. Bu proje dokümanı, öğrencilerin ne derece nitelikli bir proje hazırlayabildiklerini değerlendirmek için kullanılmıştır. Projenin niteliğinin belirlenebilmesi için bir veri kaynağı olarak katılımcıların sunduğu yazılı açıklamalar (Land 2000) incelenmiş ve araştırmada elde edilen bilgilerin proje amaçlarıyla ne derece tutarlı olduğu, bu bilgilerin proje içerisinde ne derece bütünleştirilebildiği değerlendirilmiştir. Ayrıca projenin niteliğine karar verme aşamasında; orijinallik, kapsamlılık, tutarlılık, sonuç çıkarma, çözüm getirme, bağlamsal uygunluk, kaynak-araç kullanımı, bilgi dağarcığı (Jonnasen, 1996) ölçüt olarak kullanılmıştır. Böylece öğrencinin hazırladığı projenin güncel ve günlük hayatla ilişkisinin bulunup bulunmadığı, gerçekleşip gerçekleşemeyeceği, ifadelerin ve görüşlerin baştan-sona tutarlı olup olmadığı, öğrencinin sahip olduğu bilgi dağarcığının projeye yansıtılıp yansıtılmadığı, sunulan görüşler ile başlangıçta belirlenen amaç ve hipotezlerin ilişkisinin bulunup bulunmadığı, projeye uygun araç ve kaynakların kullanılıp kullanılmadığı, ilgililere yönelik önerilerin getirilip getirilmediği kontrol edilmiştir. Proje dokümanı, hem bilişsel süreçlerin bir ürünü olarak hem de sesli düşünme kayıtları, anket, görüşme, video kaseti ve ilerleyişin incelenmesi gibi diğer veri toplama araçlarıyla birlikte incelenmiştir. Böylece öğrencilerin bir proje fikrini zihinlerinde oluşturabilmeleri, bu fikirlere uygun amaçları ve araştırma süreçlerini belirleyebilmeleri, www ortamlarında gerekli bağlantıları kurarak proje fikirlerine uygun bilgilere
7 ulaşabilmeleri ve bu bilgileri örgütleme ve bütünleştirme yoluyla bir projeyi oluşturabilmeleri ürün ve bilişsel süreçler açısından değerlendirilmiştir. Verilerin Toplanması: Araştırmada veri toplamanın başlangıç noktası literatür incelemesidir. Kuramsal yapı ile ölçme araçlarının oluşturulmasında ve sonuçların ilişkilendirilmesinde toplanan dokümanlar işe koşulmuştur. Katılımcılar projelerini araştırmacının sorumluluğu altında, bilgisayar ve internet olanağı bulunan bir öğretim elemanı odasında yürütmüşlerdir. Çalışma sırasında odanın kapısına "içeride çalışma yapıldığını ve içeriye girilmemesi gerektiğini vurgulayan" bir not asılmış ve katılımcıların rahatsız edilmemeleri sağlanmıştır. Araştırmada katılımcıların www üzerindeki her hareketini inceleyebilmek amacıyla bilgisayar ekranının kamerayla kaydedilmesi yoluna gidilmiştir.görüntü ve ses kalitesini sağlamak için bir kaç deneme çekimi yapılmış ve başarı elde edildikten sonra araştırma etkinliklerine başlanmıştır. Araştırma kapsamı içerisinde yürütülen her bir ders oturumu yaklaşık 2,5 saat olarak düzenlenmiş ve her bir katılımcı toplam 10 derse katılmıştır. Ayrıca derslerin dışında, araştırma projesinin doküman olarak hazırlanması için katılımcılara 2 haftalık bir ilave süre verilmiştir. Bunun dışında katılımcıların proje dokümanını teslim etmesinden hemen sonra, ek bir oturum daha düzenlenmiş (2.5 saat) ve katılımcılara sontest uygulanmış ve ilave görüşlerin alınması için görüşmeler yapılmıştır. Böylece toplam 45 günlük bir süre içerisinde 2.5 saatlik 11 oturum gerçekleştirilmiştir. Bu oturumlarda yapılan etkinlikler şunlardır: 1. Oturum (2.5 saat), öğrencilere öntest uygulanması. 2. Oturum, araştırmacı tarafından sesli düşünme yöntemi konusunda öğrencilere açıklamalarda bulunulması ve pratik yapma 3. Oturum, internet kullanımıyla ilgili temel bilgi ve beceriler konusunda eğitim verilmesi (araştırma, bookmark yapma, sörf ve internet explorer kullanımı) 4. Oturum, www'de araştırma yapma ve proje fikrinin oluşturulması. 5,6,7,8,9 ve 10. Oturum, kendi hızlarına göre proje çalışmalarını yürütme ve araştırmayı tamamlama. 11. Oturum, proje dokümanının teslimi, sontest'in uygulanması ve problemli durumların çözümlenmesi için görüşmelerin yapılmasıdır. Veri toplama aşamasında, katılımcıların proje fikirlerini kolaylaştırmak için araştırmacı, sürekli olarak çalışma ortamı içerisinde bulunmuş ve yönlendirici sorular sormuştur. Sesli düşünme sırasında zorluk çektiklerinde ya da konuşmayı bıraktıklarında hatırlatıcılar sunularak, örneğin ne düşündüğünle ilgili konuşmayı unutma ve şu anda ne düşünüyorsun? gibi görüş ve sorularla yönlendirmelerde bulunmuştur. Veri toplama sürecinin ve diğer ögelerle ilişkilerinin ayrıntılı olarak yansıtılabilmesi için Tablo 1'de Araştırma Soruları, Veri Toplama Şekilleri, Araçları ve Zamanı verilmektedir. Tablo 1. Araştırma Soruları, Veri Toplama Biçimleri, Araçları ve Zamanı Araştırma Sorusu Veri Toplama Şekli Veri Toplama Aracı Ne zaman Yazılı Cevap Anket Araştırma Başı Kayıtlar Sesli Düşünme (Teyp) Araştırma Süreci 2.1. Bilgiyi Araştırmada İlerleme Yolları Video-Kamera Araştırma Süreci Biliş Ötesi Bilgisinin Rolü Nedir? Yazılı Cevap Anket Araştırma Sonu 2.2. Bilgiyi Araştırmada Uyum Algısının Rolü Nedir? 2.3.Bilgiyi Araştırmada Bireyin Kendi Bilişsel Yeterliliğine İlişkin Algısının Rolü Nedir? 2.4. Bilgiyi Araştırmada Sistem Bilgisinin Rolü Nedir? 2.5. Bilgiyi Araştırmada Konu Alanı Bilgisinin Rolü Nedir? 2.6. Bilgiyi Araştırmada Yabancı Dil (İngilizce) Bilgisinin Rolü Nedir? 3.0.Öğrenciler Buldukları Bilgileri Bir Proje İçerisinde Ne Derece Bütünleştirebiliyorlar? Kayıtlar Sesli Düşünme (Teyp) Araştırma Süreci İlerleme Yolları Video-Kamera Araştırma Süreci Yazılı Cevap Anket Araştırma Sonu Yazılı Cevap Anket Araştırma Başı Yazılı Cevap Anket Araştırma Sonu Yazılı Cevap Anket Araştırma Başı Kayıtlar Sesli Düşünme (Teyp) Araştırma Süreci İlerleme Yolları Video-Kamera Araştırma Süreci Yazılı Cevap Anket Araştırma Sonu Yazılı Cevap Anket Araştırma Başı Kayıtlar Sesli Düşünme (Teyp) Araştırma Süreci İlerleme Yolları Video-Kamera Araştırma Süreci Yazılı Cevap Anket Araştırma Sonu Yazılı Cevap Anket Araştırma Başı Kayıtlar Sesli Düşünme (Teyp) Araştırma Süreci İlerleme Yolları Video-Kamera Araştırma Süreci Yazılı Cevap Anket Araştırma Sonu Kayıtlar Sesli Düşünme (Teyp) Araştırma Süreci İlerleme Yolları Video-Kamera Araştırma Süreci
8 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması: Bu araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan sesli düşünme kayıtlarının dökümü, www deki durumlara ilişkin video görüntüleri, bilgisayara dayalı ilerleme izleri, görüşme ve anketlerden (öntest-sontest) elde edilen veriler ve proje dokümanı, analiz için veri olarak kabul edilmiştir. Verilerin çözümlenmesi 5 hafta, yorumlanması ise 4 haftalık bir süreç içerisinde yürütülmüştür. Şekil 1'de Verilerin Analiz Sürecini Gösteren Bir Akış Şeması verilmektedir. Veri analizi için öncelikle literatürdeki yaklaşımların incelenmesi sonucu ortaya konulan kavramlar, tanımlar ve kriterler ele alınmış ve araştırmada ele alınan alt problemlerle (1-bilişsel yeterlilik alanları ve 2- proje dokümanının uygunluğu) kapsamlı bir şekilde karşılaştırılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler genel olarak Tablo 2'de verilen tanımlamalar ve kategoriler doğrultusunda analiz edilmiş olmakla birlikte, verilerin derinlemesine analizinde her bir kategori içerisinde yer alan davranış göstergeleri oluşturularak, kriterler geliştirilmiş ve bu ölçütlerle karşılaştırmalara gidilmiştir. Şekil 1. Veri Analizi Akış Şeması İlk Düzenleme ve Analiz Yazılı dökümanların incelenmesi Anket 1 Ses kayıtlarının metne dönüştürülmesi (sesli düşünme kayıtları) video kasetlerin araştırma izlerine dönüştürülmesi araştırma sorularıyla ilişkili durumların dokümanının oluşturulması Katılımcılara ilişkin benzerlikler ve farklılıklarının belirlenmesi Katılımcıların özet çizelgelerinin oluşturması Anket II ve görüşme sorularını oluşturmak için verilerin incelemesi Verilerin Derinlemesine Analizi Araştırma sonunda yapılacak görüşmelerin kasetlere kaydedilmesi Katılımcıların özet çizelgelerinin geliştirilmesi Araştırma metinlerinin oluşturulması Veri toplama araçlarının okunması tekrar Araştırma sorularına göre renkli veri kodlarının oluşturulması Hareket,strateji, bilişsel özellikler ve proje niteliğine göre verilerin kodlanması Örnek durumların oluşturulması Örnek durumların açıklanması Araştırma sorularına göre verilerin karşılaştırılması Karşılaştırılan verilerin İncelenmesi ve potansiyel farklılıkların açıklanması tekrar Bilişsel özellikler ve proje niteliğine göre karşılaştırmalı olarak verilerin kodlanması Örnek durumlar içerisindeki eğilimleri belirlemek için bilişsel özellikler ve proje niteliğinin karşılaştırmalı olarak açıklanması Verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmasında 4 öğrenci, 4 örnek durum olarak ayrı ayrı analiz edilmiştir. Her öğrenci (örneğin 1.Öğrenci), bilişsel yeterlilik alanları (sistem, biliş ötesi, İngilizce, konu alanı, bilişsel yeterlilik, uyum algıları) açısından analiz edilirken; anketlerde kendisini tanımlaması, bu alanlara ilişkin sorulara verdikleri cevaplar, araştırma süreci içerisinde gösterdiği davranışlar (video kaseti), bu davranışları yaparken sözelleştirdiği ifadeler (sesli düşünme kayıtları) ve araştırma sonunda yapılan görüşme sorularına verdiği cevaplara göre sistem bilgisi "düşük", konu alanı bilgisi "orta" ve biliş ötesi bilgisi "yüksek" şeklinde gruplandırılmış ve bu alanlara ilişkin kriterler açısından davranışlarının dökümü oluşturulmuştur. Her bir örnek duruma (öğrenci) ilişkin bilgisayarda yer alan ilerleme izleri ve video kasetlerine ilişkin verilere dayalı olarak başlangıçtan bitime kadar yaptıkları hareketlerin bir akış şeması hazırlanmış ve değerlendirilmiştir.
9 Tablo 2. Sözel Kayıt Verilerinin Kodlanması: Kategori,Tanım ve Kodlamalar KATEGORİLER TANIMLAMALAR KOD. Soru 1: Bilgi Kaynakları Sistem Bilgisi Öğrencilerin belirli bir teknoloji sistemiyle ilgili deneyim ve önbilgileri SB Alan Bilgisi Çalışma yapılan alanla ilişkili deneyimler ve mevcut konu alanı bilgisi AB Bireyin kendi düşünme ve öğrenme yollarının farkında olması ve düşüncelerini BÖB Biliş Ötesi Bilgisi değerlendirerek davranışlarını yeniden düzenlemesi. Birbiriyle ilişkili üç alandan oluşur: (a) bilme ve öğrenme biçiminin farkında olma (b) düşünce ve davranışları değerlendirme ve (c) başarı ya da başarısızlık durumuna göre davranışları yeniden düzenleme Y. Dil Bilgisi (İngilizce) Bilgisayarda karşısına çıkabilecek metinleri okuyup anlama becerisi İB Uyum Algısı Bireylerin istenen bilgiye ulaşmak için ihtiyaç duyulan etkinlik ve stratejiler ile sistem içerisindeki yerin farkındalığıdır. UA Bilişsel Yeterliliğine İlişkin Kişinin bir beceri için gerekli davranışları yapabilme kapasitesine yönelik kişisel BYA Algısı yargısıdır. Soru 2: Projenin Niteliği PU Orijinallik Proje öğrencinin kendi ürünü mü yoksa kopya mı edilmiş? O Kapsamlılık Yeterince kapsamlı mı? Kaç tane görüş sergilenmektedir? K Tutarlılık, İfade edilen görüşler birbiriyle ilişkili mi? T Sonuç Çıkarma, Üründe bilgiyi temel alan hipotez ve bağlantılar var mı? AÇ Çözüm Getirme, Başka insanlara yardım sağlayıcı öneriler getirilmekte mi? ÖG Bağlamsal Uygunluk, Gerçek yaşamla ilişkili mi? BU Kaynak-Araç Kullanımı, Etkinlikle ilişkili olarak uygun kaynak ve araçlar kullanıldı mı? KAK Bilgi Dağarcığı Öğrencinin sahip olduğu bilgi dağarcığı yansıtılmış mı? BD SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmada katılımcılar örnek bir durum olarak incelenmiş, benzerlikleri ve farklılıkları açısından tanımlanmıştır. Tablo 3 te katılımcıların özellikleri ve başarı durumlarının bir özeti verilmiştir. Katılımcı Biliş Ötesi Bilgisi Tablo 3 Katılımcıların Özellikleri ve Başarı Durumlarının Özeti Uyum Bilişsel Sistem Konu Algısı Yeterlilik Alg. Bilgisi Bilgisi İngilizce Bilgisi Başarı Oranları Bülent Yüksek Orta Orta Orta Yüksek Çok Düşük Orta Selim Yüksek Yüksek Yüksek Yüksek Yüksek Çok Yüksek Yüksek Zeynep Çok Yüksek Çok Yüksek Çok Yüksek Çok Yüksek Yüksek Yüksek Çok Yüksek Mümtaz Düşük Çok Düşük Düşük Çok Düşük Düşük Düşük Düşük Proje-tabanlı öğrenme etkinlikleri çerçevesinde hypermedya ortamlarında öğrencilerin oluşturdukları projelerin değerlendirilmesinde Jonassen (1996)'ın www ortamlarında yüksek düzey düşünme becerilerinin kullanıldığı problem çözme ya da proje oluşturma sürecinde, öğrencilerin öğrenme ürünlerini değerlendirme amacıyla oluşturduğu ölçütler dikkate alınmıştır. Ayrıca katılımcıların bilgi araştırma sürecindeki gözlenen etkinlikleriyle, oluşturdukları ürünlerin ilişkisi kurularak yorumlamalarda bulunulmuştur. Tablo 4'te Katılımcıların Oluşturdukları Projelerin Ölçütler Açısından Değerlendirilmesi verilmektedir. Tablo 4. Katılımcıların Hazırladıkları Projelerin Niteliği PROJENİN NİTELİĞİ Bülent Selim Zeynep Mümtaz Düşük Orta Yüksek Düşük Orijinallik Kapsamlılık Tutarlılık Sonuç Çıkarma Çözüm Getirme Bağlamsal Uygunluk Kaynak-Araç Kullanımı Bilgi Dağarcığı Orta Yüksek Düşük Orta Yüksek Düşük Orta Yüksek
10 Tablo 4 ün incelenmesinden de anlaşılabileceği gibi, katılımcıların oluşturdukları projelerin nitelik düzeyi farklılık göstermektedir. Durum 1'de Bülent'in projesinin niteliği, orta düzeyin biraz üzerinde bulunurken, Durum 2'de Selim ile Durum 3'te Zeynep'in projesinin niteliği yüksek, Durum 4'te Mümtaz'ın verdiği projenin niteliği ise düşüktür. Katılımcıların özellikleri oluşturulan proje üzerinde etkili olmuştur. Özellikler araştırma sürecinde bir taraftan kullanılan bilişsel stratejilerin çeşidini ve kullanım başarısını artırırken/azaltırken, diğer taraftan da projenin niteliğini doğrudan artırmış/azaltmıştır. Biliş ötesi bilgisi, İngilizce bilgisi, sistem bilgisi, konu alanı bilgisi, bilişsel yeterlilik algısı ve bilgisayar-internet teknolojilerine yönelik uyum algısı, oluşturulan projeleri farklı biçimlerde etkilemiştir. Bununla birlikte incelenen özellikler içerisinde en fazla etkiyi İngilizce bilgisinin yaptığı söylenebilir. Çünkü, İngilizce bilgisi düşük olan iki katılımcıdan birisi proje oluşturmada başarısız olmuş, diğeri ise Türkçe bilgi bulamaması ve bulduğu İngilizce bilgilerden de tek kelime bile anlamaması nedeniyle birinci araştırmasını terk etmek zorunda kalmış, ikinci araştırmasında ise yalnızca Türkçe sitelerle sınırlı kalan, orta düzeyin biraz üzerinde niteliğe sahip bir proje verebilmiştir. Aynı şekilde başarılı olan katılımcılar açısından İngilizce bilgisinin yüksekliği değerlendirildiğinde, onların projelerinin İngilizce kaynaklara dayalı kapsamlı projeler olduğu görülmektedir. Örneğin Durum 2'de Selim hiç Türkçe bilgi bulunmaması nedeniyle projesinin tamamını İngilizce bilgilerden oluşturmuştur. Diğer taraftan biliş ötesi bilgisi yüksek olan katılımcılar, daha etkili ve çeşitli stratejileri kullanabilmişler, süreci ve başarılarını izledikleri için farklı seçenekleri sürece uygulayabilmişler, önceden başarılı olan stratejilerini sürece transfer edebilmişler, başarısızlık durumlarında strateji değişikliğine gidebilmişler, süreci ve kendilerini değerlendirerek etkili kararlar verebilmişlerdir. Bu nedenle de biliş ötesi bilgisi oluşturulan projenin niteliği üzerinde en önemli ikinci etkiyi yapmıştır. Araştırmada incelenen dört durumda da biliş ötesi bilgisinin temel ya da anahtar ögelerinin kullanıldığına ilişkin bazı örnekler görülmüştür. Bununla birlikte bu anahtar ögelerin kullanımında nicelik ve nitelik açısından farklılıklar görülmüştür. Örneğin biliş ötesi bilgisinin anahtar ögelerinden birisi olan sürecin izlenmesi etkinlikleri, incelenen dört durumda da gözlenmiştir. Ancak yalnızca sürecin incelenmesi ya da farkında olunması tek başına biliş ötesi bilgisinin göstergesi değildir. Aynı zamanda sürecin ve sürecin tüm unsurlarının etkili bir şekilde incelenmesi, başarısızlıkların belirlenmesi, çözüm yollarının üretilmesi ve gerekli durumlarda farklı strateji, yöntem ve teknikler kullanılarak sürecin sınırlandırılması da gerekmektedir. Bu araştırmada incelenen durumlarda, biliş ötesi bilgisinin farkındalık, değerlendirme ve düzenleme ögelerinin kullanımında büyük ölçüde farklılıklar görülmüştür. Örneğin Durum 4 (Mümtaz)'te proje oluşturma sürecinde, yalnızca basit düzeyde sürece ilişkin farkındalık gösterildiği ve sürecin basit bir şekilde izlendiği, buna karşılık başarıyı getirecek unsurlarının detaylı olarak değerlendirilmediği ve çözüm yolları üretilerek sınırlandırmalara gidilmediği ve bu yüzden de araştırma ve proje oluşturma sürecinin başarısızlıkla sonuçlandığı gözlenmiştir. Mümtaz araştırmanın başında girdiği anahtar kavramı (radyasyon) araştırma boyunca sürdürmüş, herhangi bir sınırlandırmaya gitmemiş ve özelleştirememiştir. Bunun sonucu olarak ilgili, ilgisiz bir çok adrese ulaşmış ancak bu adreslerin uygunluğunu değerlendirerek, uygun bilgilere ulaşmayı deneyememiştir. Sonuçta hem boş yere uğraşmış hem de uygun olmayan bilgilerden oluşan bir kaç sayfalık proje dokümanı oluşturabilmiştir. Mümtaz, biliş ötesi bilgisinin farkındalık ögesini çok az, değerlendirme ve düzenleme ögelerini ise hemen hemen hiç kullanamadığı için süreçteki verimsizliği yalnızca kısmen fark edebilmiş bu yüzden gerekli düzenlemeleri yapmada da yetersiz kalmıştır. Durum 1(Bülent)'le Durum 4 (Mümtaz) karşılaştırıldığında ikisinin de İngilizce bilgisinin "düşük", konu bilgilerinin ise "orta" olduğu görülmektedir. Sistem bilgisi açısından da Bülent "orta", Mümtaz ise "düşük" düzeydedir. Araştırma stratejilerinin kullanılması, sürecin sınırlandırılarak yeniden düzenlenmesi ve projenin başarısı açısından karşılaştırıldıklarında Bülent'in Mümtaz'dan daha başarılı olduğu görülmüştür. Gerçi İngilizce faktörünün Bülent'in biliş ötesi bilgisini daha fazla etkilediği ve düşürdüğü görülmüş olmakla birlikte, diğer özelliklerindeki yakınlık ya da benzerlikler nedeniyle bu farkın Bülent'in biliş ötesi bilgisinin yüksekliğinden kaynaklandığı ve araştırma sürecinde Bülent'in Mümtaz'dan daha başarılı olduğu söylenebilir. Garner ve Alexander (1989), Hill (1999) ve Land (2000)'in yaptıkları araştırmalarda, biliş ötesi bilgisinin sistem ve alan bilgisindeki eksikliği telafi ettiği ve bazı koşullarda biliş ötesi bilgisinin öğrencilerin "yetenekli-acemiler" olarak göreve başlamalarına olanak sağladığı vurgulanmaktadır. Bu yönüyle Durum 1 ve Durum 4 karşılaştırıldığında, Durum 1 (Bülent)'in biliş ötesi bilgisinin alan ve sistem bilgisindeki eksikleri bir ölçüde telafi ettiği ve proje oluşturma sürecinde daha başarılı olmasına neden olduğu söylenebilir. Biliş ötesi bilgisi açısından Durum 2 (Selim) ve Durum 3 (Zeynep) incelendiğinde, onların başarısında biliş ötesi bilgilerinin etkisi kolaylıkla görülmektedir. Özellikle biliş ötesi bilgisi "çok yüksek" olan Zeynep, biliş ötesi bilgisinin gerektirdiği tüm stratejileri başarılı bir şekilde kullanmış, sürecin her aşamasını izlemiş, başarı ve başarısızlık durumlarını değerlendirerek kendisini ve süreci sürekli olarak yeniden düzenlemiştir. Örneğin internetle ilgili bilgileri hazırladığı web sayfasına koymak istediğinde, başlangıçta tarama motoruna "internet" kavramını girmiş, tarama sonuçlarına çok hızlı bir şekilde göz atarak şöyle söylemiştir: " internet yazsam karşıma ne çıkacak, internet.com, internet society, internet explorer, aşağıya doğru hızlı bir şekilde tarama yapıyorum. Bu oldukça geniş oldu. Bunu hemen daraltmam lazım. Hemen bakayım What is internet desek, neler çıkıyor. Aşağıya doğru sonuçları bir tarayım. Hayır buda çok geniş oldu. Haa demekki önce, bu bilgilerin
11 var olduğunu bildiğimiz bir site adresi var mı diye bir düşünelim ve ona göre bulalım. Evet hatırladım. Hacettepe Üniversitesinde bununla ilgili bilgiler olacak, oradan bu bilgileri alayım. Evet hemen girdik web tasarım klavuzuna girelim, bu bilgiler benim istediğim bilgiler hemen kopyalayım ". Zeynep'in ifadelerinden de anlaşıldığı gibi Zeynep araştırma sürecini sürekli olarak izlediği için sürecin farkındadır. Tarama motorunda anahtar kavramı önce genel olarak girmiş ve kavramın geniş olduğunu fark etmiştir. Bunun üzerine kavramı biraz daha sınırlandırarak süreci yeniden düzenlemiştir. Hızlı bir tarama sonucunda ikinci girdiği kavramında genel olduğunu görerek, süreci daha da özel bir hale getirmiş, doğrudan daha önceki deneyimlerini de kullanarak özel bir web adresine girmiştir. Zeynep gibi Selim de araştırma süresince biliş ötesi bilgisinin üç ögesini de yani farkındalık, değerlendirme ve düzenleme ögelerini başarılı bir şekilde kullanarak yani adımlarını bilinçli olarak atarak, zamanı ve enerji durumlarını kontrol ederek, karşılaştıkları sorunlara alternatif çözüm yolları üreterek, istedikleri bilgilere başarılı bir şekilde ulaşmışlardır. Sistem bilgisi özelliklerindeki farklılıklar katılımcıların oluşturdukları projelerde kolayca gözlenmiştir. Katılımcıların amaçları doğrultusunda; anahtar kavramları seçmelerinde, tarama motorlarını belirlemelerinde, araştırma dizinlerini ve URL adreslerini kullanarak bilgileri getirmelerinde, bilgilerin yerlerini işaretlemelerinde, istedikleri bilgileri kopyalayıp-saklamalarında, sistemin verdiği hata mesajlarını algılayıp uygun tepkileri vermelerinde ve bunları yaparken tercihlerinin isabet derecesinde sistem bilgisi kendisini göstermiştir.bu araştırmada sistem bilgisi düşük olan Mümtaz (Durum 4), araştırma projesinde başarısız olmuştur. Diğer özellikleriyle birlikte değerlendirildiğinde başarısızlığında en büyük etkiyi bilgisayar bilgi ve beceri eksikliğinin yapmış olduğu söylenebilir. Çünkü Mümtaz, sistem bilgisinin gerektirdiği anahtar ögeleri gerçekleştirmede başarısızlık göstermiş, ilkel araştırma yöntemleri kullanmış ve bilgi araştırma sürecinde daha çok sistemle mücadele ederek zaman harcamıştır. Onun araştırma sürecindeki davranışları denemeyanılma üzerine kuruludur ve sistemi anlamaya, keşfetmeye yöneliktir. İstediği bilgileri bulamadığı, bulduklarının içerisine giremediği, içerisine girdiklerini kopyalayamadığı, sistemin hata mesajlarını anlayamadığı ve buna uygun tepkilerde bulunamadığı, kopyalayabildiği bilgileri yeniden bulamadığı görülmüştür. Örneğin sistemin verdiği mesajları anlamaması nedeniyle, bir çok defa bilgisayarla iletişiminde güçlükler yaşamıştır. Ses tonunu yükselterek sinirlenme, bağırma gibi davranışlar sergilemiş, uyumsuzluk göstermiş, yetersiz olduğunu düşünmüş ve kendisine güvenin azalmasına neden olmuştur. Bu yüzden Mümtaz'ın sistem bilgisi eksikliği, zaten düşük olan bilişsel yeterlilik algısını ve uyum algısını etkilediği, daha da düşürdüğü söylenebilir. Bu durum Bülent (Durum 1)'de de kısmen gözlenmiştir. Gerçi Bülent'in sistem bilgisi "orta" düzeydeydi ve sistemin özelliklerini etkili bir şekilde kullanmada çok fazla başarısız olmamıştır. Bununla birlikte temelde İngilizce bilgisi eksikliği nedeniyle istediği bilgilere ulaşamamış olmasına rağmen, birinci araştırması sırasında alternatif yollar bulmak için sistemin özelliklerini kullanırken, Bülent sistemin özelliklerini çok başarısız kullandığını düşünerek, sürekli tarama motorlarını değiştirmeye çalışmıştır. Land (2000) "tarama motorlarının değiştirilmesinin etkili bir strateji olmadığını" vurgulamaktadır. Bu nedenle Bülent'in sistemin özelliklerini etkili kullanamadığını düşünerek sık sık tarama motorlarını değiştirmeye çalışması ve istediği bilgilere ulaşamaması, sistem bilgisinin onun bilişsel yeterlilik ve uyum algısını etkilediğinin bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Durum 2 (Selim) ve Durum 3 (Zeynep) ise sistem bilgisi yüksek ve çok yüksek katılımcılar olarak araştırma sürecinde yer almaları nedeniyle, bu özelliklerinden dolayı araştırma sürecinde oldukça rahat davranışlar sergilemişlerdir. Çünkü sistem bilgisi yüksek olan katılımcılar araştırma sürecinde daha üst düzey bilişsel stratejileri kullanabilmişler, bilgi araştırma sürecinde istedikleri bilgileri getirmek için karmaşık ilişkiler ağı içerisinde başarılı bir şekilde manevralar yapabilmişlerdir. Onlar yalnızca tarama motorunu kullanmayı bilmenin yanı sıra, uygun sonucu elde edebilecekleri çok sayıda tarama motorunu birbirlerine göre kıyaslayabilmiş ve kullanabilmişlerdir (Alta Vista, Yahoo ya da InfoSeek gibi). Örneğin Zeynep, daha öncede sürekli olarak diğer tarama motorlarını deneyip-test ettiği için istediği bilgileri bulmaya en uygun olan tarama motorunun geogle.com olduğunu söylemiş ve tercih yapmıştır. Sistem bilgisi düşük olan Mümtaz'la karşılaştırıldığında; Mümtaz 6 ders boyunca (her bir ders 2,5 saat) yalnızca bir kaç tane doküman bulmuş olmasına rağmen (onlarında birbirleriyle ilişki düzeyi düşük), Zeynep yalnızca 15 dakikalık bir süre içerisinde araştırmasının bilgi bulma boyutunu tamamlayabilmiş ve yüzlerce ilişkili doküman bulabilmiştir. Zeynep ve Selim, kısmen de Bülent, tarama motorları üzerinde anahtar kavramları girerken Boolean operatörlerini standart bir şekilde kullanabilmiş, anahtar kavramları ilişkili kavramlarla birlikte genel ya da özel olarak sınırlandırarak tarama yapabilmiştir. Örneğin Zeynep, Kavramlarını genelden özele doğru sınırlandırmış ve hızlı bir şekilde tarama sonuçlarını inceleyerek çok fazla doküman olduğunu söylemiş ve hatta doğrudan önceden istediği bilgilerin var olduğunu bildiği sitelere ulaşmayı deneyerek, hem ilgili dokümanlara ulaşmış hem de hız kazanmıştır. Mümtaz bulduğu bir dokümanı saklayabilmek için bir ders süresi harcarken, Zeynep 86 dokümanı 5 dakika gibi kısa bir süre içerisinde saklayabilmiştir. Örneğin Selim, ulaştığı sitelerde öncelikle site hakkında kısa yoldan bilgi alabileceği ve ilişkili ya da ilişkisiz olduğunu anlayabileceği yardım butonlarını bularak, süreci kendisi için kolaylaştırabilmiştir. Konu bilgisi, katılımcıların araştırma ve proje oluşturma sürecinin her aşamasında etkisi görülen önemli bir özellik olarak yer almıştır. Önbilgisi yüksek olan katılımcılar; başlangıçta araştırdıkları konuyu öz bir şekilde tanımlamışlar, konuya ilişkin uygun anahtar kavramları belirleyebilmişler, tarama sonuçlarına göre
12 anahtar kavramlarında değişiklikler yaparak sınırlandırmaya gitmişler, inceledikleri bilgilerin araştırdıkları konuyla ilişkisini daha hızlı ve doğru bir şekilde anlayabilmişler, daha etkili ve çeşitli stratejileri başarılı bir şekilde kullanabilmişler, bir sonraki adımlarını daha kolay belirleyebilmişler ve araştırma için yeterli bilgiye ulaşıp ulaşamadıklarına karar verebilmişlerdir. Bu araştırmada "düşük" düzey konu bilgisi bulunan Mümtaz'ın, araştırma konusunu başlangıçta iyi bir şekilde tanımlayamadığı ve konuya ilişkin ön bilgisini kullanarak araştırma konusunun içerisine girebilecek alt başlıkları belirleyemediği görülmüştür. Bu nedenle Mümtaz, araştırmanın başından sonuna kadar tek bir anahtar kavram (radyasyon) kullanarak araştırmasını sürdürmüştür. Ayrıca hem proje dokümanı hem de süreç içerisindeki gözlemler incelendiğinde, Mümtaz'ın bulduğu bilgilerden hareket ederek konunun alt başlıklarını belirlediği, konu bilgisi yeterli olmadığı için de ilişki düzeyi düşük-birbirinden kopuk bilgileri örgütlemeye çalıştığı anlaşılmıştır. Mümtaz'ın aksine Selim, Zeynep ve Bülent hem konuya ilişkin birden fazla anahtar kavramı kullanabilmişler hem de araştırma konusunu özel problem cümlesi haline getirebilmişlerdir. Araştırmada, yüksek düzey bilişsel yeterlilik algısına sahip katılımcılar, inceledikleri kaynakların yerini bulma yeteneklerine ilişkin daha fazla kendilerine güven ve kaynakları bulmada da daha kararlı olma eğiliminde bulunurken, düşük bilişsel yeterlilik algısına sahip olan katılımcılar, güven eksikliği, isabetsiz tercihler, yanlış etkinlikler ve kararlar, kararsızlık ve vaz geçme davranışlarını çok sık sergilemişlerdir. Bu nedenle de hazırladıkları projelerin niteliği olumsuz etkilenmiş ve düşmüştür. Katılımcıların uyum ve uyumsuzluk durumlarını sergiledikleri (sinirlenme, kızma, öfkelenme, bağırma, neşeli şarkılar söyleme, çekinme, şaşırma vb.) davranışların arkasından verdikleri olumlu ya da olumsuz kararlarda, uyum düzeylerinin etkisi gözlenmiştir. Yüksek düzey uyumsuzluk davranışları sergilendiği durumlarda, uygun biliş ötesi bilgisinin yanı sıra konu bilgisini kullanma becerisinde de düşmeler görülmüştür. Ayrıca uyum ve uyumsuzluk davranışlarının sergilenmesinde, en fazla sistem ve İngilizce bilgisi etkisini göstermiştir. Durum 1 (Selim)'de İngilizce bilgisi eksikliği, uyum ve uyumsuzluk davranışlarına yol açarken, Durum 4' (Mümtaz)te daha çok sistem bilgisindeki eksiklik, uyum ve uyumsuzluk davranışlarına neden olmuştur. ÖNERİLER 1. Problem çözebilen, iletişim teknolojilerini kullanabilen ve proje üretebilen bilgi toplumu bireylerinin yetiştirilmesi için, açık-uçlu ve proje-tabanlı öğrenme etkinliklerine eğitim programları içerisinde daha fazla yer verilmelidir. 2. www gibi açık-uçlu ve proje-tabanlı öğrenme ortamlarında biliş ötesi bilgisinin, öğrencilerin başarılı olması üzerinde önemli ölçüde etkisi olması nedeniyle, biliş ötesi strateji ve becerilerin ilköğretim eğitim programlarında kazandırılması gerekmektedir. 3. www ortamlarında bilgi araştırma sürecinde İngilizce bilgisi önemli bir etkiye sahiptir. Bilgisayar ve internet teknolojilerinin yaygınlaştığı bir dünyada, bireylerin bu teknoloji ve olanaklardan yeterli düzeyde yararlanabilmesi için eğitim programları içerisinde, İngilizce öğretimi ve okuduğunu anlama becerisi üzerinde daha fazla durulmalı ve daha etkin yöntemlerle bireylerin İngilizce bilgisi ve özellikle okuduğunu anlama becerisi geliştirilmelidir. 4. www ortamlarında bilgi araştırma sürecinde önemli bir özellik de bilgisayar ve internet teknolojilerini içeren sistem bilgisidir. Öğrencilere daha etkili bir sistem bilgisinin verilebilmesi için eğitim programı düzenlemelerine gidilmelidir. 5.Sistem bilgisinin araştırma sürecindeki etkisini ve yol açtığı uyumsuzluk problemlerini azaltabilmek için yazılım geliştirme çalışmaları desteklenebilir ve bilgisayar yazılımları daha etkileşimli hale getirilebilir. 6.www ortamlarında bilgi araştırma sürecinde, İngilizce bilgisi eksikliğinin olumsuz etkisini ortadan kaldırabilmek için diğer dillerde yaygın olarak kullanıldığı gibi, internet ortamında karşılaşılan İngilizce metinleri Türkçe ye çevirecek bir programın geliştirilmesi desteklenebilir ve bilgisayar ortamında kullanımı yaygınlaştırılabilir. 7.Bilişsel stratejiler ve özellikle biliş ötesi bilgisinin gerektirdiği bilişsel stratejilerin daha etkili nasıl öğretilebileceğini belirlemeye yönelik araştırmaların yapılması gerekir. 8.Kullanıcılar ile www gibi açık-uçlu bilgi sistemleri arasındaki sosyal etkileşimler başka bir potansiyel araştırma alanıdır. Bilgisayar-öğrenci ya da bilgisayar-öğrenci-öğrenci etkileşimlerinin analizinin yapılması gerekmektedir. Ayrıca www ortamında bilginin nasıl organize edileceği ve nasıl sunulacağı, üzerinde sürekli çalışılması gereken bir konudur. 9.Zihinlerinde www ortamının işlevsel bir modelini (şema) geliştiren kullanıcılarla, sistem özelliklerine ilişkin yeterli bir model geliştiremeyen kullanıcıların başarı ve uyum/uyumsuzluk düzeylerinin incelenmesi ve etkisinin belirlenmesi önemlidir. 10.www ortamlarında öğrencilerin gösterdikleri uyumsuzluk davranışlarının üstesinden gelecek çalışmalar önem taşımaktadır. Bu yüzden uyumsuzluk problemleri ayrı bir konu olarak ele alınıp, çözüm yöntemleri geliştirilebilir.ayrıca öğrencilerin uyumsuzluk davranışları ve buna neden olan faktörler, öğrencilerle yüz yüze görüşmeler yoluyla desteklenerek belirlenebilir ve yardım katalogları hazırlanabilir.
13 KAYNAKÇA BEASLEY, R. E. & WAUGH, M. L., (1995). "Cognitive Mapping Architectures and Hypermedia Dissorentation: An Emprical Study", Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 4 (2/3), s FITZGERALD, M.A., (1998). "The Cognitive Process of Information Evaluation: A Collective Case Study" (Yayınlanmamış Doktora Tezi), University of Georgia. HANNAFIN, M. J., HALL, C., LAND, S., and HILL, J., (1994). Learning in Open-Ended Environments: Assumptions, Methods, and Implications, Educational Technology, Vol: 34, No:10, s HANNAFIN, M. J., HILL, J. R., ve LAND, S. M., (1997). Student-Centered Learning and Interactive Multimedia: Status, Issues, and Implication. Contemporary Education, Vol: 68, No: 2, s HILL, Janette R., (1999). A Conceptual Framework for Understanding Information Seeking in Open-Ended Information System, Educational Technology, Research and Development, Washington:Vol: 47, s HILL Janette R.ve HANNAFIN M.,(1997)."Cognitive Strategies and Learning from the World Wide Web",Educational Technology Research And Development,Vol:45, No:4, s HILL Janette R., (1997). "The World Wide Web as a Tool for Information Retrieval: An Exploratory Study of Users' Strategies in an Open-Ended System", School Library Media Quarterly, Chicago: 25 (4), s229. LAND, Susan M., (2000). "Project-Based Learning With The World Wide Web: A Qualitative Study of Resource Integration", Educational Technology, Research and Development, Washington: Vol. 48, s MARCHIONINI, G., (1995). Information Seeking in Electronic Environments, New York: Cambridge University. MURPHY, C. A., (1988). "Assesment of Computer Self-Efficacy: Instrument Development and Validation", (ERIC Document Reproduction Service No: ED ). PARK,I.& HANNAFIN, M.J,(1993)."Emprically Based Guidelines for the Design of Interactive Multimedia",Educational Technology Research & Development, 41(3), SHIN, E. C., SCHALLERT, D.L. and SAVENYE, W. C., (1994). "Effects of Learner Control, Advisement and Prior Knowledge on Young Student's Learning in a Hypertext Environment", Educational Technology Research & Development, 42 (1), s TRIPP, S. D. & ROBY, W., (1990)."Orientation and Disorientation in a Hypertext Lexicon", Journal of Computer Based Instruction, 17 (4), s WEIL, M. M., ROSEN, R. & WUGALTER, R., (1990). "The Etiology of Computer Phobia", Computers in Human Behavior, 6 (4), s YILDIRIM, A ve H. ŞİMŞEK, (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Kitabevi.