Leave an empty line here [Full text papers will be a maximum of 10 pages]
Yüklə 59,9 Kb.
ölçüsü 59,9 Kb.
Katılımcı Cinsiyet Yaş
Yöntem Araştırmanın Deseni
Yazı İçinde Kaynak Gösterimi
Madde İşaretlerinin Kullanımı
Uzun Alıntıların Yazım Şekli
Extended Summary Purpose
Spring 2016, 5(1), ss. 1-4
TUHED MAKALE YAZIM FORMATI: TÜRKÇE MAKALER İNGİLİZCE BAŞLIK İÇERMELİDİR.
TUHED MANUSICRIPT WRITTING FORMAT: MANUSCRIPT WRITTEN in TURKISH MUST CONTAIN ENGLISH TITLE
Öz: Bu bölümde her biri en fazla 250 kelime içeren (toplamda 500 kelimeyi geçmeyen) Türkçe ve İngilizce özetlere yer verilmelidir. Özet bölümünün yazımında 11 puntolu Arial yazı tipi kullanılmalı ve satır aralığı olarak öncesi ve sonrakı 6nk olmak üzere tek satır aralığı kullanılmalıdır. Türkçe özetin sonunda Türkçe Anahtar Kelimeler her kelimenin baş harfi büyük ve anahtar kelime(ler) birbirlerinden virgül ile ayrılacak şekilde yazılmalıdır. En son anahtar kelime(ler)den sonra virgül veya nokta kullanmayınız.
Anahtar Kelimeler: Tarih Okuryazarlığı, Öğretmen Görüşleri, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Nitel Araştırma
Abstract: In this section Turkish and English abstracts must be given, each containing a maximum of 250 words (not exceeding 500 words in total). 11 point sized Arial font should be used in this section. Line spacing should be single space with 6nk before and after spaces. Turkish abstract should be followed by Turkish Keywords in which each word should be capitalized and keyword(s) separated by commas. Do not use commas or dot at the end of last keyword(s).
Keywords: Historical Literacy, Teachers’ Opinions, Teaching of Social Studies, Qualitative Research
Bu bölümde Türk Tarih Eğitimi Dergisi’ne yapılacak makale başvurularında dikkat edilmesi gereken yazım kuralları hakkında bilgi verilecektir. Öncelikle kenar boşlukları, yazı tipi, punto ve paragraf aralıkları hususunda aşağıda belirtilen seçenekler uygulanmalıdır:
Kenar boşlukları: 2,5 cm
Punto: Makale başlıklarında (Türkçe ve İngilizce) – 14, İsim, özet ve dipnot hariç makalenin tamamında 12, özetlerde (Türkçe ve İngilizce) ise 11 ve dipnotlarda ise 10 punto kullanılmalıdır.
Paragraf aralıkları: Özet ve dipnot bölümleri hariç makalenin genelinde öncesi ve sonrası 6nk olmak üzere 1,5 satır aralığı kullanılmalıdır. Özet, ve dipnot bölümlerinde ise yine önce ve sonra 6nk olmak üzere 1 satır aralığı kullanılmalıdır (Bkz. Şekil 1).
Şekil 1. Özet, Dipnot ve Tablolar Hariç Makalenin Genelinde Kullanılacak Paragraf Aralıkları
Yazılar iki yana yaslı olarak yazılmalıdır.
Girinti: Paragraf başlarında kullanılacak girinti miktarı 1.25cm’dir. Bu girinti her zaman TAB Tuşu kullanılarak oluşturulmalıdır, boşluk tuşu kullanılmamalıdır.
Bütün başlıklarda 12 punto ile ve kalın yazı tipi kullanılmalı, madde numarası veya harfi kullanılmamalıdır. Giriş, Yöntem, Bulgular, Sonuç, Kaynakça gibi bölüm başlıkları sayfaya ortalanmalı öncesi ve sonrasında iki satır boşluğu bırakılmalıdır.
Konu başlıklarında ise numara veya harf kullanılmamalı bu başlıklar yine 12 punto ve kalın yazı tipi ile sola dayalı olarak yazılmalıdır. Bu başlıklarda bağlaçlar hariç her kelime büyük harf ile yazılmalı. Konu başlıklarının sonunda nokta veya iki nokta gibi noktalama işaretlerine yer verilmemelidir (? hariç). Konu başlıkları veya alt başlıkların öncesinde iki sonrasında bir (tek) satır boşluk bırakılmalıdır.
Makalenizde yer alacak tablolar “akademik tablo” formatında düzenlenmelidir. Akademik tablo dikey (sütun) çizgilerinin hiçbiri görünmeyen, yatay (satır) çizgilerden ise yanlızca üçü (en üst ve en alt çizgi ile başlık satırı ile tablonun ikinci satırını ayıran çizgi) görünen tablo stili olarak tanımlanabilir. Tabloda satır aralığı olarak öncesi ve sonrası 0nk olan tek satır aralığı kullanılmalıdır. Yazı büyüklüğü ise yine 12 punto olmalıdır ancak tablonun sayfaya sığmaması gibi zorunlu hallerde 12 punto yerine 11 punto kullanılabilir (10 ve daha küçük punto kullanılmamalıdır!). Tabloda dikkat edilmesi gereken bir başka husus ise satır, sütun ve varsa toplam başlıklarının kalın yazı tipi ile yazılmasıdır.
Tablolar her zaman sayfaya ortalanmalı, tablo başlıkları ise tablonun hemen üstüne aşağıdaki örnekte olduğu gibi tüm kelimeler (bağlaçlar hariç) büyük harfle başlayacak şekilde yazılmalı, nokta ile bitirilmemelidir (Bkz. Tablo 1). Tablo başlığında kalın yazı tipi kullanılmamalıdır.
Katılımcıların Kişisel Bilgileri
Yüksek Lisans yapıyor
Resimler, grafikler, kavram haritaları, haritalar gibi tablo dışında kalan tüm görseller “Şekil” adı altında verilmelidir. Resim-1, Fotoğraf-1, Grafik-1 gibi farklı başlıklar kullanılmamalıdır. Şekiller sayfaya ortalanmalı, resimler çerçeve içine alınmamalıdır. Şekil başlıkları şeklin hemen üstüne aşağıdaki örnekte olduğu gibi tüm kelimeler (bağlaçlar hariç) büyük harfle başlayacak şekilde yazılmalı, nokta ile bitirilmemelidir. Şayet başlık bir satırdan daha uzun ise ikinci satırın ilk kelimesi satır başından değil şekil başlığının ilk kelimesinin altından başlamalıdır.
Şekil 2. Muhteşem Yüzyıl Dizisinden Valide Sultan ve Hürrem Sultan'ın Akşam Yemeği Tasviri
Bu çalışmanın birinci amacı, sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda öğrencilerin tarih okuryazarlığı düzeylerine etki eden faktörleri incelemektir. Bu görüşler zemininde yapılan değerlendirmelerin nedenlerini tartışmak çalışmanın bir diğer amacını oluşturmaktadır.
Çalışmanın yukarıda belirtilen amacı yanısıra bu çalışmada aşağıda belirtilen alt problemlere cevap aranmaktadır.
Dokuzuncu sınıf tarih ders kitabında hangi antlaşmalar anlatılmıştır ve bu antlaşmaların önemli noktaları nedir?
Onuncu sınıf tarih ders kitabında hangi antlaşmalar anlatılmıştır ve bu antlaşmaların önemli noktaları nedir?
Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi Ve Atatürkçülük ders kitabında hangi antlaşmalar anlatılmıştır ve bu antlaşmaların önemli noktaları nedir?
Çağdaş Türk Ve Dünya Tarihi ders kitabında hangi antlaşmalar anlatılmıştır ve bu antlaşmaların önemli noktaları nedir?
Öğretmen görüşleri doğrultusunda öğrencilerin tarih okuryazarlığı düzeylerine etki eden nedenlerin neler olduğunu belirlemeyi amaçlayan bu çalışma, betimsel tarama modelinde nitel bir araştırmadır. Veri toplama ve yorumlama sürecinde nitel araştırma desenlerinden biri olan olgubilim deseni kullanılmıştır. Olgubilim (fenomenoloji) deseni günlük yaşamda farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabilmektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemlerinden “ölçüt örnekleme” ve “kartopu örnekleme” yaklaşımları birlikte tercih edilmiştir. Ölçüt örnekleme yöntemindeki temel anlayış, araştırmacı tarafından belirlenmiş ya da önceden hazırlanmış bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 112). Bu çalışma için örnekleme dâhil edilebilecek katılımcılardan aranan özellik (ölçüt), lisansüstü eğitim yapmış ya da yapıyor olmalarıdır. Kartopu örneklem yaklaşımı ise araştırmanın problemine ilişkin olarak zengin bilgi kaynağı, olabilecek birey veya durumların saptanmasında etkili bir yaklaşımdır. Bu örneklem yönteminde en önemli durum, konuyla ilgili en fazla bilgisi olan ve konuyla ilgili en çok deneyime sahip kişilere ulaşmaktır (Patton, 2002; Yıldırım ve Şimşek, 2006: 23-24).
Betimsel araştırma sonucuna göre ortaya çıkan tarih okuryazarlığının altı boyutunda öğrencilerin tarih okuryazarlığı düzeylerinin düşük olmasının nedenleri ve bunları çözmeye yönelik öğretmen görüşlerinin alınması amacıyla araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış olarak geliştirilen “Öğretmen Görüşme Formu” kullanılmıştır.
Verilerin çözümlenmesinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Bu süreçte öncelikle “verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama” işlemi gerçekleştirilmiştir. Bu tür kodlamalar daha çok belirli bir kuramsal temeli olmayan konularda yapılan araştırmalar için geçerlidir (Gökçe, 2006; Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çalışmada görüşmeler sonucu elde edilen verilerin kodlanmasında sözcük, cümle ve paragraflar dikkate alınarak kavramsallaştırmalar yapılmıştır. Benzerlikleri ortaya konan kodlar bir araya getirilmiş, böylelikle tematik kodlamaya gidilmiş ve taslak temalar oluşturulmuştur. Elde edilen veriler temalar altında birleştirilmiş ve “doğrudan alıntılara” da yer verilerek sunulmuştur. Yine her bir soru, bir tarih okuryazarlığı boyutuyla ilgili olduğu için veriler, soru bazında analiz edilmiştir.
Bu bölümde öğrencilerin tarih okuryazarlığı düzeylerinin düşük olma nedenleri ile çözüm önerilerine ilişkin katılımcı görüşlerinden ulaşılan bulgulara yer verilmiştir.
Yazı içinde kaynak gösterimde APA-6 kuralları uygulanmaktadır. APA-6’ya göre yazı içinde kaynak gösterimi örnekleri:
Tek yazarlı bir kaynak: … çıkmıştır (Sönmez, 2007: 34).
İki yazarlı kaynak: … Kara Pazartesi (Tunç ve Alim, 2006: 113) olarak adlandırılır.
3 ila 5 yazarlı kaynak:
İlk kullanım: … sağlar (Atakan, Metin ve Demir, 2005: 11-12).
İkinci ve sonraki kullanımlar: … kuruldu (Atakan vd., 2005: 21)
6 ve daha çok yazarlı kaynak (ilk kullanımdan itibaren sadece birinci yazar vd. Şeklinde kullanılır: … gelmiştir (Asimov vd., 2011).
İki veya daha çok kaynaktan faydalanarak oluşturulan bir ifadede kaynak gösterilirken farklı kaynaklar noktalı virgül (;) ile ayrılır: … ayrılır (Sabah, 2003: 34; Kurt vd., 2002: 16; Şener, 2012: 34).
Asıl kaynağa ulaşılamayıp diğer kaynaktan aktarıldığında;
Aeron (2000, akt. Salih, 2003: 21) bu durumu....
Dipnot kaynakça belitmek için değil açıklamalar için kullanılmalıdır. Dipnotlarda daha önce belirtildiği üzere 10 puntolu Arial yazı tipi kullanılmalı. Satır aralığı olarak öncesi ve sonrası 6nk olan tek satır aralığı kullanımalıdır. Yazı içinde (paragraf işareti ile yazıdan ayrılmış) açıklama veya “detaylı bilgi için bkz.” Şeklinde ifadelere yer verilmemelidir.
Madde işaretleri gerektiğinde aşağıdaki örneğe benzer şekilde kullanılmalıdır.
Tarihin yazılamayan söylenemeyen veya görünemeyen yönlerinin kameranın gücü sayesinde daha rahat ifade edebilmesi,
Öğrencilere gidip görmedikleri yerleri görme ve tanıma imkânı sağlaması,
Sayfalar dolusu bir belgenin anlatacağı bir hadiseyi tek bir figürle kolaylıkla anlatabilmesi,
Soyut olan ve sözel olarak ifade edilmesi zor kavramların öğrenci zihninde canlandırılmasının sağlaması ve algısal ifadeyi güçlendirebilmesi,
Geniş halk kitlelerinin eğitilmesi ve tarih bilinci oluşturulmasında, tarih öğretimi için işlevsel birer öğretim materyali olarak kabul edilebilirler.
APA 6’ya göre 39 kelimeden daha uzun doğrudan alıntılar “uzun doğrudan alıntı” olarak sınıflandırılır. Uzun doğrudan alıntılar kısa doğrudan alıntılardan farklı olarak ayrı bir paragraf şeklinde, 1.5 satır aralığı ve dik yazı stili (italik değil!) kullanılarak, bütün satırları 1.25 cm içerden olacak şekilde ve tırnak içine alınmadan yazılmalıdır. 40 kelime ve üzeri doğrudan alıntılarda kullanılacak format örneği aşağıda gösterilmiştir:
Hocam hakikaten somutlaştırıyor işi. Şimdi soyut bir işle uğraşmak gerçekten çok zor. Hele derdimiz şuysa; karşınızdaki çocuğa bunu bir şekilde canlandırmak istiyorsanız, sürekli tahayyülden gitmiyor bu iş. İşte hayal edin, hayal edin. Ya nereye kadar hayal edelim yani? Hayal de bir yere kadar hayal… Bu noktada bu tür belgesellerin, filmlerin de herhalde en büyük katkısı bize bu oluyor. Yani işi somutlaştırıyor…
Tabi tarih dersinde biz tarafsız olmaktan bahsediyoruz. Tarihçinin tarafsızlığından bahsediyoruz. Elbette göstereceğimiz o görsellerin de buna hizmet etmesi gerekiyor. Çünkü belli bir ideolojiye, amaca hizmet ettiği zaman bu tarih olmaktan çıkıyor (s.45).
Eğer doğrudan uzun alıntı bir paragraftan fazla ise o zaman ikinci ve daha sonraki paragraflar 2,5 cm içerden olacak şekilde başlatılır. Uzun alıntıların sonuna mutlaka sayfa numarası eklenir.
Çalışmaya katılan öğretmenler, öğrencilerin bilgi iletişim teknolojilerinden yararlanma düzeylerinin düşük olmasının nedeni olarak tarih konularının öğrencilere sıkıcı geldiği için ilgi çekici bulmadıklarını belirttikleri; internet ortamının ve sosyal medya kanallarının ise öğrencilerin eğlenmek için zaman geçirdikleri bir alan olduğunu vurguladıkları gözlenmiştir. Bu sorunun çözümüne yönelik gerekli teknolojik araç-gereçlerle donatılmış sosyal bilgiler laboratuarlarına (derslik) ihtiyaç duyulduğu ve öğrencilerle birlikte tarih sitelerinin ziyaret edilebileceği, öğretmenin liderliğinde Facebook’ta ya da Twitter’da bir tarih grubu oluşturularak burada tarihle ilgili videoların, görsellerin, metinlerin paylaşılıp üzerinde tartışılabileceği önerisinde bulunmuşlardır.
Öğrencilerin tarihi olayları konu edinen sanat yapıtlarına ilgilerinin düşük olmasına ilişkin katılımcı görüşleri incelendiğinde; tarihi roman okuma eksikliğinin, aslında toplumsal bir problem olan öğrencilerdeki kitap okuma düzeyinin düşük olmasıyla; tarihi belgesellere, filmlere ve tiyatrolara ilginin düşük olmasının ise öğrencilerdeki bu tür yapıtlara karşı farkındalık eksikliğiyle açıklanabileceği belirtilmektedir. Öğretmenlerin bu tür eserleri sınıfta öğrencilere izletmeleri, okutmaları sayesinde öğrencilerin bu eserlerden haberdar olabilecekleri ve böylelikle ilgilerinin artacağı düşünülmektedir.
Öğrencilerin tarih okuryazarlığının alt boyutlarından biri olan kronolojik düşünme becerisi düzeylerinin düşük olmasının nedeni olarak sosyal bilgiler öğretim programlarının tematik bir şekilde hazırlanmış olması gösterilmektedir. Öğretim programı tematik olduğu ve söz konusu temayla ilgili olaylar bir araya getirildiği için olaylara ilişkin kronolojik sıralamanın ikinci planda kaldığı ve bu yüzden öğrencilerde söz konusu becerinin gelişemediği vurgulanmaktadır. Sosyal bilgiler ders kitabı ve öğrenci çalışma kitabında da yeterli sayıda etkinlik bulunmadığını dile getiren katılımcılar, sosyal bilgiler öğretmenlerinin derste çeşitli araç-gereçleri kullanarak etkinlikler yapması gerektiğini belirtmektedirler. Bu anlamda bilgisayar destekli eğitimin yararlı olabileceğini düşünen katılımcıların çoğunlukta olduğu görülmektedir.
Kaynakça bölümünün oluşturulmasında yine APA 6 kuralları uygulanmalıdır. Bu bölümde de öncesi ve sonrası 6 nk olan 1.5 satır aralığı kullanımalıdır.
Kaynakça yazımında dikkat edilmesi gereken hususlar:
Kaynakçayı yazarların soy isimleri ile alfabetik sıralamak,
Kaynakların ikinci ve sonraki satırları 7 boşluk içerden yazmak,
Kalın yazı tipinden kaçınmak,
Yazar isenlerinde tamamı büyük harf kullanmaktan kaçınmak,
Kitap, dergi ve gazete isimlerini italik olarak yazmak.
Yayınevi isimlerinde geçen: yayınevi, yayıncılık, basımevi, matbaası gibi ifadeleri kullanmamak sadece yayınevinin ismini kullanmak (Örneğin: Anı Yayıncılık yerine sadece Anı.)
Çok yazarlı kaynaklarda sadece ilk yazarın değil tüm yazarların ismini belirtmek.
a) Kitap için:
Yazarın Soyadı, Yazarın adının ilk harfi. (Yayın tarihi). Kitabın adı (italik olarak ve -ilk harf ve özel isimler hariç- bütün harfler küçük olarak yazılır). Basım Yeri: Basım Evi.
b) Makale veya Kitap Bölümü için:
Yazarın Soyadı, Yazarın adının ilk harfi. (Yayın tarihi). Makalenin veya bölümün başlığı (normal ve -ilk harf ve özel isimler hariç- bütün harfler küçük olarak yazılır). Kitabın Adı (italik ve her kelimenin baş harfi büyük). Basım Yeri: Basım Evi, s. x-xx.
Sönmez, A. (2007). Çocuk gelişiminin evreleri. Ankara: Nisan.
Tunç, M. A. (2008). Çocuk gelişiminin evrelerinde Türkiye örneği. Milli Eğitim Dergisi, S. 26, Bahar 2008; Ankara, s. 43-56.
3- Kitap Bölümü:
Ata, B. (2009). Sosyal bilgiler ünitesi kavramı üzerine bazı düşünceler. R. Turan, A. M. Sünbül ve H. Akdağ (Eds.), Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar (s. 45-56). Ankara: Pegem.
Kent, Y. (2005). Ortaöğretim öğrencilerinin kaygı düzeyleri. 08.03.2010 tarihinde http://oc.eab.org.tr/egtconf/pdfkitap/pdf/290.pdf adresinden alınmıştır.
Hemşin, K. L., ve Kulik, A. (2005). Volunteer support, marital status, and the survival times of terminally ill patients. Health Psychology, 24, 225-229. DOI: 1 0.1 037/0278-6133.24.2.225
5- Çok yazarlı kaynak:
Taş, B., Malkoçoğlu, A., Kurt, Ç. ve Köroğlu, K. (2007). Ortaöğretim öğrencilerinin başarı düzeyleri. Koru, M.A. (Edt.) Sosyal Bilgiler Öğretimi. Nil Yayınları; Ankara, s. 3-12.
Schwartz, J. (1993, September 30). Obesity affects economic, social status. The Washington Post, pp. A 1, A4.
7- Sempozyum / Kogre Bildirisi:
Atan, S. (2005, Mayıs). Çocuk esirgeme kurumlarında çocuk hakları eğitimi. 3. Uluslararası İnsan Bilimleri Sempozyumunda sunulan bildiri, Ankara. 23.12.2008 tarihinde http://www.iceis.org/abstracts_2005. htm adresinden alınmıştır.
8- Yayımlanmamış tez:
Keçe, M. (2013). Sosyal bilgiler öğretiminde yararlanılan sınıf içi tarihi roman kullanım tekniklerinin öğrencilerin tarih okuryazarlığı düzeylerine etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Ata, B. (2002). Tarih derslerinde "dokümanlarla öğretim” yaklaşımı. Türk Yurdu, 175, s.80-86.
Ata, B. (2009). Sosyal bilgiler ünitesi kavramı üzerine bazı düşünceler. R. Turan, A. M. Sünbül ve H. Akdağ. (Eds.), Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Pegem Akademi.
Dunn, R. E. (1989). Central themes for world history. P. Gagnon. (Ed.). Historical Literacy: The Case for History in American education. Boston: Houghton Mifflin Company.
Gökçe, O. (2006). İçerik analizi kuramsal ve pratik bilgiler. Ankara: Siyasal Kitabevi.
Hirsch, E. D. (1988). Cultural literacy: what every American needs to know. New York: Vintage Books.
Keçe, M. (2013). Sosyal bilgiler öğretiminde yararlanılan sınıf içi tarihi roman kullanım tekniklerinin öğrencilerin tarih okuryazarlığı düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Lee, P. J. (2005). Historical literacy: theory and research. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 5(1), s.1-12.
Lee, P. J. (2011). History education and historical literacy. I. Davis. (Ed.). Debates in History Teaching (pp. 234-256). New York, NY: Routledge.
Maposa, M. ve Wasserman, J. (2009). Conceptualising historical literacy – a review of the literature. Yesterday & Today. 4, 41-66.
Parkes, R. ve Donnelly, D. (2014). Changing conceptions of historical thinking in History education: an Australian case study. Tempo & Argumento, 6(11). Retrieved from: http://revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/view/2175180306112014113/3058.
Ravitch, D. (1989). The plight of history in American schools. In P. Gagnon. (Ed.). Historical Literacy: The Case for History in American Education (pp. 65-77). Boston: Houghton Mifflin Company.
Rüsen, J. (1993). The development of narrative competence in historical learning: an ontogenetic hypothesis concerning moral consciousness. In P. Duvenage. (Ed.). Studies in Metahistory (pp. 111-123). Pretoria: HSRC.
Scheiber, H. N. (1978). Recapturing a usable past: Knowledge and skills in the high school american history curriculum. History Teacher, 1(2), 481-492.
Taylor, T. ve Young, C. (2003). Making history: a guide for the teaching and learning of history in australian school. Carlton South: Curriculum Corporation.
Wineburg, S. (1991). Historical problem solving: a study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1), s.73-87.
It is important that historical literacy's dimensions taking into consideration various activities should take place related this dimensions in the process of the development of history and social studies curriculum to reach targeted acquisitions in teaching history. There is a parallel relationship between the frequency of using of historical literacy sub-dimensions in social studies and history lessons with process of effective history teaching. The primary purpose of this study, the factors affecting the levels of students' historical literacy is to examine. Another aim of the study is that background the assessment made is to investigate on the basis of these opinions.
In this study phenomenology design, which is one of the qualitative research methods, was used. In the determination of the participants (during the determining of the participant) snowball and criteria sampling are used together. Interview technique was used as a means of data collection. For this purpose, interviews were held with 12 teachers in the study group. “Criteria sampling” method preferred in determining of the study group. At these meetings, six basic questions and their sub-questions were directed to participants. Interviews ended at about 45-50 minutes. Content analysis method was used in the process of the data.
In this study while encoding the data obtained from the negotiations, the words, sentences and paragraphs were taken into consideration in conceptualization. Similar codes are combined, thus thematically codes were formed and visual themes were composed.
According to the results based on the opinions of participants, levels of students benefit from information and communication technologies are low. In this respect the opinions of participants are united under the following themes: apathy to history, dullness of history subjects, lack of awareness, perception of social media channels and communication technologies as a means of entertainment. Students' interest is low toward historical novels, films, documentaries. In this respect the opinions of participants are united under the following themes: the influence of family, reading deficiency, poor quality of historical documentaries. The teachers who participated in the study state is that chronological thinking skills of students is low. Following themes have been expressed by the participants as a cause of this condition: social studies curriculum has a thematic structure, scope and content of history subjects is overly and there are not enough activities in social studies textbooks. Participants emphasize is that students can not differentiate between contradictory and inconsistent reviews in the context of historical texts. In this regard participants expressed opinions under the following themes: rote learning, lack of attention, the number of events in textbooks and incorrectly perception of constructivism. It is foreseen that students can distinguish right from wrong through historical text involving exaggerated and false statements. According to the participants causality skills of students is low on historical events. It is emphasized that the reason for this is the rote learning system by them. Moreover participants expressed which social studies curriculum and social studies textbooks have a dense content. Therefore participants said that linking not enough between historical topics. Social studies textbooks didn't describe enough past. It has not been presented clearly the conditions and value judgments of past ages. Hence students have evaluated past events from today's perspective. These reasons, historical empathy skills of students are low. However, ignoring of social history subjects in social studies textbooks has a negative influence on students' historical empathy skills.
Various factors play a role on students' historical literacy levels. The most notable of these factors is that students are bored of the history lesson. Besides it has been expressed that problems arising from social studies curriculum by the teachers who participated in the study. Social studies curriculum and social studies textbooks have a dense content. In the development of the social studies curriculum thematic approach has been adopted. Also the participants stated which social studies textbooks are insufficient to provide students with critical thinking skills. As a result of it is emphasized that students cannot distinguish contradictory and illogical comments in historical text by the participants. However it is understood that students are away from history lessons. Because rote learning system dominated in the process of teaching of historical subjects.
** Bu bölümde yazarlara ait Ünvan, Üniversite, Fakülte, Bölüm ve E-posta bilgilerini yazınız.
**** Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Tarih Eğitimi A.B.D. E-posta: yazar2@gmail.com
Yayın Geliş Tarihi: 20.05.2015 Yayına Kabul Tarihi: 31.08.2015
files -> Artıq Allahın fəziləti və neməti sayəsində Mübarək Ramazan ayına yetişdik