Din Dersleri ve ne yapmalı... | soL Haber Portalı
Bilindiği gibi insan denen varlığın geçmişten günümüze değin bilinç düzeyi, genellikle içinde bulunduğu topluluğun/toplumun gelişmişlik düzeyine ve üretim ilişkilerine bağlı olarak biçimlenmiştir. Toplayıcı toplumlarda insanın bilinç formasyonu sihircilik olarak gelişirken, avcı toplumlarında totemizme, hayvancılık ve ilkel tarım aşamasında Şamanizm’e ve gelişmiş tarım döneminde de din anlayışına evrilmiştir (Belek, 2015). Din anlayışı, kralların ve firavunların aynı zamanda tanrı olarak kabul edilmesiyle başlamış, arkasından da, göksel tek tanrılı dinler gündeme gelmişti. Sihircilik, totemizm ve Şamanizm bireysel değil toplumsal çıkarlar için kullanılırken din, daha çok yöneticinin gücünü pekiştiren bir işleve dönüşmüştür. Göksel tek tanrılı inançlar, ortaya çıktıkları yüzyıllarda insanların sorularına ve sorunlarına yanıt verebilmiş ve hatta ortaçağ denen dönemde toplumsal yaşama damgasını vurmuştur. Tek tanrılı dinlerin toplumsal yaşamı belirlemesi bin yıl kadar sürmüştür. Bu dönem sonunda insanın yaşantı birikimi, gerçeği arama merakı ve aklını kullanma becerisi, bilimsel buluşlara yol açarak, inanç dışında bilgi üretilmesine yol açmıştır. İnsan gerçeği ortaya çıkardıkça ve doğaya hakimiyeti artıkça, toplum yaşamında inanç hakimiyeti azalmış, akıl ve bilimin gücü artmaya başlamıştır. İnsanın bilinç düzeyi bilimsellik ve laiklik aşamasına evrilmiştir. Bilimsel buluşlar aydınlanmayı ve sanayi toplumunu ortaya çıkarmıştır. Bu süreçte toplumsal yaşamın kurallarını belirleme gücü, inançlar yerine halkın kendi eline geçmiştir. Ulus devletler, ilahi olduğu düşünülen söylemlere göre değil, halkların temsilcileri aracılığıyla oluşturulan meclislerin çıkardığı yasalarla yönetilmeye başlanmıştır. Laiklik, kısaca bireyin kişisel egemenliğinin ayrımına varması ve devletin de, inançlardan bağımsız olması ve gücünü inançlardan değil de halktan alması olarak algılanmıştır. Bu süreçte din giderek başkalarına dayatılan bir olgu olmaktan çıkıp insanların vicdanlarında yaşayan bir olguya dönüşmüştür. Birey kendi egemenliğinin ayrımına vardıkça laiklik yaygınlaşmıştır.
Tarihsel Süreçte Dini Öğretim
Tarihsel süreçte inançla ilgili öğretimler de ilginç bir süreç izlemiştir. Musevilik, Hristiyanlık ve Müslümanlık gibi göksel inançlar ortaya çıkmadan önceki inançlarla ilgili öğretilerle göksel inançların ortaya çıkması sonrasındaki öğretiler farklı olmuştur. Göksel inançlar öncesindeki dönemin öğretileri, insanın kendisinin yarattığı tanrılara hizmet edilmesiyle ilgili olarak yine insan ürünü olan bilgilerden olmuştur. Bu öğretiler “tanrı böyle istiyor, şöyle buyuruyor” üzerinden değil de, insanların ürettiği “tanrıyı memnun etme” yöntemleriyle ilişkili olmuştur. Bir başka deyişle, inançla ilgili bu öğretiler ilahi öğretiler değil, insan ürünü olan öğretilerdir. Göksel inançlarla birlikte, tanrının elçisi olduğuna inanılan peygamberlerin tanrıdan aktardıkları ve tanrı adına söyledikleri inanç öğretilerinin temelini oluşturmuştur. Göksel inançların ortaya çıkmasını izleyen yüzyıllar boyunca okula gidebilenler toplumların çok sınırlı bir kesimini oluşturmuştur. O yüzyıllarda insanlar, toplumda inanç sahibi olarak kabul edilecekleri ve bireysel yaşamlarıyla toplumsal yaşamlarını dindar bir kişi olarak yürütebilecekleri düzeydeki dini bilgileri, tapınaklarda ve tarikatlar yanında, ağırlıklı olarak aile içinde öğrenmişlerdir. Osmanlının son çeyreğinde bile, benzer bir durum vardır. Osmanlıda okullaşma oranı yüzde 10’un altındadır, tarikatlar toplumun küçük bir kesimini kapsamaktadır ve Kuran kursları uygulaması diye bir şey de yoktur. Ancak Osmanlının Türkleri de, Kürtleri de, Arnavutları da, Boşnakları da, yüzde 90’dan fazlası Müslüman olan halklardır.
Dolayısıyla din/inanç öğretimiyle ilgili tarihsel bir gerçek şudur: İnsanların ortalama dindar olmaları için okullarda dini öğretim şart değildir.
Hristiyan dünyasında, özellikle ortaçağda okullardaki öğretinin temelini inanç oluşturmuştur. Ancak Hristiyanlığın öğretildiği okullardan din adamı olarak yetişenlerin bir bölümü, din dışı düşünceleriyle de toplumsal yaşamda etkili olmayı başarmışlardır. Örneğin Protestanlığın kurucusu Alman din adamı Profesör Martin Luther, 16. yüzyılda, bir devlet işi olan eğitimin ailelere bırakılmamasını ve okulların klişe tarafından değil dünya işleriyle uğraşanlar tarafından yönetilmesi gerektiğini savunmuştur (Aksu, 1952; Hançerlioğlu, 1976). İslam dünyasında, İbni Rüşd’ün, Tanrı emirlerine bakarak iyi ve kötünün ayrılamayacağı, doğaya ve topluma uygun olanın iyi olduğu, toplum bir bütün olduğundan toplum yaşamına kadınların da katılması gerektiği düşünceleri pek etkin olamamıştır. Buna karşın Gazali’nin bilgilerin en yücesi Tanrı varlığıdır, gerçeğe, derin düşünme ve sevgi yoluyla ulaşılır ve felsefe, İslam dininin düşmanıdır gibi düşünceleri daha etkili olmuştur (Binbaşıoğlu, 1982).
Bu arada, her iki dinde de ortaçağın kalıplarının dışına çıkan düşünürler vardır. Aristo’nun düşünceleri ile İslam düşüncesini birleştirmeye çalışan ve Batının Averreos dediği Endülüslü da katılmalıdır.
Müslüman toplumlarda ilk yüzyıllarda din adamlığı yanında bilimsel konularla da ilgilenen bilginler yetişmişse de, 11. yüzyılda medreselerin açılmasından sonra giderek bu okullarda yetişenler inanç dışı düşüncelere kendilerini kapamışlardır. Hristiyan dünyası, aydınlanma sürecini Müslümanlardan çok önce başlattığı gibi, kızların eğitimine de, dini öğretimle bilimsel öğretimin ayrışmasına da Müslümanlardan önce başlamıştır. Bu süreçte, Batıda okullardaki din dersleri azaltılmış, pek çok ülkede tamamen kaldırılmış, var olan seçmeli din dersleri de dinin temel kurallarıyla ve hemen her inançta var olan insancıl değerlerin öğretilmesiyle sınırlı bir derse dönüşmüştür.
Cumhuriyetin kuruluş yılları, bir bakıma Türkiye’nin Avrupa’ya göre çok gecikmiş olan, aydınlanma sürecidir. Bu kuruluş yıllarında, laiklik ve bilimsellik öncelenirken, okullardaki din dersleri uygulamasına son verilmiş, dini hizmetleri yerine getirecek kişilerin yetiştirilmesi için de, kapatılan medrese yerine 29 imam hatip okulu ve bir ilahiyat okulu açılmıştır. Öğrenci olmaması nedeniyle 1930’da imam hatipler ve 1934’te de ilahiyat okulu kapanmıştır (Ergin, 1982; Başgöz, 1995).
Dolayısıyla tarihsel süreçte din/inanç öğretimiyle ilgili ikinci tarihsel gerçek de, şudur: Genel eğitim içinde dini öğretim giderek azalmış, yoğun dini öğretim, topluma dini hizmetleri sunacak kişilerle sınırlanmıştır.
Kapitalist/Sömürü Dünyasında Dini Öğretim
Ancak sanayi toplumunun arkasından, teknoloji toplumu ya da bilgi toplumu denen bir sürece girilmiştir. Bu süreç, ileri teknolojiye ve bilgiye sahip olanların genelde doğayı ve insan emeğini sömürme sürecine dönüşmüştür. Sömürgen ülkeler, sömürülerinin kolayca sürdürülebilmesi için, inançların toplumları uyutma gücünü kavramış ve kendileri laik süreçleri devam ettirirken, sömürdükleri ülkelerde inançların yeniden yaygınlaştırılması yoluna girmişlerdir. II. Dünya Savaşı sonrasında, hem sömürüyü güçlendirmek hem de sosyalist anlayışın önünü kesmek için Amerika Birleşik Devletleri (ABD), Sovyetlerin güneyinde “yeşil kuşak” oluşturma politikasını gütmüştür. ABD, gerek maddi ve teknik yardımlarla, gerekse doğrudan yaptığı ya da yandaşlarına yaptırdığı darbelerle bu ülkelerde dini akımların güçlenmelerine yardım etmeye başlamıştır (Yıldırım, 2004). ABD, sosyalist düşüncelerin geliştiği ülkelerde (Mısır’da Müslüman Kardeşler, Filistin’de Hamas gibi) şeriatçı oluşumları desteklemiştir. Yine bu süreçte, bir zamanların laik ülkeleri olan İran, Pakistan ve Bangladeş birer şeriat devletine dönüşmüştür.
1946 sonrasında Türkiye-ABD yakınlaşması başladığında, ABD önerisiyle 1949 yılında seçmeli din dersinin okullara girmiş, bir ilahiyat fakültesi açılırken Kuran kurslarının açılmasına başlanmıştır. Türkiye’de 1949-1980 arasında Kuran kursları yaygınlaşırken, imam hatipler yeniden açılıp yaygınlaşmaya başlamış, seçmeli din dersi de tüm okullarda yaygınlaşmıştır. Seçmeli din dersi, 1974’te de seçmeli din kültürü ve ahlak bilgisi (DKAB) dersine dönüşmüştür.
Küresel sömürünün yaygınlaştığı 1980’lerde ise, onların dayatmasıyla sömürülen ülkelerdeki özel öğretim yaygınlaşmaya başlamıştır. 1980-2000 yılları aralında tüm Müslüman dünyada eğitim özelleşip piyasalaşırken, eğitim dincileşmiş ve gericileşmiştir (Daun, 1996). 1980-2000 yıllarında ABD’nin açık desteğiyle, Afganistan, Malezya ve Endonezya gibi ülkeler de birer şeriat ülkesine dönüşmüştür. Talabani ve El Kaideyi Afganistan’ın, Pakistan’ın ve dünyanın başına saran da, IŞİD belasını Irak, Suriye ve dünyanın başına saran da, küresel sömürgen ABD’dir. İran’da petrolleri millileştiren Musaddık’ı ve Şili’de bakır madenlerini devletleştiren Salvador Allende’yi öldürten de, solcu Cezayir rejimine karşı gerici Cezayir İslami Kurtuluş hareketini destekleyen de, Endonezya’da bir milyon solcuyu öldürten de, ABD’dir. ABD’nin işgali Irak’ı da şeriat ülkesine dönüşürken, yine ABD’nin müdahalesi sonucu Mısır ve Tunus’ta şeriat rejimleri kurulmuştur. Bu arada ABD’nin tutum değiştirmesi sonunda Mısır’da Müslüman kardeşler iktidardan uzaklaştırılmış ve Tunus, laik anlayışa geri dönmüştür. Bilindiği gibi 2011 yılında ABD’nin ve Türkiye’nin Suriye karşıtı girişimi, orada Sünni-Hanefi-gerici/dinci bir yönetim kurmak içindir.
Amerikalıların “Bizim oğlanlar başardı” dediği 12 Eylül 1980 darbesini yapanlar, DKAB dersini zorunlu ve Türk-İslam sentezi anlayışını da eğitim ve kültür yaşamının temeli haline getirmişlerdir. 12 Eylül hükümetinin 1983 yılında Devlet Planlama Teşkilatı (DPT)’nca kurulan Özel İhtisas Komisyonuna hazırlattığı Milli Kültür Raporu’nda, “Türk-İslam sentezi, din-devleti; millet, din cemaati; milli kültür, İslam kültürü; milliyet, İslamiyet; milliyetçilik, İslamcılık; Türk milleti, yüzde 99’u Müslüman olan Türkler; laiklik, din düşmanlığı; bilim de Kur’an’daki bilgiler olarak” kullanılmıştır (akt. Güvenç ve diğerleri, 1991: 49). 12 Eylül yönetimiyle başlayan süreçler sonunda, 1950-60-70’lerde çağdaş ve laik anlayışın benimseyen (Hyman, Payaslıoğlu ve Frey, 1958; Kazamias, 1967; McCelland, 1963) toplum bu değerlerden uzaklaşmaya başlamıştır. AKP iktidara gelmeden önce 1999 yılında öncelikli kimlik bağlamında kendilerini Müslüman olarak tanımlayanların oranı 1999’da yüzde 35,7 gibi yüksek bir orana ulaşmıştır (Çarkoğlu ve Toprak, 2000). 1999 Gölcük depreminde ağır hasar görmüş 1.100 aile reisi üzerinden yapılan bir araştırmaya göre, aile reislerinin yüzde 70 kadarı, depremi “Allah’ın cezası, kıyamet alameti” olarak görmüştür (Milliyet Gazetesi, 15 Ağustos 2000). Bir başka araştırmaya göre, üniversitede okuyan gençlerin yüzde 80 kadarı, meleklere, cinlere, perilere ve kadere inanmakta; Havva ile Adem’den türediğimize inananlar ise yüzde 65’i bulmaktadır (Cumhuriyet Gazetesi, 8 Ekim 2001).
Türk-İslam sentezi anlayışının yaygınlaşmasıyla dini öğretim isteyenlerin istekleri de yaygınlaşmaya ve belirginleşmeye başlamıştır. Örneğin DİB bünyesinde çalışanları kurduğu Türkiye Diyanet Vakfı (TDV)’na göre laik eğitim, “Vahyin bütünleştirici ve birleştirici imkanından kafaları, kalpleri ve eğitimimizi mahrum eden zihniyet”tir (TDV, 1996: 120). Yüksel (1996: 15)’e göre de, Cumhuriyet devrimini gerçekleştirenler, “Osmanlının ayak takımı olarak nitelenebilecek bir avuç çapsız, fikirsiz ama gözü kara ve ne kadar olabilirse o kadar halk düşmanıdır” ve “bunlar kemalist ve antikemalistleriyle birlikte hepsi laik, hepsi Batıcı, hepsi İslam düşmanı olan tersinden devşirmelerdir.”
Dolayısıyla tarihsel süreçte din/inanç öğretimiyle ilgili bir başka tarihsel gerçek şudur: İnançlar, krallıklar/padişahlıklar/sultanlıklar için bir yönetim ve hakimiyet aracı olarak kullanılmıştır ve günümüzde ise, yerli ve yabancı sömürgenler tarafından halkın sömürülmesi aracı olarak kullanılmaktadır. Dinin temel işlevini, 1960’lı yıllarda Kenya Kurucu Devlet Başkanı Jomo Kenyatta şu sözlerle gayet güzel bir biçimde açıklamıştır: “Avrupalılar geldiklerinde onların elinde İncil, bizim elimizde ise topraklarımız vardı. Bize gözlerimizi kapatıp dua etmeyi öğrettiler. Gözlerimizi açtığımızda baktık ki İncil bizim elimizdeydi. Topraklarımız ise beyazların olmuştu” (akt. Kınıkoğlu, 2009).
Yeni Din Dersleri ve Türkiye’nin Durumu
AKP iktidarının piyasacı ve gerici uygulamaları sonucu, Türkiye toplumunda 12 Eylül darbesiyle başlatılan dönüşümün daha da hızlandığı görülmektedir. Türkiye toplumunda öncelikli kimlik olarak kendisini Müslüman olarak görenlerin oranı 2011 yılında yüzde 47,1’e yükselmiştir (Akşit ve diğerleri, 2011). Aynı yıl yapılan bir başka araştırmaya göre toplumun yüzde 79’u, “Tek doğru dinin kendi dinleri olduğunu” düşünmekte, yüzde 64’ü Tanrıya inanmayanlarla ve yüzde 48’i de Hıristiyan olanlarla komşuluk yapmak istememekte, yüzde 77 kadarı da bilim ile din çelişirse, her zaman din doğrudur demektedir (Esmer, 2011). Bu toplum, imam hatiplerle, Kuran kurslarıyla, 100 bine yakın camisiyle, zorunlu olan DKAB dersiyle, ortalamanın ve huzurlu bireysel yaşamla toplumsal yaşam için gerekli olanın çok ötesinde dini bilgiler edinmiş ve yukarıda özetlenen değer ve anlayışlara sahip bir topluma dönüştürülmüştür. Bu durumda olan Türkiye toplumu, çağdaş Batı toplumlarıyla karşılaştırıldığında, evrensel değerlerden ve yurttaşlık anlayışından uzak, insan haklarına ve toplumsal cinsiyet eşitliğine pek önem vermeyen bir toplum gibidir. 2011’in Türkiye toplumu, binlerce yıllık insanlık dramı sonucunda ulaşılmış ve toplumsal barışın temeli olan laik ve bilimsel anlayıştan uzaklaşmakta olan bir toplum görünümündedir.
Bu topluma hakim olan bu değerler nedeniyle, toplumsal tutum ve davranışlarımız, çağdaş ülkelerin çok gerisinde kalmaya başlamıştır. Bu değerler nedeniyle, depremde evleri yıkılanlar, binalarını yapanları suçlayacak yerde olayı yöre halkının işlediği günahlara (!) ve kadere bağlayabilmektedirler. Gelişmiş ülkelerde maden kazası pek olmazken bizdeki maden kazalarında onlarca/yüzlerce kişi ölmesi üzerine, kazalardaki suçluları aramak yerine, işi kadere vurmayı yeğlemektedirler. Bu değerler nedeniyle, kimi iradesini cemaat liderini bırakırken, siyasetçilerin bir bölümü de kendi iradelerini liderine bırakmıştır: Liderin istediği kişiyi genel başkan yapmış, istemediği kişiye arkasını dönmüş, iadesini bıraktığı kişinin yazısı okunurken topluca ayağa bile kalkmıştır. Turizmle uğraşanlar, turist kaybının nedenlerin irdelemek, sorumlulardan hesap sormak yerine (Alanya’da olduğu gibi) turist duasına çıkabilmiştir. Bu değerler nedeniyle, yöneticinin bugün A dediğine sorgusuz sualsiz inanıldığı gibi, yarın aynı yönetici A yerine B dediğinde de inanılmaktadır; yönetici, padişah, dokunulmaz kişi ve hatta tapınılacak kişi yerine konabilmektedir. Bu değerler nedeniyle, birey egemen bir insan ve yurttaş olduğunu unutmakta, tebaaya ya da ümmete dönüşmektedir. Bu değerler nedeniyle, farklılıklara hoşgörü azalmakta ve toplumsal barış kaybolmaktadır.
Bu toplumun bu tür tutum ve davranışlarla, barış içinde yaşayacak özgür bir toplum olarak kalması giderek zorlaşmaktadır. Bu toplumda çağdaş anlayışlara ulaşılıp farklı inanç sahiplerinin bir arada barış içinde yaşamasını sağlamak için, Kuran kurslarının yetişkinlerle, imam hatiplerin de din adamı olacaklarla sınırlanması, DKAB dersinin de zorunlu ders olmaktan çıkması gerekmektedir.
Yeni Din Derslerinin Anlamı
Türkiye, tam da dini öğretimin sınırlandırılması gerektiği bir dönemde, tam da tersi dönüşümün içine sokulmuştur. Önce 17 Eylül 2011 tarih ve 653 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Kuran kursuna gitmede var olan yaş sınırı kaldırılmıştır. 2012 Martında kabul edilen 4+4+4 yasasıyla, okullara Hz. Muhammed’in Hayatı ve Kuran-ı Kerim adlı seçmeli din dersleri konmuş, imam hatip ortaokulları açılmış, ilkokula başlama yaşı bir yıl erkene alınırken ortaokullar 5’inci sınıftan başlatılmıştır. Bu yasadan sonra, temel din bilgisi adıyla üçüncü bir seçmeli din dersi açılmış, okulların bir bölümü imam hatiplere dönüştürülürken, genel liseler kapatılarak TEOG’da başarılı olamayanlar, imam hatibe ya da açık liseye gitmek zorunda bırakılmıştır.
Bu dönüşümlerin tek anlamı vardır: Türkiye’yi sömüren iç ve dış güçler, toplumun 2011 yılında ulaştığı muhafazakar değerlerin düzeyini yeterli bulmamışlardır. Türkiye’nin aydınlanmaya tamamen sırtını dönmesini, yurttaşın kendi egemenliğinin ayrımında olmamasını, hiçbir şeyi sorgulamamasını, kadere boyun eğerek yalnız öbür dünya için çalışmasını istemişlerdir. 2011 Türkiye’sine eklenecek din derslerinin başka hiçbir getirisi yoktur. Çünkü dünyada üretilen bilimsel bilgi birikimi, inanç kitaplarında yer alan bilgilerden çok, çok daha fazladır. Çünkü peygamberler zamanında var olan bilgi birikimi, günümüzde binlerce kez artmıştır. Peygamberler zamanında, aşı, gözlük, kulaklık, matbaa, buharlı makine, otomobil, tren, uçak, elektrik, bilgisayar, röntgen, ultrason, kan tahlili yoktur. Kurşun kalem, dolma kalem, tükenmez kalem, renkli kalem, kalemtıraş, silgi, ilkokul, ortaokul, lise, üniversite, medrese bile yoktur. O zamanlar, telefon, telsiz, gazete, radyo, televizyon, internet yoktur. O zamanlar, insan hakları, eşitlik, bilimsellik, laiklik anlayışları yoktur. O zamanın, matematik, fizik, kimya, biyoloji, coğrafya, tarih, güzel sanatlar bilgisi ya yoktur ya da çok ilkel düzeylerdedir. O zamanlar bilgi üretimi inanç bilgisiyle sınırlıyken, günümüzde her birkaç yılda, geçmişte üretilmiş bilgi birikimi ikiye katlanmaktadır. O zamanlar dünya düz ve evrenin merkezi sayılırken, günümüzde bu bilgiler bile tamamen değişmiş durumdadır. O zamanlar dünya Asya, Afrika ve Avrupa’dan ibaret sanılırken şimdi dünya çok genişlemiş durumdadır. Dünya dinsel inancın hakim olduğu zamanlara Ortaçağ derken içinde bulunduğumuz çağa, bilgi çağı, teknoloji çağı ve öğrenme çağı gibi adlar vermektedir.
O zamanlar, makine, cep telefonu, i-fon, kaset, video, CD, disk, mermi, tüfek, top, tank, zırhlı araç, denizaltı, uçak gemisi, hücumbot, tanker, helikopter, kimyasal silahlar, atom ve hidrojen bombası, füze, jet, radar, insansız uçak, uzay aracı falan da yoktur. O zamanlar hastane, postane, rasathane, kahvehane, dershane, Yargıtay, Sayıştay ve Danıştay da yoktur. Seçim, milletvekili, başbakan, cumhurbaşkanı, demokrasi, faşizm, komünizm, sosyalizm, kapitalizm de yoktur. Futbol, basketbol, tenis, güreş, yüzme, boks olmadığı gibi, tatil de yoktur, tatile çıkan da, mayoyla denize girip güneş banyosu yapan da. Ne ABD’nin 1776 tarihli “Amerikan Bağımsızlık Bildirgesi”, ne Fransa’nın 1789 tarihli “ İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirgesi” ne Birleşmiş Milletlerin 1948 tarihli “İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi” ne de çocuk hakları bildirgeleri yayımlanmış durumdadır. Ne de ulus devletler vardır.
O zamanlar cariyelik vardır, günümüzde ise, cariye bulundurmak evrensel bir suçtur. O zamanlar yalnız Arabistan Yarımadası’nda kendini peygamber olarak tanıtan 300 kadar kişi vardır; günümüzde ise kendisini peygamber olarak tanıtanlara meczup denmektedir. O zamanlar, kar ve yağmur yağmasının, depremlerin, yıldırımın, sisin , … neden olduğu bilinmezken günümüzde bilinmeyenler çok azalmıştır. O zamanların ortalama yaşam süresi, şimdikinin üçte biri kadardır. Peygamberler zamanının bilgisi, genelde daha sonra üretilen bilgilerin hiçbirinin bilinmediği toplumlar için geçerli olan bilgilerdir. O bilgilerin günümüz çocuklarına öğretilmesinin, çağdaş toplumlarda geçerli olan çocukların bilişsel, devinimsel ve duyuşsal gelişim gösterip özgürleşmelerine hiç bir katkısı yoktur.
Din derslerinde, ister istemez Hz. Muhammed’in veda hutbesinden söz edilmektedir. Bu hutbedeki, “Sizin kadınlar üzerinde hakkınız; yatağınızı hiç kimseye çiğnetmemeleri, hoşlanmadığınız kimseleri izniniz olmadıkça evlerinize almamalarıdır. Eğer gelmesine müsaade etmediğiniz bir kimseyi evinize alırlarsa, Allah, size onları yataklarında yalnız bırakmanıza ve daha olmaza hafifçe dövüp sakındırmanıza izin vermiştir” açıklaması, ister istemez öğrencilere öğretilecektir. Ayrıca dini öğretim, cariyelik konusu ile iki kadının şahitliğinin bir erkeğin şahitliğine eşit olduğu, erkek çocuğa iki birim ve kız çocuğa ise bir birim miras düşeceği gibi konuları da, ister istemez içerecektir. Oysa bu öğretiler, günümüzün yasalarıyla, çağdaş anlayışlarla, toplumsal cinsiyet eşitliği ve insan hakları anlayışıyla bağdaşmayan öğretilerdir. Bu öğretiler, günümüzde, kadın istismarına, kadını ikinci sınıf insan/yurttaş konumuna indirgeyebilecek, eğitim sürecinde özellikle kaçınılması gereken öğretilerdir.
Aydın (2007), “Çeşitli İslam ülkelerinde değişik mezhep mensupları olduğundan Suudi Arabistan’daki din dersinin içeriği ile Tunus’taki din dersinin içeriğinde ayrılıklar olması normaldir” demektedir. Değişik mezhep mensuplarının bulunduğu Türkiye’de ise, herkese tek tip din dersi okutulmaktadır. Ayrıca bazı dini öğretilerde tam görüş birliği de yoktur. Örneğin türban konusunda, dinde bir zorlama olmadığını söyleyen pek çok ilahiyatçı vardır. Yıllar önce öldürülen ilahiyatçı Bahriye Uçok ile Ankara İlahiyat Fakültesi dekanlığı yapan Beyza Bilgin ve Mualla Selçuk gibi ilahiyatçılar, başı açık olan insanlardır. Bir önceki Diyanet İşleri Başkanı da, dinde böyle bir zorlama olmadığını söylediği için görevden alınmıştır. Görüş birliği olmayan konuların tek gerçekmiş gibi öğretilmesi, çocuğun gelişimi açsından çok sakıncalı bir durum yaratmaktadır.
Bu bağlamda bir başka gerçek de, yoğun din bilgisinin, kişilerin çağdaş değerleri benimsemesini zorlaştırdığıdır. Günümüzde, dini bir vakıf başkanı, “6 yaşındaki kızlar evlenebilir” (www.milliyet.com.tr, 18 Mar 2015) diyebilmektedir. TRT’de Ramazan ayı dolayısıyla iftar öncesi yayınlanan ‘Ramazan Sevinci’ isimli programda, bir ilahiyatçı, “Namazı hayvanlar kılmaz, namaz kılmayan hayvandır” (http://www.hurriyet.com.tr/trt-canli-yayininda-soyledi-namaz-kilmayan-ha..., 13 Haziran 2016) diyebilmektedir. Türkiye’de bu tür söylemler yaygın olduğu gibi yurt dışında da yaygındır. Örneğin Mısırlı bir ilahiyatçı kadın profesör, “Müslüman erkekler Müslüman olmayan esir kadınlara tecavüz edebilir” (http://www.birgun.net/haber-detay/profesor-musluman-erkekler-savas-esiri..., 21 Ocak 2016) diyebilmektedir. Suudi Müftüsü, “Müslüman bir erkek çok aç kalması durumunda karısını yiyebilir” (www.milliyet.com.tr, 9 Nisan 2015) fetvası yayımlayabilmektedir. Suudiler, “Kadın insan mı” (www.birgun.net/.../suudi-arabistan-da-kadin-insan-midir-semineri-105046...., 29 Şubat 2016) konulu sempozyum düzenleyebilmektedir. Böylesi iç karartıcı ve insanlık dışı söylemler pek çoktur. Hatta Diyanet İşleri Başkanlığı, giderek artan bir biçimde “Babalar 3-5 yaşlarındaki kızlarına şehvet duyabilir” ya da “Kadın erkek tokalaşması haramdır” gibi, çağdaş anlayışlarla bağdaşmayan açıklamalar yapmakta ve fetvalar vermektedir. İnsanlarda bu tür düşüncelerin üretilmesine yol açacak dini öğretilerin kimseye bir yararı olmayacağı açıktır.
Din dersleri, Anayasasına göre “demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti (m.3) olan Türkiye’de, demokratiklikle ve laiklikle bağdaşmadığı için anayasaya karşı bir uygulamadır. Bu ülke, Alevilerin, Hanefi olmayan Sünnilerin, Caferilerin, Süryanilerin, Hıristiyanların, Musevilerin ve başka inanç gruplarında olan insanlarla inanç sahibi olmayanların yaşadığı bir ülkedir. Ancak bu din dersleri, farklı inançları yok sayıp Sünni-Hanefi inancını herkese dayattığı ve Sünni-Hanefi inancında olanlara (bir zümreye) ayrıcalık getirdiği için Anayasa’nın “Hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz” (m.10) ifadesine de karşıdır. Bu din dersleri, Anayasa’nın “kimse eğitim ve öğretim hakkından yoksun bırakılamaz. ... Eğitim ve öğrenim Atatürk ilkeleri ve devrimleri doğrultusunda çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır” (m.42) ifadesine uymadığı için Anayasa’yı ihlal etmektedir.
Bu arada yeni din derslerine “seçmeli” denmesi de günlük gerçek yaşamla bağdaşmamaktadır. Okullarda her gün yeni bir gerici uygulama gerçekleştirilmektedir. İstanbul Milli Eğitim Müdürlüğü, çıkardığı ‘Değerler Eğitimi Özel Sayısı’nda, Türkiye’nin değerlerinin Kuran ve din olduğu vurgulayıp “Bilim mi? Çok da işe yaramadığı tecrübe edildi” demektedir (www.birgün.net, 6 Mart 2015). Bir öğretmenler derneğine, okullarda “cihat” anlayışını yayma etkinlikleri yapma izni verilmiştir (www.hurriyet.com.tr, 11 Mar 2015). Bir ilçede, ilkokullara, “Her çocuk İslam doğar” afişleri asılmaktadır (www.evrensel.net, 13 Mart 2015). Okullarda Ramazan ayında çay içilmesi ve yemek yenmesi yasaklanmaktadır. Toplumda, oruç tutmayanlarla namaz kılmayanların cezalandırılmasını isteyenler giderek artmaktadır. Devletin diyanet kurumu, topluma, babanın 3-5 yaşındaki kızına karşı şehvet duyabileceği ya da kadın erkek tokalaşmasının haram olduğu gibi çağdışı düşünceleri aşılamaya çalışmaktadır. Bu ve benzeri kesimler için zaten, din dersleri seçmeli değil zorunlu derslerdir. Bu nedenle, okullarda yaygın olarak din dersleri açılmakta ve çocuklara başka seçenek bırakılmamaktadır. Bu nedenle, seçmeli din derslerinin zorunluymuşçasına okutulması, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi (AİHM)’nin DKAB dersinin zorunlu olamayacağı kararı gibi AİHM’ne gidecek bir durum yaratmaktadır.
Din Dersi İsteme Gerekçelerinin Tutarsızlığı
Türkiye’de dini öğretimi isteyenlerin önemli bir bölümü, gerçekleri saptırarak bu bu isteklerini dile getirmektedirler. Örneğin Bulut (2011), sosyal barışı oluşturacağı için ve Bilgin (1998) de, milli birlik ve bütünlük gerekçesiyle dini öğretimi savunmaktadır. Oysa bu düşünce, tarihsel ve günümüz gerçekleriyle bağdaşmamaktadır. Bilindiği gibi, Hz. Muhammed’in ölümü sonrasında halife olan 4 kişiden, (biri onun damadı olmak üzere) üçü, öldürülmüştür. Hz. Muhammed’in torunları da öldürülmüş ve torunlarının dedelerinin yanına gömülmelerine bile izin verilmemiştir. Hem Müslüman Arap devletleri hem de Selçuklular ve Osmanlılar, öncelikli olarak diğer Müslüman devletleri yok ederek güç kazanmışlardır. Günümüzün Müslüman halkların yaşadığı pek çok ülkede, Afganistan’da, Filistin’de, Irak’ta, Mısır’da, Pakistan’da, Suriye’de, Türkiye’de, Yemen’de, …Müslümanlar birbirlerini öldürmektedir.
Kimileri de, örneğin Bilgin (1998: 68), “…kültürü oluşturan İslam’ın yeni nesillere tanıtılması” için dini öğretimi savunmaktadır. Oysa Türkiye/Anadolu kültürünü İslami kültürle sınırlamak, Anadolu kültürlerini tarihsel geçmişiyle olduğu kadar, kültür kavramıyla da, Şeriat ülkelerinde bile ortak İslam kültürü olmadığı gerçeğiyle de bağdaşmamaktadır. Türkiye’nin doğusuyla batısı, kuzeyiyle güneyi arasında kültür farkı olduğu gibi, Suudi ile Yemenli arasında da, Iraklı ile Suriyeli arasında da önemli kültürel ayrımlar bulunmaktadır. Din kültürün önemli bir öğesi olsa da tek belirleyicisi değildir.
Yeni din dersleri, geçerli gereksinimlere ve bilimsel nedenlere dayanmasa da, R. T. Erdoğan’ın, “dindar gençlik” ve “dininin ve kininin davacısı olacak gençlik” istemesi gibi çok gerçekçi (!) bir neden üzerine açılmıştır. Yurttaş olduğunu unutup iradesini liderine bağlamış siyasetçiler sayesinde yasa çıkarılıp yeni din dersleri okul programlarına eklenmiştir. Böylece din dersleri, Osmanlıda bile görülmemiş derinlikte ve yoğunlukta uygulamaya konmuştur. Bu öğretim sisteminden geçenlerin, toplumsal cinsiyet eşitliğini, insan haklarını ve bilimselliği benimsemesi kolay değildir. Okullarda, kocanın gerektiğinde karısını hafifçe dövebileceğini belirten “veda hutbesi bağlamında insan hakları kompozisyon yarışması” düzenleyen (istanbul.mazlumder.org, 29 Mayıs 2015 ) ve bale gösterisini “kültürümüzde yok” (www.sozcu.com.tr, 24 Nisan 2015 ) diyerek yasaklayan zihniyet ile çocuklarımızın çağdaş dünyanın aklı başında insanı olması olanaksızdır. Okullardaki bu dinsel kültür dayatması yetmezmiş gibi, Kuran kurslarıyla, halk eğitim merkezlerinde düzenlenmeye başlayan hafızlık kursları ve yarışmalarıyla, DİB’in her alana el atan fetva ve projeleriyle, üstüne üstlük medreseleşen üniversitelerle bu toplum derin bir karanlığa sürüklenmektedir.
Çağdaş ve kendisini her türlü sömürüden uzak tutan Hristiyanlar arasında, dini ya da dini olmayan çok değişik inançlara sahip insanların yaşadığı ülkelerde devlet destekli dini öğretimin çatışma kaynağı olduğu düşüncesi giderek yaygınlaşmaktadır. Öğrencinin değişik inançlar hakkında bilgilenmesinin, onun ailesi tarafından koşullandırılmasını engelleyeceği gibi, ona olgunlaştığında seçebileceği değişik inançları tanıması fırsatı vereceği düşüncesi de yaygındır. Bu nedenle, bazı ülkelerde dinlerin tanıtımı ile ilgili bilgiler, tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi, felsefe, sosyoloji, edebiyat gibi diğer kültür derslerin programı içinde okutulmaktadır. Tek inancın öğretilmesi çocukların gelecek fırsat ve olanaklarını sınırlandırdığı, değişik inançların öğretilmesinin ise öğrencinin gelişmesine daha çok katkı verdiği savunulmaktadır. Bu yaklaşım inançlara hoşgörülü yurttaş yetiştirmenin tek yolu olarak görülmektedir. Bu yöntemle insanların farklı inançlara karşı hoşgörülü olarak yetiştirilmesi, hem ülke içinde hem de ülkeler arasında çatışma ortamını, toplumsal çalkantıları ve de hatta savaş nedenini ortadan kaldırabilmektedir. Bu anlamdaki dini öğretim hoşgörünün üretilmesi için en geçerli yöntemdir (Makedo, 1995; Bartkowiak, ty). Jaffer (2014)’e göre, günlük yaşamda her gün, olaylara başkalarının gözüyle de bakmamız gereken durumlar yaşamakta olduğumuz halde, dini öğretimde başkaları hakkında öğrendiklerimiz olaylara onların gözüyle bakmamızı engellemektedir.
Çağdaş dünyada bu tür düşünceler yaygınlaşıp uygulanırken, Türkiye’de, tek inancın işlendiği din derslerinin sayısı artırılmıştır. Yeni din dersleri örgün eğitim dışına çıkarılmazsa, bu tür öğretimden geçenlerin yığınlar halinde IŞİD’leşmesi, Hizbullahlaşması ya da Talebanlaşması ve ülkenin bir şeriat ülkesine dönüşmesi, iç barışın bozulması kaçınılmaz olacaktır.
Günümüzün devletleri, Sünni-Hanefi inancına sahip bir liderle yönetildiğinde, Sünni-Hanefi İslam’ın; Şafii bir liderle yönetildiğinde Şafiiliğin; Alevi bir lider tarafından yönetildiğinden Aleviliğin ya da ateist bir lider tarafından yönetildiğinde ateistliğin öğretileceği devletler değildir. Din konusu, devletin öğreteceği bir konu olmayıp, insanların özgür iradeleriyle istediklerinde, istediği derinlik öğrenecekleri bir konudur. Bu nedenle, çocukların bilişsel, devinimsel ve duyuşsal gelişim göstererek özgürleşmesini, kendi egemenliğinin ayrımında olan yurttaş olmasını sağlamaya yönelik zorunlu öğrenim sürecinde dini öğretimin yeri yoktur. Zorunlu öğretim sürecinde olabilecek dini öğretim, ancak, tüm inançlara eşit değerde yaklaşan ve farklı inançları tarafsızca tanıtan bir ders olabilir. Bunun dışındaki dini öğretim, ya da din adamı yetiştirilmesi, zorunlu öğrenim çağını geçmiş kişilere yönelik olarak ya devlet tarafından ya da devletin denetimi altında ilgili dini cemaatler tarafından sağlanabilir.
Aksu, N. A. (1952). Pedagoji tarihi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Akşit, B.; Şentürk, R.; Küçükural, Ö. ve Cengiz, K. (2015). Türkiye’de dindarlık. İstanbul: İletişim Yayınları.
Aydın, M. Z. (2007). Okulda din dersi tartışmaları. CÜ İlahiyat Fakültesi Dergisi, XII/2, 5-71. www.mehmetzekiaydin.com/okudadindersi.doc, erişim 6 Mart 2015.
Bartkowiak, J. J. (ty). Religious education in the public schools (kamusal okullarda dini öğretim), https://www.bu.edu/wcp/Papers/Soci/SociBart.htm, erişim 7 Mayıs 2015.
Başgöz, İ. (1995). Türkiye’nin eğitim çıkmazı ve Atatürk. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları/ 1754.
Belek, İ. (2015). Dinin toplumsal kökenleri. İstanbul: Yazılama Yayınevi.
Bilgin, B. (1998). Eğitim bilimi ve dini eğitim. Ankara: Gün Yayınları.
Bulut, R. (2011). Okullarda din öğretiminin temeli ve işlevleri,
http://sosyaldergi.usak.edu.tr/Makaleler/486840952_201101makale2.pdf, erişim 17 Mart 2015.
Çarkoğlu, A. ve Toprak, B. (2000). Türkiye’de din, toplum ve siyaset. İstanbul: TESEV yayınları.
Daun, H. (1996). National forces, globalization and educational restructuring (Ulusal güçler, küreselleşme ve eğitimi yeniden yapılandırma). Stockholm: Stockholm Üniversitesi.
Ergin, M. (1982). Atatürk devri Türk eğitimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
Esmer, Y. (2011). 2011 Türkiye değerler araştırması sonuçları, http://www.bahcesehir.edu.tr/habergoster/index/hid/664, erişim 20 Ekim 2011.
Güzel, A. (1998). Nasıl bir eğitim? ilkadım, 123, Ekim, 26-27.
Güvenç, B.; Saylan, G. ve Tekeli, İ. S. (1991). Türk İslam sentezi. İstanbul: Sarmal Yayınevi.
Hançerlioğlu, O. (1976). Başlangıçtan bugüne kadar erdem açısından düşünce tarihi. İstanbul: Varlık Yayınları.
Hyman, H. H.; Payaslıoğlu, A. ve Frey, F. W. (1958). The values of Turkish college youth (Türkiye’de kolej gençlerinin değerleri), The Public Opinion Quarterly, 22, Fall, 275-291.
Jaffer, S. (‘014). Why school sideline religious education? (Neden okul dini öğretime önem vermez?), http://www.theguardian.com/education/mortarboard/2014/jan/15/dont-dismis..., erişim 7 Mayıs 2015.
Kazamias, A.M.(1967). Exploring the values and attitudes of lise youth (Lise gençlerinin tutum ve değerleri hakkında inceleme), Comparative Education Review, February, 22-37.
Kınıkoğlu, N. G. (2009). Kara Afrika'nın kara bahtı: Sömürge dönemi ve Somali korsanları, http://www.radikal.com.tr/yorum/kara_afrikanin_kara_bahti_somurge_donemi..., erişim 6 Nisan 2015.
Macedo, S. (1995). Multiculturalism for the religious right? Defending liberal civic education, Journal of Philosophy of Education, 29, 2, 223-238.
McClelland, D. C. (1963). National character and economic growth in Turkey and Iran (Türkiye ve İran’da ulusal karakter ve ekonomik büyüme), Lucian, W. P. (der.) Communications and Political Development. Princeton: Princeton University Press.
TDV (1996). Türk eğitim sistemi: Alternatif perspektif. Ankara: Yayın Matbaacılık ve Ticaret İşletmesi.
Yıldırım, M. (2004). Sivil örümceğin ağında. İstanbul: Toplumsal Dönüşüm Yayınları.
Yüksel, H. (1996). Cumhuriyet dönemine Türk aydını, Akademya, 4, Ekim, 15-18.