MUKAYESELİ OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ VE JAPON SİSTEMİ | Yenişehir Wiki | FANDOM powered by Wikia
Okul Öncesi Eğitim, Yabancı ülkelerde ÖÖE, OÖE, Pre-school education
Kimya Yük. Müh. Aynur Gülcü Eğitim, toplum mühendisliği projelerinin bir vasıtası olarak görüldüğü oranda yönlendirme; özgür bireyler yetiştirmenin bilimi olarak görüldüğü oranda ise kendini gerçekleştirme faaliyetidir. Hangi anlayış benimsenirse benimsensin eğitime başlama yaşı ve eğitim süresi sıklıkla başvurulan kavramlar olacaktır. Bu makale, eğitime başlama yaşının bir alt dalı olarak kabul edilmesi gereken, okul öncesi eğitimde model sorununu ele almaktadır. Hiç şüphesiz böyle bir konu, öncelikle eğitimin bir sistem bütünlüğüne sahip bulunması, bir modeli olması gerektiği varsayımına dayanır. Okul öncesi eğitimde model sorgulaması Japonya örneğinde görüleceği üzere, milli bir hedefin bir parçası olabilir. Buna paralel bir anlayış İngiliz okul öncesi eğitim anlayışında da sezilmektedir. Konunun seçilmesindeki maksat en az İngilizler kadar tarihi birikim ve kültüre sahip ve Japon örneğini andırır tarzda “Muasır medeniyet seviyesine ulaşma” diye formüle edilebilecek milli bir hedefi bulunan Türkiye bakımından sistem bütünlüğü ihtiyacını vurgulamaktır.
A- Okul Öncesi Eğitim İhtiyacı ve Farklı Modeller Edit
Okul öncesi eğitim kavramı içerisinde değişik alt kavramları da barındırmakla birlikte temel eğitimin başlamasına kadar yapılan tüm eğitim faaliyetlerinin kapsar. Hemen bütün batılı toplumlarda okul öncesi eğitim, ulusal eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçası, vazgeçilmez bir unsuru değildir. Okul öncesi eğitimi, genel eğitim sistemiyle entegre edemeyen (veya etmeyen) ilerlemiş toplumlarda okul öncesi eğitimin daha çok pratik yönü ön plana çıkmıştır. Kadın iş gücüne ihtiyaç duyan her ekonomik program çocukların ne olacağı sorusuna da cevap bulmak zorundadır. Çözüm, çok sayıda çocuğun bir arada bakılması beslenmesiyle bulunmuştur. Okul öncesi eğitim bakım olarak anlaşılmıştır. Bu yüzden batılı araştırmacılar okul öncesi eğitimin çocuk bakımından ibaret olmadığını ısrarla vurgulamaktadırlar. Batı toplumlarında profesyonel çocuk bakıcılığı ticari kapitalizm’den sınai kapitalizme geçildikten sonra, kadın iş gücüne duyulan ihtiyaç dolayısıyla gündeme gelmiş olmalıdır.
1- BATIDA OKUL ÖNCESİ EĞİTİME NEDEN İHTİYAÇ DUYULDU? Edit
Çocuk bakımının bir eğitim programıyla bütünleştirilmesi ise iki zorlayıcı sebeple harekete geçirilmiştir. İlk sebep suçluluktur. Annesi çalıştığı için herhangi bir bakıcı nezaretinde yetişmeyen çocuklarla, sadece bakılan ama eğitilmeyen çocuklar arasında yüksek suçluluk oranı dikkat çekti. Bu çocukların suça buluşmadan çocukluk dönemlerini atlatabilseler dahi ileri yaşlarda akademik başarısızlık ve suçluluktan kurtulmadıkları gözlendi. Söz konusu ihtiyaç, sosyal devlet anlayışıyla birleşince kurumsallaşmış okul öncesi eğitim sistemi ortaya çıkmış olmalıdır. İkinci sebep ise üstün vasıflı bilim, sanat ve siyaset erbabına duyulan ihtiyaçtır. Avrupa’da üstün nitelikli insan yetiştirme geleneği feodal dönemlerden beri vardır. Sözkonusu geleneğe göre din adamı, diplomat, sanatçı iş adamı ve siyasetçi yetiştirmekle ünlenen ailelerin çocukları aile içinde çok küçük yaşlardan itibaren eğitilmektedirler. Batıda kiliseler ve misyoner kuruluşları da aynı yöntemi benimsemişlerdir. Üstün beyin gücü ihtiyacı aile içi eğitimle karşılanamayacak seviyeye geldiğinde artık bu işin okullarda yapılması daha rasyonel hale geldi. Batıda bugün bile köklü ailelerin çocuklarını aile içinde eğitmeleri geleneği devam etmektedir. Aileleri tarafından eğitilecekleri bilinen çocuklar için temel eğitime de devam etme zorunluluğu yoktur. Sovyet işgalinden sonra Macaristan’da bu uygulamaya devam edilerek güzel sanatlar geleneği olan aile çocukları için istisna tanınmıştır. Özetlenen teorik çerçeveyi doğrulayan alan araştırmalarından en tanınmışı “Perry okul öncesi programı”dır. 1962’de Ypsilanti, Michigan’da 123 çocukla başlayan program sonuçlarına göre okulöncesi eğitim alan çocuklar böyle bir eğitim almayanlara oranla daha az zeka özürlü olarak tanımlanmış (%15-35), liseyi(%67-49) ve yüksekokulu (% 38-21) daha yüksek oranda bitirebilmiş daha yüksek oranda iş bulabilmiş (%50-32) ve bulduğu işten memnun (% 42-26) olmuştur. Deney grubunda programın uygulamaya başlanmasında sonraki bir yıl içinde deneklerin IQ ortalaması78’den 105’e yükselmiş, program uygulaması bittikten sonra denekler 10 yaşındayken IQ ortalaması 94 olarak tespit edilmiştir. Türkiye’de batılı anlamda okul öncesi eğitim, batıdaki harekete geçiren neden (sınai kapitalizmin doğuşu ve kadın iş gücünün fabrikalarda çalışması) aynı ağırlıktı hissedilmediği için yaygınlaşmamıştır. Çocuk bakımının eğitime dönüşmesi süreci konusunda da Türkiye’ye, batının çizgisini izlememiştir. İlk olarak Türkiye’de çocuk suçluluğu sorunu batıdaki kadar ağır ve öncelikli değildir. İkinci olarak, yakın zamana kadar tarım toplumu niteliği taşıyan Türk toplumunda akademik başarı pek önemsenmemiş, okuyan çocuk memur olup şehre göçmüş, okuyamayan tarlayı sürmeye devam etmiştir. Son olarak da 1699’dan beri batı karşısında gerileyen Türkiye’nin ufku daralmış, artık dünya devleti iddiası ve hatta hayalinden bile vazgeçilmiştir. Dolayısıyla üstün beyin gücüne vasıflı insana ihtiyaç kalmamıştır. Batıdaki modeli Türkiye’ye uyarlamak isteyen Çiğdem Kağıtçıbaşı yönetiminde İstanbul’da yapılan bir araştırmada ise hem okul öncesi eğitim programına giden, hem de anneleri eğitilen çocukların IQ seviyelerinin (okul öncesi eğitim programına tabi tutulmayan ve/veya anneleri çocuklara göre) daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
2-BATILI ÜLKELERDE OKUL ÖNCESİ EĞİTİM Edit
a) AMERİKA BİRLEŞİK DEVLETLERİ’NDE Edit
ABD’de hakim eğitim anlayışına göre eğitim yoluyla fertlerin ve toplumun bütün sorunlarına çözüm yolu bulmak mümkündür. Örneğin fazla trafik kazası oluyorsa trafik eğitiminin okullara getirilmesi gerekir. Öğrencilere şoförlük öğretilir. (neden trafik kuralları değil de şoförlük) ABD eğitimi pratik değeri olan faaliyetlere yer verme eğilimindedir. Okullaşma oranı ilkokullarda %100, ortaokullarda %92 olan ABD’ de okul öncesi eğitim zorunlu değildir. Ve okullaşma oranı düşüktür. ABD eğitim anlayışındaki pratik-pragmatik yaklaşım, günlük hayatta karşılaşılan sosyal problemlerin aşılabilmesinde kullanışlı bir yoldur. Örneğin Türkiye’de böyle bir anlayışla sahil kesiminde balıkçılık, deniz ürünleri ve denizcilik; erozyon tehdidinin yoğun olduğu yerlerde erozyonla mücadele vb. yaklaşımların kısa sürede toplumsal yararı görülür. Ancak münhasıran pragmatist yaklaşımdan ibaret olan ABD anlayışı felsefi derinlik ve dünya devleti olmanın vizyonundan mahrumdur.
b) FRANSA’DA Edit
Fransa’da okul öncesi eğitime bütün çocukların devamı zorunlu değildir. Fakat buna rağmen okul öncesi çağdaki çocukların yarıdan fazlası bu tip okullara devam etmektedir. Okul öncesi eğitimden, ilk öğretime fırsat eşitliği sağlanması bekleniyor. Okul öncesi eğitim parasız olmadığına , bu eğitimden mali gücü olanlar yararlanabildiğine ve okullaşma oranı %50’nin biraz üzerinde olduğuna göre, okul öncesi eğitim temel eğitimde nasıl bir fırsat eşitliği sağlayacaktır? Burada Türkiye’yi de etkileyen romantik Fransız anlayışının bir örneğiyle karşı karşıyayız. Hedef ile araç arasında tam bir uyumsuzluk var. Fransız okul öncesi eğitim uygulamasının neticesi temel eğitimdeki fırsat eşitsizliğini artırmak olacaktır.
c) İNGİLTERE’DE Edit
İngiltere’de ilkokul beş yaşında başlar. Bundan önce okul öncesi eğitimi vardır. Okul öncesi eğitimden amaç, küçük yaşta çocukları İngiliz kültürüne inisiye etmektir. Çocuk orada bir İngiliz gibi çatal tutmasını, yemesini, oturmasını öğrenir. Aynı zamanda çocuğa “Tact”  ve nezaket kuralları da öğretilmektedir. Anaokulu, çocuğun küçük yaşta kendi kültürüne uyum sağlaması bakımından son derece önemlidir. ABD’deki anlayışta gördüğümüz Anglosakson gerçekçiliğiyle İngiliz örneğinde de karşılaşıyoruz. İngiliz örneği ABD’dan farklı olarak felsefi derinlik ve vizyon içermektedir ki bunu “üzerinde güneş batmayan imparatorluk”un kültürel bakiyesi olarak değerlendirebiliriz. İngilizler, dünya liderliğini 1.Dünya Savaşı’ndan sonra ABD’ye kaptırmışlar, ama ipin ucunu da elden bırakmamışlardır. Batıda temel eğitime başlama yaşının en küçük olduğu ülke İngiltere’dir. Öte yandan okul öncesi eğitimden başlanarak güdülen başlıca hedefin İngiliz kültürü olması vizyonlarını halen muhafaza etmeyi sürdürdüklerini göstermektedir.
d) DANİMARKA’DA Edit
Danimarka’da okul öncesi eğitimden üniversite sonuna kadar bütünlüğü olan bir sistemin politikasının yeniden oluşturulması üzerinde çalışılmaktadır. Okul öncesi eğitim zorunlu değildir. Dokuz yıllık temel eğitimde okullaşma oranı %100’dür.  Yüksek ulusçuluk anlayışı ile küçük nüfusları arasındaki ilişkiyi dengelemek isteyen bütün kuzey ülkeleri gelecek endişesine karşı duyarlıdırlar. Okul öncesi eğitimi de kapsayan eğitimde sistem arayışının Danimarka’da başlaması bundandır. Ancak böyle az nüfusa rağmen nitelikli ve iyi eğitim almış bireyler sayesinde gelecek endişesini gidereceklerdir.
e) DAĞILAN SOVYETLER BİRLİĞİ’NDE Edit
Dağılan Sovyetler Birliği’nde kreşleri sağlık personeli yönetmekte idi. Okul öncesi eğitim zorunlu değildi. 3-7 yaş grubunun %15’i okul öncesi eğitime devam edebilmişti. Bazı yerlerde okul öncesi eğitim paralıydı. Sovyet modelinin okul öncesi eğitime yaklaşımı batının ilk dönemlerindeki bakım merkezli anlayışta kalmıştır. Sovyet uygulamasının dikkat çekici yönü ise sosyalist ekonomide mülkiyetin kamuya ait olması ve tüm kamu hizmetlerinin yaygın ve ücretsiz olması gerekmekte iken okul öncesi eğitimin yaygınlaşmaması ve bazen ücretli olmasıdır. Okul öncesi eğitimi, ulusal eğitim sistemi içerisinde bütünsel bir değerlendirmeye alabilmenin Sovyetlerde bile mümkün olmamasında, bu eğitimin örgün eğitim kurumlarında yapılması halinde son derece pahalı olması ve bu dönemde uygulanacak eğitim programı üretebilmenin zorluğudur. Nitekim Sovyet pratiği sosyalist anlayışla çelişkiye düşmeyi göze alarak ücretli eğitim vermeye başlamış, kurumlarda ise eğitim yerine sağlık merkezli bir yapılanmayı tercih etmiştir. Ele alındığı kadarı ile batılı ülkelerdeki okul öncesi eğitim anlayışı: 1-Ulusal eğitim sistemi ile bir bütün içinde ele alınmamaktadır. Ancak bilinmelidir ki bu anlayış ortalama vatandaşa yönelik genel bir perspektiftir. Fazlaca açıklanmayan üstün zekalıların eğitimi istisna teşkil etmektedir. 2-Endüstrileşmenin zirvesindeki batılı toplumlarla bile okul öncesi eğitimde okullaşma oranı, temel eğitimdeki orana yaklaşamamıştır. Bunun büyük ölçüde ekonomik gerekçeleri vardır. a- Okul öncesi eğitimde maliyetlerin yüksekliği ve devlet tarafından (temel eğitimdeki kadar) finanse edilmemesi. b- Üstün zekalılar dışında normal çocuklara okul öncesi eğitim vermenin iktisadi açıdan verimli sayılmaması (buna karşılık özel eğitimleri çok daha yüksek maliyet taşıyan zeka özürlülerin, okul öncesi yoğun bir eğitim ile normal çocukların devam ettikleri temel eğitim kurumlarında entegre eğitime girebilmeleri maliyetleri düşürdüğü için, zeka özürlülere mümkün olan en küçük yaştan başlanarak okul öncesi eğitim verilmektedir.), c-Çocuklar okul öncesi eğitime devam etmeseler bile temel eğitime sorunsuz olarak geçebilmekte veya küçük çaplı sorunlar kısa sürede çözülmektedir. Normal çocuklar için okul öncesi eğitim, nispeten istikrarlı bir yapısı bulunan temel eğitimi sarsacak, eğitim sistemini yeniden yapılandırmak gerekecektir. Batılı toplumlar böyle bir sarsıntıyı göze alabilecek ihtiyaç ve sıkıntı içinde bulunmadıkları kanaatindedirler.
3-TÜRKİYE’DE OKUL ÖNCESİ EĞİTİM Edit
Milli Eğitim Temel Kanunu okul öncesi eğitimin amaçlarını dört fıkrada saymıştır. Birinci ve ikinci fıkralar eğitimin hedefleri, dördüncü fıkra sistem bütünlüğünü ve üçüncü fıkra da Fransa’da gördüğümüz eğitimde fırsat eşitliği anlayışının ürünüdür. Daha yüksek ekonomik ve mali imkanlara rağmen batı toplumlarında bile uygulanmayan fırsat eşitliğinin Türkiye’de sağlanabilmesi gerçekçi değildir. Sonuçta Milli Eğitim Temel Kanunu okul öncesi eğitimi ilköğretime endekslemiştir. Oysa Türkiye’nin ilköğretim sistemi okul öncesi eğitime ihtiyaç duymamaktadır. Okul öncesi eğitim gören bir öğrenci ilköğretimde sınıf disiplinine uyum, inisiyatif kullanma, öğretmenle diyalog, arkadaş edinme, liderlik, hak arama konularında avantajlı bir başlangıç yapabilme şansına sahiptir. Diğer çocukların başlangıçtaki dezavantajları aşamayacaklarını söylemek ise mümkün değildir. Kanun perspektifinden bakıldığında Türkiye’deki okul öncesi eğitim temelsiz ve hedefsizdir. Mukayeseli olarak da İngiltere’deki ve daha sonra göreceğimiz Japonya’daki gibi bir vizyon ifade etmemektedir. Devlet fonksiyonsuz kalan okul öncesi eğitimin nereye, nasıl yerleştireceğinin arayışı içindedir. Devletin endişesi “değişik kanun ve kuruluşlarca farklı mevzuat düzenlemelerinde, eğitim programı personel ve denetiminde birlik ve sistem bütünlüğü sağlamak için gerekli düzenlemeleri” sağlayabilmektir. Şüphesiz, ifade edilen, eğitim anlayışına evrensel bir vizyon getirme endişesi değil, özel teşebbüsün elindeki okul öncesi kurumların zabturapt altına alınabilmesi telaşıdır. Batıda ortaya çıkan tedirginlik: okul öncesi eğitimin ciddi bir programa kavuşturulması ve yaygınlaştırılması halinde temel eğitimin büyük bir sarsıntıya uğraması korkusu Türkiye’de de vardır. Uzmanlar: “0-59 aylık çocuklar için hazırlanacak eğitim programları çerçevesinde okuma-yazma çalışmaları yapılmamalıdır.bu çalışmalar 60 aylık çocuklar için uygulanabilir düzeyde organize edilmelidir. Program, 59-72 aylık çocuklar için okuma yazmaya hazırlık, matematik ve fen becerilerini geliştirici düzeyde olmalıdır.”  ifadesi ile bunu dile getirmektedirler. Batıda İngiltere’nin temel eğitime başlama yaşını 5’e düşürerek sorunu bir ölçüde hafiflettiğini görmüştük. Daha sonra Japonya’nın yazı dilleri ve ulusal kültür eğitimini okul öncesinden başlatarak daha köklü bir çözüme ulaştığını göreceğiz. 6. Beş Yıllık Kalkınma Planı’na göre Türkiye’de 5-6 yaş grubu için okullaşma hedefi 1988-1989 döneminde %4.2, 1993-94 döneminde %11.5’tir. buna karşılık 1993-94 döneminde okul öncesi eğitimde okullaşma oranı %6.6, 1994-95 döneminde ise %5.1 (öğrenci sayısı 202 000) olarak gerçekleşmiştir. 1995-96 öğretim yılında % 7.6 olan okul öncesi eğitimdeki okullaşma oranının, 40 ana okulunun tamamlanması ve oluşacak 8000 öğrenci kapasitesi ile % 7.9’a çıkarılması düşünülmektedir. 7. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda okul öncesi eğitimde okullaşma oranının % 16’ya çıkarılması hedeflenmektedir. Ki bu hedef hiç de gerçekçi değildir. 1990-91 ders yılında Türkiye’deki okul öncesi eğitimin durumu tablodan izlenebilir. Tablodaki özel okul sayılarının düşük olması mevzuat kargaşası nedeni ile birçok özel okul öncesi eğitim kurumunun Milli Eğitim Bakanlığı istatistiklerinde yer almamış olmasındandır. İstatistiki verileri sağlıklı olmayan bürokrasiden elbette eğitime vizyon vermesi beklenemez.
RESMİAnaokulu27282120513.76 Uygulanacak Ana Sınıfı32783979448.89 İlkokulda Ana Sınıfı305395651405818.91 ÖZELAnaokulu144455338511.8 Ana Sınıfı74196610618.54 TOPLAM362511338869816.92
Tablo: 1990-1991 Ders yılında Türkiye’de Okul öncesi Eğitim
B- JAPON SİSTEMİ Edit
Hemen bütün uzmanlarca 21. yüzyılın global problemlerine karşı en hazırlıklı toplum olarak Japonlar gösterilmektedir. Japon gücünün önemli bir unsuru eğitim sistemidir. Japonya batının kulvarında batıyı geçmeyi başarmış bir modeldir. Genel olarak eğitime bakış açıları, özellikle de okul öncesi eğitimi sisteme sonradan eklemek yerine sistemin temeline yerleştirmeleri açısından incelemeye değer bulunmaktadır.
1-JAPON EĞİTİM ANLAYIŞI Edit
Batılı ülkeler bağımsız bir toplumun özgür insanını yetiştirmeyi amaçlarken; Japonlar büyük bir aile topluluğunun birbirine bağlı üyelerini eğitmeyi hedeflemişlerdir. Batıdaki bireysel model, yerini, Japonya’da takım modeline bırakmıştır. Her takım bir üst takımın parçasıdır. Bütün takımlar Japonya’dır. Öğrenmenin bir takım faaliyeti olarak kabul edildiği Japonya’da bilgi elde etme sürecinde öğretmenin (rehberin) rolüne önem verilir. Japonlar, bireyin mükemmel olmasını teşvik yerine, sınıftaki (takımdaki) herkesin gerekli görülen seviyede standarda (örneğin, sözel ve sayısal yeteneğe) ulaşmasını sağlamaya gayret ederler. Takım lideri olarak öğretmen çok değerli, saygı gösterilmesi gereken bir varlıktır. Batı bakış açısı ve değerleri ile mücehhez Hollandalı bir gözlemci, özetlediğimiz Japon eğitim Anlayışı’nı şöyle eleştirmektedir: “Japon Eğitim Sistemi, öğrencilerin muhakeme yeteneklerini keskinleştireceğine, böyle amaçlara düşmanca tavır takınır. Neredeyse tüm okullarda içinden geldiği gibi davranış ve muhakeme, sistemli olarak bastırılır, yaratıcılığa izin verilmez. Öğrencilere mantıklı düşünme veya doğru soru sorma-hatta soru sorma öğretilmez. Önemli olan mekanik ezberlemedir. Bizce eleştiri pek haklı değil. Çünkü muhakeme, soru sorma ve tartışma için önce mekanik öğrenme, öğretmene teslimiyet gerekir. Batı düşünce tarihi septik muhakeme ve tartışma örnekleriyle dolu olduğu için Japon Sistemi’nin mantığına karşı çıkmaları anlaşılabilir. Septik muhakeme yöntemi ile okumadan kanaat sahibi olmanın sağladığı beyin konforuyla daima konuşan diplomalılarımız, kritik yaklaşımın temelindeki okumaya dayalı araştırmanın zahmetine girmeme eğilimindedirler. Üstün zekalılara yönelik özel eğitimin dünyadaki en mükemmel örneği olan Enderun’da da her aşamada talebenin başlıca vazifesi okumak, öğrenmek, olgunlaşmaktır. Tanışmak, soru sormak, kritik etmek çok daha ileri yaşlarda ve edebi dairesinde mümkündür Tekke terbiyesi ve adabında da durum aynıdır.
Çağdaş eğitim düşüncesinde yer alan ve karakter (temel kişilik) yapısının değişmezliğini savunan batı kökenli eğitim görüşü Japon eğitimcilerini fazla etkilememiştir. Japon eğitimcilerine göre batının değişmez yaratılmış insan ancak eğitim ile değiştirilebilir. Ancak belili bir eğitim geleneğinin, etkinliği ve başarısı denemiş olan ilkeleri kuralları korunup sürdürülmelidir. Dünya liderliğinde Japonya’nın tehdidine maruz kalan ABD’de sistem bütünlüğü taşımayan üniversitelerde yoğunlaşmış, pragmatik eğitim anlayışı, ciddi boyutlarda sorunlar doğurmuştur. Uluslararası bilgi testlerinde Amerikalı çocukların yaşları büyüdükçe daha geri sıralara düşmeleri, tarih yabancı dil ve coğrafya alanlarında seviye düşüklüğü, tüketici zevklerinin öncelikle tatmini pop kültürü, çizgi filmler, gürültü, renk ve eğlencenin ön planda tutularak fikir ve düşünce ciddiyetine tercih edilir duruma gelmesi, Amerikalı çocuğun daha okula başlamadan dahi TV karşısında ortalama beş bin saat geçirmesi, mezun olduğu zamana kadar bu sürenin toplam olarak nerede ise yirmi bin saati bulması, ileri yaşlarda aşırı spor düşkünlüğü ve müsamere temsilleri ile anti entelektüel gençlik kültürü oluşması bunlar arasında sayılmaktadır. Görüldüğü gibi günübirlik sorunlar eğitim programlarındaki pratik oynamalarla çözülebilir. Ancak temelde evrensel vizyona sahip eğitim anlayışının bulunması şarttır.
2-BEŞİKTEN MEZARA KADAR EĞİTİM YARIŞI Edit
Japon eğitim sistemi öğrencilerin okul öncesinden başlayarak öğrencileri yarıştırma, sürekli daha iyiyi seçme ve standartları yükseltme yöntemini ısrarla yürütmektedir.
a-Yarışın Uluslararası Boyutu Edit
Japon eğitimi, yarışmaya, standartlarını uluslararası standartların üzerinde tutarak işe başlamıştır. Başka toplumlarda baskı unsuru olarak nitelendirilebilecek bir şekilde katı ve yeknesak uygulama getirmekle birlikte önemli olan husus yüksek genel standartlar saptanmış olması ve herkesin bunlara erişmek için çaba göstermesidir. Japon çocukların tamamına yakını sosyalleşme düzeyinin erken başladığı düzey olan okul öncesi eğitimi görmektedir. Bundan sonra Japonya’da herkes en az dokuz yıl zorunlu eğitim görmekte ve büyük çoğunluğu da orta öğretime devam etmektedir. Nitekim ilk öğretimi bitirenlerin %90’ı hatta daha fazlası orta öğretimden mezun olmaktadır ki bu oran ABD’den de İngiltere’den de ve diğer bir çok ülkeden de daha yüksektir. Bunu sonuçlarından biri de , halen Japonya’da okur yazar olmayanların oranının binde yedi gibi minik bir oranda kalmasıdır. Üstelik Japon çocuklarının yıl içinde okula devam ettikleri gün sayısı çok daha fazla olduğu yılda 220 gün (Cumartesiler yarım gün dahil) ABD’de ise yaklaşık 180 gün ve gün boyunca uygulanan ders süresi daha uzun olduğu için, bir Japon çocuğun 14 yaşına kadar gördüğü eğitim, bir Amerikalı öğrencinin 17 ya da 18 yaşına kadar gördüğü eğitime bedeldir. Japon çocukları matematik veya bilim yeteneklerini ölçen uluslararası standartlaştırılmış testlerde çok yüksek puanlar alırlar Eğitim yoğunlaşmasının doğal sonucu kişilik gelişimi ve IQ testlerinde Japon çocukların Kuzey Amerikalı ve Avrupalı akranlarından önde olmalarıdır. Zeka testlerinde Amerikalı ve Avrupalı öğrenciler ortalama 100 IQ seviyesinde iken Japon öğrencilerin aldığı puan 117’dir.  Aradaki 17 puanlık fark yoğun eğitim programının sonucudur. Ve Perry Okul Öncesi Programı’nın sonuçlarını (Bkz,2. dipnot) daha geniş ölçekte teyit etmektedir. Batın, yoğun eğitim programlarıyla IQ seviyesinin %20’ye kadar yükseltilebilmesini, ekonomik gerekçelerle zeka özürlüleri entegre eğitime hazırlamak amacıyla kullanıldığına yukarıda değinmiştik.
b-Eğitim Ortamı Edit
Yüksek okullaşma oranına rağmen Japonlar tempolarını daha yükseğe çıkartmanın arayışı içerisindedirler. Arayışlar sonucu ulaşılan aşama eğitimin okul ortamı ile sınırlı olmamasıdır. Japonlar aileyi ve giderek tüm toplumu eğitim sürecinin aktif unsuru olarak devreye sokmayı başarmışlardır. Yaptıkları bir başka iş ise, örgün eğitimi okul ortamı dışında gerçekleştirebilmektir. Japon okullarındaki öğrenim, evde ya da dershanelerde (Juku) sürdürülen eğitim ile takviye edilir; burada esas olan serbest tartışma ve fikir ortamı oluşturmaktan çok bilginin doğrudan edinilmesidir. Aile özellikle de anne çocuğun başarısından sorumlu tutulur, çocuğun sınavlarda başarı ya da başarısızlığı annesinin çevredeki saygınlığına tesir eder. Sınavda başarısızlık, sadece aday öğrenci için değil, bütün aile için psikolojik bir yıkım olabilir. Kasım 1984’te OECD Eğitim Komitesi Toplantısı’na sunulan Japonya Eğitim Bakanlığı Raporu’nda “Eğitim okullardaki örgün eğitim ile sınırlı değildir. Eğitim aynı zamanda evde ve toplulukta yapılan bir iş, bir görevdir. Bu açıdan görülüp değerlendirildiğinden, okul ile aile ve topluluğun kendi aralarındaki iş birliğini güçlendirmesi gerekir. Zorunlu eğitim dönemlerindeki çocukların temel eğitimi açısından, okullara gerektiğinden fazla sorumluluk yüklenmiş okullardan beklenen hizmetler düzeyi çok yüksek tutulmuştur. Oyasa, okulların işlerine yönelebilmeleri ve asıl işlerinde yoğunlaşabilmeleri için okul ile toplumun, eğitim sürecindeki görevlerini aktif olarak yüklenmeleri gerekir” denilmektedir. Japon Eğitimi’nin başarısı, okullardaki disiplin ve annelerin kendilerini çocuklarının çalışmalarına adamalarından kaynaklanmaktadır. Tokyo’da oturan ailelerin bir çoğu 3-6 yaşları arasındaki çocuklarını haftada en az bir kere kent dışına, doğaya çıkarmayı babanın görevinden sayar. Japonya’da yaygın olarak kullanılan bir başka yöntem, derslerin okul sınıf ortamı dışında sürdürülmesidir. Japonya’da kütüphaneler ve müzeler eğitim kurumudur ve Eğitim Bakanlığı’na bağlıdır. Toplum bilim dersleri tarih müzelerinde, fen bilimleri dersleri bilim, teknoloji ve endüstri müzelerinde, sanat eğitimi de çoğu zaman müze ve sanat galerilerinde yapılır. Geri kalan matematik ve lisan dersleri sınıfta yapılır. “Sapora, Tarih Müzesi’nde yapılan bir tarih dersinde, öğrencilerin sanki kıra-pikniğe gider gibi hazırlıklı geldikleri, müze çevresinde öğle yemeği yedikten sonra içeri girdikleri, sevinçli, mutlu oldukları, sorup araştırdıkları, yapılan açıklamaları dinleyip not aldıkları, yarım saatlik bir toplu çalışmadan sonra tek tek dolaştıkları istedikleri beğendikleri köşelere dağıldıkları ve bu müze çalışmasını tümü ile çok sevdikleri, rahat oldukları gözlenmiştir. Öğretmek kadar tarihi kabul ettirmek ve müzeyi sevdirmek amacı seçiliyor bu yaklaşımda. Çocuk müzeyi severse, hayatı boyunca tarih öğrenecektir, yalnız tarih derslerinde değil” Japon müzelerinde, batı müze geleneğindeki “lütfen dokunmayınız!” kuralı yerine, dayanıklı eşyaya dokunabilirsiniz ilkesi getirilmiştir. Yangın tehlikesi olmayan, flaşsız kameraların kullanılmasına da izin verilmiştir.
c-Sınav Cehennemi Edit
Japon Öğrencisinin hayatı, sınavlarla geçer. Tokyo Üniversitesine girmeye hak kazanan başarılı öğrencilerin %10’u ülkedeki 5453 lisenin üç tanesi tarafından yetiştirilir. Üniversite giriş sınavlarının hayati önemi, karlı bir yan sanayi doğurmuştur. Normal ders saatlerinden sonra özel ders veren uzmanlaşmış paralı dershanelere “Juku” denir. Jukular, kaç öğrencisinin hangi sınavlarda başarılı olduğu kriterine göre sıralanır. Ünlü üniversitelerin giriş sınavlarında başarılı olamayan pek çok öğrenci bazen 3-4 yıl tekrar şanşını dener. Bu arada öğrenci juku veya yardımcı dershanelere (Yobiko) devam eder. Ünlü bir liseye kabul edilebilmek için ünlü bir orta okulu bitirmiş olmak gerekir. En ünlü orta okullara girebilme de yine doğru seçilmiş iyi bir ilkokul şartına bağlıdır. İlkokulun şöhretini sınıflandırmada yukarılarda bir ortaokul ve liseye sokabildiği öğrenci sayısı belirler. Piyasada ilkokula giriş sınavına hazırlanan çocuklar için özel dersleri atalim ettiren kitaplar satılır. Ama çoğu zaman seçim daha önceden başlar. Öğrencilere ayda bir deneme sınavı verilerek seçkin okulların sıavına girme hakkı kazandırılacak not seviyeleri ölçülür. Öğrencilerin hemen hepsi sınıflarını geçip mezun olacaklardır. Çünkü Japonya’da bu otomatikleşmiş bir olaydır.
d-Okul Öncesi Eğitimi Edit
"http://tr.yenisehir.wikia.com/wiki/MUKAYESEL%C4%B0_OKUL_%C3%96NCES%C4%B0_E%C4%9E%C4%B0T%C4%B0M%C4%B0_VE_JAPON_S%C4%B0STEM%C4%B0?oldid=297935" adresinden alındı.
Yabancı ülkelerde ÖÖE