Ebeveyn Tutumlarının Çocukların Okula Hazır Olma Durumuna Etkisi ve İlişkili Faktörler
Gönderim Tarihi: 26.03.2018 Kabul Tarihi: 24.06.2018 Bakırköy Tıp Dergisi 2018;14(4):408-414
Sağlık kuruluşlarına çocukları için okul erteleme talebi ile gelen ebeveynlerin başvuruları son yıllarda artış göstermiştir. Bu çalışmada ebeveynlerin çocuklarının okula hazır oluşu ile ilgili kanaatlerinin doğruluğu ve çocuk yetiştirme tutumlarının okul olgunluğuna etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Çalışmaya 69-71 ay yaş aralığında olan 71 çocuk alınmıştır. Örneklem grubu hastaneye çocuğu için okul erteleme raporu talebi ile başvuran aileler ve çocuklarından oluşmaktadır. Katılımcılara ait bilgiler “Aile Bilgi Formu”, çocukların okul olgunluk düzeyi “Metropolitan Okul Olgunluğu Testi (MRT)”, ebeveynlerin aile hayatı ve çocuklarını yetiştirme tutumları “Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumları Ölçeği (PARI)” kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler istatistiksel olarak değerlendirilmiştir.
Katılımcıların MRT sonuçlarına göre 22’sinin okula hazır, 49’unun ise okula hazır olmadığı saptandı. MRT toplam skoru ile aşırı kontrolcü annelik (AKA) (p=0,011), ev kadınlığını rolünü reddetme (EKRR) (p=0,019), karı-koca geçimsizliği (KKG) (p=0,003), baskı-disiplin (BD) (p=0,011) arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki saptandı. Çocukların MRT skorları arttıkça, ebeveynlerden elde edilen AKA, EKRR, KKG, BD skorlarında azalma olduğu görüldü. Okula hazır olmayanlar da EKRR (p=0,032), KKG (p=0,026), BD (p=0,036) alt boyutlarında ortalama ölçek puanlarının okula hazır olanlara göre daha yüksek olduğu saptandı.
Ailelerin görüşlerinin okul erteleme kararı için yeterli olmadığı görüldü. Olumsuz aile tutumları çocukların okul olgunluğu düzeyini azaltmaktadır. Ailelere çocuk yetiştirme tutumlarına yönelik eğitim ve danışmanlığın okul öncesi süreçlerde verilmesi gerektiği kanaatindeyiz.
Anahtar Kelimeler: Ebeveynlik, çocuk, okul öncesi dönem, anne-baba tutumları, aile
Toplumun en küçük birimi olarak tanımlanan aile; anne, baba ve çocuklardan oluşmaktadır. Aile; evlilik, kan bağı veya evlat edinme yollarıyla birbirine bağlanmış ve aynı evin çatısı altında yaşayıp, üstlendikleri roller bakımından birbirini etkileyen topluluk olarak tanımlanmaktadır (1). Bireylerde oluşan kişilik gelişiminin temelleri çocukluk döneminde atılmaktadır. Bu dönemdeki çocukların yaşantılarında rol model alacakları en önemli kişiler ebeveynleridir. Ebeveynleri ile kurduğu özdeşimle, çocuk kendi kişiliğini oluşturmaya başlamaktadır (2). Ebeveynlerin çocuklarıyla olan ilişkilerinin yanı sıra eşlerin kendi aralarındaki ilişkileri de çocuklar üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Aile sisteminin sağlıklı işleyişi ve aile içinde yıkıcı çatışmaların olmaması, çocukların uyumlu ve psikolojik açıdan iyi olmalarını sağlayacaktır (3). Sağlıklı bir çocuğun yetişmesi ve olumlu kişilik yapısına sahip olmasında ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumları büyük öneme sahiptir. Ebeveynlerin çocuklarına karşı olumlu tutumlara sahip olması çocuğun öz denetimi gelişmiş, sorumluluk bilinci artmış ve benlik saygısı yüksek bir birey olmasına katkı sağlamaktadır. Ebeveynlerin çocuklarına karşı olumsuz tutumlara sahip olması ise çocukların; girişken olmayan, saldırgan ve güvensiz davranışlar sergileyen, benlik saygısı, öz denetimi ve bağımsızlık düzeyi düşük bireyler olmalarına neden olabilmektedir (4). Ebeveynlerin sergiledikleri tutumların çocukların olumlu tutumlar gösterip gösteremediklerini etkilediği gözlenmiştir. Ayrıca benzer olmayan ebeveyn tutumlarının çocuğun okul başarısını etkileyen önemli değişkenler arasında olduğu bilinmektedir (5). Ebeveynlerin tutumları arasında yer alan demokratik tutum, koruyucu tutum, mükemmeliyetçi olma, ihmal etme, cezalandırma, otoriter olma, çocuğa karşı duyarsız kalma ve reddedici tutumlar gibi farklı tutum örneklerinin çocuklar üzerinde belirgin etkilere neden olduğu bilinmektedir (6).
Olgunlaşma; kişinin yaşına uygun olarak kendinden beklenen davranışları yerine getirebilme durumudur. Kişinin bu davranışları yerine getirebilmek için gerekli bilişsel, duyuşsal ve devinişsel becerileri önceki zaman sürecinde kazanmış olması gerekir (7). Okul olgunluğu ise çocukların okula başlayacağı süreye kadarki yaşantısı boyunca sosyal-duygusal, fiziksel, bilişsel ve tüm gelişim alanlarının birbirinden etkilenmesi ile oluşan yaşamının sonucudur. Çocuğun okul olgunluk düzeyini, karakteristik yapısıyla ilgili etkenler ve dış çevreden gelen etkenlerin etkilediği düşünülmektedir. Çocuğun cinsiyeti, yaşı, zeka düzeyi, sağlık durumu, davranış ve mizaç özellikleri çocuğa ait özellikler arasında yer alırken; aile özellikleri, ailenin ekonomik ve kültürel özellikleri, yaşanılan ev ile okul çevresi ve içinde yaşadığı kültüre ait özellikler ise dış çevreye ait etkenler arasında yer almaktadır (8,9). Çocuğun okul olgunluğu için önemli niteliklerden bir diğeri de bedensel olarak bir yetersizliğinin olmamasıdır. Çocuğun boyu, kilosu, ince ve kaba motor kas durumu, sağlıklı görsel-işitsel algıya sahip olması, yeterli el-göz koordinasyonu bulunması gibi özellikler okula başlamada yeterli olgunluğa ulaşmasında önemli yer tutmaktadır (7).
Okula başlama yaşıyla ilgili problemler uzun süredir yasa koyucuları, eğitmenleri, araştırmacıları ve ebeveynleri meşgul eden bir konudur. Ülkemizde okula başlama yaşı ile ilgili yakın zamanda düzenlemeler yapılmıştır (9). Yeni sistemde “60 ay” alt sınır “72 ay” üst sınır olarak belirlenmiştir. Bu yaş aralıkları ile beraber ebeveyn ve uzmanlarda bazı endişeler oluşmuştur. En önemli endişe kaynağı ise çocukların okula başlama yaşıdır. Erken yaşta okula başlayan çocukların hem akademik olarak hem de ruhsal olarak okula uyum sağlamada problemlerle karşılaşabileceği üzerine artan tartışmalardan sonra yeni bir düzenleme getirilmiştir (10). Milli Eğitim Bakanlığı okul öncesi eğitim ve ilköğretim kurumları yönetmeliğinde “Okul müdürlükleri, yaşça kayıt hakkını elde eden çocuklardan 66, 67 ve 68 aylık olanları velisinin vereceği dilekçe; 69, 70 ve 71 aylık olanları ise ilkokula başlamaya hazır olmadıklarını belgeleyen sağlık raporu ile okul öncesi eğitime yönlendirebilir veya kayıtlarını bir yıl erteleyebilir” şeklinde düzenlenmiştir (11).
Çalışmamızda hastanemize çocuğuna “okula hazır değil” raporu için başvuran ailelerin ve çocuklarının özelliklerini değerlendirmenin literatüre, eğitimcilere ve klinisyenlere katkıda bulunacağını düşündük. Ailelerin sağlık kurumlarına rapor almak için başvuruları gerçek bir problemden kaynaklanabildiği gibi herhangi bir problemin saptanmadığı durumlar da olmaktadır. Aileler başvuru yaparken çocuklarının okula hazır olmadığını düşünse de hazır olan çocuk sayısı azımsanmayacak kadar fazla olabilmektedir. Çalışmamızda ailelerde bu yanılgıya neden olabilecek aile veya çocuk odaklı değişkenlerin incelenmesini amaçladık.
Bu çalışma, 69-71 ay yaş aralığında çocuğa sahip ebeveynlerin aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutumlarının çocukların okul olgunluğu ile ilişkisini araştıran ilişkisel tarama modelli bir nicel çalışmadır. İstanbul Bakırköy Dr. Sadi Konuk Eğitim ve Araştırma Hastanesi etik kurulundan çalışma için onay alınmıştır. Bu çalışmanın örneklem grubunu İstanbul Bakırköy Dr. Sadi Konuk Eğitim ve Araştırma Hastanesi’nin çocuk psikiyatri birimine, çocuğunun okula hazır olmadığı raporu talebi ile başvuran aileleri ve çocukları oluşturmaktadır. Çalışmaya 69-71 ay yaş aralığında olan 80 çocuk alınması planlanmıştır. Ancak sosyo-demografik açıdan homojen bir grup elde edilmesi için 9 katılımcı çalışmadan çıkarılarak 71 çocuk ile çalışma tamamlanmıştır. Çalışma katılımcıları diğer değişkenlerin azaltılması amaçlı sosyo-demografik olarak benzer ailelerden oluşturuldu. Aileler ile görüşülerek bilgi formu ve yazılı onamları alınmıştır. Çocuk ve ebeveynlerine ait bilgileri toplamak amacıyla “Sosyo-Demografik Aile Bilgi Formu”, çocukların okul olgunluk düzeyini belirleyen ve çocukla bireysel olarak uygulanan “Metropolitan Okul Olgunluğu Testi (Metropolitan Readiness Test) (MRT)” ile ebeveynlerin aile hayatı ile çocuklarının yetiştirme tutumlarını belirleyen “Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumları Ölçeği (PARI)” kullanılmıştır.
Sosyo-demografik aile bilgi formunda; çocuğun doğum tarihi, cinsiyeti, kardeş sayısı, kaçıncı çocuk olduğu, okul öncesi eğitim alma durumu, eğitim süresi, anne-babanın yaşı, anne-babanın öğrenim durumu, anne-babanın çalışma durumu ve ailenin aylık gelir durumu bilgileri yer almaktadır.
PARI; ebeveynlerden annenin çocuklarına karşı tutumlarını ölçmek için geliştirilmiştir (12). Ölçeğin Türkçe geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Ölçek toplamda 60 madde ve 5 alt boyuttan oluşmaktadır. Bu alt boyutlar “aşırı koruyucu annelik (AKA), demokratik tutum ve eşitlik tanıma, ev kadınlığı rolünü reddetme (EKRR), karı-koca geçimsizliği (KKG) ve baskı disiplin” boyutundan oluşmaktadır. Dörtlü likert tipi olarak doldurulan ölçekte, tersine puanlanan maddeler bulunmaktadır. Her alt boyut kendi içinde puanlanmakta, ölçekten toplam puan elde edilmemektedir. Puanların yorumlanmasında her bir alt boyutun toplam puanın yüksekliği, o boyutta yansıtılan tutumun onaylandığını gösterir (13).
MRT; çocukların ilkokula hazırlık durumunu ve verilen yönergeleri anlama, uygulama niteliğine sahip olup olmadığını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir (14). Türkçe geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Testin toplam 100 maddesi ve 6 alt boyutu bulunmaktadır. Bunlar “kelime anlama (19 madde), cümle anlama (14 madde), genel bilgi (14 madde), eşleştirme (19 madde), sayılar (24 madde) ve kopya etme (10 madde)” alt boyutlarından oluşmaktadır. Her doğru cevap için 1 puan elde edilip, yanlış cevaplar puanlanmamaktadır. Toplam puanın yüksekliği çocuğun okul olgunluk düzeyinin yüksek olduğunu belirtir (15).
Sürekli değişkenleri tanımlamak için deskriptif istatistikler kullanılmıştır (ortalama, standart sapma, minimum, medyan, maksimum). Bağımsız ve normal dağılıma uygunluk göstermeyen iki değişkenin karşılaştırması Mann-Whitney U testi ile yapılmıştır. Normal dağılıma uygunluk göstermeyen sürekli değişkenler arasındaki korelasyon Spearman Rho korelasyon katsayısı ile incelenmiştir. Kategorik değişkenler arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla ki-kare (ya da uygun yerlerde Fisher Exact test) kullanılmıştır. İstatistiksel anlamlılık düzeyi 0,05 olarak belirlenmiştir. Analizler MedCalc Statistical Software version 12.7.7 (MedCalc Software bvba, Ostend, Belgium; 2013, http://www.medcalc.org) Programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Çalışma grubu 69-72 ay aralığında 22’si (%31) kız 49’u (%69) erkek olmak üzere 71 çocuk ve ebeveynlerinden oluşmaktadır. Katılımcıların MRT ile elde edilen sonuçlara göre 22’si (%31) okula hazır, 49’u (%69) okula hazır değil olarak saptandı. Okula hazır olan ve okula hazır olmayan şeklinde oluşan bu iki grubun sosyo-demografik verileri kıyaslandı. Baba eğitim durumu dışındaki tüm sosyo-demografik parametreler açısından gruplar arasında anlamlı farklılaşma saptanmadı. Okula hazır olma durumu ile baba eğitim düzeyi arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma saptandı (p<0,05) (Tablo 1). Babanın eğitim düzeyi arttıkça çocukların okul olgunluk düzeylerinin de arttığı görülmektedir. Babanın eğitim düzeyi dışındaki tüm parametrelerde gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma saptanmadı.
MRT toplam skoru ile demokratik tutum ve eşitlik tanıma (DET) arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma saptanmadı (p=0,778/r=-0,034). MRT toplam skoru ile AKA (p=0,011/r=-0,299), EKRR (p=0,019/r=-0,279), KKG (p=0,003/r=-0,353), baskı-disiplin (BD) (p=0,011/r=-0,301) arasında ise negatif yönlü düşük düzeyde anlamlı bir ilişki saptandı (Spearman’s rho p<0,05) (Tablo 2). Elde edilen bu sonuçla; çocukların okul olgunluğu testinden aldığı skorlar arttıkça, ebeveynlerden elde edilen AKA, EKRR, KKG, BD skorlarında azalma olduğu görüldü.
Okula hazır olan ve okula hazır olmayan çocukların ebeveynlerinden PARI ölçek skorları karşılaştırıldığında; AKA (p=0,075) ve DET (p=0,985) skorları açısından gruplar arasında anlamlı farklılaşma saptanmadı. Diğer alt boyutlara bakıldığında ise; EKRR (p=0,032), KKG (p=0,026), BD (p=0,036) skorları dağılımları açısından istatistiksel anlamlı farklılaşma olduğu görüldü (p<0,05) (Tablo 3). Bu farklılaşmada EKRR, KKG, BD ortalama ölçek puanlarının, okula hazır olmayanlarda okula hazır olanlara göre daha yüksek olduğu saptandı.
Okul öncesi dönem bireyin yaşamının temellerini oluşturan alt yapının meydana geldiği bir dönemdir. Bu dönemde çocukların en yakınında bulunan ebeveynleri çocukların gelişimlerini olumlu veya olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Erken okul başarısı üzerindeki ebeveynlik etkileri çok boyutludur. Okula hazır bulunma düzeyinin gelecekteki akademik başarıya dair işaretler içerdiği düşünülmektedir (16).
Çalışmamızda babaların eğitim düzeyi arttıkça çocukların okula hazır olma durumlarında artış olduğunu gördük. Yapılan araştırmalar genellikle anne üzerine odaklanmış olsa da, çocukların babalarından etkilendiği ve bunun önemli olduğunu vurgulayan çalışmalar mevcuttur (17). Çalışmamızdaki durum babanın eğitim düzeyinin yüksek olmasından kaynaklı olarak çocuklarının eğitimine daha fazla önem vermesine, araştırma yapma ve bilgiye ulaşma potansiyeline sahip olmasıyla açıklanabilir. Babanın eğitim düzeyi düştükçe çocuklarının eğitim sürecine olan katılımlarının daha kısıtlı olacağı düşünülmektedir. Babaların destekleyiciliğinin, akademik olarak düşük seviyedeki çocuklara hem akademik hem de sosyal olarak annelerden daha fazla yarar sağladığı görülmüştür. Elde edilen sonuçlar, babaların çocuk gelişimini destekleyici yönleri ile çocuğun gelişiminde destek amaçlı potansiyel tamponlar olabileceklerini ortaya koymuştur (18). Literatüre bakıldığında babanın eğitim düzeyi ile çocukların okul olgunluğu arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirten çalışmalar bulunmaktadır. Çalışmalarda babanın üniversite mezunu olmasının çocuklarının okul olgunluğu üzerinde, babanın ilköğretim veya lise mezunu olmasına göre daha yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır (19-21).
Çalışmamızda okula hazır olmayan çocuk grubunda annelerin EKRR ölçek puanlarının, okula hazır olan gruptaki çocukların annelerine göre daha yüksek olduğunu saptadık. Ev kadınlığı rolünü benimseyen annelerin çocuklarının okula daha hazır olduğu görüldü. Ev kadınlığı rolünü benimseyen annelerin çocukların bakımı ve ev ile ilgili işlerde daha fazla zaman geçirdiği için bu çocukların daha hazır olduğunu düşündük. Literatüre bakıldığında; ebeveynlerin evde çocuklarıyla geçirdikleri zamanın, çocuğun eğitimi ve gelişimine katkılarını artıracağı görülmüştür. Bu durumun çocukların okula hazır bulunuşluğu üzerine etkisinin olduğu saptanmıştır (22).
Literatürde çocuğun bakımı, yaşanan maddi güçlükler, tecrübesiz ebeveynlik gibi psikolojik etkiler eşler arasında gerginliği artıran durumlar arasında tanımlanmaktadır. Eşler arasındaki problem ve çatışmaların artması, eşler arası iletişimin ve iş birliğinin zayıflamasına ve çocuğun bakımının aksamasına neden olabileceği saptanmıştır (23). Araştırmamızda okula hazır olmayan çocukların annelerinin KKG ölçek puanlarının, okula hazır olan çocukların annelerine göre daha yüksek olduğunu saptadık. Babanın çocuk yetiştirmede anneye yardımcı olmayışı ve anneyi desteklememesi eşler arasındaki geçimsizlik gibi etmenlerin okul olgunluğunu olumsuz etkileyerek KKG olanlardaki olumsuz skorlara neden olduğunu düşündük.
Çalışmamızda okula hazır olmayan çocukların annelerinin BD ölçek puanlarının, okula hazır olan çocukların annelerine göre daha yüksek puanlar aldığını saptadık. Ebeveyni tarafından BD altında yetişen çocukların akranlarından daha çok zorlanması, problemler karşısında pasif tutumlar göstermesine neden olabilir. Ebeveynlerin çocuklarına karşı BD tutumlarına sahip olmasının çocukların psikososyal temelli problem çözme davranışlarını olumsuz etkilediği görülmüştür. Ebeveynlerin çocuklarına karşı BD tutumları azaldıkça, çocukların psikososyal temelli problem çözme davranışlarında da artış olduğu saptanmıştır (24).
Çocukların okul olgunluk düzeyi arttıkça, annelerin AKA, EKRR, KKG ve BD skorlarında azalma olduğu görüldü. KKG, BD ve EKRR durumlarında ebeveynler ve çocuklar arasındaki etkileşim olumsuz olmaktadır. Çocuğun okula hazır olma durumu aile özelliklerinden etkilenmektedir. Duygu durum ile okula hazır olma arasında doğrudan bağlantılar olduğu da düşünülmektedir (25). Maternal sıcaklık ve çocuğu kabul etme, okula hazırlık ve akademik başarıyı etkiler. Buna ek olarak, annelerin öfke ve sabır eksikliği ise olumsuz etkiler (16). Erken dönem çocuklardaki anne-çocuk ilişkisinin duygusal kalitesinin, 5-6 yaş arası okul hazırlığı ve daha sonraki okul başarısı ile anlamlı korelasyon gösterdiği bulunmuştur. Bulgular, duygusal ilişkilerin bilişsel büyümeyi etkileyebileceğini göstermektedir. Ebeveynlerin çocukların sorunları çözme becerilerini, sosyal yetkinliğini, görevlere yaklaşma ve devam ettirme istekliliklerini etkileyerek okula hazırlık durumlarını geliştirebileceği düşünülmüştür (26). Pozitif ebeveynlik ile çocukların çeşitli okula hazırlık becerilerinin erken çocukluk yıllarından itibaren etkileşime girdiği bilinmektedir (27). Yapılandırılmış, çocuğun ihtiyaç ve duygularına cevap veren ebeveyn-çocuk etkileşimleri ve yeterli çocuk bakımı okul hazırlığı ile ilişkilidir (28). Ebeveynlik bileşenini merkeze alan programların hem ebeveynlik hem de okula hazır olma durumunu geliştirdiği görülmüştür (29).
Çalışmamızın kısıtlılıklarından biri örneklem grubunun boyutudur. Okula kayıt dönemini içeren kısa bir zaman süreci içerisinde sınırlı yaş aralığının alınması bu kısıtlılığa neden olmuştur. Bir diğer kısıtlılık ise baba eğitim düzeyinin gruplar arasında benzer olarak alınamayışı olmuştur. Çalışmamızda okula hazır olan çocukların babalarının daha eğitimli olduğu görüldü. Erken çocukluk döneminde çocukların ihtiyaçlarını karşılayan temel kişilerden birinin babaları olduğu düşünüldüğünde, çocuklara en yakın ve birçok temel beceriyi kazandıracak kişinin eğitimli olmasının bu sonucu ortaya çıkardığını düşündük.
Ailelerin okula hazırlıkla ile ilgili görüşlerinin tek başına okul erteleme için yeterli olmadığı çalışmamızda saptanmıştır. Ebeveynler ve çocuklar arasındaki etkileşime dair olumsuzlukları gösteren AKA, EKRR, KKG ve BD skorlarında artma oldukça çocukların okul olgunluk düzeyinin azaldığı görüldü. Pozitif ebeveynlik ile çocukların çeşitli okula hazırlık becerilerinin olumlu etkileşime girdiği görüldü. Ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumlarına yönelik eğitim ve danışmanlığın okul öncesi süreçlerde geliştirilmesi ve okul olgunluğunun okul başlangıcı öncesi değerlendirilmesi amacıyla stratejiler oluşturulması gerektiği kanaatindeyiz.
Teşekkür: Çalışmamıza katılan çocuklara ve ebeveynlerine teşekkür ederiz.
Etik Kurul Onayı: İstanbul Bakırköy Dr. Sadi Konuk Eğitim ve Araştırma Hastanesi etik kurulundan çalışma için onay alınmıştır (Etik kurul no: 2017-293 Tarih: 09.10.2017).
Konsept: T.K., Ö.A., Dizayn: T.K., Ö.A., Veri Toplama veya İşleme: T.K., S.Y., Ö.A., Analiz veya Yorumlama: T.K., Ö.A., Literatür Arama: T.K., Ö.A., Yazan: T.K., Ö.A., S.Y.
Alakoç-Pirpir D. Anne eğitim programının 5-6 yaş çocuklarının temel eğitime hazır bulunuşluk düzeyine etkisinin incelenmesi. Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya, 2011.
Uyanık-Balat G. İlköğretime başlayan çocukların anne babalarının çocuk yetiştirme tutumlarının okul öncesi eğitimden yararlanma düzeylerine göre incelenmesi. Eğitim ve Bilim 2007;32:89-99.
Öngider N. Anne-baba ile okul öncesi çocuk arasındaki ilişki. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar 2013;5:420-40.
Şanlı D, Öztürk C. Annelerin çocuk yetiştirme tutumlarını etkileyen etmenlerin incelenmesi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi 2012;32:31-48.
Checa P, Abundis-Gutierrez A. Parenting and temperament influence on school success in 9-13 year olds. Front Psychol 2017;8:543.
Taner-Derman M, Başal HA. Okulöncesi çocuklarında gözlenen davranış problemleri ile ailelerinin anne-baba tutumları arasındaki ilişki. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2013;2:115-44.
Kahramanoğlu R, Tiryaki EN, Canpolat M. İlkokula yeni başlayan 60-66 ay grubu öğrencilerin okula hazır oluşları üzerine inceleme. Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2014;23:1065-80.
Gülay-Ogelman H, Seçer Z, Gündoğan A, Bademci D. 68-72 aylık okul öncesine ve ilkokula devam eden çocukların okula uyum ve öğretmenleriyle ilişkilerinin karşılaştırılması. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2015;34:1-17.
Uğur Ç, Sertçelik M, Gül H, Saday Duman N, Kına S, Erdoğan G, ve ark. İlköğretime başlama yaşı ile ruh sağlığı sorunlarının ilişkisinin araştırılması. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi 2016;23:91-100.
Canbulat T, Kırıktaş H. İlkokula hazır bulunuşluk ölçeği’nin geliştirilmesi: geçerlik ve güvenilirlik çalışması. Academia Eğitim Araştırmaları Dergisi 2016;1:26-35.
Millî Eğitim Bakanlığı (2014), Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. Erişim tarihi: Mart 02, 2018. http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/07/20140726-4.htm
Schaefer ES, Bell RQ. Development of a parental attitude research instrument. Child Development 1958;29:339-61.
Le Compte G, Le Compte A, Özer S. Üç sosyoekonomik düzeyde Ankaralı annelerin çocuk yetiştirme tutumları: Bir ölçek uyarlaması. Türk Psikoloji Dergisi 1978;1:5-8.
Hildreth GH, Griffiths NL, McGauvran ME. Metropolitan Readiness Test, New York: Harcourt, Brace and World 1965.
Oktay A. Metropolitan Readiness Testinin İstanbul’da farklı sosyoekonomik ve kültürel çevrelerdeki (5–6) yaş çocuklarına uygulanması. Pedagoji Dergisi 1980;1:119-38.
Hill NE. Parenting and academic socialization as they relate to school readiness: The roles of ethnicity and family income. J Educ Psychol 2001;93:686-97.
Walsh AD, Hesketh KD, van der Pligt P, Cameron AJ, Crawford D, Campbell KJ. Fathers’ perspectives on the diets and physical activity behaviours of their young children. PLoS One 2017;12:e0179210.
Martin A, Ryan RM, Brooks-Gunn J. When fathers’ supportiveness matters most: Maternal and paternal parenting and children’s school readiness. J Fam Psychol 2010;24:145-55.
Yazıcı Z. Okul öncesi eğitimin okul olgunluğu üzerine etkisinin incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi. 2002; 155-156. Erişim tarihi: Aralık 30, 2017. http://www.yayim.meb.gov.tr
Çıkrıkçı S. Ankara il merkezindeki resmi banka okullarına devam eden 5-6 yaş çocuklarının okul olgunluğu ile aile tutumu arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, 1999.
Erkan S, Kırca A. Okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula hazır bulunuşluklarına etkisinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2010;38:94-106.
Buldu M, Er S. Okula hazır bulunuşluk ve okula başlama yaşı: Türk öğretmen ve ailelerin yeni eğitim politikası üzerine görüş ve deneyimleri. Eğitim ve Bilim 2016;41:97-114.
Güren AS. Evli ve çocuk sahibi çiftlerin evlilik uyumu, evlilik çatışması, yakın ilişki düzeyi ve yalnızlık düzeylerinin çocuk yetiştirme tutumları ile ilişkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, 2007.
Sarı E. Anasınıfına devam eden beş-altı yaş grubu çocukların annelerinin çocuk yetiştirme tutumlarının sosyal uyum ve becerilerine etkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2007.
Clancy B. School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist 2002;57:111-27.
Estrada P, Arsenio WF, Hess RD, Holloway SD. Affective quality of the mother-child relationship: Longitudinal consequences for children’s school-relevant cognitive functioning. Developmental Psychology 1987;23:210-5.
Connell CM, Prinz RJ. The impact of childcare and parent–child interactions on school readiness and social skills development for low-income african american children. J Sch Psychol 2002;40:177-93.
Brooks-Gunn J, Markman LB. The Contribution of parenting to ethnicand racial gaps in school readiness. Future Child 2005;15:139-68.
Ebeveynlik çocuk okul öncesi dönem anne-baba tutumları aile