KONUŞMA BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE BEYİN FIRTINASI TEKNİĞİNİN ETKİSİ: BİR EYLEM ARAŞTIRMASI
Download "KONUŞMA BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE BEYİN FIRTINASI TEKNİĞİNİN ETKİSİ: BİR EYLEM ARAŞTIRMASI"
1 - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 7/4, Fall 2012, p , ANKARA-TURKEY KONUŞMA BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE BEYİN FIRTINASI TEKNİĞİNİN ETKİSİ: BİR EYLEM ARAŞTIRMASI Havva YAMAN * Feridun KARAARSLAN ** ÖZET Bu araştırma Türkçe derslerinde kullanılan beyin fırtınası tekniğinin, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin konuşma becerisine etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Beyin fırtınası, akıldan geçen her türlü fikrin rahatlıkla açıklanması temeline dayanan, katılımcılara eleştiriye kapalı ve eğlenceli bir ortam sunan, bireylerin yaratıcılık yeteneklerini geliştirebilen, onlara başarı hazzını yaşatarak derse karşı olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı olan, öğrenci merkezli bir problem çözme tekniğidir. Çalışmada nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması kullanılmış, beyin fırtınası tekniğinin merkezde olduğu dersler kamera ile kayıt altına alınmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, maksimum çeşitlilik örneklemesi yoluyla İstanbul daki bir ilköğretim okulundan seçilmiş öğrenciler oluşturmaktadır. Öğrencilerden elde edilen verilerin çözümlenmesinde nitel içerik çözümlemesi ve eleştirel söylem analizi kullanılmıştır. Araştırma sonunda beyin fırtınası tekniğinin konuşma eğitiminde kullanımının, öğrencilerin konuşma becerilerinin gelişimine olumlu etkisinin olduğu görülmüştür. Beyin fırtınası tekniğiyle işlenen derslerde öğrencilerin konuşma becerilerinin bilişsel ve duyuşsal anlamda geliştirilebildiği belirlenmiştir. Ayrıca tekniğin İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı nda yer alan birtakım kazanımların gerçekleşmesine yardımcı olabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Beyin fırtınası tekniği sağladığı eğlenceli ortamla öğrencilerin konuşma ve yazma alanlarındaki becerilerini geliştirmeyi hedeflerken, beynin sol yarım küresine; hayal kurmayı, yeniliklere açık olmayı ve yaratıcı düşünmeyi teşvik ederek de sağ yarım küresine hitap etmektedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, ilgili alanyazın bağlamında yorumlanmış, öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmek için beyin fırtınası tekniğinin kullanımıyla ilgili birtakım önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Konuşma Becerisi, Beyin Fırtınası Tekniği. * Doç. Dr. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü, El-mek: ** Bilim Uzmanı, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
2 546 Havva YAMAN Feridun KARAARSLAN TO DEVELOP THE SPEECH SKILLS BRAINSTORM OF THE EFFECT: AN ACTION RESEARCH ABSTRACT This research used Turkish lessons, brainstorming technique to determine the effect of speech ability of middle school students. Brainstorming, mind easily explained based on the idea of any kind, offering participants an environment open to criticism, and fun individuals to develop their creative talents, the pleasure of success in preserving them, which helps develop a positive attitude towards the course, a student-centered problem-solving technique. The study used qualitative research patterns action research, brainstorming technique is situated very close to the record with camera lessons is. The study group, a primary school in Istanbul, selected through maximum variation sampling consist of the students. Qualitative content analysis and the analysis of the data obtained from the students of discourse analysis have been used. At the end of the research, the use of brainstorming technique speech education the effect of positive development of the student s speech skills. It was observed that in those lessons carried out via brainstorming the speaking skills of the students could be developed in cognitive and affective sense. Moreover, it was discovered that the technique could be helpful in ensuring the realization of certain attainments regarding speaking which are included in the Curriculum of Turkish Language for Primary Schools. Provided a fun environment through a brainstorming session aims to develop students' speaking and writing skills in the areas of the brain's left hemisphere, daydreaming and being open to innovation and creative thinking is addressed by promoting the right half-sphere. In the light of the results obtained from research, interpreted for literature, students develop skills related to the use of brainstorming technique for speech, a set of recommendations. Key Words: Speech skills, Brainstorm. 1. Giriş Hızla geliģen ve değiģen günümüz dünyasında bilgiye olan ihtiyaç her geçen gün biraz daha artmaktadır. Ġnsanoğlunun bilmeye olan merakı ve küreselleģen dünyanın Ģartları, bilgi üretimini artırmayı ve teknolojik geliģmeyi zorunlu kılmıģtır. Bilgi üretiminin artması ve buna paralel olarak ilerleyen teknolojik geliģmeler, pek çok probleme çözüm olmakla beraber yeni problemlerin ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Teknolojik olanakların hızla ilerlediği bir dünyada karģılaģılan bir problemin, geleneksel yöntemleri kullanarak çözülmesi çok fazla vakit ve emeğe mal olmaktadır. Bilim çağı olarak kabul edilen günümüzde, ihtiyaçlarımızı karģılamak, modern bir yaģam sürmek, yaratıcı fikirler üretip onları iģe koģmak, geliģmiģ ülkelerle rekabet edebilmek için birtakım donanımlara sahip olmak gerekir. Bu donanımlara sahip olmanın en iyi yolu da kendini kolayca ve doğru biçimde ifade eden, çevresinde olup bitenleri rahatlıkla kavrayabilen, sorunlara mantıklı ve çabuk çözümler üretebilen eğitimli bireylerin yetiģtirilmesiyle sağlanabilir. Bu bağlamda günümüz eğitiminden beklenen, yaratıcı, eleģtirel ve çok yönlü düģünebilen; öğrenmeyi öğrenen, zihnindekileri doğru ve etkili bir biçimde açıklayabilen bireyleri topluma kazandırmaktır. Nitekim
3 Konuşma Becerisinin Geliştirilmesinde Beyin Fırtınası Tekniğinin Etkisi: Bir Eylem Araştırması 547 Yaman a (2006, 9) göre iyi eğitimli birey, çağın gerektirdiği donanıma sahip, yetiģmiģ insan gücünü oluģturur. Değinilen özellikleri taģıyan bireylerin yetiģtirilmesinde ana dil öğretimi, büyük bir öneme sahiptir. Kendi yaģayıģını, kültürünü, problemlerini kavramayan ya da bunları, çevresine aktaramayan bireylerin baģarılı çözümler üretmesi zordur. Nitelikli ve eğitimli insan yetiģtirme, kaliteli bir ana dil eğitimiyle sağlanabilir. Bireyin ana dilinde kazandığı beceriler, onun gerek okuldaki gerekse okul dıģındaki baģarısını belirleyen etkenlerdendir. Diğer yandan Tekin e (1980, 12) göre bireyin ana dilindeki baģarı derecesiyle okuldaki baģarı ve çevreye uyum gücü arasında yakın bir iliģki vardır. Anadil eğitimi derslerinin amaçlarından biri, öğrencilere düģünce ve duygularını dil kurallarına uygun, doğru ve etkili biçimde sözlü olarak anlatma becerisi kazandırmaktır (Özbay 2006, 104). Türkçe eğitiminde dil becerileri anlama (dinleme/okuma) ve anlatma (konuģma/yazma) olmak üzere iki grupta değerlendirilmektedir. Temizyürek e (2004, 2769) göre, çocuk genç ve yetiģkinlerimizin, söz konusu beceriler açısından son derece yetersiz oldukları bilinen bir gerçektir. Nitekim Temur a (2007, 356) göre, öğrencilerin günlük hayatta farklı durumların gerektirdiği konuģmaları yapabilmeleri; duygu, düģünce ve bilgilerini kendilerine güvenerek aktarabilmeleri ve doğru değerlendirmeleri konuģma becerilerinin geliģimi açısından önemlidir. Bu nedenle verilen eğitimin öğrenciyi her yönüyle hayata hazırlaması gerektiği unutulmamalıdır. Ülkemizde ana dil öğretiminin önemli bir basamağı olan konuģma eğitiminde hedeflenen baģarıya ulaģılamadığı gözlemlenmektedir. ÇeĢitli araģtırmalarda (Özbay 2006, 129; Doğan 2007, 185) ilköğretimi; hatta yükseköğretimi bitiren gençlerin okuma, dinleme konuģma ve yazma becerilerinin yetersizliğinden yakınılmaktadır. Bu durumun nedenini GöğüĢ (1978, 3), eğitimin beceri kazandırma niteliği ve amacının dikkate alınmayıp, öğrencinin bu amaç ve niteliğe uygun bir yöntemle etkin çalıģmaya yönlendirilmemesine bağlamaktadır. Fikirlerin dıģavurumunu sağlayan, aynı zamanda ana dil öğretiminin dört beceri alanından biri olarak kabul edilen konuģma, birtakım anlamlı seslerin gırtlak ve ağız aracılığıyla çıkarılmasından ibaret değildir. KonuĢma, duygu, düģünce ve dileklerimizi ortak görsel ve iģitsel ögeler aracılığıyla karģımızdakine iletilmesidir (Demirel 1999, 40; Ergin ve Birol 2005, 94). Eğitim kurumlarındaki konuģma derslerinin genel amacı, öğrencilere duygu, düģünce, gözlem, hayal ve isteklerini dil kurallarına uygun ve etkili biçimde anlatma becerisi kazandırmak, çevresiyle etkili iletiģim kurmasını sağlamaktır (Gündüz 2007, 94; Özbay 2005, 121; Yalçın 2002, 45). Bu bağlamda konuģma sadece ses organlarının fizyolojik iģlevlerini yerine getirmesinden öte; dil, kültür, düģünme, mantık gibi duyuģsal ve biliģsel birtakım unsurları da barındırmaktadır. Bu nedenle de baģarılı bir konuģma becerisinin kazandırılmasında çeģitli zihinsel ve duyuģsal faaliyetlerin etkili olabileceği düģünülmektedir. Modern tekniklerden biri olan beyin fırtınası, konuģmanın zihinsel boyutuyla ilgili olup, ses olarak dıģa vurulan fikirlerin zihinde Ģekillendirilmesine yardımcı olmaktadır. Özbay a (2006, 111) göre, beyin fırtınası tekniğinin kullanılması konuģma becerisinin zihinsel boyutu açısından önemlidir. Beyin fırtınası 1930lu yıllarda, New York ta Batten Barton Durstine isimli bir reklâmcılık bürosunda çalıģan Alex Osborn tarafından geliģtirilmiģtir (Rawlinson 1995, 44; Quah, t.y.). Ġlk kez reklamcılık alanında kullanılan bu teknik, temelde çok sayıda fikir üreterek onlar arasından kaliteli olanları seçip, ürünlerin satıģını artırmayı hedeflemiģtir. Sonraki yıllarda, kısa sürede çok sayıda fikir elde etmede gösterdiği baģarı nedeniyle farklı alanlarda da kullanılmaya baģlanmıģtır. Beyin fırtınası, bazılarına göre sadece bir araya gelmek ve birkaç fikir edinebilmek için günlük bir taģtırma yapmaktır. Bazı araģtırmacılar beyin fırtınası teriminin kuģak (jenerasyon,
4 548 Havva YAMAN Feridun KARAARSLAN nesil) kavramıyla aynı olduğunu ifade etmiģler, bazıları ise bu terimi evrensel bir tedavi (yaratıcı olmanın tek yolu) ya da CPS (Creative Problem Solving/Yaratıcı Problem Çözme) sürecinin eģ anlamlısı olarak değerlendirmiģtir (Isaksen 1998, 3). Beyin fırtınasının, birey ya da grupların yaratıcı yeteneklerini eğitmek amacıyla çalıģan profesyoneller için özel ve teknik bir açıklaması vardır. Ancak eğitimciler için önemli olan beyin fırtınasının terimsel boyutundan ziyade öğrenmeöğretme sürecinde öğrenci davranıģlarına olan katkısıdır. Bu bağlamda beyin fırtınası, akıldan geçen her türlü fikrin rahatlıkla açıklanması temeline dayanan, katılımcılara eleģtiriye kapalı ve eğlenceli bir ortam sunan, bireylerin yaratıcılık yeteneklerini geliģtirebilen, onlara baģarı hazzını yaģatarak derse karģı olumlu tutum geliģtirmelerine yardımcı olan, öğrenci merkezli bir problem çözme tekniğidir. Beyin fırtınası etkinliğinin yaratıcı düģünme ve imgeleme sağlaması için dört temel koģulu bulunmaktadır (Heslin, 2001; Mickenberg t.y.; Nakiboğlu, 2003; Özden 1997, 141; Pinkston, 1981; Rawlinson 1995, 47): EleĢtiriyi kapı dıģında bırakarak değerlendirmeyi sona bırakma, serbest bir ortam hazırlayarak sınırsız düģünmeyi sağlama, nitelikten çok nicelik arama, kombinasyon (çaprazlama) ve geliģmeyi sağlama. Günümüzde öğretim sistemleri, çoğunlukla beynin sol yarımküresinin fonksiyonlarını aktif kılan ve değerlendiren bir yaklaģım içerisindedir. Öğrenciler mantıksal iliģkileri rahatlıkla kurabilip; bilme, hatırlama, düzeyindeki ezber bilgileri kolaylıkla öğrenirken; gizil güçlerini rahatça keģfedememektedirler. YetiĢtirilen bireylerin yaratıcılık yeteneklerinin geliģmediği, genellikle biliģsel alanın alt basamaklarındaki becerileri sergiledikleri gözlemlenmektedir. Oysaki kaliteli bir öğrenme sağ ve sol yarım kürelerin beraber ve dengeli olarak geliģtirilmesi ile mümkündür. Bunun gerçekleģmesi ise beyin hücreleri arasında bağlantı sayısını artıracak öğretim yöntemlerinin uygulanmasına bağlıdır (Nakiboğlu 2003, 345). Buna rağmen okullarımızda ilkelerin, kuralların üzerinde durularak, ezber bilgilerin öğretilmesini kolaylaģtıran yöntem ve teknikler esas alınmaktadır. Bu durum beynin sol yarım küresini geliģtirirken, yeniliklere açık ve yaratıcı düģünme becerisine sahip sağ yarım kürenin geliģmesine imkân vermemektedir (Yalçın 2002, 160). Beyin fırtınası tekniği sağladığı eğlenceli ortamla öğrencilerin konuģma ve alanındaki becerilerini geliģtirmeyi hedeflerken, beynin sol yarım küresine; hayal kurmayı, yeniliklere açık olmayı ve yaratıcı düģünmeyi teģvik ederek de sağ yarım küresine hitap edebilir. Alanyazın incelendiğinde beyin fırtınası tekniği hakkında nitel çalıģmaların az olduğu görülür. AraĢtırmacıların büyük bir kısmı beyin fırtınası tekniğini çoğunlukla deneysel çalıģmalarda (Duru, 2007; Geuna ve Giacobini-Robecchi, 2002; Ġplikçi, 2006; Kaptan ve KuĢakçı, 2002; Kısa, 2007; Nakiboğlu ve Altıparmak, 2002; Putman, 2001; Rao, 2007) kullanarak geleneksel teknik ya da yöntemlerle karģılaģtırmıģ ya da beyin fırtınası tekniğinin farklı uygulamalarını birbirleriyle kıyaslayarak (CoĢkun, 2005) sonuçlar elde etmeye çalıģmıģtır. Son yıllarda araģtırmaların sayısında artıģ olmasına rağmen nitel desenlere dayanan çalıģmaların sınırlı olduğu görülmüģtür. Bu doğrultuda çalıģmada, beynin her iki yarım küresini de aktif olarak çalıģtırdığı düģünülen beyin fırtınası tekniğinin, öğrencilerin konuģma becerilerinin zihinsel ve duyuģsal süreçleriyle ilgili birtakım becerileri gerçekleģtirmelerinde ne oranda etkili olduğunun araģtırılması amaçlanmıģtır. 2. Yöntem 2.1. Araştırmanın Modeli Bu çalıģma betimsel bir nitel araģtırma özelliği taģımakta olup, nitel desenlerinden eylem araştırması (action research) yöntemiyle gerçekleģtirilmiģtir. ÇalıĢmada araģtırma ve uygulama süreci içi içedir. Bu bakımdan konusu ve doğası gereği nitel araģtırma desenlerinden eylem araģtırması kullanılmıģtır. Glickman a (1990) göre, eylem araģtırmaları, profesyonel uygulamaların
5 Konuşma Becerisinin Geliştirilmesinde Beyin Fırtınası Tekniğinin Etkisi: Bir Eylem Araştırması 549 anlaģılmasında ve geliģtirilmesinde, sınıfın ve sosyal hayatın gerçek yaģam problemlerini çözme giriģimlerinde, uygulayıcıların araģtırmalara katılmasında önemli araçlardır (Aktaran Shantz, 2005). Eylem araģtırmaları gerek kuram ve uygulama arasındaki boģluğu doldurması gerekse öğretmenin aktif katılımını sağlamasıyla, öğretmeni yetkili ve kuvvetli kılar. Sınıflarıyla ilgili yeni bilgiler edinmelerine yardımcı olur. Yansıtıcı düģünme ve öğretimi teģvik eder. (Uzuner 2005, 11) Çalışma Grubu AraĢtırmaya katılan on iki öğrencinin seçiminde nitel araģtırmanın doğasına uygun hareket edilmiģtir. KonuĢma becerisinin geliģimi fiziksel ve zihinsel faaliyetleri kapsayan zor ve uzun bir süreçtir. Belirlenen sürede beyin fırtınası tekniğini merkeze alarak yapılan uygulamalarda, bu becerilerin değiģimini gözlemlemek, araģtırmaya katılan her öğrenciyi sürece aktif olarak dâhil etmek gerekmektedir. Bu nedenle özellikle sözel olarak yapılan etkinliklerde belli ölçütlere sahip 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerden maksimum çeģitlilik örneklemesi (Punch, 2005) oluģturmuģtur. Bu örnekleme yöntemlerinin kullanılmasındaki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluģturmak ve bu örneklemde çalıģılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeģitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım ve ġimģek 2008, ). Bu amaçlarla araģtırmaya katılan 12 öğrenci Ġstanbul ilinde orta-sosyo ekonomik düzeydeki bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 6,7,8. sınıf öğrencileri arasından seçilmiģtir Veri Toplama Aracı ÇalıĢmada nitel araģtırmanın doğasına uygun, sağlıklı veri alınabilecek veri toplama araçları kullanılmıģtır. Bu doğrultuda öğrencilerin konuģma becerilerine yönelik veriler, katılımlı gözlem yöntemiyle toplanmıģtır. ÇalıĢmanın uygulama aģamasını oluģturan beyin fırtınası seansları, video kamera ile kayıt altına alınarak yorumlamaya yönelik gözlem verileri elde edilmiģtir. Katılımlı gözlem, alan araģtırmalarında standart bir yöntemdir. Gözlemci, görüģme ortamında konuya uzak edilgen bir durumda kalmaz, tersine doğrudan aynı sosyal ortamda ve konu ile ilgili görüģmelerde yer alır. Gözlenenle sosyal bir iliģki içindedir; o veri toplarken doğal olarak yaģamın gereklerini yerine getirmektedir (Mayring 2000, 68). Katılarak gözlem; örneklemi, derinliğine ve geçerli bir biçimde inceleme imkânı vermektedir. Zira belli bir davranıģı alabilmenin yolu, onu yaģamak ve duymaktır (Karasar, 2005, ). Nitekim Silverman a (2000, 45) göre, video kamera görüntüleri, araģtırmacılara sözlü olmayan pek çok ipucu da vermektedir. Bu açıdan yaklaģık 20 ders saati süren araģtırmada, gözlem yolu ile veri elde etmek için video kamera kullanılmıģtır Araştırma Süreci AraĢtırmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin konuģma becerileri değerlendirilmiģtir. Beyin fırtınası tekniğinin, Türkçe eğitiminin konuģma becerisine etkisini ölçmeye yönelik olarak yapılan bu araģtırma, sosyoekonomik açıdan orta düzeyde bir ilköğretim okulunda uygulanmıģtır. Bu okulun ikinci kademe (6.,7.ve 8. sınıf) öğrencileri arasından on iki kiģilik bir grup oluģturulmuģ ve araģtırma süreci bu grup üzerinde sürdürülmüģtür. AraĢtırmanın uygulamaları da aynı zamanda dersin öğretmeni olan araģtırmacı tarafından bizzat yürütülmüģtür. Derslerde, öğretmen konularla ilgili birtakım ön bilgiler vermiģ, görsel materyallerden yararlanmıģtır. Beyin fırtınası tekniğinin gerekleri yerine getirilerek belirlenen konularda tartıģılmıģtır. Ders bitiminde öğrencilerden iģlenen konuyla ilgili kendi aralarında sözlü anlatım çalıģmalarında bulunmaları istenmiģtir. Uygulama 2 ay sürmüģtür. Uygulama sürecinde öğrencilerle konuģma becerisine yönelik Ģu tartıģma konuları belirlenmiģtir: Depremin zararlarını en aza indirmek için neler yapılabilir?, Ġnsanların kitap
6 550 Havva YAMAN Feridun KARAARSLAN okumalarını sağlamak için neler yapılabilir?, 1 trilyon lirayı bir yılda nasıl 5 trilyon yaparsınız?, UyuĢturucu kullanımını engellemek için vatandaģ, aile ve devlet olarak neler yapılabilir?, Ülkemizde okuma yazma oranını yükseltmek için neler yapılabilir?, Ġnsanları televizyon bağımlısı olmaktan kurtarmak için neler yapılabilir?, Bir mandal çamaģır asmaktan baģka ne iģe yarar?, Organ bağıģını artırmak için neler yapılabilir?, Sokak çocuklarını topluma kazandırmak için neler yapılabilir?, Sigara kullanımı nasıl en aza indirilebilir?, Yanınızda saatiniz yokken vakti nasıl öğrenirsiniz?, Ülkedeki terör olaylarını bitirmek için ne yapmak gerekir? Ġstanbul u daha da güzelleģtirmek için ne yapabiliriz?, Ülkemizin enerji ihtiyacını karģılamak için neler yapabiliriz?, Ülkedeki trafik sorunu nasıl çözülebilir? 2.5. Veri Analizi AraĢtırmada katılımlı gözlem metoduyla elde edilen veriler, yazıya aktarıldıktan sonra nitel içerik çözümlemesi ve eleģtirel söylem analizi yapılarak yorumlanmaya uygun hale getirilmiģtir. Öncelikle kamera kayıtlarıyla elde edilen gözlem verileri yazıya aktarılmıģtır. KonuĢmalarda aktarılan sözler, örneğin görüģme veya grup tartıģmalarında geçenler, yazılı forma aktarılmaktadır (Mayring 2000, 76). AraĢtırmada hem araģtırma alanyazınından hem de verilerden faydalanılarak kodlar oluģturulmuģtur. Bu bağlamda genel bir çerçeve içinde yapılan kodlama (Yıldırım ve ġimģek 2008, 232) yapılmıģtır. AraĢtırmanın nitel içerik analizine dayanan ikinci aģamasını, tematik kodlama oluģturulmuģtur. Tematik kodlama, daha önceden belirlenen kodların ortak yönler belirlenerek kategorize (tema) edilmesidir. Yıldırım ve ġimģek e (2008, 236) göre, bu aģamada ortaya çıkan temalar daha genel bir olguyu iģaret etmektedir. Bir sonraki aģamada ise veriler, kodlar ve oluģturulan temalara göre düzenlenmiģtir. Ġlk aģamadaki ayrıntılı kodlama ve ikici aģamadaki tematik kodlamadan sonra veriler düzenlemeye müsait bir hale gelmiģ, araģtırmacı tarafından belirli olgulara göre tanımlanıp, yorumlanabilecek Ģekle dönüģmüģtür. Nitel veri analizinin son aģamasında veriler, elde edilen temalardan (kategori) hareketle, yorumlanmıģ ve değerlendirilmiģtir. AraĢtırma sürecinde yorumlar yapılırken konuyla ilgili uzman görüģleri alınarak araģtırmanın güvenirliği sağlanmaya çalıģılmıģtır. Ayrıca araģtırmada incelenen dokümanlar araya zaman konularak sonraki bir zamanda tekrar incelenmiģ, ilk incelemede düģünülen saptamalarla karģılaģtırılmıģtır. Aralarında fark bulunan saptamalar araģtırmada veri olarak kullanılmamıģtır. Bu çalıģmada da öğrencilerin konuģma becerilerine yönelik hazırlanan konular tartıģılırken kurdukları diyaloglar tekrar tekrar incelenerek eleştirel söylem analizi yapılmıģtır. Öğrencilerin dille getirdikleri söylemlerin ve kaleme aldıkları metinlerin altında yatan gerçekler, eleģtirel söylem analizi vasıtasıyla yorumlanmaya çalıģılmıģtır. AraĢtırma sürecinde kategorisel içerik analiziyle birlikte eleģtirel söylem analizi de kullanılmıģtır. Nitel araģtırma yöntemleriyle yapılan çalıģmalarda, öğrencilerin duygu ve düģüncelerinin yansıtılması hedeflenerek, çalıģmanın güvenilirliğinin ortaya konması amaçlanır. Söylem, sınıf konuģmalarının ve küçük grup diyaloglarının transkriptleri, problem çözme ve mantıksal düģünme çalıģmalarında yapılan konuģmaların tutanakları, öğrencilerin yazılı çalıģmaları, ders kitabından bölümler, müfredat belgeleri, bu verilerin elde edilebileceği kaynaklar olarak tanımlanabilir (Yapıcı, 2006). Nitekim söylemi dil ve dil pratiği olarak değerlendirilen Sözen (1999, 20) dilin kullanımının sadece dil bilimin geleneksel ögeleri (cümle, paragraf) ile sınırlı olmadığına iģaret etmektedir.
7 Konuşma Becerisinin Geliştirilmesinde Beyin Fırtınası Tekniğinin Etkisi: Bir Eylem Araştırması 551 Öğrencilerin duygularının ve düģüncelerin ortaya konulması ve verilerin bu bağlamda yorumlanmaya çalıģılması, söylem analizlerinin kullanılmasını zaruri kılar (Kaya 2008, 56). Söylem analizi, metnin görünen yüzünden çok onun alt metninin ne olduğunu, esas olarak da o metnin yazarının niyetinin çözümlenme çabasıdır. Bu çaba sadece metnin yapısını ve temellerini açıklamakla sınırlı değildir, bir metni ve onu oluģturan tüm ögeleri ondan bağımsız olarak da ele almayı gerektirir. BaĢka bir deyiģle söylem analizi; kelimenin, cümlenin ve metnin ötesindeki anlamın aranmasıdır (Akturan vd., 2008, 25-29). AraĢtırmanın veri analizi sürecinde ulaģılan kategoriler Ģunlardır: (i)beyin fırtınasına dayalı etkinlikler ve konuģma eğitiminde biliģsel beceriler; (ii) Beyin fırtınasına dayalı etkinlikler ve konuģma eğitiminde duyuģsal beceriler; (iii) Öğrencide beyin fırtınası süreci ve yaratıcı düģünme; (iv)beyin fırtınasına dayalı etkinlikler ve Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ndaki (2005) konuģma alanına yönelik kazanımlar. 3. Bulgular 3.1. Beyin Fırtınasına Dayalı Etkinlikler ve Konuşma Eğitiminde Bilişsel Becerilere Yönelik Bulgular KonuĢma becerisi salt fiziksel temele dayanan bir yeti değildir. Bu becerinin arka planında yoğun zihinsel faaliyetler söz konusudur. Nitekim çeģitli çalıģmalarda (Güleryüz, 2002; Calp, 2004) konuģmanın biliģsel, duyuģsal ve deviniģsel boyutlarının olduğuna ve bu boyutlara bağlı becerilerin geliģtirilebileceğine değinilmektedir. Bu anlamda araģtırmada, beyin fırtınası tekniğinin konuģma süreçlerinin ikinci boyutunu oluģturan biliģsel becerilere ve bunların öğrenilme durumlarına etkisi değerlendirilmeye çalıģılmıģtır. Buna göre, çeģitli çalıģmalarda (Yüksel, 2007; Dirik, 1995; Sönmez, 2005) belirtilen ilk kez Bloom un kullandığı bilme, kavrama, uygulama, analiz etme, sentez yapma, değerlendirme gibi zihinsel etkinlikleri kapsayan biliģsel hedefler, konuģma verileri üzerinde aranmıģtır. Konuyla ilgili değerlendirme esasları incelenen alanyazından hareketle düģünme gücünü geliģtirme baģlığı altında incelenmiģtir. DüĢünme gücünü geliģtirmeye yönelik verilerin değerlendirilmesinde Özden (2003), Akyol (2006), Özbay ın (2006) belirttiği ölçütler göz önünde bulundurulmuģtur: Sentezdeğerlendirme, esneklik, açımlama, sorunları tanımlayabilme, mantıksal düģünme, analiz, analojik düģünme, bilgiyi transfer etme, fikirlerin çaprazlama geliģimine imkân verme (iliģki kurma) becerileri toplanan verilerde incelenmiģtir: Uzmanlar sürekli deprem olacağını, büyük Marmara depreminin geldiğini söylüyorlar. Bu konuda deneyler yapıyorlar. Ne yapıp edip depremin geldiğinin önceden haber veren icatlar yapmak gerek. sözleri ve Sağlam binalar yapmaktan bahsediyoruz ama sonuçta bir doğa olayını konuşuyoruz. Her binayı yıkabilecek bir deprem olabilir. fikri, öğrencilerin konuyla ilgili verilerden hareketle kendi değerlendirmelerini yapabildiklerini örneklemesi bakımından önemlidir. Öğrenciler ellerindeki verilerin yardımıyla bir sonuç çıkarmıģlardır. Bu bağlamda etkinliğin, öğrencilerin sentez-değerlendirme yapmalarına yardımcı olduğu düģünülebilir. Bununla beraber Çok kar yağan ve kaygan yamaçlara bina yapmamalıyız. Türkler bu işi bilmiyorlarsa bilenlere bırakmaları gerekiyor. Düşecek eşyaları duvarlara tutturmamız lazım. Deprem olduğunda hiç kimse hiçbir şey yapmadan donup kalıyor. En azından masanın altına girebilmelerini sağlayacak eğitimi vermek lazım insanlara. söylemleri, depremden kaynaklanan ölümlerin nedenleri üzerinde durmaktadır. BaĢka bir ifade ile sorunun merkezinde yatan nedenler ifade edilmeye çalıģılmaktadır. Buna göre öğrencilerin problemi analiz ettikleri söylenebilir. her binayı sigortalamak lazım. Can kaybını önlemez ama yaşıyorsak en azından evimizin parasını alabiliriz. görüģü, Bence ilk önce eve yerleşmeden deprem planı yapılması gerekiyor. Deprem planımızın olması deprem anında ne yapacağımızı, nereye kaçacağımızı, nerede
8 552 Havva YAMAN Feridun KARAARSLAN bulaşacağımızı göstermesi açısından çok önemli. sözleri ve Öğretmenim can kayıpları sadece depremden olmuyor ki. Mesela yaygınlardan insanlar ölüyor. fikri, konuya farklı açılardan bakma becerisi olarak tanımlanan esneklik davranıģının sergilendiğini gösterebilir. Evlerimizin temelini tabiî ki iyi atacağız. Biliyorsunuz evi ayakta tutan şey kolonlarıdır. Bu yüzden evin kolonlarını daha sağlam yapmak için de büyütmemiz lazım. demektedir. Bu sözler, öğrencinin fikrini mantıklı bir biçimde detaylandırdığı gösterebilir. Öğrenci, evi ayakta tutan sistemlerin temel ve kolonlar olduğunu bilmekte, bu nedenle kolonlar üzerinde birtakım değiģiklikler yapılması gerektiğini vurgulamaktadır. Legolar yıkılabilir; ama binanın her yerini demirden yaparsak, duvarları demirden örersek hiçbir şey olmaz. Daha sağlam bir ev olur, sallantı olabilir; ama tuğlalar gibi çatlayıp kırılmaz, yıkılacağını da düşünmüyorum sözleri de öğrencinin düģündüklerinin mantık ilkeleri doğrultusunda geliģtirebildiğini örneklemektedir. Bu anlamda etkinliğin öğrencilerin açımlama gücünü geliģtirdiği düģünülebilir. Bir öğrenci, Hocam insanların kitap okuması için şu 3 şeyi kaldırmamız lazım: telefon, bilgisayar, televizyon demektedir. Hemen ardından baģka bir öğrenci Şimdi M bilgisayarı kaldırmaktan bahsetti; ama onları kaldırmak yerine eğlenceli bir hale sokmak gerekir. diyerek önceden açıklanan fikri geliģtirmeye çalıģmıģtır. BaĢka bir öğrenci, Her kitap şöyle 10 lira daha ucuz olursa daha iyi olur. diyerek insanların kitap okumaya sevk edileceğini düģünmektedir. Bu görüģ Eğer R nin dediği gibi fiyatları indirirsek insanlar sürekli kitap almaya başlayacak. İnsanlar her gün ben şu kitabı aldım, şöyle okudum diyerek konuşacaklar. Böylece diğer insanların da ilgisini çekecek. O da ben de alıp okuyayım diyecek. Kitaplar alındıkça insandan insana yayılacak. sözleriyle, bir adım ileriye götürülmüģtür. Görüldüğü üzere öğrenciler açıklanan bir fikri kendilerince yorumlayarak değiģtirmeye ya da geliģtirmeye çalıģmaktadırlar. Bu anlamda beyin fırtınasının önemli özelliklerinden biri olarak kabul edilen fikirlerin çaprazlama geliģiminin etkinlikte örneklendiği görülmektedir. Bu konuda en büyük sorumluluk ailelere düşüyor. Bazı aileler çocuğun her istediğini alıyorlar, ona para veriyorlar ama onla ilgilenmiyorlar. Zaten böyle ailelerin çocukları uyuşturucuya alışıyor. Ailelerin çocuklarını sevmesi ve onları çok fazla serbest bırakmamaları lazım, takip etmeleri lazım. Kiminle arkadaşlık kuruyor, kiminle geziyor, okulda ne yapıyor? bunlardan haberdar olmaları gerek. söylemi, mantıklı çözümlemeleri barındırmaktadır. Sosyal faaliyetler daha da artırılabilir, böylece insanlar daha mutlu olurlar. görüģü, insanın farklı uğraģlarla ilgilenip kötü davranıģlardan uzaklaģması gerçeğiyle uyuģması açısından mantıklı görülebilir. Buna anlamda etkinliğin, öğrencilerin mantıklı düģünmelerine katkı sağladığı savunulabilir. Hocam, petrol denizlerin altında çok bulunur. O yüzden petrolü denizlerin altında arıyoruz; ama hiçbir şey bulamayınca çok masraf etmiş oluyoruz. Bunun için ben kazmayan, denize girmeyen bir makine geliştirirdim. sözleri, öğrencinin konunun baģka bir boyutuyla ilgilendiğini göstermektedir. Öğrenci, enerji ihtiyacını karģılamada önemli kaynaklardan biri olan petrolü, daha ucuz maliyetle çıkarmanın peģindedir. Bu durum onun konuya farklı bir açıdan bakma yeteneği olarak isimlendirilen esnekliğe sahip olduğunu gösterebilir. Öğrencilerin 18 yaşın altındakilere sigara satmasalar da büyükler zaten alıp içecekler ifadesi, Kansere neden olduğunu herkes biliyor ama yine de satılıyor fikri ve Sigara içmeyi yasaklasak insanlar daha kötü şeyleri içerler. sözleri, onların sigara kullanımı ile ilgili farklı sorunları tanımlayabildiklerini gösterir niteliktedir. BaĢka bir öğrenci, sigara kullanımın belli bir yaģla sınırlandırılmasının yeterli bir çözüm olmadığının farkındadır. Bir öğrenci de asıl problemin sigaranın kanser gibi çok tehlikeli bir hastalığa neden olduğunun bilinmesine rağmen hâlâ kullanılması olduğunun bilincindedir. Diğer bir öğrencinin sigaranın yasaklanması durumunda yeni
9 Konuşma Becerisinin Geliştirilmesinde Beyin Fırtınası Tekniğinin Etkisi: Bir Eylem Araştırması 553 problemlerin ortaya çıkacağını belirtmesi de dikkate değerdir. Buna göre etkinliğin; öğrencilerin konuyla ilgili sorunları tanımlayabilmelerine yardımcı olduğu söylenebilir. Bir öğrencinin belirttiği Hocam havaya bakarım. Mesela çok güneşli ve sıcaksa öğlen olduğunu bilirim. Biraz daha serinse ikindi olduğunu düşünürüm. görüģüyle, Gölge yöntemiyle saati değil ama öğle mi akşam mı olduğunu anlayabiliriz. Çubuğun gölgesi kısa ise güneş dik açı ile düşüyordur ve vakit öğle saatleridir. fikri, öğrencinin mantıklı düģündüğünü gösterebilir. Bu öğrenci saati bilmese de havanın durumunu göz önünde bulundurarak mantıklı bir çıkarım yapmaktadır. BaĢka bir öğrenci de matematik dersinde öğrendiği açılardan hareketle güneģ ıģınlarının gölge boyuna etkisini düģünmekte ve ortalama bir sonuç elde etmeye çalıģmaktadır. Buna göre bu öğrencinin bilgiyi transfer ettiği söylenebilirken, diğer öğrencinin de mantıklı çıkarsamalar yaptığı savunulabilir Beyin Fırtınasına Dayalı Etkinlikler ve Konuşma Eğitiminde Duyuşsal Becerilere Yönelik Bulgular Beyin fırtınası tekniğine dayalı uygulamalar, biliģģel olduğu kadar duygusal ögeleri de içinde barındıran bir süreçtir. Bundan dolayı araģtırmada beyin fırtınasına dayalı etkinliklerin sonucunda, öğrencilerin gösterdikleri duygusal tepkiler de analiz edilmeye çalıģılmıģtır. Örneğin öğrencinin öğrenme hakkında olumlu tutum geliģtirmesinin tespiti bu kapsamda yer alır. Buna göre beyin fırtınası tekniğine dayalı etkinliklerin verileri, duyuģsal alan basamakları göz önünde bulundurularak sorunlara karģı duyarlılık, doğallık ; öğrenmeyi eğlenceli hâle getirme ve demokratik ders iklimi oluģturma ile alternatifler arasında seçim yapma (Özden 2003, ) ölçütlerine göre değerlendirilmiģtir. Arkadaşımız demişti çikolatadan ev yapardım diye. Güneş vurdu mu ne olacak dersiniz? Çikolatalı ölü insanlar mı? sözleri, sonrasında ortaya çıkan tepkilere bakıldığında eğlenceli ders iklimi oluģturulmasına yardımcı olmaktadır. Yine aynı öğrencinin etkinliğin baģında dile getirdiği Deprem başladığı an herkes yatağının altında bulundurduğu paraşütle camdan atlamalı bana kalırsa. sözleri ise, öğrencinin beyin fırtınası tekniğinin ders ortamının renklenmesine yardımcı olduğunu anladığını gösterebilir. Çünkü öğrenci etkinlik baģlar baģlamaz ders ortamının ciddiyetinin bozulmasına neden olacağını düģünmeden, aklından geçenleri kelimelere dökmüģ, arkadaģlarını güldürmüģtür. Bir öğrenci Ben çete kurardım ve kötü işler yaparak para kazanırdım. diyerek aklından geçenleri tüm doğallığıyla açıklamaktadır. Kendi işinizin haricinde ek iş yaparak paranızı çoğaltabilirisiniz. Nasıl bir iş diyecek olursanız. Kirli bir iş bence. sözü de aynı paralelde söylenmiģ görüģlerdendir. Ülkede tek olduğu için çok fazla para kazanıyor. Ben de tek olursam insanlar benim mallarımı almak zorunda kalırlar. Öncelikle birkaç ay bedava konuşma süresi verirdim. İnsanları çektikten sonra yüklü miktarda faturaları yollardım, paramı katlardım. görüģü, öğrencinin ahlaki olmamakla beraber doğal düģündüğünü ve aklından geçenleri rahatlıkla paylaģtığını gösterebilir. Buna göre, etkinliğin öğrencilerin doğal (spontan) bir biçimde düģünmelerine ve düģündüklerini rahatlıkla ifade etmelerine yardımcı olduğu söylenebilir. Uyuşturucu satıcıları yakalanıyor; ama kısa süre sonra dışarı çıkıyorlar ve seyyar satıcıların kaldırılması lazım söylemleri, öğrencilerin kanunların yetersizliğinden yakındıklarını gösterir. "Televizyonda bir program yapardım söylemi ise öğrencinin, ailelerin uyuģturucu kullanımıyla ilgili yeterli bilgilerinin olmadığını düģündüğünü ispatlar niteliktedir. Buna göre, öğrencilerin konuyu tartıģırken toplumu ilgilendiren sorunlara karģı duyarlı oldukları düģünülebilir. Bir de oralarda kan davası var. Bir problem çıktığında sorunun çözümünü devlete bırakmadan kendileri hallediyorlar. Sonra hapse giren kişi birkaç yılda çıkıyor, çünkü yaşı da küçük. Sonra da ölmekten kurtulmak için dağa çıkıyor. Bence devlet, suçlulara ağır cezalar vermeli ki hem kan
10 554 Havva YAMAN Feridun KARAARSLAN davası hem de terörizm bitsin. sözleri, öğrencinin problemle bağlantılı diğer konulara da duyarlı olduğunu ispatlar niteliktedir. Devlet en çok eğitime yatırım yapmalı. İnsanlar okurlarsa akıllı davranırlar, iş bulurlar; iş bulurlarsa kimsenin dediğini yapmazlar, terörist olmazlar. biçiminde ifade ettiği sözleri de katılımcıların toplumsal sorunlara karģı duyarlı olduklarını kanıtlayabilir. Bir öğrenci Öğretmenim ben trafik polislerinin biraz dikkatsiz olduklarını düşünüyorum diyerek, polislerin görevlerini iyi yapmadıklarını ifade etmiģtir. BaĢka bir öğrenci de hemen ardından Bence polise haksızlık yapılıyor. Polisler gayet iyi. Çünkü mesela birinci köprü mü ikincisi mi bilmiyorum ama hemen sağ tarafta emniyet müdürlüğü var. Oralarda da trafik polisleri hep geziniyor zaten. söylemiyle, arkadaģı gibi düģünmediğini dile getirmiģtir. Diğer bir öğrenci ise Hocam birinci ikinci köprü diyor arkadaşımız. Hadi oralarda var ama burada da mı var mesela hemen şurada. (Eliyle okulun yanından geçen TEM otoyolunu gösterir) Polisler geziniyor mu mesela? diyerek arkadaģına karģı olduğunu açıklamaya çalıģmaktadır. BaĢka bir öğrencinin Geçen gün birisi arabasını yasak olan bir yere park etmiş, trafik polisi geldi arabayı bağladı, yüklü miktarda da para cezası kesti ve böylece bence adamın aklı başına geldi. ifadesiyle Ģahit olduğu bir olayı aktarması, öğrencilerin kendi aralarında tartıģabildikleri gösterir. Bu anlamda etkinliğin demokratik ders ikliminin oluģmasına yardım ettiği savunulabilir. Bununla beraber Mesela lale ekiyoruz onun yerine ağaç dikmek lazım. Mesela çam ağacı söylemi, öğrencinin alternatifler arasında seçim yapabilme davranıģına sahip olduğunu düģündürmektedir Beyin Fırtınasına Dayalı Etkinlikler ve Konuşma Eğitiminde Yaratıcı Düşünmeye Yönelik Bulgular Beyin fırtınası tekniği, sınırsız düģünmeyi sağlama, orijinal (özgün) fikirleri ortaya çıkarma, çok sayıda fikir üretme (Heslin, 2001; Mickenberg, t.y.; Nakiboplu, 2003; Özden,1997; Pinkston, 1981; Rawlinson, 1995) becerilerini kazandırma açılarından değerlenmiģtir. Bu bağlamda öğrencilerle yapılan beyin fırtınası tekniğine dayalı etkinliklerde, öğrencilerin hangi beceriye sahip oldukları ve bunu nasıl yansıttıkları incelenmiģtir. Metalden yapılma bir dolap yaptırsak ve onu depremden önce evin en çok kullanılan yerine koysak, deprem olduğunda onun içine girersek enkazın altında kalsak bile hayatımızı kurtarabiliriz. Ben deprem olurken duvarın içine girebilen eşyalar yapmak isterdim. Bunlar hem duvarların yıkılmasını engelleyebilir hem de kimsenin üzerine düşmemiş olurdu. söylemleri incelendiğinde öğrencilerin yaratıcı düģünme becerisinin göstergelerinden olan orijinal düģünme yeteneğine sahip oldukları söylenebilir. Bana kalırsa evleri legolarla yapmak gerek. Hem çok ağır olmayacaktır hem de yıkılırken parçalanacağından ölümlere neden olma ihtimali azalır. Bence tuğla yerine lego nasıl kullanılabiliyorsa, demir yerine de esneyen ama kırılmayan plastik malzeme kullanılmalı. Bazı çizgi filmlerde görürüz uçan şehirleri. Teknoloji gün geçtikçe gelişiyor bunu eğer gerçekleştirebilirsek çok iyi olur. söylemleri, yaratıcı düģünmenin bir diğer ayağını oluģturan sınırsız düģünme becerisini örneklemektedir. Öğrenciler probleme çözüm bulmak adına hayal güçlerini zorlamakta, gerçekleģmesi pek de mümkün olmayan çözümler üzerinde durmaktadırlar. Sonra bir de devletin yerinde olsam tasarruflu ampul dağıtırım, diğerlerini kullanmayı da yasaklarım., Biraz saçma olacak ama Irak, Suriye çok fazla petrol üretiyor. Eskiden buralar Osmanlınınmış. Buralarda bizim çok fazla şehidimiz var. Oraları korumak için savaşmışlar. Bence şehitlerimizin hakkı için bize birazcık petrol verebilirler., Tüm atıklarımızı toprağa gömelim. Bunlar yıllar sonra fosilleşecek ve petrol olacak. Böylece gelecek nesiller rahat eder, dışarıdan petrol almanıza gerek kalmaz., Ülkemizde yaşayıp da tasarruf etmeyi bilmeyen insanların inadına hepsinin elektriğini keserdim. söylemleri incelendiğinde, öğrencilerin yaratıcı
11 Konuşma Becerisinin Geliştirilmesinde Beyin Fırtınası Tekniğinin Etkisi: Bir Eylem Araştırması 555 düģünmenin önemli göstergelerinden biri olan sınırları aģma davranıģını sergiledikleri görülecektir. Öğrenciler, sarı ampul kullanmayı yasaklamadan, komģu ülkelerden bedava petrol almaya; atıkları özellikle gömerek petrol oluģmasını beklemeden, tasarruf etmeyenlerin elektriğini kesmeye kadar gerçekleģtirilmesi zor fikirleri savunmuģlardır. Açıklanan fikirleri destekleyecek sebeplere de yer verilmesi dikkat çekicidir. Buna göre öğrencilerin yaratıcı düģünmenin olmazsa olmaz Ģartlarından olan sınırsız düģünme gücüne sahip oldukları savunulabilir. Öncelikle bizler kitap okumalı, başkalarına örnek olmalıyız., Türkçe, fen, matematik, sosyal gibi derslerden başka, bir de kitap okuma dersi olmalı., Kitapların yanında CD sini de veririz., Kitapların sayfasındaki yazılar kısa kısa olsa hem insanlar sıkılmaz hem de çocuklar daha rahat okur. ve Otobüste seyahat edenlere kitap dağıtabiliriz. söylemleri, yaratıcı düģünme yeteneğinin önemli özelliklerinden biri olarak kabul edilen çok sayıda fikir üretme becerisini örnekler niteliktedir. Öğrenciler kısa sürede farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlamıģtır. Teknoloji tasarım dersinde öğrencilerin yaptığı ilginç makineler ya da icatları her hafta belli bir yerde sergilerdim. Bence yapay göller, denizler yapabiliriz. söylemleri incelendiğinde, bu öğrencilerin orijinal fikirler üretmeye çalıģtıkları düģünülebilir. Ayrıca Öncelikle çevre kirliliğini önlememiz gerekiyor., Türkiye de lale çiftlikleri kurardım., İnsanlar kendi bahçelerine çiçekler ekebilir böylece daha hoş bir görüntü oluşur., İstanbul daki kötü kaldırımları düzeltiriz hocam., Alışveriş merkezleri açalım. ve Bazı tarihi eserler var çatlamış, kolu, bacağı düşmüş. Bunları tamir ettirirsek daha güzel görünür. söylemleri dikkate alınırsa, etkinliğin çok sayıda fikir üretmeye imkân verdiği, öğrencileri yaratıcı düģünmeye teģvik ettiği savunulabilir Beyin Fırtınasına Dayalı Etkinlikler ve İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ndaki Konuşma Alanına Yönelik Kazanımlar Bu tema altında beyin fırtınasına dayalı etkinliklerin, aģağıda belirtilen kazanımların gerçekleģmesinde ne oranda etkili olduğu değerlendirilmeye çalıģılmıģtır. Buna göre, Türkçe Dersi Öğretim Programı nın (MEB, 2005) konuģma ve yazma alanlarına yönelik olarak değinilen fikre uygun sorular hazırlayabilme, sorulara karģılık verebilme sebep-sonuç/amaç-sonuç iliģkisi kurabilme, tasvir edebilme, kavram, atasözü, deyim ve söz sanatlarını kullanma kazanımları, öğrencilerin kurduğu diyaloglarda incelenmiģtir. Ayrıca alanyazın araģtırmaları sonucu belirlenen konuģma becerilerinin biliģsel boyutuyla ilgili, karģılaģtırma yapma, fikirleri destekleyecek örneklere yer verme, anlatım biçimlerini kullanma becerileri, elde edilen verilerde tespit edilmeye çalıģılmıģtır. Daha çok kitap okutmak için gazete ve kitapları çöpe atanlara ceza verilmeli. Bence bir kitap alınsın, onu alan okuyup başkasına versin. Böylece ondan ona ondan, ona kitap okusun dursun. söylemleri, programda belirtilen amaç-sonuç iliģkisi kurma; Ben Y nin söylediğine katılmıyorum. Çünkü kitap insanın dostudur., Şimdiki çocuklar kitaplarda en çok görsellere önem veriyorlar. Kitapları daha çok görselle doldurmak gerekir. söylemleri ise sebep-sonuç iliģkisi kurma kazanımlarının gerçekleģmesi açısından önemlidir. Ayrıca İnsan canı sıkıldığında bir kitap alıp bilgilerini geliştirebilir. Ama bilgisayara baktığında orada farklı farklı şeylerle karşılaşıyorsun. Orada kitap okumuyorsun., Şimdiki çocuklar kitaplarda en çok görsellere önem veriyorlar., Eğer bu da yetmiyorsa eskiden tek kanal vardı. Yeni tek kanal olacak ve belli bir süre sonra tek kanal da yayını kesecek ondan sonra insanlar kitaba yönelecek. söylemleri, öğrencilerin karģılaģtırma kazanımını gerçekleģtirdiğini gösterebilir. Ben şöyle bir soru sormak istiyorum: eğitimi para harcamak kolay değildir, çok para gider. Böyle nasıl para biriktirecek ki? sözleri, fikre uygun soru sorma kazanımının gerçekleģtiğini gösterebilir.
12 556 Havva YAMAN Feridun KARAARSLAN Arkadaşımız yapamayız dedi ama şöyle bir laf vardır: Zor olur, güç olur ama sonunda olur diye. Ben öyle düşünmüyorum. biçimindeki sözleri, programda yer alan kavram, atasözü, deyim ve özlü sözleri kullanma kazanımının gerçekleģtiğini örneklemesi bakımından dikkati değerdir. Çok akıllı arabalar yapardım. Örneğin bir iş adamı arabada rahatlıkla toplantı yapabilirdi. Araba bir şoföre ihtiyaç duymadan giderdi. İçerisi çok geniş olurdu. sözleri, öğrencinin üreteceği arabayı tasvir etmesi bakımından önemlidir. Polisler kendilerini belli etmeden bu insanlarla arkadaş olmalılar. Bu insanların başında kimin bulunduğunu, uyuşturucunun nereden geldiğini öğrendikten sonra onları tutuklamak gerekir. görüģü, anlatım biçimlerinden öykülemenin kullanılıģı açısından önemlidir. Maaşlarını artırabiliriz, Onlar için ayrı yollar yaptırmak gerekir. ve Polislere seminer düzenleyerek onları eğitebiliriz. söylemleri Türkçe Dersi Öğretim Programı ndaki (2005) kazanımlar açısından değerlendirildiğinde sorulara karģılık verme kazanımının elde edildiği görülmektedir. Hocam Bolu yolunu bilirsiniz belki. Her yerde bu şekilde yapılırsa büyük araçlar daha rahat ilerleyebilir. Bazı arabaların farlar zenon far, daha parlak diğer sürücülerin gözünü alıyor. ) fikirlerini destekleyecek örnekler verme, ( Geçen gün birisi arabasını yasak olan bir yere park etmiş, trafik polisi geldi arabayı bağladı. ( ama bizi tınlamıyorlar. Takmıyorlar yani. hiçbir şey umurlarında değil. ) anlatım biçimlerini kullanma ( birisi arabası sorunluyken yola çıkıyor trafik polisi onu çeviriyor, görüyor bir problem olduğunu. Eğer bir daha görürsem arabanı bağlarım diyor. İkinci defaya bırakmak yerine ) kazanımlarına rastlanmıģtır. 4. Tartışma Elde edilen bulgulardan hareketle, Türkçe dersinde beyin fırtınası tekniğinin kullanımının, öğrencilerin konuģma becerileri üzerinde önemli bir etkisinin olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. AraĢtırma süreci sonunda öğrencilerin önceden belirlenen konular çerçevesinde Ģekillenen beyin fırtınası seanslarında, yaratıcı fikirler ürettikleri görülmüģtür. Yaratıcı düģüncenin dıģa vurumu olarak kabul edilebilen çok sayıda fikir üretme, sınırsız düģünebilme, orijinal nitelikte fikirler bulma becerileri, süreç boyunca öğrenciler tarafında sıkça sergilenmiģtir. Bu bağlamda öğrencilerin beyin fırtınası tekniğinin sunduğu avantajlardan azami düzeyde faydalandıkları ve yaratıcı fikirler ürettikleri söylenebilir. Rawlinson a (1995) göre, beyin fırtınası, yaratıcılığın ortaya çıkmasına engel olan Ģartların bertaraf edilmesini sağlayan, düģünce oluģturmaya yönelik geniģ kapsamlı bir tekniktir. Elde edilen verilerin değerlendirilmesiyle bu görüģü destekleyebilecek sonuçlara ulaģılması dikkat çekicidir. Isaksen ve Gaulin, (2005, 315), beyin fırtınasının yaratıcılığı geliģtirmede etkili bir teknik olduğunu belirtmekte; hatta bu tekniğin yaratıcılık ve yaratıcı problem çözme ile ilgili en çok bilinen ve kullanılan teknik olduğunu dile getirmektedirler. Yapılan değerlendirmeler çerçevesinde araģtırma sonuçlarının değinilen hususları destekleyecek bulguları barındırdığı söylenebilir. AraĢtırma sonucunda beyin fırtınası tekniğinin öğrencilerin konuģma becerilerinin arka planını oluģturan zihinsel süreçleri de olumlu anlamda etkilediği görülmüģtür. Ergin ve Birol a göre (2005, 96), konuģma yetisi görsel davranıģ, ses, dil ve zihinsel etkinlik olmak üzere dört ögeden oluģmaktadır. KonuĢmanın görsel ve iģitsel ögelerinin gerisinde, bunlara anlam veren yoğun zihinsel faaliyetler bulunmaktadır. Nitekim çeģitli çalıģmalarda (Güleryüz, 2002; Calp, 2004) konuģmanın biliģsel, duyuģsal ve deviniģsel boyutlarının olduğuna ve bu boyutlara bağlı becerilerin geliģtirilebileceğine değinilmektedir. Beyin fırtınasının, öğrencilerin konuģma becerilerinin ardındaki zihinsel iģlemlerin gerçekleģmesini yardımcı olan tekniklerden biri olduğu düģünülür. Buna göre, öğrencilerin çok büyük bir kısmının, beyin fırtınası vasıtasıyla konuģmaları sırasında
13 Konuşma Becerisinin Geliştirilmesinde Beyin Fırtınası Tekniğinin Etkisi: Bir Eylem Araştırması 557 zihinsel olarak aktif oldukları sonucuna ulaģılmıģtır. Nitekim Özbay da (2006, 111) konuģma eğitiminde beyin fırtınası tekniğinin kullanılmasının konuģmanın zihinsel boyutu açısından önemli olduğunu dile getirmektedir. KonuĢma eğitiminde amaç, çocuğun bulunduğu okul çevresinde duygu/düģüncelerini eksiksiz anlatabilme yeteneğini kazanmasını ve çevresi ile sağlıklı iliģki kurabilmesini sağlamaktır (Yalçın 2002, 45). KonuĢma becerisinin iģlevleri, Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı nda (2005) Ģu Ģekilde açıklanmaktadır: KonuĢma becerisi, öğrencilerin Türkçenin estetik zevkine vararak ve zengin söz varlığından faydalanarak kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmelerini; sosyal hayatta karģılaģacakları sorunları konuģarak çözebilmelerini, yorumlayıp değerlendirmelerini sağlamalıdır. Bu bağlamda bireyleri toplumsal hayata hazırlayacak konuģma becerisini geliģtirmeye yönelik farklı tedbirlerin alınması, bireysel farklılıkları önemseyen uygulamalara yer verilmesi, bireyleri konuģmaya sevk eden, onları değiģik zihinsel süreçlerin içine yönlendiren yöntem ve tekniklerin kullanımına önem verilmesi gerekmektedir. ÇalıĢma sürecinde elde edilen bulgulardan hareketle, öğrencilerin beyin fırtınası tekniği ile konuyu daha iyi kavrayarak, sürekli fikir üretip konuģmaya çalıģtıkları görülmüģtür. Bu anlamda beyin fırtınası tekniğinin öğrencilerin rahat iletiģim kurmalarına imkân sağladığı tespit edilmiģtir. Nitekim ÇavuĢ, (2005, 448) beyin fırtınası sürecinde iletiģimin öğretmen-öğrenci ve öğrenciöğrenci arasında olduğunu belirterek paylaģım ve etkileģimin geliģtiğini dile getirmektedir. Uygulama sürecinde elde edilen verilerin yorumlanmasıyla ortaya çıkan sonuçlara göre öğrencilerin, etkinliklerde kullanılan beyin fırtınası tekniği aracılığıyla konuları derinlemesine inceleyebildikleri ve çok yönlü değerlendirmeler yapabildikleri görülmüģtür. Nitekim beyin fırtınası tekniğinin öğrencilerin farklı yorumlar yapabilmelerine ve konuları geniģ bir biçimde analiz edebilmelerine yardımcı olduğu tespit edilmiģtir. Bununla beraber seanslarda öğrencilerin bir bütünü oluģturan parçaları birleģtirerek sorunları tanımlayabildikleri, tümevarım metodunu kullanarak çözümlemeler yapabildikleri, alt baģlıkları ortak bir çatı altında toplayarak konuyla ilgili sentez yapabildikleri sonucuna ulaģılmıģtır. Nakiboğlu ve Altıparmak da (2002) beyin fırtınası tekniğinin çözüm arayıģı ve problem çözme etkinlikleri ile zincirleme birbirini izleyen fikir üretme dizileri sayesinde konunun en ince ayrıntılarına kadar inilmesini sağladığını (analiz) ve konuya farklı boyutlardan bakarak bu boyutlar arasında bağlantı ve ilgi kurulmasına imkân verdiğini (sentez) belirtmektedirler. ÇalıĢmada pek çok öğrencinin beyin fırtınası sayesinde olaylara farklı pencerelerden bakabildikleri, konunun değiģik yönlerini düģünerek orijinal fikirler geliģtirdikleri bu bağlamda esnek bir düģünce yapısına sahip oldukları görülmüģtür. Nitekim Öztuna ve Gürdal (2004) çocukların yaratıcı fikir geliģtirmelerinde beyin fırtınasının etkisini araģtırdıkları çalıģmalarında, öğrencilerin farklı perspektiften bakma yeteneği olarak nitelendirilen esneklik özelliğini sergilediklerini vurgulayarak araģtırmanın sonucuyla örtüģen veriler sunmaktadırlar. KonuĢma eğitiminde beyin fırtınası tekniğinin kullanımının, öğrencilerin mantıklı düģünme becerilerini olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaģılmıģtır. Öğrencilerin açıklanan çok sayıda fikirden hareketle konunun değiģik boyutlarını düģünebildikleri, yeni fikirler geliģtirdikleri ve aklına gelenleri mantık süzgecinden geçirerek açıklayabildikleri görülmüģtür. ÇavuĢ (2005, 447) beyin fırtınası sayesinde öğrencilerin karģılarına çıkacak olayları değerlendirerek, neyin anlamlı olup olmadığını ortaya koyabildiklerine vurgu yaparken; Nakiboğlu (2003) tekniğin, pozitif bilimlerin temelini oluģturan bilimsel gerçeklerin metodolojisinde var olan gözlem, deney, analiz, sentez, irdeleme becerilerini geliģtirebileceğini belirtmektedir. Ayrıca araģtırmanın kimi etkinliklerinde öğrencilerin mantıksal temellere dayalı olarak konunun ayrıntılarına girebildikleri bu anlamda açımlama gücüne sahip oldukları tespit edilmiģtir. Nitekim Özden de (2003, 177) beyin fırtınasının öğrencilerin açımlama yeteneklerini olumlu anlamda etkileyebileceğine değinmiģtir.
14 558 Havva YAMAN Feridun KARAARSLAN Bulgular değerlendirildiğinde beyin fırtınası uygulamalarının, açıklanan fikirler arasında iliģki kurmayı sağladığı, önceki fikirden hareketle yeni fikirlerin üretimini kolaylaģtırdığı sonucuna ulaģılmıģtır. Buna göre beyin fırtınası tekniğinin fikirlerin kombine bir biçimde geliģmesini sağlayıp öğrencileri konuģmaya teģvik ettiği düģünülmektedir. Nitekim çeģitli araģtırmalarda (Heslin, 2001; Nakiboğlu, 2003; Özden, 1997; Pinkston, 1981; Rawlinson, 1995) beyin fırtınası tekniğinin kombinasyon (çaprazlama) ve geliģmeyi sağladığı belirtilmektedir. ÇalıĢma sonunda elde edilen bulgular, konuģma eğitiminde kullanılan beyin fırtınası tekniğinin, öğrencilerin konuģma becerisiyle ilgili duyuģsal davranıģlarını da olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Öğrencilerin seanslar boyunca Türkçe dersine ve konuģma yetisine karģı sergiledikleri ilgi ve tutumları, beyin fırtınası tekniğinin duyuģsal hedeflerin gerçekleģtirilmesine yardımcı olabileceğini destekler niteliktedir. Bu araģtırmada konuģma eğitiminde beyin fırtınası tekniğinin kullanımı ile öğrencilerin konuģma yetisine olan ilgilerinin arttığı ve aktif bir biçimde derslere katılma hususunda daha istekli davrandıkları sonucuna ulaģılmıģtır. Nakiboğlu ve Altıparmak (2002) ile Ocak (2007, 255), beyin fırtınasının sınıf faaliyetlerine çeģitlilik katarak dersi daha zevkli hâle getirdiğini, öğrenciyi öğrenme ve araģtırmaya karģı motive ettiğini belirtmiģlerdir. AraĢtırmanın bulguları ıģığında, aktif katılımın sağlanmasına yardımcı olan beyin fırtınası tekniğinin öğrencide fikirlerinin değerli olduğu hissini uyandırdığı bu anlamda konuģmaya karģı olumlu tutum geliģtirilmesine ve akademik baģarı düzeyinin arttırılmasına katkı sağladığı sonucuna ulaģılmıģtır. Nitekim Rıza (1990) ve Rawlinson (1995) çalıģmalarıyla araģtırmanın sonuçlarını destekleyen bulgulara vurgu yapmaktadırlar. Beyin fırtınası tekniğinin eleģtiriyi kapı dıģarı ederek sunduğu esnek ortam, öğrencileri sınırsız düģünmeye ve aklından geçeni rahatlıkla ifade etmeye sevk etmektedir. Bu bakımdan tekniğin katılımcıları giriģken davranmaya istekli hâle getirdiği gözlenmiģtir. Ayrıca her türlü fikrin kabul edilebilir oluģu, saçma görüģlerin açıklanmasını sağlamıģ, eğlenceli ders ortamının oluģmasına yardımcı olmuģtur. Nitekim Rawlinson (1995) en akla gelmeyecek fikrin genellikle güldürücü olduğunu, neģeli ve serbest bir ortamın yeniden oluģmasını sağlayarak, katılımcıların olumlu bir iģ yapmıģ olma hissine kapıldıklarını dile getirmektedir. Elde edilen bulgular ıģığında beyin fırtınası tekniğinin, Türkçe Dersi Öğretim Programı nda (2005) değinilen birtakım kazanımları ve literatür araģtırması neticesinde belirlenen konuģma ile ilgili bazı becerileri kazandırma noktasında, olumlu katkısının olabileceği sonucuna ulaģılmıģtır. Öğrencilerin konuģmaları esnasında karģılaģtırma ve sıralama yapmaları, düģündükleri ile ilgili sorular sormaları, kendilerine yöneltilen sorulara karģılık vermeleri, cümle içi ve cümleler arası sebep-sonuç, amaç-sonuç iliģkisi kurmaları zihinsel anlamda aktif olduklarının göstergesi olabilir. Öğrenciler bu becerileri gerçekleģtirerek anlamlı ve nitelikli konuģmalar ortaya koymuģ, kendilerini sözlü olarak ifade etmede baģarılı örnekler sunmuģtur. Ayrıca öğrencilerin fikirlerini destekleyecek örnekler vermeleri, düģündüklerini sağlam temellere oturtmak istediklerini gösterebilir. Diyaloglarda karģılaģılan düģünceyi geliģtirme yolları, (tanımlama, karģılaģtırma, örnekleme, benzetme, tanık gösterme) atasözü ve deyimler, tasvirler, öğrencilerin edebi ve etkileyici bir dil kullanmaya çalıģtıklarını gösterir. Bu durum öğrencilerin güzel konuģmayı önemsediklerini düģündürmektedir. Beyin fırtınasının yaratıcılığı geliģtirmede etkili bir teknik olduğu bilinmektedir. Hatta bu tekniğin yaratıcılık ve yaratıcı problem çözme ile ilgili en çok bilinen ve kullanılan teknik olduğu söylenebilir (Isaksen, 1998; Isaksen ve Gaulin, 2005). Beyin fırtınası öğrencilerin yaratıcılığını, gizil güçlerini ortaya çıkarmakta ya da sunduğu ortamla bunların ortaya çıkmasını zorunlu kılmaktadır. AraĢtırmalar, insanların beyin fırtınasıyla eğlendiğini ve bu tekniği uygulayan
15 Konuşma Becerisinin Geliştirilmesinde Beyin Fırtınası Tekniğinin Etkisi: Bir Eylem Araştırması 559 grupların yapmayanlara göre daha fazla fikir ürettiklerini bulmuģtur (Heslin, 2002). Beyin fırtınasında bireylerin sınırlandırılmaması, akıcı ve esnek düģünmelerinin sağlanması, farklı düģüncelerin kınanmaması gibi özellikler yaratıcı düģüncenin ortaya çıkmasını, geliģmesini sağlayan temel ilkeler arasında yer almaktadır (Doğan 2007, 182). Beyin yarım kürelerinin sorumlulukları farklı olduğu gibi çalıģma sistemleri de farklıdır. Beynin sol yarım küresi bütünsel algılamalara sahip değildir, bilgileri adım adım depolar. Yani herhangi bir sorunla karģılaģtığında o sorunu minik parçalara böler ve daha sonra parçaları tek tek analiz ederek bütüne ulaģır. Sağ yarımküresi ise bütüncül olarak iģlem yapmaktadır (Boydak 2004, 241; Jacobson 2004, 41). Dolayısıyla öğrenciye sunulan öğrenme yaģantılarının öğrenme merkezi ve biçimi farklıdır. Bu anlamda tek bir yöntem ya da teknikle, bir merkeze hitap eden öğrenme yaģantıları yerine, beynin her iki yarım küresini de geliģtirecek farklı yöntem ve tekniklere ağırlık verilmesi doğru olacaktır. Beyin fırtınası tekniği sağladığı eğlenceli ortamla öğrencilerin konuģma ve yazma alanlarındaki becerilerini geliģtirmeyi hedeflerken, beynin sol yarım küresine; hayal kurmayı, yeniliklere açık olmayı ve yaratıcı düģünmeyi teģvik ederek de sağ yarım küresine hitap etmektedir. Beyin fırtınası sırasında psikolojik süreçlerin tetiklenmesiyle fizyolojik süreçler harekete geçmektedir. Beynin sol lobu, sağ lobun yaratma güdüsüyle etkileģime girerek kavramları, kelime olarak dıģa vurmakta; böylece yaratıcı fikirler söze ya da yazıya dökülmektedir. Bu anlamda beyin fırtınasının, her iki yarım kürenin geliģmesine yardımcı olan tekniklerden biri olduğu, sadece iģ hayatında değil öğretim uygulamalarında da kullanılabileceğini söylenebilir. KonuĢma merkezleri çoğunlukla beynin sol tarafındadır. KonuĢma ile ilgili asal bölgeler, alın lobunun alt arka tarafındaki Broca alanı ile, Ģakak lobunun üst arka tarafındaki Wernicke alanlarıdır. Broca alanı cümle kurma, konuģma ile; Wernicka alanı ise anlamlandırma anlama ile ilgilidir (Sönmez 2005, 183). Bu anlamda fiziksel ve zihinsel bir süreç olan konuģmanın geliģimini sağlamak için beyin loplarının görev ve sorumlulukları iyi bilinmeli ve buna bağlı olarak lopları harekete geçirecek yöntem ve teknikler iģe koģulmalıdır. Beyin fırtınası tekniğinin, beynin her iki lobunun da çalıģmasını sağlayarak etkili bir öğrenmenin gerçekleģmesine imkân tanıdığı düģünülmektedir. Yaratıcılık yeteneğini kontrol eden sağ lop, beyin fırtınasının sağladığı eğlenceli ve eleģtiriye kapalı ortam sayesinde harekete geçer. Aynı zamanda konuģma yetisini kontrol eden sol lop, yine bu tekniğin etkisiyle düģüncelerin kelime olarak dıģarı vurulmasını sağlar. Dolaysıyla konuģmanın zihinsel ve fiziksel süreçlerini kontrol eden merkezlerin iģe koģulmasında beyin fırtınası etkili olabilmektedir. KonuĢma becerisi oluģum itibariyle psikomotor bir davranıģken, söylenenlerin birtakım bilgi, kavram vb. unsurları barındırması açısından biliģsel bir yetenektir. Hiçbir Ģey bilmeyen birinin düģünmesi, düģünmeden de konuģmasını beklemek doğru değildir. Beyin fırtınası tekniği düģünmek için gerekli olan malzemenin ortaya çıkmasına yardımcı olmaktadır. Çünkü katılımcılar pek çok fikri, ön bilgilerini kullanarak açıklamaktadır. Bununla beraber beyin fırtınasının sunduğu eleģtiriye kapalı ortam, var olan fikirlerden hareketle yeni ve orijinal fikirlerin bulunmasına da yardımcı olmaktadır. Gerek psikomotor becerilerin gerekse biliģsel ya da duyuģsal becerilerin ortaya çıkmasında ve geliģmesinde motivasyonun küçümsenmeyecek bir etkisi söz konusudur. Yapacağı iģe motive olan birey, fiziki Ģartların tüm engellemelerine karģın istediği sonuca ulaģmak için tüm riskleri göze alabilmektedir. Beyin fırtınası tekniği eğlenceli ortamı ile bireyleri motive ederek fikirlerini rahatlıkla ifade etmesine yardımcı olmaktadır. Bu nedenle de tekniğin konuģma becerisini geliģtirmek için kullanılmasının yararlı olacağı düģünülebilir.
16 560 Havva YAMAN Feridun KARAARSLAN Beyin fırtınası tekniğinin Türkçe öğretiminin farklı alanlarındaki etkisi araģtırılabilir. Bu tür çalıģmalar karģılaģtırma imkânı sunarak tekniğin farklı alanlardaki etkisinin açıklamasına yardımcı olabilir. Beyin fırtınası tekniğiyle ilgili ülkemizdeki nitel araģtırmaların azlığı dikkat çekicidir. Türkçe öğretiminin diğer alanlarında beyin fırtınası tekniğinin kullanıldığı nitel desenlere dayalı çalıģmalara ağırlık verilebilir. KAYNAKÇA AKTURAN, Ulun, Doküman Ġncelemesi, (Ed. Türker BaĢ ve Ulun Akturan), Nitel Araştırma Yöntemleri Nvivo 7.0 ile Nitel Veri Analizi, SeçkinYayıncılık, Ankara, 2008, s BOYDAK, H.Alp, Lider Öğretmen, Beyaz Yayınları, Ġstanbul CALP, Mehrali, Türkçe Öğretiminde Ġzlenen Süreçler, Özel Okullar Birliği Eğitimde Çağdaş Yaklaşımlar, Birmat Matbaacılık, Samsun, COġKUN, Hamit Beyin Fırtınasında Sosyal Kimlik DeğiĢiminin Üretkenlik Üzerine Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, Cilt 22, S.1, (2005), s ÇAVUġ, Rıza, Beyin Fırtınası, Kariyer Yayıncılık, Ġstanbul, DEMĠREL, Özcan, İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Millî Eğitim 1999, Yayınları, Ġstanbul, DĠRĠK, Mehmet Zahit Bazı Duyuşsal Giriş Özelliklerinin Başarıya Etkisi, 9 11 Eylül 1998 VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 1999, Cilt 1, s DOĞAN, Nuri Yaratıcı DüĢünme ve Yaratıcılık, (Ed. Özcan Demirel), Eğitimde Yeni Yönelimler, GeniĢletilmiĢ 2. Baskı, Pegema Yay., 2007, s ERGĠN, Akif ve BĠROL Cem, Eğitimde İletişim, 3.Baskı, Anı Yayınları, Ankara, GEUNA, S., ve GIACOBINI-ROBECCHI M. G., The Use Of Brainstorming For Teaching Human Anatomy, The Anatomical Record, 269, p , GÖĞÜġ, BeĢir, Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Gül Yayınevi, Ankara, GÜLERYÜZ, Hasan, Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Kuram ve Uygulamaları, 6. Baskı, Pegema Yayıncılık, Ankara, GÜNDÜZ, Osman, KonuĢma Eğitimi, (Ed. Ahmet Akkılıç, Hayati Akyol), İlköğretimde Türkçe Öğretimi, Pegema Yayıncılık, Ankara, 2007, s HESLIN, Peter A., Creative Idea Generation: Beyond Brainstorming, Reprinted İn Rotman Management, Spring, ISAKSEN, Scott G., A Review Of Brainstorming Research Six Critical Issues For Ġnquiry, Creativity Research Unit Cretive Problem Solving Group, Buffalo New York, (1998), s ISAKSEN, Scott G., ve GAULĠN John P., A Reexamination of Brainstorming Research:Implications for Research and Practice, A Reexamination of Brainstorming Research: Gifted Child Quarterly, Vol.49, (2005), s
17 Konuşma Becerisinin Geliştirilmesinde Beyin Fırtınası Tekniğinin Etkisi: Bir Eylem Araştırması 561 ĠPLĠKÇĠ, Emine (2006), Coğrafya Programındaki Yer Yuvarlağı Ünitesinin Beyin Fırtınası Tekniği ve Gösteri Yöntemi Kullanılarak Öğretilmesi (Lise I. Sınıf Ders Örneği), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara. JACOBSON, M. ve SAM H., Learning Styles and Lawyering: Using Learning Theory to Organize Thinking and Writing, Journal of the Association of Legal Writing Directors, Vol. 2, (2004), s KAPTAN, Fitnat ve KUġAKÇI F., Fen Öğretiminde Beyin Fırtınası Tekniğinin Öğrenci Yaratıcılığına Etkisi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ Yayınları, 2002, s KARASAR, Niyazi, Bilimsel Araştırma Yöntemi-Kavramlar-İlkeler- 14.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, Teknikler-, KAYA, Beytullah (2008), Oluşturmacı Yaklaşıma Göre Düzenlenen İlköğretim T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin Öğrenmeye Etkisi: Bir Eylem Araştırması, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Doktora Tezi, Ġstanbul. KISA, Figen (2007), İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Fırtınası Tekniğiyle Kavram Öğretiminin Öğrencilerin Akademik Başarı Düzeylerine Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara. MAYRING, Philipp, Nitel Sosyal Araştırmaya Giriş Nitel Düşünce İçin Bir Rehber, Çev.: Adnan GümüĢ, M. Sezai Durgun, Baki Kitabevi, 3. Baskı, Adana, MEB, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Program 6, 7, 8. Sınıflar, MEB Yayınları, Ankara, MICKENBERG, Ira, Brainstorming: Developing The Fact You Need To Build A Sentencing Theory, Administrative Office of the U.S. Courts Office of Defender Services Training Branch, Saratoga Springs, New York,? NAKĠBOĞLU, Mahmure, Kuramdan Uygulamaya Beyin Fırtınası Yöntemi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(1), (2003), s NAKĠBOĞLU, Mahmure ve ALTIPARMAK Melek, Aktif Öğrenmede Bir Grup TartıĢması Yöntemi Olarak Beyin Fırtınası, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ Yayınları, 2002, s OCAK, Gürbüz, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Pega Yayıncılık, Ankara, ÖZBAY, Murat, Sesle Ġlgili Kavramlar ve KonuĢma Eğitimi, Millî Eğitim, Sayı. 168 KıĢ, (2005) s ÖZBAY, Murat, Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II, Öncü Kitap, Ankara, ÖZDEN, Yüksel, Öğrenme ve Öğretme, 5. Baskı, Pegema Yayınları, Ankara, ÖZDEN, Yüksel, Eğitimde Dönüşüm: Eğitimde Yeni Değerler, 5. Baskı, Yayıncılık, Ankara, Pegema ÖZTUNA, Aysun ve GÜRDAL, Ayla, Çocukların Yaratıcı Fikir GeliĢtirmelerinde Beyin Fırtınasının Etkisi, Üstün Yetenekli Çocuklar Bildiriler Kitabı, Haz.: Prof. Dr. Adnan Kulaksızoğlu, Doç. Dr. Ahmet Emre Bilgili, Mustafa Ruhi ġirin, Çocuk Vakfı Yayınları, s , 2004.
18 562 Havva YAMAN Feridun KARAARSLAN PINKSTON, Ria R. (1981), The Process of Brainstorming, ET: PUNCH, K. F., Sosyal Araştırmalara Giriş Çev.: D. Bayrak, H. B. Arslan ve Z. Akyüz Siyasal Kitabevi, Ankara, PUTMAN, V.L., Effects Of Additional Rules And Dominance On Brainstorming And Decision Making,, The Universty Of Texas, Unpublished Doctoral Dissertation, QUAH, Kung Khonn, Beyond Brainstorming What To Do When Your İdeas Fizzle? For Fll and First,? RAO, Zhenhui, Training in Brainstorming and Developing Writing Skills, ELT Journal, Vol.61, No.2, April, (2007), s RAWLINSON, J., Georffrey, Yaratıcı Düşünce ve Beyin Fırtınası, Çev.: Osman Rota Yayınları, Ġstanbul, RIZA, Enver Tahir, Eğitimde Yöntemler Teknolojisi, Karınca Matbaacılık, Ġzmir,1990. Değirmen, SHANTZ, Doreen, Öğretmen Eğitiminde Yenilikçi Bir YaklaĢım mı Yoksa Geleneksel Bir AnlayıĢ Mı? Çev.: Erten Gökçe ve Canay Demirhan, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 38, Sayı 2, (2005), s SILVERMAN, David, Doing Qualitative Research, Sage Publications, London, SÖNMEZ, Veysel, Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, 12. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara, SÖZEN, Edibe, Söylem Belirsizlik, Mübadele, Bilgi/Güç ve Refleksivite, Paradigma Yayınları, Ġstanbul, TEKĠN, Halil, Okuduğunu Anlama Gücü ile Yazılı Anlatım Becerisini Geliştirme Yönünden Okullarımızda Türkçe Öğretimi, Mars Yayıncılık, Ankara, TEMĠZYÜREK, Fahri, Türkçe Eğitiminde KonuĢma Eğitiminin Yeri ve Önemi, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, Eğitim Bilimleri Enstitüsü GeliĢtirme Derneği, Cilt IV, 2004, s TEMUR, Turan, Yeni Türkçe Öğretim Programları, (Ed.: Ahmet Akkılıç, Hayati Akyol), İlköğretimde Türkçe Öğretimi, Pegema Yayıncılık, 2007, s UZUNER, Yıldız, Özel Eğitimden Örneklerle Eylem AraĢtırmaları, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi,, 6(2), (2005), s YALÇIN, Alemdar, Türkçe Öğretim Yöntemleri: Yeni Yaklaşımlar, Akçağ Yayınları, Ankara, YAMAN, Havva (2006), İlk Öğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Derslerinde Kavram Haritası Tekniğinin Öğrenci Başarısına ve Hatırlamaya Etkisi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi, Ġstanbul. YAPICI, G. (2006), Dört Kültürde Tarih Öğretimi Yaklaşımı: İngiltere, Fransa, İsviçre ve Türkiye Örnekleri,, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul. YILDIRIM, Ali ve ġġmġek, Hasan, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 7. Baskı Tıpkı Basım, Seçkin Yayınları, Ankara, 2008.
19 Konuşma Becerisinin Geliştirilmesinde Beyin Fırtınası Tekniğinin Etkisi: Bir Eylem Araştırması 563 YÜKSEL, Sedat, BiliĢsel Alanın Sınıflamasında (Taksonomi) Yeni GeliĢmeler ve Sınıflamalar, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Yaz, 5 (3), (2007), s
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE KULLANILAN TÜRKÇE ÖĞRENCİ ÇALIŞMA KİTAPLARININ İŞLEVSELLİĞİNİN BELİRLENMESİ *
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE KULLANILAN TÜRKÇE ÖĞRENCİ ÇALIŞMA KİTAPLARININ İŞLEVSELLİĞİNİN BELİRLENMESİ * ÖZET Ali GÖÇER Eğitim kurumlarının temel görevi öğrencilere gerekli bilgileri öğretmekten öte, öğrencilerin