Κείµενα:
- 1. Γράµµα στον Τσάρλι Τσάπλιν (ποίηµα)
- 2. Μια σχολική παράσταση στο δάσος
- 3. Ανεβάζουµε τη δική µας παράσταση!
- 4. Ποια ταινία να διαλέξουµε;

Χρόνος διδασκαλίας:
8-12 διδακτικές ώρες
Αφηγηµατικά (διαλογικά) Περιγραφικά
Συνεντεύξεις, προσωπικές µαρτυρίες,
εικονογραφηµένη ιστορία
Αφηγηµατικά Περιγραφικά
Λογοτεχνικά κείµενα, ενηµερωτικά κείµενα, άρθρα περιοδικών, παρουσίαση και κριτική θεαµάτων, διαφηµιστικά κείµενα
Ευθύς - πλάγιος λόγος
Παρατακτική - υποτακτική σύνδεση Αντωνυµίες
Κλίση: λόγιοι σχηµατισµοί επιθέτων (-ων, -ουσα, -ον και -ύς, -εία, -ύ)
Ορθογραφία
Λεξιλόγιο: Ορολογία
Επιθετικοί προσδιορισµοί (επίθετα και παθητικές µετοχές) Χρονικοί προσδιορισµοί Κλίση: λόγιοι και ανώµαλοι σχηµατισµοί επιθέτων

Συλλαβισµός
Λεξιλόγιο: Παροµοίωση - µεταφορά, Συνώνυµα - αντώνυµα (αντίθετα)

16. ΜΟΥΣΕΙΑ

Κείµενα:
- 1. Στο µουσείο (ποίηµα)
- 2. Το άγαλµα που κρύωνε
- 3. Μουσείο αφής
- 4. Ελληνικό Παιδικό Μουσείο
5. Πάµε... µουσεία;

Χρόνος διδασκαλίας:
8-12 διδακτικές ώρες

17. ΠΟΛΕΜΟΣ ΚΑΙ ΕΙΡΗΝΗ

Κείµενα:
- 1. Ανατολή θανάτου και Οµορφίτα (ποιήµατα)
- 2. Το ηµερολόγιο της Άννας Φρανκ (Σκέψεις ενός παιδιού για τον πόλεµο)
- 3. Όαση ειρήνης
- 4. Αφίσα
Χρόνος διδασκαλίας: 8-12 διδακτικές ώρες
Αφηγηµατικά Περιγραφικά Επιχειρηµατολογικά (κατευθυντικός λόγος)
Λογοτεχνικά κείµενα, ενηµερωτικά κείµενα, άρθρα περιοδικών, διαφηµιστικά κείµενα, επιστολή
Επιχειρηµατολογικά (κατευθυντικός λόγος) Περιγραφικά
Λογοτεχνικά κείµενα, ενηµερωτικά κείµενα, άρθρα, ρεπορτάζ, κείµενα στο διαδίκτυο, αφίσες

Ενεργητική - παθητική σύνταξη Υ-Ρ-Α / Υ-Ρ-Κ
Μεταβατικά και αµετάβατα ρήµατα Αιτιολογικές προτάσεις Κλίση: λόγιοι σχηµατισµοί ρηµάτων
Ορθογραφία

Απρόσωπα ρήµατα
Τελικές προτάσεις Αποτελεσµατικές προτάσεις Απλή - επαυξηµένη πρόταση Ονοµατική - ρηµατική φράση Κλίση: σύνθετα ρήµατα µε εσωτερική αύξηση
Μονοτονικό
Λεξιλόγιο: Οικογένειες λέξεων Σύνθεση µε λόγιες προθέσεις

Διδακτική προσέγγιση
Το βιβλίο του µαθητή περιέχει κείµενα και κατάλληλες δραστηριότητες για την επεξεργασία τους, οι οποίες αφορούν τους βασικούς άξονες, καθώς και τις κατηγορίες των διδακτικών στόχων του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας για το δηµοτικό, και ιδιαίτερα για την Στ' τάξη.

Στόχοι
Ο βασικός στόχος είναι να αναπτυχθεί η ικανότητα των µαθητών να επικοινωνούν αποτελεσµατικά (προφορικά και γραπτά) κατανοώντας και παράγοντας διάφορα είδη λόγου και είδη κειµένων (αφηγηµατικά, περιγραφικά, κατευθυντικά κτλ.) και µέσα στο πλαίσιο αυτό να γίνει δυνατή η συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήµατος. Τα παραπάνω πραγµατώνονται τόσο µέσω της πρόσληψης (κατανόηση, επεξεργασία) διαφόρων ειδών κειµένου, όσο και µέσω της παραγωγής (προφορικά και γραπτά) των αντίστοιχων κάθε φορά ειδών, των οποίων έχει γίνει προηγουµένως -στην ίδια ενότητα- επεξεργασία. Τα κείµενα που δίνονται είναι αυθεντικά, η όλη διαδικασία παραγωγής λόγου εντάσσεται µέσα σε συγκεκριµένες περιστάσεις επικοινωνίας (δίνεται το επικοινωνιακό πλαίσιο: ποιος µιλάει ή γράφει, σε ποιον, για ποιο σκοπό, µε τι θέµα, πού και πότε) και ολοκληρώνεται µέσω της αξιολόγησης του παραγόµενου λόγου από τους ίδιους τους µαθητές.

Δραστηριότητες
Οι δραστηριότητες που προτείνονται αναδεικνύουν τις ιδιαιτερότητες της οργάνωσης κάθε είδους κειµένου, τη λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων και τον τρόπο µε τον οποίο αυτά δοµούν την κειµενική συνοχή και το ύφος στο συγκεκριµένο κάθε φορά είδος κειµένου. Οι συγκεκριµένες δραστηριότητες, δηλαδή, οδηγούν το µαθητή σε επιλογές που µπορούν να τον βοηθήσουν στη συνειδητοποίηση της σχέσης µεταξύ της πρόθεσης του συντάκτη ενός κειµένου και των γλωσσικών µέσων που απαιτούνται για να υπάρξει ανάλογο µε την πρόθεση αποτέλεσµα.

Επίσης έχουν, όσο είναι δυνατόν, παιγνιώδη µορφή και ενεργοποιούν τη δηµιουργικότητα και τη φαντασία του µαθητή. Οι περισσότερες από τις δραστηριότητες προϋποθέτουν µίµηση περιστάσεων επικοινωνίας της καθηµερινής ζωής, όπου ο κάθε µαθητής ή η κάθε οµάδα µαθητών καλείται να αναλάβει συγκεκριµένο ρόλο και να δράσει λεκτικά µε τον κατάλληλο τρόπο στο πλαίσιο της συγκεκριµέ-
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
νης κάθε φορά περίστασης επικοινωνίας. Ο µαθητής οδηγείται µέσω τέτοιων δραστηριοτήτων στη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας προσαρµογής του ύφους και των µέσων του λόγου του ανάλογα µε τον αποδέκτη, το θέµα, την αιτία, το σκοπό και, συνακόλουθα, ανάλογα µε το είδος του κειµένου που πρόκειται να παραγάγει.
Κατά τη σχεδίαση των δραστηριοτήτων λαµβάνονται υπόψη οι ενδοοµαδικές και διαπροσωπικές (ατοµικές) διαφορές και η ηλικία των µαθητών. Προβλέπονται γι' αυτό το λόγο επίπεδα δυσκολίας δραστηριοτήτων και κείµενα που τα παιδιά είναι δυνατόν να συναντήσουν στον κοινωνικό τους χώρο, κατάλληλα όµως από γλωσσική και παιδαγωγική άποψη όχι µόνο για τη συγκεκριµένη ηλικία αλλά και για ανάγκες οµάδων που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή, π.χ. µαθητές για τους οποίους η ελληνική αποτελεί δεύτερη γλώσσα ή µαθητές µε µαθησιακά προβλήµατα.

Περιθώρια επιλογών
Ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να αντιµετωπίσει το διδακτικό υλικό ως ένα δείγµα εργασίας που µπορεί να χειριστεί ανάλογα µε το επίπεδο και τις δυνατότητες της τάξης. Μπορεί να αντικαταστήσει κάποια από τα κείµενα, κρατώντας τις βασικές ιδέες επεξεργασίας, µε άλλα καταλληλότερα και πιο επίκαιρα. (Τα κείµενα πρέπει να είναι οργανικά συνδεδεµένα µε το φαινόµενο και το κειµενικό είδος που διδάσκεται.) Μπορεί να παραλείψει κάποιο κείµενο, αρκεί να πετυχαίνει τους προβλεπόµενους επικοινωνιακούς και γραµµατικούς στόχους της ενότητας.

Επίσης, µπορεί να µην ασχοληθεί µε όλες τις ασκήσεις, σε περίπτωση που κρίνει ότι δεν είναι κατάλληλες για τους συγκεκριµένους µαθητές, ή να τις χρησιµοποιήσει εναλλακτικά: µεταξύ ασκήσεων που έχουν ίδιο στόχο, µπορεί να δώσει τις πιο εύκολες σε οµάδες που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή και τις πιο δύσκολες στους υπόλοιπους µαθητές. Γι' αυτό άλλωστε το λόγο δίνονται ενδεικτικά και βαθµοί δυσκολίας για κάποιες ασκήσεις. Για τις ανάγκες οµάδων που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή (π.χ. µαθητές για τους οποίους η ελληνική αποτελεί δεύτερη γλώσσα, µαθητές µε µαθησιακά προβλήµατα κτλ.) σηµειώνεται ότι κατάλληλες είναι επίσης οι ασκήσεις παραγωγής προφορικού λόγου και οι οµαδικές ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), κυρίως όσες συνδέονται µε την Αισθητική Αγωγή, π.χ. δραµατοποίηση, σχολικό θέατρο, τραγούδι, και µε άλλες συµµετοχικές σχολικές εκδηλώσεις.

Γραµµατική
Τα γραµµατικά φαινόµενα εξετάζονται στο συγκεκριµένο περιβάλλον των κειµενικών ειδών στα οποία λειτουργούν 3 ( λειτουργική-κειµενική προσέγγιση ) και οι στόχοι δεν αφορούν απλώς γνώσεις αλλά ικανότητα τέλεσης λεκτικών πράξεων (αιτιολογώ, προτείνω, καθοδηγώ, περιγράφω, διηγούµαι κτλ.).
Επισηµαίνεται ότι, επειδή ένα µεγάλο µέρος της ύλης της γραµµατικής της Στ' τάξης συνίσταται σε ανακεφαλαίωση και ολοκλήρωση της προβλεπόµενης ύλης για το δηµοτικό (βλ. τα σηµαντικότερα φαινόµενα µε έντονη γραφή στο συνοπτικό πίνακα περιεχοµένου), ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναλαµβάνει την πρωτοβουλία να επαναφέρει ένα αντικείµενο για διδασκαλία όταν διαπιστώνει ότι οι µαθητές το αγνοούν. Καλό είναι σε κάθε δίωρο η διδασκαλία να επικεντρώνεται σε ένα κυρίως γραµµατικό φαινόµενο. Συνιστάται η καθηµερινή χρήση του εγχειριδίου της γραµµατικής για τη συστηµατοποίηση των γνώσεων των µαθητών.

Αξιολόγηση
Σύµφωνα µε το Α.Π. (ΦΕΚ 303/13-3-03, σ. 3743-3744 και 3775-3777), η αξιολόγηση οφείλει να επιτελεί πολλαπλούς σκοπούς: εκτός από την παραδοσιακή της λειτουργία, υποστηρίζει τη διδασκαλία και τη µάθηση, δίνει πληροφορίες για την ατοµική πορεία των µαθητών και καθοδηγεί τη διδασκαλία. Κύριος σκοπός της αξιολόγησης δεν είναι ο έλεγχος αλλά η βελτίωση του παραγόµενου κειµένου.
Η αξιολόγηση νοείται όχι µόνο ως τελική και συνολική-στιγµιαία (π.χ. εξετάσεις), αλλά κυρίως ως διαγνωστική και διαµορφωτική-συνεχής. Δίνει έµφαση όχι τόσο στον έλεγχο της γνώσης στο επίπεδο του αποτελέσµατος αλλά στις διαδικασίες κατάκτησης και διαχείρισης της γνώσης. Συνδέεται, έτσι, µε τη διαδικασία διδασκαλίας - µάθησης µε σχέση επανατροφοδότησης.

- -Με τη διαγνωστική αξιολόγηση ο δάσκαλος µπορεί στην αρχή της σχολικής χρονιάς ή στην αρχή της διδασκαλίας µιας ενότητας, µέσω κατάλληλων προφορικών ή γραπτών ερωτήσεων και διαλόγου που αναπτύσσει µέσα στην τάξη, να διαπιστώσει: α) το βαθµό επίτευξης των στόχων της αντίστοιχης περιόδου ή ενότητας, β) το επίπεδο των γλωσσικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων που έχουν κατακτήσει οι µαθητές του από τα προηγούµενα χρόνια σπουδών ή από τις ενότητες που έχουν διδαχθεί στη διάρκεια της ίδιας σχολικής χρονιάς, γ) τα συνήθη «λάθη» σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα και τα γενικότερα προβλή-

µατα γλωσσικής επικοινωνίας, καθώς και δ) τις γλωσσικές ανάγκες των µαθητών.
- -Με τη διαµορφωτική αξιολόγηση, που αντιπροσωπεύει µια συνεχή και καθηµερινή διαδικασία, επιδιώκεται η πληροφόρηση του δασκάλου και του µαθητή για την πρόοδο του τελευταίου κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του αντικειµένου. Ανάλογα µε το αποτέλεσµα αυτής της αξιολόγησης, ο δάσκαλος αποφασίζει και σχεδιάζει τις παρεµβάσεις που πρέπει να γίνουν για τη βελτίωση της διαδικασίας και την επίτευξη των διδακτικών στόχων.
- -Με την τελική αξιολόγηση, που διενεργείται µε την ολοκλήρωση µιας διδακτικής ενότητας ή µε την ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης, αποτιµάται µε συστηµατικό τρόπο το αποτέλεσµα της διδακτικής διαδικασίας που ακολουθήθηκε αλλά και της προσωπικής προσπάθειας του µαθητή. Αυτά συγκρίνονται µε το προηγούµενο επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων των µαθητών και µε τους στόχους που είχαν τεθεί για τη διδασκαλία του αντικειµένου. Τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης αυτής βοηθούν και το δάσκαλο και το µαθητή στην παραπέρα πορεία.

Ως µορφές και µέσα αυτής της αξιολόγησης, οι οποίες µπορεί να επιλέγονται κατά περίπτωση, προτείνονται ενδεικτικά οι εξής:
-  Γραπτές δοκιµασίες, διάρκειας λίγων λεπτών ως και µιας διδακτικής ώρας, κατά περίπτωση.
-  Προφορικές ή γραπτές ερωτήσεις κατανόησης, διάφορων τύπων.
-  Ανάπτυξη µικρού γραπτού δοκιµίου µε τη βοήθεια ερωτήσεων. Ελέγχουν την ικανότητα οργάνωσης του περιεχοµένου σε παραγράφους και ευρύτερες νοηµατικές ενότητες.
-  Ερωτήσεις σύντοµης απάντησης, προφορικές ή γραπτές. Ζητούν περιορισµένης έκτασης απαντήσεις, συνεπτυγµένη απόδοση περιεχοµένου, περιλήψεις κτλ. Είναι ανάγκη να ορίζεται ο µέγιστος αριθµός λέξεων.
-  Θέµατα σύµπτυξης περιεχοµένου, προφορικά ή γραπτά.
-  Ερωτήσεις κρίσεως. Προσφέρονται περισσότερο στην αξιολόγηση βαθύτερης κατανόησης του περιεχοµένου µιας ενότητας ή ενός βιβλίου.
-  Συνθετικές δηµιουργικές εργασίες.

Για καθεµιά από τις παραπάνω µορφές αξιολόγησης µπορεί να γίνει χρήση και του Τετραδίου Εργασιών, στο οποίο εµπεριέχονται ανάλογες ασκήσεις, π.χ. στην ενότητα 16 κατάλληλες ασκήσεις που θα µπορούσαν να χρησιµοποιηθούν από το δάσκαλο και το µαθητή για την αξιολόγηση επίτευξης των στόχων της ενότητας (βλ. προοργανωτές) είναι οι: 2, 3, 4, 6, 7 (βλ. Τετράδιο Εργασιών, όπου αναφέρονται προτάσεις συγκεκριµένων ασκήσεων για κάθε ενότητα ).
Η αξιολόγηση δεν αποτελεί ευθύνη µόνο του δασκάλου και δεν περιορίζεται µόνο στον έλεγχο της επίδοσης αλλά προκύπτει από τη συνεργασία δασκάλου και µαθητών ή συµµαθητών µεταξύ τους και εµπλέκει κάθε µαθητή ατοµικά. Η συνεργασία είναι απαραίτητη στην αξιολόγηση του λόγου, γιατί µόνο συνεργατικά µέσα στην τάξη οδηγείται ο µαθητής στη βελτίωση του παραγόµενου λόγου.

Σηµαντικότερη από την αξιολόγηση του µαθητή αναδεικνύεται η αξιολόγηση του λόγου, δηλαδή των κειµένων που δίνονται στην τάξη για επεξεργασία και του παραγόµενου λόγου (γραπτού και προφορικού) από τον ίδιο το µαθητή ( αυτοαξιολόγηση ) και από τους συµµαθητές (ετεροαξιολόγηση) . Σε αυτό το πλαίσιο, η αξιολόγηση στηρίζεται σε καθορισµένα και σαφώς προσδιορισµένα κριτήρια και χρησιµοποιεί αναλυτικές περιγραφές του τι µπορεί να κάνει ο µαθητής, έτσι ώστε το µήνυµα που του δίνεται να είναι εύκολα κατανοητό και να το αποκωδικοποιεί χωρίς να το παρανοεί. Η αυτοαξιολόγηση προϋποθέτει αναγνώριση και εντοπισµό των κριτηρίων ποιότητας του λόγου. Πρέπει, δηλαδή, να γίνει σαφές τι θεωρείται σε κάθε περίπτωση επιτυχηµένη και αποτελεσµατική γλωσσική παραγωγή.

Τα κριτήρια αξιολόγησης πηγάζουν από τους σκοπούς της διδακτικής ενότητας. Η διδασκαλία οφείλει να τα προβάλλει και οι µαθητές να τα ανακαλύπτουν και να τα συζητούν µε το δάσκαλο. Είναι απαραίτητο τα κριτήρια αυτά να είναι σαφή στους µαθητές, ώστε να εµπλέκονται όσο πιο ενεργά γίνεται στη διαδικασία.
Αυτό σηµαίνει άµεση ανάµειξη του µαθητή στην εξαγωγή των κριτηρίων που θα χρησιµοποιηθούν για να κριθεί ο λόγος του και διατύπωση κρίσεων για το βαθµό στον οποίο η γλωσσική παραγωγή του κάλυψε τα κριτήρια αυτά. Επίσης, σηµαίνει εµπλοκή του στη διαδικασία καθορισµού του κατάλληλου και αποτελεσµατικού λόγου σε δεδοµένες συνθήκες και σύγκριση του λόγου που παρήγαγε µε αυτόν (βλ. κεφ. Δοµή εγχειριδίων και διδακτική διαδικασία: Παραγωγή και αξιολόγηση γραπτού λόγου ). Μέσω της διαδικασίας αυτής αναγνωρίζει περιοχές στις οποίες χρειάζεται βελτίωση και µετατρέπει τις αδυναµίες του σε προσωπικούς στόχους, αποκτώντας έτσι κίνητρα µάθησης.

Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
Κύριο κριτήριο οποιασδήποτε µορφής αξιολόγησης είναι η αποτελεσµατικότητα κάθε είδους λόγου σχετικά µε το σκοπό τον οποίο επιδιώκει ο µαθητής, καθώς και η αποδεκτότητά του ως συνόλου. Η τελευταία µπορεί να αναλυθεί σε επιµέρους κριτήρια αξιολόγησης, όπως η καταλληλότητα του περιεχοµένου, της διατύπωσης, του λεξιλογίου και του ύφους, η ορθότητα της σύνταξης και της µορφολογίας, η ορθογραφία και η γενική εικόνα του κειµένου (γραπτού ή προφορικού).
Τα λάθη αντιµετωπίζονται διδακτικά ως ενδείξεις ενός προσωρινού επιπέδου επικοινωνιακής ικανότητας του µαθητή. Κάθε λάθος αξιοποιείται δηµιουργικά. Δίνει ευκαιρίες για γόνιµες συζητήσεις και ασκήσεις σύγκρισης µε τα κριτήρια αναφοράς. Ο στόχος είναι οι µαθητές να αναπτύξουν κριτήρια ποιότητας του λόγου και να τα συνειδητοποιήσουν ώστε να είναι σε θέση να τα χρησιµοποιήσουν την επόµενη φορά που θα παραγάγουν λόγο.

Μόνιµος στόχος του δασκάλου είναι να καταστήσει το µαθητή υπεύθυνο για το λόγο που παράγει, ώστε να τον αξιολογεί και να τον διορθώνει µόνος του, κάνοντάς τον όσο µπορεί αποτελεσµατικότερο για το σκοπό για τον οποίο τον παρήγαγε.
Γι' αυτό το λόγο, η αξιολόγηση του γραπτού λόγου των µαθητών θα πρέπει να αντιµετωπίζεται ως µια µακρά διαδικασία, που συµπεριλαµβάνει σχεδιασµό, παραγωγή και επεξεργασία του παραγόµενου κειµένου και επιτυγχάνεται µε συστηµατική καθοδήγηση σε διάφορες µορφές: ερωτήσεις που διαγράφουν τα βασικά σηµεία δοµής ενός συγκεκριµένου είδους λόγου (αφηγηµατικού, περιγραφικού κτλ.), σαφή αναφορά στοιχείων που ο µαθητής θα πρέπει να ελέγχει αν εµπεριέχονται στο γραπτό του κάθε φορά, κείµενα ηµιτελή για συµπλήρωση, πίνακες αυτοαξιολόγησης, επαναληπτικοί πίνακες κτλ.

Ενθαρρύνεται η ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο το µαθητή σχετικά µε τη διαχείριση της µαθησιακής διαδικασίας. Αυτός είναι άλλωστε και ένας από τους στόχους των ευρύτερων οριζόντιων δραστηριοτήτων (διαθεµατικών) και των σχεδίων εργασίας που προτείνονται, σύµφωνα µε τους γενικότερους στόχους του Α.Π.
Πρέπει να σηµειωθεί ότι, εκτός ειδικών περιπτώσεων, δε δίνονται άγνωστες λέξεις στο βιβλίο του µαθητή, µε το σκοπό να ανατρέχουν οι µαθητές στο σχολικό λεξικό για την Δ', Ε' και Στ' Δηµοτικού, που θα πρέπει να έχουν πάντα µαζί τους, αλλά και σε άλλες πηγές.

Λόγω όλων των παραπάνω, απαιτείται µια ελαστική διαχείριση του χρόνου και των ορίων των αντικειµένων του ωρολογίου προγράµµατος. Θα µπορούσε µια δραστηριότητα που έχει σχέση, για παράδειγµα, µε την Αισθητική Αγωγή να συνεχίζεται, όσον αφορά το αισθητικό µέρος, στην ώρα του αντίστοιχου µαθήµατος. Υπάρχουν, επίσης, στις ενότητες δραστηριότητες που είναι δυνατόν να πραγµατοποιηθούν έξω από το πλαίσιο των διδακτικών ωρών οι οποίες διατίθενται για τη διδασκαλία του µαθήµατος της Γλώσσας (πρόβλεψη 70 ωρών επιπλέον των 130 που προορίζονται για το Βιβλίο Μαθητή και το Τετράδιο Εργασιών). Άλλωστε, όπως αναφέρθηκε, ο δάσκαλος είναι εκείνος που επιλέγει τις δραστηριότητες µε τις οποίες θα ασχοληθεί η τάξη, ανάλογα µε το επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των µαθητών του.

Δοµή εγχειριδίων και διδακτική διαδικασία

Διδακτικές ενότητες και χρόνος διδασκαλίας
Κάθε διδακτική ενότητα αναφέρεται σε κάποιο θέµα, το οποίο αποτελεί την αφορµή για ενασχόληση µε διάφορα είδη λόγου και είδη κειµένων και µε γραµµατικά φαινόµενα που αντιστοιχούν σε αυτά. Ο χρόνος διδασκαλίας για κάθε ενότητα υπολογίζεται σε 10 διδακτικές ώρες κατά προσέγγιση, από 8 έως 12 ώρες, ανάλογα µε το επίπεδο των µαθητών και την έκταση των ενοτήτων (βλ. και στο συνοπτικό πίνακα περιεχοµένου). Σε αυτές δεν περιλαµβάνονται οι ώρες διδασκαλίας του Ανθολογίου, 32 ώρες περίπου για όλο το χρόνο, καθώς και οι 70 ώρες που προβλέπονται για δραστηριότητες εκτός εγχειριδίων, οι οποίες σχετίζονται µε αυτό. 4

Ενδεικτικά οι δραστηριότητες αυτές µπορούν να είναι:
- 1. Ενασχόληση µε µια προτεινόµενη στα εγχειρίδια εργασία και επέκτασή της (σχέδια εργασίας, ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους [διαθεµατικές] κτλ.).
- 2. Γλωσσική επεξεργασία αντικειµένων άλλων µαθηµάτων στο πλαίσιο της διαθεµατικότητας.
- 3. Συστηµατοποίηση γλωσσικού υλικού που παράγεται στο πλαίσιο διαφόρων δραστηριοτήτων της σχολικής ζωής π.χ. θεατρικό έργο, σχολική γιορτή, ανακοινώσεις, αγγελίες κτλ. (αφορµή µπορούν να αποτελέσουν επίσης τα κείµενα και οι δραστηριότητες που προτείνονται στις ενότητες που αφορούν επετείους και γιορτές π.χ. 28η Οκτωβρίου, Χριστούγεννα κτλ.).
- 4. Γλωσσικές δραστηριότητες µε επίκεντρο το διαθέσιµο λογισµικό.

Οι δραστηριότητες αυτές θα πρέπει κάθε φορά να καλλιεργούν κάποιο συγκεκριµένο γλωσσικό στόχο.
Ο χρόνος διδασκαλίας για τις ενότητες που αναφέρονται σε επετείους και γιορτές (π.χ. 28η Οκτωβρίου, Χριστούγεννα) υπολογίζεται σε ένα περίπου διδακτικό
δίωρο για καθεµία. Σ' αυτές δίνονται αρκετά κείµενα, για να έχει ο δάσκαλος δυνατότητα επιλογής. Για τις δραστηριότητες που προτείνονται στις συγκεκριµένες ενότητες, εκτός της επεξεργασίας του περιεχοµένου των σχετικών κειµένων, µπορούν να χρησιµοποιηθούν κάποιες από τις 70 ώρες που προαναφέρθηκαν, π.χ. για ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές) ή οργάνωση θεατρικών παραστάσεων.

Δοµή ενοτήτων
Η αφόρµηση σε κάθε ενότητα γίνεται κάθε φορά µε ένα ποίηµα, για να εισαχθούν οι µαθητές µε πιο ευχάριστο τρόπο στο θέµα. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας του ποιήµατος δίνονται στις παρούσες οδηγίες, στην αρχή κάθε ενότητας.
Ακολουθούν κείµενα, είτε λογοτεχνικά είτε κείµενα από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο (άρθρα από τον τύπο, διαφηµίσεις κτλ.) και διάφορα χρηστικά κείµενα (ενηµερωτικά έντυπα, οδηγίες κάθε είδους, χάρτες κτλ.). Της επεξεργασίας κάθε κειµένου προηγούνται προοργανωτές , π.χ.

Eνότητα 7. H ζωή έξω από την πόλη

Με τι θα ασχοληθούµε:
-  Πώς παρουσιάζουµε πληροφορίες για ένα γεγονός που συνέβη
-  Πώς µετατρέπουµε τις ονοµατικές σε ρηµατικές φράσεις (και αντίστροφα)
-  Πώς κλίνονται τα επίθετα σε -ης, -ης, -ες
-  Πώς χρησιµοποιούνται οι παθητικές µετοχές µε λειτουργία επιθέτου
Με αυτό τον τρόπο δάσκαλος και µαθητής αποκτούν εξαρχής αντίληψη των αντικειµένων µε τα οποία θα ασχοληθούν τις επόµενες ώρες.
Συνολικά οι ασκήσεις που ακολουθούν τα αυθεντικά κείµενα διακρίνονται σε ασκήσεις επεξεργασίας του εκάστοτε κειµένου (νοηµατική επεξεργασία περιεχοµένου και επεξεργασία δοµής του συγκεκριµένου είδους κειµένου), ασκήσεις παραγωγής προφορικού λόγου, ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, ασκήσεις γραµµατικής, ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές)

Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
και ασκήσεις λεξιλογίου και ορθογραφίας. Εξαίρεση αποτελούν οι ενότητες που αναφέρονται σε συγκεκριµένες επετείους (π.χ. 28 η Οκτωβρίου) και οι οποίες δεν περιλαµβάνουν, για ευνόητους λόγους, γραµµατική επεξεργασία ούτε και ασκήσεις λεξιλογίου και ορθογραφίας.
Συνήθως προηγούνται οι ασκήσεις επεξεργασίας κειµένου και παραγωγής προφορικού λόγου και ακολουθούν οι ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, οι ασκήσεις γραµµατικής, οι ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές) και οι ασκήσεις λεξιλογίου και ορθογραφίας.

Οι ασκήσεις διαφοροποιούνται µε εικόνες-σύµβολα, οι οποίες είναι οι εξής:
-  κατανόησης κειµένου
-  παραγωγής προφορικού λόγου
-  παραγωγής γραπτού λόγου
-  γραµµατικής
-  ευρύτερων οριζόντιων δραστηριοτήτων (διαθεµατικών)
-  λεξιλογίου και ορθογραφίας
Συχνά µια άσκηση έχει δύο σύµβολα. Αυτό συµβαίνει γιατί ο στόχος της άσκησης µπορεί να είναι διπλός, π.χ. παραγωγή γραπτού λόγου και άσκηση στο γραµµατικό φαινόµενο παράλληλα.
Όταν δίνεται ορισµός γραµµατικού φαινοµένου, χρησιµοποιείται το σύµβολο:

Στις περιπτώσεις που υπάρχουν ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής ή απαντήσεις της µορφής Σωστό - Λάθος κατά τη νοηµατική επεξεργασία των κειµένων, µπορεί να γίνει αξιοποίησή τους κυρίως για µαθητές που αντιµετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία στην κατανόηση των κειµένων, π.χ. µαθητές για τους οποίους η ελληνική αποτελεί δεύτερη γλώσσα ή µαθητές µε µαθησιακά προβλήµατα.
Οι ερωτήσεις κατανόησης και εµβάθυνσης στο νοηµατικό περιεχόµενο των κειµένων είναι ενδεικτικές. Ο δάσκαλος, αν το θεωρεί απαραίτητο, µπορεί να τις επεκτείνει προσθέτοντας δικές του.

Όσον αφορά την ορθογραφία και το λεξιλόγιο, εκτός των ασκήσεων που περιέχονται στα εγχειρίδια, η διδασκαλία τους ενσωµατώνεται στη γλωσσική διδασκαλία µε κάθε ευκαιρία και σύµφωνα µε τις προτεραιότητες της κάθε ενότητας. Δίνεται έµφαση στις περιπτώσεις των συχνών και κοινών σφαλµάτων. Για συµπληρωµατικές ασκήσεις ο µαθητής µπορεί να χρησιµοποιεί ένα ξεχωριστό τετράδιο .

Παραγωγή και αξιολόγηση γραπτού λόγου
Όσον αφορά τις ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, το Α.Π. (βλ. Μεθοδολογική Προσέγγιση) καθορίζει, εκτός από τα στάδια σχεδιασµού και παραγωγής µιας πρώτης εκδοχής του κειµένου, περαιτέρω επεξεργασία του από τον ίδιο το µαθητή µε τη µορφή µιας καθοδηγούµενης αυτοαξιολόγησης (ανάλογα µε το επίπεδο και την πρόοδο του µαθητή η διαδικασία µπορεί να γίνεται ολοένα και λιγότερο καθοδηγούµενη). Βοήθεια δίνεται ήδη από τις εκφωνήσεις των ίδιων των ασκήσεων, π.χ.
-  ερωτήσεις που διαγράφουν τα βασικά σηµεία δοµής ενός συγκεκριµένου είδους κειµένου (αφηγηµατικού, περιγραφικού κτλ.), κατά την επεξεργασία κάθε κειµένου, π.χ.

Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
(ενότητα 2, Κατοικία, 1η ερώτηση επεξεργασίας µε στόχο τη συνειδητοποίηση της δοµής µιας περιγραφής κτίσµατος)
- 1. Προσπαθήστε να απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις, βρίσκοντας µέσα στο κείµενο τις πληροφορίες που χρειάζεστε:
- α. Τι περιγράφει ο συγγραφέας; Ποιος κατοικούσε στο σπίτι;
- β. Πού βρίσκεται το σπίτι; 'Eχουµε πληροφορίες για το πώς ήταν απ' έξω;
- γ. Πώς είναι το σπίτι από µέσα µε τη σειρά που βλέπει τους χώρους ο συγγραφέας;
- δ. Ποια στοιχεία δείχνουν πώς ήταν η ζωή του ποιητή µέσα σ' αυτό;
- ε. Ποιες είναι οι σκέψεις και τα σχόλια του συγγραφέα;
-  σαφή αναφορά στοιχείων που ο µαθητής θα πρέπει να ελέγχει αν εµπεριέχονται στο γραπτό του κάθε φορά, στις εκφωνήσεις των ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου, π.χ.

(ενότητα, 2 Κατοικία)
3. Διοργανώνεται στην τάξη σας ένας διαγωνισµός µε θέµα «'Eνα κτίριο µε ιδιαίτερη σηµασία για την περιοχή». Το κτίριο αυτό µπορεί να είναι παλιό, µε ιστορική σηµασία (µπορεί να σας βοηθήσει το µάθηµα της Ιστορίας) ή σύγχρονη κατασκευή. Το κείµενό σας δε χρειάζεται να ξεπερνάει τις 150 λέξεις.

Mπορείτε να πείτε:
πού είναι / πότε χτίστηκε / ποια είναι η ιστορία του / πώς το γνωρίσατε
πώς είναι απ' έξω και πώς από µέσα (ποια γενική εντύπωση σας δηµιουρ γεί, ποια είναι τα γενικά χαρακτηριστικά της αρχιτεκτονικής του, από τι υλι κά είναι φτιαγµέ νο, πόσους και ποιους χώρους έχει, ποια είναι και πώς είναι τα αντικεί µε να που συναντάει κανείς µέσα στο κτίσµα)
αν ζουν ή έζησαν κάποια πρόσωπα σ' αυτό και αν ξέρετε κάτι για τη ζωή τους
πώς νιώθετε κάθε φορά που βρίσκεστε εκεί
Αν θέλετε να κάνετε την περιγραφή σας πιο ζωντανή, χρησιµοποιήστε ενεστώτα, λέξεις ή φράσεις που φανερώνουν τόπο και όσο περισσότερα επίθετα µπορείτε.

Επίσης, στο τέλος της πρώτης ενότητας κάθε τεύχους του Bιβλίου του Mαθητή, πα ρα τίθεται ο πίνακας που ακολουθεί παρακάτω, χρήση του οποίου γίνεται από το µαθητή µετά την παραγωγή της πρώτης εκδοχής κάθε κειµένου του -όταν πρόκειται για εργασία παραγωγής γραπτού λόγου-, µε σκοπό τη βελτίωση του κειµένου και την παραγωγή της τελικής του µορφής.
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α

Διορθώνω το γραπτό µου
Κάθε φορά που γράφω ένα κείµενο το ξαναδιαβάζω. Προσέχω όλα τα παρακάτω και διορθώνω όσα χρειάζονται. (Μπορεί να χρειαστεί να ξαναγράψω κάποια µέρη του κειµένου µου.)
- 1. Ποιος ήταν ο σκοπός µου; Τον πέτυχα; (Συµβουλευτείτε τα σηµεία που προτείνονται για ανάπτυξη στην εκφώνηση της εργασίας παραγωγής γραπτού λόγου κάθε φορά και τους επαναληπτικούς πίνακες στο τέλος της κάθε ενότητας.)
- 2. Οργάνωσα το γραπτό µου σε παραγράφους;
- 3. Πώς είναι η ορθογραφία; Χρησιµοποίησα το λεξικό µου;
- 4. Χρησιµοποίησα σωστά τις τελείες και τα κόµµατα;
- 5. Χρησιµοποίησα πολλές διαφορετικές λέξεις ή έχω επαναλάβει συχνά τις ίδιες λέξεις;
- 6. Τι µου άρεσε περισσότερο απ' όσα έγραψα;
- 7. Τι θα µπορούσα να έχω γράψει καλύτερα; Πώς µπορώ να το γράψω τώρα;
- 8. Τι θα µπορούσα να γράψω ακόµα; Τι θα µπορούσα να αφαιρέσω;
- 9. Θα καταλάβουν το κείµενο οι συµµαθητές µου;
- 10. Ποια σηµεία θα τους αρέσουν περισσότερο και ποια λιγότερο;
- 11. Πώς είναι η εµφάνιση του γραπτού µου; Είναι καθαρό και καλογραµµένο; Μπορεί να το διαβάσει κανείς εύκολα;

Ειδικότερα, όσον αφορά την πρώτη ερώτηση του παραπάνω πίνακα, παρατίθενται Επαναληπτικοί πίνακες που διαγράφουν τα βασικά σηµεία δοµής των συγκεκριµένων ειδών κειµένου που διδάχθηκαν σε κάθε ενότητα, στο τέλος της συγκεκριµένης κάθε φορά ενότητας. Οι πίνακες αυτοί πρέπει οπωσδήποτε να χρησιµοποιούνται από τους µαθητές κατά τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης. Παρατίθεται παράδειγµα:

Επαναληπτικοί πίνακες της ενότητας για να διορθώσω το γραπτό µου
(κοίταξε πρώτα στη σελίδα 22 τον πίνακα: Διορθώνω το γραπτό µου)
Σηµειώνω στη δεξιά στήλη του πίνακα ένα + για όσα νοµίζω ότι έχω γράψει και ένα - για όσα δεν έχω γράψει. Στη συνέχεια συµπληρώνω όλα όσα λείπουν για να είναι το γραπτό µου πλήρες.

Πώς περιγράφουµε ένα κτίσµα

Γράφουµε:
-  Πού βρίσκεται.
-  Πότε χτίστηκε, ποια είναι η ιστορία του.
-  Πώς είναι το κτίσµα, καθώς η περιγραφή µας προχωράει από τα έξω προς τα µέσα (ποια γενική εντύπωση δηµιουργεί, ποια είναι τα γενικά χαρακτηριστικά της αρχιτεκτονικής του, από τι υλικά είναι φτιαγµένο, πόσους και ποιους χώρους έχει, ποια είναι και πώς είναι τα αντικείµενα που συναντάει κανείς µέσα στο κτίσµα).
-  Ζουν ή έζησαν κάποια πρόσωπα σε αυτό; Γνωρίζουµε κάτι για τη ζωή τους;
-  Ποια συναισθήµατα ή σκέψεις µάς προκαλεί το κτίσµα.

Χρησιµοποιούµε:
-  Ενεστώτα (συνήθως) ρηµάτων.
-  Επίθετα και επιθετικούς προσδιορισµούς.
-  Τοπικούς προσδιορισµούς.
Είναι αυτονόητο ότι για την όλη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου και αυτοδιόρθωσης θα πρέπει να χρησιµοποιείται ένα ξεχωριστό τετράδιο, καθώς δεν είναι δυνατόν να προβλεφθεί στο Βιβλίο ο ανάλογος για κάθε µαθητή χώρος για την περαιτέρω επεξεργασία του γραπτού του. Το ίδιο ισχύει και για οποιαδήποτε άλλη εργασία, για την οποία δεν υπάρχει αρκετός χώρος στο Βιβλίο του Μαθητή αλλά και στο Τετράδιο Εργασιών.

Πάντα όµως θα πρέπει η όλη διαδικασία της διδασκαλίας παραγωγής γραπτού λόγου να ξεκινάει από την επεξεργασία του αρχικού κειµένου και τη διδασκαλία της δοµής του είδους στο οποίο ανήκει και θα πρέπει να ακολουθεί η συστηµατική καθοδήγηση του δασκάλου καθ' όλη τη διάρκεια της διόρθωσης από το µαθητή
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
του κειµένου που ο ίδιος παρήγαγε. Η καθοδήγηση φυσικά δε θα αφορά µόνο θέµατα δοµής του κειµένου αλλά και θέµατα κειµενικής συνοχής, γραµµατικούς στόχους ή άλλους που τίθενται κάθε φορά.
Για παράδειγµα, στην ενότητα Κατοικία , κατά τη διδασκαλία του κειµένου Το σπίτι του ποιητή Καβάφη, η διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου ξεκινάει ήδη από την επεξεργασία του κειµένου, εφόσον στην 1 η ερώτηση κατανόησης (παρατίθεται παραπάνω) διαγράφονται τα σηµαντικότερα στοιχεία της βασικής δοµής και οργάνωσης ενός κειµένου που περιγράφει ένα κτίσµα. Αυτά θα αποτελέσουν το πρότυπο βάσει του οποίου ο µαθητής θα παραγάγει το αντίστοιχο είδος κειµένου, όπως του ζητείται στη συνέχεια στην άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου.

Στην εκφώνηση, άλλωστε, της συγκεκριµένης άσκησης (3 η , παρατίθεται παραπάνω) γίνεται σαφής αναφορά των ανάλογων στοιχείων που ο µαθητής θα πρέπει να ελέγχει αν εµπεριέχονται στο γραπτό του κάθε φορά κατά την αυτοδιόρθωση. Αυτά περιλαµβάνουν όχι µόνο τα βασικά στοιχεία δοµής, αλλά και τα κατάλληλα γλωσσικά µέσα για την παραγωγή του συγκεκριµένου είδους κειµένου (γραµµατική του κειµένου και της επικοινωνίας), τα οποία έχουν επίσης επισηµανθεί στις αρχικές ερωτήσεις επεξεργασίας. Στο συγκεκριµένο είδος κειµένου πρόκειται για τη λειτουργία του ενεστώτα, των επιθέτων και των τοπικών προσδιορισµών σε ένα περιγραφικό κείµενο. Γίνεται επίσης αναφορά, κατά την επεξεργασία του συγκεκριµένου κειµένου, και στην υφολογική αξία της αντίθεσης, της αλλαγής οπτικής γωνίας και των εικόνων σε ένα λογοτεχνικό κείµενο.

Μετά την παραγωγή της πρώτης εκδοχής του γραπτού του (ελάχιστος χρόνος 20 λεπτά), που απαιτείται από την άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου του συγκεκριµένου κειµένου, ο µαθητής ελέγχει, µε τη βοήθεια του βασικού πίνακα αυτοαξιολόγησης και του αντίστοιχου επαναληπτικού πίνακα, το κείµενό του. Σε περίπτωση που του λείπουν τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν ένα καλό γραπτό, ξαναγράφει µέρη ή και ολόκληρο το κείµενό του.
Στο τέλος δίνεται η δυνατότητα ανταλλαγής γραπτών µεταξύ των µαθητών και σχετικής συζήτησης µέσα στην τάξη, έτσι ώστε µέσω αυτής της µορφής ετεροαξιολόγησης να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές λάθη και ελλείψεις που είναι δυνατόν να παρατηρηθούν κατά την παραγωγή ενός κειµένου και να αναπτύξουν κριτικές ικανότητες αναγνώστη (µεταγνωστικές δεξιότητες).

Για τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου και αξιολόγησής του απαιτούνται περίπου 2 διδακτικές ώρες.

Προτάσεις από το Ανθολόγιο και άλλες πηγές
Στο τέλος κάθε ενότητας υπάρχουν προτάσεις µε τα καταλληλότερα θέµατα για τη συγκεκριµένη ενότητα από το Ανθολόγιο, κείµενα από το οποίο θα πρέπει να διδάσκονται οπωσδήποτε µια φορά την εβδοµάδα.
Επίσης υπάρχουν προτάσεις για βιβλία, µουσική, ταινίες και χώρους (π.χ. µουσεία) σχετικά µε το θέµα της κάθε ενότητας, µε τίτλο: Διαβάστε - Δείτε - Ακούστε - Επισκεφτείτε. Οι προτάσεις αυτές µπορούν να αξιοποιηθούν ως εξής:
-  µέσα στην τάξη: να φέρουν οι µαθητές ή ο δάσκαλος τα αντίστοιχα βιβλία, δίσκους, ταινίες και να τα διαβάσουν, ακούσουν ή δουν (εφόσον υπάρχουν τα τεχνολογικά µέσα στο σχολείο)
-  να επισκεφτεί η τάξη κάποιον από τους προτεινόµενους χώρους
-  να επισκεφτούν οι µαθητές τους προτεινόµενους δικτυακούς τόπους, εφόσον υπάρχουν υπολογιστές στο σχολείο
-  να λάβουν γενικότερα οι µαθητές υπόψη τους τις συγκεκριµένες πληροφορίες κατά την εξωσχολική ζωή τους

Κείµενα:
- 1. Γράµµα στον Τσάρλι Τσάπλιν (ποίηµα)
- 2. Μια σχολική παράσταση στο δάσος
- 3. Ανεβάζουµε τη δική µας παράσταση!
- 4. Ποια ταινία να διαλέξουµε;

Χρόνος διδασκαλίας:
8-12 διδακτικές ώρες
Αφηγηµατικά (διαλογικά) Περιγραφικά
Συνεντεύξεις, προσωπικές µαρτυρίες,
εικονογραφηµένη ιστορία
Αφηγηµατικά Περιγραφικά
Λογοτεχνικά κείµενα, ενηµερωτικά κείµενα, άρθρα περιοδικών, παρουσίαση και κριτική θεαµάτων, διαφηµιστικά κείµενα
Ευθύς - πλάγιος λόγος
Παρατακτική - υποτακτική σύνδεση Αντωνυµίες
Κλίση: λόγιοι σχηµατισµοί επιθέτων (-ων, -ουσα, -ον και -ύς, -εία, -ύ)
Ορθογραφία
Λεξιλόγιο: Ορολογία
Επιθετικοί προσδιορισµοί (επίθετα και παθητικές µετοχές) Χρονικοί προσδιορισµοί Κλίση: λόγιοι και ανώµαλοι σχηµατισµοί επιθέτων

Συλλαβισµός
Λεξιλόγιο: Παροµοίωση - µεταφορά, Συνώνυµα - αντώνυµα (αντίθετα)

16. ΜΟΥΣΕΙΑ

Κείµενα:
- 1. Στο µουσείο (ποίηµα)
- 2. Το άγαλµα που κρύωνε
- 3. Μουσείο αφής
- 4. Ελληνικό Παιδικό Μουσείο
5. Πάµε... µουσεία;

Χρόνος διδασκαλίας:
8-12 διδακτικές ώρες

17. ΠΟΛΕΜΟΣ ΚΑΙ ΕΙΡΗΝΗ

Κείµενα:
- 1. Ανατολή θανάτου και Οµορφίτα (ποιήµατα)
- 2. Το ηµερολόγιο της Άννας Φρανκ (Σκέψεις ενός παιδιού για τον πόλεµο)
- 3. Όαση ειρήνης
- 4. Αφίσα
Χρόνος διδασκαλίας: 8-12 διδακτικές ώρες
Αφηγηµατικά Περιγραφικά Επιχειρηµατολογικά (κατευθυντικός λόγος)
Λογοτεχνικά κείµενα, ενηµερωτικά κείµενα, άρθρα περιοδικών, διαφηµιστικά κείµενα, επιστολή
Επιχειρηµατολογικά (κατευθυντικός λόγος) Περιγραφικά
Λογοτεχνικά κείµενα, ενηµερωτικά κείµενα, άρθρα, ρεπορτάζ, κείµενα στο διαδίκτυο, αφίσες

Ενεργητική - παθητική σύνταξη Υ-Ρ-Α / Υ-Ρ-Κ
Μεταβατικά και αµετάβατα ρήµατα Αιτιολογικές προτάσεις Κλίση: λόγιοι σχηµατισµοί ρηµάτων
Ορθογραφία

Απρόσωπα ρήµατα
Τελικές προτάσεις Αποτελεσµατικές προτάσεις Απλή - επαυξηµένη πρόταση Ονοµατική - ρηµατική φράση Κλίση: σύνθετα ρήµατα µε εσωτερική αύξηση
Μονοτονικό
Λεξιλόγιο: Οικογένειες λέξεων Σύνθεση µε λόγιες προθέσεις

Διδακτική προσέγγιση
Το βιβλίο του µαθητή περιέχει κείµενα και κατάλληλες δραστηριότητες για την επεξεργασία τους, οι οποίες αφορούν τους βασικούς άξονες, καθώς και τις κατηγορίες των διδακτικών στόχων του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας για το δηµοτικό, και ιδιαίτερα για την Στ' τάξη.

Στόχοι
Ο βασικός στόχος είναι να αναπτυχθεί η ικανότητα των µαθητών να επικοινωνούν αποτελεσµατικά (προφορικά και γραπτά) κατανοώντας και παράγοντας διάφορα είδη λόγου και είδη κειµένων (αφηγηµατικά, περιγραφικά, κατευθυντικά κτλ.) και µέσα στο πλαίσιο αυτό να γίνει δυνατή η συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήµατος. Τα παραπάνω πραγµατώνονται τόσο µέσω της πρόσληψης (κατανόηση, επεξεργασία) διαφόρων ειδών κειµένου, όσο και µέσω της παραγωγής (προφορικά και γραπτά) των αντίστοιχων κάθε φορά ειδών, των οποίων έχει γίνει προηγουµένως -στην ίδια ενότητα- επεξεργασία. Τα κείµενα που δίνονται είναι αυθεντικά, η όλη διαδικασία παραγωγής λόγου εντάσσεται µέσα σε συγκεκριµένες περιστάσεις επικοινωνίας (δίνεται το επικοινωνιακό πλαίσιο: ποιος µιλάει ή γράφει, σε ποιον, για ποιο σκοπό, µε τι θέµα, πού και πότε) και ολοκληρώνεται µέσω της αξιολόγησης του παραγόµενου λόγου από τους ίδιους τους µαθητές.

Δραστηριότητες
Οι δραστηριότητες που προτείνονται αναδεικνύουν τις ιδιαιτερότητες της οργάνωσης κάθε είδους κειµένου, τη λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων και τον τρόπο µε τον οποίο αυτά δοµούν την κειµενική συνοχή και το ύφος στο συγκεκριµένο κάθε φορά είδος κειµένου. Οι συγκεκριµένες δραστηριότητες, δηλαδή, οδηγούν το µαθητή σε επιλογές που µπορούν να τον βοηθήσουν στη συνειδητοποίηση της σχέσης µεταξύ της πρόθεσης του συντάκτη ενός κειµένου και των γλωσσικών µέσων που απαιτούνται για να υπάρξει ανάλογο µε την πρόθεση αποτέλεσµα.

Επίσης έχουν, όσο είναι δυνατόν, παιγνιώδη µορφή και ενεργοποιούν τη δηµιουργικότητα και τη φαντασία του µαθητή. Οι περισσότερες από τις δραστηριότητες προϋποθέτουν µίµηση περιστάσεων επικοινωνίας της καθηµερινής ζωής, όπου ο κάθε µαθητής ή η κάθε οµάδα µαθητών καλείται να αναλάβει συγκεκριµένο ρόλο και να δράσει λεκτικά µε τον κατάλληλο τρόπο στο πλαίσιο της συγκεκριµέ-
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
νης κάθε φορά περίστασης επικοινωνίας. Ο µαθητής οδηγείται µέσω τέτοιων δραστηριοτήτων στη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας προσαρµογής του ύφους και των µέσων του λόγου του ανάλογα µε τον αποδέκτη, το θέµα, την αιτία, το σκοπό και, συνακόλουθα, ανάλογα µε το είδος του κειµένου που πρόκειται να παραγάγει.
Κατά τη σχεδίαση των δραστηριοτήτων λαµβάνονται υπόψη οι ενδοοµαδικές και διαπροσωπικές (ατοµικές) διαφορές και η ηλικία των µαθητών. Προβλέπονται γι' αυτό το λόγο επίπεδα δυσκολίας δραστηριοτήτων και κείµενα που τα παιδιά είναι δυνατόν να συναντήσουν στον κοινωνικό τους χώρο, κατάλληλα όµως από γλωσσική και παιδαγωγική άποψη όχι µόνο για τη συγκεκριµένη ηλικία αλλά και για ανάγκες οµάδων που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή, π.χ. µαθητές για τους οποίους η ελληνική αποτελεί δεύτερη γλώσσα ή µαθητές µε µαθησιακά προβλήµατα.

Περιθώρια επιλογών
Ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να αντιµετωπίσει το διδακτικό υλικό ως ένα δείγµα εργασίας που µπορεί να χειριστεί ανάλογα µε το επίπεδο και τις δυνατότητες της τάξης. Μπορεί να αντικαταστήσει κάποια από τα κείµενα, κρατώντας τις βασικές ιδέες επεξεργασίας, µε άλλα καταλληλότερα και πιο επίκαιρα. (Τα κείµενα πρέπει να είναι οργανικά συνδεδεµένα µε το φαινόµενο και το κειµενικό είδος που διδάσκεται.) Μπορεί να παραλείψει κάποιο κείµενο, αρκεί να πετυχαίνει τους προβλεπόµενους επικοινωνιακούς και γραµµατικούς στόχους της ενότητας.

Επίσης, µπορεί να µην ασχοληθεί µε όλες τις ασκήσεις, σε περίπτωση που κρίνει ότι δεν είναι κατάλληλες για τους συγκεκριµένους µαθητές, ή να τις χρησιµοποιήσει εναλλακτικά: µεταξύ ασκήσεων που έχουν ίδιο στόχο, µπορεί να δώσει τις πιο εύκολες σε οµάδες που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή και τις πιο δύσκολες στους υπόλοιπους µαθητές. Γι' αυτό άλλωστε το λόγο δίνονται ενδεικτικά και βαθµοί δυσκολίας για κάποιες ασκήσεις. Για τις ανάγκες οµάδων που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή (π.χ. µαθητές για τους οποίους η ελληνική αποτελεί δεύτερη γλώσσα, µαθητές µε µαθησιακά προβλήµατα κτλ.) σηµειώνεται ότι κατάλληλες είναι επίσης οι ασκήσεις παραγωγής προφορικού λόγου και οι οµαδικές ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), κυρίως όσες συνδέονται µε την Αισθητική Αγωγή, π.χ. δραµατοποίηση, σχολικό θέατρο, τραγούδι, και µε άλλες συµµετοχικές σχολικές εκδηλώσεις.

Γραµµατική
Τα γραµµατικά φαινόµενα εξετάζονται στο συγκεκριµένο περιβάλλον των κειµενικών ειδών στα οποία λειτουργούν 3 ( λειτουργική-κειµενική προσέγγιση ) και οι στόχοι δεν αφορούν απλώς γνώσεις αλλά ικανότητα τέλεσης λεκτικών πράξεων (αιτιολογώ, προτείνω, καθοδηγώ, περιγράφω, διηγούµαι κτλ.).
Επισηµαίνεται ότι, επειδή ένα µεγάλο µέρος της ύλης της γραµµατικής της Στ' τάξης συνίσταται σε ανακεφαλαίωση και ολοκλήρωση της προβλεπόµενης ύλης για το δηµοτικό (βλ. τα σηµαντικότερα φαινόµενα µε έντονη γραφή στο συνοπτικό πίνακα περιεχοµένου), ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναλαµβάνει την πρωτοβουλία να επαναφέρει ένα αντικείµενο για διδασκαλία όταν διαπιστώνει ότι οι µαθητές το αγνοούν. Καλό είναι σε κάθε δίωρο η διδασκαλία να επικεντρώνεται σε ένα κυρίως γραµµατικό φαινόµενο. Συνιστάται η καθηµερινή χρήση του εγχειριδίου της γραµµατικής για τη συστηµατοποίηση των γνώσεων των µαθητών.

Αξιολόγηση
Σύµφωνα µε το Α.Π. (ΦΕΚ 303/13-3-03, σ. 3743-3744 και 3775-3777), η αξιολόγηση οφείλει να επιτελεί πολλαπλούς σκοπούς: εκτός από την παραδοσιακή της λειτουργία, υποστηρίζει τη διδασκαλία και τη µάθηση, δίνει πληροφορίες για την ατοµική πορεία των µαθητών και καθοδηγεί τη διδασκαλία. Κύριος σκοπός της αξιολόγησης δεν είναι ο έλεγχος αλλά η βελτίωση του παραγόµενου κειµένου.
Η αξιολόγηση νοείται όχι µόνο ως τελική και συνολική-στιγµιαία (π.χ. εξετάσεις), αλλά κυρίως ως διαγνωστική και διαµορφωτική-συνεχής. Δίνει έµφαση όχι τόσο στον έλεγχο της γνώσης στο επίπεδο του αποτελέσµατος αλλά στις διαδικασίες κατάκτησης και διαχείρισης της γνώσης. Συνδέεται, έτσι, µε τη διαδικασία διδασκαλίας - µάθησης µε σχέση επανατροφοδότησης.

- -Με τη διαγνωστική αξιολόγηση ο δάσκαλος µπορεί στην αρχή της σχολικής χρονιάς ή στην αρχή της διδασκαλίας µιας ενότητας, µέσω κατάλληλων προφορικών ή γραπτών ερωτήσεων και διαλόγου που αναπτύσσει µέσα στην τάξη, να διαπιστώσει: α) το βαθµό επίτευξης των στόχων της αντίστοιχης περιόδου ή ενότητας, β) το επίπεδο των γλωσσικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων που έχουν κατακτήσει οι µαθητές του από τα προηγούµενα χρόνια σπουδών ή από τις ενότητες που έχουν διδαχθεί στη διάρκεια της ίδιας σχολικής χρονιάς, γ) τα συνήθη «λάθη» σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα και τα γενικότερα προβλή-

µατα γλωσσικής επικοινωνίας, καθώς και δ) τις γλωσσικές ανάγκες των µαθητών.
- -Με τη διαµορφωτική αξιολόγηση, που αντιπροσωπεύει µια συνεχή και καθηµερινή διαδικασία, επιδιώκεται η πληροφόρηση του δασκάλου και του µαθητή για την πρόοδο του τελευταίου κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του αντικειµένου. Ανάλογα µε το αποτέλεσµα αυτής της αξιολόγησης, ο δάσκαλος αποφασίζει και σχεδιάζει τις παρεµβάσεις που πρέπει να γίνουν για τη βελτίωση της διαδικασίας και την επίτευξη των διδακτικών στόχων.
- -Με την τελική αξιολόγηση, που διενεργείται µε την ολοκλήρωση µιας διδακτικής ενότητας ή µε την ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης, αποτιµάται µε συστηµατικό τρόπο το αποτέλεσµα της διδακτικής διαδικασίας που ακολουθήθηκε αλλά και της προσωπικής προσπάθειας του µαθητή. Αυτά συγκρίνονται µε το προηγούµενο επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων των µαθητών και µε τους στόχους που είχαν τεθεί για τη διδασκαλία του αντικειµένου. Τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης αυτής βοηθούν και το δάσκαλο και το µαθητή στην παραπέρα πορεία.

Ως µορφές και µέσα αυτής της αξιολόγησης, οι οποίες µπορεί να επιλέγονται κατά περίπτωση, προτείνονται ενδεικτικά οι εξής:
-  Γραπτές δοκιµασίες, διάρκειας λίγων λεπτών ως και µιας διδακτικής ώρας, κατά περίπτωση.
-  Προφορικές ή γραπτές ερωτήσεις κατανόησης, διάφορων τύπων.
-  Ανάπτυξη µικρού γραπτού δοκιµίου µε τη βοήθεια ερωτήσεων. Ελέγχουν την ικανότητα οργάνωσης του περιεχοµένου σε παραγράφους και ευρύτερες νοηµατικές ενότητες.
-  Ερωτήσεις σύντοµης απάντησης, προφορικές ή γραπτές. Ζητούν περιορισµένης έκτασης απαντήσεις, συνεπτυγµένη απόδοση περιεχοµένου, περιλήψεις κτλ. Είναι ανάγκη να ορίζεται ο µέγιστος αριθµός λέξεων.
-  Θέµατα σύµπτυξης περιεχοµένου, προφορικά ή γραπτά.
-  Ερωτήσεις κρίσεως. Προσφέρονται περισσότερο στην αξιολόγηση βαθύτερης κατανόησης του περιεχοµένου µιας ενότητας ή ενός βιβλίου.
-  Συνθετικές δηµιουργικές εργασίες.

Για καθεµιά από τις παραπάνω µορφές αξιολόγησης µπορεί να γίνει χρήση και του Τετραδίου Εργασιών, στο οποίο εµπεριέχονται ανάλογες ασκήσεις, π.χ. στην ενότητα 16 κατάλληλες ασκήσεις που θα µπορούσαν να χρησιµοποιηθούν από το δάσκαλο και το µαθητή για την αξιολόγηση επίτευξης των στόχων της ενότητας (βλ. προοργανωτές) είναι οι: 2, 3, 4, 6, 7 (βλ. Τετράδιο Εργασιών, όπου αναφέρονται προτάσεις συγκεκριµένων ασκήσεων για κάθε ενότητα ).
Η αξιολόγηση δεν αποτελεί ευθύνη µόνο του δασκάλου και δεν περιορίζεται µόνο στον έλεγχο της επίδοσης αλλά προκύπτει από τη συνεργασία δασκάλου και µαθητών ή συµµαθητών µεταξύ τους και εµπλέκει κάθε µαθητή ατοµικά. Η συνεργασία είναι απαραίτητη στην αξιολόγηση του λόγου, γιατί µόνο συνεργατικά µέσα στην τάξη οδηγείται ο µαθητής στη βελτίωση του παραγόµενου λόγου.

Σηµαντικότερη από την αξιολόγηση του µαθητή αναδεικνύεται η αξιολόγηση του λόγου, δηλαδή των κειµένων που δίνονται στην τάξη για επεξεργασία και του παραγόµενου λόγου (γραπτού και προφορικού) από τον ίδιο το µαθητή ( αυτοαξιολόγηση ) και από τους συµµαθητές (ετεροαξιολόγηση) . Σε αυτό το πλαίσιο, η αξιολόγηση στηρίζεται σε καθορισµένα και σαφώς προσδιορισµένα κριτήρια και χρησιµοποιεί αναλυτικές περιγραφές του τι µπορεί να κάνει ο µαθητής, έτσι ώστε το µήνυµα που του δίνεται να είναι εύκολα κατανοητό και να το αποκωδικοποιεί χωρίς να το παρανοεί. Η αυτοαξιολόγηση προϋποθέτει αναγνώριση και εντοπισµό των κριτηρίων ποιότητας του λόγου. Πρέπει, δηλαδή, να γίνει σαφές τι θεωρείται σε κάθε περίπτωση επιτυχηµένη και αποτελεσµατική γλωσσική παραγωγή.

Τα κριτήρια αξιολόγησης πηγάζουν από τους σκοπούς της διδακτικής ενότητας. Η διδασκαλία οφείλει να τα προβάλλει και οι µαθητές να τα ανακαλύπτουν και να τα συζητούν µε το δάσκαλο. Είναι απαραίτητο τα κριτήρια αυτά να είναι σαφή στους µαθητές, ώστε να εµπλέκονται όσο πιο ενεργά γίνεται στη διαδικασία.
Αυτό σηµαίνει άµεση ανάµειξη του µαθητή στην εξαγωγή των κριτηρίων που θα χρησιµοποιηθούν για να κριθεί ο λόγος του και διατύπωση κρίσεων για το βαθµό στον οποίο η γλωσσική παραγωγή του κάλυψε τα κριτήρια αυτά. Επίσης, σηµαίνει εµπλοκή του στη διαδικασία καθορισµού του κατάλληλου και αποτελεσµατικού λόγου σε δεδοµένες συνθήκες και σύγκριση του λόγου που παρήγαγε µε αυτόν (βλ. κεφ. Δοµή εγχειριδίων και διδακτική διαδικασία: Παραγωγή και αξιολόγηση γραπτού λόγου ). Μέσω της διαδικασίας αυτής αναγνωρίζει περιοχές στις οποίες χρειάζεται βελτίωση και µετατρέπει τις αδυναµίες του σε προσωπικούς στόχους, αποκτώντας έτσι κίνητρα µάθησης.

Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
Κύριο κριτήριο οποιασδήποτε µορφής αξιολόγησης είναι η αποτελεσµατικότητα κάθε είδους λόγου σχετικά µε το σκοπό τον οποίο επιδιώκει ο µαθητής, καθώς και η αποδεκτότητά του ως συνόλου. Η τελευταία µπορεί να αναλυθεί σε επιµέρους κριτήρια αξιολόγησης, όπως η καταλληλότητα του περιεχοµένου, της διατύπωσης, του λεξιλογίου και του ύφους, η ορθότητα της σύνταξης και της µορφολογίας, η ορθογραφία και η γενική εικόνα του κειµένου (γραπτού ή προφορικού).
Τα λάθη αντιµετωπίζονται διδακτικά ως ενδείξεις ενός προσωρινού επιπέδου επικοινωνιακής ικανότητας του µαθητή. Κάθε λάθος αξιοποιείται δηµιουργικά. Δίνει ευκαιρίες για γόνιµες συζητήσεις και ασκήσεις σύγκρισης µε τα κριτήρια αναφοράς. Ο στόχος είναι οι µαθητές να αναπτύξουν κριτήρια ποιότητας του λόγου και να τα συνειδητοποιήσουν ώστε να είναι σε θέση να τα χρησιµοποιήσουν την επόµενη φορά που θα παραγάγουν λόγο.

Μόνιµος στόχος του δασκάλου είναι να καταστήσει το µαθητή υπεύθυνο για το λόγο που παράγει, ώστε να τον αξιολογεί και να τον διορθώνει µόνος του, κάνοντάς τον όσο µπορεί αποτελεσµατικότερο για το σκοπό για τον οποίο τον παρήγαγε.
Γι' αυτό το λόγο, η αξιολόγηση του γραπτού λόγου των µαθητών θα πρέπει να αντιµετωπίζεται ως µια µακρά διαδικασία, που συµπεριλαµβάνει σχεδιασµό, παραγωγή και επεξεργασία του παραγόµενου κειµένου και επιτυγχάνεται µε συστηµατική καθοδήγηση σε διάφορες µορφές: ερωτήσεις που διαγράφουν τα βασικά σηµεία δοµής ενός συγκεκριµένου είδους λόγου (αφηγηµατικού, περιγραφικού κτλ.), σαφή αναφορά στοιχείων που ο µαθητής θα πρέπει να ελέγχει αν εµπεριέχονται στο γραπτό του κάθε φορά, κείµενα ηµιτελή για συµπλήρωση, πίνακες αυτοαξιολόγησης, επαναληπτικοί πίνακες κτλ.

Ενθαρρύνεται η ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο το µαθητή σχετικά µε τη διαχείριση της µαθησιακής διαδικασίας. Αυτός είναι άλλωστε και ένας από τους στόχους των ευρύτερων οριζόντιων δραστηριοτήτων (διαθεµατικών) και των σχεδίων εργασίας που προτείνονται, σύµφωνα µε τους γενικότερους στόχους του Α.Π.
Πρέπει να σηµειωθεί ότι, εκτός ειδικών περιπτώσεων, δε δίνονται άγνωστες λέξεις στο βιβλίο του µαθητή, µε το σκοπό να ανατρέχουν οι µαθητές στο σχολικό λεξικό για την Δ', Ε' και Στ' Δηµοτικού, που θα πρέπει να έχουν πάντα µαζί τους, αλλά και σε άλλες πηγές.

Λόγω όλων των παραπάνω, απαιτείται µια ελαστική διαχείριση του χρόνου και των ορίων των αντικειµένων του ωρολογίου προγράµµατος. Θα µπορούσε µια δραστηριότητα που έχει σχέση, για παράδειγµα, µε την Αισθητική Αγωγή να συνεχίζεται, όσον αφορά το αισθητικό µέρος, στην ώρα του αντίστοιχου µαθήµατος. Υπάρχουν, επίσης, στις ενότητες δραστηριότητες που είναι δυνατόν να πραγµατοποιηθούν έξω από το πλαίσιο των διδακτικών ωρών οι οποίες διατίθενται για τη διδασκαλία του µαθήµατος της Γλώσσας (πρόβλεψη 70 ωρών επιπλέον των 130 που προορίζονται για το Βιβλίο Μαθητή και το Τετράδιο Εργασιών). Άλλωστε, όπως αναφέρθηκε, ο δάσκαλος είναι εκείνος που επιλέγει τις δραστηριότητες µε τις οποίες θα ασχοληθεί η τάξη, ανάλογα µε το επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των µαθητών του.

Δοµή εγχειριδίων και διδακτική διαδικασία

Διδακτικές ενότητες και χρόνος διδασκαλίας
Κάθε διδακτική ενότητα αναφέρεται σε κάποιο θέµα, το οποίο αποτελεί την αφορµή για ενασχόληση µε διάφορα είδη λόγου και είδη κειµένων και µε γραµµατικά φαινόµενα που αντιστοιχούν σε αυτά. Ο χρόνος διδασκαλίας για κάθε ενότητα υπολογίζεται σε 10 διδακτικές ώρες κατά προσέγγιση, από 8 έως 12 ώρες, ανάλογα µε το επίπεδο των µαθητών και την έκταση των ενοτήτων (βλ. και στο συνοπτικό πίνακα περιεχοµένου). Σε αυτές δεν περιλαµβάνονται οι ώρες διδασκαλίας του Ανθολογίου, 32 ώρες περίπου για όλο το χρόνο, καθώς και οι 70 ώρες που προβλέπονται για δραστηριότητες εκτός εγχειριδίων, οι οποίες σχετίζονται µε αυτό. 4

Ενδεικτικά οι δραστηριότητες αυτές µπορούν να είναι:
- 1. Ενασχόληση µε µια προτεινόµενη στα εγχειρίδια εργασία και επέκτασή της (σχέδια εργασίας, ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους [διαθεµατικές] κτλ.).
- 2. Γλωσσική επεξεργασία αντικειµένων άλλων µαθηµάτων στο πλαίσιο της διαθεµατικότητας.
- 3. Συστηµατοποίηση γλωσσικού υλικού που παράγεται στο πλαίσιο διαφόρων δραστηριοτήτων της σχολικής ζωής π.χ. θεατρικό έργο, σχολική γιορτή, ανακοινώσεις, αγγελίες κτλ. (αφορµή µπορούν να αποτελέσουν επίσης τα κείµενα και οι δραστηριότητες που προτείνονται στις ενότητες που αφορούν επετείους και γιορτές π.χ. 28η Οκτωβρίου, Χριστούγεννα κτλ.).
- 4. Γλωσσικές δραστηριότητες µε επίκεντρο το διαθέσιµο λογισµικό.

Οι δραστηριότητες αυτές θα πρέπει κάθε φορά να καλλιεργούν κάποιο συγκεκριµένο γλωσσικό στόχο.
Ο χρόνος διδασκαλίας για τις ενότητες που αναφέρονται σε επετείους και γιορτές (π.χ. 28η Οκτωβρίου, Χριστούγεννα) υπολογίζεται σε ένα περίπου διδακτικό
δίωρο για καθεµία. Σ' αυτές δίνονται αρκετά κείµενα, για να έχει ο δάσκαλος δυνατότητα επιλογής. Για τις δραστηριότητες που προτείνονται στις συγκεκριµένες ενότητες, εκτός της επεξεργασίας του περιεχοµένου των σχετικών κειµένων, µπορούν να χρησιµοποιηθούν κάποιες από τις 70 ώρες που προαναφέρθηκαν, π.χ. για ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές) ή οργάνωση θεατρικών παραστάσεων.

Δοµή ενοτήτων
Η αφόρµηση σε κάθε ενότητα γίνεται κάθε φορά µε ένα ποίηµα, για να εισαχθούν οι µαθητές µε πιο ευχάριστο τρόπο στο θέµα. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας του ποιήµατος δίνονται στις παρούσες οδηγίες, στην αρχή κάθε ενότητας.
Ακολουθούν κείµενα, είτε λογοτεχνικά είτε κείµενα από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο (άρθρα από τον τύπο, διαφηµίσεις κτλ.) και διάφορα χρηστικά κείµενα (ενηµερωτικά έντυπα, οδηγίες κάθε είδους, χάρτες κτλ.). Της επεξεργασίας κάθε κειµένου προηγούνται προοργανωτές , π.χ.

Eνότητα 7. H ζωή έξω από την πόλη

Με τι θα ασχοληθούµε:
-  Πώς παρουσιάζουµε πληροφορίες για ένα γεγονός που συνέβη
-  Πώς µετατρέπουµε τις ονοµατικές σε ρηµατικές φράσεις (και αντίστροφα)
-  Πώς κλίνονται τα επίθετα σε -ης, -ης, -ες
-  Πώς χρησιµοποιούνται οι παθητικές µετοχές µε λειτουργία επιθέτου
Με αυτό τον τρόπο δάσκαλος και µαθητής αποκτούν εξαρχής αντίληψη των αντικειµένων µε τα οποία θα ασχοληθούν τις επόµενες ώρες.
Συνολικά οι ασκήσεις που ακολουθούν τα αυθεντικά κείµενα διακρίνονται σε ασκήσεις επεξεργασίας του εκάστοτε κειµένου (νοηµατική επεξεργασία περιεχοµένου και επεξεργασία δοµής του συγκεκριµένου είδους κειµένου), ασκήσεις παραγωγής προφορικού λόγου, ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, ασκήσεις γραµµατικής, ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές)

Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
και ασκήσεις λεξιλογίου και ορθογραφίας. Εξαίρεση αποτελούν οι ενότητες που αναφέρονται σε συγκεκριµένες επετείους (π.χ. 28 η Οκτωβρίου) και οι οποίες δεν περιλαµβάνουν, για ευνόητους λόγους, γραµµατική επεξεργασία ούτε και ασκήσεις λεξιλογίου και ορθογραφίας.
Συνήθως προηγούνται οι ασκήσεις επεξεργασίας κειµένου και παραγωγής προφορικού λόγου και ακολουθούν οι ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, οι ασκήσεις γραµµατικής, οι ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές) και οι ασκήσεις λεξιλογίου και ορθογραφίας.

Οι ασκήσεις διαφοροποιούνται µε εικόνες-σύµβολα, οι οποίες είναι οι εξής:
-  κατανόησης κειµένου
-  παραγωγής προφορικού λόγου
-  παραγωγής γραπτού λόγου
-  γραµµατικής
-  ευρύτερων οριζόντιων δραστηριοτήτων (διαθεµατικών)
-  λεξιλογίου και ορθογραφίας
Συχνά µια άσκηση έχει δύο σύµβολα. Αυτό συµβαίνει γιατί ο στόχος της άσκησης µπορεί να είναι διπλός, π.χ. παραγωγή γραπτού λόγου και άσκηση στο γραµµατικό φαινόµενο παράλληλα.
Όταν δίνεται ορισµός γραµµατικού φαινοµένου, χρησιµοποιείται το σύµβολο:

Στις περιπτώσεις που υπάρχουν ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής ή απαντήσεις της µορφής Σωστό - Λάθος κατά τη νοηµατική επεξεργασία των κειµένων, µπορεί να γίνει αξιοποίησή τους κυρίως για µαθητές που αντιµετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία στην κατανόηση των κειµένων, π.χ. µαθητές για τους οποίους η ελληνική αποτελεί δεύτερη γλώσσα ή µαθητές µε µαθησιακά προβλήµατα.
Οι ερωτήσεις κατανόησης και εµβάθυνσης στο νοηµατικό περιεχόµενο των κειµένων είναι ενδεικτικές. Ο δάσκαλος, αν το θεωρεί απαραίτητο, µπορεί να τις επεκτείνει προσθέτοντας δικές του.

Όσον αφορά την ορθογραφία και το λεξιλόγιο, εκτός των ασκήσεων που περιέχονται στα εγχειρίδια, η διδασκαλία τους ενσωµατώνεται στη γλωσσική διδασκαλία µε κάθε ευκαιρία και σύµφωνα µε τις προτεραιότητες της κάθε ενότητας. Δίνεται έµφαση στις περιπτώσεις των συχνών και κοινών σφαλµάτων. Για συµπληρωµατικές ασκήσεις ο µαθητής µπορεί να χρησιµοποιεί ένα ξεχωριστό τετράδιο .

Παραγωγή και αξιολόγηση γραπτού λόγου
Όσον αφορά τις ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, το Α.Π. (βλ. Μεθοδολογική Προσέγγιση) καθορίζει, εκτός από τα στάδια σχεδιασµού και παραγωγής µιας πρώτης εκδοχής του κειµένου, περαιτέρω επεξεργασία του από τον ίδιο το µαθητή µε τη µορφή µιας καθοδηγούµενης αυτοαξιολόγησης (ανάλογα µε το επίπεδο και την πρόοδο του µαθητή η διαδικασία µπορεί να γίνεται ολοένα και λιγότερο καθοδηγούµενη). Βοήθεια δίνεται ήδη από τις εκφωνήσεις των ίδιων των ασκήσεων, π.χ.
-  ερωτήσεις που διαγράφουν τα βασικά σηµεία δοµής ενός συγκεκριµένου είδους κειµένου (αφηγηµατικού, περιγραφικού κτλ.), κατά την επεξεργασία κάθε κειµένου, π.χ.

Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
(ενότητα 2, Κατοικία, 1η ερώτηση επεξεργασίας µε στόχο τη συνειδητοποίηση της δοµής µιας περιγραφής κτίσµατος)
- 1. Προσπαθήστε να απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις, βρίσκοντας µέσα στο κείµενο τις πληροφορίες που χρειάζεστε:
- α. Τι περιγράφει ο συγγραφέας; Ποιος κατοικούσε στο σπίτι;
- β. Πού βρίσκεται το σπίτι; 'Eχουµε πληροφορίες για το πώς ήταν απ' έξω;
- γ. Πώς είναι το σπίτι από µέσα µε τη σειρά που βλέπει τους χώρους ο συγγραφέας;
- δ. Ποια στοιχεία δείχνουν πώς ήταν η ζωή του ποιητή µέσα σ' αυτό;
- ε. Ποιες είναι οι σκέψεις και τα σχόλια του συγγραφέα;
-  σαφή αναφορά στοιχείων που ο µαθητής θα πρέπει να ελέγχει αν εµπεριέχονται στο γραπτό του κάθε φορά, στις εκφωνήσεις των ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου, π.χ.

(ενότητα, 2 Κατοικία)
3. Διοργανώνεται στην τάξη σας ένας διαγωνισµός µε θέµα «'Eνα κτίριο µε ιδιαίτερη σηµασία για την περιοχή». Το κτίριο αυτό µπορεί να είναι παλιό, µε ιστορική σηµασία (µπορεί να σας βοηθήσει το µάθηµα της Ιστορίας) ή σύγχρονη κατασκευή. Το κείµενό σας δε χρειάζεται να ξεπερνάει τις 150 λέξεις.

Mπορείτε να πείτε:
πού είναι / πότε χτίστηκε / ποια είναι η ιστορία του / πώς το γνωρίσατε
πώς είναι απ' έξω και πώς από µέσα (ποια γενική εντύπωση σας δηµιουρ γεί, ποια είναι τα γενικά χαρακτηριστικά της αρχιτεκτονικής του, από τι υλι κά είναι φτιαγµέ νο, πόσους και ποιους χώρους έχει, ποια είναι και πώς είναι τα αντικεί µε να που συναντάει κανείς µέσα στο κτίσµα)
αν ζουν ή έζησαν κάποια πρόσωπα σ' αυτό και αν ξέρετε κάτι για τη ζωή τους
πώς νιώθετε κάθε φορά που βρίσκεστε εκεί
Αν θέλετε να κάνετε την περιγραφή σας πιο ζωντανή, χρησιµοποιήστε ενεστώτα, λέξεις ή φράσεις που φανερώνουν τόπο και όσο περισσότερα επίθετα µπορείτε.

Επίσης, στο τέλος της πρώτης ενότητας κάθε τεύχους του Bιβλίου του Mαθητή, πα ρα τίθεται ο πίνακας που ακολουθεί παρακάτω, χρήση του οποίου γίνεται από το µαθητή µετά την παραγωγή της πρώτης εκδοχής κάθε κειµένου του -όταν πρόκειται για εργασία παραγωγής γραπτού λόγου-, µε σκοπό τη βελτίωση του κειµένου και την παραγωγή της τελικής του µορφής.
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α

Διορθώνω το γραπτό µου
Κάθε φορά που γράφω ένα κείµενο το ξαναδιαβάζω. Προσέχω όλα τα παρακάτω και διορθώνω όσα χρειάζονται. (Μπορεί να χρειαστεί να ξαναγράψω κάποια µέρη του κειµένου µου.)
- 1. Ποιος ήταν ο σκοπός µου; Τον πέτυχα; (Συµβουλευτείτε τα σηµεία που προτείνονται για ανάπτυξη στην εκφώνηση της εργασίας παραγωγής γραπτού λόγου κάθε φορά και τους επαναληπτικούς πίνακες στο τέλος της κάθε ενότητας.)
- 2. Οργάνωσα το γραπτό µου σε παραγράφους;
- 3. Πώς είναι η ορθογραφία; Χρησιµοποίησα το λεξικό µου;
- 4. Χρησιµοποίησα σωστά τις τελείες και τα κόµµατα;
- 5. Χρησιµοποίησα πολλές διαφορετικές λέξεις ή έχω επαναλάβει συχνά τις ίδιες λέξεις;
- 6. Τι µου άρεσε περισσότερο απ' όσα έγραψα;
- 7. Τι θα µπορούσα να έχω γράψει καλύτερα; Πώς µπορώ να το γράψω τώρα;
- 8. Τι θα µπορούσα να γράψω ακόµα; Τι θα µπορούσα να αφαιρέσω;
- 9. Θα καταλάβουν το κείµενο οι συµµαθητές µου;
- 10. Ποια σηµεία θα τους αρέσουν περισσότερο και ποια λιγότερο;
- 11. Πώς είναι η εµφάνιση του γραπτού µου; Είναι καθαρό και καλογραµµένο; Μπορεί να το διαβάσει κανείς εύκολα;

Ειδικότερα, όσον αφορά την πρώτη ερώτηση του παραπάνω πίνακα, παρατίθενται Επαναληπτικοί πίνακες που διαγράφουν τα βασικά σηµεία δοµής των συγκεκριµένων ειδών κειµένου που διδάχθηκαν σε κάθε ενότητα, στο τέλος της συγκεκριµένης κάθε φορά ενότητας. Οι πίνακες αυτοί πρέπει οπωσδήποτε να χρησιµοποιούνται από τους µαθητές κατά τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης. Παρατίθεται παράδειγµα:

Επαναληπτικοί πίνακες της ενότητας για να διορθώσω το γραπτό µου
(κοίταξε πρώτα στη σελίδα 22 τον πίνακα: Διορθώνω το γραπτό µου)
Σηµειώνω στη δεξιά στήλη του πίνακα ένα + για όσα νοµίζω ότι έχω γράψει και ένα - για όσα δεν έχω γράψει. Στη συνέχεια συµπληρώνω όλα όσα λείπουν για να είναι το γραπτό µου πλήρες.

Πώς περιγράφουµε ένα κτίσµα

Γράφουµε:
-  Πού βρίσκεται.
-  Πότε χτίστηκε, ποια είναι η ιστορία του.
-  Πώς είναι το κτίσµα, καθώς η περιγραφή µας προχωράει από τα έξω προς τα µέσα (ποια γενική εντύπωση δηµιουργεί, ποια είναι τα γενικά χαρακτηριστικά της αρχιτεκτονικής του, από τι υλικά είναι φτιαγµένο, πόσους και ποιους χώρους έχει, ποια είναι και πώς είναι τα αντικείµενα που συναντάει κανείς µέσα στο κτίσµα).
-  Ζουν ή έζησαν κάποια πρόσωπα σε αυτό; Γνωρίζουµε κάτι για τη ζωή τους;
-  Ποια συναισθήµατα ή σκέψεις µάς προκαλεί το κτίσµα.

Χρησιµοποιούµε:
-  Ενεστώτα (συνήθως) ρηµάτων.
-  Επίθετα και επιθετικούς προσδιορισµούς.
-  Τοπικούς προσδιορισµούς.
Είναι αυτονόητο ότι για την όλη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου και αυτοδιόρθωσης θα πρέπει να χρησιµοποιείται ένα ξεχωριστό τετράδιο, καθώς δεν είναι δυνατόν να προβλεφθεί στο Βιβλίο ο ανάλογος για κάθε µαθητή χώρος για την περαιτέρω επεξεργασία του γραπτού του. Το ίδιο ισχύει και για οποιαδήποτε άλλη εργασία, για την οποία δεν υπάρχει αρκετός χώρος στο Βιβλίο του Μαθητή αλλά και στο Τετράδιο Εργασιών.

Πάντα όµως θα πρέπει η όλη διαδικασία της διδασκαλίας παραγωγής γραπτού λόγου να ξεκινάει από την επεξεργασία του αρχικού κειµένου και τη διδασκαλία της δοµής του είδους στο οποίο ανήκει και θα πρέπει να ακολουθεί η συστηµατική καθοδήγηση του δασκάλου καθ' όλη τη διάρκεια της διόρθωσης από το µαθητή
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
του κειµένου που ο ίδιος παρήγαγε. Η καθοδήγηση φυσικά δε θα αφορά µόνο θέµατα δοµής του κειµένου αλλά και θέµατα κειµενικής συνοχής, γραµµατικούς στόχους ή άλλους που τίθενται κάθε φορά.
Για παράδειγµα, στην ενότητα Κατοικία , κατά τη διδασκαλία του κειµένου Το σπίτι του ποιητή Καβάφη, η διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου ξεκινάει ήδη από την επεξεργασία του κειµένου, εφόσον στην 1 η ερώτηση κατανόησης (παρατίθεται παραπάνω) διαγράφονται τα σηµαντικότερα στοιχεία της βασικής δοµής και οργάνωσης ενός κειµένου που περιγράφει ένα κτίσµα. Αυτά θα αποτελέσουν το πρότυπο βάσει του οποίου ο µαθητής θα παραγάγει το αντίστοιχο είδος κειµένου, όπως του ζητείται στη συνέχεια στην άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου.

Στην εκφώνηση, άλλωστε, της συγκεκριµένης άσκησης (3 η , παρατίθεται παραπάνω) γίνεται σαφής αναφορά των ανάλογων στοιχείων που ο µαθητής θα πρέπει να ελέγχει αν εµπεριέχονται στο γραπτό του κάθε φορά κατά την αυτοδιόρθωση. Αυτά περιλαµβάνουν όχι µόνο τα βασικά στοιχεία δοµής, αλλά και τα κατάλληλα γλωσσικά µέσα για την παραγωγή του συγκεκριµένου είδους κειµένου (γραµµατική του κειµένου και της επικοινωνίας), τα οποία έχουν επίσης επισηµανθεί στις αρχικές ερωτήσεις επεξεργασίας. Στο συγκεκριµένο είδος κειµένου πρόκειται για τη λειτουργία του ενεστώτα, των επιθέτων και των τοπικών προσδιορισµών σε ένα περιγραφικό κείµενο. Γίνεται επίσης αναφορά, κατά την επεξεργασία του συγκεκριµένου κειµένου, και στην υφολογική αξία της αντίθεσης, της αλλαγής οπτικής γωνίας και των εικόνων σε ένα λογοτεχνικό κείµενο.

Μετά την παραγωγή της πρώτης εκδοχής του γραπτού του (ελάχιστος χρόνος 20 λεπτά), που απαιτείται από την άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου του συγκεκριµένου κειµένου, ο µαθητής ελέγχει, µε τη βοήθεια του βασικού πίνακα αυτοαξιολόγησης και του αντίστοιχου επαναληπτικού πίνακα, το κείµενό του. Σε περίπτωση που του λείπουν τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν ένα καλό γραπτό, ξαναγράφει µέρη ή και ολόκληρο το κείµενό του.
Στο τέλος δίνεται η δυνατότητα ανταλλαγής γραπτών µεταξύ των µαθητών και σχετικής συζήτησης µέσα στην τάξη, έτσι ώστε µέσω αυτής της µορφής ετεροαξιολόγησης να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές λάθη και ελλείψεις που είναι δυνατόν να παρατηρηθούν κατά την παραγωγή ενός κειµένου και να αναπτύξουν κριτικές ικανότητες αναγνώστη (µεταγνωστικές δεξιότητες).

Για τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου και αξιολόγησής του απαιτούνται περίπου 2 διδακτικές ώρες.

Προτάσεις από το Ανθολόγιο και άλλες πηγές
Στο τέλος κάθε ενότητας υπάρχουν προτάσεις µε τα καταλληλότερα θέµατα για τη συγκεκριµένη ενότητα από το Ανθολόγιο, κείµενα από το οποίο θα πρέπει να διδάσκονται οπωσδήποτε µια φορά την εβδοµάδα.
Επίσης υπάρχουν προτάσεις για βιβλία, µουσική, ταινίες και χώρους (π.χ. µουσεία) σχετικά µε το θέµα της κάθε ενότητας, µε τίτλο: Διαβάστε - Δείτε - Ακούστε - Επισκεφτείτε. Οι προτάσεις αυτές µπορούν να αξιοποιηθούν ως εξής:
-  µέσα στην τάξη: να φέρουν οι µαθητές ή ο δάσκαλος τα αντίστοιχα βιβλία, δίσκους, ταινίες και να τα διαβάσουν, ακούσουν ή δουν (εφόσον υπάρχουν τα τεχνολογικά µέσα στο σχολείο)
-  να επισκεφτεί η τάξη κάποιον από τους προτεινόµενους χώρους
-  να επισκεφτούν οι µαθητές τους προτεινόµενους δικτυακούς τόπους, εφόσον υπάρχουν υπολογιστές στο σχολείο
-  να λάβουν γενικότερα οι µαθητές υπόψη τους τις συγκεκριµένες πληροφορίες κατά την εξωσχολική ζωή τους

Οι µαθητές µπορούν επίσης να κάνουν οι ίδιοι προτάσεις στους συµµαθητές τους, σε περίπτωση που γνωρίζουν αντίστοιχες πηγές που δε συµπεριλήφθηκαν σε αυτές του εγχειριδίου.
Οι προτάσεις διαφοροποιούνται µε εικόνες-σύµβολα, οι οποίες είναι οι εξής:

Διαβάστε

Δείτε

Ακούστε
Eπισκεφτείτε
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α

Σχέδια εργασίας
Στο πλαίσιο κάθε ενότητας προτείνεται να αναπτυχθεί από τους µαθητές µε τη βοήθεια του δασκάλου σχέδιο εργασίας, όπως προβλέπει το Α.Π., µε θέµα σχετικό µε εκείνο της ενότητας, π.χ.:
5. Τι λέτε, θα θέλατε να διοργανώσετε και εσείς µια εκπαιδευτική εκδροµή µε την τάξη σας στους Δελφούς;
Για να γίνει όµως µε επιτυχία, µια καλή ιδέα είναι να δουλέψετε οµαδικά.
Μια οµάδα θα βρει πληροφορίες για τους Δελφούς από τη µυθολογία και την ιστορία, θα γράψει µια περίληψη σε 150 - 200 λέξεις και θα τη διαβάσει στην τάξη. Θα δώσει τίτλο στο κείµενο και θα γράψει µόνο τα κύρια σηµεία των κειµένων που διάβασε.

Μια άλλη θα διαλέξει µέσα από τον οδικό χάρτη τη διαδροµή που θα ακολουθήσετε και από ποια µέρη θα περάσετε. Επίσης, θα βρει πληροφορίες γι' αυτά τα µέρη, ώστε στα ωραιότερα σηµεία να κάνετε στάσεις.
Πόσο θα στοιχίσει η εκδροµή; Πόσα παιδιά θα πάρουν µέρος; Πόσο πρέπει να είναι το αντίτιµο του εισιτηρίου; Μια οµάδα θα αναλάβει τα οικονοµικά θέµατα της εκδροµής και θα σηµειώσει σε ένα τετράδιο όλα τα απαραίτητα στοιχεία.
Στους Δελφούς, ποια µνηµεία είναι καλό να επισκεφτείτε; Τι θα δείτε στο µουσείο; Η τέταρτη οµάδα θα βρει τις απαραίτητες πληροφορίες από ταξιδιωτικούς οδηγούς, θα τις καταγράψει και θα ξεναγήσει την υπόλοιπη τάξη στους Δελφούς.

Η επεξεργασία και παραγωγή των σχετικών κειµένων γίνεται στο πλαίσιο δραστηριοτήτων όπως: έρευνες πεδίου, καταγραφές, φωτογραφίσεις, συνεντεύξεις, δραµατοποιήσεις κτλ.
Κάθε φορά η τάξη αποφασίζει για τα µικρότερα θέµατα (στα οποία αναλύεται το γενικό) που θα αναλάβει η κάθε οµάδα µαθητών, για τους στόχους που θα τεθούν και για τους τρόπους υλοποίησής τους.
Επισηµαίνεται ότι κάθε δραστηριότητα πρέπει να έχει γλωσσικό στόχο, να καταλήγει µετά από συστηµατική καθοδήγηση σε γλωσσική παραγωγή, προφορική ή γραπτή, και να περιλαµβάνει αξιολόγηση της συγκεκριµένης παραγωγής. Η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται αναφορικά µε τις οδηγίες της εκφώνησης και το είδος κειµένου που παράγεται και αναφορικά µε το κατά πόσο τα κείµενα κάθε οµάδας είναι ελκυστικά και κατανοητά από τους υπόλοιπους µαθητές της τάξης. Τα ίδια ισχύουν και για τις οµαδικές ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές) που προτείνονται στο βιβλίο του µαθητή.

Τετράδιο Εργασιών
Το Τετράδιο Εργασιών στοχεύει στην εµπέδωση και αξιολόγηση όσων διδάχθηκαν στο Βιβλίο του Μαθητή και στην ανακεφαλαίωσή τους. Οι στόχοι είναι ίδιοι µε εκείνους της συγκεκριµένης κάθε φορά ενότητας. Περιλαµβάνονται και µικρά κείµενα κατάλληλα για ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, γραµµατικής και λεξιλογίου. Είναι σηµαντικό οι τρόποι άσκησης να είναι πρωτότυποι, να προωθούν τη φαντασία και την αυτενέργεια, να ερεθίζουν το ενδιαφέρον και την περιέργεια των µαθητών και να είναι όσο το δυνατόν περισσότερο παιγνιώδεις. Προτείνεται η ενασχόληση µε το Τετράδιο Εργασιών να γίνεται µετά την εξάντληση της αντίστοιχης ενότητας, έτσι ώστε να υπάρχει η δυνατότητα να αξιολογηθεί η επίτευξη των στόχων που τίθενται σε κάθε ενότητα, µε στόχο την επανατροφοδότηση.

Για την αξιολόγηση της επίτευξης των στόχων κάθε ενότητας, ο δάσκαλος µπορεί να χρησιµοποιεί ως επαναληπτικό τεστ τις παρακάτω ασκήσεις από κάθε ενότητα:
```
1: 1, 3, 5, 10 2: 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10 4: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 6: 2, 3, 4 7: 2, 4, 5, 6, 8 9: 1, 2, 6 10: 1, 2, 4, 5, 8 11: 1, 3, 4, 6 13: 1, 3, 4, 5, 6, 7 15: 2, 9, 10 16: 2, 3, 4, 6, 7 17: 3, 6, 8, 9, 10
```

Τα είδη κειµένων που διδάσκονται
Σύµφωνα µε το Αναλυτικό Πρόγραµµα, ο µαθητής µαθαίνει να χειρίζεται διάφορα από τα συνηθέστερα είδη λόγου, δηλαδή κείµενα τα οποία ανήκουν κυρίως στον αναφορικό λόγο και κείµενα τα οποία ανήκουν στον κατευθυντικό λόγο. Ο αναφορικός λόγος αναπαριστά πρόσωπα, πράγµατα, συµβάντα, καταστάσεις (αφηγηµατικά, περιγραφικά κείµενα), ενώ ο κατευθυντικός λόγος παράγεται µε στόχο να οδηγήσει τον παραλήπτη σε ορισµένη ενέργεια, συµπεριφορά ή αντίληψη (επιχειρηµατολογικά κείµενα, οδηγίες κτλ.) [ΦΕΚ 303/13-3-03, σελ. 3773].

Για τη διδασκαλία των κειµένων χρειάζεται συστηµατική αξιοποίηση των πληροφοριών, οι οποίες αφενός ερµηνεύουν τη µορφή και το περιεχόµενο ενός κειµένου και αφετέρου προσδιορίζουν και διαµορφώνουν τη µορφή και το περιεχόµενο των κειµένων που καλείται να παραγάγει ο µαθητής. Κάθε είδος κειµένου διδάσκεται ανάλογα µε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Στα κειµενικά χαρακτηριστικά εντάσσονται η τυπική οργάνωση κάθε κειµενικού είδους (υπερδοµή), καθώς και τα γλωσσικά µέσα που χρησιµοποιούνται για τη σύνθεσή της. Οι µαθητές διδάσκονται την οργάνωση κάθε είδους κειµένου, τη λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων και τον τρόπο µε τον οποίο αυτά δοµούν την κειµενική συνοχή και το ύφος στο συγκεκριµένο κάθε φορά είδος κειµένου.

Τα αφηγηµατικά κείµενα συγκροτούνται γύρω από ένα χρονικό άξονα, ο οποίος γλωσσικά εκφράζεται µε τη χρήση χρονικών συνδέσµων, επιρρηµάτων ή φράσεων, προκειµένου να δηλωθεί η χρονική αλληλουχία των γεγονότων, και µε την εναλλαγή των χρόνων των ρηµάτων. Χρησιµοποιείται σε µεγάλο βαθµό η υποτακτική σύνταξη (χρονικές και αιτιολογικές προτάσεις) και οι πιο συνηθισµένοι χρόνοι στην αφήγηση είναι οι παρελθοντικοί χρόνοι των ρηµάτων (κυρίως ο παρατατικός και ο αόριστος) και ο ιστορικός ενεστώτας. Σε λεξιλογικό επίπεδο, χρησιµοποιούνται ρήµατα δράσης και έκφρασης σκέψεων και συναισθηµάτων, χρονικά επιρρήµατα και σχετικές εκφράσεις, καθώς επίσης και ουσιαστικά και επίθετα για την απόδοση των εικόνων.

Τα περιγραφικά κείµενα αναπτύσσονται γύρω από τον άξονα της συσχέτισης στο χώρο, που συνδέει τα περιγραφόµενα στοιχεία µεταξύ τους. Γλωσσικά η συσχέτιση στο χώρο εκφράζεται µε τοπικά επιρρήµατα ή επιρρηµατικές φράσεις.
Χρησιµοποιείται σε µεγάλο βαθµό η παρατακτική σύνταξη και κυριαρχεί το εξακολουθητικό ποιόν ενέργειας µε συνηθέστερο χρόνο τον ενεστώτα της οριστικής. Επίσης απαραίτητα είναι τα επίθετα και οι επιθετικοί προσδιορισµοί που, σε συνδυασµό µε τα ρήµατα αισθήσεως που χρησιµοποιεί η περιγραφή, προσδίδουν ζωντάνια και ένταση στις περιγραφόµενες εικόνες.

Στα επιχειρηµατολογικά κείµενα κυρίαρχος είναι ο άξονας της λογικής συσχέτισης και της διαλεκτικής σύνθεσης των δεδοµένων. Γι' αυτό το λόγο χρησιµοποιείται συχνά η υποτακτική σύνταξη, όπως αιτιολογικές προτάσεις, και ο ενεστώτας, προκειµένου να δηλωθούν αλήθειες καθολικής και διαρκούς ισχύος, συχνά σε απρόσωπη σύνταξη, καθώς και ρήµατα που δηλώνουν εξελικτικές διαδικασίες και φράσεις που αποδίδουν ισχύ σε µια γνώµη ή άποψη.
Στα κείµενα που δίνουν οδηγίες κάθε είδους χρησιµοποιούνται ρήµατα περιγραφής, κατηγοριοποίησης και διαδικασίας σε οριστική ενεστώτα ή σε προστακτική και υποτακτική, τα οποία παρουσιάζουν την όλη διαδικασία µε χρονική αλληλουχία.

Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α

ENOTHTA 1: ΤAΞIΔIA - ΤOΠOI - ΜETAΦOPIKA MEΣA
Η ενότητα αρχίζει µε ένα ποίηµα της Ρίτας Μπούµη-Παπά µε τίτλο Ο θαλασσοπόρος. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας θα µπορούσαν να αποτελέσουν οι παρακάτω:
- 1) Tελικά, πόσο µακριά ταξιδεύει ο θαλασσοπόρος του ποιήµατος που µόλις διαβάσατε; Aπό ποιους στίχους το καταλαβαίνετε;
- 2) Aπό ποια µέρη περνάει ο θαλασσοπόρος στο φανταστικό του ταξίδι; Mπορείτε να βρείτε τα µέρη αυτά στο χάρτη της τάξη σας και να σχεδιάσετε τη φανταστική του πορεία; Aπό ποιους ενδιάµεσους σταθµούς θα περάσει για να επισκεφτεί όλους τους τόπους που αναφέρονται στο ποίηµα;

Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τη δοµή κειµένων αναφορικού λόγου, στα οποία ανήκουν κυρίως, σύµφωνα µε το Αναλυτικό Πρόγραµµα, τα αφηγηµατικά κείµενα και διάφορα είδη περιγραφικών κειµένων.
Στόχος είναι επίσης η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε ο µαθητής να εµπεδώσει το γραµµατικό φαινόµενο που πρέπει να διδαχθεί στη συγκεκριµένη ενότητα, δηλαδή τους χρόνους του ρήµατος (αλλά και τις χρονικές σχέσεις γενικότερα).

Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  λογοτεχνική περιγραφή (Τα ψάθινα καπέλα)
-  λογοτεχνική αφήγηση (Ταξιδεύοντας µε ελέφαντα)
-  ανακοίνωση (Δύο µέρες στο βουνό)
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί, ασκούµενος στο γραµµατικό φαινόµενο µέσα σε κείµενο και όχι σε αποσπασµατικές φράσεις, τη χρήση των χρόνων (παρόντος, παρελθόντος, µέλλοντος), τις διαφορές που επιφέρει στη λειτουργία του αφηγηµατικού κειµένου η χρήση χρόνων παρελθόντος εναλλακτικά µε εκείνους του παρόντος και τις διαφορές στη χρήση των χρόνων σε περιγραφικά κείµενα. Επίσης, διαπιστώνει και τον τρόπο που εκφράζονται γενικότερα οι χρονικές σχέσεις µέσα από τη χρήση χρονικών συνδέσµων, επιρρηµάτων και ουσιαστικών.

Όπως αναφέρθηκε, όταν για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα στο κείµενο Δύο µέρες στο βουνό η άσκηση 3 είναι λιγότερο απαιτητική από την 4, που έχει παρόµοιο στόχο.
Επίσης προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), ανάλογες προς εκείνες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας, οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π., π.χ. Γεωγραφία, Ιστορία, Αισθητική Αγωγή, Φυσική, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Θρησκευτικά.

ENOTHTA 2: ΚATOIKIA
Η ενότητα αρχίζει µε ένα ποίηµα του Κωστή Παλαµά µε τίτλο Το σπίτι µου. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας θα µπορούσαν να αποτελέσουν οι παρακάτω:
- 1) Tο ποίηµα νοηµατικά χωρίζεται σε δυο µέρη. Ποια είναι αυτά; Σε τι αναφέρεται το καθένα;
- 2) Στις τρεις πρώτες στροφές ο K. Παλαµάς περιγράφει διαφορετικούς τόπους όπου µπορεί κανείς να χτίσει το σπίτι του. Aυτοί εκφράζουν και από µια διαφορετική ανάγκη του ανθρώπου. Mπορείτε να βρείτε ποια ανάγκη καλύπτει ο καθένας; Aπό ποιους στίχους το καταλαβαίνετε;
- 3) Στους τρεις τελευταίους στίχους ο ποιητής µάς πληροφορεί για το µέρος που θέλει να χτίσει το σπίτι του. Πώς είναι αυτό το µέρος; Γιατί θέλει να το χτίσει εκεί; Ποια ανάγκη του ποιητή πιστεύετε ότι καλύπτεται ;

Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τις ιδιαιτερότητες της δοµής διαφόρων ειδών περιγραφικών κειµένων.
Στόχος είναι, επίσης, η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε ο µαθητής να εµπεδώσει τα γραµµατικά φαινόµενα που έχει ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  τα επίθετα
-  τους τοπικούς προσδιορισµούς
-  τις ελλειπτικές προτάσεις
-  τα αριθµητικά

Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
-  τη λόγια κλίση θηλυκών ουσιαστικών (-ος και -η, πληθ. -εις)
-  τις συντοµογραφίες και τα αρκτικόλεξα (σε λεξιλογικό επίπεδο)

Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  περιγραφή οικοδοµήµατος σε λογοτεχνικό κείµενο (Το σπίτι του ποιητή Καβάφη)
-  µικρές αγγελίες
-  άρθρο-σχόλιο, δηµοσιογραφικός σχολιασµός της επικαιρότητας (Κύριε, µας ενοχλείτε)
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί τη λειτουργία του επιθέτου και των τοπικών προσδιορισµών στα περιγραφικά κείµενα και τη χρήση των ελλειπτικών προτάσεων, των αριθµητικών, των συντοµογραφιών και των αρκτικόλεξων.
Στις περιπτώσεις που για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα, στο κείµενο Μικρές αγγελίες η άσκηση 6α είναι λιγότερο απαιτητική από την 6β, που έχει παρόµοιο στόχο.

Επίσης προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π., π.χ. µε την Ιστορία και την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή.

ENOTHTA 3: 28η OKTΩBPIOY
Με αφορµή την επέτειο της 28ης Οκτωβρίου δίνονται για επεξεργασία ποίηµα, θεατρικό έργο και λογοτεχνικό αφηγηµατικό κείµενο µε σχετικό θέµα. Επίσης επισηµαίνονται τα ανάλογα κείµενα που µπορούν να διδαχθούν από το Ανθολόγιο, καθώς επίσης δίνονται σχετικές προτάσεις για βιβλία, µουσική και ταινίες.
Όλα τα παραπάνω θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν και στη σχολική γιορτή που οργανώνεται για την επέτειο.

ENOTHTA 4: ΔIATPOΦH
H ενότητα αρχίζει µε ένα ποίηµα του Ευγένιου Τριβιζά µε τίτλο Η πολύ λαίµαργη φάλαινα που έφαγε τη θάλασσα. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας θα µπορούσαν να αποτελέσουν οι παρακάτω:
- 1) Tο ποίηµα που µόλις διαβάσατε µπορεί να χωριστεί σε τρεις ενότητες. Tι έκανε η λαίµαργη φάλαινα, τι σκέφτηκε και ποια απόφαση πήρε. Μπορείτε να βρείτε από πού αρχίζει και πού τελειώνει η κάθε ενότητα µέσα στο ποίηµα;
- 2) Στο ποίηµα υπάρχουν κάποιες επαναλήψεις. Mπορείτε να βρείτε τα κοµµάτια που επαναλαµβάνονται; Γιατί, πιστεύετε, ότι το έκανε αυτό ο ποιητής;
- 3) Mπορείτε να γράψετε και εσείς ένα παρόµοιο ποίηµα στο οποίο θα µιλάει «ο λαίµαργος λύκος»;
- Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τις ιδιαιτερότητες της δοµής διαφόρων ειδών κατευθυντικών κειµένων.

Στόχος είναι επίσης η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε ο µαθητής να εµπεδώσει το κύριο γραµµατικό φαινόµενο που πρέπει να διδαχθούν στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  τις εγκλίσεις
και να επαναλάβει γραµµατικά φαινόµενα που έχει ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  τις υποθετικές προτάσεις
-  τις αποτελεσµατικές προτάσεις
-  το έναρθρο και το άναρθρο ουσιαστικό
-  τα παραθετικά επιθέτων και επιρρηµάτων
-  την κλίση και την ορθογραφία της προστακτικής
-  τα διάφορα ορθογραφικά σηµεία (διαλυτικά κτλ.)

Όσον αφορά τα κείµενα , δίνονται:
-  συνταγές µαγειρικής
-  διαφηµίσεις
-  λαϊκό παραµύθι ( Η χελώνα και ο Ρεβιθάκης )
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί, ασκούµενος στο γραµµατικό φαινόµενο µέσα σε κείµενο και όχι σε απο-
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
σπασµατικές φράσεις, τις λειτουργίες των υποθετικών και αποτελεσµατικών προτάσεων, των εγκλίσεων, των παραθετικών των επιθέτων, τις λειτουργίες και τις διαφορές του άναρθρου και έναρθρου ουσιαστικού, καθώς επίσης και τη χρήση του σχετικού µε το θέµα και τα συγκεκριµένα είδη κειµένου λεξιλογίου.
Στις περιπτώσεις που για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα, στο κείµενο Στη διαφήµιση όλα είναι δυνατά η άσκηση 4 είναι λιγότερο απαιτητική από την 5α, που έχει παρόµοιο στόχο.

Επίσης προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), ανάλογες προς εκείνες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας, οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π.

ENOTHTA 5: 17η NOEMBPIOY
Με αφορµή την επέτειο της 17ης Νοεµβρίου δίνονται για επεξεργασία ποίηµα, λογοτεχνικό αφηγηµατικό κείµενο και αυθεντικές µαρτυρίες µε σχετικό θέµα. Επίσης, επισηµαίνονται τα ανάλογα κείµενα που µπορούν να διδαχθούν από το Ανθολόγιο και παρατίθενται προτάσεις για βιβλία, µουσική και ταινίες.
Όλα τα παραπάνω θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν και στη σχολική γιορτή που οργανώνεται για την επέτειο.

ENOTHTA 6: H ZΩH ΣE AΛΛOYΣ TOΠOYΣ
Η ενότητα αρχίζει µε ποιήµατα του Γιώργου Σεφέρη µε τίτλο Ποιήµατα µε ζωγραφιές σε µικρά παιδιά. Ενδεικτικές ασκήσεις επεξεργασίας θα µπορούσαν να αποτελέσουν οι παρακάτω:
Tα Ποιήµατα µε ζωγραφιές του Σεφέρη είναι όµοια µε τα λίµερικ, που είναι αγγλικά ποιηµατάκια «χωρίς νόηµα» µε πέντε στίχους και έχουν αστείο περιεχόµενο. Mπορείτε και εσείς να φτιάξετε λίµερικ. Eµείς, σας δίνουµε την αρχή.
«Ήτανε µια κοπέλα από τη Γαλλία….»
«Mια ξανθοµαλλούσα από τη Nορβηγία…»

«Ένα ψηλό αγόρι από την Iσπανία…»
«Ένας γέροντας από την Iνδία…»
Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τις ιδιαιτερότητες της δοµής επιχειρηµατολογικών κειµένων.
Στόχος είναι, επίσης, η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε ο µαθητής να εµπεδώσει τα γραµµατικά φαινόµενα που έχει ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  τις αιτιολογικές προτάσεις
-  τους τοπικούς προσδιορισµούς
-  τους χρόνους του ρήµατος

Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  επιχειρηµατολογική επιστολή (Σπίτι µας είναι η γη). Για την κατανόηση του περιεχοµένου του κειµένου, δίνεται ως αφόρµηση σύντοµο πληροφοριακό κείµενο µε σχετικά ιστορικά στοιχεία (Αυτόχθονες λαοί)
-  λογοτεχνική αφήγηση (Αιολική γη)
-  περιγραφές µέσα από πληροφοριακά κείµενα και εγκυκλοπαίδειες (Πορτογαλία)
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί τη λειτουργία των τοπικών προσδιορισµών και του ενεστώτα στα περιγραφικά κείµενα και των αιτιολογικών προτάσεων στα επιχειρηµατολογικά κείµενα.

Στις περιπτώσεις που για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα, στο κείµενο Σπίτι µας είναι η γη η άσκηση 5 είναι λιγότερο απαιτητική από την 6, που έχει παρόµοιο στόχο.
Προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), οι οποίες συνδέονται µε: Ιστορία, Γεωγραφία, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή.
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α

ENOTHTA 7: H ZΩH EΞΩ AΠO THN ΠOΛH
Η ενότητα αρχίζει µε ένα ποίηµα της Βούλας Αρβανιτίδη µε τίτλο Το σκιάχτρο. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας θα µπορούσαν να αποτελέσουν οι παρακάτω:
- 1) Σκεφτείτε και συζητήστε για ποιο λόγο κατασκευάζονται τα σκιάχτρα. Το σκιάχτρο του ποιήµατος πιστεύετε ότι κάνει καλά τη δουλειά του; Δικαιολογήστε την απάντησή σας.
- 2) Το σκιάχτρο µοιάζει να έχει συναισθήµατα, όπως και οι άνθρωποι. Θυµάστε πώς λέγεται αυτό το σχήµα του λόγου; Υπογραµµίστε τις φράσεις όπου το σκιάχτρο εµφανίζεται σαν άνθρωπος.

Ο στόχος της ενότητας είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τις ιδιαιτερότητες της δοµής διαφόρων ειδών αφηγηµατικών και περιγραφικών κειµένων.
Στόχος είναι, επίσης, η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε ο µαθητής να εµπεδώσει το κύριο γραµµατικό φαινόµενο που πρέπει να διδαχθεί στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  τις ονοµατικές και τις ρηµατικές φράσεις
και να επαναλάβει γραµµατικά φαινόµενα που έχει ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  τις απλές και τις επαυξηµένες προτάσεις
-  το σχηµατισµό των παθητικών µετοχών
-  το σχηµατισµό του αορίστου χρόνου των ρηµάτων
-  την κλίση των επιθέτων σε -ης, -ες

Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  ειδησεογραφική περιγραφή (άρθρο-είδηση: Ολική καταστροφή στις καλλιέργειες )
-  αφηγηµατική περιγραφή χώρου σε λογοτεχνικό κείµενο ( Τριάντα εννιά καφενεία και ένα κουρείο )
-  αφηγηµατικές περιγραφές διαδικασίας (έθιµα και κοινωνικά γεγονότα) από παιδικό ηµερολόγιο ( Καλοκαίρι µε δρεπάνι, τσουγκράνα και αµίλητο νερό )
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί τις διαφορετικές λειτουργίες της ονοµατικής και της ρηµατικής φράσης σε ίδιο περιβάλλον, τις διαφορές απλής και επαυξηµένης πρότασης και τη χρήση της µεταφοράς. Επίσης τις διαφορές που επιφέρει στη λειτουργία του αφηγηµατικού κειµένου η χρήση χρόνων παρελθόντος εναλλακτικά µε εκείνους του παρόντος και τις διαφορές στη χρήση των χρόνων σε αφηγηµατικά και περιγραφικά κείµενα.

Στις περιπτώσεις που για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα, στο κείµενο Καλοκαίρι µε δρεπάνι, τσουγκράνα και αµίλητο νερό η άσκηση 5α είναι λιγότερο απαιτητική από την 5β, που έχει παρόµοιο στόχο.
Επίσης προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), ανάλογες προς εκείνες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας, οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π., π.χ. Θρησκευτικά, Γεωγραφία και Φυσική.

ENOTHTA 8: XPIΣTOYΓENNA
Με αφορµή τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς, δίνονται για επεξεργασία ποίηµα και λογοτεχνικά και πληροφοριακά κείµενα µε σχετικό θέµα. Επίσης, επισηµαίνονται τα ανάλογα κείµενα που µπορούν να διδαχθούν από το Ανθολόγιο και παρατίθενται προτάσεις για βιβλία, µουσική και ταινίες.
Όλα τα παραπάνω θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν και στη σχολική γιορτή που οργανώνεται για την επέτειο.

ENOTHTA 9: ΣYΣKEYEΣ
Η ενότητα αρχίζει µε τους στίχους ενός τραγουδιού µε τίτλο Ο Σιδεροµάσας από το δίσκο Λιλιπούπολη. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας θα µπορούσαν να αποτελέσουν οι παρακάτω:
- 1) Ξέρετε πού είναι το Πόρτο-Λίλι; Γνωρίζετε τη Λιλιπούπολη; Πώς µπορείτε να µάθετε γι' αυτήν;
- 2) Tι µασάει ο Σιδεροµάσας και τι βγάζει;
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
- 3) Tι πιστεύετε ότι είναι ο Σιδεροµάσας; Πώς τον φαντάζεστε; Mπορείτε να τον ζωγραφίσετε;
Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τις ιδιαιτερότητες της δοµής διαφόρων ειδών κατευθυντικών κειµένων.
Στόχος είναι επίσης η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε ο µαθητής να εµπεδώσει τα γραµµατικά φαινόµενα που έχει ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:

-  τις εγκλίσεις
-  τις τελικές προτάσεις
-  τις προτάσεις µε θέση αντικειµένου

Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  κείµενο οδηγιών χρήσης οικιακής συσκευής (καφετιέρας)
-  κείµενο οδηγιών χρήσης του διαδικτύου ( Πάµε µια βόλταν στον Γουέµπι; )
-  λογοτεχνική αφήγηση ( Το µηχάνηµα )
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί, ασκούµενος στο γραµµατικό φαινόµενο µέσα σε κείµενο και όχι σε αποσπασµατικές φράσεις, τις λειτουργίες των τελικών και των βουλητικών προτάσεων και τις διαφορές µεταξύ τους, τις λειτουργίες των εγκλίσεων, τις λειτουργίες των προσώπων και των χρόνων στην αφήγηση, καθώς επίσης και τη χρήση της σχετικής µε το θέµα ορολογίας (συµπεριλαµβάνεται η απόδοση λέξεων ξένης προέλευσης στα ελληνικά).

Στην περίπτωση που για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα, στο κείµενο Το µηχάνηµα η άσκηση 3α είναι λιγότερο απαιτητική από την άσκηση 3γ.
Προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), οι οποίες συνδέονται µε αντικείµενα του Α.Π., π.χ. Φυσική, Ιστορία.

ENOTHTA 10: ATYXHMATA
Η ενότητα αρχίζει µε ένα ποίηµα του δόκτορα Eρρίκου Xόφµαν µε τίτλο Η ιστορία του Ζάχου που Xαζεύει. Ενδεικτική ερώτηση επεξεργασίας θα µπορούσε να είναι η εξής: Τι νοµίζετε ότι φταίει για το ατύχηµα που περιγράφει το ποίηµα;
- Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τις ιδιαιτερότητες της δοµής διαφόρων ειδών κατευθυντικών κειµένων.
Στόχος είναι επίσης η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε ο µαθητής να εµπεδώσει το κύριο γραµµατικό φαινόµενο που πρέπει να διδαχθεί στη συγκεκριµένη ενότητα:

-  µεταβατικά και αµετάβατα ρήµατα
-  Υποκείµενο-Ρήµα-Αντικείµενο / Υποκείµενο-Ρήµα-Κατηγορούµενο
και να επαναλάβει γραµµατικά φαινόµενα που έχει ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  αντωνυµίες (λειτουργία και κλίση)
-  χρονικοί και τοπικοί προσδιορισµοί
-  η γενική και η αιτιατική ως προσδιορισµοί
-  λόγιοι σχηµατισµοί ρηµάτων
-  µία ή δύο λέξεις (σηµασία και γραφή)
Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  λογοτεχνικό-αφηγηµατικό κείµενο ( Με λένε Σόνια )
-  οδηγίες-κανόνες ( Δρόµο παίρνω… δρόµο αφήνω! )
-  ειδησεογραφική περιγραφή (άρθρο: Οικιακές… παγίδες για παιδιά )

Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί, ασκούµενος στο γραµµατικό φαινόµενο µέσα σε κείµενο και όχι σε αποσπασµατικές φράσεις, τις λειτουργίες των βασικών όρων της πρότασης, καθώς επίσης και τη χρήση των µεταβατικών και αµετάβατων ρηµάτων και των χρονικών και τοπικών προσδιορισµών.
Στην περίπτωση που για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα, στο κείµενο
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
Με λένε Σόνια η άσκηση 3 είναι λιγότερο απαιτητική από την 4, που έχει παρόµοιο στόχο.
Και στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), ανάλογες προς εκείνες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας, οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π.

ENOTHTA 11: ΣYΓΓENIKEΣ ΣXEΣEIΣ
Η ενότητα αρχίζει µε ένα απόσπασµα από τη ραψωδία π της Οδύσσειας του Οµήρου που αφορά τη συνάντηση Τηλέµαχου και Οδυσσέα. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας θα µπορούσαν να αποτελέσουν οι παρακάτω:
- 1) Τι γνωρίζετε για τον Τηλέµαχο και τον Οδυσσέα; Γιατί συναντιούνται µετά από πολλά χρόνια;
- 2) Ποια είναι τα συναισθήµατα των δύο ηρώων, πατέρα και γιου;
- Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τις ιδιαιτερότητες της δοµής αφηγηµατικών και περιγραφικών κειµένων.

Στόχος είναι, επίσης, η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε οι µαθητές να εµπεδώσουν το κύριο γραµµατικό φαινόµενο που διδάσκεται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  παρατακτική - υποτακτική σύνδεση
-  ασύνδετες προτάσεις
και να επαναλάβουν γραµµατικά φαινόµενα που έχουν ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  παρατακτική σύνδεση µε αντιθετικούς συνδέσµους
-  εναντιωµατικές προτάσεις
-  λειτουργίες της γενικής πτώσης

Όσον αφορά τα κείµενα , δίνονται:
-  λογοτεχνικές αφηγήσεις ( Ώρες µε τη µητέρα µου, Πρέπει να φανώ γενναίος )
-  άρθρο ( Μια οικογένεια ανάµεσα στις άλλες )
Επίσης προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π.

ENOTHTA 12: 25η MAPTIOY
Με αφορµή την επέτειο της 25ης Μαρτίου δίνονται για επεξεργασία κλέφτικο τραγούδι, θεατρικό έργο και κείµενα από ιστορικές πηγές µε σχετικό θέµα. Επίσης, επισηµαίνονται τα ανάλογα κείµενα που µπορούν να διδαχθούν από το Ανθολόγιο και παρατίθενται προτάσεις για βιβλία, µουσική και ταινίες.
Όλα τα παραπάνω θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν και στη σχολική γιορτή που οργανώνεται για την επέτειο.

ENOTHTA 13: TPOΠOI ZΩHΣ KAI EΠAΓΓEΛMATA
Η ενότητα αρχίζει µε ένα ποίηµα του Ναζίµ Χικµέτ µε τίτλο Χτίστες . Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας θα µπορούσαν να είναι:
- 1. Από ποιους στίχους καταλαβαίνετε ότι η δουλειά του χτίστη «είναι µια υπόθεση κάπως δύσκολη»;
- 2. Πώς φαντάζεται ο ποιητής τους χτίστες; Με ποια χαρακτηριστικά τούς περιγράφει;
- 3. Τι καταφέρνουν τελικά, σύµφωνα µε το ποίηµα, οι χτίστες; Πώς τους βοηθάνε τα χαρακτηριστικά που αποδίδει ο ποιητής;
Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι η επανάληψη των ιδιαιτεροτήτων διαφόρων ειδών κειµένου (αφηγηµατικό σε διαλογική µορφή, περιγραφικό).

Στόχος είναι επίσης η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε ο µαθητής να εµπεδώσει το κύριο γραµµατικό φαινόµενο που πρέπει να διδαχθεί στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  ευθύς και πλάγιος λόγος
και να επαναλάβει γραµµατικά φαινόµενα που έχει ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  παρατακτική και υποτακτική σύνταξη
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
-  αντωνυµίες
-  λόγιοι και ανώµαλοι σχηµατισµοί επιθέτων (-ων, -ουσα, -ον και -ύς, -εία, -ύ)
Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  αυθεντικές συνεντεύξεις
-  άρθρα - προσωπικές µαρτυρίες
-  εικονογραφηµένη ιστορία
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί, ασκούµενος στο γραµµατικό φαινόµενο µέσα σε κείµενο και όχι σε αποσπασµατικές φράσεις, τις διαφορές στη λειτουργία ευθέος και πλάγιου λόγου, παρατακτικής και υποτακτικής σύνταξης, τη χρήση των αντωνυµιών, καθώς επίσης και τη χρήση της σχετικής µε το θέµα ορολογίας.

Στην περίπτωση που για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα, στις συνεντεύξεις η άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου 7α είναι λιγότερο απαιτητική από την 7β.
Και στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), ανάλογες προς εκείνες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας, οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π.

ENOTHTA 14: ΠAΣXA
Με αφορµή τη γιορτή του Πάσχα δίνονται ύµνοι και εγκώµια της Μεγάλης Εβδοµάδας, λογοτεχνικό κείµενο και δηµοτικό τραγούδι µε σχετικό θέµα. Επίσης, επισηµαίνονται τα ανάλογα κείµενα που µπορούν να διδαχθούν από το Ανθολόγιο και παρατίθενται προτάσεις για βιβλία, µουσική και ταινίες.
Όλα τα παραπάνω θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν και στη σχολική γιορτή που οργανώνεται για την επέτειο.

ENOTHTA 15: KINHMATOΓPAΦOΣ - ΘEATPO
Η ενότητα αρχίζει µε ένα ποίηµα του Νικηφόρου Βρεττάκου µε τίτλο Γράµµα στον Τσάρλι Τσάπλιν . Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας θα µπορούσαν να είναι:
- 1. Ποιες εικόνες περνούν από το µυαλό του ποιητή, καθώς θυµάται τον κινηµατογράφο του χωριού του;
- 2. Tο γράµµα του ποιητή απευθύνεται στον Tσάρλι Tσάπλιν ή σε κάποιους άλλους;
- 3. Γιατί νοµίζετε ότι ο ποιητής αποφάσισε να γράψει γράµµα στον Tσάρλι Tσάπλιν και να τον κάνει ταχυδρόµο του;
- 4. Tι κάνει ο Tσάρλι Tσάπλιν για τους φτωχούς όλου του κόσµου; Tι τους προσφέρει;
- 5. Eσείς έχετε δει κάποια από τις ταινίες του Tσάρλι Tσάπλιν; Πώς θα τον χαρακτηρίζατε;
- 6. Aν εσείς στέλνατε ένα γράµµα στον Tσάρλι Tσάπλιν τι θα του γράφατε;

Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι η επανάληψη των ιδιαιτεροτήτων κειµένων αναφορικού λόγου (αφηγηµατικά, περιγραφικά).
Στόχος είναι επίσης η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε ο µαθητής να εµπεδώσει τα γραµµατικά φαινόµενα που έχει ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  χρονικοί προσδιορισµοί
-  επιθετικοί προσδιορισµοί (επίθετα και παθητικές µετοχές)
-  λόγιοι και ανώµαλοι σχηµατισµοί επιθέτων
-  συλλαβισµός

Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  λογοτεχνική αφήγηση ( Μια σχολική παράσταση στο δάσος )
-  διάφορα ενηµερωτικά κείµενα (ανακοίνωση, αφίσα, πρόσκληση, πρόγραµµα)
-  παρουσιάσεις και κριτικές θεαµάτων
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί, ασκούµενος στο γραµµατικό φαινόµενο µέσα σε κείµενο και όχι σε αποσπασµατικές φράσεις, τη λειτουργία των χρονικών και των επιθετικών προσδιορισµών, καθώς επίσης και τη χρήση της µεταφοράς και της παροµοίωσης.
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
Στην περίπτωση που για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα, στο κείµενο Ποια ταινία να διαλέξουµε - Πίτερ Παν η 1 η άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου (2α) είναι λιγότερο απαιτητική από τη 2η (2β).
Και στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), ανάλογες προς εκείνες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας, οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π.

ENOTHTA 16: MOYΣEIA
Η ενότητα αρχίζει µε ένα ποίηµα του Άθω Δηµουλά µε τίτλο Στο µουσείο. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας θα µπορούσαν να αποτελέσουν οι παρακάτω:
- 1. Ποια είναι η πορεία του βλέµµατος του ποιητή όταν παρατηρεί το άγαλµα;
- 2. O ποιητής θαυµάζει το άγαλµα µέσα στην αίθουσα του µουσείου από δυο διαδοχικές θέσεις. Ποιες είναι αυτές;
- 3. «της φαντασίας η δύναµη µεγάλη, όταν σε τούτο η τέχνη βοηθεί» : Πώς νοµίζετε ότι βοηθάει η τέχνη τη φαντασία; Συµβαίνει και το αντίθετο;
- 4. Mε ποιον τρόπο βοήθησε η τέχνη τη φαντασία του ποιητή;

Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τις ιδιαιτερότητες της δοµής κειµένων αναφορικού λόγου και να επαναλάβουν τις ιδιαιτερότητες των επιχειρηµατολογικών κειµένων.
Στόχος είναι, επίσης, η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε οι µαθητές να εµπεδώσουν το κύριο γραµµατικό φαινόµενο που διδάσκεται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  ενεργητική - παθητική σύνταξη
-  Υποκείµενο-Ρήµα-Αντικείµενο / Υποκείµενο-Ρήµα-Κατηγορούµενο
και να επαναλάβουν γραµµατικά φαινόµενα που έχουν ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  µεταβατικά και αµετάβατα ρήµατα
-  αιτιολογικές προτάσεις
-  λόγιοι σχηµατισµοί ρηµάτων

Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  λογοτεχνική αφήγηση ( Το άγαλµα που κρύωνε )
-  άρθρα - παρουσιάσεις ( Μουσείο Αφής, Ελληνικό Παιδικό Μουσείο )
-  κατάλογοι µουσείων
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί, ασκούµενος στο γραµµατικό φαινόµενο µέσα σε κείµενο και όχι σε αποσπασµατικές φράσεις, τις διαφορές στη λειτουργία µεταξύ ενεργητικής και παθητικής σύνταξης, µεταξύ µεταβατικών και αµετάβατων ρηµάτων, καθώς επίσης και τη λειτουργία των αιτιολογικών προτάσεων.

Στην περίπτωση που για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα, στο κείµενο Το άγαλµα που κρύωνε η άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου 3 είναι λιγότερο απαιτητική από την 4.
Και στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), ανάλογες προς εκείνες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας, οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π.

ENOTHTA 17: ΠOΛEMOΣ KAI EIPHNH
Η ενότητα αρχίζει µε ποιήµατα των Κύπριων λογοτεχνών Κυριάκου Χαραλαµπίδη και Νίκης Λαδάκη-Φιλίππου. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας:
- 1. Γιατί πιστεύετε πως διάλεξε τον τίτλο «Ανατολή θανάτου» για το ποίηµά του ο ποιητής; Ποια είναι η πιο τραγική συνέπεια του πολέµου; Ποιες άλλες συνέπειες έχει ο πόλεµος κυρίως στις ψυχές των ανθρώπων;
- 2. Νοµίζετε ότι οι άνθρωποι επιθυµούν τον πόλεµο, σύµφωνα µε όσα γράφει η ποιήτρια στο δεύτερο ποίηµα; (Προσέξτε τις φράσεις: µια ειρηνοφόρα κατάνυξη να γλείφει τις καρδιές / µια άλλη ανθρώπινη παράταξη από αδελφούς αλλόφυλους.)
- Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τις ιδιαιτερότητες της δοµής των επιχειρηµατολογικών κειµένων.

Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
Στόχος είναι, επίσης, η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε οι µαθητές να εµπεδώσουν το κύριο γραµµατικό φαινόµενο που διδάσκεται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  απρόσωπα ρήµατα
και να επαναλάβουν γραµµατικά φαινόµενα που έχουν ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  απλή - επαυξηµένη πρόταση
-  ονοµατική - ρηµατική φράση
-  τελικές προτάσεις
-  αποτελεσµατικές προτάσεις
-  σύνθετα ρήµατα µε εσωτερική αύξηση
-  κανόνες µονοτονικού

Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  αποσπάσµατα από παιδικό ηµερολόγιο ( Το ηµερολόγιο της Άννας Φρανκ )
-  άρθρο ( Όαση ειρήνης )
-  αφίσα
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί, ασκούµενος στο γραµµατικό φαινόµενο µέσα σε κείµενο και όχι σε αποσπασµατικές φράσεις, τη λειτουργία των απρόσωπων ρηµάτων, των τελικών και αποτελεσµατικών προτάσεων και τις διαφορές στη λειτουργία µεταξύ απλής και επαυξηµένης πρότασης και µεταξύ ονοµατικής και ρηµατικής φράσης.

Και στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), ανάλογες προς εκείνες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας, οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π.

Βασικοί όροι διδακτικής της γλώσσας

αποδεκτότητα
Είναι η δυνατότητα αποδοχής και αναγνώρισης των επικοινωνιακών στόχων και προθέσεων του δηµιουργού ενός κειµένου από την πλευρά του δέκτη. Η αποδοχή εξαρτάται από διάφορους παράγοντες, όπως το είδος του κειµένου, η σύνθεση των γλωσσικών και νοηµατικών του στοιχείων, το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον κ.ά.

αυθεντικά κείµενα
Είναι τα κείµενα (προφορικά και γραπτά) που προέρχονται από φυσικές συνθήκες παραγωγής λόγου, π.χ. άρθρα εφηµερίδων και περιοδικών, διαφηµίσεις, µαγνητοφωνηµένες συνοµιλίες κτλ.

γλωσσική ικανότητα è βλ. επικοινωνιακή ικανότητα
γραµµατική του κειµένου και της επικοινωνίας (λειτουργική-κειµενική προσέγγιση) è βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα (ΦΕΚ τεύχ. Β', τόµ. Α', αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3774.
διαθεµατικές δραστηριότητες - διαθεµατικότητα è βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα (ΦΕΚ τεύχ. Β', τόµ. Α', αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3736-3740 και 3745-3772.
είδη λόγου - είδη κειµένων è βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα(ΦΕΚ τεύχ. Β', τόµ. Α', αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3773.

Στην περίπτωση που για την επίτευξη κάποιου στόχου δίνονται περισσότερες από µία ασκήσεις, υπάρχει διαβάθµιση δυσκολίας. Για παράδειγµα, στο κείµενο Το άγαλµα που κρύωνε η άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου 3 είναι λιγότερο απαιτητική από την 4.
Και στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), ανάλογες προς εκείνες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας, οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π.

ENOTHTA 17: ΠOΛEMOΣ KAI EIPHNH
Η ενότητα αρχίζει µε ποιήµατα των Κύπριων λογοτεχνών Κυριάκου Χαραλαµπίδη και Νίκης Λαδάκη-Φιλίππου. Ενδεικτικές ερωτήσεις επεξεργασίας:
- 1. Γιατί πιστεύετε πως διάλεξε τον τίτλο «Ανατολή θανάτου» για το ποίηµά του ο ποιητής; Ποια είναι η πιο τραγική συνέπεια του πολέµου; Ποιες άλλες συνέπειες έχει ο πόλεµος κυρίως στις ψυχές των ανθρώπων;
- 2. Νοµίζετε ότι οι άνθρωποι επιθυµούν τον πόλεµο, σύµφωνα µε όσα γράφει η ποιήτρια στο δεύτερο ποίηµα; (Προσέξτε τις φράσεις: µια ειρηνοφόρα κατάνυξη να γλείφει τις καρδιές / µια άλλη ανθρώπινη παράταξη από αδελφούς αλλόφυλους.)
- Ο στόχος στη συγκεκριµένη ενότητα είναι να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τις ιδιαιτερότητες της δοµής των επιχειρηµατολογικών κειµένων.

Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α
Στόχος είναι, επίσης, η επιλογή και η χρήση των κατάλληλων γλωσσικών µέσων για την παραγωγή των συγκεκριµένων κειµένων σε διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο κάθε φορά, έτσι ώστε οι µαθητές να εµπεδώσουν το κύριο γραµµατικό φαινόµενο που διδάσκεται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  απρόσωπα ρήµατα
και να επαναλάβουν γραµµατικά φαινόµενα που έχουν ήδη διδαχθεί και επισηµαίνονται στη συγκεκριµένη ενότητα:
-  απλή - επαυξηµένη πρόταση
-  ονοµατική - ρηµατική φράση
-  τελικές προτάσεις
-  αποτελεσµατικές προτάσεις
-  σύνθετα ρήµατα µε εσωτερική αύξηση
-  κανόνες µονοτονικού

Όσον αφορά τα κείµενα, δίνονται:
-  αποσπάσµατα από παιδικό ηµερολόγιο ( Το ηµερολόγιο της Άννας Φρανκ )
-  άρθρο ( Όαση ειρήνης )
-  αφίσα
Σχετικά µε τους γραµµατικούς στόχους, ο µαθητής διαπιστώνει και συνειδητοποιεί, ασκούµενος στο γραµµατικό φαινόµενο µέσα σε κείµενο και όχι σε αποσπασµατικές φράσεις, τη λειτουργία των απρόσωπων ρηµάτων, των τελικών και αποτελεσµατικών προτάσεων και τις διαφορές στη λειτουργία µεταξύ απλής και επαυξηµένης πρότασης και µεταξύ ονοµατικής και ρηµατικής φράσης.

Και στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών προτείνονται ευρύτερες δραστηριότητες µε οριζόντιους στόχους (διαθεµατικές), ανάλογες προς εκείνες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών της Γλώσσας, οι οποίες συνδέονται µε διάφορα αντικείµενα του Α.Π.

Βασικοί όροι διδακτικής της γλώσσας

αποδεκτότητα
Είναι η δυνατότητα αποδοχής και αναγνώρισης των επικοινωνιακών στόχων και προθέσεων του δηµιουργού ενός κειµένου από την πλευρά του δέκτη. Η αποδοχή εξαρτάται από διάφορους παράγοντες, όπως το είδος του κειµένου, η σύνθεση των γλωσσικών και νοηµατικών του στοιχείων, το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον κ.ά.

αυθεντικά κείµενα
Είναι τα κείµενα (προφορικά και γραπτά) που προέρχονται από φυσικές συνθήκες παραγωγής λόγου, π.χ. άρθρα εφηµερίδων και περιοδικών, διαφηµίσεις, µαγνητοφωνηµένες συνοµιλίες κτλ.

γλωσσική ικανότητα è βλ. επικοινωνιακή ικανότητα
γραµµατική του κειµένου και της επικοινωνίας (λειτουργική-κειµενική προσέγγιση) è βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα (ΦΕΚ τεύχ. Β', τόµ. Α', αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3774.
διαθεµατικές δραστηριότητες - διαθεµατικότητα è βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα (ΦΕΚ τεύχ. Β', τόµ. Α', αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3736-3740 και 3745-3772.
είδη λόγου - είδη κειµένων è βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα(ΦΕΚ τεύχ. Β', τόµ. Α', αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3773.

επανατροφοδότηση
Είναι τα σχόλια και οι πληροφορίες που δέχονται οι µαθητές από τον εκπαιδευτικό και από τους συµµαθητές τους σχετικά µε την επίδοσή τους (και γενικά τις στρατηγικές που χρησιµοποίησαν) σε µια διδακτική δραστηριότητα, π.χ. σχετικά µε ένα κείµενο που έγραψαν κατά τη διάρκεια του µαθήµατος. Από την πλευρά του εκπαιδευτικού είναι οι πληροφορίες που αποκοµίζει, προκειµένου να καθοδηγήσει τη διδασκαλία επανεκτιµώντας τη διαδικασία και αναπροσαρµόζοντας τους διδακτικούς στόχους.
Λ έ ξ ε ι ς . . . φ ρ ά σ ε ι ς . . . κ ε ί µ ε ν α

Γ λ ώ σ σ α

επικοινωνιακή ικανότητα - γλωσσική ικανότητα
Είναι η ικανότητα του χρήστη της γλώσσας όχι µόνο να εφαρµόζει τους γραµµατικούς κανόνες µιας γλώσσας και να παράγει ορθούς γραµµατικά σχηµατισµούς (γλωσσική ικανότητα), αλλά και να τους χρησιµοποιεί µε τον κατάλληλο τρόπο ανάλογα µε την περίσταση επικοινωνίας (βλ. λ.). Για παράδειγµα, µια ερώτηση όπως Τι κάνεις εκεί; είναι γραµµατικά ορθή αλλά θα ήταν επικοινωνιακά ακατάλληλη αν απευθυνόταν σε µη γνωστό και οικείο πρόσωπο, οπότε θα ήταν απαραίτητη η χρήση του πληθυντικού.

επίπεδο ύφους
Είναι το ιδιαίτερο ύφος, δηλαδή ο τρόπος προφορικής ή γραπτής έκφρασης, που χρησιµοποιεί κάποιος ανάλογα µε την περίσταση επικοινωνίας (βλ. λ.). Συνήθως το επίπεδο ύφους χαρακτηρίζεται σε µια κλίµακα από «ανεπίσηµο» έως «επίσηµο».

κριτικές ικανότητες αναγνώστη
Ο αναγνώστης αντιµετωπίζει µε κριτικό τρόπο αυτό που διαβάζει, συσχετίζοντας το περιεχόµενο του κειµένου µε τις προσωπικές του γνώσεις και προσδοκίες, που αφορούν το είδος λόγου, το επίπεδο ύφους, τη συνοχή του κειµένου κτλ.

µεταγνωστικές δεξιότητες
Ο διδασκόµενος µια γλώσσα έχει την ικανότητα να αντιλαµβάνεται τους τρόπους µε τους οποίους µαθαίνει τη γλώσσα αυτή (δηλαδή να γνωρίζει πώς γνωρίζει, άρα πρόκειται για µια γνώση «σχετικά µε τη γνώση», γι' αυτό και ονοµάζεται «µεταγνώση»). Μεταγνωστικές δεξιότητες είναι, για παράδειγµα, να µπορεί να κρίνει αν το κείµενό του είναι κατάλληλο για το σκοπό για τον οποίο έχει παραχθεί και αν ανήκει σε συγκεκριµένο είδος κειµένου, όπως και να διακρίνει ποιες τεχνικές αποµνηµόνευσης είναι αποδοτικότερες.

οπτική γωνία
Είναι η θέση από την οποία ο συγγραφέας ενός κειµένου παρουσιάζει ένα θέµα. Για παράδειγµα, η θέση του ουδέτερου παρατηρητή, η οποία αντιδιαστέλλεται µε τη θέση της προσωπικής παρατήρησης και εµπλοκής στα περιγραφόµενα.

περίσταση επικοινωνίας
Είναι η περίσταση που ορίζεται από τον ποµπό ενός γλωσσικού µηνύµατος, το οποίο απευθύνει στο δέκτη (ή στους δέκτες) και το οποίο έχει συγκεκριµένο σκοπό και εντάσσεται σε συγκεκριµένο χώρο και χρόνο (παράµετροι επικοινωνιακής περίστασης: ποιος, σε ποιον, πού, πότε, γιατί ). Αυτές οι παράµετροι λαµβάνονται υπόψη για να χαρακτηριστεί ένα κείµενο επικοινωνιακά κατάλληλο ή ακατάλληλο.

προοργανωτής
Είναι η δραστηριότητα που βοηθάει τους µαθητές να οργανώσουν τις σκέψεις και τις ιδέες τους για να προετοιµαστούν να διδαχθούν κάτι. Για παράδειγµα, η συζήτηση στην τάξη πριν από την παραγωγή λόγου και οι στόχοι που τίθενται για να υλοποιηθούν σε µια ενότητα γλωσσικού µαθήµατος.

συνοχή κειµένου
Είναι οι γραµµατικές και/ή λεξιλογικές σχέσεις µεταξύ των στοιχείων που συνθέτουν ένα κείµενο, προκειµένου να αποτελέσει ενιαίο νοηµατικό σύνολο. Για παράδειγµα, στο διάλογο Ψάξε στο συρτάρι. -Μα δε βρίσκω τίποτα εκεί! η συνοχή διασφαλίζεται από τη σύνδεση ανάµεσα στη φράση στο συρτάρι και στη λέξη εκεί.
σχέδιο εργασίας è βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα (ΦΕΚ τεύχ. Β', τόµ. Α', αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3771-3772.
υπερδοµή (δοµή και οργάνωση κειµενικού είδους) è βλ. Βιβλίο Δασκάλου, σελ. 30.


ΑΝΘΟΛΟΓΙΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ
ΓΛΩΣΣΑ