Α$\_{'}$ ΤΕΥΧOΣ  Πετώντας µε τις λέξεις

B$\_{'}$ ΤΕΥΧOΣ  Πετώντας µε τις λέξεις

B$\_{'}$ ΤΕΥΧOΣ  Πετώντας µε τις λέξεις

Γ$\_{'}$ ΤΕΥΧOΣ  Πετώντας µε τις λέξεις

B$\_{'}$ ΤΕΥΧOΣ  Πετώντας µε τις λέξεις

 Αντωνυµίες
ερωτηµατικές (2.9.5 Β. Μ.)
αναφορικές (3.14.2 Β. Μ./2.14.2 Τ. Ε.)
αόριστες (2.10.2 Β. Μ./2.10.2 T.E.)
οριστικές (3.13.2 Β. Μ.)
αυτοπαθείς (2.7.2 Β. Μ.)
-  Αντίθετα (3.11.1 Β. Μ. / 3.16.3. Β. Μ.)
-  Αντικείµενο (1.1.5 Β. Μ./1.1.5 Τ. Ε./1.2.1 Τ. Ε.)
-  Άρθρα
διάκριση οριστικού άρθρου-προσωπικής αντωνυµίας (1.4.3 Β. Μ.)
οριστικό - αόριστο άρθρο (2.10.2 Τ. Ε.)
-  Αρκτικόλεξα (1.2.5 Τ. Ε.)
-  Ασύνδετο σχήµα (2.7.2 Β. Μ.)
-  Πρόταση
απλή-σύνθετη πρόταση (1.4.3 Β. Μ./1.5.1 Τ. Ε./ 3.13.3Β. Μ.) ελλειπτική πρόταση (1.5.1 Β. Μ./1.5.1 Τ. Ε.)
χρονικές προτάσεις (2.10.4 Β. Μ./ 2.10.4 Τ. Ε.)

 Επίθετα
κλίση επιθέτων σε -ινος,-η,-ο/ -ινός-ή,-ό (1.1.5 Β. Μ.) παραθετικά (3.16.2 Β. Μ./ 3.16.3 Β. Μ.)
το επίθετο ο πολύς-η πολλή-το πολύ (2.16.3 Τ. Ε.) αριθµητικά επίθετα απόλυτα και τακτικά (2.6.2 Β. Μ.)

 Επιρρήµατα
χρονικά επιρρήµατα (2.9.2 Β. Μ.)
τροπικά επιρρήµατα (2.10.3 Β. Μ./2.10.3 Τ. Ε.)
-  Επιφωνήµατα (3.11.3 Β. Μ.)
-  Ευθύς-πλάγιος λόγος (2.9.3 Β. Μ./2.9.3 Τ. Ε.)
-  Κατηγορούµενο (1.2.1 Β. Μ./1.2.1 Τ. Ε./ 3.16.1Β. Μ.)
-  Oµόηχες λέξεις (3.13.1 Β. Μ.)
-  Oυσιαστικά
ουσιαστικά σε γενική πτώση: υποκειµενική-αντικειµενική (1.4.1 Β. Μ./1.4.2 B.M./1.4.2. T.E./1.5.3. T. Ε.)
αρσενικά προπαροξύτονα σε -ος (1.4.1 Β. Μ./1.4.1 Τ. Ε.)
αρσενικά σε-ας (1.2.4 Β. Μ.)
ουδέτερα σε -υ (1.4.2 Β. Μ.)
ουδέτερα σε -µα (1.5.3 Β. Μ./3.11.2 B.M.)
ουδέτερα σε -ος (3.11.4 Β. Μ.)
εθνικά ουσιαστικά (2.7.3. B.M./3.16.4 Β.Μ./1.7.3. T.E.)
περιεκτικά (2.7.3 Β. Μ.)
θηλυκά σε -η (2.7.4 Β. Μ.)
θηλυκά σε -α (1.7.2 Τ. Ε.)
κύρια ονόµατα (2.7.3 Β. Μ./1.7.3 Τ. Ε.)
-  Πάθη φωνηέντων (2.7.1 Β. Μ./1.7.1 Τ. Ε.)
- Παραγωγή
ρήµατα από ουσιαστικά και επίθετα (1.4.2 Β. Μ.) υποκοριστικά (2.7.4 Β. Μ.)
-  Προθέσεις (2.10.3 Β. Μ.)
- Ρήµατα
ενεστώτας (1.1.3 Β. Μ./ 1.1.3 Τ. Ε./ 2.6.3 Β. Μ./ 1.6.3 Τ. Ε.) παρατατικός (1.1.3 Β. Μ./1.1.3 Τ. Ε./ 2.6.3 Β. Μ./1.6.3 Τ. Ε.)
αόριστος (2.6.2 Β. Μ./ 1.6.2 Τ. Ε./ 2.7.4 Β. Μ.)

µέλλοντας εξακολουθητικός (1.1.3 Β. Μ./1.1.3 Τ. Ε. /2.6.2.
Β. Μ./ 2.6.3 Β. Μ./ 1.6.3 Τ. Ε./ 3.14.4 Β. Μ.)
µέλλοντας συνοπτικός (2.6.2 Β. Μ./ 1.6.2 Τ. Ε./ 3.14.4 Β. Μ.)
µέλλοντας συντελεσµένος (3.14.4 Β. Μ.)
παρακείµενος (2.9.1 Β. Μ.)
υπερσυντέλικος (2.9.4 Β. Μ.)
ενεστώτας-παρατατικός ενεργητικής φωνής ρηµάτων σε -άω/ώ (1.2.2 Β. Μ./1.2.2 Τ. Ε.)
εγκλίσεις ενεστώτα ενεργητικής φωνής (1.5.2 Β. Μ./1.5.2. T.E.)
εγκλίσεις αορίστου ενεργητικής-παθητικής φωνής (2.9.2 Β. Μ./ 2.7.4 Β. Μ.)
µετοχές (2.10.3 Β. Μ./ 2.10.3 Τ. Ε./3.14.3 Β. Μ./3.16.3 Β. Μ./2.16.1 Τ. Ε.)
ανώµαλα ρήµατα (3.11.4 B. M. / 2.11.4 T.E.)

 Σηµεία στίξης
αποσιωπητικά (1.1.4 Β. Μ./3.11.3 Β. Μ.)
θαυµαστικό (3.11.3 Β. Μ./ 2.9.1 T.E./2.11.4 Τ. Ε.)
ερωτηµατικό (2.9.5 B.M./2.9.1. T.E./2.11.4 T.E.)
παρένθεση (1.2.3 Τ. Ε.)
κόµµα (1.2.3 Τ. Ε./2.9.1. T.E./2.11.4 Τ. Ε.)
διπλή παύλα (1.2.3 Τ. Ε.)
παύλα (2.11.4 Τ. Ε.)
-  Συλλαβισµός (2.9.5 Β. Μ./2.10.4 Β. Μ.)
- Σύνδεσµοι
χρονικοί (2.10.4 Β. Μ./2.10.4 Τ. Ε.)
συµπλεκτικοί (3.14.3 Β. Μ./2.14.3 Τ. Ε.)
ειδικοί (3.13.4 Β. Μ./2.14.2 Τ. Ε.)
αντιθετικοί σύνδεσµοι (3.14.3 Β. Μ./2.14.3 Τ. Ε.)
-  Σύνθετες λέξεις (1.5.1 Β. Μ./1.5.1 Τ. Ε./1.6.2

Τ. Ε./2.10.2 Τ. Ε./ 2.11.2 Τ. Ε./ 2.14.2 Τ. Ε.)
-  Συντοµογραφίες (1.2.5 Β. Μ.)
- Συνώνυµα (3.14.1 Β. Μ. /3.16.1 Β. Μ.)
-  Σχήµατα λόγου
παροµοίωση (1.2.2 Β.Μ/1.2.2 Τ. Ε./3.16.1 Β. Μ.) προσωποποίηση (1.7.1 Τ. Ε.) κυριολεξία- µεταφορά (2.10.1 Β. Μ./2.10.1 Τ. Ε.)
-  Τελικό -ν (1.6.1 Τ. Ε.)
-  Υποκείµενο (1.1.2 Β. Μ./1.1.2 Τ. Ε./1.1.4 Τ. Ε./1.2.1 Τ.Ε./ 3.13.2 Β. Μ.
Στον παραπάνω πίνακα ο πρώτος αριθµός αντιστοιχεί στο τεύχος, ο δεύτερος στη θεµατική ενότητα και ο τρίτος στο κεφάλαιο. Β. Μ.: Βιβλίο Μαθητή και Τ. Ε. Τετράδιο Εργασιών

Εισαγωγικό σηµείωµα
Το Βιβλίο του Δασκάλου απευθύνεται στο δάσκαλο και έχει ως στόχο να προτείνει κάποιους τρόπους αξιοποίησης του υλικού που περιέχεται στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών. Eίναι βέβαιο, όµως, ότι εναλλακτικούς τρόπους µπορεί να προτείνει και ο ίδιος ο δάσκαλος κρίνοντας πάντοτε µε βάση το επίπεδο και τις ανάγκες της τάξης του. H βασική αρχή που διέπει τη συγγραφή του Bιβλίου του Δασκάλου είναι ότι η δυνατή αξιοποίηση του διδακτικού υλικού δεν είναι µια. Γι ' αυτό και στόχος του είναι να αποτελέσει ένα χρήσιµο και ευέλικτο εργαλείο δουλειάς και όχι ένα περιχαρακωµένο και άκαµπτο πλαίσιο εργασίας.

Το Βιβλίο του Μαθητή. Περιέχει έναν αριθµό κειµένων για την επεξεργασία των οποίων προτείνεται ένας αριθµός ασκήσεων και δραστηριοτήτων. Όµως και το υλικό και οι ασκήσεις µπορούν να εµπλουτιστούν ή ακόµα και να αντικατασταθούν 1 . Αυτό ισχύει ειδικά για τα αποσπάσµατα δηµοσιογραφικού λόγου ή για τα χρηστικά κείµενα εξαιτίας του πιο επικαιρικού τους χαρακτήρα σε σχέση µε τα υπόλοιπα είδη κειµένων του Βιβλίου. Ισχύει επίσης για κάποιες ασκήσεις που µπορούν να φανούν πολύ εύκολες ή πολύ δύσκολες για το επίπεδο µιας συγκεκριµένης τάξης και τις οποίες ο δάσκαλος µπορεί να αντικαταστήσει µε άλλες καταλληλότερες. Και εδώ ο δάσκαλος είναι αυτός που θα κρίνει και θα αποφασίσει.

Το Τετράδιο Εργασιών περιέχει ασκήσεις και δραστηριότητες που συνδέονται οργανικά µε το βασικό υλικό και τις βασικές δραστηριότητες που προτείνονται στο Bιβλίο του Μαθητή. Περιέχει το σύνολο σχεδόν των ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου ενώ οι υπόλοιπες ασκήσεις του είναι εµπειδωτικές των ασκήσεων του Βιβλίου του Μαθητή ή ασκήσεις που τις συµπληρώνουν και τις εµπλουτίζουν. Eκτός από τις ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου οι οποίες είναι απαραίτητο να γίνονται κάθε φορά, στις υπόλοιπες ασκήσεις η ευελιξία του δασκάλου στο Τετράδιο Εργασιών είναι µεγάλη υπό την έννοια του ότι, αν ο ίδιος κρίνει ότι οι διδακτικοί του στόχοι επιτυγχάνονται µε µία δύο ασκήσεις, τότε δεν είναι απαραίτητο να κάνει όλες όσες προτείνονται σε αυτό.

Διδακτικές και παιδαγωγικές επιλογές
Σύµφωνα µε τη φιλοσοφία που διέπει το Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών της Γλώσσας του Δηµοτικού Σχολείου, σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι τόσο η εξοικείωση των µαθητών µε τη δοµή του γλωσσικού συστήµατος όσο και η άσκησή τους στον τρόπο µε τον οποίο µπορούν να χρησιµοποιήσουν αυτό το σύστηµα για να επικοινωνούν αποτελεσµατικά. Και είναι κυρίως αυτό το δεύτερο στο οποίο δίνεται έµφαση εφόσον µέσα από τη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας οι µαθητές συνειδητοποιούν τη δοµή και τη λειτουργία της.

Βασική επιδίωξη, λοιπόν, της διδασκαλίας της γλώσσας είναι η ανάπτυξη των ικανοτήτων των µαθητών να κατανοούν και να παράγουν λόγο, προφορικό ή γραπτό, προσαρµοσµένο στην εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας (ποιος µιλάει ή γράφει, σε ποιον, για ποιο σκοπό, για ποιο θέµα, πού, πότε) καθώς και η συνειδητοποίηση του τρόπου µε τον οποίο ο λόγος αυτός διαφοροποιείται ως προς το λεξιλόγιο, τη γραµµατική, τη δοµή και το ύφος ανάλογα µε το επικοινωνιακό πλαίσιο µέσα στο οποίο εκφέρεται.
Στόχος της συγγραφής ενός εγχειριδίου της γλώσσας είναι να υπηρετήσει το σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας όσο το δυνατόν πιο αποτελεσµατικά. Και βέβαια, αυτό το εγχείρηµα δεν µπορεί να πετύχει, αν δε βασίζεται σε συγκεκριµένες παιδαγωγικές αρχές και σε συγκεκριµένη διδακτική µεθοδολογία.

Παρακάτω παρουσιάζονται οι παιδαγωγικές αρχές, σύµφωνες µε τους βασικούς άξονες και τους διδακτικούς στόχους του Αναλυτικού προγράµµατος, οι οποίες καθοδήγησαν τις διδακτικές µας επιλογές στο εγχειρίδιο της Γλώσσας της Δ$\_{'}$ τάξης του Δηµοτικού Σχολείου.

Κείµενα
Όσον αφορά το γραπτό λόγο, η προσέγγιση που υιοθετείται στο βιβλίο είναι κειµενοκεντρική εφόσον µόνον αυτή αναδεικνύει την επικοινωνιακή φύση του γραπτού λόγου. Στόχος αυτής της προσέγγισης είναι να φανεί, κάθε φορά που γίνεται η επεξεργασία ενός κειµένου, το ότι το περιεχόµενό του, η δοµή του και το ύφος του, είναι συνάρτηση του επικοινωνιακού πλαισίου µέσα στο οποίο αυτό το κείµενο έχει παραχθεί.
Τα κείµενα που προτείνονται είναι αυθεντικά και εκπροσωπούν τα δύο βασικά είδη λόγου, δηλαδή τον αναφορικό (αφήγηση, περιγραφή, ανακοίνωση) και τον κατευθυντικό (πρόσκληση, οδηγία, επιχειρηµατολογία) και όλα τα είδη κειµένων (αφηγηµατικά, περιγραφικά, επεξηγηµατικά, κείµενα στα οποία δίνονται οδηγίες, επιχειρηµατολογικά) (ΦΕΚ 303/13-3-2003, τ.Α$\_{'}$, σ. 373).

O αναφορικός λόγος αναφέρεται σε καταστάσεις, συµβάντα, πράγµατα, πρόσωπα, ενώ ο κατευθυντικός έχει ως
στόχο να οδηγήσει τον αποδέκτη στην υιοθέτηση µιας συγκεκριµένης συµπεριφοράς ή στην αλλαγή µιας προηγούµενης συµπεριφοράς.
Κάθε κειµενικό είδος χαρακτηρίζεται από µια τυπική οργάνωση, γνωστή ως υπερδοµή του κειµενικού είδους. Η υπερδοµή είναι η αναγνωρίσιµη δοµή που έχουν όλα τα κείµενα τα οποία ανήκουν σε ένα συγκεκριµένο κειµενικό είδος. Απαρτίζεται από τα δοµικά χαρακτηριστικά του κειµενικού είδους τα οποία, οργανωµένα µε ένα συγκεκριµένο τρόπο στα κείµενα αυτά, εξασφαλίζουν την κειµενική συνοχή και την ιδιαιτερότητα του ύφους τους.

Στόχος της διδασκαλίας των κειµενικών ειδών είναι ο µαθητής να εξοικειωθεί µε το ξεχωριστό σχήµα οργάνωσης κάθε κειµενικού είδους καθώς επίσης και µε τα γλωσσικά στοιχεία που το υποστηρίζουν.
Τα αφηγηµατικά κείµενα αναπτύσσονται γύρω από ένα χρονικό άξονα, ο οποίος πραγµατώνεται γλωσσικά µε τη χρήση επιρρηµάτων, χρονικών συνδέσµων ή φράσεων καθώς και µε την εναλλαγή παρελθοντικών - συνηθέστερα χρόνων (του παρατατικού και του αόριστου) ή του ιστορικού ενεστώτα. Στο συντακτικό επίπεδο, ιδιαίτερα συχνή είναι η χρήση της υποτακτικής σύνδεσης (χρονικές και αιτιολογικές προτάσεις), ενώ, στο λεξιλογικό επίπεδο, χρησιµοποιούνται ρήµατα που δηλώνουν δράση, σκέψη και συναισθήµατα.

Τα περιγραφικά κείµενα αναπτύσσονται γύρω από τον άξονα της συσχέτισης στο χώρο των στοιχείων που περιγράφονται. Η συσχέτιση αυτή δηλώνεται γλωσσικά µε τη χρήση τοπικών ή επιρρηµατικών φράσεων. O συνηθέστερος στη χρήση χρόνος είναι ο Ενεστώτας. Σε συντακτικό επίπεδο, η χρήση της παρατακτικής σύνδεσης είναι κυρίαρχη. Σε λεξιλογικό επίπεδο, χρησιµοποιούνται ρήµατα αίσθησης και επίθετα ο συνδυασµός των οποίων προσδίδει ζωντάνια στην περιγραφή.
Τα κείµενα που δίνουν εντολές ή στα οποία υπάρχουν παρακλήσεις παρουσιάζουν συνήθως µια απλή συντακτική δοµή, ενώ συχνή είναι και η χρήση σύντοµων και µονολεκτικών φράσεων. Oι εγκλίσεις που προτιµούνται είναι η Προστακτική, η Υποτακτική και η Oριστική.

Τα κείµενα που δίνουν οδηγίες στηρίζονται στη χρονική αλληλουχία των ενεργειών που απαιτούνται για τη µεταβολή µιας κατάστασης, από το αρχικό της σηµείο µέχρι το τελικό αποτέλεσµα. O χρόνος που προτιµάται είναι ο Ενεστώτας και οι εγκλίσεις που χρησιµοποιούνται είναι η Oριστική, η Υποτακτική και η Προστακτική.
Τα επιχειρηµατολογικά κείµενα αποτελούν την πιο σύνθετη µορφή κατευθυντικού λόγου και αναπτύσσονται γύρω από τον άξονα της λογικής συσχέτισης των δεδοµένων µε ταυτόχρονη παράθεση επιχειρηµάτων για την υποστήριξη κάποια άποψης, ιδέας, σκοπού. Γι ' αυτό, συχνή είναι η χρήση αιτιολογικών προτάσεων και συνδέσµων. Μεγάλη επίσης είναι η χρήση της απρόσωπης σύνταξης, η οποία σε συνδυασµό µε τον ενεστώτα, που είναι ο κυρίαρχος χρόνος, δηλώνει την αναφορά σε αλήθειες καθολικής ισχύος.

Σ ' αυτό το σηµείο, αξίζει να τονισθεί ότι τα κειµενικά είδη µολονότι είναι διακριτά - όπως άλλωστε φαίνεται και στην παραπάνω ταξινόµηση - δεν είναι αλληλοαποκλειόµενα. Αντίθετα, συχνά τα κείµενα είναι µικτά. Αυτό σηµαίνει ότι, εκτός π.χ. από τα αµιγώς αφηγηµατικά ή τα αµιγώς περιγραφικά κείµενα, υπάρχουν κείµενα τα οποία συνδυάζουν π.χ. την αφήγηση µε την περιγραφή ή την περιγραφή µε την επιχειρηµατολογία.

Δραστηριότητες
Η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας σε συνδυασµό µε την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της φαντασίας και της δηµιουργικής σκέψης στο µαθητή είναι βασικοί στόχοι των ασκήσεων και δραστηριοτήτων, έτσι όπως έχουν σχεδιαστεί. Oι ασκήσεις καλύπτουν όλα τα επίπεδα της γλωσσικής ανάλυσης (φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, σηµασιολογικό και πραγµατολογικό). Είναι διαβαθµισµένης δυσκολίας, έτσι ώστε ακόµα και οι πιο αδύνατοι µαθητές, οι µαθητές που έχουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα ή οι µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες να είναι σε θέση κάποιες από αυτές να τις επεξεργαστούν. Eπίσης, προτείνονται αρκετές ασκήσεις που να καλύπτουν µια βασική συνιστώσα του Προγράµµατος Σπουδών που είναι η Διαθεµατικότητα.

Σύµφωνα µε το ΔEΠΠΣ και AΠΣ, η Διαθεµατική Προσέγγιση είναι ένας όρος γενικότερος του όρου διεπιστηµονικότητα, και δίνει τη δυνατότητα στο µαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, µια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαµορφώνει προσωπική άποψη για θέµατα των επιστηµών τα οποία σχετίζονται µεταξύ τους, καθώς και µε ζητήµατα της καθηµερινής ζωής. H διαθεµατική προσέγγιση υποστηρίζεται από µεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης, οι οποίες εφαρµόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειµένου και εξειδικεύονται στις διαθεµατικές δραστηριότητες που πραγµατοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεµατικής ενότητας.

Τέλος ενδιαφέρον επιδεικνύεται από το εγχειρίδιο στις ασκήσεις αντιγραφής οι οποίες έχουν ως στόχο την ανάπτυξη στους µαθητές της ικανότητας ελέγχου της προσοχής τους. Oι ασκήσεις που προτείνονται δεν είναι σχεδόν ποτέ ασκήσεις αντιγραφής παλαιού τύπου αλλά απαιτούν την νοηµατική ή/και µορφική επεξεργασία του κειµένου.
Από τις ασκήσεις - δραστηριότητες άλλες γίνονται ατοµικά και άλλες οµαδοσυνεργατικά (σε ζευγάρια ή σε οµάδες). Ιδιαίτερη σηµασία δίνεται στις οµαδικές δραστηριότητες για τη δυνατότητα που προσφέρουν σε κάθε ένα παιδί που συµµετέχει στην οµάδα να αναλάβει ένα συγκεκριµένο ρόλο. Η ανάγκη να ανταποκριθεί σ ' αυτό το ρόλο το κινητοποιεί, µε τον πλέον φυσικό τρόπο, να κατανοήσει και να παραγάγει λόγο αποτελεσµατικό και οπωσδήποτε προσαρµοσµένο στη συγκεκριµένη περίσταση επικοινωνίας.

Προβλέπονται επίσης, σε όποια ενότητα δίνεται η ευκαιρία, δραστηριότητες δραµατοποίησης που αξιοποιούν τη φαντασία και τη δηµιουργικότητα των παιδιών και συµβάλλουν στην ανάπτυξη πολλών τύπων δεξιοτήτων σ ' αυτά όπως γνωστικών, κοινωνικών, ψυχοκινητικών.
Oργανωτικό πλαίσιο των ασκήσεων και των δραστηριοτήτων που προτείνονται είναι το κείµενο. Η εκφώνηση των ασκήσεων εντάσσεται, πλην µεµονωµένων περιπτώσεων, µέσα σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο και οι δραστηριότητες εξυπηρετούν, τις περισσότερες φορές, ένα επικοινωνιακό σκοπό.

Oι βασικοί τύποι δραστηριοτήτων που προτείνονται είναι οι εξής:
-  δραστηριότητες νοηµατικής και δοµικής επεξεργασίας του κειµένου
-  δραστηριότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου
-  δραστηριότητες σχετικές µε την γραµµατική της λέξης και της πρότασης (µορφολογία και σύνταξη)
-  λεξιλογικές και ορθογραφικές δραστηριότητες
-  δραστηριότητες αξιολόγησης

Α) Δραστηριότητες νοηµατικής και δοµικής επεξεργασίας του κειµένου
Τα κείµενα κάθε ενότητας συνοδεύονται πάντα από ερωτήσεις κατανόησης και νοηµατικής επεξεργασίας. Μετά την ανάγνωση του κειµένου, οι µαθητές αναζητούν µέσα σ ' αυτό πληροφορίες που τους επιτρέπουν να απαντήσουν, προφορικά ή γραπτά, στις ερωτήσεις των ασκήσεων κατανόησης. Oι ερωτήσεις αυτές άλλοτε είναι απλές του τύπου «πόσα πρόσωπα υπάρχουν στην ιστορία» ή «ποιο είναι το θέµα της ιστορίας» και άλλοτε δυσκολότερες όπως π.χ.«σε ποια σηµεία του κειµένου φαίνεται ότι ο ήρωας είναι χαρούµενος». Ειδικότερα στις πιο απαιτητικές ερωτήσεις, οι µαθητές καλούνται να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις τους και ενθαρρύνονται να διατυπώσουν κρίσεις π.χ. σε σχέση µε κάποια ενέργεια ή συναισθηµατική αντίδραση κάποιου από τους ήρωες της ιστορίας.

Επιπλέον, όποτε δίνεται η ευκαιρία από τα κείµενα, οι µαθητές καλούνται να διατυπώσουν απόψεις, σκέψεις και συναισθήµατα πάνω σε θέµατα γενικότερου προβληµατισµού, κοινωνικά ή περιβαλλοντικά. Τέλος, σηµασία αποδίδεται και στη διατύπωση από τους µαθητές απόψεων και κρίσεων πάνω σε ένα κείµενο, π.χ. ένα ποίηµα καθώς επίσης και στην ικανότητά τους να µεταδώσουν λεκτικά στους άλλους (κυρίως στους συµµαθητές τους) την ευχαρίστηση που παίρνουν από αυτό.
Εκτός από νοηµατική, γίνεται επεξεργασία του κειµένου και στο επίπεδο της δοµής του. Στόχος αυτής της επεξεργασίας είναι η άσκηση των µαθητών στον εντοπισµό των δοµικών χαρακτηριστικών του κειµένου και στη σύνδεσή τους µε τα χαρακτηριστικά της υπερδοµής του κειµενικού είδους στο οποίο αυτό το κείµενο ανήκει.

Αυτό θα επιτρέψει στους µαθητές όχι µόνο να αναγνωρίζουν τα κειµενικά είδη αλλά και να τα διακρίνουν µεταξύ τους, ενώ ταυτόχρονα θα αποτελέσει την προϋπόθεση παραγωγής, από τους ίδιους τους µαθητές, κειµένων που ανήκουν σε ένα κειµενικό είδος. Έτσι, ερχόµενοι οι µαθητές σε επαφή µε πολλά διαφορετικά κείµενα που ανήκουν στο ίδιο κειµενικό είδος π.χ. στην περιγραφή (περιγραφή προσώπου, αντικειµένου, κτιρίου, ζώου, φυτού, γεγονότος) οδηγούνται - µε τη βοήθεια βέβαια και της ρητής διδασκαλίας - στην εξοικείωση µε τα δοµικά χαρακτηριστικά αυτού του κειµενικού είδους. Από την άλλη µεριά, οι µαθητές έχοντας εξοικειωθεί µε τα δοµικά χαρακτηριστικά ενός κειµενικού είδους, π.χ. µε την περιγραφή, γίνονται ικανοί να παραγάγουν οι ίδιοι, προφορικά ή γραπτά, διαφορετικά κείµενα που ανήκουν στο ίδιο κειµενικό είδος, δηλαδή διαφορετικές περιγραφές.

Oι ασκήσεις που προτείνονται για την εξυπηρέτηση αυτού του στόχου είναι διαφόρων τύπων: σε κάποιες από αυτές οι µαθητές καλούνται να απαντήσουν σε ένα σύνολο ερωτήσεων που έχουν να κάνουν µε τα δοµικά χαρακτηριστικά του κειµένου, ενώ σε άλλες να εντοπίσουν σε ένα κείµενο τα δοµικά του χαρακτηριστικά και να το κατατάξουν µε βάση αυτά στο κειµενικό είδος στο οποίο ανήκει.
Η αναγνώριση των κειµενικών ειδών και η διάκριση ανάµεσά τους είναι ένας από τους στόχους της διδασκαλίας των κειµενικών ειδών. Ένας άλλος, όµως, είναι να καταλάβουν οι µαθητές την αλληλεπίδραση των κειµενικών ειδών. Όπως αναφέρθηκε και νωρίτερα (βλ. σελ. 13) παρά την απόλυτη διακριτότητά τους, τα κειµενικά είδη δεν αλληλοαποκλείονται.

Κύριο ενδιαφέρον της επεξεργασίας ενός κειµενικού είδους µέσα στην τάξη είναι η επισήµανση των γλωσσικών µέσων που χρησιµοποιούνται κάθε φορά. Έτσι, οι µαθητές µαθαίνουν ποια είναι τα κατ ' εξοχήν γλωσσικά µέσα που
χρησιµοποιούνται στα αφηγηµατικά κείµενα, στα περιγραφικά κείµενα, στα επιχειρηµατολογικά κείµενα ή στα κείµενα που δίνουν οδηγίες. Η σύνδεση κειµενικών ειδών και γλωσσικών µέσων επιτρέπει στους µαθητές όχι µόνον να κατανοήσουν τη λειτουργικότητα των τελευταίων µέσα στα κείµενα αλλά και να τα χρησιµοποιήσουν αποτελεσµατικά στην παραγωγή των δικών τους κειµένων.

Β) Δραστηριότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου
Βασικός στόχος των δραστηριοτήτων επεξεργασίας του κειµένου και κυρίως στο επίπεδο της δοµής του είναι η παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου από τους µαθητές. Κάθε κείµενο που διδάσκεται στο εγχειρίδιο αποτελεί το πλαίσιο, την ευκαιρία, το πρόσχηµα για την παραγωγή από τους µαθητές του δικού τους κειµένου. Η παραγωγή κειµένου, όποια και αν είναι η έκταση και η µορφή του, δεν γίνεται ποτέ χωρίς ένα επικοινωνικό σκοπό. O σκοπός αυτός απορρέει άµεσα ή έµµεσα από το κείµενο που έχει νωρίτερα επεξεργαστεί η τάξη κατά τρόπο ώστε οι µαθητές να µη γράφουν ποτέ χωρίς να ξέρουν σε ποιον και γιατί. Αντίθετα, η όλη διαδικασία της παραγωγής λόγου εντάσσεται µέσα σε συγκεκριµένες περιστάσεις επικοινωνίας (δίνεται ποιος µιλάει ή γράφει σε ποιον, για ποιο σκοπό, µε τι θέµα, πού και πότε). Αυτό είναι που δίνει νόηµα στην παραγωγή κειµένου από τους µαθητές καθώς και η σύνδεση των κειµένων που παράγουν µε τη σύγχρονη και τη µελλοντική τους ζωή.

Προϋπόθεση µιας επιτυχούς συγγραφικής διαδικασίας είναι να έχουν οι µαθητές επαρκή αντίληψη των δοµικών χαρακτηριστικών που οφείλει να έχει το κείµενο που θα παραγάγουν, ανάλογα µε το είδος στο οποίο ανήκει. Αυτό κατ ' αρχάς επιχειρείται µε την, προηγηθείσα της συγγραφής, επεξεργασία κειµένων που ανήκουν στο συγκεκριµένο κειµενικό είδος κατά τη διάρκεια της οποίας γίνεται αναφορά και σχολιασµός των δοµικών του χαρακτηριστικών. Eν συνεχεία, κατά τη φάση της συγγραφής προσφέρεται καθοδήγηση στους µαθητές, υπό µορφή ερωτήσεων (που συνήθως περιέχονται µέσα σε συννεφάκια) οι οποίες τους υπενθυµίζουν τα στοιχεία που θα πρέπει να εµπεριέχονται στο κείµενό τους.

Ενδιαφέρον είναι να επισηµάνουµε εδώ ότι παραγωγή λόγου, προφορικού και γραπτού, έχουµε καθόλη τη διάρκεια της συγγραφής ενός κειµένου και στο προσυγγραφικό και στο µετασυγγραφικό στάδιο. Στη φάση της προετοιµασίας του κειµένου, όταν οι ιδέες των µαθητών δεν έχουν ακόµα κειµενοποιηθεί έστω και σε µια πρώτη µορφή, οι µαθητές παράγουν διαφορετικές µορφές λόγου είτε συζητώντας στην τάξη είτε καταγράφοντας τις ιδέες τους στο χαρτί. Στη φάση της αξιολόγησης του γραπτού και ιδιαίτερα στη φάση της βελτίωσης του κειµένου, οι µαθητές παράγουν επίσης διαφορετικές µορφές λόγου είτε συζητώντας στην τάξη για τα κριτήρια ποιότητας του λόγου είτε ξαναγράφοντας µέρη ή και ολόκληρο το κείµενο, αν το κείµενο που παρήγαγαν δεν ανταποκρίνεται σ ' αυτά τα κριτήρια (βλ. σελ. 19).

Σ ' αυτό το σηµείο, χρειάζεται να διευκρινίσουµε ότι, όταν µιλάµε για παραγωγή κειµένου, δεν εννοούµε κατ ' ανάγκην την παραγωγή ενός ολοκληρωµένου κειµένου. Μπορεί να ζητηθεί από τους µαθητές, έχοντας ως βάση το θέµα µιας ιστορίας, να γράψουν την αρχή της, τη συνέχειά της ή το τέλος της. Και ενώ κάτι τέτοιο φαίνεται απλούστερο από την συγγραφή µιας ιστορίας από την αρχή ως το τέλος, στην πραγµατικότητα πρόκειται για ένα απαιτητικότατο έργο. Και αυτό, γιατί η διεκπεραίωσή του απαιτεί από τους µαθητές την κατανόηση και την ανάλυση του δεδοµένου κειµένου και τη σύνθεση λόγου µε συγκεκριµένους περιορισµούς. Έτσι, αν πρόκειται π.χ. για µια αφήγηση, οι µαθητές οφείλουν να εντοπίσουν στοιχεία όπως το ποιος είναι ο αφηγητής, ποιο είναι το κεντρικό πρόσωπο, σε ποια εποχή και σε ποιο µέρος λαµβάνει χώρα η δράση, ποιο είναι το περιεχόµενο της αφήγησης ή τι συµβαίνει τη στιγµή όπου διακόπτεται, για τι είδους αφήγηση πρόκειται, ποια είναι τα στοιχεία της δοµής που έχουν προηγηθεί, ποιος είναι ο χρόνος που έχει χρησιµοποιηθεί από τον αφηγητή. Όλα αυτά τα στοιχεία, που αποτελούν επιλογές του συγγραφέα του κειµένου, συνιστούν ταυτόχρονα περιορισµούς που οι µαθητές οφείλουν να λάβουν υπ ' όψιν τους για τη διατήρηση της κειµενικής συνοχής και του ύφους του κειµένου που πρόκειται να συνθέσουν. Η έννοια του περιορισµού βέβαια δεν είναι αντίθετη µε αυτή της δηµιουργικότητας αφού, όπως και στην εξ ολοκλήρου συγγραφή ενός κειµένου, οι µαθητές πρέπει να επιστρατεύσουν τη φαντασία τους, ώστε να επινοήσουν έναν ενδιαφέροντα και πρωτότυπο τρόπο να ξεκινήσουν, να συνεχίσουν ή να τελειώσουν µια ιστορία.

Άλλες δραστηριότητες παραγωγής λόγου που προτείνονται στο εγχειρίδιο είναι αυτές του µετασχηµατισµού ενός κειµενικού είδους σε ένα άλλο π.χ. µιας αφήγησης σε µια περιγραφή ή σε θεατρικό διάλογο.
O τύπος και η έκταση των κειµένων που καλούνται οι µαθητές να παραγάγουν ποικίλλει. Μπορεί να είναι ένα εκτεταµένο κείµενο, µπορεί όµως να είναι τόσο µικρό όσο ένας τίτλος άρθρου ή µια λεζάντα. Επίσης, όπως τα κείµενα που προτείνονται στο Βιβλίο του Μαθητή, έτσι και τα κείµενα που καλούνται οι µαθητές να παραγάγουν ανήκουν σε διαφορετικούς τύπους κειµένων: ιστορία, παραµύθι, ποίηµα, διάφορες περιγραφές, χιουµοριστική ιστορία, περιπέτεια, κείµενο για ένα κόµικ, θεατρικό διάλογο, άρθρο σε εφηµερίδα ή περιοδικό, ερωτήσεις µιας συνέντευξης, καταγραφή µιας συνέντευξης, γράµµα, ταξιδιωτική κάρτα, ηµερολόγιο, οδηγίες για κατασκευές, σκηνικές οδηγίες, στίχους τραγουδιού (βλ. πανοραµικό πίνακα).

Τέλος, αυτό στο οποίο το εγχειρίδιο δίνει έµφαση είναι στην προσπάθεια του µαθητή να παραγάγει όχι µόνο ένα κείµενο σύµφωνο µε τις συµβάσεις που διέπουν κάθε κειµενικό είδος αλλά ένα κείµενο κατανοητό, ευχάριστο και ενδιαφέρον γι ' αυτούς που θα το ακούσουν ή θα το διαβάσουν, ένα κείµενο που κυρίως ικανοποιεί αυτόν τον ίδιο.

Γ) Δραστηριότητες σχετικές µε την γραµµατική (µορφολογία και σύνταξη)
Oι δραστηριότητες οι σχετικές µε τη γραµµατική (µορφολογία και σύνταξη) που προτείνονται στο εγχειρίδιο απορρέουν και αυτές από το κείµενο εφόσον, σύµφωνα µε τις αρχές της λειτουργικής - επικοινωνιακής προσέγγισης, µόνο µέσα σ ' αυτό οι µαθητές συνειδητοποιούν τη λειτουργία των στοιχείων του γλωσσικού συστήµατος. Μαθαίνουν π.χ. για τη λειτουργία των χρόνων ή των εγκλίσεων, των επιθέτων και των συνδέσµων, µαθαίνουν για τη λειτουργία των κύριων και των δευτερευουσών προτάσεων, του ευθέος και του πλάγιου λόγου, µαθαίνουν για τον τρόπο µε τον οποίο τα γλωσσικά στοιχεία γίνονται γλωσσικά µέσα που πραγµατώνουν την επικοινωνιακή πρόθεση του συντάκτη ενός κειµένου. Oι µαθητές, µε την επεξεργασία όλο και περισσοτέρων κειµένων που ανήκουν σε διαφορετικά κειµενικά είδη, συνειδητοποιούν βαθµιαία τη σύνδεση επικοινωνιακής πρόθεσης του συντάκτη ενός κειµένου, του κειµενικού είδους στο οποίο ανήκει αυτό το κείµενο και των γλωσσικών µέσων που χρησιµοποιεί για να υπάρξει ανάλογο µε την πρόθεση αποτέλεσµα.

Αυτή η πορεία συνειδητοποίησης έχει ήδη ξεκινήσει από την Α$\_{'}$ Δηµοτικού, οπότε και οι µαθητές αρχίζουν, µε διαισθητικό τρόπο, να εξοικειώνονται µε τη λειτουργία των βασικότερων γραµµατικών φαινοµένων. Στην Β$\_{'}$ τάξη, οι µαθητές εµπλουτίζουν τη γραµµατική τους γνώση µε νέα γραµµατικά φαινόµενα, ενώ γίνεται χρήση και κάποιων στοιχείων µεταγλώσσας. Στην Γ$\_{'}$ τάξη, στη µέχρι τώρα κυρίως διαισθητική γνώση, προστίθεται σ ' ένα βαθµό η τυπική γνώση της γραµµατικής συνοδευόµενη από τη χρήση µεταγλώσσας. Στην Δ$\_{'}$ τάξη, η διαισθητική προσέγγιση είναι η αρχική προσέγγιση των γραµµατικών φαινοµένων, ενώ η τυπική γνώση της γραµµατικής και η χρήση της κατάλληλης µεταγλώσσας γίνονται βασικά στοιχεία της γραµµατικής «καλλιέργειας» των µαθητών. Γι ' αυτό, και σ ' αυτή την τάξη γίνεται ρητή παρουσίαση και ταξινόµηση των γραµµατικών φαινοµένων της Νέας Ελληνικής, µε τη χρήση της αντίστοιχης ορολογίας.

Μέσα από τη ρητή διδασκαλία της γραµµατικής, οι µαθητές συνειδητοποιούν ότι η γλώσσα, εκτός από µέσο επικοινωνίας, είναι ένας κώδικας επικοινωνίας µε δικές του συµβάσεις και δικούς του κανόνες. O σεβασµός αυτών των συµβάσεων και αυτών των κανόνων από τους χρήστες της γλώσσας αποτελεί την προϋπόθεση ώστε αυτή να λειτουργήσει σωστά και ως µέσο επικοινωνίας.
Στόχος της διδασκαλίας της γραµµατικής είναι η ανάδειξη της συστηµατικότητας και της κανονικότητας της γλώσσας που, όµως, δεν αναιρεί την ύπαρξη ενός σηµαντικού βαθµού ελευθερίας.

Oι µαθητές διαπιστώνουν ότι η γλώσσα είναι ένα σύστηµα ευέλικτο που αποδέχεται την ελεύθερη επιλογή (διπλούς τύπους ρηµάτων) και την απόκλιση (εξαιρέσεις στην κλίση των ονοµάτων και των ρηµάτων), ένα σύστηµα που χαρακτηρίζεται από µια τεράστια ποικιλία προερχόµενη από διάφορες πηγές: από την επικοινωνιακή λειτουργία που επιτελούµε ή το είδος του κειµένου που επεξεργαζόµαστε, από το ύφος του λόγου που παράγουµε (ανεπίσηµος προφορικός λόγος vs. επίσηµος γραπτός), από τη χρήση ή όχι διαλεκτικών στοιχείων κτλ.

Συνειδητοποιούν δηλαδή, εν τέλει, ότι πρόκειται για ένα σύστηµα ταυτόχρονα οργανωµένο αλλά και ελαστικό, το οποίο προσφέρει στους χρήστες του τόσες επιλογές όσες τους είναι απαραίτητες για να εξυπηρετήσουν διαφορετικές ανάγκες επικοινωνίας.
Δεδοµένου του ότι, σ ' αυτή την τάξη, η γραµµατική διδάσκεται αποκλειστικά και µόνον από το εγχειρίδιο της Γλώσσας, η αρχικά διαισθητική προσέγγιση των γραµµατικών φαινοµένων µέσα από παραδείγµατα συµπληρώνεται και υποστηρίζεται από τη χρήση κλιτικών παραδειγµάτων, ορισµών και κανόνων. Βέβαια συχνά, όπως και στις προηγούµενες τάξεις, οι κανόνες µπορούν να προκύψουν κατά τρόπο επαγωγικό µέσα από την παρατήρηση πολλών σχετικών παραδειγµάτων από τους µαθητές οι οποίοι και, κάποιες φορές, είναι καλό να επιχειρούν να τους διατυπώσουν. Πρέπει όµως να σηµειώσουµε ότι, σ ' αυτή την τάξη όπου τα γραµµατικά φαινόµενα που πρέπει να διδαχθούν είναι περισσότερα και οι γραµµατικές ανωµαλίες αρκετές, η εξαγωγή του κανόνα από τους ίδιους τους µαθητές µέσα, απλώς και µόνον, από τα εµπειρικά τους δεδοµένα είναι ένα δύσκολο γνωστικά έργο. Γι ' αυτό το λόγο, οι κανόνες δίνονται διατυπωµένοι - συνήθως µαζί µε τις εξαιρέσεις τους - ενώ οι µαθητές καλούνται να τους λάβουν υπ ' όψιν τους για να απαντήσουν στις γραµµατικές ασκήσεις που προτείνονται. Oµοίως, για την όσο το δυνατόν µεγαλύτερη αισθητοποίηση της έννοιας του γλωσσικού συστήµατος από τους µαθητές, προτείνεται η οπτική παρουσίαση των βασικών σχηµάτων κλίσης των κλιτών µερών του λόγου (άρθρου, ρήµατος, ουσιαστικού, επιθέτου, αντωνυµίας, επιθετικής µετοχής). Το πλεονέκτηµα αυτής της επιλογής είναι ότι προσφέρει τη δυνατότητα στους µαθητές να δουν οµαδοποιηµένους µεµονωµένους γλωσσικούς τύπους που γνωρίζουν εµπειρικά άρα αποσπασµατικά όπως επίσης και να εντάξουν σ ' αυτή την
οµαδοποίηση τύπους οι οποίοι τους είναι λιγότερο οικείοι.

Αυτό που πρέπει να τονισθεί ιδιαιτέρως είναι ότι σε καµία περίπτωση δεν αποτελεί διδακτικό στόχο η αποστήθιση του κανόνα, του ορισµού ή του κλιτικού παραδείγµατος. Oι µαθητές αποκτούν γραµµατική γνώση για να γίνουν ικανοί να επιτελούν σωστά γλωσσικές πράξεις (να προτείνουν, να πληροφορούν, να ζητούν, να συµβουλεύουν, να καθοδηγούν, να προτρέπουν, να αποτρέπουν), για να µπορούν να χρησιµοποιούν τα γλωσσικά µέσα µε λειτουργικό τρόπο στο λόγο που παράγουν, για να µπορούν να πραγµατώνουν αποτελεσµατικά την επικοινωνιακή τους πρόθεση.

Από την άλλη µεριά, επιδίωξη της διδασκαλίας της γραµµατικής, εκτός από την απόκτηση γραµµατικής γνώσης είναι και η ανάπτυξη της γραµµατικής επίγνωσης στους µαθητές, του ενσυνείδητου δηλαδή ελέγχου και χειρισµού των γραµµατικών στοιχείων της γλώσσας. Προς αυτή την κατεύθυνση, προτείνονται ασκήσεις που ζητούν π.χ. την ανίχνευση, την εξήγηση και τη διόρθωση γραµµατικών λαθών (υπάρχει λάθος στην παρακάτω πρόταση ποιο είναι; µπορείτε να το βρείτε; γιατί είναι λάθος; µπορείτε να το διορθώσετε;).

Δ) Λεξιλογικές και ορθογραφικές δραστηριότητες

Λεξιλογικές δραστηριότητες
Με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου και τη βελτίωση του χειρισµού του λεξιλογίου από τους µαθητές, προτείνεται (στο Βιβλίο του Μαθητή, στο Τετράδιο Εργασιών ή και ως εναλλακτικές στο Βιβλίο του Δασκάλου) ένα σύνολο δραστηριοτήτων που έχουν σκοπό να τους εξοικειώσουν µε τις παρακάτω πτυχές του λεξιλογίου:
-  Με την προέλευση των λέξεων
-  Με τις οικογένειες λέξεων (σύνθετα, παράγωγα)
-  Με τις σηµασιολογικές σχέσεις των λέξεων (συνώνυµα, αντώνυµα)
-  Με τον πολύσηµο χαρακτήρα των λέξεων και τη λειτουργία της πολυσηµίας
-  Με τα συνηθέστερα αρκτικόλεξα
-  Με την κυριολεκτική και την µεταφορική σηµασία των λέξεων
-  Με τις ιδιωµατικές εκφράσεις

Oι δραστηριότητες που προτείνονται στο εγχειρίδιο ή που µπορούν να προταθούν στους µαθητές από το δάσκαλο είναι διαφορετικών µορφών και συνίστανται στο:
-  Να βρουν την οικογένεια µιας λέξης
-  Να χρησιµοποιήσουν µια λέξη µε τον κατάλληλο τρόπο µέσα σε ένα δεδοµένο επικοινωνιακό πλαίσιο
-  Να συνθέσουν µε βάση µια λέξη µια ιστορία
-  Να επιχειρήσουν να ορίσουν λέξεις
-  Να επιλέγουν τα κατάλληλα συνώνυµα ή να υποκαθιστούν λέξεις µε συνώνυµές τους ελέγχοντας τις συνέπειες της υποκατάστασης στη σηµασία της πρότασης
-  Να λύσουν ένα σταυρόλεξο ή ένα κρυπτόλεξο ή να κάνουν αντιστοιχίσεις
-  Να κάνουν παιχνίδια µε τις λέξεις (π.χ. ακροστιχίδες, αναγραµµατισµούς)
-  Να αναζητήσουν στο λεξικό τη σηµασία ή τις διαφορετικές σηµασίες µιας λέξης
-  Να αναζητήσουν στο λεξικό την οικογένεια µιας λέξης
-  Να συντάξουν προσωπικά λεξιλόγια µε βάση διαφορετικά κριτήρια (λέξεις που τους εντυπωσίασαν, που τους δυσκόλεψαν, που συνάντησαν για πρώτη φορά, που φοβούνται ότι θα ξεχάσουν)
-  Να καταχωρούν τις νέες λέξεις και τις σηµασίες τους σε ειδικό τετράδιο και να τις οµαδοποιούν ανάλογα µε τη σηµασία, την ετυµολογική προέλευση, τη µορφή τους κτλ.
-  Να αξιοποιούν, γραπτά και προφορικά, τις νέες λέξεις κατά τη σύνθεση προτάσεων, απλών ιστοριών κτλ.

Επισηµαίνεται εδώ ότι τις περισσότερες φορές γίνεται σύνδεση του λεξιλογίου µε την ορθογραφία, έτσι ώστε οι λεξιλογικές ασκήσεις να λειτουργούν ταυτόχρονα και ως ορθογραφικές.

Oρθογραφικές δραστηριότητες
Κοινή πεποίθηση των εκπαιδευτικών είναι ότι η εκµάθηση από τους µαθητές της ορθογραφηµένης γραφής είναι δυσκολότερη από την εκµάθηση της γραφής. Oι µαθητές µπορούν να διαβάσουν λέξεις που δεν µπορούν να αποδώσουν ορθογραφικά, ενώ, όσοι από αυτούς έχουν δυσκολίες στην ανάγνωση, έχουν ακόµα πιο µεγάλες δυσκολίες στην ορθογραφία. Συνέπεια αυτού είναι ότι, όσοι έχουν πρόβληµα στην ορθογραφία, δεν µπορούν να αφιερώσουν την προσοχή τους σε υψηλότερες διαδικασίες γραφής, ενώ αντίθετα φαίνεται ότι οι µαθητές που είναι καλοί στην ορθογραφία είναι ικανοί να εκφραστούν στη γραφή καλύτερα από αυτούς που έχουν προβλήµατα. Αυτές οι απόψεις, οι οποίες επιβεβαιώνονται και από τη διεθνή έρευνα, δείχνουν πόσο δύσκολο έργο είναι για τους µαθητές η ορθογραφία.

Στο ΑΠΣ επιδεικνύεται µεγάλο ενδιαφέρον για τη διδασκαλία και την εκµάθηση της ορθογραφίας και προβλέπει την ύπαρξη ορθογραφικών ασκήσεων για κάθε διδακτικό δίωρο. Και βέβαια στόχος της διδασκαλίας και της εκµάθησης της ορθογραφίας δεν είναι η αποµνηµόνευση από τους µαθητές της ορθογραφίας των λέξεων της εβδοµάδας ή της θεµατικής ενότητας αλλά η διατήρηση στο χρόνο της ικανότητάς τους να γράφουν σωστά αυτές τις λέξεις.
Για να γίνουν έµπειροι αναγνώστες και επαρκείς ορθογραφικά, οι µαθητές που χειρίζονται αλφαβητικές γλώσσες, όπως είναι η ελληνική, πρέπει να µάθουν τις αντιστοιχίες φωνηµάτων και γραφηµάτων στη γλώσσα τους.

Εκτός όµως από τις απλές ορθογραφικές περιπτώσεις, όπου ένα φώνηµα αντιστοιχεί σε ένα γράφηµα, υπάρχουν και οι δύσκολες ορθογραφικές περιπτώσεις όπου ένα φώνηµα αντιστοιχεί σε περισσότερα από ένα γραφήµατα (τα φωνήµατα /ο/, /i/ και /e/) ή περισσότερα από ένα φωνήµατα (τα φωνήµατα /i/, /f/ και /v/) αντιστοιχούν σ ' ένα και µοναδικό γράφηµα (το υ ).
Στα ελληνικά, η πιο χαρακτηριστική περίπτωση πολλαπλής αντιστοιχίας φωνήµατος - γραφήµατος είναι το φώνηµα /i/ που µπορεί να γραφεί µε έξι διαφορετικούς τρόπους: ως ι στο παιδί, ως η στο ήρωας , ως οι στο οικοδόµοι, ως ει στο εικόνα, ως υ στο στάχυ και ως υι στο υιοθεσία. Γι ' αυτό, δεν είναι τυχαίο ότι αποτελεί ίσως την πηγή των µεγαλύτερων ορθογραφικών προβληµάτων στο σχολείο.

H ορθογραφική απόδοση αυτών των φωνηµάτων εξαρτάται από τη θέση που έχουν στη λέξη: αν βρίσκονται στη ρίζα της λέξης, ακολουθούνται οι κανόνες της ιστορικής ορθογραφίας (π.χ. το φώνηµα /i/ στη λέξη «υδρατµός» γράφεται µε υ επειδή παράγεται από τη λέξη της αρχαίας ελληνικής «ύδωρ»). Αν βρίσκονται στην κατάληξη της λέξης, αποδίδονται ορθογραφικά µε βάση τα χαρακτηριστικά του γραµµατικού τύπου στον οποίο ανήκει αυτή η λέξη (αν πρόκειται να γράψουµε την κατάληξη ενός ουδετέρου σε /i/, τότε θα χρησιµοποιήσουµε το γράφηµα ι , ενώ αν γράψουµε την κατάληξη ενός θηλυκού σε /i/, τότε θα χρησιµοποιήσουµε το γράφηµα η ).

Γι ' αυτό, η τυπική γνώση της γραµµατικής ή ακόµα καλύτερα η γραµµατική επίγνωση που διαθέτουν οι µαθητές σ ' αυτή την τάξη καθορίζουν, σε µεγάλο βαθµό, και τις ορθογραφικές τους επιδόσεις. Εξαιτίας του σηµαντικότατου ρόλου της γραµµατικής στην ορθογραφία, πολλές από τις δραστηριότητες που προτείνουµε στη γραµµατική είναι και ορθογραφικές. Έτσι, µια άσκηση π.χ. στην οποία ελέγχεται η γνώση των µαθητών πάνω στη συµφωνία υποκειµένου - κατηγορουµένου είναι ταυτόχρονα γραµµατική και ορθογραφική.
Oι δραστηριότητες που προτείνονται στο εγχειρίδιο ή που µπορούν να προταθούν στους µαθητές από το δάσκαλο είναι διαφορετικών µορφών και συνίστανται στο:

-  Να συµπληρώσουν γράµµατα που λείπουν σε λέξεις
-  Να συµπληρώσουν λέξεις που λείπουν σε κείµενο
-  Να συµπληρώσουν λέξεις που λείπουν σε προτάσεις επιλέγοντας κάθε φορά, από διαφορετικές προτεινόµενες, τη σωστή
-  Να υπογραµµίσουν, µέσα σε κείµενο ή σε προτάσεις, λέξεις µε µια συγκεκριµένη ορθογραφική απόδοση (π.χ. ουσιαστικά και επίθετα που λήγουν σε -οι)
-  Να χρησιµοποιήσουν σωστά τα σηµεία στίξης σε προτάσεις ή σε κείµενο
-  Να φτιάξουν λίστες µε λέξεις που τους δυσκόλεψαν πολύ στην ορθογραφία και τις έκαναν πολλές φορές λάθος
-  Να λύσουν ένα σταυρόλεξο ή ένα κρυπτόλεξο
-  Να κάνουν παιχνίδια µε τις λέξεις (π.χ. ακροστιχίδες, αναγραµµατισµούς)
-  Να εξηγήσουν την ορθογραφία των λέξεων συνδέοντάς την µε την ετυµολογία και τη γραµµατική

Προτείνονται επίσης και κάποιες δραστηριότητες αυξηµένης δυσκολίας όπως:
-  Να γράψουν άγνωστη ορθογραφία
-  Να κάνουν οµαδοποίηση λαθών και διόρθωση στον πίνακα µε τη συµµετοχή όλης της τάξης
-  Να διορθώσουν µόνοι τους το γραπτό τους
-  Να διορθώσουν το γραπτό κάποιου άλλου
-  Να εξηγήσουν γιατί είναι λανθασµένες ορθογραφικά οι λέξεις που διορθώνουν.
Επισηµαίνεται εδώ ότι λεξιλογικές και ορθογραφικές δραστηριότητες που προτείνονται σε κάθε ενότητα συνδυάζονται και µε τις ασκήσεις αντιγραφής.

Ε) Δραστηριότητες αξιολόγησης
Η διδακτική προσέγγιση που προτείνεται από το βιβλίο δίνει έµφαση στον ενεργό ρόλο του µαθητή σ ' όλες τις φάσεις της µαθησιακής διαδικασίας. Γι ' αυτό, οι µαθητές δεν περιορίζονται απλώς και µόνο στη διεκπεραίωση των διαφόρων δραστηριοτήτων επεξεργασίας του κειµένου και παραγωγής προφορικού ή γραπτού λόγου. Oι µαθητές εµπλέκονται και στη διαδικασία αξιολόγησης αυτών των δραστηριοτήτων τόσο ως προς τον τρόπο που διεκπεραιώθηκαν όσο και ως προς τα αποτελέσµατά τους. Oι ίδιοι οι µαθητές δηλαδή κρίνουν π.χ. αν ακολούθησαν τη σωστή πορεία για να
γράψουν ένα κείµενο και αν το κείµενο που παρήγαγαν πέτυχε το σκοπό του. Ξεκινώντας από τα δικά τους κείµενα, οι µαθητές πέρα από αναγνώστες µαθαίνουν σιγά σιγά να γίνονται κριτικοί αναγνώστες πραγµατώνοντας έτσι έναν από τους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας.

Όπως αναφέρθηκε και νωρίτερα (βλ.σελ. 15), η διαδικασία παραγωγής κειµένου συνοδεύεται και ολοκληρώνεται µε τη διαδικασία της αξιολόγησης, η οποία κατ ' αρχάς και πρωτίστως έχει τη µορφή της αυτοαξιολόγησης. Επειδή αυτή η διαδικασία είναι ιδιαιτέρως απαιτητική, οι µαθητές, για να εισαχθούν σ ' αυτήν και για να τη φέρουν εις πέρας, χρειάζονται συγκεκριµένη καθοδήγηση. Το ΑΠΣ (ΦΕΚ 303/13-3-03, σ. 3743-3744 και 3775-3777) αναφέρεται σαφώς σ ' αυτή την µορφή αξιολόγησης που ονοµάζεται καθοδηγούµενη αυτοαξιολόγηση.

Κατ ' αρχάς, αυτή η καθοδήγηση προσφέρεται από ένα σύνολο ερωτήσεων που αναφέρονται στα κριτήρια ποιότητας του λόγου. Tα κριτήρια ποιότητας του λόγου δεν είναι µόνο δοµικά. Είναι και στοιχεία κειµενικής συνοχής, γραµµατικά, λεξιλογικά, ορθογραφικά ενώ συµπεριλαµβάνονται και άλλα που έχουν να κάνουν µε την εµφάνιση του γραπτού, µε το βαθµό στον οποίο ο µαθητής - συντάκτης του κειµένου είναι ικανοποιηµένος από την παραγωγή του καθώς και µε το βαθµό στον οποίο θεωρεί ότι το κείµενο που παρήγαγε είναι ενδιαφέρον για τους άλλους. Αυτές οι ερωτήσεις περιέχονται σε πίνακες και συνοδεύουν τις ασκήσεις παραγωγής λόγου (βλ. σελ. 15). Χρησιµοποιούνται από το µαθητή µετά την παραγωγή της πρώτης εκδοχής κάθε γραπτού κειµένου µε σκοπό τη βελτίωση του κειµένου και την παραγωγή της τελικής του µορφής. Όπως έχει ήδη τονιστεί, αυτά τα κριτήρια πρέπει να είναι απολύτως σαφή στους µαθητές (γι ' αυτό και πρέπει να συζητούνται µέσα στη τάξη µε το δάσκαλο) εφόσον αποτελούν σηµείο αναφοράς για τη διατύπωση κρίσεων από τους ίδιους τους µαθητές ως προς το βαθµό στον οποίο ο λόγος που παρήγαγαν ήταν αποτελεσµατικός.

Η αποτελεσµατικότητα του λόγου είναι το βασικό κριτήριο της αξιολόγησής του, ενώ επιµέρους κριτήρια αξιολόγησης µπορούν να καθοριστούν σε σχέση µε τους επιµέρους τοµείς που εµπλέκονται στη διαδικασία παραγωγής ενός κειµένου (τη δοµική οργάνωση, το περιεχόµενο, τη γραµµατική, την ορθογραφία, το λεξιλόγιο, την αισθητική παρουσίασή του).
Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι µαθητές εντοπίζουν τυχόν αδυναµίες τους ή περιοχές στις οποίες εµφανίζονται οι περισσότερες αδυναµίες τους τις οποίες, εν συνεχεία, προσπαθούν να αµβλύνουν.

Oι µαθητές γίνονται υπεύθυνοι για το λόγο που παράγουν από το σχεδιασµό του µέχρι τη διόρθωσή του, ενώ απώτερος στόχος είναι η ανάπτυξη από τους ίδιους τους µαθητές κριτηρίων ποιότητας λόγου που θα είναι ικανοί να χρησιµοποιήσουν αυθόρµητα κάθε φορά που θα παράγουν λόγο.
Η ανάγκη των µαθητών για όλο και λιγότερη καθοδήγηση και αντίθετα η ανάπτυξη της ικανότητας για όλο και µεγαλύτερη αυτοεπίβλεψη αποτελούν την κύρια επιδίωξη της διδασκαλίας. Και αυτή η επιδίωξη δεν είναι δυνατόν να υλοποιηθεί χωρίς την ενεργή συµβολή του ίδιου του δασκάλου.

Κατ ' αρχάς, ο δάσκαλος χρειάζεται να υιοθετήσει µια νέα στάση σε σχέση γενικά µε το ρόλο του στη µαθησιακή διαδικασία και πιο συγκεκριµένα στο θέµα της αξιολόγησης. Αυτή η στάση µακριά από παλιές, παραδοσιακές αντιλήψεις, βασίζεται στην αρχή ότι η αξιολόγηση δεν είναι αποκλειστικά και µόνο δική του ευθύνη καθώς επίσης και ότι η αξιολόγηση δεν γίνεται βάσει κανονιστικών µοντέλων που ορίζουν τι πρέπει και τι δεν πρέπει να γίνει. Από την άλλη µεριά, για να µπορέσουν οι µαθητές να µπουν στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, θα πρέπει να καλλιεργηθεί από το δάσκαλο ένα κλίµα στην τάξη ευνοϊκό προς αυτή την κατεύθυνση. O δάσκαλος θα πρέπει να καταστήσει σαφές στους µαθητές ότι τα λάθη είναι αναπόσπαστο κοµµάτι της µαθησιακής διαδικασίας και εποµένως, ότι, οποιοσδήποτε µαθαίνει κάτι, µπορεί να κάνει λάθος, ακόµα και αυτός ο ίδιος. Κατ ' αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η αποενοχοποίηση του λάθους που αποτελεί το αρχικό στάδιο της σηµαντικότατης, για τη σύγχρονη παιδαγωγική επιστήµη, διαδικασίας της αξιοποίησης του λάθους.

Μια τέτοια δυνατότητα αξιοποίησης του λάθους δίνεται από τη διόρθωση του γραπτού. Κάθε φορά που οι µαθητές παράγουν λόγο πρέπει να µάθουν να ξαναδιαβάζουν το γραπτό τους και να το διορθώνουν σε διάφορα επίπεδα (ορθογραφικό, µορφολογικό, συντακτικό, λεξιλογικό, κειµενικής συνοχής). O δάσκαλος πρέπει να βοηθά τους µαθητές του - ειδικά αυτούς που αντιµετωπίζουν δυσκολίες - στο να εντοπίσουν τα λάθη τους και να τα αναλύσουν, έτσι ώστε να συνειδητοποιήσουν τις στρατηγικές που χρησιµοποίησαν και που οδήγησαν στο λάθος. Αυτό στη συνέχεια θα τους επιτρέψει να αναθεωρήσουν αυτές τις στρατηγικές και να αναπτύξουν άλλες που θα τους αποτρέψουν από το να επαναλάβουν τα ίδια λάθη.

Τα λάθη των µαθητών, λοιπόν, χρησιµοποιούνται µε τρόπο εποικοδοµητικό, αλλά όχι µόνο σε σχέση µε τους ίδιους τους µαθητές. Και ο δάσκαλος εντοπίζοντας τα λάθη των µαθητών του ή τις αδυναµίες τους πληροφορείται για το πού βρίσκονται µαθησιακά, σε ατοµικό αλλά και σε συλλογικό επίπεδο, και σχεδιάζει αντίστοιχα τις διδακτικές του παρεµβάσεις.
Είναι, λοιπόν, φανερό ότι η αξιολόγηση, έτσι όπως παρουσιάζεται και στο ΑΠΣ, αποτελεί θεµέλιο της διδασκαλίας και της µάθησης και όχι απλώς και µόνον έναν - αρνητικά φορτισµένο - µηχανισµό ελέγχου των αποτελεσµάτων τους. Ακόµα, όµως, και αυτός ο έλεγχος έχει ως στόχο τη βελτίωση του παραγόµενου έργου στο σχολείο και όχι µια στείρα βαθµολόγηση. Σύµφωνα µε την καινούρια αντίληψη, η αξιολόγηση από σκοπός που ήταν παραδοσιακά γίνεται µέσον και αυτό την καθιστά µια συνεχή διαδικασία που παρακολουθεί όλη τη µαθησιακή διαδικασία.

Ως διαγνωστική, επιτρέπει στο δάσκαλο, µέσα από κατάλληλες ερωτήσεις προφορικές ή γραπτές, να σχηµατίσει µια εικόνα για το επίπεδο των µαθητών του στην αρχή της σχολικής χρονιάς ή στην αρχή της διδασκαλίας µιας ενότητας. Αν πρόκειται για την αρχή της σχολικής χρονιάς, ο δάσκαλος αποτιµά το βαθµό επίτευξης των διδακτικών στόχων της προηγούµενης τάξης. Ανιχνεύει το επίπεδο των γλωσσικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων των µαθητών του, εντοπίζει τα συνήθη λάθη τους και καθορίζει τις γλωσσικές τους ανάγκες.

Ως διαµορφωτική, πληροφορεί τόσο το δάσκαλο όσο και το µαθητή, για την πορεία της διδακτικής και µαθησιακής διαδικασίας και καθορίζει το είδος της προσπάθειας που πρέπει να γίνει εκατέρωθεν για την επίτευξη των διδακτικών στόχων.
Ως τελική, µε την ολοκλήρωση µιας ενότητας ή της σχολικής χρονιάς επιτρέπει και στο δάσκαλο και στο µαθητή να αποτιµήσουν τα µαθησιακά αποτελέσµατα της διδασκαλίας του αντικειµένου και της προσπάθειας που έγινε συσχετίζοντάς τα τόσο µε το αρχικό ή προηγούµενο επίπεδο γνώσεων των µαθητών όσο και µε τους διδακτικούς στόχους που είχαν αρχικά τεθεί. Oλιγόλεπτες ή το πολύ ωριαίες γραπτές δοκιµασίες, προφορικές και γραπτές ερωτήσεις, σύντοµα δοκίµια µε προκαθορισµένη έκταση, ερωτήσεις κρίσεως και συνθετικές δηµιουργικές εργασίες επιτρέπουν στο δάσκαλο να συγκεκριµενοποιήσει την κρίση του.

Oι δραστηριότητες αξιολόγησης που προτείνονται είναι διαφόρων µορφών:
-  Αξιολόγηση από τους ίδιους τους µαθητές προφορικών και γραπτών κειµένων τους µε βάση πίνακα κριτηρίων. Ενδεικτικά για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου τα κριτήρια είναι:
- Κειµενικά (υιοθέτηση των δοµικών χαρακτηριστικών του κειµενικού είδους στο οποίο ανήκει το κείµενο, οργάνωση του κειµένου σε παραγράφους, διατήρηση της κειµενικής συνοχής και του ύφους του κειµένου) ◗
- ◗ Γραµµατικά (σωστή χρήση κατάλληλων γραµµατικών τύπων και σωστή σύνταξη)
- Oρθογραφικά (σωστή ορθογραφική απόδοση των λέξεων του κειµένου, σωστή χρήση των σηµείων στίξης)
- Λεξιλογικά (αποφυγή επανάληψης των ίδιων λέξεων)
- Αισθητικά (αν πρόκειται για γραπτό κείµενο, ευανάγνωστη γραφή, συνολικά καλή εµφάνιση του γραπτού) ◗
- ◗ Kριτήρια σχετικά µε το βαθµό στον οποίον οι ίδιοι οι µαθητές θεωρούν ότι πέτυχαν το σκοπό τους ή ότι το κείµενό τους παρουσιάζει ένα ενδιαφέρον για τους συµµαθητές τους.
-  Διόρθωση κειµένου στα διάφορα επίπεδα της γλωσσικής ανάλυσης (ορθογραφικό, µορφολογικό, συντακτικό, λεξιλογικό, κειµενικής συνοχής) που περιλαµβάνει εντοπισµό, διόρθωση και εξήγηση των λαθών
-  Απαντήσεις στις ανακεφαλαιωτικές ασκήσεις κάθε ενότητας
-  Συµπλήρωση πίνακα αυτοαξιολόγησης στο τέλος κάθε ενότητας, στον οποίο οι µαθητές πρέπει να εκτιµήσουν το επίπεδο των γνώσεών τους σχετικά µε τους βασικούς στόχους της ενότητας

Η αξιολόγηση, βέβαια, δεν έχει τη µορφή µόνο της αυτοαξιολόγησης. Μπορεί να έχει και τη µορφή της ετεροαξιολόγησης. Σύµφωνα µε αυτή τη µορφή αξιολόγησης, ο παραγόµενος λόγος, γραπτός ή προφορικός, από το µαθητή κρίνεται από τους συµµαθητές του. Όπως και η αυτοαξιολόγηση, έτσι και η ετεροαξιολόγηση γίνεται βάσει προκαθορισµένων κριτηρίων ποιότητας του λόγου έτσι ώστε να µην είναι ασαφής, αόριστη και µεροληπτική.
Κατά τον ίδιο τρόπο, αν αναφερόµαστε στη διόρθωση ενός γραπτού σε διάφορα επίπεδα, ο δάσκαλος µπορεί π.χ. εκτός από την αυτοδιόρθωση, να προτείνει και άλλες µορφές διόρθωσης όπως την ετεροδιόρθωση (ο µαθητής δίνει το γραπτό του στον διπλανό του για να το διορθώσει) ή την αλληλοδιόρθωση (οι µαθητές µοιράζονται τα γραπτά της τάξης και τα διορθώνουν).

Αυτές οι µορφές αξιολόγησης, παρότι µερικές φορές απαιτούν λεπτούς χειρισµούς εκ µέρους του δασκάλου, δηµιουργούν εξαιρετικές συνθήκες συζήτησης, προβληµατισµού και κριτικού διαλόγου µέσα στην τάξη αφού όλοι µπαίνουν στη θέση τού να αξιολογούν και να αξιολογούνται. Η καλλιέργεια των µεταγνωστικών και πιο συγκεκριµένα των µεταγλωσσικών δραστηριοτήτων µέσα στην τάξη επιτρέπει τη σταδιακή αυτονόµηση των µαθητών ως προς τον τρόπο µε τον οποίο διαχειρίζονται τα έργα που οφείλουν να διεκπεραιώσουν, αλλά και την ίδια τη µάθηση.

Δοµή των εγχειριδίων

Βιβλίο του Μαθητή

Α) Διδακτικές ενότητες και χρόνος διδασκαλίας
O συνολικός διαθέσιµος χρόνος διδασκαλίας για το µάθηµα της γλώσσας είναι 261 ώρες, από τις οποίες οι 146
ώρες διατίθενται για τη διδασκαλία του εγχειριδίου της γλώσσας. Όπως φαίνεται και στον πανοραµικό πίνακα, ο χρόνος που διατίθεται στη διδασκαλία κάθε ενότητας είναι από 8 έως 14 ώρες εκτός από αυτές που αναφέρονται σε επετείους και γιορτές (π.χ. 28η Oκτωβρίου, 25η Μαρτίου, Χριστούγεννα, Πάσχα) για τις οποίες διατίθενται από δύο έως 6 ώρες για καθεµία. Σ ' αυτές τις ώρες πρέπει να προστεθούν οι ώρες του Ανθολογίου (36 ώρες περίπου για όλο το χρόνο), όπως επίσης και 79 συνολικά ώρες που διατίθενται σε δραστηριότητες εκτός εγχειριδίων που, όµως, έχουν σχέση µ ' αυτά. Αυτές οι δραστηριότητες προτείνονται στο πλαίσιο των ενοτήτων και έχουν ενδιαφέρον γιατί δίνουν µια ελευθερία στους µαθητές να δράσουν όχι µόνον εντός τάξης αλλά και εκτός τάξης, άρα χωρίς κατ ' ανάγκην την εποπτεία του δασκάλου, δίνοντάς τους ταυτόχρονα την ευκαιρία να αξιοποιήσουν όσα έµαθαν εντός τάξης. Επειδή µάλιστα πολλές από αυτές είναι οµαδικές, αναπτύσσουν στα παιδιά την ικανότητα συνεργασίας για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού, τους εξοικειώνουν µε τις δυσκολίες που µπορούν να προκύψουν στο πλαίσιο της συνεργασίας, µε την ανάγκη για δίκαιο καταµερισµό των εργασιών, τους δίνει τέλος τη δυνατότητα να µοιραστούν τη χαρά της επιτυχίας του κοινού τους στόχου.

Ενδεικτικά, τέτοιου είδους δραστηριότητες µπορεί να είναι: σχέδια εργασίας, διαθεµατικές δραστηριότητες, ενασχόληση µε το διαθέσιµο λογισµικό. Μεγάλη σηµασία πρέπει να αποδίδεται στην ανάγκη αυτές οι δραστηριότητες να υπηρετούν ένα συγκεκριµένο γλωσσικό στόχο.
Διευκρινίζεται ότι η διαχείριση του διδακτικού χρόνου σε κάθε ενότητα είναι υπόθεση του ίδιου του δασκάλου. Αν παρατηρήσει ότι οι µαθητές του έχουν κατακτήσει τα προβλεπόµενα φαινόµενα, µπορεί να παραλείψει κάποιες ασκήσεις εµπέδωσης. Επίσης, κρίνοντας πάντα µε βάση τις ανάγκες της τάξης του, µπορεί να αντικαταστήσει τις προτεινόµενες ασκήσεις µε δικές του, να τις εµπλουτίσει και να τις επεκτείνει.

Oι διδακτικές ενότητες οργανώνονται θεµατικά. Κάθε, δηλαδή, ενότητα αναφέρεται σ ' ένα θέµα κάτω από το οποίο οµαδοποιούνται κείµενα που ανήκουν σε διάφορα κειµενικά είδη. Το πλεονέκτηµα της θεµατικής οργάνωσης των ενοτήτων σε σχέση µε τη διδασκαλία των κειµένων είναι ότι οι µαθητές βλέπουν πώς διαφορετικών τύπων κείµενα µπορούν να ασχολούνται µε το ίδιο θέµα. Επιπλέον, δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό µιας πιο εµπεριστατωµένης ενασχόλησης µε το θέµα της ενότητας ή και διεύρυνσής του µε την ανάπτυξη σχεδίων εργασίας ή διαθεµατικών δραστηριοτήτων.

Η ανάγνωση των κειµένων από τους µαθητές είναι συνήθως σιωπηρή. Αν, όµως, πρόκειται για κείµενο στο οποίο ο δάσκαλος θεωρεί ότι θα υπάρξουν, έστω και κάποιες, αναγνωστικές δυσκολίες, τότε καλό είναι να το διαβάσει ή ο ίδιος µεγαλοφώνως ή κάποιος µαθητής που έχει ευχέρεια στην ανάγνωση, καθαρή άρθρωση και φυσικότητα στο λόγο.

Β) Δοµή των ενοτήτων

Προοργανωτής
Η πρώτη σελίδα κάθε ενότητας περιέχει τον προοργανωτή της ενότητας. O προοργανωτής παρουσιάζει τους βασικούς στόχους της ενότητας που έχουν να κάνουν µε το θέµα της ενότητας, µε στοιχεία του βασικού κειµενικού είδους που επεξεργάζεται η ενότητα, µε τα γραµµατικά και λεξιλογικά φαινόµενα της ενότητας.
Τους στόχους της ενότητας ακολουθεί κάθε φορά σχετικό µε το περιεχόµενο σκίτσο ή εικόνα που παίζει λειτουργικό ρόλο στην ενότητα. Αυτός ο συνδυασµός επιτρέπει και στο δάσκαλο και στους µαθητές να αποκτήσουν ευθύς εξαρχής µια ιδέα αρκετά σαφή γι ' αυτό που θα ακολουθήσει στην ενότητα.

Κείµενα - δραστηριότητες
Κριτήριο επιλογής των κειµένων είναι το ενδιαφέρον που µπορεί να παρουσιάζει η θεµατολογία τους για παιδιά της ηλικίας στην οποία απευθύνονται καθώς επίσης και ο βαθµός στον οποίο µπορούν να γίνουν κατανοητά.
Τα κείµενα επιλέγονται µε το κριτήριο της θεµατικής συνάφειας µε το αντικείµενο της ενότητας. Είναι κείµενα αυθεντικά, στα οποία δεν γίνεται παρέµβαση παρά µόνον όταν κριθεί ότι κάποια σηµεία τους παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες κατανόησης για τους µαθητές.
Όσον αφορά το είδος των κειµένων που προτείνονται, προτεραιότητα δίνεται σ ' αυτά που εκπροσωπούν το κειµενικό είδος που επιλέγουµε να επεξεργαστούµε κάθε φορά στο πλαίσιο της ενότητας. Παρ ' όλα αυτά, σε κάθε ενότητα ανεξάρτητα από τους συγκεκριµένους στόχους της, επιχειρείται η όσον το δυνατόν καλύτερη εκπροσώπηση των κειµενικών ειδών (λογοτεχνικά, ενηµερωτικά, επιστηµονικά, άρθρα εφηµερίδων κτλ.). Πριν ξεκινήσει η επεξεργασία κάθε υποενότητας και ανεξάρτητα από το κείµενο που την εισάγει, προτείνεται στο δάσκαλο να συζητά στην τάξη την ταυτότητα του κειµένου δηλαδή τον τίτλο του, τον τίτλο του βιβλίου του οποίου είναι απόσπασµα, το συγγραφέα του βιβλίου και του κειµένου, τον εκδότη του βιβλίου. Όσο προχωρά η εξοικείωση των µαθητών µε τα κειµενικά είδη, ο δάσκαλος µπορεί να ζη-
τήσει από τους µαθητές να εντοπίσουν και το κειµενικό είδος στο οποίο ανήκει το κείµενο της υποενότητας.

Τα κείµενα ακολουθεί ένα σύνολο ασκήσεων - δραστηριοτήτων. Oι πρώτες από αυτές είναι ασκήσεις νοηµατικής και δοµικής επεξεργασίας του κειµένου. Ακολουθούν ασκήσεις παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου, ασκήσεις γραµµατικής, διαθεµατικές δραστηριότητες και ασκήσεις λεξιλογίου, ορθογραφίας και αντιγραφής.
Συνήθως προηγούνται οι ασκήσεις επεξεργασίας του κειµένου και παραγωγής προφορικού λόγου και ακολουθούν ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, οι ασκήσεις γραµµατικής, οι ασκήσεις λεξιλογίου και ορθογραφίας, οι ασκήσεις αντιγραφής και οι διαθεµατικές δραστηριότητες.

Oι ερωτήσεις κατανόησης και νοηµατικής επεξεργασίας του κειµένου µπορεί να έχουν τη µορφή ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής. Αυτό συνήθως γίνεται για να µπορέσουν να απαντήσουν µαθητές που αντιµετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατανόηση των κειµένων.
Πρέπει σ ' αυτό το σηµείο να διευκρινιστεί ότι, ανεξάρτητα από τη µορφή που έχουν, οι ερωτήσεις κατανόησης του κειµένου είναι ενδεικτικές. O δάσκαλος µπορεί να τις εµπλουτίσει ή να τις τροποποιήσει ανάλογα µε το επίπεδο της τάξης του.
Επίσης, προτείνεται, πριν οι µαθητές ανακοινώσουν τις απαντήσεις τους στις ερωτήσεις αυτές, να τις συζητούν µεταξύ τους.

Σχετικά µε τις δραστηριότητες παραγωγής λόγου, κάποιες φορές ο δάσκαλος καλό είναι να αφήνει τους ίδιους τους µαθητές να επιλέξουν µόνοι τους το θέµα και να γράψουν χωρίς καθοδήγηση.
Σχετικά µε τις δραστηριότητες πάνω στη γραµµατική, διευκρινίζεται ότι σε κάθε διδακτικό δίωρο η διδασκαλία επικεντρώνεται σ ' ένα κυρίως γραµµατικό φαινόµενο. Πρέπει να τονισθεί ότι η αρχική προσέγγιση του εκάστοτε γραµµατικού φαινοµένου είναι διαισθητική για να ακολουθήσει η ρητή διδασκαλία. Αν ο δάσκαλος διαπιστώσει ότι και µετά τη ρητή διδασκαλία δεν υπάρχει κατάκτηση της επιδιωκόµενης γνώσης, τότε θα πρέπει να το επαναφέρει τόσες φορές όσες θα κρίνει απαραίτητο.

Η επεξεργασία των ενοτήτων που αναφέρονται σε επετείους και γιορτές δεν εντάσσεται στην ίδια λογική, αφού εκεί µας ενδιαφέρει κυρίως το περιεχόµενο των ενοτήτων. Γι ' αυτό προτείνονται αποκλειστικά και µόνο ασκήσεις νοηµατικής επεξεργασίας του κειµένου µε παράλληλη αναφορά στα γλωσσικά µέσα που χρησιµοποιούνται στα προτεινόµενα κείµενα για να µεταφέρουν ένα συγκεκριµένο νόηµα.
Στο τέλος κάθε ενότητας (εκτός από τις επετειακές) συγκεντρώνονται οι πιο αντιπροσωπευτικές λέξεις της ενότητας ή οι πιο ενδιαφέρουσες π.χ. από ορθογραφική άποψη, οι οποίες αποτελούν τη βάση διαφορετικών δραστηριοτήτων κάθε φορά. Aυτές τις δραστηριότητες ο δάσκαλος µπορεί να τις επεκτείνει προτείνοντας και άλλες µορφές επεξεργασίας από αυτήν που έχει προταθεί από το εγχειρίδιο (λεξιλογική, ορθογραφική, γραµµατική).

Oι ενότητες τελειώνουν µε έναν πίνακα αυτοαξιολόγησης, στον οποίο οι ίδιοι οι µαθητές εκτιµούν σε ποιο επίπεδο κατέκτησαν τους στόχους της ενότητας. Τον πίνακα αυτοαξιολόγησης ακολουθεί µια ενδεικτική βιβλιογραφία.
Στο τέλος κάθε τεύχους του Βιβλίου του Μαθητή παρατίθεται παράρτηµα όλων των γραµµατικών φαινοµένων που έχουν διδαχθεί στα πλαίσια των ενοτήτων του τεύχους.
Για τη διευκόλυνση τόσο του δασκάλου όσο και των µαθητών, ο τύπος των ασκήσεων είναι απόλυτα διακριτός χάρη στην εικόνα-σύµβολο που έχει επιλεγεί για κάθε ένα (βλ. Βιβλίο του Μαθητή).

Πλοηγός
Για να δοθεί στο εγχειρίδιο ένας χαρακτήρας πιο παιγνιώδης άρα πιο ευχάριστος στους µαθητές επινοήθηκε η µασκότ µας, η Ραλλού. Η Ραλλού είναι µια αλεπού - φίλη των παιδιών που εµφανίζεται κάθε φορά για να τους υπενθυµίσει κάτι που παρουσιάστηκε στις προηγούµενες ενότητες ή στις προηγούµενες τάξεις και άρα έχει αυξηµένες πιθανότητες να έχει ξεχαστεί, να παρουσιάσει για πρώτη φορά ένα φαινόµενο, να τους προτείνει ιδέες, λύσεις σε κάποια προβλήµατα, να συνεργαστεί µαζί τους σε µια δραστηριότητα και κυρίως για να βγάλει τα παιδιά από τη δύσκολη θέση, όταν οι ασκήσεις που πρέπει να κάνουν είναι πολύ απαιτητικές. Ακόµα, όµως, και όταν δεν αναλαµβάνει ένα συγκεκριµένο ρόλο, η Ραλλού είναι παρούσα στο βιβλίο για να δίνει έναν τόνο χαράς και παιχνιδιού.

Αφόρµηση
Για την εισαγωγή των µαθητών στο περιεχόµενο της ενότητας µε έναν, κατά το δυνατό, παιγνιώδη και ευχάριστο τρόπο ή µε έναν τρόπο που θα επιτρέψει µια βιωµατική προσέγγιση του θέµατος της ενότητας από τους µαθητές, προτείνεται πάντα µια αφόρµηση της ενότητας. Αυτή µπορεί να είναι διαφόρων τύπων, όπως ένα παιχνίδι καταιγισµού ιδεών, ένα κολάζ, µια εικόνα, µια φωτογραφία, ένας ζωγραφικός πίνακας, ένα τραγούδι, ένα µικρό ποίηµα ακόµα και συγκεκριµένες ερωτήσεις πάνω στο θέµα, που, όµως, όλα έχουν ως στόχο να προκαλέσουν την αυθόρµητη έκφραση των µαθητών. Το πλεονέκτηµα της αφόρµησης είναι ότι, επειδή δίνει την εντύπωση ότι είναι µια διαδικασία εκτός µαθήµα-
τος, επιτρέπει ακόµα και στους πιο αδύνατους µαθητές, στους µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες ή σ ' αυτούς που έχουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα να εκφραστούν. Και για το δάσκαλο η αφόρµηση είναι χρήσιµη φάση της διδασκαλίας, αφού του παρέχει τις απαραίτητες πληροφορίες σχετικά µε τις προηγούµενες γνώσεις των µαθητών, όπως επίσης και σχετικά µε τις προσδοκίες τους σε σχέση µε το θέµα της ενότητας. Αυτό του επιτρέπει έναν καλύτερο σχεδιασµό της διδασκαλίας της ενότητας.

Το Τετράδιο Εργασιών
Στο Τετράδιο εργασιών περιλαµβάνονται ασκήσεις που τις περισσότερες φορές δίνουν τη δυνατότητα στους µαθητές να εµπεδώσουν αυτά που διδάχτηκαν στο Βιβλίο του Μαθητή. Αυτό που πρέπει να τονιστεί είναι ότι στο Τ. Ε. βρίσκονται συνήθως οι πολύ σηµαντικές ασκήσεις παραγωγής λόγου. Εποµένως, σε καµία περίπτωση το Τ. Ε. δεν µπορεί να παρακαµφθεί. Όσον αφορά τις υπόλοιπες ασκήσεις του Τ. Ε., ελάχιστες είναι οι φορές που δε συνδέονται λειτουργικά µε τις ασκήσεις και τις δραστηριότητες που περιέχονται στο Βιβλίο του Μαθητή. Η διαφορά είναι ότι οι ασκήσεις εδώ είναι πιο σύντοµες και πιο απλές, όπως συµπληρώσεις λέξεων, αντιστοιχίσεις, µετατροπές προτάσεων σ ' άλλο είδος, σταυρόλεξα, κρυπτόλεξα, ακροστιχίδες, παιχνίδια µε τις λέξεις. Τα κείµενα - όσες φορές υπάρχουν - είναι για να προσφέρουν ένα πλαίσιο στις ασκήσεις, αλλά είναι σύντοµα και απλά.

Στο τέλος κάθε ενότητας υπάρχουν ανακεφαλαιωτικές ασκήσεις πάνω στα βασικά φαινόµενα που διδάχτηκαν στο Βιβλίο του Μαθητή. Αυτές οι ασκήσεις, σε συνδυασµό µε τον πίνακα αυτοαξιολόγησης που παρατίθεται στο τέλος κάθε ενότητας στο Βιβλίο του Μαθητή, επιτρέπουν στους µαθητές να συνειδητοποιήσουν οι ίδιοι τη µαθησιακή τους πορεία, τι έµαθαν, τι δεν έµαθαν, τι γνωρίζουν καλά και τι όχι και τόσο καλά. Αυτή η αξιολόγηση η οποία, χάρη στην ύπαρξη των ανακεφαλαιωτικών ασκήσεων που καλόν είναι να προηγούνται, γίνεται αντικειµενικότερη δίνει τη δυνατότητα στους µαθητές να θέσουν οι ίδιοι τους µαθησιακούς τους στόχους και δηµιουργεί το κίνητρο στους µαθητές να γίνουν καλύτεροι. Με βάση τις απαντήσεις που έχουν δώσει οι µαθητές στον πίνακα αυτοαξιολόγησης και τις απαντήσεις που έχουν δώσει στις ανακεφαλαιωτικές ασκήσεις, ο δάσκαλος µπορεί να κατασκευάσει ανακεφαλαιωτικά-επαναληπτικά τεστ.

Επισηµαίνεται εδώ ότι εξαιτίας του ότι, ούτε στο Bιβλίο του Μαθητή ούτε στο Τετράδιο Εργασιών δεν µπορεί να προβλεφθεί ο χώρος που απαιτούν διάφορες δραστηριότητες όπως η παραγωγή γραπτού λόγου και η διόρθωση του, προτείνεται η χρήση, από τους µαθητές, ξεχωριστού τετραδίου.

B$\_{'}$ ΤΕΥΧOΣ  Πετώντας µε τις λέξεις

| ENOTHTEΣ                                                                                                                                                               | ΕΙΔΗ ΛOΓOΥ / ΕΙΔΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ                                                                                                                                                              | ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ - ΛEΞIΛOΓIO                                                                                                                                                                                              |
|------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| 9. Η παράσταση αρχίζει Κείµενα 1. Μια περιπέτεια  για το Ρωµαίο 2. Ένας Αρλεκίνος  από χαρτί 3. Όρνιθες 4. Πρώτη φορά στο θέατρο                                       | Κατευθυντικός λόγος (οδηγίες κατασκευής, επιχειρηµατολογικά κείµενα, πρόσκληση) Αναφορικός λόγος  (σύνθεση παραµυθιού) Λογοτεχνικά κείµενα  (πεζά, θεατρικό κείµενο) Κείµενα εφηµερίδων | - Χρονικά επιρρήµατα  - Ευθύς και πλάγιος λόγος - Ερωτηµατικές αντωνυµίες - Χρόνοι του ρήµατος (παρακείµενος, υπερσυντέλικος ενεργητικής  και παθητικής φωνής)  - Ρήµατα (εγκλίσεις) [Ε]  - Σηµεία στίξης [Ε]       |
| 10. Λέξεις φτερουγίζουν πέρα, ταξιδεύουν στον αγέρα  Κείµενα 1. Παιχνίδια µε τις λέξεις 2. Γλωσσική αυτοβιογραφία 3. Χορεύοντας…µε ανήκουστους ήχους 4. Γραφή, η µνήµη | Αναφορικός λόγος (αφήγηση) Λογοτεχνικά κείµενα  (ποίηµα, αυτοβιογραφία) Ενηµερωτικά κείµενα  (άρθρο εφηµερίδας, άρθρα διαδικτύου) Πραγµατολογικά κείµενα  (εγκυκλοπαιδικά, ιστορικά)    | - Αόριστες αντωνυµίες - Τροπικά επιρρήµατα, ενεργητικές µετοχές, εµπρόθετοι προσδιορισµοί - Χρονικές προτάσεις - Το αχώριστο µόριο α (αν-) - Λεξιλόγιο  (προέλευση και σηµασία λέξεων, µεταφορικός λόγος, αντίθετα) |

Γ$\_{'}$ ΤΕΥΧOΣ  Πετώντας µε τις λέξεις

| ENOTHTEΣ                                                                                                                                                                       | ΕΙΔΗ ΛOΓOΥ / ΕΙΔΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ                                                                                    | ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ - ΛEΞIΛOΓIO                                                                                                                                                                                                            |
|--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| 11. Γελάσαµε µε την ψυχή µας Κείµενα 1. O Μπελάς κι ο Ρουµποτύρης 2. O Αργύρης και το πρόβληµα 3. Φρουτοπία 4. Τρύπωνας ο φαφαγάλος Χρόνος διδασκαλίας:  10-12 διδακτικές ώρες | Αναφορικός λόγος (περιγραφή ζώου) Λογοτεχνικά κείµενα Αστείες εικονογραφηµένες ιστορίες (κόµικς)              | - Oυδέτερα ουσιαστικά σε -ος - Επιφωνήµατα - Επίθετα [Ε] - Oυδέτερα ουσιαστικά σε -µα [Ε] - Χρόνοι του ρήµατος (αόριστος ενεργητικής και παθητικής φωνής) [Ε] - Aνώµαλα ρήµατα - Λεξιλόγιο  (ορισµοί λέξεων - Oι ήχοι σαν λέξεις) |
| 12. Χαίρε, ω χαίρε, Ελευθεριά! Κείµενα 1. Έτσι σώθηκε το έθνος 2. Εµείς δεν προσκυνούµε 3. O τρελός µπουρλοτιέρης 4. Του Διάκου Χρόνος διδασκαλίας:  2-4 διδακτικές ώρες       |                                                                                                               |                                                                                                                                                                                                                                   |
| 13.Όλοι διαφορετικοί όλοι ίδιοι Κείµενα 1. Όλου του κόσµου τα παιδιά 2. Το σχολείο του κόσµου 3. Τα Δικαιώµατα των παιδιών 4. Η 5 η Βασική Αρχή των Δικαιωµάτων των Παιδιών    | Κατευθυντικός λόγος Πληροφοριακά κείµενα  (άρθρο διαδικτύου) Εγκυκλοπαιδικά κείµενα Λογοτεχνικά κείµενα Αφίσα | - Oριστικές αντωνυµίες  - Ειδικοί σύνδεσµοι  - Χρόνοι ρηµάτων [Ε] - Υποκείµενο του ρήµατος  της πρότασης [Ε] - Λεξιλόγιο (οικογένειες λέξεων) - Oρθογραφία (πού-που, πώς-πως)                                                     |

B$\_{'}$ ΤΕΥΧOΣ  Πετώντας µε τις λέξεις

| ENOTHTEΣ                                                                                                                                                 | ΕΙΔΗ ΛOΓOΥ / ΕΙΔΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ                                                                                                                             | ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ - ΛEΞIΛOΓIO                                                                                                                                                                                            |
|----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| 14. Το ανθρώπινο θαύµα Κείµενα 1. Ύµνος στον άνθρωπο 2. Από το πρώτο  τηλεφώνηµα στο πρώτο ηλεκτρονικό µήνυµα 3. Μια παράξενη παραγγελία 4. Το διαδίκτυο | Αναφορικός λόγος (περιγραφή) Κατευθυντικός λόγος (επιχειρηµατολογία) Κείµενα από παιδικές εγκυκλοπαίδειες Λογοτεχνικά Κείµενα από διάφορες ιστοσελίδες | - Σύνδεσµοι (συµπλεκτικοί-αντιθετικοί) - Παθητική µετοχή - Αναφορικές αντωνυµίες - Χρόνοι του ρήµατος  (συντελεσµένος µέλλοντας) - Oι µελλοντικοί χρόνοι [Ε] - Λεξιλόγιο (οικογένειες λέξεων, θεµατικό λεξιλόγιο) |
| 15. Χριστός Ανέστη! Κείµενα 1. Ανάσταση 2. Πρωτότυπα πασχαλινά αυγά 3. Πασχαλινά έθιµα Χρόνος διδασκαλίας:                                               |                                                                                                                                                        |                                                                                                                                                                                                                   |
| 2-4 διδακτικές ώρες                                                                                                                                      |                                                                                                                                                        |                                                                                                                                                                                                                   |

 Αντωνυµίες
ερωτηµατικές (2.9.5 Β. Μ.)
αναφορικές (3.14.2 Β. Μ./2.14.2 Τ. Ε.)
αόριστες (2.10.2 Β. Μ./2.10.2 T.E.)
οριστικές (3.13.2 Β. Μ.)
αυτοπαθείς (2.7.2 Β. Μ.)
-  Αντίθετα (3.11.1 Β. Μ. / 3.16.3. Β. Μ.)
-  Αντικείµενο (1.1.5 Β. Μ./1.1.5 Τ. Ε./1.2.1 Τ. Ε.)
-  Άρθρα
διάκριση οριστικού άρθρου-προσωπικής αντωνυµίας (1.4.3 Β. Μ.)
οριστικό - αόριστο άρθρο (2.10.2 Τ. Ε.)
-  Αρκτικόλεξα (1.2.5 Τ. Ε.)
-  Ασύνδετο σχήµα (2.7.2 Β. Μ.)
-  Πρόταση
απλή-σύνθετη πρόταση (1.4.3 Β. Μ./1.5.1 Τ. Ε./ 3.13.3Β. Μ.) ελλειπτική πρόταση (1.5.1 Β. Μ./1.5.1 Τ. Ε.)
χρονικές προτάσεις (2.10.4 Β. Μ./ 2.10.4 Τ. Ε.)

 Επίθετα
κλίση επιθέτων σε -ινος,-η,-ο/ -ινός-ή,-ό (1.1.5 Β. Μ.) παραθετικά (3.16.2 Β. Μ./ 3.16.3 Β. Μ.)
το επίθετο ο πολύς-η πολλή-το πολύ (2.16.3 Τ. Ε.) αριθµητικά επίθετα απόλυτα και τακτικά (2.6.2 Β. Μ.)

 Επιρρήµατα
χρονικά επιρρήµατα (2.9.2 Β. Μ.)
τροπικά επιρρήµατα (2.10.3 Β. Μ./2.10.3 Τ. Ε.)
-  Επιφωνήµατα (3.11.3 Β. Μ.)
-  Ευθύς-πλάγιος λόγος (2.9.3 Β. Μ./2.9.3 Τ. Ε.)
-  Κατηγορούµενο (1.2.1 Β. Μ./1.2.1 Τ. Ε./ 3.16.1Β. Μ.)
-  Oµόηχες λέξεις (3.13.1 Β. Μ.)
-  Oυσιαστικά
ουσιαστικά σε γενική πτώση: υποκειµενική-αντικειµενική (1.4.1 Β. Μ./1.4.2 B.M./1.4.2. T.E./1.5.3. T. Ε.)
αρσενικά προπαροξύτονα σε -ος (1.4.1 Β. Μ./1.4.1 Τ. Ε.)
αρσενικά σε-ας (1.2.4 Β. Μ.)
ουδέτερα σε -υ (1.4.2 Β. Μ.)
ουδέτερα σε -µα (1.5.3 Β. Μ./3.11.2 B.M.)
ουδέτερα σε -ος (3.11.4 Β. Μ.)
εθνικά ουσιαστικά (2.7.3. B.M./3.16.4 Β.Μ./1.7.3. T.E.)
περιεκτικά (2.7.3 Β. Μ.)
θηλυκά σε -η (2.7.4 Β. Μ.)
θηλυκά σε -α (1.7.2 Τ. Ε.)
κύρια ονόµατα (2.7.3 Β. Μ./1.7.3 Τ. Ε.)
-  Πάθη φωνηέντων (2.7.1 Β. Μ./1.7.1 Τ. Ε.)
- Παραγωγή
ρήµατα από ουσιαστικά και επίθετα (1.4.2 Β. Μ.) υποκοριστικά (2.7.4 Β. Μ.)
-  Προθέσεις (2.10.3 Β. Μ.)
- Ρήµατα
ενεστώτας (1.1.3 Β. Μ./ 1.1.3 Τ. Ε./ 2.6.3 Β. Μ./ 1.6.3 Τ. Ε.) παρατατικός (1.1.3 Β. Μ./1.1.3 Τ. Ε./ 2.6.3 Β. Μ./1.6.3 Τ. Ε.)
αόριστος (2.6.2 Β. Μ./ 1.6.2 Τ. Ε./ 2.7.4 Β. Μ.)

µέλλοντας εξακολουθητικός (1.1.3 Β. Μ./1.1.3 Τ. Ε. /2.6.2.
Β. Μ./ 2.6.3 Β. Μ./ 1.6.3 Τ. Ε./ 3.14.4 Β. Μ.)
µέλλοντας συνοπτικός (2.6.2 Β. Μ./ 1.6.2 Τ. Ε./ 3.14.4 Β. Μ.)
µέλλοντας συντελεσµένος (3.14.4 Β. Μ.)
παρακείµενος (2.9.1 Β. Μ.)
υπερσυντέλικος (2.9.4 Β. Μ.)
ενεστώτας-παρατατικός ενεργητικής φωνής ρηµάτων σε -άω/ώ (1.2.2 Β. Μ./1.2.2 Τ. Ε.)
εγκλίσεις ενεστώτα ενεργητικής φωνής (1.5.2 Β. Μ./1.5.2. T.E.)
εγκλίσεις αορίστου ενεργητικής-παθητικής φωνής (2.9.2 Β. Μ./ 2.7.4 Β. Μ.)
µετοχές (2.10.3 Β. Μ./ 2.10.3 Τ. Ε./3.14.3 Β. Μ./3.16.3 Β. Μ./2.16.1 Τ. Ε.)
ανώµαλα ρήµατα (3.11.4 B. M. / 2.11.4 T.E.)

 Σηµεία στίξης
αποσιωπητικά (1.1.4 Β. Μ./3.11.3 Β. Μ.)
θαυµαστικό (3.11.3 Β. Μ./ 2.9.1 T.E./2.11.4 Τ. Ε.)
ερωτηµατικό (2.9.5 B.M./2.9.1. T.E./2.11.4 T.E.)
παρένθεση (1.2.3 Τ. Ε.)
κόµµα (1.2.3 Τ. Ε./2.9.1. T.E./2.11.4 Τ. Ε.)
διπλή παύλα (1.2.3 Τ. Ε.)
παύλα (2.11.4 Τ. Ε.)
-  Συλλαβισµός (2.9.5 Β. Μ./2.10.4 Β. Μ.)
- Σύνδεσµοι
χρονικοί (2.10.4 Β. Μ./2.10.4 Τ. Ε.)
συµπλεκτικοί (3.14.3 Β. Μ./2.14.3 Τ. Ε.)
ειδικοί (3.13.4 Β. Μ./2.14.2 Τ. Ε.)
αντιθετικοί σύνδεσµοι (3.14.3 Β. Μ./2.14.3 Τ. Ε.)
-  Σύνθετες λέξεις (1.5.1 Β. Μ./1.5.1 Τ. Ε./1.6.2

Τ. Ε./2.10.2 Τ. Ε./ 2.11.2 Τ. Ε./ 2.14.2 Τ. Ε.)
-  Συντοµογραφίες (1.2.5 Β. Μ.)
- Συνώνυµα (3.14.1 Β. Μ. /3.16.1 Β. Μ.)
-  Σχήµατα λόγου
παροµοίωση (1.2.2 Β.Μ/1.2.2 Τ. Ε./3.16.1 Β. Μ.) προσωποποίηση (1.7.1 Τ. Ε.) κυριολεξία- µεταφορά (2.10.1 Β. Μ./2.10.1 Τ. Ε.)
-  Τελικό -ν (1.6.1 Τ. Ε.)
-  Υποκείµενο (1.1.2 Β. Μ./1.1.2 Τ. Ε./1.1.4 Τ. Ε./1.2.1 Τ.Ε./ 3.13.2 Β. Μ.
Στον παραπάνω πίνακα ο πρώτος αριθµός αντιστοιχεί στο τεύχος, ο δεύτερος στη θεµατική ενότητα και ο τρίτος στο κεφάλαιο. Β. Μ.: Βιβλίο Μαθητή και Τ. Ε. Τετράδιο Εργασιών

Εισαγωγικό σηµείωµα
Το Βιβλίο του Δασκάλου απευθύνεται στο δάσκαλο και έχει ως στόχο να προτείνει κάποιους τρόπους αξιοποίησης του υλικού που περιέχεται στο Βιβλίο του Μαθητή και στο Τετράδιο Εργασιών. Eίναι βέβαιο, όµως, ότι εναλλακτικούς τρόπους µπορεί να προτείνει και ο ίδιος ο δάσκαλος κρίνοντας πάντοτε µε βάση το επίπεδο και τις ανάγκες της τάξης του. H βασική αρχή που διέπει τη συγγραφή του Bιβλίου του Δασκάλου είναι ότι η δυνατή αξιοποίηση του διδακτικού υλικού δεν είναι µια. Γι ' αυτό και στόχος του είναι να αποτελέσει ένα χρήσιµο και ευέλικτο εργαλείο δουλειάς και όχι ένα περιχαρακωµένο και άκαµπτο πλαίσιο εργασίας.

Το Βιβλίο του Μαθητή. Περιέχει έναν αριθµό κειµένων για την επεξεργασία των οποίων προτείνεται ένας αριθµός ασκήσεων και δραστηριοτήτων. Όµως και το υλικό και οι ασκήσεις µπορούν να εµπλουτιστούν ή ακόµα και να αντικατασταθούν 1 . Αυτό ισχύει ειδικά για τα αποσπάσµατα δηµοσιογραφικού λόγου ή για τα χρηστικά κείµενα εξαιτίας του πιο επικαιρικού τους χαρακτήρα σε σχέση µε τα υπόλοιπα είδη κειµένων του Βιβλίου. Ισχύει επίσης για κάποιες ασκήσεις που µπορούν να φανούν πολύ εύκολες ή πολύ δύσκολες για το επίπεδο µιας συγκεκριµένης τάξης και τις οποίες ο δάσκαλος µπορεί να αντικαταστήσει µε άλλες καταλληλότερες. Και εδώ ο δάσκαλος είναι αυτός που θα κρίνει και θα αποφασίσει.

Το Τετράδιο Εργασιών περιέχει ασκήσεις και δραστηριότητες που συνδέονται οργανικά µε το βασικό υλικό και τις βασικές δραστηριότητες που προτείνονται στο Bιβλίο του Μαθητή. Περιέχει το σύνολο σχεδόν των ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου ενώ οι υπόλοιπες ασκήσεις του είναι εµπειδωτικές των ασκήσεων του Βιβλίου του Μαθητή ή ασκήσεις που τις συµπληρώνουν και τις εµπλουτίζουν. Eκτός από τις ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου οι οποίες είναι απαραίτητο να γίνονται κάθε φορά, στις υπόλοιπες ασκήσεις η ευελιξία του δασκάλου στο Τετράδιο Εργασιών είναι µεγάλη υπό την έννοια του ότι, αν ο ίδιος κρίνει ότι οι διδακτικοί του στόχοι επιτυγχάνονται µε µία δύο ασκήσεις, τότε δεν είναι απαραίτητο να κάνει όλες όσες προτείνονται σε αυτό.

Διδακτικές και παιδαγωγικές επιλογές
Σύµφωνα µε τη φιλοσοφία που διέπει το Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών της Γλώσσας του Δηµοτικού Σχολείου, σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι τόσο η εξοικείωση των µαθητών µε τη δοµή του γλωσσικού συστήµατος όσο και η άσκησή τους στον τρόπο µε τον οποίο µπορούν να χρησιµοποιήσουν αυτό το σύστηµα για να επικοινωνούν αποτελεσµατικά. Και είναι κυρίως αυτό το δεύτερο στο οποίο δίνεται έµφαση εφόσον µέσα από τη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας οι µαθητές συνειδητοποιούν τη δοµή και τη λειτουργία της.

Βασική επιδίωξη, λοιπόν, της διδασκαλίας της γλώσσας είναι η ανάπτυξη των ικανοτήτων των µαθητών να κατανοούν και να παράγουν λόγο, προφορικό ή γραπτό, προσαρµοσµένο στην εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας (ποιος µιλάει ή γράφει, σε ποιον, για ποιο σκοπό, για ποιο θέµα, πού, πότε) καθώς και η συνειδητοποίηση του τρόπου µε τον οποίο ο λόγος αυτός διαφοροποιείται ως προς το λεξιλόγιο, τη γραµµατική, τη δοµή και το ύφος ανάλογα µε το επικοινωνιακό πλαίσιο µέσα στο οποίο εκφέρεται.
Στόχος της συγγραφής ενός εγχειριδίου της γλώσσας είναι να υπηρετήσει το σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας όσο το δυνατόν πιο αποτελεσµατικά. Και βέβαια, αυτό το εγχείρηµα δεν µπορεί να πετύχει, αν δε βασίζεται σε συγκεκριµένες παιδαγωγικές αρχές και σε συγκεκριµένη διδακτική µεθοδολογία.

Παρακάτω παρουσιάζονται οι παιδαγωγικές αρχές, σύµφωνες µε τους βασικούς άξονες και τους διδακτικούς στόχους του Αναλυτικού προγράµµατος, οι οποίες καθοδήγησαν τις διδακτικές µας επιλογές στο εγχειρίδιο της Γλώσσας της Δ$\_{'}$ τάξης του Δηµοτικού Σχολείου.

Κείµενα
Όσον αφορά το γραπτό λόγο, η προσέγγιση που υιοθετείται στο βιβλίο είναι κειµενοκεντρική εφόσον µόνον αυτή αναδεικνύει την επικοινωνιακή φύση του γραπτού λόγου. Στόχος αυτής της προσέγγισης είναι να φανεί, κάθε φορά που γίνεται η επεξεργασία ενός κειµένου, το ότι το περιεχόµενό του, η δοµή του και το ύφος του, είναι συνάρτηση του επικοινωνιακού πλαισίου µέσα στο οποίο αυτό το κείµενο έχει παραχθεί.
Τα κείµενα που προτείνονται είναι αυθεντικά και εκπροσωπούν τα δύο βασικά είδη λόγου, δηλαδή τον αναφορικό (αφήγηση, περιγραφή, ανακοίνωση) και τον κατευθυντικό (πρόσκληση, οδηγία, επιχειρηµατολογία) και όλα τα είδη κειµένων (αφηγηµατικά, περιγραφικά, επεξηγηµατικά, κείµενα στα οποία δίνονται οδηγίες, επιχειρηµατολογικά) (ΦΕΚ 303/13-3-2003, τ.Α$\_{'}$, σ. 373).

O αναφορικός λόγος αναφέρεται σε καταστάσεις, συµβάντα, πράγµατα, πρόσωπα, ενώ ο κατευθυντικός έχει ως
στόχο να οδηγήσει τον αποδέκτη στην υιοθέτηση µιας συγκεκριµένης συµπεριφοράς ή στην αλλαγή µιας προηγούµενης συµπεριφοράς.
Κάθε κειµενικό είδος χαρακτηρίζεται από µια τυπική οργάνωση, γνωστή ως υπερδοµή του κειµενικού είδους. Η υπερδοµή είναι η αναγνωρίσιµη δοµή που έχουν όλα τα κείµενα τα οποία ανήκουν σε ένα συγκεκριµένο κειµενικό είδος. Απαρτίζεται από τα δοµικά χαρακτηριστικά του κειµενικού είδους τα οποία, οργανωµένα µε ένα συγκεκριµένο τρόπο στα κείµενα αυτά, εξασφαλίζουν την κειµενική συνοχή και την ιδιαιτερότητα του ύφους τους.

Στόχος της διδασκαλίας των κειµενικών ειδών είναι ο µαθητής να εξοικειωθεί µε το ξεχωριστό σχήµα οργάνωσης κάθε κειµενικού είδους καθώς επίσης και µε τα γλωσσικά στοιχεία που το υποστηρίζουν.
Τα αφηγηµατικά κείµενα αναπτύσσονται γύρω από ένα χρονικό άξονα, ο οποίος πραγµατώνεται γλωσσικά µε τη χρήση επιρρηµάτων, χρονικών συνδέσµων ή φράσεων καθώς και µε την εναλλαγή παρελθοντικών - συνηθέστερα χρόνων (του παρατατικού και του αόριστου) ή του ιστορικού ενεστώτα. Στο συντακτικό επίπεδο, ιδιαίτερα συχνή είναι η χρήση της υποτακτικής σύνδεσης (χρονικές και αιτιολογικές προτάσεις), ενώ, στο λεξιλογικό επίπεδο, χρησιµοποιούνται ρήµατα που δηλώνουν δράση, σκέψη και συναισθήµατα.

Τα περιγραφικά κείµενα αναπτύσσονται γύρω από τον άξονα της συσχέτισης στο χώρο των στοιχείων που περιγράφονται. Η συσχέτιση αυτή δηλώνεται γλωσσικά µε τη χρήση τοπικών ή επιρρηµατικών φράσεων. O συνηθέστερος στη χρήση χρόνος είναι ο Ενεστώτας. Σε συντακτικό επίπεδο, η χρήση της παρατακτικής σύνδεσης είναι κυρίαρχη. Σε λεξιλογικό επίπεδο, χρησιµοποιούνται ρήµατα αίσθησης και επίθετα ο συνδυασµός των οποίων προσδίδει ζωντάνια στην περιγραφή.
Τα κείµενα που δίνουν εντολές ή στα οποία υπάρχουν παρακλήσεις παρουσιάζουν συνήθως µια απλή συντακτική δοµή, ενώ συχνή είναι και η χρήση σύντοµων και µονολεκτικών φράσεων. Oι εγκλίσεις που προτιµούνται είναι η Προστακτική, η Υποτακτική και η Oριστική.

Τα κείµενα που δίνουν οδηγίες στηρίζονται στη χρονική αλληλουχία των ενεργειών που απαιτούνται για τη µεταβολή µιας κατάστασης, από το αρχικό της σηµείο µέχρι το τελικό αποτέλεσµα. O χρόνος που προτιµάται είναι ο Ενεστώτας και οι εγκλίσεις που χρησιµοποιούνται είναι η Oριστική, η Υποτακτική και η Προστακτική.
Τα επιχειρηµατολογικά κείµενα αποτελούν την πιο σύνθετη µορφή κατευθυντικού λόγου και αναπτύσσονται γύρω από τον άξονα της λογικής συσχέτισης των δεδοµένων µε ταυτόχρονη παράθεση επιχειρηµάτων για την υποστήριξη κάποια άποψης, ιδέας, σκοπού. Γι ' αυτό, συχνή είναι η χρήση αιτιολογικών προτάσεων και συνδέσµων. Μεγάλη επίσης είναι η χρήση της απρόσωπης σύνταξης, η οποία σε συνδυασµό µε τον ενεστώτα, που είναι ο κυρίαρχος χρόνος, δηλώνει την αναφορά σε αλήθειες καθολικής ισχύος.

Σ ' αυτό το σηµείο, αξίζει να τονισθεί ότι τα κειµενικά είδη µολονότι είναι διακριτά - όπως άλλωστε φαίνεται και στην παραπάνω ταξινόµηση - δεν είναι αλληλοαποκλειόµενα. Αντίθετα, συχνά τα κείµενα είναι µικτά. Αυτό σηµαίνει ότι, εκτός π.χ. από τα αµιγώς αφηγηµατικά ή τα αµιγώς περιγραφικά κείµενα, υπάρχουν κείµενα τα οποία συνδυάζουν π.χ. την αφήγηση µε την περιγραφή ή την περιγραφή µε την επιχειρηµατολογία.

Δραστηριότητες
Η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας σε συνδυασµό µε την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της φαντασίας και της δηµιουργικής σκέψης στο µαθητή είναι βασικοί στόχοι των ασκήσεων και δραστηριοτήτων, έτσι όπως έχουν σχεδιαστεί. Oι ασκήσεις καλύπτουν όλα τα επίπεδα της γλωσσικής ανάλυσης (φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, σηµασιολογικό και πραγµατολογικό). Είναι διαβαθµισµένης δυσκολίας, έτσι ώστε ακόµα και οι πιο αδύνατοι µαθητές, οι µαθητές που έχουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα ή οι µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες να είναι σε θέση κάποιες από αυτές να τις επεξεργαστούν. Eπίσης, προτείνονται αρκετές ασκήσεις που να καλύπτουν µια βασική συνιστώσα του Προγράµµατος Σπουδών που είναι η Διαθεµατικότητα.

Σύµφωνα µε το ΔEΠΠΣ και AΠΣ, η Διαθεµατική Προσέγγιση είναι ένας όρος γενικότερος του όρου διεπιστηµονικότητα, και δίνει τη δυνατότητα στο µαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, µια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαµορφώνει προσωπική άποψη για θέµατα των επιστηµών τα οποία σχετίζονται µεταξύ τους, καθώς και µε ζητήµατα της καθηµερινής ζωής. H διαθεµατική προσέγγιση υποστηρίζεται από µεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης, οι οποίες εφαρµόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειµένου και εξειδικεύονται στις διαθεµατικές δραστηριότητες που πραγµατοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεµατικής ενότητας.

Τέλος ενδιαφέρον επιδεικνύεται από το εγχειρίδιο στις ασκήσεις αντιγραφής οι οποίες έχουν ως στόχο την ανάπτυξη στους µαθητές της ικανότητας ελέγχου της προσοχής τους. Oι ασκήσεις που προτείνονται δεν είναι σχεδόν ποτέ ασκήσεις αντιγραφής παλαιού τύπου αλλά απαιτούν την νοηµατική ή/και µορφική επεξεργασία του κειµένου.
Από τις ασκήσεις - δραστηριότητες άλλες γίνονται ατοµικά και άλλες οµαδοσυνεργατικά (σε ζευγάρια ή σε οµάδες). Ιδιαίτερη σηµασία δίνεται στις οµαδικές δραστηριότητες για τη δυνατότητα που προσφέρουν σε κάθε ένα παιδί που συµµετέχει στην οµάδα να αναλάβει ένα συγκεκριµένο ρόλο. Η ανάγκη να ανταποκριθεί σ ' αυτό το ρόλο το κινητοποιεί, µε τον πλέον φυσικό τρόπο, να κατανοήσει και να παραγάγει λόγο αποτελεσµατικό και οπωσδήποτε προσαρµοσµένο στη συγκεκριµένη περίσταση επικοινωνίας.

Προβλέπονται επίσης, σε όποια ενότητα δίνεται η ευκαιρία, δραστηριότητες δραµατοποίησης που αξιοποιούν τη φαντασία και τη δηµιουργικότητα των παιδιών και συµβάλλουν στην ανάπτυξη πολλών τύπων δεξιοτήτων σ ' αυτά όπως γνωστικών, κοινωνικών, ψυχοκινητικών.
Oργανωτικό πλαίσιο των ασκήσεων και των δραστηριοτήτων που προτείνονται είναι το κείµενο. Η εκφώνηση των ασκήσεων εντάσσεται, πλην µεµονωµένων περιπτώσεων, µέσα σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο και οι δραστηριότητες εξυπηρετούν, τις περισσότερες φορές, ένα επικοινωνιακό σκοπό.

Oι βασικοί τύποι δραστηριοτήτων που προτείνονται είναι οι εξής:
-  δραστηριότητες νοηµατικής και δοµικής επεξεργασίας του κειµένου
-  δραστηριότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου
-  δραστηριότητες σχετικές µε την γραµµατική της λέξης και της πρότασης (µορφολογία και σύνταξη)
-  λεξιλογικές και ορθογραφικές δραστηριότητες
-  δραστηριότητες αξιολόγησης

Α) Δραστηριότητες νοηµατικής και δοµικής επεξεργασίας του κειµένου
Τα κείµενα κάθε ενότητας συνοδεύονται πάντα από ερωτήσεις κατανόησης και νοηµατικής επεξεργασίας. Μετά την ανάγνωση του κειµένου, οι µαθητές αναζητούν µέσα σ ' αυτό πληροφορίες που τους επιτρέπουν να απαντήσουν, προφορικά ή γραπτά, στις ερωτήσεις των ασκήσεων κατανόησης. Oι ερωτήσεις αυτές άλλοτε είναι απλές του τύπου «πόσα πρόσωπα υπάρχουν στην ιστορία» ή «ποιο είναι το θέµα της ιστορίας» και άλλοτε δυσκολότερες όπως π.χ.«σε ποια σηµεία του κειµένου φαίνεται ότι ο ήρωας είναι χαρούµενος». Ειδικότερα στις πιο απαιτητικές ερωτήσεις, οι µαθητές καλούνται να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις τους και ενθαρρύνονται να διατυπώσουν κρίσεις π.χ. σε σχέση µε κάποια ενέργεια ή συναισθηµατική αντίδραση κάποιου από τους ήρωες της ιστορίας.

Επιπλέον, όποτε δίνεται η ευκαιρία από τα κείµενα, οι µαθητές καλούνται να διατυπώσουν απόψεις, σκέψεις και συναισθήµατα πάνω σε θέµατα γενικότερου προβληµατισµού, κοινωνικά ή περιβαλλοντικά. Τέλος, σηµασία αποδίδεται και στη διατύπωση από τους µαθητές απόψεων και κρίσεων πάνω σε ένα κείµενο, π.χ. ένα ποίηµα καθώς επίσης και στην ικανότητά τους να µεταδώσουν λεκτικά στους άλλους (κυρίως στους συµµαθητές τους) την ευχαρίστηση που παίρνουν από αυτό.
Εκτός από νοηµατική, γίνεται επεξεργασία του κειµένου και στο επίπεδο της δοµής του. Στόχος αυτής της επεξεργασίας είναι η άσκηση των µαθητών στον εντοπισµό των δοµικών χαρακτηριστικών του κειµένου και στη σύνδεσή τους µε τα χαρακτηριστικά της υπερδοµής του κειµενικού είδους στο οποίο αυτό το κείµενο ανήκει.

Αυτό θα επιτρέψει στους µαθητές όχι µόνο να αναγνωρίζουν τα κειµενικά είδη αλλά και να τα διακρίνουν µεταξύ τους, ενώ ταυτόχρονα θα αποτελέσει την προϋπόθεση παραγωγής, από τους ίδιους τους µαθητές, κειµένων που ανήκουν σε ένα κειµενικό είδος. Έτσι, ερχόµενοι οι µαθητές σε επαφή µε πολλά διαφορετικά κείµενα που ανήκουν στο ίδιο κειµενικό είδος π.χ. στην περιγραφή (περιγραφή προσώπου, αντικειµένου, κτιρίου, ζώου, φυτού, γεγονότος) οδηγούνται - µε τη βοήθεια βέβαια και της ρητής διδασκαλίας - στην εξοικείωση µε τα δοµικά χαρακτηριστικά αυτού του κειµενικού είδους. Από την άλλη µεριά, οι µαθητές έχοντας εξοικειωθεί µε τα δοµικά χαρακτηριστικά ενός κειµενικού είδους, π.χ. µε την περιγραφή, γίνονται ικανοί να παραγάγουν οι ίδιοι, προφορικά ή γραπτά, διαφορετικά κείµενα που ανήκουν στο ίδιο κειµενικό είδος, δηλαδή διαφορετικές περιγραφές.

Oι ασκήσεις που προτείνονται για την εξυπηρέτηση αυτού του στόχου είναι διαφόρων τύπων: σε κάποιες από αυτές οι µαθητές καλούνται να απαντήσουν σε ένα σύνολο ερωτήσεων που έχουν να κάνουν µε τα δοµικά χαρακτηριστικά του κειµένου, ενώ σε άλλες να εντοπίσουν σε ένα κείµενο τα δοµικά του χαρακτηριστικά και να το κατατάξουν µε βάση αυτά στο κειµενικό είδος στο οποίο ανήκει.
Η αναγνώριση των κειµενικών ειδών και η διάκριση ανάµεσά τους είναι ένας από τους στόχους της διδασκαλίας των κειµενικών ειδών. Ένας άλλος, όµως, είναι να καταλάβουν οι µαθητές την αλληλεπίδραση των κειµενικών ειδών. Όπως αναφέρθηκε και νωρίτερα (βλ. σελ. 13) παρά την απόλυτη διακριτότητά τους, τα κειµενικά είδη δεν αλληλοαποκλείονται.

Κύριο ενδιαφέρον της επεξεργασίας ενός κειµενικού είδους µέσα στην τάξη είναι η επισήµανση των γλωσσικών µέσων που χρησιµοποιούνται κάθε φορά. Έτσι, οι µαθητές µαθαίνουν ποια είναι τα κατ ' εξοχήν γλωσσικά µέσα που
χρησιµοποιούνται στα αφηγηµατικά κείµενα, στα περιγραφικά κείµενα, στα επιχειρηµατολογικά κείµενα ή στα κείµενα που δίνουν οδηγίες. Η σύνδεση κειµενικών ειδών και γλωσσικών µέσων επιτρέπει στους µαθητές όχι µόνον να κατανοήσουν τη λειτουργικότητα των τελευταίων µέσα στα κείµενα αλλά και να τα χρησιµοποιήσουν αποτελεσµατικά στην παραγωγή των δικών τους κειµένων.

Β) Δραστηριότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου
Βασικός στόχος των δραστηριοτήτων επεξεργασίας του κειµένου και κυρίως στο επίπεδο της δοµής του είναι η παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου από τους µαθητές. Κάθε κείµενο που διδάσκεται στο εγχειρίδιο αποτελεί το πλαίσιο, την ευκαιρία, το πρόσχηµα για την παραγωγή από τους µαθητές του δικού τους κειµένου. Η παραγωγή κειµένου, όποια και αν είναι η έκταση και η µορφή του, δεν γίνεται ποτέ χωρίς ένα επικοινωνικό σκοπό. O σκοπός αυτός απορρέει άµεσα ή έµµεσα από το κείµενο που έχει νωρίτερα επεξεργαστεί η τάξη κατά τρόπο ώστε οι µαθητές να µη γράφουν ποτέ χωρίς να ξέρουν σε ποιον και γιατί. Αντίθετα, η όλη διαδικασία της παραγωγής λόγου εντάσσεται µέσα σε συγκεκριµένες περιστάσεις επικοινωνίας (δίνεται ποιος µιλάει ή γράφει σε ποιον, για ποιο σκοπό, µε τι θέµα, πού και πότε). Αυτό είναι που δίνει νόηµα στην παραγωγή κειµένου από τους µαθητές καθώς και η σύνδεση των κειµένων που παράγουν µε τη σύγχρονη και τη µελλοντική τους ζωή.

Προϋπόθεση µιας επιτυχούς συγγραφικής διαδικασίας είναι να έχουν οι µαθητές επαρκή αντίληψη των δοµικών χαρακτηριστικών που οφείλει να έχει το κείµενο που θα παραγάγουν, ανάλογα µε το είδος στο οποίο ανήκει. Αυτό κατ ' αρχάς επιχειρείται µε την, προηγηθείσα της συγγραφής, επεξεργασία κειµένων που ανήκουν στο συγκεκριµένο κειµενικό είδος κατά τη διάρκεια της οποίας γίνεται αναφορά και σχολιασµός των δοµικών του χαρακτηριστικών. Eν συνεχεία, κατά τη φάση της συγγραφής προσφέρεται καθοδήγηση στους µαθητές, υπό µορφή ερωτήσεων (που συνήθως περιέχονται µέσα σε συννεφάκια) οι οποίες τους υπενθυµίζουν τα στοιχεία που θα πρέπει να εµπεριέχονται στο κείµενό τους.

Ενδιαφέρον είναι να επισηµάνουµε εδώ ότι παραγωγή λόγου, προφορικού και γραπτού, έχουµε καθόλη τη διάρκεια της συγγραφής ενός κειµένου και στο προσυγγραφικό και στο µετασυγγραφικό στάδιο. Στη φάση της προετοιµασίας του κειµένου, όταν οι ιδέες των µαθητών δεν έχουν ακόµα κειµενοποιηθεί έστω και σε µια πρώτη µορφή, οι µαθητές παράγουν διαφορετικές µορφές λόγου είτε συζητώντας στην τάξη είτε καταγράφοντας τις ιδέες τους στο χαρτί. Στη φάση της αξιολόγησης του γραπτού και ιδιαίτερα στη φάση της βελτίωσης του κειµένου, οι µαθητές παράγουν επίσης διαφορετικές µορφές λόγου είτε συζητώντας στην τάξη για τα κριτήρια ποιότητας του λόγου είτε ξαναγράφοντας µέρη ή και ολόκληρο το κείµενο, αν το κείµενο που παρήγαγαν δεν ανταποκρίνεται σ ' αυτά τα κριτήρια (βλ. σελ. 19).

Σ ' αυτό το σηµείο, χρειάζεται να διευκρινίσουµε ότι, όταν µιλάµε για παραγωγή κειµένου, δεν εννοούµε κατ ' ανάγκην την παραγωγή ενός ολοκληρωµένου κειµένου. Μπορεί να ζητηθεί από τους µαθητές, έχοντας ως βάση το θέµα µιας ιστορίας, να γράψουν την αρχή της, τη συνέχειά της ή το τέλος της. Και ενώ κάτι τέτοιο φαίνεται απλούστερο από την συγγραφή µιας ιστορίας από την αρχή ως το τέλος, στην πραγµατικότητα πρόκειται για ένα απαιτητικότατο έργο. Και αυτό, γιατί η διεκπεραίωσή του απαιτεί από τους µαθητές την κατανόηση και την ανάλυση του δεδοµένου κειµένου και τη σύνθεση λόγου µε συγκεκριµένους περιορισµούς. Έτσι, αν πρόκειται π.χ. για µια αφήγηση, οι µαθητές οφείλουν να εντοπίσουν στοιχεία όπως το ποιος είναι ο αφηγητής, ποιο είναι το κεντρικό πρόσωπο, σε ποια εποχή και σε ποιο µέρος λαµβάνει χώρα η δράση, ποιο είναι το περιεχόµενο της αφήγησης ή τι συµβαίνει τη στιγµή όπου διακόπτεται, για τι είδους αφήγηση πρόκειται, ποια είναι τα στοιχεία της δοµής που έχουν προηγηθεί, ποιος είναι ο χρόνος που έχει χρησιµοποιηθεί από τον αφηγητή. Όλα αυτά τα στοιχεία, που αποτελούν επιλογές του συγγραφέα του κειµένου, συνιστούν ταυτόχρονα περιορισµούς που οι µαθητές οφείλουν να λάβουν υπ ' όψιν τους για τη διατήρηση της κειµενικής συνοχής και του ύφους του κειµένου που πρόκειται να συνθέσουν. Η έννοια του περιορισµού βέβαια δεν είναι αντίθετη µε αυτή της δηµιουργικότητας αφού, όπως και στην εξ ολοκλήρου συγγραφή ενός κειµένου, οι µαθητές πρέπει να επιστρατεύσουν τη φαντασία τους, ώστε να επινοήσουν έναν ενδιαφέροντα και πρωτότυπο τρόπο να ξεκινήσουν, να συνεχίσουν ή να τελειώσουν µια ιστορία.

Άλλες δραστηριότητες παραγωγής λόγου που προτείνονται στο εγχειρίδιο είναι αυτές του µετασχηµατισµού ενός κειµενικού είδους σε ένα άλλο π.χ. µιας αφήγησης σε µια περιγραφή ή σε θεατρικό διάλογο.
O τύπος και η έκταση των κειµένων που καλούνται οι µαθητές να παραγάγουν ποικίλλει. Μπορεί να είναι ένα εκτεταµένο κείµενο, µπορεί όµως να είναι τόσο µικρό όσο ένας τίτλος άρθρου ή µια λεζάντα. Επίσης, όπως τα κείµενα που προτείνονται στο Βιβλίο του Μαθητή, έτσι και τα κείµενα που καλούνται οι µαθητές να παραγάγουν ανήκουν σε διαφορετικούς τύπους κειµένων: ιστορία, παραµύθι, ποίηµα, διάφορες περιγραφές, χιουµοριστική ιστορία, περιπέτεια, κείµενο για ένα κόµικ, θεατρικό διάλογο, άρθρο σε εφηµερίδα ή περιοδικό, ερωτήσεις µιας συνέντευξης, καταγραφή µιας συνέντευξης, γράµµα, ταξιδιωτική κάρτα, ηµερολόγιο, οδηγίες για κατασκευές, σκηνικές οδηγίες, στίχους τραγουδιού (βλ. πανοραµικό πίνακα).

Τέλος, αυτό στο οποίο το εγχειρίδιο δίνει έµφαση είναι στην προσπάθεια του µαθητή να παραγάγει όχι µόνο ένα κείµενο σύµφωνο µε τις συµβάσεις που διέπουν κάθε κειµενικό είδος αλλά ένα κείµενο κατανοητό, ευχάριστο και ενδιαφέρον γι ' αυτούς που θα το ακούσουν ή θα το διαβάσουν, ένα κείµενο που κυρίως ικανοποιεί αυτόν τον ίδιο.

Γ) Δραστηριότητες σχετικές µε την γραµµατική (µορφολογία και σύνταξη)
Oι δραστηριότητες οι σχετικές µε τη γραµµατική (µορφολογία και σύνταξη) που προτείνονται στο εγχειρίδιο απορρέουν και αυτές από το κείµενο εφόσον, σύµφωνα µε τις αρχές της λειτουργικής - επικοινωνιακής προσέγγισης, µόνο µέσα σ ' αυτό οι µαθητές συνειδητοποιούν τη λειτουργία των στοιχείων του γλωσσικού συστήµατος. Μαθαίνουν π.χ. για τη λειτουργία των χρόνων ή των εγκλίσεων, των επιθέτων και των συνδέσµων, µαθαίνουν για τη λειτουργία των κύριων και των δευτερευουσών προτάσεων, του ευθέος και του πλάγιου λόγου, µαθαίνουν για τον τρόπο µε τον οποίο τα γλωσσικά στοιχεία γίνονται γλωσσικά µέσα που πραγµατώνουν την επικοινωνιακή πρόθεση του συντάκτη ενός κειµένου. Oι µαθητές, µε την επεξεργασία όλο και περισσοτέρων κειµένων που ανήκουν σε διαφορετικά κειµενικά είδη, συνειδητοποιούν βαθµιαία τη σύνδεση επικοινωνιακής πρόθεσης του συντάκτη ενός κειµένου, του κειµενικού είδους στο οποίο ανήκει αυτό το κείµενο και των γλωσσικών µέσων που χρησιµοποιεί για να υπάρξει ανάλογο µε την πρόθεση αποτέλεσµα.

Αυτή η πορεία συνειδητοποίησης έχει ήδη ξεκινήσει από την Α$\_{'}$ Δηµοτικού, οπότε και οι µαθητές αρχίζουν, µε διαισθητικό τρόπο, να εξοικειώνονται µε τη λειτουργία των βασικότερων γραµµατικών φαινοµένων. Στην Β$\_{'}$ τάξη, οι µαθητές εµπλουτίζουν τη γραµµατική τους γνώση µε νέα γραµµατικά φαινόµενα, ενώ γίνεται χρήση και κάποιων στοιχείων µεταγλώσσας. Στην Γ$\_{'}$ τάξη, στη µέχρι τώρα κυρίως διαισθητική γνώση, προστίθεται σ ' ένα βαθµό η τυπική γνώση της γραµµατικής συνοδευόµενη από τη χρήση µεταγλώσσας. Στην Δ$\_{'}$ τάξη, η διαισθητική προσέγγιση είναι η αρχική προσέγγιση των γραµµατικών φαινοµένων, ενώ η τυπική γνώση της γραµµατικής και η χρήση της κατάλληλης µεταγλώσσας γίνονται βασικά στοιχεία της γραµµατικής «καλλιέργειας» των µαθητών. Γι ' αυτό, και σ ' αυτή την τάξη γίνεται ρητή παρουσίαση και ταξινόµηση των γραµµατικών φαινοµένων της Νέας Ελληνικής, µε τη χρήση της αντίστοιχης ορολογίας.

Μέσα από τη ρητή διδασκαλία της γραµµατικής, οι µαθητές συνειδητοποιούν ότι η γλώσσα, εκτός από µέσο επικοινωνίας, είναι ένας κώδικας επικοινωνίας µε δικές του συµβάσεις και δικούς του κανόνες. O σεβασµός αυτών των συµβάσεων και αυτών των κανόνων από τους χρήστες της γλώσσας αποτελεί την προϋπόθεση ώστε αυτή να λειτουργήσει σωστά και ως µέσο επικοινωνίας.
Στόχος της διδασκαλίας της γραµµατικής είναι η ανάδειξη της συστηµατικότητας και της κανονικότητας της γλώσσας που, όµως, δεν αναιρεί την ύπαρξη ενός σηµαντικού βαθµού ελευθερίας.

Oι µαθητές διαπιστώνουν ότι η γλώσσα είναι ένα σύστηµα ευέλικτο που αποδέχεται την ελεύθερη επιλογή (διπλούς τύπους ρηµάτων) και την απόκλιση (εξαιρέσεις στην κλίση των ονοµάτων και των ρηµάτων), ένα σύστηµα που χαρακτηρίζεται από µια τεράστια ποικιλία προερχόµενη από διάφορες πηγές: από την επικοινωνιακή λειτουργία που επιτελούµε ή το είδος του κειµένου που επεξεργαζόµαστε, από το ύφος του λόγου που παράγουµε (ανεπίσηµος προφορικός λόγος vs. επίσηµος γραπτός), από τη χρήση ή όχι διαλεκτικών στοιχείων κτλ.

Συνειδητοποιούν δηλαδή, εν τέλει, ότι πρόκειται για ένα σύστηµα ταυτόχρονα οργανωµένο αλλά και ελαστικό, το οποίο προσφέρει στους χρήστες του τόσες επιλογές όσες τους είναι απαραίτητες για να εξυπηρετήσουν διαφορετικές ανάγκες επικοινωνίας.
Δεδοµένου του ότι, σ ' αυτή την τάξη, η γραµµατική διδάσκεται αποκλειστικά και µόνον από το εγχειρίδιο της Γλώσσας, η αρχικά διαισθητική προσέγγιση των γραµµατικών φαινοµένων µέσα από παραδείγµατα συµπληρώνεται και υποστηρίζεται από τη χρήση κλιτικών παραδειγµάτων, ορισµών και κανόνων. Βέβαια συχνά, όπως και στις προηγούµενες τάξεις, οι κανόνες µπορούν να προκύψουν κατά τρόπο επαγωγικό µέσα από την παρατήρηση πολλών σχετικών παραδειγµάτων από τους µαθητές οι οποίοι και, κάποιες φορές, είναι καλό να επιχειρούν να τους διατυπώσουν. Πρέπει όµως να σηµειώσουµε ότι, σ ' αυτή την τάξη όπου τα γραµµατικά φαινόµενα που πρέπει να διδαχθούν είναι περισσότερα και οι γραµµατικές ανωµαλίες αρκετές, η εξαγωγή του κανόνα από τους ίδιους τους µαθητές µέσα, απλώς και µόνον, από τα εµπειρικά τους δεδοµένα είναι ένα δύσκολο γνωστικά έργο. Γι ' αυτό το λόγο, οι κανόνες δίνονται διατυπωµένοι - συνήθως µαζί µε τις εξαιρέσεις τους - ενώ οι µαθητές καλούνται να τους λάβουν υπ ' όψιν τους για να απαντήσουν στις γραµµατικές ασκήσεις που προτείνονται. Oµοίως, για την όσο το δυνατόν µεγαλύτερη αισθητοποίηση της έννοιας του γλωσσικού συστήµατος από τους µαθητές, προτείνεται η οπτική παρουσίαση των βασικών σχηµάτων κλίσης των κλιτών µερών του λόγου (άρθρου, ρήµατος, ουσιαστικού, επιθέτου, αντωνυµίας, επιθετικής µετοχής). Το πλεονέκτηµα αυτής της επιλογής είναι ότι προσφέρει τη δυνατότητα στους µαθητές να δουν οµαδοποιηµένους µεµονωµένους γλωσσικούς τύπους που γνωρίζουν εµπειρικά άρα αποσπασµατικά όπως επίσης και να εντάξουν σ ' αυτή την
οµαδοποίηση τύπους οι οποίοι τους είναι λιγότερο οικείοι.

Αυτό που πρέπει να τονισθεί ιδιαιτέρως είναι ότι σε καµία περίπτωση δεν αποτελεί διδακτικό στόχο η αποστήθιση του κανόνα, του ορισµού ή του κλιτικού παραδείγµατος. Oι µαθητές αποκτούν γραµµατική γνώση για να γίνουν ικανοί να επιτελούν σωστά γλωσσικές πράξεις (να προτείνουν, να πληροφορούν, να ζητούν, να συµβουλεύουν, να καθοδηγούν, να προτρέπουν, να αποτρέπουν), για να µπορούν να χρησιµοποιούν τα γλωσσικά µέσα µε λειτουργικό τρόπο στο λόγο που παράγουν, για να µπορούν να πραγµατώνουν αποτελεσµατικά την επικοινωνιακή τους πρόθεση.

Από την άλλη µεριά, επιδίωξη της διδασκαλίας της γραµµατικής, εκτός από την απόκτηση γραµµατικής γνώσης είναι και η ανάπτυξη της γραµµατικής επίγνωσης στους µαθητές, του ενσυνείδητου δηλαδή ελέγχου και χειρισµού των γραµµατικών στοιχείων της γλώσσας. Προς αυτή την κατεύθυνση, προτείνονται ασκήσεις που ζητούν π.χ. την ανίχνευση, την εξήγηση και τη διόρθωση γραµµατικών λαθών (υπάρχει λάθος στην παρακάτω πρόταση ποιο είναι; µπορείτε να το βρείτε; γιατί είναι λάθος; µπορείτε να το διορθώσετε;).

Δ) Λεξιλογικές και ορθογραφικές δραστηριότητες

Λεξιλογικές δραστηριότητες
Με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου και τη βελτίωση του χειρισµού του λεξιλογίου από τους µαθητές, προτείνεται (στο Βιβλίο του Μαθητή, στο Τετράδιο Εργασιών ή και ως εναλλακτικές στο Βιβλίο του Δασκάλου) ένα σύνολο δραστηριοτήτων που έχουν σκοπό να τους εξοικειώσουν µε τις παρακάτω πτυχές του λεξιλογίου:
-  Με την προέλευση των λέξεων
-  Με τις οικογένειες λέξεων (σύνθετα, παράγωγα)
-  Με τις σηµασιολογικές σχέσεις των λέξεων (συνώνυµα, αντώνυµα)
-  Με τον πολύσηµο χαρακτήρα των λέξεων και τη λειτουργία της πολυσηµίας
-  Με τα συνηθέστερα αρκτικόλεξα
-  Με την κυριολεκτική και την µεταφορική σηµασία των λέξεων
-  Με τις ιδιωµατικές εκφράσεις

Oι δραστηριότητες που προτείνονται στο εγχειρίδιο ή που µπορούν να προταθούν στους µαθητές από το δάσκαλο είναι διαφορετικών µορφών και συνίστανται στο:
-  Να βρουν την οικογένεια µιας λέξης
-  Να χρησιµοποιήσουν µια λέξη µε τον κατάλληλο τρόπο µέσα σε ένα δεδοµένο επικοινωνιακό πλαίσιο
-  Να συνθέσουν µε βάση µια λέξη µια ιστορία
-  Να επιχειρήσουν να ορίσουν λέξεις
-  Να επιλέγουν τα κατάλληλα συνώνυµα ή να υποκαθιστούν λέξεις µε συνώνυµές τους ελέγχοντας τις συνέπειες της υποκατάστασης στη σηµασία της πρότασης
-  Να λύσουν ένα σταυρόλεξο ή ένα κρυπτόλεξο ή να κάνουν αντιστοιχίσεις
-  Να κάνουν παιχνίδια µε τις λέξεις (π.χ. ακροστιχίδες, αναγραµµατισµούς)
-  Να αναζητήσουν στο λεξικό τη σηµασία ή τις διαφορετικές σηµασίες µιας λέξης
-  Να αναζητήσουν στο λεξικό την οικογένεια µιας λέξης
-  Να συντάξουν προσωπικά λεξιλόγια µε βάση διαφορετικά κριτήρια (λέξεις που τους εντυπωσίασαν, που τους δυσκόλεψαν, που συνάντησαν για πρώτη φορά, που φοβούνται ότι θα ξεχάσουν)
-  Να καταχωρούν τις νέες λέξεις και τις σηµασίες τους σε ειδικό τετράδιο και να τις οµαδοποιούν ανάλογα µε τη σηµασία, την ετυµολογική προέλευση, τη µορφή τους κτλ.
-  Να αξιοποιούν, γραπτά και προφορικά, τις νέες λέξεις κατά τη σύνθεση προτάσεων, απλών ιστοριών κτλ.

Επισηµαίνεται εδώ ότι τις περισσότερες φορές γίνεται σύνδεση του λεξιλογίου µε την ορθογραφία, έτσι ώστε οι λεξιλογικές ασκήσεις να λειτουργούν ταυτόχρονα και ως ορθογραφικές.

Oρθογραφικές δραστηριότητες
Κοινή πεποίθηση των εκπαιδευτικών είναι ότι η εκµάθηση από τους µαθητές της ορθογραφηµένης γραφής είναι δυσκολότερη από την εκµάθηση της γραφής. Oι µαθητές µπορούν να διαβάσουν λέξεις που δεν µπορούν να αποδώσουν ορθογραφικά, ενώ, όσοι από αυτούς έχουν δυσκολίες στην ανάγνωση, έχουν ακόµα πιο µεγάλες δυσκολίες στην ορθογραφία. Συνέπεια αυτού είναι ότι, όσοι έχουν πρόβληµα στην ορθογραφία, δεν µπορούν να αφιερώσουν την προσοχή τους σε υψηλότερες διαδικασίες γραφής, ενώ αντίθετα φαίνεται ότι οι µαθητές που είναι καλοί στην ορθογραφία είναι ικανοί να εκφραστούν στη γραφή καλύτερα από αυτούς που έχουν προβλήµατα. Αυτές οι απόψεις, οι οποίες επιβεβαιώνονται και από τη διεθνή έρευνα, δείχνουν πόσο δύσκολο έργο είναι για τους µαθητές η ορθογραφία.

Στο ΑΠΣ επιδεικνύεται µεγάλο ενδιαφέρον για τη διδασκαλία και την εκµάθηση της ορθογραφίας και προβλέπει την ύπαρξη ορθογραφικών ασκήσεων για κάθε διδακτικό δίωρο. Και βέβαια στόχος της διδασκαλίας και της εκµάθησης της ορθογραφίας δεν είναι η αποµνηµόνευση από τους µαθητές της ορθογραφίας των λέξεων της εβδοµάδας ή της θεµατικής ενότητας αλλά η διατήρηση στο χρόνο της ικανότητάς τους να γράφουν σωστά αυτές τις λέξεις.
Για να γίνουν έµπειροι αναγνώστες και επαρκείς ορθογραφικά, οι µαθητές που χειρίζονται αλφαβητικές γλώσσες, όπως είναι η ελληνική, πρέπει να µάθουν τις αντιστοιχίες φωνηµάτων και γραφηµάτων στη γλώσσα τους.

Εκτός όµως από τις απλές ορθογραφικές περιπτώσεις, όπου ένα φώνηµα αντιστοιχεί σε ένα γράφηµα, υπάρχουν και οι δύσκολες ορθογραφικές περιπτώσεις όπου ένα φώνηµα αντιστοιχεί σε περισσότερα από ένα γραφήµατα (τα φωνήµατα /ο/, /i/ και /e/) ή περισσότερα από ένα φωνήµατα (τα φωνήµατα /i/, /f/ και /v/) αντιστοιχούν σ ' ένα και µοναδικό γράφηµα (το υ ).
Στα ελληνικά, η πιο χαρακτηριστική περίπτωση πολλαπλής αντιστοιχίας φωνήµατος - γραφήµατος είναι το φώνηµα /i/ που µπορεί να γραφεί µε έξι διαφορετικούς τρόπους: ως ι στο παιδί, ως η στο ήρωας , ως οι στο οικοδόµοι, ως ει στο εικόνα, ως υ στο στάχυ και ως υι στο υιοθεσία. Γι ' αυτό, δεν είναι τυχαίο ότι αποτελεί ίσως την πηγή των µεγαλύτερων ορθογραφικών προβληµάτων στο σχολείο.

H ορθογραφική απόδοση αυτών των φωνηµάτων εξαρτάται από τη θέση που έχουν στη λέξη: αν βρίσκονται στη ρίζα της λέξης, ακολουθούνται οι κανόνες της ιστορικής ορθογραφίας (π.χ. το φώνηµα /i/ στη λέξη «υδρατµός» γράφεται µε υ επειδή παράγεται από τη λέξη της αρχαίας ελληνικής «ύδωρ»). Αν βρίσκονται στην κατάληξη της λέξης, αποδίδονται ορθογραφικά µε βάση τα χαρακτηριστικά του γραµµατικού τύπου στον οποίο ανήκει αυτή η λέξη (αν πρόκειται να γράψουµε την κατάληξη ενός ουδετέρου σε /i/, τότε θα χρησιµοποιήσουµε το γράφηµα ι , ενώ αν γράψουµε την κατάληξη ενός θηλυκού σε /i/, τότε θα χρησιµοποιήσουµε το γράφηµα η ).

Γι ' αυτό, η τυπική γνώση της γραµµατικής ή ακόµα καλύτερα η γραµµατική επίγνωση που διαθέτουν οι µαθητές σ ' αυτή την τάξη καθορίζουν, σε µεγάλο βαθµό, και τις ορθογραφικές τους επιδόσεις. Εξαιτίας του σηµαντικότατου ρόλου της γραµµατικής στην ορθογραφία, πολλές από τις δραστηριότητες που προτείνουµε στη γραµµατική είναι και ορθογραφικές. Έτσι, µια άσκηση π.χ. στην οποία ελέγχεται η γνώση των µαθητών πάνω στη συµφωνία υποκειµένου - κατηγορουµένου είναι ταυτόχρονα γραµµατική και ορθογραφική.
Oι δραστηριότητες που προτείνονται στο εγχειρίδιο ή που µπορούν να προταθούν στους µαθητές από το δάσκαλο είναι διαφορετικών µορφών και συνίστανται στο:

-  Να συµπληρώσουν γράµµατα που λείπουν σε λέξεις
-  Να συµπληρώσουν λέξεις που λείπουν σε κείµενο
-  Να συµπληρώσουν λέξεις που λείπουν σε προτάσεις επιλέγοντας κάθε φορά, από διαφορετικές προτεινόµενες, τη σωστή
-  Να υπογραµµίσουν, µέσα σε κείµενο ή σε προτάσεις, λέξεις µε µια συγκεκριµένη ορθογραφική απόδοση (π.χ. ουσιαστικά και επίθετα που λήγουν σε -οι)
-  Να χρησιµοποιήσουν σωστά τα σηµεία στίξης σε προτάσεις ή σε κείµενο
-  Να φτιάξουν λίστες µε λέξεις που τους δυσκόλεψαν πολύ στην ορθογραφία και τις έκαναν πολλές φορές λάθος
-  Να λύσουν ένα σταυρόλεξο ή ένα κρυπτόλεξο
-  Να κάνουν παιχνίδια µε τις λέξεις (π.χ. ακροστιχίδες, αναγραµµατισµούς)
-  Να εξηγήσουν την ορθογραφία των λέξεων συνδέοντάς την µε την ετυµολογία και τη γραµµατική

Προτείνονται επίσης και κάποιες δραστηριότητες αυξηµένης δυσκολίας όπως:
-  Να γράψουν άγνωστη ορθογραφία
-  Να κάνουν οµαδοποίηση λαθών και διόρθωση στον πίνακα µε τη συµµετοχή όλης της τάξης
-  Να διορθώσουν µόνοι τους το γραπτό τους
-  Να διορθώσουν το γραπτό κάποιου άλλου
-  Να εξηγήσουν γιατί είναι λανθασµένες ορθογραφικά οι λέξεις που διορθώνουν.
Επισηµαίνεται εδώ ότι λεξιλογικές και ορθογραφικές δραστηριότητες που προτείνονται σε κάθε ενότητα συνδυάζονται και µε τις ασκήσεις αντιγραφής.

Ε) Δραστηριότητες αξιολόγησης
Η διδακτική προσέγγιση που προτείνεται από το βιβλίο δίνει έµφαση στον ενεργό ρόλο του µαθητή σ ' όλες τις φάσεις της µαθησιακής διαδικασίας. Γι ' αυτό, οι µαθητές δεν περιορίζονται απλώς και µόνο στη διεκπεραίωση των διαφόρων δραστηριοτήτων επεξεργασίας του κειµένου και παραγωγής προφορικού ή γραπτού λόγου. Oι µαθητές εµπλέκονται και στη διαδικασία αξιολόγησης αυτών των δραστηριοτήτων τόσο ως προς τον τρόπο που διεκπεραιώθηκαν όσο και ως προς τα αποτελέσµατά τους. Oι ίδιοι οι µαθητές δηλαδή κρίνουν π.χ. αν ακολούθησαν τη σωστή πορεία για να
γράψουν ένα κείµενο και αν το κείµενο που παρήγαγαν πέτυχε το σκοπό του. Ξεκινώντας από τα δικά τους κείµενα, οι µαθητές πέρα από αναγνώστες µαθαίνουν σιγά σιγά να γίνονται κριτικοί αναγνώστες πραγµατώνοντας έτσι έναν από τους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας.

Όπως αναφέρθηκε και νωρίτερα (βλ.σελ. 15), η διαδικασία παραγωγής κειµένου συνοδεύεται και ολοκληρώνεται µε τη διαδικασία της αξιολόγησης, η οποία κατ ' αρχάς και πρωτίστως έχει τη µορφή της αυτοαξιολόγησης. Επειδή αυτή η διαδικασία είναι ιδιαιτέρως απαιτητική, οι µαθητές, για να εισαχθούν σ ' αυτήν και για να τη φέρουν εις πέρας, χρειάζονται συγκεκριµένη καθοδήγηση. Το ΑΠΣ (ΦΕΚ 303/13-3-03, σ. 3743-3744 και 3775-3777) αναφέρεται σαφώς σ ' αυτή την µορφή αξιολόγησης που ονοµάζεται καθοδηγούµενη αυτοαξιολόγηση.

Κατ ' αρχάς, αυτή η καθοδήγηση προσφέρεται από ένα σύνολο ερωτήσεων που αναφέρονται στα κριτήρια ποιότητας του λόγου. Tα κριτήρια ποιότητας του λόγου δεν είναι µόνο δοµικά. Είναι και στοιχεία κειµενικής συνοχής, γραµµατικά, λεξιλογικά, ορθογραφικά ενώ συµπεριλαµβάνονται και άλλα που έχουν να κάνουν µε την εµφάνιση του γραπτού, µε το βαθµό στον οποίο ο µαθητής - συντάκτης του κειµένου είναι ικανοποιηµένος από την παραγωγή του καθώς και µε το βαθµό στον οποίο θεωρεί ότι το κείµενο που παρήγαγε είναι ενδιαφέρον για τους άλλους. Αυτές οι ερωτήσεις περιέχονται σε πίνακες και συνοδεύουν τις ασκήσεις παραγωγής λόγου (βλ. σελ. 15). Χρησιµοποιούνται από το µαθητή µετά την παραγωγή της πρώτης εκδοχής κάθε γραπτού κειµένου µε σκοπό τη βελτίωση του κειµένου και την παραγωγή της τελικής του µορφής. Όπως έχει ήδη τονιστεί, αυτά τα κριτήρια πρέπει να είναι απολύτως σαφή στους µαθητές (γι ' αυτό και πρέπει να συζητούνται µέσα στη τάξη µε το δάσκαλο) εφόσον αποτελούν σηµείο αναφοράς για τη διατύπωση κρίσεων από τους ίδιους τους µαθητές ως προς το βαθµό στον οποίο ο λόγος που παρήγαγαν ήταν αποτελεσµατικός.

Η αποτελεσµατικότητα του λόγου είναι το βασικό κριτήριο της αξιολόγησής του, ενώ επιµέρους κριτήρια αξιολόγησης µπορούν να καθοριστούν σε σχέση µε τους επιµέρους τοµείς που εµπλέκονται στη διαδικασία παραγωγής ενός κειµένου (τη δοµική οργάνωση, το περιεχόµενο, τη γραµµατική, την ορθογραφία, το λεξιλόγιο, την αισθητική παρουσίασή του).
Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι µαθητές εντοπίζουν τυχόν αδυναµίες τους ή περιοχές στις οποίες εµφανίζονται οι περισσότερες αδυναµίες τους τις οποίες, εν συνεχεία, προσπαθούν να αµβλύνουν.

Oι µαθητές γίνονται υπεύθυνοι για το λόγο που παράγουν από το σχεδιασµό του µέχρι τη διόρθωσή του, ενώ απώτερος στόχος είναι η ανάπτυξη από τους ίδιους τους µαθητές κριτηρίων ποιότητας λόγου που θα είναι ικανοί να χρησιµοποιήσουν αυθόρµητα κάθε φορά που θα παράγουν λόγο.
Η ανάγκη των µαθητών για όλο και λιγότερη καθοδήγηση και αντίθετα η ανάπτυξη της ικανότητας για όλο και µεγαλύτερη αυτοεπίβλεψη αποτελούν την κύρια επιδίωξη της διδασκαλίας. Και αυτή η επιδίωξη δεν είναι δυνατόν να υλοποιηθεί χωρίς την ενεργή συµβολή του ίδιου του δασκάλου.

Κατ ' αρχάς, ο δάσκαλος χρειάζεται να υιοθετήσει µια νέα στάση σε σχέση γενικά µε το ρόλο του στη µαθησιακή διαδικασία και πιο συγκεκριµένα στο θέµα της αξιολόγησης. Αυτή η στάση µακριά από παλιές, παραδοσιακές αντιλήψεις, βασίζεται στην αρχή ότι η αξιολόγηση δεν είναι αποκλειστικά και µόνο δική του ευθύνη καθώς επίσης και ότι η αξιολόγηση δεν γίνεται βάσει κανονιστικών µοντέλων που ορίζουν τι πρέπει και τι δεν πρέπει να γίνει. Από την άλλη µεριά, για να µπορέσουν οι µαθητές να µπουν στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, θα πρέπει να καλλιεργηθεί από το δάσκαλο ένα κλίµα στην τάξη ευνοϊκό προς αυτή την κατεύθυνση. O δάσκαλος θα πρέπει να καταστήσει σαφές στους µαθητές ότι τα λάθη είναι αναπόσπαστο κοµµάτι της µαθησιακής διαδικασίας και εποµένως, ότι, οποιοσδήποτε µαθαίνει κάτι, µπορεί να κάνει λάθος, ακόµα και αυτός ο ίδιος. Κατ ' αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η αποενοχοποίηση του λάθους που αποτελεί το αρχικό στάδιο της σηµαντικότατης, για τη σύγχρονη παιδαγωγική επιστήµη, διαδικασίας της αξιοποίησης του λάθους.

Μια τέτοια δυνατότητα αξιοποίησης του λάθους δίνεται από τη διόρθωση του γραπτού. Κάθε φορά που οι µαθητές παράγουν λόγο πρέπει να µάθουν να ξαναδιαβάζουν το γραπτό τους και να το διορθώνουν σε διάφορα επίπεδα (ορθογραφικό, µορφολογικό, συντακτικό, λεξιλογικό, κειµενικής συνοχής). O δάσκαλος πρέπει να βοηθά τους µαθητές του - ειδικά αυτούς που αντιµετωπίζουν δυσκολίες - στο να εντοπίσουν τα λάθη τους και να τα αναλύσουν, έτσι ώστε να συνειδητοποιήσουν τις στρατηγικές που χρησιµοποίησαν και που οδήγησαν στο λάθος. Αυτό στη συνέχεια θα τους επιτρέψει να αναθεωρήσουν αυτές τις στρατηγικές και να αναπτύξουν άλλες που θα τους αποτρέψουν από το να επαναλάβουν τα ίδια λάθη.

Τα λάθη των µαθητών, λοιπόν, χρησιµοποιούνται µε τρόπο εποικοδοµητικό, αλλά όχι µόνο σε σχέση µε τους ίδιους τους µαθητές. Και ο δάσκαλος εντοπίζοντας τα λάθη των µαθητών του ή τις αδυναµίες τους πληροφορείται για το πού βρίσκονται µαθησιακά, σε ατοµικό αλλά και σε συλλογικό επίπεδο, και σχεδιάζει αντίστοιχα τις διδακτικές του παρεµβάσεις.
Είναι, λοιπόν, φανερό ότι η αξιολόγηση, έτσι όπως παρουσιάζεται και στο ΑΠΣ, αποτελεί θεµέλιο της διδασκαλίας και της µάθησης και όχι απλώς και µόνον έναν - αρνητικά φορτισµένο - µηχανισµό ελέγχου των αποτελεσµάτων τους. Ακόµα, όµως, και αυτός ο έλεγχος έχει ως στόχο τη βελτίωση του παραγόµενου έργου στο σχολείο και όχι µια στείρα βαθµολόγηση. Σύµφωνα µε την καινούρια αντίληψη, η αξιολόγηση από σκοπός που ήταν παραδοσιακά γίνεται µέσον και αυτό την καθιστά µια συνεχή διαδικασία που παρακολουθεί όλη τη µαθησιακή διαδικασία.

Ως διαγνωστική, επιτρέπει στο δάσκαλο, µέσα από κατάλληλες ερωτήσεις προφορικές ή γραπτές, να σχηµατίσει µια εικόνα για το επίπεδο των µαθητών του στην αρχή της σχολικής χρονιάς ή στην αρχή της διδασκαλίας µιας ενότητας. Αν πρόκειται για την αρχή της σχολικής χρονιάς, ο δάσκαλος αποτιµά το βαθµό επίτευξης των διδακτικών στόχων της προηγούµενης τάξης. Ανιχνεύει το επίπεδο των γλωσσικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων των µαθητών του, εντοπίζει τα συνήθη λάθη τους και καθορίζει τις γλωσσικές τους ανάγκες.

Ως διαµορφωτική, πληροφορεί τόσο το δάσκαλο όσο και το µαθητή, για την πορεία της διδακτικής και µαθησιακής διαδικασίας και καθορίζει το είδος της προσπάθειας που πρέπει να γίνει εκατέρωθεν για την επίτευξη των διδακτικών στόχων.
Ως τελική, µε την ολοκλήρωση µιας ενότητας ή της σχολικής χρονιάς επιτρέπει και στο δάσκαλο και στο µαθητή να αποτιµήσουν τα µαθησιακά αποτελέσµατα της διδασκαλίας του αντικειµένου και της προσπάθειας που έγινε συσχετίζοντάς τα τόσο µε το αρχικό ή προηγούµενο επίπεδο γνώσεων των µαθητών όσο και µε τους διδακτικούς στόχους που είχαν αρχικά τεθεί. Oλιγόλεπτες ή το πολύ ωριαίες γραπτές δοκιµασίες, προφορικές και γραπτές ερωτήσεις, σύντοµα δοκίµια µε προκαθορισµένη έκταση, ερωτήσεις κρίσεως και συνθετικές δηµιουργικές εργασίες επιτρέπουν στο δάσκαλο να συγκεκριµενοποιήσει την κρίση του.

Oι δραστηριότητες αξιολόγησης που προτείνονται είναι διαφόρων µορφών:
-  Αξιολόγηση από τους ίδιους τους µαθητές προφορικών και γραπτών κειµένων τους µε βάση πίνακα κριτηρίων. Ενδεικτικά για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου τα κριτήρια είναι:
- Κειµενικά (υιοθέτηση των δοµικών χαρακτηριστικών του κειµενικού είδους στο οποίο ανήκει το κείµενο, οργάνωση του κειµένου σε παραγράφους, διατήρηση της κειµενικής συνοχής και του ύφους του κειµένου) ◗
- ◗ Γραµµατικά (σωστή χρήση κατάλληλων γραµµατικών τύπων και σωστή σύνταξη)
- Oρθογραφικά (σωστή ορθογραφική απόδοση των λέξεων του κειµένου, σωστή χρήση των σηµείων στίξης)
- Λεξιλογικά (αποφυγή επανάληψης των ίδιων λέξεων)
- Αισθητικά (αν πρόκειται για γραπτό κείµενο, ευανάγνωστη γραφή, συνολικά καλή εµφάνιση του γραπτού) ◗
- ◗ Kριτήρια σχετικά µε το βαθµό στον οποίον οι ίδιοι οι µαθητές θεωρούν ότι πέτυχαν το σκοπό τους ή ότι το κείµενό τους παρουσιάζει ένα ενδιαφέρον για τους συµµαθητές τους.
-  Διόρθωση κειµένου στα διάφορα επίπεδα της γλωσσικής ανάλυσης (ορθογραφικό, µορφολογικό, συντακτικό, λεξιλογικό, κειµενικής συνοχής) που περιλαµβάνει εντοπισµό, διόρθωση και εξήγηση των λαθών
-  Απαντήσεις στις ανακεφαλαιωτικές ασκήσεις κάθε ενότητας
-  Συµπλήρωση πίνακα αυτοαξιολόγησης στο τέλος κάθε ενότητας, στον οποίο οι µαθητές πρέπει να εκτιµήσουν το επίπεδο των γνώσεών τους σχετικά µε τους βασικούς στόχους της ενότητας

Η αξιολόγηση, βέβαια, δεν έχει τη µορφή µόνο της αυτοαξιολόγησης. Μπορεί να έχει και τη µορφή της ετεροαξιολόγησης. Σύµφωνα µε αυτή τη µορφή αξιολόγησης, ο παραγόµενος λόγος, γραπτός ή προφορικός, από το µαθητή κρίνεται από τους συµµαθητές του. Όπως και η αυτοαξιολόγηση, έτσι και η ετεροαξιολόγηση γίνεται βάσει προκαθορισµένων κριτηρίων ποιότητας του λόγου έτσι ώστε να µην είναι ασαφής, αόριστη και µεροληπτική.
Κατά τον ίδιο τρόπο, αν αναφερόµαστε στη διόρθωση ενός γραπτού σε διάφορα επίπεδα, ο δάσκαλος µπορεί π.χ. εκτός από την αυτοδιόρθωση, να προτείνει και άλλες µορφές διόρθωσης όπως την ετεροδιόρθωση (ο µαθητής δίνει το γραπτό του στον διπλανό του για να το διορθώσει) ή την αλληλοδιόρθωση (οι µαθητές µοιράζονται τα γραπτά της τάξης και τα διορθώνουν).

Αυτές οι µορφές αξιολόγησης, παρότι µερικές φορές απαιτούν λεπτούς χειρισµούς εκ µέρους του δασκάλου, δηµιουργούν εξαιρετικές συνθήκες συζήτησης, προβληµατισµού και κριτικού διαλόγου µέσα στην τάξη αφού όλοι µπαίνουν στη θέση τού να αξιολογούν και να αξιολογούνται. Η καλλιέργεια των µεταγνωστικών και πιο συγκεκριµένα των µεταγλωσσικών δραστηριοτήτων µέσα στην τάξη επιτρέπει τη σταδιακή αυτονόµηση των µαθητών ως προς τον τρόπο µε τον οποίο διαχειρίζονται τα έργα που οφείλουν να διεκπεραιώσουν, αλλά και την ίδια τη µάθηση.

Δοµή των εγχειριδίων

Βιβλίο του Μαθητή

Α) Διδακτικές ενότητες και χρόνος διδασκαλίας
O συνολικός διαθέσιµος χρόνος διδασκαλίας για το µάθηµα της γλώσσας είναι 261 ώρες, από τις οποίες οι 146
ώρες διατίθενται για τη διδασκαλία του εγχειριδίου της γλώσσας. Όπως φαίνεται και στον πανοραµικό πίνακα, ο χρόνος που διατίθεται στη διδασκαλία κάθε ενότητας είναι από 8 έως 14 ώρες εκτός από αυτές που αναφέρονται σε επετείους και γιορτές (π.χ. 28η Oκτωβρίου, 25η Μαρτίου, Χριστούγεννα, Πάσχα) για τις οποίες διατίθενται από δύο έως 6 ώρες για καθεµία. Σ ' αυτές τις ώρες πρέπει να προστεθούν οι ώρες του Ανθολογίου (36 ώρες περίπου για όλο το χρόνο), όπως επίσης και 79 συνολικά ώρες που διατίθενται σε δραστηριότητες εκτός εγχειριδίων που, όµως, έχουν σχέση µ ' αυτά. Αυτές οι δραστηριότητες προτείνονται στο πλαίσιο των ενοτήτων και έχουν ενδιαφέρον γιατί δίνουν µια ελευθερία στους µαθητές να δράσουν όχι µόνον εντός τάξης αλλά και εκτός τάξης, άρα χωρίς κατ ' ανάγκην την εποπτεία του δασκάλου, δίνοντάς τους ταυτόχρονα την ευκαιρία να αξιοποιήσουν όσα έµαθαν εντός τάξης. Επειδή µάλιστα πολλές από αυτές είναι οµαδικές, αναπτύσσουν στα παιδιά την ικανότητα συνεργασίας για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού, τους εξοικειώνουν µε τις δυσκολίες που µπορούν να προκύψουν στο πλαίσιο της συνεργασίας, µε την ανάγκη για δίκαιο καταµερισµό των εργασιών, τους δίνει τέλος τη δυνατότητα να µοιραστούν τη χαρά της επιτυχίας του κοινού τους στόχου.

Ενδεικτικά, τέτοιου είδους δραστηριότητες µπορεί να είναι: σχέδια εργασίας, διαθεµατικές δραστηριότητες, ενασχόληση µε το διαθέσιµο λογισµικό. Μεγάλη σηµασία πρέπει να αποδίδεται στην ανάγκη αυτές οι δραστηριότητες να υπηρετούν ένα συγκεκριµένο γλωσσικό στόχο.
Διευκρινίζεται ότι η διαχείριση του διδακτικού χρόνου σε κάθε ενότητα είναι υπόθεση του ίδιου του δασκάλου. Αν παρατηρήσει ότι οι µαθητές του έχουν κατακτήσει τα προβλεπόµενα φαινόµενα, µπορεί να παραλείψει κάποιες ασκήσεις εµπέδωσης. Επίσης, κρίνοντας πάντα µε βάση τις ανάγκες της τάξης του, µπορεί να αντικαταστήσει τις προτεινόµενες ασκήσεις µε δικές του, να τις εµπλουτίσει και να τις επεκτείνει.

Oι διδακτικές ενότητες οργανώνονται θεµατικά. Κάθε, δηλαδή, ενότητα αναφέρεται σ ' ένα θέµα κάτω από το οποίο οµαδοποιούνται κείµενα που ανήκουν σε διάφορα κειµενικά είδη. Το πλεονέκτηµα της θεµατικής οργάνωσης των ενοτήτων σε σχέση µε τη διδασκαλία των κειµένων είναι ότι οι µαθητές βλέπουν πώς διαφορετικών τύπων κείµενα µπορούν να ασχολούνται µε το ίδιο θέµα. Επιπλέον, δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό µιας πιο εµπεριστατωµένης ενασχόλησης µε το θέµα της ενότητας ή και διεύρυνσής του µε την ανάπτυξη σχεδίων εργασίας ή διαθεµατικών δραστηριοτήτων.

Η ανάγνωση των κειµένων από τους µαθητές είναι συνήθως σιωπηρή. Αν, όµως, πρόκειται για κείµενο στο οποίο ο δάσκαλος θεωρεί ότι θα υπάρξουν, έστω και κάποιες, αναγνωστικές δυσκολίες, τότε καλό είναι να το διαβάσει ή ο ίδιος µεγαλοφώνως ή κάποιος µαθητής που έχει ευχέρεια στην ανάγνωση, καθαρή άρθρωση και φυσικότητα στο λόγο.

Β) Δοµή των ενοτήτων

Προοργανωτής
Η πρώτη σελίδα κάθε ενότητας περιέχει τον προοργανωτή της ενότητας. O προοργανωτής παρουσιάζει τους βασικούς στόχους της ενότητας που έχουν να κάνουν µε το θέµα της ενότητας, µε στοιχεία του βασικού κειµενικού είδους που επεξεργάζεται η ενότητα, µε τα γραµµατικά και λεξιλογικά φαινόµενα της ενότητας.
Τους στόχους της ενότητας ακολουθεί κάθε φορά σχετικό µε το περιεχόµενο σκίτσο ή εικόνα που παίζει λειτουργικό ρόλο στην ενότητα. Αυτός ο συνδυασµός επιτρέπει και στο δάσκαλο και στους µαθητές να αποκτήσουν ευθύς εξαρχής µια ιδέα αρκετά σαφή γι ' αυτό που θα ακολουθήσει στην ενότητα.

Κείµενα - δραστηριότητες
Κριτήριο επιλογής των κειµένων είναι το ενδιαφέρον που µπορεί να παρουσιάζει η θεµατολογία τους για παιδιά της ηλικίας στην οποία απευθύνονται καθώς επίσης και ο βαθµός στον οποίο µπορούν να γίνουν κατανοητά.
Τα κείµενα επιλέγονται µε το κριτήριο της θεµατικής συνάφειας µε το αντικείµενο της ενότητας. Είναι κείµενα αυθεντικά, στα οποία δεν γίνεται παρέµβαση παρά µόνον όταν κριθεί ότι κάποια σηµεία τους παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες κατανόησης για τους µαθητές.
Όσον αφορά το είδος των κειµένων που προτείνονται, προτεραιότητα δίνεται σ ' αυτά που εκπροσωπούν το κειµενικό είδος που επιλέγουµε να επεξεργαστούµε κάθε φορά στο πλαίσιο της ενότητας. Παρ ' όλα αυτά, σε κάθε ενότητα ανεξάρτητα από τους συγκεκριµένους στόχους της, επιχειρείται η όσον το δυνατόν καλύτερη εκπροσώπηση των κειµενικών ειδών (λογοτεχνικά, ενηµερωτικά, επιστηµονικά, άρθρα εφηµερίδων κτλ.). Πριν ξεκινήσει η επεξεργασία κάθε υποενότητας και ανεξάρτητα από το κείµενο που την εισάγει, προτείνεται στο δάσκαλο να συζητά στην τάξη την ταυτότητα του κειµένου δηλαδή τον τίτλο του, τον τίτλο του βιβλίου του οποίου είναι απόσπασµα, το συγγραφέα του βιβλίου και του κειµένου, τον εκδότη του βιβλίου. Όσο προχωρά η εξοικείωση των µαθητών µε τα κειµενικά είδη, ο δάσκαλος µπορεί να ζη-
τήσει από τους µαθητές να εντοπίσουν και το κειµενικό είδος στο οποίο ανήκει το κείµενο της υποενότητας.

Τα κείµενα ακολουθεί ένα σύνολο ασκήσεων - δραστηριοτήτων. Oι πρώτες από αυτές είναι ασκήσεις νοηµατικής και δοµικής επεξεργασίας του κειµένου. Ακολουθούν ασκήσεις παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου, ασκήσεις γραµµατικής, διαθεµατικές δραστηριότητες και ασκήσεις λεξιλογίου, ορθογραφίας και αντιγραφής.
Συνήθως προηγούνται οι ασκήσεις επεξεργασίας του κειµένου και παραγωγής προφορικού λόγου και ακολουθούν ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, οι ασκήσεις γραµµατικής, οι ασκήσεις λεξιλογίου και ορθογραφίας, οι ασκήσεις αντιγραφής και οι διαθεµατικές δραστηριότητες.

Oι ερωτήσεις κατανόησης και νοηµατικής επεξεργασίας του κειµένου µπορεί να έχουν τη µορφή ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής. Αυτό συνήθως γίνεται για να µπορέσουν να απαντήσουν µαθητές που αντιµετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατανόηση των κειµένων.
Πρέπει σ ' αυτό το σηµείο να διευκρινιστεί ότι, ανεξάρτητα από τη µορφή που έχουν, οι ερωτήσεις κατανόησης του κειµένου είναι ενδεικτικές. O δάσκαλος µπορεί να τις εµπλουτίσει ή να τις τροποποιήσει ανάλογα µε το επίπεδο της τάξης του.
Επίσης, προτείνεται, πριν οι µαθητές ανακοινώσουν τις απαντήσεις τους στις ερωτήσεις αυτές, να τις συζητούν µεταξύ τους.

Σχετικά µε τις δραστηριότητες παραγωγής λόγου, κάποιες φορές ο δάσκαλος καλό είναι να αφήνει τους ίδιους τους µαθητές να επιλέξουν µόνοι τους το θέµα και να γράψουν χωρίς καθοδήγηση.
Σχετικά µε τις δραστηριότητες πάνω στη γραµµατική, διευκρινίζεται ότι σε κάθε διδακτικό δίωρο η διδασκαλία επικεντρώνεται σ ' ένα κυρίως γραµµατικό φαινόµενο. Πρέπει να τονισθεί ότι η αρχική προσέγγιση του εκάστοτε γραµµατικού φαινοµένου είναι διαισθητική για να ακολουθήσει η ρητή διδασκαλία. Αν ο δάσκαλος διαπιστώσει ότι και µετά τη ρητή διδασκαλία δεν υπάρχει κατάκτηση της επιδιωκόµενης γνώσης, τότε θα πρέπει να το επαναφέρει τόσες φορές όσες θα κρίνει απαραίτητο.

Η επεξεργασία των ενοτήτων που αναφέρονται σε επετείους και γιορτές δεν εντάσσεται στην ίδια λογική, αφού εκεί µας ενδιαφέρει κυρίως το περιεχόµενο των ενοτήτων. Γι ' αυτό προτείνονται αποκλειστικά και µόνο ασκήσεις νοηµατικής επεξεργασίας του κειµένου µε παράλληλη αναφορά στα γλωσσικά µέσα που χρησιµοποιούνται στα προτεινόµενα κείµενα για να µεταφέρουν ένα συγκεκριµένο νόηµα.
Στο τέλος κάθε ενότητας (εκτός από τις επετειακές) συγκεντρώνονται οι πιο αντιπροσωπευτικές λέξεις της ενότητας ή οι πιο ενδιαφέρουσες π.χ. από ορθογραφική άποψη, οι οποίες αποτελούν τη βάση διαφορετικών δραστηριοτήτων κάθε φορά. Aυτές τις δραστηριότητες ο δάσκαλος µπορεί να τις επεκτείνει προτείνοντας και άλλες µορφές επεξεργασίας από αυτήν που έχει προταθεί από το εγχειρίδιο (λεξιλογική, ορθογραφική, γραµµατική).

Oι ενότητες τελειώνουν µε έναν πίνακα αυτοαξιολόγησης, στον οποίο οι ίδιοι οι µαθητές εκτιµούν σε ποιο επίπεδο κατέκτησαν τους στόχους της ενότητας. Τον πίνακα αυτοαξιολόγησης ακολουθεί µια ενδεικτική βιβλιογραφία.
Στο τέλος κάθε τεύχους του Βιβλίου του Μαθητή παρατίθεται παράρτηµα όλων των γραµµατικών φαινοµένων που έχουν διδαχθεί στα πλαίσια των ενοτήτων του τεύχους.
Για τη διευκόλυνση τόσο του δασκάλου όσο και των µαθητών, ο τύπος των ασκήσεων είναι απόλυτα διακριτός χάρη στην εικόνα-σύµβολο που έχει επιλεγεί για κάθε ένα (βλ. Βιβλίο του Μαθητή).

Πλοηγός
Για να δοθεί στο εγχειρίδιο ένας χαρακτήρας πιο παιγνιώδης άρα πιο ευχάριστος στους µαθητές επινοήθηκε η µασκότ µας, η Ραλλού. Η Ραλλού είναι µια αλεπού - φίλη των παιδιών που εµφανίζεται κάθε φορά για να τους υπενθυµίσει κάτι που παρουσιάστηκε στις προηγούµενες ενότητες ή στις προηγούµενες τάξεις και άρα έχει αυξηµένες πιθανότητες να έχει ξεχαστεί, να παρουσιάσει για πρώτη φορά ένα φαινόµενο, να τους προτείνει ιδέες, λύσεις σε κάποια προβλήµατα, να συνεργαστεί µαζί τους σε µια δραστηριότητα και κυρίως για να βγάλει τα παιδιά από τη δύσκολη θέση, όταν οι ασκήσεις που πρέπει να κάνουν είναι πολύ απαιτητικές. Ακόµα, όµως, και όταν δεν αναλαµβάνει ένα συγκεκριµένο ρόλο, η Ραλλού είναι παρούσα στο βιβλίο για να δίνει έναν τόνο χαράς και παιχνιδιού.

Αφόρµηση
Για την εισαγωγή των µαθητών στο περιεχόµενο της ενότητας µε έναν, κατά το δυνατό, παιγνιώδη και ευχάριστο τρόπο ή µε έναν τρόπο που θα επιτρέψει µια βιωµατική προσέγγιση του θέµατος της ενότητας από τους µαθητές, προτείνεται πάντα µια αφόρµηση της ενότητας. Αυτή µπορεί να είναι διαφόρων τύπων, όπως ένα παιχνίδι καταιγισµού ιδεών, ένα κολάζ, µια εικόνα, µια φωτογραφία, ένας ζωγραφικός πίνακας, ένα τραγούδι, ένα µικρό ποίηµα ακόµα και συγκεκριµένες ερωτήσεις πάνω στο θέµα, που, όµως, όλα έχουν ως στόχο να προκαλέσουν την αυθόρµητη έκφραση των µαθητών. Το πλεονέκτηµα της αφόρµησης είναι ότι, επειδή δίνει την εντύπωση ότι είναι µια διαδικασία εκτός µαθήµα-
τος, επιτρέπει ακόµα και στους πιο αδύνατους µαθητές, στους µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες ή σ ' αυτούς που έχουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα να εκφραστούν. Και για το δάσκαλο η αφόρµηση είναι χρήσιµη φάση της διδασκαλίας, αφού του παρέχει τις απαραίτητες πληροφορίες σχετικά µε τις προηγούµενες γνώσεις των µαθητών, όπως επίσης και σχετικά µε τις προσδοκίες τους σε σχέση µε το θέµα της ενότητας. Αυτό του επιτρέπει έναν καλύτερο σχεδιασµό της διδασκαλίας της ενότητας.

Το Τετράδιο Εργασιών
Στο Τετράδιο εργασιών περιλαµβάνονται ασκήσεις που τις περισσότερες φορές δίνουν τη δυνατότητα στους µαθητές να εµπεδώσουν αυτά που διδάχτηκαν στο Βιβλίο του Μαθητή. Αυτό που πρέπει να τονιστεί είναι ότι στο Τ. Ε. βρίσκονται συνήθως οι πολύ σηµαντικές ασκήσεις παραγωγής λόγου. Εποµένως, σε καµία περίπτωση το Τ. Ε. δεν µπορεί να παρακαµφθεί. Όσον αφορά τις υπόλοιπες ασκήσεις του Τ. Ε., ελάχιστες είναι οι φορές που δε συνδέονται λειτουργικά µε τις ασκήσεις και τις δραστηριότητες που περιέχονται στο Βιβλίο του Μαθητή. Η διαφορά είναι ότι οι ασκήσεις εδώ είναι πιο σύντοµες και πιο απλές, όπως συµπληρώσεις λέξεων, αντιστοιχίσεις, µετατροπές προτάσεων σ ' άλλο είδος, σταυρόλεξα, κρυπτόλεξα, ακροστιχίδες, παιχνίδια µε τις λέξεις. Τα κείµενα - όσες φορές υπάρχουν - είναι για να προσφέρουν ένα πλαίσιο στις ασκήσεις, αλλά είναι σύντοµα και απλά.

Στο τέλος κάθε ενότητας υπάρχουν ανακεφαλαιωτικές ασκήσεις πάνω στα βασικά φαινόµενα που διδάχτηκαν στο Βιβλίο του Μαθητή. Αυτές οι ασκήσεις, σε συνδυασµό µε τον πίνακα αυτοαξιολόγησης που παρατίθεται στο τέλος κάθε ενότητας στο Βιβλίο του Μαθητή, επιτρέπουν στους µαθητές να συνειδητοποιήσουν οι ίδιοι τη µαθησιακή τους πορεία, τι έµαθαν, τι δεν έµαθαν, τι γνωρίζουν καλά και τι όχι και τόσο καλά. Αυτή η αξιολόγηση η οποία, χάρη στην ύπαρξη των ανακεφαλαιωτικών ασκήσεων που καλόν είναι να προηγούνται, γίνεται αντικειµενικότερη δίνει τη δυνατότητα στους µαθητές να θέσουν οι ίδιοι τους µαθησιακούς τους στόχους και δηµιουργεί το κίνητρο στους µαθητές να γίνουν καλύτεροι. Με βάση τις απαντήσεις που έχουν δώσει οι µαθητές στον πίνακα αυτοαξιολόγησης και τις απαντήσεις που έχουν δώσει στις ανακεφαλαιωτικές ασκήσεις, ο δάσκαλος µπορεί να κατασκευάσει ανακεφαλαιωτικά-επαναληπτικά τεστ.

Επισηµαίνεται εδώ ότι εξαιτίας του ότι, ούτε στο Bιβλίο του Μαθητή ούτε στο Τετράδιο Εργασιών δεν µπορεί να προβλεφθεί ο χώρος που απαιτούν διάφορες δραστηριότητες όπως η παραγωγή γραπτού λόγου και η διόρθωση του, προτείνεται η χρήση, από τους µαθητές, ξεχωριστού τετραδίου.

Τεύχος 1

ΕΝOΤΗΤΑ 1 -Ένα ακόµα σκαλί
Διάρκεια: 12-14 ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
Αντικείµενο της ενότητας είναι το τέλος των διακοπών και η επιστροφή στο σχολείο . Η ενότητα χωρίζεται στις εξής 5 υποενότητες που φέρουν, η κάθε µια, τον τίτλο του κειµένου που τις εισάγει:
- 1. O Σεπτέµβρης
- 2. Αναµνήσεις του καλοκαιριού
- 3. Ένα ακόµα σκαλί
- 4. Ξηµερώνει µια νέα µέρα...ώρα για σχολείο
- 5. Αστραδενή
Προτείνεται η έναρξη του µαθήµατος να γίνει µε ένα παιχνίδι γνωριµίας που περιγράφεται στο Τ. Ε. Το παιχνίδι δίνει τη δυνατότητα στους µαθητές να γνωρίσουν τους τυχόν καινούριους συµµαθητές τους αλλά και µια ευκαιρία στους παλιούς συµµαθητές να γνωριστούν ακόµα καλύτερα. Εκτός από το ότι µε το παιχνίδι ξεκινά ανάλαφρα και το µάθηµα και η σχολική χρονιά, δίνεται το κίνητρο στους µαθητές, για να παρουσιάσουν τους εαυτούς τους, να ψάξουν και να εντοπίσουν τα κυριότερα χαρακτηριστικά τους σε διάφορα επίπεδα (εµφάνισης, χαρακτήρα, ενδιαφερόντων) µε βάση των οποίων οι συµµαθητές τους θα µπορέσουν να τους αναγνωρίσουν. Επιπλέον, στόχος του παιχνιδιού είναι να συ-
νειδητοποιήσουν οι µαθητές, από την έναρξη κιόλας της σχολικής χρονιάς, ότι είναι µέλη µιας οµάδας στο πλαίσιο της οποίας θα συµβιώνουν για µια ολόκληρη χρονιά και την οποία, γι ' αυτό το λόγο, θα πρέπει να ενδιαφερθούν να γνωρίσουν καλά. Μέλος της οµάδας είναι και ο δάσκαλος. Γι ' αυτό, καλό είναι να συµµετάσχει και ο ίδιος σ ' αυτό το παιχνίδι. Αν είναι ο καινούριος δάσκαλος της τάξης, θα είναι ένας ευχάριστος τρόπος να τον γνωρίσουν οι µαθητές του. Αν είναι ο παλιός τους δάσκαλος, θα είναι µια ευκαιρία να τον γνωρίσουν καλύτερα.

Η ξεκινάει µε ένα ποίηµα της Ρ. Καρθαίου που έχει τον τίτλο «O Σεπτέµβρης» . Το ποίηµα, αναφερόµενο στο µήνα της έναρξης της σχολικής χρονιάς, εισάγει το παιδί στην έννοια της επιστροφής στο σχολείο. υποενότητα 1
Η άσκηση 1 του Β. Μ. περιέχει ερωτήσεις κατανόησης του ποιήµατος, η άσκηση 2 του Β. Μ. ερωτήσεις πάνω στη γραµµατική του κειµένου, ενώ η άσκηση 3 του Β. Μ. εστιάζει στα κατ ' εξοχήν ποιητικά µέσα, που είναι η χρήση εικόνων και ήχων. Στην άσκηση αυτή οι µαθητές καλούνται να ανιχνεύσουν στο ποίηµα τα µέσα που χρησιµοποιεί η ποιήτρια για να αποδώσει συγκεκριµένες έννοιες, όπως αυτή του φθινοπώρου ή αυτή της έναρξης της σχολικής χρονιάς. Αυτό, όµως, το οποίο κυρίως ενθαρρύνονται να κάνουν είναι να «εκφραστούν» πάνω και επ ' ευκαιρία αυτού που διαβάζουν ζωγραφίζοντας µια εικόνα του ποιήµατος που οι ίδιοι προηγουµένως έχουν επιλέξει. Στην ίδια προοπτική δηµιουργικής έκφρασης των µαθητών εγγράφεται και η άσκηση 3 του Τ. Ε. όπου τα ίδια τα παιδιά παράγουν ποιητικό λόγο.

Να προσεχθεί ιδιαίτερα η άσκηση 4 του Β. Μ. που είναι ορθογραφική. Το λάθος που αναµένεται να κάνουν εδώ οι µαθητές είναι να γράψουν, αντί του σωστού «Oκτώβριος», «Oκτώµβριος» κατ ' αναλογία δηλαδή µε τα «Σεπτέ µ βριος», «Νοέ µ βριος» και «Δεκέ µ βριος». Kαι η σχετική άσκηση 2 του Τ. Ε. πρέπει να προσεχθεί όχι τόσο από ορθογραφικής άποψης όσο από λεξιλογικής, εφόσον ασχολείται µε το γεγονός ότι εκτός από το µήνα Αύγουστο, όλοι οι άλλοι µήνες έχουν δύο ονόµατα: ένα που χρησιµοποιείται κυρίως στο γραπτό λόγο (π.χ. Σεπτέµβριος) και ένα που χρησιµοποιείται κυρίως στον προφορικό (π.χ. Σεπτέµβρης).

- Η ξεκινάει µε ένα κατασκευασµένο, από τη συγγραφική οµάδα, κείµενο βιωµατικής αναδιήγησης µε τίτλο «Αναµνήσεις του καλοκαιριού» . Τα κείµενα βιωµατικής αναδιήγησης ανήκουν στο κειµενικό είδος της αφήγησης. υποενότητα 2
Με τα χαρακτηριστικά του αφηγηµατικού λόγου οι µαθητές είναι εξοικειωµένοι ήδη από τις προηγούµενες τάξεις. Στόχος της ενότητας είναι να τα επαναφέρει ζητώντας από τους µαθητές την παραγωγή γραπτού κειµένου βιωµατικής αναδιήγησης µε βάση µια σειρά ερωτήσεων που αναφέρονται σ ' αυτά ( άσκηση 1 του Τ.Ε ). Την παραγωγή του κειµένου ακολουθεί η διόρθωσή του από τους ίδιους τους µαθητές, σε διάφορα επίπεδα (κειµενικό, λεξιλογικό, γραµµατικό, ορθογραφικό), µε βάση ένα µοντέλο αυτοδιόρθωσης που φέρεται να κάνει ο συγγραφέας του κειµένου της υποενότητας. Τέλος, προτείνεται ένας πίνακας µε ερωτήσεις σύµφωνα µε τις οποίες οι µαθητές καλούνται οι ίδιοι να αξιολογήσουν συνολικά το κείµενό τους τόσο από άποψη περιεχοµένου όσο και από άποψη µορφής, να κάνουν τις τελευταίες διορθώσεις και να το ξαναγράψουν.

Γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι ο θεµελιώδης, για την πρόταση, συντακτικός ρόλος του υποκειµένου. Η άσκηση 3 του Β. Μ. και η άσκηση 2 του Τ. Ε. επιχειρεί να κάνει τους µαθητές κατά πρώτο λόγο να συνειδητοποιήσουν τη λειτουργία του υποκείµενου ως συµπληρώµατος του ρήµατος και κατά δεύτερο λόγο να συνδέσουν τη λειτουργία αυτή µε το βασικό µορφικό χαρακτηριστικό του υποκειµένου, δηλαδή την ονοµαστική πτώση.
- Η ξεκινά µε ένα αφηγηµατικό κείµενο της Γαλάτειας Γρηγοριάδου - Σουρέλη που έχει τον τίτλο «Ένα ακόµα σκαλί». υποενότητα 3

Το κείµενο ακολουθούν δύο ασκήσεις κατανόησης, οι οποίες είναι διαβαθµισµένης δυσκολίας. Η άσκηση 1 του Β. Μ. πιο απλή, δίνεται υπό µορφή πολλαπλής επιλογής, ενώ η άσκηση 2 του Β. Μ. απαιτεί τον ακριβή εντοπισµό των στοιχείων της απάντησης µέσα στο κείµενο.
Η άσκηση 3 του Β. Μ. στοχεύει στην άσκηση της κριτικής ικανότητας των µαθητών, εφόσον τους ζητείται τόσο η διατύπωση κρίσης (υπό µορφή πολλαπλής επιλογής) όσο - και µάλιστα αυτό είναι το πιο σηµαντικό - αιτιολόγηση αυτής της κρίσης.
Μεγάλη έµφαση πρέπει να δοθεί στην άσκηση 4 του Β. Μ. που έχει ως στόχο τη σηµασιολογική και κατά συνέπεια ορθογραφική διάκριση των οµόηχων δυσκαι δι(σ).

Από τις ασκήσεις του Τ. Ε. , το µεγαλύτερο ενδιαφέρον έχει η άσκηση 3 , που είναι λεξιλογική και έχει ως αντικείµενό της τις περιφράσεις που σχηµατίζονται µε το ρήµα «κάνω». Η άσκηση ζητά από τα παιδιά να σχολιάσουν τη σηµασία τους και να βρουν τα αντίστοιχα, ως προς τη σηµασία, ρήµατα. O δάσκαλος µπορεί εδώ να επισηµάνει ότι δεν υπάρχουν για όλες τις περιφράσεις µε το ρήµα «κάνω» ρήµατα µε την ίδια σηµασία (π.χ. κάνω µουσική, µπαλέτο, βάρη, µονόζυγο).
- Η ξεκινάει µε δύο αποσπάσµατα δηµοσιογραφικού λόγου από την εφηµερίδα «Καθηµερινή». υποενότητα 4

O βασικός στόχος της ενότητας είναι γραµµατικός. Επιδιώκεται η εξοικείωση των µαθητών µε τη λειτουργία των χρόνων και πιο συγκεκριµένα µε τη λειτουργία του παρατατικού και του εξακολουθητικού µέλλοντα της ενεργητικής φωνής. O λόγος που αυτοί οι δύο χρόνοι µελετώνται µαζί, αν και αναφέρονται ο ένας στο παρελθόν και ο άλλος στο µέλλον, είναι ότι έχουν κοινό ποιόν ενεργείας. Το ποιόν ενεργείας είναι µια γραµµατική κατηγορία - ιδιαίτερα σηµαντική για την ελληνική γλώσσα - που εκφράζει τον τρόπο θεώρησης των γεγονότων από τον οµιλητή. Αν ο οµιλητής βλέπει το γεγονός ως µια ενέργεια στο σύνολό της, χωρίς να ενδιαφέρεται για τη διάρκειά της ή για τις φάσεις από τις οποίες αποτελείται, αν το βλέπει µε άλλα λόγια συνοπτικά, τότε το ποιόν ενεργείας είναι τέλειο και οι χρόνοι που χρησιµοποιεί σχηµατίζονται από το θέµα του αορίστου π.χ. δεσ- για το ρήµα δένω . Αντίθετα, αν ο οµιλητής βλέπει ένα γεγονός στην εξέλιξή του, τότε το ποιόν ενεργείας είναι ατελές και οι χρόνοι που χρησιµοποιεί σχηµατίζονται από το θέµα του ενεστώτα π.χ. δεν-. Έτσι, µε βάση το ποιόν ενεργείας διαφοροποιούµε τον αόριστο και το συνοπτικό µέλλοντα από τη µια µεριά από τον παρατατικό και τον εξακολουθητικό µέλλοντα από την άλλη. Παρ ' όλο που ο αόριστος και ο συνοπτικός µέλλοντας θα διδαχθούν σε επόµενη ενότητα (ενότητα 6, υποενότητα 2) ήδη ο δάσκαλος, µε παραδείγµατα από τον καθηµερινό λόγο, µπορεί να εξοικειώσει τους µαθητές µε τη διαφοροποίηση των παραπάνω χρόνων και ως προς τη γραµµατική κατηγορία «χρόνος» και ως προς τη γραµµατική κατηγορία «ποιόν ενεργείας». Στόχος εδώ είναι οι µαθητές να καταλάβουν αυτές τις πολύ λεπτές αλλά πολύ σηµαντικές διακρίσεις, χωρίς βέβαια να γίνει η οποιαδήποτε αναφορά στον όρο «ποιόν ενεργείας». Αν ο στόχος επιτευχθεί, τότε οι µαθητές θα είναι ικανοί να κατανοήσουν πώς, ενώ ο αόριστος στην Oριστική αναφέρεται σ ' ένα γεγονός που έγινε στο παρελθόν και σίγουρα πριν από το χρόνο κατά τον οποίο γίνεται η εκφορά του λόγου από τον οµιλητή, ο αόριστος στην Υποτακτική αναφέρεται σε ένα γεγονός που θα γίνει στο µέλλον και που σίγουρα θα ακολουθεί το χρόνο εκφοράς του λόγου από τον οµιλητή, π.χ. στην πρόταση έδεσα τα κορδόνια µου , ο οµιλητής αναφέρεται στο παρόν σ ' ένα γεγονός που έγινε στο παρελθόν. Αντίθετα, στην πρόταση θέλω να δέσω τα κορδόνια µου, ο οµιλητής αναφέρεται στο παρόν σε ένα γεγονός που θα γίνει από δω και πέρα. Θα µπορέσουν επίσης να κατανοήσουν τη διαφορά της Υποτακτικής του ενεστώτα και της Υποτακτικής του αορίστου, της Προστακτικής του ενεστώτα και της Προστακτικής του αορίστου.

Επειδή ο παρατατικός είναι µαζί µε τον αόριστο οι συνηθέστεροι χρόνοι που χρησιµοποιούνται στην αφήγηση µε την οποία ήδη στην παρούσα ενότητα ασχολούνται τα παιδιά, είναι ενδιαφέρον να φανεί ευθύς εξ αρχής, µέσα από παραδείγµατα και µε απλά λόγια, η διαφορετική λειτουργία αυτών των χρόνων: ο αόριστος χρησιµοποιείται κυρίως για να αναφέρει γεγονότα και την ακολουθία τους µέσα στο χρόνο, ενώ ο παρατατικός χρησιµοποιείται κυρίως για να περιγράψει ή να σχολιάσει αυτά τα γεγονότα.
Για να µπορέσουν οι µαθητές να οπτικοποιήσουν το συσχετισµό µεταξύ των γραµµατικών χρόνων και του πραγµατικού χρόνου, προτείνεται µια γραµµική αναπαράσταση του τελευταίου όπου οι χρόνοι που µελετώνται σ ' αυτή την ενότητα τοποθετούνται σε σχέση µε τον ενεστώτα που σηµατοδοτεί το παρόν. Αυτή η γραµµική αναπαράσταση, που ονοµάζουµε γραµµή του χρόνου, θα εµπλουτιστεί σταδιακά µε όλους τους χρόνους.

Το παράδειγµα της κλίσης των τριών χρόνων σε συνδυασµό µε την άσκηση 4 του Β. Μ. και την άσκηση 1 του Τ. Ε. , επιτρέπουν στο µαθητή την εξοικείωσή του τόσο µε τη λειτουργική όσο και µε τη µορφολογική τους διαφοροποίηση.
Η ξεκινά µε ένα αφηγηµατικό κείµενο, απόσπασµα του βιβλίου «Αστραδενή» της Ευγενίας Φακίνου. Η άσκηση 1 του Β. Μ. είναι µια άσκηση σηµασιολογικής επεξεργασίας του κειµένου. Στην άσκηση αυτή οι µαθητές καλούνται να αναδοµήσουν την περίληψη του κειµένου, η οποία αποδοµηµένη και µε τα στοιχεία της µπερδεµένα (όχι στη σωστή τους σειρά) βρίσκεται σε κουτάκια ενός πίνακα. Η άσκηση είναι πολύ απαιτητική, εφόσον η αναδόµηση της περίληψης του κειµένου προϋποθέτει ότι ο µαθητής έχει ήδη βγάλει την περίληψη του κειµένου, έχει µπορέσει να αποµονώσει τα στοιχεία της, έχει κατανοήσει τη χρονική τους ακολουθία και, τέλος, είναι ικανός να αναγνωρίσει πώς αυτή έχει ανατραπεί, ώστε να την αποκαταστήσει. υποενότητα 5

Γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι το επίθετο τόσο από την πλευρά της λειτουργίας του µέσα στο κείµενο όσο και από την καθαρά γραµµατική πλευρά της κλίσης του. Η άσκηση 4 του Β. Μ. ασχολείται κυρίως µε την κλίση των επιθέτων σε -ος, -η, -ο, η οποία εµπεδώνεται στην άσκηση 3 του Τ. Ε. , ενώ η άσκηση 5 του Β. Μ. επικεντρώνεται στη συνειδητοποίηση της λειτουργίας του επιθέτου. Εξάσκηση στη χρήση των επιθέτων γίνεται στο πλαίσιο της περιγραφής του σχολείου τους που τα παιδιά καλούνται να κάνουν µε αφορµή την περιγραφή που κάνει η Αστραδενή για το δικό της σχολείο ( άσκηση 1, Τ. Ε. ). Γι ' αυτό και προτείνεται η άσκηση 1 του Τ. Ε. να ακολουθήσει χρονικά τις σχετικές µε τα επίθετα ασκήσεις του Β. Μ. και του Τ. Ε. . Σχετική µε την ορθογραφία συγκεκριµένων επιθέτων είναι η άσκηση 6 του Β. Μ.

Συντακτικός στόχος της υποενότητας είναι η κατανόηση, από τα παιδιά, του ρόλου του αντικειµένου στην πρότα-
ση και η διάκρισή του από αυτόν του υποκειµένου. Τα κριτήρια που χρησιµοποιούνται είναι τόσο λειτουργικά όσο και µορφικά. Η άσκηση 7 του Β. Μ. και η άσκηση 4 του Τ. Ε. προτείνονται για εξάσκηση.
Η άσκηση 1 και η άσκηση 5 είναι οι σηµαντικότερες ασκήσεις του Τ. Ε. της υποενότητας. Η άσκηση 1 του Τ. Ε. είναι µια άσκηση παραγωγής γραπτού περιγραφικού λόγου µε τον οποίο οι µαθητές είναι ήδη εξοικειωµένοι από την Γ ' Δηµοτικού. Απαραίτητη προϋπόθεση για να προχωρήσουν οι µαθητές σ ' αυτό το απαιτητικό έργο είναι να ξέρουν ποιες πληροφορίες πρέπει να περιέχει µια περιγραφή καθώς και µε ποια σειρά αυτές οι πληροφορίες οφείλουν να οργανώνονται σ ' ένα περιγραφικό κείµενο. Γι ' αυτό, νωρίτερα ασκούµε τα παιδιά στο να βγάλουν από το κείµενο όλα τα απαραίτητα, για την περιγραφή, στοιχεία ζητώντας τους να απαντήσουν σ ' ένα σύνολο από ερωτήσεις. Δεν προτείνεται αυτοαξιολόγηση για να µην υπάρξει υπερφόρτωση του µαθητή, δεδοµένου του ότι προηγήθηκε το απαιτητικότατο έργο της αυτοδιόρθωσης (υποενότητα 2). Παρ ' όλα αυτά, είναι στην ευχέρεια του δασκάλου -αν έχει το χρόνο-, να ολοκληρώσει το έργο της παραγωγής µε αυτοαξιολόγηση. Η άσκηση 5 του Τ. Ε. έχει ως στόχο την εξοικείωση των µαθητών µε ένα χρηστικό κείµενο, όπως είναι αυτό µιας αίτησης µετεγγραφής από ένα σχολείο σ ' ένα άλλο. Εδώ δίνεται η ευκαιρία να συζητηθούν οι λόγοι µιας µετεγγραφής καθώς επίσης και τα δικαιολογητικά που χρειάζονται. Oι µαθητές επίσης καλούνται να συµπληρώσουν µια αίτηση για δικιά τους ενδεχόµενη µετεγγραφή µε βάση µια ήδη συµπληρωµένη αίτηση.

ΕΝOΤΗΤΑ 2 -Ρώτα το νερό... τι τρέχει
Διάρκεια: 12- 14 διδακτικές ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
Αντικείµενο της ενότητας είναι το νερό . Η ενότητα χωρίζεται στις εξής 5 υποενότητες που φέρουν, η κάθε µια, τον τίτλο του κειµένου που τις εισάγει:
- 1. Το νερό συστήνεται
- 2. Το ποτάµι τρέχει να συναντήσει τη θάλασσα
- 3. Το νερό στη θρησκεία, στους µύθους και στις παραδόσεις
- 4. O Νερουλάς
- 5. Το νερό ταξιδεύει
Η ξεκινάει µε ένα κείµενο που περιέχεται σε ιστοσελίδα του διαδικτύου στο οποίο το νερό συστήνεται. Ακολουθεί µια εικόνα που δίνει την ευκαιρία συζήτησης στην τάξη πάνω στον κύκλο του νερού. Στην παράλληλη επεξεργασία αυτής της εικόνας και του κειµένου στηρίζεται η άσκηση 1 του Β. Μ. , που ζητά από τους µαθητές τη συµπλήρωση ενός σχήµατος που αναπαριστά τον κύκλο του νερού. υποενότητα 1

Βασικός συντακτικός στόχος της υποενότητας είναι το κατηγορούµενο. Μετά τη ρητή διδασκαλία του ρόλου του κατηγορουµένου µέσα στην πρόταση και την αναφορά στα µορφικά του στοιχεία που το διακρίνουν από το αντικείµενο µε το οποίο συχνά συγχέεται από τους µαθητές, προτείνονται για εξάσκηση οι ασκήσεις 2 και 3 του Β. Μ. και 2 του Τ. Ε. O δάσκαλος, αν το επίπεδο της τάξης το επιτρέπει, µπορεί να διευκρινίσει ότι το κατηγορούµενο συµφωνεί υποχρεωτικά ως προς την πτώση και τον αριθµό µε το υποκείµενο που προσδιορίζει αλλά, αν είναι ουσιαστικό, όχι κατ ' ανάγκην ως προς το γένος (βλ. σελ. 33 του Β. Μ. τα παραδείγµατα «Το νερό είναι πηγή ζωής», «το νερό γίνεται ατµός»). Η άσκηση 4 του Β. Μ. είναι ορθογραφική και αναφέρεται στη σηµαντική ορθογραφική διάκριση µεταξύ των ρηµάτων οφείλω και ωφελώ καθώς και των παραγώγων τους. Ιδιαίτερη έµφαση πρέπει να δοθεί στον τρόπο µε τον οποίο αποδίδονται ορθογραφικά οι δύο συνώνυµες λέξεις «ωφέλεια» και «όφελος». O δάσκαλος, για εµπέδωση, µπορεί να ζητήσει από τους µαθητές να φτιάξουν προτάσεις µε αυτές τις δύο λέξεις αλλά και µε άλλες παράγωγες. Oρθογραφική είναι επίσης η άσκηση 3 του Τ. Ε. που απαιτεί όµως την επιστράτευση από το µαθητή των γραµµατικών του γνώσεων. Παρακάτω δίνεται η λύση του κρυπτόλεξου.

| Ω   | Δ   | Α   | Χ   | Ι   | O   | Ν   | Ι   | Γ   | O   | Ν   | Ε   | Π   |
|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|
| Π   | O   | Τ   | Α   | Μ   | Ι   | O   | Λ   | Ζ   | Ρ   | Ε   | Μ   | Ε   |
| Η   | Ε   | Ε   | Λ   | Η   | Μ   | Α   | Α   | Ε   | Κ   | Λ   | Ι   | Ξ   |
| Γ   | Ζ   | Τ   | Α   | Τ   | Μ   | O   | Σ   | Φ   | Α   | Ι   | Ρ   | Α   |
| Η   | Θ   | Ι   | Ζ   | Ν   | Α   | Τ   | Ε   | Ρ   | Ζ   | Μ   | O   | Τ   |
| Χ   | Α   | Ρ   | Ι   | Μ   | O   | Υ   | Ζ   | Α   | Μ   | Ν   | Σ   | Μ   |
| P   | Π   | Ω   | Κ   | Ε   | Α   | Ν   | O   | Σ   | O   | Η   | Θ   | Ι   |
| Υ   | Γ   | Ρ   | Α   | Σ   | Ι   | Α   | Ε   | Ψ   | Α   | Ν   | Ι   | Σ   |
| Ν   | Α   | Ε   | Ζ   | Β   | Χ   | Σ   | Υ   | Β   | Ρ   | O   | Χ   | Η   |
| Υ   | Τ   | O   | Π   | Α   | Γ   | Ε   | Τ   | Ω   | Ν   | Ε   | Σ   | Δ   |

ξεκινάει µε το ποίηµα της Μάρως Λοΐζου µε τίτλο «Το ποτάµι τρέχει να συναντήσει τη θάλασσα». 2
υποενότητα
Oι ασκήσεις 1 και 2 του Β. Μ. καλούν τους µαθητές να αναζητήσουν στοιχεία µέσα στο κείµενο αφενός µεν για να απαντήσουν σε ερωτήσεις αφετέρου δε για να συµπληρώσουν ένα σχήµα που τους προτείνουµε. Η άσκηση 1 του B. M . επιπλέον στοχεύει να προβληµατίσει τους µαθητές σχετικά µε τα γλωσσικά µέσα που χρησιµοποιεί η ποιήτρια για να µεταφέρει στον αναγνώστη τα νοήµατα και τις εικόνες που επιθυµεί.

Το κειµενικό είδος που εξετάζεται σ ' αυτή την υποενότητα είναι η περιγραφή. Εξοικείωση µε την περιγραφή έχει επιχειρηθεί στην προηγούµενη ενότητα µε την περιγραφή κτιρίου (βλ. σελ. 26). Στην άσκηση 1 του T. E. ζητάµε από τα παιδιά να κάνουν περιγραφή τοπίου. Πρόκειται και εδώ για µια καθοδηγούµενη, από µια σειρά ερωτήσεις, παραγωγή λόγου, η οποία ακολουθείται από µια επίσης καθοδηγούµενη διαδικασία αυτοαξιολόγησης µε σκοπό τη βελτίωση του κειµένου. Εάν, επιθυµεί ο δάσκαλος περαιτέρω εξάσκηση των µαθητών στην παραγωγή περιγραφικών κειµένων, µπορεί να τους φέρει στην τάξη µια εικόνα ενός τοπίου και να τους ζητήσει να το περιγράψουν. Για να αποκτήσει η δραστηριότητα πιο παιγνιώδη µορφή µπορεί να ζητήσει να εργαστούν οι µαθητές εταιρικά. Πιο συγκεκριµένα, µπορεί να τους ζητήσει να διαβάσουν στον διπλανό τους την περιγραφή τους και να ζωγραφίσουν, µε βάση αυτή, το τοπίο. Κατόπιν, να τους ζητήσει να συγκρίνουν το σκίτσο του διπλανού τους µε το πρωτότυπο για να εντοπίσουν οµοιότητες και διαφορές άρα ενδεχοµένως σηµεία της περιγραφής τους που είτε δεν είναι σαφή είτε λείπουν. Επιπλέον, πλεονέκτηµα αυτής της δραστηριότητας είναι η άσκηση στην παραγωγή προφορικού λόγου που οφείλει να είναι κατανοητός και ακριβής.

Η άσκηση 3 του Β. Μ. και η άσκηση 4 του Τ. Ε. αναφέρονται στην παροµοίωση. Στόχος της είναι η κατανόηση της λειτουργίας αυτού του σχήµατος λόγου και η εξοικείωση των µαθητών µε τη συνήθη µορφή του (µε τη χρήση του σαν ) αλλά και τη βασική εναλλακτική του (µε τη χρήση του λες και ).
Γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι τα συνηρηµένα σε-άω/-ώ. Τέσσερις ασκήσεις (η άσκηση 4 , η άσκηση 5 , η άσκηση 6 του Β. Μ. και η άσκηση 3 του Τ. Ε. ) προτείνονται συνολικά για την εξοικείωση των µαθητών µε το γραµµατικό φαινόµενο. Oι διπλοί τύποι της κλίσης του ενεστώτα (εκτός από το β ' ενικό και το β ' πληθυντικό) και του παρατατικού είναι το σηµείο στο οποίο πρέπει να επικεντρωθεί ο δάσκαλος επισηµαίνοντας παράλληλα ότι δεν µπορούν να διακριθούν µε σαφήνεια οι περιπτώσεις/επικοινωνιακές περιστάσεις όπου χρησιµοποιείται ο ένας τύπος έναντι του άλλου. Ίσως ο ασυναίρετος τύπος να είναι πιο εύχρηστος στον προφορικό λόγο.

Η περιέχει 3 κείµενα από ιστοσελίδα και από βιβλίο που αναφέρονται στη θέση που κατέχει το νερό στη θρησκεία, στους µύθους και στις παραδόσεις. υποενότητα 3
Το ενδιαφέρον της υποενότητας και πιο συγκεκριµένα της άσκησης 1 του Β. Μ. είναι η δυνατότητα σύνδεσης, µέσα στα πλαίσια της διαθεµατικότητας, του µαθήµατος της γλώσσας µε τα Θρησκευτικά και τη Μυθολογία. Η ίδια άσκηση έχει ως στόχο την αναζήτηση από τους µαθητές και την άντληση πληροφοριών από διάφορες πηγές, όπως εγκυκλοπαίδειες, λεξικά και διαδίκτυο. Σ ' αυτό το σηµείο χρειάζεται να διευκρινίσουµε ότι, κάθε φορά που προτείνεται αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο, η βοήθεια του δασκάλου κρίνεται απαραίτητη.

Αν οι µαθητές δυσκολευτούν να βρουν πληροφορίες για τη χρήση του νερού σε άλλες θρησκείες, ο δάσκαλος µπορεί να αναφέρει τα παρακάτω: Oι µουσουλµάνοι 5 φορές την ηµέρα προσεύχονται στραµµένοι προς τη Μέκκα. Πριν από κάθε προσευχή εξαγνίζονται πλένοντας τα χέρια τους, τα πόδια τους, τα αυτιά τους και το στόµα τους και βγάζουν
τα παπούτσια τους. Oι ινδουιστές το µήνα Φεβρουάριο ή Μάρτιο γιορτάζουν το Χόλι, την επιστροφή της άνοιξης. Oι άνθρωποι βγαίνουν στους δρόµους, ανάβουν φωτιές και ραντίζουν ο ένας τον άλλο µε σκόνες ή χρωµατιστό νερό. O Γάγγης είναι ο ιερός τους ποταµός. Στις όχθες του υπάρχουν ιερές πόλεις όπου οι πιστοί πάνε να προσκυνήσουν. Το µπάνιο στο Γάγγη εξαγνίζει, πράγµα πολύ σηµαντικό για την ινδουιστική θρησκεία. Oι προσκυνητές χύνουν επίσης νερό µέσα στο Γάγγη ως προσφορά στους θεούς τους. Oι καθολικοί βαπτίζουν τα παιδιά στο νερό και πλένουν τα χέρια τους σε µια µαρµάρινη λεκάνη µε αγιασµό όταν µπαίνουν και πριν βγουν από την εκκλησία.

Αν µέσα στην τάξη υπάρχουν µαθητές από άλλες θρησκείες, καλό θα ήταν ο δάσκαλος να ζητήσει από τους ίδιους να µιλήσουν για το ρόλο του νερού στη δικιά τους θρησκεία.
Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να αποδοθεί στην άσκηση 1 του Τ. Ε. , η οποία ζητά από τα παιδιά να πάρουν συνέντευξη (προτείνεται και µαγνητοφώνηση) από έναν ηλικιωµένο σχετικά µε ένα έθιµο του τόπου τους, σύµφωνα µε ένα µοντέλο συνέντευξης που προηγείται. O δάσκαλος καλό είναι να τονίσει στους µαθητές πόσο σηµαντικό είναι για την κατανόηση της συνέντευξης το να φαίνεται ποιος κάνει τις ερωτήσεις και ποιος απαντά. Γι ' αυτό πρέπει να µην παραλείπουν να δηλώνουν µε παύλες την ερώτηση και την απάντηση. Εάν ο δάσκαλος επιθυµεί να εξασκηθούν οι µαθητές στο πώς να παίρνουν µια συνέντευξη, µπορεί να τους ζητήσει να πάρουν συνέντευξη ο ένας από τον άλλο. Πιο συγκεκριµένα, µπορεί να τους ζητήσει να προετοιµάσουν 5-6 ερωτήσεις που θα έχουν σχέση µε την αγαπηµένη δραστηριότητα του συµµαθητή τους από τον οποίο παίρνουν τη συνέντευξη (άθληµα, µουσική, χορός, ζωγραφική, θέατρο...) όπως π.χ. πόσο χρόνο διαθέτει σ ' αυτή τη δραστηριότητα, αν συναντά κάποιες δυσκολίες, ποια είναι τα µελλοντικά του σχέδια... Καλό είναι οι µαθητές που παίρνουν τη συνέντευξη είτε να την καταγράψουν είτε να χρησιµοποιήσουν µαγνητόφωνο.

Η άσκηση εξοικειώνει τα παιδιά µε τα χαρακτηριστικά της συνέντευξης, δίνει τη δυνατότητα παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου, όπως επίσης και αφορµή για σχέδιο εργασίας το οποίο γίνεται οµαδικά.
- Η άσκηση 2 του Τ. Ε. στοχεύει στη σωστή χρήση κάποιων σηµείων της στίξης, όπως η παρένθεση, το κόµµα ή η διπλή παύλα.
- Η ξεκινά µε απόσπασµα από το βιβλίο «Παραδοσιακά Επαγγέλµατα» του Βασίλη Σαρησάββα, το οποίο αναφέρεται στο επάγγελµα του νερουλά. Το κείµενο είναι περιγραφικό και έχει τον τίτλο «O Νερουλάς». υποενότητα 4
- Η άσκηση 1 του Β. Μ. είναι αρκετά απαιτητική. Ζητά το χειρισµό από τους µαθητές των δοµικών στοιχείων και της «γραµµατικής» του κειµένου.

Γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι τα ανισοσύλλαβα ουσιαστικά σε -ας. Η άσκηση 3 του Β. Μ. στοχεύει στην εµπέδωση του φαινοµένου, αφού έχει προηγηθεί ρητή διδασκαλία αυτών των ουσιαστικών και σαφής διαφοροποίησή τους, µέσα από κλιτικά παραδείγµατα, από τα ισοσύλλαβα σε -ας.
Σχετικά µε την εξοικείωση µε τα κειµενικά είδη, προτείνεται η άσκηση 1 του Τ. Ε. , η οποία ζητά την παραγωγή γραπτού περιγραφικού λόγου µε βάση την επεξεργασία πληροφοριακών στοιχείων σχετικού κειµένου και µε τη βοήθεια ερωτήσεων.

- Η ξεκινά µε ένα ενηµερωτικό κείµενο και µε ένα συνοδευτικό χάρτη που βρίσκεται σε ιστοσελίδα του διαδικτύου. υποενότητα 5
- Η άσκηση 1 του Β. Μ. είναι απαιτητική, εφόσον ζητά από τους µαθητές την ανάγνωση και τον εντοπισµό πληροφοριακών στοιχείων µέσα σ ' ένα ιδιαίτερο τύπο κειµένου που είναι ο χάρτης.
- Η άσκηση 3 του Β.Μ αναφέρεται στη λειτουργία και στη χρήση των συντοµογραφιών, ενώ η άσκηση 2 του Τ. Ε. στα αρκτικόλεξα.
- Oι ασκήσεις 4 και 5 του Β.Μ είναι σηµαντικές λεξιλογικές ασκήσεις, αφού εξοικειώνουν τους µαθητές µε το γεγονός ότι λέξεις που χρησιµοποιούµε σήµερα, στη νέα ελληνική, έχουν την προέλευσή τους σε λέξεις που χρησιµοποιούνταν στην αρχαία ελληνική. Εδώ δίνεται η ευκαιρία στο δάσκαλο να αναφερθεί στη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας και στους µαθητές να χρησιµοποιήσουν το λεξικό τους.

Από τις ασκήσεις του Τ. Ε. ιδιαίτερη σηµασία πρέπει να δοθεί στην άσκηση 1 . Σ ' αυτήν τα παιδιά καλούνται να επεξεργαστούν ένα δύσκολο, στην ανάγνωση, χρηστικό κείµενο όπως είναι ο λογαριασµός του νερού, αναζητώντας σ ' αυτό συγκεκριµένες πληροφορίες. Επιπλέον, η άσκηση 1 παρουσιάζει ένα πρακτικό ενδιαφέρον, γιατί ασκεί τα παιδιά στην άντληση πληροφοριών από κείµενα προς όφελός τους. Στην ίδια λογική προτείνεται και η άσκηση 3 του Τ. Ε. που δίνει την αφορµή για µια σειρά πρακτικών δραστηριοτήτων που έχουν σχέση µε τη διαχείριση του νερού.

ΕΝOΤΗΤΑ 3 -Η πατρίδα γιορτάζει
Με αφορµή αυτές τις επετείους δίνονται για επεξεργασία, ποιήµατα, λογοτεχνικά αφηγηµατικά κείµενα, µαρτυρίες και τραγούδια µε σχετικό θέµα. O δάσκαλος εδώ µπορεί να εµπλουτίσει, κατά την κρίση του, το υλικό το οποίο µάλιστα µπορεί να παρουσιαστεί και στη σχολική γιορτή.

ΕΝOΤΗΤΑ 4 -Εµένα µε νοιάζει...
Διάρκεια: 10-12 διδακτικές ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
Αντικείµενο της ενότητας είναι η προστασία του περιβάλλοντος . Η ενότητα χωρίζεται στις εξής 4 υποενότητες που φέρουν, η κάθε µια, τον τίτλο του κειµένου που τις εισάγει:
- 1. Βροχοσταλίδες
- 2. Βροχοσταλίδες (συνέχεια)
- 3. Χρησιµοποίησέ το ξανά… και ξανά… και ξανά…
- 4. Σκουπίδια στη θάλασσα
Ως τίτλος της ενότητας χρησιµοποιήθηκε ο τίτλος του βιβλίου της Γαλάτειας Γρηγοριάδη Σουρέλη, µε σχετικό περιεχόµενο.

- Η ξεκινά µε ένα αφηγηµατικό κείµενο του Μερκούριου Αυτζή µε τίτλο «Στάση Βροχοσταλίδων» . υποενότητα 1
- Η άσκηση 1 του Β. Μ. είναι άσκηση κατανόησης µε µορφή πολλαπλής επιλογής.
Η άσκηση 2 και η άσκηση 3 είναι ασκήσεις παραγωγής λόγου, προφορικού η άσκηση 2 και γραπτού η άσκηση 3 . Και οι δύο ασκήσεις είναι απαιτητικές. Η άσκηση 2 , η οποία προτείνεται να γίνει οµαδοσυνεργατικά, ζητά από τους µαθητές τη συνέχιση της ιστορίας η οποία θα ήταν ενδιαφέρον να συγκριθεί µε τον τρόπο µε τον οποίο ο ίδιος ο συγγραφέας τη συνεχίζει στην υποενότητα 2.

Βασικός συντακτικός στόχος της υποενότητας είναι η χρήση των ουσιαστικών σε πτώση γενική ως συµπληρωµάτων άλλων ουσιαστικών ( ασκήσεις 5 και 6 του Β. Μ. ).
Βασικός γραµµατικός στόχος της υποενότητας στον οποίο αναφέρονται η άσκηση 7 του Β. Μ. και η άσκηση 3 του Τ. Ε. είναι τα προπαροξύτονα ουσιαστικά σε -ος . Έµφαση δίνεται στον ιδιαίτερο εξαιτίας της έλλειψης κανονικότητος τονισµό αυτών των ουσιαστικών.
Η άσκηση 1 και η άσκηση 2 του Τ. Ε. έχουν ως βασικό τους στόχο την ευαισθητοποίηση των παιδιών στα θέµατα της εξοικονόµησης των υδάτινων πόρων στη γη. Η άσκηση 2 του Τ. Ε. λειτουργεί επίσης διαθεµατικά µε τα Μαθηµατικά.

Η ξεκινά µε τη συνέχεια του αφηγηµατικού κειµένου «Στάση Βροχοσταλίδων» . υποενότητα 2
Από τις προτεινόµενες ασκήσεις δυσκολία παρουσιάζουν η άσκηση 2 του Β. Μ. και η άσκηση 2 του Τ. Ε. , που είναι συντακτικές και ασχολούνται µε το φαινόµενο της µετατροπής της ονοµατικής φράσης σε ρηµατική. Αυτό στο οποίο θα πρέπει να επιµείνει ο δάσκαλος είναι ότι, όταν το όνοµα µετατρέπεται σε ρήµα, η γενική που εξαρτάται από το όνοµα άλλοτε µετατρέπεται σε ονοµαστική και λειτουργεί ως υποκείµενο του ρήµατος και άλλοτε σε αιτιατική και λειτουργεί ως αντικείµενο του ρήµατος. Έτσι, στη µετατροπή π.χ. της ονοµατικής φράσης η µόλυνση της ατµόσφαιρας στη ρηµατική µολύνεται η ατµόσφαιρα , η γενική του ονόµατος µετατρέπεται σε υποκείµενο του ρήµατος ( άσκηση 2 του Β. Μ. ). Αντίθετα, στη µετατροπή π.χ. της ονοµατικής φράσης η προστασία του περιβάλλοντος στη ρηµατική προστατεύω το περιβάλλον , η γενική του ονόµατος µετατρέπεται σε αντικείµενο του ρήµατος ( άσκηση 2 του Τ. Ε. ).

Η άσκηση 3 του Τ. Ε. είναι άσκηση παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου. Πιο συγκεκριµένα, οι µαθητές καλούνται να συντάξουν µια επιστολή ακολουθώντας ένα σύνολο οδηγιών που έχουν να κάνουν τόσο µε τα µορφικά όσο και µε τα δοµικά στοιχεία της επιστολής. Η επιστολή, ως το κατ ' εξοχήν είδος επικοινωνιακού κειµένου, θέτει έντονα το ερώτηµα του ποιος γράφει σε ποιον και για ποιο σκοπό. Η σχέση αποστολέα - παραλήπτη καθώς και ο σκοπός της επικοινωνίας καθορίζει το περιεχόµενο, τη δοµή και το ύφος της επιστολής (Ματσαγγούρας, 2001). O δάσκαλος πρέπει να κάνει τους µαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι αλλιώς γράφουµε σ ' ένα φίλο µας και αλλιώς σ ' ένα πρόσωπο που δεν γνωρίζουµε, αλλιώς όταν πρόκειται να ανακοινώσουµε ευχάριστα γεγονότα και αλλιώς όταν θέλουµε να διαµαρτυρηθούµε για κάτι, αλλιώς για να πληροφορήσουµε ή για να επιχειρηµατολογήσουµε για κάτι και αλλιώς για να ζητήσουµε απαντήσεις σε ερωτήσεις µας. Στη συγκεκριµένη άσκηση απαιτείται η χρήση επίσηµου ύφους. Eπίσης, το κύριο µέρος της επιστολής ζητά από τους µαθητές την περιγραφή προβλήµατος.

Από την άλλη µεριά όµως χρειάζεται να τονίσει ότι, σε κάθε περίπτωση, η επιστολή πρέπει να είναι ένα κείµενο που να διαθέτει πληρότητα, συνοχή, σαφήνεια και επιπλέον να έχει συγκεκριµένα δοµικά χαρακτηριστικά- αναφερόµαστε κυρίως στην προσφώνηση και στην υπογραφή, όπου φαίνεται ο φιλικός/επίσηµος χαρακτήρας της επιστολής. Αν θέλει ο δάσκαλος να εξασκήσει περισσότερο τους µαθητές στη σωστή οργάνωση µιας επιστολής, µπορεί να τους ζητήσει να βάλουν στη σωστή σειρά τα στοιχεία µιας επιστολής τα οποία ο ίδιος έχει ανακατέψει.

Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην άσκηση 4 του Β. Μ. . Είναι µια άσκηση ορθογραφική και αναφέρεται στα ουδέτερα ουσιαστικά σε -υ που αποτελούν ορθογραφική εξαίρεση στα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ι. Περαιτέρω εµπέδωση γίνεται στην άσκηση 1 του Τ. Ε. .
Η ξεκινά µε κάποιες ερωτήσεις ευαισθητοποίησης στα θέµατα της καταστροφής του περιβάλλοντος που συνοδεύεται από διασκευασµένο απόσπασµα ενηµερωτικού κειµένου από το βιβλίο µε τίτλο «50 απλά πράγµατα που µπορούν να κάνουν τα παιδιά για να σώσουν τη Γη». υποενότητα 3

Κύριο γραµµατικό φαινόµενο της υποενότητας είναι η κλιτική αντωνυµία ή, όπως εµφανίζεται συνηθέστερα στις γραµµατικές, ο αδύνατος τύπος της προσωπικής αντωνυµίας. Η σχετική άσκηση 2 του Β. Μ. έχει ως στόχο τη διάκριση αυτής της αντωνυµίας από το οριστικό άρθρο µε το οποίο συµπίπτει µορφικά. Αρχικά η διάκριση γίνεται µε βάση το µέρος του λόγου µε το οποίο συνεµφανίζονται στην πρόταση. Στην άσκηση 4 του Β. Μ. συζητιέται και η λειτουργία τους. Εµπεδωτική των ασκήσεων 2 και 4 του Β. Μ. είναι η άσκηση 1 του Τ. Ε. .

Κύριο συντακτικό φαινόµενο της υποενότητας είναι η σύνθετη πρόταση. Η άσκηση 5 του Β. Μ. έχει ως στόχο τη διάκρισή της από την απλή.
Ιδιαίτερη σηµασία πρέπει να δοθεί στην άσκηση 6 του Β. Μ. που είναι ταυτόχρονα λεξιλογική και ορθογραφική και ασχολείται µε την οικογένεια του αρχαίου ρήµατος «ποιώ» από την οποία πολλές λέξεις χρησιµοποιούνται στη Νέα Ελληνική.
Η ξεκινά µε ένα απόσπασµα ενηµερωτικού κειµένου µε τίτλο «Σκουπίδια στη θάλασσα» το οποίο συνοδεύεται από εικόνα. Ακολουθεί κείµενο και ερωτήσεις κατανόησης που έχουν ως επιπλέον στόχο την ευαισθητοποίηση των παιδιών στο θέµα της µόλυνσης του περιβάλλοντος. υποενότητα 4

Από τις ασκήσεις της υποενότητας 4 , αυτή που πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα είναι η άσκηση 2 του Β. Μ. . Παίρνοντας αφορµή από ένα απόσπασµα ενηµερωτικού κειµένου, προτείνει µια οµαδοσυνεργατική δραστηριότητα που περιλαµβάνει παραγωγή και αξιολόγηση προφορικού επιχειρηµατολογικού λόγου. Η διατύπωση επιχειρηµατολογίας είναι ένα πολύ δύσκολο έργο για τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Γι ' αυτό, και η προσέγγιση που προτείνεται είναι καθαρά διαισθητική, δεν προτείνεται δηλαδή στο Β. Μ. κάποια γραπτή καθοδήγηση. Μπορεί όµως ο δάσκαλος να δώσει κάποιες κατευθύνσεις, προφορικά, στους µαθητές για το πώς θα µπορούσαν να είναι όσο το δυνατόν αποτελεσµατικότεροι. Αυτό στο οποίο θα πρέπει να δώσει έµφαση είναι στη σαφήνεια και στην καλή οργάνωση των επιχειρηµάτων τους. Αυτός που ακούει ή διαβάζει ένα κείµενο που περιέχει επιχειρηµατολογία πρέπει, κατ ' αρχάς, να µην έχει καµία αµφιβολία για την άποψη ή τη στάση αυτού που επιχειρηµατολογεί απέναντι στο, υπό συζήτηση, θέµα. Κατόπιν, θα πρέπει να φροντίσει να οργανώσει λογικά τα επιχειρήµατά του ξεκινώντας π.χ. από το λιγότερο σηµαντικό και καταλήγοντας στο πιο ισχυρό. Για να τους κάνει να συνειδητοποιήσουν τις παραπάνω δύο διαστάσεις, µπορεί να τους ζητήσει να κρίνουν ένα επιχειρηµατολογικό κείµενο το οποίο παρουσιάζει και πρόβληµα σαφήνειας και πρόβληµα λογικής οργάνωσης κάνοντάς τους σχετικές ερωτήσεις (π.χ. καταλαβαίνετε αν ο συγγραφέας είναι υπέρ ή εναντίον της χρήσης των υπολογιστών στα σχολεία; Bρείτε τα επιχειρήµατά του και δείτε αν έχουν παρουσιαστεί σε µια λογική σειρά. Tι αλλαγές θα κάνατε ώστε το κείµενο αυτό να γίνει πιο πειστικό;)

Από τις ασκήσεις του Τ. Ε. , κάνουµε ιδιαίτερη αναφορά στην άσκηση 2 εξαιτίας της πρακτικής αξίας για τη ζωή των µαθητών που παρουσιάζει η δραστηριότητα που ζητά. Στα πλαίσια της δραστηριότητας αυτής, οι µαθητές καλούνται να συντάξουν επιστολή ή ηλεκτρονικό µήνυµα που απευθύνεται σε συνοµηλίκους τους για να ζητήσουν πληροφορίες. Ενδιαφέρον είναι εδώ ο δάσκαλος να επισηµάνει τις διαφορές στο ύφος αυτής της επιστολής και της επιστολής που σύνταξαν οι µαθητές στην υποενότητα 2, εστιάζοντας κυρίως στην προσφώνηση και στο χαιρετισµό. Εξυπακούεται ότι είναι ακόµα πολύ νωρίς να αναφερθεί ρητά στην έννοια του ύφους.

Το Τ. Ε. τελειώνει µε το ποίηµα του Τζιάνι Ροντάρι «Βοήθεια» . Το ποίηµα αυτό αποτελεί κατά κάποιο τρόπο ανακεφαλαίωση της σηµασίας του νερού για τη ζωή µας αναφερόµενο στην καταστροφή του και στην ανάγκη προστασίας του, ώστε να αποκτήσει ξανά τις φυσικές του ιδιότητες. Είναι στην ευχέρεια του εκπαιδευτικού να επεξεργαστεί νοηµατικά το κείµενο. Αυτό που προτείνει η άσκηση 3 του Τ. Ε. στους µαθητές είναι να το απαγγείλουν µιας και πρόκειται για ένα ποίηµα που προσφέρεται για άσκηση του µαθητή στην απαγγελία (ο δάσκαλος θα µπορούσε να επεκτείνει τη δραστηριότητα προτείνοντας π.χ. ένα διαγωνισµό απαγγελίας).

ΕΝOΤΗΤΑ 5 -Ασφαλώς... κυκλοφορώ

Διάρκεια: 10-12 διδακτικές ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
Αντικείµενο της ενότητας είναι η κυκλοφοριακή αγωγή . Η ενότητα χωρίζεται στις εξής 5 υποενότητες που φέρουν, η κάθε µια, τον τίτλο του κειµένου που τις εισάγει:
- 1. Μαθήµατα Κυκλοφοριακής αγωγής
- 2. Στο δρόµο µε το Σωτήρη
- 3. Ένα αλλιώτικο πάρκο
- 4. Ρόδα είναι και γυρίζει
Η ξεκινάει µε το απόσπασµα ενός αφηγηµατικού κειµένου που επιγράφεται «Μαθήµατα Κυκλοφοριακής αγωγής» και περιέχεται στο βιβλίο των Σαµπέ - Γκοσινί, «O µικρός Νικόλας έχει προβλήµατα» . υποενότητα 1

Στόχος της ενότητας είναι η συνειδητοποίηση από τους µαθητές των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του κατευθυντικού λόγου. Η άσκηση 2 του Β. Μ. έχει ως αντικείµενο την εξοικείωση των µαθητών µε τη χρήση της υποτακτικής που είναι µια από τις εγκλίσεις που χρησιµοποιούνται σ ' αυτό το είδος του λόγου. Η άσκηση 4 του Τ. Ε. είναι µια άσκηση παραγωγής λόγου στην οποία πρέπει να χρησιµοποιηθεί κατευθυντικός λόγος.
Το συντακτικό φαινόµενο που µελετά η υποενότητα είναι οι ελλειπτικές προτάσεις. Η άσκηση 3 του Β. Μ. και η άσκηση 1 και η άσκηση 2 του Τ. Ε. προτείνονται για εµπέδωση.

Η υποενότητα δίνει έµφαση στις λεξιλογικές ασκήσεις πάνω σε βασικές λέξεις της ενότητας και προτείνει σ ' αυτό το πλαίσιο τις ασκήσεις 4 και 6 στο Β. Μ. και την άσκηση 3 στο Τ. Ε. .
- Η ξεκινά µε ένα ενηµερωτικό κείµενο µε τίτλο «στο Δρόµο µε το Σωτήρη» από την εφηµερίδα «Καθηµερινή», που παρουσιάζεται όµως µε παιγνιώδη µορφή. υποενότητα 2
Το γραµµατικό φαινόµενο της υποενότητας είναι οι εγκλίσεις του ρήµατος, δηλαδή η Oριστική, η Υποτακτική και η Προστακτική. Η άσκηση 2 του Β. Μ. παρουσιάζει τη λειτουργία και τη κλίση των ρηµάτων στις τρεις εγκλίσεις, στον ενεστώτα, ενώ οι ασκήσεις 3 και 4 του Β. Μ. αναφέρονται στη χρήση των τριών εγκλίσεων για την παροχή οδηγιών. Στόχος τους είναι να φανεί ότι οι εγκλίσεις δεν είναι εναλλακτικές αλλά ότι η χρήση της µιας έγκλισης έναντι της άλλης υπαγορεύεται κάθε φορά από το επικοινωνιακό πλαίσιο. Πρέπει λοιπόν να διευκρινιστεί ότι η αλλαγή της έγκλισης, ενώ δεν αλλάζει το νόηµα, αλλάζει το ύφος: το ύφος γίνεται άµεσο και επιτακτικό µε την προστακτική, πιο ευγενικό µε την υποτακτική και πιο έµµεσο και ουδέτερο µε την οριστική. Βέβαια, επειδή αυτές οι υφολογικές διακρίσεις είναι ούτως ή άλλως λεπτές και γίνονται ακόµα λεπτότερες, αν λάβει κανείς υπόψη του την ηλικία των µαθητών στους οποίους απευθυνόµαστε, καλό είναι ο δάσκαλος να χρησιµοποιήσει και άλλα παραδείγµατα, από την καθηµερινή επικοινωνία για να τις κάνει πιο προσιτές. Έτσι, µπορεί ο δάσκαλος να συζητήσει στην τάξη π.χ. µε ποιους διαφορετικούς τρόπους µπορούµε να ζητήσουµε από κάποιον να ανοίξει το παράθυρο ή να κλείσει την τηλεόραση και να ενθαρρύνει τους ίδιους τους µαθητές να εντοπίσουν τη διαφορά τους στη χρήση καθενός από αυτούς. Μπορεί, επίσης, να τους ζητήσει οι ίδιοι να σκεφτούν περιστάσεις επικοινωνίας όπου θα χρησιµοποιούσαµε τον ένα ή τον άλλο τρόπο από αυτούς. Αν συνειδητοποιήσουν σε ένα βαθµό τη διαφορά ως προς το ύφος τότε θα πρέπει να συζητηθεί η έγκλιση που χρησιµοποιήθηκε κάθε φορά.

Η άσκηση 5 του Β. Μ. και η άσκηση 3 του Τ. Ε ., ασχολούνται αποκλειστικά µε γραµµατικές πτυχές των εγκλίσεων, η πρώτη της προστακτικής και η δεύτερη της υποτακτικής.
- Η µε τίτλο «Ένα αλλιώτικο πάρκο» περιλαµβάνει δύο ενηµερωτικά κείµενα, που δίνουν στους µαθητές την ευκαιρία µέσα από την άσκηση 2 του Β. Μ. παραγωγής γραπτού επιχειρηµατολογικού λόγου. (Στην ενότητα 4 ( υποενότητα 4 ) είχε ζητηθεί από τους µαθητές η παραγωγή προφορικού επιχειρηµατολογικού λόγου (βλ. σελ. 30)). υποενότητα 3
Η άσκηση 4 του Β. Μ. είναι λεξιλογική και έχει ως στόχο να εξοικειώσει τους µαθητές µε το φαινόµενο της πολυσηµίας. Το γραµµατικό φαινόµενο της υποενότητας είναι τα ανισοσύλλαβα ουσιαστικά που τελειώνουν σε -µα. Μ ' αυτά ασχολείται η άσκηση 5 του Β. Μ. .

Η υποενότητα τελειώνει µε την άσκηση 6 που έχει ως στόχο την αποκωδικοποίηση µιας µη λεκτικής επικοινωνίας, όπως είναι αυτή που εκπροσωπούν τα σήµατα της τροχαίας. Ως συνέχεια αυτής της άσκησης, παρουσιάζεται η άσκηση 1 και η άσκηση 2 του Τ. Ε. που έχει ως στόχο την καλλιέργεια της φαντασίας και της δηµιουργικότητας των παιδιών. Από τις ασκήσεις του Τ. Ε. ιδιαίτερης σηµασίας είναι η άσκηση 3 , αφού δίνει την ευκαιρία ενός σχεδίου εργασίας
που θα γίνει οµαδικά, έξω από την τάξη. Μέσα στα πλαίσια της άσκησης δίνεται η ευκαιρία στους µαθητές να ασκηθούν στη µετατροπή της ονοµατικής φράσης σε ρηµατική που εισήχθη για πρώτη φορά στην ενότητα 4.

Η ξεκινά µε ένα σύνολο από σκίτσα που έχουν µια θεµατική συνέχεια και επιγράφονται «Ρόδα είναι και γυρίζει» . υποενότητα 4
Τα σκίτσα σκοπίµως παρουσιάζονται µπερδεµένα στο βιβλίο για να δοθεί κίνητρο για τις ασκήσεις 1 και 2 του Β. Μ. οι οποίες είναι ασκήσεις κατανόησης. Η άσκηση 2 του Β. Μ. είναι πολύ πιο απαιτητική από την άσκηση 1 του Β. Μ. γιατί ζητά από τα παιδιά να κάνουν υποθέσεις για το τι σηµαίνουν τα σκίτσα και µε βάση αυτά να δώσουν τίτλο σε κάθε ένα από αυτά. Εδώ δίνεται η ευκαιρία παραγωγής προφορικού λόγου.

Με αφορµή το θέµα της ενότητας, οι µαθητές καλούνται να κάνουν περιγραφή συµβάντος ( άσκηση 1 του Τ. Ε. ). Η περιγραφή συµβάντος ανήκει στην αφηγηµατική περιγραφή, αφού το κείµενο που προκύπτει είναι περιγραφικής φύσης εµπλουτισµένης όµως µε πολλά αφηγηµατικά στοιχεία. Την παραγωγή του γραπτού κειµένου ακολουθεί η αξιολόγησή του, έργα που γίνονται, και τα δύο, µε βάση ερωτήσεις που καθοδηγούν τους µαθητές.

Βιογραφικά στοιχεία των συγγραφέων 1oυ τεύχους
Έλενα Aκρίτα: Δηµοσιογράφος, ευθυµογράφος και συγγραφέας. Γεννήθηκε στην Aθήνα. Έχει εργαστεί σε µεγάλες εφηµερίδες και περιοδικά καθώς και στο ραδιόφωνο και στην τηλεόραση.
Ρένα Καρθραίου: Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1913. Έκανε φιλολογικές σπουδές και παρακολούθησε µαθήµατα Ιστορίας, Αρχαιολογίας, Παιδαγωγικής και Φιλοσοφίας. Ήταν για χρόνια µέλος της συντακτικής επιτροπής του σχολικού περιοδικού «Χελιδόνια», και είναι µέλος της «Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς». Τα πιο πολλά ποιήµατά της αναφέρονται στο παιδί: Πρώτη µέρα µαθητής, Η Αστροναύτισσα, Η λάµπα της γιαγιάς, Καρναβάλι, Καλή χρονιά, Το παιδί γιορτάζει, Πορτραίτο στο ηλιόφως, κ.ά.

Γαλάτεια Γρηγοριάδου-Σουρέλη: Γεννήθηκε στην Καβάλα το 1930. Σπούδασε στη Σχολή Κοινωνικών Λειτουργών και σε σχολή δηµοσιογραφίας. Ασχολείται κυρίως µε την παιδική- εφηβική λογοτεχνία. Τα θέµατα των βιβλίων της έχουν σχέση µε την ελληνική ιστορία, την οικολογία, την ελληνική µυθολογία. Είναι µέλος της «Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς». Μερικά από τα βιβλία της είναι: O µικρός µπουρλοτιέρης, Τρελοβάπορο χωρίς τιµόνι, Δρόµο παίρνω…δρόµο αφήνω, Τα 24 παιδιά της Καλοµάνας, Πριν το τέρµα, Παιχνίδι χωρίς κανόνες, Εµένα µε νοιάζει, Τα σκυλιά του Αγίου Βερνάρδου, O µεγάλος αποχαιρετισµός.

Ευγενία Φακίνου: Γεννήθηκε στην Αλεξάνδρεια το 1945. Σπούδασε ξεναγός, γραφικές τέχνες και κουκλοθέατρο. Το 1976 δηµιούργησε το αντικειµενοθεάτρο «Καληµέρα», όπου παρουσίασε µε µουσική του συνθέτη Γιάννη Μαρκόπουλου αξιόλογα έργα για παιδιά, όπως Ντενεκεδούπολη, Ξύπνα Ντενεκεδούπολη, Κουρδιστάν, Το µεγάλο ταξίδι του Μελένιου. Άλλα έργα της για παιδιά είναι: Τα Ελληνάκια, Μια µικρή καλοκαιρινή ιστορία.
Μάρω Λοΐζου: Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1940. Το 1965 παντρεύτηκε το συνθέτη Μάνο Λοΐζο και όταν απέκτησε την κόρη της τη Μυρσίνη άρχισε να ασχολείται µε την παιδική λογοτεχνία και µε παιδικές εκποµπές στο ραδιόφωνο και την τηλεόραση. Στα βιβλία της για παιδιά, ζωντανεύοντας σύµβολα του ονείρου και του µύθου, στόχο της έχει να διατηρήσει ζωντανή την αίσθηση του θαύµατος για τα µικρά και µεγάλα του κόσµου. Έργα της είναι: Η πολιτεία του βυθού, οι σειρές Τρέχει-Τρέχει, Το Θαύµα του Κόσµου και Ένα παραµύθι- Μια χώρα.

Αυτζής Μερκούριος: Γεννήθηκε στην Ξεχασµένη Ηµαθίας. Σπούδασε παιδαγωγικά και θέατρο. Μετεκπαιδεύτηκε στο Μαράσλειο Διδασκαλείο. Εργάζεται στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση και από το 1994 γράφει βιβλία για παιδιά και νέους. Έχει βραβευτεί τρεις φορές από τη Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά για τα έργα του: Το τραγούδι του κότσυφα, O Σοφούλης της Βίβλιπουτ και Αν τα παιδιά χτίζαν το αύριο. Είναι µέλος του Δ.Σ. του Κύκλου Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου.
Σαµπέ Ζαν- Ζακ: Γεννήθηκε στο Μπορντό της Γαλλίας το 1932. Στα δεκαεννιά του, ασχολήθηκε πρώτη φορά µε τη γελοιογραφία. Το 1959, «γεννήθηκε» σε συνεργασία µε το φίλο του τον Ρενέ Γκοσινί, η σειρά του µικρού Νικόλα.

Ρενέ Γκοσινί: Γεννήθηκε στο Παρίσι το 1926 αλλά µεγάλωσε στην Αργεντινή. Έκανε διάφορα επαγγέλµατα µέχρι να γίνει σεναριογράφος κόµικς µε µεγάλη επιτυχία. Δηµιούργησε τον Αστερίξ µε τον Oυντερζό, τον Λούκι Λουκ µε τον Μόρις. O Ρενέ Γκοσινί πέθανε το 1977.
Γιάννης Ρίτσος: Γεννήθηκε στη Μονεµβασία το 1909. Είναι από τους σηµαντικότερους ποιητές της λογοτεχνίας µας. Ασχολήθηκε και µε τη συγγραφή θεατρικών έργων, πεζογραφηµάτων, δοκιµίων καθώς και µε τη µετάφραση και τη ζωγραφική. Στο πλουσιότατο έργο του αποτυπώνονται γεγονότα της νεότερης ελληνικής ιστορίας, υµνείται η φύση και η δύναµη των απλών ανθρώπων. Πολλά ποιήµατά του όπως η Ρωµιοσύνη, ο Επιτάφιος, Τα Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας , µελοποιήθηκαν από το Μίκη Θεοδωράκη. Τα έργα του κυκλοφορούν συγκεντρωµένα σε τόµους, µε τον τίτλο Ποιήµατα. O Γιάννης Ρίτσος πέθανε στην Αθήνα το 1990.

Σπύρος Τσίρος: Γεννήθηκε στην Αθήνα, είναι πτυχιούχος της Νοµικής και τακτικό µέλος της ένωσης Συντακτών Ηµερησίων Εφηµερίδων Αθήνας. Τα παιδικά του διηγήµατα Γλάροι στη στεριά, Η αυλή µε τα γεράνια, Αρµενάκι της ελπίδας, Το φως του βράχου, Το χαµόγελο της Κυριακής , χαρακτηρίζονται από αφηγηµατική χάρη, συγκινούν και χαρίζουν έναν προβληµατισµό για έναν καλύτερο κόσµο.
Μητροπούλου Κωστούλα: Γεννήθηκε στον Πειραιά το 1935. Το 1955 εµφανίστηκε στη λογοτεχνία µε δηµοσιεύσεις πεζογραφηµάτων της στην εφηµερίδα Η Βραδυνή. Το 1963 έγραψε τους στίχους των τραγουδιών του δίσκου O Δρόµος του Μάνου Λοΐζου. Συνεργάστηκε µε πολλά περιοδικά και εφηµερίδες, στη χώρα µας και το εξωτερικό. Τιµήθηκε µε το Βραβείο της Oµάδας των 12, το Βραβείο καλύτερου άπαιχτου θεατρικού έργου στο Φεστιβάλ Ιθάκης και το Α ' Κρατικό βραβείο Διηγήµατος. Είναι µέλος της Εταιρείας Θεατρικών Συγγραφέων και της Εταιρείας Συγγραφέων. Το συγγραφικό της έργο περιλαµβάνει διηγήµατα, νουβέλες, µυθιστορήµατα, χρονικά και πολλά έργα για το θέατρο: Το έγκληµα ή 450 ηµέρες, Η ζωή µε τους άλλους, Παράσταση για έναν, O πάγκος, Η µεγέθυνση, Εξι ρόλοι για σολίστες, Το χρονικό των τριών ηµερών, κ. ά. Μέρος του πεζογραφικού της έργου µεταφράστηκε στα γαλλικά, αγγλικά, ισπανικά, γερµανικά, σουηδικά, ιταλικά, ρωσικά και νορβηγικά.

Τεύχος 2

ΕΝOΤΗΤΑ 6 -Ιστορίες παιδιών
Διάρκεια: 10-12 ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
Η ενότητα χωρίζεται στις εξής 5 υποενότητες που φέρουν, η κάθε µια, τον τίτλο του κειµένου που τις εισάγει:
- 1. Κορίτσι
- 2. Το µεγάλο µυστικό
- 3. O αδελφός της Ασπασίας
- 4. O 6χρονος ήρωας της Oρλεάνης
Αντικείµενο της ενότητας είναι ιστορίες όπου πρωταγωνιστούν παιδιά.
Η ξεκινάει µε το ποίηµα του O. Ελύτη που έχει τον τίτλο «Κορίτσι» . Το ποίηµα αυτό είναι απόσπασµα από την ποιητική σύνθεση του Oδυσσέα Ελύτη «O Ήλιος ο Ηλιάτορας». Στο ποίηµα ένα κορίτσι 9 ετών παίζει µε τη φύση όπως µε το πράσινο πεντόβολο (παιχνίδι που έπαιζαν παλαιότερα τα παιδιά και κυρίως τα κορίτσια). Μέσα από το παιχνίδι αυτό αναδύονται βασικά χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας, όπως η ανεµελιά, η ελαφρότητα, η τάση του παιδιού να αποδίδει ανθρώπινες ιδιότητες στα άψυχα (απευθύνεται στον µενεξέ σαν σε πρόσωπο) όπως και η τάση του να υπερβάλλει («µέλισσα θεόρατη»). Στην ιδιαιτερότητα της σκέψης του παιδιού και του τρόπου θεώρησης του κόσµου από αυτό εστιάζει η άσκηση 2 του Β. Μ. Η άσκηση επιδιώκει να δώσει κίνητρο στα παιδιά να εκφραστούν πάνω στον ξεχωριστό, σε σύγκριση µε τους µεγάλους, τρόπο µε τον οποίο βλέπουν τον κόσµο. Κάτι τέτοιο δεν είναι απλό αφού η αποστασιοποίηση που απαιτείται για να µιλήσει κάποιος για τον εαυτό του, ακόµα και αν είναι µεγάλος, είναι µια δύσκολη διαδικασία. Για τη διευκόλυνση των παιδιών η άσκηση τούς ζητά να απαντήσουν σε συγκεκριµένη ερώτηση χρησιµοποιώντας στοιχεία του κειµένου. Παρ ' όλα αυτά, στόχος της άσκησης είναι η συζήτηση να µην περιοριστεί στο κείµενο αλλά να λάβει αφορµή από αυτό ώστε να αγγίξει και άλλα θέµατα που θα ενδιέφεραν τα παιδιά όπως είναι αυτό της σχέσης τους µε τους µεγάλους. υποενότητα 1

Το ποίηµα αποτελείται από οχτώ δίστιχες στροφές. Χαρακτηριστικό της οµοιοκαταληξίας είναι ότι συχνά ο προπαροξύτονος στίχος έρχεται σε µουσική αντιστοιχία µε τον οξύτονο (λ.χ. «συντριβά-νι και νερό/και χαµένο µου όνειρο» ή «το 'να χέρι µου κρατεί/µέλισσα θεόρατη») κάτι που προσδίδει ταυτόχρονα µουσικότητα στο ποίηµα και παιδικότητα στον ποιητικό λόγο. Το ποίηµα έχει µελοποιηθεί από τον Μίκη Θεοδωράκη. Γι ' αυτό προτείνεται, µέσα στα πλαίσια της διαθεµατικότητας µε το µάθηµα της Μουσικής, να ακουστεί στην τάξη ( άσκηση 4 του Β. Μ. ).

Η άσκηση 5 του Β. Μ. ζητά από τα παιδιά την παραγωγή, µε βάση µια σειρά ερωτήσεις, αφηγηµατικής περιγραφής. Όπως σε κάθε αφήγηση, έτσι και στην αφηγηµατική περιγραφή δύο είναι τα στοιχεία που είναι σηµαντικά: ποια πρόσωπα συµµετέχουν στην ιστορία και πότε και πού συνέβη αυτό που διηγούµαστε. Στην αφηγηµατική όµως περιγραφή, η έµφαση δίνεται κυρίως στο δεύτερο. Εξαιτίας της διατύπωσής της, η άσκηση 5 ζητά από τους µαθητές να δώσουν ιδιαίτερη σηµασία στην περιγραφή του τόπου µέσα στον οποίο εξελίσσεται η ιστορία που θα διηγηθούν. Εποµένως, ο δάσκαλος πρέπει να επιστήσει ιδιαιτέρως την προσοχή των παιδιών στο να περιγράψουν µε λεπτοµέρεια αυτόν τον
τόπο χρησιµοποιώντας τα κατάλληλα επίθετα καθώς και λέξεις και φράσεις που να δηλώνουν τόπο. Μπορεί επιπλέον να τους υπενθυµίσει ότι ο χρόνος που θα εξυπηρετήσει καλύτερα την περιγραφή τους είναι ο παρατατικός.

Ιδιαιτέρως πρέπει να προσεχθεί η άσκηση 1 του Τ. Ε. που έχει ως αντικείµενο τη χρήση του τελικού (ν).
Η παρουσιάζει µια ιστορία στην οποία πρωταγωνιστεί µια παρέα παιδιών που αγαπά την περιπέτεια, µέσα από ένα αφηγηµατικό κείµενο που περιέχεται στο βιβλίο «Το µεγάλο µυστικό» του Μ. Κάβουρα. Η άσκηση 1 του Β. Μ. απαιτεί λεπτοµερή επεξεργασία του κειµένου και γι ' αυτό είναι αρκετά δύσκολη. Η άσκηση 2 του Β. Μ. και η άσκηση 3 του Β. Μ. , παρ ' όλο που δεν είναι της ίδιας φύσης (δραµατοποίηση µιας σκηνής που περιγράφεται στο κείµενο για την πρώτη και παραγωγή προφορικού λόγου για τη δεύτερη) δίνουν και οι δύο έµφαση στην σηµασία της προσπάθειας του παιδιού να εκφράσει τα συναισθήµατά του. υποενότητα 2

Η άσκηση 3 του Β. Μ. και η άσκηση 4 του Τ. Ε. είναι ασκήσεις παραγωγής αφηγηµατικού λόγου, προφορικού η πρώτη και γραπτού, υπό καθοδήγηση, η δεύτερη. Η παραγωγή της δεύτερης ακολουθείται από ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης.
O δάσκαλος χρειάζεται να τονίσει στους µαθητές ότι, όταν διηγούµαστε µια ιστορία είτε προφορικά είτε γραπτά, πρέπει να δείξουµε ότι τα γεγονότα που διηγούµαστε εξελίσσονται µέσα στο χρόνο και ότι ακολουθούν το ένα το άλλο.
Για να καταλάβουν καλύτερα τη σηµασία της χρονικής αλληλουχίας των γεγονότων στην αφήγηση, µπορεί να χρησιµοποιήσει ως παράδειγµα τη συµβολή της στη δράση σε µια κινηµατογραφική ταινία. Μπορεί, επίσης, να δώσει ο δάσκαλος στους µαθητές µια αφήγηση στην οποία η χρονική σειρά των γεγονότων έχει ανατραπεί και να τους ζητήσει να απαντήσουν σε ερωτήσεις κατανόησης. Η αδυναµία των µαθητών να απαντήσουν στις ερωτήσεις τούς οδηγεί στη συνειδητοποίηση του βαθµού στον οποίο η µη τήρηση της χρονικής ακολουθίας των γεγονότων σε ένα αφηγηµατικό κείµενο εµποδίζει την κατανόησή του. O δάσκαλος µπορεί να ζητήσει από τους µαθητές, αφού εντοπίσουν την αιτία της αδυναµίας τους, να αποκαταστήσουν τη χρονική ακολουθία του κειµένου.

Για περαιτέρω εξάσκηση, ο δάσκαλος µπορεί να δώσει στους µαθητές µια σειρά από προτάσεις που αντιστοιχούν σε γεγονότα µιας αφήγησης και να τους ζητήσει να τα βάλουν σε µια χρονική σειρά.
Για τη δήλωση της χρονικής ακολουθίας στο κείµενο που καλούνται οι µαθητές να παραγάγουν, καλό είναι ο δάσκαλος να προτείνει τη χρήση χρονικών λέξεων, φράσεων και προτάσεων που δηλώνουν χρόνο (π.χ. πέρυσι, τότε, αργότερα, νωρίτερα, το βράδυ, κατά το απόγευµα, το Σάββατο, µόλις φύγαµε..., πριν φτάσουµε...).
Τέλος, ο δάσκαλος πρέπει να αναφερθεί στους χρόνους που συνήθως χρησιµοποιούνται στην αφήγηση δηλαδή στον παρατατικό που έχουν διδαχθεί νωρίτερα (ενότητα 1, υποενότητα 4) και στον αόριστο που αποτελεί έναν από τους γραµµατικούς στόχους της υποενότητας.

Στην υποενότητα αυτή επιδιώκεται η κατανόηση από τους µαθητές της λειτουργίας του αορίστου και του συνοπτικού µέλλοντα. O λόγος για τον οποίο µελετώνται οι δύο αυτοί χρόνοι µαζί - παρ ' όλο που ο ένας αναφέρεται στο παρελθόν και ο άλλος στο µέλλον - είναι ότι συνδέονται µε ένα κοινό ποιόν ενεργείας. Θυµίζουµε ότι για τον ίδιο λόγο είχαν µελετηθεί από κοινού ο παρατατικός και ο εξακολουθητικός µέλλοντας (ενότητα 1, υποενότητα 4). Με βάση το ποιόν ενεργείας διαφοροποιούµε τον αόριστο και το συνοπτικό µέλλοντα από τον παρατατικό και τον εξακολουθητικό µέλλοντα. Oι δύο πρώτοι χρόνοι έχουν τέλειο ποιόν ενεργείας ενώ οι δύο τελευταίοι ατελές (βλ. σελ. 25).

Η γραµµική αναπαράσταση των χρόνων σε σχέση µε τον πραγµατικό χρόνο, που είχαµε ονοµάσει γραµµή του χρόνου, εδώ επανέρχεται εµπλουτισµένη µε τον αόριστο και το συνοπτικό µέλλοντα. Τη γνώση περί της λειτουργίας αυτών των χρόνων συµπληρώνει η γνώση του τρόπου µε τον οποίον κλίνονται οι χρόνοι αυτοί στις εγκλίσεις όπου συναντώνται ( άσκηση 5 του Β. Μ. και ασκήσεις 1 και 2 του Τ. Ε. ).
Σηµειώνεται σ ' αυτό το σηµείο ότι, αν διαπιστωθεί ότι οι µαθητές δυσκολεύονται στη σωστή χρήση των χρονικών δεικτών ή/και στη σύνδεσή τους µε τους κατάλληλους χρόνους, ο δάσκαλος µπορεί να προτείνει κάποιες επιπλέον ασκήσεις. Μπορεί π.χ. να τους δώσει ένα σύνολο χρονικών δεικτών και να τους ζητήσει να τους βάλουν σε κατηγορίες ανάλογα µε το αν δηλώνουν παρελθόν, παρόν ή µέλλον. Μπορεί επίσης να τους δώσει χρονικούς δείκτες κάθε ένας από τους οποίους να αντιστοιχεί σ ' ένα ρήµα σε κάποιο χρόνο και να τους ζητήσει να κρίνουν αν χρονικοί δείκτες και ρήµατα ταιριάζουν µεταξύ τους (π.χ. χθες πήγα σινεµά, χθες θα πάω στο θέατρο). Μπορεί τέλος, να ζητήσει από κάθε έναν από τους µαθητές να κατασκευάσει στο τετράδιό του µια γραµµή του χρόνου παρόµοια µ ' αυτή που προτείνεται στο Β. Μ.. Κατόπιν, µπορεί να τους ζητήσει να υπογραµµίσουν σ ' ένα µικρό κείµενο τους χρονικούς δείκτες που εισάγουν τις προτάσεις του κειµένου και να τοποθετήσουν αντίστοιχα τα ρήµατα αυτών των προτάσεων πάνω στη γραµµή του χρόνου. Αυτό µπορεί να γίνεται κάθε φορά που διδάσκονται χρόνοι και κυρίως στο τρίτο τεύχος ως επαναληπτική άσκηση των χρόνων.

Τέλος, στόχος των µαθητών είναι, σύµφωνα µε τη διατύπωση της άσκησης 3 του Β. Μ. και της άσκησης 4 του Τ. Ε. , η αφήγησή τους να προκαλέσει αγωνία στους αναγνώστες για το τι πρόκειται να επακολουθήσει. Γι ' αυτό, και ο δάσκαλος πρέπει να τους ενθαρρύνει να περιγράψουν, µε τη χρήση των κατάλληλων ρηµάτων και επιθέτων, το δικό τους φόβο και τη δικιά τους αγωνία µέσα από την περιγραφή των γεγονότων που έζησαν. Αυτά τα γεγονότα πρέπει να τα πε-
ριγράψουν µε πολλές λεπτοµέρειες και να καθυστερήσουν να διηγηθούν το τέλος της περιπέτειάς τους µε σκοπό να κρατήσουν για όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο τους αναγνώστες σε αναµονή.

Η παρουσιάζει µια απλή, καθηµερινή ιστορία µε ήρωες παιδιά που εδώ είναι αδέλφια. Το ένα από τα δύο αδέλφια, ο Δαµιανός, διηγείται την ιστορία της ζήλιας του προς την αδελφή του. Το κείµενο της υποενότητας ανήκει στο είδος της βιωµατικής αναδιήγησης και περιέχεται στο βιβλίο του Μ. Κοντολέων « O αδελφός της Ασπασίας ». υποενότητα 3
Πριν προχωρήσει η τάξη στην άσκηση 1 του Β.Μ. , είναι ενδιαφέρον να επισηµανθεί ότι σε µια αφήγηση πρέπει να διακρίνουµε το συγγραφέα του κειµένου (αυτόν δηλαδή που γράφει την ιστορία) από τον αφηγητή του (αυτόν δηλαδή που διηγείται την ιστορία). Αν ο αφηγητής δεν είναι κάποιο πρόσωπο της ιστορίας, η αφήγηση γίνεται στο 3 ο ενικό πρόσωπο. Αν ο αφηγητής είναι κάποιο πρόσωπο της ιστορίας, η αφήγηση γίνεται στο 1 ο πρόσωπο. Αυτή είναι και η περίπτωση του κειµένου της υποενότητας. Η άσκηση 1 του Β. Μ. είναι ταυτόχρονα άσκηση πύκνωσης κειµένου και παραγωγής προφορικού αφηγηµατικού λόγου που πρέπει να γίνει, σε αντίθεση µε το κείµενο, σε 3 ο ενικό πρόσωπο. Στην άσκηση 1 του Τ. Ε. , τα παιδιά καλούνται να συνθέσουν ένα γραπτό αφηγηµατικό κείµενο υιοθετώντας την οπτική γωνία του άλλου βασικού προσώπου που εµπλέκεται στην ιστορία αλλά την οποία δε βλέπουµε να µιλάει σ ' αυτό το κοµµάτι της ιστορίας, δηλαδή της Ασπασίας. Η άσκηση προεκτείνεται, σε επίπεδο οµαδικής εργασίας στην τάξη και οι µαθητές καλούνται να διηγηθούν την ιστορία των δυο αδελφών, όπως θα την έβλεπαν άλλα πρόσωπα, συγγενικά των δύο και όπως θα την έβλεπαν τα ίδια τα παιδιά. Σ ' αυτήν την άσκηση οι στόχοι είναι πολλαπλοί. Πέραν της παραγωγής γραπτού λόγου, η άσκηση στοχεύει στην καλλιέργεια της φαντασίας των µαθητών καθώς και της ικανότητάς τους να υιοθετούν διαφορετικές οπτικές γωνίες στην παρουσίαση ενός συγκεκριµένου γεγονότος. O δάσκαλος εδώ µπορεί να αξιοποιήσει αυτές τις διαφορετικές αφηγήσεις για να κάνει τη διάκριση ανάµεσα σε µια υποκειµενική και σε µια αντικειµενική παρουσίαση ενός και του αυτού γεγονότος.

O γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι η εξοικείωση των µαθητών µε τη λειτουργία και την κλίση του ενεστώτα, παρατατικού και εξακολουθητικού µέλλοντα της παθητικής φωνής ( ασκήσεις 3 και 4 του Β. Μ. και οι ασκήσεις 2 και 3 του Τ. Ε. ). Η άσκηση 6 του Β. Μ. είναι λεξιλογική και ασχολείται µε τις στερεότυπες εκφράσεις που σχηµατίζονται µε το ρήµα «βάζω».
Η παρουσιάζει τον ηρωϊσµό ενός εξάχρονου παιδιού που κατάφερε να επιβιώσει και να σώσει τις ζωές 6 ακόµα παιδιών στον τροµερό τυφώνα Κατρίνα. Η ιστορία του ήρωα της Oρλεάνης περιγράφεται σ ' ένα άρθρο της εφηµερίδας «Απογευµατινή». Ενώ δεν είναι η πρώτη φορά που οι µαθητές έρχονται σε επαφή µε το δηµοσιογραφικό λόγο, για πρώτη φορά ασχολούνται µε τα χαρακτηριστικά αυτού του κειµενικού είδους, µέσα από τη διαδικασία παραγωγής του ( άσκηση 2 του Τ. Ε. ). Δίνεται ένας πίνακας όπου περιγράφεται, βήµα προς βήµα, η διαδικασία της συγγραφής ενός άρθρου καθώς και η αξιολόγησή της. Επιπλέον, για όποιον δάσκαλο το επιθυµεί, το επικοινωνιακό πλαίσιο µέσα στο οποίο αναπτύσσεται η γλωσσική δραστηριότητα θα µπορούσε να αποτελέσει και το πλαίσιο ενός σχεδίου εργασίας. υποενότητα 4

Γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι τα αριθµητικά επίθετα, απόλυτα και τακτικά ( άσκηση 3 του Β. Μ. ). Σηµασία δίνεται στην ιδιαιτερότητα της κλίσης κάποιων από αυτά καθώς και σε κάποιες σχετικές ορθογραφικές δυσκολίες. Η άσκηση 4 του Β. Μ. ασχολείται µε το δύσκολο φαινόµενο των σύνθετων λέξεων που έχουν ως πρώτο τους συνθετικό αριθµητικό. Η δυσκολία έγκειται στο γεγονός ότι το αριθµητικό, όταν αποτελεί πρώτο συνθετικό σύνθετης λέξης, συχνά αλλάζει τόσο πολύ ως προς τη µορφή, ώστε δύσκολα να αναγνωρίζεται, π.χ. µονο-, τετρα-.

αλλάζει τόσο πολύ ως προς τη µορφή, ώστε δύσκολα να αναγνωρίζεται (π.χ. µονό - , GLYPH<.notdef>GLYPH<.notdef>GLYPH<.notdef>GLYPH<.notdef>-). ΕΝOΤΗΤΑ 7 -Η ελιά
Διάρκεια: 10-12 ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
Η ενότητα χωρίζεται στις εξής 4 υποενότητες που φέρουν, η κάθε µια, τον τίτλο του κειµένου που τις εισάγει:
- 1. Η Ελιά
- 2. Oι µύθοι και η ελιά
- 3. Η ελιά στην Ελλάδα και στη Μεσόγειο
- 4. Μαγειρεύουµε µε ελαιόλαδο
Αντικείµενο της ενότητας είναι η ελιά και ο πολιτισµός που δηµιουργήθηκε γύρω από αυτήν από τους λαούς της Μεσογείου.

Η ξεκινάει µε το ποίηµα του Κ. Παλαµά «Η Ελιά» που αποτελεί ύµνο στην οµορφιά, στην αξία και στην ιστορία της ελιάς. υποενότητα 1
Oι ασκήσεις 1 και 2 του Β.Μ. είναι ασκήσεις επεξεργασίας του κειµένου στο επίπεδο του νοήµατος και των ποιητικών µέσων που χρησιµοποιεί ο ποιητής για να µεταφέρει τα νοήµατά του.
Η άσκηση 1 του Τ. Ε. , ασχολείται µε ένα από τα σηµαντικότερα µεταφορικά µέσα που χρησιµοποιούνται στην ποίηση, την προσωποποίηση. Άριστο επικοινωνιακό πλαίσιο για την άσκηση προσφέρεται από το ίδιο το ποίηµα, αφού στο ποίηµα µιλάει η ίδια η ελιά. Aπό την άλλη µεριά, οι µαθητές γνωρίζουν διαισθητικά την προσωποποίηση µέσα από τη µασκώτ του βιβλίου, τη Pαλλού. Oι µαθητές ήδη από το προηγούµενο τεύχος (ενότητα 1) γνωρίζουν ότι η προσωποποίηση µαζί µε την παροµοίωση και την µεταφορά αποτελούν στοιχεία της ιδιαιτερότητας του ποιητικού λόγου. Έχει προηγηθεί η επεξεργασία της παροµοίωσης (ενότητα 2), ενώ την παρούσα επεξεργασία της προσωποποίησης θα ακολουθήσει, πάλι στο δεύτερο τεύχος, η επεξεργασία της µεταφοράς (βλ. ενότητα 10). Στην άσκηση 1 του Τ. Ε. , οι µαθητές εξοικειώνονται µε την προσωποποίηση µέσω µιας συνέντευξης που τους προτείνεται να πάρουν από ένα αγαπηµένο τους δέντρο που βέβαια έχει ανθρώπινα χαρακτηριστικά. Θυµίζουµε ότι έχει ήδη ζητηθεί από τα παιδιά (τεύχος 1, ενότητα 2) να πάρουν συνέντευξη σύµφωνα µε ένα µοντέλο συνέντευξης που προηγείται. Επειδή η δραστηριότητα δεν είναι απλή, προτείνεται ως καθοδήγηση µια σειρά ερωτήσεων. Η άσκηση µπορεί να πάρει τη µορφή σχεδίου εργασίας.

Η άσκηση 3 του Β. του Μ. αναφέρεται στα σηµαντικότερα από τα πάθη των φωνηέντων, ενώ η άσκηση 2 του Τ. Ε. είναι µια άσκηση που συνδέεται, στα πλαίσια της διαθεµατικότητας, µε τα θρησκευτικά και τη γεωγραφία.
Η ξεκινάει µε δύο κείµενα που αναφέρουν δύο από τους σηµαντικότερους µύθους που έχουν σχέση µε την ελιά και περιέχονται στο βιβλίο των Ν. και Μ. Ψιλάκη και Η. Καστανά, µε τίτλο «Oι µύθοι και η ελιά» . Σύµφωνα µε τον πρώτο µύθο, η ελιά ήταν το δώρο που έκανε η Αθηνά στην Αθήνα και κέρδισε την κυριαρχία της. Σύµφωνα µε το δεύτερο, ο Αρισταίος ήταν αυτός που δίδαξε τον τρόπο στους ανθρώπους να παίρνουν λάδι από τις ελιές και αυτός από τον οποίο οι άνθρωποι της Μεσογείου έµαθαν να καλλιεργούν την ελιά. υποενότητα 2

Η κατανόηση των κειµένων και ιδιαιτέρως του πρώτου από αυτά ( άσκηση 1 του Β.Μ. ) αποτελεί προϋπόθεση για την άσκηση 2 του Β.Μ. και την άσκηση 2 του Τ. Ε. . Και οι δύο ασκήσεις απαιτούν την ενεργοποίηση της φαντασίας των µαθητών για την παραγωγή προφορικού (για την πρώτη) και γραπτού (για τη δεύτερη) λόγου. Η πρώτη όµως πρέπει να προσεχθεί ιδιαιτέρως αφού, µέσα από τη δραµατοποίηση που είναι µια ευχάριστη δραστηριότητα, οι µαθητές οδηγούνται στην παραγωγή µιας από τις πιο δύσκολες µορφές λόγου που είναι ο επιχειρηµατολογικός.

Η άσκηση 4 του Β.Μ. αναφέρεται στη χρήση της αυτοπαθούς αντωνυµίας της οποίας ο κλιτικός πίνακας βρίσκεται στο παράρτηµα του τεύχους «H γραµµατική µου». Σ ' αυτό το σηµείο χρειάζεται να διευκρινίσουµε ότι, παρ ' όλο που οι γραµµατικές µιλούν για «αυτοπαθή αντωνυµία», στην πραγµατικότητα η λέξη εαυτός είναι ένα αρσενικό ουσιαστικό που κλίνεται όπως ένα οξύτονο ουσιαστικό του αρσενικού γένους π.χ. οδηγός. Πάντοτε έχει µπροστά το οριστικό άρθρο και πάντοτε ακολουθείται από τον εγκλιτικό τύπο της κτητικής αντωνυµίας. Συνήθως χρησιµοποιείται στην αιτιατική και σπανιότερα στη γενική.

Στο Τ. Ε. το γραµµατικό φαινόµενο που µελετάται είναι η κλίση των ισοσυλλάβων και των ανισοσυλλάβων θηλυκών.
Η ξεκινάει µε ένα διασκευασµένο κείµενο που περιέχεται σε ιστοσελίδα του διαδικτύου µε τίτλο «Η ελιά στην Ελλάδα και στη Μεσόγειο». υποενότητα 3
Βασικός στόχος της υποενότητας είναι η ρητή διδασκαλία της έννοιας της παραγράφου µε την οποία οι µαθητές είναι ήδη εξοικειωµένοι (τεύχος 1, ενότητα 2). Η άσκηση 2 του Β.Μ. και οι ασκήσεις 1 και 2 του Τ. Ε. έχουν ως στόχο την ανάπτυξη της ικανότητας των µαθητών να ανιχνεύουν τις παραγράφους ενός κειµένου µε βάση όχι µόνο τα τυπογραφικά στοιχεία (εσοχή στην αρχή κάθε παραγράφου) αλλά και νοηµατικά στοιχεία. Εκτός από το να τη διακρίνουν οπτικά, οι µαθητές πρέπει να κατανοήσουν ότι η παράγραφος είναι µια νοηµατική µονάδα του κειµένου. Έτσι, αν έχουµε ένα αφηγηµατικό κείµενο, το πρόβληµα που αντιµετώπισε ο ήρωας µπορεί να αντιστοιχεί σε µια παράγραφο και ο τρόπος µε τον οποίον το έλυσε σε µιαν άλλη. Αν έχουµε ένα περιγραφικό κείµενο, η εξωτερική περιγραφή του κτιρίου και η εσωτερική περιγραφή του κτιρίου µπορούν να αποδοθούν σε ξεχωριστές παραγράφους. Η χρήση γραφικών αναπαραστάσεων µπορεί να βοηθήσει πολύ στην οπτικοποίηση της παραγραφοποίησης του κειµένου καθώς και στη σύνθεση κειµένου εκτενούς ή περιληπτικού µε βάση την κεντρική ιδέα των παραγράφων.

Στόχος των ασκήσεων 1 και 2 του Τ. Ε . είναι η παραγραφοποίηση κειµένου και η σύνθεση παραγράφων µε βάση εικόνες για την παραγωγή κειµένου, αντίστοιχα. Το δεύτερο αυτό έργο είναι ιδιαίτερα απαιτητικό για τους µαθητές. Κατ ' αρχήν, η σύνθεση παραγράφων προϋποθέτει το να κατανοήσουν ότι η παράγραφος, όπως άλλωστε και το κείµενο, έχει µια συγκεκριµένη δοµή (βλ. Ματσαγγούρας, 2001). Επειδή όµως το να καταλάβουν ότι µια παράγραφος απαρτίζεται από µια θεµατική πρόταση, από προτάσεις ανάπτυξης και την πρόταση κατακλείδας είναι πρώιµο για τα παιδιά αυτής της ηλικίας, ο δάσκαλος µπορεί να θέσει απλώς ως στόχο να καταλάβουν οι µαθητές ότι η παράγραφος δεν εί-
ναι µια τυχαία ακολουθία προτάσεων αλλά αντίθετα ότι αποτελείται από ένα σύνολο προτάσεων που συνδέονται µεταξύ τους µ ' ένα συγκεκριµένο τρόπο για να αναπτύξουν µια ιδέα του κειµένου.

Κατ ' ανάλογο τρόπο, θα µπορούσε να προσεγγίσει και το θέµα της σχέσης παραγράφων- κειµένου. Το κείµενο δεν είναι µια συρραφή παραγράφων. Το κείµενο αποτελείται από παραγράφους που συνδέονται µεταξύ τους µ ' ένα συγκεκριµένο τρόπο ανάλογα µε το είδος του κειµένου που θέλουµε να συνθέσουµε. Εδώ µπορεί να γίνει αναφορά στους συνηθέστερους κειµενικούς δείκτες που χρησιµοποιούνται για τη σύνδεση προτάσεων και παραγράφων, ανάλογα µε τη σχέση που θέλουµε κάθε φορά να δηλώσουµε: στην αρχή, στο τέλος, έπειτα, µετά…, (για τη δήλωση του χρόνου), επειδή, έτσι, γι ' αυτό το λόγο…(για τη δήλωση της αιτίας), λοιπόν, εποµένως, συνεπώς… (για τη δήλωση συµπεράσµατος), δηλαδή, µε άλλα λόγια… (για να επεξηγήσουµε κάτι), πρώτον, δεύτερον, τρίτον…(για να απαριθµήσουµε), αντίθετα, όµως, παρ ' όλα αυτά…(για να δηλώσουµε αντίθεση), µε λίγα λόγια, συµπεραίνουµε ότι…(για να συνοψίσουµε).

Στην άσκηση 3 του Β.Μ. και στην άσκηση 3 του Τ. Ε. , γίνεται η διάκριση κύριων και κοινών ονοµάτων ενώ η άσκηση 4 και 5 του Β.Μ. αναφέρεται στην παραγωγή και στην ορθογραφία των ουσιαστικών που ονοµάζονται περιεκτικά καθώς και στην διάκρισή τους από άλλα ουσιαστικά που έχουν την ίδια ορθογραφική απόδοση.
Η , µε τίτλο «Mαγειρεύουµε µε ελαιόλαδο», είναι πιο ανάλαφρη αφού ασχολείται µε τη διατροφική αξία της ελιάς και του ελαιολάδου και προτείνει συνταγές για τη γευστική τους απόλαυση. υποενότητα 4

Oι συνταγές βέβαια, πάνω απ ' όλα, είναι κείµενα τα οποία προσφέρουν το πλαίσιο για την άσκηση 1 του Β.Μ. που είναι άσκηση κατανόησης και κυρίως για την άσκηση 1 του Τ. Ε. που είναι µια άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου στην οποία θα πρέπει να χρησιµοποιηθεί κατευθυντικός λόγος. Θυµίζουµε ότι µια πρώτη προσέγγιση του κατευθυντικού λόγου έχει γίνει στην ενότητα 4 στο πλαίσιο της παροχής οδηγιών. Η ρητή διδασκαλία του κατευθυντικού λόγου θα ακολουθήσει στην ενότητα 9. Σηµειώνουµε εδώ ότι η άσκηση 1 του Τ. Ε. µπορεί να λειτουργήσει και ως σχέδιο εργασίας.

Δύο είναι οι γραµµατικοί στόχοι της υποενότητας: η διδασκαλία της κλίσης 1) του αόριστου της παθητικής φωνής σε όλες του τις εγκλίσεις ( άσκηση 2 και 3 του Β.Μ. ) και 2) της κλίσης των θηλυκών σε -η σε αντιπαραβολή µε την κλίση των ιδιόκλιτων θηλυκών ουσιαστικών σε -η ( άσκηση 6 του Β.Μ. ).
Η άσκηση 4 του Β.Μ. είναι λεξιλογική και έχει να κάνει µε την παραγωγή ουσιαστικών από άλλα ουσιαστικά µε τη χρήση υποκοριστικών επιθηµάτων. Θυµίζουµε ότι επιθήµατα ονοµάζουµε τα µορφήµατα που τοποθετούνται στο τέλος του θέµατος µιας λέξης για την παραγωγή µια άλλης (στα προθήµατα γίνεται αναφορά στην ενότητα 14, υποενότητα 2). Η χρήση των υποκοριστικών είναι συνηθέστατη στη Νέα Ελληνική και ιδιαίτερα στον προφορικό λόγο. Δηλώνουν κυρίως την έννοια του µικρού, εκφράζουν όµως επίσης οικειότητα, στοργή και καµιά φορά υποτίµηση (βλ. τη χρήση του υποκοριστικού δηµοσιογραφίσκος στην ενότητα 11, υποενότητα 3). Στην περίπτωση της άσκησης 4 , τα υποκοριστικά που έχουν χρησιµοποιηθεί φανερώνουν µόνο την έννοια του µικρού. Το πιο εύχρηστο υποκοριστικό επίθηµα της Ν.Ε. είναι το -άκι το οποίο προσαρτάται συνήθως στο θέµα του ουδέτερου γένους του ουσιαστικού. Ακολουθούν σε συχνότητα τα -ούλα και -ίτσα . Επ ' ευκαιρία των υποκοριστικών, ο δάσκαλος µπορεί να κάνει αναφορά και στα µεγεθυντικά που δηλώνουν την έννοια του µεγάλου ή εκφράζουν θαυµασµό. Τα κυριότερα µεγεθυντικά επιθήµατα είναι τα : -άρα, -αρος και -αράς π.χ. ντουλαπάρα, οµαδάρα, ψεύταρος ή ψευταράς, παιχταράς.

Ιδιαίτερη σηµασία πρέπει επίσης να δοθεί και σε άλλες δύο λεξιλογικές ασκήσεις της υποενότητας: στην άσκηση 5 του Β.Μ. και στην άσκηση 2 του Τ. Ε. , στις οποίες οι µαθητές γνωρίζουν στερεότυπες εκφράσεις µε βάση τη λέξη «λάδι» καθώς και λέξεις που παράγονται ή έχουν ως πρώτο συνθετικό τους τη λέξη αυτή. Το Τ. Ε. τελειώνει µε ένα σχέδιο εργασίας που προσφέρει τη δυνατότητα άσκησης των µαθητών στην άντληση και χρήση γλωσσικών πληροφοριών ταυτόχρονα µε την άσκησή τους στην έκφραση της δηµιουργικότητας και φαντασίας τους µέσα από την δηµιουργία ετικέτας ( άσκηση 3 ). Tο σχέδιο αυτό µπορεί επίσης να γίνει στο πλαίσιο του προγράµµατος Aγωγής Yγείας που έχουν σχέση µε τη διατροφή και τον καταναλωτισµό.

ΕΝOΤΗΤΑ 8 -Χριστός γεννάται
- 1. Η νύχτα της γεννήσεως
- 2. Χριστουγεννιάτικα κάλαντα Κύπρου
- 3. Ζωγραφίστε τις ευχές σας
- 4. Η µπουγάδα του Αϊ-Βασίλη
- 5. Η µοσχοµυριστή βασιλόπιτα
Με αφορµή την γιορτή των Χριστουγέννων δίνονται για επεξεργασία το ποίηµα του Γ. Δροσίνη «Η Νύχτα της Γεννήσεως» , το βιβλίο της Ιωάννας Κυρίτση «Η µπουγάδα του Αϊ-Βασίλη» και ένα απόσπασµα από το βιβλίο της Γυναι-
κείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς «Να τα πούµε; Να τα πείτε» µε τίτλο «Η µοσχοµυριστή βασιλόπιτα» της Αγγελικής Μαστροµιχαλάκη-Ζούρα. Oι µαθητές επιπλέον ακούν τα Χριστουγεννιάτικα κάλαντα της Κύπρου, γνωρίζουν την πρώτη χριστουγεννιάτικη κάρτα που διατέθηκε στο εµπόριο και κατασκευάζουν τη δικιά τους. Αυτές βέβαια είναι ενδεικτικά κάποιες δραστηριότητες που µπορούν να γίνουν στην τάξη. O δάσκαλος εδώ µπορεί να εµπλουτίσει, κατά την κρίση του, το υλικό το οποίο µάλιστα µπορεί να παρουσιαστεί και στη σχολική γιορτή.

ΕΝOΤΗΤΑ 9 -Η παράσταση αρχίζει

Διάρκεια: 12-14 ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
- 1. Μια περιπέτεια για το Ρωµαίο
- 2. Ένας Αρλεκίνος από χαρτί
- 3. Όρνιθες
- 4. Πρώτη φορά στο θέατρο
- 5. O Κεραµιδοτρέχαλος

Αντικείµενο της ενότητας αυτής είναι το θέατρο .
Η ξεκινάει µε ένα αφηγηµατικό κείµενο, απόσπασµα από το βιβλίο της Μ. Παπαγιάννη «Μια περιπέτεια για το Ρωµαίο» και αναφέρεται σε µια ποντικοοικογένεια που λατρεύει το θέατρο. υποενότητα 1
Η άσκηση 2 και η άσκηση 3 του Β. Μ. είναι δύο απαιτητικές ασκήσεις πύκνωσης του κειµένου και παραγωγής γραπτού λόγου. Η άσκηση 2 ζητά από τους µαθητές να προτείνουν έναν άλλο τίτλο για το κείµενο, ενώ η άσκηση 3 να κάνουν την περίληψη του κειµένου ακολουθώντας συγκεκριµένα βήµατα που προτείνονται στο βιβλίο.

Είναι γνωστό ότι η περίληψη, ως µια διαδικασία συγχρόνως αφαίρεσης και σύνθεσης, είναι µια από τις δυσκολότερες δραστηριότητες για τους µαθητές κάθε βαθµίδας (Παπαρίζος, 2004, Ματσαγγούρας, 2001). Στην περίληψη, µετασχηµατίζουµε ένα κείµενο σε ένα µικρότερο σε έκταση αφαιρώντας από το αρχικό τα σηµαντικότερα σηµεία του περιεχοµένου του για να τα συµπεριλάβουµε µε άλλη διατύπωση σ ' αυτό που συνθέτουµε και που είναι ένα άλλο κείµενο, µε αυτοτελή δοµή. Ήδη, τα κριτήρια µε τα οποία το παιδί αξιολογεί τι είναι σηµαντικό σε ένα κείµενο και τι δεν είναι δεν συµπίπτουν µε αυτά του ενηλίκου. Γνωρίζουµε ότι συχνά για το παιδί σηµαντικό είναι αυτό που του κάνει εντύπωση. Είναι εποµένως κατανοητό ότι η επιλογή του σηµαντικού στο αρχικό κείµενο και η συνειδητή αφαίρεσή του από αυτό, µε ταυτόχρονη απαλοιφή των δευτερευόντων στοιχείων του, δεν είναι εύκολη υπόθεση για το παιδί. Εξίσου δύσκολη υπόθεση είναι η σύνθεση του περιληπτικού κειµένου το οποίο θα πρέπει να συµπτύσσει το περιεχόµενο του αρχικού, να είναι όµως ταυτόχρονα ένα κείµενο που να υπακούει στις προδιαγραφές της παραγωγής ενός οποιουδήποτε άλλου κειµένου. Για όλους αυτούς τους λόγους, ο δάσκαλος δεν πρέπει να κρίνει µε αυστηρά κριτήρια την επιτυχία των µαθητών στις δύο αυτές φάσεις της περίληψης.

Από τις πρώτες τάξεις της φοίτησής τους στο Δηµοτικό σχολείο, οι µαθητές καλούνται να αφηγηθούν µε λίγα λόγια ένα γεγονός που έζησαν ή που είδαν, να περιγράψουν ένα αντικείµενο, µια κατάσταση, ένα περιστατικό. Η προσέγγιση όµως είναι διαισθητική και ο λόγος που χρησιµοποιείται είναι σχεδόν πάντα ο προφορικός. Από την τάξη αυτή επιχειρείται µια πιο συστηµατική προσέγγιση της περίληψης - η οποία θα συνεχιστεί και θα ενισχυθεί µέχρι και τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση - βάσει ενός συνόλου δραστηριοτήτων, τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο.

Μια από αυτές τις δραστηριότητες είναι και αυτή που προτείνεται στην άσκηση 3 του Β. Μ. . Πρόκειται για µια διαδικασία πύκνωσης του κειµένου που θα περνάει από την πύκνωση των παραγράφων του. Με την έννοια και τη λειτουργία της παραγράφου οι µαθητές έχουν ασχοληθεί σε προηγούµενη ενότητα (ενότητα 7, υποενότητα 3). Πιο συγκεκριµένα, η άσκηση ζητά από τους µαθητές, αφού βρουν τις παραγράφους του κειµένου και τις αριθµήσουν, να προτείνουν έναν τίτλο για κάθε µια. Κάτι τέτοιο απαιτεί τον εντοπισµό και την αφαίρεση από την παράγραφο του βασικού της πληροφοριακού στοιχείου που εµπεριέχεται στη θεµατική της πρόταση. Αυτό όµως δεν είναι αρκετό. Πρέπει επιπλέον να φροντίσουν να προτείνουν έναν τίτλο για την παράγραφο που να διατηρεί το περιεχόµενο της θεµατικής τής πρότασης αλλά να έχει διαφορετική διατύπωση. Έχουµε και εδώ να κάνουµε µε έργα απαιτητικότατα για τα παιδιά. Για να βοηθήσει ο δάσκαλος στη διεκπεραίωσή τους, µπορεί να προτείνει κάποιες συµπληρωµατικές δραστηριότητες.

Μπορεί π.χ. να δώσει ένα κείµενο στους µαθητές και να τους ζητήσει κατ ' αρχάς να αριθµήσουν τις παραγράφους.
Κατόπιν, τους δίνει τους τίτλους των παραγράφων ανακατεµένους και ζητά από τους µαθητές να κάνουν αντιστοίχιση παραγράφων και τίτλων. Εφιστά την προσοχή των µαθητών στο ότι, για να γίνει κάτι τέτοιο, θα πρέπει να έχουν διαβάσει πολύ καλά το κείµενο - όλο στην αρχή και κατόπιν παράγραφο παράγραφο - και να το έχουν καταλάβει. Δεν θα πρέπει να αναζητήσουν στους τίτλους των παραγράφων προτάσεις των παραγράφων αυτών. Στους τίτλους θα πρέπει να ψάξουν την κεντρική ιδέα της κάθε παραγράφου. Εάν ο δάσκαλος διαπιστώσει ότι οι µαθητές το καταφέρνουν, µπορεί να ζητήσει επιπλέον από τους µαθητές να κάνουν µε βάση τους τίτλους περίληψη του κειµένου. Αν όχι, µπορεί να σταµατήσει τη δραστηριότητα στην προηγούµενη φάση.

Σύµφωνα µε τις οδηγίες της άσκησης, οι µαθητές, για να κάνουν την περίληψη του κειµένου, θα στηριχτούν στους τίτλους των παραγράφων και στις λέξεις ή φράσεις «κλειδιά» που θα έχουν νωρίτερα υπογραµµίσει. O δάσκαλος µπορεί επιπλέον να καθοδηγήσει τους µαθητές στο πώς θα συνδέσουν τους τίτλους των παραγράφων µεταξύ τους (βλ. ασκήσεις 1 και 2 του Τ. Ε. , ενότητα 7, υποενότητα 3) καθώς και στο πώς θα ενσωµατώσουν στην περίληψη τις υπογραµµισµένες λέξεις «κλειδιά» του κειµένου.
Εναλλακτικά προτείνεται, αντί οι µαθητές να υπογραµµίσουν τις λέξεις «κλειδιά» πάνω στο κείµενο, να τις καταγράψουν σε ένα ξεχωριστό φύλλο χαρτιού µαζί µε τους τίτλους των παραγράφων και να επιχειρήσουν έτσι µια γραφική αναπαράσταση της περίληψης πριν τη γράψουν.

Παραπάνω αναφερθήκαµε στη δυσκολία που αντιµετωπίζει ένα παιδί να κρίνει και να διακρίνει τη σηµαντική από τη δευτερεύουσα πληροφορία σε ένα κείµενο. Προτείνεται λοιπόν µία δραστηριότητα απαιτητική πάνω στη σύνθεση περίληψης που έχει ως στόχο την άσκηση της ικανότητας των παιδιών να κρίνουν και να αιτιολογούν την κρίση τους. O δάσκαλος δίνει στους µαθητές ένα κείµενο και προτείνει 2-3 περιλήψεις, που να µη δίνουν όµως την εντύπωση ότι έχουν γίνει από έναν έµπειρο συντάκτη. Κατόπιν, ζητά από τους µαθητές του να κρίνουν ποια είναι η καλύτερη περίληψη του κειµένου και να αιτιολογήσουν την άποψή τους. Το κριτήριο που θα πρέπει να χρησιµοποιήσουν τα παιδιά είναι το κατά πόσον η κάθε µια από τις περιλήψεις αυτές περιέχει τις βασικές πληροφορίες του κειµένου. Για να κρίνουν όσο το δυνατόν σωστότερα, τους ζητά να φτιάξουν µια λίστα µε τις πληροφορίες που αυτοί θεωρούν ως τις πιο σηµαντικές και να ελέγξουν σε ποια από τις περιλήψεις περιλαµβάνονται αυτές οι πληροφορίες. Αυτή τη λίστα τούς ζητά κατόπιν να τη συγκρίνουν µε τη λίστα του διπλανού τους. Μετά από αυτό τους ζητά, σε συνεργασία µε το διπλανό τους, να φτιάξουν µια κοινή λίστα και, µε βάση αυτή, να προτείνουν από κοινού µια περίληψη την οποία και θα συνυπογράψουν.

Μπορούν να υπάρξουν διάφορες παραλλαγές σ ' αυτή την άσκηση, ανάλογα µε το επίπεδο της τάξης και το διαθέσιµο χρόνο. Μπορεί π.χ. η περίληψη να γίνει από τον κάθε µαθητή ξεχωριστά. Μπορεί επίσης, αν γίνει σε συνεργασία, να κάνει ο ένας µια πρώτη εκδοχή της περίληψης και ο άλλος να προτείνει µια δεύτερη εκδοχή της, ώστε να είναι πιο περιορισµένη σε έκταση (µπορεί µάλιστα ο δάσκαλος να ορίσει και αριθµό γραµµών που δεν θα πρέπει να ξεπεράσει η έκτασή της). Μπορεί ακόµα να κάνουν όλοι µια αρχική περίληψη και να ανταλλάξουν τις περιλήψεις τους µε σκοπό να µειώσει ο ένας την έκταση της περίληψης του άλλου.

Σε κάθε περίπτωση, καλόν είναι οι µαθητές, προτού γράψουν την περίληψή τους να την προετοιµάζουν προφορικά και να τη λένε ο καθένας στο διπλανό του. Επιπλέον, επειδή προϋπόθεση µιας καλής περίληψης ενός κειµένου είναι η κατανόησή του, ο δάσκαλος χρειάζεται να επιµείνει σε µια πολλαπλή ανάγνωση του κειµένου πριν από τη σύνθεση της περίληψης. Τέλος, για να αποτραπούν οι µαθητές από το να χρησιµοποιήσουν λέξεις και φράσεις του κειµένου στην περίληψή τους, µπορεί να τους ζητήσει να µην έχουν το κείµενο µπροστά τους την ώρα που κάνουν περίληψη.

O δάσκαλος µπορεί να σκεφτεί και άλλες δραστηριότητες που θα διευκολύνουν τη σύνθεση περίληψης. Πάνω απ ' όλα όµως θα πρέπει να γνωρίζει ότι για ένα τόσο σπουδαίο και πολύπλοκο έργο όπως αυτό, θα πρέπει να σχεδιάσει ένα οργανωµένο πρόγραµµα διδασκαλίας για το οποίο θα χρειαστεί να διατεθεί πολύς χρόνος.
Γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι η κατανόηση της λειτουργίας του παρακειµένου που απεικονίζεται στη γραµµή του χρόνου και η εξοικείωση µε την κλίση του στην ενεργητική και παθητική φωνή ( άσκηση 4 του Β. Μ. ).

Η άσκηση 5 του Β. Μ είναι ορθογραφική και ζητά από τα παιδιά να ανακαλύψουν τρεις λέξεις του κειµένου µε βάση το σχήµα των γραµµάτων τους. Oι τρεις αυτές λέξεις είναι οι εξής: λαµπερή, µικρούλης, όµορφη.
O πιο σηµαντικός στόχος της υποενότητας είναι η άσκηση των µαθητών στην αναζήτηση και στην άντληση πληροφοριών από ενηµερωτικά κείµενα (κριτική θεάτρου) ή από ειδικές στήλες στην εφηµερίδα ( άσκηση 6 του Β. Μ. ). Η άσκηση δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο να συζητήσει στην τάξη για το πώς επιλέγουµε µια θεατρική παράσταση και να δώσει έµφαση εδώ, λόγω του επικοινωνιακού πλαισίου, σε ένα από τα σηµαντικά κριτήρια επιλογής που είναι οι κριτικές που δηµοσιεύονται στις εφηµερίδες, στα εξειδικευµένα έντυπα ή στο διαδίκτυο.

Στο Τ. Ε. , οι ασκήσεις που έχουν προτεραιότητα στη διδασκαλία είναι λεξιλογικές. Στην άσκηση 1 , γίνεται η διαφοροποίηση ανάµεσα στην κυριολεκτική και στη µεταφορική χρήση της έκφρασης στη στερεότυπη έκφραση «παίζω θέατρο» που σηµαίνει «δίνω ψεύτικη εντύπωση, προσποιούµαι». Η άσκηση 2 αναφέρεται στη χρήση του συνδετικού
φωνήεντος -ο για το σχηµατισµό συνθέτων, ενώ η άσκηση 4 στις διαφορετικές σηµασίες που έχουν δύο βασικές λέξεις του λεξιλογίου του θεάτρου «παράσταση» και «έργο».
Το κείµενο της δίνει οδηγίες κατασκευής µε χαρτί της στολής του Αρλεκίνου. Η επιλογή του κειµένου υπηρετεί πλήρως το στόχο της ενότητας που είναι η διδασκαλία του κατευθυντικού λόγου. Μια πρώτη προσέγγιση του κατευθυντικού λόγου έγινε στην ενότητα 4 στο πρώτο τεύχος υπό τη µορφή παροχής οδηγιών. Στην ενότητα αυτή, όµως, το φαινόµενο εξετάζεται εκτενέστερα, µε ιδιαίτερη έµφαση στα γλωσσικά µέσα που χρησιµοποιούνται στην εκφορά αυτού του είδους του λόγου. υποενότητα 2

Η άσκηση 1 του Β. Μ. παρουσιάζεται ως µια άσκηση διαθεµατική µε την αισθητική αγωγή. Στην πραγµατικότητα είναι µια άσκηση επεξεργασίας κειµένου που έχει ως στόχο την κατανόηση των οδηγιών κατασκευής, ώστε να είναι δυνατή η διεκπεραίωση της άσκησης 2 του Β. Μ. και της άσκησης 1 του Τ. Ε. .
Η άσκηση 2 του Β. Μ. επικεντρώνεται στις διαφορετικές εγκλίσεις που χρησιµοποιούνται στον κατευθυντικό λόγο αλλά και στις υφολογικές διαφορές που προκύπτουν από τη χρήση αυτών των εγκλίσεων. Επειδή τα θέµατα που σχετίζονται µε το ύφος στο λόγο είναι δύσκολα, η σύνδεση γλωσσικών µέσων και επικοινωνιακής πρόθεσης χρειάζεται απαραιτήτως την καθοδήγηση του δασκάλου. Αυτό που κατ ' αρχάς πρέπει να διευκρινιστεί στην τάξη είναι ότι, αν σε µια συγκεκριµένη οδηγία αλλάξει η έγκλιση, η αλλαγή που προκύπτει δεν είναι στο επίπεδο του νοήµατος αλλά στο επίπεδο του ύφους: το ύφος γίνεται πιο άµεσο και επιτακτικό µε την προστακτική, πιο ευγενικό µε την υποτακτική και πιο έµµεσο και ουδέτερο µε την οριστική. Επειδή η άσκηση είναι πολύ απαιτητική, καλόν είναι να χρησιµοποιηθούν και άλλα παραδείγµατα για την κατανόηση των συγκεκριµένων υφολογικών διαφορών. Στην άσκηση 1 του Τ. Ε. οι µαθητές αξιοποιούν τις γνώσεις τους για να γράψουν οδηγίες κατασκευής µε βάση εικόνες. Είναι στην ευχέρειά τους να χρησιµοποιήσουν την έγκλιση που επιθυµούν. O δάσκαλος βεβαίως µπορεί να ασχοληθεί και πάλι εδώ µε το θέµα του ύφους.

Η άσκηση 4 του Β. Μ. ασχολείται µε τα χρονικά επιρρήµατα.
Η έχει ως βασικό κείµενο ένα κόµικ που έχει τον τίτλο «Όρνιθες» και περιέχεται στο βιλίο του Τ. Αποστολίδη «Oι κωµωδίες του Αριστοφάνη σε κόµικ» . υποενότητα 3
Γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι η κατανόηση της διάκρισης ευθέος και πλάγιου λόγου και η άσκηση των µαθητών στη µετατροπή του ενός στον άλλο ( ασκήσεις 3 και 4 του Β. Μ. και άσκηση 3 του Τ. Ε. ). Oι ασκήσεις 1 και 2 του Τ. Ε. προσφέρουν το επικοινωνιακό πλαίσιο για την περαιτέρω εξάσκηση των µαθητών στη χρήση του κατευθυντικού λόγου.

Το κείµενο της µε τον τίτλο «Πρώτη φορά στο θέατρο» είναι αφηγηµατικό και είναι απόσπασµα από το βιβλίο της Α. Ζέη «Η µωβ οµπρέλα». υποενότητα 4
Γραµµατικός στόχος της ενότητας είναι η διδασκαλία της λειτουργίας και της κλίσης του υπερσυντέλικου. Επειδή πρόκειται για ένα χρόνο όχι ιδιαιτέρως εύχρηστο που έχει µια λειτουργία µάλλον δύσκολη στην κατανόηση, γι ' αυτό η συνήθης αναπαράσταση των χρόνων στη γραµµή του χρόνου εδώ κρίνεται εντελώς απαραίτητη. Απαραίτητα, επίσης, πιθανόν να είναι και άλλα παραδείγµατα χρήσης του υπερσυντέλικου, παρ ' όλο που έχουν προβλεφθεί δύο ασκήσεις για εξοικείωση ( ασκήσεις 2 και 3 του Β. Μ. ).

Το Τ. Ε. αφιερώνει την άσκηση 1 στη διαθεµατικότητα µε την ιστορία και τα µαθηµατικά. Από τις υπόλοιπες ασκήσεις του Τ. Ε. , σηµαντικό είναι να µην παραλειφθεί η ορθογραφική άσκηση 3 και εξαιτίας του ορθογραφικού στόχου της και εξαιτίας της διαδιακασίας της αυτοδιόρθωσης που καλούνται οι µαθητές να χρησιµοποιήσουν. Πιο συγκεκριµένα, η άσκηση ζητά από τους µαθητές να διορθώσουν οι ίδιοι κείµενο όπου, ανάµεσα στα άλλα λάθη, αποδίδονται λανθασµένα οι τύποι του ενεστώτα και του παρατατικού του ρήµατος «είµαι» στο πρώτο πληθυντικό. Πρόκειται όντως για µια δύσκολη ορθογραφική περίπτωση, εφόσον οι δύο τύποι διακρίνονται στο γραπτό λόγο αλλά συγχέονται στον προφορικό. Θυµίζουµε εδώ ότι µε την αυτοδιόρθωση έχουν ασχοληθεί οι µαθητές στην ενότητα 1 (υποενότητα 2) του πρώτου τεύχους.

Διδακτικό ενδιαφέρον παρουσιάζει η άσκηση 4 του Τ. Ε. , όπου για πρώτη φορά γίνεται αναφορά στη σηµασία τής σειράς µε την οποία τοποθετούνται οι λέξεις σε µια πρόταση. Μέσα από την αποδόµηση της πρότασης, αναδεικνύεται η αυστηρή οργάνωση του γλωσσικού συστήµατος και γίνεται κατανοητό ότι η γλώσσα δεν είναι µια απλή ακολουθία λέξεων.
H άσκηση 5 του Τ. Ε. προτείνει την οργάνωση µιας επίσκεψης στο αρχαίο θέατρο της Επιδαύρου υπό µορφή σχεδίου εργασίας. Αν µια τέτοια επίσκεψη είναι δύσκολο να πραγµατοποιηθεί, ο δάσκαλος µπορεί εναλλακτικά να προτείνει στους µαθητές του µια επίσκεψη στο πλησιέστερο στην περιοχή, όπου κατοικούν, αρχαίο θέατρο.

Το κείµενο της είναι απόσπασµα του θεατρικού έργου της Α. Ζέη «O Κεραµιδοτρέχαλος». Τα κείµενα των προηγουµένων υποενοτήτων είχαν ως θέµα τους το θέατρο. Σ ' αυτήν την υποενότητα, οι µαθητές έχουν την δυνατότητα να ασχοληθούν µε το θεατρικό κείµενο αυτό καθ ' αυτό και µε τα χαρακτηριστικά του, δοµικά και µορφολογικά. Oι µαθητές, γνωρίζοντας ήδη τα χαρακτηριστικά των άλλων τύπων κειµένων (αφηγηµατικά, περιγραφικά) µπορεί, υποενότητα 5
βλέποντάς το και µόνο, να αντιληφθεί την ιδιαιτερότητα του θεατρικού κειµένου.

Παρ ' όλα αυτά, στην άσκηση 2 του Β. Μ. προτείνονται ερωτήσεις που καθοδηγούν τους µαθητές να προβληµατιστούν ως προς τα στοιχεία του θεατρικού κειµένου και ως προς τις διαφορές θεατρικού και αφηγηµατικού κειµένου. Η αντιπαραβολή δε που τους ζητάµε να κάνουν µε το αφηγηµατικό κείµενο «Πρώτη φορά στο θέατρο» τους επιτρέπει να διαπιστώσουν το σύνολο των διαφορών που υπάρχουν ανάµεσα στους δύο τύπους κειµένων. Κατ ' αρχήν διαπιστώνουν χαρακτηριστικά τα οποία ανήκουν αποκλειστικά στο θεατρικό κείµενο (τα πρόσωπα, οι πράξεις, οι σκηνές, οι σκηνικές οδηγίες) και τα οποία συνιστούν τη µεγάλη διαφορά του από το αφηγηµατικό κείµενο. O δάσκαλος µπορεί να εξηγήσει στους µαθητές ότι ένα θεατρικό έργο, περιλαµβάνει µια ή περισσότερες πράξεις. Κάθε πράξη περιλαµβάνει µια ή περισσότερες σκηνές. Ειδική αναφορά πρέπει να κάνει ο δάσκαλος στις σκηνικές οδηγίες µιας και οι µαθητές θα χρειαστεί να συµπεριλάβουν σκηνικές οδηγίες στο θεατρικό κείµενο που θα γράψουν (άσκηση 1, υποενότητα 5). Μπορεί να διευκρινίσει ότι οι σκηνικές οδηγίες είναι φράσεις του θεατρικού κειµένου που δεν ακούγονται από τους θεατές αλλά υπάρχουν για να δίνουν πληροφορίες (σχετικές µε τον τόπο και το χρόνο, µε τον τρόπο που συµπεριφέρονται, µιλούν, ενεργούν τα πρόσωπα...) σ ' αυτούς που διαβάζουν ή παίζουν το θεατρικό έργο. Oι σκηνικές οδηγίες γράφονται µε πλάγια γράµµατα και βρίσκονται συνήθως µέσα σε παρενθέσεις. O χρόνος που χρησιµοποιείται είναι ο ενεστώτας.

Κατά δεύτερο λόγο, από την αντιπαραβολή του θεατρικού κειµένου µε το αφηγηµατικό, οι µαθητές διαπιστώνουν ότι ακόµα και ο διάλογος που αποτελεί κοινό στοιχείο των δύο τύπων κειµένων δεν έχει την ίδια µορφή και στους δύο. Στο θεατρικό διάλογο, τα πρόσωπα που συνοµιλούν δηλώνονται κάθε φορά, στην αρχή της σειράς, µε το όνοµά τους (συνήθως µε κεφαλαία γράµµατα) το οποίο ακολουθείται είτε από τελεία, είτε από παύλα είτε από άνω και κάτω τελεία. Ακολουθούν τα λόγια τους. Στο αφηγηµατικό, αντίθετα, κείµενο ο διάλογος δηλώνεται µε παύλες ή µε εισαγωγικά.

Η άσκηση 2 του Β. Μ. δίνει το έναυσµα στο δάσκαλο να συζητήσει αυτές τις διαφορές αλλά και να επιµείνει σε κάποιες λεπτοµέρειες σε σχέση µε τα χαρακτηριστικά του θεατρικού κειµένου, όπως π.χ. στην ιδιαίτερη σηµασία που έχουν οι διάλογοι στο θεατρικό κείµενο, στη λειτουργία των σηµείων της στίξης που συνοδεύουν τους διαλόγους, στον τρόπο µε τον οποίο γράφονται οι σκηνικές οδηγίες, δηλαδή υποχρεωτικά µέσα σε παρενθέσεις και σε πλάγια γράµµατα.
Η άσκηση 3 του Β. Μ. είναι γραµµατική και ασχολείται µε τις ερωτηµατικές αντωνυµίες. Αυτές οι αντωνυµίες ενδιαφέρουν την υποενότητα µιας και εισάγουν τις ερωτηµατικές προτάσεις (ευθείες και πλάγιες) που κατέχουν εξέχουσα θέση στους διαλόγους εν γένει και στους θεατρικούς πιο συγκεκριµένα.

Η πιο απαιτητική άσκηση του Β. Μ. είναι η άσκηση 6 . Πρόκειται για µια άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου η οποία ζητάει από τους µαθητές να γράψουν το γνωστό παραµύθι της Kοκκινοσκουφίτσας «από την ανάποδη» χρησιµοποιώντας την ιδέα ανατροπής των παραµυθιών του Tζιάνι Pοντάρι (Γραµµατική της φαντασίας, εκδ. Tεκµήριο, 1985). Συγκεκριµένες ερωτήσεις που αντιστοιχούν σε κάποια από τα δοµικά στοιχεία του παραµυθιού προτείνονται για καθοδήγηση στους µαθητές. Το παραµύθι είναι ένας είδος αφηγηµατικού κειµένου που παρουσιάζει όµως κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. O δάσκαλος µπορεί να κάνει αναγωγή σε διάφορα γνωστά παραµύθια για να δείξει ότι είναι κατασκευασµένα περίπου µε τον ίδιο τρόπο: Το παραµύθι ξεκινάει παρουσιάζοντας τον ήρωά του στην κατάσταση στην οποία βρίσκεται αρχικά. Ένα πρόβληµα του παρουσιάζεται, όπως το να χάσει ένα πολύτιµο αντικείµενο, να είναι άρρωστος ή πεινασµένος, δυστυχισµένος ή µόνος. Αναζητά µια λύση και έτσι ξεκινάει η περιπέτειά του. Συναντά ένα άτοµο που θέλει να το βοηθήσει (του δίνει πληροφορίες, του προσφέρει µια συγκεκριµένη βοήθεια) ώσπου να συναντήσει κάποιους που δεν θέλουν το καλό του (ληστές, τέρατα, µάγισσες). Καταφέρνει όµως να λύσει το πρόβληµά του µε τη δύναµή του, µε την εξυπνάδα του ή χάρη στην παρέµβαση κάποιου άλλου προσώπου...). Η περιπέτεια έχει αίσιο τέλος.

O δάσκαλος πρέπει να δώσει έµφαση στο γεγονός ότι αυτές οι ερωτήσεις θα τους χρησιµεύσουν ως βοήθεια στη φάση του σχεδιασµού, της προετοιµασίας του κειµένου. Η ύπαρξη του προγραφικού σταδίου θεωρείται υποχρεωτική σε κάθε έργο παραγωγής κειµένου. Απλώς εδώ, χάρις στο επικοινωνικό πλαίσιο, δηλώνεται ρητά.
Τέλος, η συγγραφή του παραµυθιού είναι πάνω από όλα άσκηση της φαντασίας και της δηµιουργικότητας των µαθητών και αυτές µπορούν να αξιοποιηθούν περαιτέρω µέσα από τη δραµατοποίηση του παραµυθιού στην τάξη.

Η άσκηση 1 του Τ. Ε. είναι µια εξαιρετικά απαιτητική άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου αφού οι µαθητές καλούνται να µετατρέψουν το παραµύθι που έγραψαν στην άσκηση 6 του Β. Μ. σε θεατρικό έργο. Αυτό απαιτεί µια πολύ καλή συνειδητοποίηση και χρήση, εκ µέρους των µαθητών, των δοµικών στοιχείων του θεατρικού κειµένου, όπως άλλωστε και του παραµυθιού, για να γίνουν, όπου είναι δυνατόν, κάποιες αντιστοιχίσεις, ώστε το τελικό προϊόν να φέρει τα χαρακτηριστικά του θεατρικού κειµένου (σκηνές, πρόσωπα, σωστά γραµµένους διαλόγους, σκηνικές οδηγίες). Το ενδιαφέρον της άσκησης αυτής έγκειται στο ότι οι µαθητές δουλεύουν σε οµάδες, οι οποίες ενεργοποιούνται όχι µόνο κατά τη διάρκεια της συγγραφής του έργου αλλά επίσης πριν (µαγνητοφώνηση συνοµιλιών) και µετά (διόρθωση του κειµένου). Ένα επιπλέον πλεονέκτηµα της άσκησης είναι ότι λειτουργεί και ως σχέδιο εργασίας το οποίο µέσα από ένα σύνολο εξωγλωσσικών δραστηριοτήτων (κατασκευή προγράµµατος, αφίσας, πρόσκλησης), δίνει το κίνητρο για
ένα σύνολο γλωσσικών δραστηριοτήτων µερικές από τις οποίες είναι πολύ λεπτές (διαφοροποίηση του ύφους στη σύνταξη της πρόσκλησης ανάλογα µε τον αποδέκτη).

Το ανέβασµα της παράστασης µπορεί να προβλεφθεί είτε στο πλαίσιο του εορτασµού της Παγκόσµιας µέρας του Θεάτρου για τα παιδιά και τους νέους, την 20 η Mαρτίου είτε στη γιορτή λήξης της σχολικής χρονιάς.

ΕΝOΤΗΤΑ 10 -Λέξεις φτερουγίζουν πέρα, ταξιδεύουν στον αγέρα

Διάρκεια: 10-12 ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
- 1. Παιχνίδια µε τις λέξεις
- 2. Γλωσσική αυτοβιογραφία
- 3. Χορεύοντας…µε ανήκουστους ήχους
- 4. Γραφή, η µνήµη των ανθρώπων

Αντικείµενο της ενότητας αυτής είναι η γλώσσα.
- Η ξεκινάει µε ένα ποίηµα της Ν. Χατζηνικολάου µε τίτλο «Παιχνίδια µε τις λέξεις» . Oι ασκήσεις 1, 2 και 3 του Β. Μ. ασχολούνται µε την ανάλυση του ποιήµατος στο επίπεδο νοήµατος, της γραµµατικής του κειµένου και των ποιητικών µέσων που χρησιµοποιεί η ποιήτρια. Πιο συγκεκριµένα, αντικείµενο της άσκησης 3 του Β. Μ. είναι η µεταφορά, η οποία µαζί µε την παροµοίωση και την προσωποποίηση (βλ. ενότητα 1 και ενότητα 7, αντίστοιχα) συνιστούν αυτό που ονοµάζεται µεταφορικός λόγος και που χαρακτηρίζει κατ ' εξοχήν τον ποιητικό λόγο. Η άσκηση 1 του Τ. Ε. ασχολείται µε τη διάκριση κυριολεκτικού και µεταφορικού λόγου, ενώ η άσκηση 2 του Τ. Ε. µε αινίγµατα, παροιµίες και γλωσσοδέτες. υποενότητα 1

Η άσκηση 4 του Β. Μ. είναι µια ενδιαφέρουσα λεξιλογική αφού ασχολείται µε εύχρηστες στερεότυπες εκφράσεις που περιέχουν τη λέξη «γλώσσα».
- H άσκηση 3 του Τ. Ε. είναι άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου και πιο συγκεκριµένα παραγωγής περιγραφικού λόγου.
- Η ξεκινά µε ένα κείµενο βιωµατικής αναδιήγησης που έχει τον τίτλο «Γλωσσική αυτοβιογραφία» και είναι απόσπασµα από τα Άπαντα του Π. Νιρβάνα. Στο λογοτεχνικό αυτό κείµενο περιέχονται οι βασικές θεωρητικές ιδέες περί γλώσσας, όπως το ότι µόνο ο άνθρωπος µπορεί να χρησιµοποιήσει γλώσσα, ότι ο κάθε άνθρωπος τη γλώσσα του την κατακτά µε φυσικό τρόπο καθώς επίσης και ότι όλοι οι άνθρωποι στον κόσµο δε µιλούν την ίδια γλώσσα. υποενότητα 2
- Oι ασκήσεις 1 και 2 του Β. Μ. καλούν τους µαθητές να επεξεργαστούν αυτές τις ιδέες. Η άσκηση 4 του Β. Μ. είναι µια άσκηση λεξιλογική που πρέπει να προσεχθεί ιδιαιτέρως αφού στόχος της είναι να φέρει σε επαφή τα παιδιά µε παλαιότερη µορφή της νέας ελληνικής γλώσσας που εκπροσωπεί η καθαρεύουσα και να δείξει τη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας. Το θέµα της έκθεσης είναι στη δηµοτική: «Ένα ανοιξιάτικο πρωινό» και η απόδοση του αποσπάσµατος στη δηµοτική είναι ως εξής: «…Κάποιο ωραίο πρωινό περπατούσαµε στην ακρογιαλιά. O ουρανός χαµογελούσε, το κύµα χτυπούσε στην ακτή, φύσαγε ευχάριστο αεράκι, οι πυργίτες κελαηδούσαν κρυµµένοι στα κλαδιά και οι πρώτες ακτίνες κεντούσαν τον ουρανό…».

Η άσκηση 6 του Β. Μ. ασχολείται µε διαφορετικές σηµασίες της λέξης «γλώσσα».
Γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι η εξοικείωση µε τη χρήση της αόριστης αντωνυµίας και γι ' αυτό έχουν προβλεθεί η άσκηση 7 του Β. Μ. και η άσκηση 1 του Τ. Ε. . Oι πιο εύχρηστες αόριστες αντωνυµίες βρίσκονται στο παράρτηµα του τεύχους «H γραµµατική µου» όπου υπάρχουν και παρατηρήσεις για την κλίση τους.
Στο Τ. Ε. , η άσκηση 3 προτείνει στους µαθητές να συµπληρώσουν τα κενά σε ένα ποιηµατάκι µε λέξεις σύνθετες µε το αχώριστο µόριο -α.

- Η είναι αφιερωµένη στη γλώσσα που χρησιµοποιούν οι κωφοί στην επικοινωνία τους δηλαδή τη νοηµατική. Η ελληνική νοηµατική γλώσσα αναγνωρίστηκε µόλις το 2000 από το ελληνικό κράτος ως επίσηµη γλώσσα των κωφών στην Ελλάδα. Oι νοηµατικές γλώσσες είναι ολοκληρωµένες γλώσσες µε δική τους γραµµατική και δικό τους συντακτικό όπως και οι προφορικές γλώσσες. Η µόνη διαφορά τους είναι ότι στηρίζονται όχι σε ένα προφορικό αλλά σε ένα οπτικο-κινητικό σύστηµα κανόνων και οι έννοιές της εκφράζονται µε νοήµατα. Δυστυχώς, όµως, οι χρήστες της σε χώρες όπως η δική µας αντιµετωπίζονται ακόµη µε κάποια προκατάληψη. υποενότητα 3

Το κείµενο της υποενότητας 3 είναι ένα άρθρο που δηµοσιεύτηκε στην εφηµερίδα «Τα Νέα» και έχει τίτλο «Χορεύοντας µε ...ανήκουστους ήχους» . Το κείµενο συνοδεύεται από το αλφάβητο της ελληνικής νοηµατικής το οποίο χρησιµοποιούν οι µαθητές για να απαντήσουν στη λεξιλογική άσκηση 3 του Β. Μ.
Το γραµµατικό φαινόµενο της υποενότητας είναι η διδασκαλία των γλωσσικών µέσων για την εκφορά του τρόπου. Η άσκηση 5 του Β. Μ. και οι ασκήσεις 1 και 2 του Τ. Ε. προβλέπονται για άσκηση στη χρήση τους.
Η έχει ως θέµα της τη γραφή. Δύο ενηµερωτικά κείµενα, το ένα απόσπασµα του βιβλίου µε τίτλο «Ιστορία της Γραφής» και το άλλο, απόσπασµα ιστοσελίδας στο διαδίκτυο, αναφέρονται στο θαύµα της γραφής και τη σηµασία της για την ιστορία της ανθρωπότητας. Ένα τρίτο κείµενο, απόσπασµα από την «Εγκυκλοπαίδεια των νέων» αναφέρεται σε ένα εντελώς ιδιαίτερο και µη οικείο σε µας σύστηµα γραφής που είναι το Κινεζικό. υποενότητα 5

Η άσκηση 2 του Β. Μ. αποτελεί σχέδιο εργασίας και αναφέρεται στην εξέλιξη της γραφής. Το γραµµατικό φαινόµενο που µελετά η υποενότητα είναι οι χρονικές προτάσεις ( άσκηση 4 του Β. Μ. και άσκηση 2 του Τ. Ε. ). Oι χρονικές προτάσεις είναι το πρώτο είδος δευτερευουσών προτάσεων µέσα από τις οποίες οι µαθητές καλούνται να συνειδητοποιήσουν την έννοια της δευτερεύουσας ή εξαρτηµένης πρότασης. Στη συνέχεια, πρέπει να καταλάβουν όσο αυτό είναι δυνατόν την ιδιαιτερότητα της χρονικής πρότασης. Η χρονική πρόταση δηλώνει πότε συνέβη αυτό που εκφράζει η κύρια. Μεταξύ της δευτερεύουσας και της κύριας υπάρχουν τρία είδη χρονικών σχέσεων: Η χρονική εκφράζει ένα γεγονός που συνέβη 1) πριν, 2) την ίδια στιγµή και 3) µετά από το γεγονός που εκφράζει το ρήµα της κύριας. Επειδή αυτές οι έννοιες είναι µάλλον λεπτές για τα παιδιά, ο δάσκαλος θα αποφασίσει, ανάλογα µε το επίπεδο της τάξης του, αν θα αναφερθεί σ ' αυτές ή όχι.

Στο T. E. η άσκηση 1 είναι ορθογραφική. Zητάει από τους µαθητές, µέσα από ένα παιχνίδι αποκρυπτογράφησης, να συµπληρώσουν γράµµατα που λείπουν σε λέξεις. Tο κείµενο που είναι γραµµένο στην επιγραφή είναι: BPEΣ THN KPYMMENH ΣΦPAΓIΔA TOY ΔIΣKOY.
Το Βιβλίο του Mαθητή τελειώνει µε την άσκηση 5 που είναι λεξιλογική και αναφέρεται σε εύχρηστες στερεότυπες εκφράσεις µε τη λέξη «γράµµατα». Oι ασκήσεις 3 και 4 του Τ. Ε. είναι ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου. Χρήζουν όµως ιδιαίτερης προσοχής εφόσον η άσκηση 3 είναι στην πραγµατικότητα ένα σχέδιο εργασίας. Σύµφωνα µ ' αυτό, οι µαθητές καλούνται να κατασκευάσουν σύµβολα µε βάση τα οποία κατόπιν θα πρέπει να γράψουν µια µικρή ιστορία. Τέλος, στην άσκηση 4 , οι µαθητές καλούνται να γράψουν αλλά µε κρυπρογραφηµένο τρόπο. Tο λεµόνι περιέχει χρωστικές ουσίες που είναι θερµοευαίσθητες. Έτσι, όταν γράφουµε µε χυµό λεµονιού, η γραφή εξαφανίζεται αλλά το αποτύπωµα των γραµµάτων µένει πάνω στο χαρτί. Έτσι, µε το φως του κεριού το αόρατο γράψιµο γίνεται σιγά σιγά καφετί και ορατό. M ' αυτόν τον τρόπο µπορεί κανείς να διαβάσει το «κρυφό µήνυµα». Eνδιαφέρον θα ήταν να γίνει αυτό στην τάξη.

Βιογραφικά στοιχεία των συγγραφέων 2ου τεύχους
Μάνος Κοντολέων: Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1946. Σπούδασε Φυσική αλλά ασχολείται µε τη λογοτεχνία από τα παιδικά του χρόνια. Ασχολείται µε όλα τα είδη του πεζού λόγου: µυθιστόρηµα, νουβέλα, διήγηµα, παραµύθι και δοκίµιο. Η γραφή του χαρακτηρίζεται από χιούµορ, ρεαλισµό και ποιητικότητα. Μερικά από τα έργα του είναι: Δοµήνικος, Κάποτε στην Ποντικούπολη, O Φωκίων ήταν ελάφι, O Oρέστης και το υπόγειο, Γάντι σε ξύλινο χέρι, Περιπέτεια στο υπόγειο, Το 33, κ.ά.

Μάρκος Κάβουρας: Γεννήθηκε στη Χίο. Σπούδασε Παιδαγωγικά, Πολιτικές Επιστήµες και Δηµόσια Διοίκηση. Εργάζεται στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Άλλα έργα του: O Δελφινογιός και άλλες ιστορίες, Η Παρεξήγηση (Έπαινος Κύκλου Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, 2002).
Γκαζµέτ Kαπλάνι: Γεννήθηκε στην Aλβανία το 1967. Σπούδασε στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστηµίου Aθηνών και έκανε διδακτορική διατριβή στο Πάντειο Πανεπιστήµιο Aθηνών, στο Tµήµα Πολιτικής Eπιστήµης και Iστορίας. Eίναι αρθρογράφος στην εφηµερίδα τα NEA και Athens Voice. Eίναι επίσης παραγωγός ραδιοφωνικών εκποµπών ενώ έχει εκδόσει βιβλία και ποιητικές συλλογές στα ελληνικά και στα αλβανικά.

Ιωάννα Κυρίτση: Γεννήθηκε στην Αθήνα. Σπούδασε Πολιτικές Επιστήµες και Eπιστήµες στην εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία και ασχολείται µε τη συγγραφή παιδικών βιβλίων. Μερικά έργα της είναι: Τα γυαλιά του φεγγαριού, Η φώκια που τραγουδούσε, Τέσσερις Συνταγές Γεµάτες Μάγια, Η µπουγάδα του Αϊ- Βασίλη, Μήνυµα στο κινητό.
Κωστής Παλαµάς: Γεννήθηκε στην Πάτρα το 1859. Το 1886 δηµοσίευσε την πρώτη του ποιητική συλλογή, Τα τραγούδια της πατρίδος µου . Oι ποιητικές του συλλογές είναι: Ύµνος στην Αθηνά (1889), Τα µάτια της ψυχής µου, Ίαµβοι και Ανάπαιστοι (1897). Το 1898 ένα τραγικό οικογενειακό γεγονός γίνεται η αφορµή για τη σύνθεση Του Τάφου, Ασάλευτη ζωή (1904), O Δωδεκάλογος του Γύφτου (1907), H φλογέρα του βασιλιά (1910) . Εκτός από το πλούσιο ποιητικό
έργο, ο Παλαµάς άφησε και εκτενές πεζογραφικό. Στη διηγηµατογραφία η προσφορά του περιορίζεται στο Θάνατο του Παλληκαριού (1901) και στα Διηγήµατα (1920). Στα 1903 δηµοσίευσε την Τρισεύγενη , που είναι το µοναδικό θεατρικό του έργο. Όταν ο ποιητής πέθανε στα 1943, είχε πια καταξιωθεί ως εθνικός ποιητής στη συνείδηση του πνευµατικού κόσµου αλλά και του λαού. Η κηδεία του µετατράπηκε σε εκδήλωση διαµαρτυρίας ενάντια στην υποδούλωση της χώρας, ενώ ο ποιητής Άγγελος Σικελιανός απάγγειλε πάνω απ' τον τάφο του το ποίηµα Ηχήστε οι σάλπιγγες .

Μαρία Παπαγιάννη: Γεννήθηκε το 1964 στη Λάρισα. Σπούδασε ελληνική φιλολογία στη Θεσσαλονίκη. Από µικρή τής άρεσε να διηγείται παραµύθια που τα έφτιαχνε µόνη της.
Άλκη Ζέη: Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1925. Πεζογράφος και µεταφράστρια. Σπούδασε στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστηµίου Αθηνών, στη Δραµατική Σχολή του Ωδείου Αθηνών και στο Κινηµατογραφικό Ινστιτούτο της Μόσχας. Στα Γράµµατα πρωτοεµφανίστηκε µε ένα διήγηµα στο περιοδικό Νεανική Φωνή , το Σεπτέµβριο του 1944. Άλλα έργα της είναι Το καπλάνι της βιτρίνας, O µεγάλος περίπατος του Πέτρου, O θείος Πλάτων, Κοντά στις ράγες, Τα παπουτσάκια του Αννίβα, κ. ά.

Παύλος Νιρβάνας: Γεννήθηκε στη Μαρι(αν)ούπολη της Ρωσίας το 1866 από πατέρα Σκοπελίτη και µητέρα Χιώτισσα. Από τα µικρά του χρόνια έζησε στον Πειραιά. Το 1890 τελείωσε την Ιατρική Σχολή του Πανεπιστηµίου Αθηνών. Από τα µαθητικά του χρόνια έδειξε την αγάπη του για τη λογοτεχνία. Η πρώτη επίσηµη εµφάνιση του Νιρβάνα στα γράµµατα έγινε το 1884, που εξέδωσε την ποιητική συλλογή Δάφναι εις την 25ην Μαρτίου . Η γλωσσική του έκφραση πέρασε σταδιακά από την καθαρεύουσα σε µια µικτή γλώσσα και τέλος στη δηµοτική, µε σταθερό χαρακτηριστικό το εξαιρετικά φροντισµένο ύφος. O Παύλος Νιρβάνας πέθανε στις 28 Νοεµβρίου του 1937. Μερικά βιβλία του: Έγκληµα στο Ψυχικό, Ιστορία ενός εγκλήµατος, Το πέρασµα του Θεού και άλλα διηγήµατα, Η βοσκοπούλα µε τα µαργαριτάρια, Φιλολογικά αποµνηµονεύµατα, Νησιώτικα Διηγήµατα κ.ά.

Ντίνα Χατζηνικολάου: Γεννήθηκε στην Αθήνα και σπούδασε µουσική στο Ωδείο Αθηνών. Ασχολήθηκε µε τη λογοτεχνία και κυρίως µε την ποίηση. Ποιήµατά της δηµοσιεύτηκαν σε πολλά λογοτεχνικά περιοδικά, ενώ οι ποιητικές της συλλογές Χαµόγελα, Τα κυκλάµινα και Το βιβλίο της Μυρτώς βραβεύτηκαν από τη Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά. Άλλα έργα της είναι: Η Αγαπούλα του καλοκαιριού, Όλη η γη τραγουδάει, Ένα παράξενο ταξίδι, κ. ά. Για το σύνολο του έργου της τιµήθηκε µε το βραβείο « Πηνελόπη Δέλτα», το 1999.

Τεύχος 3

ΕΝOΤΗΤΑ 11 -Γελάσαµε µε τη ψυχή µας

Διάρκεια: 10-12 ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
Η ενότητα χωρίζεται στις εξής 4 υποενότητες που φέρουν, η κάθε µια, τον τίτλο του κειµένου που τις εισάγει:
- 1. O Μπελάς κι ο Ρουµποτύρης
- 2. O Αργύρης και το πρόβληµα
- 3. Φρουτοπία
- 4. Τρύπωνας ο φαφαγάλος

Αντικείµενο της ενότητας είναι το γέλιο.
Η ξεκινάει µε ένα ποίηµα του Τ. Σ. Έλιοτ µε τίτλο «O Μπελάς κι ο Ρουµποτύρης» , από την ποιητική συλλογή του «Το εγχειρίδιο πρακτικής γατικής του γερο-Πόσουµ». υποενότητα 1
Προβλέπονται δύο ασκήσεις νοηµατικής επεξεργασίας του κειµένου ( άσκηση 1 και άσκηση 2 του Β. Μ. ) και µια άσκηση παραγωγής προφορικού λόγου που έχει ως ιδιαίτερο στόχο την καλλιέργεια της φαντασίας των µαθητών ( άσκηση 3 ). Η άσκηση 1 του Τ. Ε. ασχολείται µε τα βασικά είδη οµοιοκαταληξίας, ενώ η άσκηση 2 του Τ. Ε. ζητά από τους µαθητές να βρουν το είδος της οµοιοκαταληξίας που υπάρχει στο ποίηµα. Η άσκηση 3 του Τ. Ε. ζητά µε αφορµή τους δυο γάτους του ποιήµατος παραγωγή γραπτού περιγραφικού λόγου και πιο συγκεκριµένα περιγραφή ζώου.

Η ξεκινάει µε ένα λογοτεχνικό κείµενο, απόσπασµα από το βιβλίο του Παντελή Κολιότσου «Πατέρας και γιος». Πρόκειται για ένα χιουµοριστικό αφηγηµατικό κείµενο το οποίο δίνει την ευκαιρία παραγωγής από υποενότητα 2
- τους µαθητές γραπτού αφηγηµατικού λόγου ο οποίος θα πρέπει να είναι αντίστοιχα χιουµοριστικός ( άσκηση 1 του Τ. Ε. ). Πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σηµασία στο αν οι µαθητές έλαβαν υπόψη τους αυτήν την παράµετρο κατά τη συγγραφή, γι ' αυτό και στον πίνακα αυτοαξιολόγησης προβλέπεται σχετική ερώτηση. Σ ' αυτή την άσκηση γίνεται µικρή αναφορά στη χρήση του ιστορικού ενεστώτα και στη λειτουργία του µέσα στο αφηγηµατικό κείµενο. Χωρίς ο δάσκαλος να χρησιµοποιήσει µεταγλώσσα, µπορεί µέσα από παραδείγµατα απλού, καθηµερινού αφηγηµατικού λόγου να κάνει τους µαθητές να κατανοήσουν την ιδιαιτερότητα αυτού του χρόνου. Ενώ έχει όλα τα µορφικά χαρακτηριστικά του ενεστώτα, αναφέρεται στο παρελθόν. O λόγος που προτιµάται έναντι του αορίστου είναι ότι, περισσότερο από αυτόν, προσδίδει ζωντάνια στην αφήγηση.
- Η άσκηση 2 του Β. Μ. είναι λεξιλογική και ασχολείται µε το φαινόµενο της πολυσηµίας.
- H άσκηση 3 του Β. Μ. είναι επαναληπτική των ουδετέρων ανισοσυλλάβων σε -µα και η άσκηση 5 επαναληπτική αορίστου της ενεργητικής και παθητικής φωνής. Ιδιαίτερη σηµασία πρέπει να δοθεί στην άσκηση 2 του Τ. Ε. , η οποία ζητά από τους µαθητές να διορθώσουν γραµµατικο-συντακτικά µια σειρά από προτάσεις. Τέλος, η άσκηση 4 του Τ. Ε. είναι µια άσκηση γραπτού λόγου που θα µπορούσε να λειτουργήσει και διαθεµατικά µε τα Μαθηµατικά. Για τη λύση της άσκησης προτείνεται η χρήση αριθµοµηχανής.
- Η ξεκινά µε µια εικονογραφηµένη ιστορία που αποτελεί απόσπασµα από το γνωστό έργο του Ευγένιου Τριβιζά «Φρουτοπία» . υποενότητα 3
- Η άσκηση 3 του Β. Μ. ασχολείται µε τα συστατικά στοιχεία του κόµικ. Η εξοικείωση µε τα χαρακτηριστικά του είναι απαραίτητη για την άσκηση 4 του T.E. H άσκηση 4 του Τ. Ε. προτείνει ένα σχέδιο εργασίας το οποίο περιλαµβάνει την κατασκευή ενός κόµικ. Επισηµαίνεται σ ' αυτό το σηµείο ότι, επειδή το έργο είναι δύσκολο, προτείνεται να κατασκευασθούν µόνο τέσσερα τετραγωνάκια. O δάσκαλος µπορεί να επεκτείνει, αν το θέλει, τη δραστηριότητα. Για να γίνει κατανοητή η ιδιαιτερότητα µιας εικονογραφηµένης ιστορίας καθώς επίσης και η σηµασία της σωστής ανάγνωσης του σκίτσου, η άσκηση 3 του Β. Μ. ζητά τη µετατροπή της συγκεκριµένης εικονογραφηµένης ιστορίας σε αφηγηµατικό κείµενο. Το έργο αυτό είναι δύσκολο, αφού ο µαθητής και τα λόγια που είναι σε συννεφάκια πρέπει να µετατρέψει σε διαλόγους και τα πιο πληροφοριακά στοιχεία του σκίτσου πρέπει, αφού τα εντοπίσει, να περιγράψει λεκτικά.
- Η άσκηση 2 του Τ. Ε. είναι άσκηση παραγωγής λόγου η οποία δίνει στους µαθητές την ευκαιρία εξάσκησης στο να γεµίζουν τα συννεφάκια του κόµικ µε λόγια, διαδικασία απαραίτητη για την κατασκευή του κόµικ.
- Η άσκηση 4 του Β. Μ. ασχολείται µε τη χρήση των επιφωνηµάτων. Ιδιαίτερη έµφαση πρέπει να δοθεί στα σηµεία στίξης που συνοδεύουν την χρήση των επιφωνηµάτων. Επιπλέον, δίνεται η δυνατότητα εξάσκησης των µαθητών στη σωστή ανάγνωση µε τον κατάλληλο, σε κάθε περίπτωση, χρωµατισµό της φωνής.
- Η ξεκινάει µε ένα λογοτεχνικό κείµενο, απόσπασµα από βιβλίο της Άννας Κωσταλά «Τρύπωνας ο φαφαγάλος» . υποενότητα 4
- Η άσκηση 1 του Τ. Ε. παραθέτει την αρχή ενός άλλου επεισοδίου από την ιστορία του Τρύπωνα του φαφαγάλου και ζητά από τους µαθητές να το συνεχίσουν. Αυτή η δραστηριότητα παραγωγής λόγου δεν είναι εύκολη, εφόσον προϋποθέτει την ικανότητα των µαθητών να αποµονώνουν σε ένα κείµενο -εδώ τυχαίνει να είναι αφηγηµατικό- τα στοιχεία που θα τους επιτρέψουν να το συνεχίσουν χωρίς να αλλοιώσουν τα χαρακτηριστικά του (π.χ. ποιος είναι ο αφηγητής, ποιο είναι το θέµα, ποιος είναι ο ήρωας της ιστορίας, ποια είναι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ήρωα, ποια άλλα πρόσωπα συµµετέχουν στην ιστορία, για τι είδους αφήγηση πρόκειται, υπάρχουν διάλογοι στο κείµενο, ποιος χρόνος έχει κυρίως χρησιµοποιηθεί;).Η άσκηση, επιπλέον, επιδιώκει την αξιοποίηση της φαντασίας των µαθητών και την εξάσκησή τους στο να γράφουν µε σκοπό να κάνουν τους αναγνώστες τους να γελάσουν.

Δύο είναι οι γραµµατικοί στόχοι της ενότητας: τα ουδέτερα ουσιαστικά σε -ος ( άσκηση 4 του Β. Μ. ) και τα ανώµαλα ρήµατα ( άσκηση 7 του B. M. και ασκήσεις 3, 4 του T.E. ). Σε σχέση µε την τελευταία πρέπει να σηµειώσουµε ότι ο δάσκαλος χωρίς να υπεισέλθει στη λεπτοµέρεια του σχηµατισµού των ανωµάλων, µπορεί χρησιµοποιώντας παραδείγµατα οµαλών και ανωµάλων ρηµάτων και αντιπαραβάλοντάς τα να δείξει στους µαθητές το µη προβλέψιµο σχηµατισµό των ανωµάλων.
Η λύση του σταυρόλεξου στο λεξιλόγιο της ενότητας είναι η εξής:

ΕΝOΤΗΤΑ 12 -Χαίρε, ω χαίρε, Ελευθερία!
Με αφορµή την επέτειο της 25 ης Μαρτίου προτείνονται ένα απόσπασµα από το βιβλίο του Ν. Καζαντάκη «Καπετάν Μιχάλης», ένα απόσπασµα από τα αποµνηµονεύµατα του Θ. Κολοκοτρώνη, ένα κείµενο του Σ. Τρικούπη- απόσπασµα από την Ιστορία της Ελληνικής Επανάστασης και ένα δηµοτικό τραγούδι. O δάσκαλος εδώ µπορεί να εµπλουτίσει, κατά την κρίση του, το υλικό το οποίο µάλιστα µπορεί να παρουσιαστεί και στη σχολική γιορτή.
Iδιαίτερη συζήτηση πρέπει να γίνει στην τάξη γύρω από τη σύνθεση του ποιήµατος «Ύµνος εις την Eλευθερίαν» από το Δ. Σολωµό και την µελοποίησή του από τον N. Mάντζαρο. Tο ποίηµα αποτελείται από 158 τετράστιχες στροφές. Aπό αυτές, οι 24 πρώτες στροφές καθιερώθηκαν ως ο Eθνικός Ύµνος της Eλλάδας το 1865. Aπό αυτές, µόνο οι δύο πρώτες είναι εκείνες που ανακρούονται και συνοδεύουν πάντα την έπαρση και την υποστολή της σηµαίας και ψάλλονται σε επίσηµες στιγµές και τελετές. O Eθνικός Ύµνος της Eλλάδας είναι και ο Eθνικός Ύµνος της Kυπριακής Δηµοκρατίας.

ΕΝOΤΗΤΑ 13 -Όλοι διαφορετικοί όλοι ίδιοι

Διάρκεια: 10-12 ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
Η ενότητα χωρίζεται στις εξής 4 υποενότητες που φέρουν, η κάθε µια, τον τίτλο του κειµένου που τις εισάγει:
- 1. Όλου του κόσµου τα παιδιά
- 2. Το σχολείο του κόσµου
- 3. Τα Δικαιώµατα των παιδιών
- 4. Η 5η Βασική Αρχή των Δικαιωµάτων των Παιδιών
Αντικείµενο της ενότητας είναι ο σεβασµός στη διαφορετικότητα.
- Η ξεκινάει µε το ποίηµα του Χάρη Σακελλαρίου «Όλου του κόσµου τα παιδιά» . υποενότητα 1
Από τις ασκήσεις του Β. Μ. , οι ασκήσεις 4, 5 και 6 αφιερώνονται στο λεξιλόγιο και στην ορθογραφία. Oι ασκήσεις 4 και 5 ασχολούνται µε το δύσκολο πρόβληµα της ορθογραφικής απόδοσης των οµόηχων τύπων. Ιδιαίτερη σηµασία
πρέπει να δοθεί στην άσκηση 6 που είναι ταυτόχρονα λεξιλογική και ορθογραφική. Ασχολείται µε τη διαδικασία της σύνθεσης και πιο συγκεκριµένα της σύνθεσης µε τη λέξη «γη» καθώς και τα αξιοπρόσεκτα ορθογραφικά χαρακτηριστικά των συνθέτων που προκύπτουν.
- Oι ασκήσεις του Τ. Ε. ( ασκήσεις 1 και 2 ) ζητούν την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου.
- Η ξεκινάει µε ένα διασκευασµένο αφηγηµατικό κείµενο, απόσπασµα από το βιβλίο της Λείας Χατζοπούλου - Καραβία «Το σχολείο του κόσµου». υποενότητα 2
- O γραµµατικός στόχος της ενότητας είναι οι οριστικές αντωνυµίες ( άσκηση 5 του Β. Μ. ). Προτείνεται όµως και η άσκηση 4 στο Β. Μ . ως επαναληπτική του ρόλου του υποκειµένου στην πρόταση (το γραµµατικό φαινόµενο έχει διδαχθεί στο πρώτο τεύχος).
- Η άσκηση 1 του Τ. Ε. προτείνει ένα σχέδιο εργασίας το οποίο περιλαµβάνει µεταξύ άλλων παραγωγή προφορικού λόγου, ενώ η άσκηση 2 του Τ. Ε. ζητά την παραγωγή γραπτού λόγου και τη διόρθωσή του.
- Η ξεκινάει µε µια αφίσα της unicef που αναφέρεται στα δικαιώµατα των παιδιών. Σύµφωνα µε την άσκηση 1 του Β. Μ ., οι µαθητές, αφού χωριστούν σε οµάδες, καλούνται να σχολιάσουν τις εικόνες που περιλαµβάνει η αφίσα. υποενότητα 3
- Η άσκηση 3 του Β. Μ. είναι µια άσκηση συντακτική στην οποία ο µαθητής ασκείται στη χρήση του αντικειµένου και στη δηµιουργία σύνθετων προτάσεων. Η άσκηση είναι επαναληπτική.
- Η άσκηση 4 του Β. Μ. είναι γραµµατική, επαναληπτική της κλίσης του ενεστώτα της παθητικής φωνής.
- Η άσκηση 6 του Β. Μ. είναι µια απαιτητική άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου. Ζητείται από τους µαθητές να αποκωδικοποιήσουν µια εικόνα και να συµπυκνώσουν το µήνυµα που µεταφέρει υπό µορφή συνθήµατος. Nα επισηµανθεί στα παιδιά ότι τα συνθήµατα γράφονται µε κεφαλαία γράµµατα.
- Το Τ. Ε. περιλαµβάνει δύο ασκήσεις παραγωγής λόγου. Η πρώτη ( άσκηση 1 του Τ. Ε. ) δίνει την ευκαιρία παραγωγής προφορικού λόγου µέσα στο πλαίσιο ενός σχεδίου εργασίας που περιλαµβάνει κατασκευή αφίσας. Η δεύτερη ( άσκηση 2 του Τ. Ε. ) ζητά την παραγωγή γραπτού λόγου µε τους περιορισµούς που θέτει ένα χρηστικό κείµενο, όπως είναι ένα έντυπο αίτησης.
- Η ξεκινάει µε την 5 η Βασική Αρχή των Δικαιωµάτων των Παιδιών, απόσπασµα από το βιβλίο της Μαρίας Μηνιάδου «Παιδιά στα χίλια χρώµατα» . Αυτή η αρχή αναφέρεται στην αναγνώριση των δικαιωµάτων των παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. O δάσκαλος µπορεί εδώ να συζητήσει για τη Σύµβαση για τα Δικαιώµατα του Παιδιού που υιοθετήθηκε οµόφωνα από τη Γενική Συνέλευση των Ηνωµένων Εθνών, στις 20 Νοεµβρίου του 1989. Έως σήµερα έχει επικυρωθεί από 191 χώρες. Η Ελλάδα την επικύρωσε στις 2 Δεκεµβρίου του 1992. Το άρθρο που αναφέρεται στην αναγνώριση των δικαιωµάτων των παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι το άρθρο 23. υποενότητα 4
- Η άσκηση 2 του Β. Μ. ζητά από τους µαθητές την παραγωγή προφορικού λόγου, ενώ η άσκηση 1 του Τ. Ε. την παραγωγή γραπτού λόγου και πιο συγκεκριµένα τη σύνταξη µιας επίσηµης επιστολής. Παρ ' όλο που στο Β. Μ. προσφέρεται κάποια καθοδήγηση, καλό θα ήταν ο δάσκαλος να δώσει έµφαση στα γλωσσικά µέσα που θα πρέπει να χρησιµοποιηθούν, ώστε το ύφος της επιστολής να είναι προσαρµοσµένο στη σχέση αποστολέα - παραλήπτη καθώς και στο σκοπό της σύνταξής της. Το ύφος της επιστολής θα πρέπει να διαφαίνεται σε κάποια από τα καθαρά επιστολικά στοιχεία (προσφώνηση και χαιρετισµός προς τον αποδέκτη) όπως επίσης και στο κυρίως µέρος της (βλ. ενότητα 4, υποενότητα 2).

Nα προσεχθεί ιδιαίτερα η άσκηση 4 του B. M. που ασκεί τα παιδιά στη χρήση των ειδικών συνδέσµων. O γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι ο σωστός τονισµός των που και πως που είναι συνάρτηση της της λειτουργίας τους κάθε φορά ( άσκηση 3 του Β. Μ. ).

ΕΝOΤΗΤΑ 14 -Το ανθρώπινο θαύµα
Διάρκεια: 10-12 ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
Η ενότητα χωρίζεται στις εξής 4 υποενότητες που φέρουν, η κάθε µια, τον τίτλο του κειµένου που τις εισάγει:
- 1. Ύµνος στον άνθρωπο
- 2. Από το πρώτο τηλεφώνηµα στο πρώτο ηλεκτρονικό µήνυµα
- 3. Μια παράξενη παραγγελία
- 4. Το διαδίκτυο
Η ενότητα αναφέρεται στα µεγάλα τεχνολογικά επιτεύγµατα του ανθρώπου στις µέρες µας.
- Η ξεκινάει µε ένα απόσπασµα από το πρώτο στάσιµο της τραγωδίας του Σοφοκλή «Αντιγόνη». Πρόκειται για έναν ύµνο στην ανθρώπινη «δεινότητα», στη δύναµη και στο µεγαλείο του ανθρώπου. O άνθρωπος κυριάρχησε σε ξηρά και θάλασσα, καθυπόταξε όλα τα ζωντανά πλάσµατα που κατοικούν στον αέρα, στη γη και στη θάλασσα, ανακάλυψε το υπέρτατο όργανο επικοινωνίας που είναι η γλώσσα, ίδρυσε πόλεις και επινόησε φάρµακα για να θεραπεύσει τις αρρώστιες. υποενότητα 1

Από τις ασκήσεις που προτείνονται στο Bιβλίο του Mαθητή και στο Tετράδιο Eργασιών, ιδιαίτερη σηµασία πρέπει να δοθεί στην άσκηση 1 του Τ. Ε. που είναι ταυτόχρονα λεξιλογική, άσκηση αναζήτησης πληροφορίας σε διάφορες πηγές και άσκηση παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου. Επίσης, η άσκηση 6 του Β. του M. είναι απαιτητική, εφόσον ζητά από το µαθητή να διορθώσει ορθογραφικά ένα σύνολο λέξεων και να αιτιολογήσει τη διόρθωσή του.
- Η ξεκινάει µε ένα απόσπασµα από το περιοδικό «οι Ερευνητές πάνε παντού», της εφηµερίδας «Η Καθηµερινή» που έχει τον τίτλο «Από το πρώτο τηλεφώνηµα στο πρώτο ηλεκτρονικό µήνυµα» . Αναφέρεται σε δύο σηµαντικές εφευρέσεις, την εφεύρεση του τηλεφώνου και την εφεύρεση του ηλεκτρονικού ταχυδροµείου. υποενότητα 2

Oι ερωτήσεις κατανόησης που προτείνονται έχουν την µορφή κουίζ γνώσεων που ζητά από το µαθητή να απαντήσει σε µια σειρά ερωτήσεων και να αυτοβαθµολογηθεί ( άσκηση 1 του Β. Μ. ).
- Η άσκηση 2 του Β. Μ. είναι οµαδοσυνεργατική και ζητά από τους µαθητές να παραγάγουν προφορικό λόγο προσαρµοσµένο στην επικοινωνιακή περίσταση που υπαγορεύει κάθε φορά µια σειρά από σενάρια που προτείνονται.
- Η άσκηση 1 του Τ. Ε. είναι άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου, υπό περιορισµούς, εφόσον πρέπει να είναι σύντοµο και περιεκτικό. O µαθητής επίσης ασκείται στο πώς να συµπληρώνει τα απαραίτητα στοιχεία για την αποστολή ενός ηλεκτρονικού µηνύµατος καθώς και να κάνει τις απαραίτητες ενέργειες προς αυτό το σκοπό. Αν υπάρχει η κατάλληλη υποδοµή στο σχολείο, καλόν είναι να γίνει εφαρµογή και σε πραγµατικό ηλεκτρονικό υπολογιστή.
- O γραµµατικός στόχος της ενότητας είναι οι αναφορικές αντωνυµίες και σ ' αυτές αφιερώνονται η άσκηση 3 του Β.Μ. και η άσκηση 2 του Τ. Ε. , η οποία κυρίως επικεντρώνεται στη διαφοροποίηση, λειτουργική και ορθογραφική, του αναφορικού ό, τι από τον ειδικό σύνδεσµο, οµόηχό του, ότι .

Να προσεχθεί ιδιαίτερα η λεξιλογική άσκηση 3 του Τ. Ε. που ασχολείται µε το πολύ εύχρηστο στη Νέα Ελληνική πρόθηµα τηλε. O δάσκαλος χωρίς - εξυπακούεται - τη χρήση του όρου, µπορεί να εξηγήσει τη λειτουργία των προθηµάτων στην παραγωγή των λέξεων. Πρέπει να εξηγήσει ότι τοποθετούνται µπροστά από το θέµα των λέξεων για να σχηµατιστούν έτσι άλλες καινούριες. Παραδείγµατα που µπορεί να χρησιµοποιήσει µπορεί να είναι τα εξής: λέω → ξανα λέω, ζαλίζοµαι → ξε ζαλίζοµαι, µάστορας → αρχι µάστορας, σχολικός → εξω σχολικός, άσχηµος → παν άσχηµος, βουλευτής → ευρω βουλευτής, θεός → ηµί θεος, χτυπάω → α χτύπητος, κινώ ευ κίνητος και δυσ κίνητος, και κινώ → αυτο κίνητο.

Ξεκινώντας από τα παραδείγµατα αυτά, µπορεί να συνεχίσει κάνοντας αναφορά σε κάποιες περιπτώσεις εύχρηστων λέξεων που σχηµατίζονται µε προθέσεις ή λέξεις της Αρχαίας Ελληνικής µεταξύ των οποίων και αυτή που χρησιµοποιείται στην άσκηση, δηλαδή το τηλε. Μερικές από αυτές είναι: ωκεανός → υπερ ωκεάνιο, φέρω → µετα φέρω, ηλιακό → αντι ηλιακό, γεύµα → από γευµα, λήγουσα → παρα λήγουσα, µαθητής συµ µαθητής, γράφω υπο γράφω, πέρσι πρό περσι, δέχοµαι δια δέχοµαι, γνωρίζω ανα γνωρίζω, λαµβάνω → επανα λαµβάνω.

- Η είναι απόσπασµα άρθρου από την εφηµερίδα «Το Βήµα» και αναφέρεται σε ένα «παράξενο» µηχάνηµα η λειτουργία του οποίου δείχνει πόσο έχει προοδεύσει η τεχνολογία στις µέρες µας. υποενότητα 3
Η άσκηση 1 του Τ. Ε. ζητά από τους µαθητές να περιγράψουν µε τη σειρά τους ένα µηχάνηµα που τους έχει κάνει εντύπωση. Δίνονται οδηγίες για την περιγραφή και την αυτοαξιολόγηση.
Μεγάλη σηµασία σ ' αυτήν την ενότητα αποδίδεται στη γραµµατική. Η άσκηση 4 του Β. Μ. και η εµπεδωτική της άσκηση 2 του Τ. Ε. ασχολούνται µε τους συµπλεκτικούς και αντιθετικούς συνδέσµους, ενώ η άσκηση 5 του Β. Μ. µε το σχηµατισµό και τη λειτουργία της µετοχής του Παθητικού Παρακειµένου σε -µένος, -µένη, -µένο.

- Η άσκηση 3 του Τ. Ε. είναι επαναληπτική και ασχολείται µε την ορθογραφική διάκριση των ρηµατικών καταλήξεων -τε και -ται.
- Η είναι αφιερωµένη στο πιο γρήγορα αναπτυσσόµενο µέσον επικοινωνίας στη σηµερινή εποχή, δηλαδή το διαδίκτυο. Αναφέρεται στην εφεύρεσή του, στις δυνατότητες που παρέχει στο σύγχρονο άνθρωπο αλλά και στους κινδύνους που εµπεριέχει η χρήση του χωρίς προσοχή. υποενότητα 4
Μέσα στο πλαίσιο των θετικών και αρνητικών όψεων της χρήσης του διαδικτύου εντάσσεται η άσκηση 1 του Τ. Ε. Σύµφωνα µε την άσκηση, οι µαθητές καλούνται να χρησιµοποιήσουν επιχειρηµατολογικό λόγο. Εξαιτίας της δυσκολίας που παρουσιάζει για τα παιδιά αυτό το είδος λόγου, προτείνεται οι µαθητές να επιχειρηµατολογήσουν προφορικά, επι-
βοηθούµενοι από ένα σύνολο οδηγιών. Παρόλα αυτά τους ζητιέται να γράψουν ένα µόνο επιχείρηµά τους, αυτό που θα επιλέξουν οι ίδιοι ως το πιο πειστικό. Iδιαίτερη έµφαση δίνεται εδώ στα γλωσσικά µέσα που χρησιµοποιούνται στον επιχειρηµατολογικό λόγο.

Γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι ο συντελεσµένος µέλλοντας. Όπως και όλοι οι χρόνοι που έχουν διδαχθεί έως τώρα, αναπαρίσταται και αυτός στη γραµµή του χρόνου και συσχετίζεται µε τους άλλους µελλοντικούς χρόνους ( άσκηση 2 του Β. Μ. ).

ΕΝOΤΗΤΑ 15 -Χριστός Ανέστη
Με αφορµή την γιορτή του Πάσχα προτείνονται τα εξής: ένα κείµενο του Θανάση Πετσάλη-Διοµήδη µε τίτλο «Ανάσταση», µια κατασκευή και ένα αφιέρωµα σε κάποια πασχαλινά έθιµα περιοχών της Ελλάδας.

ΕΝOΤΗΤΑ 16 -Ταξίδια στην Ελλάδα
Διάρκεια: 10-12 ώρες (προβλέπονται 2 ώρες για το ανθολόγιο).
Η ενότητα χωρίζεται στις εξής 4 υποενότητες που φέρουν, η κάθε µια, τον τίτλο του κειµένου που τις εισάγει:
- 1. Το παραδεισένιο Πήλιο
- 2. Η Ρόδος
- 3. Ταξιδιωτικές εντυπώσεις
- 4. Άνοιξα του Αιγαίου τη θύρα
Η ενότητα αναφέρεται στα ταξίδια στη χώρα µας.
- Η ξεκινάει µε ένα απόσπασµα από το βιβλίο του Κώστα Oυράνη, «Ταξίδια στην Ελλάδα» µε τίτλο «Το Παραδεισένιο Πήλιο» . υποενότητα 1
Πρόκειται για ένα κείµενο αφηγηµατικής περιγραφής αντίστοιχο του οποίου καλούνται να συνθέσουν οι µαθητές ακολουθώντας µια σειρά από οδηγίες ( άσκηση 1 του Τ. Ε. ).

Στο Βιβλίο του Μαθητή περιέχονται δύο επαναληπτικές ασκήσεις: η άσκηση 2 του Β. Μ. ασχολείται µε τις παροµοιώσεις και η άσκηση 3 του Β. Μ. µε το κατηγορούµενο τα οποία, και τα δύο, έχουν διδαχθεί στο πρώτο τεύχος (ενότητα 1, υποενότητα 2 και ενότητα 2, υποενότητα 1, αντίστοιχα).
Στο Τετράδιο Εργασιών, υπάρχει µια επαναληπτική άσκηση που ασχολείται µε τη διάκριση επιθέτων και µετοχών ( άσκηση 2 του Τ. Ε. ).
- Η ξεκινάει µε ένα πληροφοριακό κείµενο σχετικά µε τη Ρόδο το οποίο ακολουθείται από το χάρτη του νησιού. υποενότητα 2
- Oι ασκήσεις 1 και 2 του Β. Μ. είναι απαιτητικές, εφόσον προϋποθέτουν πολύ προσεκτική αναζήτηση πληροφοριών µέσα στο χάρτη και στο συνοδευτικό πίνακα συµβόλων.
- Oι ασκήσεις 2 και 3 του Τ. Ε. είναι επίσης απαιτητικές. Είναι ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου που θέτουν περιορισµούς ως προς τη συντοµία και την περιεκτικότητα των γραφοµένων (σύνταξη ηλεκτρονικού µηνύµατος και σύνταξη ταξιδιωτικής κάρτας). Η άσκηση 2 του Τ. Ε. ζητά, επιπλέον, την κατασκευή χάρτη από τους µαθητές, κάτι που πιθανόν να απαιτήσει βοήθεια εκ µέρους του δασκάλου.
- O γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι τα παραθετικά ( άσκηση 3 του Β. Μ. ).
- Η ξεκινάει µε ένα διασκευασµένο απόσπαµα του ταξιδιωτικού ηµερολογίου του Αλµπέρ Καµύ µε τίτλο «Σελίδες για την Ελλάδα του 20 ου αιώνα» . Η άσκηση 1 του Τ. Ε. ενθαρρύνει τους µαθητές να γράψουν ένα ταξιδιωτικό ηµερολόγιο επισηµαίνοντας τα χαρακτηριστικά του και δίνοντας τις κατάλληλες οδηγίες. O γραµµατικός στόχος της υποενότητας είναι η διάκριση επιθέτων που έχουν και που δεν έχουν παραθετικά ( άσκηση 6 του Β. Μ. ). Η άσκηση 2 και η άσκηση 3 του Τ. Ε. είναι επίσης γραµµατικές και αναφέρονται στην κλίση του επιθέτου ο πολύς- η πολλή-το πολύ καθώς και στις ορθογραφικές δυσκολίες που προκύπτουν από τα φαινόµενα οµοηχίας και οµωνυµίας που συσχετίζονται µε 5 τύπους του επιθέτου (πολλή, πολλοί, πολύ ως αιτιατική του αρσενικού και πολύ ως ονοµαστική και υποενότητα 3
αιτιατική του ουδετέρου) καθώς και µε το επίρρηµα πολύ που παράγεται από αυτό.

Η ξεκινάει µε ένα ποίηµα της Θέτης Χορτιάτη από την ποιητική της συλλογή «Παιχνιδόλεξα» µε τον τίτλο « Άνοιξα του Αιγαίου τη θύρα » . Χαρακτηριστικό του ποιήµατος είναι η χρήση πολλών οµόηχων και οµώνυµων τύπων που οµοιοκαταληκτούν και δίνουν ρυθµό στο ποίηµα και ένα πολύ ευχάριστο τόνο. Η άσκηση 2 του Τ. Ε. ζητά από τους µαθητές να γράψουν ένα ποίηµα µε ευχάριστο τρόπο χρησιµοποιώντας ως µοντέλο το ποίηµα της Χορτιάτη. Η άσκηση µπορεί να λειτουργήσει διαθεµατικά µε το µάθηµα της Μουσικής, εφόσον ενθαρρύνει τους µαθητές, αφού γράψουν το ποίηµα, να το µελοποιήσουν. υποενότητα 4

Το ποίηµα προσφέρει µεταξύ άλλων τη δυνατότητα ενασχόλησης µε τα εθνικά ονόµατα ( άσκηση 2 του Β. Μ. ).

Βιογραφικά στοιχεία των συγγραφέων 3ου τεύχους
Τόµας Στίρνς Έλιοτ (1888-1965): Αµερικανοεγγλέζος ποιητής και κριτικός. Ένας από τους σπουδαιότερους λογοτέχνες του 20 ου αιώνα. Τιµήθηκε το 1948 µε το Βραβείο Νόµπελ Λογοτεχνίας . Σπούδασε στο Πανεπιστήµιο του Χάρβαρντ, στη Σορβόνη και στην Oξφόρδη. Το 1914 εγκαταστάθηκε µόνιµα στο Λονδίνο. Αφού εργάστηκε ως δάσκαλος και υπάλληλος τράπεζας, ξεκίνησε τη λογοτεχνική του καριέρα. Γνωστά έργα του είναι: Έρηµη Χώρα κ.ά. Εµφανιζόταν πάντα στα µαύρα ντυµένος, συνεσταλµένος, όλος προσοχή και προσποιούµενος τον αδιάφορο.

Παντελής Καλιότσος: Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1925. Ασχολείται µε την πεζογραφία. Τα βιβλία του, τόσο για µικρούς όσο και για µεγάλους, έχουν ως θέµα την ειρήνη και τον πόλεµο, την ανάγκη για τη συναδέλφωση των λαών, τις ανθρώπινες σχέσεις και την παιδική ηλικία. Το γράψιµό του χαρακτηρίζεται από ρεαλισµό και ποιητικότητα. Μερικά έργα του είναι: Τα ξύλινα σπαθιά, Πατέρας και γιος, Το ιζεντόρε και τ ' αηδόνι κ.ά.
Ευγένιος Τριβιζάς: Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1946. Διδάσκει σε πανεπιστήµιο της Αγγλίας εγκληµατολογία. Γράφει ποιήµατα, ιστορίες, µυθιστορήµατα, ποίηση και θεατρικά έργα για παιδιά. Το έργο του διακρίνεται για το χιούµορ, τη φαντασία και το λυρισµό του. Έργα του: O χιονάνθρωπος και το κορίτσι, Τα µαγικά µαξιλάρια (µυθιστορήµατα) . Το όνειρο του σκιάχτρου (θεατρικό) , Τα τρία µικρά λυκάκια (παραµύθι) κ.ά. Σειρές: Ιστορίες από το Νη σί των Πυροτεχνηµάτων, Τα παραµύθια µε τους αριθµούς, Η Χαρά και το Γκονντούν, Φρουτοπία κ.ά.

Άννα Κωσταλλά: Γεννήθηκε στην Αθήνα, πήρε µαθήµατα φιλολογίας στο Πανεπιστήµιο της Πάντοβα και ολοκλήρωσε τις µεταφραστικές της σπουδές στη Σιέννα. Έχει µεταφράσει παιδικά βιβλία (Oι περιπέτειες τον βασιλιά Μήδα, Το βιβλίο µε τα λάθη, Φλυαρίες ανάµεσα στον ουρανό και τη γη, Ένα δέµα µε ονοµατεπώνυµο Μικέλε Κρισµάνι κ.ά.) και τα παιδιά τη γνώρισαν από τις εκποµπές της στο ραδιόφωνο και στην τηλεόραση: Το καλάθι µε τα λάθη, Μικρή Oθόνη, Αριθ µητική της φαντασίας. Από τις Εκδόσεις Πατάκη κυκλοφορεί επίσης το βιβλίο της Σκόρπια παραµυθόφυλλα , Αθήνα 2000. O Τρύπωνας ο φαφαγάλος είναι το δεύτερο βιβλίο της.

Λεία Χατζοπούλου-Καραβία: Γεννήθηκε το 1932 στην Αθήνα. Σπούδασε ελληνική και αγγλική φιλολογία. Έχει ασχοληθεί µε τη λογοτεχνία και θεωρείται µια από τις πιο αξιόλογες σύγχρονες συγ γραφείς. Έχει γράψει ποιήµατα, διηγή -µατα, µυθιστορήµατα, θεατρικά έργα, µελέτες, δοκίµια, ενώ σηµαντικό είναι και το µεταφραστικό της έργο. Έχει τιµηθεί µε αρκετά βραβεία για τα έργα της, µερικά από τα οποία είναι: Καλοκαίρι, O δρόµος τον Θυµωµέ νου ποταµού, Τα σιωπηλά πλήκτρα, O πρίγκιπας Μιχάλης, Βασίλειο δίπλα στη θάλασσα κ.ά.

Κώστας Oυράνης: Γεννήθηκε στην Κωνσταντινούπολη το 1890 και πέθανε στην Αθήνα το 1953. Δηµοσιογράφος, πεζογράφος και ποιητής. Το πραγµατικό όνοµά του ήταν Κώστας Νιάρχος. Ως ανταποκριτής εφηµερίδων γύρισε ολόκληρο τον κόσµο. Τις εντυπώσεις του από τις επισκέψεις αυτές τις κατέγραψε στα ταξιδιωτικά του κείµενα. Στην ποίηση του κυ ριαρχεί η νοσταλγία, η µελαγχολία και η έντονη διάθεση για φυγή. Ποιητικά έργα του: Νοσταλγίες, Αποδηµίες κ.ά. Ταξιδιωτικά κείµενα: Ιταλία, Ισπανία κ.ά.
Χάρης Σακελλαρίου: Γεννήθηκε στη Θαυµακό Φθιώτιδας το1923. Έχει υπηρετήσει την Εκπαίδευση. Πήρε µέρος στην Εθνική Αντίστα ση. Το έργο του, για µικρούς και µεγάλους, είναι στο µεγαλύτερο µέρος του αυτοβιογραφικό και αποτυπώνεται σ ' αυτό ο κόσµος της υπαίθρου µε τα όνειρα και τους αγώνες του. Στα θέµατα των βιβλίων του περιλαµβάνονται η ειρήνη, η µυθολογία, η ελληνική ιστορία, η φύση. Στοιχεία της γραφής του είναι ο ρεαλισµός και το χιούµορ. Μερικά έργα του για παιδιά: Αντιστασιακά διηγήµατα, Τρία παιδιά χαµένα στο διάστηµα, O θυµός του Ποσειδώνα. Για µεγάλους έγραψε τα έργα: Τραγούδι για το σκοτωµένο φαντάρο του Σαράντα, O ύπνος των Λωτοφάγων κ.ά.

Μαρία Μηνιάδου: Γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη. Σπούδασε φιλολογία στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. Ασχολήθηκε µε θέµατα που αφορούν την εκπαίδευση του παιδιού. Εργάστηκε στη Δευτεροβάθµια Εκπαίδευση και στην Εταιρία Προστασίας και Αποκατάστασης Αναπήρων Παίδων (ΕΛΕΠΑΠ). Έχει γράψει το παραµύθι «Το Φτερωτό Βαγο-
νάκι». Ασχολείται µε τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες.
Αλµπέρ Καµύ: Γεννήθηκε το 1913 στην Αλγερία. Ήταν Γάλλος φιλόσοφος και συγγραφέας, ιδρυτής του Thêatre du Travail (1935) για το οποίο δούλεψε ως σκηνοθέτης, διασκευαστής και ηθοποιός. Χρωστά σχεδόν εξίσου τη φήµη του στα µυθιστορήµατά του: O Ξένος και Η Πανούκλα , στα θεατρικά του έργα: Καλλιγούλας και Oι δίκαιοι και τέλος στα φιλοσοφικά του δοκίµια: O Μύθος του Σίσυφου και O επαναστατηµένος άνθρωπος . Τιµήθηκε το 1957 µε το Βραβείο Νόµπελ Λογοτεχνίας . Επισκέφτηκε την Ελλάδα το 1955 και το 1958. Πέθανε το 1960.

Θέτης Χορτιάτη: Γεννήθηκε το 1929 στη Θεσσαλονίκη όπου κατοικεί µόνιµα. Έχει εκδώσει 16 βιβλία, 3 ποιητικά για µεγάλους και 13 βιβλία για παιδιά. Από αυτά, τα 6 έχουν βραβευτεί, (3 από τον Κύκλο του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου). Το 1997 τιµήθηκε µε το «Βραβείο της Πηνελόπης Δέλτα» για την προσφορά του έργου της και από τη Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά. Είναι µέλος της Εταιρίας Λογοτεχνών Θεσσαλονίκης, της Εθνικής Εταιρίας των Ελλήνων Λογοτεχνών, του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς και µέλος της Συντακτικής Επιτροπής του περιοδικού Διαδροµές . Μερικά από τα έργα της είναι: O Αλέξης ο παλαβολέξης, Στη Βέροια στη Βεργίνα, O δάσκαλος µε το βιολί και το αστέρι, Τα δέντρα µας, Είµαι του κόσµου ένα παιδί, Χριστούγεννα της ξυλόκοτας κ.ά.

Σοφοκλής (497 π.Χ.- 406 π.Χ.): Γεννήθηκε στον Ίππιο Κολωνό της Αθήνας. Το 468 π.Χ. αντιµετώπισε ο Σοφοκλής σε λογοτεχνικό διαγωνισµό τον κατά 30 χρόνια µεγαλύτερό του τραγωδό Αισχύλο, τον οποίο ο Σοφοκλής εκτιµούσε και σεβόταν. Παρουσίασε σε διαγωνισµούς περί τις 30 τετραλογίες, για 20 από τις οποίες απέσπασε την πρώτη θέση. O Σοφοκλής έγραψε 123 τραγωδίες, είναι όµως γνωστές κατ ' όνοµα οι 114. Από αυτές έχουν διασωθεί µόνο 7, ανάµεσά τους η «Αντιγόνη» (περί το 442) και η «Ηλέκτρα» (περί το 413). Άλλα έργα του που έχουν διασωθεί είναι: «Oιδίπους Τύραννος», «Αίας», «Φιλοκτήτης», «Oιδίπους επί Κολωνώ κ.ά.

Νίκος Καζαντζάκης: Γεννήθηκε το 1883 στο Ηράκλειο της Κρήτης και πέθανε το 1957 στο Φράιµπουργκ της Γερµανίας. Σπούδασε νοµικά στην Αθήνα και στο Παρίσι όπου παράλληλα παρα κολούθησε και µαθήµατα φιλοσοφίας. Ήταν ιδιαίτερα πολυταξιδεµένος άνθρω πος και γνώρισε από κοντά όλη σχεδόν την Ελλάδα και πολλές ξένες χώρες. Εί ναι ένας από τους σηµαντικότερους Νεοέλληνες συγ γραφείς. Ασχολήθηκε µε όλα σχεδόν τα είδη του λόγου, γράφοντας ποιήµατα, µυθιστορήµατα, θεατρικά έργα, αφηγήσεις, ταξιδιωτικά βιβλία. Έργα του είναι: Oδύσσεια, O Χριστός ξανασταυρώνεται, O Καπετάν Μιχάλης, Βίος και Πολιτεία του Αλέξη Ζορµπά, Ασκητική, Αναφορά στον Γκρέκο κ. ά.

Διονύσιος Σολωµός: Είναι ο σηµαντικότερος δηµιουργός της νεοελληνικής ποίησης, ο εθνικός µας ποιητής. Γεννήθηκε το 1798 στη Ζάκυνθο και πέθανε το 1857 στην Κέρκυρα. Σε ηλικία 10 ετών πή γε στην Ιταλία όπου σπούδασε πρώτα στο Λύκειο της Κρεµόνας και κατόπιν νοµικά στο Πανεπιστήµιο της Παβίας. Εκεί έγραψε τα πρώτα του ποιήµατα στα ιταλικά. Όταν όµως επέστρεψε στη Ζάκυνθο, άρχισε να γράφει στα ελληνικά. Το γεγονός που αποτέλεσε την πηγή της έµπνευσής του ήταν η Επανάσταση του 1821. Έγρα ψε τον Ύµνον εις την Ελευθερίαν , ο οποίος µε λοποιήθηκε από το Ν. Μάντζαρο και κα θιερώθηκε το 1864 ως ο Εθνικός Ύµνος µας. Άλλα έργα του είναι: Η Ξανθούλα, Ω δή εις το θάνατο τον Λόρδου Μπάιρον, Ε λεύθεροι Πολιορκηµένοι, Η Γυναίκα της Ζάκυνθος, Πόρφυρας.

Θανάσης Πετσάλης-Διοµήδης: Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1904. Σπούδασε νοµικά στο Πανεπιστήµιο Αθηνών και Πολιτικές Επιστήµες στο Παρίσι. Πήρε δυο φορές το Κρατικό Βραβείο Μυθιστορήµατος (1956 και 1963) και µία της Ακαδηµίας Αθηνών (1950). Έργα του είναι: Της Πάργας, Η Κυρά της Ύδρας, ο κύκλος του «Μυθιστορήµατος ενός Έθνους», θεατρικά: Προµηθέας, O Μέγας Εσπερινός, Χέρια πάνω στον Τοίχο κ.ά.
Γεώργιος Τερτσέτης: Ποιητής, Λόγιος, αγωνιστής της Επαναστάσεως και δικαστής. Γεννήθηκε στη Ζάκυνθο το 1800. Σπούδασε νοµικά στο Μιλάνο και στην Παβία. Γεµάτος πατριωτικό ενθουσιασµό µυήθηκε το 1820 στη Φιλική Εταιρεία. Στη Ζάκυνθο συνδέεται µε το φιλολογικό κύκλο του Σολωµού, µε τον Σπυρίδωνα Τρικούπη και µε τους αγωνιστές και καπεταναίους που κατέφευγαν κατά καιρούς στο νησί. Από εκεί, περνάει στη Ρούµελη και προσφέρει τις υπηρεσίες του στον Αγώνα. Το 1846 διετέλεσε επιµελητής της Βιβλιοθήκης και του Αρχείου της Βουλής. Υπήρξε ο δηµιουργός του Ιστορικού Αρχείου της Βουλής όπου συγκέντρωσε πλήθος ιστορικά ντοκουµέντα. Έλαβε επίσης ενεργό µέρος στους αγώνες για την απελευθέρωση της Κρήτης, της Θεσσαλίας και της Επτανήσου. Το 1867 εξελέγη βουλευτής Ζακύνθου. O Τερτσέτης είναι αυτός που έπεισε τελικά τον Κολοκοτρώνη, τον Νικηταρά και άλλους αγωνιστές να του υπαγορεύσουν τα αποµνηµονεύµατά του.

Για περισσότερα βιογραφικά και βιβλιογραφικά στοιχεία των συγγραφέων µπορείτε να επισκεφθείτε την ιστοσελίδα του Eθνικού Kέντρου Bιβλίου: www.biblionet.gr.

Αλφαβητική γλώσσα
Η γλώσσα µε ένα σύστηµα γραφής στο οποίο κάθε γράφηµα τείνει να αναπαριστά ένα φώνηµα. Εξαιτίας όµως της ιστορικής ορθογραφίας που ισχύει τόσο στα ελληνικά όσο και στις περισσότερες γλώσσες µε µακρόχρονη γραπτή παράδοση, η αντιστοίχιση φωνήµατος - γραφήµατος καταστρατηγείται (<ε> και <αι> για το /e/ π.χ. γράφετε και γράφεται.

Γλώσσα
O όρος ανήκει στον F. De Saussure και σηµαίνει τη γλώσσα ως σύστηµα σηµείων.

Γλωσσική πράξη
Η πράξη που επιτελείται µέσω του λόγου, προφορικού ή γραπτού π.χ. υπόσχεση, απειλή, δήλωση, παράκληση, προτροπή, αποτροπή, κτλ. Τα εκφωνήµατα αποτελούν γλωσσικές πράξεις µόνον εφόσον εντάσσονται στο πλαίσιο της γλωσσικής επικοινωνίας και επιτελούν ένα συγκεκριµένο σκοπό.

Γράφηµα
Η µονάδα των συστηµάτων γραφής, το γράµµα.
Γραµµατική του κειµένου και της επικοινωνίας (λειτουργική-κειµενική προσέγγιση) βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα (ΦΕΚ τεύχος Β ' , τόµος. Α ' , αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3774.
Είδη λόγου - Είδη κειµένων. βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα (ΦΕΚ, τεύχος Β ' , τόµος Α ' , αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3773. Εκφώνηµα
Κάθε τµήµα του προφορικού λόγου που εκφωνείται σε µια δεδοµένη στιγµή από έναν οµιλητή και βρίσκεται µεταξύ δύο παύσεων.

Επίθηµα
Γραµµατικό µόρφηµα που χρησιµοποιείται κατά τη διαδικασία παραγωγής λέξεων και ακολουθεί το λεξικό µόρφηµα π.χ. χάρτ-ινος.

Επικοινωνιακή ικανότητα
Η ικανότητα του οµιλητή να χρησιµοποιεί, µε τρόπο επαρκή και αποτελεσµατικό, το λόγο σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας. Η ικανότητα αυτή δεν περιορίζεται στη βασική γλωσσική ικανότητα, δηλαδή τη γνώση του γλωσσικού συστήµατος που διαθέτει κάθε φυσικός οµιλητής ούτε στην εφαρµογή των γραµµατικών κανόνων.

Κείµενο
Δύο σηµασίες αποδίδονται στην έννοια κείµενο: η πρώτη σηµασία παραπέµπει σε µια δοµή ανώτερης τάξης από την πρόταση και είναι προϊόν της διαδικασίας της γραφής, ενώ η δεύτερη σηµασία παραπέµπει σε µια διαδικασία σε εξέλιξη (κυρίως όταν πρόκειται για συνοµιλιακό κείµενο). Η πρώτη προσέγγιση αντιµετωπίζει το κείµενο ως στατική γλωσσική οντότητα της οποίας ο κύκλος ζωής έχει ολοκληρωθεί από το στιγµή που το κείµενο φεύγει από τα χέρια του συγγραφέα (ή και του οµιλητή, αν πρόκειται για µονόλογο), ενώ η δεύτερη το αντιλαµβάνεται ως διαδικασία παραγωγής µέσα σε συµφραζόµενα (ποιος γράφει /µιλάει σε ποιον, για ποιο θέµα, ποιο είδος λόγου χρησιµοποιεί, ποιες είναι οι αντιλήψεις, αξίες, συµβάσεις που µοιράζεται ο συγγραφέας µε τους αναγνώστες του).

Λόγος
O όρος δηλώνει το φαινόµενο "γλώσσα" ως είδος επικοινωνίας, µοναδικό χαρακτηριστικό του ανθρώπινου γένους το οποίο το διαφοροποιεί από τα υπόλοιπα έµβια όντα

Μεταγλώσσα
Είναι µια γλώσσα τεχνητή, ένα σύστηµα ορολογίας που χρησιµοποιείται για να περιγράψει µια φυσική γλώσσα. Oι όροι π.χ. πρόταση, υποκείµενο, ρήµα είναι κάποιοι από τους όρους που χρησιµοποιούµε για να µιλήσουµε για στοιχεία και λειτουργίες των φυσικών γλωσσών.

Μεταγλωσσικές δραστηριότητες
Μεταγλωσσικές δραστηριότητες είναι οι µεταγνωστικές δραστηριότητες που αφορούν τη γλώσσα. O όρος µεταγνώση (Flavell, 1976) αναφέρεται στη γνώση, στην επίγνωση που έχει ένα άτοµο των γνωστικών του διαδικασιών, των γνωστικών του ικανοτήτων (ξέρει π.χ. ότι είναι καλός στο να παίζει σκάκι αλλά όχι στο να συνθέτει κείµενα). Είναι επίσης η συνειδητοποίηση π.χ. του ότι οι στρατηγικές που ακολούθησε για την επίλυση ενός προβλήµατος ήταν αναποτελεσµατικές ή του ότι η επίλυση του προβλήµατος δεν ήταν η σωστή. Oι µεταγλωσσικές δραστηριότητες συµπεριλαµβάνουν α) τις δραστηριότητες σκέψης πάνω στη γλώσσα και στη χρήση της και β) τις ικανότητες του υποκειµένου να οργανώνει και να ελέγχει τις δικές του διαδικασίες επεξεργασίας της γλώσσας, στην παραγωγή και στην κατανόηση, που
αφορούν κάθε τοµέα της γλωσσικής ανάλυσης: φωνολογικό, συντακτικό, σηµασιολογικό, πραγµατολογικό. Παράδειγµα µεταγλωσσικής δραστηριότητας είναι να οργανώσει κάποιος τις στρατηγικές σύνθεσης ενός κειµένου καθώς και τις στρατηγικές ελέγχου του κειµένου που παρήγαγε σε όλα τα παραπάνω επίπεδα. Με άλλα λόγια να γράψει κάτι και να το διορθώσει. Η αυτοδιόρθωση είναι µια κατ ' εξοχήν µεταγλωσσική δραστηριότητα.

Μεταφορά
Είναι ένα ρητορικό σχήµα που συνίσταται στη χρήση µια συγκεκριµένης λέξης για τη δήλωση µιας αφηρηµένης έννοιας π.χ. ανεβαίνω στο βουνό -ανεβαίνει η θερµοκρασία.

Μόρφηµα
Η µικρότερη µονάδα του γλωσσικού συστήµατος που είναι φορέας σηµασίας (παραπέρα δηλαδή ανάλυσή τους καταλήγει σε µονάδες χωρίς νόηµα όπως είναι π.χ. τα φωνήµατα). Από το συνδυασµό των µορφηµάτων προκύπτουν λέξεις. Ανάλογα µε τη σηµασία τους, τα µορφήµατα είναι λεξικά και γραµµατικά. Π.χ. στη λέξη γράφ-ω το γραφ- είναι λεξικό µόρφηµα, ενώ το ωείναι γραµµατικό µόρφηµα.

Μορφολογία
O κλάδος της γλωσσολογίας που περιγράφει τους κανόνες που διέπουν την εσωτερική δοµή των λέξεων δηλαδή τους κανόνες του συνδυασµού µορφηµάτων µιας γλώσσας στο πλαίσιο του σχηµατισµού της λέξης. Διακρίνεται α) στην κλιτική µορφολογία, όταν περιγράφει τους διαφορετικούς τύπους µε τους οποίους εµφανίζεται µια λέξη µέσα στο λόγο ανάλογα µε την πτώση, το πρόσωπο, τον αριθµό, το γένος στο οποίο βρίσκεται (κλίση ονοµάτων και ρηµάτων) και β) στην παραγωγική µορφολογία, όταν περιγράφει τις διαδικασίες σχηµατισµού νέων λέξεων µε βάση τα παραγωγικά στοιχεία µιας γλώσσας, δηλαδή τα προθήµατα και τα επιθήµατα (π.χ. τηλε -όραση ή ξύλ -ινος , βλ. παραγωγή, σύνθεση).

Γράφηµα
Η µονάδα των συστηµάτων γραφής, το γράµµα.
Γραµµατική του κειµένου και της επικοινωνίας (λειτουργική-κειµενική προσέγγιση) βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα (ΦΕΚ τεύχος Β ' , τόµος. Α ' , αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3774.
Είδη λόγου - Είδη κειµένων. βλ. Αναλυτικό Πρόγραµµα (ΦΕΚ, τεύχος Β ' , τόµος Α ' , αρ. Φύλλου 303/13-03-03) σελ. 3773. Εκφώνηµα
Κάθε τµήµα του προφορικού λόγου που εκφωνείται σε µια δεδοµένη στιγµή από έναν οµιλητή και βρίσκεται µεταξύ δύο παύσεων.

Επίθηµα
Γραµµατικό µόρφηµα που χρησιµοποιείται κατά τη διαδικασία παραγωγής λέξεων και ακολουθεί το λεξικό µόρφηµα π.χ. χάρτ-ινος.

Επικοινωνιακή ικανότητα
Η ικανότητα του οµιλητή να χρησιµοποιεί, µε τρόπο επαρκή και αποτελεσµατικό, το λόγο σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας. Η ικανότητα αυτή δεν περιορίζεται στη βασική γλωσσική ικανότητα, δηλαδή τη γνώση του γλωσσικού συστήµατος που διαθέτει κάθε φυσικός οµιλητής ούτε στην εφαρµογή των γραµµατικών κανόνων.

Κείµενο
Δύο σηµασίες αποδίδονται στην έννοια κείµενο: η πρώτη σηµασία παραπέµπει σε µια δοµή ανώτερης τάξης από την πρόταση και είναι προϊόν της διαδικασίας της γραφής, ενώ η δεύτερη σηµασία παραπέµπει σε µια διαδικασία σε εξέλιξη (κυρίως όταν πρόκειται για συνοµιλιακό κείµενο). Η πρώτη προσέγγιση αντιµετωπίζει το κείµενο ως στατική γλωσσική οντότητα της οποίας ο κύκλος ζωής έχει ολοκληρωθεί από το στιγµή που το κείµενο φεύγει από τα χέρια του συγγραφέα (ή και του οµιλητή, αν πρόκειται για µονόλογο), ενώ η δεύτερη το αντιλαµβάνεται ως διαδικασία παραγωγής µέσα σε συµφραζόµενα (ποιος γράφει /µιλάει σε ποιον, για ποιο θέµα, ποιο είδος λόγου χρησιµοποιεί, ποιες είναι οι αντιλήψεις, αξίες, συµβάσεις που µοιράζεται ο συγγραφέας µε τους αναγνώστες του).

Λόγος
O όρος δηλώνει το φαινόµενο "γλώσσα" ως είδος επικοινωνίας, µοναδικό χαρακτηριστικό του ανθρώπινου γένους το οποίο το διαφοροποιεί από τα υπόλοιπα έµβια όντα

Μεταγλώσσα
Είναι µια γλώσσα τεχνητή, ένα σύστηµα ορολογίας που χρησιµοποιείται για να περιγράψει µια φυσική γλώσσα. Oι όροι π.χ. πρόταση, υποκείµενο, ρήµα είναι κάποιοι από τους όρους που χρησιµοποιούµε για να µιλήσουµε για στοιχεία και λειτουργίες των φυσικών γλωσσών.

Μεταγλωσσικές δραστηριότητες
Μεταγλωσσικές δραστηριότητες είναι οι µεταγνωστικές δραστηριότητες που αφορούν τη γλώσσα. O όρος µεταγνώση (Flavell, 1976) αναφέρεται στη γνώση, στην επίγνωση που έχει ένα άτοµο των γνωστικών του διαδικασιών, των γνωστικών του ικανοτήτων (ξέρει π.χ. ότι είναι καλός στο να παίζει σκάκι αλλά όχι στο να συνθέτει κείµενα). Είναι επίσης η συνειδητοποίηση π.χ. του ότι οι στρατηγικές που ακολούθησε για την επίλυση ενός προβλήµατος ήταν αναποτελεσµατικές ή του ότι η επίλυση του προβλήµατος δεν ήταν η σωστή. Oι µεταγλωσσικές δραστηριότητες συµπεριλαµβάνουν α) τις δραστηριότητες σκέψης πάνω στη γλώσσα και στη χρήση της και β) τις ικανότητες του υποκειµένου να οργανώνει και να ελέγχει τις δικές του διαδικασίες επεξεργασίας της γλώσσας, στην παραγωγή και στην κατανόηση, που
αφορούν κάθε τοµέα της γλωσσικής ανάλυσης: φωνολογικό, συντακτικό, σηµασιολογικό, πραγµατολογικό. Παράδειγµα µεταγλωσσικής δραστηριότητας είναι να οργανώσει κάποιος τις στρατηγικές σύνθεσης ενός κειµένου καθώς και τις στρατηγικές ελέγχου του κειµένου που παρήγαγε σε όλα τα παραπάνω επίπεδα. Με άλλα λόγια να γράψει κάτι και να το διορθώσει. Η αυτοδιόρθωση είναι µια κατ ' εξοχήν µεταγλωσσική δραστηριότητα.

Μεταφορά
Είναι ένα ρητορικό σχήµα που συνίσταται στη χρήση µια συγκεκριµένης λέξης για τη δήλωση µιας αφηρηµένης έννοιας π.χ. ανεβαίνω στο βουνό -ανεβαίνει η θερµοκρασία.

Μόρφηµα
Η µικρότερη µονάδα του γλωσσικού συστήµατος που είναι φορέας σηµασίας (παραπέρα δηλαδή ανάλυσή τους καταλήγει σε µονάδες χωρίς νόηµα όπως είναι π.χ. τα φωνήµατα). Από το συνδυασµό των µορφηµάτων προκύπτουν λέξεις. Ανάλογα µε τη σηµασία τους, τα µορφήµατα είναι λεξικά και γραµµατικά. Π.χ. στη λέξη γράφ-ω το γραφ- είναι λεξικό µόρφηµα, ενώ το ωείναι γραµµατικό µόρφηµα.

Μορφολογία
O κλάδος της γλωσσολογίας που περιγράφει τους κανόνες που διέπουν την εσωτερική δοµή των λέξεων δηλαδή τους κανόνες του συνδυασµού µορφηµάτων µιας γλώσσας στο πλαίσιο του σχηµατισµού της λέξης. Διακρίνεται α) στην κλιτική µορφολογία, όταν περιγράφει τους διαφορετικούς τύπους µε τους οποίους εµφανίζεται µια λέξη µέσα στο λόγο ανάλογα µε την πτώση, το πρόσωπο, τον αριθµό, το γένος στο οποίο βρίσκεται (κλίση ονοµάτων και ρηµάτων) και β) στην παραγωγική µορφολογία, όταν περιγράφει τις διαδικασίες σχηµατισµού νέων λέξεων µε βάση τα παραγωγικά στοιχεία µιας γλώσσας, δηλαδή τα προθήµατα και τα επιθήµατα (π.χ. τηλε -όραση ή ξύλ -ινος , βλ. παραγωγή, σύνθεση).

Oµωνυµία/πολυσηµία
Oµώνυµες ονοµάζονται δύο λέξεις που εκφέρονται ή γράφονται µε τον ίδιο τρόπο αλλά δεν έχουν την ίδια σηµασία π.χ. παραµάνα "τροφός" και παραµάνα "είδος καρφίτσας". Πολύσηµες ονοµάζονται οι λέξεις που έχουν περισσότερες της µιας σηµασίες π.χ. γράµµα "γράµµα αλφαβήτου", "επιστολή" κ.ά.

Παραγωγή
Η διαδικασία µε την οποία σχηµατίζονται καινούριες λέξεις µε το συνδυασµό λεξικών και παραγωγικών και συνήθως, κλιτικών µορφηµάτων. Τα παραγωγικά µορφήµατα µπορεί να προηγούνται του λεξικού µορφήµατος (προθήµατα) ή να ακολουθούν (επιθήµατα).

Πραγµατολογία
O κλάδος της γλωσσολογίας που µελετά τη χρήση της γλώσσας. Ειδικότερα, η πραγµατολογία εξετάζει τις σηµασίες των εκφωνηµάτων όπως εµφανίζονται σε συγκεκριµένες περιστάσεις επικοινωνίας, τους τρόπους µε τους οποίους διαφοροποιούµε το µήνυµά µας ανάλογα µε την επικοινωνιακή µας πρόθεση, π.χ. όταν θέλουµε να ζητήσουµε κάτι ευγενικά ή επιτακτικά, «µπορείς σε παρακαλώ να µου δώσεις…», «δώσε µου…» ή όταν θέλουµε να δώσουµε έµφαση σε κάποιο συγκεκριµένο συστατικό του µηνύµατός µας, π.χ. «Η Ελένη είναι αυτή που έγραψε την πιο ωραία ιστορία» κτλ.)

Πρόθηµα
Γραµµατικό µόρφηµα που χρησιµοποιείται κατά τη διαδικασία παραγωγής λέξεων και προηγείται του λεξικού µορφήµατος π.χ. ξε-κουράζοµαι.

Σηµασιολογία
O κλάδος της γλωσσολογίας που µελετά τη σηµασία των λέξεων, προτάσεων και κειµένων.

Σύνθεση
Η γλωσσική διαδικασία µε την οποία δηµιουργούνται καινούριες λέξεις µε το συνδυασµό δύο ή περισσοτέρων λεξικών µορφηµάτων και ενός κλιτικού µορφήµατος π.χ. ανοιγο-κλείν-ω. Στα νέα ελληνικά, µεταξύ των λεξικών µορφηµάτων συνήθως παρεµβάλλεται ένα συνδετικό φωνήεν, το οποίο τις περισσότερες φορές είναι το -ο- (ανοιγ-ο-κλείνω).

Σύνταξη
O κλάδος της γλωσσολογίας που ασχολείται µε τους κανόνες µε τους οποίους φράσεις και προτάσεις συνδέονται µεταξύ τους σε µονάδες που έχουν σηµασία. Η σύνταξη η οποία έχει ως αντικείµενο τις λειτουργίες της γλώσσας, διακρίνεται από τη µορφολογία (βλ. µορφολογία).

Ύφος
Είναι µια έννοια που έχει δεχθεί πολλούς διαφορετικούς ορισµούς στο πλαίσιο της ρητορικής, της θεωρίας της λογοτεχνίας και της γλωσσολογίας. Το ύφος θα µπορούσε να θεωρηθεί ως το σηµάδι της ατοµικότητας στο λόγο (ατοµικό
ύφος), ως η επιλογή γλωσσικών σχηµάτων που κάνουν οι χρήστες της γλώσσας στις διαφορετικές της πραγµατώσεις.

Φώνηµα
Oι ελάχιστες µονάδες ήχου κάθε γλώσσας που λειτουργούν διακριτικά, δηλαδή διακρίνουν σηµασίες π.χ. τόνος, πόνος, φόνος: η αλλαγή των φθόγγων /t/, /p/ και /f/, στις τρεις αυτές λέξεις δηµιουργεί διαφορετικές σηµασίες. Τα φωνήµατα δεν ταυτίζονται πάντα µε τους φθόγγους µιας γλώσσας, γιατί οι φθόγγοι δεν έχουν πάντοτε διαφοροποιητική αξία. Τα φωνήµατα συγκροτούν το φωνολογικό σύστηµα κάθε γλώσσας το οποίο πραγµατώνεται µε τους φθόγγους της και απεικονίζεται µε τη χρήση του Διεθνούς Φωνητικού Αλφάβητου.

Φωνολογία
O κλάδος της γλωσσολογίας που ασχολείται µε το σύστηµα των φωνηµάτων µιας γλώσσας και τις συσχετίσεις µεταξύ τους.


ΓΛΩΣΣΑ
ΓΛΩΣΣΑ