PROJETO DE LEI Nº 1035, DE 2015
Institui o Plano Estadual de Educação.

A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO PAULO DECRETA:
Artigo 1º - Fica instituído o Plano Estadual de Educação - PEE, previsto no artigo 241 da Constituição
do Estado de São Paulo, com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei.

Parágrafo único – O anexo ―Atualização do PEE 2003‖ desta lei é parte integrante
dela e seu conteúdo deve ser cumprido rigorosamente.

Artigo 2º - São diretrizes do PEE:

I - superação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - superação das desigualdades educacionais entre as diferentes escolas, redes e
regiões do Estado, com ênfase na promoção da cidadania e enfrentamento de todas as
formas de discriminação social;

IV – oferta de educação de qualidade em todos os níveis, etapas e modalidades de
educação;

V - formação para a cidadania e para o trabalho, com ênfase nos valores morais e
éticos que devem fundamentar uma sociedade igualitária e democrática;

VI - gestão democrática da educação;

VII - promoção humanística, sócio – ambiental, científica, cultural e tecnológica
do País;


VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
pública como proporção do Produto Interno Bruto (PIB) do Estado de São Paulo e, no
caso dos investimentos por estudante, como proporção da renda per capita estadual, com
o objetivo de assegurar o atendimento às necessidades na Educação, com padrão de
qualidade e equidade, assim como a expansão de sua oferta;

IX - valorização dos (as) profissionais da educação;

X - garantia do respeito aos direitos humanos;

XI – articulação das políticas educacionais com as demais políticas públicas.

Artigo 3º - A remuneração média dos profissionais da educação pública básica
equivalerá no mínimo a 80%, até 2018, e a 120%, até o fim da vigência deste Plano, da
renda média dos demais profissionais no Estado de São Paulo, com mesmo nível de
formação e jornada de trabalho e que exercem as profissões para as quais se formaram,
respeitando-se o que é previsto no § 1º do artigo 4º;

Artigo 4º - As metas previstas no Anexo ―Atualização do PEE 2003‖ desta Lei
serão cumpridas no prazo de vigência deste PEE, desde que não haja prazo inferior
definido para metas específicas.

§ 1º - Para fins de avaliação do cumprimento das metas definidas nesta lei e em
seu Anexo ―Atualização do PEE 2003‖, serão definidas metas intermediárias
consistentes com as metas finais.
§ 2º - Não serão toleradas variações dos indicadores de cumprimento das metas
que possam inviabilizar o cumprimento final delas no prazo deste PEE.

Artigo 5º - As metas previstas nesta Lei e no seu Anexo ―Atualização do PEE
2003‖ deverão ter como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD), censos demográficos nacionais e estaduais, censos da educação básica e
superior e indicadores econômicos e sociais atualizados.


Artigo 6º - A execução do PEE e o cumprimento de suas metas serão objeto de
monitoramento contínuo pelo Ministério Público com base em avaliações periódicas,
realizadas pelas seguintes instâncias:

I - Secretaria de Estado da Educação;

II - Comissão de Educação e Cultura da Assembleia Legislativa;

III - Conselho Estadual de Educação;

IV - Fórum Estadual de Educação;

V – Órgãos municipais de Educação.

§ 1º - Compete, ainda, às instâncias referidas nos incisos I a IV deste artigo:

1 – divulgar anualmente os resultados do monitoramento e das avaliações do
cumprimento das metas do PEE nos respectivos sítios institucionais da internet;

2 - analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação das
estratégias e o cumprimento das metas;

3 - analisar e propor a revisão dos percentuais de investimento público em
educação pública.

§ 2º - A cada ano, ao longo do período de vigência deste PEE, o Poder Executivo
estadual publicará estudos para aferir a evolução no cumprimento das metas
estabelecidas no Anexo ―Atualização do PEE 2003‖ desta Lei, com informações
organizadas por rede, região administrativa e município.


Artigo 7º - O Poder Executivo estadual promoverá a realização de pelo menos
duas conferências estaduais de educação até o final do decênio, articuladas e
coordenadas pelo Fórum Estadual de Educação, precedidas de conferências regionais e
municipais, garantida a ampla participação de representantes da comunidade
educacional e da sociedade civil, em todas as etapas.

Parágrafo único - As conferências estaduais de educação realizar-se-ão com
intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de avaliar a execução deste
PEE e subsidiar a elaboração do Plano Estadual de Educação para o decênio
subsequente.

Artigo 8º - O investimento público total em educação pública em instituições
públicas estatais deve atingir, em 2018, no mínimo 6,0% do PIB paulista daquele ano; a
partir de então esse valor mínimo deverá crescer 0,5% ao ano até atingir pelo menos
9,5% do PIB estadual.

§ 1º - A meta progressiva do investimento público em educação pública, a atingir
no mínimo 9,5% do PIB estadual, ao final da vigência, será avaliada a cada ano,
tomando-se como referência o que é definido no Art. 9º.

§ 2º - A partir de 2018, em nenhuma rede pública estadual ou municipal de
educação básica o investimento direto em educação por estudante matriculado poderá
ser inferior a 25% da renda per capita estadual.

Artigo 9º - São considerados investimentos públicos em educação aqueles
recursos empregados pelo Estado de São Paulo, por seus municípios e pela União em
instituições públicas estatais de ensino no Estado de São Paulo.

§ 1º - Excluem-se dos cálculos do investimento público os incentivos e isenções
fiscais, as bolsas de estudos ligadas ao fomento científico e tecnológico concedidas no
Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de financiamento estudantil
em instituições privadas e o financiamento de creches, pré-escolas e educação especial
privadas, complementos para o pagamento de aposentadorias e pensões, bem como
todos os recursos comumente incluídos nos cálculos de gastos previdenciários, de


fomento à ciência e à tecnologia, com a saúde e com outras atividades não diretamente
vinculadas à manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 2º – Poderão ser considerados investimentos públicos em educação pública
recursos repassados a instituições filantrópicas desde que:

1 - inferiores a 1% dos recursos públicos destinados à educação pelo respectivo
ente governamental;

2 - por prazos não superiores a dois anos;

3 - justificados com base em situações emergenciais;

4 - respeitados os princípios da legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e de gestão democrática previstas na Constituição.

Artigo 10 - Os poderes executivos estadual e municipais ficam autorizados a
proceder a ajustes de alíquotas de impostos, inclusive sobre grandes fortunas, doações e
transmissões de bens, propriedades imobiliárias e territoriais, propriedade de veículos,
em especial nos casos de bens de grande valor, com o objetivo de assegurar as
necessidades de financiamento da educação previstas nesta Lei.

Parágrafo único: Os poderes executivos estadual e municipais devem fazer
levantamentos da sonegação de impostos, publicando anualmente seus resultados, e
propondo instrumentos que as reduzam.

Artigo 11 - O Estado e os Municípios atuarão em regime de colaboração, visando
ao alcance das metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano.

§ 1º- Caberá aos gestores estaduais e municipais a adoção das medidas
governamentais necessárias ao alcance das metas previstas neste PEE.


§ 2º - As estratégias definidas no Anexo ―Atualização do PEE 2003‖ desta Lei
não elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos
jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados, podendo ser
complementadas por mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração
recíproca.

§ 3º - Os órgãos municipais de educação criarão mecanismos para o
acompanhamento local da consecução das metas deste PEE.

§ 4º - Os governos municipais e estadual devem, por meio de instâncias
permanentes de negociação e cooperação, estabelecer ações que viabilizem o pleno
cumprimento das metas deste Plano bem como das metas incluídas no Anexo
―Atualização do PEE 2003‖ .

§ 5º - Nos municípios em que a renda per capita municipal, a renda média dos
trabalhadores e o orçamento municipal per capita forem, todos, inferiores a 80% da
renda per capita estadual, renda média dos trabalhadores do Estado e orçamentos
municipais per capita no Estado, respectivamente, o Poder Executivo estadual deverá
incluir em seu orçamento os investimentos educacionais complementares para o
cumprimento do que é previsto nesta Lei.

Artigo 12 - Os Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de
educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes,
metas e estratégias previstas no PNE e neste PEE, no prazo de 1 (um) ano contado da
publicação desta Lei.

Parágrafo único - Os processos de elaboração e adequação dos planos de
educação dos Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla
participação de representantes da comunidade educacional e da sociedade civil.

Artigo 13 - O Estado e os Municípios deverão aprovar leis específicas para os
seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública nos
respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta
Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já adotada com essa finalidade.


Artigo 14 - O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos
anuais do Estado e dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar a
consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e
estratégias deste PEE e com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua
plena execução.

Artigo 15 - Até o final do primeiro semestre do nono ano de vigência deste PEE,
o Poder Executivo encaminhará à Assembleia Legislativa, sem prejuízo das
prerrogativas desse Poder, o projeto de lei referente ao Plano Estadual de Educação a
vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias
para o próximo decênio.

Artigo 16 - O cumprimento desta lei é responsabilidade conjunta dos governos
estadual e municipais.

Artigo 17 - O não cumprimento desta Lei bem como das disposições de seu
Anexo ―Atualização do PEE 2003‖ será considerado como não observância dos
princípios constitucionais quanto aos direitos da pessoa humana na forma do item b do
inciso VII do art. 34 da Constituição Federal, podendo levar à intervenção no Estado
pela União e nos municípios, pelo Estado.

Artigo 18 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.


Anexo

Plano Estadual de Educação - 2015
Atualização do PEE 2003
22 de junho de 2015

Diagnóstico, Análise e Proposições


Índice de Tabelas
Observação: Em negrito estão as tabelas atualizadas e em Itálico
simples foram mantidas as tabelas e quadros da versão original de 2003

Tabela 1: Vinculação de Receitas à Educação - História Constitucional.
Tabela 2: Evolução do Produto Interno Bruto, total e per capita, em preços de
2001. Brasil - 1990/2001. (p. 16)
Tabela 3: PIB Total, População Residente e PIB per capita (a preços de 2000)
Estado de São Paulo (1996-2000). (p. 16)
Quadro 1: Gasto público em relação ao PIB – 1999.
Tabela 4: Gasto Público com Educação (em termos % do PIB)- Países
selecionados - 2000/2001. (p. 17)
Tabela 5: Estado de São Paulo - Valores Realizados, Receitas e Transferências de
Impostos - 2002.
Tabela 6: Valor mínimo aluno-ano nacional do FUNDEF, complementação efetuada e a
dívida da União, pelo não cumprimento da legislação.
Tabela 7: Valores anuais per capita do FUNDEF/Fundeb - Estado de São Paulo
(2006-2014). (p. 20)
Tabela 7 A: Despesa aluno/ano em EJA em uma amostra de municípios Estado
de São Paulo, 2005-2009 (p. 21)
Tabela 8: Valores anuais para compor o FUNDEF no Estado de São Paulo, segundo a
origem administrativa dos recursos (1998-2001).
Tabela 9: Déficit estimado de matrículas por etapa de escolaridade, a partir das
metas do PEE 2003 e dados de 2013 - Estado de São Paulo. (p. 22)
Tabela 9 A: Déficit estimado de matrículas na Educação Básica nas redes
públicas, a partir das metas do PEE 2003 e dados de 2013 - Estado de
São Paulo. (p. 24)
Tabela 9 B: Relações Professor/Alunos na Educação Básica,por etapa - Valores
médios: Europa, Estados Unidos, América Latina e Brasil (p. 26)
Tabela 9 C: Déficit estimado de matrículas e de funções docentes, nas redes
públicas, por etapa de escolaridade e por rede,a partir das metas do
PEE 2015 e dados de 2013 - Estado de São Paulo. (p. 27)
Tabela 10: Valores realizados, em 2012, na área da Educação pública por três das
esferas públicas, no Estado de São Paulo. (p. 29)
Tabela 11: Metas de Atendimento no Sistema Público Paulista em 10 anos, a partir
de 2015. (p. 32)
Tabela 11 A: Metas para a relação professor/alunos no Sistema Público Paulista,
em 10 anos a partir de 2015. (p. 33)
Tabela 12: Porcentagem do PIB para atendimento das demandas educacionais.
Estado de São Paulo, em 10 anos a partir de 2015. (p. 33)
Tabela 13: Educação Básica - Funções docentes, segundo a etapa e a rede de
ensino - Estado de São Paulo - 2013. (p. 35)
Tabela 14:Funções docentes por nível de formação, rede e nível de ensino - Estado de
São Paulo
2013.
Tabela 15: Salário inicial dos integrantes do quadro do magistério - nível I - 2003.


Tabela 16: Variação relativa da renda per capita. Países selecionados – 1999/2013.
(p. 37)
Tabela 17: Taxa de variação do PIB per capita (em%), Brasil e países selecionados (1991-1999).
Tabela 18: População, Produto Interno Bruto a preço de mercado, deflator
implícito e PIB per capita, a valores de 2014, estado de São Paulo(p. 38)
Tabela 19: Taxas de desemprego em seis regiões metropolitanas.
Tabela 20: Coeficiente de Mortalidade Infantil (por mil nascidos vivos) e seus
Componentes: Série Histórica no Estado de São Paulo (1990 - 2001).
Tabela 21: Índice de Desenvolvimento Humano e Taxa de Analfabetismo - População
de 15 anos ou mais – Países Selecionados - 2000.
Tabela 22: Percentagem (10 anos ou mais de idade) em relação a anos de estudo, Brasil e grandes regiões – 2001.
Tabela 23: Distribuição etária da população - Países selecionados, Brasil e São Paulo
(1999).
Tabela 24: Distribuição etária da população (em milhares), Estado de São Paulo 2001/2014. (p. 39)
Tabela 25: Índice de Exclusão Social nas Unidades Federativas do Brasil (1980 - 2000).
Tabela 26: Índice de Exclusão Social na Metrópole de São Paulo.
Tabela 27: Matrículas na Educação Infantil por Segmento, segundo as Redes de
Ensino Estado de São Paulo - 2013. (p. 41)
Gráfico 2: Matrícula Inicial na Educação Infantil nas redes municipais - Estado de São
Paulo (1980-2002).
Gráfico 3: Taxa de Matrícula na EI nas redes municipais de São Paulo (1980 - 2002).
Tabela 28: Evolução das Matrículas na Educação Infantil e contribuição do setor
privado - total e (percentual)- Estado de São Paulo – 1996 - 2013 (p. 42)
Tabela 29: População em idade de atendimento pela Educação Infantil Estado de São
Paulo (1996 - 2000).
Tabela 30: Educação Infantil - Média de hora-aula diária - Comparação 1999/2002.
Tabela 31: Educação Infantil - Média de alunos/turma - Comparação 1999/2002.
Tabela 32: Ensino Fundamental - Matrículas iniciais por segmento:
Estadual,Municipal e Privado- Estado de São Paulo – (1990 - 2013). (p.
44)
Tabela 33: Ensino Fundamental, Rede Estadual, Taxas de Reprovação - Estado de São
Paulo (1990/2001).
Tabela 34: Ensino Fundamental - Taxas de reprovação por série segundo rede de
ensino Estado de São Paulo - 2001.
Tabela 35: Ensino Fundamental, Rede Estadual, Taxa de Abandono - Estado de São
Paulo – (1990/2001).
Tabela 35A - Ensino Fundamental – Concluintes por faixa de idade, Estado de São
Paulo - 2010 (p. 46)
Tabela 36: Ensino Fundamental - Taxas de abandono por série segundo rede de ensino
- Estado de São Paulo - 2001.
Tabela 37: Ensino Fundamental - Média de horas-aula diárias - Comparação 1999/2002.


Tabela 38: - Ensino Fundamental - Média de alunos/turma - Comparação 1999/2002.
Tabela 39: Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Língua Portuguesa.
(p. 46)
Tabela 40: Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Matemática. (p. 47)
Tabela 41: Ensino Médio, Rede Estadual, Matrícula inicial por período - Estado de
São Paulo (1990-2013). (p. 49)
Tabela 42 A: Ensino Médio - Matrículas segundo a Dependência administrativa Estado de São Paulo – 2013 (p. 51)
Tabela 42: Ensino Médio - Matrículas totais, por série - Estado de São Paulo - 2013
(p. 51)
Tabela 42 B: Ensino Médio – Concluintes por faixa de Idade - Estado de São Paulo,
2010 (p. 52)
Tabela 43: Ensino Médio - Taxas de Reprovação por série, segundo rede de ensino Estado de São Paulo - 2002.
Tabela 44: Ensino Médio - Média de hora-aula diária - Comparação 1999/2002.
Tabela 45: Ensino Médio - Média de alunos/turma - Comparação 1999/2002.
Tabela 46: Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Língua Portuguesa 3ª série do Ensino Médio Regular - 2013. (p. 53)
Tabela 47: Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência – Matemática - 3ª série
do Ensino Médio Regular - 2013. (p. 53)
Tabela 48 A: Evolução do nº de pessoas não alfabetizadas no Estado de São
Paulo (em milhares). 2003-2012 (p.54)
Tabela 48: Educação de Jovens e Adultos - Total das Redes - Matrículas Iniciais
por Segmento - Estado de São Paulo (2000 - 2013). (p. 55)
Tabela 49: Matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA) Ensino
Fundamental - Estado de São Paulo (2000 - 2013).. (p. 56)
Tabela X: Número de Presos em Atividade Educacional no Estado de São Paulo por
segmento (2010) (p. 58)
Tabela 50: Educação de Jovens e Adultos - Presencial - Matrículas na Rede Pública, por
curso, segundo o ano de nascimento Estado de São Paulo - 2002.
Tabela 51: Educação Profissional Técnica de Nível Médio- Matrículas Iniciais por
rede de ensino - Estado de São Paulo – 2002/2013. (p. 59)
Tabela 52: Ensino Médio - Rede Estadual - SECT - Matrículas Iniciais por série - Estado
de São Paulo, 1991-1999.
Tabela 53: Comparação entre matrículas: Ensino Fundamental e Educação Especial
pelas redes de ensino - Dados preliminares do Censo 2003.
Tabela 54: Matrículas em escolas especiais e classes especiais - Estado de São Paulo Dados preliminares do Censo Escolar 2003.
Tabela 55: Privatização do ensino superior paulista: percentual de concluintes,
de matrículas e de ingressantes nos sistemas público e privado de
educação superior, em São Paulo e nos demais estados – 2001/2013.
(p. 62)
Tabela 55 A:Concluintes por vaga em IES federais ou estaduais, Estado de São
Paulo, 2013. (p. 63)
Tabela 55 B: Residentes por matrícula em IES Federal ou Estadual, Estado de
São Paulo, 2013 (p.64)


Tabela 56: Relação candidato/vaga no Vestibular para o Ensino Superior
Presencial (2013). (p. 64)
Tabela 57: Matrículas na Educação Superior Presencial em São Paulo e demais
estados, discriminadas por dependência administrativa– 2001/2013. (p.
65)
Tabela 58: Porcentagem de docentes em Tempo Integral por Organização
Acadêmica, no Brasil e em S. Paulo (2013). (p. 65)
Tabela 59: Porcentagem de docentes com títulos de doutor ou mestre, por
Organização Acadêmica, no Brasil e em S. Paulo (2013). (p. 66)
Tabela 60: Porcentagem da população com idade entre 18 e 24 anos que está
matriculada no ensino superior (público ou total) em São Paulo, nas
diferentes Regiões Administrativas (2001).
Tabela 61: Regiões nas quais não existem instituições estaduais ou federais de ensino
superior nas diferentes áreas do conhecimento (2001).
Tabela 62: Relação: Alunos de graduação por Docente no Brasil e em São Paulo,
por tipo de Instituição de Ensino Superior, 2001/2013 (p. 67)
Tabela 63: Número de alunos matriculados nos cursos presenciais, nos períodos
diurno e noturno em IES públicas e privadas (2013). (p. 68)
Tabela 64: Concluintes em Cursos de Graduação Presenciais por tipo de
Instituição de Ensino Superior nas principais áreas no Brasil (2013). (p.
70)
Tabela 64 A: Concluintes da Graduação Presencial, 2013, por tipo de curso, Brasil
e São Paulo (p. 71)
Tabela 65: Número de publicações indexadas das universidades públicas paulistas nas
bases SCI e SSCI do ISI 1985/1999.
Tabela 66: Ingressos, Matrículas e Conclusões da Graduação por EAD, Brasil e São
Paulo, 2013 (p. 73)

Boa parte do texto da proposta de PEE, apresentada em
outubro de 2003, por entidades e organizações (PEE da Sociedade
Paulista) à Assembleia Legislativa de São Paulo, sobre o tema
Educação pode ser considerada ainda atual, contudo vários
aspectos precisaram de atualização, frente às mudanças ocorridas
na década. Esse texto apresenta essa atualização e constrói, a partir
de dados novos, um diagnóstico da situação atual da Educação
paulista, em seus dois níveis – Básica e Superior, suas etapas e
modalidades, propondo, em consequência, Metas a serem atingidas,
no prazo de uma década, e, por fim, dimensiona o aporte de
recursos que se faz, progressivamente, necessário para a efetivação
dessas Metas.


Boa parte do texto da proposta de PEE, apresentada em
outubro de 2003, por entidades e organizações (PEE da Sociedade
Paulista) à Assembleia Legislativa de São Paulo, sobre o tema
Educação pode ser considerada ainda atual, contudo vários
aspectos precisaram de atualização, frente às mudanças ocorridas
na década. Esse texto apresenta essa atualização e constrói, a partir
de dados novos, um diagnóstico da situação atual da Educação
paulista, em seus dois níveis – Básica e Superior, suas etapas e
modalidades, propondo, em consequência, Metas a serem atingidas,
no prazo de uma década, e, por fim, dimensiona o aporte de
recursos que se faz, progressivamente, necessário para a efetivação
dessas Metas.

2.3 - Financiamento da Educação
A compreensão de como se dá o financiamento das políticas públicas é um
dos aspectos fundamentais para a proposição de melhorias na efetivação de qualquer
uma dessas, em especial para política educacional.
Necessidades de recursos educacionais nos diferentes estados e um pouco de
história dos Planos de Educação
Após a promulgação da Constituição Federal, em 1988, parte das entidades
que se empenharam ativamente para que diversos direitos sociais fossem
reconhecidos como tais, entre eles o direito à Educação de qualidade social,
constituíram o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que, a partir de meados
da década de 1990, trabalhou na elaboração uma proposta de Plano Nacional de
Educação (PNE – Proposta da Sociedade Brasileira). No final daquela década, o
trabalho dessas diversas entidades, agrupadas ao redor do tema Educação, foi
submetido como Projeto de Lei ao Congresso Nacional e tramitou paralelamente ao
projeto oficial, que veio a constituir o PNE de 2001. O conceito de referenciar os
recursos necessários para determinada área de interesse social ao Produto Interno
Bruto (PIB) foi lançado nesse PNE – Proposta da Sociedade Brasileira. Em sua
elaboração, uma vez feita uma estimativa da quantidade mínima de recursos
anualmente necessários para construir um sistema educacional democrático, amplo,
de boa qualidade e não excludente, optou-se por usar como referência para os
recursos necessários não uma moeda qualquer, mas, sim, o próprio PIB. Essa
sistemática permitia, ao mesmo tempo, avaliar se esses recursos eram compatíveis
com a somatória de tudo que o país produzia durante um ano e fazer comparações


internacionais significativas, já que avaliava, comparativamente, o esforço que
determinado país estava disposto a fazer para melhorar ou manter em bom nível a
Educação de suas crianças e jovens.
Para os cálculos feitos, o PNE-PSB pressupunha, entre outras coisas: que
mais crianças fossem incorporadas ao sistema educacional, que o fluxo escolar, dos
anos iniciais até o ensino médio, fosse sendo regularizado e alcançasse,
posteriormente, o ensino superior; que mais professores fossem formados ao longo do
tempo, na medida das necessidades crescentes, e incorporados ao sistema
educacional; que as condições de trabalho dos professores fossem melhoradas –
menores cargas semanais, classes menos numerosas e melhores salários; que o
atendimento aos estudantes fosse ampliado, tanto em termos de horas de
permanência nas escolas como atendimentos especiais; e que as escolas fossem
sendo equipadas com a infraestrutura necessária a um bom andamento das atividades
didáticas, em todas as áreas do conhecimento. Levando tais fatores em conta,
estimou-se que, ao final de uma década de vigência, seriam necessários recursos
equivalentes a cerca de 10% do PIB nacional. Evidentemente, esse percentual do PIB
seria gasto de forma diferente nos diversos estados, pois os problemas educacionais
também eram e continuam sendo diferentes.
Vale observar que aqueles 10% do PIB eram, e ainda são, próximo àquilo que
países que superaram os atrasos educacionais investiram para tal. Posteriormente,
seria possível manter um bom sistema educacional com um percentual menor do PIB,
à medida em que os atrasos educacionais fossem superados, como ocorreu em
diversos países.
Desde então, dois fatores mudaram, no Brasil e em São Paulo. De um lado, a
porcentagem de crianças e jovens na população foi reduzida, sugerindo que se
poderiam atingir os mesmo objetivos com menos recursos. Entretanto, de outro lado,
as demandas e necessidades educacionais aumentaram como consequência da
sofisticação do sistema produtivo – desde então, passaram-se quase duas décadas –
e da maior demanda pela Educação Infantil. Essa foi motivada não apenas pela maior
inserção das mulheres no trabalho remunerado, mas, também, pelo avanço das neurociências que demonstraram o papel preponderante que estímulos neurais na tenra
idade desempenham nas capacidades cognitivas futuras dessa criança. Refeitos os
cálculos, na nova situação, esses demonstraram que, no Brasil, são necessários os
mesmos 10% do PIB, também porque muito pouco foi efetivamente investido na
melhoria da qualidade da Educação, na década que passou.
É preciso salientar, contudo, que 10% do PIB na média nacional não significa,
necessariamente, que em cada estado sejam investidos 10% do respectivo PIB, uma
vez que os problemas educacionais variam bastante. Como exemplo, enquanto em
alguns estados as taxas de analfabetismo na faixa etária dos 15 aos 24 anos se
aproximam dos, ou mesmo superam os, 5% (Acre, Alagoas, Maranhão, Paraíba,
Pernambuco, Piauí e Rio Grande do Norte) – problema que demanda um programa
intenso e urgente de alfabetização –, em outros elas estão próximas ou abaixo de 1%.
Diferenças equivalentes são encontradas em outros indicadores, como a evasão
escolar antes da conclusão do Ensino Fundamental, quase nula em alguns poucos
estados, mas que pode atingir quase a metade das crianças em outros.
Há, ainda, outros aspectos que diferenciam os vários estados quanto à
necessidade de recursos educacionais: a porcentagem de jovens e crianças em suas


populações. Por exemplo, enquanto São Paulo ou Rio de Janeiro têm tem pouco mais
do que 20% de suas populações abaixo dos 15 anos de idade, o Maranhão,
Amazonas e os estados novatos da União (Amapá, Roraima e Acre) têm mais do que
30%, indicando, portanto, uma demanda educacional nessa faixa etária quase 50%
maior do que a dos outros dois estados.
Em consequência, quando se estima que a necessidade de recursos
educacionais deva atingir os 10% do PIB na média nacional, isso não significa,
necessariamente, 10% do PIB estadual em cada estado. Certamente, os estados com
maiores atrasos educacionais necessitam esforços que demandarão percentuais dos
respectivos PIB bem maiores do que 10%, talvez até mesmo superando os 15%,
enquanto outros, poderão investir percentuais menores, perfazendo, na média, cerca
de 10% do PIB nacional. Certos estados como o Maranhão, Piauí e Alagoas, por
exemplo, que aliam uma alta demanda educacional com uma baixa renda estadual,
demandariam uma fração tão alta de seu PIB estadual, que não conseguiriam
modificar a situação em que se encontram sem ações de solidariedade do restante da
Federação. Um pouco dessa atitude redistributiva na Educação já está sendo tentada
por intermédio do Fundeb.
2.3.2 - Receitas e gastos com relação ao PIB

Frente às reais necessidades para prover uma Educação de qualidade e
equacionar os persistentes atrasos educacionais, tanto o Brasil quanto também o
Estado de São Paulo sempre investiram, por meio do setor público, percentuais
insuficientes e na verdade bastante baixos dos respectivos Produtos Internos Brutos
(PIB) em Educação, ao serem levadas em consideração suas reais possibilidades
econômicas. Entre 1990 e 2005, período em que, em média, o PIB per capita brasileiro
cresceu apenas 1,0 % ao ano, a situação econômica era usada como pretexto para
justificar tanto os baixos investimentos em Educação, bem como o seu não
crescimento. Entretanto, no período posterior, de 2005 a 2013, quando o crescimento
da renda per capita foi de 2,4% ao ano, mais do que o dobro do período anterior,
aquele pretexto desapareceu, mas os investimentos educacionais continuaram baixos,
conforme será mostrado mais adiante.
Embora essa situação descrita corresponda ao Brasil como um todo,
situação similar ocorreu no Estado de São Paulo: um período de longa estagnação
econômica em termos de PIB per capita, entre 1980 e 2005, seguido de um período de
importante crescimento. Portanto, em anos mais recentes, não houve motivos
baseados em considerações econômicas para que não fossem aumentados os
investimentos em Educação pública.
A Tabela 2 traça uma retrospectiva da evolução econômica brasileira, a
partir dos anos 90 do século passado. Tanto os valores do PIB total, quanto do PIB per
capita (ou PIB/capita) - que mede de quantos reais cada habitante do país poderia
dispor se a riqueza acumulada durante o ano (PIB) fosse dividida de forma igualitária são apresentados na tabela. Ela mostra claramente, já que os dados foram
deflacionados, o considerável aumento dos indicadores econômicos, entre 2005 e
2010.


Tabela 2 - Evolução do Produto Interno Bruto
PIB total e per Capita (a preços de 2013)
Brasil
Ano

PIB total
(em R$ bilhões)

PIB per capita
(em milhares de R$)

1990

2.497

17,1

1995

2.891

18,4

2000

3.193

19,1

2005

3.663

19,8

2010

4.554

23,3

2013

4.845

24,1

Fonte: IPEADATA e IBGE. Cálculo da renda per capita com base no PIB e nas
estimativas da população para os dias 1/julho divulgadas pelo IBGE. Sites
consultados em março de 2015.

A Tabela 3, por outro lado, compara, a valores correntes da moeda -isso é,
sem deflacioná-los -, o desempenho da economia paulista com a nacional, até 2014, e
apresenta, também, os correspondentes PIB/capita. Se, em 2000, a relação entre o
PIB do Estado de São Paulo e o nacional era de 35,9%, portanto mais de um terço de
toda riqueza era produzida em São Paulo, em 2012, a contribuição, embora um pouco
reduzida, ainda correspondia a 32,1% do total. Um fato a notar é que, em São Paulo,
se for descontada a inflação, os dados mostram que houve crescimento entre 2012 e
2013, o que não ocorreu no ano seguinte.

Tabela 3 - PIB Total, População Residente e PIB per Capita (em valores correntes)
Estado de São Paulo e Brasil (2000-2014)
População
Brasil

PIB Brasil

PIB per capita

SP
(bilhões R$)

(milhares R$)

(milhões)

(bilhões R$)

(milhares R$))

36,91

424

11,49

170,14

1.180

6,94

2002

37,91

512

13,51

174,63

1.478

8,46

2004

38,77

643

16,58

178,37

1.942

10,89

2006

39,62

803

20,68

183,54

2.370

12,91

2008

40,42

1.003

24,81

187,99

3.032

16,13

2010

41,22

1.248

30,27

192,04

3.770

19,63

2012

41,94

1.409

33,60

195,99

4.392

22,41

2013

42,30

1.517

35,86

197,89

4.838

24,45

2014

42,67

1.589

37,24

199,72

População
SP

PIB São Paulo

(milhões)
2000

Ano

PIB per capita

Brasil

Fontes: Censos nacionais e suas atualizações; IBGE e SEADE

Considerando o PIB/capita, a Tabela 3 mostra que os valores de São Paulo
são, quase invariavelmente, superiores aos nacionais, da ordem de 50 %, o que está


em consonância com a maior capacidade econômica que este estado sustenta. Outro
dado curioso é que a população residente cresceu da ordem 11 % no Estado de São
Paulo, somente um pouco menos do que o aumento populacional nacional. Como se
verá adiante, esse aumento se deu apenas nas coortes mais idosas, não afetando as
necessidades relacionadas à Educação, em termos quantitativos.
Avaliando os investimentos educacionais

Há várias maneiras complementares de se avaliar quão significativos são os
investimentos públicos em Educação. Uma delas é usar como referência a fração do
PIB, nacional ou regional, que é destinada a essa tarefa. Esse indicador permite
comparar os compromissos com a educação nos diferentes países, ainda que suas
rendas per capita possam ser bastante diferentes. Afinal, o percentual do PIB
destinado a qualquer setor indica quanto da capacidade de trabalho do país é a ele
destinado. A Tabela 4 mostra, na coluna A, esses percentuais para alguns países, que
podem servir como referência para o Brasil, bem como para o Estado de São Paulo.
Na Tabela 4, com exceção do Estado de São Paulo e da segunda linha
correspondente ao Brasil, todos os dados reproduzem informações coletadas e
divulgadas pela UNESCO; sob esse aspecto, é necessário ressaltar que os
investimentos brasileiros, tidos pelo governo federal como sendo 5,8% do PIB e assim
divulgados para aquele órgão internacional, são significativamente superiores ao que
pode ser obtido considerando as previsões constitucionais, o salário-educação e os
poucos recursos adicionais além desses, que somam cerca de 4,7% do PIB. No caso
do Estado de São Paulo, esse mesmo procedimento leva ao valor de apenas 3,7% do
PIB, como detalhado na Tabela 10.

Tabela 4 - Investimento Público em Educação e população em
idade escolar
Países selecionados (2012 ou data anotada)
Países

(A)
(B) Porcentagem
Investimento da população com Relação A/B
Público/PIB (%) 14 anos ou menos

Argentina
Bolívia
Brasil (a)
Brasil (b)
Canadá

5,1
6,4
5,8 (2010)
4,7
5,3

24
35
23
23
16

0,21
0,18
0,25
0,20
0,33

Chile
Colômbia
Cuba
Estados Unidos
Finlândia
França
Israel
México

4,6
4,9 (2013)
12,8 (2010)
5,2 (2011)
6,7 (2011)
5,7 (2011)
5,6 (2011)
5,1 (2011)

21

0,22

28
16
20
16
18
28
28

0,18
0,80
0,26
0,42
0,32
0,20
0,18

Noruega

6,6 (2011)

19

0,35


Paraguai
Peru

5,0 (2010)
3,3 (2013)

32
29

0,16
0,11

Suécia

6,8 (2011)

17

0,40

22
0,20
Uruguai
4,4 (2011)
21
0,18
Estado de São Paulo 3,7
Fontes: Unesco. UIS - Unesco Institute for Statistics.
Brasil e Estado de São Paulo: estimativas com base na distribuição da população
divulgada pelo SEADE e gasto com educação como aparece na tabela 10. (a)
Divulgado pela UNESCO. (b) Estimado, com base na legislação brasileira e nos
orçamentos públicos realizados.

Observando os dados coletados sobre o investimento de recursos públicos em
Educação, em relação ao respectivo Produto Interno Bruto [coluna (A) da tabela], notase que, na atualidade, a maioria dos países selecionados - o que inclui 10 da América
Latina, 2 da América anglófona e 4 europeus, além de Israel - destina à área da
Educação valores entre 4,4 % e 6,8 %, em relação ao respectivo PIB. Os países
europeus, em geral, apesar de contarem com sistemas educacionais consolidados,
situam-se no lado superior dessa distribuição, enquanto dois latino-americanos
aparecem em posições extremas: Cuba, com o valor, de longe, mais alto e o Peru,
com o valor de apenas 3,3 %, no extremo inferior. Há que se notar que Brasil e,
especialmente, São Paulo não se destacam positivamente nessa comparação.
Contudo, há argumentos para julgar que o indicador, proposto na Emenda
Constitucional (EC) nº 59/2009, investimento em relação ao PIB, apresentado na
coluna (A) da tabela, pode ser complementado por outro(s), para melhor avaliar,
comparativamente, o percentual do PIB destinado à educação frente às necessidades
educacionais do país. A fração da respectiva população do país que está com idade
abaixo dos 15 anos pode ser tomada como quantificador dessa necessidade, pois
representa bem a relação entre os jovens, que ainda necessitam de proteção e não
deveriam trabalhar, e total de habitantes. Esses dados são apresentados na coluna (B)
da Tabela 4.
Conforme mostram os dados na coluna (B), a proporção de jovens (de 15 anos
incompletos ou menos) em países europeus e, também no Canadá, é muito baixa:
entre 16 % e 19 % da população total; Cuba também se encontra no extremo inferior
desses valores. Do outro lado, os demais países latino-americanos se situam numa
faixa entre 21 % e 35 %, sendo a margem inferior a mais frequente, com Chile e
Uruguai na ponta inferior, enquanto o Paraguai e a Bolívia se situam, afastados dos
demais, na margem superior. O Brasil e a Argentina encontram-se, atualmente, em um
situação intermediária, mais próxima do extremo inferior.
A relação (A/B), introduzida nessa versão atualizada, é apresentada na última
coluna da Tabela 4, sendo tomada como um desses indicadores adicionais para
possibilitar uma visão ainda mais fundamentada sobre a vontade política presente em
cada país em relação às suas futuras gerações. É necessário considerar que essa
comparação fornece somente uma primeira indicação do esforço empreendido pelos
países em relação à Educação de suas crianças e jovens menores de 15 anos, já que
não estão sendo descontados do total do investimento na Educação, os montantes
referentes ao Ensino Médio e à Educação Superior, que são diferentes nos diversos
países.


Países com uma porcentagem mais alta de crianças e jovens, em particular
acima de um quarto do total, obviamente teriam que investir uma fração mais alta do
PIB em sua Educação do que os países com pequenos percentuais dessa coorte
etária em suas populações; assim, o percentual do PIB investido não revela toda
realidade. Desse modo, a Bolívia e o Paraguai, apesar de investirem fração maior de
seu PIB em educação do que o Uruguai, têm reconhecidamente piores resultados
educacionais, tanto por terem maiores contingentes de pessoas a serem escolarizadas
como por acumularem maiores atrasos escolares. O indicador (A/B) confirma isso.
Como esperado, boa parte dos países considerados avançados têm mais de
80% de sua população acima da idade de 15 anos e, com isso, uma relação mais
favorável ao investimento em Educação, o que é refletido por valores altos para (A/B):
acima de 0,30. Destoa, nesse caso, o valor relativamente baixo dos Estados Unidos
(0,26). Se fossem descontados da porcentagem do PIB, apresentada na coluna (A), os
valores investidos em Ensino Médio e Educação Superior, esse dados se
aproximariam, já que, ao contrário dos outros países arrolados, nos Estados Unidos,
apenas uma fração pequena da Educação Superior é financiada por recursos públicos.
Salta à vista, entretanto, a situação paulista, cuja relação (A/B), bem mais baixa
do que a média brasileira, se iguala às da Bolívia, Colômbia e México e apenas é
superior às do Paraguai e do Peru. Se fossem descontados os valores
correspondentes aos investimentos em Educação Superior, a situação se apresentaria
como ainda mais dramática: o estado vem investindo na Educação Básica de suas
crianças recursos desproporcionalmente baixos!
Faltam recursos para toda a Educação e, na verdade, São Paulo continua
arrecadando muito menos impostos do que seria esperado para um estado com a
pujança econômica que lhe é atribuída, como já fora denunciado na proposta de Plano
Estadual de Educação feita pela Sociedade Paulista (PEE/2003), quando foi
demonstrado que apenas da ordem de 12 % do PIB estadual são revertidos em
impostos, somando o que os municípios e o governo estadual arrecadam diretamente.
Tal situação não foi modificada.


2.3.3. - FUNDEF e Fundeb em São Paulo
A Tabela 7 foi reformulada para incluir as mudanças devidas à introdução do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb), criado pela EC nº 53/2006, que ampliou o
escopo da redistribuição de recursos entre entes públicos para fazer frente a
desigualdades educacionais, agora para toda Educação Básica e não, apenas, para o
Ensino Fundamental.

Tabela 7 – Valores anuais per capita do FUNDEF/Fundeb (R$)
Estado de São Paulo (2006-2014) – valores correntes
Ano

2006
FUNDEF

2008
Fundeb

2010
Fundeb

2012
Fundeb

2014
Fundeb

Creche integral

-

2.262

2.551

3.688

3.944

Pré-primário*

-

1.851

2.319

2.837

3.034

Anos iniciais
Fundamental*

1.818

2.056

2.319

2.837

3.034

Anos finais
Fundamental*

1.909

2.262

2.551

3.121

3.337

Ensino Médio*

-

2.467

2.782

3.404

3.792

Fonte: Decretos Presidenciais, determinando valores de referência anuais
*Valores correspondem a turno parcial

Confirmando o baixo investimento: o Fundeb

Comparando os valores do Fundeb com a renda per capita, é possível, com
auxílio das Tabelas 7 e 3, verificar o baixo investimento em Educação pública, tanto no
Brasil como, em especial, em São Paulo. Ademais, do FUNDEF para o Fundeb não
houve aumento significativo para o Ensino Fundamental, o único onde é possível uma
comparação; além disso, o único ano com um reajuste dos valores Fundeb
significativamente acima da inflação foi o de 2012. Também não é possível vislumbrar
uma política consistente, ao longo dos anos, para a atribuição dos valores relativos a
cada etapa da Educação Básica.
Pode-se afirmar, pois, que falta muito para que os referenciais desse Fundo
possam dar conta de uma Educação de qualidade. Como ilustração, os valores do
Fundeb referentes aos primeiros anos do ensino fundamental e à pré-escola, urbanos
e em turno parcial, corresponderam, em 2012, a apenas 12,7 % e 8,4 % dos
respectivos PIB per capita brasileiro e paulista. Esses são valores extremamente


baixos quando comparados com os valores de referência para o financiamento
educacional nos países em que o sistema funciona de forma adequada, onde são
investidos, por aluno/ano, da ordem de 25% da renda per capita. No Brasil e em São
Paulo, os montantes a serem investidos nessa etapa de ensino precisariam, no
mínimo, dobrar. Situação pior, ainda, se dá na primeira etapa da Educação – as
creches – e no Ensino Médio e Profissionalizante, onde persistem carências
quantitativas graves, que o Plano decenal proposto precisaria encaminhar,
necessitando para tanto um aporte maior de recursos.
Se, como mostrado, os valores efetivamente praticados no financiamento da
Educação regular são baixos, é preciso notar que os investimentos em Educação de
Jovens e Adultos (EJA) são ainda mais baixos. Nessa modalidade, como informa a
Tabela 7 A, são empregadas quantias que se encontram muito abaixo dos valores, já
insuficientes, tomados como de referência pelo Fundeb.
Tabela 7 A - Despesa aluno/ano em EJA em uma amostra de municípios
Estado de São Paulo, 2005-2009

Ano

2005
2006
2007
2008
2009

Quantidade
municípios com
informação
sobre despesa Média
em EJA

103
122
126
126
127

Despesa aluno/ano (em R$)

899
1.097
1.212
916
1.038

Mediana

(A)
Mediana
(sem matrículas
semipresenciais)

(B)
Valor de
referência
da EJA no
Fundeb

A/B

284
317
438
426
515

301
317
440
443
541

1.292,03
1.439,33
1.810,44

34%
31%
30%

Fonte: Finbra/STN, Siope/FNDE, SIAPNet/TCE, Censo Escolar e FNDE.

A tabela mostra diferenças extremas entre os valores médios e as medianas
das despesas realizadas por estudante, em EJA. Quando tal situação ocorre,
lembrando que a mediana é o valor-referência que divide uma amostra em duas
metades iguais, há uma forte indicação de que ocorram assimetrias consideráveis
entre a distribuição dos valores mais baixos e a dos mais altos e, nesse caso, o melhor
indicador é a mediana, como foi feito. De fato, em 2009, último ano desse
levantamento, numa amostra de municípios paulistas, a média foi de R$ 1.038,41 por
aluno (variando extraordinariamente de um mínimo de R$ 5,80 em Casa Branca, R$
4.809,78 em Caieiras e surpreendentes R$ 22.050,48 em São Caetano do Sul),
dando, então, a mediana de R$ 541,70 per capita. A tabela informa, ainda, que nem os
valores-referência do Fundeb são respeitados, já que as medianas das amostras
colhidas representam um terço, ou menos, desses valores. Há a notar, adicionalmente,
que, se for excluída a remuneração destinada à EJA na modalidade semipresencial do
cômputo geral, as medianas sobre os valores praticados são sempre mais altos, o que
mostra a desvalorização adicional dessa modalidade.


2.3.4 – atendimento dos déficits educacionais no estado de São Paulo: matrículas e
docentes

Essa Seção tem duplo objetivo: o de analisar, passada uma década, quão
longe está a Educação paulista, Básica e Superior, dos objetivos colocados na
proposta original do PEE da Sociedade Paulista, em 2003; e projetar o esforço
necessário, na próxima década, para mitigar os problemas principais.
Para facilitar essa tarefa, o que era o escopo inicial da tabela 9 foi
desdobrado em uma série de tabelas adicionais.
Na primeira dessas, a Tabela 9, abaixo foi estimado apenas o déficit,
atualmente (2013) existente para as matrículas, se as Metas propostas no PEE/2003
da Sociedade Paulista tivessem sido consideradas. Foram utilizados para a população
a ser atendida os números das coortes etárias obtidas a partir do último Censo e de
atualizações (vide Tabela 24). Os déficits atuais foram calculados sem levar em conta
em que setor ou rede eles se encontram. Nessa tabela, foram incluídos, também, os
valores das relações professor/alunos existentes em 2013, calculados a partir dos
próprios dados colhidos na fonte citada.
Tabela 9- Déficit estimado de matrículas, por etapa de escolaridade, a partir das metas do PEE 2003 e
dados de 2013
Estado de São Paulo
Faixa Etária

0 a 3 anos

Nível e
(B)
(C)
(A)
modalidade de
Matrículas em Déficit atual de
População
ensino
2013
matrículas
a ser atendida*
(população da
estimado*
(milhares)
(milhares)
coorte etária)
(milhares)

(D)
Funções
docentes em
2013

(E)
Relação
Professor/
alunos, em São
Paulo,
2013
1/12

Creche
274*
1.153**
879
72.395
(2,3 milhões)
4 a 5 anos
Pré-Escola
59
1/18
1.112
1.053
58.907
(1,1 milhão)
6 a 10 anos
EF(2,8 milhões)
-64
1/19
2.809
2.873
150.375
1º - 5º ano
11-14 anos
EF(2,4 milhões)
-379
1/17
2.383
2.762
161.444
6º - 9º ano
15-17 anos
Ensino Médio
16
1/16
1.908
1.892
122.035
(1,9 milhões)
18-22 anos*** Ensino Superior
1/19
1.097****
1.644*****
(-547)****
84.580
(3,4 milhões)
Fontes:MEC/Inep Sinopse Estatística da Educação Básica, 2013; Censo Escolar 2002 e 2013; e IBGE - Censo
Populacional 2010.
*segundo as Metas definidas na proposta do PEE/2003
**No PEE 2003, para Creche, a meta de atendimento foi definida como 50%;
***Internacionalmente, é considerada uma coorte correspondendo a 5 anos após o término previsto para o Ensino Médio,
que, no Brasil, corresponde a 18 a 22 anos
****Para o Ensino Superior estimou-se, em 2013 , conforme a meta do PEE/2003, um atendimento, pela rede pública, de
30% do total de estudantes, mantida constante a matrícula na rede privada; essa meta corresponderia a ([1.097= 768
(matrículas no setor privado 2001)+329)] milhares e, portanto foi, no total, excedida em mais de meio milhão de
matrículas, dada a grande expansão das IES privadas;


*****Consideradas apenas matrículas em cursos presenciais; dessas, apesar da grande expansão (vide Tabela 57),
apenas 213 mil estão em IES estaduais ou federais.

Houve algumas mudanças no sistema educacional, durante o período
considerado para esta Atualização, isto é, entre 2002 (ano da maioria dos dados da
proposta do PEE/2003, construído pela Sociedade Paulista) e 2013 (dados atuais),
que precisariam ser levadas em conta. Além de uma diminuição considerável na taxa
de natalidade e a consequente diminuição nas coortes etárias (número de indivíduos
numa certa faixa de idade) importantes para a Educação Básica (vide Tabela 24 nesta
Atualização), ocorreram duas grandes mudanças: a matrícula obrigatória no 1º ano do
Ensino Fundamental para crianças com seis anos de idade e a ampliação de 8 para 9
anos no Ensino Fundamental. Outro aspecto, que já estava delineado e que se
consolidou, foi a extensa municipalização do Ensino Fundamental, em especial dos
anos inicias – chamado de Ciclo I (1° ao 5°anos) – desta etapa de ensino.
Segundo os dados das Sinopses Estatísticas do MEC/Inep (2013) utilizados na
Tabela 9, verifica-se, pois, que, no que se refere ao atendimento em termos de
número de matrículas e de número de docentes, tanto a Educação Infantil, na etapa
da Pré-Escola, quanto o Ensino Fundamental (EF), em suas duas etapas, estariam
próximos às metas estabelecidas em 2003, que previam atendimento de 100% das
respectivas coortes etárias e uma relação professor/alunos de 1/20. O efeito de haver,
concentradas na segunda etapa do Ensino Fundamental, muito mais matrículas do
que jovens na idade correspondente pode indicar, ainda, uma descontinuidade tardia
entre o ensino de 8 e 9 anos, nesse etapa, além de algum efeito de retenção, devido a
reprovações. Vale salientar que o estado de São Paulo e o município da Capital
começaram a implantar o Ensino Fundamental de nove anos somente em 2010, ao
contrário de número significativo de municípios do estado, que o iniciaram a partir de
2007/8.
Observe-se, também, o expressivo aumento no atendimento nas creches, que
mais do que triplicaram o atendimento, em relação aos dados apresentados na
proposta de PEE/2003 da Sociedade Paulista, mas que, mesmo assim, atendiam, em
2013, apenas 38% das crianças de 0 a 3 anos, frente à meta estabelecida, em 2003,
de um atendimento de pelo menos 50%. Em função do direito da criança pequena à
Educação, nos termos constitucionais, e frente às dificuldades de as famílias de menor
renda atenderem a esse direito, pela imposição de ambos os pais trabalharem em
tempo integral, a expectativa ideal deveria passar a ser algo próximo a 100% de
atendimento, a médio prazo, especialmente para as crianças a partir de 2 anos de
idade.
Também na etapa do Ensino Médio, o déficit de matrículas foi bastante
reduzido, de mais de 100 mil para 16 mil, porém a relação professor/estudantes ainda
é maior do que a preconizada, em 2003.
Quanto ao Ensino Superior, em 2013, tem-se a taxa bruta de 48 % de
atendimento, para os 5 anos previstos para essa etapa, o que, no total, excede a meta
definida no PEE/2003. Em São Paulo, contudo, como se verá na secção específica,
87%, dessas matrículas se dão no setor privado do Ensino Superior, que, longe de
manter-se estável, conforme preconizado na proposta de PEE/2003, promoveu uma
grande expansão. Apenas 6 % de jovens da coorte (taxa bruta) frequenta Instituições
de Ensino Superior (IES) Estaduais ou Federais. As universidades estaduais e


federais, os cursos superiores das Fatecs e do IF/SP, apesar de terem dobrado seu
número de matrículas, praticamente não receberam recursos adicionais e promoveram
essa expansão, principalmente, por via de sobrecarga aos seus docentes e
funcionários técnico-administrativos. Tomados de modo comparativo aos valores
apresentados no PEE/2003, os dados da Tabela 9 confirmam um considerável
aumento da quantidade de estudantes por professor, (de 15, para 19, em 2013),
mostrando, também, significativa piora nas relações professor/estudantes nas IES
privadas, já que essas, conforme já salientado, atendem a grande maioria do
contingente desses.
No geral, excetuando-se a Educação Superior, a Tabela 9 indica que as metas
para os próximos 10 anos, em São Paulo, podem tornar-se mais ousadas, em
particular na Educação Infantil. De modo geral, é possível, e importante, reivindicar
uma relação professor/alunos mais propícia a uma maior interação entre esses
protagonistas da Educação, em particular nas primeiras etapas da escolarização e nas
creches. Na realidade, a relação, surpreendente, de 29 crianças por professor,
detectada no levantamento de 2003 para as creches, deve estar mostrando que a
maior parte do atendimento era efetivado por pessoas não especializadas.
Vale alertar, contudo, que a situação pode não estar tão favorável quanto é,
aparentemente, indicado pela Tabela 9, precedente. Na Tabela 9 A serão mostrados
quais seriam os déficits em matrículas se todo compromisso de atendimento na
Educação Básica fosse assumido pelo setor público e, em consequência, evidenciar o
tamanho da contribuição do setor privado, em cada etapa. Também servirá para
mostrar os efeitos da nova organização do ensino fundamental e detalhar os novos
compromissos assumidos, principalmente pelas redes municipais de Educação
Básica, ao longo desse 12 anos, decorridos a partir da construção do PEE 2003.
É importante salientar que, na maioria dos países considerados desenvolvidos,
a Educação Básica é oferecida pelo setor público, cobrindo praticamente o total da
respectiva faixa etária, pois é reconhecida como um direito fundamental da população
em idade escolar. A opção por um ensino privado é permitida apenas em situações
especiais, como opções de cunho religioso etc., não sendo admitidas instituições que
visem o lucro. Na Tabela 9A é apresentado, para as várias etapas, o total de matrículas
e de funções docentes, segundo as redes municipal e estadual. A rede federal tem
pouca influência quantitativa no estado de São Paulo e é, por ora, desconsiderada na
discussão.
Tabela 9 A- Déficit estimado de matrículas nas redes públicas, por etapa de escolaridade e por rede de
ensino, se todo atendimento fosse no setor público,
a partir das metas do PEE 2003 e dados de 2013 - Estado de São Paulo
Faixa
Etária

0a3
anos

Nível, etapa
(A)
(B)
e
População Matrículas
modalidade (milhares) em 2013,
de ensino
Redes
municipais
Creche

2.302*

467.223

(C)
(D)
(E)
(F)
(G)
(H)
Funções
Relação Matrículas Funções
Relação
Déficit
docentes Professor/ em 2013 docentes Professor/ estimado
em 2013
alunos
em 2013,
alunos
matrículas
Rede
públicas
Redes
Redes
Rede
Rede
estadual
municipais municipais
estadual estadual (milhares)
39.394

1/11,8

808

158

1/5,1

683


4a5
anos

Pré-Escola

1.112

829.018

40.458

1/20,9

431

76

1/5,7

283

6 a 10
anos

EF
1º- 5º ano

2.809

1.686.347

79.440

1/21,2

632.891

31.890

1/19,8

490

11-14
anos

EF
6º – 9º ano

2.383

610.509

31.413

1/19,4

1.699.828

92.260

1/18,4

73

15-17
anos

Ensino
Médio

1.908

24.470

1.451

1/16,9

1.588.185

91.356

1/17,4

295

0-17
anos

Total Ed.**
Básica

8.212

3.617.567

177.974

1/20

3.922.143

215.740

1/18

1.141

18-22
anos

Ensino
Superior

3.427***

213.057***
*

15.387

1/14

280*****

Fonte: MEC/Inep Sinopses Estatísticas 2013 e IBGE - Censo Populacional 2010.
* No PEE 2003, para Creche, a meta de atendimento foi definida como 50%;
** Não inclui creche;
***Para o Ensino Superior estimou-se um atendimento de 30% do total de estudantes pela rede pública, mantida constante a
matrícula na rede privada.
****inclui 35.384 matrículas na rede federal
*****30% do total de 1.644 mil estudantes de 2013 =493 mil

A Tabela 9 A mostra uma intensa municipalização para os anos iniciais do
Ensino Fundamental (EF) e ainda uma predominância da rede estadual nos anos
finais. Os dados parecem, pois, indicar uma política de divisão de responsabilidades
entre estado e municípios: o ensino dos 1º aos 5º anos dessa etapa ficou com os
municípios e o dos 6º aos 9º anos, com o Estado.
Confrontando os dados atuais com os da proposta de PEE/2003, apenas para
a creche há uma melhora muito significativa na relação professor/alunos;
possivelmente, o altíssimo valor apresentado para essa relação, naquele ano,
estivesse contaminado pelo fato de a maior parte do atendimento às crianças não
estivesse sendo realizado por pessoal considerado professor. Há a notar que as redes
municipais apresentam relações professor/alunos mais altas do que a rede estadual,
mas que ambas estão maiores do que as apresentadas na tabela 9; a explicação para
isso é que os estabelecimentos privados nas etapas dos Ensinos Fundamental e
Médio e, mesmo da Pré-escola, não subsidiadas por verbas públicas, apesar de
atenderem menos de 15 % das matrículas, diminuem as médias, por apresentarem
uma relação professor/alunos mais baixa, de 1/16,6.
Considerando a Educação Básica, os déficits em matrículas públicas mostrarse-iam não desprezíveis: seriam de pouco mais de 1 milhão (14 %), mesmo não
incluindo, por ora, as creches (como foi feito na Tabela 9 A para essa discussão),
frente a uma população total a ser atendida, nas correspondentes coortes, de 8,2
milhões. Para os anos iniciais do Ensino Fundamental, onde seria necessário um
acréscimo de cerca de um quinto das atuais matrículas, a situação pode estar ainda
mal resolvida, pois o ensino de 9 anos foi tardiamente introduzido na rede estadual;
contudo tomando o Ensino Fundamental como um todo, estariam faltando 560 mil
matrículas, se for considerado atendimento exclusivamente público (um pouco mais do


que um décimo do total – atualmente cobertas em grande parte pelas escolas
privadas).
Contudo, o déficit mais importante é verificado nas creches: as matrículas
precisariam ser multiplicas por fator 2,5, mesmo considerando apenas o atendimento
da meta de 2003, correspondente à metade da coorte etária. Como será visto adiante
(Tabela 28), o atendimento privado, nessa etapa, vem constituindo, há mais de
década, um pouco menos de metade do total de matrículas, crescendo
aproximadamente na mesma proporção dessas.
Na Educação Superior, frente a Meta de 2003, dada a não estagnação do
Ensino Superior privado - muito pelo contrário, houve grande expansão -, apesar de as
matrículas terem mais do que dobrado, ainda estariam 130 % abaixo da meta, ou seja
precisariam ser multiplicadas por um fator 2,3 para atingir a Meta estipulada, em 2003,
de atender meros 30 % do total de matrículas.
Na comparação entre as tabelas 9 e 9A, nota-se que uma parte considerável
do déficit é coberto pelo setor privado; em especial, as creches conveniadas às
prefeituras absorvem grande parte da demanda. Na verdade, o atendimento privado é
muito mais significativo nos dois extremos da Educação, onde ele é incentivado por
financiamento público das vagas: nas creches cobre, já durante toda década passada,
praticamente a metade do total oferecido, mas, no nível superior, o setor privado é
responsável por quase 90% das matrículas, o que é um fato destoante em relação a
outros países e, ainda, aos outros estados da Federação brasileira.
A Tabela 9 B foi construída para auxiliar a análise da necessidade de
professores, ao colocar o Brasil e São Paulo no contexto internacional, quanto à
necessidade desses profissionais para um atendimento educacional adequado. Não
foram incluídos dados para a creche, pois o oferecimento educacional nessa etapa é
muito diversificado, dependendo muito da organização do respectivo país. A Educação
Superior, sob esse aspecto, será analisada no item específico, nesse PEE.

Tabela 9 B – Relações Professor/Alunos na Educação Básica,
por etapa
Valores médios: Europa, Estados Unidos, América Latina e Brasil

País(es) ou Estado

Pré-primário

EF-Anos iniciais

Ensino Médio

Europa* (25 países)

1/12

1/14

1/10

EUA*

1/15

1/14

1/14

América Latina*(12 países)

1/18

1/19

1/15

Brasil*

1/17

1/22

1/17

Estado São Paulo (2002)

1/22

1/28

1/18

Estado São Paulo (2013)

1/18

1/19

1/16

*Fonte: Unesco/UIS, consultado em maio/2015

Conforme já comentado, no estado de São Paulo, as relações professor/alunos
na Educação Básica mostram-se mais favoráveis, em 2013, comparativamente aos
dados de 2002, contidos na proposta de PEE/2003 e reproduzidos na Tabela 9 B.


Contudo, essas relações ainda estão próximas ou acima da média dos 12 países
latino-americanos considerados. Vale salientar que essa média foi feita sobre dados
bastante diferenciados e que muitos desses países apresentam dados mais próximos
aos europeus, enquanto alguns outros deslocam a média para cima.
Os dados europeus apresentam uniformidade maior. Assim, no pré-primário,
excetuando os extremos (Lituânia e Estônia, abaixo de 7 e, do outro lado, Romênia,
Reino Unido e França, entre 17 e 20 alunos por professor), todos os outros vinte
valores para essa razão se encontram ao redor da média geral de 12. Já para o
Ensino Médio, a dispersão é ainda menor, variando de um mínimo de 8 (Portugal) para
um máximo de 13 (Países Baixos, Alemanha e França). A médio prazo, portanto, São
Paulo e o Brasil deveriam tender para razões de alunos por professor próximos aos
valores europeus, apenas um pouco mais baixos do que os praticados nos EUA. Por
óbvio, isso implica investimento bastante maior na Educação Básica, pela necessidade
de um substantivo aumento das funções docentes, nas respectivas etapas.
A Tabela 9 C projeta, por etapa da Educação Básica, a necessidade total de
professores, se já estivessem sendo praticadas as metas da atual proposta de
PEE/2015, ou seja, aquelas a serem atingidas ao final da década de vigência do
presente Plano. Assim, a Tabela 9 C, utilizando [coluna (A)] os dados populacionais
da Tabela 9 e o atendimento pretendido para o sistema público (vide Tabela 11),
tomando, ainda, como base para o cálculo a relação professor/alunos [coluna (E)] que
é pretendida como meta final do presente PEE (vide Tabela 11 A) apresenta o déficit
em funções docentes [coluna (G)] atualmente existente nas redes públicas da
Educação Básica, se as condições de trabalho e de atendimento ao aluno já
estivessem melhor equacionadas, ou seja, se já estivessem contempladas as razões
pretendidas como alvo final, em 2025.
A Educação Superior, que se encontra numa situação bem mais complexa,
devido à predominância do setor privado nesse nível, será tratada em mais detalhes
na secção específica.

Tabela 9 C- Déficit estimado de matrículas e de funções docentes, nas redes públicas, por etapa de
escolaridade e por rede,
a partir das metas do PEE 2015 e dados de 2013 - Estado de São Paulo
(A)
População
Nível e modalidade
Metas de
de ensino
Atendimento
(Faixa Etária)
Público*
(milhões)
Creche 1

(B)
Matrícula
atual**
Redes
públicas
(milhares)

(C)
Funções
docentes
atual**
Redes
públicas
(milhares)

(D)=B/C
(E)
(F)= A-B
Relação
Relação
Déficit
Professor/ Professor/ matrículas
alunos
alunos
públicas
atual**
Meta***
frente
PEE/2015
Metas
Redes
(milhões)
públicas

(G)=(AxE)-C
Déficit
docentes frente
Metas
Redes públicas
(milhares)

0,80

468/2**

40/2

1/6

0,57

130-20=110

0,92

468/2**

40/2

1/11,8

1/8

0,81

115-20=95

1,00

829

41

1/20,5

1/12

0,17

83-41=42

(0 a 1 ano)
Creche 2

(2 a 3 anos)
Pré-Escola

(4 a 5 anos)


EF - 1º- 5º ano
(6 a 10 anos)

2,53

2.319

111

1/20,8

1/16

0,21

158-111=47

EF - 6º – 9º ano
(11-14 anos)

2.14

2.310

124

1/18,7

1/16

-

134-124=10

Ensino Médio

1.62

1.613

93

1/17,4

1/12

0,01

135-93=42

9,13

7.539

409

1/18,4

1,77

755-409=
346

213

19,6

1/10,9

0,40

33,7-19,6=
14,1

(15-17 anos)
Total da Educação
Básica

Educação Superior 3.427x0,18=
(18-22 anos)
617****

1/12

Fonte: MEC/Inep – Sinopses Estatísticas, 2013
População – vide Tabela 24
*Metas de atendimento no setor público, segundo atual PEE, para o final da década de sua vigência, por coorte etária:
70 %para creche 1; 80 % para a creche 2; 90 % para Pré-Esc. E. Fundamental; 85 % para o E. Médio (vide Tabela 11);
na Educação superior são consideradas as matrículas nas Instituições estaduais e federais
**atual=dados de 2013; para a creche, que demanda atendimento de um fases bem diferentes da primeira infância
(bebês e crianças pequenas) houve a diferenciação das duas etapas e, assim, o total de matrículas foi arbitrariamente
dividido por um fator 2;
***Meta para a relação professor/alunos: (vide Tabela 11 A)
****30 % do total, correspondendo a 18 % de taxa bruta, na Educação Superior: Instituições estaduais e federais

Como evidenciado pela Tabela 9 C, em São Paulo, ainda existe um importante
déficit de matrículas na Educação Básica, concentrado principalmente na Educação
Infantil, etapa essencial para a construção dos alicerces que possibilitem um bom
desenvolvimento nas outras etapas desse nível, especialmente nas atuais condições
da vida urbana. Ao todo faltam 1,77 milhão de matrículas nesse nível, sendo que da
ordem de 1,5 milhão dessas matrículas estariam destinadas às duas etapas da
Educação Infantil, principalmente à creche.
Se tivesse sido sanada essa carência, ainda assim, para proporcionar a essas
crianças um atendimento de qualidade, só para essa etapa teriam que ser contratados
mais de 200 mil novos professores pelas redes públicas de educação. Adicionalmente,
para as outras etapas Educação Básica desempenharem bem o seu papel formativo,
mais de 150 mil docentes seriam necessários, como apontam os cálculos
apresentados.
Focando o resultado principal deste estudo, apresentado nas colunas (F) e (G),
ou seja, respectivamente, a quantidade adicional de matrículas e de professores que
precisa ser introduzida no sistema público, do presente até final da década - supondo
variações pouco expressivas nas coortes etárias atualmente observadas -, fica patente
uma situação desequilibrada nesse sistema: os déficits estão muito mais aguçados
nas primeiras etapas da Educação Infantil. Essa deve ser uma das prioridades, pois
essa situação precisa ser enfrentada com urgência, adicionalmente a todo empenho
pela real valorização dos professores, em termos de remuneração e condições de
trabalho, para que se pudesse exigir, de imediato, uma qualidade socialmente
referenciada nesse nível da Educação.


Portanto, não é pouco o que o Estado de são Paulo e seus municípios têm pela
frente para encaminhar a Educação Básica a uma situação mais parecida com a que
países mais desenvolvidos proporcionam às suas crianças e jovens. Para obter êxito
nessa tarefa, teria que ser construído um pacto por todos os envolvidos, para,
finalmente, tratar a Educação de modo consequente, inclusive com a clareza de que a
sociedade teria que se responsabilizar para aportar à Educação os necessários
recursos.

2.3.5 – Estimativa de recursos necessários para a Educação em relação ao PIB de São
Paulo

Em 2010, como mostra a tabela 4, os gastos com educação no Brasil foram
apresentados aos organismos internacionais como correspondendo a 5,8% do
respectivo PIB, mas isso incluía investimentos públicos em instituições privadas, por
meio de diversos mecanismos, por exemplo, os programas federais de incentivo ao
Ensino Superior, como o financiamento a juros subdimensionados (FIES), programas
de bolsas de estudo e outros, aplicados também pelos estados e municípios (por
exemplo creches ―conveniadas‖ e o programa Escola da Família). Excluindo do valor
apresentado a soma dos valores correspondentes a esses gastos, é estimado que o
total do investimento público em educação pública - investimentos feitos pelas três
esferas de governo da União - esteja próximo ou até aquém dos 5% do PIB, valor
insuficiente para responder às necessidades educacionais do país, no estágio, ainda
parcial, de desenvolvimento em que se encontra.
No caso do Estado de São Paulo, os investimentos (Federal, do Estado e dos
municípios) em Educação são ainda menores do que aqueles 5%, quando
comparados com o PIB estadual, como é demonstrado com auxílio da Tabela 10.
Nessa tabela são avaliados os investimentos federais e estaduais na área da
Educação a partir de fontes diretas, conforme detalhado abaixo, e o município da
capital é tomado como referência, sendo o maior investidor, nessa esfera de governo,
no âmbito do estado de São Paulo.

Tabela 10 -Valores realizados, em 2012, na área da Educação pública, por três das
esferas públicas, no Estado de São Paulo
Fonte (base dos cálculos)

Investimentos em
educação – 2012

Percentual do PIB
do estado

(R$ bilhão)

(%)


a) Estado de São Paulo (Secretaria de

28,4 (a)

2,00

8,3 (b)

0,59

2,0 (c)

0,14

Educação, Centro Paula Souza,
universidades e faculdades isoladas,
Fundação Casa)

b) Capital do Estado (orçamento
realizado da Secretaria de educação)

c) Investimentos da União no Estado
de São Paulo (orçamento das instituições
federais de ensino no Estado de São
Paulo)

Fontes: (a) Demonstrativo da Aplicação de Recursos na Manutenção e Desenvolvimento do Ensino,
Governo do Estado de São Paulo, Balanço Geral de 2012; (b) Balanço Geral Contas do Exercício de
2012, Prefeitura de Sào Paulo; (c) Estimativa cm base nos investimentos nas instituições federais de
educação União no Estado de São Paulo com base na Prestação de Contas, exercício de 2012.

A Tabela 10 mostra que a soma dos gastos educacionais do Estado, do
município da capital e da União não chega sequer a 3% do PIB estadual. Ainda que
sejam somados os investimentos dos demais municípios, dificilmente o valor total
atingiria 4 % do PIB estadual. Como, ainda, há uma série de gastos indevidamente
incluídos e, portanto contabilizados, como sendo despesas com Educação, além do
pagamento dos proventos de aposentadoria a servidores inativos de seus quadros, a
situação real pode ser ainda pior. Na construção dessa tabela procurou-se fazer uma
estimativa consistente dos gastos efetivamente realizados, ao incluir apenas valores
apresentados em balanços ou similares, mas, na prática, foi impossível separar
inclusões indevidas, como por exemplo as aposentadorias, já mencionadas.
Detalhando, na tabela 10 são apresentados os valores realizados, em 2012, na
área da educação pública, por três das esferas públicas, no Estado de São Paulo:
a) os do próprio executivo estadual em relação a seu sistema de Educação
Básica; às suas três universidades (USP, Unesp e Unicamp) e às duas Faculdades de
Medicina isoladas, que mantém (de Marília e de São José do Rio Preto); a seu sistema
de Ensino Técnico e Tecnológico (Centro Paula Souza); e os dispêndios com
educação realizados pela Fundação Casa;
b) os investimentos da prefeitura da capital em sua rede de ensino, dentro da
Educação Básica;
c) os da União, basicamente com as três, relativamente pequenas,
universidades federais (Unifesp, UFABC e UF/São Carlos) e com IF/São Paulo
(Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia).
A soma da coluna 3, da tabela 10, na qual esses valores são apresentados
relativamente ao PIB paulista, equivale, no respectivo ano, a apenas 2,7% do PIB, o
que inclui, vale ressaltar, gastos federais, estaduais e os da cidade de São Paulo, de
longe a maior do Estado. Os gastos dos outros municípios foram estimados com base
em uma amostragem dos orçamentos de alguns municípios. Essa estimativa situa a


contribuição dos demais municípios e do salário educação no Estado em, no máximo,
1%, o que completa, no estado mais rico da Federação, o total de somente 3,7% do
PIB de investimentos públicos em Educação pública, fração bem abaixo da relação
apresentada para o Brasil como um todo.
Em comparação aos dados apresentados no PEE/2003, verifica-se pouca
modificação, em relação ao PIB estadual, uma vez que os investimentos do Estado de
São Paulo continuam da ordem de 2%; os da União - embora tenha havido uma
expansão notável das universidades federais - sequer atingem 0,15% do PIB estadual;
e os de todos os municípios do Estado podem estar abaixo de 1,6%, ante 1,2%, em
2003.
Em conclusão, não há dúvidas de que a Educação pública, no Brasil e em
particular no Estado de São Paulo, é subfinanciada, sejam esses financiamentos
avaliados em relação ao respectivo PIB, à necessidade educacional representada pela
quantidade de jovens e crianças a serem escolarizadas ou ao investimento por
estudante matriculado quando comparado com a renda per capita do país ou do
Estado. Esse baixo investimento explica o mau desempenho dos estudantes, a alta
evasão escolar, as péssimas condições salariais e de trabalho dos docentes, as
classes superlotadas, a enorme quantidade de ―aulas vagas‖ e de dias sem aulas, a
inexistência ou a precariedade de bibliotecas e laboratórios e todas as outras mazelas
do nosso sistema educacional.

2.3.6 – Metas de atendimento para a Educação e seu financiamento, em relação ao PIB de
São Paulo

Conforme já apontado, é possível ser mais ousado nas metas de atendimento,
em particular, na Educação Infantil: evidências cada vez mais fortes indicam essa
etapa como a de maior influência sobre o futuro desenvolvimento na vida de uma
criança. Estímulos que possam ser a ela oferecidos nessa tenra idade tendem a ser a
chave de seu futuro relacionamento com a aprendizagem e para a qualidade de sua
inserção social. Portanto, é indispensável que se ofereçam a essa faixa da população
condições de convivência com os diferentes estratos sociais que compõem a realidade
brasileira, ao lado de um atendimento profissional e estimulante, sob condições,
também adequadas, de infraestrutura. Essas premissas só podem ser atendidas por
um oferecimento exclusivamente público, nessa faixa etária. Levando ainda em conta
que, na atualidade, são pouquíssimas as famílias nas quais apenas um dos parceiros
trabalhe, a partir dos 2 anos de idade deveria ser possível que a absoluta maioria das
crianças desfrute da possibilidade da convivência estimuladora numa creche pública
de qualidade, como as que já existem em algumas instituições de nível superior.
No caso da etapa do Ensino Fundamental, o obstáculo maior a ser enfrentado
é o da qualidade ofertada. Esse não poderá ser enfrentado se não houver a
contratação de mais profissionais e se não lhes forem oferecidas condições de
trabalho adequadas, o que significa um salário à altura da importância social de sua
profissão e tempo remunerado para as necessárias atividades extra-classe.


Para o Ensino Médio, que, nessa sistemática de análise de recursos, inclui o
Profissionalizante, além das condições anteriores, é necessária a expansão
considerável da oferta e investimentos mais vultuosos para garantir a infraestrutura.
Quanto à Educação Superior, por outro lado, apesar da grande expansão
ocorrida no setor público, durante a última década, esse nível continua absolutamente
dominado por ensino de qualidade duvidosa, oferecido em instituições privadas, como
se verá mais adiante, na seção 4.2.1. É essencial que estas não sejam estimuladas a
continuar sua expansão desenfreada, inclusive com a formação de grandes
conglomerados mercantis, como vem ocorrendo mais recentemente. A baixa procura
atual pelas instituições privadas (da ordem 1,5 candidatos por vaga) também sugere
que sua oferta possa estar saturada. A meta de expansão proposta remete a um
congelamento, com ligeira redução, das vagas privadas e um aumento de fator 2,5 nas
públicas, estaduais e, principalmente, a criação de mais universidades federais em
São Paulo, onde estão extremamente sub-representadas. Estimula-se,
adicionalmente, que seja vedado o oferecimento de vagas por Ensino à Distância,
para a primeira graduação, em áreas que demandam vivência em interação social, tais
como todas as da Educação, da Saúde e do Serviço Social.
De fato, a Educação Superior, até para merecer esse nome, precisa,
paulatinamente, ser reconvertida à sua condição de oferta predominantemente
pública, como o é na maioria dos países que conseguiram se desenvolver. No estágio
atual, em que apenas da ordem de 10% das conclusões acontecem em universidades
públicas, isso significa avançar para 30 % das matrículas, ao final da década, o que
vai requerer um esforço grande do sistema, mesmo com financiamento adequado.
A Tabela 11 detalha as metas quantitativas de atendimento que essa
proposta de PEE propõe para a década.
Tabela 11: Metas de Atendimento no Sistema Público Paulista, em 10 anos a partir de 2015
NÍVEL / MODALIDADE

Educação Infantil
[creche: 0 - 3 anos]
Educação Infantil
[pré-escola: 4 - 5 anos]
Ensino Fundamental

METAS

70% e 80%, respectivamente, das faixas
etárias de 0 a 1 anos e de 2 a3 anos
90% da faixa etária
90% de atendimento

[6 – 14 anos]
Ensino Médio

85% de atendimento

[15 – 17 anos]
Ensino Superior
[18 – 22 anos]
Educação de jovens e adultos

30% de atendimento público, supondo um
atendimento de 60% do total da faixa etária de
5 anos após o Ensino Médio
Atendimento de 0,5 milhão de pessoas


A Tabela 11 A, de certa forma é complementar à anterior, pois detalha as
metas para a relação professor/alunos a serem atingidas ao fim da década,
necessárias a um atendimento com a qualidade que essa proposta de PEE pressupõe.
As razões apresentadas na Tabela 11 A são baseadas nas informações
contidas na Tabela 9 B e nas discussões subsequentes, levando em conta,
adicionalmente, o estágio atual do desenvolvimento da Educação Básica e Superior,
no estado de São Paulo.

Tabela 11 A: Metas para a relação professor/alunos no Sistema Público
Paulista, em 10 anos a partir de 2015

NÍVEL / MODALIDADE

METAS

Educação Infantil
[creche: 0 - 1 anos]
Educação Infantil
[creche: 2 - 3 anos]
Educação Infantil

1/6

1/12

[pré-escola: 4 - 5 anos]
Ensino Fundamental - Anos Iniciais

1/16

1/8

[6 a 10 anos]
Ensino Fundamental – Anos Finais

1/16

[11 a 14 anos]
Ensino Médio

1/12

[15 a 17 anos]
Ensino Superior
[18 a 22 anos]
Educação de jovens e adultos

1/12
1/15

O financiamento que será necessário para que, ao fim da década, as metas
descritas na tabela anterior possam ser alcançadas com a qualidade necessária, vem
detalhado, por etapa e nível, na Tabela 12.

Tabela 12- Porcentagem do PIB para atendimento das demandas educacionais Estado de São Paulo, em dez anos a partir de 2015.

Total, com
estimativas de
adicionais por
reprovações e
investimentos em
outras atividades na
Educação Superior


Percentual do PIB paulista, Educação
Ensino
conforme nível ou etapa
Infantil
Fundamental

Ensino*
Médio

Educação
Superior

Total

Total

Realizado em 2002

0,5

2,0

0,2

0,8

3,5

3,5

Final da vigência do PEE

2,0

2,9

1,5

2,5**

8,9

9,3***

*inclui Ensino Profissionalizante de nível médio;
**agregado custo estimado de 1,2 % do PIB, para outras atividades da Educação Superior, incluindo as de extensão, de
saúde e culturais (orçadas, em 2003, em 1,5% do PIB);

***Estimando 5% adicionais sobre o todo, para garantir prováveis taxas de reprovação, ao longo dos processos e EJA.
Os custos da Educação Infantil foram divididos entre as 3 etapas sugeridas
nas Metas de atendimento (vide Tabela 11) e receberam previsão de destinação de
recursos de, respectivamente, 40 %; 30 % e 25 % do PIB/capita paulista para cada
aluno, de 0-1 anos; de 2-3 anos e de 4-5 anos. O financiamento do Ensino
Fundamental foi orçado, de forma análoga, em 25 % do PIB/capita e o do Ensino
Médio em 40 %, pois demanda, além de uma expansão ainda significativa, uma
melhor relação de estudantes por docente e melhoria na infraestrutura, envolvendo,
entre outros, bibliotecas mais completas, quadras poli-esportivas e laboratórios de
diversos tipos. Apenas a manutenção das atividades na Graduação da Educação
Superior demanda da ordem de 90 % do PIB/capita paulista para cada estudante,
enquanto as demais atividades, também as relacionadas com a pós-graduação e a
extensão, precisam de 1,2 % do PIB paulista, adicionais.
A faixa etária a ser atendida, preferencialmente, na Educação Superior é aqui
definida como atingindo 5 anos, após a conclusão do Ensino Médio, conforme adotado
por vários organismos internacionais.

2.4. - Trabalhadores e Trabalhadoras em Educação

Em qualquer área da atividade humana são os profissionais que nela atuam um
dos mais importantes fatores a garantir o seu êxito. Essa constatação é reforçada em
se tratando de áreas intensamente dependentes da qualidade dos relacionamentos
interpessoais, como as da Saúde e da Educação. Lidando essa última com
personalidades ainda em formação, a influência da atuação do profissional que
interage com uma criança ou um jovem é potencializada, para o bem e para o mal. Um
profissional desrespeitado pela sociedade tem dificuldade em receber de seus alunos
o necessário respeito e o reconhecimento que possa efetivar a ação educativa.
Sem a tomada de consciência quanto a essa realidade, sem enfrentar a fato de
que esse é o principal nó a ser desatado na Educação Básica, não haverá milagre
gerencial que a salve. Por isso a valorização efetiva – em termos de salário e de
condições de trabalho -do profissional da Educação é a peça-chave para potencializar
qualquer outra proposta desse PEE ou de outro documento que vise a qualidade da
Educação oferecida ao povo brasileiro.


A remuneração média líquida recebida pelos professores PEB I e PEB II da
rede estadual de educação, em fevereiro de 2015, foi pouco superior a R$ 2 mil. Esse
valor é significativamente inferior à remuneração média dos servidores estaduais em
outras funções e/ou setores da administração (em particular do Legislativo estadual) e
quase metade do que percebem outros profissionais com qualificação comparável. Tal
situação não pode perdurar e precisa ser resolvida, propondo-se metas progressivas
de reajustes salariais, que, aos poucos, também atrairiam os melhores formandos das
respectivas licenciaturas, o que não vem ocorrendo. Ao contrário, as universidades
paulistas já encontram dificuldades para convencer os jovens a optarem pela
docência. Assim, essa iniciativa se refletiria muito positivamente na Educação Superior
pública, com o preenchimento efetivo das vagas ofertadas e a diminuição da evasão,
ora verificada, de estudantes dos cursos de Licenciatura.
Grave é o fato de que na rede estadual paulista uma parte significativa dos
profissionais – que chegou a atingir quase metade – é contratada em regime
temporário (classe O), em que eles não têm uma série dos benefícios e garantias dos
professores em regime efetivo. Uma prova de quão oportunista é essa situação
ocorreu em 2015: o governador decidiu simplesmente fechar mais de 3 mil salas de
aula na rede e demitir, ou seja, não recontratar o número correspondente de
profissionais, sem aviso prévio ou qualquer compensação financeira. Essa ação
provocou um sensível aumento do número de estudantes por sala de aula,
prejudicando a atuação dos professores permanecentes e resultou numa piora
adicional da qualidade do ensino.
A análise dos dados mostrará, ainda, que utilizando referenciais
internacionais, além de um melhor salário, os professores têm o direito de exigir
condições de trabalho compatíveis com a importância de sua intervenção educacional
e, isso demandará que sejam contratados mais profissionais. Isso se faz necessário
para proporcionar uma interação mais efetiva professor-aluno, tanto pela instalação de
classes com menor número de alunos quanto pela possibilidade real de serem
organizadas atividades extraclasse, bem como para disponibilizar o tempo exigido
para as necessárias correções de tarefas e a preparação das aulas.
Também isso é desconsiderado por muitos governadores, inclusive o de São
Paulo, que parecem ignorar até a existência de lei nacional (Lei Federal nº
11.738/2008) que estabeleceu que um terço das jornadas de trabalho, no mínimo,
deveriam ser destinadas para atividades extraclasse.
A Tabela 13. apresenta dados para analisar alguns aspectos quantitativos da
questão.
Tabela 13 - Educação Básica - Funções docentes*,
segundo a etapa e rede de ensino – Estado de São Paulo - 2013.

Etapa/modalidade de atuação do docente
Rede
Creche

Pré-escola

Ensino
Ensino
Fundamental Fundamental
Anos iniciais Anos finais

Ensino
Médio

Educação
Profissional

Total
(%)


Estadual

158

76

31.890

92.260

91.356

9.232

224.972
(38,2 %)

Municipal

39.394

40.458

79.440

31.413

1.451

941

193.097
(32,8 %)

Federal

11

12

13

-

442

589

1.067
(0,2 %)

Particular

32.832

18.361

39.032

37.771

28.786

13.017

169.799
(28,8 %)

Total

72.395

58.907

150.375

161.444

122.035

23.779

588.935
(100%)

Fonte: Inep/MECSinopse 2013

* O número de funções docentes não corresponde necessariamente ao número de professores, pois o mesmo professor
pode exercer mais de uma ―função docente‖, isto é, pode ocupar mais de um posto de trabalho em diferentes
níveis/modalidades de ensino em mais de um estabelecimento.

As informações coletadas na tabela 9 A haviam indicado uma importante
diminuição nas funções docentes ligadas à rede estadual da Educação Básica; a
atualização da tabela 13 retoma essa questão, concentrando-se nas etapas mais
demandantes de professores.
Os dados da Tabela 13 revelam que, em relação a 2002, houve um acréscimo
de 14 % no total de funções docentes na Educação Básica; embora tenha havido um
decréscimo de quase 10 %, na rede estadual, esse foi mais do que compensado por
um aumento de 44 % nas redes municipais. Mesmo tendo aumentado
substancialmente o número de professores no Ensino Médio e no Profissional, a rede
federal dá uma contribuição não substancial (apenas 0,2 %) ao total. Também vale
notar que, nesse nível, o aumento do número de professores empregado no setor
privado foi de apenas 23 %, apesar de, durante o período enfocado, ter havido
expansão considerável de matrículas no setor, principalmente nas creches e no Ensino
Médio.
Corroborando afirmação anterior, embora tenha ampliado muito sua
contribuição ao Ensino Médio e à Educação Profissional em São Paulo
(primordialmente por meio da expansão do Cefet/SP, transformado em Instituto
Federal), a contribuição da União à Educação Básica, neste estado, é extremamente
pequena sob o ponto de vista numérico, embora se torne bastante visível devido à
qualidade oferecida por aquela instituição.
Observando a distribuição pelas etapas, foi a Educação Infantil que
experimentou o maior crescimento relativo, tendo quase dobrado o número de
professores nela atuante. Na etapa do Ensino Fundamental houve um crescimento de
18 % nesse número, enquanto no Ensino Médio o aumento foi de apenas 8 %. No
entanto, esses números são altamente insuficientes, como já foi demonstrado pela
discussão que acompanhou a série de tabelas 9 (A, B e, principalmente, C).


3.1 – Perfil Sócio-econômico e Educacional

Para a atualização da Tabela 16, optou-se por uma comparação da renda per
capita, entre o que foi apresentado na correspondente tabela, na proposta de
PEE/2003, e a situação em 2013. Os valores de 2013 foram tomados na equivalência
com o dólar, mas, ao invés de tomar, para a comparação, os valores do mercado
financeiro, foi considerado o poder de compra, no respectivo país, ou seja, o dólar com
paridade ao poder de compra ($ PPC): portanto os dados relativos não são
completamente equivalentes, entre 1999 e 2013. A paridade, tomada dessa forma, ou
seja, considerando como referência a distribuição dos preços de determinada cesta de
produtos e serviços a adquirir, mede melhor as possibilidades de investimento da
população do respectivo país. Como, na proposta desse PEE, a vontade política em
promover a Educação é sempre medida em relação às reais possibilidades do país e
do estado, referenciadas no PIB e, mais enfaticamente, no PIB/capita, a comparação
aqui adotada é mais apropriada para esse propósito. Por comodidade, para efeitos de
comparação, o dado do Brasil foi sempre tomado com tendo o valor 100 %. Nessa
comparação, foram considerados 7 países Latino-americanos, Canadá e EUA, além
do Brasil. Essa comparação é uma indicação de como evoluiu o poder de
investimento, durante a década, em relação a outros países.
Tabela 16 -Variação relativa da Renda per capita.
Países selecionados - 1999/2013
(2013 ou ano indicado)

Renda per capita
1999
Países

(US $)

Brasil = 100
1999
(em %)

Renda per capita

Brasil = 100

2013

2013

($ PPC)

(em %)

Argentina

7.550

174

22.362 (FMI)

149

Brasil

4.350

100

15.038

100

Canadá

20.140

463

43.247

288

Chile

4.630

106

21.911

146

Colômbia

2.170

50

12.424

83

18.796 (2011)

125

53.042

353

Cuba
Estados Unidos

31.190

734


México

4.440

102

16.463

109

Uruguai

6.220

143

19.594

131

Venezuela

3.680

85

18.198

121

Fonte: Banco Mundial.

Na lista apresentada na Tabela 16, apenas o Canadá e os EUA possuem
poder de compra substancialmente maior do que o brasileiro. Quase todos os países
sul-americanos e também o México excedem o valor do Brasil, nessa escala, mas, em
no máximo, 50%. Na atualidade, apenas a Colômbia está aquém do Brasil, já que a
Venezuela apresentou, na década e meia passada, uma boa recuperação.
Contudo, há que se notar, como aspecto positivo, que a dispersão entre os
valores relativos da renda per capita diminuiu sensivelmente, nessa última década e
meia, como pode ser visto na comparação dos dados apresentados na última coluna
da Tabela 16 com os da terceira, que se refere ao ano de 1999. A diferença entre o
Brasil e os demais países ficou constante ou decresceu em quase todos os casos,
com exceção apenas do Chile. Vale ressaltar que, embora ainda se destaquem por
apresentarem rendas per capita muito maiores, o Canadá e, especialmente, os EUA
diminuíram suas diferenças em relação aos demais países e, também, em relação ao
Brasil. Cuba é um caso especial, já que, apesar de não ter um economia forte, seu PIB
per capita aparece como excedendo o brasileiro em 25 %; a explicação é que, apesar
de os salários serem baixos, os preços cobrados na moeda nacional são,
comparativamente, mais baixos, ainda.
Tomando, novamente, o estado de São Paulo como foco, a Tabela 18
detalha, ano a ano, o andamento da economia paulista, na forma da evolução do PIB e
do seu valor dividido pela população, ou seja, do PIB/capita.
Tabela 18 – População, Produto Interno Bruto a preço de mercado,
deflator implícito e PIB per capita, a valores de 2014
Estado de S. Paulo

ANO

População
(milhões)

PIB
R$ bilhões,
valores
correntes

2002

37,9

511,7

100

28,8

2003

38,3

579,8

113,7

28,5

2004

38,8

643,5

119

29,8

2005

39,2

727,0

129,8

30,6

2006

39,6

802,7

137,9

31,4

2007

40,0

902,8

144,4

33,4

2008

40,4

1.003

151,5

35,0

Deflator*

PIB per capita, a
valores de 2014
(em milhares)


2009

40,8

1.084

165

34,4

2010

41,2

1.248

175,9

36,8

2011

41,6

1.349

184,8

37,6

2012

41,9

1.409

189,7

37,9

2013

42,3

1.517

197,6

38,8

2014

42,7

1.589

213,9

37,2

Fonte: SEADE, http://www.seade.gov.br/
*deflator implícito,tomado em relação a 2014, segundo o SEADE

Comparando os valores de 2014 com os do ano de 2004, verifica-se que o
PIB/capita deflacionado do Estado de São Paulo aumentou em 25%, na última
década, enquanto a população cresceu apenas 10%. O período de maior crescimento
- de, em média , 4% ao ano - ocorreu entre 2006 e 2011. Os dados também mostram
crescimento até 2013, embora em ritmo bem menor. Seria de supor que, no período
de bonança, houvesse um investimento também crescente nas áreas sociais, o que
não se verificou.
Ademais, conforme já indicado pela Tabela 4, o Brasil encontra-se numa
posição relativamente favorável, conhecida como janela de oportunidade para os
investimentos sociais, já que 77 % de sua população tem mais de 15 anos – portanto,
está próxima da possibilidade de auto sustentação, enquanto sua quota de população
idosa ainda não se compara à dos países europeus. O descaso mostrado com sua
população infantil é, portanto, duplamente condenável e precisa ser urgentemente
revertido, no estado mais rico da nação.
A Tabela 24 atualiza as informações sobre a distribuição etária no estado, em
comparação, também, com os correspondentes dados do PEE/2003. Ali se verificava
que, metade da população do estado de São Paulo se concentrava na região
metropolitana da capital, com distribuição etária muito parecida com a total, que,
aproximadamente 14 % residia na região de Campinas e que metade disso na região
de Sorocaba, ambas próximas à capital. Essa configuração não deve ter se alterado
substancialmente, assim, a nova Tabela 24 concentra-se apenas na população total do
estado, considerando as coortes etárias importantes para a área da Educação,
enfatizando a comparação com os dados da década anterior.
Tabela 24 – Distribuição etária da população (em milhares)
Estado de São Paulo – 2001/2014.

Faixa Etária

Coorte etária -2001

Coorte etária -2014

Diferença (%)

0–4

3.217

2.882

-10,4 %

5 –9

3.174

2.700

-14,9 %

10 – 14

3.347

2.947

-12,0 %

15 –19

3.600

3.361

-6,6 %


20 – 24

3.575

3.479

-2,7 %

25 – 29

3.290

3.746

+3,6 %

30 – 39

6.003

7.194

+19,8 %)

TOTAL do Estado

37.543

42.673

+13,7 %

Fonte: IBGE, consulta abril 2015

Os dados da tabela 24 demonstram a expressiva modificação que se deu na
distribuição etária, nos últimos doze anos: há bem menos jovens de até 20 anos e, por
outro lado, mais adultos acima de 30 anos, detalhando, assim, a já citada janela de
oportunidades educacionais, que, ao lado do crescimento do PIB pode - e precisa - ser
revertida num melhor atendimento educacional a essas crianças e esses jovens.
Seguindo a organização da proposta de PEE/2003, as secções seguintes
preocupam-se com cada etapa da Educação Básica e do nível superior, atualizando
aqueles que concentram o maior contingente de crianças e jovens.

4.1.1 - Educação Infantil

O texto original da proposta de PEE/2003, traduzindo os direitos das crianças
pequenas nos termos da Constituição federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996), já colocava essa etapa como uma das mais
importantes para o adequado desenvolvimento da criança:
A Educação Infantil é talvez a mais importante etapa da Educação Básica, porque
constrói a base para a formação de atitudes frente ao conhecimento e de habilidades necessárias
para o contínuo desenvolvimento da criança. As creches e pré-escolas são espaços para explorar
o mundo, fantasiar, brincar, ter acesso às fontes de informação, aos livros, à organização coletiva
de tempo e espaço, convivência social, descoberta e troca de experiências. A criança de 0 a 6
anos tem o direito de educar-se sob a orientação de profissionais competentes e bem formados,
que planejem e avaliem as ações pedagógicas como uma etapa importante do processo de
desenvolvimento humano.

Ainda mais hoje, especialmente, em São Paulo, dadas as condições de vida
e trabalho1 da imensa maioria das famílias brasileiras e paulistas, a creche e a préescola de qualidade socialmente referenciada, além de intensamente demandadas por
essas famílias, são fator essencial de inclusão social.
Acresce a isto a exigência, estabelecida na EC 59/2009, de, a partir de 2016,
ser obrigatória a educação de quatro aos 17 anos de idade para todos(as)
brasileiros(as).
1

estudo do IBGE, de 2014, aponta que 34% das mulheres, participantes da População
Economicamente Ativa (PEA), já são consideradas ‖cabeças‖ de famílias, tendo, portanto, sob sua
responsabilidade principal a criação de seus filhos.


Apenas instituições de caráter público, por não terem preocupações com
lucro, obedecerem a critérios públicos quanto à sua de organização e funcionamento,
serem sistematicamente supervisionadas, poderem exigir a seleção dos(as)
profissionais por meio de concursos públicos de títulos e provas, apresentam, por
princípio, condições para tornarem-se lócus apropriados para a atenção educacional
nessa importante etapa da vida. Quando, ademais, disporem de um plano de carreira,
com jornada de trabalho e salário dignos e, principalmente, se forem estabelecidas
condições pedagógicas de trabalho – nas quais a relação professor/aluno é prioritária,
terão aumentada sua capacidade de cumprir a complexa tarefa que se exige da
Educação Infantil. É convicção nacional que, a médio prazo, a sociedade como um
todo só teria a lucrar com a efetivação desse preceito.
A distribuição das matrículas na Educação infantil, por rede e setor de
atendimento e entre suas duas etapas é apresentada na Tabela 27.

Tabela 27 – Matrículas na Educação Infantil por Segmento, segundo
as Redes de Ensino
Estado de São Paulo – 2013
Rede de Ensino

Creche

Pré-escola

Total

Estadual (1)

808

431

1.239

Municipal

467.223

829.018

1.296.241

212

121

333

410.265

223.606

633.871

878.508

1.053.176

1.931.684

Federal
Particular
Total

Nota (1): atendimento exclusivo aos filhos de funcionários.
Fonte: MEC/Inep, Sinopse 2013

Em comparação aos dados apresentados na proposta de PEE/2003, verifica-se
que, nos últimos 11 anos, o atendimento em creches triplicou nas redes municipais do
estado de São Paulo, desenvolvimento esse que precisa continuar. Por outro lado, as
matrículas na pré-escola diminuíram em 20%, embora estejam atendendo a
praticamente toda demanda, dadas as mudanças havidas, nesse período, ou seja, nas
taxas de natalidade e, em especial, considerando a obrigatoriedade da matrícula das
crianças de seis anos no 1º ano do Ensino Fundamental2.
Os dados apresentados mostram que, na etapa creche, o setor privado
contribui com quase metade das matrículas, mas que essa situação é completamente
2

Constata-se, também, no estado de São Paulo, a matrícula de crianças de 5 anos e 5
anos e meio neste ano de ensino, em função de decisão de Juiz da Alçada de Atibaia que autorizou que
as crianças, que completassem seis anos de idade, até o dia 31 de dezembro, pudessem ser
matriculadas no 1º ano do Ensino Fundamental, contrariando, inclusive, os objetivos deste ano de ensino.


diferente na etapa da pré-escola, onde essa contribuição fica reduzida a um quinto do
total e está, assim, próxima ao que é observado no Ensino Fundamental. É
interessante fazer a comparação com os dados do PEE/2003: a situação das préescolas particulares é de manutenção do número de matrículas (apenas 224 mil, em
2013 contra 236 mil, em 2002), ao mesmo tempo em que houve o aumento
significativo nas creches desse setor (410 mil, em 2013, contra apenas 142 mil , em
2002). Contudo, vale a pena notar que, em relação a 2002, as creches particulares
continuam fornecendo aproximadamente a metade das matrículas, nessa etapa de
ensino. Este aumento significativo de matrículas explicita os convênios realizados com
as prefeituras municipais como condição importante para esse atendimento,
lembrando que os custos desta manutenção são subsidiados por recursos públicos,
conforme autorizado pelas Leis Federais nº 11.494/2007 e 12.695/2012, que
regulamentaram o FUNDEB. A segunda Lei explicita que as pré-escolas só serão
subsidiadas até 31 de dezembro de 2016, mas para as creches não há datas fatais de
término desse custeio.
As redes federal e estadual atendem, basicamente, a seus próprios
funcionários, uma vez que é função exclusiva dos municípios a responsabilidade por
essa etapa de ensino.
Na Tabela 28 é apresentada a evolução das matrículas na Educação Infantil,
no Estado de São Paulo, discriminadas entre as duas etapas e salientando a
contribuição do setor privado.

Tabela 28: Evolução das Matrículas na Educação Infantil e contribuição do setor
privado - total e (percentual)
Estado de São Paulo – 1996 - 2013
Educação

Creche

Creche

Pré-escola

Pré-escola

Educação

Infantil

Total

Privada

Total

Privada

Infantil - Total

1996*

Educação Infantil
atendimento privado
Total (percentual)

974.005

144.483 (14,8%)

2000

258.949

114.501

1.389.242

189.271

1.648.191

303.772(18,4%)

2002

298.520

141.520

1.276.434

236.235

1.574.954

377.755 (24,0%)

2006

366.986

159.871

1.375.043

298.832

1.742.029

458.703 (26,3%)

2010

636.793

275.591

1.058.476

220.869

1.695.269

496.460 (29,3%)

2013

878.508

410.265

1.053.176

223.606

1.931.684

633.871 (32,8%)

Fonte: Sinopses Estatísticas MEC/Inep
*detalhamento entre creche e pré-escola não disponibilizado pela Sinopse

Considerando a totalidade do atendimento na Educação Infantil, ou seja, a
soma das matrículas nas creches e pré-escolas, a Tabela 28 mostra, nas suas última e
penúltima colunas, que, a partir de sua importante expansão, até os começos da


década de 2000, a participação privada no oferecimento da Educação Infantil,
estagnou, na última década, em um pouco menos de um terço do total, com a
particularidade de as matrículas nas creches, embora tenham crescido muito
quantitativamente, terem se mantido, durante todo o período, numa relação
praticamente constante, com as do setor público, o sendo responsável por cerca de
metade do número total oferecido. Essa situação precisa ser, enfrentada, dando-se,
paulatinamente, exclusividade às creches públicas, mesmo que para tanto haja
necessidade de estabelecer subsídios estaduais ou federais à sua manutenção, em
particular nos municípios mais carentes de recursos.
Além disso, dada a importância dessa etapa para o desenvolvimento futuro
da criança, em sua interação com o conhecimento e seu posicionamento frente às
intricadas relações sociais, é importante que ela, desde cedo, esteja em contato
próximo com pessoas que lhe inspirem confiança, desenvolvam sua autoestima, lhe
forneçam regras sólidas de convivência social e a incentivem em todos os aspectos
saudáveis, física e socialmente. Uma relação baixa entre crianças e educador(es),
dependente da idade, se não é garantia para o êxito desse processo, é, certamente,
uma condição indispensável.
―NÃO ao depósito de crianças‖ - um sonoro SIM às creche de qualidade,
públicas e socialmente responsáveis, com professores habilitados a incentivar o
desenvolvimento infantil.

4.1.1 - Ensino Fundamental

Essa é, historicamente, a etapa que foi considerada obrigatória e, em
consequência, a com maior atendimento na Educação Básica. A partir, principalmente, do
programa FUNDEF houve não somente uma ampliação desse atendimento, estimulada
pela possibilidade de obtenção de recursos adicionais, mas, também, uma importante
transferência das responsabilidades sobre as séries iniciais do Ensino Fundamental para os
municípios, e isso se refletiu sobre os dados da rede estadual, desde 1996, conforme já
mostrado no PEE/2003.
A Tabela 32 foi reformulada para melhor representar a atual realidade do
Ensino Fundamental (EF), incluindo informações sobre as redes municipais e o setor
privado. Em função da reorganização dessa etapa do ensino, com sua ampliação de 8
para 9 anos e com a exigência de matrícula a partir dos seis anos de idade, foram
indistintamente consideradas matrículas no EF de 8 e de 9 anos. Não houve
preocupação em preencher as matrículas nas redes municipais e no setor privado,
antes de 1997, ano em que se iniciaram, no Brasil, modificações induzidas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que, entre outras, influiu na municipalização.
Também não são apresentadas as poucas matrículas em escolas financiadas pela
União, já que elas são pouco significativas para a discussão do quadro geral de
atendimento.


Tabela 32 - Ensino Fundamental - Matrículas iniciais por segmento:
Estadual , Municipal e Privado
Estado de São Paulo – 1990 - 2013
Matrícula Inicial*
Ano

Anos iniciais -1° a 5°
Estadual

Municipal

Privado

Anos finais - 6° a 9°
Estadual

1990

2.892.427

1.819.132

1996

2.627.948

2.450.591

1997

2.180.098

1999

1.570.059

2002

1.229.390

2006

1.023.731

1.681.503

422.626

1.922.254

2010

757.430

1.779.221

504.996

1.879.677

2013

632.891

1.686.347

553.468

1.699.828

1.209.424

135.768

1.109.225

379.142

2.454.462

2.482.913

Municipal Privado

Total Rede
Estadual
4.711.559
5.078.539

325.909

401.959

372.868

381.789

4.634.560

4.052.972
3.285.418

2.056.028
567.759

396.155

2.945.985

631.555

432.773

2.637.107

610.509

451.931

2.332.719

*são consideradas as matrículas segundo os Anos Iniciais e os Anos Finais dessa etapa, seguindo a distribuição
convencionada para o EF de 8 ou de 9 anos, mesmo a rede estadual só tendo implantado o EF de 9 anos, a partir de 2010.
Fonte: Sinopses MEC/Inep


Como pode ser acompanhado com auxílio da Tabela 32, a partir de 1997, a
municipalização do Ensino Fundamental, em seu primeiro ciclo, experimentou grande
impulso, com a introdução do FUNDEF e, depois, do Fundeb. Fica, inclusive,
demonstrado que a municipalização praticamente já havia se consolidado, no estado
de São Paulo, até a primeira metade da década de 2000, enquanto a rede estadual
continuou a perder matrículas e de forma acentuada, principalmente nos anos iniciais
do Ensino Fundamental: entre 2006 e 2013, as matrículas na primeira etapa do EF
diminuíram, nessa rede, em 391 mil. Apenas uma pequena parte (um terço) dessas foi
para o setor privado, que, durante o período, aumentou sua participação em apenas
130 mil matrículas, enquanto as matrículas nas redes municipais ficaram estáveis.
Durante o mesmo período, nos anos finais do EF houve também um decréscimo na
rede estadual (de 222 mil) e apenas metade desse se transformou em crescimento
nas redes municipais (43 mil) e no setor privado (de. 56 mil).
A última coluna da tabela 32 mostra que, na realidade, a partir de 1996, as
matrículas na rede estadual tiveram um decréscimo continuado, atingindo, mais
recentemente, apenas metade do total verificado na década de 90 e que apenas uma
parte dessa diminuição foi absorvida por outras instâncias; isso não pode ser
explicado, exclusivamente, pela redução populacional desta faixa etária.
As tabelas adicionais disponibilizadas no texto de 2003 (tabelas de números 33
a 36) contêm parte da explicação, mostrando diminuição acentuada nas taxas de
reprovação e abandono, em função da política progressão continuada, o que pode
mostrar uma situação de melhoria no fluxo escolar, que, associada à diminuição da
taxa de natalidade, pode oferecer explicação para os dados observados. Em particular,
vale ressaltar a queda nas taxas de abandono no EF na rede estadual, que, muito
altas na primeira metade da década de 90 (em 1990: 9,6 % nas primeiras; 18,7 %, nas
quintas e 14,8, nas sétimas séries) foram decaindo, chegando à metade
aproximadamente no ano de 1996 e, em 2000, estavam ainda menores
(respectivamente, 3,2 % 5,7 % e 6,5 %, nas mesmas séries). Contudo, instalou-se,
possivelmente em função da progressão continuada – que, em muitos lugares se
transformou em aprovação automática -, um fenômeno de haver taxas extremamente
baixas (da ordem de 1 a 2 %) nos anos iniciais e bem mais altas nos 4 anos finais.
As Sinopses Inep/MEC de anos mais recentes indicam uma continuada queda
das taxas de abandono da etapa de Ensino Fundamental, no estado de São Paulo: em
2010 é apresentada uma taxa de abandono global de 0,8%; complementarmente, o
estado tem a menor taxa reportada de distorção idade-série, 8,4%, abaixo de Santa
Catarina e Paraná. A taxa global de reprovação citada também é relativamente
baixa,4,9%.
Desse modo, é interessante construir uma tabela mais informativa, ou seja, a
Tabela 35 A, abaixo, que se refere ao ano mais recente em que há disponibilidade de
dados desdobrados por faixa etária.


Tabela 35 A- Ensino Fundamental – Concluintes por faixa de idade
Estado de São Paulo - 2010
Ano

2010

Faixa de idade (anos)
Razão:

Total de
concluintes

0 a 14

15 a 17

18 a 19

20 a 24

25 a 29

Mais de
29

0 a 17/Total

613.673

378.683

231.183

3.258

410

62

77

99,4 %

Fonte: Sinopses MEC/Inep

A Tabela 35 A mostra que, já em 2010, praticamente toda a população
inscrita na escola conseguia terminar o seu Ensino Fundamental até os 17 anos e,
possivelmente, antes. Contudo, tal êxito parece não ter se estendido a resultados
qualitativamente satisfatórios, como demonstram avaliações, como as do Sistema de
Avaliação do Ensino Básico (Saeb – federal) e do próprio Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar de São Paulo (Saresp), desenvolvido pelo estado.
Os resultados mais recentes desse tipo de avaliação são apresentados nas
Tabelas 39 e 40.

Tabela 39 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Língua Portuguesa
Unidade
Geográfica
São Paulo

Estágio
5º ano do Ensino Fundamental Regular - 2013
Abaixo do Básico
Básico
Adequado
Avançado
16,1 %

34,7 %

34,0 %

15,1 %

9º ano do Ensino Fundamental Regular - 2013
São Paulo

30,0 %

55,0 %

13,4 %

1,6 %

Fonte: Saresp, 2013

É preocupante a situação do aprendizado, até mesmo utilizando os dados
oficiais: se, no fim dos ―anos iniciais‖, somente 40 % dos alunos são avaliados como
tendo proficiência em Língua Portuguesa ―adequada ou acima‖, tal proporção se reduz
dramaticamente para apenas 15 % ao fim do Ensino Fundamental. Relatos de
professores dessas séries não discordam, infelizmente, desses dados. Pode estar
contribuindo para essa realidade o triste fato de a ―promoção continuada‖, defendida
pelos movimentos sociais e pelo educador Paulo Freire, como já comentado, ter se
transformado em uma ―aprovação automática‖, por força das condições de trabalho
dos professores, falta objetiva de infra-estrutura para o acompanhamento necessário
dos alunos com maiores dificuldades e de determinações equivocadas das
Secretarias.
O texto do PEE/2003 já alertava:
Um projeto de progressão continuada consequente deve considerar um conjunto de
fatores estruturais, pedagógicos, de formação e valorização dos trabalhadores em educação, que
hoje não se observa na rede estadual de ensino. A despeito das crescentes denúncias de pais,


professores, alunos e da mídia sobre os efeitos negativos do processo de aprovação automática
sobre a qualidade de ensino, a Secretaria Estadual de Educação mostra-se impermeável. A
aprovação automática, que vem ocorrendo, implica em resultados meramente quantitativos e
seus reflexos negativos já podem ser notados nas últimas séries do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, comprometendo a formação adequada dos estudantes, o que possivelmente não
ocorreria se estivesse sendo implementada uma progressão continuada na acepção correta do
termo.

A situação em relação à Matemática é ainda mais dramática: ao final do
primeiro ciclo, apenas pouco mais 10 % dos aluno alcançam relativo sucesso e mais
de um terço dos total sai do Ensino Fundamental sem ter alcançando sequer o nível
―básico‖ de compreensão da matéria.

Tabela 40 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Matemática

Estágio
5º ano do Ensino Fundamental Regular - 2013

Unidade
Geográfica

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

São Paulo

26,0 %

35,8 %

28,0 %

10,1 %

9º ano do Ensino Fundamental Regular - 2013
São Paulo

36,4 %

52,4 %

9,9 %

1,2 %

Fonte: Saresp, 2013

É importante destacar que, em função do processo acelerado de
municipalização do Ensino Fundamental, no Brasil e em São Paulo, sem discussão
objetiva sobre as reais condições dos municípios para assumirem esta nova
responsabilidade e a adoção do Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), com metas quantitativas a serem atingidas por todos os municípios brasileiros,
até como condição para acessar recursos financeiros federais, o processo por busca
de assessoria privada e terceirização de atividades pedagógicas foram aceleradas.
A adoção sistemática de material pré-elaborado – dos ―jornais‖ semanais aos
professores dentre 2007 e 2008, na Gestão Serra, aos ―subsídios‖ de 2010 na rede
estadual - ou a compra de ―sistemas‖ de ensino privados, como ―modelos‖ para as
escolas públicas, vêm sendo alternativas dos municípios e da rede estadual na disputa
para subir no ―ranking‖ dos indicadores nacionais, da Prova Brasil, da Provinha Brasil,
do Enem, ou do SARESP, visando provar o melhor desempenho dos alunos de suas
redes.
Tais medidas podem ser consideradas inadequadas, a médio prazo, para a
qualidade da Educação, pois ao tirarem do professor a autonomia didática (reduzemno, em verdade, a um repetidor de um conteúdo estruturado em ambiente alheio à sua
classe) e de planejamento das atividades estudantis (não são consideradas as
diferenças consideráveis no alunado, mesmo dentro de um mesmo estado) tiram do
professor a essência daquilo que o torna um real educador.


4.1.3 - Ensino Médio

Essa é a etapa da Educação Básica que está sendo crescentemente
demandada, mas que ainda não conseguiu alcançar um consenso sobre sua
finalidade e metodologia, seja entre os diretamente envolvidos com a educação, sejam
os estudantes e a sociedade, em geral. O que educadores e entidades comprometidos
com a educação democrática continuam afirmando é que é extremamente
empobrecedor encarar o Ensino Médio simplesmente como etapa preparatória a um
eventual vestibular ou como mera preparação às demandas do mercado de trabalho.
Tal situação precisa ser urgentemente revertida.
Também aqui vale retomar uma parte da análise presente no PEE/2003:
Analisar o Ensino Médio é estudar um nível de ensino que traz consigo problemas que resultam
de embates políticos históricos. Sua identidade tem sido ambígua quanto às suas funções. Tal
ambigüidade se expressa na dualidade ensino propedêutico – ensino profissionalizante. De um
lado, pretende preparar o aluno para continuar os estudos no nível superior, assumindo assim
um caráter elitista; de outro lado, busca preparar mão de obra para o mercado de trabalho. Em
ambos os casos, deixando de cumprir sua função precípua: formação ampla e integral de jovens
e adolescentes. Somado a essa dualidade, ou mesmo em razão dela, o Estado vem se
desobrigando, ao longo dos anos, com o Ensino Médio, seja na elaboração de políticas
educacionais claras para superar essa dualidade, seja no seu financiamento adequado.Tal
descaso levou à desestruturação desse nível de ensino.

Os educadores organizados e os movimentos sociais têm defendido
historicamente para o Ensino Médio, última etapa da educação básica, a organização
de um currículo que integre de forma orgânica e consistente ciência, tecnologia,
cultura e trabalho, e com isso supere as concepções reducionistas que ora o
entendem como preparatório para o nível superior, ora o direcionam à formação mais
restrita para o trabalho. Tal proposta de organização pedagógico-curricular integrada
do Ensino Médio, que inclui as modalidades Educação Profissional Técnica e EJA,
visando ao maior diálogo entre as diferentes disciplinas e áreas, sem hierarquias ou
fragmentações do conhecimento escolar, encontra-se fundamentada nas atuais
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEN, amplamente
debatidas e assumidas atualmente pelo Ministério da Educação como base de suas
principais políticas e gestão do Ensino Médio.
Dentro dessa filosofia, além de professores bem preparados e aptos a serem
incentivadores de seus estudantes, rumo a uma crescente autonomia intelectual, é
necessário que lhes sejam disponibilizadas as condições materiais para esse
crescimento: no mínimo, bibliotecas bem estruturadas e laboratórios desafiadores, em
todas as áreas, também nas artes. Uma relação baixa de estudantes por professor
(12), como já advogada no PEE/2003, é determinante para o sucesso nessa etapa de
formação.
Em suma: há muito que se refletir e debater sobre essa etapa da Educação
Básica. Entretanto, o que vem surgindo das esferas oficiais, como dos Conselhos de
Educação, Ministérios e Secretarias apenas retoma velhas propostas de uma
formação fragmentada e superficial. Essas são contrárias às demandas sociais
produzidas pela inovação tecnológica e mudanças nos processos produtivos e na
organização do trabalho. Um mundo em rápida mudança, em direção à substituição de


qualquer trabalho rotineiro, exige que, na Educação, sejam respeitadas e incentivadas
as características essencialmente humanas: as capacidades de de análise, de crítica e
de ação, frente a novas situações e tarefas. Apenas uma base sólida de
conhecimentos, professores bem preparados, desfrutando de condições de trabalho
adequadas poderiam proporcionar os ambientes necessários para o desenvolvimento
das capacidades requisitadas.
Neste quadro, é importante apontar, também as diferentes formas de
privatização, em curso no Ensino Médio, que se colocam em sentido oposto ao
processo que seria necessário encaminhar, segundo apontado acima. Em vários
estados, a opção governamental foi a de estabelecer convênios com empresas,
incorporando os seus projetos pedagógicos uniformizadores, majoritariamente
orientados pelo modelo das competências, e a de repassar a organização do currículo
dessa etapa importante da Educação Básica e da formação de seus docentes para o
controle privado – o que caracteriza uma espécie de ―privatização disfarçada‖ do
ensino público nesses estados. É o que está ocorrendo, além de São Paulo, nos
Estados de Pará, Pernambuco, Ceará, Goiás, pelo menos.
Em São Paulo, o Ensino Médio, por divisão constitucional de
responsabilidades, continua sendo majoritariamente oferecido pela rede estadual e
minoritariamente pelo setor privado. Na realidade, ao contrário do que seria esperado
por alguns, dada sua prevalência em amplos setores da classe média, o setor privado
pouco aumentou sua influência, sendo responsável por apenas por cerca de 15 % do
total de matrículas. Desse modo e em termos gerais, o tom da qualidade do Ensino
Médio é determinado pelo que acontece na rede estadual. Não houve, portanto,
necessidade de tentar recuperar os detalhes do atendimento por dependência
administrativa, série por série. As redes municipais têm contribuição bastante
pequena, nessa etapa, uma vez que atender essa etapa de ensino implica
necessariamente investir mais que os 25% de impostos obrigatórios na manutenção e
desenvolvimento do ensino.
A Tabela 41 atualiza a evolução das matrículas no Ensino Médio e da taxa de
participação do período noturno no total da oferta, na rede estadual.

Tabela 41 - Ensino Médio - Rede Estadual - Matrícula inicial por período
e taxa de participação do período noturno
Estado de São Paulo - 1990 – 2013
Taxa de Participação
Noturno

Matrícula Inicial

Ano
Diurno

Noturno

Total

(%)

1990

205.158

493.710

698.868

70,6

1996

352.452

889.810

1.242.262

71,6

2000

714.290

1.060.006

1.774.296

59,7


2002

841.704

934.862

1.776.566

52,6

2006

836.169

708.946

1.545.115

45,9

2010

884.323

682.804

1.567.127

43.6

2013

977.285

610.900

1.588.185

38,5

Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2013 *Escolas mantidas pela SEE e escolas administradas pela
Secretaria de Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico.

O notável crescimento do número de matrículas no Ensino Médio na rede
estadual, verificado durante a última década do século passado, quando quase
triplicou, não prosseguiu na década seguinte. Contudo, houve continuidade num
aspecto interessante: a transferência de matrículas do período noturno para o diurno,
onde, hoje, se encontram praticamente dois terços destas. E isso não se deve a um
crescimento do desemprego, pois esse diminuiu ao longo desse período, mas
provavelmente a uma maior exigência por esse grau de escolaridade pelos potenciais
empregadores e ao fato de, atualmente, os jovens estarem frequentando esse nível
em idade mais próxima à recomendada (15 a 17 anos).
Atente-se, também, que, com a reorganização do ensino estadual no final dos
anos de 1990, em decorrência da municipalização do ensino fundamental, número
razoável de escolas públicas de Ensino Médio voltaram a funcionar em prédios
exclusivos para esta etapa de ensino, possibilitando maior número de vagas, em
especial no período matutino. Essa transferência para os períodos diurnos também foi
incrementada pelo fechamento de salas do período noturno - as que apresentavam
menor número de estudantes, política atualmente aplicada pelo governo estadual,
independentemente do interesse dos corpos estudantil e docente. Como pode ser
identificado pelos dados da tabela 41 e consultando as estatísticas mais recentes
disponibilizadas (de 2013), o sistema ainda não parece ter entrado em equilíbrio, sob
esse aspecto.
De fato, nos últimos 3 anos registrados na tabela (entre 2010 e 2013) houve
uma queda de mais de 10 % na participação do período noturno e essa tendência
deve ter se mantido, pois sabe-se do fechamento, em 2015, de cerca de 3 mil salas na
rede estadual, entre as diversas etapas e períodos por ela oferecidos. Há registros de
que isso superlotou as salas restantes, com cerca de 50 alunos, ou mais, por sala de
aula, sobrecarregando os professores e resultando na dispensa de contingente grande
de colegas desses, mantidos, há anos, na categoria de temporários pelo governo
estadual.
As tabelas a seguir pretendem ajudar no diagnóstico da situação atual do
Ensino Médio (EM).
Sendo o Ensino Médio uma etapa não totalmente consolidada no sistema
educacional brasileiro, a distribuição das matrículas por série, inclusive pelos diversos
setores e redes que o oferecem, é uma informação relevante. Contudo, para dados
mais recentes (2013), apenas foi possível a atualização de uma das informações


contidas na Tabela 42 da proposta de PEE/2003: a distribuição entre séries do total de
matrículas, somadas sobre todos os tipos de instituições que o oferecem.
Tabela 42 apresenta essa informação e, complementarmente, a Tabela 42 A
detalha como as matrículas totais se distribuem entre as redes e o setor privado.

Tabela 42 A - Ensino Médio – Matrículas, segundo a Dependência
administrativa
Estado de São Paulo - 2013
Dependência
administrativa

Rede
Estadual

Redes
Municipais

Rede
Federal

Setor
privado

Total de
matrículas

Total de
matrículas

1.588.185

24.470

2.979

275.975

1.891.609

Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2013

Verifica-se que, qualitativamente, pouco se modificou nessa distribuição,
durante a última década: nessa etapa, a rede estadual continua como a que
majoritariamente fornece o atendimento à população. O atendimento privado
constituiu, em 2013, apenas 15 % do total, frente a 13%, em 2002. As redes
municipais somam apenas 1,5 % das matrículas em relação às da rede estadual e as
matrículas na rede federal são pouco mais de um décimo daquelas.
Assim, apesar de a Tabela 42 apresentar apenas os dados agregados, ela
reflete bastante bem a situação geral.

Tabela 42 - Ensino Médio - Matrículas totais, por série
Estado de São Paulo - 2013
Série

1ª

2ª

3ª

4ª

Não seriado

Total da série

751.507

617.312

519.082

1.005

2.134

Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2013
*infelizmente a Sinopse 2013 apenas apresenta os dados agregados entre todas as redes,

Entre o primeiro e o terceiro ano, 30,3% de todos os estudantes do ensino
médio parecem ter sido perdidos, em média, pelas respectivas escolas; isso,
infelizmente, é ainda um pouco pior do que acontecia em 2002, quando essa diferença
foi de 26,8%, no caso, na rede estadual. Esses são valores altos e mereceriam uma
atenção especial. Uma informação que consta nas estatísticas é a reprovação muito
mais elevada exatamente na primeira série do EM, que pode ser responsável por parte
do aparente inchaço, nessa série. Os dados do PEE/2003 haviam mostrado
fenômenos semelhantes aos revelados pela tabela atualizada e, também nas redes
minoritárias, se bem que, por vezes, em menor escala.


A comparação das tabelas 42 (2002 e 2013) confirma duas tendências: a
diminuição da matrícula global no Ensino Médio, expressa já pelos valores
sucessivamente menores na rede estadual, a partir de 2002, como pode ser verificado
na Tabela 41; e o aumento, ainda que pequeno, das matrículas no EM privado. Nesse
sentido vale recordar (vide tabela 24) que da ordem de -6 % na matrícula podem ser
atribuídos à diminuição da respectiva coorte etária e, possivelmente, uma parte menor
ainda pode ser devido a uma diminuição da taxa de reprovação.
Também para a etapa do Ensino Médio, as Sinopses Inep/MEC de anos mais
recentes indicam uma continuada queda das taxas de abandono, no estado de São
Paulo: em 2010, é apresentada uma taxa de abandono global de 4,5%. A taxa global
de reprovação, do Ensino Médio, em 2010, também é relativamente baixa, 12,6%%,
sendo, em todas as redes o valor mais alto de reprovações é encontrado para a 1ª
série, dando a taxa global dessa como 17,4%. Essa característica de haver uma
relativamente alta reprovação na primeira série do Ensino Médio, bem maior do que
nas duas séries subsequentes, é comum a todas as redes e tem se repetido há muitos
anos. Isso indica que seu caráter não é ocasional e pode ser responsável, tanto por
parte do maior número de matrículas nessa série quanto resultar em abandono
prematuro dos estudos. Está indicado, pois, o desafio de serem desenvolvidas
políticas necessárias para a fixação dessa parcela da juventude que se aproxima da
escola.
É, por isso, interessante construir uma tabela mais informativa, também para o
Ensino Médio, a Tabela 42 B, abaixo.

Tabela 42 B- Ensino Médio– Concluintes por faixa de idade
Estado de São Paulo - 2010*
Faixa de idade (anos)
Ano

Total

0 a 16

17 a 19

20 a 21

22 a 24

25 a 29

Mais de 29

17 a 19/Total

2000

534.421

12.753

306.255

125.826

54.757

19.393

15.437

57,3 %

2010

436.365

2.000

420.324

10.145

2.224

908

764

96,3%

Fonte: Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2010
*infelizmente a Sinopse 2013 não apresenta essa informação

Há uma grande concentração de conclusões na faixa entre 17 a 19 anos (em
2010, mas que deve estar se mantendo). Essa não deixa de ser próxima à idade
recomendada, que seria o limite inferior da coorte de 3 anos correspondente.
Entretanto, com apenas 436 mil conclusões, frente à coorte etária de um ano de
aproximadamente 650 mil jovens, nota-se que perto de um terço dos jovens não
concluíram essa etapa, no ano de 2010. Vale lembrar que esses jovens que hoje não
concluem o Ensino Médio, perto de 200 mil a cada ano, estarão ativos durante as
próximas décadas, muito após a virada do meio do século, quando a complexidade da
sociedade exigirá ainda muito mais de cada um para exercer plenamente os direitos
de cidadania.


A comparação entre os dados de 2010 e do ano de 2.000 permitem afirmar
que a defasagem idade/série no Ensino Médio vem diminuindo, provavelmente, pela
política de ―aprovação automática‖, adotada também nos anos finais do Ensino
Fundamental. Essa vem gerando um aumento significativo dos alunos que concluem o
9º ano daquela etapa de ensino. No entanto, a oferta existente não inclui a totalidade
da demanda pelo Ensino Médio, de nenhuma modalidade, o que trará problemas para
o cumprimento da Emenda Constitucional 59, no que diz respeito à obrigatoriedade, a
partir de 2016, para a Educação Básica dos 4 aos 17 anos de idade.
Apesar disso, é inegável que, do ponto de vista quantitativo, houve melhoras
significativas em São Paulo, nas últimas duas décadas. Contudo, o mesmo não pode
ser afirmado quanto aos resultados do ensino. Mesmo as provas oficiais, como o Saeb
e o Saresp, avaliação específica de São Paulo, não dão motivos para considerar como
de boa qualidade o ensino que vem sendo ministrado, em especial no Ensino Médio. A
Tabela 46 detalha os resultados para a prova de Língua Portuguesa.

Tabela 46 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Língua Portuguesa

Estágio
3ª série do Ensino Médio Regular - 2013

Unidade
Geográfica

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

São Paulo

39,7 %

36,5 %

23,1 %

0,8 %

Se a situação do ensino pode ser considerada preocupante nos anos finais do
Ensino Fundamental, ela chega a ser dramática ao final dessa última etapa da
Educação Básica. Infelizmente, a comparação com os resultados de 2001 também
não sugere motivos para satisfação. É inaceitável que, ao final do Ensino Médio, 40%
da população estudantil não chegue a alcançar, sequer, o nível básico em proficiência
em Língua Portuguesa e que menos de um quarto termine esse nível com
conhecimento apenas adequado do assunto, mesmo com críticas pertinentes que se
possa fazer à elaboração dessas provas e suas respectivas questões.
Infelizmente, também nessa etapa, os resultados em Matemática se
apresentam ainda piores, como demonstram os dados da Tabela 47.
Tabela 47 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Matemática

Unidade
Geográfica
São Paulo

Estágio
3ª série do Ensino Médio Regular - 2013
Abaixo do Básico
Básico
Adequado
Avançado
54,9

40,6

4,2

0,2


É preocupante verificar que, ao final da Educação Básica, mais da metade dos
estudantes sejam considerados como estando abaixo do nível básico em sua
compreensão da Matemática e que menos de 5% deles estão aptos, em princípio,
para prosseguir estudos nessa disciplina. Considerando que 85 % das matrículas do
Ensino Médio estão concentradas na rede estadual, tal quadro deveria inspirar temor
quanto ao que ocorre no Ensino Superior, em especial, nas áreas mais técnicas, como
as Engenharias e, também, as Licenciaturas nas diversas Ciências e na própria
Matemática. É urgente que sejam examinados os determinantes para a situação que
se apresenta, nessa etapa do ensino.

4.1.4 – Educação de Jovens e Adultos

Alfabetização e escolaridade da população com 15 anos ou mais

Em São Paulo, a Tabela 48 A mostra que as taxas de analfabetismo são
residuais para os grupos de idade menor do que 20 anos, mas ainda importantes para
os grupos acima de 40 anos. Nesses casos, o seu declínio costuma ser lento e é o
que se verifica pelos dados. Assim, em 2012, segundo dados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios (IBGE/Pnad ), ainda existiam no Estado de São Paulo
quase 1,3 milhão de pessoas analfabetas, com 15 anos ou mais, o que não é um
número desprezível.

Tabela 48 A - Evolução do nº de pessoas não alfabetizadas no Estado de São Paulo,(em milhares)
e respectivos percentuais da população analfabeta
2003-2012
2003

Faixas de
idade

2006

2009

2012

Diminuição
2003 a 2012

15 a 17 anos

12

0,8 %

10

0,6 %

16

1,0 %

4

0,3 %

67 %

18 a 19 anos

16

1,0 %

7

0,5 %

7

0,5 %

13

1,0 %

18 %

20 a 24 anos

37

2,3 %

32

2,1 %

26

1,7 %

24

1,9 %

35 %

25 a 29 anos

54

3,4 %

45

2,9 %

43

2,8 %

28

2,2 %

48 %

30 a 39 anos

202

12,6 %

173

11,2 %

147

9,5 %

99

7,7 %

51 %

40 a 49 anos

230

14,4 %

219

14,2 %

202

13,0 %

134

10,4 %

42 %

50 a 59 anos

278

17,4 %

315

20,4 %

235

15,2 %

266

20,7 %

4%

60 anos ou +

769

48,1 %

745

48,2 %

872

56,3 %

719

55,9 %

7%

Total

1.598 100,0 %

1.546

100,0%

1.548 100,0%

1.287

100,0%

19 %

Fonte: IBGE/Pnad.


A tabela ilustra que as mudanças nos percentuais de analfabetos são
extremamente lentas e que a diminuição mais expressiva ocorreu apenas no último
triênio (2009 a 2012). Além disso, os dados indicam que é extremamente difícil atuar
sobre o analfabetismo das pessoas com mais de 50 anos.
Ampliando a perspectiva para o Brasil, como um todo, e utilizando dados do
últimos Censo Demográfico (IBGE, 2010), 45% das mais de 144 milhões de pessoas
jovens e adultos, com 15 anos ou mais, não frequentaram os bancos escolares, no
Brasil, ou, quando os frequentaram, não chegaram a completar o Ensino Fundamental
(EF); dentre aquelas pessoas com 18 anos ou mais que concluíram o Ensino
Fundamental, um quarto (22 milhões de pessoas) não chegou a terminar o Ensino
Médio (EM). Os números, para o estado de São Paulo, também não são animadores:
dentre os mais de 32 milhões de paulistas com 15 anos ou mais, 37% ainda não
haviam terminado o EF; e, dentre os com 18 anos ou mais, mais de 5 milhões dos
quase 19 milhões de pessoas também não haviam concluído o EM, ou seja,
praticamente um quarto deles.
Os dados do Censo revelam ainda que, em São Paulo, dos que informaram
não terem completado o EF, aos 15 anos ou mais, 41% se declararam pretas ou
pardas e, quanto ao EM, o correspondente contingente representou 38% da coorte
etária considerada.
Com relação à situação de domicílio, o Censo Demográfico de 2010 apontou
que, no Brasil, quase um quarto do total de pessoas com 15 anos ou mais sem EF
completo estava em zonas rurais, mas que, em São Paulo, esse número estava
reduzido a 6%, consistente com a grande urbanização já ocorrida neste estado.

Dinâmica das Matrículas em EJA
A Tabela 48 atualiza a evolução das matrículas na Educação de jovens e
adultos (EJA).

Tabela 48 - Educação de Jovens e Adultos
Total das Redes - Matrículas Iniciais por Segmento • Estado de São Paulo, 20022013
Ensino Fundamental

Ano

Ensino Médio

Presencial

Total

Presencial

Total

Total EJA

2000

577.992

577.992

371.488

371.488

949.480

2002

450.360

601.693

287.756

427.619

1.029.312

2010

260.477

302.908

242.873

303.121

606.029

2013

190.896

225.601

185.143

237.137

462.738

Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2013 e SEE. CIE. – Censo Escolar – Estado de São Paulo.


Na comparação entre os dados da proposta de PEE/2003 e os
atualizados da Tabela 48, percebe-se que as matrículas em EJA no Ensino
Fundamental tiveram alta até 2002, quase dobrando, decrescendo em seguida,
mesmo considerando o total, até praticamente um terço desse montante. Em
relação ao EJA do Ensino Médio, aconteceu fenômeno semelhante e nos
mesmos anos de referência, apenas que houve um crescimento maior inicial uma triplicação, seguida de decréscimo, até aproximadamente a metade, em
2013.
Comparando as matrículas na EJA presencial com o total das matrículas
percebe-se que parte do aumento verificado em 2002 foi devido à introdução de telesalas e outros mecanismos de ensino à distância (EAD). Esse ímpeto inicial arrefeceu
e, em 2013, apenas 15 % no EF e 22 % no EM são realizados em EAD.
Coerentemente com um atendimento mais amplo pelo ensino regular,
as matrículas em EJA tiveram importante decréscimo na última década: caíram
por um fator quase 3, no Ensino Fundamental, e de mais de 2, no Ensino Médio.
Desse modo, atualmente, a EJA atende a apenas 4% do total de estudantes, no
Ensino Fundamental, mas ainda 12,5%, no Médio.
A Tabela 49 permite a análise da distribuição do atendimento à EJA entre os
diversos provedores desse ensino, ao longo da última década.

Tabela 49 – Matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Ensino Fundamental
Estado de São Paulo (2000-2013)

EJA - EF

2000

2010

2013

Federal

67

-

-

236.208

92.574

63.474

289.290

208.066

160.003

36.783

2.268

2.124

562.348

302.908

225.601

Estadual
Municipal
Privado
Total redes
Fonte: MEC/Inep - Sinopses

Analisando a evolução da EJA na etapa do Ensino Fundamental, verifica-se
que, se o atendimento total caiu para bem menos da metade, entre 2000 e 2013, a
maior redução, em números absolutos, foi verificada na oferta pela rede estadual;
mas, sob o ponto de vista da contribuição relativa, o setor privado se retirou quase
completamente, contribuindo, em 2013, com menos de 1 % para o total. Nesse ano,
como já em 2010, foi a rede municipal que fez o maior investimento para atender à
EJA, no estado.
Assim como fez com as séries iniciais do Ensino Fundamental regular, o
governo estadual paulista vem se retirando, progressivamente, da oferta direta da
alfabetização e das séries iniciais de EJA desde 1996, delegando tal atendimento aos
municípios.


Também na EJA do Ensino Médio, a participação dos municípios vem
crescendo e a do setor privado diminuindo, mas nessa etapa a rede estadual é
prevalente, atendendo historicamente mais de 90 % das matrículas, até porque é seu
dever de ofício, como esfera pública.
As parcerias com ONGs e os Exames

Em 1997, a Secretaria Estadual de Educação (SEE-SP) deu início, na Capital,
a uma parceria com ONGs, em um programa de alfabetização de jovens e adultos,
que,inicialmente, em 2003, recebeu o nome de Programa de Alfabetização e Inclusão
de Jovens e Adultos (PAI). Em 2008, passou a chamar-se Programa Alfabetiza São
Paulo, mas foi encerrado unilateralmente pelo governo estadual, ao final de 2014. O
encerramento se deu em prejuízo direto do público que estava sendo atendido, já que
o governo estadual não empreendeu qualquer intermediação junto a municípios ou
outras instituições educacionais para solucionar os danos decorrentes. Vale salientar
que esse Programa abarcava, em 2013, mais de 1,3 mil núcleos, com, ao todo 22 mil
estudantes inscritos, segundo a própria SEE, e que os recursos destinados a cada
estudante resumiam-se a menos de 500 reais, ao ano, ou seja, não chegavam a um
quinto do valor estipulado pelo Fundeb.
Nos últimos anos, a Secretaria Estadual de Educação vem promovendo a
criação de Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA). Segundo as
informações oficiais, ―o diferencial do modelo é que ele oferece carga horária flexível e
dá oportunidade a alunos com mais de 18 anos que querem voltar à sala de aula por
não terem tido acesso à escolarização na idade certa ou por terem interrompido os
estudos‖. Em um levantamento de 2014, feito pela SEE, as 31 unidades atendem mais
de 79 mil estudantes da modalidade EJA, sendo 32% de Ensino Fundamental e 68%
de Ensino Médio.
Exames
Há três principais maneiras para obter a equivalência do diploma dos ensinos
Fundamental e Médio, no estado de São Paulo: o Exame Nacional de Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (Encceja), o Exame Nacional de Ensino Médio e o
exame supletivo próprio da SEE/SP. Em 2013, a SEE-SP emitiu 3.945 certificados de
equivalência para o EF, a partir dos resultados alcançados por aquelas pessoas que
participaram do Encceja e, desses, 20% foram destinados a estudantes do município
de São Paulo. Com relação ao Enem, também em 2013, 2.544 pessoas tiveram os
certificados de equivalência do EM emitidos pela SEE-SP, após alcançar os critérios
mínimos de certificação (450 pontos nas provas objetivas e 500 pontos na redação).
A Educação de Pessoas privadas da Liberdade e a EJA

Em 2010, o Conselho Nacional de Educação aprovou e o Ministério da
Educação homologou as Diretrizes Nacionais para a Educação nas Prisões. Ficou
estabelecido que a oferta educacional nos sistemas prisionais deveria estar vinculada
e sob responsabilidade dos Sistemas Estaduais de Educação. No ano seguinte, a Lei
de Execução Penal foi modificada no sentido de haver remição de pena por meio de
frequência escolar divididas, seja no ensino fundamental, médio, superior ou
profissionalizante.


No Estado de São Paulo, o Decreto nº 57.238, de 2011, instituiu o Programa
de Educação nas Prisões, que regulamentou a oferta de EJA para jovens e adultos em
situação de privação de liberdade, nos estabelecimentos penais do Estado. Apenas
em janeiro de 2013, uma Resolução conjunta entre as Secretarias de Educação e de
Administração Penitenciária instituiu Diretrizes Curriculares para o estado e
determinou que as aulas nas prisões paulistas fossem ministradas por professores
ligados à Secretaria Estadual de Educação. A Tabela X, introduzida nessa Atualização
do PEE/2003, mostra como se distribuíam, em 2010 esses estudantes. Os dados
referem-se à população carcerária custodiada no sistema penitenciário.
Tabela X -Número de Presos* em Atividade Educacional no
Estado de São Paulo por segmento (2010)

Segmento

Frequência

%

Total

14.971

8,8%

Alfabetização

4.383

2,6%

Ensino Fundamental

6.144

3,6%

Ensino Médio

3.214

1,9%

Ensino Superior

196

0,1%

Cursos Técnicos

1.034

0,6%

Fonte: Ministério da Justiça. InfoPen, dez/2010
* estão excluídos da tabela os presos em unidades policiais.

Em 2010, São Paulo possuía a maior população carcerária do país: quase
170 mil presos (34% do total nacional) e, embora a maioria desses – 58% - não
tivesse concluído o Ensino Fundamental, apenas 8,8% tiveram, pelos dados da Tabela
X, acesso a algum tipo de educação. Os dados revelam, ainda, que apenas uma
pequena fração deles tinha tido, anteriormente, acesso adequado a escolarização,
pois menos de um terço estava cursando etapa acima do Ensino Fundamental.
Atualmente há um número ainda maior: 297 mil pessoas estão presas,
segundo o Conselho Nacional de Justiça. A Resolução de 2013, porém, não
apresentava metas e estratégias para sua implementação, como prazos e recursos
necessários. É de estranhar, pois, que o Estado de São Paulo ainda não tenha
tornado público o Plano Estadual de Educação nos Presídios, que consta estar em
elaboração e não tenha estabelecido um canal fluente e democrático de diálogo com
entidades e movimentos sociais dedicados à defesa do direito humano à educação.
A Ação Educativa e a Pastoral Carcerária, com apoio do Grupo Educação nas
Prisões, apontou dados importantes em uma pesquisa realizada sobre o perfil
educacional e a demanda por educação nas prisões paulistas. Dentre os cerca de 600
entrevistados, 53% nunca estudaram na prisão; já 74% dos que estudaram na prisão
fizeram cursos preparatórios para certificação de escolaridade, via exames.

4.1.5 – Educação Profissional


A Educação Profissional de nível médio é ofertada no estado de São Paulo
por um conjunto de Escolas Técnicas Estaduais (ETEC), congregadas no Centro
Paula Souza e por escolas diretamente gerenciadas pela Secretaria de Educação.
Além disso, há uma grande oferta de ensino privado, como pode ser observado pela
Tabela 51, onde são incluídas escolas administradas pelo Sistema S, historicamente
sustentado por recursos públicos, apesar de ter gestão privada. A política federal
favoreceu a expansão desse sistema por meio da ampliação dos acordos de
gratuidade e, mais recentemente, do programa Pronatec; isso representa
manifestação aberta da subordinação da Educação Profissional aos interesses do
mercado, além de expressar claramente a atual tendência dominante nas políticas da
área de favorecer o repasse governamental de recursos à iniciativa privada.

Tabela 51- Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Matrículas Iniciais por rede de ensino
(Estado de São Paulo – 2002/2013)
Rede de ensino

Número de Matrículas

2002

2006

2010

2013

Estadual

107.168

78.793

130.368

146.370

Municipal

11.107

12.079

14.957

12.463

Federal

2.477

676

3.726

8.309

Particular

123.399

157.064

180.129

192.285

Total

244.151

248.612

329.180

359.427

Fonte MEC/Inep Sinopses Estatísticas

Há a registrar o expressivo aumento de matrículas (47,2 %) no Ensino
Técnico (ET), de 2002 para 2013. Contudo, entre os anos mais recentes, 2010 e 2013,
enquanto a matrícula no Brasil cresceu 19,2 % ( de 925 mil matrículas para 1,103
milhão), em São Paulo a variação foi de apenas 9,1 %, confirmando um arrefecimento
na taxa de expansão da matrícula do Ensino Técnico, público e privado. A acentuada
queda nas matrículas na rede estadual, entre 2002 e 2006, consta ter sido ocasionada
por uma crise no Centro Paula Souza, causada pela redefinição de seu escopo e por
falta do financiamento adequado das expansões anteriormente ocorridas. O recente
crescimento das matrículas federais deu-se por intermédio da expansão do Instituto de
Educação, Ciência e Tecnologia (IF)/São Paulo, antigo Cefet, mas ainda somam uma


fração muito pequena do volume total (menos de 3 %, em 2013). Os municípios
oferecem quase o mesmo percentual.
A distribuição de matrículas confirma, por outro lado, a prevalência do Ensino
Técnico privado sobre o das redes públicas, e isso se dá tanto no Brasil quanto em
São Paulo. É necessário, por isso, identificar a que forma do ET as matrículas estão
referidas - Integrada, Concomitante ou Subsequente (ou pós Ensino Médio -EM). Um
número alto de matrículas no setor privado está associado à forma Subsequente (por
meio do Sistema S ou outras entidades). A forma Concomitante pode estar associada,
em São Paulo, à existência de duas redes públicas paralelas (a SEE e a SECT). A
forma Integrada é ofertada no Centro Paula Souza/SECT, mas tende a prevalecer nos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF), que também oferecem a
forma Subsequente.
No que se refere às formas de articulação da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio, tem-se, pois, o seguinte quadro: prevalece a forma Subsequente, com
273.026 matrículas (69%), vindo a seguir a forma Concomitante, com 86.401 (22%) e,
por fim, a Integrada, com 37.146 (9%) das matrículas. O pequeno número de
matriculas no Ensino Técnico Integrado indica a necessidade de o governo
Estadual priorizar sua oferta no estado, implantando esta modalidade, segundo as
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio.

É interessante verificar como é a distribuição etária nessa etapa de ensino. O
gráfico 1 auxilia nessa tarefa.

Gráfico 1 – Matrícula - Ensino Técnico - São Paulo, por Faixa Etária, 2012

Fonte: Mec/Inep – Censo 2012


Verifica-se que, no Estado de São Paulo, há um baixo percentual de jovens
cursando o Ensino Profissional de nível médio (Técnico) na faixa etária prevista para a
escola média (15 a 17 anos). De fato, essa faixa é amplamente superada pela faixa
entre 18 e 24 anos – a qual, no país, é a que apresenta maior percentual de jovens
que trabalham: 83,9% (conciliando, ou não, a frequência à escola). Isso pode ser
parcialmente explicado pela constatação de que o Ensino Técnico Subsequente é a
forma mais oferecida e cursada, conforme visto acima, ou seja, o seu público é
constituído por alunos trabalhadores que já concluíram o Ensino Médio, antes de
ingressar na etapa profissionalizante.
Na situação ideal, conforme anteriormente argumentado, o Ensino Médio,
que inclui as modalidades Educação Profissional Técnica e EJA, deveria ser uma
etapa integradora da vida escolar, facilitando tanto o prosseguimento dos estudos
quanto o ingresso em uma profissão.
Torna-se crucial, neste momento, a discussão sobre a natureza da Educação
Profissional, em especial a ofertada pelo Sistema ―S‖, e sobre quem define sua
regulamentação. Em particular, há necessidade de maior clareza sobre se, e como,
ocorre o monitoramento, pelo MEC, dos cursos oferecidos no Programa, bem como
sobre os recursos públicos utilizados e o seu controle público. Como tem sido
defendido historicamente pelos movimentos e entidades comprometidos com a
educação pública e democrática, ou o Sistema ―S‖ utiliza o fundo público que recebe
para políticas públicas orientadas pelo Estado, ou o Estado tem o dever político,
social, econômico e ético de rever a legislação que criou este Sistema e seus acordos
recentes.

4.2.1 – Educação Superior – Cursos de Graduação

O principal fenômeno que se observava em relação à Educação Superior, em
especial no estado de São Paulo e em sua capital, desde a década de 90 do século
passado, era a crescente privatização e mercantilização desse nível da educação
formal. A comparação com os dados da proposta de PEE/2003 informa que na década
houve uma significativa expansão em todas as Instituições de Ensino Superior (IES),
em particular também nas três importantes universidades estaduais e nas três federais
(uma delas, a UFABC, inaugurada durante o período). Contudo, o movimento
expansivo do setor privado foi da mesma ordem, mas partiu de uma base muito maior.
Disso resultou que a relação entre os dois setores – o público eu privado –
permanecesse praticamente inalterada. Por outro lado, acirrou-se o aspecto mercantil,
na medida em que houve a formação de grandes conglomerados, atuantes nesse
nível de Educação, que, inclusive, negociam suas ações na bolsa de valores.
As IES federais e estaduais se diferenciam das IES privadas, mas, também,
das municipais. Essas, apesar de serem consideradas públicas, funcionam,
majoritariamente, por controladoras que são Fundações e se assemelham mais às
privadas do que às federais e estaduais por vários fatores, entre outros por
contratarem seus docentes principalmente pelo regime de hora-aula, cobrarem


mensalidades e não conseguirem implementar uma sólida estrutura de pesquisa e
extensão. Também a razão candidato por vaga as diferencia das outras IES públicas.
A Tabela 55 atualiza a situação na Educação Superior paulista, também
frente à dos demais estados, fundamentando a preocupação com a pouca expressão
que o setor público (IES federais e estaduais) vem adquirindo, tanto no estado quanto
no restante do país.
Tabela 55 - Privatização do ensino superior paulista: percentual de concluintes, de matrículas e de
ingressantes nos sistemas público e privado de educação superior, em São Paulo e nos demais
estados-2001/2013

A – Percentual de concluintes do Ensino Superior Presencial
Unidade da
Federação
São Paulo
Demais estados

Públicas (estaduais e federais)

Privadas e municipais

2001

2013

2001

2013

10,1%
41%

11.1%
26,1%

90%
59%

89%
74%

B – Percentual de matrículas na Educação Superior Presencial
Unidade da
Federação
São Paulo
Demais estados

Públicas (estaduais e federais)

Privadas e municipais

2001

2013

2001

2013

10%
36%

13,0%
30,8%

90%
64%

87%
69%

C – Percentual de ingressantes por vestibular na Educação Superior Presencial
Unidade da
Federação
São Paulo
Demais estados

Público (Federal e Estadual)

Privado e Municipal

2001

2013

2001

2013

6,8%
27%

9,7%
26,0%

93%
73%

90%
74%

Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2013

De fato, a Tabela 55 mostra que, ao longo dos anos mais recentes, no estado
de São Paulo, a contribuição do setor privado experimentou apenas uma pequena
diminuição, mesmo tendo havido um considerável aumento das vagas em Instituições
de Educação Superior públicas - federais e estaduais. O contrário se deu nos demais
estados, onde, em 2001, ainda 41% dos formandos provinham do setor público,
percentual dramaticamente reduzido para apenas 26%, em 2013. Esse tipo de
proporção, a favor do setor privado, constitui claramente uma inversão, sem paralelo
em países desenvolvidos, que precisaria ser estudada e revertida.
As Tabelas 55 A e 55 B foram construídas para disponibilizar informações
complementares sobre como se dá a oferta pública, no estado. Saliente-se que,
historicamente, há, em São Paulo, um atendimento muito menor por instituições
federais do que ocorre, em média, nos outros estados, sendo, portanto, sua
contribuição diminuta, em comparação ao que o setor privado oferece.
Há, pelo menos, dois indicadores interessantes para avaliar a oferta de
oportunidades de ingresso à Educação Superior pública: a quantidade de vagas
oferecidas, frente ao número de concluintes do nível anterior, ou seja, os formados
pelo Ensino Médio; e a quantidade de matrículas por habitante. Essas são as
informações oferecidas, respectivamente, nas Tabelas 55, A e B.


Tabela 55 A – Concluintes do Ensino Médio por vaga em IES federais ou estaduais
Estado de São Paulo, 2013

Vagas públicas de ingresso
Educação Superior
2013
(milhares)

Estado

Conclusões
Ensino
Médio
2012
(milhares)

Fed.

Est.

Mun.

Fed.+Est.

Total públicas*

São Paulo

463

12,0

46,9

30,0

7,9

5,2

Demais
estados

1.415

279,4

107,9

49,7

3,7

3,2

Concluintes do Ensino Médio
por vaga pública

Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2013
*Inclui IES Municipais

A Tabela 55 A informa que, com seu 463 mil formados no Ensino Médio,
São Paulo concentrava, em 2013, um terço dos concluintes dos outros estados.
Contudo, confirmando a baixa representação do sistema federal de Educação
Superior, neste estado, as vagas em IES federais totalizavam menos de um vigésimo
das dos demais. Mesmo contando com o importante conjunto de instituições
estaduais, responsável por metade das vagas disponibilizadas pelo conjunto dos
outros estados, a somatória destas com as federais resulta na proporção, injusta, de
haver 8 candidatos potenciais (concluintes do EM do ano anterior) por cada uma
dessas vagas públicas oferecidas (veja-se o dado na penúltima coluna da tabela).
Como discutido, as instituições municipais têm poucas características comuns com as
federais ou estaduais, a começar pela cobrança de mensalidades. Entretanto, mesmo
se elas forem incluídas na conta, haverá 5 estudantes disputando cada vaga
oferecida, como informa a última coluna da tabela. Do outro lado e ao contrário, do
que seria ingenuamente esperado, já que São Paulo costuma ser chamado o estado
mais rico da nação, a disputa nos demais estados é, em média, bem menor: é
reduzida por um fator dois!
A Tabela 55 B mostra outros dados que enfatizam a mesma problemática: há
muito mais (60 %) residentes em São Paulo, para cada matrícula em IES públicas, do
que nos demais estados, mesmo incluindo as IES Municipais. Há urgente necessidade
de minorar esse desequilíbrio.


Tabela 55 B - Residentes por matrícula em IES Federal ou Estadual
Estado de São Paulo, 2013

Matrículas (milhares)
Unidade da
Federação
São Paulo
Demais

Residentes
(milhares)
42.305
158.728

Federal
35,4
1.010

Estadual
177,7
380

Municipal
48,0
127

Residentes
por
matrícula pública
162
105

Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2013; IBGE e SEADE para dados populacionais
*inclui matrículas em IES Municipais

A Tabela 56 mostra a consequência da situação de sub-representação da
Educação Superior federal em São Paulo: se a procura por universidades federais é
alta em todo Brasil, ela é desproporcional no estado de São Paulo.

Tabela 56 – Relação candidato/vaga no Vestibular, por dependência
administrativa
Ensino Superior Presencial (2013)
Unidade da Federação

Federal

Estadual

Municipal

Privada

São Paulo

41,2

11,2

1,4

1,5

Brasil

18,7

10,7

1,6

1,6

Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2013

Devido, entre outros fatores, à introdução do exame unificado (SiSu, baseado
no ENEM), na última década, ocorreu um deslocamento, que foi fomentado, também,
pela expansão das Universidades Federais: aumentou consideravelmente a procura
por suas vagas e a relação candidato/vaga, nessas, é amplamente superior à das
Universidades Estaduais, não apenas no Brasil, mas, principalmente, no estado de
São Paulo. E, isso, apesar de a recente expansão havida das IES Federais neste
estado, ter se dado em áreas em menor evidência do que as antes oferecidas. Por
outro lado, a relação candidato/vaga diminuiu nas IES municipais e manteve-se muito
baixa nas instituições privadas, onde praticamente não há concorrência pelo ingresso.
Na Tabela 57 são, finalmente, apresentados os quantitativos de matrículas nas IES
dos quatro tipos de dependência administrativa, no estado de São Paulo e nos demais,
permitindo uma comparação evolutiva, na década.


Tabela 57 – Matrículas na Educação Superior Presencial

São Paulo e demais estados, discriminadas por dependência administrativa –
2001/2013
2001

2013

2001

2013

Unidade da
Federação

Estadual

Federal

Estadual

Federal

Mun.

Privada

Mun.

Privada

São Paulo

83.235

7.749

177.673

35.384

39.930

767.729

48.025

1.382.843

Demais estados 273.780

495.211

379.915

1.010.123

39.320

1.323.800

126.854

2.991.588

Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2013

A Tabela 57. mostra que, nos últimos 12 anos, houve grande esforço do setor
público no estado de São Paulo: as Instituições de Ensino Superior estaduais mais do que
duplicaram suas matrículas e a expansão das universidades federais e do IF/SP resultou na
importante ampliação dessas por fator maior do que 4, contudo partindo de uma base
extremamente baixa, em relação ao resto do país. A duplicação das matrículas estaduais foi
ofuscada pela duplicação, também, das matrículas na Instituições privadas, partindo de uma
base 4 vezes maior, mantendo, conforme mostrado na tabela 55, a situação de uma
predominância desmedida dessas últimas, principalmente em São Paulo, mas
crescentemente também no país.

Outros dados importantes são atualizados nas tabelas que seguem, enfocando a
condição do vínculo do docente com sua IES e seu grau acadêmico.

Tabela 58 – Porcentagem de docentes em Tempo Integral por
Organização Acadêmica e tipo de Instituição, no Brasil e em S.
Paulo (2013)
Brasil (total de docentes: 367.282)
Total

Universidades

Faculdades

IF e Cefets

(%)

Centro
Univers.(%)

(%)

(%)

(%)

Todas

48,8

69,1

27,1

17,8

90,0

Federal

91,2

91,4

-

—

90,0

Estadual

75,2

79,4

100

40,1

-

Municipal

29,7

36,4

32,0

14,3

-

Privada

24,9

38,1

26,6

16,6

-

Tipo de
IES


São Paulo (total de docentes: 84.580)
Todas

40,4

62,0

26,0

15,4

96,2

Federal

94,2

94,2

—

86,4

96,2

Estadual

76,6

91,9

—

28,4

-

Municipal

22,1

40,6

18,4

12,1

-

Privada

28,6

44,8

26,3

13,0

-

Fonte MEC/Inep Sinopse Estatística 2013

Em relação aos dados de 2001, apresentados na proposta do PEE/2003, a
informação, colhida da Sinopse MEC/Inep para a construção da Tabela 58, sugere um
aumento significativo do percentual de docentes em tempo integral3, em todos os tipos
de instituição, também nas da iniciativa privada. Isso não é confirmado por relatos de
docentes dessas instituições4. Pelos dados de 2013, todas as universidades estariam
cumprindo a determinação da LDB/96 quanto a esse pré-requisito, ou seja, que um
terço do corpo docente esteja no regime de trabalho de tempo integral, o que não
ocorria em 2001, quando, inclusive, São Paulo estava, nesse aspecto, em situação
pior do que o Brasil, o que parece ter se revertido. Saliente-se, porém, que uma fração
majoritária das matrículas nas IES privadas está em Faculdades, isoladas ou não, que
além de não precisarem cumprir esse preceito, muitas vezes remuneram pior seus
docentes.

Tabela 59 – Porcentagem de docentes com títulos de doutor ou mestre, por
Organização Acadêmica e tipo de Instituição, no Brasil e em S. Paulo (2013)
Brasil (total )- mestres: 145.831; doutores:121.190
Tipo de IES Total mestres (%)

Univers. -mestres.(%)

Total doutores (%)

Univers. -doutores.(%)

Todas

39,7

33,5

33,0

48,2

Federal

28,2

24,5

59,0

65,0

Estadual

29,3

27,3

50,8

54,1

Municipal

42,5

44,1

16,7

17,8

Privada

47,1

47,5

18,2

26,7

3

Nas IES privadas continua, porém majoritária a contratação docente, em regime precário, por

hora-aula;
4

Em Audiências Públicas e em um Seminário temático de 3 dias, colegas de várias IES privadas,
congregados no GT-Docência e Qualidade, relatam casos de ―carreiras paralelas‖ e de pretensa
admissão de dirigentes em cargos administrativos como docentes em ―tempo integral‖


São Paulo (total) – mestres: 31.100 doutores: 31.333
Todas

37,0

30,2

37,0

53,9

Federal

15,8

7,2

80,0

91,0

Estadual

13,0

2,3

79,4

96,4

Municipal

45,7

44,2

29,6

36,2

Privada

43,6

40,6

24,0

30,0

Fonte: MEC/Inep - Sinopse Estatística da Educação Superior, 2013.

Os dados da Tabela 59 mostram extraordinário avanço na titulação docente,
no ano de 2013 em relação a 2001. Como já acontecia em 2001, São Paulo excede a
União nesse quesito, pois apresenta sempre uma porcentagem maior de doutores.
Contudo, segundo os dados, todas as universidades cumprem, atualmente, a LDB
quanto à titulação, já que essa exige apenas, genericamente, que um terço do corpo
docente possua o título de mestre ou doutor. Novamente segundo relatos docentes5,
isso não implica condições de trabalho condizentes com a efetiva possibilidade de
realização de pesquisa ou, mesmo, valoração do grau obtido.
Um dado muito importante para caracterizar a possibilidade de uma atuação
docente compatível com as exigências da Educação Superior é a relação entre
números de estudantes e de professores. Internacionalmente, os valores dessa
relação são tipicamente abaixo de 12, se forem somados os estudantes de graduação
com os da Pós-Graduação. Nas universidades europeias com grandes e variados
programas de pesquisa, essa relação6 se situa entre 4 e 8. É preciso salientar que as
universidades públicas, tanto as federais quanto as estaduais que atuam em São
Paulo são também intensivas em pesquisa e extensão.
A Tabela 62 atualiza os números da relação estudantes de graduação por
professor e compara a situação de 2001 com a atual, no Brasil e em São Paulo. Esse
é o dado usualmente empregado no Brasil, que precisaria ser modificado para incluir a
Pós-Graduação. Como exemplo, nas três universidades estaduais de São Paulo, a
Pós-Graduação já soma 50 % de matrículas adicionais às da Graduação.

Tabela 62 – Relação: Alunos de graduação por Docente no Brasil e em São
Paulo, por tipo de Instituição de Ensino Superior, 2001/2013
INSTITUIÇÃO BRASIL, 2001 BRASIL, 2013

5
6

SÃO PAULO, 2001

SÃO PAULO, 2013

Nas mesmas audiências na Alesp foi relatado que, atualmente e em várias IES, sequer há diferencial
de salário devido a essa titulação.
Consultando anuários e sites, obtém-se as seguintes relações, considerando os números de
estudantes de graduação e de pós-graduação, frente ao de docentes: 3,9; 4,3; 7,5, respectivamente,
para as Universidades de Cambridge, Oxford e Paris VI; a Universidade da Califórnia, que conta para
o ensino com a contribuição de ―teaching assistants‖, apresenta a relação de 12, enquanto a Michigan
State University apresenta a relaçao de estudantes por docente de 7,2


Todas

13,8

16,8

14,7

19,4

10,3

11,5

8,7

11,6

16,2

20,6

16,7

22,6

Federal

9,7

11,0

5,4

8,4

Estadual

10,3

11,6

8,7

11,5

Municipal

17,4

14,9

10,9

16,5

Particular

16,2

17,0

Comun.,Conf.,
Filantropicas

16,2

16,1

Públicas
*

Privadas

Fonte: MEC/Inep - Sinopses Estatísticas da Educação Superior, 2001, 2013.
* A diferenciação entre as IES privadas não está mais disponível

A Tabela 62 denuncia a intensificação, desmedida, do trabalho docente,
em todas as instituições, em São Paulo e também no Brasil: em todos os setores
houve um avanço importante na relação estudantes de graduação por docente; se
forem incluídos os de Pós-Graduação, em média, as relações nas públicas se
assemelhariam às verificadas nas instituições municipais, onde, reconhecidamente, há
menor investimento em pesquisa. De modo geral, a intensificação do trabalho foi maior
no estado de São Paulo do que no restante do país. Os dados apresentados pelo setor
privado, em 2013, substancialmente piores do que os de 2001, já denunciam a
superlotação de classes e a quase impossibilidade da realização de pesquisas, sob
essas condições. A relação de 23 estudantes por docente, observada, em 2013, nas
IES privadas , em São Paulo, é substancialmente mais elevada do que aquela de 2001
e destoa de qualquer dado internacionalmente aceito. Vale registrar que domínio do
setor privado sobre a Educação Superior faz a média geral da relação
estudante/docente chegar a valor próximo a 20, no estado, retratando a submissão da
maior parte do corpo docente paulista a condições incompatíveis com um exercício
pleno de sua capacitação.
Outra situação que dificilmente encontra paralelo internacional é retratada
na Tabela 63: a continuada prevalência do período noturno, na Educação Superior
brasileira.

Tabela 63 – Número de alunos matriculados, nos cursos presenciais, nos períodos
diurno e noturno em IES públicas e privadas (2013)
Total de matrículas: Brasil – 6.152.405; São Paulo – 1.643.925

Instituições
Todas

S. Paulo
(universidades)

Brasil (todas IES)

S. Paulo (todas IES)

Diurno

Noturno

Diurno

Noturno

Diurno

Noturno

2.273.202

3.879.203

466.881

1.177.044

288.443

525.765


Federais

727.300

318.207

21.880

13.504

17.626

9.772

Estaduais

326.701

230.887

110.380

67.293

81.918

38.676

Municipais

41.893

132.986

9.156

38.869

3.138

12.762

Privadas

1.177.308

3.197.123

325.465

1.057.378

185.761

464.555

Fonte: MEC/Inep – Sinopse 2013

A Tabela 63 informa que, em 2013 há, proporcionalmente, um maior número
de estudantes frequentando o período noturno do que em 2001, tanto no Brasil quanto
em São Paulo, dada a crescente influência do ensino privado nesse nível de ensino.
Ela informa também, de modo indireto, que, em São, menos da metade das matrículas
em IES privadas está em universidades.
Nesse ponto, é preciso salientar que o fato de o setor privado ter aumentado
sua influência não se reflete apenas na qualidade inadequada da formação dos
egressos, em piores salários7 e em condições de trabalho continuamente deterioradas
para seu corpo docente, mas, de uma forma, ainda mais prejudicial para o país, sobre
a distribuição de cursos e vagas oferecidas no Ensino Superior. Como a motivação
para esse oferecimento é, no caso, majoritariamente econômica e financeira, há, pelo
menos, duas consequências sérias, já ocorrendo: o Brasil vem perdendo a capacidade
de implementar políticas educacionais de interesse público – por exemplo incentivar
licenciaturas em áreas deficitárias, como Física e Química ou, mesmo, algumas
Engenharias; e são abertas e fechadas vagas nessas instituições ao sabor de
preferências momentâneas. Um exemplo, recente são os cursos de Fisioterapia, cuja
super-promoção pelas IES privadas resultou em depreciação considerável do salário
do formado na área. Muito comum é, também, o incentivo, artificial, a modismos, como
o atual leque de Cursos de Gerência disso ou daquilo, que nada tem a ver com
interesses nacionais e, frequentemente resulta em perdas pessoais do estudante.
Nesse sentido, a Tabela 64, fornece algumas informações úteis para a
análise da situação: em quais áreas de formação há concentração desproporcional de
formandos e quais são as menos contempladas. Aqui, como já feito anteriormente, foi
considerado que apenas as IES federais e estaduais reúnem condições para serem
tomadas como efetivamente públicas, uma vez que as municipais cobram
mensalidades e não necessariamente reúnem condições de ensino e pesquisa como
desejável a uma instituição científica. Como há interesse nas mudanças ocorridas em
relação à última coleta de dados, ou seja, de 2001, mesmo não havendo dados para
São Paulo, os dados agregados de todo Brasil podem dar indícios sobre as tendências
havidas.
7

Os salários docentes nas IES privadas, em especial em S. Paulo, vem sofrendo uma continuada
depreciação, tendo diminuído, nos últimos anos por fatores de mais de 2.


Tabela 64 – Concluintes de Cursos de Graduação Presenciais, por tipo de Instituição de
Ensino Superior, nas principais áreas
Brasil* (2013)
Brasil - ÁREAS
Negócios,

Eng.

Total

Educação

Human. e
Artes

Todas

829.938

139.914

26.663

368.279

52.779

Federais

107.792

27.685

4.236

24.043

Estaduais

70.148

25.752

2.657

Municipais

28.321

6.277

Privada

623.677

Fed. +Estaduais
Todas

21,4%

Instituições

Agr.
Vet.

Saúde e
Bem-Estar

78.661

18.743

123.313

10.295

15.710

6.924

17000

14.891

5.978

8.181

3.998

7.579

513

12.672

1.304

2.854

751

3.677

80.200

19.257

316.673

35.202

51.916

7.070

95.057

38,2%

25.9%

12,3%

30,8%

30,4%

58,3%

19,9%

Dir., Ciên.
Sociais

Ciênc. Mat.
Comput.

Constr.
Prod.

Fonte: MEC/Inep, Sinopse da Educação Superior, 2013
*Não foi apresentada, para 2013, a informação do número de concluintes conforme a área de formação, estado por
estado:dados para São Paulo ainda não disponíveis

A primeira observação a ser feita, a partir dos dados da Tabela 64, é que, se,
em 2001, ainda 30 % do total de concluintes se formaram (PEE/2003) em uma IES
pública (federal ou estadual), no Brasil, essa proporção diminui para pouco mais de 21
%, em 2013. Em São Paulo, essa proporção já era de pouco menos de 10%, em 2001,
e não deve ter variado muito, tomando as informações da Tabela 55, com referência.
A área da Educação, conforme a Tabela 64, manteve sua participação em 38
% nas IES públicas, em relação a 2001. Contudo, naquele ano, ela já era
extremamente minoritária (apenas 4,5 % nas públicas) em São Paulo e, dadas as
características das IES neste estado, deve ter continuado em um patamar baixo. Em
apenas uma área, no Brasil, como um todo, as IES públicas forneceram mais da
metade dos formados, tanto em 2001 quanto em 2013: a de Agronomia e Veterinária.
Contudo também aí a proporção decresceu, de 67 % para apenas 58 %. Em São
Paulo, no ano de 2001, essa também era a área com a maior concentração de
formados em IES pública (41 %).
Quando são comparadas as informações sobre a distribuição das conclusões
de cursos, considerando 2013 e 2001, nota-se que uma tendência, então observada,
foi mantida: numa área, na de Negócios e Direito e Ciências Sociais há historicamente
uma grande prevalência do setor privado, que praticamente vem se mantendo; nessa
área houve, no Brasil uma diminuição adicional da influência pública: de 17 % para os
12 %, atuais. Em São Paulo, já em 2001, apenas 4 % das conclusões nessa área se
deram numa IES estadual ou federal. Vale alertar que, em áreas estratégicas, por


exemplo, nas áreas de Saúde e Bem-Estar Social houve uma diminuição alarmante da
influência das IES públicas (de 32 % para 20 %), nas Engenharias (de 46 % para
apenas 30 %) e de Humanidades e Artes (de 51 % para apenas 26 %). Considerando a
menor qualidade de formação geralmente oferecida pelo setor privado, bem como as
subáreas nas quais concentram seus cursos, no Brasil, os dados expostos pela tabela
64 devem ser considerados como altamente preocupantes. Em particular, a
extremamente baixa contribuição pública para a área da Educação, em São Paulo, há
mais de uma década, faz cogitar que a grande maioria dos professores, atualmente em
exercício na Educação Básica, já sejam egressos de uma IES privada.
Vale a pena construir uma tabela complementar, a Tabela 64 A, enfocando a
situação da Educação, pelas informações sobre as Licenciaturas, sobre as quais há
dados do Inep, em 2013.

Tabela 64A - Concluintes da Graduação Presencial, 2013, por tipo de curso
Brasil e São Paulo
Brasil
Todos

Brasil

Brasil

Brasil

Bacharelado Licenciat. Tecnólogo

S. Paulo

S. Paulo

S. Paulo S Paulo

Todos

Bacharelado

Licenciat.

Tecnólogo

Todas

829.938

552.060

140.036

137.842

256.480

158.345

32.701

65.434

Públicas*

177.940

110.381

53.508

14.051

28.372

17.102

4.139

7.131

Federais

107.792

74.237

27.730

5.825

3.980

2.921

565

494

Estaduais

70.148

36.144

25.778

8.226

24.392

14.181

3.574

6.637

Municipais

28.321

20.468

6.264

1.589

8.063

6.163

1.244

656

Privada

623.677

421.211

80.264

122.202

220.045

135.080

27.318

57.647

21,4%

20,0%

38,2%

10,2%

11,1%

10,8%

12,7%

10,9%

Fed.+Estaduais
Todas

Fonte: MEC/Inep, Sinopse da Educação Superior, 2013
*soma de concluintes nas Inst. Federais e Estaduais

Se no Brasil, as Licenciaturas públicas ainda formam quase 40% dos
profissionais, a situação em São Paulo chega a ser calamitosa, se for lembrado que
são elas que preparam os docentes para a Educação Básica: apenas 13% dos
concluintes saem do setor público. Aliás, indistintamente, em São Paulo, apenas um
décimo dos formandos, em qualquer dos tipos de curso, o completou numa
universidade pública.
Pelas razões expostas ao longo deste texto, está mais do que na hora de
colocar todo empenho das forças políticas preocupadas com o futuro de São Paulo e
do país, a favor de uma reversão dessa situação ímpar em que o país foi sendo
colocado, em relação a todas as nações com um adequado sistema de Educação: é
imperioso diminuir a influência, desmedida, das Instituições privadas de Ensino


Superior - em particular daquelas cujo objetivo empresarial é primordialmente o lucro sobre a Educação nacional.

Ensino à Distância (EAD)

No PEE 2003 encontram-se os seguintes trechos, que traduzem parte da
análise, ainda atual, sobre o assunto:
Todos os aspectos materiais da educação à distância são realizáveis com relativa
facilidade, desde que estejam disponíveis os recursos financeiros. Há algo, porém, bem
mais complexo nesse empreendimento: educação é, essencialmente, feita por pessoas e
destinada a pessoas; a relação pedagógica tem características que lhe são exclusivas, que
não são encontradas nas relações sociais de outras profissões.
Eis porque a educação à distância não pode ser pensada, exclusivamente, em
termos de sua dimensão material, de seu suporte técnico e tecnológico, e justificada por
promessas de novos “milagres” educacionais. E quando falamos, particularmente, de
profissionalização, em qualquer nível de escolarização, esse cuidado deve ser redobrado,
uma vez que cada profissão tem o seu conjunto próprio de saberes, de conhecimentos e
habilidades que nem sempre podem ser construídos, transmitidos ou adquiridos à
distância, em relações pedagógicas virtuais.
O Estado de São Paulo tem, certamente, capacidade financeira para que
educação pública presencial, de qualidade social, em todos os níveis e modalidades,
alcance seus 645 municípios. A ênfase na educação à distância, sobretudo na formação
de professores, é realmente necessária e adequada?

Deixando explícita sua avaliação sobre o tema, o Plano Nacional de
Educação: Proposta da Sociedade Brasileira, também já se colocava diante dessa
questão:
Os programas de educação à distância para a formação do magistério deverão
ser suplementares e vinculados às universidades. Seu desenvolvimento pressupõe, por
parte da instituição de educação superior, a predominância da educação presencial,
devendo proporcionar formação cultural mais ampla, que abra novos horizontes na
atuação profissional. (PNE: Proposta da Sociedade Brasileira, p. 55).

Se um dos objetivos da educação à distância é (supostamente) a
democratização do ensino, referências indicam que o perfil construído para a EAD
formal, institucional, apoiada em produtos tecnológicos de acesso restrito, se voltou
para os grandes centros, beneficiando um segmento populacional já atendido por
variadas modalidades educacionais.
Tirante a ilusória e insuficiente formação à distância do professorado paulista, o
que tem sido feito – de fato! – pelas IES públicas, no Estado de São Paulo, nessa
modalidade educacional – a Educação a Distância?

Os números atuais do Ensino à Distância

Na atualidade, o EAD já tomou proporção tal que precisa ser considerado sob o
ponto de vista numérico. Há que se considerar, contudo, que, dado seu caráter


insuficiente para a real formação - especialmente em determinadas áreas do saber e
para certas atividades profissionais, em que a interação intersubjetiva e/ou certas
habilidades, quase artesanais, são aspectos essenciais - não seria metodologicamente
correto apresentar seus dados em conjunto com os da Educação presencial, como o
fazem, inadvertidamente, algumas coletâneas de dados educacionais.
A Tabela 66 é um resumo dos dados de EAD para o Brasil e para o estado de
São Paulo. Em 2013, as matrículas em EAD já eram da ordem de um quarto e de um
décimo, respectivamente, das matrículas presenciais em IES privadas e, em ambas,
as IES Federais e Estaduais, no Brasil. Em São Paulo, essa proporção encontrava-se
por ordem de um sétimo, sendo ainda menor nos dois setores públicos.

Tabela 66 - Ingressos, Matrículas e Conclusões da Graduação por EAD
Brasil e São Paulo, 2013
Brasil

São Paulo

Ingressos

Matrículas

Ingressos

Matrículas

Conclusões

Matr/Ing

Todas

515.405

1.153.572

161.072

2,24

111.838

216.254

36.022

1,93

Federais

26.064

92.344

7.544

3,54

1.390

4.429

335

3,19

Estaduais

3.218

46.929

12.744

6,86

143

351

1

2,45

Municipais

7.624

15.280

2.729

2,00

1.048

2.158

386

2,06

Privada

478.499

999.019

138.055

2,09

109.257

209.316

35.300

1,92

Fed. + Estaduais
Todas

5,7%

12,1%

12,6%

1,4%

2,2%

0,9%

IES

Conclusões Matr/Ing

Fonte: MEC/Inep, Sinopse da Educação Superior, 2013

A Tabela 66 demonstra que o setor privado domina amplamente o EAD, em
especial em São Paulo, onde menos de 1% das conclusões em EAD se deram em IES
federais ou estaduais. Os quocientes entre matrículas e ingressos, apresentados para
o Brasil e para São Paulo, respectivamente, na quinta e na nona colunas contém
informação interessante. Valores baixos desse quociente podem significar alta taxa de
expansão ou, também, alta taxa de evasão. O valor muito elevado para o referido
quociente, no caso das IES Estaduais,no Brasil, parece indicar que, em média, há
nesse setor uma retração da EAD e, nesse sentido, o dado paulista é bastante curioso.
Um dado a acompanhar é a razão muito baixa entre os números de
matrículas e de ingressantes em EAD, conforme revelada na Tabela 66, em especial
em relação às IES privadas. Conforme comentado, pode indicar uma expansão


considerável nos últimos anos, uma desistência importante, em particular no início do
curso, ou a influência de ambos os fatores. Por outro lado, os valores extremamente
elevados dessa razão, em particular nas IES estaduais, no Brasil como um todo,
parece indicar um arrefecimento na ênfase por EAD, por parte dessas. Os dados
oficiais para São Paulo são curiosos: o EAD formou uma única pessoa em IES
estaduais, em 2013, mas também as conclusões nas IES federais paulistas não
chegam a meio milhar...
Um aspecto especialmente preocupante da evolução do EAD, no Brasil, são
os cursos nos quais ele se concentra: dos 1.258 cursos oferecidos, 589 se encontram
na área da ―Educação‖, e 23 em ―Saúde e Bem-Estar Social‖, ambas áreas em que a
interação inter-pessoal é especialmente importante. Além disso, dentre os mais
numerosos, há 494 cursos EAD oferecidos para ―Negócios e Direito‖, 24 para as
―Engenharias‖, 53 para ―Serviços‖.
Dos 160 mil concluintes em EAD, em 2013, no Brasil, 61 mil se formaram em
áreas da Educação, sendo, desses, 41 mil em Pedagogia; quase todos os formandos
na área ―Saúde e Bem-Estar social‖ são formados em Assistência Social (16,4 mil).
Por fim e, possivelmente, causando danos menores à sociedade, 71 mil concluíram
seus estudos na área de Negócios, sendo, desses, 58,4 mil em Gerência e
Administração. Tomando o Brasil, como um todo, aproximadamente um terço dos
concluintes em Pedagogia cursou EAD em alguma IES pública; todos os outros cursos
são muito predominantemente oferecidos por IES privadas.
Em resumo: o Ensino à Distância não responde às necessidades de
formação de profissionais qualificados para o país, precariza o trabalho docente e
ainda contribui para um rebaixamento adicional da qualidade do ensino superior, na
medida em que é preferencialmente ofertado pela iniciativa privada.


OBSERVAÇÃO: Em anexo o Projeto de Lei nº 1074/2003

PLANO ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO
Proposta da Sociedade
Paulista

ENTIDADES QUE COMPÕEM O
FÓRUM ESTADUAL DE DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA
AÇÃO EDUCATIVA - Assessoria, Pesquisa e Informação - ONG
ADUNESP - Associação dos Docentes da Universidade Estadual Paulista
ADUNICAMP - Associação dos Docentes da Universidade de Campinas
ADUSP - Associação dos Docentes da Universidade de São Paulo


AELAM - Associação dos Educadores Latino-Americanos
AFUSE - Sindicato de Funcionários e Servidores da Secretaria de Educação
AGB - Associação dos Geógrafos do Brasil
ANDE - Associação Nacional de Educação
ANDES-SP - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior – Regional
São Paulo
ANPEd - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
ANPUH - Associação Nacional de Professores Universitários de História
APASE - Associação Paulista dos Supervisores de Ensino
APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
CAED - Comissão de Assuntos Educacionais do PT
CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade
CNBB - Confederação Nacional dos Bispos Brasileiros
CPP - Centro do Professorado Paulista
CRP - Conselho Regional de Psicologia
CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CUT Estadual - Central Única dos Trabalhadores - Estado de São Paulo
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MUP - Movimento Unificado Pró-Universidade Pública na Baixada Santista
SBPC - Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência
SINPEEM - Sindicato dos Professores e Especialistas do Ensino Municipal
SINPRO-ABC - Sindicato dos Professores da Rede Pública da Região do ABC
SINPRO-SP - Sindicato do Professores da Rede Privada da Região de São Paulo
UDEMO - União dos Dirigentes do Ensino Médio Oficial do Estado de São Paulo
UEE - União Estadual dos Estudantes
UPES - União Paulista de Estudantes Secundaristas


(i) Tabelas e quadros
Tabela 1 - Vinculação de Receitas à Educação - História Constitucional.
Tabela 2 - Evolução do Produto Interno Bruto, total e per capita, em preços de 2001.
Brasil - 1990/2001.
Tabela 3 - PIB Total, População Residente e PIB per capita (a preços de 2000) Estado
de São Paulo (1996-2000).
Quadro 1 - Gasto público em relação ao PIB – 1999.
Tabela 4 - Gasto Público com Educação
(em termos % do PIB)- Países
selecionados - 2000/2001.
Tabela 5 - Estado de São Paulo - Valores Realizados - 2002.
Tabela 6 - Valor mínimo aluno-ano nacional do FUNDEF, complementação efetuada e
a dívida da União, pelo não cumprimento da legislação.
Tabela 7 - Valores anuais per capita do FUNDEF - Estado de São Paulo (1998 - 2002).
Tabela 8 - Valores anuais para compor o FUNDEF no Estado de São Paulo, segundo
a origem administrativa dos recursos (1998-2001).
Tabela 9 - Déficit estimado de matrículas e de funções docentes, por nível de
escolaridade, a partir das metas do PEE e dados de 2000 - Estado de São Paulo.
Tabela 10 - Receitas potenciais para MDE, incluindo destinações para Instituições
Federais Estado de São Paulo - 2002 (em milhões de Reais).
Tabela 11 - Metas de Atendimento no Sistema Público Paulista em 10 anos.
Tabela 12 - Percentagem do PIB para atendimento das demandas educacionais.
Estado de São Paulo, 2002 e 2013.
Tabela 13 - Educação Básica - Funções docentes por nível de ensino, segundo a rede
de ensino - Estado de São Paulo - 2002.
Tabela 14 - Funções docentes por nível de formação, rede e nível de ensino - Estado
de São Paulo - 2002.
Tabela 15 - Salário inicial dos integrantes do quadro do magistério - nível I - 2003.
Tabela 16 - População, renda nacional bruta e renda per capita. Países selecionados 1999.
Tabela 17 - Evolução do PIB per capita Brasil e países selecionados - (1991-1999)
(em %).
Tabela 18 - Produto Interno Bruto a Preço de Mercado Total e per capita e População
Residente no Estado de São Paulo (1996-2000).
Tabela 19 - Taxas de desemprego em seis regiões metropolitanas.
Tabela 20 - Coeficiente de Mortalidade Infantil e seus Componentes: Série Histórica no
Estado de São Paulo (1990 - 2001).
Tabela 21 - Índice de Desenvolvimento Humano e Taxa de Analfabetismo - População
de 15 anos ou mais - 2000.
Tabela 22 - Anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade - Brasil e
grandes regiões - 2001 - (em %).
Tabela 23 - Distribuição etária da população (1999).
Tabela 24 - Distribuição etária da população, em milhares – Estado de São Paulo e
três de suas Regiões Administrativas (RA) - 2001.


Tabela 25 - Índice de Exclusão Social nas Unidades Federativas do Brasil (1980 2000).
Tabela 26 - Índice de Exclusão Social na Metrópole de São Paulo.
Tabela 27 - Matrículas na Educação Infantil por Segmento, segundo as Redes de
Ensino Estado de São Paulo - 2002.
Gráfico 2 - Matrícula Inicial na Educação Infantil nas redes municipais - Estado de São
Paulo (1980-2002).
Gráfico 3 - Taxa de Matrícula na EI nas redes municipais de São Paulo (1980 - 2002).
Tabela 28 - Matrículas na Educação Infantil - Estado de São Paulo (1996 - 2000).
Tabela 29 - População em idade de atendimento pela Educação Infantil Estado de São
Paulo (1996 - 2000).
Tabela 30 - Educação Infantil - Média de hora-aula diária - Comparação 1999/2002.
Tabela 31 - Educação Infantil - Média de alunos/turma - Comparação 1999/2002.
Tabela 32 - Ensino Fundamental - Matrículas iniciais por segmento - Rede Estadual
(São Paulo) – (1990/2002).
Tabela 33 - Ensino Fundamental – Rede Estadual - Taxas de Reprovação - Estado de
São Paulo – (1990/2001).
Tabela 34 - Ensino Fundamental - Taxas de reprovação por série segundo rede de
ensino Estado de São Paulo - 2001.
Tabela 35 - Ensino Fundamental – Rede Estadual - Taxa de Abandono - Estado de
São Paulo – (1990/2001).
Tabela 36 - Ensino Fundamental - Taxas de abandono por série segundo rede de
ensino
Estado de São Paulo - 2001.
Tabela 37 - Ensino Fundamental - Média de horas-aula diárias - Comparação
1999/2002
Tabela 38 - Ensino Fundamental - Média de alunos/turma - Comparação 1999/2002.
Tabela 39 - Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Língua Portuguesa.
Tabela 40 - Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Matemática.
Tabela 41 - Ensino Médio - Rede Estadual - Matrícula inicial por período - Estado de
São Paulo - 1990-2002.
Tabela 42 - Ensino Médio - Matrículas por série, segundo rede de ensino - Estado de
São Paulo - 2002.
Tabela 43 - Ensino Médio - Taxas de Reprovação por série, segundo rede de ensino Estado de São Paulo - 2002.
Tabela 44 - Ensino Médio - Média de hora-aula diária - Comparação 1999/2002.
Tabela 45 - Ensino Médio - Média de alunos/turma - Comparação 1999/2002.
Tabela 46 - Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Língua Portuguesa - 3ª
série do Ensino Médio Regular - 2001.
Tabela 47 - Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência – Matemática - 3ª série
do Ensino Médio Regular - 2001.
Tabela 48 - Educação de Jovens e Adultos - Total das Redes - Matrículas Iniciais por
Segmento
Estado de São Paulo (1995 - 2002).
Tabela 49 - Matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA) Ensino Fundamental Estado de São Paulo (1997-2000).
Tabela 50 - Educação de Jovens e Adultos - Presencial - Matrículas na Rede Pública,
por curso, segundo o ano de nascimento Estado de São Paulo - 2002.


Tabela 51- Educação Profissional de Nível Técnico - Matrículas Iniciais por rede de
ensino
Estado de São Paulo - 2001/2002.
Tabela 52 - Ensino Médio - Rede Estadual - SCT-SP - Matrículas Iniciais por série Estado de São Paulo, 1991-1999.
Tabela 53 - Comparação entre matrículas: Ensino Fundamental e Educação Especial
pelas redes de ensino - Dados preliminares do Censo 2003.
Tabela 54 - Matrículas em escolas especiais e classes especiais - Estado de São
Paulo - Dados preliminares do Censo Escolar 2003.
Tabela 55 - Privatização do ensino superior paulista: percentual de concluintes, de
matrículas e de ingressantes nos sistemas público e privado de educação superior, em
São Paulo e nos demais estados - 1999/2001.
Tabela 56 - Relação candidato/vaga no Vestibular para o Ensino Superior Presencial
(2001).
Tabela 57 - Matrículas na Educação Superior Presencial em São Paulo e demais
estados, discriminadas por rede - 1999/2001.
Tabela 58 - Porcentagem de docentes em Tempo Integral por Organização
Acadêmica, no Brasil e em S. Paulo (2001).
Tabela 59 - Porcentagem de docentes com títulos de doutor ou mestre, por
Organização Acadêmica, no Brasil e em S. Paulo (2001).
Tabela 60 - Porcentagem da população com idade entre 18 e 24 anos que está
matriculada no ensino superior (público ou total) em São Paulo, nas diferentes
Regiões Administrativas (2001).
Tabela 61 - Regiões nas quais não existem instituições estaduais ou federais de
ensino superior nas diferentes áreas do conhecimento (2001).
Tabela 62 - Relação: Alunos de graduação por Docente no Brasil e em São Paulo, por
tipo de instituição de ensino superior.
Tabela 63 - Número de alunos matriculados nos períodos diurno e noturno em IES
públicas e privadas, em milhares (2001).
Tabela 64 - Concluintes em Cursos de Graduação Presenciais por tipo de Instituição
de Ensino Superior nas principais áreas no Brasil em milhares (2001).
Tabela 65 - Número de publicações indexadas das universidades públicas paulistas
nas bases SCI e SSCI do ISI 1985/1999.

Siglário
AACRIANÇA – Associação de Apoio à Meninas e Meninos da Região Sé
ACT – Admitido em Caráter Temporário
ADCT – Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
ADUNESP - Associação dos Docentes da Universidade Estadual Paulista
ADUNICAMP - Associação dos Docentes da Universidade de Campinas
ADUSP - Associação dos Docentes da Universidade de São Paulo
AELAM - Associação dos Educadores Latino-Americanos
AFUSE - Sindicato de Funcionários e Servidores da Secretaria de Educação
AGB - Associação dos Geógrafos do Brasil
ALESP – Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo


ANDE - Associação Nacional de Educação
ANDES-SP - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior –
Regional São Paulo
ANFOPE – Associação Nacional de Formação de Profissionais da Educação
ANPEd - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
ANPUH - Associação Nacional de Professores Universitários de História
APASE - Associação Paulista dos Supervisores de Ensino
APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
CAED - Comissão de Assuntos Educacionais do PT
CEEP – Centro de Educação, Estudos e Pesquisas
CNBB - Confederação Nacional dos Bispos Brasileiros
APEOESP – Sindicato dos Professores do Estado de São Paulo
BM – Banco Mundial
CAPES – Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
CE – Conselhos de Escola
CE/1989 – Constituição Estadual de 1989
(ii) CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEE – Conselho Estadual de Educação
CEETEPS – Centro Estadual de Educação Tecnológica do Sistema Paula Souza
CEFET – Centro Federal de Ensino Tecnológico
CEPAL – Centro de Estudos e Políticas para a América Latina
CEPES - (APEOESP) – Centro de Estudos e Pesquisas Econômicas e Sociais da
APEOESP
CEPPPE – Centro de Estudos e Pesquisa de Políticas Públicas da Educação
CF/1988 – Constituição Federal de 1988
CIE-SEE/SP – Centro de Informações Estatísticas e Educacionais da Secretaria da
Educação de São Paulo
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CME – Conselho Municipal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNE/CP – Conselho Nacional da Educação – Conselho Pleno
CNPq – Conselho Nacional de Pesquisa
CO, CU, CONSUN – Conselho Universitário
CONED – Congresso Nacional de Educação
CPI – Comissão Parlamentar de Inquérito
(iii) CPP - Centro do Professorado Paulista
CRP - Conselho Regional de Psicologia
CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CRUESP – Conselho de Reitores do Estado de São Paulo
CUT Estadual - Central Única dos Trabalhadores - Estado de São Paulo
DAEB – Diretoria de Avaliação da Educação Básica – INEP/MEC
DF – Distrito Federal
DIAP – Departamento Intersindical de Acompanhamento Parlamentar no Congresso
Federal
DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-Econômicos
EAD – Educação à Distância
EC – Emenda Constitucional
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EE – Educação Especial


EF – Ensino Fundamental
EI – Educação Infantil
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EM – Ensino Médio
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ES – Educação Superior
ETAE – Escolas Técnicas Agrícolas Estaduais
ETE – Escolas Técnicas Estaduais
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FATEC – Faculdade de Tecnologia
FEBEM – Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor
FEDEP-SP – Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública de São Paulo.
FEUSP – Faculdade de Educação da USP
FHC – Fernando Henrique Cardoso
Finbras – Finanças do Brasil - STN
FIPE – Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas
FMI – Fundo Monetário Internacional
FPE – Fundo de Participação dos Estados
FPM – Fundo de Participação dos Municípios
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério
GO – Goiás
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICMS – Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e Serviços
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IES – Instituição de Ensino Superior
IGP-DI – Índice Geral de Preços da Fundação Getúlio Vargas
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Anísio Teixeira
IPI-Ex – Imposto sobre Produtos Industrializados voltados à Exportação
IPTU – Imposto Predial e Territorial Urbano
IPVA – Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores
IRRF – Imposto de Renda Retido na Fonte
ISE – Instituto Superior de Educação
ISS – Imposto Sobre Serviço de Qualquer Natureza
ITBI – Imposto sobre a Transmissão de Bens Imóveis
ITMB – Imposto sobre a Transmissão de ―causa Mortis‖ e Doação de Bens
ITR – Imposto Territorial Rural
LC – 87/96 – Lei Complementar 87 de 1996 – que estabeleceu a desoneração do
ICMS para os produtos voltados à exportação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDO – Lei de Diretrizes Orçamentárias
LOA – Lei Orçamentária Anual
LRF – Lei de Responsabilidade Fiscal
MBA – Master Business Administration
MDE – Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
MEC – Ministério da Educação
MF – Ministério da Fazenda
MP – Medida Provisória
MS – Mato Grosso do Sul


MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MUP - Movimento Unificado Pró-Universidade Pública na Baixada Santista
MT – Mato Grosso
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OFA – Ocupante de Função Atividade
ONG – Organização Não Governamental
PAE – Programa de Aperfeiçoamento Estudantil
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PEA – População Economicamente Ativa
PEB I – Profesor da Educação Básica I
PEB II – Professor da Educação Básica II
PEC – Proposta de Emenda Constitucional
PEC-Formação Universitária – Programa de Educação Continuada em Nível
Superior
PED – Programa de Estágio Docente
PEE – Plano Estadual de Educação
PEE-SP – Plano Estadual de Educação – Proposta da Sociedade Paulista
PIB – Produto Interno Bruto
PICDT – Programa de Incentivo e Capacitação Docente e Técnica
PL – Projeto de Lei
PME – Plano Municipal de Educação
PMSP – Prefeitura do Município de São Paulo
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar do IBGE
PNE – Plano Nacional de Educação
PNE-PSB – Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira
PPB – Partido Progressista Brasileiro
PQI – Programa de Qualificação Institucional
PSB – Partido Socialista Brasileiro
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores
QM – Quadro do Magistério
QPE – Quota-Parte do Salário-Educação
RMSP – Região Metropolitana de São Paulo
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SAS e SPS – Secretaria de Promoção Social da Prefeitura do Município de São Paulo
SBPC - Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência
SINPEEM - Sindicato dos Professores e Especialistas do Ensino Municipal
SINPRO-ABC - Sindicato dos Professores da Rede Pública da Região do ABC
SINPRO-SP - Sindicato do Professores da Rede Privada da Região de São Paulo
UDEMO - União dos Dirigentes do Ensino Médio Oficial do Estado de São Paulo
UEE - União Estadual dos Estudantes
SCT-SP – Secretaria de Ciência e Tecnologia e Desenvolvimento do Estado de São
Paulo
SE – Salário-Educação
SEADE – Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados
SEE – Sistema Estadual de Educação e/ou Sistema Estadual de Ensino
SEE-SP – Secretaria de Estado da Educação de São Paulo


SENAC – Serviço Nacional do Comércio
SENAI – Serviço Nacional da Indústria
SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem de Transportes
SESI – Serviço Social da Indústria
SNE – Sistema Nacional de Educação
SP – São Paulo
STN – Secretaria do Tesouro Nacional do Ministério da Fazenda
TO – Tocantins
UAI – Unidade de Atendimento Inicial
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNESP – Universidade do Estadual Paulista
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UPES - União Paulista de Estudantes Secundaristas
USP – Universidade de São Paulo

PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - PROPOSTA DA SOCIEDADE
PAULISTA

COLABORADORES
ALEXANDRE CUSTÓDIO PINTO (CEEP)
BIANCA CRISTINA CORREA (FFCL-RP e doutoranda FEUSP)
CLÁUDIA PEREIRA VIANNA (FEUSP)
DANIEL FELDMAN (APG-USP)
DOUGLAS MARTINS IZZO (APEOESP)
ELIANA ELIAS (CEPES-APEOESP)
FRANCISCO DIAS (CENPEC)
I-JUCA PIRAMA CAMARGO GIL (CAED e doutorando FEUSP)
JOSÉ CARLOS BUENO DO PRADO (AFUSE)
JOSÉ ROCHA DA CUNHA (APEOESP)
KAZUHIRO UEHARA (MUP – Baixada Santista)
LALO WATANABE MINTO (APG-FE/UNICAMP)
LILIANE GARCEZ (Fórum Estadual de Inclusão e doutoranda FEUSP)
LISETE REGINA GOMES ARELARO (FEUSP)
LUIZ MARCELO DE CARVALHO (ADUNESP)
MARCELO PAGLIOSA (Mestrando - FEUSP)
MARIA APARECIDA SEGATTO MURANAKA (ADUNESP)
MARIA CECÍLIA GARCEZ LEME (AA Criança, mestranda FEUSP)
MARIA DO ROSÁRIO SILVEIRA PORTO (FEUSP)
MARIA IZABEL DE AZEVEDO NORONHA (APEOESP)
MARIA REGINA VIANA PANNUTI (AELAC)
MARIA VALÉRIA BARBOSA VERÍSSIMO (ADUNESP e doutoranda - FEUSP)
MARÍLIA LEITE WASHINGTON (ANDES-SN/REG. SP)
RENATA MIÉLLI
ROSA MARIA FEITEIRO CAVALARI (UNESP)
SIDINEY ALVES COSTA (Mestre - UFSCar)
SIRLENE BENDAZZOLI (Organização Geral dos Professores Ticunas Bilíngües)


SUELI GUADELUPE MENDONÇA (ADUNESP)

REPRESENTANTES DE ENTIDADES
DENISE YKALA (SINTEPS)
DOUGLAS MARTINS IZZO, CARLOS RAMIRO DE CASTRO e PEDRO PAULO VIEIRA DE
CARVALHO (APEOESP);
JURANDIR ALVES DA SILVA (SINPRO-SP)
MARIA LÚCIA DE ALMEIDA e PALMIRO MENNUCCI (CPP)
ALONSO BEZERRA DE CARVALHO e MARIA VALÉRIA BARBOSA VERÍSSIMO (ADUNESP)
JOSÉ CARLOS BUENO DO PRADO (AFUSE)
CONTRIBUIÇÕES DE ENTIDADES
ADUNESP
ADUSP
AFUSE
ANDES-SN-REG. SP
APEOESP
CPP
SINPRO-SP
COMISSÃO DE ELABORAÇÃO, SISTEMATIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO
CÉSAR AUGUSTO MINTO (ANDE – ADUSP)
JOÃO ZANETIC (ADUSP)
LIGHIA BRIGITTA HORODYNSKI MATSUSHIGUE (ADUSP)
MARIA CLÁUDIA DE ALMEIDA VIANA JUNQUEIRA (CPP)
NOBUKO KAWASHITA (ANDE)
RUBENS BARBOSA DE CAMARGO (ANDE – ANDES-SN – REG. SP)

EXECUTIVA DO FEDEP-SP
ADUNESP
ANDE
APEOESP

APRESENTAÇÃO
O caráter elitista da educação brasileira fez com que durante décadas ela não fizesse
parte de discussões nacionais e, muito menos, de debates que envolvessem toda a sociedade.
Na década de 20 é que surgiu a idéia de um plano de educação, estabelecido em lei, para todo
o país e que depois, em 1932, foi explicitada no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
documento este considerado por muitos como tendo as características de um plano
educacional para o país.
Assim, embora expressa nas Constituições de 1934 e 1946, a idéia de um Plano
o

Nacional de Educação não prosperou. Somente com a Lei n 4.024/1961 (nossa primeira Lei


de Diretrizes e Bases da Educação Nacional  LDB) foram estabelecidas as primeiras
coordenadas para a elaboração de um plano, apresentado em 1962, com objetivos e metas
determinados para a educação em todo o país, o qual de fato acabou não se constituindo em
lei. Entretanto, gerou planos de Governo que, pela primeira vez na nossa história, propuseram,
entre outras orientações, que ―até 1970, 100 % das crianças de 7 a 11 anos estivessem
matriculadas na escola primária e 70 % dos jovens, no ensino secundário (antigo ginásio),
vinculando-se recursos em Fundos Especiais para que se atingisse este objetivo‖.
Em 1967, ressurgiu a idéia de um plano nacional – Plano Educação para Todos –, que
também não foi levada adiante, pois a proposta não se coadunava com as práticas clientelistas
de repasse de recursos adotadas pelos governos da época.
o

Durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, a Lei n 9.394/1996
(LDB) previu que a União encaminhasse ao Congresso Nacional um "Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração
o

Mundial sobre Educação para Todos" (artigo 87, § 1º). Apesar de a LDB (artigo 9 ) explicitar
claramente que a União deve incumbir-se de elaborar o Plano Nacional de Educação, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a proposta de plano do
Ministério da Educação (MEC), apresentada em 1998 ao Congresso Nacional, teve poucos
interlocutores, tendo sido elaborado, de fato, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais – INEP.
Aquele

plano,

porém,

Plano

fora

antecedido

pelo

Nacional

de

Educação:

Proposta

da

Sociedade

Brasileira,

apresentado

ao

Congresso

Nacional em 3 de dezembro de 1997 e
o

transformado no PL n 4.155, em fevereiro
de

1998.

Este

plano

construído

pelos

setores organizados da sociedade civil –
entidades acadêmicas, científicas, sindicais
e estudantis, de âmbito nacional e local – e
parcelas

da

sociedade

política

comprometidas com a educação de todos,
foi consolidado na plenária de encerramento
do II Congresso Nacional de Educação (II
CONED, Belo Horizonte/MG, novembro de
1997),

resgatando

a

participação


democrática também na construção de
planos no país.
Os dois Congressos Nacionais de Educação seguintes (III CONED, Porto Alegre/RS,
dezembro de 1999 e IV CONED, São Paulo/SP, abril de 2002), além de rediscutir politicamente
o Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira e atualizar seus dados
quantitativos, deram passos no sentido de garantir a continuidade do processo de construção
coletiva e democrática de um projeto de educação para o país. Assim, nas suas plenárias
finais, dentre outras propostas, encaminhou-se a necessidade de (re)articulação dos Fóruns
Estaduais e Municipais de Educação existentes e organizá-los onde não existissem, para que
uma nova fase da luta organizada tomasse impulso: a construção de Planos de Educação no
âmbito dos Estados e dos Municípios.
Após três anos de tramitação, o presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a
o

Lei n 10.172, de janeiro de 2001, que estabeleceu o Plano Nacional de Educação (PNE do
governo) para uma década e determinou que, com base neste Plano, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios elaborassem Planos Estaduais e Municipais de Educação. Cabe
lembrar que os processos de elaboração e tramitação do PNE apresentaram, por um lado, um
grande empenho dos setores organizados da sociedade civil e dos setores da sociedade
política para estabelecer um projeto democrático de educação para o país, que resultou no
Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira. Por outro lado, os setores
sociais

conservadores

representados

no/pelo

governo

Fernando

Henrique

Cardoso

conseguiram fazer prevalecer os seus principais objetivos e suas prioridades e metas no PNE
aprovado, inclusive por meio de um conjunto de manobras parlamentares muito semelhantes
às utilizadas durante os processos de elaboração e de tramitação da atual LDB.
Durante este último período histórico, o Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública –
São Paulo (FEDEP/SP) – cujo lançamento se deu aos 18 de maio de 1990 –, na Assembléia
Legislativa de São Paulo foi rearticulado, passando a direcionar seus esforços no sentido de
contribuir para a construção do Plano Estadual de Educação para o Estado de São Paulo, com
caráter democrático e emancipador.
O FEDEP/SP é um espaço coletivo e democrático de discussão que congrega
entidades acadêmicas, sindicais, profissionais, estudantis e movimentos sociais que adotam
uma Carta de Princípios e têm como objetivo comum: a defesa da educação pública, gratuita,
democrática, laica e de boa qualidade para todos, em todos os níveis.

Carta de Princípios


1. Educação como direito de todos e
dever do Estado;
2. Educação fundada na solidariedade, no diálogo, na honestidade, no respeito às
diferenças humanas e culturais, na inclusão e na justiça social, enfim, nos valores humanistas e
na ética política;
3. Gestão democrática em todas as instâncias dos sistemas de ensino e nas unidades
escolares, ou seja, com participação democrática e controle social;
4. Financiamento adequado às demandas educacionais, pelo Poder Público;
5. Valorização dos profissionais em Educação, por meio de ingresso por concursos
públicos, planos de carreira, piso salarial profissional digno e oportunidades sistemáticas de
formação continuada;
6. Sistema Estadual de Educação unitário e planejado quanto à elaboração,
implementação e avaliação, de modo a assegurar os interesses do conjunto da sociedade;

7. Educação escolar como instrumento fundamental de desenvolvimento
individual, social, cultural, político e econômico do país, garantindo ao seu povo,
paulista e brasileiro, os direitos básicos de cidadania e a ampliação das prerrogativas de
soberania nacional;
8. Autonomia didática e científica, assegurando o direito de cada instituição
escolar construir seu Projeto Político Pedagógico.
9. Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, pelo menos no Ensino
Superior.

Tendo como referência o documento ―Plano Nacional de Educação: Proposta da
Sociedade Brasileira‖, os participantes do FEDEP/SP deflagraram um processo democrático de
discussão de diretrizes para a elaboração do Plano Estadual de Educação com todos aqueles
comprometidos com a luta por uma educação de boa qualidade, que garanta a inclusão social
e aumente a probabilidade de viabilizar o pleno exercício da cidadania.
Os seminários temáticos, organizados pelo FEDEP/SP, tiveram a finalidade de
promover o debate e aprofundar a reflexão a respeito das políticas públicas para a educação,
além de estimular o envolvimento de todos na construção do Plano Estadual de Educação. O
seminário realizado na sede central da APEOESP trouxe para o debate a ―Formação de
Professores‖; o promovido na UNESP em São Paulo privilegiou a discussão dos ―Planos de


Educação: Nacional, Estadual e Municipal‖; e o que aconteceu na Assembléia Legislativa do
Estado de São Paulo teve como eixo ―O Financiamento da Educação‖.
O FEDEP/SP participou, também, da organização do 4º Congresso Nacional de
Educação (4º CONED, São Paulo/SP, abril de 2002), que adotou como perspectiva ―consolidar
o que já foi realizado até agora e retomar a iniciativa política, por meio de uma plataforma de
lutas que inclua a revogação da Lei nº 10.172/2001 (PNE do governo) e a construção de
Planos Estaduais de Educação (PEE) e Planos Municipais de Educação (PME), tendo como
o

referência o Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira‖. (4 CONED,
2002, p. 11).
No sentido de garantir a participação de todos os segmentos sociais na construção de
um Plano Estadual de Educação democrático e emancipador, foram organizadas, ainda,
Plenárias Regionais Temáticas em: Marília, Bebedouro, Santos, Salto, Taubaté e Piracicaba,
que atuaram como pólos aglutinadores das cidades vizinhas. Os participantes dessas plenárias
retomaram as contribuições dos diferentes setores da sociedade civil ao FEDEP/SP, discutiram
e explicitaram o diagnóstico, as diretrizes, os objetivos e prioridades para a educação no
Estado de São Paulo.
As tarefas assumidas pelos integrantes do FEDEP/SP se inserem na luta encetada por
aqueles que querem mudar a história da elaboração dos planos educacionais brasileiros, que,
tradicionalmente, têm sido escritos em gabinetes, sob encomenda do Executivo. Essa
característica fez com que, na maioria das vezes, fossem atendidos somente os setores
privilegiados da sociedade, enfatizadas práticas assistencialistas e respaldada a concepção
que atribui não ao Estado, mas ao mercado, a função de orientar as políticas públicas para a
educação.
Por outro lado, o que se perseguiu durante a construção desse Plano Estadual de
Educação, democrático e emancipador, foi a educação ―entendida como um instrumento de
formação ampla, de luta pelos direitos da cidadania e da emancipação social, preparando as
pessoas e a sociedade para a responsabilidade de construir, coletivamente, um projeto de
inclusão e de qualidade social para o país”. (―PNE: Proposta da Sociedade Brasileira‖, 1997,
p. 9).

1) 1. INTRODUÇÃO
O Plano Estadual de Educação (PEE) é um instrumento definido em função da
política educacional que queremos implementar, da legislação que lhe dá suporte e das


condições humanas, materiais e financeiras à disposição da sociedade paulista. Seu principal
objetivo é atender às necessidades educacionais da maioria da população  ele é, por
concepção, socialmente includente. Outrossim, tanto o método quanto o conteúdo deste Plano
refletem o caráter coletivo e democrático de sua elaboração, assim como deverá ser feito na
sua implementação e avaliação.
A elaboração deste Plano reflete a defesa clara de princípios éticos voltados para a
busca de igualdade e justiça social. Assim, as concepções de homem, mundo, sociedade,
democracia, educação, escola, autonomia, gestão, avaliação, currículo, entre outras, aqui
adotadas, são bastante distintas daquelas que os setores sociais, hoje hegemônicos, se
utilizam para manter o status quo. As visões que subjazem a este Plano indicam seu
referencial maior: mudar o modelo social vigente, transformar a sociedade, tornando-a de fato
democrática. Tal transformação requer um projeto de desenvolvimento do Estado de São Paulo
que tenha como centro, em suas dimensões econômica, social, cultural e política, o
aperfeiçoamento e a dignificação do homem, não do mercado.
Essa perspectiva nos remete à busca permanente de um desenvolvimento autosustentado, tendo no Estado o referencial de articulação e indicação para o fortalecimento do
mercado interno, para uma política econômica que fortaleça a geração de empregos e de
renda, a reforma agrária, uma efetiva política agrícola, uma política industrial, uma política
cultural, uma política de Ciência e Tecnologia, e, finalmente, uma política educacional, todas
elas articuladas com as necessidades estaduais e nacionais.
Esse papel do Estado implica uma visão crítica em relação ao processo de
mundialização econômica e cultural (globalização). Sem ignorar uma das mazelas do mundo
contemporâneo, as condições de competitividade dos Blocos Econômicos e do mercado
mundial, trata-se de não aceitar, tanto no âmbito nacional como no estadual, o processo em
curso como inexorável, frente ao qual só resta render-se de forma subalterna e subserviente.
Ao contrário, trata-se de incentivar a solidariedade no Estado, no país e entre as nações.
É no quadro dessa perspectiva de sobrevivência e desenvolvimento (sobretudo dos
excluídos) que se situa o presente Plano Estadual de Educação a ser articulado com as
políticas já indicadas e a construção de um quadro cultural a ser apropriado pelo conjunto da
sociedade paulista, bem como construído também por ela a partir das identidades simbólicas e
materiais existentes.
A educação escolar é um instrumento estratégico para o desenvolvimento econômico,
social, cultural e político do Estado e de seu povo, e para a garantia dos direitos básicos de
cidadania e da liberdade pessoal. Nesse sentido, este Plano concebe a escolarização como
um direito do cidadão e um patrimônio da sociedade; sua administração, planejamento e
execução devem dar-se da forma mais ampla e democrática possível, abrindo espaço para


todas as concepções, culturas, etnias, princípios e orientações, respeitando os conteúdos
expressos na Constituição Federal de 1988 e na Constituição de 1989 do Estado de São
Paulo.
A educação é aqui entendida como um instrumento de formação ampla, de luta pelos
direitos da cidadania e da emancipação social, preparando as pessoas e a sociedade para a
responsabilidade de construir, coletivamente, um projeto de inclusão e de qualidade
social para o Estado de São Paulo.
O projeto de inclusão fundamenta-se, em especial, nos artigos 6º, 205 e 208 da
Constituição Federal de 1988, que concebem a educação como direito social, implicando,
portanto, no dever de o Estado assegurar a educação para todos e no direito de todos os
cidadãos brasileiros exigirem do Poder Público o acesso e a permanência no ensino
obrigatório, gratuito e de boa qualidade, referenciado nos interesses do conjunto da sociedade
e a sua ampliação para outros níveis.
A qualidade social implica providenciar educação escolar com padrões de excelência e
adequação aos interesses da maioria da população. Tal objetivo exige um grande esforço da
sociedade e de cada um para ser atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual
conjuntura. De acordo com essa perspectiva, são valores fundamentais: solidariedade, justiça,
honestidade, autonomia, liberdade e cidadania. Tais valores implicam no desenvolvimento da
consciência moral e de uma forma de agir segundo padrões éticos. A educação de qualidade
social tem como conseqüência a inclusão social, por meio da qual todos os brasileiros se
tornem aptos ao questionamento, à problematização, à tomada de decisões, buscando as
ações coletivas possíveis e necessárias ao encaminhamento dos problemas de cada um e da
comunidade onde vivem e trabalham. Incluir significa possibilitar o acesso e a permanência,
com sucesso, nas escolas, significa gerir democraticamente a educação, incorporando a
sociedade na definição das prioridades das políticas sociais, em especial, a de educação.
O ser humano é concebido como um ser ativo, crítico, construtor de sua própria cultura,
da história e da sociedade em que vive; para tanto é imprescindível seu acesso a uma escola
que, além de formação ampla, desenvolva valores e atributos inerentes à cidadania. Portanto,
tal escola se opõe àquela que vincula a educação a prerrogativas mercadológicas
globalizantes, com o intuito de formar indivíduos pretensamente consumidores e competitivos.
A educação, nessa perspectiva, vai dirigir-se ao ser humano integral, englobando todas as
dimensões de sua relação com o mundo. Assim, a escola deixa de ser o único espaço de
obtenção de informação, pois ela está presente em todos os meios de comunicação. Daí ser
um dos principais objetivos do processo educativo elaborar os instrumentos de descoberta,
escolha e integração das informações disponíveis. Nessa dimensão, a escola se redefine como
um espaço democrático de elaboração de valores, de tolerância e respeito às diferenças, de


produção, recriação e disseminação de conhecimento e de convivência humana e social,
cultural e política, levando sempre em consideração a realidade das relações sociais e de
trabalho.
A realidade social, que constitui o meio no qual se dá a formação para a cidadania,
deve ser forjada através da solidariedade que busca incessantemente a inclusão,
contemplando também os diversos setores sociais historicamente excluídos: crianças pobres,
jovens e adultos trabalhadores e desempregados, idosos, pessoas com deficiências e grupos
tidos como minoritários  negros, índios, homossexuais. Segundo essa lógica de inclusão e de
respeito à diversidade, a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos são
concebidas com os mesmos objetivos da educação geral, integradas a todos os níveis e
modalidades educacionais.
Nessa perspectiva, o currículo é resultante da construção coletiva e é fundamentado na
análise crítica da realidade social, com mecanismos de constante atualização através da
incorporação dos avanços culturais, científicos e tecnológicos aos programas e práticas
escolares. O currículo deve contemplar uma estrutura multidimensional (ética, históricofilosófica, político-social, étnica, cultural e técnico-científica), incorporando todo o conhecimento
elaborado pela humanidade. Assim sendo, o currículo deve ser um instrumento de
desenvolvimento que possibilite às pessoas uma interpretação crítica da realidade e a
articulação de ações individuais e coletivas necessárias à solução dos problemas vivenciados.
Conseqüentemente, a avaliação precisa ser entendida como um processo contínuo a
partir dos objetivos estabelecidos para cada uma das etapas do trabalho pedagógico, do papel
social das instituições educacionais e das políticas públicas para a área. Através dessa
avaliação todos os envolvidos no processo educacional estarão melhor capacitados para
compreender a realidade, para explicar o que está ocorrendo, e para intervir nas diferentes
situações, reconhecendo a diversidade e a complexidade dos problemas educacionais, visando
ao aperfeiçoamento constante dos sistemas e das práticas educacionais.
Nesta concepção, a escola, garantida e financiada pelo Estado, é construída por
alunos, pais, professores, servidores técnico-pedagógicos, técnico-administrativos e de apoio,
como o espaço público de troca e elaboração de experiências, tendo em vista a articulação das
ações possíveis e necessárias à solução dos problemas de cada comunidade e do
desenvolvimento de todos.
A gestão democrática da educação, tanto do sistema como das escolas, vai possibilitar
a democratização do acesso e a permanência das crianças e jovens nas escolas, a valorização
do profissional da educação e a educação de boa qualidade para todos. A escola pública
pertence ao público, que decide sobre o projeto pedagógico com o qual todos se
comprometem, desempenhando seu papel com competência e responsabilidade. Essa gestão


depende da intervenção dos setores organizados da sociedade e do aprofundamento da
cidadania.
A visão de democracia que permeou a elaboração deste Plano Estadual de Educação
faz jus à idéia de que tal iniciativa não poderia restringir-se ao Executivo ou ao Legislativo, mas
atribuir ao homem comum, ao cidadão, a oportunidade de participar ativamente desse
processo, através de seus organismos representativos. Coerentes com tal concepção, os
autores e signatários desse Plano optaram por um processo de discussão aberta entre os
vários atores sociais para elaborar princípios, diretrizes, prioridades, metas e estratégias de
ação, forma democrática de construir um referencial de atuação para que a sociedade tente
fazer valer os direitos já consagrados na Constituição Federal de 1988 (CF/1988) e na
Constituição de 1989 do Estado de São Paulo (CE/1989).
No sentido oposto, a postura pseudodemocrática adotada pela administração estadual,
no processo de elaboração do Plano Estadual de Educação, mostra uma visão restrita de
democracia através da qual o governo, porque eleito, se arvora em representante exclusivo da
sociedade, desqualificando interlocutores legítimos, e ignorando seu papel de coordenador da
elaboração desse Plano, ouvida a comunidade e os órgãos educacionais, como prevê o artigo
241 da CE/1989, transcrito na seqüência.
A mobilização da sociedade organizada assegurou que a Constituição Federal de 1988
contemplasse importantes conquistas sociais. Isso legitima nossa ação de cobrar do atual
governo, o cumprimento dos preceitos constitucionais que garantem o direito à educação de
todos os brasileiros.
O artigo 214 da Constituição Federal define que:
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual,
visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos
níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II- universalização do atendimento escolar;
III- melhoria da qualidade de ensino;
IV- formação para o trabalho;
V- promoção humanística, científica e tecnológica do País.
O § 3º do Art. 212 da Constituição Federal estabelece que:

A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das
necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação”
Os recursos públicos aqui referidos dizem respeito à aplicação constitucional


de, no mínimo, dezoito por cento (18%) pela União e vinte e cinco por cento (25%)
pelos Estados, Distrito Federal e Municípios, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do
ensino.

Por conseqüência da Constituição Federal de 1988, o artigo 241 da Constituição
de 1989 do Estado de São Paulo, que explicita a exigência daquela, diz:
O Plano Estadual de Educação, estabelecido em lei, é de responsabilidade
do Poder Público Estadual, tendo sua elaboração coordenada pelo
Executivo, consultados os órgãos descentralizados do Sistema Estadual de
Ensino, a comunidade educacional, e considerados os diagnósticos e
necessidades apontados nos Planos Municipais de Educação.
Por sua vez, o artigo 255 dessa mesma Constituição Estadual define que:

O Estado aplicará, anualmente, na manutenção e no desenvolvimento do
ensino público, no mínimo, trinta por cento da receita resultante de
impostos, incluindo recursos provenientes de transferências.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n° 9.394/1996) incumbe
os Estados de
...elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as
diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas
ações e as de seus municípios; (Art.10, III).
Observe-se que, apesar de o Plano Estadual de Educação estar previsto há mais de
uma década, os governos desse período não se preocuparam em elaborá-lo e, muito menos,
em providenciar a implementação de suas diretrizes maiores, já definidas na Constituição de
1989 do Estado de São Paulo.
A própria Lei Federal nº 10.172/2001
(Plano Nacional de Educação do governo)
estabeleceu em seu artigo 2º que A partir da
vigência desta Lei, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios deverão, com base


no Plano Nacional de Educação, elaborar
planos decenais correspondentes.
Nesse sentido, é sintomática a falta de empenho das autoridades educacionais
constituídas, tanto no Estado como em muitos Municípios, no que se refere à elaboração de
Planos de Educação, há mais de uma década já previstos, tanto na Constituição Federal de
1988 como na Constituição de 1989 do Estado de São Paulo. Ademais, não é infundado o
temor de que, uma vez gestados à revelia dos setores organizados da sociedade, por meio de
mecanismos apenas técnico-burocráticos, o Plano Estadual e os Planos Municipais de
Educação assim elaborados se constituam, de fato, em peças legais de controle e propaganda,
sem respaldo nas verdadeiras necessidades educacionais da sociedade, ou, quando muito,
constituem-se em peças que servem a uma retórica que ―não sai do papel‖, pois são ―letras
mortas‖. Afora isso, cabe lembrar que será necessário intensificar a campanha pela derrubada
dos vetos presidenciais ao PNE do próprio governo (Lei nº 10.172/2001), pois estes restringem
ainda mais a possibilidade de aplicação de recursos em educação.
É com a intenção de assegurar o direito social à educação, constitucionalmente
previsto, que as entidades representativas da sociedade organizada e os diferentes segmentos
da população paulista constroem, a partir de debates e estudos, ao longo dos últimos dois
anos, e apresentam após a promulgação da Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (Plano
Nacional de Educação), o seu Plano Estadual de Educação.


2. - TEMAS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO

2.1. - ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO - O SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

A finalidade básica da organização de um Sistema Estadual de Educação, na atual
etapa histórica, deve ser a garantia da instituição de um padrão unitário de qualidade nas
instituições educacionais públicas e privadas, em todo o Estado de São Paulo, compreendendo
os atuais sistemas de ensino estadual e municipais, bem como as redes públicas e privadas de
ensino e as demais instituições prestadoras de serviços de natureza educacional, públicas ou
privadas, incluídas as instituições de pesquisa científica e tecnológica, as de caráter educativocultural, as de ensino militar, as que realizam experiências populares de educação, as que
desenvolvem ações de formação técnico-profissional e as que oferecem cursos livres. De
forma geral, o Sistema Estadual de Educação deve visar ações que efetivem o acesso e a
permanência do estudante e uma oferta de educação de qualidade, em todos os níveis e
modalidades a todos os cidadãos do Estado de São Paulo.
Com este fim, o Sistema Estadual de Educação deve simplificar estruturas
burocráticas; descentralizar os processos de decisão e execução; fortalecer as escolas e as
unidades prestadoras de serviços; articular os diferentes níveis e modalidades de ensino;
integrar a educação formal e a informal; articular a educação escolar com as ações educativas
produzidas no interior dos movimentos populares; valorizar os processos de avaliação
institucional, entre outras ações a serem determinadas sob esta concepção.
Por isso, como já foi descrito anteriormente, o Sistema Estadual de Educação é
concebido enquanto expressão institucional do esforço organizado, autônomo e permanente do
Estado e da sociedade para que escolas e demais instituições educacionais sejam unificadas
pelos mesmos objetivos, que tenham normas comuns de organização e, sobretudo, que sejam
regidas pelo mesmo padrão de qualidade, respeitando os princípios educacionais definidos
constitucionalmente e por legislação correlata. Estes, ao serem considerados como princípios
8

Princípio é, por definição, mandamento nuclear de um sistema, verdadeiro alicerce dele,
disposição fundamental que se irradia sobre diferentes normas compondo-lhe o espírito e servindo
de critério para sua compreensão e inteligência, exatamente por definir a lógica e a racionalidade
do sistema normativo, no que lhe confere a tônica e lhe dá sentido harmônico (...). Celso Antonio
Bandeira de Mello. Natureza e Regime Jurídico das Autarquias. São Paulo: Revista dos Tribunais,

8


que embasarão o ensino — firmados pela Constituição Federal de 1988 (Art. 206), ratificados
na LDB (Art. 3°, IX) e pela Constituição Estadual de 1989 (Art. 237) — deverão ter observância
obrigatória para todos sistemas de ensino e implicarão o desdobramento de uma série de
direitos e deveres.
Nesse sentido, e considerando que os entes federados devem atuar em regime de
colaboração, cabe ao Sistema Estadual de Educação a responsabilidade de assegurar a
observância dos princípios emanados da CF/88, da CE/89, da LDB, e da legislação
educacional estadual, quer se trate de instituições públicas ou privadas, mesmo porque estas
últimas, segundo o Art. 209, II da CF/88 e Art. 10 da LDB, passam por autorização e avaliação
de qualidade pelo Poder Público Estadual.
Essas determinações reclamam e evidenciam a necessidade de se organizar um
Sistema Estadual de Educação que, de forma ampla, garanta por parte do Estado o
cumprimento de suas incumbências (Art. 10 da LDB), alicerçadas nos princípios estabelecidos
para a educação, estabelecendo-se, pois, entre os princípios constitucionais e o Poder Público
uma relação de instrumentalidade.

9

O Sistema Estadual de Educação, assim configurado, deverá ter como instância
máxima de deliberação o Fórum Estadual de Educação, com ampla representação dos setores
sociais envolvidos com a Educação, sendo o responsável pela política estadual de educação
em médio e longo prazos e, principalmente, pela definição e acompanhamento das diretrizes,
objetivos, metas e prioridades definidos pelos planos estaduais de educação, devendo também
estar acompanhando e fiscalizando as execuções orçamentárias anuais para o setor
educacional.

O Conselho Estadual de Educação, como órgão normativo e de coordenação
do sistema, deverá dispor de autonomia administrativa e financeira e deverá
articular-se com os Poderes Legislativo e Executivo, com a comunidade educacional
e a sociedade civil organizada. Como órgão normativo, cabe-lhe, entre outras
atribuições, interpretar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e demais
legislações pertinentes à Educação nacional e estadual, estabelecendo normas para os
sistemas de ensino e articulando-os dentro do Sistema de Educação do Estado de São
Paulo. Além destas funções de exegese legal, deverá também opinar sobre alterações

1968, p. 230.
9
Cf. Nina Beatriz Ranieri. Parecer elaborado mediante consulta feita pelo CEE. Anexo à Indicação
CEE n° 23/2002, aprovada em 04/12/2002.


de iniciativa do Poder Executivo, garantir, de modo mais cotidiano, o cumprimento
do Plano Estadual de Educação e sua expressão nas Leis de Diretrizes Orçamentárias
(LDO) e nas Leis Orçamentárias Anuais (LOA), acompanhando, fiscalizando e
avaliando as suas implementações, além de identificar diferentes medidas que atuem
em prol de metas sociais que contemplem uma educação mais justa, mais igualitária e
de melhor qualidade a todos. Sua composição deve contar com ampla representação
social, de maneira a exercer, realmente, a sua função pública, não se tornando refém
de interesses privados.

2.2 - GESTÃO DEMOCRÁTICA
Embora inserida na Constituição Federal (CF/88, Artigo 206, IV), apenas de
modo genérico, o princípio da gestão democrática na área da educação é muito
importante para os trabalhadores em educação e para os setores organizados da
sociedade civil. Na perspectiva desses segmentos sociais, a gestão democrática do SEE
deve ter como preceito básico a radicalização da democracia, que se consubstancia no
caráter público e gratuito da educação, na inserção social, nas práticas participativas, na
descentralização do poder, na socialização dos conhecimentos e das decisões e, muito
especialmente, na atitude democrática das pessoas em todos os espaços de intervenção
organizada. Assim, no processo de construção da gestão democrática da educação,
alguns indicadores são imprescindíveis, tais como a autonomia, a representatividade
social e a formação para a cidadania.
A gestão democrática não se constitui num fim em si mesma, mas numa das
estratégias do processo de superação do autoritarismo, individualismo e das desigualdades
sociais, com qualidade e eficiência, em contraposição aos conselhos hoje existentes e
legalmente constituídos que, tanto por sua composição como por suas atribuições, na maioria
das vezes, têm estado a serviço de interesses e objetivos particulares e específicos dos
setores dominantes, subservientes aos organismos internacionais.
A estratégia e as táticas utilizadas na implementação da gestão democrática exigem
ações contundentes e permanentes no enfrentamento das distorções criadas pelas


concepções e intenções que se contrapõem à concepção de gestão aqui defendida, ainda
presentes, tanto na legislação atual como em inúmeras práticas educacionais.
A fundamentação dessa gestão está, pois, na constituição de um espaço público de
direito, que deve promover condições de igualdade, garantir estrutura material para promover
um serviço educacional de boa qualidade, criar um ambiente de trabalho coletivo que vise a
superação de um sistema educacional fragmentado, seletivo e excludente, e, ao mesmo tempo,
que possibilite a inter-relação desse sistema com o modo de produção e distribuição de
riqueza, com a estruturação da sociedade, com a organização política, com a definição de
papéis do Poder Público, com as teorias do conhecimento, as ciências, as artes e as culturas.
Essa gestão deve permear o processo dialético de relações que se estabelecem entre
a instituição educacional e a sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilização
de mecanismos de construção e de implementação da qualidade social na educação. Nessa
perspectiva, a instituição educacional deve ter como princípios fundamentais: o caráter público
da educação, a inserção social, a descentralização do poder, as práticas participativas, a
socialização das decisões colegiadas, que permitam o desencadeamento de um permanente
exercício de conquista da cidadania. Esta última é concebida como a materialização dos
direitos fundamentais legalmente constituídos, entre eles o direito à educação.
Imbuídos desses princípios, entidades nacionais e estaduais de trabalhadores em
educação, de estudantes, de pais de alunos, de pesquisa e divulgação, entidades educacionais
e movimentos sociais diversos (diretamente ligados ou não à educação) – articulados por meio
dos Fóruns Nacional e Estadual em Defesa da Escola Pública – buscam a organização e a
participação da comunidade e da sociedade civil nas decisões da política educacional, nos
níveis municipal, estadual e federal.
No Estado de São Paulo, o presente PEE é um dos instrumentos nessa luta por uma
educação democrática e inclusiva, meta que depende decisivamente da correta compreensão
e implementação da gestão democrática em todos os níveis do sistema de educação paulista.
As experiências democráticas que concorrem para o aperfeiçoamento dessa gestão
são as que reforçam a participação de todos os segmentos constitutivos da comunidade
escolar, norteiam-se pela construção de projetos político-pedagógicos participativos e convivem
com os colegiados e as representações dos grupos sociais existentes no interior das
instituições escolares. Isoladamente, as eleições não têm força transformadora porque não
modificam a estrutura e a organização da instituição e as relações entre os atores
educacionais. Quando fazem parte de um processo mais amplo de gestão, que inclui a
consolidação de instâncias, como os Conselhos Escolares, no âmbito da Educação Básica, e
os Conselhos Universitários, no da Educação Superior, podem favorecer a melhoria das
condições de aprendizagem, da organização escolar, podem contribuir para o respeito a


identidades sociais diferenciadas, podem formar novas lideranças e podem e devem
democratizar as instituições.
A gestão democrática é um processo e, como tal, suas referências, ao contrário de
seus princípios, não são estanques nem imutáveis, implicando valores e a construção de
conceitos vinculados à própria dinâmica social. Ao mesmo tempo, alguns mecanismos são
importantes para a materialização de uma gestão educacional nessa perspectiva. Destacamse, entre esses mecanismos, os Conselhos – Conselho Nacional de Educação (CNE),
Conselho Estadual de Educação (CEE), Conselhos Municipais de Educação (CME), Conselhos
Escolares (na Educação Básica), Conselhos Universitários (na Educação Superior), além de
outros Colegiados que venham a ser criados nas várias instâncias do SEE – os quais devem
ser participativos e representativos dos segmentos sociais, ter caráter normativo, deliberativo e
constituídos com maior participação da sociedade civil. Outros instrumentos importantes são os
Fóruns Nacional, Estadual e Municipais de Educação, a serem construídos com a participação
de todos.
O Conselho Estadual e os Conselhos Municipais de Educação são órgãos consultivos,
normativos, fiscalizadores e deliberativos dos sistemas estadual e municipais de ensino,
respectivamente. São instâncias de articulação entre o poder público e a sociedade civil, tendo
dotação orçamentária que lhes assegure eficiente funcionamento e autonomia administrativa
para agir e decidir em conformidade com as funções e atribuições que lhes são conferidas pela
legislação federal, estadual e municipal, conforme a sua esfera de competência.
Os Conselhos Escolares e Universitários constituem espaços informativos (na medida
em que ampliam as informações sobre os processos educacionais); educativos (como prática
de reflexão e ação sobre assuntos de interesse de todos) e organizativos (onde além de
estabelecer relações institucionais de representação, frente ao poder e à própria sociedade, e
podem ter sua forma de organização expandida para outras ações coletivas).

O Conselho Escolar é uma instância deliberativa e representativa da
comunidade, com a finalidade de propor, acompanhar e fiscalizar o projeto políticopedagógico da escola. Deve ser constituído pela direção da escola e representantes
dos segmentos da comunidade escolar, escolhidos por esta última, através de
processo de eleição direta. Entende-se como comunidade escolar, o conjunto dos
alunos, pais e responsáveis pelos alunos, membros do magistério e demais servidores
públicos em efetivo exercício na unidade escolar. Dada a realidade educacional
brasileira e paulista vale ressaltar a necessidade de ampla campanha de


esclarecimento e debate sobre esse nível de participação e sobre os Conselhos
Escolares.
O Conselho Universitário é o colegiado superior deliberativo e de coordenação das
atividades de ensino, pesquisa e extensão, do qual participam todos os segmentos da
comunidade universitária, através de representantes eleitos por seus pares, sob a presidência
do reitor. No caso das instituições isoladas de ensino superior, esse papel é exercido pelo
Conselho Deliberativo, composto nos mesmos moldes de representação democraticamente
estabelecida, sob presidência do diretor.
O projeto político-pedagógico deve garantir o trabalho coletivo de todos os segmentos
da comunidade escolar. A gestão democrática da educação, praticada através dos
mecanismos descritos, tem por objetivo o estabelecimento e o desenvolvimento de canais e
formas de atingir uma maior qualidade social, no caminho da transformação da escola, da
universidade e da sociedade. (PNE: Proposta da Sociedade Brasileira, p. 19). Por este motivo é
que o III CONED aprovou o encaminhamento nº 5: Promover uma campanha em defesa das
eleições democráticas para dirigentes de escola (Caderno do II CONED, p. 8). No Estado de
São Paulo esta proposição é polêmica e não consensual, em razão do concurso para diretor de
escola estar institucionalizado há muito tempo. Por esta razão, algumas entidades do
magistério, que fazem parte do Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública, defendem
Concurso Público de Provas e Títulos para todos os trabalhadores em educação, enquanto
outras, a eleição.

A avaliação, enquanto instrumento de gestão educacional, destina-se, em
linhas gerais, a subsidiar, permanentemente, os processos de tomada de decisão
necessários ao planejamento estratégico da educação. A consecução desse
planejamento requer a colaboração de uma avaliação diagnóstica apropriada e
atualizada, capaz de identificar necessidades, indicar prioridades, definir objetivos e
metas, e apontar recursos, procedimentos e instrumentos. Para garantir o objetivo
social desses processos, é indispensável a participação organizada de todos os
envolvidos (alunos, pais ou responsáveis, funcionários de apoio, profissionais técnicoadministrativos, professores, coordenadores, diretores, autoridades educacionais
constituídas).
Essa avaliação deve permear todo o Sistema Estadual de Educação (secretarias,
órgãos, instituições etc., também no âmbito dos municípios), deve ser interna e externa, e


reger-se pelos mesmos princípios e diretrizes que assegurem uma educação de boa qualidade,
que formem o cidadão, justo, democrático, solidário, ético, crítico e propositivo, enfim, um
cidadão preparado para enfrentar os desafios individuais e coletivos. Para que isso ocorra é
imprescindível que os indicadores dessa avaliação tenham referência social e não apenas
técnica e utilitarista, como defendem os burocratas que têm conduzido a educação nacional.
Esse processo contínuo de avaliação deve ser coordenado pelos Conselhos
deliberativos, democraticamente constituído nas diferentes instâncias educacionais, como
previsto no PNE: Proposta da Sociedade Brasileira (p. 19), visando romper o isolamento entre
o sistema educacional e as pessoas que dele se utilizam enquanto portadoras do direito
inalienável à educação de qualidade. Dessa forma, abre-se a possibilidade de ampliar a
concordância da opinião pública e o engajamento da sociedade na luta em defesa deste PEE e
na construção de Planos Municipais de Educação.
Vale lembrar também a importância do controle social sobre as ações de governo na
educação. Uma das maneiras de fiscalizar tais ações é exatamente a participação em
conselhos, audiências públicas, orçamentos participativos, planejamentos estratégicos,
constituintes e estatuintes escolares etc. Outras maneiras seriam: a prerrogativa de propor
projetos de lei de iniciativa popular e o empenho pela realização de plebiscitos e referendos.

Tanto o plebiscito como o referendo são instrumentos importantes de exercício direto
da democracia, consagrados na CF/1988 (Artigo 49, XV), cabendo à sociedade, sobretudo por
meio dos setores sociais organizados, construir esses instrumentos de intervenção popular.

Os movimentos sociais devem preocupar-se, cada vez mais, em interferir de
forma organizada, a cada ano, nos processos de elaboração da Lei de Diretrizes
Orçamentárias (LDO) e de definição da Lei Orçamentária Anual (LOA). Além disso, é
preciso acompanhar permanentemente as ações desenvolvidas pelos Legislativos, pelo
Ministério Público, pelos Tribunais de Contas, intervindo, de forma organizada,
sempre que possível, e denunciando as iniciativas de governos – sejam eles quais
forem – que não contemplam os interesses da sociedade.
A avaliação interna e externa das instituições educacionais deve levar em
conta os seus recursos, sua organização, suas condições de trabalho, o padrão único

de qualidade e, no caso da Educação Superior, a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, a universalidade de campos de conhecimento, entre outros


indicadores. Esse processo avaliatório é coordenado pelos Conselhos Superiores e
Conselhos Sociais nas universidades, e pelos Conselhos Escolares nas unidades
escolares.
Sendo a educação um dever do Estado, cabe a ele responsabilizar-se pela qualidade
da educação escolar oferecida através do ensino ministrado pelas instituições, públicas ou
privadas, em todos os níveis. Assim, as instituições particulares devem submeter-se aos
padrões oficiais de organização, funcionamento e qualidade dos serviços educacionais
prestados, na medida em que, para tanto, são autorizadas, fiscalizadas e avaliadas pelo
Estado (CF/88, Artigo 209).

2.3.- FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
O

financiamento

público

da

Educação não deve ser apenas abordado
pela ótica contábil dos recursos, mas,
sobretudo,

como

preponderante

para

desigualdades

sociais

instrumento
dirimir

as

inaceitáveis

presentes tanto no Brasil, como no Estado
de São Paulo. Nesse sentido, um olhar
sobre

este

financiamento

não

pode

prescindir da responsabilidade de apontar
as distorções e ausências do passado na
direção de garantir a inclusão e a qualidade
no presente e no futuro. Trata-se, portanto,
de colocar a Educação como prioridade  de
fato  na formulação e implementação de
políticas públicas.
A análise, ao discutir a questão do
financiamento da Educação, deve levar em
conta a situação sócio-econômica do país.
Isto porque as principais fontes de recursos
para o Financiamento da Educação, em
nosso país, têm sua origem na efetiva


arrecadação de impostos, os quais, por sua
vez, têm seus montantes afetados pelo
desempenho

da

segundo

postura

a

economia.
adotada

Por

isso,

em

cada

governo, as decisões acerca das políticas
econômicas

também

determinam

a

arrecadação e a aplicação de recursos na
área da Educação.
Nos últimos oito anos, as políticas
econômicas

e

sociais

adotadas

pelos

governos em âmbito nacional e estadual
tiveram como base o princípio geral de
enxugamento do papel do Estado, seja
repassando para a iniciativa privada a posse
ou concessão de indústrias estratégicas,
sistemas de telecomunicações, sistemas de
portos, sistemas de transportes etc., seja
“racionalizando”
onerosos”

e

os

tornando
serviços

“menos
públicos

fundamentais, por meio de parcerias e
terceirizações, como está ocorrendo na
Saúde e na Educação entre outros setores.
Um importante aspecto da política
econômica adotada pelo governo Fernando
Henrique Cardoso foi a contenção de gastos
– que ainda permanece no início do atual
governo

federal

–

para

possibilitar

o

equilíbrio das contas públicas e viabilizar o
pagamento das dívidas externa e interna.
Essa é, em resumo, a principal imposição
feita pelo acordo firmado com o FMI ao final
de 1999 e reafirmada pelo governo Lula.
Portanto,
sucessivos

o

que

se

governos

observa,
têm

é

que

despendido

bilhões de reais a cada ano com pagamento
de juros e amortização da dívida externa e


interna, em detrimento da realização de
políticas sociais.
Vale ressaltar que a carga tributária brasileira, percentualmente inferior à praticada em
diversos países desenvolvidos, recai de forma injusta sobre a população trabalhadora e a mais
pobre, pois as principais fontes arrecadadoras – sob a forma de impostos – são as relativas à
circulação de mercadorias e serviços, portanto estando embutidos nos preços, indiferenciando
os percentuais de impostos que incidem sobre o consumo de pobres e ricos. Somadas a
sonegação de impostos, praticada abertamente pelos grandes grupos econômicos e pelos
detentores de grandes fortunas, às políticas de isenções, anistias e renúncias fiscais, a carga
tributária brasileira torna-se, ao contrário de um instrumento de distribuição de renda, um
instrumento de ampliação da concentração de renda.
Ao mesmo tempo, o não compromisso das gestões de Fernando Henrique Cardoso (e
da maioria dos governos estaduais e municipais) com políticas públicas fez aprofundar, ainda
mais, as injustiças sociais: as sucessivas políticas de ajuste fiscal; o agravamento da dívida
externa e interna; o aumento da dependência financeira do Brasil, em relação ao capital
internacional; as elevadas taxas de juros, sobretudo a partir da segunda metade da década de
90; a introdução da entre outras medidas que tiveram impacto decisivo – e negativo – no
desenvolvimento econômico e social do país, com o aumento das taxas de desemprego e a
diminuição de renda dos trabalhadores, tendo também conseqüências para o Financiamento
da Educação Pública.

2.3.1. - O Financiamento da Educação Pública e as vinculações nas Constituições
Brasileiras

Na elaboração deste PEE considerou-se de suma importância que todos os
educadores paulistas tivessem uma melhor noção acerca do Financiamento da Educação
Pública.
O Brasil é um dos poucos países do mundo a manter uma vinculação de recursos
tributários, como uma das garantias da existência de recursos financeiros para a Educação. A
vinculação apareceu pela primeira vez na Constituição de 1934, onde previa-se que a União e
os Municípios deveriam destinar 10% e os Estados 20% da renda resultante de impostos para
a manutenção e o desenvolvimento dos sistemas educativos. Reflexo de um país
predominantemente rural, um parágrafo único reservava 20% dos recursos vinculados da
União para a realização do ensino na zona rural. Com o golpe que instaurou o Estado Novo,
surgiu a Constituição de 1937, onde não havia nenhum tipo de vinculação de verbas para o


ensino. Essa vinculação só foi retomada na Constituição de 1946, que passou a exigir dos
Municípios e dos Estados a aplicação de 20%, ficando para a União a obrigação de gastar 10%
da renda resultante de impostos com a Manutenção e o Desenvolvimento do Ensino (MDE).
Surgia, assim, essa expressão que tanta polêmica causaria nas décadas seguintes.
Em 1961, com a promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB),

aumentou-se

o

percentual

sob

responsabilidade da União para 12%, mas a
Constituição de 1967, a primeira gerada pelo
golpe militar de 1964, suprimiu a vinculação
e esse aspecto da LDB tornou-se letra
morta. A chamada Constituição da Junta
Militar (1969) – na verdade uma Emenda
Constitucional, tão ampla que reescrevia a
Constituição – ressuscitou a vinculação,
sobre uma base maior: a tributária (que
envolve Taxas, Contribuições e Impostos),
apenas

para

os

Municípios

(20%

do

montante, o qual deveria ser destinado para
o antigo ensino primário).
O tema da vinculação de recursos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino
voltou a ser discutido quando o Senador João Calmon apresentou, em 1976, uma Proposta de
Emenda Constitucional (PEC), na qual previa que a União deveria destinar 12% e os Estados e
Municípios 25% da receita líquida resultante de impostos para esse fim. Como não obteve o
número mínimo de votos para ser aprovada naquele momento, o mesmo Senador
reapresentou a proposta em 1983, desta vez com sucesso. Os percentuais passaram a ser de
13% para a União e 25% para Estados e Municípios. A partir de então o preceito da vinculação
foi mantido. Na Constituição de 1988 o percentual atribuído à União foi elevado para 18%,
cabendo aos Estados e Municípios aplicar, no mínimo, 25% dos recursos provenientes dos
impostos, na Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE). Especificamente no caso do
Estado de São Paulo, a Constituição Estadual de 1989 elevou o percentual mínimo de recursos
a serem aplicados em MDE, de 25% para 30%. A tabela a seguir resume o processo de
vinculação, com seus percentuais, nas diferentes Constituições do país (Tabela 1).


Tabela 1 – Vinculação de Receitas à Educação - História
Constitucional
Constituição Federal de 1934 (*)

UNIÃO
10%

ESTADOS
20%

MUNICÍPIOS
10%

Constituição Federal de 1937
Constituição Federal de 1946 (*)

10%

20%

20%

Constituição Federal de 1967
Emenda Constitucional 1/1969
(**)
Emenda Constitucional 1/1983
(*)
Constituição Federal de 1988(*)

-

-

20%

13%

25%

25%

18%

25% (***)

25%

Fonte: Tribunal de Contas do Estado – SP. Manual Básico: aplicação no Ensino – novas regras. 1998. p. 7.
(*) base de cálculo: receita de impostos.

(**) base de cálculo: receita tributária.
(***) Constituição de 1989 do Estado de São Paulo – artigo 255 – 30%.

Além dos recursos vinculados constitucionalmente, principais fontes de
Financiamento da Educação pública, destinam-se a ela, ainda, os recursos
provenientes do Salário-Educação que, a partir da Emenda Constitucional n°
14/1996 (EC nº 14/1996), passou a ser calculado em 2,5% da folha de pagamento das
empresas. Há, ainda, outras poucas fontes de recursos para a educação, tais como
empréstimos, convênios, receita de prêmios lotéricos, doações etc., mas que
representam muito pouco em termos de montantes e percentuais para o setor
educacional.

(iv) 2.3.2 - Receitas e Gastos com relação ao PIB
Para avaliar se o Brasil e o Estado de São Paulo investem o suficiente em educação é
necessário relacionar as despesas correspondentes à MDE com o Produto Interno Bruto (PIB).
O PIB significa toda a riqueza produzida pelo país num determinado ano, traduzindo, portanto,


o potencial máximo de recursos, caso estes pudessem ser totalmente disponibilizados, para
todo e qualquer investimento, na educação, por exemplo. É fundamental que se venha a
acompanhar se, de fato, os gastos em educação estão respeitando a legislação em vigor  em
especial os Artigos 211, 212 e 213 da CF/88, o Artigo 255 da CE/89 e os Artigos 70 e 71 da
LDB , pois no Brasil tem sido uma prática recorrente tomar como gasto efetivo os montantes
que são apenas previstos em lei.
As Tabelas 2 e 3, a seguir, apresentam os valores do PIB e do PIB per capita do Brasil
e do Estado de São Paulo para alguns anos. É necessário chamar a atenção para o fato de
que os dados da Tabela 2 estão atualizados em valores de 2001 e de que o PIB per capita da
Tabela 3 está atualizado em valores de 2000, tendo sido mantido o PIB total em valores
correntes. Devido ao fato de os dados estarem atualizados em anos diferentes, não se pode
compará-las diretamente sem que se faça os descontos referentes à inflação nos respectivos
períodos.

Tabela 2 - Evolução do Produto Interno Bruto, total
e per Capita, em preços de 2001. Brasil – 1990/2001
Ano

PIB total
(em R$ milhões)

PIB per Capita
(em R$)

1990
1991
1992

898.444
907.698
902.763

6.087
6.054
5.930


1993
947.222
6.130
1994
1.002.662
6.396
1995
1.045.012
6.572
1996
1.072.795
6.653
1997
1.107.890
6.777
1998
1.109.352
6.695
1999
1.118.359
6.660
2000
1.167.145
6.860
2001
1.184.769
6.873
Fonte: Banco Central do Brasil - Relatório Anual.
Elaboração: DIEESE.
Tabela 3 – PIB Total, População Residente e PIB per Capita (a preços de 2000)

Estado de São Paulo (1996-2000)
ANOS
1996
1997
1998
1999*
2000*

PIB TOTAL
Preço Corrente (R$ milhão)
272.034
308.892
324.152
336.837
370.819

POPULAÇÃO
RESIDENTE
34.220.171
34.752.225
35.284.072
36.276.632
36.909.200

PIB PER CAPITA*
(R$ de 2000)
10.030
10.265
10.119
9.910
10.047

Fonte: Seade; IBGE.
* As variações em 1999 e 2000 foram supostas iguais às brasileiras.
Os dados da Tabela 3 evidenciam o fato já conhecido de que o PIB per capita paulista
supera em mais de 40% o PIB per capita nacional. As Tabelas 2 e 3 também mostram o
quadro de estagnação econômica vigente tanto no Estado de São Paulo como no Brasil.
Por outro lado, é importante destacar que os estudos e análises que consideram o PIB
(total ou per capita) devem ser interpretados com cuidado. As variações cambiais das moedas
nos diversos anos (entre Real e Dólar, por exemplo); os valores das contas nacionais,
especialmente com relação às contas municipais; as metodologias adotadas nestes estudos e
análises, entre outros problemas, tornam a utilização do PIB como referência um tanto mais
complexa, o que requer cuidados adicionais. De qualquer forma, relacionar recursos destinados
para a realização de políticas governamentais com o PIB indica direções mais confiáveis
quando se deseja fazer comparações internacionais, fornecendo a base econômica ou a
capacidade do país e dos demais entes federados em termos de aplicação de recursos nos
diferentes setores.
O Quadro 1, a seguir, mostra a distribuição dos gastos totais com educação em
relação ao PIB, no ano de 1999, segundo estudo recente do INEP/MEC.


A comparação entre diferentes países feitas na Tabela 4, a seguir, obtida de outra
fonte de dados  a UNESCO , indica o pouco caso com o Financiamento da Educação no
Brasil (aqui apresentado com o valor de 4,0% do PIB). É importante salientar que, apesar de os
países avançados destacados na tabela já terem seus sistemas educacionais instalados e não
necessitando de novas construções e equipamentos, como ainda ocorre no Brasil, todos eles
aplicam verbas públicas em Educação mais altas em percentuais do PIB e muito mais altas em
termos absolutos.
Tabela 4- Gasto Público com Educação (em termos % do PIB)
Países selecionados – 2000/2001
Gasto Público/PIB
Países
Argentina
Bolívia
Brasil
Canadá
Chile
Colombia
Cuba
Estados Unidos
França
(1)
México
Paraguai
(1)
Peru
Uruguai

4,7
5,7
4,0
5,5
4,3
(*) 5.2
8,7
4,9
5,8
4,5
(**) 5.0
3,5
2,8

Fontes: Unesco. UIS - Unesco Institute for Statistics, 2002.
Elaboração: DIEESE - Subseção APEOESP/CEPES.


Notas: (1) dados referentes a 1999/2000.
(*) estimativa UIS
(**) estimativa nacional

O Estado de São Paulo também colabora com um dos problemas centrais do ensino
público no Brasil que é a escassez de recursos a ele destinados e não, como querem fazer crer
os governos, o simples ―mau gerenciamento‖ das verbas. Para se ter uma idéia mais detalhada
e concreta do que representariam as receitas da educação no Estado de São Paulo é
apresentada a Tabela 5, trazendo as Receitas Municipais e as Estaduais com os valores totais
realizados (arrecadados) em 2002, com os valores que corresponderiam às vinculações
constitucionais, com alguns comentários para sua melhor compreensão.

Tabela 5: ESTADO DE SÃO PAULO - VALORES REALIZADOS - 2002
RECEITAS E TRANSFERÊNCIAS DE IMPOSTOS

MUNICÍPIOS
VALORES TOTAIS (2)

25% em MDE

IPTU - Imposto Predial Territorial Urbano
ISS - Imposto s/ Serviços de Qualquer
Natureza
ITBI - Imposto s/ Transmissão de Bens
Imóveis

3.407.698.574,48

851.924.643,62

3.079.169.127,22

769.792.281,81

507.651.944,46

126.912.986,12

IRRF – Imposto de Renda Retido na Fonte

751.915.885,19

187.978.971,30

Dívida Ativa de Impostos

839.669.856,96

209.917.464,24

Multas e Juros de Mora

617.713.526,60

154.428.381,65

Total das Receitas Próprias:

9.203.818.914,91

2.300.954.728,73

TRANSFERÊNCIAS DA UNIÃO
FPM - Fundo de Participação dos Municípios
(4)

2.646.600.000,00

661.650.000,00

ITR Imposto Territorial Rural (3)
Cota-Parte Imposto s/ Operação de Crédito Ouro (3)

22.349.581,67

5.587.395,42

173.038,32

43.259,58

(LC-87/96) Desoneração de Exportações (4)

304.000.000,00

76.000.000,00

Total das Transferências da União:

2.973.122.619,99

743.280.655,00

TRANSFERÊNCIAS DO ESTADO (4)
ICMS - Imposto s/ Circulação de
Mercadorias e Serviços (4)

9.350.600.095,48

2.337.650.023,87

IMPOSTOS MUNICIPAIS (1)


IPVA - Imposto s/ Propriedade de Veículo
Automotor (4)
IPI – Ex - Imposto s/ Produto Industrial s/
Exportação (4)
Total das Transferências do Estado:
TOTAL DAS RECEITAS DE IMPOSTOS E
TRANSFERÊNCIAS RECEBIDAS PELOS
MUNICÍPIOS DO ESTADO

1.630.917.296,83

407.729.324,21

93.906.001,16

23.476.500,29

11.075.423.393,47

2.768.855.848,37

23.252.364.928,37

5.813.091.232,09

ESTADO
IMPOSTOS ESTADUAIS (4)
VALORES TOTAIS
ICMS - Imposto s/ Circulação de Mercadorias
e Serviços
27.339.927.586,10
IPVA - Imposto s/ Propriedade de Veículo
Automotor
1.630.686.708,78
ITMB - Imposto s/ Transmissão "Causa
Mortis" e Doação de Bens
242.829.427,56

30% para

MDE

8.201.978.275,83
489.206.012,63
72.848.828,27

Outras Receitas de Impostos

166.971.774,87

50.091.532,46

Receita da Dívida Ativa

348.362.353,52

104.508.706,06

Total das Receitas Próprias:

29.728.777.850,83

8.918.633.355,25

FPE - Fundo de Participação dos Estados (4)

176.038.033,22

52.811.409,97

IRRF- Imposto de Renda Retido na Fonte (4)
Cota-Parte Imposto s/ Operação de Crédito Ouro (1)

1.554.913.023,77

466.473.907,13

60.415,00

18.124,50

(LC-87/96) Desoneração de Exportações (4)

784.711.232,33

235.413.369,70

TRANSFERÊNCIAS FEDERAIS (4)


IPI - Ex Imposto s/ Produto Industrial s/
Exportação (4)

375.624.044,46

112.687.213,34

Total das Transferências Federais
TOTAL DAS RECEITAS DE IMPOSTOS E
TRANSFERÊNCIAS RECEBIDAS PELO
ESTADO DE SÃO PAULO

2.891.346.748,78

867.404.024,63

32.620.124.599,61

9.786.037.379,88

TOTAL DAS RECEITAS DE IMPOSTOS
(ESTADO E MUNICÍPIOS)

55.872.489.527,98

15.599.128.611,98

Fonte: STN. Finanças do Brasil - Receitas e Despesas dos Municípios - Finbras - 2002; Execução Orçamentária dos
Estados - 2002;
Notas:(1) Dos 645 municípios paulistas, foram considerados os 493 municípios que forneceram informações sobre estes
impostos para a Secretaria do Tesouro Nacional (STN). Dados referentes à execução orçamentária de 2002.
(2) Valores Nominais
(3) Valores Realizados em 2002. Extraída do site da Secretaria do Tesouro Nacional.
(4) Execução Orçamentária 2002 - Secretaria da Fazenda do Estado de São Paulo.
Obs.: Valores estimados a partir de várias fontes de informações. Sujeitos à alterações. Não inclui QPE (Quota-Parte
Educação) estimado em R$ 1,2 bi.

A Tabela 5 contém o cálculo dos recursos potenciais de impostos vinculados à MDE,
para o Estado de São Paulo no ano de 2002. De acordo com Artigo 212 da Constituição
Federal de 1988, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aplicar anualmente,
nunca menos de 25%, da receita resultante de impostos, incluindo as transferências
constitucionais provenientes da União ou dos Estados. No caso do Estado de São Paulo, a
Constituição Estadual de 1989, estabeleceu como mínimo o patamar de 30% da receita líquida
de impostos.
Para o cálculo da receita potencial, no caso dos municípios, foram considerados os
seguintes impostos de competência municipal: Imposto Predial Territorial Urbano (IPTU),
Imposto sobre Serviços de Qualquer Natureza (ISS); Imposto sobre Transmissão de Bens
Imóveis (ITBI); Imposto de Renda Retido na Fonte (IRRF) e as receitas provenientes da divida
ativa de impostos, com as multas e juros respectivos de cada imposto e dívida. Soma-se aos
valores acima verificados a receita de impostos resultantes das transferências da União, a
saber: o Fundo de Participação dos Municípios (FPM); o Imposto Territorial Rural (ITR); a CotaParte do Imposto sobre Operação de Crédito - Ouro (IOF-Ouro) e o ressarcimento da
desoneração do ICMS das exportações - Lei Kandir (Lei Complementar 87/96). Por fim, foram
computadas as receitas de transferências estaduais, que são percentuais do Imposto sobre
Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS); do Imposto sobre Propriedade de Veículo
Automotor (IPVA) e os percentuais transferidos pela União na forma de Cota-Parte municipal
do Imposto sobre Produtos Industrializados destinados à Exportação (IPI-Ex). O total dos
impostos municipais e as transferências da União e do Estado para o Município constituem a
base de incidência para o cálculo da vinculação constitucional, a qual garante que 25% desta
base destina-se à MDE.


Para o Estado de São Paulo, o cálculo da receita potencial, considerou os seguintes
impostos de competência estadual: Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços
(ICMS); Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores (IPVA); Imposto sobre
Transmissão Causa Mortis e Doação de Bens (ITCMD), Receita da Dívida Ativa e outras
receitas de impostos próprios (neste item podem estar incluídos ainda multas e juros). Soma-se
aos valores acima verificados a receita de impostos resultante das transferências da União, a
saber:o Fundo de Participação dos Estados (FPE); o Imposto de Renda Retido na Fonte
(IRRF); a Cota-Parte do Imposto sobre Operações Financeiras, na forma de Crédito - Ouro
(IOF-Ouro); o ressarcimento da desoneração do ICMS das exportações - Lei Kandir (Lei
Complementar 87/96)

e a Cota-Parte do Imposto sobre Produtos Industrializados sobre

Exportação (IPI-Ex) transferido pela União. No Estado de São Paulo, do total da base de
incidência dos impostos estaduais e das transferências da União, 30% destina-se à MDE.
A tabela acima demonstra que, em 2002, os montantes das receitas de impostos dos
municípios foram cerca de R$ 23,3 bilhões e os do Estado foram cerca de R$ 32,6 bilhões,
totalizando apenas R$ 55 bilhões. Para um PIB estimado em R$ 476 bilhões, isto significa que
somente cerca de 11,8% do PIB é arrecadado em impostos no Estado, muito abaixo do que se
esperaria de um estado com a capacidade de São Paulo. Não há dúvida que para atingirmos
patamares de arrecadação de países avançados, estes montantes teriam que ser pelo menos
triplicados.
No que se refere aos recursos para a educação, ao serem somados os recursos
vinculados à MDE por parte do estado e por parte de grande número de municípios paulistas,
chegou-se, em 2002, ao montante de R$ 15,6 bilhões. Este montante corresponde a apenas
cerca de 3,3% do PIB paulista.

10

Se a esses recursos forem somados ainda os recursos da

Cota-Parte do Salário-Educação, no valor de R$ 1,2 bilhão, os recursos potenciais com MDE
para o Estado de São Paulo atingem R$ 16,8 bilhões, ou seja, cerca de 3,5% do PIB paulista.
Este percentual está substancialmente abaixo da média nacional e é claramente insuficiente,
relativamente às enormes demandas existentes no Estado de São Paulo na Educação Infantil,
no Ensino Médio, na EJA e no Ensino Superior Público. Para atingir a meta preconizada no
Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira de 10% do PIB, seria
necessário um amplo esforço fiscal; um combate intransigente à sonegação, anistia e isenção
fiscais; a inserção do setor informal na formalidade; a definição, de fato, da educação como
prioridade nos diferentes níveis governamentais, por meio de um verdadeiro regime de
colaboração entre os entes federados; além de uma grande responsabilidade com a aplicação
destes recursos em Educação.
10

Valor do PIB Paulista estimado, em 2002, a partir da participação histórica do Estado de 36% no
total do PIB Nacional, que no ano foi aproximadamente R$ 1.321.490.497.000,00 (previsão IBGE).


A este respeito, merece ser destacado um outro aspecto, como foi ressaltado
anteriormente: a abordagem do ponto de vista das despesas.
Sobre esta questão, no Estado de São Paulo, a questão do financiamento da educação
mereceu especial destaque do Poder Legislativo Paulista. Em 1999, diante de graves
denúncias de desvios de recursos da Educação, por solicitação inicial do Deputado César
Calegari (PSB), apresentadas no documento ―CPI da Educação – uma ampla exposição de
motivos‖ foi movimentada uma CPI cuja orientação seria a ―oitiva de autoridades do Governo
diretamente ligadas à gestão dos recursos públicos, em geral, e os da Educação, em particular,
para se saber o que teriam a dizer sobre o conteúdo desse mesmo documento.‖
Foram chamados a depor na CPI os responsáveis pelas Secretarias de Estado da
Fazenda (Yoshiaki Nakano), da Educação (Rose Neubauer), Ciência, Tecnologia e
Desenvolvimento Econômico (José Aníbal) e também realizada visita ao TCE (Tribunal de
Contas do Estado) para encontro com Técnicos e Conselheiros deste Tribunal.
A CPI buscava esclarecimentos dos depoentes e do TCE, ―que versaram sobre:

1) omissão, ou não, nas contas da Educação, de receitas
provenientes das vinculações constitucionais (impostos próprios e
os de transferência da União);
2) omissão, ou não, nas contas da Educação, de receitas
provenientes de fontes adicionais de financiamento;
3) inclusão, ou não, de despesas indevidas nas contas da Educação;
4) sistemática de cálculo inadequado, ou não, relativamente ao
cômputo desses recursos, nas contas da Educação;
5) evolução havida em relação à sistemática de cálculo relativa às
contas

da

Educação,

nos

procedimentos

da

Fazenda,

comparativamente aos do Planejamento, configurando, ou não,
divergências interpretativas;
6) recursos do Salário-Educação que, na contabilidade do Estado,
foram se acumulando e ficaram fora das contas da Educação,
mediante diferimento de receita, de um exercício para o seguinte,
em exercícios seguidos; as correlações e as decorrências de tal
procedimento na configuração, ou não, de desvio de finalidade;
7) recursos faltantes, ou não faltantes, em relação à destinação
mínima obrigatória do mandamento constitucional para a


manutenção e desenvolvimento do ensino público nos exercícios
sob apuração conforme incumbência da CPI.‖
Sem entrar nos dados e procedimentos estabelecidos no decorrer da CPI, é de se
salientar as diferentes interpretações e os diferentes montantes de recursos financeiros que as
Secretarias da Fazenda e da Educação de São Paulo apresentavam, seja enquanto receita
disponível, seja enquanto despesas consideradas como de manutenção e desenvolvimento do
ensino. Uma série de incoerências foi evidenciada pela CPI, simplesmente remetendo as
mesmas questões para diferentes Secretarias, ou transformando em questionamento os dados
que uma Secretaria apresentava para outra Secretaria.
Entretanto, no jogo de forças políticas da Assembléia Legislativa de São Paulo, a CPI
da Educação do Governo Covas teve ao seu final, dois Relatórios apresentados. Um do
Relator, com um voto do relator e de outro componente da CPI – ambos do mesmo partido, o
PSDB – e que admitia que as contas governamentais ―estavam corretas‖. Outro, o Relatório
alternativo de seu Presidente e demais membros da CPI (PSB, PT, PPB) – os quais
apresentaram seu voto em separado, dizendo o contrário. Este último documento foi remetido
ao Ministério Público para averiguação, terminando da seguinte forma:

“Em conclusão:
Com base em preceitos constitucionais e legais, com base em
números extraídos dos Balanços das Contas do Governo, exercícios
de 1995 a 1998, com base em informações complementares oficiais,
das Secretarias de Governo mais diretamente envolvidas e com base
na documentação juntada aos autos da CPI, esta cabalmente
demonstrado que o Governo do Estado São Paulo, nos exercícios de
1995 a 1998, não cumpriu o mandamento constitucional da
destinação mínima obrigatória para manutenção e desenvolvimento
do ensino público. O montante dos recursos faltantes é de:


R$ 1.147.965.956 (um bilhão, cento e quarenta e sete milhões,
novecentos e sessenta e cinco mil e novecentos e cinqüenta e
seis reais), em sendo incluídas nos cálculos as despesas com
aposentadorias, como se fossem despesas com ensino;



R$ 6.442.678.901 (seis bilhões, quatrocentos e quarenta e dois
milhões, seiscentos e setenta e oito mil e novecentos e um
reais), em sendo excluídas as despesas com aposentadorias,
conforme previsto na Lei nº 9394/96;




R$

4.500.756.700

(quatro

bilhões,

quinhentos

milhões,

setecentos e cinqüenta e seis mil e setecentos reais), em sendo
mantidas as despesas com aposentadorias nos exercícios de 1995 e
1996;


R$ 1.866.829.174 (um bilhão, oitocentos e sessenta e seis
milhões, oitocentos e vinte e nove mil e cento e setenta e quatro
reais), em sendo observadas as regras da exclusão gradual das
despesas com aposentadorias, conforme Deliberação CEE nº 6/96.”

Um dado bastante importante a ser observado neste Relatório é que os
recursos para a Educação no Governo Covas-Alckmin foram destinados a muitas
outras despesas que não poderiam ser classificadas como MDE, segundo a legislação
vigente, (pagamento de inativos, aquisição de merenda, custeio de entidades,
atividades do Jardim Zoológico, entre outras). Apesar de constarem apenas do
Relatório alternativo, tais denúncias tiveram algum efeito. Para se ater a uma
informação bastante recente é importante destacar que a LDO para o ano de 2004
(lei 11.437, de 16/7/2003) destaca nas “Operações de Risco” a seguinte afirmação:
“Há, ainda, Ações Civis Públicas movidas pelo Ministério Público do
Estado de São Paulo, que buscam responsabilizar o Estado por alegadas
ações ou omissões, em especial nas áreas da saúde, educação,
segurança e proteção do meio ambiente. Dentro desse leque de
demandas, merece destaque a Ação Civil Pública intentada com base nas
conclusões da “CPI da Educação”, na qual foi proferida sentença
determinando que o Estado corrija a base de cálculo sobre a qual incide o
percentual constitucionalmente destinado às despesas com educação,
para nele inserir os montantes recebidos a título de compensação
financeira, bem como de ganhos financeiros auferidos com aplicações dos
recursos do FUNDEF, além de se abster de considerar, para efeito de
cálculo do referido percentual, as despesas que não guardem relação
direta com a manutenção e desenvolvimento do ensino, tais como
benefícios previdenciários, aquisição de merendas e custeio de entidades
ou atividades culturais. Determinou, ainda, a aplicação, nos dois exercícios


subseqüentes ao trânsito em julgado, do valor de R$ 4.129.265.941,37 em
despesas da educação, como forma de compensação pela incorreção do
montante aplicado nos exercícios de 1995 a 1998. O Juiz determinou que o
Estado cumprisse a sentença no prazo de 30 dias, sob pena de multa
diária, e negou efeito suspensivo ao recurso apresentado pelo Estado. Os
efeitos da referida sentença encontram-se suspensos por decisão do
Presidente do Tribunal de Justiça.” [g.n.].

Esses

resultados

da

CPI

poderiam

trazer

à

tona

alguns

questionamentos, por exemplo: se, particularmente nesses anos, a
Promotoria identificou tais falhas, o que poderia ter acontecido nos anos
subseqüentes?
2.3.3. - o FUNDEF no Brasil e em São Paulo
O FUNDEF foi criado através da Emenda Constitucional nº14/1996, regulamentado
pela Lei nº 9.424/1996 e pelo Decreto nº 2.264/1997. A emenda, na realidade, desobrigou a
União de aplicar a metade de seus gastos constitucionais na erradicação do analfabetismo e
na universalização do Ensino Fundamental, como previa o antigo Art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT). Portanto, antes dessa mudança, os poderes
públicos eram obrigados a aplicarem o percentual, mínimo de 9% para a União e de 12,5%
para Estados e Municípios nas prioridades definidas acima. A nova redação do ADCT
estabelece que a União deve aplicar nunca menos que o equivalente a 30% de seus gastos
constitucionais na erradicação do analfabetismo e na universalização do Ensino Fundamental.
O acréscimo da palavra equivalente possibilita à União cumprir esse percentual com outras
fontes (como a contribuição do Salário-Educação e outras fontes) e não somente utilizando sua
receita líquida de impostos.
O FUNDEF, de natureza contábil, foi criado no âmbito de cada Estado e é composto
basicamente por: 15% da receita do ICMS; 15% do Fundo de Participação dos Municípios
(FPM); 15% do Fundo de Participação dos Estados (FPE); 15% do IPI-Exportação; e 15% do
ressarcimento da União pela desoneração do ICMS para a Exportação a uma complementação
da União, quando houver. Todo ano é estabelecido um valor mínimo a ser investido por ano em
cada aluno, por cada Estado, calculado pelo resultado do valor arrecadado destes recursos,
dividido pelo número de alunos matriculados no Ensino Fundamental Regular. Caberia ao


Governo Federal complementar os recursos do Fundo Estadual para que em nenhum Estado
houvesse um valor-aluno-ano inferior ao estabelecido em Decreto Presidencial.
No entanto, ao longo dos anos, tem-se verificado uma grande inadimplência da própria
o

União, quanto ao cumprimento da lei do FUNDEF. O § 1 do Art. 6 da lei 9424/96

11

estabelece

o

que o valor mínimo anual por aluno, ressalvado o disposto no § 4 , será fixado por ato do
Presidente da República e nunca será inferior à razão entre a previsão de receita total para o
Fundo e a matricula total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida do total estimado
o

o

de novas matriculas, observando o disposto no Art. 2 , §1 , incisos I e II. A próxima tabela
revela o valor nacional do FUNDEF para os anos de 1998 a 2002 e mostra o quanto a União
deveria ter contribuído e o quanto realmente contribuiu, calculando-se, aproximadamente, sua
dívida com os Fundos Estaduais. A soma da coluna 5 da Tabela 6 indica que a União deu um
―calote‖ de quase R$ 10 bilhões nos Fundos estaduais.

Tabela 6: Valor mínimo aluno-ano nacional do FUNDEF, complementação
efetuada e
a dívida da União, pelo não cumprimento da legislação.
(1)
Valor anual
Decreto
Presidencial
(em R$)

(2)
Valor legal
o
Art. 6 da
Lei
9.424/96
(em R$)*

(3)
Complementação
efetuada pela
União
(milhões de R$)

(4)
Complementação
prevista na Lei
9.424/96
(arredondado em
milhões de R$)

(5)
Calote da
União
(arredondado
em milhões de
R$)

1998

315,00

419,00

424,95

2.000,00

1.600,00

1999

315,00

450,00

675,06

2.400,00

1.700,00

333,00
349,65
363,00
381,15
418,00
438,90

499,97
525,61
582,43
612,30
655,08
688,67

688,98

2.500,00

1.800,00

528,16

2.800,00

2.300,00

547,00

3.000,00

2.500,00

AN
O

2000
2001
2002

Fonte: STN/MF e Censo Educacional – INEP/MEC
a
a
a
a
* valores anuais correntes por aluno, destinados às matrículas de 1 a 4 e 5 a 8 séries.

11

o

o

Lei 9424/96 - §1 O valor mínimo anual por aluno, ressalvado o disposto no §4 , será fixado
por ato do Presidente da Republica e nunca será inferior à razão entre a previsão da receita
total para o fundo e a matrícula total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida do total
para o Fundo e a matrícula total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida do total
o
o
estimado de novas matrículas, observando o disposto no art. 2 , §1 , incisos I e II.


Quanto aos dados relativos ao FUNDEF do Estado de São Paulo, as Tabelas 7 e 8
apresentam, respectivamente, os valores anuais per capita e seus montantes totais em
diferentes anos.
Na Tabela 7 pode-se perceber que os valores nominais do valor aluno-ano em São
Paulo foram crescentes, entretanto quanto aos valores reais há praticamente uma manutenção
dos valores nos diferentes anos, quando tomamos como referência o mês de maio de 2002 e o
a

a

índice do IGP-DI. Os valores referentes às 5 . a 8 . séries contemplam também a Educação
Especial (EE).

Tabela 7 - Valores anuais per capita do FUNDEF

Estado de São Paulo

Estado de São Paulo (1998 – 2002)
séries
1998
1999
2000
1a. a 4a.
775,15
728,93
776,95
5a. a 8a. e EE
813,90

2001
987,56
1036,94

2002
1108,51
1163,93

Fonte: STN, Consed, SEE-SP.

Os valores dos montantes do FUNDEF em São Paulo da Tabela 8 demonstram que,
em valores nominais, os principais recursos são aqueles que têm origem nos que são
destinados pelo Estado ao FUNDEF (saltam de 3.000 milhões em 1998 e para 4.000 milhões
de Reais em 2001), embora se perceba que os recursos do conjunto dos municípios destinados
ao Fundo também saltaram de 700 milhões para 1.600 milhões.

1) Tabela 8 – Valores anuais para compor o FUNDEF no Estado de São Paulo,
2) segundo a origem administrativa dos recursos (1998-2001)
1998
FUNDEF

Valores Totais

1999

2000

2001

3.754.144.130,59 4.392.451.157,66 5.083.892.190,71 5.624.282.293,34

União/ governo de
São Paulo

249.923.836,38

503.297.011,09

395.306.185,12

423.276.787,05

União/ municípios
de São Paulo

58.016.416,81

134.926.382,30

146.530.986,68

171.678.837,62

Estado/ governo de
São Paulo
2.796.933.782,31 2.958.884.163,33 3.326.217.603,63 3.579.506.881,85
Estado/ municípios
de São Paulo

649.270.095,09

795.343.600,94 1.215.837.415,28 1.449.819.786,82

Valores Totais:
municípios São
Paulo

707.286.511,90

930.269.983,24 1.362.368.401,96 1.621.498.624,44


Valores Totais:
Estado São Paulo

3.046.857.618,69 3.462.181.174,42 3.721.523.788,75 4.002.783.668,90

Fonte: Relatório de Pesquisa – “Acompanhamento da implantação do FUNDEF
no Estado de São Paulo” – FEUSP, CEPPPE, 2003.

É importante prestar a informação de que foram conquistadas
liminares por alguns municípios para não contribuírem para o FUNDEF do
Estado de São Paulo, possivelmente redundando em algumas pequenas
discrepâncias em valores apresentados na tabela acima. Além disso, por
se tratar de um Fundo contábil, é interessante perceber que no primeiro
ano de vigência do FUNDEF, em 1998, o governo estadual teria um
―retorno‖ de cerca de 410 milhões de Reais do Fundo. Em 2001 o “retorno”
seria somente de 7 milhões de Reais. Em 2002 o Estado passa a “deixar”
no Fundo cerca de 201 milhões e em 2003 a previsão é de ―deixar‖ no
Fundo aproximadamente 490 milhões. Nestas condições, poderia se
perguntar: por que houve uma municipalização tão “forçada” em São
Paulo, estimulada pela SEE, se a própria rede estadual, com o seu grande
atendimento, receberia recursos a mais, provenientes do FUNDEF?

2.3.4 - Atendimento dos déficits educacionais no Estado de São Paulo: matrículas e
docentes
A Tabela 9 apresenta as estimativas dos déficits de vagas existentes no Estado em
2000 e calcula o número de funções-docentes segundo duas hipóteses para alcançar as metas
de escolarização propostas neste PEE.

Para a construção da Tabela 9 foram considerados os dados populacionais de
2000 do Estado de São Paulo, os números de matrículas e de funções docentes do
Censo Escolar de 2000. Para as faixas etárias de 0 a 3 anos (Creche), de 4 a 6 anos
(Pré-escola), de 7 a 10 anos (Ensino Fundamental - 1a a 4a séries), 11 a 14 anos


(Ensino Fundamental – 5a a 8a séries) e de 15 a 17 anos (Ensino Médio) os déficits de
matrículas foram obtidos levando-se em conta as metas deste PEE (colocadas na
seção 3.5, mais adiante), isto é, o atendimento de 50% da população nas Creches e
100% na Pré-escola, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, calculando a
diferença entre a população que deve ser atendida e o número de matrículas
existentes em cada nível ou etapa de ensino. Para o Ensino Superior foi estimado o
atendimento de 24% da faixa populacional, ampliando para 30% do total o atendimento
público neste nível, supondo constante o atendimento na rede privada (hoje, cerca de
800 mil matrículas). Esta expansão supõe um crescimento de Instituições de Ensino
Superior públicas, a taxas constantes de 15% ao ano, durante 10 anos. Para a EJA,
deve-se estimar uma população analfabeta funcional (os analfabetos mais a população
com menos de quatro anos de escolaridade) da ordem de 5 milhões, lembrando que o
atendimento da EJA em 2002 foi de apenas pouco mais de 140 mil matrículas. Na EJA
a média é de uma (1) função-docente para cada 20 alunos.
Quanto ao déficit de funções-docentes foram feitos dois tipos de cálculo. O
primeiro cálculo (apresentado nas colunas E e F) foi feito dividindo-se o déficit de
matrículas pela média obtida para a relação função-docente por aluno em cada nível
ou modalidade, utilizando-se os dados determinados para o Estado de São Paulo para
2000. Os números trazem muitas informações. No caso da relação funçãodocente/aluno para as Creches há claramente uma incongruência, pois a relação de
29 para cada função-docente é muito alta. Mas, para todos os outros níveis, as
médias são também altas, o que pode estar comprometendo a qualidade de ensino e
revelar conseqüências das políticas adotadas pelo últimos governos, com a pretensão
de “racionalizar” a educação paulista. Para o Ensino Superior é importante destacar
que esta média levou em conta as redes pública e privada, o que a elevou
consideravelmente.
O segundo cálculo (apresentado nas colunas G e H) foi obtido levando em


conta os déficits de matrículas e a relação considerada adequada entre funções
docentes e alunos no PNE – Proposta da Sociedade Brasileira (PNE – PSB). Quanto a
estas relações entre docentes e alunos é importante, de imediato, destacar que não
se trata de alunos por turma. Por isso, é relevante ponderar que a média de 1
docente para 10 crianças, para a faixa de 0 a 3 anos, é considerado o limite superior
das médias de atendimento nas redes. Para um bom processo de alfabetização, no
primeiro ciclo do Ensino Fundamental tomou-se uma relação de 1 docente para 20
crianças, lembrando que, neste caso, estamos tratando com um docente que, em
geral, é polivalente. No segundo ciclo do Ensino Fundamental e no Ensino Médio
ressalta-se que, em cada um destes níveis, há muitas disciplinas (e, portanto,
docentes responsáveis por cada uma delas), chegando a 8 ou 9 no Ensino
Fundamental e 12 ou 13 disciplinas no Ensino Médio, o que condiciona as médias
contidas na coluna G da Tabela 9. Na Educação Superior, para cumprir as funções de
ensino, pesquisa e extensão, a média é de 1 docente para cada 10 estudantes (cabe
lembrar que atualmente a pesquisa é realizada praticamente apenas nas universidades
públicas, onde a média docente/estudantes é de 1 para 8,7, aproximada das médias
internacionais).



Tabela 9- Déficit estimado de matrículas e de funções docentes, por nível de
Escolaridade, a partir das metas do PEE e dados de 2000 - Estado de São Paulo
(C)= A-B
Déficit de
matrículas
Nível e
(B)
estimado
Faixa modalidade
(A)
Matrículas (metas do
Etária de ensino População em 2000
PEE)
0a3
anos
4a6
anos

(E)
Relação
(G)
(D)
Professor/ (F) Déficit Relação (H) Déficit
Funções alunos em estimado Professor/ estimado
docentes São Paulo
de
alunos
de
em 2000
2000
docentes PNE-PSB docentes

258.949

1.014.127

8.931

1/29

34.970

1/10

101.412

1.941.165 1.130.293

810.872

50.248

1/22

36.858

1/20

40.544

1ª - 4ª série 2.496.632 2.990.401

- 493.769

107.248

1/28

-448

1/20

42.272

- 484.971

151.876

1/21

-4.840

1/20

9.864

104.962

113.343

1/18

2.165

1/12

8.747

270.000**

61.024

1/15

18.000

1/10

27.000

Creche
Pré-Escola

2.546.152

EF
7 a 10
anos

EF
11-14
5ª - 8ª série 2.749.832 3.234.803
anos
15-17
Ensino Médio 2.184.103 2.079.141
anos
Ensino
18-24
Superior
4.949.550 898.643
anos

Fonte: INEP/MEC – Censo Escolar 2000 e IBGE - Censo Populacional 2000.
* Para Creche a meta de atendimento é de 50%.
** Para o Ensino Superior estimou-se um atendimento de 30% do total de estudantes pela rede pública, mantida constante a
matrícula na rede privada.

A Tabela

9

mostra

os

grandes

déficits de matrículas em São Paulo: cerca
de 2 milhões em Creches, se fossem
atendidas 100% das crianças e de mais de 1
milhão, segundo as metas deste PEE; 800
mil vagas nas Pré-escolas; mais de 100 mil
no

Ensino

Educação

Médio;

quase

Superior,

se

600

fosse

mil

na

possível

atender, com qualidade, 30% da faixa etária
e cerca de 5 milhões na EJA. É de se
ressaltar que as faixas de 7 a 10 anos e de
11 a 14 anos não apresentam déficits de
matrículas, pois, mesmo com a implantação
dos ciclos e a Progressão Continuada, há
ainda a permanência de muitas crianças e


adolescentes acima das idades esperadas,
por causa da reprovação e da evasão no
Ensino Fundamental. Assim, os dados da
Tabela

9

mostram

a

necessidade

de

admissão progressiva de novos docentes
em números significativos em todos os
níveis, se quisermos nos aproximar de um
ensino de boa qualidade em São Paulo.
Merece atenção especial o fato de que as
estimativas apresentadas na coluna H para
o Ensino Fundamental ainda não estão
levando

em

conta

a

necessidade

da

crescente expansão de atendimento em
tempo integral.

2.3.5. - Estimativa de recursos necessários para a Educação em
relação ao PIB de São Paulo
Como já foi mencionado, um importante indicador para avaliar o investimento público
com Educação é a relação entre o total dos recursos despendido em um determinado ano em
cada nível e o PIB do Estado. As informações a seguir procuram descrever alguns problemas
verificados com relação aos gastos com Educação no Estado de São Paulo.
Para fazer esta estimativa, seguimos a metodologia descrita a seguir. Os dados da
Tabela 5, que informam o potencial de recursos para a MDE no Estado, em 2002, foram
divididos entre os níveis de ensino de acordo com os preceitos da legislação. Admitiu-se que os
recursos municipais sejam destinados em 60% ao Ensino Fundamental e em 40% à Educação
Infantil (é bom lembrar que há também outros gastos em outras modalidades de ensino, sob
responsabilidade dos municípios, por exemplo EJA). Não foram computados os gastos com
Ensino Médio e Educação Superior realizados por alguns municípios. Dos recursos estaduais,
60% estão destinados ao Ensino Fundamental. Dos demais 40% foram retirados os recursos
para as universidades estaduais, as instituições isoladas (independentemente de se tratarem
da destinação para a graduação ou para a pós-graduação) e para o Sistema Paula Souza,
sendo o restante destinado ao Ensino Médio. Não estão também considerados os recursos
para Ciência e Tecnologia (Pesquisa e Extensão) provenientes das agências de fomento
estadual ou nacional, nem os recursos que são repassados pela União e Estado na forma de


convênios de merenda e transporte e outros recursos oriundos do Salário-Educação. Há ainda
que se alertar que, pela maneira de se fazer a estimativa, em todos os níveis estão incluídas
aposentadorias e benefícios (que a rigor deveriam ser constituídos com recursos da
previdência pública). Tudo isso foi consolidado na Tabela 10, a seguir.

Tabela 10 - Receitas potenciais para MDE, incluindo destinações para Instituições Federais
Estado de São Paulo - 2002 (em milhões de Reais)

Municípios
Estado
Federal
Total
% PIB
paulista

Educação
Ensino
Infantil
Fundamental
2320
3480
5880
2320
9360
0,5

2,0

Ensino
Médio
800
27
827

Educação
Superior
3120
500
3620

Total

% PIB Paulista

5800
9800
527
16127

1,2
2,1
0,1
3,4

0,2

0,8

3,4

Fonte: Plano Estadual de Educação:
Proposta da Sociedade Paulista (PEE-SP),
2003.
A tabela 10 mostra a grave situação
financeira em que a Educação paulista se
encontra como um todo, ou seja, que em
todos os níveis e etapas da Educação em
São Paulo há uma falta crônica de verbas
devido aos descasos e desmandos para
com a Educação pelos diversos governos,
ao longo do tempo, em todos os níveis
administrativos
federal.

municipais,

estadual

e

Em relação à média brasileira de

0,7% do PIB nacional, a tabela torna
especialmente evidente a desproporção dos
investimentos federais feitos em São Paulo.
Salta aos olhos, ainda, o investimento
extremamente baixo dedicado ao Ensino
Médio.
Feitas essas ponderações, este PEE define as prioridades e metas de atendimento no
sistema público, em dez anos, levando em consideração as respectivas estimativas de custos:

Tabela 11: Metas de Atendimento no Sistema Público Paulista em 10 anos


NÍVEL / MODALIDADE

METAS

EDUCAÇÃO INFANTIL
[CRECHE: 0 - 3 anos]
EDUCAÇÃO INFANTIL
[PRÉ-ESCOLA: 4 - 6 anos]

50% da faixa etária
100% da faixa etária

ENSINO FUNDAMENTAL

100% de atendimento

ENSINO MÉDIO

100% de atendimento

ENSINO SUPERIOR

30% de atendimento
público, supondo
constantes as matrículas
da rede privada

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Atendimento de 5 milhões
de pessoas

Fonte: Plano Estadual de Educação: Proposta da Sociedade Paulista
(PEE-SP), 2003.
Para a execução dessas prioridades
e metas é necessário estabelecer qual
deverá ser o gasto com educação escolar.
Neste sentido, é indispensável considerar
as limitações reais e objetivas, ligadas à
satisfação de outras necessidades básicas
da população. Entretanto, há um amplo
espaço

a

ser

ocupado

pela

educação

escolar com relação aos recursos, nacional,
estadual e municipais.
Adotamos como referência as propostas do Plano Nacional de Educação - Proposta da
Sociedade Brasileira que tomou como regra válida para praticamente todos os países, as
despesas públicas com a educação escolar por criança matriculada e por ano corresponderem
a cerca de 20% a 30% da renda per capita. Esse percentual pode ser entendido de uma forma
qualitativa. A renda per capita de um país é o resultado da divisão da produção nacional pela
totalidade da população, sendo, portanto, o volume de recursos potencialmente disponíveis
para satisfazer as necessidades e desejos das pessoas. É claro que essa média sofre
inúmeras flutuações, por diferenças regionais, por diferenças de desenvolvimento de diversos
setores da economia e por variações nos mecanismos de apropriação da renda pelas
diferentes parcelas da população. Dedicar, pois, aproximadamente um quarto do PIB per capita
para a educação escolar de cada um das crianças ou jovens é bastante razoável,
especialmente se há um compromisso com a reversão da atual concentração de renda no país,


uma das piores do mundo. Toma-se aqui como referência para a Educação Infantil (4 a 6
anos), para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio um gasto por estudante igual a
25% da renda per capita. Para a Educação Infantil (0-3 anos) tomamos 30% da renda per
capita.
No caso do Ensino Superior, estima-se em 60% da renda per capita o custo médio
por aluno/ano, exclusivamente no ensino de graduação. Novamente, comparando com a renda
per capita nacional e levando em conta o interesse estratégico desse nível de ensino, esse
valor se aproxima bastante do que é atualmente praticado nas instituições públicas. Esse valor,
pouco superior à metade da renda per capita, está de acordo com o que é praticado em
diversos países. Saliente-se que não estão incluídas nesse valor as verbas de pós-graduação,
pesquisas, museus, hospitais universitários e inativos, que freqüentemente aparecem,
indevidamente, como despesas com o ensino de graduação.
As despesas previstas para a superação do atraso escolar acumulado no Estado,
com a escolarização daqueles que não puderam freqüentar a escola na idade esperada, a
erradicação do analfabetismo absoluto e do analfabetismo funcional (cidadãos com
escolaridade inferior a quatro anos), é estimada em 20% da renda per capita por pessoa por
ano (lembrando que em média um ano da EJA corresponde a duas séries do Ensino
Fundamental regular). Esse valor é compatível com a recomendação da UNESCO para
programas de combate ao analfabetismo.
Quanto à Educação Especial é necessário evitar a duplicação de recursos por meio
da articulação com o atendimento previsto pelas áreas de saúde e de assistência social no
diagnóstico de déficits sensoriais e nas terapias específicas. Como entende-se neste PEE que
a Educação Especial faz parte do sistema regular, é necessário computar parte dos recursos
destinados à Educação Especial como recursos do sistema regular. Entretanto, há uma parte
de recursos a ser acrescida para o atendimento especializado de 20% da renda per capita.
Para estimar as despesas escolares com relação ao PIB estadual, projeta-se um
crescimento, em termos per capita, de 3,0% ao ano, média histórica de longo prazo para o
Brasil, com base num crescimento populacional de 1,7% ao ano.
É importante considerar, ainda, que a arrecadação pública brasileira, da ordem de 30%
do PIB nacional, é muito baixa; no Estado de São Paulo, a arrecadação específica sendo de
12% de seu PIB (não incluindo impostos e contribuições federais arrecadados no Estado) é
muito mais baixa ainda, quando comparada com a participação do setor público em diversos
países. O total de recursos públicos disponíveis, nos diversos países, estão entre 35% e 60%,
ou mesmo um pouco mais do que isso. O limite inferior é típico de países liberais e o limite
superior típico de países onde regimes social-democratas prevalecem ou prevaleceram durante
longos anos. A pequena arrecadação pública brasileira deve-se principalmente à grande


sonegação fiscal e à evasão fiscal consentida. Nesse sentido, como as despesas educacionais
preconizadas neste PEE devem atingir, em 10 anos, 10% do PIB, para a implantação de suas
diretrizes, objetivos e metas será necessário um grande esforço fiscal, o compromisso do setor
público, em regime de colaboração, trazendo novos recursos financeiros para todos os
municípios e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de uma política de geração e formalização
de empregos e de uma política que reverta a sub-arrecadação  especialmente na forma de
combate à sonegação, ao crime organizado e a outras práticas anti-sociais, além da adoção de
práticas que privilegiem os impostos diretos, a redução da evasão consentida e da renúncia
fiscal.
Para o cumprimento deste PEE, estima-se que os recursos financeiros necessários
para o atendimento dos déficits atuais em todos os níveis e etapas apresentados
anteriormente, em valores relativos ao PIB do Estado, deveriam ser os da Tabela 12, a seguir.


Tabela 12- Percentagem do PIB para atendimento das
demandas educacionais. Estado de São Paulo, 2002 e 2013.
% do PIB paulista

Educação
Ensino
Infantil
Fundamental

Ensino
Médio

Educação
Superior

TOTAL

em 2002

0,5

2,0

0,2

0,8

3,5

em 2013

1,9

3,9

1,5

2,7

10,0

Para a constituição destes valores é necessário destacar que estão acumulados na
Educação Infantil os recursos para as Creches e as Pré-escolas; no Ensino Fundamental os
recursos para o ensino regular e a EJA respectiva; o mesmo ocorre para o Ensino Médio com
sua respectiva EJA; na Educação Superior estão somados os recursos necessários para o
ensino de graduação, a pós-graduação a pesquisa e a extensão, na proporção de 1,2 % para o
ensino e 1,5% do PIB paulista para as outras atividades.

(v) 2.3.6. - Um último aspecto político-ideológico do Financiamento da
Educação

Autoproclamados detentores da forma correta de enfrentar os problemas
educacionais do país, os governos de Fernando Henrique Cardoso e de seus
apoiadores em São Paulo  Mário Covas e Geraldo Alckmin  fizeram propaganda de
dados, informações e programas, trazendo a público somente as suas visões, na
tentativa de torná-las hegemônicas. Expressões como “existem recursos, mas são mal
aplicados”; “o Brasil gasta em Educação o mesmo que os países avançados”; “o
FUNDEF fez uma revolução na Educação”; “a educação superior pública precisa ser
bancada pelas famílias, pois só privilegiados a freqüentam”, entre outras, encobrem o
que acontece de fato: redução das verbas para a educação; déficits educacionais em
todos os níveis e modalidades de ensino; classes superlotadas; salários e condições de
trabalho aviltantes; falta de materiais, equipamentos e de pessoal (docentes e
técnico-administrativos) para o atendimento educacional no Brasil e também em São


Paulo.
As reflexões e as lutas dos setores sociais organizados por meio do Fórum Nacional
em Defesa da Escola Pública e do Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública em São Paulo
demarcaram claramente a forma de serem definidos os recursos financeiros entre as diversas
instâncias educacionais. A principal delas é a manutenção da vinculação de recursos como
preceito constitucional, a qual tem sido uma maneira histórica de tentar garantir valores
mínimos para viabilizar uma educação de qualidade em todo o território nacional e paulista,
superando progressivamente os desequilíbrios regionais. A opção de governos centralizadores
recentes tem subvertido o significado político desse preceito constitucional, ao adotar uma
política de financiamento da educação por meio de fundo específico (para o Ensino
Fundamental), que permitiu um direcionamento dos recursos de acordo com os seus
interesses. Aplica-se, desta forma uma política explícita de exclusão do direito à educação
embutida na orientação atual do Financiamento da Educação.
Por fim, é incontestável que, desde 1997, época da finalização do Plano Nacional de
Educação - Proposta da Sociedade Brasileira, a distribuição de renda no país e outros
indicadores sociais e econômicos não melhoraram. Aumentaram as dívidas externa e interna
do país. Continuaram graves as desigualdades de oportunidades educacionais expostas no
referido Plano em âmbito nacional. Mesmo em São Paulo, estado mais rico da nação, verificase que há graves situações de exclusão educacional em todos os níveis, conforme já
apresentado anteriormente neste PEE. Com isso, tendo em vista a capacidade do PIB nacional
e do PIB estadual, chegou-se à constatação de que os últimos governos da União e do Estado
de São Paulo investiram menos em educação do que deveriam e, sem dúvida, muito aquém do
que a sociedade paulista merece, pelo simples fato de que tem direito a isso.

2. 4. - TRABALHADORES E TRABALHADORAS EM EDUCAÇÃO

Foram muitas as iniciativas dos últimos governos, tanto da União quanto do Estado de
São Paulo que aprofundaram o caráter excludente das políticas sociais, em geral, e das
políticas educacionais, em especial. Os trabalhadores em educação (docentes, funcionários
técnico-pedagógicos, técnico-administrativos e funcionários de apoio) foram particularmente
afetados pela quantidade e pela natureza das políticas e ações do governo federal e seus
aliados nas esferas estadual e municipal, no geral socialmente restritivas e nocivas.
Essas iniciativas oficiais têm sido responsáveis por dois grandes conjuntos de
problemas:


(1) problemas relativos à formação (inicial e continuada) dos trabalhadores que atuam
na educação: aligeiramento e fragmentação da formação; ênfase na formação à distância e
favorecimento de cursos privados; re-ordenamento institucional da formação docente para os
diferentes níveis e modalidades de ensino, como os Institutos Superiores de Educação (ISE) e
os CEFET; limitações (quantitativas e qualitativas) à capacitação e profissionalização do
pessoal técnico-pedagógico, técnico-administrativo e pessoal de apoio;
(2) problemas de natureza trabalhista e previdenciária: deterioração tanto salarial,
como das condições de trabalho individual e coletivo; imposição de perda de direitos
trabalhistas e previdenciários; tentativas de flexibilização da CLT; terceirização de serviços;
adoção de avaliações produtivistas dos trabalhadores; fechamento de salas de aula e escolas;
aumento do número de alunos por classe; substituição de profissionais em educação por
―amigos da escola‖, entre outros.
A adesão do governo brasileiro aos
acordos com os organismos financeiros
internacionais constituiu um dos principais
fatores

que

concorreu

para

uma

reconfiguração do ordenamento do Estado e
da educação, com repercussões negativas
na formação do trabalhador/cidadão. Nessa
perspectiva,

procurou-se

vincular

a

educação aos requerimentos exclusivos do
mercado,

acentuando-se

instrumental
sedimentação

e

o

seu

estratégico
do

caráter
para

modelo

a
de

desenvolvimento adotado desde o início
dos anos 90 e vigente até agora no país, sob
a hegemonia do capital.

Uma das conseqüências desse modelo na área educacional é o reforço à função
conservadora e reprodutora da escola no disciplinamento para a vida social e
produtiva, buscando tornar hegemônicas as visões de mundo e de educação da
cultura capitalista. Assim, o individualismo, a competitividade, a produtividade, entre
outros valores característicos do campo dos negócios, tentam ser impingidos aos
alunos como valores pretensamente naturais. Segundo essa concepção, tanto
trabalhadores quanto alunos devem apenas ser portadores de competências e


habilidades cognitivas e operacionais suficientes somente para adaptá-los e
enquadrá-los em qualquer trabalho, tornando-os operativos, alienados e descartáveis
a qualquer momento.
O presente Plano Estadual de Educação (PEE) defende uma outra visão de mundo e
de educação. Segundo esta visão, o ser humano é concebido como ser ativo, crítico, construtor
de sua própria cultura, da história e do país em que vive, portanto propositivo, pois é
pressuposto que uma outra sociedade é possível.
A análise da situação dos trabalhadores em educação, diante da legislação que
regulamenta a sua formação e dos programas e ações oficiais implantados pelos governos
recentes, traça um cenário preocupante. Um novo modelo de formação emergiu dessas
iniciativas, coerente com uma política de tendência privatizante, de diminuição de custos com o
social e de barateamento da educação pública, de diversificação dos tipos de formação,
configurando uma educação articulada apenas com as necessidades do denominado processo
produtivo.
Portanto, na legislação em vigor, o modelo de formação de educadores revela-se
coerente com a conjuntura mencionada. Sob o pretexto de flexibilizar e diferenciar as
instituições e os cursos de formação, a reforma educacional implantada pelos governos definiu
novas instituições, com funções e exigências diferenciadas, além de novos loci de formação.
Assim, por exemplo, se das universidades, além das funções indissociadas de ensino,
pesquisa e extensão, é exigido um percentual de docentes titulados e em tempo integral, o
mesmo não ocorre em relação a outras instituições de formação.
Os modelos de cursos propostos pela LDB e sua regulamentação por decretos e
resoluções, indicam que nem os problemas já diagnosticados serão resolvidos, como também
revelam a desarticulação do sistema de formação e a fragmentação e o aligeiramento de
cursos, sinalizando graves conseqüências, a curto, médio e longo prazos, na qualidade dessa
formação preconizada para todos os níveis e modalidades de ensino e, em especial, para a
formação de educadores.
Os artigos 62 a 64 da LDB definem a exigência mínima de formação em nível superior
para os professores da Educação Básica e como locus dessa formação os Institutos Superiores
de Educação (ISE). Estabelecem, ainda, que a formação de profissionais em educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional devem se dar em
cursos de Pedagogia. As conseqüências dos conteúdos desses artigos, apontados de
antemão, provocaram grandes debates, fortes reações e até manifestações conflitantes, até
mesmo entre membros do Conselho Nacional de Educação (CNE), mas sequer sensibilizaram
o governo.


A criação do Instituto Superior de Educação (ISE), o qual foi regulamentado pela
Resolução CNE/CP nº 1/1999, deu origem a uma nova figura institucional não-universitária e
causou profunda preocupação, seja pela indefinição e pela ambigüidade que o caracterizam,
seja por sacramentar a separação entre o ensino, a pesquisa e a extensão e entre o
bacharelado e a licenciatura, empobrecendo o intercâmbio de cursos e entre educadorespesquisadores: Uma rede paralela que tenta suprir essa formação, sobretudo fora do âmbito da
Universidade, implantando uma forma aligeirada, centrada no ensino desvinculada da pesquisa
e da extensão, rompendo assim a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
(ANFOPE, Documento Final do Encontro Nacional de 1996).
O Decreto nº 3.276/1999, que dispôs sobre a formação, em nível superior, de
professores para atuar na Educação Básica, teve seu artigo 3º modificado pelo Decreto nº
3.554/2000. Antes dessa alteração, havia sido determinado que a formação para atuar na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, far-se-ia exclusivamente em
cursos normais superiores. Depois de inúmeras discussões e manifestações contrárias dos
setores

sociais

organizados

na

área

educacional,

este

termo

foi

alterado

para

preferencialmente, transformando o Curso Normal Superior em apenas uma das alternativas
para essa formação. Assim, cabe lembrar ainda que, após o debate mencionado, os cursos de
Pedagogia com essa ênfase específica, puderam continuar formando tais professores.
A Resolução CNE nº 2/1997, que revoga a Portaria Ministerial nº 432/1971 (Esquema
I), recoloca a necessidade de uma nova discussão, ao transformar em regulares e sistemáticos
(enquanto a LDB estiver em vigor) os cursos que, antes, eram emergenciais, previstos apenas
para solucionar o problema da falta de docentes, em especial para as disciplinas
profissionalizantes dos cursos de nível médio; isto é, permitiam que, por meio de um pequeno
―verniz pedagógico‖, profissionais liberais se tornassem licenciados para o exercício do
magistério.

Afora essas questões referentes à formação, uma outra ordem de problemas de
natureza trabalhista e previdenciária afeta a vida dos trabalhadores em educação.
As alterações trabalhistas  sobretudo as ocorridas recentemente segundo os
ditames da globalização neoliberal e engendradas com base em conceitos tais como
“flexibilização” e “desregulamentação”  têm promovido, no setor público, o
crescimento da terceirização de serviços e a “celetização” das admissões. No
setor privado, além da terceirização, têm intensificado a precarização das
condições de trabalho; e, nos dois setores, o freqüente desrespeito à legislação


vigente, inclusive à Constituição Federal.
No caso do setor público, vale registrar:
a) a eliminação de direitos constantes do Regime Jurídico Único (RJU) dos servidores
públicos civis federais (Lei n 9.527/97 e EC nº 19/1998) e não implementados nas esferas
estaduais e municipais, e a introdução do ―emprego público‖, regido pela CLT, com imediata
assimilação de ambas as iniciativas nos Estados e Municípios, por meio de legislação própria.
Esses dispositivos têm influenciado a elaboração precária de ―Estatutos do Magistério‖, ―Novos
Planos de Carreira‖ e de ―Estatutos dos Servidores Públicos Não Docentes‖, nos diferentes
níveis da administração pública, com graves conseqüências para servidores e usuários;
b) o condicionamento da melhoria ou reposição de salários dos trabalhadores em
educação à aferição de produtividade (avaliação, segundo o governo). Iniciativas da União, de
caráter puramente quantitativista, vêm definindo o quadro conceitual e institucional dentro do
qual diferentes governos estaduais e municipais têm criado mecanismos que ―avaliam‖ ou
―avaliarão‖ os trabalhadores em educação: fazem a aferição da ―quantidade‖ do que um
profissional fez, independentemente da qualidade do processo de execução ou do produto do
trabalho. São conhecidos os critérios dessa aferição, por exemplo, número de alunos por
classe, na Educação Básica; número de trabalhos publicados, independentemente do teor ou
da qualidade, na Educação Superior; número de horas em sala de aula, nos dois níveis etc..

No caso do pessoal técnico, administrativo e de apoio, a principal “inovação”
dos governos é a crescente terceirização de serviços e a precarização das relações
trabalhistas. Ademais, “inovações” estas implantadas sem fiscalização efetiva e
sistemática pelo Poder Público, ou seja, do jeito que o mercado gosta.
Nos

diferentes

âmbitos

(federal,

estaduais e municipais), os governos têm
invocado a Lei de Responsabilidade Fiscal
(Lei

Complementar

restringir

os

nº

recursos

101/2000)

para

necessários

à

melhoria das condições de trabalho: físicas,
materiais e de segurança, bem como à
melhoria do atendimento da população,
embora tenham crescido as exigências de
ampliação do número de cursos e vagas
nas instituições educacionais de todos os
níveis e modalidades.


No caso do setor privado, destacam-se:
a) os novos dispositivos sobre contrato de trabalho a prazo e sobre banco de horas (Lei
n 9.601/1998), sobre trabalho em tempo parcial com salários proporcionais e redução do
período de férias (MP n 1.709/1998), com grande repercussão na rede privada de ensino e,
recentemente, em novos mecanismos contratuais da rede pública, tendo como elementos
facilitadores as reformas curriculares, sobretudo na forma de cursos seqüenciais e cursos
modulares e de organização da educação nacional por meio de instituições contratantes, como
os centros universitários, em expansão na rede privada, onde esses cursos são
majoritariamente oferecidos; em particular tem-se verificado freqüentes burlas do regime CLT,
por exemplo, nas IES, o uso de contratações em regime de experimentação (2 meses e 29
dias) para de fato cumprir o conteúdo de um semestre; a contratação prevalente por hora-aula
nas universidades, impossibilitando as atividades de pesquisa;
b) a possibilidade da suspensão do contrato de trabalho, com substituição do salário
por uma ajuda compensatória mensal facultativa  ―subsídio‖, ―bolsa‖ etc. (MP n 1.7094/1998);
c) a instauração das comissões de conciliação prévia para tentar conciliar os conflitos
individuais de trabalho (Lei n 9.958/2000);
d) a extrema tolerância para com empregadores em atraso confessado de salários (Lei
n 10.272/2001);
e) além desses dispositivos legais, e a eles intimamente ligados, persistem e agravamse as precárias condições de trabalho de docentes, funcionários técnico-pedagógicos, técnicoadministrativos e funcionários de apoio  apesar da propaganda que alardeia o contrário , as
dificuldades de capacitação e profissionalização bem como a inexistência de planos de carreira
impostas pelo patronato a estas categorias.
Um conjunto de outros problemas afetam, real ou potencialmente, os trabalhadores dos
setores público e privado:
a) a desvalorização profissional e a crescente precarização das relações de trabalho,
seja para docentes seja para outros trabalhadores, tanto na educação pública como na
particular;
b) os programas de incentivo ao trabalho voluntário, sobretudo nas escolas públicas,
têm envolvido pessoas que, com diferentes graus de intenção e/ou consciência, assumem
atribuições profissionais de docentes ou técnicos, supostamente por civismo ou filantropia,
como é o caso, por exemplo, dos amigos da escola, agravando ainda mais o desemprego;
c) a proposta de trabalho docente gratuito prestado obrigatoriamente por estudantes
das IES públicas nas escolas públicas de Ensino Fundamental, em tramitação no Congresso
Nacional, se aprovada, contribuirá para diminuir postos de trabalho para professores formados;


d) a proposta de férias repartidas, em tramitação no Congresso Nacional, para os
servidores públicos e privados, sob o argumento de ―incentivo ao turismo interno no país‖;
e) a necessidade, contestada por governantes e empresários da educação, de
pagamento de adicional de insalubridade para os trabalhadores em educação expostos a altos
índices de poluição sonora, a riscos variados de contaminação, e a riscos decorrentes de
contato com produtos químicos; no setor público, quando pago é sempre parcial.
Afora os problemas já mencionados, vive-se hoje sob a ameaça de aprovação do PL n
5.483/2001, de iniciativa do Presidente da República, segundo o qual as condições de trabalho
negociadas prevalecerão sobre o disposto em lei. Tenta-se introduzir dispositivos na legislação
trabalhista para ―flexibilizar‖ direitos e garantias mínimas, ameaçando benefícios conquistados
com muita luta pela classe trabalhadora brasileira  férias e repouso semanal remunerados,
gratificação natalina (13 salário), proteção contra demissão arbitrária, entre outros  e
assegurados pela Constituição.
Considerando o cenário delineado anteriormente, apresentamos a seguir os dados
específicos sobre as funções docentes na Educação Básica, que, além de corresponder ao
maior contingente dentre os trabalhadores em educação, estão associados a ações de
repercussão imediata sobre a qualidade da educação no Estado.

O educador é uma das referências vitais em toda e qualquer proposta
educacional. Cabe a ele, além de participar da elaboração, execução e avaliação do
projeto político-pedagógico da escola, a tarefa de implementar esse projeto em sala de
aula. Dessa maneira, elaborar e implantar uma política educacional que seja construída
sem a participação ativa dos trabalhadores em educação, sem abordar questões relativas
a sua formação, carreira, condições de trabalho, é insistir num projeto educacional que
tem grande possibilidade de não alcançar êxito, para não dizer aplicabilidade.
A Tabela 13, que apresentamos inicialmente, mostra a distribuição das funções
docentes existentes no Estado de São Paulo, de acordo com as redes, níveis e modalidades
de ensino.


12

Tabela 13 - Educação Básica - Funções docentes por nível de ensino,
segundo a rede de ensino – Estado de São Paulo - 2002.

Nível/modalidade de ensino de atuação
Rede

Educação
Infantil

Ensino
Médio

Educação
Especial

%

%

%

E
EJA
n
s%
i
n
o

Educação

Total

profissiona
l

%

%

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

%
Estadual/SEE

18

-

131.997

-

78.929

-

24.73
0

-

1.32
8

-

1.935

-

238.93
7

-

Estadual/SCT

-

-

33

-

1.649

-

94

-

-

-

3.766

-

5.542

-

Estadual

18

0

132.030

54

80.578

3
3

24.82
4

10

1.32
8

1

5.701

2

244.47
9

47

Municipal

42.71
1

32

74.607

56

1.146

1

12.99
7

110 1.96
8

2

819

1

134.24
8

26

Federal

6

1

9

2

200

4
3

-

-

-

-

2515

4

466

0

Particular

25.97
7

19

57.993

42

31.134

2
3

6.033

4

4.01
82

9

12.41
2

9

137.
567

27

12

O número de funções docentes não corresponde necessariamente ao número de professores,
pois o mesmo professor pode exercer mais de uma “função docente”, isto é, pode ocupar mais de
um posto de trabalho em diferentes níveis/modalidades de ensino em mais de um estabelecimento.


7.31
Total 68.71 13 264.639 51 113.058 2 43.85
9
4
2
4
2
Fonte: Censo Escolar 2002. – tabela reelaborada pelo CEPES / APEOESP.

1

19.18
3

4

Numa perspectiva social, a formação de profissionais em educação precisa ser
tratada no rol das políticas públicas, como um direito dos que atuam na escola e no
sistema. Compõe, por isso, juntamente com a carreira e a jornada de trabalho – que
por sua vez devem ser vinculadas à remuneração digna –, os elementos indispensáveis
à implementação de uma política de valorização profissional que contribua, tanto para
a construção e o resgate das competências dos educadores, como para a
(re)construção da escola pública de boa qualidade.
Para que o professor possa desempenhar plenamente o seu papel é preciso que as
políticas públicas lhe garantam as condições adequadas: ao educador compete buscar nas
demais áreas do conhecimento as necessárias ferramentas para construir categorias de
análise que lhe permitam apreender e compreender as diferentes concepções e práticas
pedagógicas, stricto e lato sensu, que se desenvolvem nas relações sociais e produtivas de
cada época; transformar o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar,
selecionando e organizando conteúdos a serem trabalhados através de formas metodológicas
adequadas; construir formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos vários níveis
e modalidades; e, finalmente, no fazer deste processo de produção de conhecimento, sempre
coletivo, participar como um dos atores da organização de projetos educativos, escolares e
não-escolares, que expressem o desejo coletivo da sociedade.

13

Assim, a elevação do nível de formação dos professores é fator fundamental para
a melhoria do seu desempenho e para o aprofundamento das boas práticas escolares,
com efeitos positivos na aprendizagem de seus alunos.
Os dados da Tabela 14, a seguir, apresentam a situação dos professores,
ocupantes de funções docentes na Educação Básica no Estado de São Paulo, de acordo
com sua formação, distribuídos por redes, conforme o nível de ensino.

13

KUENZER, A. Z. A formação de educadores no contexto das mudanças no mundo do trabalho:
novos desafios para as Faculdades de Educação. Revista Educação e Sociedade, v. 19, nº 63,

516.76
0

100


Campinas/SP, 1998.


Tabela 14 - Funções docentes por nível de formação, rede e nível de ensino
Estado de São Paulo – 2002.
Educação Infantil
Nível de Formação
Ensino Fundamental

Ensino Médio

Ensino Superior

Rede
Incompleto

Completo

Magistério

Outra

Licenciatura

completo

formação

completa

completa

Completo sem licenciatura

c/Magistério

s/Magistério

Total

Estadual

-

-

12

3

3

-

-

18

Municipal

123

457

18.864

1.227

19.147

2.747

146

42.711

Federal

-

-

-

-

-

6

-

6

Particular

241

630

12.947

1.796

7.828

2.067

468

25.977

Total

364

1.087

31.823

3.026

26.978

4.820

614

68.712

Ensino Fundamental – 1ª a 4ª Séries
Nível de Formação
Rede

Ensino Fundamental
Incompleto

Completo

Ensino Médio

Ensino Superior

Magistério

Outra

Licenciatura

completo

formação

completa

Completa

Completo sem licenciatura
Total
c/Magistério

s/Magistério

Estadual

-

-

20.402

1.056

15.917

1.702

78

39.155

Municipal

13

144

21.178

778

25.901

2.671

209

50.894

Federal

-

-

3

-

6

-

-

9

Particular

13

236

7.520

1.322

12.730

1.779

490

24.090

Total

26

380

49.103

3.156

54.548

6.158

777

114.14
8


Ensino Fundamental – 5ª a 8ª Séries
Nível de Formação
Rede

Ensino Fundamental
Incompleto

Completo

Ensino Médio

Ensino Superior

Magistério

Outra

Licenciatura

completo

formação

completa

completa

Completo sem licenciatura Total
c/Magistério

s/Magistério

Estadual

-

-

298

2.230

87.185

1.254

1.908

92.875

Municipal

2

24

115

469

22.481

369

253

23.713

Federal

-

-

-

-

-

-

-

-

Particular

25

109

377

1.894

28.556

1.456

1.486

33.903

Total

27

133

790

4.593

138.222

3.079

3.647

150.491


Ensino Médio
Nível de Formação
Rede

Ensino Fundamental
Incompleto

Completo

Ensino Médio

Ensino Superior

Magistério

Outra

Licenciatura

completo

formação

completa

Completa

Completo sem licenciatura Total
c/Magistério

s/Magistério

Estadual

-

-

128

1.897

75.637

1.195

1.721

80.578

Municipal

-

-

-

15

1.004

74

53

1.146

Federal

-

-

-

-

176

7

17

200

Particular

15

17

113

1.448

26.014

1.302

2.225

31.134

Total

15

17

241

3.360

102.831

2.578

4.016

113.058

Quadro resumo
Nível de Formação
Rede

Ensino Fundamental

Incompleto

Completo

Ensino Médio
Magistério
completo

Outra
formação
completa

Ensino Superior
Licenciatura
completa

Completo sem licenciatura Total
c/Magistério

s/Magistério

Estadual

-

-

20.840

5.186

178.742

4.151

3.707

212.626

Municipal

138

625

40.157

2.489

68.533

5.861

652

118.455

Federal

-

-

3

-

182

13

26

224

Particular

294

992

20.957

6.460

75.128

6.604

4.669

115.104

Total

432

1.617

81.957

14.135

322.585

16.629

9.054

446.409

Fonte: Censo Escolar 2002.
Elaboração: CEPES/APEOESP.


Note-se que persistem problemas de formação inicial em praticamente todas as
redes. Na rede estadual, de um total de 212.626 funções docentes, 26.046 (12,24%) são
ocupadas por docentes que não possuem formação em nível superior. No total, 36.884
(17,34%) são ocupadas por docentes sem licenciatura, mesmo quando têm formação
superior. No caso das redes municipais, tomadas em conjunto, a situação é ainda mais
grave. De um total de 118.455 funções docentes, 43.409 (36,54%) são ocupadas por
professores sem formação superior. Na rede particular, do total, 28.703 (24.93%) são
funções ocupadas por professores nessa mesma situação. Note-se, também, que há
expressivo número de funções docentes, no Ensino Médio, ocupadas por professores
sem formação superior, tanto na rede estadual quanto na rede particular.
Diante desse quadro, e tendo como foco o ensino público, o Estado – incluindo todos
os municípios – deve criar oportunidades de formação, de modo a responder à necessidade de
professores do sistema público de Educação Básica em todo o território paulista. Com a
promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, esta
necessidade tornou-se um preceito legal, uma vez que está prevista a graduação superior para
todos os professores, incluindo a previsão de que os sistemas de ensino promovam o
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
para esse fim (LDB, artigo 67, II).
A formação contínua em serviço, por outro lado, é um direito dos trabalhadores em
educação e um dever do Estado. Isso exige que na jornada de trabalho desses educadores
seja ampliado o número de horas dedicadas à formação contínua. Exige também o fim da
contratação de professores por jornada parcial ou por horas-aula. Para que a escola torne-se
também espaço de formação para os educadores é preciso que se defina um plano de
formação a partir da realidade vivida e das características do seu corpo profissional, capaz de
responder às necessidades e aspirações constatadas.
O Plano Estadual de Educação contém, para que seu projeto como um todo seja
exeqüível, diretrizes e metas relativas à melhoria das escolas de formação de professores, quer
no tocante aos espaços físicos, à infra-estrutura, aos instrumentos e materiais pedagógicos e
de apoio, aos meios tecnológicos, etc., que no que diz respeito à formulação das propostas
pedagógicas, à participação dos profissionais da Educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola e nos conselhos escolares, quer, ainda, quanto à revisão e reformulação


do plano de carreira e de remuneração do magistério e formulação do plano de carreira do
pessoal técnico administrativo e de apoio.

14

Não se pode, portanto, considerar a formação dos profissionais em educação
como questão que se resolve apenas do ponto de vista das estatísticas. Além das
particularidades metodológicas que cada nível de ensino possui, há também a
necessidade de formar os professores para participarem da gestão democrática do
sistema e da escola, em todas as suas dimensões. E não se deve deixar de lembrar,
novamente, que a formação inicial e continuada dos profissionais técnico-pedagógicos,
técnico-administrativos e funcionários de apoio na Educação Básica é igualmente
decisiva para a boa qualidade da educação.
De outro lado, as transformações que se operam na esfera social e produtiva
impõem a necessidade de uma nova pedagogia, que deve ser erigida sob novos
referenciais, quais sejam, a necessidade do domínio dos conteúdos básicos das ciências
contemporâneas; de uma ética que leve em conta a responsabilidade do homem com o
meio ambiente e que vise o exercício da solidariedade e da alteridade, para o
desenvolvimento de uma sociedade mais humana, que acabe com a exclusão social.
Para cumprir essa tarefa os professores, assim como os demais trabalhadores em
educação, precisam estar capacitados para compreender a nova realidade, apoiando-se
nas distintas áreas do conhecimento, para produzir ciência pedagógica que:
- permita orientar as novas práticas educativas, sempre dinâmicas, que privilegiem os
conteúdos necessários, adequadas formas metodológicas, os atores, os espaços, as
formas de acompanhamento e crítica, na perspectiva dos fins da Educação, como utopia
construída pela vontade coletiva;
- seja capaz de transformar a nova teoria pedagógica em prática pedagógica escolar,
sabendo selecionar e organizar conteúdos, superando a atual organização curricular em
disciplinas estanques, por meio da construção coletiva de formas pedagógicas que
tomem a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade como princípios;

14

Subsídios para a elaboração do Plano Decenal de Educação do Estado de São Paulo, Grupo
Temático de Educação do Fórum São Paulo Século XXI – ALESP – 2000.


- seja capaz de buscar a articulação entre a escola e o mundo das relações sociais e
produtivas, por meio de procedimentos metodológicos que se fundamentem em bases
epistemológicas adequadas;
- saiba organizar e gerir o espaço escolar de forma democrática, internamente e em suas
articulações com a sociedade.
No entanto, em contraposição, as políticas educacionais que estiveram em vigor
nos últimos anos em nível federal, e que continuam no Estado de São Paulo, impuseram
apenas a produtividade do sistema educacional, responsabilizando os trabalhadores em
educação, sobretudo os professores, pela especialização profissional para garantir um
melhor desempenho escolar dos alunos. Ou seja, os professores e, em certa medida,
também os estamentos superiores da organização escolar foram, ao longo dos anos,
sendo desqualificados no cumprimento de seus papéis e sendo obrigados a se
transformarem em meros executores de projetos impostos por técnicos de gabinete.
Para formar o novo educador é preciso que o Poder Público compreenda a
importância de investir na formação continuada dos trabalhadores em educação, dentro
de uma perspectiva histórico-social. Essa formação continuada precisa estar inserida no
processo de trabalho pedagógico, e deve ser realizada não apenas através de parcerias
com instituições universitárias, mas também por meio de condições para que as práticas
sociais desses trabalhadores sejam viabilizadas.
Há muito tempo os trabalhadores em educação paulistas têm assistido ao descaso
dos governos com a Educação. Em particular, é um dado preocupante que, ao longo dos
anos, um grande número de professores tem abandonado o magistério em razão dos
baixos salários e da falta de condições de trabalho nas escolas.
A Tabela 15 contém os últimos dados fornecidos pela SEE-SP sobre os
vencimentos do quadro do magistério da Educação Básica e revelam uma situação
alarmante. Um professor (PEB I) em início de carreira ganha um salário inicial de R$
512,00, que é o piso salarial da categoria para uma jornada de 24 horas semanais de
trabalho. O mesmo professor PEB I, se passar para uma jornada de 30 horas semanais,
terá um salário de R$ 640,00. Não há como continuar com um pretenso discurso de


prioridade da Educação sem resgatar a dignidade profissional do professor, assim como
dos demais trabalhadores em educação, e isso passa necessariamente pela valorização
de planos de carreira e de salário.

Tabela 15 – Salário inicial dos integrantes do quadro do magistério - nível I - 2003
Classe

Inicial
Salário
Nível base
(a)

Prêmio

GTE

Gratificaçã
o Geral

(b)

(c)

(d)

Total
(e) = a+
b+c+d

Classe dos Docentes (24 hs)
Professor de Educação Básica I
(Piso)

I

512,40

32,00

48,00

48,00

640,40

Professor de Educação Básica II

I

640,40

32,00

48,00

48,00

768,40

Professor II - (em extinção)

I

593,16

32,00

48,00

48,00

721,16

Professor de Educação Básica I

I

640,50

40,00

60,00

60,00

800,50

Professor de Educação Básica II

I

800,62

40,00

60,00

60,00

960,62

Professor II (em extinção)

I

741,45

40,00

60,00

60,00

901,45

Diretor de Escola

I

1.249,5
0

53,33

80,00

80,00 1.462,83

Supervisor de Ensino

I

1.373,4
0

53,33

80,00

80,00 1.586,73

Assistente Diretor

I

963,90

53,33

80,00

80,00 1.177,23

Orientador Educacional

I

963,90

53,33

-

80,00 1.097,23

Coordenador Pedagógico

I

963,90

53,33

80,00

80,00 1.177,23

Delegado de Ensino (1)

I

1.596,0
0

53,33

-

80,00 1.729,33

Classe dos Docentes (30 hs)

Classes de Suporte Pedagógico
(40 hs)

Classes de Suporte Pedagógico
(40 hs)

Fonte: SEE-SP.


Elaboração: Subseção DIEESE/APEOESP.

Uma conseqüência política e econômica dos baixos valores gastos por aluno, e do
pequeno investimento na educação, com relação ao PIB, como foi mencionado
anteriormente, são os baixos salários dos professores e dos demais profissionais
em educação, uma vez que este é o principal componente no custo de manutenção
de um aluno na escola. Assim, segundo o Censo do Professor (MEC-INEP, 1998)
o salário médio de um professor da Educação Básica no Brasil, incluindo todas as
suas jornadas, foi, em 1997, de R$ 530,00. Para aqueles que atuavam na rede
estadual este valor foi de R$ 585,00 e para os que se vinculavam à rede municipal,
este valor era inferior a R$ 380,00. Estes dados são preocupantes, ainda mais
quando se vê o processo intenso de municipalização do Ensino Fundamental pelo
qual o país, e em especial o Estado de São Paulo, passou nos últimos quatro anos.
No Nordeste, onde a municipalização mais avançou, o mesmo estudo mostrou que
o salário médio de um professor da rede municipal foi de R$ 191,00 (MEC-INEP,
1998). Além disso, um estudo recente do IPEA indicou que um professor, com
formação de nível superior recebe, em média, um salário 21% abaixo daquele pago a
um outro profissional com formação de mesmo nível.15
No Estado de São Paulo, segundo o INEP, em 2001, o salário médio (levando em
a

conta a média de todas as redes) de professores de 4 séries do Ensino Fundamental foi de R$
a

929,19, enquanto o salário médio dos docentes de 8 séries foi R$ 1.108,32. No Ensino Médio,
o salário médio docente foi de R$ 1.186,72. Na rede estadual, em dezembro de 2002, o
vencimento inicial (soma do piso salarial com prêmios e gratificações), para uma jornada de 24
horas, do Docente PEB I foi igual a R$ 640,40, enquanto para o PEB II, na mesma jornada, ele
foi de R$ 768,50. Para uma jornada de 30 horas o vencimento do PEB I foi igual a R$ 800,50 e
o do PEB II de R$ 960,62. É importante que se mencione também que os vencimentos finais
para os respectivos docentes eram somente de 17 a 18% acima destes valores iniciais.
Levando em conta as necessidades dos docentes para se manterem atualizados para ministrar


um ensino de boa qualidade; as necessidades de manterem um patamar de vida digno para
sua família; o extremo esforço com que realizam seu trabalho em classes superlotadas e o
valor do custo de vida paulista não há dúvida que tais valores são muito baixos.
No caso do pessoal técnico-administrativo e dos funcionários de apoio, a situação é
ainda mais caótica, já que o piso salarial para uma jornada de 40 horas é de R$ 510,50, sendo
grande parte deste piso composto por gratificações. No ano de 2000 o piso salarial equivalia a
2,83 salários mínimos, caindo no ano de 2003 para 2,12 salários mínimos.
Seguindo a mesma lógica da gestão anterior, o atual governo estadual não tem uma
política salarial condizente com as funções do Magistério. Ao contrário, o uso e abuso de
concessão de abonos e gratificações inviabilizam a implementação de planos adequados e
dignos de carreira e salário, destruindo direitos.
O Estado sempre alega falta de recursos para atender as reivindicações dos
trabalhadores em educação e para melhorar a educação pública, quando, de fato, trata-se da
adoção deliberada de uma política que tem impedido a implementação da carreira do
magistério e eliminado os direitos dos profissionais em educação. Os recursos sempre
aparecem quando o governo pretende implantar algum projeto pretensamente inovador (sem
qualquer debate com a comunidade escolar e a sociedade) ou instituir alguma nova
gratificação ou abono, não raro em períodos pré-eleitorais ou frente a alguma CPI.

A municipalização também atenta contra os direitos dos profissionais em
educação, ao ensejar a demissão de milhares de professores estaduais admitidos em
caráter temporário (ACT ou OFA), sem que haja qualquer garantia de recontratação
destes profissionais pelos sistemas municipais de ensino. Ao mesmo tempo, outros
tantos professores efetivos no Estado são colocados em situação precária, cedidos
aos Municípios na condição de adidos. Muitos deles, não sendo aproveitados em
determinado Município, sofrem deslocamentos para unidades distantes.
Afora isso, quando um Município assume escolas estaduais e demite professores
admitidos em caráter precário (ACT ou OFA), isso repercute em Municípios próximos.
Temos observado muitos casos de grande aumento de professores nas atribuições de
aulas da rede estadual em Municípios vizinhos àqueles nos quais ocorreu a
municipalização do ensino.
Na maioria dos Municípios que assumiram escolas estaduais, os professores
15

Folha de São Paulo, 20/01/2001, caderno C, p. 4.


também vêm sofrendo prejuízos salariais, pois perderam as poucas garantias
asseguradas no Plano de Carreira do Magistério Estadual. Não havendo planos de
carreira municipais correspondentes, os profissionais em educação ficam à mercê de
decisões unilaterais do Poder Executivo local.
Embora esteja prevista nas Constituições Federal (1988) e Estadual (1989) e na
LDB (1996), não se tem a garantia de Plano de Carreira nos Municípios. Quando
existem, nem sempre garantem piso salarial, evolução profissional e salarial (que é uma
perspectiva importante para a permanência do profissional dentro do sistema), acesso ao
serviço público através de concurso público.
Não se tem garantia de que a contratação dos trabalhadores em educação obedecerá
a critérios de qualificação e experiência profissional. É muito freqüente (mais acentuadamente
na esfera municipal do que no Estado ou na União) a contratação de pessoas por critérios que
não têm nada a ver com qualificação profissional, na maioria das vezes, por afinidade pessoal
(parentesco, amizade, afinidade política). Em muitos casos, a forma de contratação é precária:
contratos por tempo determinado, que apenas eternizam a precariedade que muitos
professores ACT já vivenciavam na rede estadual.

3. – ESTADO DE SÃO PAULO: DIAGNÓSTICO E

PROPOSIÇÕES
O primeiro passo no planejamento político de ações é efetuar uma análise dos
dispositivos legais sobre a matéria em foco, para verificar sua efetiva aplicação ou, mesmo,
revelar lacunas ou problemas a serem encaminhados para o conhecimento do Legislativo.
Assim, analisando os 22 artigos da Constituição de 1989 do Estado de São Paulo
(CE/1989), que regulamentam a educação no Estado, observa-se que ela estabelece alguns
avanços conceituais, aponta para a ampliação do papel cultural, político e social da educação,
prevê a ampliação da aplicação de recursos financeiros em educação – para além do mínimo
definido pela Constituição Federal de 1988 – e propõe a criação de Conselhos Estadual,
Regionais e Municipais. Além disso, o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
(ADCT), estabelece também várias medidas que, se tivessem sido implementadas, teriam


melhorado significativamente o atendimento educacional, principalmente no Ensino Superior,
como será destacado neste Plano.
O artigo 237 da CE/1989 retoma os princípios estabelecidos no artigo 206 da CF/1988
e avança ao definir os fins da educação  ultrapassando o sentido estritamente escolar da
educação, da liberdade para aprender, do respeito ao pluralismo de idéias e concepções
pedagógicas etc. , estabelecendo o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais da
pessoa humana; o fortalecimento da unidade nacional e solidariedade internacional, o
desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem
comum; o desenvolvimento da capacidade de elaboração e reflexão crítica da realidade.
O artigo 255, ao definir que o Estado aplicará anualmente, no mínimo, 30% dos
recursos da receita líquida de impostos, incluindo as transferências, se, por um lado,
representa um avanço, na medida em que amplia em 5% o que está definido pela CF/1988
(artigo 212), por outro lado, há que se considerar a realidade educacional no Estado, que
mostra uma insuficiência de recursos para cobrir todos os níveis e modalidades de educação e
ensino. Ainda, ao dispor em seu parágrafo único que A lei definirá as despesas que se
caracterizem como manutenção e desenvolvimento do ensino, retomado na LDB, que
determinou em seus artigos 70 e 71, respectivamente, o que podem e o que não podem ser
consideradas como despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino. Ademais é
preciso propor procedimentos de avaliação e controle dos gastos educacionais, face às
denúncias de não cumprimento do disposto, com investigações já em curso, tanto no âmbito
parlamentar como no do Ministério Público.
Os artigos 238 e 239 tratam, respectivamente, da organização do Sistema de Ensino
do Estado e dos Sistemas Estadual e Municipal de Ensino. O artigo 238 estabelece que A lei
organizará o Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, levando em conta o princípio da
descentralização. O artigo 239 reza que O Poder Público organizará o Sistema Estadual de
Ensino, abrangendo todos os níveis e modalidades, incluindo a especial, estabelecendo
normas gerais de funcionamento para as escolas públicas estaduais e municipais, bem como
para as particulares, cabendo: aos Municípios, a organização de seus sistemas de ensino (§
1º); ao Poder Público, assegurar atendimento especializado aos portadores de deficiências,
preferencialmente na rede regular de ensino (§ 2º); e às escolas particulares, estarem sujeitas
à fiscalização, controle e avaliação, na forma da lei (§ 3º).
Ao dispor que a lei e o Poder Público definirão as normas para a organização dos
sistemas, nossa preocupação é quanto aos termos dessas regulamentações. A redação do
artigo 239  o Poder Público organizará o Sistema de Ensino  provoca a sensação de que
não existe uma lei em vigor. Ademais, nos últimos governos estaduais (1995-1998; 1999-2002


e 2003- ...) deflagrou-se um amplo processo de municipalização que, sem a discussão
necessária, evoca a clara intenção de o Estado desobrigar-se de seu dever com a Educação.
Quanto a constituírem sistemas de ensino próprios, na prática, um número muito pouco
significativo de municípios adotou essa iniciativa. O atendimento especializado aos
denominados ―portadores de deficiência‖ tem sido praticamente negligenciado e, muito embora,
nos últimos anos, a ―educação inclusiva‖ tenha se constituído num discurso cada vez mais
freqüente e o atendimento na rede pública tenha sido ampliado, esse atendimento está, ainda,
muito aquém da demanda hoje existente. Afora isso, houve ainda uma mudança na CE/1989
(EC nº 13/2001, que alterou o artigo 258), que dispôs sobre a destinação de recursos para as
entidades filantrópicas, sem fins lucrativos, sem a previsão de novos recursos. Finalmente,
quanto ao controle e à fiscalização das escolas privadas, o que se observa, no Estado, é uma
completa permissividade de ação dessas escolas, facilitando que um número significativo delas
apresentem problemas relativos a instalações físicas, contratação de profissionais sem
formação adequada, certificação duvidosa, regimentos que ferem direitos mais amplos, entre
outros.
Os artigos 242 e 243 tratam, respectivamente, do Conselho Estadual de Educação
(CEE) e dos Conselhos Regionais e Municipais de Educação. O artigo 242 define o CEE como
órgão normativo, consultivo e deliberativo do sistema de ensino do Estado de São Paulo, com
suas atribuições, organização e composição definidas em lei. O artigo 243 posterga,
igualmente, o estabelecimento de critérios para a criação, composição e atribuições dos
demais conselhos para outra lei.
Quanto

ao

CEE,

nossas

principais

críticas

referem-se

à

sua

pequena

representatividade, à sua composição, que privilegia setores privatistas e seu atrelamento aos
interesses da Secretaria Estadual de Educação (SEE-SP) do governo de plantão, à indicação,
sem consulta, de seus membros.
Quanto aos Conselhos Regionais e Municipais de Educação, a serem regulamentados
em lei, preocupa-nos o fato de que, pelo menos, sua função deveria já ter sido definida. A
nossa impressão é a de que, apesar do discurso governamental de descentralização,
continuará prevalecendo a não criação de mecanismos reais de interlocução entre Estado e
municípios para a realização de políticas educacionais em comum.
Por fim, o artigo 253, de grande interesse na atual conjuntura do Estado, afirma que a
organização do sistema de ensino superior será orientada para a ampliação do número de
vagas oferecida no ensino público, respeitadas as condições para a manutenção da qualidade
do ensino e do desenvolvimento da pesquisa. Para colocar em prática o deliberado nesse
artigo, o artigo 52 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), coerente com o
artigo 60 do ADCT da CF/1988, afirma que o Poder Público Estadual implantará ensino


superior público e gratuito nas regiões de maior densidade populacional, no prazo de até 3
anos, estendendo as unidades das universidades públicas estaduais e diversificando os cursos
de acordo com as necessidades sócio-econômicas das regiões. Portanto, se essa deliberação
tivesse sido implementada no prazo previsto provavelmente não teríamos o déficit de Ensino
Superior público constatado no Estado de São Paulo. Há uma enorme defasagem no
atendimento do ensino superior público. Apenas agora, em 2003, surgiram algumas iniciativas
das universidades públicas paulistas que serão comentadas mais adiante. Quem tem crescido
vertiginosamente, nos últimos tempos em São Paulo, são as organizações privadas de ensino.
Quanto à expansão do ensino universitário noturno, o parágrafo único do artigo 253
estabelece que, no conjunto de suas unidades, as vagas devem corresponder a 1/3 do total
existente. Por outro lado, o artigo 53 do ADCT-CE/89, estabelece um prazo de dois (2) anos
para o cumprimento dessa medida. Portanto, é outro dispositivo não cumprido. Algumas
iniciativas de abertura de vagas, inclusive com a ação do Ministério Público, ultimamente têm
buscado atender a este dispositivo.
Um outro passo no planejamento político, pelo menos tão importante quanto o anterior,
consiste em analisar os dados da realidade objetiva do Estado de São Paulo, também em
comparação com o restante do país e com o mundo, quando pertinente, tendo como meta um
diagnóstico quantitativo e qualitativo da situação, que fundamente e embase as ações
educacionais necessárias. No caso do planejamento da educação explicitado neste PEE para
um período de 10 anos, é necessário analisar vários dados: o perfil sócio-econômico do
Estado; a distribuição etária da população; as políticas educacionais implantadas nos vários
níveis e modalidades, explicitando déficits por ventura existentes. O detalhamento destas
informações é apresentado a seguir.


3.1 - PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO E EDUCACIONAL
Tem sido um discurso recorrente dos sucessivos governos brasileiros a aspiração ao
ingresso de nosso país no seleto grupo de países do chamado primeiro mundo. Entretanto, na
época das novas tecnologias, da sociedade globalizada e da informação em tempo real, o
Brasil continua a ocupar uma posição secundária, tal a gravidade do déficit educacional e
tecnológico acumulado ao longo de nossa história, comprometendo nosso desenvolvimento
econômico, social, educacional e cultural.
Os dados aqui apresentados inicialmente procuram traçar um rápido panorama do tipo
de dificuldade estrutural que nosso país necessita superar para obter competitividade no
mercado internacional, prover mais qualidade de vida a sua população e para almejar um lugar
mais destacado entre as nações do planeta.

Nossas dificuldades estão evidenciadas na Tabela 16, na qual apresentam-se
indicadores sobre a situação do Brasil em comparação com outros países no que se
refere à renda nacional e sua relação com a população.
A primeira característica que chama a atenção é a desproporção entre os
níveis de renda e de renda per capita. Os dados mostram que, em 1999, a renda
nacional bruta dos Estados Unidos correspondia a mais de doze vezes a do Brasil,
responsável pela segunda maior renda do continente, representando,
comparativamente, mais de trinta vezes a renda do Uruguai. Mas, quando se observa
a renda per capita, o Brasil passa à sétima posição, à frente somente da Colômbia e
da Venezuela, países que há anos enfrentam profundas crises de ordem social,
econômica e política.16

16

A Situação do Trabalho no Brasil – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-


Econômicos – 2001.


Tabela 16 - População, renda nacional bruta e renda per capita. Países selecionados - 1999

Países

População

Renda nacional

Brasil = 100

Renda per

Brasil = 100

(em mil pessoas)

US$ bilhões

(em %)

capita

(em %)

US $
Argentina

36,6

276,1

38

7.550

174

Brasil

167,9

730,4

100

4.350

100

Canadá

30,5

614,0

84

20.140

463

Chile

15,0

69,6

10

4.630

106

Colômbia

41,5

90,0

12

2.170

50

Estados Unidos

278,3

8.879,5

1.216

31.190

734

México

96,6

428,9

59

4.440

102

Uruguai

3,3

20,6

3

6.220

143

Venezuela

23,7

87,3

12

3.680

85

Fonte: Banco Mundial.
Elaboração: DIEESE (reelaborada pelo Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais e Sindicais da APEOESP).

Também é importante observar a evolução do PIB per capita no Brasil,


comparativamente a outros países, ao longo do período histórico recente. A Tabela
17 mostra, novamente, um desempenho pífio do Brasil, superior apenas aos da
Colômbia e da Venezuela.


Tabela 17 - Evolução do PIB per capita
Brasil e países selecionados – 1991-1999 (1) (em %)
Países

Taxa Média Anual

Argentina

3,3

Brasil

1,0

Canadá (2)

1,5

Chile

4,4

Colombia (3)

0,5

Estados Unidos (2)

1,8

México

1,3

Uruguai

2,4

Venezuela

(0,3)

Fontes: Cepal e Banco Mundial.
Elaboração: DIEESE.
Notas: (1) Dados preliminares para 1999.
(2) Produto nacional bruto per capita.
(3) Os valores do período 1997-1999 foram estimados pela Cepal.


O PIB, a população residente e o PIB per capita de São Paulo podem ser
identificados na Tabela 18, a seguir, para os anos entre 1996 e 2000. É necessário
ter em conta que neste período ocorreu uma maxi-desvalorização do Real, o que
dificulta uma comparação simplista com valores anteriormente cotados em dólares,
entretanto, para regiões entendidas como “em desenvolvimento” estes valores são
considerados relativamente elevados. Segundo a Fundação SEADE e o IBGE o PIB
paulista concentra-se no setor terciário (55% em 1998), embora tenha destaque a
posição do setor secundário (40% em 1998). No Brasil, no mesmo ano, esta relação é
a seguinte: 55% no setor terciário e 37% no secundário. Para efeito de comparação, os
EUA, França e Austrália concentram nos setores terciário e secundário,
respectivamente, cerca de 70% e 26%. Nota-se, assim, a importância relativamente
menor que o setor industrial tem no país.


Tabela 18 - Produto Interno Bruto a Preço de Mercado Total e per Capita e

População Residente no Estado de São Paulo - 1996-2000.
ANOS
1996
1997
1998
1999
2000

PIB TOTAL
Preço Corrente R$ milhão
272.034
308.892
324.152
336.837
370.819
Fonte: Seade; IBGE.

POPULAÇÃO
RESIDENTE

PIB PER CAPITA
Preço Corrente R$
7.950
8.888
9.187
9.285
10.047

34.220.171
34.752.225
35.284.072
36.276.632
36.909.200

Entretanto, alguns outros dados estatísticos são importantes para se
compreender as condições sócio-econômicas da população brasileira e paulista,
dentre elas a distribuição de renda. No Brasil a diferença entre os 20% mais ricos e os
20% mais pobres é superior a 32 vezes, o que mostra a perversa concentração de
renda responsável pela miséria e injustiça social em nosso país.
A exclusão social pode ser percebida ao se analisar os índices de desemprego.
Na Região Metropolitana de São Paulo (RMSP) a média de desemprego passou de
17,7% da população economicamente ativa (PEA) em abril de 2001 para 20,6% da PEA
em abril de 2003, como mostra a Tabela 19. Ou seja, houve um aumento de 5 pontos
percentuais em 3 anos, o que evidencia bem os resultados da política aplicada pelo
governo federal anterior e que persiste no início deste governo. O agravamento do
desemprego na Grande São Paulo tem sido ainda mais grave que em outras regiões
metropolitanas, como mostra a mesma tabela.

Tabela 19 - Taxas de desemprego em seis regiões metropolitanas

Período

São
Paulo
(%)

Porto Alegre
(%)

Distrito
Federal (%)

Belo
Horizonte (%)

Salvador
(%)

Recife
(%)

Abr/200
3

20,6

16,3

n.d.

20,2

29,4

23,5


Abr/200
2

20,4

15,7

21,1

18,9

28,2

21,8

Abr/200
1

17,7

15,6

20,7

18,1

27,1

21,6

Fontes: SEADE-DIEESE; FEE-FGTAS-Sine/RS; Secretaria do Trabalho/GDF;
CEI/FJP-Setascad-Sine/MG; SEI/Setras/UFBa; STAS/PE.
Elaboração: DIEESE.

Enquanto mais de 20% da população encontra-se desempregada, crianças que
deveriam estar na escola participam do mercado de trabalho, contrariando a
Constituição e o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente. Embora a aplicação de
políticas como renda mínima, bolsa-escola e outras tenham conseguido obter alguma
redução nesse índice, dados do Dados do IBGE de 1998 revelam que 4,5 milhões de
crianças e adolescentes, entre cinco e 15 anos, trabalhavam – o que corresponde a
12,5% do total nessa faixa etária – sendo que 53,8% estão em áreas rurais, agricultura
familiar, e dois terços delas sem qualquer remuneração. No Estado de São Paulo,
estima-se que em torno de 200 mil crianças entre 10 e 15 anos – o que representa da
ordem de 10% do total desta faixa etária – estão no mercado de trabalho.
A mortalidade infantil no Brasil, segundo índices apurados até 1998, é da ordem de
33,1 por mil nascidos vivos. No caso de São Paulo, em 2001, embora com taxa decrescente
(Tabela 20), ainda 16,1 em mil das crianças nascidas vivas no Estado morreram antes de
completarem um ano. Informações da Secretaria de Estado da Saúde dão conta de que esse
índice caiu para 15 mortes para cada mil nascidos vivos em 2002. No entanto, o índice
continua alto em algumas regiões do Estado, como as de Itapeva (24,94), Santos (21,61) e
Tupã (20,36). A média internacional de países considerados avançados em termos sociais é de
5 a 7 por mil nascidos vivos.
Além da mortalidade infantil, também as mães morrem por falta de assistência no
Brasil, em conseqüência da gravidez: “(...) o índice de mortalidade materna é 35 vezes maior
que nos países industrializados – 141 mortes para cada 100 mil bebês nascidos vivos, uma das
mais altas taxas de mortalidade das Américas. Trezentas mil crianças entre zero e nove anos
estão órfãs de mãe, mortas em decorrência da gravidez, parto e pós-parto‖.

17

Jornal do DIAP – maio de 1999 – pág. 15.

17


Tabela 20 - Coeficiente de Mortalidade Infantil e seus Componentes.
Série Histórica no Estado de São Paulo - 1990 – 2001

Anos

Neonatal
Precoce

Neonatal
Tardia

Neonatal
Total

Pós
Neonatal

Mortalidade
Infantil

1990

15,55

3,62

19,17

12,26

31,43

1991

14,58

3,03

17,62

9,43

27,05

1992

14,08

2,95

17,03

9,74

26,78

1993

13,65

3,05

16,70

9,49

26,19

1994

12,94

3,04

15,98

9,27

25,26

1995

12,95

2,97

15,92

8,66

24,58

1996

11,93

3,08

15,01

7,73

22,74

1997

11,55

3,10

14,65

6,95

21,60

1998

9,78

2,83

12,61

6,07

18,67

1999

9,29

2,78

12,07

5,42

17,49

2000

8,67

2,78

11,45

5,53

16,97

2001

8,03

2,89

10,92

5,15

16,07

Fonte: Secretaria de Estado da Saúde/SP.

Evidentemente, a situação sócio-econômica do país tem repercussões no quadro
educacional.
O Brasil tem uma economia 175 vezes maior do que a da
Macedônia e 160 vezes do que a da Albânia. Entretanto, quando o assunto é
Educação, o País possui uma surpreendente semelhança com os dois. Cerca
de 50% dos alunos brasileiros, macedônios e albaneses na faixa dos 15 anos
estão abaixo ou no chamado nível 1 de alfabetização, uma marca
estabelecida pela Unesco que classifica os estudantes que conseguem
apenas lidar com tarefas muito básicas de leitura. [...]


Numa escala sobre níveis de compreensão de leitura englobando 41
países, o Brasil está quase no fim da fila: 37.ª posição – à frente (e não muito)
somente da Macedônia, da Albânia, da Indonésia e do Peru

18

.

Os dados acima fazem parte de uma pesquisa sobre alfabetização que a Unesco e a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) divulgaram sob o
título de Literacy Skills for the World of Tomorrow (Alfabetização para o Mundo de Amanhã).

A Tabela 21, publicada no Mapa do Analfabetismo no Brasil, editado pelo
Ministério da Educação em maio de 2003, traça um paralelo entre o Índice de
Desenvolvimento Humano e a taxa de analfabetismo de diversos países,
demonstrando uma situação do Brasil bem inferior à de outros países da América
Latina.

Tabela 21 – Índice de Desenvolvimento Humano e Taxa de Analfabetismo
População de 15 anos ou mais - 2000

18

País

IDH

Posição

Taxa de Analfabetismo (%)

Noruega

0,942

1º

0,0

Austrália

0,939

5º

0,0

Áustria

0,926

15º

0,0

Espanha

0,913

21º

0,0

Portugal

0,880

28º

7,6

Argentina

0,844

34º

3,2

Chile

0,831

38º

4,2

Costa Rica

0,820

43º

4,4

Trinidad e Tobago

0,805

50º

1,7

México

0,796

54º

8,8

Colômbia

0,772

68º

8,4

Brasil

0,757

73º

13,6

Peru

0,747

82º

10,1

Equador

0,732

93º

8,4

Cabo Verde

0,715

100º

26,2

Jornal O Estado de S.Paulo – Brasil fica no fim da fila em alfabetização – 01/07/2003.


Fonte: Pnud e Unesco.

Diz ainda o mesmo estudo:
Se, por um lado, o Brasil tem hoje plenas condições, do ponto de vista de
seus recursos econômicos e da qualificação de seus docentes, para enfrentar o
desafio de alfabetizar seus mais de 16 milhões de analfabetos, por outro lado, o
próprio conceito de analfabetismo sofreu alterações ao longo deste período. Assim,
enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatísticas considera alfabetizada
a „pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que
conhece‟, cada vez mais, no mundo, adota-se o conceito de analfabeto funcional,
que incluiria todas as pessoas com menos de quatro series de estudos concluídas.
Usando este segundo critério, mais adequado à realidade econômica e tecnológica
do mundo contemporâneo, o nosso número de analfabetos salta para mais de 30
milhões de brasileiros, considerando a população de 15 anos ou mais.

No Estado de São Paulo o número de analfabetos funcionais é de cerca de 5
milhões, o que corresponde a 17,9% (IBGE-PNAD-2001) da população paulista acima
de 15 anos, contra uma média nacional de 27,3%. A pior situação é a do Estado de
Alagoas, onde esse percentual atinge 50,2% da população maior de 15 anos; a melhor
é a do Distrito Federal, com 15,1%.
Também é possível avaliar a gravidade de nosso déficit educacional ao
observar a Tabela 22, que mostra que, em 2001, 55% da população brasileira não
havia concluído o Ensino Fundamental e que 25% sequer havia concluído as quatro
primeiras séries desse nível de ensino. Menos de um terço da população chega ao
ensino superior e uma parte considerável desse contingente não chega a concluí-lo.
A região Sudeste apresenta resultados um pouco melhores, mas longe de serem
satisfatórios: 17% e 46% de sua população não concluíram, respectivamente, as
primeiras quatro ou as oito séries do Ensino Fundamental.


Tabela 22 - Anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade
Brasil e grandes regiões - 2001 - (em %)

Brasil(1)

Anos de estudo

Grandes Regiões
Norte
urbana

Nordest Sudeste
e

Sul

Centro-Oeste

Sem instrução e menos de
1 ano

11,6

11,1

23,9

6,2

6,1

9,5

1 a 3 anos

13,9

13,7

20,6

10,4

11,7

13,8

4 a 7 anos

29,2

28,1

25,4

29,2

35,0

31,1

8 a 10 anos

16,0

18,0

10,6

18,4

18,0

16,3

11 anos ou mais

28,9

28,3

19,0

35,4

28,5

28,8

Total(2)

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Fonte: IBGE. PNAD
Elaboração: DIEESE
Nota: (1) Não incluída a população da área rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá
(2) Inclusive as pessoas com anos de estudo não determinados e sem declaração

A situação em que se encontra a educação no Brasil é especialmente constrangedora
quando se considera que nos últimos anos a distribuição etária de sua população vem
favorecendo o planejamento educacional,como mostram as Tabelas 23 e 24, abaixo.
A Tabela 23 apresenta a distribuição etária em São Paulo, comparando-a com a do
Brasil e com a de alguns outros países da América Latina, da América do Norte, da Europa, da
Ásia e da África.

Tabela 23 – Distribuição etária da população (1999)
FAIXA ETÁRIA
0-14

15-39

40-64

>65

São Paulo

27,2%

43,2%

23,8%

5,7%

Brasil

29,5%

42,2%

22,2%

6,2%

Argentina

28,9%

37,9%

23,8%

9,4%

México

35,4%

43,4%

16,6%

4,4%

Bolívia

40,2%

39,4%

16,5%

3,9%

ESTADO/P
AÍS


Paraguai

41,6%

39,7%

15,1%

3,5%

EUA

21,6%

36,9%

28,7%

12,7%

Canadá

20,0%

38,6%

29,3%

12,2%

Itália

14,8%

36,9%

31,4%

17,0%

Portugal

17,4%

38,3%

29,5%

14,8%

Reino Unido

19,3%

35,8%

29,2%

15,7%

Japão

15,6%

34,3%

35,0%

15,1%

Ìndia

37,2%

40,1%

18,4%

4,3%

Nigéria

44,9%

38,7%

13,1%

3,3%

Fonte: Seade, 2001 – São Paulo.

Esta tabela mostra que, tanto o Estado São Paulo quanto o Brasil como um todo
assemelha-se mais aos países da América do Norte e à Argentina, do que a vários outros
países latino-americanos, inclusive o México, no que se refere à distribuição etária.
De fato o Brasil superou, há algum tempo, a característica de pirâmide populacional
que ainda afeta vários dos países aqui mencionados. Por exemplo, considerando a faixa etária
de 0 a 14 anos, temos as seguintes coortes, em comparação com dois países selecionados:
Brasil 29,5%, Canadá 20,0% e Nigéria 44,9 %. Complementarmente, considerando a faixa de
pessoas com mais de 65 anos, temos: Brasil 6,2%, Canadá 12,2% e Nigéria 3,3%. Ou seja,
quase a metade da população da Nigéria, assim como de outros países africanos, do Paraguai,
da Bolívia e, até da Índia, corresponde a jovens na idade da escolarização obrigatória,
enquanto em São Paulo esta fração é de menos de um terço. Por outro lado, a maioria de
nossa população se concentra na faixa de 15 a 39 anos, sendo baixa a população de idosos
quando comparado com os dados de alguns países considerados avançados. Tais dados
demonstram a situação favorável em que, no momento, o país se encontra, com uma fração
proporcionalmente maior de sua população em idade considerada financeiramente contributiva.
Essas informações são essenciais para fundamentar qualquer projeção para o atendimento
educacional.
A Tabela 24 contém o detalhamento da distribuição etária para o Estado de São Paulo
e para as suas três regiões mais populosas.
Tabela 24 – Distribuição etária da população, em milhares – Estado de São Paulo e três de suas
Regiões Administrativas (RA) – 2001.
Faixa Etária

Estado

Região Metrop.

RA de Sorocaba

RA de
Campinas


0–4

3.217

1.622

442

228

5 –9

3.174

1.532

454

230

10 – 14

3.347

1.588

488

243

15 –19

3.600

1.725

526

252

20 – 24

3.575

1.760

518

236

25 – 29

3.290

1.648

475

210

30 – 39

6.003

2.953

882

383

40 – 49

4.829

2.330

722

306

50 – 59

3.097

1.450

459

198

60 – 69

1.932

850

291

130

> 70

1.477

637

227

98

TOTAL

37.543

18.096

5.485

2.514

Fonte: Seade, 200, São Paulo.
Além do fato, já conhecido, de que praticamente a metade da população do Estado
está concentrada na Região Metropolitana da capital, a tabela acima mostra que a distribuição
etária é, na verdade, muito parecida em todo o Estado, apresentando um pico bem
caracterizado na faixa entre 15 e 24 anos, sendo esta coorte aproximadamente 12% superior à
que corresponde à faixa infantil, de 0 a 9 anos. Os dados da Tabela 24 permitem observar uma
taxa de natalidade estabilizada em valores próximos a dois filhos por mulher e projetar
crescimento da população para as faixas etárias superiores, de mais de 30 anos, no Estado.
Parte importante das mazelas educacionais verificadas está correlacionada com a
exclusão social. O mais recente diagnóstico sobre este tema no Brasil foi realizado em 2002 e
está expresso na publicação ―Atlas de Exclusão Social no Brasil‖ (volume I e II).
É importante ter conhecimento que o indicador síntese do Índice de Exclusão Social
foi construído com base em 3 aspectos e 7 índices criados e relacionados de modo ponderado.
O primeiro é o aspecto relativo a um ―padrão de vida digno‖ e foi medido pela ponderação de 3
índices criados: 1) medido pela pobreza dos chefes de família do município; 2) medido pela
taxa de emprego formal sobre a PIA; 3) medido por uma proxi da desigualdade de renda. O
segundo aspecto ―conhecimento‖, leva em conta os índices relativos à taxa de alfabetização de
pessoas acima de 5 anos e o nº médio de anos de estudo do chefe de domicílio. O último
aspecto é relativo ao ―Risco Juvenil‖ e é medido pela porcentagem de jovens da população e
também pelo nº de homicídios por 100 mil habitantes.


Em relação ao índice de exclusão social, em 1980 e 2000, das Unidades Federativas
Estaduais do Brasil é possível identificar o Estado de São Paulo na Tabela 25, a seguir, e
analisar a sua evolução.


Tabela 25 - Índice de Exclusão Social nas Unidades Federativas do Brasil 1980/2000
1980
2000
Unidades Federativas
Índice
Unidades Federativas
Índice
Alagoas
0,205
Maranhão
0,197
Piauí
0,213
Alagoas
0,220
Maranhão
0,226
Piauí
0,247
Paraíba
0,231
Pernambuco
0,257
Ceará
0,274
Ceará
0,289
Pernambuco
0,299
Sergipe
0,309
Rondônia
0,311
Paraíba
0,312
Sergipe
0,314
Acre
0,321
Rio Grande do Norte
0,316
Pará
0,328
Acre
0,319
Bahia
0,328
Bahia
0,355
Amazonas
0,332
Pará
0,408
Tocantins
0,339
Amazonas
0,445
Amapá
0,377
Amapá
0,471
Roraima
0,381
20
Mato Grosso
0,480
Rio Grande do Norte
0,386
Roraima
0,505
Rondônia
0,404
Espírito Santo
0,521
Mato Grosso
0,472
21
Goiás
0,546
Espírito Santo
0,505
Minas Gerais
0,554
Mato Grosso do Sul
0,535
Paraná
0,562
Goiás
0,549
Santa Catarina
0,686
Minas Gerais
0,588
Rio Grande do Sul
0,770
Paraná
0,639
Rio de Janeiro
0,785
Rio de Janeiro
0,649
São Paulo
0,875
São Paulo
0,700
22
Média Brasil
0,574
Rio Grande do Sul
0,709
Santa Catarina
0,739
Distrito Federal
0,850
23
Média Brasil
0,527
Fonte: Atlas da Exclusão Social no Brasil

19

19

Esse índice varia de 0,0 a 1,0. Quanto maior o índice, melhor a situação social. Vale ressaltar
que “a dinâmica negativa ou positiva dos índices de São Paulo no decorrer do tempo não pode ser

considerada em si mesma para fins de análise, como se indicasse por si só uma piora ou uma
melhora das condições de vida locais. Esta dinâmica deve ser comparada, sim, à dos índices de
todas as demais unidades federativas brasileiras, de maneira que se verifique se São Paulo está
acompanhando, ficando para trás ou avançando à frente do desenvolvimento econômico, social e
político de todo o país”.(Atlas da Exclusão Social no Brasil, p. 25)
20

Inclui MS e MT.
Inclui DF, GO e TO.
22
Média Aritmética ponderada pela população.
23
Idem.
21


Observa-se que, de modo geral, o índice é pior em 2000 do que em 1980,
destacando-se, entretanto, a queda acentuada do Estado de São Paulo na classificação. Em
1980, São Paulo era o estado que apresentava o menor grau de exclusão social, todavia em
2000 passou a ocupar o quarto lugar, demonstrando um crescimento da exclusão. Vale
destacar que, apesar da boa posição ocupada pelo Estado de São Paulo, o mesmo apresenta
municípios com índices favoráveis de situação social, tais como, por exemplo, São Caetano do
Sul e Águas de São Pedro, que são os municípios com os melhores índices do país, enquanto
existem municípios com índices preocupantes de exclusão, principalmente no Vale do Ribeira,
no Vale do Paraíba e na região do Pontal do Paranapanema. É necessário destacar também
que existem, num mesmo município, alguns bairros com índices de exclusão social totalmente
díspares. Uma amostra disso é o que ocorre na cidade de São Paulo. Como demonstra a
Tabela 26, nesta, enquanto existem áreas, principalmente na Zona Sul paulistana, que
apresentam índices de exclusão social abaixo da média de qualquer dos estados brasileiros,
há outras que possuem indicadores inversos, o que demonstra a extrema diferença de
condições de vida e de renda num mesmo município.

Tabela 26- Índice de Exclusão Social na Metrópole de São Paulo

Áreas Intermetropolitanas
3 bairros com o maior grau de
exclusão
3 bairros com o menor grau de
exclusão

Bairros

Índice de Exclusão Social

MARSILAC
PARELHEIROS
JARDIM ÂNGELA
PINHEIROS
JARDIM PAULISTA
MOEMA

0.111
0.193
0.234
0.800
0.884
0.890

Fonte: Atlas da Exclusão Social no Brasil, 2003.
Portanto, na perspectiva de construção de um estado mais democrático e homogêneo
em termos de justiça social, desenvolvimento econômico e educacional torna-se necessário a
realização de políticas de inclusão e de investimento específicos para as áreas/regiões que
apresentam os maiores índices de exclusão social, de modo a providenciar progressivamente
os recursos necessários para que essas bairros, regiões e municípios consigam sair o mais
rapidamente possível desta condição de exclusão.

Como se pode ver, a situação da população brasileira, e da paulista em
particular, é de grande miséria. A construção do Plano Estadual de Educação –
Proposta da Sociedade Paulista precisa ser feita levando em consideração essa difícil
realidade. A concepção de Educação que permeará o Plano tem que refletir a


necessidade de transformar a sociedade, formar pessoas conscientes do seu papel
social e de cidadania, ter como objetivo diminuir as desigualdades sociais. Para tudo
isso a Educação pública precisa ser vista como um direito do povo brasileiro, e não
como um mero serviço prestado pelo Estado. É com estes princípios gerais que se
iniciará a construção de uma nova história para a Educação no Estado de São Paulo.

3.2 - SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
Embora constitucionalmente prevista, ainda não há legislação federal sobre
normas para a cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Esta legislação é necessária para que seja possível organizar os diversos sistemas de
ensino existentes, na perspectiva de construção de um efetivo Sistema Nacional de
Educação (SNE).
O artigo 211 da CF/1988 incumbe a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios de organizar, em regime de colaboração, seus respectivos sistemas de
ensino. Incumbiu, também, os Estados e Municípios de definirem formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino fundamental obrigatório
(grifos nossos).
O artigo 24 da CF/1988 estabelece que: ―Compete à União, aos Estados e ao
Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: (…) educação, cultura, ensino e
desporto‖ e que ―Inexistindo lei federal sobre normas gerais (que é o caso), os Estados
exercerão a competência legislativa plena, para atender a suas peculiaridades.‖ (caput,
inciso IX e § 3º, respectivamente).
O artigo 23 da CF/1988 define que ―É competência comum da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: (…) V - proporcionar os meios de acesso
à cultura, à educação e à ciência;‖. Estipula ainda que, ―Lei complementar fixará
normas para a cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional.‖
(Parágrafo único).


Por sua vez, a Constituição Paulista estabelece que ―A organização regional do
Estado tem por objetivo promover: (…) II – a cooperação dos diferentes níveis de
governo, mediante a descentralização, articulação e integração de seus órgãos e
entidades da administração direta e indireta com atuação na região, visando ao máximo
aproveitamento dos recursos públicos a ela destinados;‖ (CE/1989, artigo 152, inciso
II).
Assim sendo, o Poder Público Estadual pode e deve estabelecer normas para um
regime de colaboração entre o Estado e seus Municípios na organização dos seus
sistemas de ensino, que permitam uma cooperação técnica, administrativa e financeira
entre essas esferas administrativas para garantir a construção do Sistema Estadual de
Educação, a partir da articulação orgânica entre os atuais sistemas e redes de ensino
existentes em todo o Estado de São Paulo. Tal iniciativa anteciparia, no âmbito do
Estado, a construção do SNE.
Apesar do significado amplo do termo educação, abrangendo ações educativas e
formadoras que acontecem em todos os espaços sociais, ou seja, desde as práticas familiares
até as do mundo do trabalho, passando pela rua e pelos meios da comunicação em geral, e
por decorrência, tanto dentro quanto fora das instituições escolares formais, no Brasil, o termo
educação tem sido utilizado, há muito tempo, com o significado de escolarização, que,
geralmente, guarda estreita relação com o fornecimento de diplomas e certificados.
Quando associados, os termos Sistema, Estado e Educação, referem-se a idéias de
que existem diferentes fatores ou elementos que atuam de forma articulada, com mesmos fins
e propósitos a serem atingidos, de forma organizada, coordenada e integrada, numa
distribuição geográfica definida. Dessa maneira, concebe-se o Sistema Estadual de Educação

24

enquanto expressão institucional do esforço organizado, autônomo e permanente do Estado e
da sociedade paulista, com o objetivo de construir, de forma articulada, as diferentes instâncias
e níveis da administração e as escolas — estas, diversas em múltiplos aspectos —, para que
instâncias, níveis e escolas sejam unificadas pelos mesmos objetivos, diretrizes comuns de
organização e, sobretudo, para que garantam um mesmo padrão de ensino, de boa
qualidade.

24

25

A concepção de sistema implica em articular a multiplicidade, buscando a totalidade e a unidade,
isto é, implica em reunir, ordenar, articular elementos enquanto partes de um todo. (cf.
BRUGGER, 1969, p. 382-3 e SAVIANI, 1997, p.206).
25
cf. Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira, p. 20 e SAVIANI, 1997, p.
59.


Entretanto, tal concepção pode perder significado na ausência de uma relação orgânica
entre as diversas instâncias e os diferentes níveis de ensino e inclusive quando se considera
um mesmo nível ensino, entre as diferentes redes. Pode-se afirmar que, não havendo um
objetivo comum para orientar todas ações a serem realizadas no âmbito estadual, e sem uma
conjugação de esforços, há duplicidade de providências, há falta de planejamento articulador,
há dispersão de recursos.
No Estado de São Paulo, as primeiras tentativas de organização de um sistema de
educação, pensando somente nos níveis elementares e formais de ensino, ocorreu com o
Decreto n° 5.884, de 21 de abril de 1933, que estabeleceu o ―Código de Educação do Estado
de São Paulo‖. Tal Código tinha como objetivo principal ―coordenar e unificar toda a legislação
escolar até então dispersa e desarticulada, a fim de eliminar os obstáculos que tal situação
vinha causando [...] Sendo uma codificação de leis, o Decreto nº 5.884/1933 se referia desde a
definição do que seria a educação pública – graus e modalidades de ensino – até a
organização didática e administrativa de cada tipo de ensino, além de tratar da estrutura
administrativa do Departamento de Educação, órgão que se subordinava diretamente à
Secretaria de Educação e Saúde Pública.‖ (Teixeira, 1988, p. 100).
O Decreto nº 17.399, de 28 de junho de 1947, desvinculou as Secretarias de Educação
e de Saúde Pública e até o momento foram realizadas diversas reorganizações na SEE-SP,
sendo a atual, ainda datada de 1975 (Decreto Estadual nº 7.510), que dividiu regional e
geograficamente a Educação Básica, em Coordenadoria da Grande São Paulo e do Interior;
abrangendo, especialmente, o que hoje se denomina de Ensino Fundamental e Ensino Médio e
demais modalidades relacionadas a estes níveis.
Num período histórico mais recente, uma análise do Sistema Estadual de Educação
permite captar as reais intenções das reformas iniciadas em 1995. Antecipando a LDB e o
FUNDEF, várias medidas foram implantadas pelo governo estadual, criando as bases para a
municipalização do Ensino Fundamental no Estado, tais como, a reorganização da rede
estadual, com a separação das séries iniciais do restante do Ensino Fundamental, e a
conseqüente redução do ensino nas escolas que passava a atender apenas os quatros anos
iniciais; a implantação do Ensino Fundamental em dois ciclos, de quatro anos caso (ciclo I – de
1ª a 4ª séries e ciclo II – de 5ª a 8ª séries) e a Progressão Continuada. Por outro lado, a análise
das medidas tomadas, seja da municipalização, seja da flexibilização e do enxugamento dos
currículos dos Ensinos Fundamental e Médio, revela a perspectiva de desoneração de uma
parcela significativa da Educação Básica, por parte do Estado, em nome de uma pretensa
racionalização técnica e financeira.
Dentre as políticas implantadas para atender os objetivos da racionalização, em 1995,
a SEE-SP reorganizou os órgãos regionais, extinguindo as 18 Divisões Regionais de Ensino e


transferiu suas atribuições para as Delegacias de Ensino que passaram a subordinar-se
diretamente aos órgãos centrais. Em 1999, essas Delegacias passaram a ser denominadas
Diretorias de Ensino, mantidas as unidades escolares subordinadas a cada uma dessas
Diretorias, segundo critérios de distribuição geográfica, e agrupadas segundo uma suposta
lógica de racionalização.
A partir da reorganização ocorrida, uma breve análise dessas Diretorias de Ensino,
deixa evidente a ampliação de suas responsabilidades e esvaziamento de seu poder, com
ênfase nas funções burocráticas e na subordinação aos órgãos centrais, evidenciada por meio
de linguagem e prática autoritárias e da não participação nas decisões políticas.
O Programa de Reorganização das Escolas da Rede Estadual, com a justificativa de
oferecer tratamento distinto e adequado aos alunos em diferentes fases de desenvolvimento
separou-os por faixa etária induzindo o processo de municipalização das escolas de Ensino
Fundamental. Dentre as muitas conseqüências negativas dessa medida, podemos destacar
duas que foram veiculadas pela mídia: a distância que muitas crianças passaram a percorrer
para chegar à escola e a redução de classes e aulas para os professores do ciclo II do Ensino
Fundamental, tornando-os ―adidos‖ ou obrigando-os a lecionar em duas ou mais escolas para
completar sua jornada de trabalho. No entanto, a conseqüência mais grave foi a
desorganização geral da rede estadual, em que a história pedagógica e cultural das escolas foi
ignorada, desconsiderando-se qualquer projeto pedagógico específico implementados nessas
escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio.
Em 1997, com uma conjuntura favorável  LDB e FUNDEF , a SEE-SP procedeu a
um real ―enxugamento‖ de sua rede e seu quadro de pessoal, fechando escolas e classes,
sobretudo no noturno, desempregando cerca de trinta mil (30.000!) trabalhadores em
educação. E a não participação da rede continua sendo a tônica de todo o processo de
decisões políticas da SEE-SP.

3.3 – ANÁLISE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM MAIOR
EVIDÊNCIA
A Constituição Federal de 1988, a Constituição de 1989 do Estado de São Paulo, a
LDB e vários outros documentos oficiais proclamam a participação e a gestão democrática da
educação, a autonomia das diferentes instâncias administrativas e a melhoria da qualidade do
ensino. Em contraposição a essas determinações, nos últimos anos tem prevalecido, tanto no
sistema de educação como nas escolas públicas, a concepção de que se estabelece um
ensino de boa qualidade por meio de mecanismos de competição entre instituições e


indivíduos, e mesmo destes entre si, em decorrência de políticas que utilizam dispositivos de
controle por meio de procedimentos burocráticos e quantitativos, a título de pretensa avaliação.
Vigoram, ainda, a falta de interlocução e a desconsideração dos envolvidos nos
processos decisórios na área educacional. Continua a separação entre os que fazem e os que
decidem, e mudanças são implantadas quase sempre sem diálogo e de forma desarticulada. A
retórica de participação, sem as ações correspondentes, não tem favorecido a autonomia, em
especial, das escolas.

O Estado de São Paulo tem se prestado a ocupar um papel de vanguarda nesse
processo, que tende a ser reproduzido no país. Como conseqüência dessa concepção de
qualidade educacional, pode-se apontar, entre outras, a minimalização de currículos, o
aligeiramento de cursos, a transformação de progressão continuada em mera aprovação
automática, a tentativa de despersonificar alunos e profissionais em educação. Tais
medidas autoritárias, além de inibir a colaboração dos educadores, têm servido para
mascarar estatísticas reais e baratear, ainda mais, os gastos com educação.
Afora isso, os três últimos governos do Estado (1995-1998; 1999-2002 e 2003...) adotaram, a título de valorização do magistério, políticas educacionais com duas
ênfases: um sistema meritocrático de consideração do desempenho profissional (bônus
gestão para os especialistas, bônus mérito para os docentes e bônus merecimento para os
servidores da SEE) e os cursos de aperfeiçoamento continuado de professores com
formação de nível médio em exercício na rede estadual de ensino, por exemplo o "PEC
- Formação Universitária" e o ―Pedagogia Cidadã‖. Essas políticas distorcidas 
pedagogicamente inadequadas e politicamente equivocadas  difundem-se com
facilidade na sociedade paulista e brasileira, dada a nossa histórica tradição de pouco
envolvimento com ações efetivas de planejamento. Assim, parcelas da sociedade, em
especial as não diretamente envolvidas com a área educacional, acabam sendo
enredadas por manipulações que camuflam a política de controle centralizado e a real
situação da educação no Estado.
Das inúmeras mudanças implantadas na rede estadual, que têm contribuído para
deteriorar a qualidade do ensino  o desencanto e a não motivação dos trabalhadores em
educação, a crítica e a rejeição desse modelo de educação e escola por diferentes
segmentos sociais , é preciso explicitar aquelas consideradas mais nocivas, para que os


sistemas e as escolas formulem e proponham ações necessárias e adequadas frente à
realidade, e para que o Poder Público garanta as condições de viabilização de um ensino
de qualidade social.
A idéia de ―educação (ou ensino) de qualidade social‖ aparece nos mais variados
discursos, de pessoas compromissadas, ou não, com a escola pública. Essa banalização
da idéia de qualidade mascara a busca da educação de ―qualidade total‖, que traz os
modos de organização das empresas e os referenciais de produtividade e
competitividade para dentro do sistema educacional. Assim, essa ―qualidade‖
transforma-se num valor de mercado, em detrimento da real qualidade do ensino.
A educação de qualidade social parte da realidade sócio-cultural e das
necessidades dos que freqüentam a escola, especialmente a pública. Nesse sentido, há
que se garantir a universalização da Educação Básica gratuita e o pleno acesso à
Educação Superior pública, como direito do cidadão e dever do Estado. A perspectiva a
ser buscada é a de construir um ensino, em todos os níveis e modalidades, que crie
contextos estimulantes de aprendizagem, com base em projetos claros, coerentes e real
valor formativo, capaz de propiciar a todos uma educação cultural, humanística,
científica e tecnológica. Sem isso, compromete-se a formação para a cidadania.

3.3.1 - Considerações sobre as políticas para a Educação Básica

A análise das políticas para a Educação Básica no Estado, implantadas por meio de
diferentes projetos e programas, seja para a organização e o funcionamento do sistema e das
escolas, seja para o tratamento dos trabalhadores em educação, revela a ausência de políticas
consistentes e sistemáticas da Secretaria Estadual de Educação (SEE-SP) para resolver
problemas recorrentes, já identificados, que impedem um ensino de qualidade social.
Dessas medidas, várias vão afetar a qualidade da Educação Básica no Estado, em
especial o Ensino Fundamental, seja pela adoção do sistema de ciclos e progressão
continuada, seja pela ausência de um projeto político autônomo e democrático, seja pela


política de avaliação externa adotada. Várias dessas medidas terão seus reflexos também no
Ensino Médio.
Apresentamos a seguir as críticas a alguns projetos e programas implantados pelos
governos do Estado nos últimos anos.

Política de municipalização do ensino. O Estado de São Paulo, ao invés de atuar na
Educação Básica de forma sistêmica, implantou uma política de municipalização do
Ensino Fundamental, que deve ser entendida num contexto de pretensa descentralização
administrativa, e real terceirização e privatização, que caracteriza a reforma da SEE-SP,
seguindo a mesma desresponsabilização da União com as políticas públicas. Essa
municipalização foi induzida, em âmbito nacional, com a implantação do FUNDEF.
Coerente com esta orientação, o governo do Estado deflagrou um processo que preparou
a municipalização por meio da re(des)organização da rede física, que separou escolas de
1ª a 4ª séries das escolas de 5ª a 8ª séries e de outros níveis e modalidades, facilitando o
repasse dessas escolas para os municípios.
Com a adesão de inúmeros municípios, sem nenhuma discussão pública, proliferaram redes de
ensino, que, isoladas entre si, passaram a disputar alunos (agora estes significam ―mais
recursos‖), diminuindo o ritmo de atendimento na Educação Infantil e na EJA para acomodar
mais estudantes no Ensino Fundamental regular, em geral por meio da superlotação de salas
de aula.
Com o FUNDEF, permeadas por uma cultura ainda autoritária, onde vigoram o fisiologismo, o
nepotismo, o apadrinhamento e o compadrio, muitas cidades têm sofrido denúncias de desvios
e irregularidades. Não raro, os governantes dessas cidades realizam concursos suspeitos e
instalam um clima de perseguição política e de medo. Escolas e salas de aula têm sido
fechadas, sobretudo à noite, apesar de a população não ter onde estudar. Afora isso, a
demissão de trabalhadores e os novos contratos de trabalho, que reduzem direitos trabalhistas,
completam o quadro tenebroso do processo de municipalização ocorrido no Estado.
O FUNDEF provocou uma desorganização generalizada das demais etapas e modalidades da
Educação Básica, em especial a Educação Infantil, por falta de recursos. Por exemplo, nas
redes municipais do Estado de São Paulo, a Educação Pré-Escolar praticamente deixou de
crescer, a partir de 1998. Ademais, o Ensino Fundamental foi fragmentado  1ª à 4ª (1º ciclo) e
5ª à 8ª séries (2º ciclo) , devido à pretensa descentralização, estratégia utilizada pelo governo
do Estado para facilitar o processo de municipalização, começando pelas séries iniciais do
Ensino Fundamental.


O projeto político pedagógico. Historicamente, a autonomia escolar reivindicada pelo
movimento docente e também estabelecida pela LDB, vem sendo desrespeitada no
âmbito da administração educacional, especialmente com relação ao projeto políticopedagógico da escola. No entanto, ao estabelecer mecanismos de controle e prazos, o
governo ao invés de subsidiar e acompanhar o processo de elaboração do projeto
político-pedagógico da escola, cerceou ainda mais a já débil autonomia da instituição
escolar.
O projeto político-pedagógico coletivo é um instrumento que permite à escola construir
um espaço de desenvolvimento profissional para os professores e de desenvolvimento
pessoal para os alunos, contudo, da maneira com vem sendo conduzida sua implantação,
muitas vezes, tem se resumido a um rito burocrático.
Do mesmo modo, o Conselho de Escola que deve ser um espaço de gestão democrática
e de definição das propostas político-pedagógicas para a escola, na maioria das vezes,
limita-se a validar as decisões tomadas de forma centralizada pelos gestores.

Ciclos e Progressão Continuada. As concepções de ciclos e progressão continuada
devem considerar um conjunto de fatores estruturais, pedagógicos, de formação e
valorização dos profissionais do magistério, para que sua implementação ocorra de
forma adequada e com sucesso.
Aliadas, as ações de implantação do regime de ciclos, da Progressão Continuada e da
reorientação da política de avaliação pela SEE/SP, sem qualquer novo investimento na
escola e em seus profissionais, caracterizam um forte autoritarismo, que alija a
participação de toda a comunidade escolar. Assim, as condições em que os
trabalhadores em educação atuam não foram modificadas: continuam mal remunerados
e a profissão enfrenta uma desvalorização sem precedentes. Soma-se a isto, uma
excessiva valorização quantitativa dos resultados, especialmente no que se refere à
avaliação dos alunos. Essa situação leva a crer que a Progressão Continuada está a
serviço de um refinamento da exclusão, na medida em que sua implantação tem


resultado numa prática de promoção automática, inclusive sem pudor de premiar as
escolas que apresentam índices apenas quantitativamente melhores de aprovação. Tal
refinamento pode ser exemplificado pela utilização de medidas segregadoras, tais como
classes de aceleração, turmas de reforço e recuperação paralela, que minimizam a
importância da avaliação qualitativa, e em processo, realizada pelo professor.

A Progressão Parcial (Resolução SE 21, de 05 de fevereiro de 1998), foi implantada no
Ensino Médio, para garantir a aprovação parcial dos alunos, por meio do
aproveitamento de estudos concluídos com êxito. Os alunos que, após recuperação e
reforço, não foram promovidos em até três disciplinas, poderão cursar,
concomitantemente ou não, a critério da escola, a série subseqüente e as disciplinas em
que não foram aprovados.
A progressão parcial foi implantada sem que fossem oferecidas condições para que a escola
pudesse atendê-la de fato, não contribuindo para melhorar a aprendizagem, para minimizar a
superlotação das salas de aula, a repetência múltipla e a evasão, uma vez que as disciplinas
não são oferecidas fora do horário de aula, dificultando os alunos de cursá-la em a
concomitância à série.
Política de avaliação: A avaliação externa. A avaliação externa  SARESP, SAEB, ENEM, entre
outros , transformou-se apenas num instrumento de controle, estranho às escolas. Ainda, a
utilização de resultados para fins classificatórios e de ranqueamento das unidades escolares
contribuiu mais ainda para distorcer as concepções de avaliação e de progressão continuada,
como também contribuiu para a disseminação de preconceitos entre alunos, professores e
instituições escolares.
O Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo (SARESP)
desconsidera

o

cotidiano

das

práticas

escolares, estimula a competição entre as
escolas e conduz a uma falsa idéia de
desempenho docente, que vem provocando
manifestações de repúdio por parte dos
profissionais em educação e entidades do
magistério, exemplo disso foi a utilização


dos resultados do SARESP (2000) para
promoção de alunos de um ciclo para outro.
Dessa forma, a SEE-SP retirou o pouco de
autonomia

que

a

escola

tinha,

transformando os Conselhos de Classe e os
Conselhos de Escola em meros executores
de políticas pré-determinadas.
A despeito das crescentes denúncias de
pais, professores, alunos e da mídia sobre
os efeitos negativos dessa “aprovação
automática” sobre a qualidade de ensino 
alunos que chegam semi-alfabetizados às
séries finais do Ensino Fundamental, e o
baixo desempenho que apresentam os
alunos do Ensino Médio , a SEE-SP tem se
mantido impermeável, tanto para debater
quanto para introduzir mudanças.

Ensino Médio. O governo do Estado de São Paulo implantou uma reforma do Ensino
Médio calcada na imposição de uma visão voltada apenas para o desenvolvimento de
habilidades e competências, a partir da ótica do mercado de trabalho. Tal política pode
ser evidenciada, por exemplo, pela contínua retirada do currículo de disciplinas voltadas
para a compreensão e a análise do mundo em que vivemos e pela imposição dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) às escolas, que viram regras para seus
projetos pedagógicos. As habilidades e competências adotadas como critérios de
avaliação pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) fazem com que este exame
reforce essa política.

Com o advento do FUNDEF, o problema do investimento no Ensino Médio ficou
ainda mais agravado, pois, se ele era de fato uma prioridade do Estado, tal prioridade
pode ser questionada, em função da redução dos já limitados recursos disponíveis
para serem aplicados neste nível de ensino.
A redução do número de estabelecimentos de ensino na rede pública estadual é um
exemplo do que se afirma anteriormente. Em 1996, existiam, no Estado de São Paulo,


8.963 escolas, que foram reduzidas a 6.055 em 2002. Esta diminuição se deu em função
da municipalização do Ensino Fundamental, que transferiu parte das matrículas desse
nível de ensino para os Municípios. No entanto, ao invés de desativar ou transferir para
os Municípios a gestão de 2.908 escolas, o governo do Estado deveria ter aumentado a
oferta desses estabelecimentos para o Ensino Médio.

26

O governo estadual reduziu a grade curricular, a carga horária de disciplinas
fundamentais e excluiu outras disciplinas importantes para a formação ampla no Ensino
Médio. Por exemplo, em 1998, o número de aulas no período diurno passou de seis (6)
para cinco (5) e, no noturno, de cinco (5) para quatro (4). Disciplinas como Filosofia,
Psicologia e Sociologia foram excluídas e, posteriormente, só foram reintroduzidas em
detrimento da redução de carga horária de outras, tais como: Língua Portuguesa,
Matemática, História e Geografia.
É necessário estabelecer um grande debate com os professores e com as comunidades
escolares se quisermos construir um movimento que exija do governo estadual a
implementação das medidas necessárias, para que tenhamos, no Estado de São Paulo,
um perfil de Ensino Médio que atenda aos interesses e às necessidades da maioria da
população.

Educação Profissional. Uma frase exemplar que retrata a reforma da Educação Profissional no
Brasil e particularmente no Estado de São Paulo é a expressa no documento ―A educação
profissional‖: Estamos excluindo os jovens brasileiros da educação formal para incluí-los na
exclusão do mercado de trabalho. (SINTEPS , s. d., p. 9).
A primeira iniciativa do governo federal para regulamentar a Educação Profissional, na LDB, foi
enviar ao Congresso Nacional o Projeto de Lei n 1603/96, com o propósito de iniciar o debate
com a sociedade civil organizada. Após discussões ocorridas em todo o território nacional, face
às argumentações dos educadores, especialistas, estudantes e sindicalistas contra o projeto, o
governo se apressou em editar o Decreto Federal n 2208/97, que nada mais é do que uma
versão piorada do PL 1603/96, que hoje regulamenta, ou melhor, desorganiza toda educação
profissional do país.

26

Sinopse Estatística da Educação Básica – Censo Escolar 1998.


A época, o próprio conselheiro relator do Decreto deixou claro suas preocupações quanto ao
destino da Educação Profissional, assim se pronunciando:
-

Há grande risco de desorganização do sistema.
Na proposta apresentada não existe qualquer indicação concreta que justifique a
criação ou extinção desta ou daquela habilitação.
- Não é dado conhecer o impacto orçamentário da implantação desta proposta.
- O formato proposto não é inédito, sequer pode ser considerado moderno.
- No meu entendimento o CEETEPS está à mercê de uma legislação, senão
imperfeita, certamente inacabada. A estrutura vigente há vinte e cinco anos foi
subitamente desfeita, sem que fossem oferecidas novas diretrizes claras e
seguras.
Na realidade, em decorrência dos compromissos assumidos pelo governo com as diretrizes
dos organismos internacionais, as críticas dos educadores e pesquisadores à proposta não
foram consideradas

As recomendações veiculadas por agências internacionais, no final da década de 80
e início da década de 90, propunham o enxugamento dos currículos e a redução do
tempo de duração do curso das escolas técnicas de nível médio e da educação
tecnológica para toda América Latina, com o argumento de que seus altos custos e
sua inevitável obsolescência diante das exigências sempre cambiantes da produção
moderna o tornam ultrapassado, dispensando uma formação geral técnico-científica
abrangente.
Já há muito tempo, o governo federal não investe na Educação Técnica e
Tecnológica (escolas de nível médio e CEFETs), no Estado de São Paulo,
obrigando-o a investir na criação do seu próprio sistema de Educação
Profissional, dada suas características sócio-econômicas. Ao longo dos anos, a
rede de escolas técnicas e faculdades de tecnologia (Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza – CEETEPS), transformou-se numa referência para o país
e para a América Latina.
O CEETEPS instituição pública de ensino técnico e tecnológico criado
originariamente para o desenvolvimento tecnológico, econômico, social e cultural
da sociedade paulista, com a finalidade de desenvolver o ensino e a pesquisa em
suas unidades de 2º e 3º grau, formando profissionais para o parque industrial,


setor agropecuário e área de serviços, atendendo a inovação da tecnologia, tendo
como pressuposto a formação integral do educando.
Ignorando a experiência acumulada em mais de trinta anos de existência,
desconsiderando a importância e o reconhecimento do CEETEPS no cenário
educacional do Estado de São Paulo, foi implementado nos últimos oito anos,
antecipando a própria LDB, mudanças que comprometem o ensino de qualidade,
historicamente reconhecido.
O Decreto Federal nº 2.208/1997 (e legislação correlata) separou a formação geral
da formação profissional específica ao impor uma formação unidimensional, modular,
visando a certificação por competências adquiridas diretamente relacionadas às
necessidades do mercado de trabalho. O perfil resultante dessa nova orientação –
preparação imediatista de força de trabalho para o mercado –, encontra-se na
contramão da tendência mundial, que segundo pesquisa da Organização Internacional
do Trabalho (OIT), aponta para a formação polivalente, fundamentada na ciência e na
tecnologia e na integração entre teoria e prática como exigência da sociedade
contemporânea.
A recente reforma iniciada pela concepção expressa nos artigos 39 a 42 da LDB e
regulamentada pelo Decreto Federal nº 2.208/1997, que já se encontra em fase final
de implantação, desestruturou o Ensino Profissional e Médio (de qualidade
reconhecida desde a década de 70 até o início dos anos 90), empobreceu os
currículos, estreitou os conhecimentos e permitiu uma saída intermediária a partir de
certificados de qualificação, que orientaram os estudos na direção de uma formação
unidimensional. O Estado de São Paulo, ao adotar o mesmo modelo, restringiu
recursos e dificultou o acesso ao Ensino Médio e Técnico de qualidade, segundo
análise de especialistas e entidades, também desorganizou a Educação Profissional,
promovendo um retrocesso ao reeditar o modelo dual de Ensino Médio anterior à


década de 70, resultando tanto numa profissionalização superficial, estreita e
rapidamente descartável, quanto num Ensino Médio de qualidade inferior.

O CEETEPS conta com: 12 FATECS e 107 ETES, das quais 35 são escolas
técnicas agrícolas. Apesar do sucateamento e a iminência da perda de sua
identidade, o CEETEPS mantém todas as unidades.
A Educação Profissional, tanto nacional como a paulista, encontra-se diante de um
grande desafio qual seja, interromper o processo de destruição desta modalidade
de ensino promovendo um grande debate com todos os segmentos da comunidade
escolar e com a sociedade para delinear uma nova proposta de Educação
Profissional.
As pesquisas e propostas de estudiosos do Brasil e da América Latina confirmam que a
revitalização do Ensino Técnico e Tecnológico é urgente, especialmente nos paises que se
encontram em processo de desenvolvimento, exigindo diversificação e modernização do setor
produtivo e de serviços.

A discussão que hoje se coloca é a de transformar a Educação Profissional, com
ênfase tecnológica, numa alternativa educacional valiosa voltada à formação
pessoal, profissional e social. Nessa perspectiva, o dilema educação geral versus
educação técnica não se coloca, pois a profissionalização é entendida como
abrangente, constituindo uma concepção de mesmo status social e cultural do que
aquela conferida a educação geral.
Sem endossar a ilusão de que cabe à escola desencadear as transformações sociais
necessárias ao nosso tempo, não é possível, porém, negar que o acesso à maioria da
população aos conhecimentos, que facilitem sua inserção ativa no mundo social é
imprescindível para que as desejadas transformações ocorram. Na transição para a chamada
modernidade, o jovem não pode ser um figurante passivo à espera de que as demandas da
produção e a adesão dos empresários aos novos padrões facilitem agora a concretização de
suas potencialidades.


Valorização e capacitação dos profissionais
da educação. Os professores da rede
pública do Estado de São Paulo anseiam e
acolhem oportunidades de aperfeiçoamento
em serviço, dada a natureza de seu objeto
de trabalho, o conhecimento em constante
transformação, que implica duas dimensões
indissociáveis e igualmente importantes: a
transmissão de saberes constituídos e a
construção

de

novos

conhecimentos.

Assim, além de justo, esse aperfeiçoamento
encontra respaldo na Lei nº 9.394/96, LDB:
Os sistemas de ensino promoverão

a

valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive, nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério

público:

aperfeiçoamento

profissional

continuado,

inclusive

com

licenciamento periódico remunerado para
esse fim; e período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído na carga
de trabalho; (Artigo 67, incisos II e V,
respectivamente).

Situação

ainda

muito

mais crítica se encontra o quadro técnicoadministrativo, pois nunca houve, ao longo
da

história,

nenhum

programa

de

valorização voltado para este segmento
importante das escolas públicas estaduais.
A política para o tratamento dos trabalhadores em educação no Estado de São Paulo tem se
caracterizado por ações e programas pontuais, revelando a ausência de uma diretriz geral e
integrada. Bônus, Circuito Gestão, ―PEC – Formação Universitária‖, ―Pedagogia Cidadã‖, entre
outros, são exemplos, dessa política fragmentada. Mas registre-se a importância dos concursos
públicos de provas e títulos, realizados ou em via de realização, para a efetivação de
supervisores de ensino e para professores da Educação Básica (5ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental e Ensino Médio). Igualmente, registre-se que o Quadro Técnico-Administrativo
(Secretários de Escola, Agentes de Organização Escolar e Agentes de Serviços Escolares), há


muito, aguarda concursos de efetivação. Apesar de festejados pelos educadores e suas
entidades, há desafios a serem enfrentados, por exemplo, a ampliação do número de vagas,
pois estas sempre têm sido menores do que a demanda, a perenidade dos concursos, inclusive
com a abertura para outros segmentos que aguardam há muito tempo. Há, ainda, polêmicas a
serem superadas, por exemplo, a definição, pelas entidades, de formas de provimento dos
cargos de direção das escolas.

Bônus Gestão, Bônus Mérito e Bônus Merecimento. O governo paulista iniciou, em
2001, a prática de concessão de Bônus Gestão aos especialistas (dirigentes,
supervisores, diretores, professores-coordenadores e professores da unidade escolar) e
Bônus Mérito aos docentes e Bônus Merecimento para o pessoal técnico-administrativo
e funcionários de apoio. A legislação, reeditada sucessivamente, define critérios para as
gratificações concedidas anualmente a professores, especialistas e funcionários. No caso
dos docentes, ela vincula-se diretamente à avaliação do seu desempenho e à aferição de
sua freqüência. Com relação aos especialistas, a avaliação de desempenho considera os
seguintes indicadores: a) configuração da escola, considerando-se o número de alunos e
sua tipologia; b) desempenho da escola, segundo os resultados do SARESP; c) os
índices de abandono escolar; d) a aferição da freqüência individual e coletiva de
servidores, considerando o número médio de ausências.
Essa política, pretensamente adotada pela SEE a título de valorização dos trabalhadores em
educação, mostra-se perversa, incentivando o patrulhamento, pelo fato de a concessão do
bônus ser individual, mas estar vinculada a critérios coletivos, divulgados posteriormente à
concessão . Os indicadores da atribuição do Bônus Gestão incitam a competição entre as
escolas e as diretorias de ensino. Além disso, na prática, os critérios para a concessão dessas
gratificações têm criado problemas, por equívocos cometidos pela administração. Exemplo, são
professores, de uma mesma escola e com situação semelhante, que recebem bônus
diferentes, ou, quando ocorrem erros de pagamento desse bônus, professores que sofrem
estorno sem aviso prévio.
A vinculação da concessão desses bônus, visando o ―combate ao absenteísmo‖, também tem
desestimulado a participação de professores, especialistas e funcionários nas diferentes
atividades promovidas pelos seus sindicatos e associações de classe.
Programa

Circuito

formação

dos

Gestão.

especialistas

Quanto
em

à

gestão


escolar, a SEE-SP implantou, em 2000, o
Programa Circuito Gestão, com o pretenso
objetivo de propiciar a discussão de uma
pedagogia

inclusiva,

democrática

e

de

novos paradigmas para a administração
pública.

Este

capacitação

programa

dos

centra-se

dirigentes

de

supervisores,

diretores

professores

coordenadores,

responsabilizariam

de

pelo

na

ensino,

escola

e

que

se

repasse

de

informações às escolas, tendo em vista a
dificuldade de se atingir diretamente todos
os professores do Estado.
O documento “Resgatando os Módulos I a
IV”,

da

SEE-SP,

aborda

O

se

temáticas:

que

as

seguintes

espera

de

um

verdadeiro líder; Atitudes básicas do gestor
para

o

desenvolvimento

de

equipes

eficazes; Fatores básicos e fatores sócioafetivos

que

caracterizam

uma

equipe

eficaz, ilustra o que se afirma no parágrafo
anterior e evidencia a adoção de uma
abordagem que enfatiza a racionalidade
técnica e o treinamento de gestores, para
implantar, com eficiência, a política dos
governos federal e estadual.
O Programa Circuito Gestão retoma, sob
nova roupagem, a concepção tecnicista de
educação, tão criticada na década de 80, o
que pode ser entendido no bojo das
orientações gerais da política educacional
determinada

pelo

governo

federal,

no

sentido de atender as transformações que
vêm ocorrendo no campo produtivo, na
busca da inserção do Brasil no processo de
globalização

e

competitividade


internacional,

conforme

diretrizes

recomendadas

pelos

organismos

internacionais, credores da dívida brasileira.
Vale lembrar que, para o quadro técnicoadministrativo e funcionários de apoio, a
SEE-SP não tem nenhum programa de
formação que vise o aprimoramento deste
segmento importante de trabalhadores.

PEC - Formação Universitária. Interpretação
duvidosa da LDB (do Artigo 62 e do Artigo
87,

Parágrafo

Transitórias)

4

o

das

disseminou

Disposições
a

idéia

da

necessidade de formação de nível superior
para os professores da Educação Infantil e
das séries iniciais do Ensino Fundamental.
A fim de atender essa demanda, a SEE/SP,
por meio de um projeto elaborado pela
Fundação
universidades

Vanzolini,
públicas

convocou

as

paulistas

para

integrarem um programa que objetivou a
“formação superior” daqueles docentes.
O PEC - Formação Universitária, com organização modular de currículo, supostamente
garante ―a ampliação de competências, sobre os conteúdos de ensino bem como a construção
de competências, fornecendo certificado‖. Sua infra-estrutura contaria com: sala de aula de
vídeo- conferência, televisores, câmara documental e computador multimídia, laboratório
(ambiente virtual de aprendizagem), sala ambiente de estudos, mini biblioteca, materiais de
apoio e sala de tutoria. As Instituições de Ensino Superior envolvidas seriam equipadas com
salas de geração de vídeo conferência (pequeno estúdio), televisor, câmara documental, vídeo
cassete, computador multimídia, podium integrador de mídia e sistema de som. A SEE-SP
criaria uma Central de Produção de Material (impresso, Web e outros), ―respondendo pela
editoração e distribuição destes aos diversos pontos do circuito (...) e pela conexão entre os
diversos pontos de geração e recepção de aulas, dados e informações‖. O Programa não
menciona os montantes, nem a origem dos recursos a serem gastos nessa iniciativa.
Destaca-se o fato de que o PEC - Formação
Universitária não pode ser caracterizado


como

um

curso

de

professores,

senão

apenas

conjunto

de

eventual

formação

de

como

um

informações

pulverizadas por meio de atividades à
distância, quase apenas virtuais: sessões
on-line

(ligadas

à

Internet)

e

off-line

(dinâmicas tutoradas), que desdenham a
importância da relação professor-aluno, do
vínculo presencial, construções intrínsecas
aos processos de ensino e aprendizagem; a
ausência de democracia no planejamento,
elaboração, execução e avaliação desse
projeto.
Afora essas questões, há uma série de
outras

à

espera

de

delineamento

de

políticas pela SEE-SP.
A ampliação do atendimento dos internos
da

FEBEM,

na

rede

pública

regular,

objetivando a integração e a socialização
desses adolescentes e jovens  iniciativa
correta e justa , pela falta de condições de
trabalho e de preparo dos profissionais em
educação, tem dificultado o alcance do
objetivo proposto, ocasionando conflitos de
natureza

diversa.

Essa

situação

exige

providências para subsidiar e consolidar a
política que se pretende adotar.

Políticas de provimento ou ampliação de condições para assegurar escolarização para
crianças e jovens que trabalham, que moram ou estão na rua etc., como a Bolsa Escola,
transporte escolar, merenda, atendimento de saúde, são ações que deverão estar
delineadas em uma perspectiva de emancipação, para que não se perpetuem como
políticas compensatórias.


3.3.2 -Considerações sobre as políticas para a Educação Superior

3.3.2.1.- Graduação

A Educação Superior tem, além de outras funções, um papel essencial na construção e
na consolidação de um Sistema Estadual de Ensino organicamente constituído, pois é nela que
se formam os profissionais que atuarão nos diversos níveis e modalidades de ensino, assim
como nas diferentes instâncias da administração.
Não obstante, o quadro atual da
Educação Superior em São Paulo, um dos
estados mais ricos do país, é desalentador:
menos de 2% das pessoas em idade para
freqüentar esse nível de ensino (18 a 24
anos,

segundo

critérios

internacionais)

estão matriculadas em instituições públicas,
estaduais ou federais, como conseqüência
da

relativa

instituições

estagnação
públicas

de

vagas

estaduais

desobrigação da União com o

e

nas
da

ensino

superior federal em São Paulo.
O vácuo criado por essa estagnação
foi parcialmente ocupado por instituições
privadas  estas pouco contribuem para a
produção de conhecimentos, orientando-se,
majoritariamente,
mercado

,

que

por

parâmetros

respondem

hoje

do
por

aproximadamente 90% das matrículas nesse
nível de ensino. Por falta de um maior
compromisso social das universidades, de
distorções

no

planejamento

ou

de

interesses não confessados, em especial
por parte das instituições privadas, está
havendo saturação de profissionais em
determinadas áreas e falta em outras.


Assim, verifica-se no Estado que, em 2001,
43%

das

conclusões

nos

cursos

de

graduação ocorreu nas áreas de Ciências
Sociais, Negócios e Direito, enquanto não
mais

que

1,3%,

respectivamente,

3,8%

e

9,1%,

corresponderam

às

conclusões nas áreas de Agricultura e
Veterinária;

Humanidades

e

Artes;

e

Ciências, Matemática e Computação.
A pesquisa, quando existe, tem sido
realizada de forma marginal, ferindo o
princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, que caracteriza as
instituições universitárias, segundo o artigo
nº

207

da

CF/1988.

Assim,

tanto

as

instituições particulares como o Poder
Público têm negligenciado a real função da
Educação Superior, em especial no que se
refere à formação de profissionais. E cabe
lembrar que a atuação das IES privadas se
dá por concessão do Estado, que deveria
zelar pelo cumprimento das necessidades e
dos

interesses

maiores

da

população

brasileira.
Como decorrência dessa situação,
conseqüências danosas para a organização
da Educação Básica, em especial do Ensino
Médio, já se fazem sentir, de forma crônica,
há

décadas,

por

exemplo,

a

falta

de

professores de Biologia, Física, Matemática
e Química.
A autonomia universitária é um
princípio caro à comunidade acadêmica e
tem permitido que instituições de Ensino
Superior

sobrevivessem

em

períodos

históricos adversos. Esta autonomia, que


não pode ser confundida com soberania,
refere-se a todos os aspectos da vida
universitária:

didático-pedagógico,

administrativo,

financeiro

e

gestão.

Entretanto, as universidades deveriam ser
incentivadas e terem condições para um
engajamento mais efetivo e uma interação
mais estreita com o restante dos sistemas
de ensino, em particular com o público, o
que não tem acontecido plenamente.
Quanto ao financiamento do Ensino
Superior,

a

partir

de

1989,

as

universidades

públicas

estaduais

UNICAMP

UNESP)

têm

e

três
(USP,

recebido

montantes determinados em lei, atualmente,
9,57% da arrecadação do ICMS do Estado,
destinação

esta

bem

inferior

à

quota

histórica de 11%, que continua sendo
reivindicada pela comunidade universitária.
É

necessário

manutenção
Centro

e

Paula

salientar,
ao

que

à

desenvolvimento

do

Souza

ainda,

(CEETEPS),

pólo

importante do ensino técnico e tecnológico,
de maneira análoga, deveria ser assegurada
uma parcela fixa de 2% do ICMS.
Por sua importância estratégica para
o desenvolvimento do país, o financiamento
da educação, em particular do Ensino
Superior,

deve

ser

vinculado

à

real

capacidade de investimento da nação, ou
seja, ao seu Produto Interno Bruto (PIB). O
mesmo pode-se dizer no que se refere ao
Estado de São Paulo.
A reforma do Ensino Superior, em concordância com as diretrizes do Banco Mundial,
orientou-se pela diferenciação das instituições, inclusive pelo desenvolvimento de instituições
privadas; diversificação do financiamento das instituições públicas, por exemplo, com a


participação dos estudantes no aporte de recursos; estreita vinculação entre financiamento e
resultados; redefinição do papel do Estado no Ensino Superior e adoção de medidas
destinadas apenas aparentemente à eqüidade e qualidade.
Em função disso, estão em disputa diferentes projetos de universidade. Exemplo desse
fato, é a política de expansão proposta, em 2001, pelo Conselho de Reitores das
Universidades Estaduais Paulistas (Cruesp), em consonância com o Governo Alckmin,
expressa no documento "EXPANSÃO DO SISTEMA ESTADUAL PÚBLICO DE ENSINO
27

SUPERIOR" , através do qual pode-se detectar a sua concepção de ―democratização‖ do
Ensino Superior:

(...) é absolutamente impossível criar maciçamente vagas em universidades como
a UNESP, a UNICAMP e a USP, em cujos cursos de graduação o ensino é
sempre aliado à pesquisa e à extensão e, conseqüentemente, caro por natureza.
As três universidades têm se expandido e podem se expandir ainda mais, no viés
da graduação tradicional, mas dentro das limitações filosóficas e compressões
orçamentárias. (...) Por esta razão, sem descurar o incremento da possível
expansão em cada universidade, de acordo com o modelo tradicional dos cursos
de graduação, este relatório também explora a possibilidade de se criarem cursos
diversificados, menos dispendiosos e mais simples, mas sem perda de qualidade,
os quais oferecem a vantagem de uma formação mais rápida em nível superior,
podendo configurar em novas opções que atendam à demanda social. [...]
(CRUESP: 2001, p. 7, grifos nossos)
Assim, a partir de 2001, há um forte direcionamento na expansão da universidade
pública paulista, pautado pelo aligeiramento e pela economia de recursos, para atender à
crescente demanda. Esse novo modelo, que busca descartar progressivamente o princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, dá origem a duas categorias de
Educação Superior: uma, com ensino de boa qualidade para um número restrito de cidadãos e
outra, com ensino aligeirado e diversificado para os demais que conseguem chegar a este
ensino. Este novo modelo está sendo implantado, por exemplo, na UNESP e no CEETEPS,
gerando muita resistência da comunidade e dos sindicatos destas instituições.
Embora inicialmente esse novo modelo também tenha sido proposto para a expansão
de vagas na USP, ele foi abandonado em função de críticas das entidades representativas da
comunidade universitária. O atual projeto da USP para a Zona Leste, em suas linhas gerais,
embora ainda careça do respectivo detalhamento e pairem dúvidas sobre a definição dos
cursos a serem oferecidos, prevê a manutenção dos preceitos básicos para uma boa formação
universitária. Entretanto, para que tal expansão corresponda às expectativas da população da

27

Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas (CRUESP). Expansão do Sistema
Estadual Público de Ensino Superior. São Paulo, agosto de 2001.


Zona Leste, democratizando o acesso dessa parcela tradicionalmente excluída do Ensino
Superior público, é preciso que haja previsão orçamentária específica.
Na UNESP, em contrapartida, a reitoria desrespeitou o trâmite estatutário de criação de
novos campi e cursos. Essa expansão se deu com recursos extra-orçamentários, repassados
pelo governo, mas sem garantia de incorporação ao orçamento da Unesp. Além disso, a
expansão nos novos campi se deu em parceria com as prefeituras locais, prevendo algumas
contrapartidas, que se não efetuadas, podem permitir o fechamento de cursos. Essa política de
expansão pode desviar os municípios de suas responsabilidades constitucionais, em especial
com a Educação Infantil.
A expansão da Unesp não se restringiu à criação de sete novos campi. Uma expansão
interna, desencadeada nos campi já existentes, sem a devida ampliação de pessoal e de
recursos materiais, tem sido amplamente criticada. A criação açodada de novos cursos não
tem permitido a estruturação acadêmica necessária, ocasionando: sérios problemas na
concepção, elaboração e desenvolvimento de currículos, projetos pedagógicos sem
consistência, o baixo envolvimento de lideranças acadêmicas, entre outros. Assim, os cursos
novos e os que já existiam enfrentam o ônus da falta de professores e da precariedade de
condições de infra-estrutura, que os expõem à fragilidade acadêmica.
O CEETEPS  também fragilizado e sem dotação orçamentária definida – foi utilizado
pelo governo do Estado para viabilizar, rapidamente, a proposta de expansão do Cruesp, por
meio da criação de Faculdades de Tecnologia (FATEC) em algumas cidades paulistas,
sobretudo via cursos seqüenciais. Assim, ao invés de preservar escolas reconhecidas, que
ainda estão em condições de operação, graças à dedicação de alguns educadores, apesar das
condições humilhantes de trabalho e remuneração, o governo tem utilizado esses novos cursos
com objetivos político-eleitoreiros.
Não há dúvida de que o ensino técnico e tecnológico precisa ser expandido num
Estado industrializado como São Paulo. No entanto, uma expansão por meio de cursos
aligeirados será prejudicial aos estudantes, cuja formação estará defasada face a qualquer
inovação tecnológica, e pernicioso à sociedade, que não contará com os profissionais
necessários para o atendimento e a transformação de sua precária realidade.
Quanto às políticas adotadas pela SEE-SP e por algumas universidades públicas e
privadas a título de melhoria do ensino, valorização e formação continuada de docentes já em
exercício na Educação Básica, estas têm se caracterizado pelo aligeiramento  cursos
modulares, à distância, de preferência por meio de modernas tecnologias de mídia (vídeo e
tele-conferências), ênfase na relação virtual e não presencial etc.  e pela certificação desses
professores-alunos. E pensar que isto está acontecendo justamente na área de formação


docente, elo estratégico de um círculo virtuoso que deveria resultar numa formação competente
e crítica, de qualidade social.
Tal iniciativa é, no mínimo, capciosa. Se, por um lado, esses cursos, ―PEC – Formação
Universitária‖ (USP, UNESP e PUC-SP) e ―Pedagogia Cidadã‖ (UNESP) podem evocar a
sensação de concretizar anseios e direitos que os profissionais em educação têm, de
capacitação em serviço, por outro lado, tais cursos revelam-se, quando muito, como
treinamentos aligeirados. E não é lícito ignorar que esses cursos fornecem certificados de
formação em nível superior, de graduação plena, constituindo-se numa alternativa que pouco
ou nada contribui para a valorização desses profissionais e a melhoria da qualidade do ensino.
Poderão, sim, aumentar os índices estatísticos de ―formados‖, disponíveis tanto para os
empresários que mercadejam o ensino, quanto para sua utilização como moeda de troca
eleitoral.
Afora isso, ainda que se alegue a configuração especial e datada desses cursos, é uma
temeridade desconhecer seu efeito exemplar num país cuja praxe tem sido a de tornar perene
o supostamente provisório. Ou seja, tais cursos poderão constituir-se num ―modelo nacional‖ de
formação continuada, inclusive com a agravante adicional de vir a referenciar cursos de
formação inicial.

3.3.2.2.- Pós-Graduação

Ao se propor uma política de expansão de vagas nas instituições públicas de ensino
superior, vem à cena a necessidade de contratar trabalhadores docentes e técnicoadministrativos bem qualificados. Assim, enquanto a formação inicial de profissionais e
docentes universitários ocorre nos cursos de graduação, sua formação continuada – em
especial, por meio de mestrados e doutorados  tem ocorrido quase que exclusivamente nos
cursos de pós-graduação, nas universidades públicas.
O papel desempenhado pelo sistema de pós-graduação das universidades públicas
paulistas tem sido muito importante. Ele é responsável pela maior parte da pesquisa produzida,
no Estado e no Brasil, nas diversas áreas de conhecimento, e pela formação anual de quase
metade dos doutores e mestres no país.
Esse sistema, institucionalizado no país no início da década de setenta, tem crescido
de forma progressiva nas últimas décadas. E aqui nos deparamos com mais uma perversidade
da política elitista e excludente da educação brasileira: o necessário crescimento de cursos e


vagas na pós-graduação foi acompanhado pelo decréscimo relativo de vagas na graduação
pública.
Outra perversidade que não pode ser ignorada está relacionada com o alto nível de
desemprego qualificado de pessoal pós-graduado no país e principalmente em São Paulo. Um
número significativo de mestres e doutores desempenham funções incompatíveis com sua
qualificação. É comum encontrar doutores envolvidos em projetos de pesquisa nas
universidades públicas paulistas mantidos através de bolsas de pós-doutoramento.
A necessária expansão de vagas no Ensino Superior, pelo menos no nível previsto nas
disposições transitórias da Constituição Estadual de 1989, absorveria esses doutores
desempregados e exigiria uma expansão dos cursos de pós-graduação. Por outro lado, a
demanda de profissionais qualificados em cursos de pós-graduação também implicaria nessa
necessidade de expansão.
Enquanto essa expansão não ocorre na universidade pública, verifica-se uma
crescente privatização da pós-graduação no Estado, que é deveras preocupante, pois quase
toda a rede privada não contempla a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
A privatização avança, mas o financiamento da pós-graduação pública tem sido
escasso e sempre contingenciado, sobretudo nos últimos governos. No Estado, tem sido
crescente a redução de verbas da FAPESP para a pesquisa básica, em especial para as áreas
de humanidades, que são tidas como não-rentáveis, de resultados não previsíveis e, portanto,
de pouco interesse para o setor privado.
Esse financiamento tem sido vinculado a políticas de controle da produção acadêmica
e de avaliação com o predomínio de critérios quantitativos, favorecendo o produtivismo
acadêmico no estado e no país, direcionando aos ―mais produtivos‖ os escassos recursos
destinados à pesquisa. Essa avaliação quantitativa induz o encurtamento dos mestrados e
doutorados, ameaçando a qualidade da formação dos programas de pós-graduação. O sistema
universitário público paulista deve propor seus critérios de avaliação para as diversas áreas do
conhecimento e não se comportar como mero reprodutor das diretrizes dos organismos de
fomento à pesquisa, como as utilizadas pela CAPES ao avaliar a pós-graduação do país.
Essa política de financiamento, que
coloca os programas de pós-graduação à
mercê dos interesses privados, acaba por
induzir condutas perniciosas do ponto de
vista social, inclusive nas universidades
públicas. São exemplos disso a prática de
cobrança
(sobretudo

de
os

cursos

de

pós-graduação

lato

sensu

e

MBA),

o


crescente espaço ocupado pelas fundações
de direito privado e as demais práticas de
utilização das “grifes” das universidades
públicas em prol de interesses privados. O
Plano Estadual de Educação – Proposta da
Sociedade Paulista objetiva não permitir a
efetivação dos diversos cursos pagos de
especialização,
estaduais,

bem

nas
como

universidades
dos

“mestrados

profissionalizantes”, que têm usurpado o
caráter público de nosso ensino superior.
As mudanças propostas na Previdência Social tornam ainda mais preocupantes a falta
de docentes nas universidades públicas e em seus programas de graduação e de pósgraduação. Ademais, há falta de perspectiva de contratação e reposição de docentes nessas
universidades, cujos orçamentos estão submetidos às restrições de políticas econômicas
ortodoxas. Com isso, reduz-se também a oferta de vagas anuais, dificultando o acesso de
novos alunos à pós-graduação e pressionando os atuais a saírem mais rápido, pondo em risco
a qualidade dessa formação.

3.4 – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO: ENSINO
Á DISTÂNCIA E TEMAS TRANSVERSAIS
A educação, tema de estudos complexos, dados os inúmeros fatores que influenciam
as atividades e respostas humanas, tem sofrido mudanças profundas, por vezes consistentes,
mas também tem sido sujeita a muitos modismos e inovações mal fundamentadas em
pesquisas. Dentre os modismos, volta com força um conceito, ou melhor, um intento antigo de
muitos organizadores de sistemas de ensino: a Educação à Distância. Embora apresentado em
roupagem nova e ligado ao uso da televisão e da internet, o conceito que subjaz ao ensino à
distância é muito antigo. Foi desenvolvido de forma institucional e sistemática, especialmente
nos Estados Unidos, nos anos 50, 60 e 70, quando procurou-se qualificar cientificamente de
―modo uniforme‖ e ― à prova de professor‖ toda uma geração, através de programas bem
elaborados de livros-texto e filmes de curta metragem, em particular nas áreas de Biologia
(BSSC), Física (PSSC) e Química (CSSC), com escasso êxito.
Outro assunto muito em voga são os temas transversais, que não devem ser
confundidos com transdisciplinaridade. Temas transversais são aqueles que não devem ser
tratados em disciplinas específicas, mas devem permear todo o currículo, de forma condizente


com a faixa etária e o nível de ensino, em particular na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental, por dizerem respeito a dimensões importantes da vida social. Nesta seção, é
destacada, por ser assunto em evidência e, por vezes, mal interpretado, a Educação
Ambiental.

3.4.1 - Educação à Distância

A educação à distância, tão antiga quanto o correio a cavalo do século XIX, ganhou
destaque e grandes investimentos nas políticas de governo para a educação brasileira na
década de 70, sem que seus objetivos declarados se cumprissem. Volume considerável de
recursos públicos foi destinado à instalação do aparato material necessário à televisão
educativa e aos primeiros projetos de ensino apoiado ou assistido por computador, para citar
dois exemplos de suporte tecnológico particularmente dispendiosos, à implementação de
programas de educação á distancia. Ainda assim, os argumentos que justificaram sua
implantação - alcance populacional, qualidade superior ao trabalho docente tradicional, rapidez
na obtenção de resultados e custos menores, em médios e longos prazos mostraram-se
falaciosos e as inúmeras promessas de que as novas tecnologias resolveriam os problemas
educacionais de então não se cumpriram. Estes últimos, desde então, aumentaram,
agravaram-se e tornaram-se mais visíveis ao conjunto da sociedade brasileira.
Nos anos 80, a tecnologia educacional e as modalidades de ensino a ela associada
perderam destaque, e a decorrente prioridade política, e foram objeto de críticas contundentes técnicas, pedagógicas, políticas e ideológicas - para ressurgir com grande ímpeto na política
educacional dos anos 90, sob os mesmos argumentos, obviamente atualizados, quanto à sua
necessidade e adequação à situação problemática da educação brasileira, expressa nos mais
variados indicadores. E também sob o mesmo discurso desqualificador do trabalho docente –
mais

uma

vez,

são

os

profissionais

da

educação,

em

especial

os

professores,

responsabilizados pelos resultados das políticas definidas para a educação, ao longo de vários
mandatos de governantes.
O que tem-se divulgado, desde a década de 90, com certo estardalhaço, pelos meios
de comunicação dos sucessivos governos, tanto na esfera federal como nos Estados, é a
capacidade modernizadora e, conseqüência direta, redentora, da educação à distância, e das
tecnologias de informação e comunicação que lhe servem de suporte - seja para redimir o
sistema educacional da sua suposta incapacidade de aumentar os níveis de escolarização
formal e qualificação profissional de toda a população brasileira, seja para atender a crescente
demanda por educação superior ou de nível médio, seja para dar conta de prover atualização


permanente de variada gama de profissionais, em função das contínuas mudanças no mundo
do trabalho e na dinâmica das relações sociais. Tudo isso com a recorrente e intensa carga de
desqualificação das instituições educacionais atuais, em especial das públicas, bem como do
conjunto de profissionais que nelas atuam, dos programas que oferecem, dos materiais e
metodologias em uso.
O Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira, construído e
publicado ao se iniciar a segunda metade da década de 90 (1996 - 1997), faz o seguinte
registro: Atitude semelhante [à dos anos 70] se verifica hoje. A “era dos pacotes educacionais",
pensados por quem sabe, a serem executados e gerenciados por quem não sabe está de
volta: "kits modernidade" (TV, vídeo e parabólica) que, para alguns endereços, deveriam ser
enriquecidos com um gerador de energia elétrica; na exagerada e ainda pouco fundamentada
ênfase à educação à distância (TV Escola), nos "kits PCN"- os Parâmetros Curriculares
Nacionais, recém enviados aos professores brasileiros, sob intensa cobertura de mídia. (p. 52).
Ao iniciarem-se os mandatos de novos governantes, em 2003, um novo tipo de meta
de caráter redentor se coloca para a educação e para a educação à distância, de forma
especial: o combate à pobreza, ao desemprego, à exclusão social em geral, à exclusão digital
em particular. Duas questões para reflexão: a tecnologia de informação e comunicação,
colocada a serviço da educação, pode realizar essa hercúlea tarefa? Como romper o ciclo da
exclusão, ou minorá-la, a partir das novas tecnologias e, em especial, de seu uso na
educação?
Com certeza, um país de dimensões continentais e de profundas desigualdades
regionais, como o Brasil, exige que mais e diferentes possibilidades educacionais e culturais
sejam colocadas à disposição de sua população, respeitando-se, porém, a diversidade cultural
e as demandas específicas das várias regiões do país. São muitos e variados os benefícios
que programas de educação à distância podem propiciar, consideradas essas condições. O
ensino por correspondência é um exemplo: vem mostrando, numa experiência quase secular
no Brasil, sem computadores ou qualquer aparato ―ponto-com‖, o resultado do empenho, da
vontade e da capacidade de aprender - e de "aprender a aprender", essa antiqüíssima
novidade - de milhões de brasileiros e brasileiras. Essas qualidades e capacidades humanas,
que se manifestam independentemente das condições de tempo e espaço, da ordem jurídica
vigente, da configuração política existente, precisam ser lembradas e devidamente
consideradas, quando da formulação e da implementação de qualquer política para a educação
à distância.
É certo, também, que o incessante avanço tecnológico tem criado os meios materiais
necessários ao atendimento das novas demandas por escolarização e profissionalização, a
custos admissíveis e suportáveis pelas finanças do país. Há que se verificar, todavia, se


admissíveis e suportáveis pelas finanças de alguns Estados e, em especial, pela capacidade
financeira da maioria da população. Ao lado disso, a educação não formal à distância, bastante
veiculada em vários canais da televisão a cabo, permanece acessível apenas para quem tem a
capacidade financeira para adquirir esse recurso. A maioria da população não tem. Como não
tem acesso à computadores, logo a internet ou qualquer outra rede mundial onde circulem
informações.
Todos os aspectos materiais da educação à distância são realizáveis com relativa
facilidade, desde que estejam disponíveis os recursos financeiros. Há algo, porém, bem mais
complexo nesse empreendimento: educação é, essencialmente, feita por pessoas e destinada
a pessoas; a relação pedagógica tem características que lhe são exclusivas, que não são
encontradas nas relações sociais de outras profissões.
Eis porque a educação à distância não pode ser pensada, exclusivamente, em termos
de sua dimensão material, de seu suporte técnico e tecnológico, e justificada por promessas de
novos ―milagres‖ educacionais. E quando falamos, particularmente, de profissionalização, em
qualquer nível de escolarização, esse cuidado deve ser redobrado, uma vez que cada
profissão tem o seu conjunto próprio de saberes, de conhecimentos e habilidades que nem
sempre podem ser construídos, transmitidos ou adquiridos à distância, em relações
pedagógicas virtuais.
Mas a Lei federal nº 10.172/2001, se efetivamente cumprida, ampliará largamente a
possibilidade de formação profissional formal, tanto de nível superior como de nível médio, por
meio da educação à distância. Em declaração recente (O Globo, 14 de abril de 2003), o
ministro da educação disse que ―... o Brasil tem o desafio de ampliar o número de vagas
oferecidas no ensino superior, e que novas soluções são bem-vindas... [como]... os programas
de ensino à distância, nos quais os alunos podem ter aulas pela internet sem precisar se
deslocar para as salas de aula.‖ Que repercussão tem uma tal declaração para o Estado de
São Paulo, onde se concentra o maior número de estabelecimentos de ensino superior, o maior
contingente de professores e alunos desse nível de ensino? E quanto à recente autorização do
MEC ao Instituto Universidade Virtual Brasileira (IUVB) para oferecer cursos à distância, em
nível de bacharelado, sabendo-se que várias de suas instituições-membro têm sede no Estado
de São Paulo?
O Estado de São Paulo tem, certamente, capacidade financeira para que educação
pública presencial, de qualidade social, em todos os níveis e modalidades, alcance seus 645
municípios. A ênfase na educação à distância, sobretudo na formação de professores, é
realmente necessária e adequada?
Por motivos que precisam ser mais bem esclarecidos pelos proponentes, estabeleceuse que a formação para o magistério deveria inaugurar, no Brasil, a nova onda pedagógica – a


educação à distância. Cabe aqui uma pequena digressão: os principais conselhos profissionais
do país já declararam publicamente que não apóiam a formação inicial (cursos de graduação) à
distância de seus respectivos profissionais, que questionarão a formação oferecida e, mesmo,
que não farão o registro profissional. Mas a formação inicial e continuada do magistério, por
meio da educação à distância, tornou-se quase que uma obsessão para os governos federal e
estaduais. ―O perfil dos alunos de cursos superiores a distância aponta que 99,01% do total
está ligado a programas restritos a capacitação de professores do ensino médio e fundamental,
portanto não abertos ao público em geral.‖ (Portal Universia, 05/05/2003: ―EAD no topo da
pirâmide‖.)
O Estado de São Paulo aderiu rapidamente à chamada do ministro da educação (Paulo
Renato Souza) do governo anterior. Adentrou o novo século com as parcerias necessárias à
implantação do ―PEC  Formação Universitária‖. Que resultado já tem desse empreendimento?
E quanto ao ―PEC  Municípios‖? Como serão avaliados os resultados desses programas, em
termos de efetivo aperfeiçoamento docente que se reflete na prática pedagógica cotidiana?
Esses programas podem ter um considerável alcance quantitativo; mas como será apurado o
seu impacto qualitativo na dinâmica das relações sociais que ocorrem nas escolas, nas salas
de aula?
O Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira assim se coloca
diante dessa questão:
Os programas de educação à distância para a formação do magistério deverão ser
suplementares e vinculados às universidades. Seu desenvolvimento pressupõe, por parte da
instituição de educação superior, a predominância da educação presencial, devendo
proporcionar formação cultural mais ampla, que abra novos horizontes na atuação profissional.
(PNE: Proposta da Sociedade Brasileira, p. 55).
Ao lado das considerações anteriormente apresentadas, quanto à formação à distância
para o magistério, faz-se necessário pensar com seriedade no alunado, da educação infantil
aos cursos de graduação, a se confirmar que ―A internet passou a ser um dos meios oficiais
das ações do governo no campo da educação. (Revista Ensino Superior, nº 55: ―Questão de
ordem na informática‖). A educação à distância, não formal, existe – de fato! – para quem ouve
rádio (a esmagadora maioria da população, pois independe até mesmo de eletricidade), para
quem assiste a TV aberta (grandes segmentos populacionais), para quem lê (parcela pequena
da população letrada, com capacidade financeira para adquirir jornais, revistas, livros), para
quem tem acesso à TV paga, à internet e a fitas de vídeo (minoria da população). O
distanciamento tecnológico entre ricos e pobre é por demais evidente.
Se um dos objetivos da educação à distância é (supostamente) a democratização do
ensino, essas poucas referências indicam que o perfil construído para a EAD formal,


institucional, apoiada em produtos tecnológicos de acesso restrito, se voltou para os grandes
centros, beneficiando um segmento populacional já atendido por variadas modalidades
educacionais.
Essa

democratização

depende,

evidentemente,

de

maciços

investimentos

governamentais em infra-estrutura de telecomunicações, que também ―... passam pelo
financiamento subsidiado a equipamentos (computadores) e à conexão (linhas telefônicas e
provedores de acesso), pela construção de equipamentos a preços populares (...) pelas
propostas de capilarização da infra-estrutura necessária à expansão da Internet (...)‖.

28

Tirante a ilusória e insuficiente formação à distância do professorado paulista, o
que tem sido feito – de fato! – no Estado de São Paulo, nessa modalidade educacional –
a Educação a Distância?

3. 4. 2 - Algumas questões transversais importantes

A

CF/1988

inaugurou

uma

nova

fase

no

ideário

da

sociedade

brasileira

contemporânea, pelo reconhecimento dos direitos civis, políticos e, sobretudo, sociais. A
construção de uma sociedade livre, justa e igualitária capaz de erradicar o quadro de pobreza e
marginalidade, reduzir as desigualdades sociais e regionais e, ao mesmo tempo, superar todos
os tipos de preconceitos  origem, raça, sexo, cor, idade e outras formas de discriminação ,
foram explicitados como objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil.
Por outro lado, a realidade social continua apresentando dados não condizentes com a
proposição constitucional, principalmente no âmbito educacional, expresso nas políticas
públicas altamente excludentes implementadas desde a década de 1990 até os dias atuais.
É fundamental que a construção da cidadania, entendida como resultado de históricas
lutas desenvolvidas pelos diferentes grupos sociais, possa se tornar eixo aglutinador no
processo de reversão desta situação. Uma das dificuldades encontradas reside no fato de
incluir no direito à educação as temáticas sobre a desigualdade social, como ponto de partida
para o conhecimento dessas mazelas e, ao mesmo tempo, como estratégia para a formação de
novos sujeitos sociais.
Assim, os componentes curriculares precisam incorporar de forma ampla todas as
dimensões da vida social como elemento articulador na superação da dicotomia entre teoria e
realidade social, ciência e transformação e, até mesmo, na especificidade das áreas de
28

Silveira: Exclusão Digital – a miséria na era da informação. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,
2001.


conhecimento. Os temas como gênero, raça, pluralidade cultural, orientação sexual, meio
ambiente, ética, entre outros, devem ser obrigatórios nos currículos e em todos os espaços da
vida educacional, como compromisso na construção da cidadania ativa e na compreensão da
realidade social. Introduzir essas discussões na escola é ferramenta para alavancar a aquisição
de direitos e responsabilidades, individuais e coletivas, início da participação política para a
superação progressiva de todas as mazelas sociais.
A formação de cidadãos amparada nesta perspectiva deve ressaltar valores como:
respeito à diversidade cultural, racial e étnica, ao meio ambiente, à orientação sexual, aos
direitos humanos, à tolerância. Não pode ser implementada apenas como mero conteúdo, mas
incorporada como prática no cotidiano escolar. Não se pretende apenas deixar a cargo de cada
professor ou direção da escola a introdução ou não desses conteúdos é preciso intervir na
formação inicial e continuada dos professores, na definição das diretrizes curriculares, na
alteração do espaço físico.
3. 4. 2. 1 - Educação Ambiental – um tema transversal de importância crescente

Atualmente a discussão sobre o meio ambiente perpassa os vários segmentos da
sociedade. Além das instituições governamentais e das organizações não-governamentais
(ONG), partidos políticos, sindicatos e alguns setores dos movimentos populares, entre outros,
incorporam em suas práticas a questão ecológica que, não raro, tem servido de elemento
aglutinador para suas ações.
A explicação para tal interesse parece residir no fato de que da solução dos problemas
ambientais pode depender, inclusive, a sobrevivência da espécie humana. Desta forma, a
questão ambiental tem se colocado nas sociedades contemporâneas como uma situação de
crise, sobretudo quando esta crise se manifesta em processos de degradação ambiental, com
conseqüências devastadoras para a população humana e para as outras espécies de seres
vivos.
A educação, dentre outras práticas sociais, tem sido entendida como importante
elemento no processo de transformação da realidade social e vista pelos ambientalistas e
outros setores sociais como importante processo para a transformação do atual quadro de
degradação ambiental.
Muitas vezes a contribuição do processo educativo para as mudanças almejadas é tão
supervalorizada que leva, facilmente à idealização ou à mistificação. Apesar desse risco,
entende-se, no entanto, que o desenvolvimento de atividades desta natureza é hoje uma
exigência no sentido de que o processo educativo cumpra sua função social.


O processo educativo, considerado de uma perspectiva não ingênua, mas consciente
de suas possibilidades e limites, pode se colocar, dentre outras práticas sociais, como caminho
para alterar a forma como a sociedade tem se relacionado com a natureza. A sociedade
ocidental moderna expressa a idéia de que a natureza pode e deve ser dominada pelo homem
e usada de acordo com seus desígnios. A educação deve refletir e questionar esta postura,
alertando para a interdependência dos elementos da natureza e para a necessidade de o ser
humano agir como um parceiro na relação com o ambiente.
Há que se considerar o processo educativo a partir da natureza e especificidade da
educação e de sua relação histórico-concreta com a sociedade. Além disso é importante
identificar as fontes teórico-epistemológicas da educação que sustentam as tendências
pedagógicas na sociedade brasileira.
No que diz respeito à práticas educacionais relacionadas com as questões ambientais,
a partir de 1960, acompanhando o movimento mundial, passou-se a pensar na contribuição do
processo educativo, não apenas como instrumento de aquisição de conhecimentos,
preservação ou conservação. Nesse momento, começaram a ampliar-se os objetivos para a
educação e sua relação com as questões ambientais. A partir daí, o termo "educação
ambiental" tem sido usado e parece ter substituído os chamados estudos naturais, educação
para conservação ou trabalhos de campo. Acumulamos hoje, uma experiência em relação a
propostas desta natureza de aproximadamente 30 anos.
No caso do Brasil podemos observar, a partir de meados da década de 70, que uma
série de propostas educativas tanto no interior da rede formal de ensino como fora dela, junto a
diferentes instituições da sociedade civil, têm incorporado atividades relacionadas com a
temática ambiental. Como produto e conseqüência desta tendência encontramos hoje uma
variedade de propostas escritas, que vão desde os panfletos, folhetos e jornais de divulgação
até os livros didáticos, veiculando mensagens e textos relacionados com "educação ambiental".
Muitas vezes este termo – ―educação ambiental‖ - vem estampado nas capas de certos
materiais com o objetivo explícito de chamar a atenção para a ―novidade‖ desta abordagem.
Desta forma, parece-nos de fundamental importância buscarmos indicações em termos
de tendências e objetivos mais gerais para o desenvolvimento de práticas educativas
relacionadas com essa temática. Já pudemos identificar em diferentes oportunidades que o
―entusiasmo pela educação‖ muito provavelmente esteja permeando propostas educativas
relacionadas com a temática ambiental. Estas considerações justificam no nosso modo de ver
a importância de estarmos continuamente atentos para as concepções sobre educação,
explícitas ou não, nas propostas que vamos construindo. É interessante nos perguntarmos, por
exemplo, até que ponto as propostas que procuram relacionar o processo educativo com a
temática ambiental têm incorporado elementos vistos como fundamentais neste processo;


elementos que contribuam para a compreensão dos aspectos básicos da dinâmica natural e
das relações estabelecidas entre homem e natureza, mas que contribuam, também, para a
construção de novos paradigmas, que abram caminhos para alterações profundas no modo
como a nossa sociedade ―torna presente para si a natureza‖.
Neste sentido, três dimensões nos parecem fundamentais para a constituição de
propostas em Educação Ambiental: 1) a análise da natureza dos conhecimentos que estão
sendo veiculados pelas propostas tanto no que diz respeito aos conhecimentos relacionados
com os dinâmicos processos naturais quanto com os conhecimentos relacionados com a
compreensão das interações homem-meio, 2) a análise dos valores éticos e estéticos
presentes nas propostas educativas e a 3) análise do tratamento dado à questão dos aspectos
relacionados com a participação política na busca de soluções para os problemas ambientais.
Quanto à primeira dimensão é importante, por exemplo, que, quanto aos diferentes
aspectos da natureza, não se priorize uma abordagem descritiva da mesma, apresentando os
seus diferentes componentes de forma isolada, sem considerar as complexas interações entre
esses diferentes elementos e os constantes e dinâmicos processos de transformação dessa
mesma natureza. A ênfase nos processos descritivos e nos sistemas de classificação dos
elementos naturais contribui para reforçar particularidades que muitas vezes prejudicam a
compreensão da natureza de uma forma mais integrada. Nesse sentido, parece ser mais
adequado o tratamento dos componentes naturais a partir de uma abordagem ecológicoevolutiva. A abordagem ecológica traz como conseqüência a dimensão espacial, incluindo os
aspectos físicos, químicos, geológicos e biológicos do meio, e enfatiza a interação entre os
diferentes componentes, fenômenos e processos do mesmo. A abordagem evolutiva por sua
vez possibilita a compreensão mais profunda da dinâmica natural, não só do ponto de vista de
seu funcionamento, mas principalmente das razões e dos porquês dos complexos processos
interativos presentes no meio natural.
No entanto, tem-se insistido, veementemente, que as questões a serem tratadas numa
proposta dessa natureza não devem restringir-se à dimensão dos aspectos naturais do meio.
Nesse sentido, uma das questões mais complexas levantadas pelo movimento ambientalista é
a que diz respeito à relação do homem, organizado em sociedade, com a natureza. A
perspectiva fatalista, o reducionismo biológico e a análise a-histórica desta questão são riscos
que devem ser evitados, se é que se pretende uma visão mais crítica e ampla desta realidade.
Também não se trata apenas e somente de apresentar os diferentes conhecimentos científicos
sobre o mundo da natureza e o mundo da cultura historicamente acumulados. Será também
necessário trabalhar o próprio processo de produção do conhecimento científico. Aspectos
relacionados com as características deste conhecimento e com as influências de fatores de
ordem econômica, política e social não podem deixar de ser considerados. Em última análise


trata-se de considerar o trabalho científico como uma atividade tipicamente humana. Inclui-se
aqui a relação entre ciência e tecnologia e os impactos experimentados pela sociedade
moderna em relação ao desenvolvimento tecnológico e aos padrões de utilização desta
tecnologia.
A outra dimensão que tem sido levantada pelos ambientalistas e também por aqueles
que têm procurado explorar as possibilidades do trabalho educativo frente às questões
ambientais está relacionada com questão dos valores, considerando neste caso aspectos,
tanto do ponto de vista éticos e estéticos presentes na relação da sociedade com a natureza
como do ponto de vista estético.

Hoje são vários os autores que reconhecem a necessidade de incorporarmos essa
dimensão não só no sentido de compreendermos as nuanças das questões colocadas
pelos ambientalistas como também no sentido de construirmos novos padrões de relação
com o meio natural.
No que diz respeito à dimensão estética é interessante observar que, segundo alguns
autores, o desenvolvimento do racionalismo e sua forma mais lapidada, o iluminismo, criou a
ilusão de que a ciência é capaz de desvendar e transformar toda a beleza e mistérios da
natureza em fórmula racionais, preferencialmente, matematizadas.
Assim sendo, com o intuito de recuperar a importância da dimensão estética da
natureza, torna-se necessário para a realidade humana, o exercício de se posicionar frente ―à
atítese corriqueira entre arte e ciência, que separa as duas em diferentes setores culturais, a
fim de que, enquanto setores culturais, possam ser administradas‖. É importante que as
propostas educativas relacionadas com a temática ambiental estejam atentas para a dimensão
estética da natureza e da própria ciência, para a dimensão do belo no trabalho de desvendar
os mistérios do nosso mundo. Esta parece ser uma dimensão também necessária nos
trabalhos relacionados com a temática ambiental. O espaço aberto nestas experiências aos
―atos criadores do espírito na arte e na ciência‖, sem dúvida alguma, poderá criar brechas para
a superação da antítese entre a dimensão racional e a dimensão estética do mundo.
A terceira dimensão que tem sido valorizada pelo movimento ambientalista e pelos
educadores interessados no tratamento de questões desta natureza está relacionada com o
desenvolvimento da capacidade de participação política dos indivíduos no sentido de
construção da cidadania e de uma sociedade democrática. Neste sentido, são vários os
autores que consideram o envolvimento e a participação coletiva dos indivíduos, na busca de
soluções para os diversos problemas ambientais com os quais deparamos, como um dos
objetivos fundamentais para os trabalhos educativos relacionados com esta questão. Este nível
de envolvimento é visto assim, como uma grande oportunidade para o desenvolvimento de


habilidades relativas à participação política e ao processo de construção da cidadania. Uma
das conseqüências práticas desta concepção é a busca de procedimentos didáticos que
contribuam para o desenvolvimento de um espírito cooperativo e solidário.

Esses são os elementos considerados prioritários para o planejamento e
desenvolvimento de propostas em Educação Ambiental.

3.5 – DIRETRIZES E OBJETIVOS GERAIS
1. Descentralizar o Estado, possibilitando, cada vez mais, a autonomia administrativa,
financeira e didático-pedagógica dos sistemas de educação e das instituições
escolares.
2. Consolidar, de modo democrático, um Sistema Estadual de Educação, a ser integrado
num Sistema Nacional de Educação.
3. Instituir o Fórum Estadual de Educação enquanto instância deliberativa da política
educacional paulista.
4. Redefinir o Conselho Estadual de Educação como órgão normativo, deliberativo e de
coordenação do Sistema Estadual de Educação, bem como rever sua composição para
torná-la representativa e democrática.
5. Criar os Conselhos Sociais, com participação democrática, para acompanhamento e
controle social das atividades nas Universidades e nas outras Instituições de Ensino
Superior (IES), tanto públicas como privadas.
6. Instaurar processos estatuintes (definição de estatutos e regimentos) nas instituições
de Educação Superior, visando sua democratização, através da participação da
comunidade universitária e da sociedade civil nos rumos da instituição.
7. Garantir a Educação Básica (nos seus vários níveis e modalidades) com profissionais
bem formados, fortalecendo o caráter público, gratuito e a boa qualidade do ensino: a)
ampliar o atendimento em Creches e Pré-escolas, como etapa-alicerce; b) consolidar o
Ensino Fundamental, enquanto escolarização obrigatória mínima, corrigindo as
distorções idadesérie; c) definir a vocação social do Ensino Médio, direcionando para
sua obrigatoriedade, e do Ensino Profissional (Básico e Técnico) adequado à demanda
social e pessoal.
8. Garantir, progressivamente, a Educação Superior pública e gratuita a todos que a
demandarem, ampliando a rede de universidades e instituições públicas, inclusive as
de caráter tecnológico, democratizando o acesso e a permanência, com profissionais


devidamente formados e demais condições para assegurar a qualidade social desse
nível de ensino.
9. Realizar censos educacionais, de forma a identificar os não escolarizados, em todos os
níveis e modalidades de educação e de ensino.
10. Erradicar o analfabetismo por meio de uma política abrangente e decisiva  e não por
ações pontuais, esporádicas e de caráter compensatório , utilizando todos os recursos
do poder público, das universidades, das entidades e organizações da sociedade civil.
11. Garantir a educação pública, gratuita e de qualidade para as crianças, jovens e adultos
portadores de deficiência e com necessidades educacionais especiais, aparelhando as
unidades

escolares,

adequando-lhes

os

espaços,

alocando-lhes

profissionais

suficientes e devidamente qualificados em todos os níveis e modalidades de ensino.
12. Assegurar os recursos públicos necessários à superação dos déficits educacionais em
todos os níveis, bem como à manutenção e ao desenvolvimento da educação escolar
em todos os níveis e modalidades de ensino.
13. Investir progressivamente em educação, recursos financeiros crescentes até atingir
10% do PIB do Estado de São Paulo, e manter este nível de investimento enquanto
não forem superados os déficits educacionais históricos.
14. Avaliar o financiamento da educação por meio de fundos especiais, analisando suas
conseqüências sobre a democratização e a qualidade do ensino, em todos os níveis.
15. Avaliar as conseqüências da Lei Federal nº 101/2000 (Lei de Responsabilidade Fiscal)
para a educação.
16. Criar Conselhos de Acompanhamento de Recursos para a Educação, com
representação democrática do governo, dos trabalhadores em educação e dos
usuários, com pleno acesso às informações necessárias à execução de suas funções
(verificar a origem, o destino e o fluxo dos recursos empregados), com autonomia,
orçamento e infra-estrutura adequados e divulgação ampla de seu trabalho e
conclusões.
17. Garantir

a

valorização

dos

educadores

(professores,

funcionários

técnico-

administrativos, técnico-pedagógicos e funcionários básicos e de apoio), contemplando
dignamente a formação inicial e continuada, a carreira e o salário, com a perspectiva
de assegurar a qualidade da educação e a realização pessoal e profissional desses
trabalhadores.
18. Dimensionar quadros funcionais necessários às atividades docentes, técnicopedagógicas, técnico-administrativas e de apoio nas unidades para garantir a
qualidade de ensino, evitando o estrangulamento ou inchaço em setores ou unidades,
bem como o desvio de funções.


19. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de ingresso na
carreira do magistério.
20. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de ingresso na
carreira para os funcionários técnico-administrativos e funcionários básicos ou de
apoio.
21. Assegurar a ação supervisora, através da implementação de formação permanente dos
profissionais voltados à função supervisora, possibilitando um acompanhamento dos
sistemas de educação.
22. Garantir a gestão democrática no Sistema Estadual de Educação e nas instituições de
ensino, revogando as legislações em contrário e buscando mecanismos para impedir o
retrocesso da democracia.
23. Fortalecer os órgãos colegiados deliberativos nas Instituições de Ensino Superior, os
Conselhos Escolares na Educação Básica e demais instâncias colegiadas infra e supra
institucionais, criando-as onde não existirem, com composição democrática e
autonomia de decisão.
24. Estimular a discussão sobre o direito à tomada de decisão pelos usuários e
profissionais da educação, enquanto exercício de cidadania, realizando campanhas,
com materiais adequados, que incentivem a participação e o envolvimento das
comunidades na gestão das unidades educacionais e garantindo condições adequadas
(informações, locais, horários, materiais etc.) para o exercício da gestão democrática
da educação em nível local e mais amplo.
25. Criar e instalar Conselhos Gestores nos hospitais universitários, com representação
das comunidades interna e externa, de forma a garantir acesso universal gratuito e
melhor qualidade dos serviços médico-hospitalares à população.
26. Garantir e incentivar as organizações estudantis na Educação Básica (Ensinos
Fundamental e Médio) e na Educação Superior.
27. Garantir, nos níveis municipais e estaduais, nas redes públicas e privadas, a
organização profissional e sindical dos trabalhadores em educação, bem como em
seus locais de trabalho.
28. Assegurar a autonomia das escolas e universidades públicas na elaboração do seu
projeto político-pedagógico na perspectiva da consolidação do Sistema Estadual de
Educação, garantindo-lhes condições materiais e financeiras adequadas e suficientes.
29. Assegurar o respeito à igualdade de direitos de todas as pessoas, sem preconceitos de
origem, etnia, raça, sexo, cor, religião, idade e quaisquer outras formas de
discriminação, conforme o Artigo 3º da Constituição de 1988 da República Federativa
do Brasil.


30. Garantir a organização de currículos, articulados pelo Sistema Estadual de Educação,
que contemplem o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais da pessoa
humana, assegurem o desenvolvimento integral da personalidade do educando, a
identidade do povo brasileiro, respeitando as diversidades regionais, étnicas, culturais,
com vistas à cidadania plena.
31. Incluir nos currículos, temas específicos da história, da cultura, das manifestações
artísticas, científicas, religiosas e da resistência dos descendentes de etnia negra, dos
povos indígenas, e dos trabalhadores rurais e suas influências e contribuições para a
sociedade e a educação.
32. Tratar como temas transversais, permeando os currículos, em todos os níveis e
modalidades da educação e do ensino, como prática educativa integrada, contínua e
permanente, os grandes assuntos contemporâneos, em especial a Ética, o respeito aos
Direitos Humanos, a Educação Ambiental, a Educação Sexual.
33. Considerar e divulgar amplamente as experiências educacionais, em todos os níveis e
modalidades de ensino, alternativas às estabelecidas oficialmente, sobretudo na
Educação de Jovens e Adultos, na Educação Rural e do Campo, na Educação
Indígena, nas Medidas Sócio-educativas.
34. Articular, democraticamente, os sistemas de educação hoje existentes, de forma a
construir progressivamente o Sistema Estadual de Educação, considerando as
especificidades de suas unidades e as demandas educacionais da população.
35. Suspender a municipalização do Ensino Fundamental no Estado de São Paulo  da
forma como vem ocorrendo  e realizar uma ampla avaliação, por meio de debates
democráticos com os educadores e a sociedade sobre a municipalização já ocorrida,
visando a construção de um Sistema Estadual de Educação.
36. Articular democraticamente as esferas estadual e municipais com a federal, visando à
necessária integração de seus Planos de Educação.
37. Utilizar, amplamente, meios de comunicação de massa objetivando a participação
democrática da sociedade na definição das prioridades educacionais, em âmbito local,
regional e nacional.
38. Criar estratégias para o acompanhamento da implementação do Plano Nacional de
Educação e Plano Estadual de Educação pela sociedade civil, pressionando as
diferentes esferas de poder (federal, estadual e municipal) para que ocorra a
necessária integração entre seus Planos de Educação.
39. Instituir mecanismos democráticos de avaliação interna e externa, no Sistema Estadual
de Educação.


40. Avaliar interna e externamente as instituições educacionais, levando em conta seus
recursos, organização, condições de trabalho, entre outros indicadores, em processos
coordenados pelos Conselhos Superiores e Conselhos Sociais (nas instituições de
Educação Superior) e pelos Conselhos Escolares (nas unidades escolares de
Educação Básica).
41. Utilizar os meios e instrumentos da Educação à Distância apenas enquanto suporte
técnico e tecnológico, complementar as atividades presenciais em todos os níveis.
42. Definir os padrões mínimos de infra-estrutura para a Educação Básica e a Educação
Superior, as condições físicas dos estabelecimentos públicos e privados dos sistemas
estadual e municipais, observadas as realidades regionais, a compatibilidade entre
atendimento e demanda.
43. Dotar as escolas públicas da rede estadual, de infra-estrutura material, didáticopedagógico -tecnológico e de profissionais em educação, para assegurar ensino de
qualidade em todos os níveis.
44. Garantir recursos para reforçar a infra-estrutura física das unidades e escolas das
redes estadual e municipais, ampliando, modernizando e reorganizando laboratórios,
oficinas, salas especiais, ampliando e atualizando bibliotecas especializadas e
capacitando os trabalhadores para sua manutenção.
45. Construir e equipar prédios escolares respeitando os padrões mínimos de infraestrutura, em conformidade com o que dispõe a LDB e as normas estaduais, e adequar
os já existentes, assim como observar as adequações específicas às modalidades,
necessidades educacionais especiais e a acessibilidade.
46. Investir na gratuidade ativa da educação em todos os níveis, com recursos adicionais
aos recursos previstos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino (MDE).
47. Definir os valores do custo aluno-ano, na Educação Básica em 25% a 30%, e na
Educação Superior em 60% do PIB per capita do Estado.
48. Avaliar as conseqüências das Reformas Tributária e Previdenciária para a educação e
o ensino no Estado de São Paulo.

4 - NÍVEIS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO:
DIAGNÓSTICOS E PROPOSIÇÕES.

4.1. - Educação Básica


A educação básica compreende a educação infantil (0 a 6 anos), em creches
e pré-escolas; o ensino fundamental, obrigatório a partir de 7 anos, com
duração de 8 anos; e o ensino médio, com duração mínima de 3 anos.
Centrada no trabalho como mediador das relações do homem com a natureza
e com os outros homens, ela deverá promover o acesso ao conhecimento
científico, tecnológico e artístico e, dessa forma, contribuir para a formação de
cidadãos que, pelo domínio gradativo desses conhecimentos e pela reflexão
crítica sobre seu uso sócio-político, atuem na perspectiva de uma sociedade
democrática e inclusiva. (PNE – Proposta da Sociedade Brasileira, p. 27,
1997).
Nessa perspectiva, a Educação Básica deve estar voltada para a formação integral do
indivíduo, buscando preparar o aluno, em especial o da escola pública, para as novas
exigências sociais, formando-o para a inserção consciente no mundo do trabalho e para o
exercício pleno da cidadania. Assim, este PEE procura dar um tratamento global à Educação
Básica com vistas ao atendimento pleno do direito à educação, ou seja, visando à inclusão
escolar de todos em nosso Estado.
A organização escolar deve, pois, assegurar a articulação entre as etapas da Educação
Básica, no que se refere a princípios, objetivos e formas de implementação. Compete aos
profissionais da escola e à comunidade a construção do projeto político-pedagógico e aos
Conselhos de Escola, democraticamente constituídos, a aprovação e o acompanhamento
desse projeto, dos planos escolares e da proposta orçamentária, com base em diretrizes
emanadas dos Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de Educação. O projeto políticopedagógico das escolas deve contemplar princípios e procedimentos que promovam o
aperfeiçoamento dos processos de gestão democrática, de trabalho didático-pedagógico e de
avaliação nas unidades escolares.
A organização curricular na Educação Básica deve ter uma base comum nacional que
contemple conteúdos mínimos fixados pelo Conselho Nacional de Educação, em articulação
com os Conselhos Estadual e Municipais de Educação, com vistas a assegurar a apropriação
do saber básico por todas as camadas sociais, em todo o território brasileiro.
Entretanto, não podem ser desconsideradas as especificidades de cada Estado que
compõe a União. Assim, São Paulo, como Estado mais rico e mais industrializado, poderia
apontar diretrizes mais avançadas, como já fez no passado. No Ensino Fundamental, além de
caminhar firmemente na direção de ampliar a permanência do aprendiz no ambiente escolar,
cuidando de sua qualidade, é essencial que as crianças e os adolescentes estejam preparados
para esta inserção, por meio de uma bem conduzida Educação Infantil. O Ensino Médio,


revitalizado, precisa encontrar sua vocação na formação do cidadão consciente e crítico,
inserido no mundo de forma não subalterna, podendo inclusive constituir-se numa
profissionalização terminal para quem assim o desejar. A Educação Superior, que é
responsável e contribui para a formação de profissionais que sustentam o sistema, as escolas
e boa parte do mercado, deve, com urgência, buscar referenciais outros que não os da relação
mercadológica estreita, com ampliação das vagas públicas para evitar a atual prevalência de
instituições privadas de Ensino Superior no Estado de São Paulo.
Além disso, o Estado de São Paulo pode e deve ser precursor num atendimento
renovado para várias modalidades da Educação Básica. Assim, a Educação Especial deve ser
considerada como modalidade de ensino, na educação regular, fortalecendo-se, na perspectiva
da educação pública, as necessidades próprias de suas peculiaridades ao longo de todos os
níveis e modalidades da educação e do ensino. Essa compreensão parte do pressuposto de
que o nível de cidadania das pessoas portadoras de deficiência e com necessidades
educativas especiais poderá desenvolver-se de forma plena na medida em que se revertam as
tendências privatistas das atuais práticas na Educação Especial, passando a ser uma política
pública. Nas últimas décadas essa proposta ganhou consistência filosófica e científica, mas
ainda não se traduziu em ações que superem práticas segregacionistas contumazes.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) vai continuar exigindo atenção especial durante
a vigência deste PEE, já que ainda é grande o contingente populacional que não completou os
oito (8) anos do único nível de educação, público, gratuito e obrigatório. Também não pode ser
desconsiderado o fato de que uma outra parcela de nossa juventude encontra-se em situação
de risco social, ou mesmo cumprindo algum tipo de restrição de liberdade. O atendimento
educacional inclusivo desta parcela social constitui-se num enorme desafio. Ademais, é preciso
considerar as populações rurais e indígenas, tanto pela sua importância cultural específica
como por sua influência na construção de um mundo mais justo e plural. Portanto, o Estado de
São Paulo precisará dedicar atenção especial à Educação Rural e à Educação Indígena,
desenvolvendo um atendimento educacional específico que lhes faça justiça.
Este PEE traz diagnósticos, propostas e diretrizes para a Educação Básica, também
em suas diversas modalidades. Vale ressaltar que tais diagnósticos, de modo geral, não
permitem uma visão otimista da situação da Educação Básica no Estado de São Paulo.
De fato, conforme exposto anteriormente, São Paulo, em relação ao seu PIB, aplica
uma fração menor do que 3,5% em todos os níveis de sua educação pública, o que coloca o
Estado atrás, até mesmo do Brasil. Para alcançar uma educação de boa qualidade no Estado,
a sociedade advoga, à semelhança do que propõe o PNE – Proposta da Sociedade Brasileira,
a aplicação progressiva até chegar a 10% do PIB do Estado, que deve ser mantido enquanto
perdurem déficits educacionais históricos para garantir o desenvolvimento do Estado e, por


conseqüência, do país. Segundo esta aplicação de recursos, à Educação Básica seria
destinado 7,3% do PIB estadual, o que representa mais do que o dobro do investimento atual.

4.1.1.- Educação Infantil
A Constituição de 1988 da República Federativa do Brasil, atendendo à reivindicação
dos movimentos organizados da sociedade civil, estabeleceu que: São direitos dos
trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social:
(...) assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até seis anos de idade
em creches e pré-escolas. (CF/1988, artigo 7º, XXV).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996, LDB) apresentou
um grande avanço ao incluir a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica e ao
admitir que, embora a matrícula seja facultativa para as famílias, o Estado tem o dever de
garanti-la a todos aqueles que assim o desejarem.
A Educação Infantil é talvez a mais importante etapa da Educação Básica, porque
constrói a base para a formação de atitudes frente ao conhecimento e de habilidades
necessárias para o contínuo desenvolvimento da criança.. As creches e pré-escolas são
espaços para explorar o mundo, fantasiar, brincar, ter acesso às fontes de informação, aos
livros, à organização coletiva de tempo e espaço, convivência social, descoberta e troca de
experiências. A criança de 0 a 6 anos tem o direito de educar-se sob a orientação de
profissionais competentes e bem formados, que planejem e avaliem as ações pedagógicas
como uma etapa importante do processo de desenvolvimento humano.
Apesar da importância da Educação Infantil, ações de ordem financeira e
interpretações restritivas, tanto da CF/1988 como da LDB, resultaram na não ampliação de
vagas, como também na diminuição da permanência das crianças nas instituições, sobretudo
nas creches. Embora o artigo 211 da CF/1988 defina que A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino e
que, segundo o artigo 30, inciso VI, Compete aos Municípios: (...) manter, com a cooperação
técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino
fundamental, a leitura predominante tem se restringido ao disposto no Título IV da LBD, que
trata da organização da educação nacional. Ali, define-se que os Estados oferecerão o Ensino
Fundamental e, com prioridade, o Ensino Médio, e os Municípios, Educação Infantil e, com
prioridade, o Ensino Fundamental. Ora, se a prioridade dos Estados é o Ensino Médio e a dos
Municípios o Ensino Fundamental, como garantir a oferta da Educação Infantil? Em especial,


considerando-se o acelerado processo de municipalização do Ensino Fundamental com vistas
a garantir mais recursos do FUNDEF?
O que se tem observado é uma priorização do Ensino Fundamental por parte dos
Municípios, para aumentar sua participação nos recursos do FUNDEF, inclusive adiantando a
entrada de crianças de 6 anos no ensino fundamental. Nesse sentido, os Municípios têm
limitado o atendimento em Creche (0 a 3 anos) e Pré-escola (4 a 6 anos).
O FUNDEF desregulamentou responsabilidades, atribuição de verbas, formação de
professores, construção de unidades escolares, aquisição de equipamentos e materiais, pois
os Municípios, tendo que assumir 15% do custo do ensino fundamental, tiveram que limitar
drasticamente os seus recursos para a Educação Infantil, sua principal responsabilidade
educacional, segundo a LDB e a CF/1988.
A Tabela 27 discrimina o atendimento na Educação Infantil por segmento e rede de
ensino.


Tabela 27 – Matrículas na Educação Infantil por Segmento, segundo as Rede
de Ensino
Estado de São Paulo – 2002
Segmento
Rede de Ensino

Creche

Pré-escola

Total

Estadual
399
103
Municipal
156.579
1.039.902
Federal
122
194
Particular
141.520
236.235
Total
298.520
1.276.434
Nota (1): atendimento exclusivo aos filhos de funcionários.
Fonte: SEE/SP. CIE. – Censo Escolar 2002 – Estado de São Paulo.

502
1.196.481
316
377.655
1.574.954

(1)

O atendimento na Educação Infantil é
absolutamente marginal nos setores estadual e
federal, contemplando basicamente os filhos
dos funcionários. A tabela mostra a realidade
chocante

da

desobrigação

dos

setores

públicos com este nível da educação. Em
termos de atendimento, a situação mais crítica
no Estado de São Paulo refere-se à creche. Em
2002, de um total de pouco mais de 2.700.000
crianças de 0 a 3 anos de idade, apenas uma
fração pouco superior a 10%, ou seja, 298.520
crianças, foi atendida em creches, sendo que,
destas, não mais do que 53% em instituições
públicas.
Algumas observações importantes a
respeito do atendimento da Educação Infantil
pelas redes municipais no Estado de São
Paulo podem ser percebidas com as análises
dos gráficos abaixo. Para realizar tais análises
optamos por tomar um período maior do que o
de 1996 a 2000 até aqui utilizado. No Gráfico 2,


abaixo, percebe-se uma tendência sempre
crescente

do

número

Educação

Infantil.

De

de

matrículas

cerca

de

na

200.000

matrículas realizadas em Creches e Préescolas nos vários municípios paulistas em
1980 passa-se a quase 1.200.000 em 2002.

Fonte: Relatório de Pesquisa ―Acompanhamento da implantação do FUNDEF no Estado de
São Paulo (1996-2000)‖. FEUSP-CEPPPE-2003.

Pode-se perceber também que a curva sofre uma inflexão maior para cima entre os
anos de 1995 a 1997, para em seguida ela praticamente se estabilizar entre 1997 e 1998,
voltando a subir mais significativamente entre 1999 e 2002. Uma explicação para o refreamento
das matrículas na Educação Infantil no Estado de São Paulo entre os anos de 1997 e 1998
pode ter sido a ―expectativa‖ e a própria implementação do FUNDEF no Estado, que
ocasionaram intenso processo de municipalização do Ensino Fundamental, parecendo fazer
com que os municípios ficassem temerosos de investir na Educação Infantil nestes anos. As
matrículas na Educação Infantil voltam a crescer a partir de 1999, ou porque foram mais bem
percebidos e assimilados os efeitos do FUNDEF pelos municípios em São Paulo ou por conta
da pressão da população local pelo atendimento neste nível de ensino.


Um outro fenômeno interessante pode ser percebido para a Educação Infantil no
Estado de São Paulo, ao se tomar a taxa de crescimento das matrículas durante um longo
período para análise. O Gráfico 3, abaixo, destaca essas taxas para a Educação Infantil entre
os anos de 1980 e 2002. Excluindo o ano de 1981, há uma certa coincidência entre os anos
com as maiores taxas de crescimento com os anos das eleições municipais ou o primeiro ano
subseqüente. É importante lembrar que os anos eleitorais são os últimos anos de mandato das
administrações municipais. Lembre-se também que, no ano de 1983, os Prefeitos das cidades
estratégicas (São Paulo, Santos, estâncias municipais, entre outras) eram indicados pelo
governador do Estado e a taxa de crescimento deste ano foi de 11,3%. As eleições municipais
gerais ocorreram em 1985, 1988, 1992, 1996 e 2000.

Fonte: Relatório de Pesquisa ―Acompanhamento da implantação do FUNDEF no Estado de
São Paulo (1996-2000)‖. FEUSP-CEPPPE-2003.
Finalmente ressalte-se que a Educação
Infantil no Estado de São Paulo tem um
atendimento

muito

aquém

do

que


representaria o verdadeiro cumprimento do
dever constitucional em garantir a oferta de
vagas neste nível de ensino. Cabe salientar
ainda que, o direito à escola é um direito da
criança, mas este muitas vezes é interpretado
como sendo um “benefício” para as mães
trabalhadoras.
As Tabelas 28 e 29, a seguir, permitem
avaliar

a

enorme

defasagem

entre

o

atendimento neste nível de educação e as
correspondentes coortes etárias.

Tabela 28: Matrículas na Educação Infantil - Estado de São Paulo – 1996 - 2000
Educação Infantil

1996

1997

1998

1999

2000

Matrículas Totais

974.005

1.211.035

1.230.054

1.562.146

1.532.340

Matrículas Rede
Pública

829.522

950.744

957.656

1.054.398

1.085.120

Fonte: Relatório de Pesquisa ―Acompanhamento da implantação do FUNDEF no Estado de
São Paulo (1996-2000)‖. FEUSP-CEPPPE-2003.

Comparando a informação contida na tabela, evidencia-se uma crescente
privatização do atendimento na faixa pré-escolar.
A partir dos dados da tabela seguinte, é possível discriminar a demanda
potencial por idade, para essa etapa da Educação Básica.
Tabela 29: População em idade de atendimento pela Educação Infantil
Estado de São Paulo – 1996 - 2000

IDADE
menos de 1
1 ano

1996

1997

1998

1999

2000

590.984

599.563

608.266

617.096

626.054

583.097

595.360

607.623

619.885

632.148


590.027

603.295

616.564

629.832

643.100

598.920

610.403

621.885

633.368

644.850

588.683

603.015

617.348

631.680

646.012

603.091

617.042

630.992

644.943

658.893

627.014

629.326

631.637

633.949

636.260

4.181.816

4.258.003

4.334.314

4.410.751

4.487.317

2 anos
3 anos
4 anos
5 anos
6 anos

Total 0 a 6

Fonte: Relatório de Pesquisa “Acompanhamento da implantação do FUNDEF no Estado de São Paulo (1996-2000)”.
FEUSP-CEPPPE-2003.

Ao serem comparadas as duas tabelas anteriores, percebe-se o imenso déficit de
vagas na Educação Infantil. Considerando-se a população de 0 a 6 anos e todas as redes, as
taxas de matrículas líquidas correspondem a 23,3% em 1996; 28,4 em 1997; 28,4 em 1998;
35,4 em 1999 e 34,1 em 2000. Quando se leva em conta somente o atendimento pelas redes
públicas (basicamente a municipal) o resultado é ainda mais dramático: 19,8% em 1996; 22,3
em 1997; 22,1 em 1998; 23,9 em 1999 e 24,2 em 2000.
Outra informação relevante diz respeito ao tempo diário de atendimento. Os dados
da Tabela 30, abaixo, informam sobre o atendimento público na Educação Infantil, comparando
as médias do estado de São Paulo e do Brasil, entre os anos de 1999 e 2002.

Tabela 30 - Educação Infantil - Média de hora-aula diária – Comparação 1999/2002
Brasil
Dependência Administrativa
Municipal

Creche
Pré-

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

8,2

7,9

8,1

8,3

8,0

8,3

8,2

7,9

4,4

4,4

4,3

4,4

5,8

6,0

4,4

4,4

escola
São Paulo
Municipal
1999

2002

Estadual
1999

2002

Federal
1999

2002

Pública
1999

2002


10,1

8,9

11,1

10,5

13,5

13,3

10,1

8,9

4,2

4,3

8,7

7,6

13,5

13,3

4,2

4,3

Creche
Préescola
Fonte: MEC/INEP, 2002.
Desconsiderando os dados para as redes estadual e federal nas Creches, que
correspondem a um número muito reduzido de crianças, nota-se que houve uma considerável
diminuição das horas de atendimento médias nos municípios, o que se reflete diretamente na
média para as instituições públicas para as Creches. Esta diminuição é muito mais acentuada
em São Paulo do que no país. Por outro lado, as horas de atendimento na Pré-Escola, já
baixas, continuaram estáveis e são menores no estado do que na média nacional. Seria de
esperar que isto não ocorresse no Estado, considerado o mais rico da nação, para esta etapa
reconhecidamente importante da escolarização.
Mais um fator determinante da qualidade do ensino é o tamanho da turma atribuída a
cada professor. Neste caso, a Tabela 31, abaixo, mostra que a situação, em particular nas
Creches está muito desfavorável, frente a padrões geralmente recomendados.
Tabela 31 - Educação Infantil - Média de alunos/turma – Comparação 1999/2002
Brasil
Dependência Administrativa

Municipal

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

Creche

22,2

21,1

23,3

21,6

15,6

10,4

22,2

21,1

Pré-

25,2

24,2

24,6

23,3

22,6

18,4

25,1

24,2

escola
São Paulo
Municipal

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

Creche

19,4

18,1

8,9

12,9

25,0

15,3

19,3

18,1

Pré-

27,9

26,9

11,6

14,7

25,0

32,3

27,9

26,9

escola
Fonte: MEC/INEP, 2002.


Nota-se, também neste indicador, que a média da rede pública do Estado para a PréEscola, neste caso determinada principalmente pelo atendimento nas redes municipais, é mais
desfavorável do que a do país. Claramente, classes de 20 alunos, ou mais, são praticamente
inviáveis em Creches, se não houver mais de um responsável por turma. Potencialmente, os
dados apresentam inconsistências para esse nível, apontadas também pelas médias, muito
elevadas, para as razões matrículas/docente do ano 2001 (dados MEC/INEP), que
corresponderam em São Paulo a 28,7 e no Brasil a 17,4 para as Creches e 22,4 (São Paulo) e
19,4 (Brasil) para as Pré-Escolas, na média ponderada sobre todas as redes.
Tendo em conta a importância desta etapa da educação no desenvolvimento infantil,
outra questão preocupante diz respeito à formação mínima exigida para os trabalhadores em
Educação Infantil, nas Creches particulares e públicas, nas quais o número de profissionais
sem a devida habilitação é muito elevado.
Por tudo isto, este PEE pronuncia-se pela necessidade de reverter esse quadro de
carência e abandono da Educação Infantil no Estado de São Paulo.
Diretrizes/Objetivos para Educação Infantil
1. Estabelecer políticas educacionais para assegurar a progressiva universalização
da Educação Infantil pública.
2. Realizar censo educacional e estabelecer uma estratégia de levantamento de
dados sobre a Educação Infantil (0 a 6 anos) para caracterizar, por Município, a
demanda reprimida e a necessidade de vagas.
3. Construir, uma concepção humanística de infância e desenvolvimento da criança
que fundamente o currículo e o projeto político-pedagógico desse nível de ensino,
com base na contribuição dos trabalhadores em Educação Infantil e nos
conhecimentos acumulados na área.
4. Elaborar o projeto político-pedagógico considerando as diretrizes curriculares
nacional e estadual para a Educação Infantil.
5. Adequar o número de alunos por turma, às necessidades do trabalho pedagógico
em Creches e Pré-Escolas.
6. Assegurar, permanentemente, a formação inicial e continuada dos trabalhadores
em Educação Infantil privilegiando o trabalho pedagógico como foco da formação.
7. Estabelecer, no Sistema Estadual de Educação, uma política específica de
financiamento da Educação Infantil em colaboração com os governos federal e
municipais.
8. Instituir o salário-creche em nível estadual, enquanto contribuição patronal, à
semelhança do salário-educação.


9. Prever, um montante específico para a Educação Infantil, nos recursos
orçamentários propostos para a Educação Básica, para assegurar uma educação
de qualidade.
10. Assegurar programas suplementares de material didático e escolar, transporte e
alimentação,

não

contabilizados

nas

despesas

com

Manutenção

e

Desenvolvimento do Ensino (MDE).
11. Ampliar a rede física pública, em colaboração com os Municípios, providenciando a
infra-estrutura e os equipamentos necessários para acesso e permanência de
crianças nas creches e pré-escolas, inclusive para atender os portadores de
deficiência e com necessidades educativas especiais.
Metas para a Educação Infantil
1. Aplicar progressivamente maiores recursos financeiros, até atingir 1.9 % do PIB
estadual, ao final da década que se inicia com a vigência deste Plano.
2. Incluir as creches públicas no sistema nacional de estatísticas educacionais dentro do
prazo de dois (2) anos e estender o sistema, progressivamente, para incluir também
as do setor privado, em até três (3) anos.
3. Garantir, progressivamente, o atendimento da Educação Infantil: 50% da faixa etária de
0 a 3 anos de idade (Creche) e 100% da faixa etária de 4 a 6 anos (Pré-Escola), em
dez (10) anos.
4. Assegurar, a partir da aprovação deste Plano, que as crianças portadoras de
deficiência e com necessidades educativas especiais sejam atendidas na rede regular
de Creches e Pré-Escolas, garantido o direito e a necessidade de atendimento
especializado.
5. Ampliar progressivamente a extensão do tempo de permanência da criança nas
instituições, de forma a permitir a Educação Infantil em tempo integral.
6. Auditar, no prazo de um (1) ano, a contar da vigência deste PEE, com o objetivo de
diagnosticar os problemas referentes a autorização para funcionamento das
instituições de Educação Infantil e determinar o prazo de dois (2) anos para
implementar os ajustes necessários para sua legalização.
7. As instituições de Educação Infantil que não se adequarem aos padrões mínimos
definidos por lei, no prazo de três (3) anos, serão fechadas.
8. Implantar, num prazo de cinco (5) anos, uma política de expansão que assegure, na
rede pública, a universalização do atendimento à demanda da Pré-Escola e o
crescimento da oferta de vagas em Creches, acompanhando o crescimento


populacional e suprindo, gradativamente, o déficit acumulado, incluindo-se os alunos
portadores de deficiência e com necessidades educativas especiais.
9. Adequar, no prazo de um (1) ano, o projeto político-pedagógico considerando as
diretrizes nacional e estadual, e outros instrumentos legais de proteção à infância, com
o objetivo de assegurar o desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social das
crianças.
10. Garantir o cumprimento do disposto na LDB quanto ao prazo de dez (10) anos,
previsto para a formação superior de professores em nível superior, através de
mecanismos que possibilitem a freqüência aos cursos.
11. Estabelecer, em dois (2) anos, em parceria com a União, em todos os municípios,
programas de formação e orientação para o pessoal auxiliar das creches.
12. Exigir, em quatro (4) anos, escolaridade mínima de Ensino Fundamental para o
pessoal auxiliar das creches, estabelecendo programas de formação em serviço para
os que não possuam a qualificação necessária.
13. Estabelecer por lei, no prazo de seis (6) meses, o módulo funcional de pessoal
habilitado e determinar sua implementação em três (3) anos, garantindo a realização
periódica e sistemática de concursos públicos de ingresso os docentes e funcionários
técnico-administrativos.
14. Redefinir, no prazo de um (1) ano, padrões mínimos de infra-estrutura para as PréEscolas e Creches, para atender todas as crianças, inclusive as portadoras de
deficiência e com necessidades educativas especiais; compatíveis com as realidades
regionais, incluindo condições adequadas de espaço, iluminação, ventilação e
insolação, instalações sanitárias e condições mínimas de higiene em todos os edifícios
escolares; instalações adequadas para o serviço da merenda escolar; espaço para
esporte e recreação; mobiliário, equipamento, materiais didático-pedagógicos, incluindo
livros, brinquedos e outros materiais de apoio às atividades escolares.
15. Estabelecer, em 100% dos municípios, programas progressivos de fornecimento, a
todas as suas Creches e Pré-Escolas, de materiais didático-pedagógicos adequados,
transporte e alimentação.

4.1.2 - Ensino Fundamental


Os últimos governos nacionais e estaduais têm analisado a área educacional,
priorizando os aspectos quantitativos e utilizando-se, cada vez mais, de dados estatísticos
tentando demonstrar a melhoria da Escola Pública, tanto em nível nacional como no Estado de
São Paulo. Essa tendência tem contaminado todos os setores sociais, em especial os meios de
comunicação.
De fato, do ponto de vista meramente quantitativo, é inegável que houve uma evolução
nos níveis de atendimento no Ensino Fundamental à população de 7 a 14 anos,
particularmente no Estado de São Paulo, que hoje está próximo de 98% de atendimento dessa
faixa etária. Entretanto,
Para uma população estimada de 35,5 milhões de paulistas, 22,5% do total de
brasileiros, o Estado de São Paulo tinha 1.140.435 crianças entre 5 e 6 anos de
idade, e 5.246.787 crianças e jovens entre 7 e 14 anos. Comparativamente ao
número de matrículas no Ensino Fundamental, de 6.394.838 (incluindo a rede
particular), percebe-se que este registro apresenta taxa de 126,1% de
escolarização bruta. Portanto, há um grande contingente de crianças e jovens com
idade superior a 14 anos ainda cursando o Ensino Fundamental.

29

É necessário, portanto, analisar com cuidado os dados apresentados, pois eles muitas
vezes mascaram outros aspectos da realidade educacional, que têm a ver com a qualidade do
ensino e com os projetos que orientam as opções feitas pelo governo estadual.
A série histórica das matrículas iniciais no Ensino Fundamental no Estado mostra que,
se houve crescimento global destas entre 1990 e 1996, correspondente a 12%, as mesmas
estabilizaram-se, nos últimos anos, num patamar próximo a 3,5 milhões. A partir de 1996 houve
um decréscimo no número de matrículas iniciais na rede estadual e um aumento dessas
matrículas nas redes municipais, resultado do processo de municipalização, sobretudo das
séries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, se em 1990, os municípios atendiam apenas
12% dessas matrículas totais no Estado, esta proporção elevou-se para 52% em 2002. Apesar
disso, o atendimento do Ensino Fundamental no Estado ainda é feito predominantemente pela
rede estadual.
Os efeitos da municipalização sobre as matrículas no Ensino Fundamental podem ser
percebidos também na Tabela 32, a seguir, que contém a série histórica de matrículas nas
primeiras e últimas quatro séries do Ensino Fundamental da rede estadual. Note-se que o
número de matrículas na rede estadual, nestas primeiras quatro séries, reduz-se em 1.398.558
a partir de 1996, enquanto ocorre até mesmo um ligeiro crescimento nas matrículas de 5ª a 8ª
29

Subsídios para a elaboração de um Plano Decenal de Educação do Estado de São Paulo – Grupo
temático de Educação do Fórum São Paulo Século XXI – ALESP, 2000.


séries até 1999, ocorrendo depois uma queda de 433.529 matrículas nesse segmento até
2002. Essa diferença pode ser creditada a diversos fatores, entre eles o fato de que muitos
municípios passaram a assumir também escolas estaduais de 5ª a 8ª séries. São, entretanto,
suposições, que precisam ser melhor investigadas para que se possa ter um quadro mais
preciso da situação educacional no Estado de São Paulo.


Tabela 32 - Ensino Fundamental - Matrículas
iniciais por segmento –
Rede Estadual (São Paulo) – 1990/2002

Matrícula
Inicial

A
n
o
1

5

a

a

4

8

s
é
r
i
e
s

s
é
r
i
e
s

a

a

1990

2.892.427

1.819.132

1991

2.929.387

1.988.348

1992

2.939.215

2.187.355

1993

2.896.324

2.351.790

a

a


1994

2.821.357

2.458.932

1995

2.778.180

2.484.932

1996

2.627.948

2.450.591

1997

2.180.098

2.454.462

1998

1.946.850

2.489.557

1999

1.570.059

2.482.913


2000

1.430.059

2.434.523

2001

1.330.036

2.220.757

2002

1.229.390

2.056.028

Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.
Elaboração: Subseção DIEESE – APEOESP / CEPES – APEOESP

É notória a insuficiência de dados estatísticos em relação a diversos e
importantes aspectos da Educação nacional, isto vale também para o Estado de São
Paulo. Por exemplo, não se dispõe de dados confiáveis sobre o número de crianças
com sete (7) anos incompletos, alijadas do processo educacional.
A existência de crianças fora da escola e as taxas de analfabetismo estão
estreitamente associadas. Trata-se, em ambos os casos, de problemas localizados,
concentrando-se em bolsões de pobreza existentes principalmente nas periferias dos grandes
centros urbanos e nas áreas rurais. Na maioria das situações, aponta com correção a proposta
de PNE do CONED que o fato de ainda haver crianças fora da escola não tem como causa
determinante o déficit de vagas, está relacionado à precariedade do ensino e às condições de
exclusão e marginalidade social em que vivem segmentos da população brasileira. Não basta,
portanto, abrir vagas. Programas paralelos de assistência a famílias são fundamentais para o


acesso à escola e a permanência nela, da população muito pobre, que depende, para a sua
subsistência, do trabalho infantil. Importa lembrar, são milhões de brasileiros excluídos.

30

A seguir, a Tabela 33, que trata da série histórica de reprovação no Ensino
Fundamental no Estado de São Paulo, mostra uma reversão repentina da tendência
histórica resultante da implantação do programa Progressão Continuada no Estado.

30

Subsídios para a elaboração de um Plano Decenal de Educação do Estado de São Paulo – Grupo
temático de Educação do Fórum São Paulo Século XXI – ALESP, 2000.


Tabela 33 - Ensino Fundamental – Rede Estadual - Taxas de Reprovação
Estado de São Paulo – 1990/2001
Ciclos

Ano
1ª Série

2ª Série

3ª Série

4ª Série

5ª Série

6ª Série

7ª Série

8ª Série

1990

-

26,6

25,7

11,3

23,5

18,5

14,0

8,4

1991

-

26,6

13,4

9,4

19,7

14,0

10,0

5,1

1992

-

26,1

13,7

9,6

19,6

14,8

10,4

5,1

1993

-

25,7

12,4

8,4

15,9

11,5

8,1

3,7

1994

-

27,7

14,0

9,6

19,6

16,2

11,3

5,8

1995

-

24,1

11,6

7,5

16,6

12,3

8,9

4,8

1996

-

20,0

7,9

4,2

13,2

9,8

6,8

4,0

1997

0,4

9,4

2,8

1,4

5,9

4,4

3,6

2,5

1998

1,0

1,7

1,0

1,7

3,3

3,1

2,9

2,5

1999

1,1

1,2

1,4

5,0

4,3

4,2

4,2

4,0

2000

1,1

1,1

1,1

6,5

5,1

5,2

5,3

5,9

2001

1,1

1,1

1,0

10,0

5,3

5,0

5,3

8,6

Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.
Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.

Surpreende verificar a redução impressionante nas taxas de reprovação entre 1996 e
1998, sem que tivesse havido um investimento massivo de recursos, a contratação de
docentes adicionais em número expressivo ou um aumento grande das horas de contato
aluno/professor. Há fortes indícios de que esta tenha ocorrido com prejuízo à formação dos
alunos, ou seja, é inverossímil supor que tenha sido mantida a mesma qualidade do ensino.
A Tabela 33 (assim como a Tabela 34, a seguir) mostra também uma taxa crescente
de reprovação nas séries mais avançadas e nas séries finais dos dois ciclos. Note-se que na
rede particular essa taxa permanece estável (em patamares mais baixos) em todas as séries. É
interessante notar ainda que, nas redes municipais, há patamares de reprovação mais altos já


nas séries iniciais. Tanto a rede particular quanto as redes municipais (com raras exceções)
não adotam a aprovação automática e, portanto, as dificuldades de aprendizado dos alunos –
em patamares evidentemente diferenciados – aparecem já nas primeiras séries do Ensino
Fundamental, através da avaliação adotada.


Tabela 34- Ensino Fundamental - Taxas de reprovação por série segundo rede de ensino
Estado de São Paulo - 2001
R
e
d
e
d
e
E
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P
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1
ª

2
ª

3
ª

4
ª

Ciclos
5
ª

S
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e

S
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e

S
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r
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e

S
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r
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e

S
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e

1
,
1

1
,
1

1
,
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1
0
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0

5
,
3

5
,
2

7
,
0

3
,
2

9
,
6

6
,
8

0
,
0

0
,
0

2
,
2

0
,
0

0
,
0

1
,
5

2
,
0

0
,
9

1
,
5

2
,
5


u
l
a
r
T
o
t
a
l

3
,
0

3
,
8

1
,
9

Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.
Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.
Um projeto de progressão continuada conseqüente deve considerar um conjunto de
fatores estruturais, pedagógicos, de formação e valorização dos trabalhadores em educação,
que hoje não se observa na rede estadual de ensino. A despeito das crescentes denúncias de
pais, professores, alunos e da mídia sobre os efeitos negativos do processo de aprovação
automática sobre a qualidade de ensino, a Secretaria Estadual de Educação mostra-se
impermeável. A aprovação automática, que vem ocorrendo, implica em resultados meramente
quantitativos e seus reflexos negativos já podem ser notados nas últimas séries do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, comprometendo a formação adequada dos estudantes, o que
possivelmente não ocorreria se estivesse sendo implementada uma progressão continuada na
acepção correta do termo.
Também a taxa de abandono dos estudos ainda é bastante elevada nas quatro últimas
séries do Ensino Fundamental, conforme mostra a Tabela 35. Essa taxa tem sido reduzida nas
quatro primeiras séries em virtude da aprovação automática, que embora não estimule,
necessariamente, a presença constante do aluno na escola, o promove e o mantém
matriculado. Tal situação tem ocasionado reflexos negativos no ciclo final do Ensino
Fundamental.

8
,
8

5
,
2


Tabela 35 - Ensino Fundamental – Rede Estadual - Taxa de Abandono
Estado de São Paulo – 1990/2001
Ciclos

Ano
1ª Série

2ª Série

3ª Série

4ª Série

5ª Série

6ª Série

7ª Série

8ª Série

1990

9,6

7,9

6,5

6,0

18,7

16,2

14,8

11,4

1991

8,5

7,0

5,9

5,5

17,8

15,7

14,8

11,7

1992

8,7

7,5

5,9

5,5

16,4

14,4

13,2

10,3

1993

8,5

7,0

6,0

5,5

14,3

13,9

12,7

9,9

1994

7,5

6,2

5,0

4,8

14,7

12,6

11,3

9,2

1995

6,9

5,8

4,8

4,8

11,3

13,5

12,6

10,3

1996

4,7

4,1

3,3

4,3

7,1

10,5

9,6

7,9

1997

2,8

2,4

1,8

1,6

6,2

6,3

6,0

4,7

1998

2,4

2,3

1,5

1,6

5,9

6,1

6,0

5,4

1999

2,1

1,5

1,5

1,7

5,7

5,9

6,2

6,0

2000

3,2

1,4

1,4

1,9

5,7

5,9

6,5

7,0

2001

2,1

0,9

0,9

1,2

3,8

3,7

4,2

5,1

Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.
Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.

Os dados da Tabela 36 permitem comparar os índices de abandono no Ensino
Fundamental nas diferentes redes. Note-se que esses índices aumentam nas séries
finais deste nível de ensino, possivelmente revelando a necessidade de o aluno
trabalhar e, ao mesmo tempo, o aumento de dificuldade no aprendizado em função
da maior complexidade dos conteúdos trabalhados e qualidade da formação nas
séries iniciais em decorrência da aprovação automática. Destaque-se, ainda, que
as taxas de abandono são consideravelmente mais altas na rede estadual.
Tabela 36 - Ensino Fundamental - Taxas de abandono por série segundo rede de ensino
Estado de São Paulo - 2001
Séries
R
e
d
e
d
e
E
n

1
ª

2
ª

3
ª

4
ª

5
ª

S
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r
i
e

S
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r
i
e

S
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r
i
e

S
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i
e

S
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o

E
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M
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n
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c
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p
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F
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r
a
l
P
a
r
t
i
c
u
l
a
r
T
o
t
a
l

2
,
1

0
,
9

0
,
9

1
,
2

3
,
8

2
,
0

0
,
8

0
,
9

1
,
0

2
,
4

0
,
0

0
,
0

2
,
2

0
,
0

0
,
0

0
,
3

0
,
1

0
,
1

0
,
1

0
,
2

1
,
8

0
,
8

0
,
8

1
,
0

3
,
0

Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.
Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.

O Ensino Fundamental, definido como etapa obrigatória de escolarização no
país, para minorar os efeitos da exclusão a que muitos já sofreram na etapa anterior,


exige que as crianças e jovens tenham a oportunidade de maior permanência diária na
instituição escolar. Ao contrário, não é isto que os levantamentos mostram, conforme se
pode observar pelos dados da Tabela 37, abaixo.

Tabela 37 - Ensino Fundamental - Média de horas-aula diárias – Comparação 1999/2002
Brasil
Dependência Administrativa
Fase

1ª a 4ª
séries
5ª a 8ª
séries

Municipal

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

4,2

4,2

4,4

4,5

4,6

4,7

4,2

4,3

4,2

4,2

4,4

4,5

5,4

5,3

4,3

4,4

São Paulo
Municipal

1ª a 4ª
séries
5ª a 8ª
séries

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

4,6

4,6

4,9

4,9

4,2

4,2

4,8

4,8

4,3

4,5

4,8

4,9

0

0

4,7

4,8

Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.
Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.

Embora os valores para São Paulo sejam mais elevados do que os do Brasil e
tenham tido um ligeiro acréscimo a partir de 1999, eles estão longe do que a rede
privada costuma oferecer e muito longe daquilo que seria necessário para que este nível
de educação possa cumprir o que dele se espera.
Do ponto de vista da capacitação e valorização dos professores do Ensino
Fundamental, também encontramos uma série de deficiências na rede estadual de
ensino. A primeira delas diz respeito à existência, ainda, de uma maioria de professores
Admitidos em Caráter Temporário (ACT) ou Ocupantes de Função Atividade (OFA) nas


escolas de 1ª à 4ª séries, sem que a SEE-SP promova concursos públicos para efetivar
este contingente. Também em relação à formação profissional, a despeito de contínuas
reivindicações dos professores, a SEE-SP não vem assegurando a estes educadores as
condições necessárias para que cursem o Ensino Superior regular, conforme a previsão
da LDB. Muitos destes professores, inclusive, tornam-se vítimas de Instituições de
Ensino Superior de qualidade duvidosa, e não têm seus certificados de conclusão
validados pelos órgãos competentes.
A Tabela 38, abaixo, mostra o tamanho das turmas, no Brasil e no Estado.

Tabela 38 - Ensino Fundamental - Média de alunos/turma – Comparação 1999/2002.
Brasil
Dependência Administrativa

Fase

1ª a 4ª
séries
5ª a 8ª
séries

Municipal

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

28,6

27,5

30,2

28,8

28,1

26,9

29,2

27,9

33,2

32,1

36,0

34,1

32,9

32,3

35,2

33,4

São Paulo
Municipal

1ª a 4ª
séries
5ª a 8ª
séries

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

33,0

31,4

34,1

32,7

23,0

24,3

33,7

32,0

36,6

34,5

38,0

35,6

0

0

37,8

35,4

Fonte: MEC/INEP, 2002.

Nota-se que, ao contrário de possíveis expectativas, as salas de aula têm mais
alunos no Estado de São Paulo do que no Brasil. Tal fato não favorece o
desenvolvimento do ensino, em particular nesta etapa da vida das crianças. Verifica-se,
também nesse caso, que para ambas as etapas do Ensino Fundamental, tanto em São
Paulo, quanto no Brasil, as turmas são maiores na(s) rede(s) estadual(ais) do que nas
municipais ou na federal. Para o planejamento, são importantes as informações


adicionais, por exemplo, sobre a relação matrículas/docente, que devem ser
necessariamente mais baixas do que as atuais. Em 2001, a relação matrículas/docente
para a etapa de 1ª a 4ª séries foi de 27, 4 em São Paulo e 24,4 no Brasil e para a etapa de
5ª a 8ª séries foi de 20,6 e 20,2, respectivamente, segundo dados do MEC/INEP.
Em decorrência até das condições de ocorrência do ensino, sua qualidade tem
deixado a desejar. As Tabelas 39 e 40, a seguir, permitem comparar o desempenho de
alunos paulistas, ao fim de cada uma das etapas do Ensino Fundamental, com os de
alunos da Região Sudeste e do Brasil.


Tabela 40 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Matemática
4ª série do Ensino Fundamental Regular - 2001
Estágio

Unidade
Geográfica

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

Avançado

Brasil

12,5

39,8

40,9

6,8

0,01

Região
Sudeste

8,8

30,3

49,7

11,1

0,03

São Paulo

9,3

28,5

50,4

11,8

0,01

8ª série do Ensino Fundamental Regular - 2001
Brasil

6,7

51,7

38,9

2,7

0,1

Região
Sudeste

5,8

48,1

42,1

3,9

0,2

São Paulo

6,8

49,0

40,1

3,9

0,2

Tabela 39 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Língua Portuguesa
4ª série do Ensino Fundamental Regular - 2001
Estágio

Unidade
Geográfica

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

Avançado

Brasil

22,2

36,8

46,2

4,4

0,4

Região
Sudeste

15,8

30,8

45,2

7,4

0,8

São Paulo

15,4

28,8

46,8

8,1

0,8

8ª série do Ensino Fundamental Regular - 2001
Brasil

4,9

20,1

64,8

10,2

0,1

Região
Sudeste

4,6

18,2

64,0

13,1

0,1

São Paulo

6,2

20,8

59,4

13,6

0,0

Fonte: MEC/DAEB.

Fonte: MEC/DAEB.


Verifica-se, tanto na proficiência em Língua Portuguesa como, sobretudo, em
Matemática, que os alunos paulistas não apresentam desempenho muito favorável, nem em
relação à Região Sudeste, nem em relação ao país, o que é preocupante. Quase metade dos
estudantes do Ensino Fundamental, avaliados por amostragem ao fim da 4ª e da 8ª séries, foi
classificada pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) nos níveis abaixo ou no
nível 2 da escala, ou seja, no estágio crítico ou muito crítico. As frações de alunos que, nestas
avaliações, puderam ser considerados no estágio avançado foi sempre inferior a 1%.
Com base na breve análise aqui apresentada, depreende-se que alguns dos maiores
problemas enfrentados pelo Ensino Fundamental no Estado estão relacionados à:
a) ausência de dados conclusivos e confiáveis sobre o número de crianças com sete
(7) anos incompletos, ainda não atendidas pelo sistema educacional;
b) ausência de políticas eficazes e corretas de combate à evasão e a repetência nas
escolas estaduais e de uma real valorização da qualidade do ensino;
c) implantação, pela SEE-SP, de uma política de progressão continuada que, dadas as
condições concretas de aplicação na rede estadual, vem resultando em aprovação automática
dos alunos, cujos efeitos deletérios sobre a qualidade do ensino começam a aparecer nos
índices mais recentes de evasão e repetência a partir da 5ª série;
d)

fragmentação

da

rede

estadual

em

sistemas

municipais,

por

meio

da

municipalização desse ensino, sem que sejam asseguradas as condições efetivas de: planos
de carreira e salário, valorização e formação dos professores, gestão democrática, concursos
públicos, aplicação correta das verbas educacionais e outros pré-requisitos básicos para um
ensino fundamental de boa qualidade.
e) ausência de uma política de valorização e formação dos professores de 1ª a 4ª
séries na rede estadual, sendo que mais de 50% destes ainda são contratados a título precário.
Não vêm sendo promovidos concursos públicos para estes profissionais, nem lhes são
oferecidas condições para que possam atingir a formação de nível superior prevista na LDB.

Diretrizes/Objetivos para o Ensino Fundamental
1. Universalizar o Ensino Fundamental.
2. Garantir a progressiva expansão do atendimento em período integral de crianças e
adolescentes, nas redes públicas de ensino.
3. Garantir acesso ao ensino público e gratuito aos que não freqüentaram a escola na
idade esperada e aos portadores de deficiências e necessidades especiais.
4. Realizar censo educacional para identificar a demanda a ser atendida.


a

5. Implementar a organização de turmas, de 1ª a 4 séries, não superiores a 25
alunos e, de 5ª a 8ª séries, não superiores a 35 alunos.
6. Garantir o funcionamento de cursos noturnos regulares, em todas as unidades
escolares, onde houver demanda.
7. Garantir e adequar o ensino noturno regular às necessidades dos alunos
trabalhadores, por meio de compatibilização de horários, opções programáticas e
metodológicas.
8. Definir um projeto político-pedagógico adequado de ciclos e de progressão
continuada, com amplo processo de discussão e formação de docentes,
especialistas e funcionários técnico-administrativos e de apoio, a serem
implementadas nas redes públicas e privadas.
a

9. Implementar a organização de turmas, de 1ª a 4 séries, não superiores a 25
alunos e, de 5ª a 8ª séries, não superiores a 35 alunos.
10. Delinear políticas e ações para superar a repetência e evasão que causam a
defasagem idade-série.
11. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de ingresso na
carreira do magistério para as classes docentes (Professor da Educação Básica –
PEB I e Professor da Educação Básica – PEB II, para todas as disciplinas que
compõem o currículo do Ensino Fundamental).
12. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de ingresso par
o quadro técnico-administrativo.
13. Ampliar e dotar as escolas de infra-estrutura necessária ao trabalho pedagógico de
qualidade, contemplando, desde a construção física, equipamentos, espaços para
atividades artístico-culturais, esportivas, recreativas e adaptações adequadas a
portadores de deficiências e necessidades educativas especiais.
14. Assegurar programas suplementares de material didático e escolar e transporte
escolar contabilizados nas despesas com manutenção e desenvolvimento do
ensino e alimentação, saúde, assistência social não contabilizados nas despesas
com manutenção e desenvolvimento do ensino.


Metas para o Ensino Fundamental

1. Aplicar progressivamente mais recursos financeiros, até atingir 3.9 % do PIB
estadual, ao final da década que se inicia com a vigência deste Plano.
2. Realizar censo educacional, a partir da aprovação deste Plano, em conjunto com os
Municípios, para identificar crianças que estão dentro e fora da escola, por bairro ou
distrito de residência e/ou locais de trabalho dos pais, visando localizar a demanda e
universalizar esse ensino obrigatório.
3. Aprimorar, a partir da aprovação deste Plano, o regime de colaboração ente Estado e
Municípios para garantir, anualmente, o cadastramento conjunto dos alunos para
matrícula antecipada.
4. Implantar uma política de expansão que assegure, na rede pública a universalização,
em três (3) anos, do atendimento à demanda do Ensino Fundamental regular.
5. Ampliar vagas para superar, gradativamente, o déficit acumulado, considerando os
alunos que não cursaram este nível de ensino na idade esperada, bem como os
portadores de deficiência e necessidades educativas especiais, em dez (10) anos.
6. Ampliar a jornada escolar diária dos alunos visando, até o final da década, a escola
de tempo integral.
7. Redefinir, em um (1) ano, um projeto político-pedagógico, autônomo, democrático,
com referências sociais, considerando as diretrizes curriculares nacional e estadual,
tendo em vista uma educação de qualidade.
8. Regularizar, progressivamente, o fluxo escolar em até cinco (5) anos, viabilizando o
término da evasão e da repetência, por meio de programas especificamente planejados
e de recuperação paralela aos processos de ensino e de aprendizagem, com aferição
constante e sistemática dos resultados do ponto de vista da qualidade.


9. Eliminar, num prazo de três (3) anos, a existência de mais de dois turnos diurnos e um
turno noturno nas escolas, construindo, sistemática e progressivamente, as unidades
necessárias para assegurar o atendimento integral à demanda.
10. Reorganizar, em dois (2) anos, no projeto político-pedagógico, o currículo dos cursos
noturnos, de forma a adequá-los às características dos alunos, respeitados os
dispositivos da LDB no que tange à duração da jornada escolar.
11. Assegurar, a partir da aprovação deste Plano, na proposta político-pedagógica da
escola, o atendimento dos portadores de deficiência e de necessidades educativas
especiais e das crianças, adolescentes e jovens em liberdade assistida ou egressos da
FEBEM.
12. Garantir, a partir da aprovação deste Plano, a distribuição de livros didáticos para
todos os alunos do Ensino Fundamental, com prioridade de atendimento, no
cronograma das ações planejadas, para as regiões nas quais o acesso dos alunos ao
material escrito seja particularmente difícil.
13. Garantir, a partir da aprovação deste Plano, a todos os alunos nas zonas rurais e
urbanas, com a colaboração financeira da União e a parceria com os municípios, o
transporte escolar, bem como o provimento da alimentação escolar balanceada,
garantindo os níveis calórico-protéicos por faixa etária.
14. Iniciar, a partir da aprovação deste Plano, um amplo processo de discussão e
formação de docentes, especialistas e funcionários técnico-administrativos e de apoio,
nas redes públicas e privadas, com vistas à reorientação adequada para a
implementação dos ciclos e da progressão continuada.
15. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de ingresso na
carreira do magistério para as classes docentes (Professor da Educação Básica – PEB
I e Professor da Educação Básica – PEB II, para todas as disciplinas que compõem o
currículo do Ensino Fundamental), e para os profissionais técnico-administrativos.
16. Rever, no prazo de um (1) ano, em conjunto com a União e a partir dos padrões
mínimos nacionais de infra-estrutura para o Ensino Fundamental, as condições físicas
dos estabelecimentos de todo o Sistema de Educação do Estado, compreendidos os
estabelecimentos públicos estaduais, municipais e os da rede privada, observadas as


realidades regionais, a compatibilidade entre a capacidade de atendimento e as
demandas regionais.
17. Auditar, no prazo de um (1) ano, a contar da vigência do PEE, o Sistema de Ensino do
Estado para apontar as irregularidades quanto a autorização e funcionamento de
escolas. Implementar os ajustes necessários para a legalização ou, se for o caso,
providências para o fechamento daquelas que apresentarem funcionamento irregular.
18.Exigir, num prazo de dois (2) anos, a adequação das escolas em funcionamento aos
padrões mínimos, em conformidade com a legislação: infra-estrutura física, material,
equipamentos, espaços para esporte, recreação, biblioteca, adaptação dos edifícios
escolares para o atendimento dos alunos portadores de deficiência e de necessidades
educativas especiais, informática e equipamento multimídia para o ensino, entre outros.
19. Autorizar, a partir da aprovação deste PEE, somente a construção e funcionamento
de escolas que atendam aos requisitos de infra-estrutura definidos por lei.
20. Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e
exercício da cidadania.

4.1.3 - Ensino Médio

Analisar o Ensino Médio é estudar um nível de ensino que traz consigo
problemas que resultam de embates políticos históricos. Sua identidade tem sido
ambígua quanto às suas funções. Tal ambigüidade se expressa na dualidade ensino
propedêutico – ensino profissionalizante. De um lado, pretende preparar o aluno para
continuar os estudos no nível superior, assumindo assim um caráter elitista; de outro
lado, busca preparar mão de obra para o mercado de trabalho. Em ambos os casos,
deixando de cumprir sua função precípua: formação ampla e integral de jovens e
adolescentes. Somado a essa dualidade, ou mesmo em razão dela, o Estado vem se
desobrigando, ao longo dos anos, com o Ensino Médio, seja na elaboração de políticas


educacionais claras para superar essa dualidade, seja no seu financiamento
adequado.Tal descaso levou à desestruturação desse nível de ensino.
Etapa final da Educação Básica como previsto na LDB, o Ensino Médio na
rede estadual tem apresentado acentuada expansão em número de matrículas,
sobretudo entre 1996 e 2000 (Tabela 41), quando aumentou 2,5 vezes, fato este que
pode ser explicado pelo aumento da demanda em função do processo de
universalização do Ensino Fundamental e também, em parte, pela maior valorização
desse nível de ensino no mercado de trabalho.
Entretanto, o crescimento nas matrículas entre 1998 e 2002 foi apenas da
ordem de 16% na rede estadual. Apesar de expressivo, está longe de saldar o déficit
educacional nesse nível de ensino, principalmente entre os jovens de 15 a 17 anos.
No Estado de São Paulo cerca de 48% dos jovens entre 15 e 17 anos estão fora do
Ensino Médio, o que revela o reduzido acesso e sua permanência no Ensino
Fundamental. É importante ressaltar, por outro lado, que o crescimento quantitativo
das matrículas no Ensino Médio não pressupõe, necessariamente, uma melhoria na
qualidade desse nível de ensino, ao contrário.
Tabela 41 - Ensino Médio - Rede Estadual - Matrícula inicial por período* Estado de São Paulo - 1990 – 2002
Ano
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002

Matrícula Inicial

Taxa de Participação (%)

Diurno

Noturno

Total

Diurno

Noturno

Total

205.158
217,905
252.493
283.368
273.973
284.897
352.452
419.095
502.878
602.595
714.290
764.668
841.704

493.710
537.757
642.699
759.852
836.212
894.400
889.810
959.226
1.026.360
1.070.320
1.060.006
975.222
934.862

698.868
755.662
895.192
1.043.220
1.110.185
1.179.297
1.242.262
1.378.321
1.529.238
1.672.915
1.774.296
1.739.890
1.776.566

29,4
28,8
28,2
27,2
24,7
24,2
28,4
30,4
32,9
36,0
40,3
43,9
47,4

70,6
71,2
71,8
72,8
75,3
75,8
71,6
69,6
67,1
64,0
59,7
56,1
52,6

100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0


Fonte: SEE-SP. CIE – Centro de Informações Educacionais.
Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.
* Escolas mantidas pela SEE-SP e escolas administradas pela Secretaria de Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico.

Um dado a ser notado é o aumento, proporcionalmente maior de matrículas no
turno diurno em relação ao noturno, no decorrer da década. Embora não haja estudos
específicos sobre esse fato, ele em parte pode ser explicado pelo aumento do
desemprego, com maior disponibilidade dos alunos para estudarem durante o dia, em
parte pela pouca oferta de vagas no noturno nas escolas públicas de Ensino Médio.
Um estudo realizado pelo MEC, referente ao ano de 1999, mostra que a
maioria dos alunos do Ensino Médio é composta por jovens e adultos com idade acima
da prevista para esse nível de ensino, freqüenta a escola no período noturno e mora
em áreas urbanas. No Estado de São Paulo, o perfil é semelhante, mas, como pode
ser visto na Tabela 41, do total de matrículas no Ensino Médio em 2002, 47% estão
no período diurno. Vale ressaltar que a rede estadual respondia, em 2002, por 86%
das matrículas no Ensino Médio, como pode ser verificado na Tabela 42, mais
adiante, enquanto nesse nível a participação da rede particular contribui com apenas
13%.
Além da dificuldade de acesso ao Ensino Médio, outra questão importante a
ser analisada é a permanência dos estudantes na escola, como mostra a Tabela 42.
Em 2002 o total de matriculados em todas as redes na 1a série do Ensino Médio foi de
794.189 estudantes. No mesmo ano matricularam-se na 3a série 586.082, uma
diferença de 26 %. Embora pior na rede estadual (28%), a diferença entre as matrículas
entre a 3ª e a 1ª série também é importante na rede particular (13%).
Uma análise do mercado de trabalho na região metropolitana de São Paulo
mostra que o trabalhador que tem entre 16 e 24 anos é o que mais sofre com
elevadas jornadas de trabalho, que chegam a ser de até 42,7% acima da prevista em
lei. Esse incremento nas horas trabalhadas gera um conflito com a atividade escolar,


levando muitos jovens a abandonar os estudos.31

Tabela 42 - Ensino Médio - Matrículas por série, segundo rede de ensino
Estado de São Paulo - 2002
Séries
Rede de Ensino

1ª

2ª

3ª

4ª

Não

Total

seriado
Estadual

692.151

576.701

497.288

10.408

18

1.776.566

SEE-SP

683.135

567.910

488.726

10.408

18

1.750.197

SCT-SP

9.016

8.791

8.562

-

-

26.369

Municipal

6.353

5.029

4.567

1.497

-

17.446

Federal

527

515

955

-

-

1.997

Particular

95.158

88.518

83.272

1.590

723

269.261

Total

794.189

670.763

586.082

13.495

741

2.065.270

Fonte: SSE/SP. CIE. – Censo Escolar – Estado de São Paulo.
Observação: Inclui as matrículas do Curso Normal e das habilitações profissionais. Não inclui as matrículas dos
cursos de Educação Profissional do nível pós-médio, instituídos pela Lei Federal nº 9.394/1996 e pelo Decreto nº
2.208/1997.

31

A municipalização do Ensino em São Paulo, Ação Educativa / APEOESP, março de 2001.


São frágeis, para não dizer inexistentes, dados que afiram a qualidade de ensino na
rede pública, principalmente relativos ao Ensino Médio. Os relativamente baixos índices de
conclusão, a evasão, a superlotação de salas de aula, as condições de trabalho e formação
dos professores são demonstrações empíricas das deficiências desse nível de ensino.
Avaliações externas como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o SARESP
(Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar), da forma como vêm sendo implementadas,
entre outras, desconsideram o cotidiano das práticas educacionais, ignoram a autonomia das
escolas e o papel fundamental dos professores na avaliação de seus alunos, porque são
excessivamente centradas no desempenho individual dos estudantes e não levam em conta
uma série de fatores estruturais e pedagógicos que, evidentemente, influem no rendimento
escolar.
Dados de desempenho escolar – Tabela 43 – mostram que a taxa de reprovação é alta
nas primeiras séries do Ensino Médio e, embora haja progressiva queda nesse índice na
segunda e terceira séries, eles permanecem elevados. Isso pode significar que os alunos saem
do Ensino Fundamental com pouco preparo para o prosseguimento dos estudos, mesmo no
caso de boa parte da rede particular.

Tabela 43 - Ensino Médio - Taxas de Reprovação por série, segundo rede
de ensino-Estado de São Paulo, 2002
Rede de

1ª

2ª

3ª

4ª

Total

Estadual

9,4

7,6

5,4

2,8

7,6

-SEE

9,5

7,7

5,4

2,8

7,7

-SCT

3,9

4,4

2,9

-

3,7

Municipal

12,6

8,4

4,1

4,3

8,0

Ensino


Federal

6,2

2,3

3,0

-

3,7

Particular

6,2

3,3

1,4

1,2

3,7

Total

9,0

7,1

4,8

2,8

7,1

Fonte: SSE-SP. CIE. – Censo Escolar – Estado de São Paulo.

A deficiência na qualidade de ensino oferecido na rede pública, principalmente
a estadual, também é fator de evasão escolar. Um dos fatores responsáveis por essa
baixa qualidade do Ensino Médio é a superlotação das salas de aula e a baixa carga
horária oferecida neste nível de ensino, que faz com que muitos conteúdos
importantes sejam trabalhados de uma forma superficial, em particular nas áreas
científicas e de cunho mais filosófico, problemas que se acentuam no período noturno.
As Tabelas 44 e 45 trazem informações relevantes para esta análise.


Tabela 44 – Ensino Médio - Média de hora-aula diária – Comparação 1999/2002
Brasil
Dependência Administrativa
Municipal

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

4,1

4,0

4,2

4,3

5,3

5,1

4,2

4,3

São Paulo
Municipal

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

4,5

4,4

4,4

4,5

4,5

4,6

4,4

4,5

Fonte: MEC/INEP, 2002.

Embora, em média, superiores às do Brasil, com exceção à rede federal, as
horas-aula no Ensino Médio em São Paulo são inferiores ao que é dedicado ao
estudo. Ademais, o aumento de duração que houve nos últimos três anos, na rede
estadual, ainda é muito abaixo das horas-aula na rede federal.
Hoje, contraditoriamente a rede pública estadual de ensino apresenta escolas
fechadas, salas ociosas e também salas superlotadas, com até 50 alunos. A Assembléia
Legislativa aprovou lei limitando em trinta e cinco (35) o número de alunos por sala,
mas o governador Alckmin a vetou. A manutenção ou derrubada do veto continua
pendente na Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo (ALESP).

O crescimento nas matrículas deveria vir acompanhado de um aumento expressivo
de investimentos nesse nível de ensino, cuja procura tende a aumentar ainda mais nos
próximos anos, sobretudo se levarmos em conta que o MEC anunciou a intenção de tornar
o Ensino Médio obrigatório para todos os alunos que concluem o Ensino Fundamental.
Contudo, não é isso que se verifica. Com o advento do FUNDEF o problema
do investimento no Ensino Médio se agravou ainda mais, pois, se para algum estado o
Ensino Médio era visto como prioridade, deixou de sê-lo em função da redução dos já


limitados recursos disponíveis para serem aplicados neste nível de ensino.
Os dados da Tabela 45 ilustram a situação, informando o número médio de
alunos por turma.


Tabela 45 - Ensino Médio - Média de alunos/turma – Comparação 1999/2002
Brasil
Dependência Administrativa
Municipal

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

36,5

35,9

40,3

38,1

31,6

30,4

39,9

38,0

São Paulo
Municipal

Estadual

Federal

Pública

1999

2002

1999

2002

1999

2002

1999

2002

33,8

33,6

41,5

38,7

34,3

37,7

41,4

38,7

Fonte: MEC/INEP, 2002.

Novamente, a situação em São Paulo é pior do que a situação nacional e nas
redes estaduais as turmas são maiores do que nas redes municipais e federal, embora
efetivamente quase todas as médias estejam acima do valor de 35 alunos por sala,
preconizado como padrão mais adequado. A pequena diminuição que ocorreu na rede
estadual não foi suficiente para reverter este quadro.
No Ensino Médio, a relação matrícula/docente corresponde a 18,2 no Estado
de São Paulo e a 18,7 no Brasil (MEC/INEP-2001).
Os resultados da desorganização a que foi submetido o Ensino Médio já se fazem
sentir: como revelam os dados das Tabelas 46 e 47, a seguir, a situação no Ensino Médio é,
em especial, preocupante. Essas tabelas apresentam dados comparativos sobre o
desempenho de alunos ao final do Ensino Médio.

Tabela 46 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Língua Portuguesa
3ª série do Ensino Médio Regular - 2001
Estágio
Unidade Geográfica

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

Brasil

4,9

37,2

52,5

5,4

Região Sudeste

4,2

34,4

55,0

6,4


São Paulo
Fonte: MEC/DAEB.

3,9

37,2

51,8

7,1


Tabela 47 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Matemática
3ª série do Ensino Médio Regular - 2001
Estágio
Unidade Geográfica

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

Brasil

4,8

62,6

26,6

6,0

Região Sudeste

4,7

60,7

27,8

6,8

São Paulo

5,4

60,3

26,9

7,4

Fonte: MEC/DAEB.

No Ensino Médio, o desempenho dos alunos paulistas em Língua Portuguesa e
Matemática chega a ser inferior à média da Região Sudeste. Na avaliação do SAEB, os
desempenhos foram, respectivamente, de 41,1% em Língua Portuguesa e de 65,7% em
Matemática, dos estudantes estão nos níveis crítico ou muito crítico, ou seja, estão
abaixo ou no máximo no nível 4 de proficiência da escala dessa avaliação em Língua
Portuguesa, ou, respectivamente, nível 5, no que concerne à avaliação em
Matemática. Na ampla escala de adequado desta avaliação (7 ou 8 em Língua
Portuguesa, 8 a 10 em Matemática) encontram-se apenas cerca de 7% dos alunos, o
que demonstra a situação crítica desse nível de ensino.

Diretrizes/Objetivos para o Ensino Médio

1. Estabelecer um debate democrático com a sociedade e a comunidade escolar
para a definição de concepção e identidade do Ensino Médio.
2. Realizar um censo educacional para identificar a demanda potencial para
este nível de ensino.
3. Garantir o funcionamento de cursos noturnos regulares, em todas as
unidades escolares onde houver demanda.


4. Garantir a universalização progressiva do Ensino Médio, público, gratuito e
de qualidade, para todos que desejarem freqüentá-lo, em especial, aos que
não tiveram acesso na idade esperada, aos portadores de deficiência e
necessidades educacionais especiais.
5. Estabelecer uma discussão democrática com a sociedade e a comunidade
escolar, para a definição projeto político-pedagógico da escola.
6. Contemplar no projeto político-pedagógico, as adequações necessárias ao
ensino do período noturno, para atender as necessidades dos alunos
trabalhadores.
7. Organizar turmas de no máximo 35 alunos.
8. Garantir aos trabalhadores em educação acesso a processos de formação
continuada para assegurar a melhoria da qualidade do ensino.
9. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de

ingresso na carreira do magistério para as classes docentes (Professor da
Educação Básica – PEB II), para as disciplinas específicas que compõem o
currículo do Ensino Médio.
10. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de
ingresso par o quadro técnico-administrativo
11. Garantir condições de infra-estrutura física, instalação e manutenção de
laboratórios com equipamentos e recursos (ensino de Física, Química e
Biologia); de informática e multimeios, com acesso à Internet e biblioteca,
para assegurar educação de qualidade social e atender os portadores de
deficiência e necessidades educativas especiais.
12. Estabelecer política específica de financiamento, vinculada à manutenção e
desenvolvimento do Ensino Médio.

Metas para o Ensino Médio

1. Aplicar progressivamente mais recursos financeiros até atingir 1.5 % do PIB
estadual, ao final da década que se inicia com a vigência deste Plano.


2. Complementar os recursos orçamentários, com outras fontes, para em cinco (5)
anos, atender a demanda reprimida.

3. Realizar, a partir da aprovação deste Plano, um censo educacional para
identificar a demanda potencial para este nível de ensino.
4. Implantar, num prazo de cinco (5) anos, uma política de expansão da rede
escolar pública que assegure a universalização desse nível de ensino.
5. Ampliar vagas para, gradativamente, atender jovens e adultos que não
cursaram esse nível de ensino na idade esperada, assim como o
crescimento esperado da demanda que ocorrerá com a universalização e
as medidas de correção da distorção idade-série do Ensino Fundamental.
6. Garantir, no prazo de dois (2) anos, o funcionamento de cursos noturnos
regulares, em todas as unidades escolares onde houver demanda.
7. Ampliar, a partir da aprovação deste Plano, o número de vagas nos cursos
noturnos, regulares e supletivos, para garantir o acesso de alunos que
trabalham.
8. Implementar ações, a partir da aprovação deste Plano, para corrigir o
desequilíbrio gerado por repetências sucessivas, reduzindo ao mínimo o tempo de
conclusão.
9. Promover, a partir da aprovação deste Plano, fóruns e seminários para discutir a
identidade deste ensino, para definir uma nova concepção curricular que oriente a
elaboração do projeto-político pedagógico, no prazo de um (1) ano.
10. Assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz respeito ao projeto políticopedagógico como em termos de gerência dos recursos para a sua manutenção.
11. Proceder, em dois (2) anos, a uma revisão da organização didático-pedagógica e
administrativa do ensino noturno, de forma a adequá-lo às necessidades do aluno
trabalhador, por meio da compatibilização de horário, opções programáticas e
metodológicas, sem prejuízo da qualidade do ensino.
12. Organizar, no prazo de um (1) ano, turmas de no máximo 35 alunos.


13. Assegurar, em cinco (5) anos, que todos os professores deste ensino possuam
diploma de nível superior, garantindo oportunidades de formação continuada
presencial.
14. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de ingresso na
carreira do magistério para as classes docentes (Professor da Educação Básica –
PEB II), para as disciplinas específicas que compõem o currículo do Ensino Médio
e para o quadro técnico-administrativo.
15. Avaliar, dentro do prazo máximo de um (1) ano, a contar da data da vigência deste
Plano, os efeitos causados pela reorganização da rede física e a correção dos
problemas encontrados.
16. Elaborar, no prazo de um (1) ano, padrões mínimos definidos em lei e compatíveis
com as realidades regionais: infra-estrutura física, material e equipamentos;
espaço para a biblioteca, atualização e ampliação do seu acervo, instalação para
laboratórios de ciências, de informática e equipamento multimídia e adaptação dos
edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de deficiência e com
necessidades educativas especiais.
17. Criar mecanismos que garantam, até o final da década, que todas as escolas
disponham de equipamentos de informática para a modernização, apoio e melhoria
do ensino e da aprendizagem.
18. Não autorizar o funcionamento de novas escolas fora dos padrões estabelecidos.
19. Assegurar que, em três (3) anos, todas as escolas estejam adequadas aos
padrões mínimos definidos.
20. Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e
exercício da cidadania.

4.1.4 - Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Considerando os preceitos constitucionais (artigo 205 da CF/1988 e artigo 249,
§ 3°, da CE/1989) de garantir o acesso e a permanência dos brasileiros com idade acima
de 15 anos, que foram precocemente excluídos ou que não tiveram acesso à escola, a


uma educação de qualidade, torna-se fundamental voltar a atenção para a população do
Estado de São Paulo que vive nessa condição. Apesar de ser mais presente, não é apenas
o fator regional que determina os índices de exclusão social e, conseqüentemente,
educacional. Questões como sexo e etnia também contribuem para aumentar a exclusão.
No Brasil, ser mulher, negro ou indígena, via de regra, significa estar marginalizado na
sociedade.
Enfrentar a erradicação do analfabetismo e a baixa escolarização da população
brasileira requer ousadia para superar uma dívida social que se acumula há anos em nosso
país. Erradicar o analfabetismo pressupõe, necessariamente, investir maciçamente na
Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerada hoje uma modalidade da Educação Básica.
A EJA deveria constituir-se numa prática pedagógica interdisciplinar que possibilitasse a
recriação do conhecimento elaborado pela humanidade por meio de novas sínteses
necessárias para a compreensão da realidade e a resolução de problemas. A proposta
pedagógica deveria partir das vivências e experiências dos jovens e adultos e, por meio do
trabalho pedagógico, buscar a relação teoria e prática. Tal procedimento fundamenta-se no
reconhecimento de cada pessoa como produtora do conhecimento necessário à interpretação
do seu cotidiano e de suas práticas domésticas, familiares, artísticas, sociais, econômicas,
políticas, que constituem a sua cultura.
A educação de jovens e adultos, apesar da carga horária reduzida em função do
reconhecimento das experiências e dos saberes acumulados pelos alunos, não pode
caracterizar-se como uma educação de menor qualidade. Assim, na EJA, é importante a
presença dos diferentes componentes curriculares, a formação adequada de professores, para
garantir um diálogo que permita considerar os conhecimentos anteriores do aluno adulto. Não
cabe, em nome da redução de recursos, agregar componentes curriculares por meio da
unidocência correspondente aos níveis de Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e Ensino Médio,
como vem ocorrendo em programas realizados pelas centrais sindicais com recursos do Fundo
de Apoio ao Trabalhador do Ministério do Trabalho (FAT/MT).
Entretanto, a EJA é tratada na LDB apenas como alternativa educacional, e não como
ação essencial do Estado no combate ao analfabetismo e construção da cidadania. Não há
uma atribuição clara de responsáveis e de fontes de recursos para esta modalidade de ensino.
Os cursos supletivos aparecem, mas a ênfase dada é para a criação dos exames supletivos. A
idade mínima para realizar os exames foi reduzida: 15 anos para o Ensino Fundamental e 18
anos para o Ensino Médio.


Segundo dados do Censo Educacional do INEP/MEC, em 2001, mais de 25% dos
alunos matriculados no Ensino Fundamental regular tinham mais de 15 anos de idade e mais
de 39% dos alunos matriculados no Ensino Médio tinham mais de 18 anos de idade, desse
modo, a redução da idade mínima para a realização de exames constitui-se num mecanismo
de incentivo ao abandono escolar de uma significativa parcela dos alunos. De acordo com o
Anuário dos Trabalhadores 2000-2001, do DIEESE, 80% da população residente nas grandes
metrópoles, incluindo São Paulo, tem menos de 11 anos de escolaridade, o que significa que
não concluíram a Educação Básica, mínimo educacional aceito internacionalmente como
referencial de desenvolvimento cultural, inserção social e no mercado de trabalho.
Com os exames supletivos, o que se faz é abreviar a permanência do jovem/adulto na
escola, diminuindo os custos educacionais e favorecendo a Educação à Distância na formação
desse enorme contingente da população – como mostra a Tabela 48, para o ano de 2002 –,
contribuindo, na prática, para a não escolarização e o empobrecimento da formação que
recorre a essa modalidade de ensino.
Além de mostrar que, no ano 2002, mais de um quarto e pouco menos da metade das
matrículas, respectivamente nos ensinos Fundamental e Médio, foram transferidas para as telesalas, os dados da Tabela 48 também deixam claro que é muito grande o contingente de
alunos desta modalidade do ensino, consistindo, ao todo, de mais de um milhão de pessoas.

Também na Educação de Jovens e Adultos percebe-se o impacto da Lei nº
9.424/1996. Ao obrigar Estados e Municípios a investir prioritariamente no Ensino
Fundamental regular, essa Lei fez com que outras modalidades de ensino, dentre elas a
EJA, sejam cada dia mais negligenciadas, com o barateamento e a privatização de
cursos. Assim, em 2002, o Ensino Médio desta modalidade, em São Paulo, atendia 13%
da demanda na rede particular, enquanto a rede estadual atendia 83% do alunado. Para
se ter algum grau de comparação, basta identificar que, no Ensino Fundamental desta
modalidade, a presença da rede privada reduz-se a 5% e os municípios são os maiores
responsáveis pela oferta de EJA, concentrando quase a metade das matrículas. Esta
situação pode ser considerada duplamente injusta, pois as pessoas que freqüentam esta
modalidade, provavelmente não o fizeram na idade esperada por falta de condições
materiais e, depois, passaram a ter que pagar por este ensino.


Tabela 48 - Educação de Jovens e Adultos – Total das Redes - Matrículas Iniciais por Segmento
Estado de São Paulo, 1995 – 2002.
Ensino Fundamental
Ano

Ensino Médio
Total

Total
1ª a 4ª

5ª a 8ª Presencia
l
347.905

Telesalas
-

-

-

-

-

-

-

-

-

137.71
6

333.24
3

470.959

-

470.959

162.930

-

162.930

633.889

1998

138.64
0

384.62
5

523.265

-

523.265

229.681

-

229.681

752.946

1999

146.10
3

415.12
7

561.230

-

561.230

308.005

-

308.005

869.235

2000

149.68
8

428.30
4

577.992

-

577.992

371.488

-

371.488

949.480

2001

144.43
4

427.52
8

571.962

-

571.962

387.496

-

387.496

959.458

2002

143.13
9

307.22
1

450.360

151.33
3

601.693

287.756

139.863

427.619

1.029.312

1995

129.25
3

1996

-

1997

218.
652

Total

Presencia
l
347.905
97.056

Fonte: SEE-SP. CIE. – Censo Escolar – Estado de São Paulo.
Observação: - dados não coletados.

Telesalas
-

Total
97.056

444.961


A distribuição das matrículas entre as várias redes pode ser apreciada na
Tabela 49, a seguir. Os dados referem-se ao Ensino Fundamental em anos
anteriores a 2001.

Tabela 49 – Matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA) Ensino Fundamental
- Estado de São Paulo (1997-2000).
EJA - EF

Federal
Estadual
Municipal
Particular
Total redes

1997
0
180.107
227.719
63.133
470.959

1998
18
223.093
253.046
47.108
523.265

1999
35
236.868
275.585
48.742
561.230

2000
67
236.208
289.290
36.783
562.348

Os valores referentes a 2000 eram preliminares e, por isso, um pouco mais
baixos do que os correspondentes na Tabela 48. Note-se que Estado e Municípios
arcam com contribuição semelhante para o Ensino Fundamental nesta modalidade,
enquanto a rede privada apresenta uma tendência decrescente, pois, já em 1998, não
chegava a atender 10% do total.
É importante reconhecer que não dispomos de dados sobre a demanda da
população que não está matriculada na EJA ou matriculada em escolas mantidas por
organizações da sociedade civil (ONG), assim, os dados da tabela anterior referem-se
apenas a alunos matriculados em cursos regulares. É fundamental que o Estado de São
Paulo faça um levantamento real da população excluída para providenciar o
atendimento da dívida social com essa população.
Importante ressaltar, ainda, que as pessoas com deficiência constituem um
contingente significativo dessa população excluída. Entendendo-se que a Educação
Especial é parte integrante de todas as modalidades e etapas da Educação Básica, as
pessoas portadoras de deficiência e necessidades educacionais especiais, não
escolarizadas, deverão ter seu espaço garantido nos programas de EJA.


Tendo em conta a sua enorme importância, mesmo num estado como São Paulo,
a EJA é uma modalidade da Educação Básica que deve constituir-se num dos
instrumentos que viabilize a inclusão educacional, social e econômica da população
excluída. É necessário lembrar, neste contexto, que o déficit educacional em nosso país
se concentra nas áreas de maior carência social, como as periferias e as zonas rurais. A
EJA pode permitir o desenvolvimento da pessoa e a conquista da autonomia, a
participação na vida da comunidade e o exercício da cidadania. Ela não pode ser uma
atividade compensatória para os que não tiveram acesso à escolaridade no tempo
esperado, nem pode ser uma atividade instrumental que vise apenas a alfabetização
funcional ou a aprendizagem e o treino de habilidades básicas para a ocupação de um
simples posto de trabalho.
Um dado importante no planejamento pedagógico da EJA refere-se à distribuição etária
da população a ser atendida. A Tabela 50, a seguir, que apresenta os dados de matrícula na
rede pública, em 2002, por ano de nascimento, mostra que 38% das pessoas matriculadas têm
mais de 30 anos e que, por outro lado, um contingente não desprezível de 56 mil jovens de
menos de 30 anos freqüenta a alfabetização ou as quatro (4) primeiras séries do Ensino
Fundamental na modalidade EJA, ilustrando, assim, a amplitude do problema a ser enfrentado.


Tabela 50 - Educação de Jovens e Adultos - Presencial
Matrículas na Rede Pública, por curso, segundo o ano de nascimento
Estado de São Paulo, 2002.
Ano de
nascimento

Alfabetizaçã a
1 . a 4a.
o

5a. a 8a.

Ensino
Médio

TOTAL

Após 1987

51

1.485

1.474

-

3.010

De 1987 a 1985

222

10.236

45.859

4.341

60.658

De 1984 a 1978

782

23.551

105.060

111.033 240.426

De 1977 a 1973

728

19.435

46.917

51.886

118.966

De 1972 a 1968

637

18.315

35.943

35.349

90.244

De 1967 a 1963

721

16.879

26.160

26.031

69.791

Antes de 1963

2.204

39.177

32.537

25.093

99.011

TOTAL

5.345

129.078

293.950

253.733 682.106

Fonte: Censo Escolar, 2002.

Por tudo o que foi exposto, fica claro que o empenho do poder público e da sociedade
civil está sendo insuficiente, ou não se traduz em ações adequadas, articuladas e amplas,
especialmente planejadas para erradicar o analfabetismo, envolvendo em parceria todos os
órgãos cuja área de atuação tenham pontos de contato com suas causas e conseqüências,
como ocorre, por exemplo, com a Secretaria do Trabalho, do Planejamento ou da Saúde. O
problema, antigo, reproduz-se no presente, comprometendo o futuro.

32

O trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos exige a formação de
professores preparados e competentes para essa modalidade de ensino. A formação
continuada é uma das estratégias que pode contribuir para garantir a qualidade dessa
educação.
O envolvimento e a participação dos alunos adultos nos espaços de debate da
gestão das ações educacionais é fator imprescindível para garantir a continuidade dos
estudos dessa parcela da população que tanto se esforça, em sua maioria após uma longa
jornada de trabalho, para freqüentar as aulas. O acompanhamento pedagógico para
32

Subsídios para a elaboração do Plano Decenal de Educação do Estado de São Paulo, Grupo
Temático de Educação do Fórum São Paulo Século XXI – ALESP.


identificar e minimizar as causas da evasão escolar exige atenção especial nesta
modalidade de ensino, pois, se excluído uma segunda vez do sistema de ensino os
alunos adultos tendem a nunca mais retornarem aos bancos escolares.
Cabe ao Plano Estadual de Educação estabelecer de fato como prioridade a
erradicação do analfabetismo e gerar as condições necessárias para construir uma
Educação de Jovens e Adultos que atenda às reais necessidades da sociedade paulista.

Diretrizes/Objetivos para a Educação de Jovens e Adultos

1. Definir a EJA como prioridade, necessidade nacional e dever do Estado,
enquanto questão premente de justiça, atendimento de direito social e
prerrogativa de cidadania.
2. Promover amplo debate entre alunos-adultos, professores e Poder Público
sobre a EJA e os mecanismos para aceleração escolar e reconhecimento de
saberes acumulados e sobre a eventual extinção dos Exames Supletivos.
3. Realizar um censo educacional para identificar os jovens e adultos não
escolarizados, visando a atender suas necessidades educacionais.
4. Definir políticas de inclusão que, por meio de ações concretas, garantam o
atendimento dos excluídos do processo de escolarização regular.
5. Garantir que a EJA promova uma alfabetização emancipadora e implemente
cursos, regulares ou supletivos, referentes às etapas e modalidades da
Educação Básica, na forma presenciais e nos períodos diurnos e noturnos.
6. Adotar uma proposta pedagógica interdisciplinar, que leve em conta as
vivências de jovens e adultos e os aspectos históricos, sociais e culturais, por
meio de um processo de escolarização que respeite a relação teoriaprática e
vise ao exercício pleno da cidadania.
7. Articular a EJA com a Educação Profissional, com a participação conjunta
de diferentes secretarias do governo estadual.


8. Implementar políticas de formação  inicial e continuada  para que os
trabalhadores em educação sejam devidamente qualificados para a atuação
nesta modalidade de educação.
9. Providenciar recursos financeiros, materiais e pessoal qualificado para

garantir um atendimento educacional de boa qualidade.
10. Rever os marcos legais, de modo a contemplar a EJA como política pública
de educação continuada, com recursos específicos no orçamento.
11. Recuperar, sistematizar, debater e divulgar experiências de educação de
jovens e adultos, como por exemplo, o Movimento de Alfabetização de
Adultos –MOVA-,para construir propostas alternativas.
Metas para a Educação de Jovens e Adultos
1. Destinar percentual de recursos orçamentários do PIB estadual proposto para
o Ensino Fundamental e Médio e complementar com outras fontes.
2. Erradicar, no prazo máximo de cinco (5) anos, o analfabetismo no território
paulista.
3. Proceder a um mapeamento, a partir da aprovação deste Plano, por meio de
censo educacional da população não escolarizada, de acordo com a
especificidade (Ensino Fundamental ou Médio).
4. Assegurar, progressivamente, até o final da década, que toda a população
acima de 15 anos tenha acesso ao Ensino Fundamental, regular ou supletivo,
público, gratuito e de boa qualidade.
5. Assegurar, no prazo de cinco (5) anos, que toda a população acima de 18 anos
que tenha concluído o Ensino Fundamental, tenha acesso ao Ensino Médio,
regular ou supletivo, público, gratuito e de boa qualidade.


6. Implantar, a partir da aprovação deste Plano, em todas as unidades prisionais
e nos estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens infratores,
programas de Educação de Jovens e Adultos de Nível Fundamental e Médio,
assim como de formação profissional.
7. Elaborar, a partir da aprovação deste Plano, um projeto político-pedagógico
interdisciplinar que se fundamenta: nas vivências de jovens e adultos; nos
aspectos históricos, sociais e culturais e na relação teoriaprática.
8. Fornecer, no prazo de um (1) ano, material didático-pedagógico adequado às
características dos jovens e adultos do EJA, tanto no Ensino Fundamental
como no Ensino Médio.
9. Realizar, anualmente, levantamento e avaliação das ações de alfabetização de
jovens e adultos, que constituam referência para os agentes integrados ao
esforço estadual e nacional de erradicação do analfabetismo.
10. Assegurar que a rede estadual de ensino, em regime de colaboração com as
dos demais entes federativos, mantenha programas de formação, capacitação e
habilitação de educadores de jovens e adultos, para atuar de acordo com o
perfil da clientela, de forma a atender a demanda de órgãos públicos
envolvidos no esforço de erradicação do analfabetismo.
11. Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as de proteção
contra o desemprego e de geração de empregos.
12. Incentivar as instituições de Educação Superior e os Institutos de Pesquisa a
desenvolverem estudos capazes de oferecer subsídios ao esforço de
erradicação do analfabetismo e de criação de mecanismos de acesso aos
diversos níveis subseqüentes da escolaridade.


13. Implementar prazo máximo de dois (2) anos, a contar da aprovação do
PEE/SP, a formação contínua dos profissionais em educação, a partir de uma
proposta conjunta das instituições de educação superior e Institutos de
Pesquisa.
14. Garantir o atendimento a pessoas portadoras de deficiência e com
necessidades educativas especiais, de forma integrada e, concomitantemente,
em classes especiais.
15. O Poder Público fará realizar anualmente a avaliação e divulgação dos
resultados do programa de educação de jovens e adultos, como instrumento
para assegurar o cumprimento das metas do Plano, sem prejuízo das
providências no mesmo sentido a serem tomadas a cada dois anos pela União,
consoante determinação do PNE, possibilitando o cotejo dos resultados
obtidos pelos dois sistemas de avaliação e o aperfeiçoamento da sistemática de
coleta de dados.

4.1.5.- Educação Profissional

Embora muito importante num país com baixa qualificação profissional, a Educação
Profissional está extremamente mal resolvida.
A Educação Profissional foi regulamentada pelo Decreto nº 2.208/1997 e normatizada,
no Estado de São Paulo, pela Indicação CEE nº 14/1997 e pela Deliberação CEE nº 14/1997.
São definidos três níveis para a Educação Profissional: Básico, informal; Técnico, formação de
nível médio; e Tecnológico, corresponde à Educação Superior, sem ser, necessariamente, um
curso de graduação, por poder adotar carga horária total menor do que o mínimo estipulado
para a graduação.
A Educação Profissional, formal e não formal, enquanto parte de um processo
educativo global e de uma política de desenvolvimento nacional e regional, deverá integrar-se


ao sistema regular de ensino e articular-se na construção de educação pública, gratuita, laica e
de qualidade para todos.
A legislação em vigor desestruturou a Educação Profissional em nível Técnico, ao
condicioná-la

a ser

complementar

ou concomitante

ao

Ensino Médio, ainda

que

obrigatoriamente posterior à Educação Básica, desconsiderando um sistema bem sucedido de
Escolas Técnicas, federais e estaduais.

A Tabela 51 traz informações sobre as matrículas no Ensino Profissional de
nível Técnico, mostrando que houve um crescimento de 11% entre 2001 e 2002,
majoritariamente no ensino particular. Entretanto, é surpreendente que, no mesmo ano
de 2002, o total destas matrículas não tenha chegado a alcançar 12% do total das
matrículas efetuadas no Ensino Médio regular.

Tabela 51- Educação Profissional de Nível Técnico - Matrículas Iniciais por rede de ensino
Estado de São Paulo – 2001/2002
Número de Matrículas

Rede de ensino
2001

2002

Estadual

100.110

107.168

SEE-SP

46.902

49.125

SCT-SP

53.208

58.043

Municipal

8.176

11.107

Federal

1.408

2.477

Particular

110.573

123.399


Total

220.267

244.151

Fonte: Censo MEC/SEE-SP/CIE.

Os dados da tabela mostram que o ensino que leva à profissionalização no nível
técnico é oferecido pela rede particular para cerca de metade dos alunos inscritos. A
outra metade está diversificada entre escolas ligadas à Secretaria Estadual de Educação
(SEE-SP) e à Secretaria de Ciência e Tecnologia (SCT-SP), que correspondem,
respectivamente, a 20% e a 24% do total, restando uma contribuição de menos de 5%
das redes municipais e uma contribuição de não mais do que 1% da rede federal, que,
entretanto, é qualitativamente muito significativa.
No Estado de São Paulo, o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
(CEETEPS), com trinta (30) anos de existência possui, hoje, 2003, cento e nove (109) escolas
técnicas estaduais (ETE), sendo 35 agrícolas; setenta e duas (72) Escolas Técnicas Estaduais
(ETE), atuando nas áreas industrial, comercial e de serviços e mais doze (12) Faculdades de
Tecnologia (FATEC)  distribuídas em 85 municípios.
Entre o nível Básico e o Superior, em 1999, o CEETEPS atendia cerca de 87.000
alunos, formando a maior rede pública de Ensino Técnico e Tecnológico gratuito da América
Latina. O CEETEPS é uma autarquia do governo do Estado, ligado a UNESP, sendo
responsável pela Educação Profissional pública de níveis Básico, Técnico e Tecnológico,
vinculado a Secretaria de Ciência e Tecnologia e Desenvolvimento Econômico (SCT-SP).
Para mostrar o impacto do Decreto nº 2.208/1997 sobre a Educação Profissional de
nível Médio, a Tabela 52, a seguir, traz a série histórica (1991-1999) das matrículas iniciais nas
escolas subordinadas a SCT-SP.


Tabela 52 - Ensino Médio – Rede Estadual – SCT-SP – Matrículas Iniciais
por série
Estado de São Paulo, 1991-1999.
Matrículas Iniciais

Ano

1ª

2ª

3ª

4ª

Total

1991

8.606

6.305

5.102

2.533

22.546

1992

9.108

6.762

5.475

2.888

24.233

1993

9.423

7.468

5.823

3.888

25.802

1994

30.318

22.590

18.044

7.683

78.635

1995

27.485

23.250

19.226

8.955

78.916

1996

26.551

21.809

20.440

8.096

76.896

1997

23.907

21.632

19.474

9.053

74.066

1998

10.823

19.728

19.387

8.541

58.479

1999

10.338

9.014

18.459

9.448

47.259

Fonte: SEE-SP/CIE.
A abrupta diminuição que ocorreu em 1998, ano subseqüente ao Decreto Federal nº
2.208/1997, que fez as matrículas caírem pela metade, é impressionante. A pequena
recuperação ocorrida em 2002, segundo os dados da Tabela 52, está longe de trazê-las de
volta ao patamar histórico de 1994-1997.

O impacto das reformas promovidas pelo Decreto nº 2.208/1997
nas Escolas Técnicas e Tecnológicas estaduais foi impressionante.
Em 1998, tem início o enxugamento dos currículos do ensino técnico no Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), ou seja, o que anteriormente era
oferecido de forma integrada - matérias do núcleo comum e diversificadas num único currículo,
desenvolvido em 3 anos -, foi desmembrado em Ensino Médio, com duração de 3 anos e
Ensino Técnico, com duração de 3 semestres. A oferta de vagas passou a ser semestral para o
Ensino Técnico e continuou a ser anual para o Ensino Médio. É o início da mudança do papel
da escola técnica. Inicia-se um processo de privatização das escolas públicas, pois com essas
alterações, 16 das 99 escolas do CEETEPS deixaram de oferecer Ensino Médio, o que além de
causar um grande impacto negativo nas respectivas cidades do interior paulista já carentes
desta modalidade de ensino, tornou as escolas ociosas no período da manhã, coagindo as
comunidades locais a realizarem convênios com a iniciativa privada para a ocupação daqueles
espaços.
O número de vagas ociosas gradativamente vem aumentando no período da manhã,
em função do término das turmas de ensino técnico integral, acentuando a descaracterização


da Educação Profissional, especialmente em nível médio. Também ocorreu uma ampla
descaracterização das Escolas Agrícolas, pois houve prejuízo com o fechamento dos
alojamentos e pela ausência da oferta do Ensino Médio. Além disso, habilitações alheias ao
objetivo das Escolas Agrícolas, tais como enfermagem, turismo e contabilidade foram criadas
nestas escolas. Por fim, as Escolas Agrícolas em sua totalidade, não oferecem mais a
habilitação agropecuária. Elas tiveram que optar por agricultura ou pecuária, ou seja, formam
profissionais específicos para esta ou aquela habilitação, esquecendo os trabalhadores das
pequenas e médias propriedades rurais paulistas que trabalham com culturas diversas e com
pequenos rebanhos.
Também as Escolas Industriais e de Serviços tiveram seus cursos alterados ou extintos
sem qualquer explicação ou critério baseado num perfil das regiões em que se inserem.
Exemplo disso é o que ocorreu no ABC Paulista (Santo André, São Bernardo e São Caetano),
região onde está instalado o maior parque industrial metalúrgico do Estado, que não oferece
mais sequer uma vaga para o curso de Mecânica.
Neste sentido, o resultado da implantação das reformas no Estado de São Paulo trouxe
como conseqüência a dificuldade no preenchimento de vagas do novo Ensino Técnico. A
população paulista acostumada com a tradição e a qualidade dos cursos técnicos oferecidos
em suas escolas há mais de 25 anos, parece rejeitar as mudanças ocorridas. Das 99 escolas,
50 tiveram problemas para conseguir preencher suas vagas e 7 delas tiveram matrícula zero.
Fatos estes inéditos na história do Ensino Técnico paulista. Teria a sociedade, instintivamente,
dito não às reformas?
A proposta do governo estadual para a Educação Profissional de nível Tecnológico
também descaracterizava o ensino tecnológico baseado na estruturação do curso em módulos
de formação básica, formação tecnológica profissionalizante e formação tecnológica específica.
O módulo de formação básica geral tem duração máxima de 800 horas. Os módulos de
formação tecnológica profissionalizante e específica têm, também, duração máxima de 800
horas.
Com a estruturação dos cursos de tecnologia em módulos, o CEETEPS pretendia o
enxugamento e a mudança de seu projeto acadêmico, visando ―objetividade e resultados‖, bem
como facilitar a reintegração de alunos em seu retorno e permitir a realização da educação
continuada. Tal estrutura em módulos previu também a redução do tempo de integralização do
curso, para quatro anos, no máximo. Para obter a ―diplomação‖ como tecnólogo, o estudante
deverá cursar 1.600 horas, ou seja, a conclusão do módulo de formação geral e de formação
profissionalizante. Com esta carga horária, mesmo que ele obtenha um diploma, este não
poderá ser considerado de graduação, pois não atinge a carga horária mínima estabelecida


pelo MEC, que é de 2.800 horas. Assim, a proposta do governo para o CEETEPS na verdade é
de pós-médio e não de curso superior em tecnologia.
A comunidade reagiu e continua reagindo, com a certeza de que este é mais um passo
para facilitar a implantação das reformas previstas no Decreto nº 2.208/1997 para os Cursos
Superiores de Tecnologia, transformando-os em modulares, de carga horária reduzida, e de
menor custo, que se caracterizarão por serem cursos superiores, porém, não de graduação.

Diretrizes/Objetivos para a Educação Profissional

1. Implementar uma educação técnica, democrática, fundamentada no ensino,
na pesquisa e na extensão e voltada à formação de profissionais criativos,
críticos, capazes de pensar, decidir e resolver problemas.
2. Implementar uma política de ensino técnico que esteja voltada para o
desenvolvimento da pessoa e da sociedade.
3. Garantir a continuidade do ordenamento jurídico do CEETEPS pelo regime
de autarquia especial e pela manutenção do vínculo à UNESP.
4. Garantir

autonomia

administrativa,

de

gestão

financeira,

didático-

pedagógica, técnico-científica e política do CEETEPS e democratizar suas
estruturas por meio de um processo estatuinte. Expandir a rede de educação
técnica, em todos os níveis, para atender a demanda, a partir da realização de
censo educacional.
5. Expandir a rede de educação técnica e tecnológica, em todos os níveis, para
atender a demanda, a partir da realização de censo educacional.
6. Incentivar processos democráticos de ensino e de aprendizagem que
busquem implementar uma abordagem na qual os alunos e professores
participem da construção do conhecimento
7. Desenvolver programas de pesquisa, transferência e difusão de tecnologias
por meio de projetos, de publicações e de intercâmbio com instituições
nacionais e internacionais.
8. Assegurar educação técnica e tecnológica, pública, gratuita e de qualidade e
oferecer cursos inovadores nas diferentes áreas profissionais: agropecuária,


industria, serviços e outras que

se fizerem necessárias, garantindo o

atendimento à demanda, em níveis básico, técnico e tecnológico.
9. Assegurar formação inicial e continuada dos trabalhadores em educação para
atuar nos cursos de formação de técnicos de nível médio, tecnólogos,
graduação e pós-graduação.
10. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de
ingresso para o quadro técnico-administrativo
11. .Garantir recursos para assegurar a infra-estrutura física das unidades,
ampliando, modernizando e reequipando laboratórios e oficinas, atualizando
bibliotecas e capacitando os trabalhadores para utilização adequada e plena
dos recursos disponíveis.
Metas para a Educação Profissional

1. Assegurar, por meio de lei, vinculação específica de dotação orçamentária de

2% da quota-parte do ICMS ao CEETEPS, condicionada a mecanismos de
gestão democrática e transparente desses recursos.
2. Destinar percentual de recursos orçamentários do PIB estadual proposto para o Ensino
Fundamental, Médio e Superior e complementar com outras fontes.
3. Iniciar, a partir da vigência do PEE, o diagnóstico da situação da rede formal e não
formal de educação profissional para reorientar a política e subsidiar a tomada de
decisões.
4. Realizar, imediatamente, levantamento da demanda para os cursos técnicos por área
econômica: agropecuária, industria, serviços e outros .
5. Garantir, uma progressiva ampliação de vagas públicas para a formação profissional,
em todos os níveis e modalidades, para atendimento da demanda.
6. Garantir vagas, cursos e/ou atividades de formação profissional pública específicas
para alunos portadores de deficiência e necessidades educativas especiais.


7. Retomar a discussão sobre as Escolas Técnicas Federais, Estaduais e CEFETs: e
rever, imediatamente após a aprovação deste Plano, a filosofia e elaborar uma nova
proposta pedagógica de ensino Técnico e Tecnológico.
8. Assegurar, num prazo de dois (2) anos, cursos de qualificação profissional pública
articulados com programas de alfabetização, para jovens e adultos que não tiveram
acesso ou não completaram sua escolaridade em idade própria, inclusive para os
alunos portadores de deficiência e necessidades educativas especiais.
9. Iniciar, imediatamente, programas de formação continuada para trabalhadores em
educação da educação profissionalizante, privilegiando as áreas de atuação e incluindo
temas relacionados à etnia e gênero.
10. Assegurar, num prazo de cinco (5) anos, professores especializados, pessoal técnico
pedagógico e administrativo e de apoio.
11. Assegurar, num prazo de cinco (5) anos, infra-estrutura física, laboratórios e oficianas,
materiais, equipamentos adequados e necessários à manutenção da qualidade dos
cursos oferecidos.
12. Realizar, no prazo de dois (2) anos após a diagnóstico da educação regular, técnica e
tecnológica, Concursos Públicos de Títulos e Provas para as disciplinas curriculares
profissionalizantes de nível Médio e Superior.

4.1.6.- Educação Especial
A legislação brasileira estabeleceu nas Constituições Federal (1988) e Estadual de São
Paulo (1989) em seus artigos 208, inciso III, e 239, § 2º, respectivamente, o direito de todos à
educação, assegurando aos portadores de deficiência e necessidades educacionais especiais,
atendimento especializado na rede regular de ensino.
No Plano Nacional de Educação – proposta da sociedade brasileira, por sua vez, a
Educação Especial caracterizada como modalidade de ensino é entendida numa perspectiva
transversal porque deve permear todos os níveis e modalidades de ensino e reportar-se aos
mesmos objetivos previstos na legislação educacional. A política inclusiva, proposta nesse
PNE, não consiste apenas no acesso e na permanência física de portadores de deficiência e
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, mas, sim na reestruturação dos
sistemas de ensino com o objetivo de fazer com que a educação se torne aberta às diferenças


e apta para trabalhar com todos os alunos, assegurando-lhes condições de desenvolvimento
educacional.
No Brasil, de acordo com o boletim do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) com dados preliminares do Censo Escolar de 2003, a
cada cem alunos portadores de deficiência ou necessidades educacionais especiais, 29
estudam em classes comuns e 71 estão matriculados em escolas exclusivamente
especializadas ou classes especiais. Em 2002, a educação inclusiva representava 24% das
matrículas da Educação Especial e, em 1998, quando teve início a coleta sobre essa
modalidade de ensino, equivalia a 15% do total.
Ainda de acordo com o levantamento supracitado, o número de matrículas de
estudantes portadores de deficiência e necessidades educacionais especiais em classes
comuns aumentou 30,6% em relação ao ano anterior e totaliza 144.583 alunos. O número de
estudantes em escolas especializadas ou classes especiais cresceu 6,2% e agora soma
358.987 alunos, conforme pode ser observado na Tabela 53, que compara esta modalidade
com as matrículas do Ensino Fundamental regular, para o país. É constrangedor verificar, pelos
dados da tabela, que praticamente metade das matrículas ocorreram em estabelecimentos
privados. As necessidades especiais consideradas no levantamento foram: visual, auditiva,
física, mental, múltipla, superdotados, portadores de condutas típicas e outras classificações
adotadas pelas próprias escolas.

Tabela 53 – Comparação entre matrículas: Ensino Fundamental e Educação
Especial pelas redes de ensino – Dados preliminares do Censo 2003.
Ensino Fundamental
Regular
Educação Especial
BRASIL
1ª a 4ª
5ª a 8ª
Total
Fundamental
Total

19.009.924

15.709.582

358.987

189.754

Estadual

4.830.269

8.690.075

76.144

53.064

Federal

7.008

18.989

721

449

Municipal

12.448.078

5.450.917

62.312

43.837

Privada

1.691.144

1.543.633

203.293

83.562

Fonte: INEP- MEC.
As informações para o Estado de São Paulo podem ser encontradas na Tabela 54, a
seguir e mostram que, também em nosso estado, a rede privada atende cerca de metade das
matrículas, sendo nula a contribuição de estabelecimentos federais. As matrículas nesta


modalidade em São Paulo dividem-se quase igualmente entre o Estado e os Municípios, o que
também ocorre no país como um todo, como pode ser observado na tabela precedente.


Tabela 54: Matrículas em escolas especiais e classes especiais
Estado de São Paulo – Dados preliminares do Censo Escolar 2003
São Paulo
Total
Federal
Estadual
Municipal
Privada

Total
72.081
0
12.640
16.891
42.550

Fundamental
46.997
0
12.592
12.180
22.225

Fonte: INEP/MEC.

Quanto à formação de profissionais para educação inclusiva, algumas instituições de
Ensino Superior mantêm habilitação específica na graduação de Pedagogia, cursos de
especialização e de pós-graduação. Para profissionais em exercício, existe oferta de cursos de
curta duração, com informações sobre alunos com necessidades educacionais especiais.
O atendimento educacional desse segmento da população, preferencialmente na rede
regular de ensino, como já mencionado é diretriz constitucional (artigo 208, inciso III) de
responsabilidade das instâncias federal, estaduais e municipais. Portanto, a educação especial
deve ocorrer em todas as instituições escolares, públicas e privadas, de modo a propiciar o
pleno desenvolvimento das potencialidades sensoriais, afetivas e intelectuais do aluno,
mediante um projeto pedagógico, com base nos princípios da educação inclusiva.
No contexto de uma República Federativa como é o Brasil, cabe a cada Estado decidir
a concepção e o perfil do seu sistema de serviços públicos educacionais.
A rede estadual deve implementar uma proposta de política pública que reconheça e
respeite a diversidade, garantindo o direito à Educação entendido como acesso, permanência e
qualidade em todos os níveis de ensino e, tendo como objetivo constituir um sistema
educacional que considere as necessidades um dos alunos e que é estruturado em virtude
destas.

Diretrizes/Objetivos para a Educação Especial
1. Realizar

censos

educacionais

para

identificar

os

não

escolarizados,

discriminando os tipos de deficiências e necessidades educativas especiais.
2. Definir, em conjunto com os diferentes setores da área social, indicadores de
qualidade para o funcionamento de instituições, que oferecem programas de
educação especializada, públicas e privadas.


3. .Garantir o acesso, a permanência e o prosseguimento de estudos, na
Educação Básica, em escolas de ensino regular e especiais para aqueles que
dela necessitam, atendendo a toda a demanda.
4. Assegurar o projeto político-pedagógico que vise a inclusão escolar dos alunos
portadores de deficiência e necessidades educativas especiais, em todos os
níveis e modalidades.
5. Adequar, nas escolas regulares, o número de alunos por classe, de forma a
viabilizar o atendimento efetivo de todas as crianças e jovens portadores de
deficiência e necessidades educacionais especiais.
6. Definir critérios de avaliação para orientar as unidades escolares no
encaminhamento de alunos a essas instituições especializadas, quando
necessário.
7.

Incluir universidades públicas e privadas, disciplinas e/ou cursos de formação
de professores, em níveis de graduação e pós-graduação, para o atendimento
educacional especializado.

8. Implementar e generalizar, como parte dos programas de formação
continuada, cursos e programas voltados à Educação Especial, para os
professores em exercício, em todos os níveis e modalidades de ensino.
9. Realizar concursos de ingresso para os profissionais especializados, tanto no
ensino regular como nas instituições especializadas.
10. Garantir recursos orçamentários específicos para assegurar a inclusão escolar
dos alunos portadores de deficiência e necessidades educativas especiais, em
todos os níveis e modalidades
11. Disponibilizar infra-estrutura, equipamentos, materiais didático-pedagógicos e
profissionais especializados, aos alunos com deficiência.
12. Adequar os prédios escolares existentes garantindo acessibilidade dos alunos
portadores de deficiência e de necessidades. Educacionais especiais.

Metas para a Educação Especial
1. Destinar percentual de recursos orçamentários do PIB estadual proposto para o
Ensino Fundamental, Médio e Superior e complementar com outras fontes.
2.

Realizar censo educacional e populacional, a partir da aprovação deste Plano e
estabelecer um sistema de informações para identificar a população a ser atendida
pela Educação Especial.


3. Implementar, no máximo em um (1) ano, em todos os municípios e em
parceria com as áreas de saúde e assistência, programas destinados a
ampliar a oferta da estimulação precoce (interação educativa adequada)
para as crianças portadoras de deficiência e com necessidades educativas
especiais, em instituições regulares ou especializadas.
4. Generalizar, em dez (10) anos, o atendimento das pessoas portadoras de
deficiência e com necessidades educativas especiais, na Educação Infantil e
no Ensino Fundamental, inclusive através de consórcios entre municípios,
quando necessário, provendo-se, nestes casos, o transporte escolar.
5. Implantar, progressivamente, em até quatro (4) anos, pelo menos um
centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa
dificuldade de desenvolvimento, nas diferentes regiões do Estado, em
parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e com as
organizações da sociedade civil.
6. Estabelecer, no prazo de cinco (5) anos, cooperação com as áreas de
saúde, previdência e assistência social para, tornar disponíveis órteses e
próteses para todos os educandos com deficiências, assim como
atendimento especializado de saúde, quando for o caso.
7. Assegurar a inclusão, anualmente, no projeto político-pedagógico das
unidades escolares, o atendimento aos portadores de deficiência e com
necessidades educativas especiais, definindo os recursos pedagógicos e
especializados necessários. Criar condições de parceria professor
comum/especializado.
8. Incluir, progressivamente, nos currículos de formação de professores, no
nível médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a


capacitação ao atendimento dos alunos portadores de deficiência e
necessidades educativas especiais.
9. Oferecer formação em serviço aos professores em exercício.
10. Incluir ou ampliar, em três (3) anos, nas universidades públicas,
habilitações específicas, em níveis de graduação e pós-graduação, assim
com incluir conteúdos e/ou disciplinas voltadas à Educação Especial, nos
cursos de Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outros.
11. Incentivar, durante a década, a realização de estudos e pesquisas,
especialmente pelas instituições de Ensino Superior, sobre as diversas
áreas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para
a aprendizagem.
12. Iniciar a implantação, em dois (2) anos, e generalizar, em dez (10) anos, o
ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que
possível, para seus familiares e os profissionais em educação das escolas,
mediante um programa de formação de monitores, em parceria com
organizações não-governamentais.
13. Articular, em cinco (5) anos, coordenadamente com a União e os
municípios as parcerias necessárias para possibilitar a disponibilização de
livros falados, didáticos e de literatura, em braille e em caracteres
ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão sub-normal do
ensino fundamental e médio.
14. Articular as ações de Educação Especial e estabelecer mecanismos de
cooperação com a política de educação para o trabalho, em parceria com
organizações governamentais e não-governamentais.


15. Estudar e definir, imediatamente após a aprovação deste Plano, condições
de terminalidade para os educandos que não puderem atingir níveis
ulteriores de ensino.
16. Estabelecer programas para equipar, em dois (2) anos, as escolas de
Educação Básica e, em dez (10) anos, as de Educação Superior que
atendam educandos surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de
amplificação sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem,
atendendo-se, prioritariamente, as classes especiais e salas de recursos.
17. Generalizar, em cinco (5) anos, como parte dos programas de formação em
serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos
especiais, para os professores em exercício na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental.
18. Definir, em conjunto com as entidades da área, no primeiro ano de
vigência deste Plano, indicadores básicos e padrões mínimos para o
funcionamento, com qualidade, de instituições de Educação Especial,
públicas e privadas e generalizar, progressivamente, sua observância.
19. Adaptar, em dois (2) anos, os prédios escolares existentes, segundo
aqueles padrões.
20. Autorizar o funcionamento de novas escolas e cursos, após a aprovação
dos padrões mínimos, somente em prédios construídos ou adequados a
esses padrões.
21. Implementar, progressivamente, as salas de recursos e atendimento
itinerante e ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática.


22. Assegurar, em um (1) ano, após a aprovação deste Plano, veículos de
transporte escolar com as adaptações necessárias aos alunos que
apresentem dificuldade de locomoção.

4.1.7 - A Educação Rural no Estado e o Movimento Social do Campo
No Brasil, o ensino nas áreas rurais ocorreu de forma tardia e descontínua, desde o
final do II Império até os dias atuais. Tem predominado uma profunda desconsideração dos
valores e das culturas das populações rurais, tanto no parco atendimento quanto na qualidade
desse ensino. No Estado de São Paulo, a educação rural não apresenta diferenças
significativas em relação ao Brasil, apesar de quase não contar com professores leigos atuando
nesse ensino. Ao longo de sua história, os inúmeros problemas dessa educação paulista não
tiveram soluções satisfatórias.
Tradicionalmente, o Poder Público Estadual tem implantado o modelo urbano nas
escolas rurais, ao invés de adotar uma política específica para as crianças e jovens do meio
rural. Muitos estudiosos e o próprio Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
têm criticado essa política, na medida em que o mero transplante dos valores e da cultura
urbana para o meio rural constitui-se num desrespeito para com um setor da população, numa
sociedade que se deseja plural, conforme a CF/1988.
Desde meados dos anos 80, as políticas educacionais no Estado de São Paulo, ao
invés de criarem escolas rurais, privilegiam um processo crescente de transporte das crianças
do meio rural para as escolas urbanas. Nesta condição, os estudantes ficam longe de suas
famílias, aumentando a probabilidade de exposição ao preconceito, por parte de outras
crianças e jovens, inclusive de professores e, em alguns casos, ficam à mercê de todo tipo de
violência, da delinqüência e do mercado de drogas.

Apesar de numericamente muito menos expressivo do que o ensino regular, o
Ensino Rural no Estado de São Paulo não pode ser desconsiderado, pois tem
especificidades, que, se mal compreendidas, podem levar a ações de política
educacional com conseqüências sociais altamente indesejáveis, tais como maior êxodo
rural. Para cada nível de ensino há questões específicas a serem consideradas, sendo que
o 1º ciclo do Ensino Fundamental é aqui entendido como as quatro séries iniciais e o 2º
ciclo, como as últimas séries desse ensino e, potencialmente, o Ensino Médio.


As Escolas Rurais, que caracterizaram o ensino do 1º ciclo nos bairros rurais do interior
paulista por mais de século, foram praticamente extintas na última década, seguindo normas
adotadas também no restante do país. Na opinião de vários especialistas, as conseqüências
foram danosas, pois ao serem forçosamente deslocadas para o meio urbano, em idade muito
tenra, as crianças se sentem desenraizadas, sendo freqüentemente humilhadas por seus
colegas, dados os seus hábitos diferenciados. Não é raro as crianças serem estigmatizadas na
escola urbana como ―atrasadas‖ e relegadas a um período que fica conhecido como o ―mais
fraco‖ e, em geral, atendidas por professores iniciantes, além da organização burocratizada da
escola urbana desrespeitar a solidariedade de base que permeia as relações da população
rural.
Ademais, estas crianças são muito sacrificadas, pelo próprio fato do transporte para o
centro urbano, nem sempre ser adequado, sem contar a forma como são escolhidas pessoas e
empresas para realizar este serviço e o custo que representa. na ausência de transporte. Há,
ainda, casos de crianças que levantam muito cedo para fazer o percurso a pé até a escola ou
que são obrigadas a estudar, em municípios vizinhos por dificuldades dos municípios (ou
desinteresse) em planejar transporte local.
Com relação ao 2º ciclo, para as crianças maiores e os adolescentes a transposição
para o meio urbano, se psicologicamente melhor absorvida, pode trazer problemas práticos,
que potencializam um abandono precoce da escola, problemas esses freqüentemente
relacionados com necessidades de prestar auxílio na lida familiar em épocas de plantio ou,
principalmente, colheita. O desincentivo às Escolas Agrícolas, de nível médio, também
verificado nas últimas gestões do governo estadual, contribuiu em muito para piorar a situação
naquelas que ainda resistem e é outro exemplo de política inadequada para um país que tem
na sua agricultura um diferencial positivo importante em relação a outras nações.
Resumindo, o problema maior da política atualmente aplicada a essa modalidade é que
ela provoca o desenraizamento da população rural, estimulando, assim o seu êxodo. E não se
trata de negar ou reduzir a importância das culturas e dos valores urbanos, mas é preciso que,
tanto o campo como a cidade, sejam valorizados, reconhecendo-se as diferentes riquezas que
ambos apresentam numa sociedade plural.
Os diferentes projetos para a Educação Rural implementados até hoje, no Estado de
São Paulo, precisam ser amplamente discutidos e confrontados com experiências e propostas
mais recentes. Por exemplo, os assentados ligados ao MST sempre consideraram muito pouco
satisfatório o ensino regular oferecido às suas crianças e jovens, mesmo quando realizado por
professor da rede dentro dos assentamentos. Segundo eles, o conteúdo é ministrado sem uma
ligação com a realidade do campo e mesmo as formas de apresentar o conteúdo e a falta de
participação nas decisões da escola são assuntos que merecem críticas. Eles esperam que a


qualidade social da educação seja contemplada por meio da sua ligação orgânica com a
cultura rural e com os seus interesses político-pedagógicos e em vários de seus
acampamentos, e principalmente assentamentos, estão levando com êxito um ensino talhado
segundo essas premissas.

O MST, com a experiência adquirida ao longo do processo de elaboração e
aplicação de sua Proposta Pedagógica deve ser um interlocutor importante no
processo de reflexão e construção de um projeto para a Educação Básica do Campo,
que tenha como base as necessidades e os interesses sociais, políticos e culturais dos
trabalhadores rurais, ligados ou não ao MST.

Diretrizes/Objetivos para a Educação Rural e para o Movimento Social no Campo
1. Conceber a educação como formadora de um novo homem, a partir do resgate da
identidade sócio-cultural e como produtor de conhecimentos e cultura, num contexto de
constantes transformações.
2. Realizar censo educacional para identificar a demanda a ser atendida.
3. Considerar como eixo sistematizador da proposta pedagógica da educação rural e do
campo, as práticas sociais e educacionais vivenciadas pelas diferentes comunidades, a
relação dialógica entre teoria e prática, a combinação metodológica entre processos de
ensino e de trabalho, os conteúdos formativos e instrumentais, assegurando o vínculo
orgânico entre processos educativos, políticos, econômicos e culturais.
4. Criar alternativas que possibilitem continuidade de estudo dos excluídos em
decorrência de sua condição sócio-econômica e da necessidade de trabalho.
5. Flexibilizar a estrutura e o funcionamento das escolas face às peculiaridades regionais
e sazonais da vida na zona rural.
6. Recuperar, sistematizar, debater e divulgar experiências de educação rural e de
movimentos de trabalhadores do campo (MST), para construir propostas alternativas.
7. Estimular a realização de pesquisas na busca de teorias e práticas, voltadas à
educação rural e do campo, considerando as experiências já desenvolvidas, em
particular pelo MST.


8. Incentivar o trabalho coletivo, o debate e a formação permanente de educadores e
educandos, estimulando atitudes e habilidades de pesquisa.

Metas para a Educação Rural e para o Movimento Social no Campo

1. Realizar em conjunto com os Municípios, em dois (2) anos, um censo educacional
das crianças que estão dentro e fora da escola formal, na região rural, visando
localizar a demanda e universalizar o ensino obrigatório.
2. Realizar em conjunto com os Municípios, em dois (2) anos, um censo educacional
dos adolescentes e jovens que estão dentro e fora da escola formal, na região
rural, visando localizar a demanda e buscar universalizar o Ensino Médio.
3. Estabelecer, em dois (2) anos, a reorganização curricular dos cursos para a
Educação Rural, de forma a adequá-los às características dos alunos, respeitados
os dispositivos da LDB.
4. Assegurar que, em três (3) anos, todas as escolas rurais em funcionamento
estejam

equipadas

com

biblioteca,

sistema

de

comunicação

adequado,

equipamento de informática para modernização da administração e apoio à
melhoria do ensino e da aprendizagem.
5. Corrigir o desequilíbrio gerado por repetências sucessivas ocorridas na Educação
Rural, entre os anos de permanência do aluno na escola e a duração do nível de
ensino, reduzindo o tempo médio de conclusão, até o final da década que se
inicia com o PEE.
6. Recuperar, sistematizar, debater e divulgar experiências de Educação Rural e de
movimentos de trabalhadores do campo (MST), para em dois (2) anos, construir
propostas alternativas para a formação inicial e continuada de docentes voltados à
educação no/do campo.
7. Proceder, em dois (2) anos, a uma revisão da organização didático-pedagógica e
administrativa da educação no/do campo, de forma a adequá-lo às necessidades
deste ensino, sem prejuízo da qualidade do ensino.


8. Assegurar programas suplementares de alimentação, assistência social, médica e
psicológica, com recursos provenientes das áreas da saúde e promoção social,
para as demandas da educação rural.
9. Garantir, em dois (2) anos, a todos os alunos, nas zonas rurais o transporte
escolar, em todos os níveis da Educação Básica, por parte dos municípios e com
colaboração financeira da União e do Estado.

4.1.8 - Educação de Crianças e Adolescentes em Situações de
Risco
O Brasil adentra o século XXI ostentando ainda uma quantidade enorme de
crianças e adolescentes em situações de risco, que merecem respostas pedagógicas e
sociais significativas.
Problemas como este dizem respeito a questões estruturais básicas,
decorrentes da mundialização capitalista (“globalização”) vigente, que provocou até o
momento dependência econômica e ideológica; desemprego crescente; insuficiência de
investimento nas áreas sociais  educação, saúde, nutrição, habitação, lazer, justiça,
segurança , em especial, nos países ditos periféricos.
Nesse contexto, sobretudo as crianças e os adolescentes das classes subalternas
vão se tornando, cada vez mais marginalizados, pois excluídos de qualquer forma de
participação e de acesso aos direitos sociais que lhes proporcionariam um
desenvolvimento digno.


Esta situação agrava-se nos grandes aglomerados urbanos, onde
um número crescente de meninas e meninos está nas ruas, sendo
obrigado a adaptar-se como estratégia de sobrevivência, às situações de
risco social, ou seja, ao abandono, à delinqüência, às drogas, às mais
diversas formas de violência física e intelectual.
Esse quadro constrangedor e preocupante não tem provocado ações reparadoras
eficientes, tanto por parte do Poder Público como também da sociedade civil, mas não pode
mais ser ignorado, sobretudo a partir do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº
8.069/1990, ECA), que ensejou a implementação de instâncias: Conselhos Municipais,
Estaduais e Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, Conselhos Tutelares, Fóruns
de Direitos da Criança e do Adolescente, entre outras, com vistas a concretizar os direitos
humanos ali detalhados: à vida, à liberdade, à dignidade, ao respeito, à saúde, à educação, à
convivência familiar e comunitária, à defesa contra a exploração no trabalho, à proteção
especial contra todo tipo de abuso, negligência e humilhação.
A atuação de algumas Secretarias do Poder Executivo e de diversas Entidades,
Organizações Não Governamentais (ONGs), Fundações e movimentos sociais espalhados por
todo o país fez com que as violações desses direitos começassem a ser vistas como
transgressões legais intoleráveis a serem superadas e não mais como situações irremediáveis
com as quais se deve conformar.
Com o ECA, toda a sociedade é chamada a comprometer-se com a criança e o
adolescente  a família, a comunidade e o Estado. Mas, no que diz respeito à infância e à
adolescência, um paradoxo ainda se constata: de um lado, o Brasil tem uma das legislações
mais avançadas, de outro lado, ostenta elevadíssimos índices anti-sociais: subnutrição e
desnutrição, trabalho precoce, exclusão do sistema escolar, prostituição, assassinato,
persistência de crianças e adolescentes em situação de rua e de risco.
O Estado de São Paulo também reflete essa realidade, em especial na Capital, mas
também em suas grandes cidades. É assustador e emblemático, por exemplo, que a Praça da
Sé, na região central da cidade de São Paulo, além de referência histórica e arquitetônica,
tenha se tornado um simulacro de moradia e de sobrevivência para uma população intitulada
―povo de rua‖, em especial das faixas etárias precoces.
Segundo dados do Mapa da Exclusão / Inclusão Social da Cidade de São Paulo / 2000,
o censo FIPE / SAS / PMSP registrou 8.706 moradores de rua na cidade. Dentre estes,
incluem-se crianças, adolescentes e jovens que, seqüestrados do convívio familiar, escolar e
comunitário, ficam vulneráveis diante de todo e qualquer tipo de exploração humana e injustiça
social.


Enquanto o Estado não estabelece políticas públicas para atacar as causas do
problema e reverter esse quadro, pessoas, grupos, instituições e movimentos buscam interferir
nesse cenário de injustiça social, com propostas e ações político-pedagógicas, mas que
dificilmente conseguem ultrapassar a condição de iniqüidade que caracterizam as intervenções
compensatórias.
Devido à abrangência do problema e à diversidade das ações, constata-se que, ao
longo de sua interferência imediata na realidade, muitos desses atores sociais priorizam
determinada instância de atuação, concentrando forças em intervenções específicas. Alguns
buscam fazer parte de uma rede de atuação que, gradativamente e em várias instâncias, vai
provocando mudanças significativas na estrutura organizativa da sociedade, assim como vai
forjando uma nova consciência social. Entretanto, é preciso considerar que, de forma alguma,
esses atores conseguem substituir o Estado no papel de criar as condições efetivas para
superar essa chaga social.

Assim, é indispensável e urgente que o Estado estabeleça e implemente políticas
públicas para superar as condições estruturais e conjunturais que têm permitido a
permanência de meninos, meninas e jovens em situações de rua e, portanto, de
risco social.

Diretrizes/Objetivos para Educação de Crianças e Jovens em Situação de Risco

1. Garantir educação inclusiva que contemple as pré-condições de aprendizagem, o
acesso aos serviços educacionais e a reinserção no processo de ensino de
crianças, adolescentes e jovens em situação de risco social e pessoal.
2. Potencializar a capacidade de interação, observação e compreensão da realidade
de crianças, adolescentes e jovens em situação de risco social e pessoal, tendo
como foco o reconhecimento de seus direitos, de sua auto-estima, de sua
autonomia e a valorização de suas qualidades individuais.
3. Realizar censo educacional para identificar crianças, jovens e adolescentes em
situação de risco.
4. Elaborar planos de trabalho, e outras atividades educativas, partindo do contexto e da
realidade de crianças, adolescentes e jovens em situação de risco social e pessoal,


utilizando as alternativas pedagógicas que o espaço da escola e da comunidade
oferecem, em particular empregando estratégias didáticas que privilegiem a resolução
de situações-problema contextualizadas, assim como a construção, reconstrução e
realização de projetos de vida.
5. Proporcionar formação e capacitação aos professores e demais profissionais do
sistema escolar para um adequado atendimento e acompanhamento das crianças,
adolescentes e jovens em situação de risco social e pessoal.
6. Proporcionar formação e capacitação de educadores, que façam a aproximação, o
acompanhamento e o encaminhamento de crianças, adolescentes e jovens em
situação de risco social e pessoal para um adequado atendimento e acompanhamento
educacional.
7. Estimular a realização de pesquisas na busca de teorias e práticas, voltadas à inclusão
das crianças, adolescentes e jovens em situação de risco.

Metas para Educação de Crianças e Jovens em Situação de Risco

1. Garantir, imediatamente após a aprovação deste PEE, a educação inclusiva
que contemple o acesso à escola pública e aos demais serviços educacionais,
para garantir a reinserção de crianças, adolescentes e jovens em situação de
risco social e pessoal, no processo de ensino, em todos os níveis e
modalidades.
2. Proporcionar, em um (1) ano, a formação e capacitação aos professores e demais
profissionais

do

sistema

escolar

para

um

adequado

atendimento

e

acompanhamento das crianças, adolescentes e jovens em situação de risco social
e pessoal.
3. Proporcionar, em um (1) ano, formação e capacitação de educadores, que façam
a aproximação e o encaminhamento de crianças, adolescentes e jovens em
situação de risco social e pessoal para um adequado atendimento e
acompanhamento educacional.
4. Elaborar, em dois (2) anos, planos de trabalho e outras atividades educativas,
partindo do contexto e da realidade de crianças, adolescentes e jovens em
situação de risco social e pessoal, utilizando as alternativas pedagógicas que o
espaço da escola e a comunidade oferecem, em particular empregando estratégias


didáticas que privilegiem a resolução de situações-problema contextualizadas,
assim como a construção, reconstrução e realização de projetos de vida.

4.1.9 - Educação nas Medidas Sócio-Educativas

O Brasil foi uma das primeiras nações a ratificar o documento resultante da Convenção
Internacional dos Direitos da Criança, de 1989, e este influenciou fortemente os documentos
nacionais. Este documento, a Doutrina da Proteção Integral, expressa o conjunto de princípios
que embasam o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990, ECA) e se realiza
por meio de um rol de direitos de toda criança e de todo adolescente, sem qualquer exceção.
É no contexto da Doutrina de Proteção Integral que devemos entender as medidas
sócio-educativas atribuídas ao adolescente autor de ato infracional. As ações educativas
organizadas devem ser pensadas para: colaborar no processo de desenvolvimento pessoal,
potencializar as condições para uma efetiva integração social e propiciar as condições para a
compreensão da realidade. Ou seja, educar para a vida social na direção da realização pessoal
e da participação comunitária.
Portanto, os adolescentes que se encontram em medidas sócio-educativas devem ter
garantido não só o direito à educação no sistema regular de ensino, mas também o direito à
uma ação educativa específica para a sua condição social momentânea, que busque interagir
com a sua peculiar situação de desenvolvimento.
Podemos encontrar os fundamentos legais das medidas sócio-educativas nos artigos
112 a 129 do Estatuto da Criança e do Adolescente. No entanto, tais fundamentos,
necessariamente, devem vir acompanhados de todos os outros direitos da criança e do
adolescente, expressos no artigo 227 da CF/1988 e no artigo 4º do ECA.
Na falta de ações educativas, teremos, apenas e tão somente, penalizações.
Infelizmente, desde a construção das Unidades de Internação já se evidenciava que estas não
tinham sido planejadas para realizar tais atividades. Assim, há uma ausência de ações
educativas específicas para esses adolescentes.
O Artigo 53 do ECA garante à criança e
ao adolescente o direito à educação, visando
ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho. E o Artigo 54
especifica a obrigatoriedade do Estado de
assegurar à criança e ao adolescente: o Ensino


Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para aqueles que a ele não tiveram acesso na
idade própria; a progressiva extensão do
Ensino Médio; o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência; o
atendimento em Creches e Pré-escolas às
crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos de idade; o
acesso a níveis mais elevados de ensino, da
pesquisa e da criação artística; a oferta de
ensino noturno regular; o atendimento no
Ensino Fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar,
alimentação e assistência à saúde.
Ao analisar o que vem ocorrendo na
Fundação Estadual do Bem Estar do Menor
(FEBEM), constata-se que a lei não vem sendo
cumprida. Quanto ao atendimento inicial, por
exemplo, a Unidade de Atendimento Inicial
(UAI) do Brás, no município de São Paulo,
chega a abrigar 500 pessoas num espaço com
capacidade para apenas 62. Nas Unidades de
Internação, somente um pequeno número de
internos tem escola garantida, assim mesmo,
precariamente. Não existe uma tramitação
regular de documentos escolares, dificultando
garantir aos alunos um ensino seqüencial e
diferenciado, pois, na maioria das vezes, eles
vêm para as Unidades de Internação, sem
histórico escolar e/ou a ficha de avaliação dos
professores das escolas que freqüentavam.
A infra-estrutura das unidades é, no
mínimo, precária, improvisada. Faltam espaços
adequados para as atividades cotidianas,
bibliotecas, laboratórios e mobiliário escolar
para todos os alunos, como decorrência,
muitas

atividades

chegam

a

serem


desenvolvidas em refeitórios. As oficinas
profissionalizantes, em geral, são defasadas e
atendem um número reduzido de internos, os
projetos culturais se sobrepõem e, de forma
geral, estão desvinculados do projeto políticopedagógico da escola, quando estes existem.
Com relação aos trabalhadores e
trabalhadoras

em

educação,

a

situação

também é grave. Não há professores para
todas as disciplinas; há predominância de
professores

polivalentes,

disciplinas

para

as

que

quais

ministram
não

foram

preparados; há alta rotatividade de docentes,
que diante dos problemas enfrentados no diaa-dia,

sem

apoio

específico,

sentem-se

impotentes e, não raro, acabam por abandonar
as aulas.
Existe ainda uma grande tensão entre
os docentes e os demais profissionais na
FEBEM. De fato, são dois grupos distintos, um
desconhece as atribuições do outro, não são
discutidos coletivamente: os princípios, os
objetivos da educação e o projeto políticopedagógico educacional, o que acaba por
causar problemas de toda ordem.
Atualmente
municipalização

está

em

processo

das

medidas

a

sócio-

educativas, bem como de todas as outras, com
exceção das medidas de privação de liberdade,
que seguem como competência exclusiva do
governo estadual.
Essa

é

mais

uma

medida

que

caracteriza a (des)responsabilização do Estado
e a proposição de “nova” solução sem que se
resolvam

problemas

exemplo,

a

antigos

inexistência

de

como,

por

políticas

e


programas oficiais para aqueles que se
encontram em liberdade assistida ou de
prestação de serviços à comunidade. Essa
lacuna,

muitas

vezes,

tem

servido

de

justificativa para que o Judiciário decida pela
internação

das

crianças,

adolescentes

e

jovens, contribuindo para tornar crônico o
problema da superlotação das Unidades de
Internação.
Recentemente,

o

governo

paulista

vinculou a FEBEM à SEE/SP. Este realmente foi
um passo importante no sentido de resgatar a
dívida que a sociedade tem para com as
crianças, adolescentes e jovens que se
encontram em liberdade assistida, em privação
de

liberdade

ou

são

egressos

daquela

instituição.
Contudo, é preciso ter claro que,
qualquer medida apenas reforçará a exclusão
social, se não vier acompanhada de ações para
garantir a construção coletiva e autônoma do
projeto político-pedagógico e educacional, a
formação continuada dos trabalhadores e
trabalhadoras em educação, dos profissionais
da FEBEM e, principalmente, o diálogo com os
alunos.
Ressalte-se que tem sido muito difícil
obter

dados

consistentes

sobre

estes

assistidos, para com as quais o Poder Público
e a sociedade têm uma imensa dívida, já
histórica, o que torna inviável um planejamento
condizente com a necessidade de superação
dessa dívida. Sobre a FEBEM, em 2002, a
despesa total alcançou a cifra de R$ 327,7
milhões

(www.febem.sp.gov.br),

para

um

atendimento total de cerca de 10 mil crianças,


adolescentes e jovens (em 2002, entraram
11.759 e saíram 9.473, segundo informação da
Assessoria de Imprensa da FEBEM, em
outubro de 2003), o

que resulta

numa

destinação orçamentária média por criança,
adolescente ou jovens por ano de R$ 32.700,00
(R$ 2.730,00 assistido/mês).
A título de comparação, ainda que se
tratem de atendimentos muito diferenciados,
no Estado de São Paulo, neste mesmo ano, o
valor

aluno/ano

no

Ensino

Fundamental

(FUNDEF) foi de R$ 1.108,51, para os alunos de
1ª a 4ª séries e de R$ 1.163,91, para os alunos
de 5ª a 8ª séries e pessoas com necessidades
educativas

especiais.

Não

se

trata

de

questionar se é justa ou não a aplicação na
FEBEM dos recursos mencionados  até
devido à ausência de informações, o que não
permite conhecer melhor sua realidade , mas
o contraste dos dados disponíveis, aqui
comparados, induz ao questionamento da
adequação das políticas até agora adotadas
pelo Poder Público Estadual para esse setor
social.
Enfim, as medidas sócio-educativas a que essas crianças, adolescentes e jovens têm
direito devem constituir-se numa política conseqüente do governo estadual, preservando
sempre as peculiaridades dos municípios e atuando de forma articulada com cada um deles.

Diretrizes/Objetivos para a Educação nas
Medidas Sócio-Educativas

1. Fazer cumprir a legislação em vigor, em particular o Estatuto da Criança e do
Adolescente, para garantir o direito à Educação em todos os níveis e modalidades de
ensino, as todas às crianças, adolescentes e jovens que se encontram em liberdade
assistida, em privação de liberdade e dos egressos da FEBEM.


2. Assegurar acesso ao ensino regular, nas redes estadual e municipais, em todos os
níveis e modalidades, aos que estiverem cumprindo medida sócio-educativa, bem
como aos egressos da FEBEM.
3. Articular as esferas municipais e estaduais, bem como o Poder Judiciário, o Ministério
Público, a sociedade civil, de forma democrática, visando ações conjuntas para o
atendimento pleno, conforme determina o ECA, às crianças, adolescentes e jovens
que se encontram em liberdade assistida ou cumprindo medida sócio-educativa.
4. Realizar levantamentos sistemáticos do percentual de atendimento escolar, abandono,
distorções idade-série, de crianças, adolescentes e jovens que se encontram em
liberdade assistida, em privação de liberdade e dos egressos da FEBEM.
5. Assegurar à escola o acesso à documentação escolar e demais informações
necessárias ao atendimento rápido e sem interrupções das atividades escolares das
crianças, adolescentes e jovens que se encontram em liberdade assistida e em
privação de liberdade.
6. Capacitar os trabalhadores e trabalhadoras em educação, em geral, para o
atendimento às crianças, adolescentes e jovens que se encontram em liberdade
assistida ou cumprindo medida sócio-educativa.
7. Capacitar os trabalhadores em educação e os profissionais da FEBEM, preparando-os
para a construção coletiva e dialógica do projeto-pedagógico da escola que atenda as
reais necessidades dos seus alunos.
8. Prover recursos orçamentários específicos, face às necessidades específicas desta
modalidade de ensino.
9. Garantir espaço para as atividades escolares, esporte e recreação; bibliotecas, incluindo
material bibliográfico; equipamento didático-pedagógico atualizado; laboratórios
específicos e de informática e oficinas profissionalizantes para os trabalhadores em
educação e os profissionais da FEBEM.
10. Recuperar experiências educativas e estimular pesquisas na busca de teorias e
práticas, voltadas à inclusão das crianças, adolescentes e jovens que se encontram
em liberdade assistida, em privação de liberdade e dos egressos da FEBEM.
Metas para a Educação nas Medidas Sócio-Educativas
1. Assegurar, imediatamente, o acesso ao ensino regular, nas redes públicas,
estadual e municipais, em todos os níveis e modalidades, aos que estiverem
cumprindo medida sócio-educativa, bem como aos egressos da FEBEM.
2. Realizar, em um (1) ano, levantamentos sistemáticos do percentual de atendimento
escolar, abandono, distorções idade-série, de crianças, adolescentes e jovens que


se encontram em liberdade assistida, em privação de liberdade e dos egressos da
FEBEM.
3. Assegurar, imediatamente, à escola o acesso à documentação escolar e demais
informações necessárias ao atendimento rápido e sem interrupções das
atividades escolares das crianças, adolescentes e jovens que se encontram em
liberdade assistida e em privação de liberdade.
4. Capacitar, em dois (2) anos, os trabalhadores e trabalhadoras em educação, em
geral, para o atendimento às crianças, adolescentes e jovens que se encontram
em liberdade assistida ou cumprindo medida sócio-educativa.
5. Capacitar, em até dois (2) anos, os trabalhadores em educação e os profissionais
da FEBEM, preparando-os para a construção coletiva e dialógica do projetopedagógico da escola que atenda as reais necessidades dos seus alunos.
6. Implementar, em um (1) ano, as experiências educativas exitosas e estimular
pesquisas na busca de teorias e práticas, voltadas à inclusão das crianças,
adolescentes e jovens que se encontram em liberdade assistida, em privação de
liberdade e dos egressos da FEBEM.
7. Garantir, em dois (2) anos, as condições necessárias para as atividades escolares e
extra-curriculares, assim como de esporte e recreação, bibliotecas, incluindo
material

bibliográfico,

equipamentos

didático-pedagógicos

atualizados;

laboratórios específicos e de informática e oficinas profissionalizantes para os
assistidos pela FEBEM.
8. Adotar, imediatamente, experiências educativas e orientações adequadas voltadas
à inclusão das crianças, adolescentes e jovens à escolarização, que se encontram
em unidades de atendimento, para garantir a escolarização contínua.

4.1.10 - Educação Escolar Indígena

A CF/1988 contempla uma concepção de educação escolar para os povos indígenas
que significa um grande avanço, pois abandona a perspectiva integracionista e aceita e
reconhece, oficialmente, o direito desses povos a uma escola que afirme suas especificidades
culturais e garanta o acesso aos conhecimentos que já se constituem num patrimônio da
sociedade brasileira.
Ao longo dos últimos anos, outros instrumentos legais, normativos e pedagógicos,
como a LDB, o PNE, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena, a
Resolução Federal de 03/1999, o Referencial Curricular Nacional de Educação Escolar


Indígena e os Referenciais para a Formação de Professores Indígenas, incluíram essa
educação no sistema oficial. Essa modalidade de ensino, com necessidades próprias de
formação de professores, materiais didáticos e organização curricular, antes de ser entendida
como restrição, representa, na verdade, o acolhimento e o reconhecimento das reflexões e
práticas de projetos pioneiros em educação escolar indígena desenvolvidos, especialmente por
ONG, associações indígenas e professores no país.
Esses corpos teóricos e legais, que garante uma educação específica, intercultural,
bilíngüe e comunitária, têm se constituído num forte instrumento de luta de professores,
comunidades e lideranças, na ausência de compromisso e de vontade política, de apoio
financeiro permanente e de conhecimento técnico, por parte do Poder Público. Por outro lado,
o professor indígena, sendo escolhido pela comunidade, mas sendo também funcionário
contratado pelo Estado ou Município, sofre inúmeros constrangimentos diante dos outros
professores quanto à formação, ao salário e, principalmente, ao domínio de informações.
Manter o professor e as comunidades desinformadas e sem programas de formação contínua e
de boa qualidade, é o modo mais freqüente de os governantes e responsáveis técnicos
manterem-se a salvo de críticas e questionamentos.
O não cumprimento da legislação que favorece os povos indígenas e da educação
escolar específica a que têm direito, tem sido a regra em quase todos os Estados e Municípios
brasileiros. Às manifestações de preconceito, prepotência e ignorância, os indígenas vêm
respondendo com a crescente auto-organização, ampliando o número de associações de
professores, comunitárias e de lideranças. Outro recurso tem sido apelar ao Ministério Público
Federal, chamando os agentes do governo para o cumprimento das leis e demandas das
populações indígenas.
Em 2002, o programa Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Escolar
Indígena (PCN), pretensamente, atendeu mais da metade dos professores indígenas do país.
Por ter se limitado a uma única etapa, cumpriu apenas o papel de divulgar o direito a uma
educação diferenciada e de boa qualidade. Acontecendo quase sempre em aldeias, por vezes
extremamente remotas, os PCN detonaram algumas barreiras de acesso à informação, ao
direito e à lei que os governantes locais impõem às populações indígenas. De posse dos
vídeos, livros e mapas estudados com os formadores especializados, os professores e
lideranças passaram a cobrar a criação de escolas indígenas, com currículo específico,
professores de seu próprio povo, educação em todos os níveis e modalidades, fazendo parte
do projeto de futuro desse povo, fortalecendo seu enraizamento e não o êxodo dos jovens
indígenas para a cidade.
No Estado de São Paulo, até 2001 não havia um programa de formação de professores
indígenas. A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo não participou das iniciativas


promovidas pelo MEC, nos anos anteriores, de formação de técnicos e de professores
indígenas para atendimento específico. Assim, o número de professores não indígenas é muito
alto, e o atendimento só vai até a 4ª série do Ensino Fundamental, com altos índices de
reprovação.
Os avanços ocorridos, antes de tudo, devem-se à própria força do movimento indígena,
que considera a educação como um direito assim como o direito à terra, aos recursos naturais
e ao desenvolvimento de sua própria cultura.

1) Diretrizes/Objetivos para a Educação Indígena
1. Articular a Educação Básica e a Educação Superior, possibilitando, assim, uma maior
coordenação dos programas de atendimento às escolas indígenas.
2. Garantir o direito a uma educação diferenciada e de qualidade aos povos indígenas
3. Reestruturar e fortalecer na Secretaria Estadual de Educação, setor responsável pela
Educação

Escolar

Indígena,

com

orçamento

próprio

e

recursos

materiais,

equipamentos e pessoal qualificado.
4. Garantir a participação de representantes das comunidades indígenas em todas as
instâncias de deliberação e execução das políticas públicas de educação escolar
indígena.
5. Realizar censo para definir a demanda a ser atendida.
6. Promover a correta e ampla informação à população brasileira e paulista em geral,
sobre as sociedades e culturas indígenas, como meio de valorizar a imensa riqueza
sócio-cultural de nosso país e combater o desconhecimento, a intolerância e o
preconceito em relação às populações indígenas.
7. Criar programas de formação inicial e continuada de professores indígenas em nível
médio e superior e de formação política de lideranças para controle social desses
programas.
8. Criar programas de valorização das línguas indígenas; de propostas pedagógicas
alternativas, de elaboração e edição de livros e materiais didáticos de autoria indígena;
de bibliotecas especializadas; videotecas; laboratórios e alimentação escolar definidos
pelas comunidades indígenas, de acordo com suas práticas sócio-culturais e seus
padrões alimentares.
9. Instituir Ensino Profissionalizante de nível Fundamental e Médio (agentes de manejo ou
agro-florestais, de saúde, de vigilância etc.), que contemplem os interesses de cada
povo.


10. Garantir recursos específicos, no orçamento do Estado para a Educação Escolar
Indígena.
11. Construir escolas nas terras indígenas, com projeto arquitetônico específico definido
pelas respectivas comunidades indígenas.

2) Metas para a Educação Indígena
1. Realizar em conjunto com os Municípios, em dois (2) anos, um censo educacional
das crianças indígena que estão dentro e fora da escola, visando localizar a
demanda e universalizar o ensino obrigatório.
2. Realizar em conjunto com os Municípios, em dois (2) anos, um censo educacional
dos adolescentes e jovens indígenas que estão dentro e fora da escola formal,
visando localizar a demanda e buscar universalizar o Ensino Médio.
3. Implementar, imediatamente, programas de valorização das línguas indígenas; de
propostas pedagógicas alternativas, de elaboração e edição de livros e materiais
didáticos

de

autoria

indígena;

de

bibliotecas

especializadas;

videotecas;

laboratórios e alimentação escolar definidos pelas comunidades indígenas, de
acordo com suas práticas sócio-culturais e seus padrões alimentares.
4. Proporcionar, em um (1) ano, programas de formação inicial e continuada de
professores indígenas em nível médio e superior e de formação política de
lideranças para controle social desses programas.
5. Garantir o acesso ao Ensino Profissionalizante de nível Fundamental e Médio
(agente de manejo ou agroflorestais, de saúde, de vigilância etc.) que
contemple os interesses de cada povo.
6.

Estabelecer, em dois (2) anos, a reorganização curricular, de forma a adequálos às características dos alunos indígenas.

4.2.- EDUCAÇÃO SUPERIOR
A LDB (Lei nº 9.394/11996) define dois níveis para a Educação Superior: Graduação e
Pós-graduação. Entretanto, introduziu, como novidade, uma certificação intermediária, abrindo
a possibilidade de dividir a graduação em uma etapa básica, complementada por cursos
seqüenciais, que também podem ser oferecidos de forma independente. Analisando a


realidade brasileira e paulista, a comunidade universitária organizada – docentes, técnicoadministrativos e estudantes – tem alertado para a dificuldade de cumprir com qualidade os
objetivos da Educação Superior, se organizada nestes moldes. De fato, verifica-se no Estado
de São Paulo, que apenas as Instituições de Ensino Superior privadas utilizaram-se desta
abertura.
Além dos dois níveis, mencionados anteriormente, a LDB ainda admite como Educação
Superior cursos de duração inferior a 2.800 horas, estando nesta categoria aqueles que levam
ao diploma de tecnólogo, conforme já apontado na secção sobre Ensino Profissional, e cursos
de extensão.
As Faculdades de Tecnologia (FATEC) ligadas ao Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) oferecem da ordem de 5 mil vagas para cursos de 3
anos, conferindo o grau de tecnólogo. Houve recente expansão da rede de FATEC e é
preocupante se haverá possibilidade de ser mantida a qualidade, sem substancial aumento do
suporte financeiro correspondente. A Escola Técnica Federal de São Paulo foi muito
recentemente transformada num CEFET, esperando-se que, calcada na qualidade reconhecida
do seu ensino enquanto foi restrito ao nível médio, e espelhando-se em CEFET congêneres,
em outros estados, possa também desempenhar papel relevante no ensino tecnológico.
Dada a sua relevância social e o maior número de estudantes envolvidos, o diagnóstico
da Educação Superior, nesta seção, estará mais voltado a seus dois níveis, historicamente
melhor definidos: a Graduação e a Pós-graduação.
A universidade, como importante patrimônio social, se caracteriza pela sua
necessária dimensão de universalidade na produção e transmissão da experiência cultural e
científica da sociedade. Ela é, essencialmente, um elemento constitutivo de qualquer processo
estratégico e de construção de identidade social.
Há uma dimensão pública nas instituições de ensino superior que se efetiva
simultaneamente pela sua capacidade de representação social, cultural, intelectual e científica.
E a condição básica para o desenvolvimento dessa representatividade é a capacidade de
assegurar uma produção de conhecimento inovador e crítico, que exige respeito à diversidade
e ao pluralismo. Dessa forma, não lhe cabe apenas preencher uma função de reprodução de
estruturas, relações e valores, mas acolher os mais diversos elementos que possam constituir
questionamentos críticos, indispensáveis para configurá-la como um dos fatores dinâmicos na
evolução histórica da sociedade.



O conceito de universidade, aqui empregado, compreende as Instituições de Ensino Superior
(Faculdades ou Instituições Isoladas, CEFET etc.), desde que obedeçam ao padrão unitário de
qualidade estabelecido no Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira e neste
PEE, a partir da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Inclui as instituições de nível


Essa visão da universidade está intimamente associada ao conceito de Educação
Superior realizada através do ensino, da pesquisa e da extensão, de forma indissociável, cujo
objetivo pressupõe o aperfeiçoamento da formação cultural do ser humano, a capacitação para
o exercício de uma profissão e a preparação para a reflexão crítica e a participação na
produção, sistematização e superação do saber, cabendo ao Estado a responsabilidade de
assegurar o acesso a esse direito social a todos os cidadãos, de forma gratuita, oferecido pelas
Instituições de Ensino Superior públicas. Apesar desta condição, tem se instalado em várias
universidades públicas a convivência pouco saudável com fundações de caráter privado, ditas
de apoio, que tem ―oferecido‖ cursos pagos, assessorias e consultorias milionárias que, na
prática, vêm privatizando a universidade por dentro.
A Educação Superior é a última etapa da educação formal, sendo considerada de
importância estratégica pela maioria absoluta dos países. De fato, dentro do Sistema de
Educação, a Educação Superior tem um papel especialmente relevante, pois é neste nível de
ensino que se dá a formação de docentes e técnicos que vão desenvolver seu trabalho de
orientação e ensino nos demais níveis do Sistema de Educação. Cabem-lhe, assim, enormes
tarefas que dizem respeito ao seu papel de formadora de novas gerações, que sejam críticas e
conscientes no exercício de direitos e deveres. Profissionais sem autonomia intelectual e/ou
com formação ética questionável são primordiais na perpetuação do status quo, sobretudo num
país como o Brasil, que tem se caracterizado pela exclusão social perene. É urgente mudar
esta perspectiva.
Além de sua função como locus de formação de profissionais para o sistema
educacional, a Educação Superior tem cumprido historicamente uma outra missão importante,
a de impulsionar o desenvolvimento técnico-científico e cultural das regiões onde se insere.
Dentre os exemplos, poderiam ser citadas a Alemanha em passado mais remoto, o estado da
Califórnia com seu sistema eficiente de universidades públicas, o Japão no século XX, e os
denominados Tigres Asiáticos nas últimas décadas.
No presente contexto, a pós-graduação paulista concentrada em suas universidades
públicas, continua prestando contribuição muito importante, não apenas ao Estado, como
também às demais unidades da Federação: historicamente qualificou parcela preponderante
dos docentes que atuam na Educação Superior e, mesmo hoje, é responsável por
aproximadamente a metade dos doutores que se titulam por ano no Brasil.
O texto, a seguir, aponta o perigo de que São Paulo venha a perder sua posição de
destaque no panorama cultural e técnico-científico, a partir de diagnóstico preocupante que se
relaciona com a imensa privatização que se instalou na Educação Superior no Estado e com
indícios de que a mesma esteja se ampliando e atingindo a Pós-graduação. Segundo
superior federais, estaduais, municipais e privadas.


denúncias da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino
(CONTEE) e da Federação dos Professores do Estado de São Paulo (FEPESP), confirmadas
recentemente, grande parte das Instituições de Ensino Superior (IES) privadas não obedece às
normas emanadas do CNE, nem são efetivamente fiscalizadas pelo Poder Público, sendo
diminuta sua produção em pesquisa, mesmo quando consideradas universidades.

4.2.1 - Graduação

O Brasil expandiu tarde o seu ensino até o nível superior, efetivamente muito mais
tarde do que a maior parte dos seus vizinhos na América Latina.
O Estado de São Paulo instituiu seu sistema estadual de institutos de pesquisa e de
faculdades isoladas a partir de fins do século XIX e sua primeira universidade estadual, a
Universidade de São Paulo (USP), em meados da década 30 do século passado. No último
terço do século XX, finalmente, o Estado organizou mais duas universidades públicas: a
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual Paulista (UNESP),
esta última multi-campi, em parte formada a partir de faculdades isoladas pré-existentes.
Análises consistentes ligam a predominância paulista na indústria de transformação,
que continua correspondendo a quase metade do valor agregado ao PIB nacional por este
ramo de atividade, à visão política que orientou a instalação em São Paulo deste forte sistema
público de ensino e pesquisa. De fato, é inegável que Campinas, São Carlos, Ribeirão Preto e
a região de São José dos Campos se beneficiaram sobremaneira da capacidade de irradiação
das unidades de Ensino Superior que foram instaladas nestas regiões, sendo que, em alguns
casos, é evidente a ligação deste desenvolvimento com as áreas de atuação prevalentes
nestas instituições.
Apesar desse relevante papel, há uma enorme demanda reprimida e há escassez de
vagas, na Educação Superior, em especial nas instituições públicas. Assim, este nível de
ensino compartilha com a outra ponta do sistema, a Educação Infantil, grandes déficits
educacionais, e essa situação tende a ficar agudizada no Ensino Superior, na medida em que o
déficit no Ensino Médio for sendo superado.
O cenário do Ensino Superior no Estado de São Paulo é desalentador e está pondo
em risco o seu papel de indutor do desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do Estado
e do país, conforme mostram os dados a seguir.
Apenas cerca de 18% dos jovens paulistas, o que correspondeu em 2001 a 899 mil
estudantes, se matricula em uma Instituição de Ensino Superior, (IES), seja pública ou privada.


Embora esse percentual de matrículas seja superior ao dos demais estados brasileiros, onde
havia ao todo 2132 mil estudantes em 2001, ele é inferior à média de diversos países sulamericanos (Argentina, Venezuela, Peru, Chile e Uruguai). Além disso, ele é muito inferior ao
que se observa nos países desenvolvidos, onde a taxa de matrícula supera, e às vezes em
muito, 60%.

O mais grave, porém, é a imensa privatização a que a Educação Superior
paulista foi submetida, mesmo quando comparada à dos demais estados brasileiros,
como mostra a Tabela 55. Nesta tabela e em várias das seguintes, as IES Municipais
foram agrupadas com as Privadas, já que têm, com estas, várias características em
comum, em particular as cobranças de mensalidade. Em São Paulo (2001, último ano
para o qual existem estatísticas completas acessíveis) as IES Municipais cobriam 4,4%
do total de matrículas.
Tabela 55 - Privatização do ensino superior paulista: percentual de concluintes, de matrículas e de
ingressantes nos sistemas público e privado de educação superior, em São Paulo e nos demais
estados-1999/2001
A – Percentual de concluintes do Ensino Superior Presencial

Públicas (estaduais e federais)

Privadas e municipais

1999

2001

1999

2001

São Paulo

11,5%

10,1%

88,5%

89,9%

Demais estados

42,4%

41%

57,6%

59%

B – Percentual de matrículas na Educação Superior Presencial
Públicas (estaduais e federais)

Privadas e municipais

1999

2001

1999

2001

São Paulo

12%

10%

88%

90%

Demais estados

47%

36%

53%

64%

C – Percentual de ingressantes por vestibular na Educação Superior Presencial
Público (Federal e Estadual)

Privado e Municipal

1999

2001

1999

2001

São Paulo

7,9%

6,8%

92,1%

93,2%

Demais estados

32,3%

27%

67,7%

73%

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, INEP/MEC.


A Tabela 55 mostra, como sinal de alerta por meio da estatística crescente do
setor privado, tanto na seqüência concluintes, matriculados e ingressantes, quanto na
comparação entre 1999 e 2001, que o desequilíbrio público (federal e estadual) frente às
demais instituições, está aumentando. Isto se deve ao fato de estar praticamente
estagnada a vaga pública, enquanto as privadas aumentaram.
Por outro lado, a Tabela 56, a seguir, demonstra de forma contundente, com
auxílio da relação candidato/vaga, que a prevalência do ensino superior privado ocorre a
despeito de uma procura maior pelas IES federais e estaduais, tanto no Brasil como um
todo, quanto especialmente em S. Paulo.

Tabela 56 – Relação candidato/vaga no Vestibular para o Ensino Superior Presencial (2001)

Federal

Estadual

Municipal

Particular

Comunitárias,
Confessionais,
Filantrópicas.

São Paulo

21,6

14,3

2,1

1,6

2,4

Brasil

10,8

9,9

2,0

1,7

1,9

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, INEP/MEC.

Nota-se que a procura pelas IES Municipais se assemelha mais à das IES
Privadas do que à das IES Federais ou Estaduais.
Para complementar a informação, a Tabela 57 apresenta as matrículas em
números absolutos, os quais informam, quando divididos pela respectiva população, que
em São Paulo havia, em 2001, 407 habitantes para cada estudante em instituição
superior pública, enquanto no restante do país esta relação é muito mais favorável, 173
habitantes por estudante nesta categoria. É deprimente verificar que, se quisermos
apenas que São Paulo tenha o mesmo número de estudantes em instituições públicas,
em relação à sua população, que os demais estados têm, deveríamos multiplicar as
vagas nas instituições públicas por cerca de 2,4.


Tabela 57 – Matrículas na Educação Superior Presencial

Em São Paulo e demais estados, discrimidas por rede - 1999/2001.
Unidade da
Federação

1999
Estadual Federal

2001
Estadual Federa
l

Mun.

1999
Privada

Mun.

2001
Privada

São Paulo

79.499

6.754

83.235

7.749

35.162

618.698

39.930

767.729

Demais
estados

222.881

435.808

273.780

495.21
1

51.918

919.225

39.320

1.323.80
0

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, INEP/MEC.
A tabela demonstra novamente a
acelerada privatização da educação superior,
especialmente em São Paulo: enquanto em
dois anos as matrículas cresceram em apenas
5,5%

no

setor

público,

o

aumento

correspondente foi de 23,5% no setor privado.
Outra informação relevante contida na tabela é
a situação consideravelmente desfavorecida
do Estado de São Paulo frente, às outras
unidades da Federação, quanto à rede federal
de Educação Superior, injustiça que precisa
ser paulatinamente revertida. A privatização
traz

conseqüências

desenvolvimento

sérias

econômico

e

para

o

social

do

Estado, na medida em que as vagas no ensino
privado

são

condicionadas

mercadológicas
dificilmente

de

curto

atenderão

as

por

análises

prazo,

que

necessidades

abrangentes delineadas para o futuro.
A Tabela 58, abaixo, informa que as
universidades privadas, tanto as particulares
quanto as demais, mantém bem menos de um
quarto de seus docentes em tempo integral,
sendo a relação em São Paulo ainda pior do
que a média nacional. Centros de Educação
Tecnológica são basicamente públicos e têm
fração apreciável de professores em tempo


integral, assim como o fazem as demais
instituições públicas.

Tabela 58 – Porcentagem de docentes em Tempo Integral por Organização Acadêmica, no Brasil
e em S. Paulo (2001)
Brasil (total de docentes: 219.947)
Tipo de IES

Total

Univ.

Centro Univ.

Fac. Int.

Fac., Esc. E
Ins.

Centro Ed.
Tecnol.

Todas

41%

53%

14%

12%

16%

65%

Federal

84%

84%

94%

—

81%

78%

Estadual

70%

72%

—

—

46%

45%

Municipal

23%

25%

25%

37%

19%

—

Particular

14%

20%

11%

13%

11%

0%

Comun.,
Conf., Filan.

20%

23%

17%

9%

10%

—

São Paulo (total de docentes: 61.024)
Todas

29%

40%

11%

14%

11%

41%

Federal

88%

90%

—

—

96%

36%

Estadual

80%

83%

—

—

56%

45%

Municipal

19%

21%

25%

37%

10%

—

Particular

13%

18%

10%

13%

7%

0%

Comun.,
Conf., Filan.

18%

21%

15%

7%

8%

—

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, 2001.

A tabela demonstra claramente que as
instituições privadas (tanto as particulares,
quanto,

mesmo,

confessionais

e

as

filantrópicas)

comunitárias,
não

estão

organizadas de modo a privilegiar o tripé
universitário (ensino, pesquisa, extensão), que
depende

de

grande

dedicação

docente,


conforme pode ser verificado até mesmo pela
baixa fração de docentes admitidos em tempo
integral, especialmente em São Paulo, (menos
de 20% do total, também nas municipais, frente
a mais de 80% nas instituições federais e
estaduais - vide Tabela 58), tendo como
conseqüência uma baixíssima produtividade
na pesquisa, tão necessária para a inserção
soberana do Estado e do país no cenário
internacional, e uma oferta de Educação
Superior de qualidade bem inferior àquela
oferecida pelas instituições públicas. Esta
última constatação é parcialmente explicada
pelo menor percentual de docentes titulados
nas instituições privadas, conforme mostra a
Tabela 59.


Tabela 59 – Porcentagem de docentes com títulos de doutor ou mestre, por Organização
Acadêmica, no Brasil e em S. Paulo (2001)
Brasil (total - mestres: 72.978; doutores: 46.133)
Tipo de IES

Total

Univ.

Centro Univ.

Fac. Int.

Fac., Esc. E
Ins.

Centro Ed.
Tecnol.

Todas

54%

59%

49%

39%

43%

43%

Federal

68%

69%

72%

—

76%

50%

Estadual

61%

64%

—

—

31%

32%

Municipal

38%

38%

58%

42%

37%

—

Particular

45%

47%

48%

39%

44%

15%

50%

52%

52%

40%

40%

—

Comunitárias,
Confessionais,
Filantrópicas

São Paulo (total – mestres: 18.434; doutores: 17.892)
Todas

60%

67%

52%

43%

49%

31%

Federal

92%

94%

—

—

97%

34%

Estadual

91%

96%

—

—

62%

32%

Municipal

45%

28%

58%

42%

58%

—

Particular

49%

51%

50%

43%

48%

19%

56%

60%

58%

43%

44%

—

Comunitárias,
Confessionais,
Filantrópicas.

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, 2001 .

O déficit na educação superior é, portanto, significativo, tanto do ponto de vista
quantitativo, quanto, principalmente, do ponto de vista qualitativo.

Além do desequilíbrio público/privado, há em S. Paulo ainda um importante
desequilíbrio regional; assim é necessário destacar as carências específicas na oferta do
ensino superior, levando em conta necessidades e possibilidades das diferentes regiões.
A Tabela 60 abaixo, mostra a porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que está


matriculada no ensino superior (Total = público + municipal + privado), discriminando
também o atendimento público (estadual + federal) nas diferentes Regiões
Administrativas (RA) do Estado, evidenciando regiões mais carentes do que outras.


Tabela 60 – Porcentagem da população com idade entre 18 e 24 anos que está matriculada no
ensino superior (público ou total) em São Paulo, nas diferentes Regiões Administrativas
(2001).
Público

1

2

Total

Público

1

2

Total

Metrop. De S. Paulo

1,5%

20,0%

S. J. do Rio Preto

1,2%

20,9%

Registro

0%

3,8%

Araçatuba

1,8%

14,3%

Baixada Santista

0,3%

16,6%

Presidente Prudente

2,0%

24,4%

S. J. dos Campos

1,2%

12,7%

Marília

3,9%

22,0%

Sorocaba

1,1%

9,8%

Central

9,8%

19,9%

Campinas

2,3%

15,8%

Barretos

0%

10,6%

Ribeirão Preto

2,8%

19,5%

Franca

1,4%

16,0%

Bauru

3,5%

19,2%

Estado de São Paulo (média)

1,8%

17,9%

Fonte: Seade, 2001 – São Paulo.

1

Público: federal + estadual.

2

Total: Público + privado + municipal.

A Tabela 60 expõe a enorme desvantagem em que se encontram,
especialmente a região de Registro, mas também as de Sorocaba, Barretos e, mesmo, S.
José dos Campos e a Baixada Santista, frente à média estadual de matrículas no ensino
superior, especialmente quanto ao atendimento público.
Entretanto, há várias outras regiões, incluindo a grande região metropolitana
de S. Paulo, em que o atendimento público é desfavorável frente à média estadual.De
fato, apenas a Região Administrativa Central pode se orgulhar de apresentar um
atendimento público melhor até do que o oferecido nos demais estados.
Devem ser levadas em conta, também, deficiências específicas, como as
apontadas na Tabela 61 abaixo, com uma lista de áreas do conhecimento (oferecidas
por instituições públicas) ausentes de cada uma das regiões administrativas.


Tabela 61 – Regiões nas quais não existem instituições estaduais ou federais de ensino superior nas
diferentes áreas do conhecimento (2001)
Áreas do conhecimento inexistentes

Região administrativa

Agricultura e Veterinária

Registro, Baixada Santista, S. José dos Campos,
Bauru, S. José do Rio Preto, Presidente Prudente,
Marília, Central, Barretos, Franca.

Ciências Sociais, Negócios e Direito

Registro, Baixada Santista, Sorocaba, S. José Rio
Preto, Araçatuba, Barretos.

Ciências, Matemática e Computação

Registro, S. José dos Campos, Araçatuba, Marília,
Barretos, Franca.

Educação

Registro, Baixada Santista, Araçatuba, Barretos,
Franca.

Engenharia, Construção e Produção

Registro, Baixada Santista, Ribeirão Preto, Marília,
Barretos, Franca.

Humanidades e Artes

Registro, Baixada Santista, S. José dos Campos,
Sorocaba, Marília, Ribeirão Preto, Bauru, Presidente
Prudente, Barretos.

Saúde e Bem-Estar Social

Registro, Baixada Santista, Barretos.

Fonte: Seade, 2001 – S. Paulo

Nota-se que apenas a Região Metropolitana conta com um ensino superior
público realmente universal, embora a região Central, que engloba importantes centros
ao redor de São Carlos, também esteja contemplada com quase todas áreas. Por outro
lado, a Baixada Santista, muito populosa, além de Barretos e Registro33 é praticamente
desprovida de estabelecimentos públicos as regiões de S. José dos Campos e Franca são
cobertas de forma muito parcial. Num estado ainda bastante agrícola, chama atenção,
também, a ausência da área de Ciências Agrárias em quase dois terços das RAs. Mesmo
a área das Ciências Humanas, das Letras, Lingüística e Artes, normalmente considerada
pouco dispendiosa, não é contempladas em mais de metade das Regiões
Administrativas.

33

A partir de agosto de 2003, a UNESP instalou pequenas unidades em diversas cidades do
interior, entre elas, Registro, Sorocaba e Iperó, porém não contemplou o padrão de qualidade
definido por esse PEE.


Na análise feita é, pois, salientada a má distribuição das vagas públicas do
ensino superior: uma pequena FATEC e uma unidade da UNESP, em fase de
consolidação, atendem à população da Baixada Santista, que beira 1,5 milhões de
residentes; a grande área metropolitana de São Paulo, com mais de 18 milhões de
habitantes, conta, basicamente, com apenas dois campi da USP na zona oeste, além da
pequena unidade da Federal de S. Paulo, estando desassistido grande contingente de
alunos da zona leste e do ABC, em particular; o Vale do Paraíba e a região de Sorocaba,
muito populosos, estão contemplados bem abaixo da média e o Vale do Ribeira foi
totalmente esquecido.
Nesse contexto, merece todo apoio o esforço da USP em propor um novo
campus na Zona Leste da capital. Especialmente preocupante é a situação dos cursos de
licenciatura e dos cursos de formação de professores, em geral,que devem ser
contemplados, entre outros,nesse novo campus.
A Tabela 62, por sua vez, dá início a uma análise mais qualitativa da situação
do ensino superior, apresentando a relação entre alunos matriculados e docentes, para os
diversos tipos de instituição, comparando a situação de S. Paulo com a do Brasil.

Tabela 62 – Relação: Alunos de graduação por Docente no Brasil e em São Paulo, por tipo de
instituição de ensino superior
INSTITUIÇÃO

BRASIL

SÃO PAULO

Todas

13,8

14,7

Públicas 1

10,3

8,7

Privadas 2

16,2

16,7

Federal

9,7

5,4

Estadual

10,3

8,7

Municipal

17,4

10,9

Particular

16,2

17,0

Comun ,Confes., Filan.

16,2

16,1

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, 2001.


1

Média ponderada para IES Federais, Estaduais e Municipais.

2

Média ponderada para IES Particulares, Confessionais, Comunitárias e Filantrópicas.

A Tabela 61 deixa claro que instituições que oferecem um número apreciável
de vagas no ensino de pós-graduação, como, por exemplo, as três universidades
estaduais paulistas, têm necessariamente uma relação aluno de graduação / docente mais
baixa, já que os mesmos professores se incumbem também da formação de mestres e
doutores.
A mesma tabela dá também argumento adicional para categorizar as IES
Municipais juntamente com as IES Privadas, já que, em particular no Brasil como um
todo, sua razão alunos/docente se aproxima destas, demonstrando, entre outros, um
menor engajamento em pesquisa e pós-graduação, na atual conjuntura.
A Tabela 59 já havia mostrado que, excetuando-se as IES municipais, as
Faculdades Integradas e os Centros de Educação Tecnológica, praticamente todas as IES
contaram, em 2001, com a ordem de metade ou mais de seu quadro qualificado com
títulos de mestre ou doutor, reunindo, portanto, em princípio, condições para realizar
pesquisas. A problemática do pouco envolvimento das IES privadas com esta atividade
deve-se provavelmente mais às condições de trabalho oferecidas por estas, conforme
exposto na Tabela 58. Quando se observa informação de modo global, nota-se que as
IES federais, seguidas de perto pelas estaduais, em especial no caso das universidades,
são, de longe, as mais qualificadas academicamente. No outro extremo se encontram,
em geral, as IES municipais.
No caso específico das universidades, que tem a obrigação constitucional da
indissociabilidade entre ensino/pesquisa/extensão, é de estranhar que, em média, no
Brasil como todo, 40% dos professores e, em São Paulo, um terço dos mesmos não
possuam títulos, o que em nosso estado está claramente associado às características das
universidades privadas.
Outra tabela que evidencia diferenças qualitativas entre o atendimento público
e o privado é a Tabela 63, abaixo, que discrimina número de alunos por período.


Tabela 63 – Número de alunos matriculados nos períodos diurno e noturno em IES públicas e
privadas, em milhares (2001)
Brasil (todas IES)

S. Paulo (todas IES)

S. Paulo (universidades)

Instituições

Diurno

Noturno

Diurno

Noturno

Diurno

Noturno

Todas

1296

1735

301

598

201

314

Federais

379

124

6,3

1,4

5,6

1,2

Estaduais

199

159

55,4

27,8

48,6

21,7

Municipais

19,2

60,0

10,5

29,4

3,3

8,0

Particulares

290

751

125

364

63,9

159

Comunitárias,
Confessionais,

409

642

104

176

80,0

124

Filantrópicas.
Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, INEP/MEC.

A Tabela 63 permite várias leituras. Uma informação que salta à vista é a
grande prevalência do turno noturno em São Paulo: dois terços dos estudantes
matriculados freqüentam este turno em nosso estado, enquanto nos demais estados esta
razão é próxima da metade. Nota-se que este fato está associado à grande
predominância do ensino privado em São Paulo, o qual mantém mais de 70% de suas
vagas no noturno. Nota-se que, também neste aspecto, o ensino superior municipal se
assemelha ao privado, sendo ainda que menos de um terço das vagas oferecidas pelos
municípios de São Paulo se encontram em universidades. Também nas instituições
particulares, as matriculas em universidades constituem menos da metade do total das
mesmas em IES. Por outro lado, a grande maioria das vagas federais e estaduais se
encontra em universidades, onde predomina o ensino diurno, muitas vezes integral. As
IES estaduais oferecem da ordem de um terço de suas vagas no período noturno. A
Tabela 63 informa, ainda, que em São Paulo a oferta de vagas em IES federais, está
muito aquém daquela em outros estados.
A Tabela 64, finalmente, coloca em evidência outras características das


instituições privadas que atuam no Brasil. Esta tabela apresenta, para o país todo e para
São Paulo a distribuição dos estudantes que concluem seus estudos superiores nas várias
áreas.


Tabela 64 – Concluintes em Cursos de Graduação Presenciais por tipo de Instituição de Ensino Superior
nas principais áreas no Brasil em milhares (2001)
Brasil - ÁREAS
Instituições

Todas Educação Human. e
Artes

Negócios,
Dir., Ciên.
Sociais

Ciênc. Mat.
Comput.

Eng.
Constr.
Prod.

Agr.
Vet.

Saúde e BemEstar e
Serviços

Todas

395,89

109,05

13,40

151,54

31,20

25,31

7,91

57,58

Federais

65,57

12,98

4,71

16,37

7,25

7,49

3,79

12,99

Estaduais

54,91

27,99

2,07

9,56

4,12

4,22

1,54

5,41

Municipais

12,13

4,11

0,23

5,33

0,96

0,58

0,17

0,75

Particular

136,85

33,63

2,98

65,98

10,33

5,99

1,38

16,58

Comun.,
Conf., Filan.

126,52

30,34

3,41

54,30

8,54

7,04

1,03

21,87

30%

38%

51%

17%

36%

46%

67%

32%

Ciênc. Mat.
Comput.

Eng.

Agr.
Vet.

Saúde e BemEstar e
Serviços

Fed. +Est .

Total
São Paulo - ÁREAS
Instituições

Todas Educação Human. e
Artes

Negócios,
Dir., Ciên.
Sociais

Constr.
Prod.

Todas

138,33

27,97

5,25

59,16

12,65

10,88

1,84

20,58

Federais

1,23

0,14

0,03

0,12

0,26

0,33

0,04

0,30

Estaduais

12,08

1,13

0,97

2,19

2,22

2,66

0,72

2,20

Municipais

6,41

1,27

0,03

3,47

0,78

0,28

0,01

0,57

Particular

73,52

15,78

2,11

34,82

6,14

4,73

0,76

9,19

Comun.,
Conf., Filan.

45,10

9,66

2,11

18,57

3,25

2,89

0,31

8,33

Fed.+ Est.

9,6%

4,5%

19,1%

3,9%

19,6%

27,5%

41,3%

12,2%

Total


Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, INEP/MEC para o Brasil e SEADE (2001) para São
Paulo.

A análise da Tabela 64, dos concluintes em 2001, é muito informativa.
Inicialmente, observando as linhas que apresentam a razão do ensino público sobre o
total, demonstra, novamente, que São Paulo está muito menos contemplado no setor
público do que o Brasil como um todo. A seguir, salta a vista que certas áreas são, no
Brasil, majoritariamente atendidas por instituições públicas, como é o caso das áreas de
―Agricultura e Veterinária‖ e ―Humanidade e Artes‖; situação parecida também ocorre
em São Paulo.
Por outro lado, é espantoso verificar que, em 2001, no Brasil (em São Paulo)
de todos os estudantes que se formaram, uma fração desproporcional de 38% (43%) o
fizeram em ―Ciências Sociais, Negócios e Direito‖. Analisando a tabela nota-se que este
efeito é devido à atuação do ensino privado, no qual 46% (45%) dos concluintes saíram
desta área, enquanto a proporção nas federais é de 25% (10%) e nas estaduais é de
apenas 17% (18%). No outro extremo, ―Humanidades e Artes‖ formaram, no Brasil,
apenas 2,4% do total no ensino privado, enquanto a proporção é de 7% nas federais e de
4% nas estaduais; estudantes de ―Agricultura e Veterinária‖ corresponderam a menos de
1% dos formandos no ensino privado, enquanto são respectivamente 6% e 3% nas
públicas. Também na área de Saúde, a contribuição das públicas é proporcionalmente
maior. Como última informação relacionada com a análise da tabela, merece destaque o
esforço das estaduais, que, no país, formaram um pouco mais da metade de todos os
seus estudantes na importante área da Educação, que inclui Pedagogia e todas as
licenciaturas. Em São Paulo, esta proporção é muito menor; na verdade apenas 9% dos
formandos nas universidades estaduais são da área de Educação e apenas 4,5% de todos
os que se formaram nesta área o fizeram na rede pública (estadual e federal).
De modo geral, as três universidades estaduais paulistas têm distribuição
razoavelmente homogênea entre as 7 grandes áreas, conforme pode ser visto com
auxílio da Tabela 61, sendo que, apesar do importante e compreensível esforço para
contemplar as engenharias e áreas técnicas, não são descuidadas as humanidades, nem o


setor agrário, embora decididamente devesse haver um reforço na área de educação. A
distribuição dos concluintes nas universidades federais espalhadas pelo Brasil, também
é bastante abrangente quanto à área de formação.
Impõe-se a conclusão de que é altamente prejudicial ao país colocar-se à
mercê da miopia do mercado em assunto de tamanha importância estratégica como é a
Educação Superior. Estancar a crescente privatização deste ensino deve, pois, ser
prioridade máxima para o Brasil e, mais ainda, pelas estatísticas e razões expostas,
para o Estado de São Paulo.
Não há dúvida de que a juventude quer e precisa de um Ensino Superior
público de qualidade comparável, ou mesmo melhor do que aquele hoje ministrado nas
universidades estaduais paulistas.
Este é um projeto de médio prazo que deve contar com o apoio e empenho de
toda comunidade universitária e dos poderes públicos, até como possibilidade de
sobrevivência digna da instituição e inserção soberana do país no contexto das demais
nações. Possibilidades existem.
Quanto ao financiamento, sendo o PIB paulista da ordem de R$ 500 bilhões,
se fosse aplicado no Ensino Superior público o montante de 1,2 % deste PIB, valor
recomendado para aplicação na atividade de ensino nesse nível, num sistema a ser
consolidado, uma triplicação de vagas públicas seria imediatamente viável.
Evidentemente, isto não corresponde a uma possibilidade real de curto prazo, mesmo
porque a implantação de um sistema responsável, que mantenha a qualidade
conquistada no Ensino Superior público, é necessariamente uma tarefa de médio prazo.
É importante ressaltar que 1,2 % do PIB é um valor que é aplicado mundialmente neste
nível de ensino, em particular se o país deseja se qualificar científica e
tecnologicamente. É necessário, ainda, lembrar que, ao contrário daquilo que a
propaganda repete constantemente, na imensa maioria das nações, o Ensino Superior ou
é público ou é fortemente subvencionado.
O Estado de S. Paulo, em particular
algumas de suas regiões, são testemunhas da


eficácia

da

instalação

de

um

núcleo

universitário competente para o reforço da
atividade econômica e do desenvolvimento
tecnológico. Para isto basta citar as regiões de
São Carlos, Campinas, Piracicaba, S. José dos
Campos, etc., em épocas bem recentes.
Deveria, portanto, fazer parte do planejamento
estratégico

do

possibilidades
particular

governo
para

aquelas

expandir

outras
que,

regiões,

estas
em

conjunturalmente,

estão em situação fragilizada.
Uma expansão responsável precisaria contar, a médio prazo, com ações efetivas contra a
evasão de impostos e a atual política tributária, socialmente injusta. A curtíssimo prazo,
entretanto, uma expansão 10-20% ao ano, acoplada ao estabelecimento de novos campi e um
apoio ao ensino tecnológico, está perfeitamente dentro das possibilidades orçamentárias do
Estado. Este passo, que precisa vir acompanhado do estabelecimento de um plano plurianual
para ser efetivo, já seria a sinalização necessária para um planejamento efetivo para a
expansão maior.
Se, em 10 anos, apenas se pretender atender na educação superior, os 30% da faixa
etária 18-24 anos meta para o país segundo o PNE em vigor, haveria necessidade de que as
vagas e as posições docentes sejam aumentadas em 68%, ou seja, haveria necessidade de
acomodar 607 mil novas matrículas, com a contratação simultânea de 41 mil docentes, apenas
para manter a atual característica do ensino superior, num patamar quantitativo mais alto.
Se, entretanto, o Estado de São Paulo quiser, também, adequar-se ao preceito legal
(PNE, cláusula vetada pelo Executivo) de que não mais de 60% das matrículas se concentrem
no ensino privado (incluindo aqui as instituições municipais que a este se assemelham), as
matrículas nas instituições federais e estaduais precisariam saltar das atuais cerca de 90 mil
para aproximadamente 600 mil, ou seja, as matrículas, e portanto também as vagas, teriam
que ser multiplicadas por um fator de 6,6. Tomando por base a relação professor/aluno típica
das instituições estaduais que oferecem também pós-graduação (1/8,7), esta expansão
implicaria na contratação de 59 mil docentes para o ensino público superior. Dentro dessa
meta, o setor privado, cujas matrículas ficariam praticamente congeladas em 904 mil,
contrataria da ordem de 6 mil novos docentes, se for mantida a respectiva relação
professor/aluno de 1/16. Tendo-se em conta as diferenças qualitativas hoje presentes nas
instituições públicas e privadas, essas iniciativas colocariam a Educação Superior em São
Paulo num patamar qualitativo mais alto.


Entretanto, uma expansão das vagas públicas, na proporção acima preconizada,
embora desejável, é de difícil execução, mesmo no prazo de 10 anos. Porém, é essencial
iniciar um contingenciamento do sistema privado de educação superior e começar um processo
vigoroso de ampliação da rede pública, com a manutenção de sua qualidade, lembrando que o
sistema privado distorceu substancialmente a oferta de vagas nas várias áreas do
conhecimento ao sabor imediatista do mercado e enfraqueceu a produção de conhecimento.
Estas ações correspondem a uma necessidade urgente de política pública para o ensino
superior em São Paulo.

4.2.2 - Pós-graduação
O Brasil iniciou também tardiamente a expansão da pós-graduação, como
conseqüência do atraso na expansão da educação superior, reflexo das políticas de
dependência econômica e cultural do país. Desde o final da década de 30 do século passado
havia uma incipiente formação de pesquisadores através de dois mecanismos: de um lado,
com a presença de pesquisadores estrangeiros que orientavam atividades de pesquisa de
jovens graduados brasileiros e, de outro lado, com o envio desses jovens para doutorarem-se
em centros de pesquisa da Europa e dos Estados Unidos.
No início dos anos 70 começa a institucionalização da pós-graduação no país, iniciada
por São Paulo e estendida depois para o restante da Região Sudeste, nas universidades
públicas mais antigas, como foi o caso da Universidade de São Paulo. Data de então a
formação sistemática de pesquisadores, inicialmente no nível de mestrado, sob a supervisão
daqueles doutores e, aos poucos, também no nível de doutorado, nas variadas áreas do
conhecimento.
Assim, segundo dados do MEC/CAPES, ainda em 1987, 96% dos doutores e 75% dos
mestres, foram titulados na Região Sudeste do Brasil, frações que se reduziram, entretanto de
forma não dramática, respectivamente, para 85% e para 64%, em 1999. Deve-se destacar que,
nessa Região, São Paulo continua sendo o maior polo capacitador na pós-graduação e, dentro
do Estado, a USP, a qual em 1999 era responsável por 33% dos títulos de doutor e por 16%
dos títulos de mestre outorgados. Estes números tendem a decrescer, mas apenas
ligeiramente, pois a fração de matrículas na USP sobre o total para as duas modalidades foi,
respectivamente, de 29% e de 19%, em 2002. Em números absolutos, segundo a mesma
fonte, titularam-se no Brasil, nesse ano de 2002, 6843 doutores e 22735 mestres.


Esses números sugerem que uma fração significativa dos docentes/pesquisadores das
universidades brasileiras titularam-se em São Paulo, reforçando a importância que os cursos
de pós-graduação do Estado tiveram nas últimas décadas. Teve papel relevante na política de
formação desses docentes o Programa de Incentivo à Capacitação Docente e Técnica (PICDT)
que gerou as condições de desenvolvimento de pesquisa acadêmica em diversas regiões do
Brasil. Os professores qualificados por meio do PICDT e pela CAPES, CNPq e FAPESP são os
que permitem a abertura de novos programas de pós-graduação nos diversos Estados
brasileiros.
Entretanto, ultimamente os docentes das instituições públicas do país não têm obtido o
seu licenciamento para cursar a pós-graduação, sobretudo por falta de condições de
substituição docente em suas universidades. Mesmo quando obtêm licença plena, por vezes,
têm que transferir-se de sua região de moradia e arcar com custos dessa transferência, o que
muitas vezes impossibilita a efetivação de seu projeto de qualificação profissional, por falta de
condições financeiras. Com a mudança do PICDT para o Programa de Qualificação
Institucional (PQI}, a situação complica-se ainda mais, pois este programa foi elaborado de
forma a privilegiar as áreas do conhecimento já consolidadas e as universidades que já
possuem as melhores condições de funcionamento.
A importância da pós-graduação das universidades públicas paulistas fica também
evidenciada quando se atenta para o número de publicações por elas produzidas, no cenário
nacional, nas ciências exatas e humanas, como fica claro pela análise da Tabela 65. Nessas
duas áreas mais as universidades públicas paulistas respondem por mais de 40% das
publicações do país.

Tabela 65 – Número de publicações indexadas das universidades públicas paulistas nas bases SCI
e SSCI do ISI 1985/1999
Base SCI
Base SSCI
(Science Citation Index)
(Social Science Citation Index)
1985
1999
1985
1999
USP
796
2.906
70
127
Unicamp
211
1.215
15
23
Unesp
59
756
4
11
Unifesp
138
160
7
20
UFSCar
35
340
0
7
Total
1.239
5.377
96
188
% do Total SP
80,1
88,9
86,5
84,3
% do Total BR
41,8
45,9
40,2
42,0
Nota: No total de São Paulo pode haver dupla contagem devido à existência de publicações
resultantes de colaborações entre instituições do Estado.
Fonte: ISI (2000)
Indicadores de CT&I em São Paulo.
Instituição


Embora, como política nacional de pós-graduação, seja importante uma distribuição
mais equitativa de formação de mestres e doutores nas diversas regiões do país, e, portanto,
seja desejável e previsível um decréscimo do percentual de formados em São Paulo sobre o
total nacional, ainda assim há necessidade de uma expansão dos cursos de pós-graduação no
Estado. Em primeiro lugar, com a expansão da educação superior em São Paulo,
principalmente nas universidades públicas, haverá necessariamente uma maior demanda por
vagas nos cursos de pós-graduação para atender à formação continuada dos novos docentes
universitários. Em segundo lugar, uma desejável e urgente política industrial que torne o país
cada vez menos dependente das inovações tecnológicas importadas, implicará numa política
de ciência e tecnologia que exigirá um esforço redobrado dos institutos de ciência básica e de
pesquisa tecnológica, demandando um maior contigente de pessoal altamente qualificado, o
que implicará num aumento ainda maior daquela demanda.
Um outro problema enfrentado pelos programas de pós-graduação é a pressão
exercida pelos órgãos de fomento pela redução dos prazos de conclusão dos mestrados e
doutorados no país. Essa política, além de exercer um controle negativo sobre alunos e
docentes, tem comprometido a qualidade do trabalho acadêmico.
Dentro do processo de "redução" dos custos que se promove via ataque ao sistema
público (tido como muito custoso e ineficiente), as universidades optam por adotar políticas
"compensatórias", tal como vem sendo feito com as experiências do Programa de Estágio
Docente (PED) e o de bolsas para "instrutores graduados" (PAE). Esses bolsistas acabam por
compensar a ausência de um número maior de docentes regularmente contratados e, assim,
reduzindo também os custos de manutenção das instituições (pois "flexibilizam" as relações
trabalhistas), de forma a "rolar o problema", mas sem resolvê-lo. Uma vez mais, os prejuízos
para a qualidade de ensino podem ser muito graves.
Uma proposta para a pós-graduação, em âmbito estadual, não pode deixar de analisar
o papel da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São Paulo (FAPESP), embora esta
fundação não esteja subordinada ao Sistema Estadual de Ensino. É certo que as carências
apresentadas pelas agências federais (CAPES e CNPq) têm seus reflexos sobre a FAPESP.
No entanto, isso não pode justificar as mudanças que, desde o segundo semestre de 2000,
recebemos com desagrado e muita preocupação: a) congelamento do número absoluto de
bolsas de mestrado e de doutorado; b) redução do prazo da bolsa de doutorado de quatro para
três anos; c) corte na verba de reserva técnica de mestrado de 30% para 10%; d) fim da
avaliação de projetos de mestrado em fluxo contínuo; e) criação do doutorado direto,
promovendo alunos de mestrado sem que a correspondente bolsa de doutorado seja
concedida; 1) instauração da avaliação comparativa sem transparência de critérios; g)
concessão preferencial de bolsa a projetos já apoiados pela FAPESP, criando uma espécie de


filiação protegida ou "reserva de mercado"; h) fim do sistema de avaliação por pares e da
autoridade de especialista do assessor ad hoc; i) o aumento do tempo de espera pela resposta
dos projetos enviados.
Nossa preocupação se justifica, pois a estratégia adotada e implantada mostra a
concepção de ciência e de política pública que tem orientado a FAPESP e tem, a nosso ver,
um viés excessivamente mercado lógico.
Ao privilegiar, sobretudo, pesquisas de conclusão rápida, de aplicações práticas,
tecnológicas e lucrativas, o mestrado foi praticamente desmontado e o doutorado, no mínimo,
precarizado.A concessão de bolsas por apenas dois anos para o mestrado e três anos para o
doutorado, além das artimanhas freqüentemente utilizadas, entre outras, a manutenção de
alunos na condição de "alunos especiais" (sem bolsa e vínculo institucional, podendo realizar
grande parte dos cursos sem contar prazos), com vistas a ampliar os conceitos atribuídos pela
CAPES no momento da avaliação institucional são outras distorções recentes que não
privilegiam a qualidade social na pós-graduação.
Reivindicamos a instauração de um debate público, amplo e aberto, entre a FAPESP e
o meio acadêmico e científico a fim de reatar o diálogo da comunidade de pesquisadores com a
de patrocinadores e, assim, fazer valer a função social e democrática da produção de
conhecimento. Defendemos, no mínimo, a revogação das novas políticas para a pósgraduação e o retorno do padrão em vigência até 2000, pois entendemos que a política de
fomento que fez da FAPESP um modelo para as demais agências foi precipitadamente
substituída por uma política de incentivo cuja incapacidade para resolver os problemas de
ontem e de hoje está provada de antemão.
O financiamento da pós-graduação, e da pesquisa em geral, não foi afetado apenas
por restrições da FAPESP. CNPq e CAPES, dependentes do governo federal, estão sendo
induzidas a também pressionar o sistema através de contenções de investimentos, em
particular no Estado de São Paulo. De fato, o financiamento da pós-graduação e da pesquisa
está muito distante do valor que corresponderia a 1,5 % do PIB, recomendado universalmente
para um sistema forte.
É preciso lembrar, ademais, que a manutenção de um corpo docente qualificado na
universidade, com dedicação exclusiva ao ensino, à pesquisa e à extensão, implica na
necessidade de promover condições de incentivo ao trabalho por meio de: aposentadoria
integral, hoje ameaçada pela Reforma da Previdência; salários que garantam, além da
sobrevivência física, a sobrevivência cultural (atualização continuada, filiação a entidades da
área, assinaturas de periódicos de informação geral e específica, acesso à Internet, ida a
congressos nacionais e internacionais, requisitos estes que são cobrados pelos órgãos de
avaliação, mas que, muitas vezes, têm sido financiados pelos próprios docentes). A falta


desses incentivos, aliada à descontinuidade dos programas de qualificação pode trazer sérios
danos para o ensino superior público.
Diretrizes/Objetivos para Educação Superior

1. Fazer cumprir o preceito constitucional de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, como fundamento da atuação universitária, tanto pública quanto privada.
2. Garantir, em médio prazo, um padrão unitário de qualidade do Ensino Superior privado,
tomando como referência as melhores instituições públicas em cada área de
conhecimento e tendo em vista a condição de concessão pública para o funcionamento
dos estabelecimentos privados de Ensino Superior.
3. Estimular as instituições a promoverem processos democráticos de avaliação
institucional, internos e externos, construindo e aperfeiçoando metas qualitativas e
quantitativas para alcançar um padrão unitário de qualidade do Ensino Superior.
4. Garantir mecanismos de fiscalização das IES privadas para que cumpram os preceitos
deste PEE e as normas federais.
5. Garantir condições objetivas de trabalho, formação inicial e continuada para os
trabalhadores em educação, em todos os níveis e dotar o sistema universitário, de
graduação e pós-graduação, dos meios necessários para cumprir seus objetivos.
6. Ampliar, suplementando o financiamento de forma correspondente, o atendimento da
demanda nas instituições de Ensino Superior públicas, aumentando gradativamente
vagas em instituições estaduais e federais, com o objetivo de atingir uma relação mais
favorável entre ensino público (40%) e privado (60%).
7. Fazer gestões para que haja ampliação intensiva das vagas em instituições federais,
criando novas universidades ou ampliando as já instaladas, tendo garantia de
financiamento adequado, para aproximar-se do atendimento relativo existente nos
outros estados.
8. Garantir uma melhor distribuição regional das vagas públicas, também entre as várias
áreas do conhecimento e incentivar a ampliação nas áreas deficitárias.
9. Incentivar a criação de vagas em cursos de graduação plena de licenciatura (em todas
as áreas) e Pedagogia em IES estaduais e federais.
10. Fazer gestões para que haja fiscalização efetiva das IES privadas, quanto às
condições de funcionamento de seus cursos e condições de trabalho de seus docentes
e funcionários.
11. Democratizar o acesso a todas as áreas do conhecimento da educação superior
pública, através de mudança nos exames vestibulares e assegurar a permanência por
meio da ampliação de projetos de assistência ao estudante.


12. Instaurar processos estatuintes (definição de estatutos e regimentos) nas instituições
de educação superior, visando sua democratização, através da participação da
comunidade universitária e da sociedade civil.
13. Realizar processos democráticos de escolha de dirigentes universitários, com a
participação de todos, de acordo com seu projeto político-pedagógico e administrativo,
amplamente divulgado aos interessados.
14. Garantir a existência de colegiados deliberativos com representação eqüitativa dos
diversos segmentos que compõem a comunidade universitária (gestores, docentes,
funcionários técnico-administrativos e de apoio, e estudantes), e da sociedade civil, nas
instituições públicas e privadas.
15. Manter e ampliar os cursos de pós-graduação (Mestrado e Doutorado), nas
universidades públicas, principalmente nas áreas socialmente relevantes, com
organização e funcionamento público.
16. Garantir a oferta de cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização gratuitos
em todas as universidades públicas.
17. Estabelecer políticas de desativação dos cursos de pós-graduação em nível de
Mestrado denominados ―Mestrados Profissionalizantes‖.
18. Fazer gestões junto às Agências de Fomento para ampliar o valor, a quantidade e os
prazos de bolsas de Mestrado e Doutorado e destiná-las, prioritariamente, aos que
freqüentam instituições públicas de Ensino Superior.
19. Acabar com as Fundações de caráter privado nas universidades públicas.
20. Estabelecer normas e proceder a posterior fiscalização sobre a infra-estrutura física,
em especial de bibliotecas e laboratórios e demais condições para garantir Educação
Superior de boa qualidade.

Metas para Educação Superior

1. Assegurar, a partir da aprovação deste PEE, a aplicação de recursos
progressivamente crescentes até atingir 1,2% do PIB para o ensino público e
gratuito de graduação, acrescidos de 1,5 % do PIB, divididos entre as
instituições que realizam pós-graduação e pesquisa, perfazendo 2,7 % do PIB
estadual no fim de uma década.

2. Ampliar, em 15 % ao ano, o número de matrículas no Ensino Superior
público, de modo a assegurar no final da década uma proporção de 30%


do total das matrículas (no setor público), em parceria com a União,
garantindo o financiamento correspondente e qualidade deste ensino.
3. Estabelecer, em até um (1) ano a partir da aprovação deste PEE, uma política
de expansão do Ensino Superior público que elimine as desigualdades de
oferta existentes entre as diferentes regiões do Estado.

4. Contemplar, a partir da aprovação deste PEE, prioritariamente, a
expansão de vagas no Ensino Superior público, nas diversas áreas do
conhecimento, começando pelas licenciaturas cuja carência já foi
diagnosticada (Física, Matemática, Química e Biologia), visando
eliminar o déficit de professores, principalmente para os quatro últimos
anos do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.
5. Definir a relação de um (1) docente para doze (12) estudantes como
limite superior no ensino de graduação nas Universidades.
6. Estabelecer, no prazo de três (3) anos, processos estatuintes (elaboração de
estatutos e regimentos) nas universidades, públicas e privadas, visando sua
democratização, através da participação da comunidade universitária e da
sociedade civil na definição dos rumos da Educação Superior.
7. Criar e instalar, a partir de um (1) ano da aprovação deste PEE, Conselhos
Sociais, com participação da comunidade e entidades civis organizadas, para
acompanhamento e controle social das atividades de ensino, pesquisa e
extensão, com o objetivo de assegurar a função pública da instituição de
Ensino Superior.
8. Assegurar a escolha democrática de dirigentes das Instituições de Ensino
Superior (IES), em todos os níveis da administração.
9. Revogar imediatamente a Portaria nº 715/1996 do MEC, que dispõe sobre a
escolha de dirigentes das escolas técnicas federais e CEFET.
10. Garantir representação paritária entre docentes, discentes e funcionários
técnico-administrativos nos órgãos colegiados deliberativos das Instituições de
Ensino Superior, em todos os níveis de decisão, respeitando a autoaplicabilidade do Artigo 207, da Constituição Federal de 1988.

11. Institucionalizar, progressivamente, em até quatro (4) anos a partir
deste PEE, um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e
externa nas Instituições de Ensino Superior, públicas e privadas, que


promova a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e
da gestão acadêmica, contemplando as especificidades das diferentes
áreas do conhecimento.
12. Ampliar

gradativamente

a

Pós-graduação

e

a

pesquisa

nas

universidades, a partir da aprovação deste PEE, elaborando um
planejamento com objetivos claros e metas definidas e com a garantia
de recursos anuais para atingir, em dez anos, o número de
pesquisadores

qualificados

para

as

diversas

demandas

sociais

existentes.
13. Revogar imediatamente a Lei nº 9.131/1995, que criou o Exame Nacional de
Cursos (provão), substituindo-o por processos de avaliação institucional
periódica do Ensino Superior, compreendendo a avaliação interna e externa de
todos os setores envolvidos e tomando como referência o projeto políticoacadêmico da instituição.
14. Discutir, elaborar e implementar, de forma articulada entre as esferas federal,
estadual e municipais e as respectivas comunidades educacionais, num prazo
de dois (2) anos a partir deste PEE, planos adequados de carreira e salário
digno para docentes e funcionários técnico-administrativos e de apoio nas
Instituições de Ensino Superior (IES), públicas e privadas, buscando atingir um
padrão de boa qualidade do Ensino Superior em todo o Estado de São Paulo.

15. Definir e implementar, em um ano a partir da aprovação deste PEE,
planos de capacitação de docentes e funcionários técnico-administrativos
e de apoio, bem como medidas voltadas para a melhoria das respectivas
condições de trabalho.
16. Organizar, no prazo de um ano a partir da aprovação deste PEE, um
fórum de debates, com representação eqüitativa do FEDEP, do CRUESP,
e das Secretarias de Educação e de Ciência e Tecnologia do Estado de
São Paulo, para analisar os processos de autorização/expansão do Ensino
Superior

privado,

Universitários.

em

especial

nas

Universidades

e

Centros


17. Fiscalizar, contínua e sistematicamente, as IES privadas, quanto às
condições de funcionamento de seus cursos e as condições de trabalho de
seus docentes e funcionários.
18. Fiscalizar, contínua e sistematicamente, as IES privadas, quanto à infraestrutura física, em especial de bibliotecas e laboratórios e demais
condições para garantir Educação Superior de boa qualidade.
19. Iniciar, imediatamente a partir da aprovação deste PEE, uma auditoria
pública das Fundações de caráter privado nas universidades públicas,
apontando para sua extinção dentro da vigência deste PEE.


A EXCEÇÃO E A REGRA

―...Pedimos encarecidamente
Que vocês não achem natural o que sempre
acontece
E o que vocês lêem no jornal todo dia.
Neste tempo de confusão sangrenta,
De desordem tão ordenada,
De arbitrariamente sistematizada,
De humanidade desumanizada,
É importante que nada seja tomado por natural,
É importante que tudo seja explicado,
Para que essas coisas não continuem
acontecendo...


Por favor: estranhem o que normalmente não é
estranho,
Não aceitem o que já se tornou habitual!
Procurem o remédio! Procurem uma saída!
Procurem uma mudança! E nunca sigam a regra,
Pois do jeito que está, está muito mal...‖

Berthold Brecht


5. - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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JUSTIFICATIVA

O presente Projeto de Lei de um Plano Estadual de Educação (PEE)
visa dar um encaminhamento racional e democrático aos problemas
educacionais, principalmente, por meio de um aumento anual constante de
recursos financeiros, de forma a atingir o equivalente a 9,5% do produto
interno bruto (PIB) paulista num prazo de dez anos. Tais recursos
financeiros devem garantir um referencial mínimo de investimento público
por matrícula; devem garantir também o oferecimento de condições de
trabalho dignas para os professores da educação pública básica, cujos
salários deverão corresponder, ao final da vigência deste Plano, a no
mínimo 120% da renda média dos demais profissionais no Estado de São
Paulo, com mesmo nível de formação, mesma jornada de trabalho e que
exercem as profissões para as quais se formaram.
Esse Plano contempla os principais objetivos a serem alcançados no
Estado de São Paulo nesse prazo de dez anos. Vale observar que o projeto
se refere à educação pública em todos os seus níveis, etapas e modalidades,
oferecidas pelos Municípios, pelo Estado e pela União no Estado de São
Paulo, entendendo-se como educação pública aquela oferecida por
instituições de ensino estatais.
Entre as principais diretrizes, a nortear todas as ações necessárias,
está a promoção humanística, socioambiental, científica, cultural e
tecnológica no Estado, orientada para o presente e o futuro, e, para tanto,
serão tomadas as diretivas: oferta de educação de qualidade a todas as
crianças, jovens e adultos; aprimoramento do acesso e da permanência na
educação básica e superior, com condições adequadas de atendimento pelas
creches, escolas e demais instituições educacionais públicas e a construção
de gestão democrática nessas instituições, entre outras.


As principais metas e estratégias podem ser sintetizadas nos termos
seguintes :
- a promoção do pleno desenvolvimento da pessoa desde a primeira
infância - com o progressivo atendimento de toda a demanda em creches e
pré-escolas públicas;
- o atendimento escolar emancipador por meio da superação do
analfabetismo, total e funcional; pela valorização de todos os professores;
por relações de alunos por professor numericamente decrescentes; pela
fixação progressiva de professor em tempo integral na mesma escola; pela
busca ativa de alunos absenteístas;
- o incentivo à valorização de todas as atividades humanas, pelo
direito a um Ensino Médio Integrado, nas suas diferentes modalidades, que
propicie formação humana ampla e consistente, superando-se a cisão entre
educação geral e educação profissional, onde atividades cognitivas,
artísticas e outras encontrem incentivos e estímulos.
- o desenvolvimento contínuo das capacidades de análise e crítica,
por meio de sua aplicação prática em atividades proporcionadas por escolas
e universidades públicas (que teriam suas vagas ampliadas), dotadas de
laboratórios e bibliotecas, além de possibilidades de interação com o
mundo cultural, científico, artístico e poliesportivo;
- o financiamento definido e crescente em todas as etapas da
Educação Básica e Superior, – com definição de recursos condizentes com
as crescentes obrigações assumidas durante a década, com ênfase na
Educação Infantil, até atingir 9,5 % PIB estadual; essa base já se referencia
nas reais possibilidades do estado e dos municípios, por promover a divisão
dos recursos gerados no próprio estado e seus municípios.
Com essas diretrizes, metas e estratégias espera-se melhorar as
condições necessárias para o exercício pleno dos direitos de cidadania e
garantir, ao Estado, a formação de quadros profissionais qualificados, com
o objetivo de viabilizar o crescimento da oferta de bens e de serviços
necessária ao bem estar da população.


A transparência e a fiscalização do cumprimento deste Plano serão
garantidas por ações previstas para a Secretaria de Estado da Educação, a
Comissão de Educação e Cultura da Assembleia Legislativa, o Conselho
Estadual de Educação, o Fórum Estadual de Educação e os órgãos
municipais de Educação.
O presente Projeto de Lei é uma proposta de PEE que se baseia no
PEE da Sociedade Paulista, apresentado à Assembleia Legislativa de São
Paulo em 2003 (PL 1074/2003, construído pelo Fórum Estadual em Defesa
da Escola Pública) e vem acompanhado de um Diagnóstico atualizado, que
apresenta uma análise detalhada de dados atuais relacionados a
financiamento e atendimento escolares. Este Projeto de Atualização do
PEE, elaborado por membros de entidades historicamente preocupadas com
a qualidade da Educação, define também as condições mínimas que Metas
para a Educação paulista a ele anexadas devem contemplar, ao longo da
década.
Por último, enfatizamos que a proposição deste PL traduz exigência
legal presente na Lei Federal nº 13.005/2014, que aprovou o Plano
Nacional de Educação, cujo artigo 8º explicita tal compromisso. Por
oportuno, destacamos que as metas e estratégias propostas neste PL
referenciam-se naquele PNE, com as especificidades da situação do Estado
de São Paulo.

O presente projeto de lei contou com a colaboração de membros das
seguintes entidades:

Ação Educativa
Associação dos Docentes da USP
Associação dos Docentes da Unesp
Campanha Nacional pelo Direito à Educação
Centro de Estudos de Educação e Sociedade


Fórum Paulista de Educação Infantil
Fórum EJA São Paulo
Instituto Paulo Freire
MOVA-SP

Sala das Sessões, em 24/06/2015.

a) Raul Marcelo - PSOL