
                       PROJETO DE LEI N° 1074, DE 2003

                              Institui o  Plano  Estadual  de  Educação  nos
                              termos do artigo 241 da Constituição do Estado
                              de São Paulo.

            A Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo aprova:

            Artigo 1° - Fica instituído o Plano Estadual de Educação  -  PEE
previsto no artigo 241 da Constituição do Estado de São  Paulo,  nos  termos
propostos nos anexos constantes desta lei.

            Artigo 2° -  As  despesas  decorrentes  da  execução  desta  lei
correrão por conta das dotações constantes do  orçamento,  suplementadas  se
necessário.

            Artigo 3° - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.



                                JUSTIFICATIVA

            A presente proposta  foi  encaminhada  pelo  Fórum  Estadual  de
Defesa da Educação Pública - FEDEP  durante  os  trabalhos  realizados  pela
Comissão de Educação da Assembléia Legislativa  no  dia  14  de  outubro  de
2003.
            É preciso  ressaltar  o  brilhante  trabalho  desenvolvido  pela
FEDEP, que  congrega  27  entidades  reconhecidas  na  área  da  educação  e
pesquisa em nosso Estado, que pode ser constado nos anexos que acompanham  o
presente projeto de lei.
            O plano apresentado pela FEDEP aborda assuntos fundamentais:
            1) Temas Básicos da Educação: Organização  da  Educação,  Gestão
Democrática, Financiamento da Educação e Trabalhadores em Educação;
            2) Estado de São  Paulo  -  Diagnóstico  e  Proposições:  Perfil
Sócio-Econômico;  Sistema  Estadual  de  Educação;  Análise  das   Políticas
Educacionais em maior evidência; Algumas  considerações  sobre  o  Ensino  à
distância e temas transversais; Diretrizes e Objetivos Gerais;
            3) Níveis e Modalidades de Educação e  Ensino  -  Diagnóstico  e
Proposições: Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental,  Ensino
Médio,  Educação  de  Jovens  e  Adultos,  Educação  Profissional,  Educação
Especial, Educação Rural e Movimento Social do Campo, Educação  de  Crianças
e Adolescentes em Situação de Risco; Educação nas  Medidas  Sócio-Educativas
e Educação Indígena) e Educação Superior.
            Em virtude da seriedade do trabalho realizado pela FEDEP e  para
garantir  que  ele  possa  tramitar  na   Casa   e   ser   apreciado   pelos
parlamentares, subscrevemos o presente Projeto de Lei  que  dispõe  sobre  o
Plano Estadual de Educação do Estado de São Paulo.

            Sala das Sessões, em 15-10-2003

a) Carlinhos Almeida - PT
a) Maria Lúcia Prandi - PT
a) Roberto Felício – PT
Antonio Mentor – Renato Simões – Cândido Vaccarezza – Beth Sahão  –  Nivaldo
Santana – Mário Reali – Sebastião Arcanjo – Hamilton Pereira.


                         PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
                       Proposta da Sociedade Paulista







                           ENTIDADES QUE COMPÕEM O
                FÓRUM ESTADUAL DE DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

AÇÃO EDUCATIVA - Assessoria, Pesquisa e Informação - ONG
ADUNESP - Associação dos Docentes da Universidade Estadual Paulista
ADUNICAMP - Associação dos Docentes da Universidade de Campinas
ADUSP - Associação dos Docentes da Universidade de São Paulo
AELAM - Associação dos Educadores Latino-Americanos
AFUSE - Sindicato de Funcionários e Servidores da Secretaria de Educação
AGB - Associação dos Geógrafos do Brasil
ANDE - Associação Nacional de Educação
ANDES-SP - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino
Superior – Regional São Paulo
ANPEd - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
ANPUH - Associação Nacional de Professores Universitários de História
APASE - Associação Paulista dos Supervisores de Ensino
APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São
Paulo
CAED - Comissão de Assuntos Educacionais do PT
CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade
CNBB - Confederação Nacional dos Bispos Brasileiros
CPP - Centro do Professorado Paulista
CRP - Conselho Regional de Psicologia
CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CUT Estadual - Central Única dos Trabalhadores - Estado de São Paulo
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MUP - Movimento Unificado Pró-Universidade Pública na Baixada Santista
SBPC - Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência
SINPEEM - Sindicato dos Professores e Especialistas do Ensino Municipal
SINPRO-ABC - Sindicato dos Professores da Rede Pública da Região do ABC
SINPRO-SP - Sindicato do Professores da Rede Privada da Região de São Paulo
UDEMO - União dos Dirigentes do Ensino Médio Oficial do Estado de São Paulo
UEE - União Estadual dos Estudantes
UPES - União Paulista de Estudantes Secundaristas





Tabelas e quadros


Tabela 1 - Vinculação de Receitas à Educação - História Constitucional.
Tabela 2 - Evolução do Produto Interno Bruto, total e per capita, em  preços
de 2001. Brasil - 1990/2001.
Tabela 3 - PIB Total, População Residente e PIB  per  capita  (a  preços  de
2000) Estado de São Paulo (1996-2000).
Quadro 1 - Gasto público em relação ao PIB – 1999.
Tabela 4 -  Gasto  Público  com  Educação  (em  termos  %  do  PIB)-  Países
selecionados - 2000/2001.
Tabela 5 - Estado de São Paulo  -  Valores Realizados  - 2002.
Tabela 6  -  Valor  mínimo  aluno-ano  nacional  do  FUNDEF,  complementação
efetuada e a dívida da União, pelo não cumprimento da legislação.
Tabela 7 - Valores anuais per capita do FUNDEF - Estado de São  Paulo  (1998
- 2002).
Tabela 8 - Valores anuais para compor o  FUNDEF  no  Estado  de  São  Paulo,
segundo a origem administrativa dos recursos (1998-2001).
Tabela 9 - Déficit estimado de matrículas e de funções docentes,  por  nível
de escolaridade, a partir das metas do PEE e dados de 2000 - Estado  de  São
Paulo.
Tabela 10  -  Receitas  potenciais  para  MDE,  incluindo  destinações  para
Instituições Federais Estado de São Paulo - 2002 (em milhões de Reais).
Tabela 11 - Metas de Atendimento no Sistema Público Paulista em 10 anos.
Tabela 12 - Percentagem do PIB para atendimento das  demandas  educacionais.
Estado de São Paulo, 2002 e 2013.
Tabela 13 - Educação Básica - Funções docentes por nível de ensino,  segundo
a rede de ensino - Estado de São Paulo - 2002.
Tabela 14 - Funções docentes por nível de formação, rede e nível  de  ensino
- Estado de São Paulo - 2002.
Tabela 15 - Salário inicial dos integrantes do quadro do magistério -  nível
I - 2003.
Tabela 16 - População, renda nacional  bruta  e  renda  per  capita.  Países
selecionados - 1999.
Tabela 17 - Evolução do PIB per capita Brasil e países selecionados - (1991-
1999) (em %).
Tabela 18 - Produto Interno Bruto a Preço de Mercado Total e  per  capita  e
População Residente no Estado de São Paulo (1996-2000).
Tabela 19 - Taxas de desemprego em seis regiões metropolitanas.
Tabela 20 - Coeficiente de Mortalidade Infantil e  seus  Componentes:  Série
Histórica no Estado de São Paulo  (1990 - 2001).
Tabela 21 - Índice de Desenvolvimento  Humano  e  Taxa  de  Analfabetismo  -
População de 15 anos ou mais - 2000.
Tabela 22 - Anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade -  Brasil
e grandes regiões - 2001 - (em %).
Tabela 23 - Distribuição etária da população (1999).
Tabela 24 - Distribuição etária da população, em milhares –  Estado  de  São
Paulo e três de suas Regiões Administrativas (RA) - 2001.
Tabela 25 - Índice de Exclusão Social nas  Unidades  Federativas  do  Brasil
(1980 - 2000).
Tabela 26 - Índice de Exclusão Social na Metrópole de São Paulo.
Tabela 27 - Matrículas na Educação Infantil por Segmento, segundo  as  Redes
de Ensino Estado de São Paulo - 2002.
Gráfico 2 - Matrícula Inicial na Educação Infantil  nas redes  municipais  -
Estado de São Paulo (1980-2002).
Gráfico 3 - Taxa de Matrícula na EI nas redes municipais de São Paulo  (1980
- 2002).
Tabela 28 - Matrículas na Educação Infantil - Estado de São  Paulo  (1996  -
2000).
Tabela 29 - População em idade de atendimento pela Educação Infantil  Estado
de São Paulo (1996 - 2000).
Tabela 30 - Educação Infantil -  Média  de  hora-aula  diária  -  Comparação
1999/2002.
Tabela  31  -  Educação  Infantil  -  Média  de  alunos/turma  -  Comparação
1999/2002.
Tabela 32 - Ensino Fundamental - Matrículas iniciais  por  segmento  -  Rede
Estadual (São Paulo) – (1990/2002).
Tabela 33 - Ensino Fundamental – Rede  Estadual  -  Taxas  de  Reprovação  -
Estado de São Paulo – (1990/2001).
Tabela 34 - Ensino Fundamental - Taxas de reprovação por série segundo  rede
de ensino Estado de São Paulo - 2001.
Tabela 35 - Ensino Fundamental – Rede Estadual - Taxa de Abandono  -  Estado
de São Paulo  – (1990/2001).
Tabela 36 - Ensino Fundamental - Taxas de abandono por  série  segundo  rede
de ensino
Estado de São Paulo - 2001.
Tabela 37 - Ensino Fundamental - Média de horas-aula  diárias  -  Comparação
1999/2002
Tabela 38  -  Ensino  Fundamental  -  Média  de  alunos/turma  -  Comparação
1999/2002.
Tabela 39 - Percentual de  Alunos  por  Estágio  de  Proficiência  -  Língua
Portuguesa.
Tabela 40 - Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Matemática.
Tabela 41 - Ensino Médio - Rede Estadual - Matrícula inicial por  período  -
Estado de São Paulo - 1990-2002.
Tabela 42 - Ensino Médio - Matrículas por série, segundo rede  de  ensino  -
Estado de São Paulo - 2002.
Tabela 43 - Ensino Médio - Taxas de Reprovação por série,  segundo  rede  de
ensino - Estado de São Paulo - 2002.
Tabela  44  -  Ensino  Médio  -  Média  de  hora-aula  diária  -  Comparação
1999/2002.
Tabela 45 - Ensino Médio - Média de alunos/turma - Comparação 1999/2002.
Tabela 46 - Percentual de  Alunos  por  Estágio  de  Proficiência  -  Língua
Portuguesa - 3ª série do Ensino Médio Regular - 2001.
Tabela 47 - Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência – Matemática  -
3ª série do Ensino Médio Regular - 2001.
Tabela 48 - Educação de Jovens e Adultos -  Total  das  Redes  -  Matrículas
Iniciais por Segmento
Estado de São Paulo (1995 - 2002).
Tabela 49 -  Matrículas  na  Educação  de  Jovens  e  Adultos  (EJA)  Ensino
Fundamental - Estado de São Paulo (1997-2000).
Tabela 50 - Educação de Jovens e Adultos - Presencial - Matrículas  na  Rede
Pública, por curso, segundo o ano de nascimento Estado de São Paulo - 2002.
Tabela 51- Educação Profissional de Nível Técnico - Matrículas Iniciais  por
rede de ensino
Estado de São Paulo - 2001/2002.
Tabela 52 - Ensino Médio - Rede Estadual - SCT-SP - Matrículas Iniciais  por
série - Estado de São Paulo, 1991-1999.
Tabela 53 - Comparação  entre  matrículas:  Ensino  Fundamental  e  Educação
Especial pelas redes de ensino - Dados preliminares do Censo 2003.
Tabela 54 - Matrículas em escolas especiais e classes especiais - Estado  de
São Paulo - Dados preliminares do Censo Escolar 2003.
Tabela  55  -  Privatização  do  ensino  superior  paulista:  percentual  de
concluintes, de matrículas e de ingressantes nos sistemas público e  privado
de educação superior, em São Paulo e nos demais estados - 1999/2001.
Tabela 56 - Relação candidato/vaga no  Vestibular  para  o  Ensino  Superior
Presencial (2001).
Tabela 57 - Matrículas na  Educação  Superior  Presencial  em  São  Paulo  e
demais estados, discriminadas por rede - 1999/2001.
Tabela 58 - Porcentagem  de  docentes  em  Tempo  Integral  por  Organização
Acadêmica, no Brasil e em S. Paulo (2001).
Tabela 59 - Porcentagem de docentes com títulos de  doutor  ou  mestre,  por
Organização Acadêmica, no Brasil e em S. Paulo (2001).
Tabela 60 - Porcentagem da população com idade entre 18 e 24 anos  que  está
matriculada no  ensino  superior  (público  ou  total)  em  São  Paulo,  nas
diferentes Regiões Administrativas (2001).
Tabela 61  -  Regiões  nas  quais  não  existem  instituições  estaduais  ou
federais de ensino superior nas diferentes áreas do conhecimento (2001).
Tabela 62 - Relação: Alunos de graduação por Docente  no  Brasil  e  em  São
Paulo, por tipo de instituição de ensino superior.
Tabela 63 - Número de alunos matriculados nos períodos diurno e  noturno  em
IES públicas e privadas, em milhares (2001).
Tabela 64 - Concluintes em Cursos  de  Graduação  Presenciais  por  tipo  de
Instituição de Ensino Superior nas principais áreas no  Brasil  em  milhares
(2001).
Tabela 65 - Número  de  publicações  indexadas  das  universidades  públicas
paulistas nas bases SCI e SSCI do  ISI 1985/1999.


Siglário


AACRIANÇA – Associação de Apoio à Meninas e Meninos da Região Sé

ACT – Admitido em Caráter Temporário
ADCT – Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
ADUNESP - Associação dos Docentes da Universidade Estadual Paulista
ADUNICAMP - Associação dos Docentes da Universidade de Campinas
ADUSP - Associação dos Docentes da Universidade de São Paulo
AELAM - Associação dos Educadores Latino-Americanos
AFUSE - Sindicato de Funcionários e Servidores da Secretaria de Educação
AGB - Associação dos Geógrafos do Brasil
ALESP – Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo
ANDE - Associação Nacional de Educação
ANDES-SP - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino
Superior – Regional São Paulo
ANFOPE – Associação Nacional de Formação de Profissionais da Educação
ANPEd - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
ANPUH - Associação Nacional de Professores Universitários de História
APASE - Associação Paulista dos Supervisores de Ensino
APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São
Paulo
CAED - Comissão de Assuntos Educacionais do PT
CEEP – Centro de Educação, Estudos e Pesquisas
CNBB - Confederação Nacional dos Bispos Brasileiros
APEOESP – Sindicato dos Professores do Estado de São Paulo
BM – Banco Mundial
CAPES – Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
CE – Conselhos de Escola
CE/1989 – Constituição Estadual de 1989

CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade

CEE – Conselho Estadual de Educação
CEETEPS – Centro Estadual de Educação Tecnológica do Sistema Paula Souza
CEFET – Centro Federal de Ensino Tecnológico
CEPAL – Centro de Estudos e Políticas para a América Latina
CEPES - (APEOESP) – Centro de Estudos e Pesquisas Econômicas e Sociais da
APEOESP
CEPPPE – Centro de Estudos e Pesquisa de  Políticas Públicas da Educação
CF/1988 – Constituição Federal de 1988
CIE-SEE/SP – Centro de Informações Estatísticas e Educacionais da
Secretaria da Educação de São Paulo
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CME – Conselho Municipal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNE/CP – Conselho Nacional da Educação – Conselho Pleno
CNPq – Conselho Nacional de Pesquisa
CO, CU, CONSUN – Conselho Universitário
CONED – Congresso Nacional de Educação
CPI – Comissão Parlamentar de Inquérito

CPP - Centro do Professorado Paulista
CRP - Conselho Regional de Psicologia

CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CRUESP – Conselho de Reitores do Estado de São Paulo
CUT Estadual - Central Única dos Trabalhadores - Estado de São Paulo
DAEB – Diretoria de Avaliação da Educação Básica – INEP/MEC
DF – Distrito Federal
DIAP –  Departamento Intersindical de Acompanhamento Parlamentar no
Congresso Federal
DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-
Econômicos
EAD – Educação à Distância
EC – Emenda Constitucional
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EE – Educação Especial
EF – Ensino Fundamental
EI – Educação Infantil
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EM – Ensino Médio
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ES – Educação Superior
ETAE – Escolas Técnicas Agrícolas Estaduais
ETE –  Escolas Técnicas Estaduais
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FATEC – Faculdade de Tecnologia
FEBEM – Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor
FEDEP-SP – Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública de São Paulo.
FEUSP –  Faculdade de Educação da USP
FHC – Fernando Henrique Cardoso
Finbras – Finanças do Brasil - STN
FIPE – Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas
FMI – Fundo Monetário Internacional
FPE – Fundo de Participação dos Estados
FPM – Fundo de Participação dos Municípios
FUNDEF – Fundo de Manutenção  e  Desenvolvimento  do  Ensino  Fundamental  e
Valorização do Magistério
GO – Goiás
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia  e Estatística
ICMS – Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e Serviços
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IES – Instituição de Ensino Superior
IGP-DI – Índice Geral de Preços da Fundação Getúlio Vargas
INEP – Instituto Nacional de  Estudos  e  Pesquisas  Educacionais  –  Anísio
Teixeira
IPI-Ex – Imposto sobre Produtos Industrializados voltados à Exportação
IPTU – Imposto Predial e Territorial Urbano
IPVA – Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores
IRRF – Imposto de Renda Retido na Fonte
ISE – Instituto Superior de Educação
ISS – Imposto Sobre Serviço de Qualquer Natureza
ITBI – Imposto sobre a Transmissão de Bens Imóveis
ITMB – Imposto sobre a Transmissão de “causa Mortis” e Doação de Bens
ITR – Imposto Territorial Rural
LC – 87/96 – Lei Complementar 87 de 1996 – que estabeleceu a desoneração  do
ICMS para os produtos voltados à exportação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDO – Lei de Diretrizes Orçamentárias
LOA – Lei Orçamentária Anual
LRF – Lei de Responsabilidade Fiscal
MBA – Master Business Administration
MDE – Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
MEC – Ministério da Educação
MF – Ministério da Fazenda
MP – Medida Provisória
MS – Mato Grosso do Sul
MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MUP -  Movimento Unificado Pró-Universidade Pública na Baixada Santista
MT – Mato Grosso
OCDE –  Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OFA – Ocupante de Função Atividade
ONG – Organização Não Governamental
PAE – Programa de Aperfeiçoamento Estudantil
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PEA –  População Economicamente Ativa
PEB I –  Profesor da Educação Básica I
PEB II – Professor da Educação Básica II
PEC – Proposta de Emenda Constitucional
PEC-Formação Universitária – Programa de Educação Continuada em Nível
Superior
PED – Programa de Estágio Docente
PEE – Plano Estadual de Educação
PEE-SP –  Plano Estadual de Educação – Proposta da Sociedade Paulista
PIB – Produto Interno Bruto
PICDT – Programa de Incentivo e Capacitação Docente e Técnica
PL – Projeto de Lei
PME – Plano Municipal de Educação
PMSP – Prefeitura do Município de São Paulo
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar do IBGE
PNE – Plano Nacional de Educação
PNE-PSB – Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira
PPB – Partido Progressista Brasileiro
PQI – Programa de Qualificação Institucional
PSB – Partido Socialista Brasileiro
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores
QM – Quadro do Magistério
QPE – Quota-Parte do Salário-Educação
RMSP – Região Metropolitana de São Paulo
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SAS e SPS – Secretaria de Promoção Social da Prefeitura do Município de São
Paulo
SBPC - Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência
SINPEEM - Sindicato dos Professores e Especialistas do Ensino Municipal
SINPRO-ABC - Sindicato dos Professores da Rede Pública da Região do ABC
SINPRO-SP - Sindicato do Professores da Rede Privada da Região de São Paulo
UDEMO - União dos Dirigentes do Ensino Médio Oficial do Estado de São Paulo
UEE - União Estadual dos Estudantes
SCT-SP – Secretaria de Ciência e Tecnologia e Desenvolvimento do Estado de
São Paulo
SE – Salário-Educação
SEADE – Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados
SEE – Sistema Estadual de Educação e/ou Sistema Estadual de Ensino
SEE-SP – Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
SENAC – Serviço Nacional do Comércio
SENAI – Serviço Nacional da Indústria
SENAR –  Serviço Nacional  de Aprendizagem Rural
SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem de Transportes
SESI – Serviço Social da Indústria
SNE – Sistema Nacional de Educação
SP – São Paulo
STN – Secretaria do Tesouro Nacional do Ministério da Fazenda
TO – Tocantins
UAI – Unidade de Atendimento Inicial
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNESP – Universidade do Estadual Paulista
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UPES - União Paulista de Estudantes Secundaristas
USP – Universidade de São Paulo


         PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - PROPOSTA DA SOCIEDADE PAULISTA




                                COLABORADORES


                       ALEXANDRE CUSTÓDIO PINTO (CEEP)
             BIANCA CRISTINA CORREA (FFCL-RP e doutoranda FEUSP)
                       CLÁUDIA PEREIRA VIANNA (FEUSP)
                          DANIEL FELDMAN (APG-USP)
                       DOUGLAS MARTINS IZZO (APEOESP)
                        ELIANA ELIAS (CEPES-APEOESP)
                           FRANCISCO DIAS (CENPEC)
             I-JUCA PIRAMA CAMARGO GIL (CAED e doutorando FEUSP)
                     JOSÉ CARLOS BUENO DO PRADO (AFUSE)
                        JOSÉ ROCHA DA CUNHA (APEOESP)
                  KAZUHIRO UEHARA (MUP – Baixada Santista)
                    LALO WATANABE MINTO (APG-FE/UNICAMP)
       LILIANE GARCEZ (Fórum Estadual de Inclusão e doutoranda FEUSP)
                     LISETE REGINA GOMES ARELARO (FEUSP)
                     LUIZ MARCELO DE CARVALHO (ADUNESP)
                    MARCELO PAGLIOSA (Mestrando - FEUSP)
                 MARIA APARECIDA SEGATTO MURANAKA (ADUNESP)
           MARIA CECÍLIA GARCEZ LEME (AA Criança, mestranda FEUSP)
                   MARIA DO ROSÁRIO SILVEIRA PORTO (FEUSP)
                  MARIA IZABEL DE AZEVEDO NORONHA (APEOESP)
                     MARIA REGINA VIANA PANNUTI (AELAC)
       MARIA VALÉRIA BARBOSA VERÍSSIMO (ADUNESP e doutoranda - FEUSP)
                 MARÍLIA LEITE WASHINGTON (ANDES-SN/REG. SP)
                                RENATA MIÉLLI
                    ROSA MARIA FEITEIRO CAVALARI (UNESP)
                    SIDINEY ALVES COSTA (Mestre - UFSCar)
  SIRLENE BENDAZZOLI (Organização Geral dos Professores Ticunas Bilíngües)
                     SUELI GUADELUPE MENDONÇA (ADUNESP)




                         REPRESENTANTES DE ENTIDADES

                           DENISE YKALA (SINTEPS)
    DOUGLAS MARTINS IZZO, CARLOS RAMIRO DE CASTRO e PEDRO PAULO VIEIRA DE
                             CARVALHO (APEOESP);
                     JURANDIR ALVES DA SILVA (SINPRO-SP)
               MARIA LÚCIA DE ALMEIDA e PALMIRO MENNUCCI (CPP)
   ALONSO BEZERRA DE CARVALHO e MARIA VALÉRIA BARBOSA VERÍSSIMO (ADUNESP)
                     JOSÉ CARLOS BUENO DO PRADO (AFUSE)

                         CONTRIBUIÇÕES DE ENTIDADES
                                   ADUNESP
                                    ADUSP
                                    AFUSE
                              ANDES-SN-REG. SP
                                   APEOESP
                                     CPP
                                  SINPRO-SP

            COMISSÃO DE ELABORAÇÃO, SISTEMATIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO
                     CÉSAR AUGUSTO MINTO (ANDE – ADUSP)
                            JOÃO ZANETIC (ADUSP)
               LIGHIA BRIGITTA HORODYNSKI MATSUSHIGUE (ADUSP)
               MARIA CLÁUDIA DE ALMEIDA VIANA JUNQUEIRA (CPP)
                           NOBUKO KAWASHITA (ANDE)
            RUBENS BARBOSA DE CAMARGO (ANDE – ANDES-SN – REG. SP)



                            EXECUTIVA DO FEDEP-SP

                                   ADUNESP
                                    ANDE
                                   APEOESP


                                APRESENTAÇÃO

      O caráter elitista da educação brasileira fez com que durante  décadas
ela não fizesse parte de discussões nacionais e,  muito  menos,  de  debates
que envolvessem toda a sociedade. Na década de 20 é que surgiu  a  idéia  de
um plano de educação, estabelecido em lei, para todo o país  e  que  depois,
em 1932, foi explicitada  no  Manifesto  dos  Pioneiros  da  Educação  Nova,
documento este considerado por muitos como tendo as  características  de  um
plano educacional para o país.
      Assim, embora expressa nas Constituições de 1934 e 1946, a idéia de um
Plano Nacional de Educação não prosperou. Somente com a  Lei  no  4.024/1961
(nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB)  foram
estabelecidas as primeiras  coordenadas  para  a  elaboração  de  um  plano,
apresentado em 1962, com objetivos e metas determinados para a  educação  em
todo o país, o qual de fato acabou não se constituindo em  lei.  Entretanto,
gerou  planos  de  Governo  que,  pela  primeira  vez  na  nossa   história,
propuseram, entre outras orientações, que “até 1970, 100 % das  crianças  de
7 a 11 anos estivessem matriculadas na escola primária e 70  %  dos  jovens,
no ensino secundário (antigo  ginásio),  vinculando-se  recursos  em  Fundos
Especiais para que se atingisse este objetivo”.
      Em 1967, ressurgiu a idéia de um plano nacional – Plano Educação  para
Todos –, que  também  não  foi  levada  adiante,  pois  a  proposta  não  se
coadunava com as práticas clientelistas  de  repasse  de  recursos  adotadas
pelos governos da época.
      Durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso,  a  Lei  no
9.394/1996 (LDB) previu que a União encaminhasse ao  Congresso  Nacional  um
"Plano Nacional de Educação,  com  diretrizes  e  metas  para  os  dez  anos
seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação  para  Todos"
(artigo 87, § 1º). Apesar de a LDB (artigo 9o) explicitar claramente  que  a
União deve  incumbir-se  de  elaborar  o  Plano  Nacional  de  Educação,  em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,  a  proposta
de plano do Ministério da Educação (MEC), apresentada em 1998  ao  Congresso
Nacional, teve poucos interlocutores, tendo sido elaborado,  de  fato,  pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP.
      Aquele plano, porém, fora antecedido pelo Plano Nacional de  Educação:
Proposta da Sociedade Brasileira, apresentado ao Congresso Nacional em 3  de
dezembro de 1997 e transformado no PL no 4.155, em fevereiro de  1998.  Este
plano construído pelos setores organizados da sociedade  civil  –  entidades
acadêmicas, científicas, sindicais e estudantis, de âmbito nacional e  local
– e parcelas da sociedade política comprometidas com a  educação  de  todos,
foi consolidado na plenária de encerramento  do  II  Congresso  Nacional  de
Educação (II CONED, Belo  Horizonte/MG,  novembro  de  1997),  resgatando  a
participação democrática também na construção de planos no país.
      Os dois Congressos Nacionais de Educação seguintes (III  CONED,  Porto
Alegre/RS, dezembro de 1999 e IV CONED, São Paulo/SP, abril de  2002),  além
de rediscutir politicamente  o  Plano  Nacional  de  Educação:  Proposta  da
Sociedade Brasileira e atualizar seus dados quantitativos, deram  passos  no
sentido de garantir a continuidade do  processo  de  construção  coletiva  e
democrática de  um  projeto  de  educação  para  o  país.  Assim,  nas  suas
plenárias finais, dentre outras propostas, encaminhou-se  a  necessidade  de
(re)articulação dos Fóruns Estaduais e Municipais de Educação  existentes  e
organizá-los onde não existissem, para que uma nova fase da luta  organizada
tomasse impulso: a construção de Planos de Educação no âmbito dos Estados  e
dos Municípios.
      Após três anos de tramitação, o presidente Fernando  Henrique  Cardoso
sancionou a Lei no 10.172, de janeiro  de  2001,  que  estabeleceu  o  Plano
Nacional de Educação (PNE do governo) para uma década e determinou que,  com
base  neste  Plano,  os  Estados,  o  Distrito  Federal  e   os   Municípios
elaborassem Planos Estaduais e Municipais de Educação. Cabe lembrar  que  os
processos de elaboração e tramitação do PNE apresentaram, por  um  lado,  um
grande empenho dos setores organizados da sociedade civil e dos  setores  da
sociedade política para estabelecer um projeto democrático de educação  para
o país, que resultou no Plano Nacional de Educação:  Proposta  da  Sociedade
Brasileira. Por outro lado, os setores sociais  conservadores  representados
no/pelo governo Fernando Henrique Cardoso conseguiram  fazer  prevalecer  os
seus principais objetivos e  suas  prioridades  e  metas  no  PNE  aprovado,
inclusive  por  meio  de  um  conjunto  de  manobras   parlamentares   muito
semelhantes  às  utilizadas  durante  os  processos  de  elaboração   e   de
tramitação da atual LDB.
      Durante este último período histórico, o Fórum Estadual em  Defesa  da
Escola Pública – São Paulo (FEDEP/SP) – cujo lançamento se  deu  aos  18  de
maio de 1990 –, na Assembléia Legislativa de  São  Paulo  foi  rearticulado,
passando a  direcionar  seus  esforços  no  sentido  de  contribuir  para  a
construção do Plano Estadual de Educação para o Estado  de  São  Paulo,  com
caráter democrático e emancipador.
      O FEDEP/SP é  um  espaço  coletivo  e  democrático  de  discussão  que
congrega  entidades  acadêmicas,  sindicais,  profissionais,  estudantis   e
movimentos sociais que adotam uma Carta de Princípios e  têm  como  objetivo
comum: a defesa da educação pública, gratuita, democrática, laica e  de  boa
qualidade para todos, em todos os níveis.



                             Carta de Princípios



      1. Educação como direito de todos e dever do Estado;
      2. Educação fundada na solidariedade, no diálogo, na  honestidade,  no
respeito às diferenças  humanas  e  culturais,  na  inclusão  e  na  justiça
social, enfim, nos valores humanistas e na ética política;
      3. Gestão democrática em todas as instâncias dos sistemas de ensino  e
nas unidades escolares, ou seja, com  participação  democrática  e  controle
social;
      4.  Financiamento  adequado  às  demandas  educacionais,  pelo   Poder
Público;
      5. Valorização dos profissionais em Educação, por meio de ingresso por
concursos públicos, planos de carreira, piso salarial profissional  digno  e
oportunidades sistemáticas de formação continuada;
      6.  Sistema  Estadual  de  Educação  unitário  e  planejado  quanto  à
elaboração, implementação e avaliação, de modo a assegurar os interesses  do
conjunto da sociedade;
      7. Educação escolar como instrumento  fundamental  de  desenvolvimento
individual, social, cultural, político e econômico do  país,  garantindo  ao
seu povo, paulista e brasileiro,  os  direitos  básicos  de  cidadania  e  a
ampliação das prerrogativas de soberania nacional;
      8. Autonomia didática e científica,  assegurando  o  direito  de  cada
instituição escolar construir seu Projeto Político Pedagógico.
      9. Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, pelo menos no
Ensino Superior.


      Tendo  como  referência  o  documento  “Plano  Nacional  de  Educação:
Proposta da Sociedade Brasileira”, os participantes do FEDEP/SP  deflagraram
um processo democrático de discussão de  diretrizes  para  a  elaboração  do
Plano Estadual de Educação com todos aqueles comprometidos com  a  luta  por
uma educação de boa qualidade, que garanta a inclusão  social  e  aumente  a
probabilidade de viabilizar o pleno exercício da cidadania.
      Os  seminários  temáticos,  organizados  pelo  FEDEP/SP,   tiveram   a
finalidade de promover o debate e  aprofundar  a  reflexão  a  respeito  das
políticas públicas para a educação, além  de  estimular  o  envolvimento  de
todos na construção do Plano Estadual de Educação. O seminário realizado  na
sede central da APEOESP trouxe para o debate a “Formação de Professores”;  o
promovido na UNESP em São Paulo  privilegiou  a  discussão  dos  “Planos  de
Educação: Nacional, Estadual e Municipal”; e o que aconteceu  na  Assembléia
Legislativa do Estado de São  Paulo  teve  como  eixo  “O  Financiamento  da
Educação”.
      O FEDEP/SP participou, também, da organização do 4º Congresso Nacional
de Educação (4º CONED,  São  Paulo/SP,  abril  de  2002),  que  adotou  como
perspectiva “consolidar o que  já  foi  realizado  até  agora  e  retomar  a
iniciativa política, por meio de  uma  plataforma  de  lutas  que  inclua  a
revogação da Lei nº 10.172/2001 (PNE do governo) e a  construção  de  Planos
Estaduais de Educação (PEE) e Planos Municipais  de  Educação  (PME),  tendo
como  referência  o  Plano  Nacional  de  Educação:  Proposta  da  Sociedade
Brasileira”. (4o CONED, 2002, p. 11).
      No sentido de garantir a participação de todos os segmentos sociais na
construção de um Plano  Estadual  de  Educação  democrático  e  emancipador,
foram  organizadas,  ainda,  Plenárias  Regionais  Temáticas  em:   Marília,
Bebedouro, Santos, Salto, Taubaté  e  Piracicaba,  que  atuaram  como  pólos
aglutinadores  das  cidades  vizinhas.  Os  participantes  dessas  plenárias
retomaram as contribuições dos diferentes  setores  da  sociedade  civil  ao
FEDEP/SP,  discutiram  e  explicitaram  o  diagnóstico,  as  diretrizes,  os
objetivos e prioridades para a educação no Estado de São Paulo.
      As tarefas assumidas pelos integrantes do FEDEP/SP se inserem na  luta
encetada por aqueles que querem mudar a história da  elaboração  dos  planos
educacionais  brasileiros,  que,  tradicionalmente,  têm  sido  escritos  em
gabinetes, sob encomenda do Executivo. Essa característica fez com  que,  na
maioria das vezes, fossem atendidos  somente  os  setores  privilegiados  da
sociedade, enfatizadas práticas assistencialistas e respaldada  a  concepção
que atribui não  ao  Estado,  mas  ao  mercado,  a  função  de  orientar  as
políticas públicas para a educação.
      Por outro lado, o que se perseguiu durante a  construção  desse  Plano
Estadual de Educação, democrático e emancipador, foi a  educação  “entendida
como um instrumento de formação ampla, de luta pelos direitos  da  cidadania
e da emancipação  social,  preparando  as  pessoas  e  a  sociedade  para  a
responsabilidade de construir, coletivamente, um projeto de  inclusão  e  de
qualidade social para o país”. (“PNE:  Proposta  da  Sociedade  Brasileira”,
1997, p. 9).







                                1. INTRODUÇÃO


      O Plano Estadual de Educação (PEE) é um instrumento definido em função
da política educacional que queremos implementar, da legislação que  lhe  dá
suporte e das condições humanas, materiais e  financeiras  à  disposição  da
sociedade  paulista.  Seu  principal  objetivo  é  atender  às  necessidades
educacionais da maioria da população ( ele  é,  por  concepção,  socialmente
includente.  Outrossim,  tanto  o  método  quanto  o  conteúdo  deste  Plano
refletem o caráter coletivo e democrático  de  sua  elaboração,  assim  como
deverá ser feito na sua implementação e avaliação.
      A elaboração deste Plano reflete a defesa clara de  princípios  éticos
voltados para a busca de igualdade e justiça social.  Assim,  as  concepções
de  homem,  mundo,  sociedade,  democracia,  educação,  escola,   autonomia,
gestão, avaliação, currículo, entre  outras,  aqui  adotadas,  são  bastante
distintas daquelas que os setores sociais,  hoje  hegemônicos,  se  utilizam
para manter o status quo. As visões que subjazem a este  Plano  indicam  seu
referencial maior: mudar o modelo social vigente, transformar  a  sociedade,
tornando-a de fato democrática.  Tal  transformação  requer  um  projeto  de
desenvolvimento do Estado de São  Paulo  que  tenha  como  centro,  em  suas
dimensões econômica, social, cultural e  política,  o  aperfeiçoamento  e  a
dignificação do homem, não do mercado.
      Essa perspectiva nos remete à busca permanente de  um  desenvolvimento
auto-sustentado, tendo no Estado o referencial de  articulação  e  indicação
para o fortalecimento do mercado interno, para uma  política  econômica  que
fortaleça a geração de empregos e de renda, a reforma agrária,  uma  efetiva
política agrícola, uma  política  industrial,  uma  política  cultural,  uma
política de Ciência e Tecnologia, e, finalmente, uma  política  educacional,
todas elas articuladas com as necessidades estaduais e nacionais.
      Esse papel do Estado implica uma visão crítica em relação ao  processo
de mundialização econômica e cultural (globalização). Sem  ignorar  uma  das
mazelas do mundo contemporâneo, as condições de competitividade  dos  Blocos
Econômicos e do mercado mundial, trata-se de não aceitar,  tanto  no  âmbito
nacional como no estadual, o processo em curso como  inexorável,  frente  ao
qual só resta render-se de forma subalterna e  subserviente.  Ao  contrário,
trata-se de incentivar a  solidariedade  no  Estado,  no  país  e  entre  as
nações.
      É no quadro  dessa  perspectiva  de  sobrevivência  e  desenvolvimento
(sobretudo dos  excluídos)  que  se  situa  o  presente  Plano  Estadual  de
Educação a ser articulado com as políticas já indicadas e  a  construção  de
um quadro cultural a ser apropriado pelo  conjunto  da  sociedade  paulista,
bem como construído também por ela a partir  das  identidades  simbólicas  e
materiais existentes.
      A educação escolar é um instrumento estratégico para o desenvolvimento
econômico, social, cultural e político do Estado e de seu  povo,  e  para  a
garantia dos direitos básicos de cidadania e  da  liberdade  pessoal.  Nesse
sentido, este Plano concebe a escolarização como um direito do cidadão e  um
patrimônio da sociedade; sua administração, planejamento  e  execução  devem
dar-se da forma mais ampla  e  democrática  possível,  abrindo  espaço  para
todas  as  concepções,   culturas,   etnias,   princípios   e   orientações,
respeitando os conteúdos expressos na Constituição  Federal  de  1988  e  na
Constituição de 1989 do Estado de São Paulo.
      A educação é aqui entendida como um instrumento de formação ampla,  de
luta pelos direitos da cidadania e  da  emancipação  social,  preparando  as
pessoas e a sociedade para a responsabilidade de  construir,  coletivamente,
um projeto de inclusão e de qualidade social para o Estado de São Paulo.
      O projeto de inclusão fundamenta-se, em especial, nos artigos 6º,  205
e 208 da Constituição Federal de 1988, que concebem a educação como  direito
social, implicando, portanto, no dever de  o  Estado  assegurar  a  educação
para todos e no direito de todos os cidadãos brasileiros exigirem  do  Poder
Público o acesso e a permanência no ensino obrigatório, gratuito  e  de  boa
qualidade, referenciado nos interesses do conjunto  da  sociedade  e  a  sua
ampliação para outros níveis.
      A qualidade social implica providenciar educação escolar  com  padrões
de excelência e adequação  aos  interesses  da  maioria  da  população.  Tal
objetivo exige um grande  esforço  da  sociedade  e  de  cada  um  para  ser
atingido, considerando as dificuldades impostas pela  atual  conjuntura.  De
acordo  com  essa  perspectiva,  são  valores  fundamentais:  solidariedade,
justiça,  honestidade,  autonomia,  liberdade  e  cidadania.  Tais   valores
implicam no desenvolvimento da consciência moral e  de  uma  forma  de  agir
segundo  padrões  éticos.  A  educação  de   qualidade   social   tem   como
conseqüência a inclusão social, por meio da qual  todos  os  brasileiros  se
tornem aptos ao questionamento, à problematização,  à  tomada  de  decisões,
buscando as ações coletivas possíveis e necessárias  ao  encaminhamento  dos
problemas de cada um  e  da  comunidade  onde  vivem  e  trabalham.  Incluir
significa possibilitar o acesso e a permanência, com sucesso,  nas  escolas,
significa gerir democraticamente a educação,  incorporando  a  sociedade  na
definição  das  prioridades  das  políticas  sociais,  em  especial,  a   de
educação.
      O ser humano é concebido como um ser ativo, crítico, construtor de sua
própria cultura, da história e da  sociedade  em  que  vive;  para  tanto  é
imprescindível seu  acesso  a  uma  escola  que,  além  de  formação  ampla,
desenvolva valores e atributos inerentes à cidadania. Portanto,  tal  escola
se opõe  àquela  que  vincula  a  educação  a  prerrogativas  mercadológicas
globalizantes,  com   o   intuito   de   formar   indivíduos   pretensamente
consumidores e competitivos. A educação, nessa perspectiva,  vai  dirigir-se
ao ser humano integral, englobando todas as dimensões de sua relação  com  o
mundo. Assim,  a  escola  deixa  de  ser  o  único  espaço  de  obtenção  de
informação, pois ela está presente em todos os  meios  de  comunicação.  Daí
ser  um  dos  principais  objetivos  do  processo  educativo   elaborar   os
instrumentos  de  descoberta,   escolha   e   integração   das   informações
disponíveis.  Nessa  dimensão,  a  escola  se  redefine   como   um   espaço
democrático  de  elaboração  de  valores,  de  tolerância  e   respeito   às
diferenças, de produção, recriação  e  disseminação  de  conhecimento  e  de
convivência  humana  e  social,  cultural  e  política,  levando  sempre  em
consideração a realidade das relações sociais e de trabalho.
      A realidade social, que constitui o meio no qual se dá a formação para
a  cidadania,  deve  ser  forjada  através  da   solidariedade   que   busca
incessantemente a inclusão, contemplando também os diversos setores  sociais
historicamente excluídos: crianças pobres, jovens e adultos trabalhadores  e
desempregados,  idosos,  pessoas  com  deficiências  e  grupos  tidos   como
minoritários  (  negros,  índios,  homossexuais.  Segundo  essa  lógica   de
inclusão e de respeito à diversidade, a Educação Especial e  a  Educação  de
Jovens e Adultos são concebidas com os mesmos objetivos da  educação  geral,
integradas a todos os níveis e modalidades educacionais.
      Nessa perspectiva, o currículo é resultante da construção coletiva e é
fundamentado na análise crítica  da  realidade  social,  com  mecanismos  de
constante  atualização  através  da  incorporação  dos  avanços   culturais,
científicos e tecnológicos aos programas e práticas escolares.  O  currículo
deve  contemplar   uma   estrutura   multidimensional   (ética,   histórico-
filosófica,  político-social,  étnica,   cultural   e   técnico-científica),
incorporando todo o conhecimento elaborado pela humanidade. Assim  sendo,  o
currículo deve ser um instrumento  de  desenvolvimento  que  possibilite  às
pessoas uma interpretação crítica da realidade  e  a  articulação  de  ações
individuais e coletivas necessárias à solução dos problemas vivenciados.
      Conseqüentemente, a avaliação precisa ser entendida como  um  processo
contínuo a partir dos objetivos estabelecidos para cada uma  das  etapas  do
trabalho pedagógico, do papel social das  instituições  educacionais  e  das
políticas públicas para a área. Através dessa avaliação todos os  envolvidos
no processo  educacional  estarão  melhor  capacitados  para  compreender  a
realidade, para   explicar  o  que  está  ocorrendo,  e  para  intervir  nas
diferentes situações,  reconhecendo  a  diversidade  e  a  complexidade  dos
problemas educacionais, visando ao aperfeiçoamento constante dos sistemas  e
das práticas educacionais.
      Nesta concepção, a escola,  garantida  e  financiada  pelo  Estado,  é
construída por alunos, pais,  professores,  servidores  técnico-pedagógicos,
técnico-administrativos e de  apoio,  como  o  espaço  público  de  troca  e
elaboração  de  experiências,  tendo  em  vista  a  articulação  das   ações
possíveis e necessárias à solução dos problemas  de  cada  comunidade  e  do
desenvolvimento de todos.
      A gestão democrática da educação, tanto do sistema como  das  escolas,
vai possibilitar a democratização do acesso e a permanência das  crianças  e
jovens nas escolas, a valorização do profissional da educação e  a  educação
de boa qualidade para todos. A  escola  pública  pertence  ao  público,  que
decide  sobre  o  projeto  pedagógico  com  o  qual  todos  se  comprometem,
desempenhando seu papel com  competência  e  responsabilidade.  Essa  gestão
depende  da  intervenção  dos  setores  organizados  da   sociedade   e   do
aprofundamento da cidadania.
      A visão de democracia que permeou a elaboração deste Plano Estadual de
Educação faz jus à idéia de que tal iniciativa não poderia restringir-se  ao
Executivo ou ao Legislativo, mas atribuir ao  homem  comum,  ao  cidadão,  a
oportunidade de  participar  ativamente  desse  processo,  através  de  seus
organismos representativos.  Coerentes  com  tal  concepção,  os  autores  e
signatários desse Plano optaram por um processo de  discussão  aberta  entre
os vários atores sociais para elaborar princípios, diretrizes,  prioridades,
metas e estratégias de ação, forma democrática de construir  um  referencial
de  atuação  para  que  a  sociedade  tente  fazer  valer  os  direitos   já
consagrados na Constituição Federal de 1988 (CF/1988) e na  Constituição  de
1989 do Estado de São Paulo (CE/1989).
      No  sentido  oposto,  a   postura   pseudodemocrática   adotada   pela
administração estadual, no processo  de  elaboração  do  Plano  Estadual  de
Educação, mostra  uma  visão  restrita  de  democracia  através  da  qual  o
governo, porque eleito, se arvora em representante exclusivo  da  sociedade,
desqualificando  interlocutores  legítimos,  e  ignorando   seu   papel   de
coordenador da elaboração desse Plano,  ouvida  a  comunidade  e  os  órgãos
educacionais, como prevê o artigo 241 da CE/1989, transcrito na seqüência.
      A mobilização da sociedade organizada  assegurou  que  a  Constituição
Federal de 1988 contemplasse importantes conquistas sociais.  Isso  legitima
nossa  ação  de  cobrar  do  atual  governo,  o  cumprimento  dos  preceitos
constitucionais que garantem o direito à educação de todos os brasileiros.
      O artigo 214 da Constituição Federal define que:
         A lei  estabelecerá  o  plano  nacional  de  educação,  de  duração
         plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em
         seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público  que
         conduzam à:
         I -   erradicação do analfabetismo;
         II-   universalização do atendimento escolar;
         III-  melhoria da qualidade de ensino;
         IV- formação para o trabalho;
         V-  promoção humanística, científica e tecnológica do País.

      O § 3º do Art. 212 da Constituição Federal estabelece que:


         A distribuição  dos  recursos  públicos  assegurará  prioridade  ao
         atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos  termos  do
         plano nacional de educação”

      Os  recursos  públicos  aqui  referidos  dizem  respeito  à  aplicação
constitucional de, no mínimo, dezoito por cento (18%) pela União e  vinte  e
cinco por cento (25%) pelos  Estados,  Distrito  Federal  e  Municípios,  da
receita   resultante   de   impostos,   compreendida   a   proveniente    de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

      Por conseqüência da Constituição Federal de  1988,  o  artigo  241  da
Constituição de 1989 do Estado de  São  Paulo,  que  explicita  a  exigência
daquela, diz:
         O  Plano  Estadual  de  Educação,  estabelecido  em   lei,   é   de
         responsabilidade do Poder Público Estadual,  tendo  sua  elaboração
         coordenada pelo Executivo, consultados os  órgãos  descentralizados
         do  Sistema  Estadual  de  Ensino,  a  comunidade  educacional,   e
         considerados os diagnósticos e necessidades  apontados  nos  Planos
         Municipais de Educação.
      Por sua vez, o artigo 255 dessa  mesma  Constituição  Estadual  define
que:
         O Estado aplicará, anualmente, na manutenção e  no  desenvolvimento
         do  ensino  público,  no  mínimo,  trinta  por  cento  da   receita
         resultante  de  impostos,  incluindo   recursos   provenientes   de
         transferências.
      A Lei de  Diretrizes  e  Bases  da  Educação  Nacional  (LDB,  Lei  n°
9.394/1996) incumbe os Estados de

         ...elaborar  e  executar  políticas  e  planos   educacionais,   em
         consonância com as  diretrizes  e  planos  nacionais  de  educação,
         integrando e coordenando as suas ações e  as  de  seus  municípios;
         (Art.10, III).

      Observe-se que, apesar de o Plano Estadual de Educação estar  previsto
há mais de uma década, os governos  desse  período  não  se  preocuparam  em
elaborá-lo  e,  muito  menos,  em  providenciar  a  implementação  de   suas
diretrizes maiores, já definidas na Constituição de 1989 do  Estado  de  São
Paulo.
      A própria Lei Federal nº 10.172/2001 (Plano Nacional  de  Educação  do
governo) estabeleceu em seu artigo 2º que A partir da  vigência  desta  Lei,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, com  base  no  Plano
Nacional de Educação, elaborar planos decenais correspondentes.
      Nesse sentido, é  sintomática  a  falta  de  empenho  das  autoridades
educacionais constituídas, tanto no Estado como  em  muitos  Municípios,  no
que se refere à elaboração de Planos de Educação, há mais de uma  década  já
previstos, tanto na Constituição Federal de 1988  como  na  Constituição  de
1989 do Estado de São Paulo. Ademais, não é infundado o temor  de  que,  uma
vez gestados à revelia dos setores organizados da  sociedade,  por  meio  de
mecanismos  apenas  técnico-burocráticos,  o  Plano  Estadual  e  os  Planos
Municipais de Educação assim elaborados se constituam,  de  fato,  em  peças
legais de controle e propaganda, sem respaldo nas  verdadeiras  necessidades
educacionais da sociedade, ou, quando  muito,  constituem-se  em  peças  que
servem a uma retórica que “não sai do  papel”,  pois  são  “letras  mortas”.
Afora isso, cabe lembrar que será necessário intensificar  a  campanha  pela
derrubada dos  vetos  presidenciais  ao  PNE  do  próprio  governo  (Lei  nº
10.172/2001), pois estes restringem ainda mais a possibilidade de  aplicação
de recursos em educação.

       É  com  a  intenção  de  assegurar  o  direito  social  à   educação,
constitucionalmente previsto, que as entidades representativas da  sociedade
organizada e os diferentes segmentos  da  população  paulista  constroem,  a
partir de debates e estudos, ao longo dos últimos dois  anos,  e  apresentam
após a promulgação da Lei  n°  10.172,  de  9  de  janeiro  de  2001  (Plano
Nacional de Educação), o seu Plano Estadual de Educação.







                       2. - TEMAS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO




2.1. - ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO - O SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO



      A finalidade básica da organização de um Sistema Estadual de Educação,
na atual etapa histórica, deve ser a garantia da instituição  de  um  padrão
unitário de qualidade nas instituições educacionais públicas e privadas,  em
todo o Estado de São Paulo,  compreendendo  os  atuais  sistemas  de  ensino
estadual e municipais, bem como as redes públicas e privadas de ensino e  as
demais  instituições  prestadoras  de  serviços  de  natureza   educacional,
públicas ou privadas, incluídas as instituições  de  pesquisa  científica  e
tecnológica, as de caráter educativo-cultural, as de ensino militar, as  que
realizam experiências populares de educação, as  que  desenvolvem  ações  de
formação técnico-profissional e as que  oferecem  cursos  livres.  De  forma
geral, o Sistema Estadual de  Educação  deve  visar  ações  que  efetivem  o
acesso e a permanência do estudante e uma oferta de educação  de  qualidade,
em todos os níveis e modalidades a  todos  os  cidadãos  do  Estado  de  São
Paulo.
      Com  este  fim,  o  Sistema  Estadual  de  Educação  deve  simplificar
estruturas burocráticas; descentralizar os processos de decisão e  execução;
fortalecer as escolas e as unidades prestadoras de  serviços;  articular  os
diferentes níveis e modalidades de ensino; integrar a educação  formal  e  a
informal; articular a educação escolar com as  ações  educativas  produzidas
no interior dos movimentos populares; valorizar os  processos  de  avaliação
institucional, entre outras ações a serem determinadas sob esta concepção.
      Por isso, como já foi descrito anteriormente, o  Sistema  Estadual  de
Educação  é  concebido   enquanto   expressão   institucional   do   esforço
organizado, autônomo e permanente do Estado e da sociedade para que  escolas
e demais instituições educacionais sejam unificadas pelos mesmos  objetivos,
que tenham normas comuns de organização  e,  sobretudo,  que  sejam  regidas
pelo mesmo padrão  de  qualidade,  respeitando  os  princípios  educacionais
definidos constitucionalmente e por legislação correlata.  Estes,  ao  serem
considerados como princípios[1] que  embasarão  o  ensino  —  firmados  pela
Constituição Federal de 1988 (Art. 206), ratificados na LDB (Art. 3°, IX)  e
pela Constituição Estadual de 1989 (Art.  237)  —  deverão  ter  observância
obrigatória para todos sistemas de ensino e implicarão  o  desdobramento  de
uma série de direitos e deveres.
      Nesse sentido, e considerando que os entes federados  devem  atuar  em
regime  de  colaboração,  cabe   ao   Sistema   Estadual   de   Educação   a
responsabilidade de assegurar  a  observância  dos  princípios  emanados  da
CF/88, da CE/89, da LDB, e  da  legislação  educacional  estadual,  quer  se
trate de instituições públicas ou  privadas,  mesmo  porque  estas  últimas,
segundo o Art. 209, II da CF/88 e Art. 10 da LDB, passam por  autorização  e
avaliação de qualidade pelo Poder Público Estadual.
      Essas  determinações  reclamam  e  evidenciam  a  necessidade  de   se
organizar um Sistema Estadual de Educação que, de forma ampla,  garanta  por
parte do Estado o  cumprimento  de  suas  incumbências  (Art.  10  da  LDB),
alicerçadas nos princípios estabelecidos para a educação,  estabelecendo-se,
pois, entre os princípios constitucionais e o Poder Público uma  relação  de
instrumentalidade.[2]
      O Sistema Estadual de Educação, assim  configurado,  deverá  ter  como
instância máxima de deliberação o Fórum  Estadual  de  Educação,  com  ampla
representação dos  setores  sociais  envolvidos  com  a  Educação,  sendo  o
responsável pela política estadual de educação em médio e  longo  prazos  e,
principalmente, pela definição e acompanhamento das  diretrizes,  objetivos,
metas e prioridades definidos pelos planos estaduais  de  educação,  devendo
também estar acompanhando e fiscalizando as execuções  orçamentárias  anuais
para o setor educacional.
      O Conselho Estadual de Educação, como órgão normativo e de coordenação
do sistema, deverá dispor de autonomia administrativa e financeira e  deverá
articular-se com os  Poderes  Legislativo  e  Executivo,  com  a  comunidade
educacional e a sociedade civil organizada. Como órgão normativo,  cabe-lhe,
entre outras atribuições,  interpretar  a  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da
Educação Nacional e demais legislações pertinentes  à  Educação  nacional  e
estadual, estabelecendo normas para os sistemas de ensino  e  articulando-os
dentro do Sistema de Educação do Estado de São Paulo.  Além  destas  funções
de exegese legal, deverá também opinar sobre  alterações  de  iniciativa  do
Poder Executivo, garantir, de modo mais cotidiano, o  cumprimento  do  Plano
Estadual de Educação e sua expressão nas Leis  de  Diretrizes  Orçamentárias
(LDO) e nas Leis Orçamentárias Anuais (LOA),  acompanhando,  fiscalizando  e
avaliando as suas implementações, além  de  identificar  diferentes  medidas
que atuem em prol de metas sociais que contemplem uma educação  mais  justa,
mais igualitária e de melhor qualidade a todos. Sua composição  deve  contar
com ampla representação social, de  maneira  a  exercer,  realmente,  a  sua
função pública, não se tornando refém de interesses privados.


2.2 - GESTÃO DEMOCRÁTICA


      Embora inserida na  Constituição  Federal  (CF/88,  Artigo  206,  IV),
apenas de modo genérico, o  princípio  da  gestão  democrática  na  área  da
educação é muito importante para os trabalhadores  em  educação  e  para  os
setores organizados da sociedade  civil.  Na  perspectiva  desses  segmentos
sociais, a gestão democrática  do  SEE  deve  ter  como  preceito  básico  a
radicalização da democracia, que  se  consubstancia  no  caráter  público  e
gratuito da educação, na inserção social, nas  práticas  participativas,  na
descentralização do poder, na socialização dos conhecimentos e das  decisões
e, muito especialmente, na atitude  democrática  das  pessoas  em  todos  os
espaços de intervenção organizada.  Assim,  no  processo  de  construção  da
gestão democrática da  educação,  alguns  indicadores  são  imprescindíveis,
tais como a autonomia, a representatividade  social  e  a  formação  para  a
cidadania.
      A gestão democrática não se constitui num fim em si  mesma,  mas  numa
das estratégias do processo de superação do autoritarismo, individualismo  e
das desigualdades sociais, com qualidade e eficiência, em contraposição  aos
conselhos hoje existentes e  legalmente  constituídos  que,  tanto  por  sua
composição como por suas atribuições, na maioria das  vezes,  têm  estado  a
serviço de interesses e objetivos particulares  e  específicos  dos  setores
dominantes, subservientes aos organismos internacionais.
      A estratégia e  as  táticas  utilizadas  na  implementação  da  gestão
democrática exigem ações contundentes e  permanentes  no  enfrentamento  das
distorções  criadas  pelas  concepções  e  intenções  que  se  contrapõem  à
concepção de gestão aqui defendida, ainda  presentes,  tanto  na  legislação
atual como em inúmeras práticas educacionais.
      A fundamentação dessa gestão está, pois, na constituição de um  espaço
público de direito, que  deve  promover  condições  de  igualdade,  garantir
estrutura material para promover um serviço educacional  de  boa  qualidade,
criar um ambiente de trabalho coletivo que vise a superação  de  um  sistema
educacional fragmentado, seletivo e  excludente,  e,  ao  mesmo  tempo,  que
possibilite  a  inter-relação  desse  sistema  com  o  modo  de  produção  e
distribuição de riqueza, com a estruturação da sociedade, com a  organização
política, com a definição de papéis do Poder  Público,  com  as  teorias  do
conhecimento, as ciências, as artes e as culturas.
      Essa gestão deve permear o  processo  dialético  de  relações  que  se
estabelecem entre a instituição educacional e a sociedade, de  tal  forma  a
possibilitar aos seus agentes a utilização de mecanismos de construção e  de
implementação  da  qualidade  social  na  educação.  Nessa  perspectiva,   a
instituição educacional deve ter como  princípios  fundamentais:  o  caráter
público da educação, a inserção social,  a  descentralização  do  poder,  as
práticas  participativas,  a  socialização  das  decisões  colegiadas,   que
permitam o desencadeamento  de  um  permanente  exercício  de  conquista  da
cidadania. Esta última  é  concebida  como  a  materialização  dos  direitos
fundamentais legalmente constituídos, entre eles o direito à educação.
      Imbuídos  desses  princípios,  entidades  nacionais  e  estaduais   de
trabalhadores em educação, de estudantes, de pais de alunos, de  pesquisa  e
divulgação,   entidades   educacionais   e   movimentos   sociais   diversos
(diretamente ligados ou não à educação) – articulados por  meio  dos  Fóruns
Nacional e Estadual em Defesa da Escola Pública – buscam a organização  e  a
participação da comunidade e da sociedade civil  nas  decisões  da  política
educacional, nos níveis municipal, estadual e federal.
      No Estado de São Paulo, o presente PEE é  um  dos  instrumentos  nessa
luta  por  uma  educação  democrática  e   inclusiva,   meta   que   depende
decisivamente da correta compreensão e implementação da  gestão  democrática
em todos os níveis do sistema de educação paulista.
      As experiências democráticas  que  concorrem  para  o  aperfeiçoamento
dessa gestão são as que  reforçam  a  participação  de  todos  os  segmentos
constitutivos  da  comunidade  escolar,  norteiam-se  pela   construção   de
projetos político-pedagógicos participativos e convivem com os colegiados  e
as  representações  dos  grupos   sociais   existentes   no   interior   das
instituições  escolares.   Isoladamente,   as   eleições   não   têm   força
transformadora  porque  não  modificam  a  estrutura  e  a  organização   da
instituição e as relações entre os atores educacionais. Quando  fazem  parte
de  um  processo  mais  amplo  de  gestão,  que  inclui  a  consolidação  de
instâncias, como os Conselhos Escolares, no âmbito da Educação Básica, e  os
Conselhos  Universitários,  no  da  Educação  Superior,  podem  favorecer  a
melhoria das  condições  de  aprendizagem,  da  organização  escolar,  podem
contribuir para  o  respeito  a  identidades  sociais  diferenciadas,  podem
formar novas lideranças e podem e devem democratizar as instituições.
      A gestão democrática é um processo e, como tal, suas  referências,  ao
contrário de seus princípios, não são estanques  nem  imutáveis,  implicando
valores e a construção de conceitos vinculados à  própria  dinâmica  social.
Ao mesmo tempo, alguns mecanismos são importantes para a  materialização  de
uma  gestão  educacional  nessa  perspectiva.   Destacam-se,   entre   esses
mecanismos, os Conselhos – Conselho Nacional  de  Educação  (CNE),  Conselho
Estadual  de  Educação  (CEE),  Conselhos  Municipais  de  Educação   (CME),
Conselhos Escolares  (na  Educação  Básica),  Conselhos  Universitários  (na
Educação Superior), além de outros Colegiados que venham a ser  criados  nas
várias  instâncias  do  SEE  –  os  quais   devem   ser   participativos   e
representativos dos segmentos sociais, ter caráter  normativo,  deliberativo
e  constituídos  com  maior  participação   da   sociedade   civil.   Outros
instrumentos importantes são os Fóruns Nacional, Estadual  e  Municipais  de
Educação, a serem construídos com a participação de todos.
      O Conselho Estadual e os Conselhos Municipais de Educação  são  órgãos
consultivos,  normativos,  fiscalizadores  e  deliberativos   dos   sistemas
estadual  e  municipais  de  ensino,  respectivamente.  São  instâncias   de
articulação entre o  poder  público  e  a  sociedade  civil,  tendo  dotação
orçamentária  que  lhes  assegure  eficiente   funcionamento   e   autonomia
administrativa para  agir  e  decidir  em  conformidade  com  as  funções  e
atribuições que lhes são conferidas  pela  legislação  federal,  estadual  e
municipal, conforme a sua esfera de competência.
      Os   Conselhos   Escolares   e   Universitários   constituem   espaços
informativos (na medida em que ampliam as  informações  sobre  os  processos
educacionais); educativos (como prática de reflexão e  ação  sobre  assuntos
de interesse de todos) e organizativos (onde além  de  estabelecer  relações
institucionais de representação, frente ao poder e à  própria  sociedade,  e
podem ter sua forma de organização expandida para outras ações coletivas).
      O Conselho Escolar é uma instância deliberativa  e  representativa  da
comunidade, com a finalidade de propor, acompanhar e  fiscalizar  o  projeto
político-pedagógico da escola. Deve ser constituído pela direção  da  escola
e representantes dos segmentos da comunidade escolar,  escolhidos  por  esta
última, através de processo de eleição direta.  Entende-se  como  comunidade
escolar, o conjunto dos alunos, pais e responsáveis  pelos  alunos,  membros
do magistério e demais servidores públicos em efetivo exercício  na  unidade
escolar. Dada a realidade educacional brasileira e paulista  vale  ressaltar
a necessidade de ampla campanha de esclarecimento e debate sobre esse  nível
de participação e sobre os Conselhos Escolares.
      O Conselho Universitário é o  colegiado  superior  deliberativo  e  de
coordenação  das  atividades  de  ensino,  pesquisa  e  extensão,  do   qual
participam todos  os  segmentos  da  comunidade  universitária,  através  de
representantes eleitos por seus pares, sob a presidência do reitor. No  caso
das instituições isoladas de ensino superior, esse  papel  é  exercido  pelo
Conselho  Deliberativo,  composto  nos  mesmos   moldes   de   representação
democraticamente estabelecida, sob presidência do diretor.
      O projeto político-pedagógico deve garantir  o  trabalho  coletivo  de
todos os segmentos da comunidade escolar. A gestão democrática da  educação,
praticada  através  dos   mecanismos   descritos,   tem   por   objetivo   o
estabelecimento e o desenvolvimento de canais e formas de atingir uma  maior
qualidade social, no caminho da transformação da escola, da  universidade  e
da sociedade. (PNE: Proposta da  Sociedade  Brasileira,  p.  19).  Por  este
motivo é que o III  CONED  aprovou  o  encaminhamento  nº  5:  Promover  uma
campanha em defesa das  eleições  democráticas  para  dirigentes  de  escola
(Caderno do II CONED, p. 8). No  Estado  de  São  Paulo  esta  proposição  é
polêmica e não consensual, em razão  do  concurso  para  diretor  de  escola
estar institucionalizado há muito tempo. Por esta razão,  algumas  entidades
do magistério, que fazem  parte  do  Fórum  Estadual  em  Defesa  da  Escola
Pública, defendem Concurso  Público  de  Provas  e  Títulos  para  todos  os
trabalhadores em educação, enquanto outras, a eleição.
      A avaliação, enquanto instrumento de gestão  educacional,  destina-se,
em linhas gerais, a subsidiar, permanentemente, os processos  de  tomada  de
decisão necessários ao planejamento estratégico da  educação.  A  consecução
desse  planejamento  requer  a  colaboração  de  uma  avaliação  diagnóstica
apropriada  e  atualizada,  capaz  de  identificar   necessidades,   indicar
prioridades, definir objetivos e metas, e apontar recursos, procedimentos  e
instrumentos.  Para  garantir  o  objetivo  social   desses   processos,   é
indispensável a participação organizada  de  todos  os  envolvidos  (alunos,
pais  ou  responsáveis,  funcionários  de  apoio,   profissionais   técnico-
administrativos,   professores,   coordenadores,   diretores,    autoridades
educacionais constituídas).
      Essa avaliação deve  permear  todo  o  Sistema  Estadual  de  Educação
(secretarias, órgãos, instituições etc., também no âmbito  dos  municípios),
deve ser interna e externa, e reger-se pelos mesmos princípios e  diretrizes
que assegurem uma educação de boa qualidade, que formem  o  cidadão,  justo,
democrático, solidário, ético, crítico  e  propositivo,  enfim,  um  cidadão
preparado para enfrentar os desafios individuais e coletivos. Para que  isso
ocorra  é  imprescindível  que  os  indicadores   dessa   avaliação   tenham
referência social e não apenas técnica  e  utilitarista,  como  defendem  os
burocratas que têm conduzido a educação nacional.
      Esse  processo  contínuo  de  avaliação  deve  ser  coordenado   pelos
Conselhos  deliberativos,  democraticamente   constituído   nas   diferentes
instâncias  educacionais,  como  previsto  no  PNE:  Proposta  da  Sociedade
Brasileira (p. 19), visando romper o isolamento entre o sistema  educacional
e  as  pessoas  que  dele  se  utilizam  enquanto  portadoras   do   direito
inalienável à educação de qualidade. Dessa forma,  abre-se  a  possibilidade
de ampliar a concordância da opinião pública e o  engajamento  da  sociedade
na luta em defesa  deste  PEE  e  na  construção  de  Planos  Municipais  de
Educação.
      Vale lembrar também a importância do controle social sobre as ações de
governo na educação. Uma das maneiras de fiscalizar tais ações é  exatamente
a   participação   em    conselhos,    audiências    públicas,    orçamentos
participativos,  planejamentos  estratégicos,  constituintes  e  estatuintes
escolares etc. Outras maneiras seriam: a prerrogativa de propor projetos  de
lei de iniciativa popular e o  empenho  pela  realização  de  plebiscitos  e
referendos.


      Tanto o plebiscito como o referendo são  instrumentos  importantes  de
exercício direto da democracia, consagrados  na  CF/1988  (Artigo  49,  XV),
cabendo à sociedade, sobretudo por meio  dos  setores  sociais  organizados,
construir esses instrumentos de intervenção popular.
      Os movimentos sociais devem preocupar-se, cada vez mais, em interferir
de forma organizada, a cada ano, nos  processos  de  elaboração  da  Lei  de
Diretrizes Orçamentárias (LDO) e de  definição  da  Lei  Orçamentária  Anual
(LOA).  Além  disso,  é  preciso   acompanhar   permanentemente   as   ações
desenvolvidas pelos Legislativos, pelo Ministério Público,  pelos  Tribunais
de  Contas,  intervindo,  de  forma  organizada,  sempre  que  possível,   e
denunciando as iniciativas de governos – sejam eles quais forem  –  que  não
contemplam os interesses da sociedade.
      A avaliação interna e externa das instituições educacionais deve levar
em conta os seus recursos, sua organização, suas condições  de  trabalho,  o
padrão  único  de  qualidade  e,   no   caso   da   Educação   Superior,   a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,  a  universalidade  de
campos de conhecimento, entre outros indicadores. Esse processo  avaliatório
é  coordenado  pelos  Conselhos   Superiores   e   Conselhos   Sociais   nas
universidades, e pelos Conselhos Escolares nas unidades escolares.
      Sendo a educação um dever do Estado,  cabe  a  ele  responsabilizar-se
pela qualidade da educação escolar oferecida através  do  ensino  ministrado
pelas instituições, públicas ou privadas, em  todos  os  níveis.  Assim,  as
instituições  particulares  devem  submeter-se  aos  padrões   oficiais   de
organização, funcionamento e qualidade dos serviços educacionais  prestados,
na medida em que, para tanto,  são  autorizadas,  fiscalizadas  e  avaliadas
pelo Estado (CF/88, Artigo 209).


2.3.- FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO

      O financiamento público da Educação não deve ser apenas abordado  pela
ótica contábil dos recursos, mas, sobretudo, como instrumento  preponderante
para dirimir  as  desigualdades  sociais  inaceitáveis  presentes  tanto  no
Brasil, como no Estado de São Paulo. Nesse  sentido,  um  olhar  sobre  este
financiamento  não  pode  prescindir  da  responsabilidade  de  apontar   as
distorções e ausências do passado na direção de  garantir  a  inclusão  e  a
qualidade no  presente  e  no  futuro.  Trata-se,  portanto,  de  colocar  a
Educação como prioridade ( de  fato  (  na  formulação  e  implementação  de
políticas públicas.
      A análise, ao discutir a questão do financiamento  da  Educação,  deve
levar  em  conta  a  situação  sócio-econômica  do  país.  Isto  porque   as
principais fontes de recursos para o Financiamento  da  Educação,  em  nosso
país, têm sua origem na efetiva arrecadação de impostos, os quais,  por  sua
vez, têm seus montantes afetados pelo  desempenho  da  economia.  Por  isso,
segundo a postura adotada em cada governo, as decisões acerca das  políticas
econômicas também determinam a arrecadação e  a  aplicação  de  recursos  na
área da Educação.
      Nos últimos oito anos, as  políticas  econômicas  e  sociais  adotadas
pelos governos em âmbito nacional e estadual tiveram como base  o  princípio
geral de enxugamento do papel do Estado, seja repassando para  a  iniciativa
privada a  posse  ou  concessão  de  indústrias  estratégicas,  sistemas  de
telecomunicações, sistemas de portos, sistemas  de  transportes  etc.,  seja
“racionalizando”  e  tornando  “menos   onerosos”   os   serviços   públicos
fundamentais, por meio de parcerias e terceirizações,  como  está  ocorrendo
na Saúde e na Educação entre outros setores.
      Um importante aspecto  da  política  econômica  adotada  pelo  governo
Fernando Henrique Cardoso foi a contenção de gastos –  que  ainda  permanece
no início do atual governo federal –  para  possibilitar  o  equilíbrio  das
contas públicas e viabilizar o pagamento  das  dívidas  externa  e  interna.
Essa é, em resumo, a principal imposição feita pelo  acordo  firmado  com  o
FMI ao final de 1999 e reafirmada pelo governo  Lula.  Portanto,  o  que  se
observa, é que sucessivos governos têm despendido bilhões de  reais  a  cada
ano com pagamento de juros e amortização da dívida  externa  e  interna,  em
detrimento da realização de políticas sociais.
      Vale ressaltar que  a  carga  tributária  brasileira,  percentualmente
inferior à praticada  em  diversos  países  desenvolvidos,  recai  de  forma
injusta sobre a população trabalhadora e a mais pobre,  pois  as  principais
fontes arrecadadoras – sob  a  forma  de  impostos  –  são  as  relativas  à
circulação  de  mercadorias  e  serviços,  portanto  estando  embutidos  nos
preços, indiferenciando os percentuais  de  impostos  que  incidem  sobre  o
consumo de pobres e  ricos.  Somadas  a  sonegação  de  impostos,  praticada
abertamente pelos grandes grupos econômicos e pelos  detentores  de  grandes
fortunas, às políticas de isenções, anistias e renúncias  fiscais,  a  carga
tributária  brasileira  torna-se,  ao  contrário  de   um   instrumento   de
distribuição de renda,  um  instrumento  de  ampliação  da  concentração  de
renda.
      Ao mesmo tempo, o não compromisso das  gestões  de  Fernando  Henrique
Cardoso (e da maioria dos governos estaduais  e  municipais)  com  políticas
públicas fez aprofundar, ainda mais, as injustiças  sociais:  as  sucessivas
políticas de ajuste fiscal; o agravamento da dívida  externa  e  interna;  o
aumento  da  dependência  financeira  do  Brasil,  em  relação  ao   capital
internacional; as elevadas taxas de juros, sobretudo  a  partir  da  segunda
metade da década de 90; a introdução da  entre outras  medidas  que  tiveram
impacto decisivo – e negativo – no desenvolvimento  econômico  e  social  do
país, com o aumento das taxas de desemprego e  a  diminuição  de  renda  dos
trabalhadores, tendo também conseqüências para o Financiamento  da  Educação
Pública.



2.3.1.  -  O  Financiamento  da  Educação  Pública  e  as  vinculações   nas
Constituições Brasileiras


      Na elaboração deste PEE considerou-se de suma importância que todos os
educadores paulistas tivessem uma melhor noção acerca  do  Financiamento  da
Educação Pública.
      O Brasil é um dos poucos países do mundo a manter  uma  vinculação  de
recursos tributários, como uma  das  garantias  da  existência  de  recursos
financeiros para a Educação. A vinculação  apareceu  pela  primeira  vez  na
Constituição de 1934, onde previa-se que a União e  os  Municípios  deveriam
destinar 10% e os Estados  20%  da  renda  resultante  de  impostos  para  a
manutenção e o desenvolvimento dos sistemas educativos. Reflexo de  um  país
predominantemente rural, um  parágrafo  único  reservava  20%  dos  recursos
vinculados da União para a realização do ensino na zona rural. Com  o  golpe
que instaurou o Estado Novo, surgiu a Constituição de 1937, onde  não  havia
nenhum tipo de vinculação de verbas para o ensino. Essa  vinculação  só  foi
retomada na Constituição de 1946, que passou a exigir dos Municípios  e  dos
Estados a aplicação de 20%, ficando para a União a obrigação de  gastar  10%
da renda resultante de impostos com a  Manutenção  e  o  Desenvolvimento  do
Ensino (MDE). Surgia, assim, essa expressão que tanta polêmica causaria  nas
décadas seguintes.
      Em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e  Bases  da  Educação
Nacional (LDB), aumentou-se o percentual sob responsabilidade da União  para
12%, mas a Constituição de 1967, a primeira gerada  pelo  golpe  militar  de
1964, suprimiu a vinculação e esse aspecto da LDB tornou-se letra  morta.  A
chamada Constituição da  Junta  Militar  (1969)  –  na  verdade  uma  Emenda
Constitucional, tão ampla que reescrevia  a  Constituição  –  ressuscitou  a
vinculação,  sobre  uma  base  maior:  a  tributária  (que  envolve   Taxas,
Contribuições e Impostos), apenas para os Municípios  (20%  do  montante,  o
qual deveria ser destinado para o antigo ensino primário).
      O tema da vinculação de recursos para a manutenção e o desenvolvimento
do ensino voltou a ser discutido quando o Senador  João  Calmon  apresentou,
em 1976, uma Proposta de Emenda Constitucional (PEC), na qual previa  que  a
União deveria destinar 12% e os Estados e Municípios 25% da receita  líquida
resultante de impostos para esse fim. Como não obteve  o  número  mínimo  de
votos para ser aprovada naquele momento,  o  mesmo  Senador  reapresentou  a
proposta em 1983, desta vez com sucesso. Os percentuais passaram  a  ser  de
13% para a União e 25% para Estados  e  Municípios.  A  partir  de  então  o
preceito da vinculação foi mantido. Na Constituição  de  1988  o  percentual
atribuído à União foi elevado para 18%, cabendo  aos  Estados  e  Municípios
aplicar,  no  mínimo,  25%  dos  recursos  provenientes  dos  impostos,   na
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE).  Especificamente  no  caso  do
Estado de São Paulo, a Constituição Estadual de  1989  elevou  o  percentual
mínimo de recursos a serem aplicados em MDE, de 25% para  30%.  A  tabela  a
seguir  resume  o  processo  de  vinculação,  com  seus   percentuais,   nas
diferentes Constituições do país (Tabela 1).



      |Tabela 1 – Vinculação de Receitas à Educação - História           |
|Constitucional                                                    |
|                           |UNIÃO      |ESTADOS    |MUNICÍPIOS    |
|Constituição Federal de    |10%        |20%        |10%           |
|1934 (*)                   |           |           |              |
|Constituição Federal de    |-          |-          |-             |
|1937                       |           |           |              |
|Constituição Federal de    |10%        |20%        |20%           |
|1946 (*)                   |           |           |              |
|Constituição Federal de    |-          |-          |-             |
|1967                       |           |           |              |
|Emenda Constitucional      |-          |-          |20%           |
|1/1969 (**)                |           |           |              |
|Emenda Constitucional      |13%        |25%        |25%           |
|1/1983 (*)                 |           |           |              |
|Constituição Federal de    |18%        |25% (***)  |25%           |
|1988(*)                    |           |           |              |
|Fonte: Tribunal de Contas do Estado – SP. Manual Básico: aplicação|
|no Ensino – novas regras. 1998. p. 7.                             |
|(*) base de cálculo: receita de impostos.                         |
|(**) base de cálculo: receita tributária.                         |
|(***) Constituição de 1989 do Estado de São Paulo – artigo 255 –  |
|30%.                                                              |



      Além dos recursos vinculados constitucionalmente, principais fontes de
Financiamento da Educação pública, destinam-se a  ela,  ainda,  os  recursos
provenientes do Salário-Educação que, a partir da Emenda  Constitucional  n°
14/1996 (EC nº 14/1996),  passou  a  ser  calculado  em  2,5%  da  folha  de
pagamento das empresas. Há, ainda, outras poucas fontes de recursos  para  a
educação, tais como empréstimos, convênios, receita  de  prêmios  lotéricos,
doações etc., mas que representam muito  pouco  em  termos  de  montantes  e
percentuais para o setor educacional.



2.3.2 - Receitas e Gastos com relação ao PIB



      Para avaliar se o Brasil e o Estado de São Paulo investem o suficiente
em educação é necessário relacionar as despesas correspondentes à MDE com  o
Produto Interno Bruto (PIB). O PIB significa toda a riqueza  produzida  pelo
país num determinado  ano,  traduzindo,  portanto,  o  potencial  máximo  de
recursos, caso estes pudessem ser totalmente disponibilizados, para  todo  e
qualquer investimento, na educação, por exemplo. É fundamental que se  venha
a acompanhar se,  de  fato,  os  gastos  em  educação  estão  respeitando  a
legislação em vigor ( em especial os Artigos 211, 212  e  213  da  CF/88,  o
Artigo 255 da CE/89 e os Artigos 70 e 71 da LDB (, pois no Brasil  tem  sido
uma prática recorrente tomar como gasto efetivo os montantes que são  apenas
previstos em lei.
      As Tabelas 2 e 3, a seguir, apresentam os valores do PIB e do PIB  per
capita do Brasil e do Estado de São Paulo para  alguns  anos.  É  necessário
chamar a atenção para o fato de que os dados da Tabela 2  estão  atualizados
em valores de 2001 e de que o PIB per capita da Tabela 3 está atualizado  em
valores de 2000, tendo sido  mantido  o  PIB  total  em  valores  correntes.
Devido ao fato de os dados estarem atualizados em anos  diferentes,  não  se
pode compará-las diretamente sem que  se  faça  os  descontos  referentes  à
inflação nos respectivos períodos.

































|Tabela 2 - Evolução do Produto Interno   |
|Bruto, total e per Capita, em preços de  |
|2001. Brasil – 1990/2001                 |
|Ano  |PIB total         |PIB per Capita   |
|     |(em R$ milhões)   |(em R$)          |
|1990 |898.444           |6.087            |
|1991 |907.698           |6.054            |
|1992 |902.763           |5.930            |
|1993 |947.222           |6.130            |
|1994 |1.002.662         |6.396            |
|1995 |1.045.012         |6.572            |
|1996 |1.072.795         |6.653            |
|1997 |1.107.890         |6.777            |
|1998 |1.109.352         |6.695            |
|1999 |1.118.359         |6.660            |
|2000 |1.167.145         |6.860            |
|2001 |1.184.769         |6.873            |
|Fonte: Banco Central do Brasil -         |
|Relatório Anual.                         |
|Elaboração: DIEESE.                      |

   Tabela 3 – PIB Total, População Residente e PIB per Capita (a preços de
                                    2000)
                       Estado de São Paulo (1996-2000)

|Anos  |PIB Total                  |População   |PIB per Capita*       |
|      |                           |Residente   |                      |
|      |Preço Corrente (R$ milhão) |            |(R$ de 2000)          |
|1996  |272.034                    |34.220.171  |10.030                |
|1997  |308.892                    |34.752.225  |10.265                |
|1998  |324.152                    |35.284.072  |10.119                |
|1999* |336.837                    |36.276.632  |9.910                 |
|2000* |370.819                    |36.909.200  |10.047                |


      Fonte: Seade; IBGE.
      * As variações em 1999 e 2000 foram supostas iguais às brasileiras.


      Os dados da Tabela 3 evidenciam o fato já conhecido de que o  PIB  per
capita paulista supera em mais de 40% o PIB per capita nacional. As  Tabelas
2 e 3 também mostram o quadro  de  estagnação  econômica  vigente  tanto  no
Estado de São Paulo como no Brasil.
      Por outro lado, é importante destacar que os estudos  e  análises  que
consideram o PIB (total ou per capita) devem ser interpretados com  cuidado.
As variações cambiais das moedas nos diversos anos (entre Real e Dólar,  por
exemplo); os valores das contas  nacionais,  especialmente  com  relação  às
contas municipais; as  metodologias  adotadas  nestes  estudos  e  análises,
entre outros problemas, tornam a utilização do PIB como referência um  tanto
mais  complexa,  o  que  requer  cuidados  adicionais.  De  qualquer  forma,
relacionar   recursos   destinados   para   a   realização   de    políticas
governamentais com o PIB indica direções mais confiáveis  quando  se  deseja
fazer  comparações  internacionais,  fornecendo  a  base  econômica   ou   a
capacidade do país e dos demais entes federados em termos  de  aplicação  de
recursos nos diferentes setores.
      O Quadro 1, a seguir, mostra a  distribuição  dos  gastos  totais  com
educação em relação ao PIB, no  ano  de  1999,  segundo  estudo  recente  do
INEP/MEC.
                                    [pic]



      A comparação entre diferentes países feitas na  Tabela  4,  a  seguir,
obtida de outra fonte de dados ( a UNESCO (,  indica  o  pouco  caso  com  o
Financiamento da Educação no Brasil (aqui apresentado com o  valor  de  4,0%
do  PIB).  É  importante  salientar  que,  apesar  de  os  países  avançados
destacados na tabela já terem seus sistemas educacionais  instalados  e  não
necessitando de novas construções  e  equipamentos,  como  ainda  ocorre  no
Brasil, todos eles  aplicam  verbas  públicas  em  Educação  mais  altas  em
percentuais do PIB e muito mais altas em termos absolutos.

|Tabela 4- Gasto Público com Educação (em termos % do|
|PIB)                                                |
|Países selecionados – 2000/2001                     |
|Países             |Gasto Público/PIB               |
|Argentina          |4,7                             |
|Bolívia            |5,7                             |
|Brasil             |4,0                             |
|Canadá             |5,5                             |
|Chile              |4,3                             |
|Colombia           |(*) 5.2                         |
|Cuba               |8,7                             |
|Estados Unidos     |4,9                             |
|França             |5,8                             |
|México (1)         |4,5                             |
|Paraguai           |(**) 5.0                        |
|Peru (1)           |3,5                             |
|Uruguai            |2,8                             |
|Fontes: Unesco. UIS - Unesco Institute for          |
|Statistics, 2002.                                   |
|Elaboração: DIEESE - Subseção APEOESP/CEPES.        |
|Notas: (1) dados referentes a 1999/2000.            |
|            (*) estimativa UIS            (**)      |
|estimativa nacional                                 |


      O Estado de São Paulo também colabora com um dos problemas centrais do
ensino público no Brasil que é a escassez de recursos  a  ele  destinados  e
não, como querem fazer crer os governos, o simples “mau  gerenciamento”  das
verbas.  Para  se  ter  uma  idéia  mais  detalhada  e   concreta   do   que
representariam as receitas da educação no Estado de São Paulo é  apresentada
a Tabela 5, trazendo as Receitas Municipais e as Estaduais  com  os  valores
totais realizados (arrecadados) em 2002, com os valores que  corresponderiam
às vinculações constitucionais,  com  alguns  comentários  para  sua  melhor
compreensão.





      |Tabela 5: ESTADO DE SÃO PAULO  -  VALORES REALIZADOS  - 2002               |
| RECEITAS  E TRANSFERÊNCIAS DE IMPOSTOS                                    |
|                               |MUNICÍPIOS        |                        |
|IMPOSTOS MUNICIPAIS  (1)       |VALORES TOTAIS (2)|25%   em   MDE          |
|IPTU -  Imposto Predial        |3.407.698.574,48  |851.924.643,62          |
|Territorial Urbano             |                  |                        |
|ISS -  Imposto s/ Serviços de  |3.079.169.127,22  |769.792.281,81          |
|Qualquer Natureza              |                  |                        |
|ITBI -   Imposto s/ Transmissão|507.651.944,46    |126.912.986,12          |
|de Bens Imóveis                |                  |                        |
|IRRF – Imposto de Renda Retido |751.915.885,19    |187.978.971,30          |
|na Fonte                       |                  |                        |
|Dívida Ativa de Impostos       |839.669.856,96    |209.917.464,24          |
|Multas e Juros de Mora         |617.713.526,60    |154.428.381,65          |
|Total das Receitas Próprias:   |9.203.818.914,91  |2.300.954.728,73        |



|TRANSFERÊNCIAS DA UNIÃO        |                  |                        |
| FPM -  Fundo de Participação  |2.646.600.000,00  |661.650.000,00          |
|dos Municípios   (4)           |                  |                        |
|ITR   Imposto Territorial Rural|22.349.581,67     |5.587.395,42            |
|(3)                            |                  |                        |
|Cota-Parte Imposto s/ Operação |173.038,32        |43.259,58               |
|de Crédito - Ouro  (3)         |                  |                        |
|(LC-87/96)   Desoneração de    |304.000.000,00    |76.000.000,00           |
|Exportações  (4)               |                  |                        |
|Total das Transferências da    |2.973.122.619,99  |743.280.655,00          |
|União:                         |                  |                        |
|TRANSFERÊNCIAS DO ESTADO (4)   |                  |                        |
|  ICMS - Imposto s/ Circulação |9.350.600.095,48  |2.337.650.023,87        |
|de Mercadorias e Serviços  (4) |                  |                        |
|  IPVA - Imposto s/ Propriedade|1.630.917.296,83  |407.729.324,21          |
|de Veículo Automotor  (4)      |                  |                        |
| IPI – Ex - Imposto s/ Produto |93.906.001,16     |23.476.500,29           |
|Industrial s/ Exportação  (4)  |                  |                        |
|Total das Transferências do    |11.075.423.393,47 |2.768.855.848,37        |
|Estado:                        |                  |                        |
|TOTAL DAS RECEITAS DE IMPOSTOS |23.252.364.928,37 |5.813.091.232,09        |
|E TRANSFERÊNCIAS RECEBIDAS     |                  |                        |
|PELOS MUNICÍPIOS DO ESTADO     |                  |                        |






















|                          |    |ESTADO            |                        |
|IMPOSTOS ESTADUAIS   (4)       |VALORES TOTAIS    |30%   para      MDE     |
|ICMS - Imposto s/ Circulação de|27.339.927.586,10 |8.201.978.275,83        |
|Mercadorias e Serviços         |                  |                        |
|IPVA - Imposto s/ Propriedade  |1.630.686.708,78  |489.206.012,63          |
|de Veículo Automotor           |                  |                        |
|ITMB - Imposto s/ Transmissão  |242.829.427,56    |72.848.828,27           |
|"Causa Mortis" e Doação de Bens|                  |                        |
|Outras Receitas de Impostos    |166.971.774,87    |50.091.532,46           |
|Receita da Dívida Ativa        |348.362.353,52    |104.508.706,06          |
|Total das Receitas Próprias:   |29.728.777.850,83 |8.918.633.355,25        |
|TRANSFERÊNCIAS FEDERAIS (4)    |                  |                        |
| FPE -  Fundo de Participação  |176.038.033,22    |52.811.409,97           |
|dos Estados (4)                |                  |                        |
|IRRF-  Imposto de Renda Retido |1.554.913.023,77  |466.473.907,13          |
|na Fonte  (4)                  |                  |                        |
|Cota-Parte Imposto s/ Operação |60.415,00         |18.124,50               |
|de Crédito - Ouro  (1)         |                  |                        |
|(LC-87/96)   Desoneração de    |784.711.232,33    |235.413.369,70          |
|Exportações  (4)               |                  |                        |
| IPI - Ex  Imposto s/ Produto  |375.624.044,46    |112.687.213,34          |
|Industrial s/ Exportação (4)   |                  |                        |
|Total das Transferências       |2.891.346.748,78  |867.404.024,63          |
|Federais                       |                  |                        |
|TOTAL DAS RECEITAS DE IMPOSTOS |32.620.124.599,61 |9.786.037.379,88        |
|E TRANSFERÊNCIAS  RECEBIDAS    |                  |                        |
|PELO ESTADO DE SÃO PAULO       |                  |                        |
|TOTAL DAS RECEITAS DE IMPOSTOS |55.872.489.527,98 |15.599.128.611,98       |
|(ESTADO E MUNICÍPIOS)          |                  |                        |
|Fonte: STN. Finanças do Brasil - Receitas e Despesas dos Municípios -      |
|Finbras - 2002; Execução Orçamentária dos Estados - 2002;                  |
|Notas:(1) Dos 645 municípios paulistas, foram considerados os 493          |
|municípios que forneceram informações sobre estes impostos para a          |
|Secretaria do Tesouro Nacional (STN). Dados referentes à execução          |
|orçamentária  de 2002.                                                     |
|        (2) Valores Nominais                                               | |
|             (3) Valores Realizados em 2002. Extraída do site da Secretaria| |
|do Tesouro Nacional.                                                       | |
|(4) Execução Orçamentária 2002 - Secretaria da Fazenda do Estado de São    | |
|Paulo.                                                                     | |
|Obs.: Valores estimados a partir de várias fontes de informações. Sujeitos |
|à alterações.  Não inclui QPE (Quota-Parte Educação) estimado em R$ 1,2 bi.|

      A Tabela 5 contém  o  cálculo  dos  recursos  potenciais  de  impostos
vinculados à MDE, para o Estado de São Paulo no ano de 2002. De  acordo  com
Artigo 212 da Constituição Federal de 1988, os Estados, o  Distrito  Federal
e os Municípios deverão aplicar anualmente, nunca menos de 25%,  da  receita
resultante  de  impostos,  incluindo   as   transferências   constitucionais
provenientes da União ou dos Estados. No caso do  Estado  de  São  Paulo,  a
Constituição Estadual de 1989, estabeleceu como mínimo o patamar de  30%  da
receita líquida de impostos.
      Para o cálculo da receita potencial, no  caso  dos  municípios,  foram
considerados  os  seguintes  impostos  de  competência  municipal:   Imposto
Predial Territorial  Urbano  (IPTU),  Imposto  sobre  Serviços  de  Qualquer
Natureza (ISS); Imposto sobre Transmissão de Bens  Imóveis  (ITBI);  Imposto
de Renda Retido na Fonte (IRRF) e as receitas provenientes da  divida  ativa
de impostos, com as multas e juros respectivos de  cada  imposto  e  dívida.
Soma-se aos valores acima verificados a receita de impostos resultantes  das
transferências da União, a saber: o Fundo  de  Participação  dos  Municípios
(FPM); o Imposto Territorial Rural (ITR);  a  Cota-Parte  do  Imposto  sobre
Operação de Crédito - Ouro (IOF-Ouro) e o ressarcimento  da  desoneração  do
ICMS das exportações - Lei Kandir (Lei Complementar 87/96). Por  fim,  foram
computadas as receitas de transferências estaduais, que são  percentuais  do
Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS); do Imposto  sobre
Propriedade de Veículo Automotor (IPVA) e os percentuais  transferidos  pela
União  na  forma  de  Cota-Parte  municipal  do   Imposto   sobre   Produtos
Industrializados destinados à Exportação  (IPI-Ex).  O  total  dos  impostos
municipais e as transferências  da  União  e  do  Estado  para  o  Município
constituem  a  base   de   incidência   para   o   cálculo   da   vinculação
constitucional, a qual garante que 25% desta base destina-se à MDE.
      Para o Estado de São Paulo, o cálculo da receita potencial, considerou
os seguintes impostos de competência estadual: Imposto sobre  Circulação  de
Mercadorias  e  Serviços  (ICMS);  Imposto  sobre  Propriedade  de  Veículos
Automotores (IPVA); Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doação de  Bens
(ITCMD), Receita da Dívida Ativa e  outras  receitas  de  impostos  próprios
(neste item podem  estar  incluídos  ainda  multas  e  juros).  Soma-se  aos
valores  acima  verificados   a   receita   de   impostos   resultante   das
transferências da União, a saber:o Fundo de Participação dos Estados  (FPE);
o Imposto de Renda Retido na Fonte (IRRF); a  Cota-Parte  do  Imposto  sobre
Operações  Financeiras,  na  forma  de  Crédito   -   Ouro   (IOF-Ouro);   o
ressarcimento da desoneração do ICMS  das  exportações  -  Lei  Kandir  (Lei
Complementar  87/96)    e   a   Cota-Parte   do   Imposto   sobre   Produtos
Industrializados  sobre  Exportação  (IPI-Ex)  transferido  pela  União.  No
Estado de São Paulo, do total da base de incidência dos  impostos  estaduais
e das transferências da União, 30% destina-se à MDE.
      A tabela acima demonstra que, em 2002, os montantes  das  receitas  de
impostos dos municípios foram cerca de R$ 23,3 bilhões e os do Estado  foram
cerca de R$ 32,6 bilhões, totalizando apenas R$  55  bilhões.  Para  um  PIB
estimado em R$ 476 bilhões, isto significa que somente  cerca  de  11,8%  do
PIB é arrecadado em impostos no Estado, muito abaixo do que se esperaria  de
um estado com a capacidade de São Paulo. Não há dúvida que  para  atingirmos
patamares de arrecadação de países avançados,  estes  montantes  teriam  que
ser pelo menos triplicados.
      No que se refere aos recursos para a educação,  ao  serem  somados  os
recursos vinculados à MDE por parte do estado e por parte de  grande  número
de municípios  paulistas,  chegou-se,  em  2002,  ao  montante  de  R$  15,6
bilhões.   Este  montante  corresponde  a  apenas  cerca  de  3,3%  do   PIB
paulista.[3] Se a esses recursos forem somados ainda os  recursos  da  Cota-
Parte  do  Salário-Educação,  no  valor  de  R$  1,2  bilhão,  os   recursos
potenciais com MDE para o Estado de São Paulo atingem R$  16,8  bilhões,  ou
seja, cerca de 3,5% do PIB paulista. Este percentual  está  substancialmente
abaixo da média nacional  e  é  claramente  insuficiente,  relativamente  às
enormes demandas existentes no Estado de São Paulo na Educação Infantil,  no
Ensino Médio, na EJA e no Ensino  Superior  Público.  Para  atingir  a  meta
preconizada  no  Plano  Nacional  de  Educação  –  Proposta   da   Sociedade
Brasileira de 10% do PIB, seria  necessário  um  amplo  esforço  fiscal;  um
combate intransigente à sonegação, anistia e isenção fiscais; a inserção  do
setor informal na formalidade;  a  definição,  de  fato,  da  educação  como
prioridade nos diferentes níveis governamentais, por meio de  um  verdadeiro
regime  de  colaboração  entre  os  entes  federados;  além  de  uma  grande
responsabilidade com a aplicação destes recursos em Educação.
      A este respeito, merece ser  destacado  um  outro  aspecto,  como  foi
ressaltado anteriormente: a abordagem do ponto de vista das despesas.
      Sobre esta questão, no Estado de São Paulo, a questão do financiamento
da educação mereceu especial destaque  do  Poder  Legislativo  Paulista.  Em
1999, diante de graves denúncias de desvios de  recursos  da  Educação,  por
solicitação inicial  do  Deputado  César  Calegari  (PSB),  apresentadas  no
documento  “CPI  da  Educação  –  uma  ampla  exposição  de   motivos”   foi
movimentada uma CPI cuja  orientação  seria  a  “oitiva  de  autoridades  do
Governo diretamente ligadas à gestão dos recursos públicos, em geral,  e  os
da Educação, em particular, para se saber o  que  teriam  a  dizer  sobre  o
conteúdo desse mesmo documento.”
      Foram chamados a depor na CPI os  responsáveis  pelas  Secretarias  de
Estado da Fazenda (Yoshiaki Nakano), da Educação (Rose  Neubauer),  Ciência,
Tecnologia e  Desenvolvimento Econômico (José  Aníbal)  e  também  realizada
visita ao TCE (Tribunal de Contas do Estado) para encontro  com  Técnicos  e
Conselheiros deste Tribunal.
      A CPI buscava esclarecimentos dos depoentes e do  TCE,  “que  versaram
sobre:
             1) omissão, ou  não,  nas  contas  da  Educação,  de  receitas
                provenientes  das  vinculações  constitucionais   (impostos
                próprios e os de transferência da União);
             2) omissão, ou  não,  nas  contas  da  Educação,  de  receitas
                provenientes de fontes adicionais de financiamento;
             3) inclusão, ou não,  de  despesas  indevidas  nas  contas  da
                Educação;
             4) sistemática de cálculo inadequado, ou não, relativamente ao
                cômputo desses recursos, nas contas da Educação;
             5)  evolução  havida  em  relação  à  sistemática  de  cálculo
                relativa  às  contas  da  Educação,  nos  procedimentos  da
                Fazenda,    comparativamente    aos    do     Planejamento,
                configurando, ou não, divergências interpretativas;
             6) recursos  do  Salário-Educação  que,  na  contabilidade  do
                Estado, foram se acumulando e ficaram fora  das  contas  da
                Educação, mediante diferimento de receita, de um  exercício
                para o seguinte, em exercícios seguidos; as  correlações  e
                as decorrências de tal  procedimento  na  configuração,  ou
                não, de desvio de finalidade;
             7)  recursos  faltantes,  ou  não  faltantes,  em  relação   à
                destinação mínima obrigatória do mandamento  constitucional
                para a manutenção e desenvolvimento do ensino  público  nos
                exercícios sob apuração conforme incumbência da CPI.”
      Sem entrar nos dados e procedimentos estabelecidos no decorrer da CPI,
é de se salientar as diferentes interpretações e os diferentes montantes  de
recursos financeiros que as Secretarias da Fazenda  e  da  Educação  de  São
Paulo  apresentavam,  seja  enquanto  receita  disponível,   seja   enquanto
despesas consideradas como de manutenção e desenvolvimento  do  ensino.  Uma
série de incoerências foi evidenciada pela CPI,  simplesmente  remetendo  as
mesmas  questões  para   diferentes   Secretarias,   ou   transformando   em
questionamento  os  dados  que  uma  Secretaria   apresentava   para   outra
Secretaria.
      Entretanto, no jogo de forças políticas da Assembléia  Legislativa  de
São Paulo, a CPI da Educação do  Governo  Covas  teve  ao  seu  final,  dois
Relatórios apresentados. Um do Relator, com um voto do relator  e  de  outro
componente da CPI – ambos do mesmo partido, o PSDB – e que  admitia  que  as
contas governamentais “estavam corretas”. Outro, o Relatório alternativo  de
seu  Presidente  e  demais  membros  da  CPI  (PSB,  PT,  PPB)  –  os  quais
apresentaram  seu  voto  em  separado,  dizendo  o  contrário.  Este  último
documento foi remetido ao Ministério Público  para  averiguação,  terminando
da seguinte forma:
             “Em conclusão:
                 Com base em preceitos constitucionais e legais,  com  base
             em números extraídos  dos  Balanços  das  Contas  do  Governo,
             exercícios  de  1995  a  1998,   com   base   em   informações
             complementares  oficiais,  das  Secretarias  de  Governo  mais
             diretamente envolvidas e com base na documentação juntada  aos
             autos da CPI, esta cabalmente demonstrado  que  o  Governo  do
             Estado São Paulo, nos exercícios de 1995 a 1998, não cumpriu o
             mandamento constitucional  da  destinação  mínima  obrigatória
             para  manutenção  e  desenvolvimento  do  ensino  público.   O
             montante dos recursos faltantes é de:
           • R$ 1.147.965.956 (um bilhão, cento e quarenta e sete  milhões,
             novecentos e sessenta e cinco mil e novecentos e  cinqüenta  e
             seis reais), em sendo incluídas nos cálculos as  despesas  com
             aposentadorias, como se fossem despesas com ensino;
           • R$ 6.442.678.901 (seis bilhões, quatrocentos e quarenta e dois
             milhões, seiscentos e setenta e oito mil  e  novecentos  e  um
             reais), em sendo excluídas  as  despesas  com  aposentadorias,
             conforme previsto na Lei nº 9394/96;
           •  R$  4.500.756.700  (quatro   bilhões,   quinhentos   milhões,
             setecentos e cinqüenta e seis  mil  e  setecentos  reais),  em
             sendo mantidas as despesas com aposentadorias  nos  exercícios
             de 1995 e 1996;
           • R$ 1.866.829.174 (um bilhão,  oitocentos  e  sessenta  e  seis
             milhões, oitocentos e vinte e nove mil e  cento  e  setenta  e
             quatro reais), em  sendo  observadas  as  regras  da  exclusão
             gradual das despesas com aposentadorias, conforme  Deliberação
             CEE nº 6/96.”
      Um dado bastante importante a ser observado neste Relatório é  que  os
recursos para a Educação no Governo Covas-Alckmin foram destinados a  muitas
outras despesas que não poderiam  ser  classificadas  como  MDE,  segundo  a
legislação vigente,  (pagamento de inativos, aquisição de  merenda,  custeio
de entidades, atividades do  Jardim  Zoológico,  entre  outras).  Apesar  de
constarem apenas do Relatório  alternativo,  tais  denúncias  tiveram  algum
efeito. Para  se  ater  a  uma  informação  bastante  recente  é  importante
destacar que a LDO para o ano de 2004 (lei  11.437,  de  16/7/2003)  destaca
nas “Operações de Risco” a seguinte afirmação:
              “Há, ainda, Ações  Civis  Públicas  movidas  pelo  Ministério
         Público do Estado de São Paulo, que buscam responsabilizar o Estado
         por alegadas ações ou omissões, em especial  nas  áreas  da  saúde,
         educação, segurança e proteção do meio ambiente. Dentro desse leque
         de demandas, merece destaque a Ação  Civil  Pública  intentada  com
         base nas conclusões da “CPI da Educação”,  na  qual  foi  proferida
         sentença determinando que o Estado corrija a base de cálculo  sobre
         a  qual  incide  o  percentual  constitucionalmente  destinado   às
         despesas com educação, para nele inserir os montantes  recebidos  a
         título de compensação financeira, bem como  de  ganhos  financeiros
         auferidos com aplicações dos recursos do FUNDEF, além de se  abster
         de considerar, para efeito de cálculo do  referido  percentual,  as
         despesas  que  não  guardem  relação  direta  com  a  manutenção  e
         desenvolvimento do ensino, tais  como  benefícios  previdenciários,
         aquisição  de  merendas  e  custeio  de  entidades  ou   atividades
         culturais. Determinou, ainda,  a  aplicação,  nos  dois  exercícios
         subseqüentes   ao   trânsito   em   julgado,   do   valor   de   R$
         4.129.265.941,37 em despesas da educação, como forma de compensação
         pela incorreção do montante aplicado nos exercícios de 1995 a 1998.
         O Juiz determinou que o Estado cumprisse a sentença no prazo de  30
         dias, sob pena de  multa  diária,  e  negou  efeito  suspensivo  ao
         recurso apresentado pelo Estado. Os efeitos  da  referida  sentença
         encontram-se suspensos por decisão do  Presidente  do  Tribunal  de
         Justiça.” [g.n.].



      Esses resultados da CPI poderiam trazer à tona alguns questionamentos,
por exemplo: se, particularmente nesses anos, a Promotoria identificou  tais
falhas, o que poderia ter acontecido nos anos subseqüentes?


2.3.3. - o FUNDEF no Brasil e em São Paulo

      O FUNDEF  foi  criado  através  da  Emenda  Constitucional  nº14/1996,
regulamentado pela Lei  nº  9.424/1996  e  pelo  Decreto  nº  2.264/1997.  A
emenda, na realidade, desobrigou a União de aplicar a metade de seus  gastos
constitucionais na erradicação do  analfabetismo  e  na  universalização  do
Ensino Fundamental, como previa o antigo Art.  60  do  Ato  das  Disposições
Constitucionais Transitórias  (ADCT).  Portanto,  antes  dessa  mudança,  os
poderes públicos eram obrigados a aplicarem o percentual, mínimo de 9%  para
a União e de 12,5% para  Estados  e  Municípios  nas  prioridades  definidas
acima. A nova redação do ADCT estabelece que  a  União  deve  aplicar  nunca
menos que o equivalente a 30% de seus gastos constitucionais na  erradicação
do analfabetismo e na universalização do Ensino Fundamental. O acréscimo  da
palavra equivalente possibilita à União cumprir esse percentual  com  outras
fontes (como a contribuição do  Salário-Educação  e  outras  fontes)  e  não
somente utilizando sua receita líquida de impostos.
      O FUNDEF, de natureza contábil, foi criado no âmbito de cada Estado  e
é composto basicamente por:  15%  da  receita  do  ICMS;  15%  do  Fundo  de
Participação dos Municípios (FPM); 15% do Fundo de Participação dos  Estados
(FPE);  15%  do  IPI-Exportação;  e  15%  do  ressarcimento  da  União  pela
desoneração do ICMS para a Exportação a uma complementação da União,  quando
houver. Todo ano é estabelecido um valor mínimo a ser investido por  ano  em
cada aluno, por cada Estado, calculado pelo resultado  do  valor  arrecadado
destes recursos, dividido pelo  número  de  alunos  matriculados  no  Ensino
Fundamental Regular. Caberia ao Governo Federal complementar os recursos  do
Fundo Estadual  para  que  em  nenhum  Estado  houvesse  um  valor-aluno-ano
inferior ao estabelecido em Decreto Presidencial.
      No  entanto,  ao  longo  dos  anos,  tem-se  verificado   uma   grande
inadimplência da própria União, quanto ao cumprimento da lei do FUNDEF. O  §
1o do Art. 6 da lei 9424/96[4] estabelece  que  o  valor  mínimo  anual  por
aluno, ressalvado o disposto no § 4o, será fixado por ato do  Presidente  da
República e nunca será inferior à razão entre a previsão  de  receita  total
para o Fundo e a matricula total do  ensino  fundamental  no  ano  anterior,
acrescida do total estimado de novas matriculas, observando  o  disposto  no
Art. 2o, §1o, incisos I e II. A próxima tabela revela o  valor  nacional  do
FUNDEF para os anos de 1998 a 2002 e mostra o quanto  a  União  deveria  ter
contribuído   e    o    quanto    realmente    contribuiu,    calculando-se,
aproximadamente, sua dívida com os Fundos Estaduais. A soma da coluna  5  da
Tabela 6 indica que a União deu um “calote”  de  quase  R$  10  bilhões  nos
Fundos estaduais.


     Tabela 6: Valor mínimo aluno-ano nacional do FUNDEF, complementação
                                 efetuada e
           a dívida da União, pelo não cumprimento da legislação.


|ANO         |(1)         |(2)       |(3)            |(4)           |(5)        |
|            |Valor anual |Valor     |Complementação |Complementação|Calote da  |
|            |Decreto     |legal     |efetuada pela  |prevista na   |União      |
|            |Presidencial|Art. 6o da|União          |Lei 9.424/96  |(arredondad|
|            |(em R$)     |Lei       |(milhões de R$)|(arredondado  |o em       |
|            |            |9.424/96  |               |em milhões de |milhões de |
|            |            |(em R$)*  |               |R$)           |R$)        |
|1998        |315,00      |419,00    |424,95         |2.000,00      |1.600,00   |
|1999        |315,00      |450,00    |675,06         |2.400,00      |1.700,00   |
|2000        |333,00      |499,97    |688,98         |2.500,00      |1.800,00   |
|            |349,65      |525,61    |               |              |           |
|2001        |363,00      |582,43    |528,16         |2.800,00      |2.300,00   |
|            |381,15      |612,30    |               |              |           |
|2002        |418,00      |655,08    |547,00         |3.000,00      |2.500,00   |
|            |438,90      |688,67    |               |              |           |


Fonte: STN/MF e Censo Educacional – INEP/MEC
 * valores anuais correntes por aluno, destinados às matrículas de 1a  a  4a
e 5a a 8a séries.


      Quanto aos dados relativos ao  FUNDEF  do  Estado  de  São  Paulo,  as
Tabelas 7 e 8 apresentam, respectivamente, os valores anuais  per  capita  e
seus montantes totais em diferentes anos.
      Na Tabela 7 pode-se perceber que os valores nominais do  valor  aluno-
ano em São Paulo foram crescentes, entretanto quanto aos  valores  reais  há
praticamente uma manutenção dos valores nos diferentes anos, quando  tomamos
como referência o mês de maio de 2002 e  o  índice  do  IGP-DI.  Os  valores
referentes às 5a. a 8a. séries contemplam também a Educação Especial (EE).


|Tabela 7 - Valores anuais per capita do FUNDEF                    |
|Estado de São Paulo (1998 – 2002)                                 |
|                  |séries   |1998  |1999  |2000  |2001  |2002    |
|Estado de São     |1a. a 4a.|728,93|776,95|775,15|987,56|1108,51 |
|Paulo             |         |      |      |      |      |        |
|                  |5a. a 8a.|      |      |813,90|1036,9|1163,93 |
|                  |e EE     |      |      |      |4     |        |
|Fonte: STN, Consed, SEE-SP.                                       |



      Os  valores  dos  montantes  do  FUNDEF  em  São  Paulo  da  Tabela  8
demonstram que, em valores nominais, os principais recursos são aqueles  que
têm origem nos que são destinados pelo Estado ao  FUNDEF  (saltam  de  3.000
milhões em 1998 e para 4.000 milhões de Reais em 2001),  embora  se  perceba
que os recursos do  conjunto  dos  municípios  destinados  ao  Fundo  também
saltaram de 700 milhões para 1.600 milhões.



      |Tabela 8 – Valores anuais para compor o FUNDEF no Estado de São Paulo,    |
|segundo a origem administrativa dos recursos (1998-2001)                  |
|            |              |1998       |1999       |2000       |2001       |
|FUNDEF      |Valores Totais|3.754.144.1|4.392.451.1|5.083.892.1|5.624.282.2|
|            |              |30,59      |57,66      |90,71      |93,34      |
|            |União/ governo|249.923.836|503.297.011|395.306.185|423.276.787|
|            |de São Paulo  |,38        |,09        |,12        |,05        |
|            |União/        |58.016.416,|134.926.382|146.530.986|171.678.837|
|            |municípios de |81         |,30        |,68        |,62        |
|            |São Paulo     |           |           |           |           |
|            |Estado/       |2.796.933.7|2.958.884.1|3.326.217.6|3.579.506.8|
|            |governo de São|82,31      |63,33      |03,63      |81,85      |
|            |Paulo         |           |           |           |           |
|            |Estado/       |649.270.095|795.343.600|1.215.837.4|1.449.819.7|
|            |municípios de |,09        |,94        |15,28      |86,82      |
|            |São Paulo     |           |           |           |           |
|            |Valores       |707.286.511|930.269.983|1.362.368.4|1.621.498.6|
|            |Totais:       |,90        |,24        |01,96      |24,44      |
|            |municípios São|           |           |           |           |
|            |Paulo         |           |           |           |           |
|            |Valores       |3.046.857.6|3.462.181.1|3.721.523.7|4.002.783.6|
|            |Totais: Estado|18,69      |74,42      |88,75      |68,90      |
|            |São Paulo     |           |           |           |           |


Fonte: Relatório de Pesquisa – “Acompanhamento da implantação do FUNDEF no
Estado de São Paulo” – FEUSP, CEPPPE, 2003.



      É importante prestar a informação de que foram conquistadas  liminares
por alguns municípios para não contribuírem para o FUNDEF do Estado  de  São
Paulo,  possivelmente  redundando  em  algumas  pequenas  discrepâncias   em
valores apresentados na tabela acima. Além disso, por se tratar de um  Fundo
contábil, é interessante  perceber  que  no  primeiro  ano  de  vigência  do
FUNDEF, em 1998, o governo estadual teria  um  “retorno”  de  cerca  de  410
milhões de Reais do Fundo. Em 2001 o “retorno” seria somente  de  7  milhões
de Reais. Em 2002 o Estado passa a “deixar” no Fundo cerca de 201 milhões  e
em 2003 a previsão é de  “deixar”  no  Fundo  aproximadamente  490  milhões.
Nestas condições, poderia se perguntar: por que  houve  uma  municipalização
tão “forçada”  em  São  Paulo,  estimulada  pela  SEE,  se  a  própria  rede
estadual,  com  o  seu  grande  atendimento,  receberia  recursos  a   mais,
provenientes do FUNDEF?




2.3.4 - Atendimento dos  déficits  educacionais  no  Estado  de  São  Paulo:
matrículas e docentes


      A Tabela 9 apresenta as estimativas dos déficits de  vagas  existentes
no Estado em 2000 e  calcula  o  número  de  funções-docentes  segundo  duas
hipóteses para alcançar as metas de escolarização propostas neste PEE.
      Para  a  construção  da  Tabela  9   foram   considerados   os   dados
populacionais de 2000 do Estado de São Paulo, os números de matrículas e  de
funções docentes do Censo Escolar de 2000. Para as faixas etárias de 0  a  3
anos (Creche), de  4  a  6  anos  (Pré-escola),  de  7  a  10  anos  (Ensino
Fundamental - 1a a 4a séries), 11 a 14 anos (Ensino Fundamental –  5a  a  8a
séries) e de 15 a 17 anos (Ensino Médio) os  déficits  de  matrículas  foram
obtidos levando-se em conta as metas deste  PEE  (colocadas  na  seção  3.5,
mais adiante), isto é, o atendimento de 50% da população nas Creches e  100%
na Pré-escola, no  Ensino  Fundamental  e  no  Ensino  Médio,  calculando  a
diferença entre a população que deve ser atendida e o número  de  matrículas
existentes em cada nível ou etapa de ensino.  Para  o  Ensino  Superior  foi
estimado o atendimento de 24% da faixa populacional, ampliando para  30%  do
total o atendimento público neste nível, supondo constante o atendimento  na
rede privada (hoje, cerca de 800 mil matrículas).  Esta  expansão  supõe  um
crescimento de Instituições de Ensino Superior públicas, a taxas  constantes
de 15% ao ano, durante 10 anos. Para a EJA, deve-se  estimar  uma  população
analfabeta funcional (os analfabetos mais a população com  menos  de  quatro
anos de escolaridade) da ordem de 5 milhões, lembrando que o atendimento  da
EJA em 2002 foi de apenas pouco mais de 140 mil matrículas. Na EJA  a  média
é de uma (1) função-docente para cada 20 alunos.
      Quanto ao déficit de  funções-docentes  foram  feitos  dois  tipos  de
cálculo. O primeiro cálculo (apresentado  nas  colunas  E  e  F)  foi  feito
dividindo-se o déficit de  matrículas  pela  média  obtida  para  a  relação
função-docente por aluno em  cada  nível  ou  modalidade,  utilizando-se  os
dados determinados para o Estado de São Paulo para 2000. Os  números  trazem
muitas informações. No caso da relação função-docente/aluno para as  Creches
há claramente uma incongruência, pois a relação  de  29  para  cada  função-
docente é muito alta. Mas, para  todos  os  outros  níveis,  as  médias  são
também altas, o que  pode  estar  comprometendo  a  qualidade  de  ensino  e
revelar conseqüências das políticas adotadas pelo últimos  governos,  com  a
pretensão de “racionalizar” a educação paulista. Para o  Ensino  Superior  é
importante destacar que esta  média  levou  em  conta  as  redes  pública  e
privada, o que a elevou consideravelmente.
      O segundo cálculo (apresentado nas colunas G e H) foi  obtido  levando
em conta os déficits de matrículas e a relação  considerada  adequada  entre
funções docentes e alunos no PNE – Proposta da Sociedade Brasileira  (PNE  –
PSB). Quanto a estas relações entre  docentes  e  alunos  é  importante,  de
imediato, destacar que não se  trata  de  alunos  por  turma.  Por  isso,  é
relevante ponderar que a média de 1 docente para 10 crianças, para  a  faixa
de 0 a 3 anos, é considerado o limite superior  das  médias  de  atendimento
nas redes. Para um bom processo  de  alfabetização,  no  primeiro  ciclo  do
Ensino Fundamental tomou-se uma relação  de  1  docente  para  20  crianças,
lembrando que, neste caso, estamos tratando com um docente que, em geral,  é
polivalente. No segundo ciclo  do  Ensino  Fundamental  e  no  Ensino  Médio
ressalta-se que, em  cada  um  destes  níveis,  há  muitas  disciplinas  (e,
portanto, docentes responsáveis por cada uma delas), chegando a 8  ou  9  no
Ensino Fundamental e 12 ou 13 disciplinas no Ensino Médio, o que  condiciona
as médias contidas na coluna G da  Tabela  9.  Na  Educação  Superior,  para
cumprir as funções de ensino, pesquisa e extensão, a média é  de  1  docente
para cada 10 estudantes (cabe lembrar que atualmente a pesquisa é  realizada
praticamente   apenas   nas   universidades   públicas,   onde    a    média
docente/estudantes é de 1 para 8,7, aproximada das médias internacionais).

























|Tabela 9- Déficit estimado de matrículas e de funções docentes, por nível |
|de                                                                        |
|Escolaridade, a partir das metas do PEE e dados de 2000 - Estado de São   |
|Paulo                                                                     |
|Faixa|Nível e |(A)   |(B)   |(C)= A-B|(D)   | (E)  |(F)   |(G)   |(H)   |
|Etári|modalida|Popula|Matríc|Déficit |Funçõe|Relaçã|Défici|Relaçã|Défici|
|a    |de de   |ção   |ulas  |de      |s     |o     |t     |o     |t     |
|     |ensino  |      |em    |matrícul|docent|Profes|estima|Profes|estima|
|     |        |      |2000  |as      |es em |sor/al|do de |sor/al|do de |
|     |        |      |      |estimado|2000  |unos  |docent|unos  |docent|
|     |        |      |      |(metas  |      |em São|es    |PNE-PS|es    |
|     |        |      |      |do PEE) |      |Paulo |      |B     |      |
|     |        |      |      |        |      |2000  |      |      |      |
|0 a 3|Creche  |2.546.|258.94|1.014.12|8.931 |1/29  |34.970|1/10  |101.41|
|anos |        |152   |9     |7(      |      |      |      |      |2     |
|4 a 6|Pré-Esco|1.941.|1.130.|810.872 |50.248|1/22  |36.858|1/20  |40.544|
|anos |la      |165   |293   |        |      |      |      |      |      |
|7 a  |EF      |2.496.|2.990.|-       |107.24|1/28  |-448  |1/20  |42.272|
|10   |1ª - 4ª |632   |401   |493.769 |8     |      |      |      |      |
|anos |série   |      |      |        |      |      |      |      |      |
|11-14|EF      |2.749.|3.234.|-       |151.87|1/21  |-4.840|1/20  |9.864 |
|anos |5ª - 8ª |832   |803   |484.971 |6     |      |      |      |      |
|     |série   |      |      |        |      |      |      |      |      |
|15-17|Ensino  |2.184.|2.079.|104.962 |113.34|1/18  |2.165 |1/12  |8.747 |
|anos |Médio   |103   |141   |        |3     |      |      |      |      |
|18-24|Ensino  |4.949.|898.64|270.000*|61.024|1/15  |18.000|1/10  |27.000|
|anos |Superior|550   |3     |*       |      |      |      |      |      |
|Fonte: INEP/MEC – Censo Escolar 2000 e IBGE - Censo Populacional 2000.    |
|* Para Creche a meta de atendimento é de 50%.                             |
|** Para o Ensino Superior estimou-se um atendimento de 30% do total de    |
|estudantes pela rede pública, mantida constante a matrícula na rede       |
|privada.                                                                  |



      A Tabela 9 mostra os grandes déficits  de  matrículas  em  São  Paulo:
cerca de 2 milhões em Creches, se fossem atendidas 100% das  crianças  e  de
mais de 1 milhão, segundo as  metas  deste  PEE;  800  mil  vagas  nas  Pré-
escolas; mais de 100  mil  no  Ensino  Médio;  quase  600  mil  na  Educação
Superior, se fosse possível atender, com qualidade, 30% da  faixa  etária  e
cerca de 5 milhões na EJA. É de se ressaltar que as faixas de 7 a 10 anos  e
de 11 a 14 anos não apresentam déficits de matrículas,  pois,  mesmo  com  a
implantação dos ciclos e a Progressão Continuada, há ainda a permanência  de
muitas crianças e adolescentes acima das  idades  esperadas,  por  causa  da
reprovação e da evasão no Ensino Fundamental. Assim, os dados  da  Tabela  9
mostram a necessidade de admissão progressiva de novos docentes  em  números
significativos em todos os níveis, se quisermos nos aproximar de  um  ensino
de boa qualidade em São Paulo. Merece atenção especial  o  fato  de  que  as
estimativas apresentadas na coluna H para o  Ensino  Fundamental  ainda  não
estão levando em conta a necessidade da crescente  expansão  de  atendimento
em tempo integral.





2.3.5. - Estimativa de recursos necessários para a Educação em relação ao
PIB de São Paulo


      Como já  foi  mencionado,  um  importante  indicador  para  avaliar  o
investimento público com Educação é a relação entre  o  total  dos  recursos
despendido em um determinado ano em  cada  nível  e  o  PIB  do  Estado.  As
informações a seguir procuram descrever  alguns  problemas  verificados  com
relação aos gastos com Educação no Estado de São Paulo.
      Para fazer esta estimativa, seguimos a metodologia descrita a  seguir.
Os dados da Tabela 5, que informam o potencial de recursos  para  a  MDE  no
Estado, em 2002, foram divididos entre os níveis de ensino de acordo com  os
preceitos  da  legislação.  Admitiu-se  que  os  recursos  municipais  sejam
destinados em 60% ao Ensino Fundamental e em 40% à Educação Infantil (é  bom
lembrar que há também outros gastos em outras  modalidades  de  ensino,  sob
responsabilidade dos municípios, por exemplo EJA). Não foram  computados  os
gastos  com  Ensino  Médio  e  Educação  Superior  realizados   por   alguns
municípios.  Dos  recursos  estaduais,  60%  estão  destinados   ao   Ensino
Fundamental.  Dos  demais  40%  foram  retirados   os   recursos   para   as
universidades estaduais, as instituições isoladas (independentemente  de  se
tratarem da destinação para a graduação ou para a pós-graduação)  e  para  o
Sistema Paula Souza, sendo o restante destinado ao Ensino Médio.  Não  estão
também considerados os  recursos  para  Ciência  e  Tecnologia  (Pesquisa  e
Extensão) provenientes das agências de fomento estadual ou nacional, nem  os
recursos que são repassados pela União e Estado na  forma  de  convênios  de
merenda e transporte e outros  recursos  oriundos  do  Salário-Educação.  Há
ainda que se alertar que, pela maneira de se fazer a  estimativa,  em  todos
os níveis estão incluídas aposentadorias e benefícios (que a rigor  deveriam
ser constituídos  com  recursos  da  previdência  pública).  Tudo  isso  foi
consolidado na Tabela 10, a seguir.


      |Tabela 10 - Receitas potenciais para MDE, incluindo destinações para      |
|Instituições Federais                                                     |
|Estado de São Paulo - 2002 (em milhões de Reais)                          |
|          |Educação |Ensino   |Ensino   |Educação |Total   |% PIB Paulista|
|          |Infantil |Fundament|Médio    |Superior |        |              |
|          |         |al       |         |         |        |              |
|Municípios|2320     |3480     |-        |-        |5800    |1,2           |
|          |         |         |         |         |        |              |
|Estado    |-        |5880     |800      |3120     |9800    |2,1           |
|Federal   |-        |-        |27       |500      |527     |0,1           |
|Total     |2320     |9360     |827      |3620     |16127   |3,4           |
|% PIB     |0,5      |2,0      |0,2      |0,8      |3,4     |              |
|paulista  |         |         |         |         |        |              |


Fonte: Plano Estadual de Educação: Proposta da Sociedade Paulista  (PEE-SP),
2003.



      A tabela 10 mostra a grave  situação  financeira  em  que  a  Educação
paulista se encontra como um todo, ou seja, que em todos os níveis e  etapas
da Educação em São Paulo há uma falta crônica de verbas devido aos  descasos
e desmandos para com a Educação pelos diversos governos, ao longo do  tempo,
em todos os níveis  administrativos  municipais,  estadual  e  federal.   Em
relação à  média  brasileira  de  0,7%  do  PIB  nacional,  a  tabela  torna
especialmente evidente a desproporção dos investimentos federais  feitos  em
São Paulo.  Salta  aos  olhos,  ainda,  o  investimento  extremamente  baixo
dedicado ao Ensino Médio.
      Feitas essas ponderações, este PEE define as prioridades  e  metas  de
atendimento no sistema público, em dez  anos,  levando  em  consideração  as
respectivas estimativas de custos:


   Tabela 11: Metas de Atendimento no Sistema Público Paulista em 10 anos

|NÍVEL / MODALIDADE          |METAS              |
|EDUCAÇÃO INFANTIL           |50% da faixa etária|
|[CRECHE: 0 - 3 anos]        |                   |
|EDUCAÇÃO INFANTIL           |100% da faixa      |
|[PRÉ-ESCOLA: 4 - 6 anos]    |etária             |
|ENSINO FUNDAMENTAL          |100% de atendimento|
|ENSINO MÉDIO                |100% de atendimento|
|ENSINO SUPERIOR             |30% de atendimento |
|                            |público, supondo   |
|                            |constantes as      |
|                            |matrículas da rede |
|                            |privada            |
|EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS|Atendimento de 5   |
|                            |milhões de pessoas |


             Fonte: Plano  Estadual  de  Educação:  Proposta  da  Sociedade
             Paulista

             (PEE-SP), 2003.


      Para a execução dessas prioridades e metas  é  necessário  estabelecer
qual  deverá  ser  o  gasto  com  educação   escolar.   Neste   sentido,   é
indispensável  considerar  as  limitações  reais  e  objetivas,  ligadas   à
satisfação de outras necessidades básicas da população.  Entretanto,  há  um
amplo espaço a ser ocupado pela educação escolar com relação  aos  recursos,
nacional, estadual e municipais.
      Adotamos como referência as propostas do Plano Nacional de Educação  -
Proposta  da  Sociedade  Brasileira  que  tomou  como  regra   válida   para
praticamente todos os países, as despesas públicas com  a  educação  escolar
por criança matriculada e por ano corresponderem a cerca de  20%  a  30%  da
renda  per  capita.  Esse  percentual  pode  ser  entendido  de  uma   forma
qualitativa. A renda per capita de um país  é  o  resultado  da  divisão  da
produção nacional pela totalidade da população, sendo,  portanto,  o  volume
de recursos potencialmente disponíveis para  satisfazer  as  necessidades  e
desejos das pessoas. É claro que essa média sofre inúmeras  flutuações,  por
diferenças regionais, por diferenças de desenvolvimento de diversos  setores
da economia e por variações nos mecanismos de  apropriação  da  renda  pelas
diferentes parcelas da população. Dedicar, pois, aproximadamente  um  quarto
do PIB per capita para a educação escolar de cada um das crianças ou  jovens
é bastante razoável, especialmente se há um compromisso com  a  reversão  da
atual concentração de renda no país, uma das piores do mundo.  Toma-se  aqui
como referência para a Educação  Infantil  (4  a  6  anos),  para  o  Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio um gasto por  estudante  igual  a  25%  da
renda per capita. Para a Educação Infantil (0-3 anos) tomamos 30%  da  renda
per capita.
      No caso do Ensino Superior, estima-se em 60% da  renda  per  capita  o
custo  médio  por  aluno/ano,  exclusivamente  no   ensino   de   graduação.
Novamente, comparando com a renda per capita nacional e levando em  conta  o
interesse  estratégico  desse  nível  de  ensino,  esse  valor  se  aproxima
bastante do que é  atualmente  praticado  nas  instituições  públicas.  Esse
valor, pouco superior à metade da renda per capita, está  de  acordo  com  o
que é praticado em diversos países.  Saliente-se  que  não  estão  incluídas
nesse  valor  as  verbas  de  pós-graduação,  pesquisas,  museus,  hospitais
universitários e inativos, que freqüentemente aparecem, indevidamente,  como
despesas com o ensino de graduação.
      As despesas previstas para a superação do atraso escolar acumulado  no
Estado, com a escolarização daqueles que não puderam freqüentar a escola  na
idade esperada, a erradicação do analfabetismo absoluto e  do  analfabetismo
funcional (cidadãos com escolaridade inferior a quatro anos), é estimada  em
20% da renda per capita por pessoa por ano (lembrando que em  média  um  ano
da EJA corresponde a duas séries do Ensino Fundamental regular). Esse  valor
é compatível com a recomendação da  UNESCO  para  programas  de  combate  ao
analfabetismo.
      Quanto à  Educação  Especial  é  necessário  evitar  a  duplicação  de
recursos por meio da articulação com o atendimento previsto pelas  áreas  de
saúde e de assistência social no diagnóstico de déficits  sensoriais  e  nas
terapias específicas. Como entende-se neste PEE que a Educação Especial  faz
parte  do  sistema  regular,  é  necessário  computar  parte  dos   recursos
destinados  à  Educação  Especial  como   recursos   do   sistema   regular.
Entretanto, há uma parte de recursos a  ser  acrescida  para  o  atendimento
especializado de 20% da renda per capita.
      Para estimar as  despesas  escolares  com  relação  ao  PIB  estadual,
projeta-se um crescimento, em termos per  capita,  de  3,0%  ao  ano,  média
histórica  de  longo  prazo  para  o  Brasil,  com  base   num   crescimento
populacional de 1,7% ao ano.
      É importante considerar, ainda, que a arrecadação pública  brasileira,
da ordem de 30% do PIB nacional, é muito baixa; no Estado de  São  Paulo,  a
arrecadação específica sendo de 12% de seu PIB  (não  incluindo  impostos  e
contribuições federais arrecadados no Estado)  é  muito  mais  baixa  ainda,
quando comparada com a participação do setor público em diversos  países.  O
total de recursos públicos disponíveis, nos  diversos  países,  estão  entre
35% e 60%, ou mesmo um pouco mais do que isso. O limite  inferior  é  típico
de países liberais e o limite superior típico de países onde regimes social-
democratas  prevalecem  ou  prevaleceram  durante  longos  anos.  A  pequena
arrecadação pública brasileira deve-se  principalmente  à  grande  sonegação
fiscal e à  evasão  fiscal  consentida.  Nesse  sentido,  como  as  despesas
educacionais preconizadas neste PEE devem atingir, em 10 anos, 10%  do  PIB,
para a implantação de suas diretrizes, objetivos e metas será necessário  um
grande esforço  fiscal,  o  compromisso  do  setor  público,  em  regime  de
colaboração, trazendo novos recursos financeiros para  todos  os  municípios
e,  ao  mesmo  tempo,  o  desenvolvimento  de  uma  política  de  geração  e
formalização de empregos e de uma política que reverta a  sub-arrecadação  (
especialmente na forma de combate à  sonegação,  ao  crime  organizado  e  a
outras práticas anti-sociais, além da adoção de práticas que privilegiem  os
impostos diretos, a redução da evasão consentida e da renúncia fiscal.
      Para o cumprimento deste PEE, estima-se que  os  recursos  financeiros
necessários para o atendimento dos déficits atuais  em  todos  os  níveis  e
etapas apresentados anteriormente, em valores relativos ao  PIB  do  Estado,
deveriam ser os da Tabela 12, a seguir.












      |Tabela 12- Percentagem do PIB para atendimento das demandas    |
|educacionais. Estado de São Paulo, 2002 e 2013.                |
|% do PIB paulista|Educaçã|Ensino     |Ensino  |Educação|TOTAL   |
|                 |o      |Fundamental|Médio   |Superior|        |
|                 |Infanti|           |        |        |        |
|                 |l      |           |        |        |        |
|em  2002         |0,5    |2,0        |0,2     |0,8     |3,5     |
|em  2013         |1,9    |3,9        |1,5     |2,7     |10,0    |

      Para a constituição destes valores é  necessário  destacar  que  estão
acumulados na Educação Infantil os  recursos  para  as  Creches  e  as  Pré-
escolas; no Ensino Fundamental os recursos para o ensino  regular  e  a  EJA
respectiva; o mesmo ocorre para o Ensino Médio com sua  respectiva  EJA;  na
Educação Superior estão somados os recursos necessários  para  o  ensino  de
graduação, a pós-graduação a pesquisa e a extensão, na proporção  de  1,2  %
para o ensino e 1,5% do PIB paulista para as outras atividades.



2.3.6. - Um último aspecto político-ideológico do Financiamento da Educação



      Autoproclamados detentores da forma correta de enfrentar os  problemas
educacionais do país, os governos de Fernando Henrique  Cardoso  e  de  seus
apoiadores  em  São  Paulo  (  Mário  Covas  e  Geraldo  Alckmin  (  fizeram
propaganda de dados, informações e programas, trazendo a público somente  as
suas  visões,  na  tentativa  de  torná-las  hegemônicas.  Expressões   como
“existem recursos, mas são mal aplicados”; “o Brasil  gasta  em  Educação  o
mesmo que os países avançados”; “o FUNDEF fez uma  revolução  na  Educação”;
“a educação superior pública precisa ser bancada  pelas  famílias,  pois  só
privilegiados a freqüentam”, entre outras, encobrem o que acontece de  fato:
redução das verbas para  a  educação;  déficits  educacionais  em  todos  os
níveis e modalidades de ensino; classes superlotadas; salários  e  condições
de trabalho aviltantes;  falta  de  materiais,  equipamentos  e  de  pessoal
(docentes e  técnico-administrativos)  para  o  atendimento  educacional  no
Brasil e também em São Paulo.
      As reflexões e as lutas dos setores sociais organizados  por  meio  do
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e do Fórum Estadual em Defesa  da
Escola  Pública  em  São  Paulo  demarcaram  claramente  a  forma  de  serem
definidos   os   recursos   financeiros   entre   as   diversas   instâncias
educacionais. A principal delas é a manutenção  da  vinculação  de  recursos
como preceito constitucional, a qual  tem  sido  uma  maneira  histórica  de
tentar garantir valores mínimos para viabilizar uma  educação  de  qualidade
em todo o território nacional  e  paulista,  superando  progressivamente  os
desequilíbrios regionais. A opção de governos centralizadores  recentes  tem
subvertido o significado político desse preceito constitucional,  ao  adotar
uma política de financiamento da  educação  por  meio  de  fundo  específico
(para o Ensino Fundamental), que permitiu um direcionamento dos recursos  de
acordo  com  os  seus  interesses.  Aplica-se,  desta  forma  uma   política
explícita de exclusão do direito à educação embutida na orientação atual  do
Financiamento da Educação.
      Por fim, é incontestável que, desde  1997,  época  da  finalização  do
Plano  Nacional  de  Educação  -  Proposta  da   Sociedade   Brasileira,   a
distribuição de renda no país e outros indicadores sociais e econômicos  não
melhoraram. Aumentaram as dívidas externa e  interna  do  país.  Continuaram
graves as desigualdades de oportunidades educacionais expostas  no  referido
Plano em âmbito nacional. Mesmo em São Paulo, estado  mais  rico  da  nação,
verifica-se que há graves situações de  exclusão  educacional  em  todos  os
níveis, conforme já apresentado anteriormente neste PEE. Com isso, tendo  em
vista  a  capacidade  do  PIB  nacional  e  do  PIB  estadual,  chegou-se  à
constatação de que os últimos governos da União e do  Estado  de  São  Paulo
investiram menos em educação do que deveriam e, sem dúvida, muito  aquém  do
que a sociedade paulista merece, pelo simples fato  de  que  tem  direito  a
isso.



2. 4. - TRABALHADORES E TRABALHADORAS EM EDUCAÇÃO



      Foram muitas as iniciativas  dos  últimos  governos,  tanto  da  União
quanto do Estado de São Paulo que  aprofundaram  o  caráter  excludente  das
políticas sociais, em geral, e das políticas educacionais, em  especial.  Os
trabalhadores  em  educação  (docentes,  funcionários   técnico-pedagógicos,
técnico-administrativos  e  funcionários  de  apoio)  foram  particularmente
afetados pela quantidade e pela natureza das políticas e  ações  do  governo
federal  e  seus  aliados  nas  esferas  estadual  e  municipal,  no   geral
socialmente restritivas e nocivas.
      Essas iniciativas oficiais têm  sido  responsáveis  por  dois  grandes
conjuntos de problemas:
      (1)  problemas  relativos  à  formação  (inicial  e  continuada)   dos
trabalhadores  que  atuam  na  educação:  aligeiramento  e  fragmentação  da
formação;  ênfase  na  formação  à  distância  e  favorecimento  de   cursos
privados;  re-ordenamento  institucional  da  formação   docente   para   os
diferentes níveis e modalidades de ensino, como os Institutos Superiores  de
Educação (ISE) e os  CEFET;  limitações  (quantitativas  e  qualitativas)  à
capacitação e profissionalização  do  pessoal  técnico-pedagógico,  técnico-
administrativo e pessoal de apoio;
      (2) problemas de natureza trabalhista e  previdenciária:  deterioração
tanto salarial, como  das  condições  de  trabalho  individual  e  coletivo;
imposição de perda de direitos trabalhistas  e  previdenciários;  tentativas
de flexibilização da CLT; terceirização de serviços;  adoção  de  avaliações
produtivistas dos trabalhadores; fechamento de  salas  de  aula  e  escolas;
aumento do número de alunos por classe;  substituição  de  profissionais  em
educação por “amigos da escola”, entre outros.
      A  adesão  do  governo  brasileiro  aos  acordos  com  os   organismos
financeiros  internacionais  constituiu  um  dos  principais   fatores   que
concorreu para uma reconfiguração do ordenamento do Estado  e  da  educação,
com  repercussões  negativas  na  formação  do  trabalhador/cidadão.   Nessa
perspectiva, procurou-se vincular a educação  aos  requerimentos  exclusivos
do mercado, acentuando-se o seu caráter instrumental e  estratégico  para  a
sedimentação do modelo de desenvolvimento adotado desde o  início  dos  anos
90 e vigente até agora no país, sob a hegemonia do capital.
      Uma das conseqüências desse modelo na área educacional é o  reforço  à
função conservadora e reprodutora da escola no disciplinamento para  a  vida
social e produtiva, buscando tornar hegemônicas as  visões  de  mundo  e  de
educação   da   cultura   capitalista.   Assim,    o    individualismo,    a
competitividade, a produtividade, entre outros  valores  característicos  do
campo  dos  negócios,  tentam  ser  impingidos  aos  alunos   como   valores
pretensamente naturais. Segundo essa concepção, tanto  trabalhadores  quanto
alunos devem apenas ser portadores de competências e habilidades  cognitivas
e  operacionais  suficientes  somente  para  adaptá-los  e  enquadrá-los  em
qualquer  trabalho,  tornando-os  operativos,  alienados  e  descartáveis  a
qualquer momento.
      O presente Plano Estadual de Educação (PEE) defende uma outra visão de
mundo e de educação. Segundo esta visão, o ser humano é concebido  como  ser
ativo, crítico, construtor de sua própria cultura, da história e do país  em
que vive, portanto propositivo, pois é pressuposto que uma  outra  sociedade
é possível.
      A análise  da  situação  dos  trabalhadores  em  educação,  diante  da
legislação que regulamenta a sua formação e dos programas e  ações  oficiais
implantados pelos governos recentes, traça um cenário preocupante.  Um  novo
modelo de formação emergiu dessas iniciativas, coerente com uma política  de
tendência  privatizante,  de  diminuição  de  custos  com  o  social  e   de
barateamento da educação pública, de diversificação dos tipos  de  formação,
configurando  uma  educação  articulada  apenas  com  as   necessidades   do
denominado processo produtivo.
      Portanto, na legislação em vigor, o modelo de formação  de  educadores
revela-se  coerente  com  a  conjuntura  mencionada.  Sob  o   pretexto   de
flexibilizar e diferenciar as  instituições  e  os  cursos  de  formação,  a
reforma educacional implantada pelos governos  definiu  novas  instituições,
com funções e exigências diferenciadas, além  de  novos  loci  de  formação.
Assim, por exemplo, se das universidades, além das funções indissociadas  de
ensino, pesquisa e extensão, é exigido um percentual de  docentes  titulados
e em tempo integral, o mesmo não ocorre em relação a outras instituições  de
formação.
      Os modelos de cursos propostos  pela  LDB  e  sua  regulamentação  por
decretos e resoluções, indicam que nem os problemas já diagnosticados  serão
resolvidos, como também revelam a desarticulação do sistema de formação e  a
fragmentação e o aligeiramento de cursos, sinalizando graves  conseqüências,
a curto, médio e longo prazos, na qualidade dessa formação preconizada  para
todos os níveis e modalidades de ensino e, em especial, para a  formação  de
educadores.
      Os artigos 62 a 64 da LDB definem a exigência mínima  de  formação  em
nível superior para os professores da Educação Básica  e  como  locus  dessa
formação os Institutos Superiores de  Educação  (ISE).  Estabelecem,  ainda,
que  a  formação  de   profissionais   em   educação   para   administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional devem se dar  em
cursos  de  Pedagogia.  As  conseqüências  dos  conteúdos  desses   artigos,
apontados de antemão, provocaram  grandes  debates,  fortes  reações  e  até
manifestações conflitantes, até mesmo entre membros do Conselho Nacional  de
Educação (CNE), mas sequer sensibilizaram o governo.
      A criação  do  Instituto  Superior  de  Educação  (ISE),  o  qual  foi
regulamentado pela Resolução CNE/CP nº 1/1999, deu origem a uma nova  figura
institucional não-universitária e causou  profunda  preocupação,  seja  pela
indefinição e pela ambigüidade que o caracterizam, seja  por  sacramentar  a
separação entre o ensino, a pesquisa e a extensão e entre o bacharelado e  a
licenciatura, empobrecendo o  intercâmbio  de  cursos  e  entre  educadores-
pesquisadores: Uma rede paralela que tenta suprir essa  formação,  sobretudo
fora do âmbito da Universidade, implantando uma forma  aligeirada,  centrada
no  ensino  desvinculada  da  pesquisa  e  da  extensão,  rompendo  assim  a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa  e  extensão.  (ANFOPE,  Documento
Final do Encontro Nacional de 1996).
      O Decreto nº  3.276/1999,  que  dispôs  sobre  a  formação,  em  nível
superior, de professores para atuar na Educação Básica, teve seu  artigo  3º
modificado pelo Decreto nº 3.554/2000. Antes  dessa  alteração,  havia  sido
determinado que a formação para  atuar  na  Educação  Infantil  e  nos  anos
iniciais do Ensino Fundamental, far-se-ia exclusivamente em  cursos  normais
superiores. Depois de inúmeras discussões  e  manifestações  contrárias  dos
setores sociais organizados na área educacional,  este  termo  foi  alterado
para preferencialmente, transformando o Curso Normal Superior em apenas  uma
das alternativas para essa formação. Assim, cabe lembrar ainda que,  após  o
debate mencionado, os  cursos  de  Pedagogia  com  essa  ênfase  específica,
puderam continuar formando tais professores.
      A Resolução CNE nº  2/1997,  que  revoga  a  Portaria  Ministerial  nº
432/1971 (Esquema I), recoloca a  necessidade  de  uma  nova  discussão,  ao
transformar em regulares e sistemáticos (enquanto a LDB  estiver  em  vigor)
os cursos que, antes, eram emergenciais, previstos apenas para solucionar  o
problema  da  falta  de  docentes,   em   especial   para   as   disciplinas
profissionalizantes dos cursos de nível médio; isto é,  permitiam  que,  por
meio de um pequeno “verniz pedagógico”, profissionais liberais se  tornassem
licenciados para o exercício do magistério.

      Afora essas  questões  referentes  à  formação,  uma  outra  ordem  de
problemas  de  natureza  trabalhista  e  previdenciária  afeta  a  vida  dos
trabalhadores  em  educação.  As  alterações  trabalhistas  (  sobretudo  as
ocorridas recentemente segundo  os  ditames  da  globalização  neoliberal  e
engendradas  com  base   em   conceitos   tais   como   “flexibilização”   e
“desregulamentação” ( têm promovido, no  setor  público,  o  crescimento  da
terceirização  de  serviços  e  a  “celetização”  das  admissões.  No  setor
privado,  além  da  terceirização,  têm  intensificado  a  precarização  das
condições de trabalho; e,  nos  dois  setores,  o  freqüente  desrespeito  à
legislação vigente, inclusive à Constituição Federal.
      No caso do setor público, vale registrar:
      a) a eliminação de direitos constantes do Regime Jurídico Único  (RJU)
dos servidores públicos civis federais (Lei n( 9.527/97 e EC nº  19/1998)  e
não implementados nas esferas estaduais e  municipais,  e  a  introdução  do
“emprego público”, regido pela CLT, com imediata  assimilação  de  ambas  as
iniciativas nos Estados e Municípios, por meio de legislação própria.  Esses
dispositivos  têm  influenciado  a  elaboração  precária  de  “Estatutos  do
Magistério”, “Novos Planos de  Carreira”  e  de  “Estatutos  dos  Servidores
Públicos Não Docentes”, nos diferentes níveis da administração pública,  com
graves conseqüências para servidores e usuários;
      b)  o  condicionamento  da  melhoria  ou  reposição  de  salários  dos
trabalhadores em educação à aferição de produtividade (avaliação, segundo  o
governo). Iniciativas da União, de caráter  puramente  quantitativista,  vêm
definindo o quadro conceitual e  institucional  dentro  do  qual  diferentes
governos estaduais e municipais  têm  criado  mecanismos  que  “avaliam”  ou
“avaliarão” os trabalhadores em educação: fazem a aferição  da  “quantidade”
do que um profissional fez, independentemente da qualidade  do  processo  de
execução ou do produto  do  trabalho.  São  conhecidos  os  critérios  dessa
aferição, por exemplo, número de alunos  por  classe,  na  Educação  Básica;
número de trabalhos publicados, independentemente do teor ou  da  qualidade,
na Educação Superior; número de horas em  sala  de  aula,  nos  dois  níveis
etc..
      No caso do pessoal técnico, administrativo e  de  apoio,  a  principal
“inovação” dos  governos  é  a  crescente  terceirização  de  serviços  e  a
precarização  das  relações   trabalhistas.   Ademais,   “inovações”   estas
implantadas sem fiscalização efetiva e sistemática pelo  Poder  Público,  ou
seja, do jeito que o mercado gosta.
      Nos diferentes âmbitos (federal, estaduais e municipais), os  governos
têm  invocado  a  Lei  de  Responsabilidade  Fiscal  (Lei  Complementar   nº
101/2000) para restringir os recursos necessários à melhoria  das  condições
de trabalho: físicas, materiais e de  segurança,  bem  como  à  melhoria  do
atendimento da população, embora tenham crescido as exigências de  ampliação
do número de cursos e  vagas  nas  instituições  educacionais  de  todos  os
níveis e modalidades.
      No caso do setor privado, destacam-se:
      a) os novos dispositivos sobre contrato de trabalho a  prazo  e  sobre
banco de horas (Lei n( 9.601/1998), sobre  trabalho  em  tempo  parcial  com
salários proporcionais e redução do período de férias  (MP  n(  1.709/1998),
com grande repercussão na rede privada de ensino e, recentemente,  em  novos
mecanismos contratuais da rede pública, tendo como  elementos  facilitadores
as reformas curriculares, sobretudo na forma de cursos seqüenciais e  cursos
modulares e de organização da educação nacional  por  meio  de  instituições
contratantes, como os centros universitários, em expansão na  rede  privada,
onde esses cursos são  majoritariamente  oferecidos;  em  particular  tem-se
verificado freqüentes burlas do regime CLT, por exemplo, nas IES, o  uso  de
contratações em regime de experimentação (2 meses e 29 dias)  para  de  fato
cumprir o conteúdo de um semestre; a contratação  prevalente  por  hora-aula
nas universidades, impossibilitando as atividades de pesquisa;
      b)  a  possibilidade  da  suspensão  do  contrato  de  trabalho,   com
substituição do salário por uma ajuda  compensatória  mensal  facultativa  (
“subsídio”, “bolsa” etc. (MP n( 1.709-4/1998);
      c) a instauração das  comissões  de  conciliação  prévia  para  tentar
conciliar os conflitos individuais de trabalho (Lei n( 9.958/2000);
      d) a extrema tolerância para com empregadores em atraso confessado  de
salários (Lei n( 10.272/2001);
      e) além desses dispositivos legais,  e  a  eles  intimamente  ligados,
persistem e agravam-se as  precárias  condições  de  trabalho  de  docentes,
funcionários técnico-pedagógicos, técnico-administrativos e funcionários  de
apoio ( apesar da propaganda que alardeia o contrário (, as dificuldades  de
capacitação e profissionalização  bem  como  a  inexistência  de  planos  de
carreira impostas pelo patronato a estas categorias.
      Um conjunto de outros problemas afetam,  real  ou  potencialmente,  os
trabalhadores dos setores público e privado:
      a) a  desvalorização  profissional  e  a  crescente  precarização  das
relações de trabalho, seja para docentes  seja  para  outros  trabalhadores,
tanto na educação pública como na particular;
      b) os programas de incentivo ao  trabalho  voluntário,  sobretudo  nas
escolas públicas,  têm  envolvido  pessoas  que,  com  diferentes  graus  de
intenção e/ou consciência, assumem atribuições profissionais de docentes  ou
técnicos, supostamente por civismo  ou  filantropia,  como  é  o  caso,  por
exemplo, dos amigos da escola, agravando ainda mais o desemprego;
      c) a proposta de trabalho docente gratuito  prestado  obrigatoriamente
por estudantes das IES públicas nas escolas públicas de Ensino  Fundamental,
em tramitação no Congresso Nacional, se aprovada, contribuirá para  diminuir
postos de trabalho para professores formados;
      d) a  proposta  de  férias  repartidas,  em  tramitação  no  Congresso
Nacional, para os  servidores  públicos  e  privados,  sob  o  argumento  de
“incentivo ao turismo interno no país”;
      e)  a  necessidade,  contestada  por  governantes  e  empresários   da
educação, de pagamento de adicional de insalubridade para  os  trabalhadores
em educação expostos a altos índices de poluição sonora, a  riscos  variados
de contaminação, e a riscos decorrentes de contato  com  produtos  químicos;
no setor público, quando pago é sempre parcial.
      Afora os problemas já  mencionados,  vive-se  hoje  sob  a  ameaça  de
aprovação do PL n( 5.483/2001, de iniciativa  do  Presidente  da  República,
segundo o qual as condições de  trabalho  negociadas  prevalecerão  sobre  o
disposto em lei. Tenta-se introduzir dispositivos na legislação  trabalhista
para “flexibilizar”  direitos  e  garantias  mínimas,  ameaçando  benefícios
conquistados com muita luta pela classe trabalhadora brasileira (  férias  e
repouso semanal remunerados, gratificação natalina (13(  salário),  proteção
contra demissão arbitrária, entre outros ( e assegurados pela Constituição.
      Considerando o cenário delineado anteriormente, apresentamos a  seguir
os dados específicos sobre as funções  docentes  na  Educação  Básica,  que,
além de  corresponder  ao  maior  contingente  dentre  os  trabalhadores  em
educação,  estão  associados  a  ações  de  repercussão  imediata  sobre   a
qualidade da educação no Estado.
      O educador é uma das referências vitais em toda  e  qualquer  proposta
educacional. Cabe a ele,  além  de  participar  da  elaboração,  execução  e
avaliação do projeto político-pedagógico da escola, a tarefa de  implementar
esse projeto em sala de  aula.  Dessa  maneira,  elaborar  e  implantar  uma
política educacional que  seja  construída  sem  a  participação  ativa  dos
trabalhadores em educação, sem abordar questões relativas  a  sua  formação,
carreira, condições de trabalho, é insistir num projeto educacional que  tem
grande possibilidade de não alcançar êxito, para não dizer aplicabilidade.
      A Tabela 13, que apresentamos inicialmente, mostra a distribuição  das
funções docentes existentes no Estado de São Paulo, de acordo com as  redes,
níveis e modalidades de ensino.

|Tabela 13 - Educação Básica - Funções docentes[5] por nível de ensino,       |
|segundo a rede de ensino – Estado de São Paulo - 2002.                       |
|Rede     |Nível/modalidade de ensino de atuação                   |          |
|         |Educação |Ensino    |Ensino   |Educação |EJA   |Educação|Total     |
|         |Infantil |Fundamenta|Médio    |Especial |%     |profissi|%         |
|         |%        |l         |%        |%        |      |onal    |          |
|         |         |%         |         |         |      |%       |          |
|Estadual/|18   |-  |131.99|-  |78.929|- |24.73|-  |1.3|- |1.93|- |238.93|-  |
|SEE      |     |   |7     |   |      |  |0    |   |28 |  |5   |  |7     |   |
|Estadual/|-    |-  |33    |-  |1.649 |- |94   |-  |-  |- |3.76|- |5.542 |-  |
|SCT      |     |   |      |   |      |  |     |   |   |  |6   |  |      |   |
|Estadual |18   |0  |132.03|54 |80.578|33|24.82|10 |1.3|1 |5.70|2 |244.47|47 |
|         |     |   |0     |   |      |  |4    |   |28 |  |1   |  |9     |   |
|Municipal|42.71|32 |74.607|56 |1.146 |1 |12.99|110|1.9|2 |819 |1 |134.24|26 |
|         |1    |   |      |   |      |  |7    |   |68 |  |    |  |8     |   |
|Federal  |6    |1  |9     |2  |200   |43|-    |-  |-  |- |2515|4 |466   |0  |
|Particula|25.97|19 |57.993|42 |31.134|23|6.033|4  |4.0|9 |12.4|9 |137.  |27 |
|r        |7    |   |      |   |      |  |     |   |182|  |12  |  |567   |   |
|Total    |68.71|13 |264.63|51 |113.05|22|43.85|9  |7.3|1 |19.1|4 |516.76|100|
|         |2    |   |9     |   |8     |  |4    |   |14 |  |83  |  |0     |   |
|Fonte: Censo Escolar 2002. – tabela reelaborada pelo CEPES / APEOESP.        |


      Numa perspectiva social,  a  formação  de  profissionais  em  educação
precisa ser tratada no rol das políticas públicas, como um direito  dos  que
atuam na escola e no sistema. Compõe, por isso, juntamente com a carreira  e
a jornada de trabalho – que por sua vez devem ser vinculadas  à  remuneração
digna –, os elementos indispensáveis à  implementação  de  uma  política  de
valorização profissional que contribua, tanto para a construção e o  resgate
das competências dos  educadores,  como  para  a  (re)construção  da  escola
pública de boa qualidade.
      Para que o professor  possa  desempenhar  plenamente  o  seu  papel  é
preciso que as políticas públicas lhe garantam as  condições  adequadas:  ao
educador compete buscar nas demais  áreas  do  conhecimento  as  necessárias
ferramentas para construir categorias de análise que lhe permitam  apreender
e compreender as diferentes concepções e  práticas  pedagógicas,  stricto  e
lato sensu, que se desenvolvem nas relações sociais  e  produtivas  de  cada
época; transformar o  conhecimento  social  e  historicamente  produzido  em
saber escolar, selecionando e  organizando  conteúdos  a  serem  trabalhados
através de formas metodológicas adequadas; construir formas  de  organização
e gestão dos  sistemas  de  ensino  nos  vários  níveis  e  modalidades;  e,
finalmente, no fazer deste processo  de  produção  de  conhecimento,  sempre
coletivo,  participar  como  um  dos  atores  da  organização  de   projetos
educativos, escolares e não-escolares, que expressem o  desejo  coletivo  da
sociedade.[6]
      Assim, a elevação  do  nível  de  formação  dos  professores  é  fator
fundamental para a melhoria do seu desempenho e para  o  aprofundamento  das
boas práticas escolares, com  efeitos  positivos  na  aprendizagem  de  seus
alunos.
      Os  dados  da  Tabela  14,  a  seguir,  apresentam  a   situação   dos
professores, ocupantes de funções docentes na Educação Básica no  Estado  de
São Paulo, de acordo com sua formação, distribuídos por  redes,  conforme  o
nível de ensino.










































|Tabela 14 - Funções docentes por nível de formação, rede e nível de ensino      |
|Estado de São Paulo – 2002.                                                     |
|Educação Infantil                                                               |
|        |Nível de Formação                                                |     |
|Rede    |Ensino           |Ensino Médio    |Ensino Superior               |     |
|        |Fundamental      |                |                              |     |
|        |Incomple|Complet|Magistér|Outra  |Licenciat|Completo sem        |Total|
|        |to      |o      |io      |formaçã|ura      |licenciatura        |     |
|        |        |       |completo|o      |completa |                    |     |
|        |        |       |        |complet|         |                    |     |
|        |        |       |        |a      |         |                    |     |
|        |        |       |        |       |         |c/Magisté|s/Magistér|     |
|        |        |       |        |       |         |rio      |io        |     |
|Estadual |-       |-       |12     |3       |3        |-        |-         |18    |
|Municipal|123     |457     |18.864 |1.227   |19.147   |2.747    |146       |42.711|
|Federal  |-       |-       |-      |-       |-        |6        |-         |6     |
|Particula|241     |630     |12.947 |1.796   |7.828    |2.067    |468       |25.977|
|r        |        |        |       |        |         |         |          |      |
|Total    |364     |1.087   |31.823 |3.026   |26.978   |4.820    |614       |68.712|
|Ensino Fundamental – 1ª a 4ª Séries                                              |
|Rede    |Nível de Formação                                               |      |
|        |Ensino           |Ensino Médio    |Ensino Superior               |      |
|        |Fundamental      |                |                              |      |
|        |Incomple|Complet|Magistér|Outra  |Licenciat|Completo sem       |Total |
|        |to      |o      |io      |formaçã|ura      |licenciatura       |      |
|        |        |       |completo|o      |completa |                   |      |
|        |        |       |        |Complet|         |                   |      |
|        |        |       |        |a      |         |                   |      |
|        |        |       |        |       |         |c/Magisté|s/Magisté|      |
|        |        |       |        |       |         |rio      |rio      |      |
|Estadual|-        |-      |20.402  |1.056   |15.917   |1.702    |78       |39.155|
|Municipa|13       |144    |21.178  |778     |25.901   |2.671    |209      |50.894|
|l       |         |       |        |        |         |         |         |      |
|Federal |-        |-      |3       |-       |6        |-        |-        |9     |
|Particul|13       |236    |7.520   |1.322   |12.730   |1.779    |490      |24.090|
|ar      |         |       |        |        |         |         |         |      |
|Total   |26       |380    |49.103  |3.156   |54.548   |6.158    |777      |114.14|
|        |         |       |        |        |         |         |         |8     |
|Ensino Fundamental – 5ª a 8ª Séries                                             |
|Rede    |Nível de Formação                                               |      |
|        |Ensino           |Ensino Médio    |Ensino Superior               |      |
|        |Fundamental      |                |                              |      |
|        |Incomple|Complet|Magistér|Outra  |Licenciat|Completo sem       |Total |
|        |to      |o      |io      |formaçã|ura      |licenciatura       |      |
|        |        |       |completo|o      |completa |                   |      |
|        |        |       |        |complet|         |                   |      |
|        |        |       |        |a      |         |                   |      |
|        |        |       |        |       |         |c/Magisté|s/Magisté|      |
|        |        |       |        |       |         |rio      |rio      |      |
|Estadual|-        |-      |298     |2.230  |87.185    |1.254    |1.908     |92.875 |
|Municipa|2        |24     |115     |469    |22.481    |369      |253       |23.713 |
|l       |         |       |        |       |          |         |          |       |
|Federal |-        |-      |-       |-      |-         |-        |-         |-      |
|Particul|25       |109    |377     |1.894  |28.556    |1.456    |1.486     |33.903 |
|ar      |         |       |        |       |          |         |          |       |
|Total   |27       |133    |790     |4.593  |138.222   |3.079    |3.647     |150.491|

|Ensino Médio                                                                    |
|Rede    |Nível de Formação                                               |      |
|        |Ensino           |Ensino Médio    |Ensino Superior               |      |
|        |Fundamental      |                |                              |      |
|        |Incomple|Complet|Magistér|Outra  |Licenciat|Completo sem       |Total |
|        |to      |o      |io      |formaçã|ura      |licenciatura       |      |
|        |        |       |completo|o      |completa |                   |      |
|        |        |       |        |Complet|         |                   |      |
|        |        |       |        |a      |         |                   |      |
|        |        |       |        |       |         |c/Magisté|s/Magisté|      |
|        |        |       |        |       |         |rio      |rio      |      |
|Estadual|-        |-      |128     |1.897   |75.637   |1.195    |1.721    |80.578 |
|Municipa|-        |-      |-       |15      |1.004    |74       |53       |1.146  |
|l       |         |       |        |        |         |         |         |       |
|Federal |-        |-      |-       |-       |176      |7        |17       |200    |
|Particul|15       |17     |113     |1.448   |26.014   |1.302    |2.225    |31.134 |
|ar      |         |       |        |        |         |         |         |       |
|Total   |15       |17     |241     |3.360   |102.831  |2.578    |4.016    |113.058|



|Quadro resumo                                                                  |
|Rede   |Nível de Formação                                               |      |
|       |Ensino           |Ensino Médio    |Ensino Superior               |      |
|       |Fundamental      |                |                              |      |
|       |Incomplet|Complet|Magistér|Outra  |Licenciat|Completo sem       |Total |
|       |o        |o      |io      |formaçã|ura      |licenciatura       |      |
|       |         |       |completo|o      |completa |                   |      |
|       |         |       |        |complet|         |                   |      |
|       |         |       |        |a      |         |                   |      |
|       |         |       |        |       |         |c/Magisté|s/Magisté|      |
|       |         |       |        |       |         |rio      |rio      |      |
|Estadua|-        |-      |20.840  |5.186  |178.742   |4.151    |3.707    |212.626|
|l      |         |       |        |       |          |         |         |       |
|Municip|138      |625    |40.157  |2.489  |68.533    |5.861    |652      |118.455|
|al     |         |       |        |       |          |         |         |       |
|Federal|-        |-      |3       |-      |182       |13       |26       |224    |
|Particu|294      |992    |20.957  |6.460  |75.128    |6.604    |4.669    |115.104|
|lar    |         |       |        |       |          |         |         |       |
|Total  |432      |1.617  |81.957  |14.135 |322.585   |16.629   |9.054    |446.409|
|Fonte: Censo Escolar 2002.                                                      |
|Elaboração: CEPES/APEOESP.                                                      |


      Note-se que persistem problemas de formação  inicial  em  praticamente
todas as redes. Na rede estadual, de um total de 212.626  funções  docentes,
26.046 (12,24%) são ocupadas por docentes que não possuem formação em  nível
superior.  No  total,  36.884  (17,34%)  são  ocupadas  por   docentes   sem
licenciatura,  mesmo  quando  têm  formação  superior.  No  caso  das  redes
municipais, tomadas em conjunto, a situação é ainda mais grave. De um  total
de 118.455 funções docentes, 43.409 (36,54%) são  ocupadas  por  professores
sem formação superior. Na rede particular, do  total,  28.703  (24.93%)  são
funções ocupadas por professores nessa mesma situação. Note-se, também,  que
há expressivo número de funções docentes,  no  Ensino  Médio,  ocupadas  por
professores sem formação superior, tanto na rede  estadual  quanto  na  rede
particular.
      Diante desse quadro, e tendo como foco o ensino público,  o  Estado  –
incluindo todos os municípios – deve criar  oportunidades  de  formação,  de
modo a  responder  à  necessidade  de  professores  do  sistema  público  de
Educação Básica em todo o território paulista. Com  a  promulgação  da  nova
Lei de Diretrizes  e  Bases  da  Educação  Nacional  (LDB),  em  1996,  esta
necessidade tornou-se um  preceito  legal,  uma  vez  que  está  prevista  a
graduação superior para todos os professores, incluindo a  previsão  de  que
os sistemas de ensino promovam o  aperfeiçoamento  profissional  continuado,
inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim (LDB,  artigo
67, II).
      A formação contínua em serviço, por  outro  lado,  é  um  direito  dos
trabalhadores em educação e um dever do Estado. Isso exige  que  na  jornada
de trabalho desses educadores seja ampliado o número de  horas  dedicadas  à
formação contínua. Exige também o fim  da  contratação  de  professores  por
jornada parcial ou por horas-aula. Para que a escola torne-se também  espaço
de formação para os educadores é preciso que se defina um plano de  formação
a  partir  da  realidade  vivida  e  das  características   do   seu   corpo
profissional, capaz de responder às necessidades e aspirações constatadas.
      O Plano Estadual de Educação contém, para que seu projeto como um todo
seja exeqüível, diretrizes e metas  relativas  à  melhoria  das  escolas  de
formação de professores, quer no  tocante  aos  espaços  físicos,  à  infra-
estrutura, aos instrumentos e materiais pedagógicos e de  apoio,  aos  meios
tecnológicos, etc., que no que  diz  respeito  à  formulação  das  propostas
pedagógicas, à participação dos profissionais da Educação na  elaboração  do
projeto pedagógico da escola e nos conselhos escolares, quer, ainda,  quanto
à  revisão  e  reformulação  do  plano  de  carreira  e  de  remuneração  do
magistério  e  formulação  do  plano  de   carreira   do   pessoal   técnico
administrativo e de apoio.[7]
      Não se pode, portanto, considerar  a  formação  dos  profissionais  em
educação  como  questão  que  se  resolve  apenas  do  ponto  de  vista  das
estatísticas. Além das particularidades  metodológicas  que  cada  nível  de
ensino possui, há  também  a  necessidade  de  formar  os  professores  para
participarem da gestão democrática do sistema e da escola, em todas as  suas
dimensões. E não se deve  deixar  de  lembrar,  novamente,  que  a  formação
inicial  e  continuada  dos  profissionais   técnico-pedagógicos,   técnico-
administrativos e funcionários de apoio  na  Educação  Básica  é  igualmente
decisiva para a boa qualidade da educação.
      De outro lado, as transformações que se  operam  na  esfera  social  e
produtiva impõem a necessidade de uma nova pedagogia, que deve  ser  erigida
sob novos referenciais, quais sejam, a necessidade do domínio dos  conteúdos
básicos das ciências contemporâneas; de  uma  ética  que  leve  em  conta  a
responsabilidade do homem com o meio ambiente e  que  vise  o  exercício  da
solidariedade e da alteridade, para o desenvolvimento de uma sociedade  mais
humana, que acabe com a exclusão social.
      Para  cumprir  essa  tarefa  os  professores,  assim  como  os  demais
trabalhadores em educação, precisam estar  capacitados  para  compreender  a
nova realidade,  apoiando-se  nas  distintas  áreas  do  conhecimento,  para
produzir ciência pedagógica que:
- permita orientar as  novas  práticas  educativas,  sempre  dinâmicas,  que
privilegiem os conteúdos necessários,  adequadas  formas  metodológicas,  os
atores, os espaços, as formas de acompanhamento e  crítica,  na  perspectiva
dos fins da Educação, como utopia construída pela vontade coletiva;
- seja capaz de transformar a nova teoria pedagógica em  prática  pedagógica
escolar,  sabendo  selecionar  e  organizar  conteúdos,  superando  a  atual
organização curricular em disciplinas  estanques,  por  meio  da  construção
coletiva de  formas  pedagógicas  que  tomem  a  interdisciplinaridade  e  a
transdisciplinaridade como princípios;
- seja capaz de buscar a articulação entre a escola e o mundo  das  relações
sociais e  produtivas,  por  meio  de  procedimentos  metodológicos  que  se
fundamentem em bases epistemológicas adequadas;
-  saiba  organizar  e  gerir  o  espaço  escolar  de   forma   democrática,
internamente e em suas articulações com a sociedade.
      No entanto, em contraposição, as políticas educacionais que  estiveram
em vigor nos últimos anos em nível federal, e que  continuam  no  Estado  de
São  Paulo,  impuseram  apenas  a  produtividade  do  sistema   educacional,
responsabilizando os trabalhadores em educação,  sobretudo  os  professores,
pela especialização profissional para garantir um melhor desempenho  escolar
dos  alunos.  Ou  seja,  os  professores  e,  em  certa  medida,  também  os
estamentos superiores da organização  escolar  foram,  ao  longo  dos  anos,
sendo desqualificados no cumprimento de seus papéis e sendo obrigados  a  se
transformarem em meros executores  de  projetos  impostos  por  técnicos  de
gabinete.
      Para formar o novo educador é preciso que o Poder Público compreenda a
importância  de  investir  na  formação  continuada  dos  trabalhadores   em
educação,  dentro  de  uma  perspectiva  histórico-social.   Essa   formação
continuada precisa estar inserida no  processo  de  trabalho  pedagógico,  e
deve  ser  realizada  não  apenas  através  de  parcerias  com  instituições
universitárias, mas também por  meio  de  condições  para  que  as  práticas
sociais desses trabalhadores sejam viabilizadas.
      Há muito tempo os trabalhadores em educação paulistas têm assistido ao
descaso dos governos com a Educação. Em particular, é  um  dado  preocupante
que, ao longo dos anos, um grande número de  professores  tem  abandonado  o
magistério em razão dos baixos salários e da falta de condições de  trabalho
nas escolas.
      A Tabela 15 contém os últimos dados fornecidos pela  SEE-SP  sobre  os
vencimentos do quadro  do  magistério  da  Educação  Básica  e  revelam  uma
situação alarmante. Um professor (PEB I) em  início  de  carreira  ganha  um
salário inicial de R$ 512,00, que é o piso salarial da  categoria  para  uma
jornada de 24 horas semanais de  trabalho.  O  mesmo  professor  PEB  I,  se
passar para uma jornada de 30 horas semanais, terá um salário de R$  640,00.
Não há como continuar com um pretenso discurso  de  prioridade  da  Educação
sem resgatar a dignidade profissional do professor, assim  como  dos  demais
trabalhadores em educação, e isso passa necessariamente pela valorização  de
planos de carreira e de salário.


      |Tabela 15 – Salário inicial dos integrantes do quadro do magistério - nível I|
|- 2003                                                                       |
|Classe                        |Inicial                                       |
|                              |Nível|Salári|Prêmio |GTE    |Gratifica|Total  |
|                              |     |o     |       |       |ção Geral|       |
|                              |     |base  |       |       |         |       |
|                              |     |(a)   |(b)    |(c)    |(d)      |(e) =  |
|                              |     |      |       |       |         |a+ b + |
|                              |     |      |       |       |         |c + d  |
|Classe dos Docentes (24 hs)   |     |      |       |       |         |       |
|Professor de Educação Básica I|I    |512,40|32,00  |48,00  |48,00    |640,40 |
|(Piso)                        |     |      |       |       |         |       |
|Professor de Educação Básica  |I    |640,40|32,00  |48,00  |48,00    |768,40 |
|II                            |     |      |       |       |         |       |
|Professor II - (em extinção)  |I    |593,16|32,00  |48,00  |48,00    |721,16 |
|Classe dos Docentes (30 hs)   |     |      |       |       |         |       |
|Professor de Educação Básica I|I    |640,50|40,00  |60,00  |60,00    |800,50 |
|Professor de Educação Básica  |I    |800,62|40,00  |60,00  |60,00    |960,62 |
|II                            |     |      |       |       |         |       |
|Professor II (em extinção)    |I    |741,45|40,00  |60,00  |60,00    |901,45 |
|Classes de Suporte Pedagógico |     |      |       |       |         |       |
|(40 hs)                       |     |      |       |       |         |       |
|Diretor de Escola             |I    |1.249,|53,33  |80,00  |80,00    |1.462,8|
|                              |     |50    |       |       |         |3      |
|Supervisor de Ensino          |I    |1.373,|53,33  |80,00  |80,00    |1.586,7|
|                              |     |40    |       |       |         |3      |
|Classes de Suporte Pedagógico |     |      |       |       |         |       |
|(40 hs)                       |     |      |       |       |         |       |
|Assistente Diretor            |I    |963,90|53,33  |80,00  |80,00    |1.177,2|
|                              |     |      |       |       |         |3      |
|Orientador Educacional        |I    |963,90|53,33  |-      |80,00    |1.097,2|
|                              |     |      |       |       |         |3      |
|Coordenador Pedagógico        |I    |963,90|53,33  |80,00  |80,00    |1.177,2|
|                              |     |      |       |       |         |3      |
|Delegado de Ensino (1)        |I    |1.596,|53,33  |-      |80,00    |1.729,3|
|                              |     |00    |       |       |         |3      |
|Fonte: SEE-SP.                                                           |
|Elaboração: Subseção DIEESE/APEOESP.                                     |


      Uma conseqüência política e econômica dos baixos  valores  gastos  por
aluno, e do pequeno investimento na educação, com relação ao PIB,  como  foi
mencionado anteriormente, são os  baixos  salários  dos  professores  e  dos
demais profissionais em educação, uma vez que este é o principal  componente
no custo de manutenção de um aluno na escola.  Assim,  segundo  o  Censo  do
Professor (MEC-INEP, 1998) o salário  médio  de  um  professor  da  Educação
Básica no Brasil, incluindo todas as suas jornadas,  foi,  em  1997,  de  R$
530,00. Para aqueles que atuavam na rede  estadual  este  valor  foi  de  R$
585,00 e para os  que  se  vinculavam  à  rede  municipal,  este  valor  era
inferior a R$ 380,00. Estes dados são preocupantes, ainda mais quando se  vê
o processo intenso de municipalização do  Ensino  Fundamental  pelo  qual  o
país, e em especial o Estado de São Paulo, passou nos últimos  quatro  anos.
No Nordeste, onde a municipalização mais avançou,  o  mesmo  estudo  mostrou
que o salário médio de um professor da rede municipal foi de R$ 191,00 (MEC-
INEP,  1998).  Além  disso,  um  estudo  recente  do  IPEA  indicou  que  um
professor, com formação de nível superior recebe, em média, um  salário  21%
abaixo daquele pago a um outro profissional com formação de mesmo nível.[8]
      No Estado de São Paulo, segundo o  INEP,  em  2001,  o  salário  médio
(levando em conta a média de todas as redes) de professores de 4a séries  do
Ensino Fundamental foi de R$ 929,19, enquanto o salário médio  dos  docentes
de 8a séries foi R$ 1.108,32. No Ensino Médio, o salário médio  docente  foi
de R$ 1.186,72. Na rede estadual, em dezembro de 2002, o vencimento  inicial
(soma do piso salarial com prêmios e gratificações), para uma jornada de  24
horas, do Docente PEB I foi igual a R$ 640,40, enquanto para o  PEB  II,  na
mesma jornada, ele foi de  R$  768,50.  Para  uma  jornada  de  30  horas  o
vencimento do PEB I foi igual a R$ 800,50 e o do PEB  II  de  R$  960,62.  É
importante que  se  mencione  também  que  os  vencimentos  finais  para  os
respectivos  docentes  eram  somente  de  17  a  18%  acima  destes  valores
iniciais. Levando em conta as necessidades dos  docentes  para  se  manterem
atualizados para ministrar um ensino de boa qualidade;  as  necessidades  de
manterem um patamar de vida digno para sua família; o  extremo  esforço  com
que realizam seu trabalho em classes superlotadas e  o  valor  do  custo  de
vida paulista não há dúvida que tais valores são muito baixos.
      No caso do pessoal técnico-administrativo e dos funcionários de apoio,
a situação é ainda mais caótica, já que o piso salarial para uma jornada  de
40 horas é de  R$  510,50,  sendo  grande  parte  deste  piso  composto  por
gratificações. No ano de 2000 o piso  salarial  equivalia  a  2,83  salários
mínimos, caindo no ano de 2003 para 2,12 salários mínimos.
      Seguindo a mesma lógica da gestão anterior, o atual  governo  estadual
não tem uma política salarial condizente com as funções  do  Magistério.  Ao
contrário,  o  uso  e  abuso  de  concessão  de   abonos   e   gratificações
inviabilizam a implementação de planos adequados  e  dignos  de  carreira  e
salário, destruindo direitos.
      O Estado sempre alega falta de recursos para atender as reivindicações
dos trabalhadores em educação e para melhorar a  educação  pública,  quando,
de fato, trata-se da adoção deliberada de uma política que  tem  impedido  a
implementação  da  carreira  do  magistério  e  eliminado  os  direitos  dos
profissionais em educação. Os recursos  sempre  aparecem  quando  o  governo
pretende  implantar  algum  projeto  pretensamente  inovador  (sem  qualquer
debate com a comunidade escolar e a  sociedade)  ou  instituir  alguma  nova
gratificação ou abono, não raro  em  períodos  pré-eleitorais  ou  frente  a
alguma CPI.

      A municipalização também atenta contra os direitos  dos  profissionais
em educação, ao ensejar a demissão  de  milhares  de  professores  estaduais
admitidos em  caráter  temporário  (ACT  ou  OFA),  sem  que  haja  qualquer
garantia de recontratação destes profissionais pelos sistemas municipais  de
ensino. Ao mesmo tempo, outros tantos professores  efetivos  no  Estado  são
colocados em situação  precária,  cedidos  aos  Municípios  na  condição  de
adidos. Muitos deles,  não  sendo  aproveitados  em  determinado  Município,
sofrem deslocamentos para unidades distantes.

      Afora isso, quando um Município  assume  escolas  estaduais  e  demite
professores admitidos em caráter precário (ACT ou OFA),  isso  repercute  em
Municípios próximos. Temos observado  muitos  casos  de  grande  aumento  de
professores  nas  atribuições  de  aulas  da  rede  estadual  em  Municípios
vizinhos àqueles nos quais ocorreu a municipalização do ensino.
      Na  maioria  dos  Municípios  que  assumiram  escolas  estaduais,   os
professores também  vêm  sofrendo  prejuízos  salariais,  pois  perderam  as
poucas garantias asseguradas no Plano de Carreira  do  Magistério  Estadual.
Não havendo planos de carreira municipais correspondentes, os  profissionais
em educação ficam à mercê de decisões unilaterais do Poder Executivo local.
      Embora esteja prevista nas Constituições  Federal  (1988)  e  Estadual
(1989) e na LDB (1996), não se tem a  garantia  de  Plano  de  Carreira  nos
Municípios. Quando existem, nem  sempre  garantem  piso  salarial,  evolução
profissional  e  salarial  (que  é  uma  perspectiva   importante   para   a
permanência do profissional dentro do sistema), acesso  ao  serviço  público
através de concurso público.
      Não se tem garantia de que a contratação dos trabalhadores em educação
obedecerá a critérios de qualificação e experiência  profissional.  É  muito
freqüente (mais acentuadamente na esfera municipal do que no  Estado  ou  na
União) a contratação de pessoas por critérios que não têm  nada  a  ver  com
qualificação profissional, na  maioria  das  vezes,  por  afinidade  pessoal
(parentesco, amizade, afinidade política).  Em  muitos  casos,  a  forma  de
contratação  é  precária:  contratos  por  tempo  determinado,  que   apenas
eternizam a precariedade que muitos professores ACT já vivenciavam  na  rede
estadual.


             3. – ESTADO DE SÃO PAULO: DIAGNÓSTICO E PROPOSIÇÕES


      O primeiro passo no planejamento  político  de  ações  é  efetuar  uma
análise dos dispositivos legais sobre a matéria em foco, para verificar  sua
efetiva  aplicação  ou,  mesmo,  revelar  lacunas  ou  problemas   a   serem
encaminhados para o conhecimento do Legislativo.
      Assim, analisando os 22 artigos da Constituição de 1989 do  Estado  de
São Paulo (CE/1989), que regulamentam a educação no Estado,  observa-se  que
ela estabelece alguns avanços conceituais, aponta para a ampliação do  papel
cultural, político e social da educação, prevê a ampliação da  aplicação  de
recursos financeiros em  educação  –  para  além  do  mínimo  definido  pela
Constituição Federal de 1988 – e propõe a  criação  de  Conselhos  Estadual,
Regionais e Municipais. Além disso, o Ato  das  Disposições  Constitucionais
Transitórias (ADCT), estabelece também várias medidas que, se tivessem  sido
implementadas,   teriam   melhorado   significativamente    o    atendimento
educacional, principalmente no Ensino Superior, como  será  destacado  neste
Plano.
      O artigo 237 da CE/1989 retoma os princípios estabelecidos  no  artigo
206 da CF/1988 e avança ao definir os fins da  educação  (  ultrapassando  o
sentido estritamente escolar da educação, da  liberdade  para  aprender,  do
respeito  ao  pluralismo  de  idéias  e  concepções  pedagógicas   etc.   (,
estabelecendo o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais da  pessoa
humana; o fortalecimento da unidade nacional e solidariedade  internacional,
o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua  participação  na
obra do bem comum; o desenvolvimento da capacidade de elaboração e  reflexão
crítica da realidade.
      O artigo 255, ao definir que o Estado aplicará anualmente, no  mínimo,
30%  dos  recursos  da   receita   líquida   de   impostos,   incluindo   as
transferências, se, por um lado, representa um  avanço,  na  medida  em  que
amplia em 5% o que está definido pela CF/1988 (artigo 212), por outro  lado,
há que se considerar a realidade  educacional  no  Estado,  que  mostra  uma
insuficiência de recursos para cobrir  todos  os  níveis  e  modalidades  de
educação e ensino. Ainda, ao  dispor  em  seu  parágrafo  único  que  A  lei
definirá as despesas que se caracterizem como manutenção  e  desenvolvimento
do ensino, retomado na  LDB,  que  determinou  em  seus  artigos  70  e  71,
respectivamente, o que podem  e  o  que  não  podem  ser  consideradas  como
despesas com manutenção e  desenvolvimento  do  ensino.  Ademais  é  preciso
propor procedimentos de avaliação e controle dos gastos  educacionais,  face
às denúncias de não cumprimento do disposto, com investigações já em  curso,
tanto no âmbito parlamentar como no do Ministério Público.
      Os artigos 238  e  239  tratam,  respectivamente,  da  organização  do
Sistema de Ensino do Estado e dos Sistemas Estadual e Municipal  de  Ensino.
O artigo 238 estabelece que A lei organizará o Sistema de Ensino  do  Estado
de São Paulo, levando em conta o princípio  da  descentralização.  O  artigo
239 reza que O Poder  Público  organizará  o  Sistema  Estadual  de  Ensino,
abrangendo  todos  os  níveis   e   modalidades,   incluindo   a   especial,
estabelecendo normas  gerais  de  funcionamento  para  as  escolas  públicas
estaduais  e  municipais,  bem  como  para  as  particulares,  cabendo:  aos
Municípios, a organização de seus  sistemas  de  ensino  (§  1º);  ao  Poder
Público,   assegurar   atendimento   especializado   aos    portadores    de
deficiências, preferencialmente na rede regular  de  ensino  (§  2º);  e  às
escolas  particulares,  estarem  sujeitas   à   fiscalização,   controle   e
avaliação, na forma da lei (§ 3º).
      Ao dispor que a lei e o Poder  Público  definirão  as  normas  para  a
organização dos sistemas, nossa  preocupação  é  quanto  aos  termos  dessas
regulamentações. A redação do artigo 239 (  o  Poder  Público  organizará  o
Sistema de Ensino ( provoca a sensação de que não existe uma lei  em  vigor.
Ademais, nos últimos governos estaduais (1995-1998; 1999-2002 e  2003-  ...)
deflagrou-se um amplo processo  de  municipalização  que,  sem  a  discussão
necessária, evoca a clara intenção de o Estado desobrigar-se  de  seu  dever
com a Educação.
      Quanto a constituírem sistemas de  ensino  próprios,  na  prática,  um
número muito pouco significativo de municípios  adotou  essa  iniciativa.  O
atendimento especializado aos denominados “portadores  de  deficiência”  tem
sido praticamente  negligenciado  e,  muito  embora,  nos  últimos  anos,  a
“educação inclusiva”  tenha  se  constituído  num  discurso  cada  vez  mais
freqüente e o  atendimento  na   rede  pública  tenha  sido  ampliado,  esse
atendimento está, ainda, muito aquém da demanda hoje existente. Afora  isso,
houve ainda uma mudança na CE/1989 (EC nº  13/2001,  que  alterou  o  artigo
258),  que  dispôs  sobre  a  destinação  de  recursos  para  as   entidades
filantrópicas, sem fins  lucrativos,  sem  a  previsão  de  novos  recursos.
Finalmente, quanto ao controle e à fiscalização das escolas privadas, o  que
se observa,  no  Estado,  é  uma  completa  permissividade  de  ação  dessas
escolas, facilitando que um número significativo delas apresentem  problemas
relativos a instalações físicas, contratação de profissionais  sem  formação
adequada, certificação duvidosa, regimentos que ferem direitos mais  amplos,
entre outros.
      Os artigos 242 e 243 tratam, respectivamente, do Conselho Estadual  de
Educação (CEE) e dos Conselhos Regionais e Municipais de Educação. O  artigo
242 define o CEE como órgão normativo, consultivo e deliberativo do  sistema
de ensino do Estado de  São  Paulo,  com  suas  atribuições,  organização  e
composição  definidas  em  lei.  O  artigo  243  posterga,   igualmente,   o
estabelecimento de critérios para a criação, composição  e  atribuições  dos
demais conselhos para outra lei.
      Quanto ao CEE, nossas principais críticas  referem-se  à  sua  pequena
representatividade, à sua composição, que privilegia setores  privatistas  e
seu atrelamento aos interesses da Secretaria Estadual de  Educação  (SEE-SP)
do governo de plantão, à indicação, sem consulta, de seus membros.
      Quanto aos Conselhos Regionais  e  Municipais  de  Educação,  a  serem
regulamentados em lei, preocupa-nos o fato de que, pelo  menos,  sua  função
deveria já ter sido definida. A nossa  impressão  é  a  de  que,  apesar  do
discurso governamental de descentralização, continuará  prevalecendo  a  não
criação de mecanismos reais de interlocução entre Estado e  municípios  para
a realização de políticas educacionais em comum.
      Por fim, o artigo 253, de grande  interesse  na  atual  conjuntura  do
Estado, afirma  que  a  organização  do  sistema  de  ensino  superior  será
orientada para a ampliação do número de vagas oferecida no  ensino  público,
respeitadas as condições para a manutenção  da  qualidade  do  ensino  e  do
desenvolvimento da pesquisa. Para colocar  em  prática  o  deliberado  nesse
artigo, o artigo 52 do  Ato  das  Disposições  Constitucionais  Transitórias
(ADCT), coerente com o artigo 60 do ADCT da  CF/1988,  afirma  que  o  Poder
Público Estadual implantará ensino superior público e gratuito  nas  regiões
de maior densidade populacional, no prazo  de  até  3  anos,  estendendo  as
unidades das universidades públicas estaduais e diversificando os cursos  de
acordo com as necessidades sócio-econômicas das regiões. Portanto,  se  essa
deliberação tivesse sido implementada no prazo  previsto  provavelmente  não
teríamos o déficit de Ensino Superior público constatado no  Estado  de  São
Paulo. Há uma enorme defasagem no atendimento do  ensino  superior  público.
Apenas agora,  em  2003,  surgiram  algumas  iniciativas  das  universidades
públicas paulistas que serão comentadas  mais  adiante.  Quem  tem  crescido
vertiginosamente, nos últimos tempos  em  São  Paulo,  são  as  organizações
privadas de ensino.
      Quanto à expansão do ensino universitário noturno, o  parágrafo  único
do artigo 253 estabelece que, no conjunto de suas unidades, as  vagas  devem
corresponder a 1/3 do total existente. Por outro lado, o artigo 53 do  ADCT-
CE/89, estabelece um prazo  de  dois  (2)  anos  para  o  cumprimento  dessa
medida. Portanto, é outro dispositivo não cumprido. Algumas  iniciativas  de
abertura de vagas, inclusive com a ação do Ministério  Público,  ultimamente
têm buscado atender a este dispositivo.
      Um outro passo no planejamento político,  pelo  menos  tão  importante
quanto o anterior, consiste em analisar os dados da  realidade  objetiva  do
Estado de São Paulo, também em comparação com o restante do  país  e  com  o
mundo, quando pertinente, tendo como  meta  um  diagnóstico  quantitativo  e
qualitativo da situação, que  fundamente  e  embase  as  ações  educacionais
necessárias. No caso do planejamento da educação explicitado neste PEE  para
um período de 10 anos, é necessário analisar vários dados: o  perfil  sócio-
econômico do Estado;  a  distribuição  etária  da  população;  as  políticas
educacionais implantadas  nos  vários  níveis  e  modalidades,  explicitando
déficits  por  ventura  existentes.  O  detalhamento  destas  informações  é
apresentado a seguir.


3.1 - PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO E EDUCACIONAL


      Tem sido um discurso recorrente dos sucessivos governos brasileiros  a
aspiração ao ingresso de nosso país no seleto grupo  de  países  do  chamado
primeiro mundo. Entretanto, na época das  novas  tecnologias,  da  sociedade
globalizada e da informação em tempo real, o Brasil continua  a  ocupar  uma
posição secundária, tal a gravidade do  déficit  educacional  e  tecnológico
acumulado ao longo de nossa história,  comprometendo  nosso  desenvolvimento
econômico, social, educacional e cultural.
      Os dados aqui apresentados  inicialmente  procuram  traçar  um  rápido
panorama do tipo de dificuldade estrutural que nosso país necessita  superar
para obter competitividade no mercado internacional, prover  mais  qualidade
de vida a sua população e para almejar um  lugar  mais  destacado  entre  as
nações do planeta.
      Nossas  dificuldades  estão  evidenciadas  na  Tabela  16,   na   qual
apresentam-se indicadores sobre a  situação  do  Brasil  em  comparação  com
outros países no que se  refere  à  renda  nacional  e  sua  relação  com  a
população.
      A primeira característica que chama a atenção é a  desproporção  entre
os níveis de renda e de renda per capita. Os dados mostram que, em  1999,  a
renda nacional bruta dos Estados Unidos correspondia a mais de doze vezes  a
do  Brasil,  responsável   pela   segunda   maior   renda   do   continente,
representando, comparativamente, mais de trinta vezes a  renda  do  Uruguai.
Mas, quando se observa a renda per capita, o Brasil passa à sétima  posição,
à frente somente da Colômbia e da Venezuela, países que  há  anos  enfrentam
profundas crises de ordem social, econômica e política.[9]

























         |Tabela 16 - População, renda nacional bruta e renda per capita. Países        |
|selecionados - 1999                                                           |
|Países      |População   |Renda       |Brasil = 100|Renda per   |Brasil = 100|
|            |(em mil     |nacional US$|(em %)      |capita      |(em %)      |
|            |pessoas)    |bilhões     |            |US $        |            |
|Argentina   |36,6        |276,1       |38          |7.550       |174         |
|Brasil      |167,9       |730,4       |100         |4.350       |100         |
|Canadá      |30,5        |614,0       |84          |20.140      |463         |
|Chile       |15,0        |69,6        |10          |4.630       |106         |
|Colômbia    |41,5        |90,0        |12          |2.170       |50          |
|Estados     |278,3       |8.879,5     |1.216       |31.190      |734         |
|Unidos      |            |            |            |            |            |
|México      |96,6        |428,9       |59          |4.440       |102         |
|Uruguai     |3,3         |20,6        |3           |6.220       |143         |
|Venezuela   |23,7        |87,3        |12          |3.680       |85          |
|Fonte: Banco Mundial.                                                         |
|Elaboração: DIEESE (reelaborada pelo Centro de Estudos e Pesquisas            |
|Educacionais e Sindicais da APEOESP).                                         |






      Também é importante observar a evolução do PIB per capita  no  Brasil,
comparativamente a outros países, ao longo do período histórico  recente.  A
Tabela 17 mostra, novamente, um desempenho pífio do Brasil, superior  apenas
aos da Colômbia e da Venezuela.

|Tabela 17 - Evolução do PIB per capita                               |
|Brasil e países selecionados – 1991-1999 (1)  (em %)                 |
|Países                                            |Taxa Média Anual   |
|Argentina                                         |3,3                |
|Brasil                                            |1,0                |
|Canadá (2)                                        |1,5                |
|Chile                                             |4,4                |
|Colombia (3)                                      |0,5                |
|Estados Unidos (2)                                |1,8                |
|México                                            |1,3                |
|Uruguai                                           |2,4                |
|Venezuela                                         |(0,3)              |
|Fontes: Cepal e Banco Mundial.                                       |
|Elaboração: DIEESE.                                                  |
|Notas: (1) Dados preliminares para 1999.                             |
|(2) Produto nacional bruto per capita.                               |
|(3) Os valores do período 1997-1999 foram estimados pela Cepal.      |



      O PIB, a população residente e o PIB per capita de São Paulo podem ser
identificados na Tabela 18, a seguir, para os anos  entre  1996  e  2000.  É
necessário ter em conta que neste período  ocorreu  uma  maxi-desvalorização
do Real, o que dificulta uma comparação simplista com valores  anteriormente
cotados  em  dólares,  entretanto,  para   regiões   entendidas   como   “em
desenvolvimento” estes  valores  são  considerados  relativamente  elevados.
Segundo a Fundação SEADE e o IBGE  o  PIB  paulista  concentra-se  no  setor
terciário  (55%  em  1998),  embora  tenha  destaque  a  posição  do   setor
secundário (40% em 1998).  No  Brasil,  no  mesmo  ano,  esta  relação  é  a
seguinte: 55% no setor  terciário  e  37%  no  secundário.  Para  efeito  de
comparação, os EUA, França e Austrália concentram nos  setores  terciário  e
secundário,  respectivamente,  cerca  de  70%  e  26%.  Nota-se,  assim,   a
importância relativamente menor que o setor industrial  tem no país.

  Tabela 18 - Produto Interno Bruto a Preço de Mercado Total e per Capita e
           População Residente no Estado de São Paulo - 1996-2000.

|Anos  |PIB Total                  |População   |PIB per Capita        |
|      |                           |Residente   |                      |
|      |Preço Corrente R$ milhão   |            |Preço Corrente R$     |
|1996  |272.034                    |34.220.171  |7.950                 |
|1997  |308.892                    |34.752.225  |8.888                 |
|1998  |324.152                    |35.284.072  |9.187                 |
|1999  |336.837                    |36.276.632  |9.285                 |
|2000  |370.819                    |36.909.200  |10.047                |


    Fonte: Seade; IBGE.



      Entretanto, alguns outros dados estatísticos são importantes  para  se
compreender  as  condições  sócio-econômicas  da  população   brasileira   e
paulista, dentre elas a distribuição de renda. No Brasil a  diferença  entre
os 20% mais ricos e os 20% mais pobres é superior a 32 vezes, o  que  mostra
a perversa concentração  de  renda  responsável  pela  miséria  e  injustiça
social em nosso país.
      A exclusão social pode ser percebida ao  se  analisar  os  índices  de
desemprego.  Na  Região  Metropolitana  de  São  Paulo  (RMSP)  a  média  de
desemprego passou de 17,7% da população economicamente ativa (PEA) em  abril
de 2001 para 20,6% da PEA em abril de 2003, como  mostra  a  Tabela  19.  Ou
seja, houve um aumento de 5 pontos percentuais em 3 anos,  o  que  evidencia
bem os resultados da política aplicada pelo governo federal anterior  e  que
persiste no início deste governo. O agravamento do desemprego na Grande  São
Paulo tem sido ainda mais grave que em outras regiões  metropolitanas,  como
mostra a mesma tabela.



      |Tabela 19 - Taxas de desemprego em seis regiões metropolitanas            |
|Período|São     |Porto      |Distrito    |Belo        |Salvador|Recife    |
|       |Paulo   |Alegre (%) |Federal (%) |Horizonte   |(%)     |(%)       |
|       |(%)     |           |            |(%)         |        |          |
|Abr/200|20,6    |16,3       |n.d.        |20,2        |29,4    |23,5      |
|3      |        |           |            |            |        |          |
|Abr/200|20,4    |15,7       |21,1        |18,9        |28,2    |21,8      |
|2      |        |           |            |            |        |          |
|Abr/200|17,7    |15,6       |20,7        |18,1        |27,1    |21,6      |
|1      |        |           |            |            |        |          |
|Fontes: SEADE-DIEESE; FEE-FGTAS-Sine/RS; Secretaria do Trabalho/GDF;      |
|CEI/FJP-Setascad-Sine/MG; SEI/Setras/UFBa; STAS/PE.                       |
|Elaboração: DIEESE.                                                       |


      Enquanto mais de 20% da população encontra-se  desempregada,  crianças
que  deveriam  estar  na  escola  participam   do   mercado   de   trabalho,
contrariando a Constituição e o ECA – Estatuto da Criança e do  Adolescente.
Embora a aplicação de políticas como renda  mínima,  bolsa-escola  e  outras
tenham conseguido obter alguma redução nesse índice, dados do Dados do  IBGE
de 1998 revelam que 4,5 milhões de crianças e adolescentes,  entre  cinco  e
15 anos, trabalhavam – o que  corresponde  a  12,5%  do  total  nessa  faixa
etária – sendo que 53,8% estão em  áreas  rurais,  agricultura  familiar,  e
dois terços delas sem qualquer remuneração. No Estado de São Paulo,  estima-
se que em torno de 200 mil crianças entre 10 e 15 anos –  o  que  representa
da ordem de 10% do total desta faixa etária – estão no mercado de trabalho.
      A mortalidade infantil no Brasil, segundo índices apurados até 1998, é
da ordem de 33,1 por mil nascidos vivos. No caso  de  São  Paulo,  em  2001,
embora com taxa decrescente (Tabela 20), ainda  16,1  em  mil  das  crianças
nascidas vivas no Estado morreram antes de completarem um  ano.  Informações
da Secretaria de Estado da Saúde dão conta de que esse índice caiu  para  15
mortes para cada mil nascidos vivos em 2002. No entanto, o  índice  continua
alto em algumas regiões do  Estado,  como  as  de  Itapeva  (24,94),  Santos
(21,61) e  Tupã  (20,36).  A  média  internacional  de  países  considerados
avançados em termos sociais é de 5 a 7 por mil nascidos vivos.
      Além da mortalidade infantil, também  as  mães  morrem  por  falta  de
assistência no Brasil, em conseqüência  da  gravidez:  “(...)  o  índice  de
mortalidade materna é 35 vezes maior que nos países industrializados  –  141
mortes para cada 100 mil bebês nascidos vivos, uma das mais altas  taxas  de
mortalidade das Américas. Trezentas mil crianças  entre  zero  e  nove  anos
estão órfãs de  mãe,  mortas  em  decorrência  da  gravidez,  parto  e  pós-
parto”.[10]




|Tabela 20 - Coeficiente de Mortalidade Infantil e seus Componentes. |
|Série Histórica no Estado de São Paulo - 1990 – 2001                |
|Anos   |Neonatal  |Neonatal  |Neonatal    |Pós         |Mortalidade  |
|       |Precoce   |Tardia    |Total       |Neonatal    |Infantil     |
|1990   |15,55     |3,62      |19,17       |12,26       |31,43        |
|1991   |14,58     |3,03      |17,62       |9,43        |27,05        |
|1992   |14,08     |2,95      |17,03       |9,74        |26,78        |
|1993   |13,65     |3,05      |16,70       |9,49        |26,19        |
|1994   |12,94     |3,04      |15,98       |9,27        |25,26        |
|1995   |12,95     |2,97      |15,92       |8,66        |24,58        |
|1996   |11,93     |3,08      |15,01       |7,73        |22,74        |
|1997   |11,55     |3,10      |14,65       |6,95        |21,60        |
|1998   |9,78      |2,83      |12,61       |6,07        |18,67        |
|1999   |9,29      |2,78      |12,07       |5,42        |17,49        |
|2000   |8,67      |2,78      |11,45       |5,53        |16,97        |
|2001   |8,03      |2,89      |10,92       |5,15        |16,07        |
|Fonte: Secretaria de Estado da Saúde/SP.                            |




      Evidentemente, a situação sócio-econômica do país tem repercussões  no
quadro educacional.
               O Brasil tem uma economia  175  vezes  maior  do  que  a  da
        Macedônia e 160 vezes do que a da  Albânia.  Entretanto,  quando  o
        assunto é Educação, o País possui uma surpreendente semelhança  com
        os  dois.  Cerca  de  50%  dos  alunos  brasileiros,  macedônios  e
        albaneses na faixa dos 15 anos estão abaixo ou no chamado  nível  1
        de alfabetização, uma marca estabelecida pela Unesco que classifica
        os estudantes que conseguem apenas lidar com tarefas muito  básicas
        de leitura. [...]
               Numa  escala  sobre  níveis  de   compreensão   de   leitura
        englobando 41 países, o Brasil está quase  no  fim  da  fila:  37.ª
        posição – à frente (e não muito) somente da Macedônia, da  Albânia,
        da Indonésia e do Peru [11].
      Os dados acima fazem parte de uma pesquisa sobre alfabetização  que  a
Unesco e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico  (OCDE)
divulgaram sob o título  de  Literacy  Skills  for  the  World  of  Tomorrow
(Alfabetização para o Mundo de Amanhã).
      A Tabela 21, publicada no Mapa do  Analfabetismo  no  Brasil,  editado
pelo Ministério da Educação em maio de  2003,  traça  um  paralelo  entre  o
Índice de Desenvolvimento Humano e  a  taxa  de  analfabetismo  de  diversos
países, demonstrando uma situação do Brasil bem inferior à de outros  países
da América Latina.



         |Tabela 21 – Índice de Desenvolvimento Humano e Taxa de            |
|Analfabetismo                                                     |
|População de 15 anos ou mais - 2000                               |
|País                |IDH       |Posição    |Taxa de Analfabetismo |
|                    |          |           |(%)                   |
|Noruega             |0,942     |1º         |0,0                   |
|Austrália           |0,939     |5º         |0,0                   |
|Áustria             |0,926     |15º        |0,0                   |
|Espanha             |0,913     |21º        |0,0                   |
|Portugal            |0,880     |28º        |7,6                   |
|Argentina           |0,844     |34º        |3,2                   |
|Chile               |0,831     |38º        |4,2                   |
|Costa Rica          |0,820     |43º        |4,4                   |
|Trinidad e Tobago   |0,805     |50º        |1,7                   |
|México              |0,796     |54º        |8,8                   |
|Colômbia            |0,772     |68º        |8,4                   |
|Brasil              |0,757     |73º        |13,6                  |
|Peru                |0,747     |82º        |10,1                  |
|Equador             |0,732     |93º        |8,4                   |
|Cabo Verde          |0,715     |100º       |26,2                  |
|Fonte: Pnud e Unesco.                                             |






      Diz ainda o mesmo estudo:
              Se, por um lado, o Brasil tem hoje plenas condições, do  ponto
        de vista de seus recursos econômicos  e  da  qualificação  de  seus
        docentes, para enfrentar o desafio de alfabetizar seus mais  de  16
        milhões de analfabetos, por  outro  lado,  o  próprio  conceito  de
        analfabetismo sofreu alterações  ao  longo  deste  período.  Assim,
        enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatísticas considera
        alfabetizada a ‘pessoa capaz  de  ler  e  escrever  pelo  menos  um
        bilhete simples no idioma que conhece’, cada vez  mais,  no  mundo,
        adota-se o conceito de analfabeto funcional, que incluiria todas as
        pessoas com menos de quatro series de  estudos  concluídas.  Usando
        este segundo  critério,  mais  adequado  à  realidade  econômica  e
        tecnológica do mundo contemporâneo, o nosso número  de  analfabetos
        salta para mais  de  30  milhões  de  brasileiros,  considerando  a
        população de 15 anos ou mais.

      No Estado de São Paulo o número de analfabetos funcionais é  de  cerca
de 5 milhões, o  que  corresponde  a  17,9%  (IBGE-PNAD-2001)  da  população
paulista acima de 15 anos, contra  uma  média  nacional  de  27,3%.  A  pior
situação é a do Estado de Alagoas, onde  esse  percentual  atinge  50,2%  da
população maior de 15 anos; a melhor é a do Distrito Federal, com 15,1%.
      Também é possível avaliar a gravidade de nosso déficit educacional  ao
observar a Tabela 22, que mostra que, em 2001, 55% da  população  brasileira
não havia concluído o Ensino Fundamental e que 25%  sequer  havia  concluído
as quatro primeiras séries desse nível de  ensino.  Menos  de  um  terço  da
população  chega  ao  ensino  superior  e  uma  parte   considerável   desse
contingente não chega a concluí-lo. A região  Sudeste  apresenta  resultados
um pouco melhores, mas longe de  serem  satisfatórios:  17%  e  46%  de  sua
população não concluíram, respectivamente, as primeiras quatro  ou  as  oito
séries do Ensino Fundamental.





         |Tabela 22 - Anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade      |
|Brasil e grandes regiões - 2001 - (em %)                                |
|Anos de estudo      |Brasil|Grandes Regiões                             |
|                    |(1)   |                                            |
|                    |      |Norte    |Nordes|Sudeste|Sul    |Centro-Oes|
|                    |      |urbana   |te    |       |       |te        |
|                    |      |         |      |       |       |          |
|Sem instrução e     |11,6  |11,1     |23,9  |6,2    |6,1    |9,5       |
|menos de 1 ano      |      |         |      |       |       |          |
|1 a 3 anos          |13,9  |13,7     |20,6  |10,4   |11,7   |13,8      |
|4 a 7 anos          |29,2  |28,1     |25,4  |29,2   |35,0   |31,1      |
|8 a 10 anos         |16,0  |18,0     |10,6  |18,4   |18,0   |16,3      |
|11 anos ou mais     |28,9  |28,3     |19,0  |35,4   |28,5   |28,8      |
|Total(2)            |100,0 |100,0    |100,0 |100,0  |100,0  |100,0     |


Fonte: IBGE. PNAD
Elaboração: DIEESE
Nota: (1) Não  incluída  a  população  da  área  rural  de  Rondônia,  Acre,
Amazonas, Roraima, Pará e Amapá
(2) Inclusive  as  pessoas  com  anos  de  estudo  não  determinados  e  sem
declaração




      A situação em que se encontra a educação  no  Brasil  é  especialmente
constrangedora quando se considera  que  nos  últimos  anos  a  distribuição
etária de sua população  vem  favorecendo  o  planejamento  educacional,como
mostram as Tabelas 23 e 24, abaixo.
      A Tabela 23 apresenta a distribuição etária em São Paulo, comparando-a
com a do Brasil e com a de  alguns  outros  países  da  América  Latina,  da
América do Norte, da Europa, da Ásia e da África.


|Tabela 23 – Distribuição etária da população (1999)                         |
|                   |FAIXA ETÁRIA                                            |
|ESTADO/PAÍS        |                                                        |
|                   |0-14         |15-39        |40-64        |>65          |
|São Paulo          |27,2%        |43,2%        |23,8%        |5,7%         |
|Brasil             |29,5%        |42,2%        |22,2%        |6,2%         |
|Argentina          |28,9%        |37,9%        |23,8%        |9,4%         |
|México             |35,4%        |43,4%        |16,6%        |4,4%         |
|Bolívia            |40,2%        |39,4%        |16,5%        |3,9%         |
|Paraguai           |41,6%        |39,7%        |15,1%        |3,5%         |
|EUA                |21,6%        |36,9%        |28,7%        |12,7%        |
|Canadá             |20,0%        |38,6%        |29,3%        |12,2%        |
|Itália             |14,8%        |36,9%        |31,4%        |17,0%        |
|Portugal           |17,4%        |38,3%        |29,5%        |14,8%        |
|Reino Unido        |19,3%        |35,8%        |29,2%        |15,7%        |
|Japão              |15,6%        |34,3%        |35,0%        |15,1%        |
|Ìndia              |37,2%        |40,1%        |18,4%        |4,3%         |
|Nigéria            |44,9%        |38,7%        |13,1%        |3,3%         |


Fonte: Seade, 2001 – São Paulo.



      Esta tabela mostra que, tanto o Estado São Paulo quanto o Brasil  como
um todo assemelha-se mais aos países da América do Norte e à  Argentina,  do
que a vários outros países latino-americanos, inclusive o México, no que  se
refere à distribuição etária.
      De fato o Brasil superou, há algum tempo, a característica de pirâmide
populacional que  ainda  afeta  vários  dos  países  aqui  mencionados.  Por
exemplo, considerando a faixa etária de 0 a  14  anos,  temos  as  seguintes
coortes, em comparação com dois países selecionados:  Brasil  29,5%,  Canadá
20,0% e Nigéria 44,9 %. Complementarmente, considerando a faixa  de  pessoas
com mais de 65 anos, temos: Brasil 6,2%, Canadá 12,2%  e  Nigéria  3,3%.  Ou
seja, quase a metade da população da Nigéria, assim como  de  outros  países
africanos, do Paraguai, da Bolívia e, até da Índia, corresponde a jovens  na
idade da escolarização obrigatória, enquanto em São Paulo esta fração  é  de
menos de um  terço.  Por  outro  lado,  a  maioria  de  nossa  população  se
concentra na faixa de 15 a 39  anos,  sendo  baixa  a  população  de  idosos
quando comparado com os dados de alguns países considerados avançados.  Tais
dados demonstram a  situação  favorável  em  que,  no  momento,  o  país  se
encontra, com uma fração proporcionalmente maior de sua população  em  idade
considerada financeiramente contributiva. Essas informações  são  essenciais
para fundamentar qualquer projeção para o atendimento educacional.
      A Tabela 24 contém o detalhamento da distribuição etária para o Estado
de São Paulo e para as suas três regiões mais populosas.


      |Tabela 24 – Distribuição etária da população, em milhares – Estado de São   |
|Paulo e três de suas Regiões Administrativas (RA) – 2001.                   |
|Faixa Etária  |Estado        |Região Metrop. |RA de Campinas|RA de Sorocaba|
|0 – 4         |3.217         |1.622          |442           |228           |
|5 –9          |3.174         |1.532          |454           |230           |
|10 – 14       |3.347         |1.588          |488           |243           |
|15 –19        |3.600         |1.725          |526           |252           |
|20 – 24       |3.575         |1.760          |518           |236           |
|25 – 29       |3.290         |1.648          |475           |210           |
|30 – 39       |6.003         |2.953          |882           |383           |
|40 – 49       |4.829         |2.330          |722           |306           |
|50 – 59       |3.097         |1.450          |459           |198           |
|60 – 69       |1.932         |850            |291           |130           |
|> 70          |1.477         |637            |227           |98            |
|TOTAL         |37.543        |18.096         |5.485         |2.514         |


      Fonte: Seade, 200, São Paulo.



      Além do fato, já conhecido, de que praticamente a metade da  população
do Estado está concentrada na Região  Metropolitana  da  capital,  a  tabela
acima mostra que a distribuição etária é,  na  verdade,  muito  parecida  em
todo o Estado, apresentando um pico bem caracterizado na faixa  entre  15  e
24 anos, sendo esta coorte aproximadamente 12% superior à que corresponde  à
faixa infantil, de 0 a 9 anos. Os dados da Tabela 24 permitem  observar  uma
taxa de natalidade estabilizada  em  valores  próximos  a  dois  filhos  por
mulher  e  projetar  crescimento  da  população  para  as   faixas   etárias
superiores, de mais de 30 anos, no Estado.
       Parte  importante  das   mazelas   educacionais   verificadas   está
correlacionada com a exclusão social. O mais recente diagnóstico sobre  este
tema no Brasil foi realizado em 2002 e está expresso  na  publicação  “Atlas
de Exclusão Social no Brasil” (volume I e II).
       É importante ter conhecimento que o indicador síntese do  Índice  de
Exclusão Social foi construído com base em 3 aspectos e 7 índices criados  e
relacionados de modo ponderado.  O  primeiro  é  o  aspecto  relativo  a  um
“padrão de vida digno” e foi medido pela ponderação de  3  índices  criados:
1) medido pela pobreza dos chefes de família do município;  2)  medido  pela
taxa de emprego formal sobre a PIA; 3) medido por uma proxi da  desigualdade
de renda. O  segundo  aspecto  “conhecimento”,  leva  em  conta  os  índices
relativos à taxa de alfabetização de pessoas acima de 5 anos e  o  nº  médio
de anos de estudo do chefe de domicílio. O  último  aspecto  é  relativo  ao
“Risco Juvenil” e é medido pela porcentagem de jovens da população e  também
pelo nº de homicídios por 100 mil habitantes.
       Em relação ao índice  de  exclusão  social,  em  1980  e  2000,  das
Unidades Federativas Estaduais do Brasil é possível identificar o Estado  de
São Paulo na Tabela 25, a seguir, e analisar a sua evolução.

|Tabela 25 - Índice de Exclusão Social nas Unidades Federativas do|
|Brasil  1980/2000[12]                                            |
|1980                         |2000                              |
|Unidades Federativas  |Índice |Unidades Federativas      |Índice |
|Alagoas               |0,205  |Maranhão                  |0,197  |
|Piauí                 |0,213  |Alagoas                   |0,220  |
|Maranhão              |0,226  |Piauí                     |0,247  |
|Paraíba               |0,231  |Pernambuco                |0,257  |
|Ceará                 |0,274  |Ceará                     |0,289  |
|Pernambuco            |0,299  |Sergipe                   |0,309  |
|Rondônia              |0,311  |Paraíba                   |0,312  |
|Sergipe               |0,314  |Acre                      |0,321  |
|Rio Grande do Norte   |0,316  |Pará                      |0,328  |
|Acre                  |0,319  |Bahia                     |0,328  |
|Bahia                 |0,355  |Amazonas                  |0,332  |
|Pará                  |0,408  |Tocantins                 |0,339  |
|Amazonas              |0,445  |Amapá                     |0,377  |
|Amapá                 |0,471  |Roraima                   |0,381  |
|Mato Grosso[13]       |0,480  |Rio Grande do Norte       |0,386  |
|Roraima               |0,505  |Rondônia                  |0,404  |
|Espírito Santo        |0,521  |Mato Grosso               |0,472  |
|Goiás[14]             |0,546  |Espírito Santo            |0,505  |
|Minas Gerais          |0,554  |Mato Grosso do Sul        |0,535  |
|Paraná                |0,562  |Goiás                     |0,549  |
|Santa Catarina        |0,686  |Minas Gerais              |0,588  |
|Rio Grande do Sul     |0,770  |Paraná                    |0,639  |
|Rio de Janeiro        |0,785  |Rio de Janeiro            |0,649  |
|São Paulo             |0,875  |São Paulo                 |0,700  |
|Média Brasil[15]      |0,574  |Rio Grande do Sul         |0,709  |
|                |     |       |Santa Catarina            |0,739  |
|                |     |       |Distrito Federal          |0,850  |
|                |     |       |Média Brasil[16]          |0,527  |


Fonte: Atlas da Exclusão Social no Brasil

       Observa-se que, de modo geral, o índice é pior em  2000  do  que  em
1980, destacando-se, entretanto, a queda acentuada do Estado  de  São  Paulo
na classificação. Em 1980, São Paulo era o estado que  apresentava  o  menor
grau de exclusão social, todavia em 2000 passou a  ocupar  o  quarto  lugar,
demonstrando um crescimento da exclusão. Vale destacar que,  apesar  da  boa
posição ocupada pelo Estado de São Paulo, o mesmo apresenta  municípios  com
índices favoráveis de situação social, tais como, por exemplo,  São  Caetano
do Sul e Águas de São Pedro, que são os municípios com os  melhores  índices
do país, enquanto existem municípios com índices preocupantes  de  exclusão,
principalmente no Vale do Ribeira, no Vale do Paraíba e na região do  Pontal
do Paranapanema.  É  necessário  destacar  também  que  existem,  num  mesmo
município,  alguns  bairros  com  índices  de  exclusão  social   totalmente
díspares. Uma amostra disso é o que ocorre na  cidade  de  São  Paulo.  Como
demonstra a Tabela 26, nesta,  enquanto  existem  áreas,  principalmente  na
Zona Sul paulistana, que apresentam índices de  exclusão  social  abaixo  da
média  de  qualquer  dos  estados  brasileiros,  há   outras   que   possuem
indicadores inversos, o que demonstra a extrema diferença  de  condições  de
vida  e de renda num mesmo município.




       |Tabela 26- Índice de Exclusão Social na Metrópole de São Paulo      |
|Áreas                 |Bairros               |Índice de Exclusão     | | |
|Intermetropolitanas   |                      |Social                 | | |
|3 bairros com o maior |MARSILAC              |0.111                  |
|grau de exclusão      |                      |                       |
|                      |PARELHEIROS           |0.193                  |
|                      |JARDIM ÂNGELA         |0.234                  |
|3 bairros com o menor |PINHEIROS             |0.800                  |
|grau de exclusão      |                      |                       |
|                      |JARDIM PAULISTA       |0.884                  |
|                      |MOEMA                 |0.890                  |


Fonte: Atlas da Exclusão Social no Brasil, 2003.




      Portanto, na perspectiva de construção de um estado mais democrático e
homogêneo  em  termos  de  justiça  social,  desenvolvimento   econômico   e
educacional torna-se necessário a realização de políticas de inclusão  e  de
investimento específicos para as áreas/regiões  que  apresentam  os  maiores
índices de exclusão social,  de  modo  a  providenciar  progressivamente  os
recursos necessários para que essas bairros, regiões e  municípios  consigam
sair o mais rapidamente possível desta condição de exclusão.
      Como se pode ver, a situação da população brasileira, e da paulista em
particular, é de grande miséria. A construção do Plano Estadual de  Educação
– Proposta da Sociedade Paulista precisa ser feita levando  em  consideração
essa difícil realidade. A concepção de Educação que  permeará  o  Plano  tem
que refletir a  necessidade  de  transformar  a  sociedade,  formar  pessoas
conscientes do seu papel social e de cidadania, ter como  objetivo  diminuir
as desigualdades sociais. Para tudo isso  a  Educação  pública  precisa  ser
vista como um direito do  povo  brasileiro,  e  não  como  um  mero  serviço
prestado pelo Estado. É com  estes  princípios  gerais  que  se  iniciará  a
construção de uma nova história para a Educação no Estado de São Paulo.


3.2 - SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

      Embora constitucionalmente prevista, ainda não há  legislação  federal
sobre normas para a  cooperação  entre  a  União,  os  Estados,  o  Distrito
Federal e  os  Municípios.  Esta  legislação  é  necessária  para  que  seja
possível  organizar  os  diversos  sistemas   de   ensino   existentes,   na
perspectiva de construção de um efetivo Sistema Nacional de Educação (SNE).
      O artigo 211 da CF/1988  incumbe  a  União,  os  Estados,  o  Distrito
Federal e os  Municípios  de  organizar,  em  regime  de  colaboração,  seus
respectivos sistemas de ensino. Incumbiu, também, os  Estados  e  Municípios
de definirem formas de colaboração, de modo a  assegurar  a  universalização
do ensino fundamental obrigatório (grifos nossos).
      O artigo 24 da CF/1988 estabelece que: “Compete à União, aos Estados e
ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: (…) educação,  cultura,
ensino e desporto” e que “Inexistindo lei federal sobre normas  gerais  (que
é o caso), os  Estados  exercerão  a  competência  legislativa  plena,  para
atender a suas peculiaridades.” (caput, inciso IX e § 3º, respectivamente).
      O artigo 23 da CF/1988 define que “É competência comum da  União,  dos
Estados, do Distrito Federal e dos  Municípios:  (…)  V  -  proporcionar  os
meios de acesso à cultura, à educação e à  ciência;”.  Estipula  ainda  que,
“Lei complementar  fixará  normas  para  a  cooperação  entre  a  União,  os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, tendo em vista o equilíbrio  do
desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional.” (Parágrafo único).
      Por sua vez, a Constituição Paulista  estabelece  que  “A  organização
regional do Estado tem por objetivo promover: (…)  II  –  a  cooperação  dos
diferentes níveis de governo, mediante  a  descentralização,  articulação  e
integração de seus órgãos e entidades da  administração  direta  e  indireta
com atuação  na  região,  visando  ao  máximo  aproveitamento  dos  recursos
públicos a ela destinados;” (CE/1989, artigo 152, inciso II).
      Assim sendo, o Poder Público Estadual pode e deve  estabelecer  normas
para  um  regime  de  colaboração  entre  o  Estado  e  seus  Municípios  na
organização dos  seus  sistemas  de  ensino,  que  permitam  uma  cooperação
técnica, administrativa e financeira  entre  essas  esferas  administrativas
para garantir a construção do Sistema Estadual  de  Educação,  a  partir  da
articulação orgânica entre os atuais sistemas e redes de  ensino  existentes
em todo o Estado de São Paulo. Tal  iniciativa  anteciparia,  no  âmbito  do
Estado, a construção do SNE.
      Apesar do  significado  amplo  do  termo  educação,  abrangendo  ações
educativas e formadoras que acontecem em todos os espaços sociais, ou  seja,
desde as práticas familiares até as do mundo do trabalho, passando pela  rua
e pelos meios da comunicação em  geral,  e  por  decorrência,  tanto  dentro
quanto fora das instituições escolares formais, no Brasil, o termo  educação
tem sido utilizado, há muito tempo,  com  o  significado  de  escolarização,
que, geralmente, guarda estreita relação com o fornecimento  de  diplomas  e
certificados.
      Quando associados, os termos Sistema, Estado e Educação, referem-se  a
idéias de que existem diferentes fatores ou elementos  que  atuam  de  forma
articulada, com mesmos  fins  e  propósitos  a  serem  atingidos,  de  forma
organizada, coordenada e integrada, numa distribuição  geográfica  definida.
Dessa maneira,  concebe-se  o  Sistema  Estadual  de  Educação[17]  enquanto
expressão institucional do esforço  organizado,  autônomo  e  permanente  do
Estado e da sociedade paulista,  com  o  objetivo  de  construir,  de  forma
articulada, as diferentes instâncias e níveis da administração e as  escolas
— estas, diversas em múltiplos aspectos —, para  que  instâncias,  níveis  e
escolas sejam  unificadas  pelos  mesmos  objetivos,  diretrizes  comuns  de
organização e, sobretudo, para que garantam um mesmo padrão  de  ensino,  de
boa qualidade.[18]
      Entretanto, tal concepção pode perder significado na ausência  de  uma
relação orgânica entre as diversas instâncias  e  os  diferentes  níveis  de
ensino e inclusive quando se considera  um  mesmo  nível  ensino,  entre  as
diferentes redes. Pode-se afirmar que, não havendo um  objetivo  comum  para
orientar todas ações a serem  realizadas  no  âmbito  estadual,  e  sem  uma
conjugação  de  esforços,  há  duplicidade  de  providências,  há  falta  de
planejamento articulador, há dispersão de recursos.
      No Estado de São Paulo, as primeiras tentativas de organização  de  um
sistema de educação, pensando somente nos níveis elementares  e  formais  de
ensino, ocorreu com o Decreto  n°  5.884,  de  21  de  abril  de  1933,  que
estabeleceu o “Código de Educação do Estado de São Paulo”. Tal Código  tinha
como objetivo principal “coordenar e unificar toda a legislação escolar  até
então dispersa e desarticulada, a fim de  eliminar  os  obstáculos  que  tal
situação vinha causando [...] Sendo uma codificação de leis,  o  Decreto  nº
5.884/1933 se referia desde a definição do que seria a  educação  pública  –
graus e modalidades de ensino – até a organização didática e  administrativa
de cada tipo de ensino,  além  de  tratar  da  estrutura  administrativa  do
Departamento de Educação, órgão que se subordinava diretamente à  Secretaria
de Educação e Saúde Pública.” (Teixeira, 1988, p. 100).
      O  Decreto  nº  17.399,  de  28  de  junho  de  1947,  desvinculou  as
Secretarias de Educação e de Saúde Pública e até o momento foram  realizadas
diversas reorganizações na SEE-SP, sendo  a  atual,  ainda  datada  de  1975
(Decreto Estadual nº  7.510),  que  dividiu  regional  e  geograficamente  a
Educação Básica, em  Coordenadoria  da  Grande  São  Paulo  e  do  Interior;
abrangendo, especialmente, o que hoje se denomina de  Ensino  Fundamental  e
Ensino Médio e demais modalidades relacionadas a estes níveis.
      Num período histórico mais recente, uma análise do Sistema Estadual de
Educação permite captar as reais intenções das reformas iniciadas  em  1995.
Antecipando a LDB e o FUNDEF, várias medidas foram implantadas pelo  governo
estadual, criando as bases para a municipalização do Ensino  Fundamental  no
Estado, tais como, a reorganização da rede estadual,  com  a  separação  das
séries iniciais do restante do Ensino Fundamental, e a  conseqüente  redução
do ensino  nas  escolas  que  passava  a  atender  apenas  os  quatros  anos
iniciais; a implantação do Ensino Fundamental  em  dois  ciclos,  de  quatro
anos caso (ciclo I – de 1ª a 4ª séries e ciclo II – de 5ª a 8ª séries)  e  a
Progressão Continuada. Por outro lado, a análise das medidas  tomadas,  seja
da municipalização, seja da flexibilização e do enxugamento  dos  currículos
dos Ensinos Fundamental e Médio, revela a perspectiva de desoneração de  uma
parcela significativa da Educação Básica, por parte do Estado,  em  nome  de
uma pretensa racionalização técnica e financeira.
      Dentre  as  políticas  implantadas  para  atender  os   objetivos   da
racionalização,  em  1995,  a  SEE-SP  reorganizou  os   órgãos   regionais,
extinguindo  as  18  Divisões  Regionais  de  Ensino   e   transferiu   suas
atribuições para as  Delegacias  de  Ensino  que  passaram  a  subordinar-se
diretamente aos órgãos centrais. Em 1999, essas Delegacias  passaram  a  ser
denominadas  Diretorias  de   Ensino,   mantidas   as   unidades   escolares
subordinadas  a  cada  uma   dessas   Diretorias,   segundo   critérios   de
distribuição  geográfica,  e  agrupadas  segundo  uma  suposta   lógica   de
racionalização.
      A  partir  da  reorganização  ocorrida,  uma  breve   análise   dessas
Diretorias de Ensino, deixa evidente a ampliação de  suas  responsabilidades
e esvaziamento de seu poder,  com  ênfase  nas  funções  burocráticas  e  na
subordinação aos órgãos  centrais,  evidenciada  por  meio  de  linguagem  e
prática autoritárias e da não participação nas decisões políticas.
      O Programa de Reorganização  das  Escolas  da  Rede  Estadual,  com  a
justificativa de oferecer tratamento  distinto  e  adequado  aos  alunos  em
diferentes fases de desenvolvimento separou-os por faixa etária induzindo  o
processo de municipalização das escolas de  Ensino  Fundamental.  Dentre  as
muitas conseqüências negativas  dessa  medida,  podemos  destacar  duas  que
foram veiculadas pela mídia: a distância  que  muitas  crianças  passaram  a
percorrer para chegar à escola e a  redução  de  classes  e  aulas  para  os
professores do ciclo II  do  Ensino  Fundamental,  tornando-os  “adidos”  ou
obrigando-os a lecionar em duas ou mais escolas para completar  sua  jornada
de trabalho. No entanto, a conseqüência  mais  grave  foi  a  desorganização
geral da rede estadual, em que a história pedagógica e cultural das  escolas
foi ignorada,  desconsiderando-se  qualquer  projeto  pedagógico  específico
implementados nessas escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio.
      Em 1997, com uma conjuntura favorável (  LDB  e  FUNDEF  (,  a  SEE-SP
procedeu a um real “enxugamento” de  sua  rede  e  seu  quadro  de  pessoal,
fechando escolas e classes, sobretudo no  noturno,  desempregando  cerca  de
trinta mil (30.000!) trabalhadores em educação.  E  a  não  participação  da
rede continua sendo a tônica de todo o processo  de  decisões  políticas  da
SEE-SP.


3.3 – ANÁLISE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM MAIOR EVIDÊNCIA




      A Constituição Federal de 1988, a Constituição de 1989  do  Estado  de
São  Paulo,  a  LDB  e  vários  outros  documentos  oficiais   proclamam   a
participação e a gestão democrática da educação, a autonomia das  diferentes
instâncias  administrativas  e  a  melhoria  da  qualidade  do  ensino.   Em
contraposição a essas  determinações,  nos  últimos  anos  tem  prevalecido,
tanto no sistema de educação como nas escolas públicas, a concepção  de  que
se estabelece  um  ensino  de  boa  qualidade  por  meio  de  mecanismos  de
competição entre instituições e indivíduos, e  mesmo  destes  entre  si,  em
decorrência de políticas que utilizam dispositivos de controle por  meio  de
procedimentos burocráticos e quantitativos, a título de pretensa avaliação.
      Vigoram, ainda, a  falta  de  interlocução  e  a  desconsideração  dos
envolvidos  nos  processos  decisórios  na  área  educacional.  Continua   a
separação entre os que fazem e os que decidem, e  mudanças  são  implantadas
quase  sempre  sem  diálogo  e  de  forma  desarticulada.  A   retórica   de
participação, sem as ações correspondentes, não tem favorecido a  autonomia,
em especial, das escolas.
      O Estado de São Paulo tem se prestado a ocupar um papel  de  vanguarda
nesse processo, que tende a  ser  reproduzido  no  país.  Como  conseqüência
dessa concepção de qualidade educacional, pode-se apontar, entre  outras,  a
minimalização de currículos, o aligeiramento de cursos, a  transformação  de
progressão  continuada  em  mera  aprovação  automática,  a   tentativa   de
despersonificar  alunos  e   profissionais   em   educação.   Tais   medidas
autoritárias, além de inibir a colaboração dos educadores, têm servido  para
mascarar estatísticas reais e baratear, ainda mais, os gastos com educação.
      Afora isso, os três últimos governos do Estado (1995-1998; 1999-2002 e
2003- ...) adotaram,  a  título  de  valorização  do  magistério,  políticas
educacionais com duas ênfases: um sistema meritocrático de  consideração  do
desempenho profissional (bônus gestão para os  especialistas,  bônus  mérito
para os docentes e bônus merecimento para os servidores da SEE) e os  cursos
de aperfeiçoamento continuado de professores com formação de nível médio  em
exercício na rede  estadual  de  ensino,  por  exemplo  o  "PEC  -  Formação
Universitária"  e  o  “Pedagogia  Cidadã”.  Essas  políticas  distorcidas  (
pedagogicamente inadequadas e politicamente equivocadas  (  difundem-se  com
facilidade na sociedade  paulista  e  brasileira,  dada  a  nossa  histórica
tradição de pouco envolvimento com ações efetivas  de  planejamento.  Assim,
parcelas da sociedade, em especial as não diretamente envolvidas com a  área
educacional,  acabam  sendo  enredadas  por  manipulações  que  camuflam   a
política de controle centralizado e a real situação da educação no Estado.
      Das  inúmeras  mudanças  implantadas  na  rede   estadual,   que   têm
contribuído para deteriorar a qualidade do ensino ( o  desencanto  e  a  não
motivação dos trabalhadores em  educação,  a  crítica  e  a  rejeição  desse
modelo de educação e escola por diferentes segmentos sociais  (,  é  preciso
explicitar aquelas consideradas mais nocivas, para  que  os  sistemas  e  as
escolas  formulem  e  proponham  ações  necessárias  e  adequadas  frente  à
realidade, e para que o Poder Público garanta as condições  de  viabilização
de um ensino de qualidade social.
      A idéia de “educação (ou ensino) de qualidade social” aparece nos mais
variados  discursos,  de  pessoas  compromissadas,  ou  não,  com  a  escola
pública. Essa banalização da idéia de qualidade mascara a busca da  educação
de “qualidade total”, que traz os modos de organização  das  empresas  e  os
referenciais de produtividade  e  competitividade  para  dentro  do  sistema
educacional. Assim, essa “qualidade” transforma-se num valor de mercado,  em
detrimento da real qualidade do ensino.
      A educação de qualidade social parte da realidade sócio-cultural e das
necessidades dos que freqüentam a escola,  especialmente  a  pública.  Nesse
sentido, há que se garantir a universalização da Educação Básica gratuita  e
o pleno acesso à Educação Superior pública, como direito do cidadão e  dever
do Estado. A perspectiva a ser buscada é a de construir um ensino, em  todos
os níveis e modalidades, que crie contextos  estimulantes  de  aprendizagem,
com base em projetos claros, coerentes e  real  valor  formativo,  capaz  de
propiciar  a  todos  uma  educação  cultural,  humanística,   científica   e
tecnológica. Sem isso, compromete-se a formação para a cidadania.




3.3.1 - Considerações sobre as políticas para a Educação Básica



      A análise das políticas para a Educação Básica no Estado,  implantadas
por meio de diferentes projetos e programas, seja para  a  organização  e  o
funcionamento  do  sistema  e  das  escolas,  seja  para  o  tratamento  dos
trabalhadores em educação, revela a ausência  de  políticas  consistentes  e
sistemáticas da Secretaria  Estadual  de  Educação  (SEE-SP)  para  resolver
problemas recorrentes, já identificados, que impedem um ensino de  qualidade
social.
      Dessas medidas, várias vão afetar a qualidade da  Educação  Básica  no
Estado, em especial o Ensino Fundamental, seja pela  adoção  do  sistema  de
ciclos e progressão continuada, seja pela ausência de  um  projeto  político
autônomo e democrático, seja pela política  de  avaliação  externa  adotada.
Várias dessas medidas terão seus reflexos também no Ensino Médio.
      Apresentamos a seguir  as  críticas  a  alguns  projetos  e  programas
implantados pelos governos do Estado nos últimos anos.

Política de municipalização do ensino. O Estado de São Paulo,  ao  invés  de
atuar na Educação Básica de  forma  sistêmica,  implantou  uma  política  de
municipalização do Ensino Fundamental, que deve ser entendida  num  contexto
de  pretensa  descentralização  administrativa,  e  real   terceirização   e
privatização,  que  caracteriza  a  reforma  da  SEE-SP,  seguindo  a  mesma
desresponsabilização   da   União   com   as   políticas   públicas.    Essa
municipalização foi induzida, em  âmbito  nacional,  com  a  implantação  do
FUNDEF. Coerente com esta orientação,  o  governo  do  Estado  deflagrou  um
processo que preparou a municipalização por meio  da  re(des)organização  da
rede física, que separou escolas de 1ª a 4ª séries das escolas de  5ª  a  8ª
séries e de outros  níveis  e  modalidades,  facilitando  o  repasse  dessas
escolas para os municípios.
Com  a  adesão  de  inúmeros  municípios,  sem  nenhuma  discussão  pública,
proliferaram redes de ensino, que, isoladas entre si,  passaram  a  disputar
alunos (agora estes significam  “mais  recursos”),  diminuindo  o  ritmo  de
atendimento na Educação Infantil e na EJA para acomodar mais  estudantes  no
Ensino Fundamental regular, em geral por meio da superlotação  de  salas  de
aula.
Com o FUNDEF, permeadas por uma cultura ainda autoritária,  onde  vigoram  o
fisiologismo, o nepotismo, o apadrinhamento e o  compadrio,  muitas  cidades
têm  sofrido  denúncias  de  desvios  e  irregularidades.   Não   raro,   os
governantes dessas cidades realizam concursos suspeitos e instalam um  clima
de perseguição política e  de  medo.  Escolas  e  salas  de  aula  têm  sido
fechadas, sobretudo à noite, apesar de a população  não  ter  onde  estudar.
Afora isso, a demissão de trabalhadores e os novos  contratos  de  trabalho,
que reduzem direitos trabalhistas, completam o quadro tenebroso do  processo
de municipalização ocorrido no Estado.
O FUNDEF provocou  uma  desorganização  generalizada  das  demais  etapas  e
modalidades da Educação Básica, em especial a Educação Infantil,  por  falta
de recursos. Por exemplo, nas redes municipais do Estado  de  São  Paulo,  a
Educação Pré-Escolar praticamente deixou  de  crescer,  a  partir  de  1998.
Ademais, o Ensino Fundamental foi fragmentado ( 1ª à 4ª (1º ciclo)  e  5ª  à
8ª séries (2º ciclo)  (,  devido  à  pretensa  descentralização,  estratégia
utilizada  pelo  governo  do   Estado   para   facilitar   o   processo   de
municipalização, começando pelas séries iniciais do Ensino Fundamental.

O  projeto  político  pedagógico.  Historicamente,   a   autonomia   escolar
reivindicada pelo movimento docente e  também  estabelecida  pela  LDB,  vem
sendo desrespeitada no âmbito da  administração  educacional,  especialmente
com relação  ao  projeto  político-pedagógico  da  escola.  No  entanto,  ao
estabelecer  mecanismos  de  controle  e  prazos,  o  governo  ao  invés  de
subsidiar e  acompanhar  o  processo  de  elaboração  do  projeto  político-
pedagógico  da  escola,  cerceou  ainda  mais  a  já  débil   autonomia   da
instituição escolar.

O projeto político-pedagógico  coletivo  é  um  instrumento  que  permite  à
escola  construir  um  espaço  de  desenvolvimento  profissional   para   os
professores e  de  desenvolvimento  pessoal  para  os  alunos,  contudo,  da
maneira com vem sendo  conduzida  sua  implantação,  muitas  vezes,  tem  se
resumido a um rito burocrático.

Do mesmo modo, o Conselho de  Escola  que  deve  ser  um  espaço  de  gestão
democrática  e  de  definição  das  propostas  político-pedagógicas  para  a
escola, na maioria das vezes, limita-se a validar  as  decisões  tomadas  de
forma centralizada pelos gestores.



Ciclos e  Progressão  Continuada.  As  concepções  de  ciclos  e  progressão
continuada  devem   considerar   um   conjunto   de   fatores   estruturais,
pedagógicos, de formação e  valorização  dos  profissionais  do  magistério,
para que sua implementação ocorra de forma adequada e com sucesso.

Aliadas, as  ações  de  implantação  do  regime  de  ciclos,  da  Progressão
Continuada e da reorientação da  política  de  avaliação  pela  SEE/SP,  sem
qualquer novo investimento na escola e em seus  profissionais,  caracterizam
um forte autoritarismo, que  alija  a  participação  de  toda  a  comunidade
escolar. Assim, as condições em que os trabalhadores em educação  atuam  não
foram modificadas: continuam mal remunerados  e  a  profissão  enfrenta  uma
desvalorização sem precedentes. Soma-se a isto,  uma  excessiva  valorização
quantitativa dos resultados, especialmente no que se refere à avaliação  dos
alunos. Essa situação leva  a  crer  que  a  Progressão  Continuada  está  a
serviço de um refinamento da exclusão, na medida em que sua implantação  tem
resultado numa prática  de  promoção  automática,  inclusive  sem  pudor  de
premiar as escolas que apresentam índices apenas quantitativamente  melhores
de aprovação. Tal refinamento pode  ser  exemplificado  pela  utilização  de
medidas segregadoras, tais como classes de aceleração, turmas de  reforço  e
recuperação paralela, que minimizam a importância da avaliação  qualitativa,
e em processo, realizada pelo professor.


A Progressão Parcial (Resolução SE 21, de 05  de  fevereiro  de  1998),  foi
implantada no Ensino Médio, para garantir a aprovação  parcial  dos  alunos,
por meio do aproveitamento de estudos concluídos com êxito. Os  alunos  que,
após recuperação e reforço, não foram promovidos em  até  três  disciplinas,
poderão cursar, concomitantemente ou não, a critério da  escola,    a  série
subseqüente e as disciplinas em que não foram aprovados.
A progressão parcial foi implantada  sem  que  fossem  oferecidas  condições
para que a escola pudesse atendê-la de fato, não contribuindo para  melhorar
a  aprendizagem,  para  minimizar  a  superlotação  das  salas  de  aula,  a
repetência múltipla e  a  evasão,  uma  vez  que  as  disciplinas   não  são
oferecidas fora do horário de aula, dificultando os alunos de cursá-la em  a
concomitância à série.

Política de avaliação: A avaliação externa. A avaliação  externa  (  SARESP,
SAEB, ENEM,  entre  outros  (,  transformou-se  apenas  num  instrumento  de
controle, estranho às escolas. Ainda, a utilização de resultados  para  fins
classificatórios e de ranqueamento das unidades  escolares  contribuiu  mais
ainda para distorcer as concepções de avaliação e de progressão  continuada,
como também contribuiu para a disseminação  de  preconceitos  entre  alunos,
professores e instituições escolares.
O Sistema de  Avaliação  de  Rendimento  Escolar  do  Estado  de  São  Paulo
(SARESP)  desconsidera  o  cotidiano  das  práticas  escolares,  estimula  a
competição entre as escolas  e  conduz  a  uma  falsa  idéia  de  desempenho
docente,  que  vem  provocando  manifestações  de  repúdio  por  parte   dos
profissionais em educação e entidades do magistério,  exemplo  disso  foi  a
utilização dos resultados do SARESP (2000) para promoção  de  alunos  de  um
ciclo para outro. Dessa forma, a SEE-SP retirou o pouco de autonomia  que  a
escola tinha, transformando os Conselhos de Classe e os Conselhos de  Escola
em meros executores de políticas pré-determinadas.
A despeito das crescentes denúncias de pais, professores, alunos e da  mídia
sobre os efeitos negativos dessa “aprovação automática”  sobre  a  qualidade
de ensino ( alunos que chegam semi-alfabetizados às séries finais do  Ensino
Fundamental, e o baixo desempenho que apresentam os alunos do  Ensino  Médio
(, a SEE-SP tem se mantido  impermeável,  tanto  para  debater  quanto  para
introduzir mudanças.

Ensino Médio. O governo do Estado de São  Paulo  implantou  uma  reforma  do
Ensino Médio calcada na  imposição  de  uma  visão  voltada  apenas  para  o
desenvolvimento de habilidades e competências, a partir da ótica do  mercado
de trabalho. Tal política pode ser evidenciada, por exemplo,  pela  contínua
retirada do currículo  de  disciplinas  voltadas  para  a  compreensão  e  a
análise  do  mundo  em  que  vivemos  e  pela   imposição   dos   Parâmetros
Curriculares  Nacionais  (PCN)  às  escolas,  que  viram  regras  para  seus
projetos pedagógicos. As habilidades e competências adotadas como  critérios
de avaliação pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) fazem com  que  este
exame reforce essa política.
Com o advento do FUNDEF, o problema do investimento no  Ensino  Médio  ficou
ainda mais agravado, pois, se ele era de fato uma prioridade do Estado,  tal
prioridade pode ser questionada, em  função  da  redução  dos  já  limitados
recursos disponíveis para serem aplicados neste nível de ensino.
A redução do número de estabelecimentos de ensino na rede  pública  estadual
é um exemplo do que se afirma anteriormente. Em 1996,  existiam,  no  Estado
de São Paulo, 8.963 escolas, que foram  reduzidas  a  6.055  em  2002.  Esta
diminuição se deu em função da municipalização do  Ensino  Fundamental,  que
transferiu parte das matrículas desse nível de ensino  para  os  Municípios.
No entanto, ao invés de desativar ou transferir para os Municípios a  gestão
de 2.908 escolas, o governo do Estado deveria ter aumentado a oferta  desses
estabelecimentos para o Ensino Médio.[19]
O  governo  estadual  reduziu  a  grade  curricular,  a  carga  horária   de
disciplinas fundamentais e excluiu outras  disciplinas  importantes  para  a
formação ampla no Ensino Médio. Por exemplo, em 1998, o número de  aulas  no
período diurno passou de seis (6) para cinco (5) e,  no  noturno,  de  cinco
(5) para quatro (4). Disciplinas como  Filosofia,  Psicologia  e  Sociologia
foram excluídas e, posteriormente, só foram reintroduzidas em detrimento  da
redução  de  carga  horária  de  outras,  tais  como:   Língua   Portuguesa,
Matemática, História e Geografia.
É necessário estabelecer um grande  debate  com  os  professores  e  com  as
comunidades escolares se quisermos  construir  um  movimento  que  exija  do
governo  estadual  a  implementação  das  medidas  necessárias,   para   que
tenhamos, no Estado de São Paulo, um perfil de Ensino Médio que  atenda  aos
interesses e às necessidades da maioria da população.




Educação Profissional. Uma frase exemplar que retrata a reforma da  Educação
Profissional no Brasil  e  particularmente  no  Estado  de  São  Paulo  é  a
expressa no  documento  “A  educação  profissional”:  Estamos  excluindo  os
jovens brasileiros  da  educação  formal  para  incluí-los  na  exclusão  do
mercado de trabalho. (SINTEPS , s. d., p. 9).
A primeira iniciativa  do  governo  federal  para  regulamentar  a  Educação
Profissional, na LDB, foi enviar ao Congresso Nacional o Projeto  de  Lei  n
1603/96, com  o  propósito  de  iniciar  o  debate  com  a  sociedade  civil
organizada. Após discussões ocorridas em todo o  território  nacional,  face
às argumentações dos educadores, especialistas, estudantes  e  sindicalistas
contra o projeto, o governo se  apressou  em  editar  o  Decreto  Federal  n
2208/97, que nada mais é do que uma versão piorada do PL 1603/96,  que  hoje
regulamenta, ou melhor, desorganiza toda educação profissional do país.
A época,  o  próprio  conselheiro  relator  do  Decreto  deixou  claro  suas
preocupações  quanto  ao  destino  da  Educação   Profissional,   assim   se
pronunciando:
      - Há grande risco de desorganização do sistema.
      -  Na proposta apresentada não existe qualquer indicação concreta que
        justifique a criação ou extinção desta ou daquela habilitação.
      - Não é dado conhecer o impacto  orçamentário  da  implantação  desta
        proposta.
      - O formato proposto não  é  inédito,  sequer  pode  ser  considerado
        moderno.
      - No meu entendimento o CEETEPS está à mercê de uma legislação, senão
        imperfeita, certamente inacabada. A estrutura vigente  há  vinte  e
        cinco anos foi subitamente  desfeita,  sem  que  fossem  oferecidas
        novas diretrizes claras e seguras.
Na realidade, em decorrência dos compromissos assumidos pelo governo com  as
diretrizes dos organismos  internacionais,  as  críticas  dos  educadores  e
pesquisadores à proposta não foram consideradas

As recomendações veiculadas por agências internacionais, no final da  década
de 80 e início da década de 90, propunham o enxugamento dos currículos  e  a
redução do tempo de duração do curso das escolas técnicas de nível  médio  e
da educação tecnológica para toda América Latina, com  o  argumento  de  que
seus altos custos e  sua  inevitável  obsolescência  diante  das  exigências
sempre cambiantes da produção moderna  o  tornam  ultrapassado,  dispensando
uma formação geral técnico-científica abrangente.

Já há muito tempo, o governo federal  não  investe  na  Educação  Técnica  e
Tecnológica (escolas de nível médio e  CEFETs),  no  Estado  de  São  Paulo,
obrigando-o a  investir na  criação  do  seu  próprio  sistema  de  Educação
Profissional, dada  suas  características  sócio-econômicas.  Ao  longo  dos
anos, a  rede  de  escolas  técnicas  e  faculdades  de  tecnologia  (Centro
Estadual de Educação Tecnológica  Paula  Souza  –  CEETEPS),  transformou-se
numa referência para o país e para a América Latina.

O CEETEPS instituição  pública   de  ensino  técnico  e  tecnológico  criado
originariamente para o  desenvolvimento  tecnológico,  econômico,  social  e
cultural da sociedade paulista, com a finalidade de desenvolver o  ensino  e
a pesquisa em suas unidades de 2º e 3º grau, formando profissionais  para  o
parque industrial, setor  agropecuário  e  área  de  serviços,  atendendo  a
inovação da tecnologia,  tendo  como  pressuposto  a  formação  integral  do
educando.

Ignorando a experiência acumulada em mais  de  trinta  anos  de  existência,
desconsiderando a importância e  o  reconhecimento  do  CEETEPS  no  cenário
educacional do Estado de São Paulo, foi implementado nos últimos oito  anos,
antecipando a própria LDB, mudanças que comprometem o ensino  de  qualidade,
historicamente reconhecido.
O Decreto Federal nº 2.208/1997 (e legislação correlata) separou a  formação
geral  da  formação  profissional   específica   ao   impor   uma   formação
unidimensional, modular, visando a certificação por competências  adquiridas
diretamente relacionadas às necessidades do mercado de  trabalho.  O  perfil
resultante dessa nova  orientação  –  preparação  imediatista  de  força  de
trabalho para o mercado –, encontra-se na contramão  da  tendência  mundial,
que segundo pesquisa da Organização Internacional do Trabalho (OIT),  aponta
para a formação polivalente, fundamentada na ciência e na  tecnologia  e  na
integração  entre   teoria   e   prática   como   exigência   da   sociedade
contemporânea.
A recente reforma iniciada pela concepção expressa nos artigos 39  a  42  da
LDB e regulamentada pelo Decreto Federal nº 2.208/1997, que já  se  encontra
em fase final de implantação, desestruturou o Ensino  Profissional  e  Médio
(de qualidade reconhecida desde a década de 70 até o início  dos  anos  90),
empobreceu os currículos, estreitou os conhecimentos e  permitiu  uma  saída
intermediária a partir de certificados de qualificação,  que  orientaram  os
estudos na direção de uma formação unidimensional. O Estado  de  São  Paulo,
ao adotar o mesmo modelo, restringiu  recursos  e  dificultou  o  acesso  ao
Ensino Médio e Técnico de qualidade,  segundo  análise  de  especialistas  e
entidades,  também  desorganizou  a  Educação  Profissional,  promovendo  um
retrocesso ao reeditar o modelo dual de Ensino Médio anterior  à  década  de
70,  resultando  tanto  numa  profissionalização  superficial,  estreita   e
rapidamente descartável, quanto num Ensino Médio de qualidade inferior.

O CEETEPS conta com: 12  FATECS  e  107  ETES,  das  quais  35  são  escolas
técnicas agrícolas. Apesar do sucateamento e a iminência  da  perda  de  sua
identidade, o CEETEPS mantém todas as unidades.

A Educação Profissional, tanto nacional como a paulista, encontra-se  diante
de um grande desafio qual seja, interromper o processo de  destruição  desta
modalidade de ensino promovendo um grande debate com todos os  segmentos  da
comunidade escolar e com a sociedade para  delinear  uma  nova  proposta  de
Educação Profissional.
As pesquisas e propostas  de  estudiosos  do  Brasil  e  da  América  Latina
confirmam que a revitalização do Ensino Técnico  e  Tecnológico  é  urgente,
especialmente nos paises que se encontram em  processo  de  desenvolvimento,
exigindo diversificação e modernização do setor produtivo e de serviços.

A discussão que hoje se coloca é a de transformar a  Educação  Profissional,
com ênfase tecnológica,  numa  alternativa  educacional  valiosa  voltada  à
formação  pessoal,  profissional  e  social.  Nessa  perspectiva,  o  dilema
educação  geral  versus   educação   técnica   não   se   coloca,   pois   a
profissionalização é entendida como abrangente, constituindo  uma  concepção
de mesmo status social e cultural do que aquela conferida a educação geral.
Sem endossar a ilusão de que cabe à  escola  desencadear  as  transformações
sociais necessárias ao nosso tempo, não  é  possível,  porém,  negar  que  o
acesso à maioria da população aos conhecimentos, que facilitem sua  inserção
ativa no mundo social é imprescindível para que as desejadas  transformações
ocorram. Na transição para a chamada modernidade, o jovem não  pode  ser  um
figurante passivo à espera de que as demandas da produção  e  a  adesão  dos
empresários aos novos  padrões  facilitem  agora  a  concretização  de  suas
potencialidades.


Valorização e capacitação dos profissionais da educação. Os  professores  da
rede pública do Estado de São  Paulo  anseiam  e  acolhem  oportunidades  de
aperfeiçoamento em serviço, dada a natureza de seu  objeto  de  trabalho,  o
conhecimento  em  constante  transformação,  que  implica   duas   dimensões
indissociáveis  e  igualmente  importantes:   a   transmissão   de   saberes
constituídos e a construção de novos conhecimentos. Assim,  além  de  justo,
esse aperfeiçoamento encontra respaldo na Lei nº 9.394/96, LDB: Os  sistemas
de  ensino  promoverão  a  valorização  dos   profissionais   da   educação,
assegurando-lhes, inclusive, nos  termos  dos  estatutos  e  dos  planos  de
carreira do magistério  público:  aperfeiçoamento  profissional  continuado,
inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse  fim;  e  período
reservado  a  estudos,  planejamento  e  avaliação,  incluído  na  carga  de
trabalho; (Artigo 67, incisos  II  e  V,  respectivamente).  Situação  ainda
muito mais crítica se encontra o quadro técnico-administrativo,  pois  nunca
houve, ao longo da história, nenhum programa  de  valorização  voltado  para
este segmento importante das escolas públicas estaduais.
A política para o tratamento dos trabalhadores em educação no Estado de  São
Paulo tem se caracterizado por  ações  e  programas  pontuais,  revelando  a
ausência de uma diretriz geral e integrada. Bônus, Circuito Gestão,  “PEC  –
Formação Universitária”, “Pedagogia Cidadã”,  entre  outros,  são  exemplos,
dessa política fragmentada. Mas  registre-se  a  importância  dos  concursos
públicos de provas e títulos, realizados ou em via  de  realização,  para  a
efetivação de supervisores de ensino e para professores da  Educação  Básica
(5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio). Igualmente, registre-
se que o Quadro Técnico-Administrativo (Secretários de  Escola,  Agentes  de
Organização Escolar e Agentes de  Serviços  Escolares),  há  muito,  aguarda
concursos de efetivação.  Apesar  de  festejados  pelos  educadores  e  suas
entidades, há desafios a serem enfrentados,  por  exemplo,  a  ampliação  do
número de vagas, pois estas sempre têm sido menores  do  que  a  demanda,  a
perenidade dos concursos, inclusive com a  abertura  para  outros  segmentos
que aguardam há muito tempo. Há, ainda, polêmicas  a  serem  superadas,  por
exemplo, a definição, pelas entidades, de formas de  provimento  dos  cargos
de direção das escolas.

Bônus Gestão, Bônus Mérito e Bônus Merecimento. O governo paulista  iniciou,
em  2001,  a  prática  de  concessão  de  Bônus  Gestão  aos   especialistas
(dirigentes,   supervisores,    diretores,    professores-coordenadores    e
professores da  unidade  escolar)  e  Bônus  Mérito  aos  docentes  e  Bônus
Merecimento para o pessoal técnico-administrativo e funcionários  de  apoio.
A  legislação,  reeditada   sucessivamente,   define   critérios   para   as
gratificações  concedidas  anualmente   a   professores,   especialistas   e
funcionários. No caso dos docentes, ela vincula-se diretamente  à  avaliação
do  seu  desempenho  e  à  aferição  de  sua  freqüência.  Com  relação  aos
especialistas,  a   avaliação   de   desempenho   considera   os   seguintes
indicadores: a) configuração da escola, considerando-se o número  de  alunos
e sua tipologia; b) desempenho da escola, segundo os resultados  do  SARESP;
c) os índices de abandono escolar; d) a aferição da freqüência individual  e
coletiva de servidores, considerando o número médio de ausências.
Essa política, pretensamente adotada pela SEE a título  de  valorização  dos
trabalhadores   em   educação,   mostra-se    perversa,    incentivando    o
patrulhamento, pelo fato de a concessão do bônus ser individual,  mas  estar
vinculada a critérios coletivos, divulgados posteriormente à concessão .  Os
indicadores da atribuição do Bônus Gestão  incitam  a  competição  entre  as
escolas e as diretorias de ensino. Além  disso,  na  prática,  os  critérios
para a concessão dessas gratificações têm criado  problemas,  por  equívocos
cometidos pela administração. Exemplo, são professores, de uma mesma  escola
e com situação semelhante, que recebem bônus diferentes, ou, quando  ocorrem
erros de pagamento desse bônus, professores que  sofrem  estorno  sem  aviso
prévio.
A vinculação da concessão desses bônus, visando o “combate ao  absenteísmo”,
também tem desestimulado a  participação  de  professores,  especialistas  e
funcionários nas diferentes atividades promovidas pelos  seus  sindicatos  e
associações de classe.

Programa Circuito Gestão. Quanto à  formação  dos  especialistas  em  gestão
escolar, a SEE-SP implantou, em 2000, o  Programa  Circuito  Gestão,  com  o
pretenso objetivo de propiciar  a  discussão  de  uma  pedagogia  inclusiva,
democrática e  de  novos  paradigmas  para  a  administração  pública.  Este
programa centra-se na capacitação dos dirigentes  de  ensino,  supervisores,
diretores de escola e professores coordenadores, que  se  responsabilizariam
pelo repasse de informações às escolas, tendo em vista a dificuldade  de  se
atingir diretamente todos os professores do Estado.
O documento “Resgatando os Módulos I a IV”, da SEE-SP, aborda  as  seguintes
temáticas: O que se espera de  um  verdadeiro  líder;  Atitudes  básicas  do
gestor para  o  desenvolvimento  de  equipes  eficazes;  Fatores  básicos  e
fatores sócio-afetivos que caracterizam uma equipe eficaz, ilustra o que  se
afirma no parágrafo anterior e evidencia  a  adoção  de  uma  abordagem  que
enfatiza  a  racionalidade  técnica  e  o  treinamento  de  gestores,   para
implantar, com eficiência, a política dos governos federal e estadual.
O  Programa  Circuito  Gestão  retoma,  sob  nova  roupagem,   a   concepção
tecnicista de educação, tão criticada na  década  de  80,  o  que  pode  ser
entendido  no  bojo  das  orientações   gerais   da   política   educacional
determinada pelo governo federal, no sentido de  atender  as  transformações
que vêm ocorrendo no campo produtivo, na busca  da  inserção  do  Brasil  no
processo  de  globalização   e   competitividade   internacional,   conforme
diretrizes recomendadas pelos organismos internacionais, credores da  dívida
brasileira.
Vale lembrar que, para o quadro  técnico-administrativo  e  funcionários  de
apoio,  a  SEE-SP  não  tem  nenhum  programa  de  formação   que   vise   o
aprimoramento deste segmento importante de trabalhadores.

PEC - Formação Universitária. Interpretação duvidosa da LDB (do Artigo 62  e
do Artigo 87, Parágrafo 4o das Disposições Transitórias) disseminou a  idéia
da necessidade  de  formação  de  nível  superior  para  os  professores  da
Educação Infantil e das séries iniciais do  Ensino  Fundamental.  A  fim  de
atender essa demanda, a SEE/SP,  por  meio  de  um  projeto  elaborado  pela
Fundação  Vanzolini,  convocou  as  universidades  públicas  paulistas  para
integrarem  um  programa  que  objetivou  a  “formação  superior”   daqueles
docentes.
      O PEC - Formação Universitária, com organização modular de  currículo,
supostamente garante “a ampliação de competências,  sobre  os  conteúdos  de
ensino bem como a construção de competências, fornecendo  certificado”.  Sua
infra-estrutura  contaria  com:  sala  de  aula   de   vídeo-   conferência,
televisores,  câmara  documental  e   computador   multimídia,   laboratório
(ambiente  virtual  de  aprendizagem),  sala  ambiente  de   estudos,   mini
biblioteca, materiais de apoio e sala de tutoria. As Instituições de  Ensino
Superior  envolvidas  seriam  equipadas  com  salas  de  geração  de   vídeo
conferência (pequeno estúdio), televisor, câmara documental, vídeo  cassete,
computador multimídia, podium integrador de mídia e sistema de som.  A  SEE-
SP criaria uma Central de Produção de Material  (impresso,  Web  e  outros),
“respondendo pela editoração e distribuição destes aos  diversos  pontos  do
circuito (...) e  pela  conexão  entre  os  diversos  pontos  de  geração  e
recepção de  aulas,  dados  e  informações”.  O  Programa  não  menciona  os
montantes, nem a origem dos recursos a serem gastos nessa iniciativa.
Destaca-se o fato de que  o  PEC  -  Formação  Universitária  não  pode  ser
caracterizado como um curso de formação de professores,  senão  apenas  como
um eventual conjunto de informações pulverizadas por meio  de  atividades  à
distância, quase apenas virtuais: sessões on-line  (ligadas  à  Internet)  e
off-line (dinâmicas tutoradas),  que  desdenham  a  importância  da  relação
professor-aluno,  do  vínculo  presencial,   construções   intrínsecas   aos
processos  de  ensino  e  aprendizagem;  a   ausência   de   democracia   no
planejamento, elaboração, execução e avaliação desse projeto.
Afora essas questões, há uma série de outras à  espera  de  delineamento  de
políticas pela SEE-SP.
A ampliação do atendimento dos internos da FEBEM, na rede  pública  regular,
objetivando a integração e a socialização desses  adolescentes  e  jovens  (
iniciativa correta e justa (, pela falta  de  condições  de  trabalho  e  de
preparo  dos  profissionais  em  educação,  tem  dificultado  o  alcance  do
objetivo proposto, ocasionando conflitos de natureza diversa. Essa  situação
exige providências para subsidiar e consolidar a política  que  se  pretende
adotar.
Políticas  de  provimento  ou  ampliação   de   condições   para   assegurar
escolarização para crianças e jovens que trabalham, que moram  ou  estão  na
rua etc., como a Bolsa Escola, transporte escolar, merenda,  atendimento  de
saúde, são  ações  que  deverão  estar  delineadas  em  uma  perspectiva  de
emancipação, para que não se perpetuem como políticas compensatórias.


3.3.2 -Considerações sobre as políticas para a Educação Superior


3.3.2.1.- Graduação


      A Educação Superior tem, além de outras funções, um papel essencial na
construção e na consolidação de um Sistema Estadual de Ensino  organicamente
constituído, pois é nela que se formam  os  profissionais  que  atuarão  nos
diversos  níveis  e  modalidades  de  ensino,  assim  como  nas   diferentes
instâncias da administração.
      Não obstante, o quadro atual da Educação Superior em São Paulo, um dos
estados mais ricos do país, é desalentador:  menos  de  2%  das  pessoas  em
idade para freqüentar esse nível de ensino (18 a 24 anos, segundo  critérios
internacionais) estão matriculadas em instituições  públicas,  estaduais  ou
federais,  como  conseqüência  da   relativa   estagnação   de   vagas   nas
instituições públicas estaduais e da desobrigação  da  União  com  o  ensino
superior federal em São Paulo.
      O vácuo criado  por  essa  estagnação  foi  parcialmente  ocupado  por
instituições  privadas  (  estas  pouco  contribuem  para  a   produção   de
conhecimentos, orientando-se, majoritariamente, por  parâmetros  do  mercado
(, que respondem hoje por aproximadamente 90% das matrículas nesse nível  de
ensino. Por falta de um  maior  compromisso  social  das  universidades,  de
distorções no planejamento ou de interesses  não  confessados,  em  especial
por  parte  das   instituições   privadas,   está   havendo   saturação   de
profissionais em determinadas áreas e falta em  outras.  Assim,  verifica-se
no Estado que, em 2001, 43% das conclusões nos cursos de  graduação  ocorreu
nas áreas de Ciências Sociais, Negócios e Direito,  enquanto  não  mais  que
1,3%, 3,8% e 9,1%, respectivamente, corresponderam às conclusões  nas  áreas
de Agricultura e Veterinária; Humanidades e Artes; e Ciências, Matemática  e
Computação.
      A pesquisa, quando existe,  tem  sido  realizada  de  forma  marginal,
ferindo  o  princípio  da  indissociabilidade  entre  ensino,   pesquisa   e
extensão, que caracteriza as instituições universitárias, segundo  o  artigo
nº 207 da CF/1988. Assim, tanto as instituições particulares  como  o  Poder
Público têm negligenciado a real função da Educação  Superior,  em  especial
no que se refere à formação de profissionais. E cabe lembrar que  a  atuação
das IES privadas se dá por concessão  do  Estado,  que  deveria  zelar  pelo
cumprimento  das  necessidades  e  dos  interesses  maiores   da   população
brasileira.
      Como  decorrência  dessa  situação,  conseqüências  danosas   para   a
organização da Educação Básica, em especial do Ensino  Médio,  já  se  fazem
sentir, de forma crônica, há décadas, por exemplo, a  falta  de  professores
de Biologia, Física, Matemática e Química.
      A autonomia universitária é um princípio caro à comunidade acadêmica e
tem permitido que instituições de Ensino Superior sobrevivessem em  períodos
históricos adversos.  Esta  autonomia,  que  não  pode  ser  confundida  com
soberania, refere-se a todos os aspectos da  vida  universitária:  didático-
pedagógico,   administrativo,   financeiro   e   gestão.   Entretanto,    as
universidades  deveriam  ser  incentivadas  e  terem   condições   para   um
engajamento mais efetivo e uma interação mais estreita com  o  restante  dos
sistemas de ensino, em particular com o público, o que  não  tem  acontecido
plenamente.
      Quanto ao financiamento do Ensino Superior, a partir de 1989, as  três
universidades  públicas  estaduais  (USP,  UNICAMP  e  UNESP)  têm  recebido
montantes determinados em lei, atualmente, 9,57% da arrecadação do  ICMS  do
Estado, destinação esta bem inferior à quota histórica de 11%, que  continua
sendo reivindicada pela comunidade universitária.  É  necessário  salientar,
ainda,  que  à  manutenção  e  ao  desenvolvimento  do  Centro  Paula  Souza
(CEETEPS), pólo importante do  ensino  técnico  e  tecnológico,  de  maneira
análoga, deveria ser assegurada uma parcela fixa de 2% do ICMS.
      Por sua importância estratégica para  o  desenvolvimento  do  país,  o
financiamento da educação,  em  particular  do  Ensino  Superior,  deve  ser
vinculado à real capacidade de  investimento  da  nação,  ou  seja,  ao  seu
Produto Interno Bruto (PIB). O mesmo pode-se  dizer  no  que  se  refere  ao
Estado de São Paulo.
      A reforma do Ensino Superior, em concordância  com  as  diretrizes  do
Banco Mundial, orientou-se pela diferenciação  das  instituições,  inclusive
pelo   desenvolvimento   de   instituições   privadas;   diversificação   do
financiamento das instituições públicas, por  exemplo,  com  a  participação
dos  estudantes  no  aporte   de   recursos;   estreita   vinculação   entre
financiamento e  resultados;  redefinição  do  papel  do  Estado  no  Ensino
Superior e adoção de medidas destinadas apenas aparentemente  à  eqüidade  e
qualidade.
      Em função disso, estão em disputa diferentes projetos de universidade.
Exemplo desse fato, é  a  política  de  expansão  proposta,  em  2001,  pelo
Conselho de Reitores das  Universidades  Estaduais  Paulistas  (Cruesp),  em
consonância com o  Governo  Alckmin,  expressa  no  documento  "EXPANSÃO  DO
SISTEMA ESTADUAL PÚBLICO DE ENSINO SUPERIOR"[20], através  do  qual  pode-se
detectar a sua concepção de “democratização” do Ensino Superior:


         (...)  é  absolutamente  impossível  criar  maciçamente  vagas   em
         universidades como a UNESP, a UNICAMP e a USP, em cujos  cursos  de
         graduação o ensino é sempre aliado  à  pesquisa  e  à  extensão  e,
         conseqüentemente, caro por natureza. As três universidades  têm  se
         expandido e podem se expandir ainda  mais,  no  viés  da  graduação
         tradicional, mas dentro das limitações  filosóficas  e  compressões
         orçamentárias. (...) Por esta razão, sem descurar o  incremento  da
         possível expansão em cada universidade,  de  acordo  com  o  modelo
         tradicional dos cursos de graduação, este relatório também  explora
         a  possibilidade  de  se  criarem  cursos   diversificados,   menos
         dispendiosos e mais simples, mas sem perda de qualidade,  os  quais
         oferecem a vantagem de uma formação mais rápida em nível  superior,
         podendo configurar em novas opções que atendam  à  demanda  social.
         [...] (CRUESP: 2001, p. 7, grifos nossos)


      Assim, a partir de 2001, há um forte  direcionamento  na  expansão  da
universidade pública paulista, pautado pelo aligeiramento  e  pela  economia
de recursos, para atender à crescente demanda. Esse novo modelo,  que  busca
descartar progressivamente o princípio da indissociabilidade  entre  ensino,
pesquisa e extensão, dá origem a duas categorias de Educação Superior:  uma,
com ensino de boa qualidade para um número restrito  de  cidadãos  e  outra,
com ensino aligeirado e diversificado para os demais que conseguem chegar  a
este ensino. Este novo modelo está sendo implantado, por exemplo,  na  UNESP
e no CEETEPS, gerando muita  resistência  da  comunidade  e  dos  sindicatos
destas instituições.
      Embora inicialmente esse novo modelo também tenha sido proposto para a
expansão de vagas na USP, ele foi  abandonado  em  função  de  críticas  das
entidades representativas da comunidade universitária. O  atual  projeto  da
USP para a Zona Leste,  em  suas  linhas  gerais,  embora  ainda  careça  do
respectivo detalhamento e pairem dúvidas sobre  a  definição  dos  cursos  a
serem oferecidos, prevê a manutenção dos  preceitos  básicos  para  uma  boa
formação universitária. Entretanto, para que  tal  expansão  corresponda  às
expectativas da população da  Zona  Leste,  democratizando  o  acesso  dessa
parcela tradicionalmente excluída do Ensino Superior público, é preciso  que
haja previsão orçamentária específica.
      Na  UNESP,  em  contrapartida,  a  reitoria  desrespeitou  o   trâmite
estatutário de criação de novos campi e cursos. Essa  expansão  se  deu  com
recursos extra-orçamentários, repassados pelo governo, mas sem  garantia  de
incorporação ao orçamento da Unesp. Além disso, a expansão nos  novos  campi
se  deu  em  parceria  com   as   prefeituras   locais,   prevendo   algumas
contrapartidas, que  se  não  efetuadas,  podem  permitir  o  fechamento  de
cursos. Essa política  de  expansão  pode  desviar  os  municípios  de  suas
responsabilidades constitucionais, em especial com a Educação Infantil.
      A expansão da Unesp não se restringiu à criação de sete  novos  campi.
Uma expansão interna, desencadeada nos campi já  existentes,  sem  a  devida
ampliação  de  pessoal  e  de  recursos  materiais,  tem   sido   amplamente
criticada.  A  criação  açodada  de  novos  cursos  não  tem   permitido   a
estruturação  acadêmica  necessária,  ocasionando:   sérios   problemas   na
concepção, elaboração e desenvolvimento de currículos, projetos  pedagógicos
sem consistência, o  baixo  envolvimento  de  lideranças  acadêmicas,  entre
outros. Assim, os cursos novos e os que já  existiam  enfrentam  o  ônus  da
falta de professores e da precariedade de condições de infra-estrutura,  que
os expõem à fragilidade acadêmica.
      O CEETEPS ( também fragilizado e sem dotação orçamentária  definida  –
foi utilizado  pelo  governo  do  Estado  para  viabilizar,  rapidamente,  a
proposta de expansão do  Cruesp,  por  meio  da  criação  de  Faculdades  de
Tecnologia (FATEC)  em  algumas  cidades  paulistas,  sobretudo  via  cursos
seqüenciais. Assim, ao invés de preservar escolas  reconhecidas,  que  ainda
estão em condições de operação, graças à  dedicação  de  alguns  educadores,
apesar das condições humilhantes de trabalho e remuneração,  o  governo  tem
utilizado esses novos cursos com objetivos político-eleitoreiros.
      Não há dúvida de que  o  ensino  técnico  e  tecnológico  precisa  ser
expandido num  Estado  industrializado  como  São  Paulo.  No  entanto,  uma
expansão por meio de cursos aligeirados  será  prejudicial  aos  estudantes,
cuja formação estará  defasada  face  a  qualquer  inovação  tecnológica,  e
pernicioso à sociedade, que não contará  com  os  profissionais  necessários
para o atendimento e a transformação de sua precária realidade.
      Quanto às políticas adotadas pela SEE-SP e por  algumas  universidades
públicas e privadas a título de melhoria do ensino, valorização  e  formação
continuada de docentes já em exercício na  Educação  Básica,  estas  têm  se
caracterizado  pelo  aligeiramento  (  cursos  modulares,  à  distância,  de
preferência por meio  de  modernas  tecnologias  de  mídia  (vídeo  e  tele-
conferências), ênfase na relação virtual e não  presencial  etc.  (  e  pela
certificação desses professores-alunos. E pensar que isto  está  acontecendo
justamente na área de  formação  docente,  elo  estratégico  de  um  círculo
virtuoso que  deveria  resultar  numa  formação  competente  e  crítica,  de
qualidade social.
      Tal iniciativa é, no mínimo, capciosa. Se, por um lado, esses  cursos,
“PEC – Formação Universitária” (USP, UNESP e PUC-SP)  e  “Pedagogia  Cidadã”
(UNESP) podem evocar a sensação de concretizar anseios  e  direitos  que  os
profissionais em educação têm, de capacitação em serviço,  por  outro  lado,
tais cursos revelam-se, quando muito, como treinamentos aligeirados.  E  não
é lícito ignorar que esses  cursos  fornecem  certificados  de  formação  em
nível superior, de graduação plena,  constituindo-se  numa  alternativa  que
pouco ou  nada  contribui  para  a  valorização  desses  profissionais  e  a
melhoria  da  qualidade  do  ensino.  Poderão,  sim,  aumentar  os   índices
estatísticos de  “formados”,  disponíveis  tanto  para  os  empresários  que
mercadejam o  ensino,  quanto  para  sua  utilização  como  moeda  de  troca
eleitoral.
      Afora isso, ainda que se  alegue  a  configuração  especial  e  datada
desses cursos, é uma temeridade desconhecer seu  efeito  exemplar  num  país
cuja praxe tem sido a de tornar perene o supostamente provisório.  Ou  seja,
tais  cursos  poderão  constituir-se  num  “modelo  nacional”  de   formação
continuada, inclusive com a agravante adicional de vir a referenciar  cursos
de formação inicial.




3.3.2.2.- Pós-Graduação


      Ao se propor uma  política  de  expansão  de  vagas  nas  instituições
públicas  de  ensino  superior,  vem  à  cena  a  necessidade  de  contratar
trabalhadores docentes e técnico-administrativos  bem  qualificados.  Assim,
enquanto a formação  inicial  de  profissionais  e  docentes  universitários
ocorre nos cursos de graduação, sua formação continuada – em  especial,  por
meio de mestrados e doutorados ( tem ocorrido quase que  exclusivamente  nos
cursos de pós-graduação, nas universidades públicas.
      O papel desempenhado pelo sistema de pós-graduação  das  universidades
públicas paulistas tem sido muito importante. Ele é responsável  pela  maior
parte da pesquisa produzida, no Estado e no Brasil, nas  diversas  áreas  de
conhecimento, e pela formação anual de quase metade dos doutores  e  mestres
no país.
      Esse sistema, institucionalizado  no  país  no  início  da  década  de
setenta, tem crescido de forma progressiva nas últimas décadas. E  aqui  nos
deparamos com mais uma perversidade da política  elitista  e  excludente  da
educação brasileira: o necessário crescimento de  cursos  e  vagas  na  pós-
graduação foi acompanhado pelo decréscimo relativo  de  vagas  na  graduação
pública.
      Outra perversidade que não pode ser ignorada está  relacionada  com  o
alto nível de desemprego qualificado  de  pessoal  pós-graduado  no  país  e
principalmente em São Paulo. Um número significativo de mestres  e  doutores
desempenham funções incompatíveis com sua qualificação.  É  comum  encontrar
doutores envolvidos em  projetos  de  pesquisa  nas  universidades  públicas
paulistas mantidos através de bolsas de pós-doutoramento.
      A necessária expansão de vagas no Ensino Superior, pelo menos no nível
previsto nas disposições transitórias  da  Constituição  Estadual  de  1989,
absorveria esses doutores desempregados e exigiria uma expansão  dos  cursos
de pós-graduação. Por outro lado, a demanda  de  profissionais  qualificados
em cursos de pós-graduação também implicaria nessa necessidade de expansão.
      Enquanto essa expansão não ocorre na universidade pública, verifica-se
uma crescente  privatização  da  pós-graduação  no  Estado,  que  é  deveras
preocupante,  pois   quase   toda   a   rede   privada   não   contempla   a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
      A privatização avança, mas o financiamento  da  pós-graduação  pública
tem sido escasso e sempre contingenciado, sobretudo  nos  últimos  governos.
No Estado, tem sido crescente a redução de verbas da FAPESP para a  pesquisa
básica, em especial para as áreas de humanidades, que são  tidas  como  não-
rentáveis, de resultados não previsíveis e,  portanto,  de  pouco  interesse
para o setor privado.
      Esse financiamento tem sido  vinculado  a  políticas  de  controle  da
produção  acadêmica  e  de  avaliação  com   o   predomínio   de   critérios
quantitativos, favorecendo o produtivismo acadêmico no  estado  e  no  país,
direcionando  aos  “mais  produtivos”  os  escassos  recursos  destinados  à
pesquisa. Essa avaliação quantitativa induz o encurtamento dos  mestrados  e
doutorados,  ameaçando  a  qualidade  da  formação  dos  programas  de  pós-
graduação.  O  sistema  universitário  público  paulista  deve  propor  seus
critérios de avaliação para as diversas  áreas  do  conhecimento  e  não  se
comportar como mero reprodutor das diretrizes dos organismos  de  fomento  à
pesquisa, como as utilizadas pela CAPES ao avaliar a pós-graduação do  país.

      Essa política de  financiamento,  que  coloca  os  programas  de  pós-
graduação à mercê  dos  interesses  privados,  acaba  por  induzir  condutas
perniciosas do ponto de vista social, inclusive nas universidades  públicas.
São exemplos  disso  a  prática  de  cobrança  de  cursos  de  pós-graduação
(sobretudo os lato sensu e MBA), o crescente espaço ocupado pelas  fundações
de direito privado e as demais  práticas  de  utilização  das  “grifes”  das
universidades públicas em prol de interesses privados. O Plano  Estadual  de
Educação  –  Proposta  da  Sociedade  Paulista  objetiva  não   permitir   a
efetivação dos diversos cursos pagos de  especialização,  nas  universidades
estaduais, bem como dos “mestrados profissionalizantes”, que têm usurpado  o
caráter público de nosso ensino superior.
      As  mudanças  propostas  na  Previdência  Social  tornam  ainda   mais
preocupantes a falta de  docentes  nas  universidades  públicas  e  em  seus
programas de graduação e de pós-graduação. Ademais, há falta de  perspectiva
de  contratação  e  reposição  de  docentes  nessas   universidades,   cujos
orçamentos  estão  submetidos  às   restrições   de   políticas   econômicas
ortodoxas. Com isso, reduz-se também a oferta de vagas anuais,  dificultando
o acesso de novos alunos à pós-graduação e pressionando os atuais  a  saírem
mais rápido, pondo em risco a qualidade dessa formação.

3.4 – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O  ENSINO:  ENSINO  Á  DISTÂNCIA  E  TEMAS
TRANSVERSAIS


      A educação, tema de estudos complexos, dados os inúmeros  fatores  que
influenciam  as  atividades  e  respostas  humanas,  tem  sofrido   mudanças
profundas, por vezes consistentes, mas também  tem  sido  sujeita  a  muitos
modismos e inovações mal fundamentadas em  pesquisas.  Dentre  os  modismos,
volta com força  um  conceito,  ou  melhor,  um  intento  antigo  de  muitos
organizadores  de  sistemas  de  ensino:  a  Educação  à  Distância.  Embora
apresentado em roupagem nova e ligado ao uso da televisão e da  internet,  o
conceito que subjaz ao ensino à distância é muito antigo.  Foi  desenvolvido
de forma institucional e sistemática, especialmente nos Estados Unidos,  nos
anos 50, 60 e 70, quando procurou-se  qualificar  cientificamente  de  “modo
uniforme” e “ à prova de professor” toda uma geração, através  de  programas
bem elaborados de livros-texto e filmes de  curta  metragem,  em  particular
nas áreas de Biologia (BSSC), Física (PSSC) e Química  (CSSC),  com  escasso
êxito.
      Outro assunto muito em voga são os temas transversais, que  não  devem
ser confundidos com transdisciplinaridade. Temas  transversais  são  aqueles
que não devem ser tratados em disciplinas  específicas,  mas  devem  permear
todo o currículo, de forma condizente com  a  faixa  etária  e  o  nível  de
ensino, em particular na Educação Infantil  e  no  Ensino  Fundamental,  por
dizerem respeito a dimensões importantes da  vida  social.  Nesta  seção,  é
destacada, por ser assunto em evidência e, por vezes,  mal  interpretado,  a
Educação Ambiental.



3.4.1 - Educação à Distância



      A educação à distância, tão antiga quanto o correio a cavalo do século
XIX, ganhou destaque e grandes investimentos nas políticas de  governo  para
a educação brasileira na década de 70, sem que seus objetivos declarados  se
cumprissem.  Volume  considerável  de  recursos  públicos  foi  destinado  à
instalação do aparato  material  necessário  à  televisão  educativa  e  aos
primeiros projetos de ensino  apoiado  ou  assistido  por  computador,  para
citar dois exemplos de suporte tecnológico particularmente  dispendiosos,  à
implementação  de  programas  de  educação  á  distancia.  Ainda  assim,  os
argumentos  que  justificaram  sua  implantação  -   alcance   populacional,
qualidade superior ao trabalho docente tradicional, rapidez na  obtenção  de
resultados  e  custos  menores,  em  médios  e  longos  prazos  mostraram-se
falaciosos e as inúmeras promessas de que as novas  tecnologias  resolveriam
os problemas educacionais de então não se cumpriram.  Estes  últimos,  desde
então, aumentaram, agravaram-se e tornaram-se mais visíveis ao  conjunto  da
sociedade brasileira.
      Nos anos 80, a tecnologia educacional e as modalidades de ensino a ela
associada perderam destaque, e a decorrente  prioridade  política,  e  foram
objeto  de  críticas  contundentes  -  técnicas,  pedagógicas,  políticas  e
ideológicas - para ressurgir com grande ímpeto na política  educacional  dos
anos 90, sob os mesmos argumentos,  obviamente  atualizados,  quanto  à  sua
necessidade e adequação à  situação  problemática  da  educação  brasileira,
expressa nos mais variados  indicadores.  E  também  sob  o  mesmo  discurso
desqualificador do trabalho docente – mais uma vez, são os profissionais  da
educação, em especial os  professores,  responsabilizados  pelos  resultados
das políticas definidas para a educação, ao  longo  de  vários  mandatos  de
governantes.
      O que tem-se divulgado, desde a década de 90, com certo  estardalhaço,
pelos meios de comunicação dos sucessivos governos, tanto na esfera  federal
como nos Estados, é  a  capacidade  modernizadora  e,  conseqüência  direta,
redentora, da educação à  distância,  e  das  tecnologias  de  informação  e
comunicação que lhe  servem  de  suporte  -  seja  para  redimir  o  sistema
educacional  da  sua  suposta  incapacidade  de  aumentar   os   níveis   de
escolarização  formal  e  qualificação  profissional  de  toda  a  população
brasileira, seja para atender a crescente demanda por educação  superior  ou
de nível médio, seja para dar conta  de  prover  atualização  permanente  de
variada gama de profissionais, em função das contínuas mudanças no mundo  do
trabalho e na dinâmica das relações sociais. Tudo isso com  a  recorrente  e
intensa carga de desqualificação das instituições  educacionais  atuais,  em
especial das públicas, bem como  do  conjunto  de  profissionais  que  nelas
atuam, dos programas que oferecem, dos materiais e metodologias em uso.
      O Plano  Nacional  de  Educação:  proposta  da  sociedade  brasileira,
construído e publicado ao se iniciar a segunda metade da década de 90  (1996
- 1997), faz o seguinte registro: Atitude semelhante  [à  dos  anos  70]  se
verifica hoje. A “era dos pacotes educacionais", pensados por quem  sabe,  a
serem executados e gerenciados por  quem  não  sabe  está  de  volta:  "kits
modernidade" (TV, vídeo e parabólica) que, para alguns  endereços,  deveriam
ser enriquecidos com um gerador de energia elétrica; na  exagerada  e  ainda
pouco fundamentada ênfase à educação à  distância  (TV  Escola),  nos  "kits
PCN"- os Parâmetros Curriculares Nacionais, recém enviados  aos  professores
brasileiros, sob intensa cobertura de mídia. (p. 52).
      Ao iniciarem-se os mandatos de novos governantes,  em  2003,  um  novo
tipo de meta de caráter  redentor  se  coloca  para  a  educação  e  para  a
educação  à  distância,  de  forma  especial:  o  combate  à   pobreza,   ao
desemprego, à exclusão social em geral, à exclusão  digital  em  particular.
Duas questões para reflexão:  a  tecnologia  de  informação  e  comunicação,
colocada a serviço da educação, pode realizar  essa  hercúlea  tarefa?  Como
romper o ciclo da exclusão, ou minorá-la, a partir das novas tecnologias  e,
em especial, de seu uso na educação?
      Com  certeza,  um  país  de  dimensões  continentais  e  de  profundas
desigualdades  regionais,  como  o  Brasil,  exige  que  mais  e  diferentes
possibilidades educacionais e culturais sejam colocadas à disposição de  sua
população, respeitando-se, porém,  a  diversidade  cultural  e  as  demandas
específicas das várias regiões do país. São muitos e variados os  benefícios
que programas de educação à distância podem  propiciar,  consideradas  essas
condições. O ensino por correspondência é um exemplo:  vem  mostrando,  numa
experiência quase secular no Brasil, sem computadores  ou  qualquer  aparato
“ponto-com”, o resultado do empenho, da vontade e da capacidade de  aprender
- e de "aprender a aprender", essa antiqüíssima novidade  -  de  milhões  de
brasileiros e brasileiras. Essas qualidades e capacidades  humanas,  que  se
manifestam independentemente das condições  de  tempo  e  espaço,  da  ordem
jurídica  vigente,  da  configuração  política   existente,   precisam   ser
lembradas  e  devidamente  consideradas,   quando   da   formulação   e   da
implementação de qualquer política para a educação à distância.
      É certo, também, que o incessante avanço  tecnológico  tem  criado  os
meios  materiais  necessários  ao  atendimento  das   novas   demandas   por
escolarização e  profissionalização,  a  custos  admissíveis  e  suportáveis
pelas finanças do país. Há que  se  verificar,  todavia,  se  admissíveis  e
suportáveis  pelas  finanças  de  alguns  Estados  e,  em   especial,   pela
capacidade financeira da maioria da população. Ao  lado  disso,  a  educação
não formal à distância, bastante veiculada em vários canais da  televisão  a
cabo, permanece acessível apenas para quem tem a capacidade financeira  para
adquirir esse recurso. A maioria da população não tem. Como não  tem  acesso
à computadores,  logo  a  internet  ou  qualquer  outra  rede  mundial  onde
circulem informações.
      Todos os aspectos materiais da educação à  distância  são  realizáveis
com  relativa  facilidade,  desde  que  estejam  disponíveis   os   recursos
financeiros.  Há  algo,  porém,  bem  mais  complexo  nesse  empreendimento:
educação é, essencialmente, feita por  pessoas  e  destinada  a  pessoas;  a
relação pedagógica tem características que lhe são exclusivas, que  não  são
encontradas nas relações sociais de outras profissões.
      Eis  porque  a  educação   à   distância   não   pode   ser   pensada,
exclusivamente, em termos de sua dimensão material, de seu  suporte  técnico
e  tecnológico,  e   justificada   por   promessas   de   novos   “milagres”
educacionais. E quando falamos, particularmente, de  profissionalização,  em
qualquer nível de escolarização, esse cuidado deve ser  redobrado,  uma  vez
que cada profissão tem o seu conjunto próprio de saberes,  de  conhecimentos
e  habilidades  que  nem  sempre  podem  ser  construídos,  transmitidos  ou
adquiridos à distância, em relações pedagógicas virtuais.
      Mas a Lei federal nº 10.172/2001, se efetivamente  cumprida,  ampliará
largamente a possibilidade de formação profissional formal, tanto  de  nível
superior como  de  nível  médio,  por  meio  da  educação  à  distância.  Em
declaração recente (O Globo, 14 de abril de 2003), o  ministro  da  educação
disse que “... o  Brasil  tem  o  desafio  de  ampliar  o  número  de  vagas
oferecidas no ensino  superior,  e  que  novas  soluções  são  bem-vindas...
[como]... os programas de ensino à distância, nos quais os alunos podem  ter
aulas pela internet sem precisar se deslocar para as  salas  de  aula.”  Que
repercussão tem uma tal declaração para o  Estado  de  São  Paulo,  onde  se
concentra o maior número de estabelecimentos de  ensino  superior,  o  maior
contingente de professores e alunos  desse  nível  de  ensino?  E  quanto  à
recente autorização do MEC  ao  Instituto  Universidade  Virtual  Brasileira
(IUVB) para oferecer cursos à distância, em nível de  bacharelado,  sabendo-
se que várias de suas instituições-membro têm sede no Estado de São Paulo?
      O Estado de São Paulo tem, certamente, capacidade financeira para  que
educação pública presencial, de qualidade  social,  em  todos  os  níveis  e
modalidades, alcance seus 645 municípios. A ênfase na educação à  distância,
sobretudo na formação de professores, é realmente necessária e adequada?
      Por motivos que precisam ser mais bem esclarecidos pelos  proponentes,
estabeleceu-se que a  formação  para  o  magistério  deveria  inaugurar,  no
Brasil, a nova onda pedagógica – a  educação  à  distância.  Cabe  aqui  uma
pequena  digressão:  os  principais  conselhos  profissionais  do  país   já
declararam publicamente  que  não  apóiam  a  formação  inicial  (cursos  de
graduação) à distância de seus respectivos profissionais,  que  questionarão
a formação oferecida e, mesmo, que não farão o registro profissional. Mas  a
formação inicial  e  continuada  do  magistério,  por  meio  da  educação  à
distância, tornou-se quase que uma  obsessão  para  os  governos  federal  e
estaduais. “O perfil dos alunos de cursos superiores a distância aponta  que
99,01%  do  total  está  ligado  a  programas  restritos  a  capacitação  de
professores do ensino médio e fundamental, portanto não abertos  ao  público
em geral.” (Portal Universia, 05/05/2003: “EAD no topo da pirâmide”.)
      O Estado de São Paulo aderiu rapidamente  à  chamada  do  ministro  da
educação (Paulo Renato Souza) do governo anterior. Adentrou  o  novo  século
com  as  parcerias  necessárias   à   implantação   do   “PEC   (   Formação
Universitária”. Que resultado já tem desse empreendimento? E quanto ao  “PEC
( Municípios”? Como serão  avaliados  os  resultados  desses  programas,  em
termos  de  efetivo  aperfeiçoamento  docente  que  se  reflete  na  prática
pedagógica cotidiana? Esses programas  podem  ter  um  considerável  alcance
quantitativo; mas como será apurado o seu impacto  qualitativo  na  dinâmica
das relações sociais que ocorrem nas escolas, nas salas de aula?
      O Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade  brasileira  assim
se coloca diante dessa questão:
      Os programas de educação à distância para  a  formação  do  magistério
deverão   ser   suplementares   e   vinculados   às    universidades.    Seu
desenvolvimento pressupõe, por parte da instituição de educação superior,  a
predominância  da  educação  presencial,   devendo   proporcionar   formação
cultural mais ampla, que abra  novos  horizontes  na  atuação  profissional.
(PNE: Proposta da Sociedade Brasileira, p. 55).
      Ao  lado  das  considerações  anteriormente  apresentadas,  quanto   à
formação à  distância  para  o  magistério,  faz-se  necessário  pensar  com
seriedade no alunado, da educação infantil aos cursos  de  graduação,  a  se
confirmar que “A internet passou a ser um dos meios oficiais  das  ações  do
governo no campo da educação. (Revista Ensino Superior, nº 55:  “Questão  de
ordem na informática”). A educação à distância,  não  formal,  existe  –  de
fato! – para quem ouve  rádio  (a  esmagadora  maioria  da  população,  pois
independe até  mesmo  de  eletricidade),  para  quem  assiste  a  TV  aberta
(grandes  segmentos  populacionais),  para  quem  lê  (parcela  pequena   da
população  letrada,  com  capacidade  financeira  para   adquirir   jornais,
revistas, livros), para quem tem acesso à TV paga, à internet e a  fitas  de
vídeo (minoria da população). O distanciamento  tecnológico  entre  ricos  e
pobre é por demais evidente.
      Se um dos  objetivos  da  educação  à  distância  é  (supostamente)  a
democratização do ensino, essas poucas  referências  indicam  que  o  perfil
construído  para  a  EAD  formal,   institucional,   apoiada   em   produtos
tecnológicos  de  acesso  restrito,  se  voltou  para  os  grandes  centros,
beneficiando um segmento populacional já atendido por  variadas  modalidades
educacionais.
      Essa democratização depende, evidentemente, de  maciços  investimentos
governamentais em  infra-estrutura  de  telecomunicações,  que  também  “...
passam pelo financiamento  subsidiado  a  equipamentos  (computadores)  e  à
conexão (linhas telefônicas e provedores  de  acesso),  pela  construção  de
equipamentos a preços populares (...) pelas propostas  de  capilarização  da
infra-estrutura necessária à expansão da Internet (...)”. [21]
      Tirante a ilusória e insuficiente formação à distância do professorado
paulista, o que tem sido feito – de fato! – no Estado de  São  Paulo,  nessa
modalidade educacional – a Educação a Distância?




3. 4. 2 - Algumas questões transversais importantes

      A CF/1988 inaugurou uma nova fase no ideário da  sociedade  brasileira
contemporânea,  pelo  reconhecimento  dos  direitos  civis,   políticos   e,
sobretudo,  sociais.  A  construção  de  uma  sociedade   livre,   justa   e
igualitária capaz de erradicar o quadro de pobreza e marginalidade,  reduzir
as desigualdades sociais e regionais e, ao mesmo  tempo,  superar  todos  os
tipos de preconceitos ( origem, raça, sexo, cor, idade e  outras  formas  de
discriminação  (,  foram  explicitados  como   objetivos   fundamentais   da
República Federativa do Brasil.
      Por outro lado, a realidade social  continua  apresentando  dados  não
condizentes  com  a  proposição  constitucional,  principalmente  no  âmbito
educacional,  expresso  nas   políticas   públicas   altamente   excludentes
implementadas desde a década de 1990 até os dias atuais.
      É fundamental que a construção da cidadania, entendida como  resultado
de históricas lutas desenvolvidas pelos diferentes grupos sociais, possa  se
tornar eixo aglutinador no processo de  reversão  desta  situação.  Uma  das
dificuldades encontradas reside no fato de incluir no direito à educação  as
temáticas sobre  a  desigualdade  social,  como  ponto  de  partida  para  o
conhecimento dessas mazelas e,  ao  mesmo  tempo,  como  estratégia  para  a
formação de novos sujeitos sociais.
      Assim, os componentes curriculares precisam incorporar de forma  ampla
todas as dimensões da vida social como elemento articulador na superação  da
dicotomia entre teoria e realidade social, ciência e  transformação  e,  até
mesmo, na especificidade das áreas de conhecimento. Os  temas  como  gênero,
raça, pluralidade cultural, orientação sexual, meio ambiente,  ética,  entre
outros, devem ser obrigatórios nos currículos e em todos os espaços da  vida
educacional,  como  compromisso  na  construção  da  cidadania  ativa  e  na
compreensão da realidade social. Introduzir essas  discussões  na  escola  é
ferramenta para alavancar  a  aquisição  de  direitos  e  responsabilidades,
individuais e coletivas, início da participação política  para  a  superação
progressiva de todas as mazelas sociais.
      A formação de  cidadãos  amparada  nesta  perspectiva  deve  ressaltar
valores como: respeito à diversidade cultural,  racial  e  étnica,  ao  meio
ambiente, à orientação sexual, aos direitos humanos, à tolerância. Não  pode
ser implementada apenas como mero conteúdo, mas incorporada como prática  no
cotidiano escolar. Não se pretende apenas deixar a cargo de  cada  professor
ou direção da  escola  a  introdução  ou  não  desses  conteúdos  é  preciso
intervir na formação inicial e continuada dos professores, na definição  das
diretrizes curriculares, na alteração do espaço físico.

3. 4. 2. 1 -  Educação  Ambiental  –  um  tema  transversal  de  importância
crescente


      Atualmente a discussão  sobre  o  meio  ambiente  perpassa  os  vários
segmentos  da  sociedade.  Além  das  instituições  governamentais   e   das
organizações não-governamentais  (ONG),  partidos  políticos,  sindicatos  e
alguns setores dos movimentos populares, entre outros,  incorporam  em  suas
práticas a  questão  ecológica  que,  não  raro,  tem  servido  de  elemento
aglutinador para suas ações.
      A explicação para tal interesse parece  residir  no  fato  de  que  da
solução dos problemas ambientais pode depender, inclusive,  a  sobrevivência
da espécie humana. Desta forma, a questão  ambiental  tem  se  colocado  nas
sociedades contemporâneas como uma situação de crise, sobretudo quando  esta
crise se manifesta em processos de degradação ambiental,  com  conseqüências
devastadoras para a população humana e para  as  outras  espécies  de  seres
vivos.
      A educação, dentre outras práticas sociais, tem  sido  entendida  como
importante elemento no processo  de  transformação  da  realidade  social  e
vista  pelos  ambientalistas  e  outros  setores  sociais  como   importante
processo para a transformação do atual quadro de degradação ambiental.
      Muitas vezes a contribuição do processo  educativo  para  as  mudanças
almejadas é tão supervalorizada que leva,  facilmente  à  idealização  ou  à
mistificação.  Apesar  desse  risco,   entende-se,   no   entanto,   que   o
desenvolvimento de  atividades  desta  natureza  é  hoje  uma  exigência  no
sentido de que o processo educativo cumpra sua função social.
      O processo educativo, considerado de uma perspectiva não ingênua,  mas
consciente de suas possibilidades e limites, pode se colocar, dentre  outras
práticas sociais, como caminho para alterar a forma como a sociedade tem  se
relacionado com a natureza. A sociedade ocidental moderna expressa  a  idéia
de que a natureza pode e deve ser dominada pelo homem e usada de acordo  com
seus  desígnios.  A  educação  deve  refletir  e  questionar  esta  postura,
alertando para a  interdependência  dos  elementos  da  natureza  e  para  a
necessidade de o  ser  humano  agir  como  um  parceiro  na  relação  com  o
ambiente.
      Há que se considerar o processo  educativo  a  partir  da  natureza  e
especificidade da  educação  e  de  sua  relação  histórico-concreta  com  a
sociedade.  Além  disso  é  importante  identificar   as   fontes   teórico-
epistemológicas da educação  que  sustentam  as  tendências  pedagógicas  na
sociedade brasileira.
      No que diz  respeito  à  práticas  educacionais  relacionadas  com  as
questões ambientais, a partir de 1960,  acompanhando  o  movimento  mundial,
passou-se a pensar na contribuição do processo educativo,  não  apenas  como
instrumento de  aquisição  de  conhecimentos,  preservação  ou  conservação.
Nesse momento, começaram a ampliar-se os objetivos para  a  educação  e  sua
relação com  as  questões  ambientais.  A  partir  daí,  o  termo  "educação
ambiental" tem sido usado e  parece  ter  substituído  os  chamados  estudos
naturais, educação para conservação ou trabalhos de campo. Acumulamos  hoje,
uma experiência em relação a propostas desta natureza de aproximadamente  30
anos.
      No caso do Brasil podemos observar, a partir de meados  da  década  de
70, que uma série de propostas educativas tanto no interior da  rede  formal
de ensino como fora dela,  junto  a  diferentes  instituições  da  sociedade
civil, têm incorporado atividades relacionadas  com  a  temática  ambiental.
Como produto e conseqüência desta tendência encontramos hoje  uma  variedade
de propostas escritas, que vão desde os panfletos,  folhetos  e  jornais  de
divulgação  até  os  livros  didáticos,  veiculando   mensagens   e   textos
relacionados com "educação ambiental". Muitas vezes este termo  –  “educação
ambiental” - vem estampado nas capas de  certos  materiais  com  o  objetivo
explícito de chamar a atenção para a “novidade” desta abordagem.
      Desta  forma,  parece-nos   de   fundamental   importância   buscarmos
indicações  em  termos  de  tendências  e  objetivos  mais  gerais  para   o
desenvolvimento de práticas educativas relacionadas com  essa  temática.  Já
pudemos identificar em  diferentes  oportunidades  que  o  “entusiasmo  pela
educação”  muito  provavelmente  esteja   permeando   propostas   educativas
relacionadas com a temática ambiental.  Estas  considerações  justificam  no
nosso modo de ver a importância de estarmos continuamente  atentos  para  as
concepções sobre educação,  explícitas  ou  não,  nas  propostas  que  vamos
construindo. É interessante nos perguntarmos, por exemplo, até que ponto  as
propostas que procuram  relacionar  o  processo  educativo  com  a  temática
ambiental  têm  incorporado  elementos  vistos   como   fundamentais   neste
processo; elementos que contribuam para a compreensão dos  aspectos  básicos
da dinâmica natural e das relações estabelecidas  entre  homem  e  natureza,
mas que contribuam, também, para  a  construção  de  novos  paradigmas,  que
abram caminhos para alterações profundas no  modo  como  a  nossa  sociedade
“torna presente para si a natureza”.
      Neste  sentido,  três  dimensões  nos  parecem  fundamentais  para   a
constituição de propostas em Educação Ambiental: 1) a  análise  da  natureza
dos conhecimentos que estão sendo veiculados pelas propostas  tanto  no  que
diz respeito aos  conhecimentos  relacionados  com  os  dinâmicos  processos
naturais quanto com os conhecimentos  relacionados  com  a  compreensão  das
interações  homem-meio,  2)  a  análise  dos  valores  éticos  e   estéticos
presentes nas propostas educativas e a  3)  análise  do  tratamento  dado  à
questão dos aspectos relacionados com a participação política  na  busca  de
soluções para os problemas ambientais.
      Quanto à primeira dimensão é importante, por exemplo, que, quanto  aos
diferentes aspectos da natureza, não se priorize  uma  abordagem  descritiva
da mesma, apresentando os seus diferentes componentes de forma isolada,  sem
considerar as complexas interações entre esses  diferentes  elementos  e  os
constantes e dinâmicos processos de transformação dessa  mesma  natureza.  A
ênfase nos  processos  descritivos  e  nos  sistemas  de  classificação  dos
elementos naturais  contribui  para  reforçar  particularidades  que  muitas
vezes prejudicam a compreensão da natureza  de  uma  forma  mais  integrada.
Nesse sentido,  parece  ser  mais  adequado  o  tratamento  dos  componentes
naturais  a  partir  de  uma  abordagem  ecológico-evolutiva.  A   abordagem
ecológica traz como conseqüência a dimensão espacial, incluindo os  aspectos
físicos, químicos, geológicos e biológicos do meio, e enfatiza  a  interação
entre  os  diferentes  componentes,  fenômenos  e  processos  do  mesmo.   A
abordagem evolutiva por sua vez possibilita a compreensão mais  profunda  da
dinâmica natural, não só  do  ponto  de  vista  de  seu  funcionamento,  mas
principalmente das razões e dos porquês dos complexos processos  interativos
presentes no meio natural.
      No entanto, tem-se insistido, veementemente, que as questões  a  serem
tratadas numa proposta dessa natureza não  devem  restringir-se  à  dimensão
dos aspectos  naturais  do  meio.  Nesse  sentido,  uma  das  questões  mais
complexas levantadas pelo movimento ambientalista é a  que  diz  respeito  à
relação do homem, organizado em sociedade, com  a  natureza.  A  perspectiva
fatalista, o reducionismo biológico e a análise  a-histórica  desta  questão
são riscos que devem ser evitados, se é  que  se  pretende  uma  visão  mais
crítica e ampla desta realidade. Também não se trata  apenas  e  somente  de
apresentar  os  diferentes  conhecimentos  científicos  sobre  o  mundo   da
natureza e  o  mundo  da  cultura  historicamente  acumulados.  Será  também
necessário  trabalhar  o  próprio  processo  de  produção  do   conhecimento
científico. Aspectos relacionados com as características deste  conhecimento
e com as influências de fatores de ordem econômica, política  e  social  não
podem deixar de ser considerados. Em última análise trata-se  de  considerar
o trabalho científico como uma atividade tipicamente humana. Inclui-se  aqui
a relação entre ciência e  tecnologia  e  os  impactos  experimentados  pela
sociedade moderna em relação ao desenvolvimento tecnológico  e  aos  padrões
de utilização desta tecnologia.
      A outra dimensão que tem sido levantada pelos ambientalistas e  também
por aqueles  que  têm  procurado  explorar  as  possibilidades  do  trabalho
educativo frente às questões ambientais está  relacionada  com  questão  dos
valores, considerando neste caso aspectos, tanto do ponto de vista éticos  e
estéticos presentes na relação da sociedade com a natureza como do ponto  de
vista estético.
      Hoje  são  vários  os  autores  que  reconhecem   a   necessidade   de
incorporarmos essa dimensão não só no sentido de compreendermos  as  nuanças
das questões colocadas  pelos  ambientalistas  como  também  no  sentido  de
construirmos novos padrões de relação com o meio natural.
      No que diz respeito à dimensão estética é interessante  observar  que,
segundo alguns autores, o desenvolvimento do racionalismo e sua  forma  mais
lapidada, o iluminismo,  criou  a  ilusão  de  que  a  ciência  é  capaz  de
desvendar e transformar toda a beleza e mistérios  da  natureza  em  fórmula
racionais, preferencialmente, matematizadas.
      Assim sendo, com o intuito de  recuperar  a  importância  da  dimensão
estética da  natureza,  torna-se  necessário  para  a  realidade  humana,  o
exercício de se posicionar  frente  “à  atítese  corriqueira  entre  arte  e
ciência, que separa as duas em diferentes setores culturais, a fim  de  que,
enquanto setores culturais, possam ser administradas”. É importante  que  as
propostas educativas relacionadas com a temática ambiental  estejam  atentas
para a dimensão estética da natureza e da própria ciência, para  a  dimensão
do belo no trabalho de desvendar os mistérios do nosso  mundo.  Esta  parece
ser  uma  dimensão  também  necessária  nos  trabalhos  relacionados  com  a
temática ambiental. O espaço aberto nestas experiências aos “atos  criadores
do espírito na arte e na ciência”, sem dúvida alguma, poderá  criar  brechas
para a superação  da  antítese  entre  a  dimensão  racional  e  a  dimensão
estética do mundo.
      A  terceira  dimensão  que  tem   sido   valorizada   pelo   movimento
ambientalista e pelos educadores  interessados  no  tratamento  de  questões
desta natureza está relacionada  com  o  desenvolvimento  da  capacidade  de
participação política dos indivíduos no sentido de construção  da  cidadania
e de uma sociedade democrática. Neste sentido, são  vários  os  autores  que
consideram o envolvimento e  a  participação  coletiva  dos  indivíduos,  na
busca de soluções  para  os  diversos  problemas  ambientais  com  os  quais
deparamos, como um dos objetivos fundamentais para os  trabalhos  educativos
relacionados com esta questão. Este nível de  envolvimento  é  visto  assim,
como  uma  grande  oportunidade  para  o  desenvolvimento   de   habilidades
relativas à participação política e ao processo de construção da  cidadania.
Uma das conseqüências práticas desta concepção é a  busca  de  procedimentos
didáticos que contribuam para o desenvolvimento de um  espírito  cooperativo
e solidário.
      Esses são os elementos considerados prioritários para o planejamento e
desenvolvimento de propostas em Educação Ambiental.



3.5 – DIRETRIZES E OBJETIVOS GERAIS


   1. Descentralizar o Estado, possibilitando, cada vez  mais,  a  autonomia
      administrativa,  financeira  e  didático-pedagógica  dos  sistemas  de
      educação e das instituições escolares.
   2. Consolidar, de modo democrático, um Sistema Estadual  de  Educação,  a
      ser integrado num Sistema Nacional de Educação.
   3. Instituir o Fórum Estadual de Educação enquanto instância deliberativa
      da política educacional paulista.
   4. Redefinir o  Conselho  Estadual  de  Educação  como  órgão  normativo,
      deliberativo e de coordenação do Sistema  Estadual  de  Educação,  bem
      como rever sua composição para torná-la representativa e democrática.
   5.  Criar  os  Conselhos  Sociais,  com  participação  democrática,  para
      acompanhamento e controle social das atividades  nas  Universidades  e
      nas outras Instituições de Ensino Superior (IES), tanto públicas  como
      privadas.
   6. Instaurar processos estatuintes (definição de estatutos e  regimentos)
      nas instituições de Educação  Superior,  visando  sua  democratização,
      através da participação da comunidade  universitária  e  da  sociedade
      civil nos rumos da instituição.
   7. Garantir a Educação Básica (nos seus vários níveis e modalidades)  com
      profissionais bem formados, fortalecendo o caráter público, gratuito e
      a boa qualidade do ensino: a) ampliar o atendimento em Creches e  Pré-
      escolas, como etapa-alicerce;  b)  consolidar  o  Ensino  Fundamental,
      enquanto escolarização obrigatória mínima,  corrigindo  as  distorções
      idade(série; c) definir a vocação social do Ensino Médio, direcionando
      para sua obrigatoriedade, e do Ensino Profissional (Básico e  Técnico)
      adequado à demanda social e pessoal.
   8. Garantir, progressivamente, a Educação Superior pública e  gratuita  a
      todos  que  a  demandarem,  ampliando  a  rede  de   universidades   e
      instituições  públicas,   inclusive   as   de   caráter   tecnológico,
      democratizando o acesso e a permanência, com profissionais devidamente
      formados e demais condições para assegurar a  qualidade  social  desse
      nível de ensino.
   9.  Realizar  censos  educacionais,  de  forma  a  identificar   os   não
      escolarizados, em todos os níveis  e  modalidades  de  educação  e  de
      ensino.
  10. Erradicar o analfabetismo  por  meio  de  uma  política  abrangente  e
      decisiva (  e  não  por  ações  pontuais,  esporádicas  e  de  caráter
      compensatório (, utilizando todos os recursos do  poder  público,  das
      universidades, das entidades e organizações da sociedade civil.
  11. Garantir a educação pública, gratuita e de qualidade para as crianças,
      jovens  e  adultos  portadores  de  deficiência  e  com   necessidades
      educacionais especiais, aparelhando as unidades escolares,  adequando-
      lhes os espaços, alocando-lhes profissionais suficientes e devidamente
      qualificados em todos os níveis e modalidades de ensino.
  12. Assegurar os recursos públicos necessários à  superação  dos  déficits
      educacionais  em  todos  os  níveis,  bem  como  à  manutenção  e   ao
      desenvolvimento da educação escolar em todos os níveis  e  modalidades
      de ensino.
  13. Investir progressivamente em educação, recursos financeiros crescentes
      até atingir 10% do PIB do Estado de São Paulo, e manter este nível  de
      investimento enquanto não forem  superados  os  déficits  educacionais
      históricos.
  14. Avaliar o financiamento da educação  por  meio  de  fundos  especiais,
      analisando suas conseqüências sobre a democratização e a qualidade  do
      ensino, em todos os níveis.
  15.  Avaliar  as  conseqüências  da  Lei  Federal  nº  101/2000  (Lei   de
      Responsabilidade Fiscal) para a educação.
  16. Criar Conselhos de Acompanhamento de Recursos  para  a  Educação,  com
      representação democrática do governo, dos trabalhadores em educação  e
      dos usuários, com pleno acesso às informações necessárias  à  execução
      de suas funções (verificar a origem, o destino e o fluxo dos  recursos
      empregados), com autonomia, orçamento e  infra-estrutura  adequados  e
      divulgação ampla de seu trabalho e conclusões.
  17. Garantir  a  valorização  dos  educadores  (professores,  funcionários
      técnico-administrativos, técnico-pedagógicos e funcionários básicos  e
      de apoio), contemplando dignamente a formação inicial e continuada,  a
      carreira e o salário, com a perspectiva de assegurar  a  qualidade  da
      educação e a realização pessoal e profissional desses trabalhadores.
  18. Dimensionar quadros funcionais  necessários  às  atividades  docentes,
      técnico-pedagógicas, técnico-administrativas e de apoio  nas  unidades
      para garantir a qualidade de ensino,  evitando  o  estrangulamento  ou
      inchaço em setores ou unidades, bem como o desvio de funções.
  19. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de
      ingresso na carreira do magistério.
  20. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de
      ingresso na carreira para os  funcionários  técnico-administrativos  e
      funcionários básicos ou de apoio.
  21. Assegurar a ação supervisora, através  da  implementação  de  formação
      permanente  dos   profissionais   voltados   à   função   supervisora,
      possibilitando um acompanhamento dos sistemas de educação.
  22. Garantir a gestão democrática no Sistema Estadual de  Educação  e  nas
      instituições de  ensino,  revogando  as  legislações  em  contrário  e
      buscando mecanismos para impedir o retrocesso da democracia.
  23. Fortalecer os órgãos  colegiados  deliberativos  nas  Instituições  de
      Ensino Superior, os Conselhos Escolares na Educação  Básica  e  demais
      instâncias colegiadas infra e supra  institucionais,  criando-as  onde
      não existirem, com composição democrática e autonomia de decisão.
  24. Estimular a discussão sobre  o  direito  à  tomada  de  decisão  pelos
      usuários e profissionais da educação, enquanto exercício de cidadania,
      realizando  campanhas,  com  materiais  adequados,  que  incentivem  a
      participação e o envolvimento das comunidades na gestão  das  unidades
      educacionais e garantindo condições  adequadas  (informações,  locais,
      horários, materiais etc.) para o exercício da  gestão  democrática  da
      educação em nível local e mais amplo.
  25. Criar e instalar Conselhos Gestores nos hospitais universitários,  com
      representação das comunidades interna e externa, de forma  a  garantir
      acesso universal gratuito e  melhor  qualidade  dos  serviços  médico-
      hospitalares à população.
  26. Garantir e incentivar as organizações estudantis  na  Educação  Básica
      (Ensinos Fundamental e Médio) e na Educação Superior.
  27. Garantir, nos níveis municipais e  estaduais,  nas  redes  públicas  e
      privadas, a organização profissional e sindical dos  trabalhadores  em
      educação, bem como em seus locais de trabalho.
  28.  Assegurar  a  autonomia  das  escolas  e  universidades  públicas  na
      elaboração  do  seu  projeto  político-pedagógico  na  perspectiva  da
      consolidação  do  Sistema  Estadual   de   Educação,   garantindo-lhes
      condições materiais e financeiras adequadas e suficientes.
  29. Assegurar o respeito à igualdade de direitos de todas as pessoas,  sem
      preconceitos de origem, etnia, raça,  sexo,  cor,  religião,  idade  e
      quaisquer outras formas de discriminação,  conforme  o  Artigo  3º  da
      Constituição de 1988 da República Federativa do Brasil.
  30.  Garantir  a  organização  de  currículos,  articulados  pelo  Sistema
      Estadual de Educação, que contemplem  o  respeito  à  dignidade  e  às
      liberdades fundamentais da pessoa humana, assegurem o  desenvolvimento
      integral  da  personalidade  do  educando,  a   identidade   do   povo
      brasileiro, respeitando as diversidades regionais, étnicas, culturais,
      com vistas à cidadania plena.
  31. Incluir nos currículos, temas específicos da história, da cultura, das
      manifestações artísticas, científicas, religiosas e da resistência dos
      descendentes de etnia negra, dos povos indígenas, e dos  trabalhadores
      rurais e suas  influências  e  contribuições  para  a  sociedade  e  a
      educação.
  32. Tratar como temas transversais, permeando os currículos, em  todos  os
      níveis e modalidades da educação e do ensino, como  prática  educativa
      integrada, contínua e permanente, os grandes assuntos  contemporâneos,
      em especial a Ética, o  respeito  aos  Direitos  Humanos,  a  Educação
      Ambiental, a Educação Sexual.
  33. Considerar e divulgar  amplamente  as  experiências  educacionais,  em
      todos os níveis e modalidades de ensino, alternativas às estabelecidas
      oficialmente, sobretudo na Educação de Jovens e Adultos,  na  Educação
      Rural e do Campo, na Educação Indígena, nas Medidas Sócio-educativas.
  34. Articular, democraticamente, os sistemas de educação hoje  existentes,
      de forma a construir progressivamente o Sistema Estadual de  Educação,
      considerando  as  especificidades  de  suas  unidades  e  as  demandas
      educacionais da população.
  35. Suspender a municipalização do Ensino Fundamental  no  Estado  de  São
      Paulo ( da forma como vem ocorrendo ( e realizar uma ampla  avaliação,
      por meio de debates democráticos com os educadores e a sociedade sobre
      a municipalização já ocorrida, visando  a  construção  de  um  Sistema
      Estadual de Educação.
  36. Articular democraticamente as esferas  estadual  e  municipais  com  a
      federal, visando à necessária integração de seus Planos de Educação.
  37. Utilizar, amplamente, meios de  comunicação  de  massa  objetivando  a
      participação democrática da sociedade  na  definição  das  prioridades
      educacionais, em âmbito local, regional e nacional.
  38. Criar estratégias para o  acompanhamento  da  implementação  do  Plano
      Nacional de Educação e  Plano  Estadual  de  Educação  pela  sociedade
      civil, pressionando as diferentes esferas de poder (federal,  estadual
      e municipal) para que ocorra a necessária integração entre seus Planos
      de Educação.
  39. Instituir mecanismos democráticos de avaliação interna e  externa,  no
      Sistema Estadual de Educação.
  40. Avaliar interna e externamente as instituições  educacionais,  levando
      em conta seus recursos,  organização,  condições  de  trabalho,  entre
      outros  indicadores,  em   processos   coordenados   pelos   Conselhos
      Superiores e Conselhos Sociais (nas instituições de Educação Superior)
      e pelos  Conselhos  Escolares  (nas  unidades  escolares  de  Educação
      Básica).
  41. Utilizar os meios  e  instrumentos  da  Educação  à  Distância  apenas
      enquanto suporte técnico e  tecnológico,  complementar  as  atividades
      presenciais em todos os níveis.
  42. Definir os padrões mínimos de infra-estrutura para a Educação Básica e
      a  Educação  Superior,  as  condições  físicas  dos   estabelecimentos
      públicos e privados dos sistemas estadual e municipais, observadas  as
      realidades regionais, a compatibilidade entre atendimento e demanda.
  43. Dotar  as  escolas  públicas  da  rede  estadual,  de  infra-estrutura
      material, didático- pedagógico  -tecnológico  e  de  profissionais  em
      educação, para assegurar ensino de qualidade em todos os níveis.
  44. Garantir recursos para reforçar a infra-estrutura física das  unidades
      e escolas das redes estadual e municipais, ampliando,  modernizando  e
      reorganizando laboratórios, oficinas,  salas  especiais,  ampliando  e
      atualizando bibliotecas especializadas e capacitando os  trabalhadores
      para sua manutenção.
  45. Construir e equipar prédios escolares respeitando os  padrões  mínimos
      de infra-estrutura, em conformidade com o que dispõe a LDB e as normas
      estaduais,  e  adequar  os  já  existentes,  assim  como  observar  as
      adequações  específicas  às  modalidades,  necessidades   educacionais
      especiais e a acessibilidade.
  46. Investir na gratuidade ativa da  educação  em  todos  os  níveis,  com
      recursos adicionais aos recursos  previstos  para  a  manutenção  e  o
      desenvolvimento do ensino (MDE).
  47. Definir os valores do custo aluno-ano, na Educação  Básica  em  25%  a
      30%, e na Educação Superior em 60% do PIB per capita do Estado.
  48. Avaliar as conseqüências das Reformas Tributária e Previdenciária para
      a educação e o ensino no Estado de São Paulo.



 4 - NÍVEIS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO: DIAGNÓSTICOS E PROPOSIÇÕES.

4.1. - Educação Básica

           A educação básica compreende a educação infantil (0 a  6  anos),
           em creches e pré-escolas; o ensino  fundamental,  obrigatório  a
           partir de 7 anos, com duração de 8 anos; e o ensino  médio,  com
           duração mínima de 3 anos. Centrada no trabalho como mediador das
           relações do homem com a natureza e com  os  outros  homens,  ela
           deverá promover o acesso ao conhecimento científico, tecnológico
           e artístico e,  dessa  forma,  contribuir  para  a  formação  de
           cidadãos que, pelo domínio gradativo desses conhecimentos e pela
           reflexão  crítica  sobre  seu  uso  sócio-político,   atuem   na
           perspectiva de uma sociedade democrática  e  inclusiva.  (PNE  –
           Proposta da Sociedade Brasileira, p. 27, 1997).
      Nessa perspectiva,  a  Educação  Básica  deve  estar  voltada  para  a
formação integral do indivíduo, buscando preparar o aluno, em especial o  da
escola  pública,  para  as  novas  exigências  sociais,  formando-o  para  a
inserção consciente no mundo  do  trabalho  e  para  o  exercício  pleno  da
cidadania. Assim, este PEE procura  dar  um  tratamento  global  à  Educação
Básica com vistas ao atendimento pleno  do  direito  à  educação,  ou  seja,
visando à inclusão escolar de todos em nosso Estado.
      A organização escolar deve, pois, assegurar  a  articulação  entre  as
etapas da Educação Básica, no  que  se  refere  a  princípios,  objetivos  e
formas de implementação. Compete aos profissionais da escola e à  comunidade
a construção do projeto  político-pedagógico  e  aos  Conselhos  de  Escola,
democraticamente  constituídos,  a  aprovação  e  o   acompanhamento   desse
projeto, dos planos escolares  e  da  proposta  orçamentária,  com  base  em
diretrizes emanadas  dos  Conselhos  Nacional,  Estaduais  e  Municipais  de
Educação.  O  projeto  político-pedagógico  das  escolas   deve   contemplar
princípios e procedimentos que promovam o aperfeiçoamento dos  processos  de
gestão democrática, de  trabalho  didático-pedagógico  e  de  avaliação  nas
unidades escolares.
      A organização curricular na Educação Básica deve ter  uma  base  comum
nacional que contemple conteúdos mínimos fixados pelo Conselho  Nacional  de
Educação,  em  articulação  com  os  Conselhos  Estadual  e  Municipais   de
Educação, com vistas a assegurar a apropriação do saber básico por todas  as
camadas sociais, em todo o território brasileiro.
      Entretanto, não podem ser desconsideradas as especificidades  de  cada
Estado que compõe a União. Assim, São Paulo, como Estado mais  rico  e  mais
industrializado, poderia apontar diretrizes mais avançadas, como já  fez  no
passado. No Ensino Fundamental, além de caminhar firmemente  na  direção  de
ampliar a permanência do aprendiz  no  ambiente  escolar,  cuidando  de  sua
qualidade, é essencial que as crianças e os adolescentes estejam  preparados
para esta inserção, por meio de  uma  bem  conduzida  Educação  Infantil.  O
Ensino Médio, revitalizado, precisa encontrar sua  vocação  na  formação  do
cidadão consciente e crítico, inserido no mundo  de  forma  não  subalterna,
podendo inclusive constituir-se numa profissionalização terminal  para  quem
assim o desejar. A Educação Superior, que é responsável e contribui  para  a
formação de profissionais que sustentam o sistema, as escolas  e  boa  parte
do mercado, deve, com urgência, buscar referenciais outros  que  não  os  da
relação mercadológica  estreita,  com  ampliação  das  vagas  públicas  para
evitar a atual prevalência de instituições privadas de  Ensino  Superior  no
Estado de São Paulo.
      Além disso, o Estado de São  Paulo  pode  e  deve  ser  precursor  num
atendimento renovado para várias modalidades da Educação  Básica.  Assim,  a
Educação Especial  deve  ser  considerada  como  modalidade  de  ensino,  na
educação regular, fortalecendo-se, na perspectiva da  educação  pública,  as
necessidades próprias de suas peculiaridades ao longo de todos os  níveis  e
modalidades da educação e do ensino. Essa compreensão parte  do  pressuposto
de que o nível de cidadania das pessoas  portadoras  de  deficiência  e  com
necessidades educativas especiais poderá desenvolver-se de  forma  plena  na
medida em que se revertam as tendências privatistas das atuais  práticas  na
Educação Especial, passando a ser uma política pública. Nas últimas  décadas
essa proposta ganhou consistência filosófica e científica, mas ainda não  se
traduziu em ações que superem práticas segregacionistas contumazes.
      A Educação de Jovens e Adultos (EJA) vai  continuar  exigindo  atenção
especial durante a vigência deste PEE, já que ainda é grande  o  contingente
populacional que não completou os oito (8) anos do único nível de  educação,
público, gratuito e obrigatório. Também não pode ser desconsiderado  o  fato
de que uma outra parcela de  nossa  juventude  encontra-se  em  situação  de
risco social, ou mesmo cumprindo algum tipo de  restrição  de  liberdade.  O
atendimento educacional inclusivo  desta  parcela  social  constitui-se  num
enorme desafio.  Ademais,  é  preciso  considerar  as  populações  rurais  e
indígenas, tanto pela sua  importância  cultural  específica  como  por  sua
influência na construção de um  mundo  mais  justo  e  plural.  Portanto,  o
Estado de São Paulo precisará dedicar atenção especial à Educação Rural e  à
Educação Indígena, desenvolvendo um atendimento educacional  específico  que
lhes faça justiça.
      Este PEE traz diagnósticos, propostas e  diretrizes  para  a  Educação
Básica, também  em  suas  diversas  modalidades.  Vale  ressaltar  que  tais
diagnósticos, de modo geral, não permitem uma visão otimista da situação  da
Educação Básica no Estado de São Paulo.
      De fato, conforme exposto anteriormente, São Paulo, em relação ao  seu
PIB, aplica uma fração menor do que 3,5% em todos os níveis de sua  educação
pública, o que coloca o Estado atrás, até mesmo  do  Brasil.  Para  alcançar
uma educação de boa qualidade no Estado, a sociedade  advoga,  à  semelhança
do que propõe  o  PNE  –  Proposta  da  Sociedade  Brasileira,  a  aplicação
progressiva até chegar a  10%  do  PIB  do  Estado,  que  deve  ser  mantido
enquanto  perdurem  déficits  educacionais  históricos   para   garantir   o
desenvolvimento do  Estado  e,  por  conseqüência,  do  país.  Segundo  esta
aplicação de recursos,  à  Educação  Básica  seria  destinado  7,3%  do  PIB
estadual, o que representa mais do que o dobro do investimento atual.




4.1.1.- Educação Infantil

      A Constituição de 1988 da República Federativa do Brasil, atendendo  à
reivindicação dos movimentos organizados  da  sociedade  civil,  estabeleceu
que: São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais,  além  de  outros  que
visem à melhoria de sua condição  social:  (...)  assistência  gratuita  aos
filhos e dependentes desde o nascimento até seis anos de idade em creches  e
pré-escolas. (CF/1988, artigo 7º, XXV).
      A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei  n.  9.394/1996,
LDB) apresentou um  grande  avanço  ao  incluir  a  Educação  Infantil  como
primeira etapa da Educação Básica e ao admitir que, embora a matrícula  seja
facultativa para as famílias, o Estado tem o dever  de  garanti-la  a  todos
aqueles que assim o desejarem.
      A Educação Infantil é talvez  a  mais  importante  etapa  da  Educação
Básica, porque constrói a  base  para  a  formação  de  atitudes  frente  ao
conhecimento e de habilidades necessárias para  o  contínuo  desenvolvimento
da criança.. As creches e pré-escolas são espaços  para  explorar  o  mundo,
fantasiar, brincar, ter acesso  às  fontes  de  informação,  aos  livros,  à
organização coletiva de tempo e espaço,  convivência  social,  descoberta  e
troca de experiências. A criança de 0 a 6 anos tem o  direito  de  educar-se
sob a orientação de profissionais competentes e bem formados,  que  planejem
e avaliem as ações pedagógicas como uma  etapa  importante  do  processo  de
desenvolvimento humano.
      Apesar da importância da Educação Infantil, ações de ordem  financeira
e interpretações restritivas, tanto da CF/1988 como da  LDB,  resultaram  na
não ampliação de  vagas,  como  também  na  diminuição  da  permanência  das
crianças nas instituições, sobretudo nas creches. Embora  o  artigo  211  da
CF/1988 defina que A União, os Estados, o Distrito Federal e  os  Municípios
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino e que,  segundo
o artigo 30,  inciso  VI,  Compete  aos  Municípios:  (...)  manter,  com  a
cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de  educação
pré-escolar  e  de  ensino  fundamental,  a  leitura  predominante  tem   se
restringido ao disposto no Título IV da LBD, que  trata  da  organização  da
educação nacional.  Ali,  define-se  que  os  Estados  oferecerão  o  Ensino
Fundamental e, com prioridade, o Ensino Médio,  e  os  Municípios,  Educação
Infantil e, com prioridade, o Ensino Fundamental. Ora, se a  prioridade  dos
Estados é o Ensino Médio e a  dos  Municípios  o  Ensino  Fundamental,  como
garantir a oferta da  Educação  Infantil?  Em  especial,  considerando-se  o
acelerado processo de municipalização do Ensino  Fundamental  com  vistas  a
garantir mais recursos do FUNDEF?
      O que se tem observado é uma priorização  do  Ensino  Fundamental  por
parte dos  Municípios,  para  aumentar  sua  participação  nos  recursos  do
FUNDEF, inclusive adiantando a entrada de  crianças  de  6  anos  no  ensino
fundamental. Nesse sentido, os Municípios  têm  limitado  o  atendimento  em
Creche (0 a 3 anos) e Pré-escola (4 a 6 anos).
      O FUNDEF  desregulamentou  responsabilidades,  atribuição  de  verbas,
formação de professores, construção  de  unidades  escolares,  aquisição  de
equipamentos e materiais, pois os  Municípios,  tendo  que  assumir  15%  do
custo do ensino fundamental,  tiveram  que  limitar  drasticamente  os  seus
recursos  para  a  Educação   Infantil,   sua   principal   responsabilidade
educacional, segundo a LDB e a CF/1988.
      A Tabela 27 discrimina o atendimento na Educação Infantil por segmento
e rede de ensino.




      |Tabela 27 – Matrículas na Educação Infantil por Segmento, segundo as Rede de|
|Ensino                                                                      |
|Estado de São Paulo – 2002                                                  |
|                  |                                      |                  |
|                  |Segmento                              |                  |
|Rede de Ensino    |Creche            |Pré-escola        |Total             |
|Estadual (1)      |399               |103               |502               |
|Municipal         |156.579           |1.039.902         |1.196.481         |
|Federal           |122               |194               |316               |
|Particular        |141.520           |236.235           |377.655           |
|Total             |298.520           |1.276.434         |1.574.954         |
|Nota (1): atendimento exclusivo aos filhos de funcionários.                 |
|Fonte: SEE/SP. CIE. – Censo Escolar 2002 – Estado de São Paulo.             |


      O atendimento  na  Educação  Infantil  é  absolutamente  marginal  nos
setores  estadual  e  federal,  contemplando  basicamente  os   filhos   dos
funcionários. A tabela mostra  a  realidade  chocante  da  desobrigação  dos
setores públicos com este nível da educação. Em  termos  de  atendimento,  a
situação mais crítica no Estado de São Paulo refere-se à  creche.  Em  2002,
de um total de pouco mais de 2.700.000 crianças de 0  a  3  anos  de  idade,
apenas uma fração pouco superior a  10%,  ou  seja,  298.520  crianças,  foi
atendida em creches, sendo que, destas, não mais do que 53% em  instituições
públicas.
      Algumas observações importantes a respeito do atendimento da  Educação
Infantil pelas redes municipais no Estado de São Paulo podem ser  percebidas
com as análises dos gráficos abaixo. Para  realizar  tais  análises  optamos
por tomar um período maior do que o de 1996 a 2000 até  aqui  utilizado.  No
Gráfico 2, abaixo, percebe-se uma tendência sempre crescente  do  número  de
matrículas na Educação Infantil. De cerca de 200.000  matrículas  realizadas
em Creches e Pré-escolas nos vários municípios paulistas em 1980 passa-se  a
quase 1.200.000 em 2002.


[pic] Fonte: Relatório de Pesquisa “Acompanhamento da implantação do  FUNDEF
no Estado de São Paulo (1996-2000)”. FEUSP-CEPPPE-2003.



      Pode-se perceber também que a curva sofre uma inflexão maior para cima
entre os  anos  de  1995  a  1997,  para  em  seguida  ela  praticamente  se
estabilizar entre 1997 e 1998,  voltando  a  subir  mais  significativamente
entre 1999 e 2002. Uma explicação  para  o  refreamento  das  matrículas  na
Educação Infantil no Estado de São Paulo entre os anos de 1997 e  1998  pode
ter sido a “expectativa” e a própria implementação do FUNDEF no Estado,  que
ocasionaram intenso  processo  de  municipalização  do  Ensino  Fundamental,
parecendo fazer com que os municípios  ficassem  temerosos  de  investir  na
Educação Infantil nestes anos. As matrículas na Educação Infantil  voltam  a
crescer a partir de 1999, ou porque foram mais bem percebidos e  assimilados
os efeitos do FUNDEF pelos municípios em São Paulo ou por conta  da  pressão
da população local pelo atendimento neste nível de ensino.
      Um outro fenômeno interessante pode  ser  percebido  para  a  Educação
Infantil no Estado de São Paulo, ao se  tomar  a  taxa  de  crescimento  das
matrículas durante um longo período  para  análise.  O  Gráfico  3,  abaixo,
destaca essas taxas para a Educação Infantil entre os anos de 1980  e  2002.
Excluindo o ano de 1981, há uma certa coincidência  entre  os  anos  com  as
maiores taxas de crescimento com  os  anos  das  eleições  municipais  ou  o
primeiro ano subseqüente. É importante lembrar que os  anos  eleitorais  são
os últimos anos de mandato das administrações municipais.  Lembre-se  também
que, no ano de 1983, os  Prefeitos  das  cidades  estratégicas  (São  Paulo,
Santos, estâncias municipais, entre outras) eram indicados  pelo  governador
do Estado e a taxa de crescimento  deste  ano  foi  de  11,3%.  As  eleições
municipais gerais ocorreram em 1985, 1988, 1992, 1996 e 2000.



[pic]
Fonte: Relatório de Pesquisa “Acompanhamento da  implantação  do  FUNDEF  no
Estado de São Paulo (1996-2000)”. FEUSP-CEPPPE-2003.

      Finalmente ressalte-se que a Educação Infantil no Estado de São  Paulo
tem  um  atendimento  muito  aquém  do  que   representaria   o   verdadeiro
cumprimento do dever constitucional em garantir  a  oferta  de  vagas  neste
nível de ensino. Cabe salientar ainda que, o direito à escola é  um  direito
da criança, mas este muitas vezes é interpretado como sendo  um  “benefício”
para as mães trabalhadoras.
      As Tabelas 28 e 29, a seguir,  permitem  avaliar  a  enorme  defasagem
entre o atendimento neste nível de educação  e  as  correspondentes  coortes
etárias.





      |Tabela 28: Matrículas na Educação Infantil - Estado de São Paulo – 1996 -  |
|2000                                                                       |
|Educação Infantil  | |1996      |1997      |1998      |1999     |2000      |
|Matrículas Totais  | |974.005   |1.211.035 |1.230.054 |1.562.146|1.532.340 |
|Matrículas Rede    | |829.522   |950.744   |957.656   |1.054.398|1.085.120 |
|Pública            | |          |          |          |         |          |


Fonte: Relatório de Pesquisa “Acompanhamento da  implantação  do  FUNDEF  no
Estado de São Paulo (1996-2000)”. FEUSP-CEPPPE-2003.


       Comparando  a  informação  contida  na  tabela,   evidencia-se   uma
crescente privatização do atendimento na faixa pré-escolar.
       A partir dos dados da tabela  seguinte,  é  possível  discriminar  a
demanda potencial por idade, para essa etapa da Educação Básica.
|Tabela 29: População em idade de atendimento pela Educação Infantil       |
|Estado de São Paulo – 1996 - 2000                                         |
|IDADE      |1996       |1997       |1998       |1999     |2000             |
|menos de 1 |590.984    |599.563    |608.266    |617.096  |626.054          |
|1 ano      |583.097    |595.360    |607.623    |619.885  |632.148          |
|2 anos     |590.027    |603.295    |616.564    |629.832  |643.100          |
|3 anos     |598.920    |610.403    |621.885    |633.368  |644.850          |
|4 anos     |588.683    |603.015    |617.348    |631.680  |646.012          |
|5 anos     |603.091    |617.042    |630.992    |644.943  |658.893          |
|6 anos     |627.014    |629.326    |631.637    |633.949  |636.260          |
|Total 0 a 6|4.181.816  |4.258.003  |4.334.314  |4.410.751|4.487.317        |


Fonte: Relatório de Pesquisa “Acompanhamento da  implantação  do  FUNDEF  no
Estado de São Paulo (1996-2000)”. FEUSP-CEPPPE-2003.

       Ao serem comparadas as duas tabelas anteriores, percebe-se o  imenso
déficit de vagas na Educação Infantil. Considerando-se a população de 0 a  6
anos e todas as redes, as taxas de matrículas líquidas correspondem a  23,3%
em 1996; 28,4 em 1997; 28,4 em 1998; 35,4 em 1999 e 34,1 em 2000. Quando  se
leva em conta somente o atendimento  pelas  redes  públicas  (basicamente  a
municipal) o resultado é ainda mais dramático: 19,8% em 1996; 22,3 em  1997;
22,1 em 1998; 23,9 em 1999 e 24,2 em 2000.
       Outra  informação  relevante  diz  respeito  ao  tempo   diário   de
atendimento. Os dados da Tabela 30, abaixo,  informam  sobre  o  atendimento
público na Educação Infantil, comparando as médias do estado de São Paulo  e
do Brasil, entre os anos de 1999 e 2002.


       |Tabela 30 - Educação Infantil - Média de hora-aula diária – Comparação        |
|1999/2002                                                                     |
|Brasil                                                                        |
|        |Dependência Administrativa                                           |
|        |Municipal        |Estadual         |Federal          |Pública          |
|        |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |
|Creche  |8,2     |7,9     |8,1     |8,3     |8,0     |8,3     |8,2     |7,9     |
|Pré-esco|4,4     |4,4     |4,3     |4,4     |5,8     |6,0     |4,4     |4,4     |
|la      |        |        |        |        |        |        |        |        |
|São Paulo                                                                     |
|        |Municipal        |Estadual         |Federal          |Pública          |
|        |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |
|Creche  |10,1    |8,9     |11,1    |10,5    |13,5    |13,3    |10,1    |8,9     |
|Pré-esco|4,2     |4,3     |8,7     |7,6     |13,5    |13,3    |4,2     |4,3     |
|la      |        |        |        |        |        |        |        |        |


Fonte: MEC/INEP, 2002.


       Desconsiderando os dados  para  as  redes  estadual  e  federal  nas
Creches, que correspondem a um número muito reduzido  de  crianças,  nota-se
que houve uma considerável diminuição das horas de  atendimento  médias  nos
municípios, o que se reflete  diretamente  na  média  para  as  instituições
públicas para as Creches. Esta diminuição é  muito  mais  acentuada  em  São
Paulo do que no país. Por outro  lado,  as  horas  de  atendimento  na  Pré-
Escola, já baixas, continuaram estáveis e são menores no estado  do  que  na
média  nacional.  Seria  de  esperar  que  isto  não  ocorresse  no  Estado,
considerado  o  mais  rico  da  nação,  para  esta  etapa   reconhecidamente
importante da escolarização.
       Mais um fator determinante da qualidade do ensino  é  o  tamanho  da
turma atribuída a cada professor. Neste caso, a Tabela  31,  abaixo,  mostra
que a situação, em particular nas Creches está muito desfavorável, frente  a
padrões geralmente recomendados.


       |Tabela 31 - Educação Infantil - Média de alunos/turma – Comparação 1999/2002  |
|Brasil                                                                        |
|        |Dependência Administrativa                                           |
|        |Municipal        |Estadual         |Federal          |Pública          |
|        |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |
|Creche  |22,2    |21,1    |23,3    |21,6    |15,6    |10,4    |22,2    |21,1    |
|Pré-esco|25,2    |24,2    |24,6    |23,3    |22,6    |18,4    |25,1    |24,2    |
|la      |        |        |        |        |        |        |        |        |
|São Paulo                                                                     |
|        |Municipal        |Estadual         |Federal          |Pública          |
|        |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |
|Creche  |19,4    |18,1    |8,9     |12,9    |25,0    |15,3    |19,3    |18,1    |
|Pré-esco|27,9    |26,9    |11,6    |14,7    |25,0    |32,3    |27,9    |26,9    |
|la      |        |        |        |        |        |        |        |        |


Fonte: MEC/INEP, 2002.

      Nota-se, também neste indicador, que a média da rede pública do Estado
para a Pré-Escola, neste caso determinada  principalmente  pelo  atendimento
nas redes municipais, é mais desfavorável do  que  a  do  país.  Claramente,
classes de 20 alunos, ou mais, são praticamente  inviáveis  em  Creches,  se
não houver mais de  um  responsável  por  turma.  Potencialmente,  os  dados
apresentam inconsistências para esse nível, apontadas também  pelas  médias,
muito elevadas,  para  as  razões  matrículas/docente  do  ano  2001  (dados
MEC/INEP), que corresponderam em São Paulo a 28,7 e no Brasil  a  17,4  para
as Creches e 22,4 (São Paulo) e 19,4 (Brasil) para as Pré-Escolas, na  média
ponderada sobre todas as redes.
      Tendo  em  conta  a   importância   desta   etapa   da   educação   no
desenvolvimento infantil, outra questão preocupante diz respeito à  formação
mínima exigida para os  trabalhadores  em  Educação  Infantil,  nas  Creches
particulares e públicas, nas quais o número de profissionais  sem  a  devida
habilitação é muito elevado.
      Por tudo isto, este PEE pronuncia-se pela necessidade de reverter esse
quadro de carência e abandono da Educação Infantil no Estado de São Paulo.

   Diretrizes/Objetivos para Educação Infantil


     1. Estabelecer políticas educacionais  para  assegurar  a  progressiva
        universalização da Educação Infantil pública.
     2.  Realizar  censo  educacional  e  estabelecer  uma  estratégia   de
        levantamento de dados sobre a Educação Infantil (0 a 6  anos)  para
        caracterizar, por Município, a demanda reprimida e a necessidade de
        vagas.
     3. Construir, uma concepção humanística de infância e  desenvolvimento
        da criança  que  fundamente  o  currículo  e  o  projeto  político-
        pedagógico desse nível de ensino,  com  base  na  contribuição  dos
        trabalhadores em Educação Infantil e nos  conhecimentos  acumulados
        na área.
     4. Elaborar o projeto político-pedagógico considerando  as  diretrizes
        curriculares nacional e estadual para a Educação Infantil.
     5. Adequar o número de alunos por turma, às necessidades  do  trabalho
        pedagógico em Creches e Pré-Escolas.
     6. Assegurar, permanentemente, a formação  inicial  e  continuada  dos
        trabalhadores  em  Educação  Infantil  privilegiando   o   trabalho
        pedagógico como foco da formação.
     7.  Estabelecer,  no  Sistema  Estadual  de  Educação,  uma   política
        específica de financiamento da Educação Infantil em colaboração com
        os governos federal e municipais.
     8. Instituir o salário-creche em nível estadual, enquanto contribuição
        patronal, à semelhança do salário-educação.
     9. Prever, um  montante  específico  para  a  Educação  Infantil,  nos
        recursos orçamentários  propostos  para  a  Educação  Básica,  para
        assegurar uma educação de qualidade.
    10. Assegurar programas suplementares de material didático  e  escolar,
        transporte e  alimentação,  não  contabilizados  nas  despesas  com
        Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE).
    11. Ampliar a rede física pública, em colaboração  com  os  Municípios,
        providenciando a infra-estrutura e os equipamentos necessários para
        acesso  e  permanência  de  crianças  nas  creches  e  pré-escolas,
        inclusive  para  atender  os  portadores  de  deficiência   e   com
        necessidades educativas especiais.

Metas para a Educação Infantil

   1. Aplicar progressivamente maiores recursos financeiros, até atingir 1.9
      % do PIB estadual, ao final da década que se  inicia  com  a  vigência
      deste Plano.
   2. Incluir as  creches  públicas  no  sistema  nacional  de  estatísticas
      educacionais dentro do prazo de dois (2) anos e  estender  o  sistema,
      progressivamente, para incluir também as do setor privado, em até três
      (3) anos.
   3. Garantir, progressivamente, o atendimento da Educação Infantil: 50% da
      faixa etária de 0 a 3 anos de idade (Creche) e 100% da faixa etária de
      4 a 6 anos (Pré-Escola), em dez (10) anos.
   4. Assegurar,  a  partir  da  aprovação  deste  Plano,  que  as  crianças
      portadoras de deficiência  e  com  necessidades  educativas  especiais
      sejam atendidas na rede regular de Creches e Pré-Escolas, garantido  o
      direito e a necessidade de atendimento especializado.
   5. Ampliar progressivamente a extensão do tempo de permanência da criança
      nas instituições, de forma a permitir a  Educação  Infantil  em  tempo
      integral.

   6. Auditar, no prazo de um (1) ano, a contar da vigência deste PEE, com o
      objetivo de  diagnosticar os problemas referentes a  autorização  para
      funcionamento das instituições de Educação  Infantil  e  determinar  o
      prazo de dois (2) anos para implementar os  ajustes  necessários  para
      sua legalização.


   7. As instituições de Educação Infantil que não se adequarem aos  padrões
      mínimos definidos por lei, no prazo de três (3) anos, serão fechadas.


   8. Implantar, num prazo de cinco (5) anos, uma política de  expansão  que
      assegure, na rede pública, a universalização do atendimento à  demanda
      da  Pré-Escola  e  o  crescimento  da  oferta  de  vagas  em  Creches,
      acompanhando o crescimento populacional e suprindo, gradativamente,  o
      déficit acumulado, incluindo-se os alunos portadores de deficiência  e
      com necessidades educativas especiais.


   9. Adequar, no  prazo  de  um  (1)  ano,  o  projeto  político-pedagógico
      considerando as diretrizes nacional e estadual, e outros  instrumentos
      legais  de  proteção  à  infância,  com  o  objetivo  de  assegurar  o
      desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social das crianças.


  10. Garantir o cumprimento do disposto na LDB quanto ao prazo de dez  (10)
      anos, previsto para  a  formação  superior  de  professores  em  nível
      superior, através de mecanismos  que  possibilitem  a  freqüência  aos
      cursos.


  11. Estabelecer, em dois (2) anos, em parceria com a União,  em  todos  os
      municípios, programas de formação e orientação para o pessoal auxiliar
      das creches.


  12. Exigir, em quatro (4) anos, escolaridade mínima de Ensino  Fundamental
      para o  pessoal  auxiliar  das  creches,  estabelecendo  programas  de
      formação em serviço para os que não possuam a qualificação necessária.


  13. Estabelecer por lei, no prazo de seis (6) meses, o módulo funcional de
      pessoal habilitado e determinar sua implementação em  três  (3)  anos,
      garantindo a realização periódica e sistemática de concursos  públicos
      de ingresso os docentes e funcionários técnico-administrativos.


  14. Redefinir, no prazo de um (1) ano, padrões mínimos de  infra-estrutura
      para as  Pré-Escolas  e  Creches,  para  atender  todas  as  crianças,
      inclusive as portadoras de deficiência e com  necessidades  educativas
      especiais;  compatíveis  com  as   realidades   regionais,   incluindo
      condições adequadas de espaço,  iluminação,  ventilação  e  insolação,
      instalações sanitárias e condições mínimas  de  higiene  em  todos  os
      edifícios escolares; instalações adequadas para o serviço  da  merenda
      escolar; espaço para esporte  e  recreação;  mobiliário,  equipamento,
      materiais didático-pedagógicos, incluindo livros, brinquedos e  outros
      materiais de apoio às atividades escolares.


  15.  Estabelecer,  em  100%  dos  municípios,  programas  progressivos  de
      fornecimento, a todas as suas  Creches  e  Pré-Escolas,  de  materiais
      didático-pedagógicos adequados, transporte e alimentação.


4.1.2 - Ensino Fundamental

      Os últimos  governos  nacionais  e  estaduais  têm  analisado  a  área
educacional, priorizando os aspectos  quantitativos  e  utilizando-se,  cada
vez mais, de dados estatísticos tentando demonstrar  a  melhoria  da  Escola
Pública, tanto  em  nível  nacional  como  no  Estado  de  São  Paulo.  Essa
tendência tem contaminado todos os setores sociais, em especial os meios  de
comunicação.
      De fato, do ponto de vista  meramente  quantitativo,  é  inegável  que
houve uma evolução  nos  níveis  de  atendimento  no  Ensino  Fundamental  à
população de 7 a 14 anos, particularmente no Estado de São Paulo,  que  hoje
está próximo de 98% de atendimento dessa faixa etária. Entretanto,
        Para uma população estimada de 35,5 milhões de paulistas, 22,5%  do
        total de  brasileiros,  o  Estado  de  São  Paulo  tinha  1.140.435
        crianças entre 5 e 6 anos de idade, e 5.246.787 crianças  e  jovens
        entre 7 e 14 anos. Comparativamente  ao  número  de  matrículas  no
        Ensino Fundamental, de 6.394.838  (incluindo  a  rede  particular),
        percebe-se  que  este  registro  apresenta  taxa   de   126,1%   de
        escolarização bruta. Portanto, há um grande contingente de crianças
        e jovens com idade superior a  14  anos  ainda  cursando  o  Ensino
        Fundamental.[22]
      É necessário, portanto, analisar com cuidado  os  dados  apresentados,
pois eles muitas vezes mascaram outros aspectos  da  realidade  educacional,
que têm a ver com a qualidade do ensino e com os projetos  que  orientam  as
opções feitas pelo governo estadual.
      A série histórica das matrículas iniciais  no  Ensino  Fundamental  no
Estado mostra que, se houve crescimento global destas  entre  1990  e  1996,
correspondente a 12%, as mesmas  estabilizaram-se,  nos  últimos  anos,  num
patamar próximo a 3,5 milhões. A partir  de  1996  houve  um  decréscimo  no
número  de  matrículas  iniciais  na  rede  estadual  e  um  aumento  dessas
matrículas nas redes municipais, resultado do processo  de  municipalização,
sobretudo das séries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, se em  1990,  os
municípios atendiam apenas 12% dessas  matrículas  totais  no  Estado,  esta
proporção elevou-se para 52% em 2002. Apesar disso, o atendimento do  Ensino
Fundamental no Estado ainda é feito predominantemente pela rede estadual.
      Os  efeitos  da  municipalização  sobre  as   matrículas   no   Ensino
Fundamental podem ser percebidos também na Tabela 32, a seguir,  que  contém
a série histórica de matrículas nas primeiras e  últimas  quatro  séries  do
Ensino Fundamental da rede estadual. Note-se que o número de  matrículas  na
rede estadual, nestas primeiras  quatro  séries,  reduz-se  em  1.398.558  a
partir de 1996,  enquanto  ocorre  até  mesmo  um  ligeiro  crescimento  nas
matrículas de 5ª a 8ª  séries  até  1999,  ocorrendo  depois  uma  queda  de
433.529  matrículas  nesse  segmento  até  2002.  Essa  diferença  pode  ser
creditada a diversos fatores, entre eles o fato  de  que  muitos  municípios
passaram a assumir  também  escolas  estaduais  de  5ª  a  8ª  séries.  São,
entretanto, suposições, que precisam ser melhor  investigadas  para  que  se
possa ter um quadro mais preciso da situação educacional no  Estado  de  São
Paulo.



     Tabela 32 - Ensino Fundamental - Matrículas iniciais por segmento –

                    Rede Estadual (São Paulo) – 1990/2002


|Ano        |Matrícula Inicial                           |
|           |1a a 4a séries  |5a a 8a séries   |Total     |
|1990       |2.892.427       |1.819.132        |4.711.559 |
|1991       |2.929.387       |1.988.348        |4.917.735 |
|1992       |2.939.215       |2.187.355        |5.128.570 |
|1993       |2.896.324       |2.351.790        |5.248.114 |
|1994       |2.821.357       |2.458.932        |5.280.220 |
|1995       |2.778.180       |2.484.932        |5.263.112 |
|1996       |2.627.948       |2.450.591        |5.078.539 |
|1997       |2.180.098       |2.454.462        |4.634.560 |
|1998       |1.946.850       |2.489.557        |4.436.407 |
|1999       |1.570.059       |2.482.913        |4.052.972 |
|2000       |1.430.059       |2.434.523        |3.865.320 |
|2001       |1.330.036       |2.220.757        |3.550.793 |
|2002       |1.229.390       |2.056.028        |3.285.418 |
|Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE. |
|Elaboração: Subseção DIEESE – APEOESP / CEPES – APEOESP  |



      É notória a insuficiência de dados estatísticos em relação a  diversos
e importantes aspectos da Educação nacional, isto vale também para o  Estado
de São Paulo. Por exemplo, não se dispõe de dados confiáveis sobre o  número
de  crianças  com  sete  (7)  anos   incompletos,   alijadas   do   processo
educacional.
      A existência de crianças fora da escola e as  taxas  de  analfabetismo
estão estreitamente associadas. Trata-se, em ambos os  casos,  de  problemas
localizados,   concentrando-se   em   bolsões    de    pobreza    existentes
principalmente nas periferias  dos  grandes  centros  urbanos  e  nas  áreas
rurais. Na maioria das situações, aponta com correção a proposta de  PNE  do
CONED que o fato de ainda haver crianças fora da escola não tem  como  causa
determinante o déficit de vagas, está relacionado à precariedade  do  ensino
e às condições de exclusão e marginalidade social em que vivem segmentos  da
população brasileira. Não basta, portanto, abrir vagas. Programas  paralelos
de assistência a famílias são fundamentais  para  o  acesso  à  escola  e  a
permanência nela,  da  população  muito  pobre,  que  depende,  para  a  sua
subsistência,  do  trabalho  infantil.  Importa  lembrar,  são  milhões   de
brasileiros excluídos.[23]
      A seguir, a Tabela 33, que trata da série histórica de  reprovação  no
Ensino Fundamental no Estado de São Paulo, mostra uma reversão repentina  da
tendência  histórica  resultante  da  implantação  do  programa   Progressão
Continuada no Estado.

|Tabela 33 - Ensino Fundamental – Rede Estadual - Taxas de Reprovação        |
|Estado de São Paulo – 1990/2001                                             |
|Ano  |Ciclos                                                                |
|     |1ª     |2ª     |3ª     |4ª     |5ª     |6ª     |7ª Série |8ª Série |
|     |Série  |Série  |Série  |Série  |Série  |Série  |         |         |
|1990 |-      |26,6   |25,7   |11,3   |23,5   |18,5   |14,0     |8,4      |
|1991 |-      |26,6   |13,4   |9,4    |19,7   |14,0   |10,0     |5,1      |
|1992 |-      |26,1   |13,7   |9,6    |19,6   |14,8   |10,4     |5,1      |
|1993 |-      |25,7   |12,4   |8,4    |15,9   |11,5   |8,1      |3,7      |
|1994 |-      |27,7   |14,0   |9,6    |19,6   |16,2   |11,3     |5,8      |
|1995 |-      |24,1   |11,6   |7,5    |16,6   |12,3   |8,9      |4,8      |
|1996 |-      |20,0   |7,9    |4,2    |13,2   |9,8    |6,8      |4,0      |
|1997 |0,4    |9,4    |2,8    |1,4    |5,9    |4,4    |3,6      |2,5      |
|1998 |1,0    |1,7    |1,0    |1,7    |3,3    |3,1    |2,9      |2,5      |
|1999 |1,1    |1,2    |1,4    |5,0    |4,3    |4,2    |4,2      |4,0      |
|2000 |1,1    |1,1    |1,1    |6,5    |5,1    |5,2    |5,3      |5,9      |
|2001 |1,1    |1,1    |1,0    |10,0   |5,3    |5,0    |5,3      |8,6      |
|Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.                   |
|Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.                       |


      Surpreende verificar a redução impressionante nas taxas de  reprovação
entre 1996 e 1998,  sem  que  tivesse  havido  um  investimento  massivo  de
recursos, a contratação de docentes adicionais em número  expressivo  ou  um
aumento grande das horas de contato aluno/professor. Há fortes  indícios  de
que esta tenha ocorrido com prejuízo à  formação  dos  alunos,  ou  seja,  é
inverossímil supor que tenha sido mantida a mesma qualidade do ensino.

      A Tabela 33 (assim como a Tabela 34, a seguir) mostra também uma  taxa
crescente de reprovação nas séries mais avançadas e nas  séries  finais  dos
dois ciclos. Note-se que na rede particular essa taxa permanece estável  (em
patamares mais baixos) em todas as séries. É interessante notar  ainda  que,
nas redes municipais, há patamares de reprovação mais altos  já  nas  séries
iniciais. Tanto a rede particular quanto  as  redes  municipais  (com  raras
exceções) não adotam a aprovação automática e, portanto, as dificuldades  de
aprendizado  dos  alunos  –  em  patamares  evidentemente  diferenciados   –
aparecem  já  nas  primeiras  séries  do  Ensino  Fundamental,  através   da
avaliação adotada.




|Tabela 34- Ensino Fundamental - Taxas de reprovação por série segundo rede de|
|ensino                                                                       |
|Estado de São Paulo - 2001                                                   |
|                                                                             |
|Ciclos                                                                       |
|Rede de     |1ª    |2ª    |3ª    |4ª    | |5ª    |6ª    |7ª    |8ª    |Total |
|Ensino      |Série |Série |Série |Série | |Série |Série |Série |Série |      |
|Estadual    |1,1   |1,1   |1,0   |10,0  | |5,3   |5,0   |5,3   |8,6   |5,1   |
|Municipal   |5,2   |7,0   |3,2   |9,6   | |6,8   |6,6   |5,8   |8,6   |6,4   |
|Federal     |0,0   |0,0   |2,2   |0,0   | |0,0   |0,0   |0,0   |0,0   |0,5   |
|Particular  |1,5   |2,0   |0,9   |1,5   | |2,5   |3,3   |2,8   |2,3   |2,1   |
|Total       |3,0   |3,8   |1,9   |8,8   | |5,2   |5,0   |5,0   |7,8   |5,1   |
|Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.                     |
|Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.                         |


      Um projeto de progressão continuada  conseqüente  deve  considerar  um
conjunto de fatores estruturais, pedagógicos, de formação e valorização  dos
trabalhadores em educação, que hoje não  se  observa  na  rede  estadual  de
ensino. A despeito das crescentes denúncias de pais, professores,  alunos  e
da mídia sobre os efeitos negativos  do  processo  de  aprovação  automática
sobre a qualidade de ensino, a Secretaria  Estadual  de  Educação  mostra-se
impermeável.  A  aprovação  automática,  que  vem  ocorrendo,   implica   em
resultados meramente quantitativos e seus reflexos negativos  já  podem  ser
notados nas  últimas  séries  do  Ensino  Fundamental  e  no  Ensino  Médio,
comprometendo a formação adequada dos estudantes, o  que  possivelmente  não
ocorreria se estivesse  sendo  implementada  uma  progressão  continuada  na
acepção correta do termo.
      Também a taxa de abandono dos estudos ainda  é  bastante  elevada  nas
quatro últimas séries do Ensino Fundamental, conforme mostra  a  Tabela  35.
Essa taxa tem sido reduzida  nas  quatro  primeiras  séries  em  virtude  da
aprovação automática, que embora não estimule, necessariamente,  a  presença
constante do aluno  na  escola,  o  promove  e  o  mantém  matriculado.  Tal
situação  tem  ocasionado  reflexos  negativos  no  ciclo  final  do  Ensino
Fundamental.








|Tabela 35 - Ensino Fundamental – Rede Estadual - Taxa de Abandono           |
|Estado de São Paulo  – 1990/2001                                            |
|Ano  |                                                                      |
|     |Ciclos                                                                |
|     |1ª     |2ª     |3ª     |4ª     |5ª     |6ª     |7ª Série |8ª Série |
|     |Série  |Série  |Série  |Série  |Série  |Série  |         |         |
|1990 |9,6    |7,9    |6,5    |6,0    |18,7   |16,2   |14,8     |11,4     |
|1991 |8,5    |7,0    |5,9    |5,5    |17,8   |15,7   |14,8     |11,7     |
|1992 |8,7    |7,5    |5,9    |5,5    |16,4   |14,4   |13,2     |10,3     |
|1993 |8,5    |7,0    |6,0    |5,5    |14,3   |13,9   |12,7     |9,9      |
|1994 |7,5    |6,2    |5,0    |4,8    |14,7   |12,6   |11,3     |9,2      |
|1995 |6,9    |5,8    |4,8    |4,8    |11,3   |13,5   |12,6     |10,3     |
|1996 |4,7    |4,1    |3,3    |4,3    |7,1    |10,5   |9,6      |7,9      |
|1997 |2,8    |2,4    |1,8    |1,6    |6,2    |6,3    |6,0      |4,7      |
|1998 |2,4    |2,3    |1,5    |1,6    |5,9    |6,1    |6,0      |5,4      |
|1999 |2,1    |1,5    |1,5    |1,7    |5,7    |5,9    |6,2      |6,0      |
|2000 |3,2    |1,4    |1,4    |1,9    |5,7    |5,9    |6,5      |7,0      |
|2001 |2,1    |0,9    |0,9    |1,2    |3,8    |3,7    |4,2      |5,1      |
|Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.                   |
|Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.                       |


      Os dados da Tabela 36 permitem comparar  os  índices  de  abandono  no
Ensino Fundamental nas diferentes redes. Note-se que esses índices  aumentam
nas  séries  finais  deste  nível  de  ensino,  possivelmente  revelando   a
necessidade  de  o  aluno  trabalhar  e,  ao  mesmo  tempo,  o  aumento   de
dificuldade no aprendizado em função da  maior  complexidade  dos  conteúdos
trabalhados e qualidade da formação nas séries iniciais  em  decorrência  da
aprovação automática. Destaque-se, ainda,  que  as  taxas  de  abandono  são
consideravelmente mais altas na rede estadual.


|Tabela 36 - Ensino Fundamental - Taxas de abandono por série segundo rede de |
|ensino                                                                       |
|Estado de São Paulo - 2001                                                   |
|Séries                                                                       |
|Rede de     |1ª    |2ª    |3ª    |4ª    | |5ª    |6ª    |7ª    |8ª    |Total |
|Ensino      |Série |Série |Série |Série | |Série |Série |Série |Série |      |
|Estadual    |2,1   |0,9   |0,9   |1,2   | |3,8   |3,7   |4,2   |5,1   |3,1   |
|Municipal   |2,0   |0,8   |0,9   |1,0   | |2,4   |2,9   |3,2   |3,7   |1,7   |
|Federal     |0,0   |0,0   |2,2   |0,0   | |0,0   |0,0   |0,0   |0,0   |0,0   |
|Particular  |0,3   |0,1   |0,1   |0,1   | |0,2   |0,2   |0,2   |0,2   |0,2   |
|Total       |1,8   |0,8   |0,8   |1,0   | |3,0   |3,1   |3,6   |4,3   |2,3   |
|Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.                     |
|Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.                         |


      O Ensino Fundamental, definido como etapa obrigatória de escolarização
no país, para minorar os efeitos da exclusão a que  muitos  já  sofreram  na
etapa anterior, exige que as crianças e  jovens  tenham  a  oportunidade  de
maior permanência diária na instituição escolar. Ao contrário,  não  é  isto
que os levantamentos mostram, conforme  se  pode  observar  pelos  dados  da
Tabela 37, abaixo.


|Tabela 37 - Ensino Fundamental - Média de horas-aula diárias – Comparação    |
|1999/2002                                                                    |
|Brasil                                                                       |
|Fase    |Dependência Administrativa                                          |
|        |Municipal       |Estadual        |Federal         |Pública         |
|        |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |
|1ª a 4ª |4,2     |4,2     |4,4     |4,5     |4,6     |4,7     |4,2     |4,3     |
|séries  |        |        |        |        |        |        |        |        |
|5ª a 8ª |4,2     |4,2     |4,4     |4,5     |5,4     |5,3     |4,3     |4,4     |
|séries  |        |        |        |        |        |        |        |        |
|São Paulo                                                                    |
|        |Municipal       |Estadual        |Federal         |Pública         |
|        |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |
|1ª a 4ª |4,6     |4,6     |4,9     |4,9     |4,2     |4,2     |4,8     |4,8     |
|séries  |        |        |        |        |        |        |        |        |
|5ª a 8ª |4,3     |4,5     |4,8     |4,9     |0       |0       |4,7     |4,8     |
|séries  |        |        |        |        |        |        |        |        |
|Fonte: SEE-SP. Centro de Informações Educacionais – CIE.                     |
|Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.                         |




      Embora os valores para São Paulo sejam mais  elevados  do  que  os  do
Brasil e tenham tido um ligeiro acréscimo  a  partir  de  1999,  eles  estão
longe do que a rede privada costuma  oferecer  e  muito  longe  daquilo  que
seria necessário para que este nível de educação possa cumprir  o  que  dele
se espera.
      Do ponto de vista da capacitação  e  valorização  dos  professores  do
Ensino Fundamental, também encontramos uma série  de  deficiências  na  rede
estadual de ensino. A primeira delas diz respeito à  existência,  ainda,  de
uma  maioria  de  professores  Admitidos  em  Caráter  Temporário  (ACT)  ou
Ocupantes de Função Atividade (OFA) nas escolas de 1ª à 4ª séries,  sem  que
a SEE-SP promova concursos públicos para efetivar este  contingente.  Também
em relação à formação profissional, a despeito de  contínuas  reivindicações
dos professores,  a  SEE-SP  não  vem  assegurando  a  estes  educadores  as
condições necessárias para que cursem o Ensino Superior regular, conforme  a
previsão da LDB. Muitos destes professores, inclusive, tornam-se vítimas  de
Instituições de Ensino Superior  de  qualidade  duvidosa,  e  não  têm  seus
certificados de conclusão validados pelos órgãos competentes.
      A Tabela 38, abaixo, mostra o tamanho  das  turmas,  no  Brasil  e  no
Estado.


      |Tabela 38 - Ensino Fundamental - Média de alunos/turma – Comparação 1999/2002.|
|Brasil                                                                        |
|Fase    |Dependência Administrativa                                           |
|        |Municipal        |Estadual         |Federal          |Pública          |
|        |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |
|1ª a 4ª |28,6    |27,5    |30,2    |28,8    |28,1    |26,9    |29,2    |27,9    |
|séries  |        |        |        |        |        |        |        |        |
|5ª a 8ª |33,2    |32,1    |36,0    |34,1    |32,9    |32,3    |35,2    |33,4    |
|séries  |        |        |        |        |        |        |        |        |
|São Paulo                                                                     |
|        |Municipal        |Estadual         |Federal          |Pública          |
|        |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |1999    |2002    |
|1ª a 4ª |33,0    |31,4    |34,1    |32,7    |23,0    |24,3    |33,7    |32,0    |
|séries  |        |        |        |        |        |        |        |        |
|5ª a 8ª |36,6    |34,5    |38,0    |35,6    |0       |0       |37,8    |35,4    |
|séries  |        |        |        |        |        |        |        |        |


Fonte: MEC/INEP, 2002.


       Nota-se que, ao contrário de possíveis  expectativas,  as  salas  de
aula têm mais alunos no Estado de São Paulo do que no Brasil. Tal  fato  não
favorece o desenvolvimento do ensino, em particular nesta etapa da vida  das
crianças. Verifica-se, também nesse  caso,  que  para  ambas  as  etapas  do
Ensino Fundamental, tanto em São Paulo, quanto  no  Brasil,  as  turmas  são
maiores na(s) rede(s) estadual(ais) do que nas  municipais  ou  na  federal.
Para  o  planejamento,  são  importantes  as  informações  adicionais,   por
exemplo, sobre a relação matrículas/docente, que devem  ser  necessariamente
mais baixas do que as atuais. Em 2001, a relação matrículas/docente  para  a
etapa de 1ª a 4ª séries foi de 27, 4 em São Paulo e 24,4 no Brasil e para  a
etapa de 5ª a 8ª séries foi de 20,6 e 20,2, respectivamente,  segundo  dados
do MEC/INEP.
       Em decorrência até  das  condições  de  ocorrência  do  ensino,  sua
qualidade tem deixado a desejar. As Tabelas 39  e  40,  a  seguir,  permitem
comparar o desempenho de alunos paulistas, ao fim de cada uma das etapas  do
Ensino Fundamental, com os de alunos da Região Sudeste e do Brasil.

|Tabela 39 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Língua|
|Portuguesa                                                           |
|4ª série do Ensino Fundamental Regular - 2001                        |
|Unidade    |Estágio                                                  |
|Geográfica |                                                         |
|           |Muito      |Crítico    |Intermediár|Adequado   |Avançado   |
|           |Crítico    |           |io         |           |           |
|Brasil     |22,2       |36,8       |46,2       |4,4        |0,4        |
|Região     |15,8       |30,8       |45,2       |7,4        |0,8        |
|Sudeste    |           |           |           |           |           |
|São Paulo  |15,4       |28,8       |46,8       |8,1        |0,8        |
|8ª série do Ensino Fundamental Regular - 2001                        |
|Brasil     |4,9        |20,1       |64,8       |10,2       |0,1        |
|Região     |4,6        |18,2       |64,0       |13,1       |0,1        |
|Sudeste    |           |           |           |           |           |
|São Paulo  |6,2        |20,8       |59,4       |13,6       |0,0        |


Fonte: MEC/DAEB.













|Tabela 40 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência -       |
|Matemática                                                           |
|4ª série do Ensino Fundamental Regular - 2001                        |
|Unidade    |Estágio                                                  |
|Geográfica |                                                         |
|           |Muito      |Crítico    |Intermediár|Adequado   |Avançado   |
|           |Crítico    |           |io         |           |           |
|Brasil     |12,5       |39,8       |40,9       |6,8        |0,01       |
|Região     |8,8        |30,3       |49,7       |11,1       |0,03       |
|Sudeste    |           |           |           |           |           |
|São Paulo  |9,3        |28,5       |50,4       |11,8       |0,01       |
|8ª série do Ensino Fundamental Regular - 2001                        |
|Brasil     |6,7        |51,7       |38,9       |2,7        |0,1        |
|Região     |5,8        |48,1       |42,1       |3,9        |0,2        |
|Sudeste    |           |           |           |           |           |
|São Paulo  |6,8        |49,0       |40,1       |3,9        |0,2        |


      Fonte: MEC/DAEB.

       Verifica-se,  tanto  na  proficiência  em  Língua  Portuguesa  como,
sobretudo, em Matemática, que os alunos paulistas não apresentam  desempenho
muito favorável, nem em relação à Região Sudeste, nem em relação ao país,  o
que é preocupante.  Quase  metade  dos  estudantes  do  Ensino  Fundamental,
avaliados por amostragem ao fim da 4ª e da 8ª séries, foi classificada  pelo
Sistema de Avaliação da Educação Básica  (SAEB)  nos  níveis  abaixo  ou  no
nível 2 da escala, ou seja, no estágio crítico ou muito crítico. As  frações
de alunos que,  nestas  avaliações,  puderam  ser  considerados  no  estágio
avançado foi sempre inferior a 1%.
       Com base na breve análise aqui apresentada, depreende-se que  alguns
dos maiores problemas enfrentados pelo Ensino Fundamental  no  Estado  estão
relacionados à:
      a) ausência de dados  conclusivos  e  confiáveis  sobre  o  número  de
crianças com sete (7) anos incompletos, ainda  não  atendidas  pelo  sistema
educacional;
      b) ausência de políticas eficazes e corretas de combate à evasão  e  a
repetência nas escolas estaduais e de uma real valorização da  qualidade  do
ensino;
      c) implantação, pela SEE-SP, de uma política de progressão  continuada
que, dadas as  condições  concretas  de  aplicação  na  rede  estadual,  vem
resultando em aprovação automática  dos  alunos,  cujos  efeitos  deletérios
sobre a qualidade do ensino começam a aparecer nos índices mais recentes  de
evasão e repetência a partir da 5ª série;
      d) fragmentação da rede estadual em sistemas municipais, por  meio  da
municipalização  desse  ensino,  sem  que  sejam  asseguradas  as  condições
efetivas de: planos de  carreira  e  salário,  valorização  e  formação  dos
professores, gestão democrática, concursos públicos, aplicação  correta  das
verbas  educacionais  e  outros  pré-requisitos  básicos  para   um   ensino
fundamental de boa qualidade.
      e) ausência de uma política de valorização e formação dos  professores
de 1ª a 4ª séries na rede estadual, sendo que mais de 50% destes  ainda  são
contratados a título precário. Não vêm sendo promovidos  concursos  públicos
para estes profissionais, nem lhes são oferecidas condições para que  possam
atingir a formação de nível superior prevista na LDB.


Diretrizes/Objetivos para o Ensino Fundamental

     1. Universalizar o Ensino Fundamental.
     2. Garantir a progressiva expansão do atendimento em período  integral
        de crianças e adolescentes, nas redes públicas de ensino.
     3.  Garantir  acesso  ao  ensino  público  e  gratuito  aos  que   não
        freqüentaram a  escola  na  idade  esperada  e  aos  portadores  de
        deficiências e necessidades especiais.
     4. Realizar  censo  educacional  para  identificar  a  demanda  a  ser
        atendida.
     5. Implementar a organização  de  turmas,  de  1ª  a  4a  séries,  não
        superiores a 25 alunos e, de 5ª a 8ª séries, não  superiores  a  35
        alunos.
     6. Garantir o funcionamento de cursos noturnos regulares, em todas  as
        unidades escolares, onde houver demanda.
     7. Garantir e adequar o ensino noturno  regular  às  necessidades  dos
        alunos trabalhadores, por meio  de  compatibilização  de  horários,
        opções programáticas e metodológicas.
     8. Definir um projeto político-pedagógico  adequado  de  ciclos  e  de
        progressão continuada, com amplo processo de discussão  e  formação
        de docentes, especialistas e funcionários técnico-administrativos e
        de apoio, a serem implementadas nas redes públicas e privadas.
     9. Implementar a organização  de  turmas,  de  1ª  a  4a  séries,  não
        superiores a 25 alunos e, de 5ª a 8ª séries, não  superiores  a  35
        alunos.
    10. Delinear políticas e ações para superar a repetência e  evasão  que
        causam a defasagem idade-série.
    11. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos
        de ingresso na carreira do  magistério  para  as  classes  docentes
        (Professor da Educação Básica –  PEB  I  e  Professor  da  Educação
        Básica – PEB II, para todas as disciplinas que compõem o  currículo
        do Ensino Fundamental).
    12. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos
        de ingresso par o quadro técnico-administrativo.
    13. Ampliar  e  dotar  as  escolas  de  infra-estrutura  necessária  ao
        trabalho pedagógico de qualidade, contemplando, desde a  construção
        física, equipamentos, espaços para atividades  artístico-culturais,
        esportivas, recreativas e  adaptações  adequadas  a  portadores  de
        deficiências e necessidades educativas especiais.
    14. Assegurar programas suplementares de material didático e escolar  e
        transporte escolar contabilizados nas  despesas  com  manutenção  e
        desenvolvimento do ensino e alimentação, saúde, assistência  social
        não contabilizados nas despesas com manutenção e desenvolvimento do
        ensino.










Metas para o Ensino Fundamental




   1. Aplicar progressivamente mais recursos financeiros, até atingir 3.9  %
      do PIB estadual, ao final da década que se inicia com a vigência deste
      Plano.


   2. Realizar censo educacional, a partir  da  aprovação  deste  Plano,  em
      conjunto com os Municípios, para identificar crianças que estão dentro
      e fora da escola, por bairro ou distrito de residência e/ou locais  de
      trabalho dos pais, visando localizar a demanda  e  universalizar  esse
      ensino obrigatório.


   3. Aprimorar, a partir da aprovação deste Plano, o regime de  colaboração
      ente Estado e Municípios para garantir,  anualmente,  o  cadastramento
      conjunto dos alunos para matrícula antecipada.


   4. Implantar uma política de expansão que assegure,  na  rede  pública  a
      universalização, em três (3) anos, do atendimento à demanda do  Ensino
      Fundamental regular.


   5. Ampliar vagas  para  superar,  gradativamente,  o  déficit  acumulado,
      considerando os alunos que não cursaram este nível de ensino na  idade
      esperada,  bem  como  os  portadores  de  deficiência  e  necessidades
      educativas especiais, em dez (10) anos.


   6. Ampliar a jornada escolar diária dos alunos visando, até  o  final  da
      década, a escola de tempo integral.


   7. Redefinir, em um (1) ano, um  projeto  político-pedagógico,  autônomo,
      democrático,  com  referências  sociais,  considerando  as  diretrizes
      curriculares nacional e estadual,  tendo  em  vista  uma  educação  de
      qualidade.


   8. Regularizar, progressivamente, o fluxo escolar em até cinco (5)  anos,
      viabilizando o  término  da  evasão  e  da  repetência,  por  meio  de
      programas especificamente planejados e  de  recuperação  paralela  aos
      processos de ensino  e  de  aprendizagem,  com  aferição  constante  e
      sistemática dos resultados do ponto de vista da qualidade.


   9. Eliminar, num prazo de três (3) anos, a existência  de  mais  de  dois
      turnos  diurnos  e  um  turno  noturno   nas   escolas,   construindo,
      sistemática e progressivamente, as unidades necessárias para assegurar
      o atendimento integral à demanda.


  10. Reorganizar, em dois  (2)  anos,  no  projeto  político-pedagógico,  o
      currículo  dos   cursos   noturnos,   de   forma   a   adequá-los   às
      características dos alunos, respeitados os dispositivos da LDB no  que
      tange à duração da jornada escolar.


  11. Assegurar, a partir da aprovação deste Plano,  na  proposta  político-
      pedagógica da escola, o atendimento dos portadores de deficiência e de
      necessidades educativas  especiais  e  das  crianças,  adolescentes  e
      jovens em liberdade assistida ou egressos da FEBEM.


  12. Garantir, a partir da aprovação deste Plano, a distribuição de  livros
      didáticos para todos os alunos do Ensino Fundamental,  com  prioridade
      de atendimento, no cronograma das ações planejadas,  para  as  regiões
      nas quais o acesso dos alunos ao material escrito seja particularmente
      difícil.


  13. Garantir, a partir da aprovação deste Plano, a  todos  os  alunos  nas
      zonas rurais e urbanas, com a colaboração  financeira  da  União  e  a
      parceria  com  os  municípios,  o  transporte  escolar,  bem  como   o
      provimento da alimentação escolar  balanceada,  garantindo  os  níveis
      calórico-protéicos por faixa etária.


  14. Iniciar, a partir da aprovação  deste  Plano,  um  amplo  processo  de
      discussão e formação de docentes, especialistas e funcionários técnico-
      administrativos e de apoio, nas redes públicas e privadas, com  vistas
      à  reorientação  adequada  para  a  implementação  dos  ciclos  e   da
      progressão continuada.


  15. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos de
      ingresso na carreira do magistério para as classes docentes (Professor
      da Educação Básica – PEB I e Professor da Educação Básica  –  PEB  II,
      para  todas  as  disciplinas  que  compõem  o  currículo   do   Ensino
      Fundamental), e para os profissionais técnico-administrativos.


  16. Rever, no prazo de um (1) ano, em conjunto com a União e a partir  dos
      padrões  mínimos  nacionais   de   infra-estrutura   para   o   Ensino
      Fundamental, as condições  físicas  dos  estabelecimentos  de  todo  o
      Sistema de  Educação  do  Estado,  compreendidos  os  estabelecimentos
      públicos estaduais, municipais e os da  rede  privada,  observadas  as
      realidades  regionais,  a  compatibilidade  entre  a   capacidade   de
      atendimento e as demandas regionais.


  17. Auditar, no prazo de um (1) ano,  a  contar  da  vigência  do  PEE,  o
      Sistema de Ensino do Estado para apontar as irregularidades  quanto  a
      autorização  e  funcionamento  de  escolas.  Implementar  os   ajustes
      necessários para a legalização ou, se for o caso, providências para  o
      fechamento daquelas que apresentarem funcionamento irregular.


   18.Exigir, num prazo de  dois  (2)  anos,  a  adequação  das  escolas  em
      funcionamento aos padrões mínimos, em conformidade com  a  legislação:
      infra-estrutura física, material, equipamentos, espaços para  esporte,
      recreação,  biblioteca,  adaptação  dos  edifícios  escolares  para  o
      atendimento dos alunos portadores de  deficiência  e  de  necessidades
      educativas especiais, informática  e  equipamento  multimídia  para  o
      ensino, entre outros.


  19. Autorizar, a partir da aprovação deste PEE,  somente  a  construção  e
      funcionamento de escolas que atendam aos requisitos de infra-estrutura
      definidos por lei.


   20. Apoiar e  incentivar  as  organizações  estudantis,  como  espaço  de
      participação e exercício da cidadania.



4.1.3 - Ensino Médio



      Analisar o Ensino Médio é estudar um nível de ensino que traz  consigo
problemas que resultam de embates políticos históricos. Sua  identidade  tem
sido ambígua  quanto  às  suas  funções.  Tal  ambigüidade  se  expressa  na
dualidade ensino propedêutico  –  ensino  profissionalizante.  De  um  lado,
pretende preparar o aluno para  continuar  os  estudos  no  nível  superior,
assumindo assim um caráter elitista; de outro lado, busca  preparar  mão  de
obra para o mercado de trabalho. Em ambos os casos, deixando de cumprir  sua
função precípua: formação ampla e integral de jovens e adolescentes.  Somado
a essa dualidade, ou mesmo em razão dela, o Estado vem se  desobrigando,  ao
longo dos anos,  com  o  Ensino  Médio,  seja  na  elaboração  de  políticas
educacionais claras para superar essa dualidade, seja no  seu  financiamento
adequado.Tal descaso levou à desestruturação desse nível de ensino.
      Etapa final da Educação Básica como previsto na LDB, o Ensino Médio na
rede estadual tem apresentado acentuada expansão em  número  de  matrículas,
sobretudo entre 1996 e 2000 (Tabela 41), quando  aumentou  2,5  vezes,  fato
este que pode ser explicado pelo aumento da demanda em  função  do  processo
de universalização do Ensino Fundamental e  também,  em  parte,  pela  maior
valorização desse nível de ensino no mercado de trabalho.
      Entretanto, o crescimento nas matrículas entre 1998 e 2002 foi  apenas
da ordem de 16% na rede  estadual.  Apesar  de  expressivo,  está  longe  de
saldar o déficit educacional nesse nível de ensino, principalmente entre  os
jovens de 15 a 17 anos. No Estado de São  Paulo  cerca  de  48%  dos  jovens
entre 15 e 17 anos estão fora do Ensino  Médio,  o  que  revela  o  reduzido
acesso e sua permanência no Ensino Fundamental. É importante ressaltar,  por
outro lado, que o crescimento quantitativo das matrículas  no  Ensino  Médio
não pressupõe, necessariamente, uma melhoria na  qualidade  desse  nível  de
ensino, ao contrário.
|Tabela 41 - Ensino Médio - Rede Estadual - Matrícula inicial por período*    |
|Estado de São Paulo - 1990 – 2002                                            |
|Ano     |Matrícula Inicial                   |Taxa de Participação (%)       |
|        |Diurno    |Noturno     |Total       |Diurno    |Noturno    |Total    |
|1990    |205.158   |493.710     |698.868     |29,4      |70,6       |100,0    |
|1991    |217,905   |537.757     |755.662     |28,8      |71,2       |100,0    |
|1992    |252.493   |642.699     |895.192     |28,2      |71,8       |100,0    |
|1993    |283.368   |759.852     |1.043.220   |27,2      |72,8       |100,0    |
|1994    |273.973   |836.212     |1.110.185   |24,7      |75,3       |100,0    |
|1995    |284.897   |894.400     |1.179.297   |24,2      |75,8       |100,0    |
|1996    |352.452   |889.810     |1.242.262   |28,4      |71,6       |100,0    |
|1997    |419.095   |959.226     |1.378.321   |30,4      |69,6       |100,0    |
|1998    |502.878   |1.026.360   |1.529.238   |32,9      |67,1       |100,0    |
|1999    |602.595   |1.070.320   |1.672.915   |36,0      |64,0       |100,0    |
|2000    |714.290   |1.060.006   |1.774.296   |40,3      |59,7       |100,0    |
|2001    |764.668   |975.222     |1.739.890   |43,9      |56,1       |100,0    |
|2002    |841.704   |934.862     |1.776.566   |47,4      |52,6       |100,0    |
|Fonte: SEE-SP. CIE  –  Centro de Informações Educacionais.                   |
|Elaboração: Subseção DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.                         |
|* Escolas mantidas pela SEE-SP e escolas administradas pela Secretaria de    |
|Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico.                             |


      Um  dado  a  ser  notado  é  o  aumento,  proporcionalmente  maior  de
matrículas no turno diurno em relação ao noturno,  no  decorrer  da  década.
Embora não haja estudos específicos sobre esse fato, ele em parte  pode  ser
explicado pelo aumento do desemprego, com maior disponibilidade  dos  alunos
para estudarem durante o dia,  em  parte  pela  pouca  oferta  de  vagas  no
noturno nas escolas públicas de Ensino Médio.
      Um estudo realizado pelo MEC, referente ao ano de 1999, mostra  que  a
maioria dos alunos do Ensino Médio é  composta  por  jovens  e  adultos  com
idade acima da prevista para esse nível de ensino,  freqüenta  a  escola  no
período noturno e mora em áreas urbanas. No Estado de São Paulo, o perfil  é
semelhante, mas, como pode ser visto na Tabela 41, do  total  de  matrículas
no Ensino Médio em 2002, 47% estão no período diurno. Vale ressaltar  que  a
rede estadual respondia, em 2002, por 86% das matrículas  no  Ensino  Médio,
como pode ser verificado na Tabela 42, mais adiante, enquanto nesse nível  a
participação da rede particular contribui com apenas 13%.
      Além  da  dificuldade  de  acesso  ao  Ensino  Médio,  outra   questão
importante a ser analisada é a permanência dos estudantes  na  escola,  como
mostra a Tabela 42. Em 2002 o total de matriculados em todas as redes na  1a
série do Ensino Médio foi de 794.189 estudantes. No mesmo ano  matricularam-
se na 3a série 586.082, uma diferença de 26 %. Embora pior na rede  estadual
(28%), a diferença entre as matrículas entre a 3ª e  a  1ª  série  também  é
importante na rede particular (13%).
      Uma análise do mercado de trabalho  na  região  metropolitana  de  São
Paulo mostra que o trabalhador que tem entre 16 e  24  anos  é  o  que  mais
sofre com elevadas jornadas de trabalho, que  chegam  a  ser  de  até  42,7%
acima da prevista em lei. Esse incremento  nas  horas  trabalhadas  gera  um
conflito com a atividade escolar,  levando  muitos  jovens  a  abandonar  os
estudos.[24]


      |Tabela 42 - Ensino Médio - Matrículas por série, segundo rede de ensino     |
|Estado de São Paulo - 2002                                                  |
|Séries                                                                      |
|Rede de      |1ª      |2ª     |3ª        |4ª        |Não      |Total        |
|Ensino       |        |       |          |          |seriado  |             |
|Estadual     |692.151 |576.701|497.288   |10.408    |18       |1.776.566    |
|SEE-SP       |683.135 |567.910|488.726   |10.408    |18       |1.750.197    |
|SCT-SP       |9.016   |8.791  |8.562     |-         |-        |26.369       |
|Municipal    |6.353   |5.029  |4.567     |1.497     |-        |17.446       |
|Federal      |527     |515    |955       |-         |-        |1.997        |
|Particular   |95.158  |88.518 |83.272    |1.590     |723      |269.261      |
|Total        |794.189 |670.763|586.082   |13.495    |741      |2.065.270    |
|Fonte: SSE/SP. CIE. – Censo Escolar – Estado de São Paulo.                  |
|Observação: Inclui as matrículas do Curso Normal e das habilitações         |
|profissionais. Não inclui as matrículas dos cursos de Educação Profissional |
|do nível pós-médio, instituídos pela Lei Federal nº 9.394/1996 e pelo       |
|Decreto nº 2.208/1997.                                                      |



      São frágeis, para não dizer inexistentes, dados que afiram a qualidade
de ensino na rede pública, principalmente  relativos  ao  Ensino  Médio.  Os
relativamente baixos índices de  conclusão,  a  evasão,  a  superlotação  de
salas de aula, as condições de  trabalho  e  formação  dos  professores  são
demonstrações empíricas das deficiências desse nível de ensino.
      Avaliações externas como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)  e  o
SARESP (Sistema de Avaliação do  Rendimento  Escolar),  da  forma  como  vêm
sendo implementadas, entre outras, desconsideram o  cotidiano  das  práticas
educacionais, ignoram a autonomia das escolas  e  o  papel  fundamental  dos
professores  na  avaliação  de  seus  alunos,  porque   são   excessivamente
centradas no desempenho individual dos estudantes e não levam em  conta  uma
série de fatores estruturais e pedagógicos que,  evidentemente,  influem  no
rendimento escolar.
      Dados de desempenho escolar – Tabela  43  –  mostram  que  a  taxa  de
reprovação é alta nas primeiras  séries  do  Ensino  Médio  e,  embora  haja
progressiva  queda  nesse  índice  na  segunda  e  terceira   séries,   eles
permanecem elevados. Isso pode significar  que  os  alunos  saem  do  Ensino
Fundamental com pouco preparo para o prosseguimento dos  estudos,  mesmo  no
caso de boa parte da rede particular.




      |Tabela 43 - Ensino Médio - Taxas de Reprovação por série,  |
|segundo rede de ensino-Estado de São Paulo, 2002           |
|Rede de     |1ª      |2ª     |3ª       |4ª       |Total    |
|Ensino      |        |       |         |         |         |
|Estadual    |9,4     |7,6    |5,4      |2,8      |7,6      |
|-SEE        |9,5     |7,7    |5,4      |2,8      |7,7      |
|-SCT        |3,9     |4,4    |2,9      |-        |3,7      |
|Municipal   |12,6    |8,4    |4,1      |4,3      |8,0      |
|Federal     |6,2     |2,3    |3,0      |-        |3,7      |
|Particular  |6,2     |3,3    |1,4      |1,2      |3,7      |
|Total       |9,0     |7,1    |4,8      |2,8      |7,1      |
|Fonte: SSE-SP. CIE. – Censo Escolar – Estado de São Paulo. |






      A deficiência na  qualidade  de  ensino  oferecido  na  rede  pública,
principalmente a estadual, também é fator de evasão escolar. Um dos  fatores
responsáveis por essa baixa qualidade do Ensino Médio é a  superlotação  das
salas de aula e a baixa carga horária oferecida neste nível de  ensino,  que
faz com que muitos conteúdos importantes  sejam  trabalhados  de  uma  forma
superficial,  em  particular  nas  áreas  científicas  e   de   cunho   mais
filosófico, problemas que se acentuam no período noturno.
      As Tabelas 44 e  45 trazem informações relevantes para esta análise.












|Tabela 44 –  Ensino Médio - Média de hora-aula diária – Comparação 1999/2002  |
|Brasil                                                                        |
|Dependência Administrativa                                                    |
|Municipal          |Estadual           |Federal            |Pública            |
|1999     |2002     |1999     |2002     |1999     |2002     |1999     |2002     |
|4,1      |4,0      |4,2      |4,3      |5,3      |5,1      |4,2      |4,3      |
|São Paulo                                                                     |
|Municipal          |Estadual           |Federal            |Pública            |
|1999     |2002     |1999     |2002     |1999     |2002     |1999     |2002     |
|4,5      |4,4      |4,4      |4,5      |4,5      |4,6      |4,4      |4,5      |


Fonte: MEC/INEP, 2002.


      Embora, em média, superiores às do Brasil, com exceção à rede federal,
as horas-aula no Ensino Médio em São Paulo são inferiores ao que é  dedicado
ao estudo. Ademais, o aumento de duração que houve nos  últimos  três  anos,
na rede estadual, ainda é muito abaixo das horas-aula na rede federal.
      Hoje, contraditoriamente a rede pública estadual de  ensino  apresenta
escolas fechadas, salas ociosas e também  salas  superlotadas,  com  até  50
alunos. A Assembléia Legislativa aprovou lei limitando  em  trinta  e  cinco
(35) o número de alunos por sala,  mas  o  governador  Alckmin  a  vetou.  A
manutenção ou derrubada do veto continua pendente na Assembléia  Legislativa
do Estado de São Paulo (ALESP).
      O crescimento nas matrículas deveria vir  acompanhado  de  um  aumento
expressivo de investimentos nesse nível de  ensino,  cuja  procura  tende  a
aumentar ainda mais nos próximos anos, sobretudo se levarmos em conta que  o
MEC anunciou a intenção de tornar o Ensino Médio obrigatório para  todos  os
alunos que concluem o Ensino Fundamental.
      Contudo, não é isso que  se  verifica.  Com  o  advento  do  FUNDEF  o
problema do investimento no Ensino Médio se agravou  ainda  mais,  pois,  se
para algum estado o Ensino Médio era visto como prioridade, deixou de  sê-lo
em função da redução  dos  já  limitados  recursos  disponíveis  para  serem
aplicados neste nível de ensino.
      Os dados da Tabela 45 ilustram a situação, informando o  número  médio
de alunos por turma.

|Tabela 45 - Ensino Médio - Média de alunos/turma – Comparação 1999/2002       |
|Brasil                                                                        |
|Dependência Administrativa                                                    |
|Municipal          |Estadual           |Federal            |Pública            |
|1999     |2002     |1999     |2002     |1999     |2002     |1999     |2002     |
|36,5     |35,9     |40,3     |38,1     |31,6     |30,4     |39,9     |38,0     |
|São Paulo                                                                     |
|Municipal          |Estadual           |Federal            |Pública            |
|1999     |2002     |1999     |2002     |1999     |2002     |1999     |2002     |
|33,8     |33,6     |41,5     |38,7     |34,3     |37,7     |41,4     |38,7     |


Fonte: MEC/INEP, 2002.


      Novamente, a situação em São Paulo é pior do que a situação nacional e
nas redes estaduais as turmas são maiores do  que  nas  redes  municipais  e
federal, embora efetivamente quase todas as médias estejam  acima  do  valor
de 35 alunos por sala, preconizado como  padrão  mais  adequado.  A  pequena
diminuição que ocorreu na rede estadual não  foi  suficiente  para  reverter
este quadro.
      No Ensino Médio, a relação matrícula/docente  corresponde  a  18,2  no
Estado de São Paulo e a 18,7 no Brasil (MEC/INEP-2001).
       Os resultados da desorganização a que foi submetido o  Ensino  Médio
já se fazem sentir: como revelam os dados das Tabelas 46  e 47, a seguir,  a
situação  no  Ensino  Médio  é,  em  especial,  preocupante.  Essas  tabelas
apresentam dados comparativos sobre o  desempenho  de  alunos  ao  final  do
Ensino Médio.


|Tabela 46 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Língua         |
|Portuguesa                                                                    |
|3ª série do Ensino Médio Regular - 2001                                       |
|                    |Estágio                                                  |
|Unidade Geográfica  |                                                         |
|                    |Muito Crítico   |Crítico      |Intermediári|Adequado    |
|                    |                |             |o           |            |
|Brasil              |4,9             |37,2         |52,5        |5,4         |
|Região Sudeste      |4,2             |34,4         |55,0        |6,4         |
|São Paulo           |3,9             |37,2         |51,8        |7,1         |


Fonte: MEC/DAEB.


|Tabela 47 – Percentual de Alunos por Estágio de Proficiência - Matemática     |
|3ª série do Ensino Médio Regular - 2001                                       |
|                    |Estágio                                                  |
|Unidade Geográfica  |                                                         |
|                    |Muito Crítico   |Crítico      |Intermediári|Adequado    |
|                    |                |             |o           |            |
|Brasil              |4,8             |62,6         |26,6        |6,0         |
|Região Sudeste      |4,7             |60,7         |27,8        |6,8         |
|São Paulo           |5,4             |60,3         |26,9        |7,4         |


Fonte: MEC/DAEB.

      No  Ensino  Médio,  o  desempenho  dos  alunos  paulistas  em   Língua
Portuguesa e Matemática chega a ser inferior à média da Região  Sudeste.  Na
avaliação do SAEB,  os  desempenhos  foram,  respectivamente,  de  41,1%  em
Língua Portuguesa e de 65,7% em Matemática, dos estudantes estão nos  níveis
crítico ou muito crítico, ou seja, estão abaixo ou no máximo no nível  4  de
proficiência  da  escala  dessa  avaliação   em   Língua   Portuguesa,   ou,
respectivamente, nível 5, no que concerne  à  avaliação  em  Matemática.  Na
ampla escala de adequado desta avaliação (7 ou 8 em Língua Portuguesa,  8  a
10 em Matemática)  encontram-se  apenas  cerca  de  7%  dos  alunos,  o  que
demonstra a situação crítica desse nível de ensino.



Diretrizes/Objetivos para o Ensino Médio

1. Estabelecer um debate democrático com a sociedade e a comunidade  escolar
  para a definição de concepção e identidade do Ensino Médio.
2. Realizar um censo educacional para identificar a demanda  potencial  para
  este nível de ensino.
3. Garantir o funcionamento  de  cursos  noturnos  regulares,  em  todas  as
  unidades escolares onde houver demanda.
4.  Garantir  a  universalização  progressiva  do  Ensino  Médio,   público,
  gratuito e de  qualidade,  para  todos  que  desejarem  freqüentá-lo,  em
  especial, aos que não tiveram acesso na idade esperada, aos portadores de
  deficiência e necessidades educacionais especiais.
5. Estabelecer uma discussão democrática com  a  sociedade  e  a  comunidade
  escolar, para a definição projeto político-pedagógico da escola.
6. Contemplar no projeto político-pedagógico, as adequações  necessárias  ao
  ensino do período  noturno,  para  atender  as  necessidades  dos  alunos
  trabalhadores.
7. Organizar turmas de no máximo 35 alunos.
8. Garantir aos trabalhadores em educação acesso  a  processos  de  formação
  continuada para assegurar a melhoria da qualidade do ensino.
9. Garantir a realização periódica e sistemática de  concursos  públicos  de
  ingresso na carreira do magistério para as classes docentes (Professor da
  Educação Básica – PEB II), para as disciplinas específicas que compõem  o
  currículo do Ensino Médio.
10. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos  públicos  de
  ingresso par o quadro técnico-administrativo
11. Garantir condições de infra-estrutura física,  instalação  e  manutenção
  de laboratórios com equipamentos e recursos (ensino de Física, Química  e
  Biologia);  de  informática  e  multimeios,  com  acesso  à  Internet   e
  biblioteca, para assegurar educação de  qualidade  social  e  atender  os
  portadores de deficiência e necessidades educativas especiais.
12.  Estabelecer  política  específica   de   financiamento,   vinculada   à
  manutenção e desenvolvimento do Ensino Médio.


      Metas para o Ensino Médio

     1. Aplicar progressivamente mais recursos financeiros até atingir  1.5
        % do PIB estadual, ao final da década que se inicia com a  vigência
        deste Plano.

     2. Complementar os recursos orçamentários, com outras fontes, para  em
        cinco (5) anos, atender a demanda reprimida.

      3. Realizar, a partir da aprovação deste Plano, um  censo  educacional
         para identificar a demanda potencial para este nível de ensino.
      4. Implantar, num prazo de cinco (5) anos, uma política de expansão da
         rede escolar pública que assegure a universalização desse nível  de
         ensino.
      5.  Ampliar vagas para, gradativamente, atender jovens e  adultos  que
         não cursaram esse nível de ensino na idade esperada, assim  como  o
         crescimento esperado da  demanda que ocorrerá com a universalização
         e as  medidas  de  correção  da  distorção  idade-série  do  Ensino
         Fundamental.
      6. Garantir, no prazo de dois (2)  anos,  o  funcionamento  de  cursos
         noturnos regulares, em todas  as  unidades  escolares  onde  houver
         demanda.
      7. Ampliar, a partir da aprovação deste Plano, o número de  vagas  nos
         cursos noturnos, regulares e supletivos, para garantir o acesso  de
         alunos que trabalham.

     8. Implementar ações, a partir da aprovação deste Plano, para corrigir
        o desequilíbrio gerado por  repetências  sucessivas,  reduzindo  ao
        mínimo o tempo de conclusão.


     9. Promover, a partir da aprovação deste Plano,  fóruns  e  seminários
        para discutir a identidade deste  ensino,  para  definir  uma  nova
        concepção curricular que oriente a elaboração  do  projeto-político
        pedagógico, no prazo de um (1) ano.


    10. Assegurar a autonomia das escolas, tanto no  que  diz  respeito  ao
        projeto político-pedagógico como em termos de gerência dos recursos
        para a sua manutenção.


    11. Proceder, em dois (2) anos, a uma revisão da organização  didático-
        pedagógica e administrativa do ensino noturno, de forma a adequá-lo
        às necessidades do aluno trabalhador, por meio da  compatibilização
        de horário, opções programáticas e metodológicas, sem  prejuízo  da
        qualidade do ensino.


    12. Organizar, no prazo de um (1) ano,  turmas de no máximo 35 alunos.


    13. Assegurar, em cinco (5) anos, que todos os professores deste ensino
        possuam diploma de  nível  superior,  garantindo  oportunidades  de
        formação continuada presencial.


    14. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos públicos
        de ingresso na carreira do  magistério  para  as  classes  docentes
        (Professor da Educação  Básica  –  PEB  II),  para  as  disciplinas
        específicas que compõem o currículo do Ensino Médio e para o quadro
        técnico-administrativo.


    15. Avaliar, dentro do prazo máximo de um (1) ano, a contar da data  da
        vigência deste Plano, os efeitos  causados  pela  reorganização  da
        rede física e a correção dos problemas encontrados.


    16. Elaborar, no prazo de um (1) ano, padrões mínimos definidos em  lei
        e compatíveis com as realidades regionais: infra-estrutura  física,
        material e equipamentos; espaço para a  biblioteca,  atualização  e
        ampliação do seu acervo, instalação para laboratórios de  ciências,
        de informática e equipamento multimídia e adaptação  dos  edifícios
        escolares para o atendimento dos alunos portadores de deficiência e
        com necessidades educativas especiais.


    17. Criar mecanismos que garantam, até o final da década, que todas  as
        escolas  disponham  de   equipamentos   de   informática   para   a
        modernização, apoio e melhoria do ensino e da aprendizagem.


    18. Não autorizar o funcionamento de novas  escolas  fora  dos  padrões
        estabelecidos.


    19. Assegurar que, em três (3) anos, todas as escolas estejam adequadas
        aos padrões mínimos definidos.


    20. Apoiar e incentivar as  organizações  estudantis,  como  espaço  de
        participação e exercício da cidadania.



4.1.4 - Educação de Jovens e Adultos (EJA)


      Considerando os preceitos constitucionais (artigo  205  da  CF/1988  e
artigo 249, § 3°, da CE/1989) de garantir  o  acesso  e  a  permanência  dos
brasileiros com idade acima de 15 anos, que foram precocemente excluídos  ou
que não tiveram acesso à escola,  a  uma  educação  de  qualidade,  torna-se
fundamental voltar a atenção para a população do Estado  de  São  Paulo  que
vive nessa condição. Apesar de ser mais  presente,  não  é  apenas  o  fator
regional que determina os índices de exclusão  social  e,  conseqüentemente,
educacional. Questões como sexo e etnia também contribuem  para  aumentar  a
exclusão. No Brasil, ser mulher, negro ou indígena, via de regra,  significa
estar marginalizado na sociedade.
      Enfrentar a erradicação do analfabetismo e a  baixa  escolarização  da
população brasileira requer ousadia para superar uma dívida  social  que  se
acumula  há  anos  em  nosso  país.  Erradicar  o  analfabetismo  pressupõe,
necessariamente, investir  maciçamente  na  Educação  de  Jovens  e  Adultos
(EJA), considerada hoje uma modalidade da Educação  Básica.  A  EJA  deveria
constituir-se numa prática pedagógica interdisciplinar que possibilitasse  a
recriação do conhecimento  elaborado  pela  humanidade  por  meio  de  novas
sínteses necessárias para a  compreensão  da  realidade  e  a  resolução  de
problemas.  A  proposta  pedagógica   deveria   partir   das   vivências   e
experiências dos jovens e  adultos  e,  por  meio  do  trabalho  pedagógico,
buscar a  relação  teoria  e  prática.  Tal  procedimento  fundamenta-se  no
reconhecimento de cada pessoa como produtora do  conhecimento  necessário  à
interpretação do seu cotidiano e de suas  práticas  domésticas,  familiares,
artísticas, sociais, econômicas, políticas, que constituem a sua cultura.

      A educação de jovens e adultos, apesar da carga  horária  reduzida  em
função do reconhecimento das experiências e  dos  saberes  acumulados  pelos
alunos, não pode caracterizar-se  como  uma  educação  de  menor  qualidade.
Assim,  na  EJA,  é  importante  a  presença  dos   diferentes   componentes
curriculares, a formação adequada de professores, para garantir  um  diálogo
que permita considerar os conhecimentos  anteriores  do  aluno  adulto.  Não
cabe, em nome da redução de recursos, agregar componentes  curriculares  por
meio da unidocência correspondente aos níveis de Ensino  Fundamental  (5ª  a
8ª séries) e Ensino Médio, como vem ocorrendo em programas realizados  pelas
centrais sindicais  com  recursos  do  Fundo  de  Apoio  ao  Trabalhador  do
Ministério do Trabalho (FAT/MT).

      Entretanto,  a  EJA  é  tratada  na  LDB   apenas   como   alternativa
educacional,  e  não  como  ação  essencial  do   Estado   no   combate   ao
analfabetismo e construção da cidadania. Não  há  uma  atribuição  clara  de
responsáveis e de fontes de recursos para  esta  modalidade  de  ensino.  Os
cursos supletivos aparecem, mas a ênfase dada é para a  criação  dos  exames
supletivos. A idade mínima para realizar os exames  foi  reduzida:  15  anos
para o Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio.

      Segundo dados do Censo Educacional do INEP/MEC, em 2001, mais  de  25%
dos alunos matriculados no Ensino Fundamental  regular  tinham  mais  de  15
anos de idade e mais de 39% dos alunos matriculados no Ensino  Médio  tinham
mais de 18 anos de idade, desse modo, a  redução  da  idade  mínima  para  a
realização de exames constitui-se num mecanismo  de  incentivo  ao  abandono
escolar de uma significativa parcela dos alunos. De  acordo  com  o  Anuário
dos Trabalhadores 2000-2001, do  DIEESE,  80%  da  população  residente  nas
grandes  metrópoles,  incluindo  São  Paulo,  tem  menos  de  11   anos   de
escolaridade, o que significa que não concluíram a Educação  Básica,  mínimo
educacional aceito internacionalmente como  referencial  de  desenvolvimento
cultural, inserção social e no mercado de trabalho.

      Com os exames supletivos, o que se faz é  abreviar  a  permanência  do
jovem/adulto na escola, diminuindo os custos educacionais  e  favorecendo  a
Educação à Distância na formação desse enorme  contingente  da  população  –
como mostra a Tabela 48, para o ano de 2002  –,  contribuindo,  na  prática,
para a não escolarização e o empobrecimento da formação que recorre  a  essa
modalidade de ensino.

      Além de mostrar que, no ano 2002, mais de um quarto e pouco  menos  da
metade das matrículas, respectivamente  nos  ensinos  Fundamental  e  Médio,
foram transferidas para as tele-salas, os dados da Tabela 48  também  deixam
claro que é muito  grande  o  contingente  de  alunos  desta  modalidade  do
ensino, consistindo, ao todo, de mais de um milhão de pessoas.

      Também na Educação de Jovens e Adultos percebe-se o impacto da Lei  nº
9.424/1996. Ao obrigar Estados e Municípios a investir  prioritariamente  no
Ensino Fundamental regular, essa Lei  fez  com  que  outras  modalidades  de
ensino, dentre elas a  EJA,  sejam  cada  dia  mais  negligenciadas,  com  o
barateamento e a privatização de cursos. Assim,  em  2002,  o  Ensino  Médio
desta modalidade, em São Paulo, atendia 13% da demanda na  rede  particular,
enquanto a rede estadual atendia 83% do alunado. Para se ter algum  grau  de
comparação, basta identificar que, no Ensino Fundamental  desta  modalidade,
a presença da rede privada reduz-se a 5% e  os  municípios  são  os  maiores
responsáveis  pela  oferta  de  EJA,  concentrando  quase   a   metade   das
matrículas. Esta situação pode ser considerada duplamente injusta,  pois  as
pessoas que freqüentam esta  modalidade,  provavelmente  não  o  fizeram  na
idade esperada por falta de condições materiais e, depois,  passaram  a  ter
que pagar por este ensino.







|Tabela 48 - Educação de Jovens e Adultos – Total das Redes - Matrículas       |
|Iniciais por Segmento                                                         |
|Estado de São Paulo, 1995 – 2002.                                             |
|Ano  |Ensino Fundamental                   |Ensino Médio              |Total   |
|     |      |      |Total                  |                          |        |
|     |1ª a  |5ª a  |                       |                          |        |
|     |4ª    |8ª    |                       |                          |        |
|     |      |      |Presenci|Tele-s|Total  |Presenci|Tele-sal|Total   |        |
|     |      |      |al      |alas  |       |al      |as      |        |        |
|1995 |129.25|218.65|347.905 |-     |347.905|97.056  |-       |97.056  |444.961 |
|     |3     |2     |        |      |       |        |        |        |        |
|1996 |-     |-     |-       |-     |-      |-       |-       |-       |-       |
|1997 |137.71|333.24|470.959 |-     |470.959|162.930 |-       |162.930 |633.889 |
|     |6     |3     |        |      |       |        |        |        |        |
|1998 |138.64|384.62|523.265 |-     |523.265|229.681 |-       |229.681 |752.946 |
|     |0     |5     |        |      |       |        |        |        |        |
|1999 |146.10|415.12|561.230 |-     |561.230|308.005 |-       |308.005 |869.235 |
|     |3     |7     |        |      |       |        |        |        |        |
|2000 |149.68|428.30|577.992 |-     |577.992|371.488 |-       |371.488 |949.480 |
|     |8     |4     |        |      |       |        |        |        |        |
|2001 |144.43|427.52|571.962 |-     |571.962|387.496 |-       |387.496 |959.458 |
|     |4     |8     |        |      |       |        |        |        |        |
|2002 |143.13|307.22|450.360 |151.33|601.693|287.756 |139.863 |427.619 |1.029.31|
|     |9     |1     |        |3     |       |        |        |        |2       |
|Fonte: SEE-SP. CIE. – Censo Escolar – Estado de São Paulo.                    |
|Observação: - dados não coletados.                                            |




A distribuição das matrículas entre as várias redes pode ser apreciada na
Tabela 49, a seguir. Os dados referem-se ao Ensino Fundamental em anos
anteriores a 2001.






     Tabela 49 – Matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA) Ensino
                                 Fundamental


                     - Estado de São Paulo (1997-2000).

|EJA - EF      |1997      |1998      |1999      |2000      |
|Federal       |0         |18        |35        |67        |
|Estadual      |180.107   |223.093   |236.868   |236.208   |
|Municipal     |227.719   |253.046   |275.585   |289.290   |
|Particular    |63.133    |47.108    |48.742    |36.783    |
|Total redes   |470.959   |523.265   |561.230   |562.348   |


      Os valores referentes a 2000 eram preliminares e, por isso,  um  pouco
mais baixos do que os correspondentes na Tabela 48.  Note-se  que  Estado  e
Municípios arcam com  contribuição  semelhante  para  o  Ensino  Fundamental
nesta  modalidade,  enquanto  a  rede  privada   apresenta   uma   tendência
decrescente, pois, já em 1998, não chegava a atender 10% do total.
      É importante reconhecer que não dispomos de dados sobre a  demanda  da
população que  não  está  matriculada  na  EJA  ou  matriculada  em  escolas
mantidas por organizações da sociedade  civil  (ONG),  assim,  os  dados  da
tabela  anterior  referem-se  apenas  a  alunos   matriculados   em   cursos
regulares. É fundamental que o Estado de  São  Paulo  faça  um  levantamento
real da população excluída para providenciar o atendimento da dívida  social
com essa população.
      Importante ressaltar, ainda, que as pessoas com deficiência constituem
um contingente significativo dessa população excluída. Entendendo-se  que  a
Educação Especial é parte integrante de todas as  modalidades  e  etapas  da
Educação  Básica,  as  pessoas  portadoras  de  deficiência  e  necessidades
educacionais especiais, não escolarizadas, deverão ter seu espaço  garantido
nos programas de EJA.
      Tendo em conta a sua enorme importância, mesmo  num  estado  como  São
Paulo, a EJA é uma modalidade da Educação Básica que deve constituir-se  num
dos instrumentos que viabilize a inclusão educacional,  social  e  econômica
da população excluída. É necessário lembrar, neste contexto, que  o  déficit
educacional em nosso país se concentra nas áreas de maior  carência  social,
como as periferias e as zonas rurais. A EJA pode permitir o  desenvolvimento
da pessoa e a conquista da autonomia, a participação na vida  da  comunidade
e o exercício da cidadania. Ela não pode  ser  uma  atividade  compensatória
para os que não tiveram acesso à escolaridade no tempo  esperado,  nem  pode
ser uma atividade instrumental que vise apenas a alfabetização funcional  ou
a aprendizagem e o treino de habilidades  básicas  para  a  ocupação  de  um
simples posto de trabalho.
      Um dado importante no  planejamento  pedagógico  da  EJA  refere-se  à
distribuição etária da população a ser atendida. A Tabela 50, a seguir,  que
apresenta os dados de matrícula  na  rede  pública,  em  2002,  por  ano  de
nascimento, mostra que 38% das pessoas matriculadas têm mais de  30  anos  e
que, por outro lado, um contingente não desprezível  de  56  mil  jovens  de
menos de 30 anos freqüenta  a  alfabetização  ou  as  quatro  (4)  primeiras
séries do  Ensino  Fundamental  na  modalidade  EJA,  ilustrando,  assim,  a
amplitude do problema a ser enfrentado.





            Tabela 50 - Educação de Jovens e Adultos - Presencial

     Matrículas na Rede Pública, por curso, segundo o ano de nascimento
                         Estado de São Paulo, 2002.
|Ano de       |Alfabetiza|1a. a  |5a. a 8a. |Ensino  |TOTAL |
|nascimento   |ção       |4a.    |          |Médio   |      |
|Após 1987    |51        |1.485  |1.474     |-       |3.010 |
|De 1987 a    |222       |10.236 |45.859    |4.341   |60.658|
|1985         |          |       |          |        |      |
|De 1984 a    |782       |23.551 |105.060   |111.033 |240.42|
|1978         |          |       |          |        |6     |
|De 1977 a    |728       |19.435 |46.917    |51.886  |118.96|
|1973         |          |       |          |        |6     |
|De 1972 a    |637       |18.315 |35.943    |35.349  |90.244|
|1968         |          |       |          |        |      |
|De 1967 a    |721       |16.879 |26.160    |26.031  |69.791|
|1963         |          |       |          |        |      |
|Antes de 1963|2.204     |39.177 |32.537    |25.093  |99.011|
|TOTAL        |5.345     |129.078|293.950   |253.733 |682.10|
|             |          |       |          |        |6     |


             Fonte: Censo Escolar, 2002.





      Por tudo o que foi exposto, fica claro que o empenho do poder  público
e da sociedade civil está sendo insuficiente, ou  não  se  traduz  em  ações
adequadas, articuladas e amplas, especialmente planejadas para  erradicar  o
analfabetismo, envolvendo em parceria todos os órgãos cuja área  de  atuação
tenham pontos de contato com suas causas e conseqüências, como  ocorre,  por
exemplo, com a Secretaria do  Trabalho,  do  Planejamento  ou  da  Saúde.  O
problema, antigo, reproduz-se no presente, comprometendo o futuro.[25]

      O trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos exige a formação
de professores preparados e competentes para essa modalidade  de  ensino.  A
formação continuada é uma das estratégias que pode contribuir para  garantir
a qualidade dessa educação.
      O envolvimento e a participação dos  alunos  adultos  nos  espaços  de
debate  da  gestão  das  ações  educacionais  é  fator  imprescindível  para
garantir a continuidade dos estudos dessa parcela da população que tanto  se
esforça, em sua maioria após uma longa jornada de trabalho, para  freqüentar
as aulas. O  acompanhamento  pedagógico  para  identificar  e  minimizar  as
causas da evasão escolar exige atenção especial nesta modalidade de  ensino,
pois, se excluído uma segunda vez do sistema de  ensino  os  alunos  adultos
tendem a nunca mais retornarem aos bancos escolares.
      Cabe ao Plano Estadual de Educação estabelecer de fato como prioridade
a erradicação  do  analfabetismo  e  gerar  as  condições  necessárias  para
construir uma Educação de Jovens e Adultos que atenda às reais  necessidades
da sociedade paulista.


Diretrizes/Objetivos para a Educação de Jovens e Adultos

1. Definir a EJA como prioridade, necessidade nacional e  dever  do  Estado,
  enquanto questão premente de justiça, atendimento  de  direito  social  e
  prerrogativa de cidadania.
2. Promover amplo debate entre alunos-adultos, professores e  Poder  Público
  sobre a EJA e os mecanismos para aceleração escolar e  reconhecimento  de
  saberes acumulados e sobre a eventual extinção dos Exames Supletivos.
3. Realizar um censo educacional para identificar os jovens  e  adultos  não
  escolarizados, visando a atender suas necessidades educacionais.
4. Definir políticas de inclusão que, por meio de ações concretas,  garantam
  o atendimento dos excluídos do processo de escolarização regular.
5. Garantir que a EJA promova uma alfabetização  emancipadora  e  implemente
  cursos, regulares ou supletivos, referentes às etapas  e  modalidades  da
  Educação Básica, na forma presenciais e nos períodos diurnos e noturnos.
6. Adotar uma proposta pedagógica interdisciplinar, que  leve  em  conta  as
  vivências de jovens  e  adultos  e  os  aspectos  históricos,  sociais  e
  culturais, por meio de  um  processo  de  escolarização  que  respeite  a
  relação teoria(prática e vise ao exercício pleno da cidadania.
7. Articular a EJA com a Educação Profissional, com a participação  conjunta
  de diferentes secretarias do governo estadual.
8. Implementar políticas de formação ( inicial e continuada (  para  que  os
  trabalhadores em educação sejam devidamente qualificados para  a  atuação
  nesta modalidade de educação.
9. Providenciar recursos financeiros, materiais e pessoal  qualificado  para
  garantir um atendimento educacional de boa qualidade.
10. Rever os marcos legais,  de  modo  a  contemplar  a  EJA  como  política
  pública de educação continuada, com recursos específicos no orçamento.
11. Recuperar, sistematizar, debater e divulgar experiências de educação  de
  jovens e adultos, como por  exemplo,  o  Movimento  de  Alfabetização  de
  Adultos –MOVA-,para construir propostas alternativas.


Metas para a Educação de Jovens e Adultos
   1. Destinar percentual de recursos orçamentários do PIB estadual proposto
      para o Ensino Fundamental e Médio e complementar com outras fontes.
   2. Erradicar, no prazo máximo de  cinco  (5)  anos,  o  analfabetismo  no
      território paulista.
   3. Proceder a um mapeamento, a partir da aprovação deste Plano, por  meio
      de censo educacional da população não escolarizada, de  acordo  com  a
      especificidade (Ensino Fundamental ou Médio).
   4. Assegurar, progressivamente,  até  o  final  da  década,  que  toda  a
      população acima  de  15  anos  tenha  acesso  ao  Ensino  Fundamental,
      regular ou supletivo, público, gratuito e de boa qualidade.
   5. Assegurar, no prazo de cinco (5) anos, que toda a população  acima  de
      18 anos que tenha concluído o  Ensino  Fundamental,  tenha  acesso  ao
      Ensino Médio,  regular  ou  supletivo,  público,  gratuito  e  de  boa
      qualidade.
   6. Implantar, a partir da aprovação deste Plano,  em  todas  as  unidades
      prisionais e nos estabelecimentos que atendam  adolescentes  e  jovens
      infratores, programas  de  Educação  de  Jovens  e  Adultos  de  Nível
      Fundamental e Médio, assim como de formação profissional.
   7.  Elaborar, a partir da aprovação deste  Plano,  um  projeto  político-
      pedagógico interdisciplinar que se fundamenta: nas vivências de jovens
      e adultos; nos aspectos históricos, sociais e culturais e  na  relação
      teoria(prática.
   8. Fornecer,  no  prazo  de  um  (1)  ano,  material  didático-pedagógico
      adequado às características dos jovens e  adultos  do  EJA,  tanto  no
      Ensino Fundamental como no Ensino Médio.
   9.  Realizar,  anualmente,  levantamento  e  avaliação   das   ações   de
      alfabetização de jovens e adultos, que constituam referência  para  os
      agentes integrados ao esforço estadual e nacional  de  erradicação  do
      analfabetismo.
  10. Assegurar que a rede estadual de ensino, em regime de colaboração  com
      as dos demais  entes  federativos,  mantenha  programas  de  formação,
      capacitação e habilitação de educadores  de  jovens  e  adultos,  para
      atuar de acordo com o perfil  da  clientela,  de  forma  a  atender  a
      demanda de órgãos públicos envolvidos no  esforço  de  erradicação  do
      analfabetismo.
  11. Articular as políticas de educação de  jovens  e  adultos  com  as  de
      proteção contra o desemprego e de geração de empregos.
  12. Incentivar as instituições de Educação Superior  e  os  Institutos  de
      Pesquisa a desenvolverem estudos  capazes  de  oferecer  subsídios  ao
      esforço de erradicação do analfabetismo e de criação de mecanismos  de
      acesso aos diversos níveis subseqüentes da escolaridade.
  13. Implementar prazo máximo de dois (2) anos, a contar  da  aprovação  do
      PEE/SP, a formação contínua dos profissionais em educação, a partir de
      uma  proposta  conjunta  das  instituições  de  educação  superior   e
      Institutos de Pesquisa.
  14. Garantir o atendimento a  pessoas  portadoras  de  deficiência  e  com
      necessidades   educativas   especiais,   de   forma    integrada    e,
      concomitantemente, em classes especiais.
  15. O Poder Público fará realizar anualmente a avaliação e divulgação  dos
      resultados  do  programa  de  educação  de  jovens  e  adultos,   como
      instrumento para assegurar o  cumprimento  das  metas  do  Plano,  sem
      prejuízo das providências no mesmo sentido a serem tomadas a cada dois
      anos pela União,  consoante  determinação  do  PNE,  possibilitando  o
      cotejo dos resultados obtidos pelos dois sistemas  de  avaliação  e  o
      aperfeiçoamento da sistemática de coleta de dados.


4.1.5.- Educação Profissional




      Embora muito importante num país com baixa qualificação  profissional,
a Educação Profissional está extremamente mal resolvida.
      A Educação Profissional foi regulamentada pelo Decreto nº 2.208/1997 e
normatizada, no Estado de São Paulo, pela Indicação CEE nº  14/1997  e  pela
Deliberação CEE nº 14/1997.  São  definidos  três  níveis  para  a  Educação
Profissional:  Básico,  informal;  Técnico,  formação  de  nível  médio;   e
Tecnológico, corresponde à Educação Superior, sem ser,  necessariamente,  um
curso de graduação, por poder adotar carga horária  total  menor  do  que  o
mínimo estipulado para a graduação.
      A Educação Profissional, formal e não formal,  enquanto  parte  de  um
processo educativo global e de uma política de  desenvolvimento  nacional  e
regional, deverá integrar-se ao sistema regular de ensino e articular-se  na
construção de educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos.
      A legislação em vigor desestruturou a Educação Profissional  em  nível
Técnico, ao condicioná-la a  ser  complementar  ou  concomitante  ao  Ensino
Médio,   ainda   que   obrigatoriamente   posterior   à   Educação   Básica,
desconsiderando um sistema bem sucedido  de  Escolas  Técnicas,  federais  e
estaduais.
      A  Tabela  51  traz  informações  sobre  as   matrículas   no   Ensino
Profissional de nível Técnico, mostrando que houve  um  crescimento  de  11%
entre 2001 e 2002, majoritariamente  no  ensino  particular.  Entretanto,  é
surpreendente que, no mesmo ano de  2002,  o  total  destas  matrículas  não
tenha chegado a alcançar 12% do total das  matrículas  efetuadas  no  Ensino
Médio regular.










      |Tabela 51- Educação Profissional de Nível Técnico - Matrículas       |
|Iniciais por rede de ensino                                          |
|Estado de São Paulo – 2001/2002                                      |
|Rede de ensino        |Número de Matrículas                          |
|                      |2001                  |2002                  |
|Estadual              |100.110               |107.168               |
|SEE-SP                |46.902                |49.125                |
|SCT-SP                |53.208                |58.043                |
|Municipal             |8.176                 |11.107                |
|Federal               |1.408                 |2.477                 |
|Particular            |110.573               |123.399               |
|Total                 |220.267               |244.151               |


Fonte: Censo MEC/SEE-SP/CIE.


      Os dados da tabela mostram que o ensino que leva à  profissionalização
no nível técnico é oferecido pela rede particular para cerca de  metade  dos
alunos inscritos. A outra metade está diversificada entre escolas ligadas  à
Secretaria Estadual de  Educação  (SEE-SP)  e  à  Secretaria  de  Ciência  e
Tecnologia (SCT-SP), que correspondem, respectivamente, a 20%  e  a  24%  do
total, restando uma contribuição de menos de 5% das redes municipais  e  uma
contribuição de não mais do que 1%  da  rede  federal,  que,  entretanto,  é
qualitativamente muito significativa.
      No Estado de São Paulo, o  Centro  Estadual  de  Educação  Tecnológica
Paula Souza (CEETEPS), com trinta (30)  anos  de  existência  possui,  hoje,
2003, cento  e  nove  (109)  escolas  técnicas  estaduais  (ETE),  sendo  35
agrícolas; setenta e duas (72)  Escolas Técnicas  Estaduais  (ETE),  atuando
nas áreas industrial, comercial e de serviços e mais  doze  (12)  Faculdades
de Tecnologia (FATEC) ( distribuídas em 85 municípios.
      Entre o nível Básico e o Superior, em 1999, o CEETEPS atendia cerca de
87.000  alunos,  formando  a  maior  rede  pública  de  Ensino   Técnico   e
Tecnológico gratuito da  América  Latina.  O  CEETEPS  é  uma  autarquia  do
governo  do  Estado,  ligado  a  UNESP,  sendo  responsável  pela   Educação
Profissional pública de níveis Básico, Técnico e  Tecnológico,  vinculado  a
Secretaria de Ciência e Tecnologia e Desenvolvimento Econômico (SCT-SP).
      Para mostrar o impacto do  Decreto  nº  2.208/1997  sobre  a  Educação
Profissional de nível Médio, a Tabela 52, a seguir, traz a  série  histórica
(1991-1999) das matrículas iniciais nas escolas subordinadas a SCT-SP.


























       Tabela 52 - Ensino Médio – Rede Estadual – SCT-SP – Matrículas
                             Iniciais por série
                       Estado de São Paulo, 1991-1999.
|Matrículas Iniciais                                                  |
|Ano      |1ª         |2ª         |3ª         |4ª         |Total      |
|1991     |8.606      |6.305      |5.102      |2.533      |22.546     |
|1992     |9.108      |6.762      |5.475      |2.888      |24.233     |
|1993     |9.423      |7.468      |5.823      |3.888      |25.802     |
|1994     |30.318     |22.590     |18.044     |7.683      |78.635     |
|1995     |27.485     |23.250     |19.226     |8.955      |78.916     |
|1996     |26.551     |21.809     |20.440     |8.096      |76.896     |
|1997     |23.907     |21.632     |19.474     |9.053      |74.066     |
|1998     |10.823     |19.728     |19.387     |8.541      |58.479     |
|1999     |10.338     |9.014      |18.459     |9.448      |47.259     |


      Fonte: SEE-SP/CIE.
      A abrupta diminuição que ocorreu em 1998, ano subseqüente  ao  Decreto
Federal  nº  2.208/1997,  que  fez  as  matrículas  caírem  pela  metade,  é
impressionante. A pequena recuperação ocorrida em 2002, segundo os dados  da
Tabela 52, está longe de trazê-las de volta ao patamar  histórico  de  1994-
1997.

      O impacto das reformas  promovidas  pelo  Decreto  nº  2.208/1997  nas
Escolas Técnicas e Tecnológicas estaduais foi impressionante.

      Em 1998, tem início o enxugamento dos currículos do ensino técnico  no
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS),  ou  seja,  o
que anteriormente era oferecido de forma  integrada  -  matérias  do  núcleo
comum e diversificadas num único currículo, desenvolvido em 3  anos  -,  foi
desmembrado em Ensino Médio, com duração de 3 anos e   Ensino  Técnico,  com
duração de 3 semestres. A oferta de vagas passou  a  ser  semestral  para  o
Ensino Técnico e continuou a ser anual para o Ensino Médio. É  o  início  da
mudança do papel da escola técnica. Inicia-se um  processo  de  privatização
das escolas públicas, pois com  essas  alterações,  16  das  99  escolas  do
CEETEPS deixaram de oferecer Ensino Médio, o que além de  causar  um  grande
impacto negativo nas respectivas cidades do interior  paulista  já  carentes
desta modalidade de ensino, tornou as escolas ociosas no período  da  manhã,
coagindo as comunidades locais  a  realizarem  convênios  com  a  iniciativa
privada para a ocupação daqueles espaços.
      O número de vagas ociosas gradativamente vem aumentando no período  da
manhã,  em  função  do  término  das  turmas  de  ensino  técnico  integral,
acentuando a descaracterização da Educação  Profissional,  especialmente  em
nível  médio.  Também  ocorreu  uma  ampla  descaracterização  das   Escolas
Agrícolas, pois houve prejuízo com  o  fechamento  dos  alojamentos  e  pela
ausência da oferta do Ensino Médio.  Além  disso,  habilitações  alheias  ao
objetivo  das  Escolas  Agrícolas,   tais   como   enfermagem,   turismo   e
contabilidade foram criadas nestas escolas. Por fim,  as  Escolas  Agrícolas
em sua totalidade,  não  oferecem  mais  a  habilitação  agropecuária.  Elas
tiveram  que  optar  por  agricultura   ou   pecuária,   ou   seja,   formam
profissionais específicos para esta ou  aquela  habilitação,  esquecendo  os
trabalhadores das  pequenas  e  médias  propriedades  rurais  paulistas  que
trabalham com culturas diversas e com pequenos rebanhos.
      Também as Escolas  Industriais  e  de  Serviços  tiveram  seus  cursos
alterados ou extintos  sem  qualquer  explicação  ou  critério  baseado  num
perfil das regiões em que se inserem. Exemplo disso é o que ocorreu  no  ABC
Paulista (Santo André,  São  Bernardo  e  São  Caetano),  região  onde  está
instalado o maior parque industrial metalúrgico do Estado, que  não  oferece
mais sequer uma vaga para o curso de Mecânica.
      Neste sentido, o resultado da implantação das reformas  no  Estado  de
São Paulo trouxe como conseqüência a dificuldade no preenchimento  de  vagas
do novo Ensino Técnico. A população paulista acostumada com a tradição  e  a
qualidade dos cursos técnicos oferecidos em  suas  escolas  há  mais  de  25
anos, parece rejeitar as mudanças ocorridas.  Das  99  escolas,  50  tiveram
problemas para conseguir preencher suas vagas e 7  delas  tiveram  matrícula
zero. Fatos estes inéditos na história do Ensino Técnico paulista.  Teria  a
sociedade, instintivamente, dito não às reformas?
      A proposta do governo estadual para a Educação Profissional  de  nível
Tecnológico  também  descaracterizava  o  ensino  tecnológico   baseado   na
estruturação do curso em módulos de formação  básica,  formação  tecnológica
profissionalizante e formação tecnológica específica.
      O módulo de formação básica geral tem duração máxima de 800 horas.  Os
módulos  de  formação  tecnológica  profissionalizante  e  específica   têm,
também, duração máxima de 800 horas.
      Com a estruturação dos cursos de  tecnologia  em  módulos,  o  CEETEPS
pretendia o enxugamento e  a  mudança  de  seu  projeto  acadêmico,  visando
“objetividade e resultados”, bem como facilitar a reintegração de alunos  em
seu retorno e permitir a realização da educação  continuada.  Tal  estrutura
em módulos previu também a redução do  tempo  de  integralização  do  curso,
para quatro anos, no máximo. Para obter a  “diplomação”  como  tecnólogo,  o
estudante deverá cursar 1.600 horas, ou  seja,  a  conclusão  do  módulo  de
formação geral e de formação profissionalizante.  Com  esta  carga  horária,
mesmo que ele obtenha  um  diploma,  este  não  poderá  ser  considerado  de
graduação, pois não atinge a carga horária  mínima  estabelecida  pelo  MEC,
que é de 2.800 horas. Assim,  a  proposta  do  governo  para  o  CEETEPS  na
verdade é de pós-médio e não de curso superior em tecnologia.
      A comunidade reagiu e continua reagindo, com a certeza de que  este  é
mais um passo  para  facilitar  a  implantação  das  reformas  previstas  no
Decreto  nº  2.208/1997   para   os   Cursos   Superiores   de   Tecnologia,
transformando-os em modulares, de carga horária reduzida, e de menor  custo,
que se caracterizarão por serem cursos superiores, porém, não de graduação.


   Diretrizes/Objetivos para a Educação Profissional


1. Implementar uma educação técnica, democrática,  fundamentada  no  ensino,
  na  pesquisa  e  na  extensão  e  voltada  à  formação  de  profissionais
  criativos, críticos, capazes de pensar, decidir e resolver problemas.
2. Implementar uma política de ensino técnico  que  esteja  voltada  para  o
  desenvolvimento da pessoa e da sociedade.
3. Garantir a continuidade do ordenamento jurídico do  CEETEPS  pelo  regime
  de autarquia especial e pela manutenção do vínculo à UNESP.
4.  Garantir  autonomia  administrativa,  de  gestão  financeira,  didático-
  pedagógica, técnico-científica e política do CEETEPS e democratizar  suas
  estruturas por meio  de  um  processo  estatuinte.  Expandir  a  rede  de
  educação técnica, em todos os níveis, para atender a demanda, a partir da
  realização de censo educacional.
5. Expandir a rede de educação técnica e tecnológica, em  todos  os  níveis,
  para atender a demanda, a partir da realização de censo educacional.
6. Incentivar  processos  democráticos  de  ensino  e  de  aprendizagem  que
  busquem implementar  uma  abordagem  na  qual  os  alunos  e  professores
  participem da construção do conhecimento
7.  Desenvolver  programas  de  pesquisa,   transferência   e   difusão   de
  tecnologias por meio de projetos, de publicações  e  de  intercâmbio  com
  instituições nacionais e internacionais.
8.  Assegurar  educação  técnica  e  tecnológica,  pública,  gratuita  e  de
  qualidade   e   oferecer   cursos   inovadores   nas   diferentes   áreas
  profissionais: agropecuária, industria, serviços e outras que  se fizerem
  necessárias, garantindo  o  atendimento  à  demanda,  em  níveis  básico,
  técnico e tecnológico.
9. Assegurar formação inicial e continuada  dos  trabalhadores  em  educação
  para atuar nos cursos de formação de técnicos de nível médio, tecnólogos,
  graduação e pós-graduação.
10. Garantir a realização periódica e sistemática de concursos  públicos  de
  ingresso para o quadro técnico-administrativo
11.  .Garantir  recursos  para  assegurar  a  infra-estrutura   física   das
  unidades, ampliando, modernizando e reequipando laboratórios e  oficinas,
  atualizando bibliotecas e capacitando os  trabalhadores  para  utilização
  adequada e plena dos recursos disponíveis.

Metas para a Educação Profissional


1.  Assegurar,  por  meio  de  lei,   vinculação   específica   de   dotação
  orçamentária de 2% da quota-parte do  ICMS  ao  CEETEPS,  condicionada  a
  mecanismos de gestão democrática e transparente desses recursos.

   2. Destinar percentual de recursos orçamentários do PIB estadual proposto
      para o Ensino Fundamental, Médio e Superior e complementar com  outras
      fontes.


   3. Iniciar, a partir da vigência do PEE, o  diagnóstico  da  situação  da
      rede formal e não formal de educação profissional  para  reorientar  a
      política e subsidiar a tomada de decisões.


   4. Realizar,  imediatamente,  levantamento  da  demanda  para  os  cursos
      técnicos por  área  econômica:  agropecuária,  industria,  serviços  e
      outros .


   5. Garantir, uma progressiva ampliação de vagas públicas para a  formação
      profissional, em todos os níveis e modalidades,  para  atendimento  da
      demanda.


   6. Garantir  vagas,  cursos  e/ou  atividades  de  formação  profissional
      pública  específicas  para  alunos   portadores   de   deficiência   e
      necessidades educativas especiais.


   7. Retomar a discussão sobre as Escolas Técnicas  Federais,  Estaduais  e
      CEFETs: e  rever,  imediatamente  após  a  aprovação  deste  Plano,  a
      filosofia e elaborar uma nova proposta pedagógica de ensino Técnico  e
      Tecnológico.


   8. Assegurar,  num  prazo  de  dois  (2)  anos,  cursos  de  qualificação
      profissional pública articulados com programas de alfabetização,  para
      jovens e adultos  que  não  tiveram  acesso  ou  não  completaram  sua
      escolaridade em idade própria, inclusive para os alunos portadores  de
      deficiência e necessidades educativas especiais.


   9.  Iniciar,  imediatamente,  programas  de  formação   continuada   para
      trabalhadores   em   educação    da    educação    profissionalizante,
      privilegiando as áreas de atuação e  incluindo  temas  relacionados  à
      etnia e gênero.


  10. Assegurar, num prazo de cinco (5)  anos,  professores  especializados,
      pessoal técnico pedagógico e administrativo e de apoio.


  11. Assegurar, num  prazo  de  cinco  (5)  anos,  infra-estrutura  física,
      laboratórios  e  oficianas,  materiais,   equipamentos   adequados   e
      necessários à manutenção da qualidade dos cursos oferecidos.


  12. Realizar, no prazo de dois (2) anos após  a  diagnóstico  da  educação
      regular, técnica e tecnológica, Concursos Públicos de Títulos e Provas
      para as disciplinas curriculares profissionalizantes de nível Médio  e
      Superior.



4.1.6.- Educação Especial


      A legislação brasileira estabeleceu nas Constituições Federal (1988) e
Estadual de São Paulo (1989) em seus artigos 208, inciso III, e 239,  §  2º,
respectivamente, o direito de todos à educação, assegurando  aos  portadores
de  deficiência   e   necessidades   educacionais   especiais,   atendimento
especializado na rede regular de ensino.
      No Plano Nacional de Educação – proposta da sociedade brasileira,  por
sua vez, a Educação Especial  caracterizada  como  modalidade  de  ensino  é
entendida numa perspectiva transversal porque deve permear todos  os  níveis
e modalidades de ensino e reportar-se  aos  mesmos  objetivos  previstos  na
legislação educacional.  A  política  inclusiva,  proposta  nesse  PNE,  não
consiste  apenas  no  acesso  e  na  permanência  física  de  portadores  de
deficiência e necessidades educacionais  especiais  nas  escolas  regulares,
mas, sim na reestruturação dos sistemas de ensino com o  objetivo  de  fazer
com que a educação se torne aberta às diferenças e apta para  trabalhar  com
todos os alunos, assegurando-lhes condições de desenvolvimento  educacional.

      No Brasil, de acordo com o boletim do Instituto Nacional de Estudos  e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira  (INEP)  com  dados  preliminares  do
Censo Escolar de 2003, a  cada  cem  alunos  portadores  de  deficiência  ou
necessidades educacionais especiais, 29  estudam  em  classes  comuns  e  71
estão matriculados  em  escolas  exclusivamente  especializadas  ou  classes
especiais. Em 2002, a educação inclusiva representava 24% das matrículas  da
Educação Especial e, em  1998,  quando  teve  início  a  coleta  sobre  essa
modalidade de ensino, equivalia a 15% do total.
      Ainda de acordo com o levantamento supracitado, o número de matrículas
de  estudantes  portadores  de  deficiência  e   necessidades   educacionais
especiais em classes comuns aumentou 30,6% em  relação  ao  ano  anterior  e
totaliza 144.583 alunos. O número de estudantes  em  escolas  especializadas
ou classes especiais cresceu 6,2% e  agora  soma  358.987  alunos,  conforme
pode ser observado  na  Tabela  53,  que  compara  esta  modalidade  com  as
matrículas do Ensino Fundamental  regular,  para  o  país.  É  constrangedor
verificar, pelos dados da tabela, que  praticamente  metade  das  matrículas
ocorreram  em   estabelecimentos   privados.   As   necessidades   especiais
consideradas  no  levantamento  foram:  visual,  auditiva,  física,  mental,
múltipla,  superdotados,   portadores   de   condutas   típicas   e   outras
classificações adotadas pelas próprias escolas.

   Tabela 53 – Comparação entre matrículas: Ensino Fundamental e Educação
     Especial pelas redes de ensino – Dados preliminares do Censo 2003.
|BRASIL  |Ensino Fundamental    |Educação Especial   |
|        |Regular               |                    |
|        |1ª a 4ª   |5ª a 8ª   |Total    |Fundamenta|
|        |          |          |         |l         |
|Total   |19.009.924|15.709.582|358.987  |189.754   |
|Estadual|4.830.269 |8.690.075 |76.144   |53.064    |
|Federal |7.008     |18.989    |721      |449       |
|Municipa|12.448.078|5.450.917 |62.312   |43.837    |
|l       |          |          |         |          |
|Privada |1.691.144 |1.543.633 |203.293  |83.562    |


             Fonte: INEP- MEC.

      As informações para  o Estado de São Paulo podem ser encontradas na
Tabela 54, a seguir e mostram que, também em nosso estado, a rede privada
atende cerca de metade das matrículas, sendo nula a contribuição de
estabelecimentos federais. As matrículas nesta modalidade em São Paulo
dividem-se quase igualmente entre o Estado e os Municípios, o que também
ocorre no país como um todo, como pode ser observado na tabela precedente.

       Tabela 54: Matrículas em escolas especiais e classes especiais
       Estado de São Paulo – Dados preliminares do Censo Escolar 2003

|São Paulo     |Total           |Fundamental       |
|Total         |72.081          |46.997            |
|Federal       |0               |0                 |
|Estadual      |12.640          |12.592            |
|Municipal     |16.891          |12.180            |
|Privada       |42.550          |22.225            |


                Fonte: INEP/MEC.


      Quanto à formação de profissionais para  educação  inclusiva,  algumas
instituições de Ensino Superior mantêm habilitação específica  na  graduação
de  Pedagogia,  cursos  de   especialização   e   de   pós-graduação.   Para
profissionais em exercício, existe oferta de cursos de  curta  duração,  com
informações sobre alunos com necessidades educacionais especiais.
      O   atendimento   educacional    desse    segmento    da    população,
preferencialmente na rede regular de ensino, como já mencionado  é  diretriz
constitucional (artigo 208, inciso III) de responsabilidade  das  instâncias
federal, estaduais e municipais. Portanto, a educação especial deve  ocorrer
em  todas  as  instituições  escolares,  públicas  e  privadas,  de  modo  a
propiciar o pleno desenvolvimento das potencialidades  sensoriais,  afetivas
e intelectuais do aluno,  mediante  um  projeto  pedagógico,  com  base  nos
princípios da educação inclusiva.
      No contexto de uma República Federativa como é o Brasil, cabe  a  cada
Estado decidir a concepção e o perfil do seu sistema  de  serviços  públicos
educacionais.
      A rede estadual deve implementar uma proposta de política pública  que
reconheça  e  respeite  a  diversidade,  garantindo  o  direito  à  Educação
entendido como acesso, permanência e qualidade em todos os níveis de  ensino
e, tendo como objetivo constituir um sistema educacional  que  considere  as
necessidades um dos alunos e que é estruturado em virtude destas.


Diretrizes/Objetivos para a Educação Especial



        1.  Realizar  censos   educacionais   para   identificar   os   não
           escolarizados,  discriminando  os  tipos   de   deficiências   e
           necessidades educativas especiais.
        2. Definir, em conjunto com os diferentes setores da  área  social,
           indicadores de qualidade para o funcionamento  de  instituições,
           que oferecem programas de  educação  especializada,  públicas  e
           privadas.
        3. .Garantir o acesso, a permanência e o prosseguimento de estudos,
           na Educação Básica, em escolas de  ensino  regular  e  especiais
           para aqueles que dela necessitam, atendendo a toda a demanda.
        4. Assegurar o projeto  político-pedagógico  que  vise  a  inclusão
           escolar dos alunos  portadores  de  deficiência  e  necessidades
           educativas especiais, em todos os níveis e modalidades.
        5. Adequar, nas escolas regulares, o número de alunos  por  classe,
           de forma a viabilizar o atendimento efetivo de todas as crianças
           e jovens portadores de deficiência e  necessidades  educacionais
           especiais.
        6.  Definir  critérios  de  avaliação  para  orientar  as  unidades
           escolares no  encaminhamento  de  alunos  a  essas  instituições
           especializadas, quando necessário.
        7.  Incluir universidades públicas  e  privadas,  disciplinas  e/ou
           cursos de formação de professores, em níveis de graduação e pós-
           graduação, para o atendimento educacional especializado.
        8. Implementar e generalizar, como parte dos programas de  formação
           continuada, cursos e programas  voltados  à  Educação  Especial,
           para  os  professores  em  exercício,  em  todos  os  níveis   e
           modalidades de ensino.
        9.  Realizar  concursos   de   ingresso   para   os   profissionais
           especializados, tanto no ensino regular  como  nas  instituições
           especializadas.
       10. Garantir recursos orçamentários  específicos  para  assegurar  a
           inclusão  escolar  dos  alunos  portadores  de   deficiência   e
           necessidades  educativas  especiais,  em  todos  os   níveis   e
           modalidades
       11. Disponibilizar infra-estrutura, equipamentos, materiais didático-
           pedagógicos  e  profissionais  especializados,  aos  alunos  com
           deficiência.
       12.   Adequar   os   prédios   escolares    existentes    garantindo
           acessibilidade  dos  alunos  portadores  de  deficiência  e   de
           necessidades. Educacionais especiais.


Metas para a Educação Especial



     1. Destinar percentual  de  recursos  orçamentários  do  PIB  estadual
        proposto para o Ensino Fundamental, Médio e Superior e complementar
        com outras fontes.


     2.  Realizar censo educacional e populacional, a partir  da  aprovação
        deste  Plano  e  estabelecer  um  sistema   de   informações   para
        identificar a população a ser atendida pela Educação Especial.

     3. Implementar, no máximo em um (1) ano, em todos os municípios  e  em
        parceria com as áreas de saúde e assistência, programas  destinados
        a ampliar a oferta  da  estimulação  precoce  (interação  educativa
        adequada)  para  as  crianças  portadoras  de  deficiência  e   com
        necessidades educativas especiais,  em  instituições  regulares  ou
        especializadas.
     4. Generalizar, em dez (10) anos, o atendimento das pessoas portadoras
        de deficiência e com necessidades educativas especiais, na Educação
        Infantil e no Ensino Fundamental, inclusive através  de  consórcios
        entre municípios, quando necessário, provendo-se, nestes  casos,  o
        transporte escolar.
     5. Implantar, progressivamente, em até quatro (4) anos, pelo menos  um
        centro especializado,  destinado  ao  atendimento  de  pessoas  com
        severa dificuldade de desenvolvimento, nas  diferentes  regiões  do
        Estado, em parceria com as  áreas  de  saúde,  assistência  social,
        trabalho e com as organizações da sociedade civil.
     6. Estabelecer, no prazo de cinco (5) anos, cooperação com as áreas de
        saúde, previdência e assistência social  para,  tornar  disponíveis
        órteses e próteses para todos os educandos com deficiências,  assim
        como atendimento especializado de saúde, quando for o caso.
     7. Assegurar a inclusão, anualmente,  no  projeto  político-pedagógico
        das unidades escolares, o atendimento aos portadores de deficiência
        e com necessidades  educativas  especiais,  definindo  os  recursos
        pedagógicos  e  especializados  necessários.  Criar  condições   de
        parceria professor comum/especializado.
     8.  Incluir,  progressivamente,  nos   currículos   de   formação   de
        professores, no nível médio e  superior,  conteúdos  e  disciplinas
        específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos portadores
        de deficiência e necessidades educativas especiais.
     9. Oferecer formação em serviço aos professores em exercício.
    10. Incluir ou ampliar, em três (3) anos, nas  universidades  públicas,
        habilitações específicas, em níveis de graduação  e  pós-graduação,
        assim com incluir conteúdos e/ou disciplinas  voltadas  à  Educação
        Especial, nos cursos de Medicina, Enfermagem e  Arquitetura,  entre
        outros.
    11. Incentivar, durante a década, a realização de estudos e  pesquisas,
        especialmente pelas  instituições  de  Ensino  Superior,  sobre  as
        diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam  necessidades
        especiais para a aprendizagem.
    12. Iniciar a implantação, em dois (2) anos, e generalizar, em dez (10)
        anos, o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos
        e, sempre que possível, para seus familiares e os profissionais  em
        educação  das  escolas,  mediante  um  programa  de   formação   de
        monitores, em parceria com organizações não-governamentais.
    13. Articular, em cinco (5) anos, coordenadamente  com  a  União  e  os
        municípios   as   parcerias   necessárias   para   possibilitar   a
        disponibilização de livros falados, didáticos e de  literatura,  em
        braille e em caracteres ampliados, para todos  os  alunos  cegos  e
        para os de visão sub-normal do ensino fundamental e médio.
    14. Articular as ações de Educação Especial e estabelecer mecanismos de
        cooperação com a política de educação para o trabalho, em  parceria
        com organizações governamentais e não-governamentais.
    15. Estudar e definir, imediatamente  após  a  aprovação  deste  Plano,
        condições de  terminalidade  para  os  educandos  que  não  puderem
        atingir níveis ulteriores de ensino.
    16. Estabelecer programas para equipar, em dois (2) anos, as escolas de
        Educação Básica e, em dez (10) anos, as de  Educação  Superior  que
        atendam educandos surdos e aos de visão sub-normal,  com  aparelhos
        de amplificação  sonora  e  outros  equipamentos  que  facilitem  a
        aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as classes  especiais
        e salas de recursos.
    17. Generalizar, em  cinco  (5)  anos,  como  parte  dos  programas  de
        formação em serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento  básico
        a educandos especiais, para os professores em exercício na Educação
        Infantil e no Ensino Fundamental.
    18. Definir, em conjunto com as entidades da área, no primeiro  ano  de
        vigência deste Plano, indicadores básicos e padrões mínimos para  o
        funcionamento, com qualidade, de instituições de Educação Especial,
        públicas  e   privadas   e   generalizar,   progressivamente,   sua
        observância.
    19. Adaptar, em dois (2) anos, os prédios escolares existentes, segundo
        aqueles padrões.
    20. Autorizar o  funcionamento  de  novas  escolas  e  cursos,  após  a
        aprovação dos padrões mínimos, somente em  prédios  construídos  ou
        adequados a esses padrões.
    21.  Implementar, progressivamente, as salas de recursos e  atendimento
        itinerante e ampliar  o  fornecimento  e  uso  de  equipamentos  de
        informática.
    22. Assegurar, em um (1) ano, após a aprovação deste Plano, veículos de
        transporte escolar com as adaptações  necessárias  aos  alunos  que
        apresentem dificuldade de locomoção.





4.1.7 - A Educação Rural no Estado e o Movimento Social do Campo


      No Brasil, o ensino  nas  áreas  rurais  ocorreu  de  forma  tardia  e
descontínua,  desde  o  final  do  II  Império  até  os  dias  atuais.   Tem
predominado uma profunda desconsideração dos  valores  e  das  culturas  das
populações rurais, tanto no parco  atendimento  quanto  na  qualidade  desse
ensino. No Estado de São Paulo, a educação rural  não  apresenta  diferenças
significativas em  relação  ao  Brasil,  apesar  de  quase  não  contar  com
professores leigos atuando nesse  ensino.  Ao  longo  de  sua  história,  os
inúmeros  problemas   dessa   educação   paulista   não   tiveram   soluções
satisfatórias.
      Tradicionalmente, o Poder Público Estadual  tem  implantado  o  modelo
urbano nas escolas rurais, ao invés de adotar uma política  específica  para
as crianças e jovens do meio rural. Muitos estudiosos e o próprio  Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) têm  criticado  essa  política,  na
medida em que o mero transplante dos valores e  da  cultura  urbana  para  o
meio rural constitui-se num desrespeito para  com  um  setor  da  população,
numa sociedade que se deseja plural, conforme a CF/1988.
      Desde meados dos anos 80, as políticas educacionais no Estado  de  São
Paulo,  ao  invés  de  criarem  escolas  rurais,  privilegiam  um   processo
crescente de transporte das crianças do meio rural para as escolas  urbanas.
Nesta condição, os estudantes ficam longe de  suas  famílias,  aumentando  a
probabilidade de exposição ao preconceito, por parte de  outras  crianças  e
jovens, inclusive de professores e, em alguns casos, ficam à mercê  de  todo
tipo de violência, da delinqüência e do mercado de drogas.
      Apesar de  numericamente  muito  menos  expressivo  do  que  o  ensino
regular, o Ensino Rural no Estado de São Paulo não pode ser  desconsiderado,
pois tem especificidades, que, se mal compreendidas, podem levar a ações  de
política educacional com conseqüências sociais altamente indesejáveis,  tais
como maior êxodo rural. Para cada nível de ensino há questões específicas  a
serem consideradas, sendo que o  1º  ciclo  do  Ensino  Fundamental  é  aqui
entendido como as quatro séries iniciais e  o  2º  ciclo,  como  as  últimas
séries desse ensino e, potencialmente, o Ensino Médio.
      As Escolas Rurais, que caracterizaram o ensino do 1º ciclo nos bairros
rurais do interior paulista por mais de século, foram praticamente  extintas
na última década, seguindo normas adotadas também no restante  do  país.  Na
opinião de vários especialistas, as conseqüências  foram  danosas,  pois  ao
serem forçosamente deslocadas para o meio urbano, em idade muito  tenra,  as
crianças se sentem desenraizadas, sendo freqüentemente humilhadas  por  seus
colegas, dados os seus hábitos diferenciados. Não é raro as  crianças  serem
estigmatizadas na escola urbana como “atrasadas” e relegadas  a  um  período
que  fica  conhecido  como  o  “mais  fraco”  e,  em  geral,  atendidas  por
professores iniciantes, além da organização burocratizada da  escola  urbana
desrespeitar a solidariedade de base que permeia as  relações  da  população
rural.
      Ademais, estas crianças são muito sacrificadas, pelo próprio  fato  do
transporte para o centro urbano, nem  sempre  ser  adequado,  sem  contar  a
forma como são escolhidas pessoas e empresas para realizar este serviço e  o
custo que representa.  na  ausência  de  transporte.  Há,  ainda,  casos  de
crianças que levantam muito cedo para fazer o percurso a pé até a escola  ou
que são obrigadas a estudar, em municípios  vizinhos  por  dificuldades  dos
municípios (ou desinteresse) em planejar transporte local.
      Com relação ao 2º ciclo, para as crianças maiores e os adolescentes  a
transposição para o meio urbano, se psicologicamente melhor absorvida,  pode
trazer problemas práticos, que potencializam um abandono precoce da  escola,
problemas esses freqüentemente  relacionados  com  necessidades  de  prestar
auxílio na lida familiar em épocas de plantio ou, principalmente,  colheita.
O desincentivo às Escolas Agrícolas, de nível médio, também  verificado  nas
últimas gestões do governo estadual,  contribuiu  em  muito  para  piorar  a
situação  naquelas  que  ainda  resistem  e  é  outro  exemplo  de  política
inadequada para um país que tem na sua agricultura um  diferencial  positivo
importante em relação a outras nações.
      Resumindo, o problema maior da política  atualmente  aplicada  a  essa
modalidade  é  que  ela  provoca  o  desenraizamento  da  população   rural,
estimulando, assim o seu êxodo. E  não  se  trata  de  negar  ou  reduzir  a
importância das culturas e dos valores urbanos, mas é preciso que,  tanto  o
campo como  a  cidade,  sejam  valorizados,  reconhecendo-se  as  diferentes
riquezas que ambos apresentam numa sociedade plural.
      Os diferentes projetos para a Educação Rural implementados  até  hoje,
no Estado de São Paulo, precisam ser amplamente  discutidos  e  confrontados
com experiências e propostas  mais  recentes.  Por  exemplo,  os  assentados
ligados ao  MST  sempre  consideraram  muito  pouco  satisfatório  o  ensino
regular oferecido às suas crianças e  jovens,  mesmo  quando  realizado  por
professor da rede dentro dos  assentamentos.  Segundo  eles,  o  conteúdo  é
ministrado sem uma ligação com a realidade do campo e  mesmo  as  formas  de
apresentar o conteúdo e a falta de participação nas decisões da  escola  são
assuntos que merecem críticas.  Eles  esperam  que  a  qualidade  social  da
educação seja contemplada por meio da sua ligação  orgânica  com  a  cultura
rural e com os seus interesses político-pedagógicos  e  em  vários  de  seus
acampamentos, e principalmente assentamentos, estão  levando  com  êxito  um
ensino talhado segundo essas premissas.
      O MST, com a experiência adquirida ao longo do processo de  elaboração
e aplicação de sua Proposta Pedagógica deve ser um  interlocutor  importante
no processo de reflexão e construção de um projeto para  a  Educação  Básica
do Campo, que tenha como base  as  necessidades  e  os  interesses  sociais,
políticos e culturais dos trabalhadores rurais, ligados ou não ao MST.




Diretrizes/Objetivos para a Educação Rural e  para  o  Movimento  Social  no
Campo


   1. Conceber a educação como formadora de  um  novo  homem,  a  partir  do
      resgate da identidade sócio-cultural e como produtor de  conhecimentos
      e cultura, num contexto de constantes transformações.
   2. Realizar censo educacional para identificar a demanda a ser atendida.
   3. Considerar como eixo sistematizador da proposta pedagógica da educação
      rural e do campo, as práticas sociais e educacionais vivenciadas pelas
      diferentes comunidades, a relação dialógica entre teoria e prática,  a
      combinação metodológica entre processos de ensino e  de  trabalho,  os
      conteúdos formativos e instrumentais, assegurando o  vínculo  orgânico
      entre processos educativos, políticos, econômicos e culturais.
   4.  Criar  alternativas  que  possibilitem  continuidade  de  estudo  dos
      excluídos  em  decorrência  de  sua  condição  sócio-econômica  e   da
      necessidade de trabalho.
   5. Flexibilizar a  estrutura  e  o  funcionamento  das  escolas  face  às
      peculiaridades regionais e sazonais da vida na zona rural.
   6. Recuperar, sistematizar, debater e divulgar experiências  de  educação
      rural e de movimentos de trabalhadores do campo (MST), para  construir
      propostas alternativas.
   7. Estimular a realização de pesquisas na busca de  teorias  e  práticas,
      voltadas à educação rural e do campo, considerando as experiências  já
      desenvolvidas, em particular pelo MST.
   8. Incentivar o trabalho coletivo, o debate e a  formação  permanente  de
      educadores  e  educandos,  estimulando  atitudes  e   habilidades   de
      pesquisa.

Metas para a Educação Rural e para o Movimento Social no Campo


     1. Realizar em conjunto com os Municípios, em dois (2) anos, um  censo
        educacional das crianças que estão dentro e fora da escola  formal,
        na região rural, visando localizar  a  demanda  e  universalizar  o
        ensino obrigatório.


     2. Realizar em conjunto com os Municípios, em dois (2) anos, um  censo
        educacional dos adolescentes e jovens que estão dentro  e  fora  da
        escola formal, na região  rural,  visando  localizar  a  demanda  e
        buscar universalizar o Ensino Médio.


     3. Estabelecer, em dois  (2)  anos,  a  reorganização  curricular  dos
        cursos  para  a  Educação  Rural,  de   forma   a   adequá-los   às
        características dos alunos, respeitados os dispositivos da LDB.


     4. Assegurar que, em  três  (3)  anos,  todas  as  escolas  rurais  em
        funcionamento  estejam  equipadas  com   biblioteca,   sistema   de
        comunicação adequado, equipamento de informática para  modernização
        da administração e apoio à melhoria do ensino e da aprendizagem.


     5.  Corrigir  o  desequilíbrio  gerado  por   repetências   sucessivas
        ocorridas na Educação Rural, entre os anos de permanência do  aluno
        na escola e a duração do nível de ensino, reduzindo o  tempo  médio
        de conclusão, até o final da década que se inicia com o PEE.

     6.  Recuperar,  sistematizar,  debater  e  divulgar  experiências   de
        Educação Rural e de movimentos de  trabalhadores  do  campo  (MST),
        para em dois (2) anos,  construir  propostas  alternativas  para  a
        formação inicial e continuada de docentes voltados à educação no/do
        campo.

     7. Proceder, em dois (2) anos, a uma revisão da organização  didático-
        pedagógica e administrativa da educação no/do  campo,  de  forma  a
        adequá-lo às necessidades deste ensino, sem prejuízo  da  qualidade
        do ensino.


     8.  Assegurar  programas  suplementares  de  alimentação,  assistência
        social, médica e psicológica, com recursos provenientes  das  áreas
        da saúde e promoção social, para as demandas da educação rural.


     9. Garantir, em dois (2) anos, a todos os alunos, nas zonas  rurais  o
        transporte escolar, em todos os  níveis  da  Educação  Básica,  por
        parte dos municípios e com colaboração financeira  da  União  e  do
        Estado.


4.1.8 - Educação de Crianças e Adolescentes em Situações de Risco


      O Brasil adentra o século XXI ostentando ainda uma  quantidade  enorme
de crianças e adolescentes em situações  de  risco,  que  merecem  respostas
pedagógicas e sociais significativas.
      Problemas como este dizem respeito  a  questões  estruturais  básicas,
decorrentes  da  mundialização  capitalista  (“globalização”)  vigente,  que
provocou até  o  momento  dependência  econômica  e  ideológica;  desemprego
crescente; insuficiência de  investimento  nas  áreas  sociais  (  educação,
saúde, nutrição, habitação, lazer, justiça, segurança (,  em  especial,  nos
países ditos periféricos.
      Nesse contexto, sobretudo as crianças e os  adolescentes  das  classes
subalternas vão se tornando, cada vez mais  marginalizados,  pois  excluídos
de qualquer forma de participação e de acesso aos direitos sociais que  lhes
proporcionariam um desenvolvimento digno.

      Esta situação agrava-se  nos  grandes  aglomerados  urbanos,  onde  um
número crescente de meninas e  meninos  está  nas  ruas,  sendo  obrigado  a
adaptar-se como estratégia de sobrevivência, às situações de  risco  social,
ou seja, ao abandono, à delinqüência, às drogas, às mais diversas formas  de
violência física e intelectual.

      Esse quadro  constrangedor  e  preocupante  não  tem  provocado  ações
reparadoras eficientes, tanto por parte do  Poder  Público  como  também  da
sociedade civil, mas não pode mais  ser  ignorado,  sobretudo  a  partir  do
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8.069/1990,  ECA),  que
ensejou a implementação de instâncias:  Conselhos  Municipais,  Estaduais  e
Nacional dos Direitos da Criança  e  do  Adolescente,  Conselhos  Tutelares,
Fóruns de Direitos da Criança e do Adolescente, entre outras, com  vistas  a
concretizar os direitos humanos ali  detalhados:  à  vida,  à  liberdade,  à
dignidade, ao respeito, à  saúde,  à  educação,  à  convivência  familiar  e
comunitária, à defesa contra a exploração no trabalho, à  proteção  especial
contra todo tipo de abuso, negligência e humilhação.
      A atuação de algumas Secretarias do  Poder  Executivo  e  de  diversas
Entidades, Organizações Não Governamentais (ONGs),  Fundações  e  movimentos
sociais espalhados por todo o país fez com que as violações desses  direitos
começassem a ser vistas  como  transgressões  legais  intoleráveis  a  serem
superadas e não mais como situações  irremediáveis  com  as  quais  se  deve
conformar.
      Com o ECA, toda a sociedade é chamada a comprometer-se com a criança e
o adolescente ( a família,  a  comunidade  e  o  Estado.  Mas,  no  que  diz
respeito à infância e à adolescência, um paradoxo ainda se constata:  de  um
lado, o Brasil tem uma  das  legislações  mais  avançadas,  de  outro  lado,
ostenta  elevadíssimos  índices  anti-sociais:  subnutrição  e  desnutrição,
trabalho precoce, exclusão do sistema  escolar,  prostituição,  assassinato,
persistência de crianças e adolescentes em situação de rua e de risco.
      O Estado de São Paulo também reflete essa realidade,  em  especial  na
Capital, mas também em suas grandes cidades.  É  assustador  e  emblemático,
por exemplo, que a Praça da Sé, na região central da cidade  de  São  Paulo,
além de referência histórica e arquitetônica, tenha se tornado um  simulacro
de moradia e de sobrevivência para uma população intitulada “povo  de  rua”,
em especial das faixas etárias precoces.
      Segundo dados do Mapa da Exclusão / Inclusão Social da Cidade  de  São
Paulo / 2000, o censo FIPE / SAS / PMSP registrou 8.706 moradores de rua  na
cidade. Dentre  estes,  incluem-se  crianças,  adolescentes  e  jovens  que,
seqüestrados do convívio familiar, escolar e comunitário, ficam  vulneráveis
diante de todo e qualquer tipo de exploração humana e injustiça social.
      Enquanto o Estado não estabelece políticas  públicas  para  atacar  as
causas do problema e reverter esse quadro, pessoas, grupos,  instituições  e
movimentos  buscam  interferir  nesse  cenário  de  injustiça  social,   com
propostas e  ações  político-pedagógicas,  mas  que  dificilmente  conseguem
ultrapassar a  condição  de  iniqüidade  que  caracterizam  as  intervenções
compensatórias.
      Devido à abrangência do problema e à diversidade das ações,  constata-
se que, ao longo de sua interferência imediata na realidade,  muitos  desses
atores sociais priorizam  determinada  instância  de  atuação,  concentrando
forças em intervenções específicas. Alguns buscam fazer parte  de  uma  rede
de atuação que,  gradativamente  e  em  várias  instâncias,  vai  provocando
mudanças significativas na estrutura organizativa da sociedade,  assim  como
vai forjando uma nova consciência social. Entretanto, é  preciso  considerar
que, de forma alguma, esses atores conseguem substituir o  Estado  no  papel
de criar as condições efetivas para superar essa chaga social.

      Assim, é indispensável e urgente que o Estado estabeleça e  implemente
políticas públicas para superar as condições estruturais e conjunturais  que
têm permitido a permanência de meninos, meninas e  jovens  em  situações  de
rua e, portanto, de risco social.




Diretrizes/Objetivos para Educação de Crianças e Jovens em Situação de
Risco

   1.  Garantir  educação  inclusiva  que  contemple  as  pré-condições   de
      aprendizagem, o acesso aos serviços educacionais  e  a  reinserção  no
      processo de ensino de crianças, adolescentes e jovens em  situação  de
      risco social e pessoal.
   2. Potencializar a capacidade de interação, observação e  compreensão  da
      realidade de crianças, adolescentes e  jovens  em  situação  de  risco
      social e pessoal, tendo como foco o reconhecimento de  seus  direitos,
      de  sua  auto-estima,  de  sua  autonomia  e  a  valorização  de  suas
      qualidades individuais.
   3.  Realizar  censo  educacional  para  identificar  crianças,  jovens  e
      adolescentes em situação de risco.
   4. Elaborar planos de trabalho, e outras atividades educativas,  partindo
      do contexto e da realidade  de  crianças,  adolescentes  e  jovens  em
      situação  de  risco  social  e  pessoal,  utilizando  as  alternativas
      pedagógicas que o espaço  da  escola  e  da  comunidade  oferecem,  em
      particular  empregando  estratégias  didáticas   que   privilegiem   a
      resolução  de  situações-problema  contextualizadas,  assim   como   a
      construção, reconstrução e realização de projetos de vida.
   5.  Proporcionar  formação  e  capacitação  aos  professores   e   demais
      profissionais do  sistema  escolar  para  um  adequado  atendimento  e
      acompanhamento das crianças, adolescentes  e  jovens  em  situação  de
      risco social e pessoal.
   6. Proporcionar  formação  e  capacitação  de  educadores,  que  façam  a
      aproximação,  o  acompanhamento  e  o  encaminhamento   de   crianças,
      adolescentes e jovens em situação de risco social e  pessoal  para  um
      adequado atendimento e acompanhamento educacional.
   7. Estimular a realização de pesquisas na busca de  teorias  e  práticas,
      voltadas à inclusão das crianças, adolescentes e jovens em situação de
      risco.

Metas para Educação de Crianças e Jovens em Situação de Risco

     1. Garantir, imediatamente após a  aprovação  deste  PEE,  a  educação
        inclusiva que contemple o acesso à  escola  pública  e  aos  demais
        serviços educacionais, para  garantir  a  reinserção  de  crianças,
        adolescentes e jovens em situação de risco  social  e  pessoal,  no
        processo de ensino, em todos os níveis e modalidades.
     2.  Proporcionar,  em  um  (1)  ano,  a  formação  e  capacitação  aos
        professores e demais  profissionais  do  sistema  escolar  para  um
        adequado atendimento e acompanhamento das crianças, adolescentes  e
        jovens em situação de risco social e pessoal.
     3. Proporcionar, em um (1) ano, formação e capacitação de  educadores,
        que  façam  a  aproximação  e   o   encaminhamento   de   crianças,
        adolescentes e jovens em situação de risco social e pessoal para um
        adequado atendimento e acompanhamento educacional.
     4. Elaborar, em dois (2) anos, planos de trabalho e outras  atividades
        educativas, partindo  do  contexto  e  da  realidade  de  crianças,
        adolescentes e jovens  em  situação  de  risco  social  e  pessoal,
        utilizando as alternativas pedagógicas que o espaço da escola  e  a
        comunidade oferecem, em particular empregando estratégias didáticas
        que privilegiem a resolução de situações-problema contextualizadas,
        assim como a construção, reconstrução e realização de  projetos  de
        vida.



4.1.9 - Educação nas Medidas Sócio-Educativas



      O Brasil  foi  uma  das  primeiras  nações  a  ratificar  o  documento
resultante da Convenção Internacional dos Direitos da Criança,  de  1989,  e
este influenciou fortemente  os  documentos  nacionais.  Este  documento,  a
Doutrina da  Proteção  Integral,  expressa  o  conjunto  de  princípios  que
embasam o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº  8.069/1990,  ECA)  e
se realiza por meio de um  rol  de  direitos  de  toda  criança  e  de  todo
adolescente, sem qualquer exceção.
      É no contexto da Doutrina de Proteção Integral que devemos entender as
medidas  sócio-educativas   atribuídas   ao   adolescente   autor   de   ato
infracional. As  ações  educativas  organizadas  devem  ser  pensadas  para:
colaborar  no  processo  de  desenvolvimento   pessoal,   potencializar   as
condições para uma efetiva integração social e propiciar as  condições  para
a compreensão da realidade. Ou seja, educar para a vida  social  na  direção
da realização pessoal e da participação comunitária.
      Portanto, os adolescentes que se encontram em medidas sócio-educativas
devem ter garantido não só o  direito  à  educação  no  sistema  regular  de
ensino, mas também o direito à uma ação  educativa  específica  para  a  sua
condição  social  momentânea,  que  busque  interagir  com  a  sua  peculiar
situação de desenvolvimento.
      Podemos encontrar os fundamentos legais das  medidas  sócio-educativas
nos artigos 112 a 129 do Estatuto da Criança e do Adolescente.  No  entanto,
tais fundamentos,  necessariamente,  devem  vir  acompanhados  de  todos  os
outros direitos da criança e do adolescente,  expressos  no  artigo  227  da
CF/1988 e no artigo 4º do ECA.
      Na  falta  de  ações  educativas,  teremos,  apenas  e  tão   somente,
penalizações. Infelizmente, desde a construção das  Unidades  de  Internação
já se evidenciava que estas não tinham sido planejadas  para  realizar  tais
atividades. Assim, há uma ausência  de  ações  educativas  específicas  para
esses adolescentes.
      O Artigo 53 do ECA garante à criança e  ao  adolescente  o  direito  à
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua  pessoa,  preparo  para  o
exercício da cidadania e  qualificação  para  o  trabalho.  E  o  Artigo  54
especifica  a  obrigatoriedade  do  Estado  de  assegurar  à  criança  e  ao
adolescente: o Ensino Fundamental, obrigatório e  gratuito,  inclusive  para
aqueles que a ele  não  tiveram  acesso  na  idade  própria;  a  progressiva
extensão do  Ensino  Médio;  o  atendimento  educacional  especializado  aos
portadores de  deficiência;  o  atendimento  em  Creches  e  Pré-escolas  às
crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos  de  idade;  o  acesso  a  níveis  mais
elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística; a oferta  de  ensino
noturno regular; o atendimento no Ensino Fundamental, através  de  programas
suplementares de material  didático-escolar,  alimentação  e  assistência  à
saúde.
      Ao analisar o que vem ocorrendo na Fundação Estadual do Bem  Estar  do
Menor (FEBEM), constata-se que a lei  não  vem  sendo  cumprida.  Quanto  ao
atendimento inicial, por exemplo, a Unidade de Atendimento Inicial (UAI)  do
Brás, no município de São Paulo, chega a abrigar 500 pessoas num espaço  com
capacidade para apenas 62. Nas Unidades de Internação,  somente  um  pequeno
número de internos tem escola garantida,  assim  mesmo,  precariamente.  Não
existe  uma  tramitação  regular  de  documentos   escolares,   dificultando
garantir aos alunos um ensino seqüencial e diferenciado,  pois,  na  maioria
das vezes, eles vêm para as Unidades de Internação,  sem  histórico  escolar
e/ou a ficha de avaliação dos professores das escolas que freqüentavam.
      A infra-estrutura das unidades é, no  mínimo,  precária,  improvisada.
Faltam  espaços  adequados  para  as  atividades  cotidianas,   bibliotecas,
laboratórios e mobiliário escolar para todos os  alunos,  como  decorrência,
muitas atividades chegam a serem desenvolvidas em refeitórios.  As  oficinas
profissionalizantes, em geral, são defasadas e atendem  um  número  reduzido
de internos, os projetos culturais se sobrepõem e,  de  forma  geral,  estão
desvinculados  do  projeto  político-pedagógico  da  escola,  quando   estes
existem.
      Com relação aos trabalhadores e trabalhadoras em educação, a  situação
também  é  grave.  Não  há  professores  para  todas  as   disciplinas;   há
predominância de professores polivalentes, que  ministram  disciplinas  para
as quais não foram preparados; há alta rotatividade de docentes, que  diante
dos problemas enfrentados no  dia-a-dia,  sem  apoio  específico,  sentem-se
impotentes e, não raro, acabam por abandonar as aulas.
      Existe  ainda  uma  grande  tensão  entre  os  docentes  e  os  demais
profissionais na FEBEM. De fato, são dois grupos  distintos,  um  desconhece
as atribuições do outro, não são discutidos  coletivamente:  os  princípios,
os objetivos da educação e o projeto político-pedagógico educacional, o  que
acaba por causar problemas de toda ordem.
      Atualmente está em  processo  a  municipalização  das  medidas  sócio-
educativas, bem como  de  todas  as  outras,  com  exceção  das  medidas  de
privação de liberdade, que seguem  como  competência  exclusiva  do  governo
estadual.
      Essa é mais uma medida que  caracteriza  a  (des)responsabilização  do
Estado e a proposição de  “nova”  solução  sem  que  se  resolvam  problemas
antigos como, por exemplo, a inexistência de políticas e programas  oficiais
para aqueles que se encontram em liberdade  assistida  ou  de  prestação  de
serviços  à  comunidade.  Essa  lacuna,  muitas  vezes,   tem   servido   de
justificativa para que o Judiciário decida  pela  internação  das  crianças,
adolescentes e jovens,  contribuindo  para  tornar  crônico  o  problema  da
superlotação das Unidades de Internação.
      Recentemente, o governo paulista  vinculou  a  FEBEM  à  SEE/SP.  Este
realmente foi um passo importante no sentido de  resgatar  a  dívida  que  a
sociedade tem para com as crianças, adolescentes e jovens que  se  encontram
em liberdade assistida, em privação de liberdade  ou  são  egressos  daquela
instituição.
      Contudo, é preciso ter claro que, qualquer medida apenas  reforçará  a
exclusão  social,  se  não  vier  acompanhada  de  ações  para  garantir   a
construção  coletiva   e   autônoma   do   projeto   político-pedagógico   e
educacional, a formação continuada  dos  trabalhadores  e  trabalhadoras  em
educação, dos profissionais da FEBEM e, principalmente,  o  diálogo  com  os
alunos.
      Ressalte-se que tem sido muito difícil obter dados consistentes  sobre
estes assistidos, para com as quais o Poder Público e a  sociedade  têm  uma
imensa  dívida,  já  histórica,  o  que  torna  inviável   um   planejamento
condizente com a necessidade de superação dessa dívida. Sobre  a  FEBEM,  em
2002,  a  despesa   total   alcançou   a   cifra   de   R$   327,7   milhões
(www.febem.sp.gov.br),  para  um  atendimento  total  de  cerca  de  10  mil
crianças, adolescentes e jovens (em 2002, entraram 11.759  e  saíram  9.473,
segundo informação da Assessoria de Imprensa da FEBEM, em outubro de  2003),
o que resulta numa destinação orçamentária média  por  criança,  adolescente
ou jovens por ano de R$ 32.700,00 (R$ 2.730,00 assistido/mês).
      A título de comparação, ainda que  se  tratem  de  atendimentos  muito
diferenciados, no Estado de São Paulo, neste mesmo ano,  o  valor  aluno/ano
no Ensino Fundamental (FUNDEF) foi de R$ 1.108,51, para os alunos  de  1ª  a
4ª séries e de R$ 1.163,91, para os alunos de 5ª a 8ª séries e  pessoas  com
necessidades educativas especiais. Não se trata de questionar se é justa  ou
não a aplicação na FEBEM dos recursos mencionados ( até  devido  à  ausência
de informações, o que não permite conhecer melhor sua  realidade  (,  mas  o
contraste dos dados disponíveis, aqui comparados,  induz  ao  questionamento
da adequação das políticas até agora adotadas pelo  Poder  Público  Estadual
para esse setor social.
      Enfim, as medidas sócio-educativas a que essas crianças,  adolescentes
e jovens têm  direito  devem  constituir-se  numa  política  conseqüente  do
governo estadual, preservando sempre  as  peculiaridades  dos  municípios  e
atuando de forma articulada com cada um deles.


      Diretrizes/Objetivos para a Educação nas Medidas Sócio-Educativas


   1. Fazer cumprir a legislação em  vigor,  em  particular  o  Estatuto  da
      Criança e do Adolescente, para garantir o direito à Educação em  todos
      os níveis e modalidades de ensino, as todas às crianças,  adolescentes
      e jovens que se encontram  em  liberdade  assistida,  em  privação  de
      liberdade e dos egressos da FEBEM.
   2. Assegurar acesso ao ensino regular, nas redes estadual  e  municipais,
      em todos os níveis e modalidades, aos que estiverem  cumprindo  medida
      sócio-educativa, bem como aos egressos da FEBEM.
   3. Articular  as  esferas  municipais  e  estaduais,  bem  como  o  Poder
      Judiciário,  o  Ministério  Público,  a  sociedade  civil,  de   forma
      democrática,  visando  ações  conjuntas  para  o  atendimento   pleno,
      conforme determina o ECA, às crianças, adolescentes e  jovens  que  se
      encontram em liberdade assistida ou cumprindo medida sócio-educativa.
   4. Realizar  levantamentos  sistemáticos  do  percentual  de  atendimento
      escolar, abandono, distorções idade-série, de crianças, adolescentes e
      jovens que  se  encontram  em  liberdade  assistida,  em  privação  de
      liberdade e dos egressos da FEBEM.
   5.  Assegurar  à  escola  o  acesso  à  documentação  escolar  e   demais
      informações necessárias ao atendimento rápido e sem  interrupções  das
      atividades escolares  das  crianças,  adolescentes  e  jovens  que  se
      encontram em liberdade assistida e em privação de liberdade.
   6. Capacitar os trabalhadores e trabalhadoras em educação, em geral, para
      o atendimento às crianças, adolescentes e jovens que se  encontram  em
      liberdade assistida ou cumprindo medida sócio-educativa.
   7. Capacitar os trabalhadores em educação e os  profissionais  da  FEBEM,
      preparando-os para a  construção  coletiva  e  dialógica  do  projeto-
      pedagógico da escola que atenda as reais necessidades dos seus alunos.


   8.  Prover  recursos  orçamentários  específicos,  face  às  necessidades
      específicas desta modalidade de ensino.
   9. Garantir espaço para as atividades  escolares,  esporte  e  recreação;
      bibliotecas, incluindo material bibliográfico;  equipamento  didático-
      pedagógico atualizado; laboratórios específicos  e  de  informática  e
      oficinas profissionalizantes para os trabalhadores em  educação  e  os
      profissionais da FEBEM.
  10. Recuperar experiências educativas e estimular pesquisas  na  busca  de
      teorias e práticas, voltadas à inclusão das crianças,  adolescentes  e
      jovens que  se  encontram  em  liberdade  assistida,  em  privação  de
      liberdade e dos egressos da FEBEM.

Metas para a Educação nas Medidas Sócio-Educativas

     1. Assegurar, imediatamente, o acesso ao  ensino  regular,  nas  redes
        públicas, estadual e municipais, em todos os níveis e  modalidades,
        aos que estiverem cumprindo medida sócio-educativa,  bem  como  aos
        egressos da FEBEM.
     2. Realizar, em um (1) ano, levantamentos sistemáticos  do  percentual
        de  atendimento  escolar,  abandono,  distorções  idade-série,   de
        crianças, adolescentes e  jovens  que  se  encontram  em  liberdade
        assistida, em privação de liberdade e dos egressos da FEBEM.
     3. Assegurar, imediatamente, à escola o acesso à documentação  escolar
        e demais  informações  necessárias  ao  atendimento  rápido  e  sem
        interrupções das atividades escolares das crianças, adolescentes  e
        jovens que se encontram em liberdade assistida  e  em  privação  de
        liberdade.
     4. Capacitar, em dois (2) anos, os trabalhadores  e  trabalhadoras  em
        educação, em geral, para o atendimento às crianças, adolescentes  e
        jovens que se encontram em liberdade assistida ou cumprindo  medida
        sócio-educativa.
     5. Capacitar, em até dois (2) anos, os trabalhadores em educação e  os
        profissionais da FEBEM, preparando-os para a construção coletiva  e
        dialógica do projeto-pedagógico  da  escola  que  atenda  as  reais
        necessidades dos seus alunos.
     6. Implementar, em um (1) ano, as experiências educativas  exitosas  e
        estimular pesquisas na busca de  teorias  e  práticas,  voltadas  à
        inclusão das crianças, adolescentes e jovens que  se  encontram  em
        liberdade assistida, em privação de liberdade  e  dos  egressos  da
        FEBEM.
     7. Garantir, em dois  (2)  anos,  as  condições  necessárias  para  as
        atividades escolares e extra-curriculares, assim como de esporte  e
        recreação,   bibliotecas,   incluindo    material    bibliográfico,
        equipamentos   didático-pedagógicos    atualizados;    laboratórios
        específicos e de informática e oficinas profissionalizantes para os
        assistidos pela FEBEM.
     8.  Adotar,  imediatamente,  experiências  educativas  e   orientações
        adequadas voltadas à inclusão das crianças, adolescentes e jovens à
        escolarização, que se encontram em unidades  de  atendimento,  para
        garantir a escolarização contínua.



      4.1.10 - Educação Escolar Indígena


      A CF/1988 contempla uma concepção de educação escolar  para  os  povos
indígenas que significa  um  grande  avanço,  pois  abandona  a  perspectiva
integracionista e aceita e reconhece, oficialmente, o direito  desses  povos
a uma escola que afirme suas especificidades culturais e  garanta  o  acesso
aos  conhecimentos  que  já  se  constituem  num  patrimônio  da   sociedade
brasileira.
      Ao longo dos últimos anos, outros instrumentos  legais,  normativos  e
pedagógicos, como a LDB, o PNE, as Diretrizes Curriculares Nacionais para  a
Educação Escolar Indígena, a Resolução Federal  de  03/1999,  o  Referencial
Curricular Nacional de Educação Escolar Indígena e os  Referenciais  para  a
Formação de  Professores  Indígenas,  incluíram  essa  educação  no  sistema
oficial. Essa modalidade de ensino, com necessidades  próprias  de  formação
de professores, materiais didáticos e organização curricular, antes  de  ser
entendida  como  restrição,  representa,  na  verdade,  o  acolhimento  e  o
reconhecimento das reflexões e práticas de projetos  pioneiros  em  educação
escolar  indígena  desenvolvidos,   especialmente   por   ONG,   associações
indígenas e professores no país.
      Esses corpos teóricos e legais, que garante uma  educação  específica,
intercultural,  bilíngüe  e  comunitária,  têm  se  constituído  num   forte
instrumento de luta de professores, comunidades e  lideranças,  na  ausência
de compromisso e de vontade política, de apoio financeiro  permanente  e  de
conhecimento técnico,  por  parte  do  Poder  Público.  Por  outro  lado,  o
professor indígena,  sendo  escolhido  pela  comunidade,  mas  sendo  também
funcionário  contratado   pelo   Estado   ou   Município,   sofre   inúmeros
constrangimentos  diante  dos  outros  professores  quanto  à  formação,  ao
salário e, principalmente, ao domínio de informações. Manter o  professor  e
as comunidades desinformadas e sem programas de formação contínua e  de  boa
qualidade, é  o  modo  mais  freqüente  de  os  governantes  e  responsáveis
técnicos manterem-se a salvo de críticas e questionamentos.
      O não cumprimento da legislação que favorece os povos indígenas  e  da
educação escolar específica a que têm direito, tem sido  a  regra  em  quase
todos os Estados e Municípios brasileiros. Às manifestações de  preconceito,
prepotência e ignorância, os indígenas vêm respondendo com a crescente auto-
organização, ampliando o número de associações de professores,  comunitárias
e de lideranças.  Outro  recurso  tem  sido  apelar  ao  Ministério  Público
Federal, chamando os agentes do  governo  para  o  cumprimento  das  leis  e
demandas das populações indígenas.
      Em 2002, o programa Parâmetros Curriculares  Nacionais  para  Educação
Escolar  Indígena  (PCN),  pretensamente,  atendeu  mais   da   metade   dos
professores indígenas do país. Por  ter  se  limitado  a  uma  única  etapa,
cumpriu apenas o papel de divulgar o direito a uma educação  diferenciada  e
de  boa  qualidade.  Acontecendo  quase  sempre  em   aldeias,   por   vezes
extremamente remotas,  os  PCN  detonaram  algumas  barreiras  de  acesso  à
informação, ao  direito  e  à  lei  que  os  governantes  locais  impõem  às
populações indígenas. De posse dos vídeos, livros e mapas estudados  com  os
formadores especializados, os professores e lideranças passaram a  cobrar  a
criação de escolas indígenas, com currículo específico, professores  de  seu
próprio povo, educação em todos os níveis e modalidades,  fazendo  parte  do
projeto de futuro desse povo, fortalecendo seu enraizamento e  não  o  êxodo
dos jovens indígenas para a cidade.
      No Estado de São Paulo, até 2001 não havia um programa de formação  de
professores indígenas. A Secretaria de Educação do Estado de São  Paulo  não
participou das iniciativas promovidas pelo  MEC,  nos  anos  anteriores,  de
formação  de  técnicos  e  de   professores   indígenas   para   atendimento
específico. Assim, o número de professores não indígenas é muito alto,  e  o
atendimento só vai até a 4ª série do Ensino Fundamental, com  altos  índices
de reprovação.
      Os avanços ocorridos, antes de  tudo,  devem-se  à  própria  força  do
movimento indígena, que considera a educação como um direito  assim  como  o
direito à terra, aos recursos naturais e ao desenvolvimento de  sua  própria
cultura.


Diretrizes/Objetivos para a Educação Indígena



   1. Articular a Educação Básica e  a  Educação  Superior,  possibilitando,
      assim, uma maior coordenação dos programas de atendimento  às  escolas
      indígenas.
   2. Garantir o direito a uma educação  diferenciada  e  de  qualidade  aos
      povos indígenas
   3. Reestruturar e fortalecer na Secretaria Estadual  de  Educação,  setor
      responsável pela Educação Escolar Indígena, com  orçamento  próprio  e
      recursos materiais, equipamentos e pessoal qualificado.
   4. Garantir a participação de representantes das comunidades indígenas em
      todas as instâncias de deliberação e execução das  políticas  públicas
      de educação escolar indígena.
   5. Realizar censo para definir a demanda a ser atendida.
   6. Promover a  correta  e  ampla  informação  à  população  brasileira  e
      paulista em geral, sobre as sociedades e culturas indígenas, como meio
      de valorizar a imensa riqueza sócio-cultural de nosso país e  combater
      o desconhecimento, a  intolerância  e  o  preconceito  em  relação  às
      populações indígenas.
   7. Criar programas  de  formação  inicial  e  continuada  de  professores
      indígenas em  nível  médio  e  superior  e  de  formação  política  de
      lideranças para controle social desses programas.
   8. Criar programas de valorização das  línguas  indígenas;  de  propostas
      pedagógicas alternativas, de elaboração e edição de livros e materiais
      didáticos  de  autoria  indígena;   de   bibliotecas   especializadas;
      videotecas;  laboratórios  e  alimentação  escolar   definidos   pelas
      comunidades indígenas, de acordo com suas práticas  sócio-culturais  e
      seus padrões alimentares.
   9. Instituir Ensino  Profissionalizante  de  nível  Fundamental  e  Médio
      (agentes de manejo ou agro-florestais, de saúde, de vigilância  etc.),
      que contemplem os interesses de cada povo.
  10. Garantir recursos específicos, no orçamento do Estado para a  Educação
      Escolar Indígena.
  11. Construir escolas nas  terras  indígenas,  com  projeto  arquitetônico
      específico definido pelas respectivas comunidades indígenas.



Metas para a Educação Indígena


      1. Realizar em conjunto com os Municípios, em dois (2) anos, um  censo
        educacional das crianças  indígena  que  estão  dentro  e  fora  da
        escola, visando  localizar  a  demanda  e  universalizar  o  ensino
        obrigatório.

      2. Realizar em conjunto com os Municípios, em dois (2) anos, um  censo
        educacional dos adolescentes e jovens indígenas que estão dentro  e
        fora da  escola  formal,  visando  localizar  a  demanda  e  buscar
        universalizar o Ensino Médio.

      3. Implementar, imediatamente, programas de  valorização  das  línguas
        indígenas; de propostas pedagógicas alternativas, de  elaboração  e
        edição de livros e materiais  didáticos  de  autoria  indígena;  de
        bibliotecas especializadas; videotecas; laboratórios e  alimentação
        escolar definidos pelas comunidades indígenas, de acordo  com  suas
        práticas sócio-culturais e seus padrões alimentares.
      4. Proporcionar, em um  (1)  ano,  programas  de  formação  inicial  e
        continuada de professores indígenas em nível médio e superior e  de
        formação  política  de  lideranças  para  controle  social   desses
        programas.
     5. Garantir o acesso ao Ensino Profissionalizante de nível Fundamental
        e  Médio  (agente  de  manejo  ou  agroflorestais,  de  saúde,   de
        vigilância etc.) que contemple os interesses de cada povo.
     6.  Estabelecer, em dois (2)  anos,  a  reorganização  curricular,  de
        forma a adequá-los às características dos alunos indígenas.


4.2.- EDUCAÇÃO SUPERIOR


      A LDB  (Lei  nº  9.394/11996)  define  dois  níveis  para  a  Educação
Superior: Graduação e Pós-graduação. Entretanto, introduziu, como  novidade,
uma  certificação  intermediária,  abrindo  a  possibilidade  de  dividir  a
graduação em uma etapa básica, complementada  por  cursos  seqüenciais,  que
também podem ser oferecidos de forma independente.  Analisando  a  realidade
brasileira e paulista, a comunidade  universitária  organizada  –  docentes,
técnico-administrativos e estudantes – tem alertado para  a  dificuldade  de
cumprir com qualidade os  objetivos  da  Educação  Superior,  se  organizada
nestes moldes. De fato, verifica-se no Estado de São Paulo,  que  apenas  as
Instituições de Ensino Superior privadas utilizaram-se desta abertura.
      Além dos dois níveis, mencionados anteriormente, a  LDB  ainda  admite
como Educação Superior cursos de duração inferior  a  2.800  horas,  estando
nesta categoria aqueles que levam  ao  diploma  de  tecnólogo,  conforme  já
apontado na secção sobre Ensino Profissional, e cursos de extensão.
      As Faculdades de Tecnologia (FATEC)  ligadas  ao  Centro  Estadual  de
Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) oferecem da ordem de 5 mil  vagas
para cursos de 3  anos,  conferindo  o  grau  de  tecnólogo.  Houve  recente
expansão da rede de FATEC e é preocupante se  haverá  possibilidade  de  ser
mantida  a  qualidade,  sem  substancial  aumento  do   suporte   financeiro
correspondente.  A  Escola  Técnica  Federal  de   São   Paulo   foi   muito
recentemente transformada num CEFET, esperando-se que, calcada na  qualidade
reconhecida  do  seu  ensino  enquanto  foi  restrito  ao  nível  médio,   e
espelhando-se  em  CEFET  congêneres,  em  outros  estados,   possa   também
desempenhar papel relevante no ensino tecnológico.
      Dada  a  sua  relevância  social  e  o  maior  número  de   estudantes
envolvidos, o diagnóstico da Educação Superior,  nesta  seção,  estará  mais
voltado a seus dois níveis, historicamente melhor definidos: a  Graduação  e
a Pós-graduação.
      A universidade(((, como importante patrimônio social,  se  caracteriza
pela sua necessária dimensão de universalidade na produção e transmissão  da
experiência cultural e científica da sociedade. Ela  é,  essencialmente,  um
elemento constitutivo de qualquer processo estratégico e  de  construção  de
identidade social.
      Há uma dimensão pública nas instituições de  ensino  superior  que  se
efetiva  simultaneamente  pela  sua  capacidade  de  representação   social,
cultural,  intelectual  e  científica.  E   a   condição   básica   para   o
desenvolvimento dessa representatividade é a  capacidade  de  assegurar  uma
produção  de  conhecimento  inovador  e  crítico,  que  exige   respeito   à
diversidade e ao pluralismo. Dessa forma, não lhe cabe apenas preencher  uma
função de reprodução de estruturas, relações e valores, mas acolher os  mais
diversos  elementos  que   possam   constituir   questionamentos   críticos,
indispensáveis para configurá-la como um dos fatores dinâmicos  na  evolução
histórica da sociedade.
      Essa visão da universidade está intimamente associada ao  conceito  de
Educação Superior realizada através do ensino, da pesquisa  e  da  extensão,
de  forma  indissociável,  cujo  objetivo  pressupõe  o  aperfeiçoamento  da
formação cultural do ser humano, a  capacitação  para  o  exercício  de  uma
profissão e a preparação  para  a  reflexão  crítica  e  a  participação  na
produção,  sistematização  e  superação  do  saber,  cabendo  ao  Estado   a
responsabilidade de assegurar o acesso a esse  direito  social  a  todos  os
cidadãos,  de  forma  gratuita,  oferecido  pelas  Instituições  de   Ensino
Superior públicas.  Apesar  desta  condição,  tem  se  instalado  em  várias
universidades  públicas  a  convivência  pouco  saudável  com  fundações  de
caráter  privado,  ditas  de  apoio,  que  tem  “oferecido”  cursos   pagos,
assessorias e consultorias milionárias que, na prática, vêm  privatizando  a
universidade por dentro.
       A Educação Superior é a  última  etapa  da  educação  formal,  sendo
considerada de importância estratégica pela maioria absoluta dos países.  De
fato, dentro do Sistema de  Educação,  a  Educação  Superior  tem  um  papel
especialmente relevante, pois é neste nível de ensino que se dá  a  formação
de docentes e técnicos que vão desenvolver  seu  trabalho  de  orientação  e
ensino nos demais níveis do Sistema de Educação. Cabem-lhe,  assim,  enormes
tarefas que dizem respeito ao seu papel de formadora de novas gerações,  que
sejam  críticas  e  conscientes  no  exercício  de   direitos   e   deveres.
Profissionais  sem   autonomia   intelectual   e/ou   com   formação   ética
questionável são primordiais na perpetuação do  status  quo,  sobretudo  num
país como o Brasil, que tem se caracterizado pela exclusão social perene.  É
urgente mudar esta perspectiva.

      Além de sua função como locus de  formação  de  profissionais  para  o
sistema educacional, a Educação Superior  tem  cumprido  historicamente  uma
outra  missão  importante,  a  de  impulsionar  o  desenvolvimento  técnico-
científico e cultural das  regiões  onde  se  insere.  Dentre  os  exemplos,
poderiam ser citadas  a  Alemanha  em  passado  mais  remoto,  o  estado  da
Califórnia com seu sistema eficiente de universidades públicas, o  Japão  no
século XX, e os denominados Tigres Asiáticos nas últimas décadas.
      No presente contexto, a pós-graduação  paulista  concentrada  em  suas
universidades públicas, continua prestando  contribuição  muito  importante,
não  apenas  ao  Estado,  como  também  às  demais  unidades  da  Federação:
historicamente qualificou parcela preponderante dos docentes  que  atuam  na
Educação Superior e, mesmo hoje, é responsável por aproximadamente a  metade
dos doutores que se titulam por ano no Brasil.
      O texto, a seguir, aponta o perigo de que São Paulo venha a perder sua
posição de destaque no panorama cultural e técnico-científico, a  partir  de
diagnóstico preocupante que se relaciona com a imensa  privatização  que  se
instalou na Educação Superior no Estado  e  com  indícios  de  que  a  mesma
esteja se ampliando  e  atingindo  a  Pós-graduação.  Segundo  denúncias  da
Confederação  Nacional  dos  Trabalhadores  em  Estabelecimentos  de  Ensino
(CONTEE) e da Federação dos Professores do Estado  de  São  Paulo  (FEPESP),
confirmadas recentemente, grande parte das Instituições de  Ensino  Superior
(IES) privadas não obedece às normas emanadas do CNE, nem  são  efetivamente
fiscalizadas pelo Poder Público, sendo diminuta sua  produção  em  pesquisa,
mesmo quando consideradas universidades.


4.2.1 - Graduação



       O  Brasil  expandiu  tarde  o  seu  ensino  até  o  nível  superior,
efetivamente muito mais tarde do que a maior  parte  dos  seus  vizinhos  na
América Latina.

       O Estado de São Paulo instituiu seu sistema estadual  de  institutos
de pesquisa e de faculdades isoladas a partir de fins do século  XIX  e  sua
primeira universidade estadual,  a  Universidade  de  São  Paulo  (USP),  em
meados da década 30 do  século  passado.  No  último  terço  do  século  XX,
finalmente,  o  Estado  organizou  mais  duas  universidades   públicas:   a
Universidade Estadual  de  Campinas  (UNICAMP)  e  a  Universidade  Estadual
Paulista (UNESP), esta última multi-campi, em  parte  formada  a  partir  de
faculdades isoladas pré-existentes.

       Análises consistentes ligam a predominância paulista na indústria de
transformação, que continua correspondendo a quase metade do valor  agregado
ao PIB nacional por este ramo de atividade, à visão política que orientou  a
instalação em São Paulo deste forte sistema público de  ensino  e  pesquisa.
De fato, é inegável que Campinas, São Carlos, Ribeirão Preto e a  região  de
São  José  dos  Campos  se  beneficiaram  sobremaneira  da   capacidade   de
irradiação das unidades de  Ensino  Superior  que  foram  instaladas  nestas
regiões,  sendo  que,  em  alguns  casos,  é  evidente   a   ligação   deste
desenvolvimento com as áreas de atuação prevalentes nestas instituições.

       Apesar desse relevante papel, há uma enorme demanda reprimida  e  há
escassez de vagas,  na  Educação  Superior,  em  especial  nas  instituições
públicas. Assim, este nível de ensino  compartilha  com  a  outra  ponta  do
sistema,  a  Educação  Infantil,  grandes  déficits  educacionais,  e   essa
situação tende a ficar agudizada no Ensino Superior,  na  medida  em  que  o
déficit no Ensino Médio for sendo superado.

       O cenário do Ensino Superior no Estado de São Paulo é desalentador e
está pondo em risco o seu papel de indutor  do  desenvolvimento  científico,
tecnológico e cultural do Estado e do país,  conforme  mostram  os  dados  a
seguir.

       Apenas cerca de 18% dos jovens paulistas, o que correspondeu em 2001
a 899 mil estudantes, se matricula em uma Instituição  de  Ensino  Superior,
(IES), seja pública ou privada. Embora esse percentual  de  matrículas  seja
superior ao dos demais estados brasileiros, onde  havia  ao  todo  2132  mil
estudantes em  2001,  ele  é  inferior  à  média  de  diversos  países  sul-
americanos (Argentina, Venezuela, Peru, Chile e Uruguai). Além disso, ele  é
muito inferior ao que se observa nos países desenvolvidos, onde  a  taxa  de
matrícula supera, e às vezes em muito, 60%.

       O mais grave, porém, é  a  imensa  privatização  a  que  a  Educação
Superior paulista  foi  submetida,  mesmo  quando  comparada  à  dos  demais
estados brasileiros, como mostra a Tabela 55. Nesta tabela e em  várias  das
seguintes, as IES Municipais foram agrupadas com as Privadas,  já  que  têm,
com estas, várias características em comum, em particular  as  cobranças  de
mensalidade.  Em  São  Paulo  (2001,  último  ano  para   o   qual   existem
estatísticas completas acessíveis) as IES Municipais cobriam 4,4%  do  total
de matrículas.

|Tabela 55 - Privatização do ensino superior paulista: percentual de            |
|concluintes, de matrículas e de ingressantes nos sistemas público e privado de |
|educação superior, em São Paulo e nos demais estados-1999/2001                 |
|A – Percentual de concluintes do Ensino Superior Presencial                    |
|               |Públicas (estaduais e federais)|Privadas e municipais          |
|               |1999           |2001           |1999           |2001           |
|São Paulo      |11,5%          |10,1%          |88,5%          |89,9%          |
|Demais estados |42,4%          |41%            |57,6%          |59%            |
|B – Percentual de matrículas na Educação Superior Presencial                   |
|               |Públicas (estaduais e federais)|Privadas e municipais          |
|               |1999           |2001           |1999           |2001           |
|São Paulo      |12%            |10%            |88%            |90%            |
|Demais estados |47%            |36%            |53%            |64%            |
|C – Percentual de ingressantes por vestibular na Educação Superior Presencial  |
|               |Público (Federal e Estadual)   |Privado e Municipal            |
|               |1999           |2001           |1999           |2001           |
|São Paulo      |7,9%           |6,8%           |92,1%          |93,2%          |
|Demais estados |32,3%          |27%            |67,7%          |73%            |


Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, INEP/MEC.



       A Tabela 55 mostra, como sinal de alerta  por  meio  da  estatística
crescente do setor privado, tanto na seqüência concluintes,  matriculados  e
ingressantes, quanto na comparação entre 1999 e 2001,  que  o  desequilíbrio
público  (federal  e  estadual)  frente   às   demais   instituições,   está
aumentando. Isto se deve ao fato de  estar  praticamente  estagnada  a  vaga
pública, enquanto as privadas aumentaram.

       Por  outro  lado,  a  Tabela  56,  a  seguir,  demonstra  de   forma
contundente, com auxílio da relação candidato/vaga,  que  a  prevalência  do
ensino superior privado ocorre a despeito de uma  procura  maior  pelas  IES
federais e estaduais, tanto no Brasil como um todo, quanto especialmente  em
S. Paulo.




       |Tabela 56 – Relação candidato/vaga no Vestibular para o Ensino Superior|
|Presencial (2001)                                                      |
|           |Federal    |Estadual   |Municipal  |Particular |Comunitária|
|           |           |           |           |           |s,         |
|           |           |           |           |           |Confessiona|
|           |           |           |           |           |is,        |
|           |           |           |           |           |Filantrópic|
|           |           |           |           |           |as.        |
|São Paulo  |21,6       |14,3       |2,1        |1,6        |2,4        |
|Brasil     |10,8       |9,9        |2,0        |1,7        |1,9        |


Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, INEP/MEC.




       Nota-se que a procura pelas IES Municipais se assemelha mais à das
IES Privadas do que à das IES Federais ou Estaduais.

       Para complementar a informação, a Tabela 57 apresenta as  matrículas
em números absolutos, os quais informam, quando  divididos  pela  respectiva
população, que em São  Paulo  havia,  em  2001,  407  habitantes  para  cada
estudante em instituição superior pública,  enquanto  no  restante  do  país
esta relação é muito mais favorável,  173  habitantes  por  estudante  nesta
categoria. É deprimente verificar que, se quisermos  apenas  que  São  Paulo
tenha o mesmo número de estudantes em instituições públicas,  em  relação  à
sua população, que os demais estados têm, deveríamos  multiplicar  as  vagas
nas instituições públicas por cerca de 2,4.




       |Tabela 57 – Matrículas na Educação Superior Presencial                    |
|Em São Paulo e demais estados, discrimidas por rede - 1999/2001.          |
|Unidade da |1999            |2001          |1999          |2001          |
|Federação  |                |              |              |              |
|           |Estadua|Federal|Estadua|Federa|Mun.  |Privada|Mun.  |Privada|
|           |l      |       |l      |l     |      |       |      |       |
|São Paulo  |79.499 |6.754  |83.235 |7.749 |35.162|618.698|39.930|767.729|
|Demais     |222.881|435.808|273.780|495.21|51.918|919.225|39.320|1.323.8|
|estados    |       |       |       |1     |      |       |      |00     |


Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, INEP/MEC.

      A tabela demonstra novamente  a  acelerada  privatização  da  educação
superior, especialmente em São Paulo: enquanto em dois  anos  as  matrículas
cresceram em apenas 5,5% no setor público, o aumento correspondente  foi  de
23,5% no setor privado. Outra informação relevante contida  na  tabela  é  a
situação consideravelmente desfavorecida do Estado de São Paulo  frente,  às
outras unidades da Federação, quanto à rede federal  de  Educação  Superior,
injustiça que precisa ser  paulatinamente  revertida.  A  privatização  traz
conseqüências sérias para o desenvolvimento econômico e  social  do  Estado,
na medida em que as vagas no ensino privado são condicionadas  por  análises
mercadológicas de curto prazo, que dificilmente  atenderão  as  necessidades
abrangentes delineadas para o futuro.
      A Tabela 58, abaixo, informa que as universidades privadas,  tanto  as
particulares quanto as demais,  mantém  bem  menos  de  um  quarto  de  seus
docentes em tempo integral, sendo a relação em São Paulo ainda pior  do  que
a média nacional. Centros de Educação Tecnológica são  basicamente  públicos
e têm fração apreciável de professores  em  tempo  integral,  assim  como  o
fazem as demais instituições públicas.


      |Tabela 58 – Porcentagem de docentes em Tempo Integral por Organização  |
|Acadêmica, no Brasil e em S. Paulo (2001)                              |
|Brasil (total de docentes: 219.947)                                    |
|Tipo de  |Total    |Univ.    |Centro   |Fac. Int.|Fac.,    |Centro   |
|IES      |         |         |Univ.    |         |Esc. E   |Ed.      |
|         |         |         |         |         |Ins.     |Tecnol.  |
|Todas    |41%      |53%      |14%      |12%      |16%      |65%      |
|Federal  |84%      |84%      |94%      |—        |81%      |78%      |
|Estadual |70%      |72%      |—        |—        |46%      |45%      |
|Municipal|23%      |25%      |25%      |37%      |19%      |—        |
|Particula|14%      |20%      |11%      |13%      |11%      |0%       |
|r        |         |         |         |         |         |         |
|Comun.,  |20%      |23%      |17%      |9%       |10%      |—        |
|Conf.,   |         |         |         |         |         |         |
|Filan.   |         |         |         |         |         |         |
|São Paulo (total de docentes: 61.024)                                  |
|Todas    |29%      |40%      |11%      |14%      |11%      |41%      |
|Federal  |88%      |90%      |—        |—        |96%      |36%      |
|Estadual |80%      |83%      |—        |—        |56%      |45%      |
|Municipal|19%      |21%      |25%      |37%      |10%      |—        |
|Particula|13%      |18%      |10%      |13%      |7%       |0%       |
|r        |         |         |         |         |         |         |
|Comun.,  |18%      |21%      |15%      |7%       |8%       |—        |
|Conf.,   |         |         |         |         |         |         |
|Filan.   |         |         |         |         |         |         |


Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, 2001.


      A tabela demonstra claramente que as instituições privadas  (tanto  as
particulares,   quanto,   mesmo,   as    comunitárias,    confessionais    e
filantrópicas)  não  estão  organizadas  de  modo  a  privilegiar  o   tripé
universitário (ensino, pesquisa, extensão), que depende de grande  dedicação
docente, conforme pode  ser  verificado  até  mesmo  pela  baixa  fração  de
docentes admitidos em tempo integral, especialmente em São Paulo, (menos  de
20% do total, também nas municipais, frente a mais de 80%  nas  instituições
federais e  estaduais  -  vide  Tabela  58),  tendo  como  conseqüência  uma
baixíssima produtividade  na  pesquisa,  tão  necessária  para   a  inserção
soberana do Estado e do país no  cenário  internacional,  e  uma  oferta  de
Educação  Superior  de  qualidade  bem  inferior  àquela   oferecida   pelas
instituições públicas. Esta  última  constatação  é  parcialmente  explicada
pelo menor percentual  de  docentes  titulados  nas  instituições  privadas,
conforme mostra a Tabela 59.
























      |Tabela 59 – Porcentagem de docentes com títulos de doutor ou mestre,   |
|por Organização Acadêmica, no Brasil e em S. Paulo (2001)              |
|Brasil (total - mestres: 72.978; doutores: 46.133)                     |
|Tipo de  |Total    |Univ.    |Centro   |Fac. Int.|Fac.,    |Centro   |
|IES      |         |         |Univ.    |         |Esc. E   |Ed.      |
|         |         |         |         |         |Ins.     |Tecnol.  |
|Todas    |54%      |59%      |49%      |39%      |43%      |43%      |
|Federal  |68%      |69%      |72%      |—        |76%      |50%      |
|Estadual |61%      |64%      |—        |—        |31%      |32%      |
|Municipal|38%      |38%      |58%      |42%      |37%      |—        |
|Particula|45%      |47%      |48%      |39%      |44%      |15%      |
|r        |         |         |         |         |         |         |
|Comunitár|50%      |52%      |52%      |40%      |40%      |—        |
|ias,     |         |         |         |         |         |         |
|Confessio|         |         |         |         |         |         |
|nais,    |         |         |         |         |         |         |
|Filantróp|         |         |         |         |         |         |
|icas     |         |         |         |         |         |         |
|São Paulo (total – mestres: 18.434; doutores: 17.892)                  |
|Todas    |60%      |67%      |52%      |43%      |49%      |31%      |
|Federal  |92%      |94%      |—        |—        |97%      |34%      |
|Estadual |91%      |96%      |—        |—        |62%      |32%      |
|Municipal|45%      |28%      |58%      |42%      |58%      |—        |
|Particula|49%      |51%      |50%      |43%      |48%      |19%      |
|r        |         |         |         |         |         |         |
|Comunitár|56%      |60%      |58%      |43%      |44%      |—        |
|ias,     |         |         |         |         |         |         |
|Confessio|         |         |         |         |         |         |
|nais,    |         |         |         |         |         |         |
|Filantróp|         |         |         |         |         |         |
|icas.    |         |         |         |         |         |         |


Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, 2001.


       O déficit na educação superior é, portanto, significativo, tanto  do
ponto de vista quantitativo,  quanto,  principalmente,  do  ponto  de  vista
qualitativo.
       Além do desequilíbrio público/privado,  há  em  S.  Paulo  ainda  um
importante desequilíbrio regional; assim é necessário destacar as  carências
específicas na oferta do ensino superior, levando em  conta  necessidades  e
possibilidades  das  diferentes  regiões.  A  Tabela  60  abaixo,  mostra  a
porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos  que  está  matriculada  no  ensino
superior (Total = público + municipal +  privado),  discriminando  também  o
atendimento  público   (estadual   +   federal)   nas   diferentes   Regiões
Administrativas (RA) do Estado, evidenciando regiões mais  carentes  do  que
outras.




|Tabela 60 – Porcentagem da população com idade entre 18 e 24 anos que está     |
|matriculada no ensino superior (público ou total) em São Paulo, nas diferentes |
|Regiões Administrativas (2001).                                                |
|                 |Público1 |Total2   |                      |Público1|Total2  |
|Metrop. De S.    |1,5%     |20,0%    |S. J. do Rio Preto    |1,2%    |20,9%   |
|Paulo            |         |         |                      |        |        |
|Registro         |0%       |3,8%     |Araçatuba             |1,8%    |14,3%   |
|Baixada Santista |0,3%     |16,6%    |Presidente Prudente   |2,0%    |24,4%   |
|S. J. dos Campos |1,2%     |12,7%    |Marília               |3,9%    |22,0%   |
|Sorocaba         |1,1%     |9,8%     |Central               |9,8%    |19,9%   |
|Campinas         |2,3%     |15,8%    |Barretos              |0%      |10,6%   |
|Ribeirão Preto   |2,8%     |19,5%    |Franca                |1,4%    |16,0%   |
|Bauru            |3,5%     |19,2%    |Estado de São Paulo   |1,8%    |17,9%   |
|                 |         |         |(média)               |        |        |


Fonte: Seade, 2001 – São Paulo.   1Público: federal + estadual.     2Total:
Público + privado + municipal.



       A Tabela  60  expõe  a  enorme  desvantagem  em  que  se  encontram,
especialmente a região de Registro, mas também as de Sorocaba,  Barretos  e,
mesmo, S. José dos Campos e a Baixada Santista, frente à média  estadual  de
matrículas no ensino superior, especialmente quanto ao atendimento público.

       Entretanto, há várias outras  regiões,  incluindo  a  grande  região
metropolitana de S. Paulo, em  que  o  atendimento  público  é  desfavorável
frente à média estadual.De fato,  apenas  a  Região  Administrativa  Central
pode se orgulhar de apresentar um atendimento público melhor até  do  que  o
oferecido nos demais estados.

       Devem ser levadas em conta, também, deficiências  específicas,  como
as apontadas na Tabela 61 abaixo, com uma lista  de  áreas  do  conhecimento
(oferecidas por instituições públicas) ausentes  de  cada  uma  das  regiões
administrativas.





|Tabela 61 – Regiões nas quais não existem instituições estaduais ou federais  |
|de ensino superior nas diferentes áreas do conhecimento (2001)                |
|Áreas do conhecimento inexistentes|Região administrativa                      |
|Agricultura e Veterinária         |Registro, Baixada Santista, S. José dos    |
|                                  |Campos, Bauru, S. José do Rio Preto,       |
|                                  |Presidente Prudente, Marília, Central,     |
|                                  |Barretos, Franca.                          |
|Ciências Sociais, Negócios e      |Registro, Baixada Santista, Sorocaba, S.   |
|Direito                           |José Rio Preto, Araçatuba, Barretos.       |
|Ciências, Matemática e Computação |Registro, S. José dos Campos, Araçatuba,   |
|                                  |Marília, Barretos, Franca.                 |
|Educação                          |Registro, Baixada Santista, Araçatuba,     |
|                                  |Barretos, Franca.                          |
|Engenharia, Construção e Produção |Registro, Baixada Santista, Ribeirão Preto,|
|                                  |Marília, Barretos, Franca.                 |
|Humanidades e Artes               |Registro, Baixada Santista, S. José dos    |
|                                  |Campos, Sorocaba, Marília, Ribeirão Preto, |
|                                  |Bauru, Presidente Prudente, Barretos.      |
|Saúde e Bem-Estar Social          |Registro, Baixada Santista, Barretos.      |


Fonte: Seade, 2001 – S. Paulo



       Nota-se que apenas  a  Região  Metropolitana  conta  com  um  ensino
superior público realmente universal, embora a região Central,  que  engloba
importantes centros ao redor de São Carlos, também  esteja  contemplada  com
quase todas áreas. Por outro lado, a Baixada Santista, muito populosa,  além
de Barretos e Registro[26] é  praticamente  desprovida  de  estabelecimentos
públicos as regiões de S. José dos Campos e Franca  são  cobertas  de  forma
muito parcial. Num estado ainda bastante agrícola, chama atenção, também,  a
ausência da área de Ciências Agrárias em quase dois terços das RAs. Mesmo  a
área das Ciências Humanas, das  Letras,  Lingüística  e  Artes,  normalmente
considerada pouco dispendiosa, não é contempladas  em  mais  de  metade  das
Regiões Administrativas.

       Na análise feita é, pois, salientada a  má  distribuição  das  vagas
públicas do ensino superior: uma pequena FATEC e uma unidade  da  UNESP,  em
fase de consolidação, atendem à população da  Baixada  Santista,  que  beira
1,5 milhões de residentes; a grande área metropolitana  de  São  Paulo,  com
mais de 18 milhões de habitantes, conta, basicamente, com apenas dois  campi
da USP na zona oeste, além da  pequena  unidade  da  Federal  de  S.  Paulo,
estando desassistido grande contingente de alunos da zona leste  e  do  ABC,
em particular; o Vale do Paraíba e a região de  Sorocaba,  muito  populosos,
estão contemplados bem abaixo da média e o Vale do  Ribeira  foi  totalmente
esquecido.

       Nesse contexto, merece todo apoio o esforço da USP em propor um novo
campus na Zona Leste da capital. Especialmente preocupante é a situação  dos
cursos  de  licenciatura  e  dos  cursos  de  formação  de  professores,  em
geral,que devem ser contemplados, entre outros,nesse novo campus.

       A Tabela 62, por sua vez, dá início a uma análise  mais  qualitativa
da  situação  do  ensino  superior,  apresentando  a  relação  entre  alunos
matriculados e docentes, para os diversos tipos de  instituição,  comparando
a situação de S. Paulo com a do Brasil.




       |Tabela 62 – Relação: Alunos de graduação por Docente no Brasil e em São  |
|Paulo, por tipo de instituição de ensino superior                        |
|INSTITUIÇÃO              |BRASIL                 |SÃO PAULO              |
|Todas                    |13,8                   |14,7                   |
|Públicas 1               |10,3                   |8,7                    |
|Privadas 2               |16,2                   |16,7                   |
|Federal                  |9,7                    |5,4                    |
|Estadual                 |10,3                   |8,7                    |
|Municipal                |17,4                   |10,9                   |
|Particular               |16,2                   |17,0                   |
|Comun ,Confes., Filan.   |16,2                   |16,1                   |


Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, 2001.
1 Média ponderada para IES Federais, Estaduais e Municipais.
2 Média ponderada  para  IES  Particulares,  Confessionais,  Comunitárias  e
Filantrópicas.



       A Tabela 61 deixa claro que  instituições  que  oferecem  um  número
apreciável de vagas no ensino de pós-graduação, como, por exemplo,  as  três
universidades estaduais paulistas, têm necessariamente uma relação aluno  de
graduação / docente mais baixa, já que os  mesmos  professores  se  incumbem
também da formação de mestres e doutores.

       A mesma tabela dá também argumento adicional para categorizar as IES
Municipais juntamente com as IES Privadas, já que, em particular  no  Brasil
como um todo, sua razão alunos/docente  se  aproxima  destas,  demonstrando,
entre outros, um menor engajamento em pesquisa  e  pós-graduação,  na  atual
conjuntura.

       A Tabela 59 já havia mostrado que, excetuando-se as IES  municipais,
as Faculdades Integradas e os Centros de Educação Tecnológica,  praticamente
todas as IES contaram, em 2001, com a ordem de metade ou mais de seu  quadro
qualificado  com  títulos  de  mestre  ou  doutor,  reunindo,  portanto,  em
princípio, condições  para  realizar  pesquisas.  A  problemática  do  pouco
envolvimento das IES privadas com esta atividade deve-se provavelmente  mais
às condições de trabalho oferecidas por estas, conforme  exposto  na  Tabela
58. Quando se  observa  informação  de  modo  global,  nota-se  que  as  IES
federais, seguidas de  perto  pelas  estaduais,  em  especial  no  caso  das
universidades, são, de longe, as mais qualificadas academicamente. No  outro
extremo se encontram, em geral, as IES municipais.

       No  caso  específico  das  universidades,  que   tem   a   obrigação
constitucional da indissociabilidade entre  ensino/pesquisa/extensão,  é  de
estranhar que, em média, no Brasil como todo, 40% dos professores e, em  São
Paulo, um terço dos mesmos não possuam títulos, o que em nosso  estado  está
claramente associado às características das universidades privadas.

       Outra tabela que evidencia diferenças qualitativas entre o
atendimento público e o privado é a Tabela 63, abaixo, que discrimina
número de alunos por período.




       |Tabela 63 – Número de alunos matriculados nos períodos diurno e noturno|
|em IES públicas e privadas, em milhares (2001)                         |
|           |Brasil (todas IES) |S. Paulo (todas    |S. Paulo           |
|Instituiçõe|                   |IES)               |(universidades)    |
|s          |                   |                   |                   |
|           |Diurno   |Noturno  |Diurno   |Noturno  |Diurno   |Noturno  |
|Todas      |1296     |1735     |301      |598      |201      |314      |
|Federais   |379      |124      |6,3      |1,4      |5,6      |1,2      |
|Estaduais  |199      |159      |55,4     |27,8     |48,6     |21,7     |
|Municipais |19,2     |60,0     |10,5     |29,4     |3,3      |8,0      |
|Particulare|290      |751      |125      |364      |63,9     |159      |
|s          |         |         |         |         |         |         |
|Comunitária|409      |642      |104      |176      |80,0     |124      |
|s,         |         |         |         |         |         |         |
|Confessiona|         |         |         |         |         |         |
|is,        |         |         |         |         |         |         |
|Filantrópic|         |         |         |         |         |         |
|as.        |         |         |         |         |         |         |


Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, INEP/MEC.




       A Tabela 63 permite várias leituras.  Uma  informação  que  salta  à
vista é a grande prevalência do turno noturno em São Paulo: dois terços  dos
estudantes matriculados freqüentam este turno em nosso estado, enquanto  nos
demais estados esta razão é próxima da metade. Nota-se que  este  fato  está
associado à grande predominância do ensino privado  em  São  Paulo,  o  qual
mantém mais de 70% de suas vagas  no  noturno.  Nota-se  que,  também  neste
aspecto, o ensino superior municipal se assemelha ao  privado,  sendo  ainda
que menos de um terço das vagas oferecidas pelos municípios de São Paulo  se
encontram  em  universidades.  Também  nas  instituições  particulares,   as
matriculas em universidades constituem menos da metade do total  das  mesmas
em IES. Por outro lado, a grande maioria das vagas federais e  estaduais  se
encontra em universidades, onde predomina  o  ensino  diurno,  muitas  vezes
integral. As IES estaduais oferecem da ordem de um terço de  suas  vagas  no
período noturno. A Tabela 63 informa, ainda, que em São Paulo  a  oferta  de
vagas em IES federais, está muito aquém daquela em outros estados.

       A Tabela 64, finalmente, coloca em evidência outras  características
das instituições privadas que atuam no Brasil. Esta tabela  apresenta,  para
o país todo e para São Paulo a  distribuição  dos  estudantes  que  concluem
seus estudos superiores nas várias áreas.




|Tabela 64 – Concluintes em Cursos de Graduação Presenciais por tipo de        |
|Instituição de Ensino Superior nas principais áreas no Brasil em milhares     |
|(2001)                                                                        |
|Brasil - ÁREAS                                                                |
|Instituiçõ|Todas|Educaçã|Human. |Negócios,|Ciênc.   |Eng.   |Agr. |Saúde e    |
|es        |     |o      |e Artes|Dir.,    |Mat.     |Constr.|Vet. |Bem-Estar e|
|          |     |       |       |Ciên.    |Comput.  |Prod.  |     |Serviços   |
|          |     |       |       |Sociais  |         |       |     |           |
|Todas     |395,8|109,05 |13,40  |151,54   |31,20    |25,31  |7,91 |57,58      |
|          |9    |       |       |         |         |       |     |           |
|Federais  |65,57|12,98  |4,71   |16,37    |7,25     |7,49   |3,79 |12,99      |
|Estaduais |54,91|27,99  |2,07   |9,56     |4,12     |4,22   |1,54 |5,41       |
|Municipais|12,13|4,11   |0,23   |5,33     |0,96     |0,58   |0,17 |0,75       |
|Particular|136,8|33,63  |2,98   |65,98    |10,33    |5,99   |1,38 |16,58      |
|          |5    |       |       |         |         |       |     |           |
|Comun.,   |126,5|30,34  |3,41   |54,30    |8,54     |7,04   |1,03 |21,87      |
|Conf.,    |2    |       |       |         |         |       |     |           |
|Filan.    |     |       |       |         |         |       |     |           |
|Fed. +Est |     |       |       |         |         |       |     |           |
|.         |30%  |38%    |51%    |17%      |36%      |46%    |67%  |32%        |
|          |     |       |       |         |         |       |     |           |
|Total     |     |       |       |         |         |       |     |           |
|São Paulo - ÁREAS                                                             |
|Instituiçõ|Todas|Educaçã|Human. |Negócios,|Ciênc.   |Eng.   |Agr. |Saúde e    |
|es        |     |o      |e Artes|Dir.,    |Mat.     |Constr.|Vet. |Bem-Estar e|
|          |     |       |       |Ciên.    |Comput.  |Prod.  |     |Serviços   |
|          |     |       |       |Sociais  |         |       |     |           |
|Todas     |138,3|27,97  |5,25   |59,16    |12,65    |10,88  |1,84 |20,58      |
|          |3    |       |       |         |         |       |     |           |
|Federais  |1,23 |0,14   |0,03   |0,12     |0,26     |0,33   |0,04 |0,30       |
|Estaduais |12,08|1,13   |0,97   |2,19     |2,22     |2,66   |0,72 |2,20       |
|Municipais|6,41 |1,27   |0,03   |3,47     |0,78     |0,28   |0,01 |0,57       |
|Particular|73,52|15,78  |2,11   |34,82    |6,14     |4,73   |0,76 |9,19       |
|Comun.,   |45,10|9,66   |2,11   |18,57    |3,25     |2,89   |0,31 |8,33       |
|Conf.,    |     |       |       |         |         |       |     |           |
|Filan.    |     |       |       |         |         |       |     |           |
|Fed.+ Est.|9,6% |4,5%   |19,1%  |3,9%     |19,6%    |27,5%  |41,3%|12,2%      |
|Total     |     |       |       |         |         |       |     |           |


Fonte: Sinopse Estatística da Educação Superior, INEP/MEC para  o  Brasil  e
SEADE (2001) para São Paulo.



       A  análise  da  Tabela  64,  dos  concluintes  em  2001,   é   muito
informativa. Inicialmente, observando as linhas que apresentam  a  razão  do
ensino público sobre o total,  demonstra,  novamente,  que  São  Paulo  está
muito menos contemplado no setor público do que o Brasil  como  um  todo.  A
seguir, salta a vista que certas  áreas  são,  no  Brasil,  majoritariamente
atendidas  por  instituições  públicas,  como  é  o  caso   das   áreas   de
“Agricultura e  Veterinária”  e  “Humanidade  e  Artes”;  situação  parecida
também ocorre em São Paulo.

       Por outro lado, é espantoso verificar que, em 2001,  no  Brasil  (em
São  Paulo)  de  todos  os  estudantes   que   se   formaram,   uma   fração
desproporcional de 38% (43%) o fizeram  em  “Ciências  Sociais,  Negócios  e
Direito”. Analisando a tabela nota-se que este efeito é devido à atuação  do
ensino privado, no  qual  46%  (45%)  dos  concluintes  saíram  desta  área,
enquanto a proporção nas federais é de  25%  (10%)  e  nas  estaduais  é  de
apenas 17% (18%). No outro  extremo,  “Humanidades  e  Artes”  formaram,  no
Brasil, apenas 2,4% do total no ensino privado, enquanto a  proporção  é  de
7% nas federais  e  de  4%  nas  estaduais;  estudantes  de  “Agricultura  e
Veterinária” corresponderam a menos de 1% dos formandos no  ensino  privado,
enquanto são respectivamente 6% e 3% nas públicas. Também na área de  Saúde,
a  contribuição  das  públicas  é  proporcionalmente  maior.   Como   última
informação relacionada com a análise da tabela, merece  destaque  o  esforço
das estaduais, que, no país, formaram um pouco mais da metade  de  todos  os
seus estudantes na importante área  da  Educação,  que  inclui  Pedagogia  e
todas as licenciaturas. Em São Paulo,  esta  proporção  é  muito  menor;  na
verdade apenas 9% dos formandos nas universidades estaduais são da  área  de
Educação e apenas 4,5% de todos os que se formaram nesta área o  fizeram  na
rede pública (estadual e federal).

       De  modo  geral,  as  três  universidades  estaduais  paulistas  têm
distribuição razoavelmente homogênea entre  as  7  grandes  áreas,  conforme
pode ser visto com auxílio da Tabela 61, sendo que, apesar do  importante  e
compreensível esforço para contemplar as engenharias e áreas  técnicas,  não
são descuidadas as humanidades, nem o setor  agrário,  embora  decididamente
devesse  haver  um  reforço  na  área  de  educação.  A   distribuição   dos
concluintes nas universidades federais  espalhadas  pelo  Brasil,  também  é
bastante abrangente quanto à área de formação.

       Impõe-se a conclusão de que é altamente prejudicial ao país colocar-
se  à  mercê  da  miopia  do  mercado  em  assunto  de  tamanha  importância
estratégica como é a Educação Superior. Estancar  a  crescente  privatização
deste ensino deve, pois, ser prioridade máxima para o Brasil e, mais  ainda,
pelas estatísticas e razões expostas, para o Estado de São Paulo.

       Não há dúvida de que  a  juventude  quer  e  precisa  de  um  Ensino
Superior público de qualidade comparável, ou  mesmo  melhor  do  que  aquele
hoje ministrado nas universidades estaduais paulistas.

       Este é um projeto de médio prazo que  deve  contar  com  o  apoio  e
empenho de toda comunidade universitária e dos poderes  públicos,  até  como
possibilidade de sobrevivência digna da instituição e inserção  soberana  do
país no contexto das demais nações. Possibilidades existem.

       Quanto ao financiamento, sendo o PIB paulista da  ordem  de  R$  500
bilhões, se fosse aplicado no Ensino Superior público o montante  de  1,2  %
deste PIB, valor recomendado para aplicação na  atividade  de  ensino  nesse
nível, num sistema a ser consolidado,  uma  triplicação  de  vagas  públicas
seria imediatamente  viável.  Evidentemente,  isto  não  corresponde  a  uma
possibilidade real de curto prazo, mesmo porque a implantação de um  sistema
responsável,  que  mantenha  a  qualidade  conquistada  no  Ensino  Superior
público,  é  necessariamente  uma  tarefa  de  médio  prazo.  É   importante
ressaltar que 1,2 % do PIB é um valor  que  é  aplicado  mundialmente  neste
nível de ensino, em particular se o país deseja se qualificar  científica  e
tecnologicamente. É necessário, ainda, lembrar  que,  ao  contrário  daquilo
que a propaganda repete constantemente, na  imensa  maioria  das  nações,  o
Ensino Superior ou é público ou é fortemente subvencionado.

      O Estado de S. Paulo, em  particular  algumas  de  suas  regiões,  são
testemunhas da eficácia da instalação de um núcleo universitário  competente
para o reforço da atividade  econômica  e  do  desenvolvimento  tecnológico.
Para isto basta citar as regiões de São  Carlos,  Campinas,  Piracicaba,  S.
José dos Campos, etc., em épocas  bem  recentes.  Deveria,  portanto,  fazer
parte do planejamento estratégico do governo expandir  estas  possibilidades
para outras regiões, em particular aquelas que, conjunturalmente,  estão  em
situação fragilizada.
Uma expansão  responsável  precisaria  contar,  a  médio  prazo,  com  ações
efetivas contra  a  evasão  de  impostos  e  a  atual  política  tributária,
socialmente injusta. A curtíssimo prazo, entretanto, uma expansão 10-20%  ao
ano, acoplada ao estabelecimento  de  novos  campi  e  um  apoio  ao  ensino
tecnológico, está perfeitamente dentro das possibilidades  orçamentárias  do
Estado. Este passo, que precisa vir acompanhado  do  estabelecimento  de  um
plano plurianual para ser efetivo, já seria a  sinalização  necessária  para
um planejamento efetivo para a expansão maior.
       Se, em 10 anos, apenas se pretender atender na educação superior, os
30% da faixa etária 18-24 anos meta para o país  segundo  o  PNE  em  vigor,
haveria necessidade de que as vagas e as posições docentes sejam  aumentadas
em 68%, ou seja, haveria necessidade de acomodar 607 mil  novas  matrículas,
com a contratação simultânea de 41 mil docentes, apenas para manter a  atual
característica do ensino superior, num patamar quantitativo mais alto.
       Se, entretanto, o Estado de São Paulo quiser, também, adequar-se  ao
preceito legal (PNE, cláusula vetada pelo Executivo) de que não mais de  60%
das  matrículas  se  concentrem  no  ensino  privado  (incluindo   aqui   as
instituições municipais  que  a  este  se  assemelham),  as  matrículas  nas
instituições federais e estaduais precisariam saltar das atuais cerca de  90
mil para aproximadamente 600 mil, ou seja, as matrículas, e portanto  também
as vagas, teriam que ser multiplicadas por um  fator  de  6,6.  Tomando  por
base  a  relação  professor/aluno  típica  das  instituições  estaduais  que
oferecem  também  pós-graduação  (1/8,7),  esta   expansão   implicaria   na
contratação de 59 mil docentes para o ensino público superior. Dentro  dessa
meta, o setor privado, cujas matrículas ficariam praticamente congeladas  em
904 mil, contrataria da ordem de 6 mil novos  docentes,  se  for  mantida  a
respectiva relação professor/aluno de 1/16. Tendo-se em conta as  diferenças
qualitativas hoje presentes nas  instituições  públicas  e  privadas,  essas
iniciativas  colocariam  a  Educação  Superior  em  São  Paulo  num  patamar
qualitativo mais alto.
       Entretanto, uma expansão das  vagas  públicas,  na  proporção  acima
preconizada, embora desejável, é de difícil execução, mesmo no prazo  de  10
anos. Porém, é essencial iniciar um contingenciamento do sistema privado  de
educação superior e começar  um  processo  vigoroso  de  ampliação  da  rede
pública, com a manutenção de sua qualidade, lembrando que o sistema  privado
distorceu  substancialmente  a  oferta  de  vagas  nas   várias   áreas   do
conhecimento ao sabor imediatista do mercado e  enfraqueceu  a  produção  de
conhecimento.  Estas  ações  correspondem  a  uma  necessidade  urgente   de
política pública para o ensino superior em São Paulo.





4.2.2 - Pós-graduação

      O Brasil iniciou também tardiamente a expansão da pós-graduação,  como
conseqüência do  atraso  na  expansão  da  educação  superior,  reflexo  das
políticas de dependência econômica e cultural do  país.  Desde  o  final  da
década  de  30  do  século  passado  havia  uma   incipiente   formação   de
pesquisadores através de dois mecanismos: de um  lado,  com  a  presença  de
pesquisadores estrangeiros que orientavam atividades de pesquisa  de  jovens
graduados brasileiros e, de outro lado,  com  o  envio  desses  jovens  para
doutorarem-se em centros de pesquisa da Europa e dos Estados Unidos.
      No início dos anos 70 começa a institucionalização da pós-graduação no
país, iniciada por São Paulo e estendida depois para o  restante  da  Região
Sudeste, nas universidades  públicas  mais  antigas,  como  foi  o  caso  da
Universidade  de  São  Paulo.  Data  de  então  a  formação  sistemática  de
pesquisadores, inicialmente no nível de mestrado, sob a supervisão  daqueles
doutores e, aos poucos, também no nível de doutorado, nas variadas áreas  do
conhecimento.
      Assim, segundo dados do MEC/CAPES, ainda em 1987, 96% dos  doutores  e
75% dos mestres, foram titulados na Região Sudeste do Brasil,   frações  que
se reduziram, entretanto de forma não dramática, respectivamente,  para  85%
e para 64%, em 1999. Deve-se destacar que, nessa Região, São Paulo  continua
sendo o maior polo capacitador na pós-graduação e, dentro do Estado, a  USP,
a qual em 1999 era responsável por 33% dos títulos de doutor e por  16%  dos
títulos de mestre outorgados. Estes números tendem a decrescer,  mas  apenas
ligeiramente, pois a fração de matrículas na USP sobre o total para as  duas
modalidades foi, respectivamente, de 29% e  de  19%,  em  2002.  Em  números
absolutos, segundo a mesma fonte,  titularam-se  no  Brasil,  nesse  ano  de
2002, 6843 doutores e 22735 mestres.
      Esses   números   sugerem   que   uma   fração    significativa    dos
docentes/pesquisadores das universidades  brasileiras  titularam-se  em  São
Paulo, reforçando a importância que os cursos  de  pós-graduação  do  Estado
tiveram nas últimas décadas. Teve papel relevante na  política  de  formação
desses docentes o Programa de Incentivo  à  Capacitação  Docente  e  Técnica
(PICDT) que gerou as condições de desenvolvimento de pesquisa  acadêmica  em
diversas regiões do Brasil. Os professores qualificados por meio do PICDT  e
pela CAPES, CNPq e FAPESP são os que permitem a abertura de novos  programas
de pós-graduação nos diversos Estados brasileiros.
      Entretanto, ultimamente os docentes das instituições públicas do  país
não têm obtido o seu licenciamento para cursar  a  pós-graduação,  sobretudo
por falta de condições de substituição docente em suas universidades.  Mesmo
quando obtêm licença plena, por vezes, têm que transferir-se de  sua  região
de moradia e arcar com  custos  dessa  transferência,  o  que  muitas  vezes
impossibilita a efetivação de seu projeto de qualificação profissional,  por
falta de condições financeiras. Com a mudança do PICDT para  o  Programa  de
Qualificação Institucional (PQI}, a situação complica-se  ainda  mais,  pois
este programa foi elaborado de forma a privilegiar as áreas do  conhecimento
já consolidadas e as universidades que já possuem as melhores  condições  de
funcionamento.
      A importância da pós-graduação das  universidades  públicas  paulistas
fica também evidenciada quando se atenta para o número  de  publicações  por
elas produzidas, no cenário nacional, nas ciências exatas  e  humanas,  como
fica  claro  pela  análise  da  Tabela  65.  Nessas  duas  áreas   mais   as
universidades públicas paulistas respondem por mais de 40%  das  publicações
do país.


      |Tabela 65 – Número de publicações indexadas das universidades públicas        |
|paulistas nas bases SCI e SSCI do  ISI 1985/1999                              |
|               |Base SCI                       |Base SSCI                      |
|Instituição    |(Science Citation Index)       |(Social Science Citation Index)|
|               |1985           |1999           |1985           |1999           |
|USP            |796            |2.906          |70             |127            |
|Unicamp        |211            |1.215          |15             |23             |
|Unesp          |59             |756            |4              |11             |
|Unifesp        |138            |160            |7              |20             |
|UFSCar         |35             |340            |0              |7              |
|Total          |1.239          |5.377          |96             |188            |
|% do Total SP  |80,1           |88,9           |86,5           |84,3           |
|% do Total BR  |41,8           |45,9           |40,2           |42,0           |


Nota: No total de São Paulo pode haver dupla contagem devido à existência
de publicações resultantes de colaborações entre instituições do Estado.
Fonte: ISI (2000)
Indicadores de CT&I em São Paulo.



      Embora, como política nacional de pós-graduação, seja  importante  uma
distribuição mais equitativa de formação de mestres e doutores nas  diversas
regiões do país, e, portanto, seja desejável e previsível um  decréscimo  do
percentual de formados em São Paulo sobre o total nacional, ainda  assim  há
necessidade de uma expansão  dos  cursos  de  pós-graduação  no  Estado.  Em
primeiro  lugar,  com  a  expansão  da  educação  superior  em  São   Paulo,
principalmente nas universidades públicas, haverá necessariamente uma  maior
demanda por vagas nos  cursos  de  pós-graduação  para  atender  à  formação
continuada  dos  novos  docentes  universitários.  Em  segundo  lugar,   uma
desejável e urgente política industrial que torne  o  país  cada  vez  menos
dependente das inovações tecnológicas importadas,  implicará  numa  política
de ciência e tecnologia que exigirá um esforço redobrado dos  institutos  de
ciência básica e de pesquisa tecnológica, demandando um maior contigente  de
pessoal altamente qualificado, o  que  implicará  num  aumento  ainda  maior
daquela demanda.
      Um outro problema enfrentado pelos  programas  de  pós-graduação  é  a
pressão exercida  pelos  órgãos  de  fomento  pela  redução  dos  prazos  de
conclusão dos mestrados  e  doutorados  no  país.  Essa  política,  além  de
exercer um controle negativo sobre alunos e  docentes,  tem  comprometido  a
qualidade do trabalho acadêmico.
      Dentro do processo de "redução" dos custos que se promove  via  ataque
ao  sistema  público  (tido  como   muito   custoso   e   ineficiente),   as
universidades optam por adotar  políticas  "compensatórias",  tal  como  vem
sendo feito com as experiências do Programa de Estágio Docente (PED) e o  de
bolsas para  "instrutores  graduados"  (PAE).  Esses  bolsistas  acabam  por
compensar  a  ausência  de  um  número  maior   de   docentes   regularmente
contratados  e,  assim,  reduzindo  também  os  custos  de  manutenção   das
instituições (pois "flexibilizam" as  relações  trabalhistas),  de  forma  a
"rolar o problema", mas sem resolvê-lo. Uma vez mais, os  prejuízos  para  a
qualidade de ensino podem ser muito graves.
      Uma proposta para a pós-graduação, em âmbito estadual, não pode deixar
de analisar o papel da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São  Paulo
(FAPESP), embora esta fundação não esteja subordinada  ao  Sistema  Estadual
de Ensino. É certo que as carências  apresentadas  pelas  agências  federais
(CAPES e CNPq) têm seus reflexos sobre a FAPESP. No entanto, isso  não  pode
justificar as mudanças que, desde o segundo semestre de 2000, recebemos  com
desagrado e muita preocupação: a) congelamento do número absoluto de  bolsas
de mestrado e de doutorado; b) redução do prazo da  bolsa  de  doutorado  de
quatro para três anos; c) corte na verba de reserva técnica de  mestrado  de
30% para 10%;  d)  fim  da  avaliação  de  projetos  de  mestrado  em  fluxo
contínuo; e) criação do doutorado direto, promovendo alunos de mestrado  sem
que a correspondente bolsa de doutorado seja concedida;  1)  instauração  da
avaliação  comparativa  sem  transparência  de   critérios;   g)   concessão
preferencial de bolsa a  projetos  já  apoiados  pela  FAPESP,  criando  uma
espécie de filiação protegida ou "reserva de mercado"; h) fim do sistema  de
avaliação por pares e da autoridade de especialista do assessor ad  hoc;  i)
o aumento do tempo de espera pela resposta dos projetos enviados.
      Nossa preocupação se justifica, pois a estratégia adotada e implantada
mostra a concepção de ciência e de política  pública  que  tem  orientado  a
FAPESP e tem, a nosso ver, um viés excessivamente mercado lógico.
      Ao  privilegiar,  sobretudo,  pesquisas  de   conclusão   rápida,   de
aplicações práticas, tecnológicas e lucrativas, o mestrado foi  praticamente
desmontado e o doutorado, no mínimo, precarizado.A concessão de  bolsas  por
apenas dois anos para o mestrado e três anos  para  o  doutorado,  além  das
artimanhas freqüentemente utilizadas, entre outras, a manutenção  de  alunos
na condição de  "alunos  especiais"  (sem  bolsa  e  vínculo  institucional,
podendo realizar grande parte dos cursos sem contar prazos),  com  vistas  a
ampliar  os  conceitos  atribuídos  pela  CAPES  no  momento  da   avaliação
institucional  são  outras  distorções  recentes  que  não   privilegiam   a
qualidade social na pós-graduação.
      Reivindicamos a instauração de um  debate  público,  amplo  e  aberto,
entre a FAPESP e o meio acadêmico e científico a fim de reatar o diálogo  da
comunidade de pesquisadores com a de patrocinadores e, assim, fazer valer  a
função social e democrática da  produção  de  conhecimento.  Defendemos,  no
mínimo, a revogação das novas políticas para a pós-graduação e o retorno  do
padrão em vigência até 2000, pois entendemos que a política de  fomento  que
fez da FAPESP  um  modelo  para  as  demais  agências  foi  precipitadamente
substituída por uma política de incentivo cuja  incapacidade  para  resolver
os problemas de ontem e de hoje está provada de antemão.
      O financiamento da pós-graduação, e da  pesquisa  em  geral,  não  foi
afetado apenas por restrições  da  FAPESP.  CNPq  e  CAPES,  dependentes  do
governo federal,  estão  sendo  induzidas  a  também  pressionar  o  sistema
através de contenções de investimentos,  em  particular  no  Estado  de  São
Paulo. De fato, o financiamento da pós-graduação e da  pesquisa  está  muito
distante  do  valor  que  corresponderia  a  1,5  %  do   PIB,   recomendado
universalmente para um sistema forte.
      É preciso lembrar, ademais, que  a  manutenção  de  um  corpo  docente
qualificado na universidade, com dedicação exclusiva ao ensino,  à  pesquisa
e à extensão, implica na necessidade de promover condições de  incentivo  ao
trabalho por meio de: aposentadoria integral, hoje ameaçada pela Reforma  da
Previdência;  salários  que  garantam,  além  da  sobrevivência  física,   a
sobrevivência cultural (atualização  continuada,  filiação  a  entidades  da
área, assinaturas de periódicos de informação geral e específica,  acesso  à
Internet, ida a congressos nacionais e internacionais, requisitos estes  que
são cobrados pelos órgãos de avaliação, mas  que,  muitas  vezes,  têm  sido
financiados pelos próprios docentes). A falta desses  incentivos,  aliada  à
descontinuidade dos programas de qualificação pode trazer sérios danos  para
o ensino superior público.

   Diretrizes/Objetivos para Educação Superior




   1. Fazer cumprir o preceito constitucional  de  indissociabilidade  entre
      ensino, pesquisa e extensão, como fundamento da atuação universitária,
      tanto pública quanto privada.
   2. Garantir, em médio prazo, um padrão unitário de  qualidade  do  Ensino
      Superior privado, tomando como  referência  as  melhores  instituições
      públicas em cada área de conhecimento e tendo em vista a  condição  de
      concessão pública para o funcionamento dos  estabelecimentos  privados
      de Ensino Superior.
   3. Estimular as  instituições  a  promoverem  processos  democráticos  de
      avaliação  institucional,   internos   e   externos,   construindo   e
      aperfeiçoando metas qualitativas  e  quantitativas  para  alcançar  um
      padrão unitário de qualidade do Ensino Superior.
   4. Garantir mecanismos de fiscalização das IES privadas para que  cumpram
      os preceitos deste PEE e as normas federais.
   5.  Garantir  condições  objetivas  de  trabalho,  formação   inicial   e
      continuada para os trabalhadores em educação, em  todos  os  níveis  e
      dotar o sistema universitário, de graduação e pós-graduação, dos meios
      necessários para cumprir seus objetivos.
   6. Ampliar, suplementando o  financiamento  de  forma  correspondente,  o
      atendimento da demanda nas instituições de Ensino  Superior  públicas,
      aumentando gradativamente vagas em instituições estaduais e  federais,
      com o objetivo de atingir uma  relação  mais  favorável  entre  ensino
      público (40%) e privado (60%).
   7.  Fazer  gestões  para  que  haja  ampliação  intensiva  das  vagas  em
      instituições federais, criando novas universidades ou ampliando as  já
      instaladas, tendo garantia de financiamento adequado, para  aproximar-
      se do atendimento relativo existente nos outros estados.
   8. Garantir uma melhor distribuição regional das vagas  públicas,  também
      entre as várias áreas do conhecimento e  incentivar  a  ampliação  nas
      áreas deficitárias.
   9. Incentivar a  criação  de  vagas  em  cursos  de  graduação  plena  de
      licenciatura (em todas as  áreas)  e  Pedagogia  em  IES  estaduais  e
      federais.
  10. Fazer gestões para que haja fiscalização  efetiva  das  IES  privadas,
      quanto às condições de funcionamento de seus  cursos  e  condições  de
      trabalho de seus docentes e funcionários.
  11. Democratizar o acesso a todas as áreas  do  conhecimento  da  educação
      superior  pública,  através  de  mudança  nos  exames  vestibulares  e
      assegurar  a  permanência  por  meio  da  ampliação  de  projetos   de
      assistência ao estudante.
  12. Instaurar processos estatuintes (definição de estatutos e  regimentos)
      nas instituições de educação  superior,  visando  sua  democratização,
      através da participação da comunidade  universitária  e  da  sociedade
      civil.
  13.   Realizar   processos   democráticos   de   escolha   de   dirigentes
      universitários, com a participação de todos, de acordo com seu projeto
      político-pedagógico  e  administrativo,   amplamente   divulgado   aos
      interessados.
  14. Garantir a existência de colegiados  deliberativos  com  representação
      eqüitativa  dos  diversos   segmentos   que   compõem   a   comunidade
      universitária    (gestores,    docentes,     funcionários     técnico-
      administrativos e de apoio, e estudantes), e da sociedade  civil,  nas
      instituições públicas e privadas.
  15. Manter e ampliar os cursos de pós-graduação  (Mestrado  e  Doutorado),
      nas  universidades  públicas,  principalmente  nas  áreas  socialmente
      relevantes, com organização e funcionamento público.
  16.  Garantir  a  oferta  de  cursos  de   extensão,   aperfeiçoamento   e
      especialização gratuitos em todas as universidades públicas.
  17. Estabelecer políticas de desativação dos cursos  de  pós-graduação  em
      nível de Mestrado denominados “Mestrados Profissionalizantes”.
  18. Fazer gestões junto às Agências de Fomento para  ampliar  o  valor,  a
      quantidade e os prazos de bolsas de Mestrado e  Doutorado  e  destiná-
      las, prioritariamente, aos que  freqüentam  instituições  públicas  de
      Ensino Superior.
  19. Acabar com as Fundações de caráter privado nas universidades públicas.
  20. Estabelecer normas e proceder a posterior fiscalização sobre a  infra-
      estrutura física, em especial de bibliotecas e laboratórios  e  demais
      condições para garantir Educação Superior de boa qualidade.


Metas para Educação Superior


        1. Assegurar, a partir da  aprovação  deste  PEE,  a  aplicação  de
           recursos progressivamente crescentes até  atingir  1,2%  do  PIB
           para o ensino público e gratuito de graduação, acrescidos de 1,5
           % do PIB, divididos entre  as  instituições  que  realizam  pós-
           graduação e pesquisa, perfazendo 2,7 % do PIB estadual no fim de
           uma década.
        2. Ampliar, em 15 % ao  ano,  o  número  de  matrículas  no  Ensino
           Superior público, de modo a assegurar no  final  da  década  uma
           proporção de 30% do total das matrículas (no setor público),  em
           parceria com a União, garantindo o financiamento  correspondente
           e qualidade deste ensino.
        3. Estabelecer, em até um (1) ano a partir da aprovação deste  PEE,
           uma política de expansão do Ensino Superior público que  elimine
           as  desigualdades  de  oferta  existentes  entre  as  diferentes
           regiões do Estado.
        4. Contemplar, a partir da aprovação deste PEE, prioritariamente, a
           expansão de vagas no Ensino Superior público, nas diversas áreas
           do conhecimento, começando pelas licenciaturas cuja carência  já
           foi diagnosticada  (Física,  Matemática,  Química  e  Biologia),
           visando eliminar o déficit de professores,  principalmente  para
           os quatro últimos anos do Ensino Fundamental  e  para  o  Ensino
           Médio.
        5. Definir a relação de um (1) docente para  doze  (12)  estudantes
           como limite superior no ensino de graduação nas Universidades.
        6. Estabelecer, no prazo de três (3)  anos,  processos  estatuintes
           (elaboração  de  estatutos  e  regimentos)  nas   universidades,
           públicas e privadas,  visando  sua  democratização,  através  da
           participação da comunidade universitária e da sociedade civil na
           definição dos rumos da Educação Superior.
        7. Criar e instalar, a partir de um (1) ano da aprovação deste PEE,
           Conselhos Sociais, com participação da  comunidade  e  entidades
           civis organizadas, para acompanhamento  e  controle  social  das
           atividades de ensino, pesquisa e extensão,  com  o  objetivo  de
           assegurar a função pública da instituição de Ensino Superior.
        8. Assegurar a escolha democrática de dirigentes  das  Instituições
           de Ensino Superior (IES), em todos os níveis da administração.
        9. Revogar imediatamente a Portaria nº 715/1996 do MEC, que  dispõe
           sobre a escolha de dirigentes das escolas  técnicas  federais  e
           CEFET.
       10. Garantir representação paritária  entre  docentes,  discentes  e
           funcionários  técnico-administrativos  nos   órgãos   colegiados
           deliberativos das Instituições de Ensino Superior, em  todos  os
           níveis de decisão, respeitando a auto-aplicabilidade  do  Artigo
           207, da Constituição Federal de 1988.
       11. Institucionalizar, progressivamente, em até quatro  (4)  anos  a
           partir deste PEE, um amplo e diversificado sistema de  avaliação
           interna e externa nas Instituições de Ensino Superior,  públicas
           e privadas, que promova a melhoria da qualidade  do  ensino,  da
           pesquisa, da extensão e da  gestão  acadêmica,  contemplando  as
           especificidades das diferentes áreas do conhecimento.
       12.  Ampliar  gradativamente  a  Pós-graduação  e  a  pesquisa   nas
           universidades, a partir da aprovação deste  PEE,  elaborando  um
           planejamento com objetivos claros e  metas  definidas  e  com  a
           garantia de recursos anuais para atingir, em dez anos, o  número
           de pesquisadores qualificados para as diversas demandas  sociais
           existentes.
       13. Revogar imediatamente a Lei nº 9.131/1995,  que  criou  o  Exame
           Nacional de Cursos (provão),  substituindo-o  por  processos  de
           avaliação   institucional   periódica   do   Ensino    Superior,
           compreendendo a avaliação interna e externa de todos os  setores
           envolvidos  e  tomando  como  referência  o  projeto   político-
           acadêmico da instituição.
       14. Discutir, elaborar e implementar, de forma articulada  entre  as
           esferas  federal,  estadual  e  municipais  e   as   respectivas
           comunidades educacionais, num prazo de dois (2)  anos  a  partir
           deste PEE, planos adequados de carreira  e  salário  digno  para
           docentes e funcionários técnico-administrativos e de  apoio  nas
           Instituições de Ensino  Superior  (IES),  públicas  e  privadas,
           buscando atingir um padrão de boa qualidade do  Ensino  Superior
           em todo o Estado de São Paulo.
       15. Definir e implementar, em um ano a  partir  da  aprovação  deste
           PEE, planos de capacitação de docentes e  funcionários  técnico-
           administrativos e de apoio, bem como  medidas  voltadas  para  a
           melhoria das respectivas condições de trabalho.
       16. Organizar, no prazo de um ano a partir da aprovação  deste  PEE,
           um fórum de debates, com representação eqüitativa do  FEDEP,  do
           CRUESP, e das Secretarias de Educação e de Ciência e  Tecnologia
           do  Estado  de  São  Paulo,  para  analisar  os   processos   de
           autorização/expansão do Ensino Superior privado, em especial nas
           Universidades e Centros Universitários.
       17. Fiscalizar, contínua e sistematicamente, as IES privadas, quanto
           às condições de funcionamento de seus cursos e as  condições  de
           trabalho de seus docentes e funcionários.
       18. Fiscalizar, contínua e sistematicamente, as IES privadas, quanto
           à  infra-estrutura  física,  em  especial   de   bibliotecas   e
           laboratórios e demais condições para garantir Educação  Superior
           de boa qualidade.
       19. Iniciar, imediatamente a partir  da  aprovação  deste  PEE,  uma
           auditoria  pública  das  Fundações  de   caráter   privado   nas
           universidades públicas, apontando para sua  extinção  dentro  da
           vigência deste PEE.

























































                                                         A EXCEÇÃO E A REGRA






                                                 “...Pedimos encarecidamente
                           Que vocês não achem natural o que sempre acontece
                                      E o que vocês lêem no jornal todo dia.
                                          Neste tempo de confusão sangrenta,
                                                   De desordem tão ordenada,
                                           De arbitrariamente sistematizada,
                                                 De humanidade desumanizada,
                              É importante que nada seja tomado por natural,
                                       É importante que tudo seja explicado,
                          Para que essas coisas não continuem acontecendo...
                      Por favor: estranhem o que normalmente não é estranho,
                                    Não aceitem o que já se tornou habitual!
                                     Procurem o remédio! Procurem uma saída!
                                Procurem uma mudança! E nunca sigam a regra,
                                  Pois do jeito que está, está muito mal...”








                                                             Berthold Brecht

5. - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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-----------------------
[1]  Princípio  é,  por  definição,  mandamento  nuclear  de   um   sistema,
verdadeiro alicerce  dele,  disposição  fundamental  que  se  irradia  sobre
diferentes normas compondo-lhe o espírito e servindo de  critério  para  sua
compreensão  e  inteligência,  exatamente  por  definir   a   lógica   e   a
racionalidade do sistema normativo, no que lhe confere a  tônica  e  lhe  dá
sentido harmônico (...). Celso Antonio Bandeira de Mello. Natureza e  Regime
Jurídico das Autarquias. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1968, p. 230.
[2] Cf. Nina Beatriz Ranieri.  Parecer  elaborado  mediante  consulta  feita
pelo CEE. Anexo à Indicação CEE n° 23/2002, aprovada em 04/12/2002.
[3] Valor do PIB Paulista  estimado,  em  2002,  a  partir  da  participação
histórica do Estado de 36%  no  total  do  PIB  Nacional,  que  no  ano  foi
aproximadamente R$ 1.321.490.497.000,00 (previsão IBGE).
[4] Lei 9424/96 - §1o O valor mínimo anual por aluno, ressalvado o  disposto
no §4o, será fixado  por  ato  do  Presidente  da  Republica  e  nunca  será
inferior à razão entre a  previsão  da  receita  total  para  o  fundo  e  a
matrícula total do ensino fundamental no ano anterior,  acrescida  do  total
para o Fundo e a matrícula total do  ensino  fundamental  no  ano  anterior,
acrescida do total estimado de novas matrículas, observando  o  disposto  no
art. 2o, §1o, incisos I e II.







[5] O número de funções docentes não corresponde necessariamente  ao  número
de professores, pois o mesmo professor pode  exercer  mais  de  uma  “função
docente”, isto é, pode ocupar mais de um posto  de  trabalho  em  diferentes
níveis/modalidades de ensino em mais de um estabelecimento.
[6] KUENZER, A. Z. A formação de educadores  no  contexto  das  mudanças  no
mundo do trabalho: novos desafios para as Faculdades  de  Educação.  Revista
Educação e Sociedade, v. 19, nº 63, Campinas/SP, 1998.
[7] Subsídios para a elaboração do Plano Decenal de Educação  do  Estado  de
São Paulo, Grupo Temático de Educação do Fórum São Paulo Século XXI –  ALESP
– 2000.

[8] Folha de São Paulo, 20/01/2001, caderno C, p. 4.


[9] A Situação  do  Trabalho  no  Brasil  –  Departamento  Intersindical  de
Estatística e Estudos Sócio-Econômicos – 2001.

[10] Jornal do DIAP – maio de 1999 – pág. 15.
      [11] Jornal O Estado de S.Paulo –  Brasil  fica  no  fim  da  fila  em
alfabetização – 01/07/2003.
[12] Esse índice varia de 0,0  a  1,0.  Quanto  maior  o  índice,  melhor  a
situação social. Vale ressaltar que “a dinâmica  negativa  ou  positiva  dos
índices de São Paulo no decorrer do tempo não pode  ser  considerada  em  si
mesma para fins de análise, como se indicasse por si só  uma  piora  ou  uma
melhora das condições de vida locais.  Esta  dinâmica  deve  ser  comparada,
sim, à dos índices de todas as demais unidades federativas  brasileiras,  de
maneira que se verifique se São Paulo está acompanhando, ficando  para  trás
ou avançando à frente do desenvolvimento econômico,  social  e  político  de
todo o país”.(Atlas da Exclusão Social no Brasil, p. 25)
[13] Inclui MS e MT.
[14] Inclui DF, GO e TO.
[15] Média Aritmética ponderada pela população.
[16] Idem.
[17] A concepção de sistema implica em articular a multiplicidade,  buscando
a totalidade e a unidade, isto é,  implica  em  reunir,  ordenar,  articular
elementos enquanto partes de  um  todo.  (cf.  BRUGGER,  1969,  p.  382-3  e
SAVIANI, 1997, p.206).
[18] cf. Plano Nacional de Educação: Proposta da  Sociedade  Brasileira,  p.
20 e SAVIANI, 1997, p. 59.
[19] Sinopse Estatística da Educação Básica – Censo Escolar 1998.
[20] Conselho de Reitores das Universidades  Estaduais  Paulistas  (CRUESP).
Expansão do Sistema Estadual Público de Ensino Superior. São  Paulo,  agosto
de 2001.

[21] Silveira: Exclusão Digital –  a  miséria  na  era  da  informação.  São
Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001.

[22] Subsídios para a elaboração de um Plano Decenal de Educação  do  Estado
de São Paulo – Grupo temático de Educação do Fórum São Paulo  Século  XXI  –
ALESP, 2000.
[23] Subsídios para a elaboração de um Plano Decenal de Educação  do  Estado
de São Paulo – Grupo temático de Educação do Fórum São Paulo  Século  XXI  –
ALESP, 2000.

[24] A municipalização do Ensino em São Paulo,  Ação  Educativa  /  APEOESP,
março de 2001.

[25] Subsídios para a elaboração do Plano Decenal de Educação do  Estado  de
São Paulo, Grupo Temático de Educação  do  Fórum  São  Paulo  Século  XXI  –
ALESP.
((( O conceito de universidade, aqui empregado, compreende  as  Instituições
de Ensino Superior (Faculdades ou Instituições Isoladas, CEFET etc.),  desde
que obedeçam ao padrão unitário de qualidade estabelecido no Plano  Nacional
de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira e  neste  PEE,  a  partir  da
indissociabilidade  entre   ensino,   pesquisa   e   extensão.   Inclui   as
instituições de nível superior federais, estaduais, municipais e privadas.
[26] A partir de agosto de 2003,  a  UNESP  instalou  pequenas  unidades  em
diversas cidades do interior, entre elas, Registro, Sorocaba e Iperó,  porém
não contemplou o padrão de qualidade definido por esse PEE.