Schede relative ad alcune strategie didattiche con l'uso di tecnologie, realizzate al'interno del progetto "LWT - Learning With Technologies - Apprendere con le Tecnologie", della Provincia Autonoma di Bolzano. http://www.apprendereconletecnologie.it\nSalvaSalva Schede Strategie Didattiche Lwt per dopo\nUDA - Guida per la progettazione\nSchede strategie didattiche con le tecnologie\nTitolo in italiano Autore\nGiochi di apprendimento costruiti\nda studenti in SecondLife, un Francesco Arleo\nUso didattico del wiki Francesco Arleo\nVideo dimostrazioni prodotte dagli\nstudenti e Video-Feedback\nUso didattico del blog Antonio Fini\nUso didattico delle WebQuests Antonio Fini\nModellamento con le mappe\nDenominazione della strategia\nGiochi di apprendimento costruiti da studenti in SecondLife, un mondo virtuale 3D\nNel 1993, nel corso del forum Imagina (evento che si tiene ogni anno a Montecarlo), due\npersone, una a Monaco e l’altra a Parigi, visitano nello stesso istante e vedendosi tra loro\nl’abbazia di Cluny. Si tratta di una delle prime dimostrazioni pubbliche di uso delle realtà\nvirtuali in Europa.\nLe origini, non solo teoriche, delle realtà virtuali sono da rintracciare nel Laboratorio Lincoln al\nMIT grazie al lavoro di Ivan Sutherland (1966) e di altri suoi colleghi che iniziarono ad\nutilizzare dei video caschi immersivi. L’esperienza dell’immersione nell’immagine è il fattore\nscatenante di sviluppo di sperimentazioni delle realtà virtuali o mondi 3D. Oltre a Sutherland\nsono da ricordare, come pionieri delle realtà virtuali, Frederick Brooks che si è occupato di\nricostruzione tecnologica dell’immagine.\nLe prime applicazioni delle scoperte nel campo della rappresentazione virtuale avvengono\nall’interno di programmi dell’aviazione statunitense che con Super Cockpit dà avvio ad uno\nstudio sul miglioramento delle possibilità di sopravvivenza in combattimento di un pilota da\ncaccia (Laboratorio di ricerca in medicina aerospaziale Armstrong – Base Militare di Wright\nPatterson – Dayton (USA).\nDa questo primo progetto il mondo delle applicazione della Virtual Reality nel campo della\nsimulazione di volo ha avuto una grande estensione.\nAbbandonando i fondamenti applicativi della realtà virtuale al campo militare si deve passare\nimmediatamente a quello della medicina. Proprio in campo medico, infatti, si riscontrano le\nmaggiori attività di ricerca sull’uso di tecnologie per la rappresentazione virtuale che possono\nessere ricondotte a quella branca di ricerca definita come iconografia medica. Su questi studi\nsi vedano il TIMC (Laboratorio di tecniche dell’iconografia e della modellizzazione e della\ncognizione). Tra le applicazioni più interessanti, di questo campo, va ricordata quella del\nprogetto GMCAO - Recherche sur la modélisation, l’imagerie et la robotique médicales\ndestinée à aider le geste médico-chirurgical.\nPiù che in campo militare è in quello medico che è solito incontrare più reticenza sull’uso del\ntermine «realtà virtuale ». Gli studiosi e i ricercatori sono restii ad utilizzare questi due\ntermini proprio per l’uso mediatico e spettacolare che gli stessi media danno di queste\napplicazioni. Ma è senz’altro in questi campi che vanno rintracciati le fondamenta di tutti gli\naltri tentativi di applicazione, anche quelli inerenti il campo didattico.\nL’applicazione di tecnologie immersive è ormai assai diffusa, ma è possibile distinguere,\noltre ai campi già evidenziati, almeno in termini generali, alcuni altri ambiti d’uso:\n• campo scientifico avanzato (psichiatria, neurobiologia, nanotecnologia ecc. )\n• progettazione di videogiochi immersivi di tipo commerciale (Playstation Home ecc.)\n• educativo avanzato (giochi di simulazione in ambienti immersivi)\n• socio-ludico,“educativo” e comunicativo (es. SecondLife)\nRispetto agli altri campi applicativi quello preliminarmente socio-ludico promosso on line\ndalla Linden Lab http://secondlife.com/ presenta alcune caratteristiche proprie che possiamo\n• un accesso pubblico per i servizi e/o le aree di base\n• la presenza di una varietà di luoghi virtuali (sociali, ludici, educativi, di business\nTra le applicazioni più interessanti o meglio tra le integrazioni più interessanti di SecondLife\nper fini educativi/formativi va segnalato Sloodle\nSi tratta di un progetto che vede come obiettivo l’integrazione di Moodle (una tra le principali\nLMS open source) con i mondi 3D di SecondLife. Per un glossario significativo dei maggiori\ntermini in uso nella descrizione o nell’applicazione delle realtà virtuali o dei mondi 3D si veda\nPrima di dare una descrizione della virtual reality applicata in ambito educativo è necessario\npremettere le caratteristiche che accomunano le applicazioni che fanno uso di tecnologie\n• L’esistenza di uno spazio condiviso\n• L’uso di un interfaccia grafica immediata e immersiva\n• Immediatezza dell’interazione (in tempo reale)\n• Interattività degli utenti sul controllo e modifica dei contenuti\n• Persistenza dell’esistenza dell’ambiente virtuale indipendentemente dei suoi\n• Comunità e socializzazione di gruppi, club, aggregazioni\nA queste sei caratteristiche di comunanza bisogna, inoltre, aggiungere una distinzione delle\nvirtual realities (D. H. Jonassen, J.Howland, J. Moore, R. M. Marra (1999) in :\n1. Immersive Virtual Reality (VR)\n2. Desktop VR\n1. Nella prima delle tipologie di VR sono da sottolineare le seguenti caratteristiche:\n• Autonomia – s’intende la capacità dell’ambiente virtuale ricreato, di essere autonomo\nrispetto agli input di chi lo utilizza.\n• Presenza – s’intende la capacità dell’ambiente virtuale di ricreare spazi interattivi\nmolto naturali e intuitivi rispetto a chi lo utilizza.\n• Interazione – s’intende la capacità dell’ambiente virtuale di estendere le possibilità di\ninterazione ai diversi partecipanti seguendo le leggi dello stesso ambiente.\n2. Nella seconda delle tipologie di VR più che di caratteristiche si può parlare di\ncondizioni d’uso che la distinguono dalla prima. Da un lato si tratta di una\nriproduzione in 3D di spazi di movimento visualizzabili e accessibili attraverso il\ndesktop. La desktop VR è propriamente utilizzata dai creatori di SecondLife o\napplicazioni simili, le quali riproducono panorami/ambienti navigabili a 360°\n(tra le prime applicazioni vanno ricordate Apple’s QuickTime Technology\n3. La terza tipologia di VR, risalente propriamente alle applicazioni militari, ha come\nprincipale caratteristica, oltre alla riproduzione di un ambiente fisico realistico, la\npossibilità di incrementare, attraverso varie componenti o artefatti virtuali, la\nstessa realtà. L’esempio più concreto è dato dai simulatori di volo utilizzati dalle\nforze aeree (non solo americane) i quali, oltre a presentare dati realistici immersivi\ndel volo reale, riescono ad integrare fattori interattivi ricreati (aumento di\ntemperature, nemici e attacchi simulati e altri…)\nQuesta distinzione di applicazioni delle VR ci aiutano a comprendere meglio quali sono i\nprocessi cognitivi e quindi gli obiettivi educativi/formativi che possono essere raggiunti o\nsviluppati utilizzando queste applicazioni.\nAbilità che la strategia sviluppa\nÈ difficile indicare abilità specifiche che l’uso di 3D e/o di ambienti virtuali sviluppano o\npermettono di sviluppare se non si osservano sperimentazioni e applicazioni che hanno propri\nobiettivi e proprie finalità altrettanto specifiche.\nLa diffidenza di molti studiosi sull’uso didattico di SecondLife, ad esempio, deriva anche da\nuna genericità degli approcci finora proposti in questi ambienti. In questo lavoro, anche al fine\ndi non sostenere questi approcci, si preferisce identificare alcune abilità all’interno degli altri\ndescrittori operativi presenti nella scheda.\nCorsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata\nEsistono molte possibili applicazioni di 3d all’ambito educativo, ma il loro grado di\nsignificatività rispetto agli obiettivi di apprendimento, dipendono da variabili non sempre\nIn campo educativo le applicazioni sperimentali di VR sono quasi sempre riconducibili, in\nprima istanza, entro alcune aree disciplinari quali quello storico e quello chimico. Gli obiettivi\ndidattici di queste applicazioni sono, in termini generali, quelli di sostenere gli allievi, nel\ncomprendere meglio alcune situazioni che risulterebbero difficili attraverso metodologie\nTra le altre possibili applicazioni in campo educativo vi sono, inoltre, la sperimentazione di\nmodelli 3D e/o anche VR per:\n• Progettazioni geometriche/architettoniche\n• Design ambienti e arredamenti d’interni\n• Design in campo tessile e moda\nAltre possibili applicazioni potrebbero prevedere la costruzione di modelli per riuscire a\nrendere certi ambienti più familiari agli studenti. E’ questo il caso per esempio in cui gli\nstudenti sono incapaci di fare esperienza diretta di alcuni ambienti, perché questi non sicuri\nTra le modalità d’uso vanno ricordate quelle legate a:\n• Modelli di processo o dei processi dimostrativi interattivi basati su situazioni\ntemporali determinate (eseguire un compito in un tempo specifico,\nprodurre/sviluppare/sperimentare azioni legati a processi lavorativi professionali\n• Simulazioni esperenziali ovvero sperimentazione di situazioni che nella vita reale\nnon sono semplici, economiche e convenienti da replicare.\n• Giochi e processi ludici di comunicazione/interazione ovvero tutta quella\ngamma di giochi d’apprendimento basati su ambienti virtuali di simulazione\nI vantaggi nell’applicazione delle strategie didattiche 3D e/o VR all’apprendimento possono\nessere suddivise in tre categorie generali ciascuna delle quali sviluppa a sua volta delle\n• Un incremento dell’impegno e del coinvolgimento emotivo nello svolgimento\ndei compiti da parte degli studenti. In modo particolare alcune caratteristiche - la\npossibilità interattiva in tempo reale, la sensazione di immersione in un ambiente, la\ncapacità di manipolare oggetti - coinvolgono gli studenti nella co-costruzione\ndell’ambiente sviluppando un senso di impegno nel processo d’apprendimento.\n• Un incremento delle opportunità di collaborazione tra soggetti e contenuti\n(anche tra discipline diverse) che interagiscono in forme non gerarchiche e quindi\ngenerano nuove simmetrie relazionali nel processo di apprendimento. L’insegnare e\nl’apprendere divengono fattori di un sistema collaborativo che modifica le dinamiche\ndi leadership tra docente e studente.\n• Un incremento delle opportunità esperienziali d’apprendimento si attivano\nmodalità sensoriali (es. manipolazione e visualizzazione) su materiali o processi\naltrimenti impossibili o impraticabili nell’essere esperiti nel mondo reale.\nRispetto ai vantaggi d’uso delle 3D e/o delle VR va ricordato quanto emerso all’interno di uno\ndei forum di lavoro del progetto LWT (Forum - Students Build games in SecondLife, a 3-\nDimensional Virtual World). Nel forum tra i vantaggi si evidenziano ancora la motivazione e\nl’impegno che vengono attivati nei processi di apprendimento; emerge, inoltre, come questa\nstrategia supporti la comunicazione interpersonale, divenendo strumento ottimale per\nsviluppare delle attivita’ d’apprendimento cooperativo chiamando, difatti, gli studenti ad una\npartecipazione attiva all’apprendimento, vissuto così come scoperta.\nMolti studi e molti esperti sottolineano le criticità d’uso didattico delle 3D e/o delle VR. Tra\nqueste spiccano svantaggi di carattere: economico, di sviluppo e di carattere\nD.H. Jonassen sottolinea, all’interno del forum di lavoro, già citato in questa scheda (Forum -\nStudents Build games in SecondLife, a 3-Dimensional Virtual World) come sul piano\neconomico vi siano:\n• costi ancora troppo elevati per la progettazione didattica e lo sviluppo di tale strategia\n• giochi e simulazioni in 3D hanno costi di produzione ancora troppo elevati e proponibili\npiù in ambito commerciale che educativo\nPer ciò che concerne invece gli aspetti didattici e pedagogici , riguardo all’effettiva efficacia\ndi tale strategia sul processo d’apprendimento nei ragazzi, Jonassen rileva che gli studenti\npossono essere talmente coinvolti dalle simulazioni/giochi/ambienti, che rischiano di porre in\nsecondo ordine i contenuti e gli obiettivi principali di apprendimento. Si sottolinea, infine, il\nrischio di una de-contestualizzazione dei contenuti e dei processi d’apprendimento.\nUso nella formazione professionale\nLe applicazioni delle tecnologie 3D nel mondo della Formazione professionale possono essere\nsia tipo disciplinare (fisica, matematica, biochimica, meccanica, archeologia, elettronica,\ndesign industriale e/o altri tipi di design, geografia, storia) sia di tipo interdisciplinare\n(integrazione di metodologie di osservazione degli stessi ambienti/oggetti virtuali da\nprospettive di analisi diverse). In questa scheda, nella sezione esempi, sono riportati link che\nrimandano ad alcune esperienze e progetto che ne chiariscono alcune modalità d’uso.\nTra le informazioni utili per l’applicazione e la riduzione di alcuni processi di progettazione di\nambienti 3D ricordiamo la possibilità di utilizzare e creare scenari e/o oggetti direttamente\nclonati dal mondo reale (clonazione digitale) per mezzo di tecnologie di acquisizione\nautomatica 3D scanning.\nPer quanto riguarda gli usi didattici strettamente correlati al mondo 3D di SecondLife si\n• http://www.vassar.edu/headlines/2007/sistine-chapel.html - SecondLife ricerche\n• http://www.youtube.com/watch?v=xJY2Iwbzop4 - heart murmur sim – SecondLife in\n• http://nwn.blogs.com/nwn/2006/06/to_the_stars.html - SecondLife per in campo\nIndicazioni operative per insegnanti e studenti\nUna strategia didattica basata sull’uso di ambienti 3D e/o ambienti virtuali di apprendimento\nrichiede, così come sottolineato per gli ingenti investimenti economici, un notevole impegno\ndell’insegnante nella mediazione, contestualizzazione dei contenuti e dei processi cognitivi.\nL’impiego di alcuni fattori d’apprendimento in 3D permette una migliore esplorazione delle\ncapacità cognitive dello studente. Per questo è necessario costruire un ambiente\nd’apprendimento dove gli studenti siano motivati ad aggregarsi, unirsi; in cui ciascuno possa\nproporre le proprie iniziative e sentirsi bene per questo; dove lo studente possa interagire\nattraverso i sensi con gli oggetti di studio, in cui possa sentirsi capace di intuire il ruolo degli\noggetti, comprendere i modelli di comportamento e le personali relazioni con la propria realtà.\nInoltre è importante lasciarlo sbagliare per costruire la sua personale base di conoscenza sulla\nÈ utile qui ricordare alcune indicazioni empiriche di Roger Schank\n(http://www.engines4ed.org/hyperbook/misc/rcs.html) il quale sottolinea come negli\nambienti 3D di apprendimento le strategie cognitive adottate siano varie e si sforzano di\npredisporre le condizioni ideali d’apprendimento.\nLe caratteristiche di tali strategie possono essere considerate come possibili indicazioni\noperative utili per quegli insegnanti che si accingono ad impiegare 3D nella didattica.\nSchank afferma che l'attività nell'ambiente3d:\n1. esplora il campo percettivo, e quindi bisogna lasciare che lo studente entri e scopra\nl’ambiente d’apprendimento immergendosi completamente in tale esplorazione\nattraverso tutti i suoi sensi;\n2. lavora con le emozioni, nel tentativo di motivare gli studenti;\n3. lascia che sia lo studente a determinare il suo ritmo di apprendimento;\n4. porta lo studente a riflettere e a costituire i ruoli sulla situazione vissuta;\n5. avvicina l’oggetto di studio alla personale realtà dello studente attraverso le\n6. guida e accompagna lo studente nell’esplorazione delle diverse possibilità da\nseguire, cosicché egli possa costruire varie prospettive su ciò che sta incominciando a\nGli ambienti di Virtual Desktop, come SecondLife, per quanto concerne gli aspetti valutativi\ndei processi di apprendimento, fanno largo uso dei concetti e dei tools relativi all’e-portfolio.\nIn Sloodle, ad esempio, un’intera location di lavoro è dedicata all’e-portfolio. I riferimenti\nteorici sono quelli di Gibson e Barrett Gibson and Barrett (2003) ePortfolio\nTra le applicazioni più interessanti di e-portfolio correlato all’apprendimento in ambienti 3D è\nutile osservare OSP (Open Source Portfolio) . OSP è un ambiente dove i partecipanti\n(studenti) possono mostrare i loro lavoro nel continuum del proprio iter di apprendimento. Tra\ngli elementi chiave di OSP troviamo:\n1. Strumenti per collezionare e rappresentare le migliori realizzazioni del proprio lavoro\ne/o del proprio apprendimento\n2. Strumenti per riflettere sui propri oggetti di apprendimento e sulle relative connessioni\n3. Strumenti per progettare un portfolio che faccia da specchio/vetrina per i migliori\n4. Strumenti per pubblicare il portfolio per eventuali target di audience.\nPer effettuare una navigazione corretta su SecondLife e/o visualizzare ambienti 3D è\nnecessario disporre di componenti Hardware minimi quali:\nComponenti Minime su PC:\n1. Connessione Internet: ADSL\n2. Computer Processor: 1.6GHz Pentium 4 o Athlon 2000\n4. Video/Scheda Grafica (una tra quelle indicate):\n• nVidia GeForce FX 5600,\nComponenti Minime su MAC:\n1. Connessione Internet ADSL\n2. Sistema Operativo: Mac OS X 10.4.3\n3. Processore: 1.25 GHz - G4\n4. RAM: 768MB\n5. Video/Scheda Grafica:\n• nVidia GeForce FX 5600\nUso didattico del wiki\nLa strategia didattica incentrata sull’uso del wiki, descritta in questa scheda, si fonda su un\nassunto di base:\ncostruzione della conoscenza come processo aperto, condiviso, collaborativo, ed\nespressione di una intelligenza collettiva e connettiva.\nDietro questo assunto di base si trovano dunque alcuni fondamentali paradigmi teorici\nrichiamabili agli studi sviluppati da Pierre Lévy (intelligenza collettiva) e Derrick De Kerchkove\nÈ utile pertanto richiamare immediatamente questi due paradigmi di fondo attraverso una\nsintesi dei due concetti:\n1. Intelligenza Collettiva – “un’intelligenza distribuita ovunque, continuamente\nvalorizzata, coordinata i tempo reale, che porta a una mobilitazione effettiva delle\ncompetenze”. Sono tre le componenti ritenute importanti secondo questo modello di\nlettura e interpretazione dell’intelligenza umana. La prima è l’idea di una intelligenza\ndistribuita ovunque, dove ognuno detiene una parte di conoscenza; la seconda\ncomponente sottolinea la continua valorizzazione di tale intelligenza, dove ciascuno è\nfonte di abilità, competenze, attitudini ecc. Il problema, secondo questo modello, è\nrintracciabile nella capacità reale di cogliere gli elementi di conoscenza distribuita in\nogni persona e saperlo valorizzare nel modo e nel contesto più appropriato. In linea\ncon questa criticità si presenta come necessaria la capacità di coordinamento e\nmobilitazione in tempo reale delle “intelligenze”. In questo senso gli artefatti\ntecnologici di nuova generazione (tecnologie digitali della comunicazione) possono\nfavorire un coordinamento delle risorse e delle competenze distribuite all’interno di\nspazi mutevoli, secondo la costruzione di un comune e nuovo spazio di significato. Ma\nancor prima di mobilitare tale competenze è opportuno identificarle. In ultima analisi\nl’approccio di Lévy pone il vero problema della gestione di queste intelligenze non solo\nnella loro dimensione cognitiva quanto su quella emotiva e sociale. Si tratta, in prima\nanalisi, di cogliere l’altro nella propria identità sociale motivandolo, coinvolgendolo nel\nprocesso di costruzione della conoscenza.\n2. Intelligenza connettiva- Se Lévy ha tracciato un’antropologia della conoscenza\ncome processo e contenitore, De Kerckhove identifica nei suoi studi le reali possibilità\ndi passare da un’intelligenza collettiva a un’intelligenza connettiva cercando di\ncomprendere come avviene il processo di condivisione e costruzione delle conoscenze\ndistribuite. La struttura delle intelligenze e della conoscenza di Lévy, non porta\nnecessariamente a una struttura di interconnessioni, se non in quanto parte\nintegrante di un contenitore. La connettività invece sottolinea fortemente il criterio di\nscambio in funzione di comunità specifiche e gli apprendimenti stessi si danno in\nquanto connessi ai contesti reali e virtuali della comunicazione. De Kerckhove, quindi,\ninsiste cioè sul carattere aperto del concetto di intelligenza connettiva rispetto\nall’immagine di “contenitore chiuso” a cui rimanderebbe l’intelligenza collettiva ( la\nbiblioteca mondiale alla quale ciascuno può portare il proprio contributo). Il suo\ntentativo non è tuttavia quello di “ staccare” la propria ricerca dal campo\ndell’intelligenza collettiva, ma quello di delimitare al suo interno un settore d’indagine\ne di sperimentazione per così dire “ applicativo”. De Kerckhove considera l'intelligenza\nconnettiva “come una delle forme dell'organizzazione all'interno dell'intelligenza\ncollettiva”. Secondo una concezione di Cognizione Distribuita nella definizione di\nHutchins & Hollant, condivisa e ripresa De Kerckhove il processo di cognizione è inteso\ncome fenomeno distribuito che va oltre la singolarità dell’individuo per comprendere il\nsuo ambiente, i suoi strumenti, le sue interazioni sociali e la cultura.\nQuesti due modelli costituiscono le fondamenta teoriche su cui si basa l’uso e lo sviluppo del\nwiki nella costruzione delle conoscenza. Per quanto riguarda gli assi teorici di riferimento è\nutile, inoltre, indicare che:\n[Da un punto di vista pedagogico la "WikiPedagogy" abbraccia per sintonia di intenti, i principi\ndel "socio-costruttivismo" e dell' "apprendimento collaborativo". Chi gestisce una\ncomunità wiki non può certo produrre interventi formativi di tipo tradizionale, ma dovrà\nfacilitare e articolare le attività di comunicazione, negoziazione e documentazione, attraverso\ngli strumenti che offre il wiki e che favoriscono l'istituzione di sistemi relazionali di tipo\nreticolare e un apprendimento flessibile e continuo nel tempo. In tal modo i processi di\napprendimento collaborativo, se opportunamente favoriti, potranno esplicare tutto il loro\npotenziale, consentendo l'istituirsi di una "biblioteca" di conoscenze condivise, basata sulla\nmessa in comune e la negoziazione delle conoscenze personali (Mattison: 2005).]\nIl termine wiki deriva dalla lingua hawaiana e indica un bus navetta identificato come rapido\nrapido (wiki wiki).\nIl primo software wiki è stato sviluppato da Ward Cunnigham nel 1995 per scrivere e\ndiscutere di pattern languages di programmazione, ovvero di sistemi e modelli esperti per la\nsoluzione di problemi ricorrenti nei linguaggi di informatici.\nAlla fine del secolo scorso si è pensato all’uso di wiki come base per lo sviluppo di una\nconoscenza pubblica e privata da poter condividere, tanto da impiegare tale tecnologia per la\ncostituzione di un enciclopedia elettronica: Wikipedia. La funzionalità del software, fin dalle\nsue origini, consente di scrivere, riscrivere, correggere e ritoccare collettivamente un testo.\nLa struttura del wiki è multipla, ogni pagina rimanda a molti link che vengono creati secondo\nuna particolare sintassi definita “ link pattern”. Il livello di connessione tra link rimane alto in\nmodo costante tanto che se un link non esiste viene evidenziato con la scritta di broken link\ne questo consente all’utente di procede nella sua ricerca, infatti, da quel link, viene aperta\nuna finestra di modifica in cui potrà digitare il testo di una nuova pagina.\nUna funzionalità importante dei wiki è quella di consentire di aggiornare tempestivamente le\nultime modifiche apportate e la pagina denominata “ Ultime modifiche” consente di procedere\nin questo senso. Vi sono altre due operazioni possibili che consento di modificare la pagina e\nqueste sono la “cronologia delle revisioni” e “confronta”. La prima consente di visualizzare\ntutti i cambiamenti apportati alla pagina nel tempo e l’ultima funzione consente di confrontare\nl’attuale situazione del testo/pagina con quelle precedenti, definendo e potendo scegliere\nquella più opportuna.\nL’applicazione di un wiki come strategia didattica può dare notevoli opportunità in termini di\nsviluppo di abilità. Va tenuto presente che di per sé non si tratta di una strategia chiusa e\nunitaria, ma come per altre strategie è da intendere quale componente di una struttura più\ncomplessa di strategie e metodologie didattiche. Dall’osservazione di alcune applicazioni è\npossibile comunque rilevare e richiamare alcune delle abilità che questa strategia può\n• Capacità di peer review dell’itinerario o percorso di costruzione della conoscenza.\n• Abilità di self assessment significativo del proprio processo di lavoro e del lavoro della\ncomunità di apprendimento.\n• Capacità di ricognizione rapida dei singoli step di lavoro e co-costruzione delle\nLa strategia didattica fondata sull’uso di wiki può comprendere alcuni obiettivi di\napprendimento orientati a:\n• Costruzione di progetti di peer review.\n• Sviluppo di gruppi di authoring su studi di caso e analisi di buone pratiche.\n• Implementazione di gruppo di progetto per la raccolta dei dati.\n• Sviluppo di peer review classi e insegnanti.\n• Sviluppo di presentazioni web condivise dal gruppo.\n• Monitoraggio e assessment in gruppi di ricerca.\nL’Università di Hertfordshire ( www.herts.ac.uk/business ) ha svolto una ricerca sulle\nstrategie di valutazione basate su wiki e ha inoltre sottolineato i processi di apprendimento\nblended che sono stati formulati e implementati da una serie di iniziative della stessa\nUniversità. Nelle sperimentazioni della Hertfodshire vengono sottolineati alcuni vantaggi\nconcreti nell’impiego di wiki come strategia didattica avanzata. E' stato riscontrato,\ninnanzitutto, un incremento motivazionale sia degli allievi sia degli insegnanti nella revisione e\nnella comprensione dei processi d’apprendimento, favorito da un costante nonché efficace e\nfrequente feed-back nel percorso di lavoro. I risultati di questi esperimenti hanno mostrato,\ninoltre, come gli studenti, in particolare se supportati da un processo di cultura e di\ninsegnamento ben definiti, siano attivi nella co-costruzione del percorso di apprendimento.\nAlcune caratteristiche intrinseche del wiki possono essere considerate come vantaggi didattici.\n• Dinamicità dello strumento nella rilettura del processo di apprendimento.\n• Economicità dell’impiego dello strumento (di tempo e costi).\n• Multimedialità, ovvero capacità di integrare diversi media: video, audio,testo,ipertesto,\n• Decentralità dell’iter di apprendimento.\n• Rapidità di accesso alla revisione individuale e collettiva dei contenuti didattici e/o di\nalcune sue componenti.\n• Generazione di sicurezza rispetto all’appartenenza al gruppo di condivisione.\nIn sintesi l’uso didattico di wiki:\n• Facilita lo sviluppo di un’autovalutazione.\n• Incoraggia gli insegnanti a un dialogo tra pari sull’apprendimento.\n• Aiuta a chiarire cos’è una buona perfomance.\n• Fornisce delle informazione agli studenti qualitativamente elevate sul loro\n• Aiuta ad organizzare dei feedback continui sulla motivazione e l’autostima.\nNei percorsi formativi in cui si utilizzi una strategia didattica basata sull’uso di wiki è\nnecessario avere presente due variabili che influenzano il processo di co-costruzione della\n• Grado di soggettività nell’interpretazione del contenuto/messaggio ricevuto ed\nelaborato da ciascuno utente,\n• Grado di soggettività che ciascun individuo apporta nella costruzione della conoscenza.\nLa possibilità offerta dalla strumento, ovvero quella di modificare continuamente le\ninformazione, può condurre i soggetti a sminuire i connotati ideologici e culturali ad essa\ncollegati e contribuire negativamente ad un sapere collettivo troppo omogeneo e poco\nsignificativo. L’uso del wiki nella didattica ha dunque alcuni connotati di forte soggettività.\nTra gli svantaggi nell’uso didattico del wiki, oltre a quelli appena indicati, vi si possono\n• Eccessiva destrutturazione del percorso di apprendimento\n• Eccessiva destrutturazione e frammentazione dei contenuti\n• Eccessiva manipolazione dei contenuti didattici\n• Frammentazione degli obiettivi\n• Eccessivo bisogno di coordinamento del processo didattico\n• Ridondanza dei dati\n• Semplificazione eccessiva dei significati culturali dei contenuti\nAlcuni usi, non esclusivamente nel campo della Formazione professionale, possono essere\nCome per ogni strategia didattica è importante comunicare in modo chiaro agli studenti il\nsenso e le finalità dell'attività. L’uso di wiki richiede, visti anche i suoi svantaggi, ancora più\nattenzione su questo punto. La percezione di essere una comunità di apprendimento si ha\nevidenziando il processo d’apprendimento che s’intende seguire, definendo il ruolo di ogni\npartecipante, gli obiettivi e le attività di apprendimento.\nL’attività di gestione di un percorso didattico basato sul wiki implica l’uso dell’ ambiente di\napprendimento per attivare azioni collaborative di editing, immissione dati/ informazioni,\ncancellarli/e, creare hyperlink alla pagine e creare nuove pagine attraverso link di rimando.\nGli studenti devono sentirsi incoraggiati a partecipare alle attività di collaborazione dai\nmembri del gruppo della comunità e dal docente; non devono avvertire una preoccupazione\nrispetto ai possibili errori. Il gruppo, in tal senso, supporta ogni membro nell’individuare e/o\ncorreggere eventuali errori.\nIn termini sempre più operativi lo sviluppo di un attività didattica che integria l'uso del wiki ha\n• Una precisazione metodologica sul senso del lavoro collaborativo.\n• Una esposizione chiara della finalità del lavoro.\n• Un supporto condiviso del processo.\n• Un costante attenzione al problema.\n• Un attività di mentoring e coaching continua.\n• Un senso di corresponsabilità orientata al processo e al problema.\nWiki come strategia didattica permette una buona focalizzazione sul processo di valutazione\ndei percorsi assicurando processi quali:\n• Revisione dei materiali didattici focalizzandosi sulle caratteristiche fondamentali\ncollegate agli aspetti teorici di riferimento.\n• Valutazione dei risultati di apprendimento partendo da incidenti critici condivisi\ncollegati alle teorie d’apprendimento.\n• Sviluppo uno spazio di peer review anche attraverso collegamenti con delle risorse\n• Analisi di incidenti critici condotti su esperienze più vicine degli studenti.\n• Criticizzazione degli incidenti, collegati ai diversi approcci d’insegnamento adottati.\n• Sviluppo di azioni di co-tutoring tra pari.\nIn ambito strettamente valutativo wiki può dunque:\n• Favorire lo sviluppo di un percorsi di autovalutazione degli apprendimenti.\n• Animare gli insegnanti a un dialogo tra pari sull’apprendimento.\n• Sviluppare apprendimenti basati su perfomance significative e valutazioni di qualità.\n• Fornire delle informazioni agli studenti qualitativamente elevate sul loro\n• Favorire delle credenze positive sulla motivazione e l’autostima.\nL’esempio qui di seguito presentato è tratto da una delle esperienze dell’Università di\nHertfordshire (già richiamata in questa scheda) e vede l’impiego di wiki come strategia di\nvalutazione e come strumento per lo sviluppo di pratiche di online learning, tese a rafforzare\nle attività d’aula tradizionalmente intese.\nVa ricordato che l’esempio è tratto da un’esperienza universitaria professionalizzante ed è\ninerente discipline economiche. In questo particolare caso il ruolo del tutor ha avuto\nun’importanza notevole nel sviluppare appropriate competenze negli studenti incrementando\nl’esperienza collaborativa dell’apprendere nella giusta misura tra il face-to-face e l’online\nlearning. Il tutor, inoltre, è la figura chiave nello sviluppo dell’ambiente di apprendimento on\nline, sostenendo i lavori di gruppo degli studenti, facendo da guida nei compiti collaborativi\nnelle interazioni, favorendo i processi di pratiche di valutazione all’interno dei gruppi di lavoro\ntra pari, favorendo il senso di responsabilità individuale e collettiva e rafforzando in questo\nmodo la collaborazione tra i discenti. In tal senso le attività di valutazione divengono\nstrumento per rafforzare la motivazione tra i partecipanti.\nI moduli di contenuto in questa sperimentazione sono stati realizzati attorno a casi di studio e\ncalando gli studenti in potenziali contesti reali d’azienda. La scelta di adottare una\nmetodologia include anche la valutazione sull’apprendimento a partire da un problema reale:\ndi tipo quantitativo, in quanto ha permesso di ottenere dei numeri sull’esperienza\nd’apprendimento e sull’uso di wiki e allo stesso tempo di tipo qualitativo in grado di\nregistrare per alcune settimane l’impegno nei processi d’apprendimento da parte degli\nSi è potuto indagare come le tecnologie supportano i processi d’apprendimento in relazione a\ndue specifici aspetti: il supporto per gli argomenti tra persone collaborative e il sostegno per\ncompletare le diverse attività di apprendimento e di valutazione.\nDai risultati si evidenzia che sostanzialmente vi sono due gruppi:\n• il primo sostiene che la valutazione è bilanciata tra “persone” e“ compiti”\n• il secondo sostiene che non c’è alcun “compito” e rileva che il focus è centrato\ntotalmente sulle “ Persone” e quindi sugli aspetti legati alla socializzazione e\nIn questa esperienza si sottolinea un utilizzo di wiki volto al sostegno di attività di\napprendimento collaborative per riuscire a favorire la costruzione di una blended learning\n• E-Learning, podcasting e Wikipedia per una didattica...\nL’uso di wiki non richiede dotazioni hardware specifiche (essendo una applicazione web\nbased). Per sviluppare attività wiki è invece necessario utilizzare web software location quali:\nVideo dimostrazioni prodotte dagli studenti e Video-Feedback\nAll’interno del paradigma costruttivista l’uso di video prodotti dagli studenti fornisce\nl’occasione per creare contesti autentici di apprendimento. Allo stesso tempo viene fornita\nl’occasione per un apprendimento attivo (learning by doing), collaborativo (collaborative\nlearning), volto alla formulazione e risoluzione di problemi (problem based learning), allo\nformulazione ed allo studio di casi (case based reasoning), alla valutazione autentica\nIl video è uno dei media più familiari e oggi, grazie alla disponibilità di semplici strumenti di\nacquisizione (come telefoni cellulari, videocamere digitali ed altri dispositivi) rappresenta uno\nstrumento diffuso e di facile uso.\nL’utilizzo del video nella didattica ha una lunga tradizione. Negli anni ’60 gli audiovisivi fecero\nil loro ingresso nella scuola: proiettori di diapositive, audioregistratori, proiettori di film\nsuper8. Assieme a questi apparati iniziò la diffusione, in particolare a cura di alcune case\neditrici specializzate, di film didattici e video documentari in particolare nel campo\ndell’insegnamento scientifico. Negli anni ’70 e ’80, anche a seguito della diffusione dei primi\nsistemi di videoregistrazione, si intensificò il dibattito e la riflessione sulle potenzialità dei\nvideo in ambito educativo. In questi anni un utilizzo interessante è quello che viene fatto per\nla formazione dei futuri insegnanti. La tecnica, nota con il nome “microteaching”, ideata nel\n1963 da Dwight Allen e Kevin Ryan all'università di Stanford si propone come strumento di\nosservazione dell’azione didattica attraverso la videoregistrazione di brevi sequenza di\ninsegnamento e la successiva visione, analisi e discussione ai fini della formazione\ndell’insegnante o a quelli della ricerca. Negli anni ’90, in particolare grazie alla serie di video-\nproblemi “Adventures of Jasper Woodbury”, sviluppati dal gruppo di ricerca del “Cognition and\nTechnology Group at Vanderbilt”, emergono anche i primi usi dei video in ambito\ncostruttivista (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997). In questo caso il modello\ndidattico, denominato “Anchored instruction” (ovvero istruzione ancorata), prevede che i\nvideo vengano utilizzati per “ancorare” i quesiti didattici ad un contesto concreto e per\npromuovere atteggiamenti volti all’indagine ed alla risoluzione di problemi (problem finding\nand problem solving).\nOggi, grazie all’ampia disponibilità di strumenti di acquisizione, si propone una nuova e\ninteressante opportunità per la didattica: ovvero quella di fornire agli studenti l’occasione di\nprodurre autonomamente i propri video. Questa strategia consente allo studente di indagare,\nriflettere, risolvere problemi, lavorare collaborativamente e documentare le proprie azioni\nattraverso le riprese. Infine, grazie alla disponibilità di facili strumenti di editing (montaggio e\nmanipolazione anche con software web based), di nuovi e pervasivi dispositivi di\nvisualizzazione (si pensi alle lavagne interattive multimediali, ormai prossime ad una capillare\npresenza anche nelle aule italiane) o di diffusione (si pensi ai siti web che, come YouTube,\nsono specializzati nella pubblicazione di video), i materiali prodotti dagli studenti possono\nfacilmente essere revisionati e commentati da studenti e insegnanti. Il feedback fornito\ndall’insegnante è un elemento importante di crescita e miglioramento delle competenze dello\nstudente e può diventare l’obiettivo specifico dell’utilizzo dei video.\nSono disponibili molteplici formati (vedi la sezione “esempi”) ognuno dei quali capace di\nvalorizzare specifiche esigenze disciplinari e promuovere competenze diverse.\nI video sono uno strumento di apprendimento potente, in particolare, quando sono gli\nstudenti stessi a produrli. Produrre video richiede agli studenti di essere attivi, costruttivi,\ncooperativi e intenzionalmente finalizzati a risolvere numerose classi di problemi. Le\npotenzialità non sono solo nel fatto che di per sé la produzione di video richiede specifiche ed\ninteressanti competenze (come quelle di usare strumenti di ripresa o di successivo\nmontaggio), quanto piuttosto che la produzione video, in particolare se finalizzata al\ndocumentare attività pratiche o processi di individuazione e risoluzione di problemi.\nLa produzione di video impegna in questo caso abilità intellettive (es.: pensiero critico e\ncreativo), ma anche operative oltre ad una serie di competenze e valori sociali. Valmont\n(1995) documenta le seguenti abilità connesse alla produzione di video nella scuola:\n• senso di fiducia attraverso la pianificazione, produzione e gestione di video\n• aumento del senso di auto efficacia percepita;\n• promozione di attività improntate alla metodologia del cooperative learning ;\n• attitudine alla curiosità e alla creatività;\n• gestione e responsabilizzazione del proprio apprendimento;\n• abilità di problem solving;\n• pensiero critico;\n• abilità metacognitive;\n• abilità di role taking.\nLa strategia può essere utilizzata per promuovere un apprendimento attivo finalizzato\nall’analisi, ricerca e soluzione di problemi. Ogni ambito disciplinare può avvalersene anche se i\nsettori maggiormente favoriti sono quelli connessi alle discipline scientifiche, alle competenze\nsociali e relazionali, alle lingue e, naturalmente, alle attività pratiche e laboratoriali. La\nstrategia può inoltre essere utilizzata per sostenere lo sviluppo di capacità di collaborazione e\ndi condivisione di obiettivi e significati da parte dei diversi soggetti che ne prendono parte.\nVenendo infine promossa la riflessione critica sul proprio operato è quindi particolarmente\ninteressante anche per lo sviluppo di metacompetenze.\nIl video può essere utilizzato per coinvolgere gli studenti nella soluzione di problemi più o\nmeno complessi, all’individuazione di modelli, all’ideazione di storie. In questa prospettiva i\nvideo non sono utilizzati per insegnare, ma per condurre gli studenti alla soluzione dei\nproblemi. Lo studente utilizza il video per progettare, costruire e documentare il proprio\nlavoro sul compito assegnato. Questo richiede lo sviluppo di competenze diverse come la\ncapacità di pianificare, scrivere, ricercare, organizzare, collaborare, la creazione ed altre\nsignificative attività di apprendimento.\nLo svantaggio più evidente è la disponibilità di tempo. Inoltre la strategia necessita di\nadeguate attrezzature e programmi audio-video e di adeguata preparazione (anche degli\ninsegnanti) all’utilizzo di strumenti e programmi multimediali. Esiste il rischio di uno\nspostamento del focus dell’attenzione dall’obiettivo iniziale (es. disciplinare) ad uno più\ntecnologico (es. competenze di video-editing).\nUno degli utilizzi più proficui nella FP è il video per documentare modelli di azione. Qualsiasi\ntipo di prestazioni può essere rappresentata (dal docente, da un esperto o altri qualificati\nesecutore, da uno studente): attività sportive e fisiche (come impastare, collegare circuiti\nelettrici o lavorare il legno), ma anche attività relazionali (come parlare in pubblico, accogliere\ni clienti, relazionarsi con i colleghi) e attività connesse al pensiero ed alla ricerca.\nInsegnanti e studenti possono anche lavorare assieme alla progettazione di queste video\ndocumentazioni di attività. Si tratta di documentare cosa un esecutore fa nello svolgimento\ndel proprio lavoro. Le opportunità maggiori sono connesse alla successiva visione ed analisi\ncritica del video (che può essere anche breve). I vari passaggi critici devono essere\nindividuati, i fattori di miglioramento sottolineati, gli errori comportamentali segnalati.\nOgni utilizzo delle tecnologie nella didattica richiede che l’insegnante abbia ben chiari gli\nobiettivi reali e li tenga sempre in vista. I video sono strumenti potenti per analizzare la realtà\ne promuovere negli studenti modalità attive di acquisizione di conoscenze e competenze. Ci\nsono varie modalità in cui è possibile utilizzare il video in aula e per ognuna di queste sono\nnecessarie particolari attenzioni (si veda nello specifico Jonassen, 1999). In ogni caso è\npossibile condensare le principali indicazioni operative nei seguenti punti connessi alle attività\ndegli studenti ed in particolare al fatto che ognuno possa:\n• partecipare a tutte le attività che sono previste (da quelle di ricerca e documentazione,\na quelle tecniche come la produzione di video);\n• ricevere incoraggiamento ad essere il più creativo possibile nel proprio lavoro;\n• ricevere dei feedback sulle prestazioni;\n• riflettere ed analizzare le idee e le competenze apprese.\nValutare l'efficacia dei video richiede, da parte del docente, la capacità di distinguere tra la\ncapacità che gli studenti hanno dimostrato nel risolvere i problemi assegnati e la prestazione\ntecnica connessa all’uso del video. Alcune delle domande che il docente deve porsi nel fare la\nvalutazione dei lavori, sono:\n• Il problema assegnato è stato chiaramente individuato e documentato?\n• Il video mostra le questioni aperte e chiarisce il problema?\n• La sequenza documenta in maniera coerente il tema o l’argomento studiato?\nIl video consente inoltre di fornire un feedback sulle prestazioni di un individuo. Se il compito\ndocumentato è la prestazione dello studente stesso (esempio: nel fare fisicamente una\ndeterminata attività, nell'utilizzo delle lingue straniere, nel parlare in pubblico, nell'esecuzione\ndi un esperimento di chimica, ecc.) allora la valutazione assumerà le caratteristiche di un\naiuto a migliorare la prestazione. Il docente deve gestire con cura questo tipo di utilizzo\navendo un atteggiamento volto al miglioramento e facendo attenzione a non turbare e\ndiscreditare gli individui.\nSono disponibili molteplici format a cui possono essere ispirate le produzioni di video da parte\ndegli studenti. Ne elenchiamo alcuni (si rimanda a Jonassen, 1999, per una dettagliata\n1. Creazione di contesti e storie. Agli studenti viene assegnato un caso o un problema\nda risolvere. Oltre a svolgere questo compito si chiede loro di immaginare una storia\n(analoga alle avventure di Jasper Woodbury) che sceneggi e includa il problema in\nvista di una sua risoluzione da parte degli spettatori del video.\n2. Video conferenza stampa. Agli studenti viene chiesto di interpretare il ruolo di un\npolitico, uno scienziato, uno specialista che tiene una conferenza stampa in cui\npresenta il suo programma, le sue idee e i suoi risultati. Un pubblico di studenti pone,\nalla fine, delle domande. Il filmato sarà poi rivisto – dopo un po’ di tempo – per\n3. Videogiornale. Gli studenti organizzano un notiziario nel quale documentano e\npresentano l’argomento assegnato. La modalità di lavoro è quella redazionale e il\nformato è giornalistico.\n4. Talk show. Rappresentazione di un salotto televisivo con dibattito a tema. Gli studenti\nintervistati interpretano ruoli diversi documentandosi ovviamente prima sul punto di\nvista da sostenere.\n5. Racconto di storie. Gli studenti sceneggiano e raccontano delle storie di vario\ngenere. Una variante possono essere le recite teatrali che gli studenti preparano e\n6. Video documentari. Agli studenti è assegnato come compito quello di documentare\nun certo fatto (fenomeno, evento, principio, ecc.). L’uso del video è quindi finalizzato a\nricostruire e presentare quanto indagato.\n7. Modellazione di attività. I video sono qui usati per documentare e discutere\ncomportamenti esperti. Si tratta della modalità probabilmente più interessante ai fini\n8. Video-feedback. Questa modalità è finalizzata a documentare e valutare la\nprestazione dello studente in un particolare campo (sportivo, pratico, relazionale,\necc.). La performance dello studente viene valutata ex-post con il contributo\ndell’insegnante. Gli studenti hanno la possibilità di guardare sé stessi nell’esecuzione\ndei compiti in maniera non filtrata, decentrata e imparziale. Questo metodo è spesso\nutilizzati per aiutare a preparare gli insegnanti per l'insegnamento (microteaching), ma\npuò essere utilizzato in ogni campo per migliorare le prestazioni ed aumentare l’auto-\nCassidy, T., Stanley, S., & Bartlett, R (2006). Reflecting on video feedback as a tool for\nlearning skilled movement. International Journal of Sports Science and Coaching. 1(3), 277-\nCognition and Technology Group at Vanderbilt (1997). The Jasper project: Lessons in\ncurriculum, instruction, assessment, and professional development . Hillsdale, NJ: Lawrence\nGuadagnoli, M., Holcomb, W., Davis, M. (2002). The efficacy of video feedback for learning\nthe golf swing. Journal of Sports Sciences. 01-AUG-02\nJonassen, D. H. (1979). Video-mediated objective self-awareness, Self-perception, and locus\nof control. Perceptual and Motor Skills, 48,: 255-265.\nJonassen, D.H, Peck, K.L, Wilson, B.G. (1999), Learning with Technology: A Constructivist\nPerspective. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon\nJonassen, D.H. (1974). Video Feedback. Educational Broadcasting, 7 (2), 29,36.\nJonassen, D.H. (1978). Video as a mediator of human behavior. Media Message, 7 (2), 5-6.\nValmont, W. J. (1995). Creating Videos for School Use. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.\n• Telecamera digitale o altro strumento di ripresa (webcam, videofonino, palmare, ecc.)\n• Computer per il successivo montaggio\n• Microfono (eventuale. Può essere sufficiente quello della videocamera)\n• Programmi di video editing (alcuni programmi di base sono gratuitamente disponibili\nnei sistemi operativi: Microsoft MovieMaker in Windows e Apple iMove nei sistemi\nMac), Avisynth per Linux)\n• Svariati servizi utilizzabili direttamente in rete e in progressivo sviluppo (es.:\nhttp://animoto.com/ , http://www.overlay.tv/ , http://www.viddix.com/ , ecc.).\nIl riferimento teorico per l’uso dei blog nella scuola è la didattica di tipo “attivo”, nell’ambito\ndella più ampia cornice del costruttivismo. Lo studente è chiamato a partecipare in prima\npersona, producendo e commentando quanto prodotto da altri. L’aspetto sociale collaborativo\ndell’apprendimento può essere messo efficacemente in luce attraverso l’uso del blog. Oltre a\nquesti elementi pedagogici, sono da tenere presenti particolari aspetti psicologici legati alla\nmodalità espressiva tipica del blog, ovvero il racconto, la narrazione di sè e la\n“conversazione” che si instaura spesso attraverso i commenti.\nIl termine blog è la contrazione di Web-log,ioè giornale o diario sul Web. In estrema sintesi si\ntratta di un sito web organizzato in forma cronologica, nel quale gli articoli (detti post) sono\nprogressivamente inseriti e presentati in modo che il più recente si trovi sempre in prima\nposizione. I post sono generalmente anche classificati dall’autore mediante categorie e/o tag,\nin modo da consentire letture alternative rispetto a quella principale, cronologica. La\ncaratteristica più importante del blog, tuttavia, è la sua facilità d’uso. I blog hanno permesso,\ne stanno tuttora consentendo, a chiunque, anche a persone prive di competenze specifiche\nrelative ad esempio all’HTML, di pubblicare sul Web. Grazie alla disponibilità di servizi gratuiti,\ninfatti, chiunque può aprire un blog in pochi minuti, compilando solo semplici moduli online.\nI blog sono quindi soprattutto un fenomeno sociale: attraverso la semplificazione tecnologica,\nmolte persone hanno iniziato infatti ad approcciare il Web come autori e non più soltanto\nI blog sono visti da alcuni come una specie di giornalismo personale, per cui ognuno può\ncomunicare i propri punti di vista, liberamente, ad un pubblico potenzialmente vastissimo.\nLa socialità dei blog si manifesta anche attraverso i commenti e le citazioni in altri blog. I\nlettori, infatti, hanno generalmente la possibilità di aggiungere i propri commenti ai singoli\npost, diventando pertanto a loro volta autori. E’ anche molto comune la pratica delle citazioni\nincrociate (cross-blogging) per cui un post ne riprende un altro di un blog diverso, ad esempio\ncommentando in modo più esteso o traducendo in un’altra lingua o ampliando il discorso.\nVi sono infine alcune caratteristiche comuni che si ritrovano in praticamente tutti i blog, aldilà\ndelle differenze di tipo grafico. Queste caratteristiche hanno portato alla costituzione di una\nterminologia specifica, costituita da alcuni neologismi, come:\n• blogger: l’autore del blog, colui che blogga (voce del verbo bloggare);\n• blogosfera: l'insieme dei blog esistenti e dei relativi commenti. Intesa anche come rete\n• blogroll: normalmente i blog contengono link ad altri blog, costituendo una vera e\npropria rete. Il blogroll è la sezione del blog dedicata ai link ad altri blog. In genere si\ntrova in una barra laterale della pagina;\n• permalink: abbreviazione di permanent link. E' il link diretto ad uno specifico articolo\ndel blog. Essendo concepito come sequenza di articoli, il blog presenta nella home\npage contenuti sempre nuovi (addirittura i post più vecchi sono solitamente\nraggruppati in pagine di archivio). Il link all’URL del blog produrrebbe quindi un\ngenerico collegamento alla home page (e quindi ai sempre nuovi contenuti);\n• trackback (denominato a volte pingback): un ulteriore sistema di connessione tra blog,\nche consente di inserire automaticamente link ad altri blog. Ogni volta che un post\nviene citato in un altro blog, il sistema di gestione invia una notifica al blog originario\nche la recepisce come una sorta di commento automatico.\nNota su RSS\nI blog sono strettamente legati alla tecnologia denominata RSS. RSS è l'acronimo di RDF Site\nSummary (o Really Simple Syndication). Si tratta, in sintesi, di un formato per la\ndistribuzione di contenuti sul web, basato sul linguaggio XML. La tecnologia RSS ha come\nscopo fondamentale la diffusione sul web di titoli di articoli, news, link e, in generale, le\n"novità" di un qualunque sito. Funziona quindi come un "annuncio" che su un certo sito sono\nstati aggiunti nuovi contenuti. In questo modo un utente può tenere sotto controllo i nuovi\npost man mano che appaiono nei blog che più lo interessano, senza necessità di visitarli\nperiodicamente. I feed RSS, ovvero i flussi relativi a nuovi post inseriti nei diversi blog, sono\ngeneralmente raccolti da appositi programmi, chiamati aggregatori o tramite applicazioni web\nche svolgono la stessa funzione. In questo modo, ognuno può organizzarsi un proprio “centro\ninformazioni” continuamente aggiornato nel quale, a colpo d’occhio, avere un’idea delle novità\ninserite nei blog che interessano. RSS non è utilizzata soltanto per i blog, ma trova nella\nblogosfera un campo ideale di applicazione, proprio per l’estrema dinamicità e continua\nproduzione di nuovi contenuti che li contraddistingue. La tendenza, per quanto riguarda gli\naggregatori, è sempre più di utilizzare applicazioni web gratuite, tra le più note vi sono\nGoogle Reader (http://www.google.com/reader ) e Bloglines (http://www.bloglines.com ), le\nquali consentono anche una condivisione dei feed letti con altri utenti.\nIl blog è un esempio di “tecnologia aperta” (Calvani, 2006). E’ cioè un ambiente general\npurpose che, a differenza di altre tecnologie più mirate utilizzate in ambito educativo, non\nprevede di per sé il conseguimento di specifici obiettivi d’apprendimento, ma che deve essere\ndi volta in volta curvato verso specifici obiettivi didattici. La valenza formativa di questo\ngenere di tecnologie risiede nel fatto che esse possono far emergere determinate capacità e\nstrategie di pensiero. Nel caso dei blog possiamo evidenziare come questa tecnologia possa\nessere utile per lo sviluppo di:\n• Espressività e capacità di scrittura: la scrittura elettronica e le sue implicazioni\neducative sono state oggetto di numerosi studi, fino dagli anni ’80, che hanno\nsottolineato la rilevanza di alcune strategie essenziali (pianificazione, compilazione,\nrevisione, valutazione) nell’ottica di una didattica orientata a sviluppare autoriflessività\ne collaborazione sociale. Si potrebbero vedere i blog come una forma alternativa di\n“compito scritto” assegnato agli studenti. Tuttavia, il formato del blog è assolutamente\ndiverso dai tradizionali compiti: i post sono molto meno formali e sono scritti\nnormalmente in prima persona.\n• Pensiero critico e riflessivo: sono note le implicazioni sul piano cognitivo e culturale\ndell’avvento della scrittura nel corso della storia dell’uomo. La scrittura, ponendo il\nlinguaggio sotto il controllo della vista, rende possibile un esame retrospettivo sulla\nparola. La prospettiva di scrivere ed essere letti da altri, anche da persone che non si\nconoscono (nel caso di blog pubblici), può indurre un atteggiamento più critico e\nriflessivo su quanto si pensa e si sta per scrivere;\n• Capacità dialogiche e collaborative: nel momento in cui gli studenti iniziano a bloggare,\nleggendo i post di altri, commentandoli, ricevendo commenti sui propri post e\nrispondendo a questi, si instaura una rete di interazioni che forma di fatto un social\nnetwork. L’ampiezza di questo network può essere predeterminata dal docente, a\nseconda che voglia gestire i blog degli studenti in forma riservata e limitata al solo\ngruppo classe o aperta a tutti sul web. Nonostante il blog sia nato come espressione\ndel singolo, come diario in rete, le modalità operative che lo contraddistinguono lo\nrendono a tutti gli effetti uno strumento idoneo, se non per la stesura di un testo\ncollaborativo (per questo obiettivo, un wiki è sicuramente una scelta più appropriata),\nsicuramente per la creazione di una rete sociale.\nl blog è uno strumento estremamente flessibile. Esso si presta quindi a molteplici usi anche in\nambito educativo. Esistono varie classificazioni dei possibili impieghi dei blog nella didattica\n(Banzato, 2006; Pranzetti, 2005; Downes, 2004; Mondonesi, 2004). Esse tuttavia non si\ndifferenziano nella sostanza: il blog può essere usato dall’insegnante ad uso personale oppure\nper dialogare con la classe, ma può anche essere gestito dalla classe stessa per usi interni o\nper collaborare con l’esterno. E ancora un blog può essere utilizzato dal singolo studente\ncome ambiente di lavoro personale. Le classificazioni proposte non sono da intendersi come\nrigide, ma piuttosto casi esemplificativi di una variegata modalità di impiego che, nella realtà,\nsi presentano proprio come forme “miste”.\nIl blog dell’insegnante\nQuesto genere di blog è principalmente gestito dal docente e può essere utilizzato a scopo\npersonale o per comunicare con la propria classe.\nCome strumento personale, il docente può avvalersi del blog per:\n• segnalare e condividere risorse informative o educative: si tratta di uno degli usi più\nfrequenti; il blog si presenta in questo caso come un sito personale, in cui l’insegnante\npubblica testi, immagini o video oppure segnala link a siti Internet d’interesse\neducativo o ancora condivide spunti e idee su attività da realizzare in classe o descrive\ncome utilizza le tecnologie nelle proprie lezioni ecc.\n• Riflettere sulla propria pratica professionale: il blog offre un ambiente particolarmente\npropizio per riflettere e condividere idee. Può essere un utile strumento per ritornare\nsulle proprie esperienze professionali, commentare un articolo di didattica, annotare\nosservazioni sull’andamento del lavoro in classe etc. La condivisione di conoscenze,\nesperienze e riflessioni può innescare uno scambio ricco e virtuoso di suggerimenti e\ninformazioni utili in ambito professionale.\n• Gestire un progetto o seguire un lavoro di ricerca: grazie all’ordinamento cronologico\ndei post, il blog permette di raccontare le differenti tappe di una ricerca o di un\nprogetto educativo, fungendo da ‘diario di bordo’ dell’esperienza in corso e\nconsentendo di monitorarne lo sviluppo.\nCome strumento di comunicazione o di lavoro con la classe, l’insegnante può utilizzarlo per:\n• fornire informazioni sulle proprie lezioni: in questo caso il blog diventa una sorta di\nbacheca attraverso cui fornire maggiori informazioni ai propri studenti sulle consegne\ndi lavoro o sui compiti da svolgere, ricordare scadenze, anticipare e presentare gli\nargomenti di una lezione ecc.\n• Proseguire il lavoro iniziato in classe: un blog può anche essere concepito come un\n‘prolungamento’ dell’aula, un ‘luogo’ virtuale complementare che gli studenti possono\nvisitare dal loro computer personale o dalle postazioni informatiche dell’istituto. Nel\nblog si possono pubblicare sintesi delle lezioni, testi che evidenzino i concetti più\nimportanti da ricordare, consigli e suggerimenti di letture integrative rispetto agli\nargomenti affrontati in classe; oppure vi si possono segnalare risorse Internet\n• proporre attività didattiche: il docente può ugualmente utilizzare il blog come spazio\nd’insegnamento/apprendimento nel quale gli allievi svolgono determinati compiti\ncome, ad esempio, un webques, oppure lo studio di un particolare genere letterario e\nIn questa visione il blog è il frutto del lavoro collaborativo della classe. Può avere molteplici\nfinalità tra le quali:\n• realizzare un progetto educativo: per le loro funzionalità, i blog favoriscono la\ncondivisione delle conoscenze e la costruzione cooperativa di progetti educativi tra\nstudenti o tra i membri di una comunità educativa. Ogni partecipante può creare dei\nmessaggi e rispondere agli altri, contribuire all’arricchimento e all’aggiornamento delle\ninformazioni in uno stesso contesto di lavoro. Il blog permette ugualmente a ciascuno\ndi disporre in ogni momento di una visione globale dell’insieme delle informazioni. Si\npresta in particolare per supportare attività di scrittura collaborativa.\n• Comunicare con gli studenti: il blog può diventare uno spazio per comunicare con gli\nstudenti, per esempio per mettere in evidenza dei problemi specifici apparsi in classe e\ndiscuterne con loro, riflettere sullo svolgimento delle lezioni, proseguire le discussioni\nintraprese in classe o rispondere a domande rimaste in sospeso.\n• Consentire agli studenti di comunicare tra loro: oppure può anche essere utilizzato\ncome luogo in cui gli studenti possono incontrarsi per discutere ed interagire tra loro,\nconsentendo la nascita e lo sviluppo dello spirito di gruppo e facilitando anche i più\n• Consentire agli studenti di comunicare con l’esterno: il blog consente di ampliare le\nopportunità di entrare in relazione con gli altri, ad esempio diventando uno spazio\nvirtuale per scambi tra classi e gemellaggi virtuali oppure per organizzare incontri\nvirtuali con ospiti esterni, dibattiti ecc.\nIl blog dello studente\nAnche il singolo studente può essere sollecitato a creare e gestire un proprio blog personale.\nIn questo caso gli usi sono tipicamente due:\n• come strumento di autovalutazione del proprio percorso formativo: il blog può essere\nutilizzato come portfolio personale nel quale raccogliere e pubblicare i propri lavori,\nannotare esperienze avvenute in classe etc.. Il blog costituisce in questo caso un utile\nstrumento di analisi riflessiva e di autovalutazione;\n• come ambiente di lavoro personale: il blog può diventare una sorta di quaderno\nvirtuale nel quale lo studente può appuntare le proprie opinioni su un argomento\ntrattato in classe, oppure può svolgere attività integrative o anche archiviare link a siti\ne risorse informative trovate in Internet.\nIn generale, rispetto ad una pagina web tradizionale o ad un forum di discussione, il blog\npresenta numerosi vantaggi che possiamo così sintetizzare (Franc-parler, Ottobre 2005\n• Semplicità: la gestione di un blog è alla portata di tutti;\n• Rapidità: per creare un blog occorre pochissimo tempo. La pubblicazione di nuovi post\nè rapida e immediata\n• Interattività: il blog consente l’interazione tra il blogger e i suoi lettori, attraverso i\ncommenti ed il cross-blogging.\n• Interconnessione: i blog solitamente contengono molteplici link verso altre fonti\ninformative distribuite online (siti web, altri blog etc.), generando una vera e propria\nrete tra blog e non solo.\n• Economicità: la maggior parte dei siti che mettono a disposizione programmi per la\ncreazione e gestione di blog offrono i loro servizi gratuitamente.\n• Dinamicità: una delle principali differenze tra un blog e un sito web è la semplicità con\ncui il blog può essere aggiornato; i blog infatti vengono solitamente aggiornati di\nfrequente, pur mantenendo la possibilità di accedere all’archivio dei post precedenti.\n• Controllo dell’accesso: un blog può essere aperto a tutti oppure riservato ai soli\nmembri di una comunità. Questa caratteristica può essere utile per limitare la visibilità\ndei blog degli alunni, ove ritenuto importante dal docente.\n• Autorialità distribuita: si possono distinguere diversi livelli nella gestione di un blog:\nl’amministratore (che gestisce i parametri di utilizzo), l’autore (che pubblica gli articoli\no post) e i visitatori (che possono consultare il blog e aggiungere i loro commenti). Un\nblog può inoltre avere più autori. Può essere pertanto anche un modo per mostrare\ncome opera un gruppo di lavoro.\nI blog formano quella che è nota come letteratura grigia del Web. Essi possono facilmente\naccogliere informazioni non accurate o volutamente alterate: è particolarmente importante\npertanto che gli studenti ne siano consapevoli. I blog non includono, normalmente, forme di\nmoderazione, almeno per i post (i commenti, al contrario, sono di solito soggetti\nall’approvazione del proprietario del blog). Questa caratteristica, che pure è molto positiva e\ngeneralmente apprezzata nel caso di blog personali, potrebbe non essere sempre appropriata\nnel caso di blog istituzionali. Se non opportunamente incanalati verso un obiettivo, il blog può\nfacilmente trasformarsi un flusso poco coerente di pensieri e annotazioni, oppure esaurirsi\nrapidamente, dopo i primi post. E’ sempre necessario fornire uno scopo preciso per bloggare,\nalmeno in fase iniziale.\nInfine, l’uso scolastico potrebbe essere travisato dagli studenti: essi potrebbero vedere il blog\ncome l’ennesimo “compito” da eseguire obbligatoriamente. Si dovrebbe pertanto evitare di\nlegare il blog a compiti strettamente scolastici, consentendo divagazioni e una libera\nespressione, pur nei confini di una progettualità condivisa.\nL'uso del blog nella didattica rappresenta una strategia didattica centrata sullo studente,\ndiretta a stimolarlo anche dal punto di vista motivazionale, attraverso un coinvolgimento\ndiretto nelle attività. Tecnicamente i blog sono facilmente realizzabili, soprattutto se si utilizza\nuno dei servizi gratuiti disponibili sul web (vedi paragrafo “Le tecnologie necessarie”) e la\ngrande disponibilità di esempi consente di impostare facilmente i primi tentativi di impiego.\nI blog sono principalmente connessi alla scrittura ma questo orientamento non è limitante. Al\ncontrario, nei post si possono facilmente inserire anche immagini, audio e video, sia auto-\nprodotti che trovati in rete (è tipico dei blog il “mescolamento” di contenuti provenienti da\naltri blog e siti web, noto anche con il termine mash-up) E’ possibile (e consigliabile) quindi\nimpiegare il blog anche nelle materie strettamente professionali: ad esempio come video-\ndiario relativo a lezioni tecnico-pratiche, anche riprese dagli stessi allievi. Può essere\nl’occasione per ottenere un archivio di immagini o video dei passaggi principali di una\ndeterminata lavorazione, per la futura consultazione, arricchita da commenti e ulteriori\nindicazioni d’uso, da parte sia degli studenti che dei docenti.\nAllo stesso modo, le tecnologie richieste sono generalmente disponibili in tutte le scuole,\nincluse quelle della formazione professionale.\nPer queste ragioni, si può concludere che l’uso didattico dei blog sia una strategia didattica a\nsostenibilità complessiva medio-alta.\nCome in tutte le altre strategie didattiche, è necessario prima di tutto esplicitare e condividere\ncon gli allievi, gli obiettivi ed i criteri di valutazione. Si cercherà poi, come già accennato, di\nnon trasmettere l’idea che il blog sia un “obbligo” ma si proverà, al contrario, ad innescare il\nsenso di appropriazione da parte degli studenti. Essi devono sentire il blog come uno\nstrumento personale di espressione libera, anche aldilà dell’utilizzo scolastico.\nSolo in questo modo potranno emergere creatività ed espressione personali.\nA seconda degli obiettivi (vedi paragrafo precedente sugli obiettivi), potranno essere adottate\ndiverse strategie di valutazione.\nAd esempio, nel caso dei blog come portfolio, esso è intrinsecamente uno strumento di auto-\nvalutazione che si presta tuttavia anche ad essere sottoposto ad una valutazione sommativa\nda parte dell’insegnante. La raccolta di post e altri artefatti che lo studente presenta nel\nproprio blog potrebbe infatti anche essere sottoposta a criteri di valutazione sommativa.\nElementi di valutazione emergono naturalmente dall’esame del testo scritto (o nel caso di\npost multimediali, dall’esposizione orale o dalla realizzazione multimediale) ma anche dal\ngrado di partecipazione. Nel caso di blog di classe o dei singoli studenti, ad esempio,\nl’insegnante potrà stabilire un numero minimo di post e/o commenti da inserire oppure\nimpostare criteri specifici sulla dimensione o sulla struttura dei post oltre che sulla tempistica\nrelativa al ritmo dei post da produrre e dei commenti (ad esempio potrebbero essere\nindividuati periodi dedicati al cross-blogging)\nEsistono numerosi esempi di blog didattici. Tra molte altre ugualmente valide, tre esperienze\nitaliane particolarmente significative:\n• Edidablog (http://www.edidablog.it ): il portale del Ministero dell’Istruzione su blog e\n• ScuolaER (http://blog.scuolaer.it ): un progetto della Regione Emilia-Romagna che\noffre anche un servizio di pubblicazione di blog scolastici, oltre a link a moltissimi blog\n• AppassionataMente (http://blogdidattici.splinder.com ): un sito gestito da insegnanti,\ncon numerosi riferimenti ad altri blog;\nCalvani A. (2006, a cura di), Tecnologie, scuola, processi cognitivi. Per una ecologia\ndell’apprendere, Milano, FrancoAngeli.\nBanzato M. (2006), Blog e didattica, TD, v. 38, n. 2, 2006, pp. 21-29.\nDownes S. (2004), Educational Blogging, EDUCAUSE Review, v. 39, n. 5 (in inglese)\nModonesi D. (2003), I Blog come risorsa pedagogica, Tesi di laurea; in Internet:\nPranzetti R. (2005), Il blog va a scuola; in Internet: http://www.comeweb.it/edublog_c.pdf\nMancini I, Ligorio M.B. (2007, a cura di), Progettare scuola con i blog. Riflessioni ed\nesperienze per una didattica innovativa nella scuola dell'obbligo, Milano, FrancoAngeli\nGranieri, G. (2005), Blog generation, Roma, Laterza\nI blog sono realizzati attraverso particolari applicazioni web che mascherano completamente\nall'utente la complessità tecnica e consentono anche ad utenti poco esperti scrivere testi e\ninserire immagini e altri contenuti, come se si trattasse di una normale applicazione di\nvideoscrittura, semplicemente utilizzando il normale browser.\nIl “motore” del blog è pertanto l'applicazione che gestisce la pubblicazione e consente, tra le\naltre cose, la personalizzazione grafica, realizzata normalmente attraverso “temi” modificabili\ndall'utente. L'applicazione può essere utilizzata con due modalità principali:\nofferta da un servizio pubblico, normalmente gratuito ma oggi anche spesso offerto anche a\npagamento, con funzionalità aggiuntive. Questa è la modalità senz'altro più diffusa ed anche\nquella che ha consentito lo straordinario sviluppo dei blog, a causa della estrema semplicità\nd'uso: chiunque, semplicemente registrandosi sul sito web del fornitore del servizio, può\ncreare in pochi secondi la propria pagina web personale e avviare il proprio blog, senza\ncomplicazioni tecniche di alcun tipo. Tra i più noti servizi gratuiti possiamo citare\nattraverso l'utilizzo di applicazioni dedicate da installare su un proprio spazio web, gestito\npersonalmente dall'utente. Questa alternativa consente una personalizzazione completa ma è\npiù complessa e necessita di maggiori competenze da parte dell’utente, il quale deve essere\nin grado di registrare un dominio. gestire un sito web attraverso FTP, impostare un database\nsul Web. Tra le applicazioni di tipo Open Source più utilizzate troviamo Wordpress, nella\nversione scaricabile (probabilmente il sistema più diffuso) http://wordpress.org, Drupal\nhttp://drupal.orge MovableType http://movabletype.com/ .\nUso didattico delle WebQuests\nLa WebQuest è classificabile come una “strategia didattica per l’apprendimento”. Essa richiede\nuna partecipazione attiva da parte degli studenti, i quali sono chiamati a risolvere un\nproblema o a interpretare un ruolo all’interno di uno scenario, attraverso la ricerca di\ninformazioni sul Web e/o offline. La “ricerca” non va tuttavia intesa soltanto come\nreperimento di informazioni ma in senso più ampio, includendovi una vera e propria\n“trasformazione” dell’informazione da parte dello studente, attraverso una comprensione\nprofonda ed una rielaborazione delle informazioni originali.\nLa metodologia della WebQuest è stata formalizzata originariamente da Bernie Dodge e Tom\nMarch, alla San Diego State University, nel 1995.\nL’idea di fondo della WebQuest è evitare un uso superficiale del Web da parte degli studenti,\novvero il tipico surfing da un sito all’altro, senza un preciso obiettivo. In sintesi, nonostante il\nWeb sia un gigantesco deposito di informazioni, la sua esplorazione fine a se stessa non è\nquasi mai significativa ai fini dell’apprendimento e porta spesso ad una visione superficiale\ndella conoscenza, limitata al “primo sguardo” alla pagina Web e al rapido click sul prossimo\nlink ipertestuale, impedendo in questo modo un’adeguata riflessione e valutazione di quanto\nletto. Al contrario, stimolando gli studenti dapprima a cercare, quindi a valutare, riorganizzare\ne quindi a ri-costruire in modo personale le informazioni trovate, fornendo loro uno specifico\nobiettivo, si può aumentarne il coinvolgimento e il reale apprendimento. In questo modo l’uso\ndel Web diviene un autentico ed efficace strumento educativo.\nIl riferimento teorico che fa da sfondo alla WebQuest è la didattica di tipo “attivo”,\nnell’ambito della più ampia cornice del costruttivismo. Più specficamente la WebQuest si\ninquadra come un esempio di inquiry based learning e di problem based learning. Gli elementi\ndella “investigazione” e della “soluzione di problemi” sono infatti fondamentali nella\nWebQuest. Altrettanto interessanti sono l’aspetto di cooperative learning, dal momento che\nnella maggior parte dei casi la WebQuest è proposta come attività collaborativa di gruppo e,\nper ultimo (ma non per importanza), l’aspetto ludico che è spesso presente nelle WebQuest.\nLa WebQuest è un’attività di “indagine guidata sul Web”, che richiede la partecipazione attiva\ndegli studenti, i quali si troveranno impegnati a cercare, leggere, analizzare, valutare,\norganizzare e sintetizzare informazioni utilizzando il World Wide Web.\nDal punto di vista operativo, la WebQuest è basata di solito su una o più pagine web di\npartenza, organizzate in modo specifico, generalmente predisposto dall’insegnante, che vi\ninserisce alcune informazioni che consentono agli studenti di procedere in modo autonomo.\nTra queste informazioni sono inclusi: un “problema”, che gli studenti dovranno risolvere\ncercando informazioni sul Web e alcuni riferimenti pre-selezionati per innescare la ricerca,\noltre ad una serie di indicazioni relative a regole, tempi e altri dettagli operativi.\nLa WebQuest dovrebbe includere anche una specifica griglia di valutazione, che è resa visibile\nda subito agli studenti.\nLa WebQuest è tipicamente un’attività di gruppo, che viene quindi realizzata da più studenti\ninsieme, che collaborano, con diversi ruoli. Può tuttavia anche essere impostata come\nSecondo la metodologia messa a punto da Dodge e March, la WebQuest ha una struttura\npeculiare, costituita dalle seguenti sezioni:\nIn questa prima sezione si introduce l’attività, ad esempio fornendo la descrizione del\nproblema da risolvere. Spesso il problema è espresso sotto forma di “scenario” (ad esempio:\n“Sei un impiegato di un’agenzia di viaggi. Un vostro cliente vi chiede di organizzargli un\nviaggio in ...., con alcuni vincoli e requisiti: ...., .... “). Nell’introduzione sono definiti anche i\nruoli da assegnare agli studenti e tutti gli elementi utili per far comprendere chiaramente\nl’obiettivo principale della WebQuest.\nQuesta sezione include la descrizione di cosa gli studenti dovranno produrre, come elaborato\nfinale della WebQuest. Dovranno essere indicati quali sono i risultati attesi e la forma nella\nquale dovranno essere realizzati, includendo l’uso di eventuali software o tecniche particolari.\nE’ opportuno precisare che non è assolutamente necessario proporre compiti particolarmente\n“tecnologici”. Il risultato della WebQuest può infatti essere una normale relazione scritta o\nuna semplice presentazione. E’ la descrizione del “cosa fare”. Dodge ha fornito anche una\nvera e propria tassonomia dei compiti, articolata in 12 categorie, e ha chiamato questa\ntassonomia taskonomy (da task=compito).\nL’elenco completo originale, con le relative descrizioni, è disponibile su\nhttp://WebQuest.sdsu.edu/taskonomy.htm l (in inglese).\nUna versione italiana è su\nIn questa pagina si concretizza il “supporto”, la guida che il docente intende fornire allo\nstudente, attraverso la descrizione chiara di passaggi, risorse e strumenti necessari.\nParticolare cura dovrebbe essere dedicata alle indicazioni su come organizzare e rielaborare le\ninformazioni ottenute nella fase di ricerca, al fine di ottenere il risultato atteso. E’ in pratica la\ndescrizione del “come fare”. Nella pagina del procedimento sono normalmente incluse anche\nle “risorse di partenza”, ovvero un’elenco ragionato di siti Web (ma anche di risorse di altro\ntipo, inclusi libri e altra documentazione anche non digitale) che il docente propone agli\nstudenti come primo approccio alla ricerca e che essi dovranno vagliare ed eventualmente\nintegrare. Questo è infatti una delle caratteristiche peculiari della WebQuest: gli studenti non\nsono esposti alla ricerca sul Web tout-court ma sono costantemente supportati dal docente,\nfino dalle fasi iniziali.\nQuesta sezione serve a descrivere i criteri di valutazione che saranno utilizzati dal docente per\nvalutare il lavoro svolto. Consiste in genere in una griglia di valutazione, nella quale sono\npresi in considerazioni i vari elementi che costituiscono l’attività. Nel caso di WebQuest di\ngruppo dovrà essere specificato come viene determinata la valutazione individuale. La\nesplicitazione preventiva dei criteri ha anche una valenza di utilizzo auto-valutativo. Gli\nstudenti, confrontando i loro risultati con la griglia, possono riflettere autonomamente sul\nLa pagine delle conclusioni viene aggiunta dal docente al termine dell’attività. E’ un riassunto\ndi quanto realizzato dagli studenti e può contenere ulteriori spunti di riflessione o di\n6. Pagina del docente\nLa pagine del docente è pensata come una “documentazione” della WebQuest ad uso di altri\ndocenti che volessero utilizzarla. E’ interessante notare come nell’impostazione originale della\nWebQuest sia insito il concetto di “riuso”. Una volta impostata, la WebQuest potrebbe essere\nutile ad altri docenti, pertanto è importante descriverla in modo appropriato, fornendo\ninformazioni ad esempio sul target (ad esempio il livello scolastico), note e suggerimenti su\ncome impostare il lavoro con gli studenti o anche esempi già svolti.\nLe WebQuest si possono classificare secondo due criteri:\n1. il tempo di svolgimento. WebQuest a breve termine, che si sviluppano in massimo\ntre lezioni, dedicate all’approfondimento di problemi più semplici, e a lungo termine,\nche impegnano gli studenti in scenari complessi.\n2. Il ruolo degli studenti. Nella WebQuest “tipica” l’attività è ideata e predisposta dal\ndocente e gli studenti si limitano ad eseguire, seguendo le istruzioni e cercando di\nraggiungere gli obiettivi fissati. Si tratta già di un’attività ricca ed efficace dal punto di\nvista didattico ma un ulteriore passaggio è costituito dal coinvolgimento degli studenti\nnella creazione stessa della WebQuest. In questo caso gli studenti non sono chiamati\nsoltanto a risolvere un problema predisposto dal docente ma devono definirlo, stabilire\nuna strategia di risoluzione e realizzare un sito idoneo. Il primo tipo è sicuramente\nquello più praticato e più semplice da implementare.\nOltre che per l’obiettivo disciplinare per la quale è predisposta, la WebQuest può essere utile\n• imparare, migliorare e riflettere sulle tecniche e strategie di navigazione e di ricerca\n• sviluppare il pensiero critico e l’autonomia, attraverso il coinvolgimento attivo;\n• sviluppare un atteggiamento collaborativo;\n• sviluppare capacità di problem-solving;\n• sviluppare capacità di riflessione sui processi di apprendimento (metacognizione).\nE’ importante comprendere come la WebQuest debba essere concepita come una “strategia” e\nnon come una mera tecnica, pertanto può essere impostata in modo “progressivo”, a seconda\ndel livello degli studenti, con più o meno supporto, più o meno orientata verso l’acquisizione\ndi uno o più degli obiettivi indicati.\nLa WebQuest può essere impiegata in ogni tipo di corso, per ogni livello di scuola e di\ncompetenze. Per il suo svolgimento non è infatti molto rilevante l’aspetto tecnologico, anche\nse si utilizza principalmente la tecnologia del Web. L’importanza della WebQuest risiede infatti\nnel processo di coinvolgimento e di impegno nella risoluzione di problemi e solo\nindirettamente nell’acquisizione di competenze legate al Web. Può essere utilizzata pertanto\n(ed esistono esempi in tal senso) in ogni materia scolastica, sia di tipo umanistico che\nLa WebQuest è un esempio di ambiente di apprendimento attivo, “in situazione”. Questo\naspetto consente di aumentare il coinvolgimento degli studenti che generalmente accolgono\nin modo più positivo questo tipo di proposta, rispetto alla classica lezione frontale. Hanno\ninfatti l’occasione di sentirsi protagonisti attivi, sia nell’apprendimento sia nella valutazione\nDal momento che è generalmente realizzata come attività di gruppo, la WebQuest consente di\nvalorizzare la dimensione del lavoro cooperativo, attraverso le interazione tra gli studenti\nstessi, con l’assunzione e lo scambio di ruoli specifici, la negoziazione di significati, la\nrisoluzione di conflitti e il sostentamento reciproco. Può facilitare pertanto l’instaurarsi di\nsituazioni di interdipendenza positiva tra i partecipanti: ogni studente diviene consapevole che\nil buon risultato complessivo dipende dall’impegno personale dei singoli.\nLa strategia della WebQuest non comporta veri svantaggi, ma possiamo comunque rivolgere\nalcune critiche. La principale è relativa proprio al supporto fornito agli studenti, che può\nessere visto come eccessivo, relativo ad un allestimento di un ambiente di ricerca artificiale e\nprotetto, ben diverso dalla realtà aperta e caotica del Web. Le WebQuest non sarebbero\npertanto utili per insegnare “come si cerca (davvero) sul Web”. La critica sembra paradossale,\nin quanto riferita proprio ad uno degli obiettivi della WebQuest, secondo le intenzioni originali\ndegli autori, come indicato nel paragrafo “Fondamenti concettuali”. L’equivoco è relativo al\nfatto che la WebQuest non deve essere intesa come un’attività di pura information literacy,\ncon l’obiettivo primario di “insegnare a cercare sul Web” (forse il nome stesso ha ingenerato\nquesta diffusa convinzione) ma come una strategia didattica di più ampio respiro. In breve,\nnon si usa normalmente una WebQuest per “insegnare l’uso del Web” ma per usare il Web in\nmodo didatticamente efficace, per sviluppare competenze e abilità trasversali, come indicato\nUn altro elemento potenzialmente critico è costituito dalla necessità da parte del docente di\nun minimo di competenze tecniche per l’allestimento della WebQuest. Tuttavia, come indicato\nnel paragrafo “Tecnologie necessarie”, è possibile costruire WebQuest anche avendo le\nnormali abilità nell’uso di programmi di utilità come un elaboratore di testi e un browser.\nL’utilizzo della WebQuest nella Formazione Professionale può essere introdotto con relativa\nfacilità e buone prospettive di successo. Ricordiamo che si tratta di una strategia didattica\ncentrata sullo studente, diretta a stimolarlo anche dal punto di vista motivazionale, attraverso\nun coinvolgimento diretto nelle attività. Anche l’aspetto ludico, spesso presente nelle\nWebQuests, che possono essere riferite a scenari immaginari o di simulazione nei quali è\ninsito un elemento di competizione e di gioco, dovrebbe aiutare il buon accoglimento di\nquesta strategia didattica da parte degli studenti.\nLe competenze tecniche richieste sono di livello basico, relative soprattutto all’uso di un\ncomune programma di videoscrittura e ad una familiarità di base con un browser. L’esame di\nesempi svolti potrà aiutare nell’ideazione e nella realizzazione, nei primi tempi.\nPer queste ragioni, si può concludere che la WebQuest sia una strategia didattica a\nI potenziali vantaggi delle WebQuest sono relativi al coinvolgimento attivo degli studenti nel\nprocesso di apprendimento, è quindi necessario che questo avvenga realmente. E’ molto\nimportante individuare bene lo scenario da proporre e curare soprattutto due elementi: il\ncompito e il procedimento. Il compito deve essere effettivamente coinvolgente, per non\nrischiare di ridurre la WebQuest ad uno sterile elenco di siti Web, ben poco significativo dal\npunto di vista didattico e probabilmente non molto gradito dagli studenti. Il procedimento\ndeve essere correttamente graduato, in funzione della peculiare situazione degli studenti,\ndelle loro capacità. Anche l’assegnazione dei ruoli all’interno del gruppo dovrà essere curata in\nmodo particolare, possibilmente istituendo delle rotazioni.\nPer gli insegnanti è importante visionare molti esempi già pronti e magari ispirarsi ad uno di\nessi per impostare i primi lavori propri.\nGli studenti dovrebbero trovare tutte le indicazioni per lo svolgimento del lavoro nelle pagine\ndella WebQuest. Per questo, soprattutto nelle prime esperienze, è necessaria una accurata\npreparazione da parte del docente.\nDi complessità più elevata, anche se potenzialmente ancora più efficace come attività\ndidattica, è la costruzione della WebQuest da parte degli studenti stessi. In questo caso il\nruolo del docente dovrebbe essere soltanto di supporto. E’ consigliabile eseguire un tentativo\nin tal senso soltanto dopo avere fatto partecipare gli studenti ad alcune WebQuest già\npredisposte, sia per abituarli alla struttura, sia anche (per il docente) per impadronirsi in\nmodo più completo della metodologia e potere quindi efficacemente supportare gli studenti.\nDal momento che la WebQuest è un’attività “codificata”, nata originariamente in modo\npiuttosto strutturato, sono disponibili modelli di valutazione piuttosto efficaci. Il più completo\nè probabilmente quello proposto dall’autore originario, Bernie Dodge, attraverso una griglia\n(rubric), disponibile all’indirizzo http://WebQuest.sdsu.edu/WebQuestrubric.html (in inglese).\nLa griglia prende in esame tutti gli elementi costitutivi della WebQuest, più altri, riferiti ad\nesempio alla grafica e all’usabilità delle pagine. Ad ogni elemento, articolato in tre diversi\nmomenti e in ulteriori sottocategorie, si applicano punteggi parziali che concorrono alla\nformazione di una valutazione finale in 50esimi, utile per comprendere se la propria\nWebQuest “funziona” e in quali aree è migliorabile.\nLimitandosi alle risorse disponibili in lingua italiana, in questo sito:\nhttp://www.bibliolab.it/WebQuest.htm sono riportati moltissimi esempi e link a modelli e\ngeneratori online, oltre che ad articoli e presentazioni di approfondimento.\nAltri esempi, sempre in italiano: http://www.pavonerisorse.to.it/PSTD/wq.htm\nDodge B. (1995), Some Thoughts About WebQuests,\nMezzadri M. (2006), Una proposta di utilizzo didattico di Internet: la WebQuest, in In.it n.\n18/2006, www.initonline.it/pdf/init18.pdf (italiano)\nUn sito web con approfondimenti teorici e ulteriori, http://www.WebQuest.it/\nIn lingua inglese, il sito originale di Bernie Dodge, http://www.WebQuest.org\nLa WebQuest si presenta di solito come un piccolo sito Web strutturato in pagine, ognuna\ndelle quali dedicata ad una sezione (Introduzione, Compito, Procedimento, Valutazione,\nConclusione, Pagina del docente). Spesso le Risorse sono presentate come pagina seperata.\nIn realtà non è strettamente necessario realizzare queste pagine come pagine Web HTML ed\nallestire un vero e proprio sito web: la WebQuest può essere costruita anche con programmi\ndi presentazione (ad es. Microsoft Powerpoint o OpenOffice.org Impress) o anche\nsemplicemente con un programma di videoscrittura. La forma “sito Web” è tuttavia la più\nidonea (e la più utilizzata), in quanto consente la fruizione libera attraverso il Web.\nPer impostare una WebQuest è necessario quindi saper allestire un semplice sito Web,\ncostituito normalmente da più pagine ma anche realizzabile come una pagina unica. Le pagine\nWeb possono essere realizzate con un normale editor di pagine Web (ad es. Adobe\nDreamweaver, Microsoft FrontPage o NVU) e successivamente essere messe a disposizione\ndegli studenti su un sito Web pubblico o semplicemente come pagine visibili in rete locale (ad\nesempio in un laboratorio informatico). Per chi non avesse competenze specifiche sul\nlinguaggio HTML, sono disponibili in rete numerosi esempi di modelli già pronti, oltre che di\nsistemi di generazione automatica attraverso la compilazione di moduli web (as es.\nhttp://www.aula21.net/Wqfacil/webit.htm , altri link sono disponibili a partire dal sito\nproposto nel paragrafo “Esempi”).\nNegli ultimi tempi sono stati resi disponibili alcuni servizi per la creazione e la gestione di\npagine web direttamente in rete, utilizzabili anche per la condivisione di documenti condivisi.\nQuesto tipo di servizi potrebbe essere utilmente impiegato per la creazione di WebQuest. In\npratica, il docente potrebbe comporre le diverse sezioni in un normale documento di testo e\nsuccessivamente eseguire l’upload in un servizio di condivisione (tra i più noti Google\nDocumenti http://docs.google.com , accessibile gratuitamente previa registrazione) che\nautomaticamente trasforma il documento in una pagina web direttamente modificabile\ntramite un semplice browser (in modo controllato dall’autore che può decidere con chi\ncondividere il documento). In questo modo si elimina quasi totalmente la “barriera” costituita\ndall’abilità a creare e gestire un sito web.\nPer quanto riguarda gli studenti, essi dovranno essere semplicemente in grado di visualizzare\nil sito web con un comune browser. Tuttavia, potranno essere richieste particolari tecnologie e\ncompetenze per lo svolgimento del compito, in funzione degli obiettivi indicati nella pagina\n“Compito”, nella quale sono specificati anche eventuali software e altre dotazioni necessarie\nper lo svolgimento.\nUn’alternativa tecnologica per la realizzazione è costituita da un servizio di Wiki (come\nwikispaces – www.wikispaces.com o pbwiki – http://pbwiki.com ).\nIn modo molto simile a quanto descritto per i servizi di condivisione documenti, un wiki\nconsente di creare facilmente pagine Web direttamente in rete, utilizzando soltanto il\nModellamento con le mappe concettuali\nL'utilizzo del concept mapping rientra all’interno della grande famiglia di strategie didattiche di\ntipo costruttivista. La base concettuale di queste strategie è rintracciabile nel fatto che sono\ngli individui, in questo caso gli studenti, ad essere attivi costruttori del proprio\nIl concetto di apprendimento per scoperta (discovery learning process) può essere\nrappresentativo di questo tipo di strategia. Attraverso questo processo le caratteristiche\nprincipali dei concetti appresi sono identificate in maniera autonoma dai discenti.\nUn altro aspetto importante di un apprendimento significativo (meaningful learning) è la\nsua concretizzazione, che differenzia questo tipo di apprendimento da uno maggiormente\nbasato sulla memorizzazione (rote learning). Se quest’ultimo è spesso associato ad una\nconoscenza poco rilevante per lo studente, spesso acquisita in maniera meccanica e con un\nbasso tasso di motivazione intrinseca, e quindi dal basso tenore emotivo che potrebbe legare\nconoscenze precedenti con conoscenze nuove, l’apprendimento significativo è frequentemente\nben organizzato in strutture di conoscenza rilevanti per l’individuo. Questo significa che anche\nil commitment emotivo per l’integrazione della conoscenza nuova con quella già acquisita è\nLa presenza di una conoscenza precedente, in riferimento alla teoria dell’assimilazione\n(assimilation theory, Ausubel, 1968), viene qui considerata come essenziale per\nl’apprendimento di nuovi concetti. Da questo punto di vista, uno degli aspetti fondamentali\nche influenzano l’apprendimento è ciò che i discenti già sanno e in che modo organizzano\nquesta conoscenza già acquisita. Sin dall’età dello sviluppo è possibile chiedere a giovani\nstudenti di costruire delle mappe concettuali per rispondere a delle domande relativamente\nsemplici, focalizzate su questioni del tipo “cos’è l’acqua?”, oppure “cosa causa il ciclo delle\nL’apprendimento significativo implica dunque l’assimilazione di nuovi concetti e\nrappresentazioni in strutture cognitive già esistenti. L’uso delle mappe concettuali può\nsupportare la generazione di idee e supportare lo sviluppo della creatività in questa fase\nLe mappe concettuali, riflettendo l’organizzazione della memoria dichiarativa dei singoli\nindividui, facilitano la creazione di senso e l’apprendimento significativo di un sistema\ncomplesso di concetti.\nAltri riferimenti possono essere rintracciati nella Teorie delle intelligenze multiple di\nGardner (1983) e nell’apprendimento iconico. La presenza della prima è rintracciabile nella\ncapacità di questa strategia di sviluppare differenti abilità nel processo di apprendimento, che\nvanno al di là della semplice memorizzazione di dati. Ad esempio abilità di tipo organizzativo,\no riferibili al commitment emotivo dell’individuo nei confronti della propria (in quanto tale)\nrappresentazione della conoscenza. Il riferimento alla memorizzazione di immagini o di\nrappresentazioni grafiche è legato alla maggiore performanza della memoria in questo senso:\nci sono maggiori probabilità che una mappa concettuale venga ricordata, piuttosto che una\nserie di argomentazioni riferite allo stesso argomento.\nIl modeling attraverso le mappe concettuali è una tecnica di visualizzazione delle relazioni tra\ndifferenti concetti. In buona sostanza si tratta della costruzione di diagrammi attraverso i\nquali si possono creare delle connessioni con delle frecce “etichettate”, contenenti cioè delle\nspecifiche sulle relazioni tra i concetti, in una organizzazione dall’alto verso il basso (cioè dai\nconcetti generali si arriva alle specificazioni degli stessi concetti). Le relazioni tra i concetti\npossono essere articolate attraverso espressioni come “influisce su”, “risulta da”,\n“contribuisce a”, “è richiesto per”, etc. E’ una strategia molto utile che può aiutare i discenti\nnella rappresentazione di un problema, in termini di “conoscere cosa”, “conoscere come” e\nsoprattutto “conoscere perché”.\nNell’Illustrazione seguente è riprodotta una mappa concettuale che esplora il processo di\ntessitura. La mappa è costruita, ma lo vedremo meglio in seguito, attraverso il supporto di un\nsoftware dedicato alla creazione delle mappe concettuali, Inspiration®.\nIllustrazione 1: Mappa concettuale sulla tessitura\nCome si può vedere in questa semplice mappa, questa strategia consente di racchiudere in\nuna serie di concetti e di rapporti tra concetti l’organizzazione della conoscenza su una\ndeterminata tematica (in questo caso il processo di tessitura). Questa organizzazione ha lo\nstesso ruolo di un template, cioè di una forma complessa per supportare lo studente nello\nstrutturare la propria conoscenza, anche se quest’ultima viene costruita pezzo per pezzo, con\npiccole unità concettuali. Nell’immagine proposta si notano gli elementi fondamentali di una\nmappa concettuale: le categorie, o concetti, e le relazioni. Le categorie posso assumere\ndifferenti configurazioni in base alla loro complessità e centralità all’interno dello schema\nconcettuale più ampio. Ad esempio, nella figura, i concetti di ordito e trama sembrano avere\nun ruolo più centrale rispetto agli altri nel processo di tessitura, visto anche il numero di\ncollegamenti o relazioni che sembrano avere con il resto della mappa. I collegamenti danno\ndelle preziose indicazioni sul rapporto tra le categorie, in termini di qualità e di direzione (“il\nfilo è contenuto nei rocchetti”), mentre pare più complessa un’attribuzione di intensità della\nrelazione (ad esempio “in che termini l’ordito costituisce il processo di tessitura?”). L’intensità\ndella relazione è comunque ricavabile da passaggi intermedi, cioè da rapporti con altre\nsottocategorie, che specificano meglio il ruolo di una categoria principale.\nAd esempio il rapporto con i concetti “maglie” e “liccio” (che è una sorta di cornice che alza e\nabbassa le sequenze di filo) specifica ulteriormente il ruolo dell’ordito, nel suo intrecciarsi con\nla trama e nel completamento del processo di tessitura. Nel riquadro dedicato alle istruzioni\noperative sulla costruzione di una mappa concettuale (più avanti nel testo), verranno\napprofondite le diverse tipologie di legame utilizzabili.\nLe principali abilità che sviluppa questa strategia sono riconducibili a:\n• Sviluppo e generazione di nuove idee.\n• Supporto alla creatività.\n• Migliori abilità di memorizzazione e di “recupero” della conoscenza, in maniera più\n“situata”, cioè legata a situazioni significative.\n• Pensiero divergente.\n• Abilità organizzative (sia in riferimento alla rappresentazione e organizzazione delle\ninformazioni a disposizione, che per la modalità di raccolta delle informazioni stesse,\nconcretizzate da un’azione autonoma dello studente, più che guidata da un esperto).\n• Abilità di scoperta autonoma e di indagine di un particolare dominio\n• Nuove modalità di osservazione e “registrazione” degli eventi.\n• Capacità di comunicazione di idee complesse.\n• Facilitazione nella creazione di una visione e comprensione condivisa tra i membri di\n• Potenziamento della meta-cognizione (apprendere ad apprendere, e riflessione sulla\n• Miglioramento dell’abilità di linguaggio (nell’argomentazione della scelta delle categorie\ne nella definizione delle etichette delle relazioni).\nL’utilizzo delle mappe concettuali, in base alle indicazioni provenienti dalla letteratura e dalla\nprassi educativa in ambito internazionale, può essere utile in quelle situazioni di\napprendimento nelle quali una consistente mole di nuovi concetti più complessi vengono\nconfrontati con conoscenze pregresse di minore difficoltà, per facilitarne la comprensione.\nAnche in questo caso un esempio possono essere le scienze fisiche e naturali, dove le mappe\nconcettuali possono rivelarsi utili per comprendere in maniera significativa per lo studente le\ncaratteristiche di determinati contenuti teorici, come la natura della scienza, la natura delle\ncose e degli oggetti, l’energia, le trasformazioni dell’energia. Cioè ambiti e dimensioni multi-\nconcettuali, dove gli stessi oggetti sono coinvolti nel funzionamento di processi complessi, e\nche necessitano dunque di legami e connessioni chiare ed evidenti.\nIl mondo delle scienze naturali e fisiche, come vedremo in seguito, può essere un ambito\nottimale di esplorazione attraverso questa strategia, ma anche altre materie possono rivelarsi\ndelle ottime palestre di prova. Ad esempio il mondo delle professioni può essere stimolante da\nquesto punto di vista: quali dimensioni sono coinvolte nel lavoro del tessitore? Quali\nstrumenti? Quali procedure? Come questi elementi si integrano? Quali sono le situazioni\nproblematiche? Come si affrontano? Tutti questi sono degli interrogativi che possono essere\naffrontati attraverso l’utilizzo delle mappe concettuali. Il concetto, già ribadito più volte, non è\nquello di individuare un elemento fondamentale intorno al quale costruire una\nrappresentazione grafica, ma bensì quello di individuare gli elementi portanti di un fenomeno\ncon i relativi rapporti e interconnessioni. Ad esempio, il sistema, maglie-ordito-liccio è\nveramente così essenziale per la buona riuscita del processo di tessitura? Le mappe\nconcettuali possono darci delle indicazioni in questo senso, soprattutto perché consentono di\nevidenziare “strade alternative” e rapporti tra dimensioni non immediatamente identificabili.\nIn termini di obiettivi di apprendimento, il modellamento attraverso le mappe concettuali può\ncoinvolgere le abilità cognitive di maggiore pregio dello studente, soprattutto quelle legate al\npensiero astratto e alla meta-cognizione. Una situazione tipica nella quale possono trovarsi i\ndiscenti è quella di collegare delle parole attraverso le frecce della mappe concettuali. Questo\nperché spesso capita che abbiano compreso in maniera debole la relazione tra concetti, o il\nsignificato stesso dei concetti sotto esame. Una volta che gli studenti iniziano una costante\nprocedura di individuazione di un buon set di categorie e di legami (dopo inevitabili situazioni\ndi frustrazione), entrano in quello che Bloom ha definito come performance cognitiva di alto\nlivello, cioè valutazione e sintesi della conoscenza.\nPer questa strategia, lo spettro di obiettivi di apprendimento si rivela veramente consistente,\ncon una maggiore performanza, però, in situazioni più sofisticate e creative per il discente\n(come appunto quelle meta-cognitive).\nTra i vantaggi principali di questa strategia:\n• Apparente facilità di utilizzo.\n• Supporto alle capacità di memorizzazione, soprattutto in riferimento alla memoria a\n• Miglioramento della comprensione e del recupero di idee precedentemente studiate.\n• Miglioramento delle performance di problem-solving nei discenti.\n• Possibilità di assumere lo status di “stile cognitivo”, da parte dei discenti, per gestire\nuna vasta gamma di problemi e/o analisi di argomenti; questo può accadere quando\ngli studenti comprendono pienamente l’utilità e la potenza di questo strumento.\nTra gli svantaggi di questa strategia:\n• Difficoltà nel convincere e motivare gli studenti nell’uso di questa strategia.\n• Frequente centratura, da parte degli studenti, sulla strategia e non sui problemi\neffettivi sotto esame; il rischio è, dunque, la produzione di una mole considerevole di\nmappe, spesso veramente complesse e dalla decifrazione difficile che,\nparadossalmente, non aiutano il discente, ma ne aumentano le problematicità durante\nla fase di rappresentazione del problema.\n• Scarsa capacità nel dimostrare relazioni di tipo causale.\n• Possibile iper-semplificazione nella rappresentazione del funzionamento mentale degli\n• Impossibilità nel considerare le mappe come dei prodotti definitivi, ma in continua\nevoluzione, vista la caratteristica di dinamicità della conoscenza che rappresentano.\n• Possibile sovrastima, da parte dei docenti, delle capacità di rappresentazione delle\nmappe di quello che gli studenti effettivamente conoscono; la creazione, da parte di un\ndiscente, di una mappa complessa, non significa in automatico una comprensione\nottimale di un problema.\nLe mappe concettuali possono essere utilizzate per sviluppare la generazione di idee e il\npotenziamento della creatività, nonché per la comunicazione di idee complesse, e possono\nrivelasi molto utili nella formazione professionale. Questo tipo di strategia è attualmente\nutilizzata in ambito formativo come:\n• Modalità per prendere appunti, per riassumere idee e concetti chiave, le loro relazioni\nanche gerarchiche provenienti da documenti e sorgenti differenti.\n• Attività di rappresentazione collettiva della conoscenza e di trasferimento della\nconoscenza esperta, nel passaggio tra la concretezza di un problema, la sua\nrappresentazione astratta e il ritorno al problema per la soluzione.\n• Base di conoscenza iniziale per ulteriori sviluppi dell’apprendimento su una\ndeterminata area di conoscenza.\n• Modalità di comunicazione, come già detto, di idee complesse.\n• Modalità di analisi della simmetria di idee complesse e la loro relativa terminologia\n(l’utilizzo della parola “liccio” è pertinente nel contesto precedentemente presentato?).\n• Attività di discussione dell’intera struttura di un’idea con gli altri.\n• Valutazione della comprensione dei discenti per quanto riguarda i loro obiettivi di\napprendimento, i concetti relativi e le relazioni tra questi concetti.\nGli studenti si troveranno a loro agio nell’utilizzo di mappe concettuali, se ne verranno\nspiegati approfonditamente e in maniera chiara (in linea con gli obiettivi di apprendimento di\nvolta in volta stabiliti), da parte del docente, il perché e il come questa strategia può essere\nutile per il loro apprendimento.\nLe mappe concettuali necessitano di una particolare fase introduttiva per diventare più\n“prossima” alle esigenze degli studenti. Questo per fare in modo che esse non diventino, cioè,\nun ulteriore peso cognitivo nella soluzione di un problema. I docenti quindi devono essere in\ngrado di gestire tutta la fase di trasferimento dell’expertise nell’utilizzo di questa strategia\nverso i loro studenti (non solo la presentazione dei relativi pro e contro): è necessario dunque\ndare dunque un feedback costante e delle “ricompense” mirate agli studenti, focalizzandosi\nsulla natura dei problemi innanzitutto e successivamente su come affrontarli attraverso\nl’utilizzo del mapping concettuale.\nQuesta strategia non è necessariamente legata all’uso delle tecnologie: le mappe concettuali\nsono costruibili anche con il semplice uso di carta e matita. Sicuramente il supporto\ntecnologico rende più agevole la gestione della complessità nella costruzione delle mappe, e\nnella loro successiva valutazione e modifica.\nPer costruire delle buone mappe concettuali è importante iniziare con una tematica che sia\nmolto familiare per le persone che si accingono a costruire la mappa. Per raggiungere questo\nobiettivo sarebbe utile identificare una parte di libro, un’attività di laboratorio o un particolare\nproblema che gli studenti stanno cercando di comprendere a analizzare. Questo può creare un\ncontesto significativo che aiuta nella determinazione della struttura gerarchica della mappa\n1. Stabilire un interrogativo di partenza, che chiarifichi in maniera ottimale il\nproblema che la mappa concettuale dovrebbe contribuire a risolvere (ad esempio\n“come viene prodotto un pezzo di tessuto?”); nel costruire la mappa gli studenti\npossono allontanarsi da questo interrogativo, focalizzandosi su elementi generali e di\ncontorno; scopo del docente è quello di monitorare costantemente l’aderenza della\nmappa con l’obiettivo di partenza.\n2. Il passo successivo è individuare i concetti fondamentali da applicare a questo\nambito tematico; generalmente un insieme di 15 – 25 concetti può essere un buon\npunto di partenza; i concetti possono essere inseriti all’interno di una lista, ordinata in\nbase all’importanza dei concetti, oppure in base alle categorie più generali, alle più\ninclusive, e così via; questa lista si rivelerà utile per iniziare il processo di costruzione\n3. Si inizia poi a costruire la mappa vera e propria, anche se ad un livello\npreliminare; nella versione in cartaceo questa procedura può essere effettuata\nattraverso dei normali Post-it™; dal nostro punto di vista la situazione ideale è\nl’utilizzo di un software dedicato, come CmapTools®; l’utilizzo di un software dedicato\nconsente una maggiore gestione della complessità nella costruzione e soprattutto nella\nmanipolazione della mappa; le singole categorie vengono collegate insieme attraverso\nle frecce che, con le loro etichette, declinano il tipo di relazione tra le stesse categorie;\n4. Creare collegamenti che possono essere di vario tipo; i più diffusi sono di due\ntipi: simmetrici e asimmetrici; i primi sono espressioni del tipo “è l’opposto di”, “è\nvicino a”, “è lo stesso di”, “è indipendente rispetto a”; i secondi possono indicare\nrelazioni come “inclusione” (“è parte di”), “caratteristiche” (“è sopra/è sotto”), “azioni”\n(“causa/è causato”), “processi” (“organizza/è organizzato da”), “temporali”\n5. In una fase successiva è necessario costruire dei cosiddetti cross-links;\ncollegamenti che mettono in comunicazione alcuni sotto-insiemi della mappa, in modo\ntale che siano evidenti le relazioni tra differenti parti del fenomeno preso in\nconsiderazione; questi collegamenti sono importanti per evidenziare la capacità di\ncomprensione di sistemi complessi da parte dello studente;\n6. E' utile in questa fase far notare, da parte del docente, allo studente che tutti i\nconcetti possono essere collegati in qualche modo, ma che bisogna essere allo stesso\ntempo molto selettivi nell’identificazione dei cross-links, e soprattutto delle etichette\nche ne declinano le modalità; una consuetudine è quella di evitare delle frasi troppo\nlunghe per rappresentare concetti e legami: meglio usare espressioni brevi, meglio se\nsingole parole; una fase di continua discussione sulle categorie e sui legami individuati\npuò essere supportata dal docente;\n7. Per finire, grazie all’intervento del docente e ai commenti dei pari, la mappa\npuò subire l’ultima revisione, attraverso un (eventuale) riposizionamento dei\nconcetti per migliorarne la chiarezza, completezza e una maggiore aderenza alla realtà\ndel problema; è importante ricordare che non esistono delle mappe “definitivamente\nchiuse”, ma semplicemente delle mappe che possono rappresentare al meglio il\nfenomeno al quale vogliono riferirsi (a questo proposito Novak parla di “mappe esperte\ncon funzione di scaffolding”, http://85.47.105.117/nuovonovak.doc ).\nLa valutazione di mappe concettuali può rivelarsi piuttosto complessa. Da una parte si\npossono valutare i singoli prodotti individuali, seguendo queste indicazioni:\n• considerare il numero dei nodi, perché indica la complessità della rete;\n• considerare il numero delle singole proposizioni (cioè combinazioni nodo-collegamento-\nnodo) perché indicano la completezza della rete;\n• determinare la centralità di ciascun nodo, individuabile attraverso il loro numero di\ncollegamenti diretti (cioè di concetti direttamente legati ad essi); la centralità è la\nmisura dell’importanza di un concetto all’interno di un dominio tematico;\n• analizzare la profondità di un network concettuale, misurata attraverso il livello di nodi\n• controllare la validità tra le connessioni tra nodi sia sempre alta;\n• controllare se le relazioni espresse nei collegamenti siano chiare e sufficientemente\n• se la rete ha una conformazione marcatamente gerarchica, controllare quanti livelli\nvengono rappresentati; in questo caso si può controllare se ciascun concetto\nsubordinato sia più specifico del concetto principale;\n• valutare se la direzione dei collegamenti attraverso le frecce rappresenti una relazione\ngerarchica o causale tra due nodi;\n• verificare la validità e la capacità di sintesi dei crosslinks tra diversi raggruppamenti di\n• valutare il numero e l’accuratezza degli appaiamenti di concetti correlati e il numero di\ncollegamenti significativi tra concetti appaiati;\n• valutare il grado di centralità di ciascun nodo;\n• valutare il numero di differenti tipologie di collegamenti; questi dovrebbero essere\nutilizzati in modo parsimonioso, quindi se ci sono troppe categorie di collegamenti,\nqualcosa non funziona pienamente nella mappa concettuale;\n• utilizzare un numero sufficiente di collegamenti per individuare delle differenze tra i\nconcetti in modo significativo;\n• calcolare la salienza del network, con un semplice rapporto tra il numero di\ncollegamenti validati e il numero di collegamenti complessivi; più questo indice di\navvicina a 1, più la salienza è alta;\n• calcolare il numero di collegamenti per ogni nodo;\n• valutare che il rapporto tra la tipologia di connessioni e il numero di nodi sia basso;\nnon è tendenzialmente corretto sviluppare differenti tipi di connessioni per ciascun\n• controllare l’accuratezza delle informazioni contenuto nel network.\nSi possono inoltre fare una serie di confronti:\n• confrontare le mappe dei discenti con le mappe di esperti, come il docente;\n• confrontare le mappe create dai discenti in più fasi temporali, per ricostruire lo\nsviluppo di conoscenza di ciascun singolo;\n• accettare le differenti prospettive del discente (supportando la creazione di differenti\nconfigurazioni di mappe sugli stessi fenomeni);\n• confrontare la corrispondenza delle mappe create dagli studenti con gli obiettivi del\nUn esempio ottimale di utilizzo “passivo” delle mappe concettuali in ambito didattico è\nrintracciabile nella documentazione fornita dal dott. Giuseppe Valitutti, docente di Didattica\ndelle Scienze Naturali all’Università di Urbino. Nella pagina del docente sono scaricabili le\nmappe concettuali di ciascuna unità didattica del corso\nNel sito della NASA è possibile trovare delle risorse riguardanti modalità di rappresentazione\ndella conoscenza esperta per quanto riguarda i progetti di esplorazione del pianeta Marte. In\nquesto caso si possono trovare decine di mappe concettuali che affrontano vari contenuti\ncollegati all’esplorazione del pianeta Marte\nIndicazioni su come costruire una buona mappa concettuale\nMappe concettuali su mappe concettuali\nAusubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart\nBloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational\ngoals (1st ed.). New York: Longmans Green.\nJonassen, D. (2006). Modeling with technologies. Mindtools for conceptual change. Upper\nUn buon software a supporto della creazione di mappe concettuali può essere utile. Tra le\nUn’interessante applicazione delle mappe concettuali, è quella dedicata al supporto della\nvisualizzazione degli output di alcuni motori di ricerca (come Google) o di piattaforme di social\nnetworking (come Facebook) su internet:\nGrokker http://www.grokker.com/ e\nTouchgraph http://www.touchgraph.com possono essere degli esempi ottimali.\nDocumenti simili a Schede Strategie Didattiche Lwt\nManuale Studente IT IWT