Scuola: 10 modi per gestire le famiglie difficili | Métissage Sangue Misto\n"È intelligente ma non si applica". Come gestire i colloqui scuola-famiglia conflittuale\nSei un docente/educatore/tutor? Ti sei mai chiesto come gestire genitori piuttosto difficili, famiglie conflittuali e situazioni particolarmente complesse? Nei nostri programmi di Mentoring, riservati ai nostri Mentees nel settore Educational, abbiamo delineato le 10 migliori strategie per affrontare le situazioni di tensione con i familiari dei propri studenti, fornendo dei suggerimenti per aiutarvi a stabilire relazioni positive e costruttive con loro.\nTroppo spesso, preso da mille impegni, l’insegnante non trova il tempo per organizzare in modo professionale il colloquio con i genitori che invece deve essere pianificato in tutti i suoi aspetti, in modo da farlo diventare un momento di confronto tra le figure che si occupano dell’educazione dell’alunno.\nIn teoria, la relazione insegnanti e genitori dovrebbe funzionare senza troppe difficoltà. Ciò perché, sempre in teoria, gli uni e gli altri perseguono il medesimo fine, quello, cioè di curare lo sviluppo intellettuale, morale e sociale delle giovani generazioni. Quest’obiettivo comune dovrebbe dunque costituire un promettente presupposto per un rapporto motivante e costruttivo, invece, può succedere che il rapporto insegnanti e genitori diventi terreno cosparso di insidiose trappole sul piano comunicativo e si creino relazioni difficili in partenza, intrinsecamente contrassegnate dall’antagonismo e dal conflitto di interessi, come avviene in qualsiasi altro tipo di relazione.\nTre fattori concorrono a determinare tali insidie.\n1) Il completo allineamento nel livello di istruzione tra docenti e genitori. Ai tempi in cui le nostre società erano caratterizzate da un basso tasso di scolarizzazione, il maestro e la maestra entravano facilmente a far parte (con il farmacista, il dottore e l’avvocato) delle élites intellettuali del luogo, rispettate e ossequiate a priori. Il loro giudizio\ne il loro operato venivano accettati senza discutere. Oggigiorno, buona parte dei genitori ha un livello accademico uguale, se non superiore, a quello degli insegnanti dei propri figli. I genitori moderni si permettono quindi di discutere da pari a pari sui mezzi messi in campo dalla scuola per “fare il bene degli allievi”. Criticano l’operato del docente poichè ritengono (a torto o a ragione) incapace di motivare, entusiasmare, stimolare le giovani generazioni e la fiducia accordata agli insegnanti è condizionata dai giudizi dei meriti o demeriti che, a random, danno l’impressione di suscitare nei genitori. .\n2) Lo status privilegiato di “merce rara” e di designata fonte di gratificazione narcisistica che assumono i bambini in ambito familiare. Quando i cuccioli arrivavano numerosi e non pianificati i genitori avevano la tendenza ad accettare più di buon grado l’inevitabile scarto tra figlio ideale e figlio reale. Oggigiorno papà e mamma fanno invece gravare sulle spalle dei figli enormi aspettative. L’eventuale insuccesso scolastico della prole provoca perciò ondate di delusioni, timori e arrabbiature, mettendo spesso ulteriormente in crisi sistemi familiari sempre più complessi, fragili e poco adeguati a fornire stabilità e sicurezza. E ciò aumenta fatalmente le pressioni nei confronti del sistema educativo.\n3) La carenza di competenze relazionali. Nei sistemi democratici moderni la dialettica tra posizioni diverse e punti di vista discordi costituisce il pane quotidiano delle relazioni interpersonali. Le tensioni fanno parte della realtà. Anche nelle relazioni scuola-famiglia. Ai giorni nostri disporre di un bagaglio di competenze comunicative non è pertanto un “optional”, ma una necessità. Queste competenze non consistono tanto nel saper maneggiare un arsenale di novità tecnologiche, quanto piuttosto nel possedere una gamma di attitudini quali la capacità di ascoltare, di argomentare in modo pacato e non aggressivo, di cooperare per trovare soluzioni concrete al fine di aiutare, nei fatti e non solo a parole, i giovani nel processo di crescita. Alcuni genitori hanno tali competenze, altri meno. Con questi ultimi bisogna purtuttavia comunicare. Ergo, una componente irrinunciabile del ruolo di docente moderno è quella di esperto nell’arte del dialogare con padri e madri di ogni tipo. Tale componente concorre in modo significativo al successo scolastico degli allievi, come giustamente ricordano due responsabili scolastici ticinesi: “Quanto più la comunicazione tra genitori e insegnanti è interattiva e partecipativa, tanto migliori potranno essere l’impegno e il rendimento scolastico degli allievi” (Menegalli & Bernasconi, 2010, p. 10). Viceversa, ogni qual volta vi è un litigio tra scuola e famiglia, vi è un terzo innocente che ne esce perdente: il bambino/allievo. Pensiamo un po’ a cosa succederebbe se i chirurghi si mettessero a litigare in sala operatoria? Il paziente ne farebbe sicuramente le spese! Ebbene, per l’allievo è un po’ la stessa cosa.\nE’ indubbio che il lavoro di un insegnante, sul piano didattico e pedagogico, rimane il pilastro della trasmissione culturale. È altrettanto indiscutibile che l’impegno e la passione costituiscono l’esempio di cui ogni bambino e ogni giovane hanno bisogno per diventare adulti responsabili. Nel contesto odierno occorre tuttavia padroneggiare anche un’altra arte, quella del dialogo con le famiglie, specie in presenza di risultati e comportamenti critici. È utile pertanto allenarsi a evitare alcune trappole insidiose, che rischiano di sabotare la relazione con i genitori.\nCi sono molti modi per disinnescare la situazione complessa, mantenere la calma e persino aiutare i genitori a comprendere i progressi dei loro figli. Proviamo a vederne alcuni.\nUrlarsi l’un l’altro non servirà a nulla. I progressi possono essere fatti solo quando c’è dialogo e comprensione. Quando si tratta di un familiare difficile, gli insegnanti devono mantenere il loro decoro e rimanere concentrati sull’obiettivo comune, quello, cioè, di aiutare lo studente. Può essere difficile, ma gli insegnanti devono trovare un modo per poter raggiungere il familiare difficile e per aiutare lo studente. Cerca di non vivere le critiche e le divergenze di opinione espresse dai genitori come una sorta di delitto di lesa maestà , peggio, prendere la loro rabbia sul piano personale. Spesso un membro della famiglia è frustrato e si scaglia contro la persona più vicina, cioè, appunto, te. E, comunque, cerca di gestire le tue aspettative nel voler godere di indiscutibile rispetto e deferenza in virtù del tuo ruolo, senza dover rendere conto dei risultati. È chiaro che le critiche non piacciono a nessuno, ma è altrettanto chiaro che, se espresse civilmente, e se accettate con altrettanta civiltà, sono il lievito dello\n2) Costruisci la fiducia\nUna tecnica per creare fiducia è quella di sondare il terreno. I membri della famiglia vogliono ascoltare le cose buone che accadono in una classe piuttosto che ascoltare semplicemente dall’insegnante quando qualcosa va storto o quando lo studente è nei guai. Inviare una breve nota o effettuare una chiamata mostra al membro della famiglia che sei interessato e investito nel successo del suo bambino. Un’e-mail o una chiamata positiva in cui si dice che lo studente ha svolto un ottimo lavoro su qualcosa o ha eseguito un atto di gentilezza casuale può fare molto per costruire un rapporto con il membro della famiglia. Questi piccoli appunti veloci richiedono solo pochi minuti per essere scritti, ma possono prepararti per un forte rapporto familiare per l’intero anno.\nInoltre evita di soffermarti esclusivamente sugli aspetti problematici. Noi esseri umani siamo naturalmente dotati di una vista acutissima nel rilevare le mancanze degli altri, mentre siamo spesso ciechi (e muti) per quanto riguarda le loro qualità. Fa parte della professionalità dei docenti superare tale tendenza, diventando capaci di cogliere e illustrare in modo equilibrato sia i punti forti che i punti deboli degli allievi, sia i progressi che gli ostacoli sul piano dell’apprendimento. È proprio per coltivare tale qualità della comunicazione che, di recente, è stata modificata, la modalità di consegna della valutazione. Questa avviene, ora, nel quadro di un incontro tra docente e genitore, in cui sono presentati i risultati nel loro insieme, condivisi gli obiettivi sul piano didattico e comportamentale e discussi gli interventi concreti che eventualmente si rendono necessari.\n3) Entra in contatto con la community\nPuò creare un ottimo rapporto. Inoltre, è una situazione vantaggiosa per tutti! Gli studenti vincono perché possono mostrare le proprie capacità e acquisire fiducia nell’aiutare gli altri. La comunità vince quando vede i suoi giovani cittadini mostrare preoccupazione per la comunità stessa. La scuola vince perché può ottenere un’ottima recensione e la comunità può guardare più favorevolmente alle esigenze della scuola. Dopotutto, la scuola è disposta ad aiutare la comunità, quindi la comunità dovrebbe a sua volta aiutare la scuola.\n4) Mostra Interesse\nI membri della famiglia vogliono vedere un insegnante che si preoccupa veramente dei propri figli. Innanzitutto cura il setting in cui si svolge il colloquio, che deve essere accogliente e riservato. La fretta, il luogo inadatto, la presenza di estranei sono tutte condizioni che sabotano in partenza la qualità dello scambio. A scuola può succedere che una mamma insista per parlare con la maestra mentre questa sta avviandosi di corsa verso la classe dove l’aspetta una ventina di allievi esuberanti e chiassosi. Oppure che un papà interrompa continuamente il colloquio per consultare il\ntelefonino. Ebbene, è utile non sottovalutare come docente l’importanza di tre fattori che contribuiscono alla qualità della cornice scenica:\n• fattore tempo: se si ritiene di non disporre del tempo necessario è meglio rinviare;\n• fattore luogo: si tratta di scegliere uno spazio adatto senza elementi di disturbo;\n• fattore concentrazione: non si può dedicare al genitore l’attenzione che merita se si è stressati da una\npluralità di compiti da svolgere nello stesso istante (argomentare, sorvegliare gli allievi, pensare alla lezione successiva, sbirciare gli SMS, ecc.).\nSe il colloquio si svolge in classe, si deve chiudere la porta dell’aula e predisporre due sedie in modo che l’insegnante e i genitori si trovino uno accanto all’altro (non di fronte) e si possano guardare negli occhi. Non ci devono essere ostacoli fisici tra i genitori e l’insegnante (ad esempio l’insegnante non deve essere dietro la cattedra). Durante i colloqui individuali o di classe, rivedete informazioni importanti, cercate di includere alcune delle cose positive che gli studenti stanno facendo. Nelle vostre presentazioni, descrivete e sottolineate un ambiente premuroso che consentirà agli studenti di imparare in una zona senza paura.\nIniziare il colloquio con delle frasi “rompighiaccio” che favoriscano il contatto e una certa apertura al dialogo e abbassino le difese dei genitori che, almeno all’inizio, potrebbero essere alte. L’insegnante che deve descrivere l’andamento didattico dell’alunno evidenzierà per prima cosa gli aspetti positivi, i successi formativi raggiunti, utilizzando indicatori chiari a definire le attività didattiche, usando termini oggettivi e non valutativi. Successivamente presenterà il comportamento problema dell’alunno attenendosi ai fatti oggettivi, usando un linguaggio operativo e mai interpretativo del comportamento critico. Diventa importante non formulare diagnosi ma attenersi a quello che si è rilevato. “Suo figlio si alza continuamente dal banco e non vuole sedersi quando lo chiedo” è diverso dal dire “Suo figlio è iperattivo”. Oppure “Ha difficoltà a sommare o scrivere i numeri in modo corretto” è diverso dal dire “Suo figlio è discalculico”.\nIncoraggiate i membri della famiglia a contattarvi in merito alle loro preoccupazioni, non importa quanto banali. Quando nel colloquio l’insegnante ha bisogno di andare un po’ in profondità può utilizzare la tecnica del rispecchiamento che favorisce un livello di approfondimento maggiore delle informazioni e spinge il genitore a fornire più notizie in merito al disagio del bambino.\nCondividete anche alcuni fatti personali su di voi, come l’età dei vostri figli ed alcuni degli hobby che fate al di fuori della scuola, per aiutare a costruire una connessione con i membri della famiglia. Ma ricordatevi che la funzione dei colloqui è quella di concordare delle strategie comuni per intervenire positivamente nel processo educativo, quindi ognuno dovrà mantenere il proprio ruolo: l’insegnante riferirà quello che accade a scuola mentre il genitore quello che succede a casa nella consapevolezza che entrambe le dimensioni sono importanti per avere il quadro generale del comportamento del bambino.\n5) Stabilisci la tua autorità\nRicorda che sei il leader della tua classe. Una misura per dimostrare fiducia e autorità in una situazione difficile è guardare la persona direttamente negli occhi. Guardando la persona negli occhi, mostra che sei interessato a ciò che viene detto. Dimostra che sei preoccupato per la situazione e stai attivamente ascoltando per acquisire tutte le informazioni. In secondo luogo, stai mostrando rispetto per l’altra persona dando loro la tua totale attenzione e comunicando che ciò che dicono significa molto per te. Terzo, guardare una persona direttamente negli occhi ti dà un’aria di fiducia in te stesso e sicurezza di te stesso. Questa percezione può aiutare a diffondere una situazione difficile. Mostrando fiducia in te stesso, puoi trasformare una conversazione sbilenca in una delle coorti uguali che hanno l’obiettivo comune di aiutare lo studente.\nEvita anche di farti troppo condizionare dalle emozioni. Sia le proprie che quelle altrui. Da un lato, si agisce spesso sotto l’impulso di stati emotivi interiori. Dall’altro, veniamo contagiati dalle pulsioni affettive dell’interlocutore. Gli studi nel campo della neurobiologia mostrano che riceviamo e diffondiamo costantemente stati d’animo quali la collera, la paura, l’ansia, ecc., alimentando così il noto fenomeno del contagio emotivo. Nel corso di un colloquio, l’umore di un genitore contagia l’insegnante e viceversa. Tali stati d’animo influenzano a loro volta i comportamenti.\nImportante in questi casi è evitare di farsi trascinare dalla corrente emotiva. Come? Si può dire ad esempio qualcosa del genere: “Ho l’impressione che lei sia molto irritato (preoccupato, stressato). In queste condizioni è difficile ragionare serenamene sulle soluzioni. Le propongo di procedere in tre tempi: cominciamo con l’esprimere cosa ci angustia. Poi cerchiamo di definire un obiettivo comune. Infine concordiamo una pista per affrontare il problema”.\nEvita, anche, di farti coinvolgere nel gioco pericoloso delle dispute tra padre e madre. Le tensioni all’interno delle coppie genitoriali moderne sono all’ordine del giorno, in particolare quando i figli vanno male a scuola. In questi casi il colloquio con l’insegnante può diventare l’occasione per mettere in cattiva luce l’altro partner, attribuendogli la colpa degli insuccessi della prole e facendo pressione sul docente affinché si schieri dalla propria parte. Il docente non deve esitare a far presente di non essere un terapeuta della coppia, ma un esperto in didattica che concentra i suoi sforzi sulla riuscita scolastica degli allievi.\n6) Parla sempre con una voce bassa, ma ferma\nI membri della famiglia spesso sentono di dover “aprire un ombrello” sul loro bambino. In molti casi, i membri della famiglia sentono che il bambino è stato segnalato ingiustamente dall’insegnante e vogliono che questa situazione sia corretta. Troppo spesso fanno troppe poche domande per avere la storia completa e fanno supposizioni, spesso a scapito dell’insegnante. Cercano giustizia prima che l’insegnante abbia avuto l’opportunità di fornire ulteriori informazioni o spiegare la situazione. Una tecnica utile è che l’insegnante abbassi la voce. I membri della famiglia sconvolti spesso parlano a un livello elevato e in una natura accusatoria. È abbastanza comune che la persona dall’estremità ricevente di questa conversazione diventi nervosa. Quando si diventa nervosi, spesso si perdono frasi coerenti. La voce di una persona può diventare tremante e priva di fiducia. Con il volume abbassato, il tremolio della voce diventerà meno evidente. Inoltre, il volume ridotto costringe l’altra parte a concentrarsi più da vicino su ciò che viene detto. Invece di concentrarsi sui propri bisogni o preoccupazioni, il familiare sconvolto deve incanalare ulteriore energia per ascoltare ciò che l’altra persona sta dicendo. Inoltre, il membro della famiglia sconvolto inizierà a notare quanto stanno parlando ad alta voce e come questo non gioverà alla conversazione.\nEvita di farti coinvolgere in circoli viziosi comunicativi partecipando, inconsapevolmente, al continuo innesco di reazioni a catena. Sono dinamiche molto comuni e rischiose. Malgrado l’abbondante letteratura su conoscenze, idee e strategie che permetterebbero di evitarle, sono relativamente pochi coloro che sanno concretamente servirsene. In genere, la trappola prende la forma di una spirale che viene man mano alimentata dai comportamenti delle parti in causa. La speranza di ognuno è di risolvere la difficoltà attraverso reazioni del tipo “occhio per occhio, dente per\ndente”. Ciò rende la relazione sempre più tesa. In sostanza tutto quello che le persone fanno con l’intenzione di risolvere il problema produce l’effetto contrario. Ad esempio, può succedere che un papà innervosito rivolga una critica a una docente. Questa risponde a tono. Il padre rincara la dose, magari lamentandosi con la direzione. La docente si risente ancora di più e cerca alleanze tra le colleghe disposte a darle ragione. Lo stesso fa il papà, cercando alleanze fra genitori disposti a sostenerlo. Si arriva così a incontri e scontri dove dominano aggressività verbale e incomprensioni. E via di seguito…\nDi quale competenza ha bisogno dunque il docente per evitare tale trappola? Riconoscere a prima vista il peri-\ncolo di una spirale perversa e non farsi trascinare in un braccio di ferro senza fine.\n7) Renditi conto che tutti commettono errori\nTutti fanno degli errori. Gli insegnanti hanno molte responsabilità, il che significa che ci sono molte possibilità di fare errori. Quando un membro della famiglia porta alla luce un errore, la procedura corretta per la scuola (insegnante o dirigente) è quella di essere gentile e accettare le informazioni piuttosto che stare sulla difensiva. Ricordati sempre che qualcuno che fa notare un errore, non è un attacco personale. Se il membro della famiglia si prende il tempo per attirare l’attenzione sulla questione, la scuola deve essere disposta a dedicare del tempo per indagare. Riconoscendo la possibilità di un errore ed esaminandola, il membro della famiglia sente che la scuola si preoccupa abbastanza per fare la cosa giusta. Un’indagine deve essere svolta in modo tempestivo e i risultati condivisi con il familiare. Se l’insegnante ha commesso un errore, dovrebbe essere corretto rapidamente e le scuse dovrebbero essere estese. Gli insegnanti non sono infallibili. Fanno errori e ammettere quegli errori mostra un forte carattere personale. Dopotutto, non vorresti che i tuoi studenti facessero la stessa cosa?\n8) Mostra Empatia\nLe parole “Mi dispiace tanto per quello che è successo” sono molto efficaci. Queste otto piccole parole trasmettono molto. Innanzitutto, mostra che hai ascoltato ciò che è stato detto e sei preoccupato per il benessere di tutti. Oltre a riconoscere ciò che è successo, stai offrendo l’opportunità di stabilire un rapporto con l’altra parte. La persona ha mostrato preoccupazione e vorrebbe affrontare la questione per alleviarla o rimediare. A volte, la persona vuole solo una spalla su cui piangere. Altre volte, potrebbe essersi verificato un torto e questa persona vorrebbe un rimedio. In ogni caso, hai dato la priorità alla situazione della persona. Affermando che sei dispiaciuto che la situazione si sia verificata, puoi calmare un membro della famiglia arrabbiato e offrire l’opportunità di avere una conversazione tranquilla per ottenere i dettagli. Questo è un modo molto efficace per avere una discussione e rafforzare le tue relazioni.\nTrattare (spesso senza rendersene conto) i genitori come rivali e non come alleati, poi, può essere un altro elemento di tensione. Con una certa frequenza capita ad esempio che, in occasione dei colloqui tra docenti e genitori, gli adulti\nsiano sorpresi dalle differenze di comportamento che hanno bambini, ragazzi e giovani a seconda del diverso contesto in cui si trovano. Succede magari che in casa assumano comportamenti indisponenti mentre a scuola si rivelano allievi modello. In questi casi la relazione tra docente e genitore non ne risente, anzi. Entrambi i partner educativi si sentono valorizzati. I genitori constatano che i loro sforzi non sono stati vani, visto che almeno a scuola se ne vedono i frutti. Gli insegnanti ricevono una conferma delle loro competenze in fatto di gestione della classe e di capacità nel motivare gli allievi. Succede però anche esattamente il contrario: allievi che si comportano in modo riprovevole a scuola e come figli non problematici a casa.\nTestimoniano due insegnanti: “Mentre la collega ed io mettiamo in risalto la mancanza di impegno e di scarso interesse in classe, la madre cerca di fornire sempre più esempi di come il bambino a casa dimostri buona volontà e impegno. Più noi insistiamo nell’illustrare comportamenti di scarsa attenzione, più la mamma insiste con controesempi, affermando addirittura che a casa svolge esercizi scolastici spontaneamente. A un certo punto, non potendone più, interrompo la mamma dicendo: “Ma cosa crede, che le raccontiamo storie?”. Al che la mamma\nrisponde alzando il tono: “Ma cosa credete voi, che io racconti bugie? Mi state dando della bugiarda?!””.\nCome spiegare le differenze di comportamento tra casa e scuola? Possono essere l’effetto di un normale adatta–\nmento alle regole di ogni ambiente. Oppure derivare dalle modalità di apprendimento del singolo bambino,\npiù o meno adatte al clima collettivo e competitivo della classe. Oppure ancora dipendere dalla personalità dei\nvari protagonisti. In questi casi, la qualità del rapporto tra docenti e genitori può essere a rischio. Un vero e proprio braccio di ferro può avere inizio.\nChe fare? Si tratta di trasformare le divergenze in risorsa, come racconta una maestra: “Mi faccio spiegare dalla mamma come si comporta l’allievo a casa durante i momenti di studio e le dico che mi serve il suo aiuto. Ciò mi permette di legare il lavoro in classe con quello a casa. Inoltre mi permette di farmi ascoltare dalla mamma quando, a mia volta, le suggerisco gli esercizi e le modalità di studio individuale più adatte”.\n9) Usa e mostra esempi concreti\n“Non posso credere che il mio Marietto abbia lanciato una palla di carta a Giulia.” Quando contatti il familiare e lui/lei nega che l’evento sia possibile, evidenzia le istanze precedenti avvenute in cui lo studente è stato rimproverato. Ad esempio, Mario ha deciso di dipingere le sue scarpe da ginnastica di bianco durante una presentazione di gruppo. A Mario è stato chiesto di fermarsi e l’incidente è stato semplicemente annotato su un registro. Il giorno successivo, Mario lo fa di nuovo. Questa volta viene contattato il familiare. Ovviamente, non potrà credere che avrebbe fatto una cosa del genere. Menziona l’incidente precedente e come il comportamento non sia cambiato. Magari menziona anche la nota sul registro scritta la settimana prima con un insegnante diverso. Evidenziare questi casi aiuta il membro della famiglia a vedere che, forse, il piccolo Marietto è in grado di fare “cose meno angeliche”.\nRammentatevi sempre che lo scopo finale del colloquio è stabilire gli obiettivi da raggiungere, le strategie da mettere in atto rispetto al comportamento- problema e i tempi entro i quali rivedersi. Questo è un aspetto molto delicato in quando è proprio questo il momento in cui si stabilisce l’alleanza educativa e si chiede alla famiglia di partecipare attivamente alla soluzione del disagio. Naturalmente ci si può trovare di fronte a situazioni in cui la collaborazione scuola-famiglia risulta impossibile. Cosa fare in questi casi? Se dopo avere informato i genitori del comportamento problema e aver tentato di proporre soluzioni e strategie comuni, ancora i genitori non sono interessati a collaborare, l’insegnante dovrà informarli delle conseguenze della mancata collaborazione, mostrando – se è il caso – prove oggettive della gravità della mancata risoluzione del problema.\n10) Istituisci un’Area “Risorse Familiari”\nPotreste creare, su Google Meet (o sull’APP riservata alle Comunicazione Scuola/Famiglia), un’aula dedicata alle famiglie e dotata di una moltitudine di risorse. Le risorse per le famiglie dovrebbero essere raggruppate in base al livello scolastico e alla materia. Le famiglie possono vedere qual è l’ambito del curriculum e visualizzare i progetti passati in mostra. I progetti futuri possono essere elencati con la speranza che l’esperienza familiare possa essere condivisa. Personalmente, ho sperimentato membri della famiglia entrare in queste aule virtuali, discutere la loro esperienza lavorativa e dimostrare come l’attuale materia di studio si applica alla vita reale. Se un insegnante desidera assistenza familiare per i suoi alunni, può usare una bacheca per pubblicare la sua richiesta. Se i membri della famiglia si sentono accolti e coinvolti, saranno più pronti a collaborare con la scuola per risolvere qualsiasi situazione che coinvolga il loro bambino.


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Gran Maestro Vicerè\nCrediti: "Rivista Massonica" n.1 Gennaio 1976 - Vol.LXVII - XI° della nuova serie\nPraetorius Michaël 1571 - 1621\nFrancesco Maria Venanzio d'Aquino, Principe di Caramanico, nacque a Napoli il 27 febbraio 1738; sposò a 29 anni, il 12 maggio 1767, con Vittoria Guevara di Rovino e Suardo, vedova del duca di Maddaloni; nel 1781 venne inviato quale ambasciatore a Londra e nell'85 a Parigi. L'anno dopo venne nominato Vicerè di Sicilia e nel '95, il 9 di gennaio, morì a Palermo, a soli 57 anni di età.\nQueste a volo d'uccello le tappe fondamentali della vita di questo personaggio, la cui esistenza, perciò, può ripartirsi in tre periodi: 1738-1780 di prevalente permanenza napoletana; 1781-1785, all'estero e 1786-1795 in Sicilia.\nDel primo periodo, i fatti più importanti della vita del Caramanico, oltre il già ricordato matrimonio, furono il ruolo che egli svolse nella Libera Muratoria partenopea ed i vincoli che lo legarono alla regina Maria Carolina, venuta a Napoli nel 1768, perché sposa di Ferdinando IV° di Borbone. Essendo tali fatti, però, abbastanza noti (1) ricorderemo soltanto che per quanto concerne la Libera Moratoria, il Caramanico addirittura ne fu Gran Maestro c per quanto riguarda i suoi rapporti con Maria Carolina, quanto dice di lui lo storico Colletta: «Grato e forse caro alla regina» (2).\nPer gli anni che vanno dal 1781 al 1785, che è il periodo della sua permanenza all'estero, prima a Londra e poi a Parigi, allo stato delle nostre ricerche, purtroppo, non siamo in grado di fornire notizia alcuna.\nCi ripromettiamo, comunque, di proseguire le ricerche e di comunicare gli eventuali risultati.\nRingraziamo sin da ora chiunque ci vorrà suggerire fonti alle quali poterci rifare per colmare tale lacuna.\nE veniamo al soggiorno siciliano del Caramanico, che durò dal 1786 al 1795, fino alla di lui morte cioè, che è in fondo quello che più ci preme, perché figli di questa terra e perché da tempo dedichiamo le nostre modeste forze alla ricostruzione del profilo storico della Libera Muratoria siciliana.\nPer illuminare tale periodo, consigliamo di leggere quanto dice di lui Giovanni Evangelista Di Blasi nella sua Storia Cronologica dei Vicerè Luogotenenti e Presidenti del Regno di Sicilia.\nQuesto «splendido uomo», come il Di Blasi chiama Francesco d'Aquino, Principe di Caramanico, Duca di Casoli e Conte di Palena, giunse a Palermo il 21 aprile 1786; il 3 luglio dello stesso anno convocò il primo Parlamento del suo viceregno, che durò tre giorni ed approvò, non soltanto tutti i «donativi» in precedenza fissati, ma, per la durata di quattro anni, anche quello straordinario, imposto per far fronte ai danni provocati dal terremoto, che qualche tempo prima, aveva colpito Messina. L'anno successivo, inaugurava la nuova sede dell'Ufficio delle «regie poste», in un fabbricato «aderente all'antica chiesa di S. Cataldo dietro il palazzo pretorio» e provvedeva ad emanare i necessari regolamenti, «che doveano renderne il servizio di maggior comodo al pubblico».\nNel 1787 vediamo questo Vicerè spendere anche del proprio per abbellire il teatro palermitano di S. Cecilia e ingrandirne il palcoscenico e nel mese di giugno dello stesso anno, assistere alla solenne riapertura del medesimo, interamente restaurato.\nMa il Caramanico non attendeva soltanto «alle cose che sono semplice diletto, ma anche alle utili» e lo vediamo perciò interessarsi delle frodi che venivano commesse nel commercio di taluni prodotti e della diffusione della salutare e benefica pratica della vaccinazione antivaiolosa.\nNegli anni tra il '78 cd il '90, dispose che venisse portata a termine «una delle due porte che stanno a capo della strada nuova o Maqueda (a Palermo), quella detta di Vicari o di S. Antonino, sorta in un bel disegno a decoro di questa parte della città».\n«Onusto di gloria, generalmente amato, caro al sovrano, a di 4 luglio (1789) prendeva solennemente possesso il Caramanico al duomo (di Palermo) del secondo triennio del suo viceregno, mentre di apoplessia moriva in Napoli il suo illustre predecessore Marchese Caracciolo».\nIn questo periodo il Caramanico, si distingue pure per essere riuscito a fare adottare alcuni provvedimenti, dei quali soprattutto quelli relativi alla abolizione della schiavitù, non possono non destare compiacimento e soddisfazione e chiudono definitivamente un' epoca e fanno cessare dei tristi costumi che venivano a noi da tempi remotissimi e si erano conservati intatti sino allo spirare del XVIII° secolo!\nVogliamo ricordare questi importantissimi fatti, che illustrano da soli l'esistenza di quest'uomo, prima con le parole del «regio istoriografo», G. E. Di Blasi, e poi con quelle di un altro grande studioso di cose meridionali, Rosario Romeo.\n«Si avevano tra noi leggi che punivano gli oziosi vagabondi; ma due classi di tal razza di genti sfuggivano ancora alle prescrizioni della legge, poiché sotto la maschera di scienziati e devoti; ed erano questi i non pochi astrologi e i falsi romiti girovaghi che vivevano a spese de' gonzi e del volgo religioso. Il Caramanica provvide anche su questi due generi di molesti questuanti posassero le leggi emanate contro il vagabondaggio, ponendo un freno in tal guisa alle importunità e alle rapine di tali improbi mendici. E come esempio di bella umanità indi a poco proibiva le contrattazioni di servizi personali a tempi determinati, schiavitù intollerabile. Prese egli motivo a tale provvedimento dal ricorso di una infelice moglie di un servo impedita a partire insieme allo sposo dal contratto da lui formato di servitù temporanea con la famiglia di un nobile».\n«Nel 1788 - scrive il Romeo - ottenne una interpretazione regia del capitolo Volentes che, ispirato alla tesi svolta in quegli anni dai giuristi della scuola napoletana rappresentò forse il colpo più grave che la feudalità siciliana avesse mai subìto nel campo giuridico: si stabiliva infatti che tale capitolo non autorizzava il feudatario privo di eredi legittimi nel grado ammesso alla successione (sesto) a trasmettere il feudo ad altri, ne per atto tra vivi, ne per testamento: con che si ribadivano i vincoli della proprietà feudale, ma veniva limitata l’onnipotenza dei concessionari, e aperte nuove possibilità di emancipazione alle popolazioni vassalle. Con regio dispaccio 8 novembre 1788 si abolì ogni diritto privativo e angarico che non potesse provarsi concesso al momento dell'investitura feudale. Con ordinanza del 4 maggio 1789 vennero soppresse tulle le servitù personali supertiti, eliminando così ogni residuo di servitù della gleba».\nNell'anno 1790, «Palermo ebbe a godere il meraviglioso spettacolo di un'ascensione aerea dell'ardito Vincenzo Lunardi da Lucca».\nPer interessamento del Caramanico, ad un primo infelice tentativo del Lunardi, egli ordinò che ne fosse effettuato un secondo, che, invece, fu coronato da pieno e brillante successo. Il Lunardi, infatti, «alle otto antimeridiane del primo luglio (1789) si alzò in aria tra lo stupore e la compassione e gli applausi di quel popolo che mesi prima indispettito, bestemmiavalo, minacciandolo».\nSiamo già all'anno 1789 e «Cominciavano a intorbidarsi le cose di Francia», scrive G. E. Di Blasi, chiamando i Massoni in causa in prima persona. «E i sovrani tutti di Europa a premunirsi dal contagio delle opinioni, stimarono prudente consiglio il proibire i lavori occulti della setta dei Liberi Muratori. Non e già che in Sicilia fosse stato molto a paventare da questo lato, chè i pochi i quali poteansi credere macchiati da quella pece eran più innocui utopisti che uomini di fatto; pure sullo spirare dell'anno 1789 erasi già pubblicato un bando contro le società segrete a somiglianza dell'altro emesso nel 1751, quando se n'ebbero i primi sospetti».\nAppena di sfuggita, perché il tema ci porterebbe fuori dai limiti che ci siamo imposti, sottolineiamo soltanto, che il Di Blasi era un ecclesiastico ed era altresì «regio istoriografo», carica pubblica che lo condizionava enormemente; e, quindi, le di lui espressioni debbono essere prese con le debite precauzioni a causa appunto dei limiti che il suo autore presenta.\nDalla nostra parte d'altronde noi abbiamo la storia, che lo smentisce.\nMa torniamo ai numerosi meriti che si possono ascrivere a vanto del Caramanico, facendo in modo, come dice un valido scrittore cattolico di cose massoniche, p. Rosario Francesco Esposito, che l'apologeta non prenda mai la mano allo storico.\n«Una molto lodevole ed opportuna disposizione onorò il governo di Caramanica, e fu quella di non permettersi professione di voti monastici prima di aver compiti gli anni ventuno, mentre sino a quel tempo bastava aver compito a chi volea monacarsi i sedici anni. Parve al re, e confermavasi in questo a più sani dettami della ragione, che non si potessero in sì tenera età aver prove indubitate di una ferma vocazione, e che pertanto il prescrivere un'età più matura a tale bisogna era un evitare i frequenti pentimenti de' religiosi, pentimenti di rovina all'anima e al corpo se divorati nel silenzio delle coscienze, e di scandalo pubblico se fatti palesi nei tribunali. Con altro bando dello stesso anno non meno filosofico e giusto, perché tendente a perpetuare le famiglie, proibivasi il prendere la carriera monastica e il professarsi agli unigeniti».\nNel 1792, il Caramanico veniva riconfermato per la terza volta, Vicerè, «e non già per solito triennio, ma per sei anni; il che manifesta il favore che godea egli presso la corte, e la tendenza di questa a favoreggiare i baroni, che amavano il Caramanico, splendido e cortese di modi».\nLa circostanza è talmente inusitata, che ci esime dal commentarla.\nIl 12 luglio 1792, veniva stipulato con la Gran Bretagna un trattato, che equivaleva, in quelle condizioni, aduna vera e propria dichiarazione di guerra nei confronti della Francia.\n«Questi timori di guerra (però) non stornavano ... il vicerè dallo intendere a quelle opere pubbliche che poteano riuscire più gradite al paese. Aprivasi sotto il suo governo il bel tratto di strada rotabile che da Palermo conduce all'amenissima campagna della Bagheria».\nMa siamo quasi all'epilogo della vita di questo uomo. Nel 1793, che era stato un anno di grave carestia, si era già constatato quanto il Caramanico fosse benvoluto a Palermo; «giacché in quel duro frangente non fu udita una sola voce di biasimo contro il Vicerè; e nell'anno seguente si vide il popolo accorrere alle chiese prima per implorare da Dio e da' santi la salute del moribondo Caramanica, e poi per rendere grazia all'Altissimo dello averlo ristabilito. E quel che torna più in lode di quel magnifico e benedicentissimo uomo si è il vedere che sapeva egli guadagnarsi l'affetto del popolo e la benemerenza sovrana».\nIl 24 agosto 1794 si apriva il Parlamento, ma il Caramanico, a causa della sua malferma salute, non poté presiederlo.\nIl racconto dell'ultima parte della vita di Caramanico, lo affidiamo quasi interamente alla penna di G. E. Di Blasi, che essendo vissuto tra il 1721 ed il 1812, fu contemporaneo agli eventi che narra e può, quindi, definirsi un «testimone».\n«Il Caramanica appena rimessosi dalla grave malattia si trasferì a Napoli, sperando una perfetta guarigione dall'aria natia».\n«L'arcivescovo Lopez rimaneva a Palermo rivestito dalla carica di Presidente del Regno. Trovava il Caramanica al suo arrivo in Napoli inasprito il popolo per le circostanze pericolose del regno attribuite a' consigli del primo ministro Acton, che nella sua qualità di inglese non ispirava che odio a' Francesi. La voce pubblica chiamava al ministero il Caramanica, ne ingelosiva Acton, e bastava questo perché caduto in disgrazia il vicerè fosse quasi in castigo rimandato tosto in Sicilia. Compresi i giorni di viaggio la sua assenza non oltrepassò i sedici giorni. Rallegravasi Palermo al rivederlo, ma ben per poco, che la tristezza dell'animo del vicerè ricadendo sul corpo già affralito dall'ultima malattia, lo condusse repentinamente al sepolcro la notte dell'otto al nove gennaro 1795. Fu si fulminante il colpo che l'uccise all'età di cinquantasette anni, che corsero voci di veleno propinatogli o trangugiato volontariamente. Certo che gli ultimi istanti di sua vita furono se non altro moralmente avvelenati e dalla ingratitudine del segretario del gverno Carelli da lui beneficato, e che profittando della sua naturale indolenza avea preso la somma degli affari, e dal decadimento della grazia sovrana. Dopo magnificentissime esequie lo accompagnò nel sepolcro il pianto universale».\n«La più bella dote del suo cuore era la generosa pietà verso i poveri; le di lui elemosine giunsero in qualche anno alla cifra enorme di trantamila scudi. Voleva il bene del regno; ma amante forse troppo de' piaceri della vita, e pigro al travaglio, sfornito di quella volontà dura che vince gli ostacoli anche spezzandoli al bisogno, non seppe che seguire debolmente le profonde orme segnate dal Caracciolo. Pure in fatto di opere pubbliche, per le quali bastava la liberalità del suo cuore, va a lui di molto debitore il paese. Due grandi stabilimenti onoreranno in perpetuo la sua memoria, perché di grande nostro decoro, perché fondati nel suo governo, e perché fortunatamente di quei pochi che lungi del deperire col tempo si hanno acquistata oggidì fama europea; l'Osservatorio astronomico diretto dall'immortale Piazzi e da' suoi allievi della famiglia Cacciatore, e l'Orto Botanico ordinato e arricchito per opera de' due solertissimi Tineo padre e figlio. Al che se aggiungansi i provvedimenti da lui presi nella carestia ciel '93, potrà la storia tessere di lui un ben meritato e magnifico elogio. Il pubblico dolore per la morte del vicerè Caramanica ebbe un compenso nella esonerazione dalla carica di segretario del Vicerè dell'inviso Carelli».\nAnche i Fratelli talvolta deludono ed il Carelli era un Fratello, onestà vuole che lo si dica.\nEd eccoci al vero perché del nostro lavoro.\nA noi preme portare all'attenzione di chi si occupa di storia della Massoneria, ciò che siamo riusciti a sapere su due problemi che concernono il Caramanico e cioè, che cosa ne è stato dei suoi resti dopo la di lui morte e se risponde al vero la tesi sostenuta da taluni studiosi, che il Caramanico, dopo l'abiura del 1775, abbandonò per sempre la Libera Muratoria e, quando venne in Sicilia (1786) non praticò più l'Arte.\n«Le ceneri del Caramanico giacciono inonorate, neglette nella chiesa dei Cappuccini (di Palermo), coperte da un semplice mattone. Tra' i nobili i quali, appena morto, offrirono di ospitarne la salma nelle loro superbe sepolture, e la famiglia in Napoli, che si riserbava di richiamarla nella propria, si interpose la negligenza, l'abbandono, l'oblio!».\nQuesto scriveva il nostro grande Giuseppe Pitrè del Caramanico, nel suo libro «La vita in Palermo cento e più anni fa» (pag. 33 del 1° volume). E noi che volevamo saperne di più, siamo andati alla Chiesa dei Cappuccini ed abbiamo consultato la «Nota delli Religiosi e Secolari Uomini e Donne sepolti in questa Chiesa de' Cappuccini di Palermo cominciando dall'anno 1748 sino alli 1795», ed alla Sezione 5, Corp. 42, fasc. 2, quasi in fondo alla pagina sul lato destro guardando il foglio, accanto al nome cancellato di un certo «Francesco La Mantia», é stata apposta la seguente locuzione: «In gennaro 1795, mori S.E. d. Francesco d'Aquino Vicerè di Sicilia».\nCirca la data in cui è avvenuta tale annotazione non possono che formularsi ipotesi; una cosa è certa, però, che essa é posteriore all'effettiva data di inumazione del Caramanico (9 gennaio 1795. E ciò convalida quanto aveva affermato il Pitrè: si trattava di una sistemazione provvisoria in attesa che la famiglia se ne richiamasse i resti a Napoli; ma visto che ciò non avveniva, i frati si videro costretti ad annotarne la presenza nella loro chiesa.\nSi sa con certezza che a tutto oggi, i resti del principe di Caramanico debbono trovarsi dentro la predetta chiesa; ma non se ne può - né forse se ne potrà mai più - precisare il punto esatto dove essi si trovano, perché una quarantina di anni fa, venne rifatta la pavimentazione della chiesa ed in quella occasione, molte tombe vennero da essa occultate per sempre.\nFortunatamente, però. il «semplice mattone» di cui parla il Pitrè, che è in effetti una piccola lapide di marmo, si è salvata. Qualche mano pietosa e previdente non ha lasciato che anch'essa venisse occultata, ma l'ha anzi divelta e fatta collocare ad un'altezza di circa 50cm. dal pavimento, attaccandola al primo pilastro di destra della navata centrale guardando quello che viene chiamato l'altare maggiore, il più vicino ad esso, sul lato destro s'intende - al disotto del monumento funerario dedicato al Marchese Ardizzone.\nFRANCOS DE AQUINO\nET SICILIAE PRO REX\nDIE 9 IANUARII AN 1795.\nIn proposito, ci rimane un'altra strada da tentare: siamo venuti a conoscenza, attraverso lo schedario del Basile, che nella parte ancora manoscritta dei Diari del Villabianca (3) relativi all'anno 1795, pagina 13, conservati nella Biblioteca Comunale di Palermo, sono contenute notizie relative alla morte del Principe di Caramanico, ma, fino ad oggi, non ci è stato possibile consultarli. Ci ripromettiamo di farlo e di comunicarne i risultati.\nNella stessa chiesa, inoltre, abbiamo potuto vedere, per la cortesia del Bibliotecario, padre Mario Sciortino, una delle rare immagini conosciute del vicere Caramanico. Si tratta di un ritratto molto deteriorato, come può constatarsi osservandone la riproduzione nel titolo del documento. In basso vi é apposta la seguente leggenda:\nEXCMUS D. FRANCISCUS DE AQUINO P. NPS CARAMANICI HIEROSOLImi ORD. EQUES, CAPIT.us GEN.is SIC.e PRO REX CUIUS EGREGIAS DOTES MISERICORDIA PAUP.e MIRTFI.ca PREBUIT. OBIIT PAN. VIR PIISSIMUS OMNIU. LUCTU DIE 9 IANUARII 1795.\nE veniamo ora alla questione del presunto allontanamento del Caramanico dalla Libera Muratoria.\nCome sappiamo, dopo l'editto di Ferdinando IV° del 12 settembre 1775, contro la Libera Muratoria, il Gran Maestro, principe di Caramanico, fece atto di abiura. Questo gesto fece sorgere il problema se in seguito, egli continuò a praticare la Massoneria, ovvero se se ne allontanò per sempre.\nA noi che ci occupiamo con particolare interesse della storia della Libera Muratoria siciliana, perché lo abbiamo accennato figli di questa Isola, preme soprattutto accertare se il Caramanico continuò a praticare o meno la Massoneria quando egli risiedette in Sicilia, e cioè dal 1786 alla sua morte.\nSu tale interessante problema, prima di esprimere la nostra opinione, vogliamo riportare il pensiero di tre illustri studiosi: Ernesto Pontieri, Eugenio Di Carlo e Armando Saitta, dei quali il primo sostiene che il Caramanico abbandonò la Massoneria appena entrato in diplomazia e gli altri due, invece, che egli non solo non la abbandonò mai, ma che restò sempre Massone ed anzi continuò a praticare l'Arte durante il suo soggiorno nell'Isola e la favorì.\nSi tratta in tutti e tre i casi di fonti non massoniche, delle quali la prima (Pontieri) non ha bisogno di commento alcuno perché è una tesi negativa; le altre due (Di Carlo e Saitta) non essendo interessate, riteniamo possano essere considerate sufficientemente attendibili e soddisfare così anche i più scrupolosi ricercatori, amanti come noi della obiettività ad ogni costo.\nDel pensiero del Goethe in proposito, che se ne occupò pure, riferiremo per ultimo servendoci dello studio del nostro conterraneo prof. Eugenio Di Carlo.\nPrecisiamo subito a scanso di equivoci, che non abbiamo riportato volutamente una notizia che attesta lo allontanamento del Caramanico dalla Libera Muratoria e due che ne attestano, invece, la sua ininterrotta fedeltà all'Ordine, allo scopo di fare prevalere queste ultime sulle prime; ma soltanto perché le fonti da noi consultate ci hanno fornito solo queste notizie con tali caratteristiche.\nPropendiamo, però, per le seconde, non per gusto della apologia, ma perché tutta una serie di circostanze pare non lasci dubbi in proposito.\nCominciamo da Ernesto Pontieri (nel suo libro «Il tramonto del baronaggio siciliano» (pag. 334, nota) parlando del Caramanico, egli dice: «ambasciatore a Londra (1781) ed a Parigi (1785)», «aveva seguito a Napoli il moto progressista, e per questo si era iscritto alla massoneria, di cui era divenuto gran maestro nel Regno».\nEd a piè di pagina, alla nota n° 3: «Regio Archivio di Stato di Napoli, Segreteria di Sicilia, fascio 802, trovasi l'originale del diploma di afliliazione del C. (Caramanico) alla Massoneria, ma non risponde al vero ciò che affermò il Goethe e ripeté il Rinieri (Della Rovina di una Monarchia, pag. 507) ch'egli divulgasse in Sicilia la setta, dalla quale era uscito poco dopo il suo passaggio in diplomazia (Notizie sulla attività massonica del C.a Napoli in M. D'Ayala, “I liberi muratori a Napoli nel sec. XVIII", in Arch. Stor. Nap. 1897, pp. 163 sgg. passim)».\nIn contrasto col Ponderi, Eugenio Di Carlo (4), dice, invece: «E ormai associato che questo illustre personaggio, che doveva poi finire i suoi giorni in modo misterioso, apparteneva alla Massoneria prima di giungere in Sicilia, anzi ne era stato Gran Maestro nel Regno, e qui, nell'Isola, si può ritenere come sicuro che egli l'abbia favorita e cercato di diffondere».\nAnche Armando Saitta (5) dice che il Caramanico continuò la sua attività moratoria durante il suo vicereame: «(Il) ... figlio del Marchese di Santa Colomba quell'Alfonso Airoldi cioè che non solo sarà intrinseco del vicerè principe di Caramanico attraverso la comune frequenza della loggia massonica palermitana...». Attestando così non solo la continuità in Sicilia della attività muratoria del Vicerè, ma anche quella dei Fratelli siciliani sotto il di lui governo.\nPrima di concludere questo lavoro, vogliamo riportare alcune considerazioni ciel prof. Eugenio Di Carlo, che ci sono sembrate particolarmente utili per la soluzione del problema se il Caramanico continuò a praticare l'Arte in Sicilia.\nConsiderazioni che sono contenute nel saggio intitolato «Volfango Goethe ed il principe di Caramanico»(6).\nQuando, proveniente da Napoli, nell'aprile ciel 1787, Goethe, sotto lo pseudonimo di Giovanni Filippo Moeller, sbarcava a Palermo, Vicerè di Sicilia era, come sappiamo, sin dall'anno precedente, Francesco d'Aquino, principe di Caramanico.\nNon pare che Goethe conoscesse il Caramanico prima di mettere piede nell'Isola, né che egli avesse «commendatizia» alcuna per lui, come era diffusa consuetudine a quei tempi fra viaggiatori stranieri che venivano in Sicilia.\nLa tesi del Di Carlo è che l'arrivo dei Goethe fosse stato preventivamente segnalato al Vicerè e per suffragarla egli sottolinea talune circostanze dell'incontro del Caramanico e del Goethe, che non erano state prese nella dovuta considerazione dagli studiosi che si erano occupati dell'avvenimento.\nDopo circa una settimana di visite alla città e dintorni, la mattina dell'8 aprile, domenica di Pasqua, mentre era ancora nella camera dell'albergo nel quale aveva preso alloggio, il Goethe ricevette la visita di due corrieri del Vicerè, che secondo quanto dice lo stesso poeta (7), erano venuti per porgere gli auguri di Pasqua a tutti i presenti e lucrare così una mancia, nonché per invitarlo a pranzo a Palazzo Reale.\nGoethe dopo avere trascorso la mattinata visitando alcune chiese, si recò appunto alla residenza del Vicerè e qui, arrivato un pò troppo presto, a quanto pare, trovò i saloni deserti; per essi si aggirava soltanto un omino tutto arzillo - dice il poeta - che al vederlo gli si fece incontro.\nIl nome di quest'uomo non compare nel racconto di Goethe, ma soltanto nelle Lesearten, che vennero pubblicate nella grande edizione delle Opere del poeta, che vide la luce a Weimar. Da esse apprendiamo così, che questo Cavaliere di Malta era uno Statella, ma niente di più e ciò non é sufficiente a stabilire quale degli Statella egli fosse.\nI due si intrattennero in conversazione, nel corso della quale Goethe rivelò allo Statella, che ne rimase come stupito, che egli non era Giovanni Filippo Moeller, ma l'autore del Werther in persona.\nDopo qualche tempo giunse il Vicerè con il suo seguito e tutti si misero a tavola. Goethe, per la precisione, venne invitato dal Vicerè a prendere il posto d'onore accanto a lui.\nLo Statella, come esterrefatto, continuando a fissare il poeta, non riusciva a rimettersi dallo stupore e lo esprimeva al Vicerè; il quale, invece, non poteva trattenersi dal sorridere.\nGoethe stesso ci informa che durante il pranzo il Caramanico conversò a lungo con lui circa gli scopi del suo viaggio e promise che lo avrebbe aiutato in ogni modo a compierlo agevolmente. Dalle altre pagine del Goethe, però, non risulta se ciò venne mantenuto.\nMa veniamo ai punti sui quali il Di Carlo vuole richiamare tutta la nostra attenzione. Dice questo studioso: nessuno di coloro che si sono occupati del soggiorno di Goethe, hanno rivolto la dovuta attenzione su quanto abbiamo ora riferito e cioè doveva venire spontaneo chiedersi, infatti, perché lo Statella rimase come esterrefatto ed il Caramanico no? Egli sapeva dunque chi era Giovanni Filippo Moeller?\nGoethe stesso dice «il Vicerè non si trattenne tuttavia dal sorridere del maltese (sta per Cavaliere dell'Ordine di Malta), che continuava ad esprimere la sua meraviglia nel vedermi lì».\nEd, inoltre, quando i corrieri del Vicerè si recarono all'Albergo dove alloggiava Goethe, invitarono soltanto lui e non anche il suo compagno di viaggio, il Kniep, né alcuno degli stranieri che si trovavano lì (8).\nL'atteggiamento del Vicerè e quest'ultima circostanza, pertanto, appaiono più che eloquenti: il Vicerè doveva essere stato preventivamente informato.\nE il Di Carlo si chiede: da chi?\nTante possono essere le supposizioni, ma esse non mutano la sostanza delle cose.\nNon è improbabile che i Massoni di Napoli abbiano informato il Caramanico dell'arrivo del Goethe; oppure che qualche amico comune si sia data premura di rendere un servizio al poeta, ovvero, come pensa il Pitré, non è improbabile che raccomandazioni dell'ambasciatore inglese, a Napoli, lo Hamilton, amico del poeta, siano state fatte giungere al Vicerè prima dell'arrivo dell'ospite.\nMa si può anche pensare, suggerisce ancora il Di Carlo, che ad avvisare il Caramanico sia stato il pittore tedesco Filippo Hackert che conosceva entrambi e che godeva di vaste ed importanti relazioni sia a Corte che presso il Caramanico del quale aveva sperimentato la squisita ospitalità.\nAnche noi ci permettiamo di segnalare qualcosa che non è stata sottolineata nemmeno dal Di Carlo: il capitano che comandava il regio pacchetto (9), che portò il Goethe in Sicilia, era il livornese capitano Filippo Cianici, Massone anche lui, come attesta il «Catalogo de' Liberi Muratori di Sicilia» del 1791-92 (10) e, quindi, chi può dire se non sia stato proprio lui il tramite tra Napoli e il Caramanico?\nComunque siano andate effettivamente le cose, noi pensiamo che le circostanze ora riferite siano più che sufficienti a suffragare «ad abbundantiam» la tesi che il Caramanico non cessò mai di praticare l'Arte, anche durante il suo soggiorno nell'Isola, nella quale, come abbiamo visto, trovò conclusione la sua esistenza.\n1. cfr. In fondo all'articolo la Bibliografia: D'Ayala, Bianca Marcolongo e Fran¬covich.\n2. cfr. Pietro Colletta «Storia del reame di Napoli ...»\n3. Francesco Emanuele e Gaetani, Marchese di Villabianca: “Diari palermitani con note storiche attinenti ad alcune città del regno di Sicilia dell'anno 1743, sino a 21 gen¬naio 1802” voll. 25, ai segni Qq D. 93 - 117.\n4. Nei suo libro «Viaggiatori stranieri in Sicilia», capitolo Volfango Goethe ed il principe di Caramanico, pag. 51 e seguenti.\n5. Introduzione alle «Considerazioni sopra la storia di Sicilia dai tempi normanni sino ai presenti» di Rosario Gregorio, edito dalla Regione Siciliana, nel 1972, pag. 9.\n6. cfr. Di Carlo «Viaggiatori stranieri in Sicilia ...».\n7. cfr. Italienische Reise.\n8. Il Goethe non venne in Sicilia solo, ma insieme al suo conterraneo Cristoforo Kniep, un pittore paesaggista che aveva conosciuto a Napoli e che volle quale compagno di viaggio in quest'ultima parte dell'itinerario italiano.\n9. Dall'inglese packet-boat, cfr. Giuseppe Pitrè, “La vita in Palermo cento e più anni fa”, volume 1°, pag. 150.\n10. cfr. Pericle Maruzzi, «Inizii e sviluppo della Libera Muratoria Moderna in Europa».\nM. P. Azzuri (Pericle Maruzzi) - Inizii e sviluppo della Libera Moratoria moderna in Europa, in «Lumen Vitae», III (1956); IV (1957); V (1958); VI (1959).\nG. BERTI - Russia e stati italiani nel Risorgimento, Torino 1957.\nPIETRO COLLETTA - Storia del Reame di Napoli dal 1734 al 1825.\nBENEDETTO CROCE - Storia del regno di Napoli, Laterza, Bari, terza edizione, giugno 1972. Ed in particolare, in appendice a tale libro «Montenerodòmo».\nMICHELANGELO D'AYALA - I Liberi Muratori di Napoli nel secolo XVIII, in Archivio Storico per le Province Napoletane - Anno XXII e XXIII - Napoli 1897 - 1898.\nEUGENIO DI CARLO - Goethe a Palermo, Palermo 1934.\nIDEM - Viaggiatori stranieri in Sicilia nei secoli XVIII e XIX, Montaina, Palermo, Aprile 1964, data della prefazione, gli scritti sono anteriori.\nDIZIONARIO ENCICLOPEDICO - edito dall'ISTITUTO TRECCANI.\nGIOVANNI EVANGELISTA DI BLASI - Storia cronologica dei Vicerè Luogotenenti e Presidenti del Regno di Sicilia, edita a Palermo nel 1842 per i tipi della Stamperia Oretea.\nIDA FARANDA - Il secolo XVIII ed il principe di Caramanico - Barcellona (di Sicilia) - Tip. Industria e Progresso, senza anno, ma 1913.\nJ. G. FINDEL. - Histoire de la Franc- Maçonnerie, traduzione dal tedesco di E. Tandel - 2 voll. Parigi 1866.\nCARLO FRANCOVICH - Storia della Massoneria in Italia dalle origini alla Rivoluzione Francese, La Nuova Italia Editrice, Firenze - 1' edizione, marzo 1974.\nGORANI - Mémoire secrets et critiques des cours, de gouvernements et des moeurs des principaux états de l'Italie, Paris 1793.\nGAGNIERE - La reine Marie Caroline de Naples; Paris 1886.\nVOLFANGO GOETHE - Italienische Raise, Viaggio in Italia - trad. ed illustr. da Eugenio Zaniboni, Sansoni editore Firenze - senza anno.\nCAROLA Lo FORTE - «Sul Grccobinismo in Sicilia», in Archivio Storico per la Sicilia - Anno VIII - 1942.\nNota dei Religiosi e Secolari Uomini e Donne Sepolti in questa Chiesa dei Cappuccini di Palermo, cominciando dall'anno 1784 sino alli 1795; Sezione 5, Corp. 42, fasc. 2.\nFRANCESCO PATERNÒ CASTELLO - Saggio storico e politico sulla Sicilia dal cominciamento del secolo XIX al 1830, introduzione di Massimo Ganci - Edizioni della Regione Siciliana, stampato in Palermo il 25 marzo 1969 - Volume unico.\nERNESTO Pontieri - Il tramonto del baronaggio siciliano, Sansoni Firenze, 1943.\nGIUSEPPE PITRÉ - La Vita in Palermo cento e più anni fa, G. Barbera editore, Firenze 1944 - Due voll.\nILARIO RINIERI - Della Rovina di una Monarchia, Relazioni storiche tra Pio VI e la Corte di Napoli negli anni 1776 - 1779 secondo documenti inediti dell'Archivio Vaticano - Torino 1901.\nA. SIMIONI - Le origini dei Risorgimento politico dell'Italia Meridionale, Messina Roma Edizioni Principato, 1925.\nARMANDO SAITTA - Introduzione alle «Considerazioni sopra la storia di Sicilia dai tempi normanni sino ai presenti» di Rosario Gregorio, edito dalla Regione Siciliana - Stampato a Palermo il 30 novembre 1972 - Vol. I Ristampa anastatica.\nMARCHESE Di VILLABIANCA - Diario Palermitano, 1793 - 94, tomo 18, f. 633 (Non potuto consultare l'anno 1795).\nHUGO WERNEKKE - Goethe und die Konigliche Kunst - 2e durchgesehen Auflage, Berlin 1928.


Esempi di pubblicità dei Chupa Chups – Unicom Blog\nChupa-Chups fondata dallo spagnolo Enric Bernat nel 1958 e attualmente di proprietà della multinazionale italo/olandese Perfetti Van Melle, inizialmente fu denominata Gol (immaginando un pallone di calcio che entra in rete). Il nome, però, non fu ritenuto sufficientemente evocativo e fu quindi coinvolta un’agenzia pubblicitaria che ideò Chups; intervenne infine l’intuizione geniale di Salvador Dalì che nel 1969 integrò il logo con una margherita rendendolo allegro ed originale. Il logo, posizionato nella parte superiore del prodotto, è sopravvissuto sino ad oggi e nel corso degli anni ha subito solo minimi aggiustamenti. Il nome deriva dal verbo spagnolo chupar (succhiare), proprietà intrinseca della caramella, ma i temi principali della campagne pubblicitarie furono l’innovativa bacchetta su cui è posizionata la celebre caramella e la varietà di gusti disponibili. Ecco alcuni esempi.\nTags: branding,Chupa Chups,Confetteria,Salvador Dalí\nLa tipografia urbana di Madrid\nTutti pazzi per l’e-commerce…e noi?: il parere di Lodovico Marenco\nPosted on 09/05/2014 19/06/2014\nCertamente, l’ecommerce non è altro che un canale di vendita, che oggi vale il 5% medio in Europa sul totale delle vendite. Come gli...


Piercing antitrago, un piercing che fa male?\ndi Fabiana Latella 1778\nSituato nella parte di cartilagine più spessa dell’orecchio, l’antitrago è un nuovo piercing che piano piano sta prendendo sempre più piede anche in Italia. Se una volta erano pensabili solo i comuni fori sui lobi delle orecchie ora le possibilità di fare piercing in questa zona si sono moltiplicate. Prima della comparsa di questo piercing andava di moda il trago, situato in quella piccola zona di cartilagine sporgente davanti al canale uditivo esterno, che è stato velocemente rimpiazzato dal suo dirimpettaio. Se ti piace e desideri farlo avrai sicuramente sentito in giro che è un piercing dolorosissimo. Sono solo voci di corridoio o c’è un fondo di verità?\nL’antitrago è situato in una zona in cui la cartilagine è davvero molto spessa, nel punto in cui il lobo si collega all’orecchio. Questo, purtroppo, lo rende davvero il piercing più doloroso in assoluto. Batte anche quello alla lingua, noto per il dolore causato dallo spessore del muscolo.\nPer questo motivo è necessario rivolgersi ad un professionista che praticherà il foro con l’ago sterile evitando di richiedere un piercing così complesso ad un inesperto gioielliere.\nQuando un piercing ti piace e sei intenzionato a farlo ma al contempo hai paura, un metodo per rilassarsi ed essere più sicuri è sapere bene a cosa si va incontro. Sapendo quali sono i passaggi che il piercer attuerà durante la procedura non avrai sorprese e potrai vivere quel momento in maniera più serena. Una volta preso l’appuntamento non ti resta che armarti di coraggio e affrontare questo temibile piercing. L’ago che il piercer utilizzerà sarà abbastanza grande in modo che possa essere inserita una staffa che permetterà al piercing di gonfiarsi senza causare problemi.\nUna volta fatto c’è la possibilità che faccia male per tutto il periodo di guarigione. La pecca più grande di questo particolare piercing è che il dolore non si limita al momento in cui viene effettuato ma si protrae per lungo tempo. Per quanto riguarda la cura bisogna essere estremamente attenti e precisi. I procedimenti e le modalità da seguire sono uguali a quelli di qualsiasi altro piercing alle orecchie.\nEcco alcuni consigli per scongiurare il rischio di infezione e far sì che tutto vada bene:\nNon rimuovere il piercing nel periodo di cicatrizzazione: la cartilagine tende a rimarginarsi in maniera molto veloce e togliere il piercing potrebbe rivelarsi un’azione estremamente dolorosa.\nPuliscilo due volte al giorno, una al mattino e una alla sera: lavati le mani e utilizza un cotton-fioc. Immergilo nella soluzione salina e passalo vicino al foro. Ricordati di muovere leggermente e con estrema delicatezza il gioiello del piercing in modo da rimuovere le eventuali crosticine che si sono formate all’interno del buco.\nCerca di toccarlo il meno possibile: anche se è nuovo e la tentazione di giocarci è tanta cerca di tenerlo fermo. Muovilo solo per pulirlo. Un’eccessiva stimolazione oltre che essere dolorosa potrebbe avere conseguenze gravi. Le mani sporche, inoltre, possono essere fonte di batteri e causare infezioni.\nIn uno studio di professionisti lo pagherai circa 60 euro. Non cercare di farlo da solo o di fartelo fare da un amico, il dolore potrebbe essere davvero insopportabile e potresti danneggiare irreparabilmente la cartilagine del tuo orecchio.\nOra sei pronto per fare il tuo nuovo piercing. Ascolta bene i consigli dell’esperto e seguili alla lettera, in questo modo correrai meno rischi. L’antitrago è un piercing molto bello e particolare, sono pochi quelli che lo possiedono e che hanno avuto il coraggio di farlo. Se sei proprio convinto di sicuro il dolore non ti fermerà. Trascorso il periodo di guarigione potrai sfoggiarlo ed essere fiero di averlo fatto.


Reflecting® e formazione degli insegnanti sui DSA | ANPEC\nResoconto Annuale 2020\nHome Reflecting® e formazione degli insegnanti sui DSA\nReflecting® e formazione degli insegnanti sui DSA\nIl lavoro coi gruppi. Esperienze a confronto\nLa campagna di sensibilizzazione delle istituzioni scolastiche ai problemi degli alunni con DSA, sollecitata dall’approvazione della Legge 170/2010 e, per una sua corretta e solerte applicazione, esplicitata dalle susseguenti Linee Guida del 12 Luglio 2011, insieme alla Direttiva MIUR del 27.12.12 sui B.E.S. (Bisogni Educativi Speciali) ha posto il delicato e complesso problema, prima della informazione tout court e poi di una particolare e approfondita formazione degli addetti ai lavori della scuola, senza la quale difficilmente quest’ultima riuscirà a fronteggiare l’annosa piaga che l’affligge: quella dell’insuccesso scolastico e del disagio nello studio di alcuni suoi allievi potenzialmente promettenti e a volte addirittura dotati di particolari talenti, ma che rischiano spesso l’esclusione e l’emarginazione dal regolare processo di apprendimento per problemi di svantaggio di variegata e complessa natura. E questo perché regna in generale nella scuola italiana una scarsa attenzione al disagio nello studio in generale e ai disturbi dell’apprendimento. Talvolta serpeggia anche una distorta informazione circa i disturbi specifici (i cosiddetti DSA), spesso aggravata da una lacunosa formazione professionale di alcuni docenti, che, seppur ben preparati e ottimi soggetti detentori di sapere, presentano scarse competenze circa gli aspetti affettivo-relazionali e quindi emotivi dell’apprendimento.\n“Particolare e approfondita formazione” nel nostro caso non stava a significare ancora una volta frequenza pedissequa da parte dei docenti dell’ennesimo corso di formazione centrato sui presupposti teorici della materia da apprendere. Non significava vedersi passivamente calare dal- l’alto contenuti disciplinari indispensabili sì sul piano informati vo, ma che difficilmente sarebbero entrati a far parte del tessuto affettivo-cognitivo degli insegnanti, se non agìti e “fatti propri” dai destinatari della formazione attraverso il vissuto emotivo di un’esperienza diretta ed esperiti all’interno di una relazione inter-personale, a sua volta resa possibile da un gruppo di confronto e riflessione. Ed infatti “gruppi di riflessione” sono stati chiamati, nei corsi da noi tenuti, i gruppi formati dai destinatari della formazione in servizio, mentre con “modalità reflecting” è stata designata la strategia messa in atto per sostanziare gli incontri tenutisi nell’ambito del presente progetto condotto assieme alla collega Stefania Laurina negli anni scolastici 2011-12 e 2012-13 nella Scuola secondaria superiore “ISISA. Torrente” e Scuola dell’infanzia e primaria “ 5° Circolo- Mitilini” del Comune di Casoria (Napoli).\n“Il principio generale era che la competenza sui DSA doveva permeare il corpo docente di ogni classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) non fosse delegata a qualcuno dei docenti, ma scaturisse dalla partecipazione integrale del consiglio di classe”. Era questo un passaggio delle Linee Guida, sopra accennate, in cui si sottolineava la necessità del coinvolgimento totale del corpo docente nelle problematiche dei DSA e nei suoi nodi cruciali e che noi formatori abbiamo tenuto ben presente nella progettazione dei corsi.\nSe la competenza sui DSA doveva quindi “permeare” il corpo docente e l’acquisizione di tale competenza rappresentava l’obiettivo principale della formazione in servizio degli insegnanti, esso non si poteva raggiungere al di fuori di una formazione i cui contenuti non fossero stati elicitati dal basso attraverso il confronto diretto dei partecipanti ed esperiti sulla propria pelle, all’interno di un laboratorio di riflessione in primis e di ricerca-azione poi. Un laboratorio in effetti che trasformasse i destinatari della suddetta formazione in soggetti attivi nella costruzione del proprio sapere. Si capirà quindi facilmente che, se tali sarebbero dovuti essere i presupposti della nostra formazione sui DSA, il “lavoro su se stessi” che i docenti venivano chiamati a fare non si poteva esaurire nel corso di un numero breve e alquanto compatto di incontri, ma doveva essere diluito in un arco temporale di tempo piuttosto ampio, tale da consentire una sedimentazione dei contenuti emersi e dar vita a quella condizione di agio psico-emozionale, che è la sola a garantire la serena elaborazione, la comprensione vera delle cose e il reale apprendimento di quanto si offre alla nostra intelligenza.\nI contenuti del progetto e la modalità Reflecting\nI contenuti del progetto riguardavano l’introduzione ai disturbi di apprendimento (sia specifici che aspecifici), le definizioni adottate, la loro classificazione, la diagnosi, gli aspetti eziologici, la comorbilità, gli indicatori, la Legge 170 e la sua applicazione, il PDP (cosiddetto Piano Didattico Personalizzato), i vari format del PDP utilizzati nella prassi, ed infine un Vademecum per il docente da noi redatto, con il quale ci prefiggevamo di rendere il suo intervento didattico più aderente alle esigenze della platea scolastica di turno. Ciò che invece ha avuto un particolare focus attentivo è come (e quanto) abbiamo dovuto lavorare con il corpo docenti affinché si verificasse in esso la permeazione di quei contenuti.\nNon si poteva affrontare il problema dei DSA con una lezione frontale, semplicemente spiegando loro che cosa fossero i disturbi specifici dell’apprendimento. Questa nozione non sarebbe servita a nulla, perché sarebbe stata percepita come l’ennesima informazione che l’agenda ministeriale regolarmente propina al corpo docente. Né li avrebbe aiutati a crescere in questo campo il conoscere pedissequamente le definizioni approntate dal DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Men- tal Disorders) o quelle dell’ICD 10 (The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10th Revision). o quelle dell’OMS o quelle ancora della Consensus Conference. Niente di tutto ciò. occorreva qualcosa di diverso per un professionista che per deformazione professionale, nella maggior parte dei casi, è chiamato a prestare molta attenzione ai contenuti delle sue lezioni, ma un po’ meno alle sue competenze relazionali, molta attenzione al rispetto del programma ministeriale (per paura di non portarlo a termine), ma un po’ meno al rispetto del tempo necessario alla elaborazione e alla acquisizione da parte dell’alunno di un concetto per la vera comprensione delle cose, di cui parla Gardner. occorreva una riflessione pacata sui vari aspetti del suo lavoro, una riflessione che nascesse dal basso in un contesto gruppale, dove potessero liberamente emergere, frutto anche del confronto nel gruppo, i punti deboli del lavoro docente e anche i suoi personali caratteriali, ma anche i suoi punti di forza, il suo disagio, le sue difficoltà, ma anche la sua creatività. E che non fosse la riunione istituzionale del consiglio di classe, nel quale lui è chiamato continuamente a esercitare il giudizio, o del collegio docenti con i suoi punti all’ordine del giorno, nel quale lui è chiamato ad approvare una pianificazione. Nel nostro gruppo di riflessione egli era chiamato invece a sospendere il giudizio, a sospendere la parola confezionata, a sostare su alcuni nodi problematici del lavoro docente, a nutrire il dubbio, a prestare ascolto alle sollecitazioni del gruppo, a rimanere molto spesso in silenzio, a concedersi la possibilità dell’emergere in lui di un conflitto cognitivo, a generare il pensiero.\nDSA approcci a confronto\nUna delle maggiori difficoltà che abbiamo dovuto affrontare per poter implementare la formazione nei due istituti citati è stata quella di risolvere il conflitto generatosi tra le differenti visioni sui DSA, quella relativa a noi Pedagogisti Clinici ANPEC, che fondamentalmente siamo portati a prendere le distanze dalle “etichettature a priori” e dal disagio in generale, qui nella fattispecie scolastico, e quella dell’istituzione scolastica, nella fattispecie del legislatore ministeriale sui DSA, che mostra attraverso i suoi articoli e commi legislativi (Legge 170 dell’8 ottobre 2010) di prediligere un approccio al disagio strutturato su definizioni precise (etichettature) e avvalendosi di interventi protocollari, ben lontani da qualsiasi possibilità di trattare il caso individuale come unico e irripetibile. Chiamati quindi dall’istituzione ad intervenire per aiutarla a risolvere i suoi problemi, ci siamo trovati di fronte alla difficoltà di accettare paradossalmente prima di tutto i suoi strumenti tout court, trovare in un secondo momento una soluzione al conflitto presentatosi, ed in ultimo tentare di veicolare – alla luce di una riflessione collettiva e condivisa del gruppo docenti – una visione del problema DSA, che tenesse conto dei vari punti di vista esistenti, operasse volta per volta una sintesi congrua e indicasse la via più adeguata possibile per intervenire sul caso singolo.\nÈ a questo punto che ci siamo sentiti in grado, forti della riflessione collettiva e della volontaria adesione del gruppo docenti ad una soluzione negoziale per l’approccio da utilizzare, di proporre il Vademecum del docente, con i tre possibili approcci finalizzati ad accogliere un alunno con DSA:\na) Approccio protesico (in linea con le direttive ministeriali della Legge N. 170 e gli orientamenti dell’AID);\nb) Approccio ecologico (da noi Pedagogisti Clinici fortemente sostenuto).\nc) Approccio integrato (la migliore delle soluzioni possibili).\nA) Approccio protesico (Come comportarsi)\nPer gli alunni che presentano persistenti difficoltà nello studio, i docenti del Consiglio di Classe attivano una scrupolosa osservazione delle loro condotte di apprendimento, tenendo alto il focus sulle loro abilità procedurali (bisogna chiedersi se queste risultano automatizzate o presentano difficoltà) e sulle loro personali e individuali strategie meta-cognitive (bisogna chiedersi se gli alunni sono consapevoli del loro metodo di studio, se adotta- no personali e individuali strategie di selezione, strategie organizzative, strategie di elaborazione, strategie di ripetizione).\nSe nasce il sospetto che le suddette abilità procedurali e le strategie meta-cognitive risultano deficitarie, i docenti propongono loro determinate prove che fanno capo a particolari indicatori (oppure sug- geriscono di effettuare uno screening con il supporto di un esperto e previa “apposita comunicazione alle famiglie”).\nPer l’alunno del quale si sospetta un DSA, si inviterà la famiglia a procurarsi presso i servizi sanitari locali o enti accreditati una diagnosi di DSA. (Legge 170 – art. 3 – comma 1 – Diagnosi2). Dopo aver acquisito la diagnosi di un alunno con DSA, la scuola e i docenti continuano a prestare attenzione ai seguenti punti:\n1) Primo passo fondamentale: appropriarsi del problema.\nLe varie classificazioni diagnosti- che dei DSA, pubblicate dai vari enti internazionali quali (ICD10 asse f81; DSM IV; OMS; Consensus Conference, raccomandazioni Europee) danno la loro definizione del disturbo, ponendo tutti l’accento su “una caratteristica individuale del modo di apprendere del soggetto”, escludendo qualsiasi deficit di tipo psico-fisico e comportamentale.\n– Perché “specifico”? Perché il disturbo interessa uno specifico dominio (quello relativo agli automatismi, quali la decodifica, associazione grafe- ma-fonema, la coordinazione visuo-motoria, la coordinazione spazio-temporale, un diverso funzionamento delle aree cerebrali deputate alla lettura, alla scrittura e al calcolo) e lascia intatto il funzionamento intellettivo generale.\n– Perché “evolutivo”? Perché si manifesta in età evolutiva e il disordine riguarda lo sviluppo di abilità procedurali mai acquisite e mai perse a causa di eventi traumatici.\n– Perché risponde al “criterio della discrepanza”? Perché, nonostante il livello intellettivo del soggetto sia nella norma e talvolta superiore alla norma, il livello delle sue prestazioni nelle prove di lettura, scrittura o calcolo è significativamente inferiore a quello atteso in base alla scolarità e al citato livello intellettivo.\n– Perché il soggetto con DSA appare svogliato? Perché il suo cervello lavora 5 volte di più di un normo-lettore.\nIn sintesi che vuol dire essere soggetto con DSA? Significa semplicemente avere “modalità di apprendimento diverse da quelle rigidamente standardizzate nella tradizione scolastica” per cui si necessita di “metodologie didattiche diverse e flessibili”, che rispondano alle diverse intelligenze dei soggetti, così come messo in evidenza da Gardner (Intelligenze Multiple), e di “uno strumentario di apprendimento consono alla peculiarità del soggetto”.\nPer cui a fronte di un disturbo in sé non grave, ma parzialmente pervasivo, nel senso che interessa molte funzioni, o azioni dello studente (vedi impacci motori, grafo-motori, calcolo orale, gestione del tempo, incolonnamento, ecc., cioè in sintesi abilità procedurali), il trattamento deve corrispondere ad una presa in carico globale e, pertanto, si impone come:\nintervento abilitativo individuale (nella sede specialistica opportuna);\navvertenze per la scuola;\navvertenze per la famiglia.\n2) Evitare il sarcasmo perché fe- risce profondamente lo studente con DSA.\n3) Sapere che l’ansia in genera- le, ma ancora di più nell’apprendimento, altera la prestazione.\n4) Il docente deve sapere che, quando l’alunno distoglie lo sguardo da lui e continua ad evitare di guardarlo, si difende dall’ansia di intervenire o di essere interrogato.\n5) I DSA comportano problemi nell’elaborazione linguistica (ritardo nell’elaborazione). Quando il docente pone una domanda alla classe, gli alunni senza disturbo iniziano ad elaborare la risposta, mentre gli alunni con DSA stanno ancora elaborando la domanda. (Ma, come già detto, non è assolutamente un problema di intelligenza, o di deficit psico-fisico).\n6) Distraibilità vs concentrazione La distraibilità = Gli alunni con DSA si distraggono continuamente perché prestano attenzione a tutto, perché tutto attrae la loro attenzione.\n7) Il correre rischi\nLe persone con DSA non amano correre rischi. Molto spesso il comportamento degli insegnanti aggrava questa caratteristica quando fanno pressione sugli alunni o usano il sarcasmo. In questi casi il loro comportamento non è incoraggiante, al contrario – così facendo – i docenti tolgono loro la capacità di correre dei rischi, che sono importantissimi e salutari nel processo di apprendimento.\n8) Percezione visiva vs motiva- zione (guardare vs vedere)\nCi sono alcune immagini che si prestano a interpretazioni diverse, a seconda di chi le guarda… Più persone guardano la stessa immagine ma vedono cose diverse.\nSecondo la teoria della percezione visiva della Gestalt, ciascuno di noi percepisce le immagini secondo un proprio pattern psichico interno, cioè secondo la propria struttura psicologica e visione del mondo. E se al primo colpo, guardando l’immagine, vede una figura, difficilmente riesce a vedere anche l’altra insita nella stessa immagine. Questo gli può capitare soltanto dopo un po’ di tempo di osservazione. Ci sono però persone che subito riescono a vedere le due figure qua- si contemporaneamente.\nUn docente, senza volerlo, può creare un forte disagio nell’alunno se lo pressa a vedere e a interpretare secondo quello che lui si aspetta, dicendogli: guarda… guarda meglio…… guarda meglio e dimmi cos’è! L’alunno guarda, ma non vede quello che vede il docente o la maggior parte dei suoi compagni di classe, ma vede un’altra cosa, perché la sua Gestalt è diversa, diventando così vittima di un gioco perverso. La pressione del docente non fa che peggiorare la situazione, perché finisce per incolpare la vittima, pensandolo poco motivato alla sua lezione. In realtà non è così. L’incapacità dell’alunno di decifrare la figura secondo il modello indicato dal docente e condiviso dalla classe non ha nulla a che fare con la mancanza di motivazione, ma molto con la percezione.\n9) La comprensione della lettura\n(vocabolario vs background culturale)\nIl principio consolidato e confortato da vecchie teorie sulla comprensione della lettura di un testo si basa sull’equazione, secondo cui, quante più parole si conoscono, tanto più si comprende il brano intero del te- sto. Ma la pratica purtroppo smentisce questa teoria. Ciò che rende più comprensibile un bra- no da parte di un lettore rispetto a un altro è il suo personale background culturale in primis, poi in secondo ordine la sua conoscenza del vocabolario.\nMisure educative e didattiche di supporto (Legge 170 – art. 5 – Proposta di strategie didattiche differenziate)\n1.Gli alunni con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.\n2.Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell’istruzione, dell’Università e della ricerca, garantiscono:\na) L’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate. Nell’individuare le strategie metodologiche e didattiche (strategie didattiche differenziate) il consiglio di classe e/o il team terrà conto di:\n-tempi di elaborazione\n-tempi di produzione\n-quantità dei compiti assegnati\n-comprensione consegne (scritte e orali)\n-uso e scelta di mediatori didattici che facilitano l’apprendimento (immagini, schemi, mappe concettuali);\nb)L’introduzione di strumenti compensativi:\n-tabelle e formulari (regole matematiche, formule chimiche, elementi di morfologia)\n-risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri parlati)\n-uso in classe del registratore (o mp3)\n-uso di cartine geografiche e storiche, meglio se tematiche\n-PC con programmi di video- scrittura e correttore ortografico\n-materiale didattico registrato\n-schemi di sviluppo per l’elaborazione del testo scritto\n-schemi per la comprensione del testo\n-uso di mappe concettuali durante le spiegazioni\n-uso di mappe concettuali durante le interrogazioni o le elaborazioni scritte\n-uso dello stampatello maiuscolo e del carattere Arial o Verdana.\nA tutto ciò si aggiungono le Misure dispensative, che esimono l’alunno da alcune pre stazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere, quali:\n-lettura ad alta voce\n-rispetto dei tempi standard\n-risposte aperte nei test strutturati\n-verifiche orali non strutturate (tipo domande aperte)\n-svolgere tutti i compiti assegnati per casa (la riduzione deve essere concordata e non autogestita!)\n-interrogazioni “a sorpresa”\nc)Per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo an- che, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero.\n3.Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l’efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.\n4.Agli alunni con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonché gli esami universitari.\nB) Approccio ecologico\nA fronte di un disturbo in sé non grave ma parzialmente pervasivo, nel senso che interessa molte funzioni, o azioni dell’alunno (vedi impacci motori, grafo-motori, nel calcolo orale, nella gestione del tempo, nell’incolonnamento, ecc.), l’intervento deve corrispondere ad una presa in carico globale e, pertanto, si impone come:\n-avvertenze per la scuola;\n-avvertenze per la famiglia.\nSi tratta di azioni di carattere pedagogico-clinico di tipo preventivo, educativo, di consulenza e formazione di insegnanti e genitori, di intervento sugli ambienti e sui materiali.\nL’intervento individuale (eseguito in ambito specialistico e quindi non in ambito scolastico) va eseguito su tutte le funzioni esecutive coinvolte nelle difficoltà: motorie, percettive, mnestiche, linguistiche, grafo-motorie, di pensiero, di calcolo, di lettura e scrittura, ed è per questo che si qualifica come intervento ecologico. In tali ambiti si attivano via via funzionalizzazioni tendenti a potenziare le tre dimensioni fonda- mentali dell’intervento, ovvero:\n– le successioni nel tempo e nel- lo spazio, le sequenze temporali e spaziali (in quest’ultimo caso da sinistra a destra);\n– gli automatismi, l’agire auto- matico, pronto, senza esitazioni, spontaneo, secondo schemi (circuiti, moduli corticali) memorizzati e stabilizzati;\n– la fluidità, nel senso di giusta velocità, rapido autocontrollo, ecc. In altre parole, si tratta di abilitare al meglio le sequenze d’azione, l’agire in sequenza in ogni espressione, pertanto sequenze motorie in luogo di schemi motori singoli, sequenze percettive, sequenze mnestiche, linguistiche, grafo-motorie, ecc.\nIn quanto alla lettura e alla scrittura, poi, l’intervento non esclude in linea di principio l’analisi delle lettere, la lettura di lettere e la successiva fusione in sillabe e in parole (procedura sub-lessicale, o sintetica) ma, successivamente, tende alla lettura globale dell’intera parola come predizione del significato, favorendo la prontezza dell’avvio, la velocità e la con- seguente comprensione del testo. Si tratta, in definitiva, di pro- muovere nel discente attività che orientano il lavoro abilitativo e di rimuovere errati automatismi di frammentata analisi e fusione di lettere (che costituiscono una forma di lettura distorta, ovvero “non lettura”) con corretti automatismi di lettura globale di parole (più avanti, di enunciati), secondo una visione d’insieme, che procede fluidamente da sinistra verso destra senza interruzioni o inciampi, salvo fisiologiche rapidissime “regressioni”.\nIn effetti questi stessi processi sono quelli che regolano la scrittura normale e, come tali, sono ricercati intenzionalmente, in luogo del lento scrivere lettera per lettera. In entrambi i casi, la costruzione di automatismi e processi scrittori e lettori più ra- pidi conferisce comprensione del testo, brillantezza del pensiero, dinamicità generale ed alta motivazione.\nC) Approccio integrato (Come comportarsi)\nDal momento che l’approccio ecologico (da noi altamente sostenuto) per ovvi motivi pratici e strategici non può essere realizzato in ambito scolastico né delegato esclusivamente alla famiglia dell’alunno in difficoltà e alla sua sfera decisionale, cosa si può implementare delle sue valide intuizioni nella pratica scolastica? ferma restante l’applicazione delle misure educative e didattiche di supporto, previste dall’art. 5 della Legge 170, i docenti possono tenere presente in primis che, nel fronteggiare i problemi causati dai DSA vengono a trovarsi di fronte a un campo di studio e di ricerca in progress, che in quanto tale li invita ad attivare una maggiore attenzione alla didattica meta-cognitiva e contestualmente a sperimentare nuove vie metodologiche e strategiche nel processo di insegnamento-apprendimento, anche con iniziative di ricerca-azione. In secondo luogo essi possono tener presente che il loro lavoro in questa direzione non andrà perduto, perché “una buona didattica per un soggetto con DSA è una buona didattica per tutti”.\nLa migliore soluzione appare quindi (laddove si intravveda l’auspicata possibilità di non- protesizzare completamente le abilità procedurali dei discenti) quella di usare un approccio integrato (l’integrazione cioè dei due approcci precedentemente citati). Tale integrazione mette l’alunno con DSA in grado di risolvere momentaneamente le sue difficoltà scolastiche (…vedi ad esempio difficoltà di calcolo superate con l’aiuto della calcolatrice all’interno di un problema di matematica …) e di vedere così accresciuta la sua autostima, dal momento che egli si sente capace di poter fare. Contestualmente l’auspicata possibilità di non-protesizzare completamente le abilità procedurali dei discenti, ma di implementare in loro i semi di uno sviluppo evolutivo autonomo, cioè che faccia leva essenzialmente sui loro punti di forza e ne potenzi indirettamente i punti di debolezza (per quanto possa essere ancora possibile in relazione all’età e alla disponibilità funzionale dei soggetti), trascina questi ultimi all’interno di un circuito cibernetico virtuoso di crescita, nel quale potranno trovare in un percorso educativo a spirale quasi sicuramente la loro futura e matura risoluzione.\n(in (in Rivista Pedagogia Clinica-Pedagogisti Clinici, Edizioni Scientifiche ISFAR Firenze, n.29/2013)