L'educazione Interculturale Oggi | PDF\nSobre intercultura y educacion actual\nSalvaSalva L&#39;educazione interculturale oggi per dopo\n111 visualizzazioni26 pagine\nModulo1 Dispensa3 2014-15\nIl luogo in cui l'interculturalit si fa "evento"\nUna domanda utile, indovinata, produttiva, quando ragioniamo di interculturalit la seguente: dove e quando l'interculturalit accade, si fa evento?\nL'interculturalit non accade nella societ n accade nella scuola o sui libri di testo. L'interculturalit si fa evento nel sistema cognitivo del soggetto, nell'esperienza cognitiva dei soggetti allorch\nin essi si realizza un "vissuto sintetico-reinterpretativo di pi culture", secondo la definizione di\nDuccio Demetrio. L'interculturalit come esperienza accade nel momento in cui percepisco che nella narrazione dell'altra cultura c' un pensiero divergente rispetto al mio che io posso accogliere o\nPerch si dia l'interculturalit come esperienza non necessario tuttavia che io accolga il punto\ndi visto dell'altro, sufficiente che lo colga come diverso dal mio; poi posso portarlo dentro il mio\nsistema cognitivo, oppure posso tenerlo fuori, ma comunque un arricchimento.\nElementi strutturali dell'educazione interculturale\nTutto quello che abbiamo detto finora su pu riassumere nei quattro elementi strutturali dell'interculturalit:\na) l'interazione: il prefisso inter- vuol dire scambio, interazione: quindi ogni volta che siamo ancora dentro un processo unidirezionale di trasmissione del sapere, un viaggio a senso unico e non un\nviaggio con l'altro e con il punto di vista, la memoria storica, le fonti, le narrazioni e il sistema di\nattese rispetto al futuro dell'altro, non si fa interculturalit. P. Bertolini dice: L'interculturalit un\nmovimento di reciprocit;\nb) l'empatia: l'interculturalit un investimento affettivo: finch propongo ai ragazzi elementi di\nuna cultura altra in termini di esotismo, curiosit, folklore, non faccio interculturalit. Empatia vuol\ndire che i ragazzi, rispetto a quell'elemento di cultura altra, devono vivere forme di apprezzamento,\ndi stima, quasi di innamoramento, senza dover necessariamente condividere gli aspetti profondi della cultura altra; ma li rispettano, perch servono ad altri popoli per dare significato alla loro storia,\nalla loro vita. Anche Luciano Corradini sottolinea l'importanza pedagogica di questa dimensione:\nL'educazione interculturale non consiste solo nell'incontrare fisicamente "gli altri", neanche quando sono colti e garbati, in uno splendido scenario storico e naturale frutto di un glorioso passato, se\nnon scattano le molle dell'interesse per la conoscenza, per la comunicazione, per la costruzione di\n"reti" relazionali. Questo interesse si fonda su una sorta di attesa, di stima pregiudiziale per ci che\ngli altri sono e per ci che rappresentano, in relazione al passato e al futuro, a ci che sono stati e a\nci che possono essere, anche in virt dei rapporti che sappiamo costruire con loro (L. CORRADINI,\nEducazione interculturale e progetti ministeriali, in AA.VV., Pedagogia interculturale. Problemi e\nconcetti, La Scuola, Brescia 1992, p.135);\nc) il decentramento: necessario abituarsi ad assumere i punti di vista delle cultura altre nella realt che studiamo per non essere sempre autocentrati: si tratta allora di diventare abili nella ricerca di\npunti di vista diversi dai nostri. Questo comporta la ricerca di materiali e strumenti che consentano\nconcretamente di vivere esperienze ed esercizi di "decentramento narrativo" (noi visti dagli altri,\nquando gli altri siamo noi). Il decentramento dunque un principio metodologico molto importante\nnell'educazione interculturale. Luciano Corradini lo riassume, efficacemente, cos: Far percepire e\nsperimentare all'alunno che una cosa pu avere un valore per un altro ma non per se stessi e che, viceversa, una cosa pu avere valore per s, ma non per un altro;\nd) la transitivit cognitiva: la cultura "altra" provoca sul nostro sistema cognitivo una perturbazione, uno spiazzamento cognitivo: un pensiero divergente che non si assimila facilmente alle nostre\nidee. Quando noi cogliamo questa divergenza, abbiamo raggiunto il cuore dell'interculturalit. Ci\nsta a significare che l'esperienza interculturale tale solo se "l'io" di ogni soggetto si allarga in direzione "dell'altro", cio fa spazio al punto di vista, alla memoria storica, alla narrazione, al pensiero\ncomunque divergente rispetto al proprio, alle attese di vita in senso lato, all'immaginario e al futuro\ndell'altro. Perch ci sia effettiva esperienza interculturale non necessario per che ogni soggetto\nfaccia suo ci che dell'altro anche perch difficile se non addirittura impossibile trovare casi di\nassoluta identificazione , ma sufficiente che ciascuno colga ci che diverso dal "suo" e, se\ncrede, possa trasferirlo o no all'interno del suo sistema cognitivo. Da ci consegue che, nell'esperienza interculturale, avviene comunque una transitivit cognitiva, uno spiazzamento del proprio orizzonte nei riguardi di un pensiero divergente: l'altro entra in me anche se ci non conduce necessariamente ad un processo di assimilazione. Hanno dunque ragione Duccio Demetrio e Graziella\nFavaro quando scrivono: la pedagogia interculturale opera per la creazione di identit culturali\nnuove. Potremmo dire polivalenti o transetniche e la scuola, come luogo di educazione alla mondialit, dovrebbe gi essere in marcia per la formazione di questa cultura. (D. DEMETRIO - G. FAVARO,\nImmigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova Italia, Firenze 1992, p.27).\nVerso una descrizione operativa dell'educazione interculturale\nDopo aver messo in evidenza alcuni essenziali momenti dell'educazione interculturale, cerchiamo adesso di commentarli dipanandoli e riassumendoli in 15 "passaggi" che nella loro coerenza\ninterna e nelle istanze che evocano dovrebbero far luce su ci che intendiamo quando parliamo di\ninterculturalit come esperienza educativa.\nI 15 passaggi, inoltre, hanno il compito di offrire al lettore una definizione articolata e sintetica\ndell'interculturalit: L'educazione interculturale un processo multidimensionale, di interazione tra\nsoggetti di identit culturali diverse, che attraverso l'incontro interculturale vivono un'esperienza\nprofonda e complessa, di conflitto/accoglienza, come preziosa opportunit di crescita della cultura\npersonale di ciascuno, nella prospettiva di cambiare tutto quello che di ostacolo alla costruzione\ndi una nuova convivenza civile, anche attraverso il cambiamento del sistema scolastico (pari opportunit, rifacimento dei libri scolastici, adozione di tecniche attive e di strumenti multimediali) e\nla riqualificazione degli educatori.\nEcco, in sequenza, i quindici punti:\n1) L'educazione interculturale un processo Tutti coloro che per varie ragioni hanno approfondito il tema dell'interculturalit sottolineano anzitutto che si tratta di un "processo", cio di un\ncammino aperto, complesso e polivalente;\n2) multidimensionale Questo processo chiama in causa una molteplicit di fattori e di dimensioni: la persona e il gruppo sociale, la cultura e la religione, la lingua e l'alimentazione, i pregiudizi e le attese, l'organizzazione scolastica e i libri di testo, la preparazione del personale docente, ecc.;\n3) di interazione L'educazione interculturale dunque un processo multidimensionale tra\nsoggetti portatori di culture diverse. L'interazione importante perch indica non un semplice rapporto di conoscenza, ma anche una relazione di scambio e di reciprocit. Non c' interculturalit se\nil processo avviene in una sola direzione. Occorre realizzare una circolarit e una fecondazione reciproca. dunque ineliminabile il contagio, la contaminazione che veicola il "virus" dell'arricchimento. Interazione vuol dire pertanto reciproco travaso di "magma culturale" e possibilit di nuovi\n"innesti" nella genealogia culturale di un soggetto o di un gruppo sociale;\n4) tra soggetti Al centro dell'incontro interculturale c' sempre la persona in carne ed ossa,\ncon un volto ed un nome, la persona con tutti i suoi diritti e la sua dignit;\n5) di identit culturali diverse I soggetti che prendono parte ad esperienze di educazione interculturale possono anche appartenere alla stessa cultura ma devono essere tuttavia consapevoli del\nconfronto in atto con altre culture. Pi coinvolgente e per varie ragioni pi auspicabile la presenza\n(anche fissa) di rappresentanti di queste altre culture;\n6) che attraverso l'incontro (interculturale) La parola "incontro" ha la sua importanza in\nun contesto di intercultura. In fondo questa si configura proprio come una pedagogia dell'incontro\nfino alle sue ultime conseguenze per cui, quando l'incontro non c', bisogna provocarlo, altrimenti\nl'altro rischia di rimanere soltanto un oggetto esotico che riguarda la curiosit o l'immaginazione,\nl'incontro/scontro di volti e di storie, di memorie e di progetti;\n7) vivono un'esperienza profonda e complessa Questo incontro/scontro di narrazioni diverse viene a configurare l'educazione interculturale come un'occasione di crescita per il soggetto, un'esperienza non superficiale e non ordinaria, ma profonda, complessa e forse anche rischiosa. Comunque un'avventura da vivere come si vive un viaggio.\n8) di conflitto/accoglienza In questo processo ambivalente che l'interculturalit non si pu\nmai prevedere del tutto quale potr essere l'esito finale, l'approdo. Rimarr sempre un "gioco aperto" tra il conflitto e l'accoglienza, non tanto di tipo morale quanto di tipo cognitivo. Si tratta cio di\nverificare se avviene o non avviene una "transitivit cognitiva", cio una contaminazione che produce effetti nella stessa matrice cognitiva del soggetto;\n9) come preziosa opportunit di crescita Questo deve essere il fine ultimo dell'incontro interculturale: un'opportunit di "crescita" per la persona, vale a dire la possibilit di un incremento\nculturale e antropologico;\n10) della cultura personale di ciascuno Se l'educazione interculturale un "movimento di\nreciprocit" allora ci che viene a modificarsi la stessa cultura personale dei soggetti interessati;\n11) nella prospettiva di cambiare tutto quello che di ostacolo Ecco un altro dei punti focali del processo interculturale: il cambiamento, la trasformazione dell'esistente, la tensione verso il\nnuovo. chiaro che i soggetti che partecipano consapevolmente e attivamente ai percorsi di educazione interculturale si renderanno anche disponibili a cambiare tutto quello che impedisce di costruire insieme una societ pi giusta e pi rispettosa delle identit culturali di ciascuno;\n12) alla costruzione comune di una nuova convivenza civile L'interculturalit, infatti, intrinsecamente connessa con la democrazia e dunque con una societ pi libera, pi giusta, e pi\n13) il conseguimento di questi obiettivi esige almeno tre cambiamenti del sistema scolastico: l'attuazione del principio delle pari opportunit Come ha osservato il prof. Guglielmo\nMalizia (cfr. "Solidariet, eguaglianza delle opportunit ed educazione interculturale", in "orientamenti Pedagogici", 38, 1991, pp. 501-508), ormai l'educazione interculturale deve esser vista come\nun principio strettamente legato all'eguaglianza delle opportunit. Secondo il prof. Malizia, L'educazione interculturale richiede di guardare agli immigrati non come cittadini di serie B, ma di serie\nA con diritti e doveri uguali ai nazionali e, quindi di riconoscere loro un ruolo attivo nell'elaborazione, scelta e messa in opera delle strategie educative. Inoltre, si dovranno ridisegnare le funzioni, i\ncontenuti e i metodi della scuola in modo da porre fine ad ogni eventuale monoculturalismo di tale\nistituzione. Bisogner anche focalizzare prioritariamente gli interventi di natura interculturale sull'educazione prescolastica, l'istruzione dell'obbligo e la formazione professionale;\n14) il rifacimento dei libri di testo e l'adozione di tecniche attive e di strumenti multimediali L'educazione interculturale richiede profonde trasformazioni nel modo di insegnare. La pratica\neducativa chiamata a farsi sempre pi interdisciplinare e multimediale. In particolare si dovranno\nutilizzare le tecniche e le metodologie attive, dal gioco alla drammatizzazione. Ma soprattutto si dovr porre mano al rifacimento dei libri di testo. Infatti, come osserva il prof. Carlo Nanni (cfr. "L'interculturalit, prospettiva pedagogica innovativa", in "Orientamenti Pedagogici", 39, 1992, pag.\n253-264), i libri di testo oggi in adozione sono per lo pi scritti esclusivamente "dalla parte" di alunni della "nostra cultura" (che poi risulta essere la "nostra cultura" ufficiale, prevalente ed egemone) e non per alunni appartenenti alle "molte culture", differenti tra loro, anche e proprio nell'interpretare fatti, eventi, nodelli di comportamento, idee, valori. E magari vengono utilizzati da alunni\nche appartengono esattamente a quelle culture "altre", fatte oggetto di giudizi pesanti rispetto alla\n15) la riqualificazione degli educatori La riqualificazione degli educatori forse il problema decisivo, quello da cui dipende il successo o il fallimento dell'impresa interculturale. Sono loro,\ncome dice Carlo Nanni, a trovarsi nell'occhio del ciclone, perch sono messi in questione i modi\ntradizionali e consolidati dell'educare e perch pi profondamente ne va di mezzo la mentalit personale, i modi di rapportarsi con gli altri, di operare nelle situazioni concrete, di aiutare le persone a\ncrescere e ad essere. Si potrebbe dire che essi non si trovano fuori dal campo dove viene giocata la\npartita pedagogica interculturale. Ed in essa non possono ridursi al ruolo di arbitri neutri ed imparziali. Quanto sopra stato indicato quale pista educativa per i soggetti in formazione, vale a suo\nmodo, anche per gli educatori. In particolare, la presa di coscienza circa i modi e i contenuti della\npropria interculturazione; l'evidenziazione dei propri atteggiamenti di fondo di fronte alla molteplicit e al mutamento culturale; la conoscenza dei propri modi di relazionarsi, di porsi e di intervenire\nnel rapporto educativo; l'applicazione della prospettiva interculturale degli interventi educativi: sono alcune delle piste entro cui ci si dovrebbe muovere nell'atteggiamento e nella revisione della pratica educativa di formatori, educatori, insegnanti, genitori, catechisti, animatori, operatori di volontariato, o di altre figure a valenza formativa.\nNOI VISTI DAGLI ALTRI\nQuattro "vie" per fare intercultura (narrativa, ludica, decostruttiva, pragmatica)\nCi limitiamo a sottolineare alcune fra le molteplici strategie o metodologie didattiche per fare concretamente educazione interculturale: narrativa, ludica, decostruttiva, pragmatica.\na) La via narrativa\nPer avere un'idea pi precisa rinviamo anzitutto al volume Per una pedagogia narrativa (EMI,\nBologna, 1996) a cura di Raffaele Mantegazza. infatti nostra convinzione che la via narrativa sia\nuna delle metodologie pi efficaci per l'educazione interculturale.\nAttraverso la globalit dei linguaggi e il "racconto" diretto delle esperienze possibile infatti realizzare uno scambio di valori culturali e confrontare i "punti di vista" sulla realt. L'obiettivo della\npedagogia narrativa non tanto quello di aumentare il volume della narrativa nella scuola quanto\npiuttosto quello di dare un "impianto narrativo" al percorso educativo. In questo modo la narrazione\nnon pi intesa soltanto come "oggetto" (il contenuto) dell'educazione ma come un suo nuovo e originale "principio epistemico" (educare narrando).\nSe l'interculturalit "movimento di reciprocit", allora non basta parlare all'altro, n parlare dell'altro, ma occorre ascoltare l'altro. necessario che anche l'altro parli a noi, che si manifesti, che si\ndisveli, che ci comunichi il suo "racconto" su di noi.\nSenza l'ascolto dell'altro non si d "interculturalit". L'altro, nell'educazione interculturale, deve\ndiventare "attore" proprio come lo siamo noi.\nIn concreto, si potrebbe lavorare con:\n- le storie di vita degli immigrati;\n- le narrazioni che esprimono il punto di vista degli "altri" popoli sulla nostra cultura o sugli argomenti che sono oggetto di studio nella scuola;\n- le fiabe, le favole, le leggende di altri popoli e culture;\n- i racconti, i romanzi e la poesia di autori stranieri;\n- i diari dei viaggiatori;\n- i testi che contengono "utopie";\n- i film di registi stranieri (ed esempio il cinema africano);\nUn grande aiuto per la costruzione di questo "scaffale multietnico" pu venire dalla consultazione di due cataloghi curati da Vinicio Ongini: La biblioteca multietnica, Editrice Bibliografica Milano 1991 e Libri senza frontiere, Assessorato alla Cultura, Provincia di Roma 1994. Sono due strumenti preziosi.\nFacciamo notare che in preparazione un "Quaderno" di questa collana che affronter proprio\nquesta problematica: "Il decentramento narrativo come metodo interculturale".\nb) La via ludica\nuno strumento importante, il gioco, anche per l'educazione interculturale. Pensiamo soprattutto\nalla scuola dell'infanzia e alla scuola elementare ma con opportuni dosaggi e accorgimenti pu essere utilizzato fino alle scuole superiori. Bambini, ragazzi e giovani mostrano un grande desiderio di\nmettersi "in gioco". Il problema sta piuttosto negli insegnanti, non tutti e non sempre disposti a\n"giocare". Condividiamo le osservazioni di Paolo Danuvola: Un rilievo particolare meritano i giochi didattici, che esprimono la realt in modo analogico, e permettono di vivere i problemi da essi\nsimbolicamente raffigurati senza per correrne i rischi. "I giochi facilitano l'apprendimento di processi complessi".\nPer il secondo ciclo della scuola elementare e fino al primo anno della scuola media, particolare interesse assumono i giochi di simulazione e quelli di cooperazione. I primi facilitano l'apprendimento con la manipolazione di un secondo modello in cui si assumano dei ruoli e delle regole; i secondi\nfavoriscono la fiducia, la comunicazione, la socializzazione.\nSe da una parte non pu essere assolutizzata la funzione di questi giochi in una didattica articolata, dall'altra essi possono di fatto aiutare a raggiungere anche obiettivi diversi e pi ampi di quelli\nimmediatamente dichiarati: in riferimento, ad esempio, al linguaggio, all'espressivit, alla logica,\necc. In particolare con questa fascia d'et necessario evitare i latenti contrapposti pericoli dell'indottrinamento e della asetticit. (DANUVOLA P., Scuola ed educazione interculturale, in "Aggiornamenti sociali", n. 1, 1993, pp.39-52).\nRaccomandabile per le scuole medie e superiori anche il Teatro dell'Oppresso, per la sua forza\ndi coinvolgimento. Roberto Mazzini, Adriano Busani e Pasquale D'Andretta sono fra i pi noti esperti di questa metodologia di animazione.\nc) La via "decostruttiva"\nLa terza strategia, quella della "decostruzione", nasce, invece, dalla consapevolezza che quando\nculture diverse si incontrano/scontrano, si collocano il pi delle volte in un rapporto "asimmetrico".\nSicch non basta il riconoscimento formale della loro uguaglianza in termini di valore e di civilt\npoich rimane da risolvere il "rapporto di forza" tra le stesse culture e i soggetti che ne sono portatori. Che fare, allora, affinch il dialogo interculturale sia veramente una relazione di reciprocit?\nUna delle risposte possibili quella che passa attraverso la pratica della "decostruzione" dei pregiudizi, degli stereotipi, dei luoghi comuni, delle immagini deformanti, delle categorie linguistiche\nQuesto lavoro deve essere realizzato non in astratto, ma scendendo sul terreno molto concreto del\nlinguaggio ordinario, della comunicazione quotidiana, dei normali strumenti che utilizziamo nella\ndidattica per verificare il significato della decostruzione proprio su di essi.\nPer operare questo cambiamento che una vera svolta antropologica necessario "costruire decostruendo". Costruire, cio, una nuova memoria planetaria decostruendo la memoria dominante,\nche etnocentrica ma che si spaccia per planetaria.\nPer superare il nostro etnocentrismo, importante renderci conto dei nostri pregiudizi, dei nostri\nstereotipi, delle nostre distorsioni culturali ed impegnarci per la loro correzione. Tale lavoro pu\navvenire concretamente assumendo il punto di vista dell'altro, favorendo esperienze di decentramento, attraverso la simulazione e l'empatia, ricorrendo al metodo comparativo o alla visione "sinottica", ecc. La decostruzione va dunque intesa come promozione della capacit di mettersi in questione, di rivisitare e rivedere le proprie idee. Si tratta di un processo di revisione, di relativizzazione, di storicizzazione, di decentramento delle proprie categorie concettuali, un processo, dunque,\ndi auto-decostruzione che favorisce una nuova autocomprensione. Nella scuola, questa didattica\ndella "decostruzione" si pu attuare ad almeno quattro livelli, ossia linguistico-concettuale, relazionale-psicologico, strumentale, strutturale.\nPonendosi in una situazione di depotenziamento, l'altro incitato a fare altrettanto. Si crea cos il\nprincipio della reciprocit: ognuno pu dare e pu ricevere qualcosa. Si capisce in questo contesto\nquanto ci sia da rinnovare nella nostra mentalit, dove anche i gesti pi generosi, come la solidariet, erano connotati da questo senso di superiorit e la stessa elemosina era un'occasione per manifestarsi pi ricchi. Bisogna comprendere che in un reale rapporto di reciprocit e di uguaglianza non\nesiste uno che ha tutto ed un altro che non ha niente: entrambi abbiamo qualcosa da dare e da ricevere.\nAbbiamo bisogno di una strategia propriamente culturale, educativa, di pi ampio respiro, che\nper le sue caratteristiche chiamiamo "pedagogia della decostruzione", cio un'applicazione alla pedagogia delle teorie della decostruzione che ermeneuti come P. Ricoeur, M. Foucault e J. Derrida\nhanno usato nell'interpretazione dei testi.\nPer avere a disposizione un modello operativo di pedagogia della decostruzione come via all'interculturalit rimandiamo fin d'ora ad uno dei prossimi "Quaderni", da noi curato, che sar interamente\ndedicato a questo argomento.\nd) La via pragmatica (o pedagogia dei gesti e della cittadinanza attiva)\nPer formare nei giovani "menti pi accoglienti" e atteggiamenti interculturali importante anche\npromuovere iniziative, azioni, comportamenti, gesti, forme cio pragmatiche di cittadinanza attiva a\nmisura di bambini, ragazzi, giovani. Facciamo un veloce elenco di esempi:\n- invitare a scuola uno o pi immigrati per un confronto diretto;\n- organizzare un gemellaggio o altre forme di scambi culturali;\n- impegnarsi in adozioni a distanza;\n- capire le ragioni del commercio equo e solidale e poi scegliere liberamente che cosa fare;\n- fare una ricerca sul turismo responsabile o sulle cosiddette "fonti alternative dell'informazione";\n- analizzare una delle molte campagne di "boicottaggio" e chiedersi se il caso di appoggiarle;\n- sostenere i progetti di cooperazione e i gruppi territoriali di accoglienza;\n- partecipare ad iniziative di antirazzismo.\nLa via pragmatica (o pedagogia dei gesti) di cui parliamo la concentrazione delle raccomandazioni\ndell'UNESCO quando invita a favorire contatti umani, scambi di studenti e di docenti, viaggi di studio, gemellaggi di scuole di diversi Paesi, studio in comune e scambio di materiali didattici, riunioni/seminari/laboratori internazionali e regionali, ecc.\nProgettare interventi di ricerca azione sul territorio\nNaturalmente, coinvolgendo anche i ragazzi. Ad esempio una ricerca intervento sulla presenza degli immigrati (storie di vita, Paesi di provenienza, problemi di inserimento, titoli di studio,\nsesso, lingua parlata, attese ) sulla sensibilit degli insegnanti e le opinioni dei cittadini, sui pregiudizi, sulle iniziative delle istituzioni pubbliche, ecc.\nRealizzare un'indagine sui libri di testo (delle varie discipline) in adozione nella propria scuola\nCome griglie si potrebbero utilizzare quelle elaborate dall'MCE, riadattandole se si riterr\nopportuno (cfr. FALTERI P., Multiculturalismo e immagine del mondo non occidentale nei libri di\ntesto della scuola dell'obbligo, I Quaderni di Eurydice, Firenze 1993, 8).\nOrganizzare corsi di aggiornamento, laboratori e stages per la formazione dei docenti sui contenuti\ne le metodologie dell'educazione interculturale\nForse la categoria di "aggiornamento" usata in questo contesto potr apparire come un eufemismo. In effetti, per l'educazione interculturale occorrerebbe una formazione di base, che finora\nmancata. Da ricercare, inoltre, l'importanza di fare ricorso ad un approccio teorico-pratico, dando\nadeguato rilievo alle attivit di laboratorio (storico, geografico, letterario, narrativo, ludico, artistico,\nmusicale, audiovisivo, scientifico, informatico, ecc.).\nDare visibilit agli indicatori di interculturalit all'interno dell'edificio scolastico e nelle singole aule\nNon da sottovalutare questo aspetto. Infatti una scuola parla anche per come si presenta a\nchi vi accede per la prima volta e per chi la frequenta quotidianamente. Proponiamo di essere attenti\na cose molto semplici e concrete come le seguenti:\n- espressioni di "benvenuto" in varie lingue;\n- carta dei servizi e progetto educativo di istituto nelle lingue parlate dai ragazzi che frequentano la\n- affissione di poster multietnici e di manifesti antirazzisti;\n- affissione di carte geografiche che riproducano il mondo anche in modo diverso (si suggerisce, insieme ai planisferi pi tradizionali, anche la Carta di Peters e il planisfero sinocentrico);\n- inserire nella bacheca i depliant e le notizie relative ad iniziative, appuntamenti e incontri a carattere interculturale;\n- dotare ogni aula scolastica di una biblioteca di classe riservando uno scaffale a sussidi didattici\nmultietnici e interculturali;\n- abbonare la scuola ad almeno due riviste che si occupano strettamente di educazione interculturale.\nCreare una "rete" di educatori interculturali nella propria citt (o nel proprio distretto scolastico)\ne programmare qualche incontro per lo scambio di esperienze e di materiale didattico nonch\nper dar vita ad iniziative comuni.\nOrganizzare nel corso dell'anno un "evento" ossia qualcosa che richiami l'attenzione e la partecipazione anche del territorio, delle famiglie, dei cittadini, delle forze sociali, degli Enti locali, degli\nstessi "immigrati" che vivono in quella zona. L'evento pu consistere in una mostra, in uno spettacolo, in una festa o in tutte queste cose messe insieme ma sempre aventi un forte accento interculturale.\nVerificare le condizioni per la realizzazione di un gemellaggio con una scuola di un altro Paese. In\ngenerale, quasi tutti coloro che hanno sperimentato queste iniziative hanno potuto constatare l'efficacia educativa di "apertura all'altro", di "scambio effettivo di significato e di valori" e dunque di\n(Antonio Nanni: "L'educazione interculturale oggi in Italia", coll. Quaderni dell'interculturalit - EMI, 1998;\npp.47-56 e 114-121)\nPedagogie di riferimento e approccio metodologico\nPedagogie di riferimento\nDopo le riflessioni delle pagine precedenti su come collocare l'approccio dell'educazione alla\nmondialit nel panorama del mondo della formazione e nello specifico della scuola, ci sembra ora\nutile delineare sommariamente i principali campi di ricerca e di prassi pedagogica che fanno da retroterra teorico e metodologico all'insieme delle nostre proposte. Questo "posizionamento" non vuole significare un rapporto di "derivazione" lineare (che vista la molteplicit e la diversit dei riferimenti sarebbe ben difficilmente concepibile), ma al contrario vuole esprimere un rapporto di dialogo critico e di contaminazione reciproca. Lontano dal voler costituire un filone di ricerca pedagogica autonomo, l'educazione alla mondialit sostanzia la sua peculiarit forse proprio attraverso l'integrazione e il "meticciato" di una pluralit di apporti e di contributi sia sul piano della riflessione che\nsu quello della prassi.\nIl soggetto per proiettarsi nel futuro connette storia e mito il "non pi" dell'esperienza e il\n"non ancora" del desiderio attraverso la narrazione. Solo recuperando la memoria storica, narrando speranze, sogni, progetti, successi, avventure, amori, ma anche conflitti, miserie, orrori e morti,\npersonali, di gruppo e di popolo, rimane immaginabile un futuro. La narrazione ha capacit di "evocazione", facilita l'emergere di interi quadri di senso, di "Gestalt" che restituiscono parti di realt in\nmodo articolato e vivo. Integrando il susseguirsi delle azioni e l'intrecciarsi dei rapporti su uno\nsfondo comune si produce una struttura simbolica connettiva in cui le singole acquisizioni non sono\npi semplici nozioni o comportamenti isolati, ma diventano elementi di una storia personale e collettiva condivisa che incide sul senso che il soggetto attribuisce al proprio pensare ed agire.\nIn una societ ricca di dati, ma povera di capacit di connessione e contestualizzazione, la narrazione e l'ascolto aiutano a mantenere saldo il filo della propria identit culturale e storica e di conoscere e di comprendere nella loro diversit le identit "altre". Narrare stabilire una relazione "comunitaria" tra chi racconta e chi ascolta. Narrare significa prendere (e spesso: riprendersi) la parola e\nproporre un'interpretazione. Ascoltare significa attribuire senso alla parola dell'altro e rimandargli la\npropria interpretazione. In questo doppio movimento vengono negoziati punti di vista e visioni del\nmondo fra i soggetti implicati e gettate le basi per una reciproca comprensione e accettazione empatica. Per il soggetto in ascolto la comprensione delle storie un atto creativo di forte valenza cognitiva ed emotiva.\nRimettendo al centro della comunicazione la vita, anzi, le vite concretamente vissute, si va oltre la\nforza seduttiva dello spettacolo. Scavando dietro le apparenze si riacquisisce spessore nella lettura\ndella realt, con la prospettiva di poter pi facilmente connettere e comprendere ci che in superficie appare sconnesso e incomprensibile. Ma la parola della narrazione non elabora solo il passato e\nil presente, si proietta nel futuro, come progetto, come desiderio, come sogno, e costituisce uno spazio del possibile, di riorganizzazione delle identit, dei luoghi e dei tempi, e pu quindi assumere\nuna forte valenza unificante nella costruzione di una storia comune tra identit diverse. Questo\n"scambio di memoria" tra due soggetti presuppone l'accettazione e il rispetto di ci che diverso\nnelle regole, norme, credenze, convinzioni, modalit di ragionamento dell'altro e la disponibilit ad\naprirsi a questa diversit in un atteggiamento di "comprensione dialogica". Richiede la capacit di\n"trasferirsi" mentalmente e affettivamente nell'ambiente culturale regolato dalle categorie valoriali\ndell'altro senza abbandonare la propria identit. Questa "arte della conversazione e del dialogo" si\nbasa sull'attuazione di una serie di procedimenti comunicativi condivisi e in grado di integrare livelli e stili di elaborazione cognitiva e di vissuto affettivo differenti, rendendo possibile una comunica1\nzione dove nessuno ha "l'ultima parola" e nella quale nessuna delle voci riduce l'altra allo stato di\nPedagogia non violenta\nIl conflitto fa parte della vita interiore e, ancora di pi, di quella sociale. Non si tratta di eliminarlo o di sublimarlo. Anzi, i conflitti sono elementi indispensabili per la crescita dei soggetti.\nBisogna, al contrario, superare la paura di fronte al conflitto e cercare, di volta in volta, una strada\nper trasformarlo in una dinamica costruttiva. Perch questo percorso si possa svolgere in maniera\nnon violenta, quindi senza che la presenza di posizioni e di interessi porti ad atti di imposizione, di\ncostrizione o di vera e propria violenza fisica o psichica tra i protagonisti del conflitto, necessario\ncreare condizioni contestuali favorevoli e proporre strumenti e mediatori in grado di sostenere una\nL'istituzione educativa (e cio nel nostro caso la singola scuola e la singola classe con il/la suo/a insegnante) che non si arrocca su posizioni di dominio e non cerca di imporre come naturale, giusto e\ninsindacabile un unico stile cognitivo, un unico linguaggio, un'unica modalit comunicativa, ecc.,\nma si concepisce come "sistema aperto" che offre spazi e tempi per esprimere e sviluppare modalit\noriginali adeguati ai bisogni di ciascuno, fa un importante passo in questa direzione. Creando quindi\nun contesto culturale "a pi entrate" viene facilitata una gestione pi creativa e meno rigida, pi rispettosa e meno autoritaria delle situazioni conflittuali tra gli studenti o tra insegnante e studenti. Il\ncontesto istituzionale con il suo potere strutturante e le sue regole "istruisce" in modo diretto e indiretto la pratiche degli attori costituendo un modello di riferimento importante per il comportamento\nrelazionale di chi in questo contesto si muove.\nL'atteggiamento di fondo del formatore che lavora in questa direzione quello di un professionista,\ndetentore di potere e di sapere, che cerca di svolgere il suo ruolo con impegno e seriet, ma senza\nimporlo come un assoluto, anzi, concedendosi per primo la possibilit di prenderne le distanze. Esprime la disponibilit e l'impegno di negoziare tra posizioni apparentemente incompatibili non per\nappiattirne le differenze ma con l'intenzione di coglierne le possibili connessioni e di trovare soluzioni anche parziali che aiutino ad individuare e a raggiungere un obiettivo condiviso.\nPu essere utile indicare alcune abilit in grado di sostenere e sviluppare atteggiamenti e comportamenti non violenti:\n- mettersi nei panni dell'altro e fare conoscenza della sua particolare percezione della realt, diversa\n- reinterpretare ed esplicitare le motivazioni e i ragionamenti che stanno alla base della diversa percezione e del diverso atteggiamento dell'altro e proporre uno sviluppo diverso da quello prospettato\n( quello che Bateson chiama "l'abilit del ricevente", cio la capacit di trasformare un'azione o un'aspirazione che in un determinato contesto sta per assumere caratteri di violenza in un'azione non\nviolento ricolloncandola attraverso uno sforzo di "risignificazione" in un quadro concettuale diverso);\n- affermare il valore della reciprocit e sviluppare le relative competenze di scambio e di cooperazione, trasformando l'ineluttabilit della diversit tra competenze ed abilit proprie ed altrui, da un\nlimite (coesistenza conflittuale) a un'opportunit di crescita personale e sociale (convivenza);\n- "grattare la vernice", e cio cogliere dietro alle differenze le convergenze, le comunanze, le armonie e, allo stesso tempo, scorgere dietro ai progetti, alle regole, alle storie condivise le eccezioni, le\nspecificit e gli scarti, in modo che la realt non appaia mai monolitica, ma neanche mai solo caotica ed invivibile;\n- individuare e attivare i mediatori che possono fungere da interfaccia nell'incontro tra due o pi diversit facilitando il superamento dei loro vissuti autoreferenziali e l'elaborazione degli elementi\nconflittuali su un terreno terzo che pu diventare terreno comune.\nMettendo in discussione linguaggi, saperi, valori, regole degli schemi culturali di appartenenza si pu imboccare la strada della storicizzazione e quindi della relativizzazione del proprio bagaglio mentale. In questo senso si tratta sempre anche di un percorso di auto-decostruzione che presuppone un'autentica motivazione al cambiamento perch mette in crisi lo stesso soggetto della riflessione. Solo dove emerge la domanda e l'immaginazione "pi desiderabile" di quella vissuta, il\nsoggetto pronto a correre il rischio di rendersi vulnerabile, di affrontare la proprie resistenze e\npaure nell'abbandonare le certezze dello status quo e di accettare le fatiche della riorganizzazione\ndella propria visione del mondo. Considerando una situazione didattica e ponendo come oggetto del\ndiscorso fenomeni complessi come quelli dello sviluppo, del progresso, dell'interdipendenza, ecc., il\npercorso di decostruzione, almeno in un primo momento, non pu che avvenire sul piano concettuale dell'interpretazione, mentre spostandosi nella vita concreta e reale degli studenti pu realizzarsi\nanche a livello molto concreto e tangibile. In un'ottica della decostruzione, oltre alla "nascita del desiderio", essenziale l'acquisizione di strumenti cognitivi che permettano e facilitino l'assunzione di\nun "atteggiamento ermeneutico" di fronte al proprio pensiero e alla propria visione del mondo prima\nancora di passare alla valutazione critica della realt esterna e delle sue rappresentazioni simboliche\nnei discorsi e nei media.\nImparare a decentrare il proprio quadro culturale di riferimento ed esporlo "all'arma della critica",\nprendere le distanze da modelli universalistici e da pensieri "unici" sono passi importanti per avviare processi di elaborazione cognitiva in grado di svelare il nascosto e il trasversale, l'escluso e l'implicito. Si tratta di imparare ad "abitare la distanza" tra la propria identit e le infinite possibili identit altrui senza n doverne fissare e misurare le differenze, n doverle negare, e quindi di mettersi\nsulla strada della costruzione di "identit plurime". La decostruzione non fine a se stessa, ma passo preliminare e parallelo ad una fase costruttiva. Liberando il materiale simbolico dalla prigionia\ndei concetti "definiti una volta per tutte", lo si pu riorganizzare e reinventare in una diversa interpretazione della realt contemporanea e delle prospettive future, per es. in un'ottica di "cittadinanza\nplanetaria", capace sia di valorizzare la pluralit delle differenze e delle identit particolari, sia di\nintegrarle con i bisogni e i diritti universali.\nL'analisi che si spinge oltre agli "oggetti esterni" (i contenuti didattici) ed entra nel vivo degli "oggetti interni" delle istituzioni (le stesse strutture organizzative e materiali in cui si svolge l'attivit didattica), possiede anch'essa una forte valenza "decostruttiva" essendo la stessa dimensione\nistituzionale di natura anche simbolica e quindi modificabile attraverso un lavoro critico sui concetti\ne i loro significati.\nL'approccio istituzionale parte dal presupposto che esiste un legame intimo tra prassi educativa e\ncontesto istituzionale dato. All'interno di un'istituzione le strutture materiali, le procedure organizzative, la codificazione delle relazioni, l'identificazione degli scopi ecc. orientano e, in parte, determinano, al di l delle loro motivazioni personali, i margini di manovra dei soggetti coinvolti e informano quindi in modo incisivo la stessa prassi educativa. Questa didattica "strutturale e parallela" il\npi delle volte non evidente, ma ha le caratteristiche di una forza sommersa che spesso entra in\ncontraddizione con i propositi educativi formulati dai soggetti formatori e con i bisogni dei soggetti\nin formazione, e non di rado con gli stessi enunciati "ufficiali" dell'istituzione di riferimento. Individuando ed esplicitando queste contraddizioni e agendole in forma conflittuale, l'approccio istituzionale cerca di avviare dinamiche di cambiamento. Si tratta di mettere in discussione non solo specifici vincoli creati dai poteri istituiti, bens la stessa istituzione del potere. Ma, ancora prima, il processo di analisi rivolto verso l'interno (per es. gruppo-classe o consiglio di classe) in quanto anche in\nquesto ambito gli attori "istituiscono" in continuazione consuetudini, regole, strutture spaziotemporali ecc. che di volta in volta sono da valutare nella loro coerenza o meno rispetto al progetto\npedagogico. Nella sua dimensione istituita, l'istituzione tende a seguire a tutti i livelli una logica di\nautoperpetuazione con il minor dispendio energetico possibile e quindi difficilmente aperta al\nnuovo, al diverso, al non immediatamente assimilabile. Solo attraverso un lavoro incessante di rimodellamento delle istituzioni "istituite", e cio attraverso le spinte "istituenti" dei soggetti coinvolti\npu essere impedito il "dominio pedagogico" dell'istituzione sulla prassi educativa e pu essere ridimensionata la tendenza alla "violenza strutturale" nei confronti dei suoi attori vivi. Siamo di fronte schematicamente parlando al conflitto strutturale tra un'istanza di cambiamento e un'istanza di\nconservazione. L'esigenza del cambiamento muove dall'incongruenza tra regole e strutture esistenti\nrispetto a bisogni e desideri emergenti. Un intervento di "educazione alla mondialit" che voglia\ncoinvolgere una scuola nel suo complesso, in molti casi rappresenter un elemento di rottura rispetto alla consueta impostazione didattica ed organizzativa e costituisce di per s una forte spinta istituente, esigendo per la sua attuabilit, come abbiamo visto, modalit innovative nelle regole e relazioni intra-istituzionali della scuola in questione. L'approccio istituzionale non quindi solo una\nmetodologia di analisi organizzativa e delle relazioni, ma libera, parallelamente alla critica delle\nstrutture "istituite", energie progettuali per individuare e sperimentare assetti istituzionali innovativi,\nper es. riguardanti il lavoro interdisciplinare e in rete, la differenziazione ed integrazione delle risorse interne ed esterne, la valorizzazione delle competenze grezze e specialistiche, la pluralit della\ncommittenza, tutte questioni particolarmente interessanti se vogliamo dare all'impostazione dell'educazione alla mondialit un taglio ampio in modo da coinvolgere referenti e risorse anche al di l\nPedagogia dei gesti\nCome gi stato sottolineato, un'autentica "educazione alla mondialit" coinvolge l'insegnante in un ruolo critico e politico che va oltre la didattica disciplinare in senso stretto. un ruolo\ncaratterizzato da uno spiccato orientamento al "fare" e al "fare diversamente". Questo per due ordini\ndi ragioni: da un lato per un motivo etico strettamente legato alle finalit dell'educazione alla mondialit, e cio l'imperativo del "prendere parte" e del "prendere posizione" nella vita di tutti i giorni\nper contribuire attivamente al cambiamento, dall'altro per un'esigenza di efficacia dello stesso processo di apprendimento, e cio per l'esigenza di innescare quel "circolo virtuoso" tra teoria e prassi\nche, per le acquisizioni in questione, non pu collocarsi fuori dal contesto relazionale e sociale vivo\ndella societ che ci circonda. Il "gesto" non si limita alla performance da produrre nel preciso e circoscritto ambito didattico dello "studiare per la conoscenza", cio allo scopo della verifica e della\nvalutazione del grado di apprendimento di determinati oggetti di studio, ma acquisisce i suoi tratti\nsignificativi proprio al di fuori di tale ambito. Il "gesto della mondialit" pu comprendere sia il\nsingolo atteggiamento o comportamento, sia l'azione complessa, collettiva, estesa nel tempo, ma sar sempre uno stimolo e/o una provocazione per smuovere una situazione di inerzia o di indifferenza di fronte ad un problema o un'esigenza sentita. Il gesto rappresenta un'occasione di verifica e di\nsperimentazione "sul campo" della possibilit e della capacit di agire coerentemente con le conoscenze e competenze acquisite, e quindi fonte di stimolo per nuove acquisizioni pi puntuali che\nmeglio corrispondono alle esigenze della prassi. L'agire, quindi, assume qui valenza formativa ed\norientativa per i successivi apprendimenti. Il gesto si pu concretizzare sotto molteplici spoglie diverse: un'emozione manifestata, un'opinione espressa, una contestazione, un incoraggiamento, una\ncritica, un gesto di aiuto, un atto di mediazione, una negoziazione in favore di qualcuno o di qualcosa, una lettera che solleva un problema sociale, oppure un'azione pi strutturata e programmata,\ncome per es. una campagna di informazione, una festa insieme a famiglie immigrate, la costruzione\ndi materiale didattico da inviare ad un'altra classe, magari in un Paese lontano, ecc. I gesti sono atti\nconcreti con effetti comunicativi e/o materiali visibili e verificabili, e non di rado il gesto iniziale\ninnesca un seguito relazionale che perdura nel tempo. Altre volte si tratta di gesti simbolici, di testimonianza, di provocazione o di protesta. Ma sempre si tratta di gesti significativi perch chi li\ncompie agisce in un modo in cui prima non agiva, o almeno non con la stessa consapevolezza. Si\ntratta di un'esperienza di verifica della difficolt di applicare nella prassi ci che a livello verbale o\nscritto risulta sempre pi facile da "gestire", di sperimentare le proprie convinzioni rispetto alla\nstruttura complessa delle situazioni reali, dove oltre il previsto e il prevedibile incide sempre una serie di variabili non messe in conto, e di valutare infine l'attuabilit e l'efficacia di conoscenze e di\natteggiamenti, di modelli interpretativi e di schemi comportamentali acquisiti o modificati nel percorso formativo. L'oggetto di questo percorso di verifica quindi la stessa fattibilit di "pratiche di\nmondialit". Pur apprezzando il gesto individuale, si privilegia l'azione di gruppo, l'azione collettiva, l'azione organizzata perch pi consona alle caratteristiche di una "coscienza della mondialit".\nL'impostazione cooperativa stimola e qualifica il gesto "su progetto" che si pu rivelare vero e proprio percorso di relazione e di cooperazione sia verso il gruppo classe che verso l'esterno.\nRaccogliendo una piccola parte dei tanti suggerimenti e spunti che abbondano nel breve e\nsintetico confronto dialogico che nelle pagine precedenti abbiamo intrecciato con alcuni punti di vista autorevoli in campo pedagogico, possiamo cercare senza alcuna pretesa di sistematicit e di\ncompletezza di rileggere le questioni emerse allo scopo di approfondire le implicazioni che queste\ncomportano per l'impostazione metodologica della nostra proposta formativa.\nNell'educazione alla mondialit l'oggetto di un percorso di apprendimento e la metodologia usata\nper procedere in questo percorso non possono essere concepiti ed organizzati come due ambiti separati. , al contrario, l'intima coerenza ed integrazione tra "contenuto" e "modalit" che permette quel\ntipo di acquisizioni trasversali caratteristiche per questo tipo di proposta didattica.\nEssendo presa di mira attraverso un tale approccio formativo l'intera personalit del/la giovane, anche la comunicazione e la relazione in classe devono saper toccare i differenti piani psicocognitivi\ndell'individuo per assolvere a questo compito.\nCome noto, la comunicazione non si esaurisce nella trasmissione e ricezione del solo contenuto\nsimbolico, cio dell'informazione codificata in un linguaggio convenzionale o comunque esplicitabile attraverso regole condivise. Il "mezzo", e cio gli strumenti, i canali, i tempi, gli spazi, i modi\ndel comunicare, sono anch'essi "messaggio", e quindi portatori di significati che non di rado hanno\nil sopravvento, in termini di incidenza ed efficacia, sui contenuti formalizzati. Pi la comunicazione\nriguarda le relazioni umane e le questioni sociali, e quindi gli interessi specifici di singoli soggetti,\npi si innesca un'ulteriore livello di complessit: gli stessi messaggi simbolici sono soggetti a continue negoziazioni e reinterpretazioni a seconda dei contesti sociali in cui si colloca l'evento comunicativo.\nAnche nella comunicazione in classe passano quindi, in mezzo al detto e oltre il detto, norme, valori, assetti istituzionali, modelli di comportamento e di identificazione sociale, visioni del mondo,\naperture e chiusure effettive, proposte di classificazione e di interpretazione. Si tratta di potenti fattori formativi che raramente sono esplicitati a sufficienza nella programmazione e nella realizzazione dell'intervento didattico. Costituiscono l'ossatura di quel "curriculum nascosto" che, al di l dei\ncontenuti "dichiarati", si impone con la forza degli elementi esperienziali alle menti in formazione e\nalle menti dei formatori.\nL'insegnamento, per essere efficace portatore di cambiamento e di crescita, deve superare l'illusione\ndi poter intervenire unicamente sull'asse cognitiva dei soggetti in formazione, nella speranza, forse,\nche le altre dimensioni vadano "a rimorchio" conformandosi " alla "avanguardia" della cognizione.\nPu invece succedere che un sapere che dovrebbe "aprire le menti", venga "piegato" e strumentalizzato da valori e atteggiamenti di chiusura e/o dominio in una logica di rafforzamento delle strutture\nconsolidate. Una didattica "per la conoscenza" potrebbe anche accontentarsene, ma una didattica\n"per il cambiamento" si deve necessariamente inoltrare nel campo di tensione tra l'asse cognitiva e\nle assi del relazionale, del sociale e del politico. Deve comprendere e utilizzare intenzionalmente sia\nle "informazioni fredde" (esplicite, "oggettive", riguardanti oggetti "altri", che le "informazioni cal5\nde" (di tipo personale, pi delle volte espresse in linguaggi non verbali, riguardanti le relazioni tra le\npersone, ma anche le stesse modalit di elaborazione da adottare per appropriarsi del sapere "freddo"). Deve sapersi muovere nei meandri dei saperi e delle regole "istituite", ma deve anche sapere\ntrasformarsi in "forza istituente" mettendoli in discussione e modificandoli.\nPi che uno spostamento dell'attenzione dall'asse cognitiva a quella relazionale, questo significa una\nspecie di "sdoppiamento" dello sguardo pedagogico che deve tenere presente contemporaneamente\nambedue le dimensioni del processo di apprendimento e di formazione della personalit.\nSignifica uscire dalla "verbosit" della docenza classica, tutta dominio della parola "fredda" del libro di testo tradizionale e della trasmissione frontale, per affrontare a viso aperto l'intero campo della comunicazione. Solo cos la sfera delle identit e delle pratiche, dell'immaginazione e della creativit, dei modelli valoriali e degli schemi comportamentali pu uscire dal suo status di "rumore di\nfondo" e diventare essa stessa "fattore produttivo" di interventi pedagogicamente intenzionali.\nSignifica mirare a precisi obiettivi cognitivi e, allo stesso tempo, intervenire sulla relazione educativa che intercorre tra insegnante e gruppo-classe e tra insegnante e allievo-individuo, nonch sulle\ndinamiche di gruppo tra gli studenti.\nSignifica tenere conto delle implicazioni istituzionali che ogni progetto autenticamente educativo\ninevitabilmente comporta nei rapporti non solo con gli studenti, ma con le famiglie, i colleghi, i presidi, i provveditori e altri referenti sul territorio. Significa ripensare certe tradizionali impostazioni\ndidattiche, come per es. quella che vede l'insegnamento muoversi in modo schematico e unidirezionale dal personale e locale verso l'universale e mondiale (quindi, a seconda dell'oggetto, dal vicino\nal lontano, dal piccolo al grande, dal simile al diverso, dal semplice al complesso), e adottare invece\nuna prospettiva di circolarit e di ricorsivit nella creazione di mappe cognitive del territorio "mondo attuale", interpretando la dialettica e l'interdipendenza esistente tra locale e globale e superando\nquei procedimenti apprenditivi "per cerchi concentrici" non idonei alla comprensione di fenomeni\ncomplessi. Lo stesso significato di "comprensione" e di "conoscenza" si allontana su questa strada\ndalla sua accezione di "controllo sulla realt" o di "dominio virtuale" per avvicinarsi a concetti come "negoziazione" e "coevoluzione" fondendo, quindi, tendenzialmente soggetto ed oggetto della\ncognizione in un'unica storia indivisibile.\nSignifica l'utilizzo di linguaggi plurimi, verbali e non-verbali, logici ed analogici, e quindi anche\nl'adozione di "pratiche conviviali" capaci di integrare e di amalgamare il lato cognitivo con quello\nrelazionale del processo di apprendimento.\nLa costruzione di un progetto pedagogico di "educazione alla mondialit", pluridimensionale per\nquanto riguarda i linguaggi e multi-ed interdisciplinare per quanto riguarda gli oggetti della conoscenza e le modalit di acquisizione, difficilmente si lascia "imbrigliare" in un approccio didattico\nunico e gi pienamente configurato. Pi congeniale a un tale percorso sembra essere la prospettiva\ndi accogliere apporti di differenti metodi e tecniche e di intrecciarli ogni volta in modo originale in\nuna specifica proposta di lavoro. Applicando il principio dell'integrazione e della contaminazione\nanche alla ricerca metodologica e didattica, ancora una volta l'educazione alla mondialit vuole sottolineare i tratti di trasversalit e di globalit che le sono propri.\nLe implicazioni operative dell'intervento didattico\nPassando dal livello della riflessione pedagogica e metodologica a quello pi specificamente\ndidattico-operativo emergono una serie di questioni legate alle molteplici variabili dell'et scolastica, della tipologia della scuola e delle aree disciplinari, nonch alla configurazione specifica e ulteriormente diversificata di queste variabili nei concreti contesti delle classi.\nNella fase della realizzazione degli interventi didattici non pu che essere lo stesso insegnante a farsi carico di questa complessit, in quanto solo lui, conoscendo uno per uno i soggetti in formazione\nai quali l'intervento rivolto e la cornice istituzionale nella quale l'attivit si deve svolgere, in grado di calibrare l'impiego dei mezzi a sua disposizione (le conoscenze teoriche, le competenze meto6\ndologiche e tecniche che fanno parte del suo bagaglio professionale, ma anche i progetti d'istituto e\nle programmazioni didattiche, i materiali didattici e le strumentazioni "tecnologiche", e infine le eventuali risorse esterne) in modo da tenere fede allo spirito del percorso progettuale e, allo stesso\ntempo, creare una relazione educativa proficua con i suoi allievi e ottenere i risultati auspicati.\nLe complicazioni con cui l'insegnante si deve misurare possono essere riferite a tre dimensioni dell'intervento didattico: i contenuti (conoscenze e saperi), gli atteggiamenti (valori e rappresentazioni), i comportamenti (relazioni ed azioni), ovvero le dimensioni epistemologica, assiologica e prasseologica. Sono piani sempre compresenti e variamente intrecciati in ogni situazione operativa, ma\ntenerli qui distinti ci facilita l'individuazione delle problematiche specifiche legate ad ognuno di essi.\nI contenuti degli interventi di educazione alla mondialit riguardano una rosa di saperi molto\ndifferenziati, ma comunque relativi ai campi della geografia, dell'economia, delle scienze sociali e\ndell'antropologia culturale per nominarne solo i pi centrali. Per il lavoro didattico ora si pone la\nquestione dell'organizzazione di questi contenuti in itinerari che ne stabiliscono la sequenzialit, i\nprocedimenti di elaborazione e di acquisizione e gli obiettivi cognitivi da raggiungere. evidente\nche un determinato contenuto pu precedere un altro livello di scuola elementare, pu essere invece\nsuccessivo a quest'ultimo a livello di scuola media, e cos via.\nSe da un certo livello in poi tutte le scienze hanno un grado simile di difficolt concettuale, nel\nmomento di un primo approccio alcune sono di pi facile accesso di altre. In ambito economico, per\nes., le spiegazioni delle dinamiche generali esigono una certa maturit, mentre l'acquisizione di alcuni dati quantitativi e comparati possibile anche in et inferiore. quindi necessario incrociare in\nmodo adeguato le esigenze dei formandi in termini di ricettivit psicocognitiva con le esigenze didattiche in termini di sistematizzazione dei contenuti. Bisogner decidere fino a che punto mettere\nal centro del processo di apprendimento la sistematicit delle acquisizioni (con i corollari della sequenzialit logica, dell'elaborazione quantitativa, della teorizzazione) oppure l'esemplificazione e la\npercezione esperienziale dei fenomeni.\nUn altro aspetto importante nella comunicazione dei contenuti riguarda la scelta e il dosaggio dei\ncanali comunicativi e percettivi usati (solo parola, parola e immagine, solo immagine, e attraverso\nquali supporti mediatici, attivit grafico-pittoriche, di manipolazione, di drammatizzazione, ecc.) e\nla combinazione delle forme di lavoro (a consegna individuale, di gruppo, in autonomia, con supporti vari, ecc.). Questi elementi hanno un particolare peso nel sostegno e nello sviluppo delle motivazioni.\nSono da tenere presenti, inoltre, le eventuali ricadute didattiche inizialmente non previste e quindi\nnon incluse nella programmazione degli obiettivi. Soprattutto nell'ambito della scuola elementare e\nmedia la prassi di valorizzare l'insieme delle ricadute didattiche ed educative pu rappresentare il\nmetodo pi efficace per mettere a frutto le manifestazioni dell'attivit cognitiva degli allievi, al di l\ndella loro attinenza con la programmazione. Per le superiori invece si pone maggiormente il problema dell'economia dei tempi e si deve esigere una maggiore congruenza tra performances cognitive e obiettivi posti. Quindi anche l'elasticit e la duttilit dei percorsi, che consideriamo caratteristiche tipiche ed importanti di un taglio interculturale della didattica, non sono valori assoluti, ma da\nconiugare con le esigenze specifiche di ogni gruppo-classe.\nGli atteggiamenti riguardano il modo con il quale ci poniamo di fronte ad un oggetto, ad una\npersona o pi in generale ai fenomeni del mondo, e cio la loro percezione ed interpretazione valoriale. Il "taglio" che ogni individuo d, in modo diverso dagli altri, agli stimoli percepiti e alle informazioni, e le modalit di inserirli nei propri schemi cognitivi, affondano le loro radici nell'insie7\nme delle esperienze sociali e culturali del passato e del presente; ed proprio quel misto di componenti intellettuali, emotive, affettive e culturali a determinare in buona parte le nostre reazioni di\nfronte alle nuove informazioni.\nIn situazioni di forti "dissonanze cognitive" e cio di evidenti contraddizioni tra "visione del mondo\nconsolidata" e nuovo stimolo, l'individuo pu tendenzialmente imboccare tre strade diverse che corrispondono a tre diversi atteggiamenti di fronte alla diversit: quella della chiusura e del rifiuto (l'altro viene negato), quella dell'assimilazione (l'altro viene "piegato" ai propri scopi e schemi interpretativi), quella dell'integrazione (c' disponibilit e capacita di modificare i propri schemi interpretativi in modo da poter comprendere i nuovi elementi senza sfigurarli). Nel primo e secondo caso\nspesso l'atteggiamento di chiusura viene camuffato da adesione formale al nuovo contenuto (acquisizione superficiale e temporanea, per es., per motivi di convenienza sociale o per evitare conflitti\naperti) senza che vi sia un cambiamento sul piano dei valori. Prendendo ancora l'esempio dell'apertura verso il nuovo e il diverso (uno degli obiettivi principali dell'educazione alla mondialit), si pu\naffermare che il fatto che un soggetto pensi ed affermi di esser aperto non garantisce affatto che lo\nsia davvero. Pu esserci quindi un ulteriore livello di dissonanza tra il piano cognitivo (acquisizione\ndell'informazione relativa ad un valore) e il piano dell'atteggiamento (mantenimento di valori diversi da quelli affermati sul piano cognitivo). Come tutti sappiamo, uno non dice necessariamente quello che pensa e ci che sente.\nPi che sulla pura prestazione intellettiva (per es. la conoscenza dei valori interculturali) l'educazione alla mondialit deve focalizzare l'attenzione quindi sul rapporto che esiste tra la ricezione dei\ncontenuti e i valori realmente presenti nell'individuo e concentrare il suo sforzo sulla realizzazione\ndi percorsi educativi che favoriscano negli allievi una maggiore coerenza tra gli atteggiamenti e i\nLa dimensione comportamentale rappresenta in un certo senso la cartina di tornasole dell'educazione alla mondialit. la parte pi visibile e socialmente vincolata e vincolante dell'essere di\nun individuo, trattandosi del suo modo di porsi, attraverso l'azione, nei confronti degli altri e del\nChe i nostri comportamenti messi in atto nelle relazioni interpersonali e nelle altre sfere del quotidiano, del sociale e del politico, assumano o meno caratteristiche di mondialit o di interculturalit,\ndipende solo in parte dai valori e dalle conoscenze ai quali facciamo riferimento. Certo, gli individui dalla personalit matura ed integrata tendono a far coincidere i loro comportamenti con i valori\nda loro sostenuti o almeno di non farli entrare in aperta contraddizione, ma non sempre il loro contesto di vita agevola questo intento. Proprio perch il comportamento di un individuo, diversamente\ndalla sua coscienza e dai suoi pensieri, incide sulla valutazione sociale e quindi sul riconoscimento e\nsull'approvazione o meno della sua performance e della sua persona da parte dell'ambiente sociale\n(che al proposito sfoggia tutto il suo apparato di dispositivi di premiazione e di penalizzazione),\nquest'ultimo assume un peso assai spesso preponderante nella condotta effettiva della persona e dei\ngruppi. Soprattutto per i giovani essere accettati all'interno dei loro gruppi di riferimento talmente\nimportante che la pressione di questo ambiente pu indurre a comportamenti anche in netto contrasto con atteggiamenti che sembravano consolidati e con conoscenze date per acquisite. Pi che l'esternazione di un "progetto interiore", il comportamento a questo punto diventa l'espressione di un\nprocesso di adattamento sociale. La probabilit che un comportamento sia coerente con i saperi e i\nvalori della persona quindi anche una questione di coerenze del contesto con questi saperi e valori.\nRiuscire a creare in classe un ambiente istituzionale e un clima psicosociale che corrisponda ai presupposti e ai metodi dell'educazione alla mondialit risulta quindi un fattore decisivo perch anche i\ncomportamenti concreti e quotidiani del singolo allievo vadano in questa direzione.\n(Horst Wiedemann: "A scuola di mondo" Percorsi didattici per capire e vivere il mondo globale - EMI, 1998; pp.14-24)\nProposte bibliografiche per fare educazione interculturale\nNegli ultimi tempi vi stata, anche in Italia, una produzione di studi e di pubblicazioni, di\ncarattere teorico e generale, sulla pedagogia interculturale e sulla gestione educativa delle differenze. Ancora piuttosto scarsi sono invece i materiali didattici e gli strumenti, destinati sia agli insegnanti sia ai ragazzi, che rendano possibile l'applicazione didattica e la realizzazione pratica delle\nidee e dei principi.\nI materiali didattici fin qui prodotti sono inoltre poco diffusi e spesso conosciuti solo a livello locale, l dove sono stati elaborati e sperimentati. Con questa breve guida bibliografica abbiamo cercato\ndi "riempire questo vuoto", raccogliendo i titoli dei testi e delle pubblicazioni disponibili e gli indirizzi delle associazioni che hanno realizzato strumenti didattici e che propongono percorsi di educazione interculturale.\nLa guida bibliografica comprende introduzione di Duccio Demetrio e sette capitoli.\nLe segnalazioni bibliografiche vengono poi raggruppate in questo modo:\no "Fare" educazione interculturale: materiali didattici, centri e progetti.\no Le idee: riferimenti teorici e testi generali sulla pedagogia interculturale.\no Migrazione infantile e inserimento scolastico.\no Raccontare la migrazione: i libri/testimonianza.\no L'italiano come lingua seconda, lingua straniera, lingua d'origine: testi per bambini.\no Indirizzi delle organizzazioni e dei centri segnalati.\no La normativa C.M. n 301 del 1989 "Inserimento degli alunni stranieri nella scuola dell'obbligo";\nC.M. n 205 del 1990 "La scuola dell'obbligo e gli alunni stranieri. L'educazione interculturale";\nCNPI, "Educazione interculturale nella scuola". Pronuncia del 3/4/1992; CNPI, "Razzismo e antisemitismo oggi: ruolo della scuola". Pronuncia del 24/3/1993.\nIntroduzione a una didattica interculturale\nLa didattica interculturale si assume il compito di mettere in contatto e comunicazione coloro che appartengono ad origini fra loro assai lontane. In senso proprio, essa lavora affinch dalle reciproche "ignoranze" si possa pervenire alle reciproche conoscenze. Conoscere qualche cosa di pi\ndel mondo da cui gli altri provengono e, contemporaneamente, farsi conoscere meglio da costoro\npertanto il presupposto metodologico dal quale non si pi prescindere. Si pi realizzare, infatti, anche molta e buona didattica delle altre culture senza per questo attuare una didattica interculturale.\nLa peculiarit di questo approccio rappresentata dalla messa al centro dei risultati dell'incontro fra\ndue culture. il "rimescolamento" il vero oggetto della didattica interculturale. Tutto quanto evoca\npertanto commistioni, variet, molteplicit, scambi di idee, idiomi, comportamenti va considerato\ningrediente dei saperi e delle manifestazioni di vita interculturali attuali o del passato.\nOggi, anche in assenza di materiali interdisciplinari riordinati in base a questi presupposti, dobbiamo ripiegare su una didattica interculturale impropria, dal momento che si tratta di aprire degli spazi\ndi ascolto e di conversazione connessi con gli altri mondi, come se questi fossero nel tempo immutabili. Questo tipo di didattica interculturale opera per supposizioni e simulazioni, seppur con lo\nscopo pedagogico quanto mai opportuno di sensibilizzare i nostri ragazzi e di incoraggiare i ragazzi\nvenuti da lontano al mantenimento di un legame altrimenti destinato ad entrare in crisi.\nUna siffatta didattica interculturale recupera i presupposti della didattica in senso proprio quando\ncrea delle mescolanze nella situazione delle classi o della scuola, in presenza o in assenza di alunni\nNel primo caso essa opera creando contesti di vita relazionale che ingenerino almeno qualche rimescolamento attraverso la ricerca delle proprie origini, la scoperta delle identiche possibilit di pensiero e di emozione. Nel secondo necessario non limitarsi ad aggiungere nuove parti di program1\nma a quelle gi esistenti, bens far entrare nella scuola i rimescolamenti che stanno avvenendo: attraverso incontri con immigrati, con coloro che se ne occupano, con chi ha fatto scelte di vita interculturali nell'amore, nel lavoro, nel divertimento.\nTutto questo esige metodo, paziente preparazione, obiettivi che possano essere verificati quanto gli\naltri, perch la didattica interculturale, propria e impropria, si possa affermare non come optional o\nun divertissement, ma come una componente della professionalit del docente.\nPercorsi di didattica interculturale\nPrima di tutto bene individuare quali possono essere gli argomenti capaci di creare interesse e motivazione per la didattica interculturale, in presenza o in assenza di alunni stranieri (Tab. 1).\nLa correlazione tra argomenti e sollecitazioni stabilisce gi un primo livello di intervento. Ogni argomento pu costituire un'area di lavoro e ricerca a s stante, collocata ad un certo punto dell'anno,\noppure tale area pu essere "messa in rete", o ancora si pu studiarne una correlazione significativa\nper tutto l'arco dell'anno o anche su un tempo pi lungo. Tali contenuti possono essere affrontati con\nlogiche didattiche differenti: per progetti, mediante integrazione dei programmi, attraverso suggestioni.\nattraverso il suo Paese\nLetture, video, schede storiche/geografiche\nusanze, riti, musiche, immagini, giochi, fiabe\nConoscere con l'altro\nInterviste reciproche, raccolta di storie di vita\nConoscere per l'altro\nTesti sull'immigrazione, sulle sua cause, sulle\ncondizioni di vita; articoli, film, mostre, incontri\nConoscere di pi\nAnimazione di discussioni su razzismo, xenofobia, etnocentrismo, pregiudizio, stereotipo\no La logica dei progetti. Occorre dotarsi di un disegno didattico che tenga conto, perch ci possa\nrispondere ai criteri della progettualit, degli obiettivi:\n- cognitivi: ci che i bambini o i ragazzi devono acquisire in termini di capacit cognitive (ad esempio, saper scoprire identit e differenze, saper comparare, saper ipotizzare accadimenti, saper ragionare usando la nozione di cambiamento, ecc.);\n- relazionali (ad esempio, saper interagire e ascoltarsi, saper giocare insieme, saper inventare sintesi\ntra le culture, ecc.).\nInoltre non pu certo mancare il momento della verifica del progetto, specie laddove si sia inteso\nconsiderarlo non una trasmissione di apprendimenti, ma un'esperienza. Le verifiche in tal caso riguarderanno il trasferimento dei saperi e delle capacit ad latri campi del sapere, ad altre iniziative e\noccasioni per osservare quanto dei messaggi interculturali sia traducibile all'interno di aree di contenuto non immediatamente interculturali, ma relative al saper analizzare, vedere, pensare con mentalit interculturale.\no La logica delle integrazioni. Individuate alcune zone del programma, si operer per trovare il\nmomento pi adatto per "arricchirle" di strumenti e iniziative affini a quelli da noi individuati tra gli\nargomenti e le sollecitazioni.\no La logica delle suggestioni. Quest'ultima possibilit pu essere spesa costruendo attorno ad un\nargomento ritenuto di particolare interesse una sorta di evento esemplare o esemplificativo. Di soli2\nto occorre operare per raggruppamenti di discipline e d'intesa eventuale con il collegio, dal momento che la "suggestione interculturale", pur nei limiti circoscritti della eccezionalit, deve comunque\ncostituire un fatto di apprendimento non effimero, anzi pu inaugurare e accompagnare o concludere - quasi un grande esordio o gran finale - ora la logica per progetti ora quella basata sulle integrazioni. Pu trattarsi di momenti pubblici che prevedono un'apice nella festa interculturale, nella mostra, nell'uscita all'esterno. La didattica interculturale deve sempre oltrepassare, in qualche modo, i\ncancelli della scuola, per non ridursi, come gi accade per gran parte del lavoro scolastico, a mera\nfinzione e esercizio retorico. Questa volta si tratterebbe della retorica dell'altro, quando l'altro ci\nchiede fatti, aiuto, condivisione e una mano per non smarrire del tutto le radici.\n(DUCCIO DEMETRIO, "Animazione sociale", n 11, 1994)\nArchivio dell'immigrazione, Biblioteca, videoteca, emeroteca per la solidariet multiculturale, Roma.\nsi diventa grandi, i rapporti con gli altri, come gli altri vedono gli altri.\nRaccoglie e diffonde documentazione multimediale sui\ntemi dell'immigrazione straniera in Italia e del razzismo.\nDispone di una videoteca con materiali della RAI (anche\nle rassegne di Nonsolonero), di emittenti private e di produttori indipendenti. Inoltre propone alle scuole corsi di\nformazione, organizza mostre e rassegne sui temi indicati,\nsostiene la produzione di audiovisivi.\nCalasso M.G., Progetti EDINT (Educazione interculturale), CEDE, Frascati 1987-1992.\nAssessorato alla Cultura, Provincia di Roma, Libri\nsenza frontiere, Roma, 1992.\nSi tratta di un catalogo bibliografico che il prodotto di\nuna mostra itinerante sui "Libri senza frontiere" realizzata\ndal Centro Sistema Bibliotecario di Roma e che ha interessato un gran numero di biblioteche della provincia romana. Nel capitolo "Per una societ multiculturale" sono\nstati raccolti i titoli di testi generali e di riflessione e una\nserie di altri testi suddivisi per Paesi e area geograficoculturale: Polonia e Albania; Cina e Filippine; Marocco e\nTunisia; Africa sub-sahariana; India; gli zingari. Riporta\nanche esperienze didattiche di educazione interculturale\nattraverso la narrativa per ragazzi, realizzate nei laboratori\ndi lettura di alcune scuole romane.\nAa.Vv., Diverso come me. Capo Verde, Eritrea, Filippine, Per, Zingari, Gruppo Abele, Torino 1990.\nI materiali presentati sui vari Paesi intendono favorire la\nconoscenza delle diverse culture. Sono organizzati in 30\nschede didattiche e offrono ai docenti e ai bambini vari\nspunti per ulteriori approfondimenti. Sono destinati in\nparticolare alla scuola elementare.\nAa.Vv., Un libro lungo un mondo, Giunti, Firenze\nQuattro bambini che abitano in luoghi e Paesi diversi\n(Marocco, Senegal, Cina, campososta Rom) raccontano i\nloro giochi, feste, fiabe, la vita quotidiana e familiare. Il\nlibro riccamente illustrato e pu essere utilizzato con i\nbambini della scuola dell'infanzia e nella scuola elementare.\nAa.Vv., Tantipoli, La Nuova Italia, Firenze 1994.\nIl testo, destinato agli alunni della scuola media, propone\ncinque percorsi didattici alla scoperta delle culture maggiormente rappresentate nella realt sociale e scolastica\nitaliana. I percorsi sono cos strutturati: alle origini, come\nIl progetto, al quale ha partecipato anche un gruppo di esperti esterni oltre ai coordinatori del CEDE, ha prodotto\nuna serie di documenti di riflessione sui temi dell'educazione interculturale e delle relazioni interetniche, oltre ad\nun glossario su vari temi.\nCaritas di Roma/ISCOS, Roma multiculturale, Sinnos, Roma 1993.\nIl testo contiene una serie di schede informative sui Paesi\ndegli immigrati. Le notizie sono di tipo storico, geografico e sociale. sono allegate inoltre tabelle statistiche su aspetti demografici, economici e sociali.\nCatti G., Abdul Karim, Thema Editore, Bologna\nIl testo ripercorre l'incontro e il confronto tra il mondo e il\nquotidiano di Elisabetta, una bambina italiana di nove anni, e quelli di Abdul Karim, il suo nuovo compagno di\nbanco marocchino. Vengono messe a confronto le feste, la\nlingua, la religione, le tradizioni, le vacanze dei due contesti e Paesi.\nCDE (Centro Documentazione Educativa), Comune\ndi Modena, Le culture a scuola, cicl., Modena 1993\nLe due dispense raccolgono il lavoro prodotto da un\ngruppo di insegnanti di scuole elementari e medie durante\nun seminario di aggiornamento sul tema dell'educazione\ninterculturale. Contengono indicazioni per realizzare percorsi didattici sui seguenti temi: la scrittura, le scritture; il\nsole e la pioggia; le feste; le strade e le piazze; il nome; il\nCD/LEI (Centro Documentazione/Laboratorio di Educazione Interculturale), Bologna.\nInaugurato nel marzo 1993, il Centro stato istituito grazie ad un'intesa tra istituzioni (Universit, Provveditorato,\nComune e Provincia). Raccoglie la documentazione relativa all'inserimento degli alunni stranieri, i progetti di sperimentazione in atto nelle scuole e i materiali didattici\nprodotti dagli insegnanti dei vari ordini di scuola, dalle\nmaterne alle superiori.\n"CEM Mondialit", rivista mensile di educazione interculturale, Brescia.\nLa rivista, realizzata dal Centro Educazione alla Mondialit, (CEM) dei Missionari Saveriani, propone, per ogni\nnumero, articoli generali e di riflessione sui temi dell'incontro e del confronto con l'altro. Fornisce suggerimenti\ndidattici, riporta esperienze realizzate dalle scuole e propone indicazioni bibliografiche sui temi trattati.\nCESVI, In viaggio con gli altri, Bergamo 1992.\nLa "valigia didattica", utile per intraprendere il viaggio\nnel mondo degli altri, stata realizzata nell'ambito di un\nprogetto triennale di "educazione alle differenze" promosso dal Cesvi (Cooperazione e Sviluppo), in collaborazione\ncon la CEE. Essa contiene un video, della durata di cinque\nminuti, realizzato da Bruno Bozzetto sul tema dell'incontro, attraverso il gioco, di bambini che provengono da Paesi diversi; una dispensa, destinata in particolare ai dirigenti scolastici, che contiene informazioni di tipo organizzativo e burocratico per l'accoglienza degli alunni stranieri; un testo per gli insegnanti della materna e della\nscuola dell'obbligo, che fornisce suggerimenti e piste di\nlavoro per realizzare unit didattiche di educazione interculturale.\nChiaromonte Z., Noi veniamo dall'Albania, Sinnos,\nL'autore, italiano di antica origine albanese, racconta storie e tradizioni proprie della minoranza italo-albanese,\npresente da secoli in Italia. Il testo fornisce inoltre informazioni e notizie su usi e costumi dell'Albania attuale.\nCIDI, Caleidoscopio, schede per gli studenti, CIDI,\nRoma 1995 (ristampa).\nI materiali sono stati realizzati nell'ambito di un progetto\ncondotto dal CIDI della Toscana in collaborazione con la\nRegione Toscana. Sono 48 schede didattiche destinate in\nparticolare ai docenti e agli alunni della scuola dell'obbligo. Propongono itinerari didattici sui temi e i problemi\ndell'immigrazione straniera in Italia e dell'incontro con gli\nCIDIS (Centro di Informazione, Documentazione e\nIniziativa per lo Sviluppo), Io faccio festa e tu?, Perugia 1994.\nIl CIDIS un'associazione costituita nel 1987 per realizzare programmi di sviluppo nei Paesi del Terzo Mondo e\nper promuovere iniziative interculturali. dotato di un\ncentro di assistenza socio-culturale e scolastica per gli\nimmigrati e i loro bambini e di un laboratorio di educazione interculturale al servizio degli insegnanti. Ha prodotto un libro plurilingue destinato ai genitori stranieri;\nuna raccolta di proposte didattiche sui temi della festa e\ndel cibo, rivolte alla scuola elementare e media.\nCIES (Centro Informazione e Educazione allo Sviluppo), Quadernipaese, Roma 1992.\nuna serie di brevi volumi che forniscono informazioni\ndi tipo storico-geografico, sociale e politico su vari Paesi\n(Marocco, Egitto, Cina, Filippine). Sono stati scritti da\nuno studioso del medesimo Paese e sono adatti soprattutto\nai docenti o agli studenti di scuola superiore. Oltre ai\nQuadernipaese, il Cies ha organizzato un ricco centro di\ndocumentazione che raccoglie testi di fiabe e libri per\nbambini in vaie lingue e bilingui.\nCIES, Incontramondo, Roma 1992.\nIl libro/catalogo raccoglie le esperienze e i progetti di educazione allo sviluppo e alla multicultura, realizzati durante gli anni scolastici 1989/90 e 1990/91, che hanno\npartecipato al concorso Incontramondo, promosso dal\nCies. Per ognuno dei progetti selezionati vengono presentati: una breve descrizione, le tematiche trattate, la metodologia, i percorsi didattici, le risorse e la durata; i materiali. Il testo fornisce un'idea variegata dei possibili percorsi didattici che si possono sviluppare a partire da uno\nCIPSI, Cambiare il mondo, EMI, Bologna 1994.\nuna rassegna di esperienze e di progetti, realizzate in\nvarie citt, da associazioni diverse sui temi dello sviluppo\ne dell'educazione interculturale in ambito scolastico ed\nCISV, Mastro Geppetto, Storie colorate, Torino\nun gioco rivolto in particolare ai bambini del primo ciclo della scuola elementare, che invita a scoprire, "oltre le\ndifferenze, il volto e le storie degli immigrati in Italia".\nSui pu giocare in due o pi giocatori, fino ad un massimo di sei.\nClementi M., Scognamiglio, N., popoli in movimento, EMI, Bologna 1993.\nil risultato di un progetto di ricerca, aggiornamento,\nsperimentazione realizzato dall'associazione Fratelli dell'Uomo. un testo ricchissimo di proposte e di spunti didattici interdisciplinari, destinato in particolare all'ultima\nclasse delle medie inferiori ed alla scuola superiore. Il tema della migrazione e dello spostamento dei popoli trattato dal punto di vista storico-geografico, economico, sociale e della produzione letteraria.\nCOE, Videoteca, rassegne di film sulle altre culture,\nIl Centro di Orientamento Educativo (COE) organizza ogni anno varie iniziative per la conoscenza e lo scambio\ncon le altre culture. In particolare, propone cicli di film da\nvari Paesi rivolti alla scuola dell'obbligo e alla scuola superiore; incontri con esperti e con i registi stranieri. Il centro dispone di un ricco catalogo di film e di video su diversi Paesi e temi.\nComune di Modena, Assessorato Pubblica Istruzione, I viaggi di Giuf, Modena 1994.\nSono state raccolte circa venti storie che narrano le avventure di un personaggio, furbo e sciocco al tempo stesso,\nche presente nella narrativa tradizionale della Sicilia,\ndell'Albania, della Turchia, del Marocco.\nComune di Nonantola, Direzione Didattica di Nonantola, Raccontami una festa, Tipografia Barbieri,\nIl testo raccoglie i risultati di un concorso regionale di educazione interculturale, promosso dal Comune di Nonantola, sul tema della festa, al quale hanno partecipato\nscuole elementari e medie. Contiene i testi pi significativi che riguardano sia le feste in diversi Paesi legate alle\ntappe della vita (nascita, la scelta del nome, il matrimonio), sia feste tradizionali o religiose (islamiche, buddiste, ind).\nComunit di Sant'Egidio, La storia di Al, Anicia,\nun quaderno destinato in particolare ai bambini della\nscuola materna e delle prime classi della scuola elementare. Vuole essere un invito/stimolo per creare altre storie e\nfavole, a partire dalle illustrazioni presentate.\nCOOP, La scatola. Speciale Nord-Sud, supplemento\nalla rivista "Consumatori", 12, 1992.\nun numero monografico della rivista della COOP, destinato in particolare agli insegnanti che vogliono realizzare\npercorsi didattici di educazione interculturale a partire dal\ntema dell'alimentazione. Contiene indirizzi utili, segnalazioni bibliografiche e fornisce suggerimenti e indicazioni\ndi lavoro per "giocare con le differenze"; "cucinare le differenze"; "incontrare gli altri attraverso i gusti e i disgusti".\nCOSPE, Nuco e il bruco, Bologna 1992.\nIl testo raccoglie i risultati di un progetto di educazione\nalla multiculturalit realizzato in alcune scuole elementari, in collaborazione con la Provincia di Bologna. Lo\nstrumento utilizzato per il confronto e lo scambio tra\nbambini di culture diverse stato quello della fiaba. Sono\nstate raccolte diverse favole dei Paesi dei bambini stranieri sono state illustrate e drammatizzate, cercando poi di\nscoprire, in queste narrazioni, le differenze e gli elementi\nCOSV, Ti racconto il mio Paese. Atlante interculturale per entrare nei mondi dei bambini immigrati,\nscuole elementari della provincia fiorentina. Nella prima\nparte sono raccolti gli atti di un corso di aggiornamento,\nnella seconda sono presentate numerose proposte e materiali didattici (anche schede bilingui italiano/cinese) da\nutilizzare con i bambini).\nFavaro G., A scuola insieme. Vademecum per l'accoglienza dei bambini stranieri, COME, Provincia di\nMilano, Caritas, Milano 1995.\nIl testo raccoglie indicazioni e suggerimenti per organizzare la fase di accoglienza e di primo inserimento dei\nbambini stranieri. suddiviso in quattro parti: accogliere i\nbambini venuti da lontano; comunicare con la famiglia\nimmigrata; le prime fasi dell'inserimento; testi, materiali\ndidattici e indirizzi utili.\nFavaro G., Colombo T., I bambini della nostalgia,\nMondadori, Milano 1993.\nIl volume ripercorre il viaggio reale o simbolico che ha\nportato i bambini venuti da lontano a vivere nel nostro\nPaese. destinato agli insegnanti delle scuole materne,\ndella scuola dell'obbligo e agli operatori dei nidi. Fornisce\nanche informazioni sulle caratteristiche e sulle tipologie\ndelle famiglie immigrate, sulle diverse "culture d'infanzia", sulle pratiche di puericultura e sui modelli educativi.\nNella "valigia degli oggetti" che i bambini immigrati portano con s, vengono scelti e presentati quelli che pi\nhanno a che fare con la cultura dei bambini e con il vivere\nquotidiano dell'infanzia, soffermandosi in modo particolare sulla lingua e sui cibi, sul mondo delle fiabe, della fantasia e dell'immaginario.\nISMU, Crescere in, Milano 1992.\nIl libro, destinato agli alunni di classe quinta della scuola\nelementare, raccoglie una serie di brevi testi "di taglio antropologico" su vari Paesi e contesti culturali: Giappone,\nIndia, Amazzonia. Contiene anche informazioni sulle religioni pi diffuse e sull'immigrazione in Italia.\nI materiali, realizzati nell'ambito di un progetto di educazione interculturale in collaborazione con la CEE, sono\ndestinati in particolare ai docenti della scuola elementare\nche vogliono informarsi sulle altre culture e "fare" educazione interculturale. Sono tredici libri su altrettanti Paesi\n(Albania, Cina, El Salvador, Egitto, Eritrea, Filippine,\nGhana, Marocco, Per, Polonia, Senegal, Sri Lanka, Tunisia) che contengono informazioni, testimonianze e narrazioni sulla "cultura bambina" dei vari contesti. In particolare, per ciascun Paese, vi sono notizie e testi relativi ai\ndiversi sistemi scolastici, alle lingue, alla religione e alle\nfeste, ai giochi e ai giocattoli, al mondo della fantasia, alle\nfiabe e alle storie tradizionali.\nIl volume, destinato agli alunni di terza media, una prima raccolta antologica di brani su temi diversi. Una prima\nparte dedicata ai profili dei personaggi che hanno ottenuto il premio Nobel per la pace, vi sono poi brani/testimonianza di scrittori provenienti da Paesi e contesti culturali diversi. Il testo contiene inoltre alcune schede/glossario sui temi del colonialismo, dell'identit culturale, del razzismo, delle migrazioni.\nCRES/Mani Tese, Milano.\nISMU, Storia di bambini tra noi, Milano 1995.\nIl Centro di Ricerca Educazione allo Sviluppo (CRES),\ncostituito da un gruppo di esperti e insegnanti di vari ordini di scuola, si propone di promuovere l'educazione allo\nsviluppo e alla mondialit. La collana Quaderni del CRES\nraccoglie materiali didattici, esperienze e progetti. In particolare, sono state realizzate alcune dispense sull'Eritrea\n(sul cibo e l'alimentazione, sui racconti e le fiabe tradizionali).\nLa "valigetta" contiene proposte di educazione interculturale per la scuola dell'infanzia e, in particolare: un testo,\ndestinato ai bambini, scritto da Pinin Carpi, Le storie della gatta che aveva tanti micini; un video (della durata di\ndue ore), destinato agli insegnanti, su La giornata dei\nbambini provenienti dalla Cina, dall'Egitto, dal Per e\nISMU, Conoscere per una societ multietnica,\nDe Lorenzi D., Omodeo M. (a cura di), A scuola con\nXiao Lin, COSPE-ECP, Firenze 1994.\nLazzarato F. (a cura di), Il flauto e il tamburo. Libri\nmulticulturali per i ragazzi, Mondadori, Milano\nIl libro contiene i risultati del progetto di inserimento scolastico dei bambini cinesi, realizzato dal COSPE nelle\nSi tratta di un catalogo (in distribuzione gratuita) che presenta romanzi e racconti contemporanei, scritti per i ra-\ngazzi, in cui le tematiche interculturali sono in evidenza.\nOgni testo viene illustrato da una scheda sull'autore, sui\ndestinatari, sulla tarma del racconto.\nLazzarato F., Ongini V., La vecchia che ingann la\nmorte (Albania); L'uomo che amava i draghi (Cina);\nLa fata della luna (Filippine); L'erede dello sceicco\n(Maghreb); La sposa del leone (Senegal); Il vampiro\nriconoscente (Rom); Il mugnaio e l'uomo d'acqua\n(Polonia); Il pappagallo che fa cra-cra (Brasile),\nMondadori, Fiabe Junior, Milano 1992 e 1993.\nI libretti raccolgono fiabe e racconti popolari dei vari Paesi e delle diverse culture raccolti attraverso un'attenta ricerca e per lo pi inediti. Ognuno dei volumi contiene poi\nuna parte finale di informazioni su alcuni aspetti culturali,\nsociali, storico-geografici dei Paesi e dei gruppi considerati. Sono destinati in particolare ai bambini di et fino ai\nMontevecchi S., Geg e la nonna alla scoperta del\nmondo, EMI, Bologna 1995.\nAttraverso un viaggio immaginario nel tempo e nello spazio accompagnato dalla nonna Geg, un bambino di\nsei anni, scopre la differenza e "l'altrove", i ricordi e la\nstoria familiare. un testo destinato in particolare ai\nbambini del primo ciclo della scuola elementare.\nNanni A., Weldamariam H., Stranieri come noi. Dal\npregiudizio all'interculturalit, EMI, Bologna 1994.\nIl testo, destinato agli studenti e agli insegnanti della\nscuola secondaria, si propone di partire dagli stereotipi e\ndai pregiudizi pi diffusi per "decostruirli", smontarli, disarticolarli. Vengono presentati alcuni luoghi comuni quali: "sono troppi", "tolgono il lavoro agli italiani", "portano\nle malattie", e di seguito vengono forniti informazioni e\nstimoli per orientare l'attivit didattica; inoltre viene fornita una bibliografia per l'approfondimento.\nna e trascritti dai docenti. una piccola rassegna nata con\nlo scopo di favorire l'incontro con gli altri e di richiamare\nl'attenzione dei bambini su ci che gli immigrati stranieri\npossono raccontare, offrire, portare per un arricchimento\nPedezzi P., Arcozzi G., Gambi L., Paolucci W.,\nPrima non ti conoscevo, Comune di Ravenna, Provveditorato agli Studi di Ravenna, Ravenna 1993.\nuna raccolta di schede per un laboratorio di educazione\ninterculturale rivolto alla scuola elementare. Le schede\noperative disegnano percorsi didattici diversificati per\nclasse: ad esempio, per la prima, il tema centrale riguarda\nil corpo e il mondo soggettivo del bambino; per la seconda, le piante, la natura\nProvincia autonoma di Trento, Si racconta che\nLeggende arabe e trentine, Trento 1992.\nIl testo contiene alcune fiabe e storie tradizionali di origine araba e trentina. un testo bilingue: le fiabe italiane\nsono scritte in francese, quelle arabe in italiano. Il testo\nvuole essere uno stimolo per la comprensione reciproca di\nculture diverse attraverso lo scambio di tradizioni, usi,\ncostumi e riferimenti all'immaginario.\nRegione Toscana, Vieni a casa mia? Com' il tuo\nPaese? L'Italia e la Cina due mondi che si incontrano, Fatatrac, Firenze 1992.\nI due testi sono destinati ai bambini della scuola elementare (il primo volume al primo ciclo; il secondo alle ultime classi). Presentano vari aspetti della cultura e della vita sociale in Cina e li mettono a confronto con le espressioni culturali della nostra societ, offrendo spunti di riflessione, idee per attivit di approfondimento, di scambio, e di incontro tra bambini italiani e cinesi. Sono testi\nricchi di illustrazioni e di immagini.\nOngini V., Io sono filippino, Sinnos, Roma 1991.\nSchiavina E. (a cura di), Noi tra gli altri, Proteo,\nEmilia Romagna, Bologna 1991.\nIl volume contiene la descrizione della vita quotidiana di\nun ragazzo filippino che vive a Roma (la scuola, i giochi,\nle filastrocche e le fiabe che ricorda, i rapporti con i compagni italiani). Vi sono anche delle "pagine gialle" che\ncontengono informazioni sulle Filippine e sugli immigrati\nin Italia da quel Paese. un testo bilingue, italiano e tagalog, uno dei pochi disponibili finora.\nIl testo contiene una serie di brevi saggi e segnalazioni\nbibliografiche sui temi delle relazioni interetniche, del\nrazzismo e della societ multiculturale. Nella seconda parte sono riportati alcuni articoli e proposte didattiche su\n"America 1492-1992, tra invasione e resistenza indigena".\nServizio di Documentazione Pedagogica, Coordinamento CEP, Comune di Milano, Settore Educazione.\nOngini V., La biblioteca multietnica, Editrice Bibliografica, Milano 1991.\nIl Servizio di documentazione Pedagogica svolge un'attivit di raccolta, trattamento e diffusione dell'informazione\nrelativa alle problematiche dell'inserimento scolastico dei\nbambini stranieri. Inoltre il CEP (Coordinamento Educazione Permanente) organizza annualmente seminari e corsi sulle altre culture, denominati "L'Altro".\nIl volume contiene una ricca rassegna bibliografica di testi\ne materiali didattici sull'incontro con altri mondi e culture.\nI titoli di alcuni capitoli sono: L'oriente bussa alle porte, I\n"v cumpr nell'isola di Robinson", Medio Oriente-Mondo Arabo uno strumento utilissimo per chi vuole fare\ndella biblioteca scolastica e del laboratorio di lettura dei\nluoghi e dei momenti multietnici e multiculturali.\nPongiluppi R., Paganelli C., Palmieri M. (a cura di),\nL'omino di mais conosce altri racconti. Storie per\nbambini raccontate da studenti stranieri, Comune di\nuna raccolta di fiabe e racconti narrati dagli immigrati\nche hanno frequentato i corsi di alfabetizzazione a Mode-\nSibbhatu R., Aul. Canto-poesia dell'Eritrea, Sinnos, Roma 1993.\nIl testo bilingue, italiano-tigrino, contiene una serie di ricordi e racconti di una donna eritrea immigrata in Italia.\nRaccoglie inoltre fiabe e indovinelli tradizionali e informazioni sul eritrei immigrati nel nostro Paese.\nUniversit degli Studi di Milano, Provveditorato agli\nStudi di Milano, IRRSAE Lombardia, Comune di Milano, Progetto di educazione interculturale.\nIl progetto si basa su un'intesa stabilita fra le quattro diverse istituzioni, interessate in vario modo all'inserimento\ndegli alunni stranieri e ai temi della pedagogia interculturale. Nel corso degli anni scolastici 1992/93 e 1993/94\nsono stati realizzati dei seminari e dei gruppi di lavoro,\nche hanno prodotto materiali diversi:\no un Vademecum per l'accoglienza dei bambini stranieri,\ndestinato ai dirigenti e ai docenti della scuola elementare;\no un opuscolo plurilingue sul funzionamento ella scuola\nelementare rivolto ai genitori immigrati;\no una nota sugli aspetti linguistici e sull'insegnamento\ndell'italiano come seconda lingua;\no Ti piace l'iguana? Unit didattiche per la scuola elementare;\no Indicazioni per osservare le interazioni nelle classi con\nbambini stranieri nella scuola elementare;\no Tracce per colloqui in profondit da rivolgere ai bambini stranieri relativi alla loro storia di vita.\nTesti di pedagogia interculturale\nAa.Vv., Intercultura tra pedagogia e politica, Morelli Editore, Verona 1987.\nAa.Vv., L'educazione interculturale: significati, difficolt, sviluppi, in "Annali della Pubblica Istruzione", 5, Le Monnier, Firenze 1993.\nAs.Pe.I., Verso un'educazione interculturale, Bulzoni Editore, Citt di Castello 1993.\nCalasso M.G., Documenti del progetto EDINT (Educazione Interculturale), CEDE, Frascati 1986-1992.\nCalasso M.G., Il bambino europeo: la dimensione\ninterculturale, Progetto EDINT, CEDE, Frascati 1988.\nChiozzi P. (a cura di), Antropologia urbana e relazioni interetniche, A. Pontecorboli Editore, Firenze\nCompagnoni E., Una scuola per il domani. L'esperienza interculturale di Rio Saliceto, Angeli, Milano\nEconomi C. (a cura di), L'educazione interculturale\nnei documenti del Ministero della Pubblica Istruzione, CEM mondialit, Brescia 1994.\nFalteri P. (a cura di), Interculturalismo e immagine\ndel mondo non occidentale nei libri di testo della\nscuola dell'obbligo, in "I quaderni di Eurydice",\nnr.8, BDP, Firenze 1993.\nGiusti M., L'educazione interculturale nella scuola\ndi base, La Nuova Italia, Firenze 1995.\nLynch J., Educazione multiculturale in una societ\nglobale, Armando, Roma 1993.\nMacchietti S.S., Verso una educazione interculturale, Quaderni IRRSAE Toscana, Firenze 1992.\nMacchietti S.S., Ianni G. (a cura di), Interculturalit,\nQuaderni IRRSAE Toscana, Firenze 1993.\nMacioti M.I. (a cura di), Per una societ multiculturale, Liguori, Napoli 1991.\nDamiano E. (a cura di), Dinamiche multiculturali e\nprocessi formativi. Una nuova frontiera per l'Europa, CELIM Quaderni, nr.8, Bergamo 1994.\nMoscato T., il viaggio come metafora pedagogica.\nIntroduzione alla pedagogia interculturale, La\nScuola, Brescia 1994.\nDemetrio D., Dalla pedagogia alla didattica interculturale: rendere quotidiano il rapporto educativo\ncon le nuove etnie, in Favaro G. (a cura di), I colori\ndell'infanzia, Guerini, Milano 1990.\nOperti L., Cometti L. (a cura di), Verso un'educazione interculturale, Bollati Boringhieri, Torino 1992.\nDemetrio D., Favaro G., Educazione interculturale:\nil punto di vista pedagogico nella pratica e nella ricerca, in "Scuola democratica", nr.1/2, 1995, Le\nDemetrio D., Favaro G., Immigrazione e pedagogia\ninterculturale, La Nuova Italia, Firenze 1992.\nDemetrio D., Pedagogia interculturale: luoghi e\nsoggetti, in Progetto Uomo Musica. 1992 Dalla\nconquista all'accoglienza, Ediz. Musicali, Assisi\nPampanini G. (a cura di), Introduzione all'educazione interculturale, CUECM, Catania 1992.\nPampanini G. 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Arcangelo di Romagna 1993.\nL'italiano come lingua seconda: testi per bambini\nBaldelli L. ed altri, Ciao Italia, La Scuola, Brescia\nCompagnoni E., Imparo l'italiano, La Scuola, Brescia 1980 e 1981.\nI testi sono destinati ai corsi di lingua e cultura generale\nitaliana all'estero a livello elementare; sono due volumi:\nuno per il primo e uno per il secondo ciclo.\nIl corso comprende due testi per i corsi integrativi di lingua e cultura italiana all'estero a livello di scuola elementare. Il primo volume destinato al primo ciclo, l'altro ai\nbambini pi grandi. Vi sono inoltre due libretti di "Giochi\nlinguistici" finalizzati all'approfondimento grammaticale.\nBellomo L., Manacorda M., Il mio italiano. Progetto\nElle, Giunti Marzocco, Firenze 1989 e 1990.\nI materiali didattici sono suddivisi in tre livelli, ciascuno\ndella durata di circa due anni. Sono testi realizzati per insegnare la lingua italiana all'estero. Il corso comprende,\nper ogni livello, un libro di lettura, schede di lavoro, e una\nguida per l'insegnante. I materiali didattici sono stati raggruppati intorno a quattro temi: l'identit personale, l'ambiente sociale, l'ambiente naturale e il mondo dell'immaginario.\nBettinelli G. Favaro G., Anche in italiano, Nicola\nMilano, Bologna 1992.\nIl testo destinato ai bambini stranieri immigrati e nonitalofoni, che imparano l'italiano come seconda lingua.\nil libro che accompagna l'alunno straniero durante la prima fase dell'inserimento scolastico; , quindi, uno strumento per l'accoglienza. Gli obiettivi da raggiungere sono\nil possesso orale di un lessico di base e di fondamentali\nfunzioni comunicative, la capacit di leggere e di scrivere\nparole e brevi frasi relative ai campi semantici presentati.\nChiuchi A. ed altri, Viva l'italiano, Guerra, Perugia\nSono disponibili quattro volumi di livello diverso. I primi\ndue testi sviluppano in particolare l'italiano orale e prevedono circa 90 ore di attivit. Gli altri due volumi (terzo e\nquarto livello) contengono anche esercizi sulle strutture\ndella lingua e presentano diversi dialoghi, brani e testi di\nCompagnoni E., Italiano bello, La Scuola, Brescia\nAnche questi cinque testi vengono utilizzati nei corsi di\nlingua e cultura italiana generale all'estero. Per ogni classe\nsono disponibili: un libro di lettura e di sviluppo linguistico-comuicativo, basato su temi, e un quaderno di lavoro e\ndi esercizi per l'alunno.\nELI, "Azzurro" (per principianti); "Ciao Italia" (dopo\nun anno di studio); "Ragazzi" (dopo due anni); "Tutti insieme" (dopo tre anni di studio).\nSono riviste mensili a colori, con fumetti, giochi, attivit\nvarie e testi di letteratura, destinate a ragazzi che studiano\nl'italiano a livello diverso.\nELI, L'italiano giocando (per principianti); L'italiano\ncon le parole crociate (1/2 anni di studio); L'italiano? S, grazie (1/2/3 anni di studio).\nMateriali didattici diversi per apprendere e memorizzare,\nattraverso il gioco, vocaboli di base e strutture morfosintattiche comuni, destinati a bambini e ragazzi di diverso\nGorini U., Carbone M., Pronto, Italia?, La Scuola,\nIl testo, realizzato per i corsi di italiano all'estero, corredato anche da "un paroliere" e da un libro di esercizi di\nortografia e di grammatica.\nPerini, S., Parliamo l'italiano, Giunti Marzocco, Firenze 1981.\nSchino F. ed altri, Tra noi, Istituto Enciclopedia Italiana, Roma 1988.\nI testi, destinati ai figli degli emigrati italiani all'estero,\nsono suddivisi in cinque livelli (uno per ciascuna classe).\nOltre a brani ed esercizi per lo sviluppo dell'italiano orale\ne scritto, negli ultimi tre volumi vengono presentati anche\nelementi di storia e di geografia dell'Italia, poesie e filastrocche di autori diversi.\nun corso multimediale di lingua e cultura italiana destinato ai figli degli emigrati italiani che vivono in Germania. Il corso suddiviso in quattro livelli ed corredato da\nuna serie di videocassette e di audiocassette.\nIndirizzi di organizzazioni e centri\nArchivio dell'Immigrazione - via S. Maria dell'Anima 30 - 00186 Roma - tel. 06/6832766\nComunit di S. Egidio - via della Paglia 14 - 00153\nRoma - tel. 06/5895945\nCDE (Centro Documentazione Educativa) - via Saragozza 100 - 41100 Modena - tel. 059/216212\nCOSPE - viale Vicini 16 - 40122 Bologna - tel.\nCD/LEI - via Libia 53 - 40138 Bologna - tel.\nCOSPE - via della Colonna 25 - 50121 Firenze - tel.\nCEM Mondialit - via Piamarta 9 - 25121 Brescia tel. 030/3772780\nCOSV - viale Monza 40 - 20127 Milano - tel.\n02/2822852 - 2820747\nCEP (Coordinamento Educazione Permanente) Comune di Milano - via Olmetto 9 - 20123 Milano\nCRES - via Cavenaghi 4 - 20149 Milano - tel.\nCESVI - via Pignolo 50 - 24100 Bergamo - tel.\nELI - European Language Institute - Casella Postale\n6 - 62019 Recanati (MC)\nCIDI - p.zza Sonnino 13 - 00153 Roma - tel.\nFederazione Chiese evangeliche - via Firenze 38 00184 Roma - tel. 06/4743695\nCIDIS - via della Viola 1 - 06100 Perugia - tel.\nFratelli dell'Uomo - via Varesina 214 - 20156 Milano - tel. 02/33404091\nCIDISS - via Cottolengo 26 - 10152 Torino - tel.\nGruppo Abele - via Giolitti 21 - 10123 Torino - tel.\nCIES - via Palermo 36 - 00184 Roma - tel.\nISMU - Foro Bonaparte 22 - 20121 Milano - tel.\nCISV - corso Chieri - 121/6 - 10132 Torino - tel.\nProgetto Educazione Interculturale - Istituto di Pedagogia - Universit degli Studi - via Festa del Perdono 7 - 20122 Milano - tel. 02/58352920\nCOE - via Lazzaroni 8 - 20124 Milano - tel.\nCOME (Caritas/Provincia di Milano) - viale Piceno\n60 - 20129 Milano - tel. 02/77403114 - 77403143\nComune di Nonantola/Assessorato Istruzione 41015 Nonantola (MO) - tel. 059/549020\nServizio Documentazione Pedagogica - Comune di\nMilano - viale Sturzo 51 - 20154 Milano - tel.\nSinnos Editrice - viale Etiopia 18 - 00199 Roma tel. 06/8601867\n(Graziella Favaro: L'educazione all'interculturalit, Quaderni di animazione e formazione [AA.VV.] - Gruppo Abele, 1995; pp.85-96)\nDocumenti simili a L'educazione interculturale oggi\nAvviso Percorso Formativo 24 Cfu Aa 2019-20-1\nLa pedagogia sociale, Duccio Demetrio