ENCUENTRO PROVINCIAL “DESAFÍOS Y PROYECCIONES DE LA EDUCACIÓN DE JOVENES Y ADULTOS EN MENDOZA”: CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES DE LA EPJA\nCAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES DE LA EPJA\n1. Metodología de Trabajo de la Comisión Ad Hoc …………………………………………………. 5\n2. Las Capacidades Generales……………………………………………………………………………… 7\n3. Las Capacidades Generales de los Estudiantes de la EPJA ………………………………… 9\n3.1 Reconocerse como sujeto histórico, político, social y cultural………………… 9\n3.2 Desarrollar la Habilidad de Expresión y Comunicación…………………………. 10\n3.3 Desarrollar las habilidades para el acceso y la distribución de la\nInformación y para el uso crítico, creativo y responsable …………………….. 13\n3.4 Desarrollar Estrategias Cognitivas y Metacognitivas …………………………… 15\n3.5 Reconocer el Derecho a participar digna y solidariamente en el\nmundo del trabajo …………………………………………………………………………….. 17\n3.6 Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socioculturales\nPropiciando un diálogo crítico ……………………………………………………………. 19\n3.7. Reconocerse como sujetos de prácticas socialmente productivas,\npolíticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas y ecológicamente\nsustentables …………………………………………………………………………………….. 22\n3.8 Valorar la posibilidad de aprender a lo largo de toda la vida…………………. 24\n4. Capacidades de los Docentes de la EPJA …………………………………………………………. 31\n4.1 Asumir el sentido ético - político del trabajo docente ………………………......31\n4.2 Construir aprendizajes que posibiliten el desarrollo humano y social…... 32\n4.3 Generar como mediador de aprendizajes una comunicación basada\nen el diálogo ……………………………………………………………………………………... 34\n4.4 Reconocer y validar los saberes construidos a partir de la experiencia. …36\n4.5 Generar estrategias que promuevan el respeto a la diversidad…….………. 39\n4.6 Generar situaciones y actividades para cuya resolución se requieren\nel uso de artefactos culturales ……………………………………………………..……. 42\n4.7 Participar en la vida de la organización y en la construcción del\nProyecto educativo de la institución………………………………………….…….…… 44\n4.8 Promover el trabajo en equipo y en forma cooperativa ………………………… 46\n4.9 Producir y socializar conocimiento en relación con la EPJA ……………….… 47\nLa Mesa Federal del 27 de noviembre del año 2009 aprobó el enfoque pedagógico\npolítico del Documento elaborado por la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos\n“Propuesta educativa para Jóvenes y Adultos basada en el desarrollo y la\nconstrucción de capacidades”, así como el concepto de capacidad y su diferenciación\nen generales y específicas. Propuso también realizar en lo inmediato el listado y\ndesarrollo de las capacidades generales, tanto para los/las estudiantes como para\nequipos docentes y supervisores de la EPJA.\nA fin de emprender esta tarea la DEJA decidió conformar una Comisión, para lo cual\nen la Mesa Federal de febrero del 2010 se invitó a las jurisdicciones a proponer una\npersona que respondiera al perfil solicitado para integrarla. Entre quienes se\npropusieron se realizó una selección en base a los siguientes criterios:\nrepresentación de todas las regiones, áreas de conocimiento, niveles y ámbitos\neducativos. A los efectos de la operatividad del trabajo se decidió que estuviese\nintegrada por ocho personas.\nLa coordinación estuvo a cargo de representantes designados por la DEJA y quedó\nconformada por quienes se mencionan a continuación:\nRegión Jurisdicción Representante\nNOA Tucumán Julio Alejandro Torres\nSilvia Becerra y Alejandro\nNEA Corrientes Gladys Susana Blazich\nMaría de los Ángeles Rougier\nCENTRO Córdoba Leandro Inchauspe\nSUR Chubut Graciela Rosa Torres\nEl presente documento es producto del trabajo realizado por esta Comisión que\nfuncionó desde el mes de marzo hasta el mes de agosto con encuentros presenciales\nquincenales consecutivos en la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos del\nConsideramos pertinente incluir la metodología de trabajo que se adoptó para\nemprender la tarea que nos convocaba, ya que es un claro ejemplo de diálogo\ngenuino. Sostenemos que los fundamentos mismos de la educación en general y de la\neducación de personas jóvenes y adultas en particular, deben construirse sobre la\nbase de una relación dialógica, que recupere la voz y la mirada de cada persona\ninvolucrada en el proceso educativo, en coincidencia con lo que se propone en el\nDocumento Base de la EPJA.\nEn la primera parte se presentan las capacidades de los/las estudiantes y docentes.\nCada una de ellas está enunciada acompañada por un texto que la caracteriza y\nalgunas de las dimensiones que la conforman. Para las capacidades de los/las\nestudiantes, que son generales, se incorporaron algunos de los posibles indicadores\nque permiten constatar su grado de desarrollo.\nAl final del documento se presenta la bibliografía utilizada que sirvió de fundamento a\nlas decisiones de la comisión o permitió zanjar los diversos debates que en su interior\nse produjeron. La misma da cuenta, una vez más, de la unidad en la diversidad, ya\nque a pesar de estar integrada por aportes de diversas corrientes, convergen en una\nPor otro lado, hemos consensuado usar un vocabulario no sexista ya que entendemos\nque el lenguaje reconstruye la realidad y la forma en que esa realidad es pensada y es\nparte de la construcción de las subjetividades.\nEl esfuerzo que significa usar un vocabulario inclusivo conlleva el intento de modificar\nla representación simbólica que históricamente la sociedad ha adjudicado a las\nmujeres. Sentirse nombrada en un genérico masculino la instala en un lugar\ndevaluado, oculto y de tutelaje. Puede resultar incómodo detenerse a nombrar\ntambién a las mujeres, pero hemos hecho esa opción como un intento de colaborar en\nla transformación de las relaciones humanas tendiente a que resulten más solidarias,\nequitativas y enriquecedoras. Por ello, siguiendo la idea de Paulo Freire1 cuando\nsostiene que no se trata de un problema gramatical sino ideológico, hemos usado un\nlenguaje inclusivo exceptuando aquellos casos en los que el empleo de la forma\nfemenina, podría generar un efecto opuesto al buscado.\n1 Freire, Paulo, (1999), Pedagogía de la Esperanza, Siglo XXI, México.\n1. METODOLOGÍA DE TRABAJO DE LA COMISIÓN AD HOC\nLa coordinación de la DEJA explicitó, en el primer encuentro, la tarea a realizar así\ncomo los propósitos de la comisión y pusieron al resto de los/las integrantes en\nconocimiento de los acuerdos previos ya alcanzados en las Mesas Federales de fines\ndel año 2009. Se proveyó de material de lectura2 con relación a estos acuerdos\nprevios y se presentó una agenda tentativa.\nEl propósito de la comisión fue acotado desde el principio a la producción de las\ncapacidades de los/las estudiantes y docentes, a partir de las definiciones elaboradas\npreviamente por la Mesa Federal.\nEn función de esta tarea específica, los miembros de la comisión resolvimos de\nmanera colaborativa, el funcionamiento que nos daríamos y a partir de este acuerdo\nse inició el trabajo conjunto.\nTuvo lugar una primera discusión sobre la noción de capacidad, pero la coordinación\naclaró que la misma ya había sido acordada por la Mesa Federal y en consecuencia,\nquedaba por fuera de la tarea solicitada. A partir de esa definición, se procedió a\nestablecer una división de las tareas y a acordar un funcionamiento que combinó\ninteresantes y extensos encuentros presenciales con un importante intercambio a\ntravés de la creación de un grupo de discusión virtual.\nDe este modo, se distribuyeron las tareas y se definieron y redactaron las\ncapacidades asumiendo cada miembro de la comisión la responsabilidad de trabajar\nsobre cada una de ellas. La producción individual de cada capacidad circulaba por el\ngrupo virtual en el período entre encuentros y sobre ellas opinaban, proponían,\ncomentaban o ampliaban, el resto de los miembros. En el encuentro siguiente se\n- 2 “Lineamientos curriculares de la EPJA” — “Documento Base de la EPJA” — Ambos documentos\naprobados para su discusión por la Resolución CFE N° 87/09.\n- “Propuesta educativa para Jóvenes y Adultos basada en el desarrollo y la construcción de\ncapacidades”. Documento presentado en la Mesa Federal del 27-11-09, donde se aprobaron los\npuntos 1 a 4.\n- “Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares - EPJA”.Ministerio de Educación,\nInstituto Nacional de Formación Docente. Buenos Aires. 2009-\n- Aportes enviados por las provincias de Chubut, Córdoba y Misiones sobre el tema capacidades.\nresolvían las diferencias y después de interesantes debates se consensuaban las\npropuestas que formarían parte de la producción final de esta comisión.\nPor esta modalidad de trabajo las producciones son a la vez individuales y colectivas.\nLlevan la impronta de diversas miradas y también el sello de un punto de encuentro\nPara redactar este documento final, se tuvo en cuenta que debía ser claro y servir de\ninsumo para las discusiones a plantearse en las próximas Mesas Federales y en su\nmomento en el Consejo Federal de Educación. Se buscó, entonces, producir un\ninforme que rescatara el trabajo realizado y que, sin presentar fisuras o promover\ninterpretaciones erróneas, diera cuenta de las diversas voces que dialogaron, en\npalabras de los propios participantes.\nQuienes se encargaron de la escritura final respetaron este criterio para reflejar la\nmultiplicidad de miradas sin perder la unidad en cuanto a los fundamentos que se\nconsideran pilares de la educación de personas jóvenes y adultas. Como consecuencia\nde ello, la redacción de cada una de las capacidades tiene el estilo propio de cada\nintegrante de esta comisión y al mismo tiempo representa la voz de todos/as en\nfunción de los debates y los acuerdos alcanzados durante su elaboración.\n2. LAS CAPACIDADES GENERALES\nEntendemos por Capacidades Generales aquellas que las personas requieren para\nactuar en los distintos órdenes de la cultura, en el mundo de las relaciones\npersonales y sociales, en el mundo del conocimiento y el arte, en el mundo del trabajo\ny la producción económica y les permiten alcanzar progresivamente mayores niveles\nde autonomía y de responsabilidad social y ética. Posibilitan así, construir y\ndesarrollar proyectos personales y colectivos a corto, mediano o largo plazo.\nDado que estas capacidades se desarrollan a lo largo de todas las experiencias de\nvida de las personas, resulta relevante poner estos desarrollos en diálogo con las\ninteracciones que se producen dentro de los espacios formativos con el aporte de las\nmúltiples perspectivas del conocimiento. De este modo es posible ampliar y\nsistematizar los aprendizajes a través de la producción colectiva, posibilitando así una\nreflexión más profunda sobre la propia práctica.\nLas Capacidades Generales constituyen una referencia insoslayable para direccionar\ntoda propuesta educativa, así como para elaborar, articular y diseñar tanto las\nalternativas de enseñanza, como las propuestas curriculares jurisdiccionales,\ninstitucionales y docentes que sean necesarias en los diversos ámbitos y contextos.\nSe relacionan y articulan con los tres ejes básicos, establecidos en los Lineamientos\nCurriculares consensuados en las Mesas Federales de la EPJA:\n• Las interacciones humanas en contextos diversos\n• La educación como fortalecimiento de la ciudadanía\nEs por este nivel de generalidad y transversalidad que deben ser a su vez\ndesagregadas en Capacidades Específicas, las que serán definidas oportunamente.\nCAPACIDADES GENERALES DE LOS ESTUDIANTES\nReconocerse como sujeto histórico, político,\nsocial y cultural Desarrollar la habilidad de\nconstrucción creativa y\nacceso y la\ninformación y para\nel uso crítico,\nReconocer el derecho a\nparticipar digna y\nsolidariamente en el mundo\nComprender y situarse en la\ncomplejidad de los contextos\nsocio-culturales propiciando un\ncomo sujetos de\naprender a lo largo de toda\n3. CAPACIDADES GENERALES DE LOS/LAS ESTUDIANTES DE LA EPJA\nPresentamos a continuación las Capacidades Generales a desarrollar en toda\npropuesta educativa para las personas jóvenes y adultas. En su selección hemos\nrespetado el sentido ético y político que propone el Documento Base para la EPJA.\n3.1. Reconocerse como sujeto histórico, político, social y cultural\nLa escuela, como institución de lo público, debería constituirse en el espacio donde\nquienes la transitan, pueden hacer su inscripción en un registro social simbólico y\nreconocerse como sujetos que, individual y colectivamente tienen derecho a una\nciudadanía activa. El reconocimiento de un sujeto histórico, social, político y cultural\nse inicia en los procesos formativos que le posibilita el ser inscripto en lo público\ndonde puede reconocer su palabra, decirla y sentir que es escuchada, y a la vez,\nreconocer y escuchar la palabra de los demás. Así construirán un discurso común,\ncolectivo, que nace de las propias necesidades y deseos como sujetos situados en un\ncontexto que los excluye de diversas maneras y matices, para instalarse socialmente\nbuscando un lugar protagónico de ciudadanía pleno.\nEse sujeto construye su enunciado identitario en forma dinámica con su pasado,\nbuscando en el presente su lugar en el espacio simbólico de otros sujetos, en la\ncotidianeidad del reconocimiento de sí mismo/a, de la alteridad, la diversidad, la\nsolidaridad. Entonces podrá proponer, con una visión colectiva, su enunciado como\nciudadano/a que se sabe con derecho a producir y transmitir sentidos y bienes\nsimbólicos y a recorrer todos los caminos de la dignidad humana. En ese trayecto,\nfortalece su autoestima a partir de la participación activa en la transformación de su\npresente imaginando un futuro posible. Se reconoce así protagonista de la historia.\nEl deseo de transformación conlleva la necesidad de democratizar los espacios\ninmediatos, cotidianos, para transcender hacia proyectos comunitarios, nacionales,\nuniversales en un marco ético que encuadre todas las acciones en procura de la\ndignidad humana y del bien de todos/as.\nEl proyecto laboral y de realización personal se construye en ese entramado de\nvínculos grupales y sociales y es visibilizado como un espacio de ejercicio ciudadano\nque requiere del conocimiento de las normas que regulan la vida democrática y de los\nvalores que fomentan la solidaridad.\n• Comprender que la realidad que genera situaciones injustas no es ni natural\nni merecida sino que está entretejida por intereses contradictorios y puede\n• Sentirse habilitado para participar en las transformaciones mediante un\nproyecto colectivo que lo/la incluya en los ámbitos económicos, sociales,\n• Conocer y ejercer los derechos y deberes ciudadanos de la sociedad\ndemocrática con responsabilidad y sentido solidario como práctica de las\nreglas de juego socialmente consensuadas.\n• Conocer los medios de protección jurídicos, los mecanismos y niveles para\ngestionarlos y aplicar las estrategias adecuadas para la resolución de\nproblemas personales o comunitarios.\n• Compromiso de participación en espacios educativos y comunitarios\n• Respeto por los acuerdos consensuados en diversos ámbitos.\n• Respeto y compromiso ético en las relaciones interpersonales y sociales.\n3.2. Desarrollar la habilidad de expresión y comunicación como proceso de\nconstrucción creativa y solidaria, entre personas y comunidades tendiente a la\nEsta capacidad está referida a la exteriorización de ideas, sentimientos, emociones a\ntravés de un entramado simbólico en el que está inmerso el ser humano y que lo\nconstituye como tal. La relación del hombre con el entorno se ve envuelta en\nmúltiples lenguajes cuyos códigos se van cargando de significación a través del\ntiempo y del uso. El descifrado de la significación de esos códigos comunicativos\ntambién adquiere un particular sentido desde el lugar o el contexto en el que se\nrealiza. No todos los contextos están convalidados socialmente para interpretar\ncomunicaciones ni enunciarlas. En ese sentido, a los contextos excluidos se les ha\nfijado horizontes muy estrechos y ampliarlos es parte de la construcción de sujetos\nDesarrollar habilidad para comunicarse es cargar de significación a los variados\nlenguajes y usarlos como formas de enunciado que den cuenta de la visión personal\ndel mundo y de los otros/as. Es así un modo de pronunciar la identidad.\nLa comunicación supone un otro/a; es la alteridad la que le da sentido. La capacidad\ncomunicativa se construye en un proceso dinámico de incorporación de significados y\nsentidos pero también de intercambio, negociación y reconstrucción de esos\nsignificados, sentidos y simbolismos en una relación dialógica y dialéctica.\nSe da entre sujetos protagonistas que tienen saberes y en el interjuego de esos\nsaberes cargados de memoria pueden expresarse independientemente del lugar que\nel discurso hegemónico les ha adjudicado en el entramado social, fijando un qué y un\ncómo enunciar, expresar y comunicar.\nEn este sentido, adquiere relevancia la expresión artística, como resultado de un\nitinerario cultural y contextual peculiar. Además de ser reconocida y valorada, debe\ninstalarse y compartir el escenario artístico pleno al cual todas las personas deberían\nsentirse habilitadas a acceder, interpretar y disfrutar.\nEn la medida en que las manifestaciones estéticas puedan ser interpretadas como\nportadoras de valores e ideologías, evitan quedar sometidas a las necesidades\nimpuestas por una lógica de concentración económica y cultural.\nSupone la capacidad de diálogo intercultural en el que las diferencias se reconocen,\nse visibilizan pero no se jerarquizan ni constituyen límites para el desarrollo personal\ny colectivo. Es una práctica social para la libertad, que permite el enriquecimiento de\nla persona como sujeto que se adueña de sus experiencias, pensamientos, afectos,\nproyectos y, con otros/as, pueden leer el contexto y enunciarlo como terreno de\nderechos ya conquistados o como deuda pendiente a lograr.\nLa capacidad comunicativa y de expresión no da cuenta solamente de aspectos\nracionales o cognitivos sino de la integridad de la persona y por lo tanto el cuerpo,\ncomo lugar en donde se inscriben las experiencias o vivencias personales, también\nestá implicado. La corporeidad es la vivencia del hacer, pensar, sentir, querer. Forma\nparte de la identidad personal y social; es la forma concreta de instalarse en el\nmundo, de expresar y comunicarse en él.\nEl desarrollo de esta capacidad posibilita que las personas se sitúen desde una\nperspectiva de educación permanente y como protagonistas en el descifrado y\nreelaboración de las comunicaciones sociales en cualquiera de sus manifestaciones.\n• Interpretar distintas situaciones comunicativas: lingüísticas, artísticas,\n• Utilizar las distintas formas de expresión como herramientas que permiten\ntransgredir la dependencia del discurso hegemónico.\n• Valorar el enriquecimiento personal y colectivo que significa el intercambio de\ndiferencias manteniendo aquellas que lo identifican con su historia personal y\n• Reflexionar críticamente sobre los valores y mensajes que transmiten las\ndiversas expresiones del arte reconociendo la posibilidad de apreciarlas y\n• Selección y uso de distintas formas de expresión, apropiadas a variadas\nsituaciones y contextos, para hacerse escuchar y lograr una efectiva\n• Análisis de significados que subyacen en los distintos discursos durante el\n• Comunicación de sentimientos, emociones e ideas.\n3.3. Desarrollar las habilidades necesarias para el acceso y la distribución de\nla información y para el uso crítico, creativo y responsable de cualquier\nartefacto cultural3 que permita transformarla en conocimiento y comunicarla.\nEsta capacidad está vinculada al uso de artefactos mediadores a través de los cuales\nel/la estudiante construye socialmente su propio conocimiento. En esta visión las\ncapacidades de los sujetos y los saberes escolares surgen de la interacción con\notros/as y tienen su origen en las estructuras sociales. La noción de artefacto\ncultural resulta de importancia en la medida en que se considera que el desarrollo\ndel sujeto y la construcción de conocimiento solo son posibles en la interacción con\notros/as a través de artefactos mediadores, siendo el primero y principal, el lenguaje.\nLos artefactos culturales intervienen en la constitución de los procesos psicológicos,\nestán desarrollados históricamente y tienen una finalidad práctica que implica a los\nsujetos entre sí.\nEs necesario entonces, extender el campo de utilización de la tecnología hacia otro\nmás amplio que incluya todos los posibles artefactos mediadores que puedan resultar\nsignificativos dentro de los diversos ámbitos culturales, de acuerdo con las\nsituaciones y contextos en que tales prácticas sociales cobren sentido.\nPor ello, se apela al concepto de multialfabetización, entendiendo por tal a aquel que\n“focaliza su atención en la adquisición y dominio de destrezas centradas en el uso\npersonal, social y cultural de múltiples herramientas y lenguajes de representación\ncomo práctica social y no solamente en las habilidades instrumentales de utilización\nde las diferentes tecnologías”4.\n3 Un artefacto cultural es un objeto socio cultural que da información sobre la cultura que le dio origen.\nMientras la cultura cambia en un cierto plazo, el artefacto puede cambiar en lo que representa, en cómo\naparece y también en cómo o para qué se utiliza. En este sentido, tanto un telar como la televisión, los\nlibros, los cuadernos, los celulares, las lapiceras o Internet, son artefactos culturales. Están destinados\na la comunicación e interacción de los seres humanos entre sí y con el mundo físico. Los artefactos\nculturales como unidad descriptiva indican por un lado la materialidad del artefacto como así también su\naspecto simbólico. De esta forma el entorno cultural humano, estaría compuesto por artefactos\nculturales de doble condición “material” y “simbólica”.\n4 Area , M., (2010), “Multialfabetización, ciudadanía y cultura digital, Redefinir la escuela del siglo XXI”, en\nNovedades Educativas, Año 22, N° 231.\nDesde esta concepción, la noción de alfabetización, tan propia de los procesos de\nescolarización en general y de la educación de personas jóvenes y adultas en\nparticular, se amplía conforme se amplían en el devenir histórico, los horizontes y los\nusos de los artefactos culturales.\nEn la actualidad no es suficiente sostener el aprendizaje de la lecto-escritura como\ngarantía de una alfabetización que asegure el acceso a los bienes culturales y\nsociales a todos las personas jóvenes y adultas y por lo tanto, que garantice el\nejercicio pleno de la ciudadanía. La complejidad del uso y la circulación de la\ninformación requieren de sujetos que no solo puedan utilizar diferentes lenguajes,\nrecursos y artefactos que la cultura pone a su disposición, sino que precisa además,\nque desarrollen una mirada crítica y responsable sobre el uso de los mismos. Sin la\ncapacidad crítica en el uso de las herramientas, pueden desarrollarse pautas\nalienantes que hagan a las personas dependientes de las tecnologías.\nEsta dimensión referida al uso de las herramientas mediadoras, se convierte en un\ntema de relevancia social para el ámbito educativo. La condición para la igualdad de\noportunidades no radica solo en garantizar el acceso a las diversas herramientas\ncirculantes en las diferentes culturas sino y sobre todo, en la capacitación para el uso\ncrítico, creativo y emancipador de las mismas.\nLa dimensión de la alfabetización cobra así nuevos sentidos, básicamente vinculados\ncon garantizar el ejercicio pleno de la ciudadanía en el marco de una sociedad\ndemocrática. La alfabetización es entendida en esta visión, como el conjunto de las\nprácticas sociales que tienen vigencia y entidad en cada contexto histórico, cultural y\n• Utilizar diversos lenguajes y formatos expresivos para comunicarse e\nintercambiar información, a través de diversos medios o soportes, conforme a\ncriterios éticos y valores democráticos.\n• Trabajar colaborativamente con otras personas, localizando, evaluando y\norganizando información proveniente de diversas fuentes.\n• Reconocer el carácter ideológico, contextual e intencional de toda información\ncirculante en los medios masivos de comunicación.\n• Uso de diversidad de fuentes y artefactos en la presentación de trabajos, tanto\nindividuales como grupales.\n• Selección de diversos medios, soportes o formatos que resulten más\nadecuados conforme a la finalidad y al contexto de uso.\n• Argumentación acerca de la propia posición en relación con información sobre\ntemas controversiales o de importancia social.\n3.4. Desarrollar estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten la\nconstrucción de conocimientos para analizar, comprender e intervenir en el\nentorno social, cultural y natural en el que está inserto.\nLa formación de las personas jóvenes y adultas supone una transformación en las\nrelaciones de los/las estudiantes con el saber, exigiendo una práctica comprometida,\nreflexiva y solidaria. Implica que frente a problemas de complejidad creciente,\npuedan movilizar diversos recursos cognitivos, comprometiendo sus motivaciones y\nEsta capacidad se refiere a involucrarse, a participar de un esfuerzo colectivo de\naprendizaje que permita desplegar por esta misma vía, nuevas capacidades. Marca\nuna ruptura con el individualismo y la competencia para transitar experiencias\neducativas donde la cooperación resulta fundamental.\nEl desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas trasciende lo individual ya\nque las actividades que intervienen en su construcción, se distribuyen entre los\nsujetos que participan en la resolución de una determinada tarea. Tienen lugar en\nprácticas intersubjetivas en las que intervienen los/las educadores y los/las\nestudiantes, que son mediadas por artefactos culturales tales como el lenguaje.\nLa exposición de dudas, la valorización del error, la confrontación de ideas, invitan a\nahondar en las creencias, las percepciones y las expectativas personales, a tomar\nconciencia de las maneras de comprenderse a sí mismo/a y de relacionarse con el\nmundo; convoca a un ejercicio constante de reflexión sobre el propio pensamiento, y\nlas formas de aprendizaje y comunicación.\nConocer los propios procesos cognitivos permite controlar y regular las habilidades y\nlas prácticas, organizándolas, dirigiéndolas y modificándolas para lograr las metas\ndel aprendizaje. De esta manera, las/los estudiantes se responsabilizan de su propio\naprendizaje y aprenden a aprender, a través de la construcción de herramientas\npsicológicas que sirven para facilitar y transformar los procesos de pensamiento.\nEstas herramientas tienen como fin que las personas reflexionen acerca de cómo\npiensan, cómo pueden mejorar sus habilidades intelectuales y cómo usarlas en la\ntransformación sustentable del entorno social, cultural y natural.\nEl punto de partida del proceso de aprendizaje debe ser la experiencia personal, las\ncondiciones concretas de existencia; esto motiva a interesarse por el conocimiento, a\nsistematizarlo e integrarlo a un conjunto más amplio y monitorear así su progreso\nintelectual, práctico y emocional. En este sentido, es vital que las experiencias\neducativas permitan desarrollar la capacidad de gestionar los propios procesos de\naprendizaje, la autonomía y la disposición de herramientas para la construcción de\nfuturos saberes, haciendo realidad la educación a lo largo de toda la vida.\n• Plantear y resolver problemas cotidianos utilizando diversas estrategias\ncognitivas y metacognitivas.\n• Adquirir o complejizar las estrategias de estudio en relación con las distintas\n• Desarrollar procesos de metacognición\n• Proyección de estrategias de acción individual y colectiva para la construcción\nde conocimiento situado.\n• Planificación, monitoreo y evaluación del propio proceso de aprendizaje.\n3.5. Reconocer el derecho a participar digna y solidariamente en el mundo del\ntrabajo como realización personal y colectiva.\nEsta capacidad apunta a incrementar y actualizar en el marco de la educación\npermanente, las posibilidades de las personas jóvenes y adultas para el mundo del\ntrabajo5. Ello exige el desarrollo de estrategias profesionales y sociales requeridas en\nun campo ocupacional amplio, para la proyección en el ámbito económico-productivo\ny para continuar estudios posteriores.\nPara ello resulta crucial reflexionar críticamente acerca del mundo del trabajo, de las\nrelaciones de las personas con lo que producen, de los trabajadores entre sí y sus\ncondiciones de producción; así como de las mayores posibilidades que ofrece una\nperspectiva solidaria y digna en relación con la realización personal y social. Del\nmismo modo, es necesario prestar atención a los campos relativos al mundo del\ntrabajo en los que se imbrican problemáticas de distinta índole, como el derecho del\ntrabajo y las relaciones laborales, el mercado de trabajo y el rol del Estado, la\npoblación y el consumo, la producción de bienes y servicios, los conceptos de\nIgualmente, resulta deseable que los/las estudiantes se acerquen a conceptos y\ncategorías que permiten aprehender la problemática del trabajo entendido como un\nderecho ciudadano. Entre ellos: empleo, derechos laborales, seguridad social,\n5 Hacemos nuestra la distinción que realiza Gómez Campos (citado en Briasco, Irma, 2008) entre\nestructura ocupacional y mercado de trabajo. Las diferencias esenciales residen en el carácter\nestructural y a largo plazo de la primera, y en su mayor relación con políticas como la industrial, la\ncientífico-tecnológica, la social y cultural; mientras que el mercado de trabajo expresa las demandas a\ncorto plazo, coyunturales, y rápidamente cambiantes de la política económica. Esto supone un\ndesplazamiento en el análisis cambiando el eje educación-empleo (desde esta visión más restringida a lo\nempresarial) al eje educación y trabajo (considerado como fenómeno más amplio).\nperspectivas históricas sobre el trabajo, procesos de globalización y\ntransformaciones tecnológicas, cambios en la organización social del trabajo.\nEn sentido similar, consideramos importante promover la participación de los/las\nestudiantes en instancias organizativas como los emprendimientos asociativos o\ncooperativos, generadores de trabajo.\nAdemás, se propone promover la construcción de conocimientos que permitan\nreconocer y analizar las relaciones sociales y económico-productivas que definen el\nmundo del trabajo, en tanto actividad social en la cual las posibilidades individuales\nestán ligadas a las de otros/as, desde una perspectiva de desarrollo ecológico\nsustentable y vinculado a las problemáticas de la comunidad, la región y el país, el\námbito latinoamericano y el mundial. Destacar el valor de la solidaridad entonces,\nsupone asumir una concepción del trabajo situada en una perspectiva colectiva,\nopuesta a opciones individualistas.\nPor otra parte, la apelación a la dignidad implica reconocer el trabajo como un\ncomponente de la realización personal. Es decir, inscribir la inserción en el mundo\ndel trabajo en el desarrollo pleno de la propia condición humana, que se realiza de\nmanera colectiva, en lugar de una perspectiva que solo asegure la propia\nreproducción de las condiciones materiales.\nEn un contexto de mercado de trabajo excluyente y precarizado, ante los cambios en\nlos perfiles de los/las trabajadores/as y las mayores exigencias para acceder a él, es\nimprescindible considerar la urgencia por resignificar el papel de los conocimientos,\nde los espacios de formación y de la relación educación - trabajo. Esta necesidad es\naún más imperiosa, atendiendo al hecho de que los sujetos de la acción educativa de\nla EPJA son personas jóvenes y adultas, con menos recursos materiales y simbólicos\ny por lo tanto, en condiciones de mayor vulnerabilidad.\nEl desafío es lograr que el trabajo sea vivenciado por los/las estudiantes como un\nfactor de crecimiento personal, comunitario y ciudadano que acompañe la\n• Reflexionar críticamente acerca del mundo del trabajo, sus relaciones y sus\ncampos para comprenderlo como un derecho ciudadano.\n• Participar activamente en debates sobre temas relacionados con el mundo del\ntrabajo, creando perspectivas compartidas acerca de la complejidad de dicha\n• Identificar e interpretar críticamente las posibilidades de inserción laboral que\nle ofrece el medio, relevando las ofertas de capacitación tanto formales como\n• Participar junto a otros/as desde la propia formación específica en un campo\nocupacional, con el diseño, gestión e implementación de proyectos\n• Elaboración y/o planificación de proyectos vocacionales u ocupacionales a\npartir de reconocer los intereses, potencialidades y límites que lo caracterizan\n• Producción de estrategias en la búsqueda de empleo: interpretación de avisos\nlaborales, elaboración de currículos vitae, cartas de presentación, entrevistas,\n• Búsqueda y comprensión de información para planificar acciones y tomar\ndecisiones en torno a la generación de micro-emprendimientos productivos,\nprivilegiando las propuestas asociativistas y cooperativistas.\n• Interpretación de normas que regulan el trabajo y la producción.\n3.6. Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socio-culturales\npropiciando un diálogo crítico y comprometido que promueva relaciones\nsolidarias y de respeto en la diversidad.\nParticipar en los contextos socio — culturales actuales requiere de capacidades para\nabordar la complejidad de situaciones que pueden derivarse en inequidad,\nintolerancia, violencia y discriminación. Si bien algunas demandas de diversos\nsectores por una participación social más justa han obtenido cierto reconocimiento\nen lo jurídico, en la práctica social estas necesidades están muy lejos de ser\nsatisfechas y siguen siendo causa de exclusión y discriminación en salud, educación,\ntrabajo, seguridad social y en diferentes espacios públicos.\nLas sociedades no se presentan homogéneas ni uniformes respecto a su constitución\ny relaciones, sino que se desarrollan en y con una gran heterogeneidad y diversidad\nque las enriquece y vitaliza.\nLos derechos de las personas y la convivencia se ven afectados por la intolerancia\nétnica, religiosa e ideológica y las distintas formas de discriminación hacia las\npersonas por su género o identidad sexual, por su condición de migrantes y\nrefugiados, por tratarse de personas con discapacidad, por su aspecto físico, por su\ncondición etárea o generacional, por pertenecer a pueblos originarios, por tratarse de\npersonas viviendo con VIH y SIDA o por encontrarse en situación de encierro o que lo\nPor otra parte, la desigualdad económica y social es también causa de\nfragmentación y conflictividad. Se observa tensión entre los sectores más\ndesposeídos y los sectores medios. Mientras los primeros ven en los segundos la\ncausa de su situación de opresión, estos atribuyen a los pobres el problema de la\ninseguridad y la violencia, sin advertir las causas reales de un problema que\ninvolucra a todos/as.\nExisten además diversas culturas conviviendo en los mismos espacios. Culturas6\npertenecientes a gran variedad de etnias, poblaciones o grupos provenientes de\nespacios geográficos diversos, de distintos estratos sociales, sectores laborales y\ngrupos etáreos. Estas culturas a su vez presentan divergencias hacia su interior,\nformando otras subculturas. Todas ellas con sus representaciones simbólicas y\n6 En este sentido, entendemos como João Francisco de Souza que las diversas culturas son fruto de los\nprocesos de globalización vividos, sobre todo, en los últimos cincuenta años (…)por los que se\nprovocaron las diferentes y nuevas transculturaciones en toda la Tierra.(..) El desafío es transformar esa\npluriculturalidad o diversidad cultural, a través de la interculturalidad (diálogo crítico entre las culturas\ny de las culturas), en una multiculturalidad”.\nsistemas de significados, con sus pautas y costumbres, creencias, valores y\nLa EPJA debe dar cuenta de esta complejidad que se constituye en una excelente\noportunidad para potenciar espacios de debate y reflexión al interior de los centros\nformativos donde se convive en la diversidad. A través del diálogo horizontal e\nintercultural fluyen, se intercambian y se construyen significados, lo que permite\nvisualizar creencias y prejuicios que obstaculizan la comunicación y el encuentro.\nQuerer y poder participar de un diálogo crítico permite lograr y afianzar prácticas de\nrespeto en la diversidad, de solidaridad con las personas que sufren exclusión o\ndiscriminación, convirtiendo a la inclusión de todos y todas en el norte que orienta\nlas prácticas docentes, alimenta la cultura escolar y promueve la responsabilidad y\nel compromiso en la construcción de una sociedad más justa.\n• Reconocer que cada persona es única, irrepetible, irremplazable, dinámica y\ncompleja ya que esa condición le permite identificarse con los/las demás y\nlograr empatía con otros/as.\n• Valorar la existencia de identidades culturales diversas, reconociéndolas como\nlas respuestas creativas que cada grupo y comunidad construye a través de su\nhistoria frente a los desafíos que enfrentan sus integrantes.\n• Reflexionar críticamente sobre las diferencias sociales producidas por una\ndesigual distribución de la riqueza, sobre la pobreza y la exclusión social.\n• Respetar las diferencias individuales relacionadas con el aspecto físico, etnia,\nnacionalidad, género7 o identidad sexual8, edad, ideología, filiación política o\ngremial o culto.\n7 La discriminación basada en el género (...) implica que varones y mujeres no ocupan el mismo lugar, ni\nson valorados de la misma manera, ni tienen las mismas oportunidades, ni un trato igualitario en nuestra\nsociedad, relegando a las mujeres a una situación de subordinación. Decreto 1086/2005 - "Hacia un Plan\nNacional contra la Discriminación".\n8 Nuestra sociedad históricamente legitimó una concepción de sexualidad única, normal, sana y legal que\nse contraponía a cualquier otra concepción de sexualidad. Esta noción niega la evidencia de la existencia\nde sexualidades diversas y diferentes orientaciones sexuales e identidades de género. Decreto\n1086/2005 - "Hacia un Plan Nacional contra la Discriminación".\n• Reconocer la atención especial que requiere la inclusión social de las\npersonas con capacidades diferentes9, adultos/as mayores, niños/as y\n• Disposición y apertura al diálogo.\n• Reconocimiento de prejuicios o condicionantes culturales de quien realiza\n• Uso del marco jurídico y vías de gestión en situaciones de discriminación o\nlesión de derechos individuales y colectivos garantizados por el Estado.\nEsta capacidad está vinculada con una variedad de aspectos. Refiere a la posibilidad\nde colaborar en la construcción de una sociedad más justa, igualitaria, solidaria y en\nel cuidado de los recursos naturales aportando en la elaboración de proyectos de\ncambio social y de relación con la Madre Tierra.\nImplica una opción fundamental de interpelación y transformación de la situación\nactual de la sociedad argentina y latinoamericana dependiente de la globalización\nmundial, caracterizada por una lógica que, al mismo tiempo, que excluye y oprime a\nlas grandes mayorías, somete a los pueblos a los intereses de un grupo de países -\n9 Preferimos utilizar el concepto de personas con capacidades diferentes (poniendo así el acento en las\ncapacidades más que en la discapacidades) o personas con discapacidad (con la intención de que no\nquede invisibilizada la problemática de este sector que requiere políticas específicas), en lugar de\npersonas con capacidades especiales (un eufemismo) ó el término discapacitados/as (concepto\ngeneralizador y cosificante)\nempresas multinacionales, depreda la Tierra y expolia sus riquezas sin solidaridad\npara con el resto de la humanidad y las generaciones futuras.\nDe esta forma, es que la EPJA dibuja un horizonte de sentido que da coherencia a la\npropuesta educativa de las personas jóvenes y adultas: la disposición a trabajar para\ntransformar las relaciones sociales y de poder desde la esfera del saber y del\nconocimiento, entendiendo a lo educativo como parte de un proyecto político y\ncultural de transformación de la sociedad y de la relación con la naturaleza.\nEs así que, el proceso de aprendizaje consiste en una reflexión crítica sobre las\nrelaciones sociales injustas: de discriminación, de explotación, de etnocentrismo, de\nmachismo y de la relación depredadora de los recursos naturales, devastadora de la\nnaturaleza. Al mismo tiempo, implica una acción creativa de los sujetos de\naprendizaje sobre su contexto para transformarlo.\nLo que da sustento a la opción por la transformación es la auto-comprensión que\ntienen los seres humanos como seres interrelacionados entre sí, estando abiertos a\nla intercomunicación, a reconocer al otro/a con una igualdad esencial y con\ndiferencias existenciales. Y al mismo tiempo, se comprenden como seres humanos\nen relación con la Madre Tierra, arraigados a la Tierra que habitan. Es decir,\nsimultáneamente los seres humanos se encuentran interconectados entre sí y con la\nnaturaleza. Se reconocen como seres dialógicos con la posibilidad de escuchar,\nvalorar y respetar a todo ser humano y ser viviente.\nLa opción por la transformación se enraíza en la confianza de que es posible recrear y\nconstruir un futuro mejor y más digno. Guarda estrecha relación con los diversos\nsueños y utopías que tienen las personas jóvenes y adultas. Mientras los seres\nhumanos sigan soñando, la esperanza los movilizará a seguir resistiendo y a generar\nlas estrategias de cambio personal, comunitario y colectivo.\nEs la posibilidad de reinventar junto con otros sujetos lo aún no sido, otros mundos\nposibles. Se trata de la prefiguración de otro mundo, de construir el inédito viable,\ncreando una alternativa para la solución de los problemas que desde la lógica\neconomicista, patriarcal y jerárquica, se revelan como situaciones-límite.\nInmersos en una cultura neoliberal que subordina los valores a la lógica del mercado\ncapitalista, se hace necesario reivindicar unos valores congruentes con la opción\ntransformadora como el amor y respeto incondicional por el otro/a; aceptación y\nvaloración de la diversidad personal, social, étnica, de género y orientación sexual; la\nlibertad personal que se afirma en la interrelación con los otros seres humanos.\n• Participar en un proceso dialógico de aprendizaje construyendo los\nconocimientos en función de intervenir en diferentes situaciones y contextos.\n• Leer, interpretar, interpelar el propio mundo para transformar el lugar donde\nse vive, se convive, se trabaja, se sueña y se ama.\n• Contribuir a generar estrategias de cambio orientadas al logro de una\nconvivencia basada en la lógica del sentir y respetar al otro/a, con formas de\nvida participativas e igualitarias.\n• Favorecer la organización local, nacional y regional para impulsar políticas\nque garanticen la vida de las generaciones presentes y futuras y de los\necosistemas en los que se encuentran insertos.\n• Reflexión crítica de la propia práctica social\n• Participación en proyectos y organizaciones socio-comunitarias y socioproductivas\n• Cooperación en la elaboración y desarrollo de proyectos de cuidado de la\nTierra que habitan.\n3.8. Valorar la posibilidad de aprender a lo largo de toda la vida.\nDesde el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la formación de\npersonas jóvenes y adultas debe ser repensada en la perspectiva de educación\npermanente, es decir, no sólo en un periodo determinado, ni únicamente en el\nsistema escolar. El desafío es superar la educación “que da respuestas” y sostener\nuna educación “que hace propuestas”10, basada fundamentalmente en la flexibilidad\npara atender a diferentes personas y situaciones, teniendo en cuenta los cambios\npermanentes que caracterizan a la sociedad de la información y la contextualización\nque da sentido al aprendizaje y a lo aprendido.\nLa posibilidad de garantizar educación con aprendizaje para todos/as es promover la\nnecesidad de continuar aprendiendo como una tarea conjunta que parta de las\nnecesidades de las personas y les ofrezca la posibilidad de una mejor inserción en la\ncomunidad. Para lograrlo, es necesario partir de las condiciones concretas de\nexistencia de las personas jóvenes y adultas, de la certeza de que ellos/ellas, tienen\nconciencia de que saben muchas cosas pero que ignoran otras tantas, valoran\naprender cosas nuevas y están predispuestos/as a enseñar si cuentan con el espacio\npara hacerlo, que aprenden a partir de lo que conocen, que mucho de lo que saben lo\naprendieron afrontando los retos de la vida, que son seres con historia que hacen\nEl acceso a herramientas que los/las implican en nuevos aprendizajes es\nindispensable para que puedan enfrentarse a nuevos desafíos. Es importante, por lo\ntanto, potenciar los motivos, intereses y deseos que los/las impulsan a seguir\naprendiendo. Apoyarlos/as en la sistematización e integración de sus conocimientos\nen un conjunto más amplio de saberes que les posibilitarán asumir su progreso\nintelectual, práctico y emocional.\nEn la medida que los/las estudiantes desarrollen su espíritu reflexivo y auto-crítico,\nsu autoestima y creatividad, su confianza en sí mismos/as, reconozcan sus propias\npotencialidades, enfrenten con responsabilidad los retos que se les planteen,\nadquieran capacidad para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento, lograrán\nseguir aprendiendo con su propio estilo y gestionar con mayor autonomía, sus\n10 “Documento Base de la EPJA”, aprobado para su discusión por la Resolución CFE N° 87/09.\nPodrán así construir y reconstruir sus proyectos de vida, potenciar sus estrategias\nintelectuales, atender a las necesidades propias y colectivas, comprometiéndose con\nlos desafíos que se presentan en la vida social y ciudadana.\nEn síntesis, la educación y el aprendizaje permanente para todos/as son horizontes\npara el desarrollo humano sustentable, una estrategia inclusiva para mejorar la\ncalidad de vida de las personas y construir ciudadanía activa.\n• Fortalecer la autoestima y la creatividad, poniendo en juego las posibilidades\nde proyectarse en la comunidad.\n• Construir y reconstruir un proyecto personal en relación dialéctica con el\n• Reconocer la posibilidad de continuar cualquier tipo de estudios, como una\nactividad enriquecedora a fin de atender a las propias necesidades y\nenfrentarse a los desafíos que le presenta la vida social y ciudadana.\n• Interés por aprender y confianza en sus posibilidades.\n• Actitud creativa y responsable frente a los desafíos de aprendizaje.\n• Autonomía para gestionar aprendizajes que contribuyan al desarrollo del\n1. Reconocerse como\nsujeto histórico, político,\n• Comprender que la realidad que genera situaciones injustas\nno es ni natural ni merecida sino que está entretejida por\nintereses contradictorios y puede modificarse.\n• Sentirse habilitado para participar en las transformaciones\nmediante un proyecto colectivo que lo/la incluya en los\námbitos económicos, sociales, culturales y simbólicos.\n• Conocer y ejercer los derechos y deberes ciudadanos de la\nsociedad democrática con responsabilidad y sentido solidario\ncomo práctica de las reglas de juego socialmente\n• Conocer los medios de protección jurídicos, los mecanismos\ny niveles para gestionarlos y aplicar las estrategias\nadecuadas para la resolución de problemas personales o\n2. Desarrollar la habilidad\ncreativa y solidaria, entre\ntendiente a la igualdad.\n• Interpretar distintas situaciones comunicativas: lingüísticas,\n• Utilizar las distintas formas de expresión como herramientas\nque permiten transgredir la dependencia del discurso\n• Valorar el enriquecimiento personal y colectivo que significa el\nintercambio de diferencias manteniendo aquellas que lo\nidentifican con su historia personal y social.\n• Reflexionar críticamente sobre los valores y mensajes que\ntransmiten las diversas expresiones del arte reconociendo la\nposibilidad de apreciarlas y disfrutarlas\n3. Desarrollar las\npara el acceso y la\n• Utilizar diversos lenguajes y formatos expresivos para\ncomunicarse con otros e intercambiar información, a través de\ndiversos medios o soportes, conforme a criterios éticos y valores\ninformación y para el uso\ncrítico, creativo y\nresponsable de cualquier\nartefacto cultural que\npermita transformarla en\n• Trabajar colaborativamente con otras personas, localizando,\nevaluando y organizando información proveniente de variedad de\n• Reconocer el carácter ideológico, contextual e intencional de\ntoda información circulante en los medios masivos de\n4. Desarrollar estrategias\nposibiliten la construcción\nanalizar, comprender e\nintervenir en el entorno\nsocial, cultural y natural\nen el que está inserto.\n• Plantear y resolver problemas cotidianos utilizando diversas\n• Adquirir o complejizar estrategias de estudio en relación con las\n• Desarrollar procesos de metacognición.\n5. Reconocer el derecho a\nsolidariamente en el\nmundo del trabajo como\nrealización personal y\n• Reflexionar críticamente acerca del mundo del trabajo, sus\nrelaciones y sus campos para comprenderlo como un derecho\n• Participar activamente en debates sobre temas relacionados\ncon el mundo del trabajo, creando perspectivas compartidas\nacerca de la complejidad de dicha problemática.\n• Identificar e interpretar críticamente las posibilidades de\ninserción laboral que le ofrece el medio, relevando las ofertas\nde capacitación, tanto formales como no formales.\n• Participar junto a otros desde la propia formación específica en\nun campo ocupacional, con el diseño, gestión e implementación\n6. Comprender y situarse\nen la complejidad de los\npropiciando un diálogo\n• Reconocer que cada persona es única, irrepetible,\nirremplazable, dinámica y compleja ya que esa condición le\npermite identificarse con los demás y lograr empatía con\nque promueva relaciones\nsolidarias y de respeto en\n• Valorar la existencia de identidades culturales diversas,\nreconociéndolas como las respuestas creativas que cada grupo\ny comunidad construye a través de su historia frente a los\ndesafíos que enfrentan sus integrantes.\n• Reflexionar críticamente sobre las diferencias sociales\nproducidas por una desigual distribución de la riqueza, sobre la\n• Respetar las diferencias individuales relacionadas con el\naspecto físico, etnia, nacionalidad, género o identidad sexual,\nedad, ideología, filiación política o gremial o culto.\n• Reconocer la atención especial que requiere la inclusión social\nde las personas con capacidades diferentes, adultos mayores,\n7. Reconocerse como\nsujetos de prácticas\n• Participar en un proceso dialógico de aprendizaje construyendo\nlos conocimientos en función de intervenir en diferentes\n• Leer, interpretar, interpelar el propio mundo para transformar\nel lugar donde se vive, se convive, se trabaja, se sueña y se ama.\n• Contribuir a generar estrategias de cambio orientadas al logro\nde una convivencia basada en la lógica del sentir y respetar al\notro, con formas de vida participativas e igualitarias.\n• Favorecer la organización local, nacional y regional para\nimpulsar políticas que garanticen la vida de las generaciones\npresentes y futuras y de los ecosistemas en los que se\n8. Valorar la posibilidad de\naprender a lo largo de\n• Fortalecer la autoestima y la creatividad, poniendo en juego las\nposibilidades de proyectarse en la comunidad.\n• Construir y reconstruir un proyecto personal en relación\ndialéctica con el proyecto colectivo.\n• Reconocer la posibilidad de continuar cualquier tipo de estudios,\ncomo una actividad enriquecedora a fin de atender a las propias\nnecesidades y enfrentarse a los desafíos que le presenta la vida\nAsumir el sentido ético - político\nReconocer y validar los\nsaberes construidos a\nGenerar estrategias que\npromuevan el respeto a la\nGenerar situaciones y\nactividades para cuya\nresolución se requieren el uso\nde artefactos culturales\nParticipar en la vida de la\nequipo y en\nProducir y socializar\nrelación con la EPJA\n4. CAPACIDADES DE LOS DOCENTES DE LA EPJA\nLas Capacidades Generales que hemos seleccionado para los/as estudiantes de la\nEPJA requiere a su vez del desarrollo de capacidades docentes que mencionaremos\nen este apartado. Las mismas deberían tenerse en cuenta tanto en la formación\ninicial de los docentes como en las capacitaciones y procesos de formación continua.\n4.1. Asumir el sentido ético - político del trabajo docente.\nLas complejidades y desafíos de la actual etapa del capitalismo globalizador, que\ninterpelan el trabajo docente, se tornan aún más acuciantes si tomamos en cuenta las\nespecificidades de la situación latinoamericana y las particularidades de las personas\nque se insertan en la EPJA. En tal sentido, hemos asumido una posición en la cual los\nobjetivos centrales de la educación se definen en términos de igualdad, justicia,\ndemocracia, participación, derechos humanos, inclusión, solidaridad, cambio social y\nrespeto por el ambiente natural. Esto nos posiciona frente a los desafíos éticopolíticos\nque entendemos como parte constitutiva de la tarea de enseñar, capacidad\nque debe explicitarse y desarrollarse en la acción educativa.\nAsí mismo, hemos definido entre las capacidades generales de los/las estudiantes, la\nde lograr reconocerse como ser histórico, social, político y cultural. Ese horizonte\naparece entonces como otro acicate por definir el carácter eminentemente político\nAhora bien, en este aspecto pretendemos distanciarnos de experiencias pasadas que\ntendieron a traducirse en una pedagogía de los valores que transitaron entre una\ninclinación al tratamiento paternalista de los procesos políticos y una posición\nconductista, hacia un “deber del juicio moral” inscripto en un modelo\npredeterminado, que menospreciaba a la persona adulta. Consideramos que es\nposible torcer ese derrotero comenzando por explicitar los aspectos ético-políticos y\nplanteando como perspectiva el contribuir a la autonomía del sujeto en la\nconstrucción de su lugar como actor transformador de sus condiciones de vida.\nPor lo tanto, sostenemos que esta capacidad alude, en primer lugar, a asumir el\ntrabajo de enseñar como campo de disputas políticas, en el sentido de proyectos\ncolectivos en pugna históricamente y con incidencia en el presente y, por lo tanto, en\nel futuro. Como espacio de definiciones en torno a valores, a opciones éticas y\nmorales de resultados cruciales para la persona y su entorno colectivo.\nEsto está, más allá de cuestiones exclusivamente técnicas, fuera de un campo de\nacción solamente de expertos. Sin embargo, este paso debe ser acompañado por la\nconvicción de asumir la tarea educativa en torno a valores alejándonos del\nformalismo, de la prescripción cerrada, del lugar moralizante, en definitiva de\ncualquier tentación autoritaria que pretenda del otro/a un rol pasivo y receptor de\nmandatos institucionales. Por el contrario, asociamos esta capacidad a la promoción\nde la autonomía, la adopción de valores construidos en la interacción con el\nconocimiento, con los/las demás, con los sueños individuales y colectivos de\ntransformar las condiciones de vida para la realización plena de la condición humana.\n• Contribuir a historizar y desnaturalizar las situaciones políticas, económicas,\nculturales y sociales que constriñen los márgenes de acción de las personas.\n• Visualizar las implicancias que conlleva el trabajo docente en las posibilidades\nde transformar las condiciones de vida individual y colectiva, en particular a lo\nque a decisiones de política educativa se refiere.\n• Generar condiciones propicias para el ejercicio de la crítica, el debate, la\nautonomía en la construcción de los mapas sociales en que se insertan los\nsujetos y sus itinerarios pasados, presentes y futuros.\n4.2. Construir aprendizajes que posibiliten el desarrollo humano y social de\npersonas jóvenes y adultas implicándolos en sus aprendizajes y trabajo\nPosibilitar el desarrollo humano y social significa poner en juego todas las\ncapacidades del sujeto y, haciendo el mejor uso de ellas, tender hacia la concreción\nde todo lo que por considerarlo valioso, el sujeto desee, pueda hacer y ser en la vida\nen todos los planos que la conforman, en un encuadre ético y solidario. Significa\nimaginar un futuro con libertad, sin fronteras preestablecidas en las formas de\nprotagonizarlo en su contexto y con sus capacidades. Percibir ese futuro como un\nascenso en superación de la vida y sentirlo vinculado con el reconocimiento y la\nnecesidad de los/las otros/as como sujetos co-actores, con actitud solidaria y\ncompromiso social. Se crece como sujeto autónomo pero a la vez, integrado en las\nrelaciones de cooperación con su entorno inmediato y con su comunidad. Implica\nmovimientos de avances y retrocesos en el acercamiento a los horizontes construidos\npara acceder a la vida que valora para sí mismo/a y para los/las demás.\nDesde esta mirada la tarea docente se enfrenta con múltiples desafíos que deben ser\nplanteados en estrecha vinculación con los/las estudiantes considerados centrales\nen la tarea educativa.\nEl/la docente debe dar cuenta de un profundo dominio de los conocimientos y la\nestructura epistemológica de su especificidad para poder realizar una selección de\nsecuencias coherente y progresiva en complejidad pero, que a la vez, sean percibidos\npor los/las estudiantes como cercanos, significativos y necesarios y, por lo tanto,\nvitales y deseables. Los aprendizajes, más que un cúmulo de información,\nconstituirán un andamiaje de procesos cognitivos que posibilitarán sentirse habilitado\npara imaginar y proyectar un futuro de desarrollo humano.\nEse sentimiento habilitador se afianza cuando el/la docente reconoce, valora,\nexplicita y hace visibles las capacidades individuales y grupales y ayuda a imaginarlas\ny aplicarlas en acciones concretas que mejoran la vida.\nCuando la necesidad de saber es percibida como esencial para acercarse a las metas\nde desarrollo humano y social se convierte en el motor que impulsa las acciones para\nconstruir un proyecto de vida superador y transformador.\nSi a través de la práctica cotidiana de aprendizajes, se instala la idea de que el error y\nlos obstáculos son oportunidades para generar alternativas, los/las estudiantes\npodrán extender sus aspiraciones sabiendo que pueden reformular o cambiar si\nfuera necesario, el proyecto vital enfrentando los desafíos que seguramente irán\nsurgiendo con el transcurrir de la adultez y la asunción de roles sociales y laborales.\nEl ingreso en el circuito del trabajo es una forma de participar en la vida sociocultural\n, es un aspecto central de la ciudadanía y un horizonte importante en la\nconstrucción de un proyecto de vida en el que participan deseos, recursos, y\nopciones. Sentirse capaz de usar herramientas cognitivas y saberes constituye una\nfortaleza frente a la incertidumbre laboral y permite articular el deseo y las\naspiraciones con las circunstancias concretas del contexto.\nPor ello, resulta importante que el/la docente como mediador/a ayude a que cada\nuno/a participe y se preocupe por controlar su proceso de aprendizaje, identificar\ncuáles son los puntos débiles y las fortalezas, los tiempos que necesita, lo que le\ngenera satisfacción, los mecanismos para encontrar información y así, pueda\nconsolidar su propio estilo de aprendizaje haciéndose cargo de la voluntad y el deseo\nEsta perspectiva demanda un trabajo en equipo por parte de los/las docentes para\nque el propósito individual se transforme en un proyecto institucional centrado en los\nsujetos, en sus intereses, representaciones, recursos, historias personales,\ncomunitarias y oportunidades del contexto. De esta manera se podrán establecer\nmetas conjuntas, elaborar un plan de acción, hacer un chequeo permanente de los\nprogresos y retrocesos cuidando las relaciones socio-afectivas y generando un\n• Proponer un modelo participativo y cooperativo de aprendizaje construyendo\nestrategias que respondan a necesidades concretas de los/las estudiantes\nbrindando oportunidades de reflexión, interacción y comunicación\n• Considerar a los diseños curriculares como instrumentos para guiar,\npromover y facilitar el desarrollo de las capacidades de los/las estudiantes\nsegún las metas a las que aspiren, ajustándolas a las posibilidades del\n• Posibilitar un clima de trabajo afectivo y optimista donde cada uno/a desee\ncuidar de sí mismo/a y de los/las demás como parte de su proyecto de vida\ntransformador de la realidad.\n• Incentivar la construcción de una cultura institucional que contemple acuerdos\nen temas relevantes con respecto a qué y cómo enseñar y qué y cómo evaluar.\n4.3. Generar, como mediador/a de aprendizajes, una comunicación basada en el\ndiálogo a través del intercambio protagónico de todos quienes participan en la\nconstrucción de conocimiento en un marco ético y democrático.\nComunicación y educación son términos inseparables en tanto ambos remiten a una\ncaracterística sustancial del ser humano. Si hablamos de comunicación y docencia y,\nmirada ésta como una acción liberadora, no podemos desconectarla del diálogo. Este\ndiálogo supone un intercambio entre interlocutores protagónicos, en una relación\nque siendo asimétrica, es horizontal y dialéctica, convoca a la interrogación, la duda,\nla reflexión y la generación de ideas entre quienes participan.\nTodas las personas poseen saberes y la diferencia no está dada solamente por\nreferirse a distintos campos de la realidad. Se construyen desde lógicas distintas y se\nexpresan también desde lógicas diversas. Entre esos saberes hay diferentes grados\nde convalidación social; pero tienen intersecciones de circulación que son comunes y\nque reclaman una relación respetuosa y solidaria para ser compartidos y posibilitar\nel proceso de construcción de nuevos saberes. La capacidad comunicativa del/la\ndocente tiene esta perspectiva; es mucho más que un contacto con el otro/a para\nintercambiar información. Es involucrarse en un proceso de múltiples interacciones\ncomunicativas en el cual se ponen en juego los modos de relacionarse con el mundo y\ncon los otros/as. Se recrean las percepciones respetando, valorando y deseando\ncompartir las diferencias en ese complejo intercambio de negociación y construcción\nde significados y sentidos posibles de las representaciones simbólicas de la realidad\nDesarrollar esta capacidad exige una ruptura con el modelo tradicional de la\ncomunicación docente marcada por la distancia, el desencuentro, la invalidación de\nlos saberes construidos fuera de los espacios formativos, la invisibilización de las\ndiversidades, el uso de la palabra y del saber como escenario de poder, el error como\npunible. Por el contrario, el hecho educativo surge como el espacio de conversación\nde saberes porque en el otro/a y en la diferencia se puede concretar la construcción\nde significados comunes en un marco ético y democrático.\nLa comunicación lingüística, por su preponderancia en la vida escolar y por el rol\nactivo que cumple, merece una consideración especial. Un lenguaje retórico, alejado\nde la vida cuyos significados y sentidos no son comunes, que no pertenece a las\nexperiencias vitales y a los contextos donde se configuran las subjetividades, genera\npasividad e imposibilidad de reconocerlo e incorporarlo. No puede ser un enunciado\npropio porque no se participó en su construcción, y por eso no es recuperador de la\npalabra personal y colectiva. Podrá ser repetido pero no genera autonomía de\npensamiento. Esto no implica caer en el simplismo y negar la posibilidad de acceder\nal vocabulario científico. Se trata de hacerlo accesible, comprensible, para no\nminimizar el conocimiento construido y respetar el derecho que tienen todas las\npersonas de comprender y utilizar el lenguaje de las ciencias.\nEl lenguaje como mediación de saberes y relaciones está vinculado con el poder\nporque determina, otorga e impone formas particulares de significado: legitima o\ndesvaloriza, informa pero además construye subjetividades. Es un terreno de puja de\nhegemonías pero también es posible pensarlo como un terreno de encuentro de\nsaberes, del encuentro con otros/as, con las formas peculiares de pensar, conocer,\nsentir, querer. Esto demanda una actitud honesta, sensible, afectiva y responsable en\nla función de escucha para hacer del espacio de aprendizaje y de las relaciones\nsimbólicas que se dan en él, un lugar de ejercicio democrático, donde cada cual se\nsiente visibilizado/a y reconocido/a y donde es posible disfrutar del estar con otros/as\nen un lugar y en un nosotros/as.\n• Aplicar una pedagogía de la comunicación que hace emerger la categoría del\nsujeto y lo sitúa como el objetivo prioritario de la práctica educativa tornándolo\nvisible como sujeto de experiencias, pensamientos, temores, deseos y\n• Conocer la importancia pedagógica que tiene el diálogo crítico como proceso\nde autonomía que posibilitará compartir proyectos institucionales y áulicos,\ngenerando la circulación del poder, el respeto, la confianza y la esperanza en\n• Tener en cuenta desde qué lugares se comunica tanto por parte de quien\nenseña como de quién aprende para situarse como mediador de saberes y\ndesde esa perspectiva dar lugar a las dudas, al error y a la discusión en la\n4.4. Reconocer y validar los saberes construidos por los/las estudiantes a\npartir de la experiencia social, cultural y productiva.\nReconocer y validar los saberes de las personas jóvenes y adultas requiere de una\nreflexión epistemológica que cuestione la concepción positivista, que al mismo\ntiempo que, privilegia y estima como único modo de conocer válido al conocimiento\ncientífico y consecuentemente, al aprendido formalmente en la escuela, desvaloriza y\nconsidera como un saber secundario, aquel que fue y es aprendido por los sujetos en\nla experiencia cotidiana tanto en el ámbito informal como no formal1.\nUna de las características más salientes de una nueva epistemología es considerar\nque todos los sujetos por su condición humana son capaces de conocer. Otra de sus\ncaracterísticas, consiste en comprender que hay distintas formas de conocer que se\nproducen mediante un proceso de interacción con los otros/as y el contexto. Si los/las\ndocentes no reconocen esta diversidad de formas de conocer y distintos tipos de\nconocimientos construidos por las personas jóvenes y adultas, no estarán en\ncondiciones de iniciar un proceso pedagógico de validación de saberes construidos\nmediante la práctica social, cultural y productiva.\nLos sujetos no son tablas rasas donde sólo es posible la dominación o la reproducción\nerudita y descontextualizada de los conocimientos. Su historia, su biografía\neducativa, su cultura y la acción cotidiana les permiten construir un saber situado,\n1 Por ámbito informal se entiende a espacios múltiples donde los procesos de aprendizajes se dan a\ntravés de la acción de los medios masivos de comunicación, de procesos de interacción social de pares\n( por ejemplo, tribus urbanas y las maras ), procesos de constitución de grupos por fuera de lo escolar\n( por ejemplo, bandas musicales, el club o la cancha de futbol del barrio ) y la transmisión de un oficio\npor medio de la tradición familiar. El aprendizaje realizado en este ámbito corresponde al que se realiza\nen el mundo de la vida cotidiana sin un propósito explícitamente educativo. Por ámbito no formal, se\ncomprende a los procesos de aprendizajes realizados en el mundo del trabajo o en instituciones\neducativas no reconocidas por el Sistema Educativo Formal.\nproducido mediante su práctica social — experiencias y vivencias -. Son personas que\nson y han sido capaces de construir saberes relacionando y poniendo en juego los\nconocimientos con sus prácticas sociales. Es decir, han adquirido saberes situados\nsegún el contexto de su acción en la vida social, cultural y laboral.\nDe esta manera, el reconocimiento y validación de los saberes de los/las estudiantes,\ndepende de una actitud esencial en los/las docentes, que se puede denominar\nconversión epistemológica, que consiste en considerar a las personas jóvenes y\nadultas iguales y distintas simultáneamente. Iguales, en cuanto tienen una idéntica\ncapacidad de conocer, y, distintas, dado que sus saberes son situados, fueron siempre\naprendidos en la acción, en una práctica contextualizada.\nLa conversión epistemológica implica un cambio de actitud en los/las docentes, que\nconsiste en iniciar un diálogo de saberes. Es decir, se trata de comenzar\npreguntándoles a las personas jóvenes y adultas, qué pueden enseñar, en lugar de\nEl proceso pedagógico de reconocimiento y validación de los saberes de las personas\njóvenes y adultas y las decisiones metodológicas a tomar, requieren enraizarse en\nlos presupuestos de una nueva concepción epistemológica que aspira a desarrollarse\npor medio de una continua y creadora reflexión.\nEs así, que el reconocimiento de los saberes de las personas jóvenes y adultas, se\ndesarrollará mediante un procedimiento de validación de los aprendizajes adquiridos\npor la experiencia sin necesidad de recurrir a las evaluaciones diagnósticas de\ncontenidos, buscando realizar la acreditación y certificación parcial de los mismos,\nmediante el diseño de un proceso pedagógico y el empleo de una estrategia\nmetodológica basada en la investigación cualitativa.\nEl concepto de acreditación alude a un proceso pedagógico que da cuenta de lo que\nlos sujetos saben para hacer lo que hacen - social, cultural y productivamente -, para\nluego, poner en relación estos saberes con los que el propio sistema educativo\nlegitima y certifica.\nSe busca facilitar un proceso pedagógico que permita la articulación de la\nconstrucción, autovaloración y fortalecimiento de la identidad personal y social de las\npersonas jóvenes y adultas a partir de sus aspiraciones y demandas, de sus saberes y\nvalores, de las formas en que los han construido, apropiado, transmitido, adquirido,\ncon los saberes y capacidades definidos por el sistema educativo formal.\nLa validación de los saberes adquiridos en la experiencia plantea la necesidad de un\ndiálogo entre los conceptos y la estructura conceptual de las acciones generadoras de\nlos aprendizajes reconocidos por los sujetos y los lineamientos curriculares, así como\nla articulación entre el itinerario institucional formativo y la trayectoria educativa que\nrealizará el sujeto estudiante de la EPJA.\nSe trata de que los/las docentes reconozcan a las personas jóvenes y adultas como\nsujetos iguales y dialogantes que confluyen en el acto educativo con los aprendizajes\nque poseen y siguen construyendo. Esa construcción se produce interactuando con\notros sujetos de diversas culturas, prácticas sociales y saberes diferentes, con el fin\nde construir colectivamente nuevos saberes y capacidades, nuevos conocimientos y\nprácticas sociales, nuevos horizontes y opciones.\nEl desarrollo del proceso pedagógico de validación de saberes requiere de la\nparticipación cooperativa e interdisciplinaria del equipo docente y de los diversos\nactores de la comunidad donde se inserta el espacio educativo.\nLa implicancia educativa de este proceso de acreditación es tal que se constituye en\nuna herramienta de intervención, que puede contribuir al diseño de instancias de\nformación especificas, que recuperen los saberes construidos y los completen.\nTambién posibilita la orientación educativa para cada joven y adulto/a en relación con\nposibles planes de formación que permitan mejorar y ampliar su práctica social,\n• Comprender que quien conoce es una persona situada y que el proceso de\nconocimiento se produce a través de una acción contextualizada.\n• Generar un trabajo cooperativo e interdisciplinario entre los/las docentes y\ndiversos actores de la comunidad donde se inserta el espacio formativo.\n• Favorecer un clima de escucha, comunicación y diálogo que permita la\nautovaloración y el fortalecimiento de la identidad personal y social de las\n• Diseñar y promover un proceso pedagógico de acreditación de saberes\naprendidos en la experiencia utilizando estrategias de investigación\n4.5. Generar estrategias que promuevan el respeto a la diversidad, la\ncomprensión intersubjetiva y una participación responsable, crítica e inclusiva.\nLa diversidad y heterogeneidad de las/los estudiantes de la EPJA constituyen una\noportunidad para potenciar los aprendizajes y promover el desarrollo de las\ncapacidades. Los centros de formación de personas jóvenes y adultas contienen en su\ninterior la diversidad propia del tejido social. Pretender homogeneizarla en grupos de\nla misma edad, clase social o identidad cultural, impide la comunicación y la\ncomprensión de lo diferente y contribuye a la fragmentación social. La complejidad\ndebe ser reconocida como propia de la vida y de la condición humana. Simplificar esta\ncomplejidad abordando las partes sin considerar su relación con la totalidad que le da\nsignificado es un reduccionismo contrario a la vida.\nLa diversidad favorece la construcción del conocimiento. Las/los estudiantes aportan\nsu visión particular de la información o del objeto de conocimiento propuesto, que\nhan construido a través de su historia personal, su práctica social, sus experiencias\nlaborales. De este modo, la propuesta curricular, se enriquece con la experiencia vital\nde los/las estudiantes y abre posibilidades a una diversidad de miradas. Para que esto\nsea posible es necesario que las/los estudiantes participen activamente en la\nelaboración y desarrollo del proyecto curricular. También que el/la docente puedan\nponer en valor el saber que las personas poseen y facilitar su mediación con el\nconocimiento de las disciplinas. La relación dialéctica entre ambos saberes permite\nconstruir conocimiento en situación.\nLas/los docentes de la EPJA deben reconocer las relaciones de poder que subyacen\nen el hacer cotidiano de las instituciones educativas en forma de currículo oculto y\nque presenta la desigualdad como algo natural e inevitable. La relación docente —\nestudiante es central al respecto. La comunicación dialógica permite validar el saber,\nla experiencia y la cultura de los/las estudiantes, contribuyendo a la formación de\npersonas autónomas y promoviendo una participación ciudadana crítica y\nresponsable. Por el contrario, la actitud docente que presenta el conocimiento\nacadémico sin dar posibilidad a su cuestionamiento o problematización oculta la\nintención de educar para la aceptación acrítica de un orden social y cultural\nhegemónico. Hay currículo oculto en la proscripción de los lectos, de la lengua\nmaterna y de los lenguajes regionales. En la imposición acrítica y descontextualizada\nde la norma. En el ocultamiento de la pobreza, de la desigualdad de género y de la\ndiversidad socio-cultural presente en textos, en mensajes de los medios masivos de\ncomunicación, en los materiales didácticos y en ciertas prácticas escolares.\nOtro ámbito importante para promover el desarrollo de capacidades a partir de la\nheterogeneidad es la convivencia. El egocentrismo, el etnocentrismo y el\nsociocentrismo obstaculizan el entendimiento intersubjetivo quebrantando las\nrelaciones humanas a todo nivel y en todos los ámbitos. La comunicación en los\ngrupos heterogéneos pone en evidencia la presencia de estos estereotipos en la\ncotidianeidad. Generalmente los prejuicios que promueven actitudes de intolerancia\no discriminación se encuentran ocultos en lo no dicho de la argumentación. La\npregunta oportuna, más que la actitud polémica, conduce a poner de manifiesto\naquellos supuestos que ocultan prejuicios de género, generacionales, de clase social\nu origen cultural, entre otros. La comprensión humana significa aceptación del otro/a\nen su diferencia, conlleva un proceso de proyección e identificación. Proyección de\nuno/a hacia los/las demás e identificación de los/las demás con uno/a. Este proceso\npermite intuir los sentimientos, intereses y preocupaciones del otro/a y promueve un\nclima de cooperación y solidaridad.\nEl conflicto en las relaciones es una oportunidad para promover capacidades para la\nparticipación ciudadana. Cuando hay intereses en pugna o situaciones que afecten\nderechos, la comunicación debe orientarse a la negociación. Nuevamente es el\ndiálogo horizontal lo que permite contrastar las argumentaciones y develar los\nsupuestos subyacentes en ellas. Es importante que las/los docentes asuman el\nconflicto como motor de la dinámica social, donde la norma es interpelada,\ncuestionada y reformulada y sus intersticios son lugares permanentes de\nnegociación. Para ello es necesario democratizar los ámbitos de formación, abrir\nespacios para la participación y la libre expresión, donde todos y todas tengan la\nlibertad y la oportunidad de exponer y resolver situaciones de desigualdad e\n• Poner en valor la experiencia y los saberes que los/las estudiantes poseen y\nfacilitar su mediación con el conocimiento escolar.\n• Reconocer el conflicto como oportunidad para promover una formación\ntendiente a una participación ciudadana crítica y responsable.\n• Promover actitudes de respeto y apertura que favorezcan la comprensión\n4.6. Generar situaciones y actividades para cuya resolución se requiera el uso\nde diversos artefactos culturales, en particular, de las nuevas tecnologías.\nEsta capacidad, al igual que la correspondiente para los/las estudiantes, está\nvinculada al uso de artefactos mediadores a través de los cuales se construye y\ndistribuye socialmente el conocimiento. En esta visión las capacidades de los sujetos\ny los saberes escolares surgen de la interacción con otros/a y tienen su origen en las\nsituaciones y contextos en que tales prácticas sociales cobran sentido.\nEl rol docente en este sentido resulta fundamental para que las personas jóvenes y\nadultas puedan acceder a un universo más amplio de artefactos mediadores, entre\nellos, aunque no de modo excluyente, las nuevas tecnologías de la información y la\nconectividad. En particular, la educación de personas jóvenes y adultas, debe encarar\nseriamente el problema de la utilización de las nuevas tecnologías, lo que supone un\ndesafío en varios sentidos. En principio, porque los destinatarios de las acciones\neducativas, son personas muchas veces en situación de exclusión y eso implica que\nsu acceso a los diversos artefactos culturales es cuanto menos restringido,\npresentando dificultades más serias que los/las estudiantes de otros grupos etáreos.\nEl sentimiento de autoexclusión en relación con ello es muy importante, dificultando\nsu trato con los artefactos, sean estos libros, videos y, en particular, computadoras.\nEn el último caso, la situación plantea la necesidad de que el y la docente presente a\nlas máquinas como uno más de los artefactos mediadores que la cultura pone a\nnuestra disposición en estos tiempos y proponga que la familiarización con ellos\nresulte una herramienta más para la apropiación de los saberes relevantes. En este\nsentido, facilitar el contacto con las máquinas, a partir de la utilización de las mismas\nen situaciones relevantes para el estudio, puede ser un camino que combine\nsatisfactoriamente, la democratización del uso de los recursos informáticos con la\nresolución de situaciones complejas y contextualizadas.\nAsí, no se espera que las personas jóvenes y adultas o aún los/las docentes, sean\nexpertos en el uso de los nuevos artefactos mediadores, pero si que atraviesen\nexperiencias en las que puedan aprenderse tanto la utilización de las herramientas\ncomo los contextos dentro de los cuales, dicha utilización resulta apropiada.\nEsto implica un verdadero desafío al rol docente ya que requiere un trabajo de\nreflexión acerca de la importancia, en términos de inclusión y de aprendizaje, que\nimplica el uso de los diversos artefactos culturales en la educación de las personas\njóvenes y adultas. Requiere una apropiación personal del modo de utilización de tales\nherramientas y un posicionamiento crítico y creativo en relación con lo que tales\nherramientas pueden aportar a los propósitos de enseñanza planteados para su\ngrupo en situación.\nLa necesidad de esta reflexión estriba en dilucidar cuáles son los aportes de los\ndiversos artefactos mediadores a la construcción de conocimientos y a la\nparticipación en la cultura contemporánea. También implica poder distinguir entre el\nuso de la nueva tecnología como objeto de aprendizaje y el uso de las mismas como\nartefacto mediador para otros aprendizajes.\nque las personas desarrollen una mirada crítica y responsable sobre el uso de los\nmismos. Sin la capacidad crítica en el uso de las herramientas, pueden desarrollarse\npautas alienantes que conviertan a las personas solo en usuarios dependientes de las\ntecnologías. Es por ello que esta dimensión referida al uso de las herramientas\nmediadoras, se convierte en un problema social de relevancia para el ámbito\neducativo. La condición para la igualdad de oportunidades no radica solo en\ngarantizar el acceso a las diversas herramientas circulantes en las diferentes\nculturas sino y sobre todo, en la capacitación para el uso crítico y emancipador de las\n• Reconocer la diferencia entre las nuevas tecnologías como artefactos de\nenseñanza y la enseñanza de los propios artefactos telemáticos.\n• Valorar la importancia de las comunicaciones telemáticas como instrumentos\nque permiten ampliar los límites de la memoria colectiva y de la comunicación\nentre grupos y personas.\n• Usar en forma reflexiva las nuevas tecnologías como herramienta de\nenseñanza alternativa aunque no excluyente pero no sustitutiva de otras más\n4.7. Participar en la vida de la organización y en la construcción del proyecto\neducativo de la institución.\nEsta capacidad implica que los/las docentes perciban que la tarea educativa no está\ncircunscripta al aula, sino que trasciende ese ámbito para integrarse en el contexto\ncon toda su complejidad socio-cultural. La institución y su historia, su función y las\nsubjetividades de todos los/las actores son aspectos dinámicos y cambiantes. Por\nello, demandan una actitud flexible y sobre todo, dispuesta al trabajo en equipo,\ncompartiendo responsabilidades y compromisos en un interjuego de relaciones que\nse transforman constantemente y a la vez, configuran en forma dinámica, la identidad\nde quienes participan e inciden en sus prácticas.\nElaborar un proyecto en común y participar en su concreción conlleva, como toda\npráctica grupal, procesos de crecimiento pero también, movimientos de\ndesestructuración ya que se confronta con el individualismo que puede empujar a un\nprotagonismo hegemónico y avasallante que no da lugar a las disidencias o a una\napatía resentida que se deja llevar. La participación honesta y comprometida da\ncuenta de una mirada crítica sobre las acciones propias y las de los/las demás en\ncuanto a la circulación del poder, el uso de la palabra, el rol en las decisiones, el\ncumplimiento de los acuerdos y el respeto por los espacios personales y los comunes.\nEs una tarea que exige el compromiso de todos y todas en el esfuerzo por conocer la\nrealidad concreta del contexto, de los/las estudiantes, de las metas a las que se\nquiere llegar teniendo en cuenta esa realidad, de las estrategias que se emplearán\npara concretarla, de las formas de evaluar la marcha para rectificar o ratificar, de los\ncaminos de la comunicación, del debate, la discusión, los acuerdos y del uso de los\nrecursos. En este sentido, es importante reconocer la especificidad del rol directivo,\nentendido como quien tiene la responsabilidad de mediar entre las distintas\npropuestas para optimizarlas, viabilizarlas y conducirlas en un marco democrático, de\nmanera que las decisiones resulten de una búsqueda colectiva.\nEl proyecto institucional constituye el eje integrador de una institución. Da coherencia\ny significación a los esfuerzos individuales al transformarlos o hacerlos converger en\nun proyecto colectivo. En esa tarea cobra sentido la de cada uno/a desde las\npeculiaridades de la especificidad, pero compartiendo propósitos y horizontes en un\nmarco referencial que configura un estilo institucional. Participar en la elaboración\nde un proyecto que lo/la implica y lo/la compromete, genera sentimientos de\npertenencia en la diversidad porque los acuerdos surgen en ese intercambio\ndialéctico con los otros/as y como una necesidad de colaboración solidaria. Sin\ndesdibujar las diferencias, se puede discutir, debatir, reflexionar y tomar decisiones\nque los/las involucran solidariamente.\nEntre esas decisiones hay algunas que son esenciales. Discutir y acordar qué se\nentiende por enseñanza y qué por aprendizaje, implica cuestionar la función medular\neducativa y la opción que se adopte cruzará y orientará todas las acciones desde la\npropuesta curricular, los instrumentos y criterios de evaluación, las prácticas\ncotidianas de convivencia, el uso de los recursos.\nPor otra parte, el primer debate que se debe dar una institución al construir un\nproyecto es explicitar el para qué, el cómo y el qué del mismo, atendiendo a las\ncaracterísticas concretas del contexto. Además, acordar, con qué mecanismo se lo\npuede monitorear, evaluar, modificar o ajustar conforme resulte necesario.\nEs decir, este proceso implica poner en ejercicio en un determinado contexto al que\nse busca comprender y transformar, la autonomía relativa que la tarea docente\n• Involucrarse en el diseño, desarrollo y evolución continua del proyecto\n• Colaborar con la promoción de una cultura institucional comprometida con\nlos valores del trabajo y la solidaridad que invite a la participación.\n• Aceptar los acuerdos y compromisos consensuados democráticamente y\nevaluar críticamente la participación personal y colectiva en el proyecto\n4.8. Promover el trabajo en equipo y en forma cooperativa.\nLa complejidad de los sujetos, de los grupos y del contexto en los centros educativos\nrequiere una cultura organizacional que permita el abordaje de la tarea desde\nEl trabajo en equipo es esencial en la práctica de los/las docentes que participan en\nla educación de jóvenes y adultos/as. A partir del desarrollo reflexivo de estas\nprácticas es posible lograr aprendizajes que luego podrán ser aprehendidos por\nPermite compartir responsabilidades, abordar una tarea en común que puede ser\nobservada y evaluada como producto de un esfuerzo colectivo, resolver los conflictos\nen forma productiva, reconocer potencialidades propias y de los demás, trabajar con\ny en la diversidad, actuar apropiada y creativamente en las diversas situaciones con\nlas que el equipo se enfrente.\nPara cada espacio formativo y sus participantes, implica grandes beneficios ya que es\nposible contar con el esfuerzo coordinado de sus integrantes que potencian de esta\nmanera talentos y energía. Permite lograr trabajo de calidad, recrear el proyecto\neducativo, compartir diversos puntos de vista al tomar decisiones, lograr mayor\ncompromiso con las soluciones propuestas, trabajar en la trasformación de la\ncomunidad, conformando redes que permitan la circulación de conocimientos, de\ninformación y de recursos.\nDesarrollar la capacidad de trabajar en equipo implica centrarse en la búsqueda de\nsoluciones de los problemas, ensayo de nuevas ideas en forma solidaria y compartida,\nescucha atenta, disposición a cambiar de opinión, participación activa en las\ndiscusiones, encontrando de esta manera estímulo en el desacuerdo e interactuando\npara llegar a consensos.\nEl grupo logra construir algo que no existía antes, algo que ninguno de sus\nparticipantes por sí sólo hubiera podido construir. Al compartir sus deseos,\nexpectativas, temores, representaciones y símbolos en la concreción de la tarea que\nse proponen, la propia subjetividad de cada integrante se va construyendo junto con la\nde los otros/as.\nUna comunidad educativa, cuyos integrantes desarrollan la capacidad de trabajar en\nequipo, y valoran la potencialidad de vincularse con otros/as, tiene la posibilidad de\nampliar su horizonte de acción y de recibir aportes múltiples, participando de redes\nque vinculen a las diferentes organizaciones que vitalizan la sociedad, integrándose\nen un deseable colectivo mayor al que suele llamarse comunidad de aprendizaje11.\n11Torres, M. R. “Aprendizaje a lo largo de toda la Vida”. Educación de Adultos y Desarrollo. Suplemento\nN° 60-2003. Instituto de la Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de\n• Promover y participar en la conformación de equipos y redes de trabajo\ncomunitario centrados en el aprendizaje.\n• Colaborar en el desarrollo de las características que permiten que el grupo\ntrabaje en forma solidaria y colaborativa.\n• Actuar conjuntamente con otros/as en situaciones complejas propias de las\nprácticas educativas y su contexto.\n4.9. Producir y socializar conocimiento en relación con la EPJA.\nLos actos educativos son prácticas sociales y políticas de orden contextual e\nhistórico, en las que subyacen valores que les dan sentido. Son experiencias que\npueden promover prácticas de intervención social transformadora -constituyéndose\ncomo una mediación para el ejercicio de la autonomía de los sujetos- o por el\ncontrario, ser reproductoras de las tramas de poder imperantes en una sociedad.\nPara comprenderlas, es necesario develar las concepciones que subyacen, analizando\nsus razones y consecuencias.\nEsta visión de la educación necesita de educadores/as que se impliquen e indaguen\nsobre su quehacer cotidiano, que realicen una reflexión crítica y sistemática sobre y\nen su práctica, para generar conocimiento que permita su comprensión y que brinde\nherramientas para su transformación.\nEn este sentido, producir conocimiento es parte de la tarea que realiza el/la docente;\ndeviene de su interrogación sobre lo que ocurre en los espacios formativos que\ntransita, de manera deliberada y sostenida, interpelando dialécticamente teoría y\npráctica. En ese proceso cuyo punto de partida son las inquietudes y necesidades\npropias y colectivas, se problematiza la acción educativa, generando herramientas\nteórico-prácticas más potentes. De esta manera se logra una comprensión más\nprofunda de las experiencias educativas con el objeto de mejorar las prácticas,\ncompartirlas y aportar a la reflexión teórica, es decir se construye teoría a partir de\nlos conocimientos surgidos de prácticas concretas. Se espera que esta construcción\nsea producto de la participación cooperativa de las/los educadores.\nEste cuestionamiento sobre y en las prácticas educativas demanda un proceso\nsistemático y planificado, requiere problematizar la realidad educativa e implementar\nformas organizadas de obtención y registro de la información. Puede originarse en los\ndeseos de los/las docentes de comprender su oficio -al percibir el sentido y utilidad\nde la indagación como reflexión sistemática sobre la práctica- pero\nfundamentalmente implica la disposición a transformarla.\nSe trata de que esta actividad se constituya para el/la educador/a en una labor\nsatisfactoria y creativa y que dé sentido a su práctica cotidiana permitiendo al\nsistematizarla12, encontrar y compartir con otros/as nuevas alternativas para\nenseñar. En este sentido, al transformarse en una práctica habitual posibilitará\navanzar en la construcción de otros dispositivos para realizar distintos procesos de\n• Problematizar la realidad educativa y desarrollar metodologías para indagarla\n• Conformar grupos de investigación en educación tanto en las instituciones\neducativas cuanto inter-institucionalmente.\n• Difundir el conocimiento producido para construir nuevas alternativas de\n12 La sistematización en este documento es entendida como un proceso de registro y difusión de\nexperiencias a partir de la reflexión sobre la propia práctica. Se diferencia del concepto de\nsistematización propuesto en el campo de la educación popular referido a “aquella interpretación crítica\nde una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la\nlógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado\nentre sí y por qué lo han hecho de ese modo”.(Jara, O. disponible en\nwww.alboan.org/archivos/1viendo.pdf Fecha de consulta 12/5/10) ya que requiere de una metodología de\n1. Asumir el sentido éticopolítico\n• Contribuir a historizar y desnaturalizar las situaciones políticas,\neconómicas, culturales y sociales que constriñen los márgenes\nde acción de las personas.\n• Visualizar las implicancias que conlleva el trabajo docente en\nlas posibilidades de transformar las condiciones de vida\nindividual y colectiva, en particular a lo que a decisiones de\npolítica educativa se refiere.\n• Generar condiciones propicias para el ejercicio de la crítica, el\ndebate, la autonomía en la construcción de los mapas sociales\nen que se insertan los sujetos y sus itinerarios pasados,\n2. Construir aprendizajes\nque posibiliten el\nsocial de personas\nimplicándolos en sus\naprendizajes y trabajo\n• Proponer un modelo participativo y cooperativo de aprendizaje\nconstruyendo estrategias que respondan a necesidades\nconcretas de los y las estudiantes brindando oportunidades de\nreflexión, interacción y comunicación.\n• Considerar los diseños curriculares como instrumento para\nguiar, promover y facilitar el desarrollo de las capacidades de\nlos/las estudiantes según las metas a las que aspiran,\najustándolas a las posibilidades del contexto.\n• Posibilitar un clima de trabajo afectivo y optimista donde cada\nuno/a desee cuidar de sí mismo/a y de los demás como parte de\nsu proyecto de vida transformador de la realidad\n• Incentivar la construcción de una cultura institucional que\ncontemple acuerdos en temas relevantes con respecto a qué y\ncómo enseñar y qué y cómo evaluar.\n3. Generar, como\n• Aplicar una pedagogía de la comunicación que hace emerger la\ncategoría del sujeto y lo sitúa como el objetivo prioritario de la\npráctica educativa tornándolo visible como sujeto de\ncomunicación basada en\nel diálogo a través del\nde todos quienes\nconocimiento en un marco\nético y democrático.\nexperiencias, pensamientos, temores, deseos y afectos.\n• Conocer la importancia pedagógica que tiene el diálogo crítico\ncomo proceso de autonomía que posibilitará compartir\nproyectos institucionales y áulicos generando la circulación del\npoder, el respeto, la confianza y la esperanza en la tarea\n• Tener en cuenta desde qué lugares se comunica tanto por\nparte de quien enseña como de quién aprende para situarse\ncomo mediador de saberes y desde esa perspectiva dar lugar a\nlas dudas, al error, a la discusión en la producción de\n4. Reconocer y validar los\nsaberes construidos por\nlos/las estudiantes a\n• Comprender que quien conoce es una persona situada y que\nel proceso de conocimiento se produce a través de una acción\n• Generar un trabajo cooperativo e interdisciplinario entre los\ndocentes y diversos actores de la comunidad donde se\ninserta el espacio formativo.\n• Favorecer un clima de escucha, comunicación y diálogo que\npermita la autovaloración y el fortalecimiento de la identidad\npersonal y social de los jóvenes y adultos.\n• Diseñar y promover un proceso pedagógico de acreditación de\nsaberes aprendidos en la experiencia utilizando estrategias de\n5. Generar estrategias\nque promuevan el respeto\na la diversidad, la\nintersubjetiva y una\nresponsable, crítica e\n• Poner en valor la experiencia y los saberes que los/las\nestudiantes poseen y facilitar su mediación con el\n• Reconocer el conflicto como oportunidad para promover una\nformación tendiente a una participación ciudadana crítica y\n• Promover actitudes de respeto y apertura que favorezcan la\n6. Generar situaciones y\nresolución se requiera el\nuso de diversos artefactos\nculturales, en particular,\n• Reconocer la diferencia entre las nuevas tecnologías como\nartefactos de enseñanza y la enseñanza de los propios\n• Valorar la importancia de las comunicaciones telemáticas\ncomo instrumentos que permiten ampliar los límites de la\nmemoria colectiva y de la comunicación entre grupos y\n• Usar en forma reflexiva las nuevas tecnologías como\nherramienta de enseñanza alternativa aunque no excluyente\npero no sustitutiva de otras más tradicionales.\n7. Participar en la vida de\nla organización y en la\n• Involucrarse en el diseño, desarrollo y evolución continua del\n• Colaborar con la promoción de una cultura institucional\ncomprometida con los valores del trabajo y la solidaridad que\ninvite a la participación.\n• Aceptar los acuerdos y compromisos consensuados\ndemocráticamente y evaluar críticamente la participación\npersonal y colectiva en el proyecto grupal.\n8. Promover el trabajo en\nequipo y en forma\n• Promover y participar en la conformación de equipos y redes\nde trabajo comunitario centrados en el aprendizaje.\n• Colaborar en el desarrollo de las características que permiten\nque el grupo trabaje en forma solidaria y colaborativa.\n• Actuar conjuntamente con otros en situaciones complejas\npropias de las prácticas educativas y su contexto.\n9. Producir y socializar\ncon la EPJA.\n• Problematizar la realidad educativa y desarrollar metodologías\npara indagarla y analizarla.\n• Conformar grupos de investigación en educación tanto en las\ninstituciones educativas cuanto inter-institucionalmente.\n• Difundir el conocimiento producido para construir nuevas