Una pareja rusa adoptó un oso huérfano hace 23 años y todavía viven juntos\nEl oso pardo es uno de los depredadores más grandes de la Tierra y definitivamente uno de los animales salvajes más peligrosos. Sin embargo, eso no impide que una pareja en Rusia comparta su hogar con un oso gigante, durante más de dos décadas.\nSvetlana y Yuriy Panteleenko, una pareja de Moscú, Rusia, conocieron a Stepan, el oso, cuando tenía solo 3 meses de edad. El pobre osito fue encontrado en el bosque, solo, llorando pidiendo ayuda. Lo más probable es que era un huérfano. Para Svetlana y Yuriy fue desgarrador ver al lindo cachorro en una condición tan terrible, por lo que decidieron llevarlo a casa y cuidarlo.\nPero el oso nunca se fue y después de 23 años, todavía vive con sus amados humanos que le salvaron la vida. A pesar de pesar alrededor de 200 kg, la pareja dice que Stefan es como cualquier otro amigo peludo. Y lo creas o no, los tres incluso se sientan en el mismo sofá para ver los programas de televisión favoritos juntos.\nA pesar de que el oso nunca ha vivido en la naturaleza y está domesticado, es difícil cerrar completamente sus instintos. Entonces tiene que ser tratado con el mayor respeto. Después de todo, salvaje o domesticado, el oso pardo sigue siendo uno de los depredadores más feroces. Aun así, la pareja dice que no les preocupa que Stefan pueda dañarlos.\n"Él ama a las personas y es un oso sociable, a pesar de lo que la gente pueda pensar, no es agresivo en absoluto", dijo la madre humana de Stefan. "Nunca hemos sido mordidos por él". En cuanto a su dieta especial, el oso masivo come alrededor de 25 kg de pescado, verduras y águilas todos los días.\nCrédito imágenes: medvedstepan.ru


Continuo el crecimiento de la economía mexicana; SHCP - Mexican Business Web\nEstás aquí: Portada / Principal / Continuo el crecimiento de la economía mexicana; SHCP\nContinuo el crecimiento de la economía mexicana; SHCP\nLa economía mexicana sigue su crecimiento, indicó Fernando Aportela, subsecretario de la SHCP.\nLa economía mexicana se ha destacado por la reacción positiva de mercados, calificadoras e inversionistas.\nCiudad de México, marzo 8, 2016.- Fernando Aportela Rodríguez, subsecretario de Hacienda y Crédito Público, destacó ante diputados que la economía mexicana sigue su crecimiento, y ratificó el compromiso del gobierno con la estabilidad.\nAnte las comisiones unidas de Hacienda y Crédito Público, y de Presupuesto y Cuenta Pública de la Cámara de Diputados, resaltó la reacción positiva de mercados, calificadoras e inversionistas a las medidas conjuntas de la Secretaría de Hacienda y el Banco de México, anunciadas el 17 de febrero pasado.\nSeñaló que esta reacción confirma la confianza de estas acciones, las cuales incluyen un ajuste preventivo por 132.3 mil millones de pesos, un alza en la tasa de referencia a 3.75%, así como la suspensión de los mecanismos de subastas de dólares y la intervención discrecional en el mercado cambiario en circunstancias extremas.\nAl comparecer ante estas comisiones unidas para detallar el ajuste preventivo, del cual 100 mil millones de pesos se recortarán en Petróleos Mexicanos (Pemex), el funcionario federal afirmó que México continúa creciendo y diferenciándose de otras economías, en particular de las economías emergentes.\nAseguró que las reformas estructurales continuarán implementándose y mostrando sus resultados, además el gobierno está comprometido con la estabilidad macroeconómica, sustentada en su disciplina fiscal y en el cumplimiento de la trayectoria de consolidación, anunciada en 2013.\nEl funcionario de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) resaltó que tras la aplicación de las medidas conjuntas de política económica, se observó un ajuste ordenado de las variables financieras.\nAdemás, dijo, las corredurías y analistas económicos consideraron que estas acciones son una fuerte señal del compromiso de las autoridades con sólidos fundamentos macroeconómicos y la estabilidad financiera.\nRecordó que en días pasados Fitch ratificó la calificación de la deuda soberana de México en BBB+ y destacó factores de fortaleza de la economía mexicana, como tipo de cambio flexible, marco regulatorio, congruencia entre las políticas fiscal y monetaria, y la estrategia de consolidación fiscal.\n“Lo más importante es la reacción de los inversionistas ante la solidez de las finanzas en México, lo que se refleja en las operaciones de financiamiento, ya que en las dos emisiones realizadas por el gobierno federal, una en dólares y otra en euros”.\nDetalló que la colocación en dólares tuvo una demanda de tres y la de euros de casi 1.8 veces, con una amplia participación de inversionistas, lo que no se hubiera podido obtener sin una condición macroeconómica sólida y sin una percepción de una deuda pública estable y en buenas condiciones.\nPor otra parte, señaló que a nivel internacional se vive un contexto de alta volatilidad e incertidumbre debido a la caída de los precios del petróleo, el inicio del ciclo alza de tasas de interés en Estados Unidos y una reducción en la tasa de crecimiento de las economías emergentes, en particular de la china.\nNo obstante, la economía mexicana creció 2.5% durante 2015, mayor al observado en 2014 y en línea con lo esperado por analistas económicos, y el cual estuvo sostenido por el crecimiento y la solidez del mercado interno.\nDestacó que la reforma hacendaria, permitió enfrentar la reducción de los ingresos petroleros de manera adecuada, y fue posible reducir la dependencia de los ingresos petroleros, los cuales pasaron de 40% de los ingresos totales en 2012, a 19.7% al cierre de 2015.\nA la par, los ingresos tributarios como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) aumentaron de 8.4% a 13% en igual periodo, con lo cual se ha superado la meta que se estableció en el Programa Nacional de Financiamiento para 2018.\nEn una sesión que duró alrededor de tres horas, mencionó que el buen desempeño del mercado interno junto con la implementación de la reforma hacendaria y la prudencia del gobierno, permitieron cumplir con todas las metas fiscales establecidas para 2015.\nEl subsecretario de Hacienda apuntó que ante el difícil entorno externo, la profundización de la volatilidad internacional y la caída de los precios del petróleo, ha sido necesario tomar medidas adicionales en el país, usando los instrumentos de política pública de manera integral.\nComo parte de estas medidas, dijo Aportela Rodríguez, Pemex debe definir una estrategia de negocios y un cambio estructural que sea compatible con la nueva realidad de bajos precios del petróleo y aprovechar los instrumentos que le permite la reforma energética.\nPrecisó que Pemex es una empresa solvente, pero que hoy tiene un problema de liquidez, y en la cual el gobierno mexicano, al ser 100% dueño de la empresa, la respalda para que haga el cambio estructural ante el entorno de bajos precios del petróleo.\nBanxico no entrará en línea con alza de tasas México se consolida en materia fiscal Tercera fase de R1 generará 6 mil empleos en 26 yacimientos Economía mexicana destaca en Davos


Día Internacional del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL - TDL)\nHoy, 30 de septiembre se conmemora el Día mundial del Trastorno Específico del Lenguaje.\nEste cuadro representa la falta de habilidad para desarrollar el lenguaje de manera espontánea y natural sin que existan problemas neurológicos, auditivos, intelectuales, psicológicos o ambientales que lo justifiquen.\nSegún estudios epidemiologicos el TEL tiene una incidencia de alrededor del 7,4% en la población infantil.\nLos niños de desarrollo típico, comienzan a producir las primeras palabras alrededor de los 18 meses.\nA los 2 años, logra combinarlas en frases de dos componentes: “Mamá agua”.\nA los 3 años puede armar frases simples usando verbos conjugados y artículos: “Yo quiero tomar agua”. De este modo, el lenguaje se construye de manera rápida para llegar a los 6 años a completar el lenguaje básico, en donde cuenta con alrededor de 5.000 palabras, conoce y puede usar la mayoría de las estructuras gramaticales, pronuncia bien la totalidad de los sonidos que forman parte de las palabras y logra usar el lenguaje de manera apropiada en relatos y conversaciones.\nEsta fecha es una oportunidad para recordar pautas de alarma más significativas:\nA los 18-24 meses, dificultad para seguir ordenes como “Dame, tomá, vení, sentate, etc”.\nA los 2 años y 6 meses, dificultad para comprender órdenes como “Abrí la puerta”\nEntre los 18 y 23 meses, uso de menos de 10 palabras entendibles.\nA los 24-30 meses, uso inferior a 50 palabras.\nA los 30 meses, uso persistente de gestos para hacerse entender en lugar de producir palabras. Dentro de ese mismo período, repetir todo lo que escucha sin demostrar entender lo que repite, es una señal de alarma.\nA los 30-36 meses, no lograr la unión de dos palabras. Puede decir palabras aisladas, pero no combinarlas.\nPuede ocurrir que el niño hable, pero no se entienda lo que dice, a veces sólo la mamá puede entenderlo, y otras veces, ni siquiera ella.\nEn otras ocasiones, intenta producir palabras, pero sólo le salen algunas sílabas desdibujadas.\nA los 3 años, falta de seguimiento de las rutinas del jardín de infantes.\nDificultades para vincularse con pares, muestra interés, pero no sabe cómo relacionarse.\nNo todos los niños que se atrasan para aprender a hablar tienen diagnóstico de TEL. Muchos pueden tener un retraso simple en la adquisición del lenguaje, lo cual constituye un cuadro transitorio.\nHay niños hablantes tardíos a los 2 años, y que a los 3 años lograban resolver sus dificultades en la mayoría de los casos, mientras que los niños restantes pueden persistir con problemas y se confirme luego el diagnóstico de TEL.\nLa clave en estos casos es la consulta y el seguimiento temprano para estimular al niño y para capacitar a los padres en el modelo de comunicación apropiado.


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Cómo verse más alta - Trucos para aumentar de tamaño\nLas mujeres bajitas o petite tienden a entrar en pánico cuando llega el momento de elegir su vestimenta porque temen no lucir bien con su hermoso vestido. Recopilamos algunos consejos sobre cómo verse más alta que pueden sorprenderte y darte la confianza para verte bella y radiante todo el día.\n1 Qué usar para verse más alta\n1.1 Usa una blusa metida en el pantalón\n1.2 Usa una maxi falda larga\n1.3 No uses vestidos hasta la rodilla\n1.4 Usa ropa con rayas\n1.5 Vestidos de dos piezas para bajitas\n1.6 Prefiere los escotes en V\n1.7 Escoge diseños de un solo color\n1.8 Usa ropa de cuello alto\n1.9 Vestidos Slim fit o ceñidos al cuerpo\n1.10 Usa jeans largos y acampanados\n1.11 Usa ropa que resalte tus piernas\n2 Accesorios para verse más alta\n2.1 Usa collares largos\n2.2 Usa bolsos pequeños o medianos\n3 Zapatos para verse más alta\n3.1 Usa zapatos con tacos punta de almendra\n3.2 Usa zapatos con plataforma\n4 Peinados para verse más alta\n5 Trucos para verse más alta\nQué usar para verse más alta\nUsa una blusa metida en el pantalón\nIndependientemente de lo que lleves puesto, ya sea un pantalón, un pantalón corto o una falda, asegúrate de que la parte superior esté ajustada y metida correctamente. Una parte superior ajustada ofrece un aspecto más delgado y largo (torso). Si no quieres que tu top esté completamente metido, solo hazlo al frente y deja la parte trasera colgando libremente.\nUsa una maxi falda larga\nUna falda maxi siempre está de moda, especialmente en el invierno. No olvides que debe llegar hasta el piso para que la parte inferior de tu cuerpo tenga una apariencia vertical. Una falda larga maxi también se puede combinar con algunos flats o valerinas con estilo.\nNo uses vestidos hasta la rodilla\nCuando se trata de la longitud de tu vestido, escoge vestidos muy largos (que rocen el piso) o demasiado cortos. Los vestidos hasta la rodilla no van a funcionar para ti. En un vestido corto, tus piernas son más reveladoras y dan una sensación general alargada\nUsa ropa con rayas\nYa sea un vestido, una falda o algunos pantalones, las rayas verticales son los estampados más adecuados para las mujeres bajitas. Aparte de esto, debe ser ajustado o con una silueta tipo A.\nVestidos de dos piezas para bajitas\nLlevar un vestido de dos piezas para las mujeres bajitas es una de las mejores ilusiones ópticas. Este tipo de vestido promete un efecto adelgazante y automáticamente obtienes un aspecto más delgado y largo.\n¿Sabías que también tenemos una selección de consejos para verse más delgada?\nPrefiere los escotes en V\nCon los escotes en V profundos, tu cuello se ve más largo y obtienes la ilusión de un torso más largo.\nEscoge diseños de un solo color\nLlevar demasiados colores en un solo vestido te da una apariencia más corta. Usar un vestido de un solo color creará una ilusión de altura. Si no te gusta esta idea de un atuendo monocromo, puedes experimentar con diferentes telas (del mismo color) en un solo atuendo.\nUsa ropa de cuello alto\nUtiliza cuellos de tortuga para dar la impresión de una silueta más larga.\nVestidos Slim fit o ceñidos al cuerpo\nLos vestidos holgados no son adecuados para las mujeres chaparritas. Por otra parte, deben evitarse capas o demasiados tejidos a la vez. Es mejor que busques un efecto de adelgazamiento con ropa ajustada, resaltando tus líneas.\nUsa jeans largos y acampanados\nBusca ropa que tenga cintura alta (incluso los pantalones cortos o las faldas deben ser de cintura alta). Estos deben ser ajustados en los muslos y más anchos en la parte inferior. Cuando el dobladillo toca el suelo (pantalones largos), se produce una ilusión de piernas más largas.\nUsa ropa que resalte tus piernas\nTus piernas son la característica principal que juega un papel importante si quieres responder la pregunta de cómo verse más alta. Resalta esta área con un atuendo de colores llamativos y atractivos.\nAccesorios para verse más alta\nIncluso tus accesorios pueden ser de alguna ayuda verse más alta. Opta por collares largos ya que crea la impresión de mayor altura.\nUsa bolsos pequeños o medianos\nBolsos de gran tamaño (muy de moda en estos días), deben ser evitados. Opta por bolsas de tamaño pequeño a mediano en estilos elegantes. Ten en cuenta que cualquier tendencia de gran tamaño, incluidos vestidos, zapatos o bolsos, no es adecuada para una mujer bajita.\nUsa zapatos con tacos punta de almendra\nEl truco más común que las mujeres bajitas han estado usando es usar un tacón alto. Lo que no saben es que no se recomiendan todos los zapatos de tacón alto. Se debe buscar un zapato puntiagudo o con punta de almendra.\nAdemás de los tacones puntiagudos, el uso de zapatos de plataforma te agregaría fácilmente algunos centímetros de altura.\nPeinados para verse más alta\nIncluso su peinado puede ayudar mucho a conseguir una ilusión de una buena altura. El pelo largo te hace parecer más pequeño. Por lo tanto, es mejor tener el pelo más corto. Pero si te encanta el pelo largo y no puedes pensar en cortarlo, opta por un nudo superior. No es solo uno de los peinados más modernos en estos días, pero seguramente te dará una impresión más alta.\nHan llegar a esta publicación buscando: cómo crecer, cómo aumentar de tamaño, trucos para verse más alta, cómo verse más alta.\n¿Qué te parecieron nuestros consejos? ¿Tienes alguna duda? ¿Te gustaría complementar más consejos?


Encuentra aquí información de Motivación escolar para tu escuela ¡Entra ya! | Rincón del Vago\nAlumnos. Profesores. Escuela. Aula. Aprendizaje y enseñanza. Diseño de investigación cuasiexperimental. Variables. Asignaturas (matemáticas y lengua). Rendimiento académico\nEnviado por: Paco Montero\nDesde una perspectiva ambiental o sociecológica se estudian las opiniones que profesores y alumnos desarrollan sobre los elementos académicos, motivacionales, conductuales, afectivos e interpersonales del aula. Son los propios protagonistas de la clase los utilizados como informantes privilegiados de lo que en ella ocurre.\nEl propósito de esta investigación fue analizar sistemáticamente los ambientes de aprendizaje en las clases de matemáticas y lengua en enseñanza primaria y secundaria, comparando además las percepciones de profesores y alumnos. La preocupación por las áreas curriculares de lengua y matemáticas responde a dos razones importantes: la primera es la necesidad de concretar y definir con precisión los ambientes de aprendizaje y la segunda razón, es que ambas materias curriculares tienen la suficiente entidad como para considerarlas objetivos legítimos de estudio.\nDe acuerdo con las dos fuentes de evaluación consideradas ( profesores y alumnos ) y con la metodología empleada ( escalas de ambiente real e ideal ), se quiso determinar en las clases de lengua y matemáticas:\nCoincidencias y discrepancias tanto en la imagen actual como ideal de los sistemas de trabajo e interacción en el aula.\nSemejanzas y diferencias en cuanto a las expectativas y el potencial de cambio existente para la optimización de las actividades y procedimientos de enseñanza - aprendizaje.\nEste estudio se plantea dos hipótesis fundamentales: La primera hipótesis sostiene que la percepción del profesorado y del alumnado sobre el ambiente del aprendizaje del aula está mediatizada por el contenido curricular, de forma que existen diferencias organizativas, psicosociales y motivacionales entre las clases de lengua y matemáticas. La segunda hipótesis postula que existen importantes diferencias entre las percepciones de profesores y alumnos sobre el ambiente de aprendizaje en sus clases. Por otra parte, las expectativas de cambio o discrepancia entre perfiles ideales y reales de percepción de las dimensiones del ambiente de aprendizaje del aula, son diferentes entre profesores y alumnos.\nSe utilizó un diseño de tipo cuasiexperimental, cuya variable criterio es la percepción del ambiente de aprendizaje en el aula, o conjunto de características organizativas, psicosociales o motivacionales de la clase. Se mide mediante el cuestionario ICEQ. Las variables predictoras fueron dos:\nContenido curricular: Lengua y Matemáticas.\nSujetos: Profesores y Alumnos.\nLa muestra de estudio fue obtenida mediante muestreo por conglomerados monoetápicos sobre la población escolar de la zona de Sta. Cruz de Tenerife- La Laguna. En total participaron 69 profesores y 800 alumnos de 36 aulas pertenecientes a 15 centros públicos de enseñanza primaria y secundaria. Respecto a los profesores, la media de edad era de 39 años, mujeres y hombres.\nEl instrumento utilizado es una adaptación al castellano del Individualized Classroom Enviroment Questinnaire ( ICEQ; Fraser, 1986 ). Tiene 50 items distribuidos en 5 dimensiones ( Personalización, participación, investigación, independencia y diferenciación ). Tiene dos versiones, una real y otra ideal. Con ellas puede obtenerse dos tipos de respuestas:\nCómo es actualmente el clima del aula\nCómo nos gustaría que fuese ese ambiente\nLos resultados muestran que para el total del alumnado, las diferencias en la percepción del ambiente de aprendizaje entre las clases de lengua y matemáticas no son generalizadas, manifestándose particularmente en el ambiente real y en menor medida en el ideal.\nEn general, el ambiente real es percibido en términos más favorables en la asignatura de lengua que en la de matemáticas. Tales diferencias son estadísticamente significativas en las dimensiones de investigación, participación e independencia. Estos datos indican que frente a las clases de matemáticas, las clases de lengua se caracterizan por niveles más altos de implicación o involucración del alumnado, tanto en lo relativo a la toma de decisiones como en las explicaciones y el desarrollo de las clases. También consideran que en lengua se emplean por parte de los profesores métodos de enseñanza más activos o diferentes de la clase expositiva tradicional.\nEn cuanto al ambiente ideal, la única diferencia significativa es favorable a la asignatura de lengua y en la dimensión de investigación.\nLas expectativas de cambio propias de cada asignatura y dimensión considerada arroja dos diferencias significativas: Independencia y Participación, favorables a las clases de matemáticas con lo que se expresa el deseo de los alumnos por contar con mayores niveles de autonomía y protagonismo en la marcha de esta asignatura.\nSin embargo, el profesorado de matemáticas tiende a superar al de lengua en su valoración de la mayor parte de las dimensiones evaluadas en el ambiente real, excepto en el factor independencia. Pero la única diferencia significativa encontrada fue en el factor de diferenciación, de modo que el profesorado de matemáticas informa de mayor atención educativa a las diferencias individuales de los alumnos tanto en el ambiente real como en el ideal.\nPor otra parte, en la asignatura de lengua la percepción que los profesores tienen del ambiente de aprendizaje de sus clases supera a la de los alumnos en todas las dimensiones estudiadas. Tales diferencias son estadísticamente significativas en los factores de personalización, participación e independencia. En matemáticas se observa el mismo patrón de resultados, siendo significativo en todas las dimensiones.\nAdemás, en el caso de lengua los profesores apuestan por la introducción de cambios en las dimensiones más directamente relacionadas con la instrucción\n( Diferenciación, Investigación ). Por su parte los alumnos presentan mayor preocupación e interés por los aspectos interpersonales, de comunicación y convivencia en el aula ( Personalización ), así como mayores demandas de control sobre las normas de clase ( Independencia ); sólo en el primer factor la diferencia significativa.\nEn el caso de matemáticas, los alumnos presentan mayores demandas de cambio en las dimensiones de personalización, participación e independencia. Para el profesorado los datos confirman parcialmente el pronóstico realizado pues tan sólo en la dimensión de diferenciación sus expectativas superan a las de los alumnos.\nDESARROLLO COGNITIVO-MOTIVACIONAL Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN SEGUNDA ETAPA DE EGB Y BUP\nEn este trabajo se estudia en grado en que dos variables, una de tipo motivacional y otra de tipo cognitivo, permiten pronosticar el rendimiento académico. Una muestra de alumnos de segunda etapa de EGB y de BUP fue evaluada mediante el Test de Longeot, el cuestionario MAPE y un test de CI. Los resultados obtenidos muestran que el nivel de desarrollo cognitivo y el tipo de pautas motivacionales utilizadas por los sujetos explican un alto porcentaje de las diferencias individuales observadas en el rendimiento. El nivel de desarrollo cognitivo es la variable con mayor poder predictivo en EGB, mientras que en BUP este lugar lo ocupa la variable CI. La variable motivacional utilizada es un buen predictor de todos los grupos estudiados. Dependiendo del nivel de edad, las variables utilizadas permiten explicar entre un 60 y un 81 por ciento de la varianza del rendiemiento.\nEste trabajo pretende abordar una problemática altamente preocupante en todos los niveles educativos de nuestra enseñanza: El fracaso escolar..\nLa adquisición de conocimientos se ha intentado evaluar mediante diversos procedimientos. En el terreno investigador, los más habitualmente utilizados han sido los tests de rendimiento y las calificaciones escolares.\nExisten dos variables que pueden ser relevantes para la explicación del rendimiento y que ofrecen la posibilidad de ser manipuladas por el mismo: Desarrollo cognitivo y el tipo de pautas motivacionales que los sujetos ponen en juego en una situación de logro. ( La Académica ).\nEn el análisis de las estructuras cognitivas variables, Piaget diferencia varios estadios de desarrollo, los dos últimos denominados como de operaciones concretas y operaciones formales. El periodo de operaciones concretas ( 8 - 12 años ) se caracteriza por la ejecución de acciones mentales sobre objetos concretos inmediatos o muy comunes para el niño, y que consisten en su clasificación u ordenación según criterios simples. Se inician en esta fase los conceptos de clasificación y de reversibilidad, las operaciones de lógicas de clases y de relaciones respectos a ciertas propiedades consideradas una a una.\nEl periodo de operaciones formales ( 12 - 15 años ), establece el transcurso de lo concreto a lo abstracto y se caracteriza por la ejecución de acciones mentales desligadas del contacto directo con el objeto. El niño comienza a asimilar el método hipotético- deductivo y comienza también a desarrollar la lógica de proposiciones y el razonamiento combinatorio.\nLa no consolidación de las operaciones formales repercute negativamente en la adquisición de conocimientos relativos al área de ciencias en segunda etapa de EGB y primeros años de bachillerato. Los textos más usuales utilizados en bachillerato incluyen contenidos que exigen la utilización de esquemas de razonamiento formal. Por todo lo cual cabe suponer que el desarrollo cognitivo alcanzado por los sujetos afecten de alguna manera a la compresión de los contenidos que se le exigen y, en consecuencia, al nivel de rendimiento mostrado.\nEn cuanto a las pautas motivacionales Dweck ha elaborado una aproximación teórica a la motivación que gira en torno al concepto de meta. Según éste sólo existe conducta motivada cuando existe una meta hacia la cual se orienta esa conducta. En contextos relacionados con el logro, la conducta motivada persigue metas relacionadas con la propia competencia.\nSe distinguen dos metas:\nDe Ejecución: Obtener juicios favorables y evitar juicios desfavorables sobre su competencia.\nDe Aprendizaje: Los individuos intentan mejorar o incrementar su competencia\nDweck sugiere que el estar orientado hacia uno u otro tipo de meta genera pautas conductuales completamente diferentes: Indefensión o Superación. El mostrar una u otra pauta de comportamiento es completamente independiente del nivel intelectual de los sujetos, incluso sujetos muy inteligentes desarrollan con frecuencia pautas motivacionales del tipo indefensión que les lleva a obtener un mal rendimiento.\nLos sujetos que se encuentran más avanzados en el desarrollo cognitivos y los que se muestran orientados hacia metas de aprendizaje serán los que mejores calificaciones escolares obtendrán.\nSe utilizó una muestra de 174 sujetos (de 6º, 7º y 8º de EGB, y 1º y 2º de BUP) de un colegio privado de Madrid que mantiene un concierto pleno con el MEC, lo que permite la asistencia de alumnos de cualquier condición económica.\nLos sujetos estaban en edades comprendidas entre los 11 y 16 años con intención de abarcar el período del desarrollo en el que el pensamiento formal comienza a aparecer y se consolida.\nPara cuantificar la variable pautas motivacionales se ha utilizado el cuestionario MAPE. Entre los factores que incluye este cuestionario los que nos interesan son, fundamentalmente, los factores de primer orden 2, 4 y 7: ansiedad inhibidora del rendimiento, evitación de juicios negativos de competencia versus incremento de competencia y obtención de juicios positivos de competencia versus incremento de competencia. Estos tres factores de primer orden se relacionan entre sí, formando uno de segundo orden al que los autores del cuestionario denominan motivación de evitación de juicios negativos de competencia y consecución de juicios positivos versus motivación de aprendizaje o incremento de competencia. Este factor de segundo orden recoge justamente el comportamiento motivacional básico que nosotros queremos evaluar bajo el rótulo de pautas motivacionales: motivación por la ejecución versus motivación\nEl nivel de desarrollo cognitivo se ha evaluado mediante el Test Longeot, que consta de 4 subtests diferentes (anagramas, combinatoria, proposicionales y probabilidades) y proporciona puntuaciones cuantitativas o, alternativamente, la clasificación de cada sujeto en uno de cuatro estadios: concreto, de transición incipiente, de transición avanzado y formal.\nTambién se ha utilizado el Test del Factor g de Cattel para obtener una medida del CI de los sujetos y poder controlar el efecto de la inteligencia.\nEl Cuestionario MAPE y el Test de Factor g de Cattel fueron aplicados a todos los sujetos siguiendo las instrucciones específicas de aplicación de cada uno de ellos.\nEl Test de Longeot se aplicó no con tiempo libre de ejecución, que es como ha sido baremado, sino con tiempo límite: se dejaba a los sujetos trabajar sólo durante una hora.\nLos resultados obtenidos muestran que en sujetos que, por su edad, no han alcanzado todavía el estadio de desarrollo de las operaciones formales, el nivel de desarrollo cognitivo se muestra como el más potente predictor de las calificaciones escolares.\nA partir de los 14 - 15 años, las diferencias en el nivel de desarrollo comienzan a desaparecer, por ello, es la variable CI la que pasa a ocupar el centro de la escena como predictor de las calificaciones escolares. Pero conviene señalar que, independientemente de cuál sea la variable capaz de explicar mayor proporción de la variación de las calificaciones en cada nivel de edad, la variable META (la referida al tipo de pautas motivacionales utilizadas por los sujetos) es la única de las tres consideradas que desempeña un papel relevante en las ecuaciones de regresión de todos los cursos considerados independientemente de la edad.\nAsí pues, con sólo dos variables, una de tipo cognitivo (DES - COG en 6º, 7º y 8º; y CI en 1º y 2º de BUP) y otra de tipo motivacional (META) es posible explicar la mayor parte de la variación observada en las calificaciones escolares.\nESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE 10 A 14 AÑOS Y SU RELACION CON LOS PROCESOS DE ATRIBUCIÓN CAUSAL, EL AUTOCONCEPTO Y LAS METAS DE ESTUDIO.\nEn el presente trabajo de investigación nos interesamos por dar a conocer las características psicométricas y estructurales de una nueva escala de evaluación de estrategias de aprendizaje escolar, así como también por el tipo de relación que mantiene este constructo con otras variables importantes en el funcionamiento cognitivo como son los procesos de atribución, el autoconcepto y la motivación académica. La muestra de sujetos, en base a la cual se realiza el estudio, está compuesta por 371 alumnos/as de 5º, 6º, 7º y 8º de E.G.B.. pertenecientes a colegios públicos de la zona centrar del Principado de Asturias, de los cuales 192 son chicos y 179 son chicas. Su nivel socioeconómico es medio y pertenecen a una zona industrial. Los resultados obtenidos indican que la escala LASSI es moderadamente fiable y con una estructura factorial que pudiera variar con la edad de los sujetos, que existen diferencias entre niños y niñas en algunas de las dimensiones estratégicas así como también respecto a la edad de los mismos y las estrategias de aprendizaje se encuentra notablemente relacionadas con los procesos atribucionales, el autoconcepto, las metas de estudio y el rendimiento de los alumnos.\nEl presente trabajo de investigación tiene un doble objetivo:\nSe intentaran aportar nuevos datos sobre los aspectos psicométricos y estructurales de un novedoso instrumento de evaluación de estrategias de aprendizaje.\nSe pretende adentrar en el conocimiento de la relación entre las estrategias de aprendizaje y otras variables de naturalezas cognitivo-motivacional que juegan un papel importante en el procesamiento de la información.\nNo se plantean hipótesis explícitas con respecto a ninguno de los dos objetivos ya que no existe un base suficientemente amplia de estudios a partir de la cual se puedan formular este tipo de hipótesis, puesto que conocemos dos estudios cuyo resultados son discrepantes por lo que el trabajo se realiza a modo exploratorio con respecto a los dos objetivos.\nPara el examen del primer objetivo se han realizado análisis de fiabilidad de la escala LASSI, global y por subescalas, y diversos análisis factoriales con el objeto de conocer su estructura factorial y la composición específica de las diferentes dimensiones factoriales. Por otra parte, completando este último paso, se ha realizado un análisis de varianza con el propósito de conocer en qué medida las puntuaciones alcanzadas en cada una de las dimensiones depende de la edad de los sujetos y de su condición de género. Finalmente, respecto al segundo de los objetivos, se realizan análisis de correlación para ver cuál es la relación entre las variables tenidas en cuanta en el trabajo de investigación.\nDimensiones del LASSI, variables cognitivo-motivacionales y rendimiento académico:\nDificultad para el estudio: Los resultados muestran la existencia de una relación significativa entre la ausencia de habilidades y estrategias para el estudio y rendimiento académico. Los sujetos que presentan una mayor carencia de habilidades y estrategias para el estudio tienen un peor rendimiento académico. Cuanto mayores sean las dificultades percibidas por los alumnos para la realización de sus tareas escolares peor es la imagen que tienen de si mismos como estudiante e, incluso, a nivel general. Este tipo de atribuciones tendrá consecuencias negativas para el autoconcepto del alumno, su motivación posterior, su persistencia ante futuras tareas que requieren este tipo de habilidades, el enfoque de estudio que elija para el acercamiento a las tareas académicas y, finalmente, para sus logros cognitivos y de rendimiento académico. Los resultados indican que cuanto mayores son las dificultades percibidas para el estudio, debidas a la ausencia de ciertas habilidades, más escasas serán sus metas de aprendizaje; o lo que es lo mismo menor es su motivación intrínseca.\nEstrategias adecuadas/eficaces: Las habilidades y estrategias a las que se refiere está dimensión tienen que ver con la aplicación de conocimientos previos, relación de ideas aplicación de los conocimientos, relacionar los conocimientos con experiencias concretas, búsqueda de información principal de textos, comprobación de ideas, revisión de los propios conocimientos, etc. En conjunto, la utilización de este tipo de habilidades y estrategias conlleva un considerable esfuerzo y tiempo pero conducen a un aprendizaje significativo y funcional. Los alumnos que utilizan un enfoque profundo en su estudio suelen responsabilizarse de su conducta académica atribuyendo sus logros a causas internas tales como su habilidad y esfuerzo. Es lógico que todo ello tenga efectos psitivos sobre el autoconcepto del niño y su motivación académica. En cuanto a la motivación, la utilización de un enfoque profundo de estudio se encuentra fuertemente relacionada con un nivel alto de motivación intrínseca. En términos de la teoría de Dweck, estos alumnos poseen niveles elevados de metas de aprendizaje. Pero, además de la motivación intrínseca, estos niños suelen también estar motivados por la búsqueda de refuerzo y reconocimiento social (metas de refuerzo social).\nMotivación: Este factor evalúa la existencia o ausencia de conductas vinculadas con la motivación e interés del niño en sus estudios. Se recogen aspectos relacionados con la preocupación por los estudios, interés por las tareas escolares y comportamientos descuidados en temas académicos. Cuanto más responsables y autodisciplinados son los alumnos mejor rendimiento obtienen, suelen ser internos en sus atribuciones; desarrollan un autoconcepto académico positivo, se perciben como una buena persona, en general, se encuentran más motivados intrínsecamente y hacia la consecución de reconocimiento social, tienen mayores expectativas de éxito futuro en las tareas escolares y, por último, muestran mayor interés por la dirección que toman sus estudios.\nAnsiedad: Pretende evaluar la tensión que crea el estudio y las situaciones de exámen en el alumno. Los estados profundos de ansiedad afectan de forma significativa sobre los propios procesos de pensamiento y, por tanto, también al propio rendimiento escolar. En el trabajo de investigación que se ha llevado a cabo, un alto nivel de ansiedad correlaciona significativamente con bajo rendimiento, atribución de sus fracasos tanto a su falta de capacidad como a su esfuerzo insuficiente, una autoimagen y autoconcepto académico negativos, desmotivación para el estudio y, en general, menos interesados por sus estudios.\nConcentración: Cuanto mayor sea el grado de concentración más fácil será para el alumno orientar la atención hacia las actividades que está trabajando. Los estudiantes que presentan un menor nivel de concentración muestran peores rendimientos, atribuyen sus fracasos a la baja capacidad y, sobre todo, al poco esfuerzo realizado, suelen tener una autoimagen negativa y peor autoconcepto como estudiantes, están desmotivados tanto intrínseca como extrínsecamente y muestran un notable desinterés por sus estudios.\nEstrategias de apoyo al estudio: Los items que forman esta dimensión se refieren a la utilización de una serie de recursos (subrayar, esquematizar, uso de símbolos para marcar, etc) que facilitan el aprendizaje, y posterior recuerdo, de los conocimientos escolares. Los sujetos que utilizan más ayudas al estudio presentan un mejor rendimiento y mejores expectativas de rendimiento, atribuyen sus éxitos, sobre todo, a su esfuerzo, aunque también a sus habilidades, tienen una buena imagen de sí mismos y un buen autoconcepto como estudiantes y, en cuanto a su motivación, persiguen metas de aprendizaje y metas de refuerzo, y están significativamente interesados por sus estudios.\nActitud hacia la escuela: Esta dimensión podría estar relacionada con la motivación, aunque se refiere más a una actitud negativa o rechazo de todo lo que significa escuela.\nEstratagemas para el estudio: De cara al estudio de exámenes, hay algunos alumnos que no están por la labor de utilizar ni demasiado esfuerzo ni tiempo, empleando una serie de estratagemas que puedan servirles, por ejemplo, para superar alguna evaluación. Cuanto más se utilicen este tipo de estrategias menos motivados intrínsecamente estarán y más extrínsecamente.\nLos resultados de la investigación indican que las niñas se implican mucho más que los niños en las tareas escolares, se esfuerzan más, trabajan más y se responsabilizan en mayor medida de sus logros escolares. Por otro lado, tanto las niñas como los niños al ir avanzando en edad también utilizan con mayor asiduidad y precisión estrategias positivas de aprendizaje (propias de un enfoque profundo).\nLos resultados corroboran la existencia de una fuerte relación entre la utilización de estrategias específicas de aprendizaje y el tipo de atribuciones que realizan los niños, su autoconcepto, la magnitud y el tipo de motivación que desarrollan, el interés que demuestran por los aprendizajes escolares y, evidentemente, el aprendizaje y logro académico.\nLa utilización de estrategias de aprendizaje se encuentra determinada, en gran medida, por los correlatos cognitivo-motivacionales que intervienen en el procesamiento de la información y éstos, a su vez, por los resultados obtenidos al aplicar un conjunto de estrategias específicas.\nUN MODELO COGNITIVO-MOTIVACIONAL EXPLICATIVO DEL RENDIMIENTO ACADEMICO EN LA UNIVERSIDAD.\nEl objetivo de este trabajo es estudiar las variables cognitivo-motivacionales que determinan el aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Uno de los supuestos básicos de los que partimos es que los motivos que guían la conducta académica determinan el tipo de recursos cognitivos que se ponen en marcha durante la situación de aprendizaje. Se utilizó un diseño no experimental, descriptivo y transversal a través de cuestionarios. Para el análisis de datos se utilizó el análisis de ecuaciones estructurales (a través del programa estadístico LISREL 7). Los resultados más importantes son:\n1 Los estudiantes utilizan diversas variables personales (variables cognitivas, motivacionales y afectivas) como criterio previo para analizar las tareas.\nEl nivel y el tipo de motivación desarrollada influye en las estrategias de aprendizaje.\nEl tipo y el número de estrategias de aprendizaje influyen en el esfuerzo y persistencia del estudiante, y éstos, a su vez, sobre el rendimiento académico.\nLos resultados confirman las predicciones teóricas; sin embargo, se deben puntualizar dos cuestiones: que hay otras variables que influyen en el proceso, y que las variables son explicadas a distinta proporción\nUna variable importante en este trabajo es el autoconcepto, que designa el conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre sí misma en diferentes áreas. Además del autoconcepto otras de las variables motivacionales objeto de estudio en este trabajo son las atribuciones causales. Según la teoría atribucional de Weiner, lo que realmente determina la motivación son las distintas interpretaciones y valoraciones que un sujeto realiza de sus propios resultados académicos.\nEl hecho de que una cusa externa o interna, estable o inestable, y controlable o incontrolable para el sujeto, las consecuencias sobre el autoconcepto y la autoestima, sobre la confianza en las capacidades de uno mismo, sobre las expectativas de éxito, etc, van a ser distintas; lo que, a su vez, va a repercutir en la conducta de logro futura.\nOtra de las variables motivacionales que han centrado el interés de este trabajo son las metas académicas que persiguen los estudiantes. Destacan dos tipos de metas: metas de aprendizaje y metas de rendimiento, las cuales tienen una clara correspondencia con lo que tradicionalmente se ha denominado motivación intrínseca y motivación extrínseca respectivamente.\nMientras que los estudiantes con metas de aprendizaje se implican en el aprendizaje con la intención de adquirir conocimientos e incrementar su competencia, es probable que crean que el esfuerzo es la causa del éxito o del fracaso, que la inteligencia es variable y modificable, que vean los problemas difíciles como un reto, y que se impliquen en estrategias de procesamiento profundo; los estudiantes orientados hacia las metas de rendimiento están interesados en demostrar su capacidad y en obtener juicios positivos sobre sus niveles de competencia y evitar los negativos; para ellos, el aprendizaje no es valorado en sí mismo sino como un medio para conseguir demostrar que se es competente, suelen concebir la inteligencia como una entidad fija y estable, ven los problemas difíciles como posibles situaciones de fracaso, y suelen implicarse más en la utilización de estrategias de bajo nivel de complejidad.\nDesde una perspectiva general, los supuestos básicos que fundamentan este modelo son:\nQue existen ciertas condiciones o variables personales de tipo cognitivo, motivacional (de expectativa) y afectivo que son utilizadas por el alumno como criterios fundamentales para el análisis cognitivo-motivacional inicial de la tarea objeto de aprendizaje o resolución. El resultado de dicho análisis influye significativamente en el desarrollo de una motivación académica determinada.\nQue el tipo y nivel motivacional así desarrollado va a incidir significativamente sobre la puesta en práctica de los recursos cognitivos necesarios para enfrentarse a la tarea en cuestión. Concretamente, cuanto mayor sea la motivación del sujeto mayor será la probabilidad de que éste utilice los procesos y estrategias cognitivas y de aprendizaje necesarios para un aprendizaje óptimo; sobre todo, si la motivación es de naturaleza intrínseca.\nQue la activación de un tipo u otro de estrategias de aprendizaje, así como el número de las mismas, incide significativamente en la persistencia y esfuerzo que pone en marcha el estudiante al enfrentarse al aprendizaje. Finalmente, estos niveles de persistencia influyen en el rendimiento académico.\nLa muestra inicial utilizada está compuesta por 614 sujetos que cursan sus estudios en la Universidad de La Coruña. Del total de la muestra, 155 son hombres y 451 son mujeres. Con respecto a la variable curso, de la muestra total de sujetos 314 pertenecen a los dos primeros cursos y 300 a tercero y a quinto. En cuanto al tipo de carrera, 134 estudian Magisterio, 111 Enfermería, 72 Fisioterapia, 139 Ciencias Empresariales, 90 Psicopedagogía, y 68 Ciencias Químicas.\nSe utilizó un método de muestreo por conglomerados, la unidad de muestreo no es el individuo sino el grupo.\nLa muestra definitiva (614 sujetos) ha quedado reducida a aquellos grupos-clase integrados por los estudiantes que voluntariamente desearon participar en la cumplimentación de los cuestionarios; lo que conforma la “muestra aceptante”. Al mismo tiempo, el hecho de que no todos los sujetos hayan contestado a todas las pruebas o lo hicieran de forma incorrecta también conlleva una relativa reducción del tamaño muestral a la hora de realizar los análisis estadísticos correspondientes (quedando un total de 523 sujetos); lo que constituye la “muestra productora de datos”, que se corresponde con la parte que aceptó y que realmente produce datos.\nEn base a los objetivos o intereses de lo que se pretende estudiar, de forma genérica, el diseño es de naturaleza no experimental. Si se toma como criterio el tipo de información que se desea obtener, entonces el diseño podría ser descriptivo, dado que el interés es describir un fenómeno dado (el funcionamiento cognitivo-motivacional del alumno a la hora de realizar una tarea académica), analizar su estructura y explorar las asociaciones relativamente estables de las características que lo definen. El diseño de la investigación sería de tipo descriptivo mediante encuesta.\nPor lo que se refiere al procedimiento seguido en la recogida de información, se ha de señalar que ésta se ha llevado a cabo dentro del aula y en el horario académico de los estudiantes universitarios, siempre con el margen de tiempo necesario que permitiera a los sujetos contestar a los diversos instrumentos de la forma más adecuada posible.\nCon respecto a las técnicas de análisis de datos, y dado que principal objetivo de esta investigación consiste en analizar la viabilidad de un modelo cognitivo-motivacional general explicativo de las principales variables cognitivas y motivacionales implicadas en el aprendizaje escolar y en el rendimiento académico, se ha recurrido al análisis de ecuaciones estructurales. Para la utilización de este análisis se ha utilizado el programa informático LISREL 7.\nLa variable rendimiento académico es sinónimo de las calificaciones académicas que el estudiante obtiene, es decir, el producto de aprendizaje evaluada institucionalmente a través de unas calificaciones, lo que ningún caso debe confundirse con la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. El “tener éxito” y obtener buenos resultados no implica necesariamente aprender, ya que muchos estudiantes tienen éxito en la Universidad pero no adquieren conocimientos significativos y duraderos. Puede darse el caso de que un aprendizaje de calidad esté asociado con buenas calificaciones, pero también es posible que en muchas ocasiones un aprendizaje mecánico o repetitivo lleve consigo la obtención de altas calificaciones. De esta forma, la diferenciación aprendizaje significativo-rendimiento puede ser unas de las razones por la que un porcentaje relativamente alto de la varianza del rendimiento quede sin explicar a partir de las relaciones causales planteadas.\nUna predisposición a responsabilizarse de los resultados de la propia conducta académica aparece relacionada con una imagen positiva de sí mismo como estudiante, condiciones importantes para el desarrollo motivacional hacia el aprendizaje significativo y el desarrollo de la competencia personal.\nEn sintonía con muchos de los estudios sobre este tema, tanto la capacidad percibida, el rendimiento previo, y el concebir la inteligencia como algo modificable a través del esfuerzo y de los nuevos aprendizajes, contribuye a generar un autoconcepto académico positivo y también posibilita que el estudiante acepte un alto grado de responsabilidad a la hora de explicar sus resultados académicos atribuyéndolos a factores causales internos. Todo ello, a su vez, incide poderosamente en que el estudiante presente una orientación motivacional de carácter intrínseco, lo que trae como consecuencia la utilización de una serie de estrategias, adaptadas a las metas e intenciones precedentes, dirigidas a realizar aprendizajes altamente comprensivos y significativos.\nPor otro lado, cuando las pautas atribucionales delos estudiantes universitarios se caracterizan por eludir y evitar toda responsabilidad ante los resultados académicos cuando su orientación motivacional está dirigida a la consecución de buenos resultados académicos sin importarles para nada la calidad de los aprendizajes realizados: La competencia percibida, el concebir la inteligencia como modificable, el autoconcepto académico, el deseo e interés por aprender y mejorar los conocimientos, o la utilización de estrategias que favorecen aprendizajes significativos, no constituye elementos que favorezcan o contribuyan positivamente a esta forma de actuar dentro del contexto académico.\nLos estudios de la motivación investigan cómo se energiza la conducta y cómo ésta se dirige a ciertos fines. Por lo tanto, el estudio de la motivación es una búsqueda de las condiciones antecedentes al comportamiento energizado y dirigido.\nLa motivación es más bien un proceso dinámico que un estado fijo. Los estados motivacionales están en continuo flujo, en un estado de crecimiento y declive perpetuo. Los motivos se ciñen a un proceso cíclico de cuatro etapas de anticipación, activación y dirección, conducta activa y retroalimentación (feedback) del rendimiento, y resultado.\nEn la fase de anticipación, el individuo tiene alguna expectativa de la emergencia y satisfacción de un motivo. Durante la fase de activación y dirección, el motivo es activado por un motivo intrínseco o extrínseco. Durante la conducta activa y el feedback del rendimiento, el individuo participa en conductas dirigidas que le permiten aproximarse a un objeto-meta deseable o distanciarse de un objeto-meta aversivo. En la fase de resultado, el individuo vive las consecuencias de la satisfacción del motivo (si el motivo no está satisfecho, entonces persistirá la conducta).\nCuando la conducta está motivada por fuerzas intrínsecas está autorregulada. Cuando la motivan fuerzas extrínsecas está regulada por el ambiente.\nLa motivación regulada por el ambiente es generalmente una consecuencia artificial y extrínseca de una conducta. Por lo tanto, aspectos del ambiente (agentes externos) aportan la motivación para realizar o no realizar la conducta. La motivación autorregulada generalmente surge de intereses, necesidades y reacciones personales al propio comportamiento.\nEn cada uno de estos ejemplos hay aspectos del self (agentes internos) que aportan la motivación necesaria para realizar o no la conducta.\nLos contextos educativos nuevos y complejos, los retos óptimos, las metas auto-determinadas y el feedback basado en el individuo generalmente alientan un amplio abanico de conductas intrínsecamentes motivadas. Hay muchos contextos educativos, por otra parte, que ofrecen entornos repetitivos, retos demasiado difíciles o fáciles y feedback impuesto o basado en el grupo. En la mayoría de los casos donde las clases son altamente estructuradas los profesores dictan qué es lo que los estudiantes tienen que aprender y a qué ritmo. Como resultado, el aprendizaje y el logro están típicamente motivados extrínsecamente mediante notas, fechas de entrega, y supervisión por parte de los adultos. Por lo contrario, la motivación intrínseca se manifiesta cada vez que la curiosidad y el interés energizan y dirigen el aprendizaje del estudiante.\nCuando los estudiantes aprenden por curiosidad y deseo de nuevos retos (es decir, motivación intrínseca) se implican y derivan más satisfacción del proceso educativo. Quizás el más importante factor a la hora de determinar si los niños aprenden en un contexto motivacional extrínseco o intrínseco sea la figura del profesor. Su forma de llevar la clase establece un entorno educativo orientado hacia la autonomía (intrínsecamente motivado) u orientado hacia el control (extrínsecamente motivado). Los profesores orientados hacia la autonomía suelen tener alumnos más intrínsecamente motivados (más curiosos, aceptan más retos, inician más intentos de establecer dominios) e informan de una mayor sensación de competencia percibida que los profesores más orientados hacia el control. Por lo tanto, la orientación del profesor predice y está relacionada con los niveles de competencia percibida y el interés intrínseco por la vida académica.\nLas variables que definen el contexto de la actividad del alumno unas veces le motivan y otras no. Todas éstas variables proporcionan al alumno información que influye de un modo u otro en la idea que se hace sobre las metas que se pretende que consiga y lo que tienen de atractivo o aversivo para él, las posibilidades de conseguir estas metas, el costo que puede suponer intentar alcanzarlas, qué otras metas están en juego, etc; todo lo cual, a su vez, repercute de modo más o menos directo en la motivación: en la aceptación o rechazo de la tarea, en la persistencia en la realización de la misma o en el retorno reiterado al mismo tipo de actividad sin que medie fuerza coercitiva alguna. Las metas son de muy distintos tipos a la hora de afrontar la actividad escolar y su importancia como factor determinante del interés y el esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto.\nMetas de la actividad escolar:\nMetas relacionadas con la tarea: Incrementar la propia competencia (motivación de competencia); actuar con autonomía y no obligado (motivación de control); experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea (motivación intrínseca).\nMetas relacionadas con la autovaloración (el “yo”): Experimentar el orgullo que sigue al éxito (motivo de logro); evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso (miedo al fracaso)\nMetas relacionadas con la valoración social: Experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo; experimentar la aprobación de los iguales y evitar su rechazo.\nMetas relacionadas con la consecución de recompensas externas: Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas; evitar todo lo que signifique castigo o pérdida de situaciones, objetos o posibilidades valoradas.\nDe acuerdo con la teoría clásica de la motivación de logro los determinantes principales de la orientación de la conducta hacia el logro son tres: el motivo sde logro, las expectativas de éxito, y el grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un momento dado.\nEl motivo de logro, procede del conflicto entre dos tendencias que surgen como resultado de las experiencias tempranas de socialización, el deseo de conseguir el éxito y el de evitar el fracaso, tendencias en que las personas diferimos debido a nuestra capacidad para experimentar orgullo en el éxito y vergüenza o ansiedad tras el fracaso.\nLas expectativas de éxito, traduce la estimación que el sujeto realiza de sus posibilidades de éxito en la tarea, estimación que a veces se manifiesta cuando el sujeto piensa o dice cosas como “es muy difícil para mi”, “creo que puedo hacerlo”, “esto lo hace cualquiera” etc.\nEl grado de incentivo que supone en un momento dado conseguir el éxito en una tarea se supone que deriva del grado de desafío que implica la misma, desafío que depende de su dificultad y que está en relación inversa con las probabilidades de éxito.\nWeiner ha formulado una teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y sus fracasos o de la conducta de los demás desempeña un papel central.\nDe acuerdo con esta teoría, la conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, el éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuestas a tales preguntas.\nLas atribuciones, no parecen influir por lo que tienen de específico en la motivación, sino según ciertas propiedades o dimensiones causales. Así, las causas pueden ser internas, situadas en el sujeto como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga; o externas, situadas fuera del sujeto como la suerte o el profesor. Pueden ser percibidas como estables o variables, como controlables o no controlables, y afectar a la conducta de manera global o específica.\nLa mejora de la motivación de los niños modificando sus atribuciones mediante la enseñanza de patrones de atribución más adaptativos se puede conseguir a través de los mensajes que los profesores dan a los niños antes, durante y después de la tarea.\nEs posible que lo que diferencie a los sujetos más motivados de los que no lo están sea que los primeros más que hacer atribuciones ante el fracaso, se centren en como resolver el problema que tienen delante.\nSe pretende evaluar el grado de motivación de los alumnos, y como influye ésta en el rendimiento académico de los mismos.\nLa muestra se compone de 60 alumnos de 6º de primaria (11-12 años), donde 26 eran chicos y 34 chicas. Pertenecen a un colegio público de la zona sur de Madrid, su nivel económico es medio y existe una gran variedad de razas en sus aulas.\nEstos niños fueron evaluados mediante la escala LASSI cuya finalidad es evaluar estrategias y habilidades de aprendizaje.\nEsta escala está compuesta por 10 subescalas: actitud, motivación, administración del tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento de la información, ayuda para el estudio, autovaloración, selección de ideas principales y estrategias de comprobación.\nEn este caso nos vamos a centrar en la subescala de motivación, que es el tercer factor de la escala LASSI.\nCon este tercer factor se plantea obtener información sobre el grado de responsabilidad y autodisciplina del alumno con las tareas escolares. Algunos items de la escala son: “vengo a clase sin preparar los trabajos escolares que debía hacer”, “sólo estudio lo que me gusta”, “paso mucho tiempo con mis amigos lo cual afecta a mi rendimiento académico” etc.\nLas conclusiones que se pueden obtener de este factor (motivación) es que los alumnos más responsables suelen obtener un mayor rendimiento académico y atribuyen sus éxitos a ellos mismos mientras que los alumnos menos responsables suelen obtener\nmenor rendimiento académico y atribuyen los éxitos a factores externos y los fracasos a sí mismos.\nUna vez pasada la escala LASSI (subescala de motivación) a todos los miembros de muestra y una vez comprobadas las puntuaciones de los niños en dicha escala, se llevaron a cabo unas sesiones instruccionales con el profesorado donde se les indicaban unas pautas a seguir durante sus clases para que sus alumnos aumentaran su motivación y así, al mismo tiempo, aumentaran su rendimiento académico.\nDurante estas sesiones instruccionales con el profesorado algunas de las pautas recomendadas para seguir en sus clases fueron las siguientes:\nEnseñar a los alumnos a aprender aprender.\nUtilización de un lenguaje común (profesor-alumno).\nConexión de los conocimientos que enseñan con la aplicación a la vida cotidiana (que sepan que lo que están aprendiendo les sirve para algo).\nDar significado a lo que se enseña (aprendizaje significativo).\nLa enseñanza no debe ser tan difícil que los alumnos no aprendan ni tan fácil que se aburran.\nPlanificar el aprendizaje, donde se debe incorporar la mejora de la perseverancia de los alumnos, el desarrollo de habilidades de estudio, fomentar la autonomía, etc.\nPotenciar el trabajo individual.\nAyudar al alumno a descubrir lo que le gusta o le atrae y trabajar sobre ello.\nEnseñar a los alumnos a hacer preguntas y como hacerlas más a aprender a responder.\nIntentar que los alumnos respondan sus propias dudas ofreciéndoles el material necesario para ello, fomentando así su autonomía.\nPasado un trimestre donde el profesorado a puesto en práctica las pautas que se le enseñaron para aumentar la motivación de sus alumnos, se vuelve a pasar la escala LASSI (subescala de motivación) a los mismos alumnos que en el trimestre anterior, para así comprobar si ha habido alguna mejora en su motivación hacia la escuela y al mismo tiempo observar si sus calificaciones, en este segundo trimestre, han mejorado algo con respecto al trimestre anterior gracias a la posible mejora de su motivación escolar.\nAlonso Tapia, Jesús. (1995). Motivación y Aprendizaje en el aula. Santillana\nAlonso Tapia, Jesús. ( 1992). Motivar en la adolescencia. Madrid. Ediciones de la Universidad Autónoma.\nReeve, John Marshall. (1994). Motivación y Emoción. Mc Graw-Hill\nPardo, A; Olea Díaz J. (1993). Estudios de Psicología nº 49. Aprendizaje S.L.\nNúñez José, Carlos; González-Pineda, Julio Antonio; García, Marta Soledad; González-Pumangeda, Soledad; García, Socorro Inés. (1998). Estudios de Psicología nº 59. Fundación infancia y aprendizaje.\nValle, Antonio; González, Ramón; Núñez, José Carlos; Vieiro, Pilar; Gómez, Maria Luisa; Rodríguez, Susana. (1999). Estudios de Psicología nº 62. Fundación infancia y aprendizaje.\nBethencourt, J. T.; Báez de la Fe, B.F. (1999). Revista de Psicología General y Aplicada. Promolibro.


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BLOG AGUANTELOTA: ¡ A LA ANTIGUA !: LOTA 2 - CURICO 0 BLOG AGUANTELOTA: ¡ A LA ANTIGUA !: LOTA 2 - CURICO 0 BLOG AGUANTELOTA: ¡ A LA ANTIGUA !: LOTA 2 - CURICO 0\nLota Schwager obtuvo un heroíco triunfo ante Curicó Unido por dos goles a cero, por una nueva fecha del torneo de la primera B 2012. Con 1025 espectadores y con un mal arbitraje de César Deischler, Lota formó con Martínez, Jeria, Otárola, López, Serafini, Castillo, Cortez, Sepúlveda, Lagos, Cabral y Alvarez.\nLos primeros 15 a 20 minutos fueron de total dominio curicano, se tomaron la cancha en su extensión a lo largo y ancho y Lota no se sentía bien dentro del campo de juego. Los curicanos, con un tridente ofensivo compuesto con Albornoz por derecha, Ariel Pereyra por el centro del ataque y de atrás venía el argentino Martín Cortéz, y así vendrían tres jugadas de riesgo para el arco de Martínez, dos de ellas por el “fantasmita” Pereyra una de volea sin ángulo y otra rasante por el palo izquierdo desviado y un tiro libre de Albornoz que con puños de Martínez sacaba del área.\nLota respondía sólo con pelotazos hacia delante y nada más, sin juego colectivo sólo atisbos individuales como el tirazo de improviso de Cabral que casi sorprendía a Burgos.\nDe ahí, Lota empezó a jugar recién el partido de igual a igual y tuvo en Cabral y en Cortez en grandes generadores de juego y con un Lagos y especial mente con un Alvarez que tuvo dos ocasiones clarísimas de gol, primero sólo entrando por derecha y le pegaba de lleno al cuerpo del arquero curicano; y la segunda luego de un centro rasante que sólo frente a la línea de gol elevaba en forma increíble.\nLuego hubo una lesión de Castillo (rodilla nos decía) que involucró el ingreso de Catalán, donde se ganó en marca pero se perdía una buena dosis de fútbol, pero pese a ello, Lota siguió buscando y podemos mencionar dos tirazos de Serafini que por izquierda se cerraba y disparaba ápenas desviado ambos tiros.\nEl primer tiempo se iba igualado en cero, pero con dos momentos claros, primero la supremacía de Curicó y luego era Lota en base a arrestos individuales el que dejaba mejor impresión.\nEl complmento empezó con la chambonada del árbitro César Deischler, al minuto y medio, ataque de Lota, la lleva Serafini, entrando al área lo cortan y el árbitro cobra falta, sin embargo ante el estupor de todo el estadio, le saca la segunda amarilla por simular y se va expulsado, dejando a Lota con 10 y condicionado el resto del encuentro. Un error del árbitro dejaba mal parado a Lota que estaba jugando de manera aceptable.\nPero Lota creímos que iba a defenderse y aguantar con lo que tenía y empezó a buscar, primero un tirazo de Lagos que hizo saltar a la hinchada en un casi gol y luego otro tiro de Cabral luego de un tiro libre, también fue coreado por los asistentes.\nHasta que llegó el minuto 27, tiro libre para Lota, los defensores curicanos armaron una barrera extremadamente amplia, pero Rodrigo Lagos por bajo desataba la locura del hincha minero y marcaba el primer tanto.\nLota ganaba y Curicó a través de su Dt Socias se equivocaba en los cambios, pese a tener un hombre más hasta ese momento no se notaba la diferencia del hombre de más, producto de lo bien plantada la defensa donde sobresalió Otárola y un mediocampo que lo corrió todo destacando Cortez y Lagos.\nSin embargo, Marcelo Miranda a los 30 hace un cambio ingresaba Galleguillos por Cabral y demostraba que iba a cuidar el partido, donde todo Lota espero en su área a los curicanos dejando sólo a Huentelaf arriba, que minutos antes había entrado por Alvarez.\nY Curicó se vino y se vino, centro tras centro y la defensa de Lota sacaba y sacaba a donde fuera y de repente Huentelaf sacaba u nitro desviado y demostraba que Lota estaba afincado en su guarida de zona pero en cualquier momento podía matar.\nCuricó tuvo el empate en el primer minuto de descuento, hubo 5 pelotazos dentro del área, en la espalda de algún jugador minero pegaba, hasta que en formidable contención atrapaba Martínez y se salía en contragolpe donde la tomaba un deslucido Sepúlveda –talvéz el más bajo de todos- y era derribado a la entrada del área grande. Tiro libre para Lota en el minuto 47 y se la ponía en el ángulo y marcaba el 2 a 0 y la hinchada cantaba en general y los jugadores hacían un cerro de festejos.\nLota empezaba un pequeño ascenso en la tabla y sobre todo en la actitud de juego dejando de lado, algunos problemas de diversa índole.\nAhora a mantener esta racha ante Unión Temuco y empezar el despegue definitivo. Hoy se ganó a la antigua, con ganas, con algo de fútbol y sobre todo con un nuevo actor que no veíamos hace tiempo, la hinchada que gritó, aplaudió, retó al arbitro y que sobre todo cantó y se fue contento con este triunfo. Así da gusto salir del estadio.\npartidazo el de hoy pero el arbitro un verdadero payaso,,, creo q fue catalan el q se fue en busca del arco cuando le hicieron el foul para el posterior 2do gol de lagos, en fin ..... ganamos y los tres puntos kedaron en casa, se rescata la actitud de los jugadores y la garra entregada el dia de hoy,, DALE LOTA CARAJO ASI TE KIERO VER..\nsi fue catalan\nCon estos triunfos es cuando se agradece a la vida haberme hecho hincha del lota!!\nCon garra corazon y muchos huevos\ngracias lota por la alegria ke nos diste en el estadio\nojala ke de aki en adelante solo vengan buenos resultados\nEstimados, saben que jugadores estuvieron en la banca de Lota durante el partido.\nLos que no ingresaron.\nVAMOS LOTA SI MEJORA LA CAMPAÑA,MEJORA LA ASISTENCIA,LO IMPORTANTE ES GANAR EN CASA COMO SEA Y SALIR A BUSCAR PUNTOS AFUERA.TODOS SABEMOS QUE LOS ARBITROS DEL INAF SON UN FIASCO,SE VAN EN PURA TEORIA Y LA PRACTICA LA REALIZAN EN LA PRIMERA "B".ACOSTA DE LOS EQUIPOS HUMILDES COMO MI LOTITA.FRENTE A ESO SOLO NOS QUEDA APOYAR......VAMOS LOTA.


Cartagena del Chairá_Usos domésticos de la Coca\nPROPUESTA DE INVESTIGACIÓN APLICADA DE LOS USOS DOMESTICOS, TRADICIONALES Y AGROINDUSTRIALES DE LA HOJA DE COCA (Erythroxylon coca), EN LOS DEPARTAMENTOS DEL CAQUETA, PUTUMAYO, AMAZONAS Y CAUCA, COLOMBIA.\n“En ciertos valles entre las montañas el calor es maravilloso y allí crece una hierba llamada Coca, que los indígenas aprecian más que el oro y la plata, la virtud de esta hierba es que cualquier hombre que tenga éstas hojas en la boca; no padece ni de hambre ni de sed”. De los primeros cronistas españoles.\ncontacto : Luís Alberto López lagopaz[at]hotmail.com\n5. REFERENTE LEGAL\nLa planta de hoja de coca y su cultivo con fines comerciales ha sido materia de discusión, controversia y señalada como una de las causantes de la problemática que viven desde hace mas de 20 años los países andinos en donde se produce.\nEsta estigmatización del cultivo de la hoja de coca se da consecuencia del uso con fines comerciales, que ha distorsionado la vocación campesina de la producción, ha permitido la consolidación del crimen organizado en el mundo, convirtiendo esta actividad ilegal en un alimento para la corrupción que ha permeado todas las instancias gubernamentales de los países productores principalmente Colombia.\nLo que se pretende con esta indagación es conocer los otros usos que ha tenido y que tiene la hoja de coca en lo tradicional, usos domésticos y agroindustriales, con sus dinámicas que obedecen a un proceso histórico y a la posibilidad de plantear usos legítimos, aprovechando las bondades que posee esta maravillosa planta.\nExisten en la naturaleza muchas especies vegetales que contienen sustancias estimulantes o alucinógenas, las cuales son conocidas como plantas psicoactivas, entre ellas se encuentra la coca, es un arbusto suramericano del que se extrae la cocaína.\n“El cultivo y uso de la coca es un recurso ancestral de nuestros pueblos aborígenes y símbolo de nuestra identidad andino / amazónica, desde hace más de 4000 años los grupos indígenas han utilizado sus hojas para masticar (chacchar en el Perú) para usos rituales y para usos medicinales. El masticado y el mambeo de la hoja de coca es de uso rutinario en los adultos y se considera como un medio para resistir mejor el trabajo físico.\nLas exploraciones arqueológicas rescatan la más antigua evidencia de masticación de coca en la cultura Valdivia que se desarrolló al sureste del Ecuador, cerca del año 2100 antes de Cristo. En el continente americano la coca se extendió desde Argentina hasta América Central, incluyendo las islas caribeñas.\nSon muchas las crónicas coloniales que describen el uso de la coca por parte de las principales culturas indígenas del territorio colombiano: Muiscas, Quimbayas, San Agustín y las ligadas a los Incas en Cauca y Nariño.\nEn 1499 Américo Vespucio relato que en la península de la Guajira vio a unos nativos “muy feos de gesto y cara que tenían los carrillos llenos por dentro de una “yerba” verde que rumiaban continuamente como bestias, llevando cada uno dos calabazas, una llena de aquella yerba y otra con una harina blanca que parecía yeso en polvo y de cuando en cuando con un palillo que tenían mojándolo con la boca, lo metían en la harina y después lo metían en la boca, enharinando la yerba que tenían en la boca, y esto lo hacían muy a menudo y maravillados de tal cosa no podíamos entender el secreto ni con que fin lo hacían así”.\nLos españoles la encontraron en todo el territorio de la que hoy es Colombia. Desde la Guajira hasta los pastos y desde Antioquia hasta el Putumayo. De las Casas dice que los naturales “la traen en su boca por sanidad y fuerza y fuerza y mantenimiento”.\nDos han sido las estrategias asumidas para frenar el cultivo de la coca: La estrategia represiva con la erradicación de la cosecha e interdicción de la elaboración y comercialización de las drogas ilícitas y simultáneamente la estrategia del desarrollo alternativo y otras medidas para promover producción del cultivos lícitos.\nProbablemente no hay otro país en el mundo tan asociado con el tráfico de drogas que Colombia. El gobierno colombiano y sus varias instituciones no han podido obviamente reducir producción de la cosecha ilícita significativamente. Uno de los factores podría ser la abierta integración de la economía de las drogas en el aparato estatal colombiano en general, otra la aparente falta de coordinación entre el enfoque represivo y de desarrollo en las estrategias aplicadas con respecto a la producción ilícita.\nEn entrevistas privadas, algunos policías también reconocieron que en su opinión, la fumigación no afecta a los traficantes de drogas, y que los que son afectados son campesinos que cultivan coca para sobrevivir.\nEl gobierno peruano ha legalizado el cultivo de la coca en el país desde 1993. La empresa nacional de coca ENACO (originalmente compañía estatal y desde 1993 se privatizo, esta ha cargo de la comercialización legal (paro el mercado de los consumidores tradicionales de coca y para la elaboración de una serie de derivados legales como el te de coca etc.). El hecho de que el mate de coca es una bebida común en el Perú se demostró durante el almuerzo en el Hotel Sheraton en Lima ofrecido a la delegación por los diputados peruanos. Entre ellos Miguel Velit, Presidente de la Comisión de Fiscalización.\nDesde 1988 se permiten al Perú y a Bolivia legalizar una cierta cantidad de hectáreas para el cultivo de la coca, a fines de abastecer los propósitos domésticos lícitos. El consumo tradicional, en el Perú tiene una área estimada en 20.000 Has, y en Bolivia 12.000 Has.\nCabieses, Neurólogo peruano y experto en coca, explico al referirse al consumo de drogas, que “lo que es legal y lo que es ilegal”, es una cuestión cultural, y no se pueden reprimir comportamientos culturales por la ley. Cada cultura tiene sus propias costumbres que no pueden ser reprimidas a través de la fuerza: el gobierno americano prohibió el alcohol, pero provoco un caos. Al parecer este tipo de comportamiento humano solo puede ser influenciado a través de la educación o la publicidad.\nSegún Cabieses, el agente activo de la coca, cocaína cuando es ingerido oralmente p.ej. masticando hojas de coca, entra despacio en la sangre y el cuerpo lo deshace relativamente fácil. Entonces, tiene muchos propósitos beneficiosos como un estimulante ligero. El problema con la cocaína ocurre cuando se la ingiere por la nariz o se la inyecta, llevándolo directamente al cerebro. Concluyendo es la manera de usar la sustancia que crea el problema, no la propia sustancia.\nLa ONU pidió al Perú, la presentación de los documentos científicos necesarios para demostrar la salubridad de los derivados tradicionales de la coca, pero no ha habido ninguna reacción. Al parecer la razón detrás de la oposición a la coca no es moral, sino económica o política. Esta impresión era confirmada por un panel de especialistas independientes de la coca, que comentaron que el miedo de desertificación por los Estados Unidos implica que ninguna propuesta de revalorización pueda presentarse.\nEl no querer reconocer el valor significativo que tiene la hoja de coca para comunidades indígenas y colonas campesinas de países como Colombia esta sujeta a las políticas antidrogas que se viene aplicando en el país, orientada e impuesta por los E. U, que no ha permitido que otras opciones de producción legal se manifiesten.\nEl objeto de este trabajo de indagación es lograr mostrar que los usos diferentes de la hoja de coca supera en dimensión lo que se ha venido aseverando y que es una de las salidas al problema del cultivo para fines comerciales de producción casi exclusivamente para la elaboración de cocaína.\nIdentificar y precisar los usos tradicionales, domésticos y agroindustriales de la hoja de coca en los departamentos del Caquetá, Putumayo, Amazonas y Cauca, para plantear opciones de manejo, producción organizada y productos con alto valor agregado.\nDefinir cuales serian los usos legítimos adecuados para la transformación de la hoja de coca, con el propósito de que esta actividad beneficie a las comunidades productoras de la hoja de coca.\nIdentificar, analizar y fortalecer las organizaciones comunitarias apropiadas para el aprovechamiento legal del uso y transformación de la hoja de coca para las comunidades campesinas afectadas por el cultivo con fines comerciales ilícitos.\nLEY 30 DE 1986 – ESTATUTO NACIONAL DE ESTUPEFACIENTES. REPUBLICA DE COLOMBIA\nARTICULO TERCERO: La protección, fabricación, importación, distribución, comercialización, uso y posesión de estupefacientes, lo mismo que el cultivo de plantas de las cuales estos se produzcan, se limitará a los fines médicos y científicos conforme a la reglamentación que para el efecto expida el Ministerio de Salud.\nARTICULO CUARTO: El Consejo Nacional de estupefacientes de acuerdo con las normas que para el efecto expida el Ministerio de Salud, señala las drogas y medicamentos de que trata la presente Ley que pueden importarse, producirse y formularse en el país y los laboratorios farmacéuticos que las elaboren o produzcan de las plantas de conformidad con las disposiciones del presente estatuto.\nARTICULO QUINTO: …Estas plantas solo podrán ser cultivadas previa licencia expedida por el Consejo Nacional de Estupefacientes de acuerdo con la reglamentación que para el efecto se establezcan.\nARTICULO SEPTIMO: El Consejo Nacional de Estupefacientes reglamentará los cultivos de plantas de las cuales se produzcan sustancias estupefacientes y el consumo de estas, por parte de las poblaciones indígenas de acuerdo con los usos y práctica derivadas de su tradición y cultura.\nSe realizaran 3 acciones concretas, la primera será el levantamiento de información local, regional nacional e internacional sobre los usos tradicionales, domésticos y agroindustriales de la hoja de coca en los principales centros de investigación de la amazonía colombiana y el país.\nPara complementar esta acción se harán visitas presénciales a los centros de documentación, se realizaran consultas e indagaciones por Internet y se recopilara información de organizaciones y personas conocedoras del tema.\nEl segundo paso metodológico es la interacción con las comunidades indígenas, colonas campesinas en los 4 departamentos para identificar, analizar, conocer y establecer mecanismos de fortalecimiento de las organizaciones para la producción de las líneas identificadas en el uso legal de la hoja de coca, mediante encuentros talleres, conversatorios, entrevistas.\nEl tercer paso es la retroalimentación permanente con las organizaciones y personas conocedoras del tema para socializar la indagación y ajustar los resultados del trabajo.\nVisita de campo e integración comunidades\nSocialización de los resultados de la investigación con comunidades\nElaboración documento final\nDocumento final sistémico\nCartillas divulgativas del proceso\nPlegables informativos sobre aspectos puntuales\nPlan de acción para las comunidades organizadas para la producción\n NASA ESH´S. De los primeros cronistas españoles. Pág. 1.\n CABIESES HUGO. Ponencia sobre la coca, los cocaleros y las propuestas alternativas del Perú. Sandía 2001.\n Revista El Espectador. “Así es el Plante” Modulo ¿Porqué son un problema los productos ilícitos?. Pág. 142. Bogotá 1996.\n En busca de soluciones operativas. Informe de Misión Parlamentaria Europea para investigar el impacto de políticas de control a la producción de drogas ilícitas. Europa. 1998


12 curiosidades sobre La Maroma - 16Cimas\n12 curiosidades sobre La Maroma\nMontañeras y montañeros… ¡El próximo domingo 16 de marzo tenemos quedada RETO 16 CIMAS al Maroma, techo de Málaga! (¡Subidón!)\nY como ya viene siendo habitual, estamos encantados de ilustrarte sobre la zona que vas a conquistar. ¡Vamos allá!\nY sin más dilación, empezamos ya mismo con las 12 curiosidades que debes saber (obligatoriamente) sobre La Maroma:\nCon 2.069 msnm de altitud, es la cima más elevada de la sierra de Tejeda.\nAdemás, se encuentra inmerso en el parque natural de las Sierras de Tejeda, Almijara y Alhama.\nComo hemos mencionado anteriormente, es el punto más alto de la provincia de Málaga.\nForma parte de las denominadas ‘8 cimas de Andalucía’.\nEstá en el límite entre Granada y Málaga.\nDesde lo alto vemos… ¡espectaculares vistas! Tanto de la Costa Mediterránea como de las sierras que hay cercanas.\nFauna: se pueden encontrar especies como la ardilla común, águilas (bien grandes) y cabras montesas.\nSu nombre original es Tejeda, aunque se le llama ‘la Maroma’.\nHistoria curiosa (y graciosa) en torno a su nombre: el jaleo con su denominación viene de una ‘sima’ que hay junto a la cima. Para éstas, utilizaban maromas -que son cuerdas- para poder bajar a recoger la nieve. Y este mismo término dio el nombre de ‘La Maroma’ al pico. Lo rocambolesco de este asunto fue que llegaron cordobeses (que ‘sesean’ al hablar) a municipios alrededor de la montaña, donde sus lugareños ‘ceceaban’. Con lo cual, ello provocó algo de ‘lío’ -por así decirlo- entre el nombre ‘sima de la Maroma’ y la ‘cima’. Conclusión: que se cambió el nombre de la montaña.\nComo ya sabréis, se trata de una cumbre a la que se accede fácilmente mediante el senderismo.\nSus rutas principales son: por el norte, la ruta de El Robledal (que parte desde Ventas de Zafarraya). Es un sendero lineal, con ocho kilómetros que se pueden llevar a cabo en en unas cuatro horas. Su dificultad, eso sí, es alta, pues se puede llegar a vislumbrar nieve (dependiendo de la época en la que se realice, claro está). Por el oeste se trata de la ruta de Alcaucín. Su punto de partida es El Alcázar; 10 kilómetros que podrían realizarse en unas cinco horas. Y su dificultad es alta-muy alta. Y por el sur hay otra ruta. Concretamente, desde Canillas de Aceituno. Con un recorrido de 11 kilómetros denominado ‘Ruta de los Neveros’. Unas cinco horas de auténtica naturaleza. Y la última ruta es la que empieza en el municipio de Sedella. Podéis encontrar más información sobre rutas en visitacostadelsol.com\nSobre su gastronomía: en la Guía de Gastronomía de la Sierra de Tejeda, Almijara y Alhama podéis encontrar todo lo que necesitáis saber para darle gusto al paladar.\nImagen extraída dela web de Visita Costa del Sol\n¡Pues ya lo sabemos todo (o casi todo) sobre este hermoso territorio preparado para ser conquistado por vosotros, los dieciseiscimeros y dieciseiscimeras!\n“El jaleo con su denominación viene de una ‘sima’ que hay junto a la cima. Para éstas, utilizaban maromas, con el objetivo de poder bajar a recoger la nieve. Y este mismo término dio el nombre de ‘La Maroma’ al pico. Lo rocambolesco de este asunto fue que llegaron cordobeses (que ‘sesean’ al hablar) a municipios alrededor de la montaña, donde sus lugareños ‘ceceaban’. Con lo cual, ello provocó algo de ‘lío’ -por así decirlo- entre el nombre ‘sima de la Maroma’ y la cima”.


El aumento de las búsquedas se ha enfriado y la voz es una persecución de nicho - Annalect\nEl aumento de las búsquedas se ha enfriado y la voz es una persecución de nicho\nenero 10, 2020 Mónica Blanco\nTendencias de Google Ads: El aumento de las búsquedas se ha enfriado y la voz es una persecución de nicho\nArtículo original: WARC, 2019.\nEl reporte demuestra que los especialistas piensan que la búsqueda es el mejor canal para generar conversiones de manera rentable y el más sencillo de medir con precisión. Pero algunos han comenzado a cuestionar el beneficio a largo plazo de este pensamiento y se han devuelto a formatos más tradicionales a la hora de construir las marcas (un ejemplo sería el display).\nJames McDonald, editor general de WARC Data y autor de la investigación, señaló que “La publicidad de búsqueda ha crecido en la última década, ya que los profesionales han puesto un mayor énfasis en el rendimiento para aumentar el ROI; por eso, hoy en día, pocas estrategias de mercadeo excluyen un elemento de búsqueda”.\nSe espera que las búsquedas en formato móvil aumenten un 19.2%, alcanzando los $88 billones; lo equivalente a dos tercios de la inversión publicitaria en el mundo.\nDentro de esta arena domina Google, al acaparar un 95.4% de las búsquedas móviles y un 88% del tráfico desde computadoras a nivel mundial. En el caso de países como EE.UU. y Reino Unido la búsqueda móvil con Google alcanza la tasa mundial. En cambio, en China su participación es cercana a cero, al competir con Baidu (79,9% de las búsquedas).\nLa inversión publicitaria en móvil ha crecido por encima de las búsquedas, las cuales se han estancado desde el 2017. Esto puede ser producto del cambio de la navegación de los usuarios, quienes han aumentado la navegación dentro de las aplicaciones.\nLa necesidad de la búsqueda por voz\nLa falta de crecimiento ha intensificado la competencia por encontrar otros formatos de búsqueda. Empresas como Google y Amazon están apostando por los parlantes inteligentes y el aumento de la búsqueda por voz como una solución. A su vez, muchos mercadólogos están al tanto del potencial que tiene este mercado para los próximos años, pero pocos lo han adoptado.\nAl ser Google el primero en ofrecer este producto, se encuentra como líder de la categoría, inclusive por encima de Amazon. Otros competidores como Facebook, quien está desarrollando un asistente de inteligencia artificial para “Portal”, aún están tratando de alcanzar a estas empresas.\n¿Cómo se ajustan las plataformas a esta situación?\nLa función que tiene Instagram, para un 69% de los consumidores, es que permite descubrir productos, por encima de Facebook y Snapchat. Google (71%) y Pinterest (51%), por su parte, son utilizados durante la etapa de búsqueda, mientras Amazon se utiliza para comprar (78%).\nLo anterior varía según el mercado. Por ejemplo, en el caso de Reino Unido, una de cada tres compras en línea comienza en Amazon, mientras una de cada cinco en Google. Según Jumpshot, un 11% de las visitas a páginas de productos en Amazon provienen de anuncios patrocinados y este año la empresa alcanzará los $ 150 mil millones en ventas totales.\nEn conclusión, se podría decir que Instagram es para descubrir, Google para buscar y Amazon para comprar.\n: Alexa, Amazon, Baidu, búsqueda de voz, búsqueda móvil, digital, Facebook, Google, Portal, Snapchat, WARC\nCómo el efecto del “zapping comercial” impacta los anuncios televisivos\nLa publicidad digital más efectiva para influenciar la compra