Conoce lo más secreto de Santiago Como en Casa\nEl laberinto de Belvís\nLa tumba de Rosalía\nLa sombra del peregrino-El laberinto del Belvís-Biblioteca de la facultad de historia-Banco acústico-La calle perdida-La tumba de Rosalía\nCon la llegada de la noche en la Plaza de Quintana – una de las adyacentes a la Catedral- un juego de luces y sombras deja entrever lo que para muchos es la imagen de un peregrino con indumentaria medieval, sobrero y bordón. Alrededor de este curioso fenómeno podemos encontrar multitud de leyendas entre las que destaca la historia de amor entre un cura y una monja del Monasterio de Clausura de San Paio de Antealtares – situado en la Plaza de Quintana-. La leyenda dice que ambos se reunían cada noche en un pasadizo que unía la catedral con el monasterio hasta que la noche en la que planeaban su huida ella faltó a la cita. Desde entonces se dice que cada noche la sombra del enamorado regresa al lugar del encuentro para seguir esperando.\nEn la Alameda se pueden encontrar multitud de rincones con un encanto especial, como es el caso del banco acústico. Esta construcción semicircular del siglo XIX elaborada en piedra tiene la capacidad de transmitir cualquier sonido entre dos personas sentadas a ambos lados. Se dice que por aquel entonces este banco era el punto de encuentro de muchas parejas que, esquivando las normas de la época, acudían a su cita sin acompañante. A pesar de permanecer a una distancia considerable los enamorados podían hablar entre ellos sin levantar sospechas.\nUno de los elementos más destacados del parque de Belvís son, sin duda, sus tres laberintos idénticos. Creados a partir de setos de camelias, ocupan una superficie de 4000 metros cuadrados alcanzando una altura que ronda los 1,80 metros. Atrévete a adentrarte entre sus callejuelas y encuentra la salida mientras su frondosa vegetación te rodea.\nEn la plaza de la Universidad, pleno casco histórico de Santiago de Compostela, se encuentra la Facultad de Geografía e Historia. Este imponente edificio alberga una impresionante biblioteca de inspiración monástica construida en 1924 en la que se pueden encontrar miles de volúmenes de valor incalculable.\nHace años, en el casco histórico de Santiago entre Rúa do Vilar y Rúa Nova se podía caminar por la que se llamaba Rúa da Balconada. Según cuenta la leyenda, esta calle perdida –que actualmente se encuentra tapiada y visible solo cenitalmente a través, por ejemplo, de las cubiertas de la catedral- fue clausurada tras el asesinato de un arzobispo mientras salía en procesión el día del Corpus.\nVarios colectivos de gallegos inmigrantes promovieron en 1891 el traslado desde Iria Flavia a la iglesia de San Domingos de Bonaval de los restos de la poeta y escritora gallega Rosalía de Castro. Para esto se construyó un mausoleo situado en el Panteón de los Gallegos Ilustres en el que posteriormente se sepultaron los restos de otras figuras representativas de la cultura gallega como Ramón Cabanillas o Alfonso R. Castelao. Si quieres visitar este punto de referencia en la cultura gallega ten en cuenta que sólo es posible a través del Museo do Pobo Galego.


Tiendas de Colchones en Laviana. Ofertas Irresistibles * Colchones El Nido\nYou are here: Home / Principado de Asturias / Tiendas de Colchones Laviana. Ofertas y envio Gratis\nEl nido tu tienda de colchones baratos en Laviana\nEl descanso es parte esencial de la vida porque permite recobrar energías y sostener el ritmo de actividades cotidianas. Por tanto, escoger un buen colchón es principal en el momento de efectuar una inversión adecuada.\nLaviana Marca KHAMA\nLaviana Marca IKON SLEEP\nLaviana Marca DORMIDEO\nLaviana Marca Bellavista Home\nLaviana Marca Matnature\nLaviana Marca ROYAL SLEEP\nAquí vas a poder localizar los mejores colchones asequibles Laviana y diferentes accesorios que te dejen dormir mejor, tales como almohadas, cojines o bien ropa de cama.\nExiste una amplia variedad de colchones en el mercado. El éxito para efectuar una buena elección está en saber cómo duermes, qué posturas adoptas y si eres el género de persona que te mueves mucho. Dichos factores te ayudarán a revisar la firmeza y el material y, por tanto, la elección va a poder ser mucho más atinada.\nUn buen jergón debe repartir el peso del cuerpo eficazmente. Debe ser firme mas se tiene que adaptar a la columna vertebral de forma natural. Un colchón demasiado duro molesta la espalda y ejerce mucha presión en los puntos de apoyo.\nLas personas más delgadas precisan colchones más flexibles. Asimismo influye la postura en tanto que, cuando duermes de lado, resulta más recomendable hundir levemente el hombro en el colchón, algo que solo es posible si el jergón ofrece cierta flexibilidad. Además del cuidado de nuestra espalda, hay que valorar su comodidad, la cual es subjetiva y depende de tu predilección personal.\nAsimismo, la posibilidad de efectuar tu compra en línea tiene múltiples ventajas, como tener a golpe de clic las mejores marcas de colchones, una adquisición segura y garantizada, y la posibilidad de poder investigar sin necesidad de ir personalmente a la tienda. A continuación, puedes seleccionar entre los modelos primordiales de colchón, el que más se adapte a tus necesidades:\nCon el tiempo, los colchones provocan algún tipo de incomodidad que impiden que duermas bien. Si comienzas a notar falta de descanso, es momento de comprar un nuevo colchón que se adecúe a tus nuevas necesidades.


Don Juan Tenorio - Trabajos finales - 846 Palabras\nPáginas: 4 (846 palabras) Publicado: 19 de mayo de 2013\nEn este trabajo se analiza el mito de Don Juan, un personaje recurrente en la literatura universal. Para ello, se comparan las obras sobre el mito de Don Juande Molière con el de José Zorrilla. Ambas obras originan de una pieza de teatro del siglo XVII de Tirso de Molina, titulada El Burlador de Sevilla. Por lo tanto estamos ante un tema de la literaturauniversal, que se crea en nuestra literatura del Siglo de Oro.\nEn el siguiente cuadro se presentan tres ejemplos de obras sobre el mito de Don Juan de diferentes autores, y la evolución de lascaracterísticas de las obras demuestra que la sociedad pasó a ser cada vez más tolerante con el personaje:\nEl Burlador de Sevilla y convidado depiedra\nDon Juan es condenado.\nDon Juan no es totalmente negativo, pero es condenado.\nDon Juan essalvado por su amor a Doña Inés.\nEn el siguiente parágrafo se explican las diferentes actitudes del Don Juan de Molière en comparación con el de Zorrilla:\nPor una parte, el Don Juan de Molièreencuentra placer en la conquista y una vez conquistada busca otra mujer a la que perseguir, es decir, su placer del amor es el seducir a la mujer. A él le seduce la belleza, no es para nada fiel ya que,como él dice: “Por muy atado que esté, el amor que siento por una hermosa no obliga a mi alma a ser injusto con las otras.” Lo que significa que por mucho que esté con una mujer en el momento queaparece otra la sustituye. En contraste, el Don Juan de Zorrilla se deleita en batirse en duelo y usar a las mujeres dejando de él una memoria amarga, su placer del amor es conseguir todas las mujeres quepueda sin importar su belleza o su clase social: le gusta seducir para fardar de ello, las mujeres le son indiferentes. Esto lo manifiesta al explicar cuantos días emplea para cada mujer: “Uno para...\nCrítica de don juan tenorio\n...L 15 402 Don Juan Tenorio Historia Es la historia de un par de amigos, don Juan y don Luis, apuestan quién conquista más mujeres y se quedan de ver después de un año en el mismo lugar donde apostaron, y contaron las conquistas y los enfrentamientos. Ganó don Juan. Pero don Luis al día siguiente se casaba con doña Ana de Pantoja....\n...Don Juan Tenorio PARTE 1 Acto 1 Don Juan: No cabe en mi corazón que exista una persona así, y prefiero indagar por la verdad. Don Luis: Así debe ser siempre, estoy de acuerdo con usted. Don Juan: Le quiero contar algo. Don Luis: Cuente con libertad Don Juan. Don Juan: Estoy conquistando a mi prometida. ...\n...Hace un tiempo Don Juan y Don Luis Mejía habían apostado para ver «quién de ambos sabía obrar peor. La historia inicia un año después de esa apuesta, por lo tanto, Don Luis y Don Juan se vuelven a encontrar en la hostería de Buttarelli donde comparan sus hazañas. La apuesta se ha vuelto un gran escándalo en Sevilla y va gente a escuchar los detalles Don Gonzalo, padre de doña...\n...¿Por qué Don Juan Tenorio y Don Luis Mejía se encuentran en la taberna? Porque un año antes fue en esa misma taberna donde apostaron que en España no existía nadie el cual hiciera lo que Don Luis Mejía y así Don Juan Tenorio dijo que no existía nadie que hiciera lo que él y apostando quien era el mejor decidieron reencontrarse para dar cuenta de sus actos y comprobar quien era el...\ndimensiones sociales de alfabetizacion


Por el caso Rafael Carrascal, la FCF sanciona a América de Cali con millonaria multa - Infobae\nSoccer Football - Copa Libertadores - America v Internacional - Estadio Pascual Guerrero, Cali, Colombia - September 29, 2020 Internacional's Damian Musto in action with America's Rafael Carrascal. Pool via REUTERS/Ernesto Guzman Jr\nTal como le pasó a Atlético Nacional en el arranque de la Liga BetPlay II 2021, ahora América de Cali estará inhabilitado para inscribir fichajes nuevos por cuenta de una sanción impuesta desde la Federación Colombiana de Fútbol (FCF) relacionada con la transferencia del mediocampista sucreño, Rafael Carrascal.\nTodo el pleito jurídico se remonta al 1 de agosto de 2019, fecha en la que el futbolista fue adquirido por el club escarlata, proveniente de Deportes Tolima. En ese momento, Carrascal abandonó deliberadamente el equipo de Ibagué y renunció para unirse inmediatamente a América, sin finiquitar de manera formal su contrato con Tolima.\nSi bien el volante de marca recibió un permiso para jugar en el fútbol colombiano, el proceso continuó y hasta este viernes 17 de septiembre, América de Cali recibió un fuerte castigo por el caso Carrascal.\nSegún informó el periodista de la emisora Antena 2, Élmer Pérez Zapata, la FCF falló en contra del conjunto vallecaucano por el fichaje indebido del jugador y ahora deberán indemnizar a Deportes Tolima pagando la suma de 460 millones de pesos, multa que además está acompañada del impedimento de fichar e inscribir jugadores durante un año.\nEn el fallo de la Cámara de Resolución de Disputas de la FCF quedó evidenciada la sanción de la siguiente manera:\nSanción deportiva consistente en la prohibición de inscripción de jugadores tanto a nivel nacional como a nivel internacional por un periodo de registro, la cual se hará efectiva para el segundo período de registro de jugadores correspondiente a la temporada deportiva del año 2022\nDesde América de Cali reaccionaron a la situación y dejaron claro que no van a apelar el fallo de la FCF, así lo informó el presidente ejecutivo del club, Mauricio Romero, en diálogo con el programa Zona Libre de Humo Radio:\nHoy conocimos la resolución sobre el caso Carrascal, tenemos una sanción deportiva que acataremos y no haremos apelación. Vamos a asumir la sanción económica y el jugador tiene una sanción por un tiempo determinado. No sé qué decisión tomarán o qué harán al respecto en Deportes Tolima, nosotros acataremos. Vamos a aprovechar la ventana de enero para hacer fichajes\nRafael Carrascal, actual futbolista de Cerro Porteño de Paraguay, se vistió con la camiseta de los Diablos Rojos en 2019 y logró dos títulos de liga bajo el mando técnico del entrenador brasileño Alexandre Guimarães (2019) y del argentino Juan Cruz Real (2020).\nEl jugador llegó al club de Asunción en calidad de préstamo, por lo que es posible que sea vendido o su cesión se alargue por un tiempo más, considerando que todavía tiene contrato con La Mechita hasta junio de 2022.\nDeportes Tolima iría por más para sacar provecho económico\nAnte el fallo que se dio a conocer el 17 de septiembre, Deportes Tolima, club presidido por el exsenador Gabriel Camargo, apelará el fallo pensando en recibir una suma superior a los 460 millones de pesos.\nSegún informó la emisora Antena 2, el equipo tolimense exigirá aproximadamente dos millones de dólares tras lo acontecido. En todo caso, la deuda actual deberá ser saldada por la dirigencia del cuadro escarlata y el futbolista.\nRAFAEL CARRASCALDEPORTES TOLIMAAMÉRICA DE CALIFICHAJESTRANSFERENCIAMERCADO DE PASESINDEBIDASANCIÓNMULTAINFRACCIÓNGABRIEL CAMARGOMAURICIO ROMEROINDEMNIZACIÓNCOLOMBIA-NOTICIASCOLOMBIA-DEPORTES


¡En la cara no, que soy actor!\n¿Podrán los médicos remover un trozo de tabla de surf del rostro de un joven?\nSin duda alguna los accidentes, junto con las lesiones y golpes en el cuerpo, son una gran desgracia para la persona afectada, pero los golpes y lesiones causados en el rostro son una desgracia a un mayor, pues afecta en la autoestima.\nEn esta ocasión te presentamos la historia de dos jóvenes que la pasaron muy mal, ya que tuvieron accidentes y sus rostros fueron los que tuvieron los daños.\nEn una de ellas un joven surfista termina mal herido cuando una afilada esquirla de su tabla de surf se clava en su rostro, y en la segunda un joven motociclista se cae y termina enterrándose un palo a un costado de la boca.\n¿Podrán los médicos remover el trozo de tabla sin provocar daños permanentes?,¿quedarán secuelas en estos casos?\nPara conocer más sobre estas historias, no te pierdas el capítulo de estreno de "Cuerpos extraños", este lunes a las 17:30 horas, en Kaleidoscopio, sólo por la señal de Proyecto 40.


ESEMERG | Noticias: Carlos Álvarez «Participamos en un proyecto piloto de 'e-call'»\nCarlos Álvarez «Participamos en un proyecto piloto de 'e-call'»\nCarlos Álvarez es el jefe de Serviciodel 112 de Castilla y León, donde se trabaja cada día en adaptarse a las tecnologías que pueden mejorar la respuesta a toda clase de emergencias.\n–WhatsApp y las redes sociales se están convirtiendo en una herramienta importante, ¿se está trabajando en este sentido?\n–Así es, el futuro va por ahí, por aumentar las capacidades y los canales de comunicación de los alertantes con los centros de emergencias y de los centros de emergencia con los alertantes. El caso concreto del WhatsApp, no es un canal en el que se atienda oficialmente, pero sí es un medio que ayuda a localizar a determinado tipo de personas en determinado tipo de situaciones.\n–Pero esa no es la única mejora, ¿el 112 tendrá una aplicación para dispositivos móviles?\n–Se está trabajando también en otra serie de ‘software’ para ser cargado en ‘smartphone’ que son capaces de enviar una localización mejorada de la posición utilizando tecnologías GPS y wifi. De manera paralela una de las ventajas que tendrá en el futuro es la capacidad del alertante de enviar imágenes del incidente que nos quiere comunicar y además, los centros de emergencia podrán comunicar alertas masivas a través de la aplicación.\n–¿El sistema ‘e-call’ también está en marcha?\n–El centro de emergencias del 112 de Castilla y León está participando en un proyecto piloto financiado por la UE y liderado por la DGT sobre el ‘e-call’. Es un dispositivo que será obligatorio en todos los vehículos en un futuro próximo. Los coches que dispongan de ese dispositivo enviarán una llamada de manera automática al centro de emergencias asociado cuando detecte que han sufrido un impacto.\n–¿En qué punto se encuentra este sistema?\n–Se está definiendo ahora cómo debe trasladarse esa llamada y qué más datos necesitan los centros de emergencia para atenderlas: características del vehículo, velocidad a la que iba, tipo de modelo, si se trata de un coche pequeño o si es un autobús... En cada caso la respuesta de los servicios de emergencia no es la misma. En un mes está previsto hacer las primeras pruebas para ver si somos capaces de recibir y gestionar este tipo de llamadas de emergencias.


Ministro de Salud Jaime Mañalich confirmó que... | Puranoticia\nMinistro de Salud Jaime Mañalich confirmó que Chile entró en fase 3 por coronavirus\nMañalich recordó que las medidas incluyen a las anunciadas este viernes por el Presidente Sebastián Piñera, destacando que también "aumentará vertiginosamente" la cantidad de exámenes de detección de coronavirus en el país.\nNacional , Sábado 14 de marzo de 2020 a las 13:40 horas\nEl Ministro de Salud, Jaime Mañalich, confirmó este sábado que el país entró en "fase 3" del Coronavirus Covid-19. La decisión sanitaria implica la cancelación de eventos sobre 500 personas, la implementación de un "pasaporte sanitario" para control y seguimiento de quienes provengan de países de alto riesgo y el uso de mascarillas en el metro.\n"Sabíamos que esta situación iba a llegar, estamos preparados para esto, pero esto significa una situación más delicada desde el punto de vista epidemiológico (...) Algunos de los casos que registramos no tenemos suficiente seguridad que puedan ser trazables a un caso en el extranjero", señaló el titular de Salud tras el encuentro interministerial desarrollado en La Moneda.\nLEE TAMBIÉN: Piñera advierte inminentes fases 3 y 4 del coronavirus y anuncia severas medidas\nSegún detalló Mañalich, esto implica que Chile está preparado para esta situación, no obstante "esto significa una situación más delicada desde el punto de vista epidemiológico en el control de la enfermedad".\n"Significa que tenemos casos, al menos dos, uno en El Maule y otro en la región Metropolitana, que no podemos trazar en su origen", agregó.\nEn ese sentido, Mañalich recordó que las medidas incluyen a las anunciadas este viernes por el Presidente Sebastián Piñera, destacando que también "aumentará vertiginosamente" la cantidad de exámenes de detección de coronavirus en el país.\nRecordemos que durante esta mañana el Minsal informó que los casos confirmados de Coronavirus aumentaron a 61, 18 más en comparación con el viernes.\nEl secretario de Estado aseguró que junto a ministro de otras carteras, como las de Educación y Transportes, se revisaron las medidas anunciadas ayer por el Presidente Sebastián Piñera.\nEn el área de Educación, reiteró que "se ha confirmado la necesidad de cuarentena para un alumno que esté afectado cuando se trata de un solo caso, y cuarentena de todo el colegio cuando se trate de dos o más casos", explicando que "puede ocurrir en el domicilio de alumnos y profesores, o podría ser en horario parcial o completo en los mismos recintos educacionales si ese periodo de vigilancia no se puede cumplir en el domicilio".\nEn Transporte Mañalich manifestó que ya se han tomado medidas extraordinarias de sanitización, como la instalación de alcohol gel y realizó un llamado "a la ciudadanía a utilizar mascarillas durante los periodos de viajes en hacinamiento, como en el Metro".\nAsimismo, explicó que la medida de prohibición de congregación de más de 500 personas es para eventos extraordinarios, como conciertos o eventos deportivos. "Si tenemos más de 500 personas en el aeropuerto o en centros comerciales, hasta este momento no van a ser restringidas hasta que no tengan el carácter extraordinaria o convocatoria", sostuvo el ministro.\nDe igual forma, las autoridades anunciaron que, además de España e Italia, se considerarán países de alto riesgo a Irán, China, Francia y Alemania, por lo que las personas que lleguen de estas naciones tendrán que cumplir una cuarentena obligatoria de al menos 14 días de aislamiento.\nAdemás, se implementará un pasaporte sanitario para las entradas terrestre de países vecinos y las que deben hacer cuarentena.\nTambién recordó que los funcionarios del sector público mayor de 75 años, podrán hacer teletrabajo con mantención de su remuneración, y llamó al sector privado a la solidaridad "para que adopten esta medida con sus trabajadores"


» La ultraderecha de EU toma el mando del BID\nLa ultraderecha de EU toma el mando del BID\nPosted on 13 septiembre 2020 / Posted by asbaeza\nLogra Trump imponer a Mauricio Claver-Carone\nDomingo 13 de septiembre de 2020, p. 16\nWashington. Mauricio Claver-Carone, el candidato del mandatario de Estados Unidos, Donald Trump, es el nuevo presidente del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y será el primer funcionario no latinoamericano en dirigir el banco regional, pese a la polémica por la ruptura de una tradición de 61 años.\nEl ultraconservador candidato de Washington llegó como único contendiente a la asamblea general que se realizó este sábado de forma virtual entre los 48 gobernadores del BID, pese a la oposición de México, Argentina, Chile y la Unión Europea. Sucederá al colombiano Luis Alberto Moreno a partir del primero de octubre por un periodo de cinco años con posibilidad de relección.\nClaver-Carone ocupaba el cargo de director del Consejo Nacional de Seguridad para el hemisferio occidental en la Casa Blanca y ha sido un prominente promotor del embargo contra Cuba y uno de los principales estrategas en el diseño de política para buscar un cambio de régimen tanto en la isla como en Venezuela.\nEn junio, el senador demócrata Patrick Leahy, vicepresidente del Comité de Apropiaciones del Senado, declaró en el Congreso que Claver-Carone era el nominado equivocado para generar apoyo para el BID, por ser considerado un arquitecto de las políticas hacia América Latina del presidente Trump que «han complicado nuestras relaciones con amigos y aliados». Así lo documentó este diario en su edición del 10 de septiembre (https://bit.ly/3bRWFh2).\nClaver-Carone trabajó en el Departamento del Tesoro durante el gobierno de George W. Bush. También dirigió la empresa de cabildeo US-Cuba Democracy PAC, cuyo objetivo es influir en las políticas de Washington para lograr un cambio de gobierno en Cuba.\nTras la victoria de Donald Trump fue integrante del equipo de transición. Está vinculado estrechamente con el senador republicano por Florida Marco Rubio y es considerado uno de los impulsores de la marcha atrás en la política de apertura hacia Cuba del ex presidente Barack Obama y de la imposición de sanciones a Venezuela.\nArgentina, México, Chile y Costa Rica, así como representantes de la Unión Eruopea –preocupados por los efectos a largo plazo de la decisión– buscaron inicialmente retrasar la votación, pero no consiguieron el respaldo suficiente.\nPese a un llamado de Argentina a abstenerse de votar, debido a las tensiones que generó que Estados Unidos rompiera la tradición de que el BID fuera liderado por un latinoamericano, Claver-Carone consiguió el apoyo de la mayoría de los países de la región y recibió 30 votos de los gobernadores, con 23 apoyos de la región. En porcentaje ponderado según las acciones por país, el estadunidense recibió 66.8 por ciento del total, informó una fuente de Washington.\nPara ganar, un candidato debe tener el apoyo de al menos 15 de los 28 países americanos: 26 naciones que reciben créditos, más Estados Unidos –principal accionista del BID, con 30 por ciento del financiamiento– y Canadá.\n«Esta victoria es para América Latina y el Caribe. Quiero agradecer a todos nuestros socios en la región por mantener la integridad de este proceso electoral y compartir nuestra visión común de un BID más fuerte y receptivo», dijo Claver-Carone en una declaración después de la elección.\nLa elección del jefe del BID se ha convertido en una lucha geopolítica entre el gobierno de Trump, quien busca fortalecer su posicionamiento en América Latina (región rica en recursos) y contrarrestar la influencia de China.\nEl papel del BID será central en una región devastada por la pandemia, para la cual el Fondo Monetario Internacional pronostica una contracción de la economía de 9.4 por ciento.\nEl BID surgió en 1959 en el seno de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y había tenido cuatro presidentes, todos de origen latinoamericano: el chileno Felipe Herrera (1960-1970), el mexicano Antonio Ortiz Mena (1970-1988), el uruguayo Enrique Iglesias (1988-2005) y el colombiano Luis Alberto Moreno.


Libros necesarios para leer este 2017 - devecchi\nLibros necesarios para leer este 2017\nPublicada en 4 enero, 2017 , actualizado el 2 febrero, 2017 por Dev_Ed\nBueno, si os gusta la literatura ya sabéis que es bien complicado eso de buscar un libro recién salido y descargarlo gratis de Internet. No sé a vosotros pero yo paso mucho trabajo. Por suerte mis colegas comerciales grupo planeta me han recomendado algunas páginas donde se pueden conseguir fácilmente los libros digitales.\nClaro que algunas dan error y otras son demasiado enrevesadas. A mí me cuesta mucho este proceso. Pero cuando nos encaprichamos en leer un libro siempre encontramos la manera de conseguirlo. Eso me está pasando con un libro que se llama La chica del tren. Esa es una de las recomendaciones que hago para este año a quienes no lo hayan leído.\nEste libro fue llevado recientemente a la gran pantalla y yo reconozco que me resisto a ver la película antes de leer el libro. Siempre me pasa lo mismo cuando veo una película basada en un libro. Al final quedo inconforme y para colmo se me quitan los deseos de leer. Por eso me he propuesto evitar que esto me pase. Y por eso seguiré buscando La chica del tren hasta que la encuentre en la red. Si tenéis alguna otra recomendación que hacerme pues me encantará tenerla en cuenta.\nUn detalle inolvidable para el nuevo miembro de la familia →\nModelos especiales de grupos electrógenos para una revista\nVentageneradores es la respuesta a tu mayor problema eléctrico\nLas industrias se unen a la moda de los nuevos medios de transporte\nRazones para apostar por el patinete eléctrico


Dan de alta a primera paciente aislada en Centro Covid en Hermosillo - Proyecto Puente\nVacunas son seguras, pero no deben relajarse medidas sanitarias, puedes contagiarte: vocero UNAM\nHermosillo, Sonora.- Después de una semana de no presentar síntomas, Andrea Antonia García Jiménez, fue dada de alta de su aislamiento en el Centro Covid en Hermosillo, informó Luis Lamadrid Ibarra.\n“Andrea Antonia fue una excelente paciente, al principio se desesperaba, pero se fue tranquilizando, aquí se le brindó atención médica 24/7, alimentación y cuidados“, explicó Lamadrid Ibarra.\nA las 12 a.m. cerrarán actividades en municipios de Sonora en semáforo naranja; aforos de 100 personas en lugares cerrados y 200 en abiertos;...\nHermosillo, Sonora; junio 22 de 2021. El reinicio de actividades en los centros de desarrollo y estancias infantiles en Sonora será decisión de cada...\nCoronavirus en Sonora Fernanda Romero - 22 junio, 2021 0\nHermosillo, Sonora.- A partir del lunes 28 de junio, iniciará la vacunación en personas de 40 a 49 años en Hermosillo y los de...\nConfirma Salud una muerte y 131 nuevos contagios por covid-19 en Sonora; ya son 6 mil 463 defunciones y 77 mil 416 casos\nHermosillo, Sonora; junio 21 de 2021.- La relajación de las medidas y protocolos sanitarios han derivado en un incremento en los casos positivos de...\nVacunas son seguras, pero no deben relajarse medidas sanitarias, puedes contagiarte:...


El féretro de Juan Pablo II será trasladado a la basílica de San Pedro | La Banda Diario\nInicio Secciones Mundo El féretro de Juan Pablo II será trasladado a la basílica de...\nEl féretro de Juan Pablo II será trasladado a la basílica de San Pedro\nA partir del 29 de abril, el ataúd se pondrá sobre un sepulcro levantado, cubierto con una tela blanca y permanecerá allí hasta el 1 de mayo, pocas horas antes de que comience la ceremonia de beatificación, precisó este martes el portavoz vaticano, Federico Lombardi. Las Grutas Vaticanas permanecerán cerradas al público durante esas fechas.\nPoco después de la ceremonia, el féretro del papa será colocado delante del Altar de la Confesión de la basílica de San Pedro.\nUna vez que Benedicto XVI lo haya proclamado beato, el papa Ratzinger, acompañado de los cardenales con los que concelebrará la misa, irán en procesión desde la Plaza de San Pedro hasta el interior de la basílica, donde se postrarán ante el féretro y rezarán.\nDespués, todos los fieles que lo deseen podrán acercarse hasta el féretro para rendir homenaje al Juan Pablo II.\nEsto, precisó Lombardi, no significa que el ataúd se abra ni que el cadáver sea exhumado, señaló Lombardi. «No se verá el cadáver de Juan Pablo II», afirmó.\nUna vez concluida las celebraciones, el féretro será trasladado a la capilla de San Sebastián —en la parte derecha, entrando a la basílica de San Pedro, donde está la Piedad, de Miguel Ángel, y la Capilla del Santísimo—, para permitir una mayor afluencia de fieles en el futuro.\nArtículo anteriorLa guerra de las patentes sube de tono\nArtículo siguienteTrastornos raros: dismorfia corporal\nPerú: El Congreso destituyó al ministro del Interior Dimitri Senmache


Página/12 :: Ultimas Noticias :: "En Chile no hay ni puede haber espacio para la violencia"\n16:59 › A 41 AñOS DEL GOLPE\nAl acto realizado en el Palacio de La Moneda asistieron representantes de distintas organizaciones sociales y políticas, salvo el exmandatario Sebastián Piñera, quien se excusó de participar. La única que habló fue Bachelet, quien durante la dictadura de Augusto Pinochet fue detenida y torturada junto a su madre, y cuyo padre murió en cautiverio a causa de la tortura.\nAseguró que su país "no ha perdido la memoria y tampoco ha olvidado a sus hijos perseguidos, ejecutados y detenidos desaparecidos" y subrayó que "tampoco ha olvidado las heridas que siguen doliendo".\n"Basta de esperas dolorosas y silencios injustificados, es el momento de hermanarnos en la verdad y es fundamental que quienes tienen información relevante la entreguen", enfatizó la mandataria al remarcar que Chile "tiene aún mucho" para perfeccionar de su democracia. Además, rechazó la violencia y condenó una vez más el ataque en el subte de Santiago, en el que 14 personas fueron heridas por una explosión.\nEn tanto, una mujer muerta por un disparo en la cabeza, un policía herido en el rostro, un colectivo quemado y daños diversos fue el resultado de disturbios ocurridos en Santiago esta madrugada, en los actos que conmemoraron el el 41 aniversario del golpe de Estado que encabezó Augusto Pinochet.\nLos disturbios se concentraron en los municipios de Peñalolén, San Bernardo, Quilicura y Cerro Navia, donde grupos de encapuchados levantaron barricadas, encendieron fogatas, atacaron vehículos y se enfrentaron con la policía.


Marlaska califica de "anecdótico" el giro en el caso de Malasaña\njueves, 16 septiembre 2021 17:48\nMarlaska califica de «anecdótico» el giro en el caso de Malasaña\nEl ministro del Interior, Fernando Grande-Marlaska, ha calificado de «hecho anecdótico» el cambio de versión del joven que denunció una agresión homófoba en el barrio madrileño de Malasaña y ha insistido en que «los delitos de odio se han incrementado» por lo que ha pedido no «frivolizar» ni «banalizar» ante lo que ha considerado una «realidad importante».\nEn una entrevista en La Sexta, Marlaska ha explicado que «los delitos de odios se han incrementado» ante «conductas públicas en las redes que fomentan» este tipo de delitos. «No banalicemos. El hecho de que se haya resuelto en los términos que se ha resuelto, no permite volver a frivolizar con los delitos de odio», ha valorado el ministro tras el cambio de versión del joven de Malasaña.\nSegún el titular de Interior, si se frivoliza «por lo acontecido», mucha gente «se va a sentir más coaccionada» a la hora de denunciar porque pensarán que no les van a creer, por lo que ha pedido «responsabilidad y cautela». Así, ha recordado que ha habido un aumento de más del 9 por ciento de delitos de odio en el primer semestre del año mientras que las infradenuncias se sitúan entre el 80 y 90 por ciento.\nAsí se ha expresado el titular de Interior después de que el secretario general del Partido Popular, Teodoro García Egea, le preguntara en Twitter si sabía que la versión del joven de Malasaña que denunció una agresión homófoba era «falsa» cuando acusaba a «otras formaciones políticas de generar odio».\nEn la misma red social, la portavoz de Interior del PP en el Congreso, Ana Vázquez, ha reclamado al ministro que dé «explicaciones urgentes» y después dimita. «Marlaska tiene que dar explicaciones urgentes y, después, dimitir», ha apuntado.\nMarlaska ha detallado que ha tenido conocimiento del giro en la versión del joven en la tarde de este miércoles «cuando en el desarrollo de las investigaciones, la persona lo ha manifestado». «Desde el Ministerio hemos informado a la opinión pública haciéndonos eco de que existía un interés concreto en este hecho en particular», ha explicado.\nEn este punto, el ministro también ha pedido «cautela» para esperar «a la resolución final» del caso. «Hay una declaración muy importante donde refiere a los hechos en un sentido diferente a lo que había manifestado. Esperamos a la conclusión y resolución judicial», ha dicho.\nArtículo anteriorTasación física TratoCar, una de las favoritas de los vendedores de coches\nArtículo siguienteDigitalizar la estrategia comercial con Valuexperience


Dieta Baja Colesterol - Dieta Colesterol Ni�os | Dietas para adelgazar GRATIS y Perder peso\n¡¡ Accede a DIETA saludable para ti !! Estás en: todas las dietas dietas bajas en colesterol dieta baja colesterol ni�os Categorías Dietas de Famosas Dietas Adelgazar Dieta Quema Grasa Dieta Balanceada Dieta Bajar 8kg Dieta Bajar M�s 10kg Dieta sin Hambre\n“La Dieta Anti Colesterol Niño”\nLa dieta para disminuir el colesterol de los ni�os. La Dieta Anti Colesterol para Niños es ideal para disminuir el colesterol malo. El aumento de las cifras de colesterol total en suero es un hecho relativamente frecuente en la infancia, y aunque no reviste ninguna gravedad, es frecuente que se asocie con sobrepeso infantil y con defectos básicos de alimentación, propios del niño o familiares. También puede ser un problema familiar hereditario.\nEn cualquier caso, si se detectan cifras de colesterol total en suero > 200 mg %, es importante modificar unos hábitos dietéticos básicos que harán del niño un adolescente/adulto más sano y mejor alimentado. Para ello, te aconsejamos seguir la Dieta Anti Colesterol para Niños: 1. Restringir aporte de huevos a 2 por semana\n2. Leche semidesnatada y derivados lácteos desnatados (yogur, queso...)


Classroom didactic management and its relation with teachers' decisions: the case of the pythagorean theorem in seventh-grade\nBolema vol.28 no.48 Rio Claro Apr. 2014\nGestión didáctica en clases y su relación con las decisiones del profesor: el caso del teorema de pitágoras en séptimo grado*\nRaimundo OlfosI; Ismenia GuzmánII; Soledad EstrellaIII\nIDoctor por University of Wales. Profesor Adjunto del Instituto de Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. Dirección Postal: Blanco Viel 596, Cerro Barón, Valparaíso, Chile. E-mail: raimundo.olfos@ucv.cl\nIIDoctora por Universidad Louis Pasteur de Estrasburgo. Profesora Universidad de Los Lagos, Chile. Dirección Postal: Avda. República 517, Santiago, Chile. E-mail: iguzmanr@ucv.cl, ismenia.guzman@ulagos.cl\nIIIDoctora por Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Profesora Asociada del Instituto de Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. Dirección Postal: Blanco Viel 596, Cerro Barón, Valparaíso, Chile. E-mail: soledad.estrella@gmail.com\nEste artículo presenta el análisis de la gestión didáctica de dos profesoras de matemáticas en Chile, a partir de la observación directa de sus clases de geometría del teorema de Pitágoras, en el grado 7 y alumnos de 12 a 13 años. El objetivo del estudio consiste en detectar, en la gestión de la clase, los índices de las decisiones didácticas que toman las docentes sobre el tema, y verificar si sus gestiones siguen algún modelo didáctico de la acción pedagógica. Este estudio se centra en el análisis de episodios seleccionados de las clases, el cual se inscribe en una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseñanza de la matemática, basado en ideas claves de la teoría de situaciones didácticas de Brousseau. La gestión de los profesores conduce a un modelo de transmisión de conocimientos que dificultan el desarrollo de las matemáticas y el protagonismo del estudiante.\nPalabras-clave: Teoría de Situaciones Didácticas. Estudio de Casos. Teorema de Pitágoras. Gestión Didáctica.\nThis paper reports the analysis of the didactical management of two mathematics teachers in Chile, from direct observation of their geometry classes about the Pythagorean Theorem, in grade 7 and students 12 to 13 years old. The aim of the study is to detect in classroom management, indicators of teachers´didactical decisions about the topic and see if their efforts follow a didactic model of pedagogical action. This study focuses on the analysis of selected episodes of the lessons, which is part of a constructivist approach to learning and teaching of mathematics, based on key ideas of the theory of didactic situations of Brousseau. The management of both teachers leads to a transmission model of knowledge that hampers the development of mathematics and student protagonism.\nKeywords: Theory of Didactical Situations. Case Studies. Pythagorean Theorem. Didactic Management.\nEsta investigación surge del proyecto FONIDE1, que indagó la asociación entre el conocimiento del profesor, tanto de naturaleza disciplinaria como didáctica, su gestión en el aula y los saberes que dominan sus alumnos. La investigación dio evidencias de que el conocimiento disciplinario tiene una asociación positiva pero muy baja con respecto a los aprendizajes de los alumnos. El conocimiento didáctico del profesor mostró mayor asociación, pero también baja, con los aprendizajes de sus alumnos.\nEn consecuencia, en la presente investigación, nos preguntamos de qué depende la gestión del conocimiento en el aula por parte del profesor, cuáles son las variables que maneja y que influyen en esta gestión. Pretendemos dilucidar esta problemática, identificando algunas de esas variables mediante la observación de dos profesoras en clases de geometría sobre el Teorema de Pitágoras.\nEn Chile, el Programa de Matemáticas del grado 7 del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2000) presenta el tratamiento del Teorema de Pitágoras en la siguiente forma – Investigación sobre aplicaciones prácticas del Teorema de Pitágoras – y, respecto al aprendizaje esperado, señala: Utilizan de manera pertinente el Teorema de Pitágoras para la resolución de problemas cotidianos, del ámbito de otras disciplinas y de oficios.\nEn las Orientaciones Didácticas de dicho programa se propone conectar las potencias con actividades relativas a este Teorema, esencialmente se trata que los alumnos comprendan las relaciones de los lados de un triángulo rectángulo cualquiera y las apliquen a situaciones de cálculo de distancias no susceptibles de ser medidas directamente. Además, sugiere proponer a los alumnos realizar indagaciones sobre el uso del Teorema de Pitágoras en el trabajo práctico de los carpinteros y albañiles, quienes lo utilizan con propiedad para construir ángulos rectos.\nRespecto a las actividades sobre el Teorema de Pitágoras, el programa expresa "Desarrollan y analizan procedimientos numéricos para verificar que la suma de las áreas de los cuadrados construidos a partir de los catetos es equivalente a la del cuadrado construido sobre la hipotenusa de un triángulo rectángulo cualquiera" (MINEDUC, 2000, p. 144); "Utilizan el Teorema de Pitágoras para la resolución de problemas de cálculo de distancias" (MINEDUC, 2000, p. 145); e "Investigan sobre aplicaciones del Teorema de Pitágoras en situaciones cotidianas como, por ejemplo, la verificación de ángulos rectos. Establecen conclusiones respecto de los números pitagóricos" (MINEDUC, 2000, p. 148).\nDe la teoría de situaciones de Guy Brousseau hemos considerado los conceptos fundamentales en relación a la gestión de clases2: el contrato didáctico, los procesos de devolución y de institucionalización, y la paradoja pedagógica conocida como efecto Topaze, estos como índices de las decisiones didácticas de las docentes, entre otros.\nRespecto al contrato didáctico, Brousseau (1998, p. 60) afirma:\nEl contrato didáctico es la regla del juego y la estrategia de la situación didáctica (situación problema o situación de enseñanza prevista); es el medio que tiene el maestro de ponerla en escena. Pero la evolución de la Situación modifica el contrato lo cual permite a su vez la obtención de situaciones nuevas (nuevas tareas, nuevas preguntas). De esta manera, el conocimiento es lo que se expresa a través de las reglas de la situación y de las estrategias. La evolución de esas estrategias requiere producciones de conocimientos que a su vez permiten la concepción de nuevas situaciones adidácticas (situaciones problemas o verdaderos problemas escolares). El contrato didáctico depende estrechamente de los conocimientos en juego y no es un contrato pedagógico general.\nSegún Brousseau (1986), la enseñanza exige a los profesores elegir verdaderas situaciones problemas, las que deben presentar características tales que permitan a los alumnos de mutuo propio: reaccionar, buscar caminos, comunicar, probar y controlar. A estas situaciones problemas, él las denomina situaciones adidácticas, las cuales están asociadas a un conocimiento (nuevo para los alumnos), y su gestión en clases está asociada con las actividades o tareas que los alumnos (de mutuo propio) deben realizar. Todo regido por el contrato didáctico que el profesor va manejando en el desarrollo de la situación, poniendo en juego el proceso de devolución.\nRespecto a la devolución, Brousseau (1998, p. 60) afirma,\nEl maestro busca la manera de hacer la devolución al alumno de una situación adidáctica de modo que le provoque la interacción, la más independiente y la más fecunda posible. Para esto, él comunica o no, según el caso, informaciones, preguntas, métodos de aprendizaje, heurísticas, etc. El maestro entonces está implicado en un juego entre el sistema de interacciones del alumno con el problema que él le ha planteado […].\nEn otras palabras, en el proceso devolución pone en juego dos tipos de interacciones, las del alumno con el problema y las del alumno con el profesor respecto al problema. El profesor, a través de preguntas en relación con el conocimiento previsto, lleva el proceso de enseñanza de modo de favorecer los aprendizajes. De esta manera, el proceso de devolución plantea una diferencia absoluta entre la gestión de una enseñanza conducida por el profesor y la gestión de una enseñanza centrada en la actividad del alumno juiciosamente planificada.\nOtra de las nociones de la teoría a la que hemos recurrido para nuestro análisis son las paradojas pedagógicas; la más común es el efecto Topaze, nombre que Brousseau (1998, p. 52) ha tomado de la novela de Marcel Pagnol. La escena que lo inspira es la siguiente:\nTopaze hace un dictado a un alumno [de malas notas] y no pudiendo aceptar los errores garrafales del alumno y no pudiendo tampoco indicar directamente la ortografía pedida, él sugiere la respuesta, disimulándola con códigos didácticos cada vez más transparentes […].\nEl efecto Topaze ilustra la relación entre las respuestas solicitadas a los alumnos y la acción docente. En esencia, la respuesta que se espera debe ser consecuencia de un aprendizaje, pero lo que hace Topaze es contrario a una verdadera acción docente. Una respuesta dada por un alumno y que ha sido sugerida por el docente por signos o cuestiones nemotécnicas, no da cuenta de un aprendizaje.\nMás adelante el autor agrega:\nLa respuesta que debe dar el alumno está previamente determinada, el maestro elige las preguntas para las cuales esa respuesta conviene. Los conocimientos necesarios para producir esas respuestas pueden evidentemente cambiar también su significación. Haciendo preguntas cada vez más fáciles, el maestro trata de obtener la significación máxima para el máximo de alumnos. Cuando los conocimientos previstos desaparecen completamente, se trata del ‘Efecto Topaze' (BROUSSEAU, 1998, p. 52).\nEn relación con la Institucionalización, Brousseau (1998, p. 311) afirma:\nEl profesor tiene que constatar lo que los alumnos tenían que hacer (o rehacer) o no, lo que han aprendido o lo que tenían que aprender. Esta actividad es insoslayable: no se puede reducir la enseñanza a la organización de aprendizajes. La toma de conciencia del objeto de conocimiento "oficial", tanto por parte de los alumnos como del profesor, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico: este doble reconocimiento es el objeto de la institucionalización. También es rol del profesor institucionalizar.\nEn el modelo de enseñanza tradicional, la institucionalización está contenida en la exposición del profesor, pero, en general, el alumno no participa en ella. En cambio en los modelos inspirados en la construcción de los conocimientos, el proceso de enseñanza está centrado en la actividad de los alumnos, por lo tanto su participación es esencial, pero muchas veces el profesor pierde el rumbo en la gestión de la clase y no oficializa los conocimientos puestos en juego ni los emergentes.\nHemos realizado un estudio de casos, a través de una observación directa a dos profesoras sobre el Teorema de Pitágoras en clases en el grado 7. Una de las profesoras tenía formación inicial en Educación General Básica, con 31 años de experiencia en el nivel, y en los últimos cuatro años ha seguido una formación continua sistemática en didáctica de la matemática. La otra docente tenía formación inicial como profesora de matemática en Educación Media, con 35 años de experiencia en el nivel, y no ha participado en cursos de perfeccionamiento en los últimos cuatro años. El curso de la docente de Educación Básica tenía 30 alumnas y el curso de la docente de Educación Media era mixto y también de 30 alumnos.\nAmbas profesoras pertenecían a la muestra del Proyecto FONIDE, antes mencionado, y fueron elegidas por las características distintivas de sus formaciones y por estar tratando el teorema de Pitágoras en el mismo nivel de enseñanza. Observamos dos clases continuas sobre el tema a cada profesora, con apoyo de notas de campo y videograbaciones.\n4 Desarrollo de las observaciones\nCada observación la organizamos en episodios, es decir, momentos de la clase que consideramos esenciales debido a la acción tanto de las docentes como de los alumnos, en relación al saber puesto en juego. Presentamos los episodios seleccionados en cada observación conjuntamente con un primer análisis de los mismos. La profesora de Educación Básica la identificamos como EB y la profesora de Educación Media como EM.\nA continuación, los episodios de la docente EB.\nEB saluda al curso y se disculpa por su ausencia a la clase pasada. Luego pregunta ¿Qué hicieron la clase anterior? Se dirige a dos niñas de la primera fila, ellas le muestran sus cuadernos, y dicen triángulos. EB pregunta ¿qué tipo de triángulo era? Algunas alumnas responden: rectángulo.\nEn la clase anterior se les había pedido construir la configuración pitagórica y verificar por superposición. EB podría haber recapitulado y averiguado cómo las niñas realizaron las actividades de construcción (triángulo rectángulo y cuadrados) y de superposición. Consideramos que este hecho necesitaba un tratamiento explícito, dado que la superposición de los cuadrados no es directa y uno de ellos requiere transformaciones.\nEB: dirigiéndose al curso pregunta ¿Conocen un triángulo acutángulo?\nAls.: Algunas responden, Si.\nEB: Ahora, van a construir un triángulo acutángulo equilátero. Les voy a dar las medidas de los lados. Si es un triángulo equilátero acutángulo ¿Cuál será la medida de sus lados?\nAls.: Todas iguales\nEB: El triángulo será equilátero, de medida 6 cm. Una vez construido, ustedes construirán los cuadrados. Y veremos.\nEB: Recorriendo las mesas mira los cuadernos y lo que hacen las niñas. Va comentando y dice a una alumna "No veo los vértices", a otra "No veo tu triángulo equilátero, debe tener la misma medida", y a otra alumna le indica "tu triángulo equilátero, debe tener la misma medida".\nEn este episodio notamos la falta de explicitación del objetivo de la clase. EB inicia la clase con instrucciones imprecisas y redundantes en el lenguaje (triángulo equilátero y acutángulo). Señala omisiones en los registros de las alumnas sin profundizar en un diálogo con ellas, desaprovechando un buen momento para la devolución. Aparece un efecto Topaze cuando EB dice tu triángulo equilátero, debe tener la misma medida en lugar de preguntar ¿qué características tiene un triángulo equilátero?\nEB: va a la pizarra y dibuja la configuración pitagórica clásica3 con una escuadra que le facilita una alumna.\nAl.: ¡Ah! Ese dibujo es lo que hicimos en la hojita [trabajo realizado en la clase anterior].\nEB: da una nueva tarea. Ahora construyan la figura análoga a la que dibujé en la pizarra con el triángulo equilátero. […]\nEB: Para hacer un ángulo recto, ¿con qué trabajan?\nAls.: ¡Con los catetos!\nEB: Si es un cuadrado, ¿cómo van a ser sus lados?:\nAls.: ¡De igual medida!\nAlgunas alumnas reconocen la configuración pitagórica. Consideramos que EB deja implícitos, por ejemplo, la construcción de un cuadrado, los instrumentos a emplear, las estrategias de construcción. La interacción que sostiene con las alumnas no se relaciona con la tarea dada sino con los prerrequisitos. Ella habría podido preguntar cómo se construye un cuadrado ó con qué instrumentos ó qué estrategias conocen para construir un cuadrado.\nEB: [alumnas han construido los cuadrados sobre los lados del triángulo equilátero] da una nueva instrucción, Ahora recortan los cuadrados.\nAl1.: ¿Cuánto miden los cuadrados?\nAl2.: Si ya lo dijo la profesora.\nEB: Yo no lo dije, Uds. respondieron…\nEB: Se acerca a otra alumna y le pregunta ¿Qué has hecho?\nAl3.: Nada, pero lo sé hacer.\nEB: Va a la pizarra y dice "Vamos a hacer la misma actividad" y muestra la configuración pitagórica que había dibujado en la pizarra.\nA lo dicho por Al2, ella reacciona: Yo no lo dije, Uds. respondieron; queriendo hacer notar su identificación con un modelo pedagógico no conductista. Sin embargo, en su gestión notamos la falta de devoluciones al no interactuar con las alumnas en forma más profunda respecto a los conocimientos en juego.\nLa imprecisión en su instrucción, la misma actividad, deja implícito lo que ella espera, es decir la superposición.\nPara las tareas de construcción las alumnas utilizaron escuadra y medidas dadas. En los casos de alumnas con dificultades en la construcción del cuadrado, EB hubiera podido reforzar los conocimientos necesarios para realizar las tareas de construcción y el uso adecuado de los instrumentos.\nAl.: Dirigiéndose a la profesora ¿Para qué hacemos lo mismo?\nEB: Para ver si es lo mismo que con un triángulo rectángulo. ¡Vamos a comparar! Luego pregunta al curso, ¿Caben los dos?, [refiriéndose a la superposición de los cuadrados de los catetos sobre el cuadrado de la hipotenusa]\nEB: Afirma, en el triángulo rectángulo caben los dos\nAl4.: Sí, pero hay que recortarlo\nAl5.: En el triángulo "acutángulo equilátero", no caben, uno solo cubre\nEB: ¿Por qué?\nAl6. : Porque los cuadrados son de la misma medida\nEB: Se trata de cubrir la superficie y ahora peguen los cuadrados\nEn este episodio, la pregunta de la alumna ¿para qué hacemos lo mismo? muestra la falta de explicitación del objetivo de la clase. Entonces ¿Cuál es el sentido para las alumnas de todas las acciones que han realizado? La docente EB dice ¡Vamos a comparar! Pero le falta precisar, ¿qué se compara? Hubiera podido aprovechar la pregunta de la alumna ¿para qué hacemos lo mismo? y enfocar la clase. Por otro lado, la nueva instrucción – ahora peguen los cuadrados – deja en evidencia la ausencia de un contrato didáctico, pues las alumnas no tenían claro que hacer, ellas no fueron enfrentadas a una situación problema.\nEB: Da una nueva tarea. Ahora construyan un triángulo obtusángulo de base 5 cm y un ángulo de 120 grados. ¡Y no se demoren tanto! Va a su escritorio y espera algunos minutos. Luego pregunta: ¿Estamos construyendo?, recorre las mesas mirando lo que hacen las niñas…\nA1.: ¿Cuánto es el ángulo?\nA15.: ¡ahí dice 120!\nEB: ¿Puede haber otro ángulo de 120 grados? (nadie responde)\nEB: Cuando digo acutángulo hablo de ángulo agudo y si digo obtusángulo hablo de ángulo obtuso.\nEB: ¿Cómo son los ángulos de los cuadrados?\nEB: Va mirando las mesas, deteniéndose en una, y pregunta ¿Es un cuadrado eso? ¿Es recto ese ángulo? ¿Qué usan para construirlo?\nEB: Muy bien, ¿Por qué?\nAl10.: Porque los lados tienen medidas diferentes\nEB: ¿Qué pasó?\nAl15.: ¡No se puede cubrir!\nEB: ¿Quién puede concluir?\nAl15.: Solo en el triángulo rectángulo los dos caben en uno [refiriéndose a la superposición]\nObservamos, nuevamente, que la docente EB no hace devoluciones, sino preguntas puntuales, empleando un lenguaje matemático insuficiente sobre acciones de las alumnas que supone sabidas, aceptando respuestas incompletas en lugar de reforzar los conceptos en juego, así la clase se ha convertido en una secuencia de instrucciones segmentadas e imprecisas.\n¿Cuál era la situación central de su clase? ¿Estaba en juego la representación geométrica del Teorema de Pitágoras o su recíproco, y su verificación? La falta de institucionalización formal deja implícito el saber en juego.\nSobre esta clase pensamos que un supervisor externo – no experto en la disciplina – vería un escenario en el cual se desarrolla una clase dinámica con interacciones entre los actores, y alumnas participando activamente. Sin embargo, no se percataría de la debilidad del discurso matemático de la docente y la fragilidad de su gestión que dificulta los aprendizajes de sus alumnas.\nA continuación los episodios de la docente EM.\nEM saluda al curso y había previsto revisar una guía de seis ejercicios, cuatro de aplicación de tríos pitagóricos y dos problemas contextualizados que había dejado de tarea.\nLa mayoría de los alumnos señala que no pudo realizar los problemas, a pesar de que en la clase anterior habían trabajado en los tríos pitagóricos en forma numérica con la fórmula. En consecuencia EM se ve obligada a volver atrás.\nEn este episodio notamos la ausencia de devolución de EM, pues, por ejemplo, podría haber preguntado ¿Qué no entiende? ¿Qué le impidió hacer el Ejercicio 1? y haber aprovechado el trabajo de los alumnos que cumplieron con la tarea propuesta, personalizando los intercambios.\nEM precisa el objetivo de la clase, "comprender las medidas mediante el teorema de Pitágoras y también que esto se da en un triángulo rectángulo; pero hay números muy específicos ¿queda claro?"\nElla dibuja a mano alzada el triángulo en la pizarra que muestra la imagen, la cual se supone conocida por los alumnos.\nEn este episodio podemos apreciar la falta de precisión en el discurso de la docente. Nos preguntamos ¿entienden los alumnos este objetivo? ¿qué significa comprender las medidas?\nEM implícitamente trata el pasaje desde la forma numérica a la interpretación geométrica de la relación pitagórica, en forma incompleta ya que no explicita que las medidas de los lados del triángulo rectángulo están representadas por los números (parámetros) a, b, c de la relación pitagórica. Notamos que EM hubiera podido distinguir los lados del triángulo (objeto geométrico) con sus medidas (objetos numéricos), por ejemplo, cuando anota las letras a y b sobre los catetos del triángulo dibujado, dado que a y b estrictamente no son los catetos, sino que representan las medidas de ellos. De este modo EM pierde la focalización de la interpretación geométrica del Teorema de Pitágoras.\nEM: ¿Cómo se llaman los lados en un triángulo rectángulo?\nAls.: ¡catetos!, ¡hipotenusa!\nEM: Escribe en la pizarra la relación pitagórica, a2+b2=c2.\n¿Qué significa eso?, ¿alguien lo ha entendido? La fórmula dice que es "a" cuadrado más "b" cuadrado igual a "c" cuadrado, pero qué significa para ustedes,\n¿Qué significa "a" cuadrado para ti?, ¿qué es "a" para ti?\nSilencio, nadie responde.\nEn este episodio EM se sitúa en el ámbito geométrico, y espera que los alumnos le hayan dado sentido a las letras como medidas de los lados del triángulo, lo cual nos parece difícil, ya que EM no enunció el teorema de Pitágoras geométricamente, tomando en cuenta los cuadrados construidos sobre los lados del triángulo rectángulo, y así dar significado a los números a2, b2 y c2 que representarían las áreas respectivas.\nCon las preguntas de EM se está configurando un efecto Topaze, ya que la docente, con su insistencia, logrará la respuesta que espera.\nEM: ¿Qué tríos pitagóricos cumplen con la fórmula?\nAls.: ¡tres, cuatro, cinco!\nEM: ¿Qué otros números?\nAls.: ¡ocho, diez, cuatro!\nEM: … entonces sería ocho y este sería diez, ¿cuáles son los números?\n¿Cuál es el trío? ¿Por cuánto multiplicas?\nAl.: por dos… (Varios alumnos hablan a la vez y dicen distintos números)\nEM: Si yo multiplico por dos, ¿cuánto mediría para que un número me cumpla Pitágoras?\nEM: repite, seis, ¿y el otro?\nEM: ¿y el otro?\nEM: entonces ¿Cuál sería la medida ahí? (indica el triángulo de la pizarra).\nEste episodio se sitúa en un ámbito numérico, en las preguntas que realiza EM demanda respuestas que dejan en evidencia su propia estrategia de búsqueda (utilizando múltiplos), en lugar de dejar a cargo de los alumnos la búsqueda de estrategias. Ellos, paso a paso, responden a las preguntas puntuales de EM. Nos surge la interrogante ¿Cuán significativas son esas respuestas puntuales para ellos? ¿Qué grado de comprensión del problema que se está resolviendo alcanzan los alumnos?\nObservamos claramente que las respuestas de los alumnos son de tipo aritmético y siguen las instrucciones de la docente, desviándose del problema, por cuanto nuevamente surge un efecto Topaze.\nEM: pide a un alumno leer en su cuaderno el enunciado del Teorema de Pitágoras y la observación sobre los tríos, tratados en la clase anterior.\nAl.: "En todo triángulo rectángulo el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de las medidas de los catetos. Observación, en geometría existe un trío de números muy específico que cumple con el teorema de Pitágoras y se obtienen valores numéricos exactos, esta clase de números se conoce como números pitagóricos".\nEM: Comprueben en cuatro triángulos si realmente se cumplen con los tríos. ¿Qué trío puedo ocupar? Ahora pueden conocer perfectamente sus medidas sin hacer cálculos, simplemente sabiendo el trío. ¿En el primero se cumple el teorema de Pitágoras?\nAls.: ¡no…! ¡siii…!\nEM: ¿Sí?, ¿porque sí?\nAl.: Porque 15, 20, 25\nEM: ¿qué números tienen ustedes?\nAls.: 15, 20, 25\nEM: ¿Qué tuvieron que hacer para ello?\nEM: ¿multiplicar o sacar un factor?\nEM: ¿Se dan cuenta que sin querer estábamos repasando multiplicaciones?\nEste episodio comienza con la institucionalización del conocimiento matemático en juego con la lectura del cuaderno de un alumno. EM interactúa con algunos alumnos, aunque sus preguntas están dirigidas al curso, las cuales no tienen relación directa con el enunciado leído, sino con la operatoria aritmética involucrada. Su comentario final respecto al repaso de la multiplicación está desenfocado en relación al sentido de la tarea.\nEM: (tras solicitar la construcción de un triángulo rectángulo isósceles en papel lustre, se dirige a un alumno) Esto es un triángulo rectángulo isósceles,… mira… (EM toma regla y mide un lado)…hago lo mismo pero con este lado… y te va a dar…\nAl.: Profe, no me dio aquí.\nEM: Ah, entonces… veamos ¿Cuánto sería? (la profesora marca con la escuadra las medidas) ya, aquí te tiene que dar siete coma cinco y la otra igual.\nEn este episodio se observa que la profesora propone trabajar con material concreto, papel lustre (plantillas cuadradas de lado 10 cm), llama la atención esta actividad a esta altura de la clase y con alumnos de este nivel. En este episodio notamos la ausencia de énfasis sobre el rol del ángulo recto en el triángulo pedido. Ante las dificultades de los alumnos con la medición, EM no hace devolución, sino que ella mide con la regla en el cuaderno del alumno, y oralmente adelanta las respuestas. De este modo, la profesora le quita protagonismo al alumno lo que no favorece el aprendizaje. Además, no se dirige a todo el curso para atender las dificultades comunes.\n5 Comparación de las gestiones de las docentes\nEn el Cuadro 1 comparamos las gestiones de ambas docentes, según los siguientes criterios: explicitación del objetivo de la clase, situación didáctica inicial, contrato didáctico, variables didácticas, desarrollo de la clase, devolución, discurso matemático e institucionalización.\nAunque ambas profesoras tienen distinta formación, sus acciones pedagógicas en clases son similares, tratan de hacer participar a sus alumnos a través de preguntas puntuales y cerradas; de este modo los alumnos han tenido pocas posibilidades de preguntar, por ello el proceso de devolución resulta insuficiente. Ellas entregan una serie de instrucciones que conducen a actividades sin proyección para los alumnos. Sus discursos se desenfocan del saber matemático y el Teorema de Pitágoras no ha cobrado la relevancia que tiene en la matemática escolar. La situación didáctica inicial no ha sido bien formulada, ella fue cambiada por una tarea poco clara y sin sentido para los alumnos. La falta de contrato didáctico y de la institucionalización del saber en juego, ha desdibujado el saber y no ha favorecido el aprendizaje. No obstante, las profesoras se atienen al programa oficial e intentan hacer trabajar a sus alumnos (as), pero ambas lo hacen a través de preguntas acotadas o instrucciones puntuales; las cuales ponen al alumno en situación de dependencia, inhibiendo su trabajo autónomo y exploratorio.\nDesde un punto de vista didáctico, el análisis de la gestión de las clases de ambas docentes en la perspectiva de la Teoría de Situaciones, es decir, sus acciones intencionadas en el proceso de construcción del conocimiento, ha permitido dejar en evidencia los siguientes hechos didácticos surgidos en los distintos episodios de las clases:\n- las decisiones de las docentes al inicio de las clases no establecen un contrato didáctico, puesto que no plantean claramente un problema y no fijan reglas del juego que permitan un trabajo autónomo de los alumnos(as), lo que redunda en una ausencia de estrategias personales y de interacciones. La docente EM decide partir de la forma numérica de la relación pitagórica y muestra la interpretación geométrica. Por su parte, EB decide dar instrucciones, retomando la actividad de la clase anterior;\n- las docentes, al plantear preguntas cerradas a los alumnos, no dejaron espacio para la interacción ni para que ellos se involucraran con el problema, por lo tanto el proceso de devolución no tuvo lugar. En cambio, aparece reiteradamente el efecto Topaze, de modo que las respuestas que logran dar los alumnos resultan sin sentido para ellos. Este hallazgo es coincidente con lo que expresa Radovic y Preiss (2010, p. 76) sobre el discurso de los profesores, quienes señalan el "predominio de preguntas de bajo desafío cognitivo" y "baja apertura de estas preguntas";\n- las docentes no institucionalizan el conocimiento que habían previsto, y por tanto no constatan, al final de sus clases, si los alumnos lo han aprendido y si este conocimiento tuvo sentido y significado matemático para ellos.\nDesde el punto de vista matemático, percibimos en ambas docentes una falta de claridad del objeto de saber en juego. EM dando por sabida la expresión numérica del Teorema Pitágoras se centra en los tríos pitagóricos. Después, la ilustra con triángulos rectángulos, pero no enfatiza que los lados del triángulo (objeto geométrico) se representan por sus medidas (objetos numéricos). EM no se hace cargo de la comprensión del alumno sobre el sentido y significado del Teorema de Pitágoras.\nPor su parte, EB pide construir triángulos (un equilátero y un obtusángulo) para que sobre sus lados construyan cuadrados, y enseguida recortarlos y superponerlos para verificar si se cumple la misma propiedad válida para el triángulo rectángulo. En esta clase, EB no presenta de manera explícita el objeto matemático Teorema de Pitágoras, y no lo verifica, sino que, implícitamente, ella verifica el teorema recíproco de Pitágoras, creyendo que estaba verificando geométricamente la relación si el triángulo es rectángulo entonces los cuadrados construidos sobre los catetos pueden superponerse sobre el cuadrado construido sobre la hipotenusa.\nDel punto de vista pedagógico, ambas docentes permanecen en el nivel concreto. A pesar de que ellas se atienen al programa y respetan las actividades propuestas en él, la organización de sus clases es débil, pues sus decisiones no son explícitas y no revelan un modelo pedagógico coherente.\nDel punto de vista formal, las docentes están dejando de lado las clases expositivas, EB adopta la metodología de trabajo grupal dando cabida a la interacción entre los alumnos y EM utiliza la metodología de trabajo con guías de ejercicios, favoreciendo la comunicación profesora-alumna(o). Ambas docentes aceptan preguntas, pero sus respuestas no parecieran estar impactando los conocimientos de los alumnos(as). El modelo pedagógico de transmisión de saberes aflora en la gestión de estas profesoras, bajando la tensión de incertidumbre en los alumnos, dificultando paralelamente la evolución didáctica de sus acciones pedagógicas.\nConsideramos que las secuencias de instrucciones dirigidas por las docentes no gatillan el aprendizaje con sentido, a pesar de que los alumnos contestan las preguntas y cumplen con las tareas que se les encomienda. El protagonismo de los alumnos respecto al teorema de Pitágoras y respecto a su aplicación en problemas en contexto estuvo ausente en las clases observadas.\nDe igual manera, como muchos profesores en Chile, las profesoras observadas responden al sistema de evaluación docente actual, que propone un modelo de inicio, desarrollo y cierre. La etapa de desarrollo se caracteriza por secuencias de preguntas cerradas planteadas a los estudiantes y la supervisión del trabajo en las mesas de los alumnos. Las profesoras respetan las pautas formales en desmedro del contenido matemático que tratan. Así, una eventual evaluación de ambas clases realizada por evaluadores generales, sin especialidad en matemáticas, podrían calificarlas como muy buenas, pues responden al pauteo vigente; pero vistas por especialistas en la materia, éstas carecen de los dos componentes principales de una clase de matemática: la actividad de los alumnos y el contenido matemático explícito.\nEl análisis didáctico realizado en este estudio pone en relieve la inconsistencia entre una propuesta curricular constructivista y la gestión de las clases por parte de las docentes, quienes no logran romper con el paradigma tradicional. Por un lado, dada la comprensión limitada de las profesoras sobre el teorema de Pitágoras no les es posible brindar a sus alumnos experiencias matemáticas y fecundas, ni responder adecuadamente a las preguntas que ellos les plantean; y por otro lado, dadas las insuficiencias en su conocimiento didáctico para establecer un contrato didáctico, gestionar devoluciones proactivas y manejar en conciencia las variables didácticas, las profesoras no logran tomar decisiones que las lleven a centrar su clase en la acción del alumno y en el saber matemático. Se produce una inconsistencia entre la propuesta constructivista del currículo y los desempeños de las docentes y de sus alumnos en aula.\nSe hace urgente y necesario innovar mecanismos que articulen la propuesta curricular con la gestión didáctica y los aprendizajes escolares. Ello debiera orientar la formación continua e inicial de profesores, como también los procedimientos para su promoción y selección, de modo que se concilien los paradigmas en juego y se consigan acciones que impacten la práctica cotidiana. Si la innovación compatibiliza la experiencia en aula con la reflexión sobre la implementación del currículo, se favorecerá la consolidación de un paradigma de enseñanza que dé coherencia al aprendizaje de técnicas y al desarrollo conceptual.\nEs beneficioso desarrollar la articulación de los modelos de enseñanza y aprendizaje constructivistas con las exigencias de la evaluación del sistema escolar. Ello tiene implicancias en los modelos de formación continua e inicial de los profesores, incluyendo los modelos de gestión de aula de los académicos a cargo de los cursos.\nBROUSSEAU, G. Théorie des Situations Didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1998. [ Links ]\nBROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en Didactique des Mathématiques, Grenoble, v. 7, n. 2, p. 33-115, 1986. [ Links ]\nMINEDUC (2000). Educación Matemática. Programa de Estudio Séptimo Año Básico / Nivel Básico 5. Ministerio de Educación, República de Chile, 2000. [ Links ]\nOLFOS, R.; GUZMÁN, I.; GALBIATI, J. Conocimiento Pedagógico del Contenido y su incidencia en la Enseñanza de la Matemática Nivel de Educación Básica. 2010. Informe Final Proyecto FONIDE N°: F410980, MINEDUC, Chile. Disponible en <http://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CCsQFjAA&url=http%3A%2F%2Fsgdce.mineduc.cl%2Fdescargar.php%3Fid_doc%3D201208211303250&ei=g6gwU47ZMeae2gWwgYGoBA&usg=AFQjCNEVwLde2XCtUwigxZ-pPcBbXGZQow&sig2=NCVFI3KjdOyzAbXJ-8u1aQ>. Accesado el: 24 marzo. 2014. [ Links ]\nRADOVIC, D.; PREISS, D. D. Patrones de Discurso Observados en el Aula de Matemática de Segundo Ciclo Básico en Chile [Discourse Patterns Observed in Middle-School Level Mathematics Classes in Chile]. Psykhe, Santiago, v. 19, n. 2, p. 65-79, 2010. [ Links ]\nSubmetido em Novembro de 2012.\n* Se agradece a CONICYT Chile el financiamiento de los Proyectos FONIDE N°10980, PIA CONICYT CIE-05 del Centro de Investigación Avanzada en Educación y FONDECYT N° 1111009.\n1 FONIDE, Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación, N°f4-10980, “Conocimiento pedagógico del contenido y su incidencia en la enseñanza de la matemática, nivel de educación básica” (OLFOS; GUZMÁN; GALBIATI, 2010).\n2 El lector puede remitirse al texto original en francés, en el Anexo.\n3 Configuración pitagórica clásica es aquella en que se dibuja un triángulo rectángulo y los cuadrados sobre sus lados.\n«Le contrat didactique est la règle du jeu et la stratégie de la situation didactique ; c´est le moyen qu´a le maître de la mettre en scène. Mais l´évolution de la Situation modifie le contrat qui permet alors l´obtention de situations nouvelles. De la même façon, la connaissance est ce qui s´exprime par les règles de la situation adidactique et par les stratégies. L´évolution de ces stratégies requiert des productions de connaissances qui permettent à leu tour la conception de nouvelles situations adidactiques. Le contrat didactique n´est pas un contrat pédagogique général. Il dépend étroitement des connaissances en jeu».\n«… le maître cherche à faire dévolution à l´élève d´une situation adidactique qui provoque chez lui l´interaction la plus indépendante et la plus féconde possible. Pour cela, il communique ou s´abstient de communiquer, selon le cas, des informations, des questions, des méthodes d´apprentissages, des heuristiques, etc. L´enseignant est donc impliqué dans un jeu avec le système des interactions de l´élève avec le problème qu´il lui pose…»\n«Topaze fait une dictée à un mauvais élève, Ne pouvant acceptée trop d´erreurs trop grossières et ne pouvant pas non plus donner directement l´orthographe demandée il suggère la réponse en la dissimulant sous des codages didactiques de plus en plus transparente…»\n«La réponse que doit donner l´élève est déterminée à l´avance, le maître choisit les questions auxquelles cette réponse peut être donnée. Evidemment les connaissances nécessaires pour produire ces réponses changent leur signification aussi. En prenant des questions de plus en plus faciles, il essaie d´obtenir la signification maximum pour le maximum d´élèves. Si les connaissances visées disparaissent complètement: C´est l´effet Topaze».\n«L´enseignant devait constater ce que les élèves devaient faire (et refaire) ou non, avaient appris ou avaient à apprendre. Cette activité est incontournable: on ne peut pas réduire l´enseignement à l´organisation d´apprentissages. La prise en compte « officielle » par l´élève de l´objet de la connaissance à et par le maître, de l´apprentissage de l´élève est un phénomène social important et une phase essentielle de processus didactique : cette double reconnaissance est l´objet de l´institutionnalisation. Le rôle du maître c´est aussi d´institutionnaliser !».


Anuncian nacimiento del hijo de la princesa Kiko de Japón para el miércoles 6 de septiembre - Wikinoticias\nLa Agencia de la Casa Imperial de Japón ha anunciado este viernes (1) que la princesa Kiko, cuñada del heredero al trono, el príncipe Naruhito, dará a luz a su tercer vástago el próximo miércoles (6) en horas de la mañana (hora local UTC +9).\nLa princesa fue internada a mediados del mes de agosto en una clínica privada de Tokio pues los médicos desean prevenir cualquier tipo de complicación. Está previsto que el alumbramiento sea por cesárea, debido a que la princesa sufre de problemas en la placenta.\nSi Kiko, de 39 años y esposa del príncipe Fumihito, hermano menor de Naruhito, da a luz a un varón, sería el primer hombre nacido en la familia imperial en 40 años. El niño sería el tercero en la línea de sucesión al trono y evitaría una crisis en la misma. Pero si es niña, reabriría la controversia sobre dicha sucesión.\nEl saliente primer ministro Jun'ichirō Koizumi había intentado impulsar una reforma a la Ley de la Casa Imperial para permitir el acceso de las mujeres al trono, propuesta que cuenta con una fuerte oposición en sectores ultraconservadores. Si la reforma llegara a darse, la princesa Aiko, de 4 años, hija del príncipe heredero Naruhito y la princesa Masako, quien ha sufrido las presiones de no poder concebir a un varón, accedería al trono después de que su padre lo haga. Los príncipes Masako y Naruhito regresaron esta semana de sus vacaciones en Holanda.\nSin embargo, el anuncio del embarazo de la princesa Kiko en febrero frenó la mera posibilidad de que la propuesta pasara por la Dieta.\nEl jueves (31), la revista Shūkan Bunshun publicó unas declaraciones de un amigo cercano del príncipe Fumihito, según las cuales éste afirmaba que ya sabía que su tercer hijo va a ser niño.\nLa princesa Kiko tiene un doctorado en Psicología y tiene dos hijas, las princesas Mako, de 14 años, y Kako, de 11.\nHospitalizan a la princesa Kiko de Japón para evitar "complicaciones" durante el parto de su tercer hijo, 15.08.2006\nEmbarazo de la esposa del segundo hijo del Emperador japonés hace dudar a Koizumi de la reforma a la sucesión del trono, 08.02.2006\nJapón se acerca más a la posibilidad de tener emperatriz, 23.11.2005.\nExpertos aconsejan permitir el ascenso de una mujer al trono japonés, 26.10.2005.\nAngelika Knüppel “Las princesas Kiko y Masako mueven sus piezas en la corte de Tokio” — El Semanal Digital, 2 de septiembre de 2006, hora española.\n“La princesa Kiko de Japón dará a luz el miércoles” — Reuters, 1 de septiembre de 2006.\n“Princess Kiko to give birth Wednesday morning” — Mainichi Shimbun, 1 de septiembre de 2006.\n“Magazine Says It's A Baby Boy For Japan's Royal Family” — All Headline News, 31 de agosto de 2006.\nObtenido de «https://es.wikinews.org/w/index.php?title=Anuncian_nacimiento_del_hijo_de_la_princesa_Kiko_de_Japón_para_el_miércoles_6_de_septiembre&oldid=677263»\nEsta página se editó por última vez el 12 mar 2020 a las 19:48.


La Unión Europea no logra vencer la resistencia de Hungría al embargo petrolero contra Rusia\nEl ministro de Exteriores, José Manuel Albares, saluda al jefe de la diplomacia ucraniana, Dmytro Kuleba UE\nLos ministros de Exteriores apoyan la entrada de Finlandia y Suecia en la OTAN y prometen un procedimiento acelerado.\n16 mayo, 2022 20:18\nPutin avisa de una reacción contra Finlandia y Suecia si despliegan armamento de la OTAN\nUcrania en un vistazo. Parte de guerra, día 82, 15.00 horas\nSuecia sigue a Finlandia y pedirá el ingreso formal en la OTAN al empeorar la seguridad internacional\nEl boicot total al petróleo ruso por la guerra en Ucrania fue propuesto por Ursula von der Leyen hace ya dos semanas. Pero a diferencia de los cinco anteriores paquetes de sanciones contra el Kremlin, que fueron ratificados rápidamente por los Veintisiete, las negociaciones sobre el embargo petrolero están bloqueadas, sin perspectivas de solución a corto plazo. Tampoco este lunes hubo fumata blanca. Los ministros de Exteriores de la UE no han logrado vencer la resistencia de Hungría, que veta en solitario esta medida con el argumento de que supondría una "bomba nuclear" para su economía.\n"Desafortunadamente, hoy no ha sido posible encontrar un acuerdo para finalizar el sexto paquete de sanciones. Seguimos con las mismas dificultades sobre la unanimidad en el veto al petróleo", ha confesado el Alto Representante para la Política Exterior y de Seguridad, Josep Borrell, al término de la reunión. El debate volverá ahora al nivel de embajadores, pero Borrell no ha querido hablar de plazos para lograr una salida.\nEl ministro de Exteriores húngaro, Péter Szijjártó, ha repetido este lunes que su país sólo aceptará el embargo al petróleo ruso "si la Comisión Europea ofrece soluciones a los problemas que ellos han creado". Unas soluciones que, según ha relatado, pasarían por una gran cantidad de fondos europeos extra para Budapest, que tiene una gran dependencia de Rusia. En primer lugar, un pago único de 750 millones de euros para adaptar las refinerías húngaras (550 millones) y aumentar la capacidad del oleoducto con Croacia (200 millones).\nEl jefe de la diplomacia de la UE, Josep Borrell, durante la rueda de prensa de este lunes UE\nAdemás, el Gobierno ultra de Viktor Orbán alega que sustituir el petróleo ruso, que ahora reciben con descuento, por crudo de otro país provocaría un aumento del 60% en el precio de los carburantes. Un coste permanente para el que Budapest reclama ayudas europeas por valor de hasta 18.000 millones de euros en cinco años con el fin de modernizar su sistema energético.\nUna factura que el propio Borrell ha reconocido que es muy elevada. Orbán era el dirigente de la UE que mantenía una relación más estrecha con Vladímir Putin hasta el estallido de la guerra, pero el Alto Representante asegura que los argumentos de Hungría en el debate son económicos y no políticos.\n"Ahora, lamentablemente, el conjunto de la Unión ha sido tomada como rehén por un Estado miembro que es incapaz de ayudarnos a encontrar el consenso", ha denunciado el ministro de Exteriores lituano, Gabrielius Landsbergis, uno de los más duros en su exigencia de reforzar las sanciones contra Moscú.\nA la reunión de la UE en Bruselas ha asistido también como invitado el propio jefe de la diplomacia ucraniana, Dmytro Kuleba, que ha expresado su "descontento" con la falta de acuerdo sobre el embargo al petróleo ruso. "El tiempo se acaba porque cada día Rusia sigue ganando dinero e invirtiendo ese dinero en la guerra", ha resaltado Kuleba.\nEl ministro de Exteriores ucraniano no sólo le pide a la UE que apruebe cuanto antes el sexto paquete de sanciones, sino que empiece a preparar ya el séptimo. La principal petición de Kiev para esta séptima tanda consiste en "matar todas las exportaciones rusas".\nEl ministro de Exteriores de Ucrania, Dmytro Kuleba, ha asistido a la reunión de este lunes en Bruselas UE\n"Mientras Rusia pueda seguir exportando su petróleo, su gas, pero también otras mercancías como el hierro u otros materiales, tendrá dinero para continuar la guerra. Para detener la maquinaria de guerra rusa, debemos privar a Putin de dinero, es lo único que le preocupa: el poder y el dinero. Si le quitamos el dinero, sólo tendrá poder con bolsillos vacíos", sostiene Kuleba.\nLos Veintisiete han dado luz verde a la propuesta de Borrell de dedicar otros 500 millones de euros del presupuesto de la UE a financiar la entrega de armas a Ucrania. Desde el estallido de la guerra, Bruselas ya ha aprobado un total de 2.000 millones de euros. El Alto Representante ha indicado que se trata únicamente de "la punta del iceberg", puesto que los Estados miembros están enviando además equipamiento militar por su cuenta.\nKuleba ha reclamado además a los Veintisiete que concedan a Ucrania el estatus de país candidato a entrar en la UE, una cuestión que según él mismo ha reconocido genera más controversia en el club. De hecho, el presidente francés, Emmanuel Macron, ha propuesto crear una "comunidad política europea" más amplia que la UE para dar acogida a países como Ucrania pero también Reino Unido.\n"No estamos hablando de una entrada inmediata, pero creemos que no hay argumentos racionales contra el anclaje de Ucrania en el proyecto de integración europea concediéndole el estatus de candidato", argumenta el ministro de Exteriores.\nLos ministros de Exteriores de la UE, durante su reunión de este lunes en Bruselas UE\nDurante el encuentro en Bruselas, los ministros de Exteriores de Finlandia y Suecia han informado a sus socios de su intención de solicitar la entrada en la OTAN para protegerse de la amenaza de Rusia. Una decisión que cuenta con el respaldo total de la UE y también de España, según ha dicho el ministro de Exteriores, José Manuel Albares.\n"El ingreso de Finlandia y Suecia -dos democracias consolidadas- reforzará a la OTAN, que es una Alianza de democracias que comparten valores, principios y objetivos y que es el fundamento de un orden internacional basado en normas", ha señalado Albares. La "histórica" cumbre de la OTAN en Madrid a finales de junio servirá para escenificar esta unidad sin precedentes, ha insistido.\nTres muertos y tres heridos críticos en un tiroteo en un centro comercial de Copenhague\nRusia asegura que ya controla la región de Lugansk tras hacerse con la ciudad de Lisichansk\nDe los Sudetes y Ucrania a Bielorrusia y el Anschluss: Putin replica la estrategia de Hitler en 1938\nMacron nombra nueva primera ministra de Francia a la extitular de Trabajo, Élisabeth Borne\nUcrania en un vistazo. Parte de guerra, día 82, 23.00 horas


Decisión TIC Cisco aprovecha el cambio de marcación a 10 dígitos para potenciar el negocio de sus canales\nCisco aprovecha el cambio de marcación a 10 dígitos para potenciar el negocio de sus canales\nCisco México lanzó una aplicación que permite actualizar los sistemas de comunicación de la marca a la nueva marcación de 10 dígitos, el plan es facilitar a clientes y canales el proceso de configuración de los equipos y evitar problemas relacionados con este tema.\nEn este aspecto Jorge Salgado, gerente de Desarrollo de Negocios en Colaboración de Cisco México, explicó que esta nueva forma de marcación representa una buena oportunidad de negocio para el canal porque prácticamente todas las empresas que usan un sistema de voz van a necesitar ayuda para hacer los ajustes necesarios en su infraestructura.\nEs importante que el canal aproveche este momento para proponer a sus clientes alguna actualización o identificar si necesitan otro tipo de apoyos, pues dependiendo la complejidad de cada sistema será necesario el apoyo de un especialista.\nCabe señalar que el Instituto Federal de Telecomunicaciones dictaminó que a partir del 03 de agosto de 2019, la marcación a líneas telefónicas sin importar si son fijas o móviles se realizará a 10 dígitos, es decir, se eliminarán los prefijos 01, 044, 045, así como el dígito 1 en llamadas internacionales con destino a números móviles.\n“Este tema se vuelve imperante para todas las empresas donde la comunicación por voz forma parte importante de sus procesos de negocio. Si el sistema no está actualizado se puede convertir en un problema relevante, por lo que justamente este tipo de empresas deberían aprovechar este aplicativo desarrollado por Cisco y el conocimiento de sus partners para hacer los ajustes necesarios y operar correctamente a partir de la fecha en que se aplique el nuevo sistema de marcación”, comentó Salgado.\nPor supuesto la marca ya está trabajando arduamente con sus canales, a quienes ya se les están dando talleres con el objetivo de dar a conocer diferentes escenarios y asegurarse de que conozcan bien el procedimiento para poder correr el aplicativo.\n“Es importante mencionar que el aplicativo no tiene costo, por lo que el canal no tienen que realizar ninguna inversión. Esto significa que el conocimiento en el manejo de la aplicación aunado al conocimiento de cada uno de sus clientes potenciará las oportunidades del canal derivadas de esta nueva modalidad en la marcación que entra en vigor en las próximas semanas”, señaló el gerente de Desarrollo de Negocios en Colaboración.


Novata y con maquillaje: Sombras kryolan\nDebo comenzar esta entrada diciendo que Carol es mi parte mala de la conciencia y me hace comprar. Carol es una chica con la que a veces hago pedidos conjuntos y asi nos ahorramos unos eurillos en el envio, que luego gastamos en productos... (Carol, saluda!)\nHace unas semanas ella me dijo que queria hacer un pedido a una pagina holandesa de sombras kryolan y yo sin haberlas probado siquiera me tire a la piscina, el resultado es el que vais a ver.\nPedir en esta página es un poco odisea, sobre todo por la carta de colores, los cuales la mayoria os lo teneis que imaginar porque no hay ni chuaches por la web.\nHay que enfrentarse a esto y ahora adivina el color!\nDespués de mucho cavilar e intentar ver chuaches me lancé y me pedi una paleta y 5 sombras\nRespecto a la paleta decir que no es lo tipico que estamos acostumbradas a ver pero solo por el hecho de que sea distinta me gusta, aunque solo sea una lata. Aviso que las sombras no están imantadas y que habría que pegarlas ya que se pueden caer con facilidad.\nSon unas sombras que pigmentan mucho, y se difuminan bien, la textura es muy suave y nada polvorienta. Lo que más me sorprendió fue que huelen muy bien aunque no se a que. Las sombras son de 2.5g, aqui una comparación junto con las de Mac que tienen 1.5g\nEl precio son 4.40€ por sombra. El pedido llegó en menos de una semana y sin ningún problema.\nEdito : gastos de envio 8.95 aproximadamente\nAsi que os las presento formalmente (algunos chuaches estan desenfocados pero se aprecia el color). Todas son mates\nEdito : la blue tv y la sea se parecen muchisimo, solo cambia que la blue tv es un pelin más azul.\nCreo que he acertado con todas, me encantan y estoy deseando realizar un nuevo pedido.¿Vosotras teneis alguna?\nPublicado por Toñi en 18:15\nEtiquetas: chuaches, compras, kryolan, sombra\nDrissing 24 de julio de 2011, 18:25\nqué sombras tan bonitas!!! me gustan mucho!! .. las dos sombras azules preciosas!!!\nNubeDePegatiinA 24 de julio de 2011, 19:01\nWoow, que me gustan las sombras! No conocía la firma, me voy inmediatamente a la pagina a descubrir que más tienen... ¿Que tal los gastos de envio? Besos!\nMiss Potingues 24 de julio de 2011, 19:26\nTienen una piogmentación impresionante, voy a echar un ojo a la web.\nSagavica 24 de julio de 2011, 19:27\nNo, no tengo ninguna, pero hay una sombra gris "cemento" que lleva en mi lista de deseados un tiempecillo. A ver si me aventuro un día de estos por Madrid... jaja\nGadirroja 24 de julio de 2011, 19:34\nNo tengo ninguna y mucha curiosidad por probarlas. Me ha encantado la Sea y el estuchito de lata, es precioso!BESOS!\nAnónimo 24 de julio de 2011, 20:12\nNo tengo ninguna, últimamente estoy descubriendo muchas cositas por los blogs, pero es que, esto de la crisis.... jejejej.... pero las que has comprado, son preciosas\nMareas. 24 de julio de 2011, 20:13\nNena, yo tengo ganas de esas sombras desde hace mil, por el precio y por supuesto por cómo pigmentan, las usan muchisimos profesionales.\nQuizá en Septiembre busque el momento de pasarme por la tienda en Madrid.\nCarolina 24 de julio de 2011, 20:23\nAqui estoy, la culpable de tus compras! Muy chulas las fotos, me han entrado ganas de comprarme otra sea, que no hay dos sin tres XDD\nSolo tengo que añadir a tu entrada que la sombra negra es la mas mejor del mundo mundial, un super basico ;)\nLa próxima vez te llevas la cámara y haces chuaches de las mias tambien!\nNinfa 24 de julio de 2011, 22:29\nAy dios... las sombras de Kryolan son mi perdición, tengo unas ganas increibles de probar la negra.. menos mal que en barcelona hay una tienda que venden.\nShorby 24 de julio de 2011, 22:45\nEs muy muy buena marca, no me canso de recomendar los correctores, de lo mejorcito que he probado.\nCompro mucho en la tienda (aquí en Madrid tenemos una), te animo con el negro mate y el liner en pastilla, son una pasada =)\nWhendy 24 de julio de 2011, 23:19\nLas he visto alguna vez, la coloropata suele utilizar esta marca, pero de momento prefiero mantenerme alejada, que ya sabemos todas, que un día la compras una por probar y luego empieza siendo un vicio.\nLa que más me ha gustado a sido la Sea, pero las otras no tienen desperdicio.\nOlga 24 de julio de 2011, 23:24\nEstan bien las sombras, mates y con color.\nYo no he probado ninguna, porque tengo 1 paleta con mates y semimates, y hay que usarlas.\nLisade 25 de julio de 2011, 9:49\nNo, no tengo ninguna. Pero que bien pigmentan y el precio está genial. Y la paleta también esta chula.\nTe dejo mi web donde vendo productos de Martora. http://www.facebook.com/pages/Llepolies-Make-Up/243607025664285\nQueen Beeuty 25 de julio de 2011, 11:56\nSon preciosas: de la Aubergine en particular me he enamorado. Yo de esta marca solamente tengo una sombra (roja, para más señas)y pigmenta que es un primor. ¡Disfrútalas!\nla sea es preciosa\nPrettyshm 25 de julio de 2011, 16:48\nNo tengo nada de esta marca, pero la paleta es monísima ^^\nPurpurina 26 de julio de 2011, 3:20\nkryolan no es tan famoso porq es una marca de maquillaje q se usaba mucho para teatro y tv, tiene excelente pigmentacion, pero ahora cone sto del HD al menos en tv se esta usando mas mac, peor en cuanto a sombras, ufff yo me muero por probarlas! creo q esta super bien el precio, la cantidad, la calidad, carol hizo una buena compra\nSocial Shopping 26 de julio de 2011, 10:49\nLa NIght Blue y Sea me encantan.\nNo conocía la marca, pero no es una mala opción y necesito ampliar mis neceser, pues lo tengo temblando.\nMe encanta tu blog, desde ahora te sigo.\nMOLI 26 de julio de 2011, 16:17\nOye que bien, no sabia que habia una web que vendia Kryolan. La verdad es que es una marca muy buena, mi madre cuando maquillaba la usaba mucho.\nLas sombras preciosas, la Sea me ha gustado especialmente. Voy a echarle un vistazo a la web.\nAndell.icious 19 de agosto de 2011, 23:57\nCuando entré a trabajar en mi empresa, vendian Kryolan y su sombra negra, despertó en mi una pasión incontenible, jajajaa\nSi eres de Sevilla (y vives allí o sueles ir) mi tienda, está en c/ Luis Montoto (frente al Corte Ingles) aunque yo no estoy alli, ahora estoy en Jerez.. pero tenemos Kryolan asi no tienes que tirarte a la piscina en los colores jijijii\nNaii84 28 de febrero de 2012, 15:58\nHola!! donde podria encontrar kryolan en jerez?? muchas graciias! no las conocia pero las he visto y me han encantadoooo!! saludos!\nRosa Mercedes Taguas 31 de mayo de 2013, 14:41\nPara comprar Kryolan en Jerez teneis la tienda Garmont c/Larga 20 .son distribuidores autorizados de la marca ,atienden e informan estupendamente y si en ese momento no tienen lo que buscas lo piden a su almacen central de Sevilla y lo tienes en 24horas\nToñi 20 de agosto de 2011, 10:25\nTu tienda es Garmont???? A ver si me paso a ver que tienen. Gracias y besos\nRosa Mercedes Taguas 31 de mayo de 2013, 14:47\nLos maquillajes kryolan tambien los podeis encontrar en www.garmont-esser.es y en todas las tiendas Garmont de Jerez ,Cordoba Sevilla y Granada